XIX Apáczai Napok 2015

XIX.
Apáczai-napok Nemzetközi Tudományos Konferencia

2015. október 21-22.
Gondolkodási struktúrák és kreativitás
Mottó: „Dolgok végokait ki megismeri, boldog az ember.”

Apáczai Csere János (Magyar Encyclopaedia)
TANULMÁNYKÖTET
Győr
A kiadásért felel
Szabó Péter
a Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar dékánja
Szerkesztő
Lőrincz Ildikó
dékánhelyettes
Lektorálta
Ablonczyné Mihályka Lívia Lőrincz Ildikó

Albert Tóth Attila Makkos Anikó
Bánfalvi Szilvia Mészáros Attila
Barla Ferenc Nádai Julianna
Boldizsár Boglárka Petz Tiborné
Csapóné Horváth Andrea Pongrácz Attila
Csendesné Cseri Kinga Poór Zoltán
Darabos Ferenc Printz Markó Erzsébet
Dőryné Zábrádi Orsolya Remsei Sándor
Garai Anna Sipos Judit
Gál Zoltán Sütő Csaba András
Görcsné Muzsai Viktória Szeifert György
Gróz Andrea Szilágyi Magdolna
Gyenes Viktor Szretykó György
Halbritter András Tompos Anikó
Helen Sherwin Varga Balázs
Horváth Nóra Varga Józsefné
Ivancsóné Horváth Zsuzsanna Vass Éva Tünde
Jászi Éva Vehrer Adél
Lipcsei Imre
Nyelvi lektorok
Dőryné Zábrádi Orsolya

Sütő Csaba András
Vass Éva Tünde
Grafikai munkák
Borbély Károly
festőművész
ISBN 978-615-5391-80-4
Tördelés: Nemes Zsolt
Kiadó: Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar
Példányszám: 200 - Sokszorosítás: HDCOPY Szeged
Tartalomjegyzék
Előszó .................................................................................................................................................................. 6
Humánerőforrás-fejlesztési szekció .................................................................................................................. 7

Bükiné Foki Ariel: A tudás, mint a vállalati versenyképesség erőforrás alapú megközelítése ............................ 8
Stéber Andrea: Workplace learning as a constructivist learning environment among Generation Y............... 15
Márkus-Tamás Zsolt: Generations Changing .................................................................................................... 23
Csehné Papp Imola, Molnár Krisztina: Vágyvezérelt munkakeresés vs. foglalkoztathatóság? ........................ 29
Szretykó György: Munkáltatói márkaépítés, tehetség mágnesek a HR stratégiában ...................................... 38
Benkei-Kovács Balázs, Molnár Krisztina: A felsőfokú szakképzés angolszász és frankofón modelljeinek
esetpéldái és munkaerőpiaci relevanciájuk ...................................................................................................... 46
Pongrácz Attila: A felsőfokú szakképzés Európában és a tengeren túl: a portugál és a brazil rendszer
komparatív bemutatása munkaerő piaci és oktatáspolitikai szempontok tükrében ........................................ 54
Kralina Hoboth Katalin: Felsőoktatás és munkaerő-piaci érvényesülés Szlovákiában...................................... 63
Nemeskéri Zsolt, Zádori Iván: Global Education and Human Resource Counselling ......................................... 71
Konczosné Szombathelyi Márta: Generációk és infokommunikációs technológiák használata az európai
kommunikációs szakemberek körében ............................................................................................................. 81
Suhajda Csilla Judit, Kurai Marianna: Biztosan egy nyelvet beszélünk? Generációs különbségek a
munkahelyi kommunikációban ......................................................................................................................... 90
Üröginé Ács Anikó: Kisgyermekes nők foglalkoztatásának támogatási lehetőségei ........................................ 99
Krisztián Béla: A tanácsadás optimalizálása-kreativitás és innovatív magatartás......................................... 104
Sebők Marianna: Generációk mobilitási hajlandóságának különbségei ........................................................ 111
Vehrer Adél: Fenntarthatóság és generációmenedzsment ............................................................................. 118
Idegennyelv-pedagógia szekció .................................................................................................................... 130

Görcsné Muzsai Viktória, Szilágyi Magdolna: 25 éves az Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék ........................ 131
Ablonczyné Mihályka Lívia: Kultúrák találkozása gazdasági környezetben ................................................... 147
Bencéné Fekete Andrea: Kreativitás és az idegennyelv-elsajátítás a korai életszakaszban ........................... 153
Szőke Júlia: Osztrák-magyar üzleti tárgyalások kulturális aspektusból .......................................................... 159
Mátyás Judit: A globalizáció hatásai a marketingkommunikációra ............................................................... 165
Csapóné Horváth Andrea: A turisztikai reklám a nyelvtanulás szolgálatában ............................................... 173
Korbašová Michaela: Evaluation of Quality of Teaching Technical English Using Aggregation Operators .... 179
Horváth Karina: Történelemtanítás angol nyelven ......................................................................................... 186
Adrigán Zsuzsanna: Synergie der internationalen Kommunikation der DeutschlehrerInnen und der
interkulturellen Erziehung im Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár ......................................... 192
Csillag Andrea: Nyelvtanulási motiváció ösztönzése coaching stílusú gyakorlatokkal ................................... 205
Špildová Dagmar: Multilingual E-Learning Projects ....................................................................................... 214
Tompos Anikó: A maszkulin/feminin dimenzió vizsgálata üzleti tárgyalók preferált
magatartásmintái alapján .............................................................................................................................. 219
Nádai Julianna: Érték- és attitűdvizsgálatok a kommunikáció speciális területén ......................................... 226
Lassán Petra: Nyelvtanulás felnőttkorban - Miért és hogyan? ....................................................................... 233
Görcsné Muzsai Viktória: Digitális műveltség, új generációk és az idegen nyelvi óra .................................... 240
Irodalom- és nyelvtudományi szekció .......................................................................................................... 255

Dőryné Zábrádi Orsolya: A magán- és mássalhangzó-nazalizáció érdekes esetei.......................................... 256
Menyhárt József, Presinszky Károly: Új módszerek a csallóközi–szigetközi nyelvjárások kutatásában .......... 266
Frang Gizella: Alusznak-e „a legigazabb, legszebb magyar szavak”? ............................................................ 273
Szijártó Adrienn: Beszédes testünk ................................................................................................................. 282
Dobsony Erzsébet: A média képei ................................................................................................................... 288
Kantár Balázs: Az illusztrált Toldi lehetőségei az irodalomoktatásban .......................................................... 294
Szabó Klaudia: Margita Figuli Tri gaštanové kone című regényének magyar fordításai a szakrális kód
jelenlétének tükrében ..................................................................................................................................... 301
Petres Csizmadia Gabriella: A kortárs gyermeklíra tanításának kérdései ...................................................... 308
Kiss Tímea: Párhuzamok téridőben és oktatásban ......................................................................................... 315
Matematika és természettudományi szekció ............................................................................................... 320

Petz Tiborné: Előzetes tudás ........................................................................................................................... 321
Fehér András, Fehér Balázs, Nagy Szilvia: Számítógépes játékokkal a természettudományokba .................. 329
Szabó Veronika Anna: Az önevolúció megjelenése fizikai világunkban .......................................................... 342
Tóth Attila, Csáky Antal: Hová vezet a mindent átszegő emberi kreativitás: jó és rossz irányú
leleményesség a természettudományokban .................................................................................................. 351
Kórus Péter: Elemi matematika tárgyak oktatása tanító- és óvóképzős hallgatóknak .................................. 363
Szabó Péter, Csontos Péter, Halbritter András Albert, Barla Ferenc: A Holdvilág-árok
növényzeti képe .............................................................................................................................................. 369
Barla Ferenc, Szabó Péter, Halbritter András: Besugárzott növényi magvak csírázási képességének
vizsgálata az év különböző hónapjaiban ........................................................................................................ 378
Nagy György: A kísérletezéssel támogatott oktatás az általános iskola alsó tagozatán ............................... 386
Ungvári Máté, Fritz Péter: A civilizációs ártalmak legfőbb ellensége, a korrekciós edzés .............................. 392
Szákovicsné Bérczy Dóra Judit: Élmény és tanulás- lehetőségek egy nyári ökotáborban ............................... 401
Művészeti szekció ........................................................................................................................................ 406

Géczi-Laskai Judit: Kézművesség - Az életvitel, gyakorlat (technika) tantárgy kiegészítő jegyzetének
bemutatása..................................................................................................................................................... 407
Siposné Tavaszi Virág: A környezet formai- és hangulati elemeinek inspirációs hatása ................................ 415
Neveléstudományi szekció ........................................................................................................................... 423

Mikonya György: A kérdezés „gyönyörűsége” és a tanításművészet ............................................................ 424
Ölvecky Edit: Magyar nyelvű oktatás és tanítói lét a Felvidéken a 20. század első felében ........................... 432
Gróz Andrea: Szondi Lipót, „a lélek genetikusa” ............................................................................................. 439
Sándor-Schmidt Barbara: Kreatív Gyermekkor – Alternatív Pedagógiai Módszerek ...................................... 443
Társadalomtudományi szekció ..................................................................................................................... 449
Bajner Mária: Vigyázat, az ajtók záródnak! Új alkalmazkodási képességek a globális munkaerőpiacon ...... 450
Ditrói Zoltán: A közszolgálati rádió és az internet .......................................................................................... 458
Nagy Angelika: Multikulturalizmus Európában: elmélet vs. gyakorlat ........................................................... 466
Csík György: Tanítás és nevelés egy felvidéki református lelkész szemszögéből ............................................ 472
Eged Alice: A hittanoktatás és alternatívái a mai Németországban − Történeti áttekintés – ........................ 478
Kmeczkó Szilárd: A gépekről és a mechanizáció folyamatáról szóló kultúrkritikai diskurzus egy
lehetséges formája ......................................................................................................................................... 483
Bencsik Andrea, Trunkos Ildikó: Időskori tanulás: az önmegvalósítás kiváló eszköze .................................... 489
Faragó László: Kultúraközvetítő közösségi terek ............................................................................................ 497
Visztenvelt Andrea: Aluliskolázottak a felnőttképzésben ............................................................................... 505
T. Molnár Gizella: Az állam mint mecénás - Állami mecenatúra és művészetpolitika .................................... 511
Szirmai Éva: Interkulturális kommunikáció – avagy a tömegkultúra dicsérete .............................................. 518
Molnár Ferenc, Molnár Petra: A szociális diszkomfort érzése és annak előfordulása a
Nyugat –magyarországi régióban élő középkorú férfiak körében .................................................................. 527
Turizmus szekció .......................................................................................................................................... 534

Darabos Ferenc: A falusi turizmus technológiai fejlesztésének lehetőségei ................................................... 535
Jakab Petra, Konczosné Szombathelyi Márta: Hatásvizsgálat a városi hírnév és a vállalati hírnév
között (Győr városa és az Audi Hungária Motor Kft. egymásra gyakorolt hatása) ........................................ 546
Happ Éva, Mészáros Katalin: A vendéglátóegységek forgalmának változása a kiskereskedelmi
egységek vasárnapi munkavégzési tilalmának hatására................................................................................ 554
Gál Katalin: Turizmusfejlesztés Romániában 2007‒2013 és 2014‒2020 metszéspontján ............................. 561
Tóthné Kardos Krisztina: A városi turizmus gazdasági hatásai- különös tekintettel Győrre........................... 570
Albert Tóth Attila: Győr-Moson-Sopron megye szállodaipara ........................................................................ 579
Kőmíves Csaba, Ivancsóné Horváth Zsuzsanna: A magyar lakosság halfogyasztásának vizsgálata .............. 590
Must Katalin: Forintosítási technikák ............................................................................................................. 603
Előszó
„Dolgok végokait ki megismeri, boldog az ember.”

Apáczai Csere János: Magyar Encyclopaedia
Ez évben 19-ik alkalommal rendeztük meg az Apáczai Csere János Karon az Apáczai-napok
nemzetközi tudományos konferenciát. A tudományos ülések közös gondolati elemének a
gondolkodási struktúrák és a kreativitás címet választottuk.
A kreativitást az 1950-es években Guilford kezdte el tanulmányozni. Az ő szavaival élve „a
kreativitás alkotóképességet, teremtőképességet jelent, amely során a különféle képességek
szerveződése lehetővé teszi az elszigetelt tapasztalatok összekapcsolását, újszerű
értelmezését és az új formában történő megjelenését.” A kreativitás a széttartó (divergens)
gondolkodásban nyilvánul meg, az teszi lehetővé egy probléma több oldalról való
megközelítését, olyan elemek összekapcsolását, amelyeket rendszerint egymástól
függetlennek, sőt össze nem illőnek tartunk.
Az intelligencia a divergens gondolkodással szemben összetartó (konvergens) gondolkodáson
alapul. A konvergens gondolkodás lényege, hogy adott probléma megoldásánál már a bevált
sémát alkalmazzuk.
A kreatív emberek álmodoznak, de mindent figyelembe vesznek, éberek. Ők mindig akkor
dolgoznak, amikor a leghatékonyabbak, ám sok időt szánnak az egyedüllétre is. A kreatív
személyiségek a tragédiákból csodát építenek, ők soha nem adják fel.
Új tapasztalatokat keresnek, gyakran vetnek fel nagy kérdéseket. Vállalják a kockázatot,
mindenre figyelnek.
Az életet az önkifejezés lehetőségének tartják, követik az igaz szenvedélyeket.
Legyen minél több ilyen tanítványunk és törekedjünk arra, hogy a kreativitás csírái
kihajthassanak a lelkükben.
Az Apáczai-napok konferencia keretében 2015 októberében is örömmel fogadtuk a
résztvevőket a neveléstudomány, a szociológiatudomány, a nyelvtudomány, a
matematikatudomány, természettudomány, a sporttudomány, a turizmus, az andragógia, a
közművelődés területén, és örömmel adjuk most közre a konferencia anyagaiból szerkesztett
tanulmánygyűjteményt. Ajánljuk mindenkinek, legyen neveléstudományi szakember,
szociológus, szociálpedagógus, közgazdász, matematikus, biológus vagy művésztanár. A
tanulmánygyűjtemény széles spektrumban öleli fel a tudományterületeket és adhat
tanulságos, hasznos olvasnivalót az érdeklődőknek.
Győr, 2016. augusztus
Dr. Szabó Péter Dr. Lőrincz Ildikó

Apáczai Csere János Kar dékánja dékánhelyettes
Humánerőforrás-fejlesztési szekció
7
BÜKINÉ FOKI Ariel

Széchenyi István Egyetem Regionális és Gazdaságtudományi Doktori Iskola
A tudás, mint a vállalati versenyképesség erőforrás alapú megközelítése
Bevezetés
A tanulmány mottójának azt választottam, hogy „az embereken múlik minden. A tudás
generálja a változást, a tudás alapja pedig a folyamatos tanulás.” (SÁFÁR 2007.: 22)
Az emberi erőforrás birtokolja a tudást, amely változásokat idéz elő szervezeten belül
és kívül egyaránt, így lehetővé teszi a változó környezethez való folyamatos alkalmazkodást,
amely meghatározó tényezője a versenyképességnek.
Ebben a tanulmányban Nemzeti Minőség Díjas (NMD) szervezetek tudás-
menedzsmentjét vizsgálom pályázati anyaguk tanulmányozásával és a szakfolyóiratokban
megjelenő publikációk feldolgozásával.
Három alapvető tanulási folyamatot különböztettem meg:
1. Tanulás a sikerekből és hibákból egyéni, csoportos vagy szervezeti szinten.
2. Tanulás másoktól („belső”), mind a helybeli, mind a távolabbi kollégáktól (földrajzi,
illetve funkcionális értelemben is).
3. Tanulás "kívülről", a partnerektől, beszállítóktól, ügyfelektől és még a
versenytársaktól is.
Az eredmények azt igazolják, hogy a vizsgált vállalatok a sikereket, hibákat egyéni és
csoportos vagy szervezeti szinten azonosítják, a tapasztalatokat összegyűjtik és megosztják.
A szervezeten belüli tudásmegosztásra minden szervezetnél találunk bizonyítékokat
és „jó gyakorlatokat”.
A szervezeten kívüli (szállítói lánc tagjai, partnerek, régióban található vállalkozások
közötti) tudásmegosztásra azonban csak elszigetelten találunk példákat, így ennek a
területnek a további kutatása szükséges.
1. A tudásmenedzsment kapcsolódó elemeinek elméleti áttekintése

1.1. A tudás fogalma
A tudás definícióját a különböző tudományok: pszichológia, szociológia, menedzsment,
szervezetelemzés különböző módon határozták meg.
A megfogalmazások közül a tudást, mint a vállalati versenyképesség erőforrás alapú
megközelítését helyezzük elemzésünk középpontjába, ehhez Davenport–Prusak (2001)
definícióját alkalmazzuk. Eszerint: „ A tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és
kontextuális információk heterogén és folyton változó keveréke, szakértelem, amely keretet ad
új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, s a tudással rendelkezők
elméjében keletkezik és hasznosul. A vállalatok nemcsak dokumentumokban és leltárakban
őrzik azt, hanem a szervezeti rutin részeként, az eljárásokban, gyakorlati tevékenységekben
és normákban beágyazódva is jelen van.” (DAVENPORT– PRUSAK 2001.: 111)
8
1.2. Tudásmenedzsment kapcsolata a többi vállalati sikertényezővel

Az 1990-es évektől kezdve a TQM filozófián alapuló vállalati minőségirányítási
rendszer stratégiai tényezővé vált, ami azt jelenti egyrészt, hogy a minőségirányítási rendszer
a vállalati siker, kiválóság egyik nagyon fontos tényezője (pl. nagyobb nyereség elérése a
minőséggel összefüggő költségek csökkentése révén), másrészt, hogy az önértékelés a
középpontba került, harmadrészt, hogy a munkatársak képzettségének emelése és a
folyamatos fejlesztésbe történő bevonásuk jelentős feladattá válik. (BÜKINÉ 2002)
A szervezeti kiválóság vizsgálata során azonosításra kerültek a vállalati sikertényezők,
amelyek a kiválóság elérésében és fenntartásában jelentős szerepet játszanak. Ezek a
sikertényezők a versenyképesség, az innováció, a tudásmenedzsment és a fenntartható
fejlődés.
A vállalati sikertényezők egymással való kapcsolatát és szinergia hatásait vizsgálva a
következő megállapításra jutottunk.
A tudásmenedzsment és versenyképesség kapcsolatát vizsgálva megállapíthatjuk,
hogy a vállalati versenyképességet a menedzsment minősége, a menedzsment stratégiája,
műszaki, innovációs trendek kihasználásának képessége határozza meg. Szerb László
vállalati versenyképességi modelljének egyik pillére a humán erőforrás. Úgy véli, hogy „a
versenyképesség alapvetően a vállalati belső erőforrások rendelkezésre állásán és szintjén, a
kompetenciákon alapul” (SZERB 2011: 9).
Szalavecz a tudást nem technológia alapú innovációnak nevezi. (SZALAVECZ 2011)
Az innovációs folyamatokat vizsgálva megállapíthatjuk, hogy az a szereplők
interakciója révén zajlik, a tudás- és technológiai transzfer térbeli közelséget követel meg.
(LENGYEL B. 2008; VARGA 2009). Az innovációs képesség révén a vállalatok, illetve a
térségek nehezen utánozható, egyedi erőforrásokra tesznek szert, amelyek előnyt nyújtanak
számukra versenytársaikkal szemben. (STORPER 1997, LENGYEL I 2003)
A vállalatok fenntartható fejlődését a vállalatok társadalmi felelősségvállalásával
(Corporate Social Responsibility – CSR) azonosítják a kutatók. A CSR belső tényezői között
megtaláljuk az emberi erőforrás menedzsmentet, amely a dolgozók képzését és az élethosszig
tartó tanulást foglalja magában.
1.3. Tudásteremtés, tudáshoz való hozzáférés és a tudás terjedésének vizsgálata

makro-, mezo- és mikro-szinten
A tudásteremtés, a tudáshoz való hozzáférés és a tudás terjedésének vizsgálatánál
három szintet különböztetünk meg.
Makroszinten a tudásalapú gazdaság irányából közelítjük meg a tudásmenedzsment
általunk vizsgált elemeit. A tudásalapú gazdaságban a gazdasági növekedés és
termelékenység legfontosabb mozgató ereje a tudás, amely elsősorban a technológiában és
a szellemi tőkében nyilvánul meg.
Drucker szerint a tudás az egyetlen jelentős erőforrás, a tudással rendelkező ember
pedig a tudásalapú társadalom legnagyobb vagyona. (NONAKA – TAKEUCHI 1995)
Cooke (2002) szerint a tudásalapú gazdaság középpontjában a tudásteremtés áll, új
tudás még több új tudás létrehozására irányul.
Rechnitzer‒Smahó (2005) a tudásalapú gazdaság értelmezésével kapcsolatos
nézeteket az alábbiak szerint foglalja össze:
- A tudás, mint inputtényező mennyiségileg és minőségileg is felértékelődött.
- A tudás, mint termék vált jelentősebbé a korábbinál.
- A kodifikált tudás szerepe felértékelődött.
9
- A tudásalapú gazdaság az infokommunikációs technológiában bekövetkezett

változásokon alapul.
Mezoszinten az egyetemek és vállalatok kapcsolatát elemzik a kutatók elsősorban
regionális vonatkozásban.
Triple Helix modell három szférája, az egyetem- gazdaság- és kormányzat szférák
egymással ko-evolúciós kapcsolatban állnak (ETZKOWITZ–LEYDESDORFF, 2000).
Az egyetem a tudás létrehozásában, a gazdasági szféra a tudás kiaknázásában, a
kormányzat pedig inkább a kapcsolatok kontrollálásában tekinthető főszereplőnek.
(LENGYEL, B., 2008)
Chesbrough (2003) „nyílt innovációnak” nevezett modellje kapcsán megállapítja, hogy
a tudásalapú gazdaságokban a következő innovációt megalapozó új tudás számos forrásból
érkezhet, nem feltétlenül és kizárólagosan az adott szervezet alkalmazottaitól.
A vállalati szinten (mikroszint): alkalmazottak tudásának, kompetenciájának
azonosítása, fejlesztése és fenntartása értelmezhető. A mérési módszere: tudás tőke mérése,
számszerűsítése.
A tudásmenedzsment három értelmezési szintjét az 1. ábra foglalja össze.
Makro szint Tudás alapú társadalom
Drucker, Cook, Rechnitzer-Smahó
Mezo szint Egyetemek és vállalatok kapcsolata
Triple Helix,
Chesbrough „nyílt innovációs” modell
Mikro szint alkalmazottak tudásának,
kompetenciájának azonosítása, fejlesztése és fenntartása
Mérési módszere: tudás tőke számszerűsítése
1. ábra: Tudásmenedzsment értelmezési szintje

(Forrás: saját szerkesztés)
2. Kutatás tárgyának és módszertanának bemutatása

2.1. Nemzeti Minőség Díjas szervezetek tudásmenedzsmentjének kutatása
A Nemzeti Minőség Díjas szervezetek az EFQM (European Foundation for Quality
Management) modellt alkalmazzák szervezeti kiválóságuk megítélésére. A modell alapja a
TQM (Total Quality Management) filozófia, amely egyik legjelentősebb feladatának tekinti a
munkatársak képzettségének emelését és a folyamatos fejlesztésbe történő bevonásukat.
Az EFQM a következő definíciót fogalmazta meg a tudásmenedzsmenttel
kapcsolatosan. „Minden, egy olyan környezet létrehozását és irányítását célzó
tevékenység, ahol az emberek számára lehetővé válik a tárgyi tudás alkalmazása,
10
fejlesztése, megosztása, összegyűjtése és megerősítése annak érdekében, hogy

valóra válthassák személyes és kollektív ambícióikat.” (EFQM 2005: 8)
A tudásmenedzsment alapvető célja, hogy javítsa a szervezet
eredményességét, gyorsan és tartós módon felhasználva a három alapvető tanulási
folyamatot:
1. Tanulás a sikerekből és hibákból egyéni, csoportos vagy szervezeti szinten.
2. Tanulás másoktól („belső”), mind a helybeli, mind a távolabbi kollégáktól (földrajzi,
illetve funkcionális értelemben is).
3. Tanulás "kívülről", a partnerektől, beszállítóktól, ügyfelektől és még a versenytársaktól
is.
A tudásmenedzsment leghatékonyabban az emberi erőforrás kérdésekkel, az
információs és kommunikációs technológiával és informális tudásmegosztással közelíthetjük
meg, melyek lehetővé teszik, hogy a szervezet javítsa a birtokában lévő tudás minőségét, a
tudáshoz való hozzáférést és a tudásfeltárást.
A tanulási folyamatok áttekintése után az alábbi hipotéziseket fogalmaztam meg:
1. A kiválóság modellt alkalmazó vállalatok a sikereket, a hibákat egyéni, csoportos vagy
szervezeti szinten azonosítják, a tapasztalatokat összegyűjtik és megosztják.
2. A NMD szervezeteken belül tényekkel igazolható a tudás megosztása.
3. A kiválóság kultúra terjesztése a vállalatok között (vevők, beszállítók, versenytársak)
magában foglalja a tudásmenedzsmenttel kapcsolatos „Best practice” átadását.
2.2. A kutatás módszertanának bemutatása és indoklása

A kutatás módszertanaként a szakirodalom feldolgozását választottam, azaz a NMD
szervezetek pályázati anyagának tanulmányozását és a szakmai folyóiratokban megjelent
cikkek feldolgozását.
Nemzeti Minőség Díjas szervezeteket azért választottam kutatásom célcsoportjának,
mivel ezek a szervezetek az EFQM modellt alkalmazzák, így a szakmai folyóiratokban való
megjelenésük során jól tanulmányozhatók a tudásmenedzsment elemei.
Másrészt a Nemzeti Minőség Díjat nyert vállalatok – ágazati eloszlását vizsgálva – arra
a következtetésre jutottunk, hogy a legnagyobb számban a gépiparban és a járműgyártásban
működő vállalatok nyerték el a díjat.
Ezek közül a vállalatok közül 6 szervezetet vizsgáltam: Opel Magyarország Járműgyártó
Kft. Szentgotthárd, SAPU Ipari és Kereskedelmi Bt. Mosonszolnok, WET Automotive Systems
Magyarország Kft. Pilisszentiván, Alcoa Európai Keréktermék Kft. Székesfehérvár,
HÖDLMAYR Hungária Logistics Kft. Győr, Jabil Circuit Magyarország Kft. Tiszaújváros.
Kutatásom célcsoportját két vállalattal egészítettem ki: Continental Automotive Hungary
Kft., Veszprém mivel az autóiparban tevékenykedik és 2013. évben megyei és regionális díjat
kapott, valamint a Grundfos Magyarország Gyártó Kft., amely a gépiparban tevékenykedik és
egyedi beszállítói programot dolgozott ki az EFQM modell alkalmazásával.
3. A kutatás eredményeinek bemutatása

3.1. Hipotézis 1. vizsgálata
Az első hipotézis: a kiválóság modellt alkalmazó vállalatok a sikereket, a hibákat
egyéni, csoportos vagy szervezeti szinten azonosítják, a tapasztalatokat összegyűjtik és
megosztják.
11
A Nemzeti Minőség Díjat elnyert vállalatok a díj elnyerését követően az értékelők

visszajelzését csoport szinten dolgozták fel.
A tapasztalatok átadását különböző módszerekkel végzik a szervezetek.
A tanulószervezetek egyik lehetséges megjelenési formája a minőségkörök
kialakítása. Erre találtunk példát a SAPU Ipari és Kereskedelmi Bt. esetén. A minőségkör
olyan emberek csoportja, akik adott munkaterületen dolgoznak, és a saját napi munkájuk
során feltárt problémákat oldják meg különböző minőségügyi eszközök és technikák
felhasználásával, hogy folyamatosan fejlesszék a termék és a folyamat minőségét.
A minőségtudatos szervezet kialakítása a Continental Automotive Hungary Kft.
célja. Ezt a szemléletmódot a munkatársak értelmes terhelésével, a folyamatok
átszervezésével, a vezetés aktív részvételével és strukturált belső kommunikációval kívánják
kialakítani.
Az Alcoa Európai Keréktermék Kft. munkatársai a selejtek elemzését csoport
munkában végzik.
A Jabil Circuit Magyarország Kft-nél az új kollégák beillesztése tervezetten és
megfelelő támogatással történik, a szervezeti kultúra több csatornán történő átadásával. A
probléma megoldó képesség fejlesztésére mentor programot alakítottak ki.
A Grundfos Magyarország Gyártó Kft. vezetője szerint a „kiváló szervezetek hosszú
távon fenntartják azt a kimagasló teljesítményüket, amivel meghaladják az érintettjeik
elvárásait.” A sikert a csapatmunka, az egymástól tanulás és a modell folyamatos
tanulása hozza meg és tartja fenn.

A második hipotézis: a NMD szervezeteken belül tényekkel igazolható a tudás
megosztása.
A Nemzeti Minőség Díjas szervezetek nagy hangsúlyt fektetnek a belső
kommunikációra, az EFQM modell alkalmazása során megszerezett ismeretek szervezeten
belüli átadására. Ez a modell egyik kritériumában is megfogalmazódik.
Két példát emelnék ki a jó gyakorlatok közül.
Continental Automotive Hungary Kft-nél valamennyi munkatársnak minőségtudatos
szemléletmóddal kell rendelkeznie, a szemlélet terjedését a kommunikációra és a jó
gyakorlatok azonnali átvételére vezeti vissza.
Az Opel Magyarország Járműgyártó Kft-nél a tanulás eszközének a benchmarkot
tartják, amely abban segít, hogy a dolgozók megszerezzék a kívánt tudás szintet. A vállalat
benchmark partnereket azonosított belső környezetében (gyáron belül, több GM gyárral
együtt) és külső környezetében (benchmark klub, EFQM partner szervezetek, autóipari
versenytársak). A folyamatos fejlesztés alapjául a partnerkapcsolatok fenntartását, az
ismeretszerzési forrás fenntartását, a tudásmenedzsmentet, a megszerzett információk
megosztását, hasznosítását nevezték meg.

A harmadik hipotézis: a kiválóság kultúra terjesztése a vállalatok között (vevők,
beszállítók, versenytársak) magában foglalja a tudásmenedzsmenttel kapcsolatos „Best
practice” átadását.
A kiválóság kultúra terjesztésére legjobb példa a Grundfos Magyarország Gyártó
Kft. Beszállítói Kiválóság Programja. A beszállítók fejlesztésére több éves programot
állítanak össze, a fejlesztés alapjául az EFQM modell alkalmazása szolgál.
12
A jó gyakorlatok megismerése céljából 3-4 magyar vállalatot látogatnak meg, amelyek

hasonló tevékenységet folytatnak, és sikereket értek el a modell alkalmazása során.
A Continental Automotive Hungary Kft. beszállítói napokat szervez, amelyen
elismerik az év legjobb beszállítóját. A legjobb beszállító értékelési rendszerben egyik
szempont a két vállalat között lévő partneri együttműködés. A fejlesztésre szoruló beszállítók
felzárkóztatása workshopok szervezésével történik, amelyeken szisztematikus minőségügyi
eszközök átadásával a pontos és probléma mentes alkatrészellátást kívánják biztosítani.
4. Következetések
A vizsgált Nemzeti Minőség Díjas szervezetek esetében megállapítottuk, hogy
valamennyi szervezet a sikert, amelyet a díj elnyerése jelentett, csoportokban és szervezeti
szinten feldolgozta. A probléma megoldás egyik eszköze a minőségi körök alkalmazása,
amely autóiparról és gépgyártásról lévén szó a japán módszerek használatát előtérbe helyezi.
A tapasztalatok megosztása, a szervezeti kultúra egyes elemeinek átadása szintén jól
kidolgozott módszerek szerint történik.
Ezek alapján a tények alapján az első hipotézist elfogadjuk.
A szervezeten belüli tudás megosztására szintén minden vizsgált szervezetnél
találtunk bizonyítékokat. Az EFQM modell kritériumrendszerének megismerése, a modell
alkalmazása, az önértékelés elvégzése minden szervezetnél lezajlott. Különösen nagy gondot
fordítottak a szervezetek a kommunikációra és a megszerzett ismeretek megosztására.
Ezek alapján a második hipotézist elfogadjuk.
A kiválóság kultúra vállalatok közötti terjedésének elősegítésére jött létre a Minőség
klub, amelynek összejövetelein a modellt alkalmazó és sikereket elért vállalkozások osztják
meg tapasztalataikat.
A szállítói lánc tagjainak együttműködésére is találtunk példákat az EFOM modell
alkalmazásának segítésére. Azonban ez általánosságban nem jelentkezik minden
szervezetnél a vizsgált szakirodalomban (minőségügyi folyóiratok, pályázati anyagok). Ezért
ennek a hipotézisnek az elfogadása vagy elvetése további kutatás után lehetséges. Interjú
kérdések között szeretnénk rákérdezni, hogy a beszállítók és vevők, illetve a versenytársak
között a jó gyakorlatok terjedése hogyan valósul meg.
13
Irodalom
BÜKINÉ FOKI Ariel: Az SQS 2001 Kft minőségirányítási rendszerének bemutatása, a
fejlesztés és tökéletesítés lehetőségei Diploma munka 2002
CHESBROUGH Henry: Open Innovation. Harvard Business School Press, Boston, 2003
Cooke Philip: Knowledge Economies. Clusters, learning and cooperative advatage. Routledge,
London – New York, 2002
DAVENPORT Thomas H., PRUSAK Laurence: Tudásmenedzs-ment. Kossuth Kiadó,
Budapest, 2001
EFQM Framework for Knowledge Management 2005, Brüsszel, EFQM Private Stichting, 2010
ETZKOWITZ Henry, LEYDESDORFF Loet: The dynamics of innovation: from National
Systems and „MODE 2” to a Triple Helix of university-industry-government relations. Research
Policy, 2000. 29. sz. p. 109-123.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: A regionális és a vállalati kultúra kölcsönhatásának
vizsgálata. Tér és Társadalom, 2014. 28. évf. 1. szám p. 84-98.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: Reciprocal effects between regions and organizations.
A study of European regional cultures and corporate embeddedness. Tér – Gazdaság –
Ember, 2013/3, 1. évf. 3. szám p. 42-53.
LENGYEL Balázs: Tudásteremtés és ko-evolució: az egyetem – gazdaság – kormányzat
kapcsolatok globális és lokális vetülete. In. Kérdőjelek a régiók gazdasági fejlődésében,
JATEPress, Szeged 2008. p. 47-61.
LENGYEL Imre: Verseny és területi fejlődés: térségek versenyképessége Magyarországon
JATEPress, Szeged, 2003.
NONAKA Ikujiro, TAKEUCHI Hirotaka: The Knowledge Creating Company. How Japanes
Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford University Press, New York, Oxford,
1995.
RECHNITZER János, SMAHÓ Melinda: A humán erőforrások regionális sajátosságai az
átmenetben MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest, 2005.
SÁFÁR Miklós: Tapasztalatokból tanulás, a tanulás gyakorlata, Magyar Minőség 2007. 16. évf.
1. szám p.22-25.
STORPER Michael: The Regional World. Territorial Development in a Global Economy. The
Guilford Press, New York–London, 1997.
SZALAVECZ Andrea: Innovációvezérelt növekedés? Közgazdasági szemle. 2011. május p.
460-476.
SZERB László: A magyar mikro-, kis- és középvállalatok versenyképességének mérése és
vizsgálata I-II. rész. Magyar Minőség 2011. 20. évf. 08-09. és 10. szám p. 6-16. és p. 5-14.
VARGA Attila: Térszerkezet és gazdasági növekedés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2009.
14
STÉBER Andrea
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Workplace learning as a constructivist learning environment among Generation Y
Numerous international and domestic study confirm that the one of the dominant
platforms of adult learning is the workplace. The importance of workplace learning is
not only beneficial for employees but it has a key importance for employers as well.
Knowledge of both employees and organizations are determinants to the
competitiveness of organizations.
Support of workplace learning is not only crucial for production and efficiency, today
it affects significantly the retaining power and the employer brand of organizations. In
this labour market situation employees of the two youngest, Generation Y and
Generation Z have completely different educational characteristics. They are
diversified from the older workers, who are presently the larger exponents, the Gen X
and Baby-boomers. Employees and employers are recquired to adopt new conditions
and new patterns on the labour market generated by the appearance of globalized
technologies and the information society. (EU COMMISSION, Teaching and Learning,
1995)
Learning processes are continuously being provided and promoted by workplaces
with the purpose of maintaining their economic competitiveness and efficiency.
Effective management of knowledge means maintaining of competitiveness. The aim
of my study is to prove that workplace can function as a constructivist learning
environment for the youngest, Generation Y employees.
The constructivist learning theory can function as a theoretical framework, because
it’s originated from pragmatism. According to the constructivist learning theory
students construct their own understanding and knowledge based on their own
experiences and ideas. Instead of sharing the "expert’s” knowledge, experience is the
best way of knowledge transfer and acquisition. Students have greater control over
the process of learning and individuals learn more effectively when their discover
things on their own. (LEIDNER and JARVENPAA, 1995) The constructivist learning
model has changed the perception of learning fundamentally. The role of the teacher,
sources of knowledge and the leading of knowledge acquisition have all changed.
Learning resources became more widely available due to the development of
information and communication technology. In the aspect of constructivism computer
and the Internet are indispensable tools nowadays, they can support learning
effectively. Although the constructivist learning theory has appeared in numerous
respects in the literature on andragogy, it has not transfered to workplace learning yet.
Besides the theoretical framework it is important to analyse the concept of workplace

learning as well.” It depends on the interplays of various dimensions: human resource
policies and training provided; participation of the company in innovation; learning
opportunities offered on the job; worker motivation to learn; and the opportunities that
the working environment gives them to use newly acquired knowledge and skills.”
(CEDEFOP, 2011:38-39) The concept of workplace learning is interpreted many
different ways by the academic literature. Workplace learning, work-based learning
and on the job learning are used as terminology. (ELKJAER, 2006) In Hungary
corporate learning and corporate training expressions are spread. (BARIZSNÉ
HADHÁZI and POLÓNYI, 2004) The concept of workplace learning can be further
15
shadowed. We can distinguish: direct work-related learning (learning tied to work) and
work-related learning (learning connected with work). Despite numerous possibilities
of interpretation researchers agree that work tasks and the work environment can be
influenced by what and how people can learn during their work. (KOOKEN et al, 2007)
The learning and the world of work have merged by now. Three forms of learning are
determined in the Memorandum. In the workplaces non-formal and informal learning
occurs in particular. In the Information Age learning appears mostly as a byproduct of
work for adults. (SZABÓ, 2008)
Workplace can be considered as a constructivist learning environment at examination

of adult employees` learning. Firstly, the model of constructivist learning environment
must be analysed to this explanation. According to JONASSEN (1991) the
constructivist learning environment can be developed and sustained taking into
consideration the following aspects: Introduction of real-world environments, where
learning is relevant; Realistic approaches to solve real-world problems; Instructors are
coaches and analysers of problem-solving strategies; Emphasis of conceptual
connections and process of content by wide variety of ideas and considerations; The
instructional aims are to be discussed, not to be imposed; Evaluation should serve as
a self-analysis tool; Tools and environment should be provided for students to help
them describe the world in many interpretations. Learning should be operated with
the internal control by students.
The constructivist learning environment is further reflected in respect to the workplace

based on JONASSEN’s (1991) theory, we can submit the following:
 Workplace is the environment of learning activities, representing a real-world

environment.
 Daily real problems need to be solved during the work.
 Individual is the responsible for problem solving as a solver, but they can ask
for help from their leader, mentor or their team.
 In the workplace besides the theoretical, the practical correlations versatile
approach and process are needed either, they can be realized in several ways.
 In the case of workplace learning, we do not mention teaching aims but the
learning ones, which can be discussed and formed with the involvement of
individual (for example in mentor systems, or training plans where employees
are the major input)
 In the evaluation of learning, students' self-assessment is dominant, workers
themselves feel that they work better. Ratings of leaders or colleagues serve
as feedbacks of effective working.
 Workplace should provide appropriate set of tools and environment to help
versatility cognition and learning. (knowledge management, professional
communities, conferences, online knowledge base, adequate community
spaces)
 Learning in the workplace is operated primarily by employees` self-analysis
(self-directed, autonomous learning) and secondly with help of leader or
mentor.
According to HONEBEIN (1996) seven principles should be fulfilled to design a

constructivist learning environment. Learning environment should provide sufficient
experience with knowledge construction process, provide and appraise multiple
16
perspectives of learning, embed learning in realistic and relevant contexts, encourage

ownership and voice in the learning process, place learning into social context, apply
multiply modes of presentations of knowledge and encourage the self-awareness of
the knowledge construction process. (HONEBEIN, 1996) If workplace is considered
as a constructivist learning environment, the following aims must be fulfilled: Learning
environment needs to provide sufficient experiential material to the knowledge
construction process, for instance by knowledge management. It should provide and
access to multiple approaches, promote team learning, knowledge sharing and
widespread knowledge acquisition opportunities. Learning to be embedded in realistic
and relevant relationships, it needs to be integrated into work. It should encourage the
sense of responsibility and expressing reflections during the learning process
providing more space for self-directed learning. Learning should be embedded in
social experience, support colleagues to learn from each other within professional
communities and exchange their experiences. Proper learning environment applies
variety modes of knowledge presentation forms. Proper knowledge sharing events
should strengthen the self-awareness of learning, and it should provide employees a
support to dare to undertake and share their knowledge on the most appropriate way.
Why is it important to deal with workplace learning separately? In my study I applied

the following age breakdown defining Baby Boomers (1946-1964), Generation X
(1965-1980), Generation Y (1981-2000), Generation Z (2001-2010). Based on some
researches by 2020 roughly half of the workforce of the USA, by 2030 75% of the
global workforce will be consisted of members of Generation Y. (MEISTER, 2012) In
the following decade 1.7 billion Generation Y workers will be found worldwide, the
25.5% of the world population, they will replace the retiring Baby Boomers in the
labour market. (SAXENA and JAIN, 2012)
1. Figure: Age pyramid of Hungarian employee (own ed.)
Figure 1 shows an age pyramid in the period July 2015 based on the survey of the
Hungarian Central Statistical Office (KSH). It demonstrates the age breakdown of
17
employment rate in Hungary. It can be visibly seen that Y Generation workers will gain
a dominant role within a couple of decades.
The characteristics of Generation Y workers are based on international, empirical

researches. Generation Y are considered usually to be multitasking and to have a
multitask mentality of life. (O’BANNON et al., 2011) Its members are identified as
being advanced with modern technologies and media opportunities. (EISER, 2009)
They are known as fast employees with extended work capacity. Although they are
always goal oriented, they require constant praise too. (HERBISON and BOSEMAN,
2009) Generation Y can be described as life-long learners both theoretically and
practically too. (DOWNING, 2006) They detest being micromanaged and enjoy
organising their work. They learn mostly informally. (WEINGARTEN, 2009,
O’BANNON et al., 2011)
The aim of my empirical research is to introduce perceptions related to workplace

learning of Generation Y and their characteristics in the world of work, whether
workplace can function as a constructivist learning environment.
My empirical research was conducted by the online data collection method. The
questionnaire contained open-ended and close-ended questions besides rating scale
evaluation. Responses given were analysed via a text analysing software. The sample
involved 115 employees, it was an access-based, not a representative one.
The survey included responses of 115 Generation Y workers. The male-female ratio
was equal among genders. As the age composition shows, the most respondents of
Generation Y members belong to the 25–35-year-old age range.
In the sample employees work in the capital and undergraduates are overrepresented.
Surveyed employees were overrepresented from the sectors of IT, others service
providers; respondents of tourism, education, public education, retail and finance
represented approximately equal proportions.
Most respondents work for medium-sized organizations. Since 30 employees work for
organizations employing more than 250 people, 27 of them work for organizations of
10-49 employees, 18 of them work for organizations employing less than 10 people.
74% of respondents define their present position as a knowledge intensive one, 17 %
believe their position is not a knowledge intensive one, since 9% could not specify
whether their position is a knowledge intensive one or not.
Workplace learning is determined in several ways in the literature, what learners think
of workplace learning can be more interesting with potential features of the
constructivist learning theory.
I investigated the meaning of workplace learning, the following words and the most
prominent terms received in open-ended responses. Based on most frequent
occurrence they are: learning by doing, obtaining experience, problem-solving and
occurrence of every day (23-16 times), they fit to the concept of constructivism and
the constructive environment. Many times appeared the followings: learning from
colleagues, exploring new things, constant developments, solving challenges and
developments of work required competencies (13-10 times). These were less often
mentioned terms than the earlier ones: development of work related knowledge, work
related learning, further learning and formal training (9-6 times). The least often
applied terms were: LLL, informal learning, gaining practical knowledge, self-training,
knowledge sharing and development of professional skills.
18
At Information Age work and learning have became inextricably linked. According to
the self declaration of respondents they learn every day during their work. By the
aspect of organized learning and training 84% of respondents had participated in a
seminar or training during the previous year organized by their employers.
In the aspect of workplace as a constructivist learning environment available tools and
learning resources have a great importance. Employees participated, with no
exemption, use the Internet (Google search) or their discussions with peers most
frequently for learning purposes. Reading web-based professional portals or online
journals and following professional blogs came after. More than half of respondents
never participate at online courses and trainings or outside knowledge sharing meet
ups, outside professional workshops. They never use presentation sharing portals
and never consult with professional mentor either.
As a summary, they prefer tools and those learning opportunities that they can apply
to their self controlled learning, mostly computer or internet supported learning is
popular among them. Researches with constructivist aspect have already
acknowledged in the 90`s that the computer-based learning environment can
significantly support constructivist theory to be taken into practice. (VERES, 2009)
Practicism is referred in relation with adult learning and as a specific feature adults
need to have control over the learning process. 98% of respondents consider self-
learning and continuous learning to be important. All results of empirical research
underpin that workplace can function as a constructivist learning environment.
According to KNOWLES (1990), there are six fundamental core principles that can be
realized in the principles of constructivist learning theories:
The first principal is that learners need to know the learning will be conducted, what
type of learning will be conducted, its importance and why it will help them to reach
their aims. (The need to know)
The second principal is the ability of self-direction, that learners should be aware of
their self-directed learning techniques, own purposes and how to check them. It is
important to provide a proper learning environment and ensure tools (The learner’s
self-concept).
The third principal is that adults have a different quality of prior experience that causes
difference among them, ensures their self-concept and assists the useful perspective
for some adult learning situations. It is important to support exchanging their
experiences. (The role of experience)
The fourth principal is that adults need to be ready to learn when they experience a
need to know, when their life situation allows their learning. Learning should be
embedded in their daily routine. (Readiness to learn)
The fifth principal is the orientation to learning. Adults are motivated to learn to that
extent they perceive that learners will help them to perform tasks in their life situations.
(Orientation to learning)
The sixth principal is the learners` motivation strictly linked to the previous principal.
Adults tend to be more motivated towards learning that helps them to solve their
problems in their lives or ease them. (KNOWLES,1990)
Since constructivist learning environment corresponds to the characteristics of adult

learning, it can be successfully applied to enforce adult education considering its
ability to ensure conditions of self-directed learning (FEKETÉNÉ, 2002) For
developing the role of workplace learning and its status it is worth considering the
19
constructivist theory at designing learning environments. The informal, self – directed

learning has been working in the world of work, if we pay more attention and support
it, we can make employees learning more effective besides we can provide them
proper learning environment. Generation Y members have unique learner
characteristics. Although learning is determining, mostly it remains not-conscious part
of their daily lives. On the top of all learners keep seeking for supporting of learning
consciously. Learning must be based on experiments, freedom and self control.
Workplace can function as a constructivist learning environment for Generation Y,
furthermore, based on this approach workplace can function as a collaborative
learning environment for Generation Z.
20
Literature
BARIZSNÉ HADHÁZI Edit – POLÓNYI István (szerk.): Felnőttképzés, vállalati képzés.
Debrecen:Debreceni Egyetem Közgazdaságtudományi Kar, 2004.
CEDEFOP: Learning while working. Success stories on workplace learning in Europe.
Publications Office of the European Union.Council of the EU. 14/2/2011.
EISER, B.: Managing the millennials. Pennsylvania CPA Journal, 2009. 80(1). p. 1-2.
ELKJAER, B: Organisational Learning by Way of Organisational Development. Paper
presented at the conference on Workplace Learning - from the Learners' Perspective, 2004.
[online]. (2014.09.10) http://pure.au.dk//portal/files/56/WLL_2004_elkjaer.pdf
EU COMMISSION: White Paper on Education and Training. Teaching and Learning.
Towards the Learning Society. COM (95) 590 final, 29 November 1995. [online]
http://aei.pitt.edu/1132/1/education_train_wp_COM_95_590.pdf
FEKETÉNÉ Sz. Éva: Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? In: Iskolakultúra. 2002. 9.sz.
p. 29-42.
HERBISON, G., BOSEMAN, G.: Here they come generation Y. Are you ready? Journal of
Financial Service Professionals, 2009. 63(3). p. 33-34.
HONEBEIN, P. C.: Seven goals for the design of constructivist learning environments. In: Brent
G. Wilson (Ed.): Constructivist learning environments: Case studies in instructional design.
Englewood Cliffs: Educational Technology Publications, 1996. p. 11-24.
JONASSEN, D. H.: Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical
paradigm? In: Educational Technology Research and Development, 1991. Vol. 39., No. 3. p.
5-14.
KNOWLES, M. S.: A Theory of Adult Learning: Andragogy. In: The adult learner: A neglected
species (4th ed.). Houston: Gulf Publishing Company, 1990. p. 54-63.
KOOKEN, J., LEY, T., DE HOOG, R.: How Do People Learn at the Workplace? Investigating
Four Workplace Learning Assumptions. 2007.[online]. (2014.10.10.)
http://doc.utwente.nl/68572/1/Kooken07how.pdf
KSH: A foglalkoztatottak száma korcsoportok szerint, nemenként. Adatbázis. 2015. [online]
(2014.10.10.) https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_evkozi/e_qlf006a.html
LEIDNER, D., E., JARVENPAA, S.L.: The Use of Information Technology to Enhance
Management School Education: A Theoretical View. In: MIS Quarterly, Special Issue on IS
Curricula and Pedagogy, 1995. Vol. 19., No. 3. p. 265-291.
MEISTER, J.: Three reasons you need to adopt a Millennial mindset regardless of your age.
In: Forbes. 5. October 2012. [online]. (2014.10.10.)
http://www.forbes.com/sites/jeannemeister/2012/10/05/millennialmindse/
O’BANNON, G.: Managing our future: the generation X factor. Public Personnel
Management, 2001. 30(1). p. 95-109.
SAXENA, P., JAIN, R.: Managing career aspirations of generation Y at work place.
International Journal of Advanced Research in Computer Science and Software Engineering,
2002. 2(7). p. 114-118.
SZABÓ Katalin: Tanulás a munkahelyeken és a munkahelyekért. In: Educatio. 2008. 2.sz. p.
218-231.
VERES Péter (2009): A tanulás fejlesztés. In: Mátrix. OFI. 2009. [online] (2015. 09. 27.)
http://www.ofi.hu/tanulas-fejlesztese-0
21
WEINGARTEN, R.: Four generations, one workplace: A gen X-Y staff nurse's view of team
building in the emergency department. In: Journal of Emergency Nursing, 2009. 35(1). p. 27-
30.
22
MÁRKUS-TAMÁS Zsolt
Márkus-Tamás Consulting Kft.
Generations Changing
HR challenges and opportunities in the Hungarian Public Services
Abstract
In an ever-changing world with greater pressures being placed on people management
professionals, the need to become faster, fitter and more flexible to meet the needs of our
organizations has never been more pronounced. (Bakacsi et al., 2013) Alongside this
managing multi-generational workforce has become a contemporary issue in human resource
management. More so, with competition for talent on the rise, developing a corporate culture
of employee engagement and commitment has become a foundational imperative for most
organizations. Multigenerational workplaces has to deal with distinct age groups with
differences in terms of motivations, working styles, communication patterns and technological
preferences working together towards achieving the goals and objectives. The responsibility
of HR becomes more and more strategic to ensure the continuity in the strategy execution on
any level of the organization. (Bersin by Deloitte, 2015) Among others in the public sector
leaders face a growing challenge to source efficiently, keep up with the free market within the
compensation system, foster knowledge management and make sure the organizations’
capability to further innovate.
Keywords: human, resources, generation gap, efficient talent management, thought

leadership
Introduction
Sweeping demographic changes across both the developed and developing world will place
greater pressure on both the government and private sector globally to initiate and implement
creative solutions to educate, integrate and retain a rapidly changing and diverse working
population.
Ageing populations across the globe will continue to pose a challenge for businesses. On the
one hand, experienced employees are departing the workforce, leaving a leadership void. On
the other hand, many older workers, especially those in industrialized countries, plan to carry
on working well past the traditional retirement age. Many will simply need to continue earning,
as social safety nets, pensions and other benefits will no longer be adequate or available. But
HR will need to establish more targeted incentive structures to keep less committed older
workers in the workforce. Companies will also need to anticipate and assess which new skills
and training older employees will require, particularly in the realm of technology where they
may feel less comfortable than many of their younger colleagues.
Companies will need to manage the successful transfer of experience and knowledge to
younger generations at the outset of their careers. If demand continues to outstrip supply for
certain positions, companies will also need to rethink how to hire junior workers into positions
requiring more tenure.
Preparing the world’s youth for the workplace will certainly present challenges. In countries
with high youth unemployment rates, there are increased concerns that many young people
will leave the workforce permanently, producing a lost generation. Meanwhile, the skills and
education of the millennials who remain in the workforce must always be relevant and attractive
to employers. Governments, companies and educational institutions will need to create
23
solutions that reform the educational system, and prepare the future workforce for employment
opportunities.
HR´s Challenges with Multigenerational Workplace
As stated above the changing world brings every day new challenges to the organizations. The
global labour market and mobility, skill gap observed in nearly every industry and across the
globe made HR as one of the most complex and therefore crucial part of the organizational
strategy and management.
Companies navigating choppy waters of a complex economy must simultaneously keep and
strengthen their position on the market and continuously rethink and reinvent themselves in
order to attract and retain the right people.
Top challenges facing organizations – SHRM Foundation survey (July 2013)

To understand the current challenges HR faces with regards to the multigenerational
workplace, the definition of “generation” shall be done first. A generation is a group of people
who have shared the same events through news, music, mood, education, parenting styles,
and more, during a certain point in time (MURPHY, 2007). It is through these formative
experiences that a generation develops a collective outlook. There are currently five
generations in the world today:
 Post War/Silent Generation/Traditionalists: Born approximately between 1928 and
1945,
 Baby Boomers: Born approximately between 1946 and 1964,
 Generation X: Born approximately between 1965 and 1979,
 Generation Y (Millennials): Born approximately between 1980 and 1995, and
 Generation Z: Born approximately starting in 1996 (The HR Specialist, 2014)
Several studies were conducted to research the multitude at different organizations in many
countries on many continents yet. Besides the bottom-line benefits an established and focused
strategical approach integrating the different age groups at the workplace brings, there are
several observations and opinions what the real the challenges are. Although the results vary
due to various reasons, I believe following challenges and bottom-line benefits remain the
same in every study:
24
Challenges within the generational crowd at the workplace:

 Baby Boomers see Millennials and Generation X as lacking discipline and focus, being
lazy and entitled.
 Generation X sees Baby Boomers as resistant to change, dogmatic in their thinking,
sexist, defensive, and lacking in creativity. They also see Millennials as arrogant.
 Millennials see Generation X as having poor problem - solving skills and being slow to
respond. They also see Baby Boomers as resistant to change, dogmatic in their
thinking, sexist, defensive, and lacking in creativity.
Overcoming existing stereotypes is hard but inevitable to prepare the organization for the next
change to take in order to keep up speed with the environment. According to the results of a
multigenerational workplace survey, conducted at the UNC, HR and talent professionals
should keep two concepts in mind when creating a plan to manage an organization’s
multigenerational workforce: honor each generation’s unique contributions while focusing on
their similarities. The study highlighted the gap in the communication as one of the most
important reasons of wasting time in delivering solution and therefore losing productivity at the
workplace. Many organizations consider the way out in choosing the right strategy not only for
the communication but personifying a structured plan for the integration. To do so many
companies tailor roadmaps to help leverage each generation´s strengths while fostering the
collaboration throughout the organization.
The bottom-line benefits include among others:
 Improved employee engagement and morale with the right leaders.
 Improved corporate culture. HR and talent management professionals who take the
time to educate employees on generational issues will improve intergenerational
understanding, multi-generational inclusiveness, respect, and productivity.
 Better employee retention, higher degree of flexibility as well as knowledge
management and improved competitiveness (decreased brain drain while older
generations leaving the workplace)
In the forthcoming sections I would like to highlight some of the most critical topics where the
diversity of the workforce increases the challenges and requests for an overall strategy.
War for Talent
As the bottom line benefits (only a few selected out of different studies) also describe, the
retention rate and the organizations´ capability to find and attract the right talent are clearly
one of the most important factors for the sustainable development. The right initiatives in
increasing the intergenerational understanding and minimizing the discrimination at the
workplace will result in more flexible teams. Through higher acceptance and the right degree
of “constructive chaos” many teams – especially in knowledge intensive industries –
demonstrate increased innovation and creativity over time.
Digitalization & Transformation
While Millenials are technology team players, other generations could feel frustrated being
deeply involved in the virtual world. Our lives got changed over the years, we are connected
at and outside the workplace, and we are digital and online. Not everywhere in the world,
though. The demanding dimensions of the digitization and transformation at the workplace are
not applying universally. (Despite the fact we primarily focus on the age groups in this paper,
another factors shall be considered here as well: geographical, economic and cultural diversity
of the workforce.)
Leadership and Engagement
Appropriate communication, gearing messages for generational preferences is the essence of
a dialogue between people. Being recognized as a leader by different ages is often hard to
manage over the time, but the most important thing is to understand the generic requirements
25
of the groups. Generation X wants mostly information delivered informally. Millennials, on the
other hand, want opportunities to provide feedback and to receive positive reinforcement. The
superordinate goal of all leadership development programs shall be in my eyes improving the
leaders´ skills and encouraging them at all levels to be flexible in their management styles.
Some generations are eager to have the hands-off managers, others want a more involved
management style (PONGRÁCZ 2012: 16).
Initiatives in the Public Sector in Hungary
Governing functions can already be detected at ancient communities / societies. From the
beginning of the 19th century it became generally accepted that serving of the public interest
is the task of the ruler or the state. Differentiation between the public (state) sector and the
private (royal) sector started. Functions were assigned to officials by the ruler so that they took
part in preparing decisions and shaping general politics. (DARIDA 2015, DETUROPE)
To ensure the civil servants fulfill their purpose by law, in 1989, a multi-stage reform program
has been started. After the transformation and reorganization of both the structure and financial
background of the public sector took place, the changes got evidence in the Act XXIII of 1992
on the Legal Status of Civil Servants (Ktv.) which laid down the basis of a new, democratic
system of public administration. (GAJDUSCHEK 2007).
As the Orban-cabinet won the elections in 2010 with the Magyary Program for Public Service
fundamental changes have been signed and got pulled in execution. This program “determines
the objectives, the fields of intervention and the forthcoming measures." (Magyary program,
2011)
The main direction of planning is a centrally regulated public administration which also uses
the manager tools of the competitive sector. Seniority and at the same time the personal
attitude, talent as well as skills must be considered, and it is important for the civil servants to
improve their professional knowledge continuously. (POÓR, KAROLINY 2014) The Magyary
Program for Public Service fundamentally deals with the civil servant´s lifecycle model
(succession planning) and uses the toolbox of professional HR standards in order to provide a
considerably higher service offering for the public.
The key elements of the Program are the following.
 Position based organizational management
 Recruiting, Onboarding and Offboarding
 Goal settings and performance management
 Learning and Development
 Compensation and benefits
If we consider the second section of this paper, the above HR topics are in my point of view
essential but not sufficient elements of a smoothly integrated strategic HR framework. Szilvia
Szabo1 run a research based on the Magyary Program within the Civil Servants and published
the results in a study2. The research fields covered the workforce planning, recruiting,
onboarding, career planning processes.
In alignment of the conducted survey and its results I believe the following weaknesses of the
program could be outlined and further detailed down in additional action plans.
In almost every section the question whether the survey participant knows a dedicated
methodology and ownership of the current process was answered negatively, in average
around 2/3 of the entire population. Reading through the research results, this clearly indicates
a lack of communication towards the workforce and on the other hand the probably low degree
of interest by the employees.
1Dr. PhD docens, Nemzeti Közszolgálati Egyetem

2A közszolgálati életpálya modell – Emberi erőforrás áramlás a közszolgálatban – („Közszolgálati
Humán tükör 2013” résztanulmány)
26
The recruiting process does not really show any difference in its characteristic concerning the
applied methodology across the different job profiles and job grades. The classic CV-based
and compliance checks “overrule” the further, more precise techniques (AC, stress tests, 360°
degree assessments). This leads to both a blurred picture of the candidate and the missing
interest on the candidate side. The recruiting process in general is an essential part (recruiting
marketing and employer branding) of the employee lifecycle and is inevitable to ensure the
engagement of the future and the workforce in place.
The onboarding process – based on the answers given to the questions – also mainly
concentrates on the verbal information and misses the structured orientation programs (first
100 days, welcome board etc.) and coaching.
The response rates for talent and career management programs were in comparison to the
other topics higher and showed a high interest among all respondents. The most information
within the program seems to be shared in this regard.
In comparison to the HR trends and in alignment of the studied roadmaps and programs to
harmonize the workplace for a multigenerational workforce, the above miss in my eyes 3 major
areas of the integrated and strategic human resources management:
 Dedicated Leadership Development – the survey results based on the responses also
showed positive correlation between the leadership skills and the success within the
career path.
 Clear HR strategy and change management in regards of the foremost mentioned
structural changes of the system (business transformation, digitalization) – neither the
program nor the research had any published questions in this regard. To harmonize
the future workforce across generations HR should work to foster better communication
between the generations.
 The dedicated strategy to integrate diverse age groups into a multigenerational
workplace (knowledge management, learning and development methodologies)
Organizations that work proactively to address the different generations will reap the
benefits, while those that ignore the impact of the multigenerational workforce risk
losing in the war for talent.
Conclusion
The multigenerational workforce brings with it a wide variety of challenges and opportunities.
The collaboration between age groups often causes conflicts and requires mediation through
HR. Even harder is the situation when we move our focus from the market to the civil sphere
where a much higher level of conformism and often less financial aid is available to support
the strategic HR approach in regards of multigenerational workplace and in general.
The Magyary-Program for the Public Services (including defense and civil servants) is the first
and promising start to implement a clear people strategy in the public services industry with a
very experience in human centered thinking to look back. Although employees´ resignation
and system questioning attitude based on the research conducted around the efficiency of the
program and it´s communication shows potential for improvement both in the communication
and the adaptation of the concepts in the real life.
27
References
Magyary-Program
(http://magyaryprogram.kormany.hu/admin/download/d/2c/40000/Magyary%20kozig%20fejle
sztesi%20program%202012%20A4.pdf)
SZABO Szilvia: A közszolgálati életpálya modell [elektronikus dok.]: emberi erőforrás áramlás
a közszolgálatban: "Közszolgálati humán tükör 2013" résztanulmány, Budapest, 2014
(http://magyaryprogram.kormany.hu/download/5/0b/a0000/07_HR_EletpalyaModell_AROP2
217.pdf)
Challenges for human resource management and global business strategy
(http://futurehrtrends.eiu.com/report-2014/challenges-human-resource-management/)
BAKACSI Gyula, BOKOR Attila, CSÀSZÀR Csaba, GELEI András, KOVÀTS Klaudia,
TAKÀCS Sándor: Stratégiai Emberi Erőforrás Menedzsment, Budapest, 2004
STRAUBHAAR Th., WOLTER A.: Globalisation internal labour markets and the migration of
the highly skilled – Intereconomics. 174–180 oldal, 1997. július-augusztus
KONCZOSNÈ Szombathelyi Márta: Tehetségmenedzsment, avagy a HR felelőssége , 2012
(http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2012/menedzsment/konczosne.pdf)
BERSIN, Josh: The Talent Management Software Market Continues to Explode, Forbes,
11/29/2012 (http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/11/29/the-talent-management-
software-market-continues-to-explode/)
28
CSEHNÉ Papp Imola

Szent István Egyetem, Vezetéstudományi tanszék, egyetemi docens
MOLNÁR Krisztina
Budapesti Corvinus Egyetem, Szociológia Doktori Iskola, doktorandusz
Vágyvezérelt munkakeresés vs. foglalkoztathatóság?

A Z generáció munkaerőpiaci ismeretei, elképzelései és motivációi
Abszrakt
A Z generációra vonatkozó eddigi vizsgálatok alapján csak következtetni lehet arra, hogy
milyen magatartásformákkal lépnek a munkaerőpiacra és hogyan képviselik a hétköznapi
életben mutatott sajátosságaikat, a felgyorsult tempót és folyamatos digitális jelenlétet,
rugalmasságot és kompromisszumok nélküli változáskeresést, bátorságot és magas
önértékelést, amely általában rájuk jellemző.
A következőkben bemutatott kutatást a Szent István Egyetem Z generációba tartozó
hallgatói körében végeztük. A kutatás arra irányult, hogy feltárjuk a hallgatók munkaerő-piaci
szándékait és munkahellyel kapcsolatos elképzeléseit. Eredményeink bemutatásában az
alábbi témákra fókuszálunk: meglévő szakmai gyakorlat és nyelvtudás, továbbtanulási és
munkába állási szándék, külföldi munkavégzés motivációi, a leendő munkahellyel kapcsolatos
elképzelések fizetés, pozíció és munkahelyi szerepek tekintetében.
Bevezető
A munkaerőpiac kínálati oldalán elhelyezkedő munkavállaló számára elengedhetetlen a
megfelelő tájékozottság, azért, hogy álláskeresésére a tudatosság legyen jellemző, és
tisztában legyen az alkalmazhatóság és a foglalkoztatottság tényezőivel.
A hazai tapasztalatok szerint az álláskeresők közepesen tudatosak és erősen passzívak,
álláskeresésüket a saját karrierükkel és a megpályázott állással kapcsolatos információk
hiánya, valamint a „vágyvezérelt” magatartás jellemzi.
Vágyvezérelt álláskeresők és a munkaerőpiac

A sikeres pályaorientáció és karriertervezés három alappillére az kellő önismeret és az ezek
alapján kialakított reális énkép, a pályaismeret, tehát az elérhető és választani kívánt
szakmákhoz tartozó életpálya lehetőségeiről szerzett információk, valamint a munkaerő-piaci
ismeretek, vagyis a számunkra elérhető munkaerő-piaci lehetőségek átlátása, a munkaerőpiac
mechanizmusainak működéséről való tudás és tájékozottság. Ezzel szemben a HR
szakemberek tapasztalatai azt mutatják, hogy napjaink álláskeresőinek többségére éppen
ennek a hármasságnak az ellenkezője jellemző. "Vágyvezérelt munkakeresők" tömege
árasztotta el a piacot, miközben háttérbe szorult a minőségi, tudatos munkakeresők aránya.
Ez a komplex jelenség Közép-Kelet-Európa mindegyik országában tapasztalható. Marton
Krisztina, a CV&More HR-szakértője nyilatkozta (kutatocentrum.hu), hogy az álláskeresők
vágyvezérelt – és ezért gyakran kudarcra programozott – munkaerő-piaci viselkedését kétfajta
hiányosság okozza: egyrészről a saját karrierrel kapcsolatos ismeretek és tervek hiánya,
másrészről a megpályázott céggel és pozícióval kapcsolatos ismeretek elégtelensége.
Mindezen túl magáról a munkaerő-piaci körülményekről is kevesen informálódnak (pl. a
várható elhelyezkedési idő, várható munkabér, az adott végzettséggel betölthető
munkakörök). A tudatos álláskeresés ellen hat a technikai fejlődés rohamos felgyorsulása,
amely nem kényszeríti különösebb aktivitásra az érintetteket, hiszen egy gombnyomással
ugyanaz a sablonos CV számos helyre elküldhető, bár a fent említettek hiányában mindegyik
pályázat "vágyvezérelt" marad. A hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy az álláskeresők
közepesen tudatosak és passzívak, holott az álláskeresés korántsem egyszerű és nem
sablonos folyamat. A vágyott munkahely betöltéséhez a jövendő munkavállaló
információgyűjtése, aktivitása és az adott pozícióra/cégre szabott aktuális jelentkezése
elengedhetetlen alapfeltétel.
29
Foglalkoztathatóság mint a munkaerőpiac fő mozgatója

A fejlett gazdaságokban a sikeres egyéni karrier hajtóereje már nem a hosszantartó
alkalmazotti állapot, hanem az alkalmazhatóság, vagy foglalkoztathatóság (employability). A
foglalkoztathatóságot a ’90-es években munkaerő-piaci eszközként kezelték, a
munkabiztonság alternatívájának tekintették abban az értelemben, hogy nem csak állást találni
fontos, hanem biztosítani a karrierlehetőségeket a vállalat határain belül és kívül egyaránt
(Forrier – Sels, 2003). A foglalkoztathatóság témaköre ezredfordulón vált jelentősen kutatott
témává, a definiálására több megközelítés létezik, azonban egységes megállapodás
mindeddig nem született (Polónyi, 2010). Harvey (2006) szerint a foglalkoztathatóság a
diáknak/álláskeresőnek azt a képességét jelenti, hogy végzés után munkát kap, azt megtartja
és fejlődik benne, tehát az élethosszig tartó tanulásra alkalmas. Egy másik megközelítés,
Knight és Yorke (2003) elgondolása, melynek alapján a foglalkoztathatóság három fő
komponensből tevődik össze: szakértelemből, öntudatból és önbizalomból, illetve a stratégiai
gondolkodásra való képességből és hajlamból. A foglalkoztathatóság újabb meghatározásait
Watts (2006) három csoportba sorolja: azokra, amelyek közvetlenül a foglalkoztatásra
összpontosítanak (pl. 6 hónappal a végzés után a munkavállaló már dolgozik); az azonnali
foglalkoztathatóságot befolyásoló tulajdonságok vizsgálatára (amelyek a munka
megszerzéséhez szükségesek: pl. felkészültség); és azokra, amelyek a tartós
foglalkoztathatóságra összpontosítanak (további folyamatos és fenntartható megújulás
szükséges). Lovretity (2014) HR-szemléletű összefoglalása alapján foglalkoztatható az, akit
karrierje során vezetői, ügyfelei vonzó üzleti partnernek, alkalmazottnak találnak. Felvetődik a
kérdés, hogy miért tekintenek jobban foglalkoztathatónak egyeseket másoknál? Miben jók a
sikeres karriert felmutatni képes munkavállalók? Mindenekelőtt egyrészt kompetensek és
kompetenciát is mutatnak munkahelyi környezetükben; másrészt keményen, példamutató
munkaetikát képviselve dolgoznak a szervezeti célok eléréséért; ugyanakkor munkahelyükön
(a vezetők, munkatársak, vezetettek körében) kedveltek, megbízhatóak, szívélyesek,
empatikusak.
A Z generáció sajátosságai
Tanárok és diákok, szülők és gyermekeik, ifjúsággal foglalkozók és fiatalok között, amióta
világ a világ, mindig is jelen voltak generációs különbségek, hiszen a fiatalabb és fiatalabb
generációk születésével megannyi változáshoz kell adaptálódni a velük foglalkozóknak. A
jelenlegi tizenöt-huszonévesekkel kapcsolatban ugyanakkor mintha minden eddiginél
kétségbeesettebb, tanácstalanabb hangok érkeznének akár a pedagóguskörökből, akár a
szülők irányából, mintha mára oly mértékben elszabadult volna a digitális korszak jellemzőinek
fejlődése, hogy a velük foglalkozó felnőttek nem találnának fogást rajtuk, illetve utat hozzájuk.
Ennek a korosztálynak, a Z generációnak a sajátos működésmódja a munkaerőpiac
szempontjából is elsődleges fontosságúvá válik, hiszen épp napjainkban kezdenek el a
digitális korszak szülöttei belépni a munka világába, ezért akár a munkahelyi integrációjuk,
foglalkoztatásuk, megtartásuk, akár a pályaorientációs szempontú támogatásuk nagyon
fontos feladat.
Ha a generáció tagjainak jellemzőiről gondolkodunk, elsődlegesen a folyamatos digitális
jelenlét, a közösségi oldalakra való „behálózottság”, ami eszünkbe jut, de ennél
szofisztikáltabb, mélyebb szintű jellemzőiket is azonosítják a velük foglalkozó kutatások (Tari,
2010):
 ők a világ első globális nemzedéke: sokkal otthonosabban és rugalmasabban
mozognak világszinten, mint elődeik és sokkal kevésbé kötődnek helyhez,
országhoz, nemzethez, mint az őket megelőző (és tőlük gyakran lokálpatrióta
kötődést elváró) nemzedék.
 ők a legkisebb létszámú, legoktatottabb és legkisebb családba született generáció,
akiket a legidősebb, nagyon gyakran egyedülálló anyák nevelnek. ők rendelkeznek
a leghosszabb várható élettartammal, amelyet valószínűleg sokkal tovább fognak
munkaerő-piaci szempontból aktívan tölteni.
 kapcsolataikat sokkal aktívabban élik meg a közösségi oldalakon, mint a
személyes valóságban. Azonnali és folyamatos hozzáférésben élnek a
30
világhálóhoz, ennek következtében virtuálisan akár naponta több száz emberrel is

kommunikálnak. Mivel elsődlegesen otthonos környezetük az internet világa, a
hétköznapi helyzeteket gyakran szorongással élik meg, ahol nem tudják ugyanazt
a „profilt” működtetni magukról, mint amelyet a közösségi oldalakon megalkottak
saját maguk számára.
Azt, hogy hogyan viselkedik a Z generáció a munkahelyeken, csak prognosztizálni lehet.

A rájuk irányuló elemzések és kutatások alapján a rövid idejű elköteleződések és gyors
váltások jellemzik majd. Mivel sokkal gyorsabb ritmusban élnek, mint elődeik, ezért, ha nem
elégedettek az aktuális helyzetükkel – például nem tetszik nekik az aktuális állásuk –, készek
lesznek az azonnali változtatásra. A Z generációnak a munkahelyek cserélgetése természetes
lesz, nem törekszenek majd a nagyszüleiknél és szüleiknél látott egész életen át tartó
elköteleződésre egy-egy állás mellett, hanem sokkal fontosabb lesz számukra az, hogy a
pillanatnyi elégedettségüket a lehető legmagasabb fokon tartsák, ezért kompromisszum nélkül
készek lesznek odébbállni, ahányszor csak szükségét érzik.
Másik jellemző vonásuk a nagyon magas önértékelés, amely néha akár egy nem reális
énkép következménye. Alapvető vonásuk, hogy bátrak és kezdeményezőek, nem jellemző
rájuk a saját képességeikben való kételkedés, bizonytalanság. Ugyanakkor munkaerő-piaci
szempontból nehézséget jelenthet számukra az, hogy ez a magas önértékelés és bátorság
gyakran megelőzi a reális önismeretet és saját képességeik feltérképezését.
Szintén fontos lehet a munkaerő-piaci szerepvállalásuk szempontjából az értékrendjük
azon vonása, hogy nagyra értékelik az egyén szabadságát, a formalitásmentes közvetlen
környezetet, valamint fontos értékeik közé tartozik a nyitottság, kíváncsiság, érdeklődés,
kreativitás, valamint a változatos, kihívásokkal teli élet. Ha összehasonlítjuk ezt a korábbi,
munkaerő-piaci értékek közül a biztonságra, stabilitásra, kiszámíthatóságra való törekvéssel,
máris közelebb jutottunk annak feltárásához, miért is olyan nagyok a különbségek az előző
generációba tartozók és a Z generáció gyermekei között.
Összefoglalóan tehát elmondhatjuk, hogy „a Z generáció tagjai egy vizuális korszakban
születtek, nem trendekben, hanem “jelenetekben”, forgatókönyvekben gondolkodnak” (Tari,
2010).
A vizsgálat
Az empirikus kutatómunka, a Szent István Egyetem Z generációba tartozó hallgatóira
terjedt ki (92 fő). A kutatás arra irányult, hogy feltárjuk a hallgatók munkaerő-piaci szándékait
és munkahellyel kapcsolatos elképzeléseit. A kutatás feltételezése – miszerint a hallgatóknak
reális elképzeléseik vannak az elhelyezkedést illetően, mert a magyar munkaerőpiacról
megfelelő szintű ismeretekkel rendelkeznek – csak részben igazolódott be. A kérdőív
feldolgozása során, a rendelkezésre álló primer adatokat matematikai-statisztikai módszerek
segítségével dolgoztuk fel, amelyek alapján következtetéseket vontunk le, javaslatokat
fogalmaztunk meg.
A vizsgált minta személyes adatai

A kutatásban résztvevő hallgatók nemek szerinti megoszlása a következőképpen alakult:
23%-ban férfiak töltötték ki a kérdőívet, 77%-ban pedig nők, mely a karon a hallgatók nemek
szerinti arányát nem pontosan jelzi. Egy másik alapvető jellemzőként vegyük szemügyre a
nyelvi kompetenciákat: A megkérdezett hallgatók közül csupán 19%-nak nincs semmilyen
nyelvvizsgája, 81% rendelkezik vele, ebből 3% alap-, 5% felső-, 92% középszinten beszélnek
nyelvet. A nyelvvizsgák többsége angol, illetve német nyelvből van.
A megkérdezettek munkaerő-piaci szándékai
Nagyon pozitív, hogy a hallgatók közel fele (47%) továbbtanulni, és dolgozni is tervez az
államvizsga után. 28%-uk csak dolgozni, és 19%-uk kizárólag tanulni akar. Abban a
kérdésben, hogy milyen területen szeretnének dolgozni a jelenleg folyó tanulmányaik
elvégzése után, a hallgatók ¾-e a szakterületet választotta, és csak 25%-uk válasza
31
vonatkozott arra, hogy más területen szeretnének szerencsét próbálni. A megkérdezettek

elhelyezkedésre vonatkozó elképzelései földrajzi tekintetben lekövetik Magyarország főváros-
központú berendezkedését: a hallgatók több mint fele (58%) Budapesten szeretne
elhelyezkedni. A küldföldre irányuló szándékok a generáció sajátosságait ismerve kevésbé
voltak dominánsak: csak 15% szeretne más országban munkát vállalni. Ugyanakkor a
lokálpatrióták aránya is nagyon alacsony, csupán 4% dolgozna a szülővárosában, falujában
(1. ábra)
1. ábra
A jövőbeli munkahely vállalati formáját illetően, legkiemelkedőbb azoknak a száma (46%),

akik nagyvállalatnál, multinacionális cégnél dolgoznának legszívesebben, ezt követően közel
azonos számban jelölték be a középvállalatot (29%) és a magánvállalkozóként (25%) történő
munkavégzési lehetőséget (2. ábra).
2. ábra
A hallgatók munkahellyel kapcsolatos elképzelései
32
Megkértük a hallgatókat, hogy jelöljék meg azokat a tényezőket, amelyek szerintük

fontosak egy munkahelyen ahhoz, hogy jól érezzék magukat (3. ábra).
3. ábra
Hogyha a kapott eredmények alapján szeretnénk összevetni a vizsgált mintánkat a

„tipikus” Z-generációs jellemzőkkel, akkor azt láthatjuk, hogy az itt kirajzolódó munka-
értékrend nagyjából megegyezik azzal, amit az általános vonások ismeretében várhatunk:
előkelő helyre került a karrierfejlődés és a feladatok változatossága, valamint a javadalmazás.
Ugyanakkor például a külföldi munkavégzés lehetősége és a rugalmas időbeosztás mint
motiváló tényezők nem jelentek meg olyan erőteljesen, mint ahogy azt vártuk volna.
Figyelemreméltó még a második helyen szereplő „vidám csapat” jellemző, amely a leendő
munkavállalóink közösségi igényeiről árulkodik. Ez még az előző generációk vonásait
hordozza magában, hiszen a Z generációba tartozók inkább az online terekben várják a
közösségi élményt, mint például egy munkahelyi, személyes térben.
A következő kérdés az vizsgálta, hogy egy 7-es Likert skála alapján melyek azok a
faktorok, amelyek a jó elhelyezkedés feltételei (4. ábra).
4. ábra
Ezen eredmények láttán egyrészt megállapíthatjuk, hogy tükrözik azokat a trendeket,

amelyeket a karrier témában napjainkban leggyakrabban hallani lehet, kiváltképp az első
helyre került személyes kapcsolatok vonatkozásában. Másrészt pedig itt is megnyilvánulnak a
33
generáció jellemzői: válaszadóink attitűdjében az önbizalom fontossága megelőzi a szakmai

felkészültség jelentőségét.
A megkérdezettek jövőbeli munkahelyével kapcsolatos gondolatait elemzi a következő
kérdés (5. ábra).
5. ábra
Talán az összes kérdésünk közül ez az, amelyre a kapott válaszok tükrében a legjobban
szemléltetni lehet a Z generáció önképével kapcsolatosan fentebb részletezett jellemzőket: a
szokásosnál (és sajnos gyakran a reálisnál is nagyobb) önbizalommal vannak megáldva, ami
önmagában nem lenne problematikus, viszont a karriertanácsadással foglalkozók gyakorlati
tapasztalata legtöbbször azt mutatja, hogy ez a nagy önbizalom nem egy valós, átdolgozott,
önismereti munkára alapuló énkép alapján alakul ki. Láthatjuk a fenti ábrából azt is, hogy a
válaszadóink jövőképe sokkal kevésbé stabil, mint az önbizalma: kevesebbet tudnak arról,
hogy hol, milyen munkakörben szeretnének dolgozni és hová szeretnének eljutni öt éven belül.
A munkahelyen elképzelt beosztást figyelembe véve, a hallgatók legnagyobb részt a

középvezető választ jelölték be (60%), fele annyian (31%) már pályakezdőként felsővezetői
beosztásba vágynak, és csupán 9%, éri be egyszerű beosztotti státusszal. Nem áll ugyan
rendelkezésünkre aktuális statisztika arról, hogy a diplomás pályakezdők az érintett szakokon
milyen pozícióban kezdik általában a munkahelyi karrierjüket, de az jó eséllyel előre látható,
hogy a végzősök fele bizonyosan nem tudja majd felsővezetőként megkezdeni karrierjét,
hanem a ranglétra egy sokkal lejjebbi szintjéről kell majd indulnia, tehát csalódással kezdheti
a pályáját, mint ahogyan a bevezetőben a vágyvezérelt álláskeresés lehetséges
következményei között azt részleteztük (6. ábra).
6. ábra
34
A megkérdezett hallgatók igen optimisták a munkakeresés időtartamát tekintve: döntő

többségük (69%) nem jósol magának 3 hónapnál hosszabb időt, amelyet álláskereséssel fog
tölteni (7. ábra).
7. ábra
Ami pedig a hallgatók fizetési igényeit illeti, itt is a generációra jellemző ambiciózus
vonások érhetők tetten: több, mint a megkérdezett hallgatók fele (összesen 60%-uk) jelölte
meg, hogy a diplomás minimálbér két- vagy háromszorosát fogja az elhelyezkedése utáni első
munkahelyén keresni (8. ábra).
8. ábra
35
Összefoglalás és következtetések
A vizsgált mintában beigazolódnak a Z generációra jellemző ambíciók, reálisnál
magasabbra tett elvárások (lásd például a bérigény, vagy a vágyott első pozíció esetében). A
szintén generációs jellemzőként emlegetett világpolgárság és külföldre vágyódás az átlagnál
alacsonyabb mértékben van jelen. Az álláskereséshez szükséges tényezők között az
önbizalmat és a kapcsolatokat fontosabbnak ítélik a szakmai felkészültségnél, ugyanakkor
nagyobb önbizalommal rendelkeznek, mint amennyire a terveik és elképzeléseik stabilak a
szakmai jövőjükkel kapcsolatosan
Mi minden következik ebből? A jelenlegi munkaerő-piaci trendek ismeretében várhatóan
hosszabb álláskeresési idő, több kudarc és kevésbé motiváló pályakezdés várja az érintett
fiatalokat, mint amit elképzelnek maguk számára. A helyzetet nehezíti továbbá, hogy
feltehetőleg alacsonyabb szintű foglalkoztathatósági jellemzőkkel fognak belépni a
munkaerőpiacra, mint a munkáltatók elvárásai.
A Szent István Egyetemen feltárt helyzet megerősíti a komplex pályaorientációs
szolgáltatások szükségességét, amelyek magában foglalják az önismeret erősítését, a
pályaismeret fejlesztését és a munkaerő-piaci ismeretek megszerzésére való képessé tevést,
annak érdekében, hogy a Z generációba tartozó hallgatók önbizalma egy valós, reális
önismeretre épüljön, álláskeresési terveik és jövőképük pedig az aktuális munkaerő-piaci
trendek és elvárások tükrében legyen felépítve.
Mindezek megvalósításának hogyanját tekintve pedig érdemes a Z generáció folyamatos
online és hálózati jelenlétéhez alkalmazott információkezelési technikákra alapozni azon az
elven, hogy „ott” érjük el a szolgáltatásokkal a hallgatókat, ahol „vannak”. Mindemellett pedig
elengedhetetlen az aktivitást, saját élet alakításáért vállalt felelősséget „stimuláló” iskolai és
munkahelyi környezet kialakítása annak érdekében, hogy mindezen fejlesztések
megvalósítása ne csak a karrier szakma missziója legyen, hanem a hallgatókból kiinduló
igényekre lehessen a fejlesztő munkát alapozni.
36
Irodalom
Forrier, A. – Sels, L. (2003): The concept employability: a complex mosaic, International

Journal of Human Resources Development and Management, 3 2, 102-124
Harvey, L. (2001): Defining and measuring employability, Quality in Higher Education, 7 2, 97-
109
Knight, P. T. – Yorke, M. (2006): Embedding employability into the curriculum, Learning and
Employability Series One, The Higher Education Academy, 2006
http://www.qualityresearchinternational.com/esecttools/esectpubs/yorkeknightembedding.pdf
utoljára letöltve 2012. 12. 21.
Lovretity Zs. (2014) A sikeres karrier. Munkaügyi Szemle, 6: 10-12.
Polónyi I. (2010): Foglalkoztathatóság, túlképzés, Bologna, Educatio 19 3, – Felsőoktatás és
foglalkoztathatóság, 384-401 letölthető:
http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=80
Tari, A. (2010): Az Y és mögötte a Z generáció [pdf] Elérhető:
http://www.budapestedu.hu/data/cms47443/okopannon_tari.pdf Letöltve: 2010. 08. 10.
Watts, A. G. (2006): Career development learning and employability, Learning and
Employability Series Two, The Higher Education Academy,
http://hca.ltsn.ac.uk/assets/documents/resources/
resourcedatabase/id592_career_development_learning_and_employability.pdf letöltve: 2011.
12. 13.
Internetes források:
Kutatócentrum: Az álláskeresők 80 százaléka csalódott.
http://www.kutatocentrum.hu/hirek/2012/cikk-281/az-allaskeresok-80-szazaleka-csalodott
37
SZRETYKÓ György
Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar
Munkáltatói márkaépítés, tehetség mágnesek a HR stratégiában
A HR-el foglalkozó szakemberek számára már régóta ismert tény, hogy a

vállalatok/vállalkozások számára hosszú távon megéri, ha erőfeszítéseket tesznek arra, hogy
a munkavállalók jól érezzék magukat a munkahelyükön, valamint a cégük vonzó legyen a
munkaerőpiacon.
A munkaadók nagy problémája a közeljövőben az lehet, hogy nem képesek elég szakembert
felvenni a hazai piacaikról a további növekedés fenntartásához és a jövedelmezőség
megtartásához. Így a tehetségek felkutatásában és megtartásában az eddigieknél
hatékonyabb módszerek használatára kényszerülnek. Különösen érvényes ez a megállapítás
az Y és a Z generációkat illetően.
Ma Magyarországon kevés cég fordít figyelmet munkáltatói hírnevének mérésére és nyomon

követésére. A legismertebb munkáltatók közül csupán minden második szervezet jelenik meg
egységesen összeállított és kommunikált toborzási arculattal, és minden ötödik biztosítja
folyamatos kommunikációs kampánnyal a vállalat munkáltatói minőségének hangsúlyozását
a tömegkommunikációs eszközökben. (SCHUMANN- SARTAIN, 2010: 269-270)
Mark Schumann és Libby Sartain szerint a jelenlegi globalizált világban a cégeknek három
márkára van szükségük:
 Termékmárkára, amelynek meggyőzőnek kell lenni ahhoz, hogy megvegyék a cég
termékeit és szolgáltatásait.
 Vállalati márkára, amelynek meg kell mutatnia, hogy a cég munkahelyként milyen
értékeket képvisel.
 Tehetségvonzó vállalati márkára, vagyis olyan munkaadói márkára, amely irányt
szab a kiválóak megtartására és motiválására. (SCHUMANN- SARTAIN, 2010: 15)
A tanulmányomban egyrészt felvázolom az Y és a Z generációk munkahelyválasztásának

sajátosságait, másrészt a munkáltatóknak a tehetségek megszerzésének és megtartásának
lehetőségeit a HR stratégián keresztül.
1. Az Y- és a Z-generációk munkahely választásának sajtosságai
A generációs csoportosítás mindig magában hordozza a sztereotipizálás veszélyeit. A

különböző generációk jellemzői mind általánosítások, vagyis nem feltétlenül igaz a generáció
minden egyes tagjára minden egyes tulajdonság. Ennek ellenére hasznos lehet ezen
jellemzők áttekintése, akár kifejezetten csak a munka világára koncentrálva.
Az Y generáció tagjai jelentik a digitális nemzedék első hullámát, akiknek magánéletében az

internet mindennap jelen van. A munkaerő piacon komoly kihívást jelent ez a generáció, hiszen
elődeiket megszégyenítő önbizalommal szállnak szembe a megkövült szabályokkal, és
egészen más képességekkel rendelkeznek, mint az előző generáció. A számítógépekkel
együtt nőttek fel, igen gyakorlatiasak, és remekül eligazodnak a világhálón. Az Y generáció
élvezni akarja a munkahelyet: legyen az modern, a hagyományostól eltérő, nagy, tág terekkel,
közös étkezésre—beszélgetésre alkalmas konyhával.
Az új generáció nagyra értékeli a csoportos teljesítményt, mert hisz a közös erőfeszítések
eredményében. Otthon érzik magukat a világban, nagyra értékelik a szabadságot, a
demokratikus, formalitásoktól mentes munkakörülményeket. Egyszerre több feladatot
szeretnek végezni, ha tehetik, munkaidejük nagyobb részét nem az íróasztal mellett ülve töltik,
inkább a legkülönbözőbb helyekről mobiltelefonon és laptopon dolgoznak. Fontos számukra a
személyi szabadság, kevés hajlandóságot mutatnak az alkalmazkodásra, a szabályok
38
betartására. Körülöttük a világ alapjaiban alakult át: a fogyasztói társadalom egyeduralkodóvá

vált, új világ, új értékrendszerek születtek. A Y generáció tagjai túl nagy elvárásokat
támasztanak a munkahellyel szemben, és úgy akarják munkájukat kialakítani, hogy az az
életvitelükhöz igazodjon, nem a saját életüket igazítják a munkájukhoz. (NOVAK, 2010; TOLDI
2010)
Az Y generációhoz tartozó munkavállalók már nem „engedelmes munkaerők”, hanem sokszor

öntörvényű személyiségek, akiknek a munkahely csak egy a sok közül, amit bármikor meg
tudnak változtatni. (TARI, 2010: 23)
Ez a generáció úgy keres állást, mint ahogy más terméket vásárol. Az Y generáció a munka
fogyasztója, tudatos, információt gyűjt, világos preferenciákkal rendelkezik, összehasonlít és
ítélkezik, még mielőtt a munkaadó egyáltalán találkozna vele. A karrier és a folyamatos
fejlődés olyan alapelvárása ezeknek a fiataloknak, amire egyenlőre kevés munkaadó tud
kielégítően reagálni.
A Z generáció munkavállalói lehetőleg vezető pozícióban szeretnének elhelyezkedni, bár

tapasztalatuk nincs, de legalább gyors előrejutást várnak. Ennek érdekében hajlandóak
tanulni, a praktikus tudást preferálják. Hisznek magukban, hogy az iskolapadból kikerülve
képességeiknél fogva gyorsan elsajátítják a munkavégzéshez szükséges gyakorlati tudást.
Önbizalommal vállalnának akár vezetői szerepet is. Az idősebb generáció számára
megszokott tempó számukra túl lassú, ők nagyobb léptekben, könnyebben kilépve
komfortzónájukból hajlandóak különféle tapasztalatokat szerezni, sőt el is várják ezt.
Kezdetben is már nagy bérigényük van, egyszerűen csak sok pénzt akarnak keresni egyéni
szabadságukat megőrizve. A közösségben való munkavégzés motiválóan hat rájuk.
A Z generáció napjainkban lép be aktívan a munkaerőpiacra. A szervezeteknek is
alkalmazkodni, változtatni kell az internetalapú tudásszerzés korában felnőtt új
munkavállalókhoz.
Ferincz Adrienn tanulmányában a Z generáció munkavégzéssel kapcsolatos attitűdjeinek
vizsgálatai során, kutatásai alapján megállapította, hogy az új generáció munkahellyel
kapcsolatos elvárásai két fő dimenzió mentén értelmezhetőek, ezek a struktúra és a
rugalmasság igényei. (FERINCZ, 2015)
Szükségük van a struktúrára, ami keretbe szabja a munkavégzés feltételeit. Fontos
számukra a megszabott munkaidő, a munkavégzés fix helye és tudatosan felépített
munkakör. A kereteken belül azonban szabadságra, rugalmasságra vágynak. A folyamat-
kontrollt elutasítják, úgy érzik, hogy szárnyaló kreativitásuknak szabnak gátat. A teljes,
korlátok nélküli szabadság számukra anarchiát jelent, nem vállalják a keret nélküliséget,
tisztában vannak vele, hogy a tág szabályrendszer a motivációjukat is kordában tartja.
A jó vezető képessége szerint ezt a két pólust egyensúlyban tudja tartani és jó kapcsolat
alakulhat ki vezető és beosztott között.
A Y és a Z generációkat életstílusuk alapján különböző csoportokba lehet sorolni, de a

munkaadókkal szembeni elvárásaik hasonlóak. Ezek a következők:
 Új értékek és eltérő motivációs rendszerek
 Olyan munkakörnyezet, amely fokozza, motiválja hatékonyságukat
 Élvezni a munkát, amely egyre nagyobb szerephez jut több csoportnál is
 A személyes megkülönböztethetőség vagyis az egyéniség szerepe
 Növekvő immateriális értékek
 Egyensúly a munka és a magánélet között
 Tanulási, képzési lehetőségek.
39
A több rétegű változásoknak eredményeképpen létrejött az úgynevezett „Kreatív vagy Új

Típusú Dolgozó”, akinek pontosan meghatározott elvárásai vannak a munkaadójával
szemben, de cserébe a munkáltató is pontos követelményeket támaszt vele szemben.
1. táblázat: A munkaadó és a kreatív dolgozó elvárásai
A munkaadó elvárásai a A „Kreatív Dolgozó”

„Kreatív Dolgozó” felé elvárásai a munkaadó felé
Innovációs hajlam Új értékek
Improvizációs képesség Súlyozott prioritások
Rugalmasság Autonómia, önállóság
Kreativitás Kiszámíthatóság és fenntarthatóság
Forrás: www.hrportal.hu Kreatív dolgozó: a jövő munkavállalója, 2012.05.17.
A „Kreatív Dolgozó” olyan környezetben szeretne dolgozni, amely a különlegességére alapoz.

Ez a szervezeteknek komoly kihívást jelent.
A munkaerő piacra belépő huszonéves korosztály Magyarországon is határozottan különbözik

a korábbi generációk munkavállalóitól.
Az Aon Hewitt több mint egy évtizede végzi világszerte a Legjobb Munkahely Felmérést. A
Hewitt benchmark adatbázis 2009-2010 adatait felhasználva, közel 56 000 egyéni vélemény
alapján az alábbi következtetéseket vonta le a magyar Y generáció munkavállalóiról:
 Minden 10. friss diplomás rendelkezik külföldi munkatapasztalattal

 Egynegyedük elképzelhetőnek tartja, hogy akár 3 évnél többet dolgozzon külföldön
 Kevesebb mint, minden harmadik válaszadó képesnek érzi magát angol szóbeli-
írásbeli kommunikációra, és csupán minden tízedik németül.
 Lényeges szempont számukra a munkahely választásánál a karrier (3/4 –ük számára
ez szakmai karriert, a többiek számára vezetői karriert jelent)
 Egyre lényegesebb szempont az, hogy milyen értéket képvisel a vállalat, milyen a
vállalati kultúra. (SCHUMANN – SARTAIN, 2010: 279-281)
Ami leginkább megkülönbözteti őket az átlagtól: az önmegvalósítás, siker, ambíció, kreativitás,

az innováció, a folyamatos tanulás. Emellett kiemelten fontos számukra a humor, a jókedv, a
munka—és a magánélet egyensúlya, a globalizmus és a környezettudatosság.
2. A tehetségek megszerzésének és megtartásának lehetőségei és a HR stratégia
A HR stratégia elemei: elérni, elcsábítani, elkötelezetté tenni. Ezen lépések köré szerveződnek
a munkáltatói márka-építés és a kommunikáció elemei is.
2.1. Munkáltatók a tehetségek megszerzéséért
Az Y generáció elérése csak abban az esetben lehet sikeres, ha láthatóvá tesszük a

munkaáltatót azokon a csatornákon, ahová az új generáció látogat. Korábban elég volt
újsághirdetéseket feladni, ma már a közösségi kommunikációé a főszerep. Az információnak
hitelesnek és gyorsnak kell lennie: a legprofibb vállalatok az állásbörzén kiválasztott
tehetségekkel azonnal időpontot egyeztetnek, online kapcsolatot tartanak vele és az interjút
követő egy-két napban értesítik a kiválasztás eredményéről. Fontos, hogy azoknak az
embereknek is fel kell kelteni az érdeklődését, akik nem gondolják, hogy váltani szeretnének,
ehhez azonban agresszív kommunikációra van szükség.
40
Azt már tudjuk, hogy hogyan, milyen eszközökön és csatornákon keresztül érjük el a
tehetségeket, azt is tudjuk, hogy mik a preferenciáik. Sok szervezet számára azonban nem
világos, hogy milyen a vállalatuk külső megítélése, mennyire tartják vonzónak és milyenek
látják a munkavállalók a versenytársaikkal összehasonlítva.
Jack Murphy, a korábbi olajóriás Dresser Industrias vezetője szerint, „az embereink a lábukkal
szavaznak: minden egyes nap vagy beteszik az ajtón vagy nem. Így végül folyamatos
választáson veszünk részt.” (SHUMANN – SARTAIN, 2010: 48)
Vagyis nem elég elcsábítani a munkavállalót, meg is kell tudni tartani. A mai munkavállalók
nem hisznek abban, hogy életükben egyetlen cégnek fognak dolgozni. Úgy gondolják legalább
kettőnek, vagy háromnak, valójában ez a szám hét vagy nyolc.
A Hewitt hazai és nemzetközi kutatási alapján: a munkáltató ígéreteinek mérhető hatása van
a munkatársi elkötelezettségre. A hazai munkavállalóknak kevesebb, mint a fele vallja azt,
hogy a vállalatáról kialakult külső kép összhangban áll személyes tapasztalataival.
A többség azonban csalódottan tapasztalja, hogy nem azt kapja, amit várt. A hiteltelenné vált
munkáltatóba vetett bizalom szertefoszlik és a munkavállalók elkötelezettsége csökken. Ezért
a megszerzés mellett legalább akkor hangsúlyt kell fektetni a tehetségek megtartására is.
Míg a 2000-es évek elején a munkavállalók/dolgozók elkötelezettségét a teljesítményarányos

fizetés és karrier mellett a munkában történő önmegvalósítás és a szervezeti szabályozások
befolyásolták a legerősebben, addig az évek múlásával egyre nagyobb jelentősége lett a
vállalati hírnévnek, illetve annak, hogy a cég mennyire tartja be a munkavállalóknak tett
ígéreteit.
A munkavállalókat az sarkallja erős szervezeti kötődésre, ha a cégénél az alábbiakat

tapasztalja:
 Megfelelőek az előrelépési lehetőségek
 A munkavállalókat a teljesítményük alapján ismerik el és fizetik meg
 A felső vezetés emberközpontú, vagyis a munkavállalókra, mint a legértékesebb
erőforrásra tekint
 A vállalat vonzó és hiteles munkáltató, ezáltal képes a tehetségeinek megtartására.
A legjobb munkaadók ismérvei 2001 óta szinte változatlanul ugyanazok: a legtehetségesebb

embereit megtartani képes, vonzó és jó hírnevű szervezet, valamint az őszinte,
emberközpontú vezetés. (HEWITT, COM, 2012) Az utóbbi években ezek mellé egyre inkább
felzárkóztak a HR, a vállalati célokat szem előtt tartó, teljesítményorientált vállalati kultúra és
a fenntartható fejlődés is.
2.2. A munkaadók és a munkavállalók szempontjai
A munkaadók és a munkavállalók szempontjainak elemzésekor megállapítható, hogy nem,

vagy csak részben találkozik egymással a munkát keresők igénye azzal, amit a munkaadók
fontosnak vélnek a munkáltatói arculat céljával kapcsolatban. Ezt mutatja az alábbi ábra is.
41
1. ábra: A munkaadók és a munkavállalók szempontjai
70%
60%
50%
40% Munkavállaló
30% Munkaadó
20%
10%
0%
év
C i fe sa
ih r
nt t
e k
ká zi h e
km bi s
E ka tm s
í v Ka g
rk gá a
a r
tó tté
po éle
em m ég
t á er t o
fe rie
za ta é
g
é
á
be a k
írn
a litá
S ly s zet
M etk ősé
M sap jlőd
m - m un
ús
ta Sik da
lta á
N ok s c
öz n
r
fi
z in
l
he ó
un a
un ö
ka nz
ó
un V o
ih
s
K
ál
lg
M
zo
-s
ek
ék
rm
Te
Forrás: Mark Schumann-Libby Sartain: Tehetségmágnesek, HVG Kiadó, Budapest, 2010. 271.o.
Az ábrából kitűnik, hogy első helyen kiugróan vezet a vonzó fizetés csábító ereje, és bár ez
korcsoportonként erősebb vagy gyengébb lehet az egyes szegmensekben, a munkáltatók
egyáltalán nem tartják fontosnak a fizetésekkel kapcsolatos informálást. Az álláshirdetések
többsége „versenyképes” fizetést ajánl, amiből a pályázó semmilyen következtetést nem tud
levonni. A jelöltek a kiválasztási folyamat során legtöbbször csak a legutolsó körben kapnak
egy konkrét kompenzációs ajánlatot.
A munkaadók és a munkavállalók elvárásai a legfontosabb jellemzők megítélésében egybe

esik. Ezek a szakmai fejlődési lehetőségek és a munkahely megbízhatóságának,
stabilitásának hangsúlyozása.
A vállalatok fontos megkülönböztető jegynek tartják a cég sikerességét, a termékek és a

szolgáltatások minőségét és a nemzetközi hátteret. Ez az üzenet azonban nem talál fogadó
képes közönségre az álláskeresők körében, annak ellenére, hogy a vállalatok negyede—
harmada folyamatosan reklámozza magát ebben a témában.
A vállalatok hazánkban egyenlőre a hagyományos előnyöket tulajdonítják egy jól felépített

munkáltatói arculatnak. Vonzóbbá válik a vállalat, ha több tehetséges ember figyel fel rájuk,
valamint közvetíti az elért munkaerő piaci szegmensek felé a vállalat értékeit és üzeneteit. A
legjobb vállalatok gyakorlatából egyértelműen kitűnik, hogy szükség van egy átfogó
tehetség—és munkaerő menedzsment szemléletre. Az üzeneteket nem csak a belső
munkatársak felé, de legalább annyira fontos kifelé is közvetíteni. Mindez hozzájárulhat a
munkáltató hitelességének erősítéséhez is. A munkáltatói érték ígéreteket azonban célszerű
összehangolni a humántevékenységekkel és emberi erőforrás—rendszerekkel, amely egyúttal
elősegítheti a munkavállalók motivációját és erősítheti elkötelezettségüket. (SCHUMANN –
SARTAIN, 2010: 272)
42
2.3. Munkáltatói márkaépítés, tehetség mágnesek a HR stratégiában
Az első lépés az üzleti célok alapján a vállalati stratégia meghatározása, amely a HR

működésének kereteit biztosítja. Csath Magdolna szerint: „ A humánstratégia funkcionális
stratégia, és a vállalati stratégia megvalósítását kell szolgálnia. A vállalati stratégia egyik
általános célja mindig a versenyképesség növelése. Ezért a humánstratégiának — a maga
eszközeivel — is támogatnia kell a versenyképesség javítását.” (CSATH , 2010: 270) A
humánstratégia azon prioritások összessége, amelyekkel a vállalat megfelelteti a
rendelkezésre álló és potenciálisan elérhető erőforrásokat, valamint politikáját és programjait.
Ennek során meghatározza azokat a célokat, amelyeket a vállalat el kíván érni a
humánerőforrás eszközeivel.
A felső vezetők a HR jelenlegi erősségei közül a képzést és az oktatást emelték ki, valamint
a fejlesztés fontosságát. (VILÁGGAZDASÁG.HU, 2012) Megemlítették még a szervezeti
kultúra fejlesztését, alakítását és a teljesítményértékelési rendszert, mint hatékonyan működő
humán tevékenységeket.
A megkérdezett vezetők körében a HR munka hatékonyságának megítélése alacsony, csak

minden tízedik menedzser állította azt, hogy a karrierépítési rendszer jól működik a
vállalatánál. A tehetségek megszerzését és megtartását tartják a következő 3-5 év legnagyobb
emberi erőforrással kapcsolatos kihívásnak. Ezt követi az alkalmazottak motiválása és
elkötelezettségük megtartása, valamint a teljesítményalapú ösztönző rendszerek bevezetése
és hatékony működtetése.
A munkaerő piacon végbement változások következtében a HR nem lehet ugyanaz mint régen
volt: a HR feladata a megfelelő tehetségek megszerzése és elkötelezetté tétele. A tehetségek
hozzák létre azt az értéket, amit a tulajdonosok és a menedzserek elvárnak. A tehetség
megszerzéséhez munkáltatói márkára van szükség. Ezen kívül kellenek még:
 HR specialisták, akik létrehozzák azokat a programokat, amelyek támogatják a
munkáltatói márkát, a kultúrát, a tehetségfejlesztést és az üzleti kezdeményezéseket
 HR toborzók vagy generalisták , akik behoznak, felépítenek vagy kölcsönvesznek
tehetségeket
 HR vezetők, akik a programokat, folyamatokat menedzselik.
A HR stratégia első kulcsfontosságú feladata: megfelelő kompetenciákkal rendelkező

munkavállalói csapat szervezése, amely képes megvalósítani céljaikat. A stratégiai tervezés
a túlélés egyik alapja. Fontos eleme a rendszerszemlélet: a kapcsolódó területek, a minőség—
és tudás menedzsment, a változásmenedzsment, és a humánstratégia beillesztése a
stratégiai vezetés rendszerébe. Összhangot kell teremteni az üzleti célok és humánstratégia
között, a vállalati kultúra és az egyes emberi erőforrás-rendszerek között. Ezen kívül irányt kell
felmutatni az alkalmazottaknak, és igényeiknek megfelelően elkötelezetté tenni őket a célok
megvalósítása érdekében.
A vállalatok többségénél kívülről is vesznek fel vezetőket, de belülről is kinevelik a tehetséges

beosztottakat. A két módszer kombinálása mindenképpen hatékony, mert a kívülről érkezőkkel
frissül a szervezet, míg a belső értékes emberek megtartásával maguk és munkaadójuk
hasznára kamatoztathatják tudásukat és képességeiket. Annak ellenére, hogy a
tehetségmenedzsment program megvalósítása rengeteg időt és pénzt igényel, még mindig
olcsóbb belső embereket kiválasztani a megüresedő pozíciókra, mint kifizetni a fontos
pozícióknál szinte már minden esetben igénybe vett fejvadászt és betanítani a felvett új
munkaerőt. Egy jól működő tehetséggondozó program a fluktuáció mértékét is visszaszorítja,
amely szintén hatalmas költségmegtakarítást jelenthet a cégeknek.
A tehetséggondozó programok bevezetésénél nagyon fontos a nyílt és őszinte kommunikáció.

Több csatornán (vállalati újság, értekezletek, személyes beszélgetések, belső információs
43
rendszerek) kell közölni a munkatársakkal, hogy pontosan mi a célja a rendszernek, miről szól,
melyek a feltételei a bekerülésnek és hány főt választanak ki.
A tehetségek közé általában az alkalmazottak 5-10 %-a kerül. A kör szűkítése több fázisban
történik. A teljes munkaerő létszámot először objektív kritériumokkal lehet megszűrni (pl.
felsőfokú végzettség, angol nyelv tárgyalási szintű ismerete stb.) . A következő lépésben
kikérik a vezetők véleményét arról, hogy kit tekintenek kiemelkedő teljesítményűnek,
szorgalmasnak, kinek van speciális szaktudása az osztályához vagy részlegéhez tartozó
beosztottak közül.
A legtöbb cégnél különböző képességmérő teszteket használnak. Érdemes tanácsadó

cégeket is bevonni a tehetségek kiválasztása során. A külső tanácsadók véleménye
objektívebb. A legtöbb vállalat még értékelő központok (AC) létrehozására is áldoz pénzt. Az
AC-k nyíltan zajlanak, a jelöltek láthatják egymás szereplését és könnyebben elfogadják a
végső döntést.
Az utolsó kiválasztási esemény általában egy strukturált interjú, amelyet szintén szerencsés
egy külső ember bevonásával lebonyolítani.
Akármilyen jól kommunikálják a tehetségmenedzsment programot a HR-osztály munkatársai,
szinte sohasem sikerülhet tökéletesen a bevezetés. Az informális csatornákat ugyanis nem
lehet teljes mértékben kiszűrni, és előfordulhat, hogy valaki, vagy valakik visszatartják az
információkat.
A kiválasztottakra többlet feladatok hárulnak. Mivel munkájuk objektívan mérhető, a
reményeket be nem váltó tehetségek ki is eshetnek a körből.
Összegzésképpen megállapítható, hogy a tehetségek kiválasztása, megszerzése és

megtartása nem működhet a korábban bevált gyakorlat alapján. Minden változik, így a
felnövekvő új generációk is, akiknek az igényeihez kell igazítani az emberi erőforrás
menedzsment egyes területeit. Ezzel számolnia kell minden cégnek a humánstratégia
kialakítása és megvalósítása során, amely egyúttal új kihívásokat is jelentenek a HR
szakemberek és menedzserek számára is.
44
Irodalom
A topvezetők dicsérik a HR-t. www.világgazdsag.hu letöltés ideje: 2012.05.17.
CSATH Magdolna (2010): Versenyképesség – menedzsment. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest,
FERINCZ Adrienn (2015): Az új generáció elvárásai a munkahelyekkel szemben. Tanulmány,
www.irisro.org. Letöltve: 2015.03.10.
Kik a legjobb munkahelyek?— Tizedszer! A Legjobb Munkahely Felmérés 10 éve
Magyarországon. http://was2.hewitt.com Letöltés ideje: 2012.05.17.
KISSNÉ ANDRÁS Klára (2010): Hogyan motiválhatóak a különböző generáció tagjai?
www.hrportal.hu/index.phtml?page=article&id=84579 Leöltés ideje: 2011.03.05.
Mark SCHUMANN – Libby SARTAIN (2010): Tehetségmágnesek. A kiválóakat vonzó
munkáltatói márka felépítése. HVG Kiadó, Budapest,
MÁRKI Viktória (2007): Az életkor szerinti diszkrimináció. www.hrportal.hu Letöltés ideje:
2012.05.20.
NOVAK Milan (2010) People You May Know — Innovatív toborzási megoldások, Personal
Hungary, Budapest www.personalhungary.com Letöltés ideje: 2011.02.23.
SZILÁGYI Katalin: Új motivációs eszközök kellenek az Y generációhoz. www.hrportal.hu
Letöltés ideje: 2012.05.17.
TARI Annamária (2010): Y generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani
összefüggések az információs korban. Jaffa Kiadó, Budapest
TARI Annamária (2011): Z generáció. Tercium Kiadó, Budapest
TOLDI Gábor (2010): Toborzás új lehetőségekkel. Personal Hungary, Budapest,
www.personalhungary.com Letöltés ideje: 2012. május 10.
45
BENKEI-KOVÁCS Balázs
ELTE PPK, Felnőttképzés-kutatási és Tudásmenedzsment Intézet, egyetemi adjunktus
MOLNÁR Krisztina
Budapesti Corvinus Egyetem, Szociológia Doktori Iskola, doktorandusz
A felsőfokú szakképzés angolszász és frankofón modelljeinek esetpéldái és

munkaerőpiaci relevanciájuk
Absztrakt
Az átalakuló felsőfokú szakképzések az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) 5.
szintjén helyezkednek el. Ennek a képzési szintnek az összehangolása, és a felsőfokú
tanulmányokba való továbblépés esetén az ismeretek minél szélesebb körű beszámítása
fontos hazai és európai céllá vált az elmúlt időszakban.
A vizsgálat fókuszáltan az angolszász és frankofón modellek közül két esetpéldára
koncentrálunk (Belgium és Írország), megvilágítva, hogyan illeszkednek ezen a szinten
megtalálható képzések a diverzifikált nemzeti képzési struktúrákba az adott országokban.
Kulcsszavak: felsőfokú szakképzés, belga és ír nemzeti modellek, munkaerőpiaci-relevancia,

permeabilitás
Bevezető
Tanulmányunk első részében a felsőfokú szakképzések kutatása kapcsán néhány

fontosabb adatot szeretnénk kiemelni, amelyek a képzésben résztvevők létszámát, a
képzések oktatási alszektorokhoz történő besorolását, valamint a képzési típusnak a
munkaerőpiaci relevanciáját érintik, valamint bemutatni a felsőfokú szakképzésben résztvevők
tanulási mintázatait.
Az oktatási expanzió, amely globális világjelenségként meghatározta az oktatási rendszer
átalakulását az elmúlt évtizedekben, nem csupán a felsőoktatás egyetemi szintű képzéseit
(alap és mesterszakok – ISCED 5A szint) érintette, hanem az ún. rövid időtartamú felsőfokú
képzések vagy a felsőfokú technikusi képzési szintet is (ISCED 5B szint). (1. ábra)
1. ábra: Első végzettségüket megszerzők aránya (2000 és 2012)
Forrás: OECD, 2014, 332.

Az 1. számú ábráról leolvasható, hogy az országok többségében 2000 és 2012 között nőtt
(pl. Belgium, Spanyolország, Svájc), illetve stagnált (Dánia vagy Szlovákia) a felsőfokú
szakképzés szintjén tanuló hallgatók száma. Néhány ország esetében azonban csökkent a
résztvevői létszám (Egyesült Királyság, Japán, Új-Zéland). A felsőfokú szakképzés szintjén
található rövid ciklusú képzések hullámzása általános jelenségnek tekinthető nemzetközi
46
viszonylatban, ugyanis ezen képzések igen erősen függenek a gazdaság teljesítményétől,

illetve a képzési forma számára kedvező oktatáspolitikai légkörtől. Sok esetben maga a
vizsgált képzés ugyanis nem tradicionális, hanem oktatási reformok keretében bevezetett új
típusú képesítéseket takar, amelyek leginkább a szakképzési rendszerhez kötődnek.
Az EKKR 5. szintjén található képzések oktatási alszektorokhoz való kötődése alapján
azonban megkülönböztethetőek a szakképzési rendszerekhez kötődő képzési típusok mellett,
jellemzően a felsőoktatáshoz vagy pedig az általános-közoktatás területhez tartozóak is (2.
ábra).
2. ábra: Az EKKR 5. szintű képzések orientációja és száma a nemzeti képzési rendszerekben
Forrás: Cedefop, 2014a, 11.
Az EKKR 5 szintjén található képesítések minden fontosabb gazdasági ágazat területén

jelen vannak, munkaerő-piaci relevanciájuk országonként változó. A 3. ábráról leolvasható,
hogy az egyes országokban a munkavállalók milyen arányban töltenek be a munkaerőpiacon
a teljes foglalkoztatottak számához viszonyítva felsőfokú szakképzésű végzettségű pozíciót.
A felsőfokú szakképzések megszerzését követően a tipikus betölthető munkakör a technikusi
pozíció. A technikusi munkakörben dolgozók száma az International Labour Organization
elemző grafikonja szerint 2000 és 2008 között a legtöbb vizsgált OECD országban általánosan
emelkedett. A vizsgált végzettséggel betöltött állások száma bizonyos országokban
jelentősen, 5 % körüli mértékben nőtt (pl. Ausztria, Olaszország és Norvégia esetében). A
legtöbb országban 1-2 %-os emelkedés volt tapasztalható az adott időszakban. Néhány
ország esetében pedig stagnálás (Svédország, Új-Zéland, valamint Belgium), illetve kisebb
visszaesés (Észtország) volt megfigyelhető.
A fluktuáció mellett nagyon fontos adatok olvashatóak le az 3. ábráról arra vonatkozóan,
hogy mely országokban a legnagyobb az ilyen típusú végzettségekkel elhelyezkedők aránya
a munkaerőpiacon: Norvégia, Dánia, Csehország, Svájc, Ausztria, Németország és
Svédország munkaerőpiacának legalább 20 %-a dolgozik technikusi munkakörben.
Magyarországot az Egyesült Királysággal nagyjából egy szinten, közel 15 %-os aránnyal a
középmezőnybe sorolhatjuk.
47
3. ábra: Technikus végzettségű munkahelyek arányának változása a munkaerőpiacon (2000-

2008)
Forrás: ILO 2012. (Idézi OECD 2013: 26.)
Ezzel párhuzamosan megállapítható, hogy az EKKR 5. szintjének megfelelő

posztszekunder végzettség birtokában a munkavállalók relatív biztonságban vannak a
munkanélküliséggel szemben (4. ábra).
4. ábra: Munkanélküliségi ráta a 25-64 éves korosztályban
Forrás: OECD 2014: 105.
48
A felsőfokú szakképzésben résztvevő tanulók többféle tanulói utat járhatnak végig. A

CEDEFOP kutatói megpróbáltak létrehozni egy általános modellt, amely ezen tanulói utak
tipikus mintázatait próbálja megragadni (5. ábra).
5. ábra: Tipikus tanulói utak az EKKR 5. szintjén
Forrás: CEDEFOP 2014a: 61.
A sematikus áttekintés tulajdonképpen egy koordináta-rendszerbe helyezi ezeket a

tanulási utakat, ahol a vertikális tengely a potenciális tanulók által korábban megszerzett
formális szakmai képesítések szintjeit jelöli (EKKR 3. és 4., 5. ,illetve 6. szintje). A horizontális
tengelyen pedig a tanulási-események és munkatapasztalatok találhatóak, olyan időrendi-
logikai sorrendet követve, hogy a képzési és munkavállalási periódusok váltakozásából
kirajzolódjanak azon komplex tanulási útvonalak mintázatai, amelyek tartalmazzák az EKKR
5. szintjén található végzettség megszerzését is:
a) Az első és „legközvetlenebb” útvonal a formális képzésben, a képzettségi szintek
közötti fejlődési útvonalat ábrázolja (A-B-C), ahol az EKKR 3-as szintjéről indulva, két
lépcsőfokban az EKKR 6. szintjéig juthatnak el a tanulók képzési programok teljesítése által.
b) A második egy olyan tanulási útvonal, amelyben az eredetileg alacsonyabb
végzettséggel rendelkezők számára az EKKR 5. szintjén található végzettség megszerzése
közvetlenül a munkaerő-piaci elhelyezkedést jelenti (A-B-F). Az előző mintától eltérően a
felsőfokú továbbképzési szándék nem jelenik meg ezen csoport esetében.
c) A harmadik tipikus útvonal már nem az első két tanulási útvonallal ellentétben a
felnőttkori tanulás egyik útvonalát mutatja be. A (G-I-F) útvonalon keresztül haladók a
munkaerő-piaci előrelépést célozzák meg az előzetes tudás elismerésén (validáció) keresztül:
ezen tanulási útvonal a képzésben történő formális részvétel helyett a gyakorlati
munkatapasztalatok elismerése révén biztosítja a kvalifikációt és ez által a munkaerő-piaci
mobilitást. Jelenleg ez a tanulási útvonal bizonyos angolszász és frankofón szakképzési
rendszerekben működik.
d) A negyedik tipikus utat vertikális karrier-váltás céljával azonosították (D-E-F és D’-J-F),
ami szintén az előzetes tapasztalat elismerésén keresztül, nem formális úton történik. A
képesítési folyamatban résztvevő rendelkezik már az út elején egy EKKR 5. vagy magasabb
szintű végzettséggel, és egy új szakterületen szerez felsőfokú technikusi végzettséget a
49
folyamat során. A munkahelyi státuszt tekintve, ebben a tanulási mintázatban az EKKR 5.

szintű képesítés megszerzése nem jelent feltétlenül fölfelé történő mobilitást, inkább a szakmai
életpálya stabilizálását szolgálja.
e) Az ötödik tipikus tanulási útvonalon is azonosították a vertikális karrier-váltás célját [(D-
K-B-F);(D’-J-B-F);(G-H-B-F)], ami egy oktatási programban történő részvételen keresztül
valósul meg. A tanulók itt kiinduláskor azonos (D-K-B-F), magasabb (D-J-B-F) vagy
alacsonyabb (G-H-B-F) végzettséggel rendelkeznek a megcélzott EKKR 5. szintű
végzettséghez képest. Ebben az esetben sem az előrelépés célja áll a fókuszban, hanem
szakmai karrier-váltás, sikeres munkaerő-piaci elhelyezkedéssel, feltehetően egy új
szakterületen.
A tanulási utak ilyen jellegű modellező összegzésének nagy előnye, hogy áttekinthetővé
teszi a különböző képzési szintek közötti átjárhatóság összes ismert módozatát az EKKR 5.
szintjén található képzések kapcsán. Az általános modell gyengeségének tekinthető, hogy az
összes útvonal csupán a strukturális szempontból differenciált szakképzési rendszerek
esetében azonosítható.
Ahhoz, hogy nemzeti szinten is értelmezhetőek legyenek ezek a folyamatok, figyelembe
szükséges venni az egyes országokban a képzési szintek közötti tényleges átjárhatóságot,
illetve az egyes képzési formák és szintek permeabilitást, áteresztő képességet.
A felsőfokú szakképzés frankofón esetpéldája: Belgium

A belga oktatási rendszer irányítása erősen decentralizált, tartományi szinten zajlik. Az
oktatást érintő kérdések közül kizárólag az iskolakötelezettség kezdetét és végét, illetve a
diploma kiállításának minimális feltételeit szabják meg országosan.
Az iskolakötelezettségi időszak kétszer hat évre oszlik, amelyben az első hat év az
általános iskolai képzést, a második hat év pedig a középfokú képzést teszi ki.
A középfokú oktatás két útvonalon indulhat el: akik sikeresen végzik el az általános iskolai
oktatást, azok egy általános középfokú oktatásba lépnek, amelynek elsődleges célja az
egyetemi szinten történő továbbtanulás.
A másik úton a tanulók egy szakképzést előkészítő kétéves időszak után egy magas
szinten gyakorlatorientált képzéstípusba, a gyakornoki rendszerbe léphetnek, amely részidős
oktatást és gyakorlati képzést tartalmaz: választhatnak, hogy főképp tantermi oktatásban,
tantermi oktatásban és azt kiegészítő munkahelyi gyakorlatban, illetve gyakorlati képzésben
és azt kiegészítő tantermi oktatásban szeretnének részesülni. A hetedik év a specializáció
időszaka, ez után választhatnak a diákok, hogy a munkaerőpiacra lépnek ki, illetve
felsőoktatásban vagy a posztszekunder szakképzésben folytatják, ezen belül is többféle állami
és magán képző intézmény kínálatát vehetik figyelembe.
A felsőfokú szakképzés mint képzési forma 2009 óta van jelen az oktatási rendszerben, a
célcsoport iránta mutatott érdeklődésében, az egyes évek beiratkozási arányszámai alapján
figyelemreméltó tendenciát figyelhetünk meg (1. számú táblázat). 2011-ben a felsőfokú
szakképzésbe beiratkozók másfélszer annyian voltak, mint az egyetemi képzésbe beiratkozó
hallgatók, és ez az arány 2014-re kiegyenlítődött, az egyetemi létszámok radikális
növekedésének és a felsőfokú szakképzésbe beiratkozók lassú, de folyamatos
csökkenésének köszönhetően.
1. táblázat: A felsőfokú szakképzésben tanulók és az alapszakos hallgatok arányának változása
2011-12 2012-13 2013 - 2014 – 2015

2014
Felsőfokú szakképzés 132 741 136 153 113 788 116 166
Egyetem 86 267 88 794 116 135 116 269
Összesen 219 008 224 947 229 923 232 435
Forrás:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/default.htm
50
A középfokú oktatás elvégzése után három irányban léphet a továbbtanulás útjára valaki:
a hagyományos bachelor képzés az akadémiai irányt – elméleti oktatást jelenti, amelyből a
master szintre van egyenes továbblépési lehetőség. Léteznek emellett szakmaspecifikus
bachelor képzések is, amelyek gyakorlatorientáltak és bizonyos szakmákhoz kapcsolódó
kompetenciák fejlesztését tűzik célul.
A kétféle bachelor képzés a megszerezhető kreditek értékét tekintve egyenrangú, 180
ECTS kreditpontot ér, ugyanakkor a szakmaspecifikus képzés utáni továbblépéshez a master
fokozat felé egy áthidaló képzés elvégzése szükséges.
A harmadik irány a HBO5 - Hoger Beroepsonderwijs néven zajló rövid ciklusú felsőfokú
képzéstípus, amely a tulajdonképpeni felsőfokú szakképzési forma. Olyan tanulóknak kínál
lehetőséget (a programok keretén belül gyakornokoknak nevezik őket), akik a középiskolai
tanulmányaik befejezése után az EQF 5. szintű képzettséget szeretnék megszerezni. A 3
éves, 90-120 kreditpont értékű programok végén Associate Degree minősítést szereznek a
tanulók.
A felsőfokú szakképzés lehetősége ugyanakkor olyanok számára is nyitva áll, akik már
dolgoznak, illetve álláskeresők – az ő számukra rövid, flexibilis kurzusok állnak rendelkezésre.
Ezek a duális rendszerben működő képzési utak a már dolgozó személyek
kompetenciafejlesztését szolgálják.
A felsőfokú szakképzés angolszász esetpéldája: Írország

Írország az angolszász világ egy meghatározó európai állama, melynek lakossága 4,6
millió fő. Az ír munkaerőpiacon nagyságrendileg 2,1 millió aktív munkavállaló dolgozik
(http://www.cso.ie/).
Az ír munkaerőpiacon technikusi munkakörben dolgozók aránya nemzetközi
összehasonlításban kifejezetten alacsony (5-7 % között mozog. Ugyanakkor a gazdasági
aktivitási szintjüket tekintve a posztszekunder nem-felsőoktatási végzettségű munkavállalók
jól „teljesítenek” 80 %-os munkavállalási aránnyal, mindössze 6%-al elmaradva a felsőfokú
végzettségűektől, és messze megelőzve a középfokú végzettségűek (70%) vagy a középfokú
végzettséggel nem rendelkezők (42%) aktivitási rátáját (CEDEFOP 2014b: 9.).
Írország esetében a szakképzést és az oktatásügyeket kormányzati szinten az Oktatási
és Szakképzési Minisztérium (Department of Education and Skills) irányítja.
Az ír felsőoktatás és a szakképzési rendszer összekapcsolódásának eredményeként
Európában az elsők között vezették be a felsőfokú technikusi képzéseket a 60-as 70-es évek
fordulóján, részben nemzetközi összehasonlító elemzések hatására (Walsh, 2011.)
Ugyanakkor az OECD friss adatai azt mutatják (vö. 1. ábra), hogy a felsőfokú szakképzés iránt
a kereslet Írországban visszaesett az elmúlt évtizedben (OECD 2014), összhangban bizonyos
tekintetben a munkaerő-piaci jelenléttel.
Az EKKR 5. szintjén párhuzamosan egymással két képzési típus van jelen: a Higher
Certificate rövid ciklusú felsőoktatási szakképzés, és az Advanced Certificate felsőfokú
szakképzés.
A Higher Certificate (HC) harmonikusan biztosítja az átmentet a további felsőfokú
tanulmányok felé, ugyanakkor a munkaerőpiac felé is nyitott. A Higher Certificate végzettséget
szakmai főiskolák (ún. „Technikai Intézetek”. például Dublin Institue of Technology) képzésein
lehet megszerezni, több százféle oktatási program keretében. A Higher Certificate
képzésekkel kapcsolatban a végzettek száma pontosan nem ismert, az adatok nem
hozzáférhetőek. (CEDEFOP 2014a: 47.)
Az Advanced Certificate (AC) szakmai végzettség gyakorlatorientáltságával erős
munkaerőpiaci-orientációval rendelkezik, a szakképzés világához tartozik. Írországban közel
kétszáz-féle Advanced Certificate felsőfokú végzettség szerezhető meg. 2012-ben a képzési
típus keretében 80 szakterületen 11.546 fő szerzett szakképzettséget. (Uo.)
Az ír képesítési rendszerben a képzési szint jelentős hagyományai ellenére a képzési
szintek közötti átmenete harmonizálása ma is aktuális, nem teljes mértékben megoldott kérdés
(CEDEFOP 2014b: 24). A felsőfokú továbbtanulás esetén a két végzettség nem azonos súlyú:
a Higher Certificate a felsőoktatáshoz tartozó képzés, kreditértéke 120 ECTS, elismertsége
51
stabilan rögzített (QQI 2014: 3.). Az Advanced Certificate szakmai képzés elvégzése
ugyanakkor eredetileg csupán megnyitja a lehetőséget a felsőfokon továbbtanulni
szándékozók számára (CEDEFOP 2014a: 173.).
A helyi képesítési hatóság szektoriális elemzéseket is végez azzal kapcsolatban, hogy a
felsőfokú szakképzések szintjéről hogyan lehet például a kiemelt érdeklődésre számot tartó
ipari képesítések esetén továbbtanulni a felsőoktatásban. (FETAC 2011.) Érdekessége, és
egyben differenciált kiépítettségét is a mutatja rendszernek, hogy egy azonos végzettség
megítélése más-más felsőoktatási intézmények által, és különböző továbbtanulási programok
kiválasztása esetén emelt szintű felvételre biztosíthat lehetőséget3 az 1., a 2. vagy akár 3.
évfolyamon a tanulmányok megkezdéséhez.
Összefoglalás
Komparatív elemző vizsgálatunk szűkebb fókusszal, két országban tekintette át a

felsőfokú szakképzés helyzetét és a felsőfokú szakképzésből a felsőfokú továbbtanulásba
történő átmenet modelljeit. Összegezve megállapítható, hogy a területen nagyobb
hagyományokkal rendelkező ír képzési rendszerben differenciáltabb struktúrában, többféle
úton keresztül valósul meg ez az átmenet. Addig az elmúlt évtizedben létrehozott belga
felsőfokú szakképzés rendszere ebből a szempontból jóval homogénebb, és a képzés ezzel
párhuzamosan jelentős népszerűségnek örvend.
Az angolszász modell esetében a magas szintű gyakorlatorientáltság és a jól kiépített
munkaerő-piaci kapcsolatok sorolhatók a legnagyobb erősségek közé, amely tényezők
nagyban hozzájárulhattak ahhoz is, hogy a felsőfokú szakképzésből kilépő munkavállalók
körében magas az elhelyezkedési arány. A felsőoktatásba történő átlépésre a vizsgált képzési
típus esetében sokféle lehetőség biztosított.
A frankofón modellek közül Belgium esetében az egész iskolarendszerre jellemző
gyakorlatorientáltságot és a duális szakképzési forma jelenlétét érdemes külön kiemelni. A
felsőfokú szakképzési rendszer jellemzőinek gyengébb oldala viszont az, hogy a képzés
népszerűsége fokozatosan csökken, és a kreditek beszámítása is igen korlátoltan valósul
meg.
A kiválasztott esetpéldák jól illusztrálják, hogy a nálunk sok tekintetben fejlettebbnek tartott
nyugat-európai képzési rendszerekben is folyamatosan alakul, változik ennek a képzési
szintnek mind a továbbtanulás szempontjából történő megítélése, mind népszerűsége.
3
Például a „Toolmaking”- „Ipari szerszámkészítő” felsőfokú szakképzés megítélése is ilyen sokszínű
különböző felsőfokú képzéseken. (FETAC 2011: 5.)
52
Irodalom
ARRAS, Peter: Organization of vocational training in secondary education in Flanders -
Belgium, present and future. 2012. (Letöltés dátuma: 2015. 10. 15.)
https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/389328/2/Arras_abstract.pdf
CEDEFOP, Qualifications at level 5: progressing in a career or to higher education,
Luxemburg, EU, 2014. (CEDEFOP 2014a)
CEDEFOP: Ireland VET in Europe - Country Report, Refernet sorozat, 2014. (CEDEFOP
2014b)
FETAC: Progression from FETAC Advanced Certificate ’Craft’ to Higher Education courses,
Dublin, Írország, 2011.
Írország Statisztikai Hivatala (2015. 11.10) http://www.cso.ie
OECD: Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. 2014.
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en (Letöltés dátuma: 2015. 10. 15.)
OECD: Vocational Education and Training in Belgium – Flanders, Strengths, Challenges and
Recommendations, 2010.
QQI: Awards Standards - Generic Higher Education and Training, Dublin, QQI, 2014.
www.qqi.ie (Letöltés dátuma: 2015. 10. 15.)
QQI: Progression Opportunities for 2013. Awards in further education and training, and
progression arrangements to higher education in Ireland, Dublin, 2012. www.qqi.ie (Letöltés
dátuma: 2015. 10. 15.)
WALSH, John: A quiet revolution: International influence, domestic elites and the
transformation of higher technical education in Ireland 1959-72, in Irish Educational Studies,
2011, szept. 30 évf. 3. sz. p. 365-381.
53
PONGRÁCZ Attila
Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar
A felsőfokú szakképzés Európában és a tengeren túl: a portugál és a brazil rendszer

komparatív bemutatása munkaerő piaci és oktatáspolitikai szempontok tükrében
Bevezetés
Az elmúlt években hazánkban, Európában, sőt világszerte is egyre nagyobb hangsúlyt kapott
az a gondolat, hogy az oktatási, azon belül is különösen a szakképzési rendszer minél
inkább vegye figyelembe a munkaerő-piaci igényeket és elvárásokat (KONCZOSNÉ et al
2010a,b). Az oktatás minden szintjén zajlanak változások, de a közép- és felsőfokú
szakképzés az a terület, amely legközelebb áll a munkaerő-piachoz, így az ott bevezetett
reformok és programok eredményessége mutatkozik meg leghamarabb az egyes országok,
régiók gazdasági teljesítményében.
A hazai szakképzés-kutatás elsősorban a nyugat-európai példákra figyel, de érdemes olyan
országok fejlődését is nyomon követni, amelyek akár súlyos történelmi örökségen túllépve
fejlesztik az oktatási – szakképzési rendszerüket, és jelentős eredményeket érnek el az
érintett, első sorban a fiatal korosztályok munkaerő-piacra történő bevezetésében (CSEHNÉ
2013). Portugáliában és Brazíliában is számos új program és kezdeményezés indult,
amelyek közép- és felsőfokon nyújtanak szakképzési lehetőséget, így járulva hozzá az
érintett korosztályok fejlesztéséhez, a munkába állási, vagy a továbbtanulási lehetőségeik
kiszélesítéséhez. Tanulmányomban az illetékes portugál és brazil szakminisztériumok EU-s
és nemzeti programjai, valamint a vonatkozó OECD statisztikák alapján mutatja be
Portugália és Brazília törekvéseit és eredményeit a közép- és felsőfokú szakképzés
fejlesztése területén.
Portugália
A Délnyugat-Európában fekvő Portugália Magyarországhoz hasonló területnagyságú (92.391

km²) és népességű (2014-ben 10,4011 millió) ország. 1986-ban vált az európai integráció
teljes jogú tagjává, és az azóta eltelt közel 3 évtizedben gyökeres változásokon ment keresztül,
amelyek jól megfigyelhetőek az oktatás és azon belül a szakképzés területén is. Az alapvető
változásokat -fejlődést-, egyben a múlt nyomasztó társadalmi örökségeit jól jelzi az írni-olvasni
nem tudó népesség arányszámának a jelentős csökkenése (1970-ben még a teljes lakosság
25,7 %-a, 1981-ben a 18,6 %-a, 1991-ben a 11,0 %-a, 2001-ben a 9,0 %-a, 2011-ben pedig
már „csak” az 5,2%-a analfabéta).
2014-ben az aktív korú, 15-64 év közötti lakosság az összlakosság 65,5 %-át tetti ki (6,8075
millió fő), amelyből 5,2256 fő volt jelen a munkaerőpiacon, 58,7 %-os aktivitási rátát mutatva.
A munkanélküliség 13,9 %-os volt (www.pordata.pt).
Az elmúlt 4 évtizedben fokozatosan nőtt az állami költségvetés oktatásra fordított kiadásainak
összege (1972-ben a bruttó hazai össztermék 1,4%-a, 1981-ben 3,3%-a, 1991-ben 4,3 %-a,
2014-ben pedig 4,0 %-a) (www.pordata.pt), aminek következtében jelentősen emelkedett a
lakosság iskolázottsági szintje.
Portugália oktatási rendszere
Az 1980-as évekre látványos fejlődésen ment keresztül a portugál oktatási rendszer. 1982-
ben hozták létre a Nemzeti Oktatási Tanácsot (Conselho Nacional de Educação - CNE), amely
az 1974-es politikai fordulat után, máig meghatározó szereplőként irányította az oktatási
reformokat, és az egész társadalom szolgálatába állította a szektort (korábban pl. szinte
áthidalhatatlan szakadék tátongott a középkori alapítású egyetemek és az oktatás többi
résztvevője-szintje között). Az elmúlt 3 évtizedben átfogó oktatásfejlesztési folyamat zajlott,
amelynek az eredményei egyre inkább megmutatkoznak a javuló statisztikai adatokban is. A
54
reformok megvalósításához jelentős EU-s forrásokat vontak be, amelyeknek a munkaerő-piaci

és foglalkoztatáspolitikai szempontból is minél hatékonyabb felhasználása érdekében az
oktatási rendszer minden szintjét érintő törvénykezési folyamatot indítottak el. Emiatt is kapott
nagy hangsúlyt a szakképzési rendszer átalakítása és fejlesztése (pl. a Nemzeti Képzési
Rendszer - Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) és ennek keretében a Nemzeti Képzési
Katalógus - Catálogo Nacional de Qualificações –CNQ) rugalmassá tétele, amely többek
között célul tűzte ki, hogy emeljék az aktív népesség általános és szakmai képzettségi szintjét,
végzettséggel is elismerjék a munka világában megszerzett kompetenciákat, átjárhatóvá
tegyék az iskolarendszert.
A portugál oktatási rendszer általános szabályozásának az EU és OECD ajánlásokat is

figyelembe vevő, 2009-ben deklarált kiemelkedő eleme a 85/2009. évi törvény (2009.
augusztus 27.), amelyben felemelték az iskolakötelezettség felső korhatárát a korábbi 15-ről
18 évre, és kötelezővé tették azt a gyermekek 6 éves korától kezdődően. Szintén 2009-ben
született meg az a rendelet, amely alapján Portugália is átvette az akkor érvényben lévő
ISCED (International Standard Classification of Education - Az oktatás egységes nemzetközi
osztályozási rendszere) rendszert (lásd a 3. sz. táblázat), és 2012-től az iskolai
végzettségekről kiállított dokumentumokon is ezek szerepelnek.
A portugál oktatás szintjei

Portugáliában 3 oktatási szintet (Nível de Ensino) különböztetnek meg: alapoktatás,
középfokú oktatás és felsőfokú oktatás (ensino básico, ensino secundário e ensino
superior). Az alapfokú oktatás 6 évesen kezdődik (ezt megelőzi 3 éves kortól az óvodai,
azon belül is 5 éves kortól egy év iskolai előkészítő nevelés– Educação Pré-Escolar-,
hasonlóan a hazai utolsó óvodai évfolyamhoz) és 9 évig tart. Egymást szervesen követő 3
szakaszból (ciclo) áll: 1. szakasz: 4 év (6-10 éves kor között), 2. szakasz: 2 év (10-12 éves kor
között), 3. szakasz: 3 év (12-15 éves kor között). Ez általános és kötelező képzést nyújt, amely
felkészít a további tanulmányokra és a társadalmi beilleszkedésre.
A középfokú oktatás (Ensino Secundário) 3 évet ölel fel (10., 11. és 12. évfolyamok, 15-18
éves kor között), és felkészíti a diákokat a továbbtanulásra, és/vagy a munka világára.
Középfokon az alábbi iskolatípusok léteznek: Tudományos-humán képzések (Cursos
científico-humanísticos) - Ez az iskolatípus alapvetően a hazai gimnáziumoknak feleltethető
meg; Technológiai képzések (Cursos tecnológicos), Művészeti képzések (Cursos artísticos
especializados) – ez utóbbi két iskolatípus a hazai szakközépiskolákhoz áll közel;
Felzárkóztató oktatás (Ensino recorrente).
A fentieken túl természetesen a portugál iskolarendszerben is jelen vannak a különféle, a hazai
szakiskolai rendszerhez közelebb álló képzési lehetőségek: Szakképző kurzusok (Cursos
profissionais), Nevelési és (szak)képzési kurzusok (Cursos de Educação e Formação -
CEF), Tanonckurzusok (Cursos de Aprendizagem).
A portugál szakképzési rendszer fontos sajátossága még az ún. Dupla Elismerés, vagy
Szaktudás Elismerés (Dupla Certificação). Ez egyfajta validáció, ami meghatározott iskolai
végzettséghez és szakmai tapasztalathoz képzettségi szintet rendel, ezáltal statisztikailag is
emelve a lakosság általános képzettségi szintjét, egyben elismerve mind az iskolai, mind pedig
a gyakorlatban végzett tanulási teljesítményt. Ebbe a rendszerbe több iskolai végzettségi
szintet és szakmai képesítést nyújtó képzést is bevontak (pl. Cursos de Educação e Formação
(CEF), Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), amely olyan 18 év felettiek
számára szól, akik általános alap és/vagy szakképzettség nélküliek, és nem tudnak
elhelyezkedni a munkaerőpiacon. Többek között számukra kínálnak még ún. UFCD
kurzusokat (Unidades de Formação de Curta Duração – Rövid Moduláris Képzések), amelyek
rövid, 25-50 órás alap és vagy szakmai –technikai- képzések a Nemzeti Képzési Katalógusból
–Catálogo Nacional de Qualificações- 2-es szakmai szinten, vagy középfokon, vagy 3-as
szakmai szinten.
55
Az ún. Cursos de Aprendizagem, Cursos Profissionais, Cursos de Especialização Tecnológica

(CET) képzéseket a 10., vagy 11. évfolyamot befejezett, és a 12.-re beiratkozott , megfelelő
szakmai gyakorlattal rendelkező 23 év feletti személy kezdheti el, aki az 1-1,5 éves oktatást
követően a felsőfokú tanulmányok végzésére is lehetőséget kaphat.
A portugál felsőoktatási képzés 2 fő típusa az egyetemi (ensino universitário) és a
politechnikai - főiskolai (ensino politécnico). Mindkét típusban a bolognai rendszer érvényes
(3-4 éves alapképzés – licenciatura és 1,5-2 éves mesterképzés – mestrado), azzal a
különbséggel, hogy doktori képzést (doutoramento) csak az egyetemek nyújtanak.
Cursos de Espacialização Tecnológica (CET) – Technikusi képzések
Az ezredfordulót követően egy újfajta nem felsőfokú posztszekunder képzéstípus is megjelent
Portugáliában. Célként fogalmazták meg, hogy olyan, oklevelet (Diploma de Especialização
Tecnológica – DET) eredményező, rövid idejű (jellemzően egy éves, 1200-156 óra
időtartamú), ugyanakkor magas szintű technikai képzést nyújtson, amely lehetővé teszi mind
a minőségi munkavégzést, mind pedig a felsőoktatásba történő belépést, mivel 60-90 közötti
ECTS kredit megszerzésével jár. A CET kurzusok képzési tartalma alapvetően 3 fő területre
irányul: 1: általános és szakmai attitűdfejlesztés és adaptációs készség növelése; 2:
szakmaspecifikus-technikai ismeretek és problémamegoldó képesség növelése; 3:
munkavégzési-gyakorlati ismeretek a termelési, vagy szolgáltatási területen (munka alapú
tanulás) (Portugal. VET in Europe 2014).
Erre a típusú képzésre jelentkezhetnek a 11. évfolyamot elvégzett, illetve az egyéb középfokú
végzettséget szerzett fiatalok, a 23. életévüket betöltött, és releváns szakterületen
munkatapasztalatot szerzett felnőttek, valamint a DET oklevéllel, vagy egyéb más felsőfokú
diplomával rendelkezők is. Ezt a képzéstípust mind állami, mind magán felsőfokú (jellemzően
politechnikai-főiskolai) intézmények és középfokú iskolák is meghirdethetik, és gyakorlatilag
rövid ciklusú felsőfokú képzésnek számít (CEDEFOP 2014: 30-31, 34) ugyanakkor az indítása
óta beiratkozott diákok létszáma alapján egyelőre nem tűnik nagyon népszerű (tovább)tanulási
útnak (v. ö. Melléklet 1. sz. táblázat).
Az állami fenntartású intézmények mellett Portugáliában jelen vannak a magániskolák is. Ezen
a képzési szinten is kínálnak kurzusokat, igaz lényegesen kisebb hallgatói létszámot tudnak
beiskolázni, mint az állami intézmények. Szintén lényegesen alacsonyabb a CET képzésekre
középfokú intézménybe járók száma, bár itt is jelentősen emelkedett 2005-2010 között a
tanulói létszám (2005/6-os tanévben 233 fő, 2006/7-ben 878 fő, 2007/8-ban 1782 fő, 2008/9-
ben 2022 fő, 2009/10-ben 2648 fő), aminek az oka, hogy a 23 év felettiek egy beiratkozást
könnyítő szabályozás miatt tömegesen áramoltak a képzésbe.
2014-ben bevezettek egy újabb típusú, ISCED 5 (EQF 5) szintű, két éves felsőfokú technikusi
szakmai képzést is (Cursos Técnicos Superiores Profissionais – CTSP), amely 4
szemeszterből fog állni, és a politechnikai – főiskolai intézmények gondozzák (Portugal. VET
in Europe 2014: 24). 2015. őszén 15294 főben határozták meg a felvehető hallgatók létszámát.
A képzéseket a következő szakterületeken (és tervezett létszámokkal – kerekített %) indítják:
művészetek (1272 fő – 8 %); bölcsészet (20 fő – 0,1 %); viselkedéstudomány (25 fő – 0,2 %);
kereskedelem, üzletvitel (3801 fő – 25 %); jog (197 fő – 1 %); élettudományok (117 fő – 1 %);
kémia (108 fő – 1 %); informatika (2054 fő – 13 %); mérnöki-műszaki (2298 fő (15 %);
feldolgozóipar (509 fő (3 %); építészet (772 fő – 5 %); mezőgazdaság, erdészet, halászat (903
fő – 6 %); állatgyógyászat (195 fő – 1 %); szociális szolgáltatások (974 fő 6 %); turizmus és
rekreációs szolgáltatások (1540 fő 10 %); szállítmányozás (20 fő – 0,1 %); környezetvédelem
(314 fő 2 %); személy. és vagyonvédelem (175 fő – 1 %) (www.dges.mctes.pt).
A fentiekből megállapítható, hogy Portugáliában számos mélyreható reformot vezettek be az
elmúlt évtizedekben az oktatás, azon belül is a szakképzés fejlesztésére. Mindezek ellenére
úgy tűnik, hogy a vizsgált képzéstípus, az ISCED 5B szintjén elhelyezkedő CET az elmúlt 10
évben folyamatosan növekvő beiskolázott hallgatói, tanulói létszám ellenére sem játszik
56
meghatározó szerepet a portugál szakképzési rendszerben, hiszen a közép- és felsőfokú

szakképzéshez mérten a diákok kis százaléka választja ezt a képzési típust. Ugyanakkor a
szakirodalmakból az is leszűrhető, hogy noha a CET-et a nem felsőfokú posztszekunder,
munkaerőpiaci kötődésű képzésként definiálja a hivatalos portugál oktatáspolitika, a DET
diploma kiadásával a gyakorlatban hozzájárul a felnőtt lakosság szakképzettségi szintjének a
növeléséhez és a megszerzett szakmai tudás elismertetéséhez, valamint a megszerezhető
60-90 ECTS kreditponttal lehetőséget teremt a felsőoktatásba való könnyebb belépésre is
(CEDEFOP 2014: 165-166).
Brazília
Brazília Dél-Amerika legnagyobb kiterjedésű, egyben a világ sorrendben 5. legnagyobb
területű (8.515.767 km2) és 5. legnagyobb népességű (2015. októberében a becsült
összlakosság meghaladta a 204.937.000 főt.) országa (www.ibge.gov.br). A lakosság fele
európai eredetű (16 % olasz, 15 % portugál 6 % spanyol, 6 % német), 42 %-a pardo (európai,
fekete, indián keverék), 7 %-a fekete, 0,5 %-a ázsiai, 0,4 %-a indián. Közigazgatásilag 26
szövetségi államból (estado) és egy szövetségi kerületből (distrito federal) áll. A kontinensnyi
országban óriásiak a regionális gazdasági és társadalmi különbségek is, amit jól mutat, hogy
az ipari termelés 50%-át az ország dél-keleti részén található, kb. három magyarországnyi
területű, zömében európai gyökerekkel bíró népességű São Paulo állam és a vele megegyező
nevű város adja. Az ország népességének a 60 %-a 29 évesnél fiatalabb, és az összlakosság
84,36 %-a városokban él. 2015-re a születéskor várható élettartam meghaladta a 75 évet.
A 10 évesnél idősebb lakosok körében 2013-ban az analfabetizmus 7,9 %, a 60 év felettiek
esetében pedig 24,3 % volt. Az iskolázottsági szint ugyan ebben az évben a 6-14 évesek
körében 98,4 %-os, a 7-14 éveseknél 98,6 %-os, a 15-17 éveseknél 84,3%-os, a 18-19 évesek
csoportjában 44,2, a 20-24 éveseknél 23,8, míg a 25, vagy az e felettieknél már csak 4,1%-os
volt (Brasil em números 2015: 58, 76, 79, 145, 150). Az elmúlt 4-5 évtizedben jelentősen
megnövelték a kötelező iskolaévek számát, hiszen míg 1971-ig csak 4 év alapoktatás volt
kötelező és ingyenes, addig 1971-2009 között 8, ezt követően pedig 9 évre emelték, amit a
gyermek 4-17 éves kora között kell teljesíteni, és legkésőbb a 6. életév betöltésekor meg kell
kezdeni.
2000 és 2008 között az OECD országok közül Brazília növelte legnagyobb mértékben (121%-
kal) a közoktatásra (alap- és középfokon) fordított kiadásait (Education at a Glance 2011: 1).
2013-ban az alapfokú oktatásban a korai iskolaelhagyás 2,2%-os, míg középfokon 8,1 %-os
volt, ami az európai adatokkal összehasonlítva kedvezőbb, ugyanakkor a 4-17 éves
gyermekek között 3,5 millió nem járt iskolába. 2014. június 25-én Dilma Roussef köztársasági
elnök jóváhagyta a Nemzeti Oktatási Tervet (Plano Nacional de Educação), amelyben többek
között rögzítették, hogy 2024-ig a bruttó hazai össztermék oktatásra fordított mértékének el
kell érnie a 10 %-ot (http://pne.mec.gov.br).
A foglalkoztatottsági mutatók is jól alakultak az elmúlt években. A nagyvárosi körzetekben a
10 év (!) feletti lakosság körében a munkanélküliség 2006-ban 10,0%, 2008-ban 7,9%, 2010-
ben 6,7 %, 2012-ben 5,5%, 2014-ben pedig 4,8 % volt. A 15 év feletti lakosság körében az
aktivitási ráta a férfiak esetében közel 80%-os, míg a nők esetében 50% feletti volt (Brasil em
números 2015: 164, 165).
A brazil iskolarendszer
A brazil iskolarendszer is 3 szintű, amely alapoktatásból (Educação Básico vagy
Fundamental), középfokú képzésből (Ensino Médio) és felsőoktatásból (Ensino Superior) áll.
A köznevelés- oktatás színterei az óvoda (Creche, ahová 2011-ben 2,5 millió 3-5 év közötti
gyerek járt, és a nevelés fókuszában az interakció és a játék áll) és az Iskolai előkészítő (Pré-
57
Escola – itt a személyiségfejlesztésen és a szocializáción van a fókusz; 2016-ig az állam

kötelezően biztosít minden érintett számára férőhelyet, 2011-ben 4,7 millió gyermek volt bent
a rendszerben). A következő szint az alapoktatás (Ensino Fundamental), amit a szövetségi
tagállamok és az önkormányzatok (városi és községi közigazgatás, ún. município)
biztosítanak, és két fő szakaszból áll: az 1-5. év az írás, olvasás, számolás elsajátítására
szolgál (alfabetização az első 3 évben, majd további két év ezen alapképességek fejlesztésére
– ezeken az évfolyamokon összesen 16 millió diák tanul); az ún. befejező szakasz (Anos
finais) pedig a 6-9. évfolyamokat jelenti (ezen a szinten összesen 13,7 millió diák tanul).
A középfokú oktatás (ensino médio) szövetségi állami szinten szerveződik, 3 év időtartamban
a gyerekek 15-17éves kora között zajlik. 2011-ben összesen 8,4 millió diák volt bent a
rendszerben.
Ezt követi 18 éves kortól a fiatalok és felnőttek oktatása, ami szintén szövetségi állami és
városi-községi fenntartásban és felelősséggel működik, de már nem köteles férőhelyeket
biztosítani a fenntartó. Ebben a képzési formában biztosítanak egyfajta második esélyt az
alap- és a középfokú általános képzettség megszerzésére azok számára, akik a megfelelő
életkorban nem jártak iskolába. A 2011-2012-es időszakban 3,9 millió fő vett részt ilyen típusú
oktatásban.
Akik rendelkeznek alapiskolai végzettséggel, 18 éves kortól szakmai képzésben (ensino
técnico), vagy a felsőoktatásban (ensino superior) tanulhatnak tovább. A szakmai képzés a
brazil gazdaság legkülönfélébb szektoraiban történő munkavégzésre készít fel, és 3 féle
módon szerezhető meg: 1.: integráltan (integrado), amelyben a diák párhuzamosan szerzi
meg az általános középfokú végzettségét és a szakképzettségét; 2.: párhuzamosan
(concomitante), amelyben a tanuló egyidejűleg végzi az általános középfokú iskolát a
szakképzéssel, de más intézményben; 3.: Szekvenciálisan (Subsequential), amelyben a diák
az általános középfokú képzettség megszerzését követően végzi el a szakmai képzést. Ebben
a 3 féle képzési rendszerben 2011-2012-ben 1,1 millió beiratkozott tanuló volt.
A felsőoktatásba szintén 18 éves kortól, a középfokú végzettség és az adott felsőoktatási
intézmény felvételi vizsgája (vestibular), és/vagy 2009-től az 1998-ban bevezetett, országosan
egységes (központi) érettségi vizsga (Exame Nacional do Ensino Médio -ENEM) birtokában
léphetnek a diákok. Képzéseket egyetemek (universidades), egyetemi központok centros de
universidades), karok (faculdades), felsőfokú intézetek (institutos superiores) és szakképzési
központok kínálnak (centros de educação tecnológica), és a 2011-2012-es „szemeszterekben”
6,7 millió hallgató volt. A felsőoktatás első szintjének (graduação) végzettségei a Bacharelado
(Bachelor – 3-6 év közötti képzések pl. jogi, gazdasági, bölcsész területeken), a Licenciatura
(licenciátus, 3-4 éves tanítói és tanárképzések) és a Tecnólogo (felsőfokú technológus, 2-3
éves, jellemzően műszaki, agrár, szolgáltatási területen zajló képzés -Educação Superior de
Tecnológia). A posztgraduális (pós-graduação) szinten két ágon futnak a képzések: az ún.
„lato sensu” (1-2 éves felsőfokú továbbképzési szakok, és MBA), és az ún. „stricto sensu”
(elsősorban az akadémiai, felsőoktatási típusú karrierek számára, 1-2 éves mester - Mestardo)
és 3-4 éves doktori - Doutorado) programok jelentik (www.brasil.gov.br/educacao/2014/05;
GOMES 2009: 139).
A szakképzés Brazíliában
Brazíliában az ezredfordulót követően több jelentős oktatáspolitikai reform zajlott, többek
között 2008-ban kezdték rendszerezni és aktualizálni a szakképző kurzusokat és kiadták a
hazai OKJ jegyzékhez hasonlatos Nemzeti Szakképzési Katalógus (Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos - CNCT) című munkát. 2012-ben a CNCT-ben 220 középfokon
58
megszerezhető szakma szerepelt, amelyek 13 szakmacsoportba voltak beosztva. Az ebben

szereplő képzések minimum óraszáma 800 óra
(http://pronatec.mec.gov.br/cnct/eixos_tecnologicos.php).
A felsőfokú szakképzést (ISCED 5B) Brazíliában az ún. Educação Superior em Tecnológia
(Felsőfokú Technikusi Képzés) nevű képzés jelenti, amelynek a gyökerei az 1970-es évekig
nyúlnak vissza (BRANDAO 2009). Erre a „technológus” (tecnólogo) titulussal járó képzési
típusra középfokú végzettség megszerzését, valamint felvételi vizsga sikeres letételét
követően lehet bekerülni. 2010-ben 13 fő képzési területen 112 szak volt végezhető, amelyek
1600-2400 óra -2 tanévnyi, összesen 4 szemeszter időtartamúak, és elméleti, kutatói, valamint
gyakorlati tudásanyagot ölelnek fel (Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia
2010: 126-128). Mivel a graduális, így a technológusi diplomával rendelkezők számára is
elvileg - az adott intézmény felvételi rendszerének a függvényében- megvan a közvetlen
belépési lehetőség a releváns szakok posztgraduális (MBA, mesterképzésre, sőt akár a
doktori!) képzéseire, ez nagyon értékessé teszi ezt a képzettséget ()http://emec.mec.gov.br.
2012-ben Brazíliában 7,037,688 fő 2,416 (ebből 304 állami és 2,112 magán) intézmény 31,866
féle felsőfokú képzésére (curso) járt. A frissen beiratkozottak száma 2,747,089 fő, a
végzetteké pedig 1,050,413 fő volt. Az egyetemekre (universidades) 54%-uk, a karokra
(faculdades) 28,9%-uk, az egyetemi központokba (centros universitários) 15,4%-uk, míg a
szövetségi technológiai oktatási intézetekbe 1,6%-uk járt. 2011-2012 között 17,1 %-kal, 2002-
2012 között pedig 124%-kal nőtt a felsőoktatásba belépők száma.
A technikusi képzésekre járók száma 2011 és 2012 között 8,5 %-kal nőtt (a bachelor képzés
esetében 4,6 %-kal, a licenciátus esetében pedig 0,8 %-kal). Ezzel a növekedéssel a
technikusi képzések az összes hallgató 13,5 %-át, a bachelor képzésekre járók a 67,1 %-át,
míg a licenciátusra járók a 19,5 %-át teszik ki. A technikusi képzések növekedése a munkaerő-
piaci igényeket jelzik (ttp://portal.inep.gov.br).
2012-2013-ban folytatódott ez a tendencia, hiszen a technikusi képzésekre beiratkozottak
száma 5,4 %-kal nőtt ismét. 2003-ban a felsőoktatásba járók 2,9%-a, 115 ezer fő járt ilyen
képzésre, míg 2013-ban már közel 1 millió, ami éves szinten 24,1%-os növekedést jelent. A
technikusi képzésekre járók 85,6 %-a magánintézményekbe jár, ami jól mutatja a brazil
felsőoktatási szektorban az állami intézmények alacsony arányát (12 %), miközben a
szövetségi fenntartású képzőhelyek 171%-kal nőttek egy évtized alatt (OLIVEIRA 2013: 26-
33; ).
59
Záró gondolatok
Megállapíthatjuk tehát, hogy a brazil oktatásügy hatalmas fejlődésen ment keresztül az elmúlt
néhány évtizedben, amelyen belül különösen is figyelemre méltó a felsőfokú
technikusi/technológusi képzési forma sikere és növekvő jelentősége. A fentebb bemutatott
adatok is jelzik, hogy mind a munkaerőpiacon, mind pedig a társadalomban nagy az igény erre
a fajta felsőfokú képzési típusra. Az is látszik, hogy a brazil gyakorlat eltér az európai
struktúrától, mivel nem a nálunk is bevett bolognai rendszerben szerveződik. Igaz, hogy
megvan a többszintűség a felsőoktatásban (graduação és pós-graduação), ugyanakkor a
vizsgált technológusi képzés beszámítása a további, magasabb szintű tanulmányokba
rendszerszinten nincs szabályozva, hanem az adott felsőoktatási intézmény saját
szabályozásától függ (felvételi és korábbi tanulmányok beszámítása). Az is jelentős eltérést
mutat az európai rendszerekhez képest, hogy kimagasló a magánintézmények aránya a
felsőoktatásban. Ez erős piaci szemléletre utal, ugyanakkor mutatja, hogy mind a társadalom
(hallgatók), mind pedig a munkaerőpiac részéről megvan a képzések elfogadottsága,
presztízse, hiszen van rá –méghozzá intenzíven növekvő- kereslet.
A portugál gyakorlat közelebb áll a hazai viszonyokhoz, bár az ország oktatás-és
neveléstörténeti fejlődése más ütemben és intenzitással haladt. A munkaerő-piaci igények
oktatás felőli kiszolgálása viszont mindkét országban egyre hangsúlyosabb szerepet kap.
Brazíliában nemzeti fejlesztési forrásokkal, Portugáliában és Magyarországon pedig EU-s
pályázati finanszírozással is igyekeznek ezt a folyamatot támogatni (VEHRER 2012).
Középtávon tehát mindkét vizsgált országban és hazánkban is várhatóan tovább növekszik a
felsőfokú, technikus jellegű szakmák iránti munkaerő-piaci igény, amire az oktatási
rendszernek is hatékony válaszokat kell adni.
60
Irodalom
AFONSO, Maria da Conceição – Ferreira, Fernanda (2007): O Sistema de Educação e

Formação Profissional em Portugal. Descrição sumária. Cedefop Panorama series; 142.
Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias.
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5177_pt.pdf (2015. 09. 12.)
BRANDAO, Marisa (2015): Educação superior (profissional) tecnológica no Brasil: os cursos
superiores de tecnologia.
Brasil em números. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE. Vol. 23, Rio de Janeir.
CASQUEIRO Cardim, José (1999): O Sistema de Formação Profissional em Portugal.
Thessaloniki: CEDEFOP
http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/7009_PT.PDF (2015. 09. 23.)
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (2010). Brasília, Ministerio da
Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
CSENÉ PAPP Imola (2013): Fiatalok a periférián. Scientia Pannonica 7:(2) Paper 54.
(http://scipa.uni-pannon.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=140&Itemid=53)
(2015. 12. 29.)
DOURADO, Renan Carlos - RABELO, Rachel Pereira (2012): A comparabilidade internacional
do indicador “Relação Aluno/Professor” /. Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira
Educação e Formação em Portugal (2007). Lisboa: Ministério da Educação.
http://www.dgeec.mec.pt/np4/97/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=147&fileName=educa
cao_formacao_portugal.pdf Educação (2014. 09. 23.)
Education at a Glance 2011. Relatório de País – Brasil. OECD
http://www.oecd.org/brazil/48670822.pdf
GOMES, Candido Alberto da Costa (2009): Tendência da educação e formação profissional
no hemisfério sul. Brasília, SENAI/DN
FELIPE, João (2007): Formação de Dupla Certificação. Caderno Técnico. Lisboa:
FormacaodeDuplaCertificacao_69_vtagosto2007_joaofilipe.pdf
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta, KOVÁCSNÉ TÓTH Ágnes, DUSEK Tamás,
BUDAHÁZI Judit és ZAKARIÁS Géza (2010): „Nem csak a húszéveseké a világ”: az
egészség/fittség/fiatalság trend és az „új idősek generáció”-t célzó egyetemi
marketingkommunikáció. In: Kuráth G. - Pálfi M. (szerk.): III. Felsőoktatási Marketing
Konferencia. Konferencia CD, Pécsi Tudományegyetem, Pécs: 188-199.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta, KOVÁCSNÉ TÓTH Ágnes, DUSEK Tamás,
BUDAHÁZI Judit és ZAKARIÁS Géza (2010): A generációs marketing jelentősége egy
felsőoktatási intézmény példáján. In: Csépe Andrea (szerk.) MOK 2010 „Új marketing
világtrend” tanulmánykötet. Magyar Marketing Szövetség Marketing Oktatók Klubja 16.
országos konferenciája. Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola Marketing Intézete:
Budapest, 800-811.
PELIZ, Maria (2014): Ensino e Formação Profissional Dual [Relatório Técnico]. Lisboa: CNC,
Edição Eletrónica
http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estudos_e_relatorios/RelatorioTecnico_profdual_final.p
df (2015. 10. 19.)
Portugal VET in Europe – Country Report 2014 (2014). Thessaloniki: CEDEFOP
VEHRER Adél (2012): Humánerőforrás-fejlesztés és felnőttképzési kapacitás bővülés az
Európai Uniós pályázatok hatására hazánkban. In: Lőrincz Ildikó (szerk.): XV. Apáczai Napok
2011 - Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmánykötet: A gazdasági és társadalmi
átalakulás perspektívái Magyarországon. Győr: Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai
Csere János Kar, 11-16.
61
Melléklet
1. táblázat: Középfokú, CET és felsőfokú képzésekre beiratkozott diákok létszáma 2003-
2013 között Portugáliában (fő)
Év Középfok CET Felsőfok
2003 385 589 638 400 831
2004 382 212 1 767 395 063
2005 376 896 2 175 380 937
2006 347 400 2 312 367 312
2007 356 711 2 504 366 729
2008 349 477 5 135 376 917
2009 498 327 6 515 373 002
2010 483 982 7 640 383 627
2011 440 895 9 397 396 268
2012 411 238 9 887 390 273
2013 398 447 10 341 371 000
Forrás:
http://www.pordata.pt/Portugal/Alunos+matriculados+total+e+por+n%C3%ADvel+de
+ensino-1002 - saját szerkesztés
62
KRALINA HOBOTH Katalin

Szlovák Műszaki Egyetem, Építőipari Kar, Pozsony
Felsőoktatás és munkaerő-piaci érvényesülés Szlovákiában4
Bevezetés
A felsőoktatás helyzete, az egyetemi képzési lehetőségek és problémák, a végzős
hallgatók munkaerő-piaci érvényesülési lehetőségei számos országban felmérések tárgyát
képezik. Diplomás álláskeresők elhelyezkedési problémái Szlovákiában is megfigyelhetők.
Írásomban áttekintést szeretnék nyújtani a szlovákiai felsőoktatás történetéről, a
felsőoktatásban jelentkező problémákról, a végzősök elhelyezkedési lehetőségeiről. Az egyik
legismertebb szlovákiai álláskereső portál hirdetései alapján tekinti át dolgozatom, hogy
jelenleg a munkaerő-piacon mely szakok, szakemberek iránt a legnagyobb a kereslet. Végül
egy felmérés eredményeit összegzi, amely annak összehasonlítására irányult, milyen változás
következett be a választott szakokban egy gimnázium végzősei körében az elmúlt 15 évben,
ill. két régió gimnáziumának jelenleg végzős diákjai hol szeretnék folytatni tanulmányaikat,
milyen megfontolás alapján választanak szakot, felsőoktatási intézményt.
A szlovákiai felsőoktatás történeti áttekintése

A Szlovákiában napjainkban is működő felsőoktatás kezdetei az I. Csehszlovák
Köztársaság megalakulása utáni időszakra tehetők. A szlovák felsőoktatás 1919-ben a
pozsonyi Comenius Egyetem (Univerzita Komenského) megalapításával vette kezdetét. A
felsőoktatás központja hosszú ideig Pozsony volt. Kelet-Szlovákiában, Kassán alakult meg
1937-ben a Szlovák Műszaki Főiskola (Vysoká škola technická), amely később
Túrócszentmártonban (Martin), majd 1939-től Pozsonyban működött, s amely a mai Szlovák
Műszaki Egyetem alapja volt. A felsőoktatás fejlődésében a 2. világháborút követően, majd az
50-es években következett be fejlődés, amely során Pozsonyon kívül Nyitrán és Zólyomban,
valamint Zsolnán, Kassán, Besztercebányán és Nagyszombatban is főiskolák alakultak.
Robbanásszerű változás 1989 után következett be, amikor az újabb állami főiskolák mellett a
90-es évek végétől magán felsőoktatási intézmények is megjelentek (GURŇÁK–KRIZAŇ–
LAUKO 2009: 67–69). Jelenleg Szlovákiában 20 közoktatási egyetem, ill. főiskola, 3 állami és
12 magán, ill. 4 külföldi felsőoktatási intézmény működik (http://www.univerzita.net/vysoke-
skoly-sr).
A felsőoktatási intézmények számának növekedésével nőtt az ország felsőfokú
végzettséggel rendelkező lakosainak az aránya. Míg 1950-ben az ország lakosságának
0,39%-a rendelkezett felsőfokú végzettséggel, addig az 1991-es népszámlálási adatok alapján
ez az arány 5,8%, 2001-ben 7,1% (MA szint) és 2011-ben 10,8% volt, bár különbség figyelhető
meg Szlovákia egyes régiói között (GURŇÁK–KRIZAŇ–LAUKO 2009: 72–73, Obyvateľstvo
v Slovenskej republike a krajoch SR). Az alábbi grafikon szemlélteti, hogy a 2011-es
népszámlálási adatok alapján milyen arányú az MA szintű diplomával rendelkezők száma az
egyes kerületekben (l. Obyvateľstvo v Slovenskej republike a krajoch SR: 60):
4 Ezúton mondok köszönetet a felmérést segítő tanároknak.
63
Kassai kerület
Eperjesi kerület
Besztercebányai kerület
Zsolnai kerület
Nyitrai kerület
Trencséni kerület
Nagyszombati kerület
Pozsonyi kerület
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Az egyetemek számának növekedésével a felsőoktatásban tanuló diákok száma is

emelkedett, a végzősök aránya 1990 és 2006 között megnégyszereződött (ŘÁDEK 8, 10). A
felsőoktatási intézmények számának növekedését és a demográfiai adatokat figyelembe véve
azonban a (közel)jövőben várható a hallgatólétszám csökkenése (ŘÁDEK 13). Řádek
a probléma megoldását abban látja, hogy az egyetemek állami finanszírozása során nem
a diáklétszámból kellene kiindulni, hanem elengedhetetlen szempont kellene hogy legyen az
adott egyetem nyújtotta képzés minősége, ill. a végzősök munkaerőpiaci érvényesülése
(ŘÁDEK 31). Egy egyetem sikeressége a hallgatói létszámon és az oktatók tudományos
tevékenységén kívül attól is függ, hogy a végzősök milyen eséllyel indulnak a munkaerő-
piacon.
Munkaerő-piaci érvényesülés
A Munkaügyi Hivatal honlapján található információk alapján a legnagyobb – 60–70%
körüli – arányban a (szaktantárgyakat oktató) tanári, elementáris pedagógiai, orvosi, gépész,
nemzetközi jogi, ill. biológiatudományi területen végzők helyezkednek el. Legnehezebben
a menedzser, filozófia, szociális munka, politológia, etika, közpolitika és közigazgatás,
ökonómia szakokon végző diplomások találnak megfelelő állást (Komplexná analýza,
http://www.upsvar.sk). Az eddigi felmérések eredményei arra engednek következtetni, hogy
a felsőfokú végzettséggel rendelkezők az alacsonyabb végzettségűekhez viszonyítva
viszonylag könnyen elhelyezkednek. Egy 2006/2007-ben végzett felmérés alapján a
Munkaügyi Hivatalban nyilvántartott frissdiplomások 90,9%-a 10 hónapon belül talált munkát.
A felmérés azonban arra is rámutatott, hogy a frissdiplomások a korábbi évekkel
összehasonlítva egyre nehezebben tudnak elhelyezkedni (ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–
HRUŠOVSKÁ 2007: 8). A diplomások képzettségüknek megfelelő elhelyezkedési lehetőségei
függnek a felsőfokú végzettséggel rendelkezők arányától. Ha egy adott szakmán belül túl sok
a diplomás, gyakran olyan munkahelyen, pozícióban dolgoznak, ahol alacsonyabb kvalifikáció
is elegendő. E hivatkozott publikáció alapján a jövőben leginkább a gépészeti,
elektrotechnikai, technológiai, logisztikai, gyártásvezetői szekemberek iránt lesz igény.
A hallgatók azonban leginkább a társadalomtudományok iránt érdeklődnek. (ZVALOVÁ–
SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ 2007: 26, 39, 52). Sok álláskereső pedig nem az általa tanult
szakterületen helyezkedik el.
A frissdiplomások érvényesülési lehetőségeiről készült egy kérdőíves felmérés 2006-
ban, amely során 15 000 kérdőív került szétküldésre, melyet 3873 adatközlő (27,7%) töltött ki
és küldött vissza. A legtöbb adatközlő a Bél Mátyás Egyetemen (21,96%), a Nyitrai Konstantin
Filozófus Egyetemen (11,76%) és a pozsonyi Comenius Egyetemen (12,23%) végzett
(ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008: 6, 36, 43).
64
Az adatközlők több mint fele társadalomtudományi szakon végzett, közülük 30%

gazdaságtani, 36% pedagógiai végzettséggel rendelkezik. A munkakeresés terén a
legnagyobb problémákba a mezőgazdasági, kultúrtudományi, ill. természettudományi szakok
végzősei, az egyes kerületeket összehasonlítva pedig a besztercebányai kerületben élő
végzősök ütköztek (ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008: 44,
49). A felmérés arra is rámutatott, hogy a munkaerőpiac kevéssé fogadja el a BA szintű
diplomát, valamint az adatközlők többségének havi bruttó jövedelme az akkori szlovákiai
átlagbér alatti volt (ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008: 29, 32,
70–71). A posztgraduális képzés iránt a társadalomtudományi szakok végzősei körében
nagyobb az érdeklődés, mint a műszaki szakokon. A felmérésben 1520 munkáltató is részt
vett. Majdnem felük véleménye alapján jobb a frissdiplomások elméleti és gyakorlati
felkészültsége, mint a múltban. Azonban a munkaerő-piaci elvárásoknak a cégek többsége
szerint a frissdiplomások képzettsége csak részben felel meg. A megkérdezett munkáltatók
43,4%-a pozitívan fogadná, ha az alkalmazottak növelnék szakképzettségüket (ZVALOVÁ–
SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008: 110, 121–125).
Az egyes területeken végzők arányának megoszlását illetően a tanulmány
a társadalomtudományi szakokon 5%-os emelkedést, a műszaki tudományok terén 4%-os
csökkenést jósol. Társadalmotudományi szakon 1990-ben 3040 (33,9%), 2007-ben 21097
(55%) hallgató végzett, 2020-ra a végzősök aránya elérheti a 20949-et (60,5%). Műszaki
szakokon 1990-ben 4163 (46,4%), 2007-ben 8899 (23,2%) hallgató végzett, 2020-ra 6768
(19,5%) végzős várható (ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008:
20–22).
A megfigyelt problémák orvoslásaképp a szerzők javasolják egyes tanulmányi
programok átértékelését, ezen programokra felvett hallgatói létszám átgondolását, az
egyetemek és munkáltatók közti együttműködés javítását, szélesebb spektrumú tanulmányi
programok kidolgozását, valamint a BA fokozat presztízsének növelését, az elméleti ismeretek
konkrétabb gyakorlati alkalmazásának lehetővé tételét, munkalehetőség biztosítását az
egyetemisták számára, az idegennyelv-oktatás és informatikai ismeretek minőségének
javítását (ZVALOVÁ–SRNÁKOVÁ–HRUŠOVSKÁ–RAIS–ŠULANOVA 2008: 190–196). A
frissdiplomások munkakeresését segítheti, ha egyetemi tanulmányaik során részt vesznek
külföldi részképzésen (LESÁKOVÁ–DZINKO–FARKAŠOVÁ 2012: 5-24).
A diákok által kedvelt, előnyben részesített szakok nem mindig követik a munkaerő-
piaci trendeket. Az egyik legismerett szlovákiai álláskereső portálon 2015. július 21-én 11090
állás volt meghirdetve, melyek kerületek szerinti megoszlását az alábbi grafikon szemlélteti
(www.profesia.sk):
Kassai kerület
Eperjesi kerület
Besztercebányai kerület
Zsolnai kerület
Nyitrai kerület
Trencséni kerület
Nagyszombati kerület
Pozsonyi kerület
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000
65
Az egyes szakterületek szerint az állásajánlatok a következőképpen oszlanak meg:
újságírás-média
egészségügy és szoc.
gondoskodás
ügyfélszolgálat
vezető menedzsment
vízgazdaság-erdészet- gyártás
környezet
művészet és kultúra
textilipar
telekommunikáció
technika
államigazgatás-
önkormányzat
iskolaügy
építőipar és gépészet
szolgáltatás ingatlankereskedés
fordítás-tolmácsolás
jog
mezőgazdaság és segédmunka
élelmiszeripar
1 biztosítás
marketing
minőség-ellenőrzés
kereskedelem
lízing HR
menedzsment
vegyészet
gyógyszerészet
IT
elektrotechnika és
faipar energetika
ökonómia-könyvvitel
munkahelyi egészség- és
idegenforgalom logisztika
biztonságvédelem
bányászat bankszektor
autóipar
adminisztráció
0
500
1000
1500
2000
A meghirdetett állásajánlatok 27,05%-ánál feltétel volt az MA szintű, 22,01%-nál a BA

szintű diploma. Az állásajánlatok 18,74%-nál szakképesítést, 26,53%-nál érettségit, 3%-nál
szakosító (inas)iskolai, 2,63%-nál alapfokú végzettséget várnak el a jelentkezőktől.
Az állásajánlatok többsége az idegen nyelvi ismeretek fontosságát támasztja alá. A
legtöbb hirdetés az angol, német, ill. francia nyelv ismeretét várja el az érdeklődőktől
(www.profesia.sk).
Ezen adatok, munkaerő-piaci elvárások ismeretében a kutatás annak vizsgálatára is
irányult, mely szakterületek iránt a legnagyobb az érdeklődés a végzős középiskolások
körében, mely egyetemeken kezdték meg tanulmányaikat egy dunaszerdahelyi magyar
tannyelvű gimnáziumban érettségiző diákok (vö. KRALINA HOBOTH 2015).
Középiskolás diákok pályaválasztása

Az egyetemek számának növekedésével a felmérés kezdetén feltételeztük, hogy a
felsőoktatási intézményekben továbbtanuló diákok aránya is növekvő tendenciát mutat. Az
1999/2000-es tanévben a diákok 92%-a jelentkezett főiskolára, ill. egyetemre, s 77% tanult
tovább. A 2004/2005-ös tanévben a diákok 96%-a jelentkezett főiskolára, ill. egyetemre, 92%
tanult tovább. A 2009/2010-es tanévben 98% jelentkezett felsőoktatási intézménybe, 92,15%
folytatta tanulmányait. A 2013/2014-es tanévben viszont csökkenés figyelhető meg, a
végzősök 96%-a jelentkezett felsőoktatási intézménybe, s 84,41% folytatta tanulmányit. A
66
vizsgált gimnázium végzőseinek körében legközkedveltebb egyetemek a pozsonyi Comenius

Egyetem és Szlovák Műszaki Egyetem, valamint a Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, ill. a
pozsonyi Közgazdaságtudományi Egyetem. A fenti adatok csupán arra vonatkoznak, hogy a
végzős diákok milyen arányban kezdték meg tanulmányaikat az egyes felsőoktatási
intézményekben, a sikeres befejezésre vonatkozó adatokkal nem rendelkezünk. Az alábbi
grafikon szemlélteti, hogyan változott az egyes szakokra jelentkezők aránya:
35
30
25
20
15
1999/2000
10
2004/2005
5
2009/2010
0
2013/2014
Amint az a fenti grafikonon is látható, 1999 és 2014 között a legnagyobb érdeklődés a

társadalomtudományi szakok iránt volt (e szakirány a jelen felosztásban a bölcsészkarokon
tanulható szakokat is magába foglalja), melyet a közgazdaságtan követ. A 2009/2010-es
tanévben megfigyelhető csökkenést követően ismét nőtt az érdeklődés e szak iránt, s ez azzal
is magyarázható, hogy az elmúlt években több közgazdasági jellegű szak is indult az egyes
felsőoktatási intézményekben. A legnagyobb csökkenést a természettudományi szakok iránti
érdeklődésben tapasztalhatjuk. Alacsony érdeklődés figyelhető meg az orvosi, vegyészeti,
gyógyszerészeti, gépészeti, informatikai és villamosmérnöki, mezőgazdasági, pedagógiai
(jelen felosztás a pedagógiai karokon tanulható szakokat sorolja e csoportba), valamint a jogi
területek iránt. A munkaerő-piacon jelenleg megnövekedett kereslet tapasztalható az
informatikusok, ill. műszaki végzettséggel rendelkezők (ezen belül gépészmérnökök) iránt,
mely szakokra azonban a fenti adatok alapján kevés diák jelentkezik. Külföldön az 1999/2000-
es tanévben a diákok 19,48%-a, a 2004/2005-ös tanévben 14,65%, 2009/2010-es tanévben
22,34%, a 2013/2014-es tanévben 15,35% folytatta tanulmányait. A célországok között
Magyarország dominál, viszont az utolsó vizsgált tanévben már nyugat-európai országok is
megjelentek.
A felmérés további része annak vizsgálatára irányult, hogy két gimnázium e tanévben
végzős diákjai mely felsőfokú intézményekben szeretnének továbbtanulni, ill. milyen okból
esett a választásuk az adott intézményre.
A kérdőíves felmérésben 75 nyugat-szlovákiai és 33 közép-szlovákiai negyedik
évfolyamba járó gimnazista vett részt. Többségük szeretné folytatni tanulmányait, csupán 3
diák bizonytalan a továbbtanulást illetően. A következő válaszokkal indokolták továbbtanulási
szándékukat:
67
nyugat-szlovákiai közép-szlovákiai
adatközlők adatközlők
jobb érvényesülés, jobb 37,33% 36,36%
szakma
érettségi, gimnáziumi 14,6% 39,39%
végzettség nem elegendő
jobb anyagi háttér 9,33% 6,06%
még nem akar dolgozni 4% 0
iskolázottság, tudás 10,66% 3,03%
diploma megszerzése 6,66% 6,06%
tanulmányok későbbi 1,33% 0
folytatása
tanulmányok munka mellett 0 3,03%
nem válaszolt 8% 3,03%
értékelhetetlen válasz 8% 3,03%
Az alábbi grafikon szemlélteti, hogy az adatközlők mely szakirányok iránt érdeklődnek:
40
30
20
10
Nyugat-Szlovákia Közép-Szlovákia
Amint azt a fenti grafikon szemlélteti, különbségek figyelhetők meg a két régió
adatközlőinek válaszaiban. A közép-szlovákiai adatközlők nagyobb arányban érdeklődnek a
műszaki szakok iránt, mint a nyugat-szlovákiaiak. E kategória az építészet, gépészet,
erdészet, informatika, vegyészet és élelmiszeripar, környezetmérnök, grafika és design
szakirányokat foglalja magába. A közép-szlovákiai adatközlők főként a gépészet, ill.
informatika szakok iránt érdeklődnek, míg a nyugat- szlovákiai adatközlők válaszaiban a
vegyészet és élelmiszeripar, valamint grafika és design, ill. építészet álltak az első helyen. A
nyugat-szlovákiai adatközlők többsége a társadalomtudományi szakok iránt érdeklődik, főként
tanári, ill. tolmács-fordító szakon nyelveket, valamint pszichológiát szeretnének tanulni.
A válaszokban megfigyelhető különbség feltehetően a lakhelyükhöz közelebbi
egyetemek által kínált szakokkal is összefügg. A nyugat-szlovákiai adatközlők elsősorban
pozsonyi és nyitrai székhelyű felsőoktatási intézményeket jelöltek meg, míg a közép-szlovákiai
adatközlő főként kassai, ill. magyarországi egyetemeken folytatnák tanulmányaikat. Saját
bevallásuk szerint az adatközlők többsége az érdeklődési területének megfelelően választott
szakot. Az egyetem megválasztásánál a nyugat-szlovákiai adatközlőknél a legfőbb szempont,
hogy az adott intézmény jó nevű, elismert legyen, ill. hogy csak az adott intézményben
tanulható az általuk választott szak, míg az egyetem közelsége a lakhelyükhöz a harmadik
helyen szerepel. A közép-szlovákiai adatközlők számára szintén fontos az oktatási intézmény
hírneve, melyet az egyetem közelsége, ill. egyéb indokok azonos arányban követnek.
68
Összegzés
A tanulmány a szlovákiai felsőoktatás áttekintését követően a diplomások munkaerő-
piaci érvényesülési lehetőségeivel foglalkozik, ill. azt a kérdést is körüljárja, hogy a diákok által
választott szakok mennyire felelnek meg a munkaerőpiac elvárásainak. A hivatkozott
szakirodalom, ill. a felmérési eredmények alapján arra a következtetésre jutunk, hogy fontos
lenne egy szorosabb együttműködés kialakítása az egyetemek és a munkáltatók között, a
tanulmányi programok átgondolása, hosszabb szakmai gyakorlat beépítése a tanulmányi
programokba, s az idegen nyelvi ismeretek fejlesztése szintén elengedhetetlen.
69
Irodalom
GURŇÁK Daniel–KRIŽAN František–LAUKO Viliam 2009. Lokalizácia vysokých škôl

na území Slovenska v časovo-priestorových súvislostiach. In. Úloha univerzít
v regionálnom rozvoji. Košice. Univerzita P. J. Šafárika. p. 64–83. [online] (2015. 06. 23.)
http://uniregio.fvs.upjs.sk/pdf/zbornik/Gurnak_Krizan_Lauko.pdf
Komplexná analýza uplatniteľnosti absolventov na trhu práce za 1. polrok 2014
v BSK (vybrané výsledky). 2014. Ústredie práce, sociálnych vecí a rodiny. [online] (2015. 06.
25.)
http://www.upsvar.sk/buxus/docs//statistic/NP_prognozy/1.4_Komplexna_analyza_uplatniteln
osti_absolventov_na_trhu_prace_za_1._polrok_2014_v_SR_-_BSK.pdf
KRALINA HOBOT Katalin 2015. Pályaválasztás és munkaerőpiac. In. Katedra.
Szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja. XXIII. évfolyam, 4. szám.
p. 14–15.
LESÁKOVÁ Dagmar–DZIMKO Marian–FARKAŠOVÁ Viera 2012. Uplatnenie
absolventov vysokých škôl na trhu práce. Vyhodnotenie výsledkov prieskumu. SAAIC. [online]
(2015. 06. 23.)
http://web.saaic.sk/llp/sk/doc/rozne/survey_employability.pdf
Obyvateľstvo v Slovenskej republike a krajoch SR. Vybrané výsledky sčítania
obyvateľov, domov a bytov 2011. Štatistický úrad Slovenskej republiky 2012.
http://www7.statistics.sk/wps/portal/
ŘÁDEK Miroslav a kol. Vysoké školstvo na Slovensku. Realita – Problém – Možné
riešenia.EPPP. [online] (2015. 06. 22.)
http://www.jeneweingroup.com/dokumenty/eppp/Vysoke_skolstvo.pdf
ZVALOVÁ Marta–SRNÁNKOVÁ Ľubomíra–HRUŠOVSKÁ Júlia 2007. Uplatnenie
absolventov vysokých škôl v praxi. I. etapa. Zamestnateľnosť a zamestnanosť
absolventov vysokých škôl. Bratislava. Ústav informácií a prognóz školstva. Oddelenie analýz
a prognóz vysokých škôl. [online] (2015. 06. 23.)
http://web.uips.sk/download/vs/Uplatnenie_pre_tlac.pdf
ZVALOVÁ Marta–SRNÁNKOVÁ Ľubomíra–HRUŠOVSKÁ Júlia–RAIS Ivan–
ŠULANOVÁ Mária 2008. Uplatnenie absolventov vysokých škôl v praxi.
Bratislava. Ústav informácií a prognóz školstva. [online] (2015. 06. 23.)
http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/VS/absolvent/upatnenie_absolventov_v__na_trhu_pra
ce_-_vystup_2008.pdf
http://www.univerzita.net/vysoke-skoly-sr
www.profesia.sk
http://www.upsvar.sk/
70
NEMESKÉRI, Zsolt – ZÁDORI, Iván

University of Pécs, Faculty of Culture, Education and Regional Development
Global Education and Human Resource Counselling
Abstract
The evolution of global education programs started in the 1970s and 1980s when it became
clear that social-economical activities both in industrialized and less industrialized societies
could not be sustained in terms of the planet’s resources. This paper contains a short summary
of the background of global education movement, the main points and tendencies of
international attempts, actions, possibilities and effects of these processes with focusing on
the implementation of a MA level global education course in the Hungarian higher education.
Keywords: global education, global cizitenship education, Hungarian higher education,
graduate course
Acknowledgements
The authors received a Campus Hungary grant in 2015 and spent the Spring Semester in the
Alliant International University in San Diego, United States in a special research course, in
Educational Leadership Management: Focus on Global Education (ELM 8999) with Dr. Estela
C. Matriano as Professor assigned for this course. The present scientific contribution is
dedicated to the 650th anniversary of the foundation of the University of Pécs, Hungary.
Introduction
Global economic, social and environmental processes of the second half of the 20th century
have resulted more and more intensive efforts in different fields and different levels to react
the challenges and negative feedbacks of the activities of humankind and lead to rethink the
role, purpose and aims of the education all over the world. In an optimal situation learning
processes could produce informed and active citizens who are able to solve the problems with
creativity, who understand the working mechanisms of nature and the environment, society,
law and the economy, understand the connections between these elements and make
responsible decisions in their individual and public actions.
Almost 40 year worldwide experience of global education shows that there have been several
global, regional and local attempts, activities, programs with the participation of different
stakeholders of market forces, governmental and nongovermental actors, formal and
nonformal education institutions where, according to Sadiq A. Abdullahi, the basic goal has
been to prepare students for responsible national and global citizenship in an increasingly
interconnected and interdependent world (Abdullahi, 2010a).
Similarly to other countries, in the last decades the basic questions and challenges of global
education have also become significant in the Hungary, mainly focusing on learning for peace,
democracy, active citizenship and responsibility, intercultural learning, learning for
sustainability, environmental education. The global education learning processes are
implemented by different actors at different levels but mainly dominated by NGOs with
organizing programs, workshops, develop educational programs and curricula and are
primarily financed by European Union funds in Hungary as the present goverment education
policies in the country are not really focusing properly on the holistic, interdisciplinary and
cross-cultural aspects of learning.
In the Hungarian higher education one of the leader actors in these educationsal processes is
the University of Pécs where on the Faculty of Adult Education and Human Resources
Development in the last years the main questions of global education (active citizenship,
sustainable development, cross-cultural aspects of learning, intercultural learning, adult
71
education) appear in curriculas, educational programs, conference papers and research

activities as well. In 2010, the University of Pécs and the Faculty of Adult Education and Human
Resources Development was the host for the WCCI 14th World Conference in Education
where the colleagues of the school also presented their results.
The first research was concentrated on the main tendencies of workforce mobility: the
exponential increase in global workforce mobility in the past decade, the increasingly complex
workplace relationships certainly result active, global citizens,“mobile” professionals improve
their learning abilities, their capacity to transfer their skills into new areas, they have to be
ready to work in various fields, and accept that this process requires flexibility, adjustment,
adaptivity and investment in human capital (Nemeskéri-Cseh, 2010).
The second paper examined the main points and tendencies of international attempts, actions,
possibilities and effects of learning in connection with the sustainable development from the
first environmental education programs to the United Nations Decade for Education for
Sustainable Development 2005-2014, focusing on the half way review of this initiative by the
overview of the related UN DESD documents.
The authors of the above mentioned papers received a grant in 2015 and spent the Spring
Semester in the Alliant International University in San Diego, United States in a special
research course, in Educational Leadership Management: Focus on Global Education (ELM
8999) with Dr. Estela C. Matriano as Professor assigned for this course. The outcome of the
course was a framework of a global education course in the University of Pécs, Hungary, which
– after the above mentioned inintiatives, activities and research – would be the next important
milestone in the global education learning processes of the faculty.
This paper contains a short summary of the background of global education movement, the
main points and tendencies of international attempts, actions, possibilities and effects of these
processes with focusing on the implementation of a MA level global education course in the
Hungarian higher education.
Global Education
From the second half of the 20th century humankind has had to face with serious sustainability
challenges: the negative effects of the more and more intensive economic, social and
environmental processes all over the world have resulted a slow revaluation of the role and
impact of the human activities in many fields and generated the idea of sustainability and
sustainable development.
According to some standpoints, the appearance of the idea of sustainability and sustainable
development is a cultural phenomenon, a self - reflection for the economic, social and
environmental challenges and problems generated by human culture. People born to different
cultures and later they live in the framework of symbolic, objectified and institutional structures
of those cultures. These cultures are shaped by the permanently changing challenges (similar
to any earlier periods of human history), so those adaptive models and strategies that respond
to these challenges are an integral part of human culture.
These sustainability challenges and reactions are not new in the history of human communities
but there is a substantial difference between the earlier periods and the present situation: the
economic, social and environmental challenges are much more global instead of local in an
interdependent, interconnected world. In this gobalized situation the importance of learing is
crucial, because learning processes could help to deal with the problems and in an optimal
situation could result adaptive models and strategies that could help to generate sustainable
conditions in the long run for individuals and communities as well.
Generally speaking, the concept of global education is trying to reflect on these sustainability
challenges focusing on the working mechanisms, effects and relationships of the human
72
activities in a global scale and make to understand the place and role of the individual that acts
in a globalized world.
The evolution of global education in the last decades has resulted many definitions,
approaches and aspects all over the world. International organizations, sovereign states,
transnational corporations, international professional associations are working separately and
sometimes together in this field and the results manifest in international agreements, treaties,
common projects, educational programs, or learning standards. There is, however, not a
standard definition for global education. Hereinafter, without attempting to be comprehensive,
there are some definitions and interpretations that could help to understand the main
dimensions of global education.
Global Education: definitions and interpretations

In the 1991 Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) Yearbook
(Global Education: From Thought To Action) the definition of global education was the next:
’Global education involves learning about those problems and issues which cut across national
boundaries and about the interconnectedness of systems – cultural, ecological, economic,
political, and technological. Global education also involves learning to understand and
appreciate our neighbors who have different cultural backgrounds from ours; to see the world
through the eyes and minds of others; and to realize that other people of the world need and
want much the same things.’ (Kenneth (Ed.), 1991)
According to Sadiq A. Abdullahi, the central objectives of global education are to prepare and
develop students to:
(a) understand multiple perspectives and demonstrate knowledge of different cultural
understanding (beliefs, values, perspectives, practices, and products);
(b) understand similarities and differences in peoples, cultures, and nations;
(c) demonstrate knowledge of global dynamics, issues, problems, trends, and systems;
(d) demonstrate the capacity to think, write, reflect, and articulate issues, problems, and ideas
from historical, philosophical, sociological, psychological, and global comparative context; and
(e) develop and demonstrate the ability to make decision and apply knowledge of global
education to solve problems in the global community (Abdullahi, 2010b).
Kenneth A. Tye and Barbara Benham Tye of the Center for Human Interdependence (CHI),
Orange County, California, constructed the following working definition: ’ Global education
involves learning about those problems and issues that cut across national boundaries, and
about the interconnectedness of systems—ecological, cultural, economic, political and
technological. Global education involves perspective taking—seeing things through the eyes
and minds of others—and it means the realization that while individuals and groups may view
life differently, they also have common needs and wants.’ (Xanthopoulos, 2005)
In the Maastricht Global Education Declaration (2002) the definition is the next: ’Global
Education is education that opens people’s eyes and minds to the realities of the world, and
awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all. Global
Education is understood to encompass Development Education, Human Rights Education,
Education for Sustainability, Education for Peace and Conflict Prevention and Intercultural
Education; being the global dimensions of Education for Citizenship.’ (The Maastricht Global
Education Declaration, 2002).
The global education project in Australia states that: ’The heart of global education is enabling
young people to participate in shaping a better, shared future for the world. Global education
emphasises the unity and interdependence of human society, developing a sense of self and
appreciation of cultural diversity, affirmation of social justice and human rights, as well as
building peace and actions for a sustainable future in different times and places. Global
73
education promotes positive values and assists students to take responsibility for their actions
and to see themselves as global citizens who can contribute to a more peaceful, just and
sustainable world.’ (Quittner, K. – Sturak, K. (Eds.), 2011a)
According to Dr. Estela C. Matriano as Professor at Alliant International University, San Diego,
’global education is a holistic and interdisciplinary field of study which embraces our home, the
Planet Earth and human family. It is driven by the fast changing process of globalization and
experiences and the impact of the advances in technology and communication on the
global/world community.’…’Planet Earth requires of us a stewardship of making and keeping
our home, the planet, a livable place and a healthy environment and maintaining a reasonable
and comfortable quality of life of the human family should be the top concern. Human family
places a premium on the human person who should be nurtured with “human qualities” of
being. It should include a delicate balance in the interplay of different cultures which confronts
us with our ways of behaving and managing ourselves oftentimes resulting in conflicts arising
from issues and problems that we need to deal with.’ (Matriano, E. C., 2012)
Present initiatives
There are several initiatives focusing on global education proposed and managed by different
actors at regional and international level. From these activities we would like to highlight two
significant project that contribute to reach the aims of global education in the next years
although these initiatives are based on earlier regional programs and international attempts to
achieve some obejctives (f.e. Millenium Development Goals), or set to focus new approaches
(Education for All; Decade of Education for Sustainable Development, etc.).
The first program is the Global Education Network Europe (GENE) started in 2001. GENE is
an European network focusing on support, funding and policy-making in the field of global
education with helping national structures in their work of improving the quality and increasing
the provision of global education in Europe. GENE does this through networking and regular
round table discussions, through peer learning and policy research, and through the
development of national strategies. (Global Education Network Europe, 2015)
In the operation of this network it is important aim to share experineces, strategies and best
practices of global education, to support the national level in the European partner-countries
to develop well operating structures to reach the aims of global education and, on a long run,
to form a common European agenda on strengthening global education. In the last years –
beside the regular meetings, workshops and roundtables – several member countries of this
network have published their national reports to summarize the activities and programs done
on the field of global education. In the next years it is important task to widen the number of
the participants and put this initiative on European level to strengthen the global education in
the governmental bodies of the member countries.
The second emphasized initiative, the Global Education First Initiative (GEFI) is an United
Nation program has launched in 2012 closely related to the earlier UN proposals in connection
with educational processes, learning, global issues and sustainability. ’Education is a major
driving force for human development. It opens doors to the job market, combats inequality,
improves maternal health, reduces child mortality, fosters solidarity, and promotes
environmental stewardship. Education empowers people with the knowledge, skills and values
they need to build a better world.’ – said Ban Ki-moon, UN Secretary-General in September
2012 (Global Education First Initiative, 2015a). The three priorities of the program are the next:
Priority 1: Put Every Child in School
Although there is a significant change in primary school enrollment rates in the last years this
doesn’t mean automatically that primary education is for all and every young people finish
primary school so this is still an important task in the next years to raise the number of those
who enroll and finish their elementary aducation worldwide
74
Priority 2: Improve the Quality of Learning

To put every child in school is certainly just the first step, and doesn’t guarantee in itself that
students get an appropriate quality level of learning. There are several places all over the world
where education process is very weak, poorly trained and not motivated teachers teach in
schools where the infrastructural background is often missing. The second aim is to raise the
quality of learning to make capable students to get better competencies to deal with the
challenges they face in the 21st Century.
Priority 3: Foster Global Citizenship
In education process it is not enough for education to produce individuals who can read, write
and count. We live in an interconnected and interdepended world where we face with global
challenges, which require global solutions. Education is regarded as an important field which
can help in the shift from local to global and foster the change of the way of thinking worldwide
with revaluating the economic, social, cultural and environmental activities and effects of
humanity in a globalized world.
This global initiative shows that education has a central, catalyzing role in this process and –
as it can be read on the website of GEFI, ’give people the understanding, skills and values
they need to cooperate in resolving the interconnected challenges of the 21st Century’.
Besides the GEFI Secretariat, UNESCO provides overall support to the Initiative the partners
include UNDP, UNFPA, UNICEF, UN Women, UN Special Envoy for Global Education, World
Bank, Global Partnership for Education, Educate a Child, Education International, Global
Campaign for Education as well as philanthropic and business institutions who work together
to reach the aims of the initiative. (Global Education First Initiative, 2015b)
Global citizenship education

Globalization leads to a new understanding of citizenship. The original understanding of
citizenship goes back to the period when modern nation states strated to form and concentrate
more and more intensively for that basic ’toolkit of knowledge’that helped countries to form
’standard’ citizens with standard information about the background and working mechanisms
of the given nation. This has resulted more or less the same understanding of culture,
language, traditions, history, customs and relations to the ’others’. In this period every nation
state concentrated on to establish an institutional background and national education system
that served these aims.
According to Ian Davies, Mark Evans, Alan Reid, there are three significant fields where global
processes and effects are apparent. These fields are the global economy; technology and
communcation; and population and environment (Davies, Evans, and Reid, 2005). There are
also interactions between the three elements parallel with that certain rules at a minimum level
have started to result an universal legal background that are above the norms of nation states.
On the other hand, In a knowledge based economy and society people must keep up with the
economic and social changes, they have to improve their learning abilities, their capacity to
transfer their skills into new areas, they have to be ready to work in various fields, and to accept
that this process requires flexibility, adjustment, adaptivity and investment in human capital.
Learning processes could produce informed and active citizens who are able to solve the
problems with creativity, who understand the working mechanisms of nature and the
environment, society, law and the economy, understand the connections between these
elements and make responsible decisions in their individual and public actions.
In the new understanding of citizenship, people are not just a members of a given nation state
but the members of the human (global) community, responsible for the condition of the planet,
and have competencies to cope with the challenges wherever they are in the world. To ’get’
this global citizenship people need information and knowledge that education could ensure, so
the main purpose of global citizenship education is to manage and calalyze this process and
75
get more and more people involved all around the world. Every generation has to understand
the principles and ideas behind the sustainability which has to be integrated into education
curricula at all levels of education including higher education all over the world. Global
education could be a base to get a general overview, and parallel with this, global citizenship
education is focusing more to the knowledge, skills, values and competencies that help the
different generations to find their place in the global system and – as a responsible citizens –
are able to take the andvantages of the interdependent and interconnected globe. This task is
a great challenge as there are millions of people who live in a globalized world without real
possibilities to connect and participate in these processes.
Global cizitzenship education has to concentrate on every generation, although there is a
special interest focusing on the present younger generation, because in the next decades
these youths are going to be that adult generation who, as it can be read on the homepage of
Oxfam,’have the knowledge, skills and values needed for securing a just and sustainable world
in which all may fulfil their potential’… ’Education for Global Citizenship encourages children
and young people to care about the planet and to develop empathy with, and an active concern
for, those with whom they share it’(Oxfam, 2006).
The activity of Oxfam on the field of global citizenship indicate clearly the importance of
developing educational programs and curriculums, knowledge and understanding, skills,
values and attitudes – for different age groups. This worldwide known NGO is using 5 age
groups, between 0-19 years, although it is important to point out that global citizenship also
could be crucial for older generations where (international) labor market issues and and
nonformal/formal adult education could be in focus that could allow other age groups to actively
engage with the world.
In March 25 2015 at a panel discussion on women’s leadership during the U. N. Commission
on the Status of Women, Ambassador Anwarul Chowdhury said: „global citizenship is your
ability and capacity to think as a part one broad humanity. It is believing in ’oneness’ of
humanity, that we are all connected and interconnected, all interdependent”.
Global Education and Global Citizenship Education – our Vision

To understand the importance and need of global education and global citizenship education
we have to take into consideration that Planet Earth is our home, the place where we live. We
use the resources of natural and artifical ecosystems of the Planet for a long time to sustain
our human communities. The use of these resources hadn’t been free from conflicts in the
past, it is not harmonic today and probably we have to cope with the challenges of resources
in the future in our interconnected and interdependent world. It only works if human family is
able to understand its place and role in this global system, learn the rules of the game and
plays as a resposible actor in order to create a more sustainable world. Global education is
focusing on the understanding of the working mechanisms of the world from global, holistic,
multidisciplinary point of view: the economic, social and environmental processes,
connections, causes and effects of humankind. The new understanding of citizenship in a
globalized world means that education produces new types of world citizens who are equally
sensitive for the challenges of humanity and Planet Earth and also have comptencies that
enable them to make responsible decisions in their individual and public actions.
In the next pages, we are focusing on the implementation of a Master level global education
course in the Hungarian higher education in the University of Pecs, Faculty of Adult Education
and Human Resources Development, within the framework of Human Resources Counselling
Master study program.
76
Developing a graduate course in global education in Hungary

In 2014 the Faculty of Adult Education and Human Resources Development, University of
Pecs launched an English language Human Resources Counselling Master study program.
The Hungarian version of this program is among the most sucessful Master programs of the
University of Pecs. Due to the fact that internationalization of higher education programs is an
important priority of the University of Pecs, the colleagues of the school started to develop the
English language version to attract local and international students as well.
The purpose of this course is to educate and train professionals who are experts in providing
help to organisations and companies regarding any area of human resources management,
one of the functional areas of leadership counselling.
In this program, besides laying a sound theoretical and methodological foundation, students
will acquire up to date methods and techniques of strategy building, change management,
personnel work and human resources management. Great emphasis is laid on specific aspects
of organisational and social psychology relevant to the objectives listed.
In accordance with European tendencies special attention will be paid to career-planning and
counselling, and a major discipline is devoted to equal opportunity and the treatment of
disadvantaged groups. According to the tradition of this faculty students will also deal with
employment policy, adult education as well as the interdependence of education and the
workforce market.
From among the practical skills trained the abilities of counselling and conflict management
should especially be pointed out. The curriculum also arranges for a compulsory professional
field practice, where skills and knowledge acquired may be applied and deepened in practice.
Major subjects of the program are the following:
 Organisational Psychology
 The Method of Counselling
 HR Management
 Career Guidance
 Theory of Human Resources Counselling
 Practice of Human Resources Counselling
The holistic, interdisciplinary and cross-cultural approach of the eucational program is strongly
focusing on the role education and equal opportunities, psychological aspects of defining
personality, adult education and labour market issues, the role of Human Resources
Management in an organisation, the sociological impacts of new communicational
technologies and the socio-economic environment of labour-market.
The students of this program have to understand the challenges of workforce in a globalized
world where the exponential increase in global workforce mobility in the past decade, the
increasingly complex workplace relationships certainly result active, global citizens. These
“mobile” professionals improve their learning abilities, their capacity to transfer their skills into
new areas, they have to be ready to work in various fields, and accept that this process requires
flexibility, adjustment, adaptivity and investment in human capital. The almost 20 year
experiences of Hungarian and English version of the Human Resources Counselling program
shows that it is important to widening the scope of the students about global economic, social
and environmental processes and challenges that enable them to understand and take the
potential advantages of global knowledge and become an active, responsible citizen of the
human community.
Global consciousness has a great notability in these days in Hungary: although many attempts,
programs and initiatives exsist in the country on the field of global education, the multicultural,
interdisciplinary approaches in education, as well as democratic values, autonomous
institutions, the level of tolerancy and the openness for the world have deteriorated in many
77
aspects in the last few years. Therefore we think that in higher education in our programs we
have to focus more on these challenges in the next years.
In the first year, from the September 2015 we are going to introduce Global Education course
as an optional class, primarily for those students who are already attending the Human
Resources Counselling Master study program. Before starting the course, students are filling
a questionnaire: we would like to know their ideas about global education and global
citizenship. After the course we would like to repeat the inquiry as a feedback of information,
knowledge and leaening outcomes they got in the semester and we also want to know that
what they are thinking about using these new competencies in their everyday life and later, in
the world of labor.
The planned course is going to focus on the next perspectives and student learing outcomes,
with partly using the framework of a global education project in Australia (Quittner and Sturak
(Eds.), 2011b) and the conceptual framework of Professor Estela C. Matriano about global
education:
 Planet Earth – an understanding of the working mechanisms of global ecosystems;
 Economic, social and environmental activities of humankind – an understanding of the
historical background behind the past and present economic, social and environmental
processes;
 Interdependend and interconnected world – an understanding of the evolution, the
effects and impacts of globalization;
 Basic concepts and perspectives of Global Education – an understanding of the
evolution, role, significance and relevancy of education in a globalized world;
 Identity and cultural diversity – an understanding of role of cultural background and the
links between cultures;
 Social justice and human rights – an understanding of the impact of inequality and
discrimination, the importance of conciousness and responsibility;
 Peace building and conflict resolution – an understanding of the importance of building
and maintaining positive and trusting relationships and ways conflict can be prevented
or peacefully resolved;
 Sustainable futures – an understanding of the ways how human communities meet the
needs of the present without compromising the ability of future generations to meet
their needs;
 Global citizenship – an understanding of the concept that enables people to develop
the core competencies which could result active and responsible citizens;
 Labor market challenges and global citizenship – an understanding of the global
workforce mobility and complex workplace relationships.
In 2016, after one year of operation of the initiative we would present our results and
experiences in the WCCI 2016 Conference in Budapest, Hungary.
78
Summary
Almost 40 year experience of global education and global citizenship education shows that
there have been several global, regional and local attempts, activities, programs all over the
world. The outcomes of the last few decades clearly indicate that this type of education in
certain aspects is successfull, but on the other hand the negative trends of human activity
hardly have changed, the environment degradation is still continuing, the population of the
world is still growing and the gaps between developed and developing regions are still exist
and grow.
If we are looking back to the history it is clear that these processes usually worked when
negative feedbacks were strong enough which were forced the people to change their way of
thinking and way of life. Most of the cases these learning and adapting processes were not
very nice and peaceful, although on the whole it was a successful story, but not for everyone
and not for every time. Right now the basic aim could be to solve and control the challenges
of humankind without crisis, which is a common ‘game’ so everybody is involved at every stage
and level all over the world. In permanently changing environmental and socioeconomic
circumstances is very hard to forecast what we should learn and what is going to be useful in
the future. The changes of the world are too fast, in most of the cases we are not able to see
all the changes, we are not able to feel the real situations, and hardly can say what and how
we have to teach to reach the better solutions.
Global education and global citizenship education at every stage of life could be one potential
answer for these challenges. Our attempt to introduce this perspective in Hungarian higher
education is also a part of this process.
79
References
Abdullahi, S. A. (2010a): Rethinking Global Education in the Twenty-first Century. In Zajda, J.
(Ed.), Global Pedagogies Schooling for the Future (27. p.) NY: Springer
Abdullahi, S. A. (2010b): Rethinking Global Education in the Twenty-first Century. In Zajda, J.
(Ed.), Global Pedagogies Schooling for the Future (23. p.) NY: Springer
Davies, I. – Evans, M. – Reid, A. (2005): Global Citizenship Education? A critique of ’Global
Education’ and ’Citizenship Education’. In: British Journal of Educational Studies,(pp. 66-89)
ISSN 007-1005, Vol. 53. No 1. March, 2005
Global Education First Initiative (2015a). Retrieved April 27, 2015 from Global Education First
Initiative, An Initiative of the Secretary-General: http://www.globaleducationfirst.org/289.htm
Global Education First Initiative (2015b). Retrieved April 27, 2015 from Global Education First
Initiative, About the Global Education First
Initiative:http://www.globaleducationfirst.org/about.html
Global Education Network Europe (2015). Retrieved April 27, 2015 from Global Education
Network Europe Introduction: http://gene.eu/about-gene/
Matriano, E. C. (2012): A global education paradigm. CCS 8012: Foundation of Multicultural
and Global Education Spring 2012, Alliant International University, San Diego, CA
Nemeskeri, Zs. – Cseh, M. (2010): Building a Global Civil Society: Developing a Way of Life
Through Global Citizenship Education. WCCI 14th World Conference in Education, July 11-
17, 2010. University of Pécs
Oxfam (2006): Education for Global Citizenship. A Guide for Schools. Retrieved April 27, 2015
from Oxfam:http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/
Global%20Citizenship/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx
Quittner, K. – Sturak, K. (Eds.) (2011a): Global Perspectives: A framework for global education
in Australian schools. Education Services Australia. Retrieved April 27, 2015, from Education
Services Australia: http://www.globaleducation.edu.au/ verve/_resources/GPS_web.pdf
Quittner, K. – Sturak, K. (Eds.) (2011b): Global Perspectives: A framework for global education
in Australian schools. Education Services Australia. Retrieved April 27, 2015, from Education
Services Australia: http://www.globaleducation.edu.au/global-education/what-are-global-
perspectives.html
The Maastricht Global Education Declaration (2002). In: Council of Europe, Global Education
in Europe to 2015. Retrieved April 27, 2015, from Council of Europe:
http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/GE_Maastricht_Nov2002.pdf
Tye, A. T. (Ed.). (1991): Global Education: From Thought To Action (5 p.) Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development
Xanthopoulos, John. "Global Education." New Dictionary of the History of Ideas. 2005.
Retrieved April 27, 2015 from Encyclopedia.com: http://www.encyclopedia.com/doc/1G2-
3424300220.html
Zadori, I.(2010): Learning for sustainability? Experiences of the un decade of education for
sustainable development. WCCI 14th World Conference in Education, July 11-17, 2010.
University of Pécs
80
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta

Széchenyi István Egyetem
Generációk és infokommunikációs technológiák használata az európai

kommunikációs szakemberek körében
Bevezetés
A tanulmány célja a digitalizációval és az info-kommunikációval kapcsolatos a trendek és a fő
vonulatok feltárása és azonosítása az európai kommunikáció menedzserek körében. A
tanulmány módszere az Európai Kommunikációs Monitor (European Communication Monitor
- ECM) (communicationmonitor.eu) adatbázisának fenti témában történő elemzése, a 2007 és
2015 között készült felmérések eredményei alapján. Az ECM célja a jelenlegi kihívások és a
jövőbeli trendek azonosítása a stratégiai kommunikációmenedzsmentben. Az eredmények
jelzik a digitális korszak hatását, az alkalmazott infokommunikációs technikák és a közösségi
média rohamosan növekvő szerepét a kommunikációs szakemberek körében.
Megvizsgáljuk, hogy van-e különbség az infokommunikációs eszközök (ICT) használatában,
a munkához való hozzáállásban az európai kommunikációs szakemberek különböző
generációi között. Kihívás vagy lehetőség a digitalizáció és az info-kommunikációs eszközök?
Célunk továbbá annak vizsgálata, hogy a kommunikáció során alkalmazott csatornák és
technológiák megválasztásakor hogyan tudják figyelembe venni a célcsoportok korát és ebből
következő elvárásait (pl. mobil applikációk). Igaz-e, hogy a mindig on-line fiatal (X, Y és Z)
generációk előnyben vannak az IC ismereteik révén?
Elméleti háttér
A következő fejezetben először kitérünk az információs és kommunikációs technológiák,
valamint a közösségi média értelmezésére. Azt követően a kommunikációmenedzsment
értelmezésére kerül sor.
Információs és kommunikációs technológiák, valamint a közösségi média

Az infokommunikációs technológiák (ICT) értelmezéséhez Murray megfogalmazását
alkalmazzuk, aki szerint „a technológia rohamosan változik… Az ICT a telekommunikációs
technológiák, a számítógépek és az adatrendszerek integrációja, amelyek támogatják, tárolják
és közvetítik a kommunikációt a rendszerek között” (Murray 2011). Új kutatási téma a kognitív
infokommunikáció (CogInfoCom), (amely interdiszciplináris téma az infokommunikáció és a
kognitív tudományok közötti szinergiából jött létre (coginfocom.hu). Eszerint az emberi agy
nem csupán kiterjeszti a képességeit az ICT által, hanem kölcsönhatásba léphet számos
mesterséges kognitív rendszerrel. A kognitív képességeknek a mérnöki applikációkban
megjelenő kiszélesítése lehetővé teszi, hogy a kommunikációs szakemberek sokkal
hatékonyabban dolgozzanak (Baranyi, Csapó 2012).
A „social media” (közösségi média) fogalom a web-használattal és a mobil technológiákkal
kapcsolatos, interaktív dialóguson alapuló kommunikáció. Társadalmi interakcióra alkalmas
média, „szuperkészülék” a társadalmi kommunikáción túl. Kaplan és Haenlein (2010) szerint
a közösségi médiának hat különböző típusa van. Ezek a következők: együttműködő projektek
(pl. Wikipedia), blogok és mikroblogok (pl. Twitter), tartalom-közösségek (pl. Youtube),
társasági hálózatok (pl. Facebook), virtuális játékvilágok (pl. World of Warcraft) és virtuális
társági élet (pl. Second Life). Az üzleti világban a social media-t fogyasztók által létrehozott
médiának tekintik (consumer-generated media - CGM).
A social media több tekintetben eltér minden más média típustól: viszonylag olcsó és lehetővé
teszi bárkinek (magánszemélyeknek is), hogy információkat tegyenek közzé, illetve
szerezzenek meg. A social média és a hivatalos média közti legfőbb különbségek az
alábbiakban foglalhatók össze:
• elérhetőség: a közösségi média kevésbé centralizált és hierarchikus, mint a hivatalos
médiák;
81
• jogosultság: míg az ipari média termékei kormány és/vagy magántulajdonban vannak,

addig a közösségi médiában megjelenő produktumok mindenki számára ingyen vagy nagyon
olcsón elérhetők;
• működtetés: míg az ipari média működtetése speciális szakértelmet és gyakorlatot
igényel, addig a közösségi médiában elvileg bárki létre tud hozni média terméket;
• gyorsaság: míg az ipari média létrehozása és publikálása között hosszú idő is eltelhet
(akár hónapok is), addig a közösségi média lehetővé teszi az azonnali megjelenést;
• változtathatóság: míg az ipari média termékein a publikálásuk után nem lehet
változtatni, addig a közösségi média termékei folyamatosan változtathatók, például
hozzászólások vagy szerkesztés által (Konczosné, Keller 2011: 233).
A közösségi médiában való részvétel fontossága fokozatosan egyre nyilvánvalóbbá válik a

vállalatok számára. Kezdik megérteni azt, hogy a social media valós párbeszédet jelent. Nem
úgy működik, mint a tömegmédia, azaz nem elég megvenni a felületet és odarakni valamit,
hanem a megjelenés után is foglalkozni kell vele: a közösségi médiát menedzselni kell. És ez
jelentős erőforrásokat igényel. A szükségessé váló „Social Media Manager” egy komplett
közösségi média stratégia megalkotásáért és folyamatos működtetéséért felel. Koherens,
tudatosan felépített kommunikációt kell irányítania az összes létező közösségi médiumon,
amin a fogyasztók csak jelen vannak. Az ő általa szervezett kommunikáció lesz ugyanis a cég
hivatalos arca, lenyomata a közösségi médiában. Az ő tevékenységén keresztül fogják
emberek egyre növekvő tömegei megítélni az adott céget és információkat valamint válaszokat
kapni közvetlenül a kérdéseikre. A Social Media Managernek és az általa vezetett részlegnek
integráltan kell kapcsolódnia a vállalat többi osztályához is. A napi gyakorlatban sajnos még a
jelenlegi részlegek közötti összhang sem megoldott, ezeken sürgősen változtatni kell. Mind a
sales, marketing, PR és social media stratégiát és taktikát együttesen, összehangoltan kell
megalkotni és működtetni. A jövőben ennek sokkal nagyobb szerepe lesz, mivel a közösségi
médiában való részvétel elengedhetetlenné teszi a vállalatok nagyobb fokú átláthatóságát,
rugalmasságát és nyitottságát (sofokles.blog.hu, in: Konczosné, Keller 2011; Vehrer 2016: 17).
Kommunikációmenedzsment
A stratégiai kommunikációmenedzsment ‒ angolszász területen azonosnak értelmezik a
Public relations (PR) tevékenységgel ‒ célja, hogy kölcsönösen hasznos kapcsolatot és
megértést építsen ki egy szervezet és annak érintettjei (stakeholders) között, akiken a
szervezet sikere vagy bukása múlik. A PR napjainkra globálissá vált, és új régiók – mint például
Kelet-Európa, Ázsia vagy Latin-Amerika – kerülnek a szakma és a kutatások középpontjába.
Míg a PR szakma az 1980-as évek előtt főleg az USA-ban és az Egyesült Királyságban
fejlődött, a globalizáció következtében ‒ a multinacionális vállalatok számos ország piacán
vannak jelen, továbbá a gazdasági fellendülés más országokban/földrészeken is elindult ‒ a
PR tevékenység is egyre inkább globálissá válik. A kommunikációmenedzsment a
legdinamikusabb gazdasági ágazat az USA-ban, továbbá az ázsiai országokban (Kína, India,
Pakisztán, Thaiföld, Malajzia, Dél-Korea, Singapore, Hon Kong), sőt jelentősége Latin-
Amerikában és Afrikában is rohamos fejlődést mutat. Az említett országok tömegesen küldik
fiataljaikat az amerikai és angol egyetemek PR szakjaira, a gazdaság által egyre növekvő
mértékű szakember igényt kielégítendő. A gazdaság igényeinek hatására alakultak ki a PR
elméletei, jött létre a PR tudomány, és vált a menedzsment tudományok egyik
legdinamikusabban fejlődő területévé. Jellegét tekintve alkalmazott multidiszciplináris
tudomány, amelynek gyökerei a társadalomtudomány különböző területeiben keresendők
(Konczosné 2013: 9).
A PR szakma rövid (alig 100 éves) történetében az 1980-as évektől jelennek meg az
elméletek. Számos monográfia, kötet és tankönyv íródott az elmúlt években, összegezvén a
globalizáció hatását, a kulturális kontextus jelentőségét, a stratégiai gondolkodás fontosságát.
Közülük néhányat kiemelve: Ablonczy – Tompos 2014, Sriramesh és Vercic 2009, Heath 2010,
Freitag és Stokes 2009, Gregory 2010, Bardhau és Weaver 2011, Weintraub és Pinkleton
2006, Cutlip, Center és Broom 2006, Tench és Yeomans 2013, Wilcox és Cameron, 2014, és
még sok egyéb munka.
82
Módszer és minta
A tanulmányban bemutatott eredmények alapjául az Európai Kommunikációs Monitor
(European Communication Monitor - ECM) nevet viselő felmérés szolgált, amely a legnagyobb
felmérés a kommunikációs szakemberek körében világszerte.
A kutatás a kommunikációmenedzsment jelenlegi gyakorlatára és a jövőben várható
fejlődésére fókuszál, beleértve a vállalatokat, a non-profit szervezeteket, a kormány által
irányított szervezeteket és a kommunikációs ügynökségeket egyaránt.
2007 óta minden évben elkészítik a felmérést, majd az eredményeket elemzik és közzéteszik
a www.communicationmonitor.eu honlapon (Zerfass at al., 2007, 2008, 2009, 2010, 2011,
2012, 2013, 2014, 2015).
A felmérést az Európai Public Relations Oktatás és Kutatás Szövetség (European Public
Relations Education and Research Association - EUPRERA), a Kommunikációs Igazgatók
Európai Szövetsége (European Association of Communication Directors - EACD) és a
Communication Director Magazine szervezik. A kutatás vezetője dr. Ansgar Zerfass
professzor a Lipcsei Egyetemről, a kutatócsoport tagjai Európa öt vezető kutató egyeteméről
kerülnek ki, az őket támogató nemzetközi kutatócsapat pedig közel húsz országban dolgozik.
Az ECM kutatás arra fókuszál, hogy a kommunikáció menedzsment hogyan járul hozzá a
szervezeti célok eléréséhez, mik a jellemző perspektívák, kihívások és trendek a vizsgált
területen, miben mutatkozik meg a folyton változó környezeti tényezők hatása. Az online
kutatás több kérdéscsoportból álló, angol nyelvű kérdőív segítségével történik. A kérdőív
kitöltésére az EACD adatbázisa, a nemzeti szövetségek és hálózatok adatbázisában szereplő
kommunikációs szakembereket kérik fel, személyre szóló, e-mailen keresztül elküldött
meghívó levélben. A válaszadók számát az 1. táblázat mutatja.
1. táblázat: Az ECM kutatás válaszadóinak száma 2007-2015

Év
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Válaszadók 1087 1500 1863 1955 2209 2185 2710 2777 2253
száma
A 22 37 34 46 43 42 43 42 41
kutatásban
résztvevő
országok
száma
Forrás: communicationmonitor.eu
Eredmények
A kutatásban vannak állandó elemek, amelyeket minden évben megvizsgálnak, és vannak
specifikus elemek, amelyek bizonyos években kerülnek fókuszba.
Állandó elemek:
 a kommunikációmenedzsment trendjeinek monitoringja, hogy melyek a stratégiai
témák, a legfontosabb gyakorlati területek, az alkalmazott eszközök és a rendelkezésre
álló források;
 a PR változó környezetének elemzése:
o a kommunikációs csatornák/eszközök várható fejlődése,
o a legfontosabb stratégiai ügyek (a digitális fejlődéssel és a közösségi médiával
való megbirkózás),
o interaktív kommunikáció: általános trendek és online közösségek,
o a növekvő számú és jelentőségű interaktív csatornák: közösségi média,
hálózatok és online videók,
 speciális témák felmérése, értékelése: a fiatal közönség elérése, innováció, bizalom,
mérési eszközök.
83
Új elemek (speciális témák):

2008: interaktív csatornák és online videók szerepének mérése; vállalatok társadalmi
felelősségvállalása (CSR), mérés és kontrolling, ügyfélkapcsolatok, a menedzseri döntésekre
gyakorolt befolyás;
2009: interaktív kommunikáció – általános trendek és online közösségek:

 interaktív kommunikáció – online közösségek,
 a gazdasági/pénzügyi válság/visszaesés és a média krízis okozta kihívások a
kommunikáció menedzsment esetében,
 a kommunikációs vezetők szerepe és befolyásuk a menedzseri döntésekre
 fizetések és képesítési szükségletek,
 képzések és képesítési elvárások.
2010-2012: online kommunikáció és közösségi média, ezek jelentősége és

alkalmazottságának mértéke, mit legnagyobb kihívások; elvárt készségek:
2010:
 online kommunikáció és közösségi média,
 a kiválóság indikátorai; hatalom, tervezési folyamat, vezetési stílus,
 a szervezeti célokhoz való hozzájárulás,
 a közösségi média perspektívái és korlátai,
 fizetés és a munkával való elégedettség.
2011:
 közösségi média: irányítás, készségek és tevékenység,
 speciális témák mérése, mint például döntéshozás, hatalom, bizalom, közösségi
média, készségek, a befektetés megtérülése (return on investment – ROI) a
kommunikációban, képesítési elvárások, fizetés, a szakma imázsa, a szakmára
vonatkozó alternatív koncepciók,
 a kommunikációmenedzsment fejlődésének azonosítása a különböző típusú
szervezetekben, országokban és régiókban,
2012:
 közösségi média: fontosság, alkalmazásának mértéke, készségek,
 etikai kihívások és normák,
 szakmai akkreditáció és minősítés,
 digitális technológiához szükséges készségek,
 fiatal szakembere bevonzása.
2013: digitális kapuőrök és közösségi média kommunikáció:

 a speciális kapuőrzők kölcsönhatása; a digitális birodalom közönsége,
 közösségi média készségek és szakemberek általi alkalmazásuk,
 az eltérő generációkkal kapcsolatos kommunikációs stratégiák,
 a kommunikációs vezető és más vezetők pozicionálásának stratégiája,
 szituáció-alapú krízismenedzselés,
 a nemzetköziesedésből fakadó kihívásokkal való megbirkózás.
2014: elhelyezni a kommunikáció szerepét a digitális korban:

 hogyan lehet megbirkózni az információ áramlattal,
 hogyan formálják a fiatal, „mindig online generációhoz” tartozó szakemberek az
alapvető elvárásokat,
 hogyan tudnak a kommunikációs szakemberek megbirkózni a mobil kommunikációs
applikációkkal.
84
2015: a tömegmédia jövőjének relevanciája:

 a tömegmédia jövőjére vonatkozó szakmai vita annak hatásáról a véleményformálásra
és a stratégiai kommunikációra,
 új koncepciók, mint tartalommarketing, márka-újságírás, hazai/anyanyelvi reklám,
 kommunikációs tevékenységek integrációja,
 a kommunikáció fontosságát megértető alternatív utak,
 mérés és értékelés,
 együttműködés és konfliktus a kommunikációs osztályok és ügynökségek között
(Zerfass at al., 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015).
Az ECM 2007-2015 eredményei alapján látható, hogy számos trend figyelhető meg a
kommunikációmenedzsmentben, az alábbiakkal kapcsolatban:
 kommunikációs eszközök,
 a kommunikációs csatornák fejlődése,
 a digitális evolúcióval és a közösségi médiával való megbirkózás,
 az interaktív csatornák jövője és korlátai: közösségi média, hálózatok, online videók,
 a „mindig online” fiatal szakemberek elérése, megszólítása,
 digitális technológiához szükséges készségek,
 az információáradattal való megbirkózás,
 mobil kommunikációs alkalmazások,
 a tömegmédia jövőjének relevanciája.
Az infokommunikációs eszközök kétarcúak. Egyrészt óriási versenyelőnyt tudnak nyújtani,

másrészt mindennapi kihívást jelentenek.
Az ECM 2015 során megkérdezett kommunikációs szakemberek véleménye szerint a
kommunikációmenedzsmentben a legfontosabb témák között lesznek 2018-ig a
infokommunikációval kapcsolatos kérdések. Ilynek például a digitális evolúció és a közösségi
média (42,9%), valamint az információáradat gyorsaságának és mennyiségének kezelése
(31,9%) (1. ábra).
1. ábra: A legfontosabbnak tartott témák a kommunikációmenedzserek számára 2018-ig
Forrás: communicationmonitor.eu (Zerfass et al. 2015: 40)
85
2. ábra: Jelenlegi és a jövőben tervezett mobil applikációk a kommunikációban
Noha a mobil applikációk számos fajtáját alkalmazzák napi munkájuk során a kommunikációs
szakértők egyéni szinten, a cégeiknek azonban csak alig harmada telepítette ezeket az
eszközöket. Vagyis szervezeti szinten kétharmad nem alkalmazza. A cégek közel fele nem is
tervezi ezen eszközök beépítését a napi munkába (2. ábra).
Az életkor és a digitális kommunikáció használatával kapcsolatban a 2014-es ECM adatait

értelmezve arra a következtetésre juthatunk, hogy a közösségi média rendszeres használata
fokozottan jellemző a fiatal válaszadók körében, de az idősebb generációk körében is
létfontosságúnak mondható a „mindig online lét” (a közösségi média és a virtuális
összekapcsolódás) (Zerfass et al. 2014: 24).
A kommunikációs csatornák várható fejlődésével kapcsolatban azt jelzik a megkérdezettek,

hogy a következő három évben az online kommunikáció (85,9%-ról 92,9%), a közösségi média
(68,2%-ról 89,1%) és a mobil kommunikáció (51,9%-ról 91,1%) kap meghatározó szerepet,
mint eszköz és csatorna (3. ábra).
3. ábra: A kommunikációs csatornák várható fejlődése a következő három évben
86
Következtetések
A tanulmányban megvizsgáltuk ‒ az Európai Kommunikációs Monitor (ECM) 2007-2015

eredményei alapján ‒ a digitalizációval és az info-kommunikációval kapcsolatos jelenlegi
kihívásokat és a jövőbeli trendeket a kommunikáció menedzserek körében. Az eredmények
jelzik a digitális korszak hatását, az alkalmazott infokommunikációs technikák és a közösségi
média rohamosan növekvő szerepét a kommunikációs szakemberek körében.
A kommunikációs szakemberek szerint a jelenleg legfontosabbnak ítélt kommunikációs
csatornák közül a napjainkban is jelentős online kommunikáció megőrzi fontosságát, és a
közösségi médiával együtt a legfontosabb kommunikációs eszközöknek lesznek a következő
három évben. Ugyanakkor az internetes csatornák radikális előretörése ellenére a
megkérdezett szakembereknek csak töredék része tudott beszámolni eme csatornák valódi,
aktuális használatáról, a használatuk előfeltételeinek megteremtéséről szervezeti szinten.
Az ECM kutatás eredménye szerint a szakemberek két legfontosabb feladata egyrészt a
digitális fejlődéssel/social webbel való megbirkózás, másrészt az információáradat
gyorsaságának és mennyiségének kezelése. A közeljövőre vonatkozóan a mobil applikációk
használatának növekvő fontosságát jelzik, különösen akkor, ha a „mindig online” fiatal
munkavállalók, illetve ügyfelek elérése a cél.
Az eredmények azt mutatják, hogy a Public Relations tevékenység nemzetközi, nagyrészt
azonos elvárásokkal, eszközökkel, szakemberekkel és problémákkal. Ugyanakkor mindig
számításba kell venni a kulturális, történelmi, társadalmi különbségekből eredő eltéréseket is
(Pongrácz 2012).
Megállapíthattuk, hogy az infokommunikációs eszközök használatában, nincs jelentős
különbség a kommunikációs szakemberek különböző generációi között: mindenki számára
létfontosságú azok állandó alkalmazása. Ez kihívás ugyan, de a használatukhoz szükséges
ismeretek és készségek nélkülözhetetlenek a versenyelőny megszerzéséhez, megtartásához.
Köszönetnyilvánítás
Köszönet illeti az ECM kutatás vezetőit: Professor (Dr) Ansgar Zerfass, Ass. Prof. (Dr) Piet
Verhoeven, Professor (Dr) Dejan Verčič, és Professor (Dr) Angeles Moreno, és számos
további kutatót, valamint az adatszolgáltató kommunikációs szakembereket, akik
hozzájárultak a kutatás eredményeihez.
87
Irodalom
Ablonczy-Mihályka, L., Tompos, A. (2014): Culture-related Aspects of Business and Corporate

Communication. In: Adamcová, L. (ed.): Cudzie jazyky v premenách casu IV. Recenzovany
zbornik prívspevkov z mezdinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Vydavatelstvo
EKONÓM. pp. 205-210.
Baranyi P., Csapó A. (2012): "Definition and Synergies of Cognitive Infocommunications", Acta
Polytechnica Hungarica, vol. 9, no. 1, pp. 67-83
Bardhau, N., Weaver, K. (eds.) (2011): PR in Global Cultural Context. Routledge, New York
és London
Cutlip, S. M, Center, A. H., Broom, G. M. (2006): Effective public relations 9th ed. Upper Saddle
River, N.J.: Prentice Hall
Freitag, A., Stokes, A. (eds.) (2009): Global PR. Routledge, New York
Gregory, A. (2010). Planning and Managing Public Relations Campaigns: a strategic
approach. (3rd ed.) London: Kogan Page
Heath, R. L. (ed) (2010): The SAGE handbook of public relations. SAGE, London
Kaplan, A. M., Haenlein, M., (2010): "Users of the world, unite! The challenges and
opportunities of Social Media". Business Horizons 53 (1): 59–68.
doi:10.1016/j.bushor.2009.09.003. Retrieved 2010-09-15.
Konczosné Szombathelyi M., Keller V. (2011): A social media szerepe a Public Relations
eszköztárában (Európai-magyar összehasonlítás egy nemzetközi kutatás alapján). In:
Borgulya Á. és Deák Cs. (szerk.): Vállalati kommunikáció a 21. század elején. Miskolc: Z-
Press, 233-246.
Konczosné Szombathelyi M.; Waldbuesser P.; Tench R. (2015): Digital age: Information and
communication technologies, tools and trends for communication management. In: Baranyi P.
(szerk.): 6th IEEE Conference on Cognitive Infocommunications CogInfoCom 2015
Proceedings; pp. 229-234.
Konczosné Szombathelyi M.; Rámháp Sz.; Májer E. (2015): Special coginfo application by
non-business organizations (Case study on marketing communication of a higher education
institution). In: Baranyi P. (szerk.): 6th IEEE Conference on Cognitive Infocommunications
CogInfoCom 2015 Proceedings; pp. 483-488.
Konczosné Szombathelyi M. (2013): Modern elméletek és globális trendek a
kommunikációmenedzsmentben. Tér-Gazdaság-Ember 2013/4, 1. évf. 4. szám: 9-26.
Murray, James (2011): Cloud network architecture and ICT
http://itknowledgeexchange.techtarget.com/modern-network-architecture/cloud-network-
architecture-and-ict/
Nádai Julianna, Garai Anna (2014): Applications, smart phones and value assessment: Digital
information in academic studies. European Journal of Sustainable Development 3:(3) pp. 159-
165.
Pongrácz Attila: (2012): Tanácsadás az emberi erőforrások területén - Az Integrált Emberi
Erőforrás Tanácsadás mint lehetséges szemlélet és módszer (7., befejező rész).
Humánpolitikai Szemle 23:(9): 14-23.
Sriramesh, K., Vercic, D. (eds.) (2009): The global public relations handbook: theory, research,
and practice. Routledge, New York
Tench, R., Yeomans, L. (2013): Exploring public relations. 3nd ed. Pearson
Vehrer Adél (2016) Environmental consciousness and intergenerational learning. Modern
Science/Moderni Veda 1. sz. 82-97.
88
Weintraub A., E., Pinkleton, B. E. (2006): Strategic public relations management: planning and
managing effective communication programs. 2nd eds. Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., London
Wilcox, D. L., Cameron, G. T. (2014): Public Relations. Strategic and tactics. Pearson Ed: Inc.
Zerfass, A., Vercic, D., Verhoeven, P., Moreno, A., Tench, R. (2015): European
Communication Monitor 2015. Creating communication value through listening, messaging
and measurement. Results of a Survey in 41 Countries. Brussels: EACD/EUPRERA, Helios
Media
Zerfass, A., Tench, R., Vercic, D., Verhoeven, P., Moreno, A. (2014): European
Communication Monitor 2014. Excellence in Strategic Communication - Key Issues,
Ledership, Gender and Mobile Media. Results of a Survey in 42 Countries. Brussels:
EACD/EUPRERA, Helios Media
Zerfass, A., Moreno, A., Tench, R., Vercic, D., Verhoeven, P. (2013): European
Communication Monitor 2013. A Changing Landscape - Managing Crises, Digital
Communication and CEO Positioning in Europe. Results of a Survey in 43 Countries. Brussels:
EACD/EUPRERA, Helios Media
Zerfass, A., Vercic, D., Verhoeven, P., Moreno, A., Tench, R. (2012): European
Communication Monitor 2012. Challenges and Competencies for Strategic Communication.
Results of an Empirical Survey in 42 Countries. Brussels: EACD/EUPRERA, Helios Media
Zerfass, A., Verhoeven, P., Tench, R., Moreno, A., Vercic, D. (2011): European
Communication Monitor 2011. Empirical Insights into Strategic Communication in Europe.
Results of a Survey in 43 Countries. Brussels: EACD/EUPRERA, Helios Media
Zerfass, A., Tench, R., Verhoeven, P., Vercic, D., Moreno, A. (2010): European
Communication Monitor 2010. Status Quo and Challenges for Public Relations in Europe.
Results of an Empirical Survey in 46 Countries. Brussels: EACD/EUPRERA, Helios Media
Communication Monitor 2009. Trends in Communication Management and Public Relations.
Results of a Survey in 34 Countries. Brussels: EACD/EUPRERA, Helios Media
Communication Monitor 2008. Trends in Communication Management and Public Relations -
Results and Implications. Leipzig: University of Leipzig/Euprera
Zerfass, A., Van Ruler, B., Rogojinaru, A., Verčič, D., and Hamrefors, S. (2007): European
Communication Monitor 2007. Trends in Communication Management and Public Relations –
Results and Implications. Leipzig: University of Leipzig /Euprera.
http://www.coginfocom.hu/index.php/CogInfoCom_-_Cognitive_Infocommunications
http://sofokles.blog.hu/api/trackback/id/1150042
http://www.communicationmonitor.eu/
89
SUHAJDA Csilla Judit – KURAI Marianna

Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi kar
Biztosan egy nyelvet beszélünk? Generációs különbségek a munkahelyi

kommunikációban
Az elmúlt időszakban tapasztalható technikai, technológiai fejlesztések és innovációs

törekvések az élet számos területén teret nyertek, mindennapjaink elválaszthatatlan részét
képezik immár. A munkahelyeken megjelenő technológiai változásokhoz azonban nem
minden munkavállalónak könnyű az alkalmazkodás, amely ezáltal magában rejtheti a
generációs eltérések, ellentétek veszélyét.
Munkánkban három, gazdaságilag aktívnak tekinthető generációt vizsgáltunk kérdőíves
felmérés (2015) keretében. Kutatásunkban a kommunikáció terén jelentkező eltérésekre
fókuszáltunk, amelyek nagyban megnehezít(het)ik a multigenerációs munkahelyeken
nélkülözhetetlen együttműködéseket.
A vizsgálat eredményei a generációs feszültségekben rejlő problémák mérséklését, valamint
megoldási javaslatok kidolgozását segíthetik a multigenerációs menedzsment számára.
Elméleti előzmények
Globalizálódó világunkban a versenyképesség és a hatékonyság fenntartása érdekében az
elvárások új típusú gondolkodásmódot, állandóan megújuló és alkalmazkodó hozzáállást
várnak el a vállalatoktól. E tevékenység középpontjában az információ és az ahhoz való
hozzájutást biztosító kommunikációs csatornák állnak. Ugyanakkor nem kétséges az sem,
hogy a folyamat letéteményese mindenkor a rendelkezésre álló munkaerő, annak egyéni
igényeivel, tapasztalataival, ismereteivel, valamint preferált kommunikációs
jellegzetességeivel.
A jelenleg hatályos szabályozás szerint a hazai munkaerőpiacon (2015. második félévét
tekintve) a 16 és 63 év közötti, valamint egyes esetekben az afölötti személyek alkothatják a
munkavállalók csoportját. A 47 évnyi kortávolság az áthagyományozott ismereteken,
értékeken túl megannyi különbséget hordozhat magában, amely óhatatlanul személyi és
szemléletbeli eltérésekhez, hosszú távon konfliktusokhoz vezethet. A folyamat könnyebb
megértése érdekében a társadalomkutatás egy új modellt hívott életre a különbözőségek és a
sajátosságok sajátos tipizálására, a generációt. Ezek alapján az egyes generációk az őket
sajátosan meghatározó korszellem, azaz kohorsz-élmények alapján magukban hordozzák,
megtestesítik, és a mindennapok során életre hívják, illetve képviselik a maguk jellegzetes
kultúrájukat. (Almási 2002:11-69) Jelenleg 3 generáció aktív részvétele jellemzi a
munkaerőpiacot: ők a Howe - Strauss (1997, 2000) szerzőpáros generációs elméletére építő
McCrindle Research (2012) kategorizálása alapján a baby-boom vagy boomer (1946-1964),
X (1965-1979) és Y (1980-1994) nemzedékek. Fontos ugyanakkor leszögeznünk azt is, hogy
a generációk nem biológiailag, hanem szociológiai értelemben különböztethetők meg
egymástól: az évszámok egy olyan többé-kevésbé behatárolható tartalmat, úgynevezett
generációs emlékeket (Törőcsik 2003:8-13) foglalnak magukba, amellyel az egyes
nemzedékek tagjai rendelkeznek. Ezek a nemzedékkovácsoló identitásélmények (imprinting)
döntően jellemzik az adott generációt, egyben meg is különböztetik őket más generációk
jellegzetességeitől. Az egyes területeken folyamatosan megjelenő tudományos-technikai
fejlesztések jelentős befolyással vannak az egyes generációk által birtokolt ismeretekre és
kompetenciákra, ennek következtében az infokommunikációs technológiával történő
találkozás révén a nemzedékek közötti különbségek (és potenciális ellentétek) tovább nőttek.
(Csepeli 2006:17-35)
A munkaerőpiacon a munkahely, mint szocializációs közeg meghatározza a munkavállalók
munkával kapcsolatos attitűdjét és eredményességét. A szocializáció Buda (1986
megfogalmazása szerint „.. egy olyan interakciós folyamat, amelynek révén az egyén
viselkedése úgy módosul, hogy megfeleljen a különböző társas rendszerek tagjai által vele
szemben támasztott elvárásoknak”. A munkahelyi szocializáció ugyanakkor kettős tartalmat
90
takar: a munkakörhöz való eredményes alkalmazkodáson túl lényeges a munkaszervezetbe

történő sikeres beilleszkedés is. Ezt a folyamatot a munkahelyre történő belépés első
pillanatától kezdve a munkatársakkal, kollégákkal kialakuló interperszonális kapcsolatok
alakítják, amelyben jelentős szerepet kap a személyközi kommunikáció.
Az információs forradalom jelentős hatást gyakorolt a kommunikációra: új csatornák és új,
korábban elképzelni sem tudott kommunikációs eszközök és módok váltak az életünk részévé.
A távközlés forradalmasítása által megvalósuló mobilitás révén a kommunikáció tértől és időtől
függetlenül kivitelezhetővé vált, amelynek alapot mindmáig az infokommunikációs
technológiák (IKT) hálózati rendszere biztosít. (Castells 2005:78-85). Elég csak
belegondolnunk abba, hogy az első weboldalt alig 15 éve alkották meg, életünk, munkánk
pedig ma már (szinte) elképzelhetetlen Internet nélkül. Az új technológiai lehetőségek
megjelenése egy új, sajátos nyelvezet kialakulásához vezetett, és a kommunikáció
közvetítésére alkalmas digitális csatornákat nyitott meg. Ide tartozhat az elektronikus
levelezés, az aszinkron és szinkron kommunikációt megvalósító csatornák és különböző
hírcsoportok, vagy akár a közösségi oldalak hálózati rendszere is. A megváltozott feltételek és
lehetőségek miatt alkalmazott nyelvhasználatunkban eltérések mutathatók ki, hiszen az
elsajátított társas normák, konvenciók és a közvetítő közeg mind befolyással bírnak
kommunikációnkra. (Wallace 2006:17-24) Ezek alapján feltételezhető, hogy az új típusú
kommunikációs csatorna felhasználásának időbelisége, illetve minősége a valós idejű,
szemtől szemben történő kommunikációra is kihatással van. Mindez az eltérő szocializációs
környezet egy sajátos következménye és a generációs szakadék, a digitális rés meghatározó
része lehet. Ebből adódóan jelenünk információs társadalmának folyamatosan változó
kommunikációs környezete alkalmazkodást kíván meg mindenkitől, ugyanakkor az
elvárásoknak történő megfelelés esetében az egyes, eltérő környezetben szocializálódott
korcsoportok vonatkozásában különbségeket tapasztalhatunk. Mindez nemcsak a
mindennapokban, de a munkahelyi szituációkban is tetten érhetőek.
Az egyes munkahelyeken legtöbb esetben több generáció dolgozik együtt, vagy legalábbis
egymás mellett. A generációs sajátosságok pedig - az egyéni ismeretek és tapasztalatokon
túl- mind a munkavégzés módjában, mind pedig a preferált kommunikációs csatornák
igénybevételekor tetten érhetők. Ezeket a vállalatoknak, illetve első sorban a folyamat
definiálása érdekében, a HR-nek és a tanácsadóknak a hatékony és eredményes
munkavégzés érdekében szükséges figyelembe venni. Kutatásunk aktualitását és
indokoltságát az adja, hogy az egymás mellett elbeszélő, egymást meg nem értő generációk
együttműködése olyan ellentétek és konfliktushelyzetek kialakulásához vezethet, amely a
munkahelyi produktivitást jelentősen befolyásolhatja.
Módszer és minta
Kutatásunk fókuszában a munkahelyeken tapasztalható generációs eltérésekből fakadó
különbségek állnak. Munkánkban első sorban az információs és kommunikációs technológiák
használatát vizsgáljuk, célunk a kommunikációs differenciák és preferenciák felmérésén túl az
együttműködést befolyásoló tényezők feltárása.
Vizsgálatunk középpontjában az alábbi kutatási kérdések állnak:
 Léteznek-e életkorból fakadó kulturális különbségek, amennyiben igen, azok minden
generáció számára érzékelhetőek?
 A különböző munkahelyi szituációkban az egyes generációk képviselői között van-e
releváns különbség az általuk használt a kommunikációs csatornák és IKT eszközök
között?
 Léteznek-e, illetve működnek-e olyan eszközök, módszerek a mindennapi
gyakorlatban, amely a multigenerációs munkahelyeket támogatják az eredményesebb
feladatellátásban?
Munkánk empirikus eredményei egy kérdőíves felmérés (Kurai 2015) kvantitatív adatain
alapulnak. A kikérdezés - a generációs sajátosságokat figyelembe véve – papíralapon és
elektronikus úton történt, a kérdőívet a próbakérdezést követve a közreműködők anonim
módon tölthették ki. A vizsgálat mintáját a McCrindle Research (2012) alapján meghatározott
91
baby-boom (1946-1964), X (1965-1979) és Y (1980-1990) nemzedék gazdaságilag aktív tagjai

alkották. Az adatfelvételi időszak során összesen 186 darab kérdőív érkezett vissza. Az
eredmények egyváltozós elemzések, valamint összefüggés vizsgálatok által kerültek
értelmezésre, míg a nyitott kérdések esetében a tartalomelemzés módszerét alkalmaztuk.
A minta összetételéről elmondható, hogy a vizsgálatban résztvevő 186 személyből, 50-50 fő
a boomer (1946-1964) és az X (1965-1979) generációhoz, 86 fő pedig az Y (1980-1994)
generációhoz tartozott. A válaszadók nemi megoszlását tekintve felülreprezentált a nők aránya
(60-40 %), amely generációnként - bár eltérő arányban - is megfigyelhető. A kitöltők lakóhellyel
kapcsolatos megoszlásáról elmondható, hogy a közreműködők jelentős része, 53 fő (29%)
fővárosi lakos, míg 34-en (18%) megyei jogú városban laknak. További 65 fő (35%)
lakhelyének a várost jelölte be, míg 34-en (18%) községben laknak.
A válaszadók legmagasabb iskolai végzettségégének megoszlását az 1. ábra mutatja be.
általános iskola
1980-1994 2 14 21 42 6
szakiskola
szakközépiskola
1965-1979 3 13 8 14 10 2
gimnázium
Főiskola (BSC, BA)
1946-1964 3 14 21 5 7 egyetem (Msc, Ma)
doktori fokozat
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1. ábra: Generációk legmagasabb, befejezett iskolai végzettség szerinti megoszlása

(N=185)
Az 1. ábra adatai alapján látható, hogy a legidősebb, a baby-boom (1946-1964) generáció

esetében leginkább a középfokú végzettség jellemző (80 %). A társadalmi változásokkal
összhangban azonban az X generációs (1965-1979) válaszadók között közel azonos
arányban van a középfokú és felsőfokú végzettségűek aránya, míg az Y generáció (1980-
1994) esetében már túlsúlyban vannak azok, akik a felsőfokú végzettséggel rendelkeznek. A
felmérésben résztvevők döntő többsége a kitöltés idejében alkalmazotti jogviszonyban állt. A
boomerek esetében 47 fő (94%) foglalkoztatott, 1 fő (2%) vállalkozó és 2 fő (4%) álláskereső
nevezhető meg. Az X-esek esetében 46 (92%) alkalmazott, míg 4 fő (8%) vállalkozó vett részt
a vizsgálatban. A legfiatalabb generáció esetében 78-an (90,7%) álltak foglalkoztatásban a
lekérdezéskor, míg 2 fő (2,3%) vállalkozó és 6 fő (7%) álláskereső is részt vett a kitöltésben.
A meglévő munkatapasztalatot vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a legidősebb baby-boom
generáció esetében 30 és 51 év között van a munkával eltöltött időszak, amely átlagosan
34,88 évet jelent. Az X-esek kapcsán ez az érték 6 és 30 év között határozható meg, amely
átlagosan 19,82 év. A legfiatalabb nemzedék esetében a 4,42-es átlag a minimum 1 és
maximum 16 év alapján számítható ki.
Vizsgálatunkban azt is igyekeztük feltárni, hogy az egyes generációk egymással milyen
gyakorisággal dolgoznak együtt. A kapott válaszokat a 2. ábra szemlélteti.
92
napi rendszerességgel
(1946–1964
Baby-boom
generáció
gyakran
között)
alkalmanként
ritkán
soha
(1965–1979
X generáció
gyakran
között)
alkalmanként
ritkán
soha
(1980–1994
Y generáció
gyakran
között)
alkalmanként
ritkán
soha
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
2 generációval idősebb 1 generációval idősebb azonos generáció

1 generációval fiatalabb 2 generációval fiatalabb
2. ábra: Az egyes generációkhoz tartozó válaszadók munkatársainak összetétele

Forrás: Kurai - Suhajda 2015, 181p.
A 2. ábra eredményeit elemezve megállapíthatjuk, hogy az egyes generációk tagjai

leggyakrabban a saját nemzedékükbe tartozó munkatársakkal dolgoznak együtt. Kivételt
képeznek ez alól a boomerek (1946-1964) akik életkorukból adódóan (a nemzedékükből már
többen nyugdíjban vannak) az X generációs kollégákkal működnek leginkább együtt. Láthatjuk
azt is, hogy az Y (1980-1994) és az X (1965-1979) generáció találkozása a munkahelyi
szituációk keretében szintén jelentős, ugyanakkor megemlítendő, hogy a legfiatalabb és a
legidősebb nemzedék tagjai találkoznak legkevésbé a munkaerőpiacon.
Eredmények
Munkánk fókuszában az egyes generációk kommunikációs sajátosságainak vizsgálata áll,
amelynek keretében az alkalmazott kommunikációs csatornákban tapasztalható különbségek
meghatározására törekedtünk. A vizsgálat ezen részének lefolytatásához a Kelly Services
(2007, 2009, 2012) korábbi eredményeiből indultunk ki, ezt továbbgondolva, valamint Wallace
(2006) munkáját felhasználva törekedtünk a preferált kommunikációs csatornák
meghatározására. A tanulmány 3. ábráján a magánéletben, illetve a munkahelyen alkalmazott
kommunikációs csatornák használatával kapcsolatban kaphatunk információt generációs
összehasonlításban.
93
Alkalmazott kommunikációs Alkalmazott kommunikációs

csatornák – magánélet csatornák – munkahely
3. ábra: Generációk által alkalmazott kommunikációs csatornák használata magánéleti

és munkahelyi környezetben (N=186 fő)
Forrás: Kurai, 2015. 36. p.
Az eredmények egy ötfokozatú skála értékeinek átlagait jelenítik meg. A 3. ábra alapján
megfigyelhetők a kommunikációs csatorna alkalmazásában tapasztalható generációs
különbségek. Ezek alapján általánosságban megfogalmazható egy tendencia, amely a digitális
csatornák az idősebb nemzedékektől a fiatalabbak felé haladva egyre intenzívebb
felhasználását jeleníti meg. Az ábra alapján megállapíthatjuk, hogy a 3 vezető kommunikációs
csatorna mind magánélet, mind pedig munkahelyi környezetben - bár eltérő arányban- a
személyes felkeresés, a telefonhívás és a levelező rendszer használata. A környezetek
sajátosságaiból adódóan látható, hogy egyfajta elmozdulás tapasztalható az írásos
kommunikáció felé munkahelyi környezetben, azonban bíztató, hogy a legfiatalabb korosztály
tagjai között sem jelentős a személyes kommunikáció visszaesése. Az írásbeliség
fokozódását egyrészt a feladatok sokrétűsége, másrészt pedig a multikulturalitásból adódó
életmódbeli és elérhetőségi differenciák indukálhatják.
94
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1946-1964 között 1965-1979 között 1980-1994 között
magánélet, munkahely: személyes magánélet: személyes - munkahely: digitális

magánélet: digitális - munkahely személyes magánélet, munkahely: digitális
5. ábra: Generációk által preferált kommunikáció magánéleti és munkahelyi

környezetben (N=186)
Amennyiben a generációs preferenciákat összefoglaló 4. ábránk eredményeit megvizsgáljuk,

az is a digitalizált kommunikáció erősödő tendenciájára hívja fel a figyelmet az újabb
generációk esetében, és az adatok statisztikai elemzése révén szignifikáns kapcsolat is
megállapítható ebben a folyamatban. A boomerek döntő részt (74%) a magánéletben, illetve
a munkahelyi környezetben is a személyes kommunikációt részesítik előnyben. Az X-esek
ellenben a munkahelyen már inkább a digitális alapú kommunikációs formákat preferálják, míg
a magánéletben a személyes interakciót lehetővé tevő megoldásokat alkalmazzák inkább
(38,8%). Az Y generáció tagjai pedig minkét szituációban jellemzően a digitális alapú
csatornákat használják (31,4%). Látható tehát, hogy a digitális csatornák alkalmazásának
intenzitása a fiatalabb generációk felé haladva nő.
A vizsgálatunk egyik speciális részét képezi a multigenerációs munkahelyekkel kapcsolatos

tapasztalatok felmérése, amely a kikérdezés során nyitott kérdésben került megfogalmazásra.
A kapott válaszokat és a legjellemzőbb kifejezések gyakoriságát az 5. ábra szófelhője
szemlélteti.
5. ábra: Tapasztalatok az eltérő generációk tagjainak együttdolgozásával kapcsolatban

95
A válaszokról általánosságban elmondhatjuk, hogy a kitöltők két generációval foglalkoztak: ők

a legidősebb baby-boom (1946–1964 között) és a legfiatalabb Y (1980–1994 között)
nemzedék. Az eredmények tartalmi elemzése alapján megállapíthatjuk, hogy a kitöltők
többsége kifejezetten hasznosnak tartja, ha több generáció dolgozik együtt. Véleményük
szerint a fiatalok és az idősek nemzedéke kiegészíti egymást, az idősek tapasztalatukkal, a
fiatalok pedig friss, naprakész tudásukkal képesek előmozdítani a munkavégzést. Azonban a
pozitívumok mellett nehézségek is megfogalmazásra kerültek a válaszokban: a válaszadók
leginkább a fiatal és az idős generáció közötti ellentétekről osztották meg tapasztalatait.
Véleményük szerint a nézeteltérés és a konfliktus a két nemzedék között jellemzőbb, mint a
köztes vagy az azonos generáció tagjaival. Ennek forrását a személyiségbeli jellemzőkben, az
eltérő gondolkodásmódban és az általuk vallott nézetek különbözőségében látták. A
nézeteltérések legfőbb okának pedig a kommunikációban tapasztalható különbségeket
tartották, hiszen ahogy írták, „…az alkalmazott kommunikáció, a stílus, a szóhasználat nehezíti
az együttműködést”.
1980–1994 között 67,40% 32,60%
1965–1979 között 74% 26% igen

nem
1946–1964 között 84% 16%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
6. ábra: Tapasztalt generációs ellentét érzékelésének megoszlása generációnként

(N=186)
Vizsgálatunkban rákérdeztünk arra is, hogy vajon a kitöltők tapasztaltak-e már

munkakörnyezetükben generációk közötti ellentétet. Az eredmények (6. ábra) alapján
elmondható, hogy a közreműködők meghatározó része, 137 fő (73,7%) már találkozott ezzel.
Ha generációs bontásban közelítjük meg a kérdést, akkor megállapíthatjuk, hogy a munka
világában eltöltött időtartam emelkedésével nő a generációs ellentétet tapasztalók aránya is.
A vizsgálat zárásaként azt szerettük volna megtudni, hogy a kitöltők tapasztaltak-e már
bármiféle olyan intézkedést a munkaadójuk részéről, amellyel a többgenerációs munkahelyek
működését kívánták támogatni.
7. ábra: Többgenerációs munkahelyeken tapasztalhatói munkáltatói jó gyakorlat

96
A válaszok elemzését követően összességében elmondhatjuk, hogy a kérdőíves vizsgálatban

résztvevők többsége egyáltalán nem tapasztalta, hogy munkáltatója valamilyen formában
külön foglalkozott volna ezzel a területtel, noha munkahelyükön jelenleg is több generáció
dolgozik együtt, egymás mellett. A generációs különbségekkel kapcsolatban volt, aki
példaként az IKT eszközök használatában megmutatkozó különbségeket hozta (munkahelyén
a fiatalabbak dolgoznak azokkal, míg az idősebbek kevésbé), míg más arról számolt be, hogy
a nehezebb, megerőltetőbb fizikai munkát szintén a fiatalabb nemzedék tagjaira bízzák.
Mindemellett munkáltatói megoldásként az idősebb és a fiatalabb generációk külön irodába
történő szegrerálását is jelezték a válaszadók.
Összegzés
Munkánkban a munkahelyeken tapasztalható generációs különbségekből fakadó esetleges
együttműködést nehezítő körülmények feltárására törekedtünk, kiemelt figyelmet fordítva az
információs és kommunikációs eszközök használatára.
Empirikus kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy generációs különbségek
munkahelyi szituációkban is tetten érhetőek, bár eltérő minőségben. Az adatok elemzése
alapján szignifikáns különbségek tapasztalhatóak az egyes generációk által használt
kommunikációs csatornák és IKT eszközök között, nem csak a munkahelyi szituációkban,
hanem a magánéleti környezetben is. Az új típusú kommunikációs kultúra felhasználása első
sorban a fiatalabb nemzedékek munkavállalói esetében kiemelkedő. Kérdőíves kutatásunk
válaszadóinak többsége ugyanakkor látja és érzékeli az életkorból és szocializációs közegből
fakadó nemzedékbeli különbségeket, azonban ezek relevanciája, ellentétként való megélése
az életkor előrehaladásával növekszik.
A felmérésből leképeződő gyakorlat azt mutatja, hogy a multigenerációs munkahelyeken a
munkáltatók kevéssé foglalkoznak az eltérésekből fakadó esetleges problémák, konfliktusok
megelőzésével, viszonylag kevesen ismerik fel ennek pozitív és negatív hatásait. Meglátásunk
szerint ugyanakkor a konfliktusok elkerülése érdekében alkalmazott szegregáció hosszú távon
nem jelent megoldást.
Ebből adódóan fontosnak tartjuk olyan jó gyakorlatok kidolgozását és a munkahelyi
szervezetfejlesztésben történő bevezetését, amely az egyes generációk eltérő szocializációs
környezetéhez igazítottan a munkahelyi együttműködés fejlesztésének produktív részeként
hozzájárulhat a szervezeti hatékonyság és eredményesség biztosításához.
97
Irodalom
ALMÁSI Miklós (2002): Korszellem v@dászat. Budapest, Helikon Kiadó

BUDA Béla (1986): A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest,
Tankönyvkiadó
CASTELLS, Manuel (2005): Az információ kora. Gazdaság, társadalom és kultúra. A hálózati
társadalom kialakulása. I. kötet, Budapest, Gondolat–Infonia
CSEPELI György. (2006): A jövőbe veszett generáció. In: Csepeli Gy. – Kígyós É. – Popper
P.: Magára hagyott generációk. Fiatalok és öregek a XXI. században. Budapest, Saxum Kiadó,
7-52. p.
HOWE, Neil – STRAUSS, William (1997): The Fourth Turning: What the Cycles of History Tell
Us About America’s Next Rendezvous with Destiny. New York, Broadway Books
HOWE, Neil – STRAUSS, William (2000): Millennials Rising: The Next Great Generation.
Knopf Doubleday Publishing Group
KELLY Services (2007): A magyar munkavállalók és az Internet – intenzív használat, növekvő
produktivitás http://kellyservices.hu/HU/Cegunkrol/A-magyar-munkavallalok-es-az-
Internet/#.VUNWAfAppzW (2015. 05. 01.)
KELLY Services (2009): Egy nemzetközi munkaerő-piaci felmérés szerint a generációs
különbségek kezelésénél kulcsfontosságú a kommunikáció és a jutalmazás kérdése.
http://kellyservices.hu/HU/Cegunkrol/A-generacios-kulonbsegek-kezelesenel-
kulcsfontossagu-a-kommunikacio-es-a-jutalmazas-kerdese/#.VUNoG_AppzW (2015. 05. 01.)
KELLY Services (2012): A közösségi média egyre inkább áthatja a magyarországi
munkahelyeket, nem kis aggodalmat keltve a munkaadók körében a termelékenységre
gyakorolt hatásában, mutat rá a Kelly Services® éves felmérése.
http://kellyservices.hu/HU/KGWI-kozossegi-media-a-munkahelyen-2012/#.VUNWBfAppzV
(2015. 05. 01.)
KURAI Marianna (2015): Generációs különbségek a munkaerőpiacon. A tudományos-
technikai fejlődés és a generációs szakadék összefüggésének megnyilvánulási formái a
munkahelyi szituációkban, különös tekintettel a kommunikáció és az IKT használat
vonatkozásában. Gödöllő, SZIE-GTK, TTI
KURAI Marianna - SUHAJDA Csilla Judit: Együtt vagy egymás mellett a munkaerőpiacon:
generációs különbségek a munka világában, Studia Mundi – Economica, Volume 2, No.3, 174-
187 p.
MCCRINDLE Research (2012): Generations Defined.
http://mccrindle.com.au/resources/Generations-Defined-Sociologically.pdf (2015.04.30.)
TÖRŐCSIK Mária (2003): Előszó a magyar kiadáshoz. In: Smith, J. W. – Clurman, A.:
Generációk, márkák, célcsoportok. Marketingeseknek a nemzedékek célpiacairól. (A
Yankelovich-riport). Budapest, Geomédia Kiadó, 7-16. p.
WALLACE, Patricia (2006): Az internet pszichológiája. Budapest, Osiris Kiadó
98
ÜRÖGINÉ ÁCS Anikó

ELTE PPK Felnőttképzés-kutatási és Tudásmenedzsment Intézet
Kisgyermekes nők foglalkoztatásának támogatási lehetőségei
Társadalmi és gazdasági szempontból fontos kérdés a kisgyermekes nők munkaerő-

piaci aktivitásának növelése. A gyermekek számával fordítottan arányos foglalkoztatási rátájuk
hazánkban jelentősen elmarad az európai átlagtól. 2014-ben Magyarországon a három vagy
több gyermeket nevelő anyák foglalkoztatási rátája 44,9% volt a 25-49 éves korosztályban,
közel fele gyermektelen kortársaikhoz képest, és a három évesnél fiatalabb gyermeket nevelők
mindössze 14,8%-a volt jelen aktívan a munkaerő-piacon. (Forrás: KSH adattábla 2014) Míg
a házasság és a gyermek léte a nők gazdasági aktivitását csökkenti, addig a férfiakét növeli.
Az Európai Unió tagállamai közül hazánkban a legnagyobb a különbség a gyermekes és a
gyermek nélküli háztartások jövedelmi szegénysége között. A TÁRKI Háztartás Monitor 2009-
es vizsgálata szerint Magyarországon a gyerekszegénység egyik kiemelt oka a szülők
munkanélkülisége.
Az ombudsman 2012-ben A Munka Méltósága alapjogi projekt keretében vizsgálta a leginkább
veszélyeztetett társadalmi csoportok munkaerő-piaci lehetőségeit, köztük a nők és
kisgyermekes anyák elhelyezkedési esélyeit. A kutatás a kisgyermekes szülők
munkavállalását nehezítő tényezőként elsősorban a munkahelyek hiányát, a hagyományostól
eltérő foglalkoztatási formák csekély számát illetve a gyermekfelügyelet megoldatlanságát
említette. Az ombudsmani jelentés kitért arra is, hogy bár az anyák jelentős hányada szívesen
marad otthon gyermekével, de a gyermek két éves kora után jelentősen megnő motivációjuk
a munkába történő visszatérésre. (A Munka Méltósága projekt 2013).
A TÁRKI szintén 2012-ben készített kutatásában arra kereste a választ, hogy a
gyermekgondozási szabadságon lévőknek van-e lehetőségük visszatérni a munkaerő-piacra
és hogy ezt milyen tényezők befolyásolják. Az eredmények azt mutatták, hogy a magasabb
iskolai végzettség növeli a sikeres munkaerő-piaci aktivitást. A legfeljebb 8 osztállyal
rendelkező nőknek csupán 12%-a, az érettségizettek 42%-a, a szakmunkás végzettséggel
rendelkezők 58%-a, a diplomásoknak azonban már 92 százaléka mondta, hogy van
munkahelye, ahova visszamehet dolgozni. Azoknál a gyesen, gyeden lévő nőknél, akiknek
nem volt hova visszamenniük, jellemzően az alábbi erőforrások hiányoztak a
tudáskészletükből: jogosítvány, idegennyelv-ismeret, rendszeres számítógép-használat.
(TÁRKI 2013)
A nők foglalkoztatásához kapcsolódó horizontális és vertikális szegregáció
problematikája tovább árnyalja a célcsoport foglalkoztatási helyzetét. A vertikálisan szegregált
szakmákban a női foglalkoztatást a kisebb felelősség és hatáskör, illetve a kevesebb
előrejutási lehetőség jellemzi. A horizontális szegregáció során a nők dominanciája inkább a
rutinszerű feladatok területén jelenik meg. „A nemek szerinti szegregáció a munkaerőpiac
működésének része és következménye, hatására a női munkaerő jelentős hányada a
tipikusan nőinek tartott (nő-domináns), a férfiak pedig a férfiasnak vélt (férfi-domináns)
foglalkozásban vannak jelen.” (Koncz, 2010, 1083) A HBLF, a Bisnode Magyarország Kft, a
Figyelő és a Budapesti Corvinus Egyetem 2014 novemberében végzett kutatása
megállapította, hogy hazánkban a cégméret növekedésével a női vezetők és a női
tulajdonosok aránya csökken. Míg a 250 fő feletti cégeknél mindössze 15,1% a női vezetők és
28,1% a női tulajdonosok aránya, addig a legkisebb vállalkozásoknál 34% a női vezetőkre és
41,1% a női tulajdonosok arányára vonatkozó érték. A svéd EU elnökség idején született „Több
nő vezetői pozícióban – kulcs a gazdasági növekedéshez című” tanulmány szerint a
foglalkoztatás területén az egyenlőtlenségek felszámolása a GDP akár 15-45%-os
növekedését is eredményezheti.
A nemek közti bérkülönbség hasonló munkakörök betöltése esetén napjainkban is jelentős
probléma világszerte. Az Európai Unióban átlagosan 16%-kal keres többet egy férfi, mint egy
nő, a magyarországi bérszakadékra vonatkozó adatok is közel hasonló különbséget mutatnak
a férfiak javára. A keresetkülönbséget a gyermekek száma is befolyásolja, két-három gyermek
esetén akár 25-26%-os bérrést is tapasztalhatunk. Az Európai Unió Alapjogi Chartájának 83.
99
cikkelye kimondja: „A nők és férfiak közötti egyenlőséget minden területen, így a

foglalkoztatás, a munkavégzés és a díjazás területén is biztosítani kell. Az egyenlőség elve
nem akadályozza, hogy az alulreprezentált nem számára különleges előnyöket biztosító
rendelkezéseket tartsanak fenn vagy hozzanak meg.” A nők és férfiak közötti egyenlőségre
vonatkozó stratégia (2010-2015) az Európai Bizottság munkaprogramja. A stratégia "A nők
chartájának" prioritásaira, valamint a nők és férfiak közötti egyenlőségre vonatkozó ütemterv
tapasztalataira épül. A charta a kötelezettségvállalások között említi az egyenlő munkáért
egyenlő díjazás elvét, a munkaerő-piaci esélyegyenlőség és az egyenlő mértékű gazdasági
függetlenség elvét nők és a férfiak számára, ugyanakkor a nemek közötti egyenlőtlenségek
visszaszorításának megvalósítását az Európa 2020 stratégiai dokumentumhoz rendeli.
A nemek közti egyenlőtlenségek alapvető forrása lehet a gyermekgondozási és
háztartásvezetési feladatok egyenlőtlen megosztása. A gyermekvállalás és a gyermeknevelés
a nők munkaerő-piaci jelenlétét megtöri, félbeszakítja és a visszatérés után módosíthatja,
miközben az otthon töltött idő alatt az információs és a kapcsolati tőke leépül. A munkahelyek
sokszor a kiesett tudásra és a terhelhetőség változására hivatkozva nem szívesen
alkalmazzák a gyedről, gyesről, gyetről visszatérőket.
A nők foglalkoztatásával összefüggésben leggyakrabban előforduló sztereotípiák a
gyermekhez kapcsolódó gondozási és nevelési feladatok ellátásának megnövekedett
igényével, a munkával és családdal összefüggő prioritások megváltozásával és a
rugalmatlansággal állnak összefüggésben, de a tévhitek között szerepel a szakmai változások
követésének elmaradása és az a feltételezés, hogy a férfiak teljesítményét nem befolyásolják
a családi rendszerben felmerülő problémák (Budapest Esély 2010). A sztereotípiák
kiküszöbölése többoldalú feladat. A munkáltatóknak csupán az előre tervezés miatt nem
kellene lemondaniuk a női munkaerővel együtt kompetenciáik tárházáról is. A női
munkavállalónak pedig szem előtt kellene tartani a munkáltatói aspektusokat is: nevezetesen,
hogy rövidtávon, kevés óraszámban, megbízhatatlanul rendelkezésre álló munkaerővel nem
lehet jövőt és céget építeni. A sztereotípiák megszűntetésében azonban elengedhetetlen az
állami szerepvállalás, elsősorban az alábbi területeken: esélyegyenlőséghez kapcsolódó
tudat- és szemléletformálás az oktatásban, kismamák foglalkoztatását támogató komplex
kapcsolat- és kedvezményrendszer működtetése, kutatási eredmények és jó gyakorlatok
nyilvánossá tétele, kommunikációja.
Az előítéletek csökkentése a cégek működésében is céltudatos HR menedzsmentet igényel
az alábbi területek erősítésével:
 szemléletformálás, szemléletváltás
 női vezetők növelése, és láthatóvá tétele
 belső előrejutási rendszer kidolgozása nők számára
 érdekképviselet biztosítása hazai és nemzetközi szinten
 tapasztalatcsere fórumok
 munka-magánélet támogatása
 nők önbecsülésének növelése, a látókör szélesítése.
A társadalomban a női és férfi szerepek alakulása is hatással van a munkavállalásra. Az elmúlt
évtizedekben a munka és a család közötti egyensúly (work-family balance) egyre inkább
felbomlani látszik, és a szerepszűkösség miatt nő a feszültség. Apáknak és anyáknak
egyszerre kellene akár öt-hat szerepkör elvárásainak is megfelelniük (szülő, partner, gyerek,
munkatárs, döntéshozó, végrehajtó, családfenntartó). Greenhaus és Beutell (1985) a munka-
család konfliktusok három formáját különböztette meg a konfliktusok oka szerint: időalapú,
stresszalapú, magatartás alapú konfliktus. Mindhárom konfliktus iránya szerint lehet
munkahelyfüggő vagy családfüggő munka-család konfliktus. A munkahelyi és női szerepek
közötti konfliktus teljesítménycsökkenést okozhat a szereppel összefüggésben, így egyik
szerep felerősödése gátolhatja a másik szerep optimális ellátását. A szerepek közötti
konfliktus emocionális zavarokhoz és otthoni vagy munkahelyi funkcionális beszűküléshez
vezethet. A munka-magánélet egyensúlyának (work-life balance) fogalma mind a tudományos,
mind a hétköznapi szóhasználatban széles körben elterjedt. A munka-család egyensúlyáról
ritkábban esik szó a mindennapokban, de a tudományos kutatások fókuszában sokkal inkább
100
ez áll. Ennek oka minden bizonnyal az, hogy a munka és magánélet jobban
operacionalizálható, sokkal konkrétabban megragadható a két életterület, amelyet átfog.
A rendszerváltás óta eltelt két és fél évtizedben kormányzati, pályázati és civil
kezdeményezések egyaránt támogatták a kisgyermeket nevelők munkaerő-piaci
reintegrációját. Az állami szerepvállalás növekedése mellett, az Európai Szociális Alap által is
finanszírozott Humánerőforrás Operatív Program és Társadalmi Megújulás Operatív Program
az anyák kompetenciafejlesztésére és foglalkoztathatóságának vagy vállalkozóvá válásának
elősegítésére fókuszáltak.
Az Emberi Erőforrások Minisztériuma elődje, a Szociális és Munkaügyi Minisztérium 2007.
július 1-jétől kezdődően a Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében elindította a
TÁMOP-1.2.1 Hátrányos helyzetűek foglalkoztatását ösztönző járulékkedvezmények néven a
Start Plusz programot. A program célja az volt, hogy támogassa a munkaerő-piaci
szempontból hátrányos helyzetűnek számító kismamákat, a kisgyermeket nevelő szülőket,
közeli hozzátartozót ápoló családtagokat és a tartós munkanélkülieket, annak érdekében,
hogy az ellátást követően munkát vállalhassanak, illetve, hogy a kismamák gyes folyósítása
mellett is dolgozhassanak. A Start Plusz kártya járulék kedvezményeket biztosított
munkáltatók részére gyermekgondozási díjról, gyermekgondozási segélyről és
gyermeknevelési támogatásról visszatérők foglalkoztatása esetén. 2012-ben bevezették a
Start Bónusz kártyát, mellyel szintén munkáltatói járulékkedvezmények elérése vált lehetővé
visszatérők vagy gyes mellett munkát vállalók foglalkoztatása esetében. A 2011. évi CLVI.
törvény alapján kidolgozásra került a Munkahelyvédelmi Akcióterv, melynek keretében
jelenleg a következő kedvezmények vehetők igénybe:
 a munkáltató kedvezményt vehet igénybe a gyed/gyes alatt foglalkoztatott kismamák után:
a gyermekgondozási díj, gyermekgondozási segély folyósítás alatt vagy folyósításának
megszűnését követően a foglalkoztatás első két évében a bruttó bér, de legfeljebb 100
000 Ft 27%-a; a foglalkoztatás harmadik évében a bruttó bér, de legfeljebb 100 000 Ft 14,5
%-a, három vagy több gyermek esetén a jogosultság legfeljebb öt évre adható
 gyermekgondozási fizetés nélküli szabadság igényelhető a gyermek 3 éves koráig (akár
apáknak is)
 a gyermekgondozási szabadság ideje alatt a munkáltató felmondással nem szüntetheti
meg a munkaviszonyt.
2012-ben a Társadalmi Megújulás Operatív Programon belül pályázatot írtak ki céges családi
napközik kialakítására. 2014-ben Óvodafejlesztési program indult, melynek célja az óvodai
férőhelyek fejlesztéséhez forrás biztosítása volt azokon a településeken, amelyeken a
Közigazgatási és Elektronikus Közszolgáltatások Központi Hivatala 2013. január 1-jei adata
szerint, a 2-5 éves népesség viszonylatában óvodai férőhelyhiány várható a következő
években. A pályázatok támogatására rendelkezésére álló keretösszeg 950 millió forint,
melyből meglévő óvodaépületek bővítése, átalakítása, valamint új óvodák építése valósult
meg. Az Emberi Erőforrások Minisztériuma törvénytervezetet dolgozott ki a bölcsődei
férőhelybővítésről. A tervek szerint bölcsödét kell létrehozni minden településnek, ahol ezt
legalább öt háromévesnél fiatalabb gyermek családja igényli, vagy a kétévesnél fiatalabbak
száma meghaladja a negyvenet. Ennek a kitételnek 2018 decemberére kellene megfelelniük
a településeknek. 2017 január elsejétől megszűnnének a családi napközik, ugyanakkor
létrejön három speciális megoldás is: a klasszikus formánál jóval egyszerűbb követelmények
alapján működő mini bölcsőde, valamint a munkahelyi és a családi bölcsőde.
A társadalmi elvárásokkal és az Európai Uniós elvekkel összhangban a 2003. CXXV. egyenlő
bánásmódról és az esélyegyenlőségről szóló törvény bevezette és kötelezővé teszi
esélyegyenlőségi terv kidolgozását, a hatályos szabályozás értelmében az 50 főnél több
munkavállalót foglalkoztató költségvetési szervek esetében.
A cégek, szervezetek, intézmények szintjén is történtek kezdeményezések elsősorban a
társadalmi felelősségvállaláshoz és az esélyegyenlőségi intézkedésekhez kapcsolódóan. A
munkáltatói támogatásokban megkülönböztetjük a nemsemleges családbarát intézkedéseket
(pl.: gyermekbarát iroda létrehozása, ahova a beteg gyermek vagy tanítás nélküli munkanapon
a gyermek bevihető az irodába, atipikus foglalkoztatás lehetővé tétele: rugalmas munkaidő,
részmunkaidő, távmunka lehetőség biztosítása, szociális gondozási szolgáltatások). A
101
kezdeményezések másik formái közvetlenül a kisgyermekes anyukákkal való

kapcsolattartáshoz, kommunikációhoz és számukra specifikus segítségnyújtásra fókuszálnak.
A társadalmi felelősségvállalás és az esélyegyenlőség munkahelyi környezetben történő
támogatása érdekében a Szociális és Családügyi Minisztérium 2000-ben Családbarát
Munkahely pályázatot hirdetett, melyet azóta is minden évben több kategóriában is odaítélnek
cégek, szervezetek részére. A pályázati programot jelenleg az Emberi Erőforrások
minisztériuma koordinálja. A kormányzat mellett a civil szféra (Három királyfi, három királylány
mozgalom) is támogatja a családbarát szemléletet erősítő vállalkozásokat. A Jól-Lét
Alapítvány Proaktív Gyes-menedzsment programja egy olyan szolgáltatáscsomag, amely
segíti a kommunikációs csatornák kialakítását és helyreállítását, a vélt vagy valós ellentétek
feloldását. Támogatja a HR szakembereket a legjobb gyakorlatok és a pontos jogszabályi
háttér ismertetésével, a vezetőket coaching és mediációs technikákkal segíti, míg a
kisgyermekes munkavállalókat információkkal látja el.
A Proaktív Gyes-menedzsment Program szolgáltatásai (www.jol-let.com):
1. Rugalmas munkakörök paletta - "Visszavenném, de nem tudom." "Visszamennék, de nem
tudok."
2. Átlátható gyes-helyzetkép - gyes-re menők, gyes-ről jövők felmérése
3. Szervezeti anyasági policy - szemlélet és eljárásrend
4. Tuning - felkészítés a visszatérésre. Visszatérés a munka világába, stresszkezelés,
időgazdálkodás, felelős tervezés
5. "No Stress" - Munka-magánélet egyensúlya - Burn out szindróma megelőzése, munkahelyi
egészségvédelem, jó munkahelyi légkör, kulcsmunkatársak megtartása
6. "Jolly Joker" - Határozott idejű professzionális helyettesítés - interim közvetítés, kieső
szaktudás pótlása
7. Tehetségvadászat - Munkaerő közvetítés. Munkaerő közvetítés visszatérő
munkavállalókkal kibővítve: "kéne nekem egy jó szakember hat órában"
8. Anya a topra - egyéni coaching vezetőknek. Személyiségvizsgálaton alapuló egyéni
támogatás a karriercélok és magánéleti szerepek összeegyeztetésére
9. Jogi harmónia - munkaügyi tanácsadás és mediálás. Jogszabályi lehetőségek feltárása,
érdekellentétek kezelése
10. Házon kívül - Gondoskodó elbocsátás. Pályaújrakezdés támogatása gyes után
11. "Apa is csak egy van" - Vállalati apák napja rendezvény szervezése
12. "A másik fél" tréning - Avagy hogyan működik a munkáltató
13. "1+1 az több mint 2" - Job sharing párosok kialakítása.
A kisgyermekes munkavállalók munkaerő-piaci részvételének növelése komplex
problémamegoldást igényel, melynek sikere munkáltatók és munkavállalók együttműködésén
alapul. A foglalkoztatási feltételek optimalizálása, a rugalmas képzési lehetőségek bővítése
illetve a munkahelyre történő visszatérést vagy új munkahely keresést támogató
kismamaprogramok bevezetése hozzájárulhat az otthon töltött évek alatt keletkező hátrányok
tudatos kompenzálásához és a foglalkoztatási esélyek növeléséhez.
102
Irodalom
Ádám, S., Győrffy, Z., & László, K.: A családi és munkahelyi szerepek közötti konfliktus és a
pszichés jól-lét mutatók kapcsolata. In: Magyar lelkiállapot 2008: Esélyerősítés és életminőség
a mai magyar társadalomban. Szerk.: Kopp M., Budapest, Semmelweis Kiadó, 2008. p. 260-
266.
A nők és a férfiak közötti egyenlőség iránti fokozott elkötelezettség – A nők chartája. European
Commission strengthens its commitment to equality between women and men, 2010
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsId=726&furtherNews=yes
(Letöltés: 2015.10.31.)
Erdélyi Tea – Simon ildikó (szerk.) (2010): Nők a munkahelyen, munka és magánélet
összeegyeztetése. Budapest Esély Nonprofit Kft., Budapest
Frey Mária (2009) Nők és férfiak a munkaerőpiacon – a Lisszaboni Növekedési és
Foglalkoztatási Stratégia céljainak tükrében In: Nagy I.-Pongrácz T. (szerk.)
Szerepváltozások. Jelentés a nők és férfiak helyzetéről 2009. TÁRKI-SzMM
Kereszty Orsolya (2014): Nők az oktatásban Magyarországon 1989-2013. In szerk.: Juhász
Borbála: A nőtlen évek ára. A nők helyzetének közpolitikai elemzése 1989-2013. Budapest,
Magyar Női Érdekérvényesítő Szövetség - Trust for Civil Society in Central and Eastern
Europe. 259-294.
Koncz Katalin (2010): A munkaerôpiac nemek szerinti szegregációjának jelensége és mérése.
Statisztikai Szemle, 88. évfolyam 10—11. szám
http://www.ksh.hu/statszemle_archive/2010/2010_10-11/2010_10-11_1082.pdf
Minden harmadik cégvezető nő Magyarországon (2015) http://www.bisnode.hu/rolunk-es-
kapcsolat/sajto/1140/minden-harmadik-cegvezeto-no-magyarorszagon (Letöltés: 2016.01.20)
Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia – Mélyszegénység, Gyermekszegénység, Romák
– (2011–2020). KIM Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság, Budapest, 2011
Perrons, D. (2003): The new economy, labor market inequalities and the work life balance. In:
Martin, R. – Morrison, P. S. (ed.) (2003): Geographies of Labour Market Inequality. Routledge,
London, New York, p. 129-147.
Primecz Henriett – Kiss Csaba – Toarniczky Andrea – Csillag Sára – Szilas Roland – Bácsi
Katalin – Milassin Anda: Magyarországi „Munkavállaló-barát” (Employee friendly) szervezetek.
Vezetéstudomány XLV. évf. 2014. 10. SZÁM / ISSN 0133-01792
TÁRKI (2013): Vissza, de hova? Kisgyermekes nők visszatérési esélyei a magyar
munkaerőpiacra
http://www.tarki.hu/hu/news/2013/kitekint/20130513_kisgyerekes.html (Letöltés: 2015.10.31.)
Dr. Zemplényi Adrienne (szerk.) (2013): A Munka Méltósága projekt. AJB Projektfüzetek,
2013/4. Alapvető Jogok Biztosának Hivatala, Budapest
www.ksh.hu
www.jol-let.com
103
KRISZTIÁN Béla
Pécsi Tudományegyetem
A tanácsadás optimalizálása-kreativitás és innovatív magatartás
Tanulmányunkban felvázoljuk egyrészt a tanácsadás rövid fejlődéstörténetét, a kreatív

gondolkodás szintjeit, a divergens gondolkodás megnyilvánulási formáit, másrészt a
tanácsadói kompetenciákhoz kapcsolódó kreatív képességeket, amelyek nélkülözhetetlenek
a tanácsadók sikeres tevékenységéhez.
A tanácsadás nagy utat tett meg (Joel Dean, 1938) az egyszemélyes szereplőktől a különböző
tudományokat képviselő csoportok szerveződéséig. Története különböző oldalról közelithető,
mára minden tanácsadási ág igyekszik valamiféle tudományos-történeti előzmény
felmutatására, nemzeti alakulására. A tanácsadó fogalom rendkivül tágan értelmezhető és alig
körülirható szakmává növekedett tevékenységet tükröz. A tudásintenzív ágazat egyik
alrendszereként az üzleti tanácsadási ágazat „olyan vezetési és közgazdasági kérdésekben
független személyek által nyújtott tevékenység, amely magában foglalja a problémák és
lehetőségek felismerését és elemzését, megoldási javaslatok kidolgozását és a
megvalósításukhoz nyújtott segítséget” (http://www.gszt.bkik.hu/page.php?newmenuid=7).
A tanácsadó kifejezést szinte mindenre rá lehet húzni és ezt sokan ki is használják. A
tanácsadás erősen diverzifikált szakmai tartalmu, a tudásintenzív üzleti szolgáltatások
(knowledge-intensive business service), más néven professzionális szolgáltatások körébe
sorolható (Papp Ilona,2010).
Szakosodása folyamat, jellemző vonásai az Európai Unió intelligens szakosodás
stratégiájához kapcsolhatóak (EU smart specialization strategy). A tanácsadással tágabb
értelmezéssel a vezetés, a menedzsment (üzleti világ) körére értve foglalkozunk. A
tanácsadást a legkülönbözőbb oldalról közelitve sokan értelmezik, egy vélemény szerint mint
a szolgáltatások körébe tartozó professzionális tevékenységnek, dinamikus jövője van (Emily
Brandon, 2012).
A tanácsadásban véleményünk szerint fordulópont Taylor (1856 –1915) tudományos vezetési
rendszerének megjelenése (Krisztián Béla, 2014), mellyel a munkaalkalmasság, teljesitmény,
szervezettség feltételei – hogy csak ezeket emlitsük – bekerültek a termelést befolyásoló
tényezők közé. A tényezők természetesen az ókortól ismertek voltak, de az ipari fejlődés, a
gazdasági és társadalmi szervezettség, a munkamegosztás változásával világszerte érvényre
jutottak.
Aki vagy akik ezt tudták, ismerték, bevezetésüket közvetlenül vagy közvetve sikeresen
megoldották,ismertté és követhetővé váltak, tevékenységüket folytatók vagy kihasználók
egyénileg és szervezetten fokozatosan elkülönödtek.
Az alkalmazáshoz és a termelésirányitáshoz szükséges tudás a vezető képessége, döntései
feltétele. A munkamegosztásból adott és a szervezet bonyolultságából eredő tudásigény köre
azonban oly tekintélyes, hogy ezek csak kivételes esetekben testesülnek meg egy
személyben. Ezért mások tudása is igénybeveendő a feladatok megoldásához, amit ma két
irányban végzünk: a/ az irányításra (guidance, fontos választásokra irányuló döntésekben az
igénylő segítése) és b/ a tanácsadásra (counselling/counseling, az egyén segítésére a
változások végrehajtásában).
Nem véletlen, hogy a szervezetekben alkalmazható ember alkalmassága, pályaválasztása
került elsőként a látókörbe és fokozatosan bővülve terjedt ki a menedzsment tevékenységére.
Jól követhető ez az amerikai példa nyomán az 1900-as évektől magyar és német
pályaalkalmassági, üzemszervezési kiadványok, szervezeti megoldások esetein. Mára a
tanácsadás jól körülhatárolt üzleti tevékenység, személyi ambiciókkal, marketing és PR
elemekkel erősitve, tudományos hátterét is megszervezve.
104
A tanácsadás minőségének kialakítása, fenntartása, eredményességének megtartása egyéni

és szervezeti érdek, amelyre az érdekeltek nagy figyelmet fordítanak. A különböző. tanácsadó
szervezetek, a kutatási hátterek, a szakirodalom sokirányusága jelzik az érdeklődést. A
Business History Conference-k témái között évek óta szerepelnek a tanácsadással
kapcsolatosak (a 2016. évi konferencia Portlandban, Reinterpretation cimmel kerül
megrendezésre).
Jelen megközelitésünk – a terjedelmi okokból is –arra irányul, hogy a tanácsadó
személyiséggel szembeni gondolkodási és kreativitási elvárással foglalkozzunk.
A menedzsmenttanácsadás optimatizálása a felkészültség magas szintje mellett a tanácsadók
személyiségében is kreativitást, innovativ magatartást feltételez. Ennek egyik megjelenési
formája a gondolkodási stratégiák milyensége, a tudás menedzselése, amely befolyásolja a
tanácsadási technikák/akciók kiválasztását és használatát.
A gondolkodás és kreativitás a tanácsadó eredményességének egyik feltétele. A
„gondolkodás” gyűjtőfogalom, eddig sem a legnagyobb gondolkodók, sem az állandó
kutatások nem tudják meggyőzően elmagyarázni, mi a gondolkodás és a kreativitás. A több
különböző mentális tevékenység megnevezésére használt „gondolkodás” szó jelentése is
valójában nehezen határozható meg.
A napi gyakorlatban legtöbbször reproduktív gondolkodási stratégiákat alkalmazunk, a
különféle problémák megoldásában a már korábban megszerzett tapasztalatok alapján
próbálunk modellt alkotni. Arra támaszkodunk tehát, amit valahonnan készen kaptunk,
megtanultunk, magunknak kidolgoztunk. Mivel ezek az ismeretek már egyszer "bizonyítottak",
ragaszkodunk a már bevált tudáshoz. Sőt, esetenként ezeket a megoldásokat „kész
tényekként” különösebb ellenőrzés nélkül hajlandóak vagyunk elfogadni. Különösen akkor, ha
körülöttünk sokan gondolkodnak és viselkednek hasonlóképpen („a menedzserek világa”, a
„legjobb gyakorlatok”) esetenként kritikálatlan átvétele. Miközben ezt tesszük, gyakran
elfeledkezünk arról, hogy a korábban helyes megoldások a környezet változásai miatt hibás
válaszokhoz is vezethetnek. Ezért szükséges a reproduktív gondolkodást folyamatos kritikával
kis érni. A reproduktív gondolkodás összefügg a konvergens (összetartó) gondolkodással. A
konvergens gondolkodás lényege, hogy egy adott probléma megoldásánál, már a bevált
megoldást alkalmazzuk.
A kreatív gondolkodás
A kreativitás meghatározására különböző megközelítésekből különböző definíciók
származnak. A kreativitás általánosabban úgy írható le, mint az a képesség, hogy valaki a
szabályozó korlátozásokon kívül gondolkodik, az a képesség, amivel egységgé formál olyan
tényezőket, amelyek máskülönben csak összefüggéstelen információk maradnának,
egymástól látszólag eltérő részletekből egyedülálló mintát vagy megoldást formál.
Taylor a produktum szempontjából annakidején a kreativitás 5 szintjét különböztette meg:
1. Kifejező (expresszív) kreativitás: jellegzetessége a kifejezés függetlensége, tekintet
nélkül a produktum minőségére.
2. Produktív kreativitás: lényege a befejezettségre, teljességre törekvés, melynek
érdekében az alkotó akár saját szabadságát is korlátozza.
3. Inventív feltaláló kreativitás: az ismeretlen összefüggések észlelése, a régi
felhasználása új módon.
4. Innovatív (újító) kreativitás: lényegi vonása a módosítás és tökéletesítés folyamata.(pl.
Jung)
5. Teremtő (emergentív) kreativitás: gyökeresen új produktum teremtése, a kreativitás
legmagasabb szintje (pl. Freud, Einstein, Picasso stb.).
A kreativitást az1950-es években Guilford kezdte el vizsgálni. „A kreativitás alkotóképességet,
teremtőképességet jelent, amely során a különféle képességek szerveződése lehetővé teszi
105
az elszigetelt tapasztalatok összekapcsolását, újszerű értelmezését és új formában történő

megjelenését.”, a kreativitás a divergens gondolkodás a problémamegoldásban”. A kreativitás
ma a vezetők és tanácsadók számára saját kreativitásuk és még inkább a kreativitás
feltételeinek biztosítása élet-halál kérdése: a kreativitás a jövő vezetői számára „kötelező
tantárgy” (Klein Balázs, Klein Sándor,2000).
Guilford szerint a kreativitás a divergens (széttartó) gondolkodásban nyilvánul meg. A
divergens gondolkodás teszi lehetővé egy probléma több oldalról való megközelítését annak
megoldása során, illetve olyan elemek összekapcsolását, amelyeket rendszerint egymástól
függetlennek, vagy össze nem illőnek tartunk. A divergens gondolkodást segítő feladatoknak
egyszerre több helyes megoldása is létezik. A divergens gondolkodás megmutatkozik:
 A problémák iránti érzékenységben.
 A gondolkodás könnyedségében (fluencia), amely a szavak, gondolatok közötti
kapcsolatok gyors képzésében nyilvánul meg.
 A gondolkodás rugalmasságában (flexibilitás), ez teszi lehetővé a megoldások
célszerű variálását.
 A gondolkodás eredetisége (originalitás), a szokatlan megoldások képességében
rejlik.
A problémák megoldásához szükséges gondolkodási folyamatoknak nincsenek merev
szabályai. A megoldáskeresésére irányuló erőfeszítések jórészt meglehetősen függetlenek a
tudattól. Gyakran hallani olyan eseteket, hogy valaki hosszú ideig hiába törte a fejét valamilyen
problémán, de miután pár órára, pár napra vagy még hosszabb időre félretette a kérdést,
egyszer megvillant előtte a megoldás, vagy szimbolikus formában megálmodta azt. Ezen a
ponton a tudományos gondolkodás elválaszthatatlanul összeolvad az alkotással. Megelőző
ismeretekre, széleskörű tájékozódásra, érdeklődésre, kutatói hajlamra mint feltételekre
azonban szükség van, hogy a képzelet szárnyalását, az intuiciót a helyzet kiválthassa. Annak
megfejtése azonban, hogy a tudattalan miként rostálja át a problémával összefüggő tényeket,
s miként egyesíti a kreatív ötleteket optimális feladatmegoldásra, a jövő logikus és kreatív
gondolkodóira vár.
A kreativitás struktúráját több kreativ képesség alkotja, amelynek birtokában a tanácsadó(k)

eredményessége feltételezhető. Ilyenek a
 Szenzibilitás:problémára való érzékenység. A kreatív egyének meglátnak olyan
problémákat, amelyeket mások nem.
 Gondolati mozgékonyság:asszociációs „gazdagság”, azaz a kreatív emberek agyában
az átlagosnál több ötlet születik.
 Eredetiség:a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy szokatlan, innovatív ötletek
révén eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat képes adni a problémákra.
 Rugalmasság: a kreatív emberek változatos megközelítésmódokat alkalmaznak, és
különböző ötleteket tudnak létrehozni.
 Szintetizálás: a gondolatok nagyobb és teljesebb gondolati körökbe történő rendezése.
 Elaboráció: a kreatív emberek képesek a részletek kitöltésére.
Adott információk alapján struktúrát építenek fel (amikor az ötlet tervvé alakul, akkor
van szükség kreatív gondolkodásra).
 Analízis: a kreatív gondolkodás lebontja a „szimbolikus struktúrákat”, hogy újakat
alkosson.
106
 Újradefiniálás: a dolgoknak a szokásostól eltérő interpretálása vagy észlelése, ez

lehetővé teszi azok egészen új célokra történő felhasználását.
 Komplexitás: a kreatív emberek sok, egymással összefüggő gondolattal tudnak
dolgozni.
 Értékelés: a kreatív emberek könnyen meghatározzák az új ötletek értékét.
Fentiekhez a további kiegészítések társíthatók:

1/ A vertikális gondolkodás, ami a dolgokat hierarchikusan rendezi, és az egyik fogalomtól a
másikig ezeken a hierarchikus pályákon át jutunk el.
2/ Elágazó (hálózatos) gondolkodás, ami asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól
sokféle út vezet a másikig.
3/ Hipotézisalkotó gondolkodás: míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra
van szükség, addig a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre. A kreatív
gondolkodás ilyen meghatározása az alkotó intuíciót állítja a középpontba.
A tanácsadó szervezet kialakitásánál, igénybe vételekor vagy a tanácsadó személy
kiválasztásakor a tudásmenedzsment megoldások segítségével feltérképezhető a szervezet
és tagjai szervezet tudása, gondolkodási és kreativ képessége. Ezek, ha nem is
kizárólagosan, de befolyásolják célunkat, a tanácsadás optimalizálását, eredményességét
(Joe O'Mahoney, 2006). Ma a világtrend a tudásvállalatok térnyerését és gazdaságformáló
szerepét mutatja (Christopher D. McKenna (2006), Timothy Clark, Matthias Kipping, 2012). A
tudásmenedzsment meghatározó az üzleti tanácsadó szervezetek sikerében (Christopher D.
McKenna Consulting Ideas. 2010).
A tanácsadó szervezetek tudásmenedzselését általában két irányzat jellemzi.
Az egyiket kodifikációs stratégiaként jelölhetjük. Ennek lényege a dokumentartitás, az IT
alkalmazása, a tudás kódolása, szabványositott adatbázisrendszerek létrehozása, melyekhez
a szervezetnél bárki könnyen hozzáférhet.
A másik a személyhez kötött stratégia, ami a közvetlen személyi kapcsolatokon keresztül
érvényesül. Ilyen esetekben az IT szerepe a tudásról adandó tájékoztatás és nem annak
tárolása. Az, hogy melyik módszert választják, az üzletágak gazdaságosságától, a
szolgáltatások jellegétől és az alkalmazottak személyiségétől függ.
Egy korábbi kutatás a tanácsadói szervezeteket összehasonlitva, néhány jellemző tényezőt
állapitott meg. A kodifikációs stratégiát alkalmazó vállalatok a gazdaságos újrafelhasználás
alapján állnak. Ha már egyszer a tudáselem megteremtődött– pl. egy szoftver –, akkor a
továbbiakban már kevesebb költség merül fel, hacsak nem kell nagyobb változtatásokat
eszközölni az adott tudáselem újrafelhasználása alkalmával. Így egyetlen megbízáshoz több
munkahelyen sok tanácsadót lehet kijelölni; a nagy megbízásoknál egyes tanácsadó
szervezeteknél egy-egy témavezetőre 30 tanácsadó is jut. A tudás újrafelhasználása munkát,
tájékoztatási költséget takarít meg, lehetővé teszi, hogy a szervezet több feladatot vállaljon el.
A személyhez kötött stratégia a személyben rejlő tudásra, tapasztalat értékére épít. A tudás
megszerzése időt igényel, költséges. A folyamat kevéssé szabványosítható, a személy
kiválasztása körülményes, igy viszonylag csekély számú tanácsadó dolgozik egy-egy témán
egy-egy témavezető mellett. Ebben az esetben a módszer az a nehézség, hogy rövid idő alatt
nehéz több új tanácsadót alkalmazni, mert minden új tanácsadónak egyéni képzéseken kell
keresztülesnie. Viszont a nagymértékben egyedi módszerek lehetővé teszik, hogy
szolgáltatásaikért sokkal nagyobb árakat szabjanak, mint azok, amelyek szabványosított
megoldásokat ajánlanak.
A kétfajta módszer a tanácsadók kiválasztásában és alkalmazásában is tükröződik.
Általánosan jellemző, hogy a kodifikációs gyakorlatot követő szervezetek (pl. az Ernst and
107
Young vagy az Andersen Consulting) a legjobb egyetemek közepesen végzett fiataljait

alkalmazza, a programok, illetve információs rendszerek fejlesztésére és tökéletesítésére
képezi őket. Az Andersen-alkalmazottak az Illinois állambeli St. Charles-ban, az Oktatási
Központban kapják a kiképzés, ahol a cél nem új módszerek kialakítása, hanem az ismert
módszerek minél tökéletesebb alkalmazása.
A személyes tanácsadást előnyben részesitők (pl. a McKinsey, a BCG) olyan, MBA-
diplomával rendelkező személyeket választanak, akiket elemző és kreatív képességeik egyedi
üzleti problémák megoldására képesítenek. Ezek a szervezetek azokat az embereket keresik,
akik a személyes kontaktusok útján tudásmegosztásra képesek, és akiknek több területen
alkalmazható tudásuk van. E követelmények miatt az alkalmazottak kiválasztása igen nagy
gonddal történik. A témavezetők és tanácsadók, mielőtt állást ajánlanának, hat-nyolc
alkalommal is elbeszélgetnek a jelöltekkel. Az egyik tanácsadó szervezetnél 60 jelöltből
átlagban 1 embert vesznek fel. Ha alkalmazzák az illetőt, akkor „betanitása” tapasztalt
tanácsadó(k) támogatásával történik (Hansem, M. T.; Nohrua, N.,Tiemey, T.,1999).
A tanácsadás a szervezett változtatás világa, ahol a változó követelmények folyamatos
tartalmi és formai módosulásokkal járnak (Christensen, Clayton M., Dina Wang, Derek van
Bever (2013). Ebben a körben az utóbbi években egyre erőteljesebb bizonytalansági tényezők
jelennek meg (politikai, gazdasági és korrupciós folyamatok, demográfiai és környezeti
vészhelyzetek, kockázatos személyiségek, stb.). Ezek befolyásának kiszűrése, a kockázatok
elhárítása vagy csökkentése olyan kihívás, amelyre csak egyre nagyobb felkészültséggel
(emberi és technikai) lehet válaszolni. A körülmények miatt a tanácsadó szervezet vagy
személy kiválasztásánál fontos az alapos és több szempontu mérlegelés. A vállalkozások
szerint a személyes kapcsolat mellett (ennek jelentősége nőtt az elmult években) a
legfontosabb szempont a tanácsadó kiválasztásánál a
szolgáltatás komplexitása, a vállalási határidő valamint a kialkudható költségszint. A
tanácsadó szervezetek versenyképességét a szervezet humán erőforrás minősége mellett a
kapcsolati tőke befolyásolja. A versenyelőny egyik forrásának tekinthető innovációs
képességet alapjaiban határozza meg a szervezet humán erőforrásának innovációs
képessége, kreativitása, hajlama és nyitottsága. Ehhez párosul a versenytársak és az ügyfelek
igénye, a szervezet infrastruktúrája. A tapasztalati tudás megszerzése és a learning-by-doing,
illetve az on the job tanulás kulcsfontosságú e szervezeteknél, ami a szervezeti tudástranszfer
minőségében is tükröződik (Mogyorósi Péter, Bucsai Kálmán,Hornyák Zsuzsanna, Tyetyák
Zsuzsanna, 2009).
Egy korábban (Svájcban) végzett felmérés szerint az ügyfél 10 legfontosabb elvárása a
tanácsadóval szemben (fontossági sorrendben):
1. Probléma megoldási ismeret,
2. Projektmenedzsment tapasztalat,
3. Coach, segítő, rávezető képesség,
4. Becsület, tisztesség,
5. Hitelesség, megbízhatóság,
6. Gyakorlati hasznosság és változásorientáltság,
7. Beleérző-képesség,
8. Szociális kompetencia,
9. Funkcionális/működési ismeretek,
10. Ágazati ismeretek (Pelczné Gáll Ildikó,Szadai Ágnes,2006).
108
Részben e feltételek nyomán a tanácsadás alapelveit a következőkben foglalták össze:

1. Emlékezni az alapokra: vagyis a tanácsadási folyamat módszertanának megfelelő lépést
kell megtenni,
2. Jó munkakapcsolat tartandó a tanácsadó és az ügyfél között,
3. Fókuszban az ügyfél, a hatékony tanácsadás egyik feltétele az elkötelezettség,
4. Az átláthatóság,
5. A munka élvezete, pozitív szemlélet.
A hazai tanácsadási „szakma” résztvevői és a külföldi szervezetek igyekeznek a változó

tanácsadás-igényeknek megfelelni (Fejes József, 2015), a szakirodalmat folyamatosan
megujitani. A tanácsadás innovációjában hosszu ideje tevékenykedő Poór József
szerkesztette Menedzsment-tanácsadási kézikönyv (2010) megújitása most folyik, az új mű
várhatóan 2016-ban jelenik meg az Akadémiai Kiadónál, Budapesten.
A tanácsadásban egyszerre van jelen az integrátor és specialista jellegzetesség. A
tanácsadási feladatok sajtosságai következtében a specialistákat jobban igénylik, ezzel együtt
azonban erősödik a szükséglet a rendszer- vagy megoldásintegrációra. A magyar tanácsadó
ágazat ezeket a szükségleteket is képes kielégiteni.
109
Irodalom
BRANDON, Emily (2012) Emily Brandon: Best Jobs 2012: Management Analyst,
http://money.usnews.com/money/careers/articles/2012/02/27/best-jobs-2012-management-
analys
CZERNIAWSKA, Fiona (2014) Value Based Consulting, Management Consultancy in the 21st
Century, and Management Consultancy: What Next?
http://managementconsultingnews.com/interview-fiona-czerniawska/
CHRISTENSEN, Clayton M., Dina Wang, Derek van Bever (2013). "Consulting on the Cusp of
Disruption." Harvard Business Review 91, 10. Október.106–114.
CLARK,Timothy, Kipping, Matthias (2012) The Oxford Handbook of Management Consulting.
Oxford University Press.
DEAN, Joel (1938) The Place of Management Counsel in Business. The
Harvard Business Review, 16. 451-465.
EU smart specialization strategy.
http://ec.europa.eu/research/regions/index_en.cfm?pg=smart_specialisation
FEJES József (2015) A tudásmenedzsment fejlődési szakaszainak tettenérése a magyar
üzleti tanácsadás piacán. Vezetéstudomány XLVI. 2015. 8. 24-33.
HANSEM, M. T.; Nohrua, N.,Tiemey, T.(1999) What's your strategy for managing
knowledge?.Harvard Business Revíew, 77. 2. 1999. márc.-ápr. 106-116.
KLEIN Balázs, Klein Sándor (2000) A kreativitás a huszonegyedik század kihívása. EDGE.
Budapest.
KRISZTIÁN Béla(2014) A Taylori elvek a magyar gazdaságban. Taylor. Gazdálkodás- és
szervezéstudományi folyóirat. A Virtuális Intézet Közép-Európa kutatására Intézet.
Szeged.2014.1-498-508.ISSN-2064-4361.
McKENNA, Christopher D. (1995). The Origins of Modern Management Consulting The John
Hopkins University.(Korábbi disszertációja: The History of Management Consulting, 1880-
1980.) Business and Economic History, 1995. Business History Conference.Issn 0849-6825.
McKENNA, Christopher D. (2006). The World's Newest Profession: Management Consulting
in the Twentieth Century. Cambridge University Press.
McKENNA, Christopher D. (2010)Consulting Ideas. http://consulting-
ideas.com/learn/procurement
McKENNA, Christopher D. (2012) A brief history of strategy consulting.ParisTecnReview.
Február. http://www.paristechreview.com/2012/02/02/history-strategy-consulting/
MOGYORÓSI Péter, Bucsai Kálmán,Hornyák Zsuzsanna, Tyetyák Zsuzsanna (2009). Az
üzleti tanácsadási ágazat jellemzőinek és innovációs moelljének felvázolása .Háttértanulmány
az Oktatási rendszer K+F+I rendszer elemzése és stratégiai fejlesztése c. kutatáshoz. Magyar
Innovációs Szövetség .Budapest. 2009. 48 oldal.
O'MAHONEY, Joe (2006). Management Consultancy. Oxford University Press.
PAPP Ilona (2010): Szolgáltatási menedzsment.. Aula. Budapest.
PELCZNÉ Gáll Ildikó,Szadai Ágnes (2006) A vezetési tanácsadás alapjai, Bíbor.Miskolc.64.
PETERS, Thomas J., Robert H., Jr. WATERMAN 2012) In Search of Excellence: Lessons
from America's Best-Run Companies. Harper.
TOKÁR-SZADAI Ágnes (2013 ) A tanácsadó cég kiválasztásának szempontjai. Kulturális és
társadalmi sokszínűség a változó gazdasági környezetben. Miskolc.165-172. ISBN 978-80-
89691-10-4
110
SEBŐK Marianna
Nemzeti Közszolgálati Egyetem, Államtudományi és Közigazgatási Kar
Generációk mobilitási hajlandóságának különbségei
Bevezetés
A generációk munkaerő-piaci különbségeinek feltárásával egyre többet foglalkoznak a kutatók.
A gyakorlati szakemberek pedig saját bőrükön tapasztalják, hogy más szempontok
érvényesülnek a foglalkoztatás és munkaerő megtartás aspektusai során. Egyre növekvő
tendenciát mutat a szakemberek hiánya, amely ma már nem csak a média felkapott témája,
hogy orvosok, szakápolók, informatikai és fémipari szakemberek egyre nagyobb csoportja
választja a külföldi munkavállalás lehetőségét.
A KSH adatai szerint 2013 év elején nagyságrendileg 350 0005 magyar állampolgár élt a
világban, azaz vált mobillá (hogy ez sok vagy kevés, az nyilván viszonyítás kérdése, a román
munkavállalók migrációjához képest például kevés, míg a csehekhez képest sok (Gödri I.
2012).
„A migrációt szokás a magyar munkavállalók alacsony mobilitási hajlandóságával, nemzeti
karakterrel magyarázni. A migráció viszonylag alacsony szintje azonban folyamatosan nő, és
a folyamat regisztrálása, leírása mellett arra is magyarázatot kell találnunk, miért emelkedik a
külföldön munkát keresők aránya” (Hárs Á. 2011 : 47).
A KSH 2013 évi adatai alapján a magyar állampolgárok legkedveltebb célállomása Európában
elsődlegesen Németország, ezt követi Ausztria, illetve piciny különbséggel, de dobogós helyen
van Svájc és Hollandia is.
Joggal tehetjük fel a kérdést, hogy vajon milyen motivációs tényezők segítik elő vagy éppen
gátolják a munkavállalók migrációs képességét? A neoklasszikus migrációs elméletek
feltételezése szerint az emberek jövedelmük vagy jólétük maximalizálása érdekében költöznek
(Hass, H. de Online 2010). Tanulmányomban bemutatom – a 2014 és 2015-ben végzett
empirikus kutatásom mentén, amely hazánk munkaerő-piaci mobilitására fókuszált – a
generációk közötti mobilitási hajlandóság különböző szempontjait, rávilágítva azokra a
veszélyforrásokra, amely a legifjabb generációk elvándorlását segítik elő.
Lakossági mobilitás az OECD országokban
Tekintsük meg az OECD országainak mobilitási hajlandóságára, amely nagymértékben

változik az egyes országok között (1. ábra). A legmagasabb az északi országokban (pl. 29%
Izlandon, 23% Svédországban vagy 21% Norvégiában), Ausztráliában (24%), az Egyesült
Államokban (21%). Ezzel szemben alacsony mobilitás figyelhető meg a kelet- és dél-európai
országokban (pl. 4% Szlovéniában, Szlovákiában és Lengyelországban, 5% Csehországban
és Portugáliában, 8% Görögországban, Magyarországon és Spanyolországban, 9%
Olaszországban) (Caldera, Sánchez A. – Andrews, D. ONLINE 2011).
5
Megjegyzés: akik 1989 után, és egy évvel a felmérés előtt hagyták el Magyarországot.
111
1. ábra: Lakossági mobilitás az OECD országokban6. Háztartások, amelyek megváltoztatták

a tartózkodási helyüket az elmúlt 2 éven belül (%). Forrás: Caldera, Sánchez A. – Andrews,
D. Online 2011, 9. o. alapján újraszerkesztve, Sebők M.
A lakossági mobilitási ráta költözési okok szerinti felosztására tekintve megállapítható, hogy a
legtöbb országban többnyire lakhatási okok (átlagban 37%) vagy családi okok (átlagban 32%)
vezetnek a költözéshez. A foglalkoztatással összefüggő okok aránya sokkal kisebb (átlagban
9,5%). A munkával kapcsolatos költözési okok aránya magasabb a nagy országokban, mind
az Egyesült Államok, Ausztrália vagy az Egyesült Királyság, míg alacsonyabb a kisebb
országokban, mint Magyarország, Hollandia, Svájc és Belgium. A kis területű országokban –
munkahely váltás esetén – vélhetően inkább az ingázást részesítik előnyben a család
áttelepítésével szemben, ami valamelyest költségesebb is (1. ábra).
„Az európaiak erősen helyhez kötöttek, viszont ingázókként nagyon mobilak”. Így fogalmaz
Lück és Schneider (2010-ben) egy reprezentatív felmérést követően, ahol 6 országból7 5552,
25-54 éves embert kérdeztek meg a mobilitási tapasztalataikról 2007 nyarán egy egységes
kérdőívben, továbbá 1668 személlyel készítettek interjút, így összesen 7220 fő vett részt a
kutatásban. A tanulmány fókuszában három téma állt:
 a munkával kapcsolatos területi mobilitás jelentősége és sokszínűsége,
 a foglalkoztatási mobilitás okai és körülményei,
 a mobilitás családra, személyes jóllétre, karrierre és szociális kapcsolatokra vonatkozó
következményei.
A felmérésből az alábbi következtetéseket állapították meg társadalmi és demográfiai
megközelítésben:
6
Az alacsony mobilitási ráta néhány kelet-európai országban (pl. a 4% Szlovéniában azt sugallja, hogy 50 évente
történik költözés) nem tűnik reálisnak, és az felmérés alapjául szolgáló adatokkal kapcsolatos problémákra utal.
Ez azonban nehezen ellenőrizhető, ugyanis nincs alternatív adatforrás.
7
A kutatásban részt vevő hat ország: Spanyolország, Franciaország, Belgium, Svájc, Lengyelország,
Németország.
112
 A fiatalok (35 év alatt) mobilisabbak és inkább az áttelepülést részesítik előnyben, míg

az idősebbek az ingázást preferálják.
 A diplomások rendkívül mobilak, ezzel szemben a végzettség többi szintjén mobilitás
mértékében nincsenek különbségek, viszont a mobilitás típusaiban eltérések
mutatkoznak. A magasabb iskolázottságúak szívesebben költöznek el, mint az
alacsonyabb képzettségűek, akik inkább az ingázást választják.
 Az emberek a bizonytalan foglalkoztatási helyzetekben különösen mobilisak a
mobilitás visszatérő formáiban (az ingázásban).
 A nők a költözésre, a férfiak az ingázásra hajlamosak.
A fenti kutatási eredmények alátámasztják Limmer (2005) gondolatait is, amely szerint minél
idősebb az egyén és minél nagyobb háztartása van, annál kevésbé mutat költözési
hajlandóságot. Minél magasabban iskolázottak a munkavállalók, annál mobilisabbak.
Hazai munkaerő-piaci mobilitás legfontosabb peremfeltételei, tényezői

A munkaerő-piaci mobilitást számos peremfeltétel határozza meg, intenzitását számos
tényező befolyásolja, melyek eltérő mértéket és hatást mutatnak. Ezen tényezők egymással
kölcsönhatásban vannak, és befolyást gyakorolnak a munkaerő-piaci szereplőkre.
Legfontosabb befolyással bíró peremfeltételek és tényezők:
 Migráció
Az állandó vándorlások száma az 1980-as évek elejétől kisebb hullámzásokkal 200 ezer körül
van (1990: 213 ezer, 2000: 229 ezer, utána egy visszaesés, majd 2011: 200 ezer, 2013-ban
pedig egyfajta mélypontként már csak 192 ezer állandó vándorlást regisztrált a statisztika)
(KSH, 2014). A munkaerő-piaci mobilitás szempontból még kifejezőbb az un. teljes vándorlási
arányszám, ami azt fejezi ki, hogy ennyiszer változtatna élete folyamán lakóhelyet az
állampolgár, ha az adott év vándorlási paraméterei tartósak maradnának. Ha ezt a mutatót az
állandó és az ideiglenes vándorlás egészére nézzük, akkor a mutató értéke 1960-ban 8,0,
1990-ben 4,1, 2011-ben 3,3. 2013-ban pedig ismét 4,0. Ezzel szemben a mutató értéke
Nyugat-Európában 6 körül van, az USA-ban pedig 8 körül. Ha csak az állandó vándorlást
nézzük, akkor a mutató értéke 1960-ban 2,8, 1990-ben 2,0, 2013-ban pedig mindössze 1,7.
Ezen adatsorral szembe egyre jobban növekszik a külföldre vándoroltak szám, 2013 év elején
nagyságrendileg 350 ezer olyan kivándorolt magyar élt a világban, akik 1989 után, és legalább
egy évvel a felmérés előtt hagyták el Magyarországot. A kutatás releváns eredményei közé
tartozik, hogy az 1989 és 2013 között kivándoroltak esetében a 15-74 évesek 88 %-a esik a
18-49 éves korosztályba, a több mint egy éve kivándoroltak legalább 20%-a az Európai Unión
kívülre távozott. Külföldre, túlnyomó részt a fiatal korosztályok tagjai költöznek, a migráns
magyarok 25%-a 30 év alatti és 63%-a még nem érte el a 40 éves kort.
 Ingázás
Bár sokan túldimenzionáltnak gondolják a generációs különbségeket, mégis valós problémáról
beszélünk, ami befolyással van a mobilitás mértékére. Az „Y” generáció elvárásai, tudása,
képességei, a munkahelyhez való viszonya alapvető hatást gyakorol a szervezetekre és ezen
keresztül többek között az informatikai rendszerekre is. Míg az előző generációnak az internet
lehetőségeit is tanulnia kellett, a mai harmincasok már beleszülettek a „hálózat” világba, az
idege nyelv használata és a mobilitás is sokkal természetesebb számukra.
A munkával és a munkahellyel kapcsolatos elképzeléseket és véleményeket generációs
szempontból vizsgálta meg a világ egyik vezető emberi erőforrás megoldásokat kínáló
vállalata a Kelly Services, 2011 évi felmérésében mintegy 97.000 ember véleményét
összegyűjtve 30 országból, köztük 7.500 magyar munkavállalóét. E szerint a magyarországi
válaszadók majdnem háromnegyede lenne hajlandó lakóhelyet váltani az ideális állás
kedvéért, sőt sokan készek lennének akár másik országba vagy másik kontinensre is
113
elköltözni a kívánt pozíció megszerzése érdekében. (Habár a válaszok pontosságát nincs

jogunk vitatni, a valós élet ezt nem tükrözi vissza.) A 2010 októbere és 2011 januárja között
végzett felmérés szerint a legmobilabb munkavállalók az ún. Y” generáció (a 18-29 éves
korosztály) tagjai, akik láthatóan kevésbé helyhez kötöttek, mint az ún. „X” generáció (30-47
év), illetve az ún. „baby boomer” generáció (48-65 év) képviselői, így sokkal szívesebben
utaznak akár a világ másik végére is egy igazán jó állás kedvéért. Napjainkban a fokozódó
munkaerő-piaci globalizációval összefüggésben egyre inkább látható, hogy sokan készek
munkavállalási célból lakóhelyet váltani ahelyett, hogy arra várnának, majd a munka találja
meg őket.
A felmérés magyarországi eredményeiből kitűnik, hogy az „Y” generáció tagjainak 56%-a kész
külföldre utazni a megfelelő állás kedvéért – ugyanez az arány az „X” generáció körében 43%,
a „baby boomer” generáció tagjai között pedig 32%. A válaszokból az is kiderül, hogy a férfiak
inkább hajlandóak költözni, mint a nők. Ami a gazdaság egyes szektorait illeti a munkavállalási
célból akár másik országba költözni is hajlandó munkavállalók a legnagyobb számban a
vendéglátás (57%), az olaj- és gázipar (56%), az informatika (56%), valamint a
természettudományok (55%) területén találhatóak (1. táblázat). „Az egykor egy meghatározott
régióhoz vagy országhoz kötődő készségek, ismeretek ma már a világ számos különböző
pontján hasznosíthatók, ami azt jelenti, hogy a mobilitás egyre fontosabb szerepet játszik a
karrier alakulása szempontjából”, olvashatjuk a Kelly Services hivatalos honlapján.
1. táblázat: A magyar munkaerő mobilitása 2007-2010. Forrás: Kelly Global Workforce Index
honlapja alapján, illetve a rendelkezésemre bocsájtott adatok alapján
A magyar munkavállalók ingázási hajlandósága az elmúlt 30 évben jelentős mértékben

növekedett (26,2%-kal), ezen belül is különösen a női munkavállalóké, mely 48%-kal
emelkedett. Több mint 80 ezer foglalkoztatott legalább napi 90 percet tölt utazással, mely éves
szinten 47,1 munkanapnyi többletráfordítást jelent.
A népszámlálási adatok alapján elmondhatjuk, hogy az ingázók száma folyamatosan
növekszik, míg 1980-ban a foglalkoztatottak 24%-a ingázott, ez az arány harminc évvel
később 26,2%-kal magasabb lett, azaz 30,3%-ra nőtt azon foglalkoztatottak száma, akik
hajlandóak ingázni a munkáért nap, mint nap.
114
2001. és 2011. között 70%-kal nőtt azon munkavállalók aránya, akik a munkáért hajlandóak
napi több, mint 90 percet utazással tölteni.
2013 évi KSH adatok alapján a 90 pernél többet eltöltők aránya a foglalkoztatottak körében, a
kor alapján nem mutat nagy differenciáltságot:
17-29 évesek 14,5 %
30-49 évesek 13,2 %
50 – felettiek 13,2 %.
Nemek szerint azért már lényegesebb a különbség:
Nők esetében 45,4 %
Férfiak esetében 54,4 %.
Az adatok alapján úgy tűnik, hogy a fiatalabb korosztály sem motiváltabb abban, hogy minél
több időt utazással töltsön a munka érdekében a szabadideje terhére.
 Ingatlantulajdon mértéke
A teljes népesség arányában a saját lakások tulajdonlása az EU 27 tagországát tekintve 71%.

Kelet-Európában a legmagasabb a lakástulajdon, majd az „óramutató járásának megfelelően”
(Dél-, Nyugat-, és Észak-Európa) ez az arány csökken, de alig megy valamivel az EU-átlag
alá. Legalacsonyabb a saját tulajdonú lakások aránya Ausztriában, Németországban és
Svájcban (2. ábra).
2. ábra: A lakások magán tulajdoni aránya Európa 20 országában %-ban Forrás:

http://www.finblog.de/immobilien-eigentum-deutschland-fast-am-ende/ alapján szerk. Sebők
M.
A nyugat- és kelet-európai országok közötti eltérést két fő okra vezethetjük vissza. Az egyik,
hogy Kelet-Európában a rendszerváltás után az ún. tanácsi lakásokat privatizálták, a másik,
hogy Nyugat-Európában és Skandináviában „politikai tudatosság” volt bérlakásba költözni.
Néhány országban még ma is magas a bérlakások száma, mint pl. Nagy-Britanniában, ahol a
népesség 18 százaléka lakik szociális bérlakásban, Ausztriában és Írországban ez az arány
15%, Németországban 7%.
115
Magyarországon8, mint a többi volt szocialista országban a rendszerváltozást követően a saját

tulajdonban lakó háztartások aránya megközelíti vagy meg is haladja a 90%-ot, ezzel szemben
Németországban vagy Ausztriában csak 55% körüli. A lakások magas magántulajdoni arányát
a migráció akadályának is nevezhetjük. Ezt a minősítést csak tovább fokozták a 2008 után
nagymértékben csökkenő lakásárak, mely különösen az elmaradott térségekben éreztetik
hatásukat. Ezen gátló tényező feloldására a szociális bérlakás-program nyújthatna segítséget,
azonban a nem megfelelő mértékű kormányzati támogatás hiányában sem az
önkormányzatoknak, sem a vállalkozásoknak nincs erre lehetőségük.
Még további peremfeltétel és tényező áttekintése is hozzátartozik a tárgykör vizsgálatához –

mint pl. a munkanélküliség mértéke és generációk közötti megoszlása; a
jövedelemkülönbségek; Magyarország területi egyenlőtlenségeinek problémai – de a
tanulmány terjedelmi korlátai miatt részletes elemzésre itt nem kerül sor.
Összefoglalás
Hazánk tekintetében a generációk közötti mobilitási hajlandóság különbsége, nagymértékben

függ a generációk közötti ingatlantulajdonlás arányától. Az Y generáció csekély mértékben
rendelkezik saját tulajdonú ingatlannal, így nem érinti Magyarország területi egyenlőtlenségből
fakadó ingatlanár különbségek, melynek gazdasági okai jelentősen befolyásolják a döntési
folyamatokat. A tulajdonláshoz fűződő ragaszkodás érzése sem hat úgy rájuk, minthogy az
attitűdűkből fakadóan a szociális kötődéseik sem olyan szorosak a családhoz, barátokhoz és
munkaközösségekhez, mint az X vagy idősebb korosztály körében. Hazánk belépése az
Európa Unióhoz (2004) és csatlakozása a Schengeni Egyezményhez (2007) jelentős változást
hozott az országon kívüli munkavállalás tekintetében, nem beszélve arról a fontos tényről,
hogy az X generációk kötelező orosznyelv tanulását felváltották a világnyelvek elsajátítása,
amit ma már óvodáskorban megtehetnek a legfiatalabb generáció tagjai. Így e tudással
felvértezve a fiatal generáció bátrabban lép ki a globalizált munkaerő-piacra, melyhez még
hozzájárul a XXI. századi informatikai rendszerek és információs háló ismerete és használata.
8
A KSH adatai alapján 2011-ben a lakások magántulajdon aránya 96,3%-os, a fennmaradó rész a települési
önkormányzatok és más intézmények között oszlik meg.
116
Irodalom
CALDERA, Sánchez A. – ANDREWY, Dan.: Residential Mobility and Public Policy in OECD
Countries, in OECD Journal, Economic Studies, 2011. (014.07.14.)
http://www.oecd.org/eco/growth/residential%20mobility%20and%20public%20poli.pdf
GÖDRI Irén: Nemzetközi vándorlás. Demográfiai portré 2012., pp. 137-154.
HAAS, H. De Hand: Migráció és fejlődés elméleti megközelítésben, 2010, 32 p. (2014.07.20.)
http://ittvagyunk.eu/application/essay/121_1.pdf
HÁRS Ágnes: Magyarok külföldi munkavállalása. Kopint-Tárki Zrt. Budapest,2011.
110 p.
KELLY Global Workforce Index: A magyar munkaerő mobilitása, 2011. (2014. 05.20.)
www.kellyservices.com
KSH: SEEMING – Managing Migration in South East Europe transznacionális együttműködési
projekt, „Helyzetkép a magyarországi elvándorlásról” című sajtótájékoztató anyaga, 2014.
(2015.02.28.)
http://www.ksh.hu/docs/szolgaltatasok/sajtoszoba/seemig_sajto_reszletes.pdf,
KSH: Statisztikai Tükör, A foglalkoztatottak munkába járási, ingázási sajátosságai. 2009/2. III.
évf., 2. szám (2014.02.06.)
http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/ingazas08.pdf
LÜCK, Detlev – SCHNEIDER, Norbert F. Introduction to the special issue on Mobility and
family Zeitschrift für Familienforschung. 22. Jahrg., Heft 2/2010, pp. 135-148.
117
VEHRER Adél
Fenntarthatóság és generációmenedzsment
A környezeti érzékenység, a problémákra való fogékonyság és a környezettudatosság

fokozatai genetikai, pszichológiai-mentális és tanult komponensekre vezethetők vissza. Az
egyéni adottságok magukban foglalják a környezetre irányuló gondolkodást, értékítéletet és
magatartást is. A környezettudatosság összetevői egyfelől az egyéni érzékelés oldaláról a
negatív vagy pozitív környezeti válaszokat kiváltó hajlamok, másfelől pedig a tanult, elsajátított
ismeretek alapján formálódó környezettel kapcsolatos nézetek és az ezekből fakadó
cselekvési tendenciák. (KOVÁCS É.N: 65) A pozitív környezeti beállítódás tehát tanulható, a
következő generációknak átadható mintákon keresztül épül be leghatékonyabban az
eljövendő nemzedékek tudásába. Bíztató jel, ha a környezetvédelmi cselekvésekben a jövő
generációja iránti társadalmi szolidaritás gyökerei nyilvánulnak meg. (KÖVECSESNÉ GŐSI,
2007: 60-69.)
A jövő generációja iránti szolidaritás egyre fontosabb kérdés. Utódaink életkörülményeit,
egészségi állapotát nagymértékben meghatározza a jelenlegi környezettel kapcsolatos
tevékenység. Feltételezhető tehát, hogy a gyermekes családok sokkal környezettudatosabb
életet élnek. Tehát a környezetvédelem nem csak a jelen, de a jövő generációja iránti
szolidaritás mérőszámaként is funkcionálhat. (MONOSTORI-HŐRICH, 2008: 78)
Éppen ezért a Lisszaboni Stratégia a fő célok között tűzte ki a fenntarthatóságot és a
természeti környezet védelmét. A fenntartható fejlődés olyan fejlődés, amely kielégíti a jelen
szükségleteit, anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő nemzedékek esélyét arra, hogy ők is
kielégíthessék szükségleteiket. (HALMAI 2006: 1057; LENTNER: 2007 271-297) Ennek
lényeges eleme a helyi közösségek hosszú távon egészséges környezetének biztosítása, a
hagyományos termelői és fogyasztói kultúra megőrzése, a helyi erőforrások biztosítása a
közösségek számára és a fenntarthatóság, a környezettudatos erkölcsi norma (PONGRÁCZ
2012 204-205) A környezettudatos menedzsment és tervezés célja pedig az, hogy a szervezet
által végzett tevékenység ne járjon jelentős negatív környezeti hatással, vagy pozitív hatással
járjon, például a környezettudatosság fejlesztésével, a működés optimalizálásával (RIDLEY -
D'SILVA – SZOMBATHELYI, 2011). A környezettudatos menedzsment és tervezés
elengedhetetlen része a szervezet és munkatársainak ilyen irányú szakmai képzése, a
fenntarthatósággal kapcsolatos tudásmegosztás és az e célt szolgáló együttműködés.
(LENTNER 2007: 95-97; KUCHERENKO 2015; WWW.WESTPA.HU)
A tudásmegosztás akkor működőképes, ha ez nem csak a munkahelyen valósul meg, hanem
a családon belül is, példamutatással, neveléssel. (VEHRER 2014: 51-52; VEHRER 2015: 182)
Néhány példa a hétköznapokból: környezettudatos beszerzések (alacsony
energiafelhasználású eszközök, újratölthető elemek, patronok), energiafelhasználás
csökkentése, szelektív hulladékgyűjtés, újrahasznosított papír, gépkocsi-használat
csökkentése, bio-élelmiszer fogyasztása. Többek között a felsorolt tevékenységekkel lehet a
környezettudatos szemléletet és gondolkodásmódot kialakítani és generációról generációra
továbbörökíteni.
Kerekes és Kindler a környezettudatosságot a tudatos fogyasztói választások
összefüggésében vizsgálja. Definíciójuk szerint környezettudatos fogyasztó az, aki igazán
érdekelt a környezetbarát termékek használatában; olyan kritériumok alapján dönt, melyeket
beszerzései előtt gondosan mérlegel. Nem vásárol olyan terméket, amely például negatív
118
hatással van a környezetre előállítása, felhasználása, illetőleg használat utáni elhelyezése

során, nagy energiafelhasználást igényel gyártása, használata, illetőleg használat utáni
elhelyezése során vagy szükségtelen hulladék keletkezéséhez vezet akár a túlzott
csomagolás, akár a túlságosan rövid hasznos élettartama miatt. (KEREKES-KINDLER: 1997
130)
Banerjee és szerzőtársai a környezettudatosságot, mint különböző hiedelmek együttesét
határozzák meg. A számos tényező közt említik az ember-természet egyenrangú viszonyával
kapcsolatos hiedelmeket vagy a jelenlegi életstílus és a gazdasági rendszerek radikális
változása szükségességében való meggyőződést a környezeti problémák megoldásához.
(BANERJEE-GULAS-IYER: 1995 21-31)
A nagyszülők, a szülők, a közösség, a lakóhely környezeti kultúrája, annak minden eleme
meghatározza az ott élő fiatal generációk környezettudatosságát. A média, az oktatás, a
kutatás-fejlesztés, a törvényi szabályozás, a vállalatok, a civil szervezetek, az intézmények és
a társadalmi környezet mind-mind befolyásolják értékrendünket. Hatnak egyben ökológiai
tudásszintünkre is, vagyis arra, hogy mennyi információval rendelkezünk a környezet
állapotával, problémáival és a megoldási lehetőségekkel kapcsolatban. Ugyanakkor az
értékek és hiedelmek befolyásolják azt, hogy az egyén milyen mértékben észleli az őt
körülvevő környezeti információkat, mennyire fogadja be, mennyire hiszi és raktározza el
azokat. Az értékek és hiedelmek, valamint az ökológiai tudásszint együttesen határozzák meg
az egyének környezettel kapcsolatos attitűdjeit, a környezethez, a környezeti problémákhoz
való pozitív vagy negatív viszonyulásukat. Az egyén általános környezeti attitűdjei irányítják
környezetbarát tevékenységeit, méghozzá úgy, hogy meghatározzák az egyén környezetbarát
tevékenységekkel kapcsolatos érintettségét, vagyis az azok gyakorlására vonatkozó
motivációk erősségét.(SCHAFFERNÉ 2008: 79; PAPE-BEISHEIM: 2010)
Ebben nagy szerepe van a generációk közötti párbeszédnek és tudásátadásnak, mely a
környezetvédelem kapcsán ma már kölcsönös folyamat. Az idősek sokat tudnak a
környezettudatos életmódról, a takarékoskodásról, újrahasznosításról, ezzel kapcsolatosan a
közösségek fontosságáról, motiváló hatásáról, ezen kívül számos más tapasztalattal
gazdagíthatják a fiatal generációk tudását. Az unokák korosztálya pedig jól ismeri a szelektív
hulladékgyűjtés szabályait vagy éppen a hulladék újrahasznosításának mai, újszerű
folyamatait. (VEHRER 2016: 18-22)
Kérdőíves kutatás
Kutatásom kezdetekor az alábbi hipotéziseket fogalmaztam meg, a szakirodalom alapján
feltételezve, hogy az idős generáció közvetlenül és aktívan nem érintett a környezetvédelmi
kérdésekben:
H1 A nagyszülők generációja érdeklődik a környezetvédelmi kérdések iránt, de tudatosan nem
figyel oda a környezettudatos életmódra.
H2 A különböző generációk nem beszélgetnek egymással környezetvédelmi kérdésekről.
H3 A nagyszülők nem vesznek részt unokáik környezettudatos nevelésében.
Kutatásomat a győri Nyugdíjas Egyetem hallgatóinak körében végeztem, tehát egy olyan
közösségben, ahol az időskori tanulás és innovatív magatartás a résztvevők életstílusának
alapeleme. A kérdőívet 58 fő töltötte ki, melynek 21 %-a férfi, 79 %-a nő. Életkoruk változó,
119
döntő többségük 61 és 70 év közötti (76 %), kisebb arányban vannak jelen a 71 és 80 év

közöttiek (17 %), de a 60 év alattiak is képviseltetik magukat a válaszadók között (7 %).
A nyugdíjasok által tanulni vágyott dolgok, tevékenységek száma sokféle. Ahogy arra
számítani lehetett, a válaszadók többsége a nyelvi (26 fő) és informatikai (18 fő) ismereteit
szeretné bővíteni. Ez a válaszadók körülbelül felét teszi ki. Emellett szívesen tanulnának
virágkötészetet, a női válaszadók közül 18 fő, a férfi válaszadók közül pedig többen a
tudományok területén bővítenék ismereteiket, összesen 8 fő válaszolta ezt. Hímzést, kötést,
varrást, zenei ismereteket szintén többen elsajátítanának. Kiemelkedően magas a
környezetvédelmet tanulni szándékozók száma: 10 fő.
1.ábra
forrás: saját szerkesztés
Az unokákkal együtt töltött idő a válaszok alapján tartalmasnak tűnik. A közös játék és a
kirándulás kézenfekvő válasz volt, összesen 28-28-an jelölték be. A meseolvasás (20 fő) és
nyaralás (20 fő) szintén kedvelt közös tevékenység. Örvendetes, hogy néhányan a közös
tanulást, leckeírást is bejelölték: 8 fő, valamint a kerti munkát (12 fő) és a színház-látogatást
(12 fő), valamint a külföldi utazást (10 fő) és a mozizást (10 fő), edzésre járást (10 fő). A
felsoroltak jó alkalmat teremtenek a generációk párbeszédére. Figyelemreméltó adat, hogy
gyorsétterembe csak 4-en vitték unokájukat. Mindegyik megkérdezett többféle közös
programon is részt vesz unokájával.
120
2. ábra
Közös beszélgetések alkalmával sok mindent tanulhat egymástól nagyszülő és unoka. A

leggyakoribb téma az unoka iskolája, tanulmányi eredményei (34 fő). Hasonlóan sokan
beszélgetnek az ősökről, felmenőkről (28 fő), a nagyszülők kiskoráról (26 fő) és a régi
életmódról (22 fő). Kedvelt témák még: a nagyszülő régi munkahelye (20 fő), az unokák baráti
kapcsolatai (18 fő), a sport (18 fő) és a mai zenekarokkal kapcsolatos újdonságok (18 fő).
Emellett a nyelvek (14 fő), a régi iskola (14 fő) és a régi öltözködés (10 fő) is közös témának
számítanak néhány esetben. Ritkán beszélgetnek a problémákról, betegségekről, ünnepekről
és politikáról, tévéműsorokról, valamint a környezettudatos életmódról. A hírességek,
tévésztárok sosem kerülnek szóba.
121
3. ábra
A generációk párbeszédét jól példázza az a tanulási folyamat, amely nagyszülő és unoka

között zajlik, és amely egy kölcsönös tapasztalatcserén alapul. Könnyebb helyzetben van a
nagyszülő, rengeteg élettapasztalatával, amikor akarva vagy akaratlanul valamit megtanít a
fiatal generációnak. Amint láttuk, az unokával közösen töltött órák vagy napok kiemelt
tevékenysége a közös játék. Ennek során a nagyszülő játékszabályokat tanít meg unokájának.
22-en válaszolták azt, hogy játékkal kapcsolatos ismereteket osztottak meg unokáikkal.
Örvendetes, hogy a régi sütés, főzés, befőzés fortélyait a legtöbb nagyszülő megtanítja
unokájának (24 fő). A rendrakás, takarítás szintén nagy arányszámban szerepel a válaszok
között (20 fő), de biciklizni is sokan megtanították unokájukat (18 fő), valamint a közlekedés
szabályait is megosztották velük (14 fő). Hasonló arányban szerepel az énekek, dalok
szövegének, dallamának megtanítása (16 fő), valamint a közös kertészkedés (16 fő).
Viszonylag gyakori válasz még a takarékoskodás (12 fő), a tájékozódás (10 fő) és a virágok
gondozása, szaporítása (10 fő). Az alábbi ismereteket 10-nél kevesebben említették: sport és
szabályai (8 fő), varrás (8 fő), kézimunkázás (8 fő), idegen nyelv (6 fő), barkácsolás (6 fő),
imádkozás (4 fő), erdei-mezei munkák (4 fő). Sajnálatos módon csak 2 fő nyilatkozta azt, hogy
a környezettudatos életmódról rendszeresen beszélget az unokájával és arra neveli is őt.
122
4. ábra
A generációk közötti tapasztalatcsere ideális esetben kölcsönös, kétirányú folyamat. A 21.

századi unoka néhány területen többet tud, mint nagyszülei. Száz évvel ezelőtt ez
elképzelhetetlen lett volna. Akik manapság valóban tanulnak unokáiktól, azok közül legtöbben
az informatika területén bővítetik ismereteiket (24 fő). 14 fő válaszolta azt, hogy internetezni
az unokájától tanult meg, 18 fő pedig az okos telefon használatát tanulta meg unokáitól.
Elektronikai eszközök használatára is taníthatja ma már az unoka nagyszüleit (10 fő), valamint
megismertetheti vele a ma divatos, fiatalok körében népszerű zenekarokat (10 fő). Ma már
jelentősen kibővült a választható sportágak száma, így ezzel kapcsolatos ismereteket is
megtaníthat az unoka felmenőinek (8 fő). Ezeken kívül előfordult még, hogy az unoka idegen
szavakra, mai szlengre (8 fő) valamint a mai divatra (8 fő) „oktatta” nagyszüleit. 6 fő a tévé
beállítását mutatta meg, de a „csetelés” is előfordult a válaszok között (2 fő). Környezetvédelmi
tudnivalókat 2 fő szerzett unokáitól.
123
5. ábra
Bár ma még a generációk közötti párbeszédben nem játszanak domináns szerepet a

környezetvédelmi kérdések, az alábbi válaszok azt mutatják, a megkérdezettek
mindennapjaiban már jelen vannak és fontosnak is tartják őket. A válaszadók 90 %-a
válaszolta azt, hogy egyetért a szelektív hulladékgyűjtés szükségességével és senki nem
nyilatkozta azt, hogy nem ért egyet.
Egyetért-e a szelektív hulladékgyűjtés szükségességével?
0 fő; 0%
6 fő; 10%
igen
nem
nem válaszolt
52 fő; 90%
6. ábra
Győrben a szelektív hulladékgyűjtés régóta működő rendszer. Kíváncsi voltam, van-e olyan a
megkérdezettek között, aki az unokájától tanulta meg a szelektálás szabályait. Sajnos nem
kaptam ilyen választ. A többség a szemétszállító vállalat honlapjáról tájékozódott (28 fő), de a
prospektusokat is sokan elolvasták (26 fő), míg néhányan ismeretterjesztő előadásokon vettek
részt (10 fő), illetve a tévéből (8 fő) vagy a házastársuktól (8 fő) tudták meg a szelektálás
módját, szabályait.
124
Hogyan tanulta meg a szelektálás szabályait?
egyéb 2
házastársától 8
ismeretterjesztő előadáson 10
tévéből 8
gyermekétől, unokájától 0
az INSZOL honlapjáról 28
prospektusból 26
0 5 10 15 20 25 30
7. ábra
Örvendetes, hogy a megkérdezettek a környezettudatos életmód számos elemét alkalmazzák.

52 fő energiatakarékos izzókat használ, 50 fő szelektíven gyűjti a hulladékot, 44-en spórolnak
a vízzel, 34-en előnyben részesítik a hazai termékeket, helyi piacot, 32 főnek energiatakarékos
háztartási gépei vannak, 24 fő spórol a fűtéssel, szintén 24 fő fákat ültetett, 22 fő komposztál,
20-an nem ülnek autóba, ha nem muszáj, 18-an összegyűjtik az esővizet, szintén 18-an nem
vesznek műanyag táskát a boltokban, 16-an nem permeteznek, 4-en nem vesznek műanyag
üvegeket, 4-en pedig élnek az alternatív energia adta lehetőségekkel.
8. ábra
125
Bár az unoka-nagyszülő beszédtémák között nem volt domináns a környezettudatos

életmódról való beszélgetés, egy másik kérdés kapcsán kiderült, hogy a válaszadók többsége,
83 %-a környezettudatos életmódra neveli az unokáját.
Igaz Önre ez az állítás?

Környezettudatos életmódra nevelem az unokámat.
10 fő; 17%
0 fő; 0%
igen
nem
nem válaszolt
48 fő; 83%
9. ábra
Ebben az is szerepet játszhat, hogy a válaszadók 62 %-ának a korábbi munkahelyén

figyelembe vették a környezetvédelem fontosságát.
Korábbi munkahelyén figyelembe vették-e környezetvédelem fontosságát?
14 fő; 24%
igen
nem
nem válaszolt
8 fő; 14% 36 fő; 62%
10. ábra
126
A legtöbb munkahelyen szelektíven gyűjtötték a hulladékot (24) és fákat, virágokat ültettek

(26). Emellett a válaszadók közül többen dolgoztak olyan cégeknél is, amelyek
hulladékégetőbe szállították a selejtes termékeket (16), illetve több helyütt használtak
energiatakarékos izzókat (14). 4 fő munkahelyén éltek az alternatív energia adta
lehetőségekkel.
11. ábra
A kérdőívet kitöltő nyugdíjasok 55 %-a mesélt erről unokáinak, 24 %-a nem, 21 % pedig nem
válaszolt erre a kérdésre.
Mesélt-e erről unokáinak?
12 fő; 21%
igen
nem
32 fő; 55% nem válaszolt

14 fő; 24%
12. ábra
A kérdőívek eredményei alapján megállapítható, hogy első hipotézisem csak részben

igazolódott be. Feltételeztem, hogy a nagyszülők generációja érdeklődik a környezetvédelmi
kérdések iránt, de tudatosan nem figyel oda a környezettudatos életmódra. A 6. ábra
bizonyítja, hogy például a szelektív hulladékgyűjtés szükségességével valamennyi
127
megkérdezett egyetértett azok közül, akik válaszoltak erre a kérdésre. A 8. ábra pedig azt
igazolja, hogy a nagyszülők korosztálya a környezettudatos életmód számos elemét
alkalmazza mindennapi életében, otthonában, bevásárlásai alkalmával és egyéb
tevékenységei során.
Második hipotézisem szerint a különböző generációk nem beszélgetnek egymással
környezetvédelmi kérdésekről. Ahogy a 3. ábrán látható, kis százalékban ugyan, de előfordul,
hogy unoka és nagyszülő környezetvédelmi kérdésekről beszélget egymással. A 4. ábra
szerint mindössze 2 fő válaszolta azt, hogy a környezettudatossággal kapcsolatos tudnivalókat
tanított meg unokájának. Szintén 2 fő válaszolta azt, hogy ilyen jellegű ismeretekre tett szert
unokájától (5. ábra). A 7. ábrán látható, hogy az unokájától senki nem tanulta meg a szelektív
hulladékgyűjtéssel kapcsolatos ismereteket, más forrásokból sajátították el ezeket.
A fentiek ellenére a válaszadók 83 %-a válaszolta azt, hogy környezettudatos életmódra neveli
unokáját (9. ábra). Feltételeztem, hogy a nagyszülők nem vesznek részt unokáik
környezettudatos nevelésében. Ezt a válaszok cáfolják. A 12. ábrán látható, hogy a
nagyszülők 55 %-a mesélt unokáinak arról, hogy korábbi munkahelyén fontosnak tartották,
alkalmazták a környezetvédelmi szempontokat.
A kutatás alapján összességében megállapítható, hogy az idős korosztály tagjai számos

kihasználatlan potenciállal rendelkeznek, és olyan ismeretek, képességek birtokában vannak,
amelyeket a fiatalok az iskolarendszerben nem, vagy csak érintőlegesen tanulhatnak meg.
(VÉGVÁRI 2006: 22) A generációk közötti tanulás módot és lehetőséget ad mindkét
korosztálynak, hogy együttműködjenek egymással. Bevonja az időseket a tanítási–tanulási
folyamatba, így biztosítja, hogy tudásuk és tapasztalatuk hozzáférhetővé váljon a gyerekek
számára is, miközben a fiatalok segítségével eredményesebben tudnak szembenézni a mai
kor kihívásaival.
128
Irodalom
Banerjee, S., C. S. Gulas, E. Iyer (1995) Shades of Green: A Multidimensional Analysis of
Environmental Advertising, Journal of Advertising, 1995. Vol. 24. No. 2. ( 21-31)
Halmai Péter(2006) Európa esélye. A Lisszaboni Stratégia. Az integrált strukturális reformok
hatásai. Magyar Tudomány, 2006/9 (1057) http://www.matud.iif.hu/06sze/04.html
Kovács András Donát: A környezettudatosság fogalma és vizsgálatának hazai gyakorlata.
http://geo.science.unideb.hu/taj/dokument/telkonf/dokument/kovacs_a_d.pdf
Karin Pape und Dr. Margret Beisheim (2010) Generationenmanagement: Es geht nur
gemeinsam. http://www.metrionconsulting.de/newsletter16/eins
Kerekes, S., Kindler J.(1997) Vállalati környezetmenedzsment. BKE. Budapest.
http://vmek.oszk.hu/01400/01457
Környezeti Fenntarthatósági Útmutató EU támogatásokra pályázók számára a
környezetvédelmi, környezet-orientált típusú pályázatokra vonatkozóan. (2004.)
http://www.westpa.hu/dokumentumok/palyazati/319_9201_KFetm-KV2-01-29.pdf
Kövecsesné Gősi Viktória (2007.) Környezeti nevelés az általános iskolában In: Kovátsné
Németh Mária (szerk.) Fenntarthatóság, pedagógia, kutatás: tanulmányok a
Neveléstudományi Intézet műhelyéből. Apáczai füzetek 2. Győr (60-69)
Kucherenko, Diana (2015) Modern Transformation of the Educational Services Market in the
Ukraine in the Social Integration Conditions. Polgári Szemle. 2015. június – 11. évfolyam 1-3.
szám. http://www.polgariszemle.hu/?view=v_article&ID=674
Lentner, Csaba (2007) The Competitiveness of Hungarian University Based - Knowledge
Centres in European Economic and Higher Education Area. TRANSFORMATIONS IN
BUSINESS & ECONOMICS 6:(2) pp. 87-100. http://wsuf.hu/pub/lentner_08.pdf
Monostori Katalin–Hőrich Balázs (2008) Környezettudatosság: Attitűd vagy cselekvés.
Szociológiai Szemle 2008/2. (57–86)
Pongrácz Attila (2012) Civilizációk, válságok, kiutak. In: Kaposi Zoltán, Lendvai Tamás, Oroszi
Sándor (szerk.): A tudomány és az oktatás vonzásában: Tanulmánykötet Tóth Tibor
professzor emlékére. Pécs: [PTE] (202-219)
Ridley, Jeffrey - D'Silva, Kenneth - Szombathelyi, Marta (2011) "Sustainability assurance and
internal auditing in emerging markets", Corporate Governance, Vol. 11 Iss: 4, pp.475 – 488
Schäfferné Dudás Katalin (2008) A környezettudatosság többszintű értelmezése és a
környezettudatos fogyasztói magatartás vizsgálata. Doktori értekezés. Pécs.
http://www.gphd.ktk.pte.hu/files/tiny_mce/File/Vedes/Schafferne_Dudas%20Katalin_disszert
acio.pdf.
Végvári Györgyi (2006) Tanulj a nagyitól! – Generációk közötti tanulás Kismaroson in: Kurucz
Katalin-Turos Eva (szerk.): Jó példák a nem-formális és informális tanulás területéről. HOPPÁ
Disszeminációs füzetek 4. Tempus Közalapítvány. Socrates Nemzeti Iroda
Vehrer Adél (2015) Az idős korosztály tanulási motivációi és a generációmenedzsment. XVIII.
Apáczai Napok. Nemzetközi Tudományos Konferencia. 2014. Nyugat-magyarországi
Egyetem Apáczai Csere János Kar Tanulmánykötete. XVII. Apáczai-Napok-2014.
Tanulmányok NYME AK. Győr. (179-188. old.)
Vehrer Adél (2016) Environmental consciousness and intergenerational learning. Modern
Science No. 1. Prague. (82-97.)
Vehrer Adél (2014) Generációmenedzsment a hétköznapokban. XVII. Apáczai Napok.
Nemzetközi Tudományos Konferencia. 2013. Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere
János Kar Tanulmánykötete. XVI. Apáczai-Napok-2013. Tanulmányok NYME AK. Győr. (51-
62. old.)
129
Idegennyelv-pedagógia szekció
130
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória - SZILÁGYI Magdolna

Apáczai Csere János Kar
25 éves az Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék
Az Apáczai Kar napi gyakorlata alapján összefoglaljuk a 20. század végén indult sokirányú
idegennyelvi (benne a német és angol nyelvi választott műveltségterületi) képzés rövid
történetét, bemutatjuk képzési mintatantervét, valamint órarendi gyakorlatát. Áttekintjük és
elemezzük az utóbbi évtized során e képzéshez tanórán kívül kapcsolódó hazai és külföldi
projektek, rendezvények, hospitálási és pedagógia tapasztalatszerzési lehetőségeket,
amelyek speciális nyelvtanulási, és használati környezetet teremtenek intézményünkben.
Mellékeljük a 25 év során tanszékünkön dolgozó oktatók névsorát (1. számú melléklet)
valamint a tanszéki kiadványok listáját (2. számú melléklet).
237 éves tanítóképzés az Apáczai Karon

Az Apáczai Csere János Kar jogelődjének a Ratio Educationis rendelkezése alapján az 1778.
július 1-jén Győrött megnyílt első mesterképző tanfolyamot tekinti. Így több, mint 235 éve
létezik tanítóképzés Győrben. A tanítóképzés az 1869/70-es tanévtől vált háromévessé, a
négyéves tantervű képzés pedig 1893-ban kezdődött. A fejlődés főbb állomásait jelentette
később a képzés felsőfokúvá (1959), illetve 1975-től főiskolai szintűvé válása. A győri
tanítóképzés 200. évfordulója alkalmából, 1978-ban a főiskola felvette az ismert
iskolaszervező tudós pedagógus, Apáczai Csere János nevét. 1988-ban a működő orosz
nyelvi szakkollégium mellett elindult a német és angol nyelvi szakkollégiumi képzés is.
Azonban a jelentős tartalmi és szerkezeti változások a főiskola életében 1990-től datálódnak:
az 1990/91. tanévtől angol és német, 1991-től olasz és 1992-től francia nyelven is megindult
az idegennyelv-oktató tanítóképzés. Ezen összefoglaló a korábbi tanszékvezető egy cikke
alapján készült. (SZILÁGYI 2013)
Ezen változások kb. 25 éve szükségessé tették az Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék
létrejöttét, amely egyrészt klasszikus lektorátusi feladatok keretében turizmus-vendéglátás,
gyógypedagógia és andragógia szakon szaknyelvi képzést biztosít és államilag elismert
nyelvvizsgára készíti fel a kar hallgatóit angol, francia, német, olasz, orosz és spanyol
nyelvből, a kínálatban szerepel a japán, a lovari, és a magyar mint idegen nyelv is. Másrészt
a tanítóképzésben nyelvoktatói, majd a választott idegen nyelvi műveltségterületen (VMT)
angol és német nyelvpedagógiai képzést végez. A VMT tanúsítvány birtokában a tanító
diplomát szerzett hallgatók 1-6. osztályban taníthatják a választott idegen nyelvet.
A tanszék 22 európai országban rendelkezik szakmai és tudományos kapcsolattal, ERASMUS

mobilitás program és EU által támogatott nemzetközi projektek keretében küld hallgatókat és
oktatókat a partner egyetemekre és főiskolákra, és fogad onnan érkezőket. Tudományos
tevékenységét – többek között - a korai nyelvi fejlesztés, a gyermeki nyelvelsajátítás, és nyelvi
kompetenciafejlesztés, a többnyelvűség, inter-, és multikulturális kompetencia területeken fejti
ki. 10 főállású tanszéki oktató közül 5 rendelkezik PhD fokozattal, 2 fő doktoranduszként vesz
részt a képzésben, 2 mestertanár és 2 nyelvi lektor támogatja a nyelvoktató munkát.
A korai idegen nyelvi fejlesztés elméleti és gyakorlati szakembereinek jelenléte megnyugtató
hátteret biztosít a tanítóképzés választott (angol és német nyelvi) műveltségterületein folyó
szakmai munkához, valamint a turizmus, andragógia, rekreáció-szervezés és más
szakterületeken a szaknyelvi képzéshez.
131
Négyéves tanítóképzés nyelvoktató specializációval

A tanszék 25 éves története is több szakaszra bontható a tanítóképzés területén:
1. Szakkollégiumi képzés
2. Idegennyelv-szakos tanítóképzés (1990- 1994) induló évfolyamok
3. Választott műveltségterületi (VMT) képzés (1995-től napjainkig)
Az eredményesen működő orosz nyelvi szakkollégiumi rendszerre építve indult 1988-ban

német nyelvi, majd 1989-ben angol nyelvi szakkollégiumi képzés. Erre alapozva 1990-ben
elkezdődött a négyéves nyelvtanító szakos képzés angolból és németből (összes óraszáma
1189). 1995-től az általánossá vált négyéves tanítóképzés a NAT idegen nyelvi
műveltségterületei szerint (összesen: 939 órával) angol, német, olasz majd francia nyelven
indult (később az olasz megszűnt, franciát folyamatosan hirdetünk, de jelentkező hiányában
nem indulhat el). E kezdeti szakaszban az anyaországok budapesti kulturális intézetei (British
Council, Goethe-Institut, Kulturkontakt Österreich, Francia Kulturális Intézet, Olasz Kulturális
Intézet) évente lektorokkal és szakirodalommal, tankönyvekkel támogatták munkánkat, így
valóban autentikus oktatást folytathattunk. 2003-tól kezdtük a jelenlegi kreditalapú képzést
hasonló óraszámmal, mint a VMT- képzést. 2006 őszétől a Bologna – rendszerű BA és MA
képzés térnyerésével jelentősen (összesen 540-re) csökkent a választott műveltség terület
nyelvi óraszáma. Az idegen nyelvszakos nyelvtanító képzés kb. 5 éve alatt (1995-ben, a VMT
bevezetésével megszűnt az idegennyelv-szakos tanítóképzés) nemcsak az óraszámok, de a
tantárgyak neve és aránya változott. Tapasztalhattuk, milyen gyors a változás a hallgatók
összetételében.
A pedagógus- életpálya - amúgy sem magas - társadalmi presztízse árnyékában egyre
mérsékeltebb elhivatottsággal és nagyon eltérő nyelvi előképzettséggel érkeznek a hallgatók
erre a képzésre (lásd az 1. sz. tábla adatait). A változásban megmaradt állandó elemként az
első év végén a komplex alapvizsga, és a hatodik félév végén a nyelvtan- szigorlat. Mivel egyre
kevesebb hallgató választott idegen nyelvi szakdolgozati témát, bevezettük a szemeszter-
dolgozatot, először a hetedik félév részeként, majd áttettük a hatodik félévre, és ezzel együtt
a nyelvtan szigorlat szerves részévé vált. A gyermekirodalom és az idegen nyelvi tantárgy-
pedagógia kezdetben külön tantárgyként, de egymástól nem teljesen függetlenül szerepelt, a
VMT- képzésben nagy hangsúlyt fektettünk a két tantárgy integrálására, majd a kredit-
rendszerű képzésben már megnevezésében is összetartozott olyan megközelítéssel, hogy a
kisiskolások idegen nyelv elsajátításában a gyermekirodalmi alkotások szakszerű didaktikai-
módszertani megközelítése adja az alapot. (SZILÁGYI 2013)
132
1. sz. tábla
2006 – 2012 közötti létszámadatok
Felvett / négy év után 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12
záróvizsgát tett
hallgató /fő
Nappali tagozatos 18 / 6 13/ 9 9 12 12 18

Angol
Nappali tagozatos 14 / 7 12 / 7 0 11 0 11 +3*

Német
Összesen 32/13 25/13 9 23 12 29/3
Diploma kiegészítőn 0 13 10 12 13 -
végzettek Angol
Diploma kiegészítőn 0 8 - - - -
végzettek Német
Forrás: Tanévenkénti tanszéki tanulmányi beszámoló 2006-2011
Változások a tanító angol és német VMT nappali és diploma- kiegészítő képzésben

2012-ben angol és német nyelvi VMT képzés is indult első évfolyamon, nappali tagozaton.
Diploma-kiegészítő kétéves képzés csak angol nyelvből folyik. A nappali tagozatos nyelvi
műveltségterületi hallgatók óraszáma és a diploma - kiegészítő képzésben részt vevők
óraszáma 2-3-4. évfolyamon 448 óra, (benne: 20 VMT-s óra + 12 differenciált ismerteket
közvetítő kötelezően választható kurzus 14 héttel számolva.) A nappali képzésben a csoportos
tanítási gyakorlatokkal ez összesen 588 óra. 2013. szeptembertől felmenő rendszerben az
érvényes mintatantervi óraszám csökkent, 364 órára változott. A képzésre fordított idő
csökkenése azonban – az alábbi táblázat adatait nézve - az utóbbi 3 évben nem hatott
kedvezőtlenül a nyelvi VMT-t választó tanító hallgatók létszámára (lásd a 2. sz. tábla adatait).
2. sz. tábla
2012-2015 nappalira beiratkozott angol-német VMT hallgató
Tanév I. évfolyam II.évfolyam III.évfolyam IV.évfolyam Összesen

2012 angol 12 angol 8 angol 7 angol 7 34
német 0 német 10 német 5 német 9 24

2013 angol 14 Angol 17 Angol 15 Angol 11 57
német 16 Német Német 12 Német 0 46

18
2014 angol 18 angol 12 angol 15 angol 18 63
német 10 német 14 német 9 német 12 45

2015 angol angol 14 angol 12 angol 19 62
17
német német 6 német 15 német 13 45

11
Mindösszesen 70 79 63 57 376
Forrás: Kari éves októberi statisztika
133
A tanítóképzés tanulmányi rendszere 2013-tól
A tanító alapképzés és idegen nyelvi VMT képzés tanulmányi rendszere Kari Tanácsi
határozat alapján 2013. szeptember 1-jétől a következőképpen áll össze:
Alapozó tárgyak (A-kötelező):

Társadalmi ismeretek: pszichológia, pedagógia, informatika
Törzstárgyak: ének-zene, magyar, matematika, technika, életvitel, természetismeret,
testnevelés, vizuális nevelés
Szakmai gyakorlat: egyéni komplex, csoportos tanítási gyakorlat gyakorló iskolában
8 hetes egyéni tanítási gyakorlat
Szakdolgozat projekt
Differenciált szakmai ismeretek (B- kötelezően választható)
- Idegen nyelvi beszéd és írás gyakorlat I-IV.
- Célnyelvi kultúrák
- Angol, német, francia irodalom
- Interkulturális nevelés I-II.
VMT angol, német, francia nyelvi képzés
- Komplex nyelvi készségfejlesztés I-III.
- Nyelvi akadémikus készségfejlesztés
- Tudatos nyelvhasználat I-II.
- Angol, német, francia tantárgy pedagógia I-III.
- Csoportos tanítási gyakorlat III-IV.
Választható kurzusok (C- fakultatívan választható)
- Tartalomalapú idegen nyelvi kurzusok
- Kétnyelvű kurzusok
- Inter-, és multikulturális kompetencia-fejlesztő képzések
Eredmények, nehézségek: tananyagok, óraszámok
2013 őszétől indult el az új mintaterv szerinti képzés az angol - német VMT képzésben is
(elvileg a francia is, de hallgató hiányában nem működik a gyakorlatban). A középiskolából
érkező diákok ott heti minimum 4-5 tanórában tanulták a nyelvet, az érvényben lévő
mintatantervünk az első évfolyamon heti 2 (1. félév- Komplex Nyelvi Képességfejlesztés I.),
illetve heti 4 órában (2. félév- Komplex Nyelvi Képességfejlesztés II., Beszéd és Írásgyakorlat
I.) ez csak szinten tartani engedi a nagyon különböző (A1-B1) szintű hallgatók nyelvtudását.
Bár informáltuk a hallgatókat arról, hogy kb. 60 %-ban nekik kell pótolni azt, amire a heti
néhány nyelvóra nem ad lehetőséget, mégis, a középiskolában szocializálódott hallgatók
jelentős része ezt nem tudja (vagy nem akarja) teljesíteni. Többségük a szervezett órákon és
vagy programokon elhangzottakra figyel. Ezért tanszékünk extra programcsomagot dolgozott
ki és működtet a hallgatók önálló tanulását fejlesztendő céllal, elsősorban tanórán kívüli
programokkal, rendezvényekkel, külföldi tanulmányutakkal, internetes oldalakkal. Ennek az
extra programcsomagnak a jelen hálózata több éves fejlesztő munka nyomán jött létre, mely
mára „Apáczai know-how”rendszerként működik.
„Apáczai - know-how” az idegen nyelvi VMT tanítóképzésben

A következőkben kísérletet teszünk arra, hogy a mintatantervi képzés kínálta lehetőség
mellé/köré épített kari lehetőségeket számba véve, rendszerbe foglaljuk az ún. „Apáczai know-
how”–t, a tanórai és tanórán kívüli nyelvi – pedagógiai - módszertani felkészülést támogató
programokat, rendezvényeket és lehetőségeket a jelenlegi tanszékvezető egy korábbi cikke
alapján. (GÖRCSNÉ MUZSAI 2014)
134
Ajánlások az idegen nyelvi VMT tanító mintatantervhez

Az előző fejezetben bemutatott mintatantervi változások erősen csökkentett óraszámokat
eredményeztek, így a képzés minőségének kompenzálására több ponton építettünk be és
működtetünk új formát, amelyet tanszéki kezdeményezésre a kari vezetés legalizált, a tanszék
oktatói pedig a napi gyakorlatban működtetnek. Ennek fő elemei:
Tematikus workshopok
2013 őszétől az idegen nyelvi tantárgypedagógia támogatására egyedi felkérés alapján

félévente 1-2 tematikus módszertani workshopot szervezünk az Öveges Kálmán Gyakorló
Általános Iskola szakvezetőjével, pl. a korai szakasz hatékony nyelvtanítási módszerei és
technikái, a nyelvtan tanítása 6-10 éveseknek, stb. témában. Tanszékünkön mára
hagyománnyá váltak a hazai és külföldi szakemberek (Goethe Intézet, Eisenstadti Pedagógiai
Főiskola, Bécs Város Iskolatanácsa, Europäische Volksschule EVS- Bécs) bevonásával
szervezett tanórák, workshopok. Például a Goethe Intézet munkatársa, Dr. Morvai Edit (német
mese a nyelvi órán témában), és az Audi - Akadémia munkatársa Antal András tréner (idő-,
és konfliktus menedzsment címmel) tartott hallgatóinknak workshopot. Terveink szerint
tréninget szervezünk a coaching, nyelvi coaching és a többnyelvűségi programok
megismertetésére is. A jövőben fontos feladat a szakmai felkészülés szempontjából aktuális
és színvonalas workshopok kreditponttal történő elismertetése.
Interkulturális nevelés
Globalizálódó és sokszínű, soknemzetű világunkban a tanítóképzésben és a nyelvi VMT-s
képzésben erőteljesebben kell foglalkozni a különböző kultúrák és nyelvek közötti
különbségek szakszerű és kompetens fel/meg/elismerésének és kezelésének kérdésével.
Erre az „interkulturális érzékenység” témájú tréningfoglalkozás ajánlott a nyelvi VMT
hallgatókon kívül minden tanító számára, tekintve, hogy egyre több a más nyelvű és kultúrájú
tanuló a magyar iskolában. A tanszéken nemzetközi és hazai (TEMPUS) képzésben
tanúsítványt szerzett oktatók működnek e témában.
Nemzetközi mobilitás programok oktatóknak és diákoknak
Az előző fejezetben jelzett területeken további tapasztalatszerzést jelenthet a nyelvi
terepgyakorlat (intézményközi nemzetközi kapcsolatok, megállapodások alapján).
Tanszékünk eddig is működtette az 1 napos külföldi tanulmányutak, hospitálások (bécsi,
eisenstadti, pozsonyi iskolákban szervezett) rendszerét, melyek hasznos gyakorlati
tapasztalatokkal egészítik elméleti tanulmányaikat: pl. 2013. 04.11. Bécs, EPS- Európai Iskola,
alsó tagozat, multilingvális oktatás gyakorlata,(50 fő), 2013. 04.23.Eisenstadt, Pedagógiai
Főiskola, tanító-, és gyógypedagógiai képzési program megismerése, interkulturális találkozó
a 2 intézmény hallgatói között, (38 fő), 2013. december 06-án a tanító német VMT-s hallgatók
számára terepgyakorlat Pozsonyban, a háromnyelvű történelmi városba. A tanulmányúton
német nyelvű idegenvezetés összesen 19 főnek.
2010-től a hosszabb (1 hetestől 3 hónaposig tartó) szakmai tanulmányútra is van mód: külföldi
szakmai gyakorlat, hospitálás nemzetközi projektek és mobilitás programok alapján, (pl.
EdTWIN, Erasmus, egyéb). A hosszabb tanulmányutakat pályázathoz és megadott szakmai
szempontok szerinti beszámolóhoz (reflektálás útján való tanulás) kötöttük, lehetőség szerint
a hasznos tapasztalatok közreadását támogatva (pl. Vivat Academia egyetemi lap, Ajtó kari
diákújság, honlap, vagy kiadvány) a másoktól tanulás érdekében. Az utóbbi 5 évben a karról
157 fő utazott ki, közte növekvő számban vannak idegen nyelvi VMT-s tanító hallgatók, és 40
főt fogadtunk (Lásd. 3. sz. táblázat).
135
3. számú táblázat
ERASMUS hallgatói mobilitás programban résztvevők adatai
2011-2015 között
Tanév Erasmus kiutazó Erasmus beutazó hallgató/fő

hallgató/fő/Apáczai Kar
2010/11 30 4 (PT, SK)
2011/12 34 5 (PT, POL)
2012/13 33 9 (GR, PT, SK)
2013/14 35 10 (SK, TR, PT)
2014/15 25 12 (PT, TR, SP)
Összesen 157 40 fő
Célországok:
FR, PT, GER, AT, SP, ITA,
DK, GR, TR, POL
Forrás: Kari adatbázis (2015. február 16.)
2011 óta további lehetőség német VMT-s tanító hallgatók számára pedagógiai és nyelvi
gyakorlaton 8 megyei középiskolást kísérni a németországi testvérterület székhelyére,
Pforzheimbe nyelvtanfolyamra, célnyelvi ország megismerésére. 2014 tavaszától pedig a
német nyelvi lektor kezdeményezésére a berlini Gebrüder-Grimm-Grundschule fogad egy
hetes tanítási gyakorlatra 4-4 hallgatót. A hallgatókat pályázat útján választja ki a szakmai
bizottság, tanulmányútjukhoz a kari HÖK anyagilag is hozzájárul. Campus Hungary és más
pályázatokon keressük hosszabb tanulmányutak finanszírozásához a lehetőséget, így jutott el
pl. 2 hallgatónk 2014 nyarán a drezdai EuroCampba egy hónapos nyári nemzetközi táborba.
Nyelvhasználatot támogató tanórán kívüli kari programok és rendezvények

2008 és 2011 között az EdTWIN Határon Átnyúló Együttműködési program Bécs Városával
projekt (L00048) keretében kialakult egy olyan kari szintű nyelvhasználatot támogató
programcsomag, amelyről több fórumon, internetes felületen és periodikában (magyarul és
németül) közzétettünk információkat: így a MANYE szombathelyi konferenciáján, a Modern
Nyelvoktatás, és a DUfU periodikákban, a Széchenyi Egyetem Kautz Gyula Kar
Konferenciáján és honlapján. Ennek alább – a teljesség igénye - nélküli alapelemeit soroljuk
fel.
- Nyelvek Európai napjához kapcsolódó „Nyitott ajtók hete” projekt
- InterCafeKlub, interkulturális workshopok, nemzeti napok keretében adott ország
kultúrájának, gasztronómiájának bemutatása
- Ifjú kutatók műhelye: felkészítés kari TDK-s kutatásokra
- Tehetségnap: nyelvi tehetségek bemutatkozása
- Nyelvi asszisztensek és gyakornokok foglalkoztatása
- Intenzív nyelvi workshopok, nyelvi tréningek és próbavizsgák
E programokat és rendezvényeket az elmúlt években a projekt fenntartható hozadékaként

egyrészt beépítettünk a kari napi gyakorlatba és hagyományos programként évente
megrendezzük, másrészt törekszünk új kezdeményezések indítására és működtetésére. Ezen
programelemek szerves részét képezik az MTA VEAB Inter –és Multikulturális Nevelési
Bizottság éves szakmai programjának, amely 2011 óta működik a régióban.
Ez utóbbiak között megemlítjük azt a kari stratégiát, amelyet a hallgatói diploma kiadásához
szükséges sikeresebb nyelvvizsgázói teljesítmény támogatására, az AKI+ Karrierirodával
dolgoztuk ki Lingua projekt 2013-2016 akcióterv néven. A projekt koncepciója 3 alapelemet
136
tartalmaz: Lingua klubprogramot, Kortárs - Tutor programot és a Tanszéki Lingua - „C”

kurzusajánlatot. Ezek megvalósulásának eredményeiről szólunk alább.
Az interaktív foglalkozások egy sajátos formája, a LINGUA klub, mely az Apáczai Csere János
Kar oktatóinak és hallgatóinak, valamint partnerintézményeinek aktív közreműködésére épít.
Az idegen nyelvekhez kapcsolódóan célul tűzte ki a különböző nyelvű és kultúrájú országok
és népek értékeinek, életmódjának és életszemléletének bemutatását, erről az érdeklődő
hallgatókkal, oktatókkal és vendégekkel intenzív kommunikáció folytatását, elsősorban angol
és német nyelven. A klub legfontosabb célja, hogy a hallgatók interkulturális kompetenciája,
idegen nyelvi szóbeli kommunikációja és nyelvhasználata gyarapodjon, továbbá kiemelten
fontos az is, hogy a hallgatók diplomájához szükséges sikeres nyelvvizsga megszerzését ily
módon is segítse. Félévente érdekes és egzotikus országok, nyelvek és kultúrák bemutatására
kerül sor, így Európán kívül Japán, Afrika országok, Oroszország stb. különböző
munkanyelven. 3-5 klubfoglalkozás a félév során a munkatervnek megfelelő témák szerint
érdeklődőt vonz a hallgatók és oktatók körében: eddig kb. 25-30 oktatói és 7-10 tutori előadás
és prezentáció hangzott el kb. 550-600 résztvevő számára (jelenléti ívek archiválva).
A projekt egy másik jellegzetes eleme a kortárs nyelvi segítő rendszer bevezetése. Az ún.
tutori hálózat rendszerének kiépítését és a szolgáltatás elindítását az idegen nyelvi tanszék
munkatársai, mentorai közösen készítették elő. Örömmel mondhatjuk, hogy 2013 első
félévében 18 fő németül és angolul kiválóan beszélő hallgató vett részt a tutori programban.
Ők azok, akik segítették a felzárkóztatást igénylő több mint 70 hallgató angol és német
nyelvtanulását. A program azóta is sikerrel folytatódik.
Az Idegen Nyelvi és irodalmi Tanszék folyamatos fejlesztés révén bővíti ún. C-választható
kurzuskínálatát, amely jelenleg kb. 25-30 féle nyelvtanulásra, szaknyelvtanulásra,
interkulturális kompetencia fejlesztésére irányuló 30-60 órás csomagot tartalmaz elsősorban
érdeklődő hallgatók számára, félévi választható kurzusként kreditpontokért.
Tananyagfejlesztés, kiadványok, fejlesztések
2008-2011 között a szerző által koordinált, Európai Unió által finanszírozott és Bécs Város
Európa Irodával közösen megvalósított bilaterális EdTWIN projektben kiadott 3 nyomtatott és
egy multimédia kiadvány is az idegen nyelvi tanítóképzés minőségének európai szintű
elvárásokhoz való igazítását szolgálja.
Német nyelvtanulás/tanítás – dinamikusan (Deutschlernen/lehren – dynamisch. Kézikönyv
Multimédia Projekt DVD-hez, Handbuch zum DVD Multimedia Projekt. EdTWIN Projekt 2008-
2011 CentroLING program/Programm Győr-Bécs, 2011. Alkotószerkesztők/ Redakteur:
Görcsné Muzsai Viktória, Szilágyi Magdolna. Győr: Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó,
2011. ISBN 978-963-334-035-6), és Multimédia projekt a német nyelv tanulásához és
tanításához. (4 DVD 660 perc. Szakmai koordinátor: Szilágyi Magdolna. Győr: Nyugat-
magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék,
2011.) címmel tanszékünk olyan multimédia anyagot és kézikönyvet fejlesztett ki, amely
egyrészt gyakorló pedagógusoknak, másrészt a képzésben részt vevő hallgatóknak ad
módszertani ötleteket tanórai munkájuk/gyakorló tanításuk hatékony szervezéséhez, másrészt
ország ismereti témákat prezentál újszerű mikro tanítás formában.
Európai Nyelvi Portfólió a közép-európai régió számára (Alsó tagozat (6-10 éves tanulók
számára). Nyelvi portfólióm. (Projektvezető: Mag. Dr. Franz Schimek. Projektkoordinátor: Dipl.
Pädn. Romy Höltzer. Bécsi projektkoordinátor: Dipl. Pädn. Romy Höltzer. Regionális
projektkoordinátor: Mgr. Kiss Ildikó (2005/06-2008/09) HU, Mgr. Eva Domiková (2005/06),
Mgr. Ivana Hrozková (2006/07), Mgr. Marcela Marková (2007/08), Mgr. Petra Tomanová, Mgr.
Alžběta Raziková (2008/09) CZ, Mgr. Štefana Kožiková SK. Szerző/Deskripció: Dipl. Pädn.
Romy Höltzer. Fordítás: Magyar: Mag. Sipos Judit; Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD; Mentsik
Szilvia B.A. Angol: Lois Rhomberg-Harrison, Monika Unger. Francia: Maurice Roux. Layout.
137
Creativwerk. Illusztráció: Dipl. Pädn. Andrea Fürnkranz.) című kiadvány az Európai (német
angol) nyelvű portfólió mellett megjelent Regionális (magyar) Nyelvi portfólió a 6-10 éves korú
nyelvtanulók tudásának, képességeinek, tapasztalatainak dokumentálására szolgál. Ennek
közreadása és tanító hallgatók általi használatba vétele ugyancsak a tananyag korszerűsítés
egy példája.
Kincskeresők, kalandra fel! (Szerzők: Farkas Tímea és Kellerer-Egerszegi Krisztina. Győr:
Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, 2011. ISBN 978-963-334-033-2, Szakértők: Kis Zita
Margit, Görcsné Dr. Muzsai Viktória) című modultankönyvünk magyar és bécsi kollégák
kooperációjában jött létre. A magyar mint idegen nyelv tanulásához nyújt segítséget az
érdeklődőknek, arra kiváló példa, hogyan lehet anyanyelvünket és kultúránkat más népek
számára közel vinni, bemutatni. Azaz tanító hallgatóink kultúraközi kompetenciáinak
támogatására nyújt közvetlen segítséget, illetve perspektivikusan lehetővé teszi, hogy
multikulturális osztályban más anyanyelvű diákokat magyarra tanítsanak.
Mindhárom kiadvány szervesen beépül a tanító VMT-hallgatók kötelező/választható
tárgyainak tananyagába.
2008-ban és 2011-ben a tanszék oktatói által 2 olyan kiadvány készült el, amelyek az idegen
nyelvtanításhoz kapcsolódó nyelvészeti, nyelvpedagógiai, szaknyelvoktatási területen folyó
tudományos kutatások tapasztalatait mutatják be:
- Nyelvek és kultúrák dialógusa- tanulmányok- Apáczai Füzetek 2008/3.
(sorozatszerkesztő: Lőrincz Ildikó) NYME Apáczai Csere János Kar, Győr - Apáczai
Füzetek 3, 2008
- Kultúrák és nyelvek között – kompetensen; Zwischen Kulturen und Sprachen –
kompetent. EdTWIN Projekt 2008-2011 CentroLING program tanulmánykötet.
Szerkesztő/Radakteur: Görcsné Muzsai Viktória. Győr: Nyugat-magyarországi Egyetem
Kiadó, 2011. ISBN 978-963-334-039-4
2009-ben bécsi partnerünkkel megalkottuk a pápai NATO iskola koncepcióját és nyelvoktatási

modelljének leírását Tarczy Lajos Általános Iskola, Pápa: International Regional College (IRC)
Iskolakoncepció, modell leíràs angol-német-magyar nyelven. (Wien-Győr-Pápa, 2009.
március-április, Kézirat. Készítette: Mag. Dr. Franz Schimek, Stuart Simpson D.A. Mag. Ágnes
Szelp, SSR für Wien (Bécs Város Iskolatanácsa) Európa Iroda, Venczel Csaba Tarczy Lajos
Általános Iskola, Pápa. Szakmai tanácsadó és lektor: Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD, NYME
Apáczai Csere János Kar, Győr). Ez a koncepció és modell gyakorlati példa az intézményi
szintű multikulturális képzés magyarországi terjesztésére. Az idegen nyelvszakos tanítók
képzésében mintaértékű kiadvány angol, magyar és német nyelven érhető el.
2013-2015 között a TÁMOP 4.1.2. D-12/1/KONV-2012-0006 „IDEGENBEN OTTHON" A
szakmai idegennyelvi és az idegennyelvű képzés megújítása és fejlesztése a Nyugat-
magyarországi Egyetemen c. projekt lehetőséget kínált karunknak a hallgatói és oktatói
potenciál intenzív fejlesztésére. A kari koordinációt tanszékünk kapta meg. A felkérés idegen
és szaknyelvi programcsomagok kidolgozására, és ezek pilóta kurzusokon történő
kipróbálására szólt. Tanszékünk oktatói az elmúlt 3 évben a következő 30-60 órás
programcsomagokat fejlesztették és próbálták ki: pedagógiai szaknyelvi program (3 modul:
német nyelvi alapozó, pedagógiai (német) szaknyelv, német nyelvvizsgatréning),
szaknyelvoktatás német nyelvű gyermekirodalmi szövegek segítségével (3 modul),
idegenforgalmi - turisztikai szaknyelvi program (3 modul), valamint KER B2 szintű általános és
gazdasági-idegenforgalmi szaknyelvi próbavizsga. Sor került három témában (coaching,
nyelvi coaching, többnyelvűség és interkulturális érzékenység) képzők képzése program egy-
egy 30 órás moduljának kidolgozására és kipróbálására is. Összesen 18 kurzust tartottunk,
amelyen 195 hallgató vett részt, 43 fő tett próbavizsgát. Emellett 6 interkulturális workshopon
138
156 hallgató bővítette ismereteit és nyelvtudását. .Ezek választható kurzusokként szerepelnek

a kar képzési kínálatában, jövőbeni cél az, hogy beépüljenek a mintatanterv kötelező tárgyak
tartalmába. http://ak.nyme.hu/moodle/course/category.php?id=47
Képzést támogató idegen nyelvi könyvek, szakmai kiadványok, publikációk
A több mint 2 évtizede alapított és azóta tovább fejlesztett Idegen Nyelvi Könyvtár
gyűjteményében szak- illetve szépirodalmi kiadványok, valamint szótárak találhatók angol,
német, francia, olasz, spanyol, orosz, latin nyelven. A könyv és a folyóirat állomány elsősorban
az általános és a szakmai nyelvismeret bővítésében segíti a hallgatókat. Gyűjtőkörében
bővítésre törekszik a karon oktatott szakok igényei szerint. Az angol és német pedagógiai
gyűjteményt főként a nyelvi tanítói szakos nappalis és levelezős hallgatók, valamint Győr és
környékének nyelvtanárai használják. A könyvtár gyarapodása folyamatos, a meglévő és új
szakok szakirodalmi igényének kielégítése a tanszékekkel, elsősorban az Idegen Nyelvi
Tanszékkel együttműködve történik. A beszerzés módja vétel, ajándék, valamint pályázatok.
2011 őszén két nagyobb ajándékot is kapott a könyvtár. Az egyik egy kiadói ajándék volt (új
angol nyelvű tankönyvek) a másik egy magánszemély adománya volt. Ez utóbbi (kb. 1000-
1200 kötet német és angol nyelvű szak-, ill. szépirodalmi könyv) feldolgozása folyamatban
van. 2014-ben a TÁMOP D egyetemi projekt keretében kb. 1 millió Ft értékű idegen nyelvű
tankönyvvel, szakkönyvvel (kb. 170 db) gyarapodott az állomány. 2016-ban a Goethe Intézet
német nyelvű szakmai és gyermekfolyóiratokat, valamint szaknyelvi tankönyveket küld
ajándékba. S újabb kiadói ajándékot (új angol nyelvű tankönyveket) kapott a könyvtár. Az
Idegen Nyelvi Könyvtár elmúlt 10 évének gyarapodását az 5. sz. táblázat mutatja. Az Idegen
Nyelvi Könyvtár 2010-ben a tanszék közeléből a kari könyvtárral együtt a főépület tetőterébe,
az új tudástérbe költözött. Az olvasók heti 12 óra helyett, több mint 50 órában érik el az Idegen
Nyelvi Könyvtár szolgáltatásait. Az Idegen Nyelvi Könyvtár állományának gépi feldolgozása
után, 10 éve lehetővé vált a számítógépes kölcsönzés bevezetése. Így lehetővé vált, hogy az
olvasók által igen kedvelt szolgáltatások valósuljanak meg (Pl. hosszabbítás, előjegyzés a nap
24 órájában), ahogy a Kari Könyvtárban megszokták. Az állományban lévő új, ill. régi könyvek
leírásai bekerülnek az országos MOKKA adatbázisba is, így a könyvtárközi kérések száma
2010 óta szintén emelkedő számot mutat.
4. sz. táblázat
2006-2015 évi idegen nyelvi könyvtári statisztika
(törölt dokumentumok számával bővítve)
Idegen
nyelvi
könyvtár 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
gyarapodása
(db)
Könyv 378 242 250 84 339 232 450 214 380 155
törlés 90 139 89 84 420 - 114 186 48 0
Összes
idegen
6364 6467 6628 6628 6547 6779 7115 7143 7475 7630
nyelvi
állomány
Forrás: Apáczai Kar könyvtári jelentése, 2016
139
Apáczai Napok – Nemzetközi Tudományos konferencia

Az Apáczai kar 19 évvel ezelőtt kezdte és azóta töretlenül folytatja Apáczai Napok –
nemzetközi tudományos konferencia programsorozatot, amelyen rendre szervezünk idegen
nyelvi szekciót is. Az idegen nyelvi tanszék által koordinált szekció a nyelvhasználat,
nyelvpedagógia, nyelvtudomány témakörben fogad hazai és külföldi előadókat. A 2015. évi
szekcióülésünk plenáris programmal kezdődött, amely az idegen nyelvi tanítóképzés 25 éves
történetére és fejlődésre pillantott vissza oktatók, tanszékvezetők révén. Ez alkalommal a
résztvevők száma: 25 fő, 17 előadó, 9 felsőoktatási és 2 közoktatási intézményt, valamint 3
országot képviselve.
17 előadás hangzott el a 2 alszekcióban, amelyek
- egyrészt a nyelvi és kulturális diverzitásra vonatkozó gondolkodási struktúrák fejlődését
mutatták be, valamint a nyelv-, az irodalom- és a fordítástudomány, a nyelvpedagógia és a
praktikus nyelvhasználat sokféle megközelítésére, kutatások eredményeinek bemutatására és
oktatásba építhetőségére törekedtek,
- másrészt olyan új teóriákra, hipotézisekre, elméletekre, módszerekre, projektekre és
technikákra hívták fel a figyelmet, amelyek a XXI. század nyelveket értő, beszélő, használó
emberének helyét és szerepét kreatívan fogalmazzák meg/fogalmazzák újra a globalizálódó
társadalomban, a digitális média fejlődését és tanulásban való alkalmazását is figyelembe
veszik.
Az elhangzott előadásokat követően élénk vita alakult ki a résztvevők között, különösen a
digitális média idegen nyelvi tanítóképzésbe bevonásának lehetőségéről. Az előadások
elektronikus kiadványban jelennek meg a 2016-os konferenciára.
Kari LINGUA díj alapítása
Az idegen nyelvi tanszék fennállásának 25. évfordulója alkalmából kezdeményezte az Apáczai
Kar Lingua –Díj alapítását, amely hallgatók, és fiatal oktatók számára is elismerést jelenthet.
A díjalapítás indokai: karunkon az utóbbi 7-8 évben erőteljes előrelépések tapasztalhatók a
nyelvi képzés erősítésére (lásd fent a fenti adatokat), a kari nyelvi kínálat létjogosultságát a
hallgatók egyre növekvő számú részvétele jelzi vissza. Ugyanakkor az idegen nyelvi és
nyelvű kommunikáció erősítése ugyancsak hangsúlyosan szerepel a felsőoktatási
stratégiában (nemzetköziesítés, külföldi hallgatók fogadása). A díj további motivációt és
erkölcsi elismerést jelent mind a hallgató, mind az oktató számára, leendő hallgatók esetében
és a külvilág számára pozitív és innovatív képet tükröz a karról. A kari szintű díjak első ízben
2015 tavaszi félévének végén kerülnek átadásra, a tanszéki Lingua díjat 2 arra érdemes
hallgatónak 2015 januárjában átadtuk.
További perspektívák
Az Apáczai Kar 2016. január 1-jétől fenntartói döntésre integrálódott a győri székhelyű
Széchenyi István Egyetemhez. Ez a tény minden bizonnyal hatással lesz a kar és az idegen
nyelvi VMT tanítóképzés jövőjére is. Ez azonban már a következő évek – remélhetőleg újabb
25 év - története.
140
Irodalom
GÖRCSÉ MUZSAI Viktória:
- Idegennyelvi specializáció – választott műveltségterület (VMT) – jellemzői a győri
tanítóképzésben. XVIII. Apáczai Napok 2013 - Nemzetközi Tudományos Konferencia
Tanulmánykötet 2014: Quid est veritas? (Jn 18,38) teóriák, hipotézisek és az igazság
viszonya, Szerk: Lőrincz lldikó, Győr, 2014. október 22. ISBN 978-963-334-258-9 pp
322-335
SZILÁGYI Magdolna (2013): Szubjektív narratíva a hazai tanítóképzésről. In: Barakonyi

Károly-Forray R. Katalin sorozatszerkesztő: Perspektívák a neveléstudományban,
PTE BTK „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs pp. 45-57
Felhasznált dokumentum:
- A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános iskolától a
diplomáig - Fehér könyv 2012 – 2018.
- NYME Apáczai Csere János Kar Tanító idegen nyelvi VMT minta tantervei
Internetes hivatkozások
- EdTWIN projekt: nyelvek és kultúrák között kompetensen a Centrope régióban. In:
Széchenyi Egyetem Kautz Gyula konferencia előadásai, 2011. Győr, p 12 (online
megjelenés)
http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2011/kultura/GorcsneMuzsai.
pdf
- NYME AK Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék –Köszöntő: Idegen Nyelvi és Irodalmi

Intézeti Tanszék rövid története és perspektívái
http://www.ak.nyme.hu/index.php?id=21497 [ 2014. 09. 20.]
- TÁMOP D „Idegenben otthon” 2013-2015 projektben kifejlesztett tan-, és képzési

anyagok és próbavizsgák: http://ak.nyme.hu/moodle/course/category.php?id=47 (20
(2015.02.10.)
Egyéb források:
- Erasmus hallgatói mobilitás adatai, Kari adatbázis, 2015. 02.16.
- Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék éves beszámolói 2008-2014, kézirat,
tanszéki irattár
- Hazai és Nemzetközi projektek beszámolói 2008-2014, Kézirat, Idegen Nyelvi és
Irodalmi Intézeti Tanszék, tanszéki irattár
- Apáczai Kari Könyvtári jelentése (adatbázis, kézirat) 2015 nyár
141
1. számú melléklet
A 25 ÉVES IDEGEN NYELVI TANSZÉK OKTATÓI
TANSZÉKVEZETŐK
2012- Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD egyetemi docens

2007-2011 Szilágyi Magdolna főiskolai docens
2001-2006 Dr. Lőrincz Ildikó PhD egyetemi docens
(2007-től tudományos, nemzetközi és minőségbiztosítási
dékánhelyettes)
1993-2000 Dr. Szenténé Dr. Vida Éva főiskolai docens †
1990-1993 dr. Zakar Klára főiskolai docens
IDEGENNYELVI TANSZÉK AKTÍV OKTATÓI

Angol:
Dr. Helen Sherwin (1994-)
Dr. Boldizsár Boglárka (1999-)
Dr. Makkos Anikó (2008-)
Bánfalvi Szilvia (2008-)
Német:
Csapóné dr. Horváth Andrea (1988-) német és orosz
Görcsné dr. Muzsai Viktória (2007-) német és orosz
Horváth Viktorné (2007-)
Kis Zita Margit (2004-)
Sipos Judit (2010-)
Francia:
Dr. Lőrincz Ildikó (1992-)
IDEGENNYELVI TANSZÉK VOLT FŐÁLLÁSÚ OKTATÓI

Angol:
K. Szabó Ilona (1989-2007)
Dr. Pintér Annamária (1989-1999)
Dr. Sohár Anikó (2002-2012)
Dr. Horváth Rajmund (2002-2004)
Gerry Macnamara (2005 – 2012)
Szénási Annamária (2007-2015)
Dr. Poór Zoltán (2012.jan-jún.)
Német:
Bozzai Judit (1988-1990)
Kiss Andrásné (1991-2002)
Dr. Kovácsné Kószás Erzsébet (1991- 2001)
Beckl János Miklós (1995-2002)
Gauder Eszter (1991-2007) német és angol
Markus Hammerstein (2003-2007)
Szilágyi Magdolna (1993-2011) – német, orosz és lovári
Dr. habil. Vajda Károly (2002-2012)
Olasz:
Váczi Judit (1991- 1995)
Kissné Pintér Zsuzsanna (2008-2010) †
142
Spanyol:
Antonio Joao Charomar (2010-2013)
OROSZ, NÉMET, ANGOL SZAKKOLLÉGIUM TANÁRAI

1988- 1990
Csapóné Horváth Andrea (1988-)
Nagy Dezső (nyugdíjazás 1995)
Simon János (nyugdíjazás 1993)
Nangiáné Kormos Éva (1988-1996)
Dr. Zakar Klára (1988-1995)
Vasi Tamás (1988) †
Bozzai Judit (1988- 1990)
K. Szabó Ilona (1989- 2007)
Pintér Annamária (1989-1999)
LEKTORAINK, KÜLSŐ ÓRAADÓINK

Angol:
Bethany Andrews (1994-1995)
David Scott (1991 – 2007)
Robert Nemeth (1992 – 1996)
Angela Holman (1995 –1997)
Betty Filo (1996 – 1998)
Caroline Laidlow (1998-1999)
Frank Turfus (1998-2000)
Alexander F. Hay (1999-2001)
Elizabeth Smith (1999 – 2002)
David Timothy Cronin (2002 -2005)
Andrew Biro (2003 –2005)
Daniel Fergusson (2003 –2006)
Szabó Gábor (2015-2016)
Zsebők Petra (2015-2016)
Német:
Krista Kriebernegg (1990-1994)
Karin Elisabeth Köck (1994-1998)
Barbara Stevens (1994-1998)
Marita Ruge (1995-1999) †
Gisela Wiedemann (1994-1998)
Dr. Corinna Berg (1997-1999)
Bernd Finger (1998- 2000)
Gunnar Erth (1998-2000)
Andreas Thimm (1999-2000)
Gregor Chudoba (1999-2000)
Martina März (1999-2001)
Olaszi Imréné (2004-2005) †
Stefan Aubreville (2005-2010)
Björn Freiberg (2007- 2010)
Szabó Erika (2007-2010)
Papp Ildikó (2007-2010)
Dr. Garai Anna (2009-2010)
Dr. Heike Sievert (2011-2016)
143
Francia lektorok/óraadók
Anne-Marie Blandin (1992-1995)
Claude Rondeau (1993-1996)
Jacques Cardon (1993-1996)
Michel Daban (1996-1997)
Luce Guerin (1997- 1998
Charlotte Gold (1998- 1999)
Mehdi Tartag (1998-2000)
Alexandra Doulgeris (1999-2000)
Genevieve Marchall (1999-2000)
Geneviève Saubes (2001-2003)
Vanessa Thommann (2004-2006)
Marion Perrier (2005-2006)
Jonathan Peter (2006-2007)
Damien Legrand (2008-2009)
Kardosné Kovács Eszter (2010-2013)
Olasz
Domenico D’Urso (1997-1999)
Dr. Hardiné Magyar Tamara (2004-2005)
Klausz Orsolya (2012-2013)
Kövecses Krisztina (2012-2013)
Gregosits Gábor (2012-2013)
Spanyol
Bartha Éva (2000-2006)
Magdalena Vincze-Kock (2006-2007)
Juan Jose Egea (2008-2009)
Antonio Joao Jaromar (2008- 2010)
Japán
Sakashita Takanori (2007-2010)
Shimabukuro Eiko (2010-2012)
Mukai Hitoshi (2012-2014)
Fujishima Toshiko (2014-2015)
Hatori és Kaori Mitsuaki (2015-2016)
TANSZÉKI ADMINISZTRÁTOROK:
Gaál Tünde (1994 -2002)
Khouiled Ildikó (2004-2014)
Karácsony Elvira (2014-2015)
Oroszné Hank Katalin (2015-)
144
2. SZÁMÚ MELLÉKLET
APÁCZAI CSERE JÁNOS KAR

Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék
Tanszékhez kötődő kiadványok, publikációk, produktumok 2004-2011
Kultúrák és nyelvek között – kompetensen; Zwischen Kulturen und Sprachen –

kompetent. EdTWIN Projekt 2008-2011 CentroLING program tanulmánykötet.
Szerkesztő/Radakteur: Görcsné Muzsai Viktória. Győr: Nyugat-magyarországi Egyetem
Kiadó, 2011. ISBN 978-963-334-039-4
Német nyelvtanulás/tanítás – dinamikusan; Deutschlernen/lehren – dynamisch.
Kézikönyv Multimédia Projekt DVD-hez, Handbuch zum DVD Multimedia Projekt. EdTWIN
Projekt 2008-2011 CentroLING program/Programm Győr-Bécs, 2011. Alkotószerkesztők/
Redakteur: Görcsné Muzsai Viktória, Szilágyi Magdolna. Győr: Nyugat-magyarországi
Egyetem Kiadó, 2011. ISBN 978-963-334-035-6
Multimédia projekt a német nyelv tanulásához és tanításához. 4 DVD 660 perc.
Szakmai koordinátor: Szilágyi Magdolna. Győr: Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai
Csere János Kar Idegen Nyelvi és Irodalmi Intézeti Tanszék, 2011.
Kincskeresők, kalandra fel! Modultankönyv a magyar mint idegen nyelv tanulásához.
Szerzők: Farkas Tímea és Kellerer-Egerszegi Krisztina. Győr: Nyugat-magyarországi
Egyetem Kiadó, 2011. ISBN 978-963-334-033-2
Európai Nyelvi Portfólió a közép-európai régió számára. Alsó tagozat (6-10 éves
tanulók számára). Nyelvi portfólióm. Projektvezető: Mag. Dr. Franz Schimek.
Projektkoordinátor: Dipl. Pädn. Romy Höltzer. Bécsi projektkoordinátor: Dipl. Pädn. Romy
Höltzer. Regionális projektkoordinátor: Mgr. Kiss Ildikó (2005/06-2008/09) HU, Mgr. Eva
Domiková (2005/06), Mgr. Ivana Hrozková (2006/07), Mgr. Marcela Marková (2007/08), Mgr.
Petra Tomanová, Mgr. Alžběta Raziková (2008/09) CZ, Mgr. Štefana Kožiková SK.
Szerző/Deskripció: Dipl. Pädn. Romy Höltzer. Fordítás: Magyar: Mag. Sipos Judit; Görcsné
Dr. Muzsai Viktória PhD.; Mentsik Szilvia B.A. Angol: Lois Rhomberg-Harrison, Monika Unger.
Francia: Maurice Roux. Layout. Creativwerk. Illusztráció: Dipl. Pädn. Andrea Fürnkranz.
Wilmes, Sabine/Plathner Franziska/Atanasoska, Tatjana (eds): Second Language
Teaching In Multilingual Classes, Eurac, Bolzano, 2011, . LinguaINCLUSION projekt ISBN
978-88-88906-70-6
Susanne Müller-Using , Ingrid Kunze (Ed.): Virtually Connected Language

Workshops at European Schools – Selected Papers of the accompanying research. VISEUS
2009 Lifelong Learning Programme. University Osnabrück: Magdolna Szilágyi, Stefan
Aubreville. University of West Hungary Apaczai Faculty. Printe: Palatia Nyomda Győr. 2009,
p 128
7 Geschichten in 4 Sprachen, CD-Rom, VISEUS 2009 Lifelong Learning Programme,
2009
Gesammelte Schülertexte aus sechs europäischen Landern – Ergebnisse aus dem

Comenius Projekt - „Virtuell vernetzte Sprachwerkstätten an europäischen Schulen”.
VISEUS 2009 Lifelong Learning Programme. Szerkesztők/Redaktion: Auberville Stefan,
Szilágyi Magdolna. Westungarische Universitat Apáczai Fakultat Győr. Druck: Palatia
nyomda Győr, 2009. p 46
145
Projektmodulok: www.eubis-comenius.eu Comenius-Projekt – EU-Bürgerschaft:

Gesellschaftliches Engagement für Europa beginnt in der Schule, EUBIS projekt 2009.
EU- állampolgárság: az Európa iránti társadalmi elkötelezettség az iskolában

kezdődik (Modulok a tanár/tanítóképzés számára). EUBIS PROJEKT COMENIUS 2.1. Kiadó
és szerkesztő: Transznacionális Projektcsoport. Magyarországi projektpartnerek: Szilágyi
Magdolna, Kis Zita Margit.
ISBN 978-952-10-4810-4. Nyomtatás: Kopijyva Oy Kouvola, Finland 2009. p. 91
H. Sherwin, B. Boldizsár, I. Lőrincz (2004) Special Needs in the Primary Classroom.
Győr: Oktatási Minisztérium, Nyugat-magyarországi Egyetem.
Könyvek 2001-2012
Csapóné Horváth Andrea – Kis Zita Margit (2012): Tourismus einmal bunt.
Lehrwerk für Studierende und Berufstätige im Bereich Tourismus 3. javított kiadás
Budapest: Holnap Kiadó, 232 p.ISBN 978-963-349-047-1
Csapóné Horváth Andrea-Kis Zita Margit (2009): Zu Ihren Diensten. Lehrwerk für
Studierende und Berufstätige im Bereich Gastgewerbe und Hotellerie. Győr: Varietas Bt.
Kiadó. 224 p.ISBN 978-963-06-7775-2
Csapóné Horváth Andrea – Kis Zita Margit (2006/2008): Tourismus einmal

bunt.Lehrwerk für Studierende und Berufstätige im Bereich Tourismus
Győr: Varietas Bt. Kiadó, 218 p.ISBN 978-963-06-5777-8
Nyelvek és kultúrák dialógusa- tanulmányok- Apáczai Füzetek 2008/3. (sorozatszerkesztő:

Lőrincz Ildikó) NYME Apáczai Csere János Kar, Győr
Csapóné Horváth Andrea – Kiss Andrásné (2001): Grammatik-anders

Budapest: M.P.L.-Librotrade Kft. 180 p. ISBN 963 9328-29-4
146
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia

Kautz Gyula Gazdaságtudományi Kar
Kultúrák találkozása gazdasági környezetben
Bevezetés
Az elmúlt évtizedekben a globalizáció jelentéstartalmának a bővülése figyelhető meg, azonban

a különböző szakterületeket képviselők egyetértenek abban, hogy a globalizáció általános
kategóriaként értelmezve gyakran pozitív és/vagy negatív reakciókat vált ki, ugyanakkor
megkérdőjelezhetetlen, hogy a világgazdaság kulcsjellemzői között kell, hogy szerepeljen
(ABLONCZY-MIHÁLYKA 2009).
A globalizáció kapcsán s globális gazdaság ‒ globális kultúra ‒ globális kommunikáció
(ABLONCZYNÉ 2001) közötti kapcsolódások és eltérések vizsgálata megszilárdította helyét
az üzleti kommunikációt elemző kutatásokban és a jó gyakorlatot bemutató
esettanulmányokban. Vizsgálatok sora bizonyítja be, hogy a gazdaság, az üzleti élet és a
kultúra közötti összefüggések kutatása még napjainkban is aktuális.
Az interkulturális kommunikáció kutatói és a gyakorlati szakemberek szintén
hangsúlyozzák, hogy a különböző kultúrák ismerete elengedhetetlenül fontos és egyetértenek
abban, hogy a globalizáció magával hozta azt a jelenséget, hogy a gazdaság és az üzleti élet
szereplői – akár virtuálisan, akár szemtől szemben – egyre növekvő mértékben találkoznak
különböző kultúrák képviselőivel.
Jelen tanulmány egy 2013-2014-ben végzett komplex kutatás egy szeletét mutatja be,
ahol kulturális jellemzőkre vonatkozó attitűd-állítások alapján elemeztük a magyar kultúrát. A
szakirodalmi háttér bemutatása után a kérdőíves adatgyűjtés célját vázoljuk fel, illetve a
magyar gazdasági szereplők – akik rendszeres üzleti kapcsolatban állnak eltérő kulturális
háttérrel rendelkező partnerekkel – viselkedési jellemzőit elemezzük.
A kutatás elméleti háttere
Az interkulturális üzleti kommunikáció kutatása nem új terület. Kutatásunk tervezésekor

figyelembe vettük a kultúrakutatás nagyjainak modelljeit (HALL 1959, HOFSTEDE 1980,
TROMPENAARS 1993), illetve a kultúra értelmezésének sokszínűségét. A kultúrának sok
jelentése van, mást értenek alatta a szociológusok és mást a kultúrakutatók, de a tanulmány
szerzője elfogadja, hogy, „a kultúra mindig kollektív jelenség, mivel legalább részben meg kell
osztanunk olyan emberekkel, akik ugyanabban a társadalmi környezetben élnek vagy éltek,
amelyben a kultúrát elsajátítottuk”(HOFSTEDE – HOFSTEDE 2008: 35), következésképpen a
kultúra a társas játszma íratlan szabályainak alkotóelemeit jelenti.
A kutatás hátterének vizsgálatakor tanulmányoztuk a GLOBE kutatás tapasztalatait és
eredményeit (BAKACSI 2008, 2012), amely az értékek és normák szintjén ragadja meg a
kultúrát.
Számos kutató foglalkozik, illetve foglalkozott (vö. HAIRE et al. 1963; LAURENT 1983;
TROMPENAARS – WOOLLIAMS 2003; KONCZOSNÉ 2003; KONCZOSNÉ 2007; NÁDAI
2012) a kulturális jellemzők bemutatásával, amelyek hatással lehetnek az interkulturális üzleti
kommunikációra: a kommunikáció folyamatát vizsgálták a kommunikációs zavarok
vonatkozásában, a nyelvi probléma (esetünkben angol mint lingua franca) jelentőségét
emelték ki, figyelmen kívül hagyva, hogy már nem nyelvi, hanem kulturális problémákról van
szó, illetve a kulturális viselkedés jellemzőit mutatták be hangsúlyozva a normák és értékek
szerepét.
A múlt század 90-es éveitől kezdődően a tanulmány szerzője, a Széchenyi István
Egyetem Nemzetközi Kommunikáció Tanszékének oktatóival/kutatóival együtt tanulmányozta
az interkulturális kommunikációval foglalkozó hazai és külföldi szakirodalmat, amelyek
szükségesek voltak, hogy az interkulturalitás témakörében korszerű kurzusokat tervezzenek
az alap- és mesterszakos hallgatóknak. Tanszéki kutatásaink nagy része a magyarországi
147
üzleti környezetet vizsgálta, ahol a magyar gazdasági szereplők rendszeresen találkoztak

olyan partnerekkel, akik eltérő kulturális háttérrel rendelkeztek. Első kutatásaink alapfeltevése
az volt, hogy az üzleti kommunikációban a zavart nem a nyelvi kód okozza, hanem a kontextus,
amelynek vizsgálatához a kultúrák ismeretére van szükség.
2007-2009 között a Széchenyi István Egyetem a kutatási főirányok közé emelte a
Szakmai, szervezeti és nemzeti kultúrák dialógusa névvel fémjelzett komplex kutatásunkat,
ami az interkulturális kompetencia, a vállalati nyelvhasználat és a nemzetközi közegben
dolgozó magyar gazdasági szereplők szakmai készségeinek a vizsgálatára irányult.
Eredményeinket és következtetéseinket hazai és nemzetközi konferenciákon mutattuk be,
illetve publikáltuk (Ablonczyné 2008a, ABLONCZYNÉ 2008b, ABLONCZY-MIHALYKA 2009;
ABLONCZYNÉ-TOMPOS 2008, 2009; TOMPOS 2009a, TOMPOS 2009b, TOMPOS 2009c.).
Jelen kutatásunk tervezéséhez nagyban hozzájárult az a szakmai tapasztalat, amit az
OPTICOM (Optimisation of Intercultural Communication and Collaboration Austria-Hungary)
nemzetközi projekt kapcsán szereztünk. 2009-2011 között a projekt keretében kvantitatív és
kvalitatív kutatásokat folytattunk. A projekt célja az osztrák – magyar határ menti régiókban
működő kis- és középvállalatok üzleti kultúrájának és kommunikációjának mennyiségi és
minőségi vizsgálata volt, valamint az eredmények alapján javaslatok megfogalmazása az
együttműködés, így a versenyképesség javítása érdekében. Az OPTICOM kutatás több
publikációban is bemutatásra került (SZŐKE 2009, ABLONCZYNÉ – TOMPOS 2011).
A vizsgálat célja és a kutatás módszere
A vizsgálat célja, hogy bemutassa és elemezze magyar gazdasági szereplők viselkedési

jellemzőit eltérő kulturális háttérrel rendelkező partnerekkel történő interakcióik során.
Kvantitatív módszert alkalmaztunk: a hólabda módszerrel történő kérdőíves felmérést
egyetemi hallgatók végezték: Vezetés és Szervezés, Logisztikai Menedzsment, Marketing,
Gazdaságinformatikus MSc, nappali és levelező tagozatos hallgatók, akik az Interkulturális
menedzser kommunikáció kurzusra beiratkoztak 2012-2013. év tavaszi félévében.
A kérdőív összeállítása során felhasználtuk az utóbbi években végzett kutatásaink
eredményeit is azzal a nem titkolt céllal, hogy jelen vizsgálatunk eredményeinek az
ismeretében a jövőben elemezni szeretnénk, hogy 5-8 év elteltével korábbi következtetéseink
érvényesek-e jelenleg is.
Adatközlők és a kutatási minta
A válaszadóktól visszaérkezett kérdőívek száma 268 volt, azonban az adattisztítást követően

a végleges minta-elemszám 239 lett. A minta kijelölése során vállalkozásokra fókuszáltunk,
azonban a vállalkozásokat a kérdőívek megválaszolása során egyének képviselték, akik az
adott cégnél végzik munkájukat, így a demográfiai adatok esetében nem csupán a
vállalkozásokra, hanem a megkérdezett egyénekre vonatkozó információk is megtalálhatóak.
 a válaszadók közül 125 férfi és 114 nő volt és 62,8% életkora a 20-35 év közé esett;
 az adatközlők közül 205 rendelkezik felsőfokú végzettséggel;
 a válaszadók többsége (222 fő) az angol nyelvet használja az intern és/vagy extern
vállalati kommunikáció során. 164 fő a német nyelvet is használja, illetve 24 fő
megjelölte az orosz, 15 fő a spanyol és 12 fő a francia nyelvet is. A kutatásban részt
vevők közül 180 fő beszél két idegen nyelvet, közülük 72 fő még megjelölt egy
harmadik nyelvet is;
 a válaszadók 96,9%-a napi rendszerességgel kommunikál sajátjától eltérő kulturális
háttérrel rendelkezővel (intern és/vagy extern vállalati kommunikációban);
 a vállalatok, ahol az adatközlők dolgoznak, megyeszékhelyen találhatók (N=155);
 a vállalatok 32,8%-a a Nyugat-Dunántúli Régió kisebb városaiban helyezkednek el;
 a vállalatok 54,8%-a több, mint 250 munkavállalót foglalkoztató nagyvállalat, 43,2%-a
kis- és középvállalat;
148
 a mintában szereplő vállalatok 56%-a külföldi tulajdonú, 34%-a magyar tulajdonú és

8%-a vegyesvállalat.
A kérdőív: Kulturális különbségek vizsgálata
Attitűd-vizsgálat az alábbi állítások mentén:

1. Ha külföldivel dolgozom, másképpen kell gondolkodnom.
2. A vállalat sikere érdekében alkalmazkodom a külföldi kultúrához.
3. A vezetői döntésekben a vállalat érdeke a döntő, nem a személyes kapcsolatok.
4. A hosszú távú célokat mindig figyelembe kell venni a döntéseknél.
5. Az ösztönzés legyen mindig kellően differenciált.
6. A döntésekben a kulcsember a vezető.
7. Fontos, hogy az alkalmazottak innovatív ötleteit a vezetők elfogadják.
8. A hatékony munkavégzést gátolják a szabályok.
9. Ha barátaimmal dolgozhatok együtt, jobb eredményeket érek el.
10. Olyan vállalatnál jó dolgozni, amelyik nem vállal nagy kockázatot.
11. Szeretem, ha elismerik, hogy egyedül is meg tudok oldani egy problémát.
12. Elvárom, hogy a vezetőm teljesítményem értékelésekor beleélje magát a helyzetembe.
13. A közös döntéseket helyezem előtérbe.
14. Szeretem, ha a főnök minden héten, ugyanabban az időpontban tart értekezletet a
beosztottainak.
15. Szeretem, ha jól érzem magam a munkahelyemen.
16. A munkahelyi konfliktusokat a vezetőnek kell megoldani.
17. Elvárom, hogy a vezetők hatalmát korlátozzák szabályok.
18. A közös döntéseket helyezem előtérbe.
19. Az a jó munkahely, ahol az információk áramlása folyamatos a vezetők és a
beosztottak között.
20. Elvárom, hogy a közvetlen munkatársaim is értékeljék sikereimet.
21. Az ideális vezető szociálisan érzékeny.
22. Nem befolyásol, hogy milyen nemű a főnököm.
23. Zavar, ha túlságosan bizalmasan szólít meg a főnököm
Eredmények és következtetések
Az adatközlők egy 0-4 fokozatú skálán (egyáltalán nem, kivételes esetben, néha, gyakran, az
esetek túlnyomó többségében) értékelték, hogy mennyire értenek egyet a fenti attitűd-
állításokkal.
 A felsorolt állítások közül két állítás kapott átlagosan nagyon magas értéket: Az a jó
munkahely, ahol az információk áramlása folyamatos a vezetők és beosztottjaik között
(3,62), és Szeretem, ha jól érzem magam a munkahelyemen (3,92). A válaszok alapján
megállapíthatjuk, hogy a magyar kultúrával rendelkezők esetében még mindig alapvető
érték a megfelelő munkahelyi légkör. A megkérdezettek nagymértékben egyetértenek
a fenti állításokkal, mindemellett azt is kiemelik, hogy nem csak a munkahelyi légkör
fontos, hanem ugyanilyen releváns az is, hogy az információk áramlása a
hierarchiában mindig biztosított legyen.
 3,52-es átlaggal a kérdőívet kitöltők azzal is egyetértenek, hogy „A hosszú távú célokat
mindig figyelembe kell venni a döntéseknél.” Ez az eredmény azt mutatja, hogy a
jövőorientáltság már hangsúlyozottabban szerepel magyar munkavállalók esetében is.
Figyelemreméltó értékről van szó, mert az eddigi kutatások azt bizonyították, hogy a
magyar kultúra múlt- és jelenorientált, s ennek megfelelően a hosszú távú tervezés
nem szerepelt prioritásként a magyar kultúrával rendelkezőknél.
 Magas értéket kapott a hatalmi távolságra vonatkozó attitűd-állítás is („A döntésekben
a kulcsember a vezető” – 3,07). Számos kutatás foglalkozik a hatalmi távolság
kérdésével, amelyek közül kiemelendő a GLOBE kutatás eredménye a hatalmi
távolság mértékére vonatkozóan. A 2000-es elején végzett vizsgálatban az észlelt
149
érték magas, de a vágyott érték már alacsonyabb. Kutatásunk azt bizonyítja, hogy ezt
a vágyott értéket még nem értük el.
 Maszkulin kultúra a magyar kultúra, amit alátámaszt, hogy 1,17-es átlagértéket kapott
a kérdőívünkben szereplő 23. állítás (Zavar, ha túlságosan bizalmasan szólítanak meg
a főnökeim). A megkérdezettek csak kivételes esetekben érzik magukat kellemetlenül,
ha felettesük bizalmasan szólítja meg őket, illetve a válaszadók többsége úgy véli,
hogy nem kell, hogy a vezető szociális érzékeny legyen (Elvárom, hogy a vezetőm
teljesítményem értékelésekor beleélje magát a helyzetembe – 2,01-es átlag).
 Az eredmények megerősítették azt az előfeltevést, hogy a magyar kultúra partikularista
és nem univerzalista. A válaszadók 73%-a egyetértett abban, hogy a hatékony
munkavégzést gátolják a szabályok (2,9-es átlagérték), ami komoly gondot okoz, ha
például határmenti együttműködés során a magyar üzletember egy osztrák
üzletemberrel találja szemben magát.
 A kultúra értelmezése még mindig gondot okoz. Az első kérdésre (Ha külföldivel
dolgozom, másképpen kell gondolkodnom) adott válaszok 2,09-es átlaga arra utal,
hogy a válaszadók nincsenek tisztában azzal a ténnyel, hogy a kulturális különbség
kommunikációs zavart okozhat még akkor is, ha közös nyelvet beszélnek. Generációs
különbség is megfigyelhető a kultúra értelmezésében. Bár a válaszadók több, mint
60%-a a 20-35 év közötti volt és ők többnyire egyetértettek azzal az állítással, hogy
„Ha külföldivel dolgozom, másképp kell gondolkodnom”, de ezzel ellentétben a 35+
feletti korosztály egyáltalán nem értett ezzel egyet.
Összegzés
Véleményünk szerint a kulturális különbségeket nem gátló tényezőnek, hanem olyan

lehetőségnek kell tekinteni, amely szinergiákat hoz létre vállalatokon belül vagy vállalatok
között, ahol az értékek, normák és/vagy szokások különböznek. Következésképpen a
menedzsmentnek kiemelten kell foglalkozni a kulturális aspektussal.
Kutatásunk hozzájárult ahhoz, hogy a magyar kultúrára vonatkozó értékeket és
normákat felülvizsgáljuk és bebizonyítsuk, hogy a kultúrafüggőség nemcsak divatszó, amit
megpróbálnak ki- és felhasználni számos területen (többek között az egyre tömegesebbé váló
néhány órás interkulturális tréningeken), hanem a 21. század valósága, ahol az üzleti és/vagy
vállalati kommunikációban kiemelten kell kezelni a kulturális aspektust, mert a jobb
versenypozíciók eléréséhez szükséges kompetenciák kialakításában nagy szerepük van. A
kulturális sajátosságok nemzetfüggők, de ismeretük és kihasználásuk sikertényezőnek
számíthat az üzleti és/vagy vállalati kommunikációban.
Jövőbeni kutatásainknak érinteni kell az interkulturális kommunikatív kompetencia
kérdéskörét, hangsúlyozva, hogy az egyén interkulturális kompetenciája kontextus-függő. Az
üzleti kommunikáció résztvevőinek azonnal alkalmazható eszközökre van szükségük egy-egy
kommunikációs probléma megoldására, vagyis az interkulturális ismeretek önmagukban nem
elégségesek, ha nem tudjuk alkalmazni a tényleges interakciók során. Ezt az előfeltevést
elfogadva úgy gondoljuk, hogy az interkulturális üzleti kommunikáció fókuszában nem csak a
tényfeltárásnak kell szerepelnie a jövőben, hanem a különböző kulturális háttérrel rendelkező
üzleti partnerek gyakorlati segítése is fontos, hogy megoldást találjanak a kommunikációs
zavarok feloldására.
150
Irodalom
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Kulturális attitűdvizsgálat. In: Lőrincz, I. (szerk.) Értékőrzés

és értékteremtés. Győr: NYME Apáczai Csere János Kar. 2008a. p. 290-296.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Workplace Discourse. Hungarian Electronic Journal of
Sciences. HEJ Manuscipt no.: LIN 0810 29 – A. 2008b.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Economia globale – cultura globale – lingua globale. Nuova
Corvina – Rivista di Italianistica. 9. p. 160-171. 2001.
ABLONCZY-MIHÁLYKA Lívia: Business communication between people with different cultural
backgrounds. Proceedings of the Conference of the International Journal of Arts and Sciences.
1(19). 2009. p. 121-129.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Szociokulturális kompetencia és
sztereotípiák: hogyan tárgyalunk külföldiekkel? Translatologia Pannonica, Vol. 1. 2008. p. 81-
89.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Nemzetközi tárgyalások – kompetenciák a
gyakorló szakemberek szemével. In: Nádor Orsolya. (szerk.) MANYE XVIII. A magyar mint
európai és világnyelv. Budapest: MANYE-Balassi Intézet, 2009. p. 922-927.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Az OPTICOM project kutatási
tevékenységének bemutatása. In: Borgulya Ágnes, Deák Csaba (szerk.) Vállalati
kommunikáció a 21. század elején. Miskolc: Z-Press. 2011. p. 287-295.
BAKACSI Gyula: Kutatási beszámoló a gazda(g)ság és kultúra – a jövőorientált
versenyképesség kulturális meghatározottsága (a GLOBE kutatás alapján), c. T 046897
nyilvántartási számú OTKA kutatásról. 2008.
BAKACSI, Gyula: A GLOBE kutatás kultúraváltozóinak vizsgálata faktoranalízis segítségével.
Vezetéstudomány. 43 (4). 2012. p.12-22.
HAIRE Mason, GHISELLI Edwin E., PORTER Lyman, W.: Cultural patterns in the role of the
manager. Industrial Relations 2 (2). 1963. p. 95–117.
HALL Edward T.: The silent language. New York: Doubleday. 1959.
HALL Edward T.: Beyond culture. New York: Doubleday. 1976.
HOFSTEDE Geert: Culture’s consequences: International differences in work-related values.
Newbury Park, CA: Sage. 1980.
HOFSTEDE, Geert: Culture’s Consequences, Comparing Values, Behaviors, Institutions and
Organizations across Nations. Thousand Oaks CA: SAGE Publications. 1991.
HOFSTEDE Geert – HOFSTEDE, Gert. Jan). Kultúrák és szervezetek. Az elme szoftvere.
Pécs: VHE Kft. 2008.
LAURENT, André: The cultural diversity of Western conceptions of management. International
Studies of Management and Organization 13 (1–2). 1983. 75–96.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: Globális világ, nyelvi és kulturális hatások. Tér és
Társadalom. 17(1). 2003. p.117-129.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: Interkulturális kommunikáció mint globális kihívás. In:
Dinya L (szerk.) Globális marketingkihívások. Gyöngyös: Károly Róbert Főiskola, 2007. p. 69-
77.
NÁDAI Julianna: New Management Strategies of Small and Medium Sized Companies in
Multicultural CEE. In: Springer Reiner, Chadraba Petr. (szerk.) Proceedings of the 20th Annual
Conference on Marketing and Business Strategies for Central and Eastern Europe. Wien:
151
Institute for Export Management. Vienna University of Economics and Business. 2012. p. 223-
230.
SZŐKE Júlia: A kulturális tényező szerepe a vállalkozási teljesítmény alakulásában. In:
Lendvai Endre, Wolosz, Róbert (szerk.): Translatologia Pannonica I. Pécs: Pécsi
Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Fordítástudományi Kutatóközpont, Szláv
Filológia Tanszék, Pécs. 2009. p. 208-213.
TOMPOS Anikó: Nemzetközi kontextusban zajló tárgyalások – zavarok és okok. In: Sebestyén
József, Surányi Zsuzsa (szerk.) A nyelv, az irodalom és a kultúra varázsa. Veszprém: Pannon
Egyetemi Kiadó. 2009a. 331-337.
TOMPOS Anikó: Tárgyalások kritikus incidensei. In: Ablonczyné Mihályka Lívia, Garai Anna
(szerk.) Győri Nyelvi Mozaik III. Győr: Széchenyi István Egyetem. 2009b. p. 303-315.
TOMPOS, Anikó: Towards Fighters? – Changing Attitudes to Negotiations in Hungary.
Conference of the International Journal of Arts and Sciences. 19. 2009c. p. 82-89.
TROMPENAARS Fons: Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural Diversity in
Business. London, UK: Economist Books. 1993.
TROMPENAARS Fons, WOOLLIAMS Peter: Business across cultures. Chichester: Capstone.
2003.
152
BENCÉNÉ FEKETE Andrea

Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar
Kreativitás és az idegennyelv-elsajátítás a korai életszakaszban
Bevezetés
„A valóság nem olyan egyszerű dolog, mint ahogyan azt gyakran gondoljuk, hiszen felöleli az
ember fantáziáját is, s mindent, amit a fantázia megteremt…”
Lázár Ervin
A gyermekek képzeletvilága nem ismer határokat. A játék során mindent meg tudnak valóstani
függetlenül attól, hogy az úgy létezik-e a világban, ahogy az az ő gondolatukban megjelenik.
Az elefánt lehet lila, képes pillanatok alatt kis utasát elrepíteni a világ végére. A kreativitás az
egyén, a szellem szabadsága, már a korai életszakaszban is megtalálható a gyermekekben.
A kreativitást nem kialakítani, kell a gyermekben, hanem hagyni szabadon szárnyalni, teret
kell biztosítani a kibontakoztatáshoz, és semmi esetre sem szabad az egyént korlátok közé
szorítani. Guilford szerint (idézi: Fodor 2015) a kreativitás a divergens gondolkodás
megnyilvánulása problémahelyzetekben. Különböző irányokban elágazó, a fogalmak között
asszociatív hálókat létrehozó, több megoldáson alapuló gondolkodásmód. A kreativitás
megnyilvánulhat a problémák iránti szenzitivitásban, a gondolkodás könnyedségében,
rugalmasságában, valamint a gondolkodás eredetiségében (ESTEFÁNNÉ–DÁVID–
HATVANI–HÉJJA–NAGY–TASKÓ 2015).
A köztudatban a kreatív szó hallatán a barkácsolás, a kézműves alkotó tevékenység jut eszébe
az embereknek. Ám, ha valaki jó kézügyességgel rendelkezik, és szép alkotást készít, nem
biztos, hogy kreatív, mert lehet, hogy valakinek a már korábban megszületett alkotását
valósítja meg újra. A kreativitás a kézműves tevékenységeknél sokkal távolabbra mutat. Olyan
gondolkodásmód, mely során a problémákat nem rutinszerűen oldja meg az ember, hanem a
korai ismeretekre alapozva, az élményeket felhasználva új utak feltárására kerül sor. A
kreativitás többet jelent, mint egy gondolkodásmód, ezért születésünktől fogva folyamatosan
fejleszthető. Tágabb értelemben a kreativitás képessé teszi az egyént, hogy értékes
produktumot hozzon létre, merészen belevágjon az új bizonytalanba, szembe merjen nézni a
szokatlannal. Ahhoz, hogy az egyénben rejlő kreativitás kibontakozhasson, szükség van a
szabadságra és a környezet biztonságára (FARKAS 2015).
Kreativitás óvodás korban

Az óvodai nevelési fontos része a tapasztalatszerzés, az elemi általánosítás és a gyakorlás.
Ezek az egymással szorosan összekapcsolódó tevékenységek az óvodai élet részét képzik, a
nevelés minden területén megfigyelhetők. A gyermek szabad játéka, feladatmegoldása
sikerélményt biztosít, ösztönzően hat a világ önálló, sokféle módon történő felfedezésére
(HORVÁTHNÉ–SZABÓNÉ–WITTMANNÉ 2010). Óvodás korban a gyerekek a kreativitás
kiemelkedően magas szintjének elérésére képesek vizuális kifejezésmódban, dalokban,
versekben, nyelvhasználatban, szójátékokban. Kiemelkedő a spontán alkotókedvük, valamint
szerteágazó elméleteket szőnek a valóságról. A gyerekek fejlődésében folyamatosan jelen
van az utánzás és az önálló alkotás, tevékenykedés szorosan összefonódó egysége. A
kreativitás kibontakoztatásának egyik legfontosabb színtere a művészeti kifejezésmódok
alkalmazása: a rajz, a zene, a tánc, a versek, a dráma és a bábozás, melyek ösztönzően
hatnak a fantáziára. Segítik a probléma iránti érzékenység kialakulását, fejlesztik a rugalmas
153
gondolkodást, alakítják a személyiséget. A kreativitás elfojtása, a túlzott mértékű irányítás

azonban zavart okozhat a személyiség fejlődésében (FARKAS 2013). Az idegen nyelvi
foglakozások összetettek, a sikerélmény érdekében a gyermekek egyéni sajátosságaira
épülve a gyermekek kreativitását a lehető legtöbb területen fejlesztik.
A kreativitás kibontakoztatása az idegen nyelvi foglakozásokon

Az óvodai nevelés célja a 3-7 éves korú gyerekek sokoldalú, harmonikus fejlesztése az életkori
és egyéni sajátosságok figyelembe vételével. Az idegen nyelvi foglalkozások kiváló
lehetőséget biztosítanak a gyermeki kreativitás kibontakoztatására. A korai idegen nyelvi
programok célja holisztikus, nem kizárólagosan az idegen nyelv-tanulása áll a fókuszban,
hanem a személyiség, a kognitív, emocionális és társas készségek valamint a kreativitás
fejlesztése. Óvodás korban nem nyelvtanulásról, hanem nyelvelsajátításról beszélünk, mivel
a gyermekek részéről nem tudatos folyamatról van szó. A nyelvelsajátítás az anyanyelv
elsajátításához hasonló megy végbe. A gyermeket ismétlődő verbális ingerek érik, amelyek
szituációkhoz kapcsolódnak. A kicsik nem alkalmaznak tudatosan szabályokat, a
teljesítményüket nem mérik, a környezet szeretetteljes, vidám, élményteli (KOVÁCS 2009). Az
óvodai nyelvtanulás célja nem tolmácsképzés, hanem idegen nyelvi fejlesztés, a nyelvtanítás
iránti pozitív attitűd kialakítása, a fonológia elsajátítása, valamint annak a felismerése, hogy
anyanyelvünkön kívül léteznek más nyelvek is. Az óvodai nyelvi foglalkozások elsődleges
feladata az idegen nyelv megszerettetése, a nyelvhez kapcsolódó pozitív attitűd kialakítása, a
csoport tevékeny, konstruktív együttműködése (BENCÉNÉ 2015).
Az óvodai környezetben a nyelvi foglalkozásokon meg kell teremteni a kreativitást ösztönző,
vagy annak kiteljesedését segítő környezetet. A foglalkozásoknál a feladatok, a gyermekek
alapvető tevékenységére, a játékra épülnek. A nyelvi játékok kreativitásra ösztönzik a kicsiket,
fejlődik a nyelvi és kommunikációs kompetenciákhoz kapcsolódó részképességük, a
figyelmük, a gondolkodásuk, az emlékezetük, a beszédészlelésük, a beszédértésük és a
passzív és az aktív szókincsük is bővül. A kompetenciák fejlesztésének folyamatában a
játéknak kiemelkedő jelentősége van, hiszen ez az egyik leghatásosabb tanulási forma, amely
figyelembe veszi a gyerekek szükségleteit, életkori sajátosságait, és szabad teret ad a
gyakorlásnak. A kommunikációs játékok alkalmazásával a gyerekek élmény segítségével
ismerik meg a nyelvet, akár anyanyelv-, akár idegennyelv-elsajátításról van szó. Kiválóan
fejlődik a beszédpercepció, a beszédértés, a beszédprodukció, a gondolkodás és a kreativitás.
A játéktevékenység megfigyelése a pedagógusok számára is lehetőséget biztosít a
kommunikációs kompetencia megfigyeléséhez. (TANCZ 2011). A foglalkozások tematikája a
Gouin-módszerre épül, amely intenzív, dramatizáló, cselekedtető nyelvtanítási módszer
(BÁRDOS 1997). A német nyelvi foglalkozások mindig egy autentikus életszituációból indulnak
ki, és lehetővé teszik az élethelyzetek többféle folytatását, befejezését. A gyerekek számára,
mintegy teret adva a nyelvi kreativitásnak. Lehetőséget kell biztosítani, valamint megfelelő
idegen nyelvi környezetet ahhoz, hogy életkoruknak megfelelő szinten sajátíthassák el a
célnyelvet. A szituatív beszédet, a passzív szókincset érzékszervekkel, tapasztalás
segítségével, tevékenykedés közben sajátítják el az óvodások. A Gouin-sorokon alapuló
idegen nyelvi nevelés során az előre tudatosan tervezett nyelvi szituációk utánzása mellett, a
folyamatos cselekedtetés során nyílik lehetőség a spontán nyelvi megnyilvánulásokra is. A
sikerélmény ösztönzően hat az idegen nyelv használatára, további önálló nyelvalkotásra.
154
A siker kulcsa
Az idegen nyelvi foglalkozásokon a siker kulcsa a nyelvelsajátításhoz kötődő élmény, a
folyamatosság, a célok realitása, életkori sajátosságokhoz alakítása. Meghatározó a
pedagógus egyénisége, csak az a nyelvpedagógus képes a gyerekek kreativitását fejleszteni,
aki saját maga is kreatív, nyitott a problémák megoldásának változatos lehetőségeire,
rugalmas, szenzitív. Kiváló idegennyelv-tudással kell rendelkezni, pedagógiai, pszichológia
ismeretekkel, valamint gazdag módszertani eszköztárral. Fontos, hogy érzelmileg kötődjön
hivatásához, ismerje a korosztály sajátosságait, hogy élményt tudjon biztosítani az
óvodásoknak. A művészetek alkalmazásával számos új lehetőség nyílik a kreativitás
kibontakoztatására a foglalkozásokon.
Az óvodás gyermek minden cselekvést élvez, amelyet érdekesnek, hasznosnak talál,
kreativitásra ösztönzi, engedi egyéniségét kibontakozni és élményt nyújt számára. A
mozgásos, tevékenységen alapuló idegennyelv-elsajátítás folyamatában eredményesen
alkalmazhatók komplexen a művészeti ágak. Az interaktív nyelvi foglalkozásokon egységben
jelenik meg az élő zene, a mozgás, a tánc, és a rajz. A játék az óvodás fő tevékenysége,
melyet érzelmei, élményei, fantáziája irányítanak. Folyamatosan tevékenykednek a gyerekek,
az alkotás örömöt jelent számukra. Miközben a fantáziájuk segítségével kibontakozik
kreativitásuk, az új élmények hatására mély érzelmeket élnek át, fejlődik érzelmi
intelligenciájuk. A művészeti nevelés lényege a korai életszakaszban a befogadás, az
élményszerzés, és az alkotás. Az ily módon történő tanulási folyamat segíti a két agyfélteke
fejlődését. A kognitív képességek fejlesztése a bal agyfélteke működését, míg az érzelmek, a
zene a jobb agyféltekét aktivizálják, így amikor a gyerekek aktívan tanulnak, mozgás, zene
segítségével sajátítják el az új ismereteket, akkor az mindkét agyféltekére pozitív hatást
gyakorol (GLÜCKNÉ 2009).
A kreativitás kibontakoztatásának területei

A komplex szemléleten alapuló nyelvi foglalkozások minőségét nem csak a feladatok és a
tevékenység befolyásolja, hanem meghatározó a pedagógus személyisége, értékrendje,
esztétikai érzéke, irányultsága. Amelyik csoportban az óvónő szeret énekelni, ott a gyerekek
is szívesen dalolnak, modellt követnek. Alapvető követelmény, hogy a nyelvi foglalkozásokat
vezető pedagógus a célnyelvet magas szinten, grammatikailag helyesen beszélje, és
megfelelő szókinccsel rendelkezzen. A kitűnő nyelvtudás azonban nem elegendő ahhoz, hogy
kicsi gyermekeknek közvetítse az ismereteket. Fontos, hogy kreatív legye, empatikus,
érzelmet tudjon közvetíteni, megfelelően motiválja, dicsérje a kicsiket, és képes legyen
megoldani a felmerülő konfliktusokat. Olyan egyéniségnek kell lennie, aki szereti a
gyermekeket, szívesen él köztük, és jól ismeri őket. A nyelvi foglalkozásokat tartó
pedagógusnak minden szituációban élményszerűen kell a célnyelvet átadnia, kicsik számár
könnyen érthetően és érdekesen. Az óvodás korosztály sajátosságaira épülő módszertani
eszközkészlettel is rendelkeznie kell, hogy a gyermekekkel közösen eredményeket érhessen
el (BENCÉNÉ 2011). A foglalkozások didaktikai felépítése kicsit eltér a megszokottól: ismétlés,
új anyag elsajátítása, összefoglalás. A gyermekek a 30 perces foglalkozás elején a
legfrissebbek, ekkor még képesek egy helyben ülni és figyelni. Ezt a lehetőséget kihasználva
rövid ráhangoló dal, mondóka után az új dal, ver, mondóka, vagy játék következik.
Természetesen a foglakozásoknak csak 15%-a új anyag, a többi részben folyamatos az
ismétlés. A foglalkozások felépítésének mindig változatosnak kell lennie, hogy a gyermekek
érdeklődését folyamatosan fenntartsa. Több rövid játék, tevékenységforma épül egymásra.
Ahhoz, hogy a gyermekek 30 percen keresztül folyamatosan aktívak maradjanak, a kezdeti
ülő tevékenységet mozgásos játéknak kell követni, lehetőséget kell biztosítani a gyerekeknek
155
ugrálásra, mászásra, szaladgálásra. Erre a legjobb lehetőséget az énekes játékok, körjátékok,

illetve a játékkal, gesztusokkal kísért mondókák biztosítják.
A kreativitás kibontakoztatására az idegen nyelvi foglalkozásokon több területen nyílik
lehetőség, ám az egyes részekhez kapcsolódó tevékenységek szorosan kapcsolódnak
egymáshoz, több feladatnál együttesen, egymást kiegészítve jelennek meg. A vizuális nevelés
területei folyamatosan jelen vannak. A foglalkozás végén mindig hazavihetik a „Pumukli
lapokat”, amely a gyermekeknek és a szülőknek egyaránt szólnak. A füzet tartalmazza az új
ismereteket németül és magyarul, hogy tudjanak segíteni a gyerekeknek otthon is eljátszani a
tanultakat, énekelni a dalokat. A gyerekek számára a füzet a tanult szókincshez kapcsolódó
színezőket tartalmazza, amelyeket a gyerekek otthon kiszíneznek és ezáltal felidéződnek
bennük a foglalkozáson tanult dalok, mondókák és kifejezések. Néhány mondókát rajzolás
közben sajátítanak el; Punkt, Punkt Komma, Strich…, Mietze Katze… Gyakran a dalok
tartalmát rajzosan jelenítik meg. A személtető eszközök, amelyek közös kézműves
foglalkozásokon a gyerekek és hallgatók munkájának eredményeként születnek meg. A fotók
és festmények segítik az új téma bevezetését, valamint a már tanult célnyelvi szavak
felidézését. A kézműves foglalkozásokon gipszkiöntő készítése, festés, origami hajtogatása,
szalvétatechnika alkalmazása és makettek létrehozása közben az idegen nyelv a
kommunikáció eszközéül szolgál. A gyerekek az alkotás közben mondják, többször
hangoztatják, hogy mit csinálnak éppen. „Ich male eine Katze.” (NAGY-BENCÉNÉ 2014).
A zene a kicsik életében folyamatosan jelen van, felkelti zenei érdeklődésüket, formálja a zenei
ízlésüket, segíti az esztétikai fogékonyság kialakítását. Az új énekeket, játékokat az
óvodapedagógus elénekli, hangszeren eljátssza, vagy hangszeres kísérettel adja elő, de
sokszor meghallgatják felvételről is. A dalokat, ritmusos mondókákat sokkal jobban szeretik az
óvodások, mint a rövid történeteket. A kifejezések elsajátítását megkönnyítik a mozgással
kísért dalos játékok, mondókák. A gyakorlás során ritmushangszerek változatos alkalmazása
teszi érdekesebbé a nyelvelsajátítás folyamatát. A dallamok harmóniája, a mozgás pozitív
hatást gyakorol a gyermekek lelkére. A gyakorlás során a gyerekeknek lehetősége van a
hangszeres kíséret létrehozására, esetleg új dallamok szerkesztésére. A harmonikus mozgás
a természet hangjaihoz, a szívdobogáshoz, a légzéshez, a járáshoz és a mindennapi
mozgáshoz kapcsolódik, mely megjelenik a zenében és a táncok alaplépéseiben. A
tánclépések önálló tervezése, a dalokat kísérő mozgásformák megalkotása során a gyerekek
kreativitása nem ismer határt.
Az önkifejezés kiváló eszköze a pantomim, a dráma és a bábozás, melyek az idegen nyelvű
szituációk, rövid történetek, versek elsajátítását, gyakorlását teszik érdekesé, miközben a
kreativitást fejlődésére lehetőséget biztosítanak ezek a művészi kifejezési módok. Az
eljátszás, a megjelenítés sikerélményt nyújt, fejleszti a nyelvtanulók értelmi, érzelmi, morális,
szociális kompetenciáit.
156
Összegzés
A kreatív idegennyelv-tanulás feltételei a kíváncsiság, csodálkozás, a gyerekek saját
kezdeményezések támogatása, valamint a stresszmentes nyugodt környezet biztosítása, ahol
szabadon kibontakozhat a kreatív egyéniség. Fontos a visszacsatolást biztosító külvilág,
amely adekvát válaszreakciókkal, pozitív megerősítéssel ösztönzi a gyermekeket a további
tevékenységekre. Három feltétel megteremtése szükséges ahhoz, hogy a gyermeki kreativitás
az óvodában teret kaphasson. Fontos a pszichológiai biztonság, a pszichológiai szabadság,
valamint az én megerősítése, mely segítségével az óvodapedagógus ösztönzi a kicsiket, hogy
spontán, és játékos módon tudják feldolgozni benyomásaikat, érzelmeiket (FARKAS 2013).
Az idegen nyelvi foglalkozásnak különösen játékosnak, magával ragadónak kell lennie, hiszen
a metakommunikációs jelek mellett a kicsit nem mindet értenek a célnyelven. A kreativitás
kibontakoztatásához teret kell biztosítani, fontos, hogy sok pozitív élményt nyújtson a
gyerekeknek, hogy merjenek a továbbiakban is próbálkozni a célnyelv használatával. A
csodálkozást, a meglepetést, az emóciókat kiváltó játékos szituációk, amelyek lehetőséget
biztosítanak arra, hogy mindig más helyzetekbe helyezzék el magukat a gyerekek, jelentős
motivációs erővel bírnak.
A komplex idegen nyelvi, kreativitást fejlesztő művészeti területek alkalmazásával történő
foglalkozások egyszerre hatnak s gyermekek érzelem világára és értelmére, ugyanis a kicsik
erősen érzelemvezéreltek ebben az életkorban. A „tanítás” akkor lesz a legsikeresebb, a
bevésés pedig a legmélyebb, ha a gyerekek minden érzékét bevonjuk a tanulási folyamatba
(BAUERNÉ 2000: 105). A gyerekek tevékenység közben, tapasztalati úton szerzik
ismereteiket, és hagyni kell őket, hogy új utakat fedezzenek fel, és próbáljanak ki. A
foglalkozásoknak mindig a játékra kell épülniük. A gyerekek utánzókészsége, élénk fantáziája
és rendkívül gazdag képzeletvilága megkönnyíti az idegen nyelv tanulását, a kreativitás
kibontakoztatásához is teret biztosít. Az idegen nyelvi foglalkozásokon a játék és a kreativitás
szorosan kapcsolódik egymáshoz. A gyerekek számára segít a gátlások leküzdésében,
energiákat szabadít fel, és lehetőséget nyújt az új megteremtésére, kipróbálására egy új nyelv
használatával. A művészetek segítségével feloldódnak a gyerekek gátlásai, ezáltal később
bátrabban, aktívabban vesznek részt a foglalkozásokon. Az óvodában alkalmazott kreativitást
fejlesztő, művészeteken alapuló nyelvelsajátítási módszer önálló tapasztaláson, és
élményeken alapul, mivel a pozitív benyomás hatására kialakuló tudás a hosszútávú
memóriában tárolódik, és az ily módon megszerzett ismeretek maradandóak. A korai
idegennyelv-elsajátítás segíti az idegen nyelvi hangzókészlet kialakulását és jó alapokat nyújt
az általános iskolai nyelvtanuláshoz.
157
Irodalom
BÁRDOS Jenő: A nyelvtanítás története és módszerfogalom tartalma. Veszprém: Veszprémi
Egyetem Kiadó, 1977.
BAUER Nándorné: A korai idegennyelv-oktatás didaktikai kérdései. Veszprém: Veszprém
Megyei Pedagógiai Intézet, 2000.
BENCÉNÉ FEKETE Andrea: Interaktív idegennyelv-elsajátítás az óvodában. Magyar
Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága Tantárgypedagógiai Albizottságának 10 éves
Jubileumi Konferenciája, Bp.: 2011.06.03.
BENCÉNÉ FEKETE Andrea: Az anyanyelvi kompetencia fejlesztése az idegennyelv-
elsajátítás segítségével. In: Tóth Zoltán szerk. Új kutatások a neveléstudományokban 2014.
Oktatás és nevelés – Gyakorlat és tudomány. Debrecen: Magyar Tudományos Akadémia
Pedagógiai Bizottsága, 2015. pp. 37-47.
ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna, DÁVID Mária, HATVANI Andrea, HÉJJA - NAGY Katalin,
TASKÓ Tünde: Pszichológia elméleti alapok. [online] (2015.10.20]
http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/index.html
FARKAS Aranka: A kisgyerekkori kreativitás szintjei és technikái. In: Felelős Szülők Iskolája
[online] (2013.01.25.) http://felelosszulokiskolaja.hu/index.php/2013/01/25/a-kisgyermekkori-
kreativitas-szintjei-es-technikai/
FODOR László: A kreatív személyiség. [online] (2015.11.14] http://docplayer.hu/5933702-A-
kreativ-szemelyiseg-dr-fodor-laszlo-a-kreativitas-fogalma.html
GLÜCKNÉ MÁRTON Gyöngyi: Művészeti nevelés az óvodában. In: Mester és tanítványa,
2009. nov., 24. sz. p. 38-42.
HORVÁTHNÉ CSAPUCHA Klára, SZABÓNÉ NEMES Magdolna, WITTMANNÉ DÚZS Margit:
A kreativitás játékos fejlesztése az óvodában. Bp.: Flaccus Kiadó, 2010.
KOVÁCS Judit: A gyermek és az idegen nyelv. Bp.: Eötvös József Könyvkiadó, 2009.
NAGY Kata – BENCÉNÉ FEKETE Andrea: Learning and teaching german language at
kindergarten: Methodologies and collection of readings. Pactice and Theory in System of
Education 9: (2) 2014. pp. 171-180.
TANCZ Tünde: Nyelvi és kommunikációs készségek játékos fejlesztése az alapozó
szakaszban. [online] (2011.) http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=318
158
SZŐKE Júlia
Széchenyi István Egyetem, Kautz Gyula Gazdaságtudományi Kar
Osztrák-magyar üzleti tárgyalások kulturális aspektusból
Bevezetés
Az üzlet és az üzleti magatartás kulturális szempontú elemzése nem új kutatási téma,

mindazonáltal még számos potenciált rejt magában, különösen akkor, ha egy adott
nézőpontból vagy két nemzet üzletembereinek interakciója, például üzleti tárgyalásai során
vizsgáljuk. Az üzleti tárgyalások folytatása, menedzselése még a honfitársakkal sem egyszerű,
de a helyzet tovább bonyolódik amennyiben a tárgyalásban eltérő kultúrák képviselői vesznek
részt. Ennek oka, hogy a nemzeti kultúra hatással van a benne élők viselkedésére
(HOFSTEDE 1980), vagyis az üzleti magatartás, a gondolkodás és az üzleti kommunikáció is
a kultúra által befolyásoltak. Tekintettel arra, hogy az üzleti kommunikáció az üzleti
tárgyalásokat is magában foglalja, azok kulturális befolyásoltsága nyilvánvaló (ABLONCZYNÉ
MIHÁLYKA – TOMPOS 2014).
Jelen tanulmány két szomszédos európai ország, Magyarország és Ausztria képviselői közötti
üzleti tárgyalásokat elemzi kulturális aspektusból. A tanulmány a tárgyalásokat olyan magyar
üzletemberek szemszögéből mutatja be, akik az Ausztriával határos Nyugat-Dunántúl
régióban működő magyar tulajdonú kis- és középvállalatnál dolgoznak, és osztrák üzleti
partnerekkel tárgyalnak. A tanulmány célja, hogy feltárja a vizsgált üzleti tárgyalások kulturális
aspektusait, vagyis, hogy azonosítsa azokat a kulturális sajátosságokat, amelyek
meghatározzák az üzleti tárgyalásokban részt vevő magyar képviselők üzleti magatartását.
Elméleti háttér
Az üzleti tárgyalások kulturális aspektusának elemzéséhez, jelen esetben a magyarok osztrák-

magyar üzleti tárgyalások során megnyilvánuló magatartási mintáinak feltárásához az ún.
kulturális dimenziók használatára került sor. A nemzetközi üzleti tárgyalások vonatkozásában
a legfontosabb kulturális dimenziók a Hofstede (1980), Trompenaars (1995) és Hall (1990)
által kidolgozottak. Ugyan Hofstede (1980) eredeti négy kulturális dimenziója később további
dimenziókkal is kiegészült (HOFSTEDE ET AL. 2010), jelen tanulmány csak az eredeti
modellben szereplő négy dimenzióval foglalkozik, amelyek a következőek: hatalmi távolság,
individualizmus vs. kollektivizmus, maszkulinitás vs. femininitás, illetve bizonytalanságkerülés.
Trompenaars (1995) hét kulturális dimenziója közül a tanulmányban csupán kettő kerül górcső
alá, a specifikus vs. diffúz, illetve a neutrális vs. affektív dimenzió. Végül, Hall (1990)
modelljéből mindkét kulturális dimenzió (monokronikus vs. polikronikus, illetve alacsony- vs.
magas-kontextusú kultúrák) részét képezte a tanulmányban bemutatásra kerülő kutatásnak.
Hofstede (1980) modelljéből a hatalmi távolság dimenziója feltárja, hogy milyen mértékben
fogadják el és várják el a hatalom egyenlőtlen elosztását a szervezetek kisebb hatalommal
rendelkező tagjai. Az individualizmus vs. kollektivizmus dimenziója arra világít rá, hogy az
egyének önmagukat önálló egyénekként vagy egy csoport tagjaiként tekintik (HOFSTEDE
1980). A maszkulinitás vs. femininitás dimenziója a nemi szerepek elkülönülésének mértékét
mutatja, míg a bizonytalanságkerülés a bizonytalan, ismeretlen szituációk iránti tolerancia
mértékét (HOFSTEDE 1980).
Trompenaars (1995) modelljéből a specifikus vs. diffúz dimenzió megmutatja, hogy a magán-
és a szakmai élet milyen mértékben keveredik vagy különül el egymástól. A neutrális vs.
affektív dimenzió pedig arra világít rá, hogy az érzelmek kimutatása mennyire helyénvaló az
üzleti életben, főként például az üzleti tárgyalások során (TROMPENAARS 1995).
Hall (1990) a kultúrákat egyrészt annak alapján különítette el, hogy miként kezelik az időt, és
ennek alapján úgy találta, hogy a monokronikus időkezelésű kultúrák az időt lineárisnak
tekintik, tehát egyszerre egy dologgal foglalkoznak, míg a polikronikus időkezelésű kultúrák az
időt ciklikusnak tekintik, így egy időben több dologgal is foglalkoznak. Másrészt, a
159
kommunikáció kontextusa alapján beszélt alacsony- és magas-kontextusú kultúrákról (HALL

– HALL 1990). Hall (1990) szerint az alacsony-kontextusú kultúrákban a beszélő feltételezi,
hogy a hallgató semmilyen háttér- információval nem rendelkezik, ezért a kommunikáció
információban gazdag és egyenes, ezzel szemben a magas-kontextusú kultúrákban a beszélő
azt feltételezi, hogy a hallgató minden szükséges háttér-információval rendelkezik, ezért a
kommunikáció során a hallgatónak gyakran kell a sorok között olvasnia, hogy megértse az
üzenetet.
A kutatás módszertana és alanyai
Tekintettel arra, hogy jelen tanulmány célja azon kulturális sajátosságok feltárása, amelyek
meghatározzák a magyar kis- és középvállalatok (továbbiakban kkv-k) képviselőinek osztrák
partnerrel folytatott üzleti tárgyalásai során tanúsított üzleti magatartását, a kutatás kvantitatív
módon, kérdőív használatával zajlott.
A mintavétel az ún. „hólabda” módszer segítségével történt, és a mintába olyan, a Nyugat-
Dunántúl régióban működő magyar kkv-nál dolgozó üzleti szereplők kerülhettek, akik az
osztrák partnerrel folytatott üzleti tárgyalások aktív szereplői.
A kérdőív lekérdezése online módon, önkitöltős formában történt, ami gyakori módszer a
hasonló típusú (pl. ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA 2014, ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA – TOMPOS
2013) és hasonló témájú (pl. TOMPOS 2012, TOMPOS 2009) kutatásoknál. A kutatás során
147 értékelhető kérdőív gyűlt össze.
A kérdőív 42 kérdést tartalmazott négy részre osztva: demográfiai adatok; a kultúra
általánosságban vett fontosságával kapcsolatos kérdések; a válaszadók üzleti
magatartásának jellemzőire vonatkozó kérdések; az osztrák-magyar üzleti kapcsolatok
sajátosságait, problémás területeit vizsgáló kérdések. Jelen tanulmány a harmadik résszel
foglalkozik, amely 16 attitűdállítást tartalmazott a korábban bemutatott nyolc kulturális
dimenzióra építve oly módon, hogy minden dimenzióhoz két attitűdállítás tartozott. A
válaszadóknak egy 7-fokozatú Likert-skála használatával kellett eldönteniük, hogy az adott
attitűdállítással milyen mértékben értenek egyet. A skálán az 1-es érték az „egyáltalán nem ért
egyet”, a 4-es érték a „részben egyetért, részben nem”, míg a 7-es érték a „teljes mértékben
egyetért” válaszlehetőségeket jelölte.
A válaszadók demográfiai jellemzőivel kapcsolatban a következő arányok figyelhetők meg:
 58% férfi, 42% nő;
 30% 35 évnél fiatalabb, 39% 36-49 év közötti, 31% 50 év feletti;
 72% felsőfokú diplomával, 7% felsőfokú szakképesítéssel, 11% érettségi
bizonyítvánnyal, 5% szakmunkás bizonyítvánnyal, míg 5% PhD/DLA fokozattal
rendelkezik;
 50% vezető pozícióban, 22% középvezetőként és 28% vezető beosztás nélküli
alkalmazottként dolgozik;
 80% beszéli a német nyelvet valamilyen szinten, 63% az angol nyelvet beszéli
valamilyen szinten, 13% egyéb nyelvet (is) beszél, 10% pedig nem beszél semmilyen
idegen nyelven.
A megkérdezettek 69%-a kisvállalatnál, míg 31%-a középvállalatnál dolgozik. A válaszadókat
alkalmazó vállalatok mintegy kétharmada a szolgáltató szektorban tevékenykedik, közel
egyharmada termeléssel és gyártással foglalkozik, míg néhány vállalat (3%) tevékenységi
körében mind a termelés, mind a szolgáltatás megtalálható.
A válaszadók osztrák partnerrel fenntartott kapcsolatai többségében (65%) öt évnél régebbi
kapcsolatok, ugyanakkor a válaszadók negyede rendelkezik egy évnél régebbi, de öt évnél
nem hosszabb osztrák kapcsolattal. A kevesebb mint egy éve létesített kapcsolatok aránya
10%.
Az osztrák partnerrel történő kapcsolatfelvétel gyakorisága meglehetősen heterogén. A
válaszadók egy része havonta (27%) vagy ennél ritkábban (22%) érintkezik osztrák
partnerével, ugyanakkor viszonylag gyakori a heti (20%), illetve a hetente többszöri (19%)
kapcsolatfelvétel is. Legkisebb arányban (12%) a napi szintű érintkezés jellemző. A
kapcsolatfelvétel formái közül leginkább az elektronikus forma jellemzi a válaszadókat, hiszen
160
82%-uk lép kapcsolatba ilyen módon osztrák partnerével, de relatíve gyakori a személyes
érintkezés is, ami a válaszadók 75%-ára jellemző. Legkevésbé a telefonos kapcsolatfelvétel
lehetőségével élnek a megkérdezettek, mivel ezt az opciót csak 52% jelölte meg.
A kutatási eredmények
Az első két attitűdállítás Hofstede (1980) hatalmi távolság dimenziójára vonatkozott. Az első
attitűdállítással, amely azt vizsgálta, hogy a válaszadó előnyben részesíti-e, ha az üzleti
kapcsolatok során a külföldi fél a vezetéknevén vagy a rangja, beosztása alapján szólítja meg
vagy magázza, a válaszadók 60%-a értett egyet valamilyen mértékben és 24%-a nem értett
egyet valamekkora mértékben. Az állítással részben egyetértők aránya így 16% volt. A
második attitűdállítás azt mérte, hogy a válaszadókat zavarja-e, ha a saját rangjuknál
alacsonyabb rangú partnerrel kell tárgyalniuk. A kapott válaszokból kiderült, hogy a válaszadók
48%-át egyáltalán nem zavarja, ha alacsonyabb rangú partnerrel kell tárgyalnia, és további
33%-át eltérő mértékben ugyan, de szintén nem zavarja. Mindössze a megkérdezettek 11%-
át zavarja az alacsonyabb rangú partnerrel való tárgyalás, míg 7%-át csak részben. A két
attitűdállításra adott válaszokat összevetve az állapítható meg, hogy a magyar kkv-k
képviselőinek osztrák partnerrel folytatott üzleti tárgyalásait a közepesnél kisebb hatalmi
távolság jellemzi.
A harmadik és negyedik attitűdállítás a hofstedei modellből az individualizmus vs.
kollektivizmus mértékét vizsgálta. A harmadik attitűdállítás azt mérte, hogy a megkérdezettek
jobban kedvelik-e, ha a feleket a tárgyaláson többen képviselik. A kapott válaszok azt mutatták,
hogy a válaszadók 47%-a jobban kedveli, ha nem egyedül kell tárgyalnia, és csupán 28%-a
szeret inkább egyedül tárgyalni. A válaszadók negyede azonban bizonyos helyzetekben
egyedül, más helyzetekben azonban csoportosan szeret tárgyalni, ők ugyanis a részben
egyetért, részben nem válaszopciót jelölték be. A negyedik állítás segítségével azt vizsgáltuk,
hogy a válaszadók számára az üzleti kapcsolatok során a feladatok fontosabbak-e, mint az
emberi kapcsolatok. Az állítással valamilyen mértékben egyetértők és egyet nem értők aránya
közel azonos, sorrendben 35% és 39%. 26% az aránya azoknak, akik részben egyetértenek
az állítással. Összegezve a két attitűdállításra adott válaszokat, kijelenthető, hogy az osztrák-
magyar üzleti tárgyalások során a vizsgált magyarok gyengén kollektivista sajátosságokat
mutatnak.
Az ötödik és hatodik attitűdállítás Hofstede (1980) maszkulinitás és femininitás dimenzióját
vizsgálta. Az ötödik állítással, amely úgy szólt, hogy „Egyáltalán nem befolyásol, hogy milyen
nemű partnerrel tárgyalok.” (SZŐKE 2014: 111), a megkérdezettek 75%-a értett valamilyen
mértékben egyet, míg 20%-a valamilyen mértékben nem. A részben egyetértők aránya
mindössze 5% volt. A hatodik attitűdállítás azt mérte, hogy a válaszadók előnyben részesítik-
e, ha az üzleti tárgyalások során valamelyik fél vezető szerepet tölt be. A válaszok alapján a
megkérdezettek 64%-a eltérő mértékben ugyan, de nem részesíti előnyben, ha valamelyik fél
vezető szerepet játszik a tárgyalások során. Ezt a válaszadóknak csupán 22%-a kedveli, és
ők is különböző mértékben. Az állítással 14% részben egyetért, tehát ők bizonyos esetekben
kedvelik, más esetekben viszont nem, ha valamelyik félé a vezető szerep. A két attitűdállításra
adott válaszokból az a következtetés vonható le az osztrák-magyar üzleti tárgyalásokra
vonatkozóan, hogy a vizsgált magyarok feminin magatartást tanúsítanak a tárgyalások során.
A hetedik és nyolcadik attitűdállítás a hofstedei modellből a bizonytalanságkerülés nagyságát
mérte. A hetedik állítással, amely azt vizsgálta, hogy a magyar kkv-k képviselői általában
készülnek-e írásos dokumentumokkal az üzleti tárgyalásokra, és azokat külföldi partnerük
rendelkezésére bocsátják-e, a megkérdezettek 64%-a értett valamilyen mértékben egyet,
20%-a csak részben értett egyet, míg a valamilyen mértékben egyet nem értők aránya 16%
volt. A nyolcadik attitűdállítás azt mérte, hogy a válaszadók előnyben részesítik-e, ha az üzleti
tárgyalások végén egyértelműen rögzítik a következő lépést, annak idejét és helyét. A
megkérdezettek döntő többsége (93%) valamilyen mértékben egyetért az állítással, és csupán
2%-uk nem ért vele egyet. A bizonytalanságkerülésre vonatkozó két attitűdállítás eredményeit
együttesen vizsgálva az állapítható meg, hogy a vizsgált magyar kkv-k képviselőit közepesen
161
magas bizonytalanságkerülés jellemzi, amely az osztrákokkal folytatott üzleti tárgyalások

során is megnyilvánul.
A kilencedik és tizedik attitűdállítás már a trompenaarsi modellből mérte a specifikus és diffúz
kulturális dimenzió mértékét. A kilencedik állítással, amely azt vizsgálta, hogy a válaszadók
jobban kedvelik-e, ha az üzleti tárgyalások során baráti a légkör, a megkérdezettek 75%-a
értett egyet valamilyen mértékben, és mindössze 2%-uk nem. 24%-uk azonban csak részben
értett egyet ezzel az állítással. Ezzel szemben a tizedik állítással, amely azt mérte, hogy a
válaszadók szeretik-e, ha az üzleti programokat szabadidős tevékenységek is kiegészítik,
csak a válaszadók 47%-a értett egyet, és ők is eltérő mértékben. 33% volt a valamilyen
mértékben egyet nem értők aránya, míg 20% a részben egyetértőké. Összességében tehát
az mondható el a vizsgált magyar kkv-k képviselőiről, hogy magatartásukat inkább diffúz
kulturális sajátosságok jellemzik az osztrákokkal folytatott üzleti tárgyalások során.
A tizenegyedik és tizenkettedik attitűdállítás vizsgálta, hogy a megkérdezettek a neutrális vagy
az affektív kultúra hívei-e. A tizenegyedik attitűdállítás azt mérte, hogy jellemző-e, hogy a
tárgyalások során nem mutatják ki érzéseiket a megkérdezettek, legyenek azok akár pozitívak,
akár negatívak. A válaszok alapján a következő arányok figyelhetők meg: 43% valamilyen
mértékben egyetért, 16% nem ért egyet valamilyen mértékben, míg 31% részben ért egyet. A
tizenkettedik attitűdállítás azt vizsgálta, hogy jobban szeretik-e a megkérdezettek, ha a partner
viselkedéséből az érzelmi viszonyulására is tudnak következtetni. Az állítással a válaszadók
döntő többsége (79%) valamilyen mértékben egyetért, és csupán 9%-uk nem. A kapott
válaszok összesítését követően az állapítható meg, hogy a megkérdezettek neutrális
magatartást tanúsítanak az osztrák-magyar üzleti tárgyalások során, viszont jobban szeretik,
ha osztrák partnerüket affektív magatartás jellemzi.
A tizenharmadik és tizennegyedik attitűdállítás a halli modellből a monokronikus vs.
polikronikus időkezelést vizsgálta. A tizenharmadik állítással, amely azt mérte, hogy a
válaszadók mindig pontosan érkeznek-e a külföldi féllel történő tárgyalásra, a megkérdezettek
99%-a értett valamilyen mértékben egyet, és csak 1%-a nem. A tizennegyedik állítással,
miszerint a válaszadók igyekeznek a zavaró tényezőket kiküszöbölni az üzleti tárgyalások
során, 97% értett egyet valamilyen mértékben és 3% nem. Következésképpen a válaszadókat
egyértelműen monokronikus időkezelés jellemzi az osztrákokkal folytatott üzleti tárgyalások
során.
Az utolsó két attitűdállítás a kommunikáció során megnyilvánuló kontextus mértékét vizsgálta.
A tizenötödik állítással, miszerint kedvelik-e a válaszadók, ha pontos forgatókönyv szerint
zajlik a tárgyalás, 75% értett egyet valamilyen mértékben, míg 11% nem, 14% pedig csak
részben értett egyet. A tizenhatodik állítással, ami azt vizsgálta, hogy a megkérdezettek jobban
kedvelik-e az írásbeli megállapodásokat a szóbelieknél, a válaszadók 85%-a értett egyet
valamilyen mértékben, 8%-a eltérő mértékben ugyan, de nem értett egyet, míg 7%-a csak
részben értett egyet. Mindezek alapján megállapítható, hogy a megkérdezetteket alacsony-
kontextusú kommunikáció jellemzi az osztrákokkal folytatott üzleti tárgyalások során.
162
Összegzés
A tanulmány célja az volt, hogy nyolc kulturális dimenzió alapján feltárja azokat a kulturális
sajátosságokat, amelyek meghatározzák a vizsgált magyar kis- és középvállalati képviselők
osztrák partnerrel folytatott tárgyalásai során tanúsított magatartását. A kvantitatív kutatás
eredményeként a következő sajátosságokkal írható le a vizsgált magyar kkv-k képviselőinek
viselkedése az osztrák-magyar üzleti tárgyalások során:
 közepesnél kisebb hatalmi távolság;
 gyenge kollektivizmus;
 femininitás;
 közepesen magas bizonytalanságkerülés;
 diffúz kultúra;
 neutrális viselkedés affektív elvárásokkal;
 monokronikus időkezelés;
 alacsony-kontextusú kommunikáció.
Ezekből a sajátosságokból az következik, hogy a megkérdezett kis- és középvállalati

képviselők elfogadják a hatalom egyenlőtlen elosztását, így például a tárgyalópartner neme
sem befolyásolja őket különösebben. Szeretnek ugyanakkor csoportban tárgyalni, bizonytalan
helyzeteket elkerülni, ezért alaposan felkészülnek a tárgyalásokra. Az üzleti kapcsolatok és a
tárgyalás során nem különítik el élesen a magán- és az üzleti szférát, ám az érzelmeiket
jellemzően nem mutatják ki. Egyszerre egy dologgal szeretnek foglalkozni és kedvelik a pontos
forgatókönyv szerinti tárgyalást, de nem szeretik, ha a tárgyalást valami megzavarja.
Kommunikációjuk egyenes, információ gazdag, és minden részletre kiterjedő.
163
Irodalom
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: When in Rome do as the Romans do: is it a reality of

business life? In: Proceedings of the 14th International Academic Conference. Prague:
International Institute of Social and Economic Sciences (IISES), 2014. p. 1-9.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Empirikus vizsgálat az üzleti és vállalati
kultúra tükrében. In: Növekedés és egyensúly: Kautz Gyula Emlékkonferencia 2013. június 11.
elektronikus formában megjelenő kötete. Győr: Széchenyi István Egyetem, Kautz Gyula
Gazdaságtudományi Kar, 2013. (2015. 09. 03.)
http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2013/kultura/ABLONCZY_TOMPOS_
KAUTZ.pdf
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Culture-related Aspects of Business and
Corporate Communication. In: Cudzie jazyky v premenách casu IV. Recenzovany zbornik
prívspevkov z mezdinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Vydavatelstvo EKONÓM,
2014. p. 205-211.
HALL, Edward T., HALL, Mildred R.: Understanding Cultural Differences. Yarmouth:
Intercultural Press, 1990.
HOFSTEDE, Geert: Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related
Values. Beverly Hills: Sage Publications, 1980.
HOFSTEDE, Geert, HOFSTEDE, Gert J., MINKOV, Michael: Cultures and Organizations:
Software of the Mind. 3rd Edition. New York: McGraw-Hill, 2010.
SZŐKE Júlia: Kis- és középvállalatok határon átnyúló gazdasági kapcsolatai kulturális
aspektusból. PhD értekezés. Győr: Széchenyi István Egyetem, 2014.
TOMPOS Anikó: Magyar-osztrák üzleti együttműködések vizsgálata. In: A vállalati
kommunikáció vizsgálatának nyelvészeti és interkulturális aspektusai. Miskolc: Miskolci
Egyetem, 2012. p. 233-240.
TOMPOS Anikó: Nemzetközi kontextusban zajló tárgyalások – zavarok és okok. In: A nyelv,
az irodalom és a kultúra varázsa. Veszprém: Pannon Egyetemi Kiadó, 2009. p. 331-337.
TROMPENAARS, Fons: Riding the Waves of Culture. London: Nicholas Brealey Publishing,
1995.
164
MÁTYÁS Judit
Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar
A globalizáció hatásai a marketingkommunikációra
Bevezetés
Vállalati marketingtevékenység
Kommunikációs politika
A vállalati marketingtevékenység célja, hogy a vállalat a piacon a termékekkel és
szolgáltatásokkal a vásárlói szükségletek legmagasabb szintű kielégítésére koncentrálva
érjen el profitot.
A marketingmix értelmében az üzlet- és marketingpolitika a következő 4 területet öleli fel:
termék-, disztribúció-, kommunikációs és árpolitika.
A kommunikációs politikán belül megkülönböztethető a kommunikációs mix 4 eleme:
személyes eladás, PR, eladásösztönzés és reklám (KOTLER 2012).
A marketingkommunikáció során nyelvészeti vetületben is érvényesül a globalizáció hatása.
Az angolnak, mint a nemzetközi kereskedelem, üzleti tárgyalások "alapnyelvének" pozitív és
bizonyos esetekben negatív hatásai is vannak a magyar nyelvű marketingkommunikációra,
ezen belül a reklámnyelvre, valamint a személyes eladás során tapasztalható
nyelvhasználatra és viselkedésformára is.
Az írásban főleg azokra a főképpen nyelvi hibákra, csapdákra szeretném felhívni a figyelmet,
melyek az amerikai közegben, nyelvhasználatban megengedettek, pozitív hatásúak; a
kommunikációt és egy-egy vállalat marketingtevékenységét előre lendítik. De ha bizonyos
kifejezéseket, viselkedésformákat a magyar közegbe és nyelvbe egy az egyben átveszünk,
akkor ugyanezek a kifejezések, viselkedésformák nyelvi-kommunikációs zavarokat, és az
adott vállalat számára - a piaci nyereség tekintetében - olykor akár komoly veszélyforrásokat
is jelenthetnek.
Írásomban az egyre inkább dominánssá váló angol nyelv hatását vizsgálom a kommunikációs
politikára, ezen belül a reklámra, valamint a magyarországi üzletekben a személyes eladás
során az eladók viselkedésének vetületében és főképpen a nyelvhasználat tekintetében.
Az anglicizmusok térnyerése a köznyelvben és a szakmai kommunikációban

Az angol nyelv erőteljes térhódítása miatt érdemes külön figyelmet fordítani a nyelvünkben
egyre gyakrabban megjelenő angol kifejezések és anglicizmusok vizsgálatára.
Napjainkban az anglicizmusok két szinten figyelhetők meg: Egyre több anglicizmus jelenik
meg a köznyelvben és a médiában. Másfelől a gazdasági, üzleti életben és az egyetemi
képzésben a globalizációs kihívások helyezik egyre inkább előtérbe az angolt, az angol nyelv
elterjedését (NÉMETH 2008).
A probléma az, hogy akkor is használunk angol kifejezéseket, amikor rendelkezésre áll a
megfelelő anyanyelvi nyelvi forma is, ami anyanyelvi igénytelenséghez vezethet.
A köznyelv esetében a divatos nyelvhasználat része az anglicizmusok használata. A divat
nagy úr, de amíg abból baj nem lehet, hogy követjük/nem követjük a párizsi divatot
öltözködésünkben, a divat a nyelvhasználatban már sokkal több problémát okozhat. Ha
túlzásba visszük az idegen szavak használatát, akkor számos más szavunk kiszorulhat,
nyelvünk sivárabbá, unalmasabbá válik.
„A divatszók szerkezetüket tekintve lehetnek szabályosak; így használatuk nem mindig
nyelvhelyességi, hanem stilisztikai kérdés. Ezek a kifejezések a nyelv számos rétegében
megjelenhetnek, de leggyakoribbak a politikai-közéleti nyelvhasználatban, a sportban, a
hivatalos nyelvben, a sajtóban.” (MOHAI 2008: 1).
Azért jelent veszélyt az anglicizmusok köznyelvben történő térhódítása, mert e szavak
majmolói sokszor nincsenek tisztában az angol szó jelentésével, azt hibásan használják és
gyakran nem is értik azt.
165
A probléma erőteljesen jelentkezik más nyelvekben is, és vannak igazán szélsőséges

megnyilvánulások is: „Egyesek a német nyelv hanyatlásától és teljes pusztulásától tartanak,
mások a mai német nyelvet „csimpánznyelvnek” ítélik, mert fenntartás nélkül minden angol
jövevényszót befogad.” (NAGYNÉ CSÁK 2004: 105). A francia nyelvben felbukkanó
anglicizmusok különböző mértékben integrálódtak a francia nyelvbe, igen sokszor az angol
szavak nőneműsítésével. De az anglicizmusok problémáját a francia nyelvben is számos
következetlenség és bizonytalanság jellemzi (ŐRSI 2008).
A szakmai nyelvhasználatban is aggasztó a probléma, bár a nyelvhasználók – gondolva itt
főként a felsőoktatásban tanulókra és oktatókra – kellő mennyiségű szakmai és nyelvi
ismerettel rendelkeznek, ezért az anglicizmusokat többnyire helyesen használják. Az
anglicizmusok alkalmazásának problematikája ebben az esetben ezért inkább abban
keresendő, hogy az idegen szavak helyett milyen magyar nyelvű szakkifejezéseket
mondhatunk/írhatunk.
Nyelvi interferencia
Ha egy tanult célnyelvi struktúrának van hasonló alakja az anyanyelvben, vagy a már magas
szinten elsajátított idegen nyelvben, akkor pozitív transzfer jelensége lép fel, vagyis a tanuló
segítségére lesz. Ha viszont a célnyelvi struktúráknak nincs megfelelője, akkor negatív
transzfer vagy más szóval interferencia történik, gátolva a tanulót a helyes idegen nyelvi
megnyilatkozás létrehozásában (JUHÁSZ 1970).
A nyelvtanulás során különös veszélyt jelentenek az úgy nevezett „hamis barátok”, a formára
azonos, de eltérő jelentésű szavak. A „faux amis” kifejezést először Koessler alkalmazta 1928-
ban, ő hívta fel a figyelmet a „hamis barátoknak” a nyelvtanulás és a szövegek értelmezése,
valamint a fordítás során megjelenő csapdáira. Pl. a német das Gift és az angol gift
(KOESSLER 1928). A gift angolul ajándékot jelent, németül pedig a das Gift jelentése méreg.
Az sem mindegy, hogy milyen nyelvcsaládba tartoznak a nyelvek, melyek hatnak egymásra.
A német például nagyon jó alapot jelent az angol elsajátításakor és használata során, mert
sok hasonló, vagy formára megegyező szó és grammatikai szabályszerűség van a két
nyelvben. A hasonlóságok arra vezethetők vissza, hogy a német és az angol is germán
nyelvek, közös nyelvtörténetük van.
A germán nyelvek az indoeurópai nyelvek közé tartoznak. Ősük a proto-germán volt, melyet
i.e. 1000 körül beszéltek a vaskori Észak-Európában, ezért írásos emlék nem is maradt ránk.
A legelterjedtebb germán nyelv az angol 400, majd a német 100 millió beszélővel. Széles
körben beszélik még a hollandot (22 millió) és afrikai változatát az afrikaans-t (16 millió). Az
északi germán nyelvek, a norvég, dán, svéd, és izlandi együttesen 20 millió beszélővel
rendelkeznek (http://hu.wikipedia.org/wiki/Germ%C3%A1n_nyelvek).
Ugyanakkor vannak olyan felfogások is, melyek szerint, minél nagyobb rokonságban áll
egymással két nyelv, annál több a hibalehetőség is (GOTTLIEB 1984).
Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy a „fax amis”, a „falsche Freunde” problémájával
szembesülni különösen akkor kell, ha két, egymáshoz tipológiailag hasonló nyelv elsajátítása
történik. Elég, ha a már említett angol gift és német das Gift példákra gondolunk.
Korábbi vizsgálatok az anglicizmusok tekintetében

Korábbi megfigyeléseim során megvizsgáltam egy általános, valamint egy, a közép- és
felsőfokú üzleti nyelvvizsgára felkészítő tankönyv szószedeteit. A New Headway (SOARS
2002), általános középfokú nyelvvizsgára felkészítő, és egy, a közép- és felsőfokú üzleti
nyelvvizsgára felkészítő English for Business and Finance volt (RADVÁNYI, GÖRGÉNYI
2007) című könyvekkel dolgoztam.
166
A következő eredményekre jutottam:
ÁLTALÁNOS NYELV: ÜZLETI SZAKNYELV:

Transzfert⁮előidéző szavak, 31% 19%
Szótári egységek:
Interferenciát⁮előidéző szavak, 0,02% 0,05%
szótári egységek:
1.ábra:
Transzfer és interferencia az angol-német nyelvben. Az eredmények összehasonlítása
Megállapíthattam, hogy az általam vizsgált szószedetekben az általános nyelvvizsgára

felkészítő könyvben majdnem kétszer olyan magas a transzfer-hatással bíró, tehát a nyelv
tanulását támogató kifejezések száma, mint az üzleti nyelvvizsgára felkészítő tankönyvben,
és igaz, hogy elenyésző a különbség, de még az interferenciát okozó szavak előfordulási
aránya is alacsonyabb, mint a szaknyelvben.
Mindez számomra azért volt érdekes eredmény, mert meggyőződésem az volt, hogy a
szakmai könyvben - a tudományosság igénye miatt - több anglicizmus lesz.
A vizsgált szövegek elemzésének eredménye ugyanakkor arra is felhívhatja figyelmünket,
hogy a köznyelvben „óvatosabbnak” kell lennünk, hiszen a kellő nyelvi, nyelvészeti ismeretek
hiánya miatt gyakoribb lehet a nyelvünkbe beszivárgó angol kifejezések helytelen, hibás
alkalmazása.
Az idegen nyelv használata és állandó jelenléte a kommunikációban gyakran rányomja
bélyegét a kommunikációs szokásokra, kultúrára is.
A német és magyar nyelv annyiban hasonlít nyelvhasználatát tekintve egymásra – az angollal
szemben -, hogy a magázódásnak, önözésnek komoly szabályai vannak a hétköznapi, de a
szakmai, üzleti kommunikációban is. Mivel az angol nyelvből hiányzik a magázódás, és a
nyelvhasználattal együtt átvesszük a tegeződő formát is, ezt sokszor és sokan nem megfelelő,
sőt olykor sértő módon alkalmazzák.
Marketingkommunikáció, reklámnyelv
A reklámkészítés során különösképpen figyelembe kell venni a modern marketing jelszavát:
„A fogyasztó a király!” A marketing tehát szellemiségében közönség-centrikus, közönségbarát,
hiszen a fogyasztó, a közönség elégedettségéről gondoskodik (PAVLUSKA 2003). A
termékkel elégedett vevő lesz a tartós fogyasztó. Ezt megelőzően, a termékre ötletes reklámok
segítségével lehet a fogyasztót megnyerni, figyelmét felkelteni.
A reklámfeladat definiálása – a PR és a reklám fogalmának egymáshoz viszonyításában –
nem feltétlenül egyértelmű, de az biztos, hogy a reklám első sorban és mindenképpen, mint
„közvetlen értékesítési célú kommunikáció értelmezhető” (LÁSZLÓ, OROSDY 2011), melynek
középpontjában a fogyasztónak szánt termék megvásárlásához a fogyasztói igények
kielégítése, a fogyasztó megnyerése áll.
A reklámhatást sokféle ingerrel lehet fokozni. Vannak fizikai-intenzív (színek, betűméretek),
emocionális (érzelmek, erotika, állatok, gyermekek, család), meghökkentő, elgondolkoztató,
nehezebben értelmezhető reklámok (OLBRICH 2010). A testimonial, azaz „tanúságtevő
reklámok, melyekben sztárok, celebek közvetítik a reklámüzenetet, szintén erős meggyőző
hatással rendelkeznek (http://tudatosvasarlo.hu/cikk/rekl-mtr-kk-k-abc-je-ha-celeb-mondja).
A reklámkészítő szakemberek számára fontos szempont az ingerek megfelelő alkalmazása
és „adagolása”, mely során a kulturális különbségekre is koncentrálniuk kell.
167
A reklámhatás egyik legfontosabb része maga a reklámüzenet megformálása, nyelve. A

reklámnyelv általában kötetlen és közel áll a hétköznapi beszélgetés nyelvéhez. A mondatok
rendszerint rövidek, egyszerű szerkezetűek: Még ma próbáld ki! Meg fogod kedvelni! A
határozók és jelzők kulcsfontosságú szerepet játszanak, álmokat, vágyakat képesek elindítani.
A reklámokban leggyakrabban használt jelzők pl. a jó/jobb/legjobb, friss, tiszta, csodálatos,
valóságos, gazdag, fényes, extra. Gyakoriak a szójátékok, a megszemélyesítések: a
rózsaszín szökellni kezd, az illat kommunikál (WILLIAMSON 1978, 1990). Idegen szavak,
„divatos”, fiatalos kifejezések is jellemzőek: Just do it! Let’s make things better!
(www.kreativ.hu/magazin).
Az anglicizmusok térhódítása nem csak a magyar, hanem a német reklámokban is nyomon
követhető: pl. Destination, Shopping, Event. A kreatívok az anglicizmusokat főképpen azért
alkalmazzák, mert idegenszerű hatást akarnak elérni. Az angol a figyelemfelkeltést és image
kialakítását szolgálja (CSAPÓNÉ 2012).
Megfigyelési eredmények
Online reklámok, reklámfilmek
Személyes eladás
Korábbi megfigyeléseimet német nyelvű online reklámokkal végeztem. Kíváncsi voltam arra,
hogy a reklámszövegekben milyen aránnyal vannak jelen az angol kifejezések, anglicizmusok,
olykor szükségtelenül.
A Der Mega-Manta ist ein echter Schürzenjäger, Wenig Konkurrenz für den Rüsselsheimer
(www.motor-klassik.de/fahrberichte) Völlig verschiedene Philosophien der Gestaltung,
Kantiges Bauhaus-Design versus barockiger Edel-Look (Iwww.motor-klassik.de/fahrberichte)
Lange Aufpreisliste – Extras ohne Ende (In: www.motor-klassik.de/fahrberichte)
reklámszövegeket vizsgáltuk meg egyetemi hallgatókkal a Komáromi Selye János Egyetemen,
ahol Erasmus program keretében tanítottam 2012-ben.
A hallgatók azt a feladatot kapták, hogy gyűjtsék ki az anglicizmusokat a szövegekből. Az
arányokat tekintve körülbelül 20 százalék volt az angol kifejezések aránya, melyek
egyértelműen segítették a szöveg olvasását, például Design, Extras, Karosserie, Technik-
Look. Gyakori volt az összetett szavak esetében a hibridizáció is: Glashaus-Look, Farbcode.
Az online reklámszövegek esetében arra a következtetésre jutottunk a hallgatókkal, hogy
ezekben a szövegekben jóval több olyan szakkifejezés található, amelyhez szaktudás
szükséges, azaz szaknyelvi/szakmai ismeretek. A reklám célcsoportja ugyanis egy szűkebb,
az autókhoz értő, a termékkel szemben magasabb igényekkel, elvárásokkal rendelkező réteg.
Sok kifejezés megértéséhez vagy szótárhasználat, vagy előzetes szakmai illetve szaknyelvi
ismeretekre van szükség, például.: Heckleuchtenband, Stoβstangen, Starrachse,
Schräglenker-Hinterachse.
A későbbiekben magyar nyelvű televíziós reklámfilmekben végeztem megfigyelést, mert
kíváncsi voltam arra, hogy a reklámkészítők milyen nyelvi eszközökkel, ingerhatásokkal
dolgoznak (OLBRICH 2010), mennyire jellemző az angol kifejezések, anglicizmusok
használata, és az angol nyelv hatására a tegeződés-magázódás problémája.
Reklám ingerhatások, nyelvi eszközök magázódás, tegeződés

Activia fizikai-intenzív: színek
érzelmi: „Activia-zene” fiatal nők
celebek, testimonial (Shakira,
Szulák Andrea) -
(Belülről fakadó mosolyok.)
Aldi érzelmi: humor, szigorú tanárnő többes szám első személy,

meghökkentő, groteszk fokozások
(jobban, okosabban)
Aréna Plaza fizikai-intenzív: színek, hangok tegeződés
érzelmi: intenzív zene, fiatalok (Varázsold stílusossá
ruhatárad!)
168
Belvita Jó reggelt fizikai-intenzív: színek, tegeződés

keksz márkanevek
érzelmi: zene, dal, vidámság,
fiatalok
szójáték: reggeliző keksz
Béres termékek fizikai-intenzív: színek, márkanév magázódás
érzelmi: zene (Próbálja ki!)
Dr. Oetker érzelmi: játékosság, humor
Felhőcske Puding szójáték:
felhőcske, puding
szióka, -
autóka,
hasika,
nasika
Egészségügyi reklámok fizikai-intenzív: színek, magázódás
(Echo TV) márkanevek
Elseve fizikai-intenzív: színek, márkanév tegeződés
hajápoló érzelmi: zene, szép fiatal nő ápolt (A gyönyörű hajat az Elseve
hajjal hozza el neked!)
EMAG fizikai-intenzív: színek, márkanév, magázódás
web-áruház web-oldal (Lépjen be most!)
Erste Bank [Ersteotthon.hu] fizikai-intenzív: színek magázódás
érzelmi: intenzív zene, fiatal nő,
gyerekek
informatív reklám
Ferrero Kinder Bueno érzelmi: intenzív zene, szép tegeződés
fiatalok, fények, árnyékok, erotika, (engedd, hogy elbűvöljön …)
izgalom (éjszaka, vámpír)
KFC fizikai-intenzív ingerek: színek, tegeződés
márkajelzés (Élvezd a választás
érzelmi: zene, fiatalok szabadságát!)
L’Oréal fizikai-intenzív: színek, Egyes szám 1. személy

márkajelzés (Mert megérdemlem.)
érzelmi: zene, szép fiatal nők,
testimonial, celebek (Claudia
Schiffer, Andie MacDowel9
Maggi fizikai-intenzív: színek, tegeződés
márkajelzés (Legyél az ázsiai ízek
érzelmi: keleti zene, bájos fiatal mestere!)
nő, aki töri a magyar nyelvet
Media Markt fizikai-intenzív: színek
érzelmi: humor
meghökkentő
szójátékok, túlzások: -
Hülye azért nem vagyok.
Ich bin doch nicht blöd.
brutális választék,
durván jó árak
Neutrogena fizikai-intenzív: színek, tegeződés
érzelmi: zene, szép természet, (Hogy remekül érezd magad.)
fiatal nő
Nutella fizikai-intenzív: színek, betűk tegeződés
(Nutella piros nagy betűi, mint
márkajelzés)
érzelmi: „Nutella-zene”, gyerekek
169
OTP Bank fizikai-intenzív: színek, hangok, többes szám 1. személy

játékosság (lufik)
érzelmi: intenzív zene, minden
korosztály
OTP Bank fizikai-intenzív: színek, „OTP-zene” magázódás
American Express hitelkártya
Otrivin fizikai-intenzív: színek, márkanév magázódás

érzelmi: humor és tegeződés is (különböző
meghökkentő (orr) reklámokban)
(Eldugult az orra?
Próbáld ki az Otrivint!
Átaludhatod az egész
éjszakát.
Előbb szabadulsz a férfi
náthától.)
Pöttyös Guru fizikai-intenzív: színek, hangok tegeződés
(Túró Rudi) érzelmi: intenzív zene, erotika, (engedd, hogy a friss túró …)
fiatalok
Rhinospray Plus fizikai-intenzív: márkanév magázódás
megjelenése
érzelmi: zene, humor
Rubophen fizikai-intenzív: színek, márkanév tegeződés
érzelmi: zene, beteg emberek (Segítsd a pihenést!)
Savo fizikai-intenzív: márkanév magázódás

penészölő megjelenítése, kiemelése
Supradyn multivitamin fizikai-intenzív: színek, tegeződés

érzelmi: zene (Töltődj fel!)
minden korosztály, de főképen
fiatalok
Suzuki fizikai-intenzív: színek, hangok
érzelmi: intenzív zene, minden
korosztály -
angol felirat: Way of Life!
Suzuki fizikai-intenzív: színek, hangok magázódás

Suzuki Swift, Vitara érzelmi: intenzív zene, (Suzuki hősei,
látványosság ön)
Telekom fizikai-intenzív: színek, hangok, tegeződés
Magenta 1 fantasztikus elemek (űr), látványos (Együtt még jobb.
érzelmi: intenzív zene, generációk, Együtt veled.)
család
Telenor fizikai-intenzív: színek, rajzok tegeződés
érzelmi: intenzív zene egy jelszóval egy helyen
kezelheted,
félsz,
aggódsz)
Vodafone fizikai-intenzív: piros szín, magázódás
egyébként fekete-fehér, Vodafone- (üzletembereknek szól:
márkajelzés Találja meg …)
érzelmi: „Vodafone-zene”
170
Zendium fogkrém fizikai-intenzív: színek (kék), betűk, egyes szám 3. személy

formák többes szám 1. személy
érzelmi: intenzív zene, fiatal nő,
gyerekek
informatív reklám
2. ábra: Televíziós reklámok

(Forrás:
www.reklamadatbazis.hu/e107_plugins/lyrics_menu/lyrics_stats.php,
https://www.youtube.com/watch?v=pndMG232HlI,
https://www.telenor.hu/https://www.youtube.com/watch?v=PpBel-JuLOo
https://www.youtube.com/watch?v=UdoZApQYxns
https://www.youtube.com/watch?v=KUSUernZH7A
https://www.youtube.com/watch?v=lcBJoMoNcnM
http://ich-liebe-werbung.com/page/3/)
A megvizsgált 31 televíziós reklámban 4 esetben nem szólítják meg a célcsoportot, sem

magázódó, sem tegeződő formában. Az arányokat tekintve 13 filmben (kb. 54%) tegeződés,
10-ben (kb. 41%) magázódás történik. A tegeződés aránya nem sokkal magasabb, mint a
magázódásé. Azt tapasztalhattam, hogy a tegeződés nem sértő és udvariatlan, a magázódó
forma pedig főképpen az informatív, tényeket közlő reklámfilmekben jelenik meg.
Az ingerhatások tekintetében főképpen az intenzív-fizikai ingerek jellemzőek, és az
emocionális, főképpen erotikus hatások. A testimonal reklámok az általam vizsgált esetekben
nem fordultak elő jelentős mértékben, csupán egy-két reklámfilmben voltak megfigyelhetőek.
A magázódás, tegeződés problémáját nemcsak a reklámok esetében, hanem a személyes
eladás során is vizsgáltam. Mintegy 20 pécsi butikban, vendéglátó egységben körülbelül fele
arányban (50%) tapasztaltam, hogy középkorú vásárlóként letegeztek, mely számomra
meglepő eredmény, és egyértelműen az angol nyelvhasználat közvetett, a kommunikációban
lecsapódó negatívumaként értelmezhető.
Következtetés
Az angol nyelv hatása a magázódás, tegeződés vetületében a magyar nyelvű
marketingkommunikációban az általam vizsgált reklámfilmekben nem, de a személyes eladás
során gyakran negatív hatású, mert sok esetben sérti a magyar nyelvhasználatban elvárt
magázódás, tegeződés szabályait. A marketing-szakembereknek – nyelvészekkel
együttműködve – erre tudatosan kellene figyelni a jövőben a vásárlókkal közvetlen
kapcsolatban álló eladó személyzet képzése során.
171
Irodalom
CSAPÓNÉ Horváth Andrea: Turisztikai reklámok főcímeinek nyelvészeti vizsgálata. Doktori
értekezés. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, 2012.
GOTTLIEB Karl Heinrich: Grudprinzipien eines Wörterbuchs der “falschen Freunde des
Übersetzers”. In: Germanistische Linguistik. 1984. p. 3-6.
JUHÁSZ János: Probleme der Interferenz. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1970.
KOESSLER Maxime. DEROCQUIGNY Jacques: Les faux amis ou les trahisons du
vocabulaire anglais; conseils aux traducteurs. Paris: Vuibert, 1928.
KOTLER Philip, KELLER Kevin Lane: Marketingmenedzsment - 14. kiadás. Budapest:
Akadémiai Kiadó, 2012.
LÁSZLÓ Gyula, OROSDY Béla: Marketing a belső munkaerőpiacon.
In:http://www.magellanpr.hu/index.php?inc=inc.hajonaplo.anyag.php&title=Haj%F3napl%F3
%20-%20Marketing%20a%20bels%F5%20munkaer%F5piacon&azon=106, letöltve: 2011.
szeptember 28.
MOHAI Szilvia: Szavaink divatja - 1. rész Reformcsomag és szexturizmus 2008.
http://www.hirextra.hu/hirek/article.php?menu_id=2&cat=10&article_id=49299, letöltve: 2011.
augusztus 5.
NAGYNÉ Csák Éva: Neologizmusok és kulcsszavak a mai német gazdasági sajtónyelvben.
In: VI. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia. Dunaújváros:
Dunaújvárosi Főiskola, 2004, p. 104-113.
NÉMETH Márton: Dán tízpontos könyvtári ajánlás a jövő gyermekkönyvtáráról. 2008.
In:http://nemethmarton.klog.hu/index.php?s=m%C3%A1sfel%C5%91l, letöltve: 2011.
október 10.
OLBRICH Rainer: Grundlagen des Marketing (1-5.), Hagen: FernUniversität in Hagen, 2010.
ŐRSI Tibor (2008): Az anglicizmusok nőneműsítése a francia nyelvben. In: Bodnár I.
& Kegyesné Szekeres E. & Simigné Fenyő S. (szerk.) Sokszínű nyelvészet. „Női
szóval – női szemmel”, Miskolc, 2008, p. 187-194
PAVLUSKA Valéria: Az eladható kultúra. In:
www.shp.hu/hpc/userfiles/knye/2003_pavluska.rtf, letöltve: 2011. augusztus 3.
SOARS Liz and John Soars: New Haedway, English Course. Oxford: Oxford University,
2002.
RADVÁNYI Tamás, GÖRGÉNYI IstvánEnglish for Business and Finance. Budapest:
Akadémiai Kiadó, 2007.
WILLIAMSON Judith: Decoding Advertisements. In: Síklaki István (szerk.): Szóbeli
befolyásolás II. Nyelv és szituáció. Budapest: Tankönyvkiadó, (1978),1990.
www.motor-klassik.de/fahrberichte, letöltve: 2011. október 14.

http://www.reklamadatbazis.hu/e107_plugins/lyrics_menu/lyrics_stats.php, letöltve: 2015.
szeptember 30.
http://ich-liebe-werbung.com/page/3/, letöltve: 2015. szeptember 20.
https://www.telenor.hu/, letöltve: 2015. augusztus 20.
http://tudatosvasarlo.hu/cikk/rekl-mtr-kk-k-abc-je-ha-celeb-mondja, letöltve: 2011. október 4.
https://www.youtube.com/watch?v=KUSUernZH7A, letöltve: 2015. augusztus 5.
https://www.youtube.com/watch?v=lcBJoMoNcnM, letöltve: 2015. szeptember 7.
https://www.youtube.com/watch?v=pndMG232HlI), letöltve: 2015. október 3.
https://www.youtube.com/watch?v=PpBel-JuLOo, letöltve: 2015. október. 1.
https://www.youtube.com/watch?v=UdoZApQYxns, letöltve: 2015, szeptember 1.
http://hu.wikipedia.org/wiki/Germ%C3%A1n_nyelvek, letöltve: 2011. november 5.
172
CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea

A turisztikai reklám a nyelvtanulás szolgálatában

1. Bevezetés
Napjainkra a turizmus világszerte a szolgáltatás húzó ága lett, a gazdaság egyik
legdinamikusabban fejlődő területe. Manapság a fejlett országokban gyakorlatilag már
mindenki potenciális turistának számít, akit meg kell győzni. Ebben a meggyőzésben játszik
kulcsszerepet a turisztikai reklám. HELD (2008: 150) szerint egy olyan differenciált szövegvilág
jött létre, amelyet turisztikai reklámnak nevezünk, s amely nemcsak hogy behálózza az egész
földgömböt, hanem a reklám tárgyává is teszi azt. A reklám átszövi mindennapjainkat; a
befogadókat, illetve fogyasztókat nap mint nap nagy mennyiségű reklám éri.
Mivel a reklám egy elkerülhetetlen, meglehetősen komplex, sokrétű jelenség,
különböző tudományterületek (gazdálkodástudományok, pszichológia, szociológia,
kommunikáció-elmélet, nyelvtudomány, szemiotika) kedvelt kutatási tárgya.
Ugyanakkor a reklámszövegek nemcsak tudományos kutatás tárgyát képezhetik,
hanem sikeresen alkalmazhatók a nyelvoktatásban is. A reklám gyakran humor forrása is, a
humor pedig a tanulásban, a nyelvtanulásban szinte nélkülözhetetlen. A reklám segítségével
nemcsak tudást közvetíthetünk. Azonkívül, hogy tanulásra ösztönözhet, gyakorlatilag a
„világot” hozza be az osztályterembe (GLÜCK 1994: 265).
Tanulmányomban példákon keresztül mutatom be – a teljesség igénye nélkül –, hogy
az idegennyelv-oktatás mely területei számára szolgáltat a turisztikai reklám gazdag anyagot.
Vizsgálódásaim fókuszában a headline áll, egy „távirati üzenet”, amelynek láttán az olvasó
eldönti, hogy kíváncsi-e a szövegre. A bemutatott példák a nyomtatott sajtóból, Németország
egyik vezető turisztikai szakfolyóiratából, az „fvw Das Magazin für Touristik und Business
Travel” c. szakfolyóirat 2013/2014-es számaiból származnak.
2. A grammatikai ismeretek elmélyítése a turisztikai reklám segítségével

A reklám gazdag anyagot szolgáltat a különböző nyelvtani jelenségek átismétlésére,
elmélyítésére. A reklámszövegírók (kreatívok) megpróbálják a legkülönbözőbb módon
felkelteni az olvasó figyelmét, aminek egyik módja a reklámozott termék, adott esetben a
desztináció szemantikai felértékelése, és ezáltal a célközönség befolyásolása.
a) Ennek egyik módja a figyelemfelkeltő szavak használata, amik közül a mellékneveket
emelem ki. Sokféleképpen lehet ezt a szófajt a reklámon keresztül jellemezni. Jó lehetőség a
headline vizsgálata a melléknévragozás és a melléknévfokozás átismétlésére:
 Hochwertige Hotels, reizvolle Region (Antalaya nyaralás)
 Ein exklusives Luxusresort, in dem Sie sich wahrhaft königlich fühlen (Abu Dhabi
nyaralás)
 Her mit den wilden Tieren! ( Botswana nyaralás)
 Antike Geschichte Moderner Luxus (Görögország nyaralás )
 Nichts ist besser als ein Urlaub bei Meliá
… außer vielleicht noch ein weiterer Urlaub bei Meliá (Meliá szálloda népszerűsítése
a Kanári-szigeteken)
 Noch mehr Vielfalt, noch höherer Umsatz (német hajózási társaság)
A felsőfokú melléknevek különösen gyakran fordulnak elő reklámokban, hiszen kiválóan

alkalmasak a termék szemantikai felértékelésére:
173
 Traumurlaub zum schnellsten Preis (Ciprus nyaralás)

 Botswana – Afrikas bestgehütetes Geheimnis (Botswana nyaralás)
 algarve. das berühmteste geheimnis europas (Portugália nyaralás)
 Beliebt. Beliebter. Condor. (Condor légitársaság reklámja)

Ez esetben a melléknév alapfoka, majd középfoka után várnánk a felsőfokú alakot (azaz
„beliebtest”); amit valójában a Condor légitársaság testesít meg, amely felsőfokon végzi
tevékenységét.
Mivel egyes német turisztikai reklámoknak magyar nyelvű megfelelőik is vannak, érdemes az
adott nyelvtani kategóriát kontrasztív módon vizsgálni. Az alábbi, Máltát népszerűsítő
reklámban a melléknév középfokú alakjai között vonható párhuzam:
1. kép
b) A headline alapvető feladata abban áll, hogy az eladni kívánt terméket, illetve
szolgáltatást dicsérje, felmagasztalja, csakhogy a címzettet vásárlásra buzdítsa. Ennek
megfelelően a főcímek jelentős hányada ajánlás, amely viszonylag nagy számban explicit
módon, felszólító mondatokban, imperatívusz használatával realizálódik. Kiváló példákat
szolgáltat a reklám ez esetben a felszólító mód gyakorlására:
 Bringen Sie Ihre Kunden mit einer Fernost-Reise zum Lächeln (Egyesült Arab
Emirátusok nyaralás)
 Laden Sie Ihre Kunden ein unsere Gäste zu sein (Abu Dhabi nyaralás)
 Finde dein Paradies in Ras Al Khaimah (Egyesült Arab Emirátusok nyaralás)
 Komm näher…
Entdecke die einzigartigen und außergewöhnlichen Nasenaffen. Erlebe das und noch
viel mehr, wenn du Malaysia 2014 besuchst. (Malajzia nyaralás)
174
c) A főcímekben gyakran fordulnak elő vonzatos igék (ill. esetenként funkcióigés

szerkezetek):
 Indien lädt Sie ein zu größeren Abenteuern (India nyaralás)
 Begegnen Sie Menschen und ihrer Kultur (Studiosus utazásszervező cég)
 Andalusien bietet Ihnen alles (Spanyolország nyaralás)
 Träumen Sie von einem Urlaub, in dem alle Ihre Wünsche in Erfüllung gehen?
(Dubai nyaralás)
 Die Welt gehört dem, der sie genießt (idézet Giacomo Leopardi (1798-1837) – Jahn
Reisen utazásszervező cég)
d) Jóllehet a rövidségre, tömörségre való törekvés az utóbbi években egyre nagyobb tért
hódít a kreatívok körében, mégis az általam vizsgált reklámokban meglepően sok összetett
mondat található, amelyek lehetőséget adnak bizonyos mondattani ismeretek elmélyítésére:
 Das Leben ist zu kurz, um lange zum Strand zu laufen. (TUI Mauritius)
 Ein privilegierter Ort, an dem immer die Sonne scheint (Kanári-szigetek Gran Meliá)
 Entdecken Sie die Welt, wie wir Sie entdecken (Jahn Reisen utazásszervező cég)
 Wenn du die traditionelle Mapuche-Kultur in Arancania erleben willst, komm nach
Chile. Wenn nicht, komm auch nach Chile. (Chile nyaralás)
 Man sagt, die Chola planten wie Riesen und vollendeten wie Juweliere (India nyaralás)
 Wir präsentieren Ihnen den besten Urlaub, den Sie je zu träumen wagten (Meliã Hotels
& Resorts, Spanyolország)
Lényeges megjegyezni, hogy a turisztikai reklám kimeríthetetlen tárháza a
szókincsfejlesztésnek is, hiszen nincsen grammatika önmagában, lexika nélkül.
3. Frazeologizmusok a reklámban
Nagyon gyakori a reklámban a frazeologizmusok, állandósult szókapcsolatok használata, ami
alapvetően a köznyelvben is gyakran előfordul és a mindennapi kommunikációban is jelen
van. Az előforduló frazeologizmusok mintegy fele modifikált; a lexikai szubsztitúció fordul elő
leggyakrabban. Pszicholingvisztikai tesztekkel már igazolták, hogy az állandósult
szókapcsolatok többnyire egészként tárolódnak a mentális lexikonban, és a kommunikációs
folyamatok során kész alakulatként hívhatók le (FORGÁCS 2007: 26). Lássunk néhány példát
szólásokra, valamint páros frazeologizmusra:
 Klar auf Kurs (Fit for Cruises hajóutak)
A headline eredetileg az „auf Kurs sein” beszélt nyelvi fordulat rövidített változata, ami arra
sarkallja a potenciális turistát, hogy válassza a Fit for Cruises által hirdetett hajóutakat, és
folytassa ’a tervezett helyes utat’.
 Strand, Sightseeing, Shopping – den Stiefel ziehe ich mir an! (Just Travel –
Olaszország)
„Sich den Schuh anziehen” az eredeti frazeologizmus, amelynek a jelentése: ’egy dologgal
foglalkozni, valamit magáévá tenni/magáénak érezni’. A hirdetés Olaszországot
népszerűsíti, ahol mindent megtalál a turista: gyönyörű tengerpartot, nevezetességek
sokaságát és kiváló vásárlási lehetőségeket.
 Az „Österreich für Groß & Klein” páros frazeologizmus két szemantikai relációban lévő
fogalmat/főnévként használt melléknevet tartalmaz.
Az üzenet arra utal, hogy Ausztria mind a felnőttek, mind a gyerekek számára ideális hely.
Különösen érdekes és egyben hasznos lehet olyan reklámfőcímek tanulmányozása,
amelyekben a frazeologizmus kétféleképpen értelmezhető: átvitt értelemben és szó szerinti
jelentésben. Az alábbi főcímek valójában nyelvi játékok is, a lexikai ambiguitásra jó példák. A
175
kétértelműség a főcímben szemantikai többletet eredményez, a headline két (vagy több)

értelmezését teszi lehetővé. Ambiguitás esetén a befogadónak fel kell ismernie az adott szó
vagy kifejezés poliszém voltát, majd ki kell választania a variációk közül a helyeset, ami
szellemi erőfeszítéssel jár, viszont érdekesebbé teszi számára az információ feldolgozását. Az
üzenet megfelelő dekódolása, azaz a látszólagos siker a befogadó pozitív önértékeléséhez
vezet, ami a reklámozott termék/szolgáltatás iránti szintén pozitív viszonyulását segíti elő
(CSAPÓNÉ 2013: 147).
 Hier kommen Urlauber auf Touren! (USA nyaralás)
„Auf Touren kommen” szó szerinti jelentésében ’nagy sebességet elérni’, átvitt értelemben
pedig ’lendületbe jönni’; a hirdetés ez utóbbi jelentést hordozza.
 Schöne Aussichten für Touristiker (Hong Kong nyaralás)
Az Aussicht felfogható ’lehetőségként, esélyként’ vagy ’kilátásként’. A reklámban ez utóbbi
jelentés érhető tetten a szép tájakat, csodálatos városokat látva.
 A toll, so muss das Paradies sein! (Just Travel Maldív-, Seychell - szigetek, Mauríciusz)
A „Paradies” jelentheti az ’édent’ épp úgy, mint - átvitt értelemben - a ’zavartalan boldogság
állapotát’. Az utazási iroda által kínált desztinációk annyira csodálatosak, hogy az ember
szinte a paradicsomban, az édenkertben érezheti magát.
4. Kulturális ismeretek közvetítése

Egyes reklámok lehetőséget kínálnak a kulturális különbségek feltárására, azok
értelmezésére. Erre tipikus példa a Queen Elisabeth nevű hajó reklámja, amely Földközi-
tengeri luxus útjára hívja a potenciális turistákat:
 5 Uhr Tee mit Bräunungsgarantie. Auf der Queen im Mittelmeer.
A headline egy angol hagyományra/szokásra, a délutáni teázásra utal, amely napjainkban
egyre inkább reneszánszát éli. A vendég a fedélzeten, napozás közben fogyaszthatja el a
finom, ízletes angol teát.
 Grüezi. (Svájc nyaralás)
A reklámfőcím Svájcot népszerűsíti, mégpedig az ország elsősorban keleti részén tipikus
köszönéssel, amit kizárólag magázás esetén használnak. Hasznos lehet e köszönési
forma kapcsán kitérni a német nyelvű országok (Ausztria, Németország) üdvözléssel
(elköszönéssel) kapcsolatos helyi sajátosságaira összevetve a hazai szokásokkal.
 Route 66 (USA nyaralás)
A 66-os amerikai országút az Egyesült Államok és talán a világ leghíresebb országútja.
„Az Egyesült Államok főútja” néven is emlegetett út mintegy 4000 km hosszú; minden idők
leghosszabb, legöregebb és egyben legzsúfoltabb autóútjaként muzeális értékekkel bír. A
burkolatra felfestett 66-os szimbóluma mutatja, hogy éppen melyik államban is jár a
turista/az utazó.
5. Egyéb nyelvi játékok

A reklámszövegíró a nyelv kreatív alkalmazásával tudja a recipiens figyelmét leginkább
felkelteni. A nyelvi kreativitás egyik legpregnánsabb megjelenési formája a nyelvi játék,
amelyet a nyelvi normától való szándékos eltérés hív életre. A normaszegés ilyenkor a
legkülönfélébb implikált jelenségek kifejezésére szolgál, mindig valamilyen kommunikációs
szándék áll mögötte. FORGÁCS (2004: 91) szerint a nyelvi játékok kommunikációs
többletértéke abban rejlik, hogy a szöveget feltűnővé, meglepővé teszik; sokszor valamiféle
rejtvényt tartalmaznak, amelyet a recipiensnek kell megoldani; egyszerre több illokúciós aktust
176
is megfogalmazhatnak, mint például informálás, kommentálás, emocionalizálás. A vizsgált

turisztikai reklámok főcímeiben a nyelvi játéknak többféle módozata fordul elő.
A fonematikai nyelvi játékok nagyon kedveltek a turisztikai reklámfőcímekben, mivel
figyelemébresztőek, humorosak, erősítik a mondanivaló hangulati hatását és segítik az üzenet
emlékezetben tartását.
a) A Meer („tenger”) és a mehr („több”) homofóniájának előfordulása a vizsgált reklámok
tárgyával is magyarázható:
Mehr Seen in Minnesota. (Condor légitársaság – USA)
Erlebemehr (Törökország nyaralás)
b) Lexématorzítás hangcserével:
Jetzt in die Vereinigten starten (USA nyaralás)
c) Játékos fokozáshoz (klimax) hasonlítható a Thomas Cook utazási cégcsoport hirdetése:
Das? Das? Das? Alles? Thomas Cook.
6. Stilisztikai alakzatok, stíluseszközök a reklámban

A reklám alapvető ismertetőjegye, igazi erénye az eredeti, egyedi, feltűnő nyelvi eszközök
alkalmazása, ennek megfelelően a szövegírók szívesen aknázzák ki az alakzatok érvelő,
érzelmeket keltő, megjelenítő erőt képviselő, figyelemfelkeltő, meggyőző hatását. Az
irodalomtanítás során, valamint a stilisztikai ismeretek elmélyítése céljából is segítséget
jelenthet a bőséges reklámanyag. Ezt szemléltetendő álljon itt néhány példa:
Anafora: Alle Wünsche, alle Extras, Alles inclusive. (Palladium Hotels&Resorts)
Alliteráció: Vorfreude voraus – jetzt Winterkreuzfahrt buchen und länger
freuen.(MSC)
Antitézis: Urlaubsgenuss für Groß & Klein (Ausztria nyaralás)
Antonomázia: China Kulturhighlights und traumhafte Landschaften (Kína nyaralás)
Aszindeton: Hotel makellos, Service tadellos, Urlaub sorgenlos (TUI
utazásszervező)
Ellipszis: Mein Tipp für Glamour-Liebhaber: Las Vegas (USA nyaralás)
Hiperbola: Andalusien bietet Ihnen alles! (Spanyolország nyaralás)
Interrogáció: Sie träumen vom perfekten Bilderbuch-Urlaub? (Dubai nyaralás)
Megszemélyesítés: Marrakesch Eine Energie, die Sie beflügelt (Marokko nyaralás)
Metafora: Namibia. Luxus der Weite. (Namíbia nyaralás)
Paralelizmus: Urlaub gesucht. Entspannung gefunden. (Ciprus nyaralás)
177
7. Összegzés
A reklám a marketingkommunikáció hagyományos, meghatározó eleme a turizmusban. A
reklámmal szemben támasztott alapkövetelmények, azaz „keltse fel a figyelmet és az
érdeklődést, és legyen rábeszélő ereje, vagyis ösztönözzön cselekvésre”, erre a reklámfajtára
is érvényesek (RÓKA 2002: 95). Ahhoz, hogy a kívánt hatást elérjék, végtelen sok nyelvi
eszköz áll a reklámozók rendelkezésére. Számos esetben éppen a nyelv, a szövegben rejlő
nyelvi játék hívja fel magára a figyelmet. A kreatív lehetőségek száma szinte korlátlan. Ezeket
a nyelvi eszközöket a nyelvoktatás szolgálatába lehet állítani, azaz a reklámon keresztül
grammatikai, lexikológiai, stilisztikai és kulturális ismereteket is közvetíthetünk. Az idegen
nyelvet tanulók célcsoportja, motivációja, a tanulás célja határozzák meg, hogy milyen
„mélységben” aknázzuk ki a reklám nyújtotta lehetőségeket.
Irodalom
CSAPÓNÉ HORVÁTH Andrea (2013): Nyelvi játékok a turisztikai reklámban. In: Porta Lingua
– 2013. pp. 143-152.
FORGÁCS Erzsébet (2004): Tendenciák a reklámkommunikációban. In: Jel-kép 2004/1. sz.
pp.85-98.
FORGÁCS Tamás (2007): Bevezetés a frazeológiába. A szólás- és közmondáskutatás alapjai.
Budapest: Tinta Könyvkiadó 289 p.
GLÜCK, Helmut (1994): Reklamedeutsch im DaF-Unterricht. In: Heringer, H.-J. u.a. (Hrsg.):
Tendenzen der deutschen gegenwartssprache. Tübingen / Paris: Niemeyer / Sorbonne
Nouvelle, pp. 265-284.
HELD, Gudrun. (2008): Der Raum als Traum – intersemiotische Gestaltungsstrategien und
ihre Realisierung in globalen Kampagnen der Tourismuswerbung. In: Held, G. – Bendel, S.
(Hrsg.): Werbung – grenzenlos. Frankfurt am Main: Peter Lang pp. 149-172.
RÓKA Jolán (2002): Kommunikációtan: fejezetek a kommunikáció elméletéből és
gyakorlatából. Budapest: Századvég 152 p.
Forrás: Magazin für Touristik und Business Travel (fvw), 2013-2014.
178
KORBAŠOVÁ Michaela
Faculty of Civil Engineering, Slovak University of Technology, Bratislava, Slovakia
Evaluation of Quality of Teaching Technical English Using Aggregation Operators
Introduction
This paper deals with the evaluation of quality of teaching technical English in the Faculty of
Civil Engineering, Slovak University of Technology in Bratislava. Various aspects were
detected such as the students’ satisfaction with teaching and teachers’ approach, textbooks,
general interest in teaching technical English in all degrees as well as interest in modern
methods and forms of teaching technical English at the above-mentioned faculty. Various
types of aggregation operators were used, e.g., evaluation by arithmetic mean, ordered
weighted aggregation operator (OWA), and aggregation with help of the linguistic fuzzy
system. For this evaluation input data were obtained from the realized survey (January –
February 2015) and consequently processed questionnaire. In this paper partial tasks are
solved. These tasks are a part of the research concerning multi-criteria decision-making
methods and their utilization in the evaluation of teaching technical English at technical
universities in Slovakia.
Various parties should be involved into the evaluation of quality of teaching, e.g., colleagues,
seniors, students and others to ensure the optimization of educational process and to
approximate the education to the requirements of all participated partners but first of all to
support the students’ learning [3].
Evaluation of Quality of the Educational Process
The evaluation of quality of the educational process is related to the acceptance of the decision
regarding the most suitable educational process. Decisions are a natural part of our everyday
life. Each decision influences the process of the next events. It is necessary to consider several
factors through the evaluation of the quality of teaching. Such a decision is called the multi-
criteria decision. Through this type of decision it is important to determine the selection of
criteria for the evaluation of results as well as the correct determination of the weights of each
criteria. The quality of such a decision depends also on the amount of information. Last but not
least the choice of the appropriate method of multi-criteria decision making is very important
(this will be expanded on in [5]).
Reconnaissance – theoretical basis and assumptions
The mentioned reconnaissance was aimed at one of the factors, which effects the evaluation
of the quality of the educational process, specifically the students’ opinions. That’s why it is
only the partial evaluation of the quality of the educational process. Various aspects were
detected in this reconnaissance, e.g., the students’ interest in teaching technical English;
students’ satisfaction with education, textbook and study materials; students’ interest in
modern methods and forms of education and their implementation into the educational
process; students’ interest in technical English at a master’s degree level. 117 questionnaires
were processed. One questionnaire consists of 17 questions. There were various types of
questions, e.g., open, close, demographic, half-open, multiple choice, scales, etc. This
reconnaissance was realized in January - February 2015. Only students in the 3rd class were
chosen because only those students participated in all technical English courses (1st class
summer semester, 2nd class winter semester, 2nd class summer semester, 3rd class winter
semester), they passed these courses and finished them with a final written test and oral exam.
Due to the limited size of this article only two research questions VO1 and VO2 are presented.
179
VO1: “The interest in English depends on study results of students. The better study results
the greater interest in English.”
VO2: “Students are interested in modern methods and forms of teaching, in ICT (information-
communication technologies).”
The aggregation operators such as mean with coefficient of importance, Ordered Weighted
Aggregation operator and basic fuzzy sets (as a part of a multi-criteria decision making
method) were used for data processing. Aggregation functions have a huge exploitation in
probability, statistics, decision-making method, management, economics, image processing,
etc. It is possible to find more about this area of study in [1] and [2].
Processing of VO1
Surveyed students were filtrated according to their study results because we assumed that the
better study results the greater interest in English. Filtration of surveyed students was as
follows: A, B = great, good (20 students); C = average (79 students); D, E = sufficient (18
students); FX = insufficient (0 students). The following questions were processed for VO1:
Q1: “Is technical English an important part of a graduate’s profile?”
Q2: “Have you learnt anything new?”
Q3: “Would you like to study technical English at a master’s degree level?”
Q4: “Have you improved your language competences in technical English?”
Q5: “What do you prefer, self-study + consultations or active participation in lessons?”
Graph 1 (Q1, Q2, Q3, Q4)
Graph 2 (Q5)
180
The coefficients of importance were used for evaluation according to the mean. Coefficient 1
= not important (“no“); coefficient 2 = partially important (“I am not sure“); coefficient 3 = very
important (“yes“).
Table1. Evaluation of Q1
Study results Mean method Percentage Order
(coefficients
used)
A+B 2.8 90 2
C 2.8 84 3
D+E 2.9 94 1
As it is possible to see from these results, technical English is important for surveyed students
and according to their opinion it considerably complements a graduate’s profile.
Table 2. Evaluation of Q2
(coefficients (according to %)
used)
A+B 2.9 85 2
C 2.8 84 3
D+E 2.8 88 1
These results show that majority of students have learnt new things and that study results don’t
have any serious influence on obtained new knowledge in English.
(coefficients (according to %)
used)
A+B 2.1 70 1
C 2.2 57 3
D+E 2.3 67 2
It is possible to see from the graph 1 that the positive interest in English at a master’s degree
level is slightly weighted towards those who don’t want to study English at a master’s degree
level (71 vs. 46). However it is also possible to see according to the calculated mean values
that the whole importance is getting on for the coefficient 2. It means that the interest of
students in English at a master’s degree level is not so definite (it is fifty-fifty).
(coefficients
used)
A+B 2.0 80 3
C 2.1 84 2
D+E 2.1 94 1
Marks are also not so important even in that question. The majority of students not considering
marks have improved their language competences in technical English.
181
Study results X (number of Y (%) Order
students)
A+B 20 70 3
C 79 77 2
D+E 18 89 1
The majority of students (even those with the great marks) want to actively participate in the
lessons of technical English. They need to listen to debates, discussions, to see presentations,
videos, to listen to supporting explanations of the teacher, to lower their phobia of speaking,
etc. Those who are not present at lessons miss out on various communication activities, which
support students in presentations, communication, discussions, etc.
Processing of VO2
Surveyed students were not filtered because it was assumed that neither marks nor branches
of study have an influence on students’ interest in information-communication technologies
(ICT) and in modern methods and forms of teaching English. All students want to be successful
in practice after graduation and nowadays it is not possible without English. 112 questionnaires
were processed because 5 questionnaires had to be disqualified (necessary questions were
not filled out). The following questions were processed for VO2:
Q6: “How important is it for you?” – This was about the interest in methods and forms of
teaching technical English.
Q7 “How important is it for you?” – This was about the interest in using ICT in teaching technical
English.
Students had to give points from 1 to 5 (1=not important at all, 2=not important, 3=partially
important, 4=important, 5=very important) for certain things – see table 6 and table 7.
Table 6. The interest in methods and forms of teaching technical English (Q6)
How important is it for you?

Give a point from 1 to 5 (5 is the most important) 1 2 3 4 5 ∑
reading texts together in the lessons 8 17 19 18 50 112
reading texts alone at home 58 22 13 11 8 112
translation of texts together in the lessons 5 18 5 24 60 112
translation of texts alone at home 50 24 13 18 7 112
videos on a particular topic 12 13 16 26 45 112
presentations on a particular topic 7 21 9 35 40 112
audio recordings (CD) on a particular topic 30 22 14 28 18 112
common discussion on a particular topic 10 8 4 37 53 112
debates in groups on a particular topic 20 13 9 21 49 112
182
Table 7. The interest in using ICT in teaching technical English (Q7)
How important is it for you?

Give a point from 1 to 5 (5 is the most important) 1 2 3 4 5 ∑
using a textbook 9 10 12 18 63 112
additional materials from teachers 10 18 15 23 46 112
multimedia books (interactive DVD) 18 19 18 19 38 112
presentations 6 10 6 24 66 112
videos 11 7 19 13 62 112
e-learning 36 18 14 16 28 112
With help of the mean using coefficients of importance we processed Q6 and Q7. The results
are presented in the next two tables – see table 8 and table 9.
Table 8 Evaluation of methods and forms of teaching English
VALUES MEAN ORDER

translation of texts together in the lessons 4.0 1
common discussions on a particular topic 4.0 2
reading texts together in the lessons 3.8 3
videos on a particular topic 3.7 4
presentations on a particular topic 3.7 5
group debates on a particular topic 3.6 6
audio recordings on a particular topic 2.8 7
translation of texts alone at home 2.2 8
reading texts alone at home 2.0 9
Table 9 Evaluation of the interest in ICT in teaching English
VALUES MEAN ORDER

presentations 4.2 1
videos 4.0 2
using a textbook 4.0 3
additional materials from teachers 3.7 4
multimedia books (interactive DVD) 3.3 5
e-learning 2.8 6
Students have an interest in the modern methods and forms of education, utilizing ICT, despite
the fact that the classical textbook is still quite important for them. What is interesting is that
students still prefer a classical textbook to a multimedia book (interactive DVD).
We have also used other types of aggregation operators, e.g., OWA (ordered weighted
aggregation operator) and fuzzy sets aggregation. Due to the limited size of this article we will
only present the results of OWA for Q1. It is possible to read about this mathematical problem
in detail in [6]. We used two approaches depending on determination of weights. If we used
matching, the value of OWAF(f1,f2,f3) was 0.75. If we used the Saaty‘s method, the value of
OWAF(f1,f2,f3) was 0.79. On a basis of transformation of coefficients it is following: very
important = <1.0 ; 0.83>; partially important to important = <0.83 ; 0.67>; less important to not
important= <0.66 ; 0.0>. According to surveyed students, technical English is partially
important up to important for them.
The same has been done for the aggregation with the help of fuzzy sets. In this case it is
possible to simulate the uncertain amount presented by language with help of applied math.
Linguistic oriented fuzzy models work with linguistic (fuzzy) values; it means values are
presented by words, which can be modelled with numerals [7]. Graphical linguistic fuzzy scales
183
are often used. They are able to present numbers with words. One example of such graphical
linguistic fuzzy scale of evaluation can be seen in graph 4.
Graph 4
N SV V
1,0
V= important
SV=partially important
0,5
N = not important
hi
0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
Technical English is important for 80% of students and for 20% it is only partially important. It
is important to participate actively at lessons for 80% of students, they have learnt new things,
and only for 20% of students it is only partially important. Learning English at a master’s degree
level is only partially important for 80% of students and only for 20% of students it is important.
90% of students have improved their technical English after studying this subject; only 10% of
students haven’t improved their language competency at all.
Conclusion
Partial tasks concerning evaluation of quality of teaching technical English have been solved
in this paper. These tasks are part of the research concerning multi-criteria decision-making
methods and their utilization in evaluation of teaching technical English at the Faculty of Civil
Engineering at Slovak University of Technology in Bratislava, Slovakia. For complex evaluation
it would be appropriate to complete the research with the evaluation of other factors like
conditions during the educational process or teachers’ competencies and their improvement,
etc.
It is necessary to notice that students’ level of English after graduation from secondary schools
is not very high and mostly they haven’t had any contact with technical English at all. They
start to learn technical English at technical universities. In spite of the tendency to decrease
the English lessons at technical universities or to enforce individual self-study of technical
English, the students confirm that technical English is an important part of a graduate´s profile,
they would like to participate actively at English lessons, and they have partially improved their
English language competency, especially in technical terminology but their communication
abilities have improved as well.
In the near future, it is planned to survey among building companies about the readiness of
our graduates to use technical English in practice. Future plans also involve a comparison of
all graduates from all technical universities in Slovakia on their readiness to use technical
English in practice. These results should help to choose the most effective teaching methods
and forms for teaching technical English at technical universities.
184
Bibliography
Calvo, T.- Kolesárová, A. - Komorníková, M. - Mesiar, R.: Aggregation Operators: Properties,
Classes and Construction Methods. In: Aggregation Operators: New Trends and
Applications. Heidelberg: Physica-Verlag, 2002, pp. 3-104.
ISBN 3-7908-1468-7.
M.GRABISCH, J.-L.MARICHAL, R.MESIAR, E.PAP. Aggregation Functions. Encyclopaedia
of Mathematics and its Applications 127, Cambridge University Press, Cambridge, 2009.
http://web.tuke.sk/kip/download/vuc16.pdf, (October 2, 2015; 8:30 a.m.)
KYSELOVÁ, D. 2008. Applications of Aggregation Operators in Multi-criteria Decision
Making: PhD thesis. Bratislava: STU, 2008. 67p., ISBN 978-80-227-2998-7.
OCELÍKOVÁ, E. 2002. Multikriteriálne rozhodovanie. Košice: Elfa s.r.o. 2002. 87p., ISBN 80-
89066-28-3.
R.R.Yager, Families of OWA operators, Fuzzy Sets and Systems, 59(1993), pp.125-148.
http://www.slideshare.net/ipnkvalita/metodika-pro-periodick-hodnocen-akademickch-
pracovnk, (September 29, 2015; 10:25 a.m.)
185
HORVÁTH Karina
Szent István Általános Iskola, Budapest
Történelemtanítás angol nyelven
Bevezetés, a téma indoklása
Kézenfekvő volt számomra, hogy a történelem tanításáról tartsak előadást, majd írjak
tanulmányt, és nem pusztán azért, mert jelenleg ezt a tárgyat tanítom egy fővárosi két tanítási
nyelvű általános iskolában, hanem mert a konferencia címe: „Gondolkodási struktúrák és
kreativitás”, és ugyan mi fejleszthetné jobban a gondolkodást, mint maga a történelem, illetve
az annak a megértésére, a miért történt? jellegű kérdésekre adandó válaszok megtalálására
tett gondolatkísérlet, amely önmagában is óriási mentális erőfeszítést, vagy ha úgy tetszik,
agytornát igényel. Ám ha mindez idegen nyelven történik, az további kognitív képességek
bevonását teszi szükségessé. Hiszen ebben az esetben nem kizárólag a történelem
követelményei szerint való gondolkodási struktúrák, a szaknyelven való megnyilvánulási
formák és az absztrakt gondolkodás elsajátítását várjuk el a tanulóktól (tíztől tizennyolc éves
korig!), hanem azt is, hogy mindezt idegen nyelven tegyék, tehát egy, az anyanyelvüktől
különböző nyelv sajátosságainak és gondolati sémáinak megfelelően, lehetőleg grammatikai,
szemantikai és stilisztikai hibák nélkül, de legalábbis törekedve a nyelvi megformáltság
tökéletességére mind szóban, mind írásban.
A történelemtanulás és –tanítás, valamint az idegen nyelv bekapcsolása már önmagában is

komplex folyamat, amely különböző készségek és képességek fejlesztését igényli, de a
kreativitás nem hanyagolható el sem a tanár, sem pedig a diák szempontjából. Ha pusztán
egyetlen dolgot kéne kiemelnem, akkor a motiválást választanám. A tantárgy tartalmainak
közel hozása a diákokhoz nagyfokú adaptivitást, érzékenységet, és nem ritkán kreativitást
igényel a tanár részéről. Ugyanakkor a legmotiválóbb feladatok kreativitást várnak el a
tanulóktól: egyéni látásmódot, a sajátos megközelítés és a különleges megoldási javaslatok
által. Azaz a gondolkodási struktúrák és a kreativitás fejlesztését. A cél és a kimeneti
követelmények adottak, egyetlen dolog kérdéses csupán: a hogyan, és itt lép be új elemként
a környezet mint egy újabb elvárás, amely az egész létjogosultságát megkérdőjelezi.
Történelemtanítás angol nyelven?
Joggal merülhet föl a kérdés, hogy mi haszna származhat egy gyereknek abból, ha képes lesz
a barlangrajzokról, a háromnyomásos földművelésről és a gyarmatosításról angolul diskurálni,
hiszen ha külföldön folytatja tanulmányait, úgyis az ottani követelményeknek kell megfelelnie,
külföldi munkavállalóként pedig aligha kerülnek szóba hasonló témák (kivéve persze azokat,
akik külföldi egyetemek történelemtanszékein helyezkednek el, de valljuk be, ez a veszély
azért a többséget nem fenyegeti). Ezen a ponton eljutunk odáig, hogy ugyan óriási terhet
raktunk a gyerek vállára, de annak hasznát bizonyítani nem tudjuk.
Gyakorlati tapasztalatként elmondhatom, hogy nem egy – a szabad iskolaválasztás törvény

biztosította jogát gyakorló – szülő jutott el eddig a felismerésig annak hallatán, hogy gyermeke
a következő évtől angol nyelven fogja tanulni az egyetemes történelmet, és a magyar
történelem egy részét is. Ennek bevezetésére iskolánkban érkezésemmel nyílt lehetőség, így
valamennyi ellenérzést, szkepticizmust ezzel kapcsolatban nekem kellett fölszámolnom,
továbbá elhitetnem a szülőkkel, és bebizonyíttatnom a gyerekekkel, hogy képesek vagyunk a
történelem tantárgyi követelményeinek megfelelni úgy is, hogy a közvetítő nyelv az angol, és
úgy is, hogy erre extra órakeret nem állt rendelkezésre. A feladat nagy volt, a kihívás szép, de
másfél év távlatából elmondhatom: sikerült!
186
Jelen tanulmányom célja – az általános körkép felvázolása mellett – egy olyan projekt
bemutatása, amely a történelmi gondolkodás fejlesztését célozza, megvalósítása angol
nyelven zajlik, a 21. századi digitális pedagógia bevonásával.
Ugyanakkor továbbra sem érdektelen feltennünk a kérdést: előny-e vagy hátrány a történelmet
angolul tanulni?
Azt még a téma legmegrögzöttebb kritikusai sem vitatják, hogy az angol nyelven való
történelemtanulás fejleszti az idegen nyelvi kompetenciákat, de általánosságban véve a nyelvi
készségeket is (http://ec.europa.eu; Bognár, 2005.). A két nyelv közötti átjárhatóság (tehát az
oda-vissza fordítás) is állandóan jelen van a tanórákon, de az otthoni munkák során is, mivel
a gyerek folyamatos fordításkényszerben van.
Történelemtanárokat, de még történészeket is gyakran éri a kritika, hogy kizárólag a hazai

szempontokat veszik figyelembe, a magyar érdekek felől közelítik meg a történelmi
sorskérdéseket, ezáltal az egyetemes szempontokat figyelmen kívül hagyják, tehát
összességében elfogultak. Kiváló ellensúlya lehet ennek a világszemlélet beépítése az oktatás
folyamatába az angol nyelv által (amely korunk világnyelve), továbbá ne feledjük, az idegen
nyelven való világmegismerés egyben egy új világ megismerése is, amennyiben a nyelvre a
világ befogadásának eszközeként tekintünk. Ha a tanulók angolul és magyarul is tanulják a
történelmet, akkor legalább két nyelven megtanulják feldolgozni annak jelenségeit, láttatni
összefüggéseit. Ez már önmagában is komoly gondolati teljesítmény, kommunikációs és
absztrakciós készlet. Az eltérő nyelvek segítségével ugyanis nemcsak eltérő szókészletet és
nyelvi struktúrát tanulnak, hanem eltérő világértelmezést, kulturális kompetenciákat és
gondolkodási módokat. Mindez képessé teszi őket, hogy sokkal árnyaltabban, összetettebben
szemléljék a világot.
Mindezek mellett tény, hogy mivel az angol nyelvű tananyag feldolgozására is időt kell szánni,
ezért mennyiségileg kevesebb tananyag megtanítására van lehetőség. Ez azonban nem jelent
szükségképpen minőségi romlást. Azaz a kisebb mértékű, tehát kevesebb konkrét adatot
birtokló tárgyi tudás még nem jelenti azt, hogy a szaktárgyi kompetenciák nem mélyültek el
kellőképpen. Hiszen egy árnyaltabb összkép kialakítása érdekében nem éri-e meg feláldozni
néhány részletet, amelyek önálló munkában amúgy is elsajátíthatók? Én a magam részéről
mindig az önálló gondolkodás fejlesztését tekintettem prioritásnak az adatok elsorolásával
szemben. Lehet-e árnyaltabban gondolkodásra nevelni, mint ha eltérő nyelveken tanítunk
gondolkodni?
A történelem tantárgyi specifikumai
Ahhoz kétség sem férhet, hogy az angol nyelven történő történelemtanításnak is a történelem
tanítása az elsődleges célja. A történelem érettségi tárgy. Jelentőségét azonban nem csupán
ez a tény adja, hanem az is, hogy olyan készségek és képességek kialakulását segíti, amelyek
a felelősségteljesen és kritikusan gondolkodó, önállóan döntést hozni tudó állampolgárok
nevelését célozzák. A történelem tanítása és tanulása egyaránt komplex gondolkodást
igényel, amelynek elsajátítása rendkívül széleskörű tudásbázist feltételez, valamint nagy
mennyiségű tényanyag memorizálását is (tárgyszerű ismeretek, ok-okozati viszonyok
feltárása, absztrakt fogalmak elsajátítása, demográfiai, geopolitikai, politikatörténeti és
kulturális ismeretek).
A történelemtanítás folyamatának tervezése során a tananyagot formáljuk az adott csoport

igényeihez oly módon, hogy képesek legyenek megfelelni a tantervi elvárásoknak. Az egyenlet
egyik eleme adott: a tananyag és a kimeneti követelmények, azaz a tantárgyi célok.
187
De míg a köznevelésről szóló törvény9 az egyéni bánásmódot, a felzárkóztatás és a

tehetséggondozás egyszerre megvalósítandó, differenciált célját határozza meg, addig a
kerettanterv általánosságban vett, konkrét tantárgy-specifikus célokról ír: „Múltismeret,
nemzeti értékeink megbecsülése, műveltség és képességek elsajátítása, történelmi
folyamatok megértése, tájékozódás a jelenben.” Azaz a tantárgyi célok és az egyéni
képességek közötti hiátust (akár pozitív, akár negatív értelemben) a tanárnak kell kitölteni.
A tantárgy kimeneti követelményeinek ismeretében ismét beleütközünk a kérdésbe:

lehetséges-e megfelelni a történelem általános értelemben vett, illetve tantárgy-specifikus
céljainak oly módon, hogy a tanítási-tanulási nyelv az angol? Megvalósíthatók-e az elvárások
a modern oktatás szintjén anélkül, hogy a szaktárgyi és az idegen nyelvi képességek
fejlesztését háttérbe szorítanánk?
Kiket tanítunk?
A törvények, tantervek és kritériumok tengerében egyetlen dolog sikkad el: a gyerek. Holott
sem tanterv, sem tananyag, sem elvárás nem értelmezhető anélkül, hogy föltettük volna a
kérdést: kiknek szól, kiknek, de inkább kikkel akarjuk mindezt elsajátíttatni?
Mert az egyenlet legfőbb összetevője, és egyben a teljes folyamat célja maga a gyerek, azaz
a gyerekek a maguk természetes sokszínűségével. Tehát az elvben egységes tananyagot kell
olyan osztályokkal megtanítani, akik természetszerűleg különböznek az alábbiakat tekintve:
 tanulási képességeik,
 nyelvi készségeik,
 motiváltságuk,
 korosztályi sajátosságaik,
 nemük,
 anyanyelvük terén.
Míg nincs tíz éve, hogy diplomát szereztem az ország egyik méltán nagyhírű egyetemén, az
ELTE Bölcsészettudományi Karán, ahol kiváló pedagógusoktól még azt tanultam, hogy az
egyéni bánásmód és a differenciált oktatás izgalmas kihívás, ami színesítheti az ember óráit.
Ezzel szemben ma már csaknem mindenki – akinek bármilyen módon is köze van az
oktatáshoz – belátja, hogy az oktatás elképzelhetetlen, de legalábbis megvalósíthatatlan
differenciálás nélkül.
Ennek magyarázatára számos kutatás és magyarázat született (Szebenyi, 1997., Kókayné,
2015.), egy biztos: bár kényelmes és könnyű, de semmiképp sem elfogadható eljárás az
újonnan felnövekvő generációkat hibáztatni ezért. A társadalmi környezetet mi magunk
teremtettük magunk köré, az ahhoz való alkalmazkodás pedig korunk kihívása. Ennek a
folyamatnak része a pedagógia is.
Talán a legkisebb gondot az eltérő képességű gyerekek tanítása jelenti. Mi, tanárok arra
mindig is fel voltunk készülve, hogy lesz olyan gyerek, akinek ötödszörre is el kell magyarázni
a háromnyomásos földművelés lényegét, de arra már kevésbé számítottunk, hogy ugyanezt a
gyereket arról is meg kell győznünk, hogy egyáltalán érdemes minderről tanulni, és ennek
érdekében félretenni a tabletet és az okostelefont. Ha mindezt angolul tesszük, az külön
nehézség, pláne ha olyan gyerekkel állunk szemben, aki alig-alig vagy egyáltalán nem ért
minket (eltérő anyanyelve vagy nyelvi kódja miatt), és ezen a ponton érkeztünk el az integráció
problémájához.
Iskolánkba osztályonként átlagosan két-három olyan tanuló jár, akinek az anyanyelve nem
magyar. Én személyesen tanítok amerikai, kínai és szír származású tanulót, akik – egy
9
A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 1. § (1) bekezdése.
188
kivételével – magyarul egyáltalán nem, angolul pedig változatos szinten beszélnek. Tehát
összességében elmondhatom, hogy egyszerre kell lekötnöm és megragadnom eltérő nyelven
és szinten beszélő, a történelem iránt érdeklődő és nem érdeklődő, előismeretekkel
rendelkező és nem rendelkező, tanulási képességeik terén különböző képet mutató tanulók
tucatját, akik épp kamaszodnak. Mindezek után a differenciálás nem kérdés, hanem az
osztályban való létezés minimuma.
Mit tanítunk?
A történelem angol nyelven történő tanításának megkezdésekor az első lépés, amit meg kellett
tennem az elfogadtatás volt. Bevallom, hogy ez volt a legnehezebb, mivel arra számítottam a
legkevésbé, hogy erre szükség lesz. Magam 1990-ben kezdtem az általános iskolát annak a
generációnak a tagjaként, akik már angolt tanultak –, de még a volt orosztanároktól, akik alig
néhány leckével jártak előttünk. Arra szocializálódtam, hogy az angol nyelv tudása kincs, amit
meg kell becsülni, és nem utolsó sorban kiemelten magas összegekért megfizetni
nyelvtanfolyamok és magánórák formájában. Ezek után, amikor azzal kellett szembesülnöm,
hogy leendő tanítványaim szülei nem hogy nem hálásak, de még kifejezetten neheztelnek is
azért, amiért gyermekeiknek angolul fogom a történelmet tanítani (megjegyzem minden
képesítés birtokában), igencsak elcsodálkoztam. Nem volt kérdéses számomra, hogy ezt a
beállítódást (amelynek legfőbb okozója a kishitűség volt) meg kell változtatnom. Remek
szövetségesekre találtam tanítványaim személyében, akik segítettek nekem abban, hogy
bebizonyítsuk környezetünknek, a történelem angol nyelven is elsajátítható magas szinten.
Kiváló terep kínálkozott erre a kerületi történelemversenyeken, ahol csoportjaim, nem hogy
nem maradtak le a többiek mögött, hanem nagyon is szép eredményeket értek el.10
A tanítási folyamat második lépése volt a differenciált oktatás megtervezése és megvalósítása,

amelynek szükségességét a korábbiakban már kifejtettem. A következőkben azonban kitérnék
egy további súlyos nehézségre, amely általánosságban véve megnehezíti a történelemtanárok
dolgát.
A történelem azon tárgyak egyike, amelyet különösképpen érintett a 2012-ben kiadott új

Nemzeti Alaptanterv. A tananyag mennyisége jelentős mértékben megnövekedett, hogy csak
egyetlen példát emeljek ki: ötödik osztályban, amikor az alapfogalmak tisztázása amúgy is
rendkívül fontos, egyetlen 45 perces óra keretében kellene megtanítani Mezopotámiát, Kínát
és Indiát. Azt hiszem, nem szükséges bizonyítani a dolog lehetetlenségét, de egyetlen
ellenvetést, gyakorlati példát tennék: a tízéves gyerek a történelemtanulást felfedezőútként éli
meg. A tanári magyarázatra úgy tekint, mint útmutatásra a csodák birodalma felé vezető
ösvényen. Azaz beleérző képessége óriási, befogadóképessége csaknem korlátlan, szó
szerint szívja magába az információkat, de kizárólag abban az esetben, ha az elhangzottak
érzelmileg megérintik. Kiváló eszköze ennek a történetírói művek, források olvastatása, a
történetek mesélése és a képi anyag vetítése. Gátja viszont a sietség, a száraz tényszerű
adatközlés és a képességek elmélyülését is akadályozó sematizálás.
A nehézségek azonban a felsőbb évfolyamokon is előjönnek. Bizonyos tananyagtartalmak

alsóbb évfolyamokba kerültek át, az absztrakt fogalmak elsajátítását a hatodik évfolyamra
áttéve, figyelmen kívül hagyva a tanulók életkori sajátosságait, és a mindennapi gyakorlat által
igazolható nehézségeket teremtve. Hogy konkrét példát említsek, a reformáció kora − olyan
elvont, konkrétan nem megragadható fogalmakkal, mint átlényegülés, eleve elrendelés tana –
átkerült a hetedikről a hatodik évfolyamra, amikor is a gyerekek az absztrakt gondolkodás
kialakulásának nehézségével küzdenek (Kolozsváry 2016).
10
Kerületi első, második és ötödik helyezést, valamint a helytörténeti versenyen negyedik helyezést
értek el.
189
Mivel tanárként mozgásterem a tananyag strukturálásában igen csekély, ezért a hangsúlyt

inkább a motiválásra tettem, előtérbe helyezve a leglényegesebb összefüggéseket és
fogalmakat, tehát a lényegkiemelést alkalmazva. A csoport összetétele miatt a tanórák
többségében a kommunikáció paralel angolul és magyarul is folyik a tanulók igényeihez
rugalmasan illeszkedve. A tankönyvet órán kevésbé használjuk (leginkább forrásolvasásra),
de amennyiben használjuk, úgy szövegét mindig értelmezzük. Törekszem saját anyagaimat
úgy összeállítani, hogy a képi dominancia megvalósuljon, mert ez felel meg a tanulók életkori
sajátosságainak, percepciójának és érdeklődésének. Kevesebbet próbálok megtanítani, és
nagyobb hangsúlyt fektetek az elmélyítésre, hogy a tanulók tudása a későbbiekben is
előhívható legyen, képességeik megszilárduljanak.
A magam részéről hiszek a heurisztikus módszer hasznában, vagyis abban, hogy a gyerek a
tények ismeretében gondolati műveletek révén képes feltárni a mögöttes folyamatokat,
meglátni összefüggéseket és az érdekek működését. Továbbá törekszem rá, hogy minden
órán alkalmazzak kooperatív módszert. (Még annak árán is, hogy esetleg egymás között
magyarul beszélnek.) A páros- és a csoportmunka révén nemcsak empatikus és
együttműködési készségük fejlődik, hanem olyan helyzetbe kerülnek, ahol maguknak kell
dönteniük számos dologban: munkaszervezés, tananyag-feldolgozás, eszközök alkalmazása,
szerepek vállalása. Ez pedig nem jelent kevesebbet, mint hogy gyakorlatilag az óra egészében
dolgoznak és gondolkodnak, valamint használják a nyelvet.
Mindezek révén olyan kompromisszumos helyzet alakult ki, amelyben megvalósíthatóvá váltak
a tantárgyi célok és a nyelvi célok is.
Egy konkrét példa differenciált tananyag-feldolgozásra
Az alábbiakban egy konkrét példán keresztül fogom szemléltetni, hogyan alkalmazom a

kerettantervi tananyagot a gyerekek egyéni sajátosságainak megfelelően.
A téma: az 1956-os forradalom.

 Kép és szöveg párosítása (azon tanulók számára, akiknek nyelvi készségeik nem
teszik lehetővé, hogy összetettebb szöveget feldolgozzanak, a tanulók igényei szerint
lehet kulcsszavas vagy egy-egy mondatos párosítás is).
 Lyukas szöveg kitöltése (a gyengébb képességű tanulók esetében már ismert szöveg
kulcsszavainak kitöltésével, az erősebb tanulók esetében lehet ismeretlen szöveg is).
 Összekeveredett szöveg helyes sorrendbe állítása.
 Lényegkiemelés (kezdetben kulcsszó, majd kulcsmondat megtalálása, később
hosszabb szöveg lényegének összefoglaló jellegű kiemelése, jól alkalmazható a
gondolattérkép vagy a vázlatírás mint eszköz).
 Következmények megláttatása (motivált, jó képességű tanulókkal mindig alkalmazom,
heurisztikus módszerrel, de a folyamatok fel is rajzolhatók kézzel vagy számítógéppel
az Excel program SmartArt alkalmazásával).
 Helytörténeti vonatkozások (marginális téma, de motivált tanulók esetében jól
alkalmazható önálló kutatómunka bevezetésére).
 Külföldi reakciók feldolgozása (különböző típusú források bevitele az órára:
újságcikkek, videók, nyilatkozatok értelmezése, okok feltárása).
 Párhuzamok (szinkrón történelemértelmezés megvalósítása céljából
gondolattérképen, térképen, tablón jól ábrázolható).
 Interjúkészítés (a személyes történelem és az egyetemes történelem
összefüggéseinek feltárása, hogyan illeszkedik bele a családunk története a
történelem nagy folyamataiba, egyéni nézőpontok bemutatására kiválóan alkalmas,
továbbá lehetőség nyílik audiovizuális eszközök használatára is, amely már
önmagában is motiváló erő).
190
Összegzés
Ha történelemtanárként azt a kérdést teszem fel magamnak, hogy mi az a legfőbb cél, amit
el akarok érni, gondolkodás nélkül leszögezem, hogy az önálló, kritikai gondolkodás
fejlesztése. Ha azonban további céloknak is meg akarok felelni, illetve környezetem
igényeit is be kívánom építeni a tanítás folyamatába, az már lényegesen összetettebb
feladat. De amint azt a fentiekben vázoltam: nem lehetetlen.
A jövőre nézve mindenképpen célul tűztem ki, hogy nemcsak saját tanítási gyakorlatomat,
hanem a tágabb értelemben vett angol nyelven történő történelemtanítást is górcső alá
vegyem. Hiszen szükség lenne egy összehasonlító elemzést végző kutatásra, amely az
anyanyelven és az idegen nyelven is történelmet tanuló diákok eredményességét
vizsgálja.
Irodalom
A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény
http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=139880.293985 utolsó letöltés: 2016. január 30.
Kerettanterv az általános iskola 5−8. évfolyamára, Történelem és állampolgári ismeretek.
http://kerettanterv.ofi.hu/02_melleklet_5-8/index_alt_isk_felso.html utolsó letöltés: 2016.
január 30.
BOGNÁR Anikó: A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is. In. Új
Pedagógiai Szemle. 2005. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00095/2005-09-ta-Bognar-
Tartalom.html Utolsó letöltés: 2016. május 28.
KÓKAYNÉ LÁNYI Marietta: A tananyagtól a gyerekig – Hogyan tanultunk meg tervezni? In.
Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó. 2015. első évfolyam, 4. szám, p. 21−36.
Dr. KOLZSVÁRY Judit: E-kultura? Érzelmi intelligencia? In. Pedagógiai és Módszertani
Tanácsadó. 2016. második évfolyam, 5. szám, p. 2−30.
SZEBENYI Péter: Tagoltság és egyesítés – Tananyagszabályozás és iskolaszerkezet. In.
Magyar Pedagógia. 1997. 9. évfolyam, 3−4. szám, 271−302.
Az idegen nyelvi tartalom és a készségek tanítása.
http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/nyelv_elsajatitas/46_az_idegennyelvi_tartalom_s_a
_kszsgek_tantsa.html Utolsó letöltés: 2016. május 28.
A tartalomalapú nyelvoktatás előnyei az Európai Unió hivatalos lapja szerint.
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00095/2005-09-ta-Bognar-Tartalom.html Utolsó letöltés:
2016. május 28.
191
ADRIGÁN Zsuzsanna
Mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium
Synergie der internationalen Kommunikation der DeutschlehrerInnen und der

interkulturellen Erziehung im Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár
1. Einführung
„Hebt man den Blick, so sieht man keine Grenzen.“
(Japanisches Sprichwort www.aphorismen.de)
Das Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár kommuniziert kontinuierlich mit

verschiedenen Bezugsgruppen, neben Schülern, Eltern und LehrerInnen aus
Mosonmagyaróvár auch mit Lehrer- und Schülergruppen deutscher und österreichischer
Partnerschulen, mit österreichischen und deutschen Kollegen, die an der Schule unterrichten,
mit Deutschen, die im Rahmen des Deutschen Sprachdiploms in Ungarn tätig sind. Kurz, diese
Kontakte sind in dem ungarisch–deutsch bilingualen Zweig des Kossuth Lajos Gymnasiums
von Mosonmagyaróvár oft grenzüberschreitend.
2. Interkulturalitӓt im Bildungswesen im 21. Jahrhundert
Im 21. Jahrhundert ist die interkulturelle Verständigung nicht vermeidbar, da auf jedem
Gebiet der Gesellschaft mit Vertretern unterschiedlicher Kulturen verbal und/oder nonverbal
kommuniziert wird. Die kulturellen Unterschiede kann man nach THOMAS sowohl als
Belastung als auch als Bereicherung wahrnehmen, aber sie wirken auf das Wahrnehmen,
Handeln und Verhalten der Menschen ein und beeinflussen ihre Kommunikation. Wer mit
kulturellen Differenzen umgehen kann, der erzielt dadurch einen sozialen Gewinn. Um
interkulturell kompetent handeln zu können, reicht das Kennen fremdkultureller Werte und
Normen nicht aus, sondern auch das eigenkulturelle Orientierungssystem muss bewusst
erfasst und reflektiert werden (THOMAS 2005: 13). Um bei zwischenkulturellenen
Begegnungen erfolgreich handeln zu können, sollte man nach BOLTEN vor allem über
verhaltensbezogene Kompetenzen wie Einfühlungsvermögen, Rollendistanz, Toleranz und
Flexibilität verfügen. In Deutschland können diese Kompetenzen bei interkulturellen
Sensibilisierungstrainings angeeignet werden (BOLTEN 2007: 26). Bei der interkulturellen
Erziehung kommt dem Bildungswesen eine sehr wichtige Aufgabe zu. Im
Fremdsprachenunterricht wurde schon in den 1970-er Jahren auβer der kommunikativen
Kompetenz auch die interkulturelle Kommunikation immer mehr zum Lernzielschwerpunkt (vgl.
BREDELLA 1999b: 85; TENBERG 1999: 65, zitiert von WEIER 2000: 1). Nach WAGNER,
VAN DICK und CHRIST (2003) spielt bei der interkulturellen Kompetenz die Einstellung der
Lehrer – neben der der Eltern und der Altersgenossen - eine sehr wichtige Rolle, sie kann
auch die Herausbildung von Vorurteilen beeinflussen. Da die interkulturelle Kommunikation
und das Fremdsprachenlernen der „Zugang zu einer anderen Kultur“ (KRUMM 1994: 118) sein
sollte, sollten die LehrerInnen während des Lehramtstudiums auf die interkulturelle Erziehung
der Schüler vorbereitet werden.
3. Die Forschung: Internationale und interkulturelle Kommunikation der

DeutschlehrerInnen im Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár
Das Ziel der vorliegenden empirischen Forschungsarbeit ist die internationale und
interkulturelle Kommunikation der an dieser Institution unterrichtenden Lehrkrӓfte zu studieren,
wobei die folgenden Fragen untersucht werden:
192
 Was für Kommunikationsstrategien wurden in dieser Institution zur Durchführung und

Förderung internationaler Zusammenarbeit entwickelt?
 An welchen internationalen Projekten und Schüleraustauschprogrammen war das
Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár beteiligt?
 Was für einen Nutzen können die DeutschlehrerInnen aus dieser Kooperation für ihre
Bildungs- und Erziehungsarbeit ziehen?
 Wie kommen die Lehrkrӓfte bei grenzüberschreitender Kooperation mit der
interkulturellen Kommunikation zurecht?
 Welche Schwierigkeiten gibt es bei der interkulturellen Kommunikation und wie lassen
sie sich beheben?
3.1. Methodische Vorgehensweise
Den oben genannten fünf Forschungsfragen wird mit Dokumentenanalyse und mit
teilstrukturierten Interviews von zehn jetzigen und ehemaligen Lehrkrӓften aus Ungarn,
Österreich und Deutschland des Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár
nachgegangen.
3.2. Lernender Schüleraustausch

Die Schulleitung des Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár unterstützt alle
länderübergreifenden Schüleraustauschprogramme und Projekte, da ihr bewusst ist, dass
solche Programme einen hohen Stellenwert für alle Beteiligten haben. Die Sprachübung im
deutschen Sprachraum bildet seit 1987 Teil des pädagogischen Programmes des ungarisch-
deutsch bilingualen Zweigs: die Schüler des 5-jӓhrigen, bzw. seit 1991 des 6-jӓhrigen
zweisprachigen Zweigs nehmen im Rahmen eines Schüleraustauschprogrammes an einer
intensiven Sprachübung teil. Auβer der Sprachförderung hat es auch als Ziel, Interesse für die
Kultur anderer Völker zu wecken und interkulturelle Kompetenzen anzueignen. Das
Gymnasium pflegt seit 1988 Schulpartnerschaften (Anhang: 1. Tabelle).
Schüleraustausch zwischen dem Johann-Philipp-von-Schönborn Gymnasium und dem

Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár
„Eine Brücke zwischen Ost und West”
Schönborngymnasium beginnt Schüleraustausch mit ungarischem Gymnasium
Unter diesem Titel berichtete im Juni 1989 die Regionalzeitung von Münnerstadt in Bayern
über den Anfang einer Schulpartnerschaft. Die Adresse der ungarisch-deutsch bilingualen
Schule in Mosonmagyaróvár gelangte 1988 über das ungarische Unterrichtsministerium in die
Bundesrepublik Deutschland. Die damaligen Schulleiter waren der Meinung, diese Beziehung
könnte zur Annӓherung zwischen Ost und West beitragen. Das bairische Gymnasium suchte
zu ihrer belgischen und französischen Partnerschule eine dritte aus Ungarn. Die erste
ungarische Schülergruppe fuhr im Schuljahr 1988/89 nach Münnerstadt. Dass es wirklich
gelungen ist, Brücken zu bauen, beweist die Tatsache, dass der Schüleraustausch bis heute
funktioniert (HORVÁTH 2008: 29)11. Seitdem verbringen die deutschen Schüler im Frühling
zehn Tage in Ungarn und Ende Juni fahren die ungarischen Schüler nach Münnerstadt.
Während des Aufenthaltes im Gastland wird jeweils an einem Projekt gearbeitet, dessen
Ergebnisse den Gastgebern, der Schulleitung und den Lehrern prӓsentiert werden.
Nachmittags werden gemeinsame Programme organisiert: Besichtigung von Bad Kissingen,
Bamberg, Eisenach, Frankfurt, Nürnberg, Würzburg oder dem Schaubergwerk von Merkers.
Das Programm verläuft in Ungarn ӓhnlich wie in Deutschland. Wӓhrend der Projektarbeit in
Ungarn wurden bereits die Projektthemen „Kulturelles und wirtschaftliches Leben in
Mosonmagyaróvár”, „Heimischer Natur-Raum”, „Grenzenlos”, „Mobilität”, „Das Leben während
11
Zusammenfassung und Übersetzung von Adrigán Zsuzsanna
193
des Sozialismus” und anlӓsslich des 20-jӓhrigen Jubilӓums „Der zweisprachige Unterricht im
Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár” behandelt. Als Abschluss werden die
Erlebnisse in Form einer Evaluation gesammelt und somit der Austausch ausgewertet.
Zwischen dem Johann-Philipp-von-Schönborn Gymnasium und dem Kossuth Lajos
Gymnasium von Mosonmagyaróvár kam es in dem Schuljahr 2016/17 zum 28.
Schüleraustausch.
3.3. Zielsetzung, Inhalt, Methoden und interkultureller Profit der internationalen Projekte
des Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár
Zur erfolgreichen Durchführung eines Projekts ist der erste wichtige Schritt, einen
kompetenten Projektleiter zu bestellen, der über Empathie und Toleranz verfügt bzw. mit
kulturellen Unterschieden gut umgehen kann. Das Gymnasium war 1995-2016 an zahlreichen
internationalen Kooperationen beteiligt (Anhang: 2. Tabelle).
Wir und die anderen

Aus dem Anlass des Internationalen Jahres der Toleranz 1995 kam es zu dem ersten
Schülerprojekt zwischen dem Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár und dem
Wiener Schottenbastei-Gymnasium, das vom UNESCO finanziert wurde. Die teilnehmenden
Jugendlichen suchten die Antwort auf die Frage, wie der Einzelne, die Gesellschaft und eine
Nation bei Begegnungen mit Menschen anderer Herkunft kommunizieren und umgehen sollen.
Die Ungarn haben in ihren Fragebögen das Verhältnis der Ungarn zu den
Österreichern/Deutschen untersucht und die österreichischen Schüler den Umgang der
Österreicher mit den Ungarn. Im zweiten Schritt wurden Interviews durchgeführt. Es kam zu
einem Projekttag in Wien, wo die Ergebnisse der Forschung in Form von einem Teamvortrag
und einer Videovorführung einander präsentiert wurden (RÉMAI-BALASSA 1996: 58-59). Der
Anfang der interkulturellen Kommunikation war sicher nicht leicht, aber es wurden die ersten
Schritte in die richtige Richtung gemacht.
Jugend und Freizeit

Am Projekt waren die Lehrer und die Schüler des Kossuth Lajos Gymnasiums von
Mosonmagyaróvár bzw. einer französischen, einer deutschen und einer spanischen
Mittelschule beteiligt. Die Ziele des Projekts waren die europӓische Idee und Kultur
kennenzulernen, die Jugendlichen auf das europӓische Zusammenleben vorzubereiten und
die Fremdsprachenkompetenz in Deutsch und Französisch durch Schülerkontakte und
Gestaltung von Teamarbeit zu verbessern. Es kam in jedem Land zu einem Treffen, das gröβte
war das in Ungarn, wo die Projektteilnehmer die Gelegenheit hatten, sich wӓhrend der 5.
Bildungskonferenz mit den auslӓndischen Gӓsten von Mosonmagyaróvár zu treffen. Die
Forschung bestand aus einem Fragebogen über die Menge der Freizeit, der Sportaktivitӓten,
der karitativen Tӓtigkeiten und der finanziellen Quellen, die Vorliebe für Musik und Lesen, die
Freizeitgestaltung und die Unterhaltungsmöglichkeiten; aus Interviews, die die Schüler mit
ihren Austauschpartnern geführt haben (Schlüsselwörter waren: Freunde, Alkohol-Drogen,
Aggression-Gewalt, Liebe-Sex, Wohlbefinden, Geld) und aus der Anfertigung von
Videoaufnahmen über den Wohnort der Forschungsgruppe, über die Gruppenmitglieder und
deren Freizeitgestaltung (HANSÁGI 2000: 35-41)12.
Bilder einer Nachbarschaft
Das Thema des deutschsprachigen Projekts, an dem Lehrer, Schüler aus Ungarn,
Österreich und aus der Slowakei, bzw. der Vertreter der CSEMADOK, einer Organisation der
ungarischen Minderheit in der Slowakei teilgenommen haben, war die Situation der
ungarischen Minderheit in der Slowakei und die Vorurteile ihnen gegenüber. Die ungarische
Projektgruppe hat Dörfer in der Südslowakei aufgesucht, wo sie Fragebögen zum Thema „Die
12
194
Situation der ungarischen Minderheit in der Slowakei” ausfüllen lieβen. In der Bibliothek von
Somorja/Šamorín wurde die Geschichte der ungarischen Minderheit recherchiert,
anschlieβend besuchte die Projektgruppe das ungarische Gymnasium in Szenc/Senec,
dessen ungarischstӓmmige Direktorin das Schulsystem im Minderheitengebiet vorstellte. Bei
der Präsentation der Projektergebnisse vermittelten die vorgetragenen Meinungen ein sehr
differenziertes Bild von der Lage der ungarischen Jugend. Der nächste interessante Projekttag
fand im Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár statt. Das Projekt wurde im
Rahmen von „Zukunft ohne Grenzen” im Wiener Rathaus ausgezeichnet und der Preis wurde
den Projektleitern von der österreichischen Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer überreicht
(NÁDASI-FORSTER 1999: 30-32).
Europabild und Demokratieverständnis in Ungarn und in Deutschland
Die wichtigste Forschungsfrage dieses Projekts war, was für Vorstellungen die in Ungarn
und Deutschland aufgewachsenen Jugendlichen von der Europäischen Union haben.
Weiterhin wollten sie der Frage nachgehen, inwieweit das Schulsystem der beiden Länder sich
unterscheidet. Während der Projekttage in Ungarn bzw. in Deutschland wurde in sechs Teams
(Ungarn und die EU, Jugendkultur, Arbeitslosigkeit, Demokratie in der Schule, Drogen- und
Alkoholprobleme, Freiheit) gearbeitet. Es wurde von ihnen zum Thema Arbeitslosigkeit ein
Fragebogen entwickelt. Unter den Lehrern und den Schülern wurden Umfragen durchgeführt
sowie die Schulordnungen verglichen. Durch Besuche von Jugendcafes und
Drogenberatungsstellen konnten sich die Projektteilnehmer ein Bild vom Drogen- und
Alkoholkonsum deutscher und ungarischer Jugendlicher machen. In Mosonmagyaróvár
wurden die Vertreter des Gesellschafts- bzw. Wirtschaftslebens zum Thema Verӓnderungen
seit der Wende interviewt. Während der Exkursionen nach Budapest, Győr, Sopron, Frankfurt
und Straßburg wurden auch die Landeskundekenntnisse der Schüler vertieft (HORVÁTH-
SEUBERT 2001: 40-42). Das Projekt war unter den 15 besten internationalen Projekten, die
in Berlin ausgezeichnet wurden.
Die Leitha-Expedition
Das Ziel des Projekts war, bei den Schülern für das Thema Natur- und Umweltschutz
Interesse zu wecken und ihre Kenntnisse über die Natur zu vertiefen. Während der zehn
Monate des Projekts lernten die Schüler eine wichtige Wasserstraße Niederösterreichs und
des Komitates Győr-Moson-Sopron vor Ort kennen und führten je ein Schülerprojekt in drei
Projektgruppen (Wasserqualität, Vogel- und Pflanzenwelt) durch. Während des Schuljahres
arbeiteten die Schüler 17 Tage zusammen. Sie führten Untersuchungen durch und machten
Beobachtungen in der Natur. Höhepunkt des Projekts war eine Leitha-Tour von der Quelle bis
zur Mündung der Leitha, vom Schneeberg bis Mosonmagyaróvár teils zu Fuß, teils mit dem
Fahrrad oder mit dem Kanu. Die Ergebnisse wurden von den Projektteilnehmern in ihren
Schulen in Neusiedl am See und in Mosonmagyaróvár präsentiert (VERES 2008: 14-17)13.
Europäischer Frühling 2005

„Ohne persönliche Begegnungen, im virtuellen Raum wurden 2005 von Schülern der 12.
bilingualen Klasse im Rahmen eines von der EU initiierten Internet-Projekts („Europäischer
Frühling 2005”) europäische Werte wie „Freiheit” und „Demokratie” u.a. definiert und in ihrem
Stellenwert diskutiert zwischen Ungarn, Polen und einer Klasse aus Stuttgart. Arbeitssprache
war Deutsch. Beendet wurde das Projekt mit einem Chat zwischen allen drei Klassen und
einem EU-Abgeordneten, dem die Schüler Fragen stellen konnten. Während der Vorlauf des
Chats durchaus erfolgreich war und den Schülern auch Unterschiede zwischen den
Angehörigen verschiedener Nationen verdeutlichten, zu interkultureller Kommunikation
zumindest in Ansätzen führte, scheiterte der eigentliche abschließende Chat an dem Tempo,
das dafür in der vorgesehenen Zeit (zwei Stunden) nötig, aber in der Fremdsprache für die
13
195
Schüler sich als Hürde erwies, die sie nach eigener Einschätzung nicht ausreichend zu Wort
kommen ließ. Bedeutsam sind solche Internet-Projekte insofern, als Austauschprogramme oft
finanziell begrenzt sind, das Internet aber als Möglichkeit der Kontaktaufnahme und des Blicks
über den eigenen nationalen Tellerrand hinaus für alle, die über angemessene
Fremdsprachenkenntnisse verfügen, sozusagen kostenlos zur Verfügung steht” (SCHÜZ-
BOTSCHEK 2014).
Freizeitaktivitӓten verschiedener Generationen
Im Jahr 2006 kam es zwischen dem ungarisch-deutsch bilingualen Kossuth Lajos

Gymnasium von Mosonmagyaróvár und dem kroatisch-deutsch bilingualen IV. Gymnasium in
Zagreb zur Durchführung des Projekts in deutscher Sprache. Wӓhrend des Aufenthaltes in
Zagreb und in Zadar wurden die 16 ungarischen und 16 kroatischen Schüler in drei Gruppen
eingeteilt, von denen insgesamt 90 Interviews (mit Schülern der Fachmittelschule für
Fremdenverkehr, mit Germanistikstudenten an der Universitӓt von Zadar und mit
Erwachsenen) durchgeführt wurden. Nach der Auswertung der Fragebögen wurde in Ungarn
über das ganze Projekt ein Film angefertigt, der in anderen bilingualen Klassen, der
Schulleitung, den Deutschlehrern und den Eltern prӓsentiert wurde. Im Oktober 2006
verbrachte die Projektgruppe aus Kroatien eine Woche in Ungarn, wo es fast in derselben
Gruppenaufteilung am Projekt weitergearbeitet wurde, dessen Ergebnisse auch prӓsentiert
wurden. Da das Ziel auch das Kennenlernen der jeweiligen Lӓnder war, wurden auch in
Ungarn Ausflüge (nach Herend, Tihany, Budapest) unternommen. Insgesamt war das eine
gute Möglichkeit für die Schüler und Lehrer aus beiden Lӓndern, sich in der gemeinsamen
Fremdsprache zu verstӓndigen und so zu erfahren, dass Fremdsprachenkenntnisse nicht nur
von Nutzen für die Verstӓndigung mit Muttersprachlern sein können (ADRIGÁN 2007: 17).
Leben mit Behinderung - Von der Ausgrenzung zur Gleichstellung
Im Mittelpunkt des Projekts stand der Umgang der Gesellschaft mit behinderten Menschen.
Am ersten Projekttag in Wien wurde den Projektteilnehmern unter dem Motto „Dialog im
Dunkeln – Gegen das Vergessen” nahe gebracht, dass die Welt ohne Licht nicht hoffnungs-
und freudlos ist, sondern nur eine andere Welt. Es wurde die Pathologische Sammlung im
Narrenturm, eine Behindertenanstalt unter Kaiser Joseph II. besucht, da sie der
Dokumentation und der Erforschung von Krankheiten diente. Am Projekttag im Gymnasium
Neusiedl am See wurde das Buch „Anton oder die Zeit des unwerten Lebens” analysiert, in
dem es sich um ein behindertes Kind in der NS-Zeit handelt. Im Laufe des Projekttages wurde
das Gleichbehandlungsgesetz in Ungarn und in Österreich verglichen. Während des Besuchs
im Behindertenheim von Oberpullendorf kam es zu einem gemeinsamen Picknick mit den
Behinderten. Die Projektgruppe besuchte die Lern- und Gedenkstӓtte Schloss Hartheim, wo
zwischen 1940-1944 nahezu 30.000 von den Nationalsozialisten als lebensunwert
klassifizierte Menschen ermordet wurden. Die Schüler haben während des Projekts erkannt,
dass auch behinderte Menschen unserer Gesellschaft in den Bildungs- und Arbeitsprozess
integriert werden sollen (BRETTL 2008: 18-21).
Meine Geschichte - unsere Zukunft (Menschenrechte)

Mosonmagyaróvár und Hattersheim am Main haben 1992 eine Stӓdtepartnerschaft
geschlossen, die in erster Linie auf kultureller Ebene funktioniert. Von der Stadtverwaltung
Hattersheim wurden die Schüler ihrer ungarischen und französischen Partnertstädte anlӓsslich
des 70. Jahrestages der Reichskristallnacht zur Zusammenarbeit beim EU-Projekt
Menschenrechte eingeladen. Die deutschen, die französischen und die ungarischen
Teilnehmer lernten einander in der Phryx (ehemalige Zellulosenfabrik) kennen. Das Projekt
hat unter der Führung der Trainer des Anne Frank Jugendzentrums im Festsaal des
Rathauses von Hattersheim angefangen, anschlieβend wurde die interaktive Ausstellung
„Anne Frank” in Frankfurt am Main besichtigt. An den nӓchsten Tagen haben die Jugendlichen
im Graffiti- oder im Bodypercussion-Workshop gearbeitet, die sich im Kulturhaus von
196
Hattersheim vor der Öffentlichkeit vorgestellt haben. Wӓhrend des Workshops haben die
Jugendlichen in heterogenen Gruppen über ihre fünf wichtigsten Werte diskutiert. Die Aufgabe,
die darin bestand, dass die Jugendlichen verschiedener Nationen ihre Sicht der
Vergangenheit, der Gegenwart und der Zukunft darstellen sollten, erwies sich als sehr
interessant und lehrreich. Es war überraschend, dass in den Darstellungen der verschiedenen
Nationen ӓhnliche Probleme aufgetaucht sind: Gewalt und Rassismus. Nach der
Beschäftigung mit der Entstehung, dem Aufbau und den Hauptprinzipien des
Menschenrechtsdekrets sammelten die Jugendlichen Beispiele für die Verletzung der
Menschenrechte. Es wurde auch über die Stärkung aktiver Staatsbürgerschaft und sozialer
Integration diskutiert. Kurz, es war ein sehr interessanter und lehrreicher Aufenthalt, der alle
Erwartungen der Schüler und der Lehrer erfüllt hat (ADRIGÁN 2011: 49-50).
Umwelt baut Brücken

Junge Europäer im Dialog war ein europäisches Umwelt- und Medienprojekt unter der
Schirmherrschaft der Staatspräsidenten von Bulgarien, Deutschland, Kroatien, Rumänien und
aus Ungarn, an dem 40 Schüler des Gymnasiums 2009-2012 teilgenommen haben. „25
Schulen aus Deutschland und 25 Schulen aus Bulgarien, Kroatien, Rumänien, der Türkei und
Ungarn bildeten beschäftigten sich mit den Themen “Nachhaltigkeit und Umwelt“, “Europa“
und “Medien“.“ Der Projektförderer war die Deutsche Bundesstiftung Umwelt und die
Zeitungen der jeweiligen Länder. Projektziele waren: Förderung der interkulturellen
Kompetenz, Heranführung von Jugendlichen an aktuelle Umweltthemen und Schärfung des
Umweltbewusstseins. Durch die gegenseitigen Besuche erhielten die Projektteilnehmer einen
authentischen Einblick in das Alltagsleben des Ziellandes. In jedem Projektjahr gab es einen
Recherchetag, wo sie sich intensiv mit einem aktuellen Umweltthema in der Region der
gastgebenden Schule befassten (Anhang: 3. Tabelle). Zum Schluss wurden Zeitungsartikel
verfasst und veröffentlicht (www.umwelt-baut-bruecken.de). Die Einschulungsseminare für die
Projektleiterinnen fanden in Bukarest, Osnabrück und Sofia statt. Im dritten Projektjahr wurden
die Zeitungsartikel der Schüler des Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár von
der Jury für die besten von den fünf teilnehmenden Schulen aus Ungarn gehalten, so haben
Adrigán Zsuzsanna, Nagy Alexandra und Tóth Szilvia im Park von Schloss Bellevue in Berlin
an der Preisverleihung teilgenommen, wo sie auch von Joachim Gauck empfangen wurden.
3.4. Externe Kommunikationsstrategien und Öffentlichkeitsarbeit des Kossuth Lajos
Gymnasiums von Mosonmagyaróvár
Die Schulleitung und die Fachschaft für Deutsch legen sehr groβen Wert auf die externe
Kommunikation des Gymnasiums. Die Öffentlichkeit wird regelmäβig über die aktuellen und
wichtigen Ereignisse in der Schule informiert. Zu den Aufgaben der Schulleitung gehört auch
die regelmӓβige Kommunikation mit den Vertretern von Grund-, Mittel- und Hochschulen,
Kulturorganisationen und allen Förderern des bilingualen Unterrichts. Die geeignetsten
Formen und Kanӓle der externen Kommunikation auf nationaler Ebene sind Homepage,
Schülerzeitung, Zeitungsartikel in der Tageszeitung Kisalföld, Gemeindeblatt Mosonvármegye
und Lajtapress, Elternabende, Broschüren am Tag der offenen Tür, Vorstellung der
internationalen Kooperationen im Regionalradio und –fernsehen. „Kultur Kontakt Austria
unterstützt ein Netzwerk von Projektbüros in den ost- und südosteuropäischen Partnerländern”
(www.kulturkontakt.or.at). KKA finanziert die Lehrkrӓfte aus Österreich, die
Fortbildungveranstaltungen für die ungarischen Deutschlehrer im süddeutschen Sprachraum
und sichert jedes Schuljahr eine Lehrmittelspende, die den Kauf von Lehrmitteln von der
österreichischen Schulbuchliste ermöglicht. Im November jeden Jahres wird im Gymnasium
vom Beauftragten für Öffentlichkeitsarbeit die Fachhochschule Wiener Neustadt vorgestellt.
Von der Theatergesellschaft „teatro caprile” aus Wien wurden schon mehrmals in der Schule
Theaterstücke aufgeführt, (u.a. Helvers Nacht), denen immer ein Gesprӓch über die
Interpretation des Theaterstückes folgt. Auch deutsche Institutionen, u. a. Deutscher
Akademischer Auslandsdienst unterstützen die interkulturelle Kommunikation: Die
197
begabtesten Schüler können drei bzw. vierwöchige PAD und DAAD-Stipendien (Marburg,
Merzig) bekommen und an einer dreiwöchigen internationalen Schülerakademie in
Waldenburg teilnehmen. Die DSD-Klassen werden von der Zentralstelle für das
Auslandsschulwesen mit dem Ankauf von den Lehrbüchern unterstützt. Die Selbstverwaltung
des Komitats Győr-Moson-Sopron bietet jedes Jahr drei Schülern die Möglichkeit, gemeinsam
mit polnischen Schülern an einem zweiwöchigen Sprachkurs in Pforzheim teilzunehmen. Auf
diese Weise kommt es da zu einer indirekten Kommunikation der Schule mit den
organisierenden Institutionen.
3.5. Zusammenarbeit mit LehrerInnen aus Österreich und Deutschland (Ergebnisse der
Interviews mit den DeutschlehrerInnen)
Die vorliegende Analyse hat eine gute Grundlage für die Untersuchung der
Kommunikationsplanung im Kossuth Lajos Gymnasium von Mosonmagyaróvár geboten.
Diese Schule zeigt seit dem Ende der 80-er Jahre groβes Interesse für internationale Projekte
und Schüleraustauschprogramme. Die in vorliegender Studie erwӓhnten Beispiele zeigen,
dass die Zusammenarbeit mit Projektleitern und Projektteilnehmern aus anderen Lӓndern gut
funktioniert und bisher sehr erfolgreich war, da sie mit diversen Preisen honoriert wurden. Die
Schulleitung ist sehr bemüht, dass die Nachricht von internationalen Veranstaltungen in
verschiedenen Formen auf der Homepage und am Tag der offenen Tür verbreitet wird. Eine
gute Möglichkeit wӓre, mehr Schüler in die Öffentlichkeitsarbeit miteinzubeziehen, dies würde
bei der Zielgruppe „Jugendliche” besser ankommen.
Man profitiert von Veranstaltungen mit unterschiedlichen Nationalitäten immer, da man andere
Herangehensweisen sieht, versteht und sich damit auseinandersetzt. Die in Ungarn
unterrichtenden deutschen LehrerInnen haben dadurch auch für den Umgang mit den
ungarischen Schülern gelernt, welche Probleme sie mit ihren Methoden und Erwartungen
haben und so haben sie sich besser darauf einstellen können. Für die ungarischen
DeutschlehrerInnen sind solche Kooperationen eine ausgezeichnete Sprachübung, man lernt
auch die örtliche Mundart kennen, man bereichert sich durch die persönlichen Kontakte, man
kann sich seinen Horizont erweitern und man wird toleranter bzw. offener für andere Kulturen,
Sprachen, Leute, das Fremde.
Die vielen Vorteile sind aber auch mit sehr viel Arbeit und Selbstdisziplin verbunden, da die
Lehrer für die Organisation und die Durchführung von solchen Projekten und
Austauschprogrammen enorm viel Zeit und Energie mit wenig finanziellen Mitteln aufbringen
müssen. Um diese Kontakte aufrechtzuerhalten, bemühen sich die ungarischen Lehrkräfte
sehr, durch die Organisation von vielseitigen Programmen für die auslӓndischen Gӓste einen
angenehmen Aufenthalt in Ungarn zu gewӓhrleisten. Interkulturelle Kompetenz gilt heutzutage
zwar als Schlüsselqualifikation, jedoch haben die befragten Sprachlehrer in Ungarn wӓhrend
ihrer Ausbildung an der Universitӓt in dieser Hinsicht keine didaktische Hilfe bekommen. Aus
diesem Grund gibt es manchmal auch Spannungen: Die ungarischen Lehrer sind strenger, die
deutschen und österreichischen Kollegen sind in jeder Hinsicht viel lockerer. Ihr Arbeitstempo
ist langsamer als das der Ungarn. Die ungarischen SprachlehrerInnen legen sehr groβen Wert
darauf, dass die Schüler ihre Schule und ihr Land vertreten. In den Arbeitsmethoden sehen
die DeutschlehrerInnen des Gymnasiums keine größeren Unterschiede, aber Teamarbeit fӓllt
den deutschen und österreichischen Schülern leichter, was darauf zurückzuführen ist, dass im
ungarischen Bildungswesen eher die Einzelarbeit bevorzugt wird. Die befragten Lehrer
meinen, dass durch das handlungs- und erlebnisorientierte Lernen die Kreativität der Schüler
gefördert wird und es ist eine sehr gute Lernmotivation. Durch Besuche von verschiedenen
Institutionen während der Projektarbeit bekommt das Lernen neue Impulse. Bei der
Präsentation könnten sie auch neue Möglichkeiten wie z. B. Plakate, Ausstellungen, Filme,
Videos kennenlernen. Durch die Erfahrung mit anderen Lebenswelten gewährleisten die
Projektthemen einen interkulturellen Austausch.
198
Die DeutschlehrerInnen sind der Meinung, dass es immer schwieriger ist, bei den Schülern
und Lehrern für solche Projekte Interesse zu wecken. Sie sind einig, dass die Auswahl der
Schüler für interkulturelle Begegnungen nicht nur aufgrund ihrer Fremdsprachenkompetenz,
sondern auch aufgrund ihrer sozialen Fӓhigkeiten erfolgen sollte. In Ungarn sollte es
Fortbildungsprogramme geben, in denen Methoden vermittelt werden, um Kommunikations-
und Sprachkompetenzen in Begegnungen zu fördern, wo die Lehrer vorbereitet werden, wie
man sich als Betreuer in spannungsgeladenen Situationen oder bei auftretenden
Missverstӓndnissen verhalten soll. Laut den befragten LehrerInnen läuft die Zusammenarbeit
zwischen den ungarischen und deutschsprachigen Lehrern an Seminaren im Allgemeinen
reibungslos. Wenn Schwierigkeiten auftreten, hängen sie nicht mit der Herkunft, sondern mit
der Fāhigkeit zur Kooperation zusammen. In Deutschland hat man schon in den 90-er Jahren
Handouts, Projizierung der Vortrӓge, Materialien in Mappen unter den Teilnehmern verteilt, es
wurde in Teams gearbeitet und die gesammelten Ideen prӓsentiert. Am Ende der Seminare
gab es immer eine Evaluation. Diese Unterschiede scheinen aber in den letzten Jahren
verschwunden zu sein. Die Gastlehrer erlebten die Seminare in Ungarn in der Regel als stärker
inhaltsorientiert denn methodenorientiert, und die Ungarn als deutlich zurückhaltender und
vorsichtiger in der Äußerung von Kritik.
Alle befragten DeutschlehrerInnen meinen, dass die Grenznӓhe besser ausgenützt werden
sollte: durch Organisation von Praktika, Schul- bzw. Universitӓtsbesuchen in Österreich,
Teilnahme an mehr von der EU oder anderen Institutionen finanzierten Programmen und
Vorträge an wissenschaftlichen Konferenzen im Ausland.
4. Resümee und Ausblick
In der Zeit der Globalisierung ist die Arbeitswelt ohne ausgezeichnete

Fremdsprachenkenntnisse, interkulturelle Kompetenz, Teamfähigkeit nicht vorzustellen. Diese
Schlüsselkompetenzen sollten sich die Jugendlichen im Bildungswesen aneignen. Es ist
bedauerlich, dass die Förderung internationaler Kommunikation und interkultureller
Kompetenz bei einem Lehramtsstudium in Ungarn kein Unterrichtsfach ist, so müssen sich die
Lehrkrӓfte dies durch eigene Erfahrungen aneignen. Dazu bieten sich in dieser Schule
zahlreiche Alternativen: Seminare im Ausland, Leitung von Projekten und
Schüleraustauschprogrammen. Als erfolgreich kann das Engagement der DeutschlehrerInnen
bei der Organisation der Schüleraustauschprogramme und die Qualität von Projekten des
Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár betrachtet werden. Die an dieser
Institution unterrichtenden Lehrer haben viele Möglichkeiten, ihre interkulturelle Kompetenz
weiterzuentwickeln, wodurch sie einerseits offener und toleranter gegenüber dem Fremden
werden, andererseits können sie sich von anderen Kulturen bereichern lassen. Durch das
gemeinsame Handeln während der Projektarbeit werden auch soziale Fähigkeiten
weiterentwickelt. Die gut funktionierende Kommunikation der Lehrkräfte mit den
verschiedenen Institutionen trägt zur erfolgreichen Arbeit an diesem Gymnasium bei.
199
Literatur
ADRIGÁN Zsuzsanna: Das gemeinsame Projekt des Kossuth Lajos Gymnasiums und des IV.
Gymnasiums von Zagreb. In: ALBERT Zita, HORVÁTH Éva (szerk.) A Kossuth Lajos
Gimnázium évkönyve 2005-2008. Mosonmagyaróvár: Monocopy, 2007 p. 17
ADRIGÁN Zsuzsanna: Emberi jogok. Nemzetközi workshop Hattersheimben. In: ALBERT Zita,
HORVÁTH Éva (szerk.) A Kossuth Lajos Gimnázium évkönyve 2008-2011.
Mosonmagyaróvár: Monocopy, 2011 p. 49-50
BOLTEN, Jürgen: Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung Thüringen.
2007
http://www.ikkompetenz.thueringen.de/downloads/1210Bolten_Ik_Kompetenz_Vorversion_5
Aufl.pdf [online] (11.01.2016)
BRETTL, Herbert: Leben mit Behinderung – Von der Ausgrenzung zur Gleichstellung. In: A
mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium évkönyve 2008. Mosonmagyaróvár: Monocopy
Bt. 2008 p. 18-21
HANSÁGI Károly: Egy multilaterális projekt: Ifjúság és szabadidő Európában. In: TÓTH
Tiborné (szerk.) A Kossuth Lajos Gimnázium a minőségbiztosított iskola. Mosonmagyaróvár:
Monocopy, 2000 p. 35-41
HORVÁTH Éva: Egy (majdnem) jubileum margójára. In: ALBERT Zita, HORVÁTH Éva
(szerk.) A Kossuth Lajos Gimnázium évkönyve 2005-2008. Mosonmagyaróvár: Monocopy Bt.,
2008 p. 28-29
HORVÁTH Éva, SEUBERT, Heribert: Europabild und Demokratieverstӓndnis in Ungarn und

Deutschland. In: Junge Wege in Europa. Zusammenarbeit zwischen Schüler und
Jugendgruppen aus Deutschland und Mittel- und Osteuropa. Dokumentation Begegnung der
Preistrӓger Projektjahr 1999/2000. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung GmbH, 2001 p. 40-42
http://www.bosch-
stiftung.de/content/language1/downloads/02050500_JungeWege9900_2.pdf [online]
(10.01.2016)
KRUMM, Hans-Jürgen: Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: BAUSCH,

Karl-Richard, CHRIST, Herbert, KRUMM, Hans-Jürgen (Hg.): Interkulturelles Lernen im
Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1994 p. 116-127
https://books.google.hu/books?id=VQnAJLTiOMC&pg=PA116&lpg=PA116&dq=Krumm+Inter
kulturelles+lernen+und+interkulturelle+kommunikation&source=bl&ots=VvPgbB88i&sig=5N3
Gw80Dji7U7CX0dUmGT1EVB8&hl=hu&sa=X&ved=0ahUKEwimucbBn5HNAhVCORQKHbb
_CGUQ6AEIHjAB#v=oneaq=Krumm%20Interkulturelles%20lernen%20und%20interkulturelle
%20kommunikation&f=false [online] (05.05.2016)
NÁDASI György, FORSTER, Elmar: Eine Exkursion voller Erfahrungen. In: A

mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium évkönyve 1997-1999. Mosonmagyaróvár: Tóth
Tiborné dr., 1999 p. 30-32
RÉMAI Judit, BALASSA Eszter: Wir und die anderen. Das Internationale Jahr der Toleranz
1995. In: A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium évkönyve 1994-1996.
Mosonmagyaróvár: Tóth Tiborné dr., 1996 p. 58-59
THOMAS, Alexander, KINAST, Eva-Ulrike, SCHROLL-MACHL, Sylvia (Hg): Handbuch

Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Band 1 Grundlagen und Praxisfelder.
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co, 2005 p. 7-18
200
VERES Mária: A lajtakutató expedíció. In: A mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium

évkönyve 2005-2008. Mosonmagyaróvár: Dr. Hansági Károly, Monocopy Bt. 2008 p. 14-17
WAGNER, Ulrich, VAN DICK, Rolf, CHRIST, Oliver: Interkulturalität in der Schule. In:
Alexander THOMAS, Stefan KAMMHUBER, Sylvia SCHROLL-MACHL (Hg.): Handbuch
Interkulturelle Kommunikation und Kooperation Band 2: Lӓnder, Kulturen und interkulturelle
Berufstӓtigkeit Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2003 p. 377-384
WEIER, Ursula: Interkulturelles Lernen und Sprachbegegnung konkret – Schüleraustausch in
der Grundschule. Kolloquium Fremdsprachenunterricht. Bd. 35 Hg: Fäcke, Christiane 2000
http://www.kompetenz-
interkulturell.de/userfiles/Grundsatzartikel/Interkulturelles_LernenSchueler aus tausch.pdf
[online] (10.01.2016)
http://www.aphorismen.de/zitat (03.09.2015)
http://www.kulturkontakt.or.at/html (03.09.2015)
http://www.umwelt-baut-bruecken.de/index.php?menuecms=1594 (03.09.2015)
SCHÜZ-BOTSCHEK, Beate (16.10.2014)
Anmerkungen:
Name der Schule bis Juni 2013: Kossuth Lajos Gimnázium

Name der Schule ab Juni 2013: Mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium
201
Anhang:
1. Schulpartnerschaften
PARTNERSCHULEN DES KOSSUTH LAJOS GYMNASUMS VON

MOSONMAGYARÓVÁR
Schule Land/Stadt/Bundesland
Johann-Philipp-von-Schönborn Gymnasium Deutschland/Münnerstadt/Bayern
1988-
Heinrich Böll Schule-Hattersheim 1996-2012 Deutschland/Hattersheim/Hessen
Strittmatter Gymnasium 2000-2004 Deutschland/Gransee/Brandenburg
Sekundarschule Harzgerode 1998-2002 Deutschland/Harzgerode/Sachsen-Anhalt
Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe Österreich/Lanzenkirchen/Niederösterreich
des Instituts Sta. Christiana 2005-2007
Bundesgymnasium Neusiedl am See 1987- Österreich/Neusiedl am See/Burgenland

Bundesgymnasium und Österreich/Wieselburg/Niederösterreich
Bundesrealgymnasium Wieselburg
Lycée Concordet Bordeaux 1995-1999 Frankreich/Bordeaux
2. Internationale Projekte
Name Kooperationspartn Zeit, Ort ProjektleiterI

des Projekts, er Auszeichnun n
Finanzierung, g
Projektinhalt
Wir und die Kossuth Lajos 1995 Wien Dr. Leonhard
anderen Gimnázium- Küschelm
Mosonmagyaróvár,
Schottenbastei
Gymnasium-Wien
Jugend und Kossuth Lajos 1997-1998 Moson- Dr. Hansági
Freizeit Gimnázium- magyaróvár, Károly,
Socrates-Projekt Mosonmagyaróvár, Bordeaux, Szász
Johann-Philipp-von- Cordoba, Katalin,
Schönborn Münnerstadt Tóth Tiborné
Gymnasium- dr.
Münnerstadt,
Lycée Concordet
Bordeaux,
I. E. S. Angel de
Saavedra
Cordoba
Europabild und Kossuth Lajos 1998-2000 Moson- Horváth Éva,
Demokratie- Gimnázium- Preisträger- magyaróvár, Dr. Heribert
verständnis in Mosonmagyaróvár, Projekt Hattersheim, Seubert
Ungarn und in Heinrich Böll Straßburg,
Deutschland Schule- Berlin
Robert Bosch Hattersheim
Stiftung
Bilder einer Kossuth Lajos April-Juni Moson- Dr. Elmar
Nachbarschaft Gimnázium- 1999 magyaróvár, Forster
Mosonmagyaróvár, Preisträger- Süd-Slowakei
202
Österreichisches Gymnasium Projekt

Bundesministeriu Bilikova -
m für Unterricht Bratislava
und kulturelle
Angelegenheiten
in Wien
Die Leitha- Kossuth Lajos 2005-2006 Moson- Veres Mária,
Expedition Gimnázium- magyaróvár, Mag.
PHARE CBC Mosonmagyaróvár, Dunasziget, Ingeborg
Projekt Gymnasium Neusiedl am Icelly
Neusiedl am See See, die
Leitha entlang
Freizeitaktivitӓten Kossuth Lajos 2005-2006 Moson- Adrigán
verschiedener Gimnázium- magyaróvár, Zsuzsanna,
Generationen Mosonmagyaróvár, Zagreb, Tamara
Kroatisches IV. Gymnasium Zadar Keglevic
Bildungsministeriu Zagreb
m
Leben mit Kossuth Lajos 2008 Wien, Dr. Herbert
Behinderung- Gimnázium- Hartheim, Brettl
Von der Mosonmagyaróvár, Mauthausen,
Ausgrenzung Gymnasium Oberpullendor
zur Gleichstellung Neusiedl am See f,
Neusiedl am
See
Meine Geschichte- Kossuth Lajos 5-11. Hattersheim, Adrigán

Unsere Zukunft Gimnázium- November Frankfurt am Zsuzsanna,
Stadt Hattersheim Mosonmagyaróvár, 2008 Main Ulrike Milas-
Heinrich Böll Quirin
Schule-
Hattersheim,
Gymnasium
Sarcelles
Umwelt baut Kossuth Lajos 2009-2012 Moson- Nagy Andrea,
Brücken Gimnázium- Preisträger- magyaróvár, Adrigán
Deutsches Mosonmagyaróvár, Projekt Hattersheim, Zsuzsanna,
Bundesministeriu Heinrich Böll Frankfurt am Anna Wieser
m für Umwelt Schule- Main, Berlin
Hattersheim
3. Projekt „Umwelt baut Brücken”
Projekt Projektthema Recherche- Projektthema Recher- Anzahl ProjektleiterI

-jahr in tag in in Ungarn chetag in der n,
Deutschland Deutschland Ungarn Schüler Mitorganisato
ung./ r
deutsch
2009/ Blockheiz- Mainz, Biomassekraf Pornó- 16/15 Nagy Andrea,
2010 kraftwerk Hattersheim t-werk von apáti Pap Éva
Pornóapáti
2010/ Erlebnisraum Mainz Biomasse- Pannon- 12/11 Nagy Andrea,
2011 Wasser, kraftwerk, halma Tóth Tibor
203
mit dem Krӓutergarte

Drachenboot n
auf dem der Abtei
Rhein
2011/ Abwasser- Enviro- Ökologischer Fertő- 12/8 Adrigán
2012 behandlung chemie Weinbau rákos Zsuzsanna,
in der Rossdorf Sopron Tóth Tibor
Milchver-
arbeitung,
Energierück-
gewinnung
über
Anaerob-
technik
4. Interviewfragen
Liebe Kollegin, lieber Kollege!
In meiner Forschung nehme ich die internationale und interkulturelle Kommunikation der
DeutschlehrerInnen des Kossuth Lajos Gymnasiums von Mosonmagyaróvár unter die Lupe.
In dieser Angelegenheit möchte ich Sie bitten, die folgenden Fragen zu beantworten:
1. Haben Sie schon an einer Fortbildungsveranstaltung im Ausland/ in Ungarn

teilgenommen, wo auch Lehrer anderer Nationalitӓten mitgewirkt haben?
Was war das Thema des Seminars?
Von welchen Nationalitӓten waren die anderen Teilnehmer?
Wie war die Zusammenarbeit mit den nicht ungarischen Nationalitӓten?
Inwieweit hat sich dieses Seminar in ihren Methoden von den ungarischen unterschieden?
Was haben Sie von dieser Fortbildung hinsichtlich interkultureller Kommunikation profitiert?
Was hat bei der Zusammenarbeit mit den nicht ungarischen Teilnehmern Schwierigkeiten
verursacht?
2. Waren Sie schon an der Organisation bzw. Durchführung eines internationalen
Projektes/Schüleraustauschprogrammes beteiligt?
Durch welche Kanӓle lief die Kommunikation?
Was ist Ihnen am Arbeitsstil der nicht ungarischen Kollegen (hinsichtlich Zeiteinteilung,
Methoden, Teamarbeit usw.) aufgefallen?
Gab es Kommunikationsschwierigkeiten unter den LehrerInnen?
Wenn ja, welche und aus welchem Grund?
Was war Ihr persönlicher Nutzen aus dieser Zusammenarbeit?
3. Was für internationale und interkulturelle Kommunikationsmöglichkeiten könnte
dieses Gymnasium besser ausnutzen?
204
CSILLAG Andrea
Debreceni Református Hittudományi Egyetem
Nyelvtanulási motiváció ösztönzése coaching stílusú gyakorlatokkal
Bevezető gondolatok
A hétköznapi nyelvtanári tapasztalatok és a témában folytatott kutatások
egybehangzóan bizonyítják, hogy a sikeres és eredményes nyelvtanulók általában motiváltak,
pontosan meg tudják fogalmazni, mi a nyelvtanulásuk célja, különböző nyelvtanulási
stratégiákat alkalmaznak, jól gazdálkodnak az idejükkel, rendszeresen tanulnak, tisztában
vannak az erősségeikkel és gyengeségeikkel, sőt többnyire élvezik is a nyelvtanulást.
Általában az ilyen nyelvtanulók választják valamelyik nyelvszakot a felsőoktatásban. Ennek
ellenére előfordul, hogy némelyek elvesztik a lendületüket, és az egyetemi és főiskolai
képzésben is szükség van tanári beavatkozásra a hallgatók motivációjának erősítésére vagy
újraélesztésére. Ilyen esetekben a jelen tanulmány szerzője coaching stílusú gyakorlatokat,
illetve technikákat alkalmaz, melyeknek célja a hallgatók nyelvtanulói tudatosságának
fejlesztése, valamint motiválása. Az elmúlt tanévben a coaching stílusú nyelvoktatás mellett a
szerző egy két részből álló kérdőíves felmérést is végzett annak érdekében, hogy visszajelzést
kapjon hallgatóitól az új megközelítés fogadtatásáról és motivációjuk változásáról, valamint
hogy összevethesse a hallgatók saját vizsgaeredményeikkel kapcsolatos várakozását és a
vizsgán ténylegesen elért eredményeit. A tanulmány a felmérés legfontosabbnak ítélt
tapasztalatairól számol be.
Motiváció
Sokéves nyelvtanári tapasztalat birtokában is elgondolkodtató, mit jelent a motiváció a
nyelvtanulás vonatkozásában. Sokféle kérdés fölmerül, íme néhány: Milyen a motivált
nyelvtanuló? Hogyan alakul ki a nyelvtanulási motiváció? Hogyan tartható fenn? Kinek a
felelőssége a motiváció kialakítása és fenntartása?
Általánosságban fogalmazva a motivált nyelvtanulónak késztetése van arra, hogy
folyamatosan vagy rendszeresen foglalkozzon a tanult nyelvvel – a nyelvórán és azon kívül
megragadja a nyelvhasználat, a gyakorlás sokféle lehetőségét. Érdeklődik, kíváncsi, és
ösztönzést nyer a környezetéből, a kapott visszajelzésekből, saját tanulási sikereiből, stb. A
nyelvtanulás esetleg önmegvalósításának is része, ilyen módon ugyancsak elkötelezett a saját
idegen nyelvi fejlődése iránt (Bárdos, 2000:242-244).
A nyelvtanulási motiváció kialakulásában bizonyára sok tényező játszik szerepet,
társadalmi vagy családi elvárások, vonzó (követendő) példa az ismeretségi körben, az idegen
nyelvi kultúra és a célország érdekessége, iskolai követelmények, jobb karrierlehetőségek,
stb.
A közvélekedésben gyakran a nyelvtanárnak tulajdonítanak meghatározó szerepet a
nyelvtanulási motiváció kialakításával és fenntartásával kapcsolatban. Gyakran maguk a
tanárok is „motivátorokként” gondolnak magukra – akár kötelességtudatukból, akár
elkötelezettségükből fakadóan, eszerint tehát a tanárok felelősek – ha nem is kizárólagosan -
a tanítványaik motiválásáért. Általánosan elterjedt nézet, hogy ha „jó minőségű és érdekes”
órákat tartunk (vö. Dörnyei 2001:26), akkor a diákjaink rendszeresen ott lesznek az óráinkon,
aktívan részt vesznek az órai munkában, jobban megszeretik a nyelvet vagy magát a
205
nyelvtanulást, és hosszabb-rövidebb távon jó eredményeket érnek el, sőt olyan tudást

szereznek, melyet az iskolai kereteken kívül is képesek (lesznek) hasznosítani. Ugyanakkor
észrevehetjük, hogy rövid távon motiválhatja tanítványainkat, ha számonkérésre kell
készülniük. A hosszú távú motiváció viszont apró részletekből áll össze. Dörnyei (2001:28-30)
szerint a motiváló idegennyelv-tanítási gyakorlat folyamat jellegű, mely 4 fő területből áll: (1)
az alapvető motiváló körülmények/feltételek megteremtése, (2) a kezdeti motiváció kialakítása,
(3) a motiváció fenntartása és védelme és (4) a visszatekintésen alapuló (retrospektív) pozitív
önértékelés támogatása. Az egyes területek több komponenst tartalmaznak, és hatnak
egymásra.
A szerző saját nyelvtanári és nyelvi coach tapasztalata szerint a motivációhoz (melynek
két oldala a motiválás és a motiváltság) szorosan kapcsolódik a tudatosság. Az alapvető
motiváló körülmények/feltételek megteremtése területén pl. annak tudatosítása, hogy a diákok
a csoportban közösen tanulják az idegen nyelvet, szükség van bizonyos szabályok
kialakítására és betartására az együttműködés érdekében. A kezdeti motiváció kialakításának
területén alapvető tudatában lenni annak, hogy a nyelvtanuló céljainak elérése függ a tanult
nyelv magas szintű elsajátításától (Dörnyei 2001:75). A motiváció fenntartása szempontjából
nagyon fontos, hogy a tanulók megfogalmazzák saját nyelvtanulási céljaikat (Dörnyei 2001:81-
86), és azokat elhelyezzék egyéb, az életükben releváns céljaik között. A visszatekintésen
alapuló pozitív önértékelésben kulcsszerepe van annak, hogy a tanulók tudatában legyenek,
előmenetelükért és eredményeikért saját maguk a felelősek.
A szerző a fentieket szem előtt tartva törekszik végezni oktatói munkáját, megszervezni
angolóráit, és azokba beilleszteni olyan coaching stílusú gyakorlatokat, melyek a hallgatók
motiválását és tudatosságuk fejlesztését szolgálják.
A felmérés háttere
A szerző meggyőződése mind nyelvtanárként, mind nyelvi coachként, hogy feladata az
angol nyelv tanítása mellett hallgatóinak fejlesztése tanulói, nyelvtanulói kvalitásaik
tekintetében is. Óráin rendszeresen használ coaching stílusú gyakorlatokat, melyekkel abban
támogatja hallgatóit, hogy hatékonyabban tudjanak tanulni, hozzáértőbben tudják értékelni
saját előmenetelüket, motiváltabbak és tudatosabbak legyenek, és képességeiket minél
inkább kifejlesszék (vö. Guide to Coaching for Learning, 2015 March). Az alkalmazott
gyakorlatok arra irányulnak, hogy a hallgatók nagyobb felelősséget vállaljanak, megtervezzék
tanulásukat, képesek legyenek dönteni, mi számukra a fontos, és mi a lényegtelen, valamint
rendszeresen értékeljék elért eredményeiket (vö. ICF Coach Competences).
A szerző egy két részből álló kérdőíves felmérést végzett az elmúlt tanév első
félévében, hogy visszajelzést kapjon a coaching stílusú nyelvtanítás fogadtatásáról, valamint
hogy összevethesse a saját és a hallgatók véleményét az elért változásokról, a hallgatók
félévközi vizsgaeredményekkel kapcsolatos várakozásait a vizsgán ténylegesen elért
eredményekkel.
206
Hipotézis(ek)
A szerző a kutatás elején abból indult ki, hogy mind a hallgatók, mind az oktató számára
hasznos, ha tisztában vannak azzal, mi zajlik a tanórán, és pontosan megfogalmazzák
céljaikat, és ismerik felelősségüket, valamint az alábbi hipotéziseket fogalmazta meg:
(1) A félév közepén a kérdőív kitöltése, majd a kitöltött kérdőívek eredményeinek a
csoportban történő megosztása hozzájárul a hallgatók tudatosságának
fejlesztéséhez és elköteleződésük kialakításához és/vagy megerősítéséhez,
előkészítheti akciótervük újragondolását, azaz az oktató által használt motivációs
eszközként illeszkednek a coaching szemléletű oktatásba.
(2) A motivációs és tudatosságiszint-emelő gyakorlatok, valamint az oktató általi
rendszeres visszajelzések abban támogatják a hallgatókat, hogy a félév elején
kitűzött (és a félév közepén kitöltött kérdőíven is rögzített) félév végi
vizsgaeredményre vonatkozó céljukat – saját megelégedésükre – elérjék.
A felmérés kontextusa
A Debreceni Református Hittudományi Egyetemen a négyéves tanítóképzés részeként
angol műveltségterületi képzés is folyik. A hallgatók egyéb tárgyak tanulmányozása mellett
általános angol nyelvi fejlesztésben (Angol nyelv tanító szakosoknak) vesznek részt egy öt
féléves kurzus keretében. Az utolsó félévben heti 4 órában foglalkoznak a nyelvvel, majd záró
kollokviumot tesznek, mely írásbeli és szóbeli részből áll.
E sorok szerzője az ötödik félévben tanította a csoportot. A csoport tagjait korábbról
más tárgyak kurzusairól már ismerte. Korábbi tapasztalatai alapján a félév elején az volt a
feltételezése, hogy a hallgatók az angol nyelvi kurzus óráin is vegyes képek mutatnak mind
angol nyelvi felkészültségüket, mind pedig elkötelezettségüket és motivációjukat tekintve.
Ezért indokoltnak látszott a csoporttagok együttműködésének összehangolása. Erre
alkalmasnak mutatkozott a coaching stílusú nyelvi fejlesztés, mely megközelítésében és
alkalmazott technikáiban erősen támaszkodik a megoldásközpontú (Meier–Szabó 2008) és a
GROW (Whitmore 2010) coaching modellre.
Az angolórákba időről-időre beillesztett gyakorlatok célja, hogy a hallgatók saját maguk
fogalmazzák meg, (1) mit kívánnak elérni a kurzus végére, (2) hol tartanak a céljukig vezető
úton egy adott pillanatban, (3) mi lesz más, ha már elérték a céljukat, (4) milyen erősségükre
támaszkodhatnak a cél felé vezető úton, (5) milyen akciótervet követve fogják elérni a céljukat.
A szerző várakozása az volt, hogy mindezek a gyakorlatok aktivizálják és motiválják a
hallgatókat, és tudatosítják bennük, hogy az előmenetelükért nagyon jelentős mértékben
felelősek, ami hosszabb távon tudatosabb és hatékonyabb, egyben önreflektívebb
(nyelv)tanulókká teszi őket.
A felmérés menete
A szerző két kérdőíves felmérést végzett a félév során. Egyet a félév közepén, a
másikat a félév végén a záró kollokvium letétele után. A két kérdőív ugyanazokat a területeket
vizsgálta, azzal a különbséggel, hogy az első rákérdezett, milyen változtatásokat tartanának
szükségesnek a hallgatók annak érdekében, hogy a félév második fele még hasznosabb
lehessen számukra, valamint bizonyos kérdések értelemszerűen a vizsga előtti, illetve utáni
helyzetre vonatkoztak.
Az első kérdőív kiértékelése után a szerző megosztotta az eredményeket a
hallgatókkal abban a reményben, hogy ezzel személyes fejlődésüket és motivációjukat, saját
207
céljukkal kapcsolatos elköteleződésüket is támogatja. Az első kérdőívre adott válaszokban

megfogalmazott hallgatói kéréseknek a félév második felében a lehető legnagyobb mértékben
igyekezett eleget tenni, majd a második kérdőív segítségével ezekről visszajelzést kért
hallgatóitól.
A felmérés tárgya
Az első kérdéscsoport a záró kollokviumon szerzett érdemjegyre vonatkozott. A
második a hallgatók nyelvtanulási céljaira. A harmadik a hallgatók tanulási tervére. A negyedik
arra, hogyan értékelik a hallgatók saját magukat hét különböző idegen nyelvi kompetencia
tekintetében. Míg az ötödik kérdéscsoport az első kérdőíven arra vonatkozóan kért
információt, hogyan teheti az oktató hasznosabbá az órákat, illetve a hallgatók mivel fognak
hozzájárulni az órák hasznosságához a félév második felében. Ugyanennek a
kérdéscsoportnak az év végi változata arra irányult, mennyire elégedettek a hallgatók a
bevezetett változásokkal, és mi volt a változásokban a saját szerepük.
A jelen tanulmány a felmérés a vizsgán tervezett és a vizsgán ténylegesen megszerzett

érdemjegyekre, valamint a hallgatók önértékelésére vonatkozó adatait mutatja be. Az adatok
megfontolásra érdemes visszajelzést nyújtanak arra nézve (is), vajon teljesült-e az oktató
várakozása a hallgatók motiváltságának és érdemjegyeik összefüggése vonatkozásában.
Fontos megjegyezni, hogy a csoport létszáma 11 fő volt, azaz nem volna bölcs dolog
messzemenő következtetéseket levonni, vagy általánosításokat megfogalmazni a
felmérésben nyert adatokból. Viszont az eredmények érdekes adalékot nyújthatnak a szakma
számára.
Adatok és kiértékelés
1. Vizsgaeredmények
Az első kérdéscsoport első kérdése: Milyen érdemjeggyel lenne elégedett a vizsgán?
A szerző azért tette föl ezt a kérdést, hogy megtudja, miként látják magukat hallgatói a vizsgán,
ami a „sikeres vizsgázó” képén keresztül kapcsolatban van a hatékony L2 beszélő víziójával,
így az idegennyelv-tanulási motiváció elsődleges forrása (Dörnyei 2013:11).
A 11 hallgatóból négyen a 3, négyen a 4, és hárman az 5 osztályzatot jelölték meg,
ami 3,9 csoportátlagot jelent.
A kérdéscsoport második kérdése: Ha ma vizsgázna, megítélése szerint milyen
érdemjegyet kapna? Erre a kérdésre egy hallgató válaszolta, hogy megbukna, négyen 2-t,
négyen 3-t és ketten 4-t kapnának. Ez összesítve 2,63 csoportátlagot jelent. Azaz láthatjuk,
hogy igen jelentős eltérés van a tervezett érdemjegy és a jelenlegi tudás értékelése között. A
szerző saját oktatói tapasztalata alapján úgy gondolta, hogy a különbség erős motiváló erővel
bír(hat), különösen azért, mert az emberek általában szeretik elkerülni, hogy sikertelennek
bizonyuljanak (vö. „feared self”, Dörnyei 2013:14-15). A szerző várakozása az adatok
ismertetése után az volt, hogy a hallgatói vagy legalább azok egy része változtatni fog azon,
mennyit készül az órákra, ill. mennyire aktívan vesz részt az angolórákon.
A kérdés félév végi változata: Milyen érdemjegyet szerzett a vizsgán? A tizenegy
hallgatóból ketten kaptak 2-t, öten 3-t és ketten 4-t. Fontos kiemelni, hogy a hallgatói
várakozásokkal ellentétben nem volt bukás, de nem volt 5 osztályzat sem. A csoport átlaga:
208
2,81. Ez az eredmény meglehetősen távol esik attól, amivel a hallgatók elégedettek lettek
volna (3,90), de kicsit magasabb érték, mint a félév közepi önértékelésük (2,63). Úgy tűnik
ezek alapján, hogy a szerző várakozása, miszerint a hallgatók hatékonyabban fognak készülni
a félév második felében, nem következett be, vagy legalábbis a vizsgaeredményekben nem
mutatkozott meg. Ugyanakkor a hallgatók önértékelése egészen reálisnak vagy
megbízhatónak mutatkozott.
2. Önértékelés
A várt és elért vizsgaeredmények tükrében különösen érdekes a hallgatók félév közepi
és félév végi önértékelésének áttekintése. A coachingban nagy jelentősége van, hogy az
ügyfél ismerje erősségeit és gyengeségeit, és hogy az erősségeire támaszkodva tudjon a célja
felé haladni. Így az erősségek feltérképezése minden coaching folyamat részét képezi. Az
ötödik kérdéscsoport a különböző nyelvi készségek értékelésén keresztül az erősségek és
esetleges gyengeségek feltárására irányult: Hogyan értékeli magát 0-10-ig az alábbi
területeken: olvasott szöveg értése, hallott szöveg értése, szövegalkotás, szókincs,
nyelvhelyesség, folyékonyság, kiejtés és intonáció? (0 = ’az elvárt szint alatt’; 10 = ’kiváló’)
Észrevehetjük, hogy a kérdés minden olyan terület értékelését kéri, mely a komplex, írásbeli
és szóbeli részből álló záró kollokviumon beszámításra kerül.
Az 1. táblázat bemutatja a két kérdőívre adott válaszok alapján kiszámolt
csoportátlagokat. A táblázat utolsó sorában a részterületek átlagának átlaga olvasható.
1. táblázat: A hallgatók önértékelése – 7 idegen nyelvi készség
KÉSZSÉG FÉLÉV KÖZEPÉN FÉLÉV VÉGÉN
olvasott szöveg értése 6,72 7,09
hallott szöveg értése 6,27 7,00
szövegalkotás 5,81 7,18
szókincs 5,54 6,54

nyelvhelyesség 5,63 6,36
folyékonyság 6,09 6,54

kiejtés és intonáció 7,18 7,27
Összesítve 6,183 6,857
Ha megvizsgáljuk a félév közepi és félév végi önértékelési adatokat, észrevehetjük,

hogy a hallgatók minden területen jobbnak ítélték készségeiket a félév, tehát a kurzus végén.
Ez fontos visszajelzés az oktatónak, hiszen azt jelzi, hogy a hallgatók úgy gondolták, fejlődtek,
és áttételesen azt is, hogy hasznosnak tartották a kurzust.
Azt is megfigyelhetjük, hogy a leggyengébb értékelést a félév közepén a szókincsükre
(5,54) adták, és csak alig tartották jobbnak a nyelvhelyességüket (5,63) és a
szövegalkotásukat (5,81). Legjobbnak pedig a kiejtésüket és intonációjukat értékelték (7,18).
209
A félév végi önértékelésük szerint a hallgatók továbbra is a kiejtésüket és intonációjukat

tartották a legjobbnak. Ugyanakkor az is szembeszökő, hogy az ezen a területen elért
javulásuk – saját megítélésük szerint – a legkisebb, mindössze 0,09. A félév közepén
leggyengébbre értékelt szókincsük nagyon jelentősen fejlődött, az önértékelés szerint 1-gyel,
ettől kicsit elmaradt a nyelvhelyesség fejlődése (0,73), a szövegalkotás viszont a
legjelentősebben fejlődő terület volt (1,37). Ezeken kívül jelentősnek tekinthető még a hallott
szöveg értésének fejlődése (0,67).
A félév közepi és a félév végi önértékelések összesített eredménye közötti különbség
0,674, mely érték szintén azt látszik igazolni, hogy a hallgatók elég jelentősnek tartották a
pozitív irányú változásukat. (Természetesen a válaszadók alacsony száma nem engedi meg
az általánosításokat, és az adatok nem tekinthetők abszolút mérőszámoknak, de a tendenciák
értékes adatok az oktató számára.)
3. Összevetések, lehetséges összefüggések

Az 1. táblázatban feltűntetett csoportátlagokat és azok átlagát érdemes összevetni a
félév közepi kérdőíven megjelölt tervezett érdemjegyek átlagával (vö. Milyen érdemjeggyel
lenne elégedett a vizsgán?). Azt láttuk, hogy a hallgatók tervezett vizsgaeredményének
csoportátlaga 3,90 volt az érdemjegyek ötfokú skáláján. Az összehasonlítás megkönnyítése
érdekében ezt az adatot kettővel megszorozva 7,80-t kapunk, ami lehetővé teszi, hogy a
tízfokú skálán végzett önértékelési adatokkal összevessük. Észrevehetjük, hogy a félév
közepén egyetlen területen, a kiejtés és intonáció területén (7,18) adtak maguknak a hallgatók
héten fölüli értékelést, de még ez is elég jelentősen elmarad a tervezett érdemjegyek átlagától.
A félév végi értékelésben négy területet ismertek el a hallgatók 7,00 vagy afölötti
értékkel a csoportátlagot tekintve, ezek az olvasott szöveg értése (7,09), a hallott szöveg
értése (7,00), a szövegalkotás (7,18) valamint a kiejtés és intonáció (7,27). Látható viszont az
is, hogy mindkét önértékelés szerint a különböző területek átlagértékének átlaga (6,183 és
6,857) meglehetősen elmaradt a tervezett érdemjegyek átlagától (7,80) – a félév közepi 1,617-
del, míg a félév végi eredmény 0,943-del.
A vizsgajegyekre vonatkozó adatokból számított átlagokat a 2. táblázat foglalja össze:
2 táblázat. A hallgatók vizsgaeredményei
VIZSGAJEGYEK FÉLÉV KÖZEPÉN FÉLÉV VÉGÉN
tervezett vizsgajegy* 3,90 x 2 = 7,80 -
ma hányas érdemjegyet 2,63 x 2 = 5,26 -

kapna?
megszerzett vizsgajegyek* - 2,81 x 2 = 5,62
* A csoportátlagokat kettővel megszorozva kapunk a tízfokú skálán elhelyezhető

értékeket, melyek összevethetők a tízfokú skálán rögzített önértékelési adatokkal (vö.: az
osztályzatok ötfokú skálája és az önértékelésben használt tízfokú skála).
210
A félév közepén kitöltött kérdőív második kérdése így szólt: Ha ma vizsgázna,

megítélése szerint milyen érdemjegyet kapna? Az erre a kérdésre adott válaszok alapján
kiszámolt csoportátlag 2,63, melyet az összehasonlíthatóság érdekében kettővel beszorozva,
5,26-ot kapunk. Érdekes (és beszédesnek tűnő) megfigyelni, hogy ez az adat mind a félév
közepi önértékelés részterületeinek csoportátlagától, mind pedig az átlagok átlagától is nagyon
jelentősen elmaradt. (A legkisebb az eltérés a leggyengébbnek értékelt szókincs átlagától,
0,28, legnagyobb a kiejtés és intonáció átlagától, 1,92 /közel két fokozatnyi a tízfokú skálán/!)
Végezetül a vizsgán ténylegesen megszerzett érdemjegyek átlagát (5,62) az
önértékelések átlagával összevetve azt látjuk, hogy az a tervezett érdemjegyek átlagától (7,80)
jelentősen elmarad – több, mint két fokozattal a tízfokú skálán, viszont a félév közepi pillanatnyi
felkészültség értékelésétől (5,26) egy kicsit jobb (a különbség csupán 0,36).
Az elért és a tervezett vizsgaeredmények összehasonlításakor fölmerül a kérdés, vajon
mi magyarázhatja a jelentős különbséget. Erre vonatkozóan a kérdőív alábbi kérdéseire adott
válaszokból kaphatunk adalékokat: Készít-e, ha igen, milyen távra tanulási tervet? és Milyen
gyakran ellenőrzi, hogy a tanulási folyamatban hol tart, ill. jó irányban halad-e?
Az előbbi kérdésre válaszolva a félév közepi kérdőíven minden hallgató úgy
nyilatkozott, hogy készít tanulási tervet. A 11 hallgatóból 1 fő ’hosszú távra/munkába állásig
tervez’, 1 fő ’a félév végéig’, 5 fő ’hétről hétre’ és 4 fő ’óráról órára’. Ez utóbbi két csoport
gyakorlatilag azonos távra tervez, mivel a kurzuson heti két alkalommal két-két óra volt. Ebből
arra következtethetünk, hogy a tárgy tanulását a hallgatók napról-napra végzendő feladatnak
tekintik, és feltételezhetjük, hogy a végcélig vezető utat, lépéssort nem látják maguk előtt
élesen. Ezt a feltételezést alátámasztani látszik, hogy az önellenőrzésre vonatkozó utóbbi
kérdésre adott válaszok a következőképpen oszlanak meg: 3 fő ’rendszeresen’ ellenőrzi, hol
tart a tanulási folyamatban, 3 fő ’csak számonkérés előtt’, 1 fő ’néha’ és 4 fő ’csak ha eszébe
jut’. Ezek a válaszok nem is nagyon meglepőek annak fényében, hogy a hallgatók zöme csak
nagyon rövid távra tervez (óráról órára vagy hétről hétre), hiszen mi értelme lenne a haladást
ellenőrizni, ha nincs hosszabb távon megvalósítandó terv.
A kérdőív félév végi változatában a fenti két kérdés így szerepelt: A kurzus második
felében változott-e, hogy milyen távra készít tanulási tervet? és A kurzus második felében
változott-e, hogy milyen gyakran ellenőrzi, hogy a tanulási folyamatban hol tart, ill. jó irányban
halad-e? A tanulási terv készítésére vonatkozó kérdésre 4 hallgató nyilatkozta, hogy nem
változtatott a megtervezett periódus hosszán, a másik 7 hallgató közül 2 fő ’hosszú
távra/munkába állásig tervez’, 1 fő ’a félév végéig’, 2 fő ’hétről hétre’ és 2 fő ’óráról órára’. Az
önellenőrzésre vonatkozó kérdésre 2 fő válaszolta, hogy nem változtatott az ellenőrzés
gyakoriságán, az egyik ’ritkán’, a másik hallgató ’csak számonkérés előtt’. A másik 9
hallgatóból 1 fő ’ritkán’, 1 fő ’csak számonkérés előtt’, 7 fő ’rendszeresen’ ellenőrzi, hol tart a
tervéhez képest. Természetesen nem tudhatjuk pontosan, mit értenek a hallgatók a
rendszeresség alatt, de saját megítélésük szerint bizonyára nagyobb gyakoriságot, mint
amilyen a korábbi gyakorlatuk volt.
A két kérdőíves felmérés (ezen a helyen részben ismertetett) adatai alapján
megfogalmazhatjuk, hogy a kurzus során alkalmazott coaching eszközök és technikák bár
bizonyos mértékben emelték a hallgatók tudatossági szintjét, csak bizonyos hallgatók
esetében bizonyultak sikeresnek és eredményesnek a motiváció és a tanulói hatékonyság
fejlesztésére. Jó példa erre az a hallgató, aki a félév közepén még megbukott volna a saját
értékelése szerint, a félév végi vizsgán viszont közepes osztályzatot szerzett.
211
Összegzés
A jelen tanulmány először bemutatta a 2014-2015. tanév 1. félévében az „Angol nyelv
tanító szakosoknak” című tárgy az angol műveltségterületen tanuló hallgatóinak körében
végzett két kérdőívből álló felmérés eredményeinek azt a részét, mely a hallgatók tervezett és
elért vizsgaeredményeiről szól. Ezután megvizsgálta ezeket az adatokat a hallgatók
önértékelésének tükrében, végezetül ismertette azokat a tényezőket, melyek a tanulás
tervezésével és az önellenőrzéssel kapcsolatos hallgatói szokások alapján magyarázhatja,
hogy a hallgatók tényleges vizsgaeredményei általában miért maradtak el elég jelentősen attól
az eredménytől, mellyel a félév közepén végzett felmérés adatai szerint elégedettek lettek
volna.
A válaszokból kirajzolódott, hogy a tervezett vizsgaeredmények a legtöbb hallgatónál
jelentősen jobbak voltak, mint a ténylegesen megszerzett érdemjegyek. Ezt a tényt
értelmezhetjük úgy, hogy a hallgatók (általában) nem valósították meg kitűzött céljukat. Ennek
oka, illetve magyarázata lehet az, hogy a hallgatók általában csak nagyon rövid távra (max.
egy hétre) készítenek tanulási tervet. Sőt fölmerül a kérdés, hogy valóban terveznek-e.
Elképzelhető, hogy a „tervük” csupán annyi, hogy elkészítik a házi feladatot. Másfelől csak
viszonylag ritkán, alkalomszerűen ellenőrzik a tananyagban való haladásukat. A coaching
nyelvén szólva tehát a hallgatók célja az alaposan átgondolt, részleteiben kidolgozott, majd
pontosan kivitelezett akcióterv nélkül csak vágy maradt.
A továbblépés alapja lehet ugyanakkor, hogy a hallgatók félév közepi és félév végi
önértékelései a vizsgán elért eredmények átlagához igen közeli átlagokat adtak, valamint a
válaszokból az is kiderült, hogy a hallgatók egy része a félév második felében változtatott
tervezési és önellenőrzési szokásain. Az is elképzelhető, hogy a coaching szemléletű
csoportos oktatásban használt technikák és gyakorlatok egy tanulmányi félévnél hosszabb
alkalmazása szükséges ahhoz, hogy olyan motivációs erővel hassanak, mely a hallgatókat az
általuk elvárt eredmény eléréséhez szükséges tanulási szokások kialakításához segíti hozzá.
A folyamatban kulcsszerepet kaphat a hosszú távra, ill. teljes félévre szóló tanulási terv
készítése, a haladás mérése és az önértékelés a tanulási terv és a kitűzött cél tükrében. Ezen
túl fölvetődik a kérdés, hogyan lenne megvalósítható az érdeklődő hallgatók számára az órán
kívüli coaching támogatás a felsőoktatás teljes képzési ideje alatt a hatékonyabb hallgatói
munka elérése, a tanulási motiváció támogatása és a tanulási szokások átalakítása
érdekében.
212
Irodalom
BÁRDOS Jenő: Nyelvpedagógia. Az idegen nyelv tanításának elméleti alapjai és gyakorlata.
Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000.
DÖRNYEI Zoltán: Az idegen nyelvet tanulók motiválásának új módszere: a jövőképalkotás. In:
Modern Nyelvoktatás, 2013. 3. sz. p. 11-15.
DÖRNYEI, Zoltán: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press, 2001.
INTERNATIONAL Coach Federation: ICF Competencies [online] (2015.05.15. 14.32)
http://www.coachfederation.org/files/IndCred/ICFCompetenciesLevelsTable.pdf?_ga=1.2291
99772.1629428174.1421342129
SZABÓ, Peter - MEIER, Daniel: Coaching Plain and Simple. Solution-Focused Brief Coaching
Essentials. New York, London: W. W. Norton Company, 2009.
SZERZŐ NÉLKÜL: Guide to Coaching for Learning. Luton: University of Bedfordshire,
Centre for Learning Excellence. 2015. [online] (2015.05.17.16.23)
https://equella.beds.ac.uk/uob/file/192d9bdd-4157-4bc0-a539-
4d64c36fca84/1/Guide%20to%20Coaching%20for%20Learning%20March2015.pdf
WHITMORE, John: Coaching a csúcsteljesítményért. Miskolc: Z-Press Kiadó, 2008
213
ŠPILDOVÁ Dagmar
Slovak University of Technology STU Bratislava
Multilingual E-Learning Projects

- Focus on Vocational Education and Practice
Abstract:
Multilingual e-learning projects become a practical response to the requirements for
lifelong education. VOCAL project and its previous pilot part Problem SOLVE were mainly
aimed at students going on internship, or workers who found a job in one of the European
countries, while VOCAL-Medical project targets professionals in the medical sector who need
to communicate with patients who are non-nationals in emergency situation and at the same
time it responds to an increasing need to overcome language and intercultural barriers in the
medical sector. VOCAL Project contains two main topic modules. General modules cover the
topics of travel, accommodation, work, emergency and socializing, and specified LSP modules
are aimed at business, tourism, engineering and banking with English as a common language
and ten European languages. VOCAL-Medical created online modules in nine languages as
well as an associated intercultural module, using the format developed in the original VOCAL
project. The main result of the projects is a contextualised language application for
hospital/emergency staff available for both personal computers and mobile devices.
Key words:
Multilingual modules, e-learning projects, intercultural communication, language application,
lifelong education, medical sector, emergency
1. Introduction
Living in the global world, being an EU member country as well as new communication
practices require from its citizens to be prepared for a knowledge society of today, which
means to keep pace with new technologies and be able to communicate efficiently in other
languages than their mother tongue. In Europe and other countries in the world there are
increasing incentives to introduce or to continue with lifelong education. “The entire education
system is designed to facilitate lifelong and ‘lifewide’ learning and the creation of formal, non-
formal and informal learning opportunities for people of all ages… The concept of lifelong
learning requires a paradigm shift away from the ideas of teaching and training towards those
of learning, from knowledge-conveying instruction to learning for personal development and
from the acquisition of special skills to broader discovery and the releasing and harnessing of
creative potential. This shift is needed at all levels of education and types of provision, whether
formal, non-formal or informal.” (UNESCO Education Strategy 2014-2021) The governments
recognise that different skills are needed in the workplace; employees have to communicate
with foreigners and have to use information technologies and speak the common language.
(WANG, V.C.X., RUSSO, M.R., DENNET, S. 2014) Knowledge of modern languages means
greater mobility, multilingualism being a core value in Europe and one of the unique qualities
contributing to its richness and diversity. The EU therefore subsidizes numerous projects
aimed at lifelong education and multilingual e-learning.
E-learning is a modern way of education based on utilization of information and
communication technologies enabling the learners to learn anytime and anywhere 24/7
provided they have the internet connection. Webinars, video conferences, or courses can
individuals use for their professional development. (SINGHAL, M. 1997)
There are numerous projects which create tools enabling people studying or working
abroad to learn essentials of the foreign language and obtain important information about the
country.
214
2. VOCAL project
One of such projects is VOCAL. The VOCAL project (www.vocalproject.eu) follows the
method and structure of the earlier successful EU project entitled Problem SOLVE. Problem
SOLVE and VOCAL are designed for learners preparing for mobility placement in vocational
settings. The respective part of VOCAL is VOCAL- Medical, which means Vocationally
Oriented Culture and Language in the Medical Sector. VOCAL projects were managed by the
Institute of Technology Tralee, Ireland and at all its stages they involved partners from various
European countries.
The pilot project Problem SOLVE involved partners from seven countries (England,
Germany, Ireland, Italy, Slovakia, Spain, Sweden), who created five bilingual modules (English
+ 6 languages) with five general topics such as Accommodation, Emergencies, Socialising,
Travel and Work. Each module included general information about the country, the most
frequently used words and phrases within the given topic, virtual tours and a short quiz for the
user to verify correct comprehension. Each module also contains part Dos and Don’ts
suggesting what is appropriate or inappropriate in certain situations in the given country.
Duration of the project was three years. The partners communicated via the internet and met
four times at workshops to discuss the problems and make clear what tasks were expected to
be fulfilled in a certain period of time. The workshops were hosted every time by a different
partner.
VOCAL project is based on the ideas of Problem SOLVE, i.e. offering both practical
language skills and cultural awareness related to vocational training and work settings. In
advance of designing the on-line materials the needs analysis was made, so that the generated
materials were relevant and would meet students’ needs. The partners created a useful tool
for students and workers to get adapted to the new country and workplace as soon as possible.
The contents, virtual tours, questions and quizzes are thoroughly researched and prepared by
native speakers and tested by mobility cohorts. The VOCAL project partnership consisted of
10 European countries, 12 partners (Ireland – 3 partners, Bulgaria, Germany, Finland,
Hungary, Italy, Lithuania, Portugal, Slovakia and Switzerland) and 11 languages including
Irish. New partners had to create the general modules, formerly used in Problem SOLVE,
while the old partners were responsible for LSP components relating Business, Tourism,
Banking and Engineering. The time span for this project was also three years.
The on-line materials generated by the project are bilingual, i.e. designed in the target
language of each partner country and also available in English. These materials consist of
language and cultural exercises which require students to actively engage in practical problem
solving via a virtual journey of a placement abroad. A principle aim of these pre-departure
modules is to facilitate improvement of student/worker language skills as well as enable
acquiring cultural and practical knowledge of the host country. The project partners had to
follow the structure of the project in which each module had the following parts:
1. General Information
2. Useful Words and Phrases
3. Virtual Tours – audio and transcript
4. Short Self-Test
5. Dos and Don’ts Section
6. Cultural Information
7. Final Test
All partners maintained the structure of individual modules, but as it was a transfer not
translation, they had to create their own relevant content for every part in their own language
and translate it into English. It had to be consistent with the real life situation in their country.
The words and phrases as well as the virtual tours were recorded in the national language of
the country and there was an animation going along with each virtual tour. This caused a few
problems, such as the number of words/the length of sentences used in various languages
had to be adjusted to the animation, gender in dialogues had to be compatible with the
animated characters, or in a few cases the virtual tour situation was incompatible with the
215
animation, e.g. in the module of Emergency the animation showed an ambulance, but in the
virtual dialogue the characters were calling a fire brigade. There was also a problem of
disappearance of stress markers and diacritics in some languages when the modules were
downloaded by IT specialists.
3. VOCAL - Medical
The last of this kind of projects is VOCAL – Medical, also managed by Institute of
Technology Tralee, Ireland and the duration of this project is two years. The project is based
on the premise that according to the WHO equal access to health care is a fundamental human
right. A number of countries in the world witness the rise in migration, which has many forms
from labour migration to asylum seekers fleeing from hostilities. As the transnational mobility
is growing both between EU member states and other parts of the world, health services are
increasingly confronted with people with an inadequate command of the national language.
Lack of local language skills can act as a barrier and may cause serious problems. This often
results in misdiagnosis, medication mismanagement, delay and ineffective service delivery.
“What the scalpel is to the surgeon, words are to the clinicians… The conversation between
doctor and patient is the hearth of the practice of medicine.” (WOLOSHIN et al. 1995)
VOCAL – Medical therefore targets professionals in the medical sector who need to
communicate with patients from different countries and cultures in emergency situations.
“Language difficulties can have a detrimental effect upon the patient’s ability to comprehend
proposed treatment and remedies. They also hamper the physicians’ attempt at obtaining vital
medical history” (SCHEPPERS et al. 2006). Good communication skills can literally make
difference between life and death in health emergency situations. The VOCAL – Medical
project responds to an increasing need to overcome language and intercultural barriers in the
medical sector, especially in the current situation when people from distant countries come to
live in Europe and whose health literacy is low (World Migration Report 2015).
The project provides language and culture training materials contextualised for the
medical sector. For this purpose cooperation between educational institutions and
professionals working in this sector was essential. The projects targets professionals in
hospital emergency services, ambulance service and fast rescue teams, GPs on standby and
doctors/specialists and nurses in hospitals.
VOCAL – Medical was created by 15 partners from 11 different countries, involving
professionals in the language sector, professionals in the medical sector and experts in
intercultural training. IT specialists who enabled communication on a common platform and
application of the modules and a quality manager who is a native speaker of English were also
engaged.
Using the format developed in the original VOCAL project, it contains online modules in 9
languages – English, German, Bulgarian, Lithuanian, Polish, Slovak, Slovenian, Dutch and
Turkish. In response to current migration situation Arabic was added just before the project
completion in February 2016.
The main objective of the project is a transfer of innovations from the VOCAL project into
the health sector by:
1) creating a practical tool for communication between health professionals and patients
who do not speak the national language (a mobile application)
2) the establishment of language training materials for the health sector and to increase
the interest of medical staff (especially first contact health professionals) on cultural
diversity that affect the quality of health care (a website)
The project will contribute to bridging the gap between different healthcare systems and
different cultural behaviours inherent in the doctor-patient relationship. This has benefits for
the healthcare systems themselves, for the professionals who work in them and for patients
who are already in the country or may travel there in the future as migrant workers, tourists or
students. Better doctor-patient communication means better treatment.
The structure of VOCAL – Med training modules is based on previous projects, but it
had to be adjusted to new needs and contents. It has a following structure:
216
1) Background Information - containing the introduction, description of the topic

and objectives of modules, preparation for Dialogues/Modules
2) Key Words and Phrases
3) Dialogues – Modules 1 – 4
4) Dialogue – Module 5 – ICC
5) ICC Dos and Don’ts
6) Exercises
7) Medical and ICC Test
8) VOCAL – Med and ICC Final Test
Each module focuses on a different situation in medical sector. The content of each
module is as follows: Module 1 - Introduction and patient’s medical history,
Module 2 - Allergies and use of medication,
Module 3 - Events relating to the current complaint,
Module 4 - Asking about the patient’s family and social situation
Module 5 - Intercultural training module.
These modules cover the situations and conversations that can take place in case of
emergency. They can serve as an online learning material for doctors, nurses and other
medical staff, providing the most frequently used vocabulary and may also be a guide of how
to deal with patients from different cultural backgrounds.
The mobile application can be found under the title of Medical History. The application
will serve in emergency situations at the scene. For good orientation the topics of mobile
application modules match with the training module, however, they are made in the form of a
survey with wide range of medical vocabulary, scales and graphs as well as human
pictograms. In this form it can be used in dealing with patients with whom the medical staff
does not speak the common language, but it may be possible that the patient can speak one
of the nine languages of this application, or medical staff can use scales, graphs and
pictograms for the patient to find out how severe the patient’s pain is and where exactly it hurts.
4. Project management & outcomes
The project was managed in the form of 8 Work Packages designating partners who
were responsible for the given WP and the duration of the WP. However, the management
was somewhat complicated because it was difficult to coordinate 15 partners from 11 different
countries. The communication was realized via common platform created by the IT team from
Poland, ensuring that all partners would be continually informed about ongoing activities.
There were four workshops of all the involved partners where they had the opportunity to give
suggestions and agree about some specific issues or clarify certain points. In any case the
project was managed in a professional manner meeting standard European Commission
practice.
The application and online linguistic and cultural modules are user friendly and free of
charge. They can enhance the communication skills of the medical staff to deal appropriately
with patients of different cultural backgrounds in emergency situations. The hosting of the
website will be ensured by the coordinator through its own funding based on EU resources.
Each project partner is expected to engage relevant bodies in their countries with a view of
endorsing and accrediting the online training materials free of charge.
Taking into account the current situation with migrants and refugees fleeing to EU
countries and the policies of these countries, the VOCAL project and VOCAL - Medical are
more than relevant and a great benefit for medical staff at any level and situation.
217
References
SCHEPPERS E, van DONGEN E, DEKKER J, GEERTZEN J and DEKKER J. 2006 Potential

barriers to the use of health services among ethnic minorities: a review. Family Practice
2006; 23: 325–348. Oxford University Press.
SINGHAL, M. 1997. The Internet and Foreign Language Education: Benefits and Challenges.
The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 6
VOCAL – Medical Manual, Call: 2013, Leonardo da Vinci – Transfer of Innovation
VULPIANI P, COMELLES JM, DONGEN VAN E. (eds) Health for All, all in
Health. European Experiences on Health Care for Migrants. Perugia: Cidis/Alisei; 2000
WANG, V.C.X., RUSSO, M.R., DENNET, S. 2014. Electronic Education and Lifelong Learning
in Adult and Continuing Education: Concepts, Methodologies, Tools and Applications.
Information Science Reference, IGI Global 2014
WOLOSHIN, S., BICKELL, N.A., SCHWARTZ, L.M., GANY, F., WELCH, H.G. 1995.
Language barriers in medicine in the United States. JAMA. 1995 Mar 1; 273(9):724-8
UNESCO Education Strategy 2014-2021
www.vocalproject.eu (September 2015)
www.vocal-medical.eu (September 2015)
218
TOMPOS Anikó
Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Gazdaságtudományi Kar
A maszkulin/feminin dimenzió vizsgálata üzleti tárgyalók

preferált magatartásmintái alapján
Bevezetés
Az elmúlt évtizedekben a munkahelyek nemzetköziesedése következtében számos kutatás
vizsgálta vállalati környezetben a társadalmi-kulturális értékeket. Általános vélemény az, hogy
a globalizáció nem jár együtt a nemzeti kulturális értékek eltűnésével – néhány aspektusban
a kultúrák közelednek egymáshoz, míg másokban továbbra is eltérőek maradnak. Úgy is
fogalmazhatunk, hogy a gazdasági határok csökkenésével párhuzamosan akár
emelkedhetnek is a kulturális határok.
Magyarországon is egyre több vizsgálat foglalkozik a társadalmi-kulturális értékekkel
és kultúraközi különbségekkel. A Nyugat Dunántúl Régióban zajló kutatások jelentős része az
osztrák-magyar üzleti együttműködésre (pl. REIF et al. 2006; SZŐKE 2014a; TOMPOS és
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA 2011), a munkahelyi kommunikációra és nyelvhasználatra (pl.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA 2001, ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA et al. 2015), valamint a
szervezeti kultúra és menedzsment aspektusaira (pl. ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA 2013; GARAI
és NÁDAI 2015; KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI 2014) koncentrál. A közelmúlt egyik
izgalmas témája a földrajzi és kulturális távolság kérdése (pl. KECSKÉS 2014, SZŐKE 2014b).
A vizsgálatok elméleti alapját gyakran a hofstedei konstruktum adja, amely jelenleg hat
alkotóelemből áll: hatalmi távolság (hierarchia), individualizmus/ kollektivizmus (identitás),
bizonytalanság-kerülés, férfiasság/nőiesség (nemiség), hosszú távú időorientáció
(jövőorientáció) és kényeztető/visszafogott (az élet élvezete). Az elméleti modell, bár a
kultúraközi menedzsment talaján jött létre, nem üzleti környezetben történő kutatásokat is
lehetővé tesz (pl. FÁBIÁN 2014, HRIVÍKOVA 2015).
Mind a magyar, mind a nemzetközi szakirodalomban ellentmondásos a
férfiasság/nőiesség kérdése: egyes kutatók eredményei alapján a magyar kultúra, vagy annak
egy része erősen feminin, míg mások szerint erősen maszkulin. A jelen tanulmány ehhez a
polémiához kíván hozzájárulni azzal, hogy a szakirodalom áttekintése után bemutatja egy
kérdőíves felmérés eredményeit. A vizsgálatban gyakorló üzleti tárgyalók nyilatkoztak arról,
hogy milyen tulajdonságokkal rendelkezik véleményük szerint egy jó tárgyaló.
A férfias/nőies dimenzió
A dimenzió-alapú kultúraközi menedzsment-kutatások két amerikai antropológus, Florence
Kluckhohn és Clyde Strodtbeck (1961) érték-orientációs elméletéből nőttek ki. Az elmélet
szerint léteznek olyan korlátozott számú egyetemes problémák, amelyekkel minden
társadalom szembenéz. Minden kultúra tisztában van ezeknek a problémáknak a lehetséges
megoldási alternatíváival, de valamilyen okból csak egy megoldást preferálnak, míg a többit
furcsának, illogikusnak, természetellenesnek, rossznak, stb. tekintik. Eszerint a kultúraközi
kutatások feladata az univerzális problémák és az azokra adható válaszok (értékek)
beazonosítása, elnevezése, definiálása, továbbá a nemzeti kultúrák preferenciáinak feltárása
és összehasonlítása. Az elmúlt mintegy negyven év dimenzió-alapú vizsgálatai – a kultúrák
összehasonlíthatóságának megteremtése érdekében – főleg számos kultúrában végzett
kérdőíves felmérések formáját öltötték.
A femininitást/maszkulinitást – mint egyazon univerzális kulturális dimenzió két
szélsőséges megnyilvánulási formáját – Geert Hofstede (1980) mutatta be első
nagyjelentőségű könyvében. A professzor honlapján (http://geert-hofstede.com/hungary.html)
az alábbiak olvashatók a dimenzióról és annak magyarországi jellemzőiről (a szerző fordítása):
„Ezen a dimenzión a magas érték (férfiasság) azt jelenti, hogy a társadalmat a verseny, az
eredmény és a siker motiválja. A siker az, ha valaki győztes, vagy a területén a legjobb. Ez az
értékrend az iskolában kezdődik és tovább folytatódik a munkahelyi viselkedésben. A
dimenzión elért alacsony érték (nőiesség) azt jelzi, hogy a társadalomban a fő érték a
219
másokkal való törődés és az életminőség. Egy feminin társadalomban a siker jele az

életminőség; a tömegből való kiemelkedést nem tartják csodálatra méltónak. Az alapkérdés
az, hogy mi motiválja az embereket: az, hogy a legjobbak legyenek (maszkulin), vagy az, hogy
szeressék, amit csinálnak (feminin). Magyarország indexe 88, eszerint maszkulin társadalom.
A maszkulin országokban az emberek a munkának élnek; a menedzserektől azt várják, hogy
határozottak és asszertívak legyenek; a verseny, a teljesítmény és a konfliktusok megoldása
küzdelem során valósul meg”.
A 88-as érték először a Cultures and Organizations (HOFSTEDE és HOFSTEDE 2005)
második kiadásában jelent meg. A kötet magyarul elérhető változatában (HOFSTEDE és
HOFSTEDE 2008) azonban Magyarország maszkulinitás-indexe 17, ami alapján azt
mondhatjuk, hogy a magyar kultúra nagyon nőies. A magyar kiadás szerkesztője a szerző
engedélyével kicserélte a számokat azokra az eredményekre, amelyeket saját, 1000 fő feletti
mintán végzett kutatásában kapott. Szerkesztői előszavában (VARGA 2008) azzal indokolja a
változtatásokat, hogy ez a minta közelebb áll az eredeti kutatás IBM adatbázisához, mint az a
98 felsőoktatási hallgatói válasz alapján nyert minta, amelyet Hofstede a magyar index
kiszámításához használt.
A magyar kis- és középvállalkozások értékeit vizsgáló SMILE projekt is inkább nőies
orientációt állapított meg; ezt az eredményt erősíti Szőke (2014b) a Nyugat-Dunántúl
Régióban működő kkv-k körében végzett kutatása. Ugyanakkor több más, a hofstedei
eredmények validációját célzó kisebb vizsgálat férfias orientációt mutatott ki (KOVÁCS 2006:
82). 53, főleg Budapesten működő nemzetközi vállalatnál végzett terepmunkája alapján
Falkné Bánó (2014) is arra a következtetésre jutott, hogy a magyar üzleti kultúra erősen
maszkulin. Kecskés (2015) megyénk településeinek kapcsolatrendszerét vizsgálva azt találta,
hogy a vezetők magatartására inkább az egymással való versengés jellemző; az
együttműködések általában régi baráti kapcsolatokon és a települések szoros fizikai
közelségén alapulnak.
A GLOBE (Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness) vizsgálat
(HOUSE et al. 2004), a hofstedei maszkulin/feminin dimenzióra építve két dimenziót vizsgált,
a nemi egyenlőséget és az asszertivitást. Az eredmények finomítása érdekében a GLOBE-
mutatók két értéket tartalmaznak, a jelenlegi gyakorlat és a vágyott gyakorlat jellemzésére.
Magyarország nemi egyenlőség indexei 4,08 (létező értékek) és 4,63 (vágyott értékek). Az
első érték jóval magasabb, mint a világátlag (3,4), ami ismét inkább a nőies orientációt mutatja.
A 3,23 (létező) és 4,49 (vágyott) asszertivitás-mutatók csak részben erősítik meg ezt, hiszen
azt mutatják, hogy a magyar középvezetőkre (legalábbis saját véleményük alapján) nem
jellemző a konfrontáció és az agresszió. A vágyott érték viszont magas, tehát a magyar
középvezetők szeretnének határozottabbak és önérvényesítőbbek lenni.
Falkné Bánó (2014) a fenti ellentmondó vizsgálati eredményeket négy tényezőnek
tulajdonítja: (1) az 1989-es politikai és gazdasági változások eredményeként kulturális és
értékrendbeli különbségek vannak a korcsoportok között; (2) a vizsgálatok különböző
mintákkal és kérdésekkel dolgoznak; a válaszokat különbözőképpen értelmezik; (3) az
adatközlők válaszait lehet, hogy az irányítja, mit szeretnének, és nem az, hogy mi a jelenlegi
állapot; (4) a magyar kultúra keleti és nyugati jellemzőket is hordoz.
Hofstede (1980) az együttműködést a femininitáshoz, a versenyt a maszkulinitáshoz
kapcsolja, ami lehetővé teszi azt, hogy a kulturális dimenziót az üzleti tárgyalások
kontextusában vizsgáljuk. A tárgyalások definíciói vagy a tárgyalófelek ellentétes érdekeire és
céljaira, vagy a sikeres kimenetelhez szükséges bizalomra és őszinteségre helyezik a
hangsúlyt. Nyilvánvaló, hogy az ellentétes érdekek éppoly nagy szerepet játszanak, mint azok
az érdekek, amelyek a kooperációt mozdítják elő.
A sikeres tárgyalás alapjai (Getting to Yes) első megjelenése óta (FISHER és URY
1981) a szerzők gyakran hasonlítják a tárgyalást egy kerek tortához. A versengő, disztributív
tárgyalási technikák alkalmazásával a tárgyaló felek arra törekednek, hogy a merevnek látott
tortából minél nagyobb részt hasítsanak – ők nyerjenek, és a tárgyalópartner veszítsen
(maszkulin orientáció). A kooperatív, integratív stratégia alkalmazásával a felek megpróbálják
nyújtani a tortát: olyan eredményeket elérésére törekednek, amelyekkel mindkét fél jól jár,
hogy mindkét fél nyertesnek tekinthesse magát (feminin orientáció).
220
A disztributív és integratív technikák minden tárgyaláson megjelennek – a felek hol a

lehengerlő, hol az empatikus oldalukat helyezik előtérbe (ALAVOINE 2011). Jelen tanulmány
szerzője beszámolt már egy kvalitatív vizsgálatról, ami azt jelezte, hogy a fiatal magyar nők
üzleti tárgyalások során meglehetősen férfias, lehengerlő tulajdonságokat mutatnak; továbbá
azt, hogy az üzleti tárgyalók fiatal generációja általában jobban kedveli az asszertív
magatartáshoz és versenyhez, mint az együttműködéshez társítható tulajdonságokat
(TOMPOS 2010).
A kutatás céljai, adatközlői és módszerei

Jelen tanulmány célja az, hogy hozzájáruljon a magyar társadalmi értékek feltárásához.
Konkrétabban azt vizsgáljuk, hogy a Nyugat-Dunántúl Régióban élő, külföldi partnerekkel
rutinszerűen tárgyaló üzletemberek inkább a nőies, vagy inkább a férfias tulajdonságokat
részesítik-e előnyben. A tanulmány egy átfogó, a nyelvhasználatra, szervezeti kultúrára és
tárgyalási szokásokra irányuló kérdőíves felmérés (ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA és TOMPOS
2013) egyik nyitott kérdését tárgyalja, amelyben a válaszadók arról nyilatkoztak, hogy milyen
tulajdonságokkal és készségekkel rendelkezik véleményük szerint egy jó tárgyaló.
Az adatközlők kiválasztása kvótás mintavétellel történt. A kvóta alapját jelentő jellemző
a régióban működő vállalkozások ágazatok szerinti megoszlása volt, melyhez az adatokat a
Központi Statisztikai Hivatal szolgáltatta. A földrajzi lehatárolás mellett csak olyan
válaszadókat kértünk a kérdőívek kitöltésére, akik rutinszerűen tárgyalnak külföldiekkel.
Összesen 268 kitöltött kérdőív érkezett. Az elemzés 241 kitöltő válaszain alapul az
adattisztítás miatt (hiányzó adatok a kor, nem, illetve a vállalat mérete vonatkozásában). A 126
férfi és 115 nő adatközlő 62,8%-a a 20-35 év közötti fiatal generáció képviselője, 28,8%-a 36
és 50 év közötti, 8,4%-a 51 év feletti.
Az adatok feldolgozása az SPSS statisztikai program 18.0 verziójával történt. A jelen
cél tekintetében az adatközlők által említett összes tulajdonság, készség és képesség bekerült
a programba, amely egy excel-táblázatot generált. Ennek ellenére az elemzés a szubjektív
döntések miatt kvalitatívnak tekinthető. Mivel a válaszadók nem előre megadott szólistából
választottak, nagyon változatos kifejezéseket használtak. Az elemzés első lépéseként a nőies
(pl. konfliktuskerülő, empatikus, kompromisszumkész, türelmes, együttműködő, stb.), illetve a
férfias kultúrát jellemző kifejezéseket (pl. meggyőző, magabiztos, lehengerlő, asszertív,
nyomást gyakorol a másik félre, stb.) gyűjtöttük ki az adatbázisból. Ezután a fentebb tárgyalt
előző eredmények miatt három változót (nem, kor, a vállalat mérete) vizsgáltunk. Bár
statisztikailag szignifikáns korrelációt nem találtunk, úgy véljük, az eredmények
hozzájárulhatnak a feminin/maszkulin vita továbbgondolásához.
Eredmények
A nőies/férfias kategóriákba be nem sorolható jellemzők alapján elmondható, hogy a régió
üzleti tárgyalói által legfontosabbnak ítélt tulajdonság a felkészültség (155 említés) és a jó
kommunikációs készség (111 említés). Ezek az eredmények hasonlók a fent már hivatkozott
kvalitatív kutatás eredményeihez (TOMPOS 2010). A két vizsgálat eredményeiben az is
hasonló, hogy a szakmai tudás és a kultúraközi különbségek ismerete nagyon kevés említést
kapott.
A felkészültség és a jó kommunikációs készség között helyezkednek el a maszkulin
értékorientációhoz kapcsolható tulajdonságok (132 említés), míg a feminin értékorientációt
jellemző tulajdonságok 95 említést kaptak. Ezek arra engednek következtetni, hogy az
adatközlők kissé fontosabbnak tartják a magabiztosságot és a versenyt, de az együttműködés
is meghatározó számukra.
221
1. sz. táblázat Férfiasság/nőiesség és kor
korcsoport maszkulin feminin összesen

20-35 85 61 146
36-50 38 26 64
51+ 9 8 17
összesen 132 95 227
Forrás: saját szerkesztés spss outputok alapján
Ahogy az 1. sz. táblázat mutatja, nincs igazi különbség a korcsoportok preferenciái között. A
fiatal és a középkorú generáció kissé inkább a férfias tulajdonságokat részesíti előnyben, míg
az idősebb generáció kiegyensúlyozottabbnak tűnik. Utóbbi eredmény a válaszadók alacsony
száma miatt is fenntartásokkal kezelendő. Az eredmények részben megerősítik korábbi
kvalitatív kutatásunk azon eredményeit, hogy az üzleti tárgyalók fiatal generációja jobban
kedveli a versenyhez kapcsolható tulajdonságokat, mint a középkorú és idősebb generáció
(TOMPOS 2010), továbbá Falkné Bánó (2014) terepkutatási eredményeit is, amelyek szintén
azt mutatják, hogy a fiatalabb generáció férfias értékorientációjú. Mindazonáltal a jelen
vizsgálat nem mutatott ki különbséget a fiatal és a középkorú üzleti tárgyalók értékorientációja
között.
2. sz. táblázat Férfiasság/nőiesség és nem
nem maszkulin feminin összesen

férfi 67 49 116
nő 65 46 111
Mind a férfiak, mind a nők több férfias, mint nőies tulajdonságot soroltak fel (2. sz. táblázat),
és a két értékorientáció aránya szinte ugyanaz a két nem tekintetében: a maszkulin jellemzők
a férfiaknál az említések 57,75%-át teszik ki, míg a nők esetében ez az arány 58,56%. Az
eredmény maszkulin értékorientációra utal, mivel a maszkulin kultúrákban a nőknek férfias
tulajdonságokat kell mutatniuk annak érdekében, hogy olyan munkakörökben
érvényesüljenek, amelyeket hagyományosan férfiak töltenek be (HOFSTEDE és HOFSTEDE
2005).
3. sz. táblázat Férfiasság/nőiesség és a vállalkozás mérete
alkalmazottak száma maszkulin feminin összesen

2-10 7 9 16
11-50 18 17 35
51-250 29 18 47
250+ 78 51 129
A 3. sz. táblázat adatai azt mutatják, hogy a kisebb vállalkozások alkalmazottaira inkább az
egyensúly jellemző, míg az 50 fő feletti munkavállalót alkalmazóknál dolgozó üzleti tárgyalók
férfiasabb értékorientációt mutatnak. Az eredmények megerősítik Szőke (2014b) és a SMILE
projekt eredményeit. Az alacsony válaszadói létszám miatt azonban itt is fenntartással kell
kezelni az eredményeket.
222
A vizsgálatnak és az eredmények általánosíthatóságának számos korlátja van. Ezek

közül a legfontosabb a nem véletlen mintavétel és a minta nagysága. Az eredmények
érvényességét befolyásolhatta az a tény, hogy a tulajdonságok kategóriákba sorolása
szubjektív döntések alapján történt. Torzíthatja az adatokat az is, hogy az adatközlők maguk
is szubjektív véleményeket közöltek.
Összegzés
Az üzleti tárgyalók által preferált tulajdonságokra irányuló vizsgálat általános eredménye az,
hogy úgy tűnik, az alapos szakmai tudásról áthelyeződött a hangsúly a jó kommunikációs
készségekre, míg a felkészültség továbbra is alapvető kritérium maradt. Bár az adatközlők
más kultúrák képviselőivel is tárgyalnak, a kultúraközi különbségek ismeretét nem tartják
fontosnak.
A nőies/férfias értékdimenzió vonatkozásában a kutatási eredmények azt mutatják,
hogy az üzleti tárgyalókra inkább a verseny, mint az együttműködés jellemző, így
kismértékben ugyan, de a dimenzió maszkulin végpontjához állnak közelebb. Ennek ellenére
a vizsgálat nem erősíti azt a nézetet, hogy a magyar kultúra erősen férfias (pl. HOFSTEDE és
HOFSTEDE 2005; FALKNÉ BÁNÓ 2014). Nem nyert megerősítést az sem, hogy a fiatal
generációra a maszkulinabb értékek jobban jellemzőek, mint a középkorúakra (FALKNÉ
BÁNÓ 2014; TOMPOS 2010). A nemek preferenciái között nem mutatkozott eltérés – ez az
eredmény is inkább a férfias értékorientációra enged következtetni. Az eredmények
megerősítik Szőke (2014b) és a SMILE projekt kutatási eredményeit, melyek szerint a kisebb
vállalkozások alkalmazottai kevésbé férfias értékorientációjúak, mint a nagyobb
vállalkozásoknál dolgozók.
A tárgyalt vizsgálati eredmények arra engednek következtetni, hogy a régió üzleti
tárgyalói, bár inkább a maszkulin orientáció a jellemző rájuk, megpróbálnak a verseny és az
együttműködés között egyensúlyozni – valószínűleg ugyanezt a stratégiát várják
tárgyalópartnereiktől is. Úgy tűnik, fontos számukra az együttműködés, bármilyen súlyú is a
tárgyalás. Gyakran alkalmazzák az integratív, érdekfeltáró stratégiát annak érdekében, hogy
mindkét fél úgy érezze, nyert a tárgyalással, vagy annak eredményével, és nem dominálnak
túlzottan a disztributív, pozícióvédő taktikák.
223
Irodalom
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Economia globale – cultura globale – lingua globale. In:
Nuova Covina Rivista di Italianistica, 2001., 9. sz. p. 160-171.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Language, culture and communication in organisations. In:
Antoncic, B. (szerk.). ABSRC 2013. Ljubljana: Gea College Faculty of Entrepreneurship, 2013.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS, Anikó: Empirikus vizsgálat az üzleti és vállalati
kultúra tükrében. In: „Növekedés és egyensúly” [Online] (2013.12.20)
http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2013/kultura/ABLONCZY_TOMPOS_
KAUTZ.pdf
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó, KECSKÉS Petra: 2014. Munkahelyi
nyelvhasználat az északnyugat-dunántúli régió vállalatainál. In: Alkalmazott Nyelvészeti
Közlemények, 2014., 9. évf. 1. sz. p. 9-17.
ALAVOINE, Claude: Ethics in Negotiations: The Confrontation between Representation and
Practices. World Academy of Science, Engineering and Technology, 2011. 78. sz. p. 205-210.
FALKNÉ BÁNÓ Klára: Identifying Hungarian cultural characteristics in Europe’s cultural
diversity in the 21st century: a controversial issue. In: Solt K. (szerk.) Alkalmazott Tudományok
I. Fóruma. Budapest: BGF, 2014. p. 195-206.
FÁBIÁN Gyöngyi: A kritikai gondolkodás esélyei a tanteremben. In: Andl H., Molnár-Kovács
Zs. (szerk.) Iskola a társadalmi térben. Pécs: PTE, 2014. p. 159-174.
FISHER, Roger, URY, William: Getting to Yes: Negotiating Agreement Without Giving In. New
York: Penguin Books, 1981.
GARAI Anna, NÁDAI Julianna: Entrepreneurs’ value judgement system and personality profile.
In: Covarrubias Venegas, B., Fink, G., Mayrhofer, W. (szerk.) Contemporary Approaches in
Tranining & Education for Cross-Cultural Competence. Bécs: Vienna University of Economics
and Business, 2015. p. 52-54.
HOFSTEDE, Geert: Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related
Values. Beverly Hills: Sage, 1980.
HOFSTEDE, Geert, HOFSTEDE, Gert J.: Cultures and Organizations: Software of the Mind.
2nd Ed. New York: McGraw-Hill, 2005.
HOFSTEDE, Geert, HOFSTEDE, Gert J.: Kultúrák és szervezetek. Az elme szoftvere. Pécs:
VHE Kft, 2008.
HOUSE, Robert J., HANGES, Paul, J., JAVIDAN, Mansour, DORFMAN, Peter W., GUPTA,
Vipin (szerk.): Culture, Leadership and Organisations. The GLOBE Study of 62 Societies.
Thousand Oaks: Sage, 2004.
HRIVÍKOVÁ, Tatiana: Heroes and villains in Hungarian and Slovak folk tradition as reflection
of cultural preferences. Előadás. Elhangzott: Kitekintések – 25 éves a győri
közgazdászképzés. Győr: Széchenyi István Egyetem. 2015. 06. 11.
KECSKÉS Petra: A közelség értelmezésének lehetőségei ipari parkok esetén. In: Hauck Zs.,
Ratting A., Tóbi I. (szerk.) Közgazdász Kutatók és Doktoranduszok Téli Konferenciája. Pécs:
Doktoranduszok Országos Szövetsége, 2014. p. 300-312.
KECSKÉS Petra: Közel és mégis távol?: A Győr-Moson-Sopron megyei települések
kapcsolatrendszerének vizsgálata. In: Svéhlik Cs. (szerk.) X. Kheops: Tudomány és
Felelősség. Mór: KHEOPS Automobil-Kutató Intézet, 2015. p. 517-527.
KLUCKHOHN, Florence R., STRODTBECK, Fred L.: Variations in Value Orientations.
Evanston, IL: Row, Peterson, 1961.
224

vizsgálata. In: Tér és társadalom, 2014. 28. évf. 1. sz. p. 84-98.
KOVÁCS Zoltán: Kultúrák versengése a globalizáció korszakában. PhD disszertáció, 2006.
[Online] (2014.01.16.)
http://konyvtar.uni-pannon.hu/doktori/2006/Kovacs_Zoltan_dissertation.pdf
REIF, Elisabeth, SANKOWSKI, Piotr, SZILÁGYI Magdolna: Unterschiedliche und
gemeinsame Wertvorstellungen: Ergebnisse einer Vergleichstudie Österreich und Ungarn, In:
Methodenhandbuch. Interkulturelle Kommunikation 2006. [Online] (2012.04.03.)
http://www.suedwind-noesued.at/files/methodenhandbuch_a_hu.pdf
SZŐKE Júlia: Respect for Cultural Differences as a Competitive Strategy of Hungarian SMEs
Doing Business with Austrians. In: Todorov, K., Kohlert, H. (szerk.) The European
Entrepreneurship. Szófia: Bulgarian Association for Management Development and
Entrepreneurship, 2014a. p. 100-110.
SZŐKE Júlia: The Psychic Distance Paradox in Case of Austro-Hungarian Business
Cooperation. In: International Journal of Business and Management Studies, 2014b. 16. évf.
4. sz. p. 473-480;
TOMPOS Anikó: A jó tárgyaló ismérvei – egy interjú-alapú kutatás eredményei. In: Gecső T.,
Sárdi Cs. (szerk.) Új módszerek az alkalmazott nyelvészeti kutatásban. Budapest: Tinta Kiadó.
2010. p. 292-296.
TOMPOS Anikó, ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Kritikus interakciós esetek: Magyar
adatközlők osztrák üzleti partnereikről. In: Lőrincz I. (szerk.) Európaiság, magyarság Közép-
Európában. Győr: NYME ACSJ Kar, 2011. p. 93-101.
VARGA Károly: Hofstede és a magyar szociológia. In: Hofstede, G., Hofstede, G. J. Kultúrák
és szervezetek. Az elme szoftvere. Pécs: VHE Kft. 2008. p. 11-28.
225
NÁDAI Julianna
Érték- és attitűdvizsgálatok a kommunikáció speciális területén
Bevezetés
Az utóbbi néhány évtized gazdasági, társadalmi, politikai és kulturális változásainak
sebességét a technológia fejlődésének sebessége haladta meg. A digitalizálódás nem csak
ezekkel a területekkel párhuzamosan zajlott és zajlik, hanem a változások ennek igényét is
magukkal hozták. A kommunikáció gyors és jellegében alapvető változásai új vizsgálati
módszereket tesznek szükségessé (GÖRCSNÉ MUZSAI 2008). Ugyanakkor a digitalizálódás
és ezáltal a virtuális hálózatban létezés újabb szemléletmódokat alakított ki a világról a digitális
technológia adta lehetőségek felhasználóiban. Az új attitűdök új értékrendeket generálnak,
amelyek társadalmi csoportonként és egyénenként is egyre szerteágazóbbak lehetnek. Az
értékítélet megalkotásának módja és az attitűdök is különböznek (SZŐKE 2014, ABLONCZY
2008 ), bár a hazai és nemzetközi kutatások (FÜSTÖS 2011, HOFSTEDE 2010, SCHWARTZ
2001, ABLONCZY 2013, ABLONCZY,TOMPOS 2014) modellezik és elemzik az értékalkotás
mechanizmusát.
A társadalomtudományok számos szakterülete (nyelvészet, szociológia, pszichológia) kísérli
meg a maga eszköztárával megmagyarázni ezeket a folyamatokat, ami törvényszerűen csak
bizonyos mértékig és mélységig lehetséges. Az értékítélet meghozatalának feltárása céljából
a kommunikáció során elsősorban nem magát az üzenetet kell vizsgálat tárgyává tenni, hanem
az útjára bocsátott információ feladóját és címzettjét, valamint a közöttük létre jövő és fennálló
kapcsolatot (GARAI, NÁDAI, 2011, 2014). Amikor a címzett elbírálja a hozzá eljuttatott
információ valóságtartalmát és hitelességét, akkor lényegében az üzenet feladójáról alkot
véleményt. Egyidejűleg ennek a folyamatnak a fordítottja is működik, mert a mindenkori üzenet
feladója pontosan az általa elképzelt vagy ismerni vélt címzett számára önti formába a
közleményét (SCHULZ von THUN 1998: 156).
A jelen tanulmány célja, hogy bemutassa azokat a kvalitatív módszereket, amely segítségével
mérhető a kutatásban használt kérdőívet kitöltő válaszadók értékrend változása a digitális
médiából származó információk hitelességéről, és adott élethelyzetben helyesnek és
helytelennek tartott viselkedési reflexekről. Első sorban a Schwartz-féle értékteszt (2001)
alapján elemzem azokat az értékeket, amelyek rávilágítanak az univerzális értékek és
attitűdök változásaira. Azokat az értékmérő módszereket is bemutatom, amelyek segítségével
a társadalomtudomány számos területén értékválasztások módjának elemzésére kerülhet sor.
A bemutatott értékteszteket saját kutatásunkra adaptáltuk, hogy képet kapjunk az egyetemi
hallgatók generációjának értékfelfogásáról a digitális térből érkező információ megítélésekor.
Értékítéletek
Az érték fogalmát számos kutató (ANDORKA 2006, VÁRINÉ 1987, FEATHER 1982) számos
tudományterületen (például teológia, matematika, etika, szociológia, pszichológia)
meghatározta. A jelen tanulmányban Andorka meghatározását veszem alapul. „Az értékek
olyan kulturális alapelvek, amelyik kifejezik azt, hogy az adott társadalomban mit tartanak
kívánatosnak, jónak, vagy rossznak” (ANDORKA 2006: 569).
Az egyetemes, humán értékek minden társadalomban, minden társadalmi csoportban, kis

közösségben és egyéni szinten is megtalálhatók. Ezek sorrendje és egymásra épülése
azonban eltérő lehet, ami a csoportok és egyének nagy sokféleséget mutató
értékpreferenciáihoz vezetnek.
Az értékítélet megalkotásának folyamatait mérhetjük a Rokeach-teszt (1973) segítségével,
amely az alapvető emberi értékekre és értékválasztásokra vonatkozik. A módszer főként
226
szociológiai kutatások alapját képezi, amely az értékek mérését és rangsorolását segíti.

Rokeach az értékeket viselkedésmódokra (instrumentális értékek) és végállapotokra
(terminális értékek) vonatkozó preferenciáknak tekinti, amelyekből leírhatóak az egyéni
attitűdök. A válaszadóknak ebben a tesztben saját életvitelüket és értékpreferenciáikat az
instrumentális és terminális értékek segítségével kell meghatározni.
Inglehart (1997) az értékekhez való viszonyulást pszichológiai szempontból vizsgálta és az

értékek hierarchiájának felállítására helyezte a hangsúlyt. Kutatásaiban a materiális és
posztmateriális értékeket elkülönítve rávilágít az értékrend meghatározásban a kultúrának, a
hagyományoknak és a vallásnak jelentőségére. Empirikus vizsgálataiban azokat az
értékrendbeli változásokat elemzi, amelyeket a modernizáció generált a nyugati
társadalmakban.
Deth és Scarbrough (1995) tesztjeiben az adatközlők az értékeknek a mindennapi életükre
gyakorolt hatásáról adnak választ a feltett kérdésekre.
A saját kutatásunkban is alkalmazott, Schwartz-féle (értéktesztek olyan univerzális értékeket

vesznek alapul, amelyek nem csak az értékítélet alapjául, hanem célkitűzésként is
megjelennek az általunk vizsgált válaszadói csoportban. Rokeach-hez hasonlóan Schwartz is
a (bilológiai, társas és jóléti) szükségletek megjelenéséből indul ki. Schwartz elemezte az
értékek működési mechanizmusát is, azaz bemutatta az értékképzet megjelenésétől az egyén
cselekvéséig vezető utat (LUKSANDER, MIKE, CSITE 2010).
Az értékek, amelyek a kívánt célok elérését szolgálják, már megfogalmazásuk pillanatában
motiváló erőként hatnak. Ezek a motivációs értékek ugyanakkor egy magasabb rendű
értékcsoporthoz köthetők. Mindehhez azonban szükséges a megfelelő reakciók kiválasztása.
Az egyén reakcióinak hatására az értékek befolyásolják az érzékelést és az adott helyzet
értelmezését. A helyzetfelismerést követi a cselekvés, azaz a kiválasztott értékeknek
megfelelő cselekvési és viselkedési mód megvalósítása (LUKSANDER, MIKE, CSITE 2010).
Fontos megjegyezni, hogy mindezeken kívül külső tényezők is befolyásolják az egyén tetteit.
A felvázolt értékmérő rendszerek közül a kutatásunkban (Garai Anna és Nádai Julianna közös
kutatása) a Schwartz által létrehozott rendszert tartjuk legalkalmasabbnak, mivel olyan
értékeket definiált, amelyek segítségével meghatározhatók a mindennapi reflexek, a
viselkedés és leírható a vizsgált csoport tagjainak értékképzete a digitális információ
hitelességéről.
A kutatásban Schwartz értéktesztjének alábbi egységeit vettük alapul:
Önállóság, autonóm gondolkodás és Hatalom gyakorlása, emberek és

cselekvés, újat felfedezni, újat alkotni. erőforrások felett, tekintély.
Motiváció, stimuláció, izgalom, kihívás. Biztonság, harmónia az intézményi szinten

és a magánéletben is.
Hedonizmus, öröm, kedvtelés. Alkalmazkodás, másokat sértő vagy

másoknak ártó viselkedés kerülése,
szabálykövetés.
Teljesítmény, megfelelés az elvárásoknak. Hagyományok tisztelete, kulturális és vallási

szokások elfogadása, ápolása.
Jóindulat és gondoskodás a
környezetünkben élők iránt.
1. táblázat: Schwartz értéktesztjének alapegységei. (Forrás: Schwartz 2001)
227
Értéktesztek a kutatásban
Jelen tanulmány célja elsődlegesen az értékmérő tesztek módszerének bemutatása, ezért a
kutatásban említett kérdőívek és interjúk kérdései nem jelennek meg a tanulmányban. A
kérdőíves kutatás átfogó leírásával szemléltetni kívánom a Schwartz-féle értékteszt
adaptálhatóságát egy általunk meghatározott, jól körülhatárolt kutatási területre vonatkoztatva,
azaz a digitális térből érkező információ hitelességének mérési lehetőségére.
A 18 és 24 év közötti egyetemi hallgatók körében végzett felmérésben azokat az alapvető

értékeket vizsgáltuk, amelyek a digitális információ hitelességének megítélését befolyásolják
(GARAI, NÁDAI 2014). A kutatásban az értékek kijelöléséhez Schwartz értéktesztjének
kritériumai szolgáltak alapul. Az általános és alapvető értékrendet a kutatási tematikánknak
megfelelően adaptáltunk, melynek során a mobil internet használatával kapcsolatos
értékítéletekre fókuszáltunk. Attitűdöket, a mindennapi helyzetekben előforduló viselkedési
normákat és reflexet is vizsgáltunk. Az alapvetésünk az volt, hogy a digitális térből érkező
információ megítélése az egyén és csoport szintjén eltérő lehet, tehát egyedi értékképzetek
mentén jön létre. Az értékképzetek Gergely (1990) meghatározása szerint olyan szubjektív
ítéleti viszonyulások a valósághoz, amelyek cselekvések és döntések meghatározójává
válnak. Váriné definíciója szerint az értékképzeteknek „a társadalmi hovatartozás és
önmeghatározás szempontjából felismert lehetősége tükröződik és tárgyiasul különféle
formákban” (VÁRINÉ 1987). Az értékképzet tehát egyéni döntés által létrejövő döntések
sorozatának eredménye, amikor az egyén megítéli, mi a helyes és mi a helytelen az adott
élethelyzetében vagy általában. A döntési helyzeteket az előzőkből következve bináris és/vagy
dichotomikus rendszerként értelmezzük (HOFSTEDE 2010).
A fenti univerzális értékek megjelennek az általunk vizsgált 18-24 éves korosztály

véleményében, azaz a digitális információról megfogalmazott nézeteikben. Az eredeti
értékteszt adaptálása lehetővé tette, hogy az egyes elemeket összefüggésbe hozzuk a konkrét
kutatási tematikával. A válaszadók a következő szempontok érvényességének mértékét
határozták meg az egytől hatig megadott skála szerint (egyáltalán nem hasonlít - teljes
mértékben hasonlít rám szélsőértékekkel):
Miért szereti az ember a mobil internetet, mit ad az neki? Milyen mértékben hasonlítok arra az
emberre, aki azt állítja magáról, hogy a mobil internet:
Önállóságot biztosít számára, önállóbban Jobb a teljesítménye, jobban megfelel az

gondolkodik és cselekszik. elvárásoknak.
Jobban beilleszkedik, jobban tud
alkalmazkodni az együttélés szabályaihoz,
nem különül el.
Ösztönzi, aktivizálja, izgalom, kihívás Ösztönzi, aktivizálja, izgalom, kihívás
számára. számára.
Örömérzést biztosít számára, remek Népszerűbb, tekintélye van mások előtt,
szórakozásnak tartja. domináns szerepre tehet szert, ha az
átlagnál jobb hozzáférése van.
Sok időt nyer vele. Biztonságban érzi magát, jobban boldogul
ügyek intézése esetén és a magánéletben is.
Egyetemesebbé vált a gondolkodása, Jobban ismeri és tiszteli a hagyományokat,
jobban megbecsüli az embert és óvja a szokásokat.
természetet.
Figyelmesebb és gondoskodóbb a
környezetében élők iránt.
2. táblázat: Adaptált értékteszt egységei a kérdőíves felmérés alapján (Saját szerkesztés
Schwartz 2001 alapján)
228
A kutatás kvalitatív jellege miatt a kérdőíves kutatás interjúkkal párosult. Az adatközlőknek így
lehetőségük volt arra is, hogy saját véleményüket kifejtsék egy-egy értékképzettel
kapcsolatban és így a kérdőív esetleges értelmezési nehézségeire is fény derült. Ezáltal
árnyaltabb képet kaphattunk a válaszadók értékítéletéről és a kérdések relevanciájáról is.
A kultúra bináris rendszer (HOFSTEDE 2010, GEERTZ 1973), ezért fontosnak tartottuk azt is,
hogy a pozitív kérdőívek negatív változatát is elkészítsük. Így kiszűrhetővé váltak az
átgondolatlan, ellentmondásos válaszok is. A pozitív kérdőívvel megegyezően az
adatszolgáltatóknak egy hatfokú skálán meg kellett ítélniük saját állásfoglalásukat a megadott
értékleíráshoz való viszonyítás alapján. A kérdőív negatív változata a következő definíciókat
tartalmazta:
Miért nem szereti az ember a mobil internetet, mitől fosztja az meg? Milyen mértékben
hasonlítok arra az emberre, aki azt állítja magáról, hogy a mobil internet:
Korlátozza az önállóságomat, kevésbé Rosszabb a teljesítményem, kevésbé tudok

önállóan gondolkodom és cselekszem megfelelni az elvárásoknak.
Közömbössé és passzívvá tesz. Népszerűtlenebb vagyok, nincs tekintélyem
mások előtt, ha az átlagnál rosszabb
hozzáférésem van.
Untat, nem szórakoztat. Nem érzem magam biztonságban,
bizonytalanabb lettem a hivatalos dolgok
intézésében és a magánéletben is (Ha nem
a neten intézem azokat).
Sok időmet elrabolja. Nehezebben illeszkedem be, kevésbé tudok
alkalmazkodni az együttélés szabályaihoz,
elkülönülök.
Közömbös vagyok a hagyományok,
szokások iránt, nem ápolom, inkább
mellőzöm azokat.
3. táblázat: Adaptált értékteszt egységei a negatív kérdőíves felmérés alapján (Saját

szerkesztés Schwartz 2001 alapján)
A kérdőívet és az interjút egy 22 főből álló, képzettség és életkor alapján homogénnek

tekinthető csoporton próbáltuk ki, hogy az esetleges szükséges módosításokat
elvégezhessük, mielőtt a kérdőíveket nagyobb mintaszámon alkalmazzuk. A kérdőívek
kipróbálása és az előzetes interjúk alapján első megközelítésben megállapítható volt az
értékítéletek hierarchiája:
1. Önállóság: önálló gondolkodás és cselekvés, alkotás, felfedezés
2. Stimuláció: izgalom, újdonság, kihívás az életben
3. Hedonizmus: öröm, kedvtelés
4. Teljesítmény: a társadalmi standardoknak megfelelő siker
5. Hatalom: társadalmi státusz és presztízs, emberek es erőforrások feletti kontroll
6. Biztonság: biztonság, harmónia, a(z érdek)kapcsolatok stabilitása
7. Konformitás: tartózkodás az olyan viselkedéstől, mely mások számára sertő vagy
ártalmas lehet, illetve megsértheti a társadalmi normákat es elvárásokat
8. Tradíció: a tradicionális kultúrához illetve valláshoz köthető eszmék es szokások
elfogadása és tisztelete
9. Szolidaritás - közömbösség
10. Univerzalizmus: megértés, megbecsülés, tolerancia
229
Összegzés
A digitalizálódás és ezáltal a virtuális hálózatban létezés új szemléletmódokat alakított ki a
világról a digitális technológia által közvetített információkról. Az új attitűdök új értékrendeket
hoztak létre, amelyek társadalmi csoportonként és egyénenként is egyre szerteágazóbbak
lehetnek. A tanulmányban leírt értékmérő módszerek lehetővé teszik, hogy a bemutatott
kutatásra is adaptálható, kvalitatív kutatási módszerekkel egy eddig kevésbé kutatott területet
elemezhetünk. A kutatásban a Schwartz-féle tesztek alapján készült kérdőívek és interjúk
segítségével hasznos információkhoz juthattunk a válaszadói csoport értékképzetével
kapcsolatban, amely a virtuális térből érkező adathalmaz hitelességét minősíti. A kutatás
további lépéseként szűkíteni kell a kutatás témáját. Ennek keretében meg kell vizsgálni a
kérdést, mit tulajdonítanak az egyetemi hallgatók a mobil-internet hozzáférésnek a tanulási
folyamat szemponjából.
230
Irodalom
ABLONCZY-MIHÁLYKA Lívia, TOMPOS Anikó: Culture-related Aspects of Business and
Corporate Communication. In Adamcova, Livia. (ed.) *Cudzie jazyky v premenach casu IV.
Recenzovany zbornik pravspevkov z mezdinarodnej vedeckej konferencie.* Bratislava:
Vydavatelstvo EKONĂ“M. 2014. p. 205-210.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Kulturális attitüdvizsgálat. In Lőrincz Ildikó (szerk.) XI.
Apáczai Napok 2007 - Nemzetközi Tudományos Konferencia tanulmányok: Értékőrzés és
értékteremtés. 844 p. Konferencia helye, ideje: Győr, Magyarország, 2007.10.18-2007.10.20.
Győr: NYME Apáczai Csere János Kar, 2008. p. 290-296.
ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia: Language, culture and communication in organisations In:
Bostjan Antoncic (szerk.) ABSRC 2013. Ljubljana: Gea College Faculty of Entrepreneurship,
2013. 10 p. Paper 56.
ANDORKA Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapest: Osiris kiadó, 2006
DETH, Jan, SCARBOROUGH, Elinor: The concept of values. In: Deth - Scarborough (szerk.)
The impact of values. Oxford: Oxford University Press, 1995. p. 21-47.
FEATHER, Norman T.: Values, valences, expectations, and actions. Journal of Social
Issues, 1992/48. p. 109-124.
FÜSTÖS László: Európa értékrendszere: Magyarország értéktere – Európa értéktere. In:
Füstös László, Guba László (szerk.): A változó értékrendszer 2011/1. Budapest: MTA
PTI – MTA SZKI, 2011.
GARAI Anna, NÁDAI Julianna: Értékek közvetítése az Európai Uniós dokumentumok
fordításának tükrében. Az auktoritás elve és a dichotomikus kultúra-modellek. 2011. (2012.
07. 20.)
http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2011/kultura/Garai_Nadai.pdf
GARAI Anna, NÁDAI Julianna: Value assessment of digital information in academic
studies.2014. (2015. 08. 10)
http://kgk.sze.hu/images/dokumentumok/kautzkiadvany2014/Garai_Nadai.pdf
GEERTZ, Clifford: The interpretation of cultures. New York: Basic Books, , 1973.
GERGELY János: Érték és személyiség. in: Személyiségkoncepciók. Tanulmányok.
Budapest: Akadémiai Kiadó, 1990. p. 29-64.
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória: Kommunikációs készség és hatékony technikái. In: Lőrincz
Ildikó (szerk.) XI. Apáczai Napok 2007 - Nemzetközi Tudományos Konferencia tanulmányok:
Értékőrzés és értékteremtés. 844 p. Konferencia helye, ideje: Győr, Magyarország,
2007.10.18-2007.10.20. Győr: NYME Apáczai Csere János Kar, 2008. p. 296-306.
HOFSTEDE, GEERT: Cultures and Organizations. Software of the mind. The McGraw Hill
companies, 2010.
HORKAI Anita: Screenagerek. Kvalitatív kutatás középiskolások körében. Educatio2002/1.
szám, Mérlegen, 1990-2002, 2002. p. 153-158.
INGLEHARDT, Ronald: Modernization and Postmodernization. Princetown New Yersey:
Princetown University Press, 1997.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: Kommunikációs ismeretek. Győr, Universitas-Győr
Kht., 2007. p.128-133.
LUKSANDER Alexandra, MIKE Károly, CSITE András: Maguk urai – a magyar vállalkozó
lelkialkata*. A magyarországi kisvállalkozók értékvilágának néhány jellemzője (2015. 09. 04.)
http://ess.tk.mta.hu/wp-content/uploads/2013/04/TM67_Luksander_Mike_Csite.pdf
231
McGRINDLE, Mark, WOLFINGER, Emily: Az XYZ ábécéje. A nemzedékek meghatározása.

In: Korunk, 2010/11, p. 13-18, 18.
MORIANO, Juan A., LINAN, Francisco, INMACULADE, Jaen: Personal values and
entrepreneurial intention: an empirical study. Tartu, Estonia: ESU Conference. 2010.
ROKEACH, Milton: The Nature of Human Values. New York: The Free Press, 1973.
SHULZ von THUN, Friedemann: Miteinander reden. Allgemeine Psychologie der
Kommunikation. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1998.
SCHWARTZ, Shalom: A Proposal for Measuring Value Orientations across Nations. 2001.
(2016. 01. 10.)
https://www.europeansocialsurvey.org/docs/methodology/core_ess_questionnaire/ESS_core
_questionnaire_human_values.pdf
SCHWARTZ, Shalom: Value orientations: Measurement, antecedents and consequences
across nations. In: Measuring attitudes cross-nationally - lessons from the European Social
Survey. London: Sage, 2006.
SZŐKE Júlia: Cultural attitudes of employees of SMEs in case of intercultural relations. In: "A
tudomány és a gyakorlat találkozása" Kautz Gyula Emlékkonferencia. Konferencia helye,
ideje: Győr, Magyarország, 2014.06.17 Győr: Széchenyi István Egyetem, 2014.
VÁRINÉ SZILÁGYI IBOLYA: Az ember, a világ és az értékek világa. Budapest: Gondolat,
1987.
VÖRÖS Miklós, NAGY Zsolt: Kritikai kultúrakutatás. In: Replika (17-18), 1995. június
232
LASSÁN Petra
Nyelvtanulás felnőttkorban - Miért és hogyan?
Bevezető – Kutatási előzmények és célok
Jelen munkám egy hosszabb kutató munka harmadik nagy fejezetét mutatja be. 2012-ben
kezdtem meg tudományos diákköri munkámat és kutatásom első nagy fejezetét a
nyelvtanulási stratégiák vizsgálata jelentette. Vizsgálatom célja az volt, hogy a turizmus szakos
hallgatók nyelvtanulási stratégiáit feltérképezzem és a kapott eredményeket összevessem a
szakirodalomban találhatóakkal. A kérdőíves megkérdezésből kiderült, hogy alkalmazzák a
szakirodalomban is javasolt stratégiákat, sőt valamennyien sikeres nyelvtanulóknak
számítanak, hiszen alkalmazzák a sikerességhez és eredményességhez vezető út eszközeit
(vö. Rubin 1975).
Az eredmények megismerése után felvetődött a kérdés: ha a hallgatók válaszai a valóságnak
megfelelnek, és sikeres nyelvtanulóknak számítanak, miért van az, hogy a legtöbb
egyetemista a szükséges nyelvvizsga hiánya miatt nem tudja átvenni a diplomáját? Ez a
kérdés szolgált kiindulópontként kutatásom második nagy fejezetéhez. A megkérdezés fontos
információkat szolgáltatott a nyelvtanulási nehézségekkel kapcsolatban, ám kutatói munkámat
ezzel nem tekintem lezártnak ebben a témában.
Az elmúlt évek során betekintést nyerhettem abba, hogy a kar turizmus-vendéglátás szakos
hallgatói milyen céllal tanulnak idegen nyelveket, valamint milyen módszereket alkalmaznak
céljaik eléréséhez. Mindemellett három éve oktatok idegen nyelvet felnőtteknek. Ezek alapján
érdekesnek találtam megvizsgálni a kérdést, hogy felnőttkorban, aktív munkavállalóként miért
döntenek úgy az emberek, hogy elkezdenek új nyelvet tanulni vagy felelevenítik/szinten tartják
a korábban megszerzett nyelvtudásukat. A nyelvtanulás során ők milyen módszereket és
eszközöket alkalmaznak, milyen utakat választanak? Jelen kutatásom során ezekre a
kérdésekre igyekszem válaszokat találni.
A kutatás elvégzéséhez a kérdőíves megkérdezési formát választottam, amelyhez a kérdőívet
magam állítottam össze (Majoros 2004 alapján). A kérdőív nyolc kérdést tartalmaz. A felnőtt
nyelvtanulókat arról kérdeztem, milyen nyelvet/nyelveket tanulnak jelenleg, illetve milyen
nyelvet/nyelveket tanultak korábban. Miért tanulnak idegen nyelven és milyen tanulási
formákat próbáltak már ki. A nyelvtanulási formákkal kapcsolatban kértem őket, számoljanak
be arról, milyen tapasztalatokat szereztek, melyik forma vált be a számukra leginkább.
Fontosnak tartottam, hogy rákérdezzek, mennyi időt fordítanak a megkérdezettek
nyelvtanulásra. A következő kérdésben felsoroltam tíz olyan tevékenységet, amely a
nyelvtanuláshoz kapcsolódhat (pl. idegen nyelvű könyvek olvasása, idegen nyelvű sorozatok
nézése, idegen nyelvű levelezés/chat), és arra kértem a kitöltőket, amennyiben végzik az adott
tevékenységet, nevezzenek meg konkrét példákat is. Az utolsó kérdés arra irányult, hogy az
elérni kívánt célok tekintetében mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtanulók.
A kérdőív kitöltése két formában zajlott. Papír alapon juttattam el a kérdőíveket azokhoz a
nyelvtanulókhoz, akik abba a nyelviskolába járnak, ahol dolgozom. Annak érdekében, hogy
minél több emberhez eljusson, készítettem egy online változatot is, amit az egyik közösségi
oldalon osztottam meg. A kérdőívet összesen 54 felnőtt nyelvtanuló töltötte ki (16 fő papír
alapon és 38 fő online).
Az eredmények
A kérdőíves megkérdezés eredményei saját készítésű grafikonokon keresztül kerülnek

bemutatásra. Az első kérdésre kapott válaszokat az első ábrán szemléltetem. A feldolgozás
során négy kitöltő válaszát ki kellett zárnom, mivel ők úgy nyilatkoztak, hogy jelenleg nem
tanulnak semmilyen idegen nyelvet. Ezeket a válaszokat online kitöltők adták, habár a
felhívásban kiemeltem, hogy olyan felnőtt munkavállalókat keresek, akik jelenleg is tanulnak
idegen nyelvet/nyelveket. Így a grafikon 50 kitöltő válaszait tartalmazza.
233
Jelenleg tanult idegen nyelvek

28
25
4 4 1 1 1 1 1
angol német orosz olasz japán spanyol török francia eszperantó
1. ábra
A jelenleg tanult nyelvek tekintetében az eredmény nem meglepő. A megkérdezettek többsége

angolul vagy németül tanul. 5 fő nyilatkozott úgy, hogy jelenleg két nyelvet is tanul, 2 fő pedig
három nyelven is.
A 2. ábrán a korábban tanult idegen nyelvekből készített grafikon látható.
Korábban tanult idegen nyelvek

20
18
5
3 3 2 1 1 1
német angol orosz francia olasz latin svéd lovári finn spanyol
2. ábra
A korábban tanult idegen nyelvek listája is hasonlóan színes, de itt is kiemelkedő az angol és
a német nyelv jelenléte. Viszont itt ki kell emelnünk a harmadik helyen lévő orosz nyelvet is.
Az orosz nyelv már az előző ábrán is szerepelt, de nem ennyire magas számmal. Ez arra utal,
hogy a kitöltők között vannak olyanok, akik számára az orosz még kötelező nyelv volt, ők már
hosszabb ideje aktív munkavállalók.
A harmadik kérdésnél a válaszadóknak ki kellett egészíteniük az elkezdett mondatot „Azért
tanulok idegen nyelvet, mert …” azzal az állítással, amely rájuk a leginkább igaz. A kitöltők
több kijelentést is megjelölhettek. A válaszok megoszlását a 3. ábra mutatja be.
234
Azért tanulok idegen nyelvet, mert ...

kihívás jelent számomra. 18
hasznos időtöltésnek tartom. 26
szeretek új embereket és kultúrákat megismerni. 21
elvárás a munkáltatóm részéről. 15
előnyhöz juttat a munkavállalásnál. 31
még szükség lehet rá a jövőben. 26
munkaerőpiaci-elvárás a nyelvismeret. 23
külföldön szeretnék munkát vállalni. 12
a diploma megszerzéséhez szükséges. 21
3. ábra
A megkérdezett nyelvtanulók többsége nyilatkozott úgy, hogy azért tanul idegen nyelvet, mert
az előnyhöz juttatja őt a munkavállalásnál, még szüksége lehet rá a jövőben, hasznos
időtöltésnek tartja vagy, mert ma már munkaerőpiaci-elvárás a nyelvismeret. A kitöltők teljes
mértékben tisztában vannak vele, hogy minél magasabb szinten használnak egy vagy több
idegen nyelvet, annál értékesebbek lesznek a munkáltatók számára, illetve előnyhöz
juttathatja őket más munkavállalókkal szemben. Elmondható róluk, hogy hosszú távon
gondolkodnak a nyelvtanulást illetően, a nyelvet eszközként használják a céljuk eléréséhez. A
hallgatókkal elvégzett kutatásommal összehasonlítva egy ponton nagy különbség mutatkozik.
A megkérdezett hallgatók többsége úgy nyilatkozott, hogy külföldi munkavállalás céljából
tanulnak idegen nyelvet. Ez az arány az aktív munkavállalóknál jóval alacsonyabb. Annak
ellenére, hogy a felnőtt lakosság körében is egyre nagyobb mértékű a kivándorlás, illetve
sokan tervezik azt, a megkérdezettek elsősorban itthon szeretnének érvényesülni.
A következő kérdés arra vonatkozott, milyen nyelvtanulási formákat próbáltak már ki a
megkérdezettek. A válaszokat a 4. ábra szemlélteti.
Nyelvtanulási formák
CSOPORTOS NYELVTANULÁS NYELVISKOLÁBAN 34 20
EGYÉNI NYELVTANULÁS NYELVTANÁR

45 9
SEGÍTSÉGÉVEL (KONTAKTÓRA)
EGYÉNI NYELVTANULÁS INTERNETES

6 48
TÁVOKTATÁSSAL
OTTHONI/ÖNÁLLÓ NYELVTANULÁS 36 18
adott formát kipróbálók száma adott formát még nem próbálták
4. ábra
235
A megkérdezett nyelvtanulók több mint 80%-a tanult már vagy tanul jelenleg is egyénileg
idegen nyelvet nyelvtanár segítségével. Közel ugyanannyian próbálták már ki a csoportos
nyelvtanulást és az otthoni, önálló formát is. Az internet világában talán meglepőnek tűnhet,
de a megkérdezettek közül csupán 6 fő próbált már idegen nyelvet tanulni internetes
távoktatással. Annak ellenére, hogy ma már bárki, bárhol és bármikor elérhető, hiszen a
technikai feltételek adottak, a nyelvtanulók számára a személyes kontaktus még mindig a
nyelvtanulási folyamat elengedhetetlen részét képezi. A kérdőíves megkérdezés során a
kitöltők életkorára nem kérdeztem rá, de érdekesnek találnám megvizsgálni ezt a kérdést
ebből a szempontból is.
A kipróbált nyelvtanulási formák megadása után arra kértem a kitöltőket, nevezzék meg azt a
formát, ami számukra a leghatásosabbnak bizonyult, illetve számoljanak be tapasztalataikról
az egyes módokat illetően. A legtöbb tanuló számára a kontaktórák, vagyis a nyelvtanárral
történő egyéni munka vált be a leginkább, hiszen itt a tanár figyelme csakis arra az egy
személyre összpontosul, abban az irányban és olyan tempóban haladnak az ismeretek
elsajátításával, ami a tanulónak leginkább megfelel. Többen megemlítették, hogy ebben a
formában lehetőség van arra, hogy egy témát alaposabban körüljárjanak, ha kell, többször
átbeszéljenek. A nyelvtanuló ebben az esetben bátrabban mer kérdezni, nem érzi úgy, hogy
megszégyenül mások előtt, amiért még mindig nem világos a számára, miről is van szó
pontosan. Többen kiemelték a tanár motivációs erejét is. Ha a tanár lelkes és lendületes,
érdekes és változatos feladatokat ad a nyelvtanulónak, akkor egy átdolgozott munkanap után
is öröm a nyelvtanulás. A magánórák legnagyobb hátrányaként az egyre emelkedő óradíjakat
említették meg többen is. Habár ők tisztában vannak vele, hogy számukra ez lenne az ideális
nyelvtanulási forma, mégsem vehetnek részt ilyen órákon, mivel nem engedhetik meg
maguknak. A megadott válaszokból az a következtetés vonható le, hogy ezt a helyzetet a
nyelvtanulók hajlamosak elfogadni ahelyett, hogy más módokat, utakat keresnének. Így a
nyelvtanulás már csak egy elérhetetlen álommá válik. A nyelvtanárral történő egyéni
munkának egy gyenge pontjára hívták fel többen is a figyelmet: több nyelvtanuló is tapasztalta
már, hogy a nyelvtanár és a nyelvtanuló közti kapcsolat személyessé válása esetén a minőségi
tanulás lecsökken pl. az óra egy részét magyar nyelvű csevegéssel töltik.
Habár a legtöbben úgy ítélték meg, hogy a magántanár segítségével történő nyelvtanulási
forma a leghatékonyabb, mégsem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a csoportos
nyelvtanulásnak is számos előnyét említették meg a válaszadók. A csoportban rejlő motivációs
erő sok nyelvtanulónak nyújtott segítséget a nyelvtanulásban. Ha az egyik résztvevő elfárad
vagy elbizonytalanodik, a többiek lelkesedése, szorgalma segít továbblendíteni. Sok esetben
kialakul egy egészséges versenyszellem is, hiszen be akarja bizonyítani, hogy ő is képes arra,
amire a többiek. Nem akar kényelmetlen helyzetbe kerülni az által, hogy nem csinált házi
feladatot vagy nem készült fel egy adott témát illetően. A nyelvtanulók állandó problémája,
hogy nem mernek megszólalni a célnyelvet beszélők előtt. A csoportos munka ebben is
segíthet, hiszen sok ember számára az is problémát jelent, hogy az anyanyelvén megszólaljon
mások előtt. A nyelvtanuló így nem csak az önbizalmát tudja növelni, hanem a többi
nyelvtanulótól is tanulhat: észreveszi a hibáikat vagy azokat a dolgokat, amiket jól csináltak. A
csoportos nyelvtanulás gyenge pontja, hogy a csoport és az egyén érdekei előbb-utóbb
ütközni fognak. A kiinduló pont mindenki számára ugyan az: elsajátítani egy idegen nyelvet
egy adott szinten. Mégis mindenki más-más célból teszi ezt, más készségeket helyez előtérbe,
más a nyelvtanulásra fordított idő mennyisége és így tovább. Egy másik gyakori probléma,
amely inkább az oktatásszervezéshez kapcsolható, hogy sok esetben magas létszámmal
indítják el a nyelvi kurzusokat. Ez gyakran azt jelenti, hogy a jelentkezők száma alapján nem
éri meg a nyelviskolának, hogy két külön kurzust indítson, így egy csoportba kerülnek a
jelentkezők. Ebben az esetben nagy a valószínűsége, hogy különböző tudásszinttel
rendelkező emberek kerülnek a csoportba. Ezt tapasztalták az általam megkérdezett
nyelvtanulók is.
Sok felnőtt azért dönt az otthoni, önálló nyelvtanulás mellett, mert munkaidejük miatt nem
tudnak részt venni egy minden héten fix időpontban megtartott csoportos órán, a magánórákat
pedig nem engedhetik meg maguknak. Mindezek mellett azonban nagyon vonzó lehetőség,
hogy a nyelvtanuló saját maga választhatja ki, mit, mikor és hogyan akar tanulni. Saját
236
tempójában haladva azokkal a témákkal foglalkozhat, amelyek valóban érdeklik, és olyan

eszközökkel, amelyeket maga választ meg. Viszont többen is arról számoltak be, hogy sok
esetben nagy akaraterővel kell rendelkezni a tanuláshoz, hiszen nincsen jelen sem nyelvtanár,
sem más résztvevő, így közel sem akkora a teljesítési kényszer, illetve nincs olyan személy,
akitől rögtön visszacsatolást kaphatnak elvégzett munkájukról. Az otthoni közegben gyakran
elkalandozhat az ember figyelme: milyen házimunkát kell még elvégezni, mi legyen a vacsora,
megérkezett-e már az e-mail, amire egész nap várt.
Az egyéni nyelvtanulást internetes távoktatással eddig kevés válaszadó próbálta ki és a
kifejtős kérdésnél sem számoltak be tapasztalataikról, így erre a témára szeretnék a
közeljövőben egy másik kutatáson belül visszatérni.
A nyelvtanulási formákkal kapcsolatos beszámolók után arra kértem a nyelvtanulókat,
válasszák ki a felsorolt tevékenységek közül azokat, amiket a nyelvtanuláshoz kapcsolódóan
végeznek, illetve nevezzenek meg konkrét példákat is. A válaszok megoszlását az 5. ábra
mutatja be.
Nyelvtanuláshoz kapcsolódó tevékenységek

MOBILAPPLIKÁCIÓ HASZNÁLATA 11
VIDEÓMEGOSZTÓ PORTÁLOK HASZNÁLATA 27
SZÁMÍTÓGÉPES JÁTÉKOK HASZNÁLATA 13
TAGSÁG KÖZÖSSÉGI OLDALAK NYELVTANULÓ… 11
NYELVTANULÁSSAL FOGLALKOZÓ INTERNETES… 29
IDEGEN NYELVŰ LEVELEZÉS, CHAT 20
IDEGEN NYELVŰ FILMEK, SOROZATOK NÉZÉSE 38
IDEGEN NYELVŰ HÍRPORTÁLOK OLVASÁSA 27
IDEGEN NYELVŰ KÖNYVEK OLVASÁSA 15
IDEGEN NYELVŰ ÚJSÁG/FOLYÓIRAT OLVASÁSA 18
5. ábra
Az általam megkérdezett nyelvtanulók legkedveltebb nyelvtanuláshoz köthető tevékenysége

az idegen nyelvű filmek és sorozatok nézése magyar vagy idegen nyelvű felirattal. Ma már az
egyik legnépszerűbb szókincsfejlesztő és halláskészség-fejlesztő módszer. Habár a
nyelvtanulók elsősorban szórakozás és kikapcsolódás céljából végzik ezt a tevékenységet,
tisztában vannak annak nyelvtanulásra gyakorolt pozitív hatásaival is. A második
leggyakrabban végzett tevékenység a nyelvtanulással kapcsolatos internetes oldalak
látogatása. Számtalan weboldalt nyílt már ebben a témában, amelyek több készség vagy egy-
egy terület fejlesztésére szakosodtak. Online és letölthető feladatsorok ezrei szolgálnak
gyakorlásul a nyelvtanulók számára. Mindezek mellett sok olyan oldalt is találunk, ahol
nyelvtanuláshoz kapcsolódó tippeket, trükköket sajátíthatunk el, megoszthatjuk egymással a
tanfolyamokon, magántanároknál vagy vizsgákon szerzett tapasztalatainkat. Harmadik helyen
a videomegosztó portálok használata és az idegen nyelvű hírportálok olvasása áll. A
videomegosztók használata hasonló szerepet tölt be, mint a film vagy sorozatnézés. Sokan itt
érnek el idegen nyelvű tartalmakat és rengetegen vannak, akik dalszövegek segítségével
tanultak/tanulnak meg szavakat, kifejezéseket. A hírportálok olvasása általában magasabb
nyelvi szinttel rendelkezők körében jellemző tevékenység. Jó szókincsbővítési lehetőség és
aktuális információkat gyűjthetünk velük a nyelvvizsga-felkészülés során.
Jöjjön néhány konkrét példa a tevékenységekhez kapcsolódóan:
237
 kedvelt idegen nyelvű sorozatok: Game of Thrones, Breaking Bad, The Walking Dead,
How I Met Your Mother
 kedvelt nyelvtanulással foglalkozó oldalak: www.angolnyelvtanitas.hu, www.dw.de,
www.deutschperfekt.de,
 kedvelt idegen nyelvű hírportálok: www.spiegel.de, www.bbc.co.uk
 kedvelt videomegosztó portál: www.youtube.com
 kedvelt idegen nyelvű újságok, folyóiratok: Forbes, 5perc angol
 kedvelt mobilapplikációk: Doulingo, Click4Skill
 idegen nyelvű levelezés, chat: Facebook, InterPals, Penpals
Több válaszadó is kiemelte, hogy ezekkel a tevékenységekkel a megszerzett nyelvtudást
szeretné szinten tartani vagy felfrissíteni, mivel olyan munkát végez, ahol nincs szükség
idegen nyelv használatára.
Végezetül még néhány információ a kitöltőkkel kapcsolatban. A kérdőívben rákérdeztem arra
is, mennyi időt fordítanak nyelvtanulásra. A megkérdezettek átlagosan 2,15 órát töltenek
nyelvtanulással hetente, amit a legtöbben nem tartanak elegendőnek, szívesen
foglalkoznának többet az idegen nyelvekkel, de a munka és a család mellett ezt nem egyszerű
megvalósítani.
Az utolsó kérdésem arra irányult, hogy a kitöltők mennyire érzik magukat sikeres
nyelvtanulónak az elérni kívánt céljai tükrében. A megkérdezettek 64,81%-a inkább sikeres
nyelvtanulónak vallja magát. A többség már elérte a kitűzött célt vagy úgy ítéli meg, hogy jó
úton halad felé. Azok a nyelvtanulók, akik kevésbé sikeresnek vagy éppen teljesen
sikertelennek érzik magukat, úgy gondolják, hogy megakadtak a nyelvtanulásban, nem tudnak
továbblépni vagy már több sikertelen nyelvvizsgát is maguk mögött tudnak.
Összegzés
Az elmúlt évek során több nyelvtanulással kapcsolatos kutatást végeztem egyetemi hallgatók
körében. Ezen hallgatók körében végzett felmérések sok érdekes és hasznos információt
szolgáltattak a hallgatók nyelvtanulási motivációiról, nyelvtanulási stratégiáiról és a
nyelvtanulás során felmerülő nehézségeikről. Ennek alapján érdekesnek találtam
megvizsgálni azt is, miért és hogyan tanulnak idegen nyelvet felnőtt, aktív munkavállalók. A
nyelvtanulási motiváció és a nyelvtanulási stratégiák számos hazai és nemzetközi kutatás
témáját képezték már, és jelenleg is folynak vizsgálatok ezeken a területeken. (ld. Csizér –
Dörnyei – Német 2004) A kutatások elsősorban az általános és középiskolai diákokra, valamint
a felsőoktatásban hallgatókra fókuszálnak. Számos tanulmány vizsgálta már a felnőttek
tanulási folyamatát, a nyelvtanuláshoz kapcsolódóan viszont még kevés mért adat áll
rendelkezésünkre. Pedig minél több információra lenne szükségük a felnőttek nyelvtanulási
szokásairól is oktatásuk hatékonyságának növelése érdekében. Jelen kutatással ezen az úton
kívánok elindulni.
Az általam megkérdezett nyelvtanulók nyelvi palettája rendkívül színes és változatos.
Természetesen a legtöbben angolul és/vagy németül tanulnak, de számos más nyelv is
megjelenik a felsorolásban. A megkérdezettek elsősorban munkaerő-piaci előnyt jelentő
eszközként tekintenek az idegen nyelvekre. A nyelvtanulás olyan hasznos tevékenység, amely
kifizetődik: jobb állás vagy magasabb fizetés formájában. A megkérdezettek több nyelvtanulási
formát kipróbáltak már. Az általuk leghatékonyabbnak megítélt nyelvtanulási forma a
magántanár segítségével történő tanulás. Azonban mindenképpen meg kell említenünk, hogy
sokan dicsérték a csoportos nyelvtanulási formát és hangsúlyozták annak előnyeit is,
elsősorban a csoportban rejlő motivációs erőt. A kérdőíves megkérdezés során az is kiderült,
hogy a tanulók több, nyelvtanuláshoz szorosan kapcsolódó tevékenységet is végeznek. Ezek
közül a legkedveltebb időtöltés az idegen nyelvű filmek és sorozatok nézése, ahol
összekapcsolhatják a kellemest a hasznossal. A kapott válaszok alapján elmondható, hogy a
megkérdezettek több mint fele sikeres nyelvtanulónak véli magát az elérni kívánt célok
tükrében.
238
Az eddigi kutatásokhoz hasonlóan a kapott eredmények és információk ebben az esetben is

rendkívül érdekesnek bizonyultak. Minden kitöltött kérdőívben felmerültek olyan gondolatok,
megjegyzések, észrevételek, amelyek további kutatások kiindulópontjai lehetnek. Külön
kutatási témát jelenthet a motiváció és az életkor összefüggése, az egyes nyelvtanulási formák
kombinációja vagy a nyelvtanuláshoz kapcsolódó tevékenységek részletesebb vizsgálata.
Remélem, hogy a jövőben lehetőségem nyílik valamennyi területet még behatóbban
tanulmányozni, akár hallgatói, akár munkavállalói körökben.
Irodalom
Csizér Kata – Dörnyei Zoltán – Németh Dóra: A nyelvi attitűdök és az idegen nyelvi motiváció
változásai 1993 és 2004 között Magyarországon. In: Magyar Pedagógia. 104. évfolyam 4.
szám. 393-408. (2004)
Kontráné Hegybíró Edit – Kormos Judit: A nyelvtanuló. Sikerek, módszerek, stratégiák. Okker
kiadó. 2004.
Lassán Petra: Turizmus szakos hallgatók nyelvtanulási stratégiáinak vizsgálata. XXXI. OTDK
2013
Lassán Petra: A turizmus szakos hallgatók nyelvtanulási motivációi, stratégiái és eredményei.

XXXII. OTDK 2015
Majoros Pál: A kutatásmódszertan alapjai. Perfekt Zrt. 2004
Oxford, Rebecca: Language learning and strategies: an overview. Learning Styles &
Strategies/Oxford, GALA 2003
Polonyi Tünde Éva – Mérő Diána: A sikeres nyelvtanulás tényezői. In: Alkalmazott
pszichológia. IX. évfolyam 2. szám. 88-117. (2007)
Rubin, Joan: What the „Good Language Learner” can teach us. TESOL Quarterly, Vol. 9, No.
1 (Mar., 1975), pp. 41-51
239
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória

Digitális műveltség, új generációk és az idegen nyelvi óra
1. A témaválasztás motívumai, előzmények

„A nevelő munkája olyan, mint a kertészé: a palántát a szülők hozzák. Az iskola, a pedagógus
másra nem vállalkozhat, mint felnöveszti a palántát. Megműveli, megöntözi a földet, hogy
gyökerei táplálékot kapjanak. Félretolja, lenyesi a környezetéből mindazt, ami meggátolja,
hogy a növekedéshez szükséges fényhez elérjen hozzá. Olykor meg, ha erős szél, a
felnövekvő hajtást karóhoz köti, hogy derékba ne roppanjon. S egy idő után elveszi mellőle a
karót, és ettől kezdve már távolabbról, de aggódva figyeli, olyanná nőtt-e föl, amilyenné
szerette volna.” (Korzenszky Richard tihanyi bencés perjel)
2014-ben e filozófia mentén kezdtem el foglalkozni a XXI. század azon, oktatást és képzést
érintő kihívásaival, melyek egyrészt az új generációk jellemző karakterjegyeit, másrészt a
digitális fejlődés kínálta szemlélet és eszközök oktatásba – elsősorban az idegen nyelvek
oktatásába – építésének igényét és lehetőségét kívánja vizsgálni. A 2014. évi Apáczai
konferencián felvezetett téma további tanulmányozása során kirajzolódó újabb elemeiről a
Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Gazdasági Kar elektronikus kötetébe készítettem Új
generációk és az újmédia kihívásai az idegen nyelvek oktatásában címmel egy dolgozatot
2015 nyarán (link: http://kgk.sze.hu/kitekintesek-25-eves-a-gyori-kozgazdaszkepzes). Jelen
cikkemben folytatom a téma további tanulmányozását: a XXI. század egy aktuális – oktatást
és nyelvoktatást érintő – kihívásának rövid felvázolására vállalkozom. Az oktatásban, és ezen
belül az idegen nyelvi órákon jelenlévő X, Y, Z generáció és az újmédia szemszögéből
egyrészt röviden jellemzem az egyes generációkat, másrészt röviden felvetem a digitális
eszközök és a modern társadalom hatását az új generációkra (generációs konfliktusok és
problémák). Megkísérlem a digitális műveltség (újmédia, új tanulási tér) definiálását, valamint
néhány konkrét példán keresztül kitérek az újmédia által létrehozott új tanulási tér (valós és
virtuális) alkalmazási és kutatási lehetőségére a pedagógiában, nyelvpedagógiában, az
idegen nyelvek oktatásában.
2. Globalizáció és digitalizáció: új generációk és a digitális világ
Nagy Generáció (1946-64): a papír alapú nemzedék
„Ma divat dumálni arról, hogy volt-e elnyomás vagy nem, a kultúrpolitika támogatott vagy tiltott,
miért nincsenek manapság tévéjátékok, egyáltalán, micsoda világ költözött a tévébe, s ez mind
nagyon érdekes, és tényleg fontos. De a lényeg, hogy akkor tizennyolc évesek voltunk, most
meg hatvanöt. És bizton állíthatom, az volt a jobb.” (Kern András, színész)
A baby-boomerek a háború utáni népességrobbanás első generációja. Sokan vannak, amit
Magyarországon elsősorban a Ratkó Anna fémjelezte korszak népesedéspolitikája, az
abortusztilalom és gyermektelenségi adó eredményezett. Ma a Ratkó-gyerekek a
legnépesebb magyar nemzedék.
Jellemzőik:
- munkahelyhez hűségesek: A baby boomerek merevek a hierarchiához, tekintélyelvűséghez
szoktak munkahelyükön. Magyarországon a rendszerváltás és a privatizáció után azonban
meg kellett tanulniuk a bizonytalanságot kezelni, és a megváltozott gazdasági környezetben
önmagukat hatékonyabban menedzselni.
240
- lázadók: 1968 lázadó fiataljai a baby boomer korszak szülöttei. Ez a generáció már nem félt
kitörni a merev társadalmi keretek közül. A szabad szellemiség, a szexualitáshoz való
nyitottabb hozzáállás a házasság intézményének fontosságát is megkérdőjelezte. Ám amilyen
rebellisek voltak fiatalkorukban, annyira váltak konformistává harminc-negyven éves korukra.
- női szerepek változása: A baby boomerek egy olyan korszak szülöttei, amikor a nők szerepe
egyre látványosabban változott. Anyáik még háziasszonyként élték le életüket, ők már
férjeikkel együtt indultak reggelenként a gyárba.
X generáció (1965-79): digitális bevándorlók
„Kigler azóta nagymenő lett állítólag. Valami autókölcsönzője van Dunaharasztin. A Csömör
mesélte. Van itt egy kocsmája a fasoron. Ságody doktor szépen elvégezte a közgázt is, aztán
megugrott PhD-zni az USA-ba. Zsófi még az egyetem alatt összeköltözött valami negyvenéves
francia antropológussal, akihez aztán hozzá is ment állítólag. De valami mégis
közbecsúszhatott, mert mostanában megint itthon van. Többször láttam a tévében nyilatkozni.
PR-os vagy valami ilyesmi.” (Idézet Török Ferenc Moszkva tér című˝ filmjéből)
Az X-ek a Ratkó-gyerekek gyermekei, akiknek jelentős részét egyedülálló, elvált, dolgozó nők
nevelték.
Jellemzőik:
- „kulcsos” gyerekek: Magyarországon a panelek közterein felnevelkedett generációról
megannyi ifjúsági film szól, gondoljunk csak a Keménykalap és krumpliorr karaktereire.
- munkamániások: Az X generáció tagjai számára a szüleiktől látott munkahelyi lojalitás már
nem szempont, jóval önállóbbak, nem félnek váltani. Túlóráznak, hajtanak, továbbtanulnak.
Céljuk az anyagi javak megteremtése volt, a munka élvezete csak másodlagos szempont
számukra.
- burn-out-szindróma: Magyarországon az X generáció idősebb tagjai lettek a
rendszerváltozás legnagyobb nyertesei, de a vesztesek is közülük kerültek ki. Akik képesek
voltak gyorsan alkalmazkodni, azok gyorsan értek el sikereket karrierjükben. Sokan ezért
negyvenéves korukra kiégtek, állandó magánéleti gondokkal küzdenek. Demográfusok tőlük,
a Ratkó-gyerekek leszármazottaitól várják 1995 óta, hogy megállítsák a népességfogyást. Ez
azonban elmaradt, rengetegen vannak a korosztályban a gyermektelenek.
- naprakészek: Az X-esek az MTV zenecsatornának köszönhetően mindig naprakészek voltak
a legfrissebb műfajok, toplisták, öltözködés terén. Jóval tágabb, sokszínűbb kulturális
közegben nőttek fel, ahol punk és rapper békésen megélt egymás mellett.
Y generáció (1980-1994): digitális bennszülöttek
„A diákok nagyon nagy dolgot csináltak, mentalitásbeli változás történt. Megjelent a

szolidaritás az utcán, már senki nem csak a saját érdekeiért tüntet.” (Máté András filozófus a
diákmozgalmakról)
Iskolás koruktól használják a számítógépet, bár az internet elterjedésekor a generáció
nagyobbik része már kamasz volt. Ott voltak a közösségi oldalak születésénél és az ő
generációjuk tette naggyá a Facebookot, a videomegosztókat és a blogkultúrát.
Jellemzőik:
- IKT - mobiltelefon függők: Folyamatosan használják az internetet, szomjaznak a friss
információkra, frusztrálttá teszi őket, ha el vannak zárva a csatornáktól, rettegnek attól, hogy
lemaradnak valamiről.
- „mama-hotel” gyerekek: Szakértők a kitolódott gyermekkor problematikájaként tekintenek a
mai huszon-, harmincévesek jellemző életmódjára, arra, hogy sokan közülük még ma is a
szüleikkel élnek vagy egy-egy önállósodási kísérlet után visszatérnek gyermekkori otthonukba.
241
A pesszimista magyarázat szerint ez a generáció nem hajlandó felnőni, felelősséget vállalni,

valójában Magyarországon a probléma elsősorban anyagi természetű okokra vezethető
vissza.
- más értékek és hangsúlyok: Attól kezdve, hogy kilépnek a munkaerőpiacra, a válság
határozza meg az életkilátásaikat. Nem számíthatnak magas fizetésekre, a saját autó vagy
lakás sokuknak jó ideig csak álom marad. Ezt felismerve új célokat keresnek és értékrendjük
megváltoztatja a környezetüket és a trendeket is. Divattá teszik a biciklis életmódot, „second
hand” boltokból öltözködnek, tudatosabban próbálnak élni.
- új munkafilozófia: Meghatározó tapasztalatuk, hogy szüleik a baby boomerek és a korai X-
ek keményen végigdolgozzák az életüket, amiért sokszor az egészségükkel vagy a
boldogságukkal fizetnek. Jelentős rétegük ezért már nem hajlandó mindent feláldozni a
munkáért, nehezebben motiválhatóak.
Z generáció (1995-2009): digitális fogyasztók
„A 8–14 éves gyerekek nagyon tudatosak, egészen kicsi koruk óta azt látják, hogy valaki
feltesz egy videót a YouTube-ra és egyszer csak világsztár lehet belőle. Nekik ez nem távoli
vágy, hanem elérhető valóság, és ezért hajlandók megdolgozni is.” (Hajós András, Vasárnapi
Hírek)
Előbb igazodnak el a digitális világban, mint megtanulnának olvasni. Hozzászoktak az

azonnalisághoz, számukra az intimitás határa kitágult, gyorsabban tárulkoznak ki. Az új
médiumok adta hatalmas szabadság egyfajta identitáslaboratóriumként működik a generáció
életében, ahol a személyiségek folyamatos kísérletezése zajlik. Ennek köszönhetően a Z a
történelem leginkább empatikus generációja.
Jellemzőik:
- a világ képekben: Életük első percétől kezdve képek veszik körül őket, így a gondolkodásuk
is sokkal vizuálisabb, mint a korábbi generációké. Sokkal könnyebben tanulnak a
számítógépeik előtt, mint egy nyomtatott szöveg fölött. Problémát okozhat az oktatásukban,
hogy mivel agyuk jellemzően képekben tárolja el az információkat, nehezen adják vissza
szavakban vagy írásban a tanultakat. De az internetről és a közösségi oldalakról folyamatosan
rájuk zúduló információtömegből hatékonyan és gyorsan szűrik ki a számukra használható és
fontos tartalmakat.
- tudatos fogyasztók. A Z generáció a médiából folyamatosan áramló információk hatására
már sokkal többet tud a világ problémáiról, mint bármelyik másik nemzedék fiatal korában. A
szakértők azt várják, hogy ez a tudás sokkal érzékenyebbé teszi őket a világ problémáira, így
a Z-k nyitottabbak, toleránsabbak lesznek, mint elődeik. Ez a fogyasztásban is megmutatkozik
majd, ezek a fiatalok nem lesznek márka hűek a termékekhez, mindig a legjobbat keresik.
Alfa generáció 2010. óta született csecsemők, bölcsődések, óvodások, róluk még nem sokat
tudunk, ők a felnövő reménységek (RISING, 2000).
3. Generációs konfliktusok
“A régimódi szülői tekintély talán már nem is létezik. Ma ez már nem alanyi jogon jár, hanem
olyan dolog, amiért meg kell küzdeni. Olyan felnőttnek kell lenni, akire fel lehet nézni, aki
egyenesen és érthető módon kommunikál” (LEOPOLD GYÖRGY, MTI).
A fenti gondolatmenet jelzi, a generációs konfliktus oka egyrészt abban keresendő, hogy
felborult az idősek és a fiatalok közötti hagyományos felállás, amikor az idősek számítottak a
tudás egyedüli letéteményeseinek, akiktől a fiatalok tanulhatnak. Számos kérdésben ez ma
már éppen fordítva van, a fiatalok tanítják az idősebbeket, és ez sokszor konfliktushoz vezet.
Az X generációs (33–48 év) vagy idősebb munkatárs ezt úgy éli meg, hogy nem kapja meg a
kellő tiszteletet, míg az Y generáció frusztrált, hogy képtelen érvényesülni (TARI 2010).
242
Ugyanakkor az Y generációs munkavállalónak egészen más fontos, mint a szüleinek volt.

A mai huszonévesek nem egyszerűen dolgozni szeretnének, hanem a munka élményét
akarják megélni, pontosan úgy fogyasztani a munkát, mint bármi mást egy fogyasztói
társadalomban. Nincs lényeges különbség abban, ahogyan egy állásról vagy egy
ruhamárkáról döntenek. Ezért aztán az elvárásaik is jóval meghaladják a magyar valóságot.
Nem elég, hogy sok pénzt szeretnének keresni, de ezért cserébe izgalmakat, önmegvalósítási
lehetőséget, vonzó cégfilozófiát és sok szabadidőt követelnek. Ha ez nem sikerül, könnyedén,
mondanak nemet és kivárnak, ez a külvilág szemében gyakran tűnhet rátartiságnak,
érdekérvényesítő próbálkozásaik pedig agresszivitásnak. Mivel a munkahelyeken
egzisztenciális kérdések forognak kockán, a hangnem is durvul, és az Y generáció „dolgaival”
szemben megszűnik a tolerancia. A konfliktusok feloldására újabban a problémára érzékeny
munkahelyeken egyfajta tutori-mentori rendszerben a generációk közötti kölcsönös tanulásra
helyezik a hangsúlyt (TOLDI GÁBOR, HVG HR Center).
A generációs konfliktus másik forrása a fiatalok munkanélkülisége. A Magyar Ifjúság 2012
kutatás szerint romlott a helyzet a négy évvel ezelőtti helyzethez képest. Kevesebb 15–29 év
közötti fiatal talál magának munkát, a munkakeresés ideje pedig a 2008-ban jellemző 3 hónap
helyett már átlagosan 5,3 hónap. Összességében csökkent a munkába állók aránya is. A
kutatás szerint ez nem magyarázható a munkavállalási kedv csökkenésével, ahogy azt a
generáció kritikusai szívesen hangoztatják. Sokkal inkább a lehetőségek beszűküléséről van
szó.
A fiatalokat egyszerre sújtják a gazdasági válság következményei, és az a jelenség, amit a
kutatók „beszorult generációnak” neveznek. Ez azt jelenti, hogy egy nemzedék azért nem tud
érvényesülni, mert az előtte lévő generáció a mérete miatt általánosságban, illetve bizonyos
iparágak és foglalkozások vezető pozícióit lényegében kisajátítva akár több évtizedre is képes
lehet „torlódást” okozni a munkaerőpiacon. Jelentősebb növekedést nem produkáló, és így a
friss munkaerő iránti keresletet nem generáló gazdaság esetében ez a hatás még inkább
érvényesülhet. A korfát szemlélve pedig jól látható, hogy a baby-boom-örökségből és a
népességcsökkenésből adódóan a legerősebb társadalmi csoport továbbra is a nyugdíjasoké
lesz, így a fiatalok érdekérvényesítő lehetőségei is korlátozottak maradnak. Ez 2014 őszén
diáktüntetésekhez vezetett, és hasonló konfliktusok a jövőben is várhatóak. E tekintetben
vannak nagyon optimista szociológusok, akik szerint a hallgatói fórumok, tüntetések és
egyetemfoglalások a fiatalok ellenállási kultúráját alapozták meg. Ez pedig nagy előrelépés,
egy hagyományosan apolitikussággal bélyegzett korosztály életében.
Digitális nemzedék és problémái
Most a Y generáció korát éljük, azokét, akik már gyermekkorban találkoztak az internettel. A
digitális nemzedék első hullámaként tartjuk számon őket. Bár az idősebb nemzedék gyakran
mondogatja: könnyű nekik, mert mindent készen kapnak, az internetet, a legmodernebb
technikát is játszva sajátítják el. Igaz, valóban egy új világ épült körülöttük, a fogyasztói
társadalom minden előnyével és hátrányával naponta “bombázza” őket különböző módon, de
az új lehetőségek, igények, átértékelődött fogalmak, megváltozott értékrend közepette nincs
számukra biztos iránytű, és nincs kijelölt út. Ezt az utat önmaguknak kell megkeresni,
mégpedig egy virtuális világban, amit hozzá kell illeszteniük a való világhoz, a mindennapi
realitáshoz. És ez egyáltalán nem könnyű feladat. Az élet számos területén másképp kell
működniük, mint elődeik tették, és a XXI. században ők másként is akarnak élni. Sokkal
fontosabbnak tartják például a munka és a magánélet egyensúlyát.
A mai kihívásoknak a régi értékrend, a hagyományos minták alapján már nem is lehet
megfelelni, mivel ezek a kihívások súlyos terheket jelentenek számukra. (GARAI-NÁDAI
2014b) Mert az igaz, hogy együtt fejlődtek a modern technikával, az internet sokféle
243
csodájával, tudják, értik és használják, értelmileg felnőttek hozzá, de bizonyos jelenségek

érzelmi feldolgozása el is marad(hat).
Az internet egyik hatása például, hogy e nemzedék számos képviselője számára, igaz az, ami
a képernyőn van, és amit ott nem találnak meg, az nem is létezik. Idejük jelentős részét a
számítógép előtt töltik, a blog, a Facebook, az iWiW, a Twitter jelenti számukra a
kapcsolatteremtés lehetőségét, a valahova tartozás közösségi élményét, a szórakozást, a
tanulást, a társas kapcsolatok megtalálását, a magánéletet. Az interneten egy kattintással a
világot hozzák közel magukhoz, ha nem akarnak, soha nincsenek egyedül, és a világhálón
“szörfölni” jó elfoglaltság, de csak akkor, ha ezt a technikát értelmesen, értékén kezelik, ha
észreveszik azokat a csapdákat is, amelyeket az internetes világ rejt. Igaz, hogy korlátlan
információ birtokába juthatnak, ugyanakkor kitárulkoznak a világ számára, kitörölhetetlen
nyomot hagynak magukról, olyan adatokat, amelyeket bármikor felhasználhatnak a kárukra.
Nagyon fontos képesség lenne tehát, hogy emberi kapcsolatokat teremtsenek a virtuális világ
mellett a való életben is.
Egyfajta menekülési lehetőség is számukra a túlzott internet használat, hiszen a való élet, a
mindennapok sodra olyan igényeket támaszt velük szemben, amelyeknek nem könnyű
megfelelni. Igaz, hogy kinyílt számukra a világ, de ehhez a világhoz nehéz alkalmazkodni,
hiszen ebben csak a siker, a pénz számít, a teljesítmény, a pörgés, a rohanás, a száguldás, a
megfelelés. Már az óvodában teljesítményt várnak a gyerekektől, és a követelmények később
csak fokozódnak. Siker vagy kudarc – a kérdés így adódik, a tét nagy, aki nem jut gyorsan
célba, az lemarad, leszakad. Csoda-e tehát, ha sokan a számítógép biztonságában vagy vélt
menedékében érzik jól magukat?
Probléma, hogy még alakulóban van az internet belső szabályozási rendszere, és még nem
látjuk, hogyan fejlődik a virtuális és a reális világ kapcsolata. Nem meglepő tehát, hogy
lényegében még nem alakult ki védelmi mechanizmusunk sem az új hatásokkal szemben. Az
Y generáció és a Z generációs kamaszok életében további problémát jelenthet, hogyan alakul
majd az érzelmek kezelése online és offline térben. Sok kutató mondja azt, hogy az online
kommunikációnak egyik veszélye, hogy a személyközi kapcsolatok érzelmi feldolgozása
fejletlenebb lehet. És mindezért nem az internet, nem a technika hibáztatható. (TARI 2010)
4. Újmédia, új tanulási tér: definíciók
Az új generációk jellemzőinek fenti bemutatása után röviden térjünk át az újmédia, új tanulási
tér értelmezésére. Alább egész sor külföldi és hazai megközelítést és értelmezést
olvashatunk, ezek jelzik, hogy mennyire összetett és sokrétű kérdésről van szó, de
egységesen és mindenki által elfogadott definícióról ma még nem beszélhetünk.
Az (New media) Schivinski és Dąbrowski lengyel szerzők szerint:
„Az újmédia bármely digitális eszközön, interaktív felhasználói visszacsatoláson, illetve kreatív
részvételen alapuló, bármikor a mindenkori igény szerinti tartalomhoz való hozzáférést
biztosító jelenség.”
Az újmédia másrészt tartalmazza az új tartalmak szabályozásmentes (irreguláris), valósidejű
létrehozásának lehetőségét is.
Az újmédia fogalmát a Lev Manovich-féle interpretáció szerint új (nem lineáris-véletlen szerű)
narrációs technikaként értelmezhetjük. Manovich a The Language of New Media című
könyvében az adatbázis-megközelítéssel magyarázza a fogalmat. Felfogásában a népszerű
multimédiás enciklopédiák és más „egyéb dolgoknak” a gyűjteményei a legkézenfekvőbb
elemei az adatbázisformáknak. Az újmédiát a narratívát felváltó egyéni elemek
gyűjteményének tekinti. A fogalmat legtöbbször technológiaként értelmezve digitális, hálózati
244
és interaktív és kreativitást megvalósító eszközeként említik. Az újmédia fogalomköre a

"tartalomszervezés" új formáit szem előtt tartó, a lokális/hordozható eszközökön
megjeleníthető, a világháló web 2.0-ás alkalmazásait magába foglaló, egyéni és közösségi
cselekvési formákon alapul.
Az újmédia értelmezését illetően nehéz határvonalat húzni, de abban egyet lehet érteni, hogy
a nyomtatott 'print' és a sugárzott ’broadcast’ rádió- és tévéadások mindenképpen a
hagyományos halmazba sorolhatók, mert mindkettő egyfajta lineáris történetszerkezetben
(könyv, hang és mozgókép) juttatta el a tartalmakat a felhasználókhoz.
A tartalomszervezés adatbázis logikán alapuló felfogása alapján kiterjeszthetjük az újmédia
fogalom technológiai determináción (eszköz, webkettes alkalmazások) alapuló felfogását, a
számítógép által szervezett újmédia-környezet adta új módszerre (például: spontán tanórai
elbeszélési módokra, a narratíva-alkotás dramaturgiájára) melyekben a kognitív területek
mellett/helyett kiemelt szerepet kap az emocionális átélés, az érzelmi töltés is.
Maga a fogalom az újdonságot hangsúlyozza, annak ellenére, hogy sokak véleménye szerint
az újmédia egyik kiemelt eszköze, a mobiltelefon gyakorlatilag a már működő médiaeszközök
új köntösben való megjelenésének tekinthető. Ugyanakkor mások értelmezése szerint (FLEW)
az újmédia fogalma tágabban értelmezhető, beleértve olyan elemeket, mint a konvergencia, a
globalizáció, a kibertér, a digitális gazdaság, az interaktivitás és a hálózati biztonsággal
kapcsolatos kérdések.
Honfitársunk, Forgó Sándor szerint: Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern,
poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és
hálózati alkalmazások) változatait jelenti, hanem az adat-bázis logikán alapuló felhasználói
(civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-
alkotás sajátos, egyedi változatai jelennek meg.
Más szakterületek képviselői is használják a fogalmat, például a nyelvészetben,
kommunikációban és médiatudományban, a modern képzőművészetben, mely utóbbiban
létrejöttek olyan fogalmak, mint a digitális művészet, a számítógépes művészet, a multimédia
művészete, az interaktív művészet. Az Európai Parlament állásfoglalása szerint az újmédián
alapuló kommunikációs gyakorlat révén lehetségessé válik az európai közszféra létrehozása.
Balázs Géza értelmezésében: „Az informatikai forradalommal együtt kibontakozott az újmédia
lehetősége. Ma még nem tudjuk, hogy milyen eszköz lesz ez; föltehetőleg a
televíziókészülékhez és a számítógéphez hasonlatos képernyős készség, amelyet a tele- és
a tömegkommunikáció egyesülése, és az óriási méretű számítógépes adatbázisok lehetősége
teremt meg.”
Fehér Katalin szerint akár könyvnyomtatás megjelenését is már újmédiának lehet tekinteni a
korábbi kódexíráshoz képest. A régi média utolsó mérföldkövének ugyanakkor a
hagyományos (analóg) televíziót tekinti, „melyben még a digitális szolgáltatások, illetve az
interaktivitás nem jelenik meg.” A szerző kiemeli, hogy az angol „new media" kifejezés vált a
21. század médiatechnológájának összefoglaló fogalmává.
Szakadát István az újmédia, a hálózati kommunikáció szabályszerűségeit a következőképpen
értelmezte: „Az újmédia a digitális hálózati kommunikáció révén létrejövő médiatípus átfogó
neve. Az újmédia fogalma magába foglalja a multimédia és interaktív média jellegű
tartalmakat, az újszerű egyéni és közösségi cselekvési formákat egyaránt.”
Aczél Petra az újmédiát „… nem elsősorban a kronologikusan előrajzolódó
médiumszaporodás vagy a kivitelező technológiák” sajátosságaként, hanem sokkal inkább a
245
’média identitás-változása’ szempontjából fogja fel, fontosnak tartva az ’ómédiához’ való

viszonyában mutatkozó megkülönböztető jellemzők megragadását.
Koltay Tibor a digitális írástudás kiteljesedését elemezve hangsúlyozza, hogy „Az új média
kialakulását nagymértékben a Web 2.0 megjelenése eredményezte, de kevésbé definiált volta
folytán, nemcsak ennek eszközeit használja, hanem azzal lényegében azonos.”
Tehát mint fent láttuk, ma több megközelítés és meghatározás él egymás mellett. Még várat
magára az újmédia és új tanulási tér átfogó és komplett definiálása. Ez a hiány azonban nem
jelenti azt, hogy az eddigi megközelítések nyomán ne foglalkozzunk máris a digitális műveltség
által a pedagógiában, nyelvpedagógiában keltett igénnyel: tartalom, eszközök, módszerek.
Amint ezt a hálózatalapú tanulás kapcsán Forgó Sándor megfogalmazta meg: „Integráltan kell
felfogni a konnektivizmust, tehát kutatni szükséges az ÚJMÉDIA rendszerekkel (iTV, mobil,
PDA), eszközökkel történő hálózatos tanulást is az oktatás kulcsmozzanatai (kompetenciák,
tartalom, motiválás, rugalmasság, tanulói teljesítmények értékelhetősége) szempontjából. A
következő fejezetben erről lesz szó.
5. Digitális műveltség: új megközelítések és módszerek a pedagógiában, a

nyelvpedagógus-képzésben
Médiaműveltség
Az utóbbi évek tapasztalata, egy, a tömegmédia által meghatározott társadalomban a

nyomtatott sajtótól, a televízión és rádión keresztül egészen a világhálóig a legtöbb diák magas
színvonalú, bár nem feltétlenül magas kulturális értékű médiatudással és tapasztalattal
rendelkezik, mielőtt még belépne a tanterembe. Gyakran hiányzik azonban a média és a
társadalom közötti kapcsolat szélesebb rendszerének az ismerete.
Nagy jelentősége van tehát a médiaműveltség széles körű elterjesztésének, oktatásának,

azért is, mert az új technológiák megnőtt szerepével összefüggésben jelent meg a digitális
írástudás és a multimodális műveltség fogalma (KOLTAY, 2009). Fontos az is, hogy
autentikusan oktassunk, tehát olyan tanulási környezetben, amely modellezi azokat az
élethelyzeteket, amelyekben a fejlesztett képességeket majd használni kell.
Mindezek a tudáselemek jelen vannak a pedagógusok informatikai kompetenciáját leíró

európai képességkutatásokban, és részévé lettek a hazai pedagógusképzésnek is (KÁRPÁTI
és HUNYA, 2009a, 2009b). Hogy mi lesz tíz-húsz év múlva, azt nem tudjuk megmondani. Ha
a Z generációt ugyanúgy oktatjuk, ahogyan eddig tettük, az nagy veszélyt rejt magában. A
tantárgyak, tananyagok, tankönyvek, pedagógiai módszerek, az oktatás formái, stb. mind nem
az új igényekre vannak szabva. Már az Y generációnál is megfigyelhető, hogy a hagyományos,
poroszos formákat elutasítják, igénylik az interaktivitást, a sokszínűséget, a technikai eszközök
használatát, az idejüket maguk szeretnék beosztani.
IKT eszközök fejlődése, információrobbanás: paradigmaváltás az oktatásban
Az évezred elején egyre tudatosabb elvárásként fogalmazódott meg, hogy az IKT az oktatási
adminisztráció megkönnyítése mellett legyen jelen az oktató és hallgató napi
tevékenységében, kapcsolattartásában, a kurzustartalmak közvetítésében, a
számonkérésben.
Az EU 2010-ben az alábbi célokat tűzte ki az informatikai fejlesztés érdekében: IKT-eszközök

használata terjedjen ki az oktatás teljes területére, és készségszinten épüljön be a tanítás-
tanulás folyamatába, a nyitott tanulási környezet megvalósítása és a jövő tanulási kultúrájához
szükséges alapkészségek fejlesztése, illetve általában az egész életen át tartó tanuláshoz való
hozzáférés bővítése. Az utóbbi néhány év forradalmi változási kikényszerítették a „digitális
246
paradigmaváltást” az oktatásban (OKTATÁSI MINISZTÉRIUM, 2005), aminek keretében

fokozatosan megjelennek a módszertani felkészültségre, továbbképzésekre vonatkozó
mutatók is.
Hazai példák az újmédia oktatásban való alkalmazására
A következőkben 3 hazai felsőoktatási intézményében a magyarországi újmédia oktatásba

építésének első lépéseiről adunk áttekintést, majd bemutatjuk az Apáczai kar egy újmédia
támogatásával megvalósított kurzusát.
A Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Karán a Nemzetközi Kommunikácó Tanszék oktatói
folytatnak kutatásokat e témában. A kutatásban azt vizsgálják, hogy egyetemi hallgatók milyen
mechanizmusok segítségével döntenek a digitális térből érkező információk hitelességéről.
Munkájukban egy viszonylag homogénnek tekinthető csoport kommunikációjának jellemzőit
tárják fel, elsősorban a célba juttatott üzenet elfogadásával vagy elutasításával kapcsolatban.
A kutatásban az értékítélet alkotásának folyamatát a Schwartz-féle értékteszteknek a
tematikának megfelelően adaptált verzióját alkalmazzák. A vizsgálat során választ várnak arra
a kérdésre is, hogy milyen értéket társítanak az egyetemi hallgatók a mobil internet-
hozzáféréshez a tanulási folyamatban. Részletes bemutatás olvasható Nádai és Garai
Applications, smart phones and value assessment: Digital information in academic studies
(2014a) című és Smartphone, tablet, app és a tanulás újszerű formái (2015) című cikkeiben.
Az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatikai Intézetében mobil tanulási kísérletet

folytattak 2014-ben. Az iskolakísérletben az alsó tagozatos osztályok, illetve a 9. évfolyam
pedagógusai először szembesülnek számítógéppel segített, mobil tanulási környezettel,
korábban csupán a tantermekben található szemléltető eszközöket (projektor, laptop)
használták a tanítás során. A 6. és 9. évfolyam tanárainak többsége azonban a 2012/13-as
tanévben már egy laptopokkal segített oktatási innováció részese volt. A 2013/2014-es
tanévben indított kísérlet keretében az iPad használatát az alsó tagozat 1. és 3. osztályára is
kiterjesztettük. Ebben a tanévben az összes osztály iPad-jét, mint sokféle taneszközt és
információforrást, illetve szöveg- és képalkotó lehetőséget tartalmazó „digitális hátizsákot”
használják. Az eredményekről részletes elemzés olvasható Kiss Lajos, Borbás László, Kárpáti
Andrea (2014): Táblagépek alkalmazása az oktatásban: tanári tapasztalatok. In:
Iskolakultúra, pp.50-71
„Innovatív tanítás, multimédia az oktatásban: a jövő tanterme” címmel a SZTE

Neveléstudományi Tanszék, MTA-SZTE Képességkutató Csoportja, Oktatáselméleti
Kutatócsoportja is vállalkozott e témában egy érdekes kezdeményezésre. A kutatócsoport a
Microsoft Magyarország támogatásával egy hagyományos tanterem átépítésével kialakította
a kor ideális tantermét.
A tervezés első fázisában meghatároztak néhány faktort, amelyek teljesülését a megvalósulás
minden fázisában szem előtt tartottak: (1) mobilitás, (2) otthonos környezet, (3) motiváló,
segítő tanulási környezet, (4) az oktatásban alkalmazható legújabb technológiai eszközök.
Második lépésként el kell dönteni, hogyan rendezzék be, hogyan építsük át a tantermet (melyik
fal legyen a fő fal, ahova később a fő tábla kerül, hova építtessünk konnektort stb.). A falak
színének kiválasztását, pl. a színek tanulásra gyakorolt szerepét vizsgáló kutatások
eredményei alapján döntötték.
Harmadik lépésben meg kell tervezni, ki kell választani a terembe kerülő bútorokat és
multimédiás eszközöket. Végül fel kellett építeni az egész multimédiás rendszert (pl.: installálni
a gépeket, az interaktív táblát, regisztrálni a számítógépeket a routeren, beállítani és installálni
a projektort).
Egy tökéletes osztályterem nem nélkülözheti a jól megtervezett, sokféle oktatási módszer –
frontális, kis- és nagycsoportos munka, pármunka, egyéni tanulás stb. – alkalmazására
alkalmas, ezért mobilis, könnyen mozdítható asztalokat és székeket. A változatosság növelése
érdekében nem hagyományos téglalap alakú asztalokat terveztünk, hanem görgőkön guruló,
247
de lefékezhető, trapéz alakú asztalokat és görgős székeket. (A kísérletről részletes beszámoló

olvasható Molnár Gyöngyvér cikkében:
http://www.staff.u-szeged.hu/~gymolnar/kezirat_mgy_2.pdf)
IKT az Apáczai Kar képzési rendszerében
Az utolsó innováció jól példázza, hogyan alakítható ki az újmédia használatához szükséges

tárgyi környezet és eszközhasználat.
Az újmédia azonban nem csak egy eszköz, előnye a környezetfüggetlen, platform-független
tanítás-tanulás. Elvárás, hogy modulokból épüljön fel és integrálható legyen a rendszer a
felsőoktatásba. Az újmédiának internet alapúnak és interaktívnak kell lennie. Az újmédiával
támogatott tananyag feldolgozása segít a hallgatóknak mélyebbre látni az adott kérdésben,
amely fejleszti a döntési képességeit, és problémamegoldó gondolkodását is.
A következő fejezetben a szerző az általa alkalmazott tanulási-tanítási modell bemutatásával

jelzi, milyen előrelépés történt az újmédia egy fontos elemének, a multimédia alkalmazásának
vonatkozásában, az Apáczai karon.
Elöljáróban rövid összefoglaló a multimédiáról: a multimédia különböző digitális médiatípusok

(kép, hang, videó, szöveg, feladatok, stb.) kombinációja, aminek következtében az információ
párhuzamosan több csatornán jut el a hallgatósághoz. Multimédia ugyanakkor interakció az
egyén vagy kiscsoport és a számítógépen különböző formában megjelenő információk között,
azok állandó szelektálása mellett. A multimédia iskolai alkalmazása növeli a tanulás
hatékonyságát, mivel a hallottak kb. 20%-ára, a látottak és hallottak kb. 40%-ára, de az
egyszerre látottak, hallottak és tettek kb. 75%-ára emlékezünk. Ennek értelmében a
multimédia segítségével egy olyan tanulási környezetet teremthetünk, ahol az információk
közvetítése a korábbiakhoz (a tanár az ismeretek egyedüli forrása) képest hatékonyabban
történik.
Multimédiás eszközök használatával a diákok is aktív részesei lehetnek tanulásuknak azáltal,
hogy maguk állítják össze, valósítják meg a tanár által kitűzött feladatot, projektet és nem csak
passzív befogadói a „leadott” tananyagnak. A multimédia új lehetőségeket teremt a tanulási
folyamatban azáltal, hogy az információt új, innovatív módon közvetíti a diákok felé. De
önmagában a technológia használata nem determinálja a jobb teljesítményt, mivel az csak
eszközt ad a tanárok és diákok kezébe, célként való megjelenésük nem szerencsés, nem
vezeti előre a tanulás hatékonyságát.
Előzmények
Az XXI. század első évtizedének közepén a kar és - EU-finanszírozású projekt keretében -

különösen az idegen nyelvi tanszék olyan kurzusokat, programokat, rendezvényeket
szervezett, amelyek a hallgató elé kihívásként állította az idegen nyelvű ppt-s előadások,
prezentációk készítését és megtartását (GÖRCSNÉ MUZSAI, 2015, 2014).
Azóta természetesen a mindennapok gyakorlatává vált ez a fajta kompetencia mind a

hallgatók, mind az oktatók esetében: szakdolgozatok, beszámolók, konferencia előadások,
kiadványok anyagai készülnek digitálisan. Oktatóink számos e-learning anyagot dolgoztak ki
és alkalmaznak a tanórákon. Megtanultuk és ma már nagy tapasztalattal és aktívan
alkalmazzuk a moodle felületet tananyagok, szakirodalom, beszámolók közvetítésére és
megjelenítésére. Azonban ennek bevezetése és alkalmazása hosszabb tanulási folyamatot
jelent mind az oktató, mind a hallgató számára.
Moodle-felület mint tanulásszervező lehetőség
Álljon itt példaként a karon kialakított és a gyakorló pedagógusok számára nagy tapasztalattal
járó kurzus, amely pedagógiai szakvizsgás csoportok (benne nyelvtanárok) mindössze 8
248
kontaktórás, de évközi jeggyel záródó egyik (Fejlesztő értékelés a gyakorlatban: a tanuló és a

pedagógus fejlesztő értékelése című) kurzusa, melyet a szerző vezetett kb. 130-160 fős
csoportoknak 3 tanéven keresztül.
A korábbi hagyományos előadás, majd írásos beszámoló készítése helyett a kurzusvezető a
hallgatóságot aktivizáló, az IKT adta lehetőségeket mint támogató keretet vette igénybe.
Azonban ahhoz, hogy a kurzusszervező innováció működjön, komoly anyaggyűjtő-
rendszerező és moodle-ra feltöltő szakaszra volt szükség. Ehhez olyan szakember
háttértámogatása is elkelt, aki a moodle-felületen egyszerűen és a felhasználó számára
könnyen elérhetővé, és alkalmazhatóvá tette az anyagokat. Olyan termet kellett keresni, mely
160 fő befogadására alkalmas és nem rögzített székekkel rendelkezik, ui. az interaktív
foglalkozás során több alkalommal, de főleg a II. konzultáció kiscsoportok elhelyezésére és
csoportmunkára is lehetőséget ad.
A hallgatók számára pedig előkészítő-értelmező információk átadására volt szükség mind a

munkamódszert, mind a tanulás folyamatát illetően. Ezt a kurzus előtt 1-2 héttel a
kurzusvezető az alábbi e-mail formában adta közre:
„Kedves Hallgató - Kolléga!

Ezúton köszöntelek kurzusomon. Engedd meg, hogy aktív és együttműködő partneremnek
tekintselek, és javasoljam, kollégaként tegeződjünk.
A továbbiakban röviden tájékoztatlak a kb. 160 fős, évközi gyakorlati jeggyel záruló kurzus
kereteiről, tartalmáról, és követelményeiről.
Az összesen 8 órás konzultáció és egy moodle felület segítségével olyan valós és virtuális
oktatási-tanulási kereteket alakítottam ki, amely lehetővé teszi köztünk a folyamatos
interakciót, valamint számodra a félév során bármikor elérhetővé válnak az anyagok,
számomra pedig a tőled származó visszajelzéseket. A moodle a felületre fel kell lépned, kulcs:
fejleszto2013.
A felületen a kurzus neve alatt megtalálod a tematikát, az ajánlott szakirodalmat,
referátumtémák, a ppt-ket, a videofilmet, egyéb háttéranyagokat, kérdőíveket és határidőket.
Az I. konzultáción „Miről lesz szó?” címmel felvezetjük a témát, kialakítjuk a kiscsoportokat
és kiosztottuk a referátumtémákat. Ha nem esetleg nem tudsz jelen lenni és nincs témád,
kérem, jelentkezz a viktoria@atif.hu címen.
Feladat: a szakirodalom segítségével feldolgozni a témádat, a II. konzultáción kb. 5 percben
kiscsoportban (15x15 fő) referálni, majd a referátum vázlatát a felhasznált szakirodalom
megjelölésével a megadott határidőig A4 lap terjedelemben feltölteni a moodle-ra.
II. konzultáción „Tanuljunk egymástól!” kis csoportos foglakozás referátummal,
csoportvezetőkkel megadott időkeretben. Ezt követően feedback feltöltése.
III. konzultáción” Mit kezdjek vele holnap? - a téma egyéni és intézményi implementációja
kerül megtervezésre, majd kurzusértékelő kérdőív feltöltése a moodle-ra.
Kedves Kolléga!
Jó tanulást, felkészülést kívánok a következő személyes viszontlátásig.
Szívélyes üdvözlettel: Görcsné Dr. PhD Muzsai Viktória
egyetemi docens, intézeti tanszékvezető
249
„Kedves Kollégám!
Az II. konzultáción jeleztem, hogy a megadott határidőig 144, a mai napig összesen 155 fő
töltötte föl a referátumát a moodle megadott felületére.
Mint szóban többször elmondtam, ezen a kurzuson nincs mód e-mailen beadott dolgozatokra,
mivel általános elvárásként ezt hirdettük meg, és ehhez rendeltük a háttértámogatást. Azért
kell ezt tennünk, mert a személyenként 3 dolgozat értékelése is a moodle felületen történik,
lehetetlen lenne összesen közel ötszáz dolgozatot kezelni, ha azok nem egy helyen lennének.
Örömmel nyugtázom, hogy a csoport 90%-ának egyedül és szinte első próbálkozásra sikerült,
sőt a segítséget kérők esetében a többség sikerrel járt. Gratulálok!
Beletekintve a referátumokba, sokféle megoldás született: az általam kért/várt – felhasznált
szakirodalmat is tartalmazó – egy oldalas bő vázlattól, a ppt-n át a 2-3 oldalas esszéig .
Vannak tartalmilag nagyon igényes, vizualizált megoldások, amelyekért külön köszönet neked
mint szerzőnek, és vannak a szakirodalmat nem említő dolgozatok. Kérem, ha ezen utóbbiak
csoportjában tartozol, a jelen tapasztalatból a jövőre nézve tanulj, mert egyetlen beadandó
dolgozat, referátum sem nélkülözheti a korrekt szakirodalmi hivatkozást és jegyzéket.
Itt jegyzem meg, hogy a moodle-ra feltett anyagokat egész tanévben elérheted, akár le is
töltheted.
De!! A további felhasználáskor ne feledkezz el a megfelelő szakirodalomra és,- vagy forrásra
való szakszerű hivatkozásáról.
A II. kiscsoportos „Tanuljunk egymástól!” c. konzultációra való felkészülésre és maga a

kiscsoportos beszámolóra összesen 151 db Önreflexió került föltöltése történt meg a mai
napig.
Magam a II. konzultáción úgy tapasztaltam, aki ott volt alaposan fölkészült, komolyan vette a
feladatot, és a feedback alapján számos tapasztalattal, élménnyel, pozitív visszajelzéssel
gazdagodott. A feltöltött visszajelzésed alapján, úgy ítélem meg, valóban tanultál a témáról,
és magadról is ezen a kurzuson, amiből a jövőben építkezhetsz.
Felhívom figyelmedet, hogy a II. konzultáción általam készített fotók (ne várj művészi
teljesítményt tőlem!!) fönn vannak a moodle-n, ha kíváncsi vagy, milyen is volt a tanulási
környezet, nézd meg a fotókat, ez is egyfajta feedback. Remélem sikerült némi derűt és kis
örömet szereznem Ring tanár úr segítségével.
A feltöltésekben tapasztalt egyéni hiányosságokat külön e-mailben jelzem az érintett
kollégáknak.
A III. konzultációra az órarendben megadott időben, 2013. dec. 06- 17.30-19 óra között és a
korábbiakhoz képeset új helyen, a II., épület nagyelőadójában kerül sor.
Szívélyes üdvözlettel:
Görcsné Dr.PhD Muzsai Viktória egyetemi docens, intézeti tanszékvezető
Hallgatói, oktatói feedback
A fenti tanulás-szervezési formát 3 tanéven át a pedagógusok különböző csoportjának

ajánlottam, benne angol nyelvi másoddiplomások számára is. Az alábbiakban a résztvevők
értékelő feedbackjének összesítését adom közre, amelyet a tantárgyfelelősnek is eljuttattam.
„Tisztelt Tantárgyfelelős Kolléga!

Szeretnélek tájékoztatni, hogy a 160 fős fejlesztő értékelés pedagógus szakvizsgás kurzusra
a hallgatók 98%-a teljesítette a feltöltési kötelezettséget, így feltöltötte a kurzusértékelő
kérdőívet. Ezekből találomra letöltöttem kb.15 -17 db-t, amelyeket csatolok neked
tájékozódásul a kari minőségbiztosítás érdekében.
Az összes feltöltést áttanulmányozva, kiegészítve néhány hallgató szóbeli visszajelzésével és

a saját tapasztalataimmal, a következő megállapításokat teszem a jelen kurzusra és egy
hasonló léptékű új kurzus szervezésére vonatkozóan:
250
1.) a sok hallgató számára ismeretlen moodle felület kezelését gyorsan megtanulták, a
folyamatosan elérhető anyagokat nagyra értékelték: ez az egyéni tanulásukat nagyon ez a
rendszer támogatta, írták, ezért ezt a tanulásszervezési formát meg kell tartani a jövőben is
2.) továbbá ekkora létszám esetén 8 óra időkeretben az évközi jegy megadásának érdemi
feltételeit
- egyrészt a már említett moodle-ra feltöltött beszámolók, reflexiók elérhetősége teszi az
oktató számára áttekinthetővé, értékelhetővé,
- másrészt az interaktív tanulási környezet biztosításához és a kiscsoportos referátumok
bemutatásához/teljesítéséhez elengedhetetlen a korántsem ideális, de még éppen elviselhető
díszterem, mozgatható székekkel és némi térrel, erre továbbra is szükség lenne
3.) az órarendbe épített 1x4 és 2x2 óra helyett azonban kérném a jövőben hasonló létszámú
kurzus esetén a 2x4 óra biztosítását, így valamelyest szabadabb mozgásra nyílik
lehetőség a témák és az időkeretek felhasználásában
4.) amennyiben bármilyen kicsi mód is nyílik, célszerű lenne a 160 főt 3x 50-60 fős
csoportra bontani, éppen azzal az indokkal, hogy ez nem előadás!!!
5.) szükséges lesz biztosítani a moodle felület használatára megfelelő technikai

kompetenciákkal rendelkező személyt (Ring Feri ebben a félévben ingyen és bérmentve
támogatott, sok dolga volt a hallgatók feltöltési kérdéseivel), ha lehet, őt kellene felkérni erre
a továbbiakban is, persze nem ingyen
Köszönöm véleményem olvasását, a javaslatok érdemi figyelembevételét, közvetítését a kari

vezetés számára.
Szívélyes üdvözlettel: Görcsné Dr.PhD Muzsai Viktória
egyetemi docens, intézeti tanszékvezető
Összegzés
A bemutatott modell példaként szolgálhat általában az IKT eszközök, felületek oktatásba,
képzésbe építésére. A sikeres gyakorlati alkalmazás feltételezi az oktatói tervező, előkészítő
munka valamint a működés folyamatos monitorozását, korrekcióját és a hallgató készségét a
tartalmi tanuláson kívül a közvetítő digitális közeg használatára is.
6. Következtetések, feladatok, perspektívák
A 21. századi tudás társadalmában egyre nagyobb szerephez jut az ismeretekhez való
hozzáférés, az információk – biztonságos – tárolása, kereshetősége, visszakereshetősége.
Ezen igényt nemcsak az információk mennyiségének rapid növekedése, hanem az internet és
a technika korábban nem tapasztalt fejlődése és terjedése idézte elő.
Az európai polgárok életében napi szinten jelen van az informatika, mivel jelentős hányaduk
interneten keresztül intézi mindennapi ügyeit, keresi meg a számára szükséges információkat
(adóbevallás, banki tranzakciók, vásárlás, újságolvasás, menetrend stb.), jelentős időt és
pénzt megtakarítva, aminek következtében az információ, a tudás gazdasági értelemben
árucikké vált.
Az információhoz való hozzájutás lehetősége és az IKT-s eszközök terjedése új igényeket
támaszt az iskolai oktatásban. Egyrészt az információk széles körű hozzáférhetőségének
eredményeképpen a diákok ismereteinek egyre nagyobb hányada iskolán kívüli közegből
származik azonban sem a médiában, sem az interneten nincsenek felcímkézve az ismeretek
relevanciájuk, helyességük alapján. Másrészt mind a mindennapi élet sikeres vezetéséhez
szükséges, mind a munkahelyek legtöbbjén elvárt a különböző számítástechnikai eszközök
készségszintű kezelése.
251
Ez új kihívásokat, új képességek-készségek (kritikus gondolkodás, önszabályozó tanulás,

problémamegoldó gondolkodás, eszközhasználat stb.) elsajátításának igényét vonja maga
után az iskolai oktatás tekintetében.
Ez megváltozott tudáskoncepciót, átfogó módszerek, digitális eszközök és újmédia

alkalmazását, flexibilis oktatási egységek sorozatát, emocionális és szociális dimenziójúvá
kiterjesztett pedagógiát és interkulturális didaktikát, új tanulási tér és időfogalmat igényel a
pedagógusok/nyelvpedagógusok képzésében és a tanulás-tanítás/nyelvtanulás/tanítás
folyamatában is. Ez a fajta megközelítés alapvető kihívásokat fogalmaz meg általában,
amelyre válaszul a felsőoktatási intézményekben (így és az Apáczai Karon is) fejlesztések,
kutatások, jó gyakorlatok indultak, indulnak. A fenti kezdeményezések csak az első lépések,
amelyeket a jövőben intenzíven folytatni szükséges, hogy a cikkben jelzett definíciók
pontosításra kerülhessenek és további gyakorlati tapasztalatokkal gazdagíthassák a digitális
oktatási tér kutatásának lehetőségét.
Ez a fajta gyakorlati alkalmazás elsődleges tapasztalatokat és lehetőséget nyújt a gyakorló
pedagógusok számára az IKT tanórai alkalmazására, ezáltal az X, Y, Z és a felnövő alfa
generáció változó tanulási-képzési igényeihez való alkalmazásra, amelynek folytatása és
kiteljesítése a következő évek fontos feladta lesz.
252
Irodalom
GARAI Anna, NÁDAI Julianna (2014a): Applications, smart phones and value assessment:
Digital information in academic studies EUROPEAN JOURNAL OF SUSTAINABLE
DEVELOPMENT 3:(3) pp. 159-165.
GARAI Anna, NÁDAI Julianna (2014b): Value assessment of digital information in academic
studies. In: Tompos Anikó, Ablonczyné Mihályka Lívia (szerk.) "A tudomány és a gyakorlat
találkozása" Kautz Gyula Emlékkonferencia. Konferencia helye, ideje: Győr, Magyarország,
2014.06.17 Győr: Széchenyi István Egyetem, 2014. Paper Garai_Nadai. 5 p.
GÖRCSNÉ MUZSAI Viktória

- (2015): Új generációk és az újmédia kihívásai az idegen nyelvek oktatásában.
In: Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Gazdasági Kar elektronikus
konferenciakötete, p 14 (Közlésre elfogadott cikk, megjelenés alatt)
-(2014) Tartalomalapú nyelvtanulás- és oktatás a korai szakaszban: innovatív
idegen nyelvi fejlesztés elmélete és gyakorlata. Konferenciaelőadások és
háttéranyagok. (szerk: Márkus Éva-Trentinné Benkő Éva), ELTE Eötvös Kiadó,
Budapest, 2014. pp 357-371. ISBN 978-284-580-7
RISING, Howe Millennials (2000): The Next Great Generation
FORGÓ Sándor
- (2009): Az új média és az elektronikustanulás. Új Pedagógiai Szemle, 8−9. sz.
91−96.
- (2013): Újmédia-eszköz vagy dramaturgia? Inter -, és transzdicciplináris
megközelítések. In: Ollé János (szerk): V. Oktatás- informatika
Tanulmánykötet. Bp, Eötvös Kiadó, p.99-112.
-
KÁRPÁTI Andrea és HUNYA Márta
- (2009a): Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai
referenciakeretének kialakítására – az U-Teacher Projekt I. Új Pedagógiai
Szemle, 59. 2. sz. 95–106.
- (2009b): Kísérlet a tanárok IKT-kompetenciája közös európai
referenciakeretének kialakítására – az U-Teacher Projekt II. Új Pedagógiai
Szemle, 59. 3. sz. 83–119.
-
KÁRPÁTI Andrea (2011): Digital Literacy Policy Brief. UNESCO Institute for Information
Technologies. Education, Moscow.
KISS Lajos, Borbás László, Kárpáti Andrea (2014): Táblagépek alkalmazása az

oktatásban: tanári tapasztalatok. In: Iskolakultúra, pp. 50-71
KOLTAY Tibor
- (2009): Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás. Médiakutató, tél.
- (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia, 110. 4. sz. 301–
309.
-
LISTER, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I., Kelly, K. (2009): A New Media - A Critical
Introduction. Routledge.
MCCRINDLE Kutatás: Word up – az Y és Z generáció lexikonja és útmutató a velük való

kommunikációhoz
253
MAYER, Nikola (2013): „Wo Fremdsprachenlernen beginnt: Grundlagen und Arbeitsformen

des Englischunterrichts in der Primarstufe“. In: Bach, G. & Timm, J.-P. (Hg.), pp. 62.
MOLNÁR Gyöngyvér: Új ICT eszközök alkalmazása az iskolai gyakorlatban. SZTE

Neveléstudományi Tanszék, MTA-SZTE Képességkutató Csoport, Oktatáselméleti
Kutatócsoport Kézirat, p 16
http://www.staff.u- szeged.hu/~gymolnar/kezirat_mgy_2.pdf (letöltés: 2016. január 25.)
NÁDAI Julianna, GARAI Anna (2015): Smatphone, tablet, app és a tanulás újszerű formái In:
Gecső Tamás, Sárdi Csilla (szerk.) Nyelv és kép. 334 p. Budapest: Tinta Kiadó pp. 169-174.
SÁGHY Miklós (2011): Az adatbázis-logika és a film. Reflexiók Lev Manovich és Dragon Zoltán
írásaira. 2014. 02. 10-i megtekintés, apertura.hu/2015/nyár
OKTATÁSI MINISZTÉRIUM (2005): Az EU oktatási és képzési munkaprogramjának

megvalósítása. Az Oktatási Minisztérium beszámolója a Tanács és Bizottság 2006. évi
közös időközi jelentéséhez. Budapest
TARI Annamária (2010): Y generáció, Jaffa Kiadó és Kereskedelmi Kft., Budapest
Kis-Tóts1 − Borbás László2 − Kárpáti Andrea3
254
Irodalom- és nyelvtudományi szekció
255
DŐRYNÉ ZÁBRÁDI Orsolya

A magán- és mássalhangzó-nazalizáció érdekes esetei
1. Nazális és nazalizált mássalhangzók

Nazális mássalhangzók a világ majdnem minden nyelvében előfordulnak. Többségük a
szájüreg teljes lezárásával képződik, s így az összes levegő az orrüregen át távozik. A nazális
mássalhangzók képzési helye általában a zárhangok képzési helyeinek a részhalmaza. A világ
nyelveinek leggyakoribb képzési helyű nazális mássalhangzója a dentális-alveoláris.
A szájüreg blokkolásával képzett nazális mássalhangzók többnyire zöngések a világ
nyelveiben. Néhány nyelvben azonban létezik zöngés/zöngétlen szembenállás az orrhangok
terén is (Tronnier 1998). Az viszont bizonyos, hogy zöngétlen nazális egyetlen nyelvben sem
fordul elő anélkül, hogy ne létezzen a zöngés párja is.
A burmai nyelvet érdekességképpen érdemes e tekintetben megemlíteni. Ez a nyelv a sino-
tibeti nyelvcsalád tibeti-burmai ágához tartozik (Bartos 2000), és Burma (Myanmar) hivatalos
nyelve. A nazális hangjait vizsgálva zöngés-zöngétlen kontrasztot találunk benne, illetve
egészen pontosan aspirált (hehezetes) – aspirálatlan szembenállást. Az aspirált nazálisok
artikulációjára tulajdonképpen az úgynevezett „előhehezet” jellemző, vagyis kiejtésük
zöngétlenül indul, és csak a második fázisban jelenik meg a zönge. Így tehát a burmai
nyelvben megtalálható a bilabiális, dentális, palatális és veláris nazális, valamint mindegyik
aspirált párja is: [m, n, ɲ, ŋ, hm, hn, hɲ, hŋ].
A velszi nyelv az indoeurópai nyelvcsalád tagja, annak kelta ágához tartozik (Meid 2000).
Nagy-Britannia Wales tartományának hivatalos nyelve az angol mellett. Fonológiájának
érdekessége, hogy többek között zöngétlen nazális mássalhangzókat is tartalmaz, ami
tipikusan egyetlen más európai nyelvre sem jellemző. Zöngétlen nazálisai a következők: [m̥],
[n̥], [ŋ̊].
A következő nyelv, ami itt még példaértékű: a hindi (Négyesi 2000). Ezt Indiában, míg rokonát,
az urdut Pakisztánban is beszélik. Ezekben a nyelvekben a fonémikus szembenállás a zöngés
és a „hehezett” (breathy) zöngés nazális között áll fenn. Vagyis létezik a bilabiális, a dentális
orrhang, illetve mindkettő hehezett változata, és retroflex nazális is: m, n, mʱ, nʱ, ɳ. Meg kell
azonban említeni, hogy a hindi fonológiában a hehezett nazálisokat mássalhangzócsoportként
kezelik, vagyis m/n + h hangkapcsolatként, és nem különálló hangként.
A klamath Oregon és Észak-Kalifornia államban beszélt indián nyelv (Siposs 2000). Ebben a
nyelvben hármas szembenállást találunk a nazális hangok területén:
zöngés/zöngétlen/laringalizált. Vagyis létezik a bilabiális és a koronális orrhang, illetve
mindegyiknek a zöngétlen és a laringalizált változata is: m, n, m̥, n̥, m’, n’.
A kwakwala nyelv szintén amerikai indián nyelv (Siposs 2000). Mára már sajnos, a kihalás
szélén áll, hiszen összesen 250-en beszélik. Ebben a nyelvben zöngés/laringalizált
(glottalizált) kontrasztot találunk. Vagyis megtalálható a bilabiális és az alveoláris nazális,
illetve mindkettőnek a glottalizált változata: m, n, m’, n’.
256
Lássunk ezek után egy áttekintő táblázatot a világ nyelveinek nazális mássalhangzóiról:
zöngés zöngétlen
leírás IPA-jelek leírás IPA-jelek
zöngés bilabiális nazális [m] zöngétlen bilabiális nazális [m̥] vagy [m̊]
zöngétlen labiodentális
zöngés labiodentális nazális [ɱ] [ɱ̥] vagy [ɱ̊]
nazális
zöngés dentális nazális [n̪] zöngétlen dentális nazális [n̪̥] vagy [n̪]̊
zöngés alveoláris nazális [n] zöngétlen alveoláris nazális [n̥] vagy [n̊]
zöngés retroflex nazális [ɳ] zöngétlen retroflex nazális [ɳ̥] vagy [ɳ̊]
zöngés palatális nazális [ɲ] zöngétlen palatális nazális [ɲ̥] vagy [ɲ̊]
zöngés veláris nazális [ŋ] zöngétlen veláris nazális [ŋ̥] vagy [ŋ̊]
zöngés uvuláris nazális [ɴ] zöngétlen uvuláris nazális [ɴ̥] vagy [ɴ̊]
Bár a táblázat mindkettőt tartalmazza, a dentális nazálist csak ritkán szokták megkülönböztetni
az alveoláristól. A zöngés nazálisok mindegyike létező hang valamely nyelvben, a zöngétlenek
azonban – ahogy erre már az előbbiekben kitértünk – csak korlátozottan fordulnak elő.
A zöngés bilabiális, alveoláris, palatális és veláris nazális nagyon sok nyelvben megtalálható,
a retroflex nazális pedig például a norvég és az indiai, míg a zöngés uvuláris nazális viszont
például a spanyol ([ẽ̞ɴˈχuto̞], ’száraz’) és a japán nyelvben ([n̠ʲihoɴ], ’japán’) fordul elő.
2. Nazális és nazalizált magánhangzók
Maddieson (1984) szerint nazális magánhangzók a világ nyelveinek mintegy 20 %-ában
fordulnak elő. A leggyakrabban nazalizált magánhangzó az i, u és a. Néhány nyelvben létezik
fonémikus szembenállás is a nazális és nem nazális magánhangzók között, legismertebb
példa erre a francia – ahol érdekes módon pont a zárt magánhangzók nem lehetnek
nazalizáltak – és a hindi. Nincs egységes álláspont abban a tekintetben, hogy a
magánhangzók nazalitása fonémikus megkülönböztető jegy-e, vagy csupán kontextuális
tényezőként fordul elő az egyes nyelvekben.
Ladefoged és Maddieson (1996) azt is megállapította, hogy egyes nyelvekben a
magánhangzó-nazalizációra nem bináris (hanem hármas) szembenállás jellemző. Néhány
nyelvben orális, enyhén nazalizált, illetve erősen nazalizált magánhangzó is előfordul. Létezik
orális/nazális magánhangzó szembenállás, illetve vannak olyan, fonológiailag orális
magánhangzók is, amelyek bizonyos kontextusban nazalizálódnak.
Lényeges különbséget tenni nazális és nazalizált magánhangzó között. Az előbbit tartalmazó
nyelvekben (legismertebb példa erre a francia) fonémikus szembenállás van orális és nazális
magánhangzók között, tehát ezek a magánhangzók nem csupán allofónjai a megfelelő
orálisnak, hanem külön fonémák. Ezáltal mögöttesen nem is feltétlenül követi őket nazális
mássalhangzó, vagyis történetileg ugyan nyilván nazalizáció hatására alakultak ki, ma viszont
ez már szinkronikusan nem feltétlenül látszik, illetve követhető vissza a felszíni alakból.
A nazalizált magánhangzók ezzel szemben sokkal több nyelvben léteznek, és nem külön
fonémák, hanem orális párjaik allofónjai. Megjelenésük előre megjósolható, vagyis kizárólag
257
nazális mássalhangzó hatására keletkeznek, amely hangok a magánhangzó-nazalizáció

eredményeképpen, illetve bekövetkezte után a kiejtésben többnyire el is tűnnek.
Ezek szerint – úgy tűnik – összefüggés van a fonetikai alak és a fonológiai funkció között,
vagyis a fonetikailag nazális magánhangzó többnyire fonéma, míg a fonetikailag nazalizált
magánhangzó pedig többnyire allofón funkciót tölt be a nyelvekben.
Dolgozatom a nazalizáció fejezetben inkább az utóbbi, vagyis a nazalizált magánhangzók
esetére tér majd ki.
3. A magánhangzó-nazalizáció
3.1 Magánhangzó-nazalizáció a magyar nyelvben
A magánhangzó-nazalizációt elsőként a magyar nyelvben vizsgáljuk (Siptár 1994). Ezt a
nyelvet tekintve elmondható, hogy a nazálisok előtti magánhangzók fonetikailag többé-
kevésbé mindig nazalizálódnak, különösen a nazális mássalhangzóhoz közelebb eső részük.
Ez a folyamat gyakorlatilag a nazálisok közül az /n/ hangra korlátozódik, illetve együtt járhat a
szóban forgó /n/ hang törlésével és a magánhangzó pótlónyúlásával is. Ha ez megtörténik,
vagyis az érintett nazális törlődik, akkor a magánhangzón megfigyelhető nazalizáció jóval
erősebb, sőt fonológiailag is érdekessé válik, hiszen ez lesz az egyetlen felszíni jele annak,
hogy a mögöttes ábrázolásban nazális mássalhangzó is szerepelt (a pótlónyúláson kívül).
Például az ínszalag/iszalag szópár tagjait (azoknak a beszédében, akik az ín szót rövid i-vel
ejtik), mögöttesen az elsőben lévő /n/, a felszínen viszont csupán az [i:]̃ (pótlónyúlása és)
nazalizáltsága különbözteti meg: [i:sɔlɔg]/[isɔlɔg].
̃ Talán még jobb példa a szánhat/szállhat pár,
amelyben az /l/ és az /n/ egyaránt törlődhet, egyikben sem hagyva érzékelhető pótlónyúlást,
hiszen az /a:/ eleve hosszú: így ilyenkor kizárólag az első szó magánhangzójának
nazalizáltsága hordozza a különbséget a két felszíni szóalak között: [sã:ɦɔt]/[sa:ɦɔt].
A magyar nyelvben a magánhangzó nazalizálódása nem okoz minőségi változást, szemben
például a franciával, ahol a nazális magánhangzók nyíltabbak orális megfelelőiknél.
Lássuk ezek után az n-törlés szabályát a vele járó pótlónyúlással és magánhangzó-
nazalizációval együtt! A szabály vázlatosan a következőképpen néz ki:
Vn → Ṽ : / ___ [+ foly]
Vagyis a szabály a folyamatos mássalhangzók (/f v s z ʃ ʒ h r j/) előtt álló magánhangzó+n
kapcsolatokat hosszú nazalizált magánhangzóvá alakítja:
tanszer [tɔ:̃ sɛr],
ínség [i:ʃe:g],
̃
tonhal [tõ:ɦɔl],
bűnjel [by:̃ jɛl].
A klasszikus generatív elméletben a szabályt ketté kell bontani:
1. V→ [+ naz] / ___ [C] [C]

[+ hossz] [+ naz] [+ foly]
2. [C] → Ø / [V] ___ [C]

[+ naz] [+ naz] [+ foly]
258
A magánhangzó-nazalizáció előidézője tehát a magyar nyelvben a nazális mássalhangzók

közül csupán az /n/-re korlátozódik.
A magánhangzó-nazalizáció – bár korántsem annyira elterjedt nyelvi folyamat, mint a nazális
helyhasonulás vagy a palatalizáció – szintén létezik a vizsgált nyelvek jelentős részében.
Lássuk tehát, hogy melyekben tölt be fontos szerepet!
3.2 Magánhangzó-nazalizáció a portugál nyelvben
A portugál nyelvben az /n/ hangon kívül az /m/ is előidézhet magánhangzó-nazalizációt
(Mateus – d’Andrade 2000). Az /m/ a /p/, illetve /b/ hang előtt, illetve szó végén, az /n/ pedig a
többi mássalhangzó előtt váltja ki. Akárcsak a magyarban, a nazalizáció után itt is törlődik a
nazális mássalhangzó. Nézzünk tehát példákat:
/am/ → [ɐ]̃ [kɐp
̃ inɐ] campina ´síkság´,
/em/ → [ẽ] [ẽbɔɾɐ] embora ´sőt´,
/im/ → [i]̃ [ɐsi]̃ assim ´tehát´,
/om/ → [õ] [sõ] som ´hang´,
/um/ → [ũ] [kumũ] comum ´közös´,
/an/ → [ɐ]̃ [kɐt̃ u] canto ´ének´,
/en/ → [e]̃ [pes
̃ aɾ] pensar ´gondolkodni´,
/in/ → [i]̃ [siku]
̃ cinco ´öt´,
/on/ → [õ] [kõtaɾ] contar ´számolni´,
/un/ → [ũ] [fũdu] fundo ´mély´.
Kutatók szerint mögöttesen nincs nazális magánhangzó a portugálban, csak a felszínen, a
mélyszerkezetben egy orális magánhangzó és egy nazális mássalhangzó kapcsolatát kell
feltételeznünk. Ezt például a következő bizonyítékkal lehet alátámasztani.
A portugál nyelvben intervokalikus helyzetben megtalálható két pergőhang: az [ʀ] és az [ɾ]. A
kettő közül azonban csak az [ʀ] fordul elő szótagvégi mássalhangzó után:
[pałʀar] palrar ćsicsergés´,
[dɨʒʀɨgɾadu] desregrado éngedetlen´.
Az /r/ hang kiejtése nazális magánhangzó után megegyezik a szótagvégi mássalhangzó utáni
kiejtésével (csak az [ʀ] fordul elő ilyen pozícióban):
(a) [ʀ] nazális magánhangzó után (b) [ʀ] nem nazális magánhangzó után
[teʀ
̃ u] tenro ájánlat´ [peɾɐ] pera ´körte´
[ẽʀolu] enrolo ´zűrzavar´ [peʀɐ] perra ´bátor´
[õʀɐ] honra ´becsület´ [ẽsɨɾaɾ] encerar ´viasz´
[ʀõʀunar] ronronar ´dorombol´ [es̃ ɨʀaɾ] encerrar ´bekerít´
[koɾu] coro ´kórus´
[koʀu] corro ´futok´
[kuɾał] coral ´korál´
[kuʀał] curral ´állandó´.
259
A fentebbi példák jól illusztrálják a nazális és az orális magánhangzók viselkedésének

különbözőségét. Ez a különbözőség egy mögöttes nazális szegmentum meglétére enged
következtetni, amely fonetikailag a nazális jegyet adja a magánhangzónak.
3.3 Magánhangzó-nazalizáció az angol nyelvben
Lássuk ezek után a magánhangzó-nazalizációt a germán nyelvcsalád tagjai közül az angol
nyelvben (Giegerich 1992)! Szóhatáron belül a magánhangzók enyhén nazalizáltak lehetnek,
ha nazális mássalhangzó (/m/, /n/, /ŋ/) előzi meg vagy követi őket:
now ´most´,
ham ´sonka´,
and ´és´,
man ´férfi´,
men ´férfiak´.
A rövid magánhangzók minden esetben nazalizálttá válnak, ha nazális mássalhangzó
szomszédságában állnak:
sunny ńapos´,
summer ńyár´,
singer ´énekes´.
3.4 Magánhangzó-nazalizáció a szláv nyelvekben
3.4.1 A lengyel magánhangzó-nazalizáció
Eredetileg a szláv nyelvek többségében is létezett nazális magánhangzó, ám az idők folyamán
a legtöbb szláv nyelvben ezek denazalizálódtak (Comrie 1993, Sussex – Cubberley 2006,
Gussmann 2007). Megmaradtak viszont például a lengyelben. Itt fonémaként két nazális
magánhangzó létezik: /ẽ/, /õ/. Ezek fonetikai realizációja az őket követő szegmentumtól függ.
/l/ és /ł/ fonéma előtt a kiejtésük nazális rezonancia nélkül történik, vagyis [e] és [o]. /r/ és /j/
fonéma előtt nem fordulhatnak elő. Zárhangok és affrikáták előtt kiejtésben egy orális
magánhangzó és egy homoorganikus nazális mássalhangzó kombinációjaként realizálódnak:
[tempy] tępy ´buta´,
[rombe] rąbie ´vágások, állkapcsok´,
[ponty] piąty ´ötödik´,
[ponçek] pączek ´fánk´,
[penc] pięć ´öt´,
[veŋgel] węgiel ´szén´,
[reŋka] ręka ´kéz´.
Csak frikatívák előtt (illetve a hátul képzett nazális (/õ/) szó végén) realizálódnak nazális
magánhangzóként, vagyis inkább nazális diftongusként: [eu]̃ , [oũ]. A szó végi /e/̃ kiejtése
nazális rezonancia nélkül történik, és egyre inkább erősödik az a tendencia, hogy az /ẽ/ és az
/õ/ [+ foly] jegyű mássalhangzók előtt, illetve az /õ/ szó végi helyzetben denazalizálódik, vagyis
a kiejtésük nem-nazális diftongus: [eu], [ou].
260
Jövevényszavakban, frikatíva előtti pozícióban a magánhangzó + nazális mássalhangzó

kombináció kiejtése egy nazális diftongus:
[traũvaj] tramwaj ´villamos´,
[iũstytut] instytut íntézmény´.
Eredeti lengyel szavakban pedig a palatális nazális nazalizált palatális félmagánhangzóként
realizálódik frikatívák előtt ([tajʃy]
̃ tańszy ólcsóbb´), és [jn] hangkapcsolatként nem-frikatívák
előtt:
[gojnca] gońca (GEN) ´futár´,
[kojnçyc] kończyć ´vége´.
3.4.2 A bolgár magánhangzó-nazalizáció
A délszláv bolgár nyelvben is jelentkezik a magánhangzó-nazalizáció (Comrie 1993, Sussex
– Cubberley 2006, Scatton 1983). Ebben a nyelvben a magánhangzók nazális mássalhangzók
előtt nazalizálódnak abban az esetben, ha a nazális mássalhangzót frikatíva követi. Ilyen
helyzetekben gyakran a nazális mássalhangzó a kiejtésben ki is esik: [õnzi] ~ [õzi] онзи áz
(masc.)´.
A többi vizsgált szláv nyelvből az idők folyamán kikopott, illetve átalakult az ősszlávban
eredetileg létező két nazális magánhangzó: /e/̃ , /õ/.
Amint látható, a magánhangzó-nazalizáció inkább az újlatin és a szláv nyelvcsaládban gyakori,
de valójában a nyelvek nagy részében – ha nem is minden esetben, de – bekövetkezik. Minden
esetben nazális mássalhangzó váltja ki, ami általában törlődik is a nazalizáció bekövetkezte
után. Érdekes megfigyelni, hogy míg a nazális helyhasonulás főként a zárhangok közelében
gyakori, addig a magánhangzó-nazalizáció előidézésében inkább a frikatívák töltenek be
jelentős szerepet.
3.5 A mássalhangzó-nazalizáció
A mássalhangzók mód szerinti hasonulása szomszédos nazálishoz nem ritka jelenség a
különböző nyelvekben, bár talán nem tekinthető oly mértékig elterjedtnek, mint a
magánhangzók nazalizálódása. A magyar nyelvben elvétve rekonstruálhatók ilyen
hangváltozások (*vagynak > vannak). A kelta nyelvek mássalhangzó-váltakozásai rendszeres
(progresszív) nazális hasonulásra utalnak, amely még a nyelvcsoport őstörténetében
játszódhatott le. Két példa a mai ír, illetve velszi nyelvből, amely ennek a változásnak a
szinkrón lenyomatát őrzi:
ír bord ’asztal’ → ar an [m]ord ’az asztalon’
velszi /↔n+barn/ → [↔mmarn] ’a véleményem’ (Botma 2008: 226. o.)
A latin nyelv korai történetében a zárhangok regresszív módon hasonultak az őket követő
nazálishoz (Sihler 1995: 206 skk.). Itt zárhang + [n] kombinációra adunk példákat:
*swepnos > somnus ’álom’
*atnos > annus ’év’
*deknos > di[ŋ]nus ’méltó’
A hasonulás a nazális képzési helyét nem érintette, csak a képzési módját. (Az annus
esetében a képzési hely eleve azonos volt, ezért a hasonulás kimenete gemináta, mintha teljes
hasonulás történt volna.)
261
Botma (2008: 75. o.) egy nagyon hasonló (szinkrón) fonológiai folyamatot mutat be a koreaiból
(Rhee 2002 alapján). Ebben a morféma végi zárhangok nazálisként jelennek meg nazális előtt,
de képzési helyüket megőrzik csakúgy, mint a latinban (a -ni kérdő morféma):
/m↔k+ni/ → [m↔ŋni] ’enni’
/noph+ni/ → [nomni] ’magas’
/k’↔k’+ni/ → [k’↔ŋni] ’szed’
A nazalitás tehát olyan jegy, amely mássalhangzóra és magánhangzóra egyaránt át tud
terjedni, a fonológia pedig ezeket a folyamatokat természetesen és egyszerűen tudja
modellezni.
262
Irodalom
Ács, P. – Siptár, P. 1994. Túl a gondozott beszéden. 550–580. o. In: Kiefer, F. ed. Strukturális
magyar nyelvtan, 2. kötet, Fonológia. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Anderson, J. M. – Ewen C. 1987. Principles of Dependency Phonology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Anderson, S. R. 1976. ”Nasal Consonants and the Internal Structure of Segments.” In:
Language 52: 326–344.
András, L. T. – Stephanides, E. 2003. Phonetics and English Phonology (an outline of present-
day English structure). Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola.
Bakovic, E. 2007. Local assimilation and constraint interaction. 335–353. o. In: De Lacy, P. ed.
The Cambridge Handbook of Phonology. Cambridge: Cambridge University Press.
Bartos, H. 2000. A burmai nyelv. 209–212. o. In: Fodor, I. ed. A világ nyelvei. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
Booij, G. 1995. The Phonology of Dutch. Oxford: Clarendon Press.
Botma, B. 2008. Phonological Aspects of Nasality: An Element-Based Dependency Approach.
Utrecht: LOT.
Chitoran, I. 2002. The Phonology of Romanian. Berlin–New York: Mouton de Gruyter.
Chomsky, N. – Halle, M. 1968. The sound pattern of English. New York: Harper & Row.
Comrie, B. 1993. The Slavonic languages. London: Routledge.
Cox, F. – Harrington, J. – Evans, Z. 1997. An acoustic phonetic study of broad, general, and
cultivated Australian English vowels. Australian Journal of Linguistics, 17, 155-184.
Cser, A. 2010. A hangváltozások osztályozásához. In: Nyelvtudományi Közlemények 106.
115–131. o.
De Lacy, P. ed. 2007. The Cambridge Handbook of Phonology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Duanmu, S. 2007. The Phonology of Standard Chinese. New York: Oxford University Press.
Durand, J. – Siptár, P. 1997. Bevezetés a fonológiába. Budapest: Osiris Kiadó.
Eddington, D. 2004. Spanish Phonology and Morphology. Amsterdam (Philadelphia): John
Benjamins Publishing Company.
Fodor, I. 2000. Az afrikai nyelvek. 15–23. o. In: Fodor, I. ed. A világ nyelvei. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
Giegerich, H. 1992. English Phonology: An Introduction. Cambridge: CUP.
Goldsmith, J. A. 1990. Autosegmental and Metrical Phonology. Oxford: Blackwell.
Gussmann, E. 2007. The Phonology of Polish. New York: Oxford University Press.
Hall, T. A. 2007. Segmental features. In.: Paul de Lacy (ed.) The Cambridge Handbook of
Phonology. Cambridge: CUP. 311–334.
Hardcastle, W. J. – Laver, J. ed. 1999. The Handbook of Phonetic Sciences. Oxford: Blackwell.
Horváth, V. 2005. A magánhangzók nazalizációjáról. In: Beszédkutatás 2005. Tanulmányok a
beszédprodukció és a beszédpercepció területeiről. 51–63. o. Budapest: MTA Nyelvtudományi
Intézet.
Hualde, J. I. 1991. Basque Phonology. London: Routledge.
263
Jakobson, R. – Fant, G. – Halle, M. 1952. Preliminaries to Speech Analysis. Cambridge, Mass.:

MIT Press.
Jakobson, R. – Halle, M. 1956. Fundamentals of language: Mouton: The Hague.
Jessen, M. 1998. Phonetics and Phonology of Tense and Lax Obstruents. Amsterdam
(Philadelphia): John Benjamins Publishing Company.
Kassai, I. 1994. A fonetikai háttér. 581–666. o. In: Kiefer, F. ed. Strukturális magyar nyelvtan,
2. kötet, Fonológia. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Krämer, M. 2009. The Phonology of Italian. New York: Oxford University Press.
Kristoffersen, G. 2000. The Phonology of Norwegian. New York: Oxford University Press.
Ladefoged, P. 1981. Preliminaries to linguistic phonetics. Chicago: University of Chicago
Press.
Lloyd, P. M. 1989. From Latin to Spanish: Historical Phonology and Morphology of the Spanish
Language. Philadelphia: American Philosophical Society.
Maddieson, I. 1984. Patterns of sounds. Cambridge: Cambridge University Press.
Mannell, R. 2008. Speech Spectra and Spectrograms. In:
http://clas.mq.edu.au/speech/acoustics/speech_spectra/nasal_stops.html: 2012.04.19. 2–5.
o.
Martínez-Gil, F. – Colina, S. 2006. Optimality-Theoretic Studies in Spanish Phonology.
Amsterdam (Philadelphia): John Benjamins Publishing Company.
Mateus, M. H. M. – d’Andrade, E. 2000. The Phonology of Portuguese. Oxford: Oxford
University Press.
McMahon, A. 2000. Lexical Phonology and the History of English. Cambridge: Cambridge
University Press.
McMahon, A. 2002. An Introduction to English Phonology. Edinburgh: Edinburgh University
Press.
Meid, W. 2000. A walesi nyelv. 1548–1551. o. In: Fodor, I. ed. A világ nyelvei. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
Nádasdy, Á. 1999. Practice Book in English Phonetics and Phonology. Budapest: ELTE Angol-
Amerikai Intézet.
Négyesi, M. 2000. A hindi nyelv. 520–532. o. In: Fodor, I. ed. A világ nyelvei. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
Olaszy, G. 2007. Mássalhangzó-kapcsolódások a magyar beszédben. Budapest: Tinta
Könyvkiadó.
Ploch, S. 1999. Nasals on my mind: the phonetic and the cognitive approach to the phonology
of nasality. Ph.D. dissertation, School of Oriental and African Studies, University of London.
(idézve Botma 2008 alapján)
Rhee, S. J. 2002. Empty nuclei in Korean. Ph.D. dissertation. University of Leiden. (idézve
Botma 2008 alapján).
Rice, K. – Avery, P. 1991. On the relationship between laterality and coronality. 101–124 o. In:
Paradis, C. – Prunet, J-F. (eds.) The special status of coronals. San Diego: Academic Press.
Rubach, J. 1993. The Lexical Phonology of Slovak. Oxford: Clarendon Press.
Russell, P. 1995. An Introduction to the Celtic Languages. New York: Longman.
Scatton, E. A. 1983. Bulgarian Phonology. Columbus (Ohio): Slavica.
264
Sihler, A. L. 1995. New Comparative Grammar of Greek and Latin. Oxford: OUP.
Siposs, A. 2000. Az indián nyelvek. 573–582. o. In: Fodor, I. ed. A világ nyelvei. Budapest:
Akadémiai Kiadó.
Siptár, P. 1994. A mássalhangzók. 183–272. o. In: Kiefer, F. ed. Strukturális magyar nyelvtan,
2. kötet, Fonológia. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Siptár, P. ed. 2001. Szabálytalan fonológia. Budapest: Tinta Könyvkiadó.
Siptár, P. – Törkenczy, M. 2000. The Phonology of Hungarian. Oxford: Oxford University
Press.
Steriade, D. 1993. Closure, release, and nasal contours. 401–470. In: Huffman, M. K. –
Krakow, R. A. (ed.) Nasals, nasalization, and the velum. San Diego: Academic Press.
Sussex, R. – Cubberly, P. 2006. The Slavic Languages. New York: Cambridge University
Press.
Szigetvári, P. 1998. 'Kormányzás a fonológiában' Általános Nyelvészeti Tanulmányok 19.
165–213. o.
Tronnier, M. 1998. Nasals and Nasalisation in Speech Production (With Special Emphasis on
Methodology and Osaka Japanese). Malmö: Lund University Press.
Trubetzkoy, N. S. 1939. Grundzüge der Phonologie. Travaux du Cercle Linguistique de Prague
7.
Uzonyi, P. 1998. Phonetik und Phonologie des Deutschen. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Watson, J. C. E. 2002. The Phonology and Morphology of Arabic. New York: Oxford University
Press.
Wheeler, M. 1979. Phonology of Catalan. Oxford: Blackwell.
Wiltshire, C. R. – Camps, J. ed. 2000. Romance Phonology and Variation. Amsterdam
(Philadelphia): John Benjamins Publishing Company.
Zsigri, Gy. 1997. Orrhangúszabályok. In: Néprajz és Nyelvtudomány 38: 117–123. o.
Zsigri, Gy. 2002. Igazodások és hasonulások. In: Néprajz és Nyelvtudomány 41: 409–414. o.
265
MENYHÁRT József – PRESINSZKY Károly

Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara
Új módszerek a csallóközi–szigetközi nyelvjárások kutatásában
1. Bevezetés
A szlovákiai magyar nyelvjárási régiók nyelvjárástani, akár nyelvatlasz-jellegű
feldolgozásai a többi határon túli hasonló jellegű kutatásokhoz mérten erős lemaradást
mutatnak. A Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi
Intézetében folyó dialektológiai kutatómunka egyik fontos témája a csallóközi magyar
nyelvjárások gyűjtése és informatizált feldolgozása.
Mivel mindketten a csallóközi nyelvjárás beszélői vagyunk, 2010-ben azt a célt tűztük ki
magunk elé, hogy egy olyan nyelvatlaszt hozzunk létre, amely feltérképezi a csallóközi
nyelvjárások jelenségeit. A gyűjtés előkészítéséről, a kutatás terveiről és az első
eredményekről már számot adtunk (Menyhárt–Presinszky 2010, 2012, 2013). Kutatásunk
tervezett végeredménye egy teljes kutatópont-hálózaton elvégzett szinkrón nyelvjárási
gyűjtés, amelyet a Vékás Domokos – Varga Fruzsina Sára által kifejlesztett Bihalbocs
szoftverrel rögzítünk és dolgozunk fel. A kutatásban részt vettek, ill. vesznek a Nyitrai
Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának magyar szakos hallgatói:
ők gyűjtik fel a csallóközi településeken a 280 kérdésből álló dialektológiai, és hozzá az 50
kérdéses szociolingvisztikai kérdőíves vizsgálat anyagát.
Ezzel a kutatási módszerrel a Csallóközben zajló dialektológiai változások elemzéséhez
megfelelően informatizált adatrögzítés szükséges, mert ezekből a terepen gyűjtött
hanganyagokból megfelelő módszerrel és eszközzel kinyert, rendszerezetten tárolt nyelvi
adatokból hozhatunk létre egyszerre hangoskönyveket, nyomdakész színes és/vagy
adatbeírásos térképeket, megszólaló atlaszt, vagy bármi mást, ami a kutatási célokból
logikusan következik (vö. http://www.bihalbocs.hu).
A csallóközi szinkrón nyelvjárási gyűjtés adatainak rögzítésére használt szoftver
újszerűsége abban rejlik, hogy hatékonyan teszi lehetővé nyelvjárási anyagok
informatizálását, különböző adattárakból származó adatok integrálását, elemzését és
térképezését (lásd Vékás 2007, Vargha 2011).
1. ábra: A csallóközi magyar nyelvatlasz tervezett kutatópontjai

Az adatok feldolgozása folyamatos: eddig 10 kutatópont adatait sikerült feldolgozni, így
jelenleg közel 30 000 informatizált adat áll a rendelkezésünkre. A 10 kutatópont területi
elhelyezkedése a következő:
266
2. ábra: A Csallóközben végzett szinkrón nyelvjárási gyűjtés

2015-ig feldolgozott kutatópontjai
Az a tíz kutatópont, amelynek adatai már feldolgozásra kerültek, megfelelően

reprezentálják a Csallóköz területét: négy – közülük Egyházgelle, Bodak, Csallóközkürt és
Felsővámos a terület északi részét, Bős, Patas, Kulcsod, Csicsó a Csallóköz déli részét
képviseli. Az észak-dunai Vágfüzes és a mátyusföldi Jóka ö-ző nyelvjárásával kontrollpontként
került a vizsgálatba.
2. A Csallóköz és a csallóközi–szigetközi nyelvjáráscsoport

A nyelvjárások nyelvföldrajzi osztályozását Verseghy Ferenc az 1793-as kiadású
Proludium című munkájában még hármas osztatúnak gondolta: tiszai, dunai és az erdélyi
nyelvjárást megkülönböztetve. A legáltalánosabb, ma is elfogadott osztályozást Balassa
József készítette 1891-ben. Ő nyolc fő nyelvjárásra osztotta fel a magyar nyelvterületet: 1.
nyugati 2. dunántúli 3. alföldi 4. duna-tiszai 5. északkeleti 6. királyhágón túli 7. északnyugati
8. székely nyelvjárásterület.
Juhász Dezső 2001-es osztályozásában nagyobb területi egységeket érintett, és tíz
nyelvjárási régiót határolt el: A) nyugat-dunántúli, B) közép-dunántúli–kisalföldi, C) dél-
dunántúli, D) dél-alföldi, E) palóc, F) Tisza-Körös vidéki, G) északkeleti, H) mezőségi, I)
székely, J) moldvai.
Közülük 3 a mai Szlovákia területén található: palóc, közép-dunántúli- kisalföldi és az
északkeleti. Ez a három régió 9 nyelvjáráscsoportra tagolódik.
1. táblázat: A nyelvjárások csoportosítása

A közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárási régió szlovákiai részén két nyelvjáráscsoport (a
csallóközi–szigetközi és az észak-dunai), valamint egy nyelvjárássziget (a Szenc környéki ö-
ző) található. A csallóközi–szigetközi nyelvjáráscsoport területe jól körülhatárolható: a
Csallóköz (kivéve annak északnyugati sarka, mely a Szenc környéki nyelvjárásszigethez
tartozik) és a Mátyusföld Vágtól nyugatra eső része alkotja (vö. Kálmán 1966: 71–72). A terület
egységessége mellett a nyelvjáráscsoportot a nyelvi egységesség is jellemzi (vö. Imre 1971:
348).
267
A nyelvjáráscsoport magánhangzóinak főbb sajátságai – a Magyar dialektológia (Kiss

szerk. 2001) nyomán – a következők: fonémarendszere 8 rövid (u, ü, i, o, ö, ë, a, e) és 7
hosszú (ú, ű, í, ó, ő, é, á) magánhangzót tartalmaz; az ā, ē hosszú magánhangzók
polifonémikus értékben vannak jelen; a zárt tendenciák közül erőteljes az í-zés: szíp, níz;
kisebb mértékben megfigyelhető még a zárt u-zás: hugyan, ustor, valamint a zárt o-zás:
osztán, magos ’magas’; a zárt–nyílt tendenciák főként a szótagzáró l előtti magánhangzók
módosulásában figyelhetők meg: gondúkodik, kúdús; a rövid–hosszú megfelelések közül
gyakoriak a rövidült felső nyelvállású magánhangzók: buza, hüss; a labiális–illabiális
megfelelések közül kimutatható a szórványos hangsúlyos ö-zés: gyöp, köll, öspörös; erős az
á utáni asszociatív o-zás: sárgo, árpo; az ó, ő, é fonémák monoftongusban realizálódnak; az
á hangszíne enyhén zárt, mely leginkább az á utáni asszociatív o-zás á hangjában jelentkezik;
sajátos jelenség az á előtti illabiális ȧ, mely zártabb, illetőleg előrébb képzett változatában
realizálódik.
A nyelvjáráscsoport mássalhangzóinak rendszere a köznyelvivel megegyező. A j szabad
fonéma; közepes vagy gyenge erősségű az l-ezés, a köznyelvi hatás miatt váltakozik a j-
zéssel: hel ~ hej, góla ~ gója, mellik ~ mejjik; a szóvégi -l képző el is tűnhet, de meg is nyúlhat:
kapá ~ kapáll; 4. az intervokális mássalhangzók bizonyos szavakban megnyúlhatnak:
igenyëssen, füstüllő; abszolút szóvégen a zöngés mássalhangzók zöngétlen mediára
válthatnak: küszöB, bőG, viZ (vö. Menyhárt–Presinszky–Sándor 2009: 126).
Az alaktani jelenségek közül megemlíthető, hogy a polifonémikus magánhangzók
hatására sajátos tőtípusok jelennek meg, pl. asztā – asztalon, rëggē – rëggeli. A -t tárgyrag
előtt a -k többesjeles és a birtokos személyjeles tövekben zártabb a kötőhangzó (pl. kádokot,
kezedët), a birtokos személyjelezés a köznyelvihez hasonló, de E/3.-ban a szeme – szëmibe
megoldás jellemző. A háza, lába-félék ejtése az á utáni asszociatív o-zás következtében házo,
lábo alakban jelentkezik. A v-s tövű igék E/3. alakja leginkább l (ll)-re is végződhet (pl. nyőll,
híll). A határozóragok tipikus megoldásai pedig a következők: -bú/-bű, -rú/-rű, -tú/-tű; -ho/-hë/-
hö, -vā/-vē: lóvā, fírfivē, illetve apjávú ’apjával’, anyjávú ’anyjával’ (vö. Menyhárt–Presinszky–
Sándor 2009: 126).
3. Egy példa az új módszerek szemléltetésére: az á előtti illabiális ȧ vizsgálata

A dialektológiai szakirodalom a magyar nyelvjárások területi egységeinek jellemzésekor
megjegyzi, hogy a csallóközi–szigetközi nyelvjáráscsoportban az á előtti a gyakran illabiális
(mȧdár, kȧpál), illetve nyíltabb ejtésű lesz. Ez a hangkörnyezettől függő, asszociatív jelenség
az á előtti a hang illabializálódását, illetőleg nyíltabbá válását jelenti. Mielőtt azonban ezt a
nyelvjárási hangtani jelenséget kizárólagos és általános csallóközi sajátosságnak vélnénk,
tekintsük át, hogy a nyelvföldrajz régebbi forrásai, valamit az újabb kutatások alapján mennyire
elterjedt a használata a Csallóközben.
Az á előtti illabiális ȧ-zás csallóközi használatáról az eddigi legteljesebb nyelvföldrajzi
képet A magyar nyelvjárások atlasza (MNyA.) alapján ismerhetjük meg. Az MNyA.-ban 3 olyan
kutatópont található, amely a Csallóközben fekszik. Ezek a következők: Csallóközcsütörtök,
Hodos, Izsap.
Az á előtti illabiális ȧ használatát az MNyA. három csallóközi kutatópontján 38
címszóban vizsgálhatjuk. Ezek közül csupán egyetlen címszóban jelentkezett mindhárom
kutatóponton a tárgyalt jelenség. A ’vasárnap’ címszó mindegyik kutatóponton vësárnop
alakban realizálódott. E példában az illabializálódás mellett a zártabbá válást is
megfigyelhetjük. Különbségek figyelhetők meg a három kutatópont között a tárgyalt jelenség
gyakoriságában. Csallóközcsütörtökön 35, Hodosban 32, ám Izsapon csupán 4 címszó
példáiban jelentkezett az á fonéma előtt illabiális ȧ. Az MNyA. vizsgált példái alapján
megállapíthatjuk, hogy az á előtti illabiális ȧ-zás nem általános jelenség mindhárom csallóközi
kutatóponton, viszont az illabialitás realizációi nagyon változatosak.
A közölt nyelvföldrajzi adatok megállapításai kellő kiindulópontot adnak a tárgyalt
nyelvjárási jelenség szemléltetésére, de nem alkalmasak arra, hogy a lejegyzések
pontosságát ellenőrizhessük, az adatok nincsenek hanggal szinkronizálva, nem vizsgálhatók
az akusztikai jellemzők, és nem szemléltethetők térképen az á előtti asszociatív illabiális ȧ-zás
változásai és mai használata a Csallóközben, valamint nem vethetők egybe az adatok más
268
adattárakkal, mérésekkel. Ezen hiányosságokra ad megoldást a már előbb említett Vékás

Domokos – Vargha Fruzsina Sára által kifejlesztett Bihalbocs szoftver, mellyel csallóközi
szinkrón nyelvjárási adatainkat kezeljük.
Először a kérdőíves gyűjtés egy kiválasztott címszavával szemléltetem az á előtti
asszociatív illabiális ȧ-zás mai gyakoriságát a vizsgált kutatópontokon a Bihalbocs
segítségével generált térképekkel szemléltetve. A szemléltető példa a határ szó. A 3. ábrán
látható, hogy a pirossal jelölt nyelvjárási hȧtár realizációit tartalmazó változatok együttvéve is
csupán az adatok 10%-át adják, és használatuk főként a Csallóköz északi és középső
kutatópontjaira korlátozódik.
3. ábra: A határ címszó összesített válaszai
A nyelvjárási változatok megjelennek Jókán, Egyházgellében, Bodakon,

Csallóközkürtön, valamint kisebb arányban Felsővámosban és Vágfüzesen. A köznyelvi
változat kizárólagos a déli kutatópontokon (Bős, Kulcsod, Csilizpatas). Egy alkalommal jelent
meg még válaszként a düllő ’dűlő’ változat Csicsón.
Ha az adatokat életkor szerint rendezzük, akkor a 4. ábrán látható, hogy a 60 év alattiak
(45 adatközlő) körében csupán egy adatközlő tartozott azok közé, akik a nyelvjárási jelenséget
használták. Az á előtti asszociatív illabiális ȧ-zás főként a 60 évnél idősebbek (56 adatközlő)
között jelentkezett. Az ábra jól szemlélteti, hogy a jelenségre nagy hatással van az életkor. Az
adatokat ugyanígy rendezhetjük iskolázottság, nemek, származás, vallás, foglalkozás szerint,
ám ezek alapján nem különülnek el olyan élesen az eredmények, mint az életkor szerint.
4. ábra: A határ címszó válaszai életkor szerint
A továbbiakban a lejegyzés és a hang összekapcsolásából eredő újabb kutatási

lehetőségeket és azok eredményeit ismertetjük. A Bihalbocs szoftver hangzó adatokat kezel.
Ez azt jelenti, hogy ha rákattintunk a lejegyzett változatok mellett szereplő négyzetekre, akkor
meghallgathatjuk az adatokat, és a lejegyzést is bármikor változtathatjuk, pontosíthatjuk. A
füllel hallható különbségeket az illabiális ȧ, valamint annak zártabb és előrébb képzett
269
variánsai között a lejegyzésben is jelöltük. A Bihalbocs segítségével azonban akusztikai

mérésekkel pontosíthatjuk a lejegyzést.
Az akusztikai vizsgálat során a beszédhangok frekvenciaszerkezetét elemezzük. A
beszédhangok összetett hangok, amelyek az időben változnak és széles
frekvenciatartománnyal jellemezhetők. Ebben a tartományban található az alaphang, a
felhangok, a formánsok, a zörejösszetevők, tehát azok a komponensek, amelyek a
beszédhangok frekvenciaszerkezetét létrehozzák. A 100–8000 Hz-es tartományban
megjelenő összetevők akusztikailag egyértelműen jellemzik a beszédhangokat.
Magánhangzóink formánsszerkezetében az első és a második formáns értéke rendszerint
egyértelműen meghatározza a magánhangzó minőségét. Ezek az értékek azonban még
ugyanazon beszélő izolált ejtésében is nagyfokú variabilitást mutatnak. Ezért nem szabhatók
meg határértékek. A fonetikai szakirodalom alapján az á és az a formánsértékeinek tájékoztató
adatai szerint abból indulunk ki, hogy az á hang első és második formánsának értéke 200–
300 Hz-cel több, mint az a hangé (Gósy 2004: 115). De hangsúlyoznunk kell még egyszer,
hogy ez nem sarokpont, csupán tájékoztató adat.
A csallóközi kérdőívünkből két címszó segítségével, hasonló fonetikai helyzetben, 100
adatközlő atlaszkérdésekre adott egyszavas válaszaiban vizsgáltuk meg az a hang
formánsértékeit. Az egyik szó a már többször említett határ, a másik pedig a haza.
Feltételeztük, hogy a határ szó a magánhangzójának formánsértékei (az á előtti asszociatív
illabiális ȧ-zás hatásaként) magasabbak lesznek, mint a haza szó első szótagjában,
függetlenül attól, hogy hallhatók-e a különbségek vagy sem. További célunk az volt, hogy a
mérési adatok segítségével jobban pontosítsuk a Csallóközben hallható illabiális ȧ hang
fonetikai tulajdonságait. Ehhez a Bihalbocs segítségével külön fájlokba másoltuk ki minden
adatközlőtől a határ és a haza címszavak hangzó adatait, valamint a hozzájuk tartozó
információkat. Ezeket a fájlokat a Praat akusztikai szoftverbe konvertáltuk, majd megmértük
bennük az a hangok formánsértékeit.
A megmért első és második formánsértékeket táblázatba rendeztük (egy Excel
táblázatba, mely 864 adatot tartalmazott), majd értékeltük az adatokat. Az adatok
értékeléséhez két kategóriát alakítottunk ki. Külön értékeltük azokat az adatközlőket, akiknél
jól hallható a kétféle a hang közötti eltérés, és kíváncsiak voltuk a formánsértékek
különbségeire azon adatközlők körében is, akiknél füllel nem hallottunk eltérést. Az 5. ábra az
a fonéma F1, F2 értékeit mutatja a határ szó első szótagjában az összes adatközlőnél. A
függőleges tengely az első formánsértékeket (F1), míg a vízszintes a második
formánsértékeket (F2) mutatja. Látható, hogy az illabiális ȧ hangot ejtő adatközlők adatai két
kivételtől eltekintve szépen elkülönülnek. Az adatok szerint főként az F1 értékek növekedtek
egységesebben. A kékkel jelölt labiális a hang esetében ez az érték legtöbbször 500–700 Hz,
a pirossal jelölt illabiális ȧ-nál 700–800 Hz közé került. Az F2 értékeinél nem figyelhető meg
ilyen éles különbség. Az értékek legtöbbször 1000–1500 Hz közé kerültek.
270
5. ábra: Az a fonéma F1, F2 értékei a határ szó első szótagjában az összes adatközlőnél
Az adatok további rendszerezésével azt is megvizsgáltuk, milyen különbségek vannak

mindkét szó (a haza és a határ) F1 és F2 értékei között az egyes adatközlők esetében.
Kimutattuk, hogy ahol füllel is hallottuk a különbséget (1. kategória), ott van kisebb-nagyobb
különbség: az F1 és az F2 is magasabb a határ-ban, vagyis maga a hang illabiálisabb és
palatálisabb. Az ő esetükben akusztikai vizsgálattal tehát jól igazolható az a hang eltérő
frekvenciaszerkezete á előtti és nem á előtti szótagban. A határ szó a hangjának F1 értékei
700–800 Hz közé esnek, míg a haza szó első a hangjáé 450–650 Hz közé esve alkottak jól
elkülönülő halmazt
Érdekes, hogy van ilyesmi különbség azoknál is, akiknél nem hallottunk különbséget.
(Őket a 2. kategóriába tettünk.) Ebben a csoportban is több helyen látható volt a különbség a
formánsértékek között. Ez az eltérés utalhat arra, hogy más nyelvjárású beszélőkétől az ő
ejtésük is valamennyire eltér, de amíg nem vizsgáltuk ezt konkrétan más nyelvjárású
beszélőkkel, addig ezt nem lehet egyértelműen kijelenteni. Azt ugyanis nem tudjuk, hogy ha
vennénk 100 más nyelvjárású adatközlőt, akiknél nem várunk különbséget, ott mi történne
ezekkel az értékekkel.
4. Befejezés
Tanulmányunkban új módszereket mutattunk be a csallóközi nyelvjárások kutatására.
Az új módszerek segítségével a nyelvjárási adatok informatizációját végeztük el. Bemutattuk
az adatok térképes ábrázolásának lehetőségeit. Térképeink gyakorisági megoszlásokat
szemléltettek, amelyeket a megkérdezett beszélők szociológiai jellemzői (életkora és
iskolázottsága) alapján is össze lehetett hasonlítani egymással. Ezeknek a többdimenziós
térképeknek a módszere számítógépes dialektológiai alapon azonos A moldvai csángó
nyelvjárások atlasza informatizált változatát (Vékás 2007; Bodó 2011) és A magyar
nyelvjárások atlasza ellenőrző gyűjtéseinek szövegfelvételeit (Vargha 2011) feldolgozó
kartográfiai megoldásokkal. A csallóközi adatokon elvégzett és itt példaként bemutatott
akusztikai fonetikai módszerek pedig az á előtti a hang sajátos illabiális hangszínét pontosabb
mérési adatokkal támasztották alá.
271
Irodalom
BODÓ Csanád: A nyelvi változás vizsgálatának lehetőségei Moldvában. In: Hangok – helyek.
Tanulmányok dialektológiai adattárak és helynévtárak számítógépes feldolgozásáról. Szerk.
Bárth M. János, Vargha Fruzsina Sára. Bp.: ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor
Intézet, 2011. p. 33–59.
GÓSY Mária: Fonetika, a beszéd tudománya. Bp.: Osiris Kiadó, 2004.
IMRE Samu: A mai magyar nyelvjárások rendszere. Bp.: Akadémiai Kiadó, 1971.
KÁLMÁN Béla: Nyelvjárásaink. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1966.
KISS Jenő szerk.: Magyar dialektológia. Bp.: Osiris Kiadó, 2001.
MENYHÁRT József, PRESINSZKY Károly, SÁNDOR Anna: Szlovákiai magyar nyelvjárások.
Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem, 2009.
MENYHÁRT József, PRESINSZKY Károly: Apjánok a fajtájo... : két nyelvjárási jelenség a
Csallóközből. In: Közös jövőnk a nyelv II. Nyelvtudomány és pedagógia : A nyitrai magyar
pedagógusképzés 50 éves évfordulója tiszteletére tartott nemzetközi konferencia előadásai.
Szerk. Vančo Ildikó, Kozmács István. Nyitra: Konstantin Filozófus Egyetem, 2010. p. 47–52.
MENYHÁRT József, PRESINSZKY Károly: A szórványos ö-zés vizsgálata a Csallóközben
generációk és iskolázottság szerint. In: Elmélet és empíria a szociolingvisztikában: Válogatás
a 17. Élőnyelvi Konferencia - Szeged, 2012. augusztus 30. - szeptember 1. - előadásaiból.
Bp.: Gondolat Kiadó, 2013. p. 444–458.
MNyA. = A magyar nyelvjárások atlasza. 1-6. Szerk. Deme László, Imre Samu. Bp.: Akadémiai
Kiadó, 1968–1977.
PRESINSZKY Károly: A csallóközi kȧlács. Az á előtti asszociatív illabiális ȧ-zás nyelvföldrajzi
jellemzői a Csallóközben. In: A tudomány vonzásában : Köszöntő kötet a 70 éves Vörös Ottó
tiszteletére. Szerk. Simon Szabolcs, Török Tamás. Komárom: Selye János Egyetem, 2012. p.
111–129.
VARGHA Fruzsina Sára: Beszélő térképlapok A magyar nyelvjárások atlaszából. In: Hangok
– helyek. Tanulmányok dialektológiai adattárak és helynévtárak számítógépes
feldolgozásáról. Szerk. Bárth M. János, Vargha Fruzsina Sára. Bp.: ELTE Magyar
Nyelvtudományi és Finnugor Intézet, 2011. p. 151–169.
VÉKÁS Domokos: Számítógépes dialektológia. In: V. Dialektológiai Szimpozion. Szerk.
Guttmann Miklós, Molnár Zoltán. Szombathely: Berzsenyi Dániel Főiskola Magyar Nyelvészeti
Tanszék, 2007. p. 289–293.
272
FRANG Gizella
Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar
Alusznak-e „a legigazabb, legszebb magyar szavak”?
Az az Apáczai-idézet, amit a szervezők a mostani tudományos tanácskozásnak adtak mottóul,

a világ megismerésére való törekvésre utal. A világ azonban sokrétű, ennek megfelelően az
okok keresése is a tudományterületek sokasága felől indul ki. Mint a fa, amelynek a valóságba
kapaszkodó gyökérzete jelenti a megismerendő dolgok szövedékét, az innen felfelé áramló
jelenségeket a törzs a tudományok megfelelő módszerein átszűri, majd kifejleszti a
magyarázatok lombkoronáját. Az ismeretekhez tehát le kell ásni a mélybe, s ennek egyik szára
a nyelv megismerése.
Ez a terület, a nyelv vizsgálata és megértése, minden anyanyelvét szerető és ápoló
nemzettársunk számára fontos, de a legfontosabb azok számára, akik a gyermekekkel, a
nyelvet is még tanuló-formáló emberpalántákkal foglalkoznak: a csecsemőgondozóknak,
óvópedagógusoknak és a tanítóknak.
Képzési alapok
Az óvónőképzésbe különféle felkészültséggel lépnek be a hallgatók. Ezt természetesen a
család mellett a nevelési – oktatási intézményrendszer is alakítja.
Az anyanyelvi nevelés értelmezését az egymásra épülő intézményhálózat döntően
befolyásolja. Az ÓNAP (Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja) és a NAT (Nemzeti
alaptanterv) egységesen szabályozott kereteket ad, amin belül az intézmények maguk
keresik/találják meg a megfelelő lehetőségeket, amelyekkel a gyermekek gondolkodását
irányítják, nyelvüket fejlesztik.
Az anyanyelv elsajátításában több rendszer is működik párhuzamosan, de vannak
korosztályonként/intézménytípusonként jellemzők. Óvodás korban a nyelvhasználatra
egyértelműen a jelentés-kép szoros összefüggése jellemző: a kimondott szó az „itt és most”-
ban manifesztálódik, akár az ősi/természeti népek kultúrájában. A képnek teremtő ereje van,
a képzeletben a figurák megelevenedhetnek, a kisgyermek a szereplővel azonosul, de a szó
és a képzelet is képpé válhat. Amikor a kisgyermek rajzol, nem az élethűség, hanem a jelentés
a fontos: amit a felnőtt csupán firkálmánynak lát, a gyermek számára anya, apa stb. A
nyelvelsajátítás alkotó folyamatában a jelenségek és a nyelv egységei lefedik egymást
(hangutánzó, hangulatfestő szavak). (Gósy: 2000, Gödéné: 2005)
Az általános iskola alsó tagozatában már az analógiás logika lesz a mérvadó, a felső
tagozatban pedig egyre több a pontosan megtanulandó szöveg, a definíció. Középiskolában
egyértelmű a szaknyelvi definíciók túlsúlya, egyre bonyolultabbá válik a tantárgyakhoz kötött
szaknyelvi kommunikáció. Ez nem csupán a szókincs ugrásszerű megnövekedését jelenti,
hanem a kommunikáció általános (tankönyvekben is szereplő) modelljének bonyolódását is.
Azonban csak akkor működik a nyelvi/kommunikációs kapcsolat, ha a gondolat a nyelv
segítségével nemcsak kifejezhető, de a megértésben is egyértelmű a jelentés. A szaknyelv
megerősödésével a megértés bizonytalanná válhat, egyfajta sajátos kettősnyelvűségről
beszélhetünk.
A felsőoktatásban a szaknyelvek használata dominánssá válik, egyben specializálódik is.
Korábban már vizsgáltam az óvodapedagógus-hallgatók nyelvhasználatát. Ebbe az adott
korosztály köznyelvi-diáknyelvi és szaknyelvhasználati jelenségei tartoztak bele. A jelenségek
felsorolása, feltárása mellett összegezhetőkké váltak az ehhez kapcsolódó viselkedéskultúra
hatásai, valamint a nyelvhasználók önértékelése, véleménye saját anyanyelvi tudásukról,
melyek nyomán tudatos önfejlesztéssel alakíthatják és fejleszthetik a hallgatók saját
nyelvhasználatukat.
273
Szaknyelv, diáknyelv/ifjúsági nyelv és „értelmezési olló”

„Egy magyar nyelv van ugyan, de használata változatokat eredményez” (Bokor: 1997, 180).
Nyelvünkre egyszerre jellemző az egység és a belső sokrétűség: a nyelvet használók
rétegzettsége, csoportba tartozása szerint megfigyelt és leírt függőleges és vízszintes
tagolódás. „Szakszókészlet (terminológia) annyiféle van, ahány fajta szakma, tudományág.”
(Bokor: 1997, 182)
Korábbi megfigyeléseim alapján egyértelművé vált, hogy a szaknyelvek kevéssé érthetőek az
átlagember számára, hiszen gyakran hiányzik a közös nyelvi alap, amit a szakmai tudás
különbsége okoz. A szaknyelvek már korábban is eltértek az átlagember nyelvétől, de a média
nyilvánossága ezt az „értelmezési ollót” még szélesebbre tágította. (Frang: 2012) Így
elmondható, hogy a szakterületek nyelve a használótól függően többértelmű. A
kommunikációs sémát használva tehát a közlő és a befogadó között – működő csatorna
ellenére – disszonancia jött létre, amely egyetlen társadalomban sem egészséges, ezért káros
is lehet. (Jerkusné: 2009)
Az ifjúsági nyelv a fiatalok többé-kevésbé egységes szlengje, olyan csoportnyelv, amely az
1945 után egységesítő társadalmi változások következtében egybeolvadó diáknyelvből jött
létre, az 1960-as évekre. Az ifjúsági kultúra paradigmaváltásaival a fiatalokhoz szorosan és
elválaszthatatlanul hozzátartozó sajátos nyelvhasználat alakult ki. (Vidra: é.n.)
A nyelvi elkülönülés nemcsak a mai fiatalok jellemzője. A nyelvészek évszázadokkal korábban
is leírták, hogy létezik a sajátos diák-, majd ifjúsági nyelvhasználat. (Rónaky: 1995)
1. ábra: Az óvodapedagógus hallgatók nyelvének összetevői (Frang: 2014)
Sajátos nyelvet beszélnek az óvodapedagógus-hallgatók, hiszen korosztály szerint részei az

ifjúságnak, diákságnak, de tanulmányaik kapcsán a pedagógiai szaknyelvet is használják.
Tulajdonképpen az iskolában „kettősnyelvűség” jellemző rájuk: az órákon a szaknyelv
dominál, órán kívül, egymás között, írásban és szóban egyaránt a sajátos ifjúsági- és diáknyelv
a jellemző.
Egyéni nyelvhasználatukat elsőként a család, szűkebb közösség, majd az intézményesített
nevelés (óvoda, iskolák), a korosztály hatása, a média (újság, televízió, rádió és
nagymértékben az internetes formák), végül a felsőoktatás szaktárgyainak nyelvezete
befolyásolja, alakítja. Ez önmagában természetes jelenség. Nyelvi szempontból azonban
kérdés, hogy a köznyelvükre, kialakuló egyéni nyelvezetükre, későbbi munkájukra mindez
miként hat? Hiszen ők lesznek gyermekeink, unokáink, dédunokáink első közösségében a
mértékadó példák –nyelvben is! Milyen lehetőségük van a mai mediatizált világban elsajátítani
a nyelvi normát a gyakran negatív hatások ellenében? Milyen anyanyelvet fognak átadni a jövő
generációinak? A nyelv – gondolkodás – jelentés hármassága hogyan érvényesül majd
274
mindennapi életükben, munkájuk során? Most nyelvileg elég kreatívok-e? A nyelvet bátran és
jól használó szakemberek lesznek-e? E kérdések a nyelvhasználat alappillérei.
Nyelvünkben szavaink jelentést hordoznak. A jelentést pedig a tapasztalat alakítja. A látás,
hallás, tapintás, szaglás alapján jön létre, és az agyunkban hangsorrá válik. Ezt mondjuk ki,
hallhatóan – hanggal. (Gósy: 2000) Ez a hangsor a nyelvi közösségben mindenki számára
érthető, és azonos vagy hasonló tartalmat kell, hogy hordozzon. Nem véletlen, hogy a régi
korok emberének szent volt a szó. Ez azt jelenti, hogy a beszéd kialakulásával a szó testet
öltött és tetté vált. Az adott szó még a 19. században is az úri becsület része volt. (Frang:
2013)
Ezekből a közösség számára azonos jelentést hordozó szavakból építi ki-ki a maga nyelvét,
ezzel formálja gondolatait. Ezt artikulálja a beszédben is. És ez lesz az alapja a következő
generációk, a mai óvodások nyelvhasználatának is.
Hallgatóim saját bevallása és tanári tapasztalataim szerint a diák- és az ifjúsági nyelv a
szakmai gyakorlatokon egyértelműen háttérbe szorul, itt a hallgatók egymás között, illetve
oktatóikkal és a gyakorlatvezető óvónőkkel a szaknyelvet használják. Hogy ezt is milyen
formában, az egyéntől függ. Vannak oktatók, akik az idegen kifejezéseket preferálják, míg
mások inkább a magyar megfelelőket részesítik előnyben. Hallgatóink a felsőoktatásban
eltöltött hat szemeszter idején az oktatáshoz kapcsolódó tudományágak terminológiáját
intenzíven tanulják. Egy országosan ugyan nem reprezentatív, intézményi szinten azonban
általánosítható felmérést végeztem 2013-ban, amelyben a hallgatók fejenként 20 szakszót
gyűjtöttek össze és elemeztek történetileg és jelentéstanilag az óvodapedagógiai
szaknyelvből. Bár a hallgatók között voltak idegen nyelvű szakirányon tanulók (német
nemzetiségi és angol specializáció), voltak a Kárpát-medence mai határainkon túli területeiről
érkezettek is, mégsem volt jellemző a nemzetközi szavak túlsúlya egyik csoportban sem, még
az idegen nyelvű szakirányú vagy a határon túli magyarság köréből érkezett hallgatók
szógyűjteményére sem.
Arra számítottam, hogy a szaknyelvi szavak magyar megfelelőinek megtalálása okoz

értelmezési nehézséget, hiszen egy korábbi (más tudományterületen végzett) vizsgálatomban
(Frang: 2013) kiderült, hogy a szaknyelv és a köznyelv között szélesre nyílt az értelmezési
olló. A pedagógiai, nyelvészeti szaknyelv idegen eredetű kifejezéseivel valóban nehezebben
birkóztak meg a hallgatók, de érdekes módon, amikor szakmai terminológiát kellett
összeállítani, az idegen eredetű és a magyar kifejezések aránya messze a magyar szavak
jelenlétét, használatát mutatta (több mint kétszeres) annak ellenére, hogy szakmai tárgyaik
tanulásakor sokkal több idegen/nemzetközi szakszóval találkoznak. Feltételezhető, hogy mivel
irodalomból és nyelvészetből nem a bölcsésztudományi tananyaggal, hanem az óvodában,
tehát a legifjabb korosztály neveléséhez használatos módszerekkel, népköltészeti, népzenei
alkotásokkal, anyanyelvünk legfontosabb jelenségeivel foglalkoznak átfogóan, így a
szaknyelvi terminológiából is a magyarhoz kötődnek leginkább, s remélhető, hogy ez
megőrződik saját későbbi nyelvhasználatukban is.
„Mint a legendák alvó daliái alusznak a legigazabb, legszebb magyar szavak.”

Mielőtt Ady állítását védenénk vagy cáfolnánk, a hallgatók saját nyelvhasználatával kell
foglalkoznunk. Mint azt már fentebb írtuk, nagyon sok hatás alakította korosztályi
nyelvhasználatukat és egyéni nyelvezetüket. Figyelemmel kell lenni a korosztályi és az egyéni
hatásokra. Külön – itt most nem szereplő – vizsgálat tárgya lehetne az a kérdés, hogy
mennyire értik meg a különböző csoportnyelveket. Ide kell sorolni a szaknyelveket, minden
olyan tudományterület nyelvét, amivel foglalkoznak az egyetemi tanulmányaik során
(pszichológia, szociológia, pedagógia, nyelvtudomány, irodalomtudomány, zene, képző- és
iparművészet, anatómia, sporttudomány stb.). Kihagyhatatlan a nyelvtörténetben gyökerező
archaikus nyelv, hiszen népmeséink fordulatai, mondatszerkesztései, a népdalok szövegei
mind-mind ezt őrzik. Ehhez szorosan kell kötődnie a nyelvjárások (regionális köznyelvek)
vizsgálatának, részben ugyancsak a mese- és dalkincs okán, részben azért, mert szerencsére
a hallgatóink is több nyelvjárási területről érkeznek, s még valamilyen szinten őrzik közösségük
nyelvi zamatát. Ide sorolható a szimbólumrendszerek kutatása is, megint a népi kultúra
275
összefüggésében: a mondókákban, mesékben, népdalokban fellelhető jelképeink rendszere,

mondhatnánk úgy is, a magyar gondolkodás és világkép sajátosságai.
Nyelv és gondolkodás
A nyelv és gondolkodás összefüggése olyan, minden nyelvre jellemző alap, ami egyediségét
csak a különböző nyelvekben kapja meg. Ugyanakkor koronként változott és ma is változik a
nyelvről való gondolkodás, miként a nyelv leglátványosabb rétege: a szókincse, és rejtettebb
része: a grammatika is. A nyelv ki van téve a „nyelvi divatnak”, amit különböző – gazdasági
erő, illetve tanultság alapján létrejövő, netán politikai – társadalmi csoportok határoznak meg.
Miként a sejteket, a nyelvet is ki lehet szakítani élő közegéből, összefüggés-rendszeréből, a
szabályrendszer, hang- és szókészlet egymás nélkül azonban nem létezik: összefüggés csak
meglévő és működő struktúrák között lehetséges, elvontan nem. Összegezhetjük úgy is, hogy
a nyelv egyszerre az egyén és a közösség alkotása. Az adott kultúrkör nemcsak nyelvi, hanem
életmódformát is mutat. Akár a horizontális, akár a vertikális tagolódást nézzük, az egyes
társadalmi csoportok nélkülözhetetlenek egy egészséges társadalomban, hatnak egymásra,
jólétük, fennmaradásuk csak önkéntes és kölcsönös szövetségben lehetséges. Ennek a
szövetségnek azonos – erkölcsi, gondolati és nyelvi – kódrendszeren kell nyugodnia ahhoz,
hogy működjön. Ez a közös kódrendszer kell, hogy jellemezze nemcsak a köznyelvet, hanem
a szaknyelveket is.
A mindenkori változás előidézője domináns csoportként az adott szakma. Napjainkban – erős
nemzetközi hatásra – átvesz és túlzott mértékben használ idegen kifejezéseket. Manapság az
angol nyelv dominanciája jellemző. (Nyakas: 2009) Ráadásul a média nyelvének
„nemzetköziesülése” folytán a szaknyelvek keverednek, és egy új, eulingvizmusnak nevezhető
nyelvi csoport keletkezik. (Jerkusné: 2009)
Amikor nyelvhasználatról beszélünk, természetesen nem steril, elvont nyelvről, hanem az
anyanyelvről beszélünk. Miként Illyés Gyula ezt oly’ szépen megfogalmazta:
„A jó magyar írás és beszéd tanítását voltaképpen a helyes gondolkodás tanításával kell
kezdeni. Ki gondolkodik helyesen? Aki az igazat keresi. Az írás és a beszéd módja mindenkit
leleplez. Jól beszélni és írni magyarul, ez tehát igazánból: jellemkérdés.”(1964: 44-45)
A helyesen használt nyelv és a gondolkodás között szigorú kölcsönhatást figyelhetünk meg.
Ha egy anyanyelv önmagával nem azonos, vagyis szókészletének hagyományos és új
részének aránya hirtelen felborul, akkor a kommunikáció is zavarttá válik. Ha gondolkodásunk
túlságosan idomul a „nemzetközi”, számunkra idegen felépítésű nyelvek logikájához, akkor
nyelvünk e területek mentén meghasad, szélesre nyílik az „értelmezési olló”, és a köz számára
érthetetlen, illetve félreérthető szaknyelv, illetve ifjúsági nyelv valóban csak bizonyos csoportok
privilegizált nyelve lesz.
Az ifjúsági nyelv használatának van egy közösség-összetartozást szimbolizáló, a csoportba
nem tartozók kirekesztését célzó szándéka is. Ez azonban a mindennapokban folyamatosan
változik. A hallgatóknak tanulmányaik befejeztével már új nyelvi közegben kell élniük, főként a
sztenderd nyelvi normáknak megfelelően.
Amikor nyelvi kreativitásról beszélünk az óvópedagógus-képzésben, több korosztályra is
figyelnünk kell. Jelen tanulmányban nem szerepel az egyetemi oktatók és a gyakorlatvezető
óvónők nyelvhasználata, viszont néhány gondolat erejéig foglalkozni kell a kisgyermekek (3–
7 év), valamint a hallgatók nyelvével.
Mint már korábban említettem, óvodás korban a nyelvhasználatra egyértelműen a jelentés-
kép szoros összefüggése jellemző: az idő, a történés és a szó itt és most jelenik meg, nincs
múlt vagy jövő idő, csupán a jelen. Ebben a jelenben minden képnek teremtő ereje van, a
képzelet szinte végtelen, csupán csak az ismeretek, tapasztalatok szabnak gátat. Minden
ismeretlen félelmetes, főként az otthon és az anya hangjára emlékeztető hangok jelentenek
biztonságot. Nem véletlen, hogy a mély és az erős hangok, a hirtelen változó fények, valamint
a sötét félelmet kelt. A gyermeki fantázia különbséget tesz a látható és a láthatatlan között.
Számára a sötét megelevenedik. A fantáziát eleinte a félelem mozgatja, majd a mesék,
történetek hatására a kisgyermek a szereplőkkel azonosul, s már az ő helyükbe gondolva
magát képzeli saját mesevilágát, amit félig-meddig valóságosnak is érez. A kisgyermek a szót
a megtanult jelentésben használja, nehezen érti a tréfát és az iróniát. Könnyen megsértődik.
276
Mert számára a szó szent és valóságos. És mindemellett a képzelet is képpé válhat. Amikor a
kisgyermek rajzol, nem az élethűség, hanem a jelentés a fontos. A nyelvelsajátítás alkotó
folyamatában a jelenségek és a nyelv egységei lefedik egymást (hangutánzó, hangulatfestő
szavak). A nyelv egész komplexitásában létezik számára: hang, érzékelés, képzelet és
képiség egyben.(Gósy: 2000) E tulajdonságokat ismerve lehet csak hatékony az intézményi
nevelés (bölcsőde, óvoda).
A hallgatók egészen másképp használják a nyelvet. A felsőoktatásban ezért meg kell
ismerniük és tanulniuk a gyermeknyelvet és a gyermeki gondolkodást. De ugyanígy, jártasnak
kell lenniük a szaknyelvi terminológiában is. S mivel anyanyelvoktatásuk – korban és
gondolkodásban – két szélsőségre osztódik, sokkal nehezebb számukra a kódváltás.
Ráadásul gyakran a szaknyelvhasználat is csupán definíciókra korlátozódik – a korábban
említett kutatásban a hallgatók összegzésként nem is egyszer fogalmazták meg azt, hogy bár
a definíciókat becsülettel megtanulták, és fel tudják mondani, a magyar nyelvi megfelelőt
nagyon nehezen találták meg, s az általam elvárt (jelentéstani, nyelvtörténeti) szóelemzések
után döbbentek rá ismereteik jelentésére. Gyakran előfordul, hogy egy-egy érzelemkifejező
ellentétpár szinonimáit keressük (jó – rossz, öröm – bánat, szeretet – gyűlölet), ehhez társítva
az érzelmeket is. Sajnos, a finom átmeneteket nehezen vagy egyáltalán nem tudják jól
megfogalmazni, sem szóval, sem érzelemmel. Ez azt mutatja, hogy a szavak nyelvből való
kikopásával az érzelmi finomságok is megfakulnak, eltűnnek. Nem véletlen, hogy a technika
előretörésével az érzelemkifejező szimbólumok, az ún. smiley-k használata általánossá vált.
A megfogalmazhatatlant, vagy mára már csupán körülírhatót próbálják ezekkel a jelekkel
helyettesíteni. Az ilyen üzenet olvasója aztán a saját nyelvi és érzelmi töltésének megfelelően
értelmezi azokat.
E nyelvi-érzelmi és ezzel együtt gondolkodásbeli változásokra több magyarázatot is
kereshetünk (korábbi intézmények szellemisége, a pedagógusok gondolkodása, a család
szellemi szintje és elvárásai, a mai felgyorsult világ kihívásai, az elektrotechnikai eszközök
eszköztára és a média hatása). Gyakran olvashatjuk felmérésekben, hogy egyre gyengébb
színvonalú a szövegértés felső tagozatban és a középiskolában. (Csapó: 2011, PISA 2012)
Ezeket az oktatásban is tényként, kiindulópontként kell kezelnünk.
Teendőink a felsőoktatásban
Sajnos, a középiskolából kikerülő diákok legkevésbé szeretik a magyar nyelvtan órákat.
Részben azért, mert túlságosan elvontan, még gyakorlataiban is definíciószerűen tanulják-
tanítják. Esetleg a helyesírásra nagyobb gondot fordítanak a tanárok, a nyelvi változásokra,
nyelvemlékekre viszont már a legkevesebb idő jut. Sokszor még a nyelvtan órák is
elmaradnak, mert a feszített irodalmi tananyag lemaradásait így pótolják. Ráadásul él az a
téves közhiedelem, hogy az anyanyelvét úgyis mindenki megtanulja… Pedig az anyanyelvi
hiányosságokat látjuk, a felsőoktatásban is.
Az óvónőképzésben több kurzus is kapcsolódik az anyanyelvhez. Ezek részben egymásra
épülnek, részben önállóak. Ilyen a beszédművelés, a nyelvtan-nyelvművelés és az anyanyelvi
nevelés módszertana.
A beszédművelés a szövegek nyelvi megformálásán és megalkotásán túl lehetőséget ad a
szövegek beszédhelyzetnek megfelelő megszólaltatására, a szövegösszefüggések hangbéli
kifejezésére, a beszéd zenei eszközeinek helyes alkalmazására valamint a nonverbális
elemek használatának gyakorlására. A megfelelő hangoztatás és az értelmező olvasás, a jó
mesélés és mondókázás azonban elképzelhetetlen a szöveg megértése nélkül. És ezzel is
nehézségeik vannak a mai fiataloknak. Nem véletlen, hogy a magyar érettségiben 40% a
szövegértés aránya (Csapó: 2011, PISA 2012), azé a szövegértésé, ami 20-30 esztendeje
még a gimnáziumba való jelentkezés feltétele volt! Éppen ezért a szöveghangosítással
párhuzamosan a szóértelmezéseket, a mondatszerkezetek vizsgálatát és természetesen a
szövegösszefüggéseket jelentéstanilag is az óra részévé kell tenni. Ebben az eredetileg a
beszédtechnikára koncentráló tárgy egy másik kurzussal, a nyelvtan-nyelvműveléssel
érintkezik.
A nyelvtan-nyelvművelés tantárgy lehetőséget ad a nyelvtani rendszerezésre, az anyanyelv
felépítésében való elmélyülésre, sőt: a magyar nyelv megszerettetésére. A korábban
277
tanultakat itt ismét felszínre kell hozni, s szemléletes magyarázatokkal érthetővé kell tenni.
Gyakran ez éppen olyan játékosan történik, mint ahogy a leendő óvónők foglalkoznak a
kicsikkel. A félév elején ez még nehézkes, de lassan elérhető, hogy már önállóan is
felfedezzék a magyar nyelvi logikát, és kíváncsivá váljanak nyelvünk sajátosságaira,
rácsodálkozzanak szépségeire. Ebben szerepet kap a mondatok átrendezése (a szavak, és
így a hangsúlyok sorrendjének felcserélése, pl. olyan mondatok írása, mint Merániai János
érsek híressé vált XII. századi szövege: „A királynét megölni nem kell félnetek jó lesz ha
mindenki egyetért én nem ellenzem.”), a régi magyar nyelvemlékek olvasása, értelmezése,
egy-egy szövegrészlet átfogalmazása, illetve mai szövegek archaikus nyelvre való átültetése.
Ugyanígy a játékosságot, anyanyelvünkre való rácsodálkozást és a nyelv-gondolkodás
összefüggését segíti a népi szövegek (mesék, népdalok, mondókák stb.) értelmezése is.
Helyet kap az órákon a különböző hangzó nyelvjárási gyűjtések meghallgatása (pl: palóc,
székely, csángó mesék). Ezzel együtt az ok-okozat összefüggéseit kereső önálló
gondolkodásra is vissza kell vezetni a hallgatókat a magyar nyelvvel kapcsolatban. Az
ismeretek körét komplexen kell kezelni, szélesíteni kell az általános kulturális ismereteiket is,
hiszen az ősi kultúrákból és a természeti népek műveltségéből az ősi képek, alakzatok
megszámlálhatatlan sokasága él tovább a népi hagyományokban. Molnár V. József kutatási
rendszere összekapcsolja az egymástól térben és időben távol keletkezett motívumok
rendszerét, rokonságát és általános jelentéstartalmát, amit aztán újra fel lehet fedeztetni a
hallgatókkal a magyar tájegységek hagyományaiban is. A nyelvi játékokon túl tehát
szakirodalmak olvasása és feldolgozása a nyelvi tájékozódásban is fontos segítő eszköz (pl:
Czuczor-Fogarasi: 2003, Illyés: 1964, Kiss: 2001, Marácz: 2002, Molnár-Molnárné: 2013,
Molnár V.: 2010).
Ezért a beszédművelés és a nyelvművelés órákon is arra kell törekednünk, hogy az anyanyelv
szépségeit játékosan fedeztessük fel a hallgatókkal, hogy identitásképző köteléket alakítsanak
ki saját anyanyelvükkel. Hiszen a pedagógusok legfontosabb értéke a helyes
anyanyelvhasználat, az anyanyelvhez való ragaszkodás és az anyanyelv szeretete. Ez a
közvetítő „munkaeszközük”. De a mindennapi kapcsolatok alapja is az anyanyelv. Különösen
igaz ez a kisgyermekgondozókra és az óvodapedagógusokra, akik a kisgyerekekkel a
legfogékonyabb korban foglalkoznak.
Az anyanyelvi nevelés módszertana órák kiindulópontja is ez a gondolat: formáló szerepük
miatt a hallgatóknak tudatában kell lenniük, hogy követendő minták, s ezért minden téren óriási
a felelősségük. (Gödéné: 2005, 2011) Ma különösen, amikor a kisgyermekek aktív idejük
legnagyobb részét az intézményekben (bölcsőde, óvoda) töltik, s a szülőkkel való együttlét
inkább a pihenésre-alvásra korlátozódik, illetve még a kevés családi beszélgetés helyett is
filmek, video- és számítógépes játékok, tv műsorok „szórakoztatják” a csemetét. Még az
anyanyelv elsajátításának legnagyobb része is a kisgyermeknevelőre és az
óvodapedagógusra hárul. Nem véletlen, hogy egyre több szakdolgozat készül a bölcsődés-
óvodás korosztály „médiafogyasztásáról”.
Az anyanyelvi nevelés az egész életünkben jelen van. Jelen van a mindennapokban: a
családban, a közösségben, a munkahelyen, az óvodában-iskolában, a médiában. Éppen ezért
fontos, hogy milyen alapozást kapnak a gyermekek e téren – ebben pedig a nevelőnek
felmérhetetlen felelőssége és szerepe van.
Összegzés
A megfelelő neveléshez megfelelő felkészültség szükséges. Anyanyelvhez és irodalomhoz
kapcsolódva a következő óvónői kompetenciákat lehet összegyűjteni:
anyanyelv: beszédművelés: beszédtechnika, olvasás/szöveghangosítás, előadási
technikák/megszólalás, szerepjáték; nyelvművelés: nyelvhelyesség, fogalmazási készség,
tájékozódás a csoportnyelvekben, nyelvi norma, nyelvi viselkedés; szaknyelv; archaikus nyelv
(mesei fordulatok, mondatszerkesztések, népdalok szövegei); nyelvjárások (legalább a
különböző regionális köznyelvi területekről érkezett hallgatók nyelvezetének megismerése,
nyelvjárási mesék megértése); jelképek rendszere (népi kultúra – mondókák, mesék,
népdalok); a természetes műveltség ismerete /magyarságismeret;
278
Fel kell használni az oktatásban azokat a társtudományi eredményeket, amelyek a fenti

kultúrterületeket érintik (jelképrendszer, nyelvtörténet, nyelvkultúra), s éppen leendő hivatásuk
alapján meg kell ismertetni a hallgatókat nemcsak a gyerekek nyelvelsajátításának
folyamatával, hanem nyelvhasználatuk logikájával is. Vagyis vissza kell kanyarodni a
gyermeknyelvhez. Nem „leszállni a gyermeki szintre”, ahogy gyakran hallani, hanem
megtalálni a gyermeki kreativitást, visszatalálni az eredendő, a természetbe simuló emberi
gondolkodáshoz és problémamegoldáshoz. Ehhez nélkülözhetetlen a világról való
gondolkodás újraértékelése, a valóságot kifejező kommunikáció megtanulása helyes
beszédtechnikával, tiszta, nyelvileg jól megformált beszéddel, egyszerű fogalmazással, és
természetesen a valódi jelentést hordozó gazdag, árnyalt szókinccsel.
Hallgatóink a felsőoktatásban tehát a szaknyelvet használják, óvodai gyakorlatokon a

regionális köznyelvet és a mesék nyelvét (nyelvtörténeti és szimbólumismereti
összefüggésekben egyaránt), civil világukban a korosztályi nyelvet. Az egyetem elvégzését
követően a hivatali nyelvet, a dajkanyelvet, a regionális köznyelvet (köznyelvet) és a mesei
narratívát. A nyelvészeti oktatásban is szerepet kell, hogy játsszon a szűkebb (regionális), a
nemzeti és a globális kulturális ismeretrendszer, a természetes világkép. Mindezek
segítségével vissza kell vezetni a hallgatókat és – rajtuk és az oktatáson keresztül – a
társadalmat is a kultúra és a gondolkodás komplexitásához.
279
Irodalom
ADY Endre: Van-e magyar nyelv? In: Nyugat, 1910 /22 [online] Elektronikus kiad. Budapest:
Magyar Elektronikus Könyvtár, <URL: http:// epa.oszk.hu/00000/00022/00068/01994.htm
[2014. 07.05.]
BOKOR József: Szókészlettan. In: A magyar nyelv könyve. Szerk. A. Jászó Anna. Budapest:
Trezor Könyvkiadó, 1997. p.160–187.
CZUCZOR Gergely - FOGARASI János: A magyar nyelv szótára. [CD-ROM] Arcanum, 2003.
CSAPÓ Benő: A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar közoktatás
fejlesztésének megalapozásához - Az MTA-KEB és Tárki-Tudok rendezésében „Mit
mondanak a tények” címmel szervezett szakmai műhelysorozat 2011. január 26-án, az
Együttnevelés és külön oktatás témájával foglalkozó eseményén elhangzott előadás
szerkesztett változata In: T-Tudok honlapja. [online] Budapest: T-Tudok Zrt. (jogelődje a
TÁRKI-TUDOK Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt.) <URL: http://tarki-
tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf [2014. augusztus 8.]
FRANG Gizella: Jelentés és filozófia a magyar gazdasági szaknyelvben. In: Tehetség és
kreativitás a tudományban, tanulmánykötet [CD-ROM], Szerk: Székely Csaba és Keresztes
Gábor. Sopron, 2012.
FRANG Gizella: Jelentés és filozófia a magyar gazdasági szaknyelvben, In:
Társadalomtudományi gondolatok a harmadik évezred elején – tanulmánykötet. Szerk.
Karlovitz János Tibor. Komárno, 2013.
FRANG Gizella: Nyelvértés és nyelvhasználat – Kérdések és válaszok az óvodapedagógus-
hallgatók nyelvhasználata alapján. In: Képzés és Gyakorlat 2014. 12. évfolyam 3-4. szám
GÖDÉNÉ Török Ildikó: Az anyanyelvi nevelés lehetőségei az iskolára való előkészítésben In:
Anyanyelvi nevelési tanulmányok I., Iskolakultúra-könyvek 29. Szerk.: B. Nagy Ágnes – Szépe
György. Pécs, 2005 [online] http://mek.oszk.hu/03200/03267/03267.pdf (99-110)
GÖDÉNÉ Török Ildikó: A könyv, az irodalom mint az értékközvetítés és a lelki egészség
megőrzésének eszköze in: Képzés és Gyakorlat 9. évf., 1-2. sz. 2011 [online]
http://trainingandpractice.hu/?q=hu/kepzes_es_gyakorlat/content/134995936
[2014. március 3.]
GÓSY Mária: A hallástól a tanulásig, Nikol Kkt., Budapest, 2000.
ILLYÉS Gyula: Anyanyelvünk, Budapest, 1964.
JERKUS Tibor Istvánné Kovács Erika (2009): Euroterminológia és a magyar gazdasági
szaknyelv. In: MANYE [online] Eger, 2009 [2012. 03. 24.] <URL: http://www.ecl.hu/files/7566-
214-AbstractsungarischeGeschaftssprache.pdf
KISS Dénes: Aki fázik, fát keres. Budapest: Püski, 2001. (131.p)
MARÁCZ László: Nyelvi és képi gyökök - a magyar kultúra megtartói in: Ökotáj 29-30.sz. 2002.
[online] http://www.epa.oszk.hu/00000/00005/00020/betu2.html [2015. október 16.]
MERÁNIAI JÁNOS https://hu.wikipedia.org/wiki/Reginam_occidere
MOLNÁR Zsolt - MOLNÁRNÉ CZEGLÉDI Cecília: A magyar nyelv lényege. Budaörs: Magyar
Anyanyelvkutató és Tanításfejlesztő, 2013. (72 p)
MOLNÁR V. József: Világ- Virága. Ős-Kép Kiadó, 2010 (281 p)
NYAKAS Judit: Idegen nyelvi hatások a logisztikai szaknyelvben, In: MANYE, Eger, 2009
PISA 2012 összefoglaló jelentés [online] in: Oktatási Hivatal honlapja Felelős kiadó: Pósfai
Péter, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.[2014. augusztus 4.] <URL:
http://www.oktatas.hu/pub_bin/.../pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf
280
RÓNAKY Edit: Hogyan beszél ma az ifjúság? (Avagy: Hogy hadováznak a skacok?) Kemény
Gábor Iskolaszövetség, 1995 [online] Elektronikus kiad. Budapest: Magyar Elektronikus
Könyvtár, [2014. május 5.] <URL: http://mek.oszk.hu/01700/01778/01778.htm#1
VIDRA Anikó: Az ifjúság sajátos nyelvhasználatáról in: Debreceni Egyetem Magyar
Nyelvtudományi Tanszék honlapja é.n. [online] Debrencen: Debreceni Egyetem [2014. május
5.]<URL: www.mnytud.arts.klte.hu/szleng/egyeb/vidra_elemei/vidra.htm
281
SZIJÁRTÓ Adrienn
ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola
Beszédes testünk
A nonverbális kommunikációs készségek fejlesztése a drámapedagógia eszköztárával
Időnként hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy az üzeneteink sikeres átadásának kulcsa a
verbális közléstartalomra való felkészülésben rejlik. Pedig egy-egy beszédesemény során a
közlés egységét szemantikai-pragmatikai vonatkozásban a verbális és nonverbális elemek
együttesen alkotják. A nonverbális elemek ugyanúgy szükségesek ahhoz, hogy képessé
váljunk önmagunk bemutatására, érzéseink kifejezésére, üzeneteink érvényesítésére és a
minket körül vevő tárgyi és szociális világ megismerésére. Kiemelt pedagógiai célunk az, hogy
olyan készségekkel vértezzük fel diákjainkat, amelyek támogatják a valós élethelyzetekben
való helytállásukat. Egy olyan innovatív, a drámapedagógiai eszközöket involváló
programcsomag bemutatása a célom, amely hatékony eszközt jelenthet a nonverbális
kommunikációs készségek fejlesztésében.
A nonverbális kommunikáció meghatározása
Minden olyan kommunikációs tevékenységet, amely nem a nyelv jelrendszerének használatán
(nem szóbeli interakción) alapul, nonverbális kommunikációnak nevezünk. Ezen jelzéseink
részben fiziológiai, tehát testünk működéséből adódóan, részben pedig a társadalmi
konszenzusból, a tradíciók konvenciójából következően mindig jelentéssel telítettek.
Nonverbális kommunikáció alá tartozik a testmozgás (kinezikus viselkedés), érintkezéses
viselkedés, a térközszabályozás (proxemika), a paranyelv (beszéd nonverbális elemei), a
tárgyi kommunikáció, mint öltözködés, hajviselet, emblémák, sőt az írott szöveg is tartalmaz
nem verbális jeleket az írásstílus, a szavak elhelyezése, írásjelek használata által. Ezek,
ahogy D. McNeill fogalmazza a nyelv integráns részei ugyanúgy, mint a szavak, frázisok és a
mondatok (BANCZEROWSKI 2003.). Egy rendszert alkotnak és a fogalmakhoz hasonlóan jól
ábrázolják az ember gondolati folyamatait.
Egy új tudományterület elterjedése
A nonverbális elemek kommunikatív funkciója a mindennapi kommunikációban nem tudatos,
vagy a tudatosságnak csak a peremén van, ezért is ismerte fel jelentőségét meglehetősen
későn a tudományok világa is. A téma iránt való igazi érdeklődést a XX. század hozta
magával. A kutatások egyik iránya elsősorban a nonverbális jelek osztályozását, a jelrendszer
leírását tűzte ki célul. A nonverbális kommunikációnk jelrendszere hihetetlenül gazdag. A
szakterület legkiválóbb tudósai a nonverbális kommunikáció jelrendszerének vizsgálatakor
több mint 700,000 egyedi mozgásmintát fedeztek fel. Megállapították, hogy körülbelül 250 000
különböző arckifejezést, 5000 különböző kéztartást, 1000 különböző testtartást tudunk
produkálni. Ráadásul egy-egy ilyen nem verbális szimbólum több jelentés stimulálására is
alkalmas (TERESTYÉNI 2006). A kutatások másik jelentős része arra irányult, hogy ezek a
jelek milyen jelentéssel vesznek részt a beszédeseményben. A nonverbális jelrendszer
jelentős része univerzális, minden ember számára ugyanazt jelenti, de vannak megegyezésen
alapuló szimbolikus jelek is, amelyek eltérést mutathatnak a különböző kultúrákban,
társadalmakban, közösségekben.
A kutatások azt is bizonyították, hogy a non-verbálisan megfogalmazott üzenetek sok esetben,
akár nagyobb hangsúllyal vehetnek részt a beszélőről való véleményalkotásban, a dekódolás
folyamatában. Ennek egyik oka, hogy a nonverbális jelzéseket többnyire gyorsabban tudjuk
továbbítani és felfogni. Az első benyomás a megjelenésből, a hanglejtésből alkotódik. Az
érzelmeinket is inkább ezen a csatornán keresztül tudjuk kifejezésre juttatni (pl.: mosoly,
tekintet, stb.). Albert Mehrabian sokat idézett kísérleteinek eredménye szerint az üzenet 55%-
át a testbeszéd, 38%-át a hangsúly és hanglejtés hordozza, és csupán csak 7%-át hordozzák
a kimondott szavak. Manapság sok esetben használják ezt az eredményt a kommunikációra
282
általánosan vonatkoztatva, holott nagyon fontos hangsúlyozni, hogy maga Mehrabian sem
szánta általános érvényűnek vizsgálatát. Kísérleteit laboratóriumi körülmények között végezte
és elsősorban az érzelemközvetítő beszédaktusokat vizsgálta. Birdwhistell kutatási
eredményei is az ember szociális értelemben vett kommunikációjára irányultak, amelynek a
vizsgálat szerint legalább 65%-70%-a nem szavakon alapul. Gondoljunk csak arra, milyen
gyakran vonjuk meg vállunkat ahelyett, hogy szavakkal elmondanánk, nem tudjuk a választ,
vagy hányszor bólogatunk, jelzünk a fejünkkel szavak nélkül. A nem verbális kommunikáció
hatékony és tömör kifejezőeszköz számunkra. Az arra való tudatos reflektálás a célzott,
sikeres üzenet megvalósítását szolgálhatja. Mindezen eredmények természetesen nem
szabad, hogy a verbális tartalomra való készülést lefokozzák. Kommunikációs
rendszerünkben a különböző verbális és nonverbális jelzések egymással folytonos
kölcsönhatásban állnak. A nonverbális jeleket nem izoláltan, hanem a verbális közléssel együtt
érdemes és kell vizsgálni.
A nonverbális kommunikáció funkciója
A nem verbális kommunikáció megismételheti, megerősítheti, ellentmondhat, kiegészítheti,
hangsúlyozhatja, helyettesítheti, szabályozhatja a verbális tartalmat. Számos célra
használhatjuk a beszédesemény során. Például a hatalmi pozíciót (testtartást) felvevő előadók
határozott megjelenésükkel ráerősíthetnek a szakmai kompetenciájukra, elhivatottságukra,
vagy éppen annak hiányát próbálják elfedni, kompenzálni. Mindennapos példaként szolgálhat
a párbeszéd során a másik féltől enyhén elfordított medence, a kifele fordított láb, mely az
interakciós helyzetet szabályozva, a szituáció lezárását sürgeti. Amit mindenképpen fontos
hangsúlyozni és tudatosítani, hogy a verbális és nonverbális kommunikáció legyen mindig
összhangban, ugyanis a disszonancia a kapcsolatokban zavarként és elidegenedésként
nyilvánulhat meg. Ha pedig a befogadó észreveszi a szemantikai koherencia hiányát a verbális
közlés és a nem verbális viselkedés között, akkor mindig a nem verbális szférából érkező
információknak ad hitelt (BANCZEROWSKI 2003).
Drámapedagógiai módszerek a nonverbális készségek fejlesztésében

Számos pozitív törekvés és minta ellenére a nyelvtanoktatásban még mindig háttérbe szorul
a kreativitásra, aktivitásra, valós élethelyzeteket feldolgozó feladatok, játékok. Az elsődleges
cél gyakran még mindig a nyelvi normáknak megfelelő megfogalmazás, az elméletek, nyelvi
szabályok megtanítása. Pedig ahogy a NAT-ban is meg megfogalmazódott a helyes,
öntudatos és alkotó nyelvhasználatra nagy szükség van. A dámapedagógia eszköztára
lehetővé teszi, hogy az anyanyelvi nevelés fejlesztése közösségi cselekvés, alkotás által
valósuljon meg.
A drámapedagógia egy olyan interdiszciplináris terület, amelyben több tudomány és
művészetterület talál egymásra: színművészet, pedagógia, pszichológia. Debreczeni Tibor
olyan személyiségre figyelő pedagógiai metodikának nevezi meg, „amelynek célja, hogy
alkalmazásával csoportos tevékenységben (osztály, kör, közösség) cselekvés (dráma), azaz
részvétel folyamatában fedezzék fel a résztvevők a körülöttük levő tárgyi világot (érzékelés),
önnön belső világukat (énkép-kialakítás), a szociális világot, s abban helyezzék el magukat,
létesítsenek kapcsolatot vele (kommunikáció)...” (DEBRECZENI 1992: 3) Bár a játékok, mint
személyes tudásvilágok, megkonstruált, fiktív történeteket mutatnak be, mégis ettől eltekintve
minden elemében valósághűek (SZAUDER 2001: 31). A fiktív mikrokozmoszokban is
ugyanazon törvényszerűségei jelennek meg a valóságnak (SZAUDER 2001). Így válhat ez a
forma adaptív nyelvi stratégiák, modellek elsajátítására alkalmassá. Lehetővé teszi, hogy
életszerű szituációkkal találkozzanak, valós szociális, morális élethelyzetekre reflektáljanak.
„Beszédes testünk” programcsomag bemutatása
Az oktatási programcsomag a drámapedagógia mint lehetséges módszer segítségével a
nonverbális kommunikáció témakörének megismerésére és innovatív feldolgozására irányul.
A programcsomag ötvözi az elmúlt évtized nagyhatású kutatásainak eredményeit azok
gyakorlati alkalmazásának lehetőségével. A kidolgozás során arra törekedtünk, hogy a téma
283
továbbgondolásra, kreativitásra és tudatos reflexióra ösztönözzön. A cél olyan tanulói

környezetet megteremtése, amely konkrét élethelyzetekre épít, releváns kérdésekre reflektál
ugyanakkor „mintha” helyzeteivel megteremti a biztonságos és felszabadult kísérletezés
lehetőségét.
A program résztvevőinek létszáma 15–18 fő között alakul, annak érdekében, hogy mindenkivel
egyaránt elmélyült munkát folytathassunk. A munkafolyamatok többnyire kis létszámú
csoportokban (4–5 fő) zajlanak, de van egyéni, páros feladat is, illetve a reflektálások,
megbeszélések közösen történnek.
Jelen írásban elsősorban a program felépítésének bemutatása és annak feldolgozását,
mélyítését segítő szituációs játékok, dramatikus tevékenységformák kerülnek bemutatásra.
A program felépítése
1. Mi is az a nonverbális kommunikáció?
Az első blokk célja annak feltárása és tisztázása, hogy mit is jelent a nonverbális
kommunikáció. Megvizsgáljuk, hogy antropológiai szempontból miként változott az emberi
kommunikáció. Körbejárjuk a nonverbális jelkészletünk eredete kapcsán felmerülő kérdéseket.
Elsősorban arról érdemes diskurzust nyitni, hogy melyek az örökölt, ösztönös,
egyezményesen kialakított jeleink és hogy ezek felismerése, a jelek esetleges félre olvasása
milyen kommunikációs zavarhoz vezethetnek.
Játéktár
Ki ő?
Kreatív történetalkotás
A csoport tagjai képes kártyákat, magazinból kivágott képeket kapnak, melyeken különböző
helyzetekben ábrázolt egyének vannak. A diákoknak ezek alapján kell mesélniük a képen látott
alakról egy rövid történetet. (például: Mit tudunk az illetőről, éppen hogyan érezheti magát,
milyen élethelyzetben lehet?) Amikor egy-egy történetnek a végére érnek, akkor mindig
indokolják meg, hogy mi irányította őket ehhez a leíráshoz, történetszálhoz.
Szoborpark, avagy ez történt velünk
Különböző lelkiállapotok bemutatása testnyelvi eszközökkel
A csoport tagjai elszórtan elhelyezkednek az üres térben. Amikor kapnak egy-egy szituációt
(lottósorsolás – számok kihúzása, leejtettem a legjobb barátom kedvenc tárgyát és
összetört…), olyankor be kell állniuk abba a testtartásba, amit az adott helyzetben vennének
fel és szoborként meg kell fagyniuk. Miután szobrokká váltak, érdemes megadni azt a
lehetőséget, hogy megtartva az arcukon felvett érzelmi állapotot, mégis finoman körbe
tekintsenek és megnézzék egymás szoborképeit.
Cél: Mindkét gyakorlat célja a ráhangolódás, a nonverbális jelek univerzalitására,
olvashatóságára való felhívás mellett az előzetes tudás felmérése. A gyakorlat során
tapasztalt élményt érdemes verbális szinten reflexiókként összegyűjteni, hogy a későbbiekben
az elméleti rész tartalmával összevethető legyen.
2. A nonverbális kommunikáció csatornái
A különböző csoportosítási rendszerek segíthetik a nonverbális kommunikáció

szegmentáltabb megfigyelését, a kódok könnyebb azonosíthatóságát. A magyar
szakirodalomban Buda Béla vagy Wacha Imre felosztásai egyaránt jó kiindulópontot jelenthet.
A nonverbális kommunikáció eszköztárának megismerésén keresztül érdemes megfigyeltetni
a diákokkal saját és társaik nonverbális kommunikációját. A gyakran visszatérő, jól
megfigyelhető jelek tanulmányozása segítheti a saját és a másik fél üzenetének kódolását is.
284
Játéktár
Rendőrségi váróterem
Egy rendőrségi váróteremben vagyunk. A rendőrségi kihallgatásra várakozókat a rendőrök (a
csoport kijelölt része) egy üvegfal mögül szemlélik. Megfigyeléseikből következtetéseket
vonnak le arra vonatkozólag, hogy ki milyen tettet követethetett el. A beidézetteket az önként
jelentkező résztvevők közül választjuk ki (5-6 fő). Egy-egy szerepkártyát bocsájtunk
rendelkezésükre. A résztvevőknek a kártyán olvasott instrukciók szerint kell az adott karaktert
megjeleníteni. Megadhatjuk az elkövetett tett fajtáját és a karakterek jellemtulajdonságait,
aktuális érzelmi állapotuk jellemzőit (pl. 1. gondatlanságból elkövetett emberölés- súlyos
bűntudat, ijedtség, 2. drog díler-magabiztos, fellengzős, 3. bolti tolvaj – riadt, enyhe
zavarodottság). A legfontosabb szabály, hogy a szerepek alakítói nem beszélhetnek, pusztán
nonverbális jelek által (a várakozás pillanatát eljátszva) mutathatják be karaktereiket.
Iskolai vizsgázás előtt
Idő függvényében az előző feladat iskolai szituációba való átültetése is eljátszható. Itt a
szereplők megtartják ugyanazt a testtartást, amit már felvetettek a kiadott szerepkártyák
alapján, csak most a kérdést és a szituációt változtatjuk meg: Milyen vizsgázó típusokról
tanúskodnak a látott pozíciók?
Cél: A nonverbális jelek olvasásának fejlesztése. A tanult nonverbális csatornák felismerése
és elemzése. Annak tudatosítása miként árulkodik rólunk testtartásunk, szavak nélküli
kommunikációnk.
3. A nonverbális kommunikáció funkciói
Ebben a részben körüljárjuk, hogy miért fontos a verbális és nonverbális jelek harmóniája.
Gyakorlatok által megnézzük, hogy a két kommunikációs szint miként erősítheti,
helyettesítheti, vagy éppen olthatja ki egymást. Például, ha egy diák felkészülten, magas
szaktudással érkezik egy konferenciára, de a beszédtempója hezitáló, testtartása bizonytalan,
akkor az megkérdőjelezheti szakmai hitelességét.
JÁTÉKTÁR
Tolmácsolni a látottakat!
Két játékos a kiosztott feladatkártyák alapján, rövidmegbeszélés után némajátékkal improvizál
egy szituációt. A látott jelenetet két másik játékos szinkronizálja párhuzamosan, E/1
személyben. Nem az adott szituáció megfejtése az elsődleges cél, hanem sokkal inkább az,
hogy rájöjjenek a szereplők helyzethez való viszonyára, képesek legyenek lefordítani
nonverbális érzelmi reakcióikat. Ezért érdemes a megadott feladatkártyán a szerephez tartozó
érzelmi állapotokat is megadni. A feladatra önként jelentkezőket kérünk.
Cél: Egy adott nonverbális történésre verbálisan reagálni, azáltal, hogy nem csak az adott jel
jelentésének, hanem funkciójának a tolmácsolása is fontos szempont legyen.
Mondom, de mást mutatok!
Szét lehet választani a nonverbális és verbális kommunikációt egymástól? Erre a kérdésre

keresi a választ ez a játék. A részvevők párban kapnak egy-egy szituációt, amit egymás között
kell eljátszaniuk. A szituáció alapján megegyeznek, hogy ki kit alakít és ügyelnek a megadott
instrukciók betartására (például: szülő-diák: dorgálás verbális szinten, kedveskedés
nonverbális szinten, főnök-alkalmazott: kitüntetés nonverbális szinten, elbocsájtás verbális
szinten).
Cél: Játékos kísérlet arra vonatkozólag, hogy miként lehet szétválasztani a nonverbális és
verbális kommunikációt egymástól. Továbbá cél azon elméleti keret gyakorlatba építése, hogy
miként képes a nonverbális kommunikáció stimulálni az érzéseinket és ezáltal hatással lenni
285
a verbális kommunikációra. Illetve hogyan válik a kettő egymással kölcsönhatásban lévő

komponenssé.
4. Milyen jelentősége van a tudatos megfigyelésnek és alkalmazásnak?
Az eddigi modulok során összegyűjtött tudás, játékélmény és tapasztalat alapján a nonverbális

kommunikációra való tudatos reflektálás és, a tudatos testbeszéd stimulálása a cél. A tudatos
nonverbális kommunikáció segítséget nyújthat mások megértésében, mások véleményének
befolyásolásában, sőt még abban is, ahogy az illető alany saját magát látja.
JÁTÉKTÁR
Az én pózom
Különböző testhelyzetek, szituációk felvételével az én állapot/én testkép vizsgálata
A játékosok kapnak egy-egy beszéd (egyirányú monológ) megtartására vonatkozó
helyzetkártyát (pl. edző buzdító beszéde a meccs előtt, köszöntő beszéd édesapád
születésnapjára). Mellé különböző testhelyzeteket ábrázoló rajzkártyát kapnak (pl. hatalmi
pozíció, alárendelt testtartás…). Ezzel a gyakorlattal azt vizsgáljuk, hogy egy-egy testhelyzet
felvétele, tudatos kitartása-azzal való kommunikálás hogyan hat vissza a beszédmódunkra, a
verbális tartalom formálására.
Elmesélem, de ne hallgass, hanem figyelj!
Párokba rendeződnek és egy percben kell beszélniük a számukra legkedvesebb hobbijukról,
úgy mintha nagyközönség előtt, pódiumról beszélnének. A társaknak az 1 perc leteltével
visszajelzést kell adni a másik számára, hogy mi jellemezte adott esetben a nonverbális
kommunikációját, mire figyeljen oda. Ezután cserélnek.
Cél: Annak megfigyelése, hogy milyen nonverbális kommunikáció jellemez minket abban az
esetben, amikor spontán módon monologizálnunk kell közönség előtt.
Összefoglaló
A nyilvános szereplés, történetek elbeszélése, mások meggyőzése a választott szakmától, sőt

életkortól függetlenül mindenki számára egyaránt fontos. Ezeknek a kommunikációs
élethelyzeteknek a sikerességét nagymértékben befolyásolja nonverbális viselkedésünk.
Éppen ezért érdemel kiemelt szerepet az oktatásban a nonverbális kommunikációs készségek
fejlesztése. A drámapedagógia aktivitásra, bevonásra irányuló tevékenységformái lehetőséget
teremtenek arra, hogy az elméleti tudást egy olyan tanulói környezetben építsék be, vizsgálják
felül, amely konkrét élethelyzetekre épít, ugyanakkor „mintha” helyzeteivel megteremti a
felszabadult kísérletezés lehetőségét.
286
Irodalom
ANTALNÉ SZABÓ Ágnes: Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. In: Magyar Nyelvőr, 2003. 127.
évf./4. szám. 407-427.
ANTALNÉ SZABÓ Ágnes: A tanulásalapú anyanyelvi nevelés. In: Anyanyelv-pedagógia
[online]. 2013. 4. szám [2015. 05. 11.]
<URL: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=481
BANCZEROWSKI Janusz: A nem verbális kommunikáció egyes kérdései. In: A nyelv és a
nyelvi kommunikáció alapkérdései. ELTE. Budapest. 2000.
BANCZEROWSKI, Janusz: A nem verbális kommunikáció mint a kognitív nyelvészeti
kutatások tárgya. In: Magyar Nyelvőr 1. 4 – 12., 2003.
DEBRECZENI Tibor: Pedagógiai módszer a drámapedagógia. In: Drámapedagógiai Magazin,
1992. 3.szám. 3-6.
DRIMÁL István: Határok nélkül? In: Humán Fókusz. 2001. IV. évf. 10. szám.
KNAPP, M. L. (2003): A nem verbális kommunikáció. In Horányi Ö. Kommunikáció I. General
Press. Budapest. 48-64.
KRAICINÉ SZOKOLY Mária: Felnőttképzési Módszertár. Új Mandátum Kiadó. Budapest.
2004.
L. Michael HALL, THE 7%, 38%, 55% MYTH, Anchor Point, July 1994.
Nemzeti Alaptanterv [online] (2015. 11. 23.) URL:
http://www.kormany.hu/download/c/c3/90000/MK_12_066_NAT.pdf.
Robert PHIPPS:Body Language Facts and Statistics, [online] (2015. 11. 23.)URL:
http://personalpowerinformation.blogspot.hu/2008/08/body-language-facts-and-statistics.html
RUDAS János: Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok.
Gondolat–Kairosz K. Budapest.
SZABÓ G. Ferenc: A kommunikatív kompetencia. In: Anyanyelv-pedagógia [online] 2010. 2.
szám (2015. 05. 11.) URL: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=257
SZAUDER Erik: Dramatikus eljárások a sérült gyermekek oktatásában és nevelésében. In:
Drámapedagógiai Magazin. 2001. 2. szám. 31-34.
Szőke-MILINTE Enikő: A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagában,
In: Anyanyelv-pedagógia 2. szám 2012.
TERESTYÉNI Tamás: Kommunikációelmélet, A testbeszédtől az internetig, Typotext,
Budapest, 2006.
Tréneri kézikönyv (Train4CSR projekt keretén belül) (2013. május 28.): URL:
http://www.train4csr.eu/data/files/Training_Manuals_HU/trainers_hun141010.pdf.
WACHA Imre, Nem csak szóból ért az ember: A nonverbális kommunikáció eszköztára, Tinta
Könyvkiadó, Budapest, 2011.
ZALAY Szabolcs: A megértés élménye: A konstruktív drámapedagógia alternatív áramlata.
Kutatási napló. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, 2010.
287
DOBSONY Erzsébet
Eperjesi Egyetem, Magyar Nyelv és Kultúra Intézete
A média képei
Amikor a média káros hatásairól beszélünk, azokat legtöbbször a kiskorúak csoportjára

vonatkoztatjuk. Egyáltalán nem vesszük figyelembe, hogy a kamaszodó, idősebb korosztály,
sőt, még a felnőttek is akarva-akaratlanul, de számtalanszor hagyják magukat befolyásoltatni
a legkézenfekvőbb csatorna, a televízióban látott tartalmak alapján. Nagyon sok esetben nincs
kapacitásunk, vagy éppen kedvünk megszűrni a látványt, könnyebb kritika nélkül elfogadni
azt, amit felénk közvetítenek, mivel úgy tartjuk, ha mindez leadható a tévében, akkor annak
valóságosnak kell lennie. Sajnálatos módon viszont sokszor beigazolódik ennek az ellentettje.
Az irodalomoktatásban a fiatalabb generáció figyelmét mindig felhívjuk arra, hogy az irodalmi
művek elemzésekor, interpretációjakor vizsgálják meg a mögöttes tartalmakat, másodlagos
jelentéseket, a konnotatív értelmet. Csupa hangzatos kifejezést használunk, de azt elfelejtjük,
hogy az élet más, iskolán kívüli területein is alkalmazni kéne ezt a belső, kritikai szűrőt,
elsősorban a médiával és egyes ágazataival találkozva. Hiszen nem minden felénk áramló hír,
információ tartalmaz értékes és hiteles adatot a számunkra.
A bevezetőben felvázolt alapprobléma illusztrálásához a Nightcrawler, Éjjeli féreg (Dan Gilroy,

2014) című filmet választottam, melyet több esetben Susan Sontag A szenvedés képei című
esszéjével vonok párhuzamba, hiszen mindkét mű a már hétköznapi jelenségként aposztrofált
halál és erőszak témáját járja körül a média egyes válfajaiban. Valamint nagyban
támaszkodom olyan tanulmányokra is, melyek a média és a tévénéző egyének kapcsolatát
vizsgálták szintén az agresszió szempontjai alapján. A film alaptémája természetesen
egyáltalán nem új, s ezt igyekszik a rendező szándékosan eltúlzott, valósághű, naturalisztikus
képek által prezentálni a mai, a borzalmak látványához már régen hozzászokott befogadó
szempontjából: „E szörnytettek ábrázolásához nem járul morális töltet. Csupán provokálnak:
na, elbírod a látványt?” (Sontag 2004 : 46) Ahogy már Susan Sontag többször is jelezte
(például a 2003-ban megjelent esszéjében is), a médiában közölt képektől azt várják el, hogy
megdöbbentsenek, meghökkentsenek, meglepjenek, egyszóval megragadják a figyelmet
(Sontag 2004 : 28). Vagyis jelen korunkban leginkább azon képekkel lehet érzelmi reakciót
kiváltani, amelyekre „a realisztikus interpretáció, a spontaneitás, a következménynélküliség”
(Dávid 2013 : 11) a jellemző. Dan Gilroy rendező megfogadja a tanácsot, s ehhez igazodva a
film két alapvető szemszögből közelíti meg az erőszakra egyre kíváncsibb társadalmunkat:
elsősorban egy hétköznapi ember, a munkanélküli, piti tolvaj, Louis Bloom válik pénz- és
szerencsétlenségre éhes videóriporter-újságíróvá, másodsorban mi, nézők leszünk
fokozatosan kiszolgálva a tragédia képeivel. Mindkét esetben az agresszió képei úgy
pozicionálódnak a film lényeges jeleneteiben, hogy azok a nézőnek természetesnek hassanak
ahhoz, hogy interpretálni tudja a film teljes mondanivalóját. A főhős, Bloom eleinte úgy
használja, majd pedig alkalmazza is a gyakorlatban ezt a tettlegességet, hogy abból minden
körülmények között profitálhasson. Így a film befogadójának ez sosem negatív, hanem
szükségszerű dologként hat, hiszen egy logikus sémára épülve, ha a főszereplő nem úgy
cselekedne, ahogy, akkor például nem kapna pénzt a munkájáért, s így éhen halna. Tehát az
erőszak igazoltan pozitív formában van ábrázolva, még ha a törvénysértés határait is
feszegeti, ámde elfogadjuk, hiszen a főhős másképp nem érhetne célt. Amilyen mértékben
keresi Bloom az újabb és újabb megbotránkoztató híreseteket, ugyanúgy várjuk mi is a
tévékészülékek előtt a sikerességét – ami tulajdonképpen saját magunk átváltozását is
eredményezi. Ez a fajta médiafogyasztói attitűd természetesen nemcsak a híradásokra
jellemző – amelyet elsősorban a film is tematizál –, hanem a műsorszolgáltatás egyéb
szegmenseire is, hiszen a krimi- és bűnügyi sorozatok mind ugyanebben a tárgykörben
kínálnak „kikapcsolódási” lehetőséget. A jelenkori médiák sajátos logika mentén működnek,
ám mindegyik esetében megállapítható, hogy az információk „csomagolásával” és nem a
288
tartalmukkal szeretnének befolyásolni. A technikai fejlettség pedig lehetővé teszi, hogy a

közvetítés sokkal lenyűgözőbb és színvonalasabb legyen, viszont azt is hozzá kell tenni, hogy
az ilyen jellegű műsorok mindig csak a látvány egy részét ragadják ki, vagyis egy bizonyos
nézőpontból láttatják az eseményeket. A filmben a kamerát irányító személy – Louis Bloom –
lesz az, aki eldönti, hogy meddig hatolhatunk be egy személy intim szférájába, milyen hosszú
ideig figyelhetjük meg egyes szélsőséges helyzetekben a reakcióit, milyen sokáig kell
azonosulnunk a fájdalmával, szenvedéseivel. Az, hogy milyen szempontból közelíti meg a
közvetítést, nagyban torzításokhoz, információk elferdítéséhez, lényegtelen dolgok
kiemeléséhez, s ezáltal hangsúlyosabbá tételéhez vezethet. Ez azért jelent tekintélyes
hatalmat, mert, ahogy az elején is említettem, a legtöbbször elhisszük, amit látunk, s nem
ellenőrizzük a hír valódiságát és a forrás megbízhatóságát.
Amíg tehát Louis (anyagi, dicsői) hasznot húz mások nyomorából és a halálából, addig mi
egyszerre gyűlöljük, de szeretjük is ezt a karaktert. Hiszen kíváncsiak vagyunk arra („Mi,
többiek akarva-akaratlanul kukkolók vagyunk.” Sontag 2004: 47), hogy egyes helyzetekben
hogyan találja fel magát, mindeközben el is ítéljük, mert képes másokat megalázó
helyzetekben kiszolgáltatni. Azt szeretnénk, ha megbűnhődne a lelkiismeretlenségéért,
megvetjük azért, mert olyasmiket tesz meg, amiket nem lenne szabad, ami társadalmilag
elítélendő, s közben csodáljuk éleseszűségét, önképzését, hogyan tanul meg alkalmazkodni
egy új, számára is ismeretlen miliőben, hogy majd feljebb juthasson a médiában működő
ranglétrán és ezáltal elismertté válhasson. A főhős kétségkívül tehetséges ebben az általa
véletlenszerűen választott szakmában, mert az „utcán heverő” témából tudja kiválasztani azt,
amely ugyan elszomorító, keserű szájízű, végletekig megrendítő, de mégis odaszögezi a nézőt
a képernyő elé: „Amit lefotóznak, valósággá válik a másutt tartózkodók számára, akik »hír«-
ként figyelik.” (Sontag 2004: 27) A főhős először csak a média kiszolgálója, vagyis
megrendelésre permanensen szállítja az egyre izgalmasabb, ütősebb, véresebb videókat, de
a gyors, kreatív alkotószellemének köszönhetően (amely a jó megfigyelőképessége jóvoltából
hatványozódik) felismeri, hogy a médiában ki kezében összpontosul a hatalom, s a rendszerbe
férkőzve egy idő után ő maga kezdi el diktálni a tempót, s befolyásolni a nézőket, vagyis ő
választja ki mindazt, amit a televízió túloldalán mindenkinek „feltétlenül” látnia kell.
Először csak kisebb csalásokkal éri el, hogy több másik riporter közül az ő tudósítása menjen
le a reggeli híradóban (például belopózik az áldozat családjához, hogy kicsikarjon tőlük néhány
megrázó vallomást), majd képes lesz arra is– egy vizuálisan hatásosabb, de a személyes
szférát durván megsértő videófelvétel kedvéért –, hogy átrendezze a terepet, elmozdítva
például az áldozatokat eredeti helyükről. Határokat lép át – de szerinte azokból is csak az
erkölcsieket, mert nem akarja, hogy valamely hibájáért megállítsa őt a törvény –, manipulál,
információkat hallgat el. És ezek azok a kulcsszavak, amelyeket a média jellemzésével
kapcsolatban mi is rendszeresen hallunk és használunk.
A hírszerkesztő felettese, Nina a morális probléma ellenére a hírsztorikat illetően teljesen

azonosulni tud a munkafilozófiájával, s egyik közös kollégájuk meg is jegyzi, hogy egészen
úgy gondolkozik már, mint Lou. Ám Nina ezt nem sértőnek, sokkal inkább inspirálónak érzi,
hogy így még kiválóbbak lehessenek a maguk műfajában. Tehát Nina is a média áldozata
lesz, miközben az adott TV-csatornánál az ő feladata volt, hogy belülről irányítsa a gépezetet,
vagyis kiválogassa, összeállítsa, majd megszerkessze a közönség elé kerülő híreket.
Bloom tevékenysége tehát szinte már a médiathriller, médiahorror műfajok határait súrolja,
hiszen számottevően többet mutat meg a véres valóságból, mint amit egy néző átlagos
esetben elvárna a reggeli hatórás hírekben a kávéját szürcsölgetve. A magyar Nemzeti Média-
és Hírközlési Hatóság internetes oldalán olvasható 2014-es tanulmány ugyanerre a jelenségre
hívja fel a figyelmet, vagyis a tömegtájékoztatás, például a televíziós csatornák is legtöbbször
közvetve, vagyis a saját szűrőjükön keresztül informálnak bennünket különböző
bűncselekményekről. Így szinte minden egyes hír esetében eltekinthetünk az objektivitástól,
hiszen a riporterek, a szerkesztők, az adott csatorna tulajdonosai valamilyen módon
289
mindannyian cenzúrázzák egy tartalom közvetíthetőségét, minőségi mondanivalóját. Az írás

többször hivatkozik Korinek László megállapításaira, melyek szerint a médiába bekerült
bűncselekmények legtöbbször sosem olyan típusúak, mint amilyenekkel mi is találkozhatnánk
a hétköznapi életben, hanem csak az érdekesebb ügyekből készülnek hírriportok – így magas
fokú a félretájékoztatás, a manipulálás, a félelemben való tartás. Mivel az agresszió, a
leghatásosabb médiában, a televízióban számtalanszor megjelenik, így a tanulmány arra is
rámutat, hogy az emberek a sorozatos ismétlődésnek és a megfelelő adagolásnak
köszönhetően majd nagyon sok problémára igazoltan az erőszakot fogják alkalmazni, például
a stimuláció, az utánzás elve alapján. Persze ugyanígy tekinthetnénk katarzisnak is az erőszak
appikálását, hiszen a bennünk felgyülemlett agressziót akár ilyen formában is kiadhatjuk
magunkból. Ezen elméletek mindegyikének egy-egy eleme felidézhető a filmben is attól
függően, hogy a főszereplő, vagy a néző szempontjából vizsgáljuk azt. Tulajdonképpen azért
is válnak szignifikánssá a film ezen jelenetei, mivel a produkció úgy van megkomponálva,
mintha megtörtént, tehát valós baleseteket és bűntetteket közvetítene, így a nézőből nagyobb
frusztrációt vált ki, mintha csupán fiktív történetet látna. Megállapítható, hogy Bloom leginkább
a habitualizációs elméletet praktizálja, amikor ahhoz próbálja meg hozzászoktatni a nézőket,
hogy tolerálják az agresszivitást, amely vezető témaként a gyakorisággal kerül egyenes
arányosságba. S pontosan ennek veszélyeire figyelmeztetett Sontag is, hogy ha mi magunk
nem cenzúrázunk, akkor közömbössé válhatunk az atrocitások és a terror iránt.
A filmben tehát illusztratív módon azt is nyomon követhetjük, hogyan alakul át Bloom
gondolkodásmódja a média negatív oldalán való folyamatos tartózkodás következtében, s a
viselkedésmódjában is egyfajta perverz vonzalom veszi át az uralmat a szörnyűségek iránt.
Az értékrendje fordítottá válik, hiába próbálja meg őt a józan ész és a lelkiismeret, azaz a néző
Rick, a társa személyében figyelmeztetni, hogy már régen nem helyes és erkölcsös, amit
tesznek. Például abban a jelenetben, amikor Louis előzetesen megbuherálja a konkurens
riporter furgonját, s amikor az az éjszakai sietségben nekiütközik egy oszlopnak, s súlyos
balesetet szenved. Rick megpróbálja a fellelkesült Louist visszatartani mindennek a
lefilmezésétől és a közreadásától, hiszen kollégáról van szó. Erre Louis válasza csupán annyi:
„Mi profik vagyunk. Ő pedig a portéka.” Bloom az iszonytató híreit addig szállítja kis adagokban
a televízió nézőinek, mígnem véglegesen bele nem tud kapcsolódni abba a hírfolyamba,
amelyben már redundánssá vált a szörnyűségek mindennapos látványa. Asszertíven
befolyásol, miáltal mi, a nézők, szinte automatikusan kapcsoljuk ki a tudatos szelektálás
gombját és mindent befogadunk, ami érdekes, mástól eltérő, színes, vagy éppen kontrasztos.
Ekkor vált át Loius is egy új metódusra, a közeli kamerafelvételekre, amelyek nagyfokú
intimitást idéznek elő a néző és az áldozat között. Már-már úgy érezhető, hogy kényelmetlen
ez a meghittség, a szemünket mégsem tudjuk levenni a képernyőről. Olyan pozícióba tudunk
így belehelyezkedni, mintha mi magunk is a riporterrel együtt tartózkodnánk a helyszínen,
tehát feltétel nélkül érezzük valóságosnak a látványt. Ennek a bensőségességnek éppen az a
célja, hogy a jelentéktelen dolgok is jelentéssel ruházódjanak fel, illetve hogy bizonyos
dolgokat más perspektívából lássunk meg, mivel Bloom is addig használta a megerősítés elvét
(Bergström 2009 : 183), amíg azt több más kollégájával egyetemben ki nem merítette. Ez azt
jelenti, hogy minden nap egyforma vagy hasonló képsorokat közvetítettek a TV-ben, csak
éppen mindig más balesetről. Ennek a logikája természetesen egy idő után már kiszámítható
volt, nem hökkentette meg a nézőt. Ezzel csak azt sikerült a riportereknek megerősíteniük,
hogy a befogadó rendszeresen megkapja a napi erőszak-adagját. Mivel Bloom erre csak
fokozatosan jön rá, ezért a meglepetés erejét kreatívan igyekszik kiaknázni: sajátos ritmust
követ a borzalmak közvetítésében, miáltal a tévénéző sosem tudja előre mi vár rá. Például egy
gyilkosság esetében újabb áldozat bemutatása, maga a (hamis) gyilkos fegyver előkerülése,
vagy éppen a hozzátartozók szomorú vallomása szolgál kiegészítő kulisszaként. Bloom aztán
az intenzitáson és az időzítésen is változtat, látványosabbá és kiszámíthatatlanná teszi a
felvételeken látottakat – így a hírek szerkesztésében is megváltozik a jól bejáratott rendszer,
s immáron a forma kerül a tartalom elé. A látványszerűség maga alá gyűri az igazi
hírszolgáltatást, az információátadást. Lou persze odaadásával kivívja Nina, a szerkesztőnő
dicséretét is, s ezt a nagyon jó szemének köszönheti, vagyis oda tud figyelni a keretre, mert a
290
keret az, ami odavonzza a tekintetet, elválasztja a képet a külvilágtól. Louis ekkor érti meg a
hírszolgáltatás jelentőségét, hogy ő az a láncszem, aki kiszolgálja a nézőket, nélküle nem
lenne mit nézniük a tévében, az emberek nem tudnának miről beszélgetni a munkahelyüken.
Rájön arra is, hogy a városa (Los Angeles) lakói ugyan a tévében látott helyi hírekből
tájékozódnak, vagyis a rövid, átlagosan 22 másodperces összeállításokból nyerik az
információt a gazdaságról, politikáról, iskolaügyről, kultúráról, de ennek az időnek a 14-
szeresét szentelik a vezető bűnhírek nyomon követésével. A magyar Nemzeti Média- és
Hírközlési Hatóság tanulmányában szintén erre a tendenciára történik utalás, vagyis ha egy
hír nem közismert és/vagy népszerű személyiségről szól, akkor csakis azzal lehet a hírfaktort
hatványozni a fő műsoridőben, ha az sok negatívumot tartalmaz (Nemzeti Média- és Hírközlési
Hatóság 2015 : 4). Így szorul vissza például a politikai tudósítás a bűncselekményekkel
szemben.
Jenei Ágnes tanulmányában pedig arról olvashatunk, hogy a modern televíziózás kapcsán a
látottakhoz való hozzáállásunkat is meg kell változtatnunk, hiszen az újonnan megjelenő
műfajokat másféle nézői attitűdből kellene értelmeznünk. Hiszen „A neotelevízió műfajai
túlnyomórészt a tabloidok. A tabloidokban a szórakoztatás cél, és a szubjektív hangvétel a
meghatározó. Ezek a műsorok nem az értelemre, hanem elsősorban az érzelmekre kívánnak
hatni, szeretnének meghatni, felkavarni, felháborítani, megbotránkoztatni. (...) Előnyt élvez
mindaz, ami a testiséggel, a szexualitással, a pénzzel és a bűnözéssel kapcsolatos, és
lehetőség szerint szélsőséges, botrányos, deviáns viselkedésről szól.“ (Jenei 2005)
Kifejezetten fontos az az irányított értelmezői viszonyulás, amely minden tabloidszerű
műsorban érvényesül, vagyis a látottaknak nagyon leegyszerűsített, egy perspektívából
megközelített magyarázata, egy frappáns, jól megjegyezhető mondás, üzenet formájában.
Tehát nemcsak a műsor nézése közben vagyunk manipulálva, hanem egy kellőképpen
megválasztott szlogenen keresztül a későbbiekben is felidézhető és általunk terjeszthető a
lebutított és a hatalmi média által megkomponált mondanivaló.
Szintén a posztmodern látásmód hozta magával azt, hogy a tömegmédiában már nem volt
szükség új képekre, hiszen a média tele volt olyan üzenetekkel, amelyeket már mindenki látott,
ismert. Lounak is éppen az okoz gondot, hogy milyen módon tálalja az aktuális tragédiát új
köntösben, hogyan használja fel és alakítsa át a már meglévő képeket, jeleneteket,
történeteket, sorscsapásokat, ahogyan az még érdekes, figyelemfelkeltő lehet a mindenhez
hozzáedződött néző számára (Warner Marien 2011 : 461). Így született meg tulajdonképpen
az infotainment műfaja, vagyis information és entertainment, amelyet magyarul televíziós
szórakoztató hírszolgáltatásnak, vagy szórakoztatva informálásnak nevezhetnénk. Az
emberek számára ugyanis a hírműsorok nézése nem a tájékoztatás, hanem a szórakoztatás
és a kikapcsolódás célját teljesíti be (Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság 2015: 3). E
„showműsor” leginkább a kereskedelmi televíziós csatornákra jellemző, amelyek a híreket
szubjektíven kommentálják, esetenként kifigurázzák vagy izgalmasan elmesélve adják elő, s
még a legszárazabb híranyagot is lebilincselővé tudják tenni (például az időjárás-jelentés is
efelé fordult már). A kommentátor már eleve értelmezve adja elő ezeket a színes híreket – így
hatva az érzelmekre is, hiszen emberközelivé teszi azokat. A nem nyilvános is nyilvánossá
válik azáltal, hogy bemutatják az élet minden területét, megszűnik a magánszféra, a tabu. E
hírszolgáltatásnak nagyon fontos eleme a prezentálás, tehát a szöveg mellett a képi látvány
(képek, videóbejátszások), interjúk, szalagcímek, aláfestő zene, fények, effektusok
összjátéka. Sok esetben tehát nem a tartalom, hanem a körítés a lényeg, az, hogy
hatásvadász legyen. A filmben több helyen is elhangzik, hogy a szállított híranyag ne csak
véres, hanem látványos is legyen. A szerkesztő kérése: „Gondoljon ránk úgy, mint egy sötét
utcán rohanó elvágott torkú nőre…”
A filmben Louis lesz az, aki a modern média által az erőszakot üzleti tevékenységgé alakítja,
hiszen ahhoz, hogy filmezhessen, további pénzforrásra van szüksége, hiszen újabb
felszerelést kell vásárolnia, s munkatársakra is szüksége van. Ezért választja az agresszió
bemutatását, s például nem a természetfilmek videózását, hiszen az erőszakot mindenki
291
megérti, minden kultúrában és társadalomban találkozhatunk vele, könnyen eladható téma,

minden nyelven ugyanazt jelenti és hatásosan fokozható még a drámaisága is. Azonban az
ilyen jellegű hírek esetében a valós informáltság és a kíváncsiság kielégítése nem ugyanaz.
Hasonló attitűd volt jellemző az 1980-as évektől kezdődő posztmodern fényképésztre is, mint
amit a filmben láttunk. Ugyanis már ekkor a háttérbe szorult a fénykép művészeti volta:
különféle kifinomult beállítási technikákat, mesterséges összeállításokat alkalmaztak, hogy a
fotósok azt tudják megjeleníteni, ami szerintük releváns. Vagyis konkrétan van egy rendező,
aki beállítja a fotó jelenetét, kész koncepciót alkot, s nem a spontaneitásra hagyatkozik. Így
felejtődik el a fényképészetnek azon funkciója, hogy a világot a maga valódiságában jelenítse
meg. Itt a fényképész öncélúan már maga dönti el, hogy milyen részletekből álljon össze egy
kép, s a fényképezőgép kedvéért alakít ki jeleneteket (Warner Marien 2011 : 475-476) Bloom
ezért is kénytelen megalkotni a H.I.B.A.-t , majd elmagyarázni Ricknek a Hamis Igazi
Bizonyíték Alkotásának működését, vagyis, hogy olyan formában kell elmesélni egy történetet,
hogy ne a cselekményre, a történésre, azaz a tartalmi felépítésre összpontosítsanak, hanem
a narratív szintre, amikor egy történet stilisztikai felépítése azt hozza ki egy riporterből, hogy a
dolgok megtörténésének a módját mutassa be (Bergström 2009 : 16). A filmben haladva egy
idő után Louis már nem csak a bűn megfigyelője lesz mint mi, nem is csak a közvetítője, hanem
a kizárólagos rendezője. Olyan helyzeteket próbál meg generálni, amelyekből vérfagyasztóan
vezető hír születhet a reggeli híradó számára. Az attraktivitás társadalmában élünk, azaz
„Minden helyzetet látványossá kell alakítani, hogy valóssá – azaz érdekessé – váljon
számunkra. Maguk az emberek arra törekszenek, hogy képekké – hírességekké váljanak.”
(Sontag 2004 : 114) Bloom riportjai attól lesznek lebilincselőek, hogy az erőszakosság vagy a
fájdalom képeit új kontextusba helyezik. Ezt hatáskeltő eszközként használja, amelyhez
hozzáigazítja a fényeket, a színeket, az (ember)formákat, a (kamera)mozgásokat. Mindezen
komponensek együttesen járulnak hozzá egy belső kontextus kialakításához, hiszen
kölcsönösen hatnak egymásra. Ahhoz, hogy egy vérző sebesült jól látszódjon az éjszakai
felvételen, szükséges, hogy valamilyen szögből fény vetődjön rá, ekkor lesz kénytelen az
elhunytat odébb mozdítani az utcai lámpa fénye alá. Ennek kiegészítése a külső kontextus,
amelyet szintén manipulálnia kell Bloomnak, hiszen csupán szavakkal leírva egy balesetnek a
körülményei nem lesznek olyan intenzív hatással a befogadóra, mintha vizuálisan is a
résztvevője lenne a látványnak. Tehát újabb elemek – a hely, az idő és a médium – is
befolyásolják a befogadói folyamatot. Az is a külső kontextus része, hogy a médiafogyasztó
mikor és milyen körülmények között értelmezi az adott riportot (pl. az említett reggeli kávézás
közben a családja társaságában).
292
Irodalom
BERGSTRÖM, Bo: Bevezetés a vizuális kommunikációba. Fordította: Jámbor Noémi Katalin,

Jutai Péter, Kovács Balázs. Bp. : Scolar Kiadó, 2009
DÁVID Georgina: A televízióban látott erőszak hatása a gyermek- és fiatalkorúakra. 2013.
[online] (2015. 12.21.)
http://www.jogiforum.hu/files/publikaciok/david_georgina__a_tvben_latott_eroszak_hatasa[jo
gi_forum].pdf
JENEI Ágnes: Kereskedelmi televízió és demokrácia. Médiakutató, 2005 ősz. [online] (2015.
12.21.) http://www.mediakutato.hu/cikk/2005_03_osz/01_kereskedelmi
Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság: A 20 százalékos bűncselekményarány vizsgálata a
hírműsorokban (2014) [online] (2016. 1. 6.)
http://mediatanacs.hu/dokumentum/166856/2014_buncselekmenyek_aranya.pdf
PAPP Z. Attila: A kisebbségi média és identitástermelés viszonyrendszere. In: Média és
identitás. Médiatudományi Intézet, 2014. p. 13-39.
SONTAG, Susan: A szenvedés képei. Fordította: Komáromy Rudolf. Bp. : Európa Könyvkiadó,
2004.
STACHÓ László – MOLNÁR Bálint: Médiaerőszak: tények és mítoszok. Médiakutató, 2003,
tél. [online] (2015. 12.28.) http://www.mediakutato.hu/cikk/2003_04_tel/02_mediaeroszak/
WARNER MARIEN, Mary: A fotográfia nagykönyve. A fényképezés kultúrtörténete. Fordította:
Gyárfás Veronika. Bp : Typotex, 2011
293
KANTÁR Balázs
Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara
Az illusztrált Toldi lehetőségei az irodalomoktatásban
1. Bevezető
Napjainkban – a vizuális tömegmédiumok korában – kiemelt fontosságú, hogy ismerjük

a képek természetét és működését. Egy kép manipulatív hatással lehet a szemlélőjére, főként
arra, aki nem tudatosítja a médium ezen képességét. Ez pedig jellemzően egy olyan jelenség,
aminek a kiküszöbölését célul tűzi ki maga elé az oktatás, hiszen önálló, gondolkodó és
nehez(ebb)en manipulálható embereket nevelünk. Tokai Tamás úgy véli, hogy „mára –
tekintettel a multimediális platformok általános és megkerülhetetlen jelenlétére az élet minden
területén a szórakozástól a tanuláson át, a munkáig és a művészi alkotófolyamatokig – a
„köztiség” jelensége egy jóval összetettebb és szélesebb körben is érzékelhető, társadalmi,
kulturális vonatkozással is bír“. (TOKAI 2012 : 421)
A felfokozott medialitás hatással van az olvasásra is. A tömegmédiumok térnyerése
miatt, melyek az írott szöveg mintájára történeteket kínálnak a befogadóknak, az olvasás
veszített abból a dominanciájából, mely a múlt században még abszolút sajátja volt.
Reakcióként erre az irodalomban gyakrabban kezdtek felbukkanni az multimediális
jelenségek. Megnőtt a jelentősége az olyan kevert műfajoknak (képregény, vizuális költészet,
illusztrált irodalom), melyek átmenetet jelentenek a nyelvi és az audiovizuális médiumok
között. Ezeknek az összetett médiumoknak a működési elve azon alapszik, hogy a jelentés
egyszerre jön létre a verbális és a vizuális elemek együttműködése révén. Tehát ha jobban
szeretnénk érteni a „köztiséget”, a befogadóra hatást gyakorló médiumok működését,
érdemes a kevert médiumokkal foglalkozó művészetközi kutatásokba kezdeni.
Tanulmányom fókuszában az irodalmi szöveg és illusztrációjából létrejövő
multimediális alkotás áll. A kutatásra egyrészt a téma hazai mellőzöttsége, másrészt az
oktatásban történő felhasználhatósága ösztönöz, ezért az elmélet és a műalkotások
befogadóközpontú elemzése mellett mindig ott van egy módszertani nézőpont is.
2 A négyféle illusztrált Toldi
Az elemzés tárgyául egy olyan irodalmi alkotást választottam, mely része az iskolai
tananyagnak, gazdag értelmezési lehetőségeket rejt, több eltérő illusztrált kiadása
hozzáférhető, valamint kellő mennyiségű kritikai szöveg is íródott hozzá. Arany János Toldijára
ez mind érvényes. „Nincs még egy Arany-mű, amellyel ennyi és ilyen mélységű írás
foglalkozna (…).“ (NYILASSY 1998 : 40) Hozzáteszem, hogy kevés olyan kanonikus szöveg
van a magyar irodalomban, melyhez ennyiféle illusztráció készült, mint a Toldihoz. Bőven volt
miből választanom, hiszen többek között Zórád Ernő, Kass János, Vojnich Erzsébet, Jankovics
Marcell, Jenkovszky Iván, Domján József, Győry Miklós vagy id. Fáy Aladár is készített a
Toldihoz különböző illusztrációkat.
Ezek közül négy változat az, ami valóban könnyen elérhető, a vizsgálódásomhoz is
ezeket választottam. A Kass-féle változatot azért választottam, mert a többinél jóval korábban
készült, széles körben elterjedt, klasszikusnak számít. Jenkovszkyé sokkal újabb, gazdagon
illusztrált és díszített. Vojnich Erzsébetnél egyebek mellett a könyvillusztrációként fellépő
képregény teszi izgalmassá a kötetet. A Jankovics-féle változatban az illusztrációk önállóan
hatnak, a kiadvány egy album benyomását kelti. A négy választott változat a szöveges
részében megegyezik, a vizuális oldaluk természetesen eltérő. Más a könyvek formátuma, a
kötés fajtája, a papír minősége, a nyomtatás technikája, a tördelés, a betűk színe, mérete,
típusa és természetesen az illusztrációk. Bár nagyon fontosak, a jelentést ugyanúgy
befolyásolják, és a képektől igazából elválaszthatatlanok – az első néhány jelenséget csak
megemlítem, mert a vizsgálatom elsődleges tárgya az illusztráció.
294
Általános szabályokat nem kívánok megfogalmazni, helyette inkább a Toldi recepció

néhány gondolata mentén keresek párhuzamokat szövegben és illusztrációiban, hogy a
szövegből a képek által előhívott olvasatokat inspiráció gyanánt kínálhassam az oktatás
számára.
2.1 A Kass-féle Toldi
A Kass-féle Toldi illusztrációi elsősorban a mű szereplőit ábrázolják. Az illusztrátor

aránylag kevés tollvonással megalkotott rajzain csak néhány színt használ, mégis átgondolt
és gazdag kapcsolatrendszert tud felépíteni szöveg és kép között, mely harmonizál a szöveg
különböző olvasataival, helyenként pedig új értelmezési lehetőségeket villant fel. Mindezt a
kompozíció, az irányok, a színek és a formák átgondolt művészi használatával éri el.
Kass János illusztrációi nincsenek elszigetelve a szövegtől, hanem ahhoz illeszkedve
jelennek meg a könyv lapjain. Nincs olyan oldal, melyen csak kép lenne szöveg nélkül, a
nagyobb képek mellé is kerül legalább egy versszaknyi a költeményből, ezzel megvalósítva a
szöveg és kép „együtt létezéséből” létrejövő műalkotást. Illusztrációinak – és e szó alatt tehát
az egy oldalpáron megjelenő képi-szöveges alkotást értem – kompozíciója egy egyszerű
mátrix alapján is értelmezhető. Ebben a rendszerben a lent-fönt és a jobb-bal irányokhoz
különböző tulajdonságok, attitűdök kapcsolódnak az ábrázolt karakterek révén. Ami bal oldalt
szerepel, az többnyire alárendelt, és/vagy ártó szándékú, negatív személy vagy állat. Ami jobb
oldalt látható, az általában a fölérendelt, morálisan, fizikailag, vagy szociálisan erősebb
pozíciót birtokló személy. Az alá-fölé rendelt viszony több képen is tematizálódik. Ez a
következetes képkomponálási eljárás az olvasó számára megkönnyíti a műben megjelenő
interperszonális viszonyok értelmezését, a karakterek csoportosítását. Van, hogy a képről
lemarad az alá- vagy fölérendelt, de az ábrázolt alak megtartja pozícióját. „A Toldinak az
értelmezésekor gyakran felbukkan az a vélemény, hogy itt voltaképpen egy emelkedés
történetét ismerjük meg: a főhős, Toldi Miklós – eszerint – felemelkedik a király melletti
pozícióba, s az már az efféle értelmezések vezérelveitől függ, hogy milyen allegorikus
tartalmat tulajdonítanak ennek a folyamatnak.” (SZILÁGYI 2005).
Kass Toldijának illusztrációi kétféle csoportba oszthatók a főhős reprezentációja
szerint: amelyeken szerepel Miklós, és amelyeken más mellékszereplőket ábrázol a művész.
Ennek a triviális felosztásnak azért van a látszat ellenére mégis értelme, mivel azok az
illusztrációk, melyeken nem látjuk Miklóst többnyire így vagy úgy őrá mutatnak, ugyanis a többi
karakter mozdulatával, tekintetével Miklóst keresi, őrá reagál. Ez az eljárás azt eredményezi,
hogy az illusztrációk közvetlenül vagy közvetve mind Toldi Miklóst ábrázolják.
Kiemelten hangsúlyos szerepet kap az illusztrációkban a figurák tekinteteinek az
iránya. Általában elmondható, hogy az összes figura a tér valamely pontjára függeszti
tekintetét, de soha nem az olvasóra – kivéve egyetlen alakot. A könyv 12-13. oldalán láthatjuk
az egyik legszuggesztívebb képet, mely Laczfit ábrázolja, amint a kötet figuráira amúgy is
jellemző pupilla nélküli szellem-tekintettel néz egyenesen az olvasó szemébe. A kép mellett
az első ének 12. versszakát olvashatjuk, mely Toldi erejét a természeti erőkhöz, égiháborúhoz,
Isten nyilához méri. Az erős hatást, melyet az illusztrátor az olvasóra gyakorol, nem az által
éri el, hogy megpróbálja Toldit ábrázolni a szövegben leírtak alapján – bár kétségkívül képes
lenne rá – hanem közvetve utal Miklósra. Egy mellékszereplőt állít a képre, akin
feltételezhetően azt a reakciót látjuk, amit Toldi tettei vagy puszta látványa kivált belőle. A
közvetett ábrázolás eljárása felismerhető a kötet más illusztrációin is.
A figurák tekintetének irányával függ össze az is, hogy a kötet egyetlen képét (Toldi és
Bence) leszámítva nincs dialogikus viszony a szereplők között, még ha egyazon képen,
egymás felé fordulva, egymással valamilyen interakcióban vannak is. Sem szemkontaktust,
sem párbeszédre utaló jeleket nem látunk egy képen sem. A karakterek mind elnéznek
egymás mellett (Miklós és a cimbalmos, György és a zászlós őr, Miklós és a cseh, Miklós és
a király), arcukon érzelmeik, gondolataik, bensőjük tükröződik: afféle mimikai-gesztikulációs
monológokat látunk.
295
2.2 A Jenkovszky-féle Toldi
A Jenkovszky Iván által illusztrált Toldi 2003-ban jelent meg az Aranyhal Kiadó
gondozásában. Nagy formátumú, keménytáblás kiadvány, mely tele van színes illusztrációval.
A borító nem csak erős színeivel, szokatlan sokalakos kompozíciójával vonja magára a
figyelmet, a könyv címe is nagyon feltűnő: méretes, cikornyás, tűzpiros betűk. Már a címlapon
szembesülünk azzal, hogy az illusztrátor nagy gondot fordít a részletek kidolgozottságára, a
gazdag színvilágra, a korhű tárgyi elemekre, a figurák élethű megjelenítésére.
Végiglapozva a könyvet azt tapasztaljuk, hogy a vizualitás hangsúlyos összetevője a
kiadványnak. A Jenkovszky-féle Toldi közel negyven különálló képével tartalmazza a legtöbb
illusztrációt a vizsgált négy közül. Minden ének mellé átlagosan négy különböző kép kerül.
Ezeknek mérete legalább negyed oldalnyi, de van olyan duplaoldal is, amin csak képet látunk
szöveg nélkül. Emellett az összes oldalon, ahol nincs egyéb illusztráció, helyet kap egy
díszítőelem: egy kopjafa képe választja el a strófákat a papír szélétől. Konkrét szöveghelyhez
nem igazán köthető, sehol nincs szó ilyen tárgyról, ezért a díszítésen kívül más funkciót nem
tulajdoníthatunk neki.
Az illusztrációk olvasása során a szemlélő a befogadás legelső fázisában megpróbálja
az eddigi (szövegből szerzett) tudása segítségével felismerni a képen ábrázoltakat. A képek
közti kontinuitást bizonyos ismétlődő elemek segítik elő. A szereplők azonosítása esetében a
stilizáció mértékétől függően ilyen lehet egy szín, egy ruhadarab, egy arcvonás. Ha ezekkel
az elemekkel az illusztrátor szabadabban bánik, az olvasó nehezebben jut el az úgynevezett
„heuréka” érzéshez. A kötet több illusztrációján a beállítások gyakran olyan
természetellenesek, hogy Miklóst alig ismerjük fel. Az állandó a ruházata nélkül (zöld nadrág,
fehér ing), gondot helyenként okozhat az azonosítása. György szinte ugyanúgy néz ki, mint a
király: ruházatuk színe, arcvonásaik is hasonlítanak. György többször „átöltözik”, vagyis
különböző képeken különböző színű (piros, zöld, kék) ruhákban jelenik meg, és mivel az
udvaroncai eléggé hasonlítanak rá, ezért őt is nehéz megkülönböztetni a többi szereplőtől.
Igazából György szolgái nagyon hasonlítanak gazdájukra és egymásra. Ezt fel lehetne fogni
egyfajta játékként is, de sokkal inkább zavaró, mint amennyire izgalmas ez a „bújócska”.
Jenkovszky erős érzelmeket ábrázol, színpadias, rajzfilmes, stílusban. Egyidőben
működik a korhű tárgyi világra való referálás, ezzel próbálja stabilizálni, megerősíteni az általa
ábrázolt fiktív világot. Ugyanakkor stílusában groteszk, eltúlzott, karikaturisztikus. Túlzott
érzelmek, méretek, izmok, színek, gesztusok, hatásvadász kompozíciók és beállítások.
Szokatlan kompozíciókat és nézőpontokat találunk néhány oldalon. Miklóst többnyire
alsó nézőpontból látjuk, talán azért, hogy minél nagyobbnak tűnjön. A 17. oldal már taglalt
illusztrációja egy olyan pillanatban ábrázolja Miklóst, amikor megnyilvánul hatalmas ereje, alig
bírja türtőztetni magát. Az illusztráció ezt mégsem támogatja, nincs összhangban a szöveggel.
Kicsi képet állít elénk, furcsa nézőpontból látható jelenettel. Sokkal nagyobb hatást érhetne el
a kép, ha legalább akkora helyet kapna az oldalon, mint mondjuk a 25. vagy a 26. oldal
illusztrációi, melyek viszont egy kevésbé kiemelkedő pillanatot ragadnak meg: Miklós a
nádasban sétál és megpillantja Bencét.
Jenkovszky helyenként igyekszik korhűen, a XIV. századi realitást ábrázolva bemutatni
Toldi világát, máshol viszont egyáltalán nem ragaszkodik ehhez. Nem az olyan apróságokat
kérem számon rajta, mint a ruhák szabása, a hajviselet, használati tárgyak. De az nem igényelt
volna különlegesen sok utánajárást, hogy kiderítsük, hogy nézett ki az a farkas, amivel Toldi
küzdhetett (ami tulajdonképpen aranysakál volt), vagy melyik volt a leggyakrabban tartott
szarvasmarhafajta a korban (szürkemarha). Azért merem ezt a látszólag fölösleges dolgot
kifogásolni, mert Jenkovszkynál a legerősebb vezérfonala, a koncepciója az illusztrációknak
mégis feltehetőleg a saját képregényes-rajzfilmes stílusában megragadott korhűség lenne. S
ha a hiteles ábrázolást valóban fontosnak tartja, a cselekmény kiemelkedő pontjain megjelenő
elemek esetében (farkasok, bika) erre jobban oda kellett volna figyelni.
Felmerül a kérdés, hogy vajon miért használ ennyi túlzást az illusztrátor? Úgy fest,
mintha ki akarná színezni, izgalmasabbá, akciódúsabbá akarná tenni a szöveget. Szándékával
épp az ellenkezőjét éri el. Kalandregénnyé, akciófilmmé silányítja a Toldit, amivel a célja
nemigen lehetett más, mint a megoldástól remélt népszerűség, s az ebből következő
296
kapcsolatos siker. A kötetben vizualitás igyekszik átvenni az uralmat a szöveg fölött, így nem
működik együtt vele, saját történetet ír. Ahelyett, hogy új jelentést adna a kép a szövegnek,
inkább leválik róla.
2.3 A Vojnich-féle Toldi
A Vojnich Erzsébet által illusztrált Toldi 2008-ban jelent meg a Magvető Kiadónál.
Rendhagyó kiadványról van szó, mivel egymástól viszonylag távol álló komponenseket egyesít
magában: Arany János szövegét, a képregény műfaját, valamint a művész stílusát. A kritika
gyakran nem tudja elhelyezni a kiadványt az illusztrált könyvek rendszerébe, ami nem csoda,
hiszen nem számít bevett gyakorlatnak a nemzeti kánon fontos szövegeit a képregény
műfajával ilyen formában összekapcsolni. „A képregény itt rendhagyó, a szöveges komponens
alig jelenik meg benne, egyéb jellemzői, mint a narrativitás, a folytonosság, a keretekben
megjelenő önálló képekből összeálló egész viszont tetten érhetők. A képregény szövegének
hiánya és a költemény szövegének jelenléte bizonytalanít el bennünket, hogy hiányos
képregénnyel, vagy bővített illusztrációval van dolgunk.” (HORVÁTH 2009).
Az illusztrátorra jellemző a szikár, lényegre törő stílus. Képei egyszerre tárgyilagosak
és jelzésszerűek. Dominánsan sötét tónusok uralkodnak a képein, melyeknek fő témája a tér
és az üresség. De a teret nem csupán fizikai, hanem metafizikai, szellemi, spirituális
vonatkozásában kutatja és értékeli újra folyamatosan.
„A Vojnich-rajzok egyszerre képi kommentárok, mű és illusztráció hagyományos
hierarchiáját megkérdőjelező dekonstruktív kísérletek és újabb önálló műalkotások a csend
tereivel kísérletező képzőművész életművében.”(HORVÁTH 2009). Horváth Györgyi
kijelentésével nem értek maradéktalanul egyet. Vojnich valóban csendesen borzongató
képsorokat készített a Toldihoz, de mivel ezek a nem minimalista festményekhez szokott
befogadót műalkotás helyett inkább naiv rajzokra emlékeztetik, lehetséges, hogy a magány, a
csönd, az üresség fogalmak megjelenítői helyett csupán szöveg cselekményét sajátos módon
megismétlő rajzoknak tartja majd őket az olvasó. Úgy vélem, hogy a minimalizmussal itt a
stílus minimalizálódása is együtt jár, és hogy a képregény műfaja jóval több lehetőséget
kínálna a Toldi adaptálásához.
Vojnich Erzsébet illusztrációi lecsupaszítják a Toldit. Elhagyják a hangulatot, a
színeket, a részleteket. Ezek a rajzok a Toldi szöveg élő organizmusának röntgenképei. Vajon
hová akarják vezetni az olvasót? Egy egyéni olvasat felé, a szerzői instancia felé, vagy az
illusztrátor olvasata felé? „Ugyanakkor kép és szöveg együtt feszültséget kelt. Míg a szöveg
archaikus, díszes, sűrű, tele hasonlatokkal, rímekkel, szemléletes leírásokkal, addig a képek
kevéssé részletezők, gyakran csak jelzésszerűek, szándékosan elszegényítettek, egyszerűek,
és dominál bennük a borongós szürke és fekete. Míg Arany szövege a családi-erkölcsi rend
és a nemzeti dicsőség helyreállításának a narratívája, Vojnich képei inkább valamiféle
egzisztenciális elhagyatottságot és rémdrámát idéznek.”- írja Horváth (HORVÁTH 2009).
Ezzel szemben a szövegről a következőket olvashatjuk: „A mű uralkodó esztétikai benyomása
a bensőség, az idill, a báj. Nyersebb hangokat nem üt meg.” (IMRE 1998 : 20) Ez az ellentét
szerintem nem új olvasatokat, hanem inkább konfliktust szül az olvasóban szöveg és kép
között.
„Az üresség is arra való, hogy személyiségünk, érzékenységünk és kultúránk
függvényében megtöltsük valamivel. Mindez nem szándék vagy akarat, hanem kondíciók
függvénye – az üresség jellegét, minőségét, tragikumát vagy spirituális szintjét alapvetően a
befogadó szubjektuma határozza meg.” (KÜRTI 2014) Vojnich Erzsébet végtelenül
lecsupaszított Toldiját talán épp az az igény hívta elő, hogy fel kell szabadítani a szöveget a
rárakódott értelmezésektől. Az illusztrációk által a művész mintha a szöveg legelemibb
mondanivalóját, legtisztábban és legegyszerűbben megfogalmazott üzenetét keresné, s erre
kínál lehetőséget az olvasónak is.
297
2.4 A Jankovics-féle Toldi
Arany János műve Jankovics Marcell rajzaival 2010-ben jelent meg a Méry Ratio
gondozásában. A Toldi tizenkét éneke mellé tizenkét iniciálét és ugyanannyi egész oldalas
illusztrációt készített a művész. A kiadás képei a kódexfestészet hagyományára építenek
háromszínű (fekete-fehér-arany) tusrajzaival. Az antik, a középkori, valamint a nemzeti tradíció
meghatározó komponensei az illusztrációknak. A képeken a művész kiemeli Toldit az
egyszerű emberek sorából, és Naphéroszként, táltosként, hős lovagként állítja az olvasó elé.
A Jankovics-féle Toldiban a mitologikus, heroikus, misztikus jelentés felé tolódik el a
hangsúly. Az archaizáló képi világ előhívja Ilosvai Selymes Péter Toldiját. Az az érzésünk
támadhat, hogy előkerültek az Ilosvai-féle Toldi illusztrációi, s most ebben a kötetben Arany
szövegét szerkesztették melléjük. Nagy hangsúlyt fektet a csillagászati utalásokra, melyek az
összes illusztráción megjelennek.
Jankovics illusztrációi valóban a hagyomány motívumait kereső olvasatot erősítik, ami
izgalmas „felderítését” jelentheti az alkotásban fellelhető mitológiai párhuzamoknak, de Arany
János szövegének nem ez az egyetlen, és főleg nem az olvasót legszemélyesebben
megérinteni képes olvasata. Az illusztrációk ebben a kiadásban igencsak domináns szerepet
kaptak, így az illusztrációk felől olvasva a szöveget Toldi Miklós a magyar Héraklészként
jelenik meg előttünk, akinek tettei párhuzamba állíthatók a görög félisten tizenkét
próbatételével, s a fejezetkezdő iniciálék alapján az adott állatövi jegyet is kapcsolatba
hozhatjuk a cselekménnyel.
Azon kívül, hogy az ókori görög mítosszal állítja párhuzamba az illusztráció a szöveget,
halmozottan megjeleníti a tizenkettes számból adódó csillagászati szimbólumokat. Nem csak
az iniciáléban látunk az adott hónapnak megfelelő figurát, hanem az illusztráció kerete is
mindig magába foglalja a csillagjegy szimbólumát, illetve magába az illusztrációba is
belerajzolja Jankovics a csillagképet. Így háromszorosan megismétli az adott énekre
vonatkozó utalást. Sokszor viszont ennek a többszörös ismétlésnek csak a dekoratív funkciója
érvényesül. Az olvasók nagy része lehet, hogy fel sem fedezi a csillagképeket, illetve nem
hozza őket kapcsolatba a kerettel, az iniciáléval és a mitológiai mintákkal egyszerre.
Jankovics Marcell illusztrációi arról tanúskodnak, hogy a képzőművész alaposan ismeri
a szöveget és létrehozta annak saját olvasatát, melyet az olvasó számára a képzőművészet
eszközeivel felkínál. A képek nem csupán egyszerűen ábrázolják a szöveg bizonyos részeit.
A szemlélésük során az olvasónak nem kell megállni a szöveg-kép azonosságok
felismerésénél, hanem megalkothatja saját, a szövegnek és annak komponenseit alkotó
módon használó és újraértelmező, gyakran narratív képességű képnek együttműködéséből
létrejövő olvasatát.
3. Az illusztrációk pedagógiai aspektusai
Minél többet tudunk arról, hogy a szöveg mellé illesztett kép miként befolyásolja a
befogadást, annál inkább tudjuk pedagógusként támogatni a szöveg értését megfelelő
illusztrációkkal. Az illusztráció, mely részt vesz az irodalmi mű értelemképzési folyamatában,
megfűszerezi az olvasás élményét megérdemli a neki szentelt figyelmet – az oktatási
folyamatokban hasznos eszköz lehet a pedagógus kezében. Miért ne használnánk hát ki ezt
a médiumot jobban az oktató-nevelő munka során?
Azonban az illusztráció nem csak lehetőségeket, de kérdéseket is magában hordoz.
Vajon teljesíthető feladat a művészetközi vizsgálódás? Aki több médiumban mozog
otthonosan, annak ilyen jellegű tájékozottsága szükségszerűen alacsonyabb szakértelmet
eredményez egyik vagy másik területen? Szegedy-Maszák Mihály úgy véli: „Könnyelműség
volna föltételezni, hogy egyazon ember érthet irodalomhoz, képzőművészethez, zenéhez,
színházhoz és mozgóképhez.” (SZEGEDY-MASZÁK 2010) Pont az ilyen kérdések miatt az
irodalommal foglalkozók számára az illusztráció olyan bizonytalan terület, melyre sokszor
inkább nem lépnek be. Pedig egyre fokozódik az igény arra, hogy az oktatás, és ezen belül az
irodalomtanítás is reagáljon a bevezetőben említett mediális változásokra. Véleményem
szerint egy tanárnak, aki irodalmat tanít alap- vagy középfokon, meg kéne tanulnia a képek
298
között tájékozódni, szelektálni, értelmezni, használni, kezelni őket – sőt, a képzőművészethez,

a zenéhez, a színházhoz és mozgóképhez is illik értenie.
Az illusztráció csak akkor jelent élményt, gazdagodást az irodalomórákon, ha legalább
annyira ismerjük és tudunk vele bánni, mint a szöveggel. Ehhez a tanári képzés és önképzés
során szükséges a képzőművészet nyelvének és kifejezőeszközeinek megismerése, a képek
olvasásának, értelmezésének gyakorlása, valamint az alapvető fogalmak ismerete
a jelenségek megnevezéséhez. De talán a legfontosabb az, hogy az illusztrációt a szöveggel
egyenrangú alkotásként fogjuk fel, s hogy a művészi élmény, a megértés a kettő folyamatos
együttműködésében, a közöttiségben jön létre. Ha bekapcsoljuk az illusztrációkat az
értelmezői folyamatba, az élményközpontú irodalomtanítás felé haladunk, melynek Fűzfa
Balázs szerint nem egy mérhető teljesítmény, sokkal inkább „a belső történés, az érzelmi-
értelmi gazdagodás” (FŰZFA 1998 : 334) a célja.
Sajnos az elmondottak ellenére az illusztrált művekkel, ha foglalkozik is néhány kutató,
a pedagógiai gyakorlatba szinte egyáltalán nem kerültek még át a kutatási eredmények – a
szlovákiai magyar közoktatásba legalábbis nem. A képek ugyan jelen vannak az iskolában, de
általában nem jellemző, hogy tudatosan, a képek színvonalát szem előtt tartva lenne
összeállítva egy tankönyv képi anyaga. Emellett talán a képzőművészeti nevelés óra az
egyetlen, ahol a képek értelmezése, a képről való beszéd tanulói tevékenységként megjelenik,
illetve nyomokban az anyanyelv és idegen nyelv órákon. Jelenleg csak a pedagóguson múlik,
hogy mennyi és milyen képet használ munkája során. Ebben a helyzetben nagy felelősség
nehezedik a pedagógusra a képek megválasztását illetően.
A silány minőségű képeknek hosszú távú hatása lehet a gyermekek további fejlődésére
és szemléletére.(VARGA 2012 : 71) Ha a sztereotip sémákat a gyermekek lemásolják és
beépítik saját vizuális kelléktárukba, később nehéz lesz saját ötlet vagy egyéni kifejezésmód
kialakítása. A gazdasági érdekeket kiszolgáló gyenge minőségű illusztrált kiadványok
ellenpontja lehet/ne az oktatásban megjelenő minőségi képanyag. Ha a diákok szert
tehetnének a képek értelmezésének jártasságára, ha kialakulna bennük a képekkel
kapcsolatos értékrend, megismernék a képek működését, akkor egy lépéssel közelebb
kerülnénk a nehezebben befolyásolható, önállóan gondolkodni és dönteni képes diák
eszményéhez.
4. Befejezés
Az, hogy a Toldihoz ennyiféle illusztráció készült, az irodalomtanítás számára

lehetőséget jelent. Az irodalomtanár szemlélheti a képeket a szöveg új olvasataiként, melyek
által újabb szempontokból mutathatja a szöveget a diák számára. Ehhez elengedhetetlen
ennek a lehetőségnek a felismerése, valamint a hozzáértő megközelítés.
Azt gondolom, hogy nem az a kérdés, hogy valóban szükséges-e a képekről is
beszélni, amikor szövegekkel foglalkozunk, hanem az, hogy mennyi időre van szükségünk
ahhoz, hogy ez a látásmód az általánosan elfogadott tanári gyakorlat részévé váljon. Az ideális
az lenne, hogy ne csak az alap- és középiskolai irodalomoktatásban történjen változás a
képekhez való viszonyulás terén, de már a tanárképzés is közvetítse a szemléletet és az
alapvető ismereteket a témában, ezzel is a majdani tanárok önbizalmát növelve, melyre az
illusztráció oktatásba történő bevonásánál van szükség.
Az elhangzottak után felmerülhet a kérdés: mit kezdhetünk ezzel a négyféle illusztrált
Toldival? Úgy gondolom, hogy sokkal fontosabb az, hogy eljussunk odáig, hogy az
illusztrációkat is bevonjuk a szöveg értelmezésének folyamatába. Ezt elfogadva, a képeket
egy részletes, a szöveggel összevetett olvasásnak alávetve felszínre kerülnek azok az
adalékok, amiket a vizuális médium képes hozzátenni az irodalomhoz, melyekre utalni
próbáltam az illusztrált szövegek bemutatásával, s csak a tanári kreativitásunkon múlik, hogy
belőlük milyen további tevékenységek születnek.
299
Irodalom
ARANY János, Toldi. JANKOVICS Marcell rajzaival. Budapest, Méry Ratio 2010.
ARANY János, Toldi. JENKOVSZKY Iván rajzaival. Budapest, Aranyhal Kiadó 2003
ARANY János, Toldi. KASS János rajzaival. Budapest, Móra Könyvkiadó 1975.
ARANY János, Toldi. VOJNICH Erzsébet illusztrációival. Budapest, Magvető Kiadó 2008.
FŰZFA Balázs: Az élményközpontú irodalomtanítás néhány lehetősége. In SIPOS Lajos
(főszerk.): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Celldömölk, Pauz-Westermann Kiadó. 1998. p.
334-346.
HORVÁTH Györgyi: Könyv - Képes rémdráma - Arany János: Toldi - Vojnich Erzsébet
illusztrációival (online: http://magyarnarancs.hu/zene2/konyv_-_kepes_remdrama_-
_arany_janos_toldi_-_vojnich_erzsebet_illusztracioival-71129 letöltés ideje: 2015. november
28.)
IMRE László: Arany János. In: IMRE László – NAGY Miklós – S. VARGA Pál: A magyar
irodalom története 1849-től 1905-ig. Debrecen, Kossuth Egyetemi Kiadó 1998.
KÜRTI Emese: AZ ÜRES TEREK ESZTÉTIKÁJA (online:
http://www.revizoronline.com/hu/cikk/5241/vojnich-erzsebet-retrospektiv-kiallitasa-gyor-
esterhazy-palota/ letöltés ideje 2016. január 30.)
NYILASSY Balázs: Arany János. Budapest, Korona. 1998.
SZEGEDY-MASZÁK Mihály: A művészetközi vizsgálódás kísértése és akadályai in. Boka
László, Sirató Ildikó (szerk.): Érték és értelmezés Gondolat Kiadó, 2010.
SZILÁGYI Márton: "Köszönöm az Isten gazdag kegyelmének" (Arany János: Toldi). In:
Alföld, 2005. (56. évf.) 12. sz. 85. old.
TOKAI Tamás: Az intermedialitás mint kulturális metafora. In: Pusztai Bertalan (szerk.)
Médiumok, történetek, használatok – Ünnepi tanulmánykötet a 60 éves Szajbély Mihály
tiszteletére. Szeged, Szegedi Tudományegyetem Kommunikáció- és Médiatudományi
Tanszék. 2012. p. 421-432.
VARGA Emőke: Illusztráció a teóriában, kritikában, oktatásban. Budapest, L’Harmattan
Kiadó. 2012.
300
SZABÓ Klaudia
Comenius Egyetem Bölcsészettudományi Kar
Margita Figuli Tri gaštanové kone című regényének magyar fordításai a szakrális kód
jelenlétének tükrében
Bevezetés
Tanulmányom célja Margita Figuli Tri gaštanové kone című regényének magyar fordításaiban
a fordítói eljárások vizsgálata a szakrális kód jelenlétének tükrében, ehhez Anton Popovič
(strukturalista transzlatológus) elméletét véve alapul. Vizsgálatomban az első (1940)
szövegváltozatból származó részletek kiindulásként szolgálnak a regény külső politikai
ráhatásoktól mentes, sértetlen gondolatvilágának a szemléltetésére.
1. Irodalomtörténeti háttér
A 30-as években fellépő új generáció úgy véli, hogy a realizmus képtelen a dolgokat
emberközelivé tenni, ennek eléréséhez ugyanis nélkülözhetetlen a nyugati irodalmakkal
kialakított kapcsolat. Fontos határvonalnak számítanak a szürrealizmus, katolikus modern
(katolícka moderna), és az ún. naturizmus irányzatai, melyek sokszínűségükkel háttérbe
szorították az eddig uralkodó szociális perspektívát.
A második világháború után, a kommunista diktatúra felléptével a sematizmus évei
köszöntöttek az irodalomra, ennélfogva az irodalom esetenként politikai céloknak rendelődik
alá, mindazonáltal a szocialista realizmus esztétikája jut központi szerephez.
A 60-as évek némi enyhülést hoznak Csehszlovákia 1968-as megszállásáig. Ezt
követően a normalizáció, konszolidáció évei következnek, melyek 70-es évekbeli változata
egyaránt tekinthető a sematizmus finomabb formájának (MIKULA 2005: 31–48).
1.1. Margita Figuli a szlovák köztudatban

Margita Figulit az irodalomtörténet az 1900—1945-ös évek közé eső korszakba sorolja, a
szlovák irodalmi hagyományban egyedi mérföldkőnek számító, korábban „lyrizovaná próza“
néven ismert naturizmus irányzat kiemelkedő képviselőjeként tartja számon. 1
Recenzensei szerint költészetében a belsőleg átérzett lírizmus képvisel maradandó
értéket, melyet prózáiban is megőriz, sőt mesebeli elemekkel kitűnően ötvöz, hogy általuk a
történéseket a maguk változatosságában ragadhassa meg. Michal Chorvát még kiemeli Figuli
,,női erotizmusát“, mely Figulinál a nemek közötti kapcsolaton túl az ember – tárgy, ember –
társadalom oppozícióban is érvényesül. (ŠMATLÁK 1999: 440–441). Prózáit főként a ritmikus
mondat jellemzi (zeneiskolai, konzervatóriumi tanulmányok), mely a kifejezésmódjának
kivételes jelleget, egyfajta dinamizmust kölcsönöz. Az írónő alkotásainak nyelvezete erősen
poétikus, metaforikus. Egyszerű, áttekinthető mondataival, expresszív stilizációjával a szöveg
linearitása, folyamatossága megszűnik, ezáltal a szöveg dramatizmusa láthatóbbá válik. Figuli
rövid mondatait szükséges kiegészíteni az olvasó saját asszociációival, ami az olvasó részéről
aktív részvételt feltételez. A felsoroltak mellett az írónő egyedi szókincsét emelhetjük ki,
melyben a folklorisztikus és a mai kultivált stilizáció elemei keverednek egymással, ezenfelül
a hangsúly a szó helyett a mondatra, mint egészre kerül (Vö. PAŠTEKA 1971: 45).
1.2. A Tri gaštanové kone regény cselekménye

A Tri gaštanové kone Margita Figuli 1940-ben megjelent regénye, amely több kiadást élt meg.
Az 1948-as kiadástól kezdve -– a megváltozott politikai helyzet, a történeti és ideológiai háttér
összeegyeztethetetlensége következtében –, az írónő által átdolgozott, felépítésében,
elveiben megtört, esztétikailag problematikus szöveg kerül az olvasó elé. Szabó László Három
pejló (1960) címen a regény 1958-as szövegváltozatát fordította le magyar nyelvre, Hubik
István Három gesztenyepej című fordítása (1980) az 1978-as Figuli-átirat alapján készült.
2013-ban az Ikar Kiadónál megjelent az eredeti 1940-es szövegváltozat.
301
A regény cselekménye az Árva vidékén játszódik, ahol Magdaléna kezéért két férfi,
Peter és Jano vetekszik egymással. Peter egy szegény csavargó, egyben a történet
elbeszélője, aki Magdalénát már kiskorától kezdve ismeri. Vele ellentétben Jano Zápotočný az
árvai Lestin legnagyobb gazdája. Peter igazi keresztényként Isten akaratára bízza kapcsolatát
Magdalénával, a becsület útján jár, minden esetben szem előtt tartva az isteni parancsolatokat.
Zápotočný viszont durva, arrogáns, nem riad vissza az erőszaktól sem. Magdaléna és Peter
találkozásuk alkalmával ígéret tesznek egymásnak: Peter szülőföldjén, Túrócban megteremti
a házassághoz, majd az együttéléshez szükséges feltételeket, Magdaléna pedig tisztán várja
őt. A három gesztenyepej, amelyen Magdalénáért tér vissza, lesz a jel, hogy feladatait
elvégezte. Magdalénát viszont időközben anyja, Maliarikné a jómódú Zápotočnýhoz erőlteti
feleségül, aki erőszakosan magáévá tette a lányt. Házasságuk boldogtalan, Magdaléna
szenved, mert nem tudta betartani a Peternek tett ígéretét, Zápotočný is rájön arra, hogy a
szerelmet nem lehet csellel megszerezni. A regény végkifejlete Peter számára mégis pozitív:
aznap, amikor három gesztenyepején megérkezik Magdalénáért, Zápotočnýt halálra tapossa
saját lova. Majd miután Magdaléna testileg és lelkileg is felépült, Peterrel titokban
összeházasodnak és immár férj és feleségként, holdvilágos éjszakán baktatnak gesztenyepej
paripán újdonsült hazájukba.
1.3. A Tri gaštanové kone az utószók kereszttüzében

Alla Mašková a 2013-ban megjelent, első szövegváltozat alapján kiadott regény utószavában
megjegyzi, hogy az írónő 30-as 40-es évekbeli alkotásai bibliai megalapozásúak. A közös
bibliai kód célja, hogy figyelmeztessen arra, a hit nemcsak szavakban nyilvánul meg, hanem
tettekben is, ennek következtében pedig a hívő embertől távol áll az egymás elleni harc. Éppen
azzal, hogy az ,,örök“ felé fordítja figyelmét, az állandó morális értékek felé, melyeket a
háború semmibe vesz, tud leginkább szembeszegülni a háborús borzalmakkal. Mašková
kifejti, hogy Figuli regénye cselekményében sok tekintetben a Tízparancsolatra támaszkodik
mindazonáltal a két főhős életútja a szentek életrajzára emlékeztet. Peter vándorlása
szülőföldjére a tékozló fiú esetére emlékeztet, az építkezés motívuma Túrócban az
Ószövetségből ismert népek vándorlására hajaz, Magdaléna és Peter egymásnak tett ígérete
az Énekek éneke ismeretében nyer igazán értelmet (Vö. FIGULI 2013: 150–158). Zápotočnýra
a Zsoltárok könyvének 1. zsoltára illik (Zsolt 1, 6). Chorvát, aki „valós művészi gesztusnak“
tartja a regényt az 1958-as átirat utószavában az etikai normák kialakítását, a hozzájuk való
töretlen ragaszkodást a szlovák falusi nép sajátjának tulajdonítja, melyek szerint
a mindennapjait élte és ítélte meg az uralkodó osztály képviselőit is. Chorvát szerint Figuli a
regényében átlépi a szubjektivizmus határait és a kollektív tudat elemzőjévé válik, ezáltal
megrajzolva a nép valós képét. Chorvát ugyan bevallja, hogy az írónő következetesen az isteni
parancsolatokhoz tartja magát („ne ölj!; ne paráználkodj!; ne lopj!“), de hozzáteszi, hogy ezek
nem elvont idealizációjukban jelennek meg, hanem a valóságban, és nagyon távol állnak
a parancsolatok katekizmusbeli magyarázatától. Ennek bizonyítéka, Chorvát
tolmácsolásában, hogy Magdaléna nem marad érintetlen és Peter is megmenekül a
gyengeelméjű szenteskedéstől. A két főhős tehát a „humanitás megtestesítője“. Az
utószó befejező mondataiban kifejezésre kerül, hogy az 1958-as kiadás a „fölösleges
szókapcsolatoktól“ mentes maradt (Vö. FIGULI 1958: 253–264).
Az 1978-as átirat utószavában Ján Števček a szeretetet / szerelmet (láska) teszi meg
központi motívumként. Amíg Peter szeretete / szerelme Pál apostol Szeretethimnuszából indul
ki, addig itt egyrészt lényegi erőként, szenvedélyként, mély etikus erőként, mint
önmegtartóztatás jelenik meg. Števček nézete szerint a szeretet / szerelem ellentétes
megjelenítése mögött mélyebb sík rejtőzik, mégpedig maga az élet, mint harmonizáló erő.
Peter az élet forgatagában mély lelkiségű emberként van jelen, aki azzal győzi le az előtte álló
nehézségeket, hogy tanácsot kér evilági, emberi és állati segítőitől, ahogyan ezt a mesékben
is látjuk, de legfőképp saját magával folytat párbeszédet. Döntéseinél lelkiismerete a mérvadó.
Peter feleszmélését követően, amikor rájön, hogy a világot korántsem foglalkoztatják az ő
gondjai Števček megjegyzi, hogy „mindenkinek megvan a maga osztályrésze, kimért útja, mely
által egy bonyolult egészhez csatlakozik, nélküle nem cselekedhet.“ (FIGULI 1978: 181–190).
302
Idézzük fel Karl Marx szavait, melyek a marxizmus központi vonalát határozták meg:
„A materiális élet kialakításának módját egyaránt befolyásolják a társadalmi, politikai,
intellektuális folyamatok. Az emberi létezést nem az emberi tudat determinálja, hanem fordítva:
az ő tudatuk az ő társadalmi létezésükkel definiálódik“ Marx szerint „az irodalom a szellemi
termelés része, a vallás, család, állam, jog, morál, tudomány, művészet stb. csak különös
módjai a termelésnek és ennek általános törvénye alá esnek“. A Világirodalmi Lexikonban
továbbá olvashatjuk, hogy az irodalmi mű a marxi felfogás szerint csak akkor töltheti be valódi
funkcióját, akkor értékálló „emberi-tárgy“, ha a „társadalmi-emberi“ lényeget igazolja és
valósítja meg. Ennek elérése pedig „a mű tárgyi természetétől“ és az „emberi erő lényegi
természetétől“ függ (KIRÁLY 1982: 88–92).
Kétségkívül Figuli regényének első kiadásával a fentebb idézett gondolatok nehezen
azonosíthatók.
2. Elméleti háttér
A két fordítás összehasonlításánál az eredeti szövegváltozatból kiindulva az
ekvivalenciaviszony mellett Anton Popovič fordításelméleti fogalmai közül a kifejezésbeli
szubsztitúciót és nivellációt, valamint a kifejezésbeli veszteséget használom. A szubsztitúció
az eredeti szövegváltozatban használt kifejezőeszköz másikkal való helyettesítése. Az eredeti
szöveg kifejezőeszközei, a kifejezésmód nivellálása, kifejezésbeli veszteség következtében a
fordításban egyszerűsített formában jelennek meg, vagy teljesen kimaradnak (POPOVIČ
1980: 148–158).
2.1. Ekvivalenciaviszony a fordításokban

Peter kérése a regény végén a két magyar fordításban szinte teljesen megegyezik. Az eredeti
szövegváltozathoz képest viszont nivellált formában jelenik meg:
„A nič si už nežiadam, len aby to, čo nás spojilo, zostalo medzi nami neporušené navždy.”
(FIGULI 1958: 249)
´Már semmit nem kérek, csak hogy az, ami minket összekötött, mindig sértetlen maradjon
közöttünk.´ 2
„Én már semmi mást nem kérek, csak azt, hogy örökre sértetlen legyen a kapocs, amely
összeköt minket.“ (SZABÓ 1960: 203)
„A nič si už viac nežiadam, len aby to, čo nás spojilo, zostalo medzi nami neporušené navždy.“
(FIGULI 1978: 180)
´Már semmit többé nem kérek, csak hogy az, ami összekötött, mindig sértetlen maradjon
közöttünk.´
„...csak azt kívánom, hogy ami bennünket összeköt, maradjon meg köztünk csorbítatlanul
örökre.“ (HUBIK 1980: 229)
„Nech to, čo nás spojilo, ostane neporušené sväté.“ (FIGULI 2013: 145)
´Hogy az, ami minket összekötött, maradjon szent és sértetlen.´
2.2. Kifejezőeszközök szubsztitúciója, tipizálása, nivellálása

A Szent János napi tüzek égetésére Peter és Magdaléna egyazon lovon érkezik meg, ugyanis
Zápotočný, hogy Magdalénát féltékennyé tegye, egy másik lánnyal indul útnak. Amikor Peter
és Magdaléna magára marad az erdő sűrűjében. Egyszerre eposzba illő isteni
beavatkozásnak lehetünk tanúi. Hirtelen egy őz tűnik fel (az 1978-as átiratban medve),
melynek láttán a lovak megiramodnak és megtapasztalva saját szabadságukat szélnek
erednek:
„Keď mi už ťažšie nemohlo ani byť, tu naraz môj kôň zjastril ušami. I Gregušov kôň zdúpnel
a oba naraz zastali. Zbadali srnca. Kým sme sa my spamätali, srnec prebehol krížom popred
nás a proti mesačnému svetlu zdal sa ako strela.“ (FIGULI 1958: 102)
303
Ámikor már nehezebb nem is lehetett volna, egyszerre a lovam hegyezni kezdte a fülét.
Greguš lova is megtorpant és mindketten egyszerre megálltak. Őzet észleltek. Amíg mi
feleszméltünk, az őz keresztben elénk szalad és a holdfényben úgy tűnt, mint a nyílvessző.´
„Egymással harcoló érzéseim szinte megsemmisítettek már, mikor a lovam váratlanul

hegyezni kezdte a fülét. Greguš lova is dobbantott, és egyszerre megálltunk. Őzet pillantottunk
meg. Mint kilőtt nyílvessző, suhant el a holdfényben.“ (SZABÓ 1960: 81)
„Keď mi už ťažšie nemohlo ani byť, tu naraz môj kôň zjastril ušami. I Gregušov kôň zdúpnel.
Zacítili rozzúreného medveďa, a pri mesačnom svetle bolo vidieť, ako labami lomil porast
a valil sa proti nám.“ (FIGULI 1978: 73)
Ámikor már nehezebb nem is lehetett volna, egyszerre a lovam hegyezte a fülét. Greguš lova
is megtorpant. Felbőszült medvét éreztek meg, és a holdfénynél látszott, ahogyan
a mancsaival töri a növényzetet és ellenünk iramodik.´
„Mikor már nyomasztóbbnak nem is érezhettem volna a helyzetet, egyszer csak a lovam
hegyezni kezdte a fülét. Greguš pejkója is megtorpant, és visszahőkölt. Megorrontották a bősz
medvét, mely épp arra tartott.“ HUBIK 1980: 93)
„Keď som si pripadal už takým biednym a nemožným, že mi už ťažšie nemohlo ani byť, tu
naraz môj kôň zjastril ušami. I Gregušov kôň zdupnel a oba naraz zastali. My sme ho ani
nezbadali, ale v tom popred nás prebehol srnec. Proti mesačnému svetlu zdal sa ako strela.“
(FIGULI 2013: 65)
Ámikor már a saját szememben annyira nyomorúságosnak és lehetetlennek tűntem, hogy
már nehezebb nem is lehetett volna, egyszerre a lovam hegyezni kezdte a fülét. Greguš lova
is megtorpant és mindkettő egyszerre megállt. Mi észre sem vettük, de abban a pillanatban
elénk szaladt egy őz. A napfénnyel szemben nyílvesszőnek tűnt.´
A vizsgált szövegváltozatokban megjelenő állatok szimbolikus jelentését tekintve az őz

legtöbbször a szelídség, jámborság megtestesítője. Ezzel ellentétben a medve a bátorságé.
Amíg az őz Mózes V. könyvében a tíz tiszta állat egyike, mely Noé bárkájába kerül (5 Móz
14,5), továbbá az Énekek énekében Salamon a szerelmest hasonlítja hozzá (2,19), addig az
Ószövetségben a medve az embert megtámadó, veszélyes ragadozóként jelenik meg (1 Sám
17,34-36; 2 Kir 2,24). A medvemorgás pedig a Bibliában a bűnös ember képével párosul (Iz
59,10). A medve, mint szimbólum az Árva megye és Szepesség egy-egy településének
címerében is megjelenik, de akár a Medveczky családdal is kapcsolatba hozható.
Kétségtelen, hogy Peter jelleme az őz jellemzőihez sokkal közelebb áll. Ezenfelül
a regény egyik korábbi részében egy kocsmai vendég Zápotočnýt a medve szóval illeti
(FIGULI 1978: 65).
Érdekesnek tűnik, hogy a két átirat közül az 1978-asban találjuk a változtatást. Ez azzal
is magyarázható, hogy az uralkodó kommunista rendszer ideológiájával a keresztény etika
korántsem volt összeegyeztethető, még a szimbólumok szintjén sem. Kiss Gábor
szakdolgozatában (Állatok a Biblia tükrében) az őz központi jelentőségű, az említett bibliai
jelentések mellett tulajdonságait a párkapcsolat fejlődésével hozza összefüggésbe.
Magdaléna és Peter kapcsolatának is ehhez hasonló az alakulástörténete.
Az isteni beavatkozásnak tűnő jelenet után a két szerelmes egy életre szóló ígéretet
tesz egymásnak. Ekkor hangzanak el Peter szájából az alábbi szavak:
„Tudtam, hogy egyedül vagyunk, és Istenen kívül más nincs jelen.“ (SZABÓ 1960:
83)
„Itt már biztos voltam benne, hogy magunk vagyunk, és rajtunk meg talán az Úristenen kívül
nincs jelen senki.“ (HUBIK 1980: 95)
„Tu som si už bol istý, že sme sami a že vari okrem boha niet nikoho prítomného.“ (FIGULI
1958: 104); (FIGULI 1978: 75)
304
Ítt már biztos voltam benne, hogy egyedül vagyunk, és hogy talán az istenen kívül senki sincs
jelen.´
„Tu som si už bol istý, že sme sami. Tu som už nepochyboval, že okrem Boha niet nikoho
prítomného.“ (FIGULI 2013: 66)
Ítt már biztos voltam abban, hogy egyedül vagyunk. Itt már nem kételkedtem afelől, hogy az
Istenen kívül más nincs jelen.´
A vizsgált Figuli-átiratokban, az eredeti szövegváltozattal ellentétben Isten jelenléte

bizonytalan. A magyar fordítások közül viszont csak Hubik követi a forrásnyelvi szöveget.
Szabónál, az eredeti szövegváltozathoz hasonlóan, Isten jelenléte egyértelmű és egyben
kizárólagos.
2.3. A kifejezőeszközök teljes kihagyása
A címben szereplő jelenségre az eredeti szövegváltozat bevezető és befejező része szolgál
például. A regényt keretbe foglaló invokációnak tekinthető segélykérés, majd hálaadás az
átiratokból, ennek következtében a fordításokból is hiányzik.
Ńem kérek az Istentől világi hiábavalóságokat, mert a gazdagság, a nyereség, a hírnév

pillanatnyi örömet gyújtanak az emberi szívben, én viszont azt akarom, hogy az én szívemben
örökké tartó öröm gyúljon.´ (Vö. FIGULI 2013: 7)
Úram, te árassz el áldásoddal minket és mi minden nap magasztalni fogunk téged és teljes
szívünkből imádni.´ (Vö. 2013: 145)
3. Konklúzió
A regényt övező vélemények, valamint a konkrét részletek alátámasztják, hogy a két fordítás
közül a korábbi, Szabó Lászlóé a szakrális kód jelenlétének tekintetében közelebb áll az
eredeti (1940) szövegváltozathoz. A tanulmányban végzett vizsgálat alapján elmondható,
hogy szükséges lenne a regény eredeti kiadásának magyarra fordítása, hogy a nem
differenciált olvasó elé az írónő által valóban közvetíteni vágyott gondolatok kerüljenek.
305
Jegyzetek
1 A naturizmus fogalma a magyar irodalomtörténetben nem ismert, a szlovák

irodalomban viszont önálló irányzatként, az ún. lírizált próza (lyrizovaná próza) egyik
típusaként jelenik meg. Kiteljesítése a 20. század 30-as éveiben fellépő új generáció
(Margita Figuli, Dobroslav Chrobák, Ľudo Ondrejov, František Švantner)
munkásságához köthető. A naturizmus jelllemző jegyeihez tartozik: a próza lírizálása;
az egyszerű ember mindennapjainak középpontba állítása; vallási, bibliai
reminiszcenciák bevonása; esztétizmus; az irodalmi alak, elbeszélő dominanciája; a
szubjektív elbeszélésmód; én-mi ellentéte; a jó és a rossz harca; az én kettőssége;
aktuális jelen; a szüzsé hatalma a fabula felett; rejtélyesség. (Erről bővebben: Szabó
Klaudia: „Istennek más terve volt velünk” In: Trópusok, facebook, költészet, szerk.
Csehy Zoltán, Polgár Anikó, MEDIA NOVA M Kiadó, Dunaszerdahely, 2014, p. 195—
216).
2 A tanulmányban szereplő összes fordítás és idézetbeli kiemelés a szerzőtől szármázik.
Irodalom
BIEDERMANN Hans: Lexikón symbolov. Pozsony: Obzor, 1992, p. 115–116; 177–178.
Dejiny slovenskej literatúry II. 2007. Szerk. Šmatlák Stanislav. Pozsony: LIC, 2007. p. 440—
448.
FIGULI Margita: Három gesztenyepej. Pozsony: Madách/Európa, 1980.
FIGULI Margita: Tri gaštanové kone. Pozsony: Tatran, 1978.
FIGULI Margita: Három pejló. Bp.: Európa, 1960.
FIGULI Margita: Tri gaštanové kone. Pozsony: Slov. vyd. krásnej lit.,1958.
FIGULI Margita: Tri gaštanové kone. Pozsony: Ikar, 2013.
KISS Gábor: Állatok a Biblia tükrében. [online]. (2016.01.05.)
http://mek.oszk.hu/07800/07875/07875.pdf
PAŠTEKA Július: M. Figuli medzi tradicionalizmom a modernizmom. In: Slovenské pohľady,
1971. 87. évf. 10. sz. p. 45.
POPOVIČ Anton: A műfordítás elmélete. Pozsony: Madách, 1980.
Slovník diel slovenskej literatúry 20. storočia 2006. Szerk. Chmel Rudolf, Pozsony:
Kalligram, 2006, p. 61—63.
Slovník slovenských spisovateľov 2005. Szerk. Mikula Valér. Pozsony: Kalligram, 2005. p.
31—48.
Világirodalmi Lexikon 1982. VIII. kötet. Főszerk. Király István. Pozsony: Akadémia, 1982. p.
88—92.
306
Képmelléklet
307
PETRES CSIZMADIA Gabriella

Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar Nyelv- és
Irodalomtudományi Intézet
A kortárs gyermeklíra tanításának kérdései
1. A gyermeklíra kanonizálásának kritériumai
A gyermek- és ifjúsági irodalom olyan specifikus terepe az irodalomnak, amely az oktatáson

belül valósítja meg kanonizálási folyamatait. (LOVÁSZ 2015: 9) Nem mellékes tehát, mi képezi
a törzsanyag gyermekirodalmi korpuszát, hiszen a tanárok (egyben cenzorok) válogatása a
kánonképzés gesztusával válik azonossá. A kortárs gyermekköltészet közvetítésének
elsődleges nehézségét ezért az okozza, hogy milyen szemlélet alapján történjen a
szövegválasztás, vagyis milyen kritériumok szerint állítsuk össze a tanórára szánt művek
korpuszát. Lovász Andrea szerint a válogatás alapvetően kétféle szemlélet mentén zajlik
(LOVÁSZ 2015: 9-10):
1. Az ideológiai szemlélet értelmében azok az alkotások képezhetik az irodalomoktatás
részét, amelyek rendelkeznek valamilyen pedagógiai-didaktikus funkcióval – sőt,
gyakran alá is rendelődnek ezeknek. A szövegválasztást ez esetben a művek
eszmeisége, erkölcsnemesítő szándéka, a kulturális értékátadás iránti igénye
határozza meg, amely a pedagógiai gyermeklírai diskurzusra jellemző tanvers műfaját
(GOMBOS 2007: 44) helyezi előtérbe. Ennek értelmében az irodalomórára azok a
művek kívánatosak, melyekből valamit tanul/okul a befogadó.
2. A funkcionális szemléletű szövegválogatás azokat a műveket preferálja, amelyeket a
szórakoztatás elve működtet. Ezt a korpuszt két nagy csoport képezi. Egyrészt azok a
művek tartoznak ide, amelyek az ideológiai szemlélettel opponálva születnek meg,
függetlenek mindenféle intézményesítéstől és felnőttek általi kanonizálástól, és a
gyermekek – erkölcsi, ismeretszerzési elvárásoktól vagy megkötésektől mentes –
szabad szövegválasztását tükrözik. A gyermekbefogadók a didaktikus funkcióval
együtt gyakran a művek poétikai funkcióját is háttérbe szorítják, és kizárólag a
szöveghatás, a szövegélmény, örömszerzés alapján választják meg olvasmányukat.
Másrészt azok a művek sorolhatók ide, amelyeket felnőttek (szülők, nevelők,
pedagógusok) ajánlanak a gyermekeknek, és a szórakoztató funkció mellett az
esztétikai tényezőkre is hangsúlyt fektetnek. Ebbe a csoportba az esztétikai
gyermekirodalmi diskurzusban (GOMBOS 2007: 44-45) született játékos-humoros
versek (pl. Weöres Sándor vagy Tamkó Sirató Károly művei), illetve a posztmodern
diskurzus szövegterében elhelyezkedő kortárs gyermekversek sorolhatók.
2. A kortárs gyermeklíra mint az antiautoriter és antipedagógiai diskurzus terméke
Az irodalomtanítás ez utóbbi korpuszból válogatva válhatna leginkább effektívvé, hiszen az

olvasóvá nevelés folyamatának elengedhetetlen feltétele az élményszerűség, az örömszerzés
kiemelése. A funkcionális szemléletű kanonizálás során tehát kiemelt szerephez jut a kortárs
gyermekköltészet.
A leírtak értelmében úgy tűnik, napjaink gyermekköltészete problémamentesen és
pozitív befogadói tapasztalatokkal rendelkezve illeszthető az irodalomoktatásba. A
posztmodern szövegtérben elhelyezkedő, olvasói élményt preferáló kortárs gyermeklíra
azonban elsősorban a gyermekbefogadók körében arat sikert – a felnőtt befogadókat már
erősen megosztja ez a korpusz. A kortárs gyermeklíra ugyanis a gyermekhang imitációjával,
a gyermeki nézőpont alkalmazásával és maszkos identitásával antipedagógiai és antiautoriter
diskurzust hoz létre, ami nem pusztán a didaktikusság elvetését, hanem a felnőtt világ
(ál)etikusságának leleplezését is magában hordozza. Ezek a szövegek nyelvi és tematikai
szinten is ellenállnak a nevelési és olvasáspedagógiai elvárásoknak, hiszen a szocializálódás
308
által még kevésbé érintett gyermeki gondolkodást megidézve feloldják a társadalmi érintkezés
teremtette nyelvi és tematikai tabukat. Nyelvi szinten a versnyelv elrugaszkodik az esztétikai
diskurzusban preferált „szépen szólás” elvétől és irodalmi beszédminta kínálásától (DOBSZAY
2000), s helyette a hétköznapi beszédmód felé tendálást és a gyermeknyelv imitálását – a
roncsolt grammatika eszközeit, a nyelvrontás eljárásait – preferálja. A torzított szó- és
mondatszerkesztés mellett megfigyelhető a különböző nyelvi regiszterek keveredése, a
választékos és alpári kifejezések egymás mellé illesztése is. Tematikai szinten a gyermek
mikro- és makrokörnyezete leplezetlenül és gyakran szenvtelenül kerül bemutatása, ami
társadalomkritikai attitűdöt hordoz magán. A gyermekkor romantikus idealizálása, hamis
tökéletességképe helyett a hétköznapi valóságot tematizálják a versek, melyekbe a felnőtt
diskurzus problémái is betüremkednek (válás, patchwork-család, stb.), feloldódnak az
elhallgatások (betegség, halál, stb.), illetve terítékre kerülnek a felnőtt társadalom által
illetlennek minősített témák is (pl. emésztési folyamatok leírásai). A posztmodern gyermeklíra
sajátosságának tudható be a paródia, pastiche, irónia és önirónia iránti érdeklődés is, ami a
világ fonákjáról való szemlélését helyezi elsődleges értékként a gyermekversek világába.
(PETRES CSIZMADIA 2015: 66-75) „A posztmodern kor gyerekirodalma szinte minden
„tilalmat” elvet, s szabad utat enged a „bárminek”. Elveti a „gyerekeknek csak szépet és jót”
felnőtt-hazugságát, felszámolja a gyermekköltészet korábbi prüdériáját, feltöri a nyelvi (például
„csúnya“ szavak, szleng) és a tematikus tabukat (például életproblémák, halál stb.).”
(GOMBOS 2007: 44) Ebből fakadóan gyakran előfordul, hogy míg a gyermekek szívesen
fogadják a kortárs gyermeklírai alkotásokat, a tabutörő, illetve berögzült olvasói szokásokat
figyelmen kívül hagyó gyermekversek nem teljesítik a felnőttek – erkölcsi és nyelvi szépségre
való nevelésre irányuló – elvárásait. A posztmodern gyermeklíra tehát az ideológiai szemléletű
gyermeklírai kánonhoz képest színesebb és rétegzettebb, ugyanakkor – felnőtt szemmel
tekintve – provokatívabb szövegvilága gyakran elidegenítő hatást vált ki a felnőtt olvasókban.
A felnőttek (egy jelentős csoportjának) kortárs gyermekversekkel támasztott
ellenállásából fakadóan napjaink irodalomoktatásában továbbra is az ideológiai szemléletű
gyermekirodalmi kánonalakítás dominál. A gyermekirodalom alkalmazott irodalomra történő
szűkítése azonban a gyermekolvasót folyamatos alárendelt pozícióba tereli, és az olvasást
csupán a tanulás, ismeretszerzés eszközévé degradálja, ami szinte kizárja a hobbiként űzött
olvasás felé vezető úton való elindulás lehetőségét. Érdemes tehát megfontolni, hogy az
olvasás iránti érdeklődés növelése érdekében milyen módon építhető be a mai
gyermekversvilág az oktatásba. Ez a szövegvilág ugyanis közvetlenül megszólítja a
gyermekbefogadót, és olyan témákról, olyan nyelven artikulálja a mondanivalóját, amely a lírai
énnel és beszédhelyzettel való akadálymentes azonosulást eredményezi. A korpusz
kanonizálási folyamatai – az előző gyermeklíra-felfogásokkal való éles különbözőségéből
fakadóan – a leghatékonyabban a fokozatosság elve mentén, a korábbi gyermekirodalmi
diskurzusokkal való párbeszéd kialakításában képzelhetők el. Ennek értelmében célszerű
volna párhuzamosan egymás mellé helyezni az ideológiai és funkcionális gyermekköltészeti
kánont, majd – megbontva a didaktikus funkcióval rendelkező művek túlsúlyát – a befogadók
érdeklődésének megfelelően fokozatosan megfordítani az oktatási gyakorlatban jelenleg
érvényben levő arányokat. A pedagógiai diskurzusból ismert, oktatásra és okulásra szánt
művek mellett; a pszichológiai diskurzusra jellemző, gyermekkort és a gyermeket idealizáló,
gyermekekről szóló felnőtt versek mellett; valamint az esztétikai diskurzust uraló játékos-
humoros versek mellett párhuzamosan érvényesíteni kellene a posztmodern
gyermekköltészet antipedagógiai és antiautoriter diskurzusának termékeit is, hogy a
gyermekbefogadók megtapasztalhassák az irodalom széles rétegűségét, incselkedő és akár
provokáló felületét, megízlelhessék az olvasás kikapcsolódást biztosító, a szókimondás
keltette élményteremtő funkcióját is. (GOMBOS 2007: 43-45)
309
3. A posztmodern gyermeklírai diskurzus kapcsolódási pontjai az előző

diskurzusok termékeivel
A párhuzamos diskurzusérvényesítés értelmében a kortárs gyermeklírát az előző

diskurzusban született művekhez viszonyítva, azokhoz illesztve tudjuk a leggördülékenyebben
az oktatásba integrálni. Fő vonalakban három lehetséges irány mutatkozik erre:
1. a már kanonizált művekkel történő kapcsolódási és viszonyítási pontok keresése
2. a már kanonizált műfajokkal történő párbeszéd kezdeményezése
3. a magas esztétikai mérce elvárásának és a szórakoztatás funkcióinak párhuzamos
érvényesítése.
3. 1. A kanonizált szerzők alkotói stílusának imitálása és egy-egy művének újraírása
A pszichológiai és esztétikai diskurzusban született gyermekversek a gyermeklíra

klasszikusnak tartott alkotásai közé sorolhatók. Ezek a művek nagyrészt a 20. század
folyamán láttak napvilágot – a pszichológiai diskurzusban alkotó költők (pl. Kosztolányi Dezső,
Szabó Lőrinc, József Attila) a század első felében, az esztétikai diskurzust alakító költők (pl.
Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató Károly) a század második felében léptek
fel gyermekverseikkel. A posztmodern gyermeklíra egyik jellegzetességeként a kortárs
gyermekversek szívesen kezdeményeznek párbeszédet a mára klasszikusnak számító
gyermeklírakánon részét képező alkotókkal és műveikkel. A kialakított intertextuális
kapcsolatok az ismerősség, a bennfentesség érzetét keltik a befogadóban, ugyanakkor a
szöveggel való játék lehetőségét, a versnyelv variabilitásának kidomborítását helyezik
előtérbe. Az elő- és utószöveg párbeszédbe lépése kreatív szövegbefogadási folyamatokat
indít el az olvasóban, és a klasszicizálódott gyermeklírakánon kitágítására készteti őt.
A hagyományos kánonnal való dialógus kialakítása kétféle irányban történhet:
elsősorban egy-egy konkrét alkotás továbbgondolásával, újraírásával, felülírásával
találkozhatunk, azonban előfordul, hogy egy-egy kanonikus szerző alkotói stílusa kerül
megidézésre. Ezek az inter- és transztextuális viszonyok gyakran paródia vagy pastiche
segítségével keletkeznek. Pastiche esetén az előszöveg vagy alkotói stílus jóindulatú
megidézése, egyfajta jóindulatú utánzás történik, amit a kanonizált költő iránti tisztelgés
motivál, és az előszöveg gazdagítását, játékos újra- vagy továbbgondolását kívánja szolgálni
(pl. Vörös István: A roller – VÖRÖS 2004: 23). Paródia esetén az előszöveg műfaji, nyelvi vagy
tematikai jellegű kifosztása, kiforgatása vagy csonkítása zajlik, amit gyakran deszakralizációs,
profanizációs szándék kísér (pl. Lackfi János: Nyanya – LACKFI 2004: 9).
A klasszikus gyermeklírakánon korpuszának újraírása a Lackfi János – Vörös István
páros által írt Apám kakasa (LACKFI – VÖRÖS 2004) című kötettel került be a köztudatba. Ez
a kötet egy-egy kanonikus gyermekvers kétféle változatát tartalmazza, előtérbe helyezve a
versnyelv variációs képességét. Ezzel a gesztussal a gyermekvers fő kritériumaként a
játékosságot határozzák meg. A hagyományos kánon újraírása többféle technikával történhet:
direkt ellenbeszéddel (Parti Nagy Lajos: Altató – PARTI NAGY 2008: 151-152), az előszöveg
fő motívumának lecserélésével (Vörös István: Láz – VÖRÖS 2004: 93), pusztán formai jegyek
megőrzésével (Lackfi János: Parabola – LACKFI 2004: 41), társadalomkritikai attitűddel
(Lackfi János: Szatyros Lajos – LACKFI 2004: 33), stb.
A kanonizált költők alkotói stílusának imitációja például Varró Dániel versciklusában, a
Változatok egy gyerekdalra (VARRÓ 1999 : 78-90) című verscsokorban figyelhető meg, ahol
egy ismert népi gyermekdal formája és tartalma került átültetésre egy-egy kanonikus szerző
stílusához igazítva. Az utószövegeket ebben az esetben már nem a gyermekirodalmi korpusz
részeként tartjuk számon – azonban találkozunk olyan esettel is, amikor egy-egy
gyermekirodalmi alkotó stílusának megidézése történik: ezt tapasztaljuk például Kovács
András Ferenc Hajnali csillag peremén (KOVÁCS 2007) című kötetének olvasásakor, amikor
egy-egy versében Weöres Sándor gyermekvers-tradíciójának közvetlen megidézése történik
(ilyen pl. a Csillagszél című vers – KOVÁCS 2007: 19).
310
3. 2. A műfaji tradícióba ágyazás lehetősége
Nemcsak a kanonizált szerzők életművével történő inter- és transztextuális viszonyok

létrehozásával tudjuk a kortárs gyermekirodalmat az irodalomoktatási tradíció részeként
integrálni és a gyermekirodalmi folyamatosság érvényes elemeként értelmezni – érdemes a
hagyományos gyermeklírai műfajokra is a kortárs gyerekköltészethez vezető útként tekinteni.
Az ideológiai szemlélettel szimpatizáló pedagógusok szívesebben nyúlnak azokhoz a kortárs
alkotásokhoz, amelyek a hagyományos műfajok és formák kortárs tartalommal történő
megtöltését közvetítik, és nélkülözik az előszövegbeli vagy szerzői kapcsolódási pontokat. A
mai gyermekköltészet a paródiákon, imitációkon és pastichokon túl tovább élteti a
hagyományos gyermeklírai műfajokat és versformákat is.
A versnyelv akusztikusságára és ritmikájára fókuszáló hangzó vers típusa (PETRES
CSIZMADIA 2015 : 57-59) – a pszichológiai és esztétikai diskurzus alkotásaihoz hasonlóan –
elsősorban a népi gyermekvers-tradíció műfajait, a dajkarím és mondóka különböző altípusait
idézi meg és helyezi új köntösbe: a kiszámoló műfaja például időmértékes verselésbe történő
ágyazással kerül megújításra (pl. Király Levente: Kiszámoló – KIRÁLY 2008 : 9), a kortárs
nyelvtörők a hangzás és ritmus játékosságát preferálják (Szabó T. Anna: Nyelvtörő – SZABÓ
2008 : 7), a posztmodern állatmondókákban az ismétlésalakzatok tobzódása figyelhető meg
(Szilágyi Ákos: Hősünk: Kis Sün – SZILÁGYI 2008: 122), illetve számos kortárs állatmondókát
az állatmondóka tematikai felülírása működteti (Varró Dániel: Dacoskodó – VARRÓ 2014, Tóth
Krisztina: Nagy mara – TÓTH 2008: 40). Találkozunk azonban „felnőtt” lírai műfajjal, például
balladával (Garaczi László: Kúnó, a zöld diómanó – GARACZI 2013 : 50-51) vagy limerikkel is
(Varró Dániel: Limerikek – VARRÓ 2008: 89) is a kortárs gyermekversek között
Megfigyelhető az irodalmi gyermekvers teremtette műfajokra való kapcsolódás is: a
hangzó versek elsősorban a Weöres-féle akusztikus-játékos líra folytatását képviselik,
amelyek a forma előtérbe helyezését egészen a jelentés kiüresedéséig vezetik. A kortárs
gyermekversek között is találunk halandzsaverseket (Zalán Tibor: …halandzsa és – ZALÁN
2008 : 98), sőt akár kalligramokat (Jász Attila: Újévi köszöntő – JÁSZ 2008 : 19, formai
bravúrral rendelkező (Szilágyi Ákos: Ti tokhalak, titkohalak! – SZILÁGYI 2008 : 97),
alliterációkban burjánzó műveket is. A Zelk-féle szomorú versek tematikája, modalitása és
világképe pedig a szabad vers formájában artikulálódó gyermekmonológokban talál folytatásra
(pl. Kiss Ottó: Csillagszedő Márió – KISS 2009).
A tradicionális műfajok éltetését képezik a hibridműfajként számon tartott verses mesék
és meseversek, amelyek a gyermekirodalom liriko-epikusság iránti vonzalmát tükrözik.
Ezekben a művekben gyakori tendencia, hogy a népmese hagyományos szüzséje vagy
szerepkörei kerülnek felülírásra vagy továbbgondolásra: Markó Béla Sárkányebéd (MARKÓ
2013: 42-43) című gyermekversében például a sárkány-szerep átkódolásával találkozunk.
3. 3. A szórakoztatás és a poétikai funkció párhuzamos működtetése
A funkcionális szemléletű gyermeklírakánonból az irodalomoktatásba elsősorban azokat az

alkotásokat tudjuk beemelni, amelyek az esztétikai diskurzusban kialakított magas esztétikai
mércével mérhetők, ugyanakkor a játékosságot és humort helyezik előtérbe. Ide a fentebb már
említett, formai bravúrral rendelkező, akusztikus játékon alapuló hangzó vers típusa mellett a
nyelvjátékvers sorolható, amely a jelentéssel való játék kialakításán, a nyelvi humor
preferálásán alapul. (PETRES CSIZMADIA 2015: 62-64) Ezek a művek elsődlegesen
gyermekbefogadóknak íródnak, hiszen a vers lírai énje – a hangzó versre jellemző egyes szám
harmadik személyű lírai énnel szemben – többnyire a gyermek maszkját ölti magára, vagyis
egyes szám első személyben szólal meg. Ebből kifolyólag gyermeki perspektívát és
gyermeknyelv-imitációt tartalmaz, amivel a célcsoport lírai énnel történő zökkenőmentes
azonosulását segíti elő. A humor tematikai és nyelvi szinten is jelentkezik: tematikai szinten az
antiautoriter és antipedagógiai témák nyílt kibeszélése mellett a feketehumor és irónia
eszközeit hozza működésbe (pl. Kiss Ottó: A tortagyilkos éjszakája – KISS 2013: 23), valamint
a tematikus kitárulkozás, detabuizálás jellemzi (pl. Lackfi János: Johanna és a fiúvécé –
LACKFI 2008: 68), nyelvi szinten a szó szerinti és metaforikus jelentés egymásnak
311
feszítésével (Jász Julcsi: Fűszerda – JÁSZ 2013: 57), a direkt ellenbeszéd technikájának
alkalmazásával (Lackfi János: Kukorica – LACKFI 2004: 96), a gyermeknyelvre jellemző
hangzótévesztéssel és roncsolt mondatszerkesztéssel (pl. Finy Petra: Lent a Dunna-parton –
FINY 2009: 78-79) dolgozik.
Összegzés
A posztmodern gyermeklíra törzsanyagba illesztésének fő dilemmáját nem a korpusz poétikai

jellemzői alkotják, hanem a nyelvi-tematikai tabukat felrúgó, antipedagógiai és antiautoriter
diskurzuson belüli megszólalásmódja képezi. A szövegek közvetítése ebből kifolyólag
alapvetően a felnőtt cenzor válogatásánál akad meg. El kell tehát döntenünk, pedagógusként
mely szempontok élveznek prioritást nálunk: a didaktikus tartalmak közvetítése vagy az
élményszerű irodalomközvetítés preferálása.
Úgy gondolom, érdemes volna konszenzusra jutni a két álláspont között, vagyis a
posztmodern gyermeklíra korpuszából olyan szövegeket válogatni, amelyek a felnőtt és
gyermekbefogadó számára is elfogadhatónak és élvezetesnek minősülnek. A kortárs
gyermekirodalom tanításával kapcsolatban tehát az a kérdés válik az egyik legfontosabbá,
hogy hajlandók vagyunk-e mi, felnőttek, a „szépre és jóra való nevelés” mellett/ helyett (?) az
élményszerű versolvasást helyezni az első helyre az irodalomoktatásban.
312
Irodalom
DOBSZAY Ambrus: A magyar gyermekvers – klasszikus és maiak. In: Könyv és Nevelés,

2000/4, 2001/1, 2001/2. online
http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=161 (2015. november 20.)
FINY Petra: Lent a Dunna-parton. In: UŐ: Gréta garbója. Bp. : Naphegy, 2009, 78-79.
GARACZI László: Kúnó, a zöld diómanó. In: LOVÁSZ Andrea (szerk.): Tejbegríz. Szentendre
: Cerkabella, 2013, 50-51.
GOMBOS Katalin: A gyermeklíra reneszánsza. In: Iskolakultúra, 2007/5, 42-58.
JÁSZ Attila: Újévi köszöntő. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin – KOVÁCS
Eszter (szerk.): Friss tinta. Bp. : Pozsonyi Pagony, 2008, 19.
JÁSZ Julcsi: Fűszerda. In: LOVÁSZ Andrea (szerk.): Tejbegríz. Szentendre : Cerkabella,
2013, 57.
KIRÁLY Levente: Kiszámoló. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin –
KOVÁCS Eszter (szerk.): Friss tinta. Bp. : Pozsonyi Pagony, 2008, 9.
KISS Ottó: Csillagszedő Márió. Bp. : Móra, 2009.
KISS Ottó: A tortagyilkos éjszakája. In: LOVÁSZ Andrea (szerk.): Tejbegríz. Szentendre :
Cerkabella, 2013, 23.
KOVÁCS András Ferenc: Csillagszél. In: UŐ: Hajnali csillag peremén. Bp. : Magvető, 2007,
19.
LACKFI János: Nyanya: In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran, 2004,
9.
LACKFI János: Parabola: In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran,
2004, 41.
LACKFI János: Szatyros Lajos. In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran,
2004, 33.
LACKFI János: Johanna és a fiúvécé. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin
– KOVÁCS Eszter (szerk.): Friss tinta. Bp. : Pozsonyi Pagony, 2008, 68.
LACKFI János: Kukorica. In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran,
2004, 96.
LOVÁSZ Andrea: Felnőtt gyermekirodalom. Szentendre : Cerkabella, 2015.
MARKÓ Béla: Sárkányebéd. In: Lovász Andrea (szerk.): Tejbegríz. Szentendre : Cerkabella,
2013, 42-43.
PARTI NAGY Lajos: Altató. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin – KOVÁCS
Eszter: Friss tinta. Bp. : Pozsonyi Pagony, 2008, 151-152.
PETRES CSIZMADIA Gabriella: A kortárs gyermekirodalmi antológiák posztmodern
sajátosságai. In: Irodalmi Szemle, 2015/5, 66-75.
PETRES CSIZMADIA Gabriella: Fejezetek a gyermek- és ifjúsági irodalomból. Nyitra, Közép-
európai Tanulmányok Kara, 2015.
SZABÓ T. Anna: Nyelvtörő. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin – KOVÁCS
SZILÁGYI Ákos: Hősünk: Kis Sün. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin –
313
SZILÁGYI Ákos: Ti tokhalak, titokhalak! In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin
– KOVÁCS Eszter (szerk.): Friss tinta. Bp. : Pozsonyi Pagony, 2008, 97.
TÓTH Krisztina: Nagy mara. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin – KOVÁCS
VARRÓ Dániel: Változatok egy gyerekdalra. In: UŐ: Bögre azúr. Bp. : Magvető, 1999, 78-90.
VARRÓ Dániel: Limerikek. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin – KOVÁCS
VARRÓ Dániel: Akinek a kedve dacos. Bp. : Manó, 2014.
VÖRÖS István: A roller. In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran, 2004,
23.
VÖRÖS István: Láz. In: LACKFI János – VÖRÖS István: Apám kakasa. Bp. : Noran, 2004, 93.
ZALÁN Tibor: …halandzsa és. In: BANYÓ Péter – CSÁNYI Dóra – EDINGER Katalin –
314
KISS Tímea
Ipari Szakközépiskola, Észak-Komárom, Szlovákia
Párhuzamok téridőben és oktatásban
Kutatási témám tágabb értelemben az olvasásfejlesztés. Gyakorló pedagógusként a

problémától fokozatosan jutottam el a tézisig. Kutatásom során megoldási javaslatokat
szeretnék adni az irodalomoktatásban felmerülő problémákra, s eközben arra is igyekszem
rámutatni, hogy az oktatásban is szükség van tudományközi kommunikációra, s az
irodalomtörténet oktatása mellett nagyobb hangsúlyt kellene fordítani olyan irodalmi szövegek
vizsgálatára, melyek segíthetnek egy tudományközi kommunikációra érzékenyebb generációt
felnevelni, meglátni az összefüggéseket az információk tengerében. A vizsgálat során több
kérdés is felmerült.
Vajon miért olvasunk?

Az olvasás csak egyszerű információszerzés, vagy a tapasztalás utáni vágyunk
kielégítése is?
Vajon miért olvassunk?

Több évtized olvasási szokásokkal kapcsolatos kutatásait összehasonlítva a
számadatok azt mutatják, hogy egyre kevesebbet olvasunk (Kiss 2015: 286–305) Az általam
vizsgált korcsoport jelentős része 10-12 éves iskolai „pályafutása” alatt nem alakított ki pozitív
viszonyt az irodalommal és az olvasással. Okok és magyarázatok szép számmal akadnak: az
aktuálisan érvényben lévő tantervek, a számonkérés folyamata, az internet addiktív hatása.
Az irodalomtudósnak ezért mindennél jobban oda kell figyelnie, hogy ne 19. századi
módszerekkel tanítsa az irodalmat. Miközben az idegennyelv-oktatás területén évente több új
módszer lát napvilágot, addig az irodalom, és benne az olvasóvá nevelés 150 év lemaradással
küzd.
Vajon miért olvastassunk?

Az irodalomoktatásra nagy felelősség hárul, mert jelentős szerepe van az olvasási
szokások kialakításában. Az olvasáskultúra milyensége tükrözi a társadalom tudatállapotát,
így tényközlések helyett a tudományos gondolkodás kialakítását, a problémamegoldó
képesség fejlesztését kellene célul kitűzni az oktatás minden szintjén. A szavakban kifejezett
műalkotások mindig is termékeny hatással voltak más tudományterületekre, így a
felelősségünk közös.
Vajon mi a cél?
Vizsgálataimban a megértés fontosságára, a populáris irodalom létjogosultságára, a
párhuzamos világok tudományterületeket átszövő és összekapcsoló mechanizmusára
kívánom felhívni a figyelmet, hisz kicserélt névvel bár, de a mese rólunk szól.
Az irodalomoktatás során módszertanilag nem elégséges az irodalomtörténeti
ismeretek átadása, mert azzal a problémával szembesültem, hogy a diákok nem ismerik, nem
olvassák azokat a szövegeket, amelyekről beszélnünk kellene. Átlagban évente 15 szerző 2-
3 műve szerepel a tantervben, melyekre csak felületes, tartalomra koncentráló, szövegismeret
nélküli elemzés jut az irodalomórák többségén. A vizsgálat során célom az volt, hogy
valamilyen úton rávegyem őket a gondolkodásra, az olvasáson keresztül az értékes
véleménynyilvánításra. Például Daniel Defoe Robinsonját – egyet a sok közül - nem voltak
hajlandóak elolvasni (tapasztalataim szerint még egyetemen sem). Próbáltam más irányból
elindulni a történet felé, így került a kezembe A marsi. Feltételezésem az volt, ha kortárs
szövegekből indulunk ki, könnyebben rávehetőek majd több századdal ezelőtti művek
olvasására és megértésére egyaránt.
315
Miért és hogyan használható fel a szöveg?

A marsi szerzője Andy Weir, egy részecskefizikus és egy elektromérnök felmenőkkel
rendelkező maximalista író, aki elmondása szerint sok minden más mellett, tudja például a
könyvben szereplő napok pontos dátumát. Több kutatást is végzett, hogy a lehető
legtudományhűbb legyen története, s létező technológiákon alapuljon. 2009-ben kezdte írni
könyvét, azonban a kiadók sorra elutasították, így magánkiadásban jelent meg 2011-ben.
Ingyen elérhetővé tette, majd a növekvő rajongótábornak köszönhetően 2014-ben már kiadók
versengtek a jogokért. A könyv adaptációja pedig 2015 októberében került a mozikba.
A történet a 6. solon veszi kezdetét, 93 millió kilométerre a Földtől, az Acidalia Plantian,
a Marson. A marsi időre szolgáló mértékegységen kívül nem tudjuk meg a cselekmény pontos
dátumát, az elhelyezés hiányában így időtlenné válik, elzárva az olvasót saját világától,
miközben összezárja egy asztronautával, s nem marad kettejüknek más, mint a marsi hely és
a marsi idő (egyrészt mert az idő relatív, s ez olyan kis távolságoknál is érzékelhető, mint a
Föld-Mars távolság).
A marsi műfaját tekintve univerzális. Többen a real-scifi besorolást aggatták rá a maga
paradoxonával. Hisz az űrben játszódó történetek többsége, melyekben nagy hangsúlyt kap a
tudomány (a jelenlegi és az elképzelt egyaránt) a sci-fi műfaját gazdagítják. Ám a szerző saját
bevallása szerint úgy akarta megalkotni történetét, hogy az megvalósítható legyen napjaink
technikai ismeretével. S ebből az okból megkapta a valós jelzőt. Ám ha jól utánanézünk, itt-ott
azért felcsillan egy-egy tudományos tekintetben még valótlan momentum. Ilyen például az
űrruha segítség nélküli felvétele, vagy a hidrogén égetése során fellépő kémiai reakciók. S
jelen vannak olyan dolgok is, amelyekre elviekben képesek lennénk, de gyakorlatban még
nem jutottunk el odáig, ilyen maga a Hermes is az ionhajtóműveivel. Egy másik vonalon a
regény a túlélő thriller kategóriájába is besorolható lenne, hisz egy egész bolygó azon van,
hogy megölje a címszereplőt, mi pedig nyomon követjük a túlélésért folytatott harcát (egyfajta
McGyver a Marson).
A regény kevés karakterrel dolgozik. A legénységen kívül mindössze néhány szereplőt
tudunk névről felsorolni, s azok főbb személyiségjegyein kívül nem ismerjük meg őket
mélyebben. Így csak egyszereplős regényről beszélhetünk, ami azt jelenti, hogy rajta áll vagy
bukik minden. Ám Mark magán hordozza azokat a személyiségjegyeket, amelyektől egy
karakter igazán szerethetővé válik. Egyrészt a fantasztikus díszlet mögött nagyon emberi,
hősies szereplővel van dolgunk, aki nem külső segítség, vagy öröklött erő által oldja meg
problémáit. Az ő ereje a tudás birtoklása, a küzdeni akarás és találékonyság. A marsi azt üzeni
olvasóinak, hogy sosem szabad föladni, s a tudást a szupererő magaslataiba helyezi. A
problémák mindig utunkba kerülnek, mindegy hogy a Marson vagy a Földön éljük át, azonban
a cél ugyanaz, a problémát meg kell oldani. A csodát nem várni kell, hanem létre kell hozni, s
ez az a momentum, amiért A marsit érdemes bevinni az iskola falai közé. A diákok hősök
hiányában nőnek fel. A mozi és a képregények ugyan termelik számukra a szuperhősöket, de
ezek illúziókba ringatják őket, illetve azt üzenik, hogy majd mindig jön valaki, akinek van hozzá
elég ereje, s az majd megoldj a kialakult problémát. A tizenéveseknek valódi hősökre is
szükségük van, akik elérhető szupererővel rendelkeznek. Mark Watney erre tökéletes példa
lehet. Emellett Mark a nyelvükön szól, vicces, szarkasztikus (ezért is képes fokozott érzelmi
hatást elérni a regény tetőpontján). Helyzetének reménytelenségét nem sírásba és
nyafogásba, hanem öniróniába fojtja. Ha valami elromlik, problémamegoldó képessége és
tudása segítségével megoldja. Leleményessége, lazasága, humora megnyeri magának a
legkritikusabb olvasót is. Ennek köszönhető, hogy a regény végén az érzelmi hatás nem marad
el. A Föld egy emberré válik, s az olvasóval együtt lélegzetvisszafojtva vár és remél. „A
Trafalgar Square-en, a Tiananmen Square-en és a Time Square-en az óriási kivetítőket
nézték. Az irodákban a számítógép-monitorok köré kuporodtak, a bárokban csendesen
bámulták a sarokban lévő tévét, az otthonokban lélegzet- visszafojtva ültek a kanapékon,
szemük az előttük lejátszódó drámára tapadt” (Weir 2014: 284).
A mellékszereplők közül a legénység többi tagja rövid életképekben, apró
rezdülésekben mutatkozik meg. Ezek többségét levélváltásokból és rövid üzenetekből
ismerhetjük meg. Lewis parancsnok talán tisztségéből fakadóan nagyobb hangsúlyt kap, de a
különbségek csak finoman árnyaltak. Az ábrázolások nem terjengősek és a szentimentalizmus
316
teljes hiányát mutatják, viszont a főhősről is kapunk így rejtett jellemzéseket. Lewis
parancsnokról például megtudjuk, hogy rajong a hetvenes évekért és a diszkózenéért,
Watneyről pedig épp az ellenkezőjét. „Lewis parancsnok hetvenes évekbeli tévészemét-
gyűjteményén rágom át magam, most épp A hatmillió dolláros férfin” (Weir 2014: 92). S amikor
a sajtó képet kér a marsiról, ő ennek a sorozatnak egyik képkockáját választja mintának. „-
Kérek egy képet, erre a Fonzot kapom abból az őskori sorozatból? – dorgálta Annie Venkatot”
(Weir 2014: 108). A találékonyság és humor ott van Mark minden rezdülésében.
A marsi irodalomórán való használatra azért is lehet alkalmas, mert nemcsak
leleményes hőst ad a fiataloknak, hanem megfontolásra érdemes magatartásmintát, valamint
az irodalmi narratívák működését is képes szemléletesen bemutatni. Az egyes szám első
személyű és a mindentudó narrátor mellett a második személyű elbeszélői technikára is
kapunk példát. „Emlékszel azokra a régi matekfeladatokra, amiket algebraórán kaptál?
Amikben a víz egy adott iramban folyik be egy tartályba, és egy másik iramban folyik ki belőle,
és ki kell számolnod, hogy mikor ürül ki? Na, ez a koncepció kritikus a »Mark Watney nem hal
meg« projekthez, amin most dolgozom” (Weir 2014: 20). Ám ez nem teszi zavarossá,
követhetetlenné az eseményeket. Finom érzékkel váltják egymást az elbeszélésmódok, a
többnézőpontúság pedig csak mélyíti a történet valóságérzetét. „Milyen érzés lehet? –
tűnődött, - Ott ragadt, azt hiszi, teljesen egyedül van, és lemondtunk róla. Milyen hatással van
ez egy ember lelkiállapotára? Visszafordult Venkathoz. – Vajon mire gondolhat éppen?
Naplóbejegyzés: Hogy lehet, hogy Aqaman képes irányítani a bálnákat? Hiszen azok emlősök!
Ennek semmi értelme” (Weir 2014: 58).
Az ábrázolás terén érdekes megfigyelni, hogy a legénységet egy csapatként is
megismerhetjük. Egy legénység működési elve külső szemlélőnek érthetetlen lehet, a Marsi
mégis képes rávilágítani arra, hogy az egyes tisztségek nemcsak üres jelzők, hanem tudáson
és kölcsönös tiszteleten alapuló rendszerek. A megkérdőjelezés, felülbírálás elképzelhetetlen,
mert a rendszer összeomlik, maga alá temetve mindenkit. Ezért a kapitányé az utolsó szó, s
ha a legénység nem is ért egyet a döntéssel, kérdés nélkül végrehajtja a parancsot. Ez egy
újabb apró, ám mégis fontos momentuma a regénynek. A hierarchia nem egy mesterségesen
létrehozott gépezet, a másik esetleges gyalázására vagy a másikon való uralkodásra, hanem
a természet rendjét tükröző működést generáló rendszer, ahol a parancsnoké az utolsó szó,
ám a felelősség terhe is az övé. „Mindenkinek irány Martinez ruhajele. Az egyenesen az MFE
légzsilipjéhez vezet. Beszállás, és felkészülni a kilövésre. – És mi lesz veled parancsnok? –
kérdezte Beck. – Én még keresek egy kicsit. Mozgás. És Martinez, ha az MFE dőlni kezd,
indulj!” (Weir 2014: 118)
A protokoll és az elbeszéléstechnikák mellett egy másik tanító jellegű vonása a
regénynek az, hogy a karakterábrázolások kapcsán a popkultúra különböző résztvevőit is
felsorakoztatja egy adott korszakon belül. Így betekintést kapunk a sorozatok, albumok,
könyvek alkotta világ kultúrájába is. „Jack, aláírt Star Trek-ereklyéket fogok venni magának
meg az egész csapatának. – Személy szerint a Star Warst preferálom – mondta ő, kifelé
menet. – És csak az eredeti trilógiát, természetesen” (Weir 2014: 105). „Az Elrond Projekt egy
titokba burkolózó, sötét kifejezéssé vált az Űrközpontban” (Weir 2014: 172), így kultúrtörténeti
kitekintést is adva az említett időszakról. Nem magyarázza túl az intertextuális utalásokat, csak
megadja a lehetőséget a megismerésre.
A marsi mindezek mellett felér egy tudománynépszerűsítő kiáltvánnyal. A fizika,
matematika, kémia, biológia, geológia mellett például az űrkutatás is bebizonyítja, hogy a
tudás életet menthet. A szerző a részletek szerelmese, így az egyes tudományterületek
szakszerűen, ám mégis érthetően válnak a regény részévé. Hangsúlyozza a tudományok közti
összhang fontosságát, s a gyakorlati alkalmazhatóság szempontját egyaránt. Felhívja a
figyelmet a matematika hasznosságára: „Kalóriákat kell termelnem, eleget, hogy kitartsanak
1387 napig, amíg az Ares 4 megérkezik. Egy sol 39 perccel hosszabb, mint egy nap, vagyis
igazából 1425 napról van szó” (Weir 2014: 20). Napi 1500 kalóriára van az embernek
szüksége. Kezdetben volt 400 napnyi élelmiszere. „Szóval, napi hány kalóriát kell termelnem
folyamatosan, hogy életben maradjak 1425 napig?” (Weir 2014: 20) A Földünket körülvevő
ózonréteg fontosságát is hangsúlyozza, szájbarágás nélkül. „Mágneses mező hiányában a
Marsot semmi sem védi a Nap erős sugárzásától. Ha ki lennék téve ennek, attól olyan rákos
317
lennék, hogy még a rákomnak is rákja lenne.” A sorok között az idő és távolság
összefüggéseire is felhívja a figyelmet: „A Föld négytől húszig terjedő fényperc távolságra
van” (Weir 2014: 38). Ezzel is rámutatva önnön és technikai korlátainkra, hisz mire értesülünk
a Földön a fejleményekről, addigra az a Marson már el is múlt.
Rögtön az első sor behúzza az olvasót, aztán nem ereszti 594 solon keresztül. Ez alatt
az idő alatt egy tudományban nem járatos olvasó rengeteg új információt tehet magáévá. Ha
a tanulók nézőpontjából vizsgálódunk, megállapítható, hogy a regény egyfajta okot adhat a
tudás elsajátítására, ez pedig a túlélés. A tanár szemszögéből is hasznosnak minősülhet, hisz
egy-egy kísérlet megvalósulását izgalmas környezetbe helyezi, amely felkeltheti az
érdeklődést a továbbiak iránt. Egyik ilyen például az idő volta, és az eltéréseinek fontossága.
A Föld-Mars távolsága 93 millió km. Egy marsi misszió 248 napos. Az, hogy az ARES
legénysége visszamegy Markért, nemcsak egy nemes gesztusnak mindősül, hanem komoly,
években mérhető próbatétel is, hisz utazásuk során több év is eltelik a Földön, a küldetésüket
533 nappal hosszabbítják meg.
A világűr arra is felhívhatja az ember figyelmét, hogy a pontosság erény, s egy adott
időpont elszalasztása már soha nem tér vissza. „A hajót húsz méter per szekundumon belül
kell tartanunk […] és kétszáznegyven méteren belül kell történnie az elfogásnak […] A kilövés
az elfogás előtt ötvenkét perccel történik, és tizenkét percig tart” (Weir 2014: 278). Ez nemcsak
a természettudományokban és űrutazáskor igaz, hanem társadalmi viselkedéskultúránk
fontos részét kellene, hogy képezze. A pontosságra való nevelés és az az iránti érzékenység
elengedhetetlen az oktatásban.
A természettudományi ismeretek mellett történelmi szálak is felvillannak egy-egy
mondat erejéig. Ilyen az Apollo 13, vagy a hetvenes évek zenei kultúrája, mely a kétezres évek
szülöttjeinek már történelem, s nem mond semmit a számukra, ám az érdeklődő olvasó
kíváncsiságát felkelthetik. Adatok és tételek hálózzák be a szöveget: Archimédesz,
Püthagorasz tétele, termodinamikai szabályok és más adatok. Ám a narratíva mégsem válik
nehézkessé, sőt azt az érzetet kelti, hogy az olvasó valaminek a részévé válik, az ismeretek
cselekményekhez kötődnek, melyek segítik a megértést. A termodinamika
szabályszerűségeire is kitér, mely magára a szövegre is kivetíthető. A szöveg entrópiája egy
zárt rendszer, s a 549. solon beáll az egyensúlyi állapot (egyensúlyi állapotban a rendszer
entrópiája maximális). Ha az informatikai értelmezését is megvizsgáljuk, az entrópia akkor a
legkisebb, ha a hírforrás ugyanazt a hírt sugározza. Ha a szövegre hírforrásként tekintünk, ez
esetben entrópiájának mértékét a befogadó határozza meg (ha biztosak vagyunk benne, hogy
az adott hír fog érkezni, az entrópia a legkisebb. Ennek ellentétét érezve pedig a legnagyobb.).
Mivel a hírforrás folyamatosan új hírt közöl az olvasóval, a szöveg entópiája ez esetben is
magas, egészen az 549. solig, ahol elérve a tetőpontját beáll az egyensúlyi állapot, Mark
Watney-t újra emberek veszik körül.
Napjainkban kapcsolattartási lehetőségeink széles skálán mozognak, ám A marsi
rámutat a kommunikációs rendszerünk törékenységére is. Az ember szinte el sem tudja
képzelni, hogy létezhet olyan hosszan tartó állapot, amikor nem vagyunk képesek ’fogni’ a
jelet. Pedig ha a csatorna sérül, a 21. század embere elveszett. Morse jelek, bináris
kódrendszer nagy százalékban ismeretlenek a számára. 93 millió kilométerre a Földtől
antenna nélkül mit tehet a földi? Gondolkodik és problémát old. („A Marson ragadtam. Nem
tudok kommunikálni sem a Hermésszel, sem a Földdel. Mindenki halottnak hisz. Egy
harmincegy napos ott-tartózkodásra tervezett Lakban vagyok” [Weir 2014: 11].) Ahogy tette
ezt Robinson Crusoe is. Defoe 350 évvel ezelőtt alkotta meg karakterét, aki 28 évet töltött egy
lakatlan szigeten. Robinson és Mark között több vonás is hasonló. Talán ez okból többen a
Defoe regény felejthetőségét hangoztatták, pedig A marsi esetében csak egy újkori
robinsonáddal van dolgunk, melynek sikeressége nem a klasszikusok életképtelenségét kell,
hogy jelentse, hanem éppen népszerűsége az, ami kiaknázható a klasszikusok oktatása terén,
a két mű összehasonlításával, párhuzamok és kereten belüli ellentétek feltérképezésével. Az
egyik ilyen közös pont a kommunikáció nehézségeinek a felmerülése. A Föld lakosságát 500
millióra becsülték akkoriban. Most 7 milliárdan vagyunk ugyanezen bolygón. Ebből is adódik,
hogy kevés olyan hely akad, ahol kétségbeejtően el lehetne veszni úgy, hogy ne találják meg
az embert hatályos időn belül. A 2010-es évek fiataljai nem tudják elképzelni azt az időt, amikor
318
az üzenetek levelek formájában érkeztek, s több napig tartott, míg eljutott a címzettig, vagy azt
is kétkedve fogadják, hogy a 2000-es évek elején nem volt mindenkinek mobiltelefonja. Az így
szocializálódott egyénnek a Mars jelenti azt, amit 300 évvel ezelőtt egy lakatlan sziget
jelenthetett. A szituáció tükröződik: hajótörés / hajó elvesztése, életben maradás, kolonizálás,
kommunikációs lehetőségek keresése, az elindulás. S ezek mentén összeállhat egy
komparatív vizsgálat, mely időben és térben összeköti a szimulákrumokat, s mindeközben
mesélnek történelemről, kultúráról, technológiáról egyaránt. Míg Robinson füstjelekkel
próbálkozik, addig Mark Watney Morse-kódokkal. Robinson kolonizálja szigetét, ahogy a
marsi is küzd az életben maradásért, mely jó példa lehet arra is, hogy demonstrálja korunk
mértéktelen pazarlását és az előrelátás teljes hiányát. Hisz még a legközelebbi bolygón is csak
a halál vár az emberre, az egyetlen, melyen nem kell (még) belepusztulni az oxigén és a víz
előállításába, az a Föld, mellyel korunk nem épp úgy bánik, mint azt a számunkra egyetlen
élhető planéta megérdemelné.
Összegzés
A kiemelt példákkal igyekeztem rámutatni, hogy a klasszikusok és a popkultúra
találkozása gyümölcsöző kapcsolatot eredményezhet. Természet-, és társadalomtudományi
felvetéseket indíthatnak útjukra, melynek gátat szabni kár lenne makacs és egyoldalú
nézeteket hangoztatva akár az egyik akár a másik oldalról. Az olvasáskultúra milyensége
tükrözi a társadalom tudatállapotát. A klasszikus irodalmi műveknek nehéz lépést tartania a
gyorsütemű változással, ám a populáris irodalom alkotásai hidat képezhetnek, bevonva minket
a küzdelmek és a változás kusza forgatagába. Ezt az utat megtalálni nehéz, választani még
nehezebb. A tantervek, adatok, felmérések kényszere alatt az irodalomra nem marad idő. Írók,
költők, kiknek életéről, sorairól csak beszélnek, de olvasni már nem olvassa se tanár, se diák.
Ha a klasszikusok nem életképesek többé, a peremműfajok felé kell néznünk, mert ezek az
alkotások a diákok nyelvén szólnak, róluk szólnak, s ha ezeket a diákok megszeretik és
megértik, párhuzamos szövegvizsgálatokkal, más tudományokkal is összevethetőek, melynek
segítségével az unalomig ismételt párbeszédeket értékes szövegelemzések, minőségi
tantárgyközi párbeszédek válthatják fel.
Irodalom
Andy W EIR: A marsi. Bp.:Fumax Kiadó,2014.
KISS Tímea: Olvasási szokások múltja és jelene. In: Selye János Egyetem Nemzetközi
Tudományos Konferenciájának tanulmánykötete. 2015. 286–305.
319
Matematika és természettudományi szekció
320
PETZ Tiborné
Előzetes tudás
Az egész életen át tartó tanulás igénye maga után vonja, és új értelmet ad az előzetes tudás
fogalmának. Az, hogy minek a megtanulására vagyunk képesek, az főleg attól függ, hogy mit
tudunk már. A fogalomtanítás, a fogalomfejlődés folyamata, a fogalmak egymásra épülése
során, a már meglevő tudás adja az alapot az újabb tanuláshoz.
Az előzetes tudásra többféleképpen tekinthetünk, többféleképpen csoportosíthatjuk:

Lehet a további tanulás előfeltétele, a további tanulás eszköze, tekinthetünk rá úgy, hogy az
előzetes tudás, mint a már megvalósult cél. Írásomban az első kettő felfogást fejtem ki
bővebben, mert a tanító szakos hallgatók tudását ezeknek megfelelően vizsgáltam.
Előzetes tudás, mint a további tanulás előfeltétele

Fontossága éppen abban áll, hogy hiányzik-e a hallgatók előzetes tudása. Vizsgálandó, hogy
a hallgatók rendelkeznek-e azokkal az ismeretekkel, fogalmakkal, gondolkodási műveletekkel,
amelyek a tantárgyak, vagy éppen a következő tananyagrészek megtanulásához
szükségesek. Sokan közülük hiányos, töredékes, vagy éppen téves tudással érkeznek a
középiskolákból. Mivel a tanító szakos hallgatók munkájuk során a tudásukat tovább kell, hogy
adják, és a következő generációk tudását határozzák meg, ezért elengedhetetlen, hogy az
előzetes tudást feltérképezzük, és ha kell a továbbhaladáshoz komoly erőfeszítéseket tegyünk
a hiányosságok, pontatlanságok megszüntetésére.
A problémának feltérképezése már régóta jelen van az oktatáskutatásban. XX. század

közepétől különböző elgondolások születtek ennek megoldására. Itt említhetjük meg a
differenciális munkaformák alkalmazásának szükségességét. De ennél nagyobb figyelmet
szeretnék szentelni a „mastery learning” modellnek. Ezzel a modellel foglalkozott John B.
Carroll és Benjamin Bloom is. Az első elmélet a tanulási idő optimalizálására helyezi a
hangsúlyt, míg a második az megtanítási stratégia alapelvét az osztálytermekben történő
oktatásra fejlesztette ki.
1. ábra Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei (Bloom, 1976.)
A fenti modell a tanuló személye, a tanítás tartalma és a tanulási teljesítmény közötti

kölcsönhatást magyarázza. Ez az elmélet a tanuló előzetes tudását is figyelembe veszi, és
emellett az affektív tényezők is megjelennek.
321
Az előzetes tudást fontos feltérképezni, a pontos diagnózis felállításához. Az információk

összegyűjtése és elemzése után meg kell tervezni, hogy hogyan lehet a meglevő
hiányosságokat kiküszöbölni.
Az előzetes tudás, mint a további tanulás eszköze

Az egyre jobban előtérbe kerülő értelmezésben az előzetes tudást egyben az új tudás
megszerzésének eszközének tartja. Máshogy fogalmazva a tananyag megértésének
képességének nevezhetjük. Azokat a komponenseket jelenti, amelyek a tananyag
feldolgozásához, megértéséhez, rögzítéséhez kellenek. Felnőtt korban már nem csak spontán
tanulásról beszélhetünk, hanem nagyobb a jelentősége a tudatos tanulásnak. Így ebben az
értelmezésben kiemelt szerep jut a fentebb említett komponensek közül az affektív
tényezőknek (motiváció). Beszélhetünk az elsajátítási motivációról, amely azt a jelenséget
takarja, hogy valaminek a megtanulása önmaga is fenntartja a tanulási folyamatot, ha
megfelelő kihívást jelent. Így tanárként fontos cél lehet az, hogy kialakítsuk tanítványainkban,
hallgatóinkban a saját megismerési folyamataikról való ismereteket.
Korábbi vélekedések a tanulási folyamatokkal kapcsolatban:

A tanulás során létrejövő változás a meglévő struktúrának, mint kognitív sémának a
módosulását eredményezi (asszimiláció vagy akkomodáció). (Piaget)
Míg a konstruktivista pedagógia különösen nagy jelentőséget tulajdonít az előzetes tudásnak:

„A gyerekek meglévő ismereteiből kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a
konceptuális váltás feltételeit.„ (Nahalka, 1998)
Az előzetes tudás, mint a már megvalósult cél

Ez a fajta megközelítés a mi esetünkben nem túlságosan releváns, ezért csak említés szintjén
szólok róla. Lényegében olyan tudást jelent, amelynek az elsajátítását egy képzési program
célként jelöli meg, azonban a képzésre jelentkező személy már a képzés kezdetén rendelkezik
a célként megjelölt tudás egy részével. Tanítóképzés módszertani kurzusa szempontjából
akkor lenne jelentősége ennek az értelmezésnek, ha mondjuk tanítói továbbképzési kurzust
indítanánk. Ekkor a már gyakorló tanítók meglévő ismereteire lehetne hagyatkozni,
szakmódszertani ötleteiket oszthatnák meg egymással, mint egyfajta ötletbörzeként
foghatnánk fel.
A megtanítás gyakorlati stratégiája

Ennek a stratégiának a gyökerei a képességek kutatásának kezdetéig nyúlnak vissza. Egyes
hallgatók képességeinek mérésekor azt tapasztalhatjuk, hogy jelentős különbségek vannak
szellemi tulajdonságaik tekintetében. A közoktatás nehezen tudja kezelni ezt a helyzetet.
Korán kialakulnak a lemaradó rétegek, akik az idő előrehaladtával lejjebb és lejjebb jutnak. A
különbségek a különböző előzetes tudással rendelkező diákoknál csak tovább nőnek. A
megtanítási stratégia lényege, hogy az elsajátításhoz szükséges tényezőket úgy kell alakítani,
hogy az minden tanuló esetében lehetővé tegyék a tananyag elsajátítását. Ezt a következő
ábra szemlélteti:
322
2. ábra Egy tanulási egység szerkezet Bloom nyomán (Csapó 2005: 22)
Egy tanulási folyamatot kisebb egységekre bontunk, és minden tanítási egységnél

gondoskodnunk kell arról, hogy az elsajátítás teljes legyen. Ezt előteszttel és a tanítási
folyamat végén egy utóteszttel tudjuk mérni. Ezek eredményétől függően avatkozhatunk be
az oktatási folyamatba ahol a hiányosságokat kompenzálhatjuk, hogy a későbbi halmozódó
problémákat meggátoljuk.
Ezt a modellt követtem végig a módszertanos kurzus keretén belül. A pirossal jelzett körön
belül tartottam a konferencia idején. Tehát egy felméréssel megnéztem a hallgatók előzetes
tudását milyen típushibákat találok, milyen szaktárgyi hiányosságokkal rendelkeznek a
hallgatók.
Néhány példát emelnék ki közülük:
Az első említendő példa a számolási képességek felszínes tudására utal. A műveletek

sorrendjével tisztában volt a hallgató, de az írásbeli összeadás megfelelő helyiértékeken való
elvégzésével már nem. Szomorú az a felismerés is, hogy a műveletek elvégzésekor a becslés
szerepe mennyire elhalványul a közoktatásban. Ha itt egy előzetes becslést végzett volna a
hallgató, hogy egy 3000-es nagyságrendhez egy közel 800-as értéket hozzáadva nem
kaphatunk 10000 feletti értéket.
Több éve szerepel a következő feladat a felméréseim között. Azt figyelhetjük meg, hogy az
automatizmus mennyire nyomatékosan ott van a hallgatóink fejében. Sajnos az ellenőrzés
323
igénye és a szövegnek való megfeleltetés hátrányára. Az összes lehetőségbe felsorolja azokat

az eseteket is, amikor tulipánból és rózsából 3 szálat rak a vázába. Csak nem veszi észre,
hogy a feladat szövegében az áll, hogy ezekből a virágokból csak kettő, illetve egy szál van
csak.
százszorsz.
A geometria mindig is a nehéz anyagrészek közé tartozott a matematikán belül. Sajnos az

négyszögek hierarchikus rendszere nem alakul ki jól a hallgatók fejében. Ahogy a következő
megoldásból is látszik, a négyzetek nem tartoznak a téglalapok halmazába, valamint a
négyzet, ha el van forgatva, akkor megszűnik négyzet lenni (F). Nagy problémát szokott okozni
a c, d részfeladatok közül a d is. Bár ez ebben a példában jól lett megoldva, de a tesztírók több
mint 60%-a nem tudta megadni azoknak a sokszögeknek a jelét, amelyeknek kerülete
ugyanakkora, mint a C alakzat kerülete. A terület fogalma biztosabban kialakult, mint a kerület.
Pedig matematikai szempontból nehezebb fogalomnak minősül.
Egy másik feladatban is megjelenik a geometria. Csak itt a párhuzamosság és a „van

derékszöge” fogalmak jelennek meg. Személyes felmérést kellene végezni ahhoz, hogy
megtudjuk, hogy mi alapján van például a 7. vagy a 9. ábra a „van derékszöge” halmazban. A
lentebbi ábrán pedig az látható, hogy a hallgató nincs tisztában azzal, hogy az elemeket úgy
kell elhelyezni az ábrán, hogy csak egyszer szerepeljen, és abban a halmazrészben, amely
tulajdonsága, vagy tulajdonságai mind igazak rá.
324
Az utolsó példával pedig azt szeretném szemléltetni, hogy egy adott egység valamely
törtrészének meghatározását milyen nem mindennapi módon is meg lehet tenni.
A hallgató nem tudta kiszínezni az adott törtrészeket. Ebből az is látszik, hogy magával az
adott mennyiségek nagyságának fogalmával sincs tisztában, mivel az első példában a 3 hatod
az az adott egység felét jelenti. Ehhez képest jóval kevesebb négyzetet színezett be.
Alapkészségek és speciális készségek hiányosságainak felmérése után, következik a terápia.

A módszertan kurzus keretén belül igyekszem a hallgatók tudását gyarapítani. Pontatlan
ismereteiket pontosítani, hibás gondolatmeneteket kijavítani. Ez a következő módszerekkel
történik:
• Tananyag részletes végig beszélése, elemzése, fogalmak pontosítása
Az előadás keretén belül megismerkednek a hallgatók azokkal a módszerekkel,

amikkel a kisdiákokban kialakíthatják a matematikai megismerési folyamatokat. A
témakörök tanításának melyek a kritikus pontjai, milyen jellegzetes gondolkodási hibák
alakulhatnak ki (és néha meg is maradnak, akár a felsőoktatási korig). A matematikai
fogalmak egymásra épülő rendszerének megismerésére is sor kerül az előadásokon.
• Tankönyvi feladatok, versenyfeladatok megoldása
325
Az alsó tagozatos feladatok, versenyfeladatok megoldása során lehetősége nyílik a

hallgatóknak arra, hogy gyakorlatot szerezzenek a feladatok alsó tagozatos
megoldásában. Ez az elején nehezükre esik, mert túl egyszerűnek érzik a feladatokat
és el akarják bonyolítani. Másik ok, amiért sok feladatmegoldást kell látniuk, az, hogy
meg kell tanítani őket arra, hogy milyen elemi módszerekkel kell ezeket a feladatokat
megoldani, és ami még fontosabb elmagyarázni a kisgyerekeknek.
• Taneszközök ismertetése
Fontosnak tartom, hogy minél több eszközzel ismerkedjenek meg a hallgatók, amikkel
szemléletessé tudják majd tenni az óráikat. Másik ok, amiért biztos alapokat kell
szerezniük az eszközökkel való bánásmódban, hogy egyre több a sajátos nevelésű
igény gyermek, akiket az általános oktatás keretein belül kell tanítani. Az ő oktatásuk
nehézségekben ütközhet, ha nem vagyunk biztosak a módszerek használatában.
Kisiskolás korban a tanulói aktivitás, öntevékenységre épülő, cselekvéses tanulás
segítségünkre van a fogalmak jobb és pontosabb megértésében. A fogalmak világossá
válnak, könnyebb és rövidebb időt vehet igénybe a megértés. Kevesebbet felejtenek a
tanulók, tartósabban megmaradnak az ismeretek. Fejlődik a tanulók képi látása,
képzelete.
• Különböző eszközök sajátkezű elkészítése
A fent említett okok miatt a hallgatóknak el kell készíteniük egy taneszközt, az

úgynevezett logikai készletet. A készlet kigondolása bonyolult folyamat, mert meg kell
érteniük először a készlet logikáját, hogy minden tulajdonságból egyet kimondva, az
pontosan ráillik egy elemre. Ehhez előbb a tulajdonságokat kell megalkotni. Így a
hallgatóknak is el kellett mélyülni a logikai készlet megalkotásának szabályában. A
feladat nem tűnik olyan nehéznek, mégis akadtak olyanok, akiknek nem sikerült elsőre
jól értelmezni a feladatot.
3. ábra Hallgató által készített logikai készlet
• Beadandó feladatok
Félév során további beadandó feladatokat kell készíteniük a hallgatóknak. Számvázoló

segítségével javíthatnak írásképükön, az óratervezet készítésével pedig
gyakorolhatják a későbbi számtalan óravázlat megírásának mikéntjét.
• Érdeklődésüknek megfelelően kiselőadások
A matematika mindig is a nehezen tanulható, „mumus” tantárgyak közé tartozott a

diákság körében. A felsőoktatásban pedig egyenesen szóró tárgynak tekintik. Ezért
326
igyekszem közelebb hozni hozzájuk a matematikát, megmutatni szebb oldalát is.

Lehetőségük van a hallgatóknak olyan témákat keresni, amelyek érdeklik őket és
szívesen beszámolnának a többieknek róla. Így legalább egy kis önálló munkára,
utánajárásra tudom ösztönözni őket. Ebben az évben hallhattunk többek között
előadást a Fibonacchi sorozatok megjelenéséről az életben, a zene és a matematika
kapcsolatáról, valamint a diszkalkuliás gyerekek fejlesztésének lehetőségeiről.
• Mikrotanítás
A gyakorlati órák keretein belül lehetőségük volt a hallgatóknak kipróbálni, hogy milyen
a katedra másik oldalán állni. Eleinte nehézségekbe ütközött a feladat, de ahogy
megszokták, hogy a figyelmet sokfelé kell irányítani, már voltak nagyon jól sikerült
„miniórák”. A kezdő tanároknál megfigyelhető problémák jelentek meg a hallgatóknál.
Amíg a tapasztalt tanárok általában hosszú távra terveznek, több szempontot
figyelembe vesznek, terveik gazdagabbak, többeleműek, képesek a tervezésben
szereplő szempontok integrációjára. Általában egymás mellett átgondolják a tanári és
a tanulói tevékenységeket is. Addig a kezdő pedagógusnak a fent említettek nagy
része problematikus. Jellemző a rövid távú célok tervezése, gondot okoz számukra az
óra időbeosztásának összeállítása, az eredeti tervtől való eltérés, a helyzethez való
interaktív alkalmazkodás, és a többirányú figyelem. Mindezeket a nehézségeket a
hallgatók is megemlítették, mikor arról érdeklődtem, hogy milyen érzés volt kint állni a
többiekkel szemben.
Összességében azt mondhatom el, hogy az előzetes tudás felmérése segít abban, hogy a
hallgatók tipikus hibáit megismerjem és lehetőség van arra, hogy kijavíthassuk. Az oktatás
keretein belül nem a csupán a tudás közvetítése történhet meg, hanem a tanulás személyes,
öntörvény folyamatainak az irányítása, szabályozása. A folyamat bizonyos pontjain
információkat gyűjtünk, melynek hatására beavatkozás történik. Az oktatási folyamat
hatékonyságáról, eredményességéről pedig a visszacsatolás keretén belül tudunk ismereteket
szerezni. Ez a módszertan kurzus keretén belül három dolgot jelent. Egyrészt folyamatos
értékelés a részemről a hallgatók felé, másrészt a félév végén vizsgával bizonyíthatják
tudásukat. A harmadik pedig, hogy a kurzus végén egy utótesztet írattam velük, melyben azt
fogom megvizsgálni, hogy sikerült-e a típushibákat korrigálni, illetve a szakmódszertani
ismereteik bővültek-e a hallgatóknak. Amennyiben lehetőségem lesz rá, akkor a következő
konferencia keretében erről a tesztről, és eredményeiről szeretnék beszámolni.
327
Irodalom
CSAPÓ Benő: Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése, Nemzeti

Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2005
BÁTHORY Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek, Egy differenciális tanításelmélet vázlata,
Tankönyvkiadó, Budapest 1992
BLOOM B. S. Human characteristics and school learning. McGraw-Hill Book Co., New York
etc., 1976
FALUS Iván (szerk.): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1998
328
FEHÉR András, FEHÉR Balázs, NAGY Szilvia

Széchenyi István Egyetem, Távközlési Tanszék
Számítógépes játékokkal a természettudományokba
Bevezetés
A tehetséggondozásban, de az oktatási tevékenységek egyéb dimenziójában is az
eredményesség szempontjából a motivációnak, a feladat iránti elkötelezettségnek kiemelt
szerepe van.
1. ábra. Sikeres tehetség kibontakozásának feltételrendszere
A játék, mint az egészséges ember fejlődésében nélkülözhetetlen tevékenység, önmagában

is biztosítja azokat a drájvokat, melyek elősegítik a feladat iránti elkötelezettség erősödést. A
játék önmagában is örömforrás. Ezek a tevékenységek természetesen járulékosan
visszahatnak a kreativitásra, a képességek fejlődésére.
Cikkünkben az információs és kommunikációs technológia (IKT) eszközei nyújtotta játékos
tanulás, tanulva játszás néhány lehetséges aspektusát tekintjük át, néhány
természettudományi vonatkozást bemutatva.
IKT okozta paradigmaváltások
Mind az információforrásaink megváltozása, a tanulási folyamat (eszközrendszere), mind az
ismeretanyag ellenőrzése jelentős változást hozott az oktatási folyamatainkban. Ez a
technológia gyorsabban fejlődik, mint az alkalmazó társadalom. Erre minden szereplőnek
készülni kell.
E cikkben néhány már elérhető számítógépes játék oktatási lehetőségét, hatását kívánjuk
bemutatni, mely befolyásolhatja az oktatási folyamatok hatékonyságát, a személyiségek
fejlődését.
Földrajz
Már a '80-as években az iskola-számítógépekre is készültek olyan programok, melynek célja
a megyék, megyeszékhelyek begyakoroltatása volt. Ezek a programok együtt vesztek el az
iskola-számítógépekkel.
329
□ KGeograpy
Linux operációs rendszeren KDE asztal környezetben futtatható a program, mely tartalmazza
az egész Föld kontinenseit, országait, megyéit, városait.
2. ábra. KGeograpy: Magyarország megyéinek elhelyezése a vaktérképen
Magyarország tananyagánál megyék/régiók esetén gyakorolni és egyben értékelni lehet

rákattintva a megjelölendő megyék/régiók rajzára a térképen, elhelyezni a megyéket/régiókat
a vaktérképen (2. ábra), vagy kikérdezi a megyék, megyeszékhelyek ismeretét ide-oda.
Léteznek más hasonló demonstrációs programok az éjszakai égbolt, illetve a műholdak
röppályáinak bemutatására is. Így szabad szemmel megfigyelhetővé válik pl. a nemzetközi
űrállomás (ISS), ha pontosan tudjuk mikor halad át felettünk (iss track).
Matematika
Az első számítógépes oktatóprogramoknak a témája a matematika volt. Ma már számtalan
ilyen, akár ingyenes programot is bevethetünk az oktatási folyamat segítésére: Freemat,
Octave, Scilab, Maxima, pspp,r, Kalgebra, Saga, stb.
□ Geogebra
Kiemelt figyelmet kell fordítani erre az alsó tagozatban is már jól alkalmazható programra, mely
2015 őszétől táblagépeken, mobiltelefonokon is elérhető. Az utóbbi néhány év eredménye,
hogy az elkészült munkákat a tanárok, diákok feltöltik a közösségi felhőbe, így az elkészült
eredményeket akár mindenki kipróbálhatja, otthon is folytatható az órai játék, a matematikai
világ felfedezése.
Ehhez elegendő egy linket ismerni pl.: https://www.geogebra.org/ material/simple/id/2559411
A világban elkészült publikussá tett munkák bárki számára szabadon megcsodálhatók,
kipróbálhatók.
A program az utóbbi évek eredményeként kiegészült táblázatkezelő felülettel, mely jól
szolgálja a statisztikai elemzéseket. Beépítésre került a ma már zsebszámológépekben is
elterjedt egyenletrendező (Computer Algebra System) szolgáltatás is.
330
Példaként bemutatunk a 3. ábrán egy eltolt fókuszú parabola antenna sugárnyalábjait

szemléltető geometriai optika témakörében is jól használható minta alkalmazást. A program
használata során a diák szabadon eltolhatja a fókuszpontot, ezzel változtatva a parabola tükör
alakját. Ez feltöltésre került a publikus közösségi felhőbe is, mely a fent említett linken érhető
el.
A szimulációban jól látható, hogy ilyen esetben az antenna alakja meredek, (előnye, hogy nem
áll meg benne a hó), és a fókuszpontba helyezett fejegység nincs a sugarak előtt (szemben a
forgásparaboloid antennákkal). Az ilyen antennának ilyenkor csak a sugarakkal pásztázott
része kerül kialakításra (sötét pontok).
3. ábra. Geometriai szerkesztés a számítógépen
A programban a pontok helyzete szabadon módosítható, elmozgatható, az eredmény egyből

látszik. Mind a webes felületen, mind a táblagépen a diáknak hasonló felhasználói élménye
van, „él az ábra”.
Kémia
A kémia tantárgy az atomok kapcsolatairól szól. Erre többfajta kézzel fogható modellt
alkalmaznak az órákon a szemléltetésre, de ezek nem hazavihetők.
□ Avogadro
Nagyon sok komponenst tartalmazó kémiai program az Avogadro, melynek használata
néhány útmutatást segítő pedagógusi mondat után elég gyorsan elsajátítható.
Már az első kémiaórákon megismerkednek a tanulók a hidrogén égéstermékével, a
vízbontással.
A programban az oxigénhez kapcsolt hidrogéneket tartalmazó víz molekula nagyon könnyen
előáll. A forgatható képén jól megfigyelhető a jellegzetes közel 104 fokos kötési szög. A
használat során bekapcsolható a molekulára jellemző dipólus momentum kijelzése (piros nyíl),
melynek minden kölcsönhatásnál jelentős szerepe van. (4. ábra)
331
4. ábra. Víz molekula szerkesztése, forgatás beállítása
Egy másik példa egy másik szemléltetési móddal az etán molekula elektronfelhőjének alakja.
Ebben az esetben a molekulapolaritást jellemző piros alakzat apoláris molekuláról lévén szó
gömbszimmetrikus.
5. ábra. Etán elektronfelhő szerkesztés a számítógépen Van der Waals szférákkal
A rendszer egyes kettős és hármas kötéseket is tud kezelni. A benzol gyűrű Kekule-féle
szerkezeti képletében (6. ábra) láthatóak az egyes és kettős kötések, de csak a megfelelő
beállítások mellett.
332
6. ábra. Benzol gyűrű a kötéseket külön kezelő és pálcikás modellben
7. ábra. Szőlőcukor molekula szerkesztés, optimalizálás
Szőlőcukor molekula a számítógép képernyőjén megrajzolva (7. ábra). Természetesen a

valóság ettől eltér. A program képes molekuladinamikai számításokkal optimalizálni az atomok
helyzetét, és így végül a jól ismert szék konformációt kapjuk. (7. ábra)
Programozás
Ma már számtalan programozás oktatását segítő rendszer létezik. Már az alsó tagozaton is jól
alkalmazható az algoritmikus gondolkodás fejlesztésére a Skratch blokkorientált
fejlesztőrendszer, melyet az MIT-n fejlesztettek ki. Itt a programozó színes dobozokat tesz
egymás alá, így a siker rövid időn belül jelentkezik.
A következőkben részletesebben a specialitásai miatt egy számítógépes játékot, mint
programozási eszközt szeretnénk bemutatni.
□ Minecraft
A Minecraft széles körben elterjedt számítógépes játék, melyet eleinte a svéd származású
Markus Persson, később az általa alapított cég, a Mojang fejlesztette.
A program Java futtatási környezetben működik, ezért könnyen terjeszthetővé vált Windows,
Linux, OS X környezetben és játékkonzolokon egyaránt. Mivel jelentős piaci hátrányt jelentett
a Windows Phone-ok terjedésének, hogy egy ilyen népszerű játék nem futtatható a MS
mobiltelefonokon, a Microsoft 2014 szeptemberében 2,5 milliárd amerikai dollárért felvásárolta
a fejlesztő céget (Gamestar 2014).
333
A Minecraft, mint játék ihletője a Lego egyszerűsége és bonyolultsága volt. A tér egy-egy
pozíciójában egy kocka foglal helyet. A Minecraft egész világát ezek a kockák alkotják. A
világot e kockák áthelyezésével lehet felépíteni. A Legohoz hasonlóan komolyabb struktúrákat
lehet felépíteni, létrehozni, működtetni.
Ha nem tetszik az alapelem egyszerűsége a kocka simasága, tetszőlegesen felöltöztethetünk
egy-egy alapelemet, ha elkészítjük ezek textúráját.
A program 1.4.2-es verzióban megjelent az ún. command block (parancs kocka), ami mint a
neve is mutatja, parancsokat, előre megírt utasításokat, programokat képes végrehajtani. Ez
azért volt logikus ötlet, mert az egész Minecraft világ ilyen kockákból áll, ez lehet az eleme a
programok tárolásának is.
Az 1.8-as verziótól jelentősen bővült a parancskészlet.
A parancs hordozója a blokkon kívül lehet még a chat (csevegés) felülete is, ahova közvetlen
végrehajtható parancsokat írhatunk a következő módon: pl. a következő sorral elhelyez egy
malacot:
<T>
/summon Pig ~ ~ ~<Enter>
Ennek a közvetlen lehetőségnek előnyei és hátrányai is vannak: a parancs részben beírt
paramétereit a Tabulátor billentyűvel ki lehet egészíteni, illetve az előzőleg használt
parancssorokat vissza lehet keresni <fel>, módosítani, és újra lefuttatni <Enter>. Hátránya
viszont, hogy ide nem lehet hosszú parancsokat beírni.
A parancskocka kezelése meglehetősen egyszerű. Rákattintunk a kockára, majd megjelenik,
egy ablak ahova beírhatjuk a kívánt parancsokat. (8. ábra)
Ha valamit elgépeltünk volna, akkor hibaüzenetet is kapunk arról, hogy valószínűleg mit
ronthattunk el.
8. ábra. Command block programozási felülete
334
A Command block aktiválása a kockának küldött redstone jellel történik (vöröskő jel). Ez
többféle módon is megoldható:
- gombot teszünk a blokkra és benyomjuk,
- kapcsolót teszünk rá és bekapcsoljuk,
- vagy vöröskő kockát is tehetünk mellé, ami automatikus aktiválást jelent. (ld. M1 melléklet)
A fontosabb parancsokról a következőket kell tudni:
/? <parancsnév> paranccsal megtudhatjuk az adott parancs szintaktikáját. a <>-ben lévő
részt kötelező megadni, a []-ben lévő részt nem muszáj megadni.
Számos parancs esetében koordinátát kell megadni paraméterként. Ez lehet abszolút vagy
relatív hivatkozás is. Relatív hivatkozás esetén ~ -al kell kezdeni a megadott koordinátát.
9. ábra. A program állapota az F3 lenyomására kiemelve az X, Y, Z koordináták
Egy blokk elhelyezése:

setblock: /setblock <X-kordináta> <Y-kordináta> <Z-kordináta> <Block azonosító>
[adatérték] [lehelyezésimód] [adatcimke]
Az adatérték paraméter: meg lehet adni, hogy például üveg esetén milyen színű az üveg.
A lehelyezési mód paraméter: meg lehet adni például, hogy csak akkor tegye le, ha az adott
helyen nincs semmi vagy mindenképp.
Az adatcímke paraméter: meg lehet adni pl., hogy a letett ládában mi legyen benne, ha ilyen
blokkot helyezünk le.
335
fill: /fill <X1> <Y1> <Z1> <X2> <Y2> <Z2> <Block azonosító> [adatérték] [lehelyezési
mód] [adatcimke]
Használata hasonlít a setblock utasításhoz, annyi az eltérés, hogy itt nem csak egy kockát
lehet letenni, hanem egy A-szor B-szer C élhosszúságú téglatestet lehet feltölteni azonos
típusú kockákkal, a téglatest két átlós csúcsának meghatározásával.
summon: /summon <entitás azonosító> [X] [Y] [Z] [Adatcimke]
Használata hasonlít a setblock parancshoz, annyi az eltérés, hogy nem kockát, hanem
entitást tesz le. A játékban entitások a játék alapobjektumai: az állatok, az eldobott eszközök,
valamint a játékos önmaga is, de ezen kívül még sok-sok más.
execute: /execute <entitás> <X> <Y> <Z> <parancs>
Ez egyik leghasznosabb parancs, noha a parancs csak az 1.8-as verzióban jelent meg. Ha
beírunk egy parancsot a Chat-be, akkor azt a játékos maga interaktívan futtatja le. Az execute
parancs lehetővé teszi más entitással történő parancs futtatást: például erre a parancsra van
szükségünk, ha azt szeretnénk, hogy a falusi építsen magának egy házat.
□ MolCraft
Az Egyesült Királyság Hull egyetemének Kémiai Tanszékén készítették a diákok a MolCraftot,
ami tulajdonképpen egy Minecraftba betölthető pálya. A Királyi Kémiai Társaság által is
támogatott projekt célja pont a kémia népszerűsítése.
10. ábra. A játék helyszíne épp a spárga növény egyik fő alkotója az aszpargin
A Minecraftban jártasabbak, ha mögé néznek a dolgoknak, egyből láthatják, hogy az

összeállított molekulákat alkotó atomok kissé szabálytalanok, és ráadásul belül üresek is.
336
11. ábra. az aszpargint alkotó hidrogén atomjának belseje üres
A tanszék honlapján a letölthető komponenseken túl metodikai cikkeket is találhatunk a

program oktatási alkalmazásaira.
□ Minecraft Education Edition
A téma oktatásban betöltött szerepét mi sem hangsúlyozza jobban, mint az, hogy a Mojang
2016. január 19-én jelentette be (Mojang 2016) a Minecraft Education Edition terveit.
12. ábra. MinecaftEDU tervek
337
A projekt hivatalos oldala (http://education.minecraft.net) próbálja összefogni a 2011 óta

összegyűlt tapasztalatokat mind a diákok, mind az oktatók ötletei, véleményei alapján. A
Microsoft erőfeszítése, hogy 2016 nyarára elkészüljön a Minecraft oktatási célokat kitűző
MinecraftEDU program ingyenes próbaváltozata.
Összefoglalás
Tanulóink, gyermekeink szabadidős tevékenységei jelentősen eltolódtak a hagyományos
(társas-, szabadtéri) játékoktól az olvasástól az infokommunikációs eszközök adta
lehetőségek irányába. Ezek az eszközök egyre nagyobb számban egyre fiatalabb diákjainknál
is jelen vannak az iskolában. Az ezekkel való bánásmód, a társadalmi felkészültség nem tart
lépést a technikai fejlődéssel. Ebben is a pedagógusoknak, mint példaképeknek kell
megjelenni az ifjúság előtt, elnyerve azok szimpátiáját, ezzel pozitív irányban befolyásolva
fejlődésüket.
Nem szabad megfeledkeznünk, hogy a körülöttünk megjelenő ilyen típusú elsajátítandó
ismeretanyag mennyisége kb. két évente duplázódik, mely újabb frusztráció forrása lesz. A
pedagógus ebben az esetben is az iránytű szerepét kell, hogy betöltse.
338
Irodalom
ISS track honlapja http://iss.astroviewer.net/
Geogebra honlapja http://www.geogebra.org
Fehér András: Geogebra Parabola antenna sugárnyaláb szerkesztés (feltöltve: 2016.01.30)
https://www.geogebra.org/material/simple/id/2559411
University of Hull, Department of Chemistry – MolCraft projekt (letöltve: 2016.01.31)
http://www2.hull.ac.uk/science/scienceoutreach/MolCraft.aspx
Skratch honlapja: https://scratch.mit.edu/
Gamestar: A Microsoft 2,5 milliárd dollárért vette meg a Minecraft fejlesztőjét (2014.
szeptember 15. 15:19) (letöltve: 2016.01.31) http://www.gamestar.hu/a-microsoft-25-milliard-
dollarert-vette-meg-a-minecraft-fejlesztojet.html
Annoncing MINECRAFT: EDUCATIONAL EDITION (Posted on Jan 19. 2016 by Owen Hill)
(letöltve: 2016.01.31) https://mojang.com/2016/01/announcing-minecraft-education-edition/
MINECRAFT: Education Edition official page (letöltve: 2016.01.31)
http://education.minecraft.net/
Köszönetnyilvánítás
A cikk elkészítését „A Széchenyi István Egyetem egyedi innovációs támogatásáról szóló
1687/2015. (IX. 25.) Korm. határozat” című program támogatta.
339
M1. Melléklet – MINECRAFT PROGRAMOZÁSI LEHETŐSÉG, MINTAPROGRAM

A játék egy építő szereplője a falusi. Ha a falusi áll valahol a területen, de nem tudjuk lerakni
a kockákat, mert nem tudjuk a fal építési koordinátáit, használhatunk relatív címeket. Ha csak
azt tudjuk, hogy a fal a falusi előtt, mögött, illetve mellett legyen, a falusihoz képest tudunk
relatívan hivatkozni az építendő objektum helyére.
„A ki futtassa le a parancsot?” kérdésnél lesz szerepe a selector-oknak: @p @a @r és @e az
első három a játékosokat választja ki, viszont a negyedik paraméter az összes entitást veszi
célpontul. Ennek további paramétere lehet: c= kiválasztott entitások száma, type= kiválasztott
entitások típusa r= kiválasztott entitások maximális sugara (maximális távolsága).
A folyamatosan lefutó parancsok ütemezését az órajel biztosítja, mely a következő képen
kivitelezhető: a vöröskő kocka nem minden irányba adja egyenlő idő alatt redstone jelet. Lefelé
0,05 másodperccel hamarabb aktiválódik, mint felfelé (-Y majd +Y koordináták) ez hasonlóan
történik a többi koordinátairányban is. Tehát ha a felső command block maga alá redstone
block-ot, az alsó pedig maga fölé levegőt helyez (a redstone block helyére), a kettő egyszerre
aktiválódik, akkor ez egy nagyon gyors villódzást eredményez. Először kiüti a vöröskövet,
visszarakja, majd újra vöröskő jelet kap, újra kiüti, és így tovább.
Ilyen mintát mutat az M1. ábra:
felső command block:
fill ~6 ~-1 ~ ~ ~-1 ~ minecraft:redstone_block
vöröskő középen,
alsó command block:
fill ~6 ~-1 ~ ~ ~-1 ~ minecraft:air
M1. ábra. Blokkokhoz kötött parancsok működése
340
Másik példaként programozzunk egy bányászt: Megidézünk egy Miner nevű falusit
/summon Villager ~ ~ ~ {CustomName:Miner}
paranccsal. Az órajelre kötjük az
/execute @[name=Miner] ~ ~ ~ fill ~1 ~1 ~1 ~-1 ~
~-1 minecrft:air 0 destroy
parancsokkal, így kiüti a környezetében lévő blokkokat, azaz bányászik.
341
SZABÓ Veronika Anna

Széchenyi István Egyetem Audi-Hungária Járműmérnöki Kar
Az önevolúció megjelenése fizikai világunkban
Előszó
Kutatásom nem kimondottan a fizika törvényeiről, és számítási példákon át levezett
tudományos tényekről fog szólni. Sőt kijelenthetem, hogy témám kevésbé lesz tudományos,
mint inkább fantasztikus. Ezzel szemben oldalaimon olyan újítások és felvetésekről
olvashatnak, amelyek révén sikerül megvillantanom Önöknek a mai korszerű világ csodáit. Az
általam taglalt témák ugyan érintik a mindennapi életet, de még inkább érintik a jövő
mindennapi életének alakulását, a ma ismert fizikai világ, környezetünk továbbfejlesztését az
önevolúció által.
Anyag-módszer
Kutatásom során elsősorban interneten publikált kutatási eredményeket, videó közleményeket
és világhírű konferenciákon tett bejelentéseket vizsgáltam a fizikai áttörésekről. Elenyésző
szakirodalom készült eddig a témában a legújabb kutatási eredményekről kívánok beszámolni
és következtetéseket teszek a jövőbeni alakulásokat tekintve.
Önevolúció és fizika
A transzhumanizmus a tudománynak és technikának az ember szellemi és fizikai
képességeinek fejlesztésére való felhasználását támogató nemzetközi intellektuális és
kulturális mozgalom. A transzhumanista szemléletű gondolkodók munkájának egyik
legfontosabb alappillére, amely számunkra is izgalmas lehet, a jelen emberének, a jövő felé
irányuló fejlődési irányainak felvázolása. Túllépve ezzel világunk jelenlegi fizikai létének ismert
formáin.
A biológiai evolúció mellett új fejlődési lehetőségek jelennek meg: az önevolúció (autoevolúció)
és a transzhumán evolúció is. A gondolatkísérletek a már feltérképezett tényeket és
tendenciákat veszik alapul. Miben nyilvánulnak meg az emberi lét határai? Mi okozza a hibás
géneket? Hol húzza meg a határt agyunk, működését tekintve? Tágíthatjuk-e határainkat, vagy
csupán szűklátókörűségünk teremt gátakat? Okosabb volt az ember 1500 évvel ezelőtt, illetve
mi lehet az oka, hogy manapság nem történnek eget rengető fizikai felfedezések? Milyen
mesterséges eszközökkel gyorsíthatjuk fel a fejlődést? Mi fejlődik igazán, a tárgyak, vagy
maga az ember? A transzhumán evolúciót kidolgozó szerzők, például Max More és Anders
Sandberg ezekre a kérdésekre keresik a válaszokat.
Sandberg tanulmánya alapján úgy véli, némely trendek a jövő emberét vetítik előre.
Technológiai különlegességek tárháza egy új fejlődési paradigmát feltételez. Eljöhet az a kor,
amikor a technikai eszközök segítenek számunkra átlépni azt a határt, amely még a világ
legfejlettebb intelligenciájával bíró emberét is elválasztja a ma ismert, humán
gondolkodásmódtól és a humán működéstől. Sandberg szerint tehát a szuperintelligencia az
elektronikai fejlesztésekben integrálódik. Mindenesetre elsődleges lépcsőfoknak az értelem
felerősítése (Intelligence Amplification, IA) tekinthető.
Az evolúció 4 fázisból áll. A végeredmény pedig maga a fizika és a memetika.
Ha a jövőbe tekintünk, egyértelművé válik, hogy az elektronikai és orvosi eszközök hatására
egyrészt genetikai, fiziológiai, neurofiziológiai és neurokémiai szerkezetünk annyira
megváltozik, hogy a homo sapienstől eltérő faj jöhet létre. Például manapság egy nem-
342
átalakító műtét keretein belül az egyes faji adottságainkat gond nélkül alakíthatjuk át. Mintha
csak teremtővé, „istenné" válna lassacskán az ember.
Képes-e az ember Isten szerepébe lépni? – tehetjük fel a kérdést. Nyilván a
transzhumanizmus képviselői igennel válaszolnának erre a kérdésre. More így vélekedik erről:
"Istenről és istenekről beszélni nem más, mint a természetfeletti lényről szóló hagyományos,
idejétmúlt és primitív elképzelések felemlegetése." A mitológiai irodalom vagy fantasztikus
történetek üzenetei szorosan kapcsolódnak a transzhumanisták szemléletéhez: Ikarusz vagy
Frankenstein története, Bábel tornya, a Star Trek "Ne építsetek szárnyakat! Ne tervezzetek
égbe nyúló tornyokat! Törődj bele az öregedésbe, a halálba! Gyógyítsd a beteget, de ne
erősítsd fel az egészségest!" A transzhumanisták sem fogadják el ezeket a határokat.
Az autoevolúció első fázisa: jelen

Már megtettük a kezdő lépéseket. Kutató gyógyszerészek életük munkáját szánták különböző
gyógyszerek, koncentrátumok fejlesztésére. (Prozac, Piracetam, Hydergine, Deprenyl) Ezen
készítmények képesek koncentrációnkat növelni, agyunk teljesítményét (intelligenciánkat,
memóriánk befogadóképességét) fokozni.
Felfedeztek különböző hangulatjavító készítményeket, melyek veszélytelen
antidepresszánsként szolgálnak a mindennap hősei számára. A tabletták oldják, az
emberekben felgyülemlő gátlásokat, ezáltal elérhetőbbé teszik a jó közérzetet. Vezető kutatók
megkérdőjelezik valódi hatásukat és a placebóhatás mellett teszik le voksaikat. Vagy így, vagy
úgy az úgynevezett „okos drogok” a jövőben nagy sikereket érhetnek el világszerte.
Orvosok és biológusok kutatói munkájának eredményeként mára világossá vált, hogy van
ellenszere az öregedésnek. Különböző gyakorlatokkal, diétákkal, kalória-csökkentett,
antioxidánsokkal és melatoninnal dúsított étrenddel késleltethetjük életkorunk fizikai
megnyilvánulásait. Ezen felül manapság az ember és a gép közötti határok egyre
képlékenyebbek, az okos technológiák a hétköznapi lét szerves részeivé váltak, így kialakult
az emberek online létezése egy tapinthatatlan világban.
A komputerénünk "kiterjesztése" a hétköznapokra nagyon sok fejlesztő kutatót foglalkoztat.
Ezekről a további fejezetekben részletesen is említést teszek.
Az autoevolúció második fázisa: közeljövő

A különböző módszerek (genetika, fizika, medicina, számítógépes tudományok,
biotechnológia) "transzhumán szinergiában" egyesülnek. A jövőben, gyakorlatban
alkalmazzuk majd a ma ismert elméleti tudományokat. Az agyba új szöveteket építhetünk.
Ennek hatására hosszabbodni fog az élettartam. Már manapság is egyre hatékonyabbak a
rákellenes gyógyszerek. Nyilván a közeljövő rejtegeti az áttörést. A genetikus a jövőben akár
mindennapos praxis lehet.
A jövőben nagyobb hangsúlyt fektetnek majd a kognitív képességek kihasználására. Ezek
fejlesztése bármilyen módszerrel is történjen egy új intelligensebb faj kialakulását is
eredményezheti. Akár a képmemória kialakulása is közeli cél lehet az emberiség számára.
A közeljövőben tökéletesednek és megszokottabbak, elismertebbek lesznek a bionikus
beültetések. Különböző implantátumok, műszervek, elektronikus eszközök beültetése
rutinszerűvé válhat.
A virtuális valóságot tényleges, átélhető Mesterséges Valósággá (AR) fejlesztik. Az ember
egy nyaralás élményét elérheti akár a szobájában ülve. Szaporodnak majd a mesterséges
létformák, elsősorban az intelligens ágensek.
343
Az autoevolúció harmadik fázisa: "középjövő"

Ez jelenleg csak nagy távlatokban folytatott kutatás, amely a molekuláris nanotechnológiával
foglalkozik. A középjövőben valósággá válhat. Ezzel létrejöhetnek az önszaporító nanobotok,
amelyek megállítják az öregedést. Tehát a Neuro- implantátumok az idegrendszerbe beültetett
anyagok és a más protézisek elfogadottan fogják felváltani a jelenlegi biológiát. Mesterséges
és természetes rendszerek (például az agy és a komputer) szétválaszthatatlanul egymásba
integrálódnak majd, sőt el is veszítik megkülönböztető jelentésüket.
Olyan mesterséges intelligencia fogja lecserélni az emberi megismerést, amelyet a biológiai
rendszerbe beültetett nanobot vált ki. Megismertük az anyagot, manipulálni tudjuk az atomot.
Formatervezett vírusokkal akár az összes sejt genetikai szerkezete átalakítható.
Negyedik fázis: a távoljövő

A poszthuman-korként is emlegetett távoljövőben adottak lesznek az uploading feltételei. Ha
akarunk, szilíciumtengerbe élhetünk. A gépi és emberi intelligencia és információáramlás
azonos szinten helyezkednek majd el, így akár át is járhatunk egyikből a másikba. Új létformák
születését tartogatja számunkra a távoli jövő. A szintetikus és organikus anyagok
legkülönösebb kereszteződéséből jöhetnek ezek létre. Az emberek, mint a jövő poszthumán
emberei sosem tapasztalt fizikai, szellemi és lelki képességekkel rendelkeznek majd.
„Önprogramozó, önalakító, öngyógyító, határokat nem ismerő képességekre teszünk majd
szert, amelyek akár a halhatatlansághoz is vezethetnek.” (Sandberg), a transzbiológia és a
metamorfózis által az ember biológiai teste, amely ma természetes teljességgel átalakulhat,
egy tudatosan megtervezett személyiség-rendszerré nőheti ki magát. A divat vagy más
önkifejező eszközök megszűnnek létezni, maga a megjelenés, mint egyéni választás jellemzi
kifelé személyiségünket.
Az agy és az internet
Vajon el lehet-e felejteni, felejteni?
Erre a kérdésre keresi a választ Gary Marcus a New York-i Egyetem
pszichológiaprofesszora.
Egy számítógép sokkal hatékonyabban működik jelen álláspont szerint, mint az emberi agy. A
gép különböző algoritmusok segítségével szervezetten tárolja a beérkező (input)
információkat, és ezeket bármikor képes előhívni. Ezzel szemben az agy pont úgy működik,
mint egy kis emlékdoboz. Elrejtve, bezsúfolva bújnak meg benne életünk emlékei.
A kutatás alapfeltevése, hogy működhet-e egy microchip, amelyet az agy idegpályáihoz
csatolunk. Gary Marcus 2008-tól foglalkozik ezzel a felvetéssel. Tervei szerint az agyi
műveletek segítésére létrehozott mikrochip a Google általunk ismert struktúrájára épülne. Egy
hasonló keresőszoftver kutatna emlékeink és a megszerzett információink között, mint
amellyel a Google kereső működik.
Az ember összes emlékezéssel kapcsolatos problémája megszűnne. Egyszerűen tudnánk,
hova tettük le a házkulcsot vagy, hogy hívják a szomszéd néni 3. unokáját.
344
Gray Marcus álma közelebb áll a jelenhez, mint azt képzelnénk. A közelmúltban közölt kutatás
során élőben tesztelték a microchip elődjét jelentő áramköröket, amely az agyba ültetve
szupermemóriát kölcsönöz hordozójának.
Az amerikai észak-karolinai és Wake
Forest-i egyetemen hajtották végre a
kísérletet, melyben majmok agysejtjeit
módosították úgy, hogy memória-
implantátum hatású áramköröket
helyeztek el agyukban. A tesztelés
során a majmoknak memóriajátékot
kellett játszaniuk. Az állatok
szervezetébe mindeközben
intravénásan kokaint jutattak. Ennek
célja az volt, hogy összezavarják az
emlékezőképességüket.
Ha a microchipet helyettesítő 1. ábra: Koponyához rögzített memória implantátum
áramköröket használták a feladat Forrás: www.aktiv.origo.hu
megoldásának teljesítésére, az
állatok tökéletesen emlékeztek az előző lépésekre, míg azok nélkül szinte egyáltalán nem.
Biztosan eltelik még jó néhány év, amíg a fejlesztések elérik, hogy biztonságosan lehessen
memóriachipet ültetni az emberi agyba. Ez a jövő viszont közelebb van, mint hinnénk. Ha a
kutatás sikerrel zárul, búcsút inthetünk az amnézia és egyéb emlékezetzavarral járó
betegségeknek. Ebben még csak reménykedhetünk, és figyelemmel kísérhetjük az izgalmas
kísérleti beszámolókat.
Mű? Műtét? Tét?

A „Luke kéz” (Luke Arm) koncepciója
A ma ismert legpontosabb műkéz egy brit hölgy mindennapjait teszi teljessé. Ez a ma ismert
legprecízebb művégtag. Ebben a prototípusban a kéz képes a rendes emberi kéznél nehezebb
teherbírásra, ezen felül olyan pontos, hogy egy virágot vagy akár egy hajszálat képes az ujjai
közé venni és felemelni.
Szerkezete az izmok rezdülését dekódolva juttatja el a cselekvéshez szükséges információkat
az eszközbe. A kéz sikerességének titka, hogy egy alanyra fejlesztették ki, az ő mindennapi
igénybevételei alapján tesztelték.
A „Luke kéz” továbbfejlesztése a bionikus szövetben és a mesterséges bőrszövet
szintetizálásában rejlik. A mai protézisek képesek megkönnyíteni használójuk életét, viszont
nem tudják a teljesség érzetét megteremteni. A legújabb tudományos fejlesztés ezt hivatott
nyújtani. Cél a bionikus szövet kiegészítése mesterséges bőrszövet szintetizálásával. Az
emberiség legokosabb elméi már régóta kísérleteznek a mesterséges bőrszöveg
előállításával.
Milyen összetevőkből is lehetne rekonstruálni bőrünket?
Talán mi sosem gondoltuk volna, de kutatások szerint egy fontos összetevője lehet a
mesterséges bőrnek, a pókháló. Ez a rendkívüli összetétellel rendelkező anyag formájában
képes egy hihetetlen erős hálózatot létrehozni. Sokasága pedig nagyban hasonlít a
bőrfelszínen jelentkező mintázatokra. Gondoljunk az ujjlenyomatok különös sokaságára.
A pókháló fonala képes saját összetételének többszörösét is elbírni, így részecskéinek
vonzása elég erős lehet a bőr sűrűségének reprodukálásához.
Bőrünk, testünk legfontosabb védelmező rendszere, az elsődleges kültakaró. A kutatók
hatalmas lehetőségeket látnak a terhes nők méhében lévő csecsemőket védelmező burok
345
tesztelésében. Ez a természetes anyag hasonlóan funkcionál a terhesség alatt, mint a bőrünk.

Ezzel szemben összetételében sokkal inkább feldolgozható, rekonstruálható, mert nem olyan
rétegelt, mint az emberi bőr. - Lásd a méhlepény szűrő szerepét.
Ha elkészül az új szintetizált hámréteg, ötvözni kell a bionikus szövettel. Melynek lényege,
hogy a szintetizált bőrrétegre olyan érzékelő áramkört kapcsolunk, ami képes megnyúlni és
összezsugorodni. Emiatt az agyunkon keresztül minden mozgási metódushoz alkalmazkodva,
jeleket tudunk küldeni végtagjainknak.
A tökéletes robotkar szintetizált bőrréteggel és a felhasznált bionikus szövettel nem csupán a
mozgás teljes körű rekonstrukciójára képes, hanem a tapintás élményét is szimulálni tudja. Az
így kifejlesztett protézis ugyanúgy fázik, érzékeli az esetleges égési sérüléseket, sőt ha például
a beteg a művégtaggal erős paprikába nyúl, ugyanúgy érezheti a bionikus szöveten keletkező
csípős érzést.
Fejátültetés
A sebészek a 20. század eleje óta kísérleteznek fejek átültetésével, csak nemrég merült fel a
valós lehetőség, hogy egy beteg valóban fejátültetésen essen át. Eddig a kísérleteket
patkányokon és kutyákon hajtották végre, de talán a közeljövő ad majd teret, hogy emberek is
áteshessenek fejátültető műtéten.
Sergio Canavero, a Torinói magas szintű Neuromodulációs Csoport tagja volt az első 2013-
ban, aki mint reális lehetőség kezdte taglalni a fej transzplantáció opcióját. Előreláthatóan
2017-re létrejöhet az első fejátültetés. Ez az orvosi csoda meghosszabbíthatja azon emberek
életét, akiknek a teste valamilyen gyógyíthatatlan betegségben szenved, például
izomsorvadás, vagy megállíthatatlan terjedő daganat támadta meg. A technika legnagyobb
nehézségeinek leküzdésére elérkezhetett az idő? Az agy összekapcsolása az új test
gerincvelőjével és az immunrendszer okozta szervkilökődés megakadályozása elméletileg
már leküzdhető.
„Az eljárás fontos összetevője mind a test recipiensnek tekintett fej, mind a donor-test hűtése,
mialatt mindkettőnél megnyújtható az oxigénhiányos szövetkárosodás nélkül átvészelt idő. A
legérzékenyebb lépés a gerincvelők átvágása; ezt megelőzően mindkét nyakat kipreparálják,
és az ereket csövekkel kötik össze. A gerincvelő tiszta átmetszése kulcsfontosságú. Miután
ez megtörtént, a recipiens fejet ráhelyezik a donor testre, és a gerincvelőket – melyeket a
sebész szorosan összefogott spagetti-kötegként jellemez – megkísérlik összeforrasztani.
Ennek érdekében a területet a polietilén-glikol nevű vegyülettel öblítik át, és ugyanezzel még
órákon át újból és újból körbeinjekciózzák. Ahogy a forró víztől összetapad a száraz spagetti,
úgy segíti elő a polietilén-glikol a lipid-természetű sejthártyák összeolvadását. Végül
összevarrják az ereket és az izmokat, és a recipienst – bármiféle mozgást megelőzendő –
három-négy hétig mesterséges kómában tartják. Ez idő alatt a beültetett elektródok
segítségével rendszeresen stimulálják a gerincvelőt, mert a kutatások azt mutatják, hogy ez
elősegíti az új idegi kapcsolatok kialakulását.” – állítja Canavero a sebészprofesszor. A műtét
célja, hogy a kómából felébredt páciensek képesek legyenek mozgatni arcukat, és
fizikoterápia segítségével egy éven belül járni tudjanak. Nyilván a kísérlet súlypontja a
gerincvelők összekapcsolása. Kísérletek bebizonyították, hogy a polietilén-glikol támogatja és
felgyorsítja a gerincvelő idegeinek kinövését. Canavero először agyhalottakon szeretné
tesztelni elképzelését, hogy meggyőződhessen, hogy az emberi szervezeten belül is
ugyanúgy zajlik ez a folyamat. Ha esetleg ez nem működne, megpróbálnának őssejteket vagy
szaglóhámból származó önmegújító sejteket beinjekciózni a gerincvelőbe. A műtét jogi és
etikai akadályokba ütközött, magát az elképzelést az orvostársadalom sem támogatta.
Canavero kísérletét és elképzelését jelenleg is támogatja a kínai Harbin Orvosi Egyetemen
dolgozó Hsziao-Ping Ren csapata. Ők a nemrégiben bizonyították egy egéren, hogy az
elképzelés valóságos és elérhető. A napokból származtatható hír, hogy egy ritka betegségben
szenvedő orosz férfi felkereste Canaveot és felajánlotta, hogy rajta véghezviheti az első
emberi fejátültetést. Az orosz férfi spirális izomatrófiában szenved, 30 éves kora ellenére
346
felkészült a halálra. Talán ettől a kísérleti stádiumban lévő műtéti lehetőségtől várja a teljes
élet lehetőségét.
Nanotechnológia egy tűhegynyi világ

Respyrocite
A respyrocite egy mesterséges vörösvérsejt.
Briliáns felfedezésnek minősül, amely leginkább
különleges szerkezetének és kialakításának
köszönhető. Ez az aprócska mesterséges sejt
képes 236-szoros mennyiségű oxigént
biztosítani a sejteknek. Felépítése közel 18
milliárd szabályos tetraéderes szerkezetben
rendszerezett atomból áll. Leginkább úgy írható
le, mint egy molekuláris szempontból óriási
méretű tartály, amely hárommillió
oxigénmolekulával tölthető fel. Ezeket az
oxigénmolekulákat pedig rendszerezetten,
szabályszerűen képes szétosztani a sejtek
között. A mesterséges vörösvérsejt teljes 2. ábra A Nanotechnológia alkalmazása az
felületére érzékelőket építettek. Ezek révén orvostudományban: Respyrocite
képes beazonosítani, hogy milyen gázt kell az Forrás: http://www.blg.hu Konecz László
adott sejthez vagy éppen attól elszállítania. Ez a cikke
csodával határos fejlesztés képes az összes
vörösvérsejttel vagy vérrel kapcsolatos
betegséget orvosolni. A vörösvérsejtek révén az ember teljesítőképessége is többszörösére
fejlődhet.
Microbivore
Az előző nagy felfedezés párjaként emlegetik a
Microbivore nevű mesterséges fehér vérsejtet.
Az így előállított aprócska robot ugyanazokat a
feladatokat látja el, mint a valódi fehérvérsejt,
viszont sokkal hatékonyabban. A mesterséges
fehérvérsejt felszíni borítása speciális megkötő
molekulákból áll, ezek pedig képesek a
bevonzani és megtapasztani a kórokozókat.
Végül ezeket a megkötött kártevőket a robot
saját magába szívja, és ott lebontja ártalmatlan
anyagokra -, mint például víz vagy szén-dioxid
-, majd visszajuttatja a szervezetbe. Így pár
perc alatt képesek lesznek megszűntetni
minden fajta betegséget. Ezeknek az apró
robotoknak sokkal hosszabb az élettartama,
mint a valóságos fehérvérsejteknek.
A testbe ültetett nanobotok közelsége szintén 3. ábra A Nanotechnológia alkalmazása az
igazolja az önevolúció jelenlétét világunkban. orvostudományban: Microbivore
Forrás: http://www.blg.hu Konecz László
cikke
347
A jelenben használt jövő

Oculus Rift- a jövő turisztikai partnere
Legalább is ezt vallja Palmer Luckey és Brendan Iribe az Oculus VR (virtual reality ) cég
alapítói, akik 2012 óta talán a kiterjesztett valóság egyik legnagyobb úttörőjét hozták el nekünk.
Ez nem más, mint az Oculus Rift, egy hatalmas fejre csatolható „sisak” beépített fejhallgatóval
és kijelzőkkel. Mi is az Oculus Rift pontosan?
Egy eszköz, amely lehetővé
teszi a kiterjesztett és virtuális
valóság egy újabb szintre való
lépését, nem úgy, mint a Glass
ahol egy pici kijelző
kiegészítette a valóságunk
néhány adattal. A Rift a teljes
látásunk kitakarja, beleértve a
perifériát is. Így fokozva az
immerziót. A Rift lehetővé teszi
használója számára, hogy
virtuálisan, vagy legalább is
vizuálisan átéljen olyan
helyzeteket, amiket a való
életben nem tehetne meg, akár 4. ábra Oculus Rift- a jövő turisztikai partnere
az ár vagy a kockázat miatt. A
Rift a tökéletes példa arra, hogy Forrás: https://www.oculus.com/en-us/
hova fejlődik a világunk.
Segítségével képesek vagyunk
ellátogatni a Louvre-ba és megnézni a Mona Lisát sorban állás nélkül, vagy akár olyan
élményeket átélni, ami jelen világunkban lehetetlen, például ellátogatni a Marsra.
Persze ez nem mind negatívum. A Rift lehetővé teszi kockázatos munkák végzésének a
leegyszerűsítését, emberek által vezérelt gépeket küldhetünk magunk helyet, a Rift kijelzőjén
pedig végig kísérhetjük az eseményeket. Segíthet egy munkafolyamat vagy szakma be vagy
megtanulásában is, és mindig első számú szórakozási lehetőségeket fog nyújtani számunkra
köszönhetően a nyílt forráskódú környezetnek köszönhetően.
Összegzés
„Verichip”
2004 októberében az Advenced Digital Solutions nevű vállalatnak kifejlesztette az ember
karjába ültethető, személyre szabott orvosi ellenőrzést lehetővé tevő chipet. A cég megkapta
az Élelmiszer- és Gyógyszerkészítmények Hivatalának engedélyét a chip USA-ban való
forgalmazására. A verichip akkora, mint egy rizsszem. Akárcsak a kutyákba ültetett mikrochip
ez is fecskendő segítségével a bőr alá jutatható. A chip egy rádiófrekvencián alapuló
személyazonosító készülék. Egy parányi antennát és azonosító számot tartalmaz, amely egy
rádiójelet kibocsátó szkennerrel leolvasható. A sugárzás aktiválja a chipet, amely maga is
rádiójelet ad le a benne rögzített azonosító számot. Ez után egy titkos központi rendszerről
lekéri az adatokat. Egy a parányi implantátum másodpercek alatt képes az orvos elé tárni a
beteg adatait a hozzátartozók elérhetőségét, az esetleges gyógyszerérzékenységet, allergiát,
az eddigi betegségek kórképét és a műtéteket. Segítség lehet azon betegek számára, akik
öntudatlan állapotban vannak vagy eszméletlenek. Gondoljanak, csak bele egy baleset
folyamán bármelyikünk kerülhet ebbe a helyzetbe.
A készülék bemutatása után térjünk vissza a közvélemény kutatás kiértékelésére.
1186 egyetemista válaszolt a következő kérdőívre:
Vállalná az alul leírt microchip beültetését a szervezetedbe?
348
A mikrochip tárolja a következő adatokat: név, cím, születés, adószám, tajszám, hozzátartozók
neve, elérhetősége, vércsoport, különféle gyógyszerérzékenységek, állandó betegségek és
az eddigi orvosi beavatkozások pl.: műtétek, gyógyszeres kezelések. Ezek az adatok
másodpercek alatt leolvashatóak lennének egy baleset esetén.
Három választási lehetőség volt: Igen, Nem, Nem tudom.
A kutatás kiértékelését követően a következő eredményt kaptam:
1. táblázat Válaszok megoszlása Forrás: Egyéni felmérés

507 fő Igen
526 fő Nem
153 fő Tartózkodik
Adatsor1; Nem
tudom; 153; microchip beültetés
13%
Adatsor1; Igen;
507; 43%
Adatsor1;
Nem; 526; 44%
5. ábra A microchip beültetésről alkotott vélemény
Forrás: Egyéni felmérés
Felmerül a kérdés, hogy van helye a mai világban az agychip fejlesztésnek? Teret kell
engednünk a nanobotoknak, amikor ilyen nagymértékű az elutasítás?
Szerintem a válasz a jelenben, a gyógyászati fontosságban van. Azért kell folytatni a
fejlesztéseket és kutatásokat, hogy a betegeknek segíteni tudjunk.
Viszont a jövő válasza a kérdésre az önevolúció. Azért kell folytatni a kutatásokat és elérni
minden nap új és új áttöréseket, hogy egy fejlettebb, intelligensebb faj legyen az ember. Bízom
benne, hogy az oktatáskultúra, a felfedezések és az idő előrehaladtával a későbbi modern,
ismét-felvilágosult jövőembere lehetőséget lát majd a jövő vívmányaiban, nem pedig
fenyegetést.
349
Irodalom
Bodnár, Ádám. „Az Oculus.” 2013.. december 13. http://www.hwsw.hu/. 2015.. július 2.
„BRAIN CHIP Memory Implants THE SINGULARITY.” 2013. Május 2.
https://countdowntozerotime.org. 2015. Június 20.
Csaba, Horváth. Endokrinológia. Melania Kiadó KFT, 2002.
Fábián, Tamás. „Az agychip.” 2012.. szeptember 28. http://www.origo.hu/. 2015.. augusztus
11.
Head Transplantation: The Future Is Now. Szerző: Dr. Sergio Canavero. Ea. Dr. Sergio
Canavero. Dr. Sergio Canavero, TEDx konferencia. 2015. Január 5.
Hírek, Piackutatás. „Agykontroll.” 2014.. Július 02. http://www.piackutatas-hirek.hu. 2015..
augusztus 13.
Jr., Robert A. Freitas. „What is nanomadicine?” Landes Bioscience (2006): 21-35.
Konecz, László. http://www.blg.hu/tempus/. 2014.. október 18. 2015.. július 26.
Kömlődi, Ferenc. „Extrópiánusok XVII. - Hogyan leszünk halhatatlan Istenekké?” 2001.
március 27. www.index.hu. 2015. augusztus 5.
Nanotechnológia fizikus szemmel. Szerző: Dr. Forró László. Ea. Dr. Forró László. Dr. Forró
László, Szeged. 2010.. November 10.
Newitz, Annalee. „Demo: Cloning a Verichip.” 2006.. Január. http://cq.cx/verichip.pl. 2015..
július 5.
Tátrai, Péter. „Két éven belül sor kerülhet az első emberi fejátültetésre.” 2015.. március 14.
http://www.origo.hu. 2015.. július 28.
Tibor, Nagy. „Mozgatható művégtagok szinte igazi bőrrel: ez a jövő, tekintsd meg.” 2015..
július 2. http://www.men.hu/. 2015.. augusztus 16.
350
TÓTH Attila, CSÁKY Antal

Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem
Hová vezet a mindent átszegő emberi kreativitás: jó és rossz irányú leleményesség

a természettudományokban
Az emberi találékonyság elképesztő. Nem mindegy azonban, hogy rossz, avagy nemes
célokra használja fel az ember a leleményességét. Mint bebizonyosodott, az ember a
kőfejtésre szánt csodaszert inkább lőpornak használja mindmáig. Az is bizonyított, hogy
Heisenberg, a nagy fizikus, hős volt, mert eltitkolta az atombomba titkát, amikor azt nem nemes
célokra szánták. Az azóta felvetett erkölcsi kérdések még ma is nyitottak, megválaszolatlanok.
Vajon képes lenne-e hősként viselkedni egy mai fizikus? Milyen újkori problémák vetődtek fel
azóta, mit hallgatunk el és milyen víziókat tárnak elénk? Vajon a legégetőbb megoldandó
feladat a környezetvédelem? Erre a kérdésre próbáltuk megkeresni a választ, illetve az efféle
kutatások alapján előállíthatnánk egy „ún. erkölcsi GPS”-t, amelyik egy rizikófaktorral jelezné
a veszélyes, illetve járhatatlan célkitűzéseinket.
1. Bevezetés
Vajon bizonyított-e, hogy jó irányba tereljük, jó példákkal ösztönözzük az emberi elmét, ha
kreatív gondolatait fejlesszük?
A gondolkodás és a kreativitás befolyásolja a fejlődést. A természettudományok vívmányai
és a felfedezések megváltoztatták világunkat, de nem tudni hova tartunk. Van konvergens, és
divergens gondolkodás. A konvergens gondolkodás –szűkítő, vagyis beállítódás egy
megoldás irányába. A divergens gondolkodás az elágazó gondolkodás, amely több
lehetőséget mérlegel. Az intelligencia és kreativitás összefüggéseit vizsgálva rámutattak, hogy
az intelligencia nem mindig jár együtt a kreativitással. A kreativitás azonban bizonyos szintű
intelligenciát tételez fel. A munkánkban arra hívnánk fel a figyelmet, hogy a gondolkodás és
kreativitás lehet divergens ugyan, de jó és rossz irányú is. Ha például látszólag jó az irány, sok
lehet a mellékhatás. Az ember sok esetben kénytelen dönteni, pl. ha fertőtleníteni kell a
vizeket, meszet kell gyártani, de majdnem ugyanannyi széndioxid keletkezik, mint a gyártott
mész mennyisége, ami üvegházhatást kelt. A cél fontos - fertőtlenítenünk kell, de mekkora
árat fizetünk ezért? Evégett érdekes lenne felállítani egy ún. bírói mérleget, amely a
megoldások tükrében mérlegelné, hogy a hasznos termék gyártása mellett mi a legkisebb
rossznak minősülő, a gyártással járó mellékhatás. Vajon a fejlődés szempontjából jó úton jár-
e az emberiség? Nem kellene korunkban is sok kis hős, akik elutasítanák a találmányuk rossz,
csupán üzleti célokra való felhasználását, és az azokkal való visszaélést?
2. Puskaportól az atomrobbantásokig
A puskapor felfedezése nem igazoltan a szerzetesek nevéhez fűződik. Az egyik állítás
szerint Li Tian szerzetes még a 11. század elején felfedezte, tűzijáték céljára használták és
Marco Polo hozta magával Európába. Más források szerint a szénből, salétromból és kénből
álló, hevesen égő keveréket egy freiburgi szerzetes, Berthold Schwarz találta fel (és kapta a
„feketelőpor” nevet) a 14. században. Maga a cél, ami gyakorlatilag az első alkalmazása volt
ennek a pornak, a kőfejtés. Nemcsak építészeti célokra, hanem mészégetés végett is. A fekete
lőpor ugyanis megkönnyítette a bányákban a sziklák kivájását, ami rendkívül nehéz munka.
De az ember alkotókészsége fantasztikus, és máris puskába meg ágyúkba alkalmazta ezt a
csodálatos fekete port. Az emberi kreativitás tehát fantasztikus, de nem mindig jó irányultságú.
351
1. kép. Schwarz Bertold szerzetes és a 15. században már használatos puska
A 13. századtól egészen a 19. századig ez volt az egyetlen lőpor. Alapanyaga faszén,
kén és a salétrom keveréke volt. Nagy füsttel, gyorsan és szabályozatlanul égett, mint ahogyan
szabályozatlanul és nem kellőképpen alakult ki a felfedezés felhasználásának iránya sem. Ez
az irány maga a hatalom megszerzése, földrészek leigázása, emberek legyilkolása volt.
Nem jó szándékú volt a Nobel, Abel és Vielle tudósok nevéhez fűződő további kutatás
sem (1880), aminek eredménye a „füstnélküli” fehér lőpor lett. Ez nitrocellulóz, illetve
nitroglicerin alapú vegyületek. A jó ebben a viszonylatban csak annyi, hogy kevesebb füstöt
és égésterméket hagy hátra, kevésbé veszélyes és égése is szabályozható. Az emberi (láng)
elme viszont nem nemes célra használta ezt, sőt olyannyira az egymás elleni harcra készült a
világháborúkban, hogy már tömeges mészárlásokat álmodott, és valósított meg. Így alakult ki
az ötlet (Harteck, Diebner, Geiger 1939): ”a nukleáris fizika újabb eredményei alapján lehetővé
válik olyan robbantás, mely összehasonlíthatatlanul nagyobb hatású, mint a meglevő
robbanóanyagok.” Hadd említsük meg azt a tudóst, hőst, aki a kvantummechanika
megalkotásáért 1932-ben Nobel-díjat kapott, és a határozatlansági elvéért az egyik
legnagyobb fizikus, de nem akarta, hogy az új találmány rossz kezekbe kerüljön. Egy
Ausztráliában élő magyar fizikus kutatta az életrajzát, és kiderítette, hogy a nukleáris
reaktorával meg tudta volna csinálni az első atombombát, de Bohrnak azt üzente, hogy „mi
fizikusok nem csinálunk atombombát, csak a békés energiatermelés kérdését vizsgáljuk. Igen,
Werner Heisenberg volt az, aki bár nacionalista német volt, nem értett egyet a népirtással, a
világbirtoklással, és nagy nehezen, de végül is túlélte a nehézségeket. Nem adta Hitlernek
kezébe az atombomba titkát. Egyszer a „zsidó fizika“ védelméért vádolták, majd a háború
végeztével éppen azzal, hogy elősegítette a nácik kutatását. Állítólag csak azért nem végezett
vele az egyik fél sem (amerikai, német), mert az elméjével még szerettek volna valami más
felfedezéshez is jutni. Érdekes és izgalmas a következő megállapítása is az ausztráliai magyar
fizikusnak: Micsoda különleges az emberi lény. Amikor atombombán dolgozik, mely esetleg
100 ezer embert öl meg, azt lelkiismerete könnyebben kezeli, de tervet szőni egy ember
megölésére más billentyűkre hat az ember morális érzékeinek [2] skáláján.
Mi a véleménye minderről a ma élő, háborút nem ismerő fiatal tudós elmének?

A tömegességről ennyit ír: “A magfizika azért válhatott az emberi életet közvetlenül befolyásoló
(és fenyegető - lásd atombomba) technika alapjává, mert egy szerencsés (vagy szerencsétlen,
ízlés dolga) véletlen a láncreakció, képes az elemi eseményeket koordinálni, összekapcsolni,
ezzel makroszintűvé növelni. Sajnos (vagy szerencsére, ízlés dolga) más elemi részecskék
folyamataival kapcsolatban ilyen erősítő effektust nem ismerünk. Ezért az egyes elemi
részecskék keltése, mozgása, elnyelődése, mind egymástól független (ráadásul a
kvantumelmélet szerint véletlenszerű) folyamat, amelyeket semmi sem tud a köznapi életben
is észlelhető makroszkopikus eseménnyé növeszteni.
352
2. kép. Bal oldalon a talán nem véletlenül létrejött atomrobbantás. Jobb oldalon egy
fiatal tudós által megfogalmazott kérdés: „Miért nem készítünk hát más elemi
részecskékhez is lézerberendezést, és akkor lesz erős, szabályozott,
makroszkopikus proton- vagy neutrínó-nyalábunk?”
A fiatalok gondolkodásmódja érthető, de a szavakból érezhetően nem felelősség- teljes, mert

nem lehet csak ízlés dolga az, hogy mire használjuk a felfedezéseinket. A fiatalok víziója és
álma érthető: „Ma már laborban képesek vagyunk egyes atomok egyes elektronjainak
manipulálására (rubídium atom "árnyéka"). Belátható, kb. húsz éves távolságban van az a
technológia, ami már az elektromos és mágneses mezők egyes atomok méretével megegyező
tartományban való szabályozásával táncoltatja meg az elektronokat a jövő egyatomos
tranzisztoraiban (itt ér majd véget a Moore-törvény alkalmazhatósága). Ez a technika még
inkább az absztrakt kvantumfizikára támaszkodik majd, mint a mai, még kevésbé lesz érthető
és "szerelhető" a laikusok számára – de ugyanúgy az elektromágnesség Maxwell-féle
törvényeire, illetve azok kvantumos továbbfejlesztésére is támaszkodik, mint a villanykörte és
a dinamó. A részecskefizika, a makroszkopikussá válás határát átlépve közvetlen technológiai
tényezővé válhat. Ha jól megismerjük a részecskék világában speciális, központi
szerepet játszó Higgs-részecskét és vele a Higgs-mező tulajdonságait, majd
megtanuljuk manipulálni ezt a mezőt; ezzel a bennünket körülvevő anyag tetszés
szerinti átalakításának csodálatos kulcsát mondhatjuk majd magunkénak”.
A történelem folyamán megannyiszor rossz célokra használták fel a
találmányokat. Ma meg tudja-e valaki jósolni, hogy az anyag átalakításának a kulcsát ki
és mire fogja használni? Lesz-e annyi lelkiereje a tudósunknak, felfedezőnknek, mint
Heisenbergnek? Ellenáll-e majd a kísértésnek, jó anyagi hátterű munkakörnek, amelyik
a találmányát szándékosan rossz célra használná? A vízió tehát jó: kvantumeffektusok
segítségével összehangolni, makroszkopikusan korrelálttá tenni, esetenként olyan energiát
összpontosítva egyetlen kvantummódba, ami akár acéllemezek átvágására vagy rakéták
lelövésére is elegendő (lézerkard…), de már megjelenik a hatalmi vágy, az uralkodni akarás.
Egy másik kérdésünk pedig a következő: miért nem dominál a fiatal elmékben a békés
energiafelhasználás, az emberi jólét, az emberi méltóság szolgálata és más nemes
gondolatok?
3. Energiatermeléstől, mész- és cementgyártástól a sivatagosodás felé
A kiotói egyezmény alapján az egyes államok kötelezték magukat arra, hogy a széndioxid-
kibocsátásukat az aláírást követő évtizedben (1997) 5,2 százalékkal az 1990-es szint alá
szorítják vissza. Ugyanakkor az egy főre jutó energiafogyasztásunk csak nő. Az egyik módja
pedig az lenne, ha nem fogyasztanánk annyi energiát. Mert a legtöbb széndioxidot az ábrából
látható, hogy éppen az energetika termeli. Ezen belül pedig a legjelentősebb összetevő pedig
a fűtés és hűtés. Amióta a szállítás nem a vasúton zajlik, nagy CO 2 termelővé vált a szállítási
ágazat. A cementgyártás ábrájából kiolvasható, hogy nagy széndioxid termelővé vált Kína,
ahol csak most kezdődött el igazán az iparosodási folyamat.
353
3. kép. A népesség növekedésével nő az energiaigény is. Az ábrán látható a

népességnövekedés és a fosszilis tüzelőanyagok mennyiségének növekedése, felül az egy
főre jutó energia felhasználás wattokban
4. kép. Bal oldalon a társadalmaink összességének az energiafogyasztása látható.

Ugyanez deríthető ki: 1990 óta nemhogy csökkenne, hanem csaknem exponenciálisba
hajlóan nő az energiafogyasztás. A jobboldali kép alapján szerencsére már erősen
gondolunk a megújuló energia lehetőségekre is.
354
5. kép: A cementgyártásból keletkezett széndioxid mennyiségének növekedése az elmúlt

40 évben Kínában a leglátványosabb
A legtöbb építkezés a világon jelenleg Kínában van. Az ember energiafogyasztása pedig csak
nő, építeni és fertőtleníteni szükséges, ezért elegendő mennyiségű cementet és meszet kell
előállítani, még ahhoz is, hogy országainkban az 1990-as évhez viszonyítva kisebb
mennyiségű építkezés valósuljon meg. Mindamellett az erőművek által kibocsátott füstgázokat
kénteleníteni és az ivóvizeket megfelelő mennyiségű mészhidráttal kell fertőtleníteni.
6. kép A széndioxid mennyisége Szlovákiában 2003-ig, valamint egy magyarországi

felmérés és vízió, ahol az energia termelésének a típusai is fel vannak tüntetve.
Mindez azonban megnöveli a széndioxid mennyiségét a légkörben, ami üvegházhatást okoz.

A 6. ábrán bal oldalon látható Szlovákia energiafogyasztása. Jól érzékelteti az oszlopos gráf,
hogy a legtöbb CO2 éppen az energiatermelésből adódik, az alsó zöld pedig a visszatermelést
mutatja. Fontos hozzátenni, hogy mindez még a tátrai ciklonos pusztítás előtt volt. Mint
ismeretes a „tátrai tüdőnk” egy harmada lepusztult egy ciklonos vihar alkalmával. Sok-sok ilyen
jellegű ábrát kellene megismertetni a fiatalabb nemzedékkel, hogy érzékeltessük azt, hogy
állandóan több széndioxidot termelünk, mint amennyit vissza tudunk lélegeztetni. A jobboldali
ábra pedig jelzi, hogy a fűtés és hűtés az energián belül a legjelentősebb összetevő.
Végsősorban az éghajlatváltozás egyik és legfőbb oka éppen ez. Ennek viszont számolni kell
a következményeivel. A Föld átlagos hőmérsékletváltozását mutatja 1850-tól napjainkig a 7.
ábra, miszerint a hőmérséklet a vizsgált időszakban melegedést mutat. (vannak olyan
355
elképzelések, hogy az 1940 és 1980 közötti stagnálás az aeroszol részecskéknek

köszönhető).
7. kép- A globális hőmérséklet változása 1850-től napjainkig.
8. kép: A szén-dioxid és a metán jelenkori légköri koncentrációja.
Az üvegházhatású gázok koncentrációjának növekedése jól magyarázható az emberi

tevékenységtől levegőbe került mennyiségekkel. Az emberi kibocsátást a fosszilis
tüzelőanyagok (szén, olaj, földgáz) felhasználása, cement és mésztermelés, kisebb
mértékben a trópusi erdők irtása okozza. A metán oxigénmentes környezetben a szerves
anyagok bomlásakor keletkezik. Így elsősorban mocsaras területeken szabadul föl. Fő emberi
forrása a rizstermesztés és állattenyésztés (a kérődző állatok bendőjében is oxigénmentesek
a feltételek), míg a harmadik fontos üvegházhatású gáz, a dinitrogén-oxid (N2O) a talajban
végbemenő nitrifikációs és denitrifikációs folyamatok terméke. Kibocsátását az ember a
nitrogéntartalmú műtrágyák kiszórásával növeli.
9. kép. Az üvegházhatású gázok természetes és antropogén kibocsátása, légköri

tartózkodási ideje. Az értékek dimenziója szén-dioxidnál Pg/év (1 Pg=1015g), a másik két
gáznál Tg/év (1 Tg=1012 g= 1 millió tonna)..
356
A vivőgázok, hűtőgázok gyártása és felhasználása során szabadulnak fel a freonok, amelyek

a sztratoszferikus ózonrétegre jelentenek veszélyt, de az üvegházhatást is erősítik. Az
üvegházhatás kialakításában, pontosabban a felszín által kibocsátott hosszúhullámú sugárzás
elnyelésében minden olyan gáz részt vesz, amelynek molekuláit legalább két különböző elem
alkotja. Minél bonyolultabb a molekula, annál hatékonyabb a hosszúhullámú sugárzás (a
hullámhossz nagyobb, mint 3 µm) elnyelése. Így egyetlen molekulára vonatkoztatva a metán
mintegy huszonötször, a freonok átlagosan ezerszer hatékonyabban nyelik el az infravörös
sugarakat. Ezek a számok különösen azért fontosak, mivel az egyes gázok okozta
üvegházhatás koncentrációjuk ismeretében egymásba átszámítható. Kína most éli virágkorát,
most megy végbe az a „fejlődés” ami a mi vidékeinken a hetvenes évek vége felé kezdődött,
és ezt nem lehet megállítani. Oroszország azzal, hogy 2003-ban csatlakozott a Kiotói
egyezményhez, Kína szomszédságában szélmalomharcnak tűnhet. Tehát az USA mellett
Kína lett az üvegházhatás-dráma főszereplője. S a felmelegedés mit okozhat? Képzeljünk el
pillanatok alatt lejátszódó jégkorszak szerű globális változást, az országok elsivatagosodását,
a termények elszáradását, majd az állatok pusztulását, ami a jelenlegi civilizáció végét jelenti.
Amit tenni lehet, az az átállás a megújuló, ún. "zöldenergiára". Vízi és szélerőművekkel,
valamint napelem rendszerekkel, a kínai lakosság szénfogyasztását lehetne kiváltani,
csökkentve így a – légkörben amúgy is összeadódó – „vidéki” légszennyezést. Mára már ez a
tudomány is fejletté vált, hiszen a modellezések világát éljük. Így nem meglepetés az, hogy
forgatókönyvek (Scenar) íródnak, melyek tudományos megalapozottsággal előrejelzik a
politikai és energiaviszonyaink által behatárolt víziókat, alátámasztva statisztikai
elemzésekkel. A befolyásoló tényezők mellé besorolható például a napfolttevékenység (Grand
Minimum) is.
10. kép. A globális hőmérséklet-növekedés (az 1961-1990 átlaghoz viszonyítva) 2100-ig két
különböző CO2 kibocsátás mértékkel (A1B vörös és A2 püspöklila). A szaggatott vonal az
enyhén csökkentett melegedést jelzi arra az esetre, ha egy Maunder-szerű
napfolttevékenység minimum bekövetkezne a XXI. század folyamán. A jobb oldali ábra pedig
sok más különböző, eddigi feltételezésekkel számít „forgatókönyvek” szerint.
357
12. kép. A globális hőmérséklet-növekedés veszélyessége
Szerencsére az emberi elme kreativitása ebben az esetben is jó irányba nyilvánul meg, ha a

Nobel-díjas Oláh György mintájára alkot, a metanollal működő tüzelőanyag-cellákat kutatatta.
1994-ben az úgynevezett karbokationok területén elért eredményeiért megkapta a
legrangosabb tudományos elismerést. 20 éves munkája nyomán egy kis kiutat lát a
környezetvédelmi katasztrófa elől a bioetanolban, illetve a biodízelben. Ám a mezőgazdasági
alkohol előállítása szintén nagyon sokba kerül, hiszen figyelembe kell venni a trágyázás,
betakarítás, szállítás költségét is. Ráadásul a rendelkezésre álló termőterületen az
energiaszükséglet csak kicsiny hányada termelhető meg, és a földhiány miatt az
élelmiszerárak is az egekbe szökhetnek. Így nem tudni, hogy melyik lobbi lesz eredményes,
marad-e a kőolaj orientáltság, vagy sem. Ami biztos, hogy építkezni fogunk, és tisztítani is,
csak az a kérdés mennyit. Ha nem adjuk alább az építkezési tempót, annak komoly
következményei lehetnek.
Az előállított mész és cement energiaigényes, mert a hőközlés rendkívülien magas (880°C
1200°C), ami szintén üvegházhatású gáz kibocsátását eredményezi. A becslés alapján évi 1,4
milliárd tonna cementet gyártunk, ami 71,3.1010 m3 gáz mellékterméket jelent, ami hatalmas
mennyiség lenne, ha figyelembe vesszük a sztratoszféra térfogatát (30 ezer km 3). Mindezen
adatok kétségbeejtőek és megkérdőjelezik ugyanúgy a kreativitásunk jó vagy rosszirányú
felhasználását.
4. Enyhítő körülmények
Érdekes módon a fogyasztók és gyártók többsége tudomásul veszi az üvegházhatású
gázok mennyiségét. Az egyezmény alapján az egyes országok redukálni próbálják, és
jogosnak vélik, ha például a cement és mészgyártók többsége drágán meg is fizet ezért, és
még többet, ha a többletmennyiségért büntetés is adódik hozzá. Az elménk viszont már nem
is figyel arra, hogy ez így nem igaz. Ha a cement és mész, mint kötőanyag van alkalmazva,
akkor a kötés lényege éppen abban áll, hogy 28 nap alatt visszaveszi a légkörből a
széndioxidot. A kísérlet bizonyítása a rekrisztallizálódott mészkő alapján válik érthetővé. A 13.
képen jól kivehető az újrakristályosodott mészkő. A széndioxid döntő mennyisége tehát
visszatér az anyagba négy hét múltán, a visszaalakulás a CaO és CO 2 fokozatos kötésének
kialakulása, egyensúlya némely esetben akár 30 évig is eltarthat. Egy bizonyos tehát, hogy a
mészkőből felszabadult széndioxid természeténél fogva visszaszívódik a keletkezett kötésbe,
358
13. kép. A mész rekristalizációja mészkővé
5. Elvész a nyom, elvész az energia

Roger Revelle professzor mérései már 60 évvel ezelőtt bizonyították a széndioxid
növekedését a légkörben. Ezt egymástól független mérésekkel is igazolták már. Ennek
ellenére konkrétan nem tudunk mindent bizonyítani. A „jó irányú kreativitás“ szelleme azt
súgja, hogy oda kell figyelni a mellékhatásokra, és azokat mérsékelnünk kell, még akkor is, ha
némely dologról még tudni sem akarunk.
Pedig az egyházi vezetőink figyelmeztették a politikai vezetést a következő felhívással:
„a jelent felülbírálva szomorú képet kapunk: megöljük gyermekeinket és öregeinket”. A fizika
atomfegyvert adott a kezünkbe, a biológia embert gyárt, de felelősség, és az élet tisztelete
nélkül az önpusztítás útján haladunk.
Egy napkitörésekkel foglalkozó fizikus pedig így nyilatkozott ezekről a problémákról:
sajnos bizonyított tény, hogy az ember a találmányait inkább katonai célokra használja, és
csak egy nagyon kicsi réteg az, amelyik a nemes célokat tartja szem előtt. Nincs elegendő
bizonyítékunk viszont arra, hogy elmondhassuk, hogy mindent az ember rontott el, de amit
elronthatott, azt el is rontotta. Egy bizonyos, hogy a globális felmelegedésre a jelenlegi
számításaink alapján fel kell jobban készülnünk.
Döbbenetes az alábbi érvelés is: nem lehet ízlés dolga, ha elvész az ökológiai lábnyom,
és elvész az energia, akkor ezt lehet fejlődésnek, vagy haladásnak nevezni? A probléma ott
van, hogy nem tudjuk megállítani, pedig a gondolkodó ember bizonyos útelágazásoknál meg
kellene, hogy álljon, hiszen újratervezésre nincs mód. Az élet vonata viszont halad tovább,
lehet, hogy nélkülünk is majd megy tovább. A legnagyobb problémánk, hogy nem ismerjük a
„fejlődés” irányát. Ezáltal nem tudunk pontosan előrejelezni és irányítani sem. A Teremtőnknek
fog kelleni valamit újraterveznie, mert ez a projektje (maga az ember) sajnos nem sikeres. Egy
bizonyos, hogy a világ okos vezetői filozófiai és tudományos utakon járván bizonyítottnak
találják, hogy elvesztettük az irányt, az orientációt.
A földi társadalmaink egzisztenciálisan külső energiát igényelnek. A technológia
fejlődésével megnőtt bolygónk lélekszáma az ipari forradalom hatására, ami nevezhető
energetikai forradalomnak is. Az ábrákon jól látható elemzések mutatják, hogy a népességgel
növekszik a fosszilis tüzelőanyagok mennyisége is, ami arányos az energiatermeléssel.
Bizonyos számítások szerint az évi energiafelhasználás 400Q évenként (1Q=1,06.1018J),
ebből csak az USA elfogyaszt 100Q-t. Egy bizonyos, ha nem állunk meg, akkor elfogynak a
nyersanyagok, hiszen mennyiségük korlátozott. A gazdaságot irányítóknak a tudósok
szemével kell majd nézni a világot, miszerint a nyereség energiaegységekben kifejezve:
𝑖𝑛𝑣𝑒𝑠𝑧𝑡í𝑐𝑖ó
-𝐸𝑛𝑒𝑟𝑔𝑒𝑡𝑖𝑘𝑎𝑖 𝑛𝑦𝑒𝑟𝑒𝑠é𝑔 = 𝑎 𝑘𝑖𝑛𝑦𝑒𝑟𝑡 𝑒𝑛𝑒𝑟𝑔𝑖𝑎 – 𝑓𝑒𝑛𝑛𝑡𝑎𝑟𝑡á𝑠𝑖 𝑘ö𝑙𝑡𝑠é𝑔𝑒𝑘 − é𝑙𝑒𝑡𝑡𝑎𝑟𝑡𝑎𝑚.
359
Legfőképpen ez az oka annak, hogy a hidrogén nem nagyon jöhet számításba, mert a 2Q
befektetéssel csak 1Q energiát nyerhetünk. A mai társadalmak külső szemmel nézve
ámokfutóknak látszanak, mert a tudomány és ésszerűség határán mozogva egyre inkább
közelednek a katasztrófák felé. A kínai kőolajfelhasználás egyes analitikusok szerint
gazdasági háborúhoz vezethet. A kitermelés csúcsát már magunk mögöttinek tarthatjuk, így
már lefele haladunk a lejtőn. A haladás sebessége még helyenként számítható is. Egy morva
gazdaságelemző a következő koreográfiát tartja valószínűnek:
- Kőolajválság
- Fegyverkezés és lefegyverzés
- A piacgazdaság veszélye
- Nacionalizmus és terrorizmus
- Urbanizáció
- Populációs explózió és éhínség
- Drogfüggőség
- Környezetvédelem
Tehát a valószínűségi sorrend más, és gyorsabb kimenetelű, mint ahogy az atomfegyverekkel
és üvegházhatású gázok mellékhatásaként a kiszáradás folyamatát feltételeztük. A
gazdaságelemző adatai szerint, ha a múltbeli eseményeket vizsgáljuk, az okokat kiváltó
mennyiségileg legnagyobb gondot okozó események sorrendje a következő:
- Műanyaggyár felrobbanása 1979-ben, 1986 Csernobil, 1989 tankszállító
felrobbanása
- Toxikus és radioaktív hulladékok a talajban és vízben
- A veszélyes anyagok bekerülése a környezetünkbe, ilyen pl. a DDT, az
élelmiszerlánc kontaminációja, a tavak elsavasodása, az erdők ipari emisszióval
történő szennyezése, ipari agglomerációk létrejötte
- Üvegházhatás, CO2 túltengés, globális felmelegedés, sarki jégtömbök olvadása
- Ózonlyuk
- Nagyobb UV fényintenzitás
6. Győzhet-e a jó irányú kreativitás a tudomány előrejöttével?
Mindenképpen igyekeznünk kell, hogy mielőbb megoldást találjunk. Ha nem tudjuk

megszüntetni a mellékhatást, akkor mérlegeljük, hogy tényleg akkora szükségünk van-e a
termékre, illetve a mellékhatást kifejtő produkcióra. Mennyiségi számításokkal és kísérletekkel
is bizonyítható, hogy például a cementgyártásból kifolyólag széndioxid vevődik vissza a
kötésbe. Ne hagyjuk, hogy az orientáltság elfajuljon, és csak addig gyártsunk, míg a folyamat
irányítható, mert mi lesz, ha az egész földi transzformáció irányíthatatlanná válik? Vizsgáljuk
meg, mekkora árat fizetünk az energiatermelésért, és tegyünk meg mindent, hogy a folyamat
reverzibilis legyen. Vajon bízhatunk-e a mai ember lelkiismeretében?
A második világégés idejében az akkori egyház VI. Celesztin pápa személyében, a
következőképpen korholta a kor tudósait, elméit, akik a kreativitásukat rossz irányba terelték:
- Nem sikerült valós hegyet létrehoznotok
- Nem tudtok eloltani, illetve kioltani egy tűzhányót
- Nem tudtok új szigeteket létrehozni
- Nem tudjátok megmenteni a sivatagot a végleges kiszáradástól, sztyeppék
kialakításával
- Nem tudtok úrrá lenni az óceán hullámain
- Megszelídíteni az égi örvényeket, új erőforrásokat alkotni belőlük
- Felhasználni a Napot, mint erőforrást.
- A fizikusok is csak arra jutottak az atommag energiájának felfedezésével, hogy egy
népes várost romhalmazzá tettek
- Mivel ismerjük az ember inkább állathoz hasonlítható tulajdonságait, akkor nem
szabad kezébe adni olyan dolgokat, amelyekkel pusztíthatnak, hiszen ilyeneket nem
adhatunk sem bolondoknak, sem gyerekeknek
- Saját maga az ember az emberiség ellensége
360
- Elvárom az embertől, hogy visszavegye összekötő szerepét a természet és lélek

között
Mit mondhatunk mi erre, ha megvizsgáljuk lelkiismeretes, modern „vizsla“ szemekkel ezeket a
kérdéseket? Mennyit tudtunk mindezekből megvalósítani, és miben volt igaza az akkori
pápának? Bizonyosan mit sem sejthetett az üvegházhatásról, de még arról sem beszélünk ma
eleget, hogy fogy az oxigén is. Mert a rendelkezésre álló fa és növény nem elegendő a
„visszatermelésre”.
A következő kérdések megválaszolását az olvasóra bízom, hogy az alábbi esetekben a
tudósok állításai jó, vagy rossz irányú kreativitást mutatnak:
- Egy idősebb professzor pontosan kiszámította, hogy az embernek egy nap 6,3 MJ
energiára van szüksége. Mivel az ember maga is egy termodinamikai rendszer, 55%-
a ennek az energiának hő formájában a környezetébe távozik. Termodinamikai
modellek segítségével megmenthető lenne maga az ember.
- Egy fiatal angol kutató azt számította ki, hogy ha 50 km távolságot akar lebiciklizni,
akkor feltétlenül szüksége van húseledelre. Viszont az a húsmennyiség, amelyre
szüksége van állati. De az állattenyésztés gyakorlatilag széndioxid termelés, mert az
állat lélegzik, oxigént fogyaszt és CO2-t termel. CO2 termelését figyelembe véve több,
mintha ugyanezt megtenné úgy, hogy ez alatt az idő alatt TV-t néz, sósperecet
fogyaszt csak, majd autóba ülvén elkocsikázik 50 kilométert, mert az ebből adódó
emissziót is hozzáadván (120 g CO2/1 km) úgy jön ki, hogy „autózva jobban védjük a
természetet”.
7. Zárszó
Az emberi elme leleményes, gondolkodása fantasztikus, kreativitása szerintem felülmúlta
a Teremtő elvárásait. Mégis a gondolkodók zöme úgy érzi, hogy nagyon sok a kibogozhatatlan
probléma. Valamilyen módon tényleg össze kellene fogni, és létrehozni egy iránytűt, amely
megmutatná, melyik megoldás vezet tényleges zsákutcába, ahol évekig keringhetünk. Ha létre
tudtuk hozni egy nagyméretű, de nemes gondolkodási orientálódású univerzális GPS-t, ahova
betáplálhatnánk a gondjainkat, a jelenleg rendelkezésre álló oxigénmennyiséget, az ivóvizeink
mennyiségét, a keletkezendő melléktermékeket. Végül számvevés alá vennénk a
nyersanyagjaink mennyiségét és értelmeznénk mindent fontossági sorrendben (például
súlyozott átlagszámítással). Majd ha felszólít a nemes elmével ellátott univerzális GPS, akkor
tudjuk elfogadni az újratervezést és irányadást akkor is, ha az út jelenleg „felújítás alatt van”.
Bizonyosan sokan szegnék meg a szabályokat, úgy, mint az autós GPS-ek nem logikusnak
tűnő parancsait. De lehetséges, hogy a többség engedne az ésszerű és alaposan,
statisztikailag is ellenőrzött javaslatoknak. Talán akkor megmenthető lenne, ami még
menthető. Pontosan ilyen szempontból érdemes lenne megalkotni egy nemzetközileg
átgondolt irányt, ami éppen a jó irányú kreativitás.
Az előrejelzések szerint tehát oda kell figyelnünk a fenntartható fejlődésre. Ha
megalkotnánk olyan játékokat a fiataloknak, hogy csak egy életük van, és sokszor
veszítenének, ki kellene agyalniuk olyan megoldásokat, ami a túléléshez vezet, ez
befolyásolná ifjúságunk gondolatvilágát olyannyira, hogy meg tudnák majd szerkeszteni az
emberiség univerzális GPS-ét.
361
Irodalom
GELENCSÉR A.: Az éghajlatváltozás okai és következményei, Pannon Egyetem, 2012.
ÁBEL A.: Ábel a rengeteg országában, Püski, 1997.
ÁBEL A.: Az atombomba története, Püski, 1997.
TÓTH A.: Build a house, plant a tree : Environmental analysis from the point of view of a
producer of building materials and energy, Telč, 2007.
TÓTH A.,kol.: Environmentálna analýza očami výrobcu stavebných látok a energie, Nitra,
2007.
TÓTH A.: Globálny problém ochrany ovzdušia z hľadiska skleníkového plynu, Nitra,2010.
TÓTH A.: Napravme to! (Analýza životného prostredia očami fyzika z oblasti stavebníctva),
Nitra, 2008.
PAPINI G.: VI. Celesztin pápa levelei az emberekhez, (fordítás ROSTA F.),Veszprém, 1947.
http://www.mernokbazis.hu/cikkek/nemsok%C3%A1ra-
%E2%80%9Ez%C3%B6ld%E2%80%9C-beton-is-lesz#sthash.UsgF0mvc.dpuf
362
KÓRUS Péter
Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Tanító- és Óvóképző
Intézet, Matematika Szakcsoport
Elemi matematika tárgyak oktatása tanító- és óvóképzős hallgatóknak
Bevezetés
Az SZTE JGYPK Matematika Szakcsoportjába oktatóként 2014 őszén kerültem be. Új

oktatóként több, számomra új kurzus megtartása lett a feladatom. Ezek közül az Elemi
matematika tárgyról kívánok egy rövid beszámolót adni. Pontosabban, több Elemi matematika
tárgyat tanítunk különféle hallgatóknak. Ilyen című kurzust hallgatnak az óvóképző szakon
(többnyire) 3. félévben járó hallgatók, a tanító szakon 6. félévben járók, és a Matematika
választható műveltségi terület hálótervében a 3. félévben járók, illetve a régebbi hálóterv
szerint haladók a 6. félévben. Ezen kurzusok tematikája különböző ugyan, de hasonló
témakörök kerülnek feldolgozásra. Többnyire 3. osztályos matematikafeladatokat,
versenyfeladatokat, és néhány több gondolkodást igénylő, de eleminek mondható feladatot
oldottunk meg a hallgatókkal.
Elemi matematika az óvóképző szakon
E tantárgy célja a matematika alapjainak megismertetése, elmélyítése. A kurzus keretében

a matematikai gondolkodáshoz szükséges alapvető képességeket igyekszünk fejleszteni.
Fontos, hogy fejlődjön a hallgatók logikus gondolkodása, kombinatív és rendszerező
képessége, halmazszemlélete, valószínűségi gondolkodása, térszemlélete. Ezt elemi
gondolkodtató feladatokon keresztül érjük el.
Az órákon megoldott feladatok a következő főbb témakörökbe sorolhatók:
- Elemi logikai feladatok
- Elemi számelméleti feladatok
- Sorba rendezések, összeszámlálások, valószínűségek
- Halmazok, csoportosítások
- Síkidomok, sokszögek egymásba darabolása
Az órákon harmadik osztályos Zrínyi Ilona matematikaverseny feladatokat oldottunk meg a
tanulókkal. Ezen feladatok több szempontból is érdekesek. Egyrészt sok hétköznapi példa
szerepel köztük, nem elvont matematikai példák, azaz a hallgatók szívesebben kezdenek neki
ilyen feladatoknak. Másrészt sok feladatban van egy-két apró trükk, amit ha nem vesz észre
valaki, akkor rossz megoldást kap. Vagyis odafigyelést, koncentrációt igényel a megoldások
pontos megtalálása. Mint ismert, ezen matematikaversenyen feleletválasztós tesztet írnak a
gyerekek, és mi ennek a versenynek a szellemében építettük fel az órát. A hallgatóknak is
meg kell tudniuk oldani, mégpedig hiba nélkül, a viszonylag könnyű feladatokat. Más órákon
is gyakran előfordul az, hogy egy hallgató sajnos nem teljesen pontos választ ad egy adott
kérdésre, de lényegében jól gondolkodik, és ezért részpontot kap megoldására. Ezen az órán
részpontozás nincsen, hiszen egy megoldás vagy jó, vagy nem. Fontos, hogy a hallgatók ilyen
rendszerrel is találkozzanak, azaz ne felejtsék el, hogy a pontosság is fontos. Az órákon
gyakran többen együtt dolgoznak, ami nem baj, hiszen ezáltal fejlődnek együttműködő és
kommunikációs képességeik, emellett tanári szemmel jó látni, hogy gondolkodnak,
vitatkoznak, és aktívan részt vesznek az órán. Az órán előforduló érdekesebb példák jó
363
tanulságul szolgálnak, szórakoztatók is lehetnek, valamint későbbi munkájuk során akár be is

építhetnek azok közül néhányat óvodai foglalkozásaikba.
A legegyszerűbb számelméleti, logikai, geometriai feladatokat szerencsére lényegében
minden hallgató meg tudja oldani. Az ilyen feladatok megoldásához nem kell az oktatói
segítség, elegendő az általuk eddig megszerzett tudás szinten tartása gyakorló feladatokon
keresztül. Például, az alábbi feladatokat minden hallgató meg tudta oldani akár
dolgozatíráskor, akár órán:
- Mennyi a (69  69  69  69  69)  2 műveletsor eredménye? (690)
- A hét melyik napjára esett május elseje abban az évben, amelyben május 25-e péntek volt?
(kedd)
- Csiga Csabi 7 m oldalhosszúságú négyzet alakú kertből szeretne kijutni. Most a kert egyik
oldalától 3 m, a másiktól 4 m, a harmadiktól pedig 5 m távolságra van. Hány méter az a
legrövidebb út, amin Csabi eljuthat a kert széléig? (2)
Ez részben megnyugtató dolog, hiszen az óvodapedagógusoktól elvárható, hogy az
alapvető gondolkodásbeli képességeik megfelelőek legyenek azért, hogy a gyerekek
színvonalas nevelésben részesülhessenek. Az viszont már kevésbé örömteli, hogy ha egy
geometriai vagy rajzolást igénylő feladat nincsen a feladatkiírásban vizuálisan is megjelenítve,
akkor lényegesen több rossz megoldás születik. Nagyjából csak a hallgatók fele tud egy ilyen
feladatot megoldani (amilyet egyébként gyakoroltunk órán).
- Mennyi a legtöbb 10 cm oldalhosszúságú négyzetlap, amelyet ki lehet vágni egy
1 m oldalhosszúságú négyzet alakú papírból? (100)
Ugyanakkor, az órákon sokszor alkalmazott „írjuk fel az eseteket sorban” vagy „rajzoljuk fel
a megoldáshoz vezető ábrát” módszer gyakran pozitív eredményt hoz a későbbiekben, mivel
az óraihoz hasonló feladatokat a hallgatók könnyebben meg tudnak oldani. Például,
örvendetes volt számomra, hogy még ha órán nem is, de dolgozatban már sikeresen oldottak
ilyen jellegű feladatot:
- Kertitörp téglalap alakú kiskertjének egyik oldala mentén – pontosan az egyik végétől a
másikig – 12 mogyoróbokrot ültetett egymástól 3 dm távolságra. Milyen hosszú kertjének ez
az oldala? (3 m 3 dm, mivel felrajzolva 12 bokor között 11 darab sáv van.)
Végül a trükkösen megfogalmazott feladatok közül (amiből igen sok van a Zrínyi Ilona
matematikaverseny feladatai között) csak egy példát választottam ki, melyre a leggyakrabban
kapott hallgatói megjegyzés a „Tényleg” vagy „Ne már” kifejezések voltak:
- Kukta Kata háromféle pudingot főz ebédre a vendégeinek: vaníliásat, csokisat és
szamócásat. Ezeket rétegesen poharakba önti: minden pohárba egy vaníliás, egy csokis és
egy szamócás réteg kerül. Hogy érdekesebb legyen a tálalás, minden pohárba más
sorrendben helyezi el a három pudingréteget. Így éppen annyi pohár puding készül, ahányan
Katáék lesznek az ebédnél. Hány vendéget vár Kata? (5-öt, mivel 6-an lesznek, de Kata nem
vendég.)
Elemi matematika a tanító szakon
A tantárgy célja, hogy a hallgatók megismerjék az alsó tagozatban előforduló matematikai

feladatokat és azok megoldási módszereit. Szeretnénk, hogy a kurzuson elsajátított
ismeretekre alapozva képesek legyenek a témában új feladatok, módszerek megalkotására,
oktatásban való alkalmazására.
Az órákon való gondolkodáshoz, illetve a házi feladatok elkészítéséhez CSAHÓCZI
Erzsébet: Töprengő 3. c. könyvét használtuk. Az alábbi tematika a kötelező irodalom
(CSAHÓCZI 1992) fejezet-beosztását követi.
364
- Oszthatóság, számrendszerek
- Nyitott mondatok
- Szöveges feladatok
- Kombinatorika
- Geometria
- Logikai feladatok, sorozatok
Az órákon a Töprengő 3. könyvből megoldani kívánt feladatokat megkapják a hallgatók, és
így ezen a 45 perces órán is sok feladatot meg tudunk velük oldani. Olykor aktívabbak, olykor
kevésbé, ez függ a leterheltségüktől is. Kötelező tanítási gyakorlatokon vesznek részt, amik
sikeres, színvonalas véghezviteléhez hozzájárul például ez a kurzus is. Több olyan feladat
kerül feldolgozásra, ahol különösen fontos, hogy a hallgató olyan módszerrel oldja meg a
problémát, ahogy azt az iskolában is majd be kell mutatnia a gyerekeknek. Sokszor előfordul
ugyanis, hogy a hallgató felsőbb éves ismereteit használva nem a harmadikosok „fejével”
gondolkozik, ami nem feltétlenül gond, de tudnia kell olyan módszerrel is prezentálnia a
megoldást.
Az oszthatóságot vizsgáló feladatokat a hallgatók szinte mindig értik, és többnyire jól meg
is tudják oldani. A gyakori hiba az szokott lenni, hogy valaki természetesnek vesz egy
megoldást, és nem indokolja egyáltalán, vagy csak alig; illetve, hogy ha több esetet kell felírni,
akkor kimarad egy-egy lehetséges megoldás. Órán nagy figyelmet kap az, hogy minden
feladatban minden esetet végig kell nézni, és azokat indokolni kell. Ezt a megoldás-stílust egy
idő után a hallgatók is megértik, és alkalmazzák, ez fontos lehet későbbi tanításuk során is.
A nyitott mondatokra vezető feladatok lényegében mindig helyesen kerülnek megoldásra,
melyek sikerélményként is szolgálhatnak a megoldóknak. Például egy ilyen feladatot szinte
senki sem ront el:
- Gondoltam egy számra, kivontam belőle 9-et, majd amit kaptam, azt megszoroztam 10-zel.
Amit így kaptam, abból kivontam 30-at, és a kapott különbséget megfeleztem. Végeredményül
100-at kaptam. Melyik számra gondoltam? (Visszafelé gondolkodva, buborékokat rajzolva
oldjuk meg.)
A szöveges feladatok közül az egyszerűbbeket ügyesen megoldja mindenki magyarázattal
együtt. Viszont ha egy szöveges feladat megoldásához rajzolásra van szükség amiatt, mert a
tantárgy célja a nem egyenletfelírással történő feladatmegoldás, akkor több problémás
megoldási kísérlet történik általában. Tekintsük a következő dolgozatpéldát:
- Melyik az a szám, melynek fele tízzel több, mint a hatoda? Rajzolj! (30)
Ebben a feladatban a számot egy szakasz jelöli, melyet hat egyenlő részre osztok, és
berajzolom a felező és az egyik hatodolópontot, majd megállapítom, hogy két kis szakasz
hosszának összege 10, innen egy kis szakasz hossza 5, és a szám 30. A sok jó megoldás
mellett ilyen feladatoknál előfordulnak olyan hibák, hogy a rajzban valamit rosszul jelöl a
dolgozatíró, vagy rossz végeredményt kap, esetleg belezavarodik a rajzba. Pedig ezt sokat
gyakoroljuk órán, aminek az eredménye több hallgatónál is látszik, igaz nem mindenkinél.
A kombinatorika példáktól szoktak a hallgatók legjobban ódzkodni. Mindazonáltal, több
probléma megoldása után, a típusfeladatok megoldási módját sikerül mindenkivel megértetni.
Itt nem az a fontos, hogy a különböző kombinatorikai fogalmak név szerint tisztázottak
legyenek, hanem az, hogy gondolkodás útján, akár esetek összeszámlálásával, mint egy
gyerek, meg tudjuk válaszolni a kérdést. Mivel majdnem mindenki jó
megoldásokat mutatott be a dolgozatokban, és egyértelműen látszott az,
hogy ezt az anyagrészt is értik a hallgatók, így csak egy dolgozatpéldát
vázolok fel ebből a témából.
365
- Hányféleképpen lehet az ábráról leolvasni a ROMBUSZ szót, ha csak jobbra és lefelé

léphetsz? (20)
Ebben a példában az érdekesség az, hogy ha valaki ismeri az órán többször megmutatott
kombinatorikus megoldást, ahol megnézzük, egy-egy betűbe hányféleképpen juthatunk el,
akkor kijön a jó megoldás; míg az eseteket kézzel berajzolva, ami ugyanúgy megfelelő
megoldást eredményez, sokszor kimarad egy-egy lehetséges eset (sajnos erre is akadt példa).
A geometriai, logikai feladatokból már többnyire csak jó megoldások születnek, köszönhető
ez talán annak, hogy a félév második felére a hallgatók már jobban figyelnek az órán
hangsúlyozott megoldási elvekre, és gyakorlottabbak lesznek a félév végére, valamint annak
is, hogy a 3. osztályos gyerekeknek szánt példákat átlátják, és le is tudják vezetni azokat.
Elemi matematika a Matematika választható műveltségi területen
A kurzus során a hallgatók több elemi matematikai feladat-megoldási módszert, technikát

ismernek meg. Célunk, hogy a hallgatók ismereteket szerezzenek majdani tehetséggondozó
tevékenységükhöz; fejlődjön problémamegoldó képességük, kritikus gondolkodásuk, továbbá
a kurzuson elsajátított ismeretekre alapozva képesek legyenek a témában való
továbbfejlődésre.
Az órákon BAGOTA Mónika: Elemi matematika feladatgyűjteményét dolgozzuk fel, illetve
RÓKA Sándor: 2000 feladat az elemi matematika köréből c. könyvéből oldunk meg
feladatokat. A tematika a kötelező irodalom (BAGOTA 2008-2009) fejezet-beosztását követi:
- Logikai feladatok, betűszámtan, halmazok, műveletek
- Egyszerűbb szöveges feladatok
- Bonyolultabb szöveges feladatok
- Kombinatorikai feladatok
- Síkgeometriai feladatok
- Térgeometriai feladatok
Ezen az Elemi matematika órán találkozhatnak a hallgatók leginkább gondolkodtató
példákkal. Általában az óra első felében könnyebb feladatokat nézünk a BAGOTA
feladatgyűjteményből, majd a második részben kicsit több gondolkodást igénylő feladatok
kerülnek elő a RÓKA Sándor könyvből. Az előbbi könyvben egyszerűbb elemi példák vannak,
ahol kevesebb trükkre, de alapvető ötletek felismerésére van szükség, míg az utóbbi könyvben
található feladatok nagy része nem mindig egyszerű ötletet igényelnek, viszont jól mutatják a
matematika szépségét és szerteágazóságát. Mindazonáltal, a hallgatók ezen az órán is
megismerkedhetnek azzal, hogy a gyerekeknek egy témakörön belül lehet egyperces, de akár
negyedórás vagy annál több gondolkodást igénylő problémát is feladni. Ahogy az egyetemen
oktatóként, úgy tanítóként is tudni kell alappéldát, fogósabb példát, sőt, nehéz példát is
kitalálni, vagy legalább felismerni. Azt pedig csak sok gyakorlás után lehet felismerni, hogy
egy példa könnyű vagy nehéz.
A logikai feladatokat szeretni szokták a hallgatók, mert különösebb elméleti ismeret nem
szükséges azok megoldásához, csak gondolkodniuk kell.
A szöveges feladatok többsége nem szokott gondot okozni szinte senkinek. A feladatbeli
adatok felírása után általában egyszerű gondolatmenetre van szükség. Ebből a típusból
sokféle feladatot nézünk, és így elegendően széles ismerete lesz mindenkinek az ilyen
feladatokról is. Egy kicsit érdekesebb példa az alábbi.
- Morzsafalván az egyik egérlyukban összetalálkozik három egérke. Az egyiknél 4, a másiknál
7, a harmadiknál 0 kifli csücsök van. Vacsorára egyenlően megosztoznak a finomságon. A
harmadik egérke 11 szem diót ad fizetségül a másik kettőnek a kapott élelemért. Hogyan kell
366
ezt a két egérke között igazságosan szétosztani? (Meglepő módon nem 4:7, hanem 1:10
arányban kell szétosztani a diókat, mivel az egyik egérkétől 1/3, a másiktól 10/3 csücsköt
kapott a harmadik egérke.)
A kombinatorika feladatokon keresztül mutatjuk meg a különböző számítási módszereket,
amiket tudnia kell egy tanítónak. Az Elemi matematika órán azonban jóval egyszerűbb
példákat oldunk meg, mint egy olyan órán, ahol ez hangsúlyosabban kerül kifejtésre. Így
ezeket könnyedebben is veszik a hallgatók. A következő példán keresztül meg lehet mutatni
a rekurzió módszerét, amit azért nem árt ismerni, még ha az ő tanítási órájukon valószínűleg
ez nem kerül elő.
- Hányféleképpen pattanhat le a labda a 8. lépcsőfokról a földre, ha egyszerre csak 1 vagy 2
lépcsőfokot pattan? (Ha egy lépcsőfok lenne, akkor 1 lenne a megoldás, ha 2 fok lenne, akkor
2, ha 2-nél több fok lenne, akkor pedig az azt megelőző két eset összege lenne a megoldás…
Így 8 fokra már 34 eset adódik.)
A geometriai feladatok közül a dolgozatban is számon kért feladatok többnyire helyesen
kerülnek megoldásra, mivel ott sem a nehezebben átlátható feladatokat adom fel – ezt a
kurzus minden témakörénél szem előtt tartom. Ettől függetlenül látniuk és gondolkodniuk kell
nehezebb feladatokon is, azok közül azonban csak egy-kettő kerül kikérdezésre. Tehát a cél
az, hogy ne csak könnyű példákat lássanak, de azokat biztosan meg tudják oldani. Különösen
örültem, amikor egy ilyen térbeli feladatot meg tudtak oldani a hallgatók dolgozatíráskor:
- Az asztalra letettünk néhány egyforma méretű kockát. Ha ezeket elölről, illetve oldalról
nézzük, akkor a következőket látjuk:
Hány kocka lehet minimálisan illetve maximálisan az asztalon? (Minimum 8, maximum 21.)
Tapasztalatok
Az óvóképző szakos hallgatóknak tartott óráim során kellemes és kevésbé kellemes

tapasztalataim egyaránt voltak. Kellemes meglepetés volt, amikor az órai feladatokhoz igen
hasonló dolgozatpéldákat (az ügyesebbek még a nehezebbeket is) meg tudták oldani. Emellett
vannak olyan kritikusabb területek, amik több gyakorlást igényelnek, ilyenek a kerekítések,
mértékegységek, felrajzolós módszerek, eset-összeszámlálások. Azt tapasztaltam, hogy az
év vége felé már mindenkinek elfogadható tudása lett minden alapvető ismeretanyagban. Sőt,
az eddigi körülbelül 100 óvóképző szakos hallgató közül nagyjából ötödük véleményem szerint
alkalmas a kötelező feladatoknál érdekesebb, gondolkodtatóbb problémák átadására is.
Az óvóképzős Elemi matematika órákon a csoportos feladatmegoldások során a légkör
inkább közvetlen volt, ami véleményem szerint megfelelő. A hallgatók többnyire örömmel
vettek részt az órai munkában. Két dolgozatot írtak a félév során, melyek alapján meg lehetett
állapítani teljesítményük értékét. Az idei tanévben viszont változtattam a számonkérés módján:
minden órán egy néhány feladatból álló röpdolgozatot írnak a hallgatók. Ezzel azt kívántam
elérni (sikerrel), hogy aki esetleg év közben kevésbé aktív, az is rá legyen kényszerítve a
folyamatos gondolkodásra. Ezt az idei évi kurzus résztvevői teljesen elfogadták, így még jobb
légkörű órát sikerült megteremteni.
A tanító szakos Elemi matematika órák célja az, hogy az ismert vagy ismertetett
módszereket a hallgatók tudják, és képesek is legyenek azokat alkalmazni. Örömmel
tapasztaltam, hogy ezt sikerült megvalósítani. Ugyan némely feladattípus kezdetben
nehézséget okoz egy-egy tanító növendéknek, de a tanév végére összességében mindenki
rendelkezik a szükséges kompetenciákkal. Ezzel a kurzus véleményem szerint el is éri célját.
Az idei félévben annyit változtattam a tantárgy folytatásának szánt, 7. szemeszterben ajánlott
367
Elemi matematika kurzuson – melyen CSAHÓCZI Erzsébet: Töprengő 4. c. könyvét

használjuk a hallgatókkal –, hogy mindenkinek legalább egyszer a táblánál is be kell mutatnia
egy házi feladatra adott megoldását a többieknek – ehhez nagyszámú kiadott házi feladat áll
rendelkezésre, melyekből válogathatnak a hallgatók. Ezzel azt próbálom elérni, hogy még
jobban készüljenek az órákra, és azokon aktívabban vegyenek részt.
A Matematika választható műveltségi területes hallgatókkal összegességében teljesen
elégedett voltam. Aktívan részt vettek az órákon (majdnem mindenki), és többször remek
meglátásaik voltak. Sokszor tudtam újat mutatni nekik, amit ők örömmel vettek; próbálták
megérteni a megoldást, nem csak lemásolni, és megtanulni azokat. Látszott rajtuk, hogy a
matematikához való hozzáállásuk az átlagosnál jobb, ez megmutatkozott szorgalomban és
precizitásban is. Nemcsak a matematikai, hanem a formai tartalommal is elégedettebb voltam
az ő esetükben, mint a nem Matematika választható műveltségi területes csoportok esetén. Itt
érződött leginkább, hogy nem csak teljesíteni akarják a kurzust, hanem valóban profitálni
akarnak szellemileg is; ez természetesen örömmel töltött el. Úgy vélem, a kurzuson számos
új ismeretet szereztek, és ezzel az órák elérték kitűzött céljukat. Jövőbeli tervem a kurzussal
kapcsolatosan az, hogy a lehető legérdekesebb példák kerüljenek elő az órákon. Mint a
hallgatók gyakran jelzik, a bizonyításos feladatokat nem szeretik, azokat sokszor
tapasztalhatóan nem is értik. Ezekből a minimálisra igyekszem szorítkozni, és a trükkösebb
feladatokból lehetőleg minél többet próbálok majd megmutatni nekik.
Irodalom
BAGOTA Mónika: Elemi matematika feladatgyűjtemény, Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász
Gyula Felsőoktatási Kiadó, Szeged, 2008-2009.
CSAHÓCZI Erzsébet: Töprengő 3., Mozaik Kiadó, Szeged, 1992.
CSAHÓCZI Erzsébet: Töprengő 4., Mozaik Kiadó, Szeged, 1993.
RÓKA Sándor: 2000 feladat az elemi matematika köréből, Typotex Kiadó, Budapest, 2000.
Zrínyi Ilona matematikaverseny feladatai, 1992-2000.: 3. osztály, Mategye Alapítvány,
Kecskemét, 2007.
368
SZABÓ Péter
CSONTOS Péter
Talajtani Kutatóintézet
HALBRITTER András Albert
BARLA Ferenc
Széchenyi István Egyetem GIV
A Holdvilág-árok növényzeti képe
Összefoglalás
Az Apáczai Kar Botanikai Kutatócsoportja 2015. június hónapban végezte el az árok
vegetációjának nyári aspektusában a flóra felmérését. Ökológiai értékszámaik alapján a fajok
félüde, félárnyékos, tápanyagokban gazdag lelőhelyet jeleznek.
Bevezetés
A Dunántúli-középhegység északkeleti tagja a Dunazug-hegység, ennek a Dunakanyar
arculatában fekvő északkeleti vége a nagyobb részben vulkanikus, kisebb részben üledékes
eredetű Pilis. Északon és keleten a Duna, délnyugaton a Dorog-Pilisvörösvár közötti völgy
határolja. A hegység geológiailag és geomorfológiailag két részre osztható: a délnyugati Pilisre
és az északkeleti Visegrádi-hegységre. A kettőt egymástól a Szentlélekpatak völgye és a
Pilisszent-lélek - Pomáz közti műút választja el. Földtanilag a Pilis az üledékes Budai-
hegységgel, míg a Visegrádi-hegység a vulkanikus Börzsönnyel áll összefüggésben.
A hegység földtani felépítésének története a földtörténeti középkor triász korszakának
dolomitjával és mészkövével kezdődik. A jura korszak képződményei csak jelentéktelen
mennyiségben mutatkoznak.
Növénytakarója nagyjából megegyezik a Magyar-középhegységével. Mint a legtöbb
hegységünkre, így a Pilisre és a Visegrádi-hegységre is jellemző a zárt erdőtakaró. Közöttük
sok a tisztás és a virágos rét. Uralkodó fafajok a bükk és a tölgy. Az aljnövényzet a
tölgyerdőkben gazdagabb, mint a lényegesen kevesebb fényt átbocsátó bükkösökben. A
fagyal, a galagonya, a kökény, a szeder általánosan elterjedt az erdők aljnövényzetében. A
Pilis védett növényritkasága az ún. magyarföldi husáng, amely hazánkban csak néhány helyen
fordul elő. A Kő- hegy füves, lapos fennsíkja természetvédelmi terület. Itt található ritka
növények a pázsitlevelű homokhúr, a bolyhos boglárka és a harangvirágok egy ritka változata.
A hegység ritka növényei közé tartozik a dolomitlen és a pufók árvacsalán. Az erdőkben sok
a gomba, főleg ősszel és csapadékos időben
A Holdvilág-árok kedvelt kirándulóhely a Visegrádi-hegységben, Pomáztól északnyugatra

(1.kép),: é. sz. 47° 40′ 14″, k. h. 18° 58′ 02″ körülbelül hat kilométernyi távolságban. Ezen
túlmenően azonban ősi temetkezési, kultikus helynek is tartják, egyes feltevések szerint ezen
a területen állt egykor Attila városa (Sicambria, Ecilburg). Egy másik feltételezés szerint Árpád
fejedelmet itt temették el. Ezek az elméletek mindmáig nem nyertek tudományos igazolást, de
bizonyításukra már több kísérletet tettek, a területen régészeti feltárásokat folytattak (2. kép).
369
A Duna-Ipoly Nemzeti Park területén található az 556 méteres Nagy Csikóvár. Ennek
déli lejtőjén kis tavacskák, úgynevezett „Tólakok” vannak jégkorszakból visszamaradt
növényritkaságokkal, itt húzódik a Holdvilág-árok. Kiskovácsi vagy Lajosforrás felől
gyalogosan megközelíthető. Látogatása nedves időben a csúszásveszély miatt nem
javasolható, mivel nehéz és sokszor nem veszélytelen mászás után közelíthető csak
meg. Közvetlenül az úgynevezett Meteor-létrán lehet leereszkedni az árokba, bár némi
kerülővel egy meredek lépcsőn is elérhető. Az 1980-as években az árokból kivezető
megáradt patak elsodort egy főleg iskolásokból álló csoportot valamint az átvezető
fahidakat, ezeket az óta sem pótolták.
1. kép: A Holdvilág-árok elhelyezkedése
A Holdvilág-árok három ággal indul (ide értve a külön névvel illetett, legjelentősebb
mellékágat is: a Karolina-árkot) Pomáz közigazgatási területén. Keleti ága a Nagy
Csikóvár és a Pörgelóci-hegy közé mélyül, középső ága a Pörgelóci-hegy és a Lom-
hegy között van, amely ágak a Weislich-barlangtól 150 méterrel északkeletre
egyesülnek (346 m-es szinten), majd a két részből egyesült árok délnyugat felé
folytatódik a Domini-forrásig, ahol a harmadik ág, a Karolina-árok is beletorkollik. A
Karolina-árok a Klanác-hegy felől tart a főárokba. A Domini-forrástól a többnyire
370
patakos völgy szurdokszerűen vezet Kiskovácsi településig, majd innen lankás partok
között Csobánka-Margitligetnél torkollik a Dera-patakba.
2. kép: Régészeti feltárás a Holdvilág-árokban
Anyag és módszer
Vizsgáltuk a növények megoszlását a szociális magatartás típusok valamint az ökológiai

indikátorértékek szerint (Borhidi, 1993, Simon, 1992). A fajok meghatározásában Simon,
(2000), Soó - Kárpáti, (1968), Walter, (1964), és Tutin, (1991) határozóira támaszkodtunk. A
növények nevezéktanában Priszter, (1998) műve volt az irányadó. Az eredményeket
matematikai statisztikai módszerekkel értékeltük (Sváb, 1981, Barla, 2011).
371
A florisztikai felmérés alapján az 1. táblázatban található fajokat határoztuk meg:
Acer campestre G 4 7 5 7 5 5 6 0
Aegopodium podagraria C 5 5 7 6 8 4 3 0
Anthriscus sylvestris DT 2 6 5 7 8 7 5 0
Arctium lappa W 1 5 6 7 9 8 4 0
Artemisia vulgaris W 1 6 5 6 8 7 5 0
Astragalus glycyphyllus G 4 6 5 7 4 6 4 0
Athyrium filix-femina G 4 5 7 6 6 4 3 0
Atropa bella-donna DT 2 6 6 6 8 6 2 0
Ballota nigra W 1 6 5 7 8 6 5 0
Brachypodium sylvaticum G 4 5 5 6 5 5 5 0
Capsella bursa pastoris W 1 6 5 0 7 8 4 0
Cardamine impatiens G 4 5 7 7 8 5 4 0
Cardaminopsis arenosa NP 3 6 4 6 2 9 4 0
Carex remota C 5 5 8 6 6 4 3 0
Carex sylvatica G 4 5 6 7 5 3 3 0
Carpinus betulus C 5 6 6 6 5 4 4 0
Cerasus (Prunus) avium S 6 6 6 7 5 4 4 0
Chelidonium majus W 1 6 5 7 9 6 5 0
Clematis vitalba DT 2 7 5 6 7 7 3 0
Corylus avellana G 4 5 5 6 7 5 5 0
Dactylis glomerata DT 2 5 6 4 6 7 4 0
Digitalis grandiflora G 4 5 5 6 5 6 4 0
Dryopteris carthusiana S 6 4 7 4 3 5 3 0
Dryopteris dilatata Sr 8 3 6 4 7 4 3 0
372
Dryopteris filix-mas G 4 5 5 6 6 4 3 0
Fagus sylvatica C 5 5 5 7 5 3 2 0
Festuca gigantea G 4 5 7 6 6 4 3 0
Fraxinus excelsior C 5 5 6 7 7 4 3 0
Galeobdolon luteum G 4 5 6 7 5 3 4 0
Galium schultesii G 4 6 4 6 4 5 5 0
Geum urbanum DT 2 5 5 7 7 4 5 0
Hedera helix G 4 5 5 6 5 4 2 0
Hieracium silvaticus G 4 5 5 5 3 4 3 0
Hordeum vulgare I -1
Juglans regia I -1 8 6 8 4 5 5 0
Lactuca quercina G 4 7 4 8 5 6 5 0
Lapsana communis DT 2 6 7 6 7 5 3 0
Leonurus cardiaca W 1 6 5 8 8 7 6 0
Luzula albida DT 2 5 4 6 2 7 3 0
Moehringia trinervia DT 2 5 5 6 7 4 3 0
Morus alba I -1 7 6 7 6 5 5 0
Morus nigra I -1
Mycelis muralis G 4 5 5 6 6 4 2 0
Plantago major W 1 5 6 6 6 8 3 1
Poa annua RC -2 5 6 6 8 7 5 1
Poa nemoralis C 5 5 5 6 3 5 5 0
Prunella vulgaris DT 2 5 6 6 4 7 3 0
Pulmonaria officinalis G 4 6 6 6 6 5 5 0
Quercus cerris C 5 8 5 6 4 6 4 0
373
Ribes uva-crispa G 4 5 6 5 6 4 2 0
Robinia pseudo-acacia AC -3 7 4 7 8 5 4 0
Rosa canina DT 2 5 3 6 2 8 3 0
Rubus fruticosus DT 2 5 7 7 9 6 4 0
Rumex sanguineus G 4 5 7 7 7 4 2 0
Salvia glutinosa G 4 5 6 7 7 4 4 0
Sambucus nigra DT 2 6 7 6 7 7 3 0
Scrophularia nodosa G 4 5 6 6 7 4 3 0
Stachys sylvatica G 4 5 7 6 7 4 3 0
Stellaria holostea C 5 6 5 6 5 5 3 0
Stenactis (Erigeron) annua AC -3 5 7 6 6 5 5 0
Tilia cordata G 4 5 5 6 5 4 4 0
Tilia platophyllus C 5 5 5 7 7 3 2 0
Urtica dioica DT 2 6 7 6 9 6 4 0
Viola sylvestris G 4 5 5 7 6 4 4 0
SBT Val TB WB RB NB LB KB SB
1. táblázat: A Holdvilág-árok flórájának fajai és szociális magatartás típusai valamint ökológiai

indikátor értékei Borhidi (1993) alapján
a) A fajok megoszlása a szociális magatartás típusok szerint

A növények szociális magatartás típusai az egyedeknek a társulásokban betöltött szerepén
alapulnak. Grime (1979) stratégiai modelljéhez Borhidi (1993) írta le a szociális magatartási
típusokat. A termőhely zavartságának és a termőhelyi stressz intenzitásnak a függvényében
vizsgáltuk meg a Holdvilág-árok növényfajait (3. kép).
374
3. kép: A vizsgált terület fajainak megoszlása (%) a Borhidi (1993) - féle szociális magatartási
típusok szerint
b) A Holdvilág-árok flórájának vizsgálata az ökológiai indikátor értékek alapján
A relatív fényigény szerint a Holdvilág-árok flórájának többsége a árnyák-félárnyéknövény

kategóriába tartozik (4. kép). Talajnedvesség szempontjából a félüde termőhelyek a
jellemzőek. A talajok kémhatását neutrálisnak ill. gyengén bázikusnak jelzik a flóra tagjai. A
nitrogén-igény szempontjából a terület tápanyagban gazdag.
375
4. kép: LB, WB, RB és NB relatív ökológiai értékszámok (Borhidi, 1993)
376
Összefoglalás
Az Apáczai Kar Botanikai Kutatócsoportja 2015. június hónapban végezte el az árok
vegetációjának nyári aspektusában a flóra felmérését. Ökológiai értékszámaik alapján a fajok
félüde, félárnyékos, tápanyagokban gazdag lelőhelyet jeleznek.
Irodalom
Barla F. (2011): Biomatematikai módszerek a botanikai kutatásokban. XIV. Apáczai Napok
Nemzetközi Tudományos Konferencia
Borhidi A. (1993): Social behavior types of the Hungarian flora, its naturalness and relativ
ecological indicator values. JPTE-Pécs.
Grime, J.P. (1979): Plant Strategies and Vegetation Processes. John Wiley and Sons.
Chichester – New York – Brisbane – Toronto, 222 pp.
Priszter Sz. (1998): Növényneveink. Mezőgazda Kiadó, Bp.
Simon T. (2000, 1992): A magyarországi edényes flóra határozója. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Bp.
Soó R. – Kárpáti Z. (1968): Növényhatározó I-II. Tankönyvkiadó, Bp.
Sváb J. (1981): Biometriai módszerek a kutatásban. Mezőgazdasági Kiadó, Bp.
Tutin, T. G. ed. (1991): Flora Europaea. Cambridge
Walter, Heinrich (1964): Die Vegetation der Erde I – II. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart.
377
BARLA Ferenc
Széchenyi István Egyetem Fizika és Kémia Tanszék
SZABÓ Péter, HALBRITTER András
Besugárzott növényi magvak csírázási képességének vizsgálata az év különböző

hónapjaiban
Bevezetés
Hajnalka (Ipomea Tricolor) magokat sugaraztunk be az év elején, és minden hónapban
csírázásnak vetettük alá őket. Azt vizsgáltuk, hogy a hónapok és a besugárzott dózis
függvényében hogyan változik csírázási képességük.
Anyag és módszer
A hajnalka magokat Theratron 780C típusú kobaltágyúval sugaraztuk be. A dózisokat
Nucletron PLATO RTS (Radiotherapy Treatment planning System) v2.3 besugárzástervező
programmal számoltuk Silicon Graphics O2 számítógéppel. A kobalt 60-as izotóp negatív béta
bomlással bomlik. Eközben kibocsát egy 1,17 MeV és egy 1,33 MeV energiájú gamma
sugarat. Ezek használtuk a magok besugarazására. A magokat tizenegy csoportra osztottuk.
Az első csoport volt a kontroll csoport, amely nem lett besugarazva. A második csoport 50
gray-t kapott, a harmadik 100 gray-t, s így tovább a tizenegyedik 500 gray-t. A magok
besugárzása 2013. január huszonkilencedikén történt. Az első csíráztatás február elején volt,
majd minden hónap elején újból elvégeztük a kísérletet, összesen tizenkétszer. A
laboratóriumnak mindig ugyanazon a helyén, hogy a fényviszonyok azonosak legyenek.
Eredmények
Csiranövekedés átlagos hosszak az egyes hónapokban:
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
1. ábra. Február
378
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
2. ábra. Március
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
3. ábra. Április
379
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
4. ábra. Május
60
50
40
Csírahoszz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
5. ábra. Június
380
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
6. ábra. Július
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
7. ábra. Augusztus
381
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
8. ábra. Szeptember
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
9. ábra. Október
382
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
10. ábra. November
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
11. ábra. December
383
60
50
40
Csírahossz mm
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Dózis Gy
12. ábra. Január
90
0 Gy
80 50 Gy
70 100 Gy
150 Gy
60
200 Gy
50
250 Gy
40 300 Gy
30
350 Gy
400 Gy
20
450 Gy
10 500 Gy
0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
13. ábra. A csíramaximumok a hónapok függvényében különböző nagyságú

dózisok esetén
384
Konklúzió
Az 1., 2., 3, 4., 5., 6. hónap mindegyikében – azaz az első félévben – a kis dózisok serkentőleg
hatottak a csírázásra. A 9., 10., 11. hónapban a kontroll csoport növekedése jelentősen
megugrott az előző hónapokhoz képest. Az év ezen időszakában nem jellemző ilyen mértékű
csírázási aktivitás. Ez inkább a tavaszi hónapokra jellemző. Arra gondolunk, hogy a fűtési
szezon beálltával a laboratóriumban mindig ugyanaz volt hőmérséklet az előző időszak napi
ingadozásával ellentétben. Ezen időszakban a növekvő dózisokkal a csírahosszak
csökkentek. A tizenkettedik hónap adatai értékelhetetlenek. A 13. ábrán látható, hogy az első
hónapokban az 50 Gy-t kapott magvak csíramaximumai nagyobbak a 0 gray-es
kontrollcsoporténál. Az október, november, december hónapokban megugró csírahosszakra
az előzőekben már adtunk magyarázatot.
Irodalom
Barla F. - Halbritter A. - Szabó P. (2015): Besugárzott magvakból fejlődött növények
magvainak csírázásképesség-vizsgálata, XVIII. Apáczai Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia Tanulmánykötete
Barla F. - Farkas P. - Halbritter A. - Molnár Zs. - Szabó K. - Szabó P. (2014): Kobalt-sugárzás
hatásának kitett Ipomea tricolor magok és csírák morfológiai vizsgálata, XVII. Apáczai Napok
Nemzetközi Tudományos Konferencia Tanulmánykötete
Barla F. - Farkas P. - Halbritter A. - Molnár Zs. - Szabó K. - Szabó P. (2013):Újabb eredmények
növényi magvak és csíráinak besugárzásában. XVI. Apáczai Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia Tanulmánykötete
Barla F. - Farkas P. - Halbritter A. - Molnár Zs. - Szabó K. - Szabó P. (2012): Növényi magvak
és csíráinak besugárzása. XV. Apáczai Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia
Tanulmánykötete
Barla F. (2011): Biomatematikai Módszerek a botanikai kutatásokban. XIV. Apáczai
Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia Tanulmánykötete
Barla F. (2011): Picture of the irradiated cores and seeds by the Cobalt 60 beam.
Poszter a XV. Apáczai Napok Nemzetközi Tudományos Konferencián
385
NAGY György
Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, Sárospatak
A kísérletezéssel támogatott oktatás az általános iskola alsó tagozatán
Problémafelvetés
Az utóbbi évek felsőoktatási felvételi eredményei a természettudományos területeken,
különösen a tanár szakokon jelentős visszaesést mutatnak. A fizika és kémia tanár szak nem
tartozik a népszerűek közé. Jól képzett tanárok nélkül pedig elképzelhetetlen az adott
tudományterületen a diákok megfelelő fejlesztése. A természettudományos érdeklődés a mai
diákok körében egyre kisebb arányú, ezért is kevesebben választják érettségi tantárgynak a
fizikát, vagy a kémiát. Azok, akik pedig sikeresen érettségiznek belőle, mérnöki- műszaki
pályát választanak, ahol jóval magasabb a bérezésük, mint a tanároké. A folyamat könnyen
jellemezhető: kevesebb tanár, diák az adott területen, hallgató a felsőoktatásban, szakember
a termelésben és végül csökkenő ipari termelés. A társadalom elvárása a
természettudományos területet művelőkkel szemben magas, legyen az pedagógus, vagy
mérnök. Ehhez magas szintű közoktatásra van szükség, főleg az átadott lexikális tudás terén.
Sajnos a tények azt mutatják, hogy a diákok kis része képes ezt befogadni, azok száma pedig,
akik hatékonyan tudják alkalmazni tudásukat, még kisebb. Ezt támasztja alá a PISA-
felméréseken elért eredmény is. Nem szabad azonban átesnünk a ló másik oldalára. A
készségek és képességek megfelelő elméleti háttér nélkül hasonlóan semmit sem érnek. A
jelenlegi helyzetben sajnos a tények azt mutatják, hogy egy átlagdiák képességeit
meghaladják a tőle elvárt kompetenciák és tantárgyi követelmények. A hatékonyabb tanulás
érdekében vagy az ismeretek lexikális mennyiséget kell csökkenteni, vagy új módszerekkel
szükséges oktatni, vagy mindkettőt egyszerre. Egyetlen edénybe sem tölthetünk több
folyadékot, mint amennyi az edény térfogata, és az sem mindegy, hogy ezt hogyan tesszük.
Hiányoznak a megfelelő kognitív sémák, melyek asszimilálnák az új ismereteket, hogy a
hosszú távú memória részévé váljanak. A mai tanulás kampányszerű, hiányoznak a különböző
kontextusok, amiben elhelyezve az ismeretet, biztosítjuk a tartósságát. A jelen oktatás
végeredményként gyakran feleslegesen dolgozott tanár és diák. Eddig is voltak próbálkozások
a tananyag mennyiségének csökkentésére, sajnos kevés sikerrel. A másik út maradt,
módszertanilag kell változtatni. Több lehetőség is kínálkozik. A digitális oktatási környezet
minden korosztály számára motiváló, de valóban pótolhatja a minden érzékszervet felhasználó
cselekedtetést? A hang és a kép tudja-e pótolni a további érzékszervek kihagyásából
származó információhiányt, illetve nem alakít-e ki téves képzeteket a kölcsönhatásról a
tanuló? Nem lehet vizuális és akusztikus információkkal teljes képet adni egy törvény
megfogalmazására alkalmas jelenségről, kölcsönhatásról. Természetesen hasznos lehet
olyan esetekben, amikor a jelenséget nehéz bevinni a tanterembe (pl. vulkánkitörés). Azonban
itt is a pedagógus leleményessége és odaszánása hatékonyabb szemléltetést is
eredményezhet (vulkán-modell, ecet+szódabikarbóna, vagy glicerin és kálium-permanganát
reakciójából). A tanulási-tanítási folyamat további részeiben azonban nagy sikerrel
használható (számonkérés, rögzítés, összefoglalás, értékelés, stb.), megfelelően alkalmazva
hatékonyabbá teheti a pedagógus munkáját. Nem kevésbé költséges módszer a kísérlettel
támogatott oktatás. Azonban itt is sok a buktató. Ez is, mint minden tanulási-tanítási folyamat
bipoláris, fontos szerep jut benne mind a tanárnak, mind a diáknak. A pedagógusok között
sokan nincsenek kellő képen felkészítve az ilyen módszer alkalmazására, inkább maradnak a
hagyományos, Comeniust idéző szemléltetésnél. Ezen a területen a képző intézményekre
hárul a szerep, hogy meggyőzzék hallgatóikat a nehezebb, de hatékonyabb módszerek
alkalmazásának előnyeiről, melyekre megtanítják Őket. Azonban gyakran a hallgatókat
386
nehezebb megtanítani kísérletezni, mint arra, hogy ennek a módszernek a lényegét hogyan
ültessék át a kisiskolások nevelésére-oktatására. A módszer alkalmazásának kerékkötője
lehet az aránytalanul magas eszköz és anyagár. Egy kis túlzással pár darab drót, meg égő,
egy-két rúdmágnesből és zsebtelepből álló készlet az évi anyag és eszközigény keretét
kimeríti. Ezért ezt kevés iskola engedheti meg magának. A képző intézmény itt is főszereplő
lehet, ha megtanítja a hallgatóit arra, hogy egyszerű és olcsó alapanyagokból hogyan lehet
egy mini labort létrehozni. Az eszközhiányon segíthet, ha azokkal a középiskolákkal építünk ki
kapcsolatot, ahol pályázati vagy egyéb forrásból jól kiépített laboratóriumok vannak. Az
intézmény itt is segíthet a leendő pedagógusoknak a pályázatírás alapjainak elsajátításában,
hogy alkalom adtán ez ne okozzon problémát egy pályázat összeállítása és megírása.
A diákok helyzete talán még nehezebb, ha kísérletek útján törekednek új ismeretek
szerzésére, a probléma felvetésétől az ismeret teljes körű elsajátításáig tartó út megtételére.
Akadályversenyre emlékeztet a folyamat egyre nehezebb akadályokkal és egyre fogyó
szereplőkkel. Az első akadálynál azok buknak el, akik olvasási problémákkal küzdenek, és a
probléma felvetése szöveges (a feladat). Szerencsére kevés ilyen tanuló van alsóban, és
szóbeli közléssel át lehet hidalni ezt a problémát. A következő akadályt a szöveg, vagy a
szóban elhangzott feladat értelmezése okozza. A fogalmak teljes vagy hiányos értelmezése,
vagy félreértése megállítja az ismeretszerzési folyamatot. A következő akadály a tervkészítés.
Ehhez nem csak az adatokat kell helyesen értelmezni, de végig kell gondolni a kísérlet
menetét, amihez előbb absztrakt, képi világot kell társítani, majd ebben a világban lefolytatni
a kísérletet, vagy magasabb szintre, szimbolikus síkra vinni a gondolkodást, de ez csak
felsőben következhet be, és a középiskolában teljesedhet ki. Már a képi világ
megteremtésénél problémát okoz a kognitív séma hiánya, amibe bele kellene helyezni az adott
problémát. Ennek hiányában nincs esélye a hipotézis felállításának, a kísérlet lefolytatásának.
A konstruktivista tanulásszervezés esetében a kísérlethez szükséges eszközök kiválogatását,
összegyűjtését és a kísérleti berendezés összeállítását is a tanulóra bízzuk, amire képtelen az
előbb említett séma hiányában. Az eszközök ismerete feltételezi a helyes eszközhasználatot,
azonban itt is érheti meglepetés a pedagógust. Ezt a kísérlet elvégzése követi, ami közben
megfigyelni, összehasonlítani, esetleg mérni is kell a tanulónak. A helyes eredmény
megfogalmazása sem megy mindig simán, de ezután már csak a hipotézissel való
összevetése maradt, a végső konklúzió megfogalmazásával. A megfelelő alap birtokában az
új ismeret asszimilálódik, újabb emelettel bővül az ismeretek vára. Azonban a gyenge alapokra
húzott ismeret akkomodálhatja az egész rendszert, összedöntve az alapokat és szétzilálja az
addig felépített kognitív sémát. A kísérlethez társulhat még mérés, mértékegység ismeret,
átváltás, algebrai műveletek, grafikus ábrázolás, stb. Ezen a pályán még azok is elbukhatnak,
akik kellő alapokkal és motivációval rendelkeznek a kísérletekkel támogatott ismeretanyag
gyűjtésben.
Elméleti alapok
A hatékony ismeretelsajátítási folyamathoz szükséges természettudományos

megismerési képességek kialakítását és fejlesztését már az általános iskola alsó tagozatán el
kell kezdeni. A folyamat különböző tanulási-tanítási stratégiákba épülve valósulhat meg. A
leghatékonyabb táptalaj az empirikus (induktív) stratégia. A kísérletek eredményeiből
kikövetkeztetett szabályszerűség alkalmazhatósága más problémakörben arról tesz
tanúbizonyságot, hogy nem csak az ismeretek fejlesztése történt meg, a tanulók szellemi
képességei is jelentősen fejlődtek. A deduktív módszer a hipotézis felállításában segít, ha
észreveszi a tanuló a kísérletben lévő törvényszerűséget és ismeri a hozzá tartozó szabályt.
Az információ átadás-átvétel stratégiájának alkalmazásához már komoly képi, vagy fogalmi
gondolkodásra van szükség. Az interorizációs stratégia során külső cselekvéses műveletek
révén válik belsővé az ismeret. A problémamegoldó gondolkodásfejlesztő stratégiába épített
387
kísérlet segíthet az addigi meglévő szabályok egységessé formálásában. Az algoritmusra

épülő ismeretelsajátítás nagyon fontos kísérletek esetében, maga a kísérlet menete is e
szerint van felépítve, és ismerete biztonságot ad a kísérlet végzőjének, és megfigyelőjének is.
A kondicionáláson alapuló stratégia a balesetmentes eszközhasználatra tudja megtanítani a
tanulókat.
A természettudományos megismerés legegyszerűbb módszere a megfigyelés, melyet
születésétől (sőt már előtte is) alkalmaz az ember. Az alsó tagozat négy éve alatt a spontán
megfigyeléstől el kell juttatni a tanulókat az irányítottig, ezzel párhuzamosan érzelmi (affektív)
viszonyát a környezetével értelmivé (kognitívvá) kell alakítanunk. Például a szeretem, nem
szeretem állatokat felváltja a táplálékláncban elfoglalt helyük szerinti csoportosítás, itt minden
nem szeretem állatnak is van hely, a hernyótól a pókig, a csigán keresztül. A kísérletezés a
megfigyelésre létrehozott mesterséges környezet, a jelenségek, folyamatok,
törvényszerűségek megismerésére irányuló folyamat, tapasztalatszerző eljárás. A jelenséget
magunk idézzük elő, helyét és idejét mi határozzuk meg, melyeket szabadon változtathatunk,
megismételtethetünk, másokkal is elvégeztethetünk. A méréstől eltérően nem kvantitatív,
hanem kvalitatív eredményeket ad.
A didaktika fejlődése elválaszthatatlan a természettudományos megismerési
módszerek oktatásban történő alkalmazásától. Comenius előtti időben ismeretszerzés főleg
hallás után történt. Tőle származtatjuk a szemléltetés módszerét. A fiatalokkal történő
foglalatosságról így ír:
1. Lelkének szeme legyen tiszta
2. Helyezzük elébe a tárgyakat
3. Figyelmes legyen, és ekkor
4. az egyes dolgokat úgy tárjuk elé, hogy egyiket a másik kapcsán értse meg,
adott módszerek szerint, mindent biztonsággal és tapasztalatok alapján fogjon
fel. (Comenius 1992:179)
A konstruktivista tanulásszervezés kezdetleges csírái sejlenek ki a sorokból (egymásra,
egymásból épülő ismeretek, melyek forrása a tapasztalat). Azonban a kísérletet, mint
tapasztalatszerzési lehetőséget Comenius nem használta. A reformpedagógia széleskörű
elterjedésével került a középpontba a gyermeki cselekvés, és vele együtt lehetőség a
kísérletezésre. Lehetőséget kapott a tanuló, hogy passzív befogadóból aktív szereplője legyen
az eseményeknek. „az a tanuló, aki ül és nézi vagy hallgatja, amit a tanító bemutat vagy előad,
nem tanulja meg a jelenségeket megfigyelni… a vizsgálatokat önállóan végezni, a hibákat
önállóan megtalálni… önállóan, tapogatózva megkeresni a helyes, a tökéletes
munkamódszert és kifejezési módot: ez a nevelés, ez a képzés!” (Ellen Key 1976:178) Ez a
pedagógus szerepkörét is jelentősen megváltoztatta. Már nem ő játssza a főszerepet, de ő írja
és rendezi a darabot. A tanuló aktív részesévé válik az eseményeknek, az ismeretek értelmi
feldolgozása tapasztalaton, cselekvésen alapul. Így válnak az ismeretek belsővé. Ezt
alátámasztja Piaget véleménye, miszerint minden értelmi művelet előbb cselekvésként létezik,
csak azután válik belsővé. Háromszáz évvel előtte már hasonlóan fogalmazott Comenius is:
„a tudomány igazsága és biztonsága csakis az érzékszervek tanúságán nyugszik. A dolgok
ugyanis legtöbbször közvetlenül az érzékszervekbe vésődnek be és végre az érzékszervek
útján az értelembe”.(Comenius 1992:180) A kísérlet pedig mindebben a legnagyobb segítség
lehet. Azonban kísérlet és kísérlet között nagyon nagy különbség lehet. A részletek döntenek
legtöbbször a kísérlet hatékonyságával kapcsolatban. Az előkészítés, megvalósítás, elemzés,
és ennek módja nagyon hatékonnyá, de nagyon akkomodálóvá is tehet egy kísérletet. A tanító
munkáján alapuló kísérlet a Comeniusi elveket követi, a szemléltetés pedagógiáját
alkalmazza, ahol a tanuló csak megfigyelő. Közös kísérletezés esetében a reprodukáláson
van a hangsúly, nem igényel logikai műveleteket, nem fejleszti a gondolkodást, nem nevel
problémamegoldásra. Az önálló tanulói kísérlet nyújtja az igazi tapasztalatot, ez az igazi
szülötte a modern pedagógiának. Azonban itt is továbbmehetünk a kísérletezés menetében.
388
Mennyi szabadságot adhatunk diákjainknak? Minden feltételt megadunk, csak le kell folytatni
a kísérletet, vagy problémahelyzet elé állítom, ahol komoly értelmi munkát igényel már nem
csak a hipotézis felállítása, de a kísérlet tervezése, szervezése, lefolytatása is. Ez fejleszti
igazán a kreativitást és a problémamegoldó képességet.
Alkalmazás
Az általános iskola alsó tagozatán a kisiskolás még kevés törvényt, szabályt ismer, inkább
halvány ok-okozati összefüggéseket, fejletlen kognitív sémája, fogalmi gondolkodása
kezdetleges. A pedagógus elsődleges feladata a rendszer kiépítése és ellátása érzékszervi
képi és fogalmi ismeretekkel. Ennek kivitelezésére a kísérletezés kiválóan alkalmas. Nem csak
azért, mert rengeteg érzékszervi információhoz juttatja a tanulókat, de az óra különböző
mozzanataiban is sikeresen alkalmazhatjuk. Felhasználhatjuk motivációkor, rögzítéskor,
alkalmazáskor, sőt ellenőrzésre és értékelésre is alkalmas.
Az óra hatékonysága függ a motiváció sikerességétől. Mennyire képes felébreszteni a
tanulókban a belső érdeklődést, és ez folyamatosan fenntartható-e?
Ennek a fenntartására az új anyagot feldolgozó tanóra fő része is szolgál, a központi funkciója
mellett. A tényanyaggyűjtés kísérlet általi megvalósítása fontos szerepet játszik az érdeklődés
ébren tartásában, és az új ismeretek szolgáltatásában. Megvalósítása többféle tényezőtől
függ. Lehet bemutató, közös vagy önálló tanulói munkán alapuló kísérlet. A bemutató kísérlet
mellett dönthet a pedagógus, ha veszélyes kísérlet bemutatására kerül sor (pl. hő, vagy maró
anyag alkalmazása halmazállapot változás, mészkő kimutatása), anyag és eszközhiány
kényszeríti a pedagógust, vagy a tanulók bizonytalanok az eszközhasználat terén (pl.
borszeszégő). Az is előfordul, hogy egyszerű időtakarékosság miatt alkalmazza ezt a
módszert a pedagógus. A párhuzamos tanítói – tanulói kísérlet a bemutatónál hatékonyabb,
de az eszközhasználat fejlesztésén, illetve a motiváció folyamatos fenntartásán kívül több célt
nem szolgál. Az tanulói kísérlet már komoly kognitív sémát feltételez, amiben minden új
ismeret megerősíti az előzőt, és megalapozza a következőt, és folyamatosan fenntartja a
motivációt. Az önálló tanulói kísérlet már teljes gondolkodási és problémamegoldó képességet
igényel, a pedagógus már nem készíti elő a kísérletet, csak ellenőriz és értékel. Jelentős
hatással bír, kitartásra, pontosságra, állhatatosságra, türelemre, kritikusságra, stb. nevel.
A megismerési képességek fejlesztésének területén a kognitív sémába beágyazott
algoritmus elkíséri a tanulót egész élete során. Ezért fontos a helyesen meghatározott
algoritmus, mert segítségével könnyen juthat a tanuló asszimilálható ismeretekhez, rögzíthet,
alkalmazhat, ismételhet, számon kérhet. A növények és állatok bemutatása esetében már
bizonyította hatékonyságát az algoritmikus stratégia. A kísérleteknél hasonló hatékonysággal
alkalmazható, azonban vannak különbségek a bemutató (tanári) és az önálló kísérlet
levezetésével kapcsolatban. A legszembetűnőbb különbség, a hipotézis felállítása, amit
bemutató kísérleteknél általában kihagyunk.
Bemutató kísérlet (a tanító végzi el)
1. Problémafelvetés (a kísérlet célja)
2. A kísérleti berendezés bemutatása (eszközök és anyagok)
3. Megfigyelési szempontok megadása (irányított megfigyelés)
4. A kísérlet elvégzése (a tanulók folyamatos figyelmével)
5. Elemzés (a tanulók összegzik a megfigyelteket)
6. Rögzítés (írásban, rajzban, füzetbe, táblára,stb.)
7. Kapcsolatkeresés (a mindennapi élettel)
A tanulói kísérlet algoritmusa a következő:
1. Problémafelvetés (hasonlóan a bemutató kísérlethez)
2. Hipotézis (mit gondolnak a tanulók a kísérlet eredményéről)
3. A kísérlet tervezése (a probléma megoldásához milyen anyagokra és eszközökre lesz
szükség)
389
4. A kísérlet elvégzése (itt a tanár és az osztálytársak a megfigyelők)

5. Eredmény rögzítése (hasonlóan a bemutató kísérlethez)
6. Bizonyítás (a hipotézis és az eredmény összevetése – a kognitív séma megerősítése)
7. Kapcsolatkeresés (hasonlóan a bemutató kísérlethez)
Természetesen a bemutató kísérlet esetében is kérhetünk hipotézist, de mivel csak passzív
megfigyelői az eseménynek a tanulók, cselekvés híján az ismeret nem lesz szilárd és tartós.
Sokszor a hipotézis felállítása gondot okoz, közösen kidolgozva csökkenthetjük a kudarckerülő
diákok félelmét, pontosabb hipotézisek születnek. A tanulók egymástól gyorsabban tanulnak,
nem a pedagógus által kifaragott köveket használják, hanem maguk építik fel saját
építőkövekből azokat a struktúrákat, melyek valósághűségét a pedagógus ellenőrzi, és ha kell,
korrigálja. A pontos és szakszerű kérdéskultúra a pedagógus segítségére van, ez alapján
ellenőrzi a struktúrát.
A kísérletek hatékonysága és pontossága több esetben a részleteken múlik, amire
egyébként kevés figyelmet fordít a pedagógus.
1. A kísérletet előzőleg próbáljuk ki.
2. Kevesebb kísérletet, de mélységében hatékonyabbat használjunk
3. Könnyen beszerezhető és egyszerű eszközöket használjunk
4. Több lehetőséget biztosítsunk a tanulók megnyilvánulásainak.
5. Minden balesetveszélyes helyzetet mérjünk fel
Az alsó tagozaton szerzett készségek és képességek lehetővé teszik a tanulók számára, hogy
felismerjék az egyszerű anyagokat tulajdonságaik alapján, tudják őket csoportosítani,
észrevegyék a közöttük lévő összefüggéseket (a víz, levegő talaj, stb. érzékszervekkel
tapasztalható tulajdonságai). Ezeket az ismereteket fel tudják használni az anyagokkal való
biztonságos tevékenységekhez (kézmosás, teafőzés, öntözés, stb.). Ezekről a
kölcsönhatásokról és bekövetkező változásokról tudjanak megfelelő tartalommal
kommunikálni (főzés, sütés, grillezés, stb.), és ismereteik birtokában a megfelelő célra
megfelelő anyagot tudjanak választani és biztonságosan tudják alkalmazni (pl. tojás főzése
vízben). A kapcsolatokat más kontextusban lévő hasonló anyagokkal a mindennapi életből kell
meríteni, így erősíteni meg a meglévő tudást. (konyha, udvar, garázs, fürdő, stb.) A kísérletek
reprodukálhatósága is jelentősen növeli hatékonyságát. Törekedjünk olyan kísérletek
bemutatására is, melyek otthon is elvégezhetőek. Természetesen figyelmeztessük a tanulókat
a balesetvédelmi szabályok betartására. Adjunk lehetőséget tanulóinknak saját kísérletek
összeállítására és bemutatására. Ötleteket meríthetünk a rendelkezésünkre álló
szakirodalomból, vagy a világhálón fellelhető mozgóképekből.
Következtetés
1. Az önálló tanulói kísérlet az ismeretszerzés leghatékonyabb formája

2. Az így szerzett ismeret tartós és könnyen asszimilálható
3. A részletekre való odafigyelés a hatékonyság fontos eleme
4. A kísérletek reprodukálásával a diákok folyamatosan motiváltak, és készek az új
ismeretek befogadására
5. Egyszerű és minimális költségű anyagokat és eszközöket használjunk
6. A diákok kísérletek által megkonstruált ismeretanyaga tartós és biztos alapot képez
390
Irodalom
Pisa 2012 összefoglaló jelentés (online)(2016.01.29)
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_tajekoz
tato.pdf
Comenius Ámos János: Nagy Oktatástan.(ford. Dezső Lajos), Kiadja Steinfeld Jenő,
Sárospatak, 1896.p.179,180.
Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben: Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 2002. p.33–38,50–65.
Jean Piaget : Válogatott tanulmányok. Gondolat,Bp.,1970.380–387.
Átmenet a tantárgyak között. Szerk. Bánkuti Zsuzsa-Csorba F. László. Bp. OFI. 2011.p.49.
Key E. , A gyermek évszázada, Bp., Tankönyvkiadó. 1976. p. 148.
Öveges József, Kísérletezzünk és gondolkozzunk, Bp. Móra, 2011.
391
UNGVÁRI Máté, FRITZ Péter

Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskola
A civilizációs ártalmak legfőbb ellensége, a korrekciós edzés
Bevezetés
Kutatások bebizonyították, hogy az elmúlt negyven évben robbanásszerűen nőtt a
mozgásszerv-rendszeri problémák előfordulása. Az idősebb korosztálynál és a sportolóknál a
leginkább a boka sérül (rándulás, törés). Sérülés után nagy a valószínűsége a boka krónikus
instabilitásának. A világ felnőtt népességének ~80%-a szenved krónikus ágyéki fájdalomtól. A
térd és váll sérüléseinek a száma évről évre egyre inkább emelkedik. A civilizációs ártalmak
ellensúlyozására egyre többen választanak maguknak valamilyen rekreációs elfoglaltságot.
Sajnos a legtöbb edzéstípus súlyosbítja azokat a deformitásokat, melyek már kialakultak az
ülő életmód következtében. A merev csípő hajlítókat csak tovább erősíti a futás, a mellizmokat
erősíti a klasszikus ellenállásos, súlyzós edzés. A személyi edzésben egyre inkább kezd
elterjedni egy új irányzat, a korrekciós edzés, mely a gyógytorna tartalmának és módszereinek
egy részével segít a megfelelő testtartás kialakításában. Egy mozgás szervrendszeri sérülés,
vagy a civilizációs ártalmak okozta problémákat könnyen enyhíthet, kijavíthat egy korrekciós
edző. Egy jól felépített korrekciós gyakorlati kontinuum tartalmazza a probléma azonosítását,
a probléma kiküszöbölését elméleti, végül gyakorlati szinten. A megfelelő tesztek elvégzése
után gátló, nyújtó, aktiváló és integráló technikák alkalmazásával hatékonyan javítható a
kialakult deformitás.
Kulcsszavak: személyi edzés, gyógytorna, rekreáció, korrekciós edzés, egészség
Problémák
Az ülő életmód, és a fizikálisan egyre inaktívabb életmód számos olyan civilizációs ártalomhoz
vezet(het), melyeket megfelelő prevenciós szemlélettel, szisztematikusan összeállított tervvel
megelőzhetők lennének, illetve a negatív hatásuk is mérsékelhető lenne. Az információ-
kommunikációs technológia (IKT) fejlődése által egyre kényelmesebbé válik mind a
munkahelyi, mind pedig a szabadidős környezet. A kényelem általában a rossz, fiziológiásan
káros testtartásokat és a fizikális inaktivitást jelenti. A kialakulóban lévő, vagy már kialakult
ártalmak ellensúlyozására egyre többen választanak valamilyen rekreációs mozgásformát. Ez
első olvasatra pozitív is lehetne, de a tendencia azt mutatja, hogy a választott mozgásformák
egyoldalúan terhelik a rekreálódni vágyót. Több olyan mozgásformát fel lehet sorolni, mely az
ülő életmód által kialakult helytelen testtartást éppen negatív irányba fejleszti tovább, így az
egészségi állapotot akár ronthatja is.
A már említett, ülő életmód által kialakult kóros testtartás megváltoztatja a test optimális
izomegyensúlyát. Az izomegyensúly eltolódása miatt sűrűn előforduló szindrómák alakulnak
ki (alsó kereszt szindróma, felső kereszt szindróma, pronációs szindróma, krónikus derékfájás,
stb.). A kialakult szindrómák és ártalmak maguk után vonják a kezelések igénybevételét, a
gyógyszerek szedését, és a különböző gyógyhatású készítmények alkalmazását, melyek
anyagilag is nagy megterhelést jelenthetnek. A nem kontakt sérülések miatt igénybe vett
gerincműtétek növekvő száma is mutatja, hogy a civilizációs ártalmak hatalmas problémát
jelentenek napjainkban Magyarországon, Európában és a világ többi részén is.
Az ülő életmód hatásai

Az ülő életmód negatív hatásai elsősorban olyan személyeknél jelentkeznek, akiket a napi fő
elfoglaltság, vagy munka arra kényszerít, hogy ülő pozícióban töltsék a produktív idejük nagy
hányadát. Sajnos nemcsak a munkakörnyezet, hanem a szabadidő eltöltés (számítógép,
televízió, mozi, színház, olvasás, stb.) is ronthatja az állapotot.
392
1. kép Ülőmunka testhelyzete

(www.bettermovement.org)
Felnőtt, illetve utánpótlás korú élsportolóknál is felfedezhetők az ülő életmód káros hatásai.
2. kép. Ifjúsági válogatott labdarúgó testtartása ülő helyzetben

(Készítette: Ungvári Máté)
Az ülő pozícióban eltöltött órák, napok a test izomegyensúlyát az optimálistól eltéríti. Az

izomegyensúly magába foglalja az izmok nyújthatóságát, erejét, hosszát, összehúzódási
képességét jelenti. De vizsgálhatunk egy adott ízületet is, az azt áthidaló izmok egymáshoz
viszonyított ereje alapján is.
393
3. kép. Az ülés anatómiája

(www.alignforhealth.com)
Az ülő pozícióra jellemzők a következők:

 hajlított (flexio) térdízület,
 hajlított (flexio) csípőízület,
 előre billent medence helyzet,
 fokozott ágyéki görbület (lordosis),
 előre (protractio) és felfelé (elevatio) húzott vállövi helyzet,
 előre billent és előre (protractio) húzott fej pozíció.
Némely esetekben jellemző lehet a medence túlságosan visszafelé billentett helyzete, így az
ágyéki gerincszakasz ívének kisimulása, vagy ellenkező irányba való ívelése.
Amennyiben az ülő életmódú egyén optimális pozícióban tudja tartani a medence, ágyéki
gerincszakasz, nyak és fej pozícióit, akkor néhány problémát meg tud előzni, de nem mindet.
A probléma az alsó végtagon lévő ízületek hosszabb ideig fennálló pozíciójával van. A
folyamatosan hajlított térdízület az ízületet hajlító izmok (m. biceps femoris, m.
semitendinosus, m. semimembranosus, m. gastrocnemius) rövidülésével jár. Az ezen izmok
ellentétes hatású (antagonistái) izmai (m. quadriceps femoris) pedig megnyúlt helyzetben
lesznek. Vagyis az ízületet mozgató izmok ereje és hossza megváltozik, eltolódik az optimális
helyzetből. A csípőízület hajlítása miatt az ízületet hajlító izmok (m. iliopsoas, m. rectus
femoris) rövidülni fognak, így az antagonistáik (m. biceps femoris caput longum, m.
semimembranosus, m. semitendinosus) megnyúlnak. Az izmok megnyúlása általában az
erejük csökkenésével, az izmok rövidülése pedig az erejük növekedésével jár, de nem minden
esetben. Vagyis a rövidült izom nem feltétlenül lesz erős, de a megnyúlt izmokra az izmok
gyengülése jellemző.
Text neck
Az IKT eszközök, elsősorban a mobiltelefonok és táblagépek elterjedése, használata miatt az
utóbbi néhány évben (kb. a 2000-es évek végétől) kialakult egy új civilizációs ártalom, melyet
az amerikai szakirodalom text neck-nek (magyarul ritkán használt SMS nyak) nevezett el.
394
4. kép. Text neck

(www.treehugger.com)
A 4. képen látható, hogy 0°-ban hajlított nyaknál 4.5-5 kg erő hat a nyakcsigolyákra, mely 15°-
nál 12 kg-ra, 30°-nál 18 kg-ra, 45°-nál 22 kg-ra, valamint 60°-nál 27 kg-ra növekszik. Ez a
megterhelés hosszabb távon maradandó károsodásokat okozhat.
5. kép. 7 éves kislány röntgenképe

(blog.stmarkshospital.com)
Azt gondolhatnánk, hogy elsősorban az idősebb korosztálynál lehet jellemző a text neck
kialakulása, mivel a korosztályra jellemző a csontritkulás (osteoporosis) kialakulása, a
mozgatószervrendszer megjelenő problémái. Elgondolkodtató, hogy az 5. képen látható
röntgen felvétel egy 7 éves kislány nyaki görbületét mutatja, mely 25°-os eltérést mutat.
Az izomegyensúly felbomlása
Az ízületeket mozgató izmok munkájuk szerint a következők lehetnek:
 agonista (fő mozgató),
 antagonista (ellentétes hatású),
 szinergista (az agonistát segítő),
 neutralizáló (a felesleges mozdulatokat megakadályozó),
 stabilizáló (a fő mozgó ízületet optimális pozícióban tartó).
Ha az ízületeket áthidaló izmok ereje, funkciója, stb. megváltozik, és ez az állapot hosszú időn
keresztül fennáll, akkor megbomlott izomegyensúlyról, azaz izom imbalanszról beszélhetünk.
Ezek maradandó károsodásokat, ártalmakat okozhatnak. Megkülönböztetünk tipikusan
megrövidült és tipikusan megnyúlt izmokat, melyek megváltoztatják a normál mozgásmintákat
395
és ez ahhoz vezet, hogy az ízületek biomechanikájában degeneráció alakul ki. Három olyan
mozgásszervi szindrómát ismerünk, mely az ülő életmód miatt alakul ki, és a lakosság
nagyobb hányadára jellemző.
6. kép. Alsó kereszt

szindróma (Készítette: 8. kép. Pronációs
Ungvári Máté) 7. kép. Felső kereszt szindróma (Készítette:
szindróma (Készítette: Ungvári Máté)
Ungvári Máté)
Az alsó kereszt szindrómára jellemző a medence előre billent helyzete, így a csípő hajlítók, és
az ágyéki szakaszon lévő gerincmerevítő rövidülése, valamint a hasizmok és a csípő nyújtó
izmok megnyúlása, gyengülése. Következmények: folyamatos combhajlító feszülés, így
sűrűbben előforduló húzódás, szakadás ezen a területen, fájdalom a térd elülső részében és
alsó háti (derék) fájdalom.
A felső kereszt szindrómára jellemző a vállöv előre húzott helyzete és a fej előrebillenése,
előre húzása. A felületes mellkas izmok rövidülnek (m. pectoralis minor, m. pectoralis major,
m. serratus anterior), a felületes hátizmok közül néhány megnyúlik (m. trapezius, középső
rostok, m. rhomboideus minor, m. rhomboideus major), a mély nyak hajlító izmok (scalenes)
rövidülnek. Következmények: fejfájás, bicepsz tendonitis, rotátor köpeny sérülés, váll
instabilitás, thoracic outlet szindróma (TOS).
A pronációs szindrómára jellemző a túlzott láb pronáció (lúdtalp), a térd hajlítása (flexio),
berotálás (medial rotatio) és valgus (X láb) a funkcionális mozgások során, valamint a sarok
elemelkedik a talajtól a guggolás közben. Következmények: sarok fájdalom (plantar fasciitis),
posterior tibialis stressz-szindróma, posterior tibialis tendonitis, ugrótérd szindróma, alsó háti
(derék) fájdalom.
A helytelen testtartásnak egyéb következményei is vannak, így kialakulhat ideg becsípődés,

porckorong sérv (discus hernia), fejfájás, szív-, és érrendszeri problémák (magas vérnyomás,
pulzus problémák), valamint mentális hatásai is lehetnek, így felléphet szorongás, egyes
esetekben pedig depresszió is.
Leggyakoribb sportrekreációs tevékenységek

A (sport) rekreációs tevékenységeket az emberek elsősorban az egészségre gyakorolt pozitív
hatások, fizikai megjelenés, személyes hatékonyság érdekében választják. Motivációs faktor
lehet még a munkavégző képesség növelése, a pozitív szociális hatások, illetve a jókedv és
flow állapot elérése is. (Yu, A. H. C.; 2007)
Egy 2015-ös riport alapján (Physical Activity Council; 2015) a 18 és 54 éves kor közötti
lakosság elsősorban a kerékpározás és a futást, kocogást választja aktív szabadidős
tevékenységnek. A listán szerepel még az úszás, erősítő edzés, túrázás és kempingezés is.
Vizsgáljuk meg, hogy dominánsan választott két mozgásforma, vagyis a kerékpározás és a
futás mely izmokat veszi igénybe, milyen jellemző pozícióban vannak közben az ízületek.
396
9. kép. Kerékpározás 10. kép. Futás

(http://www.zazzle.com) (http://www.zazzle.com)
A 9. képen láthatjuk a kerékpározás, elsősorban a verseny kerékpározás jellemző test

pozícióját. Jellemző rá a hajlított térd, hajlított csípő, előre billent medence, ellaposodott, illetve
ellentétes irányba ívelő ágyéki gerincszakasz, a háti gerincszakasz túlzott görbülete, előre
húzott vállövek, előre húzott fej.
A 10. képen a futás, illetve a kocogás biomechanikai képét látjuk. Jellemző rá a térd hajlított,
csípő hajlított, a vállöv előre húzott és megemelt, a fej előre billent és előre húzott pozíciója.
Az igazsághoz hozzá tartozik, hogy ezen mozgások ciklikusak, vagyis ezen ízületekben a
mozgás közben az ellentétes ízületi mozgások is létrejönnek, de jellemzően a fent leírt
pozícióban vannak.
Ha összevetjük az ülő életmód miatt kialakult deformitásokkal, szindrómákkal a fent említett
két mozgásforma testhelyzeteit, ízületi pozíciót, akkor láthatjuk, hogy nem feltétlenül fogják
javítani a kialakulóban lévő, esetleg már kialakult károsodásokat.
Korrekciós edzés
A korrekciós edzés megoldást adhat az ülő életmód által kialakult testtartásbeli problémák
javítására.
11. kép. Korrekciós edzés kontinuum 1. 12. kép. Korrekciós edzés kontinuum 2.
(NASM; 2010) (NASM; 2010)
397
A 11.-es és 12.-es képek bemutatják, hogy melyek a korrekciós edzés kontinuum elemei, és
milyen sorrendben épülnek egymásra. A kontinuum többször is tartalmazza a testtartás-,
illetve mozgásmegfigyelést és értékelést. Abban az esetben, ha a teszteknél probléma
mutatkozik, úgy azonosítani szükséges a hibásan működő izmot, vagy izmokat. Ha az
azonosítás kész, úgy következik az adott izom, izmok fellazítása. Elsősorban masszázzsal,
SMR (Self-Myofascial Release) technikákkal történik. Következő lépés lesz a már fellazított
izom, izmok nyújtása. A preferált módszer itt a statikus nyújtás, valamint a PNF (Proprioceptíve
Neuromuscular Facilitation) nyújtási technikája, elsősorban a Hold-Relax, vagy a Contract-
Relax technikák. Amint az adott izom, izmok kezelve lettek fellazító, majd nyújtó technikákkal,
úgy az adott izom, izmok aktiválása következik. A lépcső elsősorban erősítő technikákat
tartalmaz, így izolált erősítést, valamint pozíciós izometriát. Amennyiben az azonosított izom,
izmok fel lettek lazítva, meg lettek nyújtva, aktiválásra kerültek, úgy egy funkcionális
mozgásmintába lesznek integrálva. Itt integrált dinamikus mozgásokba rendezve lesz
újrakódolva az izom, izmok működése. Minden lépés elvégzése után (fellazítás, nyújtás,
aktiválás, integrálás) fontos a megfelelő tesztprotokoll elvégzése és kiértékelése. Amennyiben
az adott kezelés hatása nem megfelelő, úgy meg kell ismételni azt addig, amíg a kívánt hatás
be nem következik.
Élsport
A mindennapokban kevésbé látványos a korrekciós edzés hatása (leszámítva a
fájdalommentességet). Az élsportban már annál inkább megmutatkozik, elsősorban a non-
kontakt (nem ütközés, talajfogás, külső behatás, stb.) sérülések számában mutatkozik meg a
pozitív hatása.
2012- 2013- 2014- 2015-
2013 2014 2015 2016
Ceglédi 25 28 2 0
VSE
Ceglédi 30 28 10 2
KKSE
Összesen 55 56 12 2
1. táblázat. A non-kontakt sérülések száma
A ceglédi élsportban 2014-2015-ös bajnoki szezontól kezdtük alkalmazni a korrekciós edzést,

mint a felkészülés és a bajnoki szezon edzéseinek egyik összetevője. A foglalkozásokat
hetente 2-4 alkalommal, egyenként 15-50 percben adagoltuk a játékosoknak. Az 1. táblázat
megmutatja, hogy az adott szezonokban hány non-kontakt sérülés fordult elő a játékosok
körében. Az adatsor az 2016. januári adatokkal bezárólag látható.
Összefoglalás
Az ülő életmód és az IKT eszközök elterjedésének hatására egyre hangsúlyosabban jelennek
meg a mozgásszervi civilizációs ártalmak. Fontos tudni, hogy a szabadidős-, és élsportolók
milyen kialakulóban lévő, vagy kialakult mozgásszervi ártalmakkal, károsodásokkal
rendelkeznek. A megfelelő izomegyensúly visszaállítása, kialakítása érdekében olyan
mozgásformát kell választani, mely nem rontja, hanem javítja a kialakult állapotot. Ehhez jó
eszköz lehet a korrekciós edzés, mely szisztematikusan felépített elemekből áll össze és egy
kontinuumot formál.
398
Irodalom
American College of Sports Medicine (2013): ACSM's Guidelines for Exercise Testing and
Prescription 9th ed., Lippincott Williams & Wilkins, Philadelhpia, US.
Beimborn DS, Morrissey MC. A review of literature related to trunk muscle performance. Spine
1988;13:655–70.
Bell DR, Padua DA. Influence of ankle dorsiflexion range of motion and lower leg muscle
activation on knee valgus during a double legged squat. J Athl Train 2007;42:S-84.
Chaitow L. Cranial Manipulation Theory and Practice: Osseous and Soft Tissue Approaches.
London: Churchill Livingstone; 1999.
Edgerton VR, Wolf S, Roy RR. Theoretical basis for patterning EMG amplitudes to assess
muscle dysfunction. Med Sci Sports Exerc 1996;28(6):744–51.
Hammer WI. Muscle Imbalance and Post-facilitation Stretch. In: Hammer WI, ed. Functional
Soft Tissue Examination and Treatment by Manual Methods. 2nd ed. Gaithersburg, MD: Aspen
Publishers, Inc; 1999:415–46.
Hammer WI. The shoulder. In: Hammer WI, ed. Functional Soft Tissue Examination and
Treatment by Manual Methods. 2nd ed. Gaithersburg, MD: Aspen Publishers, Inc; 1999:35–
136.
Hodges PW. Motor control of the trunk. In: Grieve GP, ed. Modern Manual Therapy of the
Vertebral Column. 3rd ed. New York, NY: Churchill Livingstone; 2004:119–40.
Janda V. Muscle Function Testing. London: Butterworths; 1983.
Janda V. Muscles and Motor Control in Cervicogenic Disorders. In: Grant R, ed. Physical
Therapy of the Cervical and Thoracic Spine. St. Louis, MO: Churchill Livingstone; 2002:182–
99.
Janda V. Muscle Strength in Relation to Muscle Length, Pain and Muscle Imbalance. In:
Harms- Rindahl K, ed. Muscle Strength. New York, NY: Churchill Livingstone; 1993:83–91.
Janda V. On the concept of postural muscles and posture in man. Aust J Physiother
1983;29(3):83–4.
Kaufman KR, Brodine SK, Shaffer RA, Johnson CW, Cullison TR. The effect of foot structure
and range of motion on musculoskeletal overuse injuries. Am J Sports Med 1999;27:585–93.
Leahy PM. Improved treatments for carpal tunnel syndrome. Chiro Sports Med 1995;9:6–9.
Lewitt K. Manipulation in Rehabilitation of the Locomotor System. London: Butterworths; 1993.
Lewit K. Muscular and articular factors in movement restriction. Manual Med 1985;1:83–5.
Liebenson C. Active muscular relaxation techniques. Part II: clinical application. J Manipulative
Physiol Ther 1990;13(1):2–6.
Liebenson C. Integrating Rehabilitation into Chiropractic Practice (Blending Active and Passive
Care). In: Liebenson C, ed. Rehabilitation of the Spine. Baltimore, MD: Williams &
Wilkins;1996:13–44.
Miltényi Márta (1980): A sportmozgások anatómiai alapjai I. Kner Nyomda, Gyoma.
Moen MH, Tol JL, Weir A, Steunebrink M, De Winter TC. Medial tibial stress syndrome: a
critical review. Sports Med 2009;39:523–46.
Moore MK. Upper crossed syndrome and its relationship to cervicogenic headache. J
Manipulative Physiol Ther. 2004 Jul-Aug;27(6):414-20.
National Academy of Sports Medicine (2010): NASM Essentials of Corrective Exercise
Training. Lippincott Williams & Wilkins, Philadelhpia, US.
399
National Academy of Sports Medicine (2011): NASM Essentials of Personal Fitness Training.
Lippincott Williams & Wilkins, Philadelhpia, US.
National Academy of Sports Medicine (2010): NASM Essentials of Sports Performance
Training. Lippincott Williams & Wilkins, Philadelhpia, US.
Spring H, Illi U, Kunz H, Rothlin K, Schneider W, Tritschler T. Stretching and Strengthening
Exercises. New York, NY: Theime Medicals Publishers, Inc; 1991.
Sarhmann S. Posture and muscle imbalance: faulty lumbopelvic alignment and associated
musculoskeletal pain syndromes. Orthop Div Rev Can Phys Ther 1992;12:13–20.
Sahrmann S. Diagnosis and Treatment of Movement Impairment Syndromes. St. Louis, MO:
Mosby; 2002.
Ungvári Máté, Fritz Péter (2014): Fitnesz, személyi edzés, funkcionális edzés. In. Fritz Péter
(szerk, 2014): Fogalmak és jelentéseik a rekreáció területén. Líceum Kiadó Eger, 2014.
Vesci BJ, Padua DA, Bell DR, Strickland LJ, Guskiewicz KM, Hirth CJ. Influence of hip muscle
strength, flexibility of hip and ankle musculature, and hip muscle activation on dynamic knee
valgus motion during a double-legged squat. J Athl Train 2007;42:S-83.
Yu, Alvin Hung Chih (2007): “Exploring Motivation for Leisure-Based Physical Activity: A Case
Study of College Students.” In Proceedings of the 2006 Northeastern Recreation Research
Symposium, 342-9.
400
SZÁKOVICSNÉ BÉRCZY Dóra Judit

Nyugat-magyarországi Egyetem Kitaibel Pál Doktori Iskola,
Élmény és tanulás- lehetőségek egy nyári ökotáborban
1. Bevezetés
A XXI. század pedagógiai tervei, célkitűzései között kell szerepelnie a környezeti nevelésnek.
Célja, hogy olyan egészséges, felnőtt emberek kerüljenek a társadalomba, akik felelősen
gondolkoznak, önmagukkal, embertársaikkal és a természettel harmóniában élnek. (Kováts-
Németh, 2010)
Jelen társadalomban hatnak a civilizációs ártalmak. Lehet ez Lorenz szerinti „Civilizált
emberiség nyolc halálos bűne”, vagy akár Szerb Antal „fauszti embere”. Mindannyian arra
mutatnak rá, hogy az értékek áthelyeződnek, az emberek elidegenednek, a javak lesznek a
cél, hat a kizsákmányolás, előtérbe kerül a versengés. (Schumacher 1991; Juhász-Nagy és
Zsolnai 1992; Lorenz 1994;Vida 2007; Kováts-Németh, 2010). Az egyén egyedül marad.
Fájdalmasan egyedül, de a társak hiányát, a környezet és természet hiányát csak egy ideig
fogja érzékelni. Majd érzéketlenné válik. Szomorú vége lenne ez az emberiségnek.
A környezeti neveléssel ezen „bűnös” hatások ellen lehet tenni. A környezetpedagógia
kialakítja a konstruktív életvezetést, mely „az az alapérték, amely a nevelési folyamat
irányításában, szervezésében a közösségfejlesztés és egyénfejlesztés harmóniáját biztosítja
a környezettudatos magatartás kialakításában.” (Kováts-Németh, 2010: 195) Az Európai
Unióban hasonló célok jelentek meg, előtérbe kerültek azok a nevelési-oktatási folyamatok,
amelyek a gyerekek személyiségfejlődésére hatnak, olyan munkamódszereket részesítenek
előnyben, ahol a társakkal együtt tudnak munkálkodni, s a meglévő természeti környezetüket
tisztelik, szeretik. (Bábosik 2004;Havas 2001)
A személyiségfejlesztés a pedagógiai folyamat elsődleges feladata. Célja az önálló, határozott
személyiség kialakítása, ki társaival együtt tud működni, betartja a szabályokat, helyes az
önértékelése. Magára igényes testi szinten is. Táplálkozása megfelelő, s a szellemi
tevékenységei aktívak, környezetét sem hanyagolja el. ”Bábosik István összegzésében a
személyiség két fő sajátosságcsoportja: a kognitív, vagy szervező-végrehajtó
sajátosságcsoport és a motivációs-szükségleti sajátosságcsoport...Mindkét esetben az
eredményesség a feladatok tartalmában, milyenségében, tevékenységorientáltságában rejlik.”
(Kováts-Németh 2010: 200; Bábosik 2004)
Ebben a munkában bemutatásra kerül, hogy lehet egy nyári táborban elérni a
személyiségfejlődést, milyen úton lehet haladni a konstruktív életvezetés kialakítása felé.
Fontos, hogy a gyerekek a jó élményeken keresztül közel kerüljenek egymáshoz és a
természethez. Felfedezzék milyen érték lakik saját magukban és társaikban. Az érzelmi
kötődés által mélyebb érzések alakulnak ki, melyek élethosszig elkísérik őket.
2. Az erdei iskola, mint színhely

A vizsgálatainkat két éven keresztül, ökoiskolai keretek között tettük meg. A csoportokat
Balaton-felvidékre, a Tapolcai-tavasbarlangba és a Káli-medencébe vittük. A táj természeti és
kulturális értékeit mutattuk be a diákoknak. Egyszerre 15 gyerekkel dolgoztunk, akik 13-15
éves korosztályba tartozó, falusi iskolások. Minden nap kerékpáros túrákat szerveztünk.
Közben feladatokat kaptak a diákok, melyeket nap közben oldottak meg. Ezek többnyire
kreativitást igényeltek. Meg kellett szervezniük a tagok közötti munkamegosztást az időkeret
miatt. Ki kellett találniuk, hogy melyik munkafolyamatot mikor végezzék el, hogy álljon össze a
napi feladatuk.
401
2.1 Munkamódszer
A gyerekeket és a tábor hatékonyságát több szempontból is vizsgáltuk. Kérdőíves felmérést
végeztünk a tábor után pár héttel, majd 3 hónappal később. A kérdések nyitott végűek voltak
többségében. A kérdőívet elektronikus formában kapták meg. A 30 gyerekből 20-at sikerült
elérnünk, akik vissza is küldték az adatokat. A gyerekek viselkedését és a tábor alatti
változásaikat is vizsgáltuk. Ennek a módszere a megfigyelés és a mélyinterjú volt. Itt arra
voltunk kíváncsiak, hogy az adott napra összeállított feladatblokkunk mennyiben járult hozzá
a tanulók szociális képességeinek fejlődéséhez, interakcióik mennyit változtak, hogy
viszonyulnak a csoportban eltöltött munkához, s mennyiben tudnak együtt dolgozni, kialakul-
e közöttük hierarchia, érzelmeik a látott és megtapasztalt természeti értékek iránt változik-e és
milyen irányban. Az élethosszig tartó tanuláshoz az élmények hozzásegítik-e őket?
Módszereink az erdei iskolákban alkalmazott módszerek és munkaformák.
Munkánkban igazolni szeretnénk tapasztalati megfigyelések útján, hogy melyik módszer válik
be adott korosztály erdei iskoláiban. Melyik feladatcsoportra válaszolnak pozitívan, s hol kell
változtatni a munkatempón, feladaton, módszeren.
2.2 Az erdei iskolában alkalmazott oktatási módszerek és munkaformák

Több módszer alkalmazását ötvöztük az egy hét alatt. Változatosan építettük fel, hogy ne
tűnjön unalmasnak a gyerekeknek, s hogy a gondolkodásukat is jobban megmozgassuk. Nem
akartuk, hogy egy megoldási sémát használjanak, s a feladatok megoldása közben leálljon a
kommunikáció.
A tanárok nem szóltak bele a feladatok megoldásába. Csak, mint megfigyelő vehettek részt, s
ha egy csoport kérdezett, csak akkor adhattak segítséget, de nem mondhatták meg a
megoldást. Fontos, hogy tanulmányaik alatti megoldási lépésekre lehetett felhívni a figyelmet.
De a gyerekeknek kellett a megoldáshoz vezető utat kitalálni.
Minden napunk projektnap volt. Adott napnak címet adtunk, mely köré felfűztük a napi
tennivalókat és információgyűjtésünket, játékokat. Saját füzetbe dolgoztak, ott jegyzeteltek,
gyűjtötték az információkat a napról, amikor épp eszükbe jutott. Nem volt kötelező a jegyzet
készítése. Néhány nap elteltével azonban maguk látták jobbnak a füzet használatát. A nap
végén plakátot készítettek a gyerekek, mellyel lezártuk és összegeztük a látott, hallott,
tapasztalt információkat.
Fontos, hogy egy nap során is többször megadtuk a választás lehetőségét mind csoportnak,
mind az egyénnek. A csoportok választhattak, melyik feladatot szeretnék elvégezni. A
csoporttagoknak nem kellett részt venni a feladatok elvégzésében. Itt már az egymásra hatás
működött, mert míg a tanárok nem szóltak bele a csoportok munkájába, ők maguk szóltak
társaiknak, hogy segítsenek a feladat elvégzésében.
2.2.1 Csoportmunka
A feladatokat csoportban oldották meg. A csoportok 4 fősek voltak, s volt egy 3 fős. A
csoporton belül mindenkinek volt apróbb munkája. Ilyen volt például a növényhatározásnál,
hogy mindenki egy vagy két, számára érdekes növényt határozott meg. Másik ilyen feladat,
amikor tájképet kellett készíteni, s a tájat felosztották maguk között. A feladatokra 20 perc állt
rendelkezésre. Az erdei iskoláknál a szociális képességek fejlesztése miatt preferált módszer
a csoportmunka. Megfigyeléseink szerint is jól érezték magukat az adott környezetben.
Hatékonyan és veszekedés nélkül tudtak haladni. A csoporton belül többnyire egy vagy két fő
volt, akik megbeszélve a többivel, felosztották a munkát. Nem volt kötelező részt venni a
feladatok elkészítésében. Azonban, mivel kicsi volt a csoportlétszám, ezért mindenki úgy
érezte, hogy nem hagyhatja cserben a társait, s dolgozott.
A kérdőívek kiértékelése után a csoportban való dolgozásnál 95%-os arányt kapott a
csoportmunka kedvelése. Tehát a gyerekekben meg van a vágy a társakkal való
együttműködésre. Ezt lehet erősíteni mind a terepi oktatásnál, mind a tantermi oktatásnál.
2.2.2 Kutatás alapú tanulás

A tábor ideje alatt a gyerekek nem készen kapták az érdekességekről az információkat. Nekik
kellett utána járni, hogy az adott képződményről (pl.: ingókövek), növényről, tájról mit lehet
402
megtudni. Használhattak könyvet, információs táblát és internetet is. Sőt, még a helyieket is
megkérdezhették. Tapasztalataink szerint azon információk, melyekkel a gyerekek több időt
töltöttek el, élmény kötődik hozzá, hosszabb távon megmarad. Amikor helyiekkel beszélgettek,
jóval több érdekességet tudtak meg, akár a tájról, akár az emberekről, tájszólásról, s ezek az
élmények később, a tanterem keretei között is visszajöttek, adott tananyagoknál. A megoldási
sémákat el tudták sajátítani, s ezeket tudják alkalmazni a későbbi tanulmányaikban is.
2.2.3 Felfedezéses tanulás

Nagyban hasonlít az előzőhöz, itt viszont a folyamatokra, törvényszerűségekre tudtak rájönni.
Olykor „csak” a természet egy-egy részére rácsodálkozni, pl.:(fakérgek mintája közötti
különbség, élőlények és aktivitásuk közötti kapcsolat). Érzelmi kötődés kialakulásához ez a
módszer nagyban hozzájárul. Alkalmazása az erdei iskolákban figyelemre méltó. A látott,
tapasztalt folyamatok több elemét iskolai keretek között már tanulta. Azonban itt meg tudta
figyelni, s bizonyíthatóvá vált az, amit a tankönyvek leírtak. Aprólékosan megfigyeltek egy-egy
részletet, ami megragadta a figyelmüket. Tanári kérdésekkel segítettük a még pontosabb
megfigyelést, hiszen a természetben látást is tanulni kell. Az utóbbi két módszerrel a
szándékunk az volt, hogy a gyerekek rájöjjenek arra, hogy az ismeretek utáni kutatás élvezetes
és hasznos. A tanulás, tanulás utáni vágy így válhat élethosszig tartóvá.
2.2.4 Néma kezek módszer

Voltak olyan feladatok, amelyekről nap közben megfigyeléseket kellett tenni, vagy a hallott
előadásból megjegyezni valamit. Pl.: (tavas-barlang kialakulása, plakáton az információk
elhelyezése). Ezeknél alkalmaztuk, hogy nem beszélhettek, csak mutogatással tudták
egymást meggyőzni. Élvezték az ilyen feladatokat, mert meg kellett próbálniuk kitalálni a másik
gondolatait. Ehhez viszont nagyon jól oda kellett figyelniük egymásra, s a nap folyamán megélt
élményeikre támaszkodhattak. Ezen módszer vezette rá őket arra, hogy minél pontosabban
figyeljenek a részletekre nap közben, s akár a jegyzetfüzetet is elővegyék. A „néma kezekkel”
azokat a lényeges tényeket dolgoztuk fel, ami környezetvédelmi, természetvédelmi
szempontból fontosnak tartottunk. Itt minden igyekezetüket össze kellett szedni ahhoz, hogy
a feladatot meg tudják oldani. Ezért célzottan kellett a gondolataik közül előhívni a lényeget, s
ha már egyszer sikerült, hosszabb távra is elraktározódott.
2.2.5 Szerepjáték
Az együttműködést, kommunikációt, kreativitást nagyban segítő és kiaknázó módszer. A hét
utolsó napjaira tettük ezt a módszert, amikor már a csoporttagok összeszoktak, jól együtt
tudtak működni. Megtervezték az előadásukat a kapott olvasmányra alapozva. Itt a tájhoz
kapcsolódó legendákból válogattunk. Majd minden csoport előadta a maga jeleneteit. Nem
szóltunk bele itt sem, hogy miként mutatják be, s hogy ki beszél. Lehetett választani a rajzot
is. A cél az volt, hogy ki tudják fejezni magukat, merjenek mások előtt szerepelni.
Észrevételeink szerint az introvertált gyerekek is a csoport óvó biztonságában részt mernek
vállalni az előadásban, s utána nagyobb bátorsággal kezdenek neki hasonló feladathoz
legközelebb. A biztonságérzetet növeltük azzal, hogy nem kényszerítettük őket az előadás
szóbeli megtartására. Közben mégis minden csoport elmondta a többieknek a kapott legendát,
a rátermettebbek színdarabban adták elő.
2.2.6 Alkotás
A tanulóknak a nagy, erőt próbáló feladatok között volt alkalmuk aktív pihenésre. Rajzot
készítettek az általuk kiválasztott salföldi ház oromzatáról. Mindenkinek más épületet kellett
választani. Egyedül lehettek, elmélkedhettek, s közben csodás alkotások születtek. Az
élethosszig tartó tanulásnál fontosnak tartjuk, hogy a pihenés egyéb formáit is ismerjék, ne
csak a TV-zést. A kulturális emlékek egyes elemeit ily módon is közelebb hozhatjuk a
gyerekekhez, nem kell órák hosszat tartó idegenvezetést kérni nekik. Válasszák ki, mi érdekli
őket, s fedezzék fel az adott emlék szépségét. Ezáltal később majd igénylik, hogy bővebben
is megismerkedjenek a kulturális emlékekkel. Amíg elkészül egy rajz, vagy fotósorozat, addig
aprólékosan megfigyelik az elődök alkotását. Minden kényszer nélkül.
403
2.2.7 Játék
A játék mindenkié. Felfedezés, mozgás, gondolkozás, kommunikáció. Rengeteg olyan
tevékenységet kapcsol be, melyre a konstruktív életvezetéshez szükség van. Tapasztalás
közben tanul az ember. Nem veszi észre, s már rögzült is az a cselekvés, melyet épp használ.
Közelebb hozza az embert a természethez, s embert az emberhez. Kikapcsolódást is nyújt,
hiszen azt teheti, amihez kedve van. Élményekhez köthető a látott, tapasztalt dolog, s ezáltal
mélyen elraktározódik.
2.2.8 Terepkutatás
Az erdei iskolák alkalmával célunk olyan természeti értékek bemutatása, mely máshol nem,
vagy csak ritkán fordul elő. Érdemes azokat előnyben részesíteni, amelyekhez a gyerekek
hozzáérhetnek (cseppkőbarlang nem a legjobb választás), megmérhetik, minden
érzékszervükkel felfedezhetik. A kutatás így játék is egyben. Táborunkban az egyik ilyen volt
például a szentbékkálai homokkövek megismerése. Az Ingókő látványa monumentális. A
kíváncsiság óriási, vajon képes vagyok-e megmászni? A tervezés és a cselekvés, merről és
hogyan menjek, majd a cél elérése óriási sikert jelent kicsinek és nagynak egyaránt. A
személyiséget erősíti, felszabadítja az elfojtott félelmeket egy ekkora szikla megmászása.
Újabb pozitív élménnyel gazdagodtak. Kötődés alakul ki a hely és a gyerek között, mely a
későbbi életük során fontossá válhat.
2.3 Közlekedés kerékpárral

A kerékpár nem csak közlekedési mód, hanem szórakozás is egyben. De mit is erősítettünk
az egyénben és a közösségben kerékpározás közben? Először is a mozgáskoordinációt,
figyelmet, fegyelmet, szabálykövetést. Az út leküzdése a kitartást erősíti. A közösséget
összekovácsolja, mert a csapat együtt mozgott, együtt tettük meg a nehezebb szakaszokat, s
együtt pihentünk, frissültünk fel hideg kútvízzel. Együtt örültünk, hogy sikerült leküzdenünk az
út nehézségeit. Erős érzelmeket váltott ki a tájból adódó megpróbáltatás, melyet évek múltán
is emlegetnek majd a diákok. A kerékpárral megmutattuk hogyan lehet közlekedni
környezetbarát módon. Hogyan lehet közben feltöltődni a táj szépségével, melyet hallunk,
látunk, s érzünk. Az aktív pihenésnek ez is fontos része.
2.4. Értékelés
A napjaink végét a plakát elkészítése után értékeltük. Mindenki elmondta, mi tetszett neki,
esetleg miben javasol jobbítást. A tanárok is értékeltek. Hangsúlyos a pozitív értékelés volt, a
negatív dolgokat példaként hozták fel, hogy mi az, amin javítani kell, másként kellene csinálni.
A pozitívan gondolkodást tanulni kell. Ez viszont hozzásegíti őket ahhoz, hogy
embertársaikban a jót próbálják meglátni, s a negatívumokat más nézőpont szerint is meg kell
vizsgálni ítéletalkotás előtt.
Amikor mindenki végzett az értékeléssel, akkor közösen megtapsoltuk a csapatot és magunkat
is! Az élmények nagyban kihatnak későbbi viselkedésünkre, ezért nem volt mindegy, hogy
zárjuk a napot.
3. Összegzés
A tábor előtt változatos programokat állítottunk össze, több módszert váltogatva, harmonizálva
egymással. Arra voltunk kíváncsiak, hogy mennyiben szolgálják ezek a gyerekek fejlődését,
tanulását. Mindeközben élvezik-e a gyerekek a tábort, nem terhelő-e számukra a feladat
elvégzése. Feltettük azt is, hogy az élmények által kötődés alakul ki a természethez, tájhoz,
mely környezetvédelmi szempontból lesz jelentős későbbi életvezetésük szempontjából. S
érzelmek alakulnak ki a csoportos foglalkozás által, aminek következményeként a társas
kapcsolatok irányában nyitottá válnak.
A csoportmunkát, a kérdőívek értékelése után mondhatjuk, előnyben részesítik a gyerekek.
Ennek több oka is lehet, mint az együtt dolgozás és gondolkozás által a feladat nehézsége
csökken, lehet beszélgetni, kapcsolatot teremteni. Mindenképpen alkalmazandó az erdei
iskolákban.
404
A felfedezéses és kutatás alapú tanulással tanulják az önállóságot, hipotézisek felállítását,

kételkedést. A néma kezekkel karöltve pedig a látott, hallott, tapasztalt dolgok megértését s a
hosszú távú tárolást segítjük elő. Ezek az élethosszig tartó tanulás fontos elemei.
Az alkotás és szerepjáték önmaguk kifejezéséhez járul hozzá. A belső én felszínre hozása és
felvállalása mások előtt sokaknál gátakba ütközik. Amíg ez nem valósul meg, addig nem érzik
jól magukat a bőrükben, nem tudnak teljes életet élni. Az egyén boldogságához vezető út
önmaguk és a társak elfogadása, melynek kezdő lépéseit tudjuk megadni, s a gyerekek
szívesen veszik ezen feladatokat.
A játék a bújtatott tanulás. Mindig alkalmazhatjuk, ha olyat szeretnénk velük megismertetni,
elfogadtatni, amit tudunk, hogy más módszerrel a legtöbbjüknél esetleg falakba ütközünk.
A sport fontos, mert kikapcsol, levezeti a fölösleges energiákat, s jobb kedvre derít. Ráadásul
társakkal együtt végezhető, mely a szociális készségeiket fejleszti. Erősíti az egyén
akaraterejét, megtanítja a kitartásra. Erre az élethosszig tartó tanulásnál is nagy szükség lesz.
A leírt módszerekkel és munkaformával a táboraink változatosak voltak. A gyerekek jelezték,
hogy következő alkalommal is szívesen jönnének. S nem csak a Balaton miatt, mely
természetesen minden nap a program zárása volt, hanem a közösség és a jókedv, s a
természeti szépségek miatt. A feladatok és azok hossza vállalható volt még a nyári szünetben
is a gyerekeknek. Mivel folyamatosan más részt mozgattunk a gondolkozás terén is,
érdekesnek hatott számukra, kíváncsiak voltak a következő feladatra. Ezeket a válaszokat a
mélyinterjúk és a kérdőívek alapján tudtuk mondani. A megfigyelések szerint a napi feladatok
összeállításánál még lehet változtatni, több megismernivalót is fel lehet dolgozni. Figyelembe
kell venni, hogy a nyári táborokban elsődlegesen jól érezzék magukat a gyerekek, s az
ismeretszerzést élménynek fogják fel. Az élmények pedig, mint többen rámutatnak, mélyebben
s hosszabb ideig maradnak meg, mint egy tankönyvből olvasott szöveg.
Irodalom
Bábosik István: Neveléselmélet. Bp.:Osiris Kiadó, 2004.

Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiai elemei. In.: Új Pedagógiai Szemle. 2001.
szeptember (online) (2015.02.15.)
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00052/2001-09-ta-Havas-Fenntarthatosag.html
Juhász-Nagy Pál-Zsolnai László: Humánökológia: Az ökológia reménytelen reménye.
Bp.:ELTE Természettudományi Kar, 1992.pp.19-33.
Kováts-Németh Mária: Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Pécs: Comenius Kft.
2010.
Lorenz, Konrad: A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Bp. Ikva Könyvkiadó Kft.1994.
Schumacher, Ernst F.: A Kicsi szép: Tanulmányok egy emberközpontú közgazdaságtanról.
Bp.:Közgazd. és Jogi Kvk. 1991.
Vida Gábor: Fenntarthatóság és a tudósok felelőssége. In.: Magyar Tudomány,
2007/12.p.1600-1606.
405
Művészeti szekció
406
GÉCZI-LASKAI Judit
ELTE-TÓK
Kézművesség
Az életvitel, gyakorlat (technika) tantárgy kiegészítő jegyzetének bemutatása
Az életvitel, gyakorlat és technika14 tantárgy hagyományai több évszázadra tekintenek vissza.

A szakirodalma, tantárgy-pedagógiája javarészt elavult, a mai iskolai igényeket csak részben
tudja kielégíteni. A korábbi kézikönyvek, jegyzetek, és a szaporodó „kreatív kiadványok”
jelenthettek némi szakmai segítséget, ezek (rész)összegzésére, ill. megújuló módszertani
kiegészítésére vállalkoztam a Kézművesség c. jegyzettel.
A technika terén több éve fennálló országos hiánypótlás elméleti bázisaként a tárgy- és
környezetkultúrát15 tekintem, amely szakmai felelősségvállalásra, és egyben nóvumokra is
késztetett. Figyelembe vettem azt is, hogy az iskolák heterogén személyi és tárgyi adottságai
miatt egyes témák elmélyítése, kiemelése is változó mértékű lehet.
Azok a főiskolai hallgatók, akik leendő pedagógusként a technika ismereteit és metodikáját
most tanulják, a korábbi iskolai tanulmányaik során abban az időszakban (90-es évek eleje)
voltak érintettek, amikor a tantárgy viszontagságos helyzetbe került. Célom a hiányosságaik
egyfajta pótlása is.
A jegyzet hét fejezetből áll, 56 szakirodalmat, mellékleteket és gazdag képi illusztrációt
tartalmaz.
A tantárgytörténeti vázlattal (I. fejezet) azt kívántam érzékeltetni, hogy a technika intenzív
fejlődését és tanításának változását, a teljes összhang, kontra komoly eltérések egyaránt
jellemzik. Kiderül, hogy a XXI. sz. hétköznapjai hasonló prózai problémákat vetnek fel, mint a
korábbi évtizedek, és az iskoláknak a mindennapi életre (munkára) való felkészülést és az
ehhez szükséges hasznosítható tudás megszerzését kell(ett) biztosítania, csak mindig
korszerűbbnek vélt rendszerben és módosított tematikával.
A középkortól a 2012-es Nemzeti alaptantervig16 felvázolt historikus összegzés nyílt szándéka,
hogy rávilágítsak, a kezdetektől változó intenzitással jelen volt a kézművesség, a kézimunka
és a népi kézművességre is találunk utalásokat.17
Fontosnak tartom azt az észrevételt is, hogy a kerettantervben nóvumként megjelenik az ún.
kézműves intelligencia.18
A fejezet felvázolja a korábban változó neveken szereplő (pl. gazdasági és kertészeti
gyakorlatok, női kézimunka, műhelygyakorlat, gyakorlati foglalkozás, háztartási ismeretek)
modernizálódó képzési struktúrát és tantervi tartalmait is. A megközelítőleg húszévenkénti
tantárgy-, tananyagváltás megőrizte és rendre meghaladta célkitűzéseiben az előző
tanterveket. A téma folyamatos fejlődése mutatkozik, az ismeret-, munkadarab-, művelet-
centrikusságtól haladva az egyéni, önálló, éppen időszerű, érvényes és alkalmazásképes
tudás irányába.
A tantárgytörténeti rész előzményei visszanyúlnak a középkori zárdában nevelkedő lányok
szövés, fonás, varrás és hímzés tanulásáig, ill. a kézműves céhekig. Majd a XVII. sz. a
14 Általánosan a köznyelv csak a technika elnevezést használja

15 A Nemzeti alaptanterv (1998) műveltségterületek címen átstrukturálta a tantárgyi tartalmakat. Az
Életvitel és gyakorlati ismeretek, témái: technika, közlekedés, háztartástan, pályaorientáció. A vizuális
kultúra műveltségterület nóvuma a tárgy- és környezetkultúra lett.
16 továbbiakban rövidítve: NAT
17 Kivétel az 1950-es évek időszaka, amely előirányzatai inkább a politechnikát helyezték előtérbe.
18 Tágabb értelemben a problémák megértésére és megoldására való képesség. Rokona a tehetség
fogalmának és összefügg azzal is, milyen tanulási stílus előnyös valakinek. H. Gardner harvardi
professzor szerint számos különböző típusú intelligenciával rendelkezünk (pl. nyelvi,
logikai/matematikai, zenei, természeti, testi/mozgásos, társas, belső). Mindenkiben megtalálhatók
ezek a képességek, de eltérő egyéni mértékben, pl. valakinek a logikája gyengébb, de kiváló a
zenében és a társas kapcsolatokban. Mások szerint több intelligencia létezik pl. egzisztenciális, vagy
spirituális; előadói-, kreatív- kézműves tehetség. (GORDON-VOS 2005.)
407
nevelést és a munkát, az életet, ill. a gyakorlatot összekapcsoló irányvonala (1653-ban

Apáczai Csere János, a Magyar Encyclopaediájában), és a XIX. sz. Pestalozzitól származó, a
finn Una Cygnaeus sajátos munkaműveleti rendszeréről, az ún. szlöjd19 mozgalomról is
olvashatunk. Említésre kerül Tessedik Sámuel Gyakorlati Gazdasági és Ipari Iskolája, Eötvös
József 1868-as Népoktatási törvénye, majd az 1905-ös népiskolai tanterv, ahol újdonság volt
a kézimunka, gyakorlati ismeretek, a gazdasági és háztartási gyakorlat. Az 1920-as évek
elején gr. Klebelsberg Kunó szemléletében hangsúlyt kapott a gyakorlati alapozás, az
aktivitására építő ún. „munkaiskola.” 1925–1940-es évek közepéig a gyakorlati foglalkozásban
(kézimunka) a munka, ill. az „elmélettel megalapozott gyakorlatokat” a gyakorlatorientált
műhelygyakorlatok (1946) követtek.
Az 1978-as tanterv új cél- és feladatrendszere, az életszerű tevékenységek és a tudományos-
technikai szakmaiság, a jártasságok és készségek kialakítását célozta meg. Előtérbe került a
problémalátás, és -megoldás, a funkcionalitás és a rendszemléletű tanulás-tanítás, ehhez
gyakorlókertek, tanműhelyek létesültek. Végezetül az 1978-as reform hatására létrejöttek a
főiskolákon is a műszaki majd technika tanszékek és megindult az egyetemi technika
tanárképzés is. (HAMRÁK 2009./KISS 2007./ KOVÁCS 2003.)
Később, e fejezet bővebben taglalja a 90-es évektől datáló szabályozásokat, NAT-ok
tartalmait; Az 1998-as modernizáció, műveltségterületeket határozott meg, átstrukturálta a
tantárgyi tartalmakat. Az Életvitel és gyakorlati ismeretek, témáinak: a technikát, közlekedést,
háztartástant, pályaorientációt irányozta elő. A NAT implementációjával helyi irányultságú
tantervek kerültek be az ún. tantervi adatbankba (pl. falusi [agrotechnikai], városi [ipari
technikai] alternatíva). E tantervekről megállapítható, hogy az elméleti hátterű ajánlásaik
ellenére is erősödött a gyakorlatvégzés bár a sajátos felszerelés-, alapanyag-, szerszám- és
infrastruktúra előteremtése és a szakmai irányítás20 is akadozott. A kerettantervek21
szabályozásakor (1999) felmerült, hogy a technika csupán modulként szerepeljen a
dokumentumban, de ez nem realizálódott. Az elméleti jelleg viszont erősödött, a
készségfejlesztő mivolta csökkent, a 45 percnyi elenyésző tevékenység vált jellemzővé.
(HAMRÁK 2009.)
Az 1. fejezetben, a 2012-es NAT-ig felvázolt historikus bemutatás kirajzolja, hogy a változások
nem folyamodványai a tantárgyi eredetnek és előzményeknek, és a fokozatos leépülés
jellemzi. A célok a mindenkori társadalmi szükségleteket, és értékeket fogalmazzák meg, 22
arra a kérdésre reflektálva, hogy milyen embert akarnak nevelni.
A fejezet egyértelműsíti, hogy a tantárgy szerkezete- és tartalmai, valamint tanításának
módszertani kritériumai egyaránt megérettek az újragondolásra. Erről a részletek és konkrét
javaslatok a 3. fejezetben, a 2012-es NAT előirányzatainak jellemzésével párhuzamban
olvashatók.
A 2. fejezet alapvetései a korábbi szakirodalmakra alapozva (SZÓDA 1995./KISS 2004)
definiálja a tantárgy-pedagógiát, annak célját és feladatait. A módszertan, didaktika, és
metodika esetünkben a tantárgy tanításának-tanulásának és nevelési feladatok ellátásának
módszereivel foglakozó tudományág. Célja, olyan elméleti és gyakorlati ismeretek elsajátítása,
amelyek alapján a pedagógus az általános iskolában a tantervi előírásokat eredményesen
tudja megvalósítani. A tantárgy feladata, hogy közvetítse a természet és a technika (az ember
19 szlöjd=faragó kés
20 A szakfelügyelet felbomlott, a szaktanácsadás esetlegessé vált. A tantárgyat gondozó intézet, az
OPI átszervezésével a technika tantárgygondozói létszáma csökkent, ami az informatika kiválásával
felelős nélkül maradt. (Az OKI-tól szétvált OKSZI már technika tantárgyi felelős nélkül állt fel.) A NAT-
bizottság, a helyi tanterv kimunkálását az OKI-PTK éves munkatervi feladatként végezte, majd
felbomlott, a szaktanácsadóknak nem volt állandó szakmai fórumuk.1990-ben megalakult
a Technikatanárok Országos Egyesülete, amely a civil szakmai szerveződések működési problémái -
hely, idő, kapcsolattartási nehézségek stb. – ellenére napjainkban is próbálja összefogni a szakmát.
21A Kerettanterv a közoktatásról szóló 1993. évi LXIXX. törvény értelmében a kerettantervek
kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendeletnek megfelelően

lépett érvénybe 2001. szept. 1-jén.
22 A társadalmi célok túlhangsúlyozását ill. mindenek fölöttiségét, az azt elismerő céltételezését, a
társadalompolitika szaknyelvében voluntarizmusnak nevezik.
408
alkotta világ), a társadalom és technika fejlődésének törvényszerűségeit, múltbeli és mai

kapcsolatait. Olyan komplex életmódra nevel, amelyre a természeti, társadalmi, technikai
környezettel való harmonikus viszony, ill. segít kialakítani a támogató rendszerben való
gondolkodást és a környezetgazdálkodó szemléletet. A tantárgyra jellemző a
természettudományos szakterületek szintetizálása is.
A fejezet második része a tantárgy-pedagógia didaktikai fogalmait részletezi (didaktikai
feladat, jártasság, képesség, készség, kompetencia, szervezési mód, stb.). Itt kerül sor a
pedagógus szakmai kompetenciáinak bemutatására is, amely az életpályamodell minősítési
eljárásán alapul.
Kiemelt rész a tanításra felkészítés útmutatója, amely a tervezést (tanmenet, tematikus terv,
óraterv, óravázlat) és azok szempontjait (pl. az óra típusa, munkaszervezési formák, a tanítási
óra módszerei) tartalmi és formai példákkal illusztrálja. A 2. fejezetet az értékeléséről és az
elemző képességekről szóló ismérvek zárják.
A jegyzet 3. része először a tárgy- és környezetkultúra, tárgyi kultúra, technológiák, termelés
témakör egységeit definiálja. Értelmezésemben a használati tárgyak és ajándékok, a játékok,
valamint a dísztárgyak azok, amelyek az embernek való, „humán fogalmak,” olyan szemléleti
és tapasztalati megközelítések, amelyek megalkotása (termelés, munka) és befogadása a
tárgykultúra, avagy tárgyi kultúra elsődleges célja.
A technika tanításában, a kézművességre fókuszáló megújuló módszertani kiegészítést, a
vizuális nevelés tárgy- és környezetkultúra szegmense, annak elméleti és gyakorlati
vonatkozásai szolgáltatják. A tantárgy technikával történő hasonulására a vizuális kultúra
területei, a gyakorlati tevékenységei, a befogadó és megismerő (elemző) szerepei és az
alkotási technikák fókuszában kerül sor, amely tézisek Bálványos Hubától származnak
(BÁLVÁNYOS-SÁNTA 1997.). A fejezet kiemelt – táblázatokkal szemléltetett – része rámutat,
hogy a vizuális nevelés és a technika, életvitel és gyakorlat közös közműveltségi tartalmai a
tevékenységeik által szoros kapcsolatban állnak.
Végül megfogalmazódik, hogy a tárgy- és környezetkultúra, valamint tárgyi kultúra,
technológiák, termelés azonos tartalmainak szoros párhuzama az alapja a módszertani
kiegészítésünknek, amely a kézművesség.
E fogalmat bontja ki a 4. fejezet, amely először a kézművesség terminust és annak sokrétű
tartalmát érzékelteti. Összességében kézművességnek nevezzük az emberi kézzel és kézi
szerszámaival végzett, hagyományokra épülő, egyedi eljárással folytatott tevékenységet, ill.
az így létrehozott termékeket. Itt kerül sor a kézművesség vizuális nevelés és az életvitel,
gyakorlat és technika NAT-beli elméleti relevanciájának tágabb bizonyítására is.
Vajon miért kerül sor a tárgyalkotó népművészet tanítására? – vetődik fel a kérdés. Mivel már
nem örököljük természetes nyelvként az anyagismeretet és a formakincset, és a népi tárgyak
és technikák lemásolásával sem szerezhetjük meg az igényes alkotómunkához szükséges
tudást, az alkotás az anyagok újrafelfedezésével, megmunkálásával egy újszerű, sokoldalú
kísérletezés folyamatává válik. Ennek a „megújulva alkotásnak” alapja a természet folyamatos
megfigyelése, a környezet anyagainak megismerése és gyűjtése, a formák, díszítmények és
technikai fogások felfedezése, kipróbálása. Az eredmény, a megszerzett tapasztalat,
anyagismeret, formai és technikai tudás, amely nyomán felelősséggel nyúlhatunk az értékes
alapanyagokhoz. Az elkészült tárgyak a kísérletezések által öltenek egyéni formát, miközben
igazodnak a megváltozott életformához, környezethez, és alkotóhoz, eközben betagozódva a
ma is élhető tárgykultúrába.
A hallgatók és gyermekek környezetében fellelhető és előállítható használati tárgyak széles
választékából azok közül válogattunk, amelyekkel az ún. életszerű fejlesztést elérendő, több
szempontból is érdemes a kézművesség által „behatóbb közelségbe kerülni”, (miközben a
tárgyi teljesség és mennyiségi teljesítés nem kizárólagos cél).
Az 5. fejezet a néprajztudományt, annak válogatott szakterminusait jellemzi, továbbá a tárgyi
kultúra, népi tárgykultúra és a néphagyomány tárgyi világának rövid ismertetését és a régi/mai
tárgykultúra összehasonlítását is tartalmazza.
A fejezet az irányított szocializáció folyamatának bemutatásával, valamint a népi tárgykultúra
jeles szakemberei (KATONA 1992./TARJÁN 1995./ZSOLNAI 1995./ CSASZTVAN 2009./
409
ANDRÁSFALVY 1998./ BALOGHNÉ 2002./ KÜLLÖS 1998./ UJVÁRY é.n.) személyiséget

fejlesztő megszívlelendő érveléseivel zárul.
A 6. jegyzetrész, a Kalendárium, amely a hónapok jeles napjait, szokásait és tárgyait érinti,
később mellékletben részletezve. A januárral, ill. a farsanggal kezdődő naptári év a tavaszi
ünnepkört május végéig taglalja, az időszak az iskolai tanév második félévének felel meg.
A jegyzet 7. fejezetében jutunk el a Kézműves technikákig.
Mit készítsünk? Mikor készítsük? – merülnek fel a kérdések.
„A funkció tehát a működő forma. A funkcionáló forma a tárgy maga. A forma az, amely
informál a funkcióról, és ugyanez a forma az, amelynek további jelentésrétegei vannak.”
(BÁLVÁNYOS-SÁNTA 1998: 115)
A technika tantárgy féléves tananyaga23 és a konkrét tanítási tartalmak, a kézműves technikák
tematikája a természetben található növényi és állati eredetű anyagok (fa, fásszárú növények,
fűzfavessző/peddignád) és az ipari textil- és fonalfélék alapanyagok felhasználása köré épül.24
A kipróbált tematika a tavasz általános rendjéhez igazodik, amely nem feltétlenül egyezik meg
a néphagyomány egykori munkafolyamataival, ill. a természet rendjével (pl. a korbács szokása
Aprószentek napjára, december végére esik, azonban a friss zöldágból március elején
készíthető el, vagy a szövés október végétől a farsangig tartott);
1. Hangszerkészítés természetes anyagokból (dúdoló és kotkoda)

2. Bábok, babák (kiszebáb és rongybaba)
3. Keresztszemes hímzés, tűpárna varrása
4. Íróka készítése és tojás-írás (viasz-technikával batikolás)
5. Szarvacska készítése és hengerkötés
6. Szövőkeret készítése, vetélőfa készítése, szövés
7. Korbács
8. Karikaelkapó/játékkészítés
9. Kosárfonás
A félév során a változatos és komplex technikák bemutatására törekedtem, ahol a témák

érintik a tudatos gyűjtést és tárolást, az alapvető anyagismeretet, az eszközhasználatot és a
legszükségesebb háttérismereteket is.
Összességében célom volt, hogy a tantárgy oktatásában a hagyományos kézművesség
érvényes tudásként jelenjen meg.
Erre álljon itt két komplex példa a jegyzetből kiemelve.
Szarvacska (korona, hurka-kötőfa) készítése és henger (zsinór) kötés
A hengerkötés, az ókori kötésformák kicsinyített változata. A 3-4-5-6-7, vagy 8 ágú (minél több
az ág, annál tömörebb a zsinór) körmöcskével puha, gömbölyű zsinór (kör) kötődik. A gyerekek
számára nagyon kedvelt és megunhatatlan elfoglaltság. Kis anyagigényű technika.
Szükséges alapanyagok és eszközök:

- egy kb. 4-5 cm hosszú bodzafa darab (a bodza 1-2 éves egyenes hajtása)
- éles kés, csiszolóvászon, fűrész, keskeny (4-5 mm széles) íves véső
23 A jegyzetíró szándéka, hogy a másik (őszi) félév tematikáját is a közeljövőben bemutassa, amely
nóvuma az újrahasznosítás is.
24 A jegyzet írása alatt a tematika a II. félévben kiegészül a bőrfeldolgozás, gyöngy- és drót
alapanyagú tárgyak készítésével.
410
Elkészítése:
- leszabjuk a bodzából a 4-5 cm hosszúságú darabot, lehetőleg úgy, hogy csomó ne legyen
benne
- a bodzabelet valamilyen eszközzel kitoljuk, a nyílást megtisztítjuk, teljesen tiszta legyen
- lehántjuk a kérgét
- a belsejébe egy botot dugunk, hogy amikor ki akarjuk az ágait pattintani, a cső ne tudjon
összeroppanni
- bejelöljük az ágak helyét ceruzával
- kb. az anyag felénél a vésővel merőlegesen áttörjük az ág falát, majd elbillentjük a vésőt, és
az anyagot szálirányba kipattintjuk
- a kialakult nyílást késsel megtisztítjuk, az ágak végeit lekerekítjük
- száradás után simára csiszoljuk
1. ábra: Háromágú faágból, ill. bodzafából készült szarvacska

Forrás: saját felvétel
Hengerkötés
2-4. ábra: Hengerkötéssel készült tárgyak

Forrás: saját felvételek
Szükséges alapanyagok és eszközök:

- szarvacska, fonal, olló
Elkészítése:
- bedugjuk a szarvacskába a fonalat felülről lefelé (nem kell levágni a gombolyagról)
- a felvetést átlósan végezzük, majd folyamatosan haladunk körbe (a szálat kívül vezetjük, az
eddig rátekert fonalak felett). Amelyik „szarvon” két szál van (2.), azon az alsó szálat a felsőn
átemeljük, és meghúzzuk az alól kilógó szálat
411
5. ábra: A hengerkötés kezdése (saját szerk.)
- régebben rátekert fonalhurkot átemeljük az oda érkező, felül lévő fonalon, a körmöcske ágán,
majd hagyjuk, hogy beleessen a körmöcske belsejébe. Így folytatjuk egészen addig, míg
megfelelő hosszúságú zsinórt nem kapunk
- időnként az alsó részén húzni kell egy kicsit, hogy szép egyenletes hurkok alakuljanak ki
- ha már elég hosszúnak ítéljük a zsinórt, az eldolgozáshoz hagyjunk meg további 10-15
centimétert a fonalból, a többit vágjuk le
- a 10-15 cm-es részt sorban befűzzük minden körmöcskére hurkolt fonal alá (a kép alapján
négyszer)
- leszedjük a munkánkat a körmöcskéről és meghúzzuk a fonalat, így bezáródik a zsinórunk
6. ábra: A hengerkötés menete (saját szerk.)

Régi/új kérdés a napi gyakorlatban, hogy fő, vagy melléktantárgy-e a tantárgyunk, komolyak-
e vagy sem a célkitűzései és az előirányzott tevékenységei? De vajon a mai ember számára
a fűrész, az olló, vagy az alapanyag a fontosabb? Megítélésem szerint mindegyik lényegi, és
olyan mértékben használjuk ezeket, amennyire azt az elvégzendő feladat megköveteli. A
lényeg nem a versengésről, hanem a közös cél szolgálatáról szól. A tanítás segítségével a
követhető, gyakorlatias világot szeretnénk felfedezni, megismertetni, mert a kézművességnek
(a technikai vagy a vizuális szemlélete közé nem húzható éles határvonal) a szerepét, súlyát
minden esetben ez határozza meg.
412
Irodalom
ANDRÁSFALVY Bertalan: A néphagyomány oktatásának távlatai, In: Karácsony M. Erika-
Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és népismeret, néphagyomány az oktató-,
nevelőmunkában, Budapest, BTF, 1998.
ÁGH Zsófia: Útmutató a tárgyi és szellemi néprajz tanításához, Budapest, Tárogató Kiadó,
1993.
BAKTAY Patrícia-KOLTAI Magdolna: Beszélő tárgyak, Budapest, Tankönyvkiadó, 1989.
BALOGHNÉ ZS. Julianna: A néphagyomány az iskolában, Debrecen, Pedellus Kiadó, 2002.
H. BAUSINGER: Népi kultúra a technika korszakában, Budapest, Osiris-Századvég, 1995.
BÁLVÁNYOS Huba, SÁNTA László: Vizuális megismerés, kommunikáció, Budapest, Balassi
Kiadó, 1997.
BELLON Tibor, FÜGEDI Márta, SZILÁGYI Miklós: Tárgyalkotó népművészet, Budapest,
Planétás Kiadó, 1998.
BESZPRÉMI Katalin: Népi játszóház, Budapest, Hagyományok Háza, 2002.
CSASZTVAN András (2009): A hagyományok továbbélése a jelen kultúrájában, In:
„Eszmevándorlás” Hagyomány és közművelődés, Budapest, Magyar Művelődési
Intézet és Képzőművészeti Lektorátus, 106-107.
GAZDA Klára: Közösségi tárgykultúra-művészeti hagyomány, Kolozsvár, KJNT-BBTE, 2008.
GÉCZINÉ LASKAI Judit: Hagyományismereti tankönyvek, ELTE-PPK., Doktori (PhD)
disszertáció, 2013.
In.:http://nevelestudomany.phd.elte.hu/wpcontent/uploads/2013/05/Hagyom%C3%A1nyisme
reti-tank%C3%B6nyvek-%C3%89RTEKEZ%C3%89S-G%C3%A9czin%C3%A9-Laskai-
Judit.pdf (2016. 01.08.)
GORDON Dryden, Dr. J. VOS: A tanulás forradalma, Bagolyvár, 2005.
HAMRRÁK Anna: A technika és életvitel tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai, 2009
https://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/technika-eletvitel (2014.07.12.)
HOFER Tamás, Fél Edit: Magyar népművészet, Budapest, Corvina, 1994.
KAPOSI József: A tartalmi szabályozás változásai, In: Új Pedagógiai Szemle, 2013. 9-10.
KATONA Imre: Az emberi élet első szakaszának néprajza, BMK. 1992.
KISS Sándor: Technika, Debrecen, Kölcsey F. Református Tanítóképző Főiskola, 2004.
KOVÁCS Imréné: Technika tantárgypedagógia szöveggyűjtemény, Budapest, ELTE TÓFK,
2003.
KÜLLŐS Imola: Zárszó, In: Karácsony M. Erika-Kraiciné Sz. Mária (szerk.): Hon- és
népismeret, néphagyomány az oktató-, nevelőmunkában, Budapest, BTF., 2008.
Nemzeti alaptanterv. A Magyar Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti
alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, In: Magyar Közlöny, 2012/66/június
RÁDU Ibolya: Ké(s)zcsodák, Sepsiszentgyörgy, T3 Kiadó, 2002.
SZÓDA Ferenc: Technika tantárgypedagógia, Budapest, NTK, 1995.
Tanterv és Utasítás az elemi népiskola számára. Kiadta a Vallás- és közoktatásügyi m. kir.
miniszter 1905. évi június hó 16. 2202. eln. sz. rendeletével
TARJÁN Gábor: Fölnevelő hagyomány, Budapest, Magyar Médiapedagógiai Műhely, 1995.
413
TÁTRAI Zsuzsanna-KARÁCSONY M. Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, Mezőgazda

Kiadó, 1997.
TRENCSÉNYI László: Néprajz kisiskolásoknak, In: Tanító, 2000/4.
ÚJVÁRY Zoltán: A gyermekjáték-kutatásról, In: Bereczki Ibolya (szerk.): Gyermekvilág a régi
magyar falun, Szolnok, 7-14., é.n.
VOIGHT Vilmos: A folklór esztétikájához, Budapest, Kossuth Könyvkiadó, 1972.
ZELNIK József: Gyermeki játékok, Budapest, NPI, 1982.
ZSOLNAI József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia, Budapest, ÉKP
Központ, Tárogató Kiadó, 1995.
414
SIPOSNÉ TAVASZI Virág

ELTE-TÓK Vizuális Nevelési Tanszék
A környezet formai- és hangulati elemeinek inspirációs hatása
1. A KÖRNYEZET HATÁSA
A környezet, mely mindennapjainkban körülvesz bennünket, olyan hatással van ránk, mely
befolyásolja lelki, fizikai állapotunkat, és viselkedésünket. Folyamatosan hatnak ránk a terek,
anyagok, szerkezetek, színek és fények. „A fizikai környezet a viselkedés folyamatában az
ember egyenrangú társa, partnere, amely a belső, lélektani folyamatokkal együtt, azokkal
kölcsönhatásban (tranzakcióban) vesz részt a viselkedés folyamatában.” (Dúll, 2009) A
keskeny, szűkös tér gyorsabb haladásra késztet, egy széles térben szívesen töltünk több időt.
Más atmoszférája van egy napsütötte helységnek, mint egy fénytelennek. A környezet jellege,
külső látványának minősége, környezetbe való beilleszkedése, rendezettsége, elődleges
megítélési szempontként jelentkezik az emberekben, hiszen az épületek anyagai is nagyban
befolyásolják viszonyulásainkat, melyekben még dominánsabb szerep jut a kül- és beltéri
bútoroknak, tárgyaknak, azok formájának, elhelyezkedésének. Ezekben a jelenségekben,
látványokban, a körülöttünk lévő tárgyak, épületek együttesében tükröződik vissza kultúránk
is. Így jön létre egy folyamatos ható-visszaható, teremtő-alkotó reláció, melynek
következménye a folytonosan átalakuló, épített környezetünk és tárgyi világunk. Egy-egy tér
vagy helyszín konkrét, időről időre való megtekintése, vizsgálta azért lehet érdekes és fontos,
mert más és más, újabb és újabb szempontok, információk kerülhetnek felszínre, különböző
nézőpontok, érdekes perspektívák találkozhatnak egymással általa. Ennek révén
dokumentálódnak az érzések, hangulatok, a tér és környezet keltette benyomások, melyek
akár évtizedek múltán is élénken élnek az emberekben. Egy-egy helyszín valamilyen
tevékenységre, reakcióra késztető motiváló hatása természetesen nagyon összetett.
2. A KÖRNYEZET ALAKÍTHATÓSÁGA
A környezet alakításának, formálásának az igénye folyamatos kölcsönhatásban van az
esztétikai momentumokkal, és a harmóniateremtés szándékával is, ezért az esztétikum és
szocializáció kapcsolatrendszerének figyelembe vétele nagy jelentőségű. Mindezért tudatosan
törekedni kellene a megfelelő egyensúly megtartására, hiszen „A környezethez való emberi
viszony jelenségeinek saját esztétikuma maga is szocializál. Az az esztétikum pedig, amely a
kulturális hagyományban rögzült jelentéseivel ezekre ráépült, kitűnően példázza, mi is
valójában a szocializáló potencia az esztétikumban. Emberi–társadalmi tartalmaival nem csak
bevonja az embert egy kultúrkör szemléletmódjába, de szinte észrevétlenül belopja ezzel
ennek a kultúrának emberi közösségébe is. Az ilyen esztétikai élményt a valahová tartozás,
egy kollektív identitás tudatának elégültsége tölti ki.”(Bálványos, 2011: 28) Az építészetben pl.
alapvető rendeltetése van a térbeli alakításnak, melynek első lépései közé a beépítendő hely
lehetőségeinek felmérése, a környezet tanulmányozása tartozik. Egy épülettel való
ismerkedésben lényeges, hogy elsődlegesen geometriai formáját, anyagát, szerkezeteit
kezdjük el megvizsgálni. A formának szoros összhangban kell lennie a funkcióval, s ezt az
idők során, az igényeknek megfelelően időnként újra kell gondolni, és lehetőség szerint
esetleg módosítani.
3. CIVIL KEZDEMÉNYEZÉS, VÁROSRÉSZ MEGÚJÍTÁSA

A környezet, egy adott belső tér alakíthatósága, hatásainak alkotásokban való
megnyilváníthatósága jelent meg egy civil kezdeményezés során is. Azért kiemelkedő
jelentőségű mindez, mert az ember szocializációjában, esztétikumokhoz való viszonyában
415
három tényező releváns: a család, az iskola és a helyi társadalom, s ebben az akcióban

mindhárom tényező meg lett szólítva. Jelen esettanulmány tehát, egy olyan folyamat
lebonyolítását kívánja bemutatni, melynek célja, egy városrész megújítása volt, az említett
három tényező aktív összefogásával. A budapesti Kult11 Egyesület, mint ötletgazda és
szervező, honlapján olvasható, hogy ők olyan „nonprofit szervezet, mely a Bartók Béla úti
vállalkozások, civil és magánszereplők, kulturális intézmények és közösségek által létrejött
együttműködés”(Kult11, 2015). Az egyesület céljaként a Bartók Béla út (Budapest XI. kerület)
kulturális és társadalmi életének megújítását és programhelyszínként való funkcionálását tűzte
ki. ELEVEN Tavasz elnevezésű rendezvényének 2015-ös mottójaként a következő gondolatot
tették közzé: „A design, a művészet, a kreativitás testközelbe hozása, bárki számára,
élményalapon!”(Kult11, 2015)
Az eseménysorozat célja ebben a tevékenységi folyamatban, a nívós alkotások széles körben
történő bemutatása, kereskedelmi tevékenységhez való juttatása, tudatos és kreatív
környezetépítés. Ennek megvalósítása érdekében olyan pályázatokban vehettek részt az
alkotók- egyénileg vagy csoportosan-, melynek folyamán tudatos, kreatív környezet- és
közösségformálás is folyt:
a) pályázatok:
pályázat- designereknek galériák, design shopok, kávézók és éttermek összetett és sokszínű
kiállítótérként helyszínt biztosítottak az alkotók által létrehozott
tárgyak, alkotások, szolgáltatások, performanszok, installációk,
színházi és zenei programok bemutatására.
1 művész 1 porta az üzletek portáljait művészek „fogadhatták örökbe” és kültéri

installációkat készíthettek az újrahasznosítás jegyében
pályázat- Kerékpártároló tervezése a Bartók Béla út Gárdonyi tér és Gellért tér

tervezőknek közé eső szakaszának üzletei, valamint a Kosztolányi Dezső téri
Tranzit Art Café elé.
bringás divatbemutató bringás felvonulás
koncertek Gárdonyi tér, Gellért tér
pályázat- fiataloknak kreatív, újrahasznosított művek készítése, mely a Bartók Béla

„PAPÍR – TÉR” Boulevard az IKEA, és Újbuda Önkormányzatának közös pályázata
volt. A művek témája „a TÉR”- a saját tér, élettér, közösségi tér.
Jelen esettanulmányomban legfőképpen a legutoljára említett, a 6-24 éves korosztály

számára kiírt „Papír-Tér” pályázat szervezését, lebonyolítását, a XI. kerületi galériák és
üzlethelységek inspirációs forrásként való felhasználásának módját és tapasztalatait
kívánom bemutatni. Ezen belül részletesebben szemléltetésre kerül egy másodikos osztály
hét csapatának alkotófolyamata is, mely közben főként papírhulladékok felhasználásával,
homogén vagy színes plasztikákat, tárgyakat hoztak létre. Az alkotási folyamat kiváló
lehetőséget teremtett arra, hogy a gondolkodás fluenciája, flexibilitása és originalitása
rendkívül sokszínű módon jelenhessen meg.
416
b) A pályázat kiírásának fontosabb adatai:

korosztály 6 - 24 éves
csapatlétszám 2-3 fő
helyszínek XI. kerületi galériák és kreatív terek
alkotás anyaga áruházi csomagolóanyagok, leginkább papírhulladék
produktum homogén vagy színes síkplasztikák, térplasztikák, tárgyak
A pályázati felhívásban továbbá a következő segítő útmutatót tették közé: „Formáld úgy a
kreatív felületedet, hogy jól látható legyen, mit gondolsz a különböző terek szerepéről, hogyan
lehet őket mindenki számára hasznossá tenni vizuálisan és funkcionálisan egyaránt! Alkosd
meg a saját elképzelt teredet! Biztosítunk hozzá Teret, Időt és csomagoló anyagokból
származó hulladékot, az IKEA budaörsi áruházának köszönhetően” (Kult11, 2015)
Véleményem szerint, ebben a tevékenységben azért volt fontos megszólítani a 6-24 éves
korosztályt, mert ez a generáció aktívan benne van olyan intézményes, oktatási szituációkban,
melyek céltudatosan és hatékonyan irányíthatják, segíthetik a környezettel kapcsolatos
szemléletváltás, az átgondoltan cselekvő, felelősségteljes magatartás kialakulását. Ezen
pályázat meghirdetése kapcsán további pozitívumként hozható fel, hogy bár iskolai szervezést
is akár igénybe véve, de nem iskolai keretek, intézményi épületek falai között várta el a
megvalósulást, hanem azokon kívül, a szervezők által biztosított hétköznapi, vagy szabadidős
terek környezetében. Ezzel nagyban részt vállal a környezet különféle szempontok szerinti
elemzésének előtérbe kerüléséhez, a látótér növeléséhez. Mindez nagyban fejleszti a téri
tájékozódást, intenzívebbé válhat ez által a kontaktus az ember és környezete között, továbbá
az elősegítheti az érzelmi kötődés kialakulását, mely megkönnyíti az azonosulást, az
alakításban, formálásban való pozitív magatartás kialakítását. Mindehhez, a fenti folyamatban
komoly szerep jutott a megfelelő motivációnak, hiszen: „A motiválás, […] egy kívánt célállapot
elérésére késztető, irányító, interaktív tevékenység. A tanulásra késztető olyan pedagógiai
eljárás, amely az oktatási folyamatban felébresztheti a tanulási kedvet, a kitűzött célok
eléréséhez szilárd elhatározást és aktív tevékenységet vált ki a tanulókból.” (Réthy, 1997:
493.) Ez a motiváció igen változatos és sokrétű lehet, kezdve az alkotási lehetőségtől a
csapatban való együttléten át, akár az anyagi elismerésig vagy kiállítási lehetőségig. Egy
pályázattal kapcsolatban lényeges kiemelni az értékelési aspektus követhetőségének és
teljesíthetőségének fontosságát is.
A „Papír –Tér” pályázat kapcsán két perspektíva bontakozott ki a kiírás kapcsán:

értékelési szempontok szabadszelleműség, elgondolkodtatás,
merészség, előremutató design szemlélet
eredmények megtekintése a) kiállítás- a Bartók Béla Boulevard ELEVEN

Tavasz nevű eseményén
b) 5db pályamű (alkotás) az IKEA Budaörs
Áruház
417
c) helyszínek, épületek, alkotási környezetek:

A pályázatban részt vállaló, az alkotási teret és inspirációt biztosító helyszínek:
galéria Három Hét Galéria (BB37)
Faur Zsófi Galéria (BB25)
Defo Labor (BB20)
Godot Galéria (BB9)
Molnár C. Pál Galéria (Ménesi út)
Petrysk Galéria (A38, Petőfi híd)
rendezvényhelyszín Eleven Blokk (Kende u.)
vendéglátóhelységek - Tranzit (Bukarest u. –Ulászló u. sarok)

galériával Szatyor Bár és Galéria (BB36)
Kelet Kávézó és Galéria (BB29)
Palack Borbár (Szent Gellért tér)
VinoPiano (BB1)
könyvesbolt Pagony (BB5)
ajándék-kézműves bolt Bor és Kézműves Galéria (BB8)
papírbolt Fiók Művészellátó
A fentebb felsorolt helyszínekre elmenő csoportok rövid szemlélődés, kiállítás és belső

berendezés-megfigyelés után megkapták az IKEA által biztosított alapanyagokat és a hozzá
kapcsolódó feladatot:
„Az alkotás anyaga: hulladékok adottságait felhasználva hozzatok létre homogén vagy színes
síkplasztikákat, térplasztikákat és a felületekben kialakított továbbgondolt tárgyakat! Jól
alkalmazva itt az újrahasznosított alapanyagok tulajdonságait, mint a vonalrendszerét,
agyagszerűségét, felületfaktúráit. A pályamunka legyen szabadszellemű, elgondolkodtató,
akár merész és előremutató design szemléletű!”(kult11, 2015)
4. EGYÜTTMŰKÖDÉS, KONSTRUÁLÁS, ALKOTÁS

Mindezek után kezdetét vehette egy olyan alkotási folyamat, melyben kiemelt szerepet kapott
az együttműködési készség fejlesztése. Az inhomogén, szimpátián alapuló csoportok
munkafolyamata kiváló lehetőséget biztosított a kommunikációs képességek fejlesztésének,
hiszen a 2 órás alkotóidő alatt az információk minél érthetőbb adás-vételére, jelzések
elemzésére, a beszédértési képességre igen nagy szükség volt. A munkafolyamatok
felosztása, részenkénti elvégzése minden tagra maximális felelősséget rótt, hiszen a csoport
munkájának eredményessége és sikere is ezen múlott. Ebből a szemszögből nézve nem is az
elkészült alkotás volt az igazi eredmény, hanem az, hogy miként tudtak egy adott cél
érdekében, egy konstruálási, alkotási folyamatban egymásra hagyatkozni, egymás ötletét
elfogadni és felhasználni. Ilyen körülmények között, illetve a cselekvésen keresztüli
ismeretszerzés által, hatékonyan fejlődhetett a kritikus, elemző befogadás, az alakításban való
együttműködő részvétel, alkotó szemlélet.
Ebben a konstruálási tevékenységben olyan cselekvési folyamat áll középpontban, melyben a
korábban megszerzett tudásanyag gyakorlatban való alkalmazása, a tevékenység útján való
ismeretszerzés, finommozgásos manipuláció kerülhetett előtérbe a környezet alakítása
közben. Mindez hozzájárul, egy nagyon lényeges terület, a környezeti kompetencia
fejlesztéséhez is. „Az emberi környezeti kompetencia több összetevőből áll (Steele 1980;
Pedersen 1999): (1) perceptuális komponens: ez a környezet lényeges jellemzőinek
418
azonosítását, kiemelését, fontossági sorrendbe rendezését jelenti. (2) A kognitív komponens

az észlelés során kiemelt tulajdonságok értelmezését, az így jelentésre szert tevő
jellemzőknek a tárolását, szervezését és visszaidézését, azaz a környezeti tudást (aminek az
egyik formája pl. az útmegtalálást segítő kognitív térkép), továbbá a saját környezeti lét
tudatosságát (erre alább visszatérek) foglalja magában. (3) Az affektív komponens összetevői
a környezet jellemzőire megjelenő pozitív és negatív érzelmi, illetve motivációs válaszok (pl.
tetszés–nemtetszés, kíváncsiság, az „elveszve lenni” élménye), a viselkedéses reakciók (pl.
megközelítés–elkerülés, praktikus készségek) és az előbbi összetevők között közvetítő
személyes diszpozíciók (személyiségjellemzők, elvárások, kognitív stílus, lelkiismeretesség
stb.)”.(Dúll 2009). Azért is volt jelentős mindez ebben a pályázatban, mert a konstruáló
folyamat során fontos információkhoz juthattak a csapattagok, tapasztalatot szerezhettek az
ismeretek összefüggéseiről, az ok- okozati kapcsolatokról, mely által a megismerő
képességek is kiválóan fejleszthetővé váltak. A szabad alkotás lehetővé tette, hogy a
konstruálási fejlődés legmagasabb fokán dolgozhassanak a résztvevők, mivel itt sem előre
gyártott építőelemek, sem félkész elemek nem álltak rendelkezésre.
a) kreatív alkotófolyamatok bemutatása

Egy 2. évfolyamos osztályból 21 gyermek jelentkezett a pályázatra. A helyszínek és
időpontok egyeztetésében a szülők együttműködőek és segítőkészek voltak.
Helyszínválasztások:
Hely /csapat
Tranzit 2
Bor és Kézműves 1, 1
Kelet Kávézó 3 3
Molnár C. Pál 1 1
BOR ÉS KÉZMŰVES GALÉRIA

Az üzlet hangulata és portékái sugallták az alkotást. A
borok és különböző kézműves portékák, mint ajándék
lehetőségek kínálták magukat. Így készült el egy
különleges bortartó, melynek belső tere- kiállítási tér is
egyben. Ez foglalja magába a borkultúrát, a
szőlőtermesztést, „ANDRÁS BORÁNAK” hangulati
társítását akár egy ünnepi étkezéshez.
saját fotó
419
TRANZIT
Egy régi buszvégállomás volt a helyszín, mely most hatalmas üvegfalaival kiállítótér, kávézó
is egyben. A környezet és épület sajátosságai (V alakú
tető, üvegfal, formai- és hangulati elemei) adták az
alkotás alapját. Így lett az egyik kisebb dobozból épület,
melynek előterében hatalmas „buszkerék”
térkompozíciók állnak. Ezek a hely eredeti funkciójára
utalnak - a jelenlegi funkció (kiállítótér-
művészettámogatás) stílusában. Az épület belsejének
színes vidámsága a gyerekek által a külső felületre
került, mintegy keretet adva a kiállítási képeknek. A
térkompozíció elemei között a helyre jellemző
függőágyak feszülnek. saját fotó
KELET KÁVÉZÓ ÉS GALÉRIA

- A kint és a bent, a fent és a lent, a valós és virtuális tér
játéka fogalmazódott meg az alkotásban. Az alaplátvány
egy szobabelső – a helyre jellemző könyvespolccal –
mely igazából egy televízió készülékben van. Vagy
mégsem? Hiszen a tetejét uralja egy tetőkert, melynek
fehér fekete színei egyrészt Rasa Vesali képeinek
anyaghasználatát idézik, másrészt letompítják -
valószerűtlenné teszik az életszerű természet világát.
- Papír – tér, papír-tér – játék. Játék papírból. Játéktér,
saját fotó
játszótér papírból. A játszótérből belecsúszhatunk a
valószerűtlenül hatalmas halakkal teli tóba, és
lubickolhatunk a képzelet és kreativitás határtalan hullámaiban.
- Rasa Vesali képen látható állatvilág ihlette a síkból ily módon kilépő- térben megjelenő
kutyust.
MOLNÁR C. GALÉRIA
Az aktuális időszaki kiállítás témája és hangulata (Béke
és háború - Művészsorsok a Nagy Háború idején)
megihlette a gyermekeket és alkotásukat is ez
irányította. Ennek eredménye egy olyan térbeli kép lett,
mely színeiben és formáiban hordozza az őket
körülvevő képek síkbeli megfogalmazását, a háború
szörnyűségét, pusztítását. A fához használt anyagok és
formai megoldások is ezt a hatást igyekeznek kifejezni.
A béke, a nyugalom és újrakezdés reményét a katona
és ló alakjának melegebb színei és formái hordozzák
magukban. saját fotó
420
b) Részvételi eredmények a pályázat egésze szempontjából:

Pályázat: designereknek közel 50 jelentkező közül 8 művész mutathatta
be és árusíthatta formabontó termékeit (bútor,
festmény, lámpa és szelektív hulladékgyűjtő)
Pályázat: 6 biciklitároló terv
Pályázat: Papír–Tér „21 iskolából, több, mint 200 6-24 éves diák
vett részt. 67 db munka született (Bálna,2015) ”
c) Az alkotások utóélete:
Papír- Tér Projektzárás- kiállítás B29 Galéria – április 24.
Geometrikus formák egy geometrikus térben- Bálna –2015. június 1.

kiállítás
Újbuda Önkormányzat- kiállítás Újbuda Galéria
az IKEA Budaörs Áruház- kiállítás IKEA Budaörs – nyár
Összegzés
A „Papír- Tér” elnevezésű pályázat során felhasználandó, máshol már feleslegessé vált
hulladék kreatív felhasználása közben a környezet tudatos formálásának új aspektusait
analizálhatták a résztvevők. Mindez hatékonyan járult hozzá a természettudományos, valamint
a technikai kompetenciájuk fejlesztéséhez is. A csomagolóanyagok formarendszere,
felületstruktúrái motiváló alapanyagot adtak az új formákhoz. A folyamat közben adódó
problémamegoldó helyzet által a hatékony, önálló tanulás, kezdeményező képesség,
vállalkozói, szociális és állampolgári kompetencia is megjelenhetett. A csoportban való munka
lehetővé tette azt is, hogy a diákok fogékonyabbak legyenek környezetük értelmezésére, s
alkalmat teremtett a mindennapokban való alkalmazhatóság lehetőségeinek bemutatására is.
Nagyon lényeges és fontos momentum, hogy mindez nem maradt meg egy kisebb közösség
berkein belül, hanem a kiállítások és internetes portálok kapcsán szélesebb társadalmi rétegek
számára adott figyelem felkeltési, továbbgondolási lehetőséget.
421
Irodalom
A papír tér projekt válogatott munkái a Bálnában; Bálna, 2015- [online]
http://www.balnabudapest.hu/cikk/a-papir-ter-projekt-valogatott-munkai-a-balnaban
2015.08.20.
BÁLVÁNYOS Huba: Vizuális kultúra II. Esztétikai-művészeti ismeretek, esztétikai- művészeti
nevelés. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 2011. 28.
DÚLL Andrea: Helyek, tárgyak, viselkedés Környezetpszichológiai tanulmányok 2. fejezet
L'Harmattan Kiadó
2009http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_541_Dull_Andrea_Kornye
zetpszichologia/ch02.html 2015.04.10.
Pályázati felhívás: Papír – Tér [online] http://kozigazgatas.ujbuda.hu/esemeny/kulturalis-
palyazatok/palyazati-felhivas-papir-ter Kulturális pályázatok 2015.03.08.
ELEVEN Design Hétvége keretében megmutatjuk az ELEVEN Tavasz
http://www.reevolutioconsulting.hu/publikacio.php?sid=102 [online] 2015.05.15.
KORMOS Mercedes (2015) Geometrikus formák egy geometrikus térben – kiállítás
ismertető- Bálna, Budapest 2015. 05.30.
Tavaszi zsongás a bartók béla boulevardon [online] Kult11 honlap-
https://kult11.wordpress.com/2015/04/03/tavaszi-zsongas-a-bartok-bela-boulevardon/
2015.05.20.
RÉTHY Endréné: Motiváció In Báthory Z. –Falus I. (1997) Pedagógiai Lexikon / Keraban
Könyvkiadó 493.
TATAI Mária: Az épített környezet Enciklopédia Kiadó, Budapest (2003)
422
Neveléstudományi szekció
423
MIKONYA György
ELTE Tanító- és Óvóképző Kar
A kérdezés „gyönyörűsége” és a tanításművészet
Bevezetés
A kérdezni tudó ember az evolúciós fejlődés egyik jelentős produktuma. Az antropológusok

számára mindeddig rejtély a neandervölgyi ember és a homo sapiens találkozása. A talányt
az eltérő testi felépítés mellett fokozza az agytérfogat különbsége a neandervölgyiek javára.
A homo sapiens számára – a fizikai paraméterekben való elmaradás ellenére - esélyt jelent az
artikulációs bázis magasabb fejlettsége révén a jobb és gyakoribb kommunikáció, ami az
evolúciós fejlődés során behozhatatlan előnnyé vált. Ennek a képességnek a hiánya vagy
csökevényes volta viszont a neandervölgyi ember pusztulásához vezetett.
A töredékes antropológiai megközelítés után célszerű megvizsgálni a kommunikáció
kialakulását a felnőtté válás során. A fejlődéslélektan részletezően foglalkozik a „miért”
korszak leírásával és ennek fontosságával a gyermeki fejlődésben. Számunkra egy másik
kérdés felvetése lehet érdekes, egészen pontosan az, hogy miért és mikor múlik el a kérdezés
időszaka a kisgyermeki fejlődésben? Sommás és leegyszerűsített válaszként azt mondhatjuk,
azért mert a fejlődő gyermeknek egy idő után bizonyosságra van szüksége és ekkor elapadnak
a kérdések. Az persze egy újabb kérdést vet fel, hogy mikor és mennyi lappangási idő után tér
vissza ifjú vagy felnőttkorban a dolgokra való rákérdezés periódusa. Lehet, hogy a notorikus
rákérdezőkből lesznek a kutatók, azok, akiknél a „miért” korszak visszatérése „naiv”
oknyomozó kérdések felvetéséhez vezet, amelyek minden nagy felfedezés alapjai. És mi
történik azzal, aki bennragad a „miért” korszakban és örök kételkedővé, meggyőzhetetlenné
válik, megnehezítve saját maga és mások életét?
A kérdezés történeti formái
A delphoi jósda működésének módja, társadalmi jelentősége soktényezős összetett folyamat.

A működésből egy dolgot biztosan tudunk, aki ide indult tanácsért, annak fel kellet tennie egy
kérdést, azaz a tisztáznia kellett a gondolatait ahhoz, hogy kérdezni tudjon. Ha valaki tud
kérdezni már jó úton halad a megoldás felé. Különösen érdekes a helyzet a delphoi jósdában,
mert a kérdést lehetőség szerint formatálni kellett, azaz illett logikai úton az igen vagy nem
formára egyszerűsíteni, ami intenzív gondolkodási tevékenységet feltételez. Ennél
bonyolultabb csak a jósda által sugallt talányos válasz lehetett, mert ezt a visszakérdezés
esélye nélkül kellett megfejteni.
A görög Arkhütasz egy fragmentumában a következő toposz olvasható: „Tudásra úgy kell szert
tennünk, hogy amit nem tudunk, azt mástól tanuljuk meg, vagy pedig úgy, hogy magunk
találjuk fel. A tanulás tehát más valakitől és idegen segítséggel történik, a feltalálás ellenben
magunktól és saját erőnkből. Keresés nélkül azonban a feltalálás kilátástalan és ritka,
kereséssel viszont kecsegtető és könnyű annak természetesen, aki egészen tudatlan, a
keresés is lehetetlen.” (Idézve In. Prohászka 2004: 56)
Egy másik régi kultúrkörben a zsidóknál a kérdezésre speciális szabályok vonatkoznak. A
gyermekek, akik ott lábatlankodnak a zsinagógában a felnőttek körül bárkitől bármit
kérdezhetnek, a felnőtteknek viszont a kérdezés jogáért tenniük kell valamit. Az egyszerű
zsidó ember sohasem tanácstalan, mert mindig ott van a közelében a rabbi, akinek az is a
dolga, hogy válaszoljon a kérdésekre. Ha éppen nem tudja a választ és hosszabb-rövidebb
gondolkodás után sem talál megoldást, akkor kötelessége más rabbi társainál tájékozódni, de
kérdés megválaszolatlanul nem maradhat. Kicsit más a helyzet a rabbi növendékeknél, az ő
esetükben az esetlegesen túlburjánzó kérdezési hajlam lehetetlenné tenné a tanítást, ezért
nekik ki kell érdemelniük a kérdezés jogát, aminek előfeltétele a néhány évig tartó
alapstúdiumok elvégzése, ami aztán képesíti őket arra, hogy ezt követően értelmes
kérdéseket tudjanak feltenni.
424
Szent Ágoston is felismerte a kérdések jelentőségét, ezért a „könyv nélküli” időszakban úgy
igyekezett a bonyolult egyházi tanításokat átadni, hogy katekizálni kezdett, azaz a
legfontosabb tudnivalókat kérdés-felelet formába rendezte, ezzel sokáig használatos jól bevált
metodikát is adva az utókor számára. A hatás fokozása érdekében azonban még egy szinttel
tovább ment, amikor tartósan rögzíteni akart egy gondolatot a tudatban, akkor visszanyúlva az
ősi technikához azt talányos kérdéssé alakította például így, amikor az időről gondolkodott
„Hová tűnik a jelen, amikor múlttá válik?” Hasonlóan érdekes az is, amikor példázatokkal
magyaráz meg valamit. Ismert történés és gyakori ikonográfiai ábrázolás, amikor a
tengerparton a gyermek lyukat vájt a homokba. Szent Ágoston arra jártában megkérdezi – Mit
csinálsz te gyermek? Aki ezt válaszolja – Átmerem a tengert ebbe a gödörbe? A római kultúrán
és manicheus eszméken nevelkedett későbbi püspöknek erről a Szentháromság titka jut
eszébe, amit éppoly lehetetlen teljes egészében megfejteni, amennyire lehetetlen átmerni a
tengert egy kis gödörbe. De valamennyi tengervizet azért bele lehet merni és az ráadásul
mindig el is szivárog, tehát végtelenségig lehet tölteni!
Sokféle kultúrkör van a világon, vannak végrehajtó-engedelmeskedést preferáló kultúrák és
vannak kérdező kultúrák. Kína ősidők óta az engedelmességre épít. Ezt nagyon jól mutatja a
versenyvizsgák rendszere, ahol nagy mennyiségű tudásanyag pontos reprodukciója a
megszokott módszer. A kérdezésre és különösen a visszakérdezésre alig van lehetőség. A
kérdezésre szoktatás hiánya viszont egy idő után, mint súlyos probléma jelentkezik, mert a
pontos reprodukció ugyan előny, de egyoldalúvá is teszi a kultúrát.
Egy másik kultúrában a reformpedagógia meglehetősen ellentmondásos képviselője
Rousseau így vélekedik: „Adjátok (a gyermek) keze ügyébe a kérdéseket és hagyjátok, hadd
oldja meg ő maga. Ne azért tegyen szert tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért,
mert magától megértette: ne tanulja a tudományt, hanem fedezze fel.” (Rousseau 1997: 158)
A kérdezés és a tanításművészet
A tanításművészet olyan általában tíz-tizenöt tanórás tanítási egységek kidolgozását jelenti,

amelyekben valamilyen jól megfigyelhető, közismert, de tanulók által nem mindig
végiggondolt, nem teljesen megértett jelenségből indulnak ki. A tanár célzott kérdésekkel
történő rávezetéssel - ez a szókratészi módszer - megkérdőjelezi az eddigi ismereteket,
pontosabban rámutat azok felszínességére. Ezt követően, a tanulók mintegy újra végigjárják,
méghozzá módszertanilag is feldolgozható egységekre bontva az ismeretanyag
felfedezéséhez vezető utat - ez a történetiség módszere. Az így újonnan felfedezett
ismeretanyagot a benne rejlő látványos mozzanatokra és a tanulók aktivitására is építve - ez
a dramatizáló módszer - jól megragadható, bárki által megismételhető modulokká formálják.
Tehát a tanításművészet az eddigiek alapján, olyan modulok kidolgozása, amelyek jól
megfigyelhető, de a tanulók által nem teljesen megértett jelenségből indulnak ki. A tanár
célzott kérdésekkel történő rávezetéssel megkérdőjelezi az eddigi ismereteket, majd a tanár
vezetésével a tanulók végigjárják, méghozzá módszertanilag is feldolgozható egységekre
bontva az ismeretanyag felfedezéséhez vezető utat. Az így újonnan felfedezett tudásanyagot
élményszerűen rendezik el. Majd végül a tananyagot megismételhető modulokká formálják. A
tanításművészet valójában egyfajta nézőpont változtatásként jelenhet meg a közoktatásban.
Abban ugyanis az oktatási folyamatot gyakran úgy tekintik, mintha olyan szorosan egymásra
következő lépésekből állna össze, amelyek között összekötő kapcsok az ok-okozati
összefüggések. A tanításművészet ezzel szemben inkább színházi előadáshoz hasonlít. Tehát
itt a tanulók számára nem a lecke megjegyzése és felmondása válik kizárólagos céllá.
(Mikonya 2005:9)
A tanításművészeti módszer egyik alkalmazási lehetősége az, hogy a semleges tartalmakat

izgató kérdéssé kell alakítani, mert a jó kérdés energetizáló hatású; a latens motiváció
eszköze. Lássunk erre egy példát, a nyitó kérdés a következő: Hány élete van egy
macskának? Erre az emberek legnagyobb része azt válaszolja, hogy 9. A következő kérdés
így hangzik: Miért 9? Mivel ilyenkor el szokott akadni a beszélgetés – kisegítő kérdésre van
szükség, ez így hangzik: mondjon egy kultúrát, ahol a macska szent állat! Ezzel elkezdődhet
425
az egyiptomi kultúra belső összefüggéseiről való gondolkozás. A megoldásokig vezető úton

sokféle felfedezés tehető, sokféle diszciplináris területről indulhatnak ki a „kutatók” (régészet,
ikonográfia, írástörténet, vallástörténet stb.) egyéni, páros vagy csoportmunkában. A fontos a
végeredmény, amit érdemes dokumentálni és minden résztvevő számára elérhetővé tenni.
A jókor elhangzó jó kérdés hatása tartós, sokszor az egész életutat meghatározó jelentőségű
döntések kiváltó oka. Gyakran egy-egy jelentős felfedezés egy gyermekkori kérdéssel
kezdődik. Robert Goddard a modern rakétatechnika egyik szakértője gyerekkorában sokat ült
a cseresznyefán. 1899-körül járunk New-Englandban. Goddard ekkor utolsó éves
középiskolás, kedvenc fáján üldögélve tétlenül bámészkodik, közben üdvözítő látomása támad
egy olyan járműről, amelyik embereket vinne a Marsra. Ez a gondolat aztán már sohasem
hagyta nyugodni. Egy év múlva újra felmászott a fára és ezt követően minden évben megtette
ugyanezt, egészen addig, míg el nem jutott a rakétatechnika legfontosabb elveinek
megismeréséig. (Sagan 1990. 108)
Hasonló történet a matematikus Szofja Kovalevszkaja (1850-1891) esete. Úgy tűnik a kis
Szofja matematikai érdeklődését több tényező bontakoztatta ki. Az egyik az édesapjától
származott, teljesen véletlenül, ugyanis amikor az új házukban kifogytak a tapétából, az apa
tanulmányaiból megmaradt, differenciál- és integrálszámítással kapcsolatos jegyzeteket
használták tapétának. Szofja sok órát töltött el a furcsa ákom-bákomok nézegetésével. Valami
hatása lehetett rá, mert később, amikor ezzel a területtel kezdett foglalkozni, olyan könnyedén
elsajátította, mintha mindig is ismerte volna.
Sokban hasonló egy másik kisfiú története, aki nem tudott az óvodában aludni. Idővel rájött
arra – önmaga szórakoztatására – hogy olyan fekvőhelyet választott magának, ahol az ablak
előtti fa levelei árnyékot vetettek és az állandó mozgásból kezdett képeket összerakni
magának. Egyetlen szomorúsága az volt, ha nem sütött a nap, mert akkor nem volt árnyék és
nem volt miből képeket csinálni. Talán az sem véletlen, hogy ebből a kisfiúból fotóművész lett.
Természetesen az emberi kultúra tele van megválaszolatlan, nem megválaszolható vagy

sokféleképpen megválaszolható kérdéssel. Ezek jelentik a tanításművészet választható
repertoárját. Az ősi szókratészi elgondolás látszik visszaköszönni a következő
gondolatmenetben: „az igazán jó tanárok … az élő tudományalkotásra helyezik a hangsúlyt,
és nem a már elért eredmények újra megvalósítására, nem az, úgymond, befejezett
tudományra. …. Hiszem, hogy amit a jó tanulás könnyű technológiájának nevezhetnénk,
hatalmas segítség lenne az iskolákban: a technológia, ami a tudományos problémamegoldás
folyamatára helyezi a hangsúlyt és nem a befejezett tudományra, és a válaszokra. …. Az első
javaslatom lehetne akár az egyik alapelv is. Így szól: a nyugtalanító kérdések feltevésének
művészete ugyanolyan fontos lehet, mint a pontos válaszok művészete.” (Bruner 2004:118)
Néhány példa „nyugtalanító kérdésekre”:
 Mit jelent az, hogy súly alatt nő a pálma?

 Miért nincs nyelve a krokodilnak?
 Miért áll ellen bizonyos növények magja a belek emésztőnedveinek, a földben pedig
kicsírázik?
 Miért tudja a szúnyog a ruhát, a szövetet átszúrni, de nem szúrja át a hálót?
 Mi lesz a festékporral, ha tengervízbe kerül?
Fontos és érdekes lehet különleges tudások gyűjtése és megfejtése, ilyen lehet az, ha valaki
tud visszafelé írni, gyorsan fejben számolni, sokáig víz alatt maradni, sok mindenre emlékezni,
különleges testi produkciókat mutatni, Rubik kockát kirakni stb.
Különösen nehéz, de érdekfeszítő lehet a mutatványok, bűvésztrükkök megfejtése.
426
Hasonlóan érdekesek a megfordított kérdések, ezek közül néhány: Hogyan győzhették volna
le az inkák a gyarmatosítóikat? Hogyan lehet egy verset elfelejteni? Milyen lehet
egyensúlyozni négy, három vagy kettő lábon?
A kérdezés egyik legkülönösebb és mindenkiben egyéni emlékeket felidéző részei a
kérdéseket bőven produkáló gyermeknyelv.
Tanításművészet és a gyermeknyelv kérdései
A tanításművészeti módszer természetes előzménye a „gyermeknyelv” néven ismert jelenség.

Sok családi visszaemlékezés bizonyítja milyen találó és érdekes nyelvi formákat találnak ki a
kisgyermekek. Ilyen szempontból különösen érdekes fázis a beszédfejlődés kezdete, amikor
számtalan új, sajátos belső logikára épülő szóképződmény keletkezik. Erről minden családban
sok-sok nosztalgiával mesélt emlék marad fenn, bizonyítva a gyermeki találékonyság és
bölcsesség megnyilvánulását. Ugyanilyen fontos a természetes gyermeki kíváncsiság,
amelynek az intenzitása életkori szakaszonként változik. A „naiv” gyermeki kérdések bizony
sokszor zavarba hozhatják és csodálkozásra késztetik a felnőtteket. A gyermeki – szinte
minden életszférát felölelő - természetes rácsodálkozás képessége a szellemi fejlődés fontos
és csak egy ideig létező képződménye. Egy nyolc éves örökmozgó kislány kérdései például a
következők voltak:
 Mi történik, ha homokot teszek a teámba, és megiszom?
 Lehet-e rákból lekvárt főzni?
Az életkor haladtával, az iskolai élet gyors tempója következtében ez a képesség gyorsan
elhalványul és sokszor csak a tanórát zavaró tényezőként van jelen.
A kérdezés művészete kisgyermeknél különösen fontos, hiszen az élmények megosztása
nagyon hatékony személyiségfejlesztési lehetőség. Ennél persze még fontosabb a megtalált
válaszok általi nyereség, különösen akkor, ha azt egyedül, észrevétlen segítségnyújtással,
rávezetéssel, hosszabb-rövidebb ideig tartó próbálkozás, küzdelem útján kell keresni. Gőbel
Orsolya a kérdezés művészetével a gyakorlatban is foglalkozva hasznos tanácsokkal szolgál
(Gőbel 2012). E szerint nem mindegy a konkrét és a nyitott kérdések aránya és sorrendje.
Érdemes konkréttal kezdeni, de az ne legyen miért kérdés, legalábbis az óvodásoknál ne.
Ellenben a rásegítő fordulatokat – például az ilyeneket „úgy érezted, hogy”, „olyan volt, mintha”
érdemes alkalmazni. Különösen fontos tudomány a lappangó kérdések, a csend kezelése és
oldása. Ebben a formában a legrosszabb a zavaró, kínos csend, mert az nyugtalanságot szül.
A jótékony, gondolkoztató, belső munkára, töprengésre sarkalló csend viszont hasznos. A
pedagógusnak tudnia kell játszani a csenddel, értve ezalatt a csend megteremtését és
élvezetét – ahogy a Montessori módszerben is alkalmazzák - de a csend oldásában is
mesternek kell lennie például alternatív lehetőségek nyújtásával. Ilyen lehet az a felszólítás,
hogy „súgd a fülembe” vagy végső esetben annak felajánlása, hogy majd később elmondja a
gyermek. Pedagógus számára a csend legnehezebben felismerhető formája a „néma
segélykérés” mert ez lappangó, talán szavakkal ki sem fejezhető problémákat takar. Ennek
észlelése feltételezi a pedagógus jó idegrendszerét és megfelelő empátiás képességét.
A következőkben egy másik pedagógia koncepció részleteit vázolom és ez Bergson
pedagógiájának a kérdezéssel foglalkozó része
Bergson intuitív pedagógiájának lépései
Az Új Iskola tanáraira és az ott tanító Dienes Valériára jelentős hatással voltak Bergson
nézetei. Bergson szerint „a megismerés kétféle: értelmi és intuitív. Az értelem szerinte
cselekvéseink munkaeszköze, értelmi kategóriáink pedig a létért való küzdelemben
kicsiszolódott gyakorlati tájékozódási módok, de minthogy az értelem a dolgokat kívülről és
mechanikusan figyeli, lényegükbe nem hatol be. A valóság az értelmi megismerés határán túl
található. Míg az értelem kívülről vizsgál, az intuíció a dolgok belsejébe hatol és bizonyos
intellektuális rokonszenv erejével átömlik beléjük, velük összeolvad, ez a megismerés a dolgok
magvát adja. Szerinte a valóság legbelsőbb lényege az élet, az időben változó, dinamikus
erejű élet. Az anyag halott tömegét ős életáram járja át, ez az áram az anyagot a teremtő
427
fejlődés erejével lendíti. …. a változó élet, a történések eseménysora, az értelem kategóriáival

nem magyarázható, hanem beleérző megértéssel, intuícióval értelmezhető. … az élettényeket
csak átélni lehet és nem magyarázni – a gyermek alkot és alkotva mutatja meg erőit.” (Bergson
1987)
Bergson intuitív pedagógiájának gyakorlati összetevői:
 a tanár igyekszik a tanulók lelkében érzékeny felületeket létrehozni ez az én-
érzékenyítés;
 döntő benyomások nyújtása a lélek legmélyére ható képek formájában;
 képességek megteremtése, hogy a gyermekek megálljanak e benyomások mellett,
megtanuljanak elmélyedni a benyomásokban, tudják megkövetelni önmaguktól a belső
szemléletet;
 a szabad megítélés bátorsága a gyermekeknél, a tanár feladata, hogy biztosítsa ehhez
a tények elfogulatlan közvetítését.
Bergson a tanárok számára az ajánlja, hogy koncentrálják mondanivalójukat un. világítópontok
köré, amelyek megragadják a tanulók képzeletét. Koncepciója szerint a tanítás főbb
mozzanatai, ahol az első két fázisban kiemelt szerepet kap a kérdezés:
 az expozíció – azaz az atmoszférateremtés;
 a tanulók kutatómunkája;
 transzformáció és a beszámolás valamilyen produktum, például rajz, munkanapló,
leírás, fogalmazvány, agyagmunka, jelenet, kritika, fénykép stb. formájában.
Bergson szerint a tanár igyekezzen a tanulók lelkében érzékeny felületeket létrehozni, azaz
megfelelő atmoszféra teremtéssel érzékenyíteni. Ezt a legcélszerűbb úgy megvalósítani, hogy
a tanár mondanivalóját az un. világítópontok köré koncentrálja. A legmélyebb benyomásokat
úgy lehet elérni, ha a lélek legmélyére hatolunk képek, maradandó benyomások formájában.
Fontos a tanárnak elérni azt, hogy a gyermekek megálljanak a benyomások mellett,
megtanuljanak elmélyedni azokban, tudják megkövetelni és kivárni önmaguktól a belső
szemléletet kialakulását. A szabad megítélés bátorságának kialakítása fontos a gyermeknél,
a tanár feladata az, hogy biztosítsa ehhez a tények elfogulatlan közvetítését.
Egy kérdező gyermek - Dmitrij (Gyima) Jurasov esete
A Moszkvában élő Dmitrij valamilyen ismeretlen okból 11-12 éves korában végig olvasta a 16
kötetes Szovjet történeti enciklopédiát. Az enciklopédiát először a tanára adta a kezébe
egyetlen egy adat kikeresésére, de a fiú valamilyen rejtélyes okból mindig vissza-vissza tért
ezekhez a kötetekhez. Olvasás közben észrevette, hogy bizonyos személyek esetében nincs
adat az elhalálozásról és annak helyéről. Olvasott egy tudósról, akit törvénytelenül üldöztek és
később rehabilitáltak (véletlenül bennmaradt az enciklopédiában). Innen-onnan a felnőttek
elejtett megjegyzéseiből kezdi sejteni, hogy időnként hirtelen eltűnnek személyek. Keresni
kezd azoknak politikusoknak, katonáknak, művészeknek az életrajzi adataiban, akik 1937-
1940 között haltak meg, de nincs adat arról, hol és hogyan történt ez. Ezt furcsának találja és
további szenvedélyes kutatásba, majd kartotékok vezetésébe kezd. Gyűjt és keres, eközben
lassan-lassan feltárult előtte néhány összefüggés. Az eltűnteknek, akik eddig csak nevük volt,
lassan sorsuk is lett. Gyima magányosan kutatgatott és gyűjtögette az adatokat, közeli
ismerősei csodálkoztak ezen a hóborton, de tudomásul vették. A peresztrojka idején hirtelen
egyre több összejövetelt, gyűlést tartottak, ahol úgy általában, vagy egy-egy személyt
megnevezve szó esett az eltűntekről, de az adatokhoz még nem fértek hozzá. Gyima ekkor
elővette kartotékjait és ennek a különcnek tekintett, a semmiből előkerült fiatalembernek ekkor
már volt egy 200 ezer nevet és adatot tartalmazó listája. Dmitrij Jurasov – egy gyermekkori
szenvedély kiteljesedéseként - ennek a kérdésnek a mai napig is tevékenykedő elismert
szakértője lett. Az újdonságkeresés – még ha az mások számára valami rendkívülinek is tűnik
– a gyermeki lét fontos tényezője.
428
Az újdonságkeresés
Nagy különbség tapasztalható a gyermekek között újdonságkeresésben és ezt nagyon fontos

észrevenni, mert ez egy önmagát erősítő kör. Ugyanis az élénk, érdeklődő arckifejezésű
gyermekre visszamosolyognak és ez folyamatos vidám légkört teremt. A kutató Robert
Cloninger szerint az újdonságkeresés részei: a feltáró ingerfogékonyság, az impulzivitás, az
extravagancia és a hajlam a rendszertelenségre és a kicsapongásra. (Dean- Copeland 2002.
37) A következőkben még mindig az újdonságkereséssel foglalkozunk, ugyanis ha tehetséges
gyerekeket akarunk nevelni, akkor ez nagyon fontos érték, amire fokozottan oda kell figyelni.
Kérdezhetnénk azt is, mit jelent a feltáró ingerfogékonyság. Ez a kifejezés lényegében arra
utal, hogy azokkal a gyerekekkel lehet valamit kezdeni, akik keresnek valamit. Sokszor
számunkra jelentéktelennek tűnő dolgokkal tud egy gyerek nagyon hosszú ideig is foglalkozni.
Állandóan keres és mindig talál is valamit. Sokszor a felnőtt megszakítja ebben a
tevékenységben. Rászól, ne bántsd, piszkos leszel! Rengeteg ilyen eset van, amivel a kezdeti
újdonságkeresést gátoljuk, blokkoljuk. Nem véletlen, hogy a reformpedagógia egyik orvos
alapképzettségű nagyasszonya – Maria Montessori – többek között azt is említi, hogy egy
gyermek addig végezhessen megszakítás nélkül egy neki tetsző tevékenységet, ameddig azt
meg nem unja. Vigyázzunk, nagyon könnyű aggodalmat, kielégületlenséget kelteni a
gyermekben. A következő figyelembe veendő tényező az impulzivitás. A kérdés ebben az
esetben az, hogy mekkora energia-bedobással végzi az adott tevékenységet a gyermek.
Általános tapasztalat szerint – vannak robbanékony, gyors típusok és olyanok is, akik nehezen
indulnak be. A hatékony pedagógusnak azt kell egyénre szabottan tudnia, mi az, amitől beindul
és mi az, amivel meg lehet állítani egy gyermeket. Ezt a tudást szakmai tapasztalatok útján
lehet megszerezni. Fontos feltétel, hogy az óvónő, a pedagógus mindezen nevelési folyamat
ideje alatt oldott, nyitott és nyugodt, feszültségmentes állapotban legyen.
Az újdonságkeresés formája az extravagancia is, ilyenek a különlegességeket szerető
gyerekek. Milyen formában jelenhet ez meg? Lányoknál, de fiúknál is a legkönnyebb
észrevenni a ruhaviseletben, hiszen többnyire nem a szokványosat akarja viselni. A diákság
végtelen leleményesnek bizonyult az apró dolgokban való eltérésben. Egy adott időszakra
nagyon is jellemző, hogy mi számít extravaganciának. Ez többnyire külsődlegességre
vonatkozik, így hajviseletre, ékszerekre (jelenleg fiúknak fülbevaló), sminkelésre, körmökre,
tetoválásra, testékszerek használatára. Sajátos extravagancia az is, ha valaki teljesen bele
akar simulni a szürke tömegbe, ne legyen más, mint a többi. Az újdonságkeresésnek érdekes
része a hajlam a rendszertelenségre és a kicsapongásra. Ennek talán lehet olyan része, ami
érték és egy olyan része, ami nagyon is kényelmetlen. Megint a mértéket kell eltalálni. Az
óvodás, ha megmagyarázzák neki, hogy mi a rend, nagyon következetesen betartja, és
nagyon zavarja, ha ebben a társai vagy a felnőttek nem következetesek. De van úgy, hogy
valaki átesik a ló másik oldalára, hiszen nem lehet mindig mindenhol, mindenben tökéletes
rendet tartani. Ilyen szempontból az óvodások egy része attól nyugszik meg, hogy rendet
csinál, más meg attól, ha szétbontja a rendet. Tapasztalatból tudható, hogy ez a családokban
is így van. Nincs generális recept arra vonatkozóan, hogy aki rendszertelen és hajlamos a
kicsapongásra abból tehetség lesz, de az ellenkezőjére sincs. Az a jó variáció, ha egy notórius
rendrakót kicsit megpiszkálunk, hogy csináljon már valami rendetlenséget maga körül, az talán
jót tesz neki. És a fordítottját pedig nagy valószínűséggel arra kell szoktatni, hogy csináljon
rendet maga körül, mert az szép és jó is lehet.
Egy másik teoretikus Marvin Zuckerman a szenzációkeresés elemeit kutatva a
kalandkeresést, az élménykeresést, az unalomérzékenységet valamint a felszabadultságot
(gátlástalanságot) említi. (Dean- Copeland 2002. 37) Nagyon fontos a gyerekeknél megfigyelni
azt, hogy a szenzációkeresésnek milyen jelei nyilvánulnak meg. Ez minden ember életében
rettentő izgalmas történés. Hogy mit jelent az izgalom és a kalandkeresés az egyéni
életünkben az igen fontos és életre szóló döntések kiindulópontja lehet. Felidézhetők
mindenkiben a saját emlékek: ilyen a kunyhóépítés, a traktorra ülés, a fára mászás, a fel és
leugrások, a csúszkálások, szánkózások, a biciklizés megtanulása, a bújócskázás, valamiféle
titok birtoklása. Manapság új élményforrásokat kell keresni és a gyermekek mindig meg is
találják. Igaz az utóbbi években a gyermekek rafinált módszerekkel történő fogyasztóvá
429
nevelése már jól jövedelmező iparággá vált! Az mindenesetre nyugodt lélekkel állítható, hogy
az élményekkel való töltekezésre lényegében mindenkinek szüksége van. Az emberi agy
nagyon összetett és egyedi módon szervezett rendszer, ahol a neuron-láncokba be kell égetni
különböző élményeket. A tanítást mesterfokon végzők rendelkeznek azzal a képességgel,
hogy élményszerűvé tudják tenni a tanítás-tanulás folyamatát.
Az unalom-leküzdés technikájának birtoklása a gyermek fejlődése szempontjából igen fontos
tényező. Erre különböző stratégiák jöttek létre. Gyermekeknél és felnőtteknél is.
Gyermekeknél is meg lehet figyelni a különböző technikákat. Szakirodalomból ismertek ezek
a tünetek. Ha nagyon unja magát a gyermek, hintázni, izegni-mozogni kezd (hospitalizációs
tüneteket mutathat), rázni, rúgni kezd, gyömöszöl valamit. Ezek fontos jelzések! A gyermek
nem sokáig viseli el az eseménytelenséget. Az, hogy ki, hogyan, mivel űzi el az unalmát, az
ismét figyelmet érdemlő személyiségjellemző. Ilyen történés lehet, hogy valaki elalszik, firkál,
a tapétát tépdesi, hangicsál, zenét hallgat, eszik.
A szenzációkeresés elemeihez kapcsolódik még a felszabadultság érzésének igénye.
Felszabadultság, gátlástalanság. Az első pozitív jelző, az utóbbi negatív. Mivel lehet
felszabadultságot elérni? Minden embernek lehetnek ilyen felvillanyozott pillanatai. Ezek
általában ritka pillanatok, de mély nyomot hagynak. És ha valaki megérzi ennek a varázsát,
akkor ez maradandó élménnyé válik. Hogy mikor jön el ez egy ember életében, hány ilyen
pillanat van, amikor ihlete van, nos ez változó. Mindenesetre ezen intenzív élmények,
meghatározóak lehetnek a későbbiek során és arra kell törekedni, hogy ilyenből a lehető
legtöbb legyen az ember életében.
Befejezés – a kérdezés veszélyei
A kérdezésre a legnagyobb veszélyt a passzivitásba való beleszorulás jelenti, ami

nemzedékek álmait zúzhatja szét. Ennek kiváltó oka a szegénység, a tudatlanság, a
reménytelenség, az önbecsülés hiánya és mindez ördögi körré állhat össze. További
veszélyforrás az egyértelműen ostoba kérdések feltevése, különösen, ha sok van belőle és
időhúzás a célja, ami a diákoknál bizony taktikai okból nem egyszer előfordul. Rosszak a
látszat-kérdések is különösen akkor, ha szerepelési vágyból vagy csak az aktivitás jelzésére
teszik fel őket. A már megválaszolt kérdések újbóli ismétlése sem szerencsés, amikor előre
tudjuk a választ, ez szintén gyakran előfordul. Kerülni kell a sematikus, semmitmondó
kérdéseket és válaszokat is, főleg a verbális fertőzés az átvett válaszok papagájszerű
ismétlése kerülendő. Megnehezíthetik környezetük életét a mindent, állandóan
megkérdőjelező személyek is, akik valamilyen okból bennragadtak a dackorszakban.
430
Irodalom
BERGSON, Henri (1987): Teremtő fejlődés. Akadémiai Kiadó, Budapest.
BOGNÁR László (1991): Az ózsidó iskola nemzeti nevelése. Új Pedagógiai Szemle
1991. 11. szám 37-46. o.
BRUNER, Jerome (2004): Az oktatás kultúrája Gondolat Kiadó Bp.
DEAN HAMMER, Peter Copeland (2002): Génjeink Osiris Kiadó Bp.
GŐBEL Orsolya (2012): Csupa szépeket tudok varázsolni. L’Harmattan Kiadó, Bp.
MIKONYA György (2005): A tanításművészet módszere. Gondolat Kiadó, Bp.
PROHÁSZKA Lajos (2004): Az európai ókor neveléstörténete. Kossuth Egyetemi
Nyomda, Debrecen
ROUSSEAU, Jean-Jacques (1997): Emil, avagy a nevelésről. Papirosz Book, Bp.
SAGAN, Carl (1990): Az éden sárkányai. Tűnődések az emberi intelligencia
evolúciójáról.Európa Könyvkiadó, 1990. Bp.
SAGAN, Carl (2010): Korok és Démonok. Typotex Bp.
431
ÖLVECKY Edit
Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara
Magyar nyelvű oktatás és tanítói lét a Felvidéken a 20. század első felében
Bevezetés
Tanulmányom témája a magyar nyelvű oktatás helyzetének feltérképezése Szlovákiában a
20. század első felében. Röviden kitérek arra is, hogy miként hatottak a társadalmi és politikai
események egy felvidéki tanítónő, Lénárt Ilona tanítónő úrnő karriertörténetére. Lénárt Ilona
(1893-1974) a Nyitrai kerületbe tartozó Kisújfalu (Nová Vieska) község szülöttje. A község
lakosainak döntő többségét a magyar nemzetiségűek teszik ki. A nemesi Lénárt család a mai
napig köztiszteletnek örvend az említett községben. Tanulmányomban röviden ismertetem a
tanítónőképzés helyzetét a vizsgált korban. Emellett bemutatom Lénárt Ilona életútját és
pályafutását, hogyan járta be a ranglétra egyes fokait, s hogyan vetett véget a felfelé ívelő
karriernek a Csehszlovákiában uralkodó politikai diktatúra, milyen változások következtek be
a magyar nyelvű oktatás beszüntetése után az oktatásügyben, s miként hatott ez a tanítók
életére, pályafutására.
A tanítóképzés helyzete Magyarországon

„A tanítóképezdék felállítása a tizenkilencedik század egyik legüdvösebb vívmánya“
(PEREGRINY 1874:9). Az 1868-as néptörvény rendelkezett az állami tanítóképző és
tanítónőképző intézetekről is. A tanítónőképzőbe azok a lányok jelentkezhettek, akik
betöltötték 14. életévüket és elvégezték az elemi népiskolát. A felvételi vizsga anyagát az elemi
iskolában tárgyalt tananyagból állították össze. A tanító- és tanítónőképző intézetek egyaránt
hároméves képzést nyújtottak. A tantárgyak között szerepelt a hit- és erkölcstan, a szépírás,
a rajz, az anyanyelv és helyesírás, magyar nyelv, német nyelv, történelem, neveléstan,
földrajz, számtan, természettan és természetrajz (különös tekintettel a kertészetre és egyéb
női munkákra), ének, ún. gazdasszonyi ismeretek és háztartástan, női kézimunkák, valamint
a tanítási gyakorlat a gyakorló elemi leányiskolákban. A tantárgyakat illetően a tanítóképzőkkel
összehasonlítva annyi eltérést fedezhetünk fel, hogy a tanítóképzőkben oktattak még
módszertant, mértant, alkotmánytant, zenét. A tanítónőképzőkben viszont tanítottak
helyesírástant, ami a tanítóképzők tantárgyai között nem szerepelt. Az intézetek
tandíjmentesek voltak, csak a bentlakó diákok fizettek egy csekély összeget az ellátásért. A
tanítói/tanítónői oklevél megszerzésének előfeltétele volt a sikeres záróvizsga és 1-2 évi
gyakorlat valamelyik gyakorló iskolában. Ez utóbbit a tanítónők esetében általában elengedték
(KISS 1929:21).
Az első állami tanítónőképző intézetet Budán alapították 1869-ben. Igazgatónője Zirzen Janka
volt. További intézetek jöttek létre Kolozsvárott (1870), Pozsonyban (1871), Szabadkán (1871)
és Győrött (1875). A budapesti V. kerületi állami tanítónőképző intézet szintén 1875-ben
létesült. Állami tanítónőképző intézetet alapítottak még Eperjesen (1899) és
Sepsiszentgyörgyön (1900). Az első világháború végéig nyolc állami tanítónőképző intézet
létesült Magyarországon. Ezeken kívül 22 római katolikus, 2 görög katolikus, 2 görögkeleti, 5
református és 2 evangélikus tanítónőképző intézet is létrejött. Ezekhez társult még néhány
magánkézben lévő és különféle „egyletek” által működtetett intézet, mint pl. az Országos
Nőképző Egyesület budapesti tanítónőképző intézete (1894) és a Fröbel Nőegylet intézete
(1903) (PUKÁNSZKY 2006:127).
A magyar nyelvű oktatás helyzete Szlovákiában 1935-1940 között

Szlovákiában 1939-1945 között közel 58 ezer magyar nemzetiségű állampolgár élt (ÚZEMIE
A OBYVATEĽSTVO SR 1939:11). Magyar nyelvű oktatás folyt 8 állami és 28 egyéb igazgatású
népiskolában, polgári iskolában (1 állami, 2 magánintézmény), valamint közép- és
szakközépiskolában. Középiskolai végzettséget a Pozsonyi Magyar Állami Gimnáziumban
szerezhettek a magyar anyanyelvű tanulók. Mivel a koedukációt az 1940/41-es iskolai évben
nem engedélyezték, így a Pozsonyi Szlovák Állami Leánygimnáziumban magyar tanítási
432
nyelvű osztályt is nyitottak. A szakközépiskolai oktatás keretén belül magyar nyelvű tanítás 1
kereskedelmi akadémián, 4 szakmunkás-, valamint egy gazdasszonyképzőben folyt (NOVÉ
SLOVENSKÉ ŠKOLSTVO II. 1940:81). A tananyag valamennyi tanintézményben, így a
magyar tannyelvűekben is összhangban állt Hlinka Szlovák Néppártjának az elveivel
(GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:32).
A magyar oktatási intézmények működését befolyásolta a reciprocitás elve, ami azt jelentette,
hogy a Csehszlovákiában levő magyar iskolák ugyanolyan hatáskörrel rendelkeztek, mint a
magyarországi szlovák iskolák (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:32).
A SZNT által 1944. szeptember 1-jén kiadott Törvénytár 1944/4. számú rendelete azonnali
hatállyal feloszlatta a Magyar Nemzeti Pártot és annak szervezeteit. 1944. október 6-án
szintén a SZNT által kiadott Törvénytár 1944/6. sz. rendelete alapján csak azok a magyar
tanítási nyelvű népiskolák működhettek, melyeket még 1938. október 6. előtt alapítottak.
Minden más magyar nyelvű oktatási intézményt megszüntettek. A 2. számú paragrafus pedig
megtiltotta a magyar nyelvű istentiszteleteket az államilag elfogadott vagy nyilvántartott
egyházak minden olyan felekezete számára, ahol a magyar nyelvű istentisztelet 1938. október
6-a után vezették be (SBIERKA 1944:2).
A magyar iskolákban az oktatás valójában a SZNT 1944. szeptember 6-án kelt 6-os számú
rendelete alapján folyt. A SZNT oktatási megbízottjának 1945. március 7-én kiadott körlevele
utasítások formájában tartalmazta és szabta meg a visszakapott területek nemzetiségi
oktatásának megszervezését, valamint a beíratások menetét. A SZNT Oktatási
Megbízottjának 1945. március 5-i végzése alapján Dél-Szlovákiában 15 iskolafelügyeleti
körzet működött azzal a feladattal, hogy a front elvonulása után azonnal megszervezzék az
oktatást. Első lépésként az új beíratásokat tűzték ki, előbb a szlovák, majd a magyar tannyelvű
iskolákban. A beíratásoknak a „szlovák gyermeket a szlovák, magyart a magyar iskolába“ elv
alapján kellett lezajlaniuk (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:33).
Azok a tanítók, akik a felszabadulásig Dél-Szlovákia Magyarországhoz csatolt területén
oktattak, állami alkalmazásba vételüket kénytelenek voltak kérvényezni. Az illetékes
iskolafelügyelet pedig köteles volt igazoltatni „politikai és nemzeti múltjukat“ minden olyan
település helyi nemzeti bizottságán vagy [közigazgatási bizottság], ahol az illető pedagógus
tevékenykedett. A döntés joga, hogy melyik kérvényező legyen, ill. ne legyen állami
alkalmazott a SZNT oktatási megbízottjának jutott, de a pedagógushiányra való tekintettel,
pozitív elbírálás és megfelelő ajánlások esetén az illetékes iskolafelügyelet is kinevezhette a
pedagógust. A gyakorlatban azonban az az elv érvényesült, amely szerint az iskolafelügyelet
köteles volt „a visszakapott területek tanítóit [addigi helyükről] következetesen áthelyezni,
rendszerint a kerület szlováklakta járásaiba“ (ÚRADNÝ VESTNĺK 1945:55).
A magyar és a német kisebbség oktatásának-művelődésének kérdéskörével a XV. fejezet
foglalkozott, amely leszögezte, hogy a köztársaság egész területén további intézkedésig a
német kisebbség minden tanintézményét bezárják. A magyar kisebbség iskoláival
kapcsolatosan érdemes megfigyelni a különbséget az eredeti tervezet és a végleges forma
között. Míg a tervezet a magyar nemzetiség iskoláinak bezárását egyáltalán nem említi, az
elfogadott program XV. fejezete leszögezi, hogy a szlovák városokban található magyar nyelvű
oktatási intézményeket bezárják, nem tesz azonban említést a másutt működő ilyen
intézményekről (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:35).
A Kassai Kormányprogram elfogadása után a SZNT 1945. május 25-i 44. számú határozata,
ill. 99. számú 1945. augusztus 23-i törvénye alapján a magyar nemzetiségű állami és
közalkalmazottakat, így a pedagógusokat is elbocsájtották állasukból, mindennemű kártérítés
nélkül. Az oktatásban csak az oktatási megbízott által javasolt személy maradhatott.
A magyar kérdésre vonatkozó tervezettel összhangban 1945-ben nem nyitottak több magyar
oktatási nyelvű népiskolát, sőt 1945 májusában megszüntették a magyar nyelvű oktatást az
addig működő iskolákban is. A következő tanévben, 1945/46-ban, a magyar nyelvű oktatást
már nem engedélyeztek, annak ellenére, hogy a SZNT 1944-ben hozott határozata a magyar
nyelvű népiskolák működését nem tiltotta meg, ahogyan a Kassai Kormányprogram sem.
A csehszlovák állami szervek viszonya a magyar nyelvű oktatáshoz abból az elvből indult ki,
hogy a magyar lakosság többsége rövid időn belül úgyis eltűnik a lakosságcsere
következtében Szlovákiából. Az 1946-os év felétől megkezdődött a reszlovakizáció, melynek
433
eredeti célja volt az elmagyarosított szlovákoknak lehetőséget teremteni az anyanemzethez

való visszatérésre. Az egész folyamatot jelentős tények sora határozta meg, mint az
államérdek, a magyarság félelme a kitelepítéstől, a lakosságcserétől és a konfiskációtól
(GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:36).
A SZNT oktatásügyi megbízottja azt a javaslatot sürgette, hogy minden érdeklődőt, aki
nemzetisége megváltoztatását kéri, előnyben részesítsék. Ez főleg a reszlovakizált tanárokra
vonatkozott. Azok a pedagógusok, akik pedig reszlovakizáltak, lekerültek a Magyarországra
kitelepítendők listájáról. Az 1946. szeptember elsejei oktatási rendelet értelmében szlovák
nyelvű iskolákat kellett nyitni Dél-Szlovákia minden településén. Főleg a dél-szlovákiai
kerületekben hiányoztak a képesített tanerők, mivel magyar nemzetiségű tanárok nem
folytathatták hivatásukat a SZNT 44/145. és 99/1945. számú határozata alapján, így 683 tanár
kérte nemzetiségének megváltoztatását (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:36).
A Megbízotti Testület 1947. október 10-én felszólított minden központi állami szervet, hogy
magyar nyelvű alkalmazottaikat Dél-Szlovákiából helyezzék át szlovák környezetbe még
abban az esetben is, ha reszlovakizáltak. Az áthelyezettek helyére csak olyanok kerülhettek,
akik nem beszélték a magyar nyelvet.
Annak ellenére, hogy a magyar kisebbség jelentős helyet foglalt el a szlovák politika
színpadán, a magyar tanítási nyelvű iskolák kérdésével 1945 nyarától semmilyen szinten nem
foglalkoztak. Elsőként 1948-ban voltak megfigyelhetőek a változások a magyar kérdéssel
kapcsolatban. Az első ilyen határozat a magyar nyelvű oktatás újraindításával volt
kapcsolatos. 1948 februárja után a CSKP irányította az oktatási intézményeket összhangban
a párt ideológiájával.
Formálisan Szlovákiában az oktatást az oktatásügyi megbízott irányította, de pozíciója csak
másodlagos volt, ez elsősorban a megbízott és a prágai székhelyű oktatási minisztérium
kapcsolatából adódott. A CSKP KB elnöksége 1948. július 8-án megtárgyalta a magyar
kérdést és határozatot fogadott el. A magyar kisebbséghez tartozók rendelkeztek ugyan
polgári jogokkal, de kisebbségi státuszukat nem gyakorolhatták, nem alapíthattak és nem
szervezhettek etnikai alapon politikai pártokat és szervezeteket. A szlovák oktatási
intézményekkel párhuzamosan magyar oktatási nyelvű osztályokat nyitottak azzal a feltétellel,
hogy a „reszlovakizáltak“ gyermekei ezeket az osztályokat nem látogathatják, ők csak szlovák
tannyelvű iskolákban tanulhatnak (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:39).
A magyar kisebbség egyenrangúvá tételének döntő feltétele lett az állampolgárság
visszaadása Csehszlovákiában. A kormány és a pártszervezet 1948. szeptember 30-i
határozata alapján, azok a magyar nemzetiségű személyek, akik 1938. november elsejéig
Csehszlovákiában állandó lakhellyel rendelkeztek és csehszlovák állampolgárok voltak egyedi
törvény alapján visszakapták állampolgárságukat, ha nem követtek el államellenes
tevékenységet a „népi demokráciával“ szemben.
Az állampolgárság visszaadása után a magyar kisebbség fokozatosan visszakapta jogait az
oktatás, művészet, a kultúra, a lap-és könyvkiadás területein is. Az 1948. szeptember 30-ai
kormányülés kitűzte, hogy a magyar nemzetiségű gyerekeknek biztosítani kell a jogot az
anyanyelvi oktatáshoz. Ennek a kormányrendeletnek az alapján kezdték el szervezni
Szlovákiában a szlovák oktatási intézmények mellett a magyar nyelvű tagozatokat, majd
később az önálló magyar tanítási nyelvű iskolákat.
Az ülésen eldöntötték, hogy magyar tagozatokat azokban a falvakban nyitnak, ahol két illetve
három osztály működik. További feltételként szabták, hogy a magyar nyelvű oktatásra
minimálisan 30 magyar nemzetiségű gyermek jelentkezzen, és a magyar nemzetiségű szülők
írásban kérvényezzék igényüket (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:41).
A OM döntése szerint a szlovák nyelvet a magyar tagozatokon 1. és 2. évfolyamban heti 1
órában, 3.-5. évfolyamban heti 3 órában kellett oktatni. A honismeret órát szlovák nyelven
tartották. A OM eredeti szándéka az volt, hogy a magyar tagozatokon szlovák nemzetiségű
tanárok tanítsanak, akik tudnak magyarul.
Az 1949/1950-es tanévben a középiskolákon is elkezdtek magyar tagozatokat létrehozni, 1950
júniusára hetet hagytak jóvá. A magyar tagozatok igényeit figyelembe véve az
alapdokumentumok – az osztálynapló, az osztályozóív, a bizonyítványok, a szülőknek szóló
felhívások - kétnyelvűen jelentek meg. Az oktatásügyi megbízott 1951. március 31-én kiadta
434
a 7783-II/4 sz. határozatot, melynek alapján a magyar tanítási nyelvű intézmények – óvodák,
általános iskolák, szakiskolák, gimnáziumok és pedagógiai gimnáziumok - külső falain
elhelyezett táblákon két nyelven, szlovákul és magyarul kellett feltüntetni a feliratot. Ugyanez
vonatkozott a hivatalos pecsétekre is (GABZDILOVÁ-SÁPOS 2007:42).
Lénárt Ilona tanítónői karriertörténete

Lénárt Ilona Vilma 1893. július 31-én született Kisújfalu községben. Édesapja, Lénárt Lajos
református lelkipásztor, édesanyja Lénárt szül. László Mária. A nemesi család második
gyermekeként látta meg a napvilágot. Az elemi népiskolát szülőfalujában végezte. Tanítónői
képesítését a pápai tanítóképző intézetben szerezte. Az iskola negyedik osztályának
elvégzése után, 1912. június 11-én sikeresen letette a képesítő vizsgát, s elemi népiskolai
tanítónői képzettséget szerzett. A befejező képesítő vizsgálat tárgyai a következők voltak: hit-
és erkölcstan, neveléstudományok (a testi élet ismertetése, a lelki élet ismertetése, népiskolai
oktatástan és a népoktatásügy szervezete, neveléstörténet), tanítási gyakorlat, magyar nyelv
és irodalom, magyar történet, magyar alkotmánytan, Magyarország földrajza. Az
osztályképesítő-vizsgálat tárgyai pedig a következők voltak: német nyelv, egyetemes történet,
egyetemes földrajz, mennyiségtan, természetrajz, kémia, fizika, egészségtan, háztartástan,
ének, zene, rajz, szépírás, szlöjd, női kézimunka, testgyakorlat. A szlöjd tárgymegnevezés
alatt a különféle barkácsolást, kézügyességi foglalkozást értették.
Lénárt Ilona tanítónői karrierjét 1912. november 1-jén kezdte meg a Nyitrai kerületbe tartozó
Negyed község elemi népiskolájában. A település lakossági összetételét tekintve 1910-ben
4479 lakosából 4451 magyar, 21 szlovák, 4 német és 3 más nemzetiségű, ebből 2574
református, 1690 római katolikus, 140 zsidó, 7 evangélikus, 1-1 görög katolikus és pravoszláv,
valamint 66 más felekezetű volt (STATISZTIKAI HIVATAL: online).
Az 1920. április 14-én kelt 276. számú törvény 3.§értelmében teljesítette az előírt vizsgákat,
mégpedig az államnyelv (szlovák nyelv) alapjaiból és a Csehszlovák Köztársaság
honismeretéből, s ezáltal képesítetté nyilvánították arra, hogy magyar tannyelvű elemi
népiskolákban rendes tanítónőnek véglegesen kinevezhessék. A vizsgára Pozsonyban került
sor, a Magyar Tannyelvű Elemi és Polgári Iskolákat Vizsgáló Bizottság előtt.
Décsy Gyula (1925-2008) neves magyar nyelvészprofesszor is a negyedi elemi népiskolában
kezdte meg tanulmányait. Későbbi visszaemlékezésében írt Lénárt Ilona tanítónőről is, akit
nemesi származása miatt a „tanítónő úrnő” megnevezéssel illettek. „A gimnáziumba való
felvétel előtt Erdélyi Ilona helyi tanítónő (a Komárom megyei Ácsról volt való) elrendelte, hogy
külön magánórákra járjak hozzá, nehogy megbukjak a felvételin. A magyar nyelvtant
rekapituláltuk. Néha a tapasztaltabb Lénárt Ilona tanító úrnő is jelen volt a magánórákon;
miközben kötött valami pulóverfélét, ügyelt a válaszaimra. Egyszer kijavította Erdélyi Ilona
tanítónőt, hogy az a válasz volt a helyes, amit én adtam, s nem az, amire Erdélyi Ilona javította
volt válaszom. Ez igen emelte önbizalmam, pedig azt hiszem, csak ráhibáztam. Valamilyen
mellékmondatról volt szó“ (DÉCSY 2009:10). Az idézetből érződik Lénárt Ilona
gyermekcentrikus, humánus hozzáállása, melyben a gyermek egyenrangú félként való
kezelése is tükröződik.
Lénárt Ilona egészen 1945. április 15-ig volt a negyedi elemi iskola alkalmazottja, vagyis
egészen az iskola államosításáig. Működési bizonyítványából megtudhatjuk, hogy
megszakítás nélkül a negyedi iskolában működött, s még az államosított iskolánál is
tevékenykedett 1945. szeptember 30-ig, tehát mindaddig, amíg engedélyezve volt a magyar
nyelvű oktatás.
Kiss Gyula, református lelkipásztor, aki a működési bizonyítványt kiállította, ekképpen
nyilatkozott róla: „Lénárt Ilona ref. tanítónő úrnő minden időben hűséggel, hozzáértéssel,
gyülekezetem és vezetősége teljes megelégedésére végezte nevelői munkásságát.“ Az iskolai
oktató-nevelő tevékenység mellett részt vett az iskolán kívüli népnevelésben is. Politikával
soha nem foglalkozott. A bizonyítvány zárószakaszában a következő áll: „Mikor a front
közelgett, el nem menekült, de vállalta azt a sorsot, amit Istenünk bölcs végzése népünkre és
vele együtt miránk is mért“ (KISS 1947: o.n.). Ez a sors azonban tanítónői karrierjének végét
jelentette.
435
Lénárt Ilona élete végéig hajadon maradt, Kisújfalun élt lánytestvérével, Máriával családi
házukban 1974-ben bekövetkező haláláig. A szövetkezetesítés során földbirtokaikat
haszonbér nélküli használatba kényszerültek adni. Mivel a testvérek közül egyikük sem
alapított családot, hagyatékuk részben a mai napig rendezetlen. Az egykor birtokukban lévő
termőföldek haszonélvezője 1951 óta a szlovák állam.
Zárszó
A községben a mai napig él a Lénárt-legenda. Idősek és fiatalok egyaránt ismerik a négy
testvér történetét, akiknek életébe nagyban beavatkoztak a társadalmi és politikai események.
A földreform, a konfiskáció, a szövetkezetesítés, a magyar nyelvű oktatás beszüntetése,
mind-mind érintették őket. Az idősek, akik még ismerték őket, megemlékezéseikben pozitívan
nyilatkoznak a „kisasszonyokról“, akik nemesi származásuk ellenére nem becsülték alá
a kevésbé vagyonos családból származókat sem.
Rövidítések:
CSKP – Csehszlovák Kommunista Párt
OM – oktatási megbízott
SZNT – Szlovák Nemzeti Tanács
Irodalom
DÉCSY Gyula: Predesztinált, prediszponált – csak nem tudják. In: FÓRUM
Társadalomtudományi Szemle, 2009, 11. évf., 2. szám, Somorja, p. 131-140.
GABZDILOVÁ-OLEJNÍKOVÁ Soňa – SÁPOS Aranka: Magyar nyelvű oktatás Szlovákiában
az 1944-1949-es évek politikai-társadalmi változásainak tükrében. In: Človek a spoločnosť,
2007, 10. évf., 2. szám, p. 32-46., ISSN 1335-3608
KISS Gyula: Működési bizonyítvány. Negyed, 1947
KISS József: Nők a tanítói pályán. Budapest, 1929. p. 21-22.
PEREGRINY Elek: A budai m. kir. állami Tanítóképezdék négy évi történetének vázlata.
Budapest: Franklin-Társulat Nyomdája, 1874. p. 9.
PUKÁNSZKY Béla: A nőnevelés évezredei. Budapest: Gondolat Kiadó, 2006. p. 127.
Lénárt Ilona születési anyakönyvi kivonata. Kisújfalu, 1893. július 30
Lénárt Ilona elemi népiskolai tanítónői oklevele. Pápa, 1912. június 11.
Nové slovenské školstvo II. Bratislava. Ministerstvo školstva a národnej osvety. 1940, p. 81.
Sbierka nariadení SNR 1944 – 1945. Ročník 1944. Čiastka 1, vydaná 5. septembra 1944
Szlovák Köztársaság Statisztikai Hivatalának adatai. Elérhető:
[portal.statistics.sk/showdoc.do?docid=51712]. Letöltve: 2015. szept. 30.
Úradný vestník. Košice, 14. apríla 1945, č. 3, p. 53. Obežník Povereníctva SNR pre školstvo
a osvetu, č. 2 zo dňa 7. marca 1945.
Územie a obyvateľstvo Slovenskej republiky. Bratislava, 1939, p. 11.
436
Képmelléklet:
Lénárt Ilona portréja
Lénárt Ilona síremléke a kisújfalusi temetőben
437
A tanítónői képesítést igazoló kiegészítő okmány
Lénárt Ilona és negyedi tanítványai
438
GRÓZ Andrea
Szondi Lipót, „a lélek genetikusa”
„Az ember olyan lény, akinek a sorsa elődeitől ráhagyományozott lehetőségein és egyedi
létezésének tényleges lehetőségein múlik, melyet az én személyesen választ és formál. E
sorstan szerint tehát a sors nem csupán az örökség kényszere, hanem az individuum
választása is.” (SZONDI, 1996:7-8.)
Szondi Lipót
(Nyitra, 1893. március 11. - Küsnacht, Svájc, 1986. január 27.)
Idegorvos, pszichiáter, a sorsanalízis, a Szondi-teszt megalkotója. Apjának, egy

szegény cipésznek második házasságából tizenkettedik gyerekeként született. Ötéves
korában került családjával Budapestre, itt végezte középiskolai tanulmányait. Orvos fivére
hatására az orvosi hivatást választotta. Az I. világháborúban szanitéc, csapatorvos.
Diplomájának megszerzése után az Apponyi Poliklinika Ranschburg Pál vezette pszichológiai
laboratóriumának munkatársa volt. 1919-től pszichológiai, endokrinológiai magánpraxist
folytatott. Tudományos kutatásai során alkattani, örökléstani és hormonális kérdésekkel
foglalkozott. 1927-től a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán pszichopatológiát oktatott, és
vezette a főiskola kórtani és gyógytani laboratóriumát. A laboratóriumban folytatott széles körű
családfakutatása alapozta meg sorsanalitikával kapcsolatos kutatásait. 1936-tól 1944-ig tartott
a sorsanalízis első korszaka. Első sorspszichológiai közleménye (Analysis of Marriages) az
Acta Psychologicában 1937-ben jelent meg. 1941-ben a zsidótörvény következtében
elvesztette állását. 1944. július 30-án egy cionista mentőakció keretében szervezett csoporttal
elhagyta Magyarországot, majd 1944. december 7-én a Bergen Belsen-i táborból Svájcba
került. Zürichben telepedett le véglegesen, itt építette ki maga körül a Szondi-kört.
Pszichiátriai, pszichológiai praxist folytatott, továbbfejlesztette a Magyarországon megkezdett
tudományos elméleti és gyakorlati kutatásait. 1947-ben megalapította a Kísérleti
Ösztöndiagnosztikai és Sorsanalitikai Munkaközösséget, 1958-ban létrejött a
Sorspszichológiai Nemzetközi Kutatási Központ, 1961-ben a Svájci Sorsanalitikus
Gyógytársulat. 1969-ben egy sikeres sorsanalitikus-terápia után a gyógyult páciens
családjának adományából jött létre a Szondi Intézet (Stiftung-Szondi-Institut). 1981-ben a
Sorbonne díszdoktorrá avatta.
Szondi koncepciójában állítja, miszerint öröklött génkészletünk egyértelműen
meghatározza, milyen emberek, értékválasztások és kihívásosok, feladatok gyakorolnak ránk
vonzó hatást, továbbá milyen betegségekre van hajlamunk. A sorsanalízis atyja szerint az
ösztönök parancsát az egyén olyan vonzásként éli meg, ami bizonyos típusú partner,
foglalkozás vagy hobbi felé hajtja, és ha ezek a vonzalmak, választások nem teljesülnek be,
illetve eleve extrém módon nyilvánulnak meg, akkor jellegzetes betegségformákat,
439
elváltozásokat eredményezhetnek. Az élet adta lehetőségekből is e vonzalmak, „ösztönök”

hatására választunk, ennek nyomán pedig tulajdonképpen a sorsunkat alakítjuk.
Frank Sulloway (1987) híres könyvének címét (Freud, a lélek biológusa)
parafrázisaként, (v.ö. FREUD, 1996:116.) Szondi Lipótot a lélek genetikusának nevezhetjük.
„Szondi nem csupán egy tudományos rendszert alkot, hanem felépít egy filozófiai birodalmat,
ahol helyet kap a szabadság, választás és lelkiismeret. Nem csoda, hogy az elmélet egy
genetikai hipotézisből olyan gigantikus magyarázó rendszerré növi ki magát az életmű szerves
fejlődése során, amely egyformán épít a szakmai ismeretekre és a különböző filozófiai
koncepciókra.
Hogy volt képes erre Szondi? Szaktudományos precizitás, elméletalkotó zsenialitás, és
filozófiai mélység - ez együtt adja a Szondi életművet.”- írja Bereczkei Tamás Szondi és a
modern biológia című tanulmányában. (BERECZKEI, 1999.)
Nincs saját, személyes sorsa annak, aki nem maga választ. A személyes sors az én
életében meghozott első választásával születik meg. A sors pedig véget ér az utolsó
választással, ahogyan az én megszűnik… Differenciálja tehát ekképpen a kényszersors és a
választott sors közötti különbséget. Tehát az, aki maga választ, rendelkezik saját, személyes
sorssal. Meghatározó adalék ezen összefüggés továbbgondolásához, hogy Szondi sorsa
sajátosan alakult 1944 júliusától ezen év decemberéig - nem a sorsanalitikus szempontból –
ugyanis a Bergen-Belsen-i koncentrációs tábor résztvevője, az ún. Sonderlager lakója volt.
Szondi egy 1946-os keltezésű magánlevélben, a következőképpen jeleníti meg a tábori életet:
„A koncentrációs táborban az élet számomra sok pszichológiai tanulsággal járt. Kora reggeltől
a sötétség beálltáig „lelkészkedtem”, két priccs között egy harminc centiméteres sáv volt a
rendelőm, jobbra-balra és felettünk emberek feküdtek a szalmazsákon, de ez egyáltalán nem
zavarta látogatóimat abban, hogy nálam lelki megnyugvást keressenek. Különös élmény volt
ez számomra. A táborban öt hónapon át nyolc-tíz ember számára bevezetést tartottam a
sorsanalízisbe, és ketten most tovább folytatják sorsanalitikus kiképzésüket.” S még a
folytatása: „Ugyancsak ott az elitekből kialakítottam egy humanista kört, ezek az előadások,
melyeket éhezve és fázva, koromsötétben, zárt ajtók mögött tartottunk, mialatt kint néhány
méternyire tőlünk SS katonák fel-alá járkáltak - olyan élmények számomra, melyeknek hatása
- úgy vélem, eljövendő munkáimban meg fog érződni.” (id. GÁDORNÉ, 1999:1)
Az emberi sors analizálásához Szondi megvizsgálta a sorshoz tartozó létezés minden
oki és alakító faktorát; analitikusan, dialektikusan és szintetikusan. Így számba vette az öröklött
vagy kényszersors, az én-, vagy választott sors, a karaktersors, a mentális sors, a szociális
sors, az ösztön-, vagy érzelmi-indulati sors, illetve a szellemsors vonatkozásait. (v.ö. SZONDI,
1952, 1956)
Fejtegetésének érdekes vonulatát jelenti az én sajátos értelmezése; miszerint az én
híd a szellem és az ösztöntermészet között. Ugyanakkor az objektum és szubjektum közötti
közvetítőként tekint eme entitásra, amelynek kétnemű létformát tulajdonít. A „Mi a te éned?”
kérdéskört teológiai megközelítésből is körüljárja; miszerint az az én, mely az Istent
emberszerűvé, az embert istenszerűvé teszi.
A karakterformálás, már a sorsnak az én által bevésett része. „Nem minden építődik
be jellemvonásként az énbe, amit az én választ, mivel a karakter csak egy része a sorsnak –
hasonlóan ahhoz, hogy a sors-létezésnek csak egy részét mutatja be.” (SZONDI, 1996:22.)
A mentális sors értelmezésekor hangsúlyozza, hogy az utódok sorsára nézve kényszerítő
erejű lehet bizonyos elődök mentalitása. Viszont az egyénnek lehetősége van arra, hogy az
én választásával belátási-, a felfogási és gondolkodási lehetőségeket tudatosítsa, s egyéni
útjává formálja.
„A kényszerűségbe történő bepillantás, bepillantás az elődök és a környezet minden
lehetséges gondolkodás-, és felfogásmódjába, s ezt dialektikusan szemlélni – a hegeli
értelemben – és csak ezután választani, illetve integrálni: mindez a szabadság új anankológiai
kívánalmának felel meg a gondolkodássorban.” (SZONDI, 1996:23-24.)
A létezés-sors alakulását a szociális környezet is meghatározza. Az ember szociális
sorsának kényszerrészét szociológiailag meghatározza az a körülmény, az a szociális réteg,
melybe az egyén beleszületik, belekényszerül.
440
Mindamellett: „A szociális ellentétesség alkalomról alkalomra történő tudatosítása az

én ereje segítségével átsegíti a szociális sorsot a kényszer állapotából a szabad választás
állapotába, és így az egyén a szociális rétegződés egy magasabb, - vagy alkalmanként
mélyebb – pozícióját képes megszerezni.” (SZONDI, 1996:24.)
A sorsanalízis azt a meghatározottságot egyértelműsíti, miszerint az embernek
tudatosítania kell minden létlehetőségét az önmagává válás magaslatában, s a személyes lét
nárcisztikus magaslatáról a kollektív emberiséghez vissza kell térnie.
„Az önmagává vált embernek tehát választania kell az önszeretet és az emberiség szeretete
között, miután elérte létének csúcsát. Ebben áll a homo elector sorsformáló feladata.”
(SZONDI, 1996:121.)
Az elmagányosodás katasztrófájának veszélye fenyegeti az egyént, ha az önmagává
válás önszeretetét választja. A szeretet kiterjesztésével viszont az emberré válás útját
folytathatja… (v.ö. SZONDI, 1963, 1969.)
441
Irodalom
FREUD, S.: A pszichoanalitikai mozgalom története. In: Önéletrajzi írások. Cserépfalvi,
Budapest, 1993.
BERECZKEI Tamás: Szondi és a modern biológia. In.: GYÖNGYÖSINÉ Kiss Enikő (1999):
Szondi Lipót. Magyar Pantheon sorozat. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó.
GÁDORNÉ Donáth Blanka: Szondi Lipót az alkotó ember „kényszersors” helyzetben.
In.: GYÖNGYÖSINÉ Kiss Enikő (1999): Szondi Lipót. Magyar Pantheon sorozat. Budapest,
Új Mandátum Könyvkiadó.
Magyar Életrajzi Lexikon. Főszerkesztő: KENYERES Ágnes. Budapest, Akadémiai Kiadó,
1967-
Ponticulus Hungaricus. XI. évfolyam 12. szám. 2007. december. www. members.iif.hu (A kép
letöltési helye)
SZONDI Lipót: Schiksalanalytische Therapie. Huber, Bern und Stuttgart. 1963. 63., 523.
Fritz Eckstein és René Fülöp-Miller kiadványa. Verlag R. Piper Co., München. 28.
SZONDI Lipót: Das erste Buch: Schiksalanalyse. Wahl in Liebe, Freundschaft, Beruf,
Krankheit und Tod. B. Schwabe, Basel, 1944.48.65.
SZONDI Lipót: Das zweite Buch: Lehrbuch der Experimentellen Triebdiagnostik. Huber, Bern
und Stuttgart, 1947.60.72.
SZONDI Lipót: Das dritte Buch: Triebpathologie. Huber, Bern und Stuttgart, 1952.
SZONDI Lipót: Das vierte Buch: Ich-Analyse. Huber, Bern und Stuttgart, 1956.
SZONDI Lipót: Das fünfte Buch: Schiksalanalytische Therapie. Huber, Bern und Stuttgart,
1963.
SZONDI Lipót: Ember és sors. Kossuth Könyvkiadó, 1996.
SZONDI Lipót: Kain. Gestalten des Bösen. Huber, Bern, Stuttgart, Wien, 1969. Magyarul
megjelent: Káin, a törvényszegõ. Gondolat, Budapest, 1987. Fordította Mérei Vera.
SZONDI Lipót: Schiksalanalytische Therapie. Huber, Bern und Stuttgart, 1963. 157-170.
SZONDI Lipót: Ich-Analyse. Huber, Bern und Stuttgart, 1956.
442
SÁNDOR-SCHMIDT Barbara
Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
Kreatív Gyermekkor – Alternatív Pedagógiai Módszerek
Bevezetés
Tanulmányomban, a kreativitás és intelligencia összefüggéseit, az óvodai nevelésben

alkalmazott intelligenciamérések kérdéskörét, a gyermekek megközelítésének természetét,
egy új koncepcióban rejlő lehetőség kérdését, a gyermekek intelligenciáinak (GARDNER 1993)
feltérképezését, valamint ennek alapján a képességeik kibontakoztatását vizsgálom.
Kérdéseim az óvodáskorú gyermekek képességeinek, készségeinek feltárását, értékelését
fókuszálják, valamint, a Montessori-módszer (MONTESSORI 1930) és a gardneri többszörös
intelligenciák elmélete közötti összefüggéseket (VARDIN 2003; KAI 2007) vizsgálják. A
„pluralista intelligencia-koncepciók diskurzusában nem pszichológusként jelenítem meg
állásfoglalásomat, hanem a neveléstudományok művelőjeként a plurális koncepciók
vizsgálatára teszek kísérletet” (DEZSŐ 2013) Kutatásom kérdései, a koncepciókban rejlő
hasonlóságokat, az óvodáskori képességvizsgálati rendszerek alkalmazásának egy új
perspektíváját, valamint a többszörös intelligenciák koncepció óvodai nevelés területén történő
alkalmazásának vizsgálatát helyezik a fókuszba.
1. Kreativitás és intelligencia
A kreativitás és intelligencia összefüggéseinek vizsgálatát azért tartom fontosnak

megemlíteni a tanulmányban, mert Montessori és Gardner is egyetértettek abban, hogy egy
bizonyos fokú intelligencia eléréséhez elengedhetetlen a kreativitás, azonban nem mindig
járnak együtt. Az átlag feletti intelligencia esetében, szétválik egymástól a két tényező és egyre
kevesebb összefüggés tapasztalható. Vagyis az átlag feletti – kifejezetten magas –
intelligencia szint esetében nagyon eltérő eredményeket mutat a kreativitás szintje. Gardner
külön könyvben is foglalkozott a két tényező összefüggéseinek vizsgálatával, amikor
kiemelkedő tehetséggel rendelkező személyek kreativitását vizsgálta. (Gardner 1993)
2. Howard Gardner és a többszörös intelligenciák elmélet
Jelen kutatásban, a plurális intelligenciaelméletek közül, a Howard Gardner által alkotott

többszörös intelligenciák koncepciót vizsgáltam. Gardner munkássága a múlt század
nyolcvanas éveinek elején alkotta meg a többszörös intelligenciák elméletéről szóló
koncepcióját (DEZSŐ 2012) Az intelligencia természetének megállapításakor, úgy vélte, hogy
minden intelligencia képes információ feldolgozásra, számításra alkalmas kapacitást
feltételez, (DEZSŐ 2011) továbbá problémamegoldó és teremtő képességgel rendelkezik,
amely elengedhetetlen a kreativitás fejlődéséhez. Gardner jelekben is csoportosította a
kritériumokat. Ezek a jelek: a „különleges képesség, az alapvető kognitív – szimbolikus
műveletek, fejlődési profil, agyi lokalizáció, evolúciós történet, kulturális jelentőség”.
(ANDERSON 1998:73) Az egyes intelligenciák, mind más-más kognitív struktúrában
értelmezhetőek. A nyolc bizonyított intelligencia a nyelvi, zenei, logikai-matematikai, térbeli,
interperszonális, intraperszonális, természeti és testi-kinesztetikai. Az intelligencia egy változó
természetű, viselkedésben megnyilvánuló; kognitív folyamatként megjelenő; agyi
struktúraként megfigyelhető tényező. (GARDNER 1993)
3. A Montessori pedagógia
Maria Montessori Olaszország első orvosa volt, aki nőként diplomát szerzett. Orvosi pályája
elején, pszichiátriai klinikán dolgozott, és fogyatékos gyermekek fejlesztésével foglalkozott.
Munkája során fejlesztette ki módszerét, amellyel a fogyatékosként diagnosztizált gyermekek
443
képességfejlesztésében óriási sikereket ért el. Nagy hatással voltak rá kora

természettudományos kutatóinak eredményei, szellemi hozományuk, Wundt, Hall, Piaget
kutatási eredményeit nyomon követte. Montessori pedagógiája, nevelési rendszere határozott
elvekre épül, középpontban a gyermekkel, annak teljes személyiségével és lényével. Ezek
élesen szembe fordulnak korának nevelésről, pedagógiájáról alkotott paradigmájával.
Montessori úgy véli az egyéniség „pszichofizikai egység”, (KURUCZ 1995:19) melyet
folyamatos megfigyeléssel, méréssel kell nyomon követnünk. A módszer lélektani
megalapozása lehetővé tette, hogy alkalmazza korának gyermeklélektani eredményeit..
4. A Montessori módszer és a gardneri többszörös intelligenciák elmélet

összevetése
Ebben a fejezetben azokat a pontokat igyekszem feltárni, melyekben Montessori és Gardner

elmélete érintkezik, közös álláspontot képvisel. (VARDIN 2003; KAI 2007). Az első terület, az
emberi képességek és intelligencia konstans álláspontjának kritikája. (VARDIN 2003) Egyet
értenek azon kérdésben, hogy az emberi potenciális kapacitás fejleszthető, bővíthető. Mind a
ketten első kézből, saját tapasztalatból gyűjtöttek eredményeket, információkat, továbbá
mindketten dolgoztak szellemileg ép és valamilyen problémával küzdőkkel is. (KAI 2007) Az
ezekből a kutatási tapasztalatokból szerzett információk segítették később mind a kettőjüknek
megérteni az elme és a szellem kapacitásának, potenciáljának természetét. Mindketten
megfigyelték, hogy az egyéni különbségek, már az élet korai szakaszában kimutathatóak, és
hogy az egyes területek erőssége nem feltételezi más terültek erősségeit is. Továbbá mind a
ketten úgy vélték a képességek fejlődésében két tényező meghatározó a nevelés és a külső
környezeti, természeti hatások. A genetikai alap, illetve háttér, mint a képességeket
befolyásoló tényező mind a két kutató elméletében megjelenik. Továbbá mind a két kutató
három területre fokuszáltak, mégpedig a tudományra, az emberi értelemre és a nevelésre. (KAI
2007) Szintén közös vonás, hogy mind a ketten megkérdőjelezték a kor
intelligenciaelméletéről, annak relevanciájáról alkotott elméleteket.
5. Kutatás
A többszörös intelligenciák elmélet alkalmazásának lehetőségét világszerte több általános
iskolában is megtalálhatjuk, továbbá számos irodalom is napvilágot látott, amely tematikákat,
ötleteket, óravázlatokat közöl. Ezzel szemben, az óvodai nevelésben magyar nyelvű irodalmat
nem találtam. Egy az Idaho állam fővárosában, Boise-ban található intézmény óvodai
kézikönyv és tantervfejlesztési útmutatójában a „Kindergarten Handbook & Curriculum Guide”
több érdekes és hasznos információra találtam (sz. n. 2001). A Boise Independent School
District kiadványa többek között foglalkozik a nevelés, oktatás fejlesztésének lehetőségeivel,
hogy ez hogyan valósul meg az óvodai nevelésben, bemutat egy széleskörű elméleti
perspektívát, amely a nevelés fejlesztésének szolgálatában állhat, valamint a tanítót – nevelői
módszertár bővítését is célozza. Az intelligenciákhoz különböző központok (centerek)
felállításának lehetőségeit is leírja. Ezek a központok a művészeti központ (art center), a bázis
(block center) központ, a dramatikus játékok központja (dramatic play center), az irodalmi és
zenei központ (library / listening center), az írásközpont (writing center), a manipulatív központ
(manipulative center), valamint a tudományos központ (science center).
Kutatásomat egy fővárosi, budai előkelő környékén lévő óvodában végeztem. A kutatásban
résztvevők az óvodába járó 3-6-7 éves korú gyermekek voltak, akik közül egy 15 fős kisebb
csoport kialakítására került sor. Első lépésként a gyermekeket megismertettem az új
szemléletmódú koncepcióval, elmagyaráztam az egyes intelligenciákat, azok természetét,
valamint intelligenciájuk sokféleségét. A kutatás során az intelligenciáknak minden esetben
külön tevékenységi napot biztosítottam, amely által összesen tíz napig tartott a téma
feldolgozása. Ebből az első napot az okos térkép tervezésével, valamint az intelligenciák és a
téma megbeszélésével töltöttünk, nyolc napon át a konkrét tevékenységekkel foglalkoztunk,
az utolsó nap pedig a levezető játékokkal telt, amely során a gyermekek feldolgozták az
információkat, használhatták az eszközöket, szabad tevékenység keretein belül.
444
Kutatásomban az egyes tevékenységek értékeléséhez egy értékelőlap tartozott. Minden

intelligenciákhoz külön-külön tíz kérdést fogalmaztam meg, melyre 1-1 pontot kaphattak a
gyermekek. A végeredményt, táblázatban, diagramon és egy összesítő grafikonban
összegeztem. Később személyes konzultáció keretében a csoportos óvónőknek és a
szülőknek is bemutattam. A megfigyelési szempontok összeállításánál, egyrészt az
iskolaérettséghez szorosan kapcsolódó fejlődési mutatók megfigyelése (érzelmi, értelmi,
szociális fejlettségi mutatók), a tevékenységek végzéséhez szükséges tényezők –
feladattudat, feladattartás, szabálytudat, aktivitás – kerültek a fókuszba, illetve minden
intelligencia mozgósítását és feltárását elősegítő tevékenységben külön-külön az egyes
intelligenciákra jellemző tényezői kerültek még előtérbe. A pontozásnál nem csak a gyermekek
aktuális tevékenységét figyeltem meg, hanem az előzetes ismeretek, korábbi mérési-
értékelési anyagok eredményei, valamint a gyermekek általában nyújtott teljesítményének
függvénye is befolyásolta az adott pontokat.
A témahetek tervezésekor a célom az volt, hogy a Montessori féle pedagógiai elemeket és a
többszörös intelligenciák elméletben megjelenő lehetőségeket ötvözzem. Így született meg a
Montessori Smart – Map Okos térkép témahetek terve. Ez első fázis a gyermekekkel közös
tervezés volt. A közösen megtervezett térképet ez után jól látható helyre tettük, hogy az mindig
elérhető legyen. A másik cél az elhelyezéssel kapcsolatban az volt, hogy a gyermekek a
témahetek napjai alatt önállóan választhassák ki az aznapi tevékenységüket.
Az első napon a gyermekeket tájékoztattam a tevékenységekről, az abban foglalt feladatokról,
a megoldásra váró problémákról. A beszélgetés és tevékenység során elmagyaráztam, hogy
mi fog következni a tevékenységi napokban. Egy-egy rajz segítségével érzékeltettem az egyes
intelligenciákat. Az elkészült térképet a gyermekek kiszínezték, majd elhelyeztük a
csoportszobában. A megbeszélt feladatokat az intelligenciához csatoltuk.
A második napon a gyermekek az intrapers zo nális intelligenciát választották. Ehhez a
területhez a klasszikus Montessori pedagógia egyik legjellemzőbb játékát a csendjátékot
választottam. A gyermekeket megfigyeltem tevékenységük során. Az elvégzett feladatokat
pontokkal értékeltem a szabályok betartásának tükrében, ezeket táblázatban rögzítettem, az
egyéni lapok mellett. A csoport teljesítményét az adott intelligenciában diagramon is
ábrázoltam, hogy a csoporton belüli szórást is megfigyelhessem.
A harmadik napon a testi-kines ztet ikus int elligenciára esett a gyermekek választása.
Ehhez az intelligenciához a Montessori pedagógiából ismert titokzsák játékot választottam. A
problémát ebben a tevékenységben a kihúzott feladat elvégzése jelentette. A feladatokat
sorban egyesével végeztük el, és aki segítséget kért, annak segítettem. Az intelligencia
mozgósítása tekintetében nagy hangsúlyt fektettem a nagy és finommotoros mozgások
területére, a társas intelligencia szerepére, a koordinációs képességre, valamint a vizuális
intelligencia - képolvasás képességének - mozgósítására.
A negyedik napon a logikai-matemat ikai intelligenciát választották a gyermekek. Az
adott intelligencia mozgósításához a Montessori pedagógiából jól ismert torony játékot
választottam. A megoldandó probléma, hogy melyik a legnagyobb kocka, amit először el kell
helyeznünk, ha a kockákból tornyot szeretnénk építeni.
A ötödik napon a zenei intelligencia mozgósítására került sor. Az intelligenciához választott
Montessori eszköz a harangsor. A feladat során megoldandó probléma hogy, hogyan
rendezzük sorba a harangokat hangmagasságuk szerint. A fejlesztendő területek a hallás, az
auditív percepció fejlesztése, az auditív differenciálás képességének mozgósítása, a
hangmagasság, hangszín felismerésének tokéletesítése.
A hatodik nap a természet i intelligencia mozgósításának jegyében telt. A természeti
intelligencia, külső világ tevékeny megismerése a Montessori pedagógiában a mindennapi
állat- és növénygondozás, a kozmikus nevelés jegyében telik. Ebben az esetben mi a
csoporttal már egy ideje gondoztunk egy egzotikus cserjét, amelyből kóla ízű limonádét
készítettünk. A megfigyelési szempontok között szerepel a környezethez, az élőlényekhez
445
való viszonyulás, a tevékenység cselekvő formájának megfigyelése, a környezettudatos

magatartási formák ismeretének feltérképezése.
A hetedik napon az interpers zonális intelligencia következett. A gyermekek csoportban
homokvárat építettek. A megoldandó probléma ebben az esetben a közös munkavégzés által
felmerülő problémák kezelése, a kooperációval való ismerkedés, valamint a konstruáló
készségek kihívásai jelentették. A megfigyelési szempontok között ebben az intelligenciában
az együttműködési képesség megfigyelése, a segítségnyújtás, az önérvényesítés, az
előzékenység, az önálló vélemény kinyilvánítása, a kritikák elfogadása és a kreativitás
megfigyelése volt.
A nyolcadik napon a nyelvi verbális intelligencia területére került a sor. A Montessori eszközök
közül ezúttal a mesekosár alkalmazására esett a választásom. A megoldandó probléma, hogy
a gyermekek kreativitásukat alkalmazva alkossanak mesét. Az eszközök egy mesekosár és
több mesefigura.. A megfigyelés során ebben az intelligenciában az eszközök használatára,
az átlényegülésre, mesetudat megjelenésére, a non-verbális kommunikációs eszközök
használatára, a történet összefoglalására, megértésére fókuszáltam.
A kilencedik nap a vizuális intelligenciáé volt. A választott Montessori eszközök a
színsorok, színpárok lettek. A megoldandó probléma, a színsorok kirakása, színszőnyeg
készítés. A probléma, hogy melyik a legsötétebb szín. Az eszköz a színsor készlet. A
megfigyelési szempontok között ezúttal a színek, színárnyalatok felismerése, képi memória, a
kevert színek ismerete, a színárnyalatok sorba rendezése, logikai háttér felismerése
szerepeltek.
Az utolsó, vagyis a tí zedik napon a gyermekek szabadon tevékenykedhettek a témahetek
napjain használt eszközökkel, melyeket a többszörös intelligencia koncepcióban
meghatározott szempontok szerint területekre osztottam. A tevékenységek során a gyermekek
motivációját sikerült az egyes eszközökkel felkeltenem, bár a megfelelő eredmények elérése
érdekében a tevékenységek formája kötött volt. Érdekes volt megfigyelni, hogy melyik
gyermek, milyen eszközöket használ a szabad játéktevékenység során. Több olyan
eszközhasználati megoldást és játékvariációt is felfedeztem a gyermekek szabadjátékában,
amely sokkal magasabb szintű kreativitást feltételez, mint a tevékenység során bemutatott
teljesítmény, ezt mindenképp fontos megfigyelésnek tekintettem, és szintén egy új perspektíva
felé mutat a jövőbeli értékelési, megfigyelési rendszer kidolgozásánál, amely már ezt a
megfigyelést is számba veszi majd.
A gyermekek tevékenységét rögzítettem és értékeltem. A gyermekek teljesítményének
átlagértéke diagramon a
gyermekek csoportos
eredményét tartalmazza, egy
csoportos intelligenciaprofilt
mutat be. (1.sz.ábra) A kapott
eredményekből sok hasznos
információhoz jutottam.
Egyrészről az adott
tevékenységek és területeket
megfigyelve megállapítottam,
hogy a legerősebb, a testi –
kinesztetikus intelligencia,
amelyben a gyermekek nagyon
magas eredményt értek el. A
leggyengébb, a zenei intelligencia
ereménye volt.
Továbbá minden gyermek
esetében egy önálló megfigyelési
eredménylap is született, melyet
446
kiegészítettem egy egyéni

intelligenciaprofil ábrávalval. (2.sz. ábra)
Ezen a diagramon jól szemléltethető a
tevékenységek során elért teljesítmény
az intelligenciák tükrében. A kutatás
során olyan eljárásokkal, lehetőségekkel
ismerkedtem meg, amelyek jó alapot
képezhetnek egy releváns feltárási
rendszer kialakításához. Többek között új
szempontokat vázol fel a gyermekek
megismeréséhez, valamint a szülők
számára is lehetőséget nyújt megismerni
azokat az intelligenciákat, amelyekben a
gyermekek kimagaslóan teljesítenek,
tehetségesek, illetve azokat, amelyek
felzárkóztatásra szorulnak. A
tevékenységsor és értékelése segít
megismerni a csoportunkat, a csoport erősségeit, a mozgósítás lehetséges útját és módját,
így hatékonyabban szervezhető majd a gyermekek nevelése, továbbá az egyéni
teljesítmények egy új szemléletmódú megfigyeléséhez is segítséget nyújt.
6. Összegzés
A kutatás során a Montessori és a gardneri koncepcióban felfedezhető elméleti és gyakorlati

összefüggésekbe és különbségekbe is sikerült bepillantást nyernem. Az eredmények is
bizonyítják, hogy a két elméletben az egyezések száma a különbségek felett áll. Az
óvodáskorú gyermekek képességeinek, készségeinek feltárása, a gyermekek
teljesítményének értékelése, annak pontossága tekintetében a kutatásban bemutatott
megfigyelési szempontsor, az egyéni és csoportos értékelési modell, valamint az óvónők
visszajelzéseiből egyértelműen kiderült, hogy ez a szemléletmód más nézőpontból közelíti
meg a gyermekeket és olyan lehetőségeket is feltár, amelyek eddig rejtve maradtak. A kutatási
eredmények bizonyítják, hogy a koncepció jól integrálható és alkalmazható akár egy már
meglévő pedagógiai program keretén belül, akár önálló programként is, amennyiben ennek
kidolgozására lehetőség nyílik.
447
Irodalom
ANDERSON, Mike: Intelligencia és fejlődés Kulturtrade Kiadó, Budapest 1998

ARMSTRONG, Thomas: Multiple Intelligences in the Classroom, VA Alexandira 2009
B. MÉHES Vera: Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest. 1997
DEZSŐ Renáta Anna: May Each Learn. HERJ
http://herj.lib.unideb.hu/index.php?oldal=archivum&folyoirat_szam=2/2014v 2014
DEZSŐ Renáta Anna: „Többszörös intelligenciák – utópia a magyar közoktatásban?” In: Bálint
Ágnes - Di Blasio Barbara (szerk; 2012): Az utópia ezer arca. PTE BTK NTI 208-215.
o.http://nevtud.btk.pte.hu/files/tiny_mce/Ut%C3%B3pia%20k%C3%B6tet%202012.pdf 2012
DEZSŐ Renáta Anna: „Tudd, hogy mit kell tenned érte, hogy más legyen..." - Közoktatási
projektcsomag a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával http://bit.ly/1rRPdGY
2011
DEZSŐ Renáta Anna: Plurális intelligenciakoncepciók neveléstudományi relevanciái – "Így
kutattunk mi" Kutatói blog. http://bit.ly/1pWmuLW 2013
GARDNER, Howard: Frames of mind Basic Books, New York. 1993
HAVAS, Harald: Az intelligencia nagykönyve Cser Kiadó, Budapest. 2003
HEGYI Ildikó: Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban Okker Kiadó, Budapest. 2000
KAI, Kimiko: Maria Montessori and Howard Gardner: Educational developement in different
cultures Fuji Woman’s University 2. 69-74.o. 2007
Kindergarten Curriculum Guide and Handbook (2001) Boise School District. Summer
http://bit.ly/1rdhOkY 2001
KURUCZ Rózsa: Montessori – pedagógia Nodus Kiadó, Veszprém. 1995
MONTESSORI, Maria: Módszerem kézikönyve Kisdednevelés kiadása, Budapest. 1930
VARDIN, Patricia A.: Montessori and Gardner’s theory of multiple intelligences Montessori Life,
15. évf., 1. sz., 40-43. o. 2003
448
Társadalomtudományi szekció
449
BAJNER Mária
PTE Kultúratudományi Pedagógusképző és Vidékfejlesztési Kar
Vigyázat, az ajtók záródnak! Új alkalmazkodási képességek a globális

munkaerőpiacon
Bevezetés
Mit jelent az, hogy egyetem? Miért menjek egyetemre? Ezek lesznek azok a kérdések,
amelyekre az elkövetkező évtizedben nemcsak a leendő hallgatóknak, hanem az
egyetemeknek is határozott választ kell adniuk. Mary Meeker, a világ egyik legismertebb
piacelemzője a 2014-es jelentésében (New Internet Trends Presentation)1 azt állítja, hogy a
4 trilliódolláros globális oktatás inflexiós ponthoz érkezett. Elindult egy mozgalom, rengeteg
ötlettel, beruházással, hatalmas energiákkal és innovációval, amelyek nagy része abba az
irányba megy, hogy áthidalja, vagy legalábbis csökkentse az elméleti oktatás és a valós
tapasztalati tudás közötti szakadékot, és a diplomákat könnyebben eladhatóvá tegye. Mindez
különösen nehéz globális gazdasági és szociális problémákkal terhelt időben történik.
Egyrészt sok szakmához nem szükséges felsőfokú végzettség, és később sem lesz az;
másrészt a legtöbb állás betöltésénél a diploma jelenti a belépőt. A bárhol „eladható”, könnyen
konvertálható, globális tudásgyárak által kibocsátott diplomára nagyobb az igény, mint valaha.
De a türelmetlenség is nagyobb, mint valaha, mivel az „itt és most” generáció a transzverzális
tudást, és nem a becsontosodott rendszereket preferálja. A dolgozat – hazai, EU-s és amerikai
tanulmányokra és egyéb forrásokra hivatkozva – a piac által preferált kemény és puha
készségeket (soft vs. hard skills), valamint a viták kereszttüzében álló liberal arts (kulturális,
humán tudományok) térhódítását járja körbe, miközben a felsőoktatási stratégia pontos
irányának kijelölésére, és a tartalmi reformok szükségességének átgondolására ösztönöz.
Végzettségek és lehetőségek a statisztikák tükrében
A munkaerő-piaci perspektívák a hallgatók tanulási kedvét erősen befolyásolják. A statisztikák
szerint a diplomások könnyebben el tudnak helyezkedni, és többet keresnek, mint a közép-
vagy alapfokú végzettségűek. 2014-ben az OECD országok közül Magyarországon volt a
legnagyobb a különbség a diplomások javára a munkavállalási lehetőségek terén azok között,
akik nem végezték el a középiskolát, és akik diplomával rendelkeztek. (A különbség
37 százalékpont, szemben az EU-s 28 százalékponttal). A felsőoktatásban 32 % tanul, ez az
OECD (41 %) alatt marad. A munkaerőpiac értékeli a képzettséget: a 25-34 éves diplomások
78 %-a többet keres, mint a korcsoportban az alacsonyabb végzettségűek. (OECD átlag:
41 %)2
Ugyanakkor a 21. századi friss diplomás nem csak a hazai, hanem a globális munkaerőpiacon
is azzal szembesül, hogy a munkahelyen elvárt készségek nem vethetők össze az egyetemen
szerzettekkel, nagy a szakadék az elvárt, és a valós készségek között. Az európai tendencia
az, hogy egyre több diplomás marad munka nélkül, vagy nem a képzettségüknek megfelelő
munkát talál. A World Economic Forum Human Capital Report 2015-ös oktatás és munkaerő-
piac összefüggéseit vizsgáló jelentésében Magyarország a munkavállalók számát illetően a
124 ország közül a 32. helyen áll, míg „toplistás” hatodik helyen végzett a gazdaságilag inaktív
diplomások számának tekintetében. Ebből a pályakezdő diplomások (25-34 év) közöttiek
aránya 16 %. A 25 év alattiak körében 21,9 % volt az átlagos munkanélküliségi ráta az EU-ban,
1 http://www.businessinsider.com/mary-meekers-2014-internet-presentation-2014-5 Hozzáférés:
2015.11.10
2 Main Policy lines of international organisations, relevant for education councils State of affairs.
October-November 2011. 2.5 Agenda for New Skills and Jobs

http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=TA&reference=P7-TA-2011-0466&language=EN
Hozzáférés: 2015.11.10
450
a KSH adatai szerint itthon ugyanebben a korcsoportban 19,8 %.3

A Magyar Ifjúság kutatásból kiderül, hogy minél magasabb végzettséggel rendelkeznek a
fiatalok, annál kisebb az esélyük a munkanélküliségre4. Az oktatás napjainkra hatalmas,
jövedelmező iparággá vált, ahol egy ipari oktatási komplexumban bocsátják ki a márkáknak
megfelelő ígéreteket. Ez a probléma globális méreteket ölt: az Egyesült Államokban ugyanúgy
keresik a megoldási javaslatokat, mint az Európai Unióban.
Az EU többféleképpen foglalkozik a kérdéssel: konkrét javaslatokat dolgoznak ki az oktatásért
és munkavállalásért felelős nemzeti hatóságoknak. A szakmáknak megfelelő kompetencia és
készség európai klasszifikációjának (Occupational Skill Profiles) kidolgozásánál az amerikai
O*NET adatbázisból indulnak ki. Ennek többek között az a célja, hogy meghatározzák a
szakmák egységes kimeneti követelményeit, és ehhez igazítsák a tagországok egymástól
jelentősen eltérő oktatási és képzési struktúráját, meghatározzák az egységes tudás, készség
és kompetencia szinteket.
Az Európai Parlament rámutat, hogy nem csak a hard (technikai) hanem a soft (viselkedési)
készségeket is fejleszteni kell ahhoz, hogy a leendő munkavállalók esélyei növekedjenek. Az
Európai Unió több munkavállalói kompetenciák megszerzésére irányuló kutatást hozott
nyilvánosságra. Az Eurobarometer 417 az uniós polgárok véleményén alapuló felmérés
egyrészt arra vonatkozik, hogy mely formális képzésben, vagy azon kívül elsajátítható,
munkával kapcsolatos fő készségek megszerzését preferálják a válaszadók, másrészt arra,
hogy ezeket formális, vagy informális oktatáshoz kötik-e.5
2. Táblázat: Mit gondol, hogy az alábbi készségek közül melyeket lehet megszerezni a formális
oktatás keretein kívül?
3 World Economic Forum Human Capital Report 2015. http://reports.weforum.org/human-capital-report-

2015/rankings/ http://reports.weforum.org/human-capital-report-2015/economies/#economy=HUN
4 Magyar Ifjúság 2012. http://kutatopont.hu/files/2013/09/Magyar_Ifjusag_2012_tanulmanykotet.pdf
5 EUNEC. Main Policy lines of international organisations, relevant for education councils State of affairs.
October-November 2011
451
A válaszok sorrendben
Idegen nyelvi készségek 54

%
A különböző szakmákban használható készségek (pl. 54
problémamegoldás, másokkal együtt dolgozás) %
Szakma specifikus készségek pl. mérnök, fodrász, 44

ápoló, műszerész képzéshez szükséges %
Alapkészségek pl. olvasás, írás, számolás 29

%
Speciális tárgyakhoz kapcsolódó speciális készségek 29
pl. tudomány, technológia, jog %
Egyik sem (spontán) 3%
Nem tudom 3%
EU 28 Összes válaszadó: 27.998

Többféle válasz lehetséges
''European area of skills and qualifications''. Kérdés: Mit gondol, az alábbi készségek közül
melyeket lehet megszerezni a formális oktatás keretein kívül? A diagramból jól látható, hogy
az idegen nyelvi készségeket (54 %) a több szakmát is érintő készségek követik, (52 %),
megelőzve a szakma specifikus készségeket, (44 %), az egyes tantárgyi készségeket, (29 %)
és az elemi (olvasás, írás, számolás) készségeket (29 %).
452
3. Táblázat Az előző táblázat bontása, tagországi megoszlás alapján

Mit gondol, az alábbi készségek közül melyeket lehet megszerezni formális oktatás
keretein kívül?
A sötét keretes számok a legmagasabb százalék/adat a fehér keretesek a
legalacsonyabb százalék/adatot jelentik
A tagországi kimutatásokból kitűnik, hogy a különböző szakmákhoz szükséges készségek soft

skillek (probléma megoldás, másokkal együtt dolgozás) iskolarendszeren kívüli megszerzését
a dánok 74 %-a, a svédek 73 %-a tartja lehetségesnek. A magyar válaszadók közül többen
(40 %) képzelik ugyanezen készségek informális úton történő megszerzését, mint a
szakmaspecifikus készségekét (39 %). A britek 61 %-a voksolt a szakmaspecifikus készségek
453
informális megszerzésének lehetőségére. A soft skillek ritkán jelennek meg a tradicionális

oktatási tantervekben, a formális oktatás színterén, inkább a gyakorlatból, más forrásokból
szerzik ezt meg, míg a szakmai tárgyak, ismeretek, készségek elsajátítása hagyományosan
inkább az oktatási rendszeren belül zajlik.
Változások szükségesek
Az Európai Bizottság „Towards a European Area of Skills and Qualifications” 2014-es,
munkavállalói készségekről és képesítésekről készített felmérésének eredménye tükrözi a
felsőoktatás modernizálására vonatkozó igényt.6 A tagországi válaszadók 46%-a tartja nagyon
fontosnak a tantervek átszabását, és a hard skillek elé helyezné a digitális, vállalkozói, és
idegen nyelvi kompetenciákat (soft skills). Kulcskompetenciák közé sorolják az olyan puha
készségeket, mint az önfejlesztést, a karrierépítést, és ezek holisztikus megközelítését
tartanák fontosnak: pl. az önmegvalósítást az állampolgári kötelezettségek és jogok, kulturális
fejlődés, önképzés, tanulni tanulás készségeit egymással összefüggésben tárgyalnák. A
képzés tartalmát illetően három feladat körvonalazódik: 1) A felsőoktatásban a releváns,
transzverzális készségeknek központi szerepet kell kapniuk 2) Az új készségeket az
oktatás – képzés – munkaerőpiac – nemzetközi mobilitás összefüggésében kell kialakítani.
3) A készségeket és kompetenciákat a nemzetközi trendekhez kell igazítani
A jövő egyetemei és hallgatói (Kit? Mire? Hogyan?)
3. Táblázat: A humán-természettudományos diplomák megoszlásának mutatói

Egyetemi diplomák tudományterületi megoszlása 2011
sötétbordó: ........... társadalomtudományok, üzleti tudományok, jog
halványabb bordó: természettudományok, matematika, mérnöki tudományok
halvány bordó: ..... humán tudományok, művészetek
keresztben csíkos: oktatás
fehér:.................... más
6Comparative Indicators of Education in the US and other G-20 Countries: 2015. Institute of
Education Sciences. NCES 2016-100. U.S. Department of Education. 1. 2016100.pdf – Indicator 27.
Science, Technology, Engineering, Mathematics
454
A természettudományi képzéseikről híres egyetemeket – beleértve a technológiát, műszaki

ismereteket és a matematikát – a gazdaság szereplőitől az a bírálat éri, hogy nem bocsátanak
ki elegendő számú hallgatót, akik a fent említett speciális szakmai készséggel bírnak. Ugyanez
a kritika a társadalomtudományi területen képzőkkel szemben is fennáll, miközben még az is
vitatott, hogy természettudományos (STEM) vagy humán (liberal arts) diplomára van-e
nagyobb szükség, illetve melyikből lesz túlképzés vagy hiány 10-15 év múlva.7
A 3. táblázat az Egyesült Államok és más G-20-ba tartozó ország diplomáinak megoszlását
mutatja országokra, és tudományterületekre bontva. 2011-ben a 16 országból csak három:
Japán, Szaúd-Arábia, és az Egyesült Államok bocsátott ki több diplomát
bölcsészettudományok területén, mint természettudományok, matematika és műszaki
tudományokban.
Ugyanakkor az egyik legismertebb amerikai oktatási felmérés eredményeit közlő
„Speak Up 2008”8 jelentésben a diákok több mint 40 százaléka egyöntetűen vallja, hogy a
természettudomány fontos számukra. Mégis csupán az érettségizők 21 százaléka mondja azt,
hogy „nagyon szeretne” ezeken a területeken dolgozni. Ezt támasztja alá, hogy az Egyesült
Államokban 2011-ben többen vettek át humán, mint természettudományi diplomát.
2011-ben az Európai Unió tárgyalta az új készségek fejlesztését az emberi erőforrások és az
alkalmazhatóság viszonylatában. Hangsúlyozzák, hogy sokkal megbízhatóbb előrejelzésekre
lenne szükség az elkövetkező 10 év képzési–munkaerő piaci irányát illetően. A jövő
diplomásainak képzésénél abból kell kiindulni, hogy a 2030-as egyetemi gólya ma első
osztályos az általános iskolában. Az üzletág szereplői által végzett piackutatás azt jelzi, hogy
a jelenleg középiskolába járó diákokhoz és az érettségi előtt állókhoz képest egy náluk
technológiailag még profibb nemzedék van felnövekvőben, akiket ma még nem is ismert
szakmákra kell képezni.
10-15 évvel ezelőtt még ismeretlen volt a mai divatos alkalmazás fejlesztő (application
developer), a piackutató adatbányász (market research data miner), a tanulást segítő
konzulens (educational consultant), az ezredfordulós generációs szakértő (millennial
generation expert), a közösségi média szakértő ( social media expert), a felhőalkalmazási
szakértő (cloud computing expert), vagy a fenntarthatósági kutató (sustainability expert). 9 A
legjobban fizető, és a legnépszerűbb szakmák változó sora soha nem látott, exponenciális
emelkedést mutat. A financiális gondokkal küzdő oktatási intézmények igyekeznek kielégíteni
a keresletet. Amennyiben korunk diktálta igények elé akarunk menni, akkor az elméleti
alapképzés mellett sokkal több gyakorlati, szakmai készséget kell megtanítani,
kompetenciákat elsajátítani.
Készség, szakértelem, kompetencia: ahogy a gazdasági szereplők látják
Mindenek előtt a készség, és/vagy szakértelem, kompetencia fogalmát a gazdasági szereplők
szempontjából kellene értelmezni. Az amerikai egyetemek és munkáltatók egyesületének
2013-as jelentése azt mutatja, hogy a munkáltatók számára a 10 legkeresettebb készségek
közé tartozik a kommunikáció, a kollaboráció, csapatban dolgozás képessége, a
problémamegoldás, a tervezés, szervezés és időbeosztás, kutatás és analizálás, adatok
értelmezése, számítógépes technológiák alkalmazása, íráskészség, szerkesztés, ötletek
eladható formába öntése. Ezek közül csak kettő nem „puha” készség (soft skill), vagyis
műszaki területen munkát vállalótól is elvárható „alapkészség”.
7 ''Speak Up 2008”. Project Tomorrow. March 2009. In: The College of 2020. June 2009. 15-23.
8 http://www.forbes.com/sites/susanadams/2015/04/14/the-best-jobs-for-2015/ Hozzáférés:
2015.11.10
9 National Association of Colleges and Employers
http://www.forbes.com/sites/susanadams/2013/10/11/the-10-skills-employers-most-want-in-20-somethi
ng-employees/ Hozzáférés: 2015.11.10
455
A Forbes és a NACE listán szereplő „puha” készségek közé sorolható az időbeosztás és a

figyelem-megosztás készsége. A kommunikációs kurzusok részét képezik a tárgyalási
készségek, az interjú, valamint az előadói készségek, majd ezek eseti „szétdarabolása” során
a mindenütt előkerül az idő- és a figyelemmegosztás témája. A digitális alapkészségekhez
szorosan kapcsolódik a biztonság, és a privát szféra védelmének kérdése. Ez például a
projektmenedzsment kurzus része. A másik alapkészség, amelyet mindenkinek el kell
sajátítani, függetlenül attól, hogy milyen munkára készül, az a digitális etikett. Szinte minden
diák használja a közösségi médiát, de nem professzionális szinten. Meg kell tanulniuk, hogy
kell kezelni a LinkedIn-t, vagy a Facebook-ot marketing célra, a Twittert tanulásra, vagy üzleti
célra, hogyan keressenek vagy végezzenek kutatást a Google analytics tréning segítségével,
olyan alapismeretekkel kell tisztában lenni, mint pl. a platform flexibilitás. Egyre többen fognak
információhoz jutni különböző média és mobil eszközökről, az asztali számítógépek
képernyőjéről áttérnek a kisebb mobil eszközökre, ehhez formában (web technológia) és
tartalomban is alkalmazkodni kell.
Valószínű nem kis feladat a felsőoktatási intézményekben a technológia integrálása a
tanításba, a tanmenet rugalmasabbá tétele: a hallgatók igényeihez igazítása, és új kurzusok
és módszerek kidolgozása, amelyek egyaránt kielégítik a változó hallgatóság és a
munkaerőpiac igényeit is. A felsőoktatásnak meg kell újulnia, át kell gondolni, miként adhatnak
át nemzetközi piacon értékesíthető tudást a hallgatóknak. Az egyetemek és a főiskolák a
„liberal arts” kifejezéssel egy csokor hasznos készségre utalnak: problémamegoldás, kritikus
gondolkodás, integrált tanulás, profi íráskészség és így tovább. Ezek mind olyan alapvető
készségek, amelyekre a felnőtt életben szükség van a sikerhez. Kőfalvi „információs írástudás”
alatt összefoglalja mindazokat az alapvető kognitív kompetenciákat, amelyek a hagyományos
tanulásnál is fontosak, de e-learning környezetben, és a megváltozott munkaerő piaci
feltételek között sokkal hangsúlyosabban jelennek meg. Ilyenek: olvasás-szövegértés,
szintetizálás, következtetés, ok-okozati viszonyok felismerése, alapvető logikai műveletek,
ismeret bevésése és előhívása (Kőfalvi 2006:47). Miután sikerül tisztázni a fogalmat, új
kérdések merülnek fel: miért „liberal arts”? Az egyetemeknek és főiskoláknak nem a
„készségfejlesztési” profizmusukat kellene inkább hirdetni, vagy valami ehhez hasonlót?
Új applikációkat, digitális tanulási eszközöket könnyebb megvásárolni, mint az
oktatási/tanulási készségeket, a hozzáállást átalakítani. Ha valamit érdemes kiterjeszteni,
akkor az a különböző típusú, személyre szabott oktatás, és a művészeti, humán oktatás. Nem
csak arról van szó, hogy a műszaki, természettudományos képzéseket kell megerősíteni, és
a humán képzést háttérbe szorítani, hisz Nyíri Kristófra hivatkozva, a humán és a
természettudományos oktatás összeolvad, (l. liberal arts) közelebb kerül a kutatás az
oktatáshoz, elmosódnak a különbségek gyakorlat és elmélet között, a különböző típusú
oktatások átfedik egymást (Nyíri 2008:13;14).
Oktatáskutatók, elemzők rámutatnak annak jelentőségére, hogy a tudás bizonyos formái
(pl. információ jellegű tudás) széles körben hozzáférhetők, könnyen tárolhatók,
mozgósíthatók, a munkaerőpiacon „leértékelődnek”, míg más, nehezebben transzferálható
formák (tapasztalati, képesség jellegű tudás) felértékelődnek. Elsősorban a tudás
megszerzésével, kritikai értékelésével és alkalmazásával kapcsolatos képességek válnak
egyre fontosabbá (Csapó 2003:1480).
Lehet, hogy meg kell fordítani a tanulás célját: a „mit kell tudnom ahhoz, hogy átmenjek a
vizsgán” helyett a „mit kell tudnom ahhoz, hogy alkalmazzam a tudást, és megfeleljek a
munkahelyen” irányába. Amíg egy matematikai feladatmegoldást vagy felet-választós tesztet
rendkívül könnyen mérhetünk, nem olyan egyszerű azokat a „puha” készségeket mérni,
amelyek nélkülözhetetlenek a munka világában. Annak érdekében, hogy ezek a készségek is
fejlődjenek, nagyobb hangsúlyt kell fektetni a projekt alapú oktatásra, ahol olyan nyitott
problémák vannak, amelyekre nincs egyértelműen helyes, vagy helytelen válasz. Ez tovább
erősítené a kontextuális probléma megoldó készségeket, és a kritikai gondolkodást, a
kollaborációt, és kialakítana a diákokban egy olyan fajta magabiztosságot, amely nem a
teszteredmények, a jegyek összevetésén alapul, hanem a megoldások hatékonyságán.
456
Összegzés
A globális munkaerőpiac igényeihez igazított oktatás a nemzetközi versenyképesség
szempontjából kiemelt jelentőséggel bír. Nem csak Obama elnök tűzte 2012-es választási
zászlajára az oktatást, a „gazdasági szuperhatalommá” válás ígéretének eszközét, hanem az
EU Bizottság is: l. „Európa 2020”. A kampánybeszédekben előrevetített 2020-as humán
erőforrás – nagyhatalommá válás nem valósítható meg komoly innováció nélkül,
hagyományos marketinggel, infrastruktúrával, múltban gyökerező, tradicionális oktatási
módszerekkel. A gazdaság még sohasem függött annyira a tudástól és az innovációtól, mint
most. A technológiai változások új ismeretek, készségek, kompetenciák elsajátítását teszik
nélkülözhetetlenné. Megindul a vita az oktatás formai és tartalmi megújulása, az online
vs. hagyományos tanulás-tanítás, a „puha” és/vagy „nehéz” készségek tantervi dominanciája
köré építve, miközben a gazdasági és az oktatási szereplők – az eredménytelenséget látva –
egymásra mutogatnak. Az EU-s oktatáspolitika üzenete: tovább kell erősíteni az
oktatás – képzés – mobilitás és a munkaerőpiac közötti kapcsolatot, erősíteni kell a
felsőoktatást, növelni a diplomások számát, és nemzetközi trendekbe adaptálható releváns
munkaerő piaci készségeket kell megtanítani.
A jövő munkavállalóit képző kulcsszereplők, a költségvetési és egyéb megszorításokkal küzdő
felsőoktatásai intézmények lassan követik a változásokat. A kiszolgáltatottság, és a végleges
(végzetes) lemaradás elleni egyetlen lehetőségük a kreatív alkalmazkodás. A kreativitáshoz
anyagilag megbecsült, motivált oktatókra van szükség, míg az az alkalmazkodáshoz komoly
oktatáspedagógiai útmutatások kellenek, és világosan meg kell mutatni, hogy milyen legyen
egy jó tartalom. A munkaerő piaci elvárásoknak megfelelő legfontosabb, korszerű készségeket
kell(ene) előtérbe helyezni, a könnyen mérhető, „egzakt” tudás rovására, a gyakorlati
alkalmazhatóságot és alkalmazkodást (lifelong learning) preferálva.
Irodalom
CSAPÓ Benő: „Oktatás az információs társadalom számára”. In: Magyar Tudomány
2003/12. 1478-1485.
KŐFALVI Tamás: E-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az
oktatásban. Bp. Nemzeti Tankönyvkiadó. 2006.
MEEKER Mary: New Internet Presentations.
http://www.businessinsider.com/mary-meekers-2014-internet-presentation-2014-5.
Letöltetés: 2016. 01. 10.
NYÍRI Kristóf: „ A tanulás filozófiája mobil információs társadalomban”. In: Benedek András
(szerk:) Digitális Pedagógia. Tanulás IKT környezetben. Bp: Typotex. 2008. pp.13-32.
''Speak Up 2008”. Project Tomorrow. March 2009. In: The College of 2020. June 2009. pp.15-
23.
457
DITRÓI Zoltán
Széchenyi István egyetem, Regionális és Gazdaságtudományi Doktori Iskola
A közszolgálati rádió és az internet
A közszolgálati média ősének tekintett BBC, alapító okiratában rögzítette a társaság

célkitűzéseit: information, education, entertainment, azaz tájékoztatni, oktatni, szórakoztatni.
Az V. György által lefektetett alapelvek (BBC, 1927) lényegüket tekintve nem változtak az
elmúlt több mint 80 évben, csak a kor igényeihez igazodtak. A legelső Királyi Chartában pl.
még természetesen szó sem volt az internet jelentőségéről, azonban a II. Erzsébet által 2006-
ban kiadott alapszabály (BBC, 2006) már külön beszél a televízióról, rádióról és az online-ról.
Ez érthető is, hiszen a világban ekkor már kezdett elterjedni az internetes tartalomszolgáltatás.
Holznagel (2000) már hat évvel korábban felhívta a figyelmet az online szolgáltatások
jelentőségére. A kérdéssel többször foglalkozott az Európa Tanács Miniszteri Bizottsága is. A
mérföldkövet a 2007-es év jelentette, amikoris Nissen tanulmánya alapján (Nissen, 2006)
megszületett, és elfogadták a Miniszteri Bizottság 3. számú ajánlását, ami a közszolgálati
média információs társadalomban betöltött szerepével foglalkozott (Council of Europe, 2006).
Ennek azért volt nagy jelentősége, mert a közszolgálatiság fogalma kilépett a rádiós és
televíziós műsorszórás korlátaiból az internetre és on-line szolgáltatásokra is.
A 2000-es évek elejére az már Magyarországon is egyértelművé vált, hogy milyennek kellene
lennie egy közszolgálati műsorszolgáltatónak, abban viszont eléggé eltértek a vélemények,
hogy kell-e az online-nal is foglalkoznia és, ha igen, akkor a közszolgálati média funkciói közül
melyikekkel és hogyan. A gyakorlat aztán frappáns választ adott a kételkedőknek. A Magyar
Rádió honlapjának elindulása után ugyanis elindíthatták „saját” honlapjaikat a regionális
stúdiók is. Saját volt abban az értelemben, hogy saját maguknak kellett megoldaniuk a
folyamatos és friss feltöltést, de a honlap a Kossuth Rádióba beágyazottan volt megtalálható.
Az alábbi, 2004. januári honlapról készült képen látható, hogy a monitor bal oldalán a hírek
címei szerepeltek megjelölve azt az időt, amikor felkerültek a honlapra. Jobb oldalon a Magyar
Rádió regionális stúdiói egymás alatt névsorban, majd a Kossuth Rádió műsorai tematikusan
csoportosítva. Társadalom megjelöléssel pl. olyan elismert műsorok, mint a Magyarországról
jövök, Napközben, 16 óra, Vasárnapi újság, vagy Természet – Tudomány címszó alatt olyan
máig hallható műsorok, mint Bozsik gazda, Oxigén és az azóta címében és tartalmában is
módosult Falurádió.
6. ábra Győri Rádió honlapja 2004. január 6.
forrás: web.archiv
458
Mint az alábbi 2003. augusztusi képen is látszik még kizárólag a hírműsorokban elhangzó
hírek szerepeltek, olvasható formában. Nem készültek oktató és szórakoztató összeállítások,
nem voltak háttér anyagok és nem lehetett véleményt sem fűzni a látottakhoz, olvasottakhoz.
A mai szemmel nézve nagyon egyszerű honlapon még nem voltak kiemelések, minden hír
egyforma súllyal szerepelt, sorrendjüket kizárólag az határozta meg, hogy mikor készültek el
vele, még pontosabban, hogy mikor volt ideje feltennie a hírt az ezzel megbízott szerkesztőnek
a honlapra. Az újságíróknak, ha csak lehetett kellett képet is készítenie az eseményről,
amelyikre kiküldték, ez azonban különböző okok miatt nem tudott minden esetben teljesülni.
A győri szerkesztőségben, ahol a példában szereplő honlap készült, volt ugyan külön erre a
célra rendszeresített fényképezőgép, de az események torlódása, vagy egymástól való
távolsága, netán az újságírók technikai affinitásának hiánya nem tette minden esetben
lehetővé, hogy kép is készüljön. Ilyenkor a hírszerkesztő körülnézett a stúdió saját
archívumában vagy az interneten és vagy talált odaillő képet, vagy nem.
7. ábra Győri rádió honlapja 2003. augusztus 25.
FORRÁS: WEB.ARCHIVE
A kezdeményezést mindenki jól fogadta: a hallgatók, a társ médiában dolgozók és komoly

meggyőző munkát igényelt ugyan, de végül a saját munkatársaink is. Érdekes volt megfigyelni,
hogy egy idő után viszontláttuk híreinket a többi honlapon, hallottuk a területünkön működő
helyi rádiókban. Ezek ellen a nyilvánvaló lopások ellen azonban teljesen védtelenek voltunk.
Tudomásul vettük, hogy megbízható hírforrásként kezelnek minket és olykor szóról szóra
átveszik a híreinket, „természetesen” forrás megjelölése nélkül, sajátjukként feltüntetve
azokat. Ezzel a problémával nem csak a győri szerkesztőség találkozott, hanem a Magyar
Rádió valamennyi regionális stúdiója. A hírek mostantól nem csak az adásból és a nyomtatott
sajtóból vándoroltak az internetre, hanem az online felületekről is.
A 2010-es Médiatörvény (Mttv, 2010) már kötelezővé tette, hogy a közszolgálati média kiemelt
szerepet vállaljon az új digitális és internetes médiaszolgáltatások feltérképezésében és
közérdeket szolgáló kihasználásában. Hogy mit ért ez alatt, az a következő évben kiadott
Közszolgálati kódexből derült ki. Érdekes párhuzam, hogy miközben a Rádió hőskorában
Németh László 1934-ben még a rádióban látta a cserepeire tört nép összedrótozásának
lehetőségét (Németh, 1934) addig a Közszolgálati Kódex (2011) az internetben látja a nemzeti
kultúra megőrzésének támaszát. A megállapítással abból a szempontból mindenképpen egyet
lehet érteni, hogy minél többféle eszközt használunk fel a cél eléréséhez, annál több réteghez
juttathatjuk el üzenetünket. Ha a média fogyasztói oldala felől közelítjük meg a kérdést, akkor
459
ugyanerre az eredményre jutunk, ugyanis az internet elterjedésével egyre több ember

használja információforrásnak a világhálón megtalálható tartalmakat. A műsorkészítőket
viszont óvnám attól, hogy az internetet, mint kizárólagos hírforrást kezeljék. Ebben az esetben
ugyanis egyrészt teljesen, vagy szinte teljesen azonos hírek jelennének meg minden
médiában, másrészt az esetek jelentős részében az ellenőrizetlen hírek veszélyével kellene
szembenézniük. Nem véletlenül hívja fel figyelmet a lopott hírek veszélyére a Magyar Távirati
Iroda volt hírigazgatója is egy írásában (Pach, 2007, 74). Az már más kérdés, hogy az adásban
elhangzott tartalmakat célszerű minél előbb kitenni az internetre, ha lépést akarnak tartani a
korral, ugyanis egyre jobban terjed az internethasználat és az internet, mint hírforrás
használata. Míg 2008-ban a fiatalok leggyakoribb szabadidős tevékenysége a tévézés volt,
addig 2012-re a számítógépezés, internetezés lett (Nagy, 2013, 218)
8. ábra Szabadidős elfoglaltságok („Mit csinál leggyakrabban a szabadidejében?”)
FORRÁS: MAGYAR IFJÚSÁG 2012. ALAPJÁN SAJÁT SZERKESZTÉS
Visszatérve az előző gondolathoz: a kérdés továbbra is az, hogy mit is akarunk eljuttatni a
hallgatókhoz az interneten, pontosabban az interneten is? Ha a BBC alapító okiratából
indulunk ki, akkor az biztos, hogy tájékoztatni, oktatni és szórakoztatni mindenképpen
szeretnénk. A közmédia híreinek tehát meg kell jelennie olvasható formában az online
platformokon is: számítógépen, tableten és okostelefonon is. Ez utóbbit különösen fontos
hangsúlyozni, ugyanis az utóbbi időben rohamosan nő az elterjedése. A Gfk (2015) kutatása
szerint két év alatt csaknem 50%-kal nőtt az okostelefont használók aránya és 2015-re számuk
már meghaladta a 70%-ot.
9. ábra Okostelefon tulajdonosok aránya 2013-2015
Forrás: Gfk alapján saját szerkesztés
460
Ha összehasonlítjuk a BBC és a magyar közszolgálati műsorok elsődleges gyártójának az

MTVA-nak a honlapját, akkor a különbség szembetűnő. Az angolok sok fényképpel és az ezzel
járó színnel csábítják az olvasókat, a magyarok sokkal kevesebb képpel. Ez utóbbinak megvan
az az előnye, hogy nem a színes fényképbe kell szerkeszteni a címet, így viszont a fehér
alapon feketével szedett sorok sokkal olvashatóbbak, mint a BBC-én.
10. ábra angol és magyar honlapok nyitó oldalai 2015. november 29.
Forrás: bbc.com és hirado.hu
Később, ha belenézünk a hírekbe, akkor a következő eltéréseket tapasztaljuk. Mindkét honlap

szerkesztői 11-es betűméretet használnak, csak a magyarok a ProxiNormal-t, míg az angolok
az ennél kicsit kerekebb, ezáltal véleményem szerint olvashatóbb Helvetica-t. A következő
különbség, hogy míg az angol oldalon maximum 3 sor után tördeltek egy új bekezdést, ezzel
is megkönnyítve az olvasást, addig a magyaron van ahol az 5-t is meghaladóan. Ez a két
aprónak tűnő különbség összességében asztali számítógépen olvashatóbbá teszi a BBC
portálját az MTVA-énál.
6. ábra tördelések összehasonlítása
Forrás: hirado.hu és bbc.com
A világ nagy műsorszolgáltatói, legyen szó akár kereskedelmi, akár közszolgálati tévékről vagy
rádiókról, az utóbbi időben fejlesztéseik fő célpontját a korábban említett okok miatt a
mobiltelefonokra irányították. Kezdetben a magyar közmédia híreit csak számítógépen lehetett
olvasni, mobilon nem. Mára azonban a fejlesztők megoldották ezt a problémát, és az
okostelefonokon is jól, sőt meggyőződésem szerint ezen a platformon jobban el lehet olvasni
a híreket, mint a BBC-n.
461
7. ábra okostelefonon olvashatóság összehasonlítása
Forrás: bbc.com és hirado.hu
A magyar közmédia híreit amúgy több helyen is meg lehet nézni és meg lehet hallgatni az
interneten is. A mediaklikk.hu-n élőben a televíziós Híradó, a rádiós Krónika és a 180 perc
egyaránt nézhető, hallgatható. Ráadásul, mint minden Kossuth és Bartók Rádiós műsorra, így
ezekre is igaz, hogy 60 napig archiválja a rendszer. A rádióműsorok ezen kívül
meghallgathatók a hangtar.radio.hu honlapon is, szintén 60 napig visszamenőleg. A közéleti,
politikai adásokon kívül egyéb műsorok hírei is megtalálhatóak a mediaklikk.hu-n olvasható
formában, általában az adott műsor ajánlójaként, és arra is van példa, hogy maga a műsor is
visszahallgatható. Ilyen a pl. G7 elnevezésű gazdasági magazin.
462
8. ábra visszahallgatható műsor a magyar közmédiában
Forrás: hirado.hu
A közmédia oktatási, ismeretterjesztési funkciója is megjelenik az interneten. Erre jó példa az

operák cselekményeit részletesen leíró Bartók Rádiós kezdeményezés. Ezen az oldalon nem
csak a szűk értelemben vett tartalomról olvashatunk részletesen, felvonásról felvonásra,
hanem a mű születésének körülményeiről és természetesen szerzőjéről is tájékozódhatnak az
érdeklődők. 120 operáról olvashatnak az idelátogatók.
Egy másik réteget célzott meg a Petőfi Rádió dr Zenehouse című műsorával, amiben az
elektronikus zene rejtelmeibe avatott be annakidején a sorozat. A műsorkészítők úgy
gondolták, hogy a petofilive.hu-n kifejezetten oktatási céllal tárolják az összes műsort. Itt meg
lehet hallgatni az elhangzott adásokat, meg lehet ismerni belőle a különböző technikákat,
felszereléseket, elektronikus trükköket, mindent ami ezzel a zenei irányzattal kapcsolatos.
A közmédia egyik, ha nem a legnagyobb értéke az archívuma. A rádiózás eltelt 90 évének
megismételhetetlen pillanataiból néha szemezget ugyan egy-egy műsor, a kutatók is
hozzáférhetnek, a nagyközönség számára azonban szinte hozzáférhetetlenek ezek a
felbecsülhetetlen értékű anyagok. Az értékőrző funkcióhoz sorolható az 1956-os emlékeket
feldolgozó gyűjtemény. A helyszíneken készült felvételek segítségével napról napra nyomon
követhetők az események október 23-tól egészen november 7-ig, ezen belül a forradalom
kirobbanásának napja óráról órára. Meghallgatható Nagy Imre november 4-i rádióbeszéde
éppúgy, mint a korábbiak közül Kádár Jánosé, Tildy Zoltáné vagy éppen Maléter Pálé. A másik
oldalról meg lehet hallgatni egy 56-os csíkszeredai elítélt visszaemlékezését éppúgy, mint a
Magyar Nemzetőrség országos parancsnokáét, vagy egy önkéntes mentősét, vagy az
eseményekről tudósító rádiósét. A radio.hu oldalon található összeállításban még azt is meg
lehet nézni, hogy hogyan tudósítottak a korabeli lapok 1956-ról.
Megítélés kérdése, hogy az ismeretterjesztő, vagy a szórakoztató funkciók közé soroljuk-e azt,
hogy verseket is lehet hallgatni a mediaklikk.hu-n. Egyrészt a Vers napról napra adásait lehet
visszahallgatni a már említett 60 napig. Itt azt is el lehet olvasni, hogy melyik költőről mit
mondott pályatársa, kritikusa vagy éppen egy hozzátartozója. Ezeket a rövid idézeteket a
műsorban is felolvassák. A másik, költészettel kapcsolatos lehetőség a Versmaraton teljes
463
visszahallgathatósága. A költészet napján magyar költők mondták el saját verseiket. A 12-12

órán át tartó 2014-es és 2015-ös produkció órás bontásban nézhető vissza.
A közmédia lehetőséget biztosít arra, hogy hallgatói, nézői elmondják véleményüket a
különböző műsorokról, hogy hozzászóljanak a különböző témákhoz akár élő szóval, akár e-
mailben, akár sms-ben, akár az interneten. Ez utóbbira példa a Napközben és a közelről
adása, míg a telefonos kapcsolattartás inkább az idősebb hallgatókat vonzó Kossuth Rádiós
Hajnal-tájra és a Dankó Rádió kívánság műsoraira jellemző.
A Facebookon viszont mindegyik csatorna rendelkezik önálló elérhetőséggel, ahol a
műsorokról előzeteseket olvashatnak a látogatók, vagy éppen egy-egy interjút hallgathatnak
meg, amit esetenként éppen az interjúalany linkelt be. Itt természetesen hozzá is lehet szólni
az elhangzottakhoz. Valamennyi hírt akárcsak a BBC-nél nálunk is lehet like-olni, meg lehet
osztani és természetesen kommentelni is a Facebookon és a Twitterren.
Összességében megállapítható, hogy az online felületek rendszeres használata ma már
elengedhetetlen a közszolgálati médiában is. Míg a 2000-es évek elején csak néhány
munkavállaló foglalkozott az internetes megjelenéssel, addig mára már a műsorokat gyártó
MTVA külön szervezetet bízott meg ezzel a tevékenységgel. Kiemelt szerepet kapott az online
a médiaszolgáltatónál is, ahol a három klasszikus terület (tévé, rádió, MTI) mellett a negyedik
igazgató az online területért felel.
464
Irodalom
BBC Royal Charter (1927)
http://downloads.bbc.co.uk/bbctrust/assets/files/pdf/regulatory_framework/charter_agreemen
t/archive/1927.pdf letöltve 2015. november 28.
BBC Royal Charter (2006)
https://downloads.bbc.co.uk/bbctrust/assets/files/pdf/about/how_we_govern/charter.pdf
letöltve 2015. november 28.
Council of Europe (2006) GROUP OF SPECIALISTS ON PUBLIC SERVICE
BROADCASTING IN THE INFORMATION SOCIETY Európa Tanács Miniszteri Bizottsága 3.
sz. ajánlása A közszolgálati médiának az információs társadalomban betöltött szerepéről –
2006. október 26. Strasbourg https://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/media/MC-S-
PSM/MC-S-PSB(2006)006_en.pdf letöltve: 2015. november 28.
Gfk (2015) Digital Connected Consumers kutatás
http://appdevcare.hu/hasznos/eszkozpenetracio/ letöltve 2016. január 15.
HOLZNAGEL, Bernd (2000): The mission of public service broadcaster. International Journal
of Communications Law and Policy.
http://ijclp.net/old_website/5_2000/pdf/ijclp_webdoc_13_5_2000.pdf Letöltve: 2012.11.02.
Közszolgálati Kódex. (2011) A magyar nemzeti közszolgálati médiaszolgáltatás
alapdokumentuma. Budapest
mediaklikk.hu http://www.mediaklikk.hu/musor/g7/ letoltve 2016. január 14.
Mttv 2010 évi CLXXXV. törvény a médiaszolgáltatásokról és a tömegkommunikációról
NAGY Ádám (2013) Szabadidős tervek és tevékenységek. in:Székely Levente szerk. Magyar
ifjúság 2012 Budapest, Kutatópont p.211-228
NÉMETH László (1934): A Magyar Rádió feladatai. Tanú 9.sz. p. 197-222
NISSEN, Christian S. (2006): Public service media in the information society.
http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/media/doc/H-Inf%282006%29003_en.pdf Letöltve:
2012.08.27.
PACH Ferenc (2007) A hírek születése. in: Andok Mónika (szerk) Az Eszterházy Károly
Főiskola Tudományos Közleményei. Új sorozat XXXIV. kötet Tanulmányok a
mádiatudományok köréből p.73-76.
petofilive.hu http://www.petofilive.hu/tag/dr-zenehouse/ letöltve 2016. január 14.
radio.hu
http://www.radio.hu/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=82&Itemid=131
letoltve 2016. január 14.
WEB.ARCHIV (2003)
http://web.archive.org/web/20030825181028/http://www.radio.hu/index.php?rovat_id=215
LETÖLTVE 2016. JANUÁR 14.
web.archiv (2004)
http://web.archive.org/web/20040107102435/http://www.radio.hu/index.php?rovat_id=215
letöltve 2016. január 14.
465
NAGY Angelika
Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Felnőttképzési Intézet
Multikulturalizmus Európában: elmélet vs. gyakorlat
A multikulturalizmus elmélete az 1970-es években terjedt el Európában, Magyarországon

pedig az 1990-es évek második felében jelent meg. Történetileg egy új eszméről beszélünk.
Jelen tanulmányomban a multikulturalizmust a nemzetközi kapcsolatok és a vallástörténet
szempontjából vizsgálom, a keresztény és az iszlám vallások hasonlóságait és
különbözőségeit előtérbe helyezve. Tekintettel arra, hogy számomra ez új kutatási terület,
ezért nem célom a témában egy lezárt, kategorikus megállapításokat tartalmazó tanulmány
írása, annál inkább egy nyitott, kérdéseket felvető, az olvasót együttgondolkodásra bíztató mű
készítése.
A kétpólusú rendszerben a nemzetközi kapcsolatok vizsgálatánál alapvetően a politikai –
ideológiai – hatalmi tényezők domináltak. A bipoláris világrend felbomlásával a világpolitika
sokpólusúvá és sokcivilizációjúvá vált, a világpolitika a kulturális vonalak mentén rendeződött
át, alakult újjá. A nemzetközi kapcsolatok létrejöttét (összetartását és széthúzását) a kulturális
identitások is alakítják. A kulturálisan egységes népek egymásra találnak az ideológiai
különbözőség ellenére: német egyesülési folyamat (a demokratikus Nyugat-Németország
(NSZK) és a kommunista berendezkedésű Kelet-Németország (NDK) egyesüléséből létrejövő
Németország; a délszláv konfliktusokban Oroszország diplomáciai támogatása a szerbeknek,
Szaúd-Arábia és Törökország pénz- és fegyvertámogatása a bosnyákoknak; de említhetnénk
Oroszország szerepét az 1999-es szerbiai NATO bombázásokban. Ugyanakkor
megfigyelhető volt az is, hogy a történelmi, politikai kényszer hatására egyesített, de
kultúrájukban elkülönülő társadalmak, mint például Szovjetunió és Jugoszlávia, felbomlottak,
vagy a társadalomban nehezen kezelhető kulturális feszültség alakult ki, gondoljunk csak
Ukrajnára vagy Indiára.
A XX. századig a civilizációk közötti kapcsolatokra alapvetően az egyirányúság volt jellemző,
ami annyit jelentett, hogy a domináns civilizáció a többi civilizációra gyakorolt egyirányú hatása
volt tapasztalható. A századfordulón ez a gyakorlat megváltozott: a civilizációk között intenzív,
többirányú, tartós és kölcsönös egymásra hatás figyelhető meg. Milyen következménye van e
folyamatnak a gyakorlatban? Egyrészt tapasztalható, hogy a Nyugat terjeszkedése véget ért,
ezzel párhuzamosan elindult a Nyugat elleni lázadás. A Nyugat ereje más civilizációk erejéhez
képest – bár nem egyenletes ütemben – csökkent (l. erőegyensúly-eltolódás Nyugatról Ázsia
irányába gazdasági, politikai stb. értelemben), így a nem nyugati társadalmak a Nyugat
történelmének nem részesei immár, hanem alakítóivá válnak! Másrészt a civilizációk közötti
erőegyensúly-eltolódás következtében a nemzetközi rendszer túlterjed a Nyugat határain és
sokcivilizációjúvá válik (vált). (Huntington 2001:71-72.)
A multikulturalizmus vizsgálatakor a világrend átalakulása mellett még egy fontos tényezőt
figyelembe kell venni, ez a migráció (bevándorlás). Randall Hansen rámutat, hogy Európa
napjaink migrációs válsága előtti helyzete a három hullámban megvalósult bevándorlás
következménye. (Hansen 2003)
A II. világháború után, az ’50-60-as években Nyugat-Európa felé megindul a vendégmunkások
első hulláma. Ez a folyamat a nyugat-európai országoknak, köztük Németországnak,
Franciaországnak, Nagy-Britanniának kedvezett: úgy gondolták, hogy átmenetileg megoldja
az országban kialakult munkaerőhiányt. Nyugat-Európa abban a reményben adott
munkalehetőséget a bevándorlóknak, hogy a vendégmunkások európai tartózkodása átmeneti
lesz, de a ’70-80-as évek második migrációs hulláma rácáfolt erre az elképzelésre:
megérkeztek a letelepült vendégmunkások családjai. Európára 1989 után egy újabb
menekültáradat „várt”. A harmadik hullámban a rendszerváltó kelet-közép-európai
országokból és ázsiai országokból érkeztek politikai és gazdasági menekültek.
466
A három hullámban érkező, főként Európán kívüli, különböző etnikumú, vallású, kulturális
hagyományokkal rendelkező, az európaitól eltérő érték- és normarendszerrel bíró
népcsoportok a nagyobb városokban új, olykor elszigetelt városrészeket alakítottak ki. A nem
nyugati társadalmakhoz tartozó kisebbségek (bevándorlók) egyre markánsabban
hangoztatták saját kulturális értékeiket a Nyugat kulturális értékeinek elutasítása mellett. Ez a
párhuzamos folyamat mély és veszélyes konfliktusok kialakulását vizionálta.
A nyugati társadalmak politikai elitje számára tehát kulcsfontosságúvá vált a körvonalazódó
konfliktus, válság kezelése. A kultúrák egymás mellett élésének megoldására három módot
dolgoztak ki: asszimiláció, integráció, multikulturalizmus.
Az asszimilációs folyamatban az állam a kisebbségben élők társadalmi többségbe való
beolvasztására törekszik, ami együtt jár a népesség nyelvi, kulturális és ideológiai
egységesítésével. Ebben az egyirányú folyamatban a befogadó állam arra törekszik, hogy a
saját kultúráját rákényszerítse a kisebbségre. Kanada történetében az őslakosok számára
létesített rezervátumok mind az asszimiláció ideológiájára épültek. A többségi társadalom
(uralkodó szektor) próbálta a kisebbségek életmintáit degradálni és saját kultúráját és
intézményeit, mint egy magasabb rendű lehetőséget rájuk kényszeríteni. Az Augie Fleras és
Jean Leonard Elliott szerzőpáros rámutat, hogy az asszimilációból nem következik a
kisebbség kulturális alapjainak teljes elvesztése. „A nyugati civilizációval összeegyeztethető
szokásokat megtűrik, ha azok a) a magán- vagy személyes életre korlátozódnak, b) nem sértik
mások jogait, c) összhangban állnak a törvény betűjével és szellemével és d) fenntartják a
polgári társadalom elveit.” (Fleras–Elliott 1997:33–34.) Az asszimilációs törekvések gyakorlati
megvalósítására Európában a francia asszimilációs politika jó példa.
A XX. század közepére az asszimiláció nem volt már vonzó a nyugati demokráciák
kormánypolitikája számára. Az új kihívásokra a liberális demokrata államok az integráció
politikai elvét hirdették meg. Az integráció Új-Zélandon, Ausztráliában és Kanadában jelent
meg. Kanadában az 1960-as és ’70-es években a faji ügyek kezelésében a hivatalos
kormánypolitika részévé vált. Az integráció az asszimiláció alá- és fölérendeltségi viszonyával
ellentétben egyenrangú partneri kapcsolatot feltételez. Olyan kétirányú folyamatnak
tekinthető, amelyben a befogadó és a befogadásra váró közösségek egymásra hatást
gyakorolnak, így új kulturális egység jön létre, amely magán viseli mindkét kultúra jellemző
jegyeit. Az asszimiláció gyakorlati megvalósulásának mintaállama az Amerikai Egyesült
Államok. Az amerikai olvasztótégelyben új kulturális egység született, amely elvben magán
viseli minden kultúra nyomát, de a valóságban nem változtatta meg az amerikai faji viszonyok
tartalmi lényegét, hiszen „megmaradt fehérnek, kapitalistának és liberálisnak”. (Fleras–Elliott
1997:35.)
A multikulturalizmus, hasonlóan az integrációhoz egyenrangú partneri viszonyt feltételez.
Alaptézise: minden csoport őrizze meg és ápolja a saját kultúráját. A multikulturalizmus fogalmi
keretei – véleményem szerint – még kialakulóban vannak. Egedy György rámutat arra, hogy
a multikulturalizmust gyakorlati síkon politikai fogalomként is használják, és elméleti síkon
egyrészt leíró kategóriaként, másrészt előíró ideológiaként is értelmezik. A politika
„olvasatában” a soketnikumú társadalmak kulturális sokféleségének elfogadtatása a cél, és
abból indul ki, hogy „minden csoport őrizze meg és ápolja zavartalanul a maga saját kultúráját”.
(Egedy 2006) Ez a felfogás vált működő gyakorlattá Kanadában és Ausztráliában.
Ami a fogalom elméleti síkját illeti, a multikulturalizmus, mint leíró kategória a modern
társadalmak etnikai és kulturális sokszínűségét új realitásként mutatja be. Normatív, vagyis
előíró ideológiaként a sokféleség tényéből kiindulva mutatja meg, hogy milyen elvi és
gyakorlati következtetések vonhatók le. Ez a megközelítés természetesen új normák
kidolgozását követeli meg az etnikai és kulturális kisebbségek problémáinak kezelésére. Az
alaptézisből kiindulva tehát olyan megoldási javaslatokkal él, amely túlmutat az egységes
nemzeti kultúra gondolatán: minden kulturális szokásnak azonos mértékű tisztelet jár, egyik
kultúrának sincs előjoga a másikkal szemben. „Egészen röviden összefoglalva: a
467
multikulturalizmus elmélete szerint a késő modernitás társadalmainak politikai pluralizmusát ki

kell egészíteni a kulturális pluralizmus maximális mértékének garantálásával.” (Egedy 2006)
A multikulturalizmus eszméjének gyakorlati alkalmazhatóságára kitűnő példa Kanada. A
kanadai társadalom identitástudata az alapító nemzetek (francia és angol) identitásaira épült.
Az elmúlt közel 40 év alatt a kezdeti identitástudat formálódott, megváltozott és egy több
etnikumra alapozott identitássá vált. Kanadában a multikulturalizmus sikere nemcsak annak
tudható be, hogy az országban minden etnikai – kulturális csoportot egyenlőnek tartanak.
Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a csoportok közötti különbségeknek be kellett épülni a
fennálló társadalmi szerkezetbe, ami maga után vonta a nemzeti intézmények, a közvélemény
és a szervezeti szolgáltatások pluralista átalakítását. A kanadai példa még egy fontos
tényezőre is rávilágít a multikulturalizmus gyakorlati működőképességével kapcsolatban: a
multikulturalizmus nem tarthat fenn teljes kulturális rendszereket. „Csupán azt őrizheti meg,
ami egyezik a kanadai szokásokkal, normákkal és törvényekkel. Az olyan kulturális szokások,
mint a családban beszélt öröklött nyelv, aligha okoznak különösebb nehézséget. Más, a
kanadai kultúrával ellentétes gyakorlatokat vagy szokásokat, mint például az olyan
bánásmódot, amely a férfiakhoz képest alacsonyabb rendűként kezeli a nőket, vagy a vallási
és politikai kérdésekben tanúsított türelmetlenséget, nem lehet megtűrni…” (Fleras–Elliott
1997:31.)
Megvizsgálva az asszimilációt, integrációt és a multikulturalizmust, mint a különböző kultúrák
egymás mellett élésének módjait, nézzük meg, hogy az Európai Unió országaiban a
multikulturalizmus gyakorlattá válhat-e? Lassan egy éve a közbeszéd központi témája a
migrációs válság és annak az európai kultúrára gyakorolt hatása. 2007 óta több fórum, a
politikai közbeszéd, tudományos konferencia, újságcikk témáját adta a multikulturalizmus
jelensége. Ahogy a tanulmány kanadai példáján keresztül bemutattam, a multikulturalizmus
gyakorlati megvalósulása egy hosszú folyamat eredménye lehet, abban az esetben, ha a
kultúrák között nem feszül kulturális ellentét, és a tolerancia beépül a társadalmi szerkezetbe
és a nemzeti intézményekbe, valamint az alkotmányba. Elméleti síkon lehetséges-e
Európában az iszlám és a keresztény kultúrára nézve?
Az iszlám és a keresztény civilizáció közötti ellentét nem a modern kor „terméke”, nem napjaink
migrációs hullámának tulajdonítható elsősorban. Az iszlám az egyetlen olyan világvallás,
amelynek megjelenésekor a kereszténység már létezett. A zsidóság, a kereszténység és az
iszlám gyökerei a Közel-Keletre nyúlnak vissza. A zsidó vallás (i.e. XIII. sz.) és a
kereszténység keletkezése (i.sz. I. sz.) között évszázadok teltek el, ugyanúgy, mint ahogy a
kereszténység és az iszlám keletkezését (i.sz. VIII.sz.) is évszázadok választják el. A létrejövő
kereszténységre erős hatást gyakorolt a hellenisztikus – római befolyás, míg a keletkező
iszlám területén a hellén-római hatás nem volt lehetséges, hiszen a rómaiak kultúrájukat nem
vitték át Arábiába. A zsidóság és a kereszténység hazája Palesztina, az iszlám hazája pedig
Arábia (Arabia deserta).
Nézzük meg a két civilizáció közti versengés legfontosabb mérföldköveit. (Jelen tanulmánynak
nem célja a két civilizáció történetének részletes bemutatása.) Az arab – iszlám kultúra
előretörése a VII. század elején kezdődik és másfél századon keresztül tart, meghódítva az
észak-afrikai területeket, Ibériát, Közel-Keletet, Perzsiát és India északi részét. A VIII. század
közepétől a X. század közepéig az iszlám és a kereszténység közötti határvonal stabil volt. A
X. század végére a kereszténység a nyugati mediterrán térséget ellenőrzése alá vonva
kiszorította az iszlám kultúrát. 1095-ben elindul az I. keresztes hadjárat a Szentföldre. A 150
éven keresztül tartó keresztes háborúk következtében a Szentföldön és a közel-keleti
térségben a keresztény uralom stabilizálódik.
Az ottomán türkök megjelenésével (XIII–XIV. század) a keresztény civilizáció hatalma veszít
erejéből, Bizánc meggyengült, az észak-afrikai területek és a Balkán az iszlám civilizáció
részévé vált (1453. Konstantinápoly elfoglalása, 1529. Bécs első ostroma). A XIV–XV.
században Európát az iszlám veszély fenyegette. A XV. század végén a két civilizáció közti
versengésben új korszak indul: az Ibéria feletti uralom megszerzésével (1492. Granada
468
visszaszerzése) kezdetét veszi Európa erősödése. A nagy földrajzi felfedezéseknek

köszönhetően a kereszténység eljut az Indiai-óceánra és muzulmán területekre. Európa és
Oroszország erősödésével párhuzamosan az iszlám térhódítás visszaszorul.
(Oroszországban a 200 évig tartó tatár uralmat leverik, a Balkánon élő ortodox népek is
lerázták a török igát.)
A XIX. század végére Európában a Habsburg Birodalom, Ázsiában Oroszország határai
(Fekete-tengertől a Kaukázusig) történelmük maximumát érték el. A nyugati terjeszkedés
csúcspontja az 1920-as év: csak négy muzulmán állam tudta megőrizni függetlenségét
(Törökország, Szaúd-Arábia, Irán, Afganisztán). A két világháború közötti időszakban a
nyugati civilizáció lassú hanyatlásnak indul, de az iszlám világgal komoly összeütközésbe nem
kerül. A II. világháború után a lassú folyamat robbanásszerűen felgyorsul.
Az iszlám és a kereszténység közti konfliktus nagyságát az alábbi tényezők befolyásolták a
múltban és befolyásolják napjainkban is:
1) a demográfiai növekedés vagy visszaesés; (pl. VII. században az iszlám
előretörésével egyidejűleg a Bizánci és az Újperzsa Birodalmakat méreteiben jelentős arab
migrációs hullám érte el; a XI. században a keresztes hadjáratok következtében lovagok és
parasztok tömegei indultak a Szentföldre; a XIX. században Európában végbemenő
ugrásszerű népességnövekedés következtében a történelem egyik legnagyobb
népvándorlása vette kezdetét a muzulmán és más területek felé; napjainkban a muzulmán
területek felől Európa irányába lehetünk tanúi jelentős méreteket öltő migrációnak)
2) gazdasági fejlődés;
3) technikai vívmányok (pl. tengeri hajózás, navigáció fejlődése);
4) a vallás iránti elköteleződés intenzitása.
A két civilizáció vázlatos története is jól mutatja, hogy az iszlám és a kereszténység
versengése alapvetően a hatalomért, a földért és a lelkekért folytatott küzdelemben
csúcsosodott ki. Az állandóan ismétlődő konfliktusok a két vallás és a rájuk épülő civilizációk
természetéből erednek. A két civilizáció közötti permanens konfliktus egyrészt az eltérő
gondolkodásra, másrészt pedig a két vallás közti hasonlóságra vezethető vissza, amelyek
közül jelen írásomban egyet – egyet emelek ki.
Mielőtt a civilizációk közti hasonlóságokat és eltéréseket vizsgálnánk, fel kell tenni egy kérdést:
a történelmi, a földrajzi és a kulturális változatosság mellett tekinthetjük-e egységes régiónak
a Közel-Keletet? Kiss J. László szerint léteznek olyan jellemzők, amelyek alapján a Közel-
Keletet a nemzetközi rendszeren belül egy külön alrendszernek tarthatjuk. De ezek a jellemzők
nem történelmi, vagy földrajzi ismérvek, hanem politikaiak (demokratizálódás alacsony foka, a
tekintélyuralmi rendszerek elterjedtsége), gazdaságiak (gazdasági liberalizálódás alacsony
foka), és kulturálisak (arab, iszlám). Ugyanakkor Kiss J. László felhívja a figyelmet arra, hogy
az említett jellemzők alapján egységes régiónak, egységes nemzetközi alrendszernek tartott
térség egésze nem viselkedik egységesen. Kiss J. László tanulmányában rámutat, hogy a
regionális magatartást befolyásoló törzsi és vallási identitások az állami határok kialakulását
időben megelőzték. Az államok létrejöttével sok esetben a törzsi és vallási kapcsolatok nem
szakadtak meg, hanem az államok ellenőrzése nélkül folytatódtak. (Kiss 2014) Ugyanerre a
területi jellemzőre hívja fel a figyelmet Joachim Gnilka a Biblia és Korán című művében.
Hangsúlyozza, hogy az iszlám bölcsőjének számító Arabia deserta területén a személyalapú
kapcsolatok voltak a meghatározóak (szemben például a nyugati világgal, ahol a territoriális
egyesülések a mérvadóak), és a tartós szolidaritás biztosítéka a vérrokonság volt. (Gnilka
2007)
Egyértelműen tetten érhető a politika és a vallás elválaszthatóságában az eltérő gondolkodás.
Az iszlámban a politika és a vallás egymástól elválaszthatatlan, ami a nemzetközi kapcsolatok
alakításában egyértelműen megmutatkozik. A nemzetközi kapcsolatok elmélete a XX. század
469
végéig figyelmen kívül hagyta a kultúra szerepét. A nemzetközi kapcsolatokban S. Huntington

elmélete hatására bekövetkezett „kulturális fordulat” előtérbe helyezte az identitás fogalmát.
Be kell látnunk, hogy a Közel-Keleten az identitás szorosan összefügg a nemzetközi
politikával: a vallás és az etnikai hovatartozás szerepe a politikai identitás meghatározásánál
egyformán jelentős. Kiss hangsúlyozza, hogy nem az identitás, hanem annak
megvalósíthatósága vagy megvalósíthatatlansága az, ami a régió magas szintű
konfliktusosságát eredményezi. (Kiss 2014)
A nyugati kereszténységben a vallás és a politika egymástól elvált: az Isten és a Császár más
– más birodalom fölött gyakorol hatalmat. A nyugati kereszténység körében a középkortól
ismert az ún. két kard elmélet, amely I. Szent Geláz pápa (ur. 492–496) nevéhez köthető. A
teória szerint a világot két hatalom irányítja a pápák szent tekintélye és a királyi hatalom. A X–
XIII. századokban a pápai hatalom elsőbbséget élvezett a világival szemben. Az egyház és az
állam elsőbbségi kérdése a XIX. század végén oldódott meg, amikor a kettőt szétválasztották.
(Magyar Katolikus Lexikon)
Ugyanakkor a két vallás között alapvető hasonlóság a monoteizmus, vagyis egyisten hit. Ez
azt jelenti, hogy csak egy Isten van. A sokistenhitet (politeizmust) elutasítják, a pogányok
bálványait semmibe veszik. A világot dualista szemléletben látják („mi és ők”). A monoteizmus
mellett a két vallás univerzalista is, vagyis mindkét vallás azt tartja, hogy ő képviseli az
emberiség számára az egyedül üdvözítő igaz hitet. Mind az iszlám, mind pedig a nyugati
keresztény vallás képviselői kötelességüknek érzik, hogy a hitetleneket az egyetlen igaz hit
számára megtérítsék. (Gnilka 2007; Huntington 2001.)
A tanulmányban végiggondolt szempontokat figyelembe véve számos nyitott kérdés maradt
számomra a multikulturalizmus európai működőképességével kapcsolatban.
A multikulturalizmus alapvetéséből kiindulva az ideológia partneri viszonyt feltételez, amelyben
a felek kölcsönösen elfogadják, tolerálják a másik kultúra hagyományait, szokásait és vallását.
Ez azt jelenti, hogy elismerik az emberi szabadságjogokat, és elfogadják a vallásszabadságot.
Kialakulhat-e, működhet-e a multikulturalizmus gyakorlata két olyan civilizáció esetében,
amely közül az egyik (nyugati civilizáció) vallja, elfogadja ezen értékeket, míg a másik (iszlám
civilizáció) elutasítja. Az iszlám ugyan nyitott az iszlám hit felvételére (más vallásról az iszlámra
való áttérésre), de mereven elutasítja az iszlámról más vallásra való áttérést, mert az egyetlen
igaz hitet nem lehet elhagyni.
Működhet-e a multikulturalizmus a gyakorlatban a kereszténység és az iszlám között, ha a
politikai és vallási intézményrendszer működése alapjaiban eltér. A kereszténység esetében
az állam és az egyház különválik [„Adjátok meg tehát a császárnak, ami a császáré, és
Istennek, ami az Istené!” (Márk 12,17)], fontos a nemzetállam legitimitása. Az iszlám
államokban a politika és a vallás nem különül el, a vallás határozza meg a politikai döntéseket,
nincs jelentősége a nemzetállam legitimitásának. (Az 57 muzulmán ország közül csak
Törökország rendelkezik világi alkotmánnyal!) Az iszlám országok elutasítják a nemzetállam
intézményét, mert szerintük mesterségesen megállapított határaik vannak, ebből következően
nem esnek egybe a nemzetállam határai az adott civilizáció határaival.
Működhet-e a multikulturalizmus két olyan civilizáció esetében, amely monoteista vallásra
épül, és mindkét vallásra jellemző az univerzalista felfogás?
Működhet-e a multikulturalizmus olyan országokban, amely meg akarja őrizni saját nemzeti
értékeit? A nemzeti értékek alapvetően a konzervatív szemléletben élveznek prioritást, míg a
másság elfogadása (etnikai, kulturális, szexuális stb.) alapvetően a liberális szemléletben
jelennek meg markánsan.
Jelen ismereteim birtokában megállapítható, hogy a multikulturalizmus olyan országokban tud
teret nyerni és megvalósulni, amely országok nem rendelkeznek mély kulturális gyökerekkel,
vagy nem ragaszkodnak meglévő kulturális gyökereik megvédéséhez.
470
A multikulturalizmus gyakorlati alkalmazhatósága sok kritikát kap. Jelen írásom

zárógondolataiban nem volt célom a tudományos alapú összegzés, sokkal inkább annak
bemutatása, hogy a téma eddigi szakirodalmi feldolgozása során milyen kételyek, nyitott
kérdések fogalmazódtak meg bennem.
Irodalom
EGEDY Gergely: A multikulturalizmus dilemmái: Nagy – Britannia példája, Polgári Szemle, 2.
évfolyam 6. szám, 2006. június
Augie FLERAS – Jean Leonard ELLIOTT: A multikulturalizmus Kanadában: A sokféleség
felmagasztalása. In: Feischmidt Margit: Multikulturalizmus. Budapest, Osiris Láthatatlan
Kollégium, 1997, pp.29-38., p.29.
Joachim GNILKA: Biblia és Korán. Ami összeköti és ami elválasztja őket. Szent István
Társulat, Budapest, 2007.
Randall HANSEN: Migration to Europe since 1945: Its History and its Lessons. In: Sarah
Spencer (szerk.): The Politics of Migration. Managing Opporunity, Conflict and Change.
Blackwell Publishing 2003. pp.29-38.
Samuel P. HUNTINGTON: A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása. Európa
Kiadó, Budapest, 2001.
KISS. J. László: Közel-Kelet-tanulmányok és a nemzetközi kapcsolatok elméletei.
http://hdl.handle.net/10831/18320 (letöltés: 2016. május 26.)
Magyar Katolikus Lexikon: két kard elmélete.
http://lexikon.katolikus.hu/K/két%20kard-elmélet.html (letöltés: 2016. január 20.)
Szentírás – Ó- és Újszövetségi Szentírás. Szent Jeromos Bibliatársulat, Budapest, 1997.
471
CSÍK György
Selye János Egyetem Református Teológiai Kara, Komárom, Szlovákia
Tanítás és nevelés egy felvidéki református lelkész szemszögéből
A XX. század közepétől kezdték hirdetni, hogy a vallásos, idealista, antik kultúra túl
egysíkú, sikertelen és elmaradott. Ma a XXI. század elején rádöbbenünk, hogy ennek az
igaztalan kijelentésnek és lépései megvalósításának következtében „emberiességből” nagy
deficit keletkezett a mai generációk életében. Gyermekeinkből részben hiányzik az igaz, a
szép, a jó és a szent ismerete és tisztelete. A családból hiányzik a kultúra, a tisztelet, a
megbecsülés és a szeretet megélése. Ennek ékes bizonyítéka például a válások számának
alakulása. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy 20 év alatt az 1000 házasságkötésre eső
válások száma 61 %-kal növekedett.25 Jellemző azonban a kommunikáció hiánya, a
gátlástalanság és jelen van a státuszkülönbségből adódó feszültség, a trendkövetés. Az „Y”
szülő és a „Z” generáció életéből hiányzik a tudomány, a művészet, az erkölcs és a vallás. A
tanító és a lelkész sok esetben jellemtelenséggel és ürességgel találkozik. Szeretném
azonban leszögezni a már ismert tényt, hogy a jellemet a humán tudomány biztosítja és
alakítja. A hit oldaláról megközelítve ennek a tudománynak megismerését pedig a Biblia, mint
több ezer éves tudás tárháza biztosítja. Mindebből kiderült, hogy nagy szükségét látjuk újra
tanulni és tanítani mindazt, amit szüleink, nagyszüleink még tudtak a Bibliából, Istenről és a
hitről. S úgy, mint a tanár és tanító, akik az önértékek és eszközértékek újrateremtésén
dolgoznak, bizonyos formában a vallásoktató lelkész és katechéta is ezt teszi. Ezért tartom
fontosnak az iskolai hitoktatást, mert a fentebb említett deficiteken valóságosan ez jogosult
segíteni.
A Szlovákiai Református Keresztyén Egyház több mint 90 éve létezik különálló
egyházként. Amikor a trianoni döntés nyomán, több mint 220.000 református került
Csehszlovákiához, egyházunkban 449 magyar, 12 vegyes és 31 szlovák nyelvű gyülekezet
létezett26. Ezt azért tartom fontosnak elmondani, mert akkor szinte minden egyes
anyaegyházközségünknek saját fenntartású református elemi népiskolája volt. Vagyis 100
évvel ezelőtt még tájainkon is létezett református egyházi közoktatási rendszer. Korabeli
hivatalos adatok szerint pl. az „1922/23-as iskolaévben 195 református iskola közül 25
szlováknak, 2 iskola pedig szlovák-magyarnak volt minősítve”27, vagyis a református egyház
majd 200 iskolát tartott fenn. S mint látható, ezek jelentős része magyar oktatási nyelvvel
működött. Ezt a II. világháború utáni kommunista ideológia számolta föl végérvényesen.
Persze nem feledkezhetünk meg a háború utáni, ún. „hontalanság éveiről” sem, amikor egyik
napról a másikra bezárták a magyar iskolákat – így az egyházi fenntartásúakat is –
Csehszlovákiában. A kommunista hatalomváltás hatásának, tehát volt előzménye is az
egyházi magyar oktatási rendszerre vonatkozóan.
Ma, a rendszerváltás után 25 évvel van 100.000 református a Felvidéken, összesen
187 anyaegyházközségben és 130 leányegyházközségben. Ha a két világháború közötti
viszonyokat a mára tudnánk átvetíteni, akkor most elmondhatnám, hogy legalább 250 iskolát
tartunk fenn. Az igazság az, hogy a kommunista rontás következtében jelenleg – írd és mondd
– 5 alapiskolánk és 2 gimnáziumunk, vagyis összesen 7 darab egyházi iskolánk van. Teljes
felépítésű, vagyis 1–9 alapiskolánk (általános iskolánk) működik Alistálon (85 diákkal),
Rozsnyón (146 diákkal) és Vajánban (166 diákkal). Érsekkétyen (66 diákkal) és Martoson (14
diákkal) alsó tagozatos iskolánk van, Rimaszombatban (113 diákkal) teljes általános iskolánk
25
Központi Statisztikai hivatal adata: az 1980-as években: 346; a 2000-es években 562.
26
Lásd: Somogyi Alfréd: „A memorandumos évek” az 1920-21. év eseményei a helyettes püspöki hivatal (Nt.
Patay Károly, alsószecsei esperes-lelkész, helyettes püspök) levelezése alapján. In: Lévai Attila (szerk.): Egyház
és történelem. Tanulmányok az egyház életéről és történelméről, Szentendre, 2013, 77-123.p.
27
Lásd: Czinke Zsolt: A szlovákiai református egyház elemi iskoláinak története 1918-1945. In: Teológiai Fórum
IV./I.; 1/2010., 16-53.p.
472
és gimnáziumunk, Léván (39 diákkal) pedig klasszikus 4 évfolyamos gimnáziumunk

működik28. Ez a jelenlegi református iskolahálózatunk.
Lelkészeinknek iskolai oktatói-nevelői tapasztalatai azonban vannak, mert
Szlovákiában is helyet kapott a hittanoktatás az állami és önkormányzati fenntartású
iskolákban29. A mindennapi gyakorlat szerint azokon a településeken ahol van állami iskola és
szervezett református gyülekezet is, ott a lelkipásztor heti rendszerességgel tartja a
hittanórákat az iskolában. Itt is szeretnék azonban néhány statisztikai adattal is szolgálni:
adatforrás30 2011 2012 2013 2014 2015
lelkész-hitoktató 210 208 215 223 198
katechéta 48 51 56 48 46
képesítetlen tanerő 35 46 37 38 36
A hitoktató lelkészek számában folyamatos növekedést látunk egészen 2014-ig. A katechéták
és a képesítés nélküli hitoktatók száma stabilnak nevezhető az utóbbi 5 évben. A lelkész-
hitoktatók számának érezhető csökkenése két okra vezethető vissza. Egyfelől a diáklétszám
folyamatos csökkenésére: református gyülekezeteink többsége kis létszámú, falusi
gyülekezet. Egyszerűen nincsenek hittanosok, nincs szükség hitoktatóra. Másfelől az iskola-
összevonások miatt több kis gyülekezet (falu) gyermekei egy központosított iskolába járnak, s
az itt szolgáló lelkipásztor tanítja a hittant több gyülekezet gyermekeinek is. A Szlovákiában
most tervezett „iskolarendszer racionalizáció”, ami a kisiskolák felszámolását jelenti, még
erőteljesebb hatással lesz az aktív hitoktató-lelkészek számának csökkenésére.
Ebben a tanévben (2015/16) a református egyházunknak 389 állami iskolával van
kapcsolata a hittanoktatás miatt. 86 alsótagozatos-, 187 teljes szervezettségű- és 116
középiskolában tanítunk református hittant31. Ebben a tanévben 4.877 református hittanos
diákkal32 volt, ill. van kapcsolata egyházunknak az állami iskolákban. Korábban, a 2014/15-ös
tanévben – egyházi adataink szerint – összesen 2.505 fiú és 2.622 lány, azaz 5.124 diák jár
református hittanra33 Szlovákiában. Ez azért érdekes szám, mert a legutóbbi népszámlálási
adatok 98.000 reformátust mutattak ki az országban. A hitoktatásban tehát a reformátusok
mintegy 5%-át éri el az egyház. Ennél természetesen többen vannak az iskoláskorú
gyermekek, de már itt kezdődnek a problémáink, hogy a hittan kötelezően választható tantárgy
és mellette sokan választják az alternatívaként felkínált etikát. Hadd mondjam el, hogy több
állami iskolában az oktatási intézmény vezetése nem érdekelt a hittanok népszerűsítésében,
mert hittanórát csak szakképzett katechéta, vagy lelkipásztor tarthat. Etikát viszont bármelyik
tanár oktathat.
A diáklétszám is csökkenő tendenciát mutat:
adatforrás34 2011. 2012. 2013. 2014. 2015.
összesen 5179 5107 5016 5124 4877
fiú 2553 2537 2447 2505 2382
lány 2604 2570 2569 2622 2495
28
Adatforrás: A SZRKE Közoktatási Tanácsának 2015. évi jelentése a Zsinatnak – kézirat.
29
A Szlovák Köztársaság és a Szlovákiai Egyházak Ökumenikus Tanácsa között 2002. április 11-én kötött
szerződés szavatolja az állami és önkormányzati iskolákban az állam által regisztrált egyházak hitoktatását, heti
1 órában.
30
Szlovákiai Református Keresztyén Egyház belső statisztikai adatai. Az így jelölt adatokat a SZRKE Zsinati
Irodája bocsátotta rendelkezésemre.
31
Szlovákiai Református Keresztyén Egyház belső statisztikai adatai.
32
33
34
Szlovákiai Református Keresztyén Egyház statisztikai adatai.
473
A diáklétszámok csökkenése osztályszám-csökkenést eredményez sok helyen, s

ennek következtében pedagógusokat kellene elbocsátani. Sok helyen éppen az etika óra az,
ami biztosítja egy-egy tanár kellő heti óraszámát. És természetesen az iskolák vezetői inkább
a belsős kollégákat szeretnék megtartani, mintsem a külsős óraadó lelkészt, vagy a katechéta
kedvében járni. Ugyancsak folyamatos problémát jelent a hittanosok összevonása. Ebben a
tanévben csupán 1.215 diákunk tanulja a református hittant35 a neki megfelelő évfolyamban.
Ez a hittanosok 23%-a. A többiek összevont évfolyamokban, összevont csoportokban tanulják
a református hittant. Nem egyedi eset az sem, hogy pl. egy csoportba van összevonva az
egész alsó tagozat. Abban a gyülekezetben, ahol magam is szolgálok, Tanyon, az alsó
tagozatos hittanosaim 2 csoportba vannak összevonva. Az összevont csoportokban való
hittanoktatásból a didaktikai kihívásokon túl még legalább 3 jelentős probléma fakad:
1. a megfelelő taneszközök, tankönyvek, munkafüzetek kérdése;
2. a tananyag összeállításának a problémája;
3. a hittannak, mint tantárgynak a tekintélye, más nevelési tantárgyakhoz viszonyítva.
1. A hittankönyvek kapcsán el kell mondani, hogy éveken keresztül nem volt hivatalosan
elfogadott református hittankönyv Szlovákiában. Zömében a magyarországi hittankönyveket
használtuk, illetve oktatófüggő volt a dolog: mindenki azt használta hittanra, amit éppen tudott.
Nincsenek olyan hittankönyvek, amelyek az összevont csoportok számára használhatók
lennének. Nem is lehet ilyet elvárni, vagy készíteni, mert az évfolyam-összevonások – a
hittanosok létszámával összefüggésben – szinte minden iskolában másképp történnek.
2. Az évenként és iskolánként változó összevont évfolyamokra lehetetlen egy egységes
egyházi tananyagot összeállítani. Az összevonások miatt az a gyakorlati tapasztalatunk, hogy
nem tud egységes lenni a református hitoktatás. Egy általános iskolából kikerülő református
diák mást tud az egyik és mást a másik iskolából kikerülve. El sem merem képzelni, hogy
milyen eredményt mutatna fel egy országos általános tudásszint-mérés hittanból, ha
egyáltalán lenne ilyen.
3. Az összevonások miatt a tanulók is másképp viszonyulnak a református hittanórához. Nincs
tankönyv, nincs munkafüzet, inkább beszélgetős és könnyedebb órának tartják a hittant. Ez
alapjában véve nem is baj, de a hozzáállásban már problémát okoz, mert a hittannak annyi
tekintélye sincs, mint a tornaórának. Arra ugyanis legalább a tornafelszerelést el kell vinni.
Vannak azonban ez ügyben is egyházunkban kezdeményezések, ennek a helyzetnek az
orvoslására. Például a Pozsonyi Református Egyházmegye közgyűlése 2015 őszén mondta
ki36, hogy az egyházmegyénk illetékességi területén – az általunk elért 66 állami iskolában – a
magyarországi Református Pedagógiai Intézet legújabb kiadású hittankönyveit és
munkafüzeteit fogadja el hivatalosnak és ezt szerezte be az egyházmegye, így nálunk
valamelyest elindult a hitoktatás egységesítése. De ez – egyelőre még – nem általános az
egész egyházunkra nézve.
Hadd szóljak röviden a hitoktatókról is. A 90-es évek első felében egyházunk Kassán
indította el a katechetikai szemináriumot, amit nem ismert el a csehszlovák, majd a szlovák
állam sem. 1994-ben indult el Komáromban a Calvin János Teológiai Akadémia, ahol
35
Szlovákiai Református Keresztyén Egyház statisztikai adatai.
36
A Pozsonyi Református Egyházmegye Közgyűlésének 9/2015 számú határozata: „A Pozsonyi Református
Egyházmegye Közgyűlése, illetékességi területén hivatalos hittankönyvnek fogadja el a magyarországi
Református Pedagógiai Intézet álalt készített és kiadott alapiskolai református hittankönyveket és a hozzájuk
tartozó munkafüzeteket. A közgyűlés kimondja, hogy a hitoktató lelkészek és katechéták, lehetőség szerint
ezeknek a tankönyveknek és munkafüzeteknek a használatával végezzék az iskolákban a református hittan
oktatását”. Adatforrás: a közgyűlés jegyzőkönyve – nincs publikálva.
474
ugyancsak katechétákat, majd később lévitákat és lelkipásztorokat is képeztünk.

Végzettségüket – az intézmény akkreditációja híján – ugyancsak nem ismerte el a szlovák
állam.
2006-ban, már a komáromi Selye János Egyetem szervezésében hirdettek meg egy
posztgraduális képzést, kimondottan lelkipásztorok számára, hogy megszerezzék az ún.
pedagógiai minimumot. Ekkorra a szlovák oktatásügyi kormányzat olyan szabályozást vezetett
be, hogy hittant is csak szakképzett pedagógus taníthat37. Lelkészeink lelkészi oklevele – az
állam szerint – nem volt elégséges az iskolai hitoktatáshoz. Ma a Selye János Egyetem
Református Teológiai Kara már mesterképzés szintjén tudja képezni mind a lelkipásztorokat,
mind a katechétákat. A lelkipásztorok esetében a hitoktatás többletmunkának számít a
gyülekezeti szolgálatuk mellett. A katechéták viszont éppen ellenkező helyzetben vannak.
Csak református hittanórákból nem tudnak megélni, az egyház nem tudja őket alkalmazni.
Elvétve találunk példát arra nézve, hogy egy-egy iskolában nem a helyi lelkipásztort, hanem
egy külsős, úgymond óraadó katechétát alkalmazna az iskola igazgatósága. A hittanoktatók
számát bemutató fenti adatokból ez egyértelműen látszik.
A lelkipásztorok jelenléte az iskolai hitoktatásban missziós jellegű szolgálat is. A heti 1
hittanóra bár kevés, de mégis folyamatos kapcsolatot jelent a gyülekezet és a gyermekek,
fiatalok – s rajtuk keresztül a szülők – irányába is. Erre építeni tud a lelkipásztor a
gyülekezetépítő munkájában is, hiszen a gyülekezeti ifjúsági munka és katechézis
megalapozása már az állami iskolák hittanóráin zajlik. Egyházunkban nincs egyértelmű
szabályozása annak, hogy a hitvallásra, vagyis a konfirmációra való felkészítés hol történjen.
A konfirmációs előkészítés két évig kell, hogy tartson38, de ezt meg lehet oldani a gyülekezet
területén és az iskolai hitoktatás keretében is. A lelkipásztor megjelenése az iskolában
önmagában is előny és pozitívum. Tapasztalataim szerint a lelkipásztor iránti tisztelet kicsit
nagyobb, mint a pedagógusokkal szembeni tisztelet. A gyermekek – főleg a falusi
környezetben – otthonról még nyomokban hozzák magukkal az egyház és az egyházi
emberek iránti természetes tiszteletet. A hittanóra tartalmát nézve is kicsit más, mint a többi
tanóra. A fegyelmezés kérdése így a lelkipásztorok személyén keresztül más, mint a többi
tanóra esetében. Jelentős eltérés az, hogy a hittan nem osztályozott tantárgy. A
bizonyítványba is csak annyi kerül be, hogy: abszolválta a hittant. Az órákon a hitoktató dönti
el, hogy jegyekkel értékel-e vagy sem. Ez a helyzet azt eredményezi, hogy a jobb képességű
és a gyengébben teljesítő diákok között nincs akkora szakadék, mint például a magyar, vagy
a matematika esetében. Kiegyenlítettebb az osztályközösség és valójában a hittannak így
nemcsak lexikális ismeretátadó, hanem közösségformáló jellege is van. A lelkipásztori pálya
is lassan elnőiesedik, de egyelőre – arányaiban – még mindig több a férfi a lelkipásztorok
között, mint a pedagógusok között. Ennek is érezhető hatása van az osztályközösségre nézve.
Egy gondolat erejéig kitérnék a lelkipásztor iskolai jelenlétére. Ugyancsak a személyes
tapasztalataim alapján mondom, hogy a pedagógus kollégák részéről is pozitív
visszajelzéseket kapunk. Egy-egy hittanóra után, ahol könnyedebben, de mégis lelki dolgokkal
foglalkozunk, azt mondják a tanárok, hogy könnyebb a tanulókkal a következő órán
foglalkozni. Ez a hitoktatásnak már olyan dimenziója, amit nem tudunk egzakt módon
kiértékelni sem tantárgy-pedagógiai, sem didaktikai szempontok alapján. Erre mondjuk azt,
hogy a Szentlélek munkája.
Az iskolai hitoktatásban negyed százados tapasztalat áll mögöttünk. A
hiányosságainkról már szóltam, de szeretnék beszélni a pozitív tapasztalatainkról is.
1. Mára már megfogalmazódott, hogy égető szükség van egy átgondolt hittanoktatási
koncepcióra. Szlovákiában az a helyzet, hogy a hitoktatás tanrendjét az iskolaügyi
37
Korábban a Szlovák Köztársaság és a Szlovákiai Egyházak Ökumenikus Tanácsa között 2002. április 11-én
kötött szerződés 13. fejezetének (6) bekezdése értelmében az taníthatott hittant, akit a saját egyháza erre
alkalmasnak jelentett ki és megbízott a hittanoktatással.
38
A Szlovákiai Református Keresztyén Egyház 2/2012-es számú törvénye az egyes egyházi szertartások
végzésének feltételeiről, 8.§ (1) bek.
475
minisztérium hagyja jóvá. Egyházunk kidolgozta és a minisztériumban jóváhagyatta a

református hittan tanrendjét. Elméletileg ezt kell betartani minden iskolában. A gyakorlatban
azonban ez nincs így. Mostanra érett meg a helyzet arra, hogy a hittanok egységesítéséről
egyre inkább beszélnek az egyházon belül. Ebben belátható időn belül lépni fog az egyházunk.
2. Fontos tapasztalat, hogy a hitoktatást Szlovákiában megállapodások szabályozzák. A
római katolikus egyház hitoktatását a szlovák állam és a Vatikán közötti államközi szerződés
szabályozza, s ugyanennek a szerződésnek van egy változata – egy aláírt megállapodás – az
állam és a többi regisztrált egyház között, amire már hivatkoztam a korábbiakban. Ez egyebek
között kimondja, hogy a hittanórák esetében nem kell figyelembe venni a minimális
diáklétszámot egy-egy évfolyamban. Tehát 1 elsősnek is lehetne külön órát tartani. Ezzel a
lehetőséggel azonban nem élnek az iskolák, hiszen az órák bontása jelentős szervezési
nehézségekkel jár. Egy felekezetileg vegyes osztályt ugyanis több részre kellene osztani:
külön a református, külön a katolikus hittanosokat és még az etikásokat is. Ezt a
többletfeladatot csak kevés iskolában vállalja fel az igazgatóság. Viszont nekünk nem szabad
lemondani az összevont évfolyamok szétbontásának lehetőségéről. Ebben még sok tennivaló
áll előttünk.
3. A 25 év tapasztalatáról szólva, most jó lenne olyan adatokkal szolgálnom, hogy a
hittanosok hány százaléka találta meg a helyét a gyülekezetekben: lett aktív egyháztag. Ilyen
méréseink azonban nincsenek. Az viszont tény, hogy a valamikori hittanos szülők gyermekei,
döntő többségben ugyancsak a hittant választják és nem az etikát. Vagyis a tapasztalataik
olyanok, hogy a gyermekeiknek is szeretnék megadni azt, amit ők kaptak. Ez a gyülekezeteink
szempontjából is fontos, hiszen ez egy visszavezető út az egyházba, hogy megtalálják
helyüket egy olyan közösségben, ahol jól érezhetik magukat.
4. Ehhez kötődik a következő tapasztalat is: nem biztos, hogy a tananyag marad meg a
hittanosokban, hanem sokkal inkább a hittanórák lelkisége. Szívesen emlékeznek az egykori
diákok az énekekre, játékokra és főleg a beszélgetésekre. Talán ez az a pont, amiben rá
kellene erősíteni és főleg a felső tagozaton, s a középiskolákban inkább az ifjúság
lelkigondozása irányába kellene elmozdítani a hittanórák tartalmi részét.
5. Ezzel összefüggésben a hitoktatók képzésében, pontosabban a felkészítésükben is
változtatni kellene. Vagyis nemcsak a tananyag jó átadására felkészíteni a hitoktatót, hanem
arra, hogy gyermek- és ifjúsági lelkigondozói kompetenciákkal is bírjon a hitoktató.
Végezetül két témát szeretnék érinteni. Az első: egy református lelkipásztor szerepe
egy felvidéki kisiskola életében. A második: mit jelent kettős kisebbségben élni és tanulni?
A lelkipásztor jelenléte az iskolában az egyház jelenlétét jelenti. Személyében egy a
szokásostól és megszokottól eltérő értékrend jelenik meg az oktatási intézményben. A
tiszteletes bácsiban többet látnak és éreznek a diákok és a szülők, mint a tanító bácsiban,
vagy a tanító néniben. Ez nem az emberi, vagy a pedagógusi képességekben jelenti a
különbséget, mert ott vannak hiányosságaink, hanem sokkal inkább a lelkész személyében
képviselt keresztyén értékeknek szól ez a tisztelet. És ez nem baj! Az egyre inkább
szekularizálódó világban, a globalizációban egyre inkább érződik a stabil kapaszkodók
szükségessége. A keresztyén egyháznak ilyennek kell lennie. Hadd fejezzem ki a
mondanivalómat egy igével: „az ég és a föld elmúlik, de az én beszédeim nem múlnak el” (Mk
13,31). Manapság új világrendek kialakulásáról hallunk és folyamatosan tapasztaljuk a
változást. Elmúltak a kiszámítható és biztos pontok az életből. A keresztyénség tanítása, a hit
és a szeretet megélése azonban állandó. A tudás és ismeret változik, alakul, de a lélekben
lakó dolgok mindig ugyanazok maradnak. És ezek segítik hozzá az embert ahhoz, hogy
Istentől rendelt emberi feladatának és egyben emberi méltóságának is meg tudjon felelni. Így
tud csak kisebb közösségében: családjában és nagyobb közösségében: a társadalomban is
emberként megállni és megmaradni a tanuló. Nekünk tartással rendelkező, gerinces
emberekre van szükségünk. Ehhez segít hozzá a keresztyéni erkölcs és értékrend. A
hitoktatást ezért is tartom rendkívül fontosnak a társadalom szempontjából is.
476
S végezetül ki kell térnem a mi sajátos felvidéki helyzetünkre is, hogy mit jelent kettős
kisebbségben élni. Miért is kettős ez a kisebbség? Magyarként – Szlovákiában egy nem egész
10 százalékos közösséghez tartozva – eleve nemzeti kisebbségként éljük mindennapjainkat.
Fogyatkozásunk megdöbbentő. „Szlovákiában 1921-ben még több, mint 100.000 tanköteles
gyermek látogatta a magyar elemi népiskolákat, nyolcvan év elteltével oda jutottunk, hogy
2001-ben ez a szám lecsökkent 42.000-re. A helyzet azóta is folyamatosan rosszabbodik.”39
A többségi nemzet pontosan tudja, hogy a mesterséges asszimilációt az iskoláink
ellehetetlenítésével tudják felgyorsítani. Bizonyosan hallottak önök is az új oktatásügyi
törvényről, amely az iskoláink állami finanszírozását egy minimális diáklétszámhoz köti. Ez az
ún. kvótarendszer a cca. 250 magyar iskolából cca. 170-et érint. (itt nincsenek pontos
adataim). Évek óta nagy kihívás előttünk az, hogy a magyar gyerek magyar iskolába járjon.
Felvidéken ugyanis még mindig sokakban él az a téves – kommunista propagandából itt
maradt – gondolat, hogy a szlovák iskolába járó gyerek majd jobban érvényesül az életben.
Ennek nincsenek szociológiailag megalapozott bizonyítékai. Az egyháznak a nemzeti
megmaradást is fel kell vállalnia. Egyet érthetünk Popély Gyula történész megállapításával:
„Anyanyelvi iskola, kultúra, nemzeti tudat: három tényező, amely nélkül nincs nemzeti
megmaradás.” Ezt a hittanórán – éppen annak viszonylagos szabadsága miatt – könnyebben
lehet megvalósítani, mint pl. a honismeret, vagy történelem órán, ahol a magyar gyerek
szlovák szemlélettel írt tankönyvekből kénytelen tanulni.
A második kisebbségi aspektus a reformátusságunk. Szlovákiában a reformátusok
számaránya – a legutóbbi, 2011-es népszámlálás szerint – nem éri el a 2%-ot országos
viszonylatban. A szlovákiai magyarok körében pedig 20-22%-ot teszünk ki. Létezik a
természetes asszimiláció, amelynek következménye, hogy 20 év alatt 100.000 magyarral
lettünk kevesebben Felvidéken40. Érdekes látni azt, hogy ez alatt az idő alatt a reformátusok
száma 10.000-rel csökkent. Tehát az arányokat tekintve, a reformátusok fele olyan mértékben
asszimilálódnak, mint a többiek. Ez pedig nagy felelősséget helyez egyházunkra, s benne
szolgálatunkra, így a hitoktatásra is. Ellenszélben szolgálunk, de az adatok azt mutatják, hogy
nem hiábavaló a szolgálatunk.
Ha a református hitoktatás lehetőségében erősíteni tudunk, ha református, vagy
egyáltalán az egyházi iskolahálózatunkat bővíteni tudnánk a Felvidéken, annak érezhető
hatása lenne a magyar közösség megmaradására és gyarapodására is.
A Példabeszédek könyvében van megírva, hogy „neveld a gyermeket a neki megfelelő
módon, még ha megöregszik, akkor sem tér el attól” (Péld 22,6). Azt hiszem ennek az igének
az igazságát felekezeti hovatartozástól függetlenül valamennyien elismerik. Számunkra
mindig az jelenti a nagy kihívást, hogy az éppen adott korban és az éppen aktuális társadalmi
viszonyok között mi az a bizonyos „megfelelő mód”. Ezért tartom fontosnak ezeket a
konferenciákat és ezt a mai lehetőséget is, hogy felvidéki református lelkipásztorként
szólhattam Önök előtt. Hiszen valamennyien azt a bizonyos „megfelelő módot” keressük.
39
Popély Gyula: Erős várunk az iskola, Pozsony, Madách-Posonium, 2005., 318.p
40
A Szlovák Statisztikai Hivatal adatai szerint a 1991-es népszámlálás alkalmával 567.296 személy vallotta
magát magyar nemzetiségűnek, ami 10,8%-ot jelent. A 2001-es népszámlálás adataiban már csak 520.528
magyar nemzetiségű személyt találunk, ami 9,7%-ot tesz ki. A 2011. évi népszámlálási adatsorban a magyar
nemzetiségűen száma 458.467 volt, ami 8,5%-ot jelent.
477
EGED Alice
Debreceni Református Hittudományi Egyetem, Debrecen
A hittanoktatás és alternatívái a mai Németországban

− Történeti áttekintés –
A Német Szövetségi Köztársaság vallásszociológiai helyzete vegyes képet mutat. Ezt részben
a legutóbbi évek politikai és társadalmi változásai eredményezték. A népszámlálási adatok
szerint Németország lakosainak száma mintegy 82 millió fő, és ebből 25,2 millió a katolikus,
24,5 millió pedig az evangélikus egyházhoz tartozik. Rajtuk kívül hozzávetőlegesen 5 millió
muszlim és mintegy 200 ezer zsidó vallású lakos él Németországban. (ANTALÓCZY 2013:
25)
A tíz régi tartományban többen vallják magukat kereszténynek, mint ateistának, ez alól csak
Hamburg jelent kivételt. Bajorországban és a Saarvidéken abszolút többségben vannak a
katolikusok, Rajnavidék-Pfalz és Északrajna-Vesztfáliában is többséget alkotnak, míg közép-
Németországban és északon a többség protestánsnak vallja magát. Baden-Württembergben
szinte fele-fele arányban élnek katolikusok és protestánsok. Hamburgban és az új
tartományokban a többség ateistának vallja magát, a keresztény kisebbség pedig szinte
kizárólag protestáns.(sz. n. 2012 : 7)
Németországban 1919-ben életbe lépett a weimari alkotmány, amely a korábbiakhoz képest

teljesen új helyzetet teremtett. Az alkotmány 135. cikkelye értelmében az ország minden
lakosa vallási és lelkiismereti szabadságot élvezett. A következő cikkely értelmében a polgári
és állampolgári jogok a vallásszabadság gyakorlása során semmilyen módon sem voltak
korlátozhatók, senki sem volt köteles vallási és felekezeti meggyőződését kinyilvánítani, és a
közhivatali státusz elnyerésében sem lehetett semmiféle szerepe a vallási meggyőződésnek.
Az állam és az egyház szétválasztása közjogi értelemben is megtörtént, elismerve azonban,
hogy vannak közös ügyek, mint például a vallásoktatás. A meghatározó felekezetek sui
generis státuszt kaptak, az egyéb vallásos közösségek pedig egyesületi formában
működhettek. A 142. és a további cikkelyek határozták meg a vallásoktatásra vonatkozó
kereteket: a teljes iskolaügy állami felügyelet alatt állt, és a nevelésre jogosultak kérésére
vallásuknak vagy világnézetüknek megfelelő népiskolákat kellett létesíteni, amennyiben ez az
iskola rendjét nem befolyásolta, illetve a vallásoktatás a világi iskolák kivételével az iskolák
rendes tárgyai közé tartozott.
A Német Birodalom és a Vatikán 1933. június 20-án nemzetközi közjogi szerződést kötött.
A birodalmi konkordátum, amely a mai napig hatályos, jogi kereteket teremtett Németország
és a Szentszék közötti viszony szabályozására. A konkordátum földrajzi hatálya a Német
Birodalomra terjedt ki, tárgyi hatálya pedig Németország és a katolikus egyház jogaira illetve
az egymás iránt vállalt kölcsönös kötelezettségekre. A katolikus egyház számára biztosított
jogok megillették a protestáns egyházat is, és természetesen terhelték a kötelezettségek. Az
állam elismerte, hogy a katolikus vallásoktatás az iskolákban a tanterv kötelező részét alkotja,
és a katolikus egyház elveivel összhangban végezhető. Az állam azonban elvárta, hogy a
vallásoktatásban különös gondot fordítsanak a hazafias öntudatra, a keresztény
kötelességtudatra, valamint az erkölcsi törvények kialakítására. Így a tanterv kidolgozásában
és a tankönyvek megválasztásában az egyházi hatóságoknak minden esetben egyeztetniük
kellett az illetékes állami szervekkel. 41
41A nemzetiszocialista rezsim bukása a konkordátum nemzetközi közjogi megítélésén nem változtatott.
A Német Szövetségi Alkotmánybíróság 1955−57 között a szövetségi kormány felhívására foglalkozott
az 1933-ban megkötött szerződéssel. Történt ugyanis, hogy Alsó-Szászország egy olyan oktatási
törvényt fogadott el, amely néhány ponton ellentétbe került a konkordátummal. Az alkotmánybírák
megállapították, hogy a konkordátum érvényesen létrejött, a Német Szövetségi Köztársaság a
nemzetközi közjog szerint a Német Birodalom jogutódja, és ugyan a szerződést többször is
megsértették, de azt egyik fél sem mondta fel, így az 1933-ban megkötött megállapodás köti
478
A weimari alkotmányt 1949-ben az alaptörvény váltotta fel, amely több rendelkezést átvett
a weimari alkotmányból. A 4. cikkely biztosítja a vallási és lelkiismereti szabadságot, a 7.
cikkely 3. bekezdése pedig kimondja, hogy a vallásoktatás rendes tárgyként szerepel az iskolai
tanrendben, kivéve azokban az iskolákban, ahol a felekezetek nem lehetnek jelen. A 141.
cikkely, az ún. Brémai záradék rögzíti azonban, hogy a fentebb nevezett bekezdés nem
alkalmazandó abban a tartományban, ahol 1949. január 1-jén más tartományi szabályozás állt
fenn, így Brémában majd 1990-et követően Berlinben és Brandenburg tartományokban. Az
állam és az egyház kapcsolatára, a közös ügyekre vonatkozó rendelkezések az
alaptörvénynél alacsonyabb szintű jogforrásokban lelhetőek fel, mert a központi hatalom és a
tartományok számos egyezményben, szerződésben és megállapodásban rögzítették ezeket.
A mai német kultúrpolitikának és oktatásügynek az az egyik legfontosabb jellegzetessége,
hogy a hitleri Németország központosított államszervezésének tragikus tapasztalatai nyomán
visszaadta az egyes tartományoknak a kulturális önigazgatás jogát. (FORRAY 1995: 431) A
tartományok önállóan döntenek az oktatási rendszerüket érintő valamennyi kérdésről,
természetesen oly módon, hogy a keretszabályozás joga az államot illeti meg. Ezzel a delegált
joggal a tagállamok ténylegesen is élnek. Mivel időről időre szükséges az összehangolás
megteremtése szövetségi szinten is, életre hívták a kultuszminiszterek állandó bizottságát,
amely ezt az összehangolást koordinálja.
A polgári társadalmak fejlődésének jellemző vonása volt az állam és az egyház
szétválasztása. Ennek az lett az egyik következménye, hogy az oktatás világivá vált. Sokak
számára a gondolkodás szabadságához való jog az állam részéről történő biztosítása egyet
jelent a semleges állammal. A német alaptörvény explicit módon nem használja a
semlegesség fogalmát, az mégis fontos szerepet játszik az alkotmányos szabályok
értelmezésében. A semlegesség elve a mai német joggyakorlatban is az egyik mögöttes
értelmezési elv, noha az elv tartalma pontosan nem tisztázott a német jogi dogmatikában sem.
(GYŐRFI 2003) Németország meghatározott nézetek vonatkozásában semleges. Nem
csupán nem lehetséges, de nem is kívánatos, hogy az állam minden viszonylatban semleges
legyen, vagyis az állam nem értékmentes és nem értéksemleges. A jó és helyes életre
vonatkozó felfogásokkal szemben, melyek nem sértik az igazságosság követelményeit, kell az
államnak semlegesnek lennie. (GYŐRFI 2003) Ha az állam azért támogatna egyházi
intézményeket, mert a vallásos életformát magasabb rendűnek tartaná az ateistánál, akkor
megsértené a semlegesség alapvető követelményét. Megsértené ugyanakkor abban az
esetben is, ha olyan jogi szabályozást fogadna el, amely előfeltételezi az ateista állásponttal
való azonosulást. (KIS 1997: 82) Tudjuk, hogy vannak olyan szekták, amelyek megengedik,
vagy éppenséggel megkövetelik a rituális emberáldozatot. A vallásirányzatok többsége
azonban ezt nem fogadja el, éppen ellenkezőleg, mélyen elkötelezett az emberi élet tisztelete
iránt. Ha az állam a törvényi szabályozás alapján megbünteti az emberölést, a gyilkosságot,
nem értékelhetjük úgy cselekedetét, hogy akkor előnyben részesíti azokat a felfogásokat,
amelyek tisztelik az emberi életet. A semlegességi elv német értelmezése tehát úgy foglalható
össze, hogy az állam a jó élet versengő felfogásai közötti vitában nem foglal állást.
Az alaptörvény elfogadása után 1949-től az állam és az egyház egyenjogú és szuverén
partnerként szerepeltek az egymásmellettiség rendszerében. Az 1960-as évektől kezdődően
egyre inkább az állam szuverenitásának hangsúlyozása került előtérbe, és mára már senki
sem vonja kétségbe azt a tényt, hogy az állam az egyházra vonatkozóan, szabadságának
tiszteletbetartása mellett jogszabályokat bocsáthat ki.
A Brémai záradék felhatalmazza az egyes tartományokat, hogy az egyébként kötelezően a
tanrendben szereplő hittan tantárgyat más tárggyal helyettesítsék. Ilyen tantárgy például az
etika. Az etika tárgy oktatásának célkitűzése az egyes tartományokban szinte azonos: „Az
etikaoktatás értékelképzeléseken alapul, mint ahogyan azt a Német Szövetségi Köztársaság
Németországot. Az alkotmánybíróság ugyanakkor azt is megállapította, hogy az 1949-ben elfogadott

alaptörvény az oktatás szabályozását tagállami kompetenciának rendelte, így Alsó-Szászországnak
jogában áll földrajzi határain belül az oktatási ügyek törvényi szabályozását kialakítani. Ez azt jelentette,
hogy a szövetségi tagállamok nem kötelezhetőek az állam által megkötött konkordátum kitételeinek
betartására.
479
alkotmánya, az ENSZ 1948-as Emberi Jogi Konvenciója, illetve az 1950-es Alapvető Emberi
és Szabadságjogokról szóló egyezmény, továbbá Baden-Württemberg alkotmánya és az
iskolatörvény nevelési és képzési cikkelyei rögzítik. Az etikaoktatás így az alkotmányban
lefektetett szabad és demokratikus állami és társadalmi rendünkön alapul, és hitet tesz az
emberiesség eszméje mellett, amelynek alapja az emberi méltóság, vagyis a szabadság, a
felelősségvállalás, a személyiség elismerése és tiszteletben tartása. Amilyen mértékben
meghatározta a nyugati kultúrát az ókor és a kereszténység, olyannyira épül a mi
alkotmányunk alapjául szolgáló emberkép is e tradíciókra. Ebből következően az ezen az
emberképen alapuló etikaoktatás tartalma is keresztény indíttatású. Az oktatás célja az, hogy
a tanulók kezébe olyan eszközöket adjon, amelyekkel az erkölcsi döntéshelyzetekben
orientálódni tudnak. […] Az etikaoktatás erények közvetítését is jelenti. A diák megismeri a
tisztesség, az őszinteség, a tolerancia, a hűség, a felebaráti szeretet, a bátorság, a civil kurázsi
és a szolidaritás jelentőségét, és megpróbál eszerint cselekedni.” (HENGELBROCK 1999) A
fenti sorokból az derül ki, hogy az etika tárgy tanításának célja elsősorban nem az, hogy
ismereteket közvetítsen, hanem az, hogy neveljen, és abban segítse a fiatalokat, hogy
felelősségteljes felnőtté válhassanak.
A hittant helyettesítő tárgy lehet a filozófia is, illetve bizonyos tartományokban a filozófia-
etika, etika-filozófia kettős elnevezést viseli.42 A tárgy oktatásának célját hasonlóképpen
fogalmazzák meg. Az igazság kérdése kerül a középpontba, és a megismerés perspektíváinak
sokrétűségét hangsúlyozza. Nem zár ki világnézeteket és ideológiákat egészen addig, amíg
azok nem öltenek totalitárius formákat. (vö. HENGELBROCK 1999)
Brandenburg tartomány egy harmadik utat választott. Az államszocializmus megszűnése
után olyan társadalmi változások következtek be, amely egy egészen új helyzetet teremtett az
iskolai oktatásban is. Sokkal hangsúlyosabbá vált a nevelés, hiszen a földindulásszerű
átalakulás kiszolgáltatottabbá tette a fiatalokat is. A brandenburgi nevelési koncepció (1995)
kiindulópontja, hogy az iskolának nem csupán oktatási intézménynek kell lennie, hanem
elsősorban olyan helynek, ahol a gyermekek érzelmei és szükségletei állnak a középpontban.
(vö. HENGELBROCK 1999) A hittan tantárgyat az Életvezetés-etika-vallás (LER) elnevezésű
kötelező tárgy helyettesíti, amelynek oktatása során a fiatalok képessé válnak saját
álláspontjuk kifejtésére és a demokratikus magatartásmódok elsajátítására. (sz. n. 2008: 8)
A német oktatáspolitikában több álláspont konfrontálódik arra nézve, vajon nem ütközik-e
az alaptörvénybe az a jogszabályi lehetőség, hogy a hittant etikával, filozófiával vagy ezek
kombinációjával helyettesítik. Ruth Dölle-Oelmüller, filozófus, tanár és számtalan tankönyv
szerzője a közigazgatási bíróság egyik határozatában foglaltakkal megegyezően, amely
szerint semmilyen alapjog nem sérül az etika/filozófia tantárgyak tanításával, a
következőképpen érvel: „Fontos, hogy a demokratikus és plurális társadalmak polgárai a
különböző világképekről, az erkölcsi és politikai cselekedetek vallási és nem vallási
magyarázatairól, normákról, a különböző értékelképzelésekről ismeretekkel rendelkezzenek.
Ez a legfontosabb oka egy vallási és világnézeti értelemben véve semleges, a hittant
helyettesítő tantárgy bevezetésének. […] Egy ilyen jellegű oktatásban való részvételre az
állam minden diákot kötelezhet, a felekezet nélkülieket éppúgy, mint az olyan vallásokhoz
tartozókat, akik nem részesülnek állami hittanoktatásban (muzulmánok, kisebb keresztény
közösségek stb.), de a régi és az új szektákhoz, az istenkép nélküli vallásokhoz tartozókat is.”
(DÖLLE−OELMÜLLER 1995: 208)
Ezzel szemben Gerhard Czermak, az augsburgi közigazgatási bíróság bírája azt az
álláspontot képviseli, hogy „Mivel nem létezhet vallási kötelezettség, világos, hogy nem
létezhet olyan kötelezettség sem, amely a valláskötelezettség helyébe lépne. […] Az
etikaoktatás egyértelműen ütközik az alaptörvény 3.3. cikkelyével. Eszerint senkit nem lehet
'hite' és 'vallási és politikai meggyőződése' miatt hátrányba hozni, vagy előnyben részesíteni.
[…] Míg az általános egyenlőségi alapelv (alaptörvény 3.3 cikkely) objektíve elfogadható, nem
önkényes differenciálásokat tesz lehetővé, addig az alaptörvény 3.3. cikkelye szerinti,
származásbeli, faji, hitbeli stb. különbségek egyáltalán nem vezethetnek jogilag
megkülönböztetett bánásmódhoz. […] Ez a következőket jelenti az etika mint hittant
42 Filozófia-etika például Brémában, etika-filozófia Berlinben.
480
helyettesítő tantárgy oktatására nézve: bevezetésének nem lehet oka az, hogy a kötelező
hittan vallási jellegétől függ. […] Pontosan ezt határozzák meg a megfelelő jogi normák.”
(CZERMAK é. n.: o. n.)
Az elmúlt években jelentősen megnőtt az Európán kívüli országokból Németországba
érkező száma. A bevándorlók többsége valamelyik nagyvárost, elsősorban Berlint választja
életének új helyszínéül. A főváros így lüktető, multikulturális atmoszférát sugároz. A
többségükben muzulmán vallású családok gyermekeinek iskolai integrálódása azonban sok-
sok kérdést vet fel. Számtalan esetben sor került olyan iskolai atrocitásra muszlim és nem
muszlim fiatalok, illetve az iskola vezetése és muszlim fiatalok között, amelyek bizony erős
érzelmi indulatokat váltottak ki országszerte.43 A megoldáskeresés is sokszor radikalizmusba
fordult át. A vallásoktatás területe sem mentes az összetűzésektől.
A megoldás irányába mutat az a szabályozás, amely lehetővé teszi az egyes tartományok
számára az iszlám vallásoktatás bevezetését. Türingia, Szászország-Anhalt, Szászország,
Mecklenburg-Előpomenária és Brandenburg tartományok a kevés érdeklődőre tekintettel nem
illesztették a tanrendbe a muszlim vallásórát. Néhány tartomány több éves előkészítés, egy
úgynevezett modell-program végigfuttatása után, felvették a kínálatba az iszlám vallásórát,
mint például Baden-Württemberg, Rajnavidék-Pfalz és Alsó-Szászország. Észak-Rajna-
Vesztfáliában az iszlám vallásóra mellett arra is van lehetőség, hogy a diák iszlám kulturális
ismereteket tanuljon (Islamkunde). Berlinben és Bajorországban már több mint tíz év óta van
arra lehetőség, hogy a tanulók iszlám vallásórára járjanak. Vannak olyan tagállamok is,
amelyekben most van napirenden a helyi szabályozás megalkotása. Több németországi
muzulmán szervezet szerint a következő lépéseknek abba az irányba kell mutatniuk, hogy az
iszlám vallásoktatás ne csak a szabadon választható tárgy státuszával rendelkezzen, hanem
épüljön be a tanrendbe olyan módon, hogy a nevelésre jogosultak kezdeményezésére
kötelező tárgy válhasson belőle, vagy legalábbis az etika/filozófia tantárgy kiváltására
szolgálhasson.
Mindehhez még sok-sok egyeztetésre lesz szükség, hiszen a 2009-ben Berlinben a Pro-
Reli44 által kezdeményezett helyi népszavazáson a lakosok többsége elutasította azt a
kezdeményezést, amely megteremtette volna annak a lehetőségét, hogy az etika/filozófia
tantárgyat akár az iszlám hittanórával lehessen helyettesíteni.
43Például: „Fejkendő”-alkotmánybírósági ítéletek (2003 és 2015), Yunus Mitschele-ügy (2011).

44 A Pro Reli nevű szervezet − a katolikus és evangélikus egyház, a zsidó közösség, továbbá egyes
muzulmán szervezetek támogatásával − népszavazást kezdeményezett arról, hogy az eddigi gyakorlat
oly módon változzon, hogy a diákok és szüleik kötelezően választhassanak az etika vagy a hittan között.
A részvételi arány nagyon alacsony volt, mindössze 29,2%. Az egyes városrészekben leadott
szavazatok alapján egyértelműen meg lehetett állapítani, hogy míg a nyugati kerületek többségükben
igennel voksoltak, a keleti kerületek markánsan elutasították a kezdeményezést.
481
Irodalom
ANTALÓCZY Péter: A vallási közösségek jogállására vonatkozó európai és magyar

szabályozás összehasonlító elemzése. In: Jog, állam, politika, 2013. ősz, 5. évf. 3. sz. p.
19−44.
Online: http://dfk-online.sze.hu/images/J%C3%81P/2013/3/antal%C3%B3czy.pdf (2015.
szeptember 25.)
CZERMAK, Gerhard: Ethikunterricht in Baden-Württemberg verfassungswidrig! (évszám és
oldalszám nélkül)
Online: https://www.ibka.org/artikel/miz98/ethik.html (2015. szeptember 8.)
DÖLLE−OELMÜLLER, Ruth: Ethik- und/oder Philosophieunterricht – Ersatzfach für den
Religionsunterricht?. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, 1995. 3. sz.,
204−212.
FORRAY R. Katalin: Hagyományok és megújulás. Németország esete. In: Educatio, 1995.
ősz., 4. évf. 3. sz., 431−441.
Online: https://www.google.hu/search?q=n%C3%A9met+iskolarendszer&ie=utf-8&oe=utf-
8&gws_rd=cr&ei=uaSSVtKjIoPMyAPv8oKoDQ#q=n%C3%A9met+iskolarendszer+probl%C3
%A9m%C3%A1i (2015. szeptember 25.)
Győrfi Tamás: Az állam semlegességének elve az alkotmányjogban. In: Jogelméleti Szemle,
2003. szeptember, 4. évf. 3. sz. (oldalszám nélkül)
Online: http://jesz.ajk.elte.hu/gyorfi15.html (2015. szeptember 25.)
HENGELBROCK, Jürgen: A hittan alternatív tantárgyai Németország iskoláiban. In: Új
Pedagógiai Szemle, 1999. július−augusztus, 123−139.
Online: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00029/1999-07-ta-Hengelbrock-Hittan.html (2015.
szeptember 25.)
Kis János: Az állam semlegessége. Budapest : Atlantisz, 1997.
sz. n.: Rahmenlehrplan Grundschule. Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde. (Hrsg.)
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2008, 8. Online:
http://bildungsserver.berlin-
brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/faecher/gesellschaftswissenschaften/lebensgestaltu
ng_ethik_religionskunde/GS-LER_01.pdf (2015. szeptember 25.)
sz. n.: Kirchenmitgliederzahlen am 31. 12. 2011. Evangelische Kirche in Deutschland -
Referat Statistik. Oktober 2012.
Online: http://www.ekd.de/download/kirchenmitglieder_2011.pdf (2015. szeptember 25.)
482
KMECZKÓ Szilárd
Debreceni Református Hittudományi Egyetem
A gépekről és a mechanizáció folyamatáról szóló

kultúrkritikai diskurzus egy lehetséges formája
Az ember a kezdetektől eszközökkel vette körül magát. A problémamegoldással járó

helyzetekben ezeket az eszközöket vette igénybe. A kezdetben egyszerű eszközök a
folyamatos módosítások, a célokhoz való finomodó illesztések eredményeképpen egyre
célracionálisabb és összetett szerszámokká valamint gépekké alakultak át. Az elmúlt kétszáz
év technikai és technológiai fejlődésének következtében a gépek korábban soha nem
tapasztalt módon elszaporodtak az ember környezetében, működésük pedig átláthatatlanná
vált a laikus tekintet számára. Amíg működik a gép, magabiztosan használjuk, bár nem értjük
a működését. Üzem közben nem reflektálunk a működés technikai hátterére, amelyet úgy sem
értenénk meg alapos mérnöki ismeretek nélkül. A fokális, explicitté tehető ismereteink
rendkívül elmosódottak, jobb esetben is csak felületesek, míg járulékos ismereteink, melyek a
gép funkcionalitásával, s így a használatával kapcsolatosak, cselekvéseink hatókörén belül
ennek ellenére kielégítőek lehetnek.45
Kérdés, hogy idegenné válik-e számunkra a modern technika által benépesített környezet
vagy a megváltozó státuszú tudás továbbra is otthonossá teszi azt? Erre a kérdésre nincs
egyértelmű válasz. Van, akinél a műszaki-technológiai nem-tudás szorongáshoz vezet, s van,
akinél nem, sőt fel sem merül ennek a lehetősége. Előfordulhat, hogy ugyanazon személy más
és más helyzetekben eltérő módon viszonyul az elébe kerülő technikákhoz. Napjaink hálózati
kommunikációs eszközeinek mindennapi szokásainkat átalakító tömeges elterjedése, illetve a
technológiák elrejtése a kor ízlésének megfelelő és azt formáló dizájn mögé, a reflexió
ellenében hat. A kommunikációs eszközeinktől való függés azonban megkívánja, hogy a
meghibásodások és üzemzavarok elhárítására folyamatosan készen álljon a távoli diszpécser
szolgálat. Aki már fordult az arc nélküli segítőkhöz, a kiszolgáltatottság mellett alighanem
átélte azt a furcsa helyzetet is, hogy az üzemeléssel kapcsolatos problémát egy másik
informatikai rendszer működtetése oldja meg. Ez viszont a felhasználóhoz képest külsővé váló
műszaki környezetre irányíthatja a figyelmet. Ezek a kérdések azonban nem a tudományos, a
műszaki vagy a technológiai tudás területén helyezhetők el.
Az emberi egzisztenciát érő hatások érzékeny lenyomatát nyújthatja a populáris kultúrában
megfigyelhető jelenségek vizsgálata, amelyek a gépekhez fűződő kapcsolatot tematizálják.
Sok esetben ez nem jelent egyebet, mint az elgépiesedő ember és világ kevéssé cizellált
toposzának közvetett vagy közvetlen variációit. Természetesen az ember nem válik géppé
még akkor sem, ha a popkultúra expresszív jelenségei eljátszanak ezzel a lehetőséggel.
Mindenesetre mutatják, hogy az ember−gép kapcsolat kulturálisan nagyon érzékeny és
számos jelentéssel felruházható. Néhány korábbi példát említünk csupán, amelyek még nem
reagálnak napjaink kommunikációs forradalmára.
A 60-as évek szecessziós hippimozgalmát követően indult zenekarok emlékét még
bizonyára őrzi a kulturális emlékezet. Ha a gépszerű viselkedést valaminek a monoton
ismétlődésével vagy szabályok/utasítások általi meghatározottságával azonosítjuk, ami
egyszerre megbízhatóan kiszámított, viszont hosszútávon elviselhetetlen, akkor a King
Crimson 21st Century Schizoid Man, a Black Sabbath Paranoid és a Pink Floyd Brain Damage
című alkotásai a külsővé vált környezethez való illeszkedés kudarcát mutatják fel. A kapcsolat
45 A fokális és a járulékos tudást hasonló értelemben használjuk, amiként Polányi Mihály bevezette
ezeket a fogalmakat a filozófiai diskurzusba. (vö. Polányi 1992 : 112−131) Egyik visszatérő példája a
biciklis esete (vö. Polányi 1992 : 127), akinek biciklizni tudása nem függ attól, hogy ismeri-e vagy sem
azokat a mechanikai számításokat, amelyek előírják, hogy milyen mozdulatokat kellene végeznie az
egyensúly megtartásához. Egy analfabéta is kiválóan biciklizhet. Az a gyakorlati tudás, amelyre a gépek
használatakor támaszkodunk, nem vezet el a gép tudományos-mérnöki ismeretéig.
483
elvékonyodásának vagy megszűntének az oka a hétköznapi (gépszerű) emberi magatartás

testi-mentális alapjának elváltozása, megbetegedése. Amennyiben a betegség nyitja meg az
utat a normális esetben kilátástalan egzisztenciális helyzetből való kilépés irányába, úgy
ebben az esetben az egészség jelének is tekinthető. A varázsló születésnapját megéneklő,
The Magician’s Birthday című dal – miként a Return to Fantasy című is (Uriah Heep), amely
nem szorul magyarázatra – a kiszámíthatóság világától történő elfordulást mint visszatérést
ábrázolják a csodás és félelmetes elemekkel benépesített, meglepetésekkel teli világba. A
törvény hatalma itt nem korlátlan, működése kijátszható. A 70-es években a német Kraftwerk
együttes, melynek már a neve is egy gépszerűen működő technikai rendszert jelent, ebből a
szempontból újat hozott. Túlléptek ugyanis a harmonikus, sajátosan emberi és az
elidegenedett világ kettősségén, felmutatva, hogy az elidegenedett technikai környezettől nem
csak elfordulni lehetséges, más viszony kialakítására is mód nyílik, s ez divattá tehető. A 70-
es évek közepén alakult Motörhead együttes nevének eredete az angol szlengben keresendő,
ahol a „motorhead” kifejezés az amfetaminszármazékokat élvezeti céllal fogyasztókra utal.
Bizarrnak tűnhet, hogy a mindennapi jelenségek kereteit feloldó szer élvezőit gépi metaforával
írják le. A „motorhead” itt alighanem a testi és mentális működés felfokozott állapotára, mintegy
turbó fokozatára utal.
A rock- és popkoncertek az erőteljes vizuális és hangeffektusokkal ma is a hétköznapi
tapasztalatoktól radikálisan eltérő, intenzitásukban azokat jelentősen felülmúló élményeket
nyújtanak. Kilódítják az embert a mindennapi kerékvágásból, majd a rendkívüli élmény
lecsengő hatásával párhuzamosan megtörténik a fájdalmas visszatérés az élet megszokott
keretei közé. Bármelyik trendhez tartozik is az előadó, mindegy, hogy a technicizált
környezethez fűződő viszony milyen szimbolikus megfogalmazásával kísérletezik, a koncert
hatása kiemeli, mintegy transzcendálja átmenetileg a valós viszonyokon túlra a rajongót. Az
élményben közvetve vagy közvetlenül minden esetben kódolva van a gépszerű vonásokat
mutató környezethez fűződő viszony kérdése. Hasonló helyzetben találjuk magunkat a
műalkotással való találkozás esetén is. Mivel ez a viszony kulturális és történeti szempontok
segítségével leírható, ezért lehetőség nyílik a bölcseleti megközelítésre. Ennek egy sajátos
példáját vizsgáljuk meg.
Az 2010-ben elhunyt Molnár Tamás írásaival a rendszerváltozást követően ismerkedhetett

meg a filozófia iránt érdeklődő hazai közönség. A két kései, 90-es években született szöveget
tartalmazó Én, Symmachus / Lélek és gép című kötet alapján teszünk kísérletet Molnár
gépekkel és a mechanizálódás folyamatával kapcsolatos álláspontjának rövid összegzésére.
Már az elején jelezzük, Molnár vitatja, hogy az erőteljes mechanizáció tüneteit mutató
társadalom lehetővé teszi-e a transzcendálást, hiszen a túllépés lehetőségeit elvágva, mindig
ugyanazt, vagy ugyanannak az egyre szaporodó javított változatait kínálja fel. A mechanizált
ember pedig számos ok – mint pl. a megelégedettség − miatt még elgondolni sem kíván egy
másik világot. (vö. Molnár 2000: 125) A koncertek zenei és látványvilága ezért ahelyett, hogy
kiemelné az embert a mechanizált viszonyok közegéből, újabb és újabb szálakkal szövi bele.
A kikapcsolódás, amely szintén gépi terminus, a mechanizálás horizontján, a szórakoztatóipar
kontrollált lehetőségein belül történik. Az élménynek nem lesz olyan aspektusa, amely
túlmutatna az aktuális világ határain.
A meg nem értés gesztusa volna, amennyiben állításait kizárólag mint egy korának
civilizációs és kulturális viszonyaitól elforduló, reményvesztett idős ember ismerős
panaszaiként olvasnánk. Bár Molnár gondolatait a fennálló civilizációs viszonyokat célzó
lesújtó értékítélet és a visszafordíthatatlanság miatti pesszimizmus hatja át, azok
mindenképpen az olvasó későbbi szempontsorait gazdagíthatják, s így továbbgondolásra
érdemesek.
Miként látja vajon a mai szociálliberális nyugati demokráciák állapotát, amelyek nem
mutatnak fel kivezető utakat, s amelyekkel kapcsolatban – Paul Valéry-re hivatkozva –
mindössze egyetlen vigasztaló érvet említ, hogy a civilizációk halandók? (Molnár 2000: 204)
Abban bízhatunk csak, hogy előbb-utóbb vége lesz. Az aktivista ügyködés teljesen félreérti a
mechanizálódás természetét: a tudatos ellenszegülés nem vezet sehová, álláspontja ennyiben
fatalisztikusnak tekinthető. Látásmódjának a fatalisztikus vonása nyitja meg a bölcseleti
484
elemzés lehetőségét, s teszi világossá, hogy korántsem a divatok vagy gyorsan változó
trendek körébe utalja a mechanizálódást.
Hogy pontosan értsük mondatait, szükséges tisztázni azt a perspektívát, amely
meghatározza a pillantását. Ennek világossá tételéhez Symmachus, a 4. század második
felében élt későrómai prefektus alakját vonultatja fel. Saját perspektíváját nem azonosítja
Symmachuséval, a különbségek legalább olyan fontosak, mint a hasonlóságok, s az
összevetésből kiderül, kétség kívül Symmachus van szerencsésebb helyzetben, aki megélte
az antik pogány világ leáldozását és Julianus császár elvetélt kísérletét a régi istenek
rangjukba való visszaállítására. Ezek a hasonlóság jegyei, hiszen Molnár is a tradicionális
intézmények működése által közvetített és fenntartott (az ő esetében: nyugati) civilizáció
végéről értekezik, s ezzel összefüggésben világossá teszi a folyamat végzetszerűségét,
amellyel szemben tehetetlen a személyes akarat. Mindkettejük horizontja apokaliptikus, de
vajon mi teszi Molnár helyzetét reményvesztetté a másfélezer évvel korábbi kultúraváltás
szemtanújának pozíciójához képest? A szövegből világosan kiderül, hogy törés áll
folyamatszerűséggel szemben.
A későantik szellemi horizontról egy kivételével eltávolították az isteneket – ez az egyetlen
isten a Biblia Istene volt −, a világ szakralitása azonban nem lett felfüggesztve, így a szakrális
által korábban megformált világ átalakulva képes volt kataklizma nélkül befogadni az új Istent.
A keresztény világ szintén a szakralitásban gyökerezik, Ambrosius és Augustinus kultúraépítő
törekvései ezért ismerősnek tűnhettek Symmachus előtt, bár egy számára idegen világ
felemelkedésének volt a szemtanúja. A folyamatszerűség feltétele, hogy mindkét kultúra a
szakralitásban gyökerezzék, mindkettőben meghatározó legyen a transzcendencia felé
irányuló törekvés: „Nem volt igazi törés. Az események ködén át felsejlik, amint barátként
köszönti egymást a város prefektusa és Hippo püspöke. Megnyugtató és máig érvényes az a
köszöntés.” (Molnár 2000 : 136) A Lélek és gép című írás, amelyben Molnár végiggondolja a
mechanizálódás folyamatát, éppen az ilyen korszakokon átívelő „köszöntés” valószerűtlen
volta mellett sorakoztat fel érveket. Egy hanyatló deszakralizált univerzum, amelynek
dekadens voltának előidézője maga a deszakralizációs folyamat, aligha fogadóképes erre a
kézfogóra: „(…) korlátozások nélkül, vágyaira bízva az ember vadállattá válik. A görög
tragédiától a nagyvárosi életstílusig (way of life), a karteziánus értelemtől a párizsi vagy New
York-i egyetemi elitig, az amerikai ’televíziós evangelizátorokon’ és a szociális rendszer
reformátorain keresztül a létezés szövete ugyanazt a sűrűséget mutatja, miközben
rendszereink kemény páncélja alatt a jó rosszba fordul. A gép a maga modelljével hozzájárul
ehhez. De talán nem halhatatlan.” (Molnár 2000 : 211) Ez nem más, mint Valéry gondolatának
egy újabb parafrázisa arra vonatkozóan, hogy létezik olyan nézőpont, s ez a remény záloga,
amely a transzcendálhatatlan meghaladását ha nem is teszi elgondolhatóvá, de számol a
lehetőségével. Innen tekintve Symmachus és Augustinus elképzelt kölcsönös üdvözlő
gesztusa a jelenre vetítve egy kauzálisan semmiből sem következő maximum-programnak
tekinthető.
Nádas Péter és Richard Swartz 1989-ben folytatott és nyomtatásban megjelent beszélgetése

érdekes adalékkal szolgálhat Molnár Tamás szövegeinek olvasásakor, ugyanis prózaibb
közegben elemzi azt a jelenséget, amelyet Molnár mechanizációnak nevez. A megfogalmazott
gondolatok mérlegelésekor, ezt rögtön látni is fogjuk, kulcsfontosságú a dátum és az, hogy
egyikük kelet-európai, míg a másikuk nyugati. A keleti és a nyugati ember összehasonlításáról
van ugyanis szó annak kapcsán, hogy miképpen nyúlnak egy ismeretlen szerkezethez.
Richard Swartz beszél: „(…) attól való félelmemben, hogy hibázhatok vagy a szerkezetet
tönkretehetném, rendesen el kell olvasnom az instrukciókat. Amikor azonban Halina [Swartz
kelet-európai kedvese – K. Sz.] csinálja, akkor egészen másként néz ki a dolog. Lelkesen és
kíváncsian kicsomagolja, még mindig el van ragadtatva ezektől a működő nyugati micsodáktól,
és anélkül, hogy elolvasná az instrukciókat, azt akarja, hogy azonnal működjenek. De
körülbelül úgy, mint mikor egy traktor hirtelen leáll, és jól odacsapok neki egy vassal. Minden
előkészület vagy terv hiányzik. (…) Ez a különbség a keleti és a nyugati ember között nagyon
fontos nekem. [kiemelés – K. Sz.] Mert azt hiszem, hogy a nyugati emberek egy olyan szintre
jutottak az iparosításban, s az utóbbi tíz-tizenöt évben ez a fejlődés annyira felgyorsult, és az
485
egész társadalmat olyannyira áthatotta, ami magát a viselkedésüket tette kibernetikussá,

anélkül, hogy erről külön kéne gondolkodniuk.” (Nádas – Swartz 1992 : 124) A kibernetikus itt
azt jelenti, amit Molnár mechanizáltnak nevez, s ne feledjük, hogy még a hálózati
kommunikációs eszközök elterjedése előtti utolsó órában járunk. Ebből viszont az következik,
Molnár állításaival összhangban, hogy a kibernetikussá válás nem a digitális eszközök
hatásának következménye, eredete a távolabbi múltban keresendő.
A kibernetikus magatartás a mindennapokban, miként Swartz látja: „Akceptálandó egy
totálisan fragmentálódott világ. A fragmentálódás szétzúzta a világ hierarchiáját, ez nem
működik többé. Egy jelzés onnan éppoly fontos, mint innen egy másik (…). Számomra,
mondjuk, ez a nyugat-európai állapot. Ez adja a jellegemet. Ha viszont Halinát nézem, mikor
az ő mindennapi mozdulatait élem át, akkor látnom kell, hogy egy olyan civilizációból érkezett,
amelyik még nem lépett be a kibernetikus viselkedés világába. [A]z ő világa (…) meglehetősen
intakt és organikus maradt. Még ha töredezik, meg morzsolódik is, hiszen végül is nyugatra
került.” (Nádas – Swartz 1992 : 125–126) Halina világának intaktsága, archaikus jegyei három
mozzanatban ragadhatók meg: az időérzékelés nagyvonalúsága, a relativitás elutasítása
bizonyos helyzetekben, egyidejű (szinkron) tevékenységekre való képtelenség. Swartz
kibernetikus és Halina még kevéssé fragmentálódott világát szakadék választja el, amelynek
áthidalása nem csupán a személyes igyekezeten és ügyességen múlik. A beilleszkedési
folyamat a korábbi világ elhagyását is jelenti, ami viszont tagadhatatlanul veszteségként jelenik
meg Swartz nyilvántartásában: „Az organikus, a totalitárius, a szabadság hiányától szenvedő
társadalmakból kilépni, ez egyfajta kényszert jelent, az igény pedig irányt szab, kényszerű
irányt a kibernetikus társadalmak felé. De idáig elérve, az embernek rá kell ébrednie, hogy az
egész iránytartás tulajdonképpen egy paradoxon, mert ennek az iránynak nincsen célja, vagy
legalábbis olyan célja nincs, amelyet akceptálni lehetne. (…) Halina egzisztenciális
szomorúsága is ebből a gyászos szituációból származik.” (Nádas – Swartz 1992 : 129) Az
irány, amelynek nincs célja, a deszakralizált univerzum ismérve, amelyben az
életlehetőségeket a lét elviselhetetlen könnyűsége jellemzi. A jelentésadás forrása nem lehet
kizárólagosan a konvenció vagy a szubjektum. A természettől vagy a természetestől, amely
nem a konvenció által meghatározott, való elszakadásnak súlyosak a következményei.
A párbeszéd elemzése során fontos szempont annak tisztázása, hogy a tapasztalatok
milyen bázisán fogalmazódnak meg az egyes álláspontok. Nádas Péter, aki a keleti tömbben
élte le addigi életét, elkerülhetetlennek ítéli az irány elveszítését, a gyászmunkának nem adja
jelét. Richard Swartz azonban, aki nyugati, a keleti Halinával való találkozás hatására érdekes
megfigyeléseket tesz, s egy későbbi kelet-nyugati dialógusban bízva írja a következőket: „(…)
a közös tanulási folyamatból talán kialakulhat egy olyan jövőkép, amilyennel pillanatnyilag
egyikük sem rendelkezik. Ha tehát utópikusan gondolkodom, akkor nem tartom kizárhatónak,
hogy ebbe a közösen kialakított jövőképbe visszatér a hierarchia. Ez a kultúra nincsen meg
hierarchia nélkül, mert szellemileg a kezdeteitől fogva erre van alapozva (…) az antikvitás, a
zsidó és a keresztény gondolkodás. Ha csak nem akarunk egy olyan tömegtársadalmat
teremteni, amelyben senkinek nincsen arca, ha nem akarjuk magunkat teljesen eloldani az
eredettől, akkor semmilyen más lehetőségét nem látom a megmenekedésnek, mint hogy
Európának ezek a népei a saját kényszereikkel való szembesülésben egymástól valamit
megint megtanulnak.” (Nádas – Swartz 1992 : 130) Nádas és Swartz beszélgetése szinte
pontról pontra összefoglalja Molnár gondolatmenetét, minden a helyén van, a szövegek
lefordíthatók egymásra. Molnár Tamás, aki egyetemi tanulmányait már Brüsszelben végzi,
később az Egyesült Államokba költözik, több évtizedes nyugat-európai és amerikai
tapasztalatok birtokában összegzi gondolatait az egységesülő Európa jövőjét illetően. Míg
Molnár szövegeiben fontos helyet tölt be Európa és Amerika viszonyának elemzése, viszont
nem tér ki az európai kelet-nyugati integráció hordozta lehetőségekre, addig Nádas és Swartz
1989-es párbeszéde negyed évszázad távolából a szöveg finom rétegezettségét mutatja.
Olyan kérdések válnak fontossá, amelyek 1989-ben számunkra, keleti csatlakozók számára
nem voltak meghatározóak. Korántsem véletlen, hogy ezeket a problémákat nem a keleti
Nádas Péter fogalmazza meg.
Richard Swartz és Molnár Tamás nem tekintenek vonzó perspektívaként az irányát
veszített társadalomra. Míg Swartz számára az arctalan tömeg egyformasága lehangoló
486
jövőlehetőséget fest fel, addig Molnár kataklizmaként írja le a deszakralizált univerzumot. Ez

egyet jelentene az európai ember végével, hiszen a kultúra alapjaitól való elszakadás egy új
antropológia irányába nyitna utat. Molnárnál a szöveg tónusát vitán felül meghatározzák a
szellemi Európához tartozóként megélt amerikai tapasztalatok, időutazásnak tekintve az
amerikai tartózkodást. Ebből fakadnak azok az elfogadhatatlan túlzásai is, melyekről Mezei
Balázs tesz említést: „Egy pillanatra sem kételkedett abban, hogy az emberiség mai útja, az
amerikanizmus végromlásba vezet – amit oly meggyőződéssel vallott, hogy gyengébb
pillanataiban még a technikailag fejletlen, diktatórikus szovjet rendszert is jobbnak ítélte az
amerikainál.”46
S végezetül, 1989-ben a kényszerekkel való szembesülésből következő dialógus Swartznál
egy reális lehetőséget jelent, még ha nem is becsülhető meg pontosan a valószínűsége, addig
Molnárnál a hierarchia valamilyen, nem az előkép értelmében felfogott minta szerinti
újraszerveződésében való hitet egyedül a remény maradékaihoz való ragaszkodás táplálja.
46 Vö. http://mno.hu/migr_1834/a_gondolkodas_batorsaga-220583 (2016. január 30.)
487
Irodalom
MEZEI Balázs: A gondolkodás bátorsága. Molnár Tamás (Thomas S. Molnar), 1921−2010.

Magyar Nemzet [online]. (2010.08.17)
http://mno.hu/migr_1834/a_gondolkodas_batorsaga-220583 (2016. január 30.)
MOLNÁR Tamás: A hatalom két arca. Politikum és szentség. Budapest: Európa Könyvkiadó,
1992.
MOLNÁR Tamás: Én, Symmachus / Lélek és gép. Budapest: Európa Könyvkiadó, 2000.
NÁDAS Péter – SWARTZ, Richard: Párbeszéd. Négy nap ezerkilencszáz-nyolcvankilencben.
Pécs: Jelenkor Irodalmi és Művészeti Kiadó, 1992.
POLÁNYI Mihály: Logika és pszichológia. In: Polányi Mihály filozófiai írásai I. Budapest:
Atlantisz Könyvkiadó, 1992, p. 112−154.
488
BENCSIK Andrea, TRUNKOS Ildikó

Széchenyi István Egyetem Regionális-és Gazdaságtudományi Doktori Iskola
Időskori tanulás: az önmegvalósítás kiváló eszköze
Az emberiség egyik legnagyobb érdemének és mégis legkomolyabb problémájának az

élettartam növekedését tartják (Szabóné, 2009). Ha a társadalom elöregedésének
folyamatából győztesen akarunk kikerülni, akkor bizonyos kulturális, morális és oktatási
lépésekre is szükség van a gazdasági teendők mellett.
Ha az idősödő emberre nem úgy tekintünk, mint gazdaságilag inaktív, azaz eltartandó
társadalmi koloncra, hanem mint értékteremtő entitásra, akkor megadjuk az esélyt arra, hogy
megkapja a neki járó megbecsülést. Utóbbinak egy formája az is, hogy megteremtjük azokat
a gazdasági, egészségügyi, szociális és kulturális körülményeket, amelyek között a harmadik
korba lépett egyén is jól érezheti magát, és az oktatás terén sem mondunk le az idősebbekről.
Természetesen ehhez szükség van arra is, hogy az öregedők is igényeljék a további tanulást.
A magyarországi időskori tanulási helyzet sok tekintetben hasonlíthat, egyesekben azonban

különbözhet is a nemzetközi szakirodalomban leírtaktól. Jelen tanulmány azt tűzte ki célul,
hogy egy nyugat-magyarországi nagyváros nyugdíjasai körében felmérje a tanulási kedvet és
az azzal összefüggésbe hozható egyes pszichoszociális tényezőket. Ez első lépése lehet
annak a folyamatnak, melynek eredménye az eszményként már Magyarországon is létező
élethosszig tartó tanulás.
Az idősödés társadalmi vonatkozásai
Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) által javasolt, jelenleg legelfogadottabb felosztás

szerint középkorúak azok, akik életkora 45 és 59 év közé esik, öregedők a 60 és 73 év
közöttiek, öregkorúak a 74 és 90 év közöttiek és aggnak számítanak azok, akik elmúltak 90
évesek (World Health Organization, 2002). A nyugati társadalmakban az idős kor kezdetét
általában a munkaviszonyból való kilépéssel, azaz a nyugdíjaztatással szokták számítani
(Maróti, 2005). Azonban a kategorizálás – mint általában – mesterséges, önkényes és
homogenizáló; a valós állapot számos alcsoportot, komoly belső rétegzettséget mutat.
Bár az idősödés tipikus sajátosságai valamilyen szinten meghatározhatók, az öregedés

megélését egyéni különbségek is befolyásolják. Iván (2002) szerint az, hogy valaki milyenné
válik idős korára, nem csupán a kiszámíthatatlan sors munkája. Ebben komoly szerepe van
az egyénnek, de a kulcs mégis a társadalom kezében van. Hogy egy adott országban milyen
az öregedés illetve az idősek imázsa, az kultúrafüggő, ami nehezen befolyásolható ugyan, de
következetes és tudatos felvilágosítás, „nevelés” pozitív hatására mindenképpen változhat.
Életkor és életminőség
Az életminőség fogalmát elsők között egy orvosi szaklap használta 1966-ban (Kopp és Pikó,
2006). Ez jól mutatja, hogy eredetileg biomedikális szakkifejezés volt. Bár az életminőségnek
mai felfogás szerint is fontos része az egészséggel kapcsolatos életminőség, ma már
egyértelmű szemléletváltásnak lehetünk tanúi, mely szerint az orvoslás tárgya nemcsak az
emberi test, hanem az emberi élet, az emberi egészség.
A modernizáció során bekövetkezett életformaváltás, az alkalmazkodási nehézségek okozta

stressz különösen erősen sújthatja az öregeket. Úgy tűnik, az idős generáció életminősége
hazánkban sajnos valóban rosszabb a fiatalabbakénál.
489
S. Molnár (2004) az idősek életmódját és életminőségét vizsgálva megállapította, hogy az

öregedés során az egyénnek három nagy „sorsfordító veszteséget” kell elszenvednie:
1. A gazdasági aktivitás megszűnése és az ezzel együtt járó egzisztenciavesztés és

jövedelemcsökkenés, annak ellenére, hogy a többség különféle okok miatt már vágyik a
nyugdíjas létre.
2. A családi együttélés terén bekövetkező változások, például a házastárs, élettárs halála
miatt. A várható élettartam nemek szerinti különbségei miatt általában a nők maradnak
egyedül. Ilyenkor amellett, hogy hatalmas a pszichés teher, általában anyagi és
gyakorlati gondokkal is szembe kell nézni.
3. Az egészségi állapot megromlása. Az életkor előrehaladtával gyakrabban szorulunk
orvosi kezelésre, és a mindennapi aktivitás is jelentősen csökken, az igényszintben
lemondás, összességében általános visszahúzódás jellemző (S. Molnár, 2004).
Mindazonáltal, számos módszer létezik arra, hogy az ember – életkorától függetlenül – minél
inkább részese legyen a mindennapi életnek, ne érezze magányosnak, elszigeteltnek,
haszontalannak önmagát. Az időskorban történő tanulás egyike ezeknek a lehetőségeknek.
Életkor – tanulás – önmegvalósítás
Salkind (2008) szerint a felnőttkori tanulási kedv gyakran az életciklus váltásokhoz

kapcsolódóan jelenik meg oly módon, hogy az egyén ráérez: a tanulás megkönnyítheti
számára az átmenetet egyik életciklusból a másikba. A tanulás a nyugdíjba vonulást, mint
életciklus váltást szintén gördülékenyebbé teheti az egyén számára.
A tanulás leginkább akkor van jó hatással a személyre, ha szükségletei, igényei és erősségei

figyelembe vételével történik, és ha a kihívás, mellyel az egyén találkozik, épp a kellő mértéket
éri el.
A rendszerváltás után a magyar felnőttoktatási struktúra nagyon rövid időn belül alakult át, vált
piaci jellegűvé. Ma már itthon is teljesen megszokott mind az élethosszig tartó tanulás, mind a
tanuló- illetve a tudástársadalom fogalma, úgy tűnik azonban, egyelőre csak elméletben,
miközben nem befolyásolja érdemben a tanítás-tanulás kapcsolatát (Maróti, 2002). Bajusz
Klára (2008) szerint, ha egy országban valóban komolyan gondolják az élethosszig tartó
tanulás jelentőségét, és valóban a tudás és tanuló társadalom kialakítása a cél, akkor a tanulni
vágyó időseknek is a megfelelő minőségű és mennyiségű tanulási lehetőséget kell biztosítani.
A piaci alapon működő felnőttképzési rendszerek számára is egyre fontosabb és növekvő
létszámú célcsoporttá válnak a tanulni vágyó idősek.
Az időskori tanulás valószínűségét növelő tényezők közé Boga (2000) egyebek közt a
következőket sorolja: a változó környezethez való jobb alkalmazkodás, értelmes szabadidős
elfoglaltság az otthonon kívül, érdeklődési körben szerzett tudás, intellektuális stimuláció,
interperszonális kapcsolatok.
Külön figyelmet érdemel Majercsik Eszter (2004) kutatása, aki 384 geriátriai beteg
bevonásával egyebek közt az idősek motivációs bázisát tanulmányozta. Vizsgálata a
klasszikus maslow-i igényszint-hierarchiára épült. A munka meglepő eredménye, hogy a
maslow-i igényszint-hierarchia a vizsgálatban részt vevő geriátriai betegeknél más struktúrát
mutatott, mint Maslow eredeti feltételezésében. Majercsik kutatásából kiderült: ha az idősek
fizikai dolgokban nem szenvednek hiányt, akkor a biztonsággal, az elismeréssel, sőt, még a
szeretettség-igénnyel összehasonlítva is, az önmegvalósítás iránti vágyat tartják a
legfontosabbnak, hiszen az életük hátralévő része már korlátozott, és még tenni szeretnének
valamit.
490
Az időskori tanulásban O’Dowd (2005) a személyes érdeklődés és a tanulás élvezeti

értékének szerepét figyelte meg. Egy magyar kutató, Bajusz Klára (2008) is megjegyzi: a
harmadik korba lépett tanulók már megengedhetik maguknak azt a „fényűzést”, hogy ne
haszonelvűen, hanem érdeklődés alapján képezzék magukat. Épp ezért ebben a korban a
külső (extrinzik, szekunder) motivációk, például a munkahely vagy a család irányból érkező
elvárások már nem olyan meghatározóak, mint aktív korban; ekkor a tanulás sokkal inkább
belső (intrinzik, primer) motivációból fakad. Ennek a megállapításnak némileg ellentmondani
látszik Bencsik és Trunkos (2012), 16–89 éves életkorú, 1553 fős mintán nyert eredménye,
miszerint az idősebbek inkább külsőleg, a fiatalabbak inkább belsőleg motiváltak; egy másik
eredményük szerint viszont azon személyek motivációja, akik tanulásban aktívabbak, valóban
inkább belső, mint külső indíttatású.
Egyre többen ismerik fel azt a bizonyított biológiai tényt is, hogy szellemi aktivitás nélkül
óhatatlanul gyorsabban következik be a szellemi hanyatlás (Boga, 2000). Értelmi és mentális
tréningek szükségeltetnek személyiségünk és egészségünk minél további megőrzéséhez. A
tanulás jó szolgálatot tehet az idővel, az öregedéssel folytatott természetes harcban. Továbbá,
a közösségi tanulás az interperszonális kapcsolatok kialakításának és megtartásának is remek
eszköze. Egyáltalán nem véletlen, hogy az idős emberek nem akarnak egyénileg tanulni, s
távoktatásban sem szívesen vennének részt. (Ez utóbbinak persze lehet az is az oka, hogy e
korosztály idegenkedik ettől az általuk nem mindig teljesen átlátott technikai eszközök
használatával való ismeretszerzéstől.)
Boga (2000) szerint Magyarországon még nem tekinthető erős mozgatóerőnek, de Nyugat-
Európában már motiváló hatású a társadalmi mozgásokban történő eligazodás igénye, vagyis
az, hogy az emberek megtalálják saját szerepkörüket a gyorsan változó világban, megismerjék
a társadalmi, gazdasági közlekedő utak folyton változó KRESZ-tábláit. Enélkül ugyanis az
egyén elveszettnek érzi magát a világban. Ha az eligazodáshoz nyújtó ismereteket kínálnak
neki, előbb-utóbb elfogadja ezt az ajánlatot.
Az biztos, hogy az életkorral járó fizikai, lelki és társas tényezők megnehezíthetik a tanulást
bizonyos életkor fölött. Bajusz Klára (2008) véleménye szerint azonban megfelelő
programokkal, módszertannal ezek a hátrányok sikeresen csökkenthetők, sőt le is győzhetők.
Tanításszervezés az időskorú tanulók érdekében
Az időskori tanulás sikerének megkérdőjelezhetetlen feltétele a sajátos pedagógiai módszer,

mely figyelembe veszi az időskori biológiai, mentális sajátosságokat, a rögzült szokásokat és
világképeket, az újra való rácsodálkozást és az újtól való természetes félelmet, aggódást. Idős
korban az emberek nehezebben élik meg a csalódást, s az önmagukba vetett bizalmat is
elveszítik egy-egy kudarc után. Ezért óriási a felnőttképzés szervezőinek, tanárainak a
felelőssége: egy sikeres életút értelmét lehet megkérdőjelezni azzal, ha az idős embert
kudarcba sodorjuk. Ez komoly önértékelési zavarokhoz vezethet.
Az időskori siker másik feltétele, hogy gyors legyen. Az idős embereknek nincs idejük kivárni,
amíg öt-tíz év alatt sikerré érik a befektetett energia. A siker függ továbbá az oktatótól, a képző
intézménytől, a kortársaktól, a tananyagtól, a vizsgaélménytől.
Ohsako (2000) az ún. „igény szerinti felnőttkori tanulásra” helyezi a hangsúlyt, melynek
fontosságát négy tényezőre vezeti vissza:
1. annak megértése, hogy miképpen tanulnak a felnőttek, és hogyan érdemes
oktatóprogramokat kidolgozni
2. az élethosszig tartó tanulás követelménye
3. a felnőttkori, életen át tartó tanulás gazdasági kényszere, és végül
4. a társadalmi felelősségvállalás szükségessége.
491
Az igény szerinti felnőttkori tanulás modelljében a legkevésbé szokványos elem a társadalmi

felelősségvállalás gondolata. A tanulásban motivált felelős felnőttnek nemcsak saját egyéni
érdeke lebeg a szeme előtt, hanem az a vágy is, hogy a közösség javát szolgálja.
Külön kihívás a jövő társadalma számára az idősödés, véli Oshako (2000), ami új feladatokat
ró mind az idős polgárokra, mind a társadalom egészére:
 le kell bontani az időskorhoz kapcsolódó sztereotípiákat, melyek szerint az öregedők
fáradtak, nyűgösek, betegek, gyengék, feledékenyek és visszahúzódók; ehelyett az
idősödés pozitívabb láttatására van szükség
 el kell terjeszteni azt az információt, hogy az énvezérelt tanulásnak – melyben a
részvevő maga választja meg a képzés tartalmát és módszereit – énhatékonyság- és
önbecsülés-növelő ereje van
 meg kell tanítani az embereket a szabadidő hasznos eltöltésére és arra, hogy
tennivalóikat fontossági sorrendbe legyenek képesek állítani, és végül
 népszerűsíteni kell az egészségvédő, betegség-megelőző magatartásformákat és a
betegségekből való felépülés lehetőségeit.
Tanulási kedv idősödő magyarok körében
Kutatásunk célja összefüggést keresni egy győri nyugdíjas populáció körében a tanulási
motiváció és néhány egyéb pszichoszociális tényező között, úgymint legmagasabb iskolai
végzettség, aktív korú beosztás, elsajátítani vágyott ismeretanyag, a tanulócsoport mérete és
összetétele, a képzés típusa, az oktató személye, a tanulást facilitáló illetve akadályozó
faktorok. A jelenleg közölt tanulmány egy kiterjedtebb kutatás részét képezi.
Hipotézisek
Vizsgálatunk során feltételeztük, hogy nálunk is azok az idősek tanulnak szívesebben, akik
legalább középfokú végzettséggel rendelkeznek és aktív életükben, a munkahelyükön is
magasabb pozíciót töltöttek be. Ezen kívül feltáró jelleggel választ kerestünk többek között a
következő kérdésekre: nyugdíjasként miért szeretne valaki új ismereteket szerezni, mit és kitől
tanulna szívesen.
Adatgyűjtés
Adatainkat kérdőíves módszerrel nyertük. A jelenlegi, félig strukturált kérdőív egy korábban
használt kérdéssor átdolgozott-javított változata. Az első verziót 50 nyugdíjas töltötte ki. Az
ottani első kérdésre – „Van-e olyan szándéka, hogy nyugdíjas éveiben szervezett formában
tanuljon?” – a válaszadók 78%-a nemmel válaszolt. Úgy ítéltük meg, hogy a kérdés
szövegezésének megváltoztatásával informatívabb eredményeket nyerünk. Ezért a második
kérdőívben így hangzott a kérdés: „Van-e olyan szándéka, hogy nyugdíjas éveiben szervezett
formában fejlessze tudását, szerezzen új ismereteket?”. A pilot-vizsgálatban erre a kérdésre
ugyanazon válaszadók 82%-a igennel válaszolt. A végleges kérdőívben ennélfogva ezt a
kérdésváltozatot használtuk.
A végleges kérdőívet 201 nyugdíjas, köztük 162 nő (80,6%) és 39 férfi (19,4%) töltötte ki győri
nyugdíjasklubokban 2015 novembere és 2015 februárja között, anonim módon. A kérdőív nem
volt önkitöltő jellegű: a válaszokat a kérdezőbiztosok személyesen vették fel, így
egyértelműsítő magyarázatokkal szolgálhattunk a nyugdíjasok tisztázó kérdéseire.
492
Adatfeldolgozás
A kérdőív válaszait adattisztítást követően az SPSS 20.0.V. statisztikai szoftver segítségével

elemeztük egyszerű és komplex statisztikai módszerek alkalmazásával. Független változóink
a következők voltak: demográfiai adatok (lakóhely, családi állapot, nem, legmagasabb iskolai
végzettség, aktív életkorban betöltött legmagasabb beosztás). Függő változóink a tanulási
hajlandóság, valamint a fentebb megjelölt tanulás-specifikus változók voltak.
A fentebbi kategorikus változók összehasonlító elemzéséhez kereszttáblát és khi-

négyzetpróbát alkalmaztunk. Kapott eredményeinket akkor tekintettük megbízhatónak, ill.
érvényesnek, ha a szignifikancia szintje p<0,05 volt. Eredményeink értelmezésekor figyeltünk
a vizsgált csoportok méretének arányosságára.
Eredmények
Mintánk szociodemográfiai jellemzői a következőképpen alakultak: a válaszadók legtöbbje (a

férfiak 51,3%-a, a nők 60,5%-a) a 61 és 70 év közötti generáció tagja volt. Utánuk következtek
a 71 és 80 év közöttiek (a férfiak 30,8%-a, a nők 32,1%-a), majd az ennél is idősebbek (a
férfiak 15,4%-a, a nők 5,6%-a).
Legkevesebben az 51 és 60 év közöttiek voltak (ők ritkábban nyugdíjasok). Családi állapotukat
tekintve a férfiak 69,2%-a és a nők 35,2%-a él házasságban él. A férfiak 5,1%-a ill. a nők 9,9%-
a egyedülálló, a férfiak 12,8%-a valamint a nők 53,1%-a özvegy, és a férfiak 12,8%-ának, a
nők 1,9%-ának van élettársi kapcsolata.
Eredményeink szerint a vizsgált időskorúak több mint kétharmada nyitott arra, hogy új
ismereteket szerezzen. A tanulási motivációt meghatározó tényezők közül az iskolázottság és
az aktív életkorban betöltött munkakör bizonyult jelentősnek. Azaz, szignifikánsan nagyobb
valószínűséggel tanulnak idős korban azok, akik magasabb végzettséggel rendelkeznek
(χ2=35,9; p<0,05), illetve akik korábban magasabb beosztásban dolgoztak (χ2=9,87; p<0,05).
Részletesebben: a tanulási szándék és a végzettség tekintetében azt találtuk, hogy a tanulni
vágyók 87%-a érettségizett vagy diplomás, és csak 13%-uk végzett szakiskolát,
szakmunkásképzőt vagy általános iskolát (bővebben ld. 1. ábra).
1. ábra: A tanulási szándék és a végzettség összefüggései
A tanulási szándék és a korábban betöltött munkakör összefüggését vizsgálva arra a

következtetésre jutottunk, hogy a tanulásra leginkább motiváltak a volt középvezetők, majd az
alsó- illetve felsővezetők közül kerültek ki: köztük jóval többen vannak a tanulni akarók, mint a
nem szándékozók. A korábban beosztottként dolgozók közt viszont hasonló arányban
493
fordulnak elő azok, akik tanulni szeretnének nyugdíjas korukban, mint azok, akik nem
(bővebben ld. 2. ábra).
2. ábra: A tanulási szándék és az aktív életkorban betöltött legmagasabb beosztás

összefüggései
A vizsgált tanulás-specifikus tényezőkről a következők derültek ki: a tanulni vágyók

nagytöbbsége irodalmat, művészetet (67,9%) illetve informatikát (56,9%) hallgatna, ezután
következnek – csökkenő népszerűségi sorrendben – az egészségügyi ismeretek, az idegen
nyelv, a korábbi szakmához kapcsolódó ismeretek és a zene; a válaszadók töredéke szerezne
vállalkozói ismereteket vagy teljesen más szakmát. Az ismeretszerzés körülményeit illetően
adatközlőink leginkább a nagy- illetve kiscsoportos előadást részesítenék előnyben,
legkevésbé pedig az egyedül vagy magántanárral, majd – sorrendben – a távoktatással, e-
learning módszerrel vagy önképzéssel zajló tanulást kedvelnék. Oktatást nyújtó személyként
a kitöltők 74,5%-a ismert szakembert (nem tanárt) választana legszívesebben, de a nála
fiatalabbaktól sem idegenkedne. A tanulótársak életkorát illetően a vizsgált populáció hasonló
korúakkal vagy fiatalabbakkal tanulna legszívesebben, idősebbekkel vagy egyedül sokkal
kevésbé. A tanulásra indíttatást érzők 64,2%-a a szellemi frissesség kilátása miatt foglalkozna
ezzel, de több mint fele jelölte meg motiváló tényezőként az érdeklődést illetve a lemaradás
megelőzését is, viszont csak 16,4%-uk tűzné ki célul, hogy ezzel növelje önbecsülését. Arra,
hogy mi tartja vissza őket az új ismeretek megszerzésétől, az adatközlők fele más
elfoglaltságot jelölt meg, majdnem egyötödük fáradtnak érzi magát hozzá, egyhetedük pedig
nem lát rá lehetőséget.
Következtetések
Vizsgálatunk szerint szignifikánsan nagyobb valószínűséggel tanulnak idős korban azok, akik
magasabb végzettséggel rendelkeznek, illetve akik korábban magasabb beosztásban
dolgoztak. E tekintetben eredményeink megismétlik a nemzetközi szakirodalomban találtakat,
melyek tehát valószínűsíthetően Magyarországra is igazak. A tanulási motiváció nemi
megoszlását – bár a szakirodalom ezzel is részletesen foglalkozik – jelen kutatásban az
alanyok nemi megoszlásának egyenlőtlensége miatt (több mint 80% nő) nem vizsgáltuk.
További eredményünk, hogy tanulási aktivitásra vágyó adatközlőink által megjelölt

legnépszerűbb tanulási indok a szellemi frissesség megtartása és az érdeklődés volt, és a
választott tudásterületek is utóbbit tükrözték. Ez szintén egybecseng a szakirodalomban
találtakkal, mely szerint az időskori tanulás mögött érdeklődési és élvezeti motiváció rejlik,
szemben azzal a kötelességérzettel, ami a felnőttkori tanulást jellemzi (O’Dowd, 2005; Boga,
2000; Bajusz, 2008), és ez a motiváció inkább belső, mint külső hajlandóságot jelent (Bencsik
és Trunkos, 2012). Úgy tűnik, az önbecsülés növekedése nem explicit módon kitűzött tanulási
494
cél az idősek körében – hiszen csak alanyaink 16,4%-a nyilatkozott így –, mégis valószínű,
hogy következményként megjelenik, amire az időskorú tanulók tudatosan talán nem látnak rá,
de érezhetik. Ennek a feltételezésnek a bizonyítására követéses vizsgálatra volna szükség,
mely adott tanulási periódus előtt és után mérné a részvevő idősek önértékelését.
Ami a tanulásszervezést illeti, adatközlőink preferenciái többnyire ugyancsak tükrözik a

szakirodalomban kívánatosként megjelölt tényezőket: időskorú tanulójelöltjeink főleg
kiscsoportban (semmi esetre sem egyedül), hasonló korúakkal vagy fiatalabbakkal, és
személyes találkozások keretében (nem pedig interneten keresztül) szeretnének új ismeretek
birtokába jutni. Egyértelmű tehát, hogy a harmadik generáció számára fontos vonzerő a társas
helyzet (Boga, 2000). Érdekes eredmény, hogy oktatóként adatközlőink nem szívesen
fogadnának a szó szoros értelmében vett tanárt, feltételezésünk szerint ez túlzottan
emlékeztetné őket a klasszikus, formális iskolai helyzetre, melynek merev és kötelességszerű
voltára talán már nem vágynak, ez nagyban csökkentené a tanulás élvezeti értékét. Pozitív
eredmény, hogy az idősek szívesen tanulnának akár fiatalabbaktól is, ha azok szakértői a
területüknek: eszerint idős alanyaink sokkal rugalmasabbak, az ifjabbak érdemeit sokkal
inkább hajlandók elismerni, mint hagyományőrző kultúránkban vélhetnénk.
A megismerni kívánt tudásterületek tekintetében (irodalom, művészet, informatika) alapvető

kérdés, hogy adatközlőink preferenciái vajon találkoznak-e a piaci kínálattal.
Ami a tanulást akadályozó tényezőket illeti, adatközlőink legtöbbje más aktivitást jelölt meg.
Ennek részletezésére a kérdőívben nem került sor, jóllehet a tanulás helyett választottan vagy
kényszerűen végzett tevékenység mibenléte hasznos adat az idősek életmódjának kívánatos
változtatási irányait illetően. A kutatás folytatásának további területe lehet ez a kérdés.
Gyanítható például, hogy az idősek sok idejét teszi ki az unokákra való felvigyázás, ami
egyfelől örömteli, a családi kapcsolatokat erősítő tényező, másfelől gyakran gazdasági
kényszer, ami hátráltathatja is az idősek testi-szellemi egészségvédelmét.
Vizsgálatunk erőssége, hogy hiánypótló jellegű, mert empirikus adatokkal szolgál egy, a
tanulás szempontjából kevéssé vizsgált populációról. Másik előnye a módszertanában rejlik:
személyes jelenlétünkkel részben kivédtük az önkitöltő kérdőívek torzító hatását. Kutatásunk
korlátai közt megemlítendő, hogy az adatfelvétel megyeszékhelyen zajlott, tehát nem szolgált
tudásanyaggal a vidékiek helyzetéről. Ugyancsak hátrány, hogy adatainkat nyugdíjas
klubokban vettük fel, tehát azokat az idős személyeket tudtuk megszólítani, akik egyébként
sem izolálódtak el, hanem szánnak időt, energiát a közösségi életre; ugyanakkor a
rendelkezésünkre álló apparátus nem tette lehetővé az otthon tartózkodó idősek elérését.
További kutatási terület lehet a vizsgálatban érintettek egészségi állapota, az eredmények
összefüggése, hiszen a fizikai státusz nyilvánvalóan befolyásolhatja a tanulási kedvet.
Úgy véljük, az időskori tanulás mindenképpen az önmegvalósítás egy formája lehet, ehhez
azonban meg kellene teremteni a lehetőséget. Kutatásunk is azt bizonyította, hogy az
idősebbek egy aktív populációjában komoly az érdeklődés új ismeretek megszerzésére, de
minden életkorban fel kell ébreszteni a tanulási szándékot, arra motiválni kell őket.
495
Irodalom
BAJUSZ Klára (2008) Az időskori tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 58(3) 69–73.

BENCSIK Andrea, TRUNKOS Ildikó (2012) Életkor és tanulási motiváció egy magyar kutatás
fényében. In: Róbert P. (szerk.) Gazdaság és morál: tiszta társadalom, tiszta gazdaság Kautz
Gyula Emlékkonferencia elektronikus formában megjelenő kötet ISBN 978-963-7175-78-7
BOGA Bálint (2000) Időskorúak felnőttoktatása a közművelődésben, a művelődési
otthonokban. In: Harangi L., Pordány S. (szerk.) Felnőttképzés a közművelődésben Budapest:
Magyar Művelődési Intézet, 149–166.
IVÁN László (2002) Az öregedés aktuális kérdései. Magyar Tudomány, 47(4) Letöltve a
világhálóról 2012. január 7-én. http://www.matud.iif.hu/02apr/ivan.html
KOPP Mária, PIKÓ Bettina (2006) Az egészséggel kapcsolatos életminőség pszichológiai,
szociológiai és kulturális dimenziói. In: KOPP Mária, KOVÁCS Mónika Erika (szerk.) A magyar
népesség életminősége az ezredfordulón. Budapest: Semmelweis Kiadó. 10–19.
MAJERCSIK Eszter (2004) Idősek a mában. Geriátriai szocio-pszichológiai vizsgálat, az
életminőség javításának lehetőségei. PhD értekezés. Budapest: Semmelweis Egyetem
MARÓTI Andor (2005) Elméleti alapok az idős emberek tanulásáról és tanításáról. In: Sz.
Molnár Anna (szerk.) Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési
lehetőségei. Kutatási zárótanulmány. Háttértanulmányok. Felnőttképzési Kutatási Füzetek.
Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet. 37-58.
MARÓTI Andor (2002) Lehet-e tanulni egy életen át? – Utópia vagy reális lehetőség. Új
Pedagógiai Szemle, 52(7-8): 3–17.
O’DOWD, M. (2005): Learning from childhood to mature adulthood: what makes people want
‘to learn to learn’ and keep on learning? Compare, 35: 321–338
OHSAKO, T. (2000) Counselling and demand-driven adult learning. International Journal for
the Advancement of Counselling 22: 103–118.
SALKIND, Neil J. (ed.) (2008) Encyclopedia of Educational Psychology. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications Inc.
S. MOLNÁR Edit (2004) Életmód és közérzet az idős korban. In: Kolosi T., Tóth I. Gy.,
Vukovics Gy. (szerk.) Társadalmi riport 2004. Budapest: Tárki, 152–164.
SZABÓNÉ MOLNÁR Anna (2009) Tanulás időskorban. In: Zrinszky László (szerk.)
Tanulmányok a neveléstudomány köréből. A megújuló felnőttképzés. Budapest: Gondolat
Kiadó. 174–183.
World Health Organization (2002) Active Ageing: A Policy Framework. WHO/NMH/NPH/02.8
496
FARAGÓ László
Kaposvári Egyetem
Kultúraközvetítő közösségi terek
Beleszületnek és rákényszerülnek a fiatal felnőttek, hogy életük nagy részét a valós tér mellett
a virtuális közösségekben éljék. Ráadásul jelentősen kibővült az a felület – a tíz-húsz évvel
ezelőttihez képest, amit egy fiatal felnőtt ma bejárhat az „okoseszközeivel”. Szinte kivétel
nélkül ki is használják a lehetőségeket: érdeklődnek, kutatnak és nyomokat hagynak: aktívak
és passzívak. A posztolt tartalmak: fotók, videók és szövegek lehetnek saját anyagok és
közvetített tartalmak. Mindkettő esetében tetten érhető az értékes tartalom előállítása és
továbbítása is. Gondolatok, szokás-rítusok, bensővé vált értékek interakciója, ergo a
kultúraközvetítés színtere. Ahogyan Csepeli és Prazsák is említi az internet-használat és a
kultúráról való gondolkodás nem független egymástól.47
Véleményem szerint ez a folyamat – mint ahogy a térben és időben aktív online virtuális
jelenlét, a mediatizált kapcsolatok jellemzőit mutatják. A mediatizált kapcsolatok pedig egy
viszonylag stabilan rögzített kapcsolati háló, kapcsolati mátrix mentén szerveződnek,
amelynek pontjai bővíthetők, de már sokkal nehezebben visszabontani ezeket. Mindebből
következik, hogy valóban jó esély van az értékes kulturális tartalmak megjelenítésére és
továbbítására, sőt egyfajta ellenőrzésére is, amelyet az utcanyilvánosság tagjai, aktív és
tudatos szájberpolgárként valósíthatnak meg. A kapcsolati mátrixpontok azonban nem
jelentenek szorosabb kötődést különböző és átjárható csoportokhoz, sőt inkább az állapítható
meg, hogy minél kiterjedtebb a háló, annál erősebb a pontokhoz rendelhető individualitás.
Éppen ezért, vizsgálom a mátrixpontok funkcióit, az azokhoz köthető társadalmi
cselekvéseket, elsősorban a fiatal felnőttek körében.
Felteszem azt a kérdést is, hogy a kevésbé tudatos szájbernomád fiatal betölthet-e mégis
ellenőrző szerepet saját információ- és adatbirodalmában, másfelől pedig a médiatudatos
tizenéves mennyiben akar aktív szerepet vállalni a mások számára is fontos információk
megosztásában. Ha igen, márpedig ez látszik valószínűbbnek, akkor ilyetén módon részese
lehet a kultúraközvetítésnek. A tapasztalati úton megfigyelt jelenségeket teoretikus
megközelítéssel próbálom igazolni, adott esetben cáfolni.
Kulcsszavak: kreatív kultúraközvetítés, utcanyilvánosság, rögzített mátrixpontok,

szájberpolgár, szájberhős.
Képernyő függőség
A társadalmi cselekvések színtere egyre inkább megosztottá válik, mindenki által látható,
manifeszt és egy ennél valamivel szűkebb kör számára hozzáférhető virtuális térre. Különös
képen a fiatal felnőtt, 13-35 éves korosztály48 esetében figyelhető ez meg. Ők azok, akik egyre
kevésbé vesznek részt a valós tér társadalmi cselekvéseiben, alig bámulják a hagyományos
értelemben vett tévét, de fordított arányban, az online felületen pedig függővé válnak. Korábbi
tanulmányokban azt olvashattuk, hogy a tévéfüggőség napi 240-300 perc körüli tévénézéssel
írható le. Hasonló módon tehát, ha valaki ennyi időt tölt el az internetes oldalak böngészésével,
csevegéssel, online filmnézéssel vagy lineáris tévézéssel akkor velük kapcsolatban is
kijelenthetjük, hogy internet-függővé váltak. Az világháló vonzásnak azonban csak egyik
ismérve az ott eltöltött passzív vagy aktív időtartam. A virtuális kapcsolattartás, a vásárlás,
hírtartalom fogyasztás, az online vagy offline játék legalább annyira vonzó lehet: vagyis a
társadalmi integráció minősége is meghatározza az emberek világhálóhoz való viszonyát.
47
Csepeli, Prazsák, 2009
48A korosztályt önkényesen választottam, egyfelől a kifejezéshez rendelve másrészt pedig a különféle survey-et
elemezve. A 13 éves életkort azért állapítottam meg, mert ma ez jelent legális belépőt a Facebookra. S ezzel nem
azt mondom, hogy fiatalabbak nincsenek jelent, de a moderátorok alkalmasint felfüggeszthetik a hamis adatokat
használó „fiókbérlőt”.
497
Magyarázatul tartozom még, hogy miért pont a már jelzett életkor-intervallumot, a társadalom
fiatal felnőtt korosztályát vizsgálom. Az Eurostat49 és ezen kívül a tisztán hazai empirikus
mérések is azt igazolják, hogy a jelzett korosztály figyelme egyre inkább a nem sugárzott
lineáris televíziós adások felé fordul, hanem a sokkal szabadabban szerkeszthető, kötöttség
és előfizetés nélkül elérhető virtuális tartalmat választják. Jellemző, hogy az ötven év feletti
korosztály naponta több mint másfélszer annyi időt tölt a tévé előtt – a legfrissebb, tehát 2015
első féléves adatok szerint is, mint a 18-35 évesek50. Az okok között egyrészt a társadalmi
aktivitást, a társadalmi cselekvéshez való viszonyt másrészt pedig a kreativitást emelném ki.
A kreatívok a virtuális társadalmi megosztásban is fontos helyet foglalnak el mátrixpontokon,
a szájberpolgárok között ők lehetnek a szájberhősök.
Nem beszélve arról, hogy erősebb a szabadság vágya is fiatalabb generációnak. A szabadság
vágyon itt az információhoz való tudatos hozzáférést, az eltérő kultúrák megismerésének
igényét és ezen keresztül a kapcsolati háló jelentős bővítését értem. Darvasi László, író
fogalmaz úgy, hogy ”a kérdés az, hogyan használod a szabadságodat, ami eredendően van,
mert azzal születsz, és a szabadságtalanság különböző formáit csak később tanulod.”51
A szabadság és korlátlan kifejezési vágy organikus. A szabadság foka többek között az egyén
által szabadon létrehozható kapcsolati térrel jellemezhető, amely mára virtuális térré nőtte ki
magát. Ahogyan az 1700-as évek végi Angliában Adam Smith a szimpátiában a „láthatatlan
kézben” vélte a társadalmi szervező erőt, úgy a virtuális teret választó fiatal generáció a
szájber mátrixpontokon tálható ismerősével teszi ugyanezt. Míg Smith bizonyos értelemben a
társadalmi tőkeelméletek hírnöke volt, addig a ma vizsgált korosztály érintési pontjait, azok
tulajdonságait, használhatóságát, építhetőségét és visszabonthatatlanságát a bourdieu-i
társadalmi tőkével jellemezhetjük. A virtuális hálónak is az egyik ismérve, hogy magán
hordozza a valós térben érzékelhető társadalom jellemzőt, a földrajzi, iskolázottsági és
jövedelmi különbségetek
Érintőpontok
A virtuális hálóközösség, mint kapcsolati tőke (Bourdieu), amelyben az egyik lényeges

mérőszám a saját magunk által engedélyezett vagy aktivizált kapcsolati pontok mennyisége,
egyszerűbben fogalmazva az ismerősök száma. Az pedig nagyon ritkán fordul elő, hogy valaki
leépíteni szeretné a kapcsolati mátrix-szát, inkább a fordítottjával dicsekszik, mi több
megosztja ezt a számára presztízst jelentő információt a többiekkel. E tekintetben egyébként
az okoseszközzel fenntartott együttműködés igen stabilnak mondható. Véleményem szerint
tehát a kapcsolatok - bármilyen mélységű szintje, az általam vizsgált korosztályok esetében
erősen rögzült pontot jelent, s ez nem a kapcsolat minőségét, hanem a felbonthatatlanságát
jelenti.52 A kőbevésett mátrixpontokhoz egy újabb elem hozzáadásával valójában nem is egy
ismerős kerül a kapcsolati térbe, hanem az hozza magával az ismerősök barátait,
hozzátartozóit, akik akár bővíthetik a korábbi ismerős kiterjedését. Ez utóbbi okfejtés is azt
látszik igazolni, hogy hiába zár be valaki néhány kaput egy megromlott kapcsolat miatt, szinte
azonnal betölti az űrt egy másik szereplő, aki egészen biztosan nincs egyedül. Meg kell
jegyezni, hogy az így kialakult kapcsolati közösség dinamikusan változó és online aktív.
A hangsúly a fenntarthatóságon, a rögzített mátrixpontokon van, amely segít a
kapcsolattartásban, a presztízs kialakításában és nem utolsó sorban a kultúraközvetítésben,
kultúrák közötti kommunikációban.
Megállapítható: az elérési utakat – mátrixpontokat érdemes fenntartani, ezt az alapvető
szabályt a vizsgált korosztály idősebb tagjai megtanulják. Hasonlíthat ez azokra az
évtizedekre, amikor a kapcsolati pontokat a névjegykártyák jelölték, s a tudatos kapcsolattartók
sohasem dobták el a kapott kártyákat. Van-e élet vagy inkább kapcsolat a névjegykártya után?
Természetesen, a rögzített és mediatizált kapcsolati hálók.
49 A Statistics Explained, az Eurostat által működtetett hivatalos weboldal, amely közérthetően ismerteti a
különböző statisztikai témaköröket.
50 Nielsen társadalmi riport, 2015.
51 Darvasi, 2015
52 Faragó, 2015.
498
Bourdieu a pénztőke és a kulturális tőke mellett a társadalmi vagy más néven kapcsolati tőke
szerepét tartja mindközül a legfontosabbnak. Úgy véli, hogy mind a pénzhez, mind pedig a
tárgyi és az inkorporált kulturális értékekhez úgy jutunk a legkönnyebben, ha megfelelő képen
tudjuk működtetni a kapcsolati eszközrendszerünket53. A kibertérben manifesztálódott
társadalmi tőke azonban az általunk kialakított és jóváhagyott csoporttól is függ. Erre
vonatkozóan alighanem megint csak érvényes a francia szociológus megállapítása (később
egyébként U. Beck is hasonló képen vélekedett), jelesül hogy hálónk újratermeli a társadalmi
különbségeket, vagyis a társadalomnak ebben az újszerű szerveződésében is benne
foglaltatik az egyenlőtlenség lehetősége.
„A habitus, mintegy olyan szervezetként, amit a csoport megszerzett magának, s ami
a csoportra sajátosan jellemző, a kollektív emlékezet anyagi bázisaként működik. A csoport
eszköze lévén, az utódokban reprodukálja az elődök tapasztalatait, vagy egyszerűbben, az
utódokban reprodukálja az elődöket.”54
A hálózati pontok fenntartása azért is válhat alapvető szükségletté, mert ezek megléte
és folyamatos bővülése vezethet egy régebbi ismerős újra eléréséhez, másrészt pedig
lehetőséget ad a „valaki úgyis megtalál, ha kell” életstratégia folyamatos fenntartásához.
Érdekes tehát annak a kérdésnek a vizsgálata is, hogy kapcsolati hálónkat mennyire kell
bővíteni egy ismeretlen ismerős felkutatásához. Mindehhez természetesen az
okoskészüléken elérhető közösségi teret használják a legtöbben.
Kreatív találkozások
A virtuális mátrixpontokat használók térben is időben is jelentős aktivitást mutatnak. Ebből az

is következik, hogy a vizsgált korcsoport sokkal inkább online aktív: tartalom előállító, mint
inkább csupán felhasználója, olvasója a hozzá érkező szövegnek, képnek. Vagyis, szívesen
oszt meg tartalmat, posztol képet, videót, szöveget, annak érdekében, hogy interakcióra
(leginkább helyeslésre, egyetértésre vagy jó véleményre (lájkra) bírja a kapcsolati mátrixában
lévő és online jelen levő ismerőseit. A virtuális térben megjelenő társadalmi szolidaritás
egyfajta neodurcheimi tételként is felfogható, vagyis a Durchheim által vizsgált és
megfogalmazott vallási rítus helyét a kapcsolati háló által képzett társadalmi csoport veszi át.
Ez annak is következménye lehet, hogy az utóbbi időben szemmel láthatóan, jelentősen
felgyorsultak a mobilizációs folyamatok, átalakultak a gazdasági versenyviszonyok, nyílt az
olló az iskolázottsági szintek között. Érdemes azonban odafigyelni Ulrich Beckre, aki úgy
véli…”csökkennek azok a területek, ahol a közösen elhatározott cselekvés, hatással van az
egyéni életre. Másfelől növekednek azok a kényszerek, amelyek arra késztetik az embert,
hogy maga alakítsa ki saját életútját, méghozzá éppen azokon a pontokon, ahol ő maga is e
viszonyok terméke”. 55 Azt azonban észre kell vennünk, hogy a mátrixpontokban helyet
foglalók, attól válnak individuummá, hogy őket a tér szinte minden irányában körülveszik az
általa jóváhagyott ismerősök. Csak éppen az ismerősökkel folytatott társadalmi cselekvések
minőségét az egyén határozhatja meg. Látni lehet azt is, hogy minél inkább individuum valaki,
annál inkább hajlamos az aktív önkifejezésre, megnyilvánulásra. Önnön magát nem vagy
legalább is kevésbé tudja legitimálni. Az interakciók, a visszajelzések teszik teljessé, mások
számára is elfogadhatóvá. Az interakció a személyiségfejlődés szempontjából is felfoghatók,
vagyis a kiberjelenlét ilyetén módon a szocializációs folyamat része, értékkel, tartalommal,
rögzült és bensővé vált attitűdökkel telhet meg. Csak remélni lehet, hogy nem veszi a
gyermekkori szocializációs szerepet a szülőktől. A legismertebb közösségi oldalnál vélhetően
ebből a megfontolásból döntöttek úgy, hogy a regisztrál aktoroknak már a felnőttkor kapujában
kell járniuk.
A kapcsolati háló elemei között létrejövő interakció – az előbbiekből is következően, ma és
húsz évvel ezelőtt is így volt – médiaszerű viselkedést mutat. Az eszközök, amelyek az
együttműködés fenntartásához igénybe vesznek szintén mediatívak: kép, szöveg és videó. Ide
53 Bourdieu, 2008
54Angelusz (szerk. ): A társadalmi rétegződés komponensei, 158. oldal
55 Bech, 2003
499
sorolom természetesen a smile-ket is, ezeket tömörített és gyakran humoros szövegnek is

felfoghatunk (vö.: vágókép), amelyeket nem szükséges dekódolni, a színes grafikus képek
kiegészítik, kihangsúlyozzák könnyebben emészthetővé teszik az üzeneteket. A kép, a
kreatívan tömörített üzenet, a kibertérre jellemző, átalakuló nyelvezet magában hordozza a
társadalom jellemzőit, vagyis kulturális értékeit, funkcióit.
Érdemes itt kitérni a média szerepei, amely alapján egyértelművé válik, hogy a kibertéri
kapcsolati háló jelentősen mediatizált. A média, mint társadalmi integráló a végtelen
nagyszámú hozzáférési lehetőségben, az ideológia párhuzamokban, vagy csupán a közös
attitűdökben, életérzésekben érhető tetten. A közösségi háló csoportjaira minden esetben
jellemző a társadalmi integráció is. A csoportokon belüli összeköttetés azonban a hasonló
habitussal is magyarázható. De az is igaz – ahogy korábban már említést tettem róla: a
szájberközösség tagjai egymásra is hatással vannak és akár továbbviheti, megerősíthetik a
valós társadalmi helyzetüket, az egyenlőtlenséget. Kérdés azonban, hogy a kapcsolati
metszéspontok kulcsemberei a valóságban is vezéregyéniségek? Richard Florida szerint a
kreatív kisebbség a kommunikációs csomópontokon találja meg a helyét.56 Tapasztalatom
szerint gyakran van egybeesés a valóságos és a virtuális kulcsemberek között, de ettől
függetlenül: aki ügyesen válogatja meg, mit posztol, érdekes látásmóddal fotózik, képes
világos érvekkel kritizálni, az válhat „csomóponttá”, miközben a valóságos hétköznapokban
középszerűen szürke. Ettől függetlenül ők számítanak a virtuális tér kreatív kisebbségnek. Azt
viszont Leydesdorf írta le, hogy a társadalmi rendszerek – a sajátságos dinamikájuk alapján,
azáltal működnek, hogy újraosztják a cselekvés lehetőségét a helyi csomópontokon.57 Vagyis,
nem kizárt, hogy a kommunikációs csomópontok szereplői kicserélődnek. Aki tehát magát a
kreatív társadalom tagjának tekinti, szüksége lehet az kibernyilvánosság tudatos ismeretére
és a tömörített közlés jellemzőinek, készségeinek elsajátítására.
Ösztönzött aktor, manipulált befogadó
A virtuális térben kialakult, dinamikusan változó és online aktív kapcsolati háló tehát a
társadalmi integráció terepe. Sorokin a szociális integrációt, a múlt század hatvanas éveiben
véletlenszerű és funkcionális részre osztotta,58 de az orosz-amerikai szociológus
megállapítása érzésem szerint most és a kibertérben is helyénvaló. A kapcsolatteremtés, a
szociális szükségletek kielégítése, vagy egyszerűen csak az interakció, mind-mind olyan
funkció, amelyért a mátrixpontokban helyet foglaló individuális szereplők időről-időre – és itt a
periodicitás is roppant lényeges, ellátogatnak a világhálóra. Azonban Sorokinnak igaza van
abban is, hogy az integráció véletlenül is kialakulhat. Még ha a „Hátha rám talál valaki!” –
látens felhívás, tegyük fel munkahelyváltás idején jól jöhet és nem is annyira véletlenszerű. De
a hozzá tartozó társadalmi válaszcselekvés igen. A gondolat lehet látens, ugyanakkor az
aktorok a legtöbb esetben provokálni igyekeznek az ismeretlen ismerősöket. Szeretnék
kikényszeríteni az észrevételt, a véleményt, rendszerint a jó véleményt (lájk). Mit is mond,
Almási Miklós az Antiesztétikában a művészetről: „…a művek provokálják, manipulálják a
befogadót.” Vagyis ilyenkor olyan posztokat, szöveget, képet és hangot osztanak meg,
amelyek direkt, vagy bújtatva egyfajta felhívást jelentenek. A figyelemfelkeltő vagy provokatív,
egyéni látásmódú, kreatívan és akár művészien megszerkesztett üzenek attól válnak
érdekessé, és az unos-untalan ismételgetett mondatoktól, képektől elérővé, hogy feszültséget
indukálnak, vagyis konfliktushelyzetet teremtenek. Lehet vitatkozni a konfliktus-elmélet
képviselőivel, de fogadjuk most el a kortárs amerikai szociológus Lenski véleményét, aki a
konfliktusokat a társadalmi együttélés alapvető jellemzői közé sorolja.59
Mindezek után érdemes sorra venni, melyek lehetnek a kibertérben kialakult társadalmi
kapcsolati mátrixpontok jellemzői, egyébként akár találkozási vagy meatig pontokként is
felfoghatjuk ezeket. Amelyeknek szereplői individuumok, vagyis a reális térben jelenlévő
56 Csepeli, 2007
57 Leydesdorf, 2011
58 Sorokin, Pitirim Aleksandrovich (1889 – 1968)
59 Gerhard Lenski (1924–), amerikai szociológus
500
egyéniségüket virtuális valóssággá formálják. A két személyiség természetesen nem

feltétlenül egyezik meg, azonban a szomszédos mátrixpontokból érkező interakciók nagyban
segítenek abban, hogy a virtuális személyiség ne a valóságtól alapvetően elrugaszkodott
legyen. Egy biztos a meggyőzésnek valamilyen – Aronson60 által is összefoglalt formáját
igyekszik mindenki használni, akár tudatosan, vagy ösztönösen.
A mátrixpontok (találkozási pontok) funkciói:
 interakció - kapcsolat, mint online vagy offline beszélgetés,

 kontroll-visszajelzés
 szociális szükséglet - társ,
 identitás-teremtés,
 konfliktuskezelés,
 kultúra- és normaközvetítés,
 demokratikus intézményrendszer elérése,
 kockázatkezelés,
 közös nevezők keresése – zene, nyelv, kultúra.
 szórakozás
A kibertérben jelenlévő kapcsolati mátrixpontokat valamely társadalmi cselekvés érdekében

hozzák létre a szereplők. A motívum lehetnek vezérmotívumok, amelyek a kapcsolati háló
megalkotásának kiinduló pontja, és mellékmotívumok, amelyek csupán kiegészítik a többit. Az
előbbi felsorolás nem feltétlenül ordinális, vagyis sorrendet jelent, de igyekeztem olyan
hierarchikus vázlatot adni, amely mutatja az alá- és fölérendeltségi viszonyokat.
Hálózati okoskodás
A kapcsolati hálóról, az interakciós képességről Karinthy Frigyes írt egy különös, a témánk
szempontjából kiváltképp érdekes tárcát, amelyben igen pontosan körbejárta azt, amit Milgram
1967-ben empirikus kutatással igazol. A Láncszem című novellában61 úgy véli, (…) „soha nem
kellett ötnél több láncszem ahhoz, hogy a Földkerekség bármelyik lakosával, csupa személyes
ismeretség révén, összeköttetésbe kerüljön a társaság bármelyik tagja.”
Mindezzel Marconi, Karinthy, Milgram és McLuhan megteremti a mai, okoseszközökhöz
fűződő hálózati gondolkodás alapjait. A dilemma természetesen ma is fontos kérdés: hány
láncszem szükséges egy kapcsolat igazolásához, felépítéséhez, vagyis mi a valószínűsége,
hogy két ember – összekötők útján - ismeri egymást. Karinthy öt közbülső láncszemről beszél,
Milgram elküldött levelekkel végzett empirikus kutatásai bizonyos esetekben kilenc, máskor
már csak négy „információs hidat” mutatnak, de az okostelefonokkal felszerelkezett
utcanyilvánosság aktív szereplési hajlandósága nyomán ezek a kapcsolatok még szorosabbra
zárhatók, ráadásul akár élő, mai szóhasználattal élve „online” kapcsolatban lehetnek a hálózat
tagjai, földrajzi korlátok nélkül.
A kapcsolatok minőségét tehát a gyorsaság, az online elérés és az egymásközti vagy
csoportos interakció lehetősége adja meg. A vezeték nélküli információ-átvitel korában, a XXI:
században – korábban elképzelhetetlen távolságokra tudják eljuttatni az üzenetet, egy időben,
majdnem végtelen számú fogyasztóhoz. Marconi-Milgram és McLuhan kisvilága az internettel
kiegészülve mostanra Föld-egyenértékű lett. S ami alapvetően megváltozott a XX. század
elejének vezeték nélküli eszközeihez képest: az interakció lehetősége és mennyisége,
másfelől pedig az, hogy mostanra több az okoseszköz, mint ahány felhasználói identitás
létezik. Az internet kisvilágként vagy szükséges és elkerülhetetlen hálózatként fogható fel. A
hálózati hozzáférés a társadalmi marginalizálódás elkerülésének egyik eszköze lehet, de nem
60Eliot Aronson: A társas lény, Budapest, 2008 Akadémiai Kiadó, (73-122.)

61Karinthy Frigyes: Címszavak a Nagy Enciklopédiához I-II.; Cikkek. Válogatta és a szöveget gondozta Ungvári
Tamás. 1980, Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó, I. kötet, 351. oldal (Karinthy Frigyes összegyűjtött művei)
501
feltétlenül válik azzá. Azt azonban látni kell, hogy a növekvő számú új pontok nem
véletlenszerűen csatlakoznak más pontokhoz, hanem a magas presztízsű csomópontokhoz
(az ott található csoporttagokat nevezhetjük így: szájberhősök) nagyobb előszeretettel
kapcsolódnak újak, ismerősök, útválasztók. Luhmann és Habermas nyomán a kommunikációs
eszközökhöz való hozzáférés a társadalmi rétegződésben elfoglalt helyet jelöli ki az egyének
számára, a mérce pedig lehet az interakció-képesség, vagy interakció-sűrűség is. Egymásra
épülő halmazokról van szó, amelyben tudatos szereplők csak horizontális átjárhatóságot
engedélyeznek a nagyobb kiterjedésű halmazok a kisebb felé sokszor láthatatlanok maradnak.
Közös nevező
A virtuális hálózati pontokon megfigyelhető kulturális tartalom megjelenítésének egyik

lényeges motivációja a befolyásolás.
Azon túl természetesen, hogy általában egyszerű tényközlésről, más néven tudósításról van
szó, amikor is a hangsúly interakcióra való felhívásra terelődik. Egy táj vagy étel az utazás
során, a család egyik tagjának a mikroközösség számára fontos cselekedete. De kifejezetten
kulturális tartalom egy koncertrészlet online megjelenítése. S ha már korábban a társadalmi
rítusokról is szót ejtettem, nos, a megosztott tartalmak között rengetek a balesetet, mosolyogni
való eseményt ábrázoló kép vagy képsor. Aki képes jó pillanatban, jó helyen lenni és az ott
történteket megfelelő képen dokumentálni, annak a posztjait az átlagnál többen fogják
megnézni. Ez is utalhat mediális vonatkozásra és kreativitásra. Őket hívtam már korábbi
tanulmányaiban az utcanyilvánosság tagjainak. Akik nem csupán részesei az online
valóságnak, hanem a közlésvágytól hajtva észreveszik, megértik és okoseszközeikkel
közreadják a szemük előtt történteket. Ellenőrzői ők a negyedik hatalmi ágként emlegetett
médiának, ma már az online sajtó is rendre közzéteszi ezeket a felvételeket. Jellemzőjük, hogy
nem függnek senkitől, horizontális egymás mellé rendelődnek. Nagy veszélye az
utcanyilvánosság által megosztott tartalomnak a kontrollálatlanság.
A tartalmat tudatosan választók között azonban már tényleg többen vannak, akik szeretnék
kihasználni, hogy valamilyen társadalmi bizonyítékra leltek. Egy jól irányzott felvétellel akár
sikerül az ismerősünket lekötelezetté tenni, aki majd a kölcsönösség folytán később a
segítségünkre lehet. Egészen biztosan ismerősünk azt a tartalmat fogja megnézni, ami az ő
attitűdjeihez közel áll. Ha ilyen az autó vagy egy szakácskönyv, akkor könnyebben célt érünk,
a hiányra utaló tartalom az egyik leggyakrabban tudatosan alkalmazott bosszantó vagy csak
egyszerűen befolyásoló poszt. Szájberhősnek neveztem azt, aki a többieknél izgalmasabb
tartalmakkal hívja fel magára a figyelmet, vagy érdekesebb, meghökkentőbb, művészibb vagy
éppen populárisabb megoldásokkal szerez lájkokat.
A kultúrát közvetítő közösségi terek esetében is a közös nevező keresés az egyik cél. Azok
találnak egymásra a világháló kapcsolati pontjain, akiknek a tulajdonságai között vannak
párhuzamok. A vizsgált korcsoportban a fiatalok több mint hetvenöt százaléka szinte állandóan
online használja az okoskészüléket, vagyis a szűrés viszonylag egyszerű. Azonban már
tizenöt-húsz évvel ezelőtt is a zene volt, amely mentén a zenei szubkultúrák, vagyis a
társadalmi kiscsoportok szerveződtek. A zene természetesen legalább ennyire befolyásoló
erővel is bír, minden engedély nélküli rádió elsősorban a célzottan megtalált zenével tudott
hatni az azt életre hívó társadalomra. A zene ilyetén megosztása egyértelműen azt bizonyítja,
a mátrixpontokkal határol közösségi terek alkalmasak a kultúraközvetítésre is
502
Összegzés
A kibertérben megfigyelhető hálózati kapcsolatok, egyfajta meating point-ok, amelyeknek egy

sor társadalmi funkciója van. Az elsődleges kapocs a társadalmi integráció. Ha ezt a kifejezés
valódi értelmében használjuk, akkor ellentmondásba kerülünk, hiszen az emberekre ható
tényezők jelenlegi tényezők az aktorokat arra késztetik, hogy mindent önmaguk oldjanak meg.
Az individuális szereplő azonban csak akkor válhat legitimmé, ha a mátrixban szomszéd vagy
ismerős tudomásul veszi ezt. Így aztán a paradoxon feloldásában mégiscsak létrejön az
interakció és a társadalmi integráció. A mátrixpontok által létrehozott közösségi terek, éppen
a közös nevezők feltérképezése okán alkalmasakká válnak a kultúraközvetítésre, sőt adott
esetben a magas és a populáris kultúra különválasztására, egyfajta kapuőr szerep
kialakítására is. A kibertér kapcsolati pontjain keresztül létrejövő kultúraközvetítés tartós
csatornának vélem, már csak azért is, mert megállapítottam, hogy a mátrixpontok erős
kötődésűek, így a hozzájuk tartozó motivációknak, funkcióknak is azoknak kell lenniük, hiszen
ezek tartják életben ezeket a hálózatokat.
503
Irodalom
DARVASI László, HVG, 2015. 10.15. http://hvg.hu/kultura/20151012_Darvasi_interju
BECH, Ulrich: A kockázat-társadalom, Út egy másik modernitásba, 2003, Budapest, Andorka
Rudolf Társadalomtudományi Társaság - Századvég Kiadó.
FARAGÓ László: Mediatizált kapcsolati hálók a 20. és 21. század fordulóján,
http://balkan.ke.hu/proceedings
CSEPELI György, Prazsák Gergő: Internet és társadalmi egyenlőtlenség Magyarországon,
2013,
http://epa.oszk.hu/02000/02051/00013/pdf/EPA02051_Tudomanyos_Kozlemenyek_23_007-
020.pdf
GALÁCZ Anna – SÁGVÁRI Bence: Digitális döntések és másodlagos egyenlőtlenségek: a
digitális megosztottság új koncepciói szerinti vizsgálata Magyarországon, 2008
http://epa.oszk.hu/01900/01963/00025/pdf/infotars_2008_08_02_037-052.pdf
Médiafogyasztás: http://www.nielsentam.tv/Uploads/Hungary/res_snapshot_2015Q3_hun.pdf
ANGELUSZ Róbert, 2004: A társadalmi rétegződések komponensei; Budapest, Új Mandátum,
ISBN: 9639494542
ALMÁSI Miklós: Antiesztétika, Séták a művészetfilozófiák labirintusában, T-Twins Kiadó,
Budapest, Lukács Archívum, 1992, ISBN 963797744 9
LEYDESDORFF, Loet, 2007: A kommunikáció szociológiai elmélete; Budapest, Typotex
Kiadó, 35-83, 207-248. oldal ISBN 9789639664579
SZAPU Magda (2002): A zűrkorszak gyermekei, Mai ifjúsági csoportkultúrák, Századvég
Kiadó.
504
VISZTENVELT Andrea
Szent István Egyetem Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet
Aluliskolázottak a felnőttképzésben
A foglalkoztatási ráta növelése érdekében Magyarországon a különböző szakpolitikai

irányelvek közül kiemelhető az álláskeresők, inaktívak munkaerő- piaci integrációja. Ez a
visszaillesztési folyamat kizárólag speciális módszerek alkalmazásával érhető el, hiszen a
tartós, adekvát munkavállalás függvénye a megfelelő motiváción túl a piacképes képesítéssel,
a munkaadói igényekkel összhangban álló kompetenciákkal rendelkező munkavállaló. Ahhoz,
hogy az aktív korú, foglalkoztatásra képes személyek ezeknek a globálisan elterjedt
munkáltatói elvárásoknak megfelelhessenek, szükséges a felnőttek folyamatos képzése,
oktatása, az élethosszig tartó tanulás gyakorlatba való átültetése és realizálása.
Magyarországon 2015-ben több, mint 637 ezer ember vett részt felnőttképzésben a Nemzeti
Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal OSAP 1665 országos statisztikai adatai szerint. Ebben
a csoportban, mások mellett szerepeltek a nyelvi, az informatikai képzéseket elvégzők, a
valamilyen OKJ-s szakképesítés megszerzését realizáló személyek és a bemeneti
kompetenciafejlesztést megvalósító emberek is.
A képzést befejezők száma - 2015. évi adatszolgáltatások alapján

Képzés jellege Adatok Összesen
állam által elismert OKJ szakképesítést adó 132861 132861
általános felnőttképzés 111360 111360
bemeneti kompetenciára felkészítő 1808 1808
elhelyezkedést, vállalkozást segítő képzés 5399 5399
hatósági jellegű (közlekedési, hírközlési és vízügyi ágazat) 45029 45029
képesítésre felkészítő képzés
hátrányos helyzetűek felzárkóztató képzése 7790 7790
informatikai képzések 32201 32201
megváltozott munkaképességűek rehabilitációs képzése 859 859
munkakörhöz, foglalkozáshoz szükséges nem OKJ szakképesítést 80296 80296
adó
nyelvi képzés 52183 52183
okleveles könyvvizsgálói képesítés megszerzésére felkészítő képzés 453 453
szakképesítést megalapozó szakmai alapképzés 3700 3700
szakmai továbbképző 163850 163850
Összesen 637789 637789
1. sz. ábra: szak- felnőttképzést befejezők száma 2015 (Forrás: OSAP)
A munkaerő piaci adatok szerint Magyarországon bár évről-évre mérséklődik az iskolai

végzettséggel nem rendelkezők aránya, a tartós munkanélküliség legfőbb okaként még ma is
e tulajdonságra tekintünk. Az oktatáshoz való hozzáférés, a tanulási kudarcok sok esetben
munkanélküliséghez, majd tartós állástalansághoz vezetnek.
Az oktatásban, valamint a felnőttoktatásban való részvétel, illetve annak valós lehetősége nem
kizárólag gazdasági, foglalkoztatási kérdés, hiszen olyan társadalmi tényezőkre is kihat, mint
505
az etnikumhoz tartozók esélyegyenlőségének javítása, vagy a munkaerő- piaci szempontból

hátrányos helyzetű célcsoportok foglalkoztatási esélyeinek növelése (Pulay 2009).
Jelen tanulmányban nem célunk a hátrányos helyzet fogalmát körüljárni, a definíció egyes
szerzők által meghatározott részeit kiemelni, inkább annak a tanulással kapcsolatos
aspektusait tartjuk szem előtt, ezért csak röviden ismertetjük a hátrányos helyzet fogalmát. A
foglalkoztatáspolitika aspektusából hátrányos helyzetűek azok a személyek, akiknek
munkaerő-piaci esélyei az átlagnál alacsonyabbak. Halmos fogalmazz meg, hogy e
tekintetben ez a sajátosság a tanulással milyen relációban jelenhet meg:
„a hátrányos helyzet az esetek döntő többségében képzésbeli, később életbeli
esélyegyenlőtlenségeket jelent. A tanulási motiválatlanság és az ettől részben függő
képességcsökkenés kudarcokat és önértékelési zavarokat okoz. Ennek következménye a
tartós alulképzettség lesz.” (Halmos 2005.)
Alacsony iskolai végzettségűeknek tekinthetjük egyrészt azokat, akik még az általános iskolát
sem fejezték be, másrészt rendelkeznek ugyan általános iskolai végzettséggel, de
versenyképes, a munkaerő-piacon könnyen konvertálható szakképzettséggel nem. Ennek
hátterében korábbi iskolai kudarc, a szülők tartós munkanélkülisége, iskolai, felnőttképzési
szolgáltatásokhoz való hozzáférés nehézsége, depressziós gazdasági körülmények,
lakóhelyhez, származáshoz köthető nehézségek állhatnak.
Jelen kutatásunk célja az volt, hogy az alacsony iskolai végzettséggel rendelkező hátrányos
helyzetű álláskeresők tanulással kapcsolatos igényeit, motivációit elemezzük, s fogalmazzunk
meg olyan általános módszertani ajánlásokat, amelyek alkalmazása révén e célcsoportok
felnőttképzése eredményesebbé válhat.
A vizsgálatban, mely 2015 őszén zajlott kérdőíves lekérdezést (66 fő: 32 nő, 34 férfi), illetve
strukturált interjút készítettünk (21 fő: 14 nő, 7 férfi). A mintába kizárólag a gyöngyösi járásban
élő, mezőgazdasági munkás és kisgépkezelő képzésben résztvevő személyek kerültek be, így
a kutatás nem tekinthető reprezentatívnak. A kérdőíves lekérdezés során 13 fő tartozott a 18-
25 éves, 10 fő a 26-35 éves, 29 fő a 36-45 éves korcsoportba, s összesen 14 fő volt 45 év
fölötti.
Kérdőíves vizsgálatunk eredményei közül elsőként a résztvevők képzési programba való
jelentkezésének okát mutatjuk be. A legtöbben, 38 fő, a Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat
hatására jelentkeztek, ami feltételezi a munkaügyi szervezet irányító szerepének
dominanciáját a résztvevők motivációja tekintetében (külső motivációs forrásként, hiszen
amennyiben az álláskereső nem működik együtt a munkaügyi szervezettel, annak
szankcionálási joga van az álláskeresővel szemben, melynek eredménye az álláskeresési
járadék szüneteltetése, megszűntetése, esetleg a regisztráció visszavonása is lehet (1991. évi
IV. törvény a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról)).
A minta negyede, 14 fő a tanulás miatt, azaz az új ismeretek szükségessége miatt vállalta el
a felnőttképzési szerződésben rögzített kötelezettségeket, s ugyanennyien voltak azok, akik
kizárólag a képzés során kapható képzési támogatás miatt jelentkeztek a programba.
Azzal összefüggésben is vizsgálódtunk, hogy mennyire tartják nehéznek a felnőttek az újbóli

ismeretelsajátítást, azaz, hogy mit gondolnak arról, hogy több éves kihagyás után újra az
iskolapadban kell teljesíteniük. A bevontak az alábbi ábrán megjelenített válaszokat adták.
506
Nehéz-e a tanulás?
35
30
30
24
25
20
15
12
10
0
kicsit nehéz nehéz nem nehéz
2. sz. ábra: Nehéz-e jelenleg a tanulás n=66

A csoportból összesen 42 személy, azaz a minta nagyobbik fele válaszolta azt, hogy nehéznek
találja azt, hogy eddig ismeretlen tananyagot kell elsajátítania. Ezzel szemben 24 személy
(ebből 20 fő 35 év alatti volt) jelölt meg olyan választ, miszerint neki nem okoz nehézséget a
tanulás.
Amikor arra kérdeztünk rá, hogy miért nehéz tanulni, nem csupán azok feleltek, akik a korábbi
kérdésben nehéznek, vagy kicsit nehéznek ítélték meg a tanulást. A következő diagram adatai
szerint az alábbi tényezők nehezítik meg a felnőttek tanulását.
Miért nehéz tanulni?

40
35 34
30
25
20
16
15
12 12
10
10
0
család nem fog az agyam túl sok tananyag nem látom nehéz a tananyag
értelmét
3. sz. ábra: A tanulást nehezítő tényezők n=88

Jól látható, hogy a családi kötelezettségek (illetve esetleg a család támogatásának hiánya)
magasan felülreprezentáltak a válaszok között, 34 főnek jelent ez problémát. A nehéz
507
tananyag kategóriát 16 személy jelölte meg. Az ismeretek hasznosíthatóságának, a

megtanultaknak a munka világában való transzferálhatóságát kérdőjelezi meg az a 12
személy, akik a ’nem látom értelmét’ válaszlehetőséget jelölték meg. Ugyanennyien a saját
mentális képességeiket tartják fejletlennek, és tíz fő számolt be arról, hogy túl sok tananyagot
kell elsajátítani, s ez okoz nekik nehézségeket.
Kutatásunk során feltételezésünk az volt, hogy a nem megfelelő tanítási, ismeretátadási
módszerek (főként frontális oktatás, legtöbbször még a web 2-es szolgáltatásokat is mellőzve)
miatt a tanulók nem megfelelően motiváltak, nincsenek pozitív véleménnyel a tanulási
folyamatról, s ezért az újszerű, konstruktivizmus alapelveire épülő módszerek, tanítási
paradigma lehetne helytálló a megfelelően célcsoportra szabott felnőttképzést kiegészítő
tevékenységekkel együtt (Feketéné 2002).
Mi segítené a tanulásban?
12; 13% 12; 13%
több idő
12; 13%
kevesebb szöveg
tudnám mihez kapcsolni
biztos munka
38; 41% nem félnék a vizsgától

18; 20%
4. sz. ábra: a tanulási folyamatot segítő tényezők n= 92
A kérdőíves kutatásba bevontak közül 38 személy szerint az segítene elsősorban a

tanulásban, ha biztosan tudnák a képzési programban résztvevők, hogy a képzettség
megszerzését követően a munkaerő- piac megfelelő módon értékeli tanulásukat, azaz hogy a
végzettség megszerzését követően az adott képesítés birtokában munkába is tudnak állni.
Ezen túl 18 személy tartotta nagyon fontosnak azt, hogy a tanulási folyamatban megjelenő
ismereteket kapcsolni, kötni tudja valamihez, így a képességfejlesztés, valamint az
ismeretelsajátítás is hatékonyabb és eredményesebb lehetne. További 12 személy jelölte meg
a több idő, a kevesebb szöveges tananyag, valamint a vizsgával kapcsolatos frusztráció
kezelésének igényét, mint támogató tényezőt a tanulási folyamat kapcsán.
Kíváncsiak voltunk, hogy ebben a célcsoportban, azaz az aluliskolázottak körében, mit jelent
a tanulás, hogyan vélekednek a tanulási folyamatról összességében. A következő ábránk a
kategorizált válaszokat tartalmazza.
508
Mit jelent a tanulás?
10; 14%
új esély
30; 41%
kötelező rossz
20; 28% öröm

nehézség
12; 17%
5. sz. ábra: a tanulás, mint fogalom jelentése n=72
Kiemelhető, hogy ebben a kérdésben a válaszadók közel fele új esélyként definiálta a tanulást,
s további 20 személy az öröm kategóriát is megjelölte választásaiban. Negatív attitűddel fordul
azonban az ismeretszerzés irányába a válaszadók közül 22 személy, hiszen azt kötelező
rosszként s nehézségként nevezte meg. Ezek a válaszok kissé negatív képet adnak a felnőttek
tanulási motivációjával összefüggésben is, hiszen ha örömmel, lelkesedéssel végzett
tevékenység a tanulás, akkor annak eredményessége is megkérdőjelezhető.
Az interjúk eredményeinek elemzése kapcsán kissé árnyaltabb képet kaptunk a kutatási
kérdéseinkkel összefüggésben. A 21 személy közül 15 fő azt állította, hogy kizárólag az
önkormányzat (munkaügyi szervezet) nyomására lépett be a programba, mert ha ezt nem teszi
meg, a települési önkormányzat által havonta folyósított rendelkezésre állási támogatását
veszítette volna el.
Amikor megkérdeztük, hogy milyen eredményekkel számolnak a képzés elvégzését követően,
21 személy, azaz mindenki azt nyilatkozta, hogy biztos benne, hogy nem fog ezzel a
képzettséggel legálisan munkát vállalni, hiszen a helyi munkaerő- piacon ez a képzés nem is
keresett a szakmák, foglalkozások között.
Az interjú alanyok tekintetében is kitértünk a tanulást gátló tényezőkre.

Tanulási probléma fő
sok tananyag rövid idő alatt 14 fő
családi kötelezettségek (gyermekek, 12 fő (2 férfi, 10 nő)
háztartási munka)
nem megfelelő tanítási módszerek (kevés 16 fő
magyarázat, kép, ábra, sok szöveg, frontális
oktatási formák)
funkcionális analfabetizmus 6 fő
1. sz. táblázat: tanulást nehezítő tényezők
509
Ebben a csoportban is megjelent a sok tananyag, amelyet rövid idő alatt kell elsajátítani, mint
nehézség. A nem megfelelő tanítási módszerek között a 16 személy fogalmazott meg
néhányat: a kevés magyarázat, a sok szöveges anyag kevés ábrával, képpel, ezek nehezítik
a tanulásukat. Hiányolják a képzésben résztvevők az olyan tanulási módszereket is, mint a
projektmódszer (az ő megfogalmazásukban: „unalmas, hogy mindig csak egyedül ülünk,
olvasunk, tanulunk, soha nincs egy páros feladat, vagy valami önállóság, hogy találjunk ki
valamit”), melynek alkalmazása révén további kompetenciáik is fejlődnének, s a tanulási is
élvezetesebbé válhatna. Hat fő olvasási nehézségről, az írott tananyagok feldolgozásának
problémáiról számolt be, kiemelve azt, hogy korábban nagyon régen tanultak, és a napi
tevékenységeik kapcsán az írás, olvasás nem jelent meg, tehát ennek a funkciónak a
begyakorlása, fejlesztése is szükséges lehet.
Összegzésként elmondható, hogy az aluliskolázott álláskeresőknek a munkaerő- piacra való
integráció érdekében a felnőttképzésük folyamán nagy szükségük van arra, hogy
professzionális módszereken, eszközökön keresztül támogatást kapjanak az eredményes
tanulás, a szakképzettség megszerzése érdekében. Azok a konstruktivista tanuláselméletek,
amelyek az előzetes tudásra, a gyakorlatban azonnal jól alkalmazható ismeretekre helyezik a
hangsúlyt, nagyobb szerepet kellene hogy kapjanak az aluliskolázott felnőttek körében. Fontos
volna, hogy megfelelő tanulási módszerek, technikák bemutatásával, elsajátításával induljon
egy- egy képzési program, hiszen a bevont célcsoporttagok jelentős része évek óta nem vett
részt a tanuláshoz hasonló mentális tevékenységben, így az ehhez kapcsolódó képességeik,
kompetenciáik nagymértékben megkoptak. Komplex fejlesztésük a tanulási célok és a
motiváció erősítése, tudatosítása nélkül nem képzelhető el.
Irodalom
FEKETÉNÉ Szakos Éva: A felnőttek tanulása és oktatása - új felfogásban. Akadémiai Kiadó,
Budapest. 2002
HALMOS Csaba: A felnőttképzésben résztvevők elhelyezkedése, különös tekintettel a
hátrányos helyzetű rétegekre, régiókra. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 2005
PULAY Gyula: (szerk.): A felnőttképzési rendszerek hatékonysága nemzetközi
összehasonlításban. Állami Számvevőszék Kutató Intézete. Budapest. 2009
SZIGETHY Tóth János: A tanulás sokfélesége- Kutatás a felnőttkori tanulás indítékairól és
akadályairól. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 2009
SUHAJDA Csilla: A szolgáltatásnyújtás lehetőségei a jogszabályok vonatkozásainak. A
Pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban, ELTE TáTK. Budapest. 2012
VISZTENVELT Andrea - SUHAJDA Csilla.: Romák a felnőttképzésben: tanulási moti-vációk
és a szakmaszerzéssel összefüggő igények. Szociálpedagógia2014/1-2., Vác. 2014
510
T. MOLNÁR Gizella
Szegedi Tudományegyetem, JGYPK, Felnőttképzési Intézet
Az állam mint mecénás

Állami mecenatúra és művészetpolitika
A mindenkori hatalom a művészeteket és a művészeket gyakran használja saját

reprezentációjára, legitimitása erősítésére még akkor is, ha ez a törekvés gyakran erősen
kontraproduktív. A cél érdekében minden művészeti ágat felhasználnak, de kitüntetett szerepe
van az építészetnek és a szobrászatnak, amely a hatalom tereinek kijelölésében is komoly
szerepet játszik. Persze az irodalom, zene, film, a többi képzőművészeti ág, stb.
hasonlóképpen alkalmas a hatalmi reprezentációra, de talán kevesebb embert ér el. A hatalom
a művészeti reprezentáció érdekében a mecénás szerepét is vállalja, állami
megrendelésekkel, megjelenési lehetőségek biztosításával támogatja azokat, akik
kultúrpolitikáját elfogadják, s megfelelnek a kialakított művészetpolitikai elvárásoknak. Örök
kérdés ugyanakkor: érvényesülhet-e a hatalom ízlésének, ideológiájának megfelelve a
művészi szabadság? Meddig tart a művészet autonómiája? Jelen tanulmány ebben a
kontextusban vizsgálja a magyarországi művészetpolitikát, kiemelve a húszas évek
klebelsbergi művészetpolitikáját, a Kádár-korszak Aczél György által kialakított által behatárolt
gyakorlatát, érintve rendszerváltás utáni törekvéseket.
A húszas évek bethleni konszolidációjának konzervatív reformjai nemcsak új politikai és

gazdasági programot jelentettek, hanem az ezekhez igen nagy súllyal kapcsolódó új
kultúrpolitikát is, ami Klebelsberg Kuno kultuszminiszterhez kötődik, aki meg volt győződve
arról, hogy a kultúra lehet a legfontosabb eszköz, melynek segítségével a korabeli célkitűzések
legfontosabbika, a revízió megvalósítható. Ő volt az első magyar kultúrpolitikus, aki direkt
módon a napi politika szolgálatába állította a kultúrát és a művészeteket.
Művészetpolitikájának vizsgálatakor érdemes saját szavaiból kiindulnunk: „Ha van nemzeti
életünknek erőtől duzzadó része, úgy kétségtelenül művészetünk az, és iszonyatos lenne az
én felelősségem, ha megértésem, vagy erélyem hiányán múlnék, hogy a magyar művészet is
megkapja azt a támogatást, amelyre szüksége van, hogy itthon szebbé, nemesebbé és
gazdagabbá tehesse a magyar életet, kinn pedig hirdesse a tehetség erejével a magyar
igazságot.” (Klebelsberg 1929:112) Egyrészt tehát azonnal kiderül, hogy kultuszminiszterként
igen nagyra becsüli a magyar művészeti élet teljesítményeit, ugyanakkor – mint minden egyéb
kulturális eredményt – a kultúrfölény elve alapján arra is használni akarja, hogy Európa
számára újabb érvet jelentsen a trianoni döntés igazságtalanságának bizonyításához, a
magyar szellem nagyságának reprezentációjához. Épp ezért fontosnak tartja, hogy a
művészetek állami támogatást kapjanak, és hogy az állam mecénásként álljon a művészetek
mellett. Ha a deklarált szándékon túl közelebbről megvizsgáljuk Klebelsberg
művészetpolitikáját, és főleg, ha kultúrpolitikája más területeihez hasonlítjuk, itt tapasztalhatjuk
a legtöbb ellentmondást, ugyanis a saját ízlésén, magánemberként alkotott véleményén,
neveltetésén kellett felülkerekednie felelős kultúrpolitikusként. Klebelsberg konzervatív ízlésű
ember volt, esztétikai hitvallása távol állt a modern irányzatoktól, szerinte a művészeteknek a
szépség erejével kell hatniuk, és az emberek gyönyörködtetése kell, hogy a céljuk legyen.
Nem szerette a képzőművészetben a futurizmust, vagy a kubizmust, a zenében Dohnányi volt
a kedvence, nem Bartók, vagy Kodály, az építészetben a historizmus állt hozzá közel, a
színházban a klasszikus darabokat kedvelte. De mégis engedte érvényesülni, sőt támogatta a
511
képzőművészetben a modern irányzatokat is, a Psalmus Hungaricus bemutatása után igen

elismerően nyilatkozott nyilvánosan is Kodályról, és teljes tekintélyével támogatta Hevesi
Sándor igazgatói munkáját a Nemzeti Színházban, bármilyen hevesen támadták ezért politikai
ellenfelei. Gyakran lemondott saját ízlése érvényesítéséről, és elsősorban a tehetséget tartotta
szem előtt, függetlenül attól, hogy milyen irányzathoz tartozik a művész, és esetleg neki
kevésbé tetsző alkotást hoz létre. Minisztersége vége felé így ír: „…a szellem története
világosan mutatja, hogy valahányszor az állam hatalmi eszközökkel akar beleavatkozni
irodalmi vagy művészeti vitákba, a kísérleteknek sorsa kudarc lett, és nevetségbe fulladt.”
(Klebelsberg 1929:205) Kifejti továbbá, hogy ha valaki a saját pénzéből mecénáskodik, akkor
olyan műveket rendel, melyek az ő ízlését elégítik ki, viszont aki az állam pénzén folytat
művészetpolitikát, az nem teheti meg ugyanezt.
Az állam, mint megrendelő leginkább az építészetben jelent meg, és az építészet volt

Klebelsberg kedvelt területe is. A számos építkezés, egyetemek, népiskolák, kutatóintézetek,
stb. komoly lehetőségeket nyújtottak az építőművészeknek, tervezőknek. Mivel érdekelte, már
minisztersége előtt alaposan tanulmányozta az építészet művészettörténeti korszakait,
ismerte a műemlékek értékét, talán ezért is fordított olyan nagy gondot a műemlékvédelemre
is. Külön foglalkozott az épületek díszítésével, freskókkal, szobrokkal, ami a
képzőművészeknek jelentett megrendelést. Építkezései közül a legnagyobb, és művészeti
szempontból is legsikerültebb a szegedi Templom tér beépítése volt. (Huszti 1942:280) A
nagyvonalú terv a természettudományi kar, illetve az orvosi elméleti intézetek otthonának
biztosítására vonatkozott, valamint a püspökség székhelyének biztosítása, és a fogadalmi
templom befejezése is benne foglaltatott. Így épülhetett fel a mára Szeged szimbólumának
számító Dóm tér. Az építésre kiírt pályázatot Rerrich Béla nyerte meg, az ő tervei alapján
kezdődhettek el a munkálatok, ami mindenképpen a modernitás támogatásának számított.
Ugyanakkor épp a Dóm térrel kapcsolatos események jól példázzák a művészetpolitika
ellentmondásait. A Rerrich-féle épületegyüttes árkádjai alatt Klebelsberg kérésének
megfelelően létrehozott (Klebelsberg 1929:247) Nemzeti Emlékcsarnokban már az ő
ízlésének megfelelő szobrokat vásárolt az állam nevében, Stróbl Alajos historizáló, érzelmes,
patetikus, a romantikát idéző hagyatékából, ami az emlékcsarnok alapját jelentette a Nemzeti
Múzeum Történelmi Arcképcsarnokából Szegedre került darabokkal együtt. Emellett további
megbízásokat adott ki kortárs szobrászok számára az arcképcsarnok bővítésére, aminek
eredményeképpen az az avatáskor már 54 szoborból állt. Ezek nagyobbik része is a történelmi
Magyarország nemzeti alapú kulturális reprezentációját szolgálta, akadémikus stílusban, a 19.
század művészetét idézve. Másfelől viszont a sokféleség támogatása jegyében helyet kaptak
a modern felfogásban dolgozó, a művészet autonómiáját megvalósítani tudó alkotók is, mint
pl. Medgyessy Ferenc, Markup Béla, Ohmann Béla. (Tóth 2009.) Utóbbi számos itt elhelyezett
munkája esztétikai szempontból különösen kiemelkedő, az épp a szegedi munkáival hírnevet
szerzett alkotó később az épületszobrászat elismert mestere lett. (Prohászka 2008.) A
munkálatok befejezésekor Klebelsberg joggal állapíthatta meg, hogy építőművészeti
szempontból egységes rendszer alakult ki a Templom téren. Természetes, hogy az állam
egyeteme és az egyház püspöksége fenntartották a legteljesebb különállásukat, […] de a
művészeti téren való megértés s összefogás lehetővé tette a mutatkozó nagy eredményeket.”
(Klebelsberg 1931:278) Egyébként a hatalmi reprezentáció és művészetpolitika
bemutatásának jó példája lehetne az emlékcsarnok további sorsa is, kiknek a szobrát
távolították el, majd állították később vissza, milyen új alkotásokat emeltek a következő
korszakokban, és a rendszerváltás után milyen változások történtek – de ez már túllép jelen
munka keretein. Ehelyett inkább megemlítjük – bár részletesen kifejteni ezt sem tudjuk – hogy
512
Klebelsberg nemcsak Szegeden, és nemcsak a képzőművészetben támogatta a modern

irányzatokat is, hiszen pl. a tihanyi Biológiai Kutatóintézet díszítését Vaszary Jánostól rendelte
meg, akinek műve szokatlan modernségével megütközést váltott ki.62 A szinházművészetben
pedig minden erejével támogatta Hevesi Sándort, a Nemzeti Színház igazgatóját a
folyamatosan megújuló támadásokkal szemben, a művészet szabadságára
hivatkozva.(Székely:2005). A kultuszminiszter Hevesit kérte fel az első, szintén az ő ötlete
nyomán megvalósult szegedi szabadtéri előadás rendezésére is a Dóm téren (Klebelsberg
1931B), ahol lehetőséget kapott Hont Ferenc is, a tehetséges, fiatal, progresszív szakember,
aki a Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiumának is tagja volt. Másfelől a bemutatott mű
Voinovich Géza esztétikai szempontból nem túl jelentős Magyar passió című darabja volt, mely
egyértelműen a rendszer ideológiáját, konzervatív szemléletét tükrözte. A dóm, és az
épületegyüttes avatására pedig Dohnányitól rendelte meg a Szegedi Misét. (Klebelsberg
1931:321)
Említettük már, hogy a hatalom térfoglalásában a művészetek jelentős szerepet játszanak, s

hogy ez mennyire így van, azt maximálisan mutatja a Dóm tér avatása. A trianoni
békeszerződés által megalázott országban nemcsak az új politika és gazdaság
megerősítésére volt szükség, hanem újra meg kellett határozni a társadalom nemzeti
identitását, sőt ahhoz az Európához való viszonyát, amely végső soron kitaszította. Ennek a
folyamatnak az egyik velejárója a közösségi terek kisajátítása, a politikai szándékoknak
megfelelő vizuális jelekkel való ellátása, a hatalom reprezentációja. Erre a folyamatra utaltunk
fentebb a Nemzeti Emlékcsarnok kapcsán, és ez a folyamat játszódott le a rendszerváltás
után, valamint az Európai Unióhoz való csatlakozásunkat követően is. Persze ekkor már épp
ellenkező előjellel, hisz Európa épp befogadott minket. Az aktuális ideológia tárgyiasítását
jelenti a közterületek el-, ill. átnevezése, a térstruktúra megváltoztatása, monumentális
alkotások reprezentatív felvonultatása. (Szirmai 2014.) A Horthy-korszak ilyenfajta nyomait
1948 után még a társadalom emlékezetéből is ki akarták törölni, helyükbe a pártállam
ideológiájának reprezentációja lépett, olyannyira, hogy a kultúrát és persze a művészeteket a
propaganda eszközeivé süllyesztették. A hatvanas évek elejére lassan konszolidálódó Kádár-
korszak pedig újra meghatározta saját kapcsolatát és téziseit egyrészt a közelmúlthoz,
másrészt a háború előtti viszonyokhoz, s ebben megint csak jelentős szerepet kaptak a
művészetek. Amikor tehát 1930. októberében befejeződtek a dóm és az azt körülvevő épületek
munkálatai, kézzelfoghatóvá váltak az állami mecenatúra eredményei, azok avatását
Klebelsberg természetesen reprezentatív célokra is felhasználta annak érdekében, hogy a
siker minél nagyobb hír legyen országszerte, és Európa is felfigyeljen a szegedi eseményekre.
A sajtó folyamatosan tudósított a történtekről, és a miniszter elérte, hogy az orgonaavató
Dohnányi-hangversenyt közvetítse a fiatal magyar rádió. Úgy szervezte, hogy ebben az
időpontban zajlott Budapesten az építőművészek nemzetközi kongresszusa, melynek
résztvevői Szegedre utazva megcsodálhatták az újszerű épületeket. Hasonlóképpen
nemzetközi orgonaművészeti kongresszus is volt a fővárosban, ahonnan a művészek szintén
Szegedre utaztak, hogy meghallgassák az orgonaavatót, s megcsodálhassák az új orgonát,
mely a passaui után a második legnagyobb volt akkor Európában. (Klebelsberg 1931:280) Az
ünnepségeken pedig a teljes politikai elit felvonult, élén a kormányzóval. Az ünnepség fotóit
tanulmányozva63 láthatjuk, hogy a hatalom térfoglalásának teljes jelkészletét felvonultatták, s
62
Pesti Napló 1928. augusztus 1.
63
Pl. Szeged Panoráma http://szegedpanorama.blogspot.hu/2011/11/szegedi-fogadalmi-templom-17-
ev.html (2016.01.11.11) és Sulinet
513
a kultuszminiszter elégedett lehetett, hiszen jó befektetésnek bizonyult az állami mecenatúra,

és a lehető legtöbb emberhez eljutott az üzenet: Magyarország él, alkotó erejének teljében
van, kultúrája, művészete kiemelkedő teljesítményre képes, s támogatja a keresztény nemzeti
kurzust. A szabadtéri ötlete és kivitelezése persze ugyancsak kapcsolódott Klebelsberg
ideológiájához, hiszen minden erejével azon volt, hogy a Magyarországnak a művelt
Európához való tartozását a legszélesebb eszköztárral reprezentálja – ezzel is kifejezve a
trianoni döntés igazságtalanságát, és remélve annak revízióját.
A művészet és a hatalom viszonyának jellegzetes szegmense a kitüntetések, díjak hatalom

általi adományozása. A tekintélyuralmi rendszerek, diktatúrák előszeretettel alkalmazzák ezt
az eszközt egyrészt a művésztársadalom megnyerésére, másrészt jutalmazására, ami nem
feltétlenül tükrözi minden esetben a művészi teljesítményt is. Mindenesetre Magyarországon
a modern kori kitüntetések története is a Horthy-korszakban kezdődött el, mégpedig a
kormányzóvá választás 10. évfordulóján. Ekkor, 1929-ben alapította meg Horthy mint államfő
– egyébként Klebelsberg ötletére – a Corvin-rendet, melynek tagságát a kulturális elitből,
tudósok, írók, művészek közül választották ki, és 1930-ban adományozták először ezeket a
kitüntetéseket. Két osztálya volt a rendnek, a Corvin-lánc, és a Corvin-koszorú, és maximálták
az adományozás lehetőségét, mivel a láncnak 12, a koszorúnak 60 birtokosa lehetett
egyszerre, egy időben. E szűkre szabott körbe csak egy-egy kitüntetett elhalálozását követően
lehetett. Részben az adományozó államfő személyes preferenciáit, részben a kurzus
ideológiáját tükrözte az első kitüntetettek személye. Corvin-láncot kapott maga Klebelsberg
kultuszminiszter, de kedvenc zeneszerzője, Dohnányi Ernő is, valamint Herczeg Ferenc,
Hubay Jenő, Zala György is – hogy csak a művészeket emeljük ki. Viszont a kisebb presztízsű
Corvin-koszorú birtokosa lett Bartók és Kodály, Hevesi Sándor, Voinovich Géza,
Domanovszky Sándor, Kisfaludi Strobl Zsigmond, Bajor Gizi is, persze Tormay Cecil,
Szabolcska Mihály és Zilahy Lajos mellett. Az mindenképpen érzékelhető, hogy a koszorú
esetében a nem konzervatív körök művészi teljesítményét is értékeli a díjazás, illetve
próbálkozik az integrációjukkal, így a névsor itt sokkal kiegyenlítettebb, míg a lánc esetében
megkérdőjelezhetetlen a kurzushoz kötődés. (Romsics 2015:385) Ez a törekvés összhangban
van a korábban idézett klebelsbergi elgondolással, de azért érzékelhető a „még egyenlőbbek”
köre. A névsor tanulmányozása alapján az is megfigyelhető, hogy az integrálás szándéka a
harmincas évek végére jelentősen csökkent.64 A láncot 1942-ben, a koszorút 1944-ben
adományozták utoljára, majd egy időre – a Horthy-korszakkal együtt – a kitüntetés is eltűnt a
történelem süllyesztőjében, hogy majd az ezredfordulón újra felbukkanjon, de addig is a helyét
egy teljesen más politikai berendezkedés új kitüntetési rendszere vegye át. Az adományozás
motivációja és metódusa azonban nem sokat változott, továbbra is tükrözte a kultúra, a
művészet és a hatalom viszonyát. A pártállam, az egypárti diktatúra kiépülése még nem
fejeződött be, amikor 1948-ban, március 15. tiszteletére az országgyűlés megalapította a
Kossuth-díjat, amely napjainkig a legmagasabb állami kitüntetés, azonban az odaítélés
körülményei többször módosultak az eltelt évtizedekben. Ezt követően a művészek
legmagasabb kitüntetése is ezzel a díjjal történt, s emellett 1950-58 között művészeti áganként
alapítottak újabb – kisebb presztízsű díjakat, pl. József Attila-, Munkácsy-, Jászai Mari-díj),
valamint a Kiváló és Érdemes Művész címeket, amelyekkel nyugdíj kiegészítés is járt. A
személyi kultusz időszakában a díjak adományozása teljes egészében Rákosi döntésén
múlott, de a Kádár-korszakban is a pártvezetés döntött a díjazottakról. Voltak, akik többször is
kaptak pl. Kossuth-díjat, különösen az ötvenes években, voltak azonban, akik művészi
http://www.sulinet.hu/oroksegtar/data/telepulesek_ertekei/szeged/szeged_tortenete_4/pages/014_a_h
aboru_elotti.htm (2016.01.11.11)
64
A díjazottak teljes névsora itt: http://www.bibl.u-szeged.hu/ha/fokuszban/corvinlanc/corvin.html
(2016.01.11.12)
514
teljesítményük alapján már régen kiérdemelték volna, azonban politikailag nem voltak a
hatalom számára elfogadhatóak. A korábbi nemzeti kultúra ideálja az ötvenes évekre
egyébként is teljesen háttérbe szorult, az oktatást, a kultúrát, a művészeteket az ideológia és
a propaganda eszközévé tették, államosított, centralizált intézményrendszer kereteibe
szorították. A műveltséghez és a művészetekhez kapcsolódó fogalmak mindegyike kiegészült
a szocialista jelzővel, szocialista irodalomról, színházról, stb. lehetett csak szó, a lényeg
azonban a tartalmi egységesítés és a redukció volt, ami a művészetek esetében a szocialista
realizmus, majd a sematizmus egyeduralmába, a kulturális forradalomnak nevezett
központosításba torkollt. (Kósa 1998:493) Kultuszminiszterről, miniszteri koncepcióról többé
szó sincs, helyette a párt ideológiai iránymutatása, az alkotókra nehezedő nyomása
tapasztalható. A művészeket szovjet mintára különböző szövetségekbe terelték (Írószövetség,
Képzőművészeti Szövetség, stb.) és csak az az alkotó érvényesülhetett, kaphatott
megrendeléseket, lehetőségeket, aki tagja volt ezeknek. A hatalom viszonya a művészethez
ambivalens volt, hiszen a legitimációhoz, a hatalom reprezentációjához szüksége volt a
művészekre, ugyanakkor tartott is a művészektől, sőt, az értelmiségtől általában. Másfelől a
művészek autonómiája is teljesen megszűnt, vagy önként, vagy kényszer hatására igazodtak
az elvárásokhoz, hiszen ők meg a hatalomtól tartottak, és erre minden okuk megvolt. A Kádár-
korszak viszonyai hasonlóan alakultak, a pártirányítás továbbra is fennmaradt, azzal a
különbséggel, hogy a hatvanas évek közepére a diktatúra enyhült, s a művészetekből a
sematizmus szélsőségeit kiszorították. Ennek a folyamatnak az alapját az MSZMP 1958-as
párthatározata jelentette, amely hivatkozási alapot nyújtott a művészekkel való „puhább”
bánásmódhoz és a 3 T elvének megszületéséhez is:”a párt és a kormány elsősorban a
szocialista realista alkotásokat támogatja, de nyilvánosságot biztosít más haladó
irányzatoknak is, melyek nem állnak szemben a népi demokráciával. (Révész 1997:82) A
művészeti ágakhoz kapcsolódó szervezeteket újraszervezték az új szabályok szerint, ami
egyben a művészek mindennapos politikai szerepvállalásának megszűnését, és a
szövetségek politikai súlyának csökkenését is jelentette. Pl. az Írószövetségbe az alkotókat
egyedi megállapodások alapján engedték vissza az irodalmi közéletbe. Ezekért cserébe
megszűnt a kötelező agitáció nyűge, de egyszersmind tanácsos volt a politikai szereplést is
elhagyni. „Azaz nemcsak szabadott most már apolitikusnak lenni, de […] ez volt a követendő
magatartás” (Kalmár 2014:137) Így aztán a kádári „aki nincs ellenünk, az velünk van”
kompromisszum ajánlat a művészetekben a 3 T elvében csapódik le, és Aczél György
közvetlen irányításában realizálódik. A korábbi támogatott, illetve tiltott kategóriák között
megjelent a tűrt kategória, ami az alkotói szabadságnak legalább az illúzióját biztosította, s
nem kényszerítette a művészeket a teljes önfeladásra, vagy az elhallgatásra. A tiltott kategória
pedig már nem volt egyenlő az életveszéllyel, de a szembeszegülő művész bizonyosan
marginális helyzetbe került. Ehhez járult Aczél György személyes „offenzív
kegygazdálkodása”, a művészekkel való személyes kapcsolattartása, amely felváltotta ugyan
a korábbi szervezetközpontú, erőszakra épülő és bürokratikus művészetpolitikát, viszont soha
nem lehetett tudni, kiből, mikor lesz kegyvesztett, az elvárások gyakran változtak, és a
legtöbbször informálisak voltak, mint ahogyan a döntések is. (Révész 1997:146) A struktúrák
átrendeződését több tényező is befolyásolta, és a szovjetrendszer vezetése bizonyos mértékig
támogatta is azt, de az irányítást a politika nem engedte ki a kezéből, viszont változtak a
befolyásolás módszerei. Az új korszakban az állami szubvenciók rendszerére támaszkodott,
az elosztás révén akart irányítani, de abban a biztos tudatban, hogy szükség esetén hatósági
eljárásokkal, el- és betiltásokkal közbe tud avatkozni. (Kalmár 2014:138) Ugyanakkor Aczél
tévedhetetlen ízléssel választotta ki a legnagyobbakat, akik a többi alkotó előtt is példaként
álltak, és akiknek a megnyerése a legnagyobb haszonnal járt a hatalom reprezentációja
számára. Épp ezért esztétikai szempontból is számos kiemelkedő alkotás és életmű született,
amelyek emellett a szocialista művészetpolitika, és egyáltalán a rendszer sikereként is
elkönyvelhetőek voltak. Különösen a színház és az irodalom közvetlen befolyásolását művelte
515
magas szinten Aczél, de természetesen az építészet és a képzőművészet, mint a legnagyobb

nyilvánossággal rendelkező művészeti ágak közvetlen irányítását is igen fontosnak tartotta. A
képzőművészek szakma kiváltságait is erős intézményi struktúra tartotta fenn: a
képzőművészeti főiskolai végzettség a szakmához tartozás feltétele volt, a Képzőművészeti
Szövetség, a Lektorátus, és az Alap legitimálta a folyamatokat, melynek során működött a
zsűri-rendszer, a bennfentes művészek lakásként használt műterem kiutalásokat kaptak,
műveiket rendszeresen értékesíthették állami és önkormányzati vásárlások során,
bemutathatták kiállításokon. Az állami mecenatúra feltétele is a bennfentesség volt, így
lehetett értékes köztéri megbízásokat, ösztöndíjakat, kitüntetéseket kapni. Mindez a szakma
zülléséhez, kasztosodásához vezetett, monopolhelyzetű alkotók tanítottak a szintén
monopolhelyzetű főiskolán, anélkül, hogy a valódi piaci helyzethez, vagy a nemzetközi
mezőnyhöz kellett volna hasonlítani magukat, ami a kortárs művészet óhatatlan hanyatlását
eredményezte. „Az állami műtermekben festett képek állami megvásárlásának ténye azt
bizonyította, hogy azok nem csupán telefestett vásznak, hanem evidensen műalkotások,
amelyek így aztán persze kiállításra érdemesek.” (György 2014:290) A főiskola rektorai,
tanárai Pátzay, Bortnyik, Domanovszky, Szőnyi István és mások mind jelentős művészek
voltak, de egy idő után művészeti szempontból ők maguk is a megkövesedett rendszer
áldozataivá váltak. Ami még szomorúbb, hogy a fiatalabb tehetségek kibontakozását
tudatosan akadályozták, pl. Kondor Béla esetében. A „nagyok” által vallott és gyakorolt
humanista realizmus éppen megfelelt a pártirányítás elvárásainak, amelyekhez jól tudtak
idomulni, s ebben az sem akadályozta meg őket, hogy pl. Szőnyi, vagy Domanovszky
korábban a Corvin-koszorú tulajdonosai is voltak. Tehát nem volt szükség a párt drasztikus
beavatkozására, hogy a „gyanús”, újító, alternatív mozgalmakat letörje, megtette azt a
szakma, mint a hetvenes években Balatonbogláron működő kápolnaműterem esetében is.
(György 2014:297) Ezekben a tendenciákban csak a rendszerváltást követően kibontakozó
művészeti pluralizmus hozott fordulatot.
A rendszerváltás megszüntette a pártirányítást, teret engedett a különböző művészeti
irányzatoknak, másfelől azonban a párt támogatása is megszűnt. A piaci viszonyok
érvényesülése, a nemzetközi művészeti életbe való bekapcsolódás ugyanakkor nehézségeket
is jelentett. Az ideológia befolyása egyfelől csökkent, azonban a változások adott szakaszában
ismét felerősödött, csak más előjellel. Klebelsberg a húszas években ezt írta: „az újjáépítés
mostani korának lendülete a művészet terén számottevő alkotásokat fog létrehozni. Ez nem
csak művészeti kérdés, hanem nemzeti kérdés is.” (Klebelsberg 1929:32) Kiderült, hogy ez a
gondolat ismét aktuális lehet: a nemzeti érzés, sőt a nacionalizmus térfoglalásának folyamata
is elkezdődött. A korábbi hatalmi térből eltávolították ugyan a Lenin-szobrokat, de helyettük a
Horthy-korszak tekintélyuralmi rendszerének prominensei kerültek elő ismét a kormányzó
újratemetésével kezdődő folyamatokban. Az állami mecenatúra ismét a nemzeti, keresztény
elveket képviselő művészeket és törekvéseket, konzervatív művészeti akadémia működését
támogatja saját reprezentációja érdekében, gyakran mellőzve az esztétikai szempontokat is.
A művészek elismerése gyakran válik pártpolitikai küzdelmek színterévé, a Kossuth-díj a
művészek politikai szerepvállalásának értékelésévé. Sőt, a Corvin-lánc kitüntetést is
újraalapították és adományozták 2001-ben, majd 2012-ben.
516
Irodalom
GYÖRGY Péter: A hatalom képzelete – Állami kultúra és művészet 1957 és 1980 között Bp.:
Magvető, 2014.
HUSZTI József: Klebelsberg életműve Bp.: 1942.
KALMÁR Melinda: Történelmi galaxisok vonzásában – Magyarország és a szovjetrendszer
Bp.: Osiris, 2014.
KLEBELSBERG Kuno: Küzdelmek könyve Bp.: 1929.
KLEBELSBERG Kuno: Jöjjetek harmincas évek Bp.: 1930.
KLEBELSBERG Kuno: Világválságban Bp.: 1931.A
KLEBELSBERG Kuno: A szegedi ünnepi játékok után In: Pesti Napló 1931. június 21. B
[online] (2016.01.05.11)
http://www.bibl.u-szeged.hu/ha/szabadteri/pestinaplo2.html
KÓSA László: Magyar művelődéstörténet Bp.: Osiris, 1998.
PROHÁSZKA László: Ohmann Béla életműve In: Új Forrás 2008. 7. sz. [online]
(2016.01.04.15) http://epa.oszk.hu/00000/00016/00137/080717.html
RÉVÉSZ Sándor: Aczél és korunk Bp.: Sík Kiadó, 1997.
ROMSICS Ignác: Magyarország története a XX. században Bp.: Osiris, 2005.
ROMSICS Ignác: A múlt arcai – Történelem, emlékezet, politika Bp.: Osiris, 2015.
SZIRMAI Éva: Személyes – emlékezet – politika – A hatalmi emlékezet és a civil kontroll
viszonya a városi térben In: XVIII. Apáczai Napok – 2014 Tanulmányok [online]
(2016.01.04.11)
http://www.ak.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2015/XVIII_Ap%C3%A1
czai_napok_tanulm%C3%A1nyk%C3%B6tet_2014.pdf
SZÉKELY György: A Nemzeti Színház In: Magyar színháztörténet 1920-1949 Bp.: 2005.
[online] (2016.01.04.11)
http://tbeck.beckground.hu/szinhaz/htm/07.htm
TÓTH Attila: A Nemzeti Emlékcsarnok Szeged: 2009. [online] (2015.10.12. 14)
http://panteon.szegedvaros.hu
517
SZIRMAI Éva
Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar
Interkulturális kommunikáció – avagy a tömegkultúra dicsérete
A kultúrák közötti párbeszéd és/vagy mediáció napjaink egyik leggyakrabban felvetődő, a

politikai, gazdasági és kulturális folyamatok szempontjából legégetőbb kérdése. Elég-e vajon
tökéletesen birtokolni bármely nyelvet ahhoz, hogy képesek legyünk az információcserére, a
kommunikációs helyzetek korrekt dekódolására? Tanulható-e bármely „idegen” kultúra? Jelen
írás központi témája az, hogy lehetséges-e a különböző kultúrák közötti teljes és egyértelmű
kommunikáció; az ún. kulturális vakság és az – akár vallási, akár politikai – intolerancia miként
hat az interkulturális mediációra. Feltételezem, hogy a 21. század hálózatossága, a globális
folyamatok kiteljesedése újfajta nyelvhasználatot, újfajta kulturális entitások kialakulását hozza
magával, amiből az is következik, hogy a „közös, globális anyanyelv”, ill. az egyre inkább
közös, globális kulturális tapasztalattá váló tömegkulturális termékek alapjaiban határozhatják
meg a kultúrák között párbeszédet. A törésvonalak – megítélésem szerint – már nem(csak) a
nemzeti/vallási/területi paradigmák, sokkal inkább a kulturális regiszterek
(magaskultúra/tömegkultúra) mentén rajzolódnak ki. Esettanulmányokon keresztül igyekszem
szemléltetni a felvetett kérdéseket, ill. vázolom az ezekből adódó tanulságokat.
Szovjet és orosz emberek
1981 tavaszán lehetőségünk nyílt, hogy – kiszabadulva a brezsnyevi éra végnapjait élő
Moszkvából – ez hetet Grúziában töltsünk. A „nyugati” turista nem volt túlságosan
megszokott látvány Tbilisziben, de még bennünket, végzős orosz szakosokat is
meglepett az a lelkesedés, amellyel a humán- és művészértelmiségi vendéglátóink
fogadtak. Kézről-kézre adtak bennünket, bepillanthattunk a grúz kereszténység
legszebb építészeti emlékeibe, találkozhattunk azzal a szubkultúrával (kvázi-ellenzéki
művészcsoportok marihuána-gőzös szeánszai), amelynek létezéséről még csak
képzeteink sem voltak. Ugyanakkor a hagyományos grúz vendéglátást is
megtapasztalhattuk, élveztük azt a bőséget, amely az étel- és italkínálatot jellemezte; a
moszkvai élelmiszerínséges idők után kifejezetten üdítően hatott a rengeteg friss
zöldség, gyümölcs és húsféle. De még ennél is fontosabb kulturális élmény volt a
vacsorák szinte rituális rendje, ahol a szertartásmester, a tamada vezényletével, szabott
sorrendben követték egymást a fogások és a tósztok. Bár nőként nem szólalhattunk
volna meg ebben a férfiközpontú közegben, de a vendégstátusz felülírta ezt a szabályt,
ezért a vacsora egy pontján a tamada bennünket is felszólított, hogy mondjunk
pohárköszöntőt. Korábbi, hivatalos tolmácstapasztalataink, a tömegkommunikáció által
sulykolt, leegyszerűsített világképre épülő nyelvi paneljeink alapján a szíves
vendéglátást megköszönve, pohárköszöntőnket az abban az időben igen gyakran
használt „Да здравствует нерушимая дружба венгерского и советского народов!”
(„Éljen a magyar és szovjet nép megbonthatatlan barátsága!”) mondattal zártuk. A
levegő azonnal megfagyott, felhorgadt a grúz nemzeti öntudat. Közelebbi ismerőseink
csak úgy tudtak bennünket kimenteni a kínos szituációból, hogy meggyőzték a dühös
férfiakat, hogy ez az otrombaság kizárólag a tudatlanságunkból fakadhat.
A történet minden eleme értelmezhetőnek tűnik az interkulturális kommunikáció
paradigmarendszerében. Egyszerre tartalmazza a kézenfekvő interpretációs lehetőségeket,
de ugyanakkor olyan alapvető ellentmondásokra is rámutathat, amelyek a kulturális párbeszéd
korlátozott, időnként kifejezetten „reménytelen” voltára utalnak.
A szűkre szabott terjedelmi keretek miatt nincs lehetőségem elmélyedni a legkülönfélébb
kultúradefiníciók értékelésében, a magyar irodalomban is többen (HIDASI 2004, VITÁNYI
518
2002) idézik Kroeber és Kluckholm könyvét65, amely mintegy 165-öt tartalmaz ezek közül, és
egészen biztosak lehetünk benne, hogy az azóta eltelt időben a számuk csak gyarapodott.
Elemzésünk szempontjából a leglényegesebbnek azok a kultúrafogalmak tűnnek, amelyek a
kultúra és a kommunikáció kapcsolatát, ill. a kultúrák közötti kommunikációt helyezik a
középpontba, így elsősorban Jurij Lotman és Edward T. Hall elméleteiből indulunk ki.
Különösen fontosnak gondolom, hogy mindketten meggyőzően bizonyítják, hogy a
kommunikáció minden esetben beágyazódik egy kulturális térbe, ezért a dekódolás folyamán
szükség van egyfajta kulturális tapasztalatra, a szocializáció folyamán elsajátított és rögzült
értékek, feltételezések, gondolkodási minták, amelyeknek mindaddig nem vagyunk tudatában,
míg nem szembesülünk egy másfajta kultúra képviselőivel. Lotman gyakran idézett, frappáns
megfogalmazása, mely szerint a kultúra „valamennyi nem örökletes információ, az információ
szervezési és megőrzési módjainak összessége (LOTMAN 1973: 272) csak a felületes
szemlélő számára tűnhet aforisztikusan egyszerűnek. A kultúra szerinte ugyanis olyan egy
olyan másodlagos rendszer, amely jelszerű és nyelvként viselkedik (uo.). A jakobsoni
kommunikációs modell, amely feladó és vevő közötti közvetlen, összekötő csatornán keresztül
megvalósuló kommunikációra épül, Lotman szerint nem lehet működőképes, mert „ahhoz,
hogy működni tudjon, be kell ágyazódnia a szemioszféra közegébe. A kommunikáció minden
résztvevőjének rendelkeznie kell már valamilyen előzetes tapasztalattal, szemiotikai
készségekkel. (…) Bármely különálló nyelv valamiféle szemiotikai térbe van ágyazódva, s
csakis azért tud funkcionálni, mert kölcsönhatásban áll ezzel a szemiotikai térrel (LOTMAN
2002: 89–91).
Amit Lotman szemiotikai térként értelmez, azt a jelenkori kultúratudomány leggyakrabban
egyfajta jéghegy modellben (Melléklet 1. ábra) lát ábrázolhatónak. Edward Hall a nyugati és
távol-keleti (Japán) kultúrák találkozási pontjait és értelmezési lehetőségeit kutatva jut arra a
következtetésre, hogy „a felületes szemlélő nem lát, nem hall különbséget e csoportok között,
de a felszín alatt számos, ki nem mondott, meg sem fogalmazott különbség rejlik: az idő, a tér,
az anyagok és emberi kapcsolatok strukturálódása tekintetében. Pontosan ezek az –
életünknek értelmet adó – tényezők okozzák, hogy a különböző kultúrkörökhöz tartozó
emberek interakcióiban a jó szándék ellenére is eltorzulhatnak a jelentések (HALL, 1987: 21).
Egy másik jellegzetes modell, amely egy a sajátunktól különböző kultúra megismerhetőségét
láttatja Hofstede nevéhez fűződik. Ő a kultúrát kollektív jelenségnek tartja, „mentális
programozásnak”, egyfajta „társas játszma íratlan szabályai” összességének. „A
gondolkodásnak ez a kollektív programozása különbözteti meg az egyik embercsoport vagy
kategória tagjait másokétól.” (HOFSTEDE 2005: 34–35). „Hagyma-modelljében” (Melléklet 2.
ábra) a kultúra felszínes és mély megnyilvánulásait mint a hagyma rétegeit írja le, a csak az
adott kultúra tagjai számára értelmezhető, de bárki által megfigyelhető szimbólumoktól, a
hősökön és rítusokon keresztül az értékekig. Az értékek egészen kisgyermek kortól, a
szocializáció folyamán épülnek be, míg a másik három „réteg” – a gyakorlatok – egy
tudatosabb tanulási folyamat eredményeként (uo. 39–41).
A fenti példa minden eleme értelmezhető Lotman, Hall és Hofstede modelljei alapján. A közös
nyelv (az orosz) a társaság minden tagja számára második nyelvként funkcionált, de míg a
grúz66 vendéglátók egy számukra ellenségesként megjelenő hatalom, addig mi a „szovjet”
kultúra megismerésének eszközeként tekintettünk rá. Míg mi a pohárköszöntők rituáléját egy
idegen kultúra jellegzetességeként szemléltük („turistaként” tekintettünk rá – HALL 1976: 64),
természetesen nem érzékelhettük funkcióját a nemzeti identitás manifesztálódása
65
Kroeber, A. L., Kuckhohn, C.: Culture. A Critical Review of the Concepts and Definitions, Papers of
Peabody Museum of Archeology and Ethnography, 1952
66
A Szovjetunió felbomlását és a 2008-as orosz – grúz fegyveres konfliktust követően a független
állam vezetése lépéseket tett annak érdekében, hogy – szakítva az orosz nyelvből eredő grúz, Grúzia
elnevezésekkel – a nemzetközi szervezeteknél (így az ENSZ-nél is) az „eredeti” Georgia, georgiai
néven jegyezzék be. A magyar diplomácia 2011 óta már a Georgia elnevezést használja a két ország
közötti érintkezésben, de a Földrajzinév-bizottság nem támogatja a köznyelvi forma módosítását. Lásd
erről: http://www.origo.hu/itthon/20110721-gruzia-keresere-a-georgia-elnevezest-hasznalja-a-
kulugyminiszterium.html (2016.01.08.)
519
szempontjából. Nem voltunk tisztában a grúz kultúra alapvetően nacionalista jellegével, a

Szovjetunióval szembeni mindig is ellenzéki attitűdjükkel, amely többek között abban a Sztálin-
kultuszban nyilvánul meg, amelynek jeleit (mellékutcák elnevezése, ajándékboltok
kirakataiban a Vezér szobrocskái, a házi szentélyekben elhelyezett fotók, színes nyomatok és
a szocialista realizmus időszakából származó egyéb műalkotások) meglehetős értetlenséggel
szemléltük korábban. Bármily paradox is, a 70-es, 80-as években éppen Sztálin (a grúzok
számára „Koba”) vált egyfajta ellenzéki attitűd, a függetlenség és ellenállás jelévé mind
Grúziában, mind az egész Szovjetunióban. Az autók szélvédőjére ragasztott Sztálin-kép a
brezsnyevi politikával való szembeszegülést szimbolizálta. Napjainkban azonban nehezen
értelmezhető az az újkeletű Sztálin-kultusz, amely a legváltozatosabb formákban jelenik meg.
Sztálin és Putyin az orosz bilinák (népi hősénekek) hőseivel és a pravoszláv szentekkel
azonosulnak az ábrázolásban.67 A hűtőmágneseken, csészéken, naptárokon és ikonokon,
zászlókon és transzparenseken megjelenő ábrázolások értelmezhetetlenek a „nyugati”
kultúrában – üzenetük olyannyira „magas kontextualitású” (HALL 1976), hogy az orosz
gondolkodásmód és kultúra mély ismerete nélkül nem (vagy csak nagyon nehezen)
dekódolható. Az a kulturális sokk, amelyet pl. a nyelvtanulás során elsajátított ismeretek és a
tapasztalatok közötti disszonancia okoz, nehezen leküzdhető. A mégoly tökéletes nyelvtudás
sem képes a kulturális vakságot ellensúlyozni. A kontextus, a kultúrába ágyazottság
alapvetően befolyásolja a kommunikációs folyamatokat. Ezért tekinti Katan a fordítót kulturális
mediátornak (KATAN 1996), és ezért tűnnek kudarcra ítéltnek a gépi fordításra tett kísérletek:
bár lingvisztikai szempontból tökéletesen modellálható a nyelv, ez csak egy tizede a
jéghegynek.
Menekültek, migránsok, szolidaritás
Míg az előző fejezet a sajátunkétól eltérő kultúrák „megtanulhatatlanságának” szkepsziséről
szólt, a következőben a lehetőségekről lesz szó.
2015 nyarán Magyarországot is elérte az a menekülthullám, amelyről addig csak a török-
, görög- és olaszországi hírekből értesültünk. Röszke és Szeged között a kimerült
gyerekek, nők, férfiak gyalogoltak keresztül a zöldhatáron. Június végére kiderült, hogy
az idegenrendészeti eljárást ilyen tömegben nagyon nehéz lefolytatni, de a rendvédelmi
szervek igyekeztek „begyűjteni” a határátlépőket, papírokkal látták el őket és útnak
indították a debreceni, bicskei vagy vámosszabadi menekülttáborokba. A szegedi
vasútállomásra rendre az utolsó vonat indulása után kiszállított éhes, szomjas emberek
nyelvismeret és pénz híján nagyon komoly segítségre szorultak, és mivel a pályaudvar
várótermeit éjszakára bezárták, az épület előtti téren gyülekeztek. Néhány lelkes
szegedi önkéntes tárgyalásokba kezdett a rendőrökkel és az állomás vezetőivel, hogy
legalább az alapvető higiéniai és ellátási problémákat igyekezzenek megoldani, de mivel
nem ez nem sikerült, a frissen alakított és napok alatt több száz tagúvá vált MigSzol
Szeged Facebook-csoport vette a kezébe a kezdeményezést. Lakossági adományokból
(sokan külföldről küldték rendelték meg a szükséges dolgokat) sikerült megoldani az
élelmiszerrel való ellátásukat. Szegeden tanuló, a muszlim kultúrát ismerő egyetemisták
segítséget nyújtottak a nyelvi és kulturális szakadékok leküzdésében68. A helyzet
megoldásában jelentős segítséget nyújtott Szeged város önkormányzata, amely
67
Lásd erről részletesen: A Wang folyó versei című blog bejegyzéseit:
http://wangfolyo.blogspot.hu/2011/12/akkor-szuletett-mikor-noni-kezd-feny.html és
http://wangfolyo.blogspot.hu/2014/01/szent-joszif.html. (2016.01.10)
68
A szóhasználatban, a gesztusokban az önkéntesek igyekeztek alkalmazkodni ahhoz a kultúrához,
amelynek képviselőit „vendégül látták”. Így pl. az első szó, amelyet mindannyian megtanultak, a „halal”
volt, hiszen meg kellett nyugtatni a menekülteket, hogy az élelmiszer, amelyet kapnak, megfelel a
szigorú iszlám előírásoknak. Ugyanúgy „érteni” kellett a nonverbális kommunikáció jeleit (öltözék,
érintés az adás és elfogadás gesztusai), mint azt a kulturális hátteret, amely pl. meghatározta az
éppen akkor aktuális Ramadan (böjti hónap) szokásrendszerét. Egy apróság – pl. a böjti periódust
lezáró Id al Fiir (a Böjt Megtörésének Ünnepe) alkalmából a gyerekeknek adott ajándéktárgy, édesség
– a kultúrák találkozásának kiváló tere lehetett.
520
egyrészt egy faházat bocsájtott az önkéntesek rendelkezésére, másrészt az

önkormányzati szolgáltatók közreműködésével biztosította az áram- és vízellátást, a
szemétszállítást, a toi-toi wc-k rendszeres elszállítását és a wifi lehetőségét. Utóbbi
különös jelentőségre tett szert minden szempontból. A segítő csoportnak nagyon
gyorsan sikerült az üzemszerű működés kereteit kialakítania, és elérnie, hogy a
városban „észrevétlen” maradjon az áthaladó több tízezer ember.
Ezzel együtt sem sikerült azonban a városlakók jelentős részének ellenérzéseit
leküzdeni. Az önkéntesek két jellemző viszonyulásmódról számoltak be. Egyrészt a
migránsokat a terroristákkal, erőszakos cselekmények elkövetőivel azonosították,
barbár, „kulturálatlan” tömegként határozták meg, másrészt pedig éppen a menekült-
státuszukat kérdőjelezték meg, mondván, olyan kommunikációs eszközökkel
(okostelefonok, tabletek), amelyekkel rendelkeznek, igazán nem lehet okuk panaszra.
Mindkét véleményt erősítette az a kormányzati propaganda, amely miatt az európai
vezetők zöme érthetetlennek minősítette a magyar kormány menekültügyi politikáját. A
MigSzol Szeged csoport (közel 3000 taggal) ma is működik, Európa különböző helyein
igyekszik az összegyűlt adományokkal segíteni a menekülteket.69
Ez a történet két fontos kérdést is felvet: egyrészt a különböző kultúrák együttélésének, a
kultúrák közti párbeszédnek a lehetőségét és módját, másrészt pedig a szembenállás vagy
egységesülés kérdését. Minden közösség számára meghatározó önmaga
meghatározásában, kulturális identitásának kialakításában az „ők”, a „mások” kijelölése. A
világ nagy kultúrái70 Huntington szerint szinte kizárólag a vallások mentén rendeződnek,
történetileg 12 ilyen civilizációt gondol leírhatónak, amelyek közül 7 már megszűnt, viszont
feltételez két újabbat (ortodox és latin-amerikai) (HUNTINGTON 1998). A 20. század
történéseit ezeknek a civilizációknak az összecsapásaként írja le, és a kulturális
azonosságban látja azt az összetartó erőt, amely ezeket a civilizációkat megőrizheti. A
Nyugattal kapcsolatban a hanyatlás jeleit érzékeli, a multikulturalizmus – megítélése szerint –
ennek a civilizációnak a felbomlását jelentheti, mert a multikulturális társadalmakból hiányzik
az a kohéziós erő, amelyet a vallási közösség jelenthetett korábban. Különös veszélyt lát az
iszlám térhódításában, mert az integrációra készséget nem mutató muszlim tömeg fellazíthatja
azokat a hagyományos értékeket, amelyek a nyugati társadalom kulturális identitását
megalapozzák. Ugyanakkor Huntington is felveti annak a lehetőségét, hogy egyfajta
globalizációs folyamat indulhat el, de ennek közös nyelv és közös alapértékek hiányában nem
látja reális esélyét.
Hofstede kultúratipológiája – bár feltételezi, hogy a nemzet és a társadalmak nem azonosak,
mert míg előbbi viszonylag kései képződmény, utóbbiak viszont „a társadalmi szerveződésnek
a történelem során szervesen kialakult formái” (HOFSTEDE 2005: 51) – a nemzeti kultúrák
összehasonlíthatóságára 4 (ill. később 5) dimenziót 71 határozott meg. E dimenziók a világ
kultúráiban fellelhető közös értékek mentén rajzolódnak ki, tehát alkalmasak lehetnek arra,
hogy az alapvetően nyugati gondolkodásmódot „felülírva” egyfajta univerzális rendszert
alkossanak.
Míg Huntington a geopolitikai folyamatok alapján igyekszik a kultúrák egymáshoz való
viszonyát meghatározni, Hofstede a nemzetkarakterológiai sztereotípiákkal a mérhetőséget
69
Egy interjúban a MigSzol egyik aktivistája az önkéntes segítést függőségként határozza meg:
http://themigrationist.net/2016/01/12/addicted-to-volunteering-two-personal-responses-to-hungarys-
refugee-crisis/
70
Huntington „civilizációkról” beszél, ezt átfogóbb fogalomnak tartja, mint a kultúrát, és egyben el is
utasítja az – elsősorban a német elméletben elterjedt – kultúra–civilizáció elválasztást. „A civilizáció és
kultúra egyaránt egy adott nép életmódjának egészére utal és a civilizáció ugyanaz nagyban, mint a
kultúra.” (HUNTNGTON 1998: 50)
71
Dimenzión a kultúra olyan aspektusát értik, mely más kultúrákhoz viszonyítva mérhető. Ezek a
következők: „hatalmi távköz (kicsitől a nagyig), kollektivizmus  individualizmus, maszkulinitás
feminitás és a bizonytalanság kerülése (a gyengétől az erősig).” (HOFSTEDE 2005: 58), ill. az
ötödik: a hosszú távú  rövid távú orientáció.
521
helyezi szembe. Hall ezzel szemben a – már említett, a kultúrát alapvetően kommunikációs
szempontok alapján definiáló rendszerben – magas, ill. alacsony kontextusú kultúrákról ír72.
Előbbiekben a jelentést nem elsősorban az explicit nyelvi formák hordozzák, sokkal inkább
következtetni lehet rájuk a nonverbális jelekből, a gesztusokból, de akár még a csendből is.
Az alacsony kontextusú kultúrák ezzel szemben igyekeznek mindent kimondani, az
információk zöme verbális közlésekben cserélődik. (HALL 1976: 90–94, SAMOVAR et al.
2013: 194–195).
Bármely rendszer, ill. tipológia alapján próbáljuk is meg értelmezni második
esettanulmányunkat, egyértelműen megállapítható, hogy két, egymástól gyökeresen eltérő
kultúra találkozása zajlott. Eszközeiben azonban egyáltalán nem álltak távol ezek egymástól.
A menekültek mindent pénzzé tettek hazájukban, hogy fedezni tudják legalább a család egy
tagjának az utazását, de valamihez ragaszkodtak: okostelefonjaik és tabletjeik egy új kultúrába
való belépés eszközeiként szolgáltak, mind fizikai, mind szellemi értelemben. Ezért
értékelődött fel a wifi-kapcsolat lehetősége, a két világ (az otthoni, az ISIS által definiált iszlám
kultúra és a Nyugat) közötti kapcsolatot jelentette. A MigSzol önkéntesei és a menekültek
közötti kommunikáció azért lehetett sikeres, mert – közhelyesen szólva – azt keresték, ami
közelítette őket, nem pedig azt, ami elválasztotta. A közös nyelv, az angol (Melléklet 1. kép)
csak nagyon korlátozottan volt alkalmazható (sem a menekültek, sem az önkéntesek többsége
nem beszélt és értett elég jól angolul), maradtak tehát a nonverbális jelek, amelyek némelyike
univerzális, így nem okozhat félreértést, míg mások (öltözék, érintés, férfi–nő viszony) annyira
kultúraspecifikusak, hogy a magyar segítők számára időnként nehézséget jelenthetett az
alkalmazásuk. És végül, a 21. században teljesen természetes módon – a képi kommunikáció.
A piktogramok (Melléklet 2. kép) – elvileg – a globális kommunikáció eszközei, de pl. a férfiak
és nők ábrázolásában jelentős különbségek lehetnek. Természetesen az európai
szokásrendbe illeszkedő képecskék is könnyen dekódolhatók, de a szegediek által
összeállított, a nőket burkában ábrázoló piktogram a kulturális tolerancia iskolapéldája lehetne.
Mint ahogy afelől sem lehet kétségünk, hogy az az aszfaltrajz (Melléklet 3. kép), amelyet egy
szír kisfiú készített, csak egyféleképpen értelmezhető.
Sokarcú Moszkva
2014 márciusában moszkvai egyetemistáknak tartottam előadást a tömegkultúráról.
Akkor már másfél hónapja barátkoztam a 30 év után újra felfedezett orosz fővárossal,
és magam is megküzdöttem azzal a kulturális sokkal, amelyet a szemmel látható és a
sajtóban nyomon követhető változások okoztak. A hallgatókkal való találkozás azonban
azt a kérdést is felvetette, hogy létezik-e közös kulturális tapasztalatunk, mindaz, amit a
nyugati, alapvetően a globális tömegkommunikáció és a kommerszre épülő
tömegkultúra által meghatározott értékrendben szocializálódott magyar hallgatóim
életük részének tekintenek, ismerős-e egy másik világban. Igen, létezik. Előadásomban
minden gond nélkül utalhattam a lektűr irodalom világszerte ismert alkotásaira, a
szappanoperákra (a Dallastól a brazil végtelen sorozatokig), a hollywoodi álomgyár
kommersz filmjeire a love storyktól az akciófilmekig. Meglehetős késéssel, de az orosz
mindennapok részévé váltak a globális hálózatok, a közösségi oldalak, az
infokommunikációs technológia semmiben nem különbözik a magyartól – időnként
csendben irigykedtem a szinte mindenhol (pl. a teljes metróhálózatban) elérhető wifi
szolgáltatás miatt. Emellett azonban különösen feltűnő volt a pravoszláv egyház
megjelenése az élet minden területén, a korábbi történelmi korszakok és mozgalmi
hagyományok újraéledése, a már említett Sztálin- és Putyin-kultusz.
Az új orosz társadalom – különösen a kilencvenes évektől – egészen sajátos viszont alakított
ki saját múltjához és jelenéhez. Egyrészt fenntartottak egyfajta kontinuitást mind az 1917 előtti,
72
„A high-context communication or message is one in which most of the information is either in the
physical context or internalized in the person, while very little is in the coded, explicit, transmitted part
of the message. A low-context communication is just the opposite; i.e. the mass of information is
vested in the explicit code.” (HALL 1976: 91)
522
mind az 1917 utáni kulturális környezettel (ez persze elsősorban hatalomgyakorlási,

emlékezetpolitikai megfontolásokból zajlott és gyakran nem nélkülözte a kisajátítás
mozzanatát sem), másrészt viszont a világcégek megjelenése, a pláza-kultúra kialakulása
gyökeresen alakította át az életformát. Jurij Luzskov főpolgármestersége alatt (1992–2010) az
orosz identitás egyik legfontosabb jele, városkép meghatározó eleme a pravoszláv, aranyozott
hagymakupolás templom és túldíszített, jelrendszerében meglehetősen eklektikus bevásárló
központ (lásd erről SZIRMAI 2015).
Az újfajta fogyasztói kultúra elérte az orosz társadalmat is, ugyanúgy, mint a világ bármely
más részén a divatban, az öltözködésben, a zenében, a viselkedésben, a kulturális
fogyasztásban a populáris, a kommersz vált az általánosan elfogadottá. A társadalmak
mcdonaldizációja (RITZER 1983), az angol/amerikai populáris kultúra megszűntetni látszik a
kulturális különbségeket. Peter Berger szerint (aki Claudio Velizt idézi) az angolszász kultúra
a hellenisztikus fázisba lépett, az angol nyelv vált a lingua francává, a közvetítő nyelvvé, mint
ahogy a görög is az volt a késő antikvitásban (BERGER 1997: 5). A globalizáció azonban
kulturális cserét is jelent – amikor a Mumbaiban (a korábbi Bombay) működő filmgyártó cég
Bollywood néven jelenik meg a köztudatban, akkor feltételezhetjük, hogy az elnevezés a
hollywoodi filmkultúra indiai megfeleltetésére utal. Amikor a jellegzetes japán műfaj, az anime
a Walt Disney stúdiókban kel életre, akkor biztosak lehetünk benne, hogy a globális terjedés
– bár jelentésvesztés árán, de – megállíthatatlan. Huntington a fentiekkel szemben nem látja
sem esélyét, sem veszélyét a globális tömegkultúra talaján fejlődő egyetemes civilizációnak.
„Braudelt idézve, enyhén szólva ’gyermeteg’ dolog volna azt gondolni, hogy a modernizáció
(…) a világ nagy civilizációiban évszázadok óta megtestesülő történelmi kultúrák
megsemmisüléséhez vezetne. Éppen ellenkezőleg, a modernizáció megerősíti ezeket a
kultúrákat és csökkenti a Nyugat relatív erejét. A világ alapjaiban mindinkább modernné válik,
és mind kevésbé lesz nyugati” (HUNTIGTON 1998: 116).
Összegzésül
Három történet, három kultúra. Az alapvető kérdés mindhárom esetében, hogy lehetséges-e
a kultúraközi kommunikáció, a nemzeti vagy kulturális identitás milyen jelekben,
kommunikációs formákban manifesztálódik, megértjük-e ezeket a jeleket. A történetek azt
mutatják, hogy az amerikai eredetű globális tömegkultúra, a tömegkommunikáció, a
hálózatosság alkalmasak lehetnek arra, hogy egyfajta közös nyelvet képezzenek a
legkülönfélébb nemzeti/vallási kultúrák között. A tömegkulturális termékek stabil, átlátható,
kiszámítható struktúrája, az emberiség közös modern mítoszai látszólag az egyértelműség
felé mutatnak. Ugyanakkor nem lehet nem tudomást vennünk arról, hogy még a leginkább
egyértelműnek látszó üzenet is egy tágabb kulturális kontextusba ágyazódik. Ennek a
kontextusnak az ismerete elengedhetetlen ahhoz, hogy a jelentés a maga teljességében
kirajzolódjék – ehhez azonban érzékenység, tolerancia, a megismerés igénye szükséges.
523
Irodalom
BERGER, Peter, L: Four faces of global culture; The National Interest, Fall 1997. No. 49.
http://courses.arch.vt.edu/courses/wdunaway/gia5524/berger97.pdf (2016.01.08.)
HALL, Edward T.: Beyond Culture; Anchor Books, 1976.
HALL, Edward T.: Rejtett dimenziók; Gondolat Kiadó, 1987.
HIDASI Judit: Interkulturális kommunikáció; Scolar Kiadó, 2004.
HOFSTEDE, Gert, HOFSTEDE, Gert Jan: Kultúrák és szervezetek – Az elme szoftvere;
McGraw-Hill 2005 – VHE Kft, Pécs, 2008.
HUNTINGTON, Samuel P.: A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása; Európa
Könyvkiadó Budapest, 1998.
KATAN, David: Culture; in: Baker, Mona, Saldanha, Gabriela (szerk.): Routledge Encyclopedis
of Translaton Studies; Routledge, London – New York 1998.
KATAN, David: The Translator as Cultural Mediator; 1996.
https://www.academia.edu/3876969/The_Translator_as_Cultural_Mediator_1996_
(2016.01.08.)
LOTMAN, Jurij: Szöveg – modell – típus; Budapest, Gondolat 1973. (Ford.: Bánlaki Viktor et
al.)
LOTMAN, Jurij: Kultúra és robbanás; Budapest, Pannonica 2001. (Ford.: Szűcs Teri)
LOTMAN, Jurij: Kultúra és intellektus – Válogatott tanulmányok a szöveg, a kultúra és a
történelem szemiotikája köréből; Fordította és szerkesztette: Szitár Katalin, Argumentum
Kiadó, Budapest, 2002.
RITZER, George: The McDonaldization of Society; Journal of American Culture; V.6. No
1.1983, 100-107 pp. http://fasnafan.tripod.com/mcdonaldization.pdf (2016.01.08)
SAMOVAR, Larry A., PORTER, Richard E., McDANIEL Edwin R., ROY, Carolyn S.:
Communication Between Cultures; Wadsworth Cengage Learning 2013. (8. kiadás)
SZIRMAI Éva: Ami változik, és ami nem – A hatalom terei: Sztálin és Luzskov Moszkvája; in
Gaál Zsuzsanna (szerk.): Nyelv, művészet, hatalom – Írások Tóth Szergej tiszteletére, Szegedi
Egyetemi Kiadó Juhász Gyula felsőoktatási Kiadó, Szeged, 2015. 177–189.
VITÁNYI Iván: A civilizáció és a kultúra paradigmái> in Magyar Tudomány, 2002. 6. 720–730.
524
Melléklet
11. ábra: Hall jéghegy-modellje;

Forrás: KATAN 1998: 71.
12. ábra: A „hagyma”: A kultúra különböző mélységű megnyilvánulásai;

Forrás: HOFSTEDE 2005: 39
525
1. kép: Alapinformációk
(A szerző saját felvétele)
2. kép: Közös nyelv 1

(A szerző saját felvétele)
3. kép: Közös nyelv 2.

(Forrás: a MigSzol csoport Facebook-oldala)
526
MOLNÁR Ferenc
PTE BTK. Interdiszciplináris Doktori Iskola
MOLNÁR Petra
Queen Mary University of London
A szociális diszkomfort érzése és annak előfordulása a Nyugat –magyarországi

régióban élő középkorú férfiak körében
Bevezető
Egészségügyi Világszervezet (WHO) 1998-as „világjelentése” szerint az
elkövetkezendő huszonöt év alatt mindinkább megszaporodnak az életmóddal kapcsolatos
betegségek. Becslések szerint a daganatos betegek száma az Európai Unió országaiban kb.
40%-kal emelkedhet, de a fejlődő országokban is vélhetően megduplázódik. A cukorbetegek
száma 2025-ig világszerte 100%-kal nő. A fejlett országokban ma is listavezető halálokot
jelentő szív- és érrendszeri betegségek egyre gyakoribbá válnak a szegényebb országokban
is.
Az utóbbi évek súlyos felismerése a mentális betegségek ez ideig nem ismert
széleskörű előfordulásával való szembesülés. Európában ma minden ötödik tizenéves
valamilyen mentális problémával küzd, az idősödő lakosság körében, pedig a szellemi
leépüléssel járó kórképek számának megszaporodásával kell számolni (Nemzetközi
Egészségfejlesztési és Egészségnevelési Unió jelentése az Európai Bizottságnak 1999.)
Az ember, mint „humán tőke” egyre inkább felértékelődik, a saját, immáron
megszemélyesült, intézményesült és önállósult kreatúrái: a gazdaság, a politika és az állam
számára. A helyzet paradoxonja, hogy a „homo oeconomicus” hideg gazdasági racionalitással
és közgazdasági szemlélettel veszi számba önmagát, mint „humán erőforrást” Menyhay I.
(2004), Schultz, W. Theodore (1983). Az emberi erőforrásba történő befektetés alapvető
feltétele pedig vitathatatlanul az egészség. Leszögezhető, hogy az egészség ügyének
reflektorfénybe kerülése tükrözi a világban zajló társadalmi, politikai, gazdasági folyamatok
vetületeit. Kétségtelen, hogy a felsorolt tényezők – kivétel nélkül – szoros kapcsolatot
mutatnak az egészséggel és az egészség ügyével. A legjobb befektetés az egészség
megőrzése, amely a világméretű változások, gazdasági, politikai és társadalmi mozgások
közepette nagymértékben időszerűvé és szükségszerűvé vált.
Az egészségpolitika feladata a szabályzatok alkotása és gyűjtése, melyek alapot adnak
az egészség feltételeinek biztosításához. Célja a lakosság egészségének megtartása és az
egészségügyi hálózat fenntartása a szükséges mértékű források hozzárendelésével.
A legtöbb egészséggel kapcsolatos probléma és a korai halálozások legfőbb okai a
társadalomban gyökereznek. Ezek a gondok az oktatás, a foglalkoztatás, a munkafeltételek,
a jövedelmek, a környezet, a helyi körülmények által befolyásoltak. Mindezek a lakosságot
egyenlőtlenül érintik és a saját egészségügyön kívül állnak, de befolyással vannak rá. Az
egészségügyi szektor leginkább ezekben a befolyásoló alap az egészségpolitika által. Az
egészségpolitika a kutatás és a cselekvés tekintetében nem nagyon különbözik más közösségi
politikától. Az egészségpolitikát a célkitűzése teszi sajátossá és bonyolulttá. Ez a célkitűzés
lehet maga az egészség vagy az egészség lehető legigazságosabb eloszlása a lakosságban.
Az egészségpolitika gyakran az egészségügyi rendszerrel kapcsolatos kérdéseket jelenti. A
közpolitikák egészségre gyakorolt hatásainak megértéséhez információra van szükség. A
népegészségügyi intézkedések kulcseleme a megfelelő és időben rendelkezésre álló
információ. A szükséges információt a média által lehet és kell eljuttatni a lakossághoz, a
fogyasztókhoz. Nagy tömeghez időnként igen gyorsan kell átadni a fontos, vagy alapvető
egészség megőrzéséhez szükséges tudást, felvilágosítást.
527
A humán erőforrás védelmének, azaz az egészségvédelemnek, ill. az

egészségfejlesztésnek a világméretű felértékelődése tehát alapvetően nem morális, nem
humanitárius, még csak nem is szakmai indíttatású ügy, hanem gazdasági érdekekből fakad
Riordan J. – Krügel A. (1999).
A média nagyon fontos szerepet játszik a mai társadalomban, sok szempontból az
iskola és a család szocializációs szerepét is átvette, és ez alól az egészséggel kapcsolatos
kérdések sem kivételek. Mi több, az orvosi tekintély hanyatlása és a fogyasztói társadalom
általánossá válása szorosan kapcsolódik a média szerepének és hatalmának a
növekedéséhez Karp et. al., (1988). A média nemcsak hangot ad a lakosság korábban
kevéssé artikulált érzéseinek, hiedelmeinek, véleményeinek, de meg is szervezi és
befolyásolja is a közönségét abban, hogy mit gondoljon az egészségügyről. Még sajátos
munkamegosztás is kialakult a különböző médiumok eltérő profiljai miatt.
Az egészség és a média kapcsolatának vizsgálatánál gyakori, hogy nem valamilyen
betegségből indulnak ki, hanem egy adott társadalmi csoport egészségének sajátos
megjelenítését vizsgálják a médiában. A leggyakoribb ezek közül a nemek szerinti
különbségek tárgyalása – elsősorban a nők és a férfiak betegségeinek a tematizálása – de
gyakoriak az életkor alapján konstruált csoportok egészségéről szóló riportok is.
Az alábbiakban a középkorú, vagy, ahogy a közgazdaságtan mondja a keresők (aktív
lakosság) egészségének a példáján keresztül mutatom be az ilyen típusú
médiareprezentációk néhány sajátosságát.
Módszerek és a vizsgált személyek

A vizsgálatot Csorna és környékén (a Rábaközben) végeztem, az általam vezetett
(mint tulajdonos) regionális televízió képújságán megjelentetett kérdőív felhasználásával
38-64 éves korú nők és férfiak körében. A kérdőíveket otthonukban töltötték ki, majd tőlük
visszakapva, dolgoztam fel a „Statisztika for Windows 12. 1.” című programban. A minta
elemszáma (n=103) fő rendszeres látogatója, az említett (feleség, vagy férj) regionális
televíziónak.
A résztvevők döntően vállalkozók és iskolai végzettségük inkább középfokú,
szakirányú jellegű, a teljes minta, közel 80%-a. Ez a tény is egyértelművé tette azt a
döntésemet, hogy a mintából a közel 84%-ot képviselő középfokú végzettségű populáció
egészségével kapcsolatos problémáit fogom elemezni. Távoli célként fogalmaztam meg,
hogy a vizsgálat során gyűjtött információk számos esetben segíteni fognak az általam
vezetett média üzletpolitikájának alakításában.
A Gallup által összeállított kérdőívet módosítottam, illetve a kérdőív egyik
kérdéscsoportját használtam fel, amely a „Milyen gyakran küszködik a következő
problémákkal?” című alfejezetet vizsgáltam. A kérdőívek kitöltése előtt közöltem, hogy a
válaszadás nem kötelező, ellenben aki vállalja a részvételt, pontos és egyértelmű választ
adjon. A kérdőív személyi és egyéb adatait minden esetben a személyiségjogokat
szabályozó törvények értelmében végeztem, így a kérdőívet név nélkül kértem, és a
keletkezett adatokat titkosan kezeltem.
Hipotézisek
• 1. Azt feltételezetem, hogy az általam kiválasztott középfokú végzetséggel rendelkező,
(döntően vállalkozó) gyakran küszködik a felsorolt az általános közérzetet alapvetően
befolyásoló problémákkal.
• 2. Hasonló megfontolások alapján azt feltételeztem, hogy aki valamilyen fiziológiás
(egészséges) gonddal küzd, nagy eséllyel a mentális (pszichés probléma) gondoktól
sem mentes.
528
Eredmények
Az eredmények könnyebb értelmezése miatt, egyszerűen áttekinthető oszlopdiagramokat
használtam. A diagram függőleges tengelyén a válaszadók számát, míg a vízszintes tengelyen
a válaszlehetőségek láthatók (1-8) skálán. A skálázás növekedő számsora egyben a kérdésre
adott válaszok (az adott gyakoriságát jelölik (nevezetesen az (1) a legkevesebb a (6) naponta
előfordulást, míg a (7) szám a „nem tudom a választ”, a (8) szám pedig a „válasz
megtagadását” jelenti.
Az (1. ábra) alapján a válaszadók közel fele mondta, hogy hetente többször is rossz a
közérzete, míg a másik fele inkább havonta érzi magát rosszul.
1. ábra
2. ábra
529
A (2. ábra) eloszlási gyakorisága már jóval kedvezőtlenebb mintázatot mutat. A vizsgáltak
45%-a jelezte, hogy naponta küzd kínzó idegességgel, több mint 30%-a pedig többször él át
hasonló érzést hetente.
Ami a kínzó magánnyal kapcsolatos választ illeti a megkérdezettek több mint 70%-a naponta
találkozik hasonló érzéssel (3. ábra).
3. ábra
4. ábra
A szervi problémák gyakorisága is jelentős. Gyakori hát-és gerincbántalmakra panaszkodik a

válaszadók több mint fele és panaszmentesnek csak néhány személy vallotta magát (4. ábra).
530
A „gyakori álmatlanság” és ennek eredményeként megjelenő „kimerültség és gyengeség” (5-

6.ábra) sem mutat kedvezőbb képet. A rossz minőségű alvás a vizsgáltak 80%-át érinti. A napi
teljesítményt befolyásoló gyengeség hasonló arányban van jelen.
5. ábra
6. ábra
531
Következetések
Elöljáróban szeretném elmondani, hogy a vizsgálattal gyűjtött adatok megbízhatósága,
azok tartalma meglehetősen limitált. Ebben az esettanulmányban, a médiát eszközként
alkalmaztam, „online” kérdőívként. Mint ahogy azt már leírtam a Gallup által készített
kérdőívből emeltem ki egy részletet, így a következtetés felszínes, viszonylag kis mozgásteret
enged. Mindezek ellenére azt azonban elmondhatjuk, hogy a kérdésekre adott válaszok
eloszlása, mégis aggodalomra adnak okot. Így tehát ami az első hipotézist illeti, hogy tudniillik
a megkérdezettek jelentős arányban érintettek néhány mentális problémában, beigazolódott.
Több nemzetközi tanulmány végső eredményei lehetőséget adnak csoport kialakítására, ez
pedig összefoglalóan a „szociális diszkomfort” szempontjából érintett személyek címet
kaphatja Bell MD,et. al., (2005, Fiszdon JM, et. al., (2005).
Ebből a megfontolásból már tovább lehet gondolkodni, annak ellenére, hogy a kérdőív
szűkös mozgásteret biztosít. Néhány hazai és számos nemzetközi irodalom foglalkozik ezzel
a problémával. Kopp Mária és Skrabski Árpád „Magyar lelkiállapot az ezredforduló után” című
tanulmányában megállapítja, hogy az életformaváltás, a korai anya-gyermek kapcsolat
megváltozása, a lakóhelyi és munkahelyi környezet urbanizálódása, a nagycsalád értékátadó
szerepe jelentősen meggyengült. Mindezek a jelenségek az emberi adaptációs képességeket
súlyosan befolyásolják, az egyensúlyvesztés pszichológiai és élettani következményeket
eredményezhetnek.”
A modern világ gyakran igen nehezen kiszámítható körülményei között, a
tömegtájékoztatás negatív üzenetei hatására, vagy a kevés biztonságot adó gyermekkori
fejlődés eredményeként igen sokan reagálnak ilyen téves pánik-, veszélyreakciókkal a
bizonytalanság, betegség, társadalmi lemaradás gondolatára (Kopp, 2003). Külföldi
tanulmányok a probléma kezelésére több héten keresztül végeztek vizsgálatokat ahol a
szociális diszkomfort jelenséget szintén együtt kezelték. „Liker” skála alapján minősítettek két
kérdésre adott választ. Mind a két kérdés a közvetlen munkatársak problémáinak megértésére
irányult. Így használták tulajdonképpen a sikeres (vagy sikertelen) munka élményének
átélését, mint szociális kognitív közvetítőt. A munka során jelentősen nőtt az együttműködés
készsége, a munkatárs problémáinak megértése, tehát a probléma komplex kezelése
jelentősen javítja az interperszonális kapcsolatok minőségét Bolton B et. al. , (1984), Bryson
G,et. al., (1999)
Az általam vizsgált középkorú többnyire vállalkozó férfi problémáinak eredete egyrészt
a sikeres, vagy sikertelen munka élménye, illetve a család, vagy a közvetlen környezet
elfogadó, segítő együttműködéséből eredhet. A sikeres megoldás nagy eséllyel a probléma
komplex kezelésében található.
Az ország, így a régióm átlag egészségügyi ismereti igen hiányosak. Az emberek
általában nincsenek tisztában egészségük állapotával. Hiányoznak az alap egészséghez
szükséges ismeretek. Az iskolai oktatás e tudás átadását nem preferálja, így a család mellett,
vagy helyette a média szerepe fontos. Legtöbbször az egyetlen forrás az emberi élet
legfontosabb tényezőjéhez. A tömegkommunikációs eszközök, rendszerint a Rábaközben a
televízió, a rádió és a heti újságunk és a honlapunk ezt a feladatot felvállalta. Egészségügyi
információkat közlünk, adunk át a lakosságnak. Az egészségügyi ismeretterjesztés
legfontosabb módja jelenleg még a televízió. A mi információnk megszerzéséhez a
lakosságnak nem kell előfizetni, mindenkihez díjtalanul eljut. Csak ránk kell hangolni a
figyelmet. Ehhez természetesen a helyi orvosok, az orvostársadalom bevonása a hiteles alap,
a hírforrás forrása. A tudás az övüké, de ők nem tudnak nagy számban információt átadni. A
PR-munka nem az ő szakterületük.
Így lettünk mi médiamunkások a gyógyítás szereplői, eszközei. Segítségünkkel az
egészségmegőrzés első és legfontosabb pillére a megelőzés, a prevenció a legjobb
gyógymód. Természetesen mi nem tudunk tudományos információkat átadni, de a lakosság
zöme erre nem is volna befogadó.
532
Irodalom
A Nemzetközi Egészségfejlesztési és Egészségnevelési Unió jelentése az Európai
Bizottság számára: Bizonyítékok az egészségfejlesztés hatékonyságára. I.- II. Bp. 1999.
Riordan J. – Krügel A. (1999): The International Politics of Sport in the Twentieth Century.
Routledge, New York.
Menyhay I. (2004): Homo oeconomicus és a befejezetlen teremtés. Mi látunk a jövőből?” c.
konferencián elhangzott előadás, Budapest.
Schultz, W. Theodore (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Budapest.
Karpf, Anne (1988) Doctoring the Media. London: Routledge.
Bell MD, Bryson GJ, Greig TC, Fiszdon JM, Wexler BE. Neurocognitive enhancement therapy
with work therapy: Productivity outcomes at 6-and 12-month follow-ups. J Rehabil Res Dev.
2005;42:829–838.
Fiszdon JM, Whelahan H, Bryson GJ, Wexler BE, Bell MD. Cognitive training of verbal memory
using a dichotic listening paradigm: impact on symptoms and cognition. Acta Psychiatr Scand.
2005;112:187–93.
Hu L, Bentler PM. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: conventional
criteria versus new alternatives. Struct Equation Model. 1999;6:1–55
Brandt J, Benedict RHB. Hopkins Verbal Learning TestRevised. Professional manual. Lutz,
Fla: Psychological Assessment Resources; 2001.
Kopp M: (2003) A mentális és magatartási betegségek és zavarok gyakorisága és az általuk
okozott társadalmi teher, In: A magyar lakosság egészségi állapota az ezredfordulón. Szerk:
Ádány R., Medicina, MTA Orvosi Osztály, Budapest, 191–206.
Bolton B, Roessler R. Manual for the Work Personality Profile. Fayetteville, Ark: Research and
Training Center in Vocational Research; 1986.
Bryson G, Bell M, Kaplan E, Greig T. The Work Behavior Inventory: prediction of future work
success of people with schizophrenia. Psychiatr Rehabil J. 1999;23:113–120.
533
Turizmus szekció
Turizmus szekció
534
Turizmus szekció
DARABOS Ferenc
A falusi turizmus technológiai fejlesztésének lehetőségei

Alcím: Esettanulmány térségi turisztikai kártyarendszer kialakításáról a Pannónia Kincse
LEADER Egyesület településein
1. Bevezetés
A Győr-Moson-Sopron Megyei Falusi Turizmus Egyesület kezdeményezése
alapján 2015-ben a megye két LEADER térségében felmérésre kerültek a szálláshelyek és a
turisztikai szolgáltatók a turisztikai innováció hálózati lehetőségei vonatkozásában. Jelen
publikációm az érintett szereplőkkel személyesen folytatott primer workshopok eredményeit
elemzi a Pannónia Kincse LEADER Egyesület által lefedett térségben. Azt vizsgáltam, hogy a
felmért terület a vendégforgalmi adatok alapján mekkora potenciált képvisel a régió
turizmusában. A turisztikai SWOT-analízis rávilágít a térségi erősségekre, a gyenge pontokra;
valamint választ keres a turisztikai lehetőségekre és felhívja a figyelmet a veszélyes
hiányosságokra. A tanulmányom záró részében, konklúzióként kitérek egy turisztikai
kártyarendszer, mint térségi marketing eszköz bevezetési módszereinek elemzésére.
2. Előzmények, módszertan
A vizsgált Pannonia Kincse LEADER Egyesület által lefedett térség 65 vidéki települést
foglal magában. Kutatási célkitűzésem a döntően rurális jellegű terület szálláshelyeinek és
turisztikai szolgáltatóinak felmérésére irányult. A primer workshopokon 67 db szállásadó, 47
db szolgáltató, és 20 db civil szervezet megkérdezésére és tájékoztatására került sor. A
workshopok helyszínei a Győr-Moson-Sopron megyei Győrújbarát, Tét, Nyúl, Csikvánd,
Kunsziget, Győrszemere, Bakonyszentlászló, Abda, Pér, és Pannonhalma települések voltak.
A workshopokon az általam szóban és írásban meghívott vállalkozók, véleményformálók, civil
szervezetek tájékoztatására került sor. A meghívást megelőzte egy vonzerőleltár készítése,
mely 150 db. ún. érdekes pontot, térségi nevezetességet, látványosságot, szolgáltatót
tartalmazott. A vonzerők feltérképezésében az Apáczai Csere János Kar 2015-ben végzett
Turizmus-vendéglátás szakos hallgatói vettek részt. Az egyes objektumokról 2014 végén
készítettem friss fotókat, melyek adatbázisban kerültek rögzítésre. A workshopok tájékoztató
részében az adott település és körzete turisztikai adottságait a megye turizmusához
illesztettem, majd a résztvevőkkel közösen értékeltük a turizmus helyzetét. A korábban említett
fotók egyúttal a megbeszélésekhez illusztrációkként és alátámasztásként is szolgáltak. A
problémák mentén haladó interjúkérdésekre adott válaszok írásban lettek rögzítve. A
turisztikai kártya szoftvergazdája a megbeszélések során ezt követően az eszköz hazai és
nemzetközi működési tapasztalatairól nyújtott alapvető információkat.
A workshopot, mint eszközt azért választottam, hogy biztosítani tudjam az interaktivitás
feltételeit a tájékoztató részeket követően, illetve azokkal párhuzamosan. Az egyes
találkozások során célul tűztem ki, hogy információkat gyűjtsek a szállásadók és turisztikai
szolgáltatók technikai innovációra vonatkozó igényeiről. Érdekelt az is, hogy mekkora a
kontraszt a nyugat-európai és a helyi ágazati vállalkozók hozzáállása, lehetőségei,
gondolkodásmódja terén. A begyűjtött vélemények elengedhetetlenül fontosak a továbblépés,
a turisztikai kedvezmény kártya üzleti modelljének megvalósítása vonatkozásában.
A begyűjtött primer és szekunder információk alapján SWOT-analízist készítettem, melynek
lehetőség, vagy veszély fejezeteit kiemelt interjúkérdésekre adott válaszok alapján határoztam
meg. A megbeszélések eredményeként feltárt települések földrajzi elhelyezkedését MapInfo
Pro 12.50 szoftver segítségével szemléltettem saját szerkesztésű térképen. Ezt a módszert
alkalmaztam a falusi szálláshelyek és a főbb térségi vonzerők (érdekes pontok) területi
bemutatásához is. A vendégforgalmi adatokat Microsoft Excel 2010 programmal,
oszlopdiagram segítségével szemléltettem.
535
Turizmus szekció
3. A vizsgált terület lehatárolása.

Amennyiben a települések eredeti kínálatából a természeti adottságok kohézióját
vizsgáljuk megállapítható, hogy a vizsgált térség 65 települése közül a Kisalföld nagytájhoz
tartozik 44 db. település, a Dunántúli-középhegységhez pedig 21 db. település. A települések
táji besorolásához a DÖVÉNYI Zoltán (2010:314-318,325-330,582-589) Magyarország
kistájainak katasztere című munkáját dolgoztam fel, és egészítettem ki a személyes terepen
való bejárásaim tapasztalataival (1. ábra). A szerző a felosztás jelentőségével kapcsolatban
így fogalmaz: „az ország nemcsak megyékre, tervezési-gazdasági körzetekre bonthatóan
mutatható be, hanem szükség van az ezeknél kisebb területi egységekre fókuszáló
megközelítésre is.” (DÖVÉNYI Zoltán 2010:9). Figyelni kell a fenti megállapításra a turisztikai
ágazatban az eredeti táji adottságok alulról szerveződő lépcsőzetes összeköthetőségének
megalapozása során. A desztinációk a TDM működési kézikönyv szerint olyan
fogadóterületek, amelyek nem mindig követik a közigazgatási határokat (LENGYEL Márton
2008:17).
A Kisalföldhöz tartozó Győri-medence középtáj részeként 22 település a Csornai-sík
kistájhoz tartozik, melyet a Mosoni-sík felől 3 település határol. A hasonló felszínű Komárom-
Esztergomi-síkság középtáj részeként az Igmánd-Kisbéri medence kistájhoz tartozik 11
település (közülük Nyúl a Pannonhalmi-dombság peremterületén fekszik löszös
„szurdikokkal”, jelentős borászattal 1. ábra,3. ábra, 4. ábra). A Győr-Tatai-teraszvidékhez
további 2, síksági adottságú település tartozik. Összesen tehát 38 település síkvidéki
adottságokkal rendelkezik, felszínüket a Duna és a Rába folyók formálták.
A következő alföldi jellegű középtáj a Marcal-medence, melynek Pápa-Devecseri-sík kistájáról
6 település képviselteti magát a térségben. Ezt a területet a Marcal folyó formálta. Itt azonban
megállapítható, hogy a Tét környéki miocén trachit vulkánosság nyomai kedveznek a borászat
talajtani feltételeinek, ezzel a borturizmus fejlődésének. Csikvándon egyedi szépségű pincesor
található. A Pannonia Kincse LEADER Egyesület területének következő meghatározó
középtája a Bakony-vidék, melynek legtöbb települése 12 db. a Pannonhalmi-dombság kistáj
(feltárt termálkút található Pannonhalmán) része, további 9 település pedig a Bakony 3 további
kistáján szóródik. Összesen tehát 21 település felszínét a sík vidék egyhangúságát megtörő
dombság teszi változatossá, immár a Dunántúli-középhegység részeként. Turisztikai
szempontból megállapítható, hogy a vizsgált térség nem egységes desztináció, ugyanis az
említett eredendő vonzerők heterogének. Érdekes azonban a két hazai nagytáj találkozásából
adódó vonzerőátmenet. A térségbe érkező turisták így megtapasztalhatják a szelíd
magyarországi tájban rejlő finom különlegességeket. A síkvidéki folyami tájból 300 méterig
magasodó ménfőcsanaki, pannonhalmi és sokorói vonulatok a Győri-medencéből induló
természetjáró, öko-, lovas-, kerékpáros túrákhoz, borkóstoláshoz kiváló természeti feltételeket
nyújtanak. Maga a medence azonban első sorban természetes vízfolyásai révén
hasznosítható. A jelenlegi idegenforgalmi besorolás szerint a vizsgált térség a Nyugat-
Dunántúl Turisztikai Régió része, átmenettel kelet felé a Közép-Dunántúl Turisztikai Régió
bakonyi, Duna menti egysége felé. Helyi, vagy térségi TDM szervezettel nem rendelkezik a
táj, legközelebb Mosonmagyaróváron működik TDM. Győrhöz a Mosoni-sík kistájon keresztül
(Abda, Kunsziget) közvetlenül illeszkedik a térség.
536
Turizmus szekció
1. ábra. A Pannónia Kincse LEADER Egyesület településeinek területi megoszlása

középtájanként, és kistájanként.
saját szerkesztés
537
Turizmus szekció
4. A térségi turizmus jelentősége a számok, vélemények tükrében

Győr és térsége kereskedelmi szálláshelyeinek vendégéjszaka számából mintegy 7 %-os
nagyságrendű részesedés állapítható meg a vizsgált LEADER terület településein. Ez
összesen 22 000 vendégéjszakát jelent szemben a 314 285 nagyságrendű összes
vendégéjszakából (KSH 2011). A friss adatok szerint 2014-ben 373401-re nőtt Győr és a
vizsgált terület együttes vendégéjszakáinak száma. A LEADER térség vidéki adatai is javultak
32 863-ra. A vidék részesedése tehát enyhe növekedést mutatva 8,8 %-ra nőtt. Az érték,
tekintettel a korábban említett természeti potenciálra azonban alacsonynak mondható. Az
átlagos tartózkodási idő 2 nap, amely elmarad a gyógyfürdővel rendelkező üdülőhelyek
értékétől, vagy a budapesti, balatoni tartózkodási mutatóktól. A 300 ezer feletti vendégéjszaka
szám 91 %-a a Győri-medence központjában fekvő Győr városhoz kötődik.
Az arányok érzékeltetéséhez Győr-Moson-Sopron megye összes vendégéjszakáinak számát
is megvizsgáltam. A KSH 2014. évi adatai alapján a vidéki szálláshelyek részesedése 30 % 1
135 111 összes vendégéjszakára vetítve. Természetesen ezt a mintegy háromszor magasabb
értéket a vidéki gyógyfürdők vendégforgalmat generáló hatása magyarázza.
Érdekelt továbbá a vendégforgalmi adatok regionális szintű összevetése is. A KSH adatok
arról árulkodnak, hogy a regionális zászlóshajó Csepregi kistérség Bükfürdővel csaknem dupla
nagyságrendű vendégéjszaka számot mutat (686 341) a Győrrel kiegészülő vizsgált LEADER
területnél.
Fontosnak ítélem a vidéki adottságok miatt a falusi turizmus speciális keresleti
mutatóinak, szuprastruktúrájának a vizsgálatát is. A falusi szálláshelyek a KSH felosztás
szerint az egyéb kategóriába tartoznak a 239 / 2009. (X.20.) számú Kormányrendelet alapján.
Ide sorolhatók még az 5000 fő lélekszám feletti falvak egyéb szálláshelyei 8 szoba 16 férőhely
szálláskapacitásig. Az egyéb kategóriában 2014-ben Győr és a vizsgált terület összes
vendégéjszakáinak száma 26 850, ami kétszeres javulás 2011-hez képest (megközelíti a
vidéki kereskedelmi szálláshelyek értékét). Ebből a falusi szálláshelyek kategóriájában (Győr
adata itt nem szerepelhet) a teljes térségi vendégéjszakaszám 2014-ben 14 893 volt. Az adat
1,6-szor nagyobb a 2011-ben kimutatott értéknél. A fenti szám azonban mintegy fele a
kereskedelmi szálláshelyek vidéki összes teljesítményének. A 2. Ábra rangsorba állítva
mutatja az egyéb vidéki szálláshelyek vendégéjszakáinak számát a vizsgált térségben 2014-
ben. Két település emelhető ki a diagram alapján. A Győrtől közvetlenül nyugatra fekvő Abda
kimagasló teljesítménye összefügg a megyeszékhely cégeinek munkavállalási célból érkezett
vendégkörének szálláshelyigényével. Az ábra alapján megállapítható a bakonyi település
(Bakonyszentlászló) mintegy négyszeres forgalmi többlete a sokorói „kistestvérek”
szerényebb mutatóihoz képest. Pannonhalma koncentrált kínálata sem találkozik kimagasló
vendégforgalommal, ennek okáról a kapacitások térségi elemzése során teszek említést.
2. ábra. A vendégéjszakák száma a Pannonia Kincse LEADER térség egyéb vidéki
szálláshelyein, települési rangsor (v.éj.szám/település)
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Forrás KSH.hu 2014

saját szerkesztés
538
Turizmus szekció
Az összes szálláshelyi kapacitás csak a jelenlegi keresletnek megfelelő, a vendégmunkás

forgalmat azonban ki tudja elégíteni. A falusi szálláshelyek Öttevény, Abda, Kunsziget
(Mosoni-sík), Gönyű, Pér (Komárom-Esztergomi –síkság), Felpéc, Ravazd, Tényő,
Sokorópátka, Pannonhalma, Nyúl, Écs, Győrújbarát, Románd, (Pannonhalmi-dombság),
Fenyőfő, Bakonyszentlászló (Pápai-Bakonyalja), Gyarmat (Pápa-Devecseri-sík),
Markotabödöge, Sobor, Tárnokréti (Csornai-sík) településeken találhatóak (3. Ábra). A fenti
szálláshelyek teljes kapacitása 441 férőhely. Közülük 9 szálláshelygyűjtő település a
Pannonhalmi-dombsághoz sorolható (vastagon jelölve). A legnagyobb összkapacitás ‒ 196
férőhely ‒ Bakonyszentlászlón és Fenyőfőn ‒ 68 férőhely ‒ összpontosul. A sort a Győr
melletti, üzleti forgalomban érdekelt Abda követi 54 férőhellyel. Kiemelhető még a győrújbaráti
és sokorópátkai szálláshelyi koncentráció. Előbbinél erőteljes borturizmus és gokart kínálat,
utóbbinál lovasturizmus és céges rendezvények emelhetők ki. Gyarmaton saját üzemeltetésű
szabadidőpark párosul a 15 fős szálláshelyi kapacitás mellé. 2014-ben, újonnan létesült falusi
szálláshelyek Gyarmaton, Fenyőfőn (túrázás) és Pannonhalmán erősítik a kínálatot, profiljuk
kialakulóban van (3. ábra).
A workshopokon készített interjúkból kiderült, hogy a vendégek döntő hányada üzleti
turista, vendégmunkás. Sarkosan fogalmazva a megyeszékhely beruházásai, valamint a
megyei útépítések, aktuális fejlesztések generálják a térségi vendégforgalom döntő hányadát.
A leisure, szabadidős vendégek csak kisebb arányban jelentkeznek első sorban a Bakony-
vidéken. Megfigyelhetőek viszont a győri polgároknak szervezett eseti szabadidős, „buszos”
programok; gasztronómiai eseményekre, borkóstolókra építve. Pannonhalma, mint
világörökség helyszín szisztematikusan felépített komplex kínálata mellé a vizsgált időszakban
helyi szálláshely hiányában jelentős vendégéjszaka szám nem párosult (bazilika, borkóstolás,
ökotúrák 3. Ábra). A nemzetközi vendégforgalom döntő hányada így nem töltött jelentős
mennyiségű vendégéjszakát a térségben.
A megkérdezett szálláshely tulajdonosok elismerték, hogy a vendégmunkás vendégkör
egészen másfajta tulajdonságokkal rendelkezik, mint a valódi szabadidős turistákból álló
vendégkör. A régebbi építésű szálláshelyek infrastruktúrája a tapasztalatok szerint leélt,
elhasználódott. A megbeszéléseken részt vett szálláshelyek viszont nyitottak voltak az
újításra, egyetértenek a profil változtatásával.
539
Turizmus szekció
3. ábra. A Pannonia Kincse LEADER Egyesület falusi szálláshelyeinek és kiemelt vidéki

szolgáltatásainak földrajzi elhelyezkedése.
Forrás: DÖVÉNYI Z.2010. Magyarország kistájainak katasztere. − MTA Földrajztudományi Kutatóintézet

Budapest, 876p., saját interjú alapján 2015.
saját szerkesztés
540
Turizmus szekció
5. Turisztikai SWOT-analízis
A következőkben SWOT-analízis segítségével összegzem a térségről összegyűjtött
információkat.
1. táblázat. A Pannonia Kincse LEADER Egyesület Turisztikai SWOT-analízise;
Erősségek/Gyengeségek
Erősségek Gyengeségek
Világörökség helyszín A világörökség helyszín elszigetelődött

Megyeszékhely kapufunkcióval, piaci bázissal A megyeszékhely turizmusának térségi hálózati
hiányosságai
Pannonhalma a branddé alakulás útján A térség márkázásának hiánya
A Pannonhalmi-dombság tájképi értéke Kevés látogató központ
Változatos termékstruktúra (borturizmus, gasztronómia, Szétszórt, összehangolatlan termék-struktúra
lovas turizmus, extrém sportok (gokart, hőlégballon,
repülő) folklór-megyei értéktár, kerékpáros turizmus,
TVK, ifjúsági turizmus)
Szervezett pincelátogatások győri központtal Csomagajánlatok hiánya

Új falusi szálláshelyek Informatikai lehetőségek szűk ki-használtsága
Ágazati magszervezet léte Alacsony vendégforgalmi adatok

Óriási versenyhátrány (új technológiák, foglalások,
TDM-ek terén)
Forrás: LEADER W.S. 2015.

saját szerkesztés
4. Ábra Vaskapu „szurdik” Nyúlon
saját készítés 2015
541
Turizmus szekció
A lehetőségek, vagy/és veszélyek feltérképezéséhez az alábbi kérdéseket tettem fel:

A., Fontos-e tapasztalatuk szerint a szájpropaganda?
B., Hány %-a realizálódik interneten a foglalásoknak?
C., Mérik-e rendszeresen és nyomon követhetően a keresletet?
D., Nőhet-e a versenyképesség a térségi turisztikai hálózatok kialakításával?
E., Létrehozható-e a csak a pannonhalmi térségre jellemző egyedi kínálat?
A válaszok alapján az alábbi táblázatban foglalom össze a konklúziókat.
2. Táblázat A Pannonia Kincse LEADER Egyesület Turisztikai SWOT-analízise

Lehetőségek/Veszélyek
Lehetőségek Veszélyek
A szájpropaganda lényeges marketing eszköz Nincs szakszerűen nyomon követve, regisztrálva
a forgalom
Az internetes foglalások ma már meghatározóak, Sok az internetes cég, aki próbálkozik
fejlesztésük indokolt
Térségi turisztikai hálózatok kialakítása Pannonhalma nem működik együtt
Egyedi kínálat kialakítása Győr nem működik együtt
5-6 év kemény szisztematikus hálózatépítő munka Gyors eredmények elvárása
Piaci diverzifikáció A vendégmunkások biztos bevételt jelentenek
Turisztikai kedvezménykártya alkalmazása A vállalkozók nem mernek árat emelni a
szolgáltatások bővülésével
Forrás: LEADER WS 2015.
saját szerkesztés
Összegzésként elmondható, hogy a térségi menedzsment feladatok ellátása, a stratégia

kiválasztása koncepcionális megközelítést igényel. A termék piac mátrix szerint új termékek
kifejlesztésére és új piacok megszólítására, azaz diverzifikációra nyílik térségi szintű
lehetőség. A lehetséges portfólió koncepció alapján megállapítható, hogy a térség
szervezettségbeli és szolgáltatási hiányosságaiból fakadó gyengeségei piaci esélyekkel
párosíthatóak. Létezik tehát egy növekedési potenciál, van tere a fejlődésnek, van honnan
fejlődni, azonban ehhez a térségi kapcsolatok kiépítése nélkülözhetetlen.
5. A rendszer kiépülése
A következőkben azokra a szisztematikusan összeállított menedzsment feladatokra térek
ki, melyek ellátása nélkülözhetetlen a turizmus térségi fejlődéshez. Nyugat-Európában már
működik az üzleti modell, amelyet csak át kell konvertálni a hazai viszonyokra. A hálózati
turizmus építése során a szálláshelyek felismerik, hogy a minimális áremelés, ha a minőségi
térségi szolgáltatások javulásával párosul kifizetődő üzleti rizikó vállalássá alakul. A
workshopokon fény derült rá, hogy a vállalkozások egy része még nem jutott el erre a gondolati
szintre, viszont nyitottak az indokolt változtatásra. A TDM szövetség elnökének Semsei
Sándornak a Dél-Tirolban tapasztalt példái arról tanúskodnak, hogy az áremelések bevétel
növekedést generáltak, amelyet a vállalkozók további szolgáltatásokba - pl. a felvonó mellé
telepített büfé - forgattak vissza. Azonban az új hálózati szolgáltatások kidolgozása ott sem
zajlott le máról holnapra, 3-4 éves szívós munka eredménye lett. Ennek a folyamatnak csupán
egy eszköze volt a turisztikai kedvezménykártya.
A TDM kézikönyv alapján az alábbi hálózati marketing feladatok specifikált ellátást látom
indokoltnak. Első lépésben szükséges aktivizálni egy olyan menedzsment szervezetet, mint
542
Turizmus szekció
pl. Győr-Moson-Sopron Megyei Falusi Turizmus Egyesület. A bázis összekötő kapocs a

szálláshelyek és turisztikai szolgáltatók, valamint civil szervezetek és döntéshozók között. Az
alábbi táblázatban foglalom össze a menedzsment kiemelt, egymásra épülő feladatainak
módszertanát.
3. táblázat. A menedzsment kiemelt feladatai a vizsgált térségben
Termékfejlesztés, exkluzivitás hangsúlyozása, térségi programok összehangolása összefogással. Az
összefogás egyedi szerződéseken keresztül valósul meg, melyek tartalmazzák a szolgáltatók
(kártyaelfogadók) és a szálláshelyek (kártyakibocsátók) működésnek feltételeit a kártyarendszer
alkalmazása terén.
A termékek beárazása, kedvezménykártya alkalmazásával.
Kommunikáció
reklám (nyomtatott → elektronikus)
study tour (versenyek, díjak, törzskártya)
fórumok NEM „CSAK” workshopok, sajtóanyagok, képzés→ továbblépés vállalkozói aktivitás
Értékesítés
kedvezménykártya (jegyek, foglalások, programok on-line közvetítése)
Forrás:TDM működési kézikönyv

saját szerkesztés
A kártyarendszer kialakítása, a szervezet megújítása a LEADER által támogatott feladat

(meghatározott egyesületi területre szól 2015-ig). Azonban a helyi kezdeményezések
megragadását követően célszerű tovább lépni a fejlesztéssel. Javasolt irányok a megye és
a szomszédos területek jelentős potenciállal, kapacitással rendelkező kistájai pl. Szigetköz,
Tatai-terasz, Bakony-vidék, azok városi központjai pl. Győr, Komárom, Pannonhalma.
Igazolja a csillag alakzatot képező építkezést a vizsgált terület köztes, elosztó jellegű földrajzi
helyzete.
6. A rendszer működésének rövid elemzése

A LEADER által támogatott rendszer lehetővé tette 10 000 db. turisztikai kedvezménykártya
és 100 db. leolvasó készülék beszerzését. A struktúra két fajta szereplőből áll.
A: Szálláshelyek, vagy kibocsájtó helyek. Közvetítőként kártyát bocsátanak ki, melyen a

szolgáltatások kalkulált árát a szállásdíjba emelik. Együtt értékesítenek a férőhellyel. A
tartalom az interneten, telefonon, Facebookon megjelenik.
B: Szolgáltatók, vagy elfogadóhelyek. Kínálataik a kártyára kerülnek. Így pl. kulturális
intézmények kedvezményes belépői, aktív turizmus szolgáltatásai (pl. hőlégballon, gokart,
kerékpárkölcsönző…, lovas belépő), gasztronómiai kínálat, borkóstolás.
A turista az interneten tájékozódik, regisztrál a rendszerbe. Választ, mert olvasta a
Facebookon, és a széles kínálat meggyőző számára. Motiválja, hogy a kínálat rugalmasan, az
időjárásnak, a pillanatnyi kedvnek, de a mindenkori elsődleges motivációinak megfelelően
akár a helyszínen on-line variálható. A szálláshely a számítógépen beállítja a megfelelő
ajánlatot, mint közvetítő.
A szállásdíjért a turista modern, praktikus, gyors kedvezményes szolgáltatást kap.
543
Turizmus szekció
A kedvezménykártya meglátásom szerint több szempontból is hozzájárul a térség

turizmusának fejlődéshez, a piaci diverzifikáció megvalósításhoz. Az eszköz értékesebb,
komplex kínálatot közvetít, és a szálláshelyeknek folyamatos nyilvántartása lesz a programok
igénybevételéről, a turistákról.
A technológiai fejlődéssel párhuzamosan a következő pozitív folyamatok valósulnak meg:

- csoportszegmentálás
- pozicionálás a piacon
- az ismertség növelése az interneten (1 ember további 10-nek
mutatja)
- szolgáltatókkal való együttműködés, specifikus térségi márkájú
termékek létrehozása
- kedvezményes belépő nyújtása
- az értékesítési csatornák számának növelése
- hálózatos térségi kínálatba való integrálódás
- kipróbált eszköz átvétele a térségi brand építéséhez
7. Összegzés
A Győr-Moson-Sopron Megyei Falusi Turizmus Egyesület koordinálásában elindult
projektben első lépcsőben vonzerőleltár készült, garantált programkezelő modullal kiegészített
elektronikus turisztikai kedvezménykártya rendszer került bevezetésre. Workshopok
segítették a rendszer működésének megértését, ezen kívül portálok, kiadvány és Google
adwords kampány valósult és valósul meg. Első körben a szolgáltatók szerződéseinek
megkötésére kerül sor, majd ezt követi a szálláshelyek csatlakozása.
Második lépcsőben az egyesület által kiválasztott menedzser végzi a workshopokon
feltérképezett szolgáltatók és attrakciók szerződéseinek megkötését. A térségből már
csatlakozott a rendszerhez szabadidőpark, pannonhalmi kiállítóhely, gokart pálya, lovas
szolgáltató, boros szolgáltató, tájház, fafaragó. Haladnak a tárgyalások a MÁV-val is, a Bakony
vasút kiemelkedő szakaszának, a Cuha völgyi Győrtől Veszprémig húzódó 80 km-es
szakasznak a bekapcsolására vonatkozóan. A desztinációfejlesztés alapjaira, a koordinált
partnerségre, a hálózatfejlesztésre és profi menedzsment által támogatott termékfejlesztésre
épülő projekt a civil-, gazdasági és közszféra összefogásával a növekvő keresletet és a
minőségi kínálat kialakítását szolgálja. A modell legnagyobb előnye az a „win-win” helyzet,
amely a résztvevő partnerek (szállásadók, kedvezményadók, önkormányzatok és a vendég)
mindegyike számára előnyökkel szolgál.
A harmadik lépcsőben a győri szálláshelyek és szolgáltatók megkeresésére kerül sor 2016
januárjától, majd ezt követi a rendszer megyei, megyeközi kiterjesztése és összekapcsolása
a helyi termékek turisták körében is népszerű on-line forgalmazásával.
544
Turizmus szekció
Irodalom
BÁNFALVI J. Magyarország idegenforgalmi földrajza. −1995. KIT Budapest,320 p.
DÖVÉNYI Z.2010. Magyarország kistájainak katasztere. − MTA Földrajztudományi
Kutatóintézet Budapest, 876p.
DARABOS Ferenc: A Sokorói-dombság településeinek összehasonlító elemzése a falusi
turizmus szemszögéből. In: Csapó T, Szabó G (szerk.) A falusi turizmus, mint a vidéki
térségek megújításának egyik esélye. Konferencia helye, ideje: Velem, Magyarország, 1996-
05-23-1996-05-24. Szombathely: MTA Regionális Kutatások Központja, 1996. pp. 62-73.
DARABOS Ferenc: A Rábaköz-Tóköz-Hanságmente Térségfejlesztési Társulás turizmusának
fejlesztési irányai. In: Szörényiné Kukorelli Irén (szerk.) A térségfejlesztés komplex feltételei a
Rábaköz településeiben II. Győr: MTA RKK Nyugat-magyarországi Tudományos Intézet,
1997. pp. 113-136.
(Nyugat-Magyarországi Tudományos Intézet Közleményei ; 63 .)
DARABOS Ferenc: A Sokoró térségfejlesztési lehetőségei különös tekintettel a turizmusra.
Turizmus és gasztronómia 1997:(3) p. 21. (1997)
DARABOS Ferenc: A Sokorói-dombság településeinek turizmusa. A földrajz tanítása
módszertani folyóirat 9:(5) pp. 27-31. (2001)
LENGYEL Márton: TDM működési kézikönyv Heller Farkas Főiskola p.216 (2008)
545
Turizmus szekció
JAKAB Petra
Győr MJV Polgármesteri Hivatala, idegenforgalmi referens
SZE RGDI, Phd-hallgató;
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta
Széchenyi István Egyetem, habilitált egyetemi docens
Hatásvizsgálat a városi hírnév és a vállalati hírnév között

Győr városa és az Audi Hungária Motor Kft. egymásra gyakorolt hatása
Összefoglalás
Ahogy a fogyasztási javak piacán versenyfutás zajlik a fogyasztókért, úgy versenyeznek a
harmadik évezred városai a lakosokért, befektetőkért, nagyvállalatokért, turistákért. E
versenyfutásban nagy fegyvertény a város imázsa, jó hírneve, reputációja, ezek tudatos
alakítása. Győr, a dinamikusan fejlődő város gazdasága többszöri modellváltás után az
autóiparra épül, fő pillére a városban telephelyet alapító, jelentős nemzetközi nagyvállalat, az
Audi Hungaria Motor Kft. (AHM). Kutatásunk során a város, valamint a járműipari vállalat egyik
fontos érintetti csoportjának kérdőíves megkérdezésével arra kerestük a választ, milyen
hatással van az AHM Győr városának megítélésére. A fentiek alapján a tanulmány célja - a
szakirodalmi háttér feltárásán túl - annak bemutatása, hogy hat egymás megítélésre a
telephely és a letelepedett vállalat a befektetői csoport véleménye alapján.
Kulcsszavak: hírnév, imázs, stakeholder, AHM, Győr városa
1. Bevezetés
Ahogy a fogyasztási javak piacán versenyfutás zajlik a fogyasztókért, úgy versenyeznek a

harmadik évezred városai a lakosokért, befektetőkért, hazai és nemzetközi nagyvállalatokért,
turistákért. E versenyfutásban a településmarketing széles eszköztára áll rendelkezésükre,
melyben nagy fegyvertény, mint marketingeszköz a város imázsa, jó hírneve, reputációja, ezek
tudatos alakítása.
Győr történetét vizsgálva a város számos modellváltáson esett át az elmúlt évszázadokban,
dunai kereskedővárosból iparvárossá, majd napjainkra dinamikus gazdaságú nagyvárossá,
ismét virágzó iparvárossá73 fejlődött (Rechnitzer, Tamándl, 2014, Szakál, 1995, 2002).
Győr ma Magyarország hatodik legnagyobb városa, több mint 130.000 ember otthona. A
Kisalföld központja, Győr-Moson-Sopron megye székhelye. Püspöki székhely, történelemben
gazdag város. Magyarország műemlékekben harmadik leggazdagabb városa, a Bajnokok
Ligája-győztes női kézilabda club, a Győri Audi ETO KC otthona… Száraz, vitathatatlan tények
a városról, mely jelenét a kétezres évek második évtizedében érdekes módon „A jövő Győrben
épül!” szlogen mentén aposztrofálja. A dinamikusan fejlődő város gazdasága többszöri
modellváltás után az autóiparra épül, fő pillére ennek az Audi Hungaria Motor Kft., jelentős
támpillérei pedig a hozzá szervesen kapcsolódó beszállító cégek. Így nem csoda, ha a város
jelene, a gazdasági prosperitás nem csak gazdasági mutatószámokban, hanem annak
arculatában, lakosainak identitásában is nyomot hagytak, intenzíven jelen vannak (Jakab,
2014). A regionális és a vállalati kultúra kölcsönösen hatnak egymásra (Konczosné, 2014).
Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy a Győrben telephelyre találó, dinamikusan fejlődő
autóipari vállalkozások, élükön az AHM, az ingolstadti székhelyű, prémium kategóriás német
vállalat győri gyára milyen hatással van Győr városának megítélésére, imázsára, hírnevére.
73Az iparváros státusz a korábbi, főként a szocialista évtizedek várostervezését, iparosítását szemünk
elé képzelve negatív konnotációjú megbélyegzése volt városainknak. Napjainkban azonban az ipari
parkok, logisztikai parkok városszéli megnyitásával ismét arra törekszenek településeink, hogy tőkeerős
befektetőket vonzzanak magukhoz, elősegítve így a modern fejlődést. Bátran kijelenthető és vállalható
tehát, hogy Győr iparváros.
546
Turizmus szekció
2. Irodalmi áttekintés
Szeles Péter, az MPRSZ volt elnöke szerint sok szakember a mai napig azt vallja, hogy a
hírnév egyenlő az ismertséggel, a publicitással, a márkaértékkel vagy éppen az imázzsal. A
nem tudományos alaposságú írásokban gyakorta cserélik fel vagy alkalmazzák ugyanazon
jelenségre a különböző tudományos kategóriákat. A hírnevet inkább a vállalat cselekedetei
befolyásolják, és magáról a szervezetről alakul ki érintetti csoportjai körében (Szeles, 2010),
tehát különböző emberek nézeteinek és benyomásainak kombinációja általánosságban
(Roper, Fill, 2012).
Jelen értelmezésben vállalati hírnévről beszélünk, mely a személyek, termékek vagy akár egy
város hírnevéhez hasonlóan annak érintetti köreinek, azaz stakeholdereinek benyomásán,
véleményén alapul, viszont tágabb kategória egy termék hírnevéhez képest, hiszen nem csak
annak fogyasztói tartoznak egy vállalat érintetti körébe, hanem a teljesség igénye nélkül
beszállítói, versenytársai, az oktatási, közigazgatási szférából partnerei stb. (Roper, Fill, 2012).
Charles Fombrun (1996) a vállalati hírnév fogalmáról úgy ír, mint „általános elképzelés,
amelyet egy cégről a 'szavazói' vélnek”, továbbá „annak nettó észlelése, hogy egy vállalat
képességei mennyire tudnak találkozni a stakeholderei elvárásaival”.
A hírnévvel kapcsolatban három fogalom gyakran említésre kerül: ezek az image (imázs, kép),
az identitás (arculat) és a márka. Az imázs egy, az érintetti csoportok tagjaiban, egyénekben
kialakult kép, mely, ha pozitív, akkor a bizalom, a jó hírnév alapfeltétele. Az arculat/identitás
(corporate identity) esetünkben a vállalat szintjén értelmezhető. Míg az arculatot a vállalat
alakítja, addig az image-t a közösség, a stakeholderek, a public, alakításában csak közvetve
tud részt venni a vállalat. A pozitív image kialakulása tehát a hírnév. A reputációt gyakran az
imázs szinonimájaként használják. Hangsúlyozni kell azonban, hogy az imázs és a reputáció
közötti megkülönböztetés elengedhetetlen és hasznos, ha csak azt a tényt vesszük
figyelembe, hogy az imázs gyorsan változhat, akár a reklámok révén is, míg a reputáció
felépítéséhez több idő és erőfeszítés szükséges, mind belső, mind külső viszonylatban
(Konczosné, 2013).
Fombrun definíciója (1996) jól összegzi a vállalati hírnév különböző értelmezéseit. Eszerint a
vállalati hírnév a cég múltbeli tevékenységének és eredményeinek kollektív reprezentációja,
ami leírja a cég azon képességét, hogy értékes eredményt adjon a sokféle stakeholderének.
Azt méri, hogy milyen a cég relatív megítélése egyrészt a belső (a munkatársak), másrészt a
külső (a stakeholderek) viszonylatban.
Nem csak a multinacionális vállalatok, de országok, régiók, városok, szervezetek és
személyek is dolgoznak a jó hírnevükért (Konczosné, 2012: 215-216.), így Győr városában is
a Polgármesteri Hivatal külön egysége, a Városmarketing és Programszervezési Főosztály
munkatársai foglalkoznak a város kommunikációjával, PR-tevékenységével, a
városmarketinggel.
Jelen tanulmány kereteibe sajnos nem fér bele a kölcsönös hatásvizsgálat, mely az
imázstranszfer, made-in hatás, unique selling point (UPS) definíciók mentén, és hazánkban
főként Papp-Váry Árpád Ferenc munkássága nyomán tárható fel.
Vállalati hírnév és mérése

Hogyan lehet mérni egy cég hírnevének értékét? Milyen tényezőket kell figyelembe venni? A
hírnév mérésének még nem alakult ki mindenki által elfogadott, egységes módszere. Az
alábbiakban a legismertebbek rövid bemutatása következik, különös tekintettel arra a
módszerre, melyet a szerzők is alapul vettek a győri kutatás során.
A Fortune magazin „Most admired companies” hírnév-rangsora 1997-ig az egyetlen reputációs
rangsor volt, és ez is csak amerikai vállalatokra korlátozódott 2008-ig. A rangsor kilenc,
hírnévvel kapcsolatos tulajdonság 0-tól 10-ig történő értékelésén alapul.
Charles Fombrun, a New York University professzora és a Reputation Institute elnökének
1999-ben létrehozott módszere, a Reputation Quotient az első kidolgozott rendszer a hírnév
mérésére. A válaszadók fogyasztók, munkavállalók, befektetők, akik 7 pontos Likert skálán
értékelik a vállalatokat, 6 dimenzióba sorolt 20 jellemző alapján (Pinillos, 2012).
547
Turizmus szekció
Az RQ továbbfejlesztett változata a RepTrak Model és a Global Pulse Study, amelyeket 2006-

ban vezetett be a Reputation Institute. A 23 legfontosabb eredményességi mutatót 7 alapvető
mozgatórugó köré csoportosítják, amelyeket kvalitatív és kvantitatív kutatási módszerekkel
nyernek. A RepTrak™ modell megvilágítja a kapcsolatot az emocionális (érzelem,
megbecsülés, bizalom és csodálat) és a racionális (termék/szolgáltatás, innováció,
munkahely, vállalati polgárság, vállalatirányítás, vezetés és eredmény) dimenziók között
(Konczosné, 2013).
A szerzők a RepTrak modell dimenziói mentén alakították ki kérdőívüket a kutatás bővítését
figyelembe véve. A Reputation Institute modelljei nem csupán vállalatokra, hanem városok,
országok hírnevének mérésére is alkalmasak, így a kölcsönhatás vizsgálatához, egy jövőbeni
győri modell felállításához megfelelő nemzetközi támpontot szolgáltatnak majd.
Városi hírnév és mérése

A városimázs és kommunikációs tevékenységek, mint a reputáció építőelemei, több
célcsoportra, stakeholderekre fókuszálnak, többek között a befektetőkre. Egy vállalat
telephelyválasztási döntésének megindoklása nagyon fontos a városvezetők számára, hiszen
városuk imázsát és kínálatát a nagy befektető vállalatok preferenciáinak megfelelően tudják
ezen válaszok tudatában alakítani (Cséfalvay, 1994; Jakab, 2011). Másik fontos stakeholderi
csoport a lakosok, akik speciális szemszögből szerzik tapasztalataikat, benyomásaikat a
városról. Különleges, a külső érintetti csoportokhoz képest más megközelítést igényelnek. A
fő cél esetükben a helyi identitás felépítése, táplálása, erősítése. Egy település imázsát nem
csak természeti és épített környezete, nevezetességei, kulturális élete, fesztiváljai, gazdasági
ereje, intézményei határozzák meg, hanem főként az emberek, akik mindezeket tartalommal
töltik meg. Az ő elégedettségük a legfontosabb, hiszen egy boldog, elégedett, magas
életszínvonalú város sokkal inkább vonzza a turistákat, akik szívesebben vesznek részt
kulturális, szabadidős rendezvényeken egy harmonikus helyszínen. A városmarketing
tevékenység, imázs-, reputációépítés harmadik fő célcsoportja a turisták, látogatók. Többek
között a kereskedelmi szálláshelyeken realizált vendégéjszakák száma statisztikailag
alátámasztva, hard adatként mutatja az adott város, mint turisztikai desztináció
népszerűségét.
Összefoglalva, ahogy a vállalatok, úgy az egyes országok, városok is rendelkeznek hírnévvel,
ami befolyásolja gazdasági erejüket. A jó hírnévvel bíró helyek több turistát üdvözölhetnek,
növelni tudják exportjukat, fejleszteni diplomáciai erejüket, külföldi működő tőkét, tudást és
tehetségeket tudnak bevonzani. Egy város jó hírneve tehát szorosan korrelál a város irányába
érezhető támogató magatartással, érdeklődéssel, aminek keretében turisták látogatnak el a
városba, családok választják munka és/vagy lakóhelyükül, vagy cégek döntenek úgy, hogy ott
fektetnek be, valósítják meg fejlesztésüket (Reputation Institute, 2015).
A városok hírneve az emberek vagy vállalatok hírnevéhez hasonlóan mérhető. A RepTrak
modell alapján „egy város általános hírneve érzelmeken alapuló észlelés, mely közvetlen
tapasztalatok ‒ a város kommunikációja, harmadik személyek nézőpontja és általánosságban
elfogadott sztereotípiák ‒ alapján épül fel” (Reputation Instiute, 2015). Ebben a módszerben
három fő dimenzió szemlélteti a város hírnevét: életminőség (vonzó környezet), intézmények
színvonala (hatékony adminisztráció), fejlettségi szint (fejlett gazdaság). A 100 legnagyobb
népességű, legmagasabb GDP-jű és legtöbb turistát fogadó várost választották ki, majd a G8
országok lakossága online interjús lekérdezés formájában értékelte ezeket. A vállalati
modellhez hasonlóan az érzelmi reputációt (City RepTrak®Pulse) az adott város által kiváltott
csodálat/megbecsülés, tisztelet, bizalom és jó érzés viszonylatában határozták meg. Hard
adatokat is bevontak a vizsgálatba (City RepTrak®Index). A mérhető jellemzők pontokat
kaptak, melyeket súlyoztak. Mivel Győr városa nem képezte a felmérés részét, maga a kutatási
eredmény nem releváns jelen tanulmány szempontjából. Másrészről viszont néhány
korrelációt fontosnak tartunk kiemelni. Bebizonyosodott, hogy a városi hírnév nagymértékben
függ az ország hírnevétől, és erősen kapcsolódik annak ismertségéhez. A turizmus
megtalálható a választást leginkább befolyásoló három kulcstényező között, valamint a jó
hírnév három fő ismérve között is, ami mutatja a jelentőségét.
548
Turizmus szekció
Az AHM Győrben – társadalmi felelősségvállalás (CSR), a vállalat jelenléte a város

kultúrájában, sportjában, mindennapi életében
A társadalmi felelősségvállalás a vállalat telephelybe, annak környezetébe való beintegrálása,

beágyazódása miatt is kiemelten fontos. Win-win szituáció, hiszen a cég szempontjából is
különösen sok vállalati előny realizálható. Elősegíti a pozitív vállalati arculat, azaz jó hírnév
kialakulását, fenntartását, a tehetséges munkavállalók munkaerő piaci vonzását és
megtartását, stabil, megbízható üzleti kapcsolatok kialakítást partnerekkel, beszállítókkal,
állami szervekkel, hatóságokkal. A CSR a sikeresség, a kiválóság egyik tényezője (Bükiné
Foki, 2013).
Az AHM 1993 óta fontos tényezője a magyar gazdaság és Győr város fejlődésének - a vállalat
a város életének szerves részét alkotja. Amellett, hogy mára több mint 11 ezer fő munkaadója,
kulturális és sportesemények támogatásával a város polgárainak életminőségét javítja. 1997
óta kiemelt támogatója a Győri Balett társulatának, 2002-től pedig az együttes főtámogatója.
Különböző kulturális rendezvények megvalósítását is segíti, így például főtámogatója az
évente megrendezett Győri Nyárzáró Koncertnek. 2015-ben a Győri Filharmonikus Zenekarral
is az együttműködés útjára lépett. A vállalat fontos szereplője Győr sportéletének. A társadalmi
felelősségvállalás jegyében támogatja azokat a prémium színvonalú győri sporteseményeket,
melyek nagy érdeklődésre tartanak számot a város és a régió lakosságának körében. Az Audi
Hungaria 2006 óta a Győri ETO kézilabdaklub női csapatának névadó főszponzora. 2014
novemberében megnyitotta kapuit az Audi Aréna Győr. Ez a multifunkcionális csarnok 5500
néző befogadására alkalmas, amely nemzetközi sporteseményeknek és kulturális
rendezvényeknek ad helyet. A vállalat az Audi Aréna Győr névadó partnere, mely nagyszerű
példája a város és a vállalat együttműködésének.
A művészet, kultúra és sport támogatásán túlmenően a vállalat segíti a magyarországi közép-

és felsőoktatást. A duális szakképzés keretein belül a vállalat évek óta sikeres együttműködést
folytat a Lukács Sándor Mechatronikai és Gépészeti Szakképző Iskola és Kollégiummal, a
Pattantyús Ábrahám Géza Ipari Szakközépiskola és Általános Művelődési Központtal és a
Kossuth Lajos Ipari Szakközép-, Szakiskola és Kollégiummal.
Az Audi Hungaria 2010-ben alapította az Audi Hungaria Iskolát a magyar és német
munkatársak gyermekeinek alap-és középfokú oktatására. Az Audi Hungaria Iskolához tartozó
óvoda 2012-ben kezdte meg működését az iskola területén. A következő években a jelenleg
kb. 25 000 négyzetméter nagyságú iskolai területen egy modern iskolacentrum kerül
kialakításra, mely 25 osztályban 650 gyermek befogadására lesz alkalmas.
A győri Széchenyi István Egyetemen az Audi Hungaria Járműmérnöki Karhoz tartozik a
Belsőégésű Motorok Tanszék, a Járműgyártási Tanszék, a Járműfejlesztési Tanszék, az
Anyagtudományi és Technológiai Tanszék, a Környezetmérnöki Tanszék valamint a
Logisztikai és Szállítmányozási Tanszék. A 2015-ben megalakult Audi Kar intézményes
keretet biztosít az oktatók és az Audi Hungaria vállalati szakembereinek oktatási és szakmai-
tudományos együttműködéséhez, valamint a régió iparának támogatásához.
A társadalmi felelősségvállalás keretében 2014-ben megrendezésre került az első Audi
Hungaria Önkéntes Nap. A vállalat mintegy 300 munkatársa önkéntesként 19 közhasznú
projektet valósított meg Győrben és környékén.
A világ legnagyobb motorgyáraként, teljes gyártási folyamatot lefedő járműgyárként az Audi
Hungaria fontosnak tartja a közlekedésbiztonság javítását. E célból a vállalat támogatja a győri
óvodákban a KRESZ-oktatást. Az Audi Hungaria ezen kívül több járművet bocsátott a
rendőrség rendelkezésére, 2013-ban egy A3 Limousine, 2015-ben egy Audi TT került
átadásra. Az Audi Hungaria emellett 2012-től a MOBILIS partnere. A MOBILIS Interaktív
Kiállítási Központban a mobilitással kapcsolatos interaktív kiállítási eszközök találhatók,
bemutatók tekinthetők meg. Az intézmény legfőbb célja a műszaki tudományok, foglalkozások
népszerűsítése, a pályaorientáció.
(https://audi.hu/hu/tarsadalmi-felelossegvallalas/tarsadalomban/).
549
Turizmus szekció
3. Kérdőíves felmérés
3.1. A kutatási minta és módszer

A primer adatgyűjtés módszere félig strukturált interjúk voltak, melyeket kérdőíves
felmérésként 2015. március 27-én tartottunk a Techtogether Junior74 elnevezésű, első
alkalommal, hagyományteremtő céllal megrendezésre kerülő szakmai versenyen, a győri
Egyetemi Csarnokban. A rendezvényen a győri járműipari életpályamodell minden jelentős
szereplője képviseltette magát, így az egyik fő érintetti csoport, a befektetői réteg számos
járműipart képviselő tagja jelen volt, így 16 kérdőívet sikerült személyesen lekérdeznünk.
A kérdőívet kitöltő között egyaránt voltak kis-, közép- és nagyvállalatok is. Alapításukat
tekintve két cég mondható abszolút tradicionálisnak, hiszen még a 19. század végén
alapították őket. Többségében azonban a múlt század ’90-es éveire tehető a legtöbb vizsgált
vállalat alapítása. A vállalatok működésének földrajzi kiterjedése vegyes képet mutat, 7 folytat
nemzetközi tevékenységet, 4 országos, 1-1 megyei és kistérségi, 3 pedig Győrre korlátozódik.
A kérdőívet kitöltők többségében vezető pozíciót betöltő vagy az ügyvezetés munkáját
támogató munkatársak, így vélhetően releváns válaszokat kaptunk.
3.2. A kutatás eredményei

A 16 kitöltő vállalatból 15 üzleti kapcsolatban áll az AHM-mel. Hogy telephelyválasztásukban
szerepet játszott-e az AHM győri jelenléte, 7 pozitív válasz érkezett. 4-en vallották, hogy
vállalatuk már 1993-ban, az német vállalat alapítását megelőzően is jelen volt Győrben, 5-en
pedig nemleges választ adtak a telephely-alapítással kapcsolatos összefüggésre. A
megkérdezett cégek győri letelepedésének indokait vizsgálva célunk az volt, hogy a
válaszadók Győr, mint telephelyhez kapcsolódó gondolatokat, vezérszavakat fogalmazzanak
meg, valamint kíváncsian vártuk, hogy említést kap-e a győri telephelyválasztás motivációi
között az AHM. A 16 megkérdezett vállalat közül kettő nem töltötte ki a kérdőív ezen részét,
így a 14 válaszból főként kiemelkedik az ötször megemlített helyi, azaz győri lokálpatrióta
tulajdonos megléte, valamint a négyszer is szereplő szakképzett munkaerő. Amellett olyan
tényezők fordultak elő a válaszok között többször is, mint az infrastruktúra, járműipar,
elérhetőség, olcsó munkaerő stb. Az Audi-t két ízben említették meg a válaszadók, mint a
letelepedésük egyik fő indokát.
1. ábra. A megkérdezett vállalatok letelepedésének motivációi
Forrás: saját szerkesztés
74 A Techtogether Junior műszaki-természettudományi verseny a győri gazdasági körzet általános és

műszaki képzést folytató középiskoláinak csapatai között zajlott. Kiállítóként jelen voltak közép- és
felsőoktatási intézmények, a Széchenyi István Egyetem, valamint a Győri Járműipari
Életpályamodellhez tartozó és egyéb vállalkozások. A rendezvény célja demonstrálása és
népszerűsítése volt, hogy a győri régió remek oktatási és karrierlehetőségeket kínál a virágzó
járműiparnak köszönhetően, valamint erősítse a kapcsolatot az oktatási és a munkaerő-piaci szereplők
között.
550
Turizmus szekció
A következőkben általánosan Győr városának, mint telephelynek a pozitív és negatív

jellemzőire kérdeztünk rá. A pozitív ismérvek között egyértelmű a jó infrastruktúra, a földrajzi
helyzet, az ipari központ státusz és Nyugat-Európa, Ausztria közelségének dominanciája. A
negatív válaszokban a munkaerőhiány említése fordul elő hét válaszadónál is, emellett
érdekes módon a közeli határ meglétére is panaszkodnak hárman, ami a pozitívumoknál is
kiemelt jelentőségű volt. A nyugati határ közelsége – Győrtől Ausztria mindössze 50 km –
valóban Janus-arcú adottság, hiszen Ausztria, a Nyugat, ahogy napjainkban, úgy a korábbi
kereskedő- majd iparváros fejlődésében az osztrák tőke és mentalitás révén jelentős szerepet
játszott. A kedvező közlekedés-földrajzi, gazdaságföldrajzi fekvés azonban főként a kétezres
évek eleje, uniós tagságunk óta a munkavállalás liberalizálásnak köszönhetően jelentős
mértékben hozzájárul a szakképzett munkaerő egyre növekvő hiányához a régióban.75 Míg a
legtöbb győri vállalat letelepedésének főbb motiváció között éppen a szakképzett munkaerő
megléte szerepelt, addig napjainkban a nyugat elszívó ereje miatt ennek hiányával kell
szembesülni. Természetesen Győr város vezetése és az oktatási, szakképzési szektor vezetői
hatékonyan léptek fel a folyamattal szemben, és átalakították a város oktatási rendszerét, a
szakképzésben ösztöndíj-rendszert, duális képzést vezettek be, szoros az együttműködés a
kamara, a vállalatok, az oktatási intézmények és az önkormányzat között. Ennek az
együttgondolkodásnak a kicsúcsosodása az a Járműipari Életpályamodell, ami egyedülálló
kezdeményezésként 3 éve indult útjára Győrben (Jakab, 2014).
1. táblázat. Győr és az AHM egymásra gyakorolt hatása, megítélésük

Az AHM megítélésében
szerepet játszik Győr városáról
alkotott vélemény. egyáltalán nem
ért egyet
Győr város megítélésében
szerepet játszik az AHM-ről minimális
alkotott vélemény. mértékben ért
egyet
Győr megítélése pozitív egyetért
nagy mértékben
Az AHM megítélése pozitív egyetért
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A kérdőív következő részében Likert-skálán kellett értékelni kérdőív-alanyainknak

állításainkat, melyekkel a válaszadók többségében egyetértettek. Meglátásuk szerint kétség
kívül szerepet játszik a város megítélésében a vállalatról alkotott kép. A kölcsönhatás fordított
irányban is fennáll a többség véleménye szerint, bár kevésbé egyértelműsíthető.
A RepTrak modell alapján a kérdőívben rákérdeztünk azokra a releváns dimenziókra, melyek
a város és az autóipari vállalat közötti kapcsolatban szerepet játszhatnak, valamint amelyek
értelmezhetők a megkérdezett stakeholderi csoport szintjén.
A válaszokból egyértelműen kivehető, hogy a megkérdezettek a város és a vállalat
kapcsolatának egyes dimenzióiban is látják a megítélés szerepét. A legdominánsabban ez az
oktatás (felsőoktatás) területén érezhető, míg ahogyan a munkaerőigény és –kínálat
tekintetében kettősség volt tapasztalható a véleményekben, így itt is megosztotta a
válaszadókat az AHM munkaerő-piacon és az átlagkeresetek alakulásában gyakorolt hatása.
75Az osztrák minimálbér majd 3szorosa a magyarnak, a béren kívüli juttatások, biztosítási és
egészségügyi rendszer is fejlettebb Ausztriában, így az építő- és vendéglátóiparban, a turizmusban és
más, főként szakmunkát igénylő ágazatokban.
551
Turizmus szekció
2. táblázat. A kapcsolat dimenzióinak megítélése a megkérdezett csoport szerint

egyáltalán nem ért egyet minimális mértékben egyet ért egyet ért
nagy mértékben egyetért teljes mértékben egyet ért
Az AHM hírneve hozzájárul(t) a Széchenyi István Egyetem

fejlődéséhez
Az AHM hozzájárul(t) a győri középfokú szak- és
szakmunkásképzés menny-i és min-i fejlődéséhez.
Az AHM jelenléte hozzájárul a győri szállás- és
vendéglátói kínálat min-i és menny-i felődéséhez.
Az AHM reputációja hozzájárul Győrben a kvalifikált
munkaerő-kínálat gyarapodásához.
Az AHM jelentős és minőségi munkaerőigénye negatívan
hat a vállalatomra.
Az AHM jelenléte hozzájárul a győri átlagkeresetek
emelkedéséhez.
Az AHM miatt Győr többet szerepel a médiában, ezáltal a
város gazdasága jobban fókuszba kerül.
A Győri Járműipari Életpályamodell létrejöttében
ösztönző szerepet játszott az AHM.
Győr város gazdaságföldrajzi adottságaihoz (légi)
jelentősen hozzájárul(t) az AHM.
Az AHM szponzorálja a győri sport- és kulturális
eseményeket, mely ösztönzőleg hat a vállalatomra.
A "A jövő Győrben épül." városi szlogen pozitívan
befolyásolja vállalkozásom megítélését.
Az AHM támogatásával megv. német hírpercek és
programajánló vállalatunk munkatársai számára is…
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
4. Összegzés
Kérdőíves kutatásunkban Győr város, valamint az AHM hírneve közti kapcsolatra kerestük a
választ, bővebben arra, hogy a mindkét fél számára fontos érintetti csoport véleménye szerint
milyen hatással van az AHM Győr városának megítélésére. A fentiek alapján
összegzésképpen elmondható, hogy mind a Győrről kialakult képben, imázsban, mind a város
hírnevében jelentős szerepet játszik a cég, melynek megítélése – mint ahogy a
megyeszékhelyé is – pozitív. Azon felül, hogy a válaszadók teljes mértékben egyetértettek
azzal, hogy hatással van a telephely megítélésére a vállalat hírneve, ez az egyes
dimenziókban is egyértelműen észrevehető, ahogy a fenti diagramok is mutatják.
A teljes hírnévvizsgálat természetesen több összetevős modellen fog alapulni, melyhez a többi
érintetti csoport megkérdezése, valamint a két vizsgált fél marketing, PR-anyagainak
tanulmányozása is szükséges lesz.
552
Turizmus szekció
Irodalom
AUDI Hungaria Motor Kft.: Az Audi Hungaria a társadalomban. (2015.11.09.)

https://audi.hu/en/corporate-responsibility/audi-hungaria-and-the-society/
BÜKINÉ FOKI Ariel: Versenyképesség, innovációs készség és fenntartható fejlődés
beágyazódása a szervezeti kultúrába. In: TOMPOS Anikó, ABLONCZYNÉ MIHÁLYKA Lívia
(szerk.): Növekedés és egyensúly: a 2013. június 11-i Kautz Gyula Emlékkonferencia
válogatott tanulmányai, Győr: Universitas-Győr Kft., 2013
CSÉFALVAY Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. Budapest: Ikva Könyvkiadó
Kft., 1994
FOMBRUN, C. J.: Reputation: Realizing the Value from the Corporate Image. Boston: Harvard
Business School Press, 1996
JAKAB Petra: Győr, városmarketing a gyakorlatban. In: TÓZSA István (szerk.) Turizmus és
településmarketing, Budapest: Budapesti Corvinus Egyetem Gazdaságföldrajz és Jövőkutatás
Tanszék, 2014
vizsgálata. Tér és Társadalom, évf.: 28, szám: 1; 2014. 84-98. pp
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: A hírnév értéke, a reputáció mérhetősége. In: KIRÁLY
Éva (szerk.): Kiterjesztett marketing. Konferenciakötet. BGF, Budapest, 2013, 504-516.
KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta: Nemzetközi tendenciák a PR-ban. In: JÓZSA László
– KONCZOSNÉ SZOMBATHELYI Márta, HUSZKA Péter (szerk.) A marketing új tendenciái.
Győr: Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Kar, 2012. p. 215-228.
PINILLOS, A.: Why companies need to worry about managing their reputation (or why
Schumpeter has a limited view of companies’ reputation) (2013.05.20.)
http://www.rcysostenibilidad.telefonica.com/blogs/2012/05.31/why-companies-need-to-worry-
about-managing-their-reputation-or-why-schumpeter-has-a-limited-view-of-
companiesE2%80%99-reputation/
RECHNITZER János, TAMÁNDL László: A győri járműipari körzet, mint a térség új iránya és
eszköze. Győr: Széchenyi István Egyetem, 2014
Reputation Institute: 2015 City RepTrak®. The World’s Most Reputable Cities. (2015.11.23.)
http://www.reputationinstitute.com/CMSPages/GetAzureFile.aspx?path=~\media\media\docu
ments\city-reptrak-report-
2015_1.pdf&hash=572727a7861adbdd112210d89e7d6d49a4f636344b2cf8b790132890961c
62fa&ext=.pdf.
ROPER, S., FILL, C.: Corporate Reputation. Pearson, 2012
SZAKÁL Gyula: Az image, mint a városmarketing eszköze. In: Tér és Társadalom 1995/1-2.
p. 25-31.
SZAKÁL Gyula: Vállalkozó győri polgárok 1870-1940. Budapest: L’Harmattan, 2002
SZELES Péter: A szervezet hírneve - Hírnévmenedzsment (2015.08.10.)
http://www.comprad.hu/hu/compradblog/343.html
553
Turizmus szekció
HAPP Éva – MÉSZÁROS Katalin

Széchenyi István Egyetem Kautz Gyula Gazdaságtudományi Kar
Nyugat-magyarországi Egyetem Közgazdaságtudományi Kar
A vendéglátóegységek forgalmának változása a kiskereskedelmi egységek vasárnapi

munkavégzési tilalmának hatására
Bevezetés
2014. december 30-án hirdették ki a 2014. évi CII. törvényt a kiskereskedelmi szektorban
történő vasárnapi munkavégzés tilalmáról, amely 2015. március 15-én lépett hatályba. A
törvény hatását a kiskereskedelmi szektorra vonatkozóan sokan vizsgálták és vizsgálják.
Érdemes azonban elgondolkodni azon is, hogy más gazdasági szektorokban észrevehető-e
valamilyen változás a törvény életbe lépését követően, illetve a bevezetést követő 6 hónapban
volt-e látható, érzékelhető pozitív vagy negatív hatása a kiskereskedelmi üzletek zárva
tartásának. Tanulmányunk a szekunder adatok elemzése mellett primer kutatásra épül. Primer
kutatásunkban a kínálati oldal, azaz a vendéglátóegységek forgalmának változását vizsgáljuk
Előzmények
A 2014. évi CII. törvény hatálya a kiskereskedelmi tevékenységre terjed ki, függetlenül attól,
hogy e tevékenységet állandó jelleggel vagy esetenként, állandó vagy időszakonként változó
helyszínen folytatják.
Az üzlet - törvényben vagy e törvény felhatalmazása alapján kiadott kormányrendeletben
meghatározott kivételekkel -
a) kiskereskedelmi napokon 4 óra 30 perc és 22 óra között tarthat nyitva,
b) vasárnap és munkaszüneti napokon zárva tart. (2014. évi CII. törvény)
A törvény életbelépése után a kiskereskedelmi egységek forgalomváltozása több kutatás

középpontjába került. Felmerül azonban a kérdés, hogy más szektorban érzékelhető-e a
változás, azaz a vendéglátóiparban érzékelnek-e változást a szolgáltatók a törvény
hatálybalépése után. Kutatásunk Győr-Moson-Sopron megyei vendéglátóhelyekre terjedt ki,
ahol a szolgáltatók között primer kutatással mértük fel, hogy a forgalmukban, a
vendégösszetételben érezhető-e változás 2015 márciusa óta.
Az 1. ábrán láthatjuk hogyan változott a vendéglátóhelyek száma Magyarországon és Győr-
Moson-Sopron megyében 2010 és 2015 között. Az ábrán jól látható, hogy az országos
tendenciával hasonlóan a megyében működő szolgáltatók száma is folyamatos csökkenést
mutat. A megyei mutatók alapján elmondható, hogy az évek során folyamatosan csökken a
változás mértéke az országos adatokhoz hasonlóan, 2014-től pedig Győr-Moson-Sopron
megyében kisebb mértékű a csökkenés, mint az országos átlag.
554
Turizmus szekció
13. ábra Vendéglátóhelyek száma Magyarországon és Győr-Moson-Sopron megyében (db)

Forrás: statinfo.ksh.hu adatok alapján saját szerkesztés [2015]
Feltételezésünk alapján, a kiskereskedelmi üzletek vasárnapi zárva tartása pozitívan

befolyásolja a vendéglátóegységek forgalmát. Hipotézisünk alapja, hogy mivel a
kiskereskedelmi egységek a vásárlók számára vasárnap is nyitva tartottak a törvény hatályba
lépése előtt, ezek kiesése esetén a fogyasztók növelik éttermi látogatásaik számát.
Hipotézisünk vizsgálatához szekunder és primer kutatást végeztünk, így vizsgáljuk meg,
annak helyességét.
Szekunder kutatás
Statisztikai adatokat vizsgálva láthatjuk, hogy Magyarországon a vendéglátóhelyek forgalma
2011-től folyamatosan nő (2. ábra) A sikeres vállalkozások egyik titka, hogy folyamatosan
elemzik a külső és belső környezetüket. Folyamatosan alkalmazkodnak a változásokhoz,
felismerik, hogy a külső környezetük számukra milyen lehetőségeket teremt, és milyen
veszélyeket hordoz. Az éttermeknek is tisztában kell lennie azokkal a körülményekkel,
amelyek működésüket befolyásolhatják.
14. ábra A vendéglátóhelyek eladási forgalma Magyarországon (Millió Ft)

Forrás: statinfo.ksh.hu adatok alapján saját szerkesztés [2015]
555
Turizmus szekció
A külső változások a versenykörnyezetben, a gazdasági, társadalmi, technológiai, természeti,

politikai-jogi környezetben fejeződnek ki. Külső környezeti tényezőnek tekinthető olyan
jogszabályok, rendeletek megjelenése, melyek a vendéglátó vállalkozások működését pozitív
vagy negatív irányban befolyásolják. A piac magában rejti a lehetőségeket, amelyeket a
vállalkozásoknak érdemes kihasználniuk, hiszen ezek segíthetik fejlődésüket. A kereskedelmi
egységek vasárnapi zárva tartása hatással lehet az éttermekre, hiszen a fogyasztók
szabadidejüket és diszkrecionális jövedelmüket a kereskedelmi egységek helyett
vendéglátóegységekben költhetik el. Primer kutatásunk azt vizsgálja, megtörtént-e fogyasztók
magatartásának változása, érezhető-e az éttermekben a törvény hatása.
Módszertan
Kvantitatív kutatási módszert alkalmaztunk annak vizsgálatára, hogy a kiskereskedelmi
egységek vasárnapi zárva tartása hatással van-e a vendéglátó-ipari egységek forgalmára
illetve milyen változtatásokat alkalmaztak az általunk vizsgált egységek a marketing
tevékenységükben. Vizsgálatunk során a soproni és győri éttermeknél on-line illetve
személyes kérdőíves megkérdezést végeztünk.
Kutatásunk alapvető célja, a 2015. március 15-én hatályba lépő 2014. évi CII. törvény, mely
korlátozza a kiskereskedelmi üzletek vasárnapi nyitva tartását pozitívan befolyásolja-e a
vendéglátóegységek forgalmát.
Empirikus kutatásunk az alábbi kérdésekre keresi a választ:
 Általánosságban milyen hatással van a vendéglátó egységek forgalmára az üzletek
vasárnapi zárva tartása?
 Milyen marketingtevékenységek alkalmaztak az elmúlt hónapokban a vendéglátó
egységek a kiskereskedelmi üzletek vasárnapi zárva tartása miatt, annak érdekében,
hogy vasárnaponként nagyobb legyen a vendégkörük és a forgalmuk?
 Történt-e változás a vendéglátó egységek vendégkörének összetételében?
 A kiskereskedelmi üzletek vasárnapi zárva tartásának hatására a vendéglátó egységek
alkalmaztak-e kínálatbővítést?
A kutatási mintánk nagysága 52 vendéglátó egység, a kutatásba kerülő éttermek véletlenszerű
mintavételi eljárási módszerrel kerültek kiválasztásra. A személyes és on-line kérdőívet a
megkérdezettek 2015. augusztus és 2015. október hónapokban töltötték ki. Az SPSS for
Windows 22.0 Evaluation matematikai-statisztika program segítségével értékeltük a
rendelkezésre álló adatokat és egy- illetve többváltozós statisztikai módszereket alkalmaztunk
a kutatási kérdéseink megválaszolásához.
Kutatási minta jellemzői

Az 52 egység közül 14 étterem Győrben, 23 Sopronban, 12 Győr és 3 Sopron
vonzáskörzetében található, mely nagyobb arányban (61,5%) 51 és 150 közötti férőhellyel
rendelkeznek, az alkalmazottak száma a megkérdezett éttermek majdnem felénél (48,1%) 6
és 10 fő közötti. Az éttermek 51,9%-a magyar és nemzetközi, 32,7%-a kizárólag magyar és
13,5%-a nemzetközi ételeket kínál a vendégeinek.
A kérdőíveket az üzletvezető (30,8%), a tulajdonos (26,9%), az alkalmazottak (25%), az
üzletvezető helyettes (13,5%) töltötte ki.
A vendéglátó-ipari egységek 59,6%-a II. kategóriába, 25%-a III. kategóriába, 13,5%-a I.
kategóriába sorolható. Erre a kérdésre 1 étterem nem adott választ.
Kutatási eredmények
Empirikus kutatásunk eredményeinek szemléltetésénél a következő csoportosítását
alkalmazzuk:
 A vizsgált vendéglátó-ipari egységek vendégkörének bemutatása.
 Az éttermek menü kínálatának felmérése hétköznap és hétvégén.
 Az éttermek kínálatában és marketingtevékenységében milyen módosítások érhetők
tetten a kiskereskedelmi egységek vasárnapi zárva tartásának hatására.
556
Turizmus szekció
 A vendéglátó egységek vendégkörének összetételében és forgalmában milyen

változások figyelhetők meg az üzletek vasárnapi zárva tartása miatt.
A 3. ábra szemlélteti az éttermek magyar vendégeinek arányát. A vendéglátó egységek

23,1%-nál a vendégkör több mint 90%-át a magyar fogyasztók adják. Az éttermek 19,2%-nál
a magyar vendégek aránya 61-70%, 13,5%-nál 71-80% és 11,5%-nál 51-60% illetve 81-90%.
A vonzáskörzet alapján megállapítható, hogy Győrben és Sopronban működő éttermeket
inkább a magyar fogyasztók részesítik előnyben, mely a mindennapi menü kínálattal
indokolható. Győr vonzáskörzetében a magyar vendégek aránya 61-80%, míg Sopron
vonzáskörzetében ez az arány 41-70% között ingadozik.
15. ábra A vizsgált Győr-Moson-Sopron megyei éttermekben a magyar vendégek aránya

Forrás: Saját szerkesztés, primer kutatás eredményeinek alapján [2015]
Külföldi vendégek közül az osztrák, német, szlovák, cseh és angol turisták száma a
meghatározó a vizsgált éttermek esetében. A vendéglátó egységek székhelye alapján azt a
következtetést lehet levonni, hogy mindenhol a német és osztrák vendégek száma a
meghatározó a külföldi vendégek tekintetében. Sopronban és vonzáskörzetében még a cseh,
míg Győr és vonzáskörzetében inkább a szlovák turisták keresik fel nagyobb arányban az
éttermeket. (4. ábra)
557
Turizmus szekció
16. ábra A vizsgált Győr- Moson –Sopron megyei éttermekben a külföldi vendégek aránya
Manapság nagyon kevés étterem van, amely nem él a „menüztetés” lehetőségével a

hétköznapokba. Az éttermek menüára a szolgáltatásmarketingben az eltérő (diversionary)
ártaktikai megoldások közé tartozik, hiszen a menü vonzó ára mellett a többi ételt magasabb
árszínvonalon kínálja az étterem. (VERES, 2009) Az éttermek menü kínálata lehetővé teszi az
új vendégek megnyerését és a régi törzsügyfelek megtartását is.
Az empirikus kutatásunk során vizsgált 52 étterem közül 40 étterem kínál hétköznaponként
menüt a vendégeinek (76,9%). Győrben a 14 étterem közül 13, Sopronban 23-ból 16, Győr
vonzáskörzetében 12-ből 9 és Sopron vonzáskörzetében 3-ból 2 étterem kínál hétfőtől
péntekig menüt.
Érdekesnek tartottuk azt is megkérdezni, hogy hétvégén is élnek a menüztetés lehetőségével
az éttermek. Hétvégén az éttermek több mint fele (59,6%) nem kínál a vendégekeinek menüs
étkeztetést. Győrben és Sopron vonzáskörzetében megkérdezett éttermek többsége hétvégén
is kínál menüt, míg Sopronban és Győr vonzáskörzetében működő éttermek esetében
kevésbé jellemző a hétvégi menü kínálat.
31 étterem nem kínál hétvégén menüt a vendégeinek. Ezen éttermeknél felmértük, hogy a
jövőben tervezik-e a menü bevezetését hétvégén. A 31 étterem közül 21 egyáltalán nem
tervezi, 8 még egyáltalán nem gondolkodott el ezen a kérdésen és 2 tervezi a bevezetését.
Primer kutatásunk fő kérdésköre a 2015. március 15-én hatályba lépő kormányrendelet milyen
hatással van a vendéglátó-ipari egységek tevékenységére, működtetésére. A 2014. évi CII.
törvény a vasárnapi munkavégzés tilalmáról szól a kiskereskedelmi szektorban, mely alapján
a 200 négyzetméternél nagyobb alapterületű üzleteknek vasárnaponként és munkaszüneti
napokon kötelezően zárva kell tartaniuk. A törvény nem terjed ki például a gyógyszertárakra,
a vendéglátásra, a 200 négyzetméternél kisebb alapterületű üzletekre, ahol a tulajdonos vagy
annak segítő családtagja, illetve gazdasági társaság esetében 1/5 tulajdoni résszel bíró
személy dolgozik a hét utolsó napján.
A meglévő kínálat bővítésével az éttermek új vendégeket, fogyasztókat tudnak megnyerni
valamint lehetőségük lesz növelni a törzsügyfelek körét is. A kiskereskedelmi üzletek
vasárnapi zárva tartását követően a legtöbb vendéglátó-ipari egység nem változtatott a
korábbi termékkínálatán (80,8%). A vizsgálat során 10 étterem felismerte annak a lehetőségét,
hogy új kínálati elemek bevezetésével növelhető a vendégeinek a száma és ezáltal az étterem
forgalma is. Győrben új- és gyermek ételek bevezetésével valamint a nyitva tartási idő
módosításával, Győr vonzáskörzetében családi adagok, új ételek és italok míg Sopronban
gyermek ételek, családi adagok, új ételek és italok valamint az önkiszolgálás bevezetésével
próbálnak meg az éttermek még több vendéget megnyerni. Ezek alapján megállapítható, hogy
558
Turizmus szekció
a kínálat szélesítése alapján pozitív változás figyelhető meg az elmúlt 6 hónapban, elsősorban
a II. kategóriás éttermek kínálatában.
A megkérdezett éttermek majdnem háromnegyede (73,1%) a törvény hatályba lépése óta
semmilyen marketing tevékenységet nem alkalmazott, annak érdekében, hogy
vasárnaponként az éttermükbe csábítsák a vendégeket. Azon étterem vezetők, akik
szükségesnek tartották a marketing eszközök bevezetését elsősorban az on-line- és az
újsághirdetéseket preferálták. Győrben működő éttermek a kuponokat, az ajándék italokat, a
százalékos kedvezményeket, az on-line- és az újsághirdetéseket alkalmazzák 2015. március
15-e óta. Győr vonzáskörzetében található éttermek a fényképes étlapot, az on-line- és az
újsághirdetéseket; a soproni éttermek a fényképes étlapot és az on-line hirdetéseket; Sopron
vonzáskörzetében működő egységek az újsághirdetéseket helyezték a
marketingtevékenységük középpontjában. A vendéglátó-ipari egységek kategóriái alapján azt
a következtetést lehet levonni, hogy az I. kategóriába sorolható éttermek az ajándék italokat,
a II. és III. kategóriába tartozó egységek az újság- és on-line-hirdetéseket valamint az ajándék
italokkal való kedveskedést részesítik előnyben. A II. és III. kategória közötti differencia a
százalékos kedvezmények és a fényképes étlap alkalmazásában figyelhető meg, mely előbbi
a II., utóbbi a III. kategóriás éttermeknél jellemző inkább.
A vendégkör összetételében is megfigyelhető a pozitív változás a primer kutatásban
megkérdezett éttermeknél. 52 vendéglátó-ipari egység közül 20-nál nem érzékelhető változás
a vendégkör összetételében, azonban 21 étteremben megnövekedett a magyar vendégek
száma az általunk vizsgált településeknél. (5. ábra)
17. ábra Hogyan változott a vendégkör összetétele a vasárnapi üzletbezárások hatására? (A

vizsgált Győr- Moson –Sopron megyei éttermekben az említések száma)
A kiskereskedelmi üzletek vasárnapi zárva tartása pozitív hatással van a vendéglátó egységek
összforgalmára. Az éttermek 55,8%-nál megnövekedett a vendégek száma vasárnaponként a
kormányrendelet bevezetése óta. A vendéglátó-ipari egységek 9,6%-a teljes mértékben,
23,1%-a érzékeli illetve közepes mértékben veszi észre a pozitív irányú változást a
forgalmában. 13,5% nem illetve 30,8% egyáltalán nem érzékel pozitív változást a forgalmában
a kiskereskedelmi üzletek vasárnapi zárva tartása óta. (6. ábra)
A 7 első osztályú étterem közül 4, a 31 másod osztályú étteremből 18 és a 13 harmad
osztályú étterem közül 7 pozitív változást vett észre az összforgalmában az elmúlt 6 hónapot
vizsgálva.
A pozitív változás elsősorban a magyar vendégek, a törzsvendégek számának növekedésével
valamint a vasárnapi kirándulásokkal, szabadidős tevékenységekkel indokolható.
559
Turizmus szekció
18. ábra Milyennek érzékeli a vasárnapi üzletbezárások hatását a vendéglátó egységének

összforgalmára? A vizsgált Győr- Moson –Sopron megyei éttermekben kapott válaszok
alapján
Összefoglalás
Kutatásunk hipotézise, miszerint a 2015. március 15-én hatályba lépő 2014. évi CII. törvény
pozitívan befolyásolja a vendéglátóegységek forgalmát, igazolható. Az empirikus kutatásunk
alapján megállapítható, hogy a megvizsgált éttermek vendégkörének összetételében és
összforgalmában pozitív változás tapasztalható.
Az 52 vendéglátó-ipari egység vezetőinek több mint fele (55,8%) az éttermének
összforgalmával kapcsolatban bizakodó az elmúlt 6 hónapban, mely a magyar vendégkör
számának növekedésével, a marketingtevékenységek alkalmazásával és a kínálat
bővítésével indokolható.
A vendéglátó-ipari egységek vizsgálatával egy időben felmértük a fogyasztói magatartás
változását az éttermekben a kiskereskedelmi egységek vasárnapi zárva tartásának hatására,
hogy részletesebben megismerjük a fogyasztók étterem látogatottsági szokásait.
További vizsgálati célkitűzésünk a két empirikus kutatás eredményeinek összehasonlítása,
egybevetése.
Irodalom
2014. évi CII. törvény
Józsa László: Marketingstratégia, KJK-Kerszöv Kft., Budapest, 2003
statinfo.ksh.hu
Veres Zoltán, Szilágyi Zoltán (Szerk.) (2007): A marketing alapjai, Perfekt Gazdasági
Tanácsadó, Oktató és Kiadó Részvénytársaság, Budapest, 2007
Veres Zoltán: A szolgáltatásmarketing alapkönyve, Akadémiai Kiadó, 2009.
560
Turizmus szekció
GÁL Katalin
Partiumi Keresztény Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar
Turizmusfejlesztés Romániában 2007‒2013 és 2014‒2020 metszéspontján
Bevezető
A turizmus fejlesztése Romániában igen előkelő helyet foglal el a közbeszédben és a

politikai diskurzusokban egyaránt, de a tudományos érdeklődés szempontjából is fókuszban
van, hiszen egy igen dinamikusan fejlődő ágazatról van szó. Az utóbbi évtizedben – Románia
Európai Uniós csatlakozását megelőző időszaktól kezdődően – fejlesztéspolitikai
megközelítésben különösen felértékelődött a turizmus szerepe a gazdasáfejlődésben,
ugyanakkor az Európai Unió finanszírozási alapjainak köszönhetően részben támogatás-
céntrálttá és támogatásfüggővé is váltak a turisztikai beruházások. Jelen tanulmányban ezt a
kérdéskört vizsgáljuk a 2007-2013 és a 2014-2020-as programozási periódusokra levetítve, a
Regionális Operatív Program turizmusfejlesztést célzó prioritási tengelye tükrében.
Megvizsgáljuk, hogy a stratégiai tervezési dokumentumok szintjén, valamint konkrétan a
Regionális Operatív Programban milyen helyet foglal el a turizmus. Górcső alá vesszük a két
programozási időszak prioritásaiban megfigyelhető változásokat – szintén a turisztikai ágazat
szempontjából, valamint arra is kísérletet teszünk, hogy egy tágabb kontextusban értelmezzük
az ide kapcsolódó, fellehető, tetten érhető statisztikai adatokat, továbbá, hogy ismertessük egy
kvalitatív kutatás eredményeit, amely a Regionális Operatív Program turisztikai tengelyén
megvalósult projektek gyakorlati tapasztalatait vizsgálta.76
Románia turizmusa számokban
Az Utazási és Turisztikai Világtanács (WTTC) legfrissebb, 2015-ben kiadott jelentése77

szerint a turisztikai szektor GDP-hez való hozzájárulása Romániában 4,8% volt 2014-ben,
2015-re 4,5%-os, míg 2025-re 5,6%-os hozzájárulást jeleztek előre. A foglalkoztatáshoz való
teljes hozzájárulás 5,5% volt 2014-ben, ez mintegy 467.500 munkahelyet jelent, 2015-re pedig
2,7%-os növekedést jósoltak mintegy 480.000 munkahellyel, 2025-re pedig 5,9%-os
hozzájárulást irányoznak elő. A turisztikai beruházások a teljes beruházások 7,3%-át tették ki
2014-ben (10,8 milliárd RON, megközelítőleg 2,4 milliárd euró), 2015-re 8,4%-ra kellene
növekednie ennek az értéknek. Ezekkel a sarokszámokkal, és nem csak, a vizsgált 184 ország
sorában Románia az előkelő 157. helyet foglalja el, megelőzi Magyarország és Bulgária is,
hosszútávú előrejelzés alapján 2025-re feltornázhatja magát a 109. helyre. Ki kell emelnünk,
hogy 2014-ben a beruházások tekintetében, a maga 7,3 %-val Románia a 66. helyen áll,
messze a 4,7%-os európai átlag fölött, megelőzve Magyarországot, Bulgáriát, Ausztriát,
Szlovákiát, Olaszországot és a 2015-re előrejelzett 9,5% a 17. helyre pozicionálja Romániát a
világranglistán. Elgondolkodtató a számokban is kifejezhető ellentmondás: miközben a
turisztikai szektor GDP-hez való hozzájárulása alig mutat növekvő tendenciát (az egy évvel
korábbi, 2014-re előrejelzett 5,4%-os hozzájárulásnál jóval alulmaradt és a világranglistán is
76
Jelen tanulmány keretei nem teszik lehetővé egy átfogó, minden finanszírozási programra
kiterjedő elemzés elvégzését, ezért első körben azokat a programokat vesszük górcső alá,
amelyek programozási dokumentumaiban direkt módon, célkitűzésként, szerepel a
turizmusfejlesztés, ez pedig konkrétan, a prioritási tengelyekben is visszaköszön. Ezért esett
a választás a Regionális Operatív Programra – ez az urbánus környezetben megvalósuló
turizmusfejlesztést célozza. Egy későbbi tanulmány tárgya pedig, hasonló vizsgálati
szempontok szerint, a Vidékfejlesztési Operatív Program elemzése lesz.
77
http://www.wttc.org/-
/media/files/reports/economic%20impact%20research/countries%202015/romania2015.pdf
Leöltve: 2015. október 6.
561
Turizmus szekció
esett néhány pozíciót78), addig a turisztikai beruházások növekvő tendenciát mutatnak és ez

globális összehasonlításban is megmutatkozik. Ebben a kontextusban meg is fogalmazhatjuk
az egyik munkahipotézisünket, miszerint az Európai Uniós finaszírozásoknak köszönhetően
Romániában mérhetően megnövekedtek a turisztikai beruházások, ennek direkt
következményei az idegenforgalom gazdasági hozzájárulását tekintve azonban nem
mutatkoznak (még) meg.
A továbbiakban azt vizsgáltuk, hogy száraz adatok tekintetében hogyan is áll Románia
szállásinfrastruktúra tekintetében, illetve ezek a számok milyen kapacitást fednek le – mindezt
didaktikai okokból a 2007-es, 2013-as és a 2014-es évekre vetítettük le, hogy részben a 2007-
2013-as programozási periódus indirekt hozzájárulását is szemléltetni tudjuk. Az alábbi ábra
tehát a szállásinftastruktúrát, a kapacitást mutatja az említett években, a referencia év pedig
1990.
1. táblázat: Szállásinfrastruktúra és kapacitás Romániában
Forrás: Országos Szatisztikai Hivatal www.insse.ro Letöltve: 2015.október 6.
Látható a fenti táblázatból, hogy közvetlenül a rendszerváltást követő időszakban

feleannyi szálláshellyel nagyobb kapacitást tudott produkálni Románia. 2014-re a
szálláshelyek száma megduplázódott ugyan, de a kapacitás alig haladja meg a referenciaév
adatait. Ugyanakkor jól látható az abszolút számokból is, hogy a 2007-2013-as időszakban
exponenciális növekedés mutatkozott ezen a téren. Kérdés jelen tanulmány kontextusában,
hogy van-e és mekkora a hatása az Európai Uniós forrásoknak ebben a tekintetben. A
továbbiakban tekintsük át a két finanszírozási periódust a turisztikai beruházások, fejlesztési
lehetőségek szemszögéből, a legfontosabb stratégiai-tervezési dokumentumokon keresztül.
A turizmus a stratégiai program-dokumentumok szintjén
A továbbiakban, egy rövid áttekintés erejéig, azt szemlézzük, hogy a 2007-2013-as,

valamint a 2014-2020-as programozási periódusok stratégiai dokumentumaiban milyen
mértékben köszön vissza a turizmusfejlesztés, mint fejlesztési cél79.
A 2007-2013-as periódusra vonatkozó Nemzeti Fejlesztési Tervben megfogalmazott
globális célkitűzés: az Európai Unióhoz viszonyított társadalmi-gazdasági fejlődésbeli
különbségek csökkentése. Az ennek alárendelt specifikus célok: a gazdasági
versenyképesség növelése, az európai standardoknak megfelelő infrastruktúra fejlesztése,
valamint a humántőke foglalkoztatásának növelése. A céloknak megfelelő fejlesztési
prioritások pedig: gazdasági versenyképesség és tudásalapú társadalom, vidéki
termelékenység- és gazdaságfejlesztés, szállítás, környezetvédelem, régiók kiegyensúlyozott
fejlesztése (itt köszön vissza egy alfejezetként a regionális- és helyi turizmusfejlesztés) és
humánerőforrás fejlesztés. E stratégiai dokumentumnak, és nem csak, alárendelve a
Regionális Operatív Program 2007-2013 programdokumentumának ötödik prioritási tengelye,
78
Lásd bővebben: az Utazási és Turisztikai Világtanács (WTTC) 2014-es jelentését
http://www.wttc.org/-
/media/files/reports/economic%20impact%20research/country%20reports/romania2014.pdf
Letöltve: 2015. október 6.
79
Jóllehet a turizmusfejlesztés szorosan kapcsolódik az Európai Unió és Románia regionális
fejlesztési politikájához, jelen tanulmánynak nem célja ezen fejlesztéspolitikai irányelvek
részletes tárgyalása. Az említet stratégiai dokumentumokat a vizsgált téma kontextualizálása
céljából emeltük be az elemzésbe, hogy rámutassunk a turizmusfejlesztés fejlesztési
prioritások sorában elfoglalt helyére.
562
Turizmus szekció
a Fenntartható turizmusfejlesztés, három beavatkozási területen célozta a közösségi

finanszírozással megvalósuló turizmusfejlesztést: 5.1: a történelmi és kulturális örökség
restaurálása és hasznosítása, valamint a csatlakozó infrastruktúra
létrehozása/modernizálása; 5.2: specifikus infrastruktúrák létrehozása, fejlesztése,
modernizálása, a turisztikai potenciállal rendelkező természeti erőforrások fenntartható
fejlesztésére, valamint a turisztikai szolgáltatások minőségének növelése; 5.3: turisztikai
potenciál népszerűsítése és a szükséges infrastruktúra megteremtése, Románia, mint
potenciális turisztikai célpont attraktivitásának növelése. Elemzésünk további részében ezeket
fogjuk részletesebben vizsgálni.
A 2014-2020-as programozási periódusra vonatkozó Partnerségi Megállapodás80
bevezető, megalapozó elemzésében hangsúlyosabban köszön vissza a turisztikai szektor
elemzése, mint a helyi és regionális gazdasági fejlődés egyik motorja. A dokumentumban
megfogalmazott 11 Tematikus célkitűzés (1. A kutatás, a technológiai fejlesztés és az
innováció megerősítése, 2. Az info-kommunikációs technológiákhoz való hozzáférés és
minőségi szolgáltatások javítása, 3. A kis- és közepes vállalkozások versenyképességének
növelése, 4. Az alacsony szén-dioxid kibocsátású gazdaságra történő átállás támogatása, 5.
Az éghajlatváltozáshoz való alkalmazkodás elősegítése, 6. Környezetvédelem és az
erőforrások hatékonyságának növelése, 7. A fenntartható közlekedés elősegítése és a
kulcsfontosságú hálózati infrastruktúrák előtti akadályok elhárítása, 8. A foglalkoztatás és a
munkavállalói mobilitás ösztönzése, 9. A társadalmi befogadás előmozdítása és a szegénység
elleni küzdelem, 10. Beruházás az oktatásba, a készségekbe és az egész életen át tartó
tanulásba, 11. Az intézményi kapacitások és a közigazgatás hatékonyságának fejlesztése)
explicit módon ugyan nem beszél turizmusfejlesztésről, de közvetetten megjelenik a kis- és
közepes vállalkozásokra, a közlekedési infrastruktúrára, a foglalkoztatásra vonatkozó
célokban. A Regionális Operatív Program 2014-2020, közvetlenül, a hetes prioritási tengelyen
keresztül célozza meg a turizmusfejlesztést: helyi gazdaságok diverzifikálása a fenntartható
turimusfejlesztés révén. A finanszírozható tevékenységek pedig a következők: balneo-
turisztikai infrastruktúra fejlesztése, rekreációs- és alapinfrastruktúra létrehozása és/vagy
fejlesztése, természeti turisztikai objektumok tereprendezése és alapinfrastruktúra fejlesztése,
a turisztikai attraktivitás növelését célzó kisléptékű alapinfrastrukturális fejlesztések, a
finanszírozott turisztikai objektumok marketingje és népszerűsítése.
Nyilvánvaló, hogy nem elenyésző annak a fontossága, hogy milyen mértékben
hangsúlyozódik deklaratív módon, fejlesztéspolitikai szinten a tercier szektor, ezen belül pedig
a turizmusfejlesztés – bármit is értsünk ez alatt definíciószerűen, a reális hangsúlyok a
forrásallokációban sokkal direktebb módon megmutatkoznak, ezt pedig a továbbiakban fogjuk
elemezni. Viszont míg a 2007-2013-as periódusra vonatkozóan már rendelkezésre állnak
olyan szekundér adatok, amelyek alapján árnyaltabb képet kaphatunk, addig a 2014-2020-as
programozási periódusra vonatkozóan csupán indikatív forrásallokáció áll rendelkezésünkre,
valamint a jelenleg81 közvita tárgyát képező pályazati kézikönyvek.
Az elemzés módszertani kerete
Korábban már tettünk néhány utalást az elemzés módszertani fogódzóira

vonatkozóan, néhány pontosítás még szükséges: jelen tanulmány a 2007-2013-as, valamint
a 2014-2020-as programozási periódusra vonatkozó turisztikai fejlesztéseket célzó
finanszírozási lehetőségeket, ezen belül is a Regionális Operatív Program közvetlenül
turizmusfejlesztésre szánt finanszírozási lehetőségeit és kontextusát elemzi. Más szavakkal
azokat a prioritási tengelyeket vettük górcső alá, amelyeknek megnevezésében explicit módon
szerepel a turizmus kifejezés. A 2014-2020-as programozási időszakra vonatkozóan csupán
kontextualizáló, leíró jellegű, az összehasonlítás irányát mutató elemzést adunk. A 2007-2013-
as periódusra vonatkozóan szekundér adatforrásokra támaszkodva –
programdokumentumok, elszámolásokra, költségtérítésre vonatkozó adatok, irányító hatóság
80
2014. augusztus 6.-án fogadta el az Európai Bizottság.
81
2015-ös év utolsó trimesztere.
563
Turizmus szekció
és közreműködő szervezetek adatbázisai, felelős intézmények honlapjairól származó

kimutatások – a téma egy ún. statisztikai-tartalmi beágyazására törekszünk, majd ezt követően
egy kvalitatív kutatás eredményeit összegezzük. A kutatás során nyolc olyan
kedvezményezettet kerestünk fel 2015 nyarán Erdély különböző megyéiben, akik olyan
nyertes pályázatot ültettek gyakorlatba, amely a Regionális Operatív Program ötös
tengelyének valamely beavatkozási területén nyert finanszírozást. A megkérdezettek: helyi
vagy megyei önkormányzati projektcsapatok, civil szervezetekhez köthető projektcsapatok
vagy a magánszektorhoz tartozó projektcsapatok menedzserei voltak.
2007‒2013 és 2014‒2020 a számok tükrében
A továbbiakban arra szeretnénk rávilágítani, hogy a Regionális Operatív Program

turizmusfejlesztést célzó tengelye milyen képet mutat a projektek számát és értékét illetően,
mit jelent a rendelkezésre álló teljes kohéziós politikai beavatkozás (Európai Regionális
Fejlesztési Alapa, Kohéziós Alap és Európai Szociális Alap) tükrében mindkét programozási
periódusra vonatkozóan.
2. táblázat: Regionális Operatív Program 2007-2013, 5-ös prioritási tengelyének

projektjei és ezek értéke millió euróban
Forrás: www.inforegio.ro Letöltve: 2015.október 6.
A fenti táblázat adataira támaszkodva elmondhatjuk, hogy a 672 szerződött projekt (a

maga 1,1 milliárd eurós összértékével) 671,9 millió euró Európai Regionális Fejlesztési Alap
(ERFA) felhasználását jelenti, ez pedig a Románia számára a 2007-2013-as időszakra
előirányzott 19 milliárd euró 3,53%-át teszi ki82. Ugyanakkor az említett 672 turisztikai projekt,
a Regionális Operatív Programban rendelkezésre álló 3,9 milliárd euró 16,9%-át tesz ki.
Tudjuk azt is a programdokumentumból, hogy az előzetes forrásallokáció az ötös prioritási
tengelyre a rendelkezésre álló keret 14%-át irányozta elő, de a folyamatos reallokációnak
köszönhetően (közel 100 millió eurós átcsoportosítás a turizmusfejlesztési tengelyre) ez az
arány meghaladhatta a 16,5%-ot.
Összehasonlításképpen, a Regionális Operatív Program 2014-2020 indikatív
forrásallokációja alapján a direkt turisztikai projektek a rendelkezésre álló források 1,76%-át
teszik ki. Hozzá kell tennünk, hogy összeségében egy megnövekedett ROP büdzséről
beszélünk (6,7 milliárd euró), viszont a prioritási tengelyek és programozási célok is
megsokasodtak a 2014-2020-as időszakra ebben a programban. Valószínűsíthető, hogy a
nem direkt turisztikai fejlesztésekkel (épített örökség védelme, kis- és középválalkozások
fejlesztése) ez valamelyest kiegyenlítődik, de 2015. végén ezek az adatok még eléggé
rejtettek a különféle programozási dokumentumokban, gyakran ugyanis még közvita
állapotban vannak a pályázati kézikönyvek, így nehéz kideríteni, hogy melyek lesznek majd a
finanszírozható tevékenységek, de talán még nehezebb lenne azt megjósolni, hogy ezekből
mekkora értékű turisztikai beruházási projektek születnek majd.
A továbbiakban egy szekundér elemzés következik, továbbá a kvalitatív kutatás
tükrében bemutatjuk az interjúk kiértékelését, amely főként a program működőképességének
vizsgálatát célozta.
82
2015. októberi adatok alapján.
564
Turizmus szekció
A szekundér elemzés és a kvalitatív kutatás eredményei
Az interjúkra és programértékelő dokumentumokra támaszkodva83 körvonalazódik a

Regionális Operatív Program 2007-2013 turizmusfejlesztésre irányuló tengelyének szintetizált
tartalmi analízise az alábbiakban. A Regionális Operatív Program értékelő dokumentumai csak
érintőlegesen tárgyalják a program gyakorlatba ültetésének intézményes korlátait, a program
logikájából adódóan tartalmi szempontokat vizsgálnak: projektek száma, értéke,
projektindikátorok megvalósítása, ezek hozzájárulása a program indikátorainak
megvalósításához, fenntarthatóság, külső tényezők, amelyek befolyásolhatták a projektek és
közvetve a program megvalósítását.
Ennek tükrében az 5.1-es beavatkozási területtel (A történelmi és kulturális örökség
restaurálását és hasznosítását, valamint a csatlakozó infrastruktúra
létrehozását/modernizálását célozza) kapcsolatosan a következőket állapíthatjuk meg:
- az általános felülvizsgálat eredményeképen a finanszírozott projektek elérték az
eredmény-indikátorok szintjén a tervezett értékeket
- a gazdasági válság nagymértékben befolyásolta a turisztikai szektort, ezt figyelembe
kell venni a munkahelyteremtés, mint indikátor, és fenntarthatóság tekintetében (a
közszférában ráadásul korlátozásokat is bevezettek, így nem produkálhatták minden
esetben a tervezett indikátorokat az önkormányzati menedzselés alatt futó
projektek)
- külön kell választani az új munkahelyek teremtése, valamint azok fenntartására
vonatkozó indikátorokat, mert két külön célnak alárendelt indikátorról van szó –
ebben a tekintetben is, összeségében, jól szerepelnek a finanszírozott projektek: 20,
47%-os növekedést eredményezve
- összeségében, 2014-ben, a projekteknek köszönhetően megduplázódott a
látogatók száma a felújított A kategóriás műemlékekben (a projektrétékelő
dokumentum kvantitatív és kvalitatív kutatásai nyomán)
- a beavatkozási terület minőségi hatását tekintve elmondható, hogy: mérhetően
kibővült a turisztikai szezon, új kulturális turisztikai hálózatok jöttek létre és javult a
kulturális turizmus szolgáltatásainak minősége Romániában
- az eredmények és indikátorok fenntarthatósága szempontjából a legfontosabb
konklúzió: az intézményes kapacitás tekintetében tetten érhető a potenciál a
tervezett eredmények megvalósítása és „megtartása” tekintetében
- problémát jelent a fenntarthatóság tekintetében viszont egy koherens, a Nemzeti
Turisztikai Fejlesztési Tervvel összhangban elkészített épített örökség terv hiánya,
már a projekt leadásának pillanatában: egy ilyen típusú terv a hatás és
fenntarthatóság növelése tekintetében összekötő kapocsként funkcionálhatna a
helyi igények és a fejlesztési lehetőségek, valamint a beavatkozás hasznossága
között.
Ugyanilyen logika mentén az 5.2-es beavatkozási területtel (Specifikus infrastruktúrák
létrehozását, fejlesztését, modernizálását, a turisztikai potenciállal rendelkező természeti
83
Jóllehet a végső programértékelő dokumentumokra még várnunk kell, hiszen 2015.
december 31-én zárult a programozási időszak eligibilitási periódusa, tehát a végső értékelő
dokumentumok csak a legutolsó kifizetések, valamint zárójelentések elkészülte után,
várhatóan valószínűleg 2017 tájékán.
565
Turizmus szekció
erőforrások fenntartható fejlesztését, valamint a turisztikai szolgáltatások minőségének

növelését célozza) kapcsolatos tartalmi észrevételek a következő toposzokban ragadhatók
meg:
- annak ellenére, hogy a statisztikai adatokban tetten érhető egy növekedési
tendencia – szálláshelyek számának a növekedése, új szálláshelyek létrehozása,
érkezések, eltöltött éjszakák száma, foglaltság – még nem ok a túlzott optimizmusra,
ugyanis enyhe csupán növekedéről beszélünk
- fontos lenne a jövőbeni ilyen típusú finanszírozások estében egy körültekintőbb
értékelési procedúrát kialakítani, amely majd figyelembe veszi a projekt gyakorlatba
ültetésének teljes kontextusát (más szolgáltatások megléte, infrastruktúra, turisztikai
vonzerő-leltár, szállás- és közélelmezési infrastruktúra) – ezzel ugyanis
elkerülhetőek lennének az öncélú turisztikai beruházások és mérhetőbbé válhatna a
hatás
- lehetővé kell tenni a jövőben a pályázó vállalatok profitjában a projekt hatásának
mérhetőségét
- a szinergia biztosítása nem valósult meg teljes mértékben, ugyanis a projektek nem
kötődtek vagy alig a helyi vagy regionális turisztikai fejlesztési stratégiákhoz
- felül kell vizsgálni az integrált projekt fogalmát, a jelenlegi megközelítésben ugyanis
nem érhető tettem a projektértékelésben és szelekcióban ez a koncepció, nem
sikerült összekapcsolni sem a program, sem pedig az egyes projektek szintjén
ennek összetevőit
- a stratégiai- és projektmenedzsment ismeretek, valamint a népszerűsítő kampányok
bonyolítása a turisztikai projektek tekintetében három olyan komponenst képeznek,
amelyek elengehetetlenek a projektek pozitív hatása tekintetében
Az 5.3-as beavatkozási terület (a turisztikai potenciál népszerűsítését és a szükséges
infrastruktúra megteremtését, Románia, mint potenciális turisztikai célpont atraktivitásának
növelését célozza) esetében az alábbi tartalmi következtetéseket szintetizáltuk a szekundér
adatok alapján:
- a nemzeti turisztikai brand népszerűsítése komponens estében: további adatgyűjtés
szükséges a későbbi beavatkozásokkal kapcsolatos döntéseket megelőzően; a
nemzeti brand koncepció új metodológia szerinti újraértékelése; a tipikus hazai
termékek külföldi tömegkommunikációs és közösségi kommunikációs felületeken
való népszerűsítésének fontossága; az érdekelt aktorok aktívabb implikálása
Románia imázsának népszerűsítésében
- a helyi népszerűsítés komponens estében: legfontosabb hozadék a turisztikai
termékek népszerűsítése, a tudástranszfer a hasonló projektek esetében, specifikus
termékek esetében specifikus turisztikai marketing eszközök használata – minőségi
természetű beavatkozásokról beszélhetünk, ezek mérhetősége pedig az egyes
projektek szintjén elképzelhető. A javaslat is ebben a kontextusban arra vonatkozik,
hogy a jövőbeni hasonló finanszírozási lehetőségek esetében átgondoltabban kell
reflektálni a turisztikai marketing eszközök használatára, valamint az eredmények
mérhetővé tételére.
- A nemzeti információs és turisztikai népszerűsítő központok komponens esetében:
egyrészt infrastrukturáis beruházásokról, majd ezek nyomán hatékony nemzeti és
nemzetközi turisztikai marketingről beszélhetünk. Az indikátorok mérhetősége
kontextusában azonban meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy a helyi vagy
566
Turizmus szekció
országos turisztikai marketing tevékenységek illeszkedjenek a nemzeti turisztikai

stratégiához, biztosítani kell az indikátorok értékelését, monitoringját, mérhetőségét,
így az érintett intézmények szorosabb együttműködését.
A fenti rövid tartalmi reflexió a Regionális Operatív Program 5-ös tengelyének
beavatkozási területeire vonatkoznak, de nem tér ki egyrészt a menedzsment rendszerben
tapasztalható diszkrepanciákra sem az irányító hatóság, a közreműködő szervezetek, sem
pedig a kedvezményezettek perspektívájából, másrészt az esetleges javaslatokat is
tényszerűen csak tartalmi és nem rendszerbeli/működésbeli vonatkozásokban fogalmazza
meg. A továbbiakban ezt a hiányt részben fel tudjuk oldani, a kedvezményezettekkel készített
interjúk rövid összegzése nyomán. A félstrukturált interjúvezető kérdésblokkjai a következő fő
témaköröket vizsgálta: a kedvezményezett oldaláról tapasztalható problémák, valamint a
kedvezményezettek megítélése alapján az irányító hatóság és a közreműködő szervezetek
oldalán tapasztalható jelenségek.
A kedvezményezettek közvetlen problémái több dimenziót is érintenek, amelyek az
európai finanszírozású projektek menedzsmentje területén „elő szoktak” bukkanni: ide tartozik
a túlbürokratizált program- és projektmenedzsment; az elhúzódó projektértékelési procedúrák,
valamint az effektív kifizetések elhúzódása; a megfelelő koordináció hiánya az implikálódott
intézmények között; a közvetlenül tapasztalható, a törvénykezési/jogi keret ellentmondásaiból
származó diszkrepanciák és veszteségek; saját admnisztratív kapacitás hiányosságai; a
projektek gyakorlatba ültetése során tapasztalt hiányosságok (menedzsment, pénzügyi és jogi
szakértelem hiánya a kedvezményezett projektcsapatok, valamint a kiszerződött szolgáltatók
körében). A felsorolt problémák mind tovább duzzasztják a vizsgálni és leírni kívánt
kérdéseket, tény azonban, hogy csupán az előcsatlakozási alapok tapasztalatával belépve a
2007‒2013-as programozási periódusba, Románia esetében rengeteg intézményes
diszkrepanciával találjuk szemben magunkat. Maguk a megkérdezett kedvezményezettek is
belátják, hogy az általuk problémaként definiált szempontok gyakorlatilag kivédhetetlenek,
hiszen az implikált intézmények maguk is szembesülnek számos, hasonló jellegű problémával:
belső adminisztratív kapacitás, jogi háttér, közbeszerzéssel kapcsolatos problémák, nemzeti
és európai jogharmonizációhoz kapcsolható problémák, projektmenedzsmenttel kapcsolatos
hiányosságok, humánerőforrás problémák, szekértelem hiánya stb.
Zárásként elmondható: az elemzésünk nézőpontjából egy abszolút ellentmondásos
helyzet áll fenn a hivatalos programértékelés szekundér elemzése, valamint a
kedvezményezettek megkérdezése révén gyűjtött primér adatok között. Úgy tűnik a
programértékelő dokumentumok csak érintőlegesen tárgyalják az implikált intézményekhez
kapcsolható diszkrepanciákat, ezeket is inkább a programozás tartalmi dimenzióin keresztül
kívánják megragadni, az esetleges esettanulmányok pedig hiánytalanul sikerprojekteket
mutatnak be. A kedvezményezettekkel készült interjúk során a programozási dokumentumok
tartalmi kérdésein túl sikerült rávilágítanunk néhány típushibára. Ez további kutatások,
elemzések elvégzését helyezi kilátásba, hogy ebben a kérdésben árnyaltabb képet
kaphassunk.
Végezetül reflektálva a fennebb megfogalmazott kísérleti hipotézisekre, miszerint az
Európai Uniós finaszírozásoknak köszönhetően Romániában mérhetően megnövekedtek a
turisztikai beruházások, ennek direkt következményei az idegenforgalom gazdasági
hozzájárulását tekintve azonban nem mutatkoznak (még) meg, illetve, hogy van-e és mekkora
a hatása az Európai Uniós forrásoknak ebben a kontextusban, elmondhatjuk, hogy a direkt
finanszírozási forrásoknak köszönhetően jelentősen megnövekedtek a tisztán turisztikai
567
Turizmus szekció
infrastrukturális beruházások – ezt az indikátorok vizsgálata is alátámasztja, de a szekundér

elemzésből és a kvalitatív elemzésből is egyértelműen kitűnik, hogy a beruházásokhoz, azok
menedzsmentjéhez, fenntarthatóságának, turisztikai marketingjének biztosításához
szükséges tudás tekintetében hiányosságok mutatkoznak az implikált aktorok szintjén
(intézmények, kedvezményezettek, ellenőrző hatóságok stb.) Romániában.
Összegzés
Ahogyan a tanulmány elején is, de az elemzés folyamatában többször is utaltunk rá,

tisztában vagyunk a jelenlegi keretek közé illesztett értekezés korlátaival, hiszen – főként
adathiányra hivatkozva – nem sikerült átfogóan kiaknázni a témában rejlő lehetőségeket.
Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a téma aktualitása a jövőben még inkább
hangsúlyosabbá fog válni, hiszen, ahogyan közelebb kerülünk az egyik periódus végleges
lezárásához, a másik periódus gyakorlati megvalósításához, reményeink szerint egzaktabb
adatforrások állnak majd rendelkezésre, amelyek segítségével már nem csak ehhez hasonló,
felderítő jellegű elemzések végezhetőek, hanem modellekre épülő programértékelési
számításokat is el tudunk majd végezni. Mindaddig azonban nem elenyésző azoknak a
következtetéseknek a sora, amelyet az esettanulmányszerű, kombinált módszertanra épülő
elemzésekből levonhatunk: első körben érdemes a hivatalos tervezési
programdokumentumok adatait és a tényleges megvalósulási adatokat tüzetesebben
megvizsgálni, a számok mögé nézni; továbbá reménykedve egy egyre átláthatóbbá,
felhasználóbarátabbá tett informatikai rendszer kifejlesztésében, az egyes projekteket is
megvizsgálni, hiszen így tudunk a programra vonatkozó tartalmi jellegű következtetéseket
megfogalmazni. Nem elhanyagolandó az érinttettekkel végzett megkérdezéses módszerek
hatékonysága sem, hiszen sok kis esettanulmány lehetőséget biztosít egy árnyaltabb kép
kialakításában, anélkül, hogy érintenénk a tagadhattalanul létező politikai/döntéshozói
vonzatait a vizsgált problémának.
568
Turizmus szekció
Irodalom
***Document cadru de implementare a Programului Operațional Regional 2007-2013
http://www.inforegio.ro/ro/regio-2007-2013/documente-de-programare.html Letöltve: 2015.
október 5.
***Evaluarea de impact a DMI 5.1 „Restaurarea și valorificarea durabilă a patrimoniului cultural
și crearea/modernizarea infrastructurilor conexe” și DMI 5.3 „Promovarea potențialului turistic
și crearea infrastructurii necesare, în scopul creșterii atractivității României ca destinație
turistică” http://www.inforegio.ro/ro/rapoarte-de-evaluare.html Letöltve: 2015. október 5.
***Evaluarea de impact a DMI 5.2 - Crearea/dezvoltarea/modernizarea infrastructurilor
specifice pentru valorificarea durabilă a resurselor naturale cu potenţial turistic şi pentru
creşterea calităţii serviciilor turistice http://www.inforegio.ro/ro/rapoarte-de-evaluare.html
***Nemzeti Fejlesztési Terv 2007-2013 (Planul Național de Dezvoltare 2007-2013)
http://www.fonduri-
structurale.ro/Document_Files/docutile/00000047/r5dco_PND_2007_2013.pdf Letöltve:
2015. október 5.
***Partnerségi megállapodás (Acord de Parteneriat România) http://www.fonduri-ue.ro/acord-
parteneriat Letöltve: 2015. október 5.
***WTTC Report Romania 2014 http://www.wttc.org/-
/media/files/reports/economic%20impact%20research/country%20reports/romania2014.pdf
***WTTC Report Romani 2015 http://www.wttc.org/-
/media/files/reports/economic%20impact%20research/countries%202015/romania2015.pdf
Leöltve: 2015. október 6.
Turismul României. Breviar statistic 2014
http://www.insse.ro/cms/files/publicatii/Breviar%20turism/Turismul_Romaniei_2014.pdf
Pavel Ramona (2013) Evaluarea - rol și metode abordate în analiza și programarea utilizării
fondurilor structurale I Revista Transilvană de Științe Administrative 1(32)/2013, pp. 83-105
569
Turizmus szekció
TÓTHNÉ KARDOS Krisztina

Széchenyi István Egyetem, RGDI
A városi turizmus gazdasági hatásai- különös tekintettel Győrre
1. Bevezetés
A városok kialakulásuk óta az egyik legkeresettebb turisztikai célterületek a koncentráltan

jelenlévő szabadidős infrastruktúra, attrakciók és a vonzerők összességének köszönhetően.
Ashworth szerint a városi turizmus egy speciális megjelenési formája az idegenforgalomnak,
egy integrált, tradicionális és sajátságos része a városi életnek [Ashworth, 1992]. Ahogy a
városban lakók szabadideje, pihenési szükséglete növekedett, úgy épültek sorra a
szabadidős, szórakozási és kulturális létesítmények. Általánosságban elmondható, hogy mára
minden hazai város rendelkezik minden olyan létesítménnyel és infrastruktúrával, mely a
szabadidő hasznos eltöltéséhez, a pihenéshez, a kikapcsolódáshoz, az élmények
begyűjtéséhez hozzájárul.
A városi turizmus jelentősége Magyarországon is fokozatosan felértékelődik, egyre élesebb a
verseny a városi desztinációk között. A turizmusból származó növekvő bevételek az
idegenforgalomhoz kapcsolódó további fejlesztésekre, bővítésekre inspirálják a városokat,
melynek következtében Győrben is a turizmus egyre fontosabb gazdasági tényezővé válik.
2. A városi turizmus meghatározása, jelentősége
A kilencvenes évektől kezdve jelentek meg a városi turizmushoz kapcsolódó kutatások

[Ashworth, 1992; Jansen – Verbeke, 1986; Cazes – Portier, 1996; Van Den Burg, 1995; Page,
1995; Jud – Fainstein, 1999; Pearce, 2001]. A városi turizmussal kapcsolatos nemzetközi
tanulmányok nem véletlenül az iparosodással közel azonos időben kerültek a kutatók
érdeklődési körébe. Az 1990-es évek elejétől a városok, mint turisztikai célpontok erőteljes
fejlődésnek indulnak az iparvárosokban is. Law álláspontja szerint az egykori iparvárosokban
a turizmus megjelenése városi turizmusként definiálható [Law, 1992]. Juray megállapítása
szerint, míg a történelmi és kulturális városok turizmusfejlődése különösebb erőfeszítések
nélkül, spontán ment végbe, addig az ipari városokban komoly fejlesztési stratégiákra van
szükség ahhoz, hogy a turizmus valóban hozzájárulhasson a települések megújulásához
[Juray, 2008]. Az európai iparvárosok az ipari termelés növekedésének arányában
dinamikusan bővítették a helyi lakosság szabadidő eltöltésére alkalmas infrastruktúra
hálózatot, mely a városi turizmus alapvető infrastruktúrájának részét képezi. A városokban
jelenlévő kulturális infrastruktúra lehetővé teszi a kultúra terjedését, jelentősen befolyásolja az
adott társadalom és az odalátogató egyén kulturális szintjét. Az épített vonzerők mellett a
fesztiválok, kiemelt városi rendezvények, vagyis a „nagy események politikája” [Gebhard,
2000] kiemelt szerepet kapnak az iparvárosok turizmusában. A fesztiválok a városlakók
szürke, munkával teli hétköznapjait színesíti, ugyanakkor a városra irányított közfigyelem
turistákat és befektetőket egyaránt vonzza. A települések felismerték, hogy a desztinációk éles
versenyében a lakosság, a befektetők és a turisták kegyeiért együttesen kell megküzdeni
[Tóthné, 2015/c].
Az egykori ipari városok városképe, és sok esetben funkciója is alapvetően megváltozott az
elmúlt évtizedekben. Mára a városok gazdasági teljesítménye egyre erőteljesebben
összefonódik a kultúrával, a szabadidő színvonalas eltöltésével is. Összességében
ugyanakkor elmondható, hogy a posztindusztriális fordulattal párhuzamosan, az egykor
jellemzően ipari hagyományokra épülő városok számára sok esetben kényszer és egyfajta
útkeresés volt a turisztikai tevékenységek ösztönzése és fejlesztése.
Számos kutatás foglalkozik nagyvárosok turizmusának elméletével, turizmuspolitikájával, a

városi turisták térpályáinak alakulásával [Shaw – Williams, 1994; Schnell – Landgrebe, 2005].
Judd és Fainstein kutatásai során - a városok méretétől függetlenül - három csoportot
570
Turizmus szekció
(üdülőhelyek, történelmi városok, alakított városok) hozott létre [Judd - Fainstein, 1999]. Hazai
kutatók közül Michalkó Gábor foglalkozik a városi turizmus sajátosságaival. Michalkó számos
munkájában a városi turizmus szabadidős szolgáltatások fontosságára hívja fel a figyelmet.
Michalkó a városokat a következőképpen definiálta:
- magas népsűrűségű helyek: ahol nagy a hajlandóság arra, hogy a barátok, rokonok
felkeresése motiválja a látogatást, és indukálja a fogyasztást,
- csomópontjai illetve végállomásai a turistaszállításnak: a városok kapu szerepet töltenek
be az érkező és távozó utasok számára (szezonalitás kevésbé jellemzi),
- ipari, kereskedelmi, pénzügyi koncentrációk: és a minőségi szolgáltatások színterei,
számos látogatás kötődik a városban működő gazdasági cégekhez (üzleti utak,
konferenciák, kiállítások, stb.)
- a kultúra széles skáláját kínálják a vendégek számára, vonzást gyakorolnak az ilyen irányú
érdeklődést tanúsító turistákra [Michalkó, 1999].
Véleménye szerint a városokat elsősorban azért keresik fel, mert más települések vagy
térségekhez képest a szabadidős termékek és szolgáltatások olyan szerteágazó kínálatát
nyújtják, amivel a legkülönfélébb turisztikai igényeket is ki tudják elégíteni. A városok olyan
térségek, ahol a turisták annak ellenére, hogy eredetileg konkrét céllal érkeznek, a szabadidős
szolgáltatások nagymértékű koncentrációja következtében, más előre nem tervezett
tevékenységeket is folytathatnak [Lőrinc - Michalkó, 2011]. Juray a városi turizmust így
definiálja: „a városi turizmus a városi térben zajló, a turizmushoz kapcsolódó minden olyan
tevékenység, amely magában foglalja a turisták összes aktivitását, továbbá a szükségleteik
kielégítésére létrejött szolgáltatásokat és intézményeket, valamint az ehhez kapcsolódó
tevékenységek összességét” [Juray, 2008:117]. Jászberényi Juray értelmezését tovább bővíti,
meglátása szerint a város a kulturális turizmus legfőbb célterülete, mert magában foglalja a
turistát látogatásra motiváló vonzerőket, a várost felkeresők számára felkínált szolgáltatások
összességét, valamint azt az egyedi miliőt is, amely a konkrét vonzerők mellett a turisták
élményét is befolyásolja [Jászberényi, 2012, 2014].
A hivatkozott tanulmányok szinte mindegyike hangsúlyozza, hogy a városokba látogató

turisták igényei nem különülnek el jelentősen a városi lakosság igényeitől. A turisták igényei
összefonódnak azon városi funkciókkal és intézményekkel, amelyek a helyi lakosok
kiszolgálását is ellátni hivatottak, és a turisztikai mobilitás csomó - vagy végpontjait képezik
[Page, 1995; Michalkó, 1999]. A szakértők közös álláspontja, hogy a városokat elsősorban
azért keresik fel a látogatók, mert a szabadidős termékek és szolgáltatások olyan komplex
kínálatát nyújtják, amivel a legkülönfélébb piaci igényeket is ki tudják elégíteni.
A városi turizmussal kapcsolatos hazai és a nemzetközi szakirodalmat figyelembe véve a
városi turizmust az alábbiak szerint definiálom: minden város más-más vonzerő adottsággal
és más - más turisztikai szuprastruktúrával rendelkező turisztikai termék, melynek célja, hogy
a globálissá váló turisztikai piacon versenyképes, az igényeknek megfelelően folyamatosan
megújulni képes turisztikai termékké váljon. A városi turizmus erősségét a városban található
turisztikai attrakciók, vonzerők koncentrált összessége jelenti. A várost (és a hozzá tartozó
területi egységeit) egy olyan „terméknek” tekintjük, melyet a turizmus kínálati piacán
értékesítünk, ahol az értékesítési csatorna megválasztását a fogyasztói célcsoportok és a
turisztikai magatartást befolyásoló tényezők együttesen alakítják.
A hazai városok, mint utazási célpontok egyre inkább felértékelődnek az utazási palettán, a
jelenlegi bizonytalan helyzetnek (robbantások, migráció, stb.), illetve az Y generáció utazási
szokásainak (hipszerturizmus, fesztivál turizmus, gasztronómiai utazások, stb.) és
élethelyzetének (magas jövedelemmel rendelkező egyedül álló fiatalok, késői
gyermekvállalás, stb.) köszönhetően. A mai fiatalok a tárgyaknál értékesebbnek tartják az
élményeket, boldogabbnak érzik tőle magukat. Az internetes kapcsolatok hosszú távon
izolálnak, ugyanakkor az utazás élménye a társas kapcsolataikat erősíti, a közös élmények
okozta jó érzés összekovácsol és maradandó [Dunn – Norton, 2013]. Kutatási eredmények
szerint a legújabb generációk a vagyonhoz elődeiknél lazábban, a munka és a szabadidő
571
Turizmus szekció
egyensúlyban tartásához pedig sokkal tudatosabban viszonyulnak [Gilovich – Van Boven,

2003].
Összefoglalva a fent leírtakat elmondható, hogy érdemes a helyi önkormányzatoknak a

turizmust kiemelten kezelni, mert a városi desztinációk ideális utazási célpontok minden
korosztály számára, bármely évszakban és időben, a kulturális-, a sport-, a szabadidős -, és
egyéb élmények intenzív „gyűjtésére”. A városi turizmus sikerességének alapja a gazdasági
faktorok, adottságok és attrakciók összessége, melyet a településmarketing formál városi
turisztikai termékké. A legfontosabb cél, hogy az adott település évről - évre minél több
látogatót vonzzon, vagyis minél többen döntsenek úgy, hogy az adott település turisztikai
kínálatát meglátogatják, azaz a „várost, mint turisztikai terméket” megvásárolják.
Hipotézis 1. Magyarországon a városi turizmusban rejlő gazdasági potenciál egyre

növekszik.
A városi turizmus jelentősége fokozatosan Magyarországon felértékelődik, egyre élesebb a

verseny a városi desztinációk között, a hazai TOP 20 desztinációk városi környezete egyre
inkább versenyképes turisztikai kínálatot nyújt. Ha a turizmus gazdasági hatását vizsgáljuk a
helyi önkormányzatok szintjén, megállapítható, hogy jelenleg nem képvisel jelentős hányadot
a turizmusból származó bevétel (idegenforgalmi adó- IFA) az önkormányzatok
összbevételében. Az 1. grafikon a 23 megyei jogú város, 2014. évben befolyt helyi
adóbevételek megoszlását szemlélteti.
1. grafikon. Megyei jogú városokban 2014. évben befolyt helyi adóbevételek megoszlása
Forrás: MJVSZ adatai alapján, saját szerkesztés
0,70%
0,40%
1,30%
Hipa
20% Építményadó
Telekadó
Ifa
77,60%
Msz komm adó
A helyi adóbevételek között 2014. évben meghatározó az iparűzési adó (szövetségi szinten a
helyi adóbevételek 77%-a, 121 milliárd forint), az építményadó a második legjelentősebb
adóbevétel (helyi adók 20%-a, 31,2 milliárd forint). Az előző évhez képest a legnagyobb
növekedés százalék ugyanakkor az idegenforgalmi adóbevételekben mutatkozott, mértéke
18%. Emellett elmondható, hogy az IFA 2012-től évről - évre egy folyamatosan emelkedő
trendet produkál, vagyis a helyi önkormányzatoknak érdemes a turizmussal, mint egy új
gazdasági szektorral kiemelten, szinergiákon keresztül foglalkozni. Vetter a városi turizmus
vizsgálatakor megállapította, hogy a városokban a turisták tartózkodási ideje összehasonlítva
az üdülőterületekhez képest, sokkal alacsonyabb, viszont a fajlagos költésük sokkal
magasabb, a városi turizmus turisztikai hozadéka jelentős [Vetter, 1986].
572
Turizmus szekció
2. grafikon. Megyei jogú városok idegenforgalmi adóbevételei (millió forint),

2012 - 2014
Forrás: MJVSZ adatai alapján saját szerkesztés
1200 1098
1000 931
866
800
600
400
200
0
2012 2013 2014
A hazai városok turizmusának gazdasági jelentőségét, az idegenforgalomból származó helyi

adóbevételek (IFA) 84 alapján vizsgálom. Az IFA a település kedvelt helyi adóneme, mert nem
a helyi lakosok fizetik, és (2015. évig) kézzelfogható az utána kapott állami támogatás
összege. A turizmus után beszedett helyi adó a 23 városban 2014-ben megközelítőleg 1,1
milliárd forint volt.
Az idegenforgalmi adóbevétel elsődleges célja, idegenforgalmi szektor (város turisztikai

vonzerejének növelése, városmarketing tevékenység, tudatos márkaépítés) dinamizálása. A
jelenlegi magyar IFA törvényi szabályozása nem írja elő a turisztikai szektor támogatásának
kötelezettségét, így számos önkormányzat saját működésére fordítja ezt a pénzösszeget, így
nem tudja kellőképpen dinamizálni a turizmust. A városok iránti egyre növekvő kereslet
intenzitása lehetővé teszi az idegenforgalmi adó évről évre történő emelését.
3. grafikon. Idegenforgalmi adó változása (Ft), 2009-2015

Forrás: Saját adatgyűjtés alapján, saját szerkesztés
84 Minden szálláshely a törvény alapján vendégei után köteles megfizetni.
573
Turizmus szekció
A grafikon adataiból kiolvasható, hogy 2013-ben Győrben volt a legalacsonyabb, 300 forint, az
IFA. A frekventált városi desztinációk IFÁ-ja, a nagyobb bevétel reményében a törvény által
megengedett adó maximumhoz (550 forint) közelít. A hazai önkormányzatok az emelkedő
idegenforgalmi adónak és az utána kapott állami normatív támogatásnak köszönhetően, egyre
magasabb összeget tudnak városuk fejlődésére-, fejlesztésére fordítani, mely tovább
generálja az adott város turizmusának szektorát. Győr - a 450 forintos IFÁ-nak köszönhetően
- 2015-ben, az idegenforgalom fejlesztésére és propagálására - a 2014-es 320 ezer
vendégéjszakával számolva - 143 millió forinttal többet költhet, mint 2014-ben.
A megyei jogú városok idegenforgalmi adóbevételének alakulása alapján elmondható, hogy a

megyei jogú városok közül Eger realizált 2014-ben a legmagasabb bevételt, 178 millió forintot.
A klasszikus hazai városi desztinációk, mint Sopron, Miskolc, Szeged 2014-es IFA bevétele
meghaladta a 100 millió forintot. A nem egységes idegenforgalmi adó (300-450 forint) a
magyarázata annak, hogy a bevételből származó rangsor nem követi a vendégéjszaka - szám
alapján felállított TOP 20 desztinációs rangsort.
Mára biztonságos és divatos utazási célponttá váltak a hazai városi desztinációk a

koncentráltan jelen lévő szabadidős infrastruktúra, attrakciók, történelmi lenyomatok, vonzerők
összességének-, és a többször, rövidebb utazási szokásoknak köszönhetően. A turizmusból
származó növekvő bevételek további idegenforgalomhoz kapcsolódó fejlesztésekre,
bővítésekre inspirálják a városokat, melynek következtében a városi turizmus egyre inkább
előtérbe kerül és nem elhanyagolható gazdasági tényezővé válik.
Hipotézisem a statisztikák szerint igazolást nyert, Magyarországon a helyi önkormányzatok

többet és szívesebben költenek a turisztikai szuprastruktúra fejlesztésre, a város
népszerűsítésére, hiszen a városi turizmusban rejlő gazdasági potenciál egyre növekszik. A
23 megyei jogú város IFA bevételi átlaga, egy folyamatos, évről - évre emelkedő trendet
produkál.
3. A turizmus gazdasági hatása Győrben
Győr a jó földrajzi elhelyezkedésének köszönhetően a történelem során mindig fontos

szerepet töltött be. A három európai főváros (Budapest, Pozsony, Bécs) közelsége folyamatos
alkalmazkodásra, megújulásra és innovációra inspirálta a város vezetését. Győr a múltban
elsősorban iparváros volt, ma már a város neve az ipar mellett a kultúrával, az
idegenforgalommal is egybefonódik. A győri önkormányzat felismerte a turizmus, mint szektor
új fejlődési pályapontját, mely érdekében, Győr a potenciális turisták sikeres megszólításának
érdekében átalakította arculatát. Elmondható, hogy a város turizmusa, marketingje kiemelt
szerepet kapott az elmúlt tíz évben. Idegenforgalmát ugyanakkor még mindig a hétvégi,
szezonális un. leisure / szabadidős turisták mellett, a város iparához (autóipari cégeknek)
szorosan kapcsolódó üzleti turisták határozzák meg [Tóthné, 2015/b].
Következő lépésben annak vizsgálatára tettem kísérletet, hogy a turisztikai célpont jelleg helyi
lakosság által észlelt felértékelődése visszaigazolható-e az idegenforgalmi vonzerő
változásának tükrében. Ehhez a turizmusra vonatkozó elsődleges települési statisztikai adatok
idősorait hívtam segítségül oly módon, hogy megvizsgáltam Győr abszolút és relatív
pozíciójának változását az elmúlt évtized folyamán [Tóthné, 2015/c]. Az idegenforgalmi adó
egy lakosra jutó értékét tekintve elmondható, hogy Győr esetében 2000 és 2011 között
mintegy hatszoros növekedés tapasztalható, amennyiben a 2000. évi bázisról induló,
inflációval normált értéket vesszük alapul. Annak érdekében, hogy ezen adatok tekintetében
pozícionáljam Győrt, összehasonlítást tettem hasonló időtávon a többi megyei jogú várossal.
Az egy főre jutó idegenforgalmi adó mértékének növekedése az összes várost tekintve
mérsékeltebb, csak mintegy három és félszeres.
574
Turizmus szekció
4. grafikon. Az egy főre jutó idegenforgalmi adó értékének változása 2000 - 2011 (2000.évi
bázisról inflációval normált adatok; 2000=100%)
Forrás: MÁK, TÁKISZ
Látható, hogy a lassú növekedést a 2002 - 2004 közötti időszakban jelentős bővülés váltja fel
Győr esetében, majd ezt követően magasabb bázisról a többi megyei jogú városéhoz hasonló
növekedési trendet mutatnak az adatok. Ehhez kapcsolódóan láthatjuk azt is, hogy a 2000-es
évtized közepén Győr stabilan javította pozícióit a megyei jogú városok között, és a
középmezőny elejéről az élmezőnybe kerül, folyamatosan birtokolva Sopron és Eger mögött
a harmadik pozíciót. Amennyiben a vendégéjszakák számát vizsgáljuk a kereskedelmi
szállásférőhelyeken, hasonló tendenciát tapasztalhatunk, Győr pozíciója mind abszolút, mind
pedig relatív értelemben javuló tendenciát mutat a vizsgált időszakban [Tóthné, 2015/a, c].
5. grafikon. Az elmúlt évek tapasztalatai alapján milyennek ítéli meg Győr város
idegenforgalmát? (N=560)
Forrás: saját kutatás (lakossági megkérdezés, 2014)
Saját, lakossági kérdőívemben (N=573) is kíváncsi voltam a helyi lakosság véleményére, hogy
a város lakói is érzékelik-e minden napjaikban a vendégforgalom növekedését. A kapott
válaszok alapján elmondható, hogy a győri lakosság is úgy ítéli meg, hogy az elmúlt évek
tapasztalatai alapján fejlődött Győr idegenforgalma. A válaszadók 79%-a jelölte meg ezt a
kategóriát (5. grafikon). A válaszadók a szöveges értékelésükben leírták, hogy egyre több
vendég érkezik a városba, ennek köszönhetően egyre jobban fejlődik a városban a
turizmushoz szorosan kapcsolódó fejlesztések (információs Látogatóközpont, Mobilis,
múzeumok, kulturális programok, szabadidős lehetőségek, stb.) [Tóthné, 2015/a,c].
575
Turizmus szekció
A primer és szekunder adatok összehasonlítása segítségével elmondható, hogy Győr

elsődleges, ipari jellege átalakul, diverzifikálódik, és a turizmus hangsúlyosabb szerepe a
városban élők tudatában is helyet kap.
Összegzés
A rendszerváltás előtt a magyarországi turizmus a meglévő értékekre, hagyományokra,

infrastruktúrára épült, a városok turizmusáért felelős intézményrendszer is gyermekcipőben
járt. Mára a városfejlesztési gondolkodásba fokozatosan beépül a turizmus, mint új/régi
gazdasági szektor. A városok gazdálkodását irányító helyi önkormányzatok egy prosperáló és
több lábon álló, diverzifikált gazdaságot kívánnak felépíteni, melynek egyik vagy éppen fő
iránya a turizmus. Elmondható, hogy a városi turizmus gazdasági hatása Magyarországon és
Győrben is egyre jelentősebb, egyre élesebb harcot vívnak a turisták kegyeiért a hazai
települések.
Magyarországi viszonylatban Győr, ma földrajzi és gazdasági szempontból az egyik

legversenyképesebb városa, fejlett ipari központ, lendületes, innovatív nagyváros. Az elmúlt
évtizedben Győr fejlődési pályáján a kedvező gazdasági adottsága mellett elindult a gazdaság
diverzifikálódása. A folyamatos fejlesztések (infrastrukturális, turizmus intézményi, attrakció,
programok, stb.) révén Győr nem csak üzleti, hanem turisztikai szempontból is egyre inkább
potenciális utazási célponttá vált a magyar városi turisztikai palettáján. A tudatos
turizmusfejlesztés eszközeként átalakításra került a turisztikai szervezet, megépült a
Látogatóközpont [Tóthné, 2014], számos attrakcióval bővült a város, melyhez Győr vonzó
arculatot kapott. Ugyanakkor az erős ipari hagyományokra épülő múltja erős gazdaságot
biztosít ma is, és hozzásegíti a várost, hogy neve jól csengjen a hazai hivatás és szabadidős
turisztikai palettán egyaránt.
576
Turizmus szekció
Irodalom
ASHWORT G.J, (1992): Is there an urban tourism? Tourism Recreation Research2.pp.2-8.
CAZES G. – POTIER F. (1996): Le Tourism et la Ville: Experiences Européenes. Paris.
L’Harmattan
DUNN Elizabeth, NORTON, Michael (2013): Happy Money. The Science of Smarter Spending.
Simon&Schuster Canada
GEBHARD Winfried (2000): Feste, Feiern und Events. Zur Soziologie des
Aussergewöhnlichen. In Gebhard W. -Hitzler R.- Pfanhauer M., pp. 17-33.
JANSEN - VERBEKE M. (1986): Inner - city tourism: resources, tourists and promoters. Annals
of Tourism Research. Vol. 13. pp. 79-100.
JUDD. D. R. –FAINSTEIN S.S. (eds.) (1999): The tourist city. New Haven. Yale University
Press.
JÁSZBERÉNYI Melinda (2012): Tourism mobility and sustainable development pp. 43-47. – In.
A. Trócsányi – G. Pirisi (eds.): The role of the cultural economy and tourism in the renewal of
cities. – Publikon Kiadó, Pécs.
JÁSZBERÉNYI Melinda (2014): Kulturális turizmus, mint motiváció a folyami üdülőhajózásban,
In: „Nemzetek Turizmusa” VI. Nemzetközi Turizmus Konferencia 2014. Tanulmányok pp. 179-
193.
GILOVICH, Thomas, LEAF, VAN BOVEN (2003): To Do or to Have? That Is The Question.
Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 85, No. 6. pp. 1193-1202.
JURAY Tünde (2008): A város, mint turisztikai tér, Szeged példáján. Doktori (PhD) értekezés.
Szeged
LAW, Ch. (1992): Tourism and urban revitalization. East Midland Geographer. Vol. 14. pp.49-
60.
LŐRINC - MICHALKÓ (2011): A városi turizmus, In. Turisztikai terméktervezés és fejlesztés,
Pécs Letöltve: 2014. 05. 12. :
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0051_Turisztikai_termektervezes_es_fejles
ztes/index.html
MICHALKÓ Gábor (1999): A városi turizmus: MTA FKI, Budapest. pp. 168.
PAGE Stephen J. (1995): Urban Tourism. London Routledge. pp. 66-96, 269.
PEARCE, D.G. (2001): An integrative framework for urban tourism research. Annals of Tourism
Reasearch. Vol. 28. (4) pp. 926-946.
SHAW G. – WILLIAMS A M. (1994): Critical Issues in Tourism. Blackwell. Oxford. Soul in the
City: Cultural Tourism and Urban Places (2004) London.
SCHNELL, P.- LANDGREBE, S. (eds.) (2005): Städtetourismus. Oldenburg Verlag. München,
Wien
TÓTHNÉ KARDOS Krisztina (2014): A Látogatóközpont / Tourinform Győr szerepe a város
idegenforgalmában. In: „Nemzetek Turizmusa” VI. Nemzetközi Turizmus Konferencia 2014.
Tanulmányok pp. 259-378.
TÓTHNÉ KARDOS Krisztina (2015/a): Győr helye a turisztikai palettán, Sugo szemle, 2015/1.
Eötvös József Főiskola Karrier Központ és Gazdálkodási Intézet tudományos on-line folyóirata,
HU ISSN 2064-9185
TÓTHNÉ KARDOS Krisztina (2015/b): Győr turizmusa számokban, Nyugat-magyarországi
Egyetem Apáczai Csere János Kar, VII. Nemzetközi Turizmus Konferencia, Győr, 2015.
március 23. ISBN:978-963-334-234-3
577
Turizmus szekció
TÓTHNÉ KARDOS Krisztina (2015/c): Győr ma már nem „csupán” iparváros. Polgári Szemle
Alapítvány, Budapest Vol 11. No 4-6., pp. 582 – 592. ISSN: 1786-6553
Turizmus Panoráma (2015): napi hírlevél, 2015. 03. 30.
VETTER F. (1986): Critéres de Définition du Tourisme des grandes Metropoles, In: Vetter, F.
(Hrsg.): Grosstadttourismus, Berlin. pp. 26-30.
VAN DEN BERG, L. - VAN DER BORG J. - VAN DER MEER eds. (1995): Urban
tourism:performance and strategies in eight European cities. Avebury. Aldershot.
578
Turizmus szekció
ALBERT TÓTH Attila

Győr-Moson-Sopron megye szállodaipara
Bevezető
Győr-Moson-Sopron megye, már évtizedek óta az egyik legfejlettebb megyének számít

Magyarországon, a legfontosabb gazdasági és társadalmi adatai, mutatószámai alapján.
A megyének, elsősorban kedvező földrajzi elhelyezkedése miatt, nagyon jók a turisztikai
adottságai is, annak ellenére, hogy területének legnagyobb része síkság, és a Kisalföldön
viszonylag kevés, természet alkotta turisztikai vonzerő található.
A megye három legnagyobb városának, Győrnek, Sopronnak és Mosonmagyaróvárnak is
nagyon különbözőek az adottságai, gazdasági és turisztikai szempontból egyaránt.
Győr elsősorban az üzleti és kulturális turizmusának, Sopron a szabadidős és konferencia
turizmusának, míg Mosonmagyaróvár az egészségturizmusának köszönhetően bonyolít le
jelentős vendégforgalmat szállodáiban, más kategóriájú szálláshelyein, vendéglátó és
szolgáltató helyein.
A tanulmány, a turizmuson belül, elemzi a megye szállodaiparát, annak területi és strukturális
adottságait, a legfontosabb turisztikai szakmai mutatószámait, más megyékhez és az
országos adatokhoz viszonyítva.
Győr-Moson-Sopron megye országos pozíciója
Érdemes összehasonlítani Győr-Moson-Sopron megye területi, legfontosabb demográfiai,

gazdasági és társadalmi adatainak részarányait a turisztikai adatok részarányaihoz képest, és
ezek részesedését Magyarországon belül.
Demográfiai, gazdasági, társadalmi adatok alapján, a megye országos részarányai:
• Terület: 4,5 % (Magyarország:100%):
• Lakónépesség: 4,6 %
• Foglalkoztatottság: 5,1 %
• Regisztrált vállalkozás: 4,2 %
• Beruházások teljesítményértéke: 7,5 %
• Ipari termelés: 13,8 %
• Építőipari termelés: 4,6 %
• Épített lakás: 19,5 %
• Közúti balesetek részaránya: 5,1 %
Szálláshelyek, szállodák, kapacitás adatai alapján, a megye országos részarányai:
• Összes szállástípus: 6,3% (201 egység), (Magyarország: 3 186 egység)
• Szállodák száma: 6,2 % (65 szálloda), (Magyarország: 1 042 szálloda)
• Szállodai szobakapacitás: 4,6% (2 763 szoba), (Magyarország: 59 671 szoba)
• Szállodai férőhely kapacitás: 4,6 % (6 653 ágy), (Magyarország: 143 032 ágy)
(Forrás: KSH adatok, 2015)
A fenti számokból jól kitűnik, hogy a megye a terület és a lakónépesség részarányánál jóval
nagyobb részarányt képvisel az ipari termelés, a beruházások, a foglalkoztatottság
tekintetében az országos részarányokhoz képest.
A megye terület és lakosságarányos adatai (4,5%-4,6%) csaknem megegyeznek a
szálláshelyek szoba és férőhely kapacitás adatainak arányaival (4,6%-4,6%), tehát a turisztikai
fogadóképesség alapját képező kapacitás adatok egy része, éppen terület és
lakosságarányos. A szálláshelyek és a szállodák számának aránya magasabb ennél (6,3%-
6,2%), amiből az következik, hogy az országos átlagnál kisebb méretű szálláshelyek,
szállodák működnek a megyében.
579
Turizmus szekció
A megyék szállodai adatai alapján készített sorrend, némiképp más képet mutat az összes
szálláshely, illetve az összes kereskedelmi szálláshely adatai alapján készíthető sorrendnél,
viszont nagyon jól szemlélteti az ország szállodai struktúráját, területi megoszlás szerint.
1. táblázat:
Budapest és Magyarország megyéinek legfontosabb szállodai adatai 2014-ben
Forrás: KSH adatok (2015) alapján, saját szerkesztés
A főváros és a megyék Szállodák Szállodák kapacitása Vendégéjszakák a

sorrendje a száma szállodákban
szállodákban (db) Kiadható Megoszlás Száma Megoszlás
eltöltött vendégéjszakák szobák % (ezer) %
alapján száma
(db)
1. Budapest 192 18 735 31,4 % 7 538 40,8 %
2. Zala 70 5 389 9,0 % 1 814 9,8
3. Vas 46 2 766 4,6 % 1 093 5,9
4. Somogy 109 5 693 9,5 % 995 5,4
5. Hajdú-Bihar 59 3 909 6,6 % 913 5,0
6. Heves 48 2 376 4,0 % 885 4,8
7. Veszprém 57 3 469 5,8 % 877 4,8
8. Győr-Moson-Sopron
65 2 763 4,6 % 807 4,4
9. Pest megye
(Budapest nélkül) 62 2 686 4,5 % 732 4,0
10. Borsod-Abaúj-
3,4 %
Zemplén 62 2 045 447 2,4
11. Baranya 54 2 001 3,4 % 443 2,4
12. Békés 29 1 163 2,0 % 375 2,0
13. Csongrád 28 1 186 2,0 % 330 1,8
14. Fejér 29 1 302 2,2 % 295 1,6
15. Bács-Kiskun 38 1 350 2,3 % 225 1,2
16. Jász-Nagykun-
1,2 %
Szolnok 23 709 217 1,2
17. Szabolcs-Szatmár-
1,1 %
Bereg 27 668 160 0,9
18. Komárom-
1,3 %
Esztergom 25 756 147 0,8
19. Tolna 11 446 0,7 % 116 0,6
20. Nógrád 8 259 0,4 % 41 0,2
Összesen 1 042 59 671 100,0 % 18 456 100,0 %
A kilenc turisztikai régiós, illetve a hét tervezési-statisztikai régiós (NUTS-2) területi adatok is
jól mutatják a lényeges területi eltéréseket, de a 19 megye és a főváros szerinti bontás már
nem fedi el a régiókon belüli eltéréseket.
A fővárost mindenféle turisztikai témájú területi elemzésnél érdemes és szükséges is kiemelni,
hiszen az országos szállodai szobakapacitás közel egyharmada Budapesten található, és a
szállodákban eltöltött vendégéjszakák több mint 40 %-a is itt realizálódik.
Zala megye első helye a megyék közötti sorrendben alapvetően Hévíznek és Zalakarosnak,
illetve az itt működő szállodák teljesítményének köszönhető, Vas megyében pedig Bük és
Sárvár szállodái töltenek be vezető szerepet.
580
Turizmus szekció
Somogy megyében a Balaton déli partján működő szállodák közül a kiemelt szerep Siófok
szállodáinak jut, ami részben annak is köszönhető, hogy jelentős részük nem csak
szezonálisan működik, hanem egész éven át fogadja a vendégeket.
Hajdú-Bihar megyében Hajdúszoboszló és Debrecen szállodái, Heves megyében Eger és
Egerszalók szállodái dominálnak, míg Veszprém megyében a balatoni szállodák, főként
Balatonfüred szállodái bonyolítják le a legnagyobb forgalmat.
Győr-Moson-Sopron megyében Sopron és Győr, illetve Mosonmagyaróvár és Hegyeshalom
szállodái a legjelentősebbek. Pest megye, főváros nélküli adatai megközelítik Győr-Moson-
Sopron megye eredményeit, ami egy további apró bizonyíték a magyarországi turizmus, és a
szállodaipar jelentős területi koncentráltságára, és főváros centrikusságára.
A lista végén található néhány megye nagyon szerény szállodai kapacitással és
vendégforgalommal rendelkezik, ami még akkor is gyengének minősíthető, ha néhány helyen
azért más kategóriájú szálláshelyek jobb értékeket tudnak felmutatni.
2. táblázat:
Kereskedelmi szálláshelyek kapacitása Győr-Moson-Sopron megyében 2014-ben
(2014.07.31-i állapot szerint)
Területi egység Működő egységek Kiadható szobák Férőhelyek (ágyak)
száma (db) száma (db) száma
Összes Összes Összes Összes Összes Összes
Szállás- szálloda Szállás- szálloda Szállás- szálloda
típus típus típus
Magyarország
összesen 3186 1042 93738 59671 370467 143032
Győr-Moson-Sopron
megye összesen 201 65 4248 2763 12446 6663
Győr-Moson-Sopron
megye %-os
részaránya 6,3 % 6,2 % 4,5 % 4,6 % 3,4 % 4,7 %
(Magyaro. = 100 %)
Megyén belül kistérségek (járások):
1. Sopron-Fertődi 80 17 1723 1118 5096 2834
2. Győri 62 30 1637 1028 4328 2322
3. Mosonmagyaróvári 42 17 765 600 2516 1464
4. Pannonhalmai 7 0 38 0 243 0
5. Kapuvár-Beledi 5 0 34 0 135 0
6. Csornai 2 0 24 0 58 0
7. Téti 3 1 27 17 70 43
A megyén belüli kistérségek (járások) adatai is szinte térképszerűen kijelölik a szálláshelyek
és azon belül a szállodaipar konkrét helyszíneit és koncentrációját.
A pontos, települések szerinti sorrend a következő a szálláshelyeken eltöltött vendégéjszakák
alapján, a 2014-es évben:
1. Sopron (381 ezer), 2. Győr (340 ezer), 3. Hegykő (102 ezer), 4. Mosonmagyaróvár (96
ezer), 5. Hegyeshalom (59 ezer), 6. Lipót (30 ezer), 7. Dunakiliti (22 ezer),
8. Fertőrákos (8 ezer), 9. Kapuvár (6 ezer). (KSH, 2015)
581
Turizmus szekció
3. táblázat:
Vendégek és vendégéjszakák száma a kereskedelmi szálláshelyeken,
Győr-Moson-Sopron megyében, 2014-ben
Területi egység Vendégek Vendégéjszakák
Száma (ezer) Száma (ezer) Részaránya %
Magyarország
9 639 7 514 24 433 18 456 100 % 75,5 %
összesen
Győr-Moson-Sopron
504 382 1 135 807 100 % 71,1 %
megye összesen
Győr-Moson-Sopron
megye %-os
részaránya 5,23 % 5,08 % 4,65 % 4,37 % - -
(Magyaro. = 100 %)
A megyébe érkező külföldi vendégek, az országos átlagnál valamivel alacsonyabb számú

vendégéjszakát töltenek el, ami a jelentős tranzitforgalommal, az üzleti
4. táblázat:
Bruttó szállásdíj bevétel, RevPar mutató* és Átlagár** a kereskedelmi szálláshelyeken, Győr-
Moson-Sopron megyében, 2014-ben
Területi egység Bruttó szállásdíj RevPar mutató* Átlagár**
bevétel (Millió Ft) (Forint) (Forint)
Magyarország
összesen 189 685 168 074 6 639 8 417 15 249 16 298
Győr-Moson-Sopron
megye összesen 7 064 5 702 4 926 5 682 11 483 12 074
Győr-Moson-Sopron
megye %-os
részaránya (Magyaro. =
100 %) 3,72 % 3,39 % 74,2 % 67,5 % 75,3 % 74,1 %
*RevPar mutató (Revenue per available room): egy kiadható szobára jutó szobaár bevétel
**Átlagár: egy kiadott szobára jutó szobaár bevétel
vendégek jellemzően egy-két napos tartózkodásával is részben magyarázható, illetve még
azzal, hogy a megyében kevés az olyan turisztikai vonzerő, ami a vendégeket hosszabb
tartózkodási időre marasztalná. Magyarországon tipikusan ilyenek az egészségturizmus
helyszínei és a hozzá kapcsolódó szálláshelyek, szállodák. Üdítő kivétel a megyében Hegykő,
ahol még működő szálloda nélkül is komoly vendégforgalmat bonyolítanak. Sajnos a
szálláshelyek, szállodák szállásdíj bevételei is jóval az országos átlagszint alatt maradnak,
ebből következően a RevPar és az átlagár mutatók is csak az országos átlag 67-75 %-át érik
el.
A következő két kördiagram jól szemlélteti a kereskedelmi szálláshelyeken eltöltött belföldi és

külföldi vendégéjszakák százalékos megoszlását a különböző szálláshelytípusok között.
582
Turizmus szekció
1. ábra:
A kereskedelmi szálláshelyek belföldi vendégéjszakáinak
szálláshelytípusok szerinti összetétele 2014-ben, Győr-Moson-Sopron megyében
Forrás: KSH, Győr-Moson-Sopron megye számokban, 2014
Mind a belföldi, mind a külföldi vendégéjszakák mintegy 71 %-a a szállodákban realizálódott,

ami bizonyítja a megyében is a szállodák vezető szerepét a szálláshelytípusokon belül. A
külföldi vendégek a nyári főszezonban sokkal jobban kedvelik a kempingeket, mint a magyar
vendégek, viszont az üdülőházakat, és a többágyas szobákat biztosító közösségi
szálláshelyeket kevésbé preferálják.
2. ábra:
A kereskedelmi szálláshelyek külföldi vendégéjszakáinak
szálláshelytípusok szerinti összetétele 2014-ben, Győr-Moson-Sopron megyében
Forrás: KSH, Győr-Moson-Sopron megye számokban, 2014
Külföldi vendégforgalom Győr-Moson-Sopron megyében
A megyében a két legfontosabb küldő ország Németország és Ausztria, együttesen a

vendégek csaknem 43 %-át, a vendégéjszakák több mint 51 %-át adják.
Jelentős még a Romániából, Csehországból és Ukrajnából érkező vendégek száma, bár
Románia és Ukrajna állampolgárai többségében csak tranzit szálláshelynek használják a
megye szállodáit és más szálláshelyeit, a Nyugat Európába történő utazásaik során. A román
és az ukrán vendégek töltik a legrövidebb időt a szálláshelyeken, átlagosan 1,2
vendégéjszakát.
583
Turizmus szekció
5. táblázat:
Külföldi vendégforgalom, Győr-Moson-Sopron megye kereskedelmi szálláshelyein, 2014-ben
Az országok sorrendje Vendégek Vendégéjszakák
vendégéjszakák szerint Száma Megoszlása Száma Megoszlása
% %
A TOP 15 ország sorrendje a megyében
1. Németország 66 353 27,0 % 168 827 33,8 %
2. Ausztria 38 732 15,7 % 88 794 17,8 %
3. Románia 37 252 15,1 % 46 153 9,3 %
4. Csehország 16 447 6,7 % 39 036 7,8 %
5. Ukrajna 15 354 6,2 % 18 385 3,7 %
6. Szlovákia 9 254 3,7 % 18 112 3,6 %
7. Olaszország 6 741 2,7 % 14 005 2,8 %
8. Lengyelország 6 355 2,6 % 11 849 2,4 %
9. Svájc 3 873 1,6 % 10 871 2,2 %
10. Hollandia 4 809 1,9 % 9 657 1,9 %
11. Franciaország 3 955 1,6 % 6 840 1,4 %
12. Egyesült Királyság 3 558 1,4 % 6 327 1,3 %
13. Oroszország 2 722 1,1 % 4 706 0,9 %
14. Belgium 3 012 1,2 % 4 506 0,9 %
15. USA 2 040 0,8 % 4 402 0,9 %
Külföld összesen 245 700 100,0 % 498 722 100,0 %
Ebből:
Európa 236 308 96,2 % 480 783 96,4 %
Európai Unió 207 672 84,5 % 435 645 87,4 %
Ázsia 5 089 2,1 % 8 013 1,6 %
Ebből:
Japán 550 0,2 % 881 0,2 %
Izrael 446 0,2 % 863 0,2 %
Amerika 3 566 1,5 % 8 144 1,6 %
Ebből:
USA 2 040 0,8 % 4 402 0,9 %
A listán az első öt helyen szereplő országból jön a külföldi vendégek több mint
70 %-a, ami a vendégéjszakák 72 %-át jelenti. A szálláshelyek külföldi piacok felé irányuló
turisztikai marketingjében akár célpiacok, akár nyelvterületek szerint, ezeket az országokat
mindenképpen célszerű kiemelt figyelemben részesíteni.
A TOP 15-be már nem került bele, de még említésre méltó három ország, Győr-Moson-Sopron
megyében eltöltött vendégéjszakáinak száma: a 16. helyen Svédország szerepel 3141
vendégéjszakával, (1579 vendéggel), a 17. helyen Spanyolország 2988 vendégéjszakával,
(1497 vendéggel), a 18. helyen pedig Dánia 2677 vendégéjszakával, (1130 vendéggel).
Az ázsiai országok közül Japánból és Izraelből jöttek a legtöbben, viszont Kínából nem
érkezett jelentős számú vendég a megyébe.
A külföldről érkezett vendégek átlagos tartózkodási ideje a megyében 2,0 vendégéjszaka,
amely megegyezik az európai vendégek átlagos vendégéjszakáinak mértékével. Az Európai
Uniós átlag ennél egy kicsit magasabb, 2,1 vendégéjszaka.
A legmagasabb érték a Svájcból érkező vendégeké, átlagosan 2,8 vendégéjszaka, amely
elsősorban a fogászati turizmusnak köszönhető, és ezeket általában a rendelkezésre álló,
magasabb kategóriájú szállodákban töltik el a svájci vendégek.
584
Turizmus szekció
A megye szállodaipari struktúrája
A Győr-Moson-Sopron megyében üzemelő 65 db szálloda az országban működő 1042

szálloda 6,2%-át tette ki. A megyében a szobaszámok alapján számított átlagos méretű
szálloda 43 szobás volt, ami kisebb az 57 szobás országos átlagos szállodanagysághoz
képest.
A kis és közepes méretű szállodák adják a szállodák többségét, a megyében csak
6 db olyan szálloda működött, ahol a kiadható szobakapacitás száznál több szobát jelentett,
és ebből csak egy, ahol a szobák száma meghaladta volna a kettőszázat.
A megye legnagyobb szállodája a soproni Hotel Szieszta, 273 szobával.
Nemzetközi vagy hazai szállodalánchoz tartozó tagszállodaként, franchise vagy
managementszerződéssel, csak négy szálloda üzemelt, tehát a megyében túlnyomó
többségében független szállodák működnek.
Győr-Moson-Sopron megye szállodaipara alapvetően a megye három legnagyobb városára,

a megye „névadó” városaira koncentrálódik. Ezeken a városokon kívül, szinte csak néhány
jelentős szálloda működik más településeken a megyében.
A szállodaipar területileg tehát nagyon koncentrált, ami régebben is jellemző volt a megyében,
bár korábban a megye többi városában, Csornán, Kapuváron, és Pannonhalmán is működött
még legalább egy-egy szálloda. Sokan emlékeznek még a csornai Mercurius, Korona, a
kapuvári Hanság és a pannonhalmi Pax szállodákra,
amelyek manapság már nem működnek.
Panziók, fogadók természetesen üzemelnek a fent említett városokban, tehát a turisták meg
tudnak szállni, de a kis kapacitású szálláshelyek nem alkalmasak
jelentős számú turista elszállásolására.
Ez alól egy kivétel azonban van még a megyében is. Soprontól nem messze, a Fertő-tó
szomszédságában fekvő Hegykőn, több mint százezer vendégéjszakát töltöttek el a vendégek
úgy, hogy nem működik egyetlen szálloda sem a településen!
Ezzel a kimagasló teljesítménnyel a megyei ranglista harmadik helyén található a település,
még a több szállodával rendelkező Mosonmagyaróvárt is megelőzi a vendégéjszakák
tekintetében.
Nagyon jó minőségű panziók, és a nyári főszezonban szezonálisan működő kempingek adják
a hegykői szálláskínálatot.
A 2014-es év vendégéjszakái a 2013-as évhez viszonyítva, Hegykőn növekedtek a
legnagyobb mértékben, 8,1 %-al, Győr-Moson Sopron megyében.
Jelentős növekedés volt még Sopronban is, (+5,1 %), Győrben a korábbi évek jelentős
eredményeihez képest már csak +2,3 %-ot tudott vendégforgalom emelkedni, ami még mindig
nagyon jó eredmény, míg Mosonmagyaróváron már kis visszaesést (-2,1%) lehetett
tapasztalni. (KISALFÖLD, 2015.02.17)
Nem csak a szállodai kapacitás koncentrálódik a megye három sarkában található legnagyobb
megyei városokban, hanem a szállodák vendégköre is hárompólusú.
Sopronban alapvetően a belföldi szabadidős vendégek, Győrben a külföldi hivatásturisták, míg
Mosonmagyaróváron az egészségturisztikai motivációval érkezők illetve az Ausztria felé
átutazó, egyéjszakás „tranzit” turisták töltik el a vendégéjszakák legnagyobb részét.
A három városban a szállodatípusok is különböznek az alapvető vendégkörnek nyújtott

szolgáltatások tekintetében, még akkor is, ha mindegyik városban a városi szállodatípus
valamelyik változata adja a kínálat nagyobb részét.
Sopronban a Lővérekben található szállodák (Lővér, Fagus, Szieszta) inkább speciális,
csodálatos erdei környezetben működő városi üdülőszállodáknak tekinthetők, még akkor is,
ha mindegyiknek nagyon jó adottsága van a MICE turizmuson belül, a konferenciaturizmus
igényeinek kielégítésére.
Nem szabad elfelejteni, hogy Sopron és környéke kiemelt üdülőkörzet, és a város
közigazgatási területén belül, alapvetően a Lővérek nyújtotta fantasztikus természeti környezet
585
Turizmus szekció
és a fent említett szállodák biztosítják az üdüléshez a fő vonzerőt, és hozzá a magas

színvonalú szállodai kínálatot.
A vendégkör jelentős része az osztrák határ közelségének ellenére is belföldi vendégekből áll.
A Széchenyi Pihenő Kártya által generált belföldi szabadidős vendégforgalom a hétvégéken
jelentkezik erősebben. A soproni szállodáknak általában a hétköznapi napokon nehezebb a
szobákat értékesíteni, a Győrihez képest sokkal kevésbé jelentős üzleti turizmus miatt.
A megyében a SZÉP kártyát elfogadó helyek aránya 73%-os volt 2014 decemberében, és a
kártyával kiegyenlített összeg 736 millió Forint volt 2014 év végéig, ami az éves belföldi bruttó
szállásdíj 25,5 %-át jelentette. (KSH, 2015)
A győri szállodák elsősorban a MICE turizmus igényeit elégítik ki, ezen belül is az egyéni üzleti
utazók a legerősebb szegmens, akik főként az Audi és az Audi beszállítóinak dolgozói, vagy
üzleti partnerei.
A szállodák szolgáltatásai is elsősorban az egyéni üzleti utazók igényeihez alkalmazkodik,
kevésbé jellemzőek a hosszabb ideig tartózkodó vendégek, akik sokféle és színvonalas
szabadidős szolgáltatásokat, programokat igényelnének a szállodákon belül.
A város legrégebbi és legnagyobb szállodája az 1997 óta a Danubius szállodalánchoz tartozó
Hotel Rába, manapság használatos nevén Hotel Rába City Center, amely más neveken
(Royal, Vörös Csillag) ugyan, de 1904 óta folyamatosan üzemel, a város szívében a Győr
jelképeként ismert városházával szemben.
Győr egyik különleges szállodája a Hotel ETO Park, amely az ETO Park komplexum
részeként, a stadion futball pályájára való rálátást, stadion panorámát biztosít a szobák egy
részéből a szálloda vendégei számára.
A Hotel Ibis az ACCOR nemzetközi szállodacsoport tagjaként szintén fontos szálloda a
városban, jelentőségét még növeli is, hogy a Győr-Moson-Sopron megyei Kereskedelmi és
Iparkamara mellett, azzal gyakorlatilag egy épülettömbben helyezkedik el, közvetlen átjárást
biztosítva a kamara rendezvényeire érkező vendégek számára.
Jelentős szállodák még a megyeszékhelyen, a Hotel Famulus, amely az Apáczai Karon, a
turizmus-vendéglátás szakon tanuló hallgatók tanszállodájaként is funkcionál, illetve a Hotel
Kálvária, amely a győri fogászati turizmus egyik kiemelt helyszíne. Az egykori karmelita
rendház, a Hotel Klastrom a műemléki belváros szívében, már 1987 óta fogadja vendégeit.
Nagyon hiányzik Győrben egy jó minőségű és nagy kapacitású, gyógy-, vagy wellness
szálloda, amelynek kiváló helyet biztosíthatna a Rába Quelle Gyógy-, Termál és Élményfürdő.
A nyolcvanas évek közepén még tervek is készültek egy ilyen jellegű szállodára az akkori
termálfürdő mellett, de sajnos, azóta sem valósultak meg sem ezek, sem más későbbi, gyógy
vagy wellness szállodai beruházások.
Sopronban már régóta vezető szállodának számít a Hotel Lővér, amely a nyolcvanas évek
elején még Fenyves szállóként működött, majd az osztrák idegenforgalmi hitelkonstrukció
részeként (RUBOVSZKY, 2009:344), dr. Winkler Gábor, Ybl díjas építész, és Vági Ervin
belsőépítész tervei alapján teljesen megújult és a HungarHotels szállodalánc és Sopron város
ékszerdoboza, büszkesége lett.
1997-től, sok más HungarHotels szállodával együtt a Danubius szállodalánc tulajdonába
került, néhány évig a szálloda Bio-Sport Hotel Lővér néven működött és a névvel is
pozícionálta magát az akkori szállodapiacon.
2014 nyara óta a Danubius tulajdonában, de bérleti konstrukcióban működik, és ez ismét
alkalmat adott arra, hogy a szálloda ismét újra pozícionálja magát a soproni és a SZÉP
kártyával rendelkező, belföldi vendégkört is szívesen fogadó országos szállodapiacon.
A Lővér szálló tőszomszédságában működik a megye legnagyobb szállodája a Hotel Szieszta,
amely a hetvenes évek elején még a Kereskedelmi Pénzügyi és Vendéglátóipari Dolgozók
Szakszervezetének (KPVDSZ) üdülőszállodájaként üzemelt. Többszöri tulajdonos és
üzemeltető váltást követően jelenleg az Accent szállodamenedzsment vállalat üzemelteti.
A Lővér és a Szieszta szállodák mellett 1995-ben megépült a Lővérek harmadik nagy
szállodája, a Fagus, amely csodálatosan belesimul, szinte beleolvad az erdei környezetbe,
amely a soproni tájvédelmi körzet része.
586
Turizmus szekció
A Fagus építész tervezője, hazánk egyik leghíresebb, vezető építésze, dr. Finta József volt,
aki számos híres magyarországi szálloda, például a Duna InterContinental, (ma: Marriott)
Forum, (ma: InterContinental), Kempinski szállodákat is megálmodta.
A Lővérekben található szállodák, olyan speciális városi üdülőszállodák, amelyek nagyon
jelentős konferencia részleggel is rendelkeznek, biztosítva a szállodák számára a „több lábon
állást”, a szabadidős vendégeken kívül hivatásturisták fogadásával, konferenciák,
rendezvények lebonyolításának lehetőségével.
Sopronban a belvárosi Hotel Pannonia, a tulajdonosoknak köszönhetően jelentős szerepet
játszik az egészségturisztikai motivációval, a fogászati kezelések céljából érkező vendégek
elszállásolásában. A Hotel Sopron szintén fontos szállodának számít a városban, magas
színvonalú szolgáltatásaival.
Mosonmagyaróváron a Thermal Hotel a megyében azon ritka szállodák közé tartozik, ahol a
termálfürdő szomszédságában egy kiváló szálloda balneoterápiás kezeléseket tud nyújtani a
vendégeinek. A szálloda sajnos nem minősített gyógyszálloda, az ÁNTSZ szigorú minősítési
kritériumai szerint, (ÁNTSZ, 2014) ennek ellenére a szolgáltatásai minden gyógyulni vágyó
vendég igényeit kielégítik. Sokat segíthetne a városnak a gyógyhely minősítés, (MÉHES, 2015
: 9) ami a szállodák forgalmát is növelhetné.
A Hotel Lajta Park a Hotelstars Union minősítési rendszer szerint a város legmagasabb,
négycsillagos kategóriájú szállodája, nagyon igényes belső kialakítással. A szálloda mellett
található fogászati rendelők biztosítják a vendégkör tekintélyes részét a szálloda számára.
A Panoráma Hotel a Lajta folyó partján található különleges szálloda, a szállodai hall, a
közösségi terek és a szállodai szobák is különböző stílusban, egyedi hangulatot teremtenek a
vendégek számára.
A dunakiliti Diamant Hotel egy kiváló szálloda, magas színvonalú wellness szolgáltatásokkal.
A lipóti Orchidea, a Szigetköz talán legismertebb szállodája.
Az országos televíziós csatornákon látható vetélkedő műsorokban, a szálloda által felkínált
nyereményüdülésnek, és a folyamatos televíziós hirdetéseknek köszönhetően, a szállodát már
a megnyitása utáni években, sikerült eredményesen bevezetni a piacra. A legfontosabb
nyugati közúti határátkelőhely, Hegyeshalom szállodái elsősorban az átutazó vendégek
számára biztosítanak egy-egy éjszakára szállást, főként külföldi vendégeknek.
Az öttevényi és a hédervári kastélyszállók sajnos nem üzemelnek szállodaként,
hiányukat a megye, a települések és talán a korábbi vendégek is érzik, és folyamatosan
foglalkoznak az újranyitás gondolatával. (MÉSZELY, 2015)
6. táblázat:
Győr-Moson-Sopron megye legnagyobb szállodái 2014-ben
Forrás: a szállodák honlapjai alapján, saját szerkesztés
Szálloda neve Település Kapacitás Kategória* Szállodatípus**
(szobák száma, (osztályba
db) sorolás)
1. Hotel Szieszta Sopron 273 3* Városi (üdülő,
konferencia)
2. Hotel Lővér Sopron 180 3* superior Városi (üdülő,
konferencia)
3. Hotel Rába Győr 155 3* Városi (üzleti)
4. Hotel Fagus Sopron 147 4* Városi (üdülő,
konferencia)
5. Solar Club Hotel Sopron 104 3* Városi (üdülő,
apartmanszálló)
6. Hotel ETO Park Győr 103 4* Városi (üzleti,
konferencia, sport)
7. Hotel Sopron Sopron 100 4* Városi (üzleti,
konferencia)
8. Hotel Ibis Győr 96 3* Városi (üzleti)
9. Hotel Etalon Győr 88 1* Városi (külvárosi
munkásszálló)
10. Hotel Pannonia Sopron 79 4* Városi (üzleti,
konferencia)
587
Turizmus szekció
* Kategória (osztályba sorolás): az aktuális Hotelstars Union minősítés szerint, ennek

hiányában a korábbi önminősítés, vagy helyfoglalási rendszer besorolása alapján
** Szállodatípus: a szálloda típusa lokáció és jelleg szerint, zárójelben a leginkább jellemző
vendégkörnek és szolgáltatásoknak megfelelő tipizálás
A megyében a szobakapacitás alapján, a tíz legnagyobb szálloda Sopronban és Győrben

működött. A tíz legnagyobb szálloda összesített szobakapacitása 1325 szoba, ami a megye
összes szállodai szobakapacitásának (2763 szoba) csaknem a felét, 48 %-át teszi ki, annak
ellenére, hogy nemzetközi, sőt országos viszonylatban sem számítanak ezek a szállodák
nagyméretű, nagykapacitású szállodáknak.
Az idegenforgalmi adóbevételek, mivel a szálláshelyekhez és nagyrész a szállodákhoz, illetve

a vendégek által eltöltött vendégéjszakákhoz köthetők, mindenképpen szót érdemelnek.
A megye 183 települése közül, 33 helyi önkormányzat vetett ki idegenforgalmi adót 2014-ben,
tehát valamilyen mértékű turizmus és szálláshely, csak minden hatodik településen van jelen
Győr-Moson-Sopron megyében. (HANCZ, 2015:2-3)
Sopron vezeti a listát 163 millió Forint adóbevétellel, 82 millió Forinttal Győr a második, és
Hegykő a harmadik, 39 millió Forinttal. A negyedik és az ötödik helyezett Mosonmagyaróvár
és Hegyeshalom, 26 és 15 millió Forintos idegenforgalmi adóbevétellel.
Az egy állandó lakosra jutó adóbevétel szerint toronymagasan Hegykő vezet, 27 ezer Forinttal,
a második Lipót 12 ezer Forinttal és a harmadik Röjtökmuzsaj, a Szidónia Kastélyszállónak
köszönhetően, 6 ezer Forinttal.
Összegzés
Győr-Moson-Sopron megye már a rendszerváltást megelőző évtizedekben is az ország

nyugati kapujának számított, nem csak földrajzi elhelyezkedése, a fontos közúti közlekedési
útvonalai, és határátkelő helyei (Hegyeshalom, Rajka, Sopron) hanem gazdasági
teljesítőképessége miatt is.
A szállodai szoba és férőhely kapacitások részarányai szinte pontosan megegyeznek a megye
területének és állandó lakónépességének országos részarányaival.
A vendégek és a vendégéjszakák száma még nagyjából hasonló szinten van a területi és a
lakosságarányos adatokhoz képest, de a szállodai forgalmi bevételek, a RevPar, az átlagár
mutatók tekintetében viszont jelentős lemaradások tapasztalhatók, amely objektíven igazolja
a megye szállodaiparának egyik gyengeségét. A fővárost és a megyéket tartalmazó listán
elfoglalt nyolcadik hely sem mondható igazán előkelő helyezésnek, ez is rámutat a megye
turizmusának hiányosságaira, főként azért, mert számos gazdasági szempontból fejletlenebb,
bár turisztikai vonzerőkben erősebb megye előrébb szerepel.
A megye szállodaipara gyakorlatilag a három legnagyobb városra, Győrre, Sopronra,
Mosonmagyaróvárra, koncentrálódik. A három városon kívül szinte csak néhány település
említhető meg, például Dunakiliti, Hegyeshalom, Lipót, Röjtökmuzsaj, ahol magas színvonalú
és jelentős forgalmat lebonyolító szállodák működnek.
Nagyon hiányoznak a megye turizmusából olyan szállodák is, amelyek korábban működtek,
például Csornán, Kapuváron, Héderváron, Öttevényen, Pannonhalmán.
A Fertő-Hanság Nemzeti Park is megérdemelne valamilyen, a tájba és a környezetbe illő, a
helyi építészeti és kulturális hagyományokat követő ökoszállodát, amely segítségével az
ökoturizmus lendületet kaphatna a megyében. A Szigetközben is kevés a jó minőségű,
igényes szálloda. Hasonlóképpen a gyógy és wellness turizmusban is vannak még tartalékok,
kihasználatlan lehetőségek.
A megye szállodaiparának és általában a turizmusának is, további fejlődésre lenne szüksége,
hogy követni tudja a megye gazdasági fejlődését és fejlettségi szintjét.
588
Turizmus szekció
Irodalom
Állami Népegészségügyi és Tisztiorvosi Szolgálat (ÁNTSZ)
„Országos törzskönyvi nyilvántartás a magyarországi gyógyszállókról”,
2014. október 31. (www.antsz.hu; Megjelent: 2014. december 22.)
HANCZ Gábor: Hol terem a turista?
Kisalföld, K2 melléklet, 2015.08.01. (2-3. oldal)
KISALFÖLD (Győr-Moson-Sopron megyei napilap)
Négyen tartják magukat a turizmustoplistán
A Sopronhoz közeli Hegykő nyolcszázalékos bővülést produkált
Kisalföld, 2015.02.17. (5. oldal)
KSH (Központi Statisztikai Hivatal) (2015) Fókuszban a megyék 2014
Győr-Moson-Sopron megye adatai
KSH (Központi Statisztikai Hivatal) (2015)
Győr-Moson-Sopron megye számokban 2014
KSH (Központi Statisztikai Hivatal)
„Stadat”, Tájékoztatási adatbázis, területi statisztikák
KSH (Központi Statisztikai Hivatal)
Statisztikai Tükör, 2015 /11. (2015.02.17.)
Nyugat-Dunántúl idegenforgalma, 2014. január – december
MÉHES Ákos: Gyógyhelyben látják a kitörést
MÉSZELY Réka: Tárgyalóasztalhoz ül a bérlő és a tulajdonos
Kisalföld, 2015.05.22. (8. oldal) (Hédervár)
MÉSZELY Réka: A helyiek támogatják a szállodanyitást
Kisalföld, 2015.06.01. (8. oldal) (Hédervár)
MÉSZELY Réka: Felébresztették, mégis kómában fekszik a hédervári kastély
RUBOVSZKY András – SZIGETI Andor – WALKÓ Miklós:
A magyar vendéglátás és turizmus újkori története
Szaktudás Kiadó Ház, 2009.
589
Turizmus szekció
KŐMÍVES Csaba – IVANCSÓNÉ HORVÁTH Zsuzsanna

A magyar lakosság halfogyasztásának vizsgálata

különös tekintettel az éttermi és a házon kívüli fogyasztásra
Bevezetés
Az egészséges életmód, azon belül az egészséges táplálkozás napjaink egyik központi
témája, azonban a tudományos igényű táplálkozási ajánlások csak hiányosan jutnak el, vagy
épülnek be a fogyasztók tudatába. A táplálkozási szokások jó része már gyermekkorban
kialakul a szocializációs folyamat részeként (Haris, 2014). A szülők egészségtudatos
táplálkozása adódik tovább a gyermekeikre, így fontos a szülői minta. Huszka és Dernóczy
Polyák (2015) szerint a jelenlegi trendek alapján a prevenció került előtérbe, melynek célja az
egészséges életmód. Ennek a prevenciónak az egyik fontos tényezője az egészséges
táplálkozás. Azonban kutatásukból az is kiderül, hogy a fiatalok többsége nem étkezik a
táplálkozási ajánlásoknak megfelelően. Antal és munkatársai 1997 és 1999 között végzett
kutatása szerint a gyerekek 35,5 %-a nagyon ritkán vagy egyáltalán nem evett halat, és ez
most sincs másképp.
Napjaink átalakuló étkezési szokásai indokolják, hogy ne csak az otthoni táplálkozási
szokásokat vizsgáljuk, hisz a mindennapoknak egyre inkább része az éttermi étkezés, a menü
rendelés, a házhoz szállítás, gyermekkorban a közétkeztetés. Számos étterem ajánl
ebédidőben többféle menüt, az egész országot lefedő házhoz szállításra szakosodott konyhák
jöttek létre. Sokan választják családi események színhelyéül az éttermeket, így fontos, hogy
az étlapokon milyen táplálkozási ajánlások jelennek meg, mennyire van jelen az a szándék,
hogy a magyar lakosság halfogyasztási hajlandósága emelkedjen.
Jelen munkánkban a lakosság halfogyasztását, azon belül különösen az éttermi
halfogyasztást vizsgáltuk Győr és Győr környéki éttermek esetén. A kutatás mélyinterjúkon és
az éttermek étlapjainak, forgalmi és árrés adatainak vizsgálatán alapul, amely megalapozza
nagy mintás primer megkérdezésünket a fogyasztók/vendégek szempontjából.
A halfogyasztás előnyei és hátrányai

A hal azon táplálékok közé tartozik, melyek nagyon sokáig alapvető élelmiszerként
szerepeltek a napi táplálkozásban. Mindenki számára hozzáférhetőek voltak és a többi fehérje
forráshoz képest viszonylag olcsón lehetett hozzájutni. Különösen fontos volt, mint böjti étel.
A 17. századi magyar főúri udvarokban jelentős mennyiségben ettek halas ételeket: „a csejtei
várbeliek étrendjében 4 és 17% között ingadozott a halas ételek aránya”. (Benda, 2004: 242)
A hal nagyobb mennyiségben való fogyasztása napjainkban is kívánatos lenne, mivel
a halfogyasztásnak számos kedvező élettani hatása van. A hal laza rostú, könnyen
emészthető étel, jól felhasználható diétás étrendekben is (Horváth, 2005). 10 g hal
elfogyasztása biztosítja a napi fehérje bevitel 1/3-t. Számos vitamin megtalálható benne (D, K,
B), bár ezek többsége az ételkészítés közben, ha az nem elég kíméletes, sajnos
megsemmisül. Nyomelemekben is gazdag, így vasban, jódban, fluorban, rézben, kobaltban.
A halakban megtalálható omega-3 és az omega-6 típusú zsírsavak esszenciális, vagyis
nélkülözhetetlen alkotói táplálékunknak. Részleges hiányuk kedvezőtlenül befolyásolja a
növekedést és számos anyagcsere folyamatot
(http://old.haki.hu/index.cgi?rx=&nyelv=hu&item=&searchwords2=&menuparam4=37&menup
aram_4=105&type_=4 letöltve: 2016.01.20.).
A hal többszörösen telítetlen zsírsavainak, az omega-6 és omega-3 zsírsavaknak megfelelő
arányban való fogyasztása segít csökkenteni a szív- és érrendszeri halálozás kockázatát, amit
először Bang és társai (1971) állapítottak meg vizsgálataik alapján. Emellett gátolják a rákos
betegségek, egyes autoimmun betegségek kialakulását, a vérrög képződését, szerepük van a
látásban, a szaporodásban, az emberi agy magzati és a csecsemőkori fejlődésében, és a
későbbi működésében is (Antal − Gaál, 1998, Lauritzen et al., 2001). A kedvezőtlen zsírsav
arány azonban káros lehet (Simopoulos, 2006). A tengeri halak esetén több szerző (Gochfeld
590
Turizmus szekció
− Burger, 2005, Domingo et al., 2007) vizsgálja bizonyos nehézfém (higany) szennyezések
rizikóját is, ez azonban csökkenthető és a megfelelő zsírsav összetétel is biztosítható a
tógazdasági halak megfelelő takarmányozásával (Müllerné Trenovszki, 2013).
Halfogyasztás Európában és hazánkban

„Napjainkban a halfogyasztás köztudottan nagyon alacsony. A magyar halkultúrára az
első csapást a 19. század második felében megvalósult folyószabályozások és lecsapolások
mérték, majd a 20. században az Adriai-tenger elvesztése befolyásolta károsan.” KSH
(2013:3)
Hazánkban a KSH (2013) statisztikai adatai szerint 3,7 kg volt 2013-ban az egy főre jutó
halfogyasztás. Ezzel szemben az európai átlag 2012-ben 23,81 kg volt.
(http://ec.europa.eu/fisheries/documentation/publications/2015-04-international-trade-and-eu-
market_en.pdf letöltve:2015.12.29)
A hosszú távú idősor vizsgálatával megállapítható, hogy a halfogyasztás nálunk is növekvő
tendenciát mutat ugyan (1. ábra), azonban összehasonlítva az európai országok
fogyasztásával jól látható, hogy ez a mennyiség mégis az egyik legalacsonyabb fogyasztást
jelenti (2. ábra).
1. ábra A magyar lakosság halfogyasztásának hosszú távú idősora 1970-2013

Forrás: KSH 2013. https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/elm14.html
letöltve:2015.10.10.
591
Turizmus szekció
2. ábra A magyar lakosság halfogyasztásának mennyisége a nemzetközi

összehasonlítás tükrében
Forrás:FAO (2013): Fish consumption in Europe
Ha a fentiek mellett figyelembe vesszük azt is, hogy a mennyiségek feldolgozatlan állapotra
vonatkoznak – élelmiszermérlegekből számítottak –, és a halak csontozási vesztesége 34-42
%, párolási illetve sütési vesztesége Szathmári et.al. (2011) vizsgálatai alapján 17-25 %,
fagyasztott hal esetén a felengedési veszteség 15-25%, akkor ezekből az következik, hogy a
tényleges halhús fogyasztás még az évi 2 kg-os mennyiséget sem éri el.
A táplálkozástudományi szakemberek szerint heti 1-2 alkalommal kellene halat enni
ahhoz, hogy a magyar lakosság körében csökkenjen a szív- és érrendszeri halálozás aránya
(http://kapjra.hu/a-halfogyasztas-osztonzesevel-szoritanak-vissza-a-sziv-es-errendszeri-
betegsegeket/ letöltve:2015.12.29.).
Viski (2015) szerint a halfogyasztás növeléséhez szükséges lenne a feldolgozott és
konyhakész haltermékek arányának emelése. Péterfy már 2002-ben írott munkájában
megállapítja, hogy a vásárlók az egész éven át folyamatosan kapható, szálkamentes, azonos
minőségű, finom haltermékeket keresik, amelyek lehetőleg azonnal fogyaszthatók, vagy
legalább gyorsan, különösebb konyhatechnikai ismeretek nélkül is könnyen elkészíthetőek.
A 3. ábrán megfigyelhető, hogy az állati eredetű fehérje fogyasztásának szerkezete
ugyan jelentősen átalakult az 1970-es évek óta, azonban az is látszik, hogy a halfogyasztás
arányában csak nagyon csekély változás tapasztalható. Az ábra azt is egyértelműen jelzi,
hogy az egészségtudatos táplálkozással kapcsolatos kampányoknak komoly hatása van,
hiszen ennek köszönhetően a baromfihús fogyasztásának előtérbe kerülése a sertéssel
szemben. Ez alapján a jelenlegi kezdeményezéseknek – mint például a Halászati Operatív
Program keretében elindult „Kapj rá!” programnak – is lesz látható hozadéka.
592
Turizmus szekció
3. ábra A különböző húsfélék és a halfogyasztás megoszlásának változása 1970-2013

között
Forrás: Saját szerkesztés a KSH adatai alapján
A hús és a hal fogyasztói áralakulása

Szekunder kutatásunk során fontosnak tartottuk megvizsgálni a különböző állati fehérje
források árát. A 4. ábrán látható, hogy ha pusztán az árak alakulását vetjük össze, akkor a hal,
a csirke után a második legolcsóbb fehérje forrás. Amikor azonban összehasonlítjuk az árakat,
akkor nem szabad elfelejtkezni a tisztítási, csontozási és a sütési veszteségekről, amelyek azt
eredményezik, hogy 1 kg élő halból 30-40 dkg kerül a fogyasztó tányérjára (1. táblázat).
1. táblázat Az állati eredetű fehérje források csontozási és sütési vesztesége

Forrás: Saját szerkesztés Horváth (2005) adatai alapján.
Állati fehérje forrás Tisztítási, csontozási Sütési veszteség

veszteség
Hal 34-42 % 20-25 %
Sertés 20-21 % 40 %
Marha 25-26 % 20 %
Csirke 45-46 % 30 %
2012-ban egy kiló élő ponty ára 1010 forint volt, a bontott csirke kilója 781 forintba, a csirkemell
filé 1300-1400 Ft-ba, a – csont és csülök nélküli – sertéscomb kilója pedig 1280 forintba került
KSH (2013).
A hazai haltermékek és az import áruk tekintetében a legfontosabb különbség, hogy

míg a magyar áruk elsősorban élő hal formájában, addig az import termékek főleg feldolgozott
formában kerülnek értékesítésre.
(http://www.magyarhal.hu/uploads/files/halaszati_lapok/2013/hal3.pdf letöltve:2015.10.17.)
593
Turizmus szekció
4. ábra A különböző húsok és a hal árának változása 1996-2014

Forrás: KSH, 2015.
A KSH legfrissebb rendelkezésre álló adatai alapján a 2011-es évben a magyar lakosság egy
főre jutó halfogyasztása otthon 1879 forint volt. Mélyebben megvizsgálva az adatokat,
rendkívül nagy különbség tapasztalható a leggazdagabb jövedelmi tized és a
legszegényebbek között. Előbbiek 7,1-szer többet költöttek halfogyasztásra, összesen 4610
forintot. Ha elemezzük az éttermi halételek árát, akkor ez az összeg étteremben fogyasztva a
halat, éves 1-2 alkalmat fedezne.
A halfogyasztás és a szív- és érrendszeri halálozás közötti összefüggés

 A halfogyasztás növelésének szükségességét a halálozási és halfogyasztási adatok
regressziós vizsgálatával igazoltuk.
 A szív- és érrendszeri betegségekben szenvedők aránya azon országok lakossága
esetében magas, melyek táplálkozását a telített zsírok nagymértékű fogyasztása
jellemzi (Ádány, 2011). Magyarországon a keringési rendszer betegségei a
halálozások 46 %-át okozták 2013-ban a KSH 2014-es adatai szerint. (5. ábra)
594
Turizmus szekció
5. ábra A magyar lakosság halálokainak statisztikai megoszlása

Forrás: Saját szerkesztés KSH, 2014. alapján
(https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/halalokistruk.pdf)
Az European Cardiovascular Disease Statistics 2012 szív-és érrendszeri halálozási adatait és

a Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAOSTAT) adatbázisának
halfogyasztási adatait elemeztük az európai országok tekintetében. A 6. ábra az egyes európai
országok esetén a 65 év alatti férfiak szív-és érrendszeri ok miatti halálozását és az egy főre
jutó éves halfogyasztás mennyiségének összefüggését mutatja. Jól látható, hogy az SPSS
program segítségével végrehajtott regressziós vizsgálat során közepes erősségű
összefüggést találtunk (r=0,680, r2=0,463 szign.szint=0,001) a halfogyasztás egy főre jutó
mennyisége és a szívinfarktusban való halálozási adatok között a 65 évesnél fiatalabb férfiak
esetén. Nyilvánvaló, hogy a halálozás oka számos más tényezőtől is függ, de a vizsgálat is
igazolja, hogy azokban az országokban, ahol az egy főre jutó halfogyasztás magas, a szív- és
érrendszeri halálokban való halálozás aránya a lakosság körében alacsony. Az ábráról
leolvasható, hogy azon országokban, ahol a halfogyasztás eléri évente, fejenként a 15 kg-ot
drasztikusan csökken a szív- és érrendszeri betegségben való halálozás aránya. Ez azt jelenti,
hogy ha a magyar lakosság esetén a jelenlegi éves halfogyasztást megháromszoroznánk,
akkor vélhetően a szív-és érrendszeri halálozás is jelentős mértékben csökkenne. Tekintettel
arra, hogy a halfogyasztási adatok továbbra is a hal élősúlyában vannak kifejezve, ez éves 5
kg, vagyis heti egy alkalommal nettó 10 dkg hal elfogyasztását jelenti.
595
Turizmus szekció
6. ábra A szív-és érrendszeri halálozás arányának és a halfogyasztás mennyiségének

az összefüggése az európai országok esetén
Y=-0,003X+0,308
Forrás: saját kutatási eredmény
A szív-és érrendszeri megbetegedésekkel szemben a kutatók szerint az omega-3 és

az omega-6 zsírsavak csak megfelelő arányban jelentenek védelmet. Simopoulos, (2008)
kutatásaiban az optimális hatás eléréséhez az omega-3/omega-6 zsírsavak arányát 1:1-1:4
határozta meg. A magyar lakosság omega-3/omega-6 rendkívül kedvezőtlen, mivel az omega-
6 zsírsavakból a hazai fogyasztás magasabb a szükségesnél (a magas napraforgóolaj
fogyasztás miatt), az omega-3/omega-6 zsírsav arány – a kívánatos 1:2 helyett – 1:20-1:25
körüli (Csengery, 1987), ez pedig Simopoulos (2008) szerint már ugyanúgy magasabb szív-
és érrendszeri halálozás kockázatot jelen, mint az alacsony halfogyasztás.
Az omega-3 zsírsavak elsősorban a tengeri halakban találhatóak meg nagyobb arányban, míg
az omega-6 zsírsavak elsősorban az édesvízi halakban. A hazai édesvízi halak közül a
busában (idegenhonos) és a kecsegében magas az omega-3 zsírsav tartalom. Az n-3/n-6
arány a tengeri halakban igen magas (5-10 között) az alacsony n-6 zsírsav tartalom miatt.
STEFFENS és WIRTH (2005) ezért emberi fogyasztásra inkább az édesvízi halakat ajánlja,
mivel az n-3/n-6 arányuk jóval alacsonyabb.
Kvalitatív kutatásunk módszertana

Kvalitatív kutatásunk alapját strukturált interjúk képezik, amelyet 18 étteremvezetővel
készítettünk. Az adatfelvétel 2015. június 1. és 2015. szeptember 30. között történt.
Az éttermek Győrben és Győr 100 km-es sugarú körzetében találhatóak. A mintába különböző
osztályba sorolású falusi, városi és megyeszékhelyi éttermek kerültek.
Az éttermi vezetők válaszait statisztikailag feldolgoztuk és értékeltük, valamint a további
kvantitatív kutatások megtervezéséhez használtuk.
Az interjú kérdéseinek összeállítása előtt a következő feltevéseket fogalmaztuk meg:
596
Turizmus szekció
 a magasabb kategóriás éttermekben több halételt szolgálnak fel

 ha fogyasztunk halat, akkor többségében tengeri halat fogyasztunk
 éttermi halfogyasztásunk nem feltétlenül csak a tradicionális vallási ünnepekre (húsvét,
karácsony, szilveszterre) korlátozódik, mivel az étlapon állandó kínálati elemként van
jelen a hal
 a hal a többi ételhez hasonlóan helyezkedik el a BCG mátrixban, azaz a tradicionális
halételek a fejőstehenek vagy a sztárok közt, míg a kevésbé ismertek illetve a magas
árrés-tartalmúak a kérdőjelek között.
A kutatás eredménye
1. Az étterem kategóriájának és az értékesített halételek mennyiségének összefüggése
Első felvetésünket, mely szerint a magasabb kategóriás éttermekben több halételt

fogyasztanak, a kapott értékesítési adatok alapján kereszttábla elemzéssel vizsgáltuk.
Feltételezésünk a számítások alapján nem igazolódott, az alacsonyabb kategóriás éttermek
esetén is csak a közétkeztetésben való részvétel vagy a menü formájában értékesített
halételek növelték jelentősen a fogyasztást.
2. A különböző halfajták megjelenése az éttermi kínálatban
Meglepő eredményre jutottunk, amikor az édesvízi, tengeri és a diadróm halak

fogyasztásának gyakoriságát vizsgáltuk az éttermi étkezésben.
Az éttermi halfogyasztás 70 %-át az édesvízi halakból készített ételek adják, azonban ennek
1/3-át az Ázsiából importált pangasius vagy másképp cápaharcsa teszi ki (7. ábra). A
pangasius eleinte magas áron volt csak elérhető, de gyorsan népszerű lett a fogyasztók
körében, mivel húsa csaknem szálkamentes, kellemes állagú, íze kevésbé karakteres, ami
miatt szívesebben fogyasztják a gyerekek is. Később azonban mind az ára, mind a megítélése
változott, a sajtóban és a médiában a tenyésztéséről megjelent kedvezőtlen híradások miatt.
7. ábra Édesvízi, tengeri és diadróm halak éttermi fogyasztásának megoszlása

Forrás: Saját kutatás
597
Turizmus szekció
Tovább elemezve a felszolgált halételek mennyiségét a felhasznált hal fajtája szerint, azt
találtuk, hogy a pangasius mellett a harcsa, a fogassüllő, valamint a lazac adta az értékesítés
nagy részét. A ponty, a korábban nagyon népszerű hekk és a tonhal lényegesen kevesebb,
míg a pisztráng elenyésző mennyiségben volt jelen, a leginkább kedvező zsírsav összetételű
édesvízi hal, a busa pedig meg sem jelent a kínálatban (8. ábra).
8. Az egyes halfajtákból fogyasztott adag szám a vizsgált éttermekben 2014-ben

3. A halfogyasztás szezonalitásának vizsgálata
Kutatásunkban vizsgáltuk az éttermi halfogyasztás szezonalitását is. Azt feltételeztük,

hogy az éttermi fogyasztásban kevésbé jelentkezik a szezonalitás, mint az otthoni
fogyasztásnál. Az interjú és az értékesítési adatok elemzése azonban ugyanazt a – főként az
ünnepekkel összekapcsolható – összefüggést mutatta, ami az otthoni fogyasztás esetén
megfigyelhető. A 9. ábrán egy győri étterem ponty beszerzési adatai alapján látható, hogy a
két, böjttel járó ünnepünk, a Karácsony és a Húsvét időszakában kiugróan magas a pontyból
készült ételek fogyasztása.
598
Turizmus szekció
9. ábra A ponty éttermi beszerzésének havonkénti változása egy vizsgált étterem

esetén
4. Éttermek étlapjának elemzése a Kasavana – Smith – féle portfólió modellel
Kutatásunk kitért az éttermek kínálatának elemzésére is. Az étlapon szereplő ételeket

Kasavana – Smith féle portfólió modellel vizsgáltuk. Azt feltételeztük, hogy a halételek a többi
ételhez hasonlóan helyezkednek el a BCG mátrixban, azaz a tradicionális halételek a
fejőstehenek vagy a sztárok közt, míg a kevésbé ismertek illetve a magas árrés tartalmúak a
kérdőjelek között. Sajnos, az eredmények azt mutatták, hogy egy részt nagyon kevés
étteremben vannak az étlapon tradicionális halételek, másrészt a halételek többsége a
portfólió „döglött kutya” mezőjében található, egy-egy étel a „kérdőjelek” mezőben, mint ezt a
10. ábra is tanúsítja. A halételek kevéssé népszerűek, de jobb éttermi marketing munkával, –
így például kóstoltatással, napi ajánlatként feltüntetve, felszolgáló által ajánlva – lehetséges
lenne az értékesítést növelni.
10. Egy vizsgált étterem ételeinek BCG mátrixa

Forrás: Saját szerkesztés
599
Turizmus szekció
Összefoglalás
A halfogyasztás szintjének emelkedése fontos lenne a magyar lakosság szív-és

érrendszeri halálozási arányának csökkentése miatt, de egyéb jótékony hatásai okán is.
Azonban a táplálkozási ajánlásoknál figyelembe kell venni a nemzetközi kutatások
eredményeit is mind az omega-3/omega-6 zsírsav arány tekintetében, mind a halhúsának a
nehézfém és egyéb szennyezettség vonatkozásában is. Hangsúlyozni kell, hogy csak
élelmiszerbiztonsági szempontból megbízható helyről vásároljanak a fogyasztók halat. Az
éttermekben is ennek megfelelően kell az alapanyagot beszerezni.
A kutatásunk feltárta, hogy az éttermi kínálat szegényes a halból készült ételek
tekintetében, ez igazodik a jelenlegi kereslethez. A fogyasztók azonban a média által nagyon
befolyásolhatóak. Ha az egészséges életmódról, táplálkozásról szóló ajánlásokban
markánsabban megjelenne a hal, a fogyasztást pozitív irányba lehetne befolyásolni.
Az éttermek kínálatának vizsgálatakor megállapítottuk, hogy az étlapokon kevés
halétel szerepel. Ennek oka a hal relatív magas árában, valamint a nagy romlási kockázatban
(veszteségben) rejlik. Az értékesítési adatok pedig azt jelezték, hogy ez a csekély kínálat sem
találkozik a fogyasztók igényével, hiszen az eladott adagszámok nagyon alacsonyak voltak és
szinte kizárólag csak a tradicionálisan böjttel társuló ünnepekre korlátozódtak. További
vizsgálatokat igényel, hogy mi lehet az oka annak, hogy a speciális kínálatú – vízparton,
horgásztó mellett elhelyezkedő – éttermekben sem haladja meg a halétel fogyasztása a többi
éttermét.
Az árrés és eladott mennyiség megoszlása alapján elemezve az éttermek kínálatát az
derült ki, hogy a portfólió mátrix fejős tehenek és a sztárok mezőjében a viszonylag jól ismert,
nem bonyolult nevű, és viszonylag egyszerű ételek találhatóak.
A vizsgált 18 étterem esetén, mindössze egyetlen alkalommal találtunk olyan adatot,
hogy az étterem vendéglátó rendezvényén (esküvő) halat szolgáltak fel.
Megdöbbentő az éttermi halfogyasztás összetétele is, melynek 1/3 részét, a kevésbé értékes,
sok vitát kiváltó pangasius adja. Az átalakított „egészségtudatos” közétkeztetésben is
leginkább ez a halfajta jelenik meg, ami felveti a kérdést, hogy vajon a pangasius
fogyasztásával valóban egészségesebb táplálkozás valósul-e meg?
Szükséges lenne a halfogyasztás népszerűsítése az éttermekben is, intenzívebb kínálással
illetve kóstoltatással. Különösen nagy szerepe lenne a vendéglátás kreativitásának az ízléses
tálalásban rendezvények esetén, amikor a svédasztalon többféle halétel kerülhetne a
vendégek menüsorába.
Jelen kutatásunk alapján fontosnak tartjuk a vendégek kérdőíves megkérdezését, hogy így
teljes képet kapjunk a lakosság általános és éttermi halfogyasztásról, halételekkel szembeni
attitűdjeiről, a fogyasztás növelésének lehetőségeiről.
600
Turizmus szekció
Irodalom
ÁDÁNY, Róza (2011) Megelőző orvostan és népegészségtan Medicina Könyvkiadó Zrt.
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_524_Megelozo_orvostan_nepe
geszsegtan/ch05s03.html (letöltve:2015.10.10.)
ANTAL M. − GAÁL, Ö. (1998): Többszörösen telítetlen zsírsavak jelentősége a
szervezetben, Orvosi Hetilap 1998, 139 (19),1153-1158
BANG, H.O. − DYEBERG, J. − BRONDUM NIELSEN, A. (1971):
Plasma lipid and lipoprotein pattern in GreenlandicWest-Coast Eskimos, Nutrition classics.
The Lancet, Vol. I for 1971 in: Nutrition Reviews [Nutr Rev] 1986 Apr; Vol. 44 (4), pp. 143-6.
BENDA B. (1996): Uradalmi étrend Csejtéről 1623-1625-ból. = TSz 1996 2-3. sz. 277-314.
in: BENDA B. (2004): Étkezési szokások a 17. századi főúri udvarokban Magyarországon,
Doktori disszertáció, ELTE, Budapest, pp.242-244.
(http://archivum.piar.hu/batthyany/benda/doktori-disszertacio.pdf letöltve:2015.10.17.)
CSENGERY, I.(1987): Esszenciális zsírsavak halakban, in:
http://old.haki.hu/index.cgi?rx=&nyelv=hu&item=&searchwords2=&menuparam4=37&menup
aram_4=105&type_=4, (Letöltve: 2016.01.20.)
DOMINGO J. − BOCIO A. − FALCO G. − LLOBET J.(2007) Benefits and risks of fish
consumption Part I. A quantitative analysis of the intake of omega-3 fatty acids and chemical
contaminants. Toxicology [Internet]. [cited 2009 Mar 11]; 230: 219-226.in: K. Smith:
Preferential fish consumption based on omega-3 fatty acids and mercury concentrations for
maximum health benefits
https://www.coastal.edu/media/administration/honorsprogram/pdf/Katrina%20Smith.pdf
(letöltve:2015.12.29.)
BERG SCHMIDT, E.(2012): in:A fish a day keeps the doctor away?
http://www.escardio.org/The-ESC/Press-Office/Press-releases/Last-5-years/A-fish-a-day-
keeps-the-doctor-away (letöltve:2016.01.02.)
European Cardiovascular Disease Statistics (2012), http://www.ehnheart.org/cvd-
statistics.html (letöltve:2015.10.15.)
FAO (2013): Fish consumption in Europe
Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAOSTAT), 2014
GOCHFELD M. − BURGER J.(2005): Good fish/bad fish: a composite benefit-risk by dose
curve. Neurotoxicology. 2005 Aug;26(4):511-20.
HARIS, É. (2014): Miért úgy eszünk, ahogy? Táplálkozási szocializáció, Élelmezés, 2014.
június pp. 37-39
HORVÁTH, P. (2005): Táplálkozástan, Képzőművészeti Kiadó Kft., Budapest
KSH (2013): A haltermelés és -fogyasztás alakulása a világon és Magyarországon
Statisztikai tükör, 2013. VIII. évfolyam 84. szám
HUSZKA P. − DERNÓCZY POLYÁK A. Táplálékod legyen egészséged – élelmiszer
fogyasztási szokások vizsgálata a fiatalok körében in:
In: Bíró-Szigeti Szilvia, Petruska Ildikó, Szalkai Zsuzsanna, Kovács István, Magyar Mária
(szerk.) Marketing hálózaton innen és túl: Az Egyesület a Marketing Oktatásért és Kutatásért
XXI. Országos Konferenciájának tanulmánykötete. Konferencia helye, ideje: Budapest,
Magyarország, 2015.08.27-2015.08.28. Budapest: Budapesti Műszaki és
Gazdaságtudományi Egyetem, 2015. pp. 155−165.
KSH, 2013. https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/elm14.html (2015.10.10.)
601
Turizmus szekció
KSH, 2014. (https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/halalokistruk.pdf) (2015.10.10.)

LAURITZEN, L. − HANSEN, H.S. − JURGENSEN, M.H. − MICHAELSEN, K.F. (2001): The
essentiality of long chain n-3 fatty acids in relation to development and function of brain and
retina. Progress in Lipid Research. 40, pp. 1-94
MTI (2015) Kampány indul a magyarországi halfogyasztás népszerűsítésére, Magyar Idők,

2015.11.26.
MÜLLERNÉ TRENOVSZKI, M. (2013) Különböző takarmányok hatása a pontyhús
zsírsavprofiljára és húsminőségére Doktori (PhD) értekezés, Szent István Egyetem, Gödöllő,
https://szie.hu//file/tti/archivum/Mullerne_Trenovszki_M_ertekezes.pdf (letöltés: 2015.12.27.)
PÉTERFY M. (2002): A feldolgozott haltermékek kínálatának szélesítésével növelhető a
halfogyasztás Halászatfejlesztés, 2002., 27. sz. pp. 5-11.
PROHÁCZIK J. − CSÁKI J. (1959): A konyhamészáros kézikönyve. Közgazdasági és Jogi
Könyvkiadó. Budapest. pp. 143-144., 189., 241-242
SIMOPOULOS, A.P. (2006): Evolutionary aspects of diet, the omega-6/omega-3 ratio and
genetic variation: nutritional implications for chronic diseases. Biomedicine &
Pharmacotherapy 60, 502–507
SIMOPOULOS, A.P. (2008): The Importance of the Omega-6/Omega-3 Fatty Acid Ratio in
Cardiovascular Disease and Other Chronic Diseases. Experimental Biology and Medicine
233, 674- 688.
STEFFENS, W. − WIRTH, M. (2005): Freshwater fish – an important source of n-3
polyunsaturated fatty acids: a review. Archives of Polish Fisheries 13, 55-16 in: MÜLLERNÉ
TRENOVSZKI M. (2013) Különböző takarmányok hatása a pontyhús zsírsavprofiljára és
húsminőségére, Doktori (PhD) értekezés, Szent István Egyetem, Gödöllő
SZASTHMÁRI L. − PALKÓ Cs. − SZŰCS E. − SZILÁGYI G. (2011) Kereskedelmi
forgalomban kapható halfajok tömegváltozásának vizsgálata gasztronómiai eljárások során
XXXV. Halászati Tudományos Tanácskozás Szarvas 52.o
VISKI J.(2015): Cél a halfogyasztás növelése, Halászati lapok: a Magyar mezőgazdaság
melléklete, 2015. (16. évf.) 6. sz. 2.
http://magyaridok.hu/belfold/kampany-indul-a-magyarorszagi-halfogyasztas-
nepszerusitesere-183187/ (letöltve:2016. 01.06)
http://www.magyarhal.hu/uploads/files/halaszati_lapok/2013/hal3.pdf letöltve:2015.10.17.)
https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/stattukor/halaszat.pdf (letöltve:2015.10.17)
http://kapjra.hu/a-halfogyasztas-osztonzesevel-szoritanak-vissza-a-sziv-es-errendszeri-
betegsegeket/ (letöltve:2015.12.29.)
http://ec.europa.eu/fisheries/documentation/publications/2015-04-international-trade-and-eu-
market_en.pdf (letöltve: 2015.12.29.)
602
Turizmus szekció
MUST Katalin
Nyugat-magyarországi Egyetem Közgazdaságtudományi Kar
Széchenyi István doktori iskola, PhD-hallgató
Forintosítási technikák
1. Bevezetés, célok
A lakossági jelzáloghitelezés kialakulásának és elterjedésének egyik feltétele volt, hogy a
hitelek mögött álló biztosítékok jogilag könnyen, gyorsan és minden kétséget kizáróan
érvényesíthetőek legyenek, mely nem valósulhat meg egy jól kiépített szabályozói környezet
nélkül. Annál is inkább, mivel ezen hitelek futamideje szükségszerűen 20‒30 év is lehet. Ezen
hitelek váltak a gazdaság legfőbb mozgatójává. A bankok a 90-es évek végéig túlnyomórészt
nagyvállalatokat hiteleztek. Ezzel a szektorral szemben már kialakult egy hitelezési struktúra
ahol a kevesebb szereplő miatt kockázat kisebb és könnyebben mérhető, mint a lakossággal
szemben. A piac azonban beáll, így a bankoknak más irányba kellett nyitniuk. 2000 után a
magyarországi bankrendszer tőkehelyzetének stabilizálódása és a kínálati verseny
megélénkülése következtében a magyar lakosság egy magasabb egyensúlyi eladósodottsági
szintre lép (BETHLENDI, BODNÁR 2005:10). Ekkorra már jobb jövedelmi kilátások és
nagyobb biztonságérzet jellemzi a szektort, ahol a korábbi hiánygazdaság, az elhalasztott
fogyasztás miatt hitel túlkereslet alakult ki a rendszerváltás után.
2. A devizahitelezés kialakulását lehetővé tevő főbb tényezők

A devizahitelezés kialakulásának egyik szükséges feltétele a szabad tőkeáramlás létrejötte,
ami az európai integrációs folyamatok révén fokozatosan valósult meg. Emellett egyéb
devizahitelezést ösztönző keresleti és kínálati tényezők említendők, mint a laza monetáris
kondíciók, a stabil árfolyam, és a nagy kamatkülönbség. DOBÁK - SÁGI (2005:14)
szerzőpáros arra a megállapításra jutott, hogy a devizahitelek előnye az alacsony kamatban
rejlik. A nagy forint/deviza kamatkülönbözet a laza fiskális politikának, az ország kockázat
növekedésének és az egyre növekvő államadósságnak köszönhető (BALÁS Tamás, NAGY
Márton 2010 : 418). A deviza hitelek elterjedéséhez szükséges volt egy a devizahiteleket
befogadó gazdasági környezetre. Elterjedésüket indukálta az euro övezethez való csatlakozás
lehetőségének propagálása, valamint a laza fiskális kondíciók megteremtése (HOLMÁR 2012
: 34). A hitelezés fűtötte gazdasági növekedés valamennyire ellensúlyozta a kiigazítási
kényszer miatti egyre rosszabb növekedési kilátásokat. Vagyis minden az irányba történt, hogy
az emberek igényeljék a deviza alapú hiteleket.
A devizahitelekre viszonylag későn szoktunk rá. A kihelyezet állomány volumene csak 2008-
ban tetőzött. Ekkor hazánkban is egy már – már amerikai stílusú hitelkínálat vált jellemzővé
(BÁNFI 2010 : 334), miszerint nagyon csekély dokumentáció megléte esetén hitelhez lehetett
jutni. Ez a fajta hitelezési dömping és a rendszerváltás óta végbement változások villám
gyorsan módosították az életpálya menti finanszírozás szerkezetét. Hiszen a gyors tőkéhez
jutás lehetővé tette, hogy az emberek akkor fogyasszanak, amikor a fogyasztásra való igényük
megjelenik – a média fogyasztásgerjesztő hatása óriási, ezáltal nagymértékben csökken a
szektor nettó finanszírozása (KIRÁLY, NAGY 2008 : 459).
A deviza és a deviza alapú hitelek elterjedése nálunk kettős kockázatot rejt magába. A
hiteladós, akinek forintban keletkezik a jövedelme, egyszer elszenvedi az EUR/HUF
árfolyamváltozásból adódó kockázatot, másodsorban pedig az EUR/CHF árfolyamkockázattal
kell számolnia. Ez a kettős kockázat akkor küszöbölhető ki, ha a hitelfelvevő jövedelme abban
a devizában realizálódik, amelyikben eladósodott. A szektor a kettős árfolyamkockázat
megléte ellenére is a devizahiteleket részesítette előnyben a forint hitelekkel szemben, azok
jóval kedvezőbb kamatai miatt.
603
Turizmus szekció
3. Törekvések a devizahitelek banki állományból való kivezetésére

A mindenkori kormány első intézkedése a lakossági devizahitel állomány tovább burjánzására
a 2010 júniusában bevezetett hitelezhetőségi limitről szóló szabályzat, mely behatárolta a
devizahitel kihelyezés lehetőségét. E szerint a hitelintézeteknek a jövedelemigazolás alapján
meg kell határozniuk a hitelezhetőségi limitet, melyet a hitelfolyósításkor kalkulált várható
törlesztés összege nem haladhat meg. A limit meghatározásánál figyelembe kell venni a
leendő adós jövedelmét terhelő egyéb levonásokat (gyermektartás, anyasági segély, egyéb
hiteltörlesztés) és a megélhetési költségeket. Ettől kezdődően már csupán fedezeti alapon
nem adható hitel. Euró alapú hiteleknél a havi törlesztőrészletek mértéke nem lehet nagyobb,
a havi törlesztési limit 80 százalékánál. Egyéb hitelek esetében ez a küszöbérték 60%. Az
előírások a fedezetek értékének figyelembevehetőségét is szigorítják. A hitelnyújtás összege
euró hitel esetében maximum 60%, egyéb deviza hitel esetében 45%. A forint hitelek
tekintetében kedvezőbb a helyzet, hiszen a fedezet értékének 75%-ig kaphat hitelt az ügyfél.
Ezzel a szabályozással a kormányzás ismét aktív szabályozói szerepet tölt be a hitelezési
folyamatba. Alapvető céllá válik a lakossági szektoron elhatalmasodó jelzálog alapú deviza
hitelállomány csökkentése, melyet több lépcsőben valósít meg a szabályozó.
3.1. Végtörlesztés
A kormányzás első ízben a végtörlesztéssel (2011. évi CXII. törvény) igyekezte csökkenteni a
már fennálló deviza állomány volumenét. A törvény értelmében azon adósok, akik devizaalapú
vagy deviza hitelszerződést kötöttek és a hitel felvételkori árfolyama kisebb volt, mint a
törvényben meghatározott (250 HUF/EUR, 180 HUF/CHF, 200 HUF/JPY), továbbá ha a
hitelszerződés még nem került felmondásra a fennálló követelés egy összegben
visszafizethetővé vált. A törvény adta lehetőséggel közel 500 ezer szerződés került
visszafizetésre, melynek több mint 96,7%-a svájci frankban fennálló követelés volt (1. sz.
táblázat).
1. sz. táblázat: Végtörlesztett deviza szerződések devizánkénti megoszlása
Végtörlesztések
db aktuális árfolyamon végtörlesztési árfolyamon
∑ 26 611 31 643 29 982

EUR alapú 168 189 154
CHF alapú 26 433 31 440 29 815
JPY alapú 10 14 13
Forrás: saját szerkesztés MNB adatbázis alapján (MNB 2015a)
604
Turizmus szekció
A végtörlesztés eredményeként a deviza portfólió minősége romlik, hiszen állományban

maradnak azok a hitelek, ahol tartós fizetési nehézségekkel küzd az ügyfél (1. ábra).
1. ábra: A lakossági deviza jelzáloghitel portfólió megoszlása

Forrás: saját szerkesztés MNB adatbázis alapján (MNB 2015b)
A végtörlesztés idején 2011 év végén nagymértékű, több mint 1 000 milliárd forintot meghaladó
mértékű deviza hitelállomány csökkenés figyelhető meg. Napjainkban a problémamentestől
eltérő hitelállomány mennyisége összességében 60%-ot tesz ki.
A végtörlesztéskor a kiváltó forint hitelek utáni megnövekedett kereslet felfelé hajtotta azok
árát, amelyre hatással volt a bankok refinanszírozási forrásainak drágulása is (KÉZDI 2012).
További veszélyt jelentett az idővel való verseny. Miszerint az adósnak már nem biztos, hogy
volt ideje egy hitelintézetnél több intézménybe beadnia hiteligénylését. Így nagymértékben
megnőtt a hitelfelvevők kiszolgáltatottsága.
3.2. Árfolyamgát
A sikeres végtörlesztést követte a kevésbé sikeres árfolyamgát (2011. évi LXXV. törvény)
program. A program lényege, hogy maximum öt éven keresztül biztosítja a devizahiteles ügyfél
számára a törvényben meghatározott középárfolyamon való törlesztés lehetőségét. A
különbözet tőke része normál kamatozású forinthitel formájában kerül nyilvántartásra, melynek
kamatát 50-50% - ban a bank és az állam viseli. A program lényege, hogy ha az árfolyam
nagyobb, mint a program keretében rögzített árfolyam, akkor ettől függetlenül az adós a
rögzített 250 HUF/EUR, 180 HUF/CHF és 250/100 JPY árfolyamon törlesztheti hitelét a
program ideje alatt (2012 - 2017 június). Abban az esetben, ha az adós törlesztéseivel 90
napot meghaladó késedelembe esik, akkor kikerül az árfolyamgát nyújtotta törlesztési védelem
alól.
2012 júniusában közel 20 000 darab szerződést kötöttek meg (2. ábra). A program iránti igény
2013 év végére mindössze néhány száz darab új szerződésre redukálódott. Némi fellendülés
2014 áprilisában még megfigyelhető, amikor közel 2 000 új gyűjtőszámlahitel került
megnyitásra. Ezt követően ismét visszaesés tapasztalható. A gyűjtőszámla forinthitelek
állománya 2014 év végére megközelíti a 30 milliárd forintot.
605
Turizmus szekció
2. ábra: Gyűjtőszámlaszerződések darabszámának és állományának alakulása

Forrás: saját szerkesztés MNB adatbázis alapján (MNB 2014, 2015c)
A programnak véleményem szerit akkor lesz pozitív hozadéka, ha a késedelmesen teljesítő
hitelek állománya csökken, vagy a késedelmesség megoszlása kedvezőbb képet mutat. A
kormány által felkínált lehetőség leginkább azoknak kedvez, akik a piaci árfolyamon is eleget
tudnának tenni adósságszolgálati kötelezettségeiknek, így az árfolyam különbözetből adódó
összeget félre tudják tenni, hogy az a program lezárulta után betörleszthető legyen. Így
kihasználhatják a mentesített követelésrészből adódó kamatkedvezményt. Összességében az
igazán szegények számára ez a konstrukció sem kínált hatásos megoldást.
3.3. 2012-es forintosítási kísérlet
A devizahitelek állományának radikális csökkentésére tett újabb kísérlet 2012-ben következett
be. Ekkor ugyanis a bankoknak forintra kellett váltaniuk azon ügyfeleik deviza hitelét, akik 2011
szeptember 30-án legalább 78 ezer forint összegű hátralékkal rendelkeztek 90 napot
meghaladóan. Kritérium volt még, hogy a fedezetként szolgáló ingatlan szerződéskori piaci
értéke ne haladja meg a 20 millió forintot és a fedezetre ne legyen végrehajtás bejegyezve.
Az adósnak nyilatkozatot kellett tenni arra vonatkozóan, hogy fizetési kötelezettségeinek
önhibáján kívül bekövetkezett jövedelmi helyzetének romlása miatt nem tud eleget tenni. A
forintosításnál a banknak kötelessége a kötelezettség 25%-át elengedni. Az átváltási
árfolyamok a következőképpen alakultak: 298,6 HUF/EUR, 248,5 HUF/CHF és 299/100 JPY.
A program nem volt túlzottan sikeres. Ennek egyik oka a jelentős költség transzfer (folyósítási
jutalék, kezelési költség), mely következtében az adósok csak kisebb törlesztőrészletek mellett
hajlanak a deviza hitelek forintra váltására. Ezen túlmenően keletkezik egy jelentős árfolyam
differencia az átváltásnál és a forint hitelekre jellemző magasabb kamatterhek is csökkentik az
érdeklődést. Ez a fajta konstrukció azoknak kedvezett igazán, akik értékesítették a fedezetül
szolgáló ingatlant, abból visszatörlesztették a már átváltott forint hitelt, és a 25% kötelezettség
elengedés miatt még pénzük is maradt (BÁNFI 2013 : 81).
3.4. Teljes forintosítás
A devizahitelek kötelező forintosításáról szóló törvény értelmében (2014.évi LXXVII. törvény)
2014 szeptemberében a bankoknak a 2004 május elseje óta kötött, 2015 február elsején még
meg nem szűnt, valamint a pénzügyi intézmények által már felmondott, de még fennálló
késedelmes deviza vagy deviza alapúnak nem minősülő deviza követeléseket forintra kell
606
Turizmus szekció
válltani (256,47 HUF/CHF 308,97 HUF/EUR és 216,3 HUF/100 JPY )85. A hitel forintosításától
az ügyfél írásbeli kérésére a következő esetekben lehet eltekinteni:
 ha a hitel lejárata nem későbbi, mint 2020. december 31.

 ha az adós igazolni tudja, hogy a törlesztőrészletet meghaladó rendszeres
jövedelemmel rendelkezik a hitel fennállásának devizanemében
 ha a jövedelemarányos törlesztőrészlet mutató alapján az adós jogosult lenne
devizakölcsönt felvenni. Vagyis ha az adós igazolt havi nettó jövedelme kisebb mint négyszáz
ezre forint – a hitelkérelem benyújtásakor, a JTM mutató értéke euró hitel esetében nem lehet
nagyobb 25 százaléknál. Egyéb devizában denominált hitel esetében pedig 10 százalékánál86
(32/2014. (IX. 10.) MNB rendelet)
 az átváltás következtében a forint hitel induló kamata meghaladja a devizakölcsön
folyósításkori kamatát és kamatfelárát. Mindezt úgy, hogy a kamatfelár nem lehet kisebb mint
1%, maximális értéke lakáscélú fogyasztói jelzálogkölcsön esetében 4,5%, egyéb esetben
pedig 6,5%.
A rögzített árfolyam programban részt vevők devizahiteleinek forintosítása esetén, a

programban való részvétel ideje alatt (maximum 60 hónap) a gyűjtőszámla hitelszámla
egyenlege csak annak kamat összegével gyarapodhat. A forintosított devizahitel
törlesztőrészlete pedig nem haladhatja meg ezen időszak alatt, a 2015 januári törlesztőrészlet
forintosított összegét. A 60 hónap letelte után a hitelintézetnek úgy kell meghatározni a
törlesztőrészleteket, hogy azok ne haladják meg a program idején megszokott törlesztőrészlet
115 százalékát. Az adós ettől saját akaratából ettől felfelé eltérhet. Azok az adósok, akik
vállalják, hogy hitelüket továbbra is devizában fizetik, azok nem élhetnek a továbbiakban a
rögzített árfolyamon való törlesztés lehetőségével.
A devizahitelek automatikus forintra váltása, valamint a bankok elszámoltatása és az ügyfelek
kártalanítása legkésőbb 2015 év végéig teljes körűen megtörténik (3. ábra). Ennek hatására
közel 3 000 milliárd forintnak megfelelő devizahitel kerül átváltásra.
85
A deviza alapú hitelek esetén az adós forintban kapja meg a felvett hitelt, amit forintban törleszt deviza
konverzióval a banki vételi árfolyamon. Deviza alapúnak nem minősülő deviza hitel esetében a hitel
folyósítása ugyan forintban történik, de a törlesztések tekintetében a hiteladósnak lehetősége van
devizában törleszteni. Ez a fajta konstrukció lehetővé teszi a konverzióból adódó árfolyam veszteség
alóli mentesülést.
86
JTM mutató = havi adósságszolgálat / havi nettó jövedelem. Adósságszolgálat alatt nem csak egy
bank felé teljesítendő kötelezettséget kell érteni, hanem mindenféle a nettó jövedelmet terhelő levonást.
607
Turizmus szekció
3. ábra: Lakáscélú hitelek devizaszerkezete 2005 - 2015

Forrás: saját szerkesztés MNB adatbázis alapján (MNB 2015d)
A forintosított hitel futamideje az eredeti deviza hitel futamidejével megegyező, kamatának
mértéke pedig a három havi jegybanki alapkamat fair banki deviza kamatszázalékkal növelten.
A jegybank 2014 júniusában tett bejelentése alapján a jegybanki irányadó kamatlábat két évre
befagyasztja. Ez alapján 2016 júliusáig a most kialakult kamatszintekkel tervezhetnek a „volt”
deviza adósok. Az átváltás következtében számolni kell azzal, hogy a már forintban fennálló
hitelállomány nagysága magasabb lehet a devizahitel folyósításakor megkapott összegnél. Ez
abból fakad, hogy annuitásos törlesztésű hiteleknél a törlesztés első időszakában a
törlesztőrészlet nagyobb százalékát teszik ki a kamatterhek és csak kisebb mértéken kerül
törlesztésre a tőke. Tehát az adósok joggal gondolhatják, hogy éveken keresztül törlesztettek,
melynek nincsenek látható eredményei a fennálló tőketartozást illetően. Ebben véleményem
szerint igazuk is van. Ez nagymértékben közömbösíti a kamatterhek csökkentéséből fakadó
előnyöket.
A törvényhozás lehetőséget biztosít a már forintosított hitel újabb forinthitelből való
törlesztésére. Ezt várhatóan nem fogja nagy érdeklődés követni, hiszen a kormány által
meghatározott maximum kamatszint (2,1% BUBOR és 4,5% felár = 6,6%) mellett kevés olyan
új kiváltó lakáscélú forinthitel lesz, ami kedvezőbb feltételekkel igényelhető lenne. Jelenleg
körülbelül 7 – 8%-os kamatszinten kínálják forint hiteleiket a bankok. További visszatartó erő,
hogy az új hiteleknél induló költséggel is számolni kell, mint a hitelbírálati díj, közjegyzői-,
értékbecslői díj és kezelési költség. A forint hitelek tekintetében még nem alakult ki kínálati
verseny. Véleményem szerint ez akkor fog bekövetkezni, ha a kötelezőn forintosított állomány
késedelmességi szerkezete a teljesítő hitelek irányába tolódik el, javul a szektor hiteleinek
portfólió minősége, csökken az átstrukturáláson átesett szerződések száma és az ügyfelek
bonitása is kedvezőbb képet mutat. Ekkor ugyanis „kívánatos” fogyasztókká válnak az adósok,
melyeket szívesen tartanak meg és csábítanak magukhoz a hitelt nyújtó intézmények.
608
Turizmus szekció
4. Összegzés
A kormány a végtörlesztés, a gyűjtőszámlahitel konstrukciók, a kilakoltatási és a
kényszerértékesítési moratórium segítségével több ízben tett kísérletet arra vonatkozóan,
hogy segítséget nyújtson a nehéz helyzetbe került devizahiteleseknek, akár még a bankok
kárára is. A kormány célja ezzel az intézkedéssel az volt, hogy megszabadítsa a deviza
adósokat az árfolyamkockázattól. Talán nem csak az adósokat, hanem önmagát is, hiszen így
csökken az ország devizaérzékenysége és nő a jegybank mozgástere az árfolyam politikában.
Véleményem szerint szükség is van ezen nagymértékű devizaállomány kezelésére, hiszen
ennek hiányában a magyar lakosság szüntelenül ki van téve az árfolyamkockázatból adódó
felbecsülhetetlen kockázatoknak. A 2012-es forintosítási lehetőséggel igen kevesen tudtak,
illetve akartak élni. Ez részben az igénybevételt lehetővé tevő feltételeknek köszönhető,
részben pedig morális indokai vannak, miszerint a deviza adósok igen nagy része erősen
bízott az állam (túlzottan) paternalista szerepvállalásában. Véleményem szerint a morális
indokok sokkal nagyobb súllyal voltak jelen a program nem túl sikeres kimenetelében.
Visszatartó erőt jelentett azon nyilatkozat megtétele miszerint az adós törlesztési
kötelezettségeinek önhibáján kívüli okok miatt nem tud eleget tenni. Ennek hiányában pedig
még elkerülhették a forintosítást egészen a 2015-ös kötelezőforintosításig, melynek számos
előnye van. A forintosítást követően már nem kell az adósoknak számolniuk az
árfolyamkockázat veszélyével. További előnyt jelent, hogy a hitelintézeteknek vissza kellett
állítaniuk a kamat margeokat a deviza hitel felvételkori még fair kamat összegekre. A jelenlegi
forinthitelek egyik igen jelentős előnye az – időközben – igen alacsonyra csökkenő jegybanki
alapkamat. Ez a kamatelőny egy kevésbé stabil gazdaságban könnyen hátránnyá is válhat a
báziskamat mértékének növekedése révén. A konstrukció veszélyét jelenti, ha az irányadó
kamatláb nagymértékben emelkedni kezd, és ismételten elér egy válság előtti 11 - 12
százalékos szintet.
609
Turizmus szekció
Irodalom
BÁNFI Zoltán: Mértéktelenül. In: Hitelintézeti Szemle, 2010. 9. évf. 4. sz. pp. 349-360.
BETHLENDI András, BODNÁR Katalin: A hazai hitelpiac strukturális változása. A hitelezési
felmérés tapasztalatai. In: Hitelintézeti Szemle, 2005. 4. évf. 3. sz. pp. 1-21.
DOBÁK Péter, SÁGI Judit: Fogyasztási hitelek: növekvő eladósodottság. In: Hitelintézeti
Szemle 2005. 4. évf. 1. sz. pp. 1-27.
BALÁS Tamás, NAGY Márton: Devizahitelek átváltása forinthitelekre. In: Hitelintézeti
Szemle, 2010. 9. évf. 6. sz. pp. 416-430.
HOLMÁR Krisztina: Mérlegen a valóság, avagy a hazai devizahitelezés nyertesei és/vagy
vesztesei. In: Hitelintézeti Szemle, 2012. különszám. pp. 33-43.
KIRÁLY Júlia, NAGY Márton: Jelzálogpiac válságban, kockázatalapú verseny és tanulságok.
In: Hitelintézeti Szemle, 2008. 7. évf. 5. sz. pp. 450-482.
KÉZDY Zsolt: A végtörlesztés nyertesei és vesztesei meglepő eredmény. In: Banki
Hiteltanácsadók és Kihelyezők Egyesülete [online]. (2014. 12. 19)
http://www.hitelmediator.hu/a-vegtorlesztes-nyertesei-es-vesztesei-meglepo-eredmeny
BÁNFI Zoltán: A reatail bankpiaci verseny hatásai Magyarországon, különös tekintettel a
lakossági forint és deviza alapú jelzáloghitelezésre. Kaposvár: Kaposvári Egyetem
Gazdaságtudományi Kar, 2013.
2011. évi CXII. törvény: az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról.
In: Jogtár - Hatályos Jogszabályok Gyűjteménye [online]. (2014. 12. 08)
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100112.TV.
2011. évi LXXV. törvény: a devizakölcsönök törlesztési árfolyamának rögzítéséről és a
lakóingatlanok kényszerértékesítésének rendjéről. In: Jogtár - Hatályos Jogszabályok
Gyűjteménye [online]. (2014. 12. 12)
http://www.complex.hu/kzldat/t1100075.htm/t1100075_4.htm.
2014.évi LXXVII. törvény az egyes fogyasztói kölcsönszerződések devizanemének
módosításával és a kamatszabályokkal kapcsolatos kérések rendezéséről. In: Jogtár -
Hatályos Jogszabályok Gyűjteménye [online]. (2014. 12. 08)
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1400077.TV.
Magyar Nemzeti Bank (MNB 2015a): Végtörlesztési adatok [online]. (2015. 02. 14)
https://www.mnb.hu/vegtorlesztesi_adatok_120312.xls
Magyar Nemzeti Bank (MNB 2015b): A háztartási szektor részére nyújtott hitelállomány
összetétele [online]. (2015. 02. 14) http://www.mnb.hu/Statisztika/statisztikai-adatok-
informaciok/adatok-idosorok/iii-penzugyi-stabilitasi-statisztikak/a-haztartasi-szektor-reszere-
nyujtott-hitelallomany-osszetetele
MNB (MNB 2014). Rögzített árfolyamon törlesztő devizakölcsönök adatai [online]. (2015. 01.
12)
https://www.mnb.hu/felugyelet/idosorok/i-penz-es-hitelpiaci-szervezetek/archivum/rogzitett-
arfolyamon-torleszto-devizakolcsonok-adatai.
Magyar Nemzeti Bank (MNB 2015c). Adatok, idősorok. VII. Árfolyamok, devizaárfolyam
statisztikák, Lapfül:1.1-1.5; 1.15 [online]. (2015. 02. 14)
http://www.mnb.hu/Statisztika/statisztikai-adatok-informaciok/adatok-idosorok.
Magyar Nemzeti Bank (MNB 2015d). A hitelintézeti szektor részletes adatai 2008 – 2015
[online]. (2015. 10. 21), https://www.mnb.hu/felugyelet/idosorok/i-penz-es-hitelpiaci-
szervezetek/a-hitelintezeti-szektor-reszletes-adatai
610
Turizmus szekció
A kiadvány támogatója:
PANNON-VÍZ Regionális Önkormányzati Víziközmű-szolgáltató

Zártkörűen Működő Részvénytársaság
611

XIX Apáczai Napok 2015

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

XIX Apáczai Napok 2015

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

XIX.

Apáczai-napok Nemzetközi Tudományos Konferencia

Gondolkodási struktúrák és kreativitás

Mottó: „Dolgok végokait ki megismeri, boldog az ember.”

Ablonczyné Mihályka Lívia Lőrincz Ildikó

Dőryné Zábrádi Orsolya

Humánerőforrás-fejlesztési szekció .................................................................................................................. 7

Idegennyelv-pedagógia szekció .................................................................................................................... 130

Irodalom- és nyelvtudományi szekció .......................................................................................................... 255

Matematika és természettudományi szekció ............................................................................................... 320

Művészeti szekció ........................................................................................................................................ 406

Neveléstudományi szekció ........................................................................................................................... 423

Turizmus szekció .......................................................................................................................................... 534

„Dolgok végokait ki megismeri, boldog az ember.”

Győr, 2016. augusztus

Dr. Szabó Péter Dr. Lőrincz Ildikó

BÜKINÉ FOKI Ariel

A tudás, mint a vállalati versenyképesség erőforrás alapú megközelítése

1. A tudásmenedzsment kapcsolódó elemeinek elméleti áttekintése

1.2. Tudásmenedzsment kapcsolata a többi vállalati sikertényezővel

1.3. Tudásteremtés, tudáshoz való hozzáférés és a tudás terjedésének vizsgálata

- A tudásalapú gazdaság az infokommunikációs technológiában bekövetkezett

Makro szint Tudás alapú társadalom

Drucker, Cook, Rechnitzer-Smahó

Mezo szint Egyetemek és vállalatok kapcsolata

Chesbrough „nyílt innovációs” modell

Mikro szint alkalmazottak tudásának,

kompetenciájának azonosítása, fejlesztése és fenntartása

Mérési módszere: tudás tőke számszerűsítése

1. ábra: Tudásmenedzsment értelmezési szintje

2. Kutatás tárgyának és módszertanának bemutatása

fejlesztése, megosztása, összegyűjtése és megerősítése annak érdekében, hogy

2.2. A kutatás módszertanának bemutatása és indoklása

3. A kutatás eredményeinek bemutatása

A Nemzeti Minőség Díjat elnyert vállalatok a díj elnyerését követően az értékelők

3.2. Hipotézis 2. vizsgálata

3.3. Hipotézis 3. vizsgálata

A jó gyakorlatok megismerése céljából 3-4 magyar vállalatot látogatnak meg, amelyek

Workplace learning as a constructivist learning environment among Generation Y

Besides the theoretical framework it is important to analyse the concept of workplace

Workplace can be considered as a constructivist learning environment at examination

The constructivist learning environment is further reflected in respect to the workplace

 Workplace is the environment of learning activities, representing a real-world

According to HONEBEIN (1996) seven principles should be fulfilled to design a

perspectives of learning, embed learning in realistic and relevant contexts, encourage

Why is it important to deal with workplace learning separately? In my study I applied

1. Figure: Age pyramid of Hungarian employee (own ed.)

The characteristics of Generation Y workers are based on international, empirical

The aim of my empirical research is to introduce perceptions related to workplace

Since constructivist learning environment corresponds to the characteristics of adult

constructivist theory at designing learning environments. The informal, self – directed

Keywords: human, resources, generation gap, efficient talent management, thought

Top challenges facing organizations – SHRM Foundation survey (July 2013)

Challenges within the generational crowd at the workplace:

1Dr. PhD docens, Nemzeti Közszolgálati Egyetem

CSEHNÉ Papp Imola

Vágyvezérelt munkakeresés vs. foglalkoztathatóság?

Vágyvezérelt álláskeresők és a munkaerőpiac

Foglalkoztathatóság mint a munkaerőpiac fő mozgatója

világhálóhoz, ennek következtében virtuálisan akár naponta több száz emberrel is

Azt, hogy hogyan viselkedik a Z generáció a munkahelyeken, csak prognosztizálni lehet.

A vizsgált minta személyes adatai

A megkérdezettek munkaerő-piaci szándékai