Sản xuất bởi David Reed

DÂN CHỦ VÀ GIÁO DỤC

bởi John Dewey

Ghi chú của người chép: Tôi đã cố gắng làm cho văn bản này chính xác nhất

có thể nhưng tôi chắc chắn rằng vẫn còn sai sót. Cứ tự nhiên

gửi email cho tôi bất kỳ lỗi hoặc sai sót mà bạn tìm thấy. Trích dẫn chương

và đoạn văn. Haradda@aol.com và davidr@inconnect.com là email của tôi

các địa chỉ hiện nay. David Reed

Tôi xin dành tặng bài viết này cho mẹ tôi đang học tiểu học

giáo viên ở trường trong nhiều năm hơn tôi có thể nhớ. Cảm ơn.

Nội dung:

Chương Một: Giáo dục như một sự tất yếu của cuộc sống

Chương 2: Giáo dục như một chức năng xã hội

Chương ba: Giáo dục là định hướng

Chương 4: Giáo dục là sự tăng trưởng

Chương Năm: Sự chuẩn bị, bộc lộ và kỷ luật chính thức

Chương Sáu: Giáo dục bảo thủ và tiến bộ

Chương 7: Quan niệm dân chủ trong giáo dục

Chương 8: Mục tiêu của giáo dục

Chương 9: Phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội là mục tiêu

Chương 10: Sự quan tâm và kỷ luật

Chương Mười Một: Kinh nghiệm và suy nghĩ

Chương 12: Tư duy trong giáo dục

Chương mười ba: Bản chất của phương pháp

Chương mười bốn: Bản chất của vấn đề chủ thể

Chương mười lăm: Chơi và làm việc trong chương trình giảng dạy

Chương mười sáu: Ý nghĩa của Địa lý và Lịch sử

Chương mười bảy: Khoa học trong quá trình học tập

Chương mười tám: Giá trị giáo dục

Chương mười chín: Lao động và nhàn rỗi

Chương 20: Nghiên cứu trí tuệ và thực tiễn

Chương 21: Nghiên cứu vật lý và xã hội: Chủ nghĩa tự nhiên và

chủ nghĩa nhân văn

Chương hai mươi hai: Cá nhân và thế giới

Chương 23: Các khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục

Chương hai mươi bốn: Triết lý giáo dục

Chương hai mươi lăm: Lý thuyết về tri thức

Chương hai mươi sáu: Lý thuyết về đạo đức

Chương Một: Giáo dục như một sự tất yếu của cuộc sống

1. Đổi mới sự sống bằng sự trao truyền. Sự khác biệt đáng chú ý nhất giữa

những thứ sống và vô tri là những thứ trước đây tự duy trì bằng cách

sự đổi mới. Một hòn đá khi bị đánh sẽ kháng lại. Nếu điện trở của nó lớn hơn

lực của cú đánh, bề ngoài không thay đổi. Nếu không thì,
nó bị vỡ thành những mảnh nhỏ hơn. Hòn đá không bao giờ cố gắng phản ứng

theo cách mà nó có thể tự duy trì trước cú đánh, ít hơn nhiều

để biến đòn đánh trở thành một yếu tố góp phần vào hành động tiếp tục của chính nó.

Mặc dù sinh vật có thể dễ dàng bị nghiền nát bởi một lực mạnh hơn, nhưng nó không

càng ít cố gắng biến những năng lượng tác động lên nó thành phương tiện

sự tồn tại tiếp theo của chính mình. Nếu nó không thể làm như vậy, nó không chỉ chia thành

những mảnh nhỏ hơn (ít nhất là ở những dạng sống cao hơn), nhưng mất đi

nhận dạng như một sinh vật sống.

Chừng nào nó còn tồn tại, nó còn nỗ lực sử dụng các nguồn năng lượng xung quanh để

thay mặt chính mình. Nó sử dụng ánh sáng, không khí, độ ẩm và vật liệu của đất. ĐẾN

nói rằng nó sử dụng chúng là nói rằng nó biến chúng thành phương tiện của riêng mình

bảo tồn. Chừng nào nó còn phát triển thì năng lượng mà nó tiêu hao

biến môi trường thành tài khoản được bù đắp nhiều hơn bởi

sự trở lại mà nó nhận được: nó phát triển. Hiểu từ “kiểm soát” trong này

có thể nói rằng một sinh vật sống là một sinh vật chinh phục

và kiểm soát hoạt động liên tục của chính nó, những năng lượng sẽ

còn không thì dùng hết. Cuộc sống là một quá trình tự đổi mới thông qua hành động

môi trường.

Trong tất cả các hình thức cao hơn, quá trình này không thể được duy trì vô thời hạn.

Sau một thời gian họ không chịu nổi; Họ chết. Sinh vật không bằng

nhiệm vụ tự đổi mới vô thời hạn. Nhưng tính liên tục của quá trình sống

không phụ thuộc vào sự kéo dài sự tồn tại của bất kỳ ai

cá nhân. Sự sinh sản của các dạng sống khác diễn ra liên tục

sự liên tiếp. Và mặc dù, như hồ sơ địa chất cho thấy, không chỉ

các cá thể cũng như các loài đều chết đi, quá trình sống vẫn tiếp tục

hình thức ngày càng phức tạp. Khi một số loài chết đi, hình thành tốt hơn

thích nghi để tận dụng những trở ngại mà họ đấu tranh vô ích

ra đời. Sự tiếp tục của cuộc sống có nghĩa là sự thích nghi liên tục của

môi trường đáp ứng nhu cầu của sinh vật.

Chúng ta đang nói về cuộc sống ở mức độ thấp nhất – như một vật chất.

Nhưng chúng ta dùng từ “Cuộc sống” để biểu thị toàn bộ phạm vi trải nghiệm,

cá nhân và chủng tộc. Khi chúng ta nhìn thấy cuốn sách có tựa đề Cuộc đời của Lincoln

chúng ta không mong tìm thấy trong đó một chuyên luận về sinh lý học.

Chúng tôi tìm kiếm một bản tường thuật về các tiền đề xã hội; mô tả sớm

môi trường xung quanh, điều kiện và nghề nghiệp của gia đình; sau đó

những giai đoạn chính trong quá trình phát triển tính cách; của các cuộc đấu tranh tín hiệu và

thành tựu; hy vọng, sở thích, niềm vui và nỗi đau của cá nhân. TRONG

hoàn toàn tương tự như cách chúng ta nói về cuộc sống của một bộ tộc man rợ, của

nhân dân Athen, của dân tộc Mỹ. "Cuộc sống" bao gồm phong tục,

thể chế, niềm tin, thắng lợi và thất bại, giải trí và

nghề nghiệp.

Chúng tôi sử dụng từ "kinh nghiệm" theo nghĩa tương tự. Và với nó,

cũng như cuộc sống theo nghĩa sinh lý đơn thuần, nguyên tắc

tính liên tục thông qua đổi mới được áp dụng. Với sự đổi mới về thể chất

Trong trường hợp của con người, sự tồn tại diễn ra là sự tái tạo lại niềm tin,

lý tưởng, hy vọng, hạnh phúc, đau khổ và thực hành. Tính liên tục của bất kỳ

kinh nghiệm, thông qua việc đổi mới nhóm xã hội, là một sự kiện theo nghĩa đen.

Giáo dục, theo nghĩa rộng nhất, là phương tiện của sự tiếp tục xã hội này

của cuộc sống. Mỗi một yếu tố cấu thành nên một nhóm xã hội, trong một

thành phố hiện đại như trong một bộ lạc man rợ, sinh ra còn non nớt, bất lực, không có

ngôn ngữ, niềm tin, ý tưởng hoặc tiêu chuẩn xã hội. Mỗi cá nhân, mỗi

đơn vị là người vận chuyển kinh nghiệm sống của nhóm mình, kịp thời

qua đời. Tuy nhiên, cuộc sống của nhóm vẫn tiếp tục.

Những sự kiện cơ bản không thể chối cãi về sự ra đời và cái chết của mỗi người

các thành viên cấu thành trong một nhóm xã hội xác định sự cần thiết của

giáo dục. Một mặt, có sự tương phản giữa tính non nớt của

các thành viên mới sinh của nhóm - những đại diện duy nhất trong tương lai của nhóm - và

sự trưởng thành của các thành viên trưởng thành có kiến thức và phong tục

của nhóm. Mặt khác, sự cần thiết là những

những thành viên chưa trưởng thành không chỉ đơn thuần được bảo tồn về mặt vật chất với số
lượng thích hợp,

mà là chúng bắt nguồn từ lợi ích, mục đích, thông tin,

kỹ năng và thực hành của các thành viên trưởng thành: nếu không nhóm sẽ

chấm dứt cuộc sống đặc trưng của nó. Ngay cả trong một bộ tộc man rợ, những thành tựu

của người lớn vượt xa những gì các thành viên chưa trưởng thành có thể làm được

nếu để lại cho mình. Với sự phát triển của nền văn minh, khoảng cách giữa

năng lực ban đầu của người chưa trưởng thành và các tiêu chuẩn, phong tục của

người lớn tuổi tăng lên. Chỉ lớn lên về mặt thể chất, chỉ làm chủ được những điều trần trụi

nhu cầu sinh tồn sẽ không đủ để tái tạo cuộc sống của

nhóm. Nỗ lực có chủ ý và chấp nhận những nỗi đau sâu sắc là

yêu cầu. Chúng sinh sinh ra không những không biết mà còn khá thờ ơ

mục tiêu và thói quen của nhóm xã hội phải được thể hiện

nhận thức được chúng và tích cực quan tâm. Giáo dục và giáo dục

một mình, vượt qua khoảng cách.

Xã hội tồn tại thông qua một quá trình truyền tải cũng giống như

đời sống sinh học. Sự truyền tải này xảy ra bằng phương tiện giao tiếp của

thói quen làm, suy nghĩ, cảm nhận từ người lớn đến người trẻ.

Nếu không có sự giao tiếp về lý tưởng, hy vọng, kỳ vọng, tiêu chuẩn,

ý kiến của những thành viên trong xã hội đang rời khỏi nhóm

cuộc sống đối với những người đang bước vào nó thì đời sống xã hội không thể tồn tại được.

Nếu các thành viên tạo nên một xã hội tồn tại liên tục, họ

có thể giáo dục các thành viên mới sinh, nhưng đó sẽ là một nhiệm vụ được chỉ đạo

bởi lợi ích cá nhân hơn là nhu cầu xã hội. Bây giờ nó là tác phẩm của

sự cần thiết.

Nếu một trận dịch hạch cướp đi tất cả các thành viên của một xã hội cùng một lúc, thì đó là

rõ ràng là nhóm sẽ vĩnh viễn được thực hiện. Tuy nhiên cái chết của

mỗi thành viên hợp thành của nó chắc chắn như thể một trận dịch đã xảy ra

tất cả chúng cùng một lúc. Nhưng sự khác biệt về tuổi tác, thực tế là một số

được sinh ra khi một số người chết đi, có thể thực hiện được thông qua việc truyền tải ý tưởng và

thực hành việc liên tục dệt lại cơ cấu xã hội. Tuy nhiên, sự đổi mới này
không phải là tự động. Trừ khi chịu đau đớn để thấy được điều đó chân thật và

sự lây truyền triệt để diễn ra, nhóm văn minh nhất sẽ tái phạm

vào sự man rợ và sau đó vào sự man rợ. Trên thực tế, con người trẻ rất

còn non nớt nếu bị bỏ mặc một mình mà không có sự hướng dẫn

và giúp đỡ người khác, họ không thể có được những khả năng thô sơ

cần thiết cho sự tồn tại vật chất. Tuổi trẻ của loài người so sánh

quá kém về hiệu quả ban đầu đối với lớp trẻ thuộc nhiều nhóm thấp hơn

động vật, thậm chí cả sức mạnh cần thiết để duy trì thể chất cũng phải

được mua theo học phí. Thế thì còn bao nhiêu nữa với trường hợp này

tôn trọng tất cả các khía cạnh công nghệ, nghệ thuật, khoa học và đạo đức

thành tựu của nhân loại!

2. Giáo dục và Truyền thông. Thực vậy, rõ ràng là sự cần thiết của

dạy và học vì sự tồn tại liên tục của một xã hội mà chúng ta

có vẻ như đang quá tin tưởng vào một sự thật hiển nhiên. Nhưng sự biện minh được tìm thấy

trong thực tế sự nhấn mạnh như vậy là một phương tiện giúp chúng ta thoát khỏi một

quan niệm mang tính học thuật và hình thức quá mức về giáo dục. Các trường học thực sự là

một phương pháp truyền tải quan trọng hình thành nên các khuynh hướng

của người chưa trưởng thành; nhưng nó chỉ là một phương tiện, và so với các phương tiện khác

cơ quan, một phương tiện tương đối hời hợt. Chỉ khi chúng ta đã nắm bắt được

sự cần thiết của các phương thức học tập cơ bản và lâu dài hơn liệu chúng ta có thể

đảm bảo đặt các phương pháp kinh viện vào bối cảnh thực sự của chúng.

Xã hội không chỉ tiếp tục tồn tại bằng sự truyền tải, bằng sự giao tiếp,

nhưng có thể nói nó tồn tại trong sự truyền đạt, trong sự giao tiếp.

Có nhiều hơn sự ràng buộc bằng lời nói giữa các từ chung, cộng đồng,

và giao tiếp. Con người sống trong một cộng đồng nhờ vào những điều

họ có điểm chung; và giao tiếp là cách họ đến với

sở hữu những thứ chung Họ phải có điểm gì chung để

hình thành một cộng đồng hay xã hội là những mục tiêu, niềm tin, khát vọng, kiến thức - một

sự hiểu biết chung - sự đồng quan điểm như các nhà xã hội học nói. Như là

mọi thứ không thể được truyền từ người này sang người khác về mặt vật lý, giống như những viên
gạch;
chúng không thể được chia sẻ như mọi người sẽ chia sẻ một chiếc bánh bằng cách chia nó thành

mảnh vật chất. Sự giao tiếp đảm bảo sự tham gia vào một

sự hiểu biết chung là sự hiểu biết đảm bảo những cảm xúc và

khuynh hướng trí tuệ - như cách đáp lại những kỳ vọng và

yêu cầu.

Con người không trở thành một xã hội bằng cách sống gần gũi về mặt vật lý, bất kỳ

hơn một người đàn ông không còn bị ảnh hưởng bởi xã hội bằng cách có quá nhiều chân

hoặc dặm bị loại bỏ khỏi những người khác. Một cuốn sách hoặc một lá thư có thể tạo ra nhiều

sự kết hợp mật thiết giữa con người cách xa nhau hàng ngàn dặm

nhau hơn là tồn tại giữa những người sống chung dưới một mái nhà.

Các cá nhân thậm chí không tạo thành một nhóm xã hội vì tất cả họ đều làm việc

vì một mục đích chung. Các bộ phận của máy hoạt động với cường độ tối đa

sự hợp tác vì một kết quả chung, nhưng họ không tạo thành một cộng đồng.

Tuy nhiên, nếu tất cả họ đều nhận thức được mục đích chung và tất cả

quan tâm đến nó để họ điều chỉnh hoạt động cụ thể của mình trong

quan điểm của nó, sau đó họ sẽ hình thành một cộng đồng. Nhưng điều này sẽ liên quan đến

giao tiếp. Mỗi người sẽ phải biết người kia đang nói về điều gì và

sẽ phải có cách nào đó để người khác biết được thông tin của mình

mục đích và sự tiến bộ. Sự đồng thuận đòi hỏi sự giao tiếp.

Do đó, chúng ta buộc phải thừa nhận rằng ngay cả trong môi trường xã hội nhất

nhóm có nhiều mối quan hệ chưa mang tính xã hội. Một lớn

số lượng các mối quan hệ giữa con người với nhau trong bất kỳ nhóm xã hội nào vẫn còn phụ thuộc
vào

mặt phẳng giống máy. Các cá nhân sử dụng lẫn nhau để đạt được mong muốn

kết quả mà không liên quan đến khuynh hướng cảm xúc và trí tuệ

và sự đồng ý của người sử dụng. Những cách sử dụng như vậy thể hiện tính ưu việt về thể chất, hoặc

sự vượt trội về vị trí, kỹ năng, khả năng kỹ thuật và khả năng sử dụng các công cụ,

cơ khí hoặc tài chính. Về mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái,

giáo viên và học sinh, người sử dụng lao động và người lao động, thống đốc và người bị quản lý, vẫn

ở cấp độ này, họ không hình thành một nhóm xã hội thực sự nào, cho dù có mối quan hệ chặt chẽ
đến đâu.
hoạt động tương ứng của họ chạm vào nhau. Cho và nhận

mệnh lệnh sửa đổi hành động và kết quả, nhưng bản thân nó không có tác dụng

chia sẻ mục đích, giao tiếp lợi ích.

Đời sống xã hội không chỉ đồng nhất với giao tiếp mà tất cả

giao tiếp (và do đó toàn bộ đời sống xã hội đích thực) đều mang tính giáo dục. Được

người nhận thông tin liên lạc sẽ có một cái nhìn mở rộng và thay đổi

kinh nghiệm. Một người chia sẻ những gì người khác đã suy nghĩ và cảm nhận và vì vậy

xa, ít ỏi hay dư thừa, đã thay đổi thái độ của riêng mình. Cũng không phải là một

người giao tiếp không bị ảnh hưởng. Hãy thử trải nghiệm giao tiếp,

với sự đầy đủ và chính xác, kinh nghiệm này sang kinh nghiệm khác, đặc biệt nếu nó

hơi phức tạp và bạn sẽ tìm thấy thái độ của riêng mình đối với

trải nghiệm của bạn đang thay đổi; nếu không bạn sẽ dùng đến những lời tục tĩu và

xuất tinh. Kinh nghiệm phải được hình thành để có thể

được giao tiếp. Để xây dựng công thức đòi hỏi phải thoát ra khỏi nó, coi nó như

người khác sẽ nhìn thấy nó, xem xét những điểm tiếp xúc của nó với

cuộc sống của người khác để nó có thể được biến thành một hình thức sao cho anh ta có thể

đánh giá cao ý nghĩa của nó. Ngoại trừ việc giải quyết những vấn đề thông thường và nắm bắt

những cụm từ mà người ta phải tiếp thu, một cách tưởng tượng, một điều gì đó của người khác

kinh nghiệm để nói với anh ta một cách thông minh về kinh nghiệm của chính mình.

Mọi giao tiếp đều giống như nghệ thuật. Do đó, có thể nói một cách công bằng rằng

bất kỳ sự sắp xếp xã hội nào vẫn mang tính xã hội thực sự hoặc được chia sẻ một cách sống động,

mang tính giáo dục cho những người tham gia vào nó. Chỉ khi nó được sử dụng

theo một khuôn mẫu và chạy theo thói quen thì nó có mất đi sức mạnh giáo dục của nó không.

Cuối cùng, đời sống xã hội không chỉ đòi hỏi việc giảng dạy và

học tập vì sự lâu dài của chính nó, mà chính quá trình chung sống

giáo dục. Nó mở rộng và khai sáng kinh nghiệm; nó kích thích và

làm phong phú trí tưởng tượng; nó tạo ra trách nhiệm về tính chính xác và

sự sống động của lời phát biểu và suy nghĩ. Một người đàn ông thực sự sống một mình (một mình

về mặt tinh thần cũng như thể chất) sẽ có ít hoặc không có cơ hội

để suy ngẫm về kinh nghiệm trong quá khứ của mình để rút ra ý nghĩa thực sự của nó. Các
sự bất bình đẳng về thành tích giữa người trưởng thành và người chưa trưởng thành không chỉ

cần phải dạy trẻ, nhưng sự cần thiết của việc dạy này

mang lại một sự kích thích to lớn để giảm bớt trải nghiệm về trật tự và hình thức đó

điều này sẽ làm cho nó dễ lây lan nhất và do đó có thể sử dụng được nhiều nhất.

3. Nơi giáo dục chính quy. Theo đó, có một dấu hiệu

sự khác biệt giữa nền giáo dục mà mọi người nhận được từ cuộc sống

với những người khác, miễn là anh ta thực sự sống thay vì chỉ tiếp tục

tồn tại và sự giáo dục có chủ đích của thế hệ trẻ. Trong trường hợp trước đây

việc giáo dục mang tính ngẫu nhiên; nó là tự nhiên và quan trọng, nhưng nó không phải

lý do rõ ràng của hiệp hội. Mặc dù có thể nói, không có

cường điệu hóa rằng thước đo giá trị của bất kỳ tổ chức xã hội nào,

kinh tế, gia đình, chính trị, pháp lý, tôn giáo, là tác động của nó đối với

mở rộng và nâng cao kinh nghiệm; tuy nhiên hiệu ứng này không phải là một phần của

động cơ ban đầu của nó, có giới hạn và thực tế hơn.

Ví dụ, các hiệp hội tôn giáo bắt đầu với mong muốn đảm bảo quyền

ủng hộ các thế lực thống trị và xua đuổi những ảnh hưởng xấu xa; gia đình

cuộc sống với mong muốn thỏa mãn những ham muốn và đảm bảo sự trường tồn của gia đình;

lao động có hệ thống, phần lớn là do sự nô lệ của người khác,

v.v. Chỉ dần dần là sản phẩm phụ của thể chế, tác dụng của nó

vào chất lượng và mức độ của cuộc sống có ý thức, được ghi nhận, và chỉ hơn thế nữa

dần dần hiệu ứng này vẫn được coi là một yếu tố định hướng trong

hành vi của cơ quan. Thậm chí ngày nay, trong cuộc sống công nghiệp của chúng ta, ngoài

từ những giá trị nhất định của sự cần cù và tiết kiệm, trí tuệ và

phản ứng cảm xúc của các hình thức liên kết con người, theo đó

công việc của thế giới được tiến hành nhận được ít sự chú ý so với

đầu ra vật lý.

Nhưng khi đối xử với giới trẻ, bản thân sự liên kết với tư cách là một

thực tế trực tiếp của con người, đạt được tầm quan trọng. Mặc dù rất dễ bị bỏ qua trong

sự tiếp xúc của chúng ta với họ, ảnh hưởng của hành động của chúng ta đối với tính cách của họ,

hoặc đặt tác dụng giáo dục đó phụ thuộc vào một số yếu tố bên ngoài và hữu hình
Kết quả là, nó không dễ dàng như đối xử với người lớn. Sự cần thiết của

đào tạo quá rõ ràng; áp lực phải thực hiện một sự thay đổi trong

thái độ và thói quen quá cấp bách để có thể để lại toàn bộ những hậu quả này

hết tài khoản. Vì hoạt động kinh doanh chính của chúng tôi với họ là giúp họ

chia sẻ trong cuộc sống chung, chúng ta không thể không xem xét liệu chúng ta có

hình thành các quyền lực sẽ đảm bảo khả năng này. Nếu nhân loại đã tạo ra

một số bước tiến trong việc nhận ra rằng giá trị cuối cùng của mọi thể chế

là tác dụng đặc biệt của con người - tác dụng của nó đối với ý thức

kinh nghiệm--chúng ta có thể tin rằng bài học này đã được học

chủ yếu thông qua giao tiếp với giới trẻ.

Do đó, chúng ta phải phân biệt, trong phạm vi giáo dục rộng rãi

quá trình mà chúng tôi đang xem xét cho đến nay, một loại quy trình chính thức hơn

giáo dục - đó là học phí trực tiếp hoặc đi học. Trong xã hội chưa phát triển

nhóm, chúng tôi nhận thấy rất ít hoạt động giảng dạy và đào tạo chính thức. Nhóm dã man

chủ yếu dựa vào việc truyền đạt những khuynh hướng cần thiết cho thế hệ trẻ

cùng một loại liên kết giúp người lớn trung thành với nhóm của họ. Họ

không có thiết bị, tài liệu hoặc cơ sở giảng dạy đặc biệt nào ngoại trừ

mối liên hệ với các nghi lễ nhập môn mà thanh niên được giới thiệu

trở thành thành viên xã hội đầy đủ. Phần lớn, họ phụ thuộc vào

trẻ em học tập phong tục của người lớn, tiếp thu cảm xúc của họ

tập hợp các ý tưởng bằng cách chia sẻ những gì người lớn tuổi đang làm. TRONG

phần, sự chia sẻ này là trực tiếp, tham gia vào công việc của người lớn

và do đó đang học việc; một phần, nó là gián tiếp, thông qua

những vở kịch trong đó trẻ em tái hiện hành động của người lớn

và do đó học cách biết họ như thế nào. Đối với những kẻ man rợ thì có vẻ như

thật phi lý khi tìm kiếm một nơi không có gì ngoài việc học tập đang diễn ra

để người ta có thể học hỏi.

Nhưng khi nền văn minh tiến bộ, khoảng cách giữa năng lực của

trẻ và mối quan tâm của người lớn ngày càng mở rộng. Học bằng cách chia sẻ trực tiếp trong

việc theo đuổi của người lớn ngày càng trở nên khó khăn ngoại trừ trong
trường hợp của những nghề kém tiên tiến hơn. Phần lớn những gì người lớn làm là như vậy

xa xôi trong không gian và có nghĩa là sự bắt chước vui tươi ngày càng ít đi

đủ để tái tạo tinh thần của nó. Khả năng chia sẻ hiệu quả ở người lớn

do đó các hoạt động phụ thuộc vào việc đào tạo trước đó nhằm mục đích này

xem. Các cơ quan có chủ ý—trường học—và tài liệu rõ ràng—nghiên cứu—là

nghĩ ra. Nhiệm vụ giảng dạy những điều nhất định được giao cho một chuyên gia

nhóm người.

Nếu không có nền giáo dục chính quy như vậy thì không thể truyền tải tất cả kiến thức

nguồn lực và thành tựu của một xã hội phức tạp. Nó cũng mở ra một con đường để

một loại trải nghiệm mà giới trẻ không thể tiếp cận được nếu họ

bị bỏ lại để tiếp tục đào tạo trong mối quan hệ không chính thức với những người khác,

vì sách và các biểu tượng của kiến thức đã được thông thạo.

Nhưng có những mối nguy hiểm dễ thấy kèm theo khi chuyển đổi từ

gián tiếp sang giáo dục chính quy. Chia sẻ trong việc theo đuổi thực tế, cho dù

trực tiếp hoặc gián tiếp trong trò chơi, ít nhất là mang tính cá nhân và quan trọng. Những cái này

chất lượng bù đắp, ở một mức độ nào đó, cho sự hạn hẹp của nguồn lực sẵn có

những cơ hội. Ngược lại, hướng dẫn chính thức dễ dàng trở thành

xa xôi và chết chóc - trừu tượng và mọt sách, sử dụng những từ thông thường của

khấu hao. Những kiến thức tích lũy được tồn tại trong các xã hội cấp thấp

ít nhất là được đưa vào thực tế; nó được chuyển hóa thành tính cách; Nó

tồn tại với chiều sâu ý nghĩa gắn liền với việc nó xuất hiện bên trong

lợi ích cấp bách hàng ngày.

Nhưng trong một nền văn hóa tiên tiến, nhiều điều phải học đều được lưu giữ trong

biểu tượng. Nó còn lâu mới được chuyển thành những hành động và đồ vật quen thuộc. Như là

chất liệu tương đối kỹ thuật và hời hợt. Lấy điều bình thường

tiêu chuẩn của thực tại làm thước đo, nó là giả tạo. Đối với biện pháp này là

gắn liền với những mối quan tâm thực tiễn. Vật chất như vậy tồn tại trong một thế giới bởi

bản thân nó, không bị đồng hóa với những phong tục suy nghĩ và biểu đạt thông thường.

Có mối nguy hiểm thường trực là tài liệu giảng dạy chính thức
sẽ chỉ là môn học của trường học, tách biệt khỏi

chủ đề của kinh nghiệm sống. Lợi ích xã hội lâu dài là

có khả năng bị mất khỏi tầm nhìn. Những thứ chưa được chuyển sang

vào cấu trúc của đời sống xã hội, nhưng phần lớn vẫn là vấn đề quan trọng

thông tin kỹ thuật được thể hiện bằng ký hiệu, được làm dễ thấy

ở trường. Như vậy chúng ta đạt đến khái niệm thông thường về giáo dục: khái niệm

bỏ qua sự cần thiết xã hội và bản sắc của nó với tất cả con người

sự liên tưởng ảnh hưởng đến đời sống ý thức và đồng nhất nó với

truyền đạt thông tin về các vấn đề từ xa và truyền tải kiến thức

thông qua các dấu hiệu bằng lời nói: việc tiếp thu khả năng đọc viết.

Do đó, một trong những vấn đề nặng nề nhất mà triết học của

giáo dục phải đương đầu là phương pháp giữ sự cân bằng hợp lý giữa

cái không chính thức và cái chính thức, cái ngẫu nhiên và cái có chủ ý,

các phương thức giáo dục. Khi việc thu thập thông tin và kỹ thuật

kỹ năng trí tuệ không ảnh hưởng đến sự hình thành xã hội

tính cách, kinh nghiệm sống thông thường không đạt được ý nghĩa, trong khi

cho đến nay, việc đi học chỉ tạo ra sự “sắc bén” trong học tập - nghĩa là,

những chuyên gia ích kỷ. Để tránh sự chia rẽ giữa những gì đàn ông có ý thức

biết vì họ nhận thức được rằng họ đã học nó bằng một công việc cụ thể

học tập, và những gì họ biết một cách vô thức bởi vì họ đã tiếp thu nó

trong việc hình thành tính cách của họ bằng cách giao tiếp với người khác,

trở thành một nhiệm vụ ngày càng tế nhị với mỗi sự phát triển của các lĩnh vực đặc biệt

đi học.

Bản tóm tắt. Bản chất của cuộc sống là phấn đấu để tiếp tục tồn tại.

Vì sự tiếp tục này chỉ có thể được đảm bảo bằng cách đổi mới liên tục, cuộc sống

là một quá trình tự đổi mới. Dinh dưỡng và sinh sản là gì

đời sống sinh lý, giáo dục gắn liền với đời sống xã hội. Nền giáo dục này bao gồm

chủ yếu là truyền tải thông qua giao tiếp. Giao tiếp là một

quá trình chia sẻ kinh nghiệm cho đến khi nó trở thành tài sản chung. Nó

sửa đổi quyết định của cả hai bên tham gia vào nó. Cái đó
ý nghĩa sâu xa của mọi hình thức liên kết giữa con người với nhau nằm ở chỗ

sự đóng góp của nó vào việc nâng cao chất lượng

kinh nghiệm là một thực tế dễ dàng được thừa nhận nhất khi giải quyết các vấn đề

chưa trưởng thành. Điều đó có nghĩa là, trong khi mọi sự sắp xếp xã hội đều mang tính giáo dục

Trên thực tế, hiệu quả giáo dục trước hết trở thành một phần quan trọng của

mục đích của hiệp hội liên quan đến việc hiệp hội của

già hơn với người trẻ hơn. Khi xã hội trở nên phức tạp hơn về cấu trúc

và nguồn lực, nhu cầu dạy và học chính thức hoặc có chủ ý

tăng. Khi việc giảng dạy và đào tạo chính thức phát triển ở mức độ rộng hơn, có

nguy cơ tạo ra sự chia rẽ không mong muốn giữa kinh nghiệm thu được trong

nhiều liên tưởng trực tiếp hơn và những gì học được ở trường. Mối nguy hiểm này đã

chưa bao giờ lớn hơn thời điểm hiện tại do sự tăng trưởng nhanh chóng

trong vài thế kỷ gần đây về kiến thức và phương thức kỹ năng kỹ thuật.

Chương 2: Giáo dục như một chức năng xã hội

1. Bản chất và ý nghĩa của Môi trường. Chúng tôi đã thấy rằng một cộng đồng

hoặc nhóm xã hội tự duy trì thông qua quá trình tự đổi mới liên tục, và

rằng sự đổi mới này diễn ra thông qua sự phát triển giáo dục của

thành viên chưa trưởng thành của nhóm. Bởi nhiều cơ quan khác nhau, vô tình và

được thiết kế, một xã hội biến đổi những sinh vật chưa quen biết và dường như xa lạ

trở thành những người được ủy thác mạnh mẽ về nguồn lực và lý tưởng của chính mình. Giáo dục vì
thế

một quá trình nuôi dưỡng, nuôi dưỡng, vun trồng. Tất cả những từ này

có nghĩa là nó hàm ý sự chú ý đến các điều kiện tăng trưởng. Chúng tôi cũng

nói về việc nuôi nấng, nuôi nấng, nuôi dưỡng - những từ ngữ thể hiện sự

sự khác biệt về trình độ mà giáo dục hướng tới. Về mặt từ nguyên học,

giáo dục từ ngữ chỉ có nghĩa là một quá trình lãnh đạo hoặc giáo dục. Khi

chúng ta nghĩ đến kết quả của quá trình, chúng ta nói về giáo dục như

hoạt động định hình, tạo hình, tạo khuôn - nghĩa là, tạo hình thành một tiêu chuẩn

hình thức hoạt động xã hội. Trong chương này chúng ta quan tâm đến

những đặc điểm chung về cách thức mà một nhóm xã hội đưa ra quan điểm của mình

thành viên chưa trưởng thành vào hình thức xã hội của riêng mình.
Vì điều cần thiết là sự chuyển đổi chất lượng trải nghiệm

cho đến khi nó tham gia vào các lợi ích, mục đích và ý tưởng hiện hành trong

nhóm xã hội, vấn đề rõ ràng không phải là vấn đề hình thành vật chất đơn thuần.

Mọi thứ có thể được vận chuyển vật lý trong không gian; họ có thể là cơ thể

chuyển tải. Niềm tin và khát vọng không thể được chiết xuất về mặt vật chất và

chèn vào. Vậy thì chúng được truyền đạt như thế nào? Do không thể

lây lan trực tiếp hoặc khắc sâu theo nghĩa đen, vấn đề của chúng ta là khám phá ra

phương pháp mà người trẻ tiếp thu quan điểm của người già, hoặc

người lớn hơn đưa người trẻ vào sự đồng điệu với chính mình. Các

Câu trả lời, theo công thức chung, là: Bằng hoạt động của

môi trường trong việc đưa ra những phản ứng nhất định. Những niềm tin cần thiết

không thể bị đóng đinh vào; những thái độ cần thiết không thể được áp đặt lên. Nhưng

môi trường cụ thể mà một cá nhân tồn tại trong đó dẫn anh ta nhìn thấy và

cảm thấy điều này hơn là điều khác; nó dẫn anh ta đến những kế hoạch nhất định

để anh ta có thể hành động thành công với người khác; nó tăng cường một số

niềm tin và làm suy yếu người khác như một điều kiện để giành được sự chấp thuận của

người khác. Vì vậy nó dần dần tạo ra trong anh ta một hệ thống hành vi nhất định,

một khuynh hướng hành động nhất định. Các từ "môi trường", "trung bình"

biểu thị một cái gì đó nhiều hơn môi trường xung quanh bao gồm một cá nhân.

Chúng biểu thị tính liên tục cụ thể của môi trường xung quanh bằng chính

xu hướng năng động. Tất nhiên, một sinh vật vô tri luôn liên tục với

môi trường xung quanh nó; nhưng hoàn cảnh xung quanh thì không, hãy cứu lấy

một cách ẩn dụ, tạo thành một môi trường. Đối với sinh vật vô cơ là

không quan tâm đến những ảnh hưởng tác động đến nó. Mặt khác,

một số thứ ở xa về không gian và thời gian đối với một sinh vật sống,

đặc biệt là con người, có thể hình thành môi trường của mình một cách chân thực hơn

hơn một số thứ gần gũi với anh ta. Những điều khiến đàn ông thay đổi

là môi trường thực sự của anh ấy. Do đó, hoạt động của nhà thiên văn học khác nhau

với những vì sao mà anh ta ngắm nhìn hay tính toán về nó. Của

môi trường xung quanh ngay lập tức của anh ấy, kính viễn vọng của anh ấy là vật dụng thân thiết
nhất của anh ấy

môi trường. Môi trường của một người sưu tầm đồ cổ, với tư cách là một người sưu tầm đồ cổ,
bao gồm thời kỳ xa xưa của đời sống con người mà anh ta quan tâm,

và các di tích, chữ khắc, v.v., qua đó anh ta thiết lập các mối liên hệ

với thời kỳ đó.

Tóm lại, môi trường bao gồm những điều kiện thúc đẩy hoặc

cản trở, kích thích hoặc ức chế các hoạt động đặc trưng của một sinh vật sống

hiện tại. Nước là môi trường sống của cá vì nó cần thiết cho

hoạt động của cá--với cuộc sống của nó. Cực bắc là một yếu tố quan trọng

trong môi trường của một nhà thám hiểm Bắc Cực, liệu anh ta có thành công trong

đạt được nó hay không, bởi vì nó xác định các hoạt động của anh ta, biến chúng thành những gì

chúng rõ ràng là như vậy. Chỉ vì cuộc sống có nghĩa là không thụ động

sự tồn tại (giả sử có một thứ như vậy), nhưng một cách hành động,

môi trường hoặc phương tiện biểu thị những gì tham gia vào hoạt động này như một

tình trạng duy trì hoặc bực bội.

2. Môi trường xã hội. Một thực thể có hoạt động gắn liền với

những người khác có một môi trường xã hội. Những gì anh ấy làm và những gì anh ấy có thể làm phụ
thuộc vào

dựa trên sự mong đợi, yêu cầu, sự chấp thuận và lên án của người khác.

Một sinh vật được kết nối với những sinh vật khác không thể thực hiện các hoạt động của riêng mình

mà không tính đến hoạt động của người khác. Vì họ là

điều kiện không thể thiếu để thực hiện các khuynh hướng của mình. Khi anh ta

di chuyển anh ta khuấy động chúng và tương hỗ. Chúng ta cũng có thể thử tưởng tượng một

doanh nhân tự mình kinh doanh, mua bán

có thể định nghĩa các hoạt động của một cá nhân theo các khía cạnh

về những hành động biệt lập của anh ta. Hơn nữa, nhà sản xuất thực sự có vai trò xã hội

được hướng dẫn các hoạt động của anh ấy khi anh ấy đang lập kế hoạch trong sự riêng tư của mình

sở hữu nhà đếm khi anh ta mua nguyên liệu thô hoặc bán

thành phẩm của mình. Suy nghĩ và cảm giác liên quan đến hành động trong

liên kết với những người khác cũng là một phương thức hành vi xã hội cũng như

hành động hợp tác hoặc thù địch công khai nhất.

Điều chúng tôi đặc biệt muốn chỉ ra là phương tiện xã hội
nuôi dưỡng các thành viên chưa trưởng thành của nó. Không có khó khăn lớn trong việc nhìn thấy

nó hình thành thói quen hành động bên ngoài như thế nào. Ngay cả chó và ngựa cũng có

hành động của họ được sửa đổi bởi sự liên kết với con người; họ hình thành

thói quen khác nhau bởi vì con người quan tâm đến những gì họ làm.

Con người điều khiển động vật bằng cách kiểm soát các kích thích tự nhiên

ảnh hưởng đến họ; nói cách khác là tạo ra một môi trường nhất định. Đồ ăn,

những mảnh dây cương, tiếng ồn, xe cộ, được sử dụng để chỉ đường trong

phản ứng tự nhiên hoặc bản năng của ngựa xảy ra. Bằng cách vận hành

đều đặn gọi ra những hành động, thói quen nhất định được hình thành có chức năng phù hợp với

tính đồng nhất giống như kích thích ban đầu. Nếu một con chuột được thả vào

mê cung và chỉ tìm thấy thức ăn bằng cách thực hiện một số lượt nhất định trong một

trình tự, hoạt động của anh ta dần dần được sửa đổi cho đến khi anh ta có thói quen sử dụng

món ăn đó thay vì món khác khi anh ta đói.

Hành động của con người cũng được sửa đổi theo cách tương tự. Một đứa trẻ bị bỏng sợ hãi

ngọn lửa; nếu cha mẹ thu xếp điều kiện để mỗi lần con chạm vào

một món đồ chơi nào đó bị đốt cháy, đứa trẻ sẽ học cách tránh món đồ chơi đó

tự động như khi anh ta tránh chạm vào lửa. Tuy nhiên, cho đến nay chúng ta

giải quyết vấn đề có thể gọi là đào tạo khác với giáo dục

giảng bài. Những thay đổi được xem xét là ở hành động bên ngoài chứ không phải ở

khuynh hướng hành vi về tinh thần và cảm xúc. Sự khác biệt không phải là,

tuy nhiên, một cái sắc nét. Đứa trẻ có thể tưởng tượng được là sẽ tạo ra kịp thời một

ác cảm dữ dội, không chỉ với món đồ chơi cụ thể đó mà còn với cả lớp

đồ chơi tương tự như nó. Sự ác cảm thậm chí có thể còn tồn tại sau khi anh ta đã

quên đi vết bỏng ban đầu; sau này anh ấy thậm chí có thể phát minh ra một số

lý do để giải thích cho ác cảm dường như phi lý của anh ta. Trong vài trường hợp,

thay đổi thói quen hành động bên ngoài bằng cách thay đổi môi trường để

ảnh hưởng đến kích thích hành động cũng sẽ làm thay đổi khuynh hướng tinh thần

liên quan trong hành động. Tuy nhiên điều này không phải lúc nào cũng xảy ra; một người

được huấn luyện để né một đòn đe dọa, né tránh một cách tự động bằng

không có suy nghĩ hoặc cảm xúc tương ứng. Vậy chúng ta phải tìm một số

sự khác biệt giữa đào tạo và giáo dục

Một manh mối có thể được tìm thấy ở chỗ con ngựa không thực sự tham gia vào

mục đích sử dụng xã hội mà hành động của anh ta được thực hiện. Một số người khác sử dụng con
ngựa

để đảm bảo một kết quả có lợi bằng cách làm cho nó có lợi

cho con ngựa thực hiện hành động - nó lấy thức ăn, v.v. Nhưng con ngựa,

có lẽ, không nhận được bất kỳ sự quan tâm mới. Anh ấy vẫn quan tâm đến

thức ăn chứ không phải trong dịch vụ mà anh ta đang cung cấp. Anh ấy không phải là đối tác trong
một

hoạt động chia sẻ. Nếu anh ấy trở thành một đối tác, anh ấy sẽ tham gia

trong hoạt động kết hợp, có cùng mối quan tâm đến việc hoàn thành nó

mà người khác có. Anh ấy sẽ chia sẻ ý tưởng và cảm xúc của họ.

Bây giờ trong nhiều trường hợp - quá nhiều trường hợp - hoạt động của con người chưa trưởng
thành

sự tồn tại chỉ đơn giản là được thực hiện để đảm bảo những thói quen hữu ích. Anh ấy là

được huấn luyện như một con vật hơn là được giáo dục như một con người. Của anh ấy

bản năng vẫn gắn liền với đối tượng ban đầu của chúng là nỗi đau hay niềm vui.

Nhưng để có được hạnh phúc hay để tránh nỗi đau thất bại, anh ta phải hành động theo

một cách dễ chịu với người khác. Trong những trường hợp khác, anh ấy thực sự chia sẻ hoặc

tham gia hoạt động chung. Trong trường hợp này, sự thúc đẩy ban đầu của anh ấy

đã được sửa đổi. Anh ta không chỉ hành động theo cách đồng ý với hành động của

những người khác, nhưng khi hành động như vậy, những ý tưởng và cảm xúc giống nhau sẽ được
khơi dậy

ở anh ấy làm sinh động những người khác. Chúng ta có thể nói rằng một bộ lạc rất hiếu chiến. Các

những thành công mà nó phấn đấu, những thành tựu mà nó đặt ra

cửa hàng, được kết nối với chiến đấu và chiến thắng. Sự hiện diện của điều này

phương tiện kích động những biểu hiện hiếu chiến ở một cậu bé, đầu tiên là trong các trò chơi, sau
đó

thực tế là khi anh ấy đủ mạnh. Khi chiến đấu, anh ấy giành được sự chấp thuận và

thăng tiến; khi anh ta kiềm chế, anh ta bị ghét, bị chế nhạo, bị loại ra ngoài

từ sự công nhận thuận lợi. Không có gì ngạc nhiên khi bản gốc của anh ấy

khuynh hướng và cảm xúc hiếu chiến được củng cố bằng cái giá phải trả là

những người khác, và ý tưởng của anh ấy hướng đến những thứ liên quan đến chiến tranh. Chỉ trong
bằng cách này anh ta có thể trở thành một thành viên được công nhận đầy đủ trong nhóm của mình.
Vì thế của anh ấy

thói quen tinh thần dần dần hòa nhập với thói quen tinh thần của nhóm anh ta.

Nếu chúng ta xây dựng nguyên tắc liên quan đến minh họa này, chúng ta sẽ

nhận thức rằng môi trường xã hội không cấy ghép những ham muốn nhất định và

những ý tưởng một cách trực tiếp, cũng không chỉ đơn thuần là thiết lập một số ý tưởng thuần tuý cơ
bắp

thói quen hành động, như nháy mắt “theo bản năng” hoặc né đòn.

Thiết lập các điều kiện kích thích những cách hữu hình và hữu hình nhất định

diễn xuất là bước đầu tiên. Biến cá nhân thành người chia sẻ hoặc đối tác

trong hoạt động liên quan để anh ta cảm thấy thành công của nó là thành công của mình,

thất bại của nó cũng như thất bại của chính mình, là bước hoàn thiện. Ngay khi anh ấy đến

bị chi phối bởi thái độ cảm xúc của nhóm, anh ta sẽ cảnh giác với

thừa nhận các mục đích đặc biệt mà nó hướng tới và các phương tiện được sử dụng để

đảm bảo thành công. Nói cách khác, niềm tin và ý tưởng của anh ta sẽ có hình thức

tương tự như những người khác trong nhóm. Anh ấy cũng sẽ đạt được thành tích khá

cùng một kho kiến thức vì kiến thức đó là một thành phần

về những hoạt động thường ngày của anh ấy.

Tầm quan trọng của ngôn ngữ trong việc đạt được kiến thức chắc chắn là yếu tố chính

nguyên nhân của quan niệm chung rằng kiến thức có thể được truyền trực tiếp từ

cái này sang cái khác. Có vẻ như tất cả những gì chúng ta phải làm để truyền đạt một

ý tưởng vào tâm trí người khác là truyền âm thanh vào tai người đó. Như vậy

việc truyền đạt kiến thức được đồng hóa thành một quá trình vật lý thuần túy. Nhưng

việc học từ ngôn ngữ sẽ được tìm thấy, khi được phân tích, để xác nhận

nguyên tắc vừa đặt ra. Nó có lẽ sẽ được thừa nhận với ít

do dự rằng một đứa trẻ có ý tưởng về một chiếc mũ bằng cách sử dụng nó như

người khác làm; bằng cách che đầu lại, đưa cho người khác

để mặc, để người khác mặc khi đi ra ngoài, v.v. Nhưng có thể

hỏi nguyên tắc hoạt động chung này áp dụng như thế nào để vượt qua

bài phát biểu hoặc đọc ý tưởng về một chiếc mũ bảo hiểm của Hy Lạp, nơi không sử dụng trực tiếp

dưới bất kỳ hình thức nào đều tham gia. Có hoạt động chia sẻ nào trong việc học từ
sách về việc khám phá ra châu Mỹ?

Vì ngôn ngữ có xu hướng trở thành công cụ chính để học hỏi về

nhiều thứ, chúng ta hãy xem nó hoạt động như thế nào. Tất nhiên là em bé bắt đầu với

chỉ là những âm thanh, tiếng động và thanh điệu không có ý nghĩa, thể hiện, nghĩa là

không ý kiến. Âm thanh chỉ là một loại kích thích gây ra phản ứng trực tiếp, một số

có tác dụng xoa dịu, những người khác có xu hướng thực hiện một cú nhảy, v.v.

Mũ âm thanh sẽ vẫn vô nghĩa như âm thanh trong Choctaw, một

tiếng càu nhàu dường như không rõ ràng, nếu nó không được thốt ra có liên quan

với một hành động có sự tham gia của nhiều người. Khi mà

Mẹ bế con ra khỏi cửa, mẹ vừa nói "mũ" vừa đặt

thứ gì đó trên đầu em bé. Được đưa ra ngoài trở thành mối quan tâm của

đứa trẻ; mẹ và con không chỉ đi chơi với nhau về mặt thể xác,

nhưng cả hai đều quan tâm đến việc đi chơi; họ cùng tận hưởng nó. Qua

kết hợp với các yếu tố khác trong hoạt động, âm thanh "chiếc mũ" sẽ sớm trở nên

ý nghĩa tương tự đối với đứa trẻ cũng như đối với cha mẹ; nó trở thành một

dấu hiệu của hoạt động mà nó tham gia. Sự thật trần trụi rằng ngôn ngữ

bao gồm các âm thanh có thể hiểu được lẫn nhau là đủ

tự nó cho thấy rằng ý nghĩa của nó phụ thuộc vào sự kết nối với một điểm chung

kinh nghiệm.

Nói tóm lại, chiếc mũ âm thanh có ý nghĩa giống hệt như cách mà nó

thứ "mũ" đạt được nó bằng cách được sử dụng theo một cách nhất định. Và họ có được

cùng một ý nghĩa với đứa trẻ mà họ có với người lớn bởi vì

chúng được sử dụng theo kinh nghiệm chung của cả hai. Sự bảo đảm cho

cách sử dụng tương tự được tìm thấy trong thực tế là sự vật và âm thanh là

lần đầu tiên được sử dụng trong một hoạt động chung, như một phương tiện để thiết lập một hoạt
động tích cực

sự kết nối giữa đứa trẻ và người lớn. Ý tưởng hoặc ý nghĩa tương tự

nảy sinh vì cả hai người đều tham gia với tư cách là đối tác trong một hành động

trong đó việc mỗi người làm phụ thuộc và ảnh hưởng đến việc người kia làm. Nếu như

hai kẻ man rợ đang tham gia vào một cuộc săn lùng trò chơi chung, và một tín hiệu nhất định

có nghĩa là "di chuyển sang bên phải" đối với người nói ra nó và "di chuyển sang bên phải".
left" cho người nghe thấy, rõ ràng là họ không thể thành công

cùng nhau tiếp tục cuộc săn lùng của họ. Hiểu nhau có nghĩa là

các vật thể, bao gồm cả âm thanh, có cùng giá trị đối với cả hai đối với

đang theo đuổi một mục tiêu chung.

Sau khi âm thanh có ý nghĩa thông qua sự kết nối với những thứ khác

được tuyển dụng trong một công ty chung, chúng có thể được sử dụng liên quan đến

những âm thanh tương tự khác để phát triển ý nghĩa mới, chính xác là những thứ dành cho

mà họ đứng được kết hợp. Vì thế những từ trong đó một đứa trẻ

tìm hiểu về chiếc mũ bảo hiểm của người Hy Lạp ban đầu có một ý nghĩa (hoặc

được hiểu) bằng cách sử dụng trong một hành động có lợi ích và mục đích chung. Họ

bây giờ khơi dậy một ý nghĩa mới bằng cách kích động người nghe hoặc đọc

luyện tập bằng trí tưởng tượng các hoạt động mà mũ bảo hiểm được sử dụng.

Hiện tại, người hiểu được từ "mũ bảo hiểm Hy Lạp"

trở thành người bạn đồng hành về mặt tinh thần với những người đã sử dụng mũ bảo hiểm. Anh ấy
tham gia,

thông qua trí tưởng tượng của mình, trong một hoạt động chung. Không dễ để có được

nghĩa đầy đủ của từ. Hầu hết mọi người có lẽ dừng lại với ý tưởng rằng

"mũ bảo hiểm" biểu thị một loại mũ đội đầu kỳ lạ mà người dân gọi là người Hy Lạp

một lần mặc. Theo đó, chúng tôi kết luận rằng việc sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt

và tiếp thu ý tưởng là sự mở rộng và sàng lọc của nguyên tắc

rằng mọi thứ có ý nghĩa bằng cách được sử dụng trong trải nghiệm chung hoặc chung

hoạt động; không có nghĩa nào nó trái với nguyên tắc đó. Khi lời nói làm

không tham gia như các yếu tố vào một tình huống chung, một cách công khai hoặc

một cách tưởng tượng, chúng hoạt động như những kích thích vật lý thuần túy, không phải như có

một ý nghĩa hoặc giá trị trí tuệ Họ thiết lập hoạt động chạy trong một thời gian nhất định

rãnh, nhưng không có mục đích hoặc ý nghĩa có ý thức đi kèm.

Vì vậy, ví dụ, dấu cộng có thể là tác nhân kích thích thực hiện hành động

viết một số này dưới một số khác và cộng các số đó lại, nhưng người đó

thực hiện hành động sẽ hoạt động giống như một máy tự động trừ khi anh ta

nhận ra ý nghĩa việc mình làm.

3. Phương tiện xã hội mang tính giáo dục. Kết quả cuối cùng của chúng tôi cho đến nay là
môi trường xã hội hình thành nên khuynh hướng tinh thần và cảm xúc của

hành vi của các cá nhân bằng cách lôi kéo họ vào các hoạt động khơi dậy

và tăng cường những xung lực nhất định, có những mục đích nhất định và đòi hỏi

những hậu quả nhất định. Một đứa trẻ lớn lên trong một gia đình nhạc sĩ sẽ

chắc chắn năng lực âm nhạc của anh ấy sẽ được kích thích, và,

tương đối, được kích thích nhiều hơn các xung động khác có thể đã được

thức tỉnh ở một môi trường khác. Tiết kiệm khi anh ấy quan tâm đến âm nhạc

và đạt được một năng lực nhất định về nó, anh ta “ra khỏi đó”; anh ấy không thể

để chia sẻ cuộc sống của nhóm mà anh ấy thuộc về. Một số loại

sự tham gia vào cuộc sống của những người mà cá nhân được kết nối

là không thể tránh khỏi; đối với họ, các hoạt động môi trường xã hội

một ảnh hưởng giáo dục hoặc hình thành một cách vô thức và tách biệt khỏi bất kỳ tập hợp nào

mục đích.

Trong các cộng đồng man rợ và dã man, sự tham gia trực tiếp như vậy

(tạo thành nền giáo dục gián tiếp hoặc ngẫu nhiên mà chúng ta có

nói) gần như mang lại ảnh hưởng duy nhất cho việc nuôi dạy trẻ thành

những thực hành và niềm tin của nhóm. Ngay cả trong xã hội ngày nay,

nó cung cấp sự nuôi dưỡng cơ bản cho ngay cả những người được học hành kiên trì nhất

thiếu niên. Phù hợp với lợi ích và nghề nghiệp của nhóm,

một số thứ trở thành đối tượng được đánh giá cao; những người khác có ác cảm.

Sự liên tưởng không tạo ra sự thôi thúc hay tình cảm và sự ghét bỏ, nhưng nó

cung cấp các đồ vật mà chúng tự gắn vào. Cách mà nhóm chúng tôi

hoặc giai cấp thực hiện mọi việc có xu hướng xác định đúng đối tượng cần chú ý,

và do đó quy định các hướng và giới hạn quan sát

và trí nhớ. Có gì lạ, xa lạ (tức là ở ngoài

các hoạt động của các nhóm) có xu hướng bị cấm về mặt đạo đức và

nghi ngờ về mặt trí tuệ. Nó có vẻ gần như không thể tin được đối với chúng tôi, ví dụ,

những điều mà chúng ta biết rất rõ có thể đã không được công nhận

ở các thời đại trước đây. Chúng tôi có xu hướng giải thích điều đó bằng cách quy kết bẩm sinh

sự ngu ngốc đối với những người đi trước của chúng ta và bằng cách cho rằng người bản xứ vượt trội

trí thông minh của chính chúng ta. Nhưng lời giải thích là phương thức của họ
của cuộc sống không kêu gọi sự chú ý đến những sự thật như vậy mà giữ tâm trí họ

tập trung vào những thứ khác. Cũng như các giác quan đòi hỏi những đồ vật có thể cảm nhận được

để kích thích chúng, do đó khả năng quan sát, hồi tưởng và

trí tưởng tượng không hoạt động một cách tự phát mà được vận động bởi

yêu cầu của nghề nghiệp xã hội hiện nay. Kết cấu chính của

tính cách được hình thành, độc lập với việc học hành, bởi những ảnh hưởng như vậy.

Điều mà việc giảng dạy có chủ ý và có ý thức có thể làm được nhiều nhất là giải phóng

do đó đã hình thành những năng lực để thực hiện đầy đủ hơn, loại bỏ chúng khỏi một số

sự thô thiển của họ, và trang bị những đồ vật làm cho hoạt động của họ trở nên

sản sinh ra ý nghĩa.

Mặc dù "ảnh hưởng vô thức của môi trường" này rất tinh tế và

lan rộng đến mức nó ảnh hưởng đến mọi thớ thịt của tính cách và tâm trí, nó có thể

đáng để xác định một số hướng mà hiệu quả của nó là lớn nhất

được đánh dấu. Đầu tiên là thói quen ngôn ngữ. Các phương thức phát biểu cơ bản

phần lớn từ vựng được hình thành trong giao tiếp thông thường của cuộc sống,

được thực hiện không phải như một phương tiện giảng dạy cố định mà như một nhu cầu xã hội.

Như chúng ta thường nói, đứa bé tiếp thu tiếng mẹ đẻ. Trong khi lời nói

những thói quen bị thu hẹp có thể được sửa chữa hoặc thậm chí bị thay thế bởi ý thức

giảng dạy, tuy nhiên, trong những lúc phấn khích, cố tình tiếp thu các phương thức giảng dạy

lời nói thường bị mất, và các cá nhân trở lại giọng bản ngữ thực sự của họ

lưỡi. Thứ hai, cách cư xử. Ví dụ nổi tiếng là mạnh mẽ hơn

giới luật. Cách cư xử tốt đến, như chúng ta nói, từ sự chăn nuôi tốt hay đúng hơn là

sự giáo dục tốt; và sự sinh sản đạt được thông qua hành động theo thói quen, để đáp lại

đến những kích thích theo thói quen, không phải bằng cách truyền đạt thông tin. Dù chưa bao giờ

kết thúc trò chơi của sự sửa chữa và hướng dẫn có ý thức, xung quanh

bầu không khí và tinh thần cuối cùng là tác nhân chính trong việc hình thành cách cư xử.

Và cách cư xử chỉ là đạo đức thứ yếu. Hơn nữa, trong đạo đức chính yếu, ý thức

hướng dẫn có thể chỉ có hiệu quả ở mức độ mà

nó phù hợp với cách "đi lại và trò chuyện" chung của những người

tạo nên môi trường xã hội của trẻ. Thứ ba, hương vị thơm ngon và

đánh giá cao về mặt thẩm mỹ. Nếu ánh mắt liên tục được chào đón bằng sự hài hòa
đồ vật, có hình thức và màu sắc sang trọng, đạt tiêu chuẩn về hương vị

tự nhiên lớn lên. Tác dụng của sự phô trương, không sắp đặt và

Môi trường được trang trí quá mức có thể làm suy giảm vị giác, giống như

môi trường xung quanh ít ỏi và cằn cỗi làm mất đi niềm khao khát cái đẹp. Chống lại

như vậy, việc giảng dạy có ý thức khó có thể làm được gì hơn ngoài việc truyền đạt kiến thức cũ

thông tin về những gì người khác nghĩ. Hương vị như vậy không bao giờ trở thành

tự phát và khắc sâu vào cá nhân, nhưng vẫn là một lời nhắc nhở khó khăn về

những gì những người đã được dạy để tìm kiếm nghĩ gì. Để nói rằng

các tiêu chuẩn sâu sắc hơn về đánh giá giá trị được đóng khung bởi các tình huống

mà một người có thói quen bước vào thì chưa kể đến điều thứ tư

điểm, vì nó muốn chỉ ra sự kết hợp của những điều đã được đề cập. Chúng tôi

hiếm khi nhận ra mức độ ước tính có ý thức của chúng ta về những gì

đáng giá và cái gì không, là do những tiêu chuẩn mà chúng ta không

có ý thức chút nào. Nhưng nói chung có thể nói rằng những điều mà chúng ta

coi đó là điều đương nhiên mà không cần hỏi hay suy ngẫm chỉ là những điều

xác định suy nghĩ có ý thức của chúng tôi và quyết định kết luận của chúng tôi. Và những thứ này

những thói quen nằm dưới mức độ phản ánh chỉ là những thói quen

đã được hình thành trong mối quan hệ cho và nhận liên tục với

người khác.

4. Trường học là một môi trường đặc biệt. Tầm quan trọng chính của việc này

câu nói trên về quá trình giáo dục đang diễn ra dù muốn hay không

là khiến chúng ta lưu ý rằng cách duy nhất để người lớn có ý thức

kiểm soát loại hình giáo dục mà trẻ chưa trưởng thành nhận được bằng cách kiểm soát

môi trường mà họ hành động, từ đó họ suy nghĩ và cảm nhận. Chúng tôi không bao giờ

giáo dục trực tiếp nhưng gián tiếp thông qua môi trường. Liệu

chúng tôi cho phép những môi trường có cơ hội thực hiện công việc, hoặc liệu chúng tôi có thiết kế

môi trường cho mục đích này tạo nên sự khác biệt lớn. Và bất kỳ

môi trường là một môi trường cơ hội vì ảnh hưởng giáo dục của nó

có liên quan trừ khi nó được điều chỉnh một cách có chủ ý có liên quan đến

tác dụng giáo dục của nó. Một ngôi nhà thông minh khác với một ngôi nhà không thông minh

chủ yếu ở chỗ các thói quen sinh hoạt và giao hợp chiếm ưu thế
được lựa chọn, hoặc ít nhất là được tô màu, bởi ý nghĩ về ảnh hưởng của chúng đối với

sự phát triển của trẻ em. Nhưng tất nhiên, trường học vẫn là trường học điển hình

ví dụ về môi trường được đóng khung với tham chiếu rõ ràng đến việc ảnh hưởng

tâm lý và đạo đức của các thành viên.

Nói một cách đại khái, chúng tồn tại khi các truyền thống xã hội được

phức tạp đến mức một phần đáng kể của kho xã hội được dành cho

sang chữ viết và được truyền tải thông qua các ký hiệu chữ viết. Ký hiệu viết là

thậm chí còn giả tạo hoặc thông thường hơn là nói; họ không thể được chọn

vô tình giao hợp với người khác. Ngoài ra, hình thức văn bản

có xu hướng lựa chọn và ghi lại những vấn đề tương đối xa lạ

đến cuộc sống hàng ngày. Những thành tựu tích lũy từ thế hệ này sang thế hệ khác

thế hệ được gửi vào đó mặc dù một số trong số họ đã sa ngã

tạm thời không sử dụng được. Do đó ngay khi một cộng đồng phụ thuộc vào

bất kỳ mức độ đáng kể nào đối với những gì nằm ngoài lãnh thổ của mình và

thế hệ trực tiếp của mình, nó phải dựa vào cơ quan được thiết lập của các trường học

để đảm bảo truyền tải đầy đủ tất cả các nguồn lực của nó. Để có một điều hiển nhiên

Minh họa: Cuộc sống của người Hy Lạp và La Mã cổ đại có ảnh hưởng sâu sắc

ảnh hưởng đến chính chúng ta, tuy nhiên cách chúng ảnh hưởng đến chúng ta lại không

hiện diện trên bề mặt của những trải nghiệm thông thường của chúng ta. TRONG

kiểu dáng tương tự, các dân tộc vẫn còn tồn tại, nhưng ở xa trong không gian, người Anh,

Người Đức, người Ý, trực tiếp quan tâm đến các vấn đề xã hội của chúng ta, nhưng

bản chất của sự tương tác không thể được hiểu rõ nếu không có

tuyên bố và sự chú ý. Theo cách hoàn toàn tương tự, hàng ngày của chúng tôi

các hiệp hội không thể tin cậy được để làm rõ cho giới trẻ phần

tham gia vào các hoạt động của chúng ta bằng những năng lượng vật chất xa xôi và bằng những năng
lượng vô hình

cấu trúc. Do đó một phương thức quan hệ xã hội đặc biệt được thiết lập,

trường, để quan tâm đến những vấn đề như vậy.

Phương thức liên kết này có ba chức năng đủ cụ thể,

so với các hiệp hội thông thường của cuộc sống, cần được lưu ý. Đầu tiên, một

nền văn minh phức tạp quá phức tạp để có thể hòa nhập vào tổng thể. Nó phải
có thể được chia thành nhiều phần và được đồng hóa từng phần, trong một

cách dần dần và phân loại. Các mối quan hệ trong đời sống xã hội hiện tại của chúng ta

rất nhiều và đan xen đến mức một đứa trẻ được đặt trong môi trường thuận lợi nhất

vị trí không thể dễ dàng chia sẻ nhiều điều quan trọng nhất trong số đó.

Không chia sẻ chúng, ý nghĩa của chúng sẽ không được truyền đạt đến anh ta,

sẽ không trở thành một phần trong tâm trí của chính anh ta. Sẽ có

không nhìn thấy cây vì rừng. Kinh doanh, chính trị, nghệ thuật,

khoa học, tôn giáo, sẽ lập tức kêu gọi sự chú ý;

kết quả sẽ là sự nhầm lẫn. Văn phòng đầu tiên của cơ quan xã hội chúng tôi

gọi trường học là để cung cấp một môi trường đơn giản hóa. Nó chọn

những đặc điểm khá cơ bản và có khả năng đáp ứng được

bởi giới trẻ. Sau đó, nó thiết lập một trật tự lũy tiến bằng cách sử dụng

những yếu tố đầu tiên được thu thập như phương tiện để đạt được cái nhìn sâu sắc hơn về những gì

phức tap.

Thứ hai, nhiệm vụ của môi trường học đường là

loại bỏ, trong chừng mực có thể, những đặc điểm không xứng đáng của hệ thống hiện có

môi trường khỏi ảnh hưởng lên thói quen tinh thần. Nó thiết lập một

môi trường hành động tinh khiết. Việc lựa chọn không chỉ nhằm mục đích đơn giản hóa mà còn nhằm

loại bỏ những gì không mong muốn. Mọi xã hội đều bị cản trở bởi những gì

là tầm thường, với gỗ chết từ quá khứ, và với những gì tích cực

nghịch lý. Nhà trường có nhiệm vụ loại bỏ những điều đó khỏi

môi trường mà nó cung cấp, và từ đó làm những gì có thể để

chống lại ảnh hưởng của họ trong môi trường xã hội thông thường. Qua

lựa chọn thứ tốt nhất cho mục đích sử dụng độc quyền của mình, nó cố gắng củng cố

sức mạnh tốt nhất này. Khi một xã hội trở nên giác ngộ hơn, nó nhận ra

rằng nó có trách nhiệm không truyền tải và bảo tồn toàn bộ thông tin

những thành tựu hiện có của nó, nhưng chỉ như vậy để tạo nên một tương lai tốt đẹp hơn

xã hội. Nhà trường là cơ quan chủ trì thực hiện mục tiêu này

kết thúc.

Thứ ba, đó là văn phòng của môi trường học đường.

cân bằng các yếu tố khác nhau trong môi trường xã hội và đảm bảo điều đó

rằng mỗi cá nhân có cơ hội thoát khỏi những giới hạn

của nhóm xã hội nơi anh ta sinh ra và bước vào cuộc sống

tiếp xúc với môi trường rộng hơn. Những từ như “xã hội” và

"cộng đồng" có thể gây hiểu lầm vì họ có xu hướng

khiến chúng ta nghĩ rằng có một vật duy nhất tương ứng với một từ duy nhất.

Trên thực tế, một xã hội hiện đại bao gồm nhiều xã hội ít nhiều

kết nối lỏng lẻo. Mỗi hộ gia đình được gia hạn trực tiếp

bạn bè tạo nên một xã hội; nhóm bạn cùng chơi trong làng hoặc đường phố là một

cộng đồng; mỗi nhóm kinh doanh, mỗi câu lạc bộ là một nhóm khác. Vượt qua

những nhóm thân thiết hơn này, ở một đất nước như đất nước chúng ta có rất nhiều

chủng tộc, tôn giáo, phân chia kinh tế. Bên trong hiện đại

thành phố, mặc dù có sự thống nhất về mặt chính trị trên danh nghĩa, nhưng có lẽ có nhiều hơn

cộng đồng, phong tục, truyền thống, nguyện vọng và hình thức khác nhau hơn

của chính phủ hoặc quyền kiểm soát, hơn tồn tại trên toàn bộ lục địa ở một thời điểm

thời đại trước đó.

Mỗi nhóm như vậy đều có ảnh hưởng hình thành đến hoạt động tích cực

các quyết định của các thành viên của nó. Một nhóm, một câu lạc bộ, một băng đảng, một Fagin's

hộ gia đình của những tên trộm, các tù nhân trong tù, mang lại sự giáo dục

môi trường cho những người tham gia vào tập thể hoặc liên doanh của họ

các hoạt động, thực sự như một nhà thờ, một công đoàn, một quan hệ đối tác kinh doanh,

hoặc một đảng chính trị. Mỗi người trong số họ là một chế độ liên kết hoặc cộng đồng

cuộc sống, cũng giống như một gia đình, một thị trấn hay một tiểu bang. Cũng có

cộng đồng mà các thành viên có ít hoặc không có liên hệ trực tiếp với một

một nhóm khác, như hội nghệ sĩ, cộng hòa văn chương, các thành viên

của lớp học chuyên nghiệp nằm rải rác trên khuôn mặt của

trái đất. Vì họ có những mục tiêu chung và hoạt động của mỗi thành viên đều

được sửa đổi trực tiếp bởi kiến thức về những gì người khác đang làm.

Vào thời xa xưa, sự đa dạng của các nhóm phần lớn là do yếu tố địa lý.

vấn đề. Có nhiều xã hội, nhưng mỗi xã hội, trong lãnh thổ riêng của mình,
đã tương đối đồng nhất. Nhưng với sự phát triển của thương mại,

giao thông vận tải, liên lạc và di cư, các quốc gia như

Hoa Kỳ bao gồm sự kết hợp của các nhóm khác nhau với

phong tục truyền thống khác nhau. Có lẽ chính tình huống này đã

hơn bất kỳ nguyên nhân nào khác, đã buộc phải có nhu cầu về một nền giáo dục

tổ chức sẽ cung cấp một cái gì đó giống như một sự đồng nhất và

môi trường cân bằng cho giới trẻ. Chỉ bằng cách này máy ly tâm mới có thể

các lực lượng được hình thành bởi sự kết hợp của các nhóm khác nhau trong một và

cùng một đơn vị chính trị sẽ bị phản đối. Sự đan xen trong trường học

của giới trẻ thuộc các chủng tộc khác nhau, tôn giáo khác nhau và phong tục khác nhau

tạo ra cho tất cả mọi người một môi trường mới và rộng lớn hơn. Chủ đề chung

làm quen với tất cả sự thống nhất về quan điểm về một chân trời rộng lớn hơn

được hiển thị cho các thành viên của bất kỳ nhóm nào khi nhóm đó bị cô lập. Các

sức mạnh đồng hóa của trường công Mỹ là minh chứng hùng hồn

đến hiệu quả của lời kêu gọi chung và cân bằng.

Nhà trường còn có chức năng phối hợp trong việc bố trí

của mỗi cá nhân trước những ảnh hưởng đa dạng của các môi trường xã hội khác nhau.

môi trường mà anh ta bước vào. Một mã chiếm ưu thế trong gia đình;

cái khác, trên đường phố; thứ ba, trong xưởng hoặc cửa hàng; thứ tư,

trong hiệp hội tôn giáo. Khi một người đi từ một trong những

môi trường này sang môi trường khác, anh ta phải chịu những lực kéo đối kháng, và

đang có nguy cơ bị chia cắt thành một thực thể có những tiêu chuẩn khác nhau về

sự phán xét và cảm xúc cho những dịp khác nhau. Mối nguy hiểm này áp đặt lên

trường là một văn phòng ổn định và hội nhập.

Bản tóm tắt. Sự phát triển của giới trẻ về thái độ và

những điều kiện cần thiết cho cuộc sống liên tục và tiến bộ của một

xã hội không thể diễn ra bằng cách truyền đạt trực tiếp niềm tin, cảm xúc và

kiến thức. Nó diễn ra thông qua trung gian của môi trường.

Môi trường bao gồm tổng thể các điều kiện

liên quan đến việc thực hiện các đặc điểm hoạt động của một sinh vật sống

hiện tại. Môi trường xã hội bao gồm tất cả các hoạt động của các cá nhân

những sinh vật bị ràng buộc trong việc thực hiện các hoạt động của bất kỳ

một trong những thành viên của nó. Nó thực sự có tính giáo dục về mặt tác dụng ở mức độ

mà một cá nhân chia sẻ hoặc tham gia vào một số hoạt động kết hợp. Qua

tham gia vào hoạt động liên quan, cá nhân chiếm đoạt

mục đích thực hiện nó, trở nên quen thuộc với các phương pháp và

các vấn đề của môn học, đạt được các kỹ năng cần thiết và thấm nhuần kiến thức của nó.

tinh thần cảm xúc.

Việc đào luyện tính cách có tính giáo dục sâu sắc và mật thiết hơn

đến mà không có ý định rõ ràng, khi giới trẻ dần dần tham gia vào

hoạt động của các nhóm khác nhau mà họ có thể thuộc về. Là một xã hội

Tuy nhiên, trở nên phức tạp hơn, cần phải cung cấp một

môi trường xã hội đặc biệt sẽ đặc biệt chăm sóc nuôi dưỡng

năng lực của người chưa trưởng thành. Ba chức năng quan trọng hơn

của môi trường đặc biệt này là: đơn giản hóa và sắp xếp các yếu tố

về tính cách mà nó mong muốn phát triển; thanh lọc và lý tưởng hóa

phong tục xã hội hiện có; tạo ra một môi trường rộng hơn và cân bằng hơn

môi trường hơn môi trường mà trẻ có thể có được, nếu để

bản thân họ, bị ảnh hưởng.

Chương ba: Giáo dục là định hướng

1. Môi trường là chỉ thị.

Bây giờ chúng ta chuyển sang một trong những dạng đặc biệt mà hàm tổng quát của

giáo dục giả định: cụ thể là sự chỉ đạo, kiểm soát hoặc hướng dẫn.

Trong ba từ này, chỉ đạo, kiểm soát và hướng dẫn, từ cuối cùng tốt nhất
truyền đạt ý tưởng hỗ trợ thông qua hợp tác các năng lực tự nhiên

của các cá nhân được hướng dẫn; kiểm soát truyền tải đúng hơn khái niệm về một

năng lượng được mang đến từ bên ngoài và gặp phải một số kháng cự từ

một người bị kiểm soát; hướng là một thuật ngữ trung lập hơn và gợi ý

thực tế là xu hướng tích cực của những người được chỉ đạo được dẫn dắt theo một hướng nhất định

diễn ra liên tục, thay vì phân tán không mục đích. Phương hướng thể hiện

chức năng cơ bản, ở một thái cực có xu hướng trở thành một hướng dẫn

hỗ trợ và lúc khác, một quy định hoặc phán quyết. Nhưng trong mọi trường hợp, chúng tôi

phải cẩn thận tránh một ý nghĩa đôi khi được hiểu theo thuật ngữ “kiểm soát”.

Đôi khi người ta cho rằng, một cách rõ ràng hoặc vô thức, rằng một

khuynh hướng của cá nhân về bản chất hoàn toàn là chủ nghĩa cá nhân hoặc

ích kỷ, và do đó phản xã hội. Kiểm soát sau đó biểu thị quá trình mà qua đó

anh ta bị buộc phải phục tùng những xung động tự nhiên của mình trước công chúng hoặc chung

kết thúc. Bởi vì, theo quan niệm, bản chất của chính anh ta khá xa lạ với điều này

xử lý và phản đối nó hơn là giúp đỡ nó, kiểm soát có quan điểm này

một hương vị của sự ép buộc hoặc ép buộc về nó. Hệ thống chính phủ

và các lý thuyết về nhà nước đã được xây dựng dựa trên khái niệm này, và nó đã

đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến tư tưởng và thực tiễn giáo dục. Nhưng không có

nền tảng cho bất kỳ quan điểm như vậy. Các cá nhân chắc chắn quan tâm, tại

Đôi khi, có cách riêng của họ, và cách riêng của họ có thể đi ngược lại với

cách của người khác. Nhưng họ cũng quan tâm và chủ yếu quan tâm

nói chung là tham gia vào các hoạt động của người khác và thực hiện

tham gia vào các hoạt động chung và hợp tác. Bằng không thì không có chuyện như vậy

một cộng đồng sẽ có thể xảy ra. Và thậm chí sẽ không có ai

quan tâm đến việc trang bị cho cảnh sát để giữ vẻ ngoài hòa hợp

trừ khi anh ta nghĩ rằng nhờ đó anh ta có thể đạt được lợi ích cá nhân nào đó.

Thực ra, kiểm soát chỉ có nghĩa là một hình thức chỉ đạo mạnh mẽ của quyền lực,

và bao gồm các quy định mà một cá nhân đạt được thông qua chính mình

những nỗ lực khá nhiều đã mang lại khi người khác dẫn đầu.

Nói chung, mọi kích thích đều chỉ đạo hoạt động. Nó không chỉ đơn giản là kích thích

nó hoặc khuấy động nó lên nhưng hướng nó về phía một vật thể. Nói cách khác
xung quanh, một phản ứng không chỉ là một hành động lại, một sự phản đối, như nó vốn có,

chống lại sự quấy rầy; đó là, như từ này chỉ ra, một câu trả lời. Nó

đáp ứng kích thích và tương ứng với nó. Có sự thích nghi của

kích thích và phản ứng lẫn nhau. Ánh sáng là tác nhân kích thích

mắt để nhìn cái gì đó, và công việc của mắt là nhìn. Nếu

mắt mở và có ánh sáng, liền thấy được; sự kích thích chỉ là một

điều kiện thực hiện đúng chức năng của cơ quan chứ không phải là

gián đoạn bên ngoài. Khi đó, ở một mức độ nào đó, mọi chỉ đạo hoặc sự kiểm soát đều

hướng dẫn hoạt động theo mục đích riêng của nó; nó là một sự hỗ trợ trong việc thực hiện đầy đủ

những gì một số cơ quan đã có xu hướng làm.

Tuy nhiên, tuyên bố chung này cần phải có đủ điều kiện ở hai khía cạnh.

Đầu tiên, ngoại trừ trường hợp có một số ít bản năng,

những kích thích mà một con người chưa trưởng thành phải chịu không phải là

đủ xác định để đưa ra những câu trả lời cụ thể ngay từ đầu.

Luôn luôn có một lượng lớn năng lượng dư thừa được khơi dậy. Năng lượng này

có thể lãng phí, đi chệch khỏi vấn đề; nó cũng có thể đi ngược lại

thực hiện thành công một hành động. Nó gây hại bằng cách cản trở.

So sánh hành vi của người mới bắt đầu đi xe đạp với hành vi của

chuyên gia. Có rất ít trục định hướng trong năng lượng phát ra;

chúng phần lớn có tính phân tán và ly tâm. Phương hướng bao gồm

sự tập trung và cố định của hành động để nó có thể thực sự là một

phản ứng, và điều này đòi hỏi phải loại bỏ những thông tin không cần thiết và khó hiểu

sự di chuyển. Thứ hai, mặc dù không có hoạt động nào có thể được thực hiện trong

mà người đó không hợp tác ở một mức độ nào đó, tuy nhiên một phản hồi có thể

thuộc loại không phù hợp với trình tự và tính liên tục của

hoạt động. Một người chơi quyền anh có thể né được một đòn cụ thể thành công, nhưng trong

một cách để ngay lập tức bộc lộ bản thân với một tình huống còn khó khăn hơn

thổi. Kiểm soát đầy đủ có nghĩa là các hành động liên tiếp được thực hiện

một trật tự liên tục; mỗi hành động không chỉ đáp ứng được kích thích tức thời mà còn

giúp ích cho các hành động tiếp theo.

Nói tóm lại, hướng vừa đồng thời vừa liên tiếp. Tại một thời điểm nhất định

thời gian, nó đòi hỏi rằng, từ tất cả các xu hướng một phần

được gọi ra, những thứ đó được chọn tập trung năng lượng vào điểm

nhu cầu. Tiếp theo, nó đòi hỏi mỗi hành động phải được cân bằng với những hành động đó.

trước và sau để đạt được thứ tự hoạt động đó.

Do đó, việc tập trung và sắp xếp là hai khía cạnh của sự chỉ đạo, một

không gian, mặt thời gian khác. Bảo hiểm đầu tiên trúng đích; các

thứ hai giữ sự cân bằng cần thiết cho hành động tiếp theo. Rõ ràng, đó là

không thể tách chúng ra trong thực tế như chúng ta đã phân biệt chúng

trong ý tưởng. Hoạt động phải được tập trung vào một thời điểm nhất định theo cách sao cho

chuẩn bị cho những gì tiếp theo. Vấn đề của phản ứng ngay lập tức là

phức tạp bởi người ta phải đề phòng những sự việc xảy ra trong tương lai.

Hai kết luận nổi lên từ những tuyên bố chung này. Một mặt,

hướng hoàn toàn bên ngoài là không thể. Môi trường nhiều nhất có thể

chỉ cung cấp các kích thích để đưa ra phản hồi. Những phản hồi này tiến hành từ

khuynh hướng đã có sẵn của cá nhân. Ngay cả khi một người

sợ hãi trước sự đe dọa làm điều gì đó, sự đe dọa chỉ có tác dụng

bởi vì con người có bản năng sợ hãi. Nếu anh ta không có, hoặc nếu, mặc dù

có nó thì nó nằm dưới sự kiểm soát của chính mình, mối đe dọa không còn ảnh hưởng nữa

hơn ánh sáng khiến cho người không có mắt nhìn thấy được.

Trong khi các phong tục và quy tắc của người lớn mang lại những kích thích trực tiếp

cũng như gợi lên các hoạt động của giới trẻ, giới trẻ, xét cho cùng,

tham gia theo hướng mà hành động của họ cuối cùng sẽ thực hiện. bên trong

theo nghĩa chặt chẽ, không có gì có thể bị ép buộc đối với họ hoặc đối với họ. Bỏ qua

thực tế này có nghĩa là bóp méo và làm hư hỏng bản chất con người. Đưa vao

tính đến sự đóng góp của bản năng và thói quen hiện có

của những người được chỉ đạo là chỉ đạo họ một cách kinh tế và khôn ngoan. Nói

chính xác thì mọi phương hướng đều chỉ là sự tái định hướng; nó thay đổi các hoạt động

đã chuyển sang một kênh khác. Trừ khi người ta nhận thức được

những năng lượng đã hoạt động, những nỗ lực của một người trong việc định hướng

gần như chắc chắn sẽ không ổn.

Mặt khác, sự kiểm soát của hải quan và các quy định

của người khác có thể bị cận thị. Nó có thể đạt được hiệu quả ngay lập tức,

nhưng phải trả giá bằng việc thực hiện hành động tiếp theo của người đó

mất cân bằng. Ví dụ, một mối đe dọa có thể ngăn cản một người

làm điều gì đó mà anh ta có khuynh hướng tự nhiên bằng cách khơi dậy nỗi sợ hãi

hậu quả khó chịu nếu anh ta vẫn tiếp tục. Nhưng anh ta có thể bị bỏ lại trong

vị trí khiến anh ta sau này phải chịu những ảnh hưởng sẽ dẫn anh ta

để làm những điều còn tệ hơn nữa. Bản năng xảo quyệt và ranh mãnh của anh ta có thể

bị kích thích, đến nỗi mọi thứ từ đó trở đi hấp dẫn anh ta ở khía cạnh trốn tránh

và nhiều mánh khóe hơn những trường hợp khác. Những người đã đính hôn

trong việc chỉ đạo hành động của người khác luôn có nguy cơ bị coi thường

tầm quan trọng của sự phát triển tuần tự của những người họ chỉ đạo.

2. Các phương thức định hướng xã hội. Người lớn đương nhiên có ý thức nhất về

chỉ đạo hành vi của người khác khi họ ngay lập tức nhắm đến điều đó

làm. Theo quy luật, họ có mục tiêu như vậy một cách có ý thức khi họ tìm thấy

chính họ đã chống cự; khi người khác làm việc họ không mong muốn

làm. Nhưng những phương thức kiểm soát lâu dài và có ảnh hưởng hơn là những phương thức

hoạt động liên tục từ khoảnh khắc này sang khoảnh khắc khác mà không có sự cố ý như vậy.

ý định từ phía chúng tôi.

1. Khi người khác không làm những gì chúng ta mong muốn hoặc đang làm

đe dọa sự bất tuân, chúng tôi ý thức rõ nhất về sự cần thiết của

kiểm soát chúng và những ảnh hưởng mà chúng bị kiểm soát. TRONG

những trường hợp như vậy, sự kiểm soát của chúng tôi trở nên trực tiếp nhất, và tại thời điểm này,
chúng tôi

rất có thể mắc phải những sai lầm vừa nói tới. Chúng tôi thậm chí có khả năng

lợi dụng ảnh hưởng của lực lượng vượt trội để kiểm soát mà quên mất rằng trong khi

chúng ta có thể dắt ngựa đi uống nước nhưng không thể bắt nó uống; và trong khi chúng tôi

có thể nhốt một người vào nhà tù nhưng chúng ta không thể bắt anh ta sám hối. TRONG

tất cả những trường hợp hành động ngay lập tức đối với người khác như vậy, chúng ta cần phải phân
biệt
giữa kết quả vật chất và kết quả tinh thần. Một người có thể ở trong tình trạng như vậy

điều kiện là việc ép ăn hoặc giam cầm cưỡng bức là cần thiết đối với

tốt của riêng mình. Một đứa trẻ có thể phải bị giật ra khỏi tay một cách thô bạo

đốt lửa để khỏi bị cháy. Nhưng không cải thiện được tâm tính,

không có tác dụng giáo dục, cần làm theo. Một giọng điệu gay gắt và ra lệnh có thể

hiệu quả trong việc giữ trẻ tránh xa lửa, và điều mong muốn tương tự

hiệu ứng vật lý sẽ theo sau như thể anh ta đã bị bắt đi. Nhưng ở đó

có thể không có sự vâng phục về mặt đạo đức trong trường hợp này hơn trường hợp kia.

Một người có thể bị ngăn chặn việc đột nhập vào nhà người khác bằng cách

bắt anh ta im lặng, nhưng việc bắt anh ta im lặng có thể không làm thay đổi tính cách của anh ta đối
với

thực hiện vụ trộm. Khi chúng ta nhầm lẫn kết quả vật chất với kết quả giáo dục,

chúng ta luôn đánh mất cơ hội tranh thủ sự tham gia của chính người đó

khuynh hướng đạt được kết quả mong muốn và từ đó phát triển

trong anh ta có một hướng đi nội tại và bền bỉ theo cách đúng đắn.

Nói chung, cơ hội cho những hành động kiểm soát có ý thức hơn nên

bị giới hạn ở những hành động mang tính bản năng hoặc bốc đồng đến mức người đó

thực hiện chúng không có cách nào để thấy trước kết quả của chúng. Nếu một người

không thể thấy trước hậu quả của hành vi của mình và không có khả năng

hiểu những gì anh ta được nói về kết quả của nó bởi những người có nhiều hơn

kinh nghiệm, anh ta không thể hướng dẫn hành động của mình một cách thông minh. TRONG

trong trạng thái như vậy, mọi hành động của anh ta đều giống nhau. Dù có chuyển động gì thì anh ấy
cũng chuyển động

anh ấy, và đó là tất cả những gì cần làm. Trong một số trường hợp, tốt nhất là cho phép

anh ta thử nghiệm và khám phá những hậu quả cho chính mình để

rằng lần sau anh ta có thể hành động thông minh trong hoàn cảnh tương tự. Nhưng

một số hành động quá khó chịu và gây khó chịu cho người khác

cho phép khóa học này được theo đuổi. Sự từ chối trực tiếp hiện được sử dụng

ĐẾN. Xấu hổ, chế giễu, chê bai, quở trách và trừng phạt được sử dụng. Hoặc

những khuynh hướng trái ngược ở đứa trẻ được kêu gọi để chuyển hướng nó khỏi

dòng hành vi rắc rối. Sự nhạy cảm của anh ấy trước sự tán thành, niềm hy vọng của anh ấy

giành được sự ưu ái bằng một hành động dễ chịu, được sử dụng để thúc đẩy hành động
theo một hướng khác.

2. Những phương pháp kiểm soát này quá rõ ràng (vì cố tình

được tuyển dụng) rằng sẽ khó có giá trị khi đề cập đến chúng nếu nó

không phải bây giờ thông báo đó có thể được thực hiện, bằng cách tương phản, với thông báo khác

phương thức kiểm soát quan trọng và lâu dài. Phương pháp khác này nằm trong

những cách thức mà những người, những người mà sinh vật chưa trưởng thành được liên kết,

sử dụng đồ vật; những công cụ mà họ sử dụng để hoàn thành công việc của mình

kết thúc. Sự tồn tại của môi trường xã hội trong đó một cá nhân

sống, di chuyển và tồn tại là cơ quan thường trực có hiệu lực của

chỉ đạo hoạt động của mình.

Thực tế này khiến chúng ta cần phải xem xét chi tiết hơn những gì

nghĩa là môi trường xã hội. Chúng ta được phép tách khỏi

lẫn nhau về môi trường vật chất và xã hội nơi chúng ta đang sống. Các

sự tách biệt một mặt chịu trách nhiệm cho sự phóng đại của đạo đức

tầm quan trọng của các phương thức kiểm soát trực tiếp hoặc cá nhân hơn trong đó

chúng tôi đã nói chuyện; và mặt khác để cường điệu hóa, trong

tâm lý học và triết học hiện nay, về khả năng trí tuệ của

tiếp xúc với môi trường vật chất thuần túy. Trên thực tế, không có bất kỳ

những thứ như ảnh hưởng trực tiếp của một con người lên một con người khác

từ việc sử dụng môi trường vật chất làm trung gian. Một nụ cười, một

cau mày, một lời quở trách, một lời cảnh cáo hay khuyến khích, tất cả đều liên quan đến một số

thay đổi vật lý. Nếu không, thái độ của một người sẽ không vượt qua được

thay đổi thái độ của người khác. Nói một cách tương đối, những phương thức như vậy

ảnh hưởng có thể được coi là mang tính cá nhân. Môi trường vật lý giảm xuống còn

một phương tiện liên lạc cá nhân đơn thuần. Ngược lại với các phương thức trực tiếp như vậy

ảnh hưởng lẫn nhau, đứng vững trong các hiệp hội theo đuổi mục tiêu chung liên quan đến

sử dụng sự vật như phương tiện và thước đo kết quả. Cho dù mẹ có

chưa bao giờ bảo con gái giúp đỡ mình, cũng chưa bao giờ khiển trách con gái vì không giúp đỡ.

giúp đỡ, đứa trẻ sẽ chịu sự chỉ đạo trong các hoạt động của mình

chỉ bởi thực tế là cô ấy đã đính hôn, cùng với cha mẹ, trong
cuộc sống gia đình. Bắt chước, thi đua, nhu cầu làm việc cùng nhau,

thực thi quyền kiểm soát.

Nếu người mẹ đưa cho trẻ thứ gì đó cần thiết thì trẻ phải đưa cho trẻ.

thứ đó để có được nó. Ở đâu có sự cho đi thì phải có

đang lấy. Cách trẻ xử lý đồ vật sau khi đã lấy được, cách sử dụng

mà nó được đặt ra, chắc chắn bị ảnh hưởng bởi thực tế là đứa trẻ

đã theo dõi mẹ. Khi trẻ nhìn thấy bố mẹ đang tìm kiếm

một cái gì đó, thì việc tìm kiếm đối tượng và

giao nó khi nó tìm thấy nó, như trước đây, trong những trường hợp khác, cho

nhận nó. Nhân một trường hợp như vậy với hàng nghìn chi tiết hàng ngày

giao hợp, và người ta có một hình ảnh lâu dài và lâu dài nhất

phương pháp chỉ đạo hoạt động của thanh niên.

Khi nói điều này, chúng tôi chỉ lặp lại những gì đã nói trước đó

về việc tham gia vào một hoạt động chung là cách chính để hình thành

bố trí. Tuy nhiên, chúng tôi đã bổ sung một cách rõ ràng việc công nhận

tham gia vào hoạt động chung thông qua việc sử dụng đồ vật. Triết lý

của việc học đã bị chi phối quá mức bởi tâm lý sai lầm. Nó là

thường nói rằng một người học hỏi chỉ bằng cách có những phẩm chất của

những điều gây ấn tượng trong tâm trí anh ta thông qua cánh cổng của các giác quan. Đang có

nhận được một kho ấn tượng giác quan, sự liên tưởng hoặc sức mạnh nào đó của

sự tổng hợp tinh thần được cho là kết hợp chúng thành ý tưởng - thành sự vật

với một ý nghĩa. Một vật thể, hòn đá, quả cam, cái cây, cái ghế, được cho là

truyền đạt những ấn tượng khác nhau về màu sắc, hình dạng, kích thước, độ cứng, mùi,

mùi vị, v.v., được tổng hợp lại với nhau tạo thành đặc tính

ý nghĩa của từng sự vật. Nhưng thực ra đó là đặc điểm

sự vật được sử dụng vào mục đích nào, vì những đặc tính cụ thể của nó,

cung cấp ý nghĩa mà nó được xác định. Một cái ghế là một vật

được đưa vào sử dụng một lần; một cái bàn, một vật được dùng cho người khác

mục đích; một quả cam là một thứ có giá rất cao, được trồng ở

khí hậu ấm áp, khi ăn có mùi thơm dễ chịu và

hương vị tươi mát, vv

Sự khác biệt giữa việc điều chỉnh kích thích thể chất và tinh thần

hành động là hành động sau liên quan đến việc phản ứng với một sự vật theo đúng nghĩa của nó;

cái trước thì không. Một tiếng động có thể khiến tôi nhảy dựng lên mà không để ý đến

liên quan. Khi nghe thấy tiếng động, tôi chạy đi lấy nước và dập tắt

bùng cháy, tôi đáp lại một cách thông minh; âm thanh có nghĩa là lửa, và lửa có nghĩa là

cần được dập tắt. Tôi va vào một hòn đá và đá nó sang một bên

thuần túy về thể chất. Tôi đặt nó sang một bên vì sợ ai đó sẽ vấp ngã

trên đó một cách thông minh; Tôi đáp lại một ý nghĩa mà sự vật có. Tôi là

giật mình vì một tiếng sét dù tôi có nhận ra nó hay không - nhiều khả năng hơn, nếu

Tôi không nhận ra nó. Nhưng nếu tôi nói, thành tiếng hoặc với chính mình, rằng

là sấm sét, tôi đáp lại sự xáo trộn như một ý nghĩa. Hành vi của tôi có

một phẩm chất tinh thần. Khi mọi thứ có ý nghĩa đối với chúng ta, ý chúng ta là (có ý định,

đề xuất) chúng ta làm gì: khi họ không làm, chúng ta hành động một cách mù quáng, vô thức,

một cách không thông minh.

Trong cả hai loại điều chỉnh đáp ứng, các hoạt động của chúng ta đều được định hướng hoặc

được kiểm soát. Nhưng trong phản ứng mù quáng, phương hướng cũng mù quáng.

Có thể có đào tạo nhưng không có giáo dục. Những câu trả lời lặp đi lặp lại

những kích thích lặp đi lặp lại có thể khắc phục thói quen hành động theo một cách nhất định. Tất cả
chúng ta

có nhiều thói quen mà chúng ta hoàn toàn không biết về tầm quan trọng của chúng, vì chúng

được hình thành mà chúng ta không biết mình đang làm gì. Nhờ đó họ sở hữu

chúng ta, hơn là chúng ta. Họ di chuyển chúng tôi; họ kiểm soát chúng tôi. Trừ khi chúng ta trở thành

nhận thức được những gì họ đạt được và đưa ra phán quyết về giá trị của

kết quả là chúng ta không kiểm soát chúng. Một đứa trẻ có thể bị buộc phải cúi đầu mọi lúc

anh ta gặp một người nào đó bằng cách ấn vào cơ cổ và cúi đầu

cuối cùng sẽ trở thành tự động. Tuy nhiên, đó sẽ không phải là một hành động

sự công nhận hoặc tôn trọng từ phía anh ta, cho đến khi anh ta làm điều đó với một mục đích nhất
định

theo quan điểm - như có một ý nghĩa nhất định. Và cho đến khi anh ấy biết mình là ai

về và thực hiện hành động vì ý nghĩa của nó liệu anh ta có thể nói
được "nuôi dưỡng" hoặc được giáo dục để hành động theo một cách nhất định. Để có một ý tưởng

của một sự vật do đó không chỉ là để có được những cảm giác nhất định từ nó. Nó là

để có thể phản ứng với sự việc xét về vị trí của nó trong một cách bao quát

kế hoạch hành động; là thấy trước sự trôi dạt và hậu quả có thể xảy ra của

hành động của sự vật đối với chúng ta và hành động của chúng ta đối với nó. Để có

cùng ý tưởng về những thứ mà người khác có, có cùng quan điểm với họ,

và do đó để thực sự là thành viên của một nhóm xã hội, có nghĩa là phải gắn bó

cùng một ý nghĩa đối với sự vật và hành động mà người khác gán cho. Nếu không thì,

không có sự hiểu biết chung và không có đời sống cộng đồng. Nhưng trong một chia sẻ

hoạt động, mỗi người đề cập việc mình đang làm với việc người kia đang làm

và ngược lại. Nghĩa là, hoạt động của mỗi người được đặt trong cùng một

tình huống bao gồm. Để kéo một sợi dây mà người khác tình cờ gặp phải

kéo không phải là một hoạt động chung hoặc phối hợp, trừ khi việc kéo

được thực hiện với kiến thức mà người khác đang lôi kéo và vì lợi ích của một trong hai

giúp đỡ hoặc cản trở những gì họ đang làm. Một chốt có thể vượt qua trong khóa học

việc sản xuất nó thông qua bàn tay của nhiều người. Nhưng mỗi người có thể làm

phần của mình mà không biết người khác làm gì hoặc không có bất kỳ sự tham khảo nào

đến những gì họ làm; mỗi cái có thể hoạt động đơn giản vì một mục đích riêng

kết quả là tiền lương của chính anh ta. Trong trường hợp này, không có hậu quả chung nào đối với

mà một số hành vi được đề cập đến, và do đó không có sự giao hợp thực sự

hoặc liên tưởng, bất chấp sự đặt cạnh nhau, và bất chấp thực tế

rằng những việc làm tương ứng của họ đóng góp vào một kết quả duy nhất. Nhưng nếu mỗi

coi hậu quả của hành động của chính mình là có liên quan đến những gì

những người khác đang làm và có tính đến hậu quả của việc họ làm

hành xử tự mình thì có tâm chung; một ý định chung

trong hành vi. Có một sự hiểu biết được thiết lập giữa những người khác nhau

người đóng góp; và sự hiểu biết chung này kiểm soát hành động của mỗi người.

Giả sử các điều kiện được sắp xếp sao cho một người tự động

bắt được một quả bóng rồi ném nó cho người khác bắt và

tự động trả lại nó; và mỗi người đều hành động như vậy mà không biết ở đâu

bóng đến từ hoặc đi tới. Rõ ràng, hành động như vậy sẽ không có

điểm hoặc ý nghĩa. Nó có thể được kiểm soát về mặt vật lý, nhưng nó sẽ không được
được xã hội định hướng. Nhưng giả sử mỗi người đều nhận thức được điều gì

người khác đang làm và trở nên quan tâm đến hành động của người khác và do đó

quan tâm đến việc bản thân anh ta đang làm có liên quan đến hành động của

cái khác. Hành vi của mỗi người khi đó sẽ thông minh; và xã hội

thông minh và được hướng dẫn. Lấy thêm một ví dụ thuộc loại ít tưởng tượng hơn.

Một đứa trẻ sơ sinh đói và khóc khi thức ăn được chuẩn bị trước mặt nó.

Nếu anh ta không kết nối trạng thái của mình với những gì người khác đang làm, cũng như không

những gì họ đang làm với sự hài lòng của riêng anh ấy, anh ấy chỉ đơn giản phản ứng với

sự thiếu kiên nhẫn ngày càng tăng trước sự khó chịu ngày càng tăng của chính mình. Anh ấy có thể
chất

được kiểm soát bởi trạng thái hữu cơ của chính mình. Nhưng khi anh ấy đi tới đi lui

tham khảo, toàn bộ thái độ của anh ấy thay đổi. Như chúng tôi nói, anh ấy quan tâm;

anh ấy ghi chú và quan sát những gì người khác đang làm. Anh không còn phản ứng nữa

chỉ vì sự khao khát của chính mình mà cư xử theo bản chất của người khác

làm vì sự hài lòng tiềm năng của nó. Bằng cách đó, anh cũng không

còn chỉ nhường chỗ cho cơn đói mà không hề hay biết, nhưng anh ta lưu ý, hoặc

nhận ra hoặc xác định trạng thái của chính mình. Nó trở thành một đối tượng đối với anh ta.

Thái độ của anh ta đối với nó trở nên thông minh ở một mức độ nào đó. Và trong đó

lưu ý đến ý nghĩa hành động của người khác và trạng thái của chính mình, anh ta

được xã hội định hướng.

Cần nhắc lại rằng đề xuất chính của chúng tôi có hai mặt. Một trong số chúng

hiện đã được giải quyết: cụ thể là những thứ vật chất không ảnh hưởng đến

tâm trí (hoặc hình thành ý tưởng và niềm tin) ngoại trừ khi chúng liên quan đến hành động

cho những hậu quả có thể xảy ra. Điểm khác là mọi người sửa đổi một

khuynh hướng của người khác chỉ thông qua cách sử dụng đặc biệt mà họ tạo ra

điều kiện vật chất. Đầu tiên hãy xem xét trường hợp được gọi là biểu cảm

những chuyển động mà người khác nhạy cảm; đỏ mặt, mỉm cười, cau mày,

nắm tay, cử chỉ tự nhiên đủ loại. Bản thân những điều này

không có tính biểu cảm. Chúng là những phần hữu cơ trong thái độ của một người. Một

không đỏ mặt để tỏ ra khiêm tốn hay xấu hổ với người khác mà vì

tuần hoàn mao mạch thay đổi để đáp ứng với các kích thích. Nhưng những người khác

sử dụng phấn má hồng hoặc hơi siết chặt các cơ của

một người mà họ có liên quan, như một dấu hiệu của nhà nước ở

mà người đó tìm thấy chính mình, và như một dấu hiệu cho thấy hướng đi nào

để theo đuổi. Cái cau mày biểu thị một lời quở trách sắp xảy ra mà người ta phải

chuẩn bị, hoặc sự không chắc chắn và do dự mà người ta phải, nếu có thể,

loại bỏ bằng cách nói hoặc làm điều gì đó để khôi phục lại sự tự tin. Một người đàn ông lúc nào đó

Khoảng cách đang vẫy tay điên cuồng. Người ta chỉ cần giữ một thái độ

của sự thờ ơ tách biệt, và chuyển động của người khác sẽ tiếp tục

mức độ của bất kỳ thay đổi vật lý từ xa nào mà chúng tôi tình cờ ghi nhận được. Nếu chúng ta

không có sự quan tâm hay quan tâm, việc vẫy tay cũng vô nghĩa

đối với chúng ta giống như chuyển động quay của cánh tay cối xay gió. Nhưng nếu lãi suất

được khơi dậy, chúng tôi bắt đầu tham gia. Chúng tôi đề cập đến hành động của anh ấy với điều gì đó
mà chúng tôi

chúng ta đang làm hoặc chúng ta nên làm. Chúng ta phải đánh giá ý nghĩa

hành động của mình để quyết định phải làm gì. Có phải anh ấy đang vẫy tay giúp đỡ? Là

ông cảnh báo chúng ta về một vụ nổ sắp xảy ra mà chúng ta nên chống lại

bảo vệ chúng ta? Trong một trường hợp, hành động của anh ta có nghĩa là chạy về phía anh ta; bên
trong

trường hợp khác là bỏ chạy. Trong mọi trường hợp, đó là sự thay đổi mà anh ấy thực hiện

môi trường vật chất là dấu hiệu cho chúng ta biết chúng ta nên tiến hành như thế nào

chính chúng ta. Hành động của chúng ta được xã hội kiểm soát bởi vì chúng ta nỗ lực

đề cập đến những gì chúng ta phải làm trong cùng một tình huống mà anh ấy đang hành động.

Ngôn ngữ, như chúng ta đã thấy (ante, p. 15) là một trường hợp của sự kết hợp này.

quy chiếu hành động của chính chúng ta và của người khác vào một tình huống chung.

Do đó, ý nghĩa vô song của nó như một phương tiện định hướng xã hội. Nhưng

ngôn ngữ sẽ không phải là công cụ hiệu quả nếu không phải vậy

nó diễn ra trên nền tảng của việc sử dụng thô thiển hơn và hữu hình hơn

phương tiện vật chất để đạt được kết quả. Một đứa trẻ nhìn thấy những người mà nó

sống bằng ghế, mũ, bàn, thuổng, cưa, cày, ngựa, tiền trong

những cách nhất định. Nếu anh ta có bất kỳ phần nào trong việc họ đang làm thì anh ta

do đó dẫn đến việc sử dụng những thứ theo cách tương tự, hoặc sử dụng những thứ khác theo cách
tương tự.

cách phù hợp. Nếu một chiếc ghế được kéo sát vào bàn, đó là một dấu hiệu
rằng anh ta sẽ ngồi trong đó; nếu một người đưa tay phải ra, anh ta phải

mở rộng của mình; vân vân và vân vân trong một dòng chi tiết không bao giờ kết thúc. Phổ biến

thói quen sử dụng các sản phẩm nghệ thuật của con người và nguyên liệu thô của

tự nhiên chắc chắn tạo nên phương thức sâu sắc nhất và lan tỏa nhất

của sự kiểm soát xã hội. Khi trẻ em đi học, chúng đã có

"tâm trí" - họ có kiến thức và khả năng phán đoán có thể

được thu hút thông qua việc sử dụng ngôn ngữ. Nhưng những “tâm trí” này là

thói quen phản ứng thông minh có tổ chức mà trước đây họ đã có

được yêu cầu bằng cách đưa mọi thứ vào sử dụng liên quan đến cách thức

người khác sử dụng đồ vật. Sự kiểm soát là không thể tránh khỏi; nó bão hòa

bố trí. Kết quả cuối cùng của cuộc thảo luận là nền tảng

phương tiện kiểm soát không mang tính cá nhân mà mang tính trí tuệ. Nó không phải là "đạo đức"
trong

cảm giác rằng một người bị lay động bởi lời kêu gọi cá nhân trực tiếp từ người khác,

cũng quan trọng như phương pháp này ở những thời điểm quan trọng. Nó bao gồm trong

thói quen hiểu biết được hình thành trong việc sử dụng đồ vật trong

trao đổi thư từ với người khác, dù bằng cách hợp tác và hỗ trợ

hoặc sự ganh đua và cạnh tranh. Tâm trí như một vật cụ thể chính xác là

khả năng hiểu mọi thứ theo cách sử dụng chúng; Một

tâm trí xã hội hóa là khả năng hiểu chúng về mặt sử dụng để

mà họ bị biến thành những tình huống chung hoặc chung. Và tâm trí trong này

ý thức là phương pháp quản lý xã hội.

3. Bắt chước và Tâm lý xã hội. Chúng tôi đã ghi nhận những khiếm khuyết của

một tâm lý học tập khiến tâm trí cá nhân trở nên trần trụi, như

nó đã tiếp xúc với các vật thể vật lý và tin rằng

kiến thức, ý tưởng và niềm tin tích lũy từ sự tương tác của họ. Chỉ một

tương đối gần đây có ảnh hưởng chủ yếu của sự liên kết

với đồng loại trong việc hình thành khuynh hướng tinh thần và đạo đức

lĩnh hội. Ngay cả bây giờ nó vẫn thường được coi như một thứ phụ trợ cho một

phương pháp học tập được cho là bằng cách tiếp xúc trực tiếp với đồ vật, và chỉ đơn thuần là

bổ sung kiến thức về thế giới vật chất bằng kiến thức về con người.

Mục đích cuộc thảo luận của chúng ta là quan điểm như vậy tạo ra một sự vô lý và
không thể tách rời giữa người và vật. Tương tác với

mọi thứ có thể hình thành thói quen điều chỉnh bên ngoài. Nhưng nó dẫn đến hoạt động

chỉ có ý nghĩa và ý định có ý thức khi mọi thứ đã quen với

tạo ra một kết quả. Và cách duy nhất một người có thể thay đổi suy nghĩ của

cách khác là sử dụng các điều kiện vật chất, thô sơ hoặc nhân tạo, để

để gợi lên một số hoạt động trả lời từ anh ta. Đó là hai điều chính của chúng tôi

kết luận. Đó là mong muốn để khuếch đại và thực thi chúng bằng cách đặt chúng

trái ngược với lý thuyết sử dụng tâm lý học được cho là trực tiếp

mối quan hệ của con người với nhau như một sự bổ sung cho

tâm lý học về mối quan hệ trực tiếp được cho là của một cá nhân với thể chất

các đối tượng. Về thực chất, cái gọi là tâm lý xã hội này đã được xây dựng

dựa trên khái niệm bắt chước. Do đó, chúng ta sẽ thảo luận về bản chất

và vai trò của sự bắt chước trong việc hình thành khuynh hướng tinh thần.

Theo lý thuyết này, sự kiểm soát xã hội của các cá nhân dựa trên

xu hướng bản năng của cá nhân là bắt chước hoặc sao chép hành động của

người khác. Cái sau đóng vai trò là người mẫu. Bản năng bắt chước rất mạnh mẽ

rằng người trẻ cống hiến hết mình để tuân thủ các khuôn mẫu do

người khác và tái tạo chúng theo sơ đồ hành vi riêng của chúng. Theo

Theo lý thuyết của chúng tôi, cái được gọi là bắt chước ở đây là một cái tên gây hiểu nhầm cho

tham gia cùng người khác vào việc sử dụng đồ vật dẫn đến hậu quả của

lợi ích chung. Sai lầm cơ bản trong quan niệm bắt chước hiện nay là

rằng nó đặt xe trước con ngựa. Nó có tác dụng đối với

nguyên nhân gây ra hiệu ứng. Không thể nghi ngờ rằng các cá nhân trong việc hình thành một

nhóm xã hội có cùng chí hướng; họ hiểu nhau. Họ có xu hướng

hành động với cùng những ý tưởng, niềm tin và ý định kiểm soát, được đưa ra

hoàn cảnh tương tự. Nhìn từ bên ngoài, có thể nói họ

tham gia vào việc "bắt chước" lẫn nhau. Theo nghĩa là họ đang làm

nhiều thứ giống nhau theo cùng một cách, đây sẽ là

đủ đúng. Nhưng việc “bắt chước” không làm sáng tỏ lý do tại sao họ lại hành động như vậy; Nó

lặp lại sự kiện như một lời giải thích cho chính nó. Đó là một lời giải thích về

giống như câu nói nổi tiếng rằng thuốc phiện làm đàn ông buồn ngủ vì
về sức mạnh tiềm ẩn của nó.

Sự giống nhau khách quan của các hành vi và sự thỏa mãn về mặt tinh thần được tìm thấy trong

sự phù hợp với những người khác được rửa tội bằng cách bắt chước tên. Xã hội này

khi đó sự thật được coi là một lực tâm lý, lực này tạo ra

sự giống nhau. Một phần đáng kể của cái được gọi là bắt chước chỉ đơn giản là

thực tế là những người có cấu trúc giống nhau sẽ phản ứng theo cùng một cách

thích kích thích. Hoàn toàn độc lập với việc bắt chước, đàn ông bị xúc phạm

nổi giận và tấn công kẻ xúc phạm. Tuyên bố này có thể được đáp ứng bằng cách trích dẫn

sự thật chắc chắn là phản ứng trước một lời xúc phạm diễn ra theo những cách khác nhau

cách trong các nhóm có phong tục khác nhau. Trong một nhóm, nó có thể được đáp ứng bởi

sử dụng đến những cú đấm, trong một trường hợp khác là thách thức một cuộc đấu tay đôi, trong
một trường hợp thứ ba

bằng một biểu hiện coi thường khinh thường. Điều này xảy ra, vì thế người ta nói,

bởi vì mô hình được đặt để làm giả là khác nhau. Nhưng không cần thiết

để kêu gọi bắt chước. Thực tế đơn giản là phong tục là những phương tiện khác nhau

rằng các kích thích thực tế đối với hành vi là khác nhau. Hướng dẫn có ý thức

đóng một phần; sự chấp thuận và không chấp thuận trước đó có ảnh hưởng lớn.

Hiệu quả hơn nữa là thực tế là trừ khi một cá nhân hành động theo

theo cách hiện tại trong nhóm của anh ấy, anh ấy thực sự đã rời khỏi nhóm. Anh ấy có thể kết giao

với những người khác một cách thân mật và bình đẳng chỉ bằng cách cư xử theo cách mà họ

mà họ cư xử. Áp lực xuất phát từ việc một người

tham gia vào hoạt động nhóm bằng hành động một chiều và rút lui bằng hành động

theo một cách khác là không ngừng nghỉ. Cái gọi là tác dụng của sự bắt chước

chủ yếu là sản phẩm của sự hướng dẫn có ý thức và của sự chọn lọc

ảnh hưởng được thực hiện bởi những xác nhận và phê chuẩn vô thức

của những người mà một người kết giao.

Giả sử có người lăn quả bóng cho một đứa trẻ; anh ấy bắt nó và lăn

nó quay lại và trò chơi tiếp tục. Sự kích thích ở đây không chỉ là

nhìn thấy quả bóng hoặc nhìn thấy người kia lăn nó. Nó là

tình huống--trò chơi đang diễn ra. Sự phản hồi không chỉ đơn thuần là lăn lộn

bóng trở lại; nó đang lăn nó lại để con kia có thể bắt và
trả lại nó,--để trò chơi có thể tiếp tục. "Mẫu" hoặc mô hình không phải là

hành động của người kia. Toàn bộ tình hình đòi hỏi mỗi

nên điều chỉnh hành động của mình dựa trên những gì người khác đã làm và

làm. Sự bắt chước có thể xuất hiện nhưng vai trò của nó chỉ là thứ yếu. Đứa trẻ có

tiền lãi trên tài khoản của chính mình; anh ấy muốn tiếp tục. Sau đó anh ấy có thể

lưu ý cách người kia bắt và giữ bóng để cải thiện

hành vi của chính mình. Anh ta bắt chước phương tiện làm việc chứ không phải mục đích hay sự việc
phải làm

xong. Và anh ta bắt chước các phương tiện bởi vì anh ta mong muốn, thay mặt cho chính mình, như

một phần sáng kiến của chính mình, để tham gia một cách hiệu quả vào trò chơi. Một

chỉ cần xem xét đứa trẻ phụ thuộc hoàn toàn vào

những ngày đầu tiên để thực hiện thành công mục đích của mình khi phù hợp với

hành động giống với hành vi của người khác để xem việc hành xử như thế nào sẽ mang lại lợi ích gì

người khác cư xử và phát triển sự hiểu biết về họ để

anh ấy có thể cư xử như vậy. Áp lực phải có sự đồng lòng trong hành động từ điều này

Nguồn gốc lớn đến mức việc thu hút sự bắt chước là hoàn toàn thừa thãi.

Trên thực tế, việc bắt chước mục đích, khác với việc bắt chước mục đích.

phương tiện giúp đạt được mục đích là một việc hời hợt và nhất thời

mà để lại ít ảnh hưởng đến việc xử lý. Những kẻ ngốc đặc biệt thích hợp

ở kiểu bắt chước này; nó ảnh hưởng đến hành động bên ngoài nhưng không ảnh hưởng đến ý nghĩa

về hiệu suất của họ. Khi chúng tôi thấy trẻ em tham gia vào loại hoạt động này

bắt chước, thay vì khuyến khích họ (như chúng ta sẽ làm nếu đó là một

phương tiện quan trọng để kiểm soát xã hội) chúng ta có nhiều khả năng quở trách chúng hơn

như vượn, khỉ, vẹt hoặc mèo sao chép. Bắt chước phương tiện

mặt khác, thành tựu là một hành động thông minh. Nó liên quan đến

quan sát chặt chẽ và lựa chọn sáng suốt những gì sẽ cho phép một người làm

tốt hơn là điều gì đó mà anh ấy đang cố gắng làm. Được sử dụng với mục đích,

bản năng bắt chước có thể, giống như bất kỳ bản năng nào khác, trở thành một yếu tố trong

sự phát triển của hành động hiệu quả.

Theo đó, chuyến tham quan này sẽ có tác dụng củng cố

kết luận rằng kiểm soát xã hội thực sự có nghĩa là hình thành một

tâm lý; một cách hiểu các đối tượng, sự kiện và hành động
cho phép một người tham gia hiệu quả vào các hoạt động liên quan.

Chỉ có sự xích mích do gặp phải sự phản kháng của người khác mới dẫn đến

với quan điểm cho rằng nó diễn ra bằng cách buộc phải thực hiện một đường lối hành động trái
ngược với

khuynh hướng tự nhiên. Chỉ không tính đến các tình huống

trong đó mọi người cùng quan tâm (hoặc quan tâm đến hành động

phản ứng với nhau) dẫn tới việc coi sự bắt chước là chủ đạo

tác nhân thúc đẩy sự kiểm soát xã hội.

4. Một số ứng dụng vào giáo dục. Tại sao một nhóm man rợ tồn tại

dã man và một nền văn minh nhóm văn minh? Chắc chắn là câu trả lời đầu tiên

chợt nghĩ đến là vì người man rợ vẫn là người man rợ; có cấp độ thấp

trí thông minh và có lẽ ý thức đạo đức còn khiếm khuyết. Nhưng nghiên cứu kỹ

đã khiến người ta nghi ngờ liệu năng lực bẩm sinh của họ có đáng kể hay không

kém hơn người văn minh. Nó đã làm cho nó chắc chắn rằng bản địa

sự khác biệt không đủ để giải thích sự khác biệt về văn hóa.

Theo một nghĩa nào đó, tâm trí của những dân tộc man rợ là một kết quả chứ không phải là một
nguyên nhân,

của các tổ chức lạc hậu của họ. Các hoạt động xã hội của họ như

hạn chế đối tượng được họ chú ý và quan tâm, và do đó hạn chế

tác nhân kích thích sự phát triển trí tuệ. Ngay cả đối với những đối tượng đến

trong phạm vi được chú ý, các phong tục xã hội nguyên thủy có xu hướng bắt giữ

sự quan sát và trí tưởng tượng về những phẩm chất không mang lại kết quả trong

tâm trí. Thiếu sự kiểm soát các lực lượng tự nhiên có nghĩa là một số ít

các vật thể tự nhiên tham gia vào hành vi liên quan. Chỉ một số lượng nhỏ

tài nguyên thiên nhiên được sử dụng và chúng không được khai thác đúng mục đích

đáng giá. Sự tiến bộ của nền văn minh có nghĩa là số lượng lớn hơn các nguồn tài nguyên thiên nhiên

các lực và vật thể đã được biến thành công cụ của

hành động, thành phương tiện để đảm bảo mục đích. Chúng tôi bắt đầu không quá nhiều với cấp
trên

năng lực như với các kích thích vượt trội để gợi lên và định hướng

năng lực của chúng tôi. Người man rợ chủ yếu giải quyết những kích thích thô thiển; chúng ta có

kích thích có trọng số. Những nỗ lực trước đây của con người đã được thực hiện trên các điều kiện tự
nhiên.
Khi chúng tồn tại ban đầu, chúng thờ ơ với những nỗ lực của con người.

Mọi cây trồng và vật nuôi, mọi công cụ, mọi đồ dùng, mọi

thiết bị, mọi sản phẩm được sản xuất, mọi đồ trang trí thẩm mỹ,

mọi tác phẩm nghệ thuật đều có nghĩa là sự biến đổi của những điều kiện từng là thù địch

hoặc thờ ơ với các hoạt động đặc trưng của con người thành thân thiện và

điều kiện thuận lợi. Vì hoạt động của trẻ ngày nay là

được kiểm soát bởi những kích thích có chọn lọc và tích cực này, trẻ em có thể

vượt qua trong một cuộc đời ngắn ngủi những gì loài người cần chậm rãi, tra tấn

lứa tuổi để đạt được. Xúc xắc đã được nạp bởi tất cả những thành công

đã đi trước.

Các kích thích có lợi cho phản ứng kinh tế và hiệu quả, chẳng hạn như

hệ thống đường sá và phương tiện giao thông, khả năng chỉ huy nhiệt độ sẵn sàng của chúng ta,

ánh sáng và điện, các máy móc và thiết bị làm sẵn của chúng tôi dành cho mọi

mục đích, bản thân chúng hoặc tổng hợp của chúng không tạo thành một

nền văn minh. Nhưng mục đích sử dụng của chúng là nền văn minh,

và nếu không có những thứ đó thì việc sử dụng sẽ không thể thực hiện được. Thời gian khác

nhất thiết phải dành để giành lấy sinh kế từ một môi trường đầy thù hận

và việc đảm bảo một sự bảo vệ bấp bênh trước những sai phạm của nó là

được giải thoát. Một lượng kiến thức được truyền tải, tính hợp pháp của nó

được đảm bảo bởi thực tế là thiết bị vật lý chứa nó

nhập thể dẫn đến những kết quả phù hợp với những sự kiện khác của tự nhiên.

Do đó, những thiết bị nghệ thuật này cung cấp một sự bảo vệ, có lẽ chính

bảo vệ, chống lại sự tái diễn của những niềm tin mê tín này,

những huyền thoại huyền ảo và những tưởng tượng vô sinh về thiên nhiên trong đó

phần lớn sức mạnh trí tuệ tốt nhất trong quá khứ đã bị lãng phí. Nếu chúng ta

thêm một yếu tố khác, cụ thể là, những thiết bị đó không chỉ được sử dụng,

nhưng được sử dụng vì lợi ích của một cuộc sống thực sự được chia sẻ hoặc liên kết, thì

các thiết bị trở thành nguồn tài nguyên tích cực của nền văn minh. Nếu Hy Lạp

với một phần mười nguồn lực vật chất ít ỏi của chúng ta, đã đạt được một thành tựu xứng đáng và

sự nghiệp trí tuệ và nghệ thuật cao quý, đó là do Hy Lạp đã vận hành

cho các mục đích xã hội như những nguồn tài nguyên mà nó đã có. Nhưng dù trong hoàn cảnh nào,
dù là một trong những sự man rợ hay văn minh, cho dù là một trong những sự kiểm soát chặt chẽ

của các lực vật chất, hoặc sự nô lệ một phần vào một cơ chế chưa

phụ thuộc vào trải nghiệm được chia sẻ, mọi thứ khi chúng đi vào hoạt động

cung cấp các điều kiện giáo dục cho đời sống hằng ngày và hướng dẫn việc đào tạo

về tâm lý và đạo đức.

Như chúng ta đã thấy, giáo dục có chủ đích có nghĩa là một

môi trường được lựa chọn, việc lựa chọn được thực hiện trên cơ sở vật liệu

và phương pháp đặc biệt thúc đẩy tăng trưởng theo hướng mong muốn. Từ

ngôn ngữ đại diện cho các điều kiện vật chất đã phải chịu

tới sự chuyển đổi tối đa các lợi ích của đời sống xã hội - vật chất

những thứ đã mất đi chất lượng ban đầu khi trở thành xã hội

công cụ--điều thích hợp là ngôn ngữ nên đóng một vai trò lớn so với

với các đồ dùng khác. Bằng cách đó chúng ta được dẫn dắt để chia sẻ gián tiếp về quá khứ

kinh nghiệm của con người, do đó mở rộng và làm phong phú thêm kinh nghiệm của

hiện tại. Chúng ta được phép, một cách tượng trưng và giàu trí tưởng tượng, để dự đoán

tình huống. Bằng vô số cách, ngôn ngữ cô đọng những ý nghĩa ghi lại

kết quả xã hội và tiên đoán triển vọng xã hội. Nó rất quan trọng

một sự chia sẻ hào phóng về những gì có giá trị trong cuộc sống mà người mù chữ và

thất học đã trở thành gần như đồng nghĩa.

Tuy nhiên, sự nhấn mạnh trong trường học đối với công cụ đặc biệt này có

nguy hiểm - những nguy hiểm không phải trên lý thuyết mà được thể hiện trong thực tế.

Tại sao lại như vậy, mặc dù thực tế là dạy bằng cách đổ vào, học bằng

một sự hấp thụ thụ động, bị lên án phổ biến, rằng chúng vẫn còn như vậy

cố thủ trong thực tế? Giáo dục đó không phải là chuyện “nói”

và được chỉ bảo, nhưng là một quá trình tích cực và mang tính xây dựng, là một nguyên tắc

hầu như thường bị vi phạm trong thực tế như đã được thừa nhận trên lý thuyết. Không phải

tình trạng tồi tệ này do thực tế là bản thân học thuyết

chỉ kể thôi à? Nó được rao giảng; nó được giảng dạy; nó được viết về Nhưng

việc ban hành nó vào thực tế đòi hỏi môi trường học đường phải được

được trang bị các cơ quan để thực hiện, với các công cụ và vật liệu vật chất, để
một mức độ hiếm khi đạt được. Nó đòi hỏi các phương pháp giảng dạy và

quản lý được sửa đổi để cho phép và bảo đảm trực tiếp và liên tục

nghề nghiệp với sự vật. Không phải việc sử dụng ngôn ngữ như một phương pháp giáo dục

nguồn lực sẽ giảm đi; nhưng việc sử dụng nó sẽ quan trọng hơn và

hiệu quả nhờ có sự kết nối bình thường với các hoạt động được chia sẻ. "Những cái này

những việc lẽ ra bạn phải làm và không được bỏ rơi những việc khác

hoàn tác." Và đối với trường học "những thứ này" có nghĩa là thiết bị có

công cụ của hoạt động hợp tác hoặc chung.

Vì khi các trường học rời khỏi các điều kiện giáo dục có hiệu lực trong

môi trường bên ngoài trường học, họ nhất thiết phải thay thế một người mọt sách, một

tinh thần giả trí thức cho một tinh thần xã hội. Trẻ em chắc chắn sẽ đi đến

trường để học, nhưng vẫn chưa chứng minh được rằng việc học diễn ra chủ yếu

một cách đầy đủ khi nó được coi là một hoạt động kinh doanh có ý thức riêng biệt. Khi điều trị

nó như một loại hình kinh doanh có xu hướng loại trừ ý thức xã hội mà

xuất phát từ việc chia sẻ một hoạt động có cùng mối quan tâm và giá trị chung,

nỗ lực học tập trí tuệ biệt lập mâu thuẫn với mục tiêu của chính nó. Chúng ta có thể

đảm bảo hoạt động vận động và kích thích giác quan bằng cách giữ một cá nhân ở

nhưng chúng ta không thể làm cho anh ta hiểu được ý nghĩa của

mọi thứ có trong cuộc sống mà anh ấy là một phần. Chúng tôi có thể đảm bảo kỹ thuật

khả năng chuyên môn về đại số, tiếng Latin hoặc thực vật học, nhưng không phải là loại

trí thông minh hướng khả năng đến những mục đích hữu ích. Chỉ bằng cách tham gia vào

một hoạt động chung, trong đó việc sử dụng vật liệu và công cụ của một người được thực hiện

đề cập một cách có ý thức đến việc sử dụng mà người khác đang thực hiện

năng lực và thiết bị, là một định hướng xã hội của khuynh hướng

đạt được.

Bản tóm tắt. Những thôi thúc tự nhiên hoặc bản năng của giới trẻ không phù hợp với

phong tục sống của nhóm mà họ sinh ra. Do đó

họ phải được chỉ đạo hoặc hướng dẫn. Sự kiểm soát này không giống nhau

như sự ép buộc về thể chất; nó bao gồm việc tập trung các xung động hành động

vào bất kỳ thời điểm nào dựa trên một mục đích cụ thể nào đó và trong việc đưa ra một trật tự
tính liên tục trong chuỗi hành động. Hành động của người khác luôn

bị ảnh hưởng bởi việc quyết định kích thích nào sẽ dẫn đến hành động của họ. Nhưng

trong một số trường hợp như trong mệnh lệnh, cấm đoán, phê duyệt và không chấp thuận,

các kích thích xuất phát từ những người có quan điểm trực tiếp đến việc gây ảnh hưởng

hoạt động. Vì trong những trường hợp như vậy, chúng ta có ý thức nhất trong việc kiểm soát

hành động của người khác, chúng ta có thể phóng đại tầm quan trọng của việc này

loại kiểm soát mà phải trả giá bằng một phương pháp lâu dài và hiệu quả hơn.

Sự kiểm soát cơ bản nằm ở bản chất của các tình huống trong đó

trẻ tham gia. Trong các tình huống xã hội, người trẻ phải tham khảo ý kiến của mình

cách hành động phù hợp với những gì người khác đang làm và làm cho nó phù hợp. Điều này chỉ đạo

hành động của họ hướng tới một kết quả chung và đưa ra sự hiểu biết chung cho

những người tham gia. Vì tất cả đều có nghĩa giống nhau, ngay cả khi biểu diễn

hành vi khác nhau. Sự hiểu biết chung này về phương tiện và mục đích của

hành động là bản chất của sự kiểm soát xã hội. Đó là gián tiếp, hoặc cảm xúc

và trí tuệ, không trực tiếp hay cá nhân. Hơn nữa nó là bản chất của

tính cách của con người, không phải bên ngoài và cưỡng bức. Để đạt được

kiểm soát nội bộ này thông qua việc xác định mối quan tâm và sự hiểu biết

là kinh doanh giáo dục. Trong khi sách và cuộc trò chuyện có thể làm được nhiều điều,

những cơ quan này thường được dựa vào quá độc quyền. Trường học yêu cầu

phát huy hết hiệu quả của mình, có thêm cơ hội cho các hoạt động liên kết trong

mà những người được hướng dẫn tham gia, để họ có thể có được địa vị xã hội

ý thức về sức mạnh của chính họ cũng như về vật liệu và thiết bị được sử dụng.

Chương 4: Giáo dục là sự tăng trưởng

1. Điều kiện tăng trưởng.

Khi chỉ đạo các hoạt động của giới trẻ, xã hội tự xác định

tương lai trong việc xác định tương lai của thế hệ trẻ. Vì còn trẻ ở một thời điểm nhất định
vào một thời điểm nào đó sau này sẽ hình thành nên xã hội của thời kỳ đó, xã hội của thời kỳ đó

thiên nhiên phần lớn sẽ xoay chuyển theo hướng hoạt động của trẻ em

được đưa ra ở một thời kỳ trước đó. Chuyển động tích lũy của hành động này hướng tới một

kết quả sau này chính là ý nghĩa của sự tăng trưởng.

Điều kiện cơ bản của sự tăng trưởng là sự non nớt. Đây có vẻ là một

sự thật đơn thuần - nói rằng một sinh vật chỉ có thể phát triển ở một mức độ nào đó

anh ấy chưa phát triển. Nhưng tiền tố "im" của từ non nớt có nghĩa là

điều gì đó tích cực chứ không phải chỉ là sự trống rỗng hay thiếu sót. Điều đáng chú ý là

Thuật ngữ “năng lực” và “tiềm năng” có hai nghĩa, một

nghĩa là tiêu cực, ý nghĩa khác là tích cực. Công suất có thể chỉ biểu thị

khả năng tiếp thu, giống như khả năng của một thước đo quart. Chúng tôi có thể có nghĩa là

tiềm năng chỉ là một trạng thái không hoạt động hoặc không hoạt động - khả năng trở thành

một cái gì đó khác nhau dưới tác động bên ngoài. Nhưng chúng tôi cũng có ý nói

năng lực một khả năng, một sức mạnh; và bằng tiềm năng, lực. Hiện nay

khi chúng ta nói rằng sự non nớt có nghĩa là khả năng phát triển, chúng ta đang

không đề cập đến việc thiếu các quyền hạn có thể tồn tại sau này; chúng tôi

thể hiện một sức mạnh hiện diện tích cực - khả năng phát triển.

Xu hướng của chúng ta coi sự non nớt chỉ là sự thiếu sót và sự trưởng thành là một điều gì đó

lấp đầy khoảng cách giữa người chưa trưởng thành và người trưởng thành là do

liên quan đến thời thơ ấu một cách tương đối, thay vì về bản chất. Chúng tôi đối xử

nó đơn giản là sự thiếu thốn bởi vì chúng ta đang đo nó bằng tuổi trưởng thành như một

tiêu chuẩn cố định. Điều này tập trung sự chú ý vào những gì trẻ không có, và

sẽ không có cho đến khi anh ấy trở thành một người đàn ông. Quan điểm so sánh này là

đủ hợp pháp cho một số mục đích, nhưng nếu chúng tôi đưa ra phán quyết cuối cùng thì

câu hỏi đặt ra là liệu chúng ta có phạm tội giả định quá đáng hay không.

Trẻ em nếu có thể diễn đạt một cách rõ ràng và chân thành,

sẽ kể một câu chuyện khác; và có thẩm quyền tuyệt vời của người lớn đối với

niềm tin rằng vì những mục đích đạo đức và trí tuệ nhất định, người lớn

phải trở thành như những đứa trẻ nhỏ. Tính nghiêm túc của giả định

chất lượng tiêu cực của khả năng non nớt là rõ ràng khi
chúng tôi phản ánh rằng nó được thiết lập như một mục đích tĩnh và lý tưởng. Các

việc thực hiện tăng trưởng được hiểu là sự tăng trưởng hoàn thành: đó là

có thể nói là Ungrowth, một thứ không còn phát triển nữa. Sự vô ích

của giả định được thấy trong thực tế là mọi người trưởng thành đều phẫn nộ

đổ lỗi cho việc không còn khả năng phát triển nữa; và cho đến nay

khi anh ấy thấy rằng họ đã đóng cửa với anh ấy, anh ấy thương tiếc sự thật này như một bằng chứng
về

mất mát, thay vì dựa vào những gì đã đạt được như một biểu hiện đầy đủ

quyền lực. Tại sao một biện pháp không bình đẳng cho trẻ em và đàn ông?

Xét một cách tuyệt đối, thay vì so sánh, sự non nớt biểu thị một

sức mạnh hay khả năng tích cực,--người bĩu môi phát triển. Chúng ta không cần phải vẽ

ra hoặc giáo dục các hoạt động tích cực từ một đứa trẻ, như một số hoạt động giáo dục

học thuyết sẽ có nó. Ở đâu có sự sống ở đó có sự háo hức

và các hoạt động sôi nổi. Tăng trưởng không phải là điều gì đó được thực hiện với họ; nó là

một cái gì đó họ làm. Khía cạnh tích cực và mang tính xây dựng của khả năng

đưa ra chìa khóa để hiểu hai đặc điểm chính của sự non nớt,

sự phụ thuộc và độ dẻo.

(1) Nghe có vẻ vô lý khi nghe sự phụ thuộc được nói đến như một điều gì đó tích cực,

vẫn còn ngớ ngẩn hơn như một sức mạnh. Tuy nhiên, nếu sự bất lực là tất cả

trong sự phụ thuộc thì không bao giờ có thể diễn ra được sự phát triển. Đơn thuần là bất lực

sự tồn tại phải được người khác mang theo, mãi mãi. Thực tế là sự phụ thuộc

đi kèm với sự phát triển về khả năng chứ không phải bởi sự sa sút ngày càng sâu sắc

chủ nghĩa ký sinh, gợi ý rằng nó đã là một cái gì đó mang tính xây dựng. Hiện tại

chỉ được người khác che chở sẽ không thúc đẩy tăng trưởng. Vì

(2) nó sẽ chỉ xây dựng một bức tường xung quanh tình trạng bất lực. Với sự tham khảo đến

thế giới vật chất, đứa trẻ bất lực. Anh ấy thiếu khi sinh ra và vì một

một thời gian dài sau đó có khả năng tự mình thực hiện con đường của riêng mình

cuộc sống. Nếu phải làm điều đó một mình, anh ấy khó có thể sống sót sau một trận chiến.

giờ. Ở bên này sự bất lực của anh gần như đã hoàn tất. Người trẻ của

những kẻ vũ phu là cấp trên của anh ta vô cùng. Anh ấy yếu về thể chất và không
có thể biến sức mạnh mà anh ta sở hữu để đối phó với thể chất

môi trường.

1. Tuy nhiên, tính chất sâu sắc của sự bất lực này cho thấy,

một số sức mạnh bù đắp. Khả năng tương đối của tuổi trẻ vũ phu

động vật có khả năng thích nghi khá tốt với điều kiện vật chất từ

giai đoạn đầu cho thấy thực tế là cuộc sống của họ không bị ràng buộc chặt chẽ

theo kịp cuộc sống của những người xung quanh họ. Có thể nói, họ bị ép buộc

có những món quà vật chất vì họ thiếu những món quà xã hội. Nhân loại

mặt khác, trẻ sơ sinh có thể hòa hợp với tình trạng khuyết tật về thể chất chỉ

vì năng lực xã hội của họ. Đôi khi chúng ta nói chuyện và suy nghĩ như thể họ

chỉ đơn giản là tình cờ có mặt trong môi trường xã hội; như thể xã hội

lực lượng chỉ tồn tại ở những người lớn chăm sóc họ, họ

là người tiếp nhận thụ động. Nếu nói rằng trẻ em là chính mình

được ban cho sức mạnh tuyệt vời để tranh thủ sự chú ý hợp tác của

những người khác, điều này sẽ được coi là một cách nói trái chiều

rằng những người khác lại hết sức chú ý đến nhu cầu của trẻ em. Nhưng

quan sát cho thấy rằng trẻ em có năng khiếu với một thiết bị của

trật tự đầu tiên cho giao tiếp xã hội. Rất ít người trưởng thành giữ được tất cả

về khả năng rung động linh hoạt và nhạy cảm của trẻ em

thông cảm với thái độ và việc làm của những người xung quanh họ.

Không chú ý đến những thứ vật chất (không có khả năng kiểm soát chúng)

đi kèm với sự tăng cường quan tâm tương ứng và

chú ý tới việc làm của mọi người. Cơ chế tự nhiên của trẻ

và những xung lực của anh ta đều có xu hướng tạo điều kiện thuận lợi cho phản ứng xã hội. Tuyên bố

rằng trẻ em, trước tuổi thiếu niên, thường tự cao tự đại, thậm chí

nếu nó là sự thật, sẽ không mâu thuẫn với sự thật của tuyên bố này. Nó

sẽ chỉ đơn giản chỉ ra rằng khả năng đáp ứng xã hội của họ được sử dụng trên

thay mặt họ chứ không phải là nó không tồn tại. Nhưng lời tuyên bố đó không phải

đúng như thực tế. Những sự thật được trích dẫn để hỗ trợ cho

chủ nghĩa ích kỷ thuần túy của trẻ em thực sự thể hiện sự mãnh liệt và trực tiếp

mà họ đi đến điểm của họ. Nếu các đầu tạo thành nhãn hiệu có vẻ
hẹp hòi và ích kỷ đối với người lớn, đó chỉ là do người lớn (bằng cách

sự bận tâm tương tự vào thời của họ) đã làm chủ được những mục đích này, điều đó

do đó đã không còn khiến họ quan tâm nữa. Phần lớn phần còn lại của

chủ nghĩa ích kỷ bẩm sinh được cho là của trẻ em chỉ đơn giản là một chủ nghĩa ích kỷ đi ngược lại

trước sự ích kỷ của người lớn. Với một người trưởng thành quá say mê với

việc riêng của mình để quan tâm đến việc trẻ em, trẻ em

chắc chắn dường như đang mải mê làm việc riêng của mình một cách vô lý.

Từ quan điểm xã hội, sự phụ thuộc biểu thị một quyền lực hơn là một

yếu đuối; nó liên quan đến sự phụ thuộc lẫn nhau. Luôn luôn có một mối nguy hiểm đó

sự độc lập cá nhân tăng lên sẽ làm giảm năng lực xã hội của

một cá nhân. Khi khiến anh ta trở nên tự chủ hơn, nó có thể khiến anh ta trở nên tự chủ hơn

tự túc; nó có thể dẫn đến sự xa cách và thờ ơ. Thường là

khiến một cá nhân trở nên vô cảm trong mối quan hệ của mình với người khác đến mức

phát triển ảo tưởng rằng mình thực sự có thể đứng vững và hành động một mình—một

một dạng bệnh điên không tên, nguyên nhân gây ra phần lớn

sự chữa lành đau khổ của thế giới.

2. Khả năng thích ứng cụ thể của sinh vật chưa trưởng thành đối với sự phát triển

tạo thành tính dẻo của anh ta. Đây là một điều gì đó khá khác biệt so với

độ dẻo của bột bả hoặc sáp. Đó không phải là khả năng chấp nhận sự thay đổi

hình dạng phù hợp với áp lực bên ngoài. Nó nằm gần chỗ mềm dẻo

tính đàn hồi mà nhờ đó một số người có thể tiếp nhận màu sắc của môi trường xung quanh họ

trong khi vẫn giữ được đường cong của chính mình. Nhưng nó là một cái gì đó sâu sắc hơn thế này.
Nó

về cơ bản là khả năng học hỏi kinh nghiệm; sức mạnh để giữ lại

từ một kinh nghiệm, điều gì đó có ích trong việc đối phó với

những khó khăn của hoàn cảnh sau này. Điều này có nghĩa là quyền sửa đổi hành động

trên cơ sở kết quả của những kinh nghiệm trước đây, khả năng phát triển

bố trí. Không có nó, việc hình thành thói quen là không thể.

Một thực tế quen thuộc là con non của động vật bậc cao và

đặc biệt là con người trẻ tuổi, phải học cách sử dụng bản năng của mình
phản ứng. Con người sinh ra đã có nhiều bản năng hơn

xu hướng hơn các loài động vật khác. Nhưng bản năng của động vật bậc thấp

hoàn thiện bản thân để có hành động thích hợp vào giai đoạn đầu sau

khi sinh ra, trong khi hầu hết những đứa trẻ sơ sinh của con người đều không mấy quan trọng

đúng như họ đang đứng. Một sức mạnh điều chỉnh chuyên biệt ban đầu đảm bảo

hiệu quả ngay lập tức, nhưng cũng giống như vé tàu, nó tốt cho một người

chỉ tuyến đường. Một người, để sử dụng mắt, tai, tay,

và chân, phải thử nghiệm trong việc tạo ra những sự kết hợp đa dạng của

phản ứng, đạt được sự kiểm soát linh hoạt và đa dạng. Con gà con,

ví dụ, mổ chính xác vào một miếng thức ăn trong vài giờ sau

nở. Điều này có nghĩa là sự phối hợp nhất định trong các hoạt động của

mắt khi nhìn và thân và đầu khi đánh được hoàn thiện trong một

vài thử nghiệm. Một trẻ sơ sinh cần khoảng sáu tháng để có thể đánh giá bằng

độ chính xác gần đúng của hành động đạt được sẽ phối hợp với

hoạt động thị giác của anh ấy; có thể, nghĩa là, để biết liệu anh ta có thể đạt được

một đối tượng được nhìn thấy và cách thực hiện việc tiếp cận. Kết quả là,

gà con bị giới hạn bởi sự hoàn hảo tương đối của khả năng ban đầu của nó.

Trẻ sơ sinh có lợi thế là có vô số khả năng thăm dò bản năng.

phản ứng và những trải nghiệm đi kèm với chúng, mặc dù anh ta

ở thế bất lợi tạm thời vì chúng vượt qua nhau. Trong học tập

một hành động, thay vì làm sẵn, một hành động cần thiết

học cách thay đổi các yếu tố của nó, tạo ra sự kết hợp đa dạng của chúng,

theo sự thay đổi của hoàn cảnh. Một khả năng tiếp tục

sự tiến bộ được mở ra bởi thực tế là khi học một hành động, các phương pháp được

phát triển tốt để sử dụng trong các tình huống khác. Điều quan trọng hơn nữa là

thực tế là con người có được thói quen học tập. Anh ấy học cách

học hỏi.

Tầm quan trọng đối với đời sống con người của hai thực tế phụ thuộc và

kiểm soát biến đổi đã được tóm tắt trong học thuyết về tầm quan trọng

của tuổi thơ kéo dài. 1 Sự kéo dài này có ý nghĩa quan trọng từ

quan điểm của các thành viên trưởng thành trong nhóm cũng như quan điểm của
trẻ. Sự hiện diện của những sinh vật phụ thuộc và học hỏi là một tác nhân kích thích

nuôi dưỡng và tình cảm. Nhu cầu được chăm sóc liên tục có lẽ là

một phương tiện chính trong việc biến việc chung sống tạm thời thành lâu dài

công đoàn. Nó chắc chắn có ảnh hưởng chính trong việc hình thành thói quen của

sự cảnh giác trìu mến và thông cảm; sự quan tâm mang tính xây dựng đó

vào hạnh phúc của người khác, điều này rất cần thiết cho cuộc sống liên kết.

Về mặt trí tuệ, sự phát triển đạo đức này có nghĩa là sự ra đời của nhiều

đối tượng mới cần chú ý; nó kích thích tầm nhìn xa và lập kế hoạch cho

tương lai. Như vậy có sự tác động qua lại. Tăng độ phức tạp của

đời sống xã hội đòi hỏi một thời gian thơ ấu dài hơn để có được những

quyền hạn cần thiết; sự kéo dài sự phụ thuộc này có nghĩa là kéo dài

tính linh hoạt hoặc khả năng tiếp thu các phương thức kiểm soát mới và thay đổi.

Do đó nó tạo ra một động lực thúc đẩy hơn nữa sự tiến bộ xã hội.

2. Thói quen là biểu hiện của sự tăng trưởng. Chúng tôi đã lưu ý rằng

Tính dẻo là khả năng giữ lại và chuyển tiếp từ trước đó

yếu tố kinh nghiệm làm thay đổi các hoạt động tiếp theo. Điều này biểu thị

khả năng hình thành thói quen hoặc phát triển những khuynh hướng nhất định. Chúng tôi

bây giờ phải xem xét những đặc điểm nổi bật của thói quen. Ngay từ đầu,

thói quen là một dạng kỹ năng điều hành, hiệu quả trong công việc. Một thói quen

nghĩa là khả năng sử dụng các điều kiện tự nhiên làm phương tiện để đạt được mục đích. Nó là

kiểm soát tích cực môi trường thông qua việc kiểm soát các cơ quan của

hoạt động. Có lẽ chúng ta có xu hướng nhấn mạnh đến việc kiểm soát cơ thể ở mức độ

chi phí kiểm soát môi trường. Chúng ta nghĩ đến việc đi bộ, nói chuyện,

chơi piano, kỹ năng chuyên môn đặc trưng của thợ khắc,

bác sĩ phẫu thuật, người xây cầu, như thể họ chỉ đơn giản là sự dễ dàng, khéo léo,

và độ chính xác từ phía cơ thể. Tất nhiên là như vậy; Nhưng

thước đo giá trị của những phẩm chất này nằm ở tính kinh tế và

kiểm soát hiệu quả môi trường mà họ bảo vệ. Để có thể

đi bộ là có những đặc tính nhất định của tự nhiên theo ý muốn của chúng ta--và vì vậy

với mọi thói quen khác.

Giáo dục thường được định nghĩa là bao gồm việc tiếp thu

về những thói quen ảnh hưởng đến sự điều chỉnh của một cá nhân và

môi trường. Định nghĩa thể hiện một giai đoạn tăng trưởng thiết yếu. Nhưng

điều cần thiết là sự điều chỉnh phải được hiểu theo nghĩa tích cực của nó.

kiểm soát các phương tiện để đạt được mục đích. Nếu chúng ta nghĩ về một thói quen đơn giản như

một sự thay đổi diễn ra trong cơ thể mà bỏ qua thực tế là sự thay đổi này

bao gồm khả năng tác động đến những thay đổi tiếp theo trong môi trường, chúng ta

sẽ dẫn đến việc nghĩ đến “sự điều chỉnh” như là sự phù hợp với môi trường cũng như

sáp phù hợp với con dấu gây ấn tượng với nó. Môi trường được cho là

của một cái gì đó cố định, cung cấp tính cố định của nó mục đích và tiêu chuẩn

về những thay đổi diễn ra trong cơ thể; điều chỉnh vừa vặn

bản thân chúng ta trước sự cố định này của các điều kiện bên ngoài. 2 Thói quen như

thói quen thực sự là một cái gì đó tương đối thụ động; chúng ta đã quen với việc của chúng ta

môi trường xung quanh—đến quần áo, giày dép và găng tay của chúng ta; đến bầu khí quyển

miễn là nó khá công bằng; cho các cộng sự hàng ngày của chúng tôi, v.v.

Sự phù hợp với môi trường, một sự thay đổi được thực hiện trong cơ thể mà không có

đề cập đến khả năng sửa đổi môi trường xung quanh, là một đặc điểm nổi bật của

thói quen. Ngoài thực tế là chúng tôi không có quyền mang theo

về đặc điểm của những điều chỉnh đó (có thể gọi là

chỗ ở, để đánh dấu chúng từ những điều chỉnh tích cực) thành thói quen

tích cực sử dụng môi trường xung quanh, hai đặc điểm của thói quen có giá trị

để ý. Đầu tiên, chúng ta làm quen với mọi thứ bằng cách sử dụng chúng trước tiên.

Hãy cân nhắc việc làm quen với một thành phố xa lạ. Lúc đầu có quá nhiều

kích thích và phản ứng quá mức và không thích nghi. Dần dần chắc chắn

các kích thích được lựa chọn vì sự liên quan của chúng, và những kích thích khác thì

Giảm sút chất lượng. Chúng tôi có thể nói rằng chúng tôi không trả lời họ nữa,

hay thực sự hơn là chúng tôi đã thực hiện một phản ứng kiên trì đối với họ--một

cân bằng điều chỉnh. Điều này có nghĩa là, thứ hai, rằng

sự điều chỉnh lâu dài cung cấp nền tảng để thực hiện cụ thể

điều chỉnh khi có dịp phát sinh. Chúng tôi không bao giờ quan tâm đến việc thay đổi

toàn bộ môi trường; có nhiều điều chúng ta coi là đương nhiên và chấp nhận
như nó vốn có rồi. Trên nền tảng này, các hoạt động của chúng tôi tập trung vào

điểm nhất định trong nỗ lực đưa ra những thay đổi cần thiết. Thói quen

do đó, đó là sự điều chỉnh của chúng ta đối với một môi trường mà vào thời điểm đó chúng ta không

liên quan đến việc sửa đổi và cung cấp đòn bẩy cho hoạt động của chúng tôi

thói quen. Nói chung, sự thích ứng cũng giống như sự thích nghi của

môi trường đối với các hoạt động của chúng ta cũng như các hoạt động của chúng ta đối với

môi trường. Một bộ lạc man rợ cố gắng sống trên một đồng bằng sa mạc. Nó thích nghi

chính nó. Nhưng sự thích ứng của nó bao gồm việc chấp nhận, bao dung,

chấp nhận mọi thứ như hiện tại, sự chấp nhận thụ động ở mức tối đa,

và mức tối thiểu của sự kiểm soát tích cực, sự phụ thuộc vào việc sử dụng. Một nền văn minh

mọi người bước vào hiện trường. Nó cũng tự thích nghi. Nó giới thiệu

thủy lợi; nó tìm kiếm trên thế giới những loài thực vật và động vật sẽ

phát triển mạnh mẽ trong những điều kiện như vậy; nó cải thiện, bằng cách lựa chọn cẩn thận,
những

đang phát triển ở đó. Kết quả là vùng hoang dã nở hoa như

một bông hồng. Kẻ man rợ chỉ là thói quen; người văn minh có thói quen

những gì làm biến đổi môi trường.

Tuy nhiên, tầm quan trọng của thói quen không hề cạn kiệt trong cách thức điều hành của nó.

và pha động cơ. Nó có nghĩa là hình thành trí tuệ và cảm xúc

cũng như sự gia tăng sự thoải mái, tính kinh tế và hiệu quả của

hoạt động. Bất kỳ thói quen nào cũng đánh dấu một khuynh hướng - một sự ưa thích và lựa chọn tích
cực

đối với các điều kiện liên quan đến việc thực hiện nó. Một thói quen không chờ đợi,

Giống như Micawber, kích thích xuất hiện để nó có thể bận rộn;

nó tích cực tìm kiếm những cơ hội để vận hành trọn vẹn. Nếu nó

biểu hiện bị chặn quá mức, khuynh hướng thể hiện ở sự bất an và

thèm ăn mãnh liệt. Một thói quen cũng đánh dấu một khuynh hướng trí tuệ. Ở đâu

có thói quen, có sự làm quen với vật liệu, thiết bị

hành động nào được áp dụng. Có một cách hiểu rõ ràng về

những tình huống trong đó thói quen vận hành. Phương thức tư duy, quan sát

và suy ngẫm, tham gia vào các hình thức kỹ năng và mong muốn vào các thói quen

khiến một người trở thành kỹ sư, kiến trúc sư, bác sĩ hoặc thương gia.
Trong các hình thức lao động phổ thông, yếu tố trí tuệ ở mức tối thiểu

chính xác là vì những thói quen liên quan không ở mức độ cao. Nhưng ở đó

là thói quen đánh giá và lý luận chân thực như khi sử dụng một công cụ,

vẽ một bức tranh hoặc tiến hành một thí nghiệm. Những tuyên bố như vậy là,

tuy nhiên, cách đánh giá thấp. Những thói quen của tâm trí liên quan đến những thói quen của

con mắt và bàn tay cung cấp cho cái sau tầm quan trọng của chúng. Trên hết,

yếu tố trí tuệ trong một thói quen cố định mối quan hệ của thói quen với

sử dụng đa dạng và linh hoạt, và do đó tiếp tục tăng trưởng. Chúng ta nói về cố định

thói quen. Vâng, cụm từ này có thể có nghĩa là quyền lực được thiết lập tốt đến mức

người sở hữu luôn có chúng làm nguồn lực khi cần thiết. Nhưng cụm từ

cũng được dùng với nghĩa là lối mòn, lối đi thông thường, mất đi sự tươi mới,

tính cởi mở và độc đáo. Tính cố định của thói quen có thể có nghĩa là

một cái gì đó đã cố định nắm giữ chúng ta, thay vì chúng ta nắm giữ tự do

trên mọi thứ. Thực tế này giải thích hai điểm trong một quan niệm chung về

thói quen: sự đồng nhất của họ với các phương thức cơ học và bên ngoài của

hành động bỏ bê các thái độ tinh thần và đạo đức, và có xu hướng

để gán cho chúng một ý nghĩa xấu, một sự đồng nhất với "những thói quen xấu". Nhiều

một người sẽ cảm thấy ngạc nhiên khi có năng khiếu trong lĩnh vực mình đã chọn

nghề nghiệp được gọi là thói quen và đương nhiên sẽ nghĩ đến việc mình sử dụng

thuốc lá, rượu hoặc ngôn ngữ tục tĩu là điển hình cho ý nghĩa của thói quen.

Đối với anh ta, thói quen là thứ gì đó níu giữ anh ta, thứ gì đó không

dễ dàng bị vứt bỏ mặc dù phán xét lên án nó.

Thói quen tự thu hẹp lại thành những cách hành động thông thường hoặc thoái hóa thành

những cách hành động mà chúng ta bị bắt làm nô lệ ở mức độ mà chúng ta

trí thông minh bị ngắt kết nối với họ. Thói quen thường ngày là không suy nghĩ

thói quen: thói quen "xấu" là những thói quen bị cắt đứt khỏi lý trí đến mức chúng

trái ngược với kết luận của sự cân nhắc và quyết định có ý thức. Như chúng ta

đã thấy, việc hình thành các thói quen là do tính linh hoạt ban đầu

bản chất của chúng ta: khả năng thay đổi phản ứng của chúng ta cho đến khi chúng ta tìm thấy một

cách làm phù hợp và hiệu quả. Những thói quen thường ngày và những thói quen

sở hữu chúng ta thay vì chúng ta sở hữu chúng, là những thói quen chấm dứt
đến độ dẻo. Họ đánh dấu sự đóng cửa của quyền lực để thay đổi. không thể có

nghi ngờ về xu hướng dẻo hữu cơ, về cơ sở sinh lý,

giảm dần theo năm tháng phát triển. Bản năng di động và háo hức

hành động khác nhau của tuổi thơ, tình yêu với những kích thích mới và những điều mới mẻ

sự phát triển quá dễ dàng chuyển sang trạng thái "ổn định", có nghĩa là

ác cảm với sự thay đổi và nghỉ ngơi trên những thành tựu trong quá khứ. Chỉ một

môi trường đảm bảo việc sử dụng đầy đủ trí thông minh trong quá trình

việc hình thành thói quen có thể chống lại xu hướng này. Tất nhiên là giống nhau

sự cứng lại của các điều kiện hữu cơ ảnh hưởng đến cấu trúc sinh lý

những gì liên quan đến suy nghĩ. Nhưng thực tế này chỉ cho thấy sự cần thiết

chăm sóc liên tục để thấy rằng chức năng của trí thông minh là

được phát huy đến khả năng tối đa của nó. Phương pháp thiển cận rơi

quay trở lại thói quen máy móc và sự lặp lại để đảm bảo hiệu quả bên ngoài

thói quen, kỹ năng vận động không kèm theo suy nghĩ, đánh dấu sự cố ý

khép kín với môi trường xung quanh khi lớn lên.

3. Ý nghĩa giáo dục của quan điểm phát triển. Chúng ta có

cho đến nay nhưng có rất ít điều để nói trong chương này về giáo dục. Chúng ta có

bận rộn với các điều kiện và ý nghĩa của tăng trưởng. Nếu chúng ta

kết luận là hợp lý, tuy nhiên, chúng mang theo chúng những kết luận rõ ràng

hậu quả giáo dục. Khi nói rằng giáo dục là sự phát triển,

mọi thứ phụ thuộc vào cách phát triển được hình thành. Kết luận cuối cùng của chúng tôi

là cuộc sống là sự phát triển, và sự phát triển, tăng trưởng là cuộc sống.

Được dịch sang dạng tương đương về mặt giáo dục, điều đó có nghĩa là (i) rằng

quá trình giáo dục không có mục đích ngoài chính nó; nó là mục đích của chính nó; Và

rằng (ii) quá trình giáo dục là một quá trình được tổ chức lại liên tục,

tái tạo, chuyển hóa.

1. Sự phát triển khi được hiểu theo nghĩa so sánh, nghĩa là,

đối với những đặc điểm đặc biệt của cuộc sống trẻ em và người lớn, có nghĩa là

hướng quyền lực vào các kênh đặc biệt: hình thành thói quen

liên quan đến kỹ năng điều hành, sự quan tâm rõ ràng và các
đối tượng quan sát và suy nghĩ. Nhưng cách nhìn so sánh thì không

cuối cùng. Đứa trẻ có những quyền hạn cụ thể; bỏ qua thực tế đó là đóng thế

hoặc làm biến dạng các cơ quan mà sự phát triển của anh ta phụ thuộc vào. Người lớn sử dụng

sức mạnh để biến đổi môi trường của mình, từ đó tạo ra những kích thích mới

giúp chuyển hướng sức mạnh của anh ta và giữ cho chúng phát triển. Bỏ qua thực tế này

có nghĩa là bị bắt phát triển, là chỗ ở thụ động. đứa trẻ bình thường

nói cách khác, cả người lớn bình thường đều tham gia vào quá trình phát triển. Các

sự khác biệt giữa chúng không phải là sự khác biệt giữa tăng trưởng và

không tăng trưởng mà thay đổi giữa các phương thức tăng trưởng phù hợp với các điều kiện khác
nhau

điều kiện. Về việc phát triển các quyền lực dành cho việc ứng phó

với những vấn đề khoa học và kinh tế cụ thể, chúng ta có thể nói rằng đứa trẻ

nên trưởng thành ở tuổi trưởng thành. Đối với sự tò mò thông cảm,

phản ứng không thiên vị và sự cởi mở, chúng ta có thể nói rằng người lớn

nên lớn lên trong tính trẻ con. Một câu nói đúng như

khác.

Ba ý tưởng đã bị chỉ trích, đó là tư tưởng đơn thuần

bản chất của sự non nớt, sự điều chỉnh tĩnh đối với một môi trường cố định và

sự cứng nhắc của thói quen, tất cả đều có liên quan đến một ý tưởng sai lầm về sự phát triển hoặc

phát triển,--rằng đó là sự vận động hướng tới một mục tiêu cố định. Tăng trưởng là

được coi là có một kết thúc, thay vì là một kết thúc. Giáo dục

đối trọng của ba ý tưởng sai lầm là thứ nhất, không thực hiện được

tính đến sức mạnh bản năng hoặc bản năng của giới trẻ; thứ hai,

không phát huy được tính chủ động trong việc ứng phó với các tình huống mới; thứ ba,

nhấn mạnh quá mức vào máy khoan và các thiết bị khác đảm bảo an toàn tự động

kỹ năng mà phải trả giá bằng nhận thức cá nhân. Trong mọi trường hợp, người lớn

môi trường được chấp nhận như một tiêu chuẩn cho trẻ. Anh ấy sẽ được đưa

lên đến nó.

Bản năng tự nhiên hoặc bị coi thường hoặc bị coi là mối phiền toái--như

những đặc điểm đáng ghét cần bị loại bỏ, hoặc trong mọi trường hợp phải được đưa vào

sự phù hợp với các tiêu chuẩn bên ngoài. Vì sự phù hợp là mục tiêu nên cái gì là
cá tính riêng biệt ở một người trẻ tuổi bị gạt sang một bên hoặc bị coi là

như một nguồn gốc của sự nghịch ngợm hoặc tình trạng hỗn loạn. Sự phù hợp được thực hiện tương
đương với

tính đồng nhất. Do đó, gây ra sự thiếu quan tâm đối với

mới lạ, ác cảm với sự tiến bộ và sợ hãi những điều không chắc chắn và chưa biết.

Vì mục đích cuối cùng của tăng trưởng nằm ngoài và nằm ngoài quá trình phát triển,

các tác nhân bên ngoài phải được sử dụng để tạo ra sự chuyển động về phía nó.

Bất cứ khi nào một phương pháp giáo dục bị coi là máy móc, chúng ta có thể

chắc chắn rằng áp lực bên ngoài được chịu đựng để đạt được mục đích bên ngoài.

2. Vì trên thực tế không có gì có thể so sánh được với sự tăng trưởng ngoại trừ

tăng trưởng nhiều hơn, không có gì phụ thuộc vào giáo dục ngoại trừ

giáo dục nhiều hơn. Người ta thường nói rằng giáo dục không nên

chấm dứt khi một người ra trường. Điểm chung của điều này là

Mục đích của giáo dục phổ thông là đảm bảo tính liên tục của giáo dục bằng cách

tổ chức các quyền lực đảm bảo tăng trưởng. Xu hướng học hỏi từ

chính cuộc sống và tạo điều kiện cho cuộc sống sao cho tất cả mọi người đều có thể học hỏi

trong quá trình sống là sản phẩm tốt nhất của việc học tập.

Khi chúng ta từ bỏ nỗ lực định nghĩa sự non nớt bằng những định nghĩa cố định

so sánh với những thành tựu của người lớn, chúng ta buộc phải từ bỏ

nghĩ về nó như biểu thị sự thiếu những đặc điểm mong muốn. Từ bỏ điều này

niệm, chúng ta cũng buộc phải từ bỏ thói quen suy nghĩ về

giảng dạy như một phương pháp bù đắp sự thiếu hụt này bằng cách đưa kiến thức vào

một lỗ hổng tinh thần và đạo đức đang chờ được lấp đầy. Vì cuộc sống có nghĩa là tăng trưởng,

một sinh vật sống sống thực sự và tích cực ở một giai đoạn cũng như lúc

một cái khác, với cùng sự viên mãn nội tại và những tuyên bố tuyệt đối giống nhau.

Do đó giáo dục có nghĩa là công việc cung cấp những điều kiện để

đảm bảo sự tăng trưởng hoặc sự đầy đủ của cuộc sống, không phân biệt tuổi tác. Đầu tiên chúng tôi
nhìn

với sự thiếu kiên nhẫn đối với sự non nớt, coi nó như một thứ cần phải có

qua nhanh nhất có thể. Sau đó, người lớn được hình thành bởi nền giáo dục như vậy

phương pháp nhìn lại tuổi thơ và tuổi trẻ với sự tiếc nuối thiếu kiên nhẫn
cảnh mất đi cơ hội và lãng phí sức mạnh. Tình huống trớ trêu này

sẽ tồn tại cho đến khi người ta nhận ra rằng cuộc sống có nội tại riêng của nó

chất lượng và công việc kinh doanh của giáo dục là gắn liền với chất lượng đó.

Việc nhận ra rằng cuộc sống là sự phát triển sẽ bảo vệ chúng ta khỏi cái gọi là

lý tưởng hóa tuổi thơ mà thực chất chẳng qua là sự ham mê lười biếng.

Cuộc sống không thể bị đồng nhất với mọi hành động và mối quan tâm hời hợt.

Mặc dù không phải lúc nào cũng dễ dàng biết được liệu điều gì có vẻ như

sự lừa dối bề ngoài đơn thuần là dấu hiệu của một quyền lực non trẻ nào đó chưa được rèn luyện,

chúng ta phải nhớ rằng các biểu hiện không được chấp nhận như là mục đích

chúng tôi. Chúng là dấu hiệu của sự tăng trưởng có thể. Họ sẽ được biến

thành phương tiện phát triển, phát huy sức mạnh, không ham mê hoặc

được trồng vì lợi ích riêng của họ. Chú ý quá mức tới các hiện tượng bề mặt

(ngay cả trong cách quở trách cũng như khuyến khích) có thể dẫn đến

sự cố định của chúng và do đó cản trở sự phát triển. xung lực là gì

hướng tới, không phải những gì họ đã có, là điều quan trọng đối với

cha mẹ và giáo viên. Nguyên tắc thực sự về tôn trọng sự non nớt không thể

nên diễn đạt tốt hơn những lời của Emerson: "Tôn trọng đứa trẻ. Đừng

quá nhiều bố mẹ anh ấy. Xâm phạm không vào sự cô độc của mình. Nhưng tôi nghe thấy tiếng kêu la

câu trả lời cho gợi ý này: Bạn thực sự có muốn ném dây cương lên không

kỷ luật công và tư; bạn có thể để đứa trẻ lại cho

sự nghiệp điên rồ của những đam mê và ý tưởng bất chợt của chính mình, và gọi đây là tình trạng
hỗn loạn

tôn trọng bản chất của trẻ em? Tôi trả lời,--Tôn trọng trẻ, tôn trọng

đến cùng mà còn phải tôn trọng chính mình.... Hai điểm trong con trai

rèn luyện là giữ bản chất của mình và rèn luyện tất cả trừ điều đó; để giữ

bản chất của anh ta, nhưng hãy ngăn chặn sự náo động, lừa dối và đùa giỡn của anh ta; giữ

bản chất của anh ta và trang bị cho nó kiến thức theo đúng hướng mà nó

điểm." Và khi Emerson tiếp tục thể hiện sự tôn kính đối với tuổi thơ

và tuổi trẻ thay vì mở ra một con đường dễ dàng và dễ dàng đến với

người hướng dẫn, "liên quan ngay đến những tuyên bố to lớn về thời gian, suy nghĩ,

về cuộc đời thầy. Nó đòi hỏi thời gian, sự sử dụng, cái nhìn sâu sắc, sự kiện, tất cả

những bài học và sự trợ giúp vĩ đại của Chúa; và chỉ nghĩ đến việc sử dụng nó

hàm ý tính cách và sự sâu sắc."

Bản tóm tắt. Sức mạnh để phát triển phụ thuộc vào nhu cầu của người khác và tính linh hoạt.

Cả hai tình trạng này đều ở đỉnh cao ở thời thơ ấu và tuổi trẻ.

Tính dẻo dai hay khả năng học hỏi từ kinh nghiệm có nghĩa là sự hình thành

thói quen. Thói quen mang lại khả năng kiểm soát môi trường, khả năng sử dụng

nó vì mục đích của con người. Thói quen có hình thức cả thói quen, hoặc

sự cân bằng chung và bền vững của các hoạt động hữu cơ với

môi trường xung quanh và khả năng tích cực để điều chỉnh hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu
mới

điều kiện. Cái trước cung cấp nền tảng cho sự tăng trưởng; cái sau

cấu thành ngày càng tăng. Thói quen tích cực liên quan đến suy nghĩ, phát minh và

sáng kiến trong việc áp dụng năng lực vào các mục tiêu mới. Họ phản đối

thành thói quen đánh dấu sự ngừng tăng trưởng. Vì tăng trưởng là

đặc trưng của cuộc sống, giáo dục là tất cả cùng với sự phát triển; Nó không có

kết thúc vượt ra ngoài chính nó. Tiêu chí đánh giá giá trị của giáo dục phổ thông là

mức độ mà nó tạo ra mong muốn tiếp tục tăng trưởng và cung cấp

phương tiện để thực hiện mong muốn đó một cách hiệu quả.

1 Sự gợi ý về tầm quan trọng của nó được tìm thấy ở một số tác giả, nhưng

John Fiske, trong cuốn Chuyến du ngoạn của một nhà tiến hóa, được công nhận với

trình bày có hệ thống đầu tiên.

2 Tất nhiên, quan niệm này là mối tương quan logic giữa các quan niệm

về mối quan hệ bên ngoài của kích thích và phản ứng, được xem xét trong

chương cuối cùng, và những quan niệm tiêu cực về sự non nớt và

độ dẻo được lưu ý trong chương này.

Chương Năm: Sự chuẩn bị, bộc lộ và kỷ luật chính thức

1. Giáo dục là sự chuẩn bị. Chúng tôi đã xác định rằng nền giáo dục
quá trình là một quá trình tăng trưởng liên tục nhằm mục đích đạt tới mọi

tạo thêm năng lực tăng trưởng. Quan niệm này trái ngược hẳn

với những ý tưởng khác có ảnh hưởng đến thực tiễn. Bằng cách tạo ra sự tương phản

rõ ràng, ý nghĩa của khái niệm sẽ được làm rõ hơn

ánh sáng. Sự tương phản đầu tiên là với ý tưởng cho rằng giáo dục là một quá trình

chuẩn bị hoặc chuẩn bị sẵn sàng. Những gì cần chuẩn bị là,

tất nhiên là những trách nhiệm và đặc quyền của cuộc sống trưởng thành. Trẻ em là

không được coi là thành viên xã hội một cách đầy đủ và thường xuyên. họ đang

được coi là ứng cử viên; họ được đưa vào danh sách chờ. Các

sự thụ thai chỉ tiến xa hơn một chút khi cuộc sống của người trưởng thành

được coi là không có ý nghĩa đối với bản thân nó mà là một

thử thách chuẩn bị cho "một cuộc sống khác". Ý tưởng này chỉ là một hình thức khác

về khái niệm về tính chất tiêu cực và riêng tư của tăng trưởng

bị chỉ trích; do đó chúng ta sẽ không lặp lại những lời chỉ trích mà chuyển sang

những hậu quả xấu xa bắt nguồn từ việc đặt giáo dục trên cơ sở này.

Trước hết, nó liên quan đến việc mất động lực. Động lực không

được sử dụng. Tục ngữ trẻ em sống trong hiện tại; đó không chỉ là

một thực tế không thể trốn tránh, nhưng nó là một sự xuất sắc. Tương lai cũng giống như

tương lai thiếu tính khẩn trương và xác thịt. Để sẵn sàng cho một cái gì đó, người ta không biết

cái gì và tại sao, là vứt bỏ đòn bẩy hiện có và tìm kiếm

động lực trong một cơ hội mơ hồ. Trong hoàn cảnh như vậy, có

vị trí thứ hai, ưu tiên hàng đầu cho việc lười biếng và trì hoãn.

Tương lai đã được chuẩn bị còn rất xa; nhiều thời gian sẽ can thiệp

trước khi nó trở thành một món quà. Sao phải vội vàng chuẩn bị

Nó? Sự cám dỗ trì hoãn tăng lên nhiều vì hiện tại

mang lại rất nhiều cơ hội tuyệt vời và đưa ra những lời mời như vậy để

cuộc phiêu lưu. Một cách tự nhiên, sự chú ý và năng lượng hướng về họ; giáo dục tích lũy

một cách tự nhiên như một kết quả, nhưng một nền giáo dục kém hơn nếu bị căng thẳng hoàn toàn

người ta đã nỗ lực tạo ra những điều kiện mang tính giáo dục nhất có thể.

Kết quả không mong muốn thứ ba là việc thay thế giá trị trung bình thông thường

tiêu chuẩn mong đợi và yêu cầu đối với một tiêu chuẩn liên quan đến

quyền hạn cụ thể của cá nhân dưới sự hướng dẫn. Đối với tình trạng nghiêm trọng
và phán đoán rõ ràng dựa trên điểm mạnh và điểm yếu của

cá nhân được thay thế bằng một quan điểm mơ hồ và dao động liên quan đến những gì

Nhìn chung, người ta có thể kỳ vọng rằng tuổi trẻ sẽ trở thành ít nhiều ở một mức độ nào đó

tương lai xa xôi; chẳng hạn, vào cuối năm, khi có khuyến mại

địa điểm, hoặc vào thời điểm họ sẵn sàng vào đại học hoặc vào học

dựa trên những gì, trái ngược với giai đoạn thử việc, được coi là

công việc nghiêm túc của cuộc sống. Không thể đánh giá quá cao sự mất mát

là kết quả của sự chệch hướng chú ý khỏi điểm chiến lược

đến một điểm tương đối không hiệu quả. Nó thất bại nhiều nhất ở chỗ nó

nghĩ rằng nó đang thành công - trong việc chuẩn bị cho tương lai.

Cuối cùng, nguyên tắc chuẩn bị tạo nên sự sử dụng cần thiết trên một phương diện

quy mô lớn đến việc sử dụng các động cơ phiêu lưu của niềm vui và nỗi đau. Các

tương lai không có sức mạnh kích thích và định hướng khi bị cắt đứt khỏi

những khả năng của hiện tại, cần phải có điều gì đó gắn liền với nó để tạo ra

nó hoạt động. Những lời hứa thưởng và đe dọa gây đau đớn được sử dụng. Khỏe mạnh

công việc được thực hiện vì những lý do hiện tại và như một yếu tố trong cuộc sống, phần lớn là

bất tỉnh. Sự kích thích nằm trong tình huống mà một người

thực sự phải đối mặt. Nhưng khi tình huống này bị bỏ qua, học sinh phải

được thông báo rằng nếu họ không tuân theo các hình phạt theo quy định sẽ

tích lũy; trong khi nếu họ làm vậy, họ có thể mong đợi, một thời điểm nào đó trong tương lai,

phần thưởng cho sự hy sinh hiện tại của họ. Mọi người đều biết phần lớn

hệ thống giáo dục đã phải sử dụng các hệ thống trừng phạt

bỏ qua những khả năng hiện tại để chuẩn bị cho một

tương lai. Sau đó, chán ghét sự khắc nghiệt và bất lực của điều này

phương pháp, con lắc dao động sang cực đối diện và liều lượng

thông tin cần thiết cho một ngày sau đó được bọc đường, do đó

học sinh có thể bị lừa lấy thứ gì đó mà chúng không quan tâm.

Tất nhiên vấn đề không phải là liệu giáo dục có nên chuẩn bị cho

tương lai. Nếu giáo dục là sự phát triển thì nó phải dần dần hiện thực hóa

khả năng, và do đó làm cho các cá nhân được trang bị tốt hơn để đối phó với
những yêu cầu sau này. Trưởng thành không phải là điều gì đó được hoàn thành một cách lẻ tẻ

khoảnh khắc; nó là sự dẫn dắt liên tục vào tương lai. Nếu môi trường,

trong và ngoài trường, tạo điều kiện để sử dụng đầy đủ

năng lực hiện tại của người chưa trưởng thành, tương lai phát triển từ

hiện tại chắc chắn đã được quan tâm. Sai lầm không phải ở việc đính kèm

tầm quan trọng của việc chuẩn bị cho nhu cầu trong tương lai, nhưng trong việc biến nó thành

động lực chính của nỗ lực hiện tại. Vì nhu cầu chuẩn bị cho

cuộc sống không ngừng phát triển là điều tuyệt vời, bắt buộc mọi năng lượng

nên hướng tới việc làm cho trải nghiệm hiện tại trở nên phong phú và có ý nghĩa

càng tốt. Sau đó, khi hiện tại hòa nhập một cách vô cảm vào tương lai,

tương lai được chăm sóc.

2. Giáo dục như đang khai mở. Có một quan niệm về giáo dục

tuyên bố dựa trên ý tưởng phát triển. Nhưng nó lấy lại

bằng một tay những gì nó mang lại bằng tay kia. Sự phát triển được hình thành

không phải là sự phát triển liên tục mà là sự bộc lộ những sức mạnh tiềm ẩn đối với

một mục tiêu xác định. Mục tiêu được coi là sự hoàn thành - sự hoàn hảo.

Cuộc sống ở bất kỳ giai đoạn nào không đạt được mục tiêu này chỉ đơn thuần là một

đang mở rộng về phía nó. Về mặt logic, học thuyết này chỉ là một biến thể của

lý thuyết chuẩn bị Trên thực tế, cả hai khác nhau ở chỗ những người theo đuổi

sau này thực hiện phần lớn các nhiệm vụ thực tế và chuyên môn mà

người ta đang chuẩn bị, trong khi học thuyết phát triển nói về lý tưởng

và phẩm chất tinh thần của nguyên tắc đang diễn ra.

Quan niệm cho rằng tăng trưởng và tiến bộ chỉ là những gì gần đúng với

mục tiêu cuối cùng không thay đổi là bệnh tật cuối cùng của tâm trí

chuyển từ hiểu biết tĩnh sang hiểu biết động về cuộc sống. Nó

mô phỏng phong cách sau này. Nó vinh danh việc nói

nhiều sự phát triển, quá trình, tiến bộ. Nhưng tất cả những hoạt động này

được quan niệm chỉ mang tính chất chuyển tiếp; bản thân chúng thiếu ý nghĩa

tài khoản. Chúng chỉ có ý nghĩa khi chuyển động hướng tới một cái gì đó

tránh xa những gì đang diễn ra. Vì tăng trưởng chỉ là sự chuyển động hướng tới một
hiện thể đã hoàn thiện, lý tưởng cuối cùng là bất động. Một sự trừu tượng và không xác định

tương lai nằm trong tầm kiểm soát với tất cả những gì liên quan đến sự mất giá của

hiện tại sức mạnh và cơ hội.

Vì mục tiêu hoàn thiện, tiêu chuẩn của sự phát triển còn rất xa

xa, nó vượt xa chúng ta đến mức, nói đúng ra, nó không thể đạt được.

Do đó, để có thể sẵn sàng hướng dẫn hiện tại thì phải có

được dịch thành một cái gì đó đại diện cho nó. Nếu không chúng ta nên

buộc phải coi mọi biểu hiện của trẻ em là

bộc lộ từ bên trong, và do đó thiêng liêng. Trừ khi chúng ta thiết lập một số xác định

tiêu chí đại diện cho mục đích lý tưởng để đánh giá liệu một mục tiêu nhất định có

thái độ hoặc hành động gần đúng hoặc đang rời xa, lựa chọn duy nhất của chúng ta là

loại bỏ mọi ảnh hưởng của môi trường để tránh chúng can thiệp vào

sự phát triển thích hợp. Vì điều đó là không thể thực hiện được nên một giải pháp thay thế có hiệu
quả

đã thiết lập. Tất nhiên, thông thường đây là ý tưởng mà người lớn sẽ

muốn có được một đứa trẻ. Do đó, bằng cách “đặt câu hỏi gợi ý”

hoặc một số thiết bị sư phạm khác thì giáo viên tiến hành “rút ra”

từ học sinh những gì được mong muốn. Nếu đạt được điều mong muốn thì

là bằng chứng cho thấy đứa trẻ đang phát triển đúng cách. Nhưng với tư cách là học trò

nói chung là không có sáng kiến riêng của mình theo hướng này, kết quả là

sự mò mẫm ngẫu nhiên sau những gì được mong muốn và sự hình thành thói quen

phụ thuộc vào các tín hiệu do người khác cung cấp. Chỉ vì những phương pháp như vậy

mô phỏng một nguyên tắc thực sự và tuyên bố có được sự trừng phạt mà họ có thể làm

có hại nhiều hơn việc "kể" thẳng thừng, ở chỗ, ít nhất, nó vẫn còn

với đứa trẻ sẽ gắn bó bao nhiêu.

Trong phạm vi tư tưởng triết học có hai trường phái điển hình

cố gắng cung cấp một đại diện làm việc cho mục tiêu tuyệt đối. Cả hai

bắt đầu từ khái niệm về một tổng thể - một cái tuyệt đối - là "nội tại"

trong cuộc sống con người. Lý tưởng hoàn hảo hay trọn vẹn không phải là một lý tưởng đơn thuần;
Nó

đang hoạt động ở đây và bây giờ. Nhưng nó chỉ hiện diện ngầm,
"có khả năng" hoặc trong tình trạng được bao bọc. Cái gì gọi là phát triển

là sự làm cho dần dần trở nên rõ ràng và hướng ra bên ngoài những gì được gói gọn trong đó.

Froebel và Hegel, tác giả của hai sơ đồ triết học

được đề cập, có những ý tưởng khác nhau về con đường mà sự tiến bộ

việc thực hiện sự biểu hiện của nguyên lý trọn vẹn được thực hiện.

Theo Hegel, nó được thực hiện thông qua một loạt các sự kiện lịch sử

các tổ chức thể hiện các yếu tố khác nhau trong Tuyệt đối.

Theo Froebel, lực tác động là sự xuất hiện của

các ký hiệu, phần lớn là toán học, tương ứng với các đặc điểm cơ bản

của cái Tuyệt đối. Khi những điều này được trình bày cho đứa trẻ, cái Toàn thể,

hoặc sự hoàn hảo đang ngủ yên trong anh ta được đánh thức. Một ví dụ duy nhất

có thể chỉ ra phương pháp Mọi người quen thuộc với trường mẫu giáo đều

làm quen với vòng tròn nơi bọn trẻ tụ tập. Không phải vậy

vòng tròn là một cách thuận tiện để phân nhóm trẻ em. Nó

phải được sử dụng "vì nó là biểu tượng cho đời sống tập thể của nhân loại

nói chung." Sự công nhận của Froebel về tầm quan trọng của ngôn ngữ bản địa

năng lực của trẻ em, sự quan tâm yêu thương của anh ấy dành cho chúng và ảnh hưởng của anh ấy

trong việc thuyết phục người khác nghiên cứu chúng, có lẽ là cách hiệu quả nhất

sức mạnh duy nhất trong lý thuyết giáo dục hiện đại trong việc tác động rộng rãi

thừa nhận ý tưởng tăng trưởng. Nhưng việc ông đưa ra quan niệm

về sự phát triển và việc tổ chức các công cụ để thúc đẩy nó

bị cản trở nặng nề bởi thực tế là ông quan niệm sự phát triển là

sự bộc lộ của một nguyên tắc tiềm ẩn sẵn có. Anh ấy đã không nhận ra điều đó

Tăng trưởng là tăng trưởng, phát triển là phát triển và do đó được đặt

sự nhấn mạnh vào sản phẩm đã hoàn thành. Vì thế ông đã đặt ra một mục tiêu

có nghĩa là ngừng tăng trưởng và là một tiêu chí không thể áp dụng cho

hướng dẫn trực tiếp của các quyền lực, lưu thông qua việc chuyển sang dạng trừu tượng và

những công thức tượng trưng.

Một mục tiêu xa vời của sự khai mở trọn vẹn là, trong triết học kỹ thuật

ngôn ngữ, siêu việt. Đó là, nó là một cái gì đó ngoài trực tiếp

kinh nghiệm và nhận thức. Theo kinh nghiệm thì đó là

trống; nó đại diện cho một khát vọng tình cảm mơ hồ hơn là bất cứ điều gì

có thể được nắm bắt và phát biểu một cách thông minh. Sự mơ hồ này chắc hẳn là

được bù đắp bởi một số công thức tiên nghiệm. Froebel đã tạo ra sự kết nối

giữa những sự thật cụ thể của kinh nghiệm và lý tưởng siêu việt của

phát triển bằng cách coi cái trước là biểu tượng của cái sau. ĐẾN

coi những thứ đã biết là biểu tượng, theo một số khái niệm tiên nghiệm tùy tiện

công thức - và mọi quan niệm tiên nghiệm đều phải mang tính võ đoán - là một

lời mời đến sự tưởng tượng lãng mạn để nắm bắt bất kỳ sự tương tự nào hấp dẫn

với nó và coi chúng như luật pháp. Sau khi sơ đồ biểu tượng đã được

quyết định xong, một số kỹ thuật xác định phải được phát minh ra để qua đó

ý nghĩa bên trong của các biểu tượng nhạy cảm được sử dụng có thể được hiểu rõ hơn

những đứa trẻ. Người lớn là người xây dựng nên biểu tượng một cách tự nhiên

các tác giả và người kiểm soát kỹ thuật này. Kết quả là

Tình yêu đối với chủ nghĩa biểu tượng trừu tượng của Froebel thường lấn át lý trí của ông.

cái nhìn sâu sắc thông cảm; và đã có sự thay thế cho sự phát triển như

một sơ đồ mệnh lệnh được áp đặt một cách tùy tiện và từ bên ngoài như là lịch sử của

hướng dẫn đã từng thấy.

Với Hegel, sự cần thiết phải tìm ra một số đối tác cụ thể có hiệu quả của

Cái Tuyệt đối không thể tiếp cận được mang tính thể chế, thay vì biểu tượng,

hình thức. Triết lý của ông, giống như của Froebel, đánh dấu một hướng

đóng góp không thể thiếu cho một quan niệm có giá trị về quá trình sống.

Những điểm yếu của triết lý cá nhân trừu tượng đã lộ rõ

cho anh ta; ông nhận thấy việc quét sạch lịch sử là không thể

các thể chế, coi chúng như những chế độ chuyên quyền được tạo ra một cách giả tạo và

được nuôi dưỡng trong gian lận. Triết lý lịch sử và xã hội của ông đạt tới đỉnh cao

nỗ lực của hàng loạt nhà văn Đức--Lessing, Herder, Kant,

Schiller, Goethe - để đánh giá cao ảnh hưởng nuôi dưỡng của các vĩ nhân

sản phẩm thể chế tập thể của nhân loại. Dành cho những người đã học

bài học của phong trào này, từ đó trở đi không thể hình dung được

của các thể chế hoặc của văn hóa là nhân tạo. Nó bị phá hủy hoàn toàn--trong

ý tưởng, thực tế không phải vậy - tâm lý học coi "tâm trí" như một thứ có sẵn
sở hữu một cá nhân khỏa thân bằng cách thể hiện tầm quan trọng của

"tư duy khách quan" - ngôn ngữ, chính quyền, nghệ thuật, tôn giáo - trong sự hình thành

của tâm trí cá nhân. Nhưng vì Hegel bị ám ảnh bởi quan niệm về một

mục tiêu tuyệt đối, ông buộc phải sắp xếp các thể chế sao cho chúng cụ thể

tồn tại trên một bậc thang của các xấp xỉ tăng dần. Mỗi cái vào thời điểm của nó

và địa điểm là hoàn toàn cần thiết, bởi vì một giai đoạn trong quá trình tự nhận thức

quá trình của tâm trí tuyệt đối. Được coi là một bước hay một giai đoạn như vậy, nó

sự tồn tại là bằng chứng về tính hợp lý hoàn toàn của nó, vì nó là một phần không thể thiếu

phần tử trong tổng số, đó là Lý do. Chống lại các tổ chức như hiện tại,

cá nhân không có quyền tinh thần; phát triển cá nhân và nuôi dưỡng,

bao gồm sự đồng hóa ngoan ngoãn tinh thần của các tổ chức hiện có.

Sự tuân thủ, không phải sự biến đổi, là bản chất của giáo dục.

Thể chế thay đổi như lịch sử cho thấy; nhưng sự thay đổi của họ, sự gia tăng và

sự sụp đổ của các quốc gia, là công việc của “tinh thần thế giới”. Các cá nhân hãy lưu lại

những “anh hùng” vĩ đại là những cơ quan được lựa chọn của thế giới tinh thần, có

không có phần hoặc nhiều trong đó. Vào cuối thế kỷ 19, loại hình này

chủ nghĩa duy tâm đã được hợp nhất với học thuyết về tiến hóa sinh học.

“Sự tiến hóa” là một lực tự hoạt động vì mục đích riêng của nó. So với

nó, hoặc so với nó, những ý tưởng và sở thích có ý thức của

cá nhân bất lực. Hay đúng hơn, chúng chỉ là phương tiện để

nó tự hoạt động. Tiến bộ xã hội là một “sự tăng trưởng hữu cơ”, không phải là một

chọn lọc thực nghiệm. Lý trí có tất cả sức mạnh, nhưng chỉ có Lý trí tuyệt đối

có bất kỳ quyền lực nào.

Sự thừa nhận (hoặc tái khám phá, vì ý tưởng này đã quen thuộc với

người Hy Lạp) rằng các thể chế lịch sử vĩ đại là những nhân tố tích cực trong

nuôi dưỡng trí tuệ là một đóng góp to lớn cho giáo dục

triết lý. Nó chỉ ra một bước tiến thực sự vượt xa Rousseau, người đã

đã bác bỏ khẳng định của ông rằng giáo dục phải là một sự phát triển tự nhiên và

không phải thứ gì đó bị ép buộc hay ghép vào các cá nhân từ bên ngoài, bởi

quan điểm cho rằng các điều kiện xã hội không phải là tự nhiên. Nhưng trong quan niệm của nó về
một mục đích phát triển đầy đủ và toàn diện, lý thuyết của Hegel

nuốt chửng những cá nhân cụ thể, mặc dù phóng đại Cá nhân

trong bản tóm tắt. Một số người theo Hegel đã tìm cách hòa giải

những đòi hỏi về Tổng thể và cá nhân bằng quan niệm coi xã hội là

một tổng thể hữu cơ, hoặc sinh vật. Tổ chức xã hội đó được giả định trước

không còn nghi ngờ gì nữa trong việc thực hiện đầy đủ năng lực cá nhân.

Nhưng cơ thể xã hội, được giải thích theo mối quan hệ giữa các cơ quan của

cơ thể với nhau và với toàn bộ cơ thể, có nghĩa là mỗi cá nhân

có vị trí và chức năng hạn chế nhất định, cần được bổ sung

theo vị trí và chức năng của các cơ quan khác. Là một phần của

mô cơ thể được biệt hóa để có thể là bàn tay và

chỉ bàn tay, bàn tay khác, con mắt, v.v., tất cả gộp lại với nhau tạo thành

sinh vật, vì vậy một cá thể được cho là có sự khác biệt đối với

thực hiện các hoạt động máy móc của xã hội, một hoạt động khác dành cho các hoạt động của

một chính khách, một người khác dành cho học giả, v.v. Khái niệm

do đó, "sinh vật" được sử dụng để đưa ra một sự phê chuẩn triết học cho giai cấp

sự khác biệt trong tổ chức xã hội - một khái niệm mang tính giáo dục

ứng dụng lại có nghĩa là chính tả bên ngoài thay vì tăng trưởng.

3. Giáo dục là đào tạo các khoa. Một lý thuyết đã có tác dụng tuyệt vời

thịnh hành và ra đời trước khái niệm tăng trưởng có nhiều

ảnh hưởng này được gọi là lý thuyết về “kỷ luật chính thức”. Nó có tầm nhìn

một lý tưởng đúng đắn; Một kết quả của giáo dục phải là tạo ra

năng lực thực hiện cụ thể. Người được huấn luyện là người có thể làm được

những điều quan trọng nhất mà anh ấy phải làm tốt hơn anh ấy

có thể mà không cần đào tạo: "tốt hơn" biểu thị sự dễ dàng, hiệu quả hơn,

kinh tế, sự nhanh chóng, v.v. Đây là kết quả của giáo dục

được chỉ ra trong những gì đã nói về thói quen như là sản phẩm của giáo dục

phát triển. Nhưng lý thuyết được đề cập có thể nói là cần một khoảng thời gian ngắn

cắt; nó coi một số quyền hạn (được đặt tên hiện tại) là quyền trực tiếp và

mục tiêu có ý thức của việc giảng dạy chứ không chỉ đơn giản là kết quả của sự phát triển.

Có một số năng lực nhất định cần được đào tạo, như người ta có thể
liệt kê các loại cú đánh mà người chơi gôn phải thành thạo.

Do đó, giáo dục phải trực tiếp tham gia vào hoạt động đào tạo

họ. Nhưng điều này ngụ ý rằng họ đã có mặt ở đó ở một số nơi chưa được đào tạo.

hình thức; nếu không thì việc tạo ra chúng sẽ phải là sản phẩm gián tiếp của

các hoạt động và cơ quan khác. Đã ở đó trong một dạng thô thiển nào đó,

tất cả những gì còn lại là thực hiện chúng lặp đi lặp lại liên tục và theo cấp độ,

và chắc chắn chúng sẽ được tinh luyện và hoàn thiện. Trong cụm từ “chính thức

kỷ luật" khi áp dụng cho quan niệm này, "kỷ luật" đề cập đến cả

đến kết quả của sức mạnh được rèn luyện và phương pháp đào tạo thông qua

tập thể dục lặp đi lặp lại.

Các hình thức quyền lực được đề cập là những thứ như khả năng của

nhận thức, ghi nhớ, nhớ lại, liên kết, tham dự, sẵn lòng,

cảm giác, tưởng tượng, suy nghĩ, v.v., sau đó được định hình bằng bài tập

dựa trên tài liệu được trình bày. Ở dạng cổ điển, lý thuyết này được thể hiện

của Locke. Một mặt, thế giới bên ngoài trình bày vật chất hoặc

nội dung kiến thức thông qua những cảm giác được tiếp nhận một cách thụ động. Trên

mặt khác, tâm trí có những khả năng sẵn sàng nhất định, sự chú ý, sự quan sát,

ghi nhớ, so sánh, trừu tượng hóa, kết hợp, v.v. Kết quả kiến thức

nếu tâm trí phân biệt và kết hợp mọi thứ khi chúng hợp nhất và

được phân chia trong tự nhiên. Nhưng điều quan trọng đối với giáo dục là

việc luyện tập hoặc thực hành các khả năng của trí óc cho đến khi chúng trở thành

thói quen đã được hình thành một cách triệt để. Sự tương tự được sử dụng liên tục là

của một người chơi bi-a hoặc vận động viên thể dục, người bằng cách sử dụng lặp đi lặp lại một số

cơ bắp một cách thống nhất cuối cùng đảm bảo được kỹ năng tự động. Ngay cả

khả năng tư duy phải được hình thành thành một thói quen được rèn luyện bằng cách lặp đi lặp lại

bài tập về cách tạo và kết hợp các phép phân biệt đơn giản, trong đó Locke

nghĩ, toán học mang lại cơ hội vô song.

Những tuyên bố của Locke rất phù hợp với thuyết nhị nguyên vào thời của ông. Nó dường như

thực thi công lý đối với cả tâm trí và vật chất, cá nhân và thế giới. Một trong

cả hai đều cung cấp vấn đề kiến thức và đối tượng mà tâm trí dựa vào
nên làm việc. Người còn lại cung cấp sức mạnh tinh thần nhất định, rất ít

về số lượng và có thể được rèn luyện bằng các bài tập cụ thể. Kế hoạch

dường như có tầm quan trọng thích đáng đối với chủ đề kiến thức, và

tuy nhiên nó nhấn mạnh rằng mục đích cuối cùng của giáo dục không phải là sự tiếp nhận đơn thuần

và lưu trữ thông tin, nhưng sự hình thành quyền lực cá nhân của

chú ý, trí nhớ, quan sát, trừu tượng và khái quát hóa. Nó

là thực tế khi khẳng định mạnh mẽ rằng tất cả vật chất bất kể là gì

nhận được từ bên ngoài; nó lý tưởng ở chỗ sự căng thẳng cuối cùng rơi vào

sự hình thành của sức mạnh trí tuệ. Đó là khách quan và khách quan

trong khẳng định rằng cá nhân không thể sở hữu hoặc tạo ra bất kỳ sự thật nào

ý tưởng của riêng mình; đó là chủ nghĩa cá nhân trong việc đặt mục tiêu cuối cùng

giáo dục nhằm hoàn thiện một số khả năng nhất định đã có ngay từ đầu

bởi cá nhân. Kiểu phân phối giá trị này được thể hiện bằng

làm sáng tỏ quan điểm của các thế hệ sau Locke.

Nó đã trở thành một nơi chung của

thuyết giáo dục và tâm lý học. Trên thực tế, nó dường như cung cấp

nhà giáo dục với những nhiệm vụ rõ ràng, thay vì mơ hồ. Nó làm cho

việc xây dựng một kỹ thuật giảng dạy tương đối dễ dàng. Tất cả những gì đã có

cần thiết là phải cung cấp đủ khả năng thực hành từng quyền hạn.

Sự thực hành này bao gồm những hành động lặp đi lặp lại như chú ý, quan sát,

ghi nhớ, v.v. Bằng cách phân loại độ khó của các hành động, làm cho mỗi bộ

số lần lặp lại có phần khó khăn hơn so với tập trước đó,

một kế hoạch giảng dạy hoàn chỉnh được phát triển. Có nhiều cách khác nhau,

cũng có tính kết luận như nhau về việc phê phán quan niệm này, trong cả hai khía cạnh được cho là
của nó

nền tảng và trong ứng dụng giáo dục của nó. (1) Có lẽ nhất

phương thức tấn công trực tiếp bao gồm việc chỉ ra rằng

năng lực ban đầu của sự quan sát, trí nhớ, ý chí, suy nghĩ,

v.v., hoàn toàn là thần thoại. Không có sức mạnh làm sẵn như vậy

chờ đợi để được luyện tập và qua đó được đào tạo. Thực sự có một điều tuyệt vời

số lượng các khuynh hướng bản địa nguyên thủy, các phương thức hành động mang tính bản năng,
dựa trên

về các kết nối ban đầu của tế bào thần kinh trong hệ thống thần kinh trung ương.
Mắt có xu hướng nhìn theo và tập trung vào ánh sáng;

cơ cổ quay về hướng có ánh sáng và âm thanh; của bàn tay để

tiếp cận và nắm bắt; và xoay, vặn và đập; của bộ máy phát âm

tạo ra âm thanh; miệng phun ra chất khó chịu; để bịt miệng

và cong môi, v.v. với số lượng gần như không xác định. Nhưng những điều này

xu hướng (a) thay vì là một con số nhỏ được đánh dấu rõ ràng từ

nhau, có tính đa dạng không xác định, đan xen vào nhau

theo đủ mọi cách tinh tế. (b) Thay vì tiềm ẩn trí tuệ

quyền lực, chỉ cần luyện tập để hoàn thiện, họ

xu hướng phản ứng theo những cách nhất định trước những thay đổi của môi trường

để mang lại những thay đổi khác. Có cái gì đó trong cổ họng khiến người ta

ho; xu hướng là đẩy ra hạt đáng ghét và do đó

điều chỉnh kích thích tiếp theo. Tay chạm vào vật nóng; nó là

một cách bốc đồng, hoàn toàn không có trí tuệ, bị cướp đi. Nhưng việc rút tiền

làm thay đổi hoạt động của các kích thích và có xu hướng làm cho chúng phù hợp hơn với

nhu cầu của cơ thể. Chính nhờ những biến đổi cụ thể như vậy của chất hữu cơ

các hoạt động nhằm đáp ứng những thay đổi cụ thể trong môi trường mà

kiểm soát môi trường mà chúng ta đã nói đến (xem phần trước, trang 24) là

được thực hiện. Bây giờ tất cả những lần nhìn thấy, nghe thấy và chạm vào đầu tiên của chúng ta và

mùi và vị thuộc loại này. Theo bất kỳ ý nghĩa hợp pháp nào của

những từ về tinh thần, trí tuệ hoặc nhận thức, họ đang thiếu những từ này

phẩm chất, và không có sự tập luyện lặp đi lặp lại nào có thể mang lại bất kỳ

thuộc tính trí tuệ của sự quan sát, phán đoán hoặc hành động có chủ ý

(ý chí) đối với họ.

(2) Do đó, việc rèn luyện các hoạt động bốc đồng ban đầu của chúng ta là

không phải là sự sàng lọc và hoàn thiện đạt được nhờ “tập luyện” như người ta tưởng

tăng cường cơ bắp bằng cách luyện tập. Nó bao gồm đúng hơn (a) việc lựa chọn

từ những phản ứng lan tỏa được gợi lên tại một thời điểm nhất định

đặc biệt thích nghi với việc sử dụng kích thích. Đó là để

chẳng hạn, trong số các phản ứng của cơ thể nói chung xảy ra khi có sự kích thích

của mắt bằng ánh sáng, tất cả ngoại trừ những thứ đặc biệt thích nghi với
tiếp cận, nắm bắt và thao tác đối tượng một cách hiệu quả là

dần dần bị loại bỏ - nếu không thì không có quá trình đào tạo nào xảy ra. Như chúng ta đã

lưu ý, các phản ứng chính, với một số rất ít trường hợp ngoại lệ, cũng

phổ biến và nói chung được sử dụng nhiều trong thực tế trong trường hợp

trẻ sơ sinh của con người. Do đó, bản sắc của đào tạo với phản ứng chọn lọc.

(So sánh trang 25.) (b) Điều quan trọng không kém là sự phối hợp cụ thể của

các yếu tố phản ứng khác nhau diễn ra. Không chỉ có một

việc lựa chọn các phản ứng của tay có tác dụng cầm nắm, nhưng

kích thích thị giác cụ thể chỉ gọi ra những phản ứng này và không

những người khác, và thiết lập sự kết nối giữa hai người. Nhưng

phối hợp không dừng lại ở đây. Phản ứng nhiệt độ đặc trưng

có thể xảy ra khi vật được nắm bắt. Những thứ này cũng sẽ được đưa

TRONG; sau đó, phản ứng nhiệt độ có thể được kết nối trực tiếp với

kích thích quang học, phản ứng của tay bị triệt tiêu--như một ngọn lửa sáng,

độc lập với sự tiếp xúc gần gũi, có thể khiến người ta tránh xa. Hoặc đứa trẻ trong

việc xử lý vật thể đó sẽ tác động lên nó hoặc làm nó bị nhàu nát và âm thanh sẽ phát ra.

Phản ứng của tai sau đó được đưa vào hệ thống phản hồi. Nếu một

âm thanh nhất định (tên quy ước) được tạo ra bởi người khác và đi kèm

hoạt động, phản ứng của cả tai và bộ máy phát âm được kết nối

với sự kích thích thính giác cũng sẽ trở thành một yếu tố liên quan đến

phản ứng phức tạp.

(3) Việc điều chỉnh phản ứng và kích thích đối với mỗi người càng chuyên biệt hơn

khác (có tính đến trình tự các hoạt động, các tác nhân kích thích

thích nghi với các phản ứng cũng như phản ứng với các kích thích) thì càng cứng nhắc

và càng ít có sẵn thì việc đào tạo càng được đảm bảo. Tương đương

ngôn ngữ, chất lượng trí tuệ hoặc giáo dục ít gắn liền với

đào tạo. Cách thông thường để nêu thực tế này là càng nhiều

phản ứng chuyên biệt thì kỹ năng đạt được khi thực hành càng ít

và hoàn thiện nó để có thể chuyển sang các phương thức hành vi khác. Theo

với lý thuyết chính thống về kỷ luật chính thức, một học sinh đang nghiên cứu

bài học chính tả thu được, bên cạnh khả năng đánh vần những từ cụ thể
lời nói, tăng khả năng quan sát, chú ý và hồi tưởng

có thể được sử dụng bất cứ khi nào những quyền hạn này là cần thiết. Như vấn đề của

thực tế, anh ta càng hạn chế mình vào việc chú ý và cố định các hình thức

từ, bất kể mối liên hệ với những thứ khác (chẳng hạn như

nghĩa của từ, ngữ cảnh mà chúng thường được sử dụng,

nguồn gốc và phân loại hình thức lời nói, v.v.) thì càng ít có khả năng

là anh ta có được một khả năng có thể được sử dụng cho bất cứ việc gì ngoại trừ

chỉ ghi nhận các hình thức hình ảnh bằng lời nói. Anh ta thậm chí có thể không tăng

khả năng phân biệt chính xác giữa các dạng hình học, có thể nói

không có khả năng quan sát nói chung. Anh ta chỉ đang lựa chọn

kích thích được cung cấp bởi các hình thức của các chữ cái và phản ứng vận động

sao chép bằng miệng hoặc bằng văn bản. Phạm vi phối hợp (sử dụng

thuật ngữ trước đây của chúng tôi) là vô cùng hạn chế. Các kết nối được

được sử dụng trong các quan sát và hồi tưởng khác (hoặc sao chép)

bị loại bỏ một cách có chủ ý khi học sinh chỉ được rèn luyện dựa trên các hình thức

của chữ cái và từ ngữ. Đã bị loại trừ, chúng không thể được phục hồi khi

cần thiết. Khả năng được đảm bảo để quan sát và ghi nhớ các hình thức bằng lời nói là

không có khả năng nhận thức và nhớ lại những thứ khác. Ở mức bình thường

cụm từ, nó không thể chuyển nhượng được. Nhưng bối cảnh càng rộng - nghĩa là

có thể nói, các kích thích và phản ứng phối hợp càng đa dạng - càng nhiều

khả năng có được sẵn có để thực hiện hiệu quả công việc

hành vi khác; không, nói đúng ra, bởi vì có bất kỳ sự "chuyển giao" nào

mà bởi vì có nhiều yếu tố được sử dụng trong hành động cụ thể

tương đương với một loạt các hoạt động, linh hoạt, thay vì một

hẹp và cứng nhắc, phối hợp. (4) Đi vào gốc rễ của vấn đề,

sai lầm cơ bản của lý thuyết này là tính nhị nguyên của nó; nghĩa là, nó

tách biệt các hoạt động và năng lực khỏi chủ đề. Không có

những thứ như khả năng nhìn, nghe hoặc ghi nhớ nói chung; ở đó

chỉ là khả năng nhìn, nghe hoặc ghi nhớ điều gì đó. Nói về

rèn luyện sức mạnh, tinh thần hoặc thể chất, nói chung, ngoài môn học

vấn đề liên quan đến việc thực hiện nó là vô nghĩa. Tập thể dục có thể phản ứng

vào tuần hoàn, hô hấp và dinh dưỡng để phát triển sức sống hoặc
sức mạnh, nhưng hồ chứa này chỉ có sẵn cho các mục đích cụ thể bằng cách sử dụng

liên quan đến các phương tiện vật chất để thực hiện chúng. Ý chí mạnh mẽ

giúp một người có thể chơi quần vợt, chơi gôn hoặc chèo thuyền giỏi hơn anh ta

sẽ như vậy nếu anh ta yếu đuối. Nhưng chỉ bằng cách sử dụng bóng và vợt, bóng và

dùi cui, chèo thuyền và máy xới, theo những cách nhất định anh ta có thể trở thành chuyên gia trong
bất kỳ lĩnh vực nào

của họ; và sự thành thạo ở một nơi chỉ đảm bảo sự thành thạo ở nơi khác

vì nó là dấu hiệu của khả năng phối hợp cơ bắp tốt hoặc như

tất cả chúng đều có cùng một kiểu phối hợp. Hơn nữa,

sự khác biệt giữa việc rèn luyện khả năng đánh vần xuất phát từ

sử dụng các hình thức trực quan trong một bối cảnh hẹp và một bối cảnh đưa chúng vào

kết nối với các hoạt động cần thiết để nắm bắt ý nghĩa, chẳng hạn

như bối cảnh, sự liên kết của dòng dõi, v.v., có thể được so sánh với

sự khác biệt giữa các bài tập trong phòng tập với tạ ròng rọc

"phát triển" một số cơ nhất định và một trò chơi hoặc môn thể thao. Cái trước là đồng phục

và cơ khí; nó được chuyên môn hóa một cách cứng nhắc. Cái sau rất đa dạng từ

khoảnh khắc đến khoảnh khắc; không có hai hành động nào hoàn toàn giống nhau; trường hợp khẩn
cấp mới phải

được đáp ứng; sự phối hợp hình thành phải được giữ linh hoạt và đàn hồi.

Do đó, việc đào tạo mang tính "tổng quát" hơn nhiều; nghĩa là, nó

bao trùm một phạm vi rộng hơn và bao gồm nhiều yếu tố hơn. Giống hệt nhau

điều liên quan đến giáo dục đặc biệt và tổng quát của tâm trí.

Một bài tập đồng nhất đơn điệu có thể nhờ thực hành mang lại kỹ năng tuyệt vời cho một người.

hành động đặc biệt; nhưng kỹ năng bị giới hạn ở hành động đó, có thể là ghi sổ kế toán hoặc

tính toán theo logarit hoặc thí nghiệm về hydrocacbon. Một người có thể

một cơ quan có thẩm quyền trong một lĩnh vực cụ thể và thường kém hơn

phán quyết trong các vấn đề không liên quan chặt chẽ, trừ khi được đào tạo về

lĩnh vực đặc biệt thuộc loại có thể phân nhánh vào chủ đề

của các lĩnh vực khác. (5) Do đó, những quyền hạn như quan sát,

hồi ức, phán đoán, thị hiếu thẩm mỹ, thể hiện kết quả có tổ chức của

sự chiếm đóng của các khuynh hướng tích cực bản địa với các chủ đề nhất định.

Một người không quan sát kỹ lưỡng và đầy đủ bằng cách nhấn nút
khả năng quan sát bắt đầu làm việc (nói cách khác là "sẵn sàng"

để quan sát); nhưng nếu anh ta có việc gì đó để làm có thể hoàn thành được

thành công chỉ thông qua việc sử dụng chuyên sâu và rộng rãi mắt và tay,

anh ấy quan sát một cách tự nhiên. Quan sát là kết quả, hệ quả của

sự tương tác giữa cơ quan cảm giác và chủ thể. Nó sẽ khác nhau,

phù hợp với chủ đề được sử dụng.

Do đó, việc thiết lập ngay cả sự phát triển thầm kín của

khả năng quan sát, trí nhớ, v.v., trừ khi chúng ta đã xác định trước

chúng ta mong muốn học sinh trở thành chuyên gia về loại chủ đề nào

quan sát và ghi nhớ và nhằm mục đích gì. Và nó chỉ lặp lại

dưới một hình thức khác những gì đã được nói, để tuyên bố rằng

tiêu chí ở đây phải mang tính xã hội. Chúng tôi muốn người đó ghi chú, nhớ lại và

đánh giá những điều khiến anh ta trở thành một thành viên có năng lực hữu hiệu của

nhóm mà anh ta liên kết với những người khác. Nếu không thì chúng ta cũng có thể

yêu cầu học sinh quan sát cẩn thận các vết nứt trên tường và yêu cầu học sinh quan sát

ghi nhớ danh sách các từ vô nghĩa bằng một ngôn ngữ không xác định--đó là

về những gì chúng ta thực sự làm khi chúng ta nhường chỗ cho học thuyết về hình thức

kỷ luật. Nếu thói quen quan sát của một nhà thực vật học, nhà hóa học hay kỹ sư

là những thói quen tốt hơn những thói quen được hình thành từ đó, đó là bởi vì

họ giải quyết vấn đề quan trọng hơn trong cuộc sống. TRONG

kết thúc phần thảo luận này, chúng tôi lưu ý rằng sự khác biệt

giữa giáo dục đặc biệt và giáo dục phổ thông không liên quan gì đến

khả năng chuyển giao chức năng hoặc quyền lực. Theo nghĩa đen, bất kỳ sự chuyển giao nào

là điều kỳ diệu và không thể. Nhưng một số hoạt động có phạm vi rộng; họ

có sự phối hợp của nhiều yếu tố. Nhu cầu phát triển của họ

sự luân phiên và điều chỉnh liên tục. Khi các điều kiện thay đổi, nhất định

các yếu tố bị phụ thuộc và những yếu tố khác có tầm quan trọng thứ yếu

tiến lên phía trước. Có sự phân phối lại liên tục trọng tâm của

hành động, như được thấy trong hình minh họa của một trò chơi chống lại việc kéo

một vật nặng cố định bằng một loạt chuyển động đều. Vì vậy có sự thực hành trong

nhanh chóng thực hiện các kết hợp mới với trọng tâm của hoạt động được chuyển sang
đáp ứng sự thay đổi trong chủ đề. Bất cứ nơi nào một hoạt động có phạm vi rộng

phạm vi (nghĩa là liên quan đến sự phối hợp của nhiều loại

hoạt động phụ), và buộc phải thay đổi liên tục và bất ngờ

hướng phát triển ngày càng tiến bộ của mình, giáo dục phổ thông bị ràng buộc

để có kết quả. Vì đây chính là ý nghĩa của từ “chung”; rộng rãi và linh hoạt. TRONG

thực tiễn, giáo dục đáp ứng những điều kiện này và do đó mang tính phổ biến trong

mức độ mà nó có tính đến các mối quan hệ xã hội. Một người có thể

trở thành chuyên gia về triết học kỹ thuật, hoặc ngữ văn, hoặc toán học hoặc

kỹ thuật hoặc tài chính, và thiếu năng lực và thiếu sáng suốt trong hành động của mình

và phán xét ngoài chuyên môn của mình. Tuy nhiên, nếu mối quan tâm của anh ấy với

những chủ đề kỹ thuật này đã được kết nối với các hoạt động của con người

có chiều rộng xã hội, phạm vi phản ứng tích cực được phát huy

và tích hợp linh hoạt rộng hơn nhiều. Sự cô lập của chủ đề

từ bối cảnh xã hội là trở ngại chính trong thực tiễn hiện nay để

đảm bảo một sự rèn luyện tổng quát về tâm trí. Văn học, nghệ thuật, tôn giáo, khi

do đó bị tách rời, cũng bị thu hẹp như những thứ kỹ thuật

những người ủng hộ chuyên môn của giáo dục phổ thông kịch liệt phản đối.

Bản tóm tắt. Quan niệm cho rằng kết quả của quá trình giáo dục là

năng lực giáo dục nâng cao trái ngược với một số năng lực khác

những ý tưởng có ảnh hưởng sâu sắc đến thực tiễn. Sự tương phản đầu tiên

quan niệm được coi là sự chuẩn bị hoặc sẵn sàng cho một số

nhiệm vụ hoặc đặc quyền trong tương lai. Những tác động xấu cụ thể đã được chỉ ra

xuất phát từ thực tế là mục tiêu này làm chuyển hướng sự chú ý của cả giáo viên

và được dạy từ điểm duy nhất mà nó có thể mang lại hiệu quả

định hướng - cụ thể là tận dụng các nhu cầu và khả năng của

hiện diện ngay lập tức. Kết quả là nó đánh bại mục đích đã được tuyên bố của chính nó.

Quan điểm cho rằng giáo dục là sự bộc lộ từ bên trong dường như đã có

phù hợp hơn với quan niệm về tăng trưởng đã được đặt ra. Nhưng

như đã được trình bày trong các lý thuyết của Froebel và Hegel, nó liên quan đến

bỏ qua sự tương tác của các xu hướng hữu cơ hiện tại với hiện tại

môi trường, cũng giống như khái niệm về sự chuẩn bị. Một số ngầm định
toàn bộ được coi là đã sẵn sàng và tầm quan trọng của sự tăng trưởng

chỉ là tạm thời; bản thân nó không phải là mục đích mà chỉ đơn giản là một phương tiện

làm rõ ràng những gì đã tiềm ẩn. Vì cái đó không phải là

rõ ràng không thể được sử dụng một cách rõ ràng, một cái gì đó phải được tìm thấy

đại diện cho nó. Theo Froebel, giá trị biểu tượng huyền bí của một số

các đối tượng và hành vi (phần lớn là toán học) tượng trưng cho Cái tuyệt đối

Toàn bộ đang trong quá trình bộc lộ. Theo Hegel, tồn tại

các tổ chức là những đại diện thực sự hữu hiệu của nó. Nhấn mạnh vào

biểu tượng và thể chế có xu hướng chuyển hướng nhận thức từ trực tiếp

sự phát triển của kinh nghiệm trong sự phong phú của ý nghĩa. Một ảnh hưởng khác nhưng

lý thuyết khiếm khuyết là lý thuyết cho rằng tâm trí ngay từ khi sinh ra đã có

những khả năng hoặc năng lực trí tuệ nhất định, chẳng hạn như nhận thức, ghi nhớ,

sẵn sàng, đánh giá, khái quát hóa, tham dự, v.v., và giáo dục đó là

việc đào tạo các khả năng này thông qua việc tập luyện lặp đi lặp lại. Lý thuyết này

coi vấn đề là tương đối bên ngoài và thờ ơ, nó

giá trị nằm ở chỗ nó có thể tạo cơ hội cho việc thực hiện

các quyền lực chung. Sự chỉ trích nhắm vào sự tách biệt này của

quyền lực được cho là từ nhau và từ vật chất mà chúng dựa vào đó

hành động. Kết quả của lý thuyết trong thực tế đã được chứng minh là không hợp lý

nhấn mạnh vào việc đào tạo các phương thức kỹ năng chuyên môn hẹp ở

chi phí của sáng kiến, tính sáng tạo và khả năng đọc được--phẩm chất

phụ thuộc vào sự tương tác rộng rãi và liên tục của các

các hoạt động với nhau. 1 Trên thực tế, sự kết nối là

quá tuyệt vời, có rất nhiều con đường xây dựng, đến nỗi mọi sự kích thích đều

mang lại một số thay đổi trong tất cả các cơ quan phản ứng. Chúng tôi là

Tuy nhiên, quen với việc bỏ qua hầu hết những sửa đổi này trong tổng số

hoạt động hữu cơ, tập trung vào hoạt động cụ thể nhất

thích ứng với sự kích thích cấp bách nhất của thời điểm này. 2 Tuyên bố này

nên được so sánh với những gì đã nói trước đó về trình tự

thứ tự các câu trả lời (trang 25). Nó chỉ đơn thuần là một tuyên bố rõ ràng hơn về

cách thức mà sự sắp xếp liên tiếp đó xảy ra.

Chương Sáu: Giáo dục bảo thủ và tiến bộ

1. Giáo dục là đào tạo. Bây giờ chúng ta đến với một loại lý thuyết phủ nhận

sự tồn tại của các khoa và nhấn mạnh vai trò độc đáo của môn học

quan trọng trong sự phát triển tâm lý và đạo đức. Dựa theo

nó, giáo dục không phải là một quá trình bộc lộ từ bên trong cũng không phải là

một sự đào tạo các năng lực nằm trong chính tâm trí. Đúng hơn là nó

sự hình thành của tâm trí bằng cách thiết lập các hiệp hội hoặc kết nối nhất định của

nội dung bằng một chủ đề được trình bày từ bên ngoài. Giáo dục

tiến hành bằng cách hướng dẫn theo đúng nghĩa đen, một tòa nhà

vào tâm trí từ bên ngoài. Giáo dục đó là sự hình thành của tâm trí không phải là

tra hỏi; đó là quan niệm đã được đề xuất. Nhưng sự hình thành ở đây

có ý nghĩa kỹ thuật phụ thuộc vào ý tưởng về một cái gì đó đang vận hành

từ bên ngoài. Herbart là đại diện lịch sử tốt nhất của loại hình này

của lý thuyết. Ông phủ nhận hoàn toàn sự tồn tại của các khả năng bẩm sinh. Các

tâm trí chỉ đơn giản được ban cho khả năng tạo ra những phẩm chất khác nhau trong

phản ứng với những thực tế khác nhau tác động lên nó. Những điều này về mặt chất lượng

các phản ứng khác nhau được gọi là trình bày (Vorstellungen). Mọi

sự trình bày một khi được kêu gọi vẫn tồn tại; nó có thể được điều khiển bên dưới

“ngưỡng” ý thức bằng những cách trình bày mới và mạnh mẽ hơn, được tạo ra

bởi phản ứng của linh hồn với vật chất mới, nhưng hoạt động của nó vẫn tiếp tục

bằng động lượng vốn có của chính nó, bên dưới bề mặt của ý thức. Cái gì

được gọi là các khả năng - sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, nhận thức, thậm chí cả khả năng

tình cảm, là sự sắp xếp, liên tưởng và phức tạp, được hình thành

bởi sự tương tác của các bài thuyết trình chìm này với nhau và

với những bài thuyết trình mới. Ví dụ, nhận thức là sự phức tạp của

bài thuyết trình là kết quả của sự gia tăng các bài thuyết trình cũ để chào hỏi

và kết hợp với cái mới; ký ức là sự gợi lại một bài thuyết trình cũ

vượt quá ngưỡng ý thức bằng cách vướng vào một người khác
trình bày, v.v. Niềm vui là kết quả của sự củng cố giữa các

hoạt động thuyết trình độc lập; nỗi đau của sự kéo khác nhau của họ

cách, v.v.

Do đó, đặc tính cụ thể của tâm trí bao gồm toàn bộ những đặc tính khác nhau

sự sắp xếp được hình thành bởi các bài thuyết trình khác nhau theo những cách khác nhau

phẩm chất. “Đồ nội thất” của tâm trí là tâm trí. Tâm trí hoàn toàn là một

vấn đề về “nội dung”. Ý nghĩa giáo dục của học thuyết này là

gấp ba lần.

(1) Loại tâm trí này hay loại tâm trí khác được hình thành bằng cách sử dụng những đối tượng

gợi lên loại phản ứng này hay loại phản ứng kia và tạo ra cái này hay cái kia

sự sắp xếp giữa các phản ứng được gọi ra. Sự hình thành của tâm trí là

hoàn toàn là vấn đề trình bày các tài liệu giáo dục phù hợp.

(2) Vì những sự trình bày trước đó tạo thành “các cơ quan tiếp nhận”

kiểm soát việc tiếp thu các cách trình bày mới, tính cách của họ là

tất cả đều quan trọng. Tác dụng của các bài thuyết trình mới là củng cố các nhóm

hình thành trước đó. Công việc của nhà giáo dục trước hết là lựa chọn

vật liệu thích hợp để khắc phục bản chất của các phản ứng ban đầu,

và thứ hai là sắp xếp trình tự các bài thuyết trình tiếp theo

trên cơ sở kho ý tưởng được đảm bảo bởi các giao dịch trước đó. Các

sự kiểm soát đến từ phía sau, từ quá khứ, thay vì, như trong quá trình diễn ra

niệm, ở mục tiêu cuối cùng.

(3) Có thể đặt ra một số bước chính thức nhất định của tất cả các phương pháp giảng dạy.

Trình bày chủ đề mới rõ ràng là điều trọng tâm,

nhưng vì sự hiểu biết bao gồm cách thức mà cái này tương tác với

nội dung đã chìm sâu dưới ý thức, điều đầu tiên là

bước "chuẩn bị" - tức là kêu gọi hoạt động đặc biệt và

vượt lên trên tầng ý thức những bài thuyết trình cũ hơn

phải hòa nhập với cái mới. Sau phần trình bày, hãy làm theo
quá trình tương tác giữa cái mới và cái cũ; sau đó đến việc áp dụng

nội dung mới hình thành đến việc thực hiện một công việc nào đó. Mọi thứ

phải trải qua khóa học này; do đó có một sự đồng nhất hoàn hảo

phương pháp giảng dạy tất cả các môn học cho mọi học sinh ở mọi lứa tuổi.

Công lao to lớn của Herbart nằm ở việc đưa công việc giảng dạy ra khỏi

khu vực của thói quen và tai nạn. Ông đã đưa nó vào phạm vi của

phương pháp có ý thức; nó đã trở thành một hoạt động kinh doanh có ý thức với một mục tiêu rõ
ràng

và thủ tục, thay vì là sự kết hợp của nguồn cảm hứng thông thường

và tuân theo truyền thống. Hơn nữa, mọi hoạt động giảng dạy và

kỷ luật có thể được quy định cụ thể, thay vì chúng ta phải hài lòng với

những khái quát mơ hồ và ít nhiều huyền bí về những lý tưởng tối thượng và

những biểu tượng tâm linh mang tính suy đoán. Ông đã xóa bỏ quan niệm về đồ làm sẵn

các năng lực có thể được đào tạo bằng cách tập luyện trên bất kỳ loại

chất liệu, và chú ý đến chủ đề cụ thể, đến nội dung,

tất cả đều quan trọng. Herbart chắc chắn đã có ảnh hưởng lớn hơn trong

đưa ra các câu hỏi trước mắt liên quan đến tài liệu học tập

hơn bất kỳ triết gia giáo dục nào khác. Ông nêu vấn đề về phương pháp

từ quan điểm mối liên hệ của chúng với chủ đề: phương pháp

liên quan đến cách thức và trình tự trình bày chủ đề mới

vấn đề để đảm bảo sự tương tác thích hợp của nó với cái cũ.

Khiếm khuyết cơ bản về mặt lý thuyết của quan điểm này nằm ở việc bỏ qua

trong một sinh vật sống có những chức năng hoạt động và cụ thể được

được phát triển trong sự chuyển hướng và kết hợp xảy ra như chúng vốn có

bận rộn với môi trường của họ. Lý thuyết đại diện cho Hiệu trưởng

đến với riêng mình. Thực tế này ngay lập tức thể hiện sức mạnh và

yếu đuối. Quan niệm cho rằng tâm trí bao gồm những gì đã có

được dạy, và tầm quan trọng của những gì đã được dạy nằm ở chỗ

sự sẵn có của nó để giảng dạy thêm, phản ánh quan điểm của nhà sư phạm

của cuộc sống. Triết lý hùng hồn về nhiệm vụ của người thầy trong

hướng dẫn học sinh; nó gần như im lặng về đặc quyền của anh ấy
học hỏi. Nó nhấn mạnh sự ảnh hưởng của môi trường trí tuệ

trên tâm trí; nó bôi nhọ thực tế là môi trường liên quan đến một

chia sẻ cá nhân trong kinh nghiệm chung. Nó phóng đại quá mức lý trí

khả năng của các phương pháp được xây dựng và sử dụng một cách có ý thức, và

đánh giá thấp vai trò của các thái độ quan trọng, vô thức. Nó khẳng định

về cái cũ, quá khứ và lướt nhẹ qua hoạt động của

thực sự mới lạ và không thể lường trước được. Tóm lại, cần có mọi thứ

mang tính giáo dục, lưu giữ bản chất của nó,--tìm kiếm năng lượng quan trọng

cơ hội tập luyện hiệu quả. Mọi hình thức giáo dục tính cách,

tinh thần và đạo đức, nhưng việc đào tạo hệ tại ở việc lựa chọn và

phối hợp các hoạt động bản địa để họ có thể sử dụng chủ đề

đề của môi trường xã hội. Hơn nữa, việc hình thành không chỉ

hình thành các hoạt động bản địa, nhưng nó diễn ra thông qua chúng. Nó là một

quá trình tái thiết, tổ chức lại.

2. Giáo dục như sự tóm tắt và hồi tưởng. Sự kết hợp đặc biệt

của những ý tưởng phát triển và hình thành từ bên ngoài đã làm nảy sinh

đến lý thuyết tóm tắt về giáo dục, sinh học và văn hóa. Các

cá nhân phát triển, nhưng sự phát triển đúng đắn của anh ta bao gồm việc lặp lại trong

sắp xếp một cách có trật tự quá trình tiến hóa trong quá khứ của đời sống động vật và lịch sử loài
người. Các

sự tóm tắt trước đây xảy ra về mặt sinh lý; cái sau nên được thực hiện

xảy ra thông qua giáo dục. Sự thật sinh học được cho là

cá thể trong quá trình phát triển từ phôi thai đơn giản đến khi trưởng thành lặp lại quá trình

lịch sử tiến hóa của đời sống động vật trong quá trình phát triển của các hình thức

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất (hoặc diễn đạt một cách kỹ thuật, đó là

sự phát sinh bản thể tương đương với sự phát sinh loài) không liên quan đến chúng tôi, ngoại trừ nó

được cho là có đủ nền tảng khoa học cho việc tóm tắt lại văn hóa

của quá khứ. Bản tóm tắt về văn hóa nói rằng, trước tiên, trẻ em ở một độ tuổi

một số lứa tuổi đang ở trong tình trạng tinh thần và đạo đức man rợ; của họ

bản năng là kẻ lang thang và săn mồi bởi vì tổ tiên của họ đã từng

đã sống một cuộc sống như vậy. Do đó (kết luận như vậy) chủ ngữ thích hợp

vấn đề giáo dục của họ vào thời điểm này là vật chất - đặc biệt là
chất liệu văn học về thần thoại, truyện dân gian và bài hát - do nhân loại sản xuất

ở giai đoạn tương tự. Sau đó đứa trẻ chuyển sang điều gì đó

tương ứng với giai đoạn mục vụ, v.v. cho đến thời điểm đó

khi anh ấy sẵn sàng tham gia vào cuộc sống đương đại, anh ấy đến

thời đại văn hóa hiện nay.

Ở dạng chi tiết và nhất quán này, lý thuyết, bên ngoài một phần nhỏ

trường học ở Đức (phần lớn là những người theo Herbart), đã có

ít tiền tệ. Nhưng ý tưởng nền tảng của nó là giáo dục

về cơ bản là hồi tưởng; rằng nó chủ yếu hướng về quá khứ

và đặc biệt là những sản phẩm văn học xưa và tâm trí đó

được hình thành đầy đủ ở mức độ mà nó được tạo khuôn mẫu dựa trên

di sản tinh thần của quá khứ Ý tưởng này đã có ảnh hưởng to lớn

đặc biệt là dựa trên sự hướng dẫn cao hơn, rằng nó đáng để xem xét trong

công thức cực đoan.

Trước hết, cơ sở sinh học của nó là sai lầm. Sự phát triển của phôi thai

của trẻ sơ sinh chắc chắn vẫn bảo tồn một số đặc điểm của

dạng sống thấp hơn. Nhưng không có khía cạnh nào nó là sự vượt qua nghiêm ngặt của

các giai đoạn đã qua. Nếu có bất kỳ “quy luật” chặt chẽ nào về sự lặp lại, quá trình tiến hóa

sự phát triển rõ ràng sẽ không diễn ra. Mỗi thế hệ mới

chỉ đơn giản là lặp lại sự tồn tại của người tiền nhiệm. Sự phát triển, ở

Nói tóm lại, đã diễn ra bằng lối vào của các lối tắt và sự thay đổi trong

kế hoạch tăng trưởng trước đó. Và điều này cho thấy rằng mục tiêu của giáo dục

là để tạo điều kiện cho sự tăng trưởng ngắn hạn như vậy. Ưu điểm lớn của

sự non nớt, nói về mặt giáo dục, là nó cho phép chúng ta giải phóng

người trẻ thoát khỏi nhu cầu sống trong một quá khứ đã qua. Việc kinh doanh của

giáo dục đúng hơn là giải phóng giới trẻ khỏi sự hồi sinh và quay trở lại

quá khứ hơn là dẫn họ đến việc tóm tắt lại nó. Xã hội

Môi trường của giới trẻ được hình thành bởi sự hiện diện và hành động

về thói quen suy nghĩ và tình cảm của con người văn minh. Để bỏ qua

ảnh hưởng trực tiếp của môi trường hiện nay đối với giới trẻ chỉ đơn giản là
từ bỏ chức năng giáo dục. Một nhà sinh vật học đã nói: “Lịch sử

sự phát triển ở các loài động vật khác nhau. . . cung cấp cho chúng tôi. . . một loạt các

những nỗ lực khéo léo, quyết tâm, đa dạng nhưng ít nhiều không thành công để

thoát khỏi sự cần thiết phải tóm tắt lại và thay thế cho

phương pháp tổ tiên một phương pháp trực tiếp hơn." Chắc chắn sẽ là ngu ngốc nếu

giáo dục đã không cố tình tạo điều kiện thuận lợi cho những nỗ lực tương tự trong

kinh nghiệm có ý thức để họ ngày càng trở nên thành công.

Hai yếu tố chân lý trong quan niệm có thể dễ dàng được tháo gỡ

khỏi sự liên kết với bối cảnh sai lầm làm sai lệch chúng. Trên

về mặt sinh học, chúng ta chỉ đơn giản hiểu một thực tế là bất kỳ trẻ sơ sinh nào cũng bắt đầu bằng

chính xác là sự đa dạng của các hoạt động bốc đồng mà anh ta thực hiện

bắt đầu, họ bị mù, và nhiều người trong số họ xung đột với nhau,

ngẫu nhiên, lẻ tẻ và không thích nghi với môi trường trực tiếp của họ. Các

điểm khác là việc sử dụng các sản phẩm là một phần của sự khôn ngoan

của lịch sử quá khứ cho đến khi chúng giúp ích cho tương lai. Vì họ

đại diện cho kết quả của kinh nghiệm trước đó, giá trị của chúng đối với tương lai

tất nhiên, trải nghiệm có thể tuyệt vời vô cùng. Văn học sản xuất

trong quá khứ, cho đến nay đàn ông sở hữu và sử dụng chúng, một

một phần môi trường hiện tại của cá nhân; nhưng có một số lượng lớn

sự khác biệt giữa việc sử dụng chúng như nguồn lực hiện tại và

lấy chúng làm tiêu chuẩn và khuôn mẫu cho tính chất hồi tưởng của chúng.

(1) Sự bóp méo quan điểm đầu tiên thường xảy ra do sử dụng sai mục đích

của ý tưởng về sự di truyền. Người ta cho rằng di truyền có nghĩa là quá khứ

cuộc sống bằng cách nào đó đã xác định trước những đặc điểm cơ bản của một cá nhân, và

rằng chúng cố định đến mức có rất ít thay đổi nghiêm trọng có thể được đưa vào

họ. Như vậy, ảnh hưởng của di truyền trái ngược với ảnh hưởng của

môi trường và hiệu quả của nó bị đánh giá thấp. Nếu không có

mục đích giáo dục di truyền có nghĩa là không hơn không kém

tài sản ban đầu của một cá nhân. Giáo dục phải coi con người là chính mình

là; rằng một cá nhân cụ thể chỉ có một thiết bị như vậy và như vậy
hoạt động bản địa là một thực tế cơ bản. Rằng chúng được sản xuất theo cách như vậy

và cách như vậy, hoặc chúng có nguồn gốc từ tổ tiên của một người, không phải là

đặc biệt quan trọng đối với nhà giáo dục, tuy nhiên nó có thể là với

nhà sinh vật học, so với thực tế là chúng hiện đang tồn tại. Giả sử một

phải tư vấn hoặc chỉ đạo một người về việc thừa kế tài sản của mình

tài sản. Sai lầm khi cho rằng thực tế nó là tài sản thừa kế,

xác định trước việc sử dụng nó trong tương lai là điều hiển nhiên. Người cố vấn quan tâm đến

tận dụng tốt nhất những gì hiện có - đưa nó vào hoạt động trong điều kiện tốt nhất

điều kiện thuận lợi. Rõ ràng là anh ta không thể sử dụng những gì không có ở đó;

nhà giáo dục cũng không thể. Theo nghĩa này, tính di truyền là giới hạn của

giáo dục. Việc thừa nhận thực tế này sẽ ngăn chặn sự lãng phí năng lượng và

sự khó chịu xuất phát từ thói quen quá phổ biến là cố gắng thực hiện

bằng cách hướng dẫn điều gì đó từ một cá nhân mà anh ta không tự nhiên có được

trang bị để trở thành. Nhưng học thuyết không xác định việc sử dụng sẽ là gì

được tạo nên từ những năng lực sẵn có. Và ngoại trừ trường hợp

ngu ngốc, những khả năng ban đầu này đa dạng và tiềm năng hơn nhiều,

ngay cả trong trường hợp ngu ngốc hơn, chúng ta vẫn chưa biết cách làm thế nào để

tận dụng. Do đó, trong khi nghiên cứu kỹ lưỡng về năng khiếu bản địa

và những khiếm khuyết của một cá nhân luôn là điều cần thiết trước hết,

Bước tiếp theo và quan trọng là cung cấp một môi trường sẽ

thực hiện đầy đủ bất kỳ hoạt động nào hiện có. Mối quan hệ của

di truyền và môi trường được thể hiện rõ ràng trong trường hợp ngôn ngữ. Nếu một

không có cơ quan phát âm để phát ra âm thanh rõ ràng, nếu anh ta có

không có thính giác hoặc các cơ quan cảm nhận khác và không có mối liên hệ nào giữa hai cơ quan
này

bộ thiết bị, sẽ là một sự lãng phí thời gian nếu cố gắng dạy anh ta

để trò chuyện. Anh ta sinh ra đã thiếu sót về mặt đó và nền giáo dục phải chấp nhận

sự hạn chế. Nhưng nếu anh ta có thiết bị bản địa này, việc sở hữu nó

không có cách nào đảm bảo rằng anh ta sẽ nói được bất kỳ ngôn ngữ nào hoặc ngôn ngữ nào

anh ấy sẽ nói chuyện. Môi trường trong đó các hoạt động của anh ta diễn ra và qua đó

họ được tiến hành giải quyết những điều này. Nếu anh ta sống trong một

môi trường thiếu xã hội câm lặng nơi đàn ông từ chối nói chuyện với nhau và

chỉ sử dụng những cử chỉ tối thiểu mà nếu không có thì họ không thể có được
cùng với đó, ngôn ngữ phát âm sẽ không được anh ấy đạt được như thể anh ấy không có

thuộc vê văn hoa. Nếu âm thanh mà anh ta tạo ra xảy ra trong môi trường của nhiều người

nói tiếng Trung Quốc, các hoạt động tạo ra âm thanh

sẽ được lựa chọn và phối hợp. Minh họa này có thể được áp dụng cho

toàn bộ phạm vi khả năng giáo dục của bất kỳ cá nhân nào. Nó đặt

di sản từ quá khứ trong mối liên hệ đúng đắn của nó với nhu cầu và

cơ hội của hiện tại.

(2) Lý thuyết cho rằng đã tìm ra được chủ đề giảng dạy phù hợp

trong các sản phẩm văn hóa của các thời đại trước đây (nói chung hoặc hơn thế nữa)

đặc biệt là trong các nền văn học cụ thể được sản xuất ở

thời đại văn hóa được cho là tương ứng với giai đoạn

sự phát triển của những người được dạy) tạo ra một ví dụ khác về sự ly hôn đó

giữa quá trình và sản phẩm của tăng trưởng đã bị chỉ trích. ĐẾN

giữ cho quá trình tồn tại, giữ cho nó tồn tại theo cách làm cho nó dễ dàng hơn

để giữ cho nó tồn tại trong tương lai, là chức năng của môn học giáo dục

vấn đề. Nhưng một cá nhân chỉ có thể sống trong hiện tại. Hiện tại

không chỉ là cái gì đó đến sau quá khứ; ít hơn nhiều một cái gì đó

do nó sản xuất. Đó là ý nghĩa của cuộc sống khi bỏ lại quá khứ phía sau nó. Các

nghiên cứu các sản phẩm trong quá khứ sẽ không giúp chúng ta hiểu được hiện tại, bởi vì

hiện tại không phải do sản phẩm mà do cuộc sống của chúng

là những sản phẩm Một kiến thức về quá khứ và di sản của nó là rất lớn

ý nghĩa khi nó đi vào hiện tại, nhưng không có ý nghĩa khác. Và

sai lầm khi coi hồ sơ và di tích của quá khứ là tài liệu chính

của giáo dục là nó cắt đứt sự kết nối quan trọng giữa hiện tại và quá khứ,

và có xu hướng biến quá khứ thành đối thủ của hiện tại và hiện tại

hoặc ít hơn là bắt chước quá khứ một cách vô ích. Trong hoàn cảnh như vậy, văn hóa

trở thành vật trang trí và niềm an ủi; một nơi ẩn náu và một nơi trú ẩn. Đàn ông trốn thoát

từ sự thô sơ của hiện tại để sống trong những cải tiến tưởng tượng của nó,

thay vì sử dụng những gì quá khứ mang lại như một tác nhân để làm chín muồi những điều này

sự thô thiển. Tóm lại, hiện tại tạo ra những vấn đề khiến chúng ta

để tìm kiếm gợi ý trong quá khứ và điều đó mang lại ý nghĩa cho những gì chúng ta
tìm thấy khi chúng tôi tìm kiếm. Quá khứ là quá khứ chính xác bởi vì nó

không bao gồm những gì đặc trưng ở hiện tại. Hiện tại chuyển động

bao gồm quá khứ với điều kiện là nó sử dụng quá khứ để chỉ đạo quá khứ của chính mình

sự chuyển động. Quá khứ là nguồn tài nguyên tuyệt vời cho trí tưởng tượng; nó thêm một

chiều hướng mới của cuộc sống, nhưng điều kiện OD là nó được coi là quá khứ của

hiện tại, chứ không phải như một thế giới khác và mất kết nối. Nguyên tắc

điều này ảnh hưởng rất ít đến hành động sống và hoạt động hiện tại của

lớn lên, điều duy nhất luôn hiện diện, tự nhiên nhìn về quá khứ

vì mục tiêu tương lai mà nó đặt ra thật xa vời và trống rỗng. Nhưng có

quay lưng lại với hiện tại, nó không có cách nào quay trở lại với hiện tại nặng trĩu

với những chiến lợi phẩm của quá khứ. Một tâm trí đủ nhạy cảm với

những nhu cầu và hoàn cảnh của thực tế hiện nay sẽ có những hình ảnh sống động nhất

động cơ quan tâm đến bối cảnh hiện tại và sẽ không bao giờ

phải tìm đường quay về vì sẽ không bao giờ mất kết nối.

3. Giáo dục là tái thiết. Ngược lại với những ý tưởng cả hai

về sự bộc lộ những sức mạnh tiềm ẩn từ bên trong và sự hình thành từ

không có, dù theo bản chất vật chất hay bởi các sản phẩm văn hóa của

trong quá khứ, lý tưởng tăng trưởng dẫn đến quan niệm rằng giáo dục là

một sự tái tổ chức hoặc tái tạo liên tục của kinh nghiệm. Nó có tất cả

thời gian là một kết thúc ngay lập tức, và chừng nào hoạt động mang tính giáo dục, nó đạt tới

mục đích đó - sự biến đổi trực tiếp chất lượng của trải nghiệm.

Thời thơ ấu, tuổi trẻ, cuộc đời trưởng thành - tất cả đều có trình độ học vấn như nhau

theo nghĩa là những gì thực sự được học ở bất kỳ và mọi giai đoạn của

kinh nghiệm tạo nên giá trị của kinh nghiệm đó, và theo nghĩa

rằng công việc chính của cuộc sống ở mọi thời điểm là kiếm sống như vậy

góp phần làm phong phú thêm ý nghĩa cảm nhận của chính nó.

Do đó, chúng ta đạt đến một định nghĩa kỹ thuật về giáo dục: Đó là

tái thiết hoặc tổ chức lại kinh nghiệm làm tăng thêm ý nghĩa

kinh nghiệm và điều này làm tăng khả năng định hướng quá trình

kinh nghiệm tiếp theo. (1) Sự gia tăng ý nghĩa tương ứng với
nhận thức ngày càng tăng về các kết nối và tính liên tục của

hoạt động mà chúng tôi đang tham gia. Hoạt động bắt đầu một cách bốc đồng

hình thức; tức là nó bị mù. Nó không biết nó nói về cái gì; đó là

để nói, sự tương tác của nó với các hoạt động khác là gì. Một hoạt động

mang theo sự giáo dục hoặc hướng dẫn khiến người ta nhận thức được một số

về những mối liên hệ mà trước đây không thể nhận thấy được. Để tái diễn sự đơn giản của chúng tôi

Ví dụ, một đứa trẻ với tới ngọn đèn sáng sẽ bị bỏng. Từ nay về sau

anh ta biết rằng một hành động chạm vào nhất định có liên quan đến một hành động nào đó

hành động nhìn thấy (và ngược lại) có nghĩa là nóng và đau; hoặc, một điều gì đó nhất định

ánh sáng có nghĩa là một nguồn nhiệt. Những hành động mà một nhà khoa học thực hiện trong đời
mình

phòng thí nghiệm tìm hiểu thêm về ngọn lửa không có gì khác biệt về nguyên tắc. Bằng cách làm

những thứ nhất định, anh ta tạo ra những kết nối nhất định có thể cảm nhận được của nhiệt với

những thứ khác mà trước đây đã bị bỏ qua. Vì vậy hành động của anh ta trong

liên hệ với những điều này có ý nghĩa hơn; anh ấy biết rõ hơn những gì anh ấy

đang làm hoặc "sắp" khi anh ta phải làm gì với chúng; anh ấy có thể có ý định

hậu quả thay vì cứ để chúng xảy ra--tất cả các cách đồng nghĩa

về việc nói điều tương tự. Cùng một lúc, ngọn lửa đã bùng lên

nghĩa; tất cả những gì đã biết về quá trình đốt cháy, quá trình oxy hóa, về ánh sáng và

nhiệt độ, có thể trở thành một phần nội tại của nội dung trí tuệ của nó.

(2) Mặt khác của trải nghiệm giáo dục là sức mạnh bổ sung của

hướng hoặc kiểm soát tiếp theo. Nói rằng người ta biết anh ta đang nói về điều gì,

hoặc có thể dự định những hậu quả nhất định, tất nhiên là có nghĩa là anh ta có thể

dự đoán tốt hơn những gì sắp xảy ra; do đó anh ta có thể có được

sẵn sàng hoặc chuẩn bị trước để bảo đảm những hậu quả có lợi và

tránh những điều không mong muốn. Sau đó, một trải nghiệm mang tính giáo dục thực sự

trong đó sự hướng dẫn được truyền đạt và khả năng tăng lên, là

một mặt trái ngược với hoạt động thường ngày và

mặt khác hoạt động thất thường. (a) Ở câu sau "không

quan tâm chuyện gì xảy ra"; người ta chỉ buông thả bản thân và tránh kết nối

hậu quả của hành động của một người (bằng chứng về mối liên hệ của nó với người khác)

sự vật) bằng hành động. Người ta thường cau mày trước những điều vô mục đích như vậy
hoạt động ngẫu nhiên, coi đó là sự cố ý nghịch ngợm hoặc bất cẩn hoặc

sự vô luật pháp. Nhưng có xu hướng tìm kiếm nguyên nhân của sự vô mục đích đó

hoạt động theo tâm trạng riêng của tuổi trẻ, tách biệt khỏi mọi thứ

khác. Nhưng trên thực tế, hoạt động này mang tính bùng nổ và do điều chỉnh sai

với xung quanh. Các cá nhân hành động thất thường bất cứ khi nào họ hành động theo

sự sai khiến từ bên ngoài hoặc được chỉ bảo mà không có mục đích

của mình hoặc nhận thức được ảnh hưởng của hành vi đó đối với các hành vi khác. Người ta có thể

học bằng cách làm điều gì đó mà anh ta không hiểu; thậm chí trong hầu hết

hành động thông minh, chúng ta làm được nhiều việc mà chúng ta không có ý định làm, bởi vì lợi ích
lớn nhất

phần kết nối của hành động mà chúng ta dự định một cách có ý thức thì không

nhận thấy hoặc dự kiến. Nhưng chúng ta học chỉ vì sau hành động đó

thực hiện, chúng tôi ghi lại những kết quả mà trước đây chúng tôi chưa từng ghi nhận. Nhưng nhiều
việc

trong trường học bao gồm việc thiết lập các quy tắc mà học sinh phải hành động

đến mức ngay cả sau khi học sinh đã hành động, chúng cũng không bị dẫn đến

xem mối liên hệ giữa kết quả--nói câu trả lời--và phương pháp

đã theo đuổi. Theo quan điểm của họ thì toàn bộ sự việc chỉ là một trò lừa bịp và

một loại phép lạ. Hành động như vậy về cơ bản là thất thường và dẫn đến

những thói quen thất thường. (b) Hành động thường xuyên, hành động tự động, có thể

tăng kỹ năng để làm một việc cụ thể. Cho đến nay, có thể nói

để có tác dụng giáo dục. Nhưng nó không dẫn tới những nhận thức mới

của vòng bi và kết nối; nó giới hạn hơn là mở rộng

ý nghĩa-chân trời. Và vì môi trường thay đổi và cách chúng ta hành động

phải được sửa đổi để thành công trong việc giữ kết nối cân bằng

với mọi thứ, một cách hành động thống nhất biệt lập sẽ trở thành thảm họa ở

một thời điểm quan trọng nào đó. "Kỹ năng" được ca ngợi hóa ra lại là sự kém cỏi.

Sự tương phản cơ bản của ý tưởng giáo dục là liên tục

tái thiết với những quan niệm phiến diện khác đã được

bị chỉ trích trong chương này và chương trước là nó xác định

kết quả (kết quả) và quá trình. Điều này về mặt ngôn từ là tự mâu thuẫn,

nhưng chỉ bằng lời nói. Nó có nghĩa là trải nghiệm như một quá trình tích cực
chiếm thời gian và giai đoạn sau của nó hoàn thành phần trước đó của nó;

nó mang đến những kết nối nhẹ nhàng có liên quan nhưng cho đến nay vẫn chưa được nhận thức.

Do đó, kết quả sau bộc lộ ý nghĩa của kết quả trước đó, trong khi kết quả sau đó bộc lộ ý nghĩa của
kết quả trước đó.

kinh nghiệm nói chung tạo nên khuynh hướng hoặc khuynh hướng hướng tới

những thứ mang ý nghĩa này. Mỗi trải nghiệm liên tục như vậy

hoặc hoạt động mang tính giáo dục, và tất cả nền giáo dục đều nằm trong việc có được những điều
đó

những trải nghiệm.

Nó chỉ còn để chỉ ra (điều gì sẽ nhận được nhiều sự chú ý hơn

sau này) rằng việc tái tạo lại trải nghiệm có thể mang tính xã hội cũng như

riêng tư. Với mục đích đơn giản hóa chúng ta đã nói ở phần trước

các chương có phần như thể sự giáo dục dành cho người chưa trưởng thành lấp đầy chúng

với tinh thần của nhóm xã hội mà họ thuộc về, là một loại

bắt kịp đứa trẻ với năng khiếu và nguồn lực của người lớn

nhóm. Trong các xã hội tĩnh, những xã hội duy trì

đã thiết lập phong tục đo lường giá trị của họ, quan niệm này được áp dụng trong

cái chính. Nhưng không phải trong các cộng đồng tiến bộ. Họ nỗ lực định hình các

kinh nghiệm của người trẻ để thay vì tái tạo những thói quen hiện tại,

những thói quen tốt hơn sẽ được hình thành, và do đó xã hội trưởng thành trong tương lai sẽ được
hình thành.

một sự cải tiến của chính họ. Đàn ông từ lâu đã có một số thông tin về

mức độ mà giáo dục có thể được sử dụng một cách có ý thức để loại bỏ những

tệ nạn xã hội thông qua việc bắt trẻ đi vào những con đường không tạo ra

những căn bệnh này, và một số ý tưởng về mức độ giáo dục có thể được thực hiện

một công cụ để hiện thực hóa những hy vọng tốt đẹp hơn của con người. Nhưng chúng tôi chắc chắn

còn lâu mới nhận ra được hiệu quả tiềm tàng của giáo dục như một phương pháp mang tính xây
dựng

cơ quan cải thiện xã hội, từ việc nhận ra rằng nó không chỉ đại diện cho

sự phát triển của trẻ em và thanh niên mà còn của xã hội tương lai của

mà họ sẽ là thành phần.

Bản tóm tắt. Giáo dục có thể được hình thành theo hướng hồi tưởng hoặc
trong tương lai. Nghĩa là, nó có thể được coi là quá trình

điều chỉnh tương lai về quá khứ hoặc sử dụng quá khứ

để có được một nguồn tài nguyên trong tương lai đang phát triển. Cái trước tìm thấy tiêu chuẩn của
nó

và các khuôn mẫu trong những gì đã có trước đó. Tâm trí có thể được coi là một

nhóm nội dung do có những thứ nhất định được trình bày. TRONG

trường hợp này, các bài thuyết trình trước đó tạo thành tài liệu để

sau này sẽ được đồng hóa. Nhấn mạnh vào giá trị của thời kỳ đầu

kinh nghiệm của chúng sinh chưa trưởng thành là quan trọng nhất, đặc biệt là vì

xu hướng coi chúng là thứ không đáng kể. Nhưng những trải nghiệm này

không bao gồm các tài liệu được trình bày bên ngoài mà là sự tương tác của

các hoạt động bản địa với môi trường dần dần biến đổi cả

các hoạt động và môi trường. Nhược điểm của lý thuyết Herbartian

đào tạo thông qua các bài thuyết trình bao gồm việc xem nhẹ hằng số này

tương tác và thay đổi. Nguyên tắc phê bình tương tự cũng được áp dụng cho

các lý thuyết tìm ra đối tượng nghiên cứu cơ bản trong lĩnh vực văn hóa

sản phẩm - đặc biệt là sản phẩm văn học - của lịch sử loài người. Bị cô lập

từ mối liên hệ của họ với môi trường hiện tại trong đó các cá nhân

phải hành động, họ trở thành một loại đối thủ và môi trường gây mất tập trung.

Giá trị của chúng nằm ở chỗ chúng được sử dụng để làm tăng ý nghĩa của sự vật

điều mà chúng ta đang tích cực thực hiện ở thời điểm hiện tại. Ý tưởng giáo dục

nâng cao trong các chương này được tóm tắt một cách chính thức trong ý tưởng về

tái thiết liên tục kinh nghiệm, một ý tưởng được đánh dấu

từ giáo dục như sự chuẩn bị cho một tương lai xa xôi, như sự mở ra, như

sự hình thành bên ngoài, và như sự tóm tắt lại quá khứ.

Chương 7: Quan niệm dân chủ trong giáo dục

Phần lớn, ngoại trừ tình cờ, cho đến nay chúng tôi vẫn quan tâm

với giáo dục vì nó có thể tồn tại trong bất kỳ nhóm xã hội nào. Bây giờ chúng ta phải
làm rõ sự khác biệt về tinh thần, vật chất và phương pháp

giáo dục vì nó hoạt động trong các loại hình khác nhau của đời sống cộng đồng. Để nói

rằng giáo dục là một chức năng xã hội, đảm bảo định hướng và phát triển

ở người chưa trưởng thành thông qua sự tham gia của họ vào đời sống nhóm để

mà họ thuộc về, có nghĩa là trên thực tế, giáo dục sẽ thay đổi theo

chất lượng cuộc sống chiếm ưu thế trong một nhóm. Đặc biệt có đúng là như vậy không

một xã hội không chỉ thay đổi mà còn có lý tưởng như vậy

thay đổi sẽ cải thiện nó, sẽ có những tiêu chuẩn và phương pháp khác nhau

của giáo dục từ một nền giáo dục chỉ nhằm mục đích duy trì sự tồn tại của nó

phong tục riêng. Để làm cho những ý tưởng chung được đặt ra có thể áp dụng được cho chính chúng
ta

Vì vậy, thực tiễn giáo dục cần phải tiến gần hơn

phù hợp với tính chất của đời sống xã hội hiện nay.

1. Ý nghĩa của Hiệp hội Con người. Xã hội chỉ một từ nhưng có nhiều từ

đồ đạc. Con người kết hợp với nhau bằng mọi cách và vì mọi mục đích

của các mục đích. Một người đàn ông có liên quan đến vô số nhóm khác nhau, trong

mà các cộng sự của anh ta có thể khá khác nhau. Thường có vẻ như họ

không có gì chung ngoại trừ chúng là những phương thức sống liên kết.

Trong mọi tổ chức xã hội lớn hơn đều có rất nhiều nhóm nhỏ:

không chỉ các phân khu chính trị, mà cả các khu vực công nghiệp, khoa học, tôn giáo,

hiệp hội. Có các đảng chính trị với những mục tiêu khác nhau, các quan điểm xã hội

tập hợp, bè phái, băng nhóm, tập đoàn, quan hệ đối tác, nhóm gắn kết chặt chẽ

với nhau bằng mối quan hệ huyết thống, v.v. với sự đa dạng vô tận. Ở nhiều nơi hiện đại

ở một số quốc gia cổ xưa, có sự đa dạng lớn về dân số,

của các ngôn ngữ, tôn giáo, quy tắc đạo đức và truyền thống khác nhau. Từ đây

quan điểm, nhiều đơn vị chính trị nhỏ, một trong những thành phố lớn của chúng tôi, cho

Ví dụ, là một tập hợp các xã hội liên kết lỏng lẻo, chứ không phải là một

cộng đồng hành động và suy nghĩ bao gồm và thấm nhuần. (Xem phần trước, tr.

20.)

Do đó, các thuật ngữ xã hội, cộng đồng rất mơ hồ. Họ có cả một

nghĩa điếu văn hoặc quy phạm, và nghĩa mô tả; một ý nghĩa
de jure và một ý nghĩa thực tế. Trong triết học xã hội, trước đây

ý nghĩa hầu như luôn luôn ở mức cao nhất. Xã hội được quan niệm là một bởi

bản chất của nó. Những phẩm chất đi kèm với sự đoàn kết này thật đáng khen ngợi

cộng đồng có mục đích và phúc lợi, trung thành với mục đích chung, sự tương hỗ của

sự đồng cảm được nhấn mạnh. Nhưng khi chúng ta nhìn vào thực tế mà thuật ngữ này

biểu thị thay vì giới hạn sự chú ý của chúng ta vào ý nghĩa nội tại của nó,

chúng ta không tìm thấy sự thống nhất mà là sự đa dạng của các xã hội, tốt và xấu. Đàn ông

tập hợp lại với nhau trong một âm mưu tội phạm, tập hợp kinh doanh

săn lùng công chúng trong khi phục vụ nó, các bộ máy chính trị được tổ chức cùng nhau

bởi lợi ích của việc cướp bóc, được bao gồm. Nếu nói như vậy

các tổ chức không phải là xã hội vì chúng không đáp ứng được lý tưởng

những yêu cầu của khái niệm xã hội, câu trả lời một phần là ở chỗ

quan niệm về xã hội sau đó được biến thành "lý tưởng" đến mức vô dụng, có

không đề cập đến sự thật; và một phần là mỗi tổ chức này,

cho dù có trái ngược với lợi ích của các nhóm khác đến đâu, vẫn có điều gì đó

những phẩm chất đáng khen ngợi của “Xã hội” đã gắn kết nó lại với nhau. Ở đó

là danh dự của những tên trộm, và một băng cướp có chung lợi ích là

tôn trọng các thành viên của mình. Các băng nhóm được đánh dấu bằng tình cảm huynh đệ và hẹp

bè phái bởi lòng trung thành mãnh liệt với quy tắc riêng của họ. Cuộc sống gia đình có thể được đánh
dấu

bởi sự độc quyền, nghi ngờ và ghen tị với những người không có, tuy nhiên

hãy là tấm gương của tình thân thiện và giúp đỡ lẫn nhau trong nội bộ. Bất kỳ sự giáo dục nào được
đưa ra bởi một

nhóm có xu hướng xã hội hóa các thành viên của mình, nhưng chất lượng và giá trị của

xã hội hóa phụ thuộc vào thói quen và mục tiêu của nhóm. Do đó, một lần

hơn nữa, sự cần thiết của một thước đo giá trị của bất kỳ chế độ xã hội nhất định nào

mạng sống. Khi tìm kiếm biện pháp này, chúng ta phải tránh hai thái cực. Chúng tôi không thể

thiết lập ra từ trong đầu chúng ta một thứ mà chúng ta coi là một xã hội lý tưởng. Chúng tôi

phải dựa trên quan niệm của chúng ta về những xã hội thực sự tồn tại, để

để có bất kỳ sự đảm bảo nào rằng lý tưởng của chúng ta là lý tưởng có thể thực hiện được. Nhưng,
như chúng tôi

vừa thấy, lý tưởng không thể đơn giản lặp lại những đặc điểm vốn có

thực sự được tìm thấy. Vấn đề là trích xuất những đặc điểm mong muốn của các hình thức
của đời sống cộng đồng thực sự tồn tại và sử dụng chúng để phê phán

những đặc điểm không mong muốn và đề xuất cải tiến. Bây giờ trong bất kỳ nhóm xã hội nào

sao cũng được, kể cả trong một băng nhóm trộm cắp, chúng ta cũng thấy có chút hứng thú với

chung, và chúng tôi tìm thấy một lượng tương tác và hợp tác nhất định

giao lưu với các nhóm khác. Từ hai đặc điểm này chúng ta rút ra

tiêu chuẩn của chúng tôi. Những lợi ích đó phong phú và đa dạng đến mức nào

được chia sẻ một cách có ý thức? Sự tương tác với các hình thức khác đầy đủ và miễn phí như thế
nào

của hiệp hội? Nếu chúng ta áp dụng những cân nhắc này cho một tội phạm

ban nhạc, chúng tôi nhận thấy rằng những sợi dây ràng buộc các thành viên lại với nhau một cách có
ý thức

số lượng ít, hầu như có thể quy thành lợi ích chung là cướp bóc; Và

rằng chúng có bản chất là cô lập nhóm này khỏi những nhóm khác

các nhóm tôn trọng việc cho và nhận các giá trị của cuộc sống. Vì thế

nền giáo dục mà một xã hội như vậy mang lại là cục bộ và méo mó. Nếu chúng ta lấy, trên

mặt khác, kiểu cuộc sống gia đình minh họa cho những chuẩn mực,

chúng tôi thấy rằng có những lợi ích vật chất, trí tuệ, thẩm mỹ trong

tất cả đều tham gia và sự tiến bộ của một thành viên có giá trị đối với

kinh nghiệm của các thành viên khác--nó dễ dàng được truyền đạt--và

rằng gia đình không phải là một chỉnh thể biệt lập mà gắn bó mật thiết với nhau

mối quan hệ với các tập đoàn kinh doanh, với trường học, với tất cả các cơ quan

của văn hóa, cũng như với các nhóm tương tự khác, và nó đóng vai trò

tham gia đúng mức vào tổ chức chính trị và đổi lại nhận được sự hỗ trợ

từ nó. Nói tóm lại, có rất nhiều lợi ích được truyền đạt một cách có ý thức và

được chia sẻ; và có nhiều điểm tiếp xúc đa dạng và miễn phí với các phương thức khác

của hiệp hội.

I. Chúng ta hãy áp dụng yếu tố đầu tiên trong tiêu chí này cho một chế độ chuyên quyền

nhà nước được quản lý. Không đúng là không có lợi ích chung trong một vấn đề như vậy

tổ chức giữa người được quản lý và người thống đốc. Cơ quan chức năng chỉ huy

phải tạo ra sự hấp dẫn nào đó đối với các hoạt động bản chất của các chủ thể, phải

phát huy một số quyền hạn của họ. Talleyrand nói rằng một chính phủ

có thể làm mọi thứ với lưỡi lê ngoại trừ việc ngồi lên chúng. Sự hoài nghi này
tuyên bố ít nhất là một sự thừa nhận rằng mối liên kết của công đoàn là

không chỉ đơn thuần là một lực lượng cưỡng chế. Tuy nhiên, có thể nói rằng

bản thân các hoạt động được kêu gọi đều không xứng đáng và hèn hạ - rằng những hoạt động đó

một chính phủ kêu gọi hoạt động vận hành chỉ đơn giản là khả năng sợ hãi.

Ở một khía cạnh nào đó, tuyên bố này là đúng. Nhưng nó bỏ qua sự thật rằng

nỗi sợ hãi không nhất thiết phải là một yếu tố không mong muốn trong trải nghiệm. Thận trọng,

thận trọng, thận trọng, mong muốn thấy trước các sự kiện trong tương lai để tránh

điều gì có hại thì những đặc điểm mong muốn này cũng giống như sản phẩm của việc kêu gọi

sự thôi thúc của nỗi sợ hãi cũng như sự hèn nhát và sự phục tùng hèn hạ. Các

khó khăn thực sự là sự kêu gọi sợ hãi bị cô lập. Trong việc gợi lên sự sợ hãi

và hy vọng về phần thưởng hữu hình cụ thể—chẳng hạn như sự thoải mái và dễ chịu—nhiều thứ
khác

năng lực không bị ảnh hưởng. Hay đúng hơn là họ bị ảnh hưởng, nhưng trong trường hợp đó

một cách để làm hư hỏng chúng. Thay vì hoạt động bằng tài khoản của chính mình, họ

bị giảm xuống chỉ còn là những tôi tớ để đạt được niềm vui và tránh khỏi nỗi đau.

Điều này tương đương với việc nói rằng không có nhiều điểm chung

lợi ích; không có sự chơi đi chơi lại miễn phí giữa các thành viên của

nhóm xã hội. Kích thích và phản ứng cực kỳ phiến diện. TRONG

để có một số lượng lớn các giá trị chung, tất cả các thành viên của

nhóm phải có cơ hội bình đẳng để nhận và nhận

từ những người khác. Phải có nhiều cam kết chung và

những trải nghiệm. Ngược lại, những ảnh hưởng sẽ giáo dục một số người thành bậc thầy,

giáo dục người khác thành nô lệ. Và kinh nghiệm của mỗi bên sẽ thua trong

nghĩa là khi sự trao đổi tự do của các phương thức trải nghiệm sống khác nhau

bị bắt. Sự tách biệt thành lớp đặc quyền và lớp chủ thể ngăn cản

nội soi xã hội. Những tệ nạn do đó ảnh hưởng đến giai cấp thượng lưu là

ít vật chất hơn và ít cảm nhận hơn, nhưng cũng không kém phần hiện thực. Văn hóa của họ

có xu hướng vô trùng, quay trở lại để tự kiếm ăn; nghệ thuật của họ

trở nên phô trương và giả tạo; sự giàu có của họ xa hoa; của họ

kiến thức chuyên môn hóa quá mức; cách cư xử của họ khó tính hơn là nhân đạo.

Thiếu sự giao hợp tự do và bình đẳng xuất phát từ nhiều khía cạnh khác nhau
lợi ích chung khiến cho việc kích thích trí tuệ trở nên mất cân bằng. Đa dạng

kích thích có nghĩa là sự mới lạ, và sự mới lạ có nghĩa là thách thức tư duy.

Càng có nhiều hoạt động bị giới hạn ở một vài dòng xác định - vì nó là

khi có các dòng lớp cứng nhắc ngăn cản sự tương tác đầy đủ của

kinh nghiệm--hành động càng có xu hướng trở thành thói quen từ phía

giai cấp ở thế bất lợi, thất thường, không mục đích và bùng nổ trên

một bộ phận của lớp có vị trí may mắn về vật chất. Plato

định nghĩa nô lệ là người chấp nhận mục đích của người khác

kiểm soát hành vi của mình. Điều kiện này đạt được ngay cả khi không có

nô lệ theo nghĩa pháp luật. Nó được tìm thấy ở bất cứ nơi nào đàn ông tham gia vào

hoạt động có ích cho xã hội nhưng họ thực hiện dịch vụ đó

không hiểu và không có lợi ích cá nhân. Người ta nói nhiều về

quản lý công việc một cách khoa học. Đó là một cái nhìn hạn hẹp làm hạn chế

khoa học đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động đối với các chuyển động của

cơ bắp. Cơ hội chính cho khoa học là việc khám phá ra

mối quan hệ của một người với công việc của mình - bao gồm cả mối quan hệ của anh ta với những
người khác

tham gia - điều này sẽ thu hút sự quan tâm thông minh của anh ấy về con người anh ấy

đang làm. Hiệu quả trong sản xuất thường đòi hỏi sự phân công lao động. Nhưng

nó được giảm xuống thành một công việc máy móc trừ khi công nhân nhìn thấy các thông số kỹ
thuật,

các mối quan hệ trí tuệ và xã hội liên quan đến những gì họ làm,

và tham gia vào công việc của họ vì động cơ được cung cấp bởi những người đó

nhận thức. Xu hướng giảm bớt những thứ như hiệu quả của

hoạt động và quản lý khoa học cho đến các hoạt động bên ngoài thuần túy mang tính kỹ thuật là

bằng chứng về sự kích thích tư duy một chiều của những người trong

kiểm soát ngành công nghiệp - những người cung cấp các mục tiêu của nó. Vì sự thiếu thốn của họ

lợi ích xã hội toàn diện và cân bằng, không có đủ

kích thích sự chú ý đến các yếu tố con người và các mối quan hệ trong

ngành công nghiệp. Trí thông minh được thu hẹp vào các yếu tố liên quan đến

sản xuất kỹ thuật và tiếp thị hàng hóa. Không còn nghi ngờ gì nữa, một vấn đề rất gay gắt và

trí thông minh mãnh liệt trong những phạm vi hẹp này có thể được phát triển, nhưng

không tính đến các yếu tố xã hội quan trọng có nghĩa là không
sự vắng mặt của tâm trí càng ít và sự biến dạng tương ứng của cảm xúc

mạng sống. II. Minh họa này (mục đích của nó là được mở rộng cho tất cả

các hiệp hội thiếu sự quan tâm có đi có lại) đưa chúng ta đến vấn đề thứ hai

điểm. Sự cô lập và độc quyền của một băng nhóm hoặc bè phái mang lại

tinh thần phản xã hội được giải tỏa. Nhưng tinh thần tương tự này được tìm thấy ở bất cứ đâu

một nhóm có lợi ích "của riêng mình" nên không thể tiếp cận được hoàn toàn

tương tác với các nhóm khác, do đó mục đích chính của nó là

bảo vệ những gì nó có, thay vì tổ chức lại và tiến bộ

thông qua các mối quan hệ rộng hơn. Nó đánh dấu sự cô lập của các quốc gia khỏi

lẫn nhau; những gia đình ẩn dật những mối quan tâm trong nước như thể họ

không có mối liên hệ nào với một cuộc sống rộng lớn hơn; trường học khi tách khỏi

lợi ích của gia đình và cộng đồng; sự phân hóa giàu nghèo; đã học

và không được học. Điểm cốt yếu là sự cô lập tạo nên sự cứng nhắc

và thể chế hóa chính thức cuộc sống, vì những lý tưởng tĩnh tại và ích kỷ

trong nhóm. Những bộ lạc man rợ coi người ngoài hành tinh và kẻ thù là

đồng nghĩa không phải là ngẫu nhiên. Nó xuất phát từ thực tế là họ có

xác định kinh nghiệm của họ với việc tuân thủ nghiêm ngặt các phong tục trong quá khứ của họ.

Trên cơ sở đó, việc sợ giao tiếp với người khác là hoàn toàn hợp lý,

đối với sự tiếp xúc như vậy có thể làm tiêu tan tùy tục. Nó chắc chắn sẽ có dịp

tái thiết. Đó là một điều bình thường khi một tinh thần tỉnh táo và mở rộng

cuộc sống phụ thuộc vào phạm vi tiếp xúc ngày càng mở rộng với thế giới vật chất

môi trường. Nhưng nguyên tắc này thậm chí còn được áp dụng một cách có ý nghĩa hơn đối với

lĩnh vực mà chúng ta có xu hướng bỏ qua nó - lĩnh vực liên lạc xã hội.

Mọi thời đại mở rộng trong lịch sử nhân loại đều trùng hợp với

hoạt động của các yếu tố có xu hướng xóa bỏ khoảng cách giữa

các dân tộc và các giai cấp trước đây đã bị ngăn cách với nhau. Ngay cả

những lợi ích được cho là của chiến tranh, nhiều hơn những gì được cho là, xuất phát từ

thực tế là xung đột giữa các dân tộc ít nhất cũng đảm bảo sự giao tiếp giữa

và do đó vô tình cho phép họ học hỏi lẫn nhau,

và do đó mở rộng tầm nhìn của họ. Du lịch, kinh tế và thương mại

xu hướng hiện nay đã tiến xa trong việc phá bỏ các rào cản bên ngoài;

để đưa các dân tộc và các tầng lớp đến gần nhau hơn và dễ cảm nhận hơn
sự kết nối với nhau. Phần lớn vẫn là để đảm bảo

ý nghĩa trí tuệ và cảm xúc của sự hủy diệt về thể chất này

không gian.

2. Lý tưởng Dân chủ. Hai yếu tố trong tiêu chí của chúng tôi đều chỉ ra

tới nền dân chủ. Chữ đầu tiên không chỉ có nghĩa là nhiều hơn và nhiều hơn nữa

những điểm khác nhau có chung lợi ích chung, nhưng phụ thuộc nhiều hơn vào

sự thừa nhận lợi ích chung như một yếu tố trong kiểm soát xã hội. Các

thứ hai không chỉ có nghĩa là sự tương tác tự do hơn giữa các nhóm xã hội (một khi

bị cô lập đến mức ý định có thể theo kịp sự tách biệt) nhưng thay đổi

trong thói quen xã hội - sự điều chỉnh liên tục của nó thông qua việc đáp ứng những điều mới

tình huống được tạo ra bởi sự giao hợp khác nhau. Và hai đặc điểm này là

chính xác những gì đặc trưng cho xã hội được thành lập một cách dân chủ.

Về mặt giáo dục, trước tiên chúng tôi lưu ý rằng việc thực hiện một hình thức

của đời sống xã hội trong đó các lợi ích đan xen lẫn nhau và

trong đó tiến độ hoặc điều chỉnh là một vấn đề quan trọng cần cân nhắc, tạo nên

cộng đồng dân chủ quan tâm nhiều hơn các cộng đồng khác có nguyên nhân

phải được giáo dục có chủ ý và có hệ thống. Sự cống hiến của nền dân chủ

đối với giáo dục là một thực tế quen thuộc. Giải thích hời hợt là vậy

một chính phủ dựa trên quyền bầu cử phổ thông không thể thành công trừ khi

những người bầu cử và tuân theo thống đốc của họ đều có học thức. Từ một

xã hội dân chủ bác bỏ nguyên tắc quyền lực bên ngoài, nó

phải tìm sự thay thế về mặt định đoạt và lãi suất tự nguyện; những cái này

chỉ có thể được tạo ra bởi giáo dục. Nhưng có một lời giải thích sâu sắc hơn. MỘT

dân chủ không chỉ là một hình thức chính phủ; nó chủ yếu là một chế độ

cuộc sống liên kết, kinh nghiệm được truyền đạt liên kết. Phần mở rộng

trong không gian của số lượng cá nhân tham gia vào một lợi ích

rằng mỗi người phải quy chiếu hành động của mình với hành động của người khác và

xem xét hành động của người khác để đưa ra quan điểm và định hướng cho chính mình,

tương đương với việc phá bỏ những rào cản về giai cấp, chủng tộc,

và lãnh thổ quốc gia khiến con người không thể nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của
hoạt động của họ. Những điểm tiếp xúc nhiều hơn và đa dạng hơn

biểu thị sự đa dạng lớn hơn của các kích thích mà một cá nhân phải

trả lời; do đó họ đánh giá cao sự thay đổi trong hành động của anh ta.

Chúng đảm bảo sự giải phóng các quyền lực vẫn bị đàn áp chừng nào

sự kích động hành động mang tính cục bộ, vì chúng phải ở trong một nhóm

trong tính độc quyền của nó đã loại bỏ nhiều lợi ích.

Việc mở rộng phạm vi các mối quan tâm chung và giải phóng một

sự đa dạng hơn về năng lực cá nhân, đặc trưng của một nền dân chủ,

tất nhiên không phải là sản phẩm của sự cân nhắc và nỗ lực có ý thức.

Ngược lại, chúng được gây ra bởi sự phát triển của các phương thức

sản xuất và thương mại, du lịch, di cư và liên lạc

xuất phát từ sự chỉ huy của khoa học đối với năng lượng tự nhiên. Nhưng

sau khi một mặt được cá nhân hóa nhiều hơn và một cộng đồng rộng lớn hơn

lợi ích của bên kia đã tồn tại, đó là vấn đề

nỗ lực có chủ ý để duy trì và mở rộng chúng. Rõ ràng là một xã hội

sự phân tầng nào thành các lớp riêng biệt sẽ gây tử vong, phải xem xét

rằng mọi cơ hội trí tuệ đều có thể tiếp cận được một cách bình đẳng

và các điều khoản dễ dàng. Một xã hội được phân chia thành các giai cấp cần có anh ta đặc biệt

chỉ chú ý đến việc giáo dục các thành phần cầm quyền của nó. Một xã hội mà

là thiết bị di động, có đầy đủ các kênh để phân phối sự thay đổi

xảy ra ở bất cứ đâu, phải đảm bảo rằng các thành viên của nó được giáo dục

sáng kiến cá nhân và khả năng thích ứng. Nếu không, họ sẽ

bị choáng ngợp bởi những thay đổi mà họ bị cuốn vào và

ý nghĩa hoặc mối liên hệ mà họ không nhận thức được. Kết quả sẽ là một

sự nhầm lẫn trong đó một số ít sẽ thích hợp với kết quả của

các hoạt động mù quáng và bị chỉ đạo từ bên ngoài của người khác.

3. Triết lý giáo dục Platon. Các chương tiếp theo sẽ được

dành cho việc làm rõ ý nghĩa của các ý tưởng dân chủ trong

giáo dục. Trong các phần còn lại của chương này, chúng ta sẽ xem xét

các lý thuyết giáo dục đã được phát triển trong ba thời đại khi
tầm quan trọng xã hội của giáo dục đặc biệt dễ thấy. Cái đầu tiên

được xem xét là của Plato. Không ai có thể diễn đạt tốt hơn đã làm

thực tế là một xã hội được tổ chức ổn định khi mỗi cá nhân

làm việc mà bản chất anh ta có năng khiếu theo cách để trở thành

hữu ích cho người khác (hoặc đóng góp vào tổng thể mà anh ta thuộc về);

và rằng công việc của giáo dục là khám phá những năng khiếu và

dần dần đào tạo họ để sử dụng trong xã hội. Nhiều điều đã được nói như vậy

khác xa với những gì Plato lần đầu tiên dạy cho thế giới một cách có ý thức. Nhưng

những điều kiện mà anh ta không thể kiểm soát về mặt trí tuệ đã khiến anh ta hạn chế

những ý tưởng này trong ứng dụng của họ. Anh ấy chưa bao giờ có bất kỳ khái niệm nào về

vô số hoạt động có thể đặc trưng cho một cá nhân

và một nhóm xã hội, và do đó đã giới hạn tầm nhìn của anh ta trong một phạm vi giới hạn

số lượng các loại năng lực và các tổ chức xã hội. của Plato

điểm khởi đầu là tổ chức xã hội cuối cùng phụ thuộc vào

dựa trên kiến thức về sự kết thúc của sự tồn tại. Nếu chúng ta không biết kết thúc của nó, chúng ta

sẽ phải chịu sự may rủi và thất thường. Trừ khi chúng ta biết kết thúc,

điều tốt, chúng ta sẽ không có tiêu chuẩn nào để quyết định một cách hợp lý điều gì là tốt

những khả năng nào cần được phát huy, cũng như cách sắp xếp xã hội

sẽ được đặt hàng. Chúng ta sẽ không có khái niệm về những giới hạn thích hợp và

phân phối các hoạt động - cái mà ông gọi là công lý - như một đặc điểm của cả hai

tổ chức cá nhân và xã hội. Nhưng làm sao kiến thức của

lợi ích cuối cùng và lâu dài cần đạt được? Khi giải quyết câu hỏi này

chúng ta gặp phải một trở ngại dường như không thể vượt qua được đó là kiến thức đó

không thể cứu vãn được trong một trật tự xã hội công bằng và hài hòa. Mọi nơi

nếu không thì tâm trí sẽ bị phân tâm và lạc lối bởi những đánh giá sai lầm và sai lầm.

quan điểm. Một xã hội vô tổ chức và bè phái hình thành nên một số

mẫu mã và tiêu chuẩn khác nhau. Trong điều kiện như vậy không thể

để cá nhân đạt được sự nhất quán trong tâm trí. Chỉ có một tổng thể hoàn chỉnh

là hoàn toàn tự nhất quán. Một xã hội dựa trên quyền tối cao của

một yếu tố nào đó hơn yếu tố khác bất kể tính hợp lý hay tương xứng của nó

khẳng định chắc chắn sẽ khiến suy nghĩ lạc lối. Nó đặt ưu tiên cho một số điều nhất định

sự việc và nói xấu người khác, đồng thời tạo ra một tâm trí có vẻ thống nhất
bị ép buộc và bị bóp méo. Giáo dục cuối cùng tiến hành từ các khuôn mẫu

được cung cấp bởi các thể chế, phong tục và pháp luật. Chỉ trong một trạng thái công bằng mới

những điều này nhằm mang lại sự giáo dục đúng đắn; và chỉ những người có

những tâm trí được đào tạo đúng đắn sẽ có thể nhận ra mục đích và ra lệnh

nguyên tắc của sự vật. Chúng ta dường như đang bị mắc kẹt trong một vòng tròn vô vọng.

Tuy nhiên, Plato đã đề xuất một lối thoát. Một vài người đàn ông, triết gia hay những người tình

về sự khôn ngoan—hoặc sự thật—có thể bằng cách nghiên cứu học được ít nhất là ở dạng phác thảo
những cách thích hợp

những khuôn mẫu của sự tồn tại đích thực. Nếu một người cai trị mạnh mẽ nên thành lập một nhà
nước

theo những khuôn mẫu này thì các quy định của nó mới có thể được bảo tồn. MỘT

giáo dục có thể được đưa ra để sàng lọc các cá nhân, khám phá những gì

chúng phù hợp và cung cấp một phương pháp gán từng cái cho

làm việc trong cuộc sống mà bản chất của anh ta phù hợp với anh ta. Mỗi người làm phần việc của
mình,

và không bao giờ vi phạm thì trật tự và sự thống nhất của tổng thể sẽ

được duy trì.

Sẽ không thể tìm thấy trong bất kỳ hệ thống tư tưởng triết học nào một

sự thừa nhận đầy đủ hơn một mặt về ý nghĩa giáo dục

của các tổ chức xã hội và mặt khác là sự phụ thuộc của những tổ chức đó

sắp xếp các phương tiện được sử dụng để giáo dục giới trẻ. Nó sẽ là

không thể tìm thấy một ý nghĩa sâu sắc hơn về chức năng của giáo dục trong

khám phá và phát triển năng lực cá nhân và đào tạo họ để

rằng họ sẽ kết nối với các hoạt động của người khác. Thế nhưng xã hội

trong đó lý thuyết được đề xuất là phi dân chủ đến mức Plato có thể

không tìm ra giải pháp cho vấn đề mà anh ta đã thấy rõ các điều khoản của nó.

Trong khi ông khẳng định nhấn mạnh rằng vị trí của cá nhân trong

xã hội không nên được quyết định bởi dòng dõi hay sự giàu có hoặc bất kỳ thông lệ nào

địa vị, mà do bản chất của chính mình được phát hiện trong quá trình giáo dục,

ông không có nhận thức về sự độc đáo của các cá nhân. Vì anh mà họ gục ngã

về bản chất thành các lớp, và vào một số lượng rất nhỏ các lớp lúc đó.
Do đó chức năng kiểm tra, sàng lọc của giáo dục chỉ thể hiện

một cá nhân thuộc về một trong ba hạng nào. Không có

thừa nhận rằng mỗi cá nhân tạo thành giai cấp riêng của mình, có thể

không thừa nhận sự đa dạng vô hạn của các xu hướng tích cực và

sự kết hợp các xu hướng mà một cá nhân có khả năng. Ở đó

chỉ có ba loại khả năng hoặc quyền hạn trong cá nhân

cấu tạo. Do đó giáo dục sẽ sớm đạt đến một giới hạn tĩnh trong mỗi

giai cấp, vì chỉ có sự đa dạng mới tạo nên sự thay đổi và tiến bộ.

Ở một số cá nhân, sự thèm ăn chiếm ưu thế một cách tự nhiên; họ được giao

cho giai cấp lao động và thương mại, thể hiện và cung cấp con người

muốn. Những người khác tiết lộ, khi được giáo dục, rằng ngoài sự thèm ăn,

họ có tính cách hào phóng, hướng ngoại và can đảm một cách quả quyết.

Họ trở thành công dân - chủ thể của nhà nước; những người bảo vệ nó trong chiến tranh; của nó

người bảo vệ nội bộ trong hòa bình. Nhưng giới hạn của họ bị cố định bởi việc họ thiếu

lý trí, đó là khả năng nắm bắt cái phổ quát. Những người sở hữu

điều này có khả năng nhận được loại giáo dục cao nhất và trở thành

các nhà lập pháp của nhà nước - vì luật pháp là những cái phổ quát kiểm soát

những chi tiết của kinh nghiệm. Vì vậy, không đúng khi cho rằng về mặt ý định, Plato

đặt cá nhân phụ thuộc vào tổng thể xã hội. Nhưng đúng là như vậy

thiếu nhận thức về tính độc đáo của mỗi cá nhân,

không thể so sánh được với những người khác, và do đó không nhận ra rằng một

xã hội có thể thay đổi nhưng vẫn ổn định, học thuyết về quyền hạn hữu hạn của ông

và các giai cấp đã có ảnh hưởng thực sự đến ý tưởng về sự phụ thuộc của

tính cá nhân. Chúng ta không thể cải thiện niềm tin của Plato rằng một cá nhân là

hạnh phúc và xã hội được tổ chức tốt khi mỗi cá nhân tham gia vào những hoạt động đó

các hoạt động mà anh ta có khả năng tự nhiên, cũng như niềm tin của anh ta rằng

Văn phòng giáo dục tiểu học có nhiệm vụ khám phá thiết bị này cho phù hợp với nhu cầu của mình

người sở hữu và huấn luyện anh ta để sử dụng nó một cách hiệu quả. Nhưng tiến bộ trong

kiến thức đã khiến chúng ta nhận thức được tính hời hợt trong cách gộp của Plato

của các cá nhân và quyền lực ban đầu của họ thành một số ít được phân biệt rõ ràng

các lớp học; nó đã dạy chúng ta rằng năng lực ban đầu là vô hạn
nhiều và đa dạng. Đó chỉ là mặt khác của thực tế này để nói

rằng ở mức độ mà xã hội đã trở nên dân chủ, xã hội

tổ chức có nghĩa là sử dụng những phẩm chất cụ thể và đa dạng

của từng cá nhân chứ không phải sự phân tầng theo giai cấp. Mặc dù trình độ học vấn của anh ấy

triết học mang tính cách mạng, tuy nhiên nó vẫn bị lệ thuộc vào sự tĩnh tại

lý tưởng. Ông cho rằng sự thay đổi hoặc thay đổi đó là bằng chứng của sự vô luật pháp

tuôn ra; sự thật đó là không thể thay đổi được. Do đó trong khi anh ấy sẽ hoàn toàn

thay đổi trạng thái hiện tại của xã hội, mục đích của ông là xây dựng một nhà nước

trong đó sự thay đổi sau đó sẽ không có chỗ đứng. Sự kết thúc cuối cùng của cuộc đời

được cố định; đưa ra một trạng thái được đóng khung với mục đích này, thậm chí không

các chi tiết nhỏ sẽ được thay đổi. Mặc dù về bản chất chúng có thể không

quan trọng, tuy nhiên nếu được phép, chúng sẽ thu hút tâm trí con người đến

ý tưởng về sự thay đổi, và do đó bị tan rã và hỗn loạn. Sự đổ vỡ của

triết lý của ông được thể hiện rõ ràng ở chỗ ông không thể tin tưởng vào

từng bước cải thiện giáo dục để mang lại một xã hội tốt đẹp hơn,

sau đó nên cải thiện giáo dục, v.v. vô thời hạn. giáo dục đúng đắn

không thể tồn tại cho đến khi có một trạng thái lý tưởng, và sau đó

nền giáo dục đó sẽ chỉ được dành cho việc bảo tồn nó. Cho

sự tồn tại của trạng thái này, anh buộc phải tin tưởng vào một tai nạn hạnh phúc nào đó

nhờ đó trí tuệ triết học sẽ xảy ra trùng hợp với việc sở hữu

quyền lực cai trị trong nhà nước.

4. Lý tưởng “chủ nghĩa cá nhân” của thế kỷ XVIII. bên trong

triết học thế kỷ 18, chúng ta thấy mình ở trong một hoàn cảnh rất khác

vòng tròn ý tưởng. “Tự nhiên” vẫn có nghĩa là một cái gì đó đối lập với hiện tại

tổ chức xã hội; Plato có ảnh hưởng lớn đến Rousseau.

Nhưng tiếng nói của thiên nhiên giờ đây nói lên sự đa dạng của mỗi cá nhân

tài năng và nhu cầu phát triển tự do của cá nhân về mọi mặt

sự đa dạng của nó. Giáo dục phù hợp với thiên nhiên mang lại mục tiêu và

phương pháp giảng dạy và kỷ luật. Hơn nữa, bản gốc hoặc bản gốc

nguồn tài trợ được quan niệm, trong những trường hợp cực đoan, là phi xã hội hoặc thậm chí là

phản xã hội. Sự sắp xếp xã hội được coi là chỉ là bên ngoài
những phương tiện mà nhờ đó những cá nhân phi xã hội này có thể đảm bảo được một cơ hội lớn
hơn

hạnh phúc riêng tư cho mình. Tuy nhiên, những

những tuyên bố chỉ truyền đạt một ý tưởng không đầy đủ về ý nghĩa thực sự

của phong trào. Trên thực tế, mối quan tâm chính của nó là tiến triển và

trong sự tiến bộ xã hội. Triết lý có vẻ phản xã hội này phần nào

mặt nạ minh bạch nhằm thúc đẩy hướng tới một xã hội rộng lớn hơn và tự do hơn - hướng tới

chủ nghĩa quốc tế. Lý tưởng tích cực là nhân loại. Là thành viên trong

nhân loại, khác biệt với nhà nước, năng lực của con người sẽ được giải phóng;

trong khi ở các tổ chức chính trị hiện tại, quyền lực của ông bị cản trở và

bị bóp méo nhằm đáp ứng yêu cầu và lợi ích ích kỷ của

người cai trị nhà nước. Học thuyết về chủ nghĩa cá nhân cực đoan chỉ là

đối trọng, mặt trái, của những lý tưởng về tính hoàn hảo vô hạn của

con người và của một tổ chức xã hội có phạm vi rộng lớn như nhân loại.

Cá nhân được giải phóng phải trở thành cơ quan và đại lý của một

xã hội toàn diện và tiến bộ.

Những người rao giảng phúc âm này nhận thức sâu sắc về sự xấu xa của

bất động sản xã hội mà họ tìm thấy chính mình trong đó. Họ gán cho những điều này

tệ nạn đến những giới hạn áp đặt lên quyền tự do của con người. Như là

giới hạn vừa bóp méo vừa làm hư hỏng. sự nhiệt tình của họ

sự tận tâm giải phóng cuộc sống khỏi những hạn chế bên ngoài

hoạt động vì lợi ích độc quyền của giai cấp mà chế độ phong kiến trong quá khứ

hệ thống ủy thác quyền lực, tìm công thức trí tuệ trong một sự thờ cúng

của thiên nhiên. Mang lại cho “tự nhiên” sự phát triển mạnh mẽ là thay thế một nhân tạo,

trật tự xã hội thối nát và bất công bởi một vương quốc mới và tốt đẹp hơn

nhân loại. Niềm tin không giới hạn vào Thiên nhiên vừa là hình mẫu vừa là công cụ hoạt động

quyền lực được củng cố bởi những tiến bộ của khoa học tự nhiên. Cuộc điều tra

thoát khỏi thành kiến và những hạn chế giả tạo của nhà thờ và nhà nước đã

tiết lộ rằng thế giới là một khung cảnh của pháp luật. Hệ mặt trời Newton,

thể hiện sự ngự trị của quy luật tự nhiên, là một khung cảnh tuyệt vời

sự hài hòa, nơi mọi lực cân bằng với nhau. Luật tự nhiên sẽ

đạt được kết quả tương tự trong quan hệ giữa con người với nhau nếu đàn ông loại bỏ
của những hạn chế cưỡng bức nhân tạo do con người áp đặt.

Giáo dục hòa hợp với thiên nhiên được cho là bước đầu tiên trong

đảm bảo xã hội xã hội này nhiều hơn. Có thể thấy rõ ràng rằng kinh tế

và những hạn chế chính trị cuối cùng phụ thuộc vào những hạn chế của

suy nghĩ và cảm giác. Bước đầu tiên giải phóng con người khỏi xiềng xích bên ngoài

là giải phóng họ khỏi xiềng xích nội tại của những niềm tin sai lầm và

lý tưởng. Cái được gọi là đời sống xã hội, các thể chế hiện có, cũng

sai lầm và hư hỏng khi được giao phó công việc này. Làm sao nó có thể

được kỳ vọng sẽ thực hiện nó khi cam kết đó có ý nghĩa riêng

sự phá hủy? “Tự nhiên” khi đó phải là sức mạnh mà doanh nghiệp hướng tới

được để lại. Ngay cả lý thuyết giật gân cực đoan về kiến thức cũng

Hiện tại bắt nguồn từ quan niệm này. Nhấn mạnh rằng tâm trí là

ban đầu thụ động và trống rỗng là một cách để tôn vinh những khả năng

của giáo dục. Nếu tâm trí là một tấm bảng sáp được viết lên bởi

đối tượng, không có giới hạn nào về khả năng giáo dục bằng các phương tiện

của môi trường tự nhiên. Và vì thế giới tự nhiên của các sự vật là

một khung cảnh hài hòa của “sự thật”, sự giáo dục này chắc chắn sẽ tạo ra

tâm trí tràn đầy sự thật.

5. Giáo dục mang tính quốc gia và xã hội. Ngay khi có sự nhiệt tình đầu tiên

vì tự do suy yếu, sự yếu kém của lý thuyết về mặt xây dựng

đã trở nên hiển nhiên. Rốt cuộc, chỉ để mọi thứ cho tự nhiên, nhưng

phủ nhận chính ý tưởng về giáo dục; đó là tin tưởng vào những tai nạn

của hoàn cảnh. Không chỉ cần một số phương pháp mà còn cần một số

cơ quan tích cực, một số cơ quan hành chính để thực hiện quá trình

của sự hướng dẫn. “Sự phát triển toàn diện và hài hòa của mọi

quyền lực," với tư cách là đối tác xã hội của nó là một xã hội được khai sáng và tiến bộ

nhân loại, cần có một tổ chức nhất định để thực hiện nó. Riêng tư

các cá nhân ở đây và ở đó có thể rao giảng phúc âm; họ có thể

không thực hiện công việc. Pestalozzi có thể thử nghiệm và khuyến khích

những người có khuynh hướng từ thiện, có sự giàu có và quyền lực để làm theo ý mình
ví dụ. Nhưng ngay cả Pestalozzi cũng thấy rằng bất kỳ sự theo đuổi hiệu quả nào đối với cái mới

lý tưởng giáo dục cần có sự hỗ trợ của nhà nước. Sự nhận biết

xét cho cùng, nền giáo dục mới nhằm mục đích tạo ra một xã hội mới là

phụ thuộc vào hoạt động của các quốc gia hiện có. Phong trào cho

tư tưởng dân chủ chắc chắn đã trở thành một phong trào được tiến hành một cách công khai và

các trường quản lý.

Đối với châu Âu, tình hình lịch sử đã xác định

phong trào giáo dục được nhà nước hỗ trợ với phong trào dân tộc

trong đời sống chính trị - một thực tế có ý nghĩa khôn lường đối với

sự di chuyển. Đặc biệt, dưới ảnh hưởng của tư tưởng Đức,

giáo dục trở thành chức năng công dân và chức năng công dân được xác định

với việc thực hiện lý tưởng của nhà nước dân tộc. “Nhà nước” đã

thay thế cho nhân loại; chủ nghĩa quốc tế đã nhường chỗ cho chủ nghĩa dân tộc. ĐẾN

hình thức công dân chứ không phải “con người” đã trở thành mục tiêu của giáo dục. 1 cái

hoàn cảnh lịch sử được đề cập đến là hậu quả của

cuộc chinh phục của Napoléon, đặc biệt là ở Đức. Các bang của Đức cảm thấy

(và các sự kiện tiếp theo chứng minh tính đúng đắn của niềm tin) rằng

sự quan tâm có hệ thống đến giáo dục là phương tiện tốt nhất để phục hồi và

duy trì sự liêm chính chính trị và quyền lực của họ. Bên ngoài họ đã

yếu đuối và chia rẽ. Dưới sự lãnh đạo của các chính khách Phổ, họ

đã làm cho điều kiện này trở thành một sự kích thích cho sự phát triển rộng rãi và

hệ thống giáo dục công cộng có nền tảng vững chắc.

Sự thay đổi trong thực tiễn này tất yếu dẫn đến sự thay đổi về mặt lý thuyết.

Lý thuyết chủ nghĩa cá nhân lùi dần vào nền tảng. Nhà nước

không chỉ trang bị các công cụ giáo dục công cộng mà còn

Mục tiêu của nó. Khi thực tế thực tế cho thấy hệ thống trường học, từ

các lớp tiểu học cho đến các khoa của trường đại học, được cung cấp

những công dân, chiến sĩ yêu nước và những quan chức nhà nước tương lai và

quản lý và cung cấp các phương tiện cho quân sự, công nghiệp và

phòng thủ và mở rộng chính trị, lý thuyết không thể không

nhấn mạnh mục tiêu hiệu quả xã hội. Và với tầm quan trọng to lớn

gắn liền với nhà nước dân tộc chủ nghĩa, được bao quanh bởi các đối thủ cạnh tranh và

ít nhiều các quốc gia thù địch, cũng không thể giải thích được

hiệu quả xã hội xét về mặt chủ nghĩa nhân đạo quốc tế mơ hồ.

Vì việc duy trì chủ quyền quốc gia cụ thể là cần thiết

sự phục tùng của cá nhân trước lợi ích cao hơn của nhà nước

cả trong phòng thủ quân sự và trong cuộc đấu tranh giành quyền lực tối cao quốc tế

trong thương mại, hiệu quả xã hội được hiểu là hàm ý một sự tương tự

sự phụ thuộc. Quá trình giáo dục được coi là một trong những

rèn luyện kỷ luật hơn là phát triển cá nhân. Từ,

Tuy nhiên, lý tưởng về văn hóa là sự phát triển toàn diện về nhân cách

vẫn tồn tại, triết lý giáo dục đã cố gắng dung hòa giữa

hai ý tưởng. Sự hòa giải mang hình thức của quan niệm về

tính chất “hữu cơ” của nhà nước. Cá nhân trong sự cô lập của mình là

Không có gì; chỉ trong và thông qua việc tiếp thu các mục tiêu và ý nghĩa của

cơ quan có tổ chức thì người đó mới đạt được nhân cách thực sự. Những gì xuất hiện

phải phục tùng quyền lực chính trị và đòi hỏi sự hy sinh

của bản thân theo mệnh lệnh của cấp trên là trên thực tế nhưng việc thực hiện

sở hữu lý do khách quan được thể hiện ở nhà nước - cách duy nhất để

anh ta có thể trở nên thực sự lý trí. Khái niệm phát triển mà chúng ta có

được coi là đặc trưng của chủ nghĩa duy tâm thể chế (như trong quan điểm của Hegelian

triết học) chỉ là một nỗ lực có chủ ý để kết hợp hai ý tưởng

của sự nhận thức đầy đủ về nhân cách và sự “kỷ luật” triệt để

phụ thuộc vào các tổ chức hiện có. Mức độ chuyển đổi

của triết lý giáo dục xảy ra ở Đức trong thế hệ

bận rộn với cuộc đấu tranh chống Napoléon để giành độc lập dân tộc,

có thể được thu thập từ Kant, người đã diễn đạt rõ ràng quan điểm trước đó

lý tưởng cá nhân-quốc tế. Trong chuyên luận về Sư phạm của ông, bao gồm

của các bài giảng vào những năm cuối thế kỷ 18, ông

định nghĩa giáo dục là quá trình qua đó con người trở thành con người. Nhân loại

bắt đầu lịch sử của nó chìm trong thiên nhiên - không phải với tư cách Con người là sinh vật của

lý trí, trong khi thiên nhiên chỉ cung cấp bản năng và sự thèm muốn. Thiên nhiên
chỉ đơn giản là cung cấp những mầm mống mà giáo dục cần phát triển và hoàn thiện. Các

Điểm đặc biệt của đời sống thực sự của con người là con người phải tự sáng tạo ra chính mình bằng
chính sức lực của mình.

nỗ lực tự nguyện của chính mình; anh ta phải biến mình thành một người thực sự có đạo đức, lý trí,

và sự tồn tại tự do. Nỗ lực sáng tạo này được thực hiện bởi cơ quan giáo dục

hoạt động của thế hệ chậm. Khả năng tăng tốc của nó phụ thuộc vào nam giới

cố gắng một cách có ý thức để giáo dục những người kế thừa của họ chứ không phải cho những
người hiện có

nhưng để có thể tạo ra một tương lai nhân loại tốt đẹp hơn.

Nhưng có một khó khăn lớn. Mỗi thế hệ đều có xu hướng

giáo dục thế hệ trẻ để hòa nhập với thế giới hiện tại thay vì

nhằm mục đích giáo dục đúng đắn: thúc đẩy những gì tốt nhất

khả năng nhận thức được con người với tư cách là con người. Cha mẹ giáo dục con cái

trẻ em để chúng có thể tiếp tục; các hoàng tử giáo dục thần dân của họ như

công cụ phục vụ mục đích riêng của họ.

Vậy thì ai sẽ tiến hành giáo dục để nhân loại có thể tiến bộ? Chúng ta phải

phụ thuộc vào nỗ lực của những người khai sáng trong khả năng riêng tư của họ.

"Mọi nền văn hóa đều bắt đầu từ những người đàn ông bình thường và lan rộng ra bên ngoài họ.

Đơn giản là thông qua nỗ lực của những người có khuynh hướng mở rộng, những người

có khả năng nắm bắt lý tưởng về một điều kiện tốt hơn trong tương lai, là

có thể dần dần xấp xỉ bản chất con người đến mục đích của nó. Những người cai trị là

chỉ đơn giản là quan tâm đến việc đào tạo như vậy sẽ làm cho môn học của họ tốt hơn

công cụ cho mục đích riêng của họ." Ngay cả sự trợ cấp của những người cai trị tư nhân

trường học được tiến hành phải được bảo vệ cẩn thận. Đối với những người cai trị

quan tâm đến phúc lợi của đất nước họ thay vì những gì tốt nhất

cho nhân loại, sẽ khiến họ, nếu họ quyên góp tiền cho trường học, sẽ ước

để vẽ ra kế hoạch của họ. Theo quan điểm này, chúng tôi có một tuyên bố rõ ràng về

những điểm đặc trưng của chủ nghĩa cá nhân thế kỷ XVIII

chủ nghĩa quốc tế. Sự phát triển toàn diện của nhân cách cá nhân là

được xác định với mục tiêu của toàn thể nhân loại và với ý tưởng

của sự tiến bộ. Ngoài ra, chúng tôi còn có mối lo ngại rõ ràng về sự cản trở

ảnh hưởng của nền giáo dục do nhà nước tiến hành và quản lý đến
việc đạt được những ý tưởng này. Nhưng chưa đầy hai thập kỷ sau thời điểm này,

Những người kế thừa triết học của Kant, Fichte và Hegel, đã xây dựng ý tưởng này

rằng chức năng chính của nhà nước là giáo dục; điều đó đặc biệt

sự tái sinh của nước Đức sẽ được thực hiện bằng một nền giáo dục

được thực hiện vì lợi ích của nhà nước và tư nhân

cá nhân tất yếu là một sinh vật ích kỷ, phi lý trí, bị nô lệ

những ham muốn và hoàn cảnh của anh ta trừ khi anh ta tự nguyện phục tùng

kỷ luật giáo dục của thể chế nhà nước và pháp luật. Với tinh thần này,

Đức là quốc gia đầu tiên thực hiện chính sách công cộng, phổ cập và

hệ thống giáo dục bắt buộc mở rộng từ bậc tiểu học

thông qua trường đại học, và phải tuân theo quy định của nhà nước và

giám sát tất cả các doanh nghiệp giáo dục tư nhân. Hai kết quả nên

nổi bật trong cuộc khảo sát lịch sử ngắn gọn này. Đầu tiên là như vậy

các thuật ngữ như quan niệm cá nhân và xã hội về giáo dục là

nói chung là khá vô nghĩa, hoặc tách rời khỏi bối cảnh của chúng. Plato đã có

lý tưởng của một nền giáo dục phải đánh đồng sự nhận thức cá nhân và

sự gắn kết và ổn định xã hội. Hoàn cảnh của anh buộc lý tưởng của anh phải

khái niệm về một xã hội được tổ chức theo giai cấp, mất đi tính

cá nhân trong lớp. Triết lý giáo dục thế kỷ XVIII

mang tính cá nhân cao về mặt hình thức, nhưng hình thức này được lấy cảm hứng từ một

lý tưởng xã hội cao quý và hào phóng: lý tưởng của một xã hội được tổ chức để bao gồm

nhân loại, và mang lại sự hoàn hảo vô thời hạn cho nhân loại.

Triết học duy tâm Đức đầu thế kỷ XIX

nỗ lực một lần nữa để đánh đồng những lý tưởng về một xã hội tự do và trọn vẹn

phát triển nhân cách có văn hóa với kỷ luật xã hội và chính trị

sự phụ thuộc. Nó làm cho nhà nước quốc gia trở thành trung gian giữa

một mặt là sự hiện thực hóa nhân cách riêng tư và tính nhân loại ở một mặt

khác. Do đó, có thể nêu rõ hoạt động của nó

nguyên tắc với sự thật ngang nhau hoặc theo thuật ngữ cổ điển là "hài hòa

phát triển mọi sức mạnh của nhân cách" hay gần đây hơn là

thuật ngữ “hiệu quả xã hội”. Tất cả điều này củng cố tuyên bố

mở đầu chương này: Quan niệm về giáo dục như một vấn đề xã hội
quá trình và chức năng không có ý nghĩa xác định cho đến khi chúng ta xác định được loại

của xã hội mà chúng ta nghĩ tới. Những cân nhắc này mở đường cho chúng ta

kết luận thứ hai. Một trong những vấn đề cơ bản của giáo dục ở nước ta

vì một xã hội dân chủ được hình thành bởi sự xung đột giữa chủ nghĩa dân tộc và chủ nghĩa

mục tiêu xã hội rộng hơn. Quan niệm quốc tế và "nhân đạo" trước đây

phải chịu đựng cả sự mơ hồ và thiếu các cơ quan xác định của

thực hiện và cơ quan quản lý. Ở Châu Âu, ở lục địa

đặc biệt nêu rõ ý tưởng mới về tầm quan trọng của giáo dục đối với

phúc lợi và tiến bộ của con người được nắm bắt bởi lợi ích quốc gia và

được khai thác để làm một công việc mà mục đích xã hội của nó chắc chắn là hẹp và

loại trừ. Mục đích xã hội của giáo dục và mục tiêu quốc gia của nó là

được xác định, và kết quả là sự che khuất rõ rệt về ý nghĩa của một

mục đích xã hội.

Sự nhầm lẫn này tương ứng với tình hình hiện tại của con người

giao hợp. Một mặt, khoa học, thương mại và nghệ thuật vượt qua

biên giới quốc gia. Chúng phần lớn mang tính quốc tế về chất lượng và

phương pháp. Chúng liên quan đến sự phụ thuộc lẫn nhau và hợp tác giữa các dân tộc

sinh sống ở các quốc gia khác nhau. Đồng thời, tư tưởng quốc gia

chủ quyền chưa bao giờ được nhấn mạnh trong chính trị như ở thời điểm hiện tại

Hiện nay. Mỗi dân tộc sống trong tình trạng bị đè nén sự thù địch và

chiến tranh mới bắt đầu với các nước láng giềng. Mỗi người được coi là tối cao

phán xét về lợi ích riêng của mình và tất nhiên người ta cho rằng

mỗi người đều có những lợi ích riêng của mình. Đặt câu hỏi này là

đặt câu hỏi về chính ý tưởng về chủ quyền quốc gia được cho là

là cơ sở cho thực tiễn chính trị và khoa học chính trị. Sự mâu thuẫn này

(vì nó không kém gì) giữa phạm vi rộng hơn của liên kết và

đời sống xã hội cùng có lợi và phạm vi hẹp hơn của sự độc quyền và

do đó các mục đích và mục đích theo đuổi có thể mang tính thù địch, các chính sách giáo dục

lý thuyết một quan niệm rõ ràng hơn về ý nghĩa của “xã hội” như một chức năng

và kiểm tra trình độ học vấn hơn mức chưa đạt được. Liệu có thể cho một

hệ thống giáo dục được thực hiện bởi một nhà nước quốc gia nhưng vẫn có đầy đủ
mục đích xã hội của quá trình giáo dục không bị hạn chế, hạn chế và

bị hỏng? Trong nội bộ, câu hỏi phải đối mặt với những xu hướng, do

điều kiện kinh tế hiện nay đã phân chia xã hội thành các giai cấp

trong số đó chỉ được coi là công cụ cho nền văn hóa cao hơn của người khác.

Về bên ngoài, vấn đề liên quan đến sự hòa giải giữa

lòng trung thành với quốc gia, lòng yêu nước, với sự tận tâm cao độ đối với sự việc

đoàn kết mọi người vì mục đích chung, bất kể quan điểm chính trị quốc gia

ranh giới. Không có giai đoạn nào của vấn đề có thể được giải quyết chỉ bằng

phương tiện tiêu cực. Chỉ thấy rằng giáo dục không phải là chưa đủ

được sử dụng tích cực như một công cụ giúp việc khai thác một

lớp này đến lớp khác. Cơ sở vật chất của trường học phải được đảm bảo về quy mô như vậy

và hiệu quả như mong muốn trên thực tế chứ không chỉ đơn giản là giảm giá trên danh nghĩa

những ảnh hưởng của sự bất bình đẳng về kinh tế và đảm bảo an toàn cho tất cả người dân của

bình đẳng quốc gia về thiết bị cho sự nghiệp tương lai của họ. thành tích

Để đạt được mục đích này không chỉ đòi hỏi phải có sự cung cấp đầy đủ về hành chính của trường
học

cơ sở vật chất, và việc bổ sung các nguồn lực gia đình như ý muốn

cho phép thanh niên tận dụng lợi thế của chúng, nhưng cũng có sự sửa đổi như vậy

của những lý tưởng truyền thống về văn hóa, những môn học truyền thống và

phương pháp giảng dạy và kỷ luật truyền thống sẽ giữ lại tất cả các

thanh niên dưới ảnh hưởng giáo dục cho đến khi họ được trang bị để trở thành bậc thầy

sự nghiệp kinh tế và xã hội của chính họ. Lý tưởng có vẻ xa vời

thực thi, nhưng lý tưởng dân chủ của giáo dục vẫn còn là một trò hề

ảo tưởng bi thảm ngoại trừ lý tưởng ngày càng thống trị công chúng của chúng ta

hệ thống giáo dục. Nguyên tắc tương tự được áp dụng ở khía cạnh

những cân nhắc liên quan đến mối quan hệ của quốc gia này với quốc gia khác.

Dạy về sự khủng khiếp của chiến tranh và trốn tránh mọi thứ vẫn chưa đủ

điều này sẽ kích thích sự ghen tị và thù địch quốc tế. Sự nhấn mạnh

phải được mặc vào bất cứ thứ gì gắn kết mọi người với nhau trong tinh thần hợp tác của con người

theo đuổi và kết quả, ngoài những hạn chế về mặt địa lý. Thứ cấp

và tính chất tạm thời của chủ quyền quốc gia đối với

sự liên kết và giao tiếp đầy đủ hơn, tự do hơn và hiệu quả hơn của tất cả mọi người

con người với nhau phải được thấm nhuần tinh thần làm việc
của tôi. Nếu những ứng dụng này dường như chưa được xem xét

của triết lý giáo dục, ấn tượng cho thấy ý nghĩa

của ý tưởng giáo dục được phát triển trước đó vẫn chưa được đáp ứng đầy đủ

đã nắm bắt được. Kết luận này gắn liền với chính ý tưởng về giáo dục

như sự giải phóng năng lực cá nhân trong một sự tăng trưởng lũy tiến hướng tới

mục đích xã hội. Nếu không thì một tiêu chuẩn giáo dục dân chủ chỉ có thể được

được áp dụng không nhất quán.

Bản tóm tắt. Vì giáo dục là một quá trình xã hội và có nhiều loại

của xã hội, một tiêu chí để phê bình và xây dựng giáo dục

hàm ý một lý tưởng xã hội cụ thể. Hai điểm được chọn để

thước đo giá trị của một hình thức đời sống xã hội là mức độ mà

lợi ích của một nhóm được chia sẻ bởi tất cả các thành viên và sự đầy đủ

và sự tự do mà nó tương tác với các nhóm khác. Một điều không mong muốn

nói cách khác, xã hội là một xã hội được thiết lập từ bên trong và bên ngoài

rào cản đối với sự giao tiếp tự do và giao tiếp kinh nghiệm. Xã hội

quy định việc tham gia vì lợi ích của mình về mọi mặt

thành viên theo những điều kiện bình đẳng và đảm bảo việc điều chỉnh linh hoạt các

các tổ chức thông qua sự tương tác của các hình thức liên kết khác nhau

cuộc sống cho đến nay vẫn dân chủ. Một xã hội như vậy phải có một kiểu

giáo dục mang lại cho cá nhân sự quan tâm cá nhân đến xã hội

các mối quan hệ và sự kiểm soát, và những thói quen của tâm trí bảo đảm

thay đổi xã hội mà không gây ra rối loạn. Ba điển hình lịch sử

triết lý giáo dục đã được xem xét từ quan điểm này.

Platonic được cho là có một lý tưởng về mặt hình thức khá giống với lý tưởng đó

đã nêu, nhưng điều này đã bị tổn hại khi thực hiện bằng cách tạo một lớp

chứ không phải là một cá nhân đơn vị xã hội. Cái gọi là chủ nghĩa cá nhân

của thời kỳ khai sáng thế kỷ 18 được cho là có liên quan đến khái niệm

của một xã hội rộng lớn như nhân loại, trong đó sự tiến bộ của cá nhân

trở thành cơ quan. Nhưng nó thiếu bất kỳ cơ quan nào để đảm bảo sự phát triển

về lý tưởng của nó như đã được chứng minh bằng việc nó quay trở lại với Tự nhiên. Các

các triết lý duy tâm mang tính thể chế của thế kỷ 19 đã cung cấp
sự thiếu sót này bằng cách biến nhà nước quốc gia thành cơ quan, nhưng khi làm như vậy

thu hẹp quan niệm về mục tiêu xã hội đối với những người là thành viên của

cùng một đơn vị chính trị, và đưa lại ý tưởng về sự phụ thuộc

của cá nhân đối với tổ chức. 1 Có một chủng bị bỏ quên nhiều

ở Rousseau có xu hướng trí tuệ theo hướng này. Ông phản đối

tình hình hiện tại trên cơ sở là nó không hình thành nên

công dân cũng như con người. Trong điều kiện hiện tại, anh thích thử

cái sau hơn là cho cái trước. Nhưng có rất nhiều câu nói của ông

điều này chỉ ra rằng sự hình thành công dân một cách lý tưởng là càng cao, và

điều đó chỉ ra rằng nỗ lực của chính ông, như được thể hiện trong Emile, là

chỉ đơn giản là cách tạm thời tốt nhất mà sự tham nhũng của thời đại đã cho phép anh ta

phác thảo.

Chương 8: Mục tiêu của giáo dục

1. Bản chất của Mục tiêu.

Tài khoản giáo dục được đưa ra trong các chương trước của chúng tôi hầu như

dự đoán kết quả đạt được trong cuộc thảo luận về mục đích của

giáo dục trong một cộng đồng dân chủ. Vì nó cho rằng mục đích của

giáo dục là cho phép các cá nhân tiếp tục việc học của mình--hoặc điều đó

mục tiêu và phần thưởng của việc học tập là khả năng phát triển liên tục. Hiện nay

ý tưởng này không thể được áp dụng cho tất cả các thành viên của xã hội ngoại trừ

nơi mà sự giao tiếp giữa con người với con người là tương hỗ, và ngoại trừ nơi có

cung cấp đầy đủ cho việc tái thiết các thói quen xã hội và

các thể chế thông qua sự kích thích rộng rãi phát sinh từ sự công bằng

quyền lợi được phân phối. Và điều này có nghĩa là một xã hội dân chủ. Trong của chúng tôi

tìm kiếm các mục tiêu trong giáo dục, do đó, chúng tôi không quan tâm đến

tìm ra mục đích bên ngoài quá trình giáo dục mà giáo dục hướng tới
cấp dưới. Toàn bộ quan niệm của chúng tôi đều cấm. Chúng tôi khá quan tâm đến

sự tương phản tồn tại khi các mục tiêu thuộc về quá trình trong đó

chúng hoạt động và khi nào chúng được thiết lập từ bên ngoài. Và cái sau

tình trạng phải có khi các mối quan hệ xã hội không công bằng

cân đối. Vì trong trường hợp đó, một số bộ phận của toàn bộ nhóm xã hội sẽ

tìm thấy mục tiêu của họ được xác định bởi một mệnh lệnh bên ngoài; mục tiêu của họ sẽ không

phát sinh từ sự phát triển tự do về kinh nghiệm của chính họ, và danh nghĩa của họ

mục đích sẽ là phương tiện cho những mục đích thầm kín hơn của người khác hơn là thực sự

của riêng họ.

Câu hỏi đầu tiên của chúng ta là xác định bản chất của mục tiêu khi nó đạt được

trong một hoạt động, thay vì được cung cấp từ bên ngoài. Chúng tôi tiếp cận

định nghĩa bằng sự tương phản giữa kết quả đơn thuần và mục đích. Bất kỳ cuộc triển lãm nào

năng lượng có kết quả. Gió thổi trên cát sa mạc; các

vị trí của hạt bị thay đổi. Đây là một kết quả, một hiệu ứng, nhưng không phải

kết thúc. Vì không có gì trong kết quả hoàn thành hoặc đáp ứng được

những gì đã xảy ra trước nó. Chỉ có sự phân phối lại không gian. Một tiểu bang

mọi chuyện cũng tốt như mọi chuyện khác. Do đó không có cơ sở

dựa vào đó để chọn một trạng thái sự việc trước đó làm sự khởi đầu, một

sau này là mục đích và coi những gì can thiệp là một quá trình

chuyển hóa và hiện thực hóa.

Ví dụ, hãy xem xét hoạt động của loài ong trái ngược với những thay đổi

trên cát khi gió thổi chúng đi. Kết quả của loài ong

hành động có thể được gọi là mục đích không phải vì chúng được thiết kế hoặc có ý thức

dự định, mà bởi vì chúng là sự kết thúc thực sự hoặc sự hoàn thành của những gì

đã đi trước. Khi ong thu thập phấn hoa, tạo sáp và xây dựng tế bào,

mỗi bước chuẩn bị đường đi cho bước tiếp theo. Khi các tế bào được xây dựng, nữ hoàng

đẻ trứng vào đó; khi trứng được đẻ, chúng được niêm phong và ong ấp

chúng và giữ chúng ở nhiệt độ cần thiết để nở chúng. Khi họ

mới nở, ong nuôi con non cho đến khi chúng có thể tự chăm sóc bản thân.

Bây giờ chúng ta đã quá quen thuộc với những sự thật như vậy đến nỗi chúng ta có khuynh hướng
loại bỏ chúng.
trên cơ sở rằng cuộc sống và bản năng là một thứ gì đó kỳ diệu

Dẫu sao thì. Vì vậy, chúng ta không lưu ý được đặc điểm cơ bản của

sự kiện là; cụ thể là tầm quan trọng của vị trí và trật tự thời gian của

từng phần tử; cách mỗi sự kiện trước đó dẫn đến sự kiện tiếp theo của nó trong khi

người kế nhiệm sẽ tiếp nhận những gì được cung cấp và sử dụng nó vào việc khác

giai đoạn này, cho đến khi chúng ta đi đến giai đoạn cuối, có thể nói là tóm tắt và

kết thúc quá trình. Vì mục tiêu luôn gắn liền với kết quả nên điều đầu tiên

điều cần xem xét khi nói đến vấn đề mục tiêu là liệu công việc có

được giao có tính liên tục nội tại. Hay nó chỉ là một seri

tổng hợp các hành động, đầu tiên làm việc này và sau đó làm việc khác? Nói về

một mục đích giáo dục khi gần như mỗi hành động của học sinh đều được quy định

bởi giáo viên, khi thứ tự duy nhất trong chuỗi hành động của anh ta là

xuất phát từ việc phân công bài học và đưa ra hướng dẫn

bởi người khác, là nói chuyện vô nghĩa. Nó cũng nguy hiểm không kém đối với mục tiêu

cho phép hành động thất thường hoặc không liên tục nhân danh tự phát

sự thể hiện bản thân. Một mục đích bao hàm một hoạt động có trật tự và có trật tự, một

trong đó trình tự bao gồm việc hoàn thành dần dần một quy trình.

Với một hoạt động có khoảng thời gian và sự tăng trưởng tích lũy trong

sự tiếp nối thời gian, mục tiêu có nghĩa là thấy trước sự kết thúc hoặc

có thể chấm dứt. Nếu những con ong lường trước được hậu quả của việc chúng

hoạt động, nếu họ nhận thức được mục đích của mình bằng tầm nhìn xa giàu trí tưởng tượng, họ

sẽ có yếu tố chính trong một mục tiêu. Vì thế nói chuyện là vô nghĩa

về mục đích của giáo dục - hoặc bất kỳ công việc nào khác - khi điều kiện

không cho phép thấy trước kết quả và không kích thích một người

nhìn về phía trước để xem kết quả của một hoạt động nhất định sẽ như thế nào. bên trong

tiếp theo đặt mục tiêu như một mục đích dự kiến đưa ra phương hướng cho hoạt động; Nó

không phải là cái nhìn vu vơ của một khán giả đơn thuần mà ảnh hưởng đến các bước thực hiện

để đi đến cuối cùng. Tầm nhìn xa hoạt động theo ba cách. Trước hết

địa điểm, nó liên quan đến việc quan sát cẩn thận các điều kiện nhất định để xem

đâu là những phương tiện sẵn có để đạt được mục đích và để khám phá

những trở ngại trên đường đi. Thứ hai, nó gợi ý thứ tự thích hợp

hoặc trình tự sử dụng phương tiện. Nó tạo điều kiện cho sự lựa chọn kinh tế
và sự sắp xếp. Ở vị trí thứ ba, nó đưa ra lựa chọn thay thế

khả thi. Nếu chúng ta có thể dự đoán được kết quả của hành động theo cách này hay cách kia, chúng
ta

sau đó có thể so sánh giá trị của hai hướng hành động; chúng ta có thể vượt qua

phán xét về mức độ mong muốn tương đối của họ. Nếu chúng ta biết rằng trì trệ

nước sinh sản muỗi và chúng có khả năng mang bệnh, chúng ta

có thể, không thích kết quả dự đoán đó, thực hiện các bước để ngăn chặn nó. Vì chúng tôi

không mong đợi kết quả với tư cách là những người xem trí tuệ đơn thuần mà với tư cách là những
người

quan tâm đến kết quả, chúng ta là những người tham gia vào quá trình tạo ra

kết quả. Chúng ta can thiệp để mang lại kết quả này hay kết quả kia.

Tất nhiên ba điểm này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Chúng tôi chắc chắn chỉ có thể thấy trước kết quả khi chúng tôi xem xét kỹ lưỡng

của điều kiện hiện tại và tầm quan trọng của kết quả cung cấp cho

động cơ quan sát. Những quan sát của chúng ta càng đầy đủ thì càng có nhiều

cảnh tượng của các điều kiện và chướng ngại hiện diện rất đa dạng,

và càng có nhiều lựa chọn thay thế giữa những lựa chọn nào có thể được thực hiện

làm ra. Đổi lại, càng có nhiều khả năng được công nhận của

tình huống hoặc các lựa chọn hành động khác thì hành động được chọn càng có ý nghĩa hơn

hoạt động sở hữu và nó càng được kiểm soát linh hoạt hơn. Chỉ ở đâu

Một kết quả duy nhất đã được nghĩ tới, tâm trí không còn gì để nghĩ nữa

của; ý nghĩa gắn liền với hành động bị hạn chế. Một chỉ có hơi nước phía trước

về phía nhãn hiệu. Đôi khi một lộ trình hẹp như vậy có thể có hiệu quả. Nhưng nếu

những khó khăn bất ngờ ập đến, người ta không có nhiều nguồn lực

theo lệnh như thể anh ta đã chọn cùng một hướng hành động sau một chiến dịch rộng hơn

khảo sát khả năng của lĩnh vực này. Anh ấy không thể làm điều cần thiết

điều chỉnh dễ dàng.

Kết luận cuối cùng là hành động có mục đích thì tất cả đều là một với hành động

một cách thông minh. Thấy trước điểm kết thúc của một hành động là phải có cơ sở

dựa vào đó để quan sát, lựa chọn và sắp xếp các đồ vật và của chính chúng ta

năng lực. Làm được những điều này có nghĩa là phải có tâm trí - vì tâm trí là
hoạt động có mục đích chính xác có chủ ý được kiểm soát bởi nhận thức về

sự thật và mối quan hệ giữa chúng với nhau. Để có tâm trí để làm một

điều là thấy trước một khả năng trong tương lai; đó là phải có một kế hoạch cho nó

thành tựu; cần lưu ý đến các phương tiện làm cho kế hoạch có thể thực hiện được

việc thực thi và những trở ngại trên đường đi,--hoặc, nếu đó thực sự là một tâm trí

làm việc đó chứ không phải một khát vọng mơ hồ - đó là có một kế hoạch

tính đến các nguồn lực và khó khăn. Tâm trí là khả năng tham khảo

điều kiện hiện tại dẫn đến kết quả trong tương lai và kết quả trong tương lai đối với hiện tại

điều kiện. Và những đặc điểm này chính là ý nghĩa của việc có một mục tiêu

hoặc một mục đích. Con người ngu ngốc, mù quáng hoặc kém thông minh - thiếu

tâm trí - chỉ ở mức độ mà trong bất kỳ hoạt động nào anh ta không biết điều gì

cụ thể là anh ta nói về những hậu quả có thể xảy ra do hành vi của mình gây ra. Một người đàn ông là

thông minh không hoàn hảo khi anh ta bằng lòng với những suy đoán lỏng lẻo

về kết quả hơn là cần thiết, chỉ cần nắm lấy cơ hội với vận may của mình,

hoặc khi anh ta lập kế hoạch ngoài việc nghiên cứu các điều kiện thực tế,

trong đó có năng lực của chính mình. Sự vắng mặt tương đối của tâm trí như vậy có nghĩa là

làm cho cảm xúc của chúng ta trở thành thước đo cho những gì sắp xảy ra. Để thông minh chúng ta

phải “dừng lại, nhìn, lắng nghe” khi lập kế hoạch cho một hoạt động.

Xác định hành động có mục đích và hoạt động thông minh là đủ để

cho thấy giá trị của nó - chức năng của nó trong kinh nghiệm. Chúng ta chỉ được trao cho

tạo ra một thực thể từ danh từ trừu tượng "ý thức". Chúng tôi quên

rằng nó xuất phát từ tính từ "có ý thức". Có ý thức là

nhận thức được chúng ta đang nói về điều gì; có ý thức biểu thị sự cố ý,

đặc điểm quan sát, lập kế hoạch của hoạt động. Ý thức không là gì cả

cái mà chúng ta có cái nhìn lơ đãng vào khung cảnh xung quanh một cái hoặc cái có

những ấn tượng do vật chất gây ra cho nó; đó là tên dành cho

chất lượng có mục đích của một hoạt động, vì thực tế là nó được chỉ đạo bởi

một mục tiêu. Nói cách khác, có mục tiêu là hành động có ý nghĩa,

không giống như một cỗ máy tự động; nó có nghĩa là làm điều gì đó và

nhận thức được ý nghĩa của sự vật dưới ánh sáng của ý định đó.
2. Tiêu chuẩn của mục tiêu tốt. Chúng ta có thể áp dụng kết quả thảo luận của chúng ta

đến việc xem xét các tiêu chí liên quan đến việc thiết lập chính xác các

nhằm mục đích. (1) Mục tiêu được thiết lập phải là sự phát triển tự nhiên của các điều kiện hiện có.
Nó

phải dựa trên việc xem xét những gì đang diễn ra; trên

nguồn lực và những khó khăn của hoàn cảnh. Các lý thuyết về sự thích hợp

mục đích hoạt động của chúng ta - các lý thuyết giáo dục và đạo đức - thường vi phạm

nguyên tắc này. Chúng cho rằng mục đích nằm ngoài hoạt động của chúng ta; kết thúc

xa lạ với cấu trúc cụ thể của tình hình; kết thúc vấn đề nào từ

một số nguồn bên ngoài. Vậy thì vấn đề là đưa các hoạt động của chúng ta đến

chịu trách nhiệm thực hiện các mục đích được cung cấp từ bên ngoài này. họ đang

một cái gì đó mà chúng ta phải hành động. Trong mọi trường hợp, giới hạn "mục tiêu" như vậy

Sự thông minh; chúng không phải là sự biểu hiện của tâm trí trong tầm nhìn xa,

quan sát và lựa chọn cái tốt hơn trong số các khả năng thay thế.

Chúng hạn chế trí thông minh bởi vì, đã có sẵn, chúng phải được áp đặt

bởi một số thẩm quyền bên ngoài trí thông minh, để lại cho cái sau

không gì khác ngoài sự lựa chọn phương tiện một cách máy móc.

(2) Chúng tôi đã nói như thể các mục tiêu có thể được hình thành hoàn toàn trước

cố gắng hiện thực hóa chúng. Lần hiển thị này bây giờ phải đủ điều kiện. Mục đích

khi nó xuất hiện lần đầu tiên chỉ là một bản phác thảo dự kiến. Hành động phấn đấu

để nhận ra nó kiểm tra giá trị của nó. Nếu nó đủ để chỉ đạo hoạt động

thành công, không cần thêm gì nữa vì toàn bộ chức năng của nó được

để đặt dấu ấn trước; và đôi khi chỉ một gợi ý thôi cũng có thể đủ. Nhưng

thông thường - ít nhất là trong những tình huống phức tạp - hành động theo nó sẽ dẫn đến

điều kiện ánh sáng đã bị bỏ qua. Điều này đòi hỏi phải sửa đổi

của mục đích ban đầu; nó phải được thêm vào và bớt đi. MỘT

thì mục tiêu phải linh hoạt; nó phải có khả năng thay đổi để đáp ứng

trường hợp. Mục đích được thiết lập bên ngoài quá trình hành động là

luôn cứng nhắc. Được chèn vào hoặc áp đặt từ bên ngoài, điều đó không được cho là

có mối quan hệ làm việc với các điều kiện cụ thể của

tình huống. Những gì xảy ra trong quá trình hành động đều không xác nhận,

bác bỏ, cũng không thay đổi nó. Một kết thúc như vậy chỉ có thể được nhấn mạnh. Các
thất bại do thiếu khả năng thích ứng được cho là đơn giản

đến sự nghịch đảo của các điều kiện, chứ không phải đến sự thật rằng mục đích không phải là

hợp lý trong hoàn cảnh. Giá trị của một mục tiêu chính đáng, trên

ngược lại, nằm ở chỗ chúng ta có thể sử dụng nó để thay đổi các điều kiện.

Đó là một phương pháp giải quyết các điều kiện nhằm đạt được hiệu quả mong muốn

những thay đổi ở chúng. Một người nông dân nên chấp nhận mọi thứ một cách thụ động

anh ta nhận thấy họ sẽ phạm sai lầm lớn như người đã vạch ra kế hoạch của mình

hoàn toàn không quan tâm đến đất đai, khí hậu, v.v., cho phép. Một trong những

tệ nạn của một mục tiêu bên ngoài trừu tượng hoặc xa vời trong giáo dục là nó

rất không thể áp dụng được trong thực tế có khả năng phản ứng thành hỗn loạn

giật trong điều kiện ngay lập tức. Một mục tiêu tốt khảo sát tình trạng hiện tại

kinh nghiệm của học sinh và xây dựng kế hoạch điều trị dự kiến,

luôn theo dõi kế hoạch và điều chỉnh nó theo điều kiện

phát triển. Tóm lại, mục đích là mang tính thử nghiệm và do đó liên tục

phát triển khi nó được thử nghiệm trong thực tế.

(3) Mục đích phải luôn thể hiện sự tự do trong các hoạt động. Kết thúc nhiệm kỳ

theo quan điểm là mang tính gợi ý, vì nó đặt trước tâm trí sự kết thúc

hoặc kết luận của một số quá trình. Cách duy nhất để chúng ta có thể định nghĩa

một hoạt động là đặt trước chúng ta những đối tượng trong đó nó

chấm dứt - vì mục tiêu của một người khi bắn là mục tiêu. Nhưng chúng ta phải nhớ

rằng đối tượng chỉ là một dấu hiệu hoặc dấu hiệu mà qua đó tâm trí xác định

hoạt động mà người ta mong muốn thực hiện. Nói đúng ra, không phải mục tiêu

nhưng bắn trúng mục tiêu là mục đích cuối cùng; người ta nhắm mục tiêu bằng cách

mục tiêu mà còn bằng tầm ngắm của súng. Các đối tượng khác nhau mà

được coi là phương tiện để chỉ đạo hoạt động. Vì thế người ta nhắm tới,

ví dụ như một con thỏ; điều anh ấy muốn là bắn thẳng: một kiểu bắn nhất định

hoạt động. Hoặc nếu đó là con thỏ mà anh ta muốn thì đó không phải là con thỏ ngoại trừ

hoạt động của anh ta, nhưng với tư cách là một yếu tố trong hoạt động; anh ấy muốn ăn thịt thỏ,

hoặc để chứng tỏ đó là bằng chứng về tài thiện xạ của anh ấy - anh ấy muốn làm điều gì đó

với nó. Việc làm với sự vật, không phải sự vật một cách cô lập, là

sự kết thúc của anh ấy. Đối tượng chỉ là một giai đoạn của kết thúc tích cực – tiếp tục
hoạt động thành công. Đây chính là ý nghĩa của cụm từ được sử dụng ở trên,

"hoạt động giải phóng."

Ngược lại với việc thực hiện một số quy trình để hoạt động đó có thể diễn ra

trên, là tính chất tĩnh của một mục đích được áp đặt từ bên ngoài

hoạt động. Nó luôn được quan niệm là cố định; nó là một cái gì đó để được

đạt được và sở hữu. Khi người ta có một quan niệm như vậy, hoạt động chỉ là một

phương tiện không thể tránh khỏi đối với một cái gì đó khác; nó không quan trọng hoặc quan trọng

trên tài khoản của chính mình. So với mục đích thì nó chỉ là một điều ác cần thiết;

một cái gì đó phải được trải qua trước khi người ta có thể tiếp cận đối tượng

đó là một mình giá trị trong khi. Nói cách khác, ý tưởng bên ngoài của

mục đích dẫn tới sự tách rời phương tiện khỏi mục đích, trong khi mục đích lại phát triển

trong một hoạt động vì kế hoạch định hướng của nó luôn là mục đích và

có nghĩa là sự khác biệt chỉ là sự thuận tiện. Mọi phương tiện đều là một

kết thúc tạm thời cho đến khi chúng ta đạt được nó. Mọi mục đích đều trở thành phương tiện

đẩy hoạt động đi xa hơn ngay khi nó đạt được. Chúng tôi gọi nó là kết thúc

khi nó đánh dấu hướng đi tương lai của hoạt động mà chúng ta đang tham gia

đính hôn; có nghĩa là khi nó đánh dấu hướng hiện tại. Mỗi cuộc ly hôn của

kết thúc từ phương tiện làm giảm đi rất nhiều tầm quan trọng của hoạt động

và có xu hướng biến nó thành một công việc cực nhọc mà người ta sẽ thoát ra nếu anh ta

có thể. Người nông dân phải sử dụng thực vật và động vật để thực hiện công việc trồng trọt của mình

các hoạt động. Chắc chắn nó sẽ tạo nên sự khác biệt lớn cho cuộc đời anh ấy dù anh ấy có

thích chúng hay anh ta coi chúng chỉ là phương tiện mà anh ta có

sử dụng để có được thứ gì đó khác mà chỉ mình anh ta quan tâm. bên trong

trường hợp trước đây, toàn bộ quá trình hoạt động của anh ta rất có ý nghĩa; từng giai đoạn

của nó có giá trị riêng của nó. Anh ta có kinh nghiệm nhận ra mục đích của mình ở

Mọi giai đoạn; mục đích bị trì hoãn hoặc kết thúc trong tầm nhìn, chỉ đơn thuần là một cảnh tượng

trước để giữ cho hoạt động của mình diễn ra đầy đủ và tự do. Vì nếu anh ấy

không nhìn về phía trước, rất có thể anh ta sẽ thấy mình bị chặn lại. Các

mục đích chắc chắn là một phương tiện hành động giống như bất kỳ phần nào khác của

hoạt động.
3. Ứng dụng trong Giáo dục. Không có gì đặc biệt về

mục đích giáo dục. Chúng giống như những mục tiêu trong bất kỳ nghề nghiệp được chỉ đạo nào.

Nhà giáo dục, giống như người nông dân, có những việc nhất định phải làm, những việc nhất định

những nguồn lực cần thực hiện và những trở ngại nhất định phải đối mặt.

Những điều kiện mà người nông dân phải đối mặt, dù là trở ngại hay

nguyên, có cấu trúc và hoạt động riêng độc lập với

bất kỳ mục đích nào của anh ta. Hạt giống nảy mầm, mưa rơi, nắng chiếu, côn trùng

nuốt chửng, bệnh bạc lá đến, các mùa thay đổi. Mục đích của ông chỉ đơn giản là sử dụng

những điều kiện khác nhau này; để làm cho các hoạt động của anh ấy và năng lượng của họ

làm việc cùng nhau, thay vì chống lại nhau. Sẽ thật vô lý nếu

người nông dân đặt ra mục đích canh tác mà không hề đề cập đến những mục đích này

điều kiện đất đai, khí hậu, đặc điểm sinh trưởng của cây trồng, v.v.

Mục đích của anh ta chỉ đơn giản là một sự nhìn trước về hậu quả của năng lượng của anh ta

kết nối với những điều về anh ta, một tầm nhìn xa được sử dụng để chỉ đạo

chuyển động của anh ấy từ ngày này sang ngày khác. Dự kiến những hậu quả có thể xảy ra dẫn đến

để quan sát cẩn thận và sâu rộng hơn về bản chất và các hoạt động

về những việc anh ấy phải làm và việc vạch ra một kế hoạch - nghĩa là về một

trình tự nhất định trong các hành động được thực hiện.

Đối với nhà giáo dục, dù là phụ huynh hay giáo viên cũng vậy. Nó giống như

thật ngớ ngẩn khi người sau đặt ra những mục tiêu “của riêng mình” như những đối tượng thích hợp
của

sự phát triển của trẻ em cũng như việc người nông dân sẽ thành lập một

lý tưởng của canh tác bất kể điều kiện. Mục đích có nghĩa là chấp nhận

chịu trách nhiệm về việc quan sát, dự đoán và sắp xếp

cần thiết khi thực hiện một chức năng nào đó - dù là làm nông nghiệp hay giáo dục. Bất kì

mục tiêu có giá trị vì nó hỗ trợ việc quan sát, lựa chọn và lập kế hoạch

trong việc thực hiện hoạt động từ khoảnh khắc này sang khoảnh khắc khác và từ giờ này sang giờ
khác; nếu nó

cản trở nhận thức chung của cá nhân (vì nó chắc chắn sẽ

làm nếu bị áp đặt từ bên ngoài hoặc được chấp nhận bởi người có thẩm quyền) thì có hại.

Và thật tốt khi nhắc nhở bản thân rằng giáo dục như vậy không có mục tiêu.
Chỉ có con người, cha mẹ và giáo viên, v.v. mới có mục tiêu chứ không phải là một khái niệm trừu
tượng

ý tưởng như giáo dục. Và do đó mục đích của họ là vô thời hạn

đa dạng, khác nhau ở những đứa trẻ khác nhau, thay đổi khi trẻ lớn lên và

với sự phát triển kinh nghiệm của người dạy. Thậm chí

những mục đích có giá trị nhất có thể diễn đạt bằng lời nói sẽ, với tư cách là lời nói, sẽ làm được
nhiều việc hơn

hại hơn là có lợi trừ khi người ta nhận ra rằng chúng không phải là mục đích mà là

gợi ý cho các nhà giáo dục về cách quan sát, cách nhìn về phía trước và

cách lựa chọn giải phóng và định hướng năng lượng của bê tông

những tình huống mà họ gặp phải. Như một nhà văn gần đây đã

nói: “Dẫn cậu bé này đọc tiểu thuyết của Scott thay vì của ông già Sleuth

những câu chuyện; dạy cô gái này may vá; loại bỏ tận gốc thói quen bắt nạt

từ cách trang điểm của John; để chuẩn bị cho lớp này học y khoa,--những

là mẫu của hàng triệu mục tiêu mà chúng ta thực sự có trước mắt trong

công việc giáo dục cụ thể." Ghi nhớ những phẩm chất này, chúng tôi

sẽ tiến hành nêu một số đặc điểm được tìm thấy trong tất cả các sản phẩm tốt

mục đích giáo dục. (1) Mục đích giáo dục phải được thiết lập dựa trên

các hoạt động và nhu cầu nội tại (bao gồm cả bản năng ban đầu và

thói quen có được) của cá nhân nhất định được giáo dục. Xu hướng của

như chúng ta đã thấy, mục đích của sự chuẩn bị là bỏ qua những quyền lực hiện có,

và tìm ra mục tiêu trong một số thành tựu hoặc trách nhiệm xa vời nào đó. TRONG

nói chung, có xu hướng xem xét những vấn đề quan trọng

đến trái tim của người lớn và coi chúng là mục đích bất kể

năng lực của những người được giáo dục. Ngoài ra còn có xu hướng đề xuất

những mục tiêu giống nhau đến mức bỏ qua những quyền hạn và

yêu cầu của một cá nhân mà quên rằng mọi việc học đều là một cái gì đó

xảy ra với một cá nhân tại một thời điểm và địa điểm nhất định. Cái lớn hơn

phạm vi nhận thức của người lớn có giá trị rất lớn trong việc quan sát

khả năng và điểm yếu của thanh niên, trong việc quyết định những gì họ có thể

ĐẾN. Do đó, năng lực nghệ thuật của người trưởng thành thể hiện những điều nhất định

khuynh hướng của trẻ có khả năng; nếu chúng ta không có người lớn

những thành tựu mà chúng ta sẽ đạt được mà không có sự đảm bảo về tầm quan trọng của
các hoạt động vẽ, tái hiện, làm mẫu, tô màu của tuổi thơ.

Vì vậy nếu không có ngôn ngữ người lớn thì chúng ta sẽ không thể nhìn thấy được

nhập khẩu những tiếng bập bẹ của tuổi thơ ấu. Nhưng đó là một thứ để sử dụng

những thành tựu của người lớn như một bối cảnh để đặt và khảo sát các

những việc làm của tuổi thơ và tuổi trẻ; việc thiết lập chúng như một

mục tiêu cố định mà không quan tâm đến các hoạt động cụ thể của những người được giáo dục.

(2) Mục tiêu phải có khả năng chuyển thành phương pháp hợp tác

với hoạt động của những người được giảng dạy. Nó phải đề xuất các

loại môi trường cần thiết để giải phóng và tổ chức năng lực của họ.

Trừ khi nó phù hợp với việc xây dựng các thủ tục cụ thể, và

trừ khi các thủ tục này kiểm tra, sửa chữa và khuếch đại mục tiêu, thì mục tiêu sau

là vô giá trị. Thay vì giúp ích cho nhiệm vụ giảng dạy cụ thể, nó

ngăn cản việc sử dụng phán đoán thông thường trong việc quan sát và đánh giá

tình huống. Nó hoạt động để loại trừ sự công nhận mọi thứ ngoại trừ những gì

hình vuông với đầu cố định trong tầm nhìn. Mọi mục tiêu cứng nhắc chỉ vì

nó được đưa ra một cách cứng nhắc dường như khiến cho việc đưa ra một cách cẩn thận là không
cần thiết

chú ý đến điều kiện cụ thể. Vì dù thế nào đi nữa nó cũng phải được áp dụng, vậy thì sao?

việc ghi nhận những chi tiết không được tính?

Tệ nạn áp đặt từ bên ngoài có nguồn gốc sâu xa. Giáo viên nhận

chúng từ cơ quan cấp trên; những chính quyền này chấp nhận họ từ những gì

đang có mặt trong cộng đồng. Giáo viên áp đặt chúng lên trẻ em. BẰNG

hậu quả đầu tiên là trí thông minh của người giáo viên không được tự do; nó là

bị giới hạn trong việc tiếp nhận các mục tiêu đặt ra từ trên. Quá hiếm khi

cá nhân giáo viên thoát khỏi sự sai khiến của người có thẩm quyền

người hướng dẫn, sách giáo khoa về phương pháp, khóa học quy định, v.v.,

anh ta có thể để tâm trí của mình đến gần với tâm trí của học sinh và

chủ đề. Sự không tin tưởng vào kinh nghiệm của giáo viên sau đó

thể hiện sự thiếu tự tin trong câu trả lời của học sinh. Cái sau

đạt được mục tiêu của mình thông qua sự áp đặt từ bên ngoài gấp đôi hoặc gấp ba,

và thường xuyên bị bối rối bởi sự xung đột giữa các mục tiêu
tự nhiên theo kinh nghiệm của chính họ vào thời điểm đó và những gì họ đang ở

được dạy phải chấp nhận. Cho đến tiêu chí dân chủ của bản chất

tầm quan trọng của mọi trải nghiệm ngày càng tăng được thừa nhận, chúng ta sẽ

bối rối về mặt trí tuệ trước nhu cầu thích ứng với các mục tiêu bên ngoài.

(3) Các nhà giáo dục phải cảnh giác trước những mục đích được cho là

phải tổng quát và cuối cùng. Mỗi hoạt động, dù cụ thể đến đâu, đều là

tất nhiên, nói chung trong các kết nối phân nhánh của nó, vì nó dẫn ra

vô thời hạn vào những thứ khác. Cho đến nay một ý tưởng chung làm cho chúng ta nhiều hơn

phù hợp với những kết nối này, nó không thể quá chung chung. Nhưng “chung”

cũng có nghĩa là "trừu tượng" hoặc tách rời khỏi mọi bối cảnh cụ thể. Và như vậy

sự trừu tượng có nghĩa là sự xa xôi, và một lần nữa ném chúng ta trở lại

dạy và học chỉ là phương tiện chuẩn bị cho một mục đích

bị ngắt kết nối khỏi các phương tiện. Nền giáo dục đó theo đúng nghĩa đen và tất cả

thời gian phần thưởng riêng của nó có nghĩa là không có nghiên cứu hoặc kỷ luật bị cáo buộc là

mang tính giáo dục trừ khi nó có giá trị ngay lập tức. MỘT

mục tiêu thực sự chung sẽ mở rộng tầm nhìn; nó kích thích người ta uống nhiều hơn

tính đến hậu quả (kết nối). Điều này có nghĩa là rộng hơn và nhiều hơn nữa

quan sát linh hoạt các phương tiện. Ví dụ, các lực tương tác càng nhiều,

người nông dân tính đến thì ý kiến trước mắt của anh ta càng đa dạng hơn

tài nguyên. Anh ta sẽ thấy số lượng lớn hơn các vị trí xuất phát có thể có, và

có nhiều cách hơn để đạt được điều anh ta muốn làm. Càng đầy đủ

quan niệm của một người về những thành tựu có thể đạt được trong tương lai thì hiện tại của anh ta
càng ít

hoạt động bị ràng buộc với một số ít các lựa chọn thay thế. Nếu ai đó biết

đủ, người ta có thể bắt đầu ở hầu hết mọi nơi và duy trì các hoạt động của mình

liên tục và có kết quả.

Khi đó, việc hiểu thuật ngữ mục tiêu tổng quát hay toàn diện chỉ đơn giản là trong

ý thức về một cuộc khảo sát rộng rãi về lĩnh vực hoạt động hiện tại, chúng ta sẽ

chiếm một số mục đích lớn hơn có giá trị phổ biến trong giáo dục

các lý thuyết thời đó, và xem xét chúng mang lại ánh sáng gì cho

những mục tiêu cụ thể và đa dạng trước mắt luôn là mục tiêu của nhà giáo dục.
mối quan tâm thực sự. Chúng tôi đặt tiền đề (thực tế là theo sau những gì

đã được nói) rằng không cần phải lựa chọn giữa chúng hoặc

coi họ là đối thủ cạnh tranh. Khi chúng ta bắt đầu hành động một cách hữu hình, chúng ta

phải chọn hoặc chọn một hành động cụ thể tại một thời điểm cụ thể, nhưng bất kỳ

số mục đích toàn diện có thể tồn tại mà không có sự cạnh tranh, vì chúng

có nghĩa đơn giản là những cách nhìn khác nhau về cùng một cảnh. Một khi không thể

leo lên nhiều ngọn núi khác nhau cùng một lúc, nhưng quang cảnh có

khi những ngọn núi khác nhau được leo lên bổ sung cho nhau: chúng thực sự như vậy

không thiết lập những thế giới không tương thích, cạnh tranh. Hoặc đưa vấn đề vào

theo một cách hơi khác, một tuyên bố về sự kết thúc có thể gợi ý một số điều

câu hỏi và quan sát, và một tuyên bố khác một tập hợp khác của

câu hỏi, yêu cầu những quan sát khác. Sau đó chúng ta càng có những kết thúc tổng quát hơn

có thì càng tốt. Một câu nói sẽ nhấn mạnh điều mà câu nói khác nói xấu.

Sự đa dạng của các giả thuyết có tác dụng gì đối với nhà nghiên cứu khoa học, một

nhiều mục tiêu đã nêu có thể mang lại lợi ích cho người hướng dẫn.

Bản tóm tắt. Mục đích biểu thị kết quả của bất kỳ quá trình tự nhiên nào được đưa đến

ý thức và tạo thành một yếu tố quyết định sự quan sát hiện tại

và lựa chọn cách hành động. Nó biểu thị rằng một hoạt động có

trở nên thông minh. Cụ thể nó có nghĩa là tầm nhìn xa về giải pháp thay thế

hậu quả đi kèm khi hành động trong một tình huống nhất định ở các mức độ khác nhau

cách thức và việc sử dụng những gì được mong đợi để quan sát trực tiếp và

cuộc thí nghiệm. Do đó, mục tiêu thực sự luôn đối lập với mục tiêu được

được áp đặt lên một quá trình hành động từ bên ngoài. Cái sau được cố định và

cứng rắn; nó không phải là sự kích thích trí thông minh trong tình huống nhất định, mà là

là một mệnh lệnh từ bên ngoài để làm những việc như vậy và những việc như vậy. Thay vì

kết nối trực tiếp với các hoạt động hiện tại, nó xa xôi, tách biệt khỏi

phương tiện để đạt được nó. Thay vì đề xuất một

hoạt động tự do hơn và cân bằng hơn, đó là một giới hạn được đặt ra cho hoạt động. TRONG

giáo dục, sự phổ biến của những mục tiêu áp đặt từ bên ngoài này có trách nhiệm

vì sự nhấn mạnh vào khái niệm chuẩn bị cho một tương lai xa

và để thể hiện công việc của cả giáo viên và học sinh một cách máy móc và
mù quáng.

Chương 9: Phát triển tự nhiên và hiệu quả xã hội là mục tiêu

1. Thiên nhiên cung cấp mục tiêu. Chúng tôi vừa chỉ ra sự vô ích

cố gắng thiết lập mục tiêu của giáo dục - một mục tiêu cuối cùng nào đó

phục tùng tất cả những người khác cho chính nó. Chúng tôi đã chỉ ra rằng kể từ khi nói chung

mục tiêu chỉ là những quan điểm triển vọng để từ đó khảo sát các

các điều kiện hiện tại và ước tính khả năng của chúng, chúng ta có thể có bất kỳ

số lượng chúng, tất cả đều nhất quán với nhau. Trên thực tế, một

số lượng lớn đã được nêu vào những thời điểm khác nhau, tất cả đều có ý nghĩa địa phương lớn

giá trị. Vì việc tuyên bố mục tiêu là một vấn đề cần được nhấn mạnh tại một thời điểm nhất định.

Và chúng tôi không nhấn mạnh những điều không cần nhấn mạnh - nghĩa là,

những thứ như vậy đang tự chăm sóc bản thân khá tốt. Chúng tôi có xu hướng thay vì

để đóng khung tuyên bố của chúng tôi trên cơ sở những khiếm khuyết và nhu cầu của

tình hình đương thời; chúng tôi coi đó là điều hiển nhiên mà không có tuyên bố rõ ràng

điều đó sẽ không có ích gì, bất cứ điều gì đúng hoặc gần đúng. Chúng tôi

đóng khung các mục tiêu rõ ràng của chúng tôi về một số thay đổi sẽ được thực hiện.

Khi đó, nghịch lý DO đòi hỏi phải giải thích rằng một kỷ nguyên nhất định hoặc

thế hệ có xu hướng nhấn mạnh trong những dự đoán có ý thức của mình chỉ là

những thứ mà nó có ít nhất trên thực tế. Một thời bị thống trị bởi

chính quyền sẽ gọi ra để đáp lại sự mong muốn của cá nhân vĩ đại

tự do; một trong những hoạt động cá nhân vô tổ chức, nhu cầu của xã hội

kiểm soát như một mục tiêu giáo dục.

Do đó, việc thực hành thực tế và tiềm ẩn cũng như mục tiêu có ý thức hoặc được tuyên bố

cân bằng lẫn nhau. Vào những thời điểm khác nhau như những mục tiêu như cuộc sống trọn vẹn,

phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ tốt hơn, thay thế sự vật bằng từ ngữ,

hiệu quả xã hội, văn hóa cá nhân, dịch vụ xã hội, hoàn thiện
phát triển nhân cách, kiến thức bách khoa, kỷ luật,

chiêm nghiệm thẩm mỹ, tiện ích, v.v., đã phục vụ. Sau đây

cuộc thảo luận bao gồm ba tuyên bố có ảnh hưởng gần đây; một số người khác

đã được thảo luận tình cờ trong các chương trước và những nội dung khác

sẽ được xem xét sau trong phần thảo luận về kiến thức và các giá trị

của các nghiên cứu. Chúng ta bắt đầu bằng việc coi giáo dục là một quá trình

phát triển phù hợp với tự nhiên, theo tuyên bố của Rousseau,

đối lập với tự nhiên và xã hội (Xem ante, trang 91); rồi vượt qua

quan niệm trái ngược nhau về hiệu quả xã hội, vốn thường phản đối

xã hội sang tự nhiên.

(1) Các nhà cải cách giáo dục chán ghét sự truyền thống và

tính nhân tạo của các phương pháp học thuật mà họ thấy về chúng có xu hướng

lấy thiên nhiên làm tiêu chuẩn. Thiên nhiên được cho là cung cấp cho

pháp luật và mục đích của sự phát triển; của chúng ta là tuân theo và tuân theo cô ấy

cách. Giá trị tích cực của quan niệm này nằm ở cách cưỡng bức

trong đó nó kêu gọi sự chú ý tới sự sai lầm của những mục tiêu không có

quan tâm đến năng lực tự nhiên của những người có học vấn. Điểm yếu của nó là

sự dễ dàng mà tự nhiên theo nghĩa bình thường bị nhầm lẫn với

thuộc vật chất. Việc sử dụng trí thông minh một cách có tính xây dựng trong việc dự đoán và

sắp đặt, sau đó được giảm giá; chúng ta chỉ cần tránh đường và

hãy để thiên nhiên làm việc đó. Vì không có ai tuyên bố trong học thuyết

cả sự thật và sự giả dối của nó đều tốt hơn Rousseau, chúng ta sẽ quay sang ông ấy.

Ông nói: “Giáo dục chúng ta nhận được từ ba nguồn – Thiên nhiên, con người,

và mọi thứ. Sự phát triển tự phát của các cơ quan và khả năng của chúng ta

là giáo dục Thiên nhiên. Cách sử dụng mà chúng ta được dạy

đặt sự phát triển này cấu thành nên nền giáo dục mà Con người mang lại cho chúng ta. Các

việc tiếp thu kinh nghiệm cá nhân từ những đồ vật xung quanh tạo thành

đó của sự vật. Chỉ khi ba loại hình giáo dục này phù hợp

và đạt được cùng một mục đích, liệu một người đàn ông có hướng tới mục tiêu thực sự của mình hay
không. Nếu chúng ta

được hỏi mục đích này là gì, câu trả lời là của Tự nhiên. Vì kể từ đó
sự đồng thuận của ba loại hình giáo dục là cần thiết để họ

sự hoàn thiện, loại hoàn toàn độc lập với sự kiểm soát của chúng ta phải

nhất thiết phải quy định chúng tôi trong việc xác định hai điều còn lại." Sau đó, ông định nghĩa

Bản chất có nghĩa là những khả năng và khuynh hướng bẩm sinh, "như

chúng tồn tại trước khi sửa đổi do những thói quen hạn chế và

ảnh hưởng của ý kiến người khác.”

Cách diễn đạt của Rousseau sẽ mang lại sự nghiên cứu cẩn thận. Nó chứa như

những sự thật cơ bản đã được nói ra về giáo dục kết hợp

với một sự thay đổi tò mò. Sẽ không thể nói tốt hơn những gì được nói

trong những câu đầu tiên. Ba yếu tố của sự phát triển giáo dục

là (a) cấu trúc tự nhiên của các cơ quan trong cơ thể chúng ta và chức năng của chúng

các hoạt động; (b) mục đích sử dụng các hoạt động của các cơ quan này

dưới ảnh hưởng của người khác; (c) sự tương tác trực tiếp của họ với

môi trường. Tuyên bố này chắc chắn bao gồm cơ sở. Cái khác của anh ấy

hai mệnh đề đều đúng đắn như nhau; cụ thể là, (a) chỉ khi

ba yếu tố của giáo dục là phụ âm và hợp tác là đủ

sự phát triển của cá nhân xảy ra, và (b) các hoạt động bản địa

của các cơ quan, là nguyên bản, là cơ bản trong việc hình thành sự hòa âm. Nhưng

nó yêu cầu đọc ít giữa các dòng, được bổ sung bởi các

những tuyên bố của Rousseau, để nhận thức rằng thay vì liên quan đến những

ba điều được coi là yếu tố phải phối hợp với nhau ở một mức độ nào đó trong

để bất kỳ ai trong số họ có thể tiếp tục học tập, ông coi họ là

hoạt động riêng biệt và độc lập. Đặc biệt là anh ấy tin rằng

có một sự phát triển độc lập và, như ông nói, “tự phát” của

các cơ quan và khoa bản địa. Ông cho rằng sự phát triển này có thể

tiếp tục bất kể mục đích sử dụng của chúng là gì. Và đó là điều này

sự phát triển riêng biệt rằng giáo dục xuất phát từ tiếp xúc xã hội sẽ được

phụ thuộc. Bây giờ có một sự khác biệt to lớn giữa việc sử dụng ngôn ngữ gốc

các hoạt động phù hợp với chính các hoạt động đó - khác biệt với

ép buộc và làm hư hỏng họ - và giả sử rằng họ có một cuộc sống bình thường

sự phát triển ngoài bất kỳ mục đích sử dụng nào mà sự phát triển cung cấp tiêu chuẩn
và chuẩn mực của mọi hoạt động học tập thông qua sử dụng. Để quay lại minh họa trước của chúng
tôi,

Quá trình tiếp thu ngôn ngữ là một mô hình gần như hoàn hảo của

phát triển giáo dục phù hợp. Khởi đầu là từ hoạt động bản địa của

bộ máy phát âm, cơ quan thính giác, v.v. Nhưng thật vô lý khi cho rằng

rằng những thứ này có sự phát triển độc lập của riêng chúng, để lại cho chính nó

sẽ phát triển một bài phát biểu hoàn hảo. Hiểu theo nghĩa đen, nguyên tắc Rousseau

có nghĩa là người lớn nên chấp nhận và lặp lại những lời bập bẹ và

tiếng ồn của trẻ em không chỉ đơn thuần là sự khởi đầu của sự phát triển

của lời nói lưu loát—chính xác là vậy—nhưng với tư cách là ngôn ngữ cung cấp

chính nó - tiêu chuẩn cho mọi hoạt động giảng dạy ngôn ngữ.

Vấn đề có thể được tóm tắt bằng cách nói rằng Rousseau đã đúng,

đưa ra một cuộc cải cách rất cần thiết trong giáo dục, với quan điểm rằng

Cấu trúc và hoạt động của các cơ quan cung cấp điều kiện cho mọi hoạt động

dạy cách sử dụng các cơ quan; nhưng sai lầm sâu sắc trong việc thân mật

rằng chúng không chỉ cung cấp các điều kiện mà còn cả mục đích của

phát triển. Trên thực tế, các hoạt động bản địa phát triển, trong

tương phản với bài tập ngẫu nhiên và thất thường, thông qua việc sử dụng

chúng được đặt. Và văn phòng của phương tiện xã hội là, như chúng ta đã thấy,

định hướng tăng trưởng thông qua việc sử dụng quyền lực một cách tốt nhất có thể. Các

hoạt động bản năng có thể được gọi một cách ẩn dụ, tự phát,

theo nghĩa là các cơ quan đưa ra một khuynh hướng mạnh mẽ đối với một loại hành vi nhất định

hoạt động,--một thành kiến mạnh mẽ đến mức chúng ta không thể đi ngược lại nó, mặc dù bằng
cách

cố gắng đi ngược lại chúng ta có thể làm hư hỏng, cản trở và làm hư hỏng họ. Nhưng

khái niệm về sự phát triển bình thường tự phát của các hoạt động này là thuần túy

thần thoại. Các quyền lực tự nhiên hoặc bản địa cung cấp sự khởi đầu và

hạn chế lực lượng trong mọi hoạt động giáo dục; họ không cung cấp mục đích hoặc mục đích của nó.

Không có sự học hỏi nào ngoại trừ ngay từ đầu những năng lực chưa học được, nhưng

học tập không phải là vấn đề tràn ngập tự phát của những người chưa học

quyền lực. Ý kiến trái ngược của Rousseau là không thể nghi ngờ vì thực tế là ông

đồng nhất Thiên Chúa với Thiên nhiên; đối với anh ta sức mạnh ban đầu là hoàn toàn tốt,
đến trực tiếp từ một người sáng tạo khôn ngoan và tốt bụng. Để diễn giải cái cũ

nói về đất nước và thị trấn, Chúa đã tạo ra con người nguyên thủy

các cơ quan và khả năng, con người thực hiện các công dụng mà chúng được đặt vào.

Do đó, sự phát triển của cái trước cung cấp tiêu chuẩn cho

mà cái sau phải phụ thuộc. Khi đàn ông cố gắng xác định

mục đích sử dụng mà các hoạt động ban đầu sẽ được thực hiện thì chúng sẽ cản trở

một kế hoạch thiêng liêng. Sự can thiệp của các sắp xếp xã hội với Thiên nhiên,

Công việc của Chúa là nguồn gốc chính dẫn đến sự bại hoại của mỗi cá nhân.

Sự khẳng định đầy nhiệt huyết của Rousseau về bản chất tốt đẹp của mọi vật chất tự nhiên

xu hướng là một phản ứng chống lại quan niệm phổ biến về tổng thể

sự sa đọa của bản chất con người bẩm sinh và đã có ảnh hưởng mạnh mẽ đến

thay đổi thái độ đối với lợi ích của trẻ. Nhưng khó có thể

cần thiết phải nói rằng bản thân những xung động nguyên thủy không hề tốt

cũng không xấu xa mà trở thành cái này hay cái kia tùy theo đối tượng mà

họ được tuyển dụng. Sự thờ ơ, đàn áp và ép buộc quá sớm đó

của một số bản năng gây thiệt hại cho những bản năng khác, chịu trách nhiệm cho nhiều

những căn bệnh có thể tránh được, không thể nghi ngờ gì nữa. Nhưng đạo lý là không được rời đi

họ một mình theo đuổi "sự phát triển tự phát" của riêng mình, nhưng để cung cấp

một môi trường sẽ tổ chức chúng.

Trở lại với những yếu tố chân lý có trong các phát biểu của Rousseau,

chúng tôi thấy rằng sự phát triển tự nhiên, như một mục tiêu, cho phép anh ta chỉ ra

phương tiện để sửa chữa nhiều tệ nạn trong thực tiễn hiện nay và để chỉ ra

một số mục tiêu cụ thể mong muốn. (1) Mục tiêu phát triển tự nhiên

tập trung sự chú ý vào các cơ quan của cơ thể và nhu cầu về sức khỏe và sinh lực.

Mục đích của sự phát triển tự nhiên nói với phụ huynh và giáo viên: Hãy rèn luyện sức khoẻ

một mục tiêu; không thể có sự phát triển bình thường nếu không quan tâm đến sức sống của

cơ thể - một sự thật đủ hiển nhiên nhưng lại là sự thật được thừa nhận đúng mức

trong thực tế gần như sẽ tự động cách mạng hóa nhiều công việc của chúng ta

thực tiễn giáo dục. “Thiên nhiên” quả thực là một thứ mơ hồ và ẩn dụ

thuật ngữ, nhưng có một điều mà "Thiên nhiên" có thể nói ra là có

điều kiện của hiệu quả giáo dục, và cho đến khi chúng ta học được những gì

những điều kiện này đã và đang học cách làm cho việc thực hành của chúng ta phù hợp với

họ, những mục tiêu cao quý và lý tưởng nhất của chúng ta sẽ phải chịu đau khổ—là

bằng lời nói và tình cảm hơn là hiệu quả.

(2) Mục đích của phát triển tự nhiên chuyển thành mục tiêu tôn trọng

cho sự di chuyển về thể chất. Theo lời của Rousseau: “Trẻ em luôn ở trong

cử động; một cuộc sống ít vận động là có hại." Khi ông nói rằng "Thiên nhiên

mục đích là rèn luyện cơ thể trước khi rèn luyện trí óc"

anh ấy hầu như không nói ra sự thật một cách công bằng. Nhưng nếu anh ta nói rằng thiên nhiên

"ý định" (sử dụng hình thức phát biểu đầy chất thơ của anh ấy) là phát triển ý định

tâm trí đặc biệt là bằng cách tập luyện các cơ bắp của cơ thể anh ta sẽ có

đã nêu một thực tế tích cực. Nói cách khác, mục đích của việc tuân theo tự nhiên

có nghĩa là, một cách cụ thể, liên quan đến phần thực tế được thực hiện bằng cách sử dụng

các cơ quan cơ thể trong việc khám phá, xử lý vật liệu, trong các vở kịch

và trò chơi. (3) Mục đích chung chuyển thành mục tiêu tôn trọng

sự khác biệt cá nhân ở trẻ em. Không ai có thể tuân theo nguyên tắc

xem xét các quyền lực bản địa mà không bị ảnh hưởng bởi

thực tế là những sức mạnh này khác nhau ở những cá nhân khác nhau. Sự khác biệt

không chỉ áp dụng cho cường độ của chúng mà còn áp dụng nhiều hơn cho chất lượng của chúng

và sự sắp xếp. Như Rouseau đã nói: “Mỗi cá nhân sinh ra đều có

một khí chất đặc biệt. Chúng tôi tuyển dụng trẻ em của một cách bừa bãi

các động tác uốn cong khác nhau trên cùng một bài tập; sự giáo dục của họ phá hủy

uốn cong đặc biệt và để lại sự đồng nhất xỉn màu. Vì vậy sau khi chúng ta có

lãng phí những nỗ lực của chúng ta trong việc làm suy giảm những món quà thực sự của thiên nhiên
mà chúng ta thấy

sự sáng chói ngắn ngủi và viển vông mà chúng ta đã thay thế đã chết đi, trong khi

những khả năng tự nhiên mà chúng ta đã nghiền nát sẽ không hồi sinh được."

Cuối cùng, mục đích của việc theo bản chất có nghĩa là ghi nhận nguồn gốc,

sự thăng trầm và suy yếu của các sở thích và mối quan tâm. Năng lực nụ và

nở hoa không đều; thậm chí không có sự phát triển bốn cạnh nhau. Chúng ta phải

Strike trong khi sắt nóng. Đặc biệt quý giá là những bình minh đầu tiên
quyền lực. Hơn những gì chúng ta tưởng tượng, những cách thức mà xu hướng

thời thơ ấu được điều trị khắc phục các khuynh hướng và tình trạng cơ bản

lần lượt được thực hiện bởi các quyền lực xuất hiện sau đó. Mối quan tâm về giáo dục

trong những năm đầu đời - khác với việc khắc sâu những kiến thức hữu ích

nghệ thuật--gần như hoàn toàn có từ thời điểm Pestalozzi nhấn mạnh

và Froebel, theo Rousseau, về các nguyên lý tăng trưởng tự nhiên.

Sự tăng trưởng bất thường và tầm quan trọng của nó được chỉ ra trong

theo dõi sự phát triển của hệ thần kinh của học sinh.

"Trong khi sự tăng trưởng tiếp tục, mọi thứ về thể chất và tinh thần bị mất cân bằng, vì

sự tăng trưởng không bao giờ mang tính chung chung mà được nhấn mạnh lúc này ở một điểm, lúc ở

khác. Các phương pháp sẽ nhận biết sự có mặt của những

sự khác biệt to lớn về nguồn lực các giá trị năng động của thiên nhiên

sự bất bình đẳng về tăng trưởng và tận dụng chúng, ưu tiên sự bất thường hơn là

làm tròn thu được bằng cách cắt tỉa sẽ theo sát nhất

diễn ra trong cơ thể và do đó tỏ ra hiệu quả nhất." 1 Quan sát của

xu hướng tự nhiên là khó khăn trong điều kiện hạn chế. Họ

thể hiện mình dễ dàng nhất trong những câu nói tự phát của một đứa trẻ và

việc làm,--nghĩa là, trong những việc anh ấy tham gia khi không thực hiện các nhiệm vụ đã định và

khi không nhận thức được mình đang bị quan sát. Nó không theo đó

những khuynh hướng này đều đáng mong muốn vì chúng là tự nhiên; nhưng nó có

tuân theo rằng vì chúng ở đó nên chúng hoạt động và phải

được tính đến. Chúng ta phải thấy rằng những người mong muốn có một

môi trường giúp họ hoạt động và hoạt động của họ sẽ

kiểm soát hướng đi của người khác và do đó gây ra việc không sử dụng

cái sau bởi vì chúng không dẫn đến gì cả. Nhiều xu hướng gây rắc rối

cha mẹ khi chúng xuất hiện có thể chỉ là tạm thời, và đôi khi cũng vậy

nhiều sự chú ý trực tiếp đến chúng chỉ thu hút sự chú ý của trẻ vào chúng.

Trong mọi trường hợp, người lớn quá dễ dàng thừa nhận những thói quen và mong muốn của riêng
mình như

tiêu chuẩn, và coi mọi hành vi sai lệch trong hành vi bốc đồng của trẻ em đều là tệ nạn.

bị loại bỏ. Tính nhân tạo chống lại quan niệm về

tuân theo bản chất phần lớn là một sự phản kháng, là kết quả của những nỗ lực để

ép trẻ em trực tiếp vào khuôn mẫu của những tiêu chuẩn của người lớn.
Để kết luận, chúng tôi lưu ý rằng lịch sử ban đầu của ý tưởng tuân theo

bản chất đã kết hợp hai yếu tố vốn không có mối liên hệ cố hữu với một

khác. Trước thời Rousseau, các nhà cải cách giáo dục đã

có khuynh hướng nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục bằng cách mô tả một cách thực tế

sức mạnh vô hạn cho nó. Tất cả sự khác biệt giữa các dân tộc và giữa

giai cấp và con người trong cùng một dân tộc được cho là do

sự khác biệt của đào tạo, tập thể dục và thực hành. Ban đầu, tâm trí,

lý trí, sự hiểu biết, đối với mọi mục đích thực tế, đều giống nhau.

Bản sắc thiết yếu này của tâm trí có nghĩa là sự bình đẳng thiết yếu của tất cả và

khả năng đưa tất cả chúng đến cùng một cấp độ. Như một cuộc biểu tình

chống lại quan điểm này, học thuyết về sự hòa hợp với tự nhiên có ý nghĩa ít hơn nhiều

cái nhìn chính thức và trừu tượng về tâm trí và sức mạnh của nó. Nó thay thế cụ thể

bản năng, xung lực và khả năng sinh lý, khác với

cá nhân này với cá nhân khác (cũng như chúng khác nhau, như Rousseau đã chỉ ra,

ngay cả ở những con chó cùng lứa), đối với khả năng phân biệt trừu tượng,

trí nhớ và khái quát hóa. Bên cạnh đó, học thuyết giáo dục

hòa hợp với thiên nhiên đã được củng cố bởi sự phát triển của hiện đại

sinh học, sinh lý học và tâm lý học. Trên thực tế, nó có nghĩa là tuyệt vời

cũng như tầm quan trọng của việc nuôi dưỡng, sửa đổi và biến đổi

thông qua nỗ lực giáo dục trực tiếp, bản chất hoặc năng lực không được học hỏi,

cung cấp nền tảng và nguồn lực tối thượng cho việc nuôi dưỡng đó. Trên

mặt khác, học thuyết tuân theo tự nhiên là một giáo điều chính trị. Nó

có nghĩa là một cuộc nổi loạn chống lại các thể chế xã hội, phong tục và

lý tưởng (Xem ante, trang 91). Tuyên bố của Rousseau rằng mọi thứ đều tốt

vì nó đến từ bàn tay của Đấng Tạo Hóa nên chỉ có ý nghĩa ở chỗ

sự tương phản của nó với phần kết luận của cùng một câu: "Mọi thứ

thoái hóa trong tay con người." Và ông lại nói: "Con người tự nhiên có

một giá trị tuyệt đối; anh ta là một đơn vị số, một số nguyên đầy đủ và không có

mối quan hệ ngoại trừ chính mình và với đồng loại của mình. Con người văn minh chỉ là một

đơn vị tương đối, tử số của một phân số có giá trị phụ thuộc vào nó

người thống trị, mối quan hệ của nó với cơ thể không thể thiếu của xã hội. Chính trị tốt
các thể chế là những thứ khiến con người trở nên không tự nhiên." Chính vì điều này

quan niệm về tính chất nhân tạo và có hại của xã hội có tổ chức

cuộc sống như hiện tại đang tồn tại 2 rằng ông đã đưa ra quan niệm rằng thiên nhiên không chỉ đơn
thuần

cung cấp các lực lượng cơ bản khởi đầu sự tăng trưởng cũng như kế hoạch và mục tiêu của nó.

Rằng các thể chế và phong tục tà ác hoạt động gần như tự động để tạo ra một

giáo dục sai lầm mà việc học tập cẩn thận nhất không thể bù đắp được

đủ đúng; nhưng kết luận không phải là giáo dục ngoài

môi trường, mà là cung cấp một môi trường trong đó các cường quốc bản địa sẽ

được sử dụng tốt hơn.

2. Hiệu quả xã hội là mục tiêu. Một quan niệm khiến thiên nhiên cung cấp

sự kết thúc của một nền giáo dục và xã hội chân chính, sự kết thúc của một cái ác, khó có thể

thất bại trong việc kêu gọi phản đối. Sự nhấn mạnh đối lập có dạng một

thuyết cho rằng công việc của giáo dục là cung cấp chính xác những gì

thiên nhiên không bảo đảm được; cụ thể là thói quen của một cá nhân đối với xã hội

điều khiển; sự phục tùng của các quyền lực tự nhiên đối với các quy tắc xã hội. Không phải vậy

ngạc nhiên khi thấy rằng giá trị của ý tưởng về hiệu quả xã hội

phần lớn nằm ở sự phản kháng của nó chống lại những điểm mà học thuyết

sự phát triển tự nhiên đã đi chệch hướng; trong khi việc lạm dụng nó xảy ra khi nó

được sử dụng để che đậy sự thật trong quan niệm đó. Đó là một thực tế rằng chúng tôi

phải nhìn vào các hoạt động và thành tựu của cuộc sống gắn liền để tìm ra

sự phát triển của quyền lực - tức là tính hiệu quả - có ý nghĩa gì. Các

sai lầm là ngụ ý rằng chúng ta phải áp dụng các biện pháp phục tùng thay vì

hơn là sử dụng để đảm bảo hiệu quả. Học thuyết được đưa ra

đầy đủ khi chúng ta thừa nhận rằng hiệu quả xã hội đạt được không phải bằng

hạn chế tiêu cực mà bằng cách sử dụng tích cực năng lực cá nhân bản địa

trong những nghề nghiệp có ý nghĩa xã hội. (1) Dịch sang cụ thể

mục tiêu, hiệu quả xã hội cho thấy tầm quan trọng của công nghiệp

năng lực. Con người không thể sống nếu không có phương tiện sinh hoạt; Những con đường

trong đó những phương tiện này được sử dụng và tiêu dùng có ảnh hưởng sâu sắc

lên mọi mối quan hệ của con người với nhau. Nếu một cá nhân

không thể tự kiếm sống và của trẻ em phụ thuộc

đối với anh ta, anh ta là kẻ lôi kéo hoặc ăn bám vào hoạt động của người khác. Anh ta

đã bỏ lỡ cho mình một trong những trải nghiệm mang tính giáo dục nhất của cuộc đời. Nêu anh ây

không được đào tạo về cách sử dụng đúng sản phẩm công nghiệp, có

là mối nguy hiểm nghiêm trọng rằng anh ta có thể làm sa đọa bản thân và làm tổn thương người
khác trong

sở hữu của cải. Không một chương trình giáo dục nào có thể bỏ qua

những cân nhắc cơ bản như vậy. Tuy nhiên, nhân danh cái cao hơn và tâm linh hơn

lý tưởng, sự sắp xếp cho giáo dục đại học thường không chỉ

bỏ mặc họ mà nhìn họ với vẻ khinh bỉ như thể họ ở dưới mức độ

quan tâm giáo dục. Với sự thay đổi từ chế độ đầu sỏ sang chế độ dân chủ

xã hội, điều tự nhiên là tầm quan trọng của một nền giáo dục

kết quả là phải có khả năng phát triển kinh tế trong

thế giới và quản lý các nguồn tài nguyên kinh tế một cách hữu ích thay vì chỉ để

trưng bày và sang trọng, cần được nhấn mạnh.

Tuy nhiên, có một mối nguy hiểm nghiêm trọng là khi nhấn mạnh vào mục đích này,

các điều kiện và tiêu chuẩn kinh tế hiện tại sẽ được chấp nhận là cuối cùng.

Một tiêu chí dân chủ đòi hỏi chúng ta phải phát triển năng lực đến mức có thể

có khả năng lựa chọn và tạo dựng sự nghiệp cho riêng mình. Nguyên tắc này bị vi phạm

khi cố gắng được thực hiện để phù hợp trước với các cá nhân

kêu gọi công nghiệp, được lựa chọn không phải trên cơ sở đào tạo ban đầu

năng lực mà dựa trên sự giàu có hoặc địa vị xã hội của cha mẹ. Như một

Trên thực tế, ngành công nghiệp hiện nay đang trải qua quá trình thay đổi nhanh chóng và đột ngột.

thay đổi thông qua sự phát triển của các phát minh mới. Xuân công nghiệp mới

lên, và những cái cũ được cách mạng hóa. Do đó, nỗ lực đào tạo

vì một phương thức hiệu quả quá cụ thể sẽ làm mất đi mục đích của chính nó. Khi mà

nghề nghiệp thay đổi phương pháp của nó, những cá nhân đó bị bỏ lại phía sau

thậm chí còn có ít khả năng tự điều chỉnh hơn so với khi họ có ít khả năng hơn

đào tạo nhất định. Nhưng trên hết, cơ chế công nghiệp hiện nay

của xã hội, giống như mọi xã hội đã từng tồn tại, đầy rẫy

sự bất bình đẳng. Mục đích của nền giáo dục tiến bộ là tham gia vào

sửa chữa những đặc quyền và sự tước đoạt không công bằng, không để kéo dài

họ. Ở nơi nào kiểm soát xã hội có nghĩa là sự phục tùng của cá nhân
hoạt động đối với quyền lực giai cấp, có nguy cơ giáo dục công nghiệp

sẽ bị chi phối bởi sự chấp nhận hiện trạng. Sự khác biệt

về cơ hội kinh tế sau đó sẽ quyết định những lời kêu gọi trong tương lai của

các cá nhân phải có. Chúng ta có sự hồi sinh vô thức của những khiếm khuyết

của sơ đồ Platonic (ante, trang 89) mà không có phương pháp khai sáng của nó

lựa chọn.

(2) Hiệu quả công dân, hay công dân tốt. Tất nhiên là tùy hứng

để tách biệt năng lực công nghiệp khỏi năng lực công dân tốt. Nhưng

thuật ngữ sau có thể được sử dụng để chỉ một số bằng cấp mà

mơ hồ hơn khả năng nghề nghiệp. Những đặc điểm này bắt nguồn từ bất cứ điều gì tạo nên

một cá nhân một người bạn đồng hành dễ chịu hơn với quyền công dân trong chính trị

ý nghĩa: nó biểu thị khả năng đánh giá con người và đo lường một cách khôn ngoan và đưa ra

một phần quyết định trong việc xây dựng cũng như tuân theo pháp luật. Mục đích của dân sự

hiệu quả ít nhất có giá trị bảo vệ chúng ta khỏi khái niệm về một

rèn luyện sức mạnh tinh thần nói chung. Nó kêu gọi sự chú ý đến thực tế là

quyền lực phải liên quan đến việc làm điều gì đó và với thực tế là

những việc cần phải làm nhất là những việc liên quan đến

mối quan hệ với người khác.

Ở đây một lần nữa chúng ta cũng phải cảnh giác để không hiểu được mục đích

một cách hẹp hòi. Một cách giải thích quá xác định ở những giai đoạn nhất định sẽ có

loại trừ những khám phá khoa học, mặc dù thực tế là trong thời gian qua

sự an toàn của tiến bộ xã hội phụ thuộc vào chúng. Đối với khoa học

đàn ông sẽ được coi là những người mơ mộng lý thuyết, hoàn toàn

thiếu hiệu quả xã hội. Cần phải nhớ rằng cuối cùng

hiệu quả xã hội không hơn không kém khả năng chia sẻ

trong sự cho và nhận kinh nghiệm. Nó bao gồm tất cả những gì thuộc về mình

trải nghiệm có giá trị hơn đối với người khác và tất cả những điều đó cho phép một người

tham gia phong phú hơn vào những trải nghiệm đáng giá của người khác. Khả năng

sản xuất và thưởng thức nghệ thuật, khả năng giải trí, ý nghĩa quan trọng

việc tận dụng thời gian rảnh rỗi, là những yếu tố quan trọng trong đó hơn là những yếu tố
thường gắn liền với quyền công dân. Trong phạm vi rộng nhất

nghĩa là hiệu quả xã hội không gì khác hơn là sự xã hội hóa tinh thần

tích cực quan tâm đến việc làm cho trải nghiệm trở nên dễ truyền đạt hơn;

trong việc phá vỡ các rào cản phân tầng xã hội tạo nên

những cá nhân không quan tâm đến lợi ích của người khác. Khi xã hội

hiệu quả được giới hạn ở dịch vụ được thực hiện bởi các hành động công khai, nó

thành phần chính (vì đảm bảo duy nhất của nó) bị bỏ qua,--thông minh

sự thông cảm hoặc thiện chí. Vì sự thông cảm như một phẩm chất mong muốn là một cái gì đó

nhiều hơn cảm giác đơn thuần; đó là trí tưởng tượng được trau dồi về những gì đàn ông có

chung và sự nổi loạn trước bất cứ điều gì chia rẽ họ một cách không cần thiết.

Điều đôi khi được gọi là sự quan tâm nhân từ đối với người khác có thể chỉ là một

vô tình đeo mặt nạ nhằm cố gắng ra lệnh cho họ điều tốt sẽ xảy ra

thay vì nỗ lực giải phóng họ để họ có thể tìm kiếm và tìm thấy

điều tốt đẹp do chính họ lựa chọn. Hiệu quả xã hội, thậm chí cả dịch vụ xã hội,

là những thứ cứng và kim loại khi bị tách khỏi một sự thừa nhận tích cực

về sự đa dạng của hàng hóa mà cuộc sống có thể cung cấp cho những người khác nhau,

và từ niềm tin vào lợi ích xã hội của việc khuyến khích mọi cá nhân

làm cho sự lựa chọn của riêng mình thông minh.

3. Văn hóa là mục tiêu. Hiệu quả xã hội có phải là mục tiêu hay không

phù hợp với văn hóa dựa trên những cân nhắc này. Văn hóa có nghĩa là

ít nhất một cái gì đó đã được trau dồi, một cái gì đó đã chín muồi; nó trái ngược với

thô và thô. Khi cái “tự nhiên” được đồng nhất với sự nguyên sơ này,

văn hóa trái ngược với cái được gọi là sự phát triển tự nhiên. Văn hóa là

cũng là một cái gì đó cá nhân; đó là sự tu dưỡng với sự trân trọng

về ý tưởng, nghệ thuật và lợi ích rộng lớn của con người. Khi hiệu quả là

được xác định bằng một phạm vi hành động hẹp, thay vì với tinh thần và

nghĩa của hoạt động, văn hóa đối lập với hiệu quả. Dù được gọi là

văn hóa hoặc sự phát triển toàn diện về nhân cách, kết quả là giống hệt nhau

với ý nghĩa thực sự của hiệu quả xã hội bất cứ khi nào có sự chú ý

với điều gì là duy nhất ở một cá nhân - và anh ta sẽ không phải là một cá nhân nếu

không có gì là không thể so sánh được ở anh ta. Ngược lại của nó là
cái tầm thường, cái trung bình. Bất cứ khi nào chất lượng đặc biệt được phát triển,

sự khác biệt về kết quả tính cách, và cùng với đó là hứa hẹn lớn hơn cho

một dịch vụ xã hội vượt xa khả năng cung cấp về số lượng vật chất

hàng hóa. Vì làm sao có thể có một xã hội thực sự đáng phục vụ trừ khi

nó được tạo thành từ những cá nhân có phẩm chất cá nhân quan trọng?

Thực tế là sự đối lập giữa giá trị cao của nhân cách với xã hội

hiệu quả là sản phẩm của một xã hội có tổ chức phong kiến với sự cứng nhắc

phân chia cấp dưới và cấp trên. Người sau lẽ ra phải có thời gian

và cơ hội phát triển bản thân như một con người; trước đây là

chỉ giới hạn trong việc cung cấp các sản phẩm bên ngoài. Khi hiệu quả xã hội như

được đo bằng sản phẩm hoặc sản lượng được khuyến khích như một lý tưởng trong tương lai

xã hội dân chủ, điều đó có nghĩa là ước tính giảm giá của

quần chúng đặc trưng của một cộng đồng quý tộc được chấp nhận và

đem qua. Nhưng nếu dân chủ có ý nghĩa đạo đức và lý tưởng thì đó là

rằng mọi người đều cần có lợi ích xã hội và cơ hội đó cho

tất cả đều có khả năng phát triển các năng lực đặc biệt. Sự chia cắt

trong hai mục tiêu của giáo dục là tai hại cho nền dân chủ; việc áp dụng

nghĩa hẹp hơn của hiệu quả làm mất đi tính thiết yếu của nó.

sự biện minh.

Mục đích hiệu quả (giống như bất kỳ mục tiêu giáo dục nào) phải được đưa vào trong

quá trình trải nghiệm. Khi nó được đo bằng bên ngoài hữu hình

sản phẩm chứ không phải bằng việc đạt được giá trị đặc biệt

kinh nghiệm, nó trở thành vật chất. Kết quả theo cách hàng hóa

có thể là sự phát triển tự nhiên của một tính cách hiệu quả, trong

nghĩa chặt chẽ nhất, sản phẩm phụ của giáo dục: sản phẩm phụ được

không thể tránh khỏi và quan trọng, nhưng vẫn là sản phẩm phụ. Để thiết lập một

Mục đích bên ngoài củng cố bằng phản ứng quan niệm sai lầm về văn hóa

đồng nhất nó với một cái gì đó hoàn toàn "bên trong". Và ý tưởng của

hoàn thiện nhân cách “nội tâm” là dấu hiệu chắc chắn của sự chia rẽ trong xã hội.

Cái được gọi là bên trong chỉ đơn giản là cái không kết nối với
những người khác - vốn không có khả năng giao tiếp tự do và đầy đủ. Là gì

gọi là văn hóa tâm linh thường là vô ích, với một cái gì đó thối nát

về nó, chỉ vì nó được hình thành như một thứ mà một người đàn ông

có thể có nội bộ--và do đó độc quyền. Cái gì là một

con người là những gì mà một người có liên quan đến những người khác, trong sự cho và nhận tự do

của sự giao hợp. Điều này vượt qua cả tính hiệu quả bao gồm

trong việc cung cấp sản phẩm cho người khác và nền văn hóa độc quyền

sự tinh tế và đánh bóng.

Bất kỳ cá nhân nào đã bỏ lỡ tiếng gọi của mình, nông dân, bác sĩ, giáo viên,

sinh viên, người không thấy rằng việc đạt được kết quả có giá trị

đối với người khác là sự đi kèm của một quá trình kinh nghiệm vốn có

đáng giá. Vậy thì tại sao người ta lại nghĩ rằng người ta phải lấy

lựa chọn giữa việc hy sinh bản thân để làm những điều có ích cho người khác,

hoặc hy sinh chúng để theo đuổi mục đích riêng của mình, cho dù

cứu rỗi tâm hồn mình hoặc xây dựng đời sống tinh thần nội tâm và

nhân cách? Điều xảy ra là vì cả hai điều này đều không

kiên trì có thể, chúng tôi nhận được một sự thỏa hiệp và một sự thay thế. Một người cố gắng

lần lượt từng khóa học. Không có bi kịch nào lớn hơn thế nhiều

của tư tưởng tâm linh và tôn giáo được cho là của thế giới

đã nhấn mạnh hai lý tưởng hy sinh bản thân và tinh thần

tự hoàn thiện thay vì lao vào chống lại thuyết nhị nguyên này của

mạng sống. Thuyết nhị nguyên đã được thiết lập quá sâu nên không thể dễ dàng bị lật đổ; vì

Vì lẽ đó, nhiệm vụ đặc biệt của giáo dục hiện nay

đấu tranh vì một mục tiêu trong đó hiệu quả xã hội và cá nhân

văn hóa là những từ đồng nghĩa thay vì đối kháng.

Bản tóm tắt. Mục tiêu chung hoặc toàn diện là quan điểm để khảo sát

những vấn đề cụ thể của giáo dục. Do đó, đây là một thử nghiệm của

giá trị của cách thức mà bất kỳ mục đích lớn nào được nêu ra để xem liệu nó có

sẽ chuyển dịch một cách dễ dàng và nhất quán sang các thủ tục được

do người khác đề xuất. Chúng tôi đã áp dụng thử nghiệm này cho ba mục tiêu chung:
Phát triển theo tự nhiên, hiệu quả xã hội và văn hóa hoặc

làm giàu tinh thần cá nhân. Trong mỗi trường hợp chúng ta đều thấy rằng mục tiêu

khi được nêu một phần sẽ xung đột với nhau. Một phần

Tuyên bố về sự phát triển tự nhiên mang những sức mạnh nguyên thủy trong một

được coi là sự phát triển tự phát như là mục đích cuối cùng. Từ quan điểm này

việc đào tạo khiến họ trở nên hữu ích cho người khác là một hạn chế bất thường;

một điều làm thay đổi chúng một cách sâu sắc thông qua việc nuôi dưỡng có chủ ý là

làm hư hỏng. Nhưng khi chúng ta nhận ra rằng các hoạt động tự nhiên có nghĩa là bản chất

các hoạt động chỉ phát triển thông qua việc sử dụng chúng

được nuôi dưỡng, xung đột biến mất. Tương tự, hiệu quả xã hội

được định nghĩa dưới góc độ cung cấp dịch vụ bên ngoài cho người khác là

sự cần thiết trái ngược với mục đích làm phong phú thêm ý nghĩa của kinh nghiệm,

trong khi một nền văn hóa được coi là bao gồm sự hoàn thiện bên trong của một

tâm trí trái ngược với một khuynh hướng xã hội hóa. Nhưng hiệu quả xã hội với tư cách là một

mục đích giáo dục có nghĩa là trau dồi sức mạnh để tham gia một cách tự do

và hoàn toàn tham gia vào các hoạt động chung hoặc chia sẻ. Điều này là không thể nếu không có

văn hóa, trong khi nó mang lại phần thưởng về văn hóa, bởi vì người ta không thể chia sẻ

giao tiếp với người khác mà không học hỏi - không hiểu biết rộng hơn

quan điểm và nhận thức những điều mà lẽ ra người ta sẽ nghĩ

dốt. Và có lẽ không có định nghĩa nào về văn hóa tốt hơn thế

đó là khả năng không ngừng mở rộng phạm vi và độ chính xác của

nhận thức của một người về ý nghĩa.

1 Donaldson, Sự phát triển của não bộ, tr. 356.

2 Chúng ta không được quên rằng Rousseau đã có ý tưởng về một quan điểm hoàn toàn khác

một loại xã hội, một xã hội huynh đệ mà mục đích của nó phải đồng nhất với

lợi ích của tất cả các thành viên, điều mà anh ấy nghĩ là tốt hơn nhiều so với

những trạng thái hiện tại còn tồi tệ hơn trạng thái tự nhiên.
Chương 10: Sự quan tâm và kỷ luật

1. Ý nghĩa của các điều khoản. Chúng tôi đã nhận thấy sự khác biệt trong

thái độ của người xem và của người đại diện hoặc người tham gia. Trước đây

thờ ơ với những gì đang xảy ra; một kết quả cũng tốt như

cái khác, vì mỗi cái chỉ là thứ để xem xét. Cái sau bị ràng buộc

biết những gì đang xảy ra; kết quả của nó tạo nên sự khác biệt đối với anh ta. Của anh ấy

vận may ít nhiều bị đe dọa trong vấn đề các sự kiện. Do đó

anh ấy làm bất cứ điều gì có thể để tác động đến hướng diễn ra hiện tại

lấy. Người ta giống như người trong ngục nhìn mưa ngoài

cửa sổ; đối với anh ấy tất cả đều như nhau. Người kia giống như một người đàn ông có

đã lên kế hoạch cho một chuyến đi chơi vào ngày hôm sau nhưng cơn mưa tiếp tục sẽ khiến bạn nản
lòng.

Chắc chắn rằng những phản ứng hiện tại của anh ta không thể ảnh hưởng đến ngày mai.

thời tiết, nhưng anh ta có thể thực hiện một số bước sẽ ảnh hưởng đến tương lai

diễn biến, nếu chỉ để hoãn chuyến dã ngoại được đề xuất. Nếu một người đàn ông nhìn thấy một

cỗ xe đang lao tới có thể cán qua anh ta nếu anh ta không thể dừng chuyển động của nó,

ít nhất anh ta có thể tránh đường nếu thấy trước được hậu quả

đúng giờ. Trong nhiều trường hợp, anh ta còn có thể can thiệp trực tiếp hơn. Các

Do đó, thái độ của một người tham gia vào quá trình công việc là gấp đôi

thứ nhất: có sự lo lắng, lo lắng về những hậu quả trong tương lai, và một

xu hướng hành động để đảm bảo những hậu quả tốt hơn và tránh những hậu quả tồi tệ hơn. Ở đó

là những từ biểu thị thái độ này: quan tâm, quan tâm. Những từ này

gợi ý rằng một người bị ràng buộc với những khả năng vốn có trong

các đối tượng; do đó anh ấy đang tìm kiếm những gì họ có thể

làm gì với anh ta; và rằng, trên cơ sở kỳ vọng hoặc tầm nhìn xa của anh ấy,

anh ấy háo hức hành động để đưa mọi thứ theo hướng này thay vì hướng khác.

Mối quan tâm và mục tiêu, mối quan tâm và mục đích nhất thiết phải được kết nối với nhau. Như là

những từ như mục đích, ý định, mục đích, nhấn mạnh kết quả mong muốn và

phấn đấu cho ; họ chấp nhận thái độ cá nhân của sự quan tâm

và sự háo hức chu đáo. Những từ như sự quan tâm, tình cảm, sự quan tâm,

động lực, nhấn mạnh ảnh hưởng của những gì được dự đoán trước đối với
vận may của cá nhân và mong muốn tích cực hành động để đảm bảo một khả năng có thể

kết quả. Họ coi những thay đổi khách quan là điều hiển nhiên. Nhưng sự khác biệt

chỉ là một trong những điểm nhấn; ý nghĩa được tô đậm trong một bộ từ

được chiếu sáng ở cái khác. Những gì được dự đoán là khách quan và

vô nhân tính; mưa ngày mai; khả năng bị chạy qua. Nhưng

đối với một sinh vật tích cực, một sinh vật gánh chịu hậu quả thay vì

đứng tách biệt khỏi chúng đồng thời cũng có phản ứng cá nhân.

Sự khác biệt được tưởng tượng trước sẽ tạo nên sự khác biệt ở hiện tại,

được thể hiện trong sự quan tâm và nỗ lực. Trong khi những lời như vậy

như tình cảm, sự quan tâm và động cơ biểu thị thái độ cá nhân

ưa thích, chúng luôn là thái độ đối với các đối tượng - đối với những gì

thấy trước. Chúng ta có thể gọi giai đoạn nhìn xa khách quan là trí tuệ, và

giai đoạn quan tâm cá nhân về mặt cảm xúc và ý chí, nhưng không có

sự tách biệt trong thực tế của tình hình.

Sự tách biệt như vậy chỉ có thể tồn tại nếu thái độ cá nhân tác động đến nó.

tất nhiên trong một thế giới của riêng mình. Nhưng chúng luôn là phản ứng đối với

điều gì đang xảy ra trong hoàn cảnh mà họ là một phần và

biểu hiện thành công hay không phụ thuộc vào sự tương tác của họ

với những thay đổi khác. Các hoạt động sống phát triển và thất bại chỉ trong mối liên hệ

với những thay đổi của môi trường. Họ thực sự bị ràng buộc với những điều này

thay đổi; những ham muốn, cảm xúc và tình cảm của chúng ta chỉ là những cách khác nhau trong

việc làm của chúng ta gắn liền với việc làm của sự vật và con người

chúng ta. Thay vì đánh dấu một lĩnh vực cá nhân hay chủ quan thuần túy, hãy tách biệt

từ tính khách quan và phi cá nhân, chúng chỉ ra sự không tồn tại của

một thế giới riêng biệt như vậy. Họ cung cấp bằng chứng thuyết phục rằng những thay đổi trong

mọi thứ không xa lạ với hoạt động của bản thân và sự nghiệp

và phúc lợi của bản thân gắn liền với sự di chuyển của con người và

đồ đạc. Sự quan tâm, mối quan tâm, có nghĩa là bản thân và thế giới đang tham gia vào

nhau trong một hoàn cảnh đang phát triển.

Từ lãi suất, theo cách sử dụng thông thường của nó, thể hiện (i) toàn bộ trạng thái
phát triển tích cực, (ii) các kết quả khách quan được dự đoán trước và

mong muốn, và (iii) khuynh hướng cảm xúc cá nhân.

(I) Nghề nghiệp, việc làm, theo đuổi, kinh doanh thường được đề cập đến

như một mối quan tâm. Vì thế chúng ta nói rằng mối quan tâm của con người là chính trị, hoặc

báo chí, hoặc hoạt động từ thiện, hoặc khảo cổ học, hoặc sưu tầm tiếng Nhật

bản in, hoặc ngân hàng.

(ii) Khi nói đến lợi ích, chúng tôi cũng muốn nói đến điểm mà một vật chạm vào

hoặc đính hôn với một người đàn ông; điểm mà nó ảnh hưởng đến anh ta. Trong một số pháp luật

giao dịch mà một người đàn ông phải chứng minh "sự quan tâm" để có chỗ đứng

tại tòa án. Anh ta phải chứng minh rằng một số bước được đề xuất có liên quan đến công việc của
anh ta.

Một đối tác im lặng có hứng thú với một công việc kinh doanh, mặc dù anh ta không quan tâm

tham gia tích cực vào hành vi của nó vì sự thịnh vượng hay suy thoái của nó ảnh hưởng đến

lợi nhuận và nợ phải trả.

(iii) Khi chúng ta nói về một người đàn ông quan tâm đến điều này hay điều kia thì sự nhấn mạnh

trực tiếp phụ thuộc vào thái độ cá nhân của anh ta. Được quan tâm là được

bị hấp thụ, bị cuốn vào, bị mang đi bởi một vật nào đó. Để lấy một

quan tâm là cảnh giác, quan tâm, chú ý. Chúng tôi nói

của một người quan tâm đến cả việc anh ta đã đánh mất chính mình trong một chuyện tình nào đó
và

rằng anh ấy đã tìm thấy chính mình trong đó. Cả hai thuật ngữ đều thể hiện sự bận rộn của

cái tôi trong một đối tượng.

Khi nơi quan tâm đến giáo dục được nói đến một cách thiếu giá trị

Bằng cách này, người ta sẽ thấy rằng ý nghĩa thứ hai được đề cập là ý nghĩa đầu tiên

phóng đại và sau đó bị cô lập. Tiền lãi được hiểu chỉ đơn thuần là

tác động của một đối tượng lên lợi ích hoặc bất lợi cá nhân, thành công hay

sự thất bại. Tách biệt khỏi mọi diễn biến khách quan của sự việc, đây là những

giảm xuống chỉ còn là những trạng thái vui sướng hay đau khổ của cá nhân. Về mặt giáo dục, nó

thì theo sau đó coi trọng lợi ích có nghĩa là gắn một số
tính chất quyến rũ đối với vật chất, nếu không thì thờ ơ; bảo vệ

sự chú ý và nỗ lực bằng cách đưa ra một khoản hối lộ về niềm vui. Thủ tục này là

bị kỳ thị một cách đúng đắn là phương pháp sư phạm “mềm”; như lý thuyết "bếp súp" của

giáo dục.

Nhưng sự phản đối dựa trên thực tế - hoặc giả định - rằng các hình thức

kỹ năng cần đạt được và chủ đề cần tiếp thu có

không có lãi trên tài khoản của chính họ: nói cách khác, họ phải

không phù hợp với hoạt động bình thường của học sinh. Biện pháp khắc phục không phải

trong việc tìm ra lỗi trong học thuyết về lợi ích, hơn là đối với

tìm kiếm một số mồi ngon có thể được gắn vào vật chất ngoài hành tinh.

Đó là khám phá các đối tượng và phương thức hành động được kết nối với

quyền lực hiện nay. Chức năng của tài liệu này trong việc thu hút hoạt động và

thực hiện nó một cách nhất quán và liên tục là mối quan tâm của nó. Nếu

vật chất hoạt động theo cách này, cũng không có lời kêu gọi nào để săn lùng

các thiết bị sẽ làm cho nó trở nên thú vị hoặc thu hút sự tùy tiện,

nỗ lực nửa ép buộc.

Từ lãi suất gợi ý, về mặt từ nguyên, cái gì ở giữa,--rằng

thứ kết nối hai thứ xa cách. Trong giáo dục, khoảng cách

được che phủ có thể được coi là tạm thời. Thực tế là một quá trình cần

Thời gian để trưởng thành là một thực tế hiển nhiên đến mức chúng ta hiếm khi nói rõ ràng. Chúng
tôi

bỏ qua thực tế rằng trong tăng trưởng có nền tảng để bao phủ giữa

giai đoạn đầu của quy trình và giai đoạn hoàn thiện; đó là

một cái gì đó can thiệp. Trong học tập, năng lực hiện tại của học sinh là

giai đoạn đầu; mục đích của giáo viên đại diện cho giới hạn xa xôi.

Giữa hai lời nói dối có nghĩa là--đó là điều kiện trung bình:-hành động để trở thành

thực hiện; những khó khăn cần khắc phục; những đồ dùng cần sử dụng. Chỉ một

thông qua chúng, theo nghĩa đen về mặt thời gian, các hoạt động ban đầu sẽ

đạt đến viên mãn thỏa đáng.

Những điều kiện trung gian này được quan tâm chính xác bởi vì
phát triển các hoạt động hiện tại đạt được mục đích dự kiến và mong muốn

phụ thuộc vào họ. Là phương tiện để đạt được những xu hướng hiện tại,

ở "giữa" người đại diện và mục đích của anh ta, được quan tâm, là khác nhau

tên cho cùng một điều. Khi tài liệu phải trở nên thú vị,

nó biểu thị rằng như đã trình bày, nó thiếu sự kết nối với các mục đích và

sức mạnh hiện tại: hoặc nếu có sự kết nối ở đó thì nó sẽ không được nhận thức.

Để làm cho nó trở nên thú vị bằng cách dẫn dắt người ta nhận ra mối liên hệ

tồn tại đơn giản là ý nghĩa tốt; để làm cho nó thú vị bằng cách không liên quan

và những sự xúi giục nhân tạo xứng đáng với tất cả những cái tên xấu xa đã được

áp dụng vào học thuyết về sự quan tâm đến giáo dục.

Quá nhiều ý nghĩa của thuật ngữ lãi suất. Bây giờ vì điều đó

kỷ luật. Nơi mà một hoạt động cần có thời gian, nơi có nhiều phương tiện và trở ngại

nằm giữa sự khởi đầu và hoàn thành, sự cân nhắc và sự kiên trì

được yêu cầu. Rõ ràng là một phần rất lớn của cuộc sống hàng ngày

ý nghĩa của ý chí chính xác là sự sắp xếp có chủ ý hoặc có ý thức

kiên trì và chịu đựng trong một quá trình hành động đã được hoạch định bất chấp

những khó khăn và những lời kêu gọi trái ngược. Một người có ý chí mạnh mẽ,

cách sử dụng phổ biến của từ này là một người đàn ông không hay thay đổi và cũng không

nửa vời trong việc đạt được mục đích đã chọn. Khả năng của anh ấy là điều hành; cái đó

là anh ta kiên trì và hăng hái phấn đấu để thực hiện hoặc thực hiện

mục đích của anh ấy. Ý chí yếu đuối không ổn định như nước.

Rõ ràng có hai yếu tố trong ý chí. Người ta phải làm với tầm nhìn xa

kết quả, cái còn lại có độ sâu nắm giữ kết quả dự đoán được

trên người.

(I) Cố chấp là sự kiên trì nhưng nó không phải là sức mạnh của ý chí.

Sự cố chấp có thể chỉ là sự trì trệ và vô cảm của động vật. Một người đàn ông giữ

làm một việc chỉ vì anh ta đã bắt đầu chứ không phải vì bất cứ điều gì

mục đích đã được tính toán rõ ràng. Thực ra, người cố chấp thường

từ chối (mặc dù anh ta có thể không nhận thức rõ về việc mình từ chối) thực hiện
tự mình hiểu rõ mục đích được đề xuất của mình là gì; anh ấy có cảm giác rằng nếu

anh ấy cho phép mình có được một ý tưởng rõ ràng và đầy đủ về nó, nó có thể không

Đáng giá. Sự bướng bỉnh càng thể hiện rõ hơn ở sự miễn cưỡng

chỉ trích những mục đích tự thể hiện hơn là sự kiên trì và

năng lượng trong việc sử dụng các phương tiện để đạt được mục đích. Người điều hành thực sự là

một người luôn cân nhắc về mục đích của mình, người đưa ra ý tưởng về kết quả của mình

hành động rõ ràng và đầy đủ nhất có thể. Những người mà chúng ta gọi là yếu đuối

hoặc buông thả bản thân luôn tự lừa dối mình về hậu quả của việc

hành vi của họ. Họ chọn ra một số đặc điểm có thể chấp nhận được và bỏ qua

mọi hoàn cảnh kèm theo. Khi họ bắt đầu hành động, những người khó chịu

kết quả mà họ bỏ qua bắt đầu lộ diện. Họ chán nản,

hoặc phàn nàn về việc mục đích tốt đẹp của họ bị cản trở bởi số phận khó khăn, và

chuyển sang một số hướng hành động khác. Đó là sự khác biệt cơ bản giữa

ý chí mạnh mẽ và yếu đuối là trí tuệ, bao gồm mức độ

của sự vững chắc và viên mãn bền bỉ mà hậu quả được nghĩ đến

ra, không thể được nhấn mạnh quá mức.

(ii) Tất nhiên, có một thứ gọi là sự suy đoán để tìm ra

của kết quả. Khi đó các mục đích đã được thấy trước, nhưng chúng không bám sâu vào

một người. Chúng là thứ để xem và để tò mò chơi

với hơn là một cái gì đó để đạt được. Không có thứ gọi là

trí tuệ quá mức, nhưng có một thứ gọi là phiến diện

trí tuệ. Một người “lấy nó ra” như chúng ta nói khi xem xét

kết quả của các dòng hành động được đề xuất. Độ mềm nhất định của chất xơ

ngăn không cho đối tượng được quán bám chặt vào anh ta và lôi kéo anh ta vào

hoạt động. Và hầu hết mọi người đều tự nhiên chuyển hướng khỏi lộ trình được đề xuất

hành động do những trở ngại bất thường, không lường trước được hoặc bằng cách đưa ra

sự thúc đẩy đến một hành động trực tiếp dễ chịu hơn.

Một người được đào tạo để xem xét hành động của mình và thực hiện chúng

có chủ ý, cho đến nay vẫn có kỷ luật. Thêm vào khả năng này

một sức mạnh để chịu đựng trong một tiến trình được lựa chọn một cách thông minh khi đối mặt với
xao lãng, bối rối và khó khăn, và bạn có bản chất của

kỷ luật. Kỷ luật có nghĩa là quyền lực theo lệnh; làm chủ các nguồn tài nguyên

sẵn có để thực hiện hành động đã thực hiện. Để biết cái nào

là làm và hành động để thực hiện việc đó một cách nhanh chóng và bằng cách sử dụng các phương
tiện cần thiết

là phải có kỷ luật, dù chúng ta đang nghĩ về một đội quân hay một cái trí.

Kỷ luật là tích cực. Để thu phục tinh thần, khuất phục khuynh hướng, để

bắt buộc phải phục tùng, hành xác xác thịt, buộc cấp dưới phải thực hiện

nhiệm vụ không phù hợp--những điều này có hoặc không mang tính kỷ luật tùy theo

họ làm hoặc không có xu hướng phát triển quyền lực để nhận ra những gì một

là về sự kiên trì trong việc hoàn thành.

Hầu như không cần thiết phải nhấn mạnh rằng sự quan tâm và kỷ luật

được kết nối, không đối lập.

(i) Ngay cả giai đoạn trí tuệ thuần túy hơn của người được đào tạo

quyền lực--sự hiểu biết về những gì một người đang làm được thể hiện trong

hậu quả--không thể thực hiện được nếu không có lãi suất. Việc cân nhắc sẽ được

chiếu lệ và hời hợt, không có hứng thú. Cha mẹ và

giáo viên thường phàn nàn—và đúng—rằng trẻ em “không muốn

để nghe hoặc muốn hiểu." Tâm trí của họ không tập trung vào chủ đề

chính xác là vì nó không chạm vào họ; nó không đi vào

mối quan tâm. Đây là tình trạng cần được khắc phục nhưng

Biện pháp khắc phục không phải là sử dụng những phương pháp làm tăng thêm sự thờ ơ và

ác cảm. Ngay cả việc trừng phạt một đứa trẻ vì tội thiếu chú ý cũng là một cách để cố gắng

làm cho anh ta nhận ra rằng vấn đề không phải là một vấn đề hoàn toàn không cần quan tâm;

đó là một cách để khơi dậy “sự quan tâm” hoặc mang lại cảm giác

sự liên quan. Về lâu dài, giá trị của nó được đo lường bằng việc liệu nó có

chỉ cung cấp một sự kích thích vật lý đơn thuần để hành động theo cách mà

của người lớn hay liệu nó có khiến đứa trẻ “suy nghĩ” - nghĩa là suy ngẫm về

hành động của anh ta và tẩm chúng với mục đích.

(ii) Sự quan tâm đó là điều cần thiết cho sự kiên trì của nhà điều hành thậm chí còn hơn thế nữa
rõ ràng. Nhà tuyển dụng không quảng cáo tuyển dụng người lao động không quan tâm

trong những gì họ đang làm. Nếu một người đang thuê một luật sư hoặc một bác sĩ, nó

sẽ không bao giờ xảy ra với một người lý do rằng người đã đính hôn sẽ gắn bó

làm việc một cách tận tâm hơn nếu điều đó không phù hợp với anh ta đến mức anh ta

đã làm điều đó chỉ vì ý thức nghĩa vụ. Các biện pháp lãi suất - hay đúng hơn là

là--độ sâu của sự bám chặt mà đầu được thấy trước tác động lên một người, di chuyển

một người hành động để thực hiện nó.

2. Tầm quan trọng của ý tưởng quan tâm đến giáo dục. Quan tâm

đại diện cho lực chuyển động của các vật thể - dù được cảm nhận hay thể hiện

trong trí tưởng tượng - trong bất kỳ trải nghiệm nào đều có mục đích. Trong bê tông,

giá trị của việc nhận ra vị trí năng động của mối quan tâm trong một nền giáo dục

phát triển là nó dẫn đến việc xem xét từng trẻ em trong

khả năng, nhu cầu và sở thích cụ thể. Một người nhận ra

tầm quan trọng của sự quan tâm sẽ không cho rằng tất cả tâm trí đều làm việc giống nhau

bởi vì họ tình cờ có cùng một giáo viên và sách giáo khoa. Thái độ

và các phương pháp tiếp cận cũng như phản hồi khác nhau tùy theo lời kêu gọi cụ thể

cùng một chất liệu tạo ra, sự hấp dẫn này tự nó thay đổi tùy theo sự khác biệt của

năng khiếu tự nhiên, kinh nghiệm trong quá khứ, kế hoạch sống, v.v. Nhưng

các sự kiện quan tâm cũng cung cấp những cân nhắc về giá trị chung cho

triết lý giáo dục. Hiểu đúng, họ cảnh giác với chúng tôi

chống lại những quan niệm nhất định về tinh thần và về chủ thể vốn có

đã rất thịnh hành trong tư tưởng triết học trong quá khứ, và bài tập nào

gây ảnh hưởng cản trở nghiêm trọng đến việc tiến hành giảng dạy và

kỷ luật. Tâm trí thường xuyên tập trung vào thế giới của sự vật và

sự thật cần biết; nó được coi như một cái gì đó tồn tại một cách cô lập,

với các trạng thái và hoạt động tinh thần tồn tại độc lập. Kiến thức là

sau đó được coi là một ứng dụng bên ngoài của sự tồn tại tinh thần thuần túy

đối với những điều cần biết, hoặc là kết quả của những ấn tượng

chủ đề bên ngoài này nghĩ đến, hoặc như một sự kết hợp của

hai. Khi đó, chủ thể được coi là một cái gì đó tự thân đã hoàn chỉnh;

nó chỉ là một cái gì đó có thể học được hoặc biết đến một cách tự nguyện
áp dụng tâm trí vào nó hoặc thông qua những ấn tượng mà nó tạo ra trong tâm trí.

Những sự thật đáng quan tâm cho thấy những quan niệm này là hoang đường. Tâm trí

xuất hiện trong kinh nghiệm như khả năng đáp ứng với các kích thích hiện tại trên

cơ sở dự đoán những hậu quả có thể xảy ra trong tương lai và với quan điểm

để kiểm soát các loại hậu quả sẽ xảy ra. Các

sự vật, chủ đề đã biết, bao gồm bất cứ điều gì được công nhận

có ảnh hưởng đến tiến trình dự đoán của các sự kiện, cho dù

hỗ trợ hoặc cản trở nó. Những tuyên bố này quá trang trọng để có thể

dễ hiểu. Một minh họa có thể làm sáng tỏ ý nghĩa của chúng. Bạn là

tham gia vào một nghề nghiệp nhất định, chẳng hạn như viết bằng máy đánh chữ. nếu bạn

là một chuyên gia, những thói quen hình thành của bạn sẽ quan tâm đến các chuyển động thể chất

và để suy nghĩ của bạn tự do xem xét chủ đề của bạn. Tuy nhiên, giả sử,

bạn không có tay nghề, hoặc nếu bạn có tay nghề thì máy cũng không hoạt động

Tốt. Sau đó bạn phải sử dụng trí thông minh. Bạn không muốn tấn công

chìa khóa một cách ngẫu nhiên và để hậu quả xảy ra theo cách chúng có thể xảy ra; bạn muốn

ghi lại các từ nhất định theo một thứ tự nhất định để có ý nghĩa. Bạn tham dự

những phím đàn, những gì bạn đã viết, những chuyển động của bạn, những dải ruy băng

hoặc cơ chế của máy. Sự chú ý của bạn không được phân bổ

thờ ơ và linh tinh đến từng chi tiết. Nó là

tập trung vào bất cứ điều gì có liên quan đến việc theo đuổi hiệu quả

Nghề nghiệp của bạn. Cái nhìn của bạn đang ở phía trước và bạn đang quan tâm cần lưu ý

những sự thật hiện có bởi vì và trong chừng mực chúng là những yếu tố trong

việc đạt được kết quả dự định. Bạn phải tìm hiểu xem bạn

nguồn lực là gì, điều kiện hiện tại là gì và những khó khăn

và có những trở ngại. Tầm nhìn xa này và cuộc khảo sát này có liên quan đến

những gì được thấy trước tạo nên tâm trí. Hành động không liên quan đến việc đó

dự báo kết quả và việc kiểm tra các phương tiện và trở ngại

hoặc là do thói quen, nếu không thì là mù quáng. Trong cả hai trường hợp đều không

nó thông minh. Mơ hồ và không chắc chắn về những gì được dự định và

bất cẩn trong việc quan sát các điều kiện thực hiện nó là, trong

mức độ đó, ngu ngốc hoặc thông minh một phần.

Nếu chúng ta quay trở lại trường hợp tâm trí không quan tâm đến vật chất

thao tác với các nhạc cụ nhưng với những gì người ta dự định viết,

trường hợp là như nhau. Có một hoạt động đang diễn ra; một người đang bận rộn với

sự phát triển của một chủ đề. Trừ khi người ta viết như một cuộc nói chuyện của máy quay đĩa,

điều này có nghĩa là thông minh; cụ thể là sự tỉnh táo trong việc thấy trước những tình huống khác
nhau

kết luận mà dữ liệu hiện tại và những cân nhắc đang hướng tới,

cùng với sự quan sát và hồi tưởng liên tục được đổi mới để

nắm bắt được chủ đề dựa trên các kết luận được đưa ra

đạt. Toàn bộ thái độ là quan tâm đến những gì sẽ xảy ra, và

với những gì ở mức độ sau này tham gia vào phong trào hướng tới

kết thúc. Bỏ đi hướng đi phụ thuộc vào tầm nhìn xa về khả năng có thể

kết quả trong tương lai và không có trí tuệ trong hành vi hiện tại. Cho phép

có dự báo giàu trí tưởng tượng nhưng không chú ý đến các điều kiện

việc đạt được nó phụ thuộc vào điều gì, và có sự tự lừa dối hoặc nhàn rỗi

đang mơ - trí thông minh chết yểu.

Nếu minh họa này là điển hình thì tâm không phải là tên của một cái gì đó

tự nó hoàn thành; nó là tên của một quá trình hành động trong chừng mực

đó là sự chỉ đạo thông minh; cho đến nay, có nghĩa là, như mục tiêu,

mục đích, hãy tham gia vào nó, với việc lựa chọn các phương tiện để đạt được mục tiêu cao hơn

của các mục tiêu. Trí thông minh không phải là thứ sở hữu đặc biệt mà một người sở hữu;

nhưng một người thông minh ở mức độ các hoạt động mà anh ta thực hiện

đóng một vai trò có những phẩm chất được đề cập. Các hoạt động cũng không

trong đó một người tham gia, dù thông minh hay không, độc quyền

tài sản của mình; chúng là thứ mà anh ấy tham gia và

tham gia. Những thứ khác, những thay đổi độc lập của những thứ khác và

người, hợp tác và cản trở. Hành động của cá nhân có thể là ban đầu trong

một diễn biến của các sự kiện, nhưng kết quả lại phụ thuộc vào sự tương tác giữa

phản ứng của anh ta với năng lượng được cung cấp bởi các cơ quan khác. Hãy hình dung tâm trí như

bất cứ điều gì ngoại trừ một yếu tố tham gia cùng với những yếu tố khác vào việc sản xuất

hậu quả và nó trở nên vô nghĩa.

Do đó, vấn đề của việc giảng dạy là tìm kiếm tài liệu có thể

lôi kéo một người vào các hoạt động cụ thể nhằm mục đích hoặc mục đích

khoảnh khắc hoặc sự quan tâm đối với anh ấy, và giải quyết những việc không như thể dục

thiết bị mà là điều kiện để đạt được mục đích. Biện pháp khắc phục cho

những điều ác tham dự học thuyết về kỷ luật hình thức trước đây

đã nói đến, không thể được tìm thấy bằng cách thay thế một học thuyết về chuyên môn

kỷ luật, mà bằng cách cải cách quan niệm về trí óc và sự rèn luyện của nó.

Khám phá các phương thức hoạt động điển hình, dù là vui chơi hay hữu ích

nghề nghiệp mà các cá nhân có liên quan, trong đó họ đạt được kết quả

nhận ra rằng họ có thứ gì đó đang bị đe dọa và không thể mang theo

thông qua việc không suy nghĩ và sử dụng phán đoán để lựa chọn tài liệu

quan sát và hồi tưởng, là phương thuốc. Tóm lại, gốc rễ của

Sai lầm phổ biến từ lâu trong quan niệm rèn luyện tâm trí bao gồm

bỏ qua những chuyển động của sự vật đến những kết quả trong tương lai, trong đó

một cá nhân chia sẻ, và theo hướng quan sát đó,

trí tưởng tượng và trí nhớ được tranh thủ. Nó bao gồm việc coi tâm trí như

tự nó đã hoàn chỉnh, sẵn sàng để áp dụng trực tiếp vào vật liệu hiện tại.

Trong thực tiễn lịch sử, sai lầm đã xảy ra theo hai hướng. Một mặt, nó có

sàng lọc và bảo vệ các nghiên cứu và phương pháp giảng dạy truyền thống

từ những lời phê bình thông minh và những sửa đổi cần thiết. Để nói rằng họ là

"kỷ luật" đã bảo vệ họ khỏi mọi cuộc điều tra. Nó chưa được

đủ để chứng tỏ rằng chúng không có ích gì trong cuộc sống hoặc rằng chúng đã làm

không thực sự góp phần vào việc trau dồi bản thân. Rằng họ đã

“kỷ luật” dập tắt mọi câu hỏi, khuất phục mọi nghi ngờ và loại bỏ

chủ đề từ lĩnh vực thảo luận hợp lý. Về bản chất, sự

cáo buộc không thể được kiểm tra. Ngay cả khi kỷ luật không được tích lũy

thực tế là khi học sinh ngày càng trở nên lười vận dụng và

mất đi khả năng tự định hướng thông minh, lỗi nằm ở anh ta chứ không phải

với môn học hoặc phương pháp giảng dạy. Thất bại của anh chỉ là bằng chứng

rằng anh ta cần kỷ luật hơn, và do đó có lý do để giữ lại

những phương pháp cũ. Trách nhiệm được chuyển từ nhà giáo dục sang

học sinh vì tài liệu không phải đáp ứng các bài kiểm tra cụ thể; Nó

không cần phải chứng minh rằng nó đáp ứng bất kỳ nhu cầu cụ thể nào hoặc phục vụ

bất kỳ kết thúc cụ thể nào. Nó được thiết kế để kỷ luật nói chung, và nếu nó

thất bại, đó là vì cá nhân đó không sẵn sàng chịu kỷ luật.

Ở một hướng khác, xu hướng hướng tới quan niệm tiêu cực

kỷ luật, thay vì đồng nhất nó với sự phát triển trong

sức mạnh mang tính xây dựng của thành tích. Như chúng ta đã thấy, sẽ

nghĩa là thái độ hướng tới tương lai, hướng tới việc sản xuất ra những sản phẩm có thể

hậu quả, một thái độ liên quan đến nỗ lực thấy trước một cách rõ ràng và

một cách toàn diện các kết quả có thể xảy ra của các cách hành động và sự tích cực

xác định với một số hậu quả dự kiến. Nhận biết

của ý chí, hay nỗ lực, chỉ với sự căng thẳng, là kết quả khi một tâm trí được thiết lập,

được ban cho những sức mạnh chỉ được áp dụng cho vật liệu hiện có. MỘT

người đó chỉ sẽ hoặc sẽ không áp dụng chính mình vào vấn đề đang được giải quyết.

Chủ đề càng thờ ơ thì càng ít quan tâm đến

thói quen và sở thích của cá nhân thì nhu cầu càng lớn.

cho một nỗ lực buộc tâm trí phải chịu đựng nó - và do đó càng nhiều

kỷ luật của ý chí. Tham gia vào tài liệu vì có điều gì đó

được thực hiện trong trường hợp người đó có liên quan không mang tính kỷ luật trong việc này

xem; ngay cả khi nó dẫn đến sự gia tăng đáng mong muốn về tính xây dựng

quyền lực. Ứng dụng chỉ vì mục đích ứng dụng, vì mục đích

đào tạo, một mình là kỷ luật. Điều này có nhiều khả năng xảy ra hơn nếu

chủ đề được trình bày là không phù hợp, vì vậy không có động cơ

(như vậy được cho là vậy) ngoại trừ việc thừa nhận nghĩa vụ hoặc giá trị của

kỷ luật. Kết quả logic được thể hiện bằng sự thật theo nghĩa đen trong

lời của một nhà hài hước người Mỹ: “Việc bạn dạy một người cũng không có gì khác biệt”.

cậu bé miễn là cậu ấy không thích nó."

Tương tự của việc cô lập tâm trí khỏi các hoạt động liên quan đến

đối tượng để đạt được mục đích là sự cô lập của chủ thể cần được

đã học. Trong các chương trình giáo dục truyền thống, chủ đề có nghĩa là
rất nhiều tài liệu cần nghiên cứu. Nhiều ngành nghiên cứu khác nhau đại diện cho điều đó

nhiều nhánh độc lập, mỗi nhánh có nguyên tắc sắp xếp riêng

hoàn thiện bên trong chính nó. Lịch sử là một trong những nhóm sự kiện như vậy; đại số học

khác; địa lý khác, v.v. cho đến khi chúng ta vượt qua

toàn bộ giáo trình. Có sự tồn tại sẵn sàng trên tài khoản của riêng họ,

mối quan hệ của họ với tâm trí đã cạn kiệt ở những gì họ cung cấp cho nó để có được.

Ý tưởng này tương ứng với thực tiễn thông thường trong đó chương trình

công việc ở trường trong ngày, trong tháng và trong những năm tiếp theo, bao gồm

của các "nghiên cứu" đều được đánh dấu riêng biệt với nhau và mỗi nghiên cứu được cho là

tự nó hoàn thành--ít nhất là cho mục đích giáo dục.

Sau đó, một chương được dành để xem xét đặc biệt về

ý nghĩa của chủ đề dạy học. Tại thời điểm này, chúng ta cần

chỉ để nói rằng, trái ngược với lý thuyết truyền thống, bất cứ điều gì

nghiên cứu trí thông minh nào đại diện cho những điều ở phần mà chúng

chơi trong việc thực hiện các dòng quan tâm tích cực. Cũng như một

"nghiên cứu" chiếc máy đánh chữ của mình như một phần của hoạt động đưa nó vào sử dụng

để thực hiện kết quả, vì vậy với bất kỳ sự kiện hoặc sự thật. Nó trở thành một đối tượng của

nghiên cứu - nghĩa là tìm hiểu và suy ngẫm - khi nó được coi là một yếu tố

được tính đến khi hoàn thành một chuỗi các sự kiện trong đó một người

được tham gia và kết quả của nó bị ảnh hưởng. Con số không phải là đối tượng

nghiên cứu chỉ vì chúng là những con số đã cấu thành nên một nhánh của

học được gọi là toán học, nhưng bởi vì chúng đại diện cho những phẩm chất và

các mối quan hệ của thế giới trong đó hành động của chúng ta diễn ra, bởi vì chúng

những yếu tố mà việc hoàn thành các mục đích của chúng ta phụ thuộc vào. Đã nêu

do đó, nhìn chung, công thức có thể có vẻ trừu tượng. Dịch thành chi tiết,

nó có nghĩa là hành động học tập hoặc nghiên cứu là giả tạo và

không hiệu quả ở mức độ mà học sinh chỉ được trình bày với

một bài học cần học. Nghiên cứu có hiệu quả ở mức độ mà

học sinh nhận ra vị trí của sự thật bằng số mà anh ta đang giải quyết

trong việc thực hiện các hoạt động có kết quả mà mình quan tâm. Cái này

sự kết nối của một đối tượng và một chủ đề với việc thúc đẩy một hoạt động
có mục đích là lời đầu tiên và cũng là lời cuối cùng của một lý thuyết chân chính về

sự quan tâm đến giáo dục.

3. Một số khía cạnh xã hội của câu hỏi. Trong khi những sai sót về mặt lý thuyết

mà chúng ta đang nói đến có biểu hiện của chúng trong việc tiến hành

trường học, bản thân chúng là kết quả của những điều kiện của đời sống xã hội.

Một sự thay đổi chỉ giới hạn trong niềm tin lý thuyết của các nhà giáo dục sẽ không

tháo gỡ những khó khăn, tuy nhiên nó sẽ mang lại những nỗ lực hiệu quả hơn

để sửa đổi các điều kiện xã hội. Thái độ cơ bản của nam giới đối với

thế giới được cố định bởi phạm vi và tính chất của các hoạt động trong đó

họ tham gia. Lý tưởng về lợi ích được thể hiện trong nghệ thuật

thái độ. Nghệ thuật không chỉ ở bên trong mà cũng không chỉ ở bên ngoài; chỉ đơn thuần là

tinh thần hay chỉ đơn thuần là thể chất. Giống như mọi phương thức hành động, nó mang lại

những thay đổi trên thế giới. Những thay đổi được thực hiện bởi một số hành động (những hành
động

ngược lại có thể gọi là cơ khí) là bên ngoài; họ đang dịch chuyển

những điều về. Không có phần thưởng lý tưởng, không làm giàu cảm xúc và trí tuệ,

đi cùng họ. Những người khác góp phần duy trì sự sống và

để trang trí và trưng bày bên ngoài của nó. Nhiều mạng xã hội hiện có của chúng ta

hoạt động công nghiệp và chính trị thuộc hai loại này. Không

những người tham gia vào chúng cũng như những người bị ảnh hưởng trực tiếp bởi

họ, có khả năng quan tâm đầy đủ và tự do đến công việc của họ. Bởi vì

sự thiếu mục đích trong công việc của người thực hiện nó, hoặc bởi vì

do mục tiêu bị hạn chế nên trí thông minh không được cung cấp đầy đủ

đính hôn. Những điều kiện tương tự buộc nhiều người phải quay lại với chính mình.

Họ ẩn náu trong một trò chơi nội tâm của tình cảm và tưởng tượng. họ đang

có tính thẩm mỹ nhưng không có tính nghệ thuật, vì cảm xúc và ý tưởng của họ

tự mình thay đổi, thay vì trở thành phương pháp thực hiện các hành động sửa đổi

điều kiện. Đời sống tinh thần của họ đa cảm; sự tận hưởng nội tâm

phong cảnh. Ngay cả việc theo đuổi khoa học cũng có thể trở thành nơi ẩn náu

khỏi những điều kiện khó khăn của cuộc sống - không phải là sự rút lui tạm thời vì lợi ích

về sự phục hồi và làm sáng tỏ trong các giao dịch trong tương lai với thế giới. Các

nghệ thuật ngôn từ có thể trở nên gắn liền với sự biến đổi cụ thể của
mọi thứ, làm cho chúng trở nên quan trọng hơn đối với tâm trí, nhưng với sự kích thích

của sự tưởng tượng lập dị và với sự đam mê cảm xúc. Sự tách biệt và

sự khinh thường lẫn nhau giữa con người “thực tế” và con người của lý thuyết hay văn hóa,

sự tách biệt giữa mỹ thuật và công nghiệp, là dấu hiệu của điều này

tình huống. Do đó, sự quan tâm và tâm trí hoặc bị thu hẹp, hoặc bị làm cho

nghịch lý. So sánh những gì đã nói ở chương trước về

những ý nghĩa phiến diện đã gắn liền với những ý tưởng về tính hiệu quả

và của văn hóa.

Tình trạng này phải tồn tại chừng nào xã hội được tổ chức theo một

cơ sở phân chia giai cấp lao động và giai cấp nhàn rỗi. Các

trí thông minh của những người làm việc trở nên khó khăn trong sự không ngừng nghỉ

đấu tranh với mọi thứ; của những người được giải phóng khỏi kỷ luật của

nghề nghiệp trở nên sang trọng và nữ tính. Hơn nữa, phần lớn

con người vẫn thiếu tự do kinh tế. Sự theo đuổi của họ là cố định

do tình cờ và sự cần thiết của hoàn cảnh; họ không bình thường

thể hiện quyền lực của mình tương tác với nhu cầu và nguồn lực

của môi trường. Điều kiện kinh tế của chúng ta vẫn khiến nhiều người đàn ông phải chịu

một trạng thái nô lệ. Kết quả là, trí thông minh của những người nắm quyền kiểm soát

của tình hình thực tế không được tự do. Thay vì chơi tự do

dựa trên sự chinh phục của thế giới vì mục đích của con người, nó được dành cho

thao túng người khác vì những mục đích không phải của con người trong chừng mực họ

là độc quyền.

Tình trạng này giải thích nhiều điều trong nền giáo dục lịch sử của chúng ta.

truyền thống. Nó làm sáng tỏ sự xung đột về các mục tiêu được thể hiện trong

các phần khác nhau của hệ thống trường học; sự thực dụng hẹp hòi

đặc điểm của hầu hết giáo dục tiểu học và tính kỷ luật hẹp

hoặc đặc điểm văn hóa của hầu hết giáo dục đại học. Nó chiếm phần

xu hướng cô lập các vấn đề trí tuệ cho đến khi kiến thức mang tính học thuật,

học thuật và kỹ thuật chuyên nghiệp, và cho sự phổ biến rộng rãi

niềm tin rằng giáo dục khai phóng trái ngược với các yêu cầu của một
nền giáo dục được tính vào các ơn gọi trong cuộc sống. Nhưng nó cũng giúp

xác định vấn đề đặc biệt của giáo dục hiện nay. Nhà trường không thể

thoát ngay khỏi những lý tưởng do điều kiện xã hội trước đây đặt ra. Nhưng

nó sẽ đóng góp thông qua hình thức trí tuệ và cảm xúc

khuynh hướng mà nó hình thành nhằm cải thiện các điều kiện đó. Và

ngay ở đây những quan niệm thực sự về sự quan tâm và kỷ luật đã đầy đủ

có ý nghĩa. Những người có lợi ích đã được mở rộng và

trí thông minh được rèn luyện bằng cách xử lý sự việc và sự kiện một cách chủ động

những công việc có mục đích (dù là để vui chơi hay làm việc) sẽ là những công việc

có nhiều khả năng thoát khỏi các lựa chọn thay thế của một học giả và xa cách

kiến thức và cách thực hành khó khăn, hạn hẹp và chỉ đơn thuần là “thực tế”. ĐẾN

tổ chức giáo dục sao cho các xu hướng năng động tự nhiên được phát huy đầy đủ

tranh thủ làm một việc gì đó, đồng thời đảm bảo rằng việc làm đó

đòi hỏi phải quan sát, thu thập thông tin và sử dụng

một trí tưởng tượng mang tính xây dựng, là điều cần phải làm nhất để cải thiện

điều kiện xã hội. Để dao động giữa các bài tập luyện tập nhằm cố gắng

đạt được hiệu quả trong hoạt động bên ngoài mà không cần sử dụng trí thông minh, và

sự tích lũy kiến thức được cho là mục đích cuối cùng trong

bản thân nó, có nghĩa là giáo dục chấp nhận các điều kiện xã hội hiện tại như

cuối cùng và do đó tự chịu trách nhiệm duy trì

họ. Tổ chức lại giáo dục để việc học diễn ra

liên quan đến việc thực hiện thông minh có mục đích

hoạt động là một công việc chậm. Nó chỉ có thể được thực hiện từng phần, một

bước từng bước một. Nhưng đây không phải là lý do để chấp nhận một cách danh nghĩa

triết lý giáo dục và điều chỉnh chúng ta trong thực tế để

khác. Thực hiện nhiệm vụ tổ chức lại là một thách thức

can đảm và kiên trì theo đuổi nó.

Bản tóm tắt. Sở thích và kỷ luật là những khía cạnh tương quan của hoạt động

có một mục tiêu. Sự quan tâm có nghĩa là người ta được đồng nhất với các đối tượng

xác định hoạt động và cung cấp phương tiện cũng như trở ngại cho

sự hiện thực hóa của nó. Bất kỳ hoạt động nào có mục đích đều hàm chứa sự phân biệt giữa
giai đoạn chưa hoàn thiện trước đó và giai đoạn hoàn thiện muộn hơn; nó cũng ngụ ý

các bước trung gian. Có hứng thú là coi mọi việc như đi vào

vào một tình huống phát triển liên tục như vậy, thay vì đưa chúng

đang cách ly. Sự khác biệt về thời gian giữa trạng thái không đầy đủ nhất định của

công việc và sự thỏa mãn mong muốn đòi hỏi nỗ lực chuyển đổi, nó

đòi hỏi sự chú ý và sức chịu đựng liên tục. Thái độ này là điều

thực tế có nghĩa là ý chí. Kỷ luật hoặc phát triển quyền lực của

sự chú ý liên tục là kết quả của nó. Ý nghĩa của học thuyết này đối với

lý thuyết giáo dục có hai mặt. Một mặt nó bảo vệ chúng ta

từ quan niệm cho rằng tâm trí và các trạng thái tinh thần là cái gì đó hoàn chỉnh trong

bản thân chúng, sau đó được áp dụng cho một số đồ vật làm sẵn

và chủ đề để đạt được kết quả kiến thức. Nó chứng tỏ trí tuệ và sự thông minh

hoặc sự tham gia có mục đích vào một quá trình hành động mà trong đó mọi việc

nhập giống hệt nhau. Do đó, phát triển và rèn luyện trí tuệ là cung cấp một

môi trường gây ra hoạt động đó. Mặt khác nó bảo vệ

chúng ta khỏi quan điểm cho rằng chủ thể về phía nó là một cái gì đó biệt lập

và độc lập. Nó cho thấy rằng chủ đề học tập là giống hệt nhau

với tất cả các đối tượng, ý tưởng và nguyên tắc được đưa vào dưới dạng nguồn lực hoặc

trở ngại cho việc theo đuổi liên tục một cách có chủ ý một hành động.

Quá trình phát triển của hành động, có mục đích và điều kiện được nhận thức,

là sự thống nhất gắn kết những gì thường được chia thành một

một bên là tâm trí độc lập và một thế giới độc lập của các đồ vật và

mặt khác sự thật.

Chương Mười Một: Kinh nghiệm và suy nghĩ

1. Bản chất của kinh nghiệm. Bản chất của kinh nghiệm có thể được hiểu

chỉ bằng cách lưu ý rằng nó bao gồm một yếu tố chủ động và thụ động

kết hợp một cách đặc biệt. Về mặt chủ động, kinh nghiệm là sự cố gắng - một ý nghĩa
được làm rõ trong thí nghiệm thuật ngữ được kết nối. Ở thể bị động,

nó đang trải qua. Khi chúng ta trải nghiệm điều gì đó, chúng ta hành động theo nó, chúng ta làm

một cái gì đó với nó; thì chúng ta phải chịu đau khổ hoặc gánh chịu hậu quả. chúng tôi làm

điều gì đó với sự vật đó và sau đó nó sẽ làm điều gì đó với chúng ta:

đó là sự kết hợp đặc biệt Sự kết nối của hai giai đoạn này

kinh nghiệm đo lường hiệu quả hoặc giá trị của kinh nghiệm. Chỉ là

hoạt động không cấu thành kinh nghiệm. Nó có tính phân tán, ly tâm,

tiêu tan. Trải nghiệm khi cố gắng liên quan đến sự thay đổi, nhưng sự thay đổi là

quá trình chuyển đổi vô nghĩa trừ khi nó được kết nối một cách có ý thức với

làn sóng hậu quả quay trở lại bắt nguồn từ nó. Khi một hoạt động được

tiếp tục trải qua những hậu quả, khi sự thay đổi được thực hiện

bởi hành động được phản ánh trở lại thành một sự thay đổi được thực hiện trong chúng ta, dòng
chảy đơn thuần là

chứa đầy ý nghĩa. Chúng tôi học được điều gì đó. Đó không phải là kinh nghiệm khi

một đứa trẻ chỉ thò ngón tay vào ngọn lửa; đó là kinh nghiệm khi

hậu quả là sự chuyển động có liên quan đến nỗi đau mà anh ta phải trải qua.

Do đó, việc đưa ngón tay vào lửa có nghĩa là bị bỏng. Hiện tại

bị đốt cháy chỉ là một sự thay đổi về thể chất, giống như việc đốt một thanh gỗ,

nếu nó không được coi là kết quả của một số hành động khác. Mù và

những xung lực thất thường thúc giục chúng ta vô tư làm hết việc này đến việc khác. Vì thế

cho đến khi điều này xảy ra, mọi thứ đều được ghi trong nước. Không có cái đó

sự tăng trưởng tích lũy tạo nên một trải nghiệm theo bất kỳ ý nghĩa quan trọng nào về điều đó

thuật ngữ. Mặt khác, có nhiều điều xảy đến với chúng ta theo cách vui thú.

và nỗi đau mà chúng ta không liên hệ với bất kỳ hoạt động nào trước đó của chúng ta.

Đối với chúng tôi, chúng chỉ là những tai nạn. Không có trước đây

hoặc sau trải nghiệm đó; không nhìn lại cũng không có tầm nhìn, và do đó

vô nghĩa. Chúng tôi không nhận được gì có thể được chuyển sang để thấy trước những gì

có khả năng xảy ra tiếp theo và không có khả năng tự điều chỉnh

với những gì sắp xảy ra--không cần kiểm soát thêm. Chỉ bằng phép lịch sự mới có thể

kinh nghiệm được gọi là kinh nghiệm. “Học từ kinh nghiệm” là thực hiện một

mối liên hệ tiến và lùi giữa những gì chúng ta làm với mọi thứ và những gì chúng ta

tận hưởng hoặc chịu đựng những điều do hậu quả. Trong điều kiện như vậy, làm

trở thành một sự cố gắng; một cuộc thử nghiệm với thế giới để tìm ra nó là gì
giống; trải qua trở thành sự hướng dẫn - khám phá sự kết nối của

đồ đạc.

Sau đây là hai kết luận quan trọng cho giáo dục. (1) Kinh nghiệm là

chủ yếu là một vấn đề chủ động-thụ động; nó chủ yếu không phải là nhận thức. Nhưng

(2) thước đo giá trị của một trải nghiệm nằm ở nhận thức

của các mối quan hệ hoặc tính liên tục mà nó dẫn tới. Nó bao gồm

nhận thức ở mức độ mà nó được tích lũy hoặc tương đương với

một cái gì đó, hoặc có ý nghĩa. Trong trường học, những người được giảng dạy là

quá quen thuộc được coi là việc tiếp thu kiến thức như là lý thuyết

khán giả, những bộ óc thích hợp với kiến thức bằng năng lượng trực tiếp của

trí tuệ. Từ học sinh gần như có nghĩa là người

không tham gia vào việc có được những trải nghiệm hiệu quả mà tham gia vào việc tiếp thu kiến thức

trực tiếp. Thứ được gọi là tâm trí hay ý thức đã bị cắt đứt

từ các cơ quan hoạt động của cơ thể. Cái trước được cho là

thuần túy trí tuệ và nhận thức; cái sau là không liên quan và

yếu tố vật lý xâm nhập. Sự kết hợp mật thiết của hoạt động và trải nghiệm

những hậu quả dẫn đến sự nhận biết ý nghĩa của nó bị phá vỡ;

thay vào đó chúng ta có hai mảnh: một bên chỉ là hành động cơ thể, và

nghĩa là được nắm bắt trực tiếp bởi hoạt động “tâm linh” ở bên kia.

Không thể trình bày đầy đủ những kết quả xấu xa đã gây ra

bắt nguồn từ thuyết nhị nguyên này của tâm trí và cơ thể, chứ đừng nói đến việc phóng đại chúng.

Tuy nhiên, có thể liệt kê một số tác động nổi bật hơn. (Một)

Một phần hoạt động của cơ thể trở thành kẻ xâm nhập. Không có gì thì nó là vậy

suy nghĩ, liên quan đến hoạt động tinh thần, nó trở thành một sự xao lãng, một điều ác

phải đối mặt với. Vì học sinh có một cơ thể và mang nó đến trường

cùng với tâm trí của mình. Và cơ thể tất nhiên là nguồn gốc của

năng lượng; nó phải làm điều gì đó. Nhưng hoạt động của nó, không được sử dụng

trong công việc mang lại kết quả đáng kể, phải

không được chấp thuận. Họ dẫn dắt học sinh rời khỏi bài học mà

“tâm trí” cần được bận rộn; chúng là nguồn gốc của sự nghịch ngợm. Người đứng đầu
Nguồn gốc của “vấn đề kỷ luật” trong trường học là do giáo viên

thường phải dành phần lớn thời gian để trấn áp cơ thể

những hoạt động khiến tâm trí rời xa vật chất của nó. Một khoản phí bảo hiểm được đặt

về sự yên tĩnh của cơ thể; về sự im lặng, về sự đồng nhất cứng nhắc của tư thế và

sự chuyển động; dựa trên sự mô phỏng giống như một cỗ máy về thái độ của những người thông
minh

quan tâm. Công việc của giáo viên là giúp học sinh đạt được những điều này

yêu cầu và trừng phạt những sai lệch không thể tránh khỏi xảy ra.

Sự căng thẳng thần kinh và mệt mỏi của cả giáo viên và học sinh

là hậu quả tất yếu của sự bất thường của tình huống trong đó

hoạt động của cơ thể được tách ra khỏi nhận thức về ý nghĩa. nhẫn tâm

sự thờ ơ và vụ nổ từ sự căng thẳng xen kẽ. Thân xác bị bỏ rơi,

không có các kênh hoạt động hiệu quả có tổ chức, bùng phát mà không có

biết tại sao hoặc như thế nào, rơi vào trạng thái huyên náo vô nghĩa, hoặc rơi vào trạng thái

trò lừa gạt vô nghĩa như nhau--cả hai đều rất khác với cách chơi thông thường

của trẻ em. Trẻ hoạt động thể chất trở nên bồn chồn và ngỗ ngược; các

những người được gọi là tận tâm hơn, yên tĩnh hơn, dành hết năng lượng họ có

trong nhiệm vụ tiêu cực là giữ gìn bản năng và xu hướng tích cực của mình

bị đàn áp, thay vì tích cực trong việc lập kế hoạch mang tính xây dựng

và thực thi; do đó họ được giáo dục để không chịu trách nhiệm về

việc sử dụng sức mạnh cơ thể một cách đáng kể và duyên dáng, nhưng lại trở thành một nghĩa vụ bắt
buộc

không cho họ chơi miễn phí. Có thể khẳng định một cách nghiêm túc rằng một người đứng đầu

nguyên nhân dẫn đến những thành tựu đáng chú ý của nền giáo dục Hy Lạp là nó đã

không bao giờ bị đánh lừa bởi những quan niệm sai lầm để cố gắng tách rời tâm trí và

thân hình.

(b) Tuy nhiên, ngay cả đối với những bài học phải học

bằng cách áp dụng “tâm trí”, một số hoạt động của cơ thể phải được sử dụng.

Các giác quan - đặc biệt là mắt và tai - phải được sử dụng để tiếp nhận

cuốn sách, bản đồ, bảng đen và giáo viên nói gì. Đôi môi

cơ quan phát âm và bàn tay phải được sử dụng để tái tạo lời nói
và viết những gì đã được cất đi. Khi đó các giác quan được coi là

một loại ống dẫn bí ẩn mà qua đó thông tin được dẫn truyền từ

thế giới bên ngoài vào tâm trí; chúng được gọi là cổng và

những con đường tri thức. Để mắt dán vào cuốn sách và để tai luôn mở

Lời thầy là nguồn ân sủng trí tuệ huyền bí.

Hơn nữa, đọc, viết và tính toán - môn nghệ thuật quan trọng ở trường - đòi hỏi

rèn luyện cơ bắp hoặc vận động. Các cơ của cơ quan mắt, tay và thanh âm

do đó phải được đào tạo để hoạt động như ống truyền tải kiến thức

thoát ra khỏi tâm trí để quay trở lại hành động bên ngoài. Vì điều đó xảy ra khi sử dụng

các cơ lặp đi lặp lại theo cùng một cách sẽ tạo cho chúng một xu hướng tự động

lặp lại.

Kết quả hiển nhiên là việc sử dụng một cách máy móc các hoạt động của cơ thể

(bất chấp tính chất gây khó chịu và can thiệp nói chung của

cơ thể trong hành động tinh thần) ít nhiều phải được sử dụng. Cho

các giác quan và cơ bắp không được sử dụng với tư cách là những người tham gia hữu cơ vào việc có
một

kinh nghiệm mang tính hướng dẫn, mà là đầu vào và đầu ra bên ngoài của tâm trí.

Trước khi trẻ đến trường, trẻ học bằng tay, mắt và tai,

bởi vì chúng là cơ quan của quá trình làm điều gì đó mà từ đó

nghĩa là kết quả. Cậu bé thả diều phải để mắt tới con diều,

và phải ghi nhận những áp lực khác nhau của sợi dây trên tay mình. Của anh ấy

giác quan là con đường của kiến thức không phải vì những sự kiện bên ngoài bằng cách nào đó

được "truyền tải" tới não nhưng vì chúng được dùng để làm việc gì đó

với một mục đích. Những phẩm chất của những thứ được nhìn thấy và chạm vào đều có ảnh hưởng

về những gì được thực hiện và được nhận thức một cách tỉnh táo; chúng có một ý nghĩa. Nhưng

khi học sinh phải sử dụng mắt để ghi nhận hình thức của từ,

bất kể ý nghĩa của chúng là gì, để sao chép chúng theo cách đánh vần hoặc

việc đọc, kết quả là việc rèn luyện chỉ đơn giản là các cơ quan cảm giác bị cô lập và

cơ bắp. Chính sự cô lập của một hành động với một mục đích đã làm cho nó

cơ khí. Giáo viên có thói quen khuyến khích trẻ đọc cùng

cách diễn đạt để làm nổi bật ý nghĩa. Nhưng nếu ban đầu họ

đã học được kỹ thuật đọc-vận động cảm giác - khả năng xác định
các hình thức và để tái tạo các âm thanh mà chúng đại diện - bằng các phương pháp đã làm

không kêu gọi sự chú ý đến ý nghĩa, một thói quen máy móc đã được hình thành

điều này gây khó khăn cho việc đọc sau đó bằng trí thông minh. Các

các cơ quan phát âm đã được huấn luyện để tự động đi theo cách riêng của chúng

sự cách ly; và ý nghĩa không thể bị ràng buộc theo ý muốn. Vẽ, ca hát và

viết có thể được dạy theo cách máy móc tương tự; vì, chúng tôi nhắc lại, bất kỳ

cách là máy móc, thu hẹp hoạt động của cơ thể để

sự tách rời cơ thể khỏi tâm trí - nghĩa là khỏi sự nhận biết ý nghĩa - là

cài đặt. Toán học, ngay cả trong các ngành cao hơn, khi nhấn mạnh quá mức

được áp dụng vào kỹ thuật tính toán và khoa học khi phòng thí nghiệm

các bài tập được đưa ra vì lợi ích riêng của họ, chịu đựng những điều ác tương tự.

(c) Về mặt trí tuệ, sự tách biệt “tâm trí” khỏi trực tiếp

sự bận rộn với mọi thứ ném sự nhấn mạnh vào những thứ mà phải trả giá bằng

các mối quan hệ hoặc mối liên hệ. Nó hoàn toàn quá phổ biến để tách biệt

nhận thức và thậm chí cả ý tưởng từ sự phán xét. Cái sau được cho là

theo sau cái trước để so sánh chúng. Người ta cáo buộc rằng

tâm trí nhận thức sự vật ngoài các mối quan hệ; rằng nó hình thành ý tưởng về chúng

tách biệt khỏi những mối liên hệ của chúng - với những gì đi trước và đến

sau đó. Sau đó, sự phán xét hoặc suy nghĩ được kêu gọi để kết hợp những phần tách biệt

các mục "kiến thức" sao cho chúng giống nhau hoặc có mối liên hệ nhân quả

sẽ được mang ra ngoài. Trên thực tế, mọi nhận thức và mọi ý tưởng đều

là ý thức về phương hướng, công dụng và nguyên nhân của một sự vật. Chúng tôi không thực sự

biết một chiếc ghế hoặc có ý tưởng về nó bằng cách kiểm kê và liệt kê nó

những phẩm chất riêng biệt khác nhau mà chỉ bằng cách đưa những phẩm chất này vào

mối liên hệ với cái gì đó khác - mục đích khiến nó trở thành một chiếc ghế và

không phải một cái bàn; hoặc sự khác biệt của nó so với loại ghế chúng ta quen dùng

đến hoặc "thời kỳ" mà nó đại diện, v.v. Một toa xe thì không

được nhận thức khi tất cả các phần của nó được tóm tắt lại; đó là đặc điểm

kết nối của các bộ phận tạo nên một toa xe. Và những kết nối này

không phải là những thứ đơn thuần nằm cạnh nhau về mặt vật lý; chúng liên quan đến sự kết nối

với những con vật vẽ nó, những đồ vật được mang trên nó, v.v.
TRÊN. Phán đoán được sử dụng trong nhận thức; nếu không thì nhận thức là

chỉ là sự kích thích giác quan hoặc sự thừa nhận kết quả của hành động trước đó

phán đoán, như trong trường hợp các đồ vật quen thuộc.

Tuy nhiên, từ ngữ, thước đo của lý tưởng, lại dễ dàng bị coi là ý tưởng.

Và chỉ ở mức độ mà hoạt động tinh thần được tách ra khỏi hoạt động tích cực

quan tâm đến thế giới, từ việc làm điều gì đó và kết nối việc làm

với điều gì đã trải qua, những từ ngữ, những biểu tượng, đến thay thế những ý tưởng.

Sự thay thế càng tinh tế hơn vì ý nghĩa nào đó được nhận ra.

Nhưng chúng ta rất dễ dàng được huấn luyện để hài lòng với ý nghĩa tối thiểu,

và không lưu ý rằng nhận thức của chúng ta về mối quan hệ bị hạn chế như thế nào

mang lại ý nghĩa. Chúng ta đã quá quen với một loại

ý tưởng giả tạo, một nhận thức nửa vời, rằng chúng ta không biết làm thế nào mà chúng ta sống dở
chết dở

hành động tinh thần của chúng ta là gì, và chúng ta sâu sắc hơn và rộng lớn hơn thế nào.

những quan sát và ý tưởng sẽ như thế nào nếu chúng ta hình thành chúng trong điều kiện

một trải nghiệm quan trọng đòi hỏi chúng ta phải sử dụng khả năng phán đoán: săn lùng

mối liên hệ của sự việc được giải quyết. Không có sự khác biệt về quan điểm

như lý thuyết của vấn đề. Tất cả các cơ quan chức năng đều đồng ý rằng

phân biệt các mối quan hệ thực sự là vấn đề trí tuệ;

do đó, vấn đề giáo dục. Sự thất bại phát sinh trong việc giả sử rằng

các mối quan hệ có thể trở nên rõ ràng mà không cần kinh nghiệm--không có điều đó

liên quan đến việc cố gắng và trải qua mà chúng ta đã nói đến. Nó được giả định

"tâm trí" đó có thể nắm bắt được chúng nếu nó chỉ chú ý, và điều này

sự chú ý có thể được đưa ra theo ý muốn bất kể tình huống nào. Kể từ đây

sự tràn ngập của những quan sát nửa vời, những ý tưởng bằng lời nói và những ý tưởng chưa được
đồng hóa

"kiến thức" gây đau khổ cho thế giới. Một chút kinh nghiệm là tốt hơn

hơn rất nhiều lý thuyết đơn giản chỉ vì nó chỉ có trong kinh nghiệm mà bất kỳ

lý thuyết có ý nghĩa quan trọng và có thể kiểm chứng được. Một trải nghiệm, rất

kinh nghiệm khiêm tốn, có khả năng tạo ra và mang theo bất kỳ lượng

lý thuyết (hoặc nội dung trí tuệ), mà là một lý thuyết ngoài kinh nghiệm
không thể nắm bắt được một cách chắc chắn dù chỉ là lý thuyết. Nó có xu hướng trở thành đơn
thuần

công thức bằng lời nói, một tập hợp các từ khẩu hiệu được sử dụng để thể hiện suy nghĩ hoặc

lý thuyết, không cần thiết và không thể. Bởi vì nền giáo dục của chúng tôi, chúng tôi sử dụng

lời nói, nghĩ rằng chúng là ý tưởng, loại bỏ các câu hỏi, loại bỏ

trong thực tế chỉ đơn giản là sự che khuất nhận thức ngăn cản chúng ta

khỏi thấy khó khăn nữa.

2. Suy ngẫm về kinh nghiệm. Suy nghĩ hay suy tư, như chúng ta đã làm

được nhìn thấy một cách hầu như nếu không muốn nói là rõ ràng, là sự nhận thức rõ ràng về mối
quan hệ

giữa những gì chúng ta cố gắng làm và những gì xảy ra sau đó. Không có kinh nghiệm

có thể có một ý nghĩa mà không cần đến yếu tố tư duy nào đó. Nhưng chúng tôi

có thể đối chiếu hai loại trải nghiệm theo tỷ lệ

sự phản ánh được tìm thấy trong họ. Tất cả trải nghiệm của chúng ta đều có một giai đoạn "cắt và

hãy thử" trong đó - điều mà các nhà tâm lý học gọi là phương pháp thử và sai. Chúng tôi

chỉ cần làm điều gì đó và khi nó thất bại, chúng ta làm việc khác và tiếp tục

cố gắng cho đến khi tìm được điều gì đó hiệu quả và sau đó chúng tôi áp dụng

phương pháp đó như một thước đo quy tắc ngón tay cái trong quy trình tiếp theo. Một số

những trải nghiệm có rất ít thứ khác ngoài cú va chạm này hoặc

quá trình thành công. Chúng ta thấy rằng một cách hành động nhất định và một

hậu quả được kết nối với nhau, nhưng chúng ta không thấy chúng như thế nào. Chung tôi không thây

các chi tiết của kết nối; các liên kết bị thiếu. Sự sáng suốt của chúng tôi là

rất thô thiển. Trong những trường hợp khác, chúng tôi đẩy khả năng quan sát của mình đi xa hơn.
Chúng tôi phân tích

để thấy chính xác những gì nằm giữa để gắn kết nhân quả với nhau,

hoạt động và hậu quả. Sự mở rộng hiểu biết sâu sắc này của chúng ta giúp chúng ta có tầm nhìn xa

chính xác và toàn diện hơn. Hành động đơn giản dựa trên

phương pháp thử và sai tùy thuộc vào hoàn cảnh; họ có thể thay đổi

để hành động được thực hiện không diễn ra theo cách nó được mong đợi

ĐẾN. Nhưng nếu chúng ta biết chi tiết kết quả phụ thuộc vào điều gì, chúng ta có thể xem xét

để xem có đủ điều kiện cần thiết hay không. Phương pháp này mở rộng của chúng tôi

kiểm soát thực tế. Vì nếu thiếu một số điều kiện, chúng ta có thể,
nếu chúng ta biết những tiền đề cần thiết cho một hiệu ứng là gì, hãy thiết lập để hoạt động

cung cấp cho họ; hoặc, nếu chúng có xu hướng tạo ra những tác dụng không mong muốn

Đồng thời, chúng ta có thể loại bỏ một số nguyên nhân không cần thiết và tiết kiệm

cố gắng.

Khi khám phá ra những mối liên hệ chi tiết trong các hoạt động của chúng ta và những gì

do đó xảy ra, ý nghĩ ngụ ý trong trải nghiệm cắt và thử là

được làm rõ ràng. Số lượng của nó tăng lên sao cho giá trị tương ứng của nó là

rất khác nhau. Do đó chất lượng của trải nghiệm thay đổi; các

sự thay đổi quan trọng đến mức chúng ta có thể gọi loại trải nghiệm này là

phản chiếu - tức là phản xạ xuất sắc. Sự cố ý

trau dồi giai đoạn tư duy này cấu thành tư duy như một

trải nghiệm đặc biệt. Nói cách khác, suy nghĩ là sự cố ý

nỗ lực khám phá những kết nối cụ thể giữa điều gì đó mà chúng ta làm

và những hậu quả dẫn đến, để cả hai trở nên liên tục.

Sự cô lập của họ, và do đó, họ đi cùng nhau một cách hoàn toàn tùy tiện,

bị hủy bỏ; một tình thế phát triển thống nhất diễn ra. Các

sự xuất hiện bây giờ đã được hiểu; nó được giải thích; điều đó là hợp lý, vì chúng tôi

nói rằng sự việc sẽ xảy ra như nó vốn dĩ phải thế.

Do đó, suy nghĩ tương đương với sự thể hiện rõ ràng của trí tuệ

yếu tố trong kinh nghiệm của chúng tôi. Nó làm cho nó có thể hành động với một kết thúc

trong tầm nhìn. Đó là điều kiện để chúng ta có mục tiêu. Ngay khi còn là một đứa trẻ sơ sinh

bắt đầu mong đợi anh ấy bắt đầu sử dụng thứ gì đó hiện đang diễn ra như

một dấu hiệu của một cái gì đó để làm theo; anh ấy, dù theo phong cách đơn giản,

phán xét. Vì anh ta lấy một thứ làm bằng chứng cho một thứ khác, và vì vậy

thừa nhận một mối quan hệ. Bất kỳ sự phát triển nào trong tương lai, dù phức tạp đến đâu

nó có thể chỉ là sự mở rộng và tinh chỉnh của hành động đơn giản này

sự suy luận. Tất cả những gì người khôn ngoan nhất có thể làm là quan sát những gì đang diễn ra

rộng rãi hơn và tỉ mỉ hơn và sau đó lựa chọn cẩn thận hơn từ những gì

được ghi nhận chỉ là những yếu tố chỉ ra điều gì đó sẽ xảy ra. Các

một lần nữa, sự đối lập với hành động chu đáo là thường ngày và thất thường
hành vi. Cái trước chấp nhận những gì đã thành thông lệ như một biện pháp đầy đủ

về khả năng và bỏ qua việc tính đến các kết nối của

những việc cụ thể đã được thực hiện. Cái sau biến hành động nhất thời thành thước đo

có giá trị và bỏ qua mối liên hệ giữa hành động cá nhân của chúng ta với

năng lượng của môi trường. Nó nói, hầu như, "mọi thứ phải được công bằng

vì tôi tình cờ thích chúng vào lúc này," như thường lệ nói

"hãy để mọi thứ tiếp tục giống như tôi đã tìm thấy chúng trong quá khứ." Cả hai đều từ chối

thừa nhận trách nhiệm về những hậu quả trong tương lai mà

bắt nguồn từ hành động hiện tại. Suy ngẫm là sự chấp nhận như vậy

trách nhiệm.

Điểm khởi đầu của bất kỳ quá trình suy nghĩ nào là một điều gì đó đang diễn ra,

một cái gì đó đúng như hiện tại là không đầy đủ hoặc không được hoàn thành. Của nó

ý nghĩa của nó nằm ở chỗ nó sẽ như thế nào, nó sẽ như thế nào

sắp diễn ra. Khi điều này được viết ra, thế giới tràn ngập

tiếng vang của các đội quân tranh giành. Đối với một người tham gia tích cực vào cuộc chiến, đó là

rõ ràng rằng điều quan trọng là vấn đề, hậu quả trong tương lai, của

chuyện này chuyện kia xảy ra. Anh ta được xác định, ít nhất là trong thời gian này, với

vấn đề; số phận của anh ấy phụ thuộc vào diễn biến mọi việc đang diễn ra. Nhưng ngay cả

đối với người xem ở một quốc gia trung lập, tầm quan trọng của mọi động thái

được thực hiện, về mọi bước tiến ở đây và rút lui ở đó, đều nằm ở những gì nó báo trước.

Nghĩ về tin tức đến với chúng ta là cố gắng xem điều gì là

được chỉ ra là có thể xảy ra hoặc có thể xảy ra liên quan đến một kết quả. Để điền vào của chúng tôi

những cái đầu, giống như một cuốn sổ lưu niệm, với thứ này thứ kia như một bản hoàn thiện và

việc đã xong, là không suy nghĩ. Đó là biến mình thành một mảnh

của bộ máy đăng ký. Để xem xét ảnh hưởng của sự việc xảy ra

dựa trên những gì có thể có nhưng chưa có, là suy nghĩ. Sự phản chiếu cũng sẽ không

trải nghiệm sẽ khác về mặt loại nếu chúng ta thay thế khoảng cách bằng thời gian cho

sự tách biệt trong không gian. Hãy tưởng tượng chiến tranh đã kết thúc và một nhà sử học tương lai

đưa ra một tài khoản về nó. Theo giả định, tình tiết này đã là quá khứ. Nhưng anh

không thể kể lại một cách chu đáo về cuộc chiến cứu vãn khi anh ta bảo tồn

trình tự thời gian; ý nghĩa của mỗi lần xảy ra, khi anh ấy giải quyết nó, nằm ở
tương lai sẽ ra sao đối với nó, mặc dù không phải đối với nhà sử học. Để mang nó theo

chính nó như một sự tồn tại hoàn chỉnh là coi nó một cách thiếu suy tư.

Suy ngẫm cũng hàm ý mối quan tâm đến vấn đề - một sự đồng cảm nhất định

xác định số phận của chính chúng ta, dù chỉ là kịch tính, với kết quả của

diễn biến của các sự kiện. Đối với vị tướng trong chiến tranh, hay một người lính bình thường,

hoặc một công dân của một trong các quốc gia tranh chấp, tác nhân kích thích tư duy

là trực tiếp và cấp bách. Đối với người trung lập, nó mang tính gián tiếp và phụ thuộc vào

trí tưởng tượng. Nhưng sự đảng phái trắng trợn của bản chất con người là bằng chứng

về cường độ của xu hướng đồng nhất bản thân với một người có thể

diễn biến của các sự kiện và bác bỏ cái khác như là ngoại lai. Nếu chúng ta không thể lấy

các bên thực hiện hành động công khai và góp phần nhỏ bé vào việc giúp xác định

sự cân bằng cuối cùng, chúng ta đứng về phía cảm xúc và trí tưởng tượng. Chúng tôi

mong muốn kết quả này hay kết quả kia. Một người hoàn toàn thờ ơ với kết quả

không theo dõi hoặc suy nghĩ về những gì đang xảy ra. Từ sự phụ thuộc này

của hành động suy nghĩ dựa trên ý thức chia sẻ hậu quả

về những gì đang diễn ra, là một trong những nghịch lý chính của tư duy. Sinh ra ở

thiên vị, để hoàn thành nhiệm vụ của mình nó phải đạt được một mức độ nhất định

khách quan tách biệt. Vị tướng cho phép hy vọng và mong muốn của mình

ảnh hưởng đến sự quan sát và giải thích của anh ta về tình hình hiện tại

chắc chắn sẽ mắc sai lầm trong tính toán. Trong khi hy vọng và nỗi sợ hãi có thể

động cơ chính cho sự theo dõi sâu sắc về cuộc chiến của

một người xem ở một quốc gia trung lập, anh ta cũng sẽ suy nghĩ không hiệu quả trong

mức độ mà sở thích của anh ta thay đổi nội dung quan sát của anh ta và

lý lẽ. Tuy nhiên, không có sự không tương thích giữa thực tế là

cơ hội suy ngẫm nằm ở việc chia sẻ cá nhân về những gì đang diễn ra

và thực tế là giá trị của sự phản ánh nằm ở việc giữ vững tinh thần của một người

tự ra khỏi dữ liệu. Khó khăn gần như không thể vượt qua để đạt được

sự tách biệt này là bằng chứng cho thấy suy nghĩ bắt nguồn từ những tình huống mà

quá trình suy nghĩ là một phần thực tế của quá trình các sự kiện và

được thiết kế để tác động đến kết quả. Chỉ dần dần và với sự mở rộng của

khu vực tầm nhìn thông qua sự phát triển của sự đồng cảm xã hội làm suy nghĩ

phát triển để bao gồm những gì nằm ngoài lợi ích trực tiếp của chúng ta: một thực tế về
ý nghĩa to lớn đối với giáo dục.

Nói rằng sự suy nghĩ xảy ra có liên quan đến những tình huống vẫn còn

đang diễn ra và không đầy đủ, có nghĩa là sự suy nghĩ xảy ra khi mọi thứ đang diễn ra

không chắc chắn hoặc nghi ngờ hoặc có vấn đề. Chỉ những gì đã hoàn thành, đã hoàn thành,

được đảm bảo hoàn toàn. Ở đâu có sự phản ánh ở đó có sự hồi hộp. Các

mục tiêu của tư duy là giúp đạt được một kết luận, đưa ra một giải pháp khả thi

chấm dứt trên cơ sở những gì đã được đưa ra. Một số sự thật khác

về suy nghĩ đi kèm với tính năng này. Từ hoàn cảnh đó

tư duy xảy ra là một điều đáng nghi ngờ, tư duy là một quá trình tìm hiểu, của

nhìn vào sự vật, điều tra. Việc thu được luôn là thứ yếu,

và là công cụ cho hành động tìm hiểu. Nó đang tìm kiếm, một nhiệm vụ,

vì một điều gì đó không có trong tầm tay. Đôi khi chúng ta nói chuyện như thể "nguyên bản

nghiên cứu" là một đặc quyền đặc biệt của các nhà khoa học hoặc ít nhất là của

học sinh tiên tiến. Nhưng mọi suy nghĩ đều là nghiên cứu, và mọi nghiên cứu đều là

bản địa, độc đáo, với người tiếp tục nó, ngay cả khi mọi người khác trong

thế giới đã chắc chắn về những gì anh ấy vẫn đang tìm kiếm.

Nó cũng cho thấy mọi suy nghĩ đều có rủi ro. Sự chắc chắn không thể

được đảm bảo trước. Sự xâm chiếm của cái chưa biết là bản chất của

cuộc phiêu lưu; chúng tôi không thể chắc chắn trước. Những kết luận của suy nghĩ,

cho đến khi được sự kiện xác nhận, do đó, ít nhiều mang tính thăm dò hoặc

giả định. Khẳng định giáo điều của họ là cuối cùng là không có cơ sở, thiếu

vấn đề, trên thực tế. Người Hy Lạp đã nêu lên câu hỏi một cách sâu sắc: Làm thế nào chúng ta có thể

học hỏi? Vì hoặc chúng ta đã biết mình đang theo đuổi điều gì, hoặc chúng ta không

biết. Trong mọi trường hợp đều không thể học được; ở phương án thay thế đầu tiên

bởi vì chúng ta đã biết rồi; vào ngày thứ hai, bởi vì chúng tôi không biết phải làm gì

tìm kiếm, và nếu tình cờ tìm thấy nó, chúng ta có thể nói rằng đó là thứ

chúng tôi đã theo đuổi. Tình thế tiến thoái lưỡng nan không tạo điều kiện cho việc đi tới hiểu biết, vì

học hỏi; nó giả định có kiến thức đầy đủ hoặc hoàn toàn không biết gì.

Tuy nhiên, vùng tranh tối tranh sáng của việc tìm hiểu, suy nghĩ vẫn tồn tại. Các

khả năng đưa ra những kết luận giả định, những kết quả dự kiến, là
thực tế mà tình thế tiến thoái lưỡng nan của Hy Lạp đã bỏ qua. Những rắc rối của

tình huống gợi ý những lối thoát nhất định. Chúng tôi thử những cách này và đẩy

lối thoát của chúng tôi, trong trường hợp đó chúng tôi biết chúng tôi đã tìm thấy những gì chúng tôi
đang tìm kiếm

hoặc tình huống trở nên đen tối và bối rối hơn--trong trường hợp đó, chúng tôi

biết chúng ta vẫn còn ngu dốt. Dự kiến có nghĩa là thử nghiệm, cảm nhận

tạm thời vậy thôi. Nếu xét riêng lẻ thì lập luận của người Hy Lạp là một lý lẽ hay

phần logic hình thức. Nhưng cũng đúng là chừng nào đàn ông còn giữ được

sự khác biệt rõ ràng giữa kiến thức và sự thiếu hiểu biết, khoa học chỉ tạo ra

sự tiến bộ chậm và ngẫu nhiên. Tiến bộ có hệ thống trong phát minh và

khám phá bắt đầu khi đàn ông nhận ra rằng họ có thể sử dụng sự nghi ngờ để

mục đích điều tra bằng cách hình thành các phỏng đoán để hướng dẫn hành động trong tình huống
thăm dò

những cuộc thám hiểm mà sự phát triển của chúng sẽ xác nhận, bác bỏ hoặc sửa đổi

suy đoán mang tính định hướng. Trong khi người Hy Lạp coi trọng kiến thức hơn là học tập,

khoa học hiện đại làm cho kiến thức được bảo tồn chỉ là một phương tiện để học tập, để

khám phá. Để trở lại minh họa của chúng tôi. Tướng chỉ huy không thể

hành động của anh ta dựa trên sự chắc chắn tuyệt đối hoặc sự thiếu hiểu biết tuyệt đối.

Anh ta có trong tay một lượng thông tin nhất định, chúng ta sẽ giả định rằng,

đáng tin cậy một cách hợp lý. Sau đó anh ta suy ra những chuyển động tiềm năng nhất định,

do đó gán ý nghĩa cho các sự kiện trần trụi của tình huống nhất định. Của anh ấy

suy luận ít nhiều đáng ngờ và mang tính giả thuyết. Nhưng anh ấy hành động theo nó.

Anh ta phát triển một kế hoạch thủ tục, một phương pháp giải quyết tình huống.

Hậu quả trực tiếp xảy ra từ hành động của anh ta theo cách này

hơn bài kiểm tra đó và tiết lộ giá trị của những suy ngẫm của mình. Những gì anh ấy đã

biết các chức năng và có giá trị trong những gì anh ta học được. Nhưng liệu tài khoản này có

áp dụng trong trường hợp một người ở một nước trung lập có suy nghĩ chín chắn

theo dõi tốt nhất có thể tiến triển của các sự kiện? Tuy nhiên về mặt hình thức thì có

tất nhiên không phải về nội dung. Rõ ràng là những suy đoán của anh ấy về

tương lai được chỉ ra bởi các sự kiện hiện tại, những phỏng đoán mà anh ta cố gắng

cung cấp ý nghĩa cho vô số dữ liệu bị ngắt kết nối, không thể là cơ sở

của một phương pháp sẽ có hiệu lực trong chiến dịch. Đó không phải là của anh ấy

vấn đề. Nhưng ở mức độ mà anh ấy đang tích cực suy nghĩ, và
không chỉ thụ động theo dõi diễn biến của các sự kiện, sự thăm dò của anh ta

những suy luận sẽ có hiệu lực theo một phương pháp thủ tục phù hợp với

tình huống. Anh ta sẽ dự đoán những động thái nhất định trong tương lai và sẽ đi đúng hướng.

cảnh giác để xem liệu chúng có xảy ra hay không. Ở mức độ mà anh ấy

quan tâm đến trí tuệ hoặc chu đáo, anh ta sẽ tích cực trên

coi chưng; anh ta sẽ thực hiện các bước mà mặc dù chúng không ảnh hưởng đến

chiến dịch, sửa đổi ở một mức độ nào đó các hành động tiếp theo của anh ta. Nếu không thì của anh
ấy

sau này “tôi đã nói rồi mà” không có phẩm chất trí tuệ gì cả; nó có

không đánh dấu bất kỳ sự kiểm tra hoặc xác minh nào về suy nghĩ trước đó mà chỉ là một

sự trùng hợp ngẫu nhiên mang lại sự thỏa mãn về mặt cảm xúc--và bao gồm một

yếu tố tự lừa dối lớn. Trường hợp này có thể so sánh với trường hợp của một

nhà thiên văn học từ dữ liệu đã cho đã có thể thấy trước (suy luận) một tương lai

nhật thực. Cho dù xác suất toán học có lớn đến đâu thì suy luận

là giả thuyết - một vấn đề xác suất. 1 Giả thuyết về

ngày và vị trí của nhật thực được mong đợi sẽ trở thành vật liệu của

hình thành một phương pháp ứng xử trong tương lai. Thiết bị được bố trí; có khả năng

một cuộc thám hiểm được thực hiện đến một nơi nào đó xa xôi trên thế giới. Trong mọi trường hợp,
một số

các bước tích cực được thực hiện mà thực sự thay đổi một số điều kiện vật lý.

Và ngoài các bước như vậy và việc sửa đổi sau đó của

hoàn cảnh, không có sự hoàn thành của hành động suy nghĩ. Nó vẫn còn

cấm. Kiến thức đã đạt được sẽ kiểm soát tư duy và

làm cho nó có kết quả.

Quá nhiều về các đặc điểm chung của một trải nghiệm phản ánh. họ đang

(i) bối rối, bối rối, nghi ngờ, do mình bị liên lụy

trong một tình huống chưa hoàn chỉnh mà tính chất đầy đủ của nó vẫn chưa được xác định;

(ii) một sự đoán trước mang tính phỏng đoán - một sự giải thích mang tính thăm dò về điều đã cho

các yếu tố, cho rằng chúng có xu hướng gây ra những hậu quả nhất định;

(iii) khảo sát cẩn thận (kiểm tra, thanh tra, thăm dò, phân tích)

của tất cả sự cân nhắc có thể đạt được nhằm xác định và làm rõ các

vấn đề trong tay; (iv) việc xây dựng kết quả của dự kiến
giả thuyết để làm cho nó chính xác hơn và nhất quán hơn, bởi vì bình phương

với phạm vi sự kiện rộng hơn; (v) đứng trên dự kiến

giả thuyết như một kế hoạch hành động được áp dụng cho tình trạng hiện tại của

công việc: làm điều gì đó một cách công khai để mang lại kết quả như mong đợi,

và từ đó kiểm tra giả thuyết. Đó là mức độ và tính chính xác của

bước ba và bốn đánh dấu một trải nghiệm phản ánh đặc biệt

từ một trên mặt phẳng thử và sai. Họ biến việc suy nghĩ thành một

kinh nghiệm. Tuy nhiên, chúng ta không bao giờ vượt qua được hoàn toàn việc thử và sai

tình huống. Suy nghĩ phức tạp và hợp lý nhất của chúng ta phải

được thử nghiệm trên thế giới và do đó được thử nghiệm. Và vì nó không bao giờ có thể

tính đến tất cả các kết nối, nó không bao giờ có thể bao phủ hoàn hảo

chính xác tất cả các hậu quả. Tuy nhiên, một cuộc khảo sát chu đáo về các điều kiện là

rất cẩn thận và việc đoán kết quả được kiểm soát chặt chẽ đến mức chúng tôi có

quyền đánh dấu trải nghiệm phản ánh từ phiên tòa thô thiển hơn và

các hình thức hành động lỗi.

Bản tóm tắt. Khi xác định vị trí của suy nghĩ trong kinh nghiệm, trước tiên chúng ta

lưu ý rằng kinh nghiệm liên quan đến sự kết nối của việc làm hoặc cố gắng với

hậu quả là một cái gì đó đã được trải qua Sự tách biệt của hoạt chất

giai đoạn làm từ giai đoạn trải qua thụ động phá hủy ý nghĩa sống còn

của một trải nghiệm. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ ý của

mối liên hệ giữa những gì được thực hiện và hậu quả của nó. Nó ghi chú không chỉ

rằng chúng được kết nối, nhưng các chi tiết của kết nối. Nó làm

kết nối các liên kết rõ ràng dưới dạng các mối quan hệ. Sự kích thích

để suy nghĩ được tìm thấy khi chúng ta mong muốn xác định tầm quan trọng của một số

hành động, được thực hiện hoặc sẽ được thực hiện. Sau đó, chúng tôi lường trước hậu quả. Cái này

ngụ ý rằng tình huống hiện tại, trên thực tế hoặc đối với chúng tôi,

không đầy đủ và do đó không xác định được. Việc dự đoán hậu quả có nghĩa là

một giải pháp được đề xuất hoặc dự kiến. Để hoàn thiện giả thuyết này, hiện tại

các điều kiện phải được xem xét kỹ lưỡng và những tác động của

giả thuyết được phát triển - một hoạt động được gọi là lý luận. Sau đó đề xuất

giải pháp - ý tưởng hay lý thuyết - phải được kiểm tra bằng cách hành động dựa trên nó. Nếu nó
gây ra những hậu quả nhất định, những thay đổi nhất định trong

thế giới, nó được chấp nhận là hợp lệ. Nếu không thì nó sẽ được sửa đổi và một cái khác

thử nghiệm được thực hiện. Suy nghĩ bao gồm tất cả các bước này - cảm giác về một

vấn đề, việc quan sát các điều kiện, sự hình thành và tính hợp lý

xây dựng một kết luận được đề xuất và thử nghiệm tích cực

thử nghiệm. Trong khi mọi suy nghĩ đều dẫn đến kiến thức, thì cuối cùng giá trị

của kiến thức phụ thuộc vào việc sử dụng nó trong tư duy. Vì chúng ta không sống trong một

thế giới đã ổn định và đã kết thúc, nhưng trong một thế giới đang diễn ra và nơi mà chúng ta

nhiệm vụ chính là tương lai, và khi nhìn lại quá khứ--và tất cả kiến thức

khác biệt với suy nghĩ là nhìn lại quá khứ - có giá trị ở sự vững chắc,

an ninh và khả năng sinh sản, nó giúp chúng ta ứng phó với tương lai.

1 Điều quan trọng nhất đối với việc thực hành khoa học là nam giới ở nhiều nước

trường hợp có thể tính toán mức độ xác suất và số lượng có thể xảy ra

liên quan đến lỗi, nhưng điều đó làm thay đổi các đặc điểm của tình huống như

mô tả. Nó tinh chỉnh chúng.

Chương 12: Tư duy trong giáo dục

1. Những điều cốt yếu của phương pháp. Về mặt lý thuyết, không ai nghi ngờ

tầm quan trọng của việc bồi dưỡng thói quen tư duy tốt ở trường. Nhưng ngoài

từ thực tế là sự thừa nhận trong thực tế không quá lớn như trong

lý thuyết, không có sự thừa nhận lý thuyết đầy đủ rằng tất cả những gì

trường học có thể hoặc cần làm gì cho học sinh, xét về mặt trí tuệ của các em

(nghĩa là loại bỏ một số khả năng cơ bắp chuyên biệt nhất định), là

phát triển khả năng tư duy của mình. Việc gửi bưu kiện ra khỏi hướng dẫn

giữa các mục đích khác nhau như đạt được kỹ năng (đọc, đánh vần,

viết, vẽ, đọc thuộc lòng); thu thập thông tin (về lịch sử và

địa lý), và rèn luyện tư duy là thước đo cho cách làm không hiệu quả
trong đó chúng tôi hoàn thành cả ba. Suy nghĩ không liên quan tới

tăng hiệu quả trong hành động và tìm hiểu thêm về bản thân

và thế giới chúng ta đang sống có điều gì đó không ổn

như suy nghĩ (Xem ante, trang 147). Và kỹ năng có được ngoài suy nghĩ là

không liên quan đến bất kỳ ý nghĩa nào về mục đích sử dụng nó.

Hậu quả là nó khiến con người bị lệ thuộc vào những thói quen thường ngày và

sự kiểm soát có thẩm quyền của người khác, những người biết họ đang làm gì và

những người không đặc biệt thận trọng về phương tiện đạt được thành tích của họ.

Và thông tin bị cắt đứt khỏi hành động chu đáo đã chết, một sự suy sụp tâm trí

trọng tải. Vì nó mô phỏng kiến thức và do đó phát triển chất độc của

kiêu ngạo, đó là một trở ngại mạnh mẽ nhất cho sự phát triển hơn nữa trong ân sủng.

của trí thông minh. Con đường trực tiếp duy nhất dẫn đến sự cải thiện lâu dài trong

phương pháp giảng dạy và học tập bao gồm việc tập trung vào

điều kiện chính xác, thúc đẩy và kiểm tra tư duy. Suy nghĩ là

phương pháp học tập thông minh, học tập sử dụng và khen thưởng

tâm trí. Chúng ta nói một cách hợp lý về phương pháp tư duy, nhưng

điều quan trọng cần ghi nhớ về phương pháp là tư duy là

phương pháp, phương pháp trải nghiệm thông minh trong tiến trình mà nó

nhận.

I. Giai đoạn đầu của trải nghiệm phát triển đó được gọi là

suy nghĩ là kinh nghiệm. Nhận xét này nghe có vẻ giống như một sự thật ngớ ngẩn. Nó

phải là một; nhưng tiếc là không phải vậy. Ngược lại, suy nghĩ

thường được coi là cả trong lý thuyết triết học và trong thực tiễn giáo dục

như một cái gì đó bị cắt đứt khỏi kinh nghiệm và có thể được trau dồi

đang cách ly. Trên thực tế, những hạn chế cố hữu của kinh nghiệm thường

được thúc giục như là nền tảng đủ cho sự chú ý đến suy nghĩ. Kinh nghiệm

khi đó được cho là bị giới hạn trong các giác quan và sự thèm ăn; chỉ đến mức

thế giới vật chất, trong khi tư duy xuất phát từ một năng lực cao hơn (của

lý trí), và bận rộn với những điều tâm linh hoặc ít nhất là văn học. Vì thế,

đôi khi, có sự phân biệt rõ ràng giữa toán học thuần túy như một

đặc biệt phù hợp với chủ đề của tư tưởng (vì nó không liên quan gì đến
với sự tồn tại vật chất) và toán học ứng dụng, có tính thực dụng

nhưng không có giá trị tinh thần.

Nói chung, sai lầm cơ bản trong phương pháp giảng dạy

nằm ở chỗ giả sử rằng trải nghiệm đó về phía học sinh có thể được giả định.

Điều được nhấn mạnh ở đây là sự cần thiết của một phương pháp thực nghiệm thực tế.

hoàn cảnh là giai đoạn khởi đầu của tư duy. Kinh nghiệm được lấy ở đây

như được định nghĩa trước đây: cố gắng làm điều gì đó và có được điều đó

có thể nhận thấy rằng họ sẽ làm điều gì đó với một người. Ngụy biện bao gồm

giả sử rằng chúng ta có thể bắt đầu với chủ đề làm sẵn của

số học, địa lý, hay bất cứ thứ gì, bất kể một số trực tiếp

kinh nghiệm cá nhân về một tình huống. Ngay cả trường mẫu giáo và Montessori

các kỹ thuật rất mong muốn đạt được sự khác biệt về mặt trí tuệ mà không cần

"lãng phí thời gian" mà họ có xu hướng bỏ qua - hoặc giảm bớt - những vấn đề trước mắt

xử lý thô sơ các tài liệu quen thuộc của kinh nghiệm, và để giới thiệu

học sinh ngay lập tức tiếp cận với tài liệu thể hiện sự khác biệt về trí tuệ

mà người lớn đã làm. Nhưng giai đoạn đầu tiên tiếp xúc với bất kỳ điều gì mới

vật chất, ở bất kỳ độ tuổi trưởng thành nào, chắc chắn phải mang tính thử thách

và sắp xếp lỗi. Một cá nhân phải thực sự cố gắng, trong vui chơi hoặc làm việc, để làm

thứ gì đó có vật chất để thực hiện hoạt động bốc đồng của chính mình,

và sau đó lưu ý sự tương tác giữa năng lượng của anh ta và năng lượng của vật chất

được tuyển dụng. Đây là điều xảy ra khi một đứa trẻ lần đầu tiên bắt đầu xây dựng

với các khối, và điều tương tự cũng xảy ra khi một nhà khoa học trong

phòng thí nghiệm bắt đầu thử nghiệm với những vật thể lạ.

Do đó, cách tiếp cận đầu tiên đối với bất kỳ môn học nào ở trường, nếu tư duy là

được khơi dậy chứ không phải từ ngữ có được, nên càng không mang tính học thuật càng tốt.

Để nhận ra ý nghĩa của một trải nghiệm hoặc một tình huống thực nghiệm, chúng ta có

gợi nhớ đến loại tình huống xuất hiện bên ngoài

trường học; loại nghề nghiệp quan tâm và tham gia vào hoạt động

cuộc sống thường ngày. Và kiểm tra cẩn thận các phương pháp vĩnh viễn

thành công trong giáo dục chính quy, dù là trong môn số học hay học cách
đọc, hoặc nghiên cứu địa lý, hoặc học vật lý hoặc ngoại ngữ,

sẽ tiết lộ rằng hiệu quả của chúng phụ thuộc vào thực tế là

họ quay trở lại loại tình huống gây ra sự phản ánh

của trường trong cuộc sống đời thường. Họ giao cho học sinh việc gì đó để làm chứ không phải

một cái gì đó để học; và việc làm đó có tính chất là đòi hỏi

suy nghĩ hoặc cố ý ghi nhận các kết nối; học một cách tự nhiên

kết quả.

Rằng tình huống đó phải có tính chất như vậy để khơi dậy sự suy nghĩ

tất nhiên có nghĩa là nó phải gợi ý điều gì đó để làm mà không phải

hoặc thường lệ hoặc thất thường - một cái gì đó, nói cách khác, trình bày

cái gì mới (và do đó không chắc chắn hoặc có vấn đề) nhưng vẫn đủ

kết nối với những thói quen hiện có để đưa ra phản ứng hiệu quả. MỘT

Phản ứng hiệu quả có nghĩa là phản ứng đạt được kết quả có thể cảm nhận được,

để phân biệt với một hoạt động hoàn toàn ngẫu nhiên, trong đó hậu quả

không thể kết nối tinh thần với những gì được thực hiện. Điều đặc biệt nhất

theo đó, câu hỏi có thể được hỏi về bất kỳ tình huống hoặc

kinh nghiệm được đề xuất để khuyến khích học tập là chất lượng của vấn đề

liên quan đến.

Lúc đầu, có vẻ như các phương pháp học tập thông thường được đo lường

cũng đạt tiêu chuẩn ở đây được thiết lập. Đưa ra vấn đề, đặt ra

câu hỏi, việc phân công nhiệm vụ, mức độ khó khăn tăng lên, là

một phần lớn công việc ở trường. Nhưng cần phải phân biệt

giữa các vấn đề thực tế và mô phỏng hoặc giả định. Những câu hỏi sau

có thể hỗ trợ trong việc thực hiện sự phân biệt đối xử đó. (a) Có điều gì khác ngoài

vấn đề? Câu hỏi có gợi ý một cách tự nhiên trong một số trường hợp không?

tình huống hoặc kinh nghiệm cá nhân? Hay đó là một điều xa vời, một vấn đề

chỉ nhằm mục đích truyền đạt hướng dẫn trong một số chủ đề học tập?

Đó có phải là kiểu cố gắng khơi dậy sự quan sát và thu hút

thí nghiệm bên ngoài trường học? (b) Đó có phải là vấn đề của chính học sinh, hoặc

đó là vấn đề của giáo viên hay sách giáo khoa, gây ra vấn đề cho học sinh
chỉ vì anh ta không thể đạt được điểm yêu cầu hoặc được thăng chức hoặc giành chiến thắng

sự chấp thuận của giáo viên, trừ khi anh ta giải quyết nó? Rõ ràng hai người này

câu hỏi chồng chéo lên nhau. Đó là hai cách để đạt được cùng một điểm:

Phải chăng trải nghiệm là một điều cá nhân có tính chất vốn có đối với

kích thích và quan sát trực tiếp các kết nối liên quan, và để

dẫn đến suy luận và thử nghiệm của nó? Hay nó bị áp đặt từ bên ngoài, và

Vấn đề của học sinh chỉ đơn giản là đáp ứng yêu cầu bên ngoài? Như là

các câu hỏi có thể khiến chúng ta tạm dừng trong việc quyết định mức độ mà

thực hành hiện tại được điều chỉnh để phát triển thói quen phản ánh. Thể chất

trang thiết bị và sự sắp xếp của các phòng học trung bình là không phù hợp với

sự tồn tại của những tình huống thực tế của kinh nghiệm. Có gì giống với

những điều kiện của cuộc sống hàng ngày sẽ tạo ra những khó khăn? Hầu hết

mọi thứ đều chứng tỏ lợi ích to lớn của việc nghe, đọc,

và tái tạo lại những gì được kể và đọc. Khó có thể

cường điệu hóa sự tương phản giữa những điều kiện đó và những tình huống của

tiếp xúc tích cực với đồ vật và con người ở nhà, trên sân chơi,

trong việc thực hiện các trách nhiệm thông thường của cuộc sống. Phần lớn là không

thậm chí có thể so sánh với những câu hỏi có thể nảy sinh trong đầu một cậu bé

hoặc cô gái khi trò chuyện với người khác hoặc đọc sách bên ngoài

trường học. Chưa ai giải thích được tại sao trẻ em lại có rất nhiều câu hỏi

bên ngoài trường học (để làm phiền người lớn nếu họ nhận được

bất kỳ sự khuyến khích nào), và sự thiếu vắng sự tò mò dễ thấy

về chủ đề bài học ở trường. Suy ngẫm về sự nổi bật này

sự tương phản sẽ làm sáng tỏ câu hỏi về việc trường học truyền thống bao xa

các điều kiện cung cấp một bối cảnh kinh nghiệm trong đó các vấn đề xảy ra một cách tự nhiên

tự đề xuất. Không có sự cải thiện nào về kỹ thuật cá nhân

của người hướng dẫn sẽ khắc phục hoàn toàn tình trạng này. Phải có

có nhiều vật liệu thực tế hơn, nhiều thứ hơn, nhiều thiết bị hơn và hơn thế nữa

cơ hội để làm việc trước khi khoảng cách có thể được khắc phục. Và

nơi trẻ em tham gia vào làm việc và thảo luận về những gì phát sinh

trong quá trình làm việc của họ, nó được tìm thấy, thậm chí với mức độ tương đối

phương thức giảng dạy thờ ơ, rằng những thắc mắc của trẻ em là
tự phát và nhiều, và các đề xuất giải pháp được nâng cao,

đa dạng và khéo léo.

Do hậu quả của việc thiếu vật liệu và nghề nghiệp

tạo ra những vấn đề thực sự, những vấn đề của học sinh không phải của anh ta; hay đúng hơn,

họ chỉ là học trò của anh ấy, không phải là một con người. Vì thế đáng tiếc

lãng phí trong việc truyền đạt kiến thức chuyên môn đạt được trong việc giải quyết

cùng họ đến những vấn đề của cuộc sống ngoài lớp học. Một học sinh có một

vấn đề mà đó là vấn đề đáp ứng những yêu cầu đặc thù đặt ra

bởi giáo viên. Vấn đề của anh ấy trở thành việc tìm hiểu xem giáo viên

mong muốn, điều gì sẽ làm giáo viên hài lòng khi đọc thuộc lòng và kiểm tra và

sự trục xuất bên ngoài. Mối quan hệ với chủ đề không còn trực tiếp nữa.

Những cơ hội và chất liệu của tư tưởng không được tìm thấy trong phép tính số học.

hoặc chính lịch sử hoặc địa lý, nhưng bằng cách thích nghi một cách khéo léo

nội dung đó theo yêu cầu của giáo viên. Học sinh học tập nhưng

đối với bản thân một cách vô thức, đối tượng nghiên cứu của anh ta là những quy ước

và các tiêu chuẩn của hệ thống trường học và cơ quan quản lý nhà trường chứ không phải danh nghĩa

"học." Suy nghĩ được gợi lên như thế là phiến diện một cách giả tạo ở

tốt nhất. Tệ nhất, vấn đề của học sinh không phải là làm thế nào để đáp ứng được yêu cầu.

những yêu cầu của cuộc sống học đường mà là làm thế nào để đáp ứng được chúng--hoặc làm thế
nào để

đến đủ gần để gặp họ và trượt theo mà không phải trả quá nhiều

của ma sát. Kiểu phán đoán được hình thành bởi các thiết bị này không phải là một

sự bổ sung mong muốn cho nhân vật. Nếu những tuyên bố này đưa ra quá cao

tô màu một bức tranh về các phương pháp học tập thông thường, sự cường điệu ít nhất có thể

dùng để minh họa quan điểm: sự cần thiết phải theo đuổi tích cực, liên quan đến

việc sử dụng vật liệu để đạt được mục đích, nếu có

những tình huống thường tạo ra vấn đề khiến người ta phải suy nghĩ kỹ

cuộc điều tra.

II. Phải có dữ liệu theo lệnh để cung cấp những cân nhắc cần thiết

trong việc giải quyết những khó khăn cụ thể đã xuất hiện.

Giáo viên theo phương pháp “phát triển” đôi khi bảo trẻ
tự mình nghĩ ra mọi việc như thể họ có thể loại bỏ chúng khỏi tầm tay của mình

đầu của chính mình. Chất liệu của suy nghĩ không phải là suy nghĩ mà là hành động,

sự kiện, sự kiện và mối quan hệ của sự vật. Nói cách khác, để suy nghĩ

một cách hiệu quả, người ta phải có hoặc hiện có những trải nghiệm sẽ

cung cấp cho anh ta những nguồn lực để đối phó với khó khăn trước mắt. MỘT

khó khăn là sự kích thích không thể thiếu đối với tư duy, nhưng không phải tất cả

khó khăn kêu gọi suy nghĩ. Đôi khi chúng lấn át và nhấn chìm

và làm nản lòng. Tình huống bối rối chắc chắn phải giống như vậy

những tình huống đã được giải quyết để học sinh có

một số kiểm soát về ý nghĩa của việc xử lý nó. Một phần lớn của nghệ thuật

hướng dẫn nằm ở việc làm cho độ khó của các vấn đề mới trở nên đủ lớn

để thách thức suy nghĩ và đủ nhỏ để ngoài việc

sự nhầm lẫn đương nhiên tham gia vào các yếu tố mới lạ, sẽ có

những điểm sáng quen thuộc mà từ đó những gợi ý hữu ích có thể nảy sinh.

Theo một nghĩa nào đó, đó là vấn đề thờ ơ với ý nghĩa tâm lý

chủ đề để phản ánh được cung cấp. Trí nhớ, quan sát,

đọc, giao tiếp, đều là những con đường cung cấp dữ liệu. Người thân

Tỷ lệ thu được từ mỗi loại là vấn đề cụ thể

các đặc điểm của vấn đề cụ thể trong tay. Thật là ngu ngốc khi nhấn mạnh

khi quan sát các vật thể được trình bày bằng giác quan nếu học sinh

quen thuộc với các đồ vật đến mức anh ấy có thể nhớ lại các sự kiện

một cách độc lập. Có thể gây ra sự phụ thuộc quá mức và làm tê liệt

dựa trên những trình bày giác quan. Không ai có thể mang theo mình một bảo tàng về

tất cả những thứ mà đặc tính của chúng sẽ hỗ trợ cho việc tiến hành tư duy. MỘT

tâm trí được rèn luyện tốt là tâm trí có nguồn lực tối đa đằng sau nó, vì vậy

để nói, và đã quen với việc ôn lại những kinh nghiệm trong quá khứ của mình để

xem họ mang lại kết quả gì. Mặt khác, một chất lượng hoặc mối quan hệ thậm chí

một vật thể quen thuộc trước đó có thể đã bị bỏ qua và chỉ là vật thể

thực tế hữu ích trong việc giải quyết câu hỏi. Trong trường hợp này trực tiếp

quan sát được yêu cầu. Nguyên tắc tương tự cũng được áp dụng cho việc sử dụng

được thực hiện bằng cách quan sát bằng một tay và bằng cách đọc và "kể" bằng một tay
khác. Quan sát trực tiếp tự nhiên sống động và quan trọng hơn. Nhưng nó đã

những hạn chế của nó; và trong mọi trường hợp nó là một phần cần thiết của giáo dục

rằng người ta nên có được khả năng bổ sung cho sự hạn hẹp của mình

kinh nghiệm cá nhân ngay lập tức bằng cách sử dụng kinh nghiệm của người khác.

Sự phụ thuộc quá nhiều vào người khác về dữ liệu (dù có được từ việc đọc

hoặc nghe) sẽ được khấu hao. Điều đáng phản đối nhất là

xác suất mà những người khác, cuốn sách hoặc giáo viên, sẽ cung cấp giải pháp

làm sẵn, thay vì đưa ra tài liệu mà học sinh phải làm theo và

áp dụng cho câu hỏi trong tay cho chính mình.

Không có sự mâu thuẫn khi nói rằng trong trường học thường có

cả quá nhiều và quá ít thông tin do người khác cung cấp. Các

tích lũy và thu thập thông tin cho mục đích tái sản xuất

trong việc đọc thuộc lòng và kiểm tra được thực hiện quá nhiều. “Kiến thức” trong

ý nghĩa của thông tin, có nghĩa là vốn lưu động, không thể thiếu

nguồn lực, yêu cầu thêm; để tìm hiểu hoặc học hỏi nhiều thứ hơn.

Thông thường, nó được coi như mục đích cuối cùng và khi đó mục tiêu trở thành

để chất nó lên và hiển thị nó khi được yêu cầu. Kho lạnh tĩnh này

lý tưởng về tri thức là đi ngược lại với sự phát triển giáo dục. Nó không chỉ

để cho những cơ hội để suy nghĩ không được sử dụng, nhưng nó lại lấn át suy nghĩ. Không một ai

có thể xây dựng một ngôi nhà trên mặt đất bừa bộn với những thứ linh tinh.

Những học sinh đã cất giữ “tâm trí” của mình bằng đủ loại tài liệu

họ chưa bao giờ sử dụng trí tuệ chắc chắn sẽ bị cản trở

khi họ cố gắng suy nghĩ. Họ không có kinh nghiệm trong việc lựa chọn những gì

phù hợp và không có tiêu chí nào để thực hiện; mọi thứ vẫn như cũ

mức tĩnh. Mặt khác, nó khá mở để đặt câu hỏi liệu,

nếu thông tin thực sự hoạt động trong trải nghiệm thông qua việc sử dụng trong

áp dụng vào mục đích riêng của học sinh thì sẽ không cần

nhiều nguồn tài nguyên đa dạng hơn trong sách, tranh ảnh và các bài nói chuyện hơn thường lệ

yêu cầu.

III. Sự tương quan trong tư duy về sự kiện, dữ liệu, kiến thức rồi
thu được, là gợi ý, suy luận, ý nghĩa phỏng đoán,

giả định, giải thích dự kiến:--ý tưởng, tóm lại. Cẩn thận

sự quan sát và hồi tưởng xác định cái gì đã cho, cái gì đã có

ở đó, và do đó được đảm bảo. Họ không thể cung cấp những gì còn thiếu. Họ

xác định, làm rõ và xác định vị trí câu hỏi; họ không thể cung cấp câu trả lời của nó.

Sự phóng chiếu, phát minh, sự khéo léo, sáng chế đều nhằm mục đích đó. Các

dữ liệu khơi dậy các đề xuất và chỉ bằng cách tham khảo dữ liệu cụ thể mới có thể

chúng tôi bỏ qua sự phù hợp của các đề xuất. Nhưng những gợi ý

vượt xa những gì thực sự được đưa ra trong kinh nghiệm. Họ dự báo

kết quả có thể xảy ra, những việc cần làm, không phải sự thật (những việc đã được thực hiện).

Suy luận luôn là một cuộc xâm lược vào cái chưa biết, một bước nhảy vọt từ cái đã biết.

Theo nghĩa này, một ý nghĩ (sự vật gợi ý nhưng không phải như nó vốn có)

được trình bày) mang tính sáng tạo,—một sự thâm nhập vào tiểu thuyết. Nó liên quan đến một số

tính sáng tạo. Thực ra, những gì được đề xuất phải quen thuộc với một số người.

bối cảnh; sự mới lạ, sự sáng tạo, bám vào ánh sáng mới

trong đó nó được nhìn thấy, cách sử dụng khác nhau mà nó được áp dụng. Khi Newton

nghĩ về lý thuyết hấp dẫn của ông, khía cạnh sáng tạo của

tư duy không được tìm thấy trong vật liệu của nó. Họ đã quen thuộc; nhiều

chúng những điểm chung--mặt trời, mặt trăng, các hành tinh, trọng lượng, khoảng cách, khối lượng,
bình phương

những con số. Đây không phải là những ý tưởng ban đầu; chúng là sự thật đã được xác lập. Của anh
ấy

sự độc đáo nằm ở cách sử dụng của những người quen biết này

được đưa vào một bối cảnh xa lạ bằng cách giới thiệu. Điều này cũng đúng với

mọi khám phá khoa học nổi bật, mọi phát minh vĩ đại, mọi

sản phẩm nghệ thuật đáng ngưỡng mộ. Chỉ dân gian ngu mới nhận ra sáng tạo

độc đáo với sự khác thường và huyền ảo; người khác nhận ra

rằng biện pháp của nó nằm ở việc đưa những thứ hàng ngày vào sử dụng mà trước đây chưa từng có

xảy ra với người khác. Hoạt động mới lạ, không phải nguyên liệu ngoài

mà nó được xây dựng.

Kết luận mang tính giáo dục sau đây là mọi suy nghĩ đều
nguyên bản trong một dự báo về những cân nhắc chưa được

bị bắt trước đó. Đứa trẻ ba tuổi khám phá ra những gì có thể

thực hiện với các khối, hoặc sáu người tìm ra những gì anh ta có thể làm bằng cách đặt

năm xu và năm xu cộng lại, thực sự là một người khám phá, mặc dù

mọi người khác trên thế giới đều biết điều đó. Có sự gia tăng thực sự của

kinh nghiệm; không phải một hạng mục khác được thêm vào một cách máy móc mà là làm phong
phú thêm bằng một

chất lượng mới. Sự quyến rũ mà tính tự phát của trẻ nhỏ có được

đối với những người quan sát có thiện cảm là do nhận thức về trí tuệ này

tính độc đáo. Niềm vui mà chính trẻ em trải qua là niềm vui của

tính xây dựng trí tuệ - tính sáng tạo, nếu từ này có thể được sử dụng

không có sự hiểu lầm. Đạo đức giáo dục tôi quan tâm nhất

Tuy nhiên, vẽ không có nghĩa là giáo viên sẽ thấy công việc của họ ít

sự nghiền nát và căng thẳng nếu điều kiện học tập thuận lợi cho việc học theo đúng nghĩa

khám phá chứ không phải cất giữ những gì người khác đổ vào

họ; cũng như không thể trao cho ngay cả trẻ em và thanh thiếu niên

niềm vui của năng suất trí tuệ cá nhân--đúng và quan trọng

những thứ này cũng vậy. Đó là không có suy nghĩ, không ý tưởng nào có thể

được truyền đạt dưới dạng ý tưởng từ người này sang người khác. Khi nó được nói ra, nó

đối với người được kể nó là một sự kiện khác, không phải là một ý tưởng. Các

giao tiếp có thể kích thích người khác nhận ra câu hỏi về

bản thân và nghĩ ra một ý tưởng tương tự, nếu không nó có thể bóp nghẹt trí tuệ của anh ta.

quan tâm và kìm nén nỗ lực suy nghĩ ban đầu của anh ta. Nhưng điều mà anh ấy

trực tiếp được không thể là một ý tưởng. Chỉ bằng cách đấu tranh với các điều kiện

của vấn đề ngay từ đầu, tìm kiếm và tìm ra lối thoát cho riêng mình,

anh ấy nghĩ. Khi phụ huynh hoặc giáo viên đã cung cấp các điều kiện

kích thích tư duy và có thái độ thông cảm đối với

hoạt động của người học bằng cách tham gia vào một hoạt động chung hoặc kết hợp

kinh nghiệm, tất cả đều đã được thực hiện mà bên thứ hai có thể làm để xúi giục

học hỏi. Phần còn lại thuộc về người có liên quan trực tiếp. Nêu anh ây

không thể nghĩ ra giải pháp của riêng mình (tất nhiên không phải một cách cô lập mà là trong

thư từ với giáo viên và các học sinh khác) và tìm ra con đường riêng của mình

ra ngoài anh ta sẽ không học, ngay cả khi anh ta có thể đọc thuộc lòng một số câu trả lời đúng
với độ chính xác một trăm phần trăm. Chúng tôi có thể và cung cấp hàng làm sẵn

"ý tưởng" lên tới hàng nghìn; chúng ta thường không mất nhiều công sức để xem

rằng người học tham gia vào những tình huống quan trọng mà chính bản thân anh ta

các hoạt động tạo ra, hỗ trợ và thu hút các ý tưởng - nghĩa là nhận thức được

ý nghĩa hoặc sự kết nối. Điều này không có nghĩa là giáo viên phải đứng

tắt và nhìn vào; sự thay thế cho việc trang trí nội thất làm sẵn

vấn đề và lắng nghe độ chính xác mà nó được tái tạo thì không

sự yên lặng mà là sự tham gia, chia sẻ trong một hoạt động. Trong sự chia sẻ như vậy

hoạt động thì người dạy là người học, còn người học là người không biết

nó, một giáo viên--và nhìn chung, càng có ít ý thức, trên

hai bên, cho hoặc nhận chỉ dẫn thì càng tốt.

IV. Những ý tưởng, như chúng ta đã thấy, dù chúng chỉ là những phỏng đoán khiêm tốn hay

những lý thuyết có giá trị, là những dự đoán về những giải pháp khả thi. họ đang

dự đoán về tính liên tục hoặc kết nối của một hoạt động và một

hậu quả mà cho đến nay nó vẫn chưa thể hiện ra. Do đó, chúng được thử nghiệm

bằng hoạt động tác động lên chúng. Họ có nhiệm vụ hướng dẫn và tổ chức

những quan sát, hồi ức và thí nghiệm sâu hơn. họ đang

trung gian trong học tập, không phải là cuối cùng. Tất cả các nhà cải cách giáo dục, như chúng ta

đã có dịp nhận xét, sẵn sàng tấn công tính thụ động của

giáo dục truyền thống. Họ phản đối việc đổ vào từ bên ngoài, và

thấm hút như miếng bọt biển; họ đã tấn công việc khoan vật liệu vào

đá cứng và chịu lực. Nhưng để đảm bảo được điều kiện đó không phải là điều dễ dàng.

sẽ làm cho việc có được một ý tưởng giống hệt với việc có được một trải nghiệm

mở rộng và làm cho sự tiếp xúc của chúng ta với môi trường trở nên chính xác hơn.

Hoạt động, ngay cả hoạt động tự thân, quá dễ bị coi là một thứ gì đó

chỉ đơn thuần là tinh thần, bị nhốt trong đầu, hoặc chỉ tìm thấy biểu hiện

qua các cơ quan phát âm.

Mặc dù nhu cầu áp dụng các ý tưởng thu được trong nghiên cứu được thừa nhận

bằng tất cả các phương pháp giảng dạy thành công hơn, các bài tập trong

ứng dụng đôi khi được coi là thiết bị để sửa chữa những gì có

đã được học và để có được kỹ năng thực tế cao hơn trong

thao tác. Những kết quả này là chân thật và không thể coi thường. Nhưng

thực hành trong việc áp dụng những gì đã đạt được trong học tập chủ yếu phải

có phẩm chất trí tuệ. Như chúng ta đã thấy, những suy nghĩ chỉ

như những suy nghĩ không đầy đủ. Tốt nhất là họ chỉ thăm dò; họ đang

gợi ý, chỉ dẫn. Đó là những quan điểm và phương pháp giải quyết

với các tình huống kinh nghiệm. Cho đến khi chúng được áp dụng trong những tình huống này

họ thiếu quan điểm và thực tế đầy đủ. Chỉ ứng dụng mới kiểm tra chúng và chỉ

thử nghiệm mang lại ý nghĩa đầy đủ và cảm giác về thực tế của chúng. Thiếu sử dụng

được tạo ra từ chúng, chúng có xu hướng tách biệt thành một thế giới đặc biệt của chúng

sở hữu. Người ta có thể nghiêm túc đặt câu hỏi liệu các triết lý (mà

tài liệu tham khảo đã được thực hiện trong phần 2 của chương X) cô lập tâm trí

và thiết lập nó chống lại thế giới không có nguồn gốc thực tế

rằng tầng lớp đàn ông phản ánh hoặc lý thuyết đã xây dựng một kho lớn

những ý tưởng mà điều kiện xã hội không cho phép họ thực hiện và

Bài kiểm tra. Kết quả là con người bị ném trở lại vào những suy nghĩ của chính mình như là mục đích
cuối cùng

trong bản thân mình.

Dù điều này có thể như thế nào đi nữa thì không thể nghi ngờ gì rằng một sự nhân tạo đặc biệt

gắn liền với phần lớn những gì được học ở trường. Khó có thể nói

nhiều học sinh có ý thức coi chủ đề này là không thực tế;

nhưng nó chắc chắn không mang lại cho họ loại thực tế mà

chủ đề của kinh nghiệm sống của họ sở hữu. Họ học cách không

mong đợi loại thực tế đó; họ trở nên quen với việc đối xử

nó có thực tế cho mục đích đọc thuộc lòng, bài học và

các kỳ thi. Rằng nó vẫn trơ trơ trước những trải nghiệm hàng ngày

cuộc sống ít nhiều là một vấn đề tất nhiên. Những tác động xấu có gấp đôi.

Kinh nghiệm thông thường không nhận được sự phong phú như lẽ ra nó phải có;

nó không được thụ tinh bởi việc học ở trường. Và những thái độ nảy sinh

từ việc làm quen và chấp nhận những điều hiểu nửa vời và khó tiêu

vật chất làm suy yếu sức sống và hiệu quả của tư duy.

Nếu chúng ta đặc biệt chú ý đến mặt tiêu cực thì đó là vì lợi ích
đề xuất các biện pháp tích cực phù hợp với sự phát triển hiệu quả

của sự suy nghĩ. Nơi trường học được trang bị phòng thí nghiệm, cửa hàng,

và những khu vườn, nơi các vở kịch, vở kịch và trò chơi được sử dụng tự do,

có những cơ hội để tái tạo các tình huống của cuộc sống và để

thu thập và áp dụng thông tin và ý tưởng trong việc thực hiện các

những kinh nghiệm tiến bộ. Các ý tưởng không bị tách biệt, chúng không tạo thành một

đảo biệt lập. Chúng làm sinh động và làm phong phú thêm cuộc sống đời thường.

Thông tin được tiếp thêm sức sống nhờ chức năng của nó; theo vị trí nó chiếm giữ

hướng hành động. Cụm từ "cơ hội tồn tại" được sử dụng có mục đích.

Họ có thể không bị lợi dụng; có thể sử dụng thủ công

và các hoạt động mang tính xây dựng một cách vật chất, như là phương tiện để đạt được sự công
bằng

kỹ năng cơ thể; hoặc chúng có thể được sử dụng hầu như chỉ dành cho "vị dụng",

tức là, tiền bạc, kết thúc. Nhưng thái độ của những người ủng hộ

giáo dục "văn hóa" để cho rằng những hoạt động đó chỉ đơn thuần là hoạt động thể chất

hay chuyên nghiệp về chất lượng, bản thân nó là sản phẩm của những triết lý

tách biệt tâm trí khỏi sự điều khiển của quá trình trải nghiệm và do đó

từ hành động trên và với sự vật. Khi “tinh thần” được coi là

một cõi riêng biệt khép kín, một số phận tương ứng xảy ra với thân xác

hoạt động và phong trào. Chúng được coi là tốt nhất chỉ ở bên ngoài

phụ lục trong tâm trí. Chúng có thể cần thiết để thỏa mãn nhu cầu cơ thể

những nhu cầu và đạt được sự đàng hoàng và thoải mái bên ngoài, nhưng họ làm

không chiếm một vị trí cần thiết trong tâm trí cũng như không thực hiện một vai trò không thể thiếu

trong sự hoàn thiện của suy nghĩ. Vì thế họ không có chỗ đứng trong một xã hội tự do

giáo dục - tức là một nền giáo dục quan tâm đến lợi ích của

Sự thông minh. Nếu họ bước vào thì đó coi như một sự nhượng bộ đối với

nhu cầu vật chất của quần chúng. Rằng họ nên được phép xâm chiếm

sự giáo dục của giới thượng lưu là không thể tả được. Kết luận này sau

không thể cưỡng lại được khỏi quan niệm biệt lập của tâm trí, nhưng cũng bằng cách đó

logic nó biến mất khi chúng ta nhận thức được tâm trí thực sự là gì - cụ thể là,

yếu tố có mục đích và định hướng trong sự phát triển của kinh nghiệm. Trong khi

điều mong muốn là tất cả các cơ sở giáo dục phải được trang bị sao cho

nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp thu và thử nghiệm các ý tưởng và
thông tin theo đuổi tích cực tiêu biểu cho các tình huống xã hội quan trọng, nó

chắc chắn sẽ còn rất lâu nữa tất cả chúng mới được trang bị như vậy.

Nhưng tình trạng này không tạo cho người hướng dẫn một cái cớ để

khoanh tay và kiên trì với những phương pháp phân biệt học đường

kiến thức. Mỗi lần đọc thuộc lòng mỗi chủ đề đều tạo cơ hội cho

thiết lập mối liên hệ chéo giữa các chủ đề của bài học

và những trải nghiệm rộng hơn và trực tiếp hơn trong cuộc sống hàng ngày. Lớp học

hướng dẫn rơi vào ba loại. Những món ăn ít được mong muốn nhất

bài học như một tổng thể độc lập. Nó không áp đặt lên học sinh

trách nhiệm tìm điểm liên lạc giữa nó và các bài học khác

trong cùng một môn học hoặc các môn học khác. Giáo viên khôn ngoan hơn nhìn thấy

rằng học sinh được dẫn dắt một cách có hệ thống để sử dụng các bài học trước đó của mình

để giúp hiểu hiện tại và cũng sử dụng hiện tại để

ném thêm ánh sáng vào những gì đã có được. Kết quả là

tốt hơn nhưng nội dung môn học ở trường vẫn bị cô lập. Lưu lại một cách tình cờ,

trải nghiệm ngoài trường học được để lại ở dạng thô thiển và tương đối

trạng thái phản xạ. Nó không phụ thuộc vào việc tinh chỉnh và mở rộng

ảnh hưởng của tài liệu trực tiếp chính xác và toàn diện hơn

chỉ dẫn. Cái sau không được thúc đẩy và thấm nhuần ý thức về

hiện thực đan xen với hiện thực đời sống hàng ngày. Các

loại giảng dạy tốt nhất luôn ghi nhớ mong muốn tác động đến điều này

sự kết nối. Nó đặt học sinh vào thái độ quen thuộc của việc tìm kiếm

điểm tiếp xúc và ổ đỡ lẫn nhau.

Bản tóm tắt. Các quá trình giảng dạy được thống nhất ở mức độ mà

chúng tập trung vào việc tạo ra những thói quen tư duy tốt. Trong khi chúng ta có thể

nói không sai về phương pháp tư duy, điều quan trọng là

suy nghĩ đó là phương pháp của một trải nghiệm giáo dục. Các yếu tố cần thiết

do đó, phương pháp này giống hệt với những điều cốt yếu của sự phản ánh.

Đầu tiên là học sinh có tình huống thực sự về

kinh nghiệm - rằng có một hoạt động liên tục trong đó anh ta

quan tâm vì lợi ích riêng của nó; thứ hai, đó là một vấn đề thực sự phát triển
trong tình huống này như một sự kích thích để suy nghĩ; thứ ba, anh ta sở hữu

thông tin và thực hiện các quan sát cần thiết để xử lý thông tin đó;

thứ tư, những giải pháp được đề xuất sẽ xảy ra với anh ta và anh ta sẽ

chịu trách nhiệm phát triển một cách có trật tự; thứ năm, anh ấy có

cơ hội và dịp để thử nghiệm các ý tưởng của mình bằng cách áp dụng, để biến chúng thành hiện thực

nghĩa rõ ràng và tự mình khám phá giá trị của chúng.

Chương mười ba: Bản chất của phương pháp

1. Sự thống nhất giữa nội dung và phương pháp.

Bộ ba chủ đề của trường học là chủ đề, phương pháp và

hành chính hoặc chính phủ. Chúng tôi đã quan tâm đến hai cựu

trong các chương gần đây. Vẫn còn phải tách chúng ra khỏi bối cảnh trong

mà chúng đã được đề cập đến và thảo luận rõ ràng về bản chất của chúng.

Chúng ta sẽ bắt đầu với chủ đề về phương pháp, vì nó gần gũi nhất với

những cân nhắc của chương cuối. Trước khi lấy nó lên, nó có thể ổn,

tuy nhiên, để kêu gọi sự chú ý rõ ràng đến một hàm ý trong lý thuyết của chúng tôi; các

mối liên hệ giữa nội dung và phương pháp với nhau. Ý tưởng

rằng tâm trí và thế giới vạn vật và con người là hai thứ riêng biệt

và các lĩnh vực độc lập - một lý thuyết mà về mặt triết học được gọi là

thuyết nhị nguyên - mang theo kết luận rằng phương pháp và chủ đề

hướng dẫn là những công việc riêng biệt. Chủ đề sau đó sẽ trở thành một

phân loại có hệ thống sẵn sàng của các sự kiện và nguyên tắc

của thế giới thiên nhiên và con người. Phương pháp đó có cho tỉnh của nó một

xem xét các cách thức mà chủ đề tiền đề này có thể

được trình bày và gây ấn tượng tốt nhất trong tâm trí; hoặc, một sự cân nhắc

về những cách thức mà tâm trí có thể được tác động từ bên ngoài để tác động lên

nhằm tạo thuận lợi cho việc mua và sở hữu nó. Về lý thuyết, tại
ít nhất, người ta có thể suy luận từ khoa học tâm trí như một cái gì đó hiện hữu

bản thân nó là một lý thuyết hoàn chỉnh về các phương pháp học tập mà không có kiến thức về

đối tượng áp dụng các phương pháp đó. Vì nhiều người

thực sự thành thạo nhất trong các lĩnh vực khác nhau của chủ đề

hoàn toàn vô tội với những phương pháp này, tình trạng này mang lại

cơ hội để vặn lại phương pháp sư phạm đó, như một môn khoa học bị cáo buộc

các phương pháp tư duy trong học tập là vô ích;--chỉ là một màn che cho

che giấu sự cần thiết của một giáo viên về sự sâu sắc và chính xác

làm quen với chủ đề trong tay.

Nhưng vì tư duy là một sự vận động có định hướng của chủ thể đến một

hoàn thành vấn đề, và vì tâm trí là giai đoạn có chủ ý và có chủ ý

của quá trình, khái niệm về bất kỳ sự phân chia nào như vậy là hoàn toàn sai lầm. Các

thực tế là tài liệu của một khoa học được tổ chức là bằng chứng cho thấy nó có

đã được thông báo; nó đã được phương pháp hóa, vì vậy

để nói. Động vật học với tư cách là một nhánh kiến thức có hệ thống thể hiện sự thô sơ,

sự thật rải rác về sự quen biết bình thường của chúng ta với động vật sau

họ đã được kiểm tra cẩn thận, cân nhắc kỹ lưỡng

bổ sung và sắp xếp để đưa ra các kết nối

hỗ trợ quan sát, trí nhớ và tìm hiểu thêm. Thay vì trang bị một

điểm khởi đầu cho việc học, chúng đánh dấu một sự hoàn thành. Phương pháp có nghĩa là

sự sắp xếp chủ đề sao cho việc sử dụng nó có hiệu quả nhất.

Không bao giờ phương pháp là thứ gì đó nằm ngoài vật liệu.

Còn về phương pháp từ quan điểm của một cá nhân đang giao dịch

với chủ đề? Một lần nữa, nó không phải là cái gì đó bên ngoài. Nó đơn giản là

sự xử lý vật chất một cách hiệu quả - hiệu quả có nghĩa là sự xử lý như

sử dụng vật liệu (đặt nó vào một mục đích) với mức lãng phí tối thiểu

thời gian và năng lượng. Chúng ta có thể phân biệt một cách hành động và thảo luận về nó bằng cách

chính nó; nhưng con đường chỉ tồn tại dưới dạng cách xử lý vật chất. Phương pháp

không trái ngược với chủ đề; đó là hướng đi hiệu quả

của chủ đề để đạt được kết quả mong muốn. Nó trái ngược với sự ngẫu nhiên và
hành động thiếu cân nhắc,--không được cân nhắc biểu thị không thích nghi.

Tuyên bố rằng phương pháp có nghĩa là chuyển động có định hướng của chủ đề

hướng tới mục đích là chính thức. Một minh họa có thể cung cấp cho nó nội dung. Mọi

Người nghệ sĩ phải có phương pháp, kỹ thuật khi thực hiện tác phẩm của mình. chơi piano

không phải là nhấn phím một cách ngẫu nhiên. Đó là một cách sử dụng chúng một cách có trật tự,

và trật tự không phải là thứ tồn tại sẵn trong tâm trí của người nhạc sĩ.

tay hoặc não trước khi thực hiện hoạt động chơi piano. Thứ tự là

được tìm thấy trong việc bố trí các hành vi sử dụng đàn piano và bàn tay và

não để đạt được kết quả như mong muốn. Đó là hành động của

đàn piano được hướng dẫn để hoàn thành mục đích của đàn piano như một tác phẩm âm nhạc

dụng cụ. Phương pháp “sư phạm” cũng vậy. Duy nhất

sự khác biệt là đàn piano là một cơ chế được xây dựng trước để

một đầu duy nhất; trong khi tài liệu nghiên cứu có khả năng sử dụng vô thời hạn.

Nhưng ngay cả trong vấn đề này, minh họa có thể áp dụng được nếu chúng ta xem xét

vô số loại âm nhạc mà đàn piano có thể tạo ra, và

sự biến đổi về kỹ thuật cần thiết trong các kết quả âm nhạc khác nhau

được bảo đảm. Phương pháp trong mọi trường hợp chỉ là một cách hiệu quả để sử dụng một số

vật chất cho mục đích nào đó.

Những cân nhắc này có thể được khái quát hóa bằng cách quay trở lại quan niệm

Kinh nghiệm. Trải nghiệm là sự nhận thức về mối liên hệ giữa

một cái gì đó đã được thử và một cái gì đó đã trải qua do đó là một quá trình.

Ngoài nỗ lực kiểm soát diễn biến của quá trình, còn có

không có sự phân biệt về chủ đề và phương pháp. Đơn giản là có một

hoạt động bao gồm cả những gì một cá nhân làm và những gì

môi trường nào. Một người chơi đàn piano có khả năng làm chủ hoàn hảo khả năng chơi đàn của
mình

nhạc cụ sẽ không có cơ hội để phân biệt giữa anh ta

đóng góp của piano. Cấu hình tốt, chạy êm

bất kỳ chức năng nào, --trượt băng, trò chuyện, nghe nhạc, thưởng thức

cảnh quan,--không có ý thức tách biệt phương pháp của

con người và chủ thể. Toàn tâm toàn ý vui chơi và làm việc đấy
là hiện tượng tương tự.

Khi chúng ta suy ngẫm về một trải nghiệm thay vì chỉ có nó, chúng ta

chắc chắn phải phân biệt giữa thái độ của chính chúng ta và các đối tượng hướng tới

mà chúng tôi duy trì thái độ. Khi một người đàn ông đang ăn, anh ta đang ăn thức ăn.

Anh ta không chia hành động của mình thành việc ăn và thức ăn. Nhưng nếu anh ta thực hiện một

điều tra khoa học về hành vi, sự phân biệt đối xử như vậy là bước đầu tiên

điều mà anh ấy sẽ thực hiện. Anh ta sẽ xem xét một mặt các đặc tính

của chất dinh dưỡng và mặt khác là các hoạt động của

sinh vật trong quá trình hấp thụ và tiêu hóa. Sự suy ngẫm về kinh nghiệm như vậy

làm nảy sinh sự khác biệt giữa những gì chúng ta trải nghiệm (người có kinh nghiệm) và

sự trải nghiệm - cách thức. Khi chúng tôi đặt tên cho sự khác biệt này, chúng tôi

có chủ đề và phương pháp như các điều khoản của chúng tôi. Có điều đã thấy,

nghe, yêu, ghét, tưởng tượng và có hành động nhìn, nghe,

yêu, ghét, tưởng tượng, v.v.

Sự khác biệt này rất tự nhiên và rất quan trọng đối với một số mục đích nhất định,

rằng chúng ta quá có xu hướng coi nó như một sự tách biệt trong tồn tại và

không phải là sự phân biệt trong suy nghĩ. Sau đó chúng ta thực hiện sự phân chia giữa một cái tôi

và môi trường hoặc thế giới. Sự tách biệt này là gốc rễ của thuyết nhị nguyên

về phương pháp và chủ đề. Đó là, chúng ta cho rằng việc biết, cảm giác,

sẵn sàng, v.v., là những thứ thuộc về bản thân hoặc tâm trí trong

sự cô lập, và sau đó có thể được áp dụng một cách độc lập

chủ đề. Chúng ta giả định rằng những thứ thuộc về sự cô lập

bản thân hay tâm trí đều có những quy luật vận hành riêng của nó bất kể

các dạng năng lượng hoạt động của vật thể. Những luật này được cho là cung cấp

phương pháp. Sẽ không kém phần vô lý nếu cho rằng đàn ông có thể ăn mà không cần

ăn thứ gì đó, hoặc cấu trúc và chuyển động của hàm,

cơ họng, hoạt động tiêu hóa của dạ dày, v.v., không phải là những gì

chúng là do chất liệu mà hoạt động của chúng được tham gia.

Cũng như các cơ quan của cơ thể là một phần liên tục của

thế giới nơi nguyên liệu thực phẩm tồn tại, do đó khả năng nhìn,
nghe, yêu, tưởng tượng đều có mối liên hệ nội tại với chủ thể

chuyện của thế giới. Chúng thực sự là những cách mà môi trường

tham gia vào trải nghiệm và chức năng ở đó hơn là chúng độc lập

những hành động tác động lên sự vật. Tóm lại, kinh nghiệm không phải là một

sự kết hợp giữa tâm trí và thế giới, chủ thể và đối tượng, phương pháp và chủ thể

vấn đề, mà là sự tương tác liên tục duy nhất có tính đa dạng lớn

(nghĩa đen là vô số) năng lượng.

Với mục đích kiểm soát hướng đi hoặc hướng chuyển động

sự thống nhất về kinh nghiệm khiến chúng ta rút ra được sự khác biệt về mặt tinh thần giữa

thế nào và cái gì. Mặc dù không có cách nào để đi bộ, ăn uống hay

học tập ngoài việc đi bộ, ăn uống và học tập thực tế, ở đó

là những yếu tố nhất định trong hành động mang lại chìa khóa cho hành động đó hiệu quả hơn.

điều khiển. Sự chú ý đặc biệt đến những yếu tố này làm cho chúng rõ ràng hơn

đến nhận thức (tạm thời để các yếu tố khác lùi xa khỏi

sự công nhận rõ ràng). Có ý tưởng về cách trải nghiệm diễn ra

cho chúng tôi biết những yếu tố nào phải được bảo mật hoặc sửa đổi để

nó có thể tiếp tục thành công hơn. Đây chỉ là một cách hơi phức tạp

nói rằng nếu một người quan sát cẩn thận sự phát triển của một số loại cây,

một số trong số đó hoạt động tốt và một số trong đó có rất ít hoặc không có gì, anh ấy

có thể phát hiện được những điều kiện đặc biệt mà nhờ đó sự thịnh vượng

sự phát triển của cây phụ thuộc vào Những điều kiện này được nêu một cách có trật tự

trình tự, sẽ tạo thành phương pháp, cách thức hoặc cách thức phát triển của nó.

Không có sự khác biệt giữa sự phát triển của một cái cây và sự thịnh vượng

sự phát triển của một trải nghiệm Trong cả hai trường hợp, không dễ để nắm bắt

chỉ dựa trên những yếu tố tạo nên chuyển động tốt nhất của nó. Nhưng nghiên cứu của

trường hợp thành công và thất bại và sự so sánh chi tiết và sâu rộng, giúp

để nắm bắt các nguyên nhân. Khi chúng ta đã sắp xếp những nguyên nhân này theo thứ tự, chúng ta

có một phương pháp thủ tục hoặc một kỹ thuật.

Nhận định một số tệ nạn trong giáo dục xuất phát từ sự cô lập

phương pháp từ chủ đề sẽ làm cho luận điểm trở nên rõ ràng hơn.
(I) Đầu tiên là sự lơ là (mà chúng ta đã nói đến)

của những tình huống kinh nghiệm cụ thể. Không thể có sự khám phá nào về

một phương pháp không có trường hợp nào được nghiên cứu. Phương pháp này bắt nguồn từ

quan sát những gì thực sự xảy ra, nhằm thấy rằng nó

xảy ra tốt hơn vào lần sau. Nhưng trong sự hướng dẫn và kỷ luật, có

hiếm khi có đủ cơ hội cho trẻ em và thanh thiếu niên được trực tiếp

kinh nghiệm bình thường mà từ đó các nhà giáo dục có thể rút ra ý tưởng về phương pháp

hoặc thứ tự phát triển tốt nhất. Kinh nghiệm có được trong điều kiện

bị hạn chế đến mức chúng mang lại rất ít hoặc không có ánh sáng nào cho những điều bình thường

quá trình trải nghiệm để đạt được kết quả. “Phương pháp” sau đó phải được

được khuyến khích một cách có thẩm quyền đối với giáo viên, thay vì là một biểu hiện

những quan sát thông minh của chính họ. Trong hoàn cảnh như vậy, họ

có sự đồng nhất về mặt máy móc, được cho là giống nhau đối với mọi bộ óc. Ở đâu

những trải nghiệm cá nhân linh hoạt được thúc đẩy bằng cách cung cấp một môi trường

trong đó gọi ra các nghề nghiệp được định hướng trong công việc và vui chơi, các phương pháp

được xác định sẽ khác nhau tùy theo từng cá nhân - vì chắc chắn rằng mỗi

cá nhân có một cái gì đó đặc trưng trong cách anh ta nhìn nhận mọi việc.

(ii) Thứ hai, khái niệm về các phương pháp tách biệt khỏi chủ thể

vấn đề là nguyên nhân gây ra những quan niệm sai lầm về kỷ luật và

lãi suất đã được ghi nhận. Khi cách quản lý nguyên vật liệu hiệu quả

được coi như một thứ gì đó được làm sẵn ngoài vật chất, chỉ có

ba cách có thể để thiết lập một mối quan hệ còn thiếu bởi

giả thiết. Một là tận dụng sự phấn khích, sốc vì khoái cảm, cù lét

vòm miệng. Một cách khác là gây ra hậu quả của việc không tham dự

đau đớn; chúng ta có thể sử dụng mối đe dọa gây tổn hại để thúc đẩy sự quan tâm đến

chủ đề xa lạ. Hoặc có thể khiếu nại trực tiếp tới người đó để

nỗ lực mà không cần lý do. Chúng ta có thể dựa vào sự căng thẳng ngay lập tức

của "ý chí". Tuy nhiên, trên thực tế, phương pháp sau chỉ có hiệu quả

khi bị xúi giục vì sợ có kết quả khó chịu. (iii) Ở vị trí thứ ba,

bản thân hành động học tập là một mục đích trực tiếp và có ý thức. Dưới
điều kiện bình thường thì học tập là sản phẩm và phần thưởng của nghề nghiệp

chủ đề. Trẻ em không bắt đầu học đi một cách có ý thức

hoặc đang nói chuyện. Một người bắt đầu đưa ra những thôi thúc của mình để giao tiếp và

giao hợp đầy đủ hơn với người khác một chương trình. Anh ấy học được do hậu quả của việc mình

hoạt động trực tiếp. Những phương pháp tốt hơn để dạy trẻ đọc, chẳng hạn như

đi theo cùng một con đường. Họ không tập trung sự chú ý của anh ấy vào thực tế là

anh ấy phải học điều gì đó và vì vậy hãy tỏ thái độ tự giác

và bị hạn chế. Họ tham gia vào các hoạt động của anh ấy và trong quá trình

sự tham gia mà anh ấy học được: điều tương tự cũng đúng với các phương pháp thành công hơn
trong

xử lý số hoặc bất cứ điều gì. Nhưng khi chủ đề không được sử dụng

trong việc thúc đẩy các động lực và thói quen đạt được những kết quả đáng kể, đó là

chỉ là một cái gì đó để học Thái độ của học sinh đối với nó chỉ là vậy thôi

về việc phải học nó. Các điều kiện bất lợi hơn cho việc cảnh báo và

khó có thể nghĩ ra được phản ứng tập trung. Các cuộc tấn công trực diện thậm chí

lãng phí trong học tập hơn là trong chiến tranh. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là

học sinh sẽ bị dụ dỗ mà không nhận thức được rằng họ đang bận tâm đến bài học. Nó

có nghĩa là họ sẽ bận tâm với chúng vì những lý do hoặc mục đích thực sự,

và không chỉ là một cái gì đó để học. Điều này được thực hiện bất cứ khi nào

học sinh nhận thức được vị trí của chủ đề trong

hoàn thành một số kinh nghiệm.

(iv) Thứ tư, dưới ảnh hưởng của quan niệm về

sự tách biệt giữa tâm trí và vật chất, phương pháp có xu hướng được giảm xuống thành một vết cắt
và

thói quen khô, để làm theo các bước quy định một cách máy móc. Không ai có thể

cho biết có bao nhiêu lớp học trẻ em đọc thuộc lòng số học hoặc ngữ pháp

bị buộc phải thực hiện, theo hình thức xử phạt được cho là,

một số công thức ngôn từ đã được định trước. Thay vì được khuyến khích

tấn công trực tiếp vào chủ đề của họ, thử nghiệm các phương pháp có vẻ như

hứa hẹn và học cách phân biệt đối xử bởi những hậu quả tích lũy,

người ta giả định rằng có một phương pháp cố định phải tuân theo. Nó là

cũng ngây thơ cho rằng nếu học sinh phát biểu và
giải thích dưới một hình thức “phân tích” nhất định, thói quen tinh thần của họ sẽ

phù hợp về mặt thời gian. Không gì có thể đưa lý thuyết sư phạm vào tầm cao hơn

mang tiếng xấu hơn là niềm tin rằng nó được xác định bằng việc giao cho

những công thức, mẫu mực của giáo viên cần tuân theo trong quá trình giảng dạy. Tính linh hoạt và

sáng kiến trong việc giải quyết vấn đề là đặc điểm của bất kỳ quan niệm nào

theo đó phương pháp nào là cách quản lý tài liệu để phát triển kết luận.

Tính chất gỗ cứng nhắc về mặt cơ học là hệ quả tất yếu của mọi lý thuyết

tách biệt tâm trí khỏi hoạt động được thúc đẩy bởi một mục đích.

2. Phương pháp tổng quát và cá nhân. Tóm lại, phương pháp giảng dạy

là phương pháp của một nghệ thuật, của hành động được định hướng một cách thông minh nhằm
mục đích. Nhưng

việc thực hành một tác phẩm mỹ thuật không phải là một vấn đề mang tính ứng khẩu

nguồn cảm hứng. Nghiên cứu hoạt động và kết quả của những hoạt động trong quá khứ

người đã thành công rực rỡ là điều cần thiết. Luôn luôn có một truyền thống, hoặc

trường nghệ thuật, đủ rõ ràng để gây ấn tượng với người mới bắt đầu và thường để

họ bị giam cầm. Phương pháp của nghệ sĩ ở mỗi ngành phụ thuộc vào sự kỹ lưỡng

làm quen với vật liệu và công cụ; họa sĩ phải biết vẽ canvas,

bột màu, bút vẽ và kỹ thuật thao tác tất cả các tác phẩm của mình

đồ dùng. Việc đạt được kiến thức này đòi hỏi sự kiên trì và

tập trung chú ý vào vật liệu khách quan. Người nghệ sĩ nghiên cứu

sự tiến bộ trong nỗ lực của chính mình để xem điều gì thành công và điều gì thất bại. Các

giả định rằng không có lựa chọn thay thế nào giữa việc làm sẵn sau đây

các quy tắc và tin tưởng vào những món quà bản địa, nguồn cảm hứng của thời điểm và

“làm việc chăm chỉ” không được chỉ dẫn, bị mâu thuẫn bởi các thủ tục của mọi nghệ thuật.

Những vấn đề như kiến thức về quá khứ, về kỹ thuật hiện tại, về

tài liệu, về những cách đảm bảo kết quả tốt nhất của bản thân,

cung cấp nguyên liệu cho cái có thể gọi là phương pháp chung. Có tồn tại

một tập hợp các phương pháp khá ổn định để đạt được kết quả, một tập hợp

được chứng thực bởi kinh nghiệm trong quá khứ và bằng sự phân tích trí tuệ, điều mà

cá nhân bỏ qua trong tình trạng nguy hiểm của mình. Như đã được chỉ ra trong cuộc thảo luận về

hình thành thói quen (ante, p. 49), luôn có nguy cơ là những phương pháp này
sẽ trở nên cơ giới hóa và cứng nhắc, làm chủ một tác nhân thay vì

quyền chỉ huy cho mục đích riêng của mình. Nhưng cũng đúng là

người đổi mới đạt được bất cứ điều gì lâu dài, công việc của họ không chỉ là một

cảm giác thoáng qua, sử dụng các phương pháp cổ điển nhiều hơn những gì có vẻ như

bản thân anh ta hoặc với những người chỉ trích anh ta. Ông dành chúng cho những mục đích sử dụng
mới, và cho đến nay

biến đổi chúng.

Giáo dục cũng có những phương pháp chung của nó. Và nếu việc áp dụng điều này

nhận xét rõ ràng hơn trong trường hợp của giáo viên so với học sinh, nó

là thực tế như nhau trong trường hợp sau. Một phần trong quá trình học tập của anh ấy, rất

phần quan trọng, bao gồm việc trở thành bậc thầy về các phương pháp mà

kinh nghiệm của người khác đã cho thấy hiệu quả hơn trong những trường hợp tương tự

tiếp thu kiến thức. 1 Những phương pháp chung này hoàn toàn không trái ngược với

sáng kiến và sự độc đáo của cá nhân--đến cách làm việc của cá nhân.

Ngược lại họ là quân tiếp viện của họ. Vì có sự cấp tiến

sự khác biệt giữa phương pháp chung nhất và quy tắc quy định.

Sau này là hướng dẫn trực tiếp cho hành động; cái trước hoạt động gián tiếp

thông qua sự giác ngộ nó cung cấp các mục đích và phương tiện. Nó hoạt động,

nghĩa là thông qua trí thông minh chứ không phải thông qua sự tuân thủ

mệnh lệnh được áp đặt từ bên ngoài. Khả năng sử dụng thậm chí một cách thành thạo một

kỹ thuật đã được thiết lập không đảm bảo cho tác phẩm nghệ thuật, vì tác phẩm sau này

cũng phụ thuộc vào ý tưởng hoạt hình.

Nếu kiến thức về các phương pháp được người khác sử dụng không trực tiếp cho chúng ta biết phải
làm gì

làm hoặc cung cấp các mô hình làm sẵn, nó hoạt động như thế nào? Có nghĩa là gì

gọi là phương pháp trí tuệ? Lấy trường hợp của một bác sĩ. Không có chế độ

của hành vi đòi hỏi sự hiểu biết cấp bách hơn về các phương thức hành vi đã được thiết lập

chẩn đoán và điều trị hơn anh ấy. Nhưng xét cho cùng, các trường hợp giống như,

không định nghĩa. Tuy nhiên, để được sử dụng một cách thông minh, các thực tiễn hiện có

họ có thể được ủy quyền, phải được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu cấp thiết của
những trường hợp cụ thể. Theo đó, các thủ tục được công nhận chỉ ra rằng

Thầy thuốc phải đặt ra những câu hỏi gì cho chính mình, những biện pháp nào để

thử. Chúng là những quan điểm để tiến hành điều tra; họ

tiết kiệm việc khảo sát các đặc điểm của trường hợp cụ thể bằng cách gợi ý

những điều cần đặc biệt quan tâm. Chuyện riêng của bác sĩ

thái độ, cách thức riêng của mình (phương pháp cá nhân) để đối phó với

tình huống mà anh ta quan tâm, không phụ thuộc vào tình hình chung

các nguyên tắc thủ tục nhưng được tạo điều kiện và chỉ đạo bởi các thủ tục đó.

Ví dụ có thể dùng để chỉ ra giá trị cho giáo viên của một

kiến thức về các phương pháp tâm lý và các thiết bị thực nghiệm được tìm thấy

hữu ích trong quá khứ. Khi họ cản trở lẽ thường của anh ấy,

khi chúng chen vào giữa anh ta và tình huống mà anh ta phải hành động,

chúng còn tệ hơn là vô dụng. Nhưng nếu anh ta đã tiếp thu được chúng về mặt trí tuệ

hỗ trợ trong việc xác định nhu cầu, nguồn lực và những khó khăn của

những kinh nghiệm mà anh ta tham gia, chúng có giá trị mang tính xây dựng. bên trong

phương sách cuối cùng, chỉ vì mọi thứ phụ thuộc vào phương pháp của riêng anh ta

phản ứng, phần lớn phụ thuộc vào mức độ anh ta có thể sử dụng để tạo ra

phản ứng, kiến thức đã tích lũy được từ kinh nghiệm của người khác.

Như đã đề cập, mọi lời của tài khoản này đều có thể áp dụng trực tiếp

cũng như phương pháp của học sinh, cách học tập. Giả sử rằng

học sinh, dù ở trường tiểu học hay đại học, đều có thể

được cung cấp các mô hình về phương pháp để tuân theo trong việc thu thập và

trình bày một chủ đề là rơi vào sự tự lừa dối bản thân

hậu quả đáng tiếc. (Xem ante, trang 169.) Người ta phải tự tạo ra

phản ứng trong mọi trường hợp. Chỉ dẫn các phương pháp tiêu chuẩn hóa hoặc chung

được người khác sử dụng trong những trường hợp tương tự - đặc biệt là bởi những người đã

các chuyên gia--có giá trị hoặc có hại tùy theo việc họ tạo ra lợi ích cá nhân cho anh ta

phản ứng thông minh hơn hoặc khi chúng khiến một người bỏ qua

thực hiện phán đoán của chính mình. Nếu đã nói trước đó (Xem tr. 159)

về tính độc đáo của suy nghĩ dường như bị căng thẳng quá mức, đòi hỏi nhiều hơn

trình độ học vấn cao hơn khả năng bản chất trung bình của con người cho phép,

khó khăn là chúng ta nằm dưới sự mê tín dị đoan. Chúng ta có

thiết lập khái niệm về trí tuệ nói chung, về phương pháp trí tuệ là

giống nhau cho tất cả. Sau đó, chúng tôi coi các cá nhân là khác nhau về số lượng

tâm trí mà họ bị buộc tội. Khi đó những người bình thường được kỳ vọng sẽ

hãy bình thường. Chỉ những trường hợp đặc biệt mới được phép có tính độc đáo. Các

thước đo sự khác biệt giữa học sinh trung bình và thiên tài là thước đo

thước đo về sự thiếu tính nguyên gốc ở cái trước. Nhưng quan niệm này

của tâm trí nói chung là hư cấu. So sánh khả năng của một người trong

số lượng với số lượng của người khác không phải là việc của giáo viên. Nó là

không liên quan đến công việc của anh ấy Điều cần thiết là mỗi cá nhân phải

có cơ hội sử dụng năng lực của mình vào các hoạt động có

nghĩa. Tâm trí, phương pháp cá nhân, tính độc đáo (những thứ này có thể chuyển đổi được

thuật ngữ) biểu thị chất lượng của hành động có mục đích hoặc được chỉ đạo. Nếu chúng ta hành
động

dựa trên niềm tin này, chúng tôi sẽ đảm bảo tính độc đáo hơn ngay cả bằng cách

tiêu chuẩn thông thường hơn bây giờ phát triển. Áp đặt một bộ đồng phục bị cáo buộc

phương pháp chung đối với mọi người sẽ tạo ra sự tầm thường trong mọi việc trừ chính điều đó

đặc biệt. Và đo lường tính độc đáo bằng độ lệch so với các giống đại chúng

sự lập dị ở họ. Vì thế chúng ta đã bóp nghẹt chất lượng đặc biệt của

nhiều, và trong một số trường hợp hiếm hoi (chẳng hạn như trường hợp của Darwin) lây nhiễm vào

những thiên tài hiếm hoi có phẩm chất không tốt.

3. Đặc điểm của phương pháp cá nhân. Đặc điểm chung nhất của

phương pháp nhận biết đã được đưa ra trong chương về tư duy của chúng tôi. Họ

là những đặc điểm của tình huống phản ánh: Vấn đề, sự thu thập và

phân tích dữ liệu, dự đoán và xây dựng các đề xuất hoặc ý tưởng,

ứng dụng và thử nghiệm thực nghiệm; kết luận kết quả hoặc

sự phán xét. Các yếu tố cụ thể của phương pháp hoặc cách thức thực hiện của một cá nhân

tấn công vào một vấn đề cuối cùng được tìm thấy trong xu hướng bản địa của anh ta và

những thói quen và sở thích có được của anh ta. Phương pháp của một người sẽ khác với phương
pháp đó

của người khác (và thay đổi một cách hợp lý) như năng lực bản năng ban đầu của anh ta

khác nhau, vì kinh nghiệm trong quá khứ và sở thích của anh ấy khác nhau. Những người có

đã nghiên cứu những vấn đề này đang sở hữu thông tin mà

sẽ giúp giáo viên hiểu được các câu trả lời khác nhau của học sinh

thực hiện và giúp họ hướng dẫn những phản ứng này đạt hiệu quả cao hơn.

Nghiên cứu trẻ em, tâm lý học và kiến thức về môi trường xã hội

bổ sung thêm những hiểu biết cá nhân mà giáo viên đã có được. Nhưng phương pháp

vẫn là mối quan tâm cá nhân, cách tiếp cận và sự tấn công của một cá nhân, và

không một danh mục nào có thể làm cạn kiệt sự đa dạng về hình thức và màu sắc của chúng.

Tuy nhiên, có thể nêu tên một số thái độ - đó là những thái độ trung tâm trong việc đạt được hiệu
quả.

cách trí tuệ để giải quyết vấn đề. Trong số nhiều nhất

quan trọng là sự thẳng thắn, cởi mở, nhất tâm (hoặc

tận tâm) và trách nhiệm.

1. Sẽ dễ dàng hơn để chỉ ra ý nghĩa của sự thẳng thắn thông qua sự phủ định

hơn là trong những điều tích cực. Sự tự ti, bối rối và

hạn chế là kẻ thù đe dọa của nó. Chúng chỉ ra rằng một người không

ngay lập tức quan tâm đến chủ đề. Có cái gì đó đã chen vào giữa

làm chệch hướng mối quan tâm sang các vấn đề phụ. Một người có ý thức về bản thân một phần

nghĩ về vấn đề của mình và một phần về những gì người khác nghĩ về mình

biểu diễn. Năng lượng bị chuyển hướng có nghĩa là mất quyền lực và nhầm lẫn về

ý tưởng. Có một thái độ không hề giống với việc có ý thức

về thái độ của một người. Cái trước là tự phát, ngây thơ và đơn giản. Nó là

một dấu hiệu của mối quan hệ toàn tâm toàn ý giữa một người và con người của anh ta

đối phó với. Điều thứ hai không nhất thiết là bất thường. Thỉnh thoảng

cách dễ dàng nhất để sửa chữa một phương pháp tiếp cận sai lầm và

nâng cao tính hiệu quả của các phương tiện mà người ta đang sử dụng - như chơi gôn

người chơi, người chơi piano, diễn giả trước công chúng, v.v., thỉnh thoảng phải đưa ra

đặc biệt chú ý đến vị trí và chuyển động của họ. Nhưng nhu cầu này

là thỉnh thoảng và tạm thời. Khi nó có hiệu quả, một người nghĩ đến

bản thân về những gì phải làm, như một trong những phương tiện khác của

việc thực hiện mục đích - như trường hợp một vận động viên quần vợt luyện tập để

có được "cảm giác" của một cơn đột quỵ. Trong những trường hợp bất thường, người ta nghĩ mình
không
là một phần của các cơ quan thực thi, nhưng là một đối tượng riêng biệt - như khi

người chơi có thái độ nghĩ đến ấn tượng mà nó sẽ tạo ra

đối với khán giả, hoặc lo lắng vì có ấn tượng rằng anh ta sợ chính mình

chuyển động làm phát sinh.

Sự tự tin là một cái tên hay cho ý nghĩa của thuật ngữ thẳng thắn.

Tuy nhiên, không nên nhầm lẫn nó với sự tự tin, có thể là một

hình thức tự ý thức - hay "má". Tự tin không phải là cái tên

những gì người ta nghĩ hay cảm nhận về thái độ của mình thì đó không phải là phản xạ. Nó biểu thị

sự thẳng thắn khi một người thực hiện những việc mình phải làm.

Nó biểu thị không phải sự tin tưởng có ý thức vào hiệu quả của quyền lực của một người mà là

niềm tin vô thức vào khả năng của tình huống. Nó biểu thị

tăng lên theo nhu cầu của tình hình. Chúng tôi đã chỉ ra (Xem

P. 169) những phản đối trong việc làm cho học sinh nhận thức rõ ràng về thực tế

rằng họ đang học hoặc đang học. Chỉ ở mức độ mà họ

được tạo ra bởi những điều kiện để có được nhận thức như vậy, họ không đang nghiên cứu

và học. Họ đang ở trong một thái độ chia rẽ và phức tạp. Bất cứ điều gì

phương pháp của giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh khỏi những gì anh ta phải làm

làm và chuyển nó sang thái độ của chính anh ta đối với việc anh ta đang làm làm suy yếu

tính trực tiếp của mối quan tâm và hành động. Kiên trì thực hiện, học sinh sẽ đạt được một

có xu hướng thường xuyên mò mẫm, nhìn quanh không mục đích, tìm kiếm điều gì đó

chuỗi hành động bên cạnh những gì chủ đề cung cấp. Sự phụ thuộc

dựa trên những gợi ý và chỉ dẫn không liên quan, một trạng thái bối rối mù mịt,

thay thế cho sự chắc chắn mà trẻ em (và người lớn)

những người chưa tinh vi bằng "giáo dục") đương đầu với các tình huống

của cuộc sống.

2. Tư duy cởi mở. Tính từng phần, như chúng ta đã thấy, là sự đi kèm của

sự tồn tại của lợi ích, vì điều này có nghĩa là chia sẻ, tham gia, tham gia

các bên trong một số chuyển động. Do đó, càng có nhiều lý do hơn cho một thái độ

tâm trí tích cực hoan nghênh các đề xuất và thông tin liên quan

từ mọi phía. Trong chương về Mục tiêu đã chỉ ra rằng những mục đích có thể thấy trước
là những yếu tố phát triển của một tình huống đang thay đổi. họ đang

phương tiện mà hướng hành động được kiểm soát. họ đang

phụ thuộc vào tình hình, do đó, không phải là tình hình đối với họ. Họ

không phải là mục đích theo nghĩa các mục đích cuối cùng mà mọi thứ phải bị uốn cong theo

và hy sinh. Như đã thấy trước, chúng là phương tiện hướng dẫn sự phát triển

của một tình huống. Mục tiêu không phải là mục tiêu bắn súng trong tương lai; nó là

yếu tố trung tâm trong cảnh quay hiện tại. Sự cởi mở của tâm trí có nghĩa là

khả năng tiếp cận của tâm trí đối với bất kỳ và mọi sự cân nhắc sẽ ném

làm sáng tỏ tình huống cần được làm sáng tỏ và điều đó sẽ giúp

xác định hậu quả của việc hành động theo cách này hay cách khác. Hiệu quả trong

hoàn thành những mục đích đã được xác định là không thể thay đổi được

cùng tồn tại với một tâm hồn rộng mở. Nhưng phát triển trí tuệ có nghĩa là

không ngừng mở rộng tầm nhìn và từ đó hình thành những mục đích mới

và những phản hồi mới. Những điều này là không thể nếu không có ý định tích cực

hoan nghênh những quan điểm cho đến nay vẫn còn xa lạ; một mong muốn tích cực để giải trí

những cân nhắc làm thay đổi các mục đích hiện có. Duy trì công suất

phát triển là phần thưởng của lòng hiếu khách trí tuệ như vậy. Điều tồi tệ nhất

điều về sự bướng bỉnh, về thành kiến, là chúng ngăn chặn

phát triển; họ ngăn tâm trí khỏi những kích thích mới. Tư duy cởi mở

có nghĩa là giữ thái độ trẻ con; ý nghĩa khép kín

tuổi già trí tuệ sớm.

Mong muốn quá mức về tính thống nhất của thủ tục và sự hỗ trợ bên ngoài nhanh chóng

kết quả là những kẻ thù chính mà thái độ cởi mở gặp phải trong

trường học. Người giáo viên không cho phép và khuyến khích sự đa dạng của

hoạt động giải quyết các câu hỏi đang áp đặt những điều mù quáng về trí tuệ

đối với học sinh--hạn chế tầm nhìn của họ theo một con đường duy nhất mà tâm trí của giáo viên

xảy ra để chấp thuận. Có lẽ là nguyên nhân chính của sự tận tâm với tính cứng nhắc

Tuy nhiên, phương pháp này có vẻ hứa hẹn nhanh chóng, chính xác

kết quả chính xác, đo lường được. Sự nhiệt tình cho "câu trả lời" là lời giải thích

phần lớn nhiệt tình với các phương pháp cứng nhắc và máy móc. Buộc và

quá áp có cùng nguồn gốc và cùng kết quả khi cảnh báo và
sở thích trí tuệ đa dạng.

Tâm trí cởi mở không giống như tâm trí trống rỗng. Để treo một tấm biển

nói "Vào đi, không có ai ở nhà" là không tương đương

của lòng hiếu khách. Nhưng có một loại thụ động, sẵn sàng để cho

kinh nghiệm được tích lũy, chìm sâu và chín muồi, đó là một điều thiết yếu của

phát triển. Kết quả (câu trả lời hoặc giải pháp bên ngoài) có thể nhanh chóng;

quá trình có thể không bị ép buộc. Họ dành thời gian riêng để trưởng thành. Đã từng

tất cả những người hướng dẫn đều nhận ra rằng chất lượng của quá trình tinh thần, không phải

việc đưa ra những câu trả lời đúng là thước đo cho sự phát triển về mặt giáo dục

một điều gì đó không khác gì một cuộc cách mạng trong giảng dạy sẽ được thực hiện.

3. Nhất tâm. Về mặt từ ngữ, có rất nhiều điều

nói dưới tiêu đề “trực tiếp” được áp dụng. Nhưng từ đó là gì

ở đây muốn truyền đạt sự quan tâm trọn vẹn, sự thống nhất về mục đích;

sự vắng mặt của những mục tiêu thầm kín nhưng hiệu quả mà bị ngăn chặn

mục tiêu được tuyên bố chỉ là một chiếc mặt nạ. Nó tương đương với sự toàn vẹn về mặt tinh thần.

Hấp thụ, say mê, hoàn toàn quan tâm đến chủ đề riêng của mình

vì lợi ích, hãy nuôi dưỡng nó. Chia lãi và trốn tránh sẽ phá hủy nó.

Sự liêm chính về trí tuệ, tính trung thực và sự chân thành không phải là

vấn đề về mục đích có ý thức nhưng về chất lượng của phản ứng tích cực.

Tất nhiên, việc mua lại của họ được thúc đẩy bởi ý định có ý thức, nhưng

việc tự lừa dối mình rất dễ dàng. Mong muốn là khẩn cấp. Khi những yêu cầu và

mong muốn của người khác cấm họ thể hiện trực tiếp họ dễ bị điều khiển

thành các kênh ngầm và kênh sâu. Toàn bộ sự đầu phục và toàn tâm toàn ý

việc chấp nhận tiến trình hành động mà người khác yêu cầu gần như

không thể nào. Cố tình nổi loạn hoặc cố tình lừa dối người khác

có thể dẫn đến. Nhưng kết quả thường xuyên hơn là một sự bối rối và chia rẽ

trạng thái quan tâm mà người ta bị đánh lừa về ý định thực sự của chính mình.

Một người cố gắng phục vụ hai chủ cùng một lúc. Bản năng xã hội, sự mạnh mẽ

mong muốn làm hài lòng người khác và nhận được sự chấp thuận của họ, đào tạo xã hội,
ý thức chung về nghĩa vụ và quyền hạn, sự hiểu biết về hình phạt, tất cả

dẫn đến một nỗ lực nửa vời để tuân thủ, để "chú ý đến

bài học" hoặc bất cứ yêu cầu nào. Những cá nhân thân thiện muốn làm

những gì họ dự kiến sẽ làm. Một cách có ý thức, học sinh nghĩ rằng mình

đang làm việc này. Nhưng những ham muốn riêng của anh ta không bị bãi bỏ. Chỉ có điều hiển nhiên
của họ

triển lãm bị đàn áp Căng thẳng sự chú ý đến những gì thù địch với

ham muốn thật khó chịu; bất chấp mong muốn có ý thức của một người, cơ bản

mong muốn quyết định dòng suy nghĩ chính, tình cảm sâu sắc hơn

những phản hồi. Tâm trí lang thang khỏi chủ đề danh nghĩa và cống hiến

bản thân nó đối với những gì về bản chất là mong muốn hơn. Phân chia có hệ thống

sự chú ý thể hiện tính hai mặt của trạng thái ham muốn là kết quả.

Người ta chỉ cần nhớ lại những trải nghiệm của chính mình ở trường hoặc hiện tại

thời gian khi được thực hiện bên ngoài trong các hành động không liên quan đến một người

mong muốn và mục đích, để nhận ra thái độ này phổ biến như thế nào

sự chú ý bị chia rẽ - sự phân tâm. Chúng ta đã quá quen với việc đó nên chúng ta lấy

đương nhiên là cần phải có một số lượng đáng kể. Nó có thể;

nếu vậy, điều quan trọng hơn là phải đối mặt với những ảnh hưởng xấu về mặt trí tuệ của nó.

Rõ ràng là sự mất năng lượng suy nghĩ ngay lập tức xuất hiện khi

một người đang cố gắng (hoặc cố gắng có vẻ cố gắng) một cách có ý thức để tham gia vào một việc

vật chất, trong khi một cách vô thức trí tưởng tượng của con người tự phát đi ra ngoài

đến những vấn đề dễ chịu hơn. Tinh vi hơn và tê liệt vĩnh viễn hơn

hiệu quả của hoạt động trí tuệ là sự nuôi dưỡng thói quen

sự tự lừa dối, với cảm giác bối rối về thực tế đi kèm với nó.

Một tiêu chuẩn kép của thực tế, một tiêu chuẩn dành cho riêng chúng ta và ít nhiều

lợi ích bị che giấu, và một lợi ích khác dành cho công chúng và những mối quan tâm được thừa nhận,

Ở hầu hết chúng ta, cản trở sự chính trực và trọn vẹn của hành động tinh thần.

Điều nghiêm trọng không kém là sự phân chia được thiết lập giữa ý thức

suy nghĩ và sự chú ý cũng như tình cảm và ham muốn mù quáng bốc đồng.

Việc xử lý phản ánh với tài liệu giảng dạy bị hạn chế

và nửa vời; sự chú ý lang thang. Các chủ đề mà nó đi lang thang là

không được thừa nhận và do đó bất hợp pháp về mặt trí tuệ; giao dịch với họ

đang lén lút. Kỷ luật xuất phát từ việc điều chỉnh phản ứng của
việc điều tra có chủ ý có mục đích không thành công; tệ hơn thế, sâu sắc nhất

mối quan tâm và doanh nghiệp phù hợp nhất của trí tưởng tượng (vì họ

tập trung vào những điều đáng khao khát nhất) là bình thường, bị che giấu. Họ

tham gia vào hành động theo những cách không được thừa nhận. Không phụ thuộc vào

sửa chữa bằng cách xem xét hậu quả, họ đang mất tinh thần.

Điều kiện học tập thuận lợi cho sự phân chia tâm trí giữa

các cam kết được thừa nhận, công cộng và có trách nhiệm với xã hội, và tư nhân,

sự đam mê suy nghĩ không được điều chỉnh và bị kìm nén không phải là điều khó khăn

để tìm. Điều đôi khi được gọi là “kỷ luật nghiêm khắc”, tức là, các biện pháp bên ngoài

áp lực cưỡng bức, có xu hướng này. Động lực thông qua phần thưởng

không liên quan đến việc cần làm cũng có tác dụng tương tự. Mọi thứ mà

làm cho việc học ở trường chỉ mang tính dự bị (Xem phần trước, trang 55) có tác dụng trong việc này

phương hướng. Kết thúc nằm ngoài khả năng nắm bắt hiện tại của học sinh, các cơ quan khác

phải được tìm thấy để thu hút sự chú ý ngay lập tức vào các nhiệm vụ được giao. Một số

những phản hồi được đảm bảo, nhưng những ham muốn và tình cảm không được tranh thủ phải

tìm các cửa hàng khác. Không kém phần nghiêm trọng là sự nhấn mạnh quá mức vào

luyện tập các bài tập được thiết kế để tạo ra kỹ năng hành động, độc lập với bất kỳ

sự tham gia của tư duy - các bài tập không có mục đích gì ngoài việc tạo ra

kỹ năng tự động. Thiên nhiên ghét sự trống rỗng về tinh thần. Giáo viên tưởng tượng gì

đang xảy ra với suy nghĩ và cảm xúc khi cái sau không có lối thoát

những sự việc của hoạt động ngay lập tức? Có phải chúng chỉ được giữ tạm thời

sự từ bỏ, hoặc thậm chí chỉ là sự nhẫn tâm, nó sẽ không phải là vấn đề quá lớn

chốc lát. Nhưng chúng không bị bãi bỏ; họ không bị đình chỉ; họ đang

không bị chặn--lưu có tham chiếu đến nhiệm vụ được đề cập. Họ làm theo

quá trình hỗn loạn và vô kỷ luật của riêng họ. Cái gì là bản địa, tự phát,

và quan trọng trong phản ứng tinh thần không được sử dụng và chưa được kiểm tra, và những thói
quen

được hình thành đến mức những phẩm chất này ngày càng trở nên ít có sẵn cho

mục đích công khai và được thừa nhận.

4. Trách nhiệm. Bởi trách nhiệm như một yếu tố trí tuệ

thái độ có nghĩa là khuynh hướng xem xét trước những khả năng có thể xảy ra
hậu quả của bất kỳ bước dự kiến nào và cố tình chấp nhận chúng: để

chấp nhận chúng theo nghĩa là tính đến chúng, thừa nhận chúng

trong hành động chứ không phải chỉ là sự đồng ý bằng lời nói. Những ý tưởng, như chúng ta đã thấy,

về bản chất là những quan điểm và phương pháp để đưa ra giải pháp

của một tình huống khó hiểu; dự báo được tính toán để tác động đến phản ứng.

Thật quá dễ dàng để nghĩ rằng một người chấp nhận một tuyên bố hoặc tin vào một

sự thật được đề xuất khi người ta chưa xem xét ý nghĩa của nó; khi một

đã thực hiện một cuộc khảo sát ngắn gọn và hời hợt về những điều xa hơn mà người ta

được cam kết bằng sự chấp nhận. Quan sát và nhận biết, niềm tin và

đồng ý, sau đó trở thành cái tên cho sự lười biếng chấp nhận những gì bên ngoài

được trình bày.

Sẽ tốt hơn nhiều nếu có ít sự thật và sự thật hơn trong

hướng dẫn--nghĩa là, ít thứ được cho là được chấp nhận hơn,--nếu nhỏ hơn

số tình huống có thể được giải quyết một cách trí tuệ đến mức

nơi niềm tin có nghĩa là điều gì đó thực tế - sự đồng nhất nào đó về bản thân

với loại hành vi được yêu cầu bởi thực tế và tầm nhìn xa về kết quả. Các

hậu quả xấu thường trực nhất của sự phức tạp quá mức của các môn học ở trường

và sự tắc nghẽn của việc học và bài học ở trường không còn là nỗi lo lắng, hồi hộp

sự căng thẳng và sự quen biết hời hợt theo sau (nghiêm túc như thế này),

nhưng việc không làm rõ được điều gì liên quan đến việc thực sự biết và

tin vào một điều gì đó. Trách nhiệm trí tuệ có nghĩa là tiêu chuẩn nghiêm ngặt

về vấn đề này. Những tiêu chuẩn này chỉ có thể được xây dựng thông qua thực hành trong

theo dõi và hành động theo ý nghĩa của những gì thu được.

Do đó, sự thấu đáo về mặt trí tuệ là một tên gọi khác cho thái độ của chúng ta.

đang xem xét. Có một sự kỹ lưỡng gần như thuần túy

vật lý: loại biểu thị sự tập luyện cơ học và mệt mỏi

tất cả các chi tiết của một chủ đề. Sự thấu đáo về mặt trí tuệ đang nhìn thấy một

điều thông qua. Nó phụ thuộc vào sự thống nhất về mục đích mà các chi tiết được

phụ thuộc, chứ không phải khi trình bày vô số chi tiết rời rạc.

Nó được biểu hiện ở sự vững chắc mà ý nghĩa đầy đủ của

mục đích được phát triển, không phải trong sự chú ý, tuy nhiên nó có thể "tận tâm"

theo các bước hành động được áp đặt và chỉ đạo từ bên ngoài.

Bản tóm tắt. Phương pháp là sự trình bày về cách thức thực hiện chủ đề của một

kinh nghiệm phát triển hiệu quả và hiệu quả nhất. Nó có nguồn gốc,

theo đó, từ việc quan sát quá trình trải nghiệm nơi

không có sự phân biệt có ý thức về thái độ và cách cư xử cá nhân với

vật liệu được xử lý. Giả định rằng phương pháp là một cái gì đó riêng biệt

được kết nối với khái niệm về sự cô lập của tâm trí và bản thân khỏi

thế giới vạn vật. Nó làm cho việc dạy và học trở nên hình thức, máy móc,

bị hạn chế. Trong khi các phương pháp được cá nhân hóa, một số tính năng nhất định của

quá trình bình thường của một trải nghiệm đến kết quả của nó có thể bị phân biệt đối xử,

bởi vì quỹ trí tuệ có được từ những kinh nghiệm trước đây và bởi vì

những điểm tương đồng chung trong các tài liệu được xử lý theo thời gian.

Những đặc điểm của cá nhân được thể hiện dưới dạng thái độ của

Phương pháp tốt là sự thẳng thắn, linh hoạt sở thích trí tuệ

hoặc ý chí học hỏi cởi mở, tính chính trực của mục đích và sự chấp nhận

trách nhiệm về hậu quả của hoạt động của một người bao gồm cả suy nghĩ.

1 Điểm này được phát triển dưới đây trong cuộc thảo luận về những gì được gọi là

phương pháp tâm lý và logic tương ứng. Xem trang. 219.

Chương mười bốn: Bản chất của vấn đề chủ thể

1. Chủ đề Người dạy và Người học. Cho đến nay về bản chất của

vấn đề về nguyên tắc có liên quan, không có gì để thêm

với những gì đã được nói (Xem ante, trang 134). Nó bao gồm những sự thật

quan sát, nhớ lại, đọc, nói chuyện và những ý tưởng được đề xuất trong
quá trình phát triển của một tình huống có mục đích. Tuyên bố này

cần phải được thể hiện cụ thể hơn bằng cách kết nối nó với các tài liệu

giảng dạy ở trường, các nghiên cứu tạo nên chương trình giảng dạy. Là gì

tầm quan trọng của định nghĩa của chúng tôi trong việc áp dụng vào việc đọc, viết,

toán học, lịch sử, nghiên cứu tự nhiên, vẽ, ca hát, vật lý,

hóa học, ngoại ngữ và hiện đại, v.v.? Chúng ta hãy quay lại hai

về những điểm đã được đưa ra trước đó trong cuộc thảo luận của chúng ta. Phần của nhà giáo dục
trong

Nhiệm vụ của giáo dục là cung cấp môi trường khuyến khích

phản hồi và hướng dẫn quá trình học của người học. Trong phân tích cuối cùng, tất cả những điều đó

nhà giáo dục có thể làm là sửa đổi các kích thích để phản ứng đó chắc chắn sẽ

càng tốt sẽ dẫn đến sự hình thành trí tuệ và

những khuynh hướng cảm xúc. Rõ ràng là các nghiên cứu hoặc chủ đề của

chương trình giảng dạy có liên quan mật thiết đến hoạt động kinh doanh cung cấp một

môi trường. Điểm khác là sự cần thiết của môi trường xã hội

để mang lại ý nghĩa cho những thói quen được hình thành. Trong cái mà chúng tôi gọi là không chính
thức

giáo dục, nội dung môn học được đưa trực tiếp vào ma trận xã hội

giao hợp. Đó là những gì mà những người mà một cá nhân kết giao

làm và nói. Thực tế này mang lại sự hiểu biết sâu sắc về chủ đề này

vấn đề hướng dẫn chính thức hoặc có chủ ý. Một liên kết kết nối được tìm thấy

trong những câu chuyện, truyền thống, bài hát và phụng vụ đi kèm với

việc làm và nghi lễ của một nhóm xã hội nguyên thủy. Họ đại diện cho cổ phiếu

về những ý nghĩa được hình thành từ kinh nghiệm trước đó,

được nhóm đánh giá cao đến mức được xác định bằng

quan niệm về cuộc sống tập thể của chính họ. Không rõ ràng là một phần của

kỹ năng được thể hiện trong các công việc hàng ngày như ăn uống, săn bắn, chế tạo

chiến tranh và hoà bình, làm thảm, đồ gốm, giỏ đựng v.v., họ

gây ấn tượng một cách có ý thức đối với giới trẻ; thường xuyên, như khi bắt đầu

nghi lễ, với cảm xúc mãnh liệt mãnh liệt. Còn nhiều nỗi đau hơn nữa

được thực hiện một cách có ý thức để duy trì những huyền thoại, truyền thuyết và lời nói thiêng
liêng

công thức của nhóm hơn là truyền tải những phong tục hữu ích trực tiếp của
nhóm chỉ vì không thể đón được họ, vì nhóm sau có thể ở trong

các quá trình liên kết thông thường.

Khi nhóm xã hội ngày càng phức tạp hơn, có sự tham gia của nhiều thành viên hơn

những kỹ năng có được phụ thuộc vào thực tế hoặc vào niềm tin

của nhóm, dựa trên những ý tưởng tiêu chuẩn được đúc kết từ kinh nghiệm trong quá khứ,

nội dung của đời sống xã hội được hình thành rõ ràng hơn nhằm mục đích

chỉ dẫn. Như chúng tôi đã lưu ý trước đây, có lẽ động cơ chính của

có ý thức tập trung vào đời sống nhóm, rút ra những ý nghĩa

được coi là quan trọng nhất và hệ thống hóa chúng một cách mạch lạc.

sắp xếp, chỉ là nhu cầu hướng dẫn người trẻ để

duy trì cuộc sống nhóm. Một khi đã bắt đầu trên con đường lựa chọn này,

xây dựng và tổ chức, không tồn tại một giới hạn nhất định. Sáng chế

việc viết và in ấn mang lại cho hoạt động một động lực to lớn.

Cuối cùng, mối liên kết giữa chủ đề học tập ở trường với

những thói quen và lý tưởng của nhóm xã hội được ngụy trang và che đậy.

Các mối ràng buộc lỏng lẻo đến mức thường có vẻ như không có;

như thể chủ đề tồn tại đơn giản như kiến thức độc lập

và như thể việc học chỉ là một hành động làm chủ nó vì mục đích riêng của nó.

vì lợi ích, bất kể giá trị xã hội nào. Vì nó rất quan trọng

vì những lý do thực tế để chống lại xu hướng này (Xem phần trước, trang 8)

Mục đích chính của cuộc thảo luận lý thuyết của chúng tôi là làm rõ

kết nối rất dễ bị mất khỏi tầm nhìn và hiển thị ở một số

trình bày chi tiết nội dung và chức năng xã hội của các thành phần chính của

khoa học.

Các vấn đề cần được xem xét từ quan điểm của người hướng dẫn và

của sinh viên. Đối với người trước đây, tầm quan trọng của kiến thức về chủ đề

vượt xa những kiến thức hiện tại của học sinh, là cung cấp

những tiêu chuẩn nhất định và tiết lộ cho anh ta những khả năng của

những hoạt động thô thiển của người chưa trưởng thành. (i) Tài liệu học tập ở trường

chuyển thành các thuật ngữ cụ thể và chi tiết ý nghĩa của hiện tại
đời sống xã hội mà nó mong muốn truyền tải. Nó nói rõ ràng

trước người hướng dẫn những thành phần thiết yếu của văn hóa để

được tồn tại vĩnh viễn, dưới một hình thức có tổ chức để bảo vệ anh ta khỏi

những nỗ lực ngẫu nhiên mà anh ta có thể sẽ thực hiện nếu ý nghĩa

chưa được chuẩn hóa. (ii) Kiến thức về các ý tưởng đã được đưa ra

đạt được trong quá khứ vì kết quả của hoạt động đặt nhà giáo dục vào

một vị trí để nhận thức được ý nghĩa của những điều dường như bốc đồng và không mục đích

phản ứng của trẻ và cung cấp những kích thích cần thiết để định hướng chúng

để chúng sẽ đạt được điều gì đó. Nhà giáo dục càng biết nhiều về

âm nhạc thì anh ấy càng có thể cảm nhận được những khả năng của âm nhạc còn non trẻ

sự thôi thúc của một đứa trẻ. Chủ đề có tổ chức tượng trưng cho sự chín muồi

kết quả của những trải nghiệm giống như của họ, những trải nghiệm liên quan đến cùng

thế giới, quyền lực và nhu cầu tương tự như của họ. Nó không đại diện

sự hoàn hảo hoặc trí tuệ không thể sai lầm; nhưng đó là mệnh lệnh tốt nhất để

thêm những trải nghiệm mới mà ít nhất có thể vượt qua ở một số khía cạnh

những thành tựu thể hiện trong kiến thức và tác phẩm nghệ thuật hiện có.

Nói cách khác, từ quan điểm của nhà giáo dục, các nghiên cứu khác nhau

đại diện cho nguồn lực lao động, vốn sẵn có. Sự xa xôi của họ từ

Tuy nhiên, trải nghiệm của người trẻ dường như không như vậy; nó là có thật. Các

chủ đề của người học không phải là, do đó, nó không thể giống hệt nhau

với chủ đề được xây dựng, kết tinh và hệ thống hóa

của người lớn; tài liệu được tìm thấy trong sách và trong các tác phẩm nghệ thuật, v.v.

Cái sau đại diện cho những khả năng của cái trước; nó không tồn tại

tình trạng. Nó tham gia trực tiếp vào hoạt động của chuyên gia và

nhà giáo dục, không phải của người mới bắt đầu, người học. Không chịu nổi

lưu ý đến sự khác biệt về chủ đề theo quan điểm tương ứng của

giáo viên và học sinh phải chịu trách nhiệm về hầu hết các lỗi mắc phải trong quá trình học tập.

sử dụng các văn bản và các cách thể hiện khác của kiến thức có sẵn.

Sự cần thiết phải có kiến thức về cấu tạo và chức năng của

cụ thể, về bản chất con người thật tuyệt vời chỉ vì thái độ của thầy
về môn học rất khác so với môn học của học sinh. Giáo viên

trên thực tế trình bày những gì học sinh đại diện chỉ trong tư thế. Đó là,

giáo viên đã biết những điều mà học sinh chỉ đang học.

Do đó bài toán của cả hai về cơ bản là không giống nhau. Khi tham gia vào

trực tiếp giảng dạy thì người hướng dẫn cần phải có nội dung chủ đề

ở đầu ngón tay của anh ấy; sự chú ý của anh ta nên tập trung vào thái độ và

phản ứng của học sinh. Để hiểu cái sau trong sự tương tác của nó với

môn học là nhiệm vụ của anh ta, trong khi tâm trí của học sinh, một cách tự nhiên, phải

không phải về bản thân nó mà về chủ đề hiện tại. Hoặc để nêu quan điểm tương tự trong

theo một cách hơi khác: giáo viên không nên bận tâm với

bản thân chủ đề mà ở sự tương tác của nó với hiện tại của học sinh

nhu cầu và năng lực. Do đó học bổng đơn giản là không đủ. TRONG

Trên thực tế, có một số đặc điểm nhất định của học bổng hoặc môn học thành thạo

vấn đề - tự nó - cản trở việc giảng dạy hiệu quả

trừ khi thái độ theo thói quen của người hướng dẫn là một trong những vấn đề cần quan tâm

sự tương tác của nó trong trải nghiệm của chính học sinh. Ngay từ đầu,

kiến thức của anh ta mở rộng vô tận ngoài tầm hiểu biết của học sinh

người quen. Nó liên quan đến những nguyên tắc vượt ra ngoài sự trưởng thành

sự hiểu biết và hứng thú của học sinh. Bản thân nó có thể không

đại diện cho thế giới sống động trong trải nghiệm của học sinh hơn là

kiến thức của nhà thiên văn học về sao Hỏa thể hiện sự quen thuộc của em bé với

căn phòng nơi anh ở. Thứ hai, phương pháp tổ chức

chất liệu của học bổng đạt được khác với chất liệu của học bổng

người mới bắt đầu. Không phải là kinh nghiệm của người trẻ là

không có tổ chức--rằng nó bao gồm các mẩu tin lưu niệm bị cô lập. Nhưng nó được tổ chức ở

kết nối với các trung tâm quan tâm thực tế trực tiếp. Nhà của đứa trẻ

chẳng hạn, là trung tâm tổ chức kiến thức địa lý của anh ta.

Những chuyến đi của ông về địa phương, những chuyến đi ra nước ngoài, những câu chuyện về

bạn bè của anh ấy, hãy đưa ra những sợi dây để giữ các thông tin của anh ấy lại với nhau.

Nhưng địa lý của nhà địa lý, của người đã

đã phát triển ý nghĩa của những trải nghiệm nhỏ hơn này, được tổ chức

trên cơ sở mối quan hệ mà các sự kiện khác nhau mang lại

với nhau - không phải mối quan hệ mà họ mang lại cho ngôi nhà của anh ta, về mặt thể xác

phong trào và bạn bè. Đối với người có học, chủ đề là

rộng rãi, được xác định chính xác và có mối liên hệ với nhau một cách logic. Để

một người đang học, nó trôi chảy, từng phần và được kết nối thông qua

nghề nghiệp cá nhân của mình. 1 Vấn đề của việc dạy học là phải giữ được

kinh nghiệm của sinh viên đi theo hướng mà chuyên gia

đã biết rồi. Do đó yêu cầu giáo viên phải biết cả nội dung môn học

và nhu cầu, năng lực đặc trưng của học sinh.

2. Sự phát triển chủ đề ở người học. Điều đó là có thể,

không bạo lực với sự thật, để đánh dấu ba điều khá điển hình

các giai đoạn phát triển của chủ đề trong trải nghiệm của người học.

Ở trạng thái đầu tiên, kiến thức tồn tại như là nội dung của trí tuệ

khả năng--năng lực để làm. Loại chủ đề này, hoặc tài liệu đã biết, là

thể hiện ở sự quen thuộc hoặc quen thuộc với sự vật. Sau đó vật liệu này

dần dần được bổ sung và đào sâu thông qua kiến thức được truyền đạt hoặc

thông tin. Cuối cùng, nó được mở rộng và xử lý thành một cách hợp lý hoặc

tài liệu được tổ chức hợp lý - của người, nói một cách tương đối,

là chuyên gia trong chủ đề này.

I. Tri thức đến với con người đầu tiên và còn lại nhiều nhất

đã ăn sâu, là kiến thức về cách làm; cách đi lại, nói chuyện, đọc sách,

viết, trượt băng, đi xe đạp, quản lý máy móc, tính toán, lái xe

ngựa, bán hàng, quản lý con người, v.v. vô thời hạn. Phổ biến

xu hướng coi các hành vi bản năng được điều chỉnh cho phù hợp với mục đích là

loại kiến thức kỳ diệu, mặc dù không thể biện minh được, nhưng lại là bằng chứng về

xu hướng mạnh mẽ để xác định sự kiểm soát thông minh của các phương tiện hành động

với kiến thức. Khi giáo dục, dưới ảnh hưởng của học thuật

quan niệm về kiến thức bỏ qua mọi thứ ngoại trừ một cách khoa học

các sự kiện và sự thật được hình thành, không nhận ra rằng cơ bản hoặc ban đầu

đối tượng luôn tồn tại như một hoạt động tích cực, bao gồm
việc sử dụng cơ thể và xử lý tài liệu, chủ đề của

việc giảng dạy được tách biệt khỏi nhu cầu và mục đích của người học, và

do đó trở thành thứ gì đó cần được ghi nhớ và sao chép theo yêu cầu.

Ngược lại, thừa nhận quá trình phát triển tự nhiên,

luôn đặt ra những tình huống liên quan đến việc vừa học vừa làm. nghệ thuật

và nghề nghiệp hình thành giai đoạn đầu của chương trình giảng dạy, tương ứng

cũng như việc họ biết cách thực hiện để đạt được mục đích.

Những thuật ngữ phổ biến biểu thị kiến thức luôn giữ mối liên hệ

với khả năng hành động bị các triết lý hàn lâm đánh mất. Ken và Can là

những từ liên minh. Chú ý có nghĩa là quan tâm đến một sự vật, theo nghĩa của cả hai

tình cảm và quan tâm đến phúc lợi của nó. Tâm có nghĩa là thực hiện

hướng dẫn hành động - như một đứa trẻ nhớ mẹ - và chăm sóc

của điều gì đó - như một y tá chăm sóc đứa bé. Phải biết suy nghĩ, ân cần,

có nghĩa là chú ý đến yêu cầu của người khác. Sợ hãi có nghĩa là sợ hãi

những hậu quả không mong muốn cũng như sự nắm bắt về mặt trí tuệ. Có

ý thức hay khả năng phán đoán tốt là biết cách ứng xử mà một tình huống yêu cầu;

sự sáng suốt không phải là tạo ra sự phân biệt vì mục đích tạo ra chúng, một

tập thể dục bị chê là chẻ tóc nhưng lại thấu hiểu ngoại tình

có liên quan đến diễn xuất. Trí tuệ chưa bao giờ mất đi sự liên kết với

hướng sống đúng đắn. Chỉ trong giáo dục, không bao giờ trong cuộc sống

nông dân, thủy thủ, thương gia, bác sĩ hoặc người làm thí nghiệm trong phòng thí nghiệm,

kiến thức chủ yếu có nghĩa là một kho chứa thông tin ngoài việc thực hiện.

Phải giải quyết mọi việc một cách thông minh là vấn đề trong việc làm quen

hoặc sự quen thuộc. Những điều chúng ta quen thuộc nhất là những điều chúng ta

sử dụng thường xuyên - những đồ vật như ghế, bàn, bút, giấy, quần áo,

thức ăn, dao và nĩa ở mức độ thông thường, phân biệt thành

những đồ vật đặc biệt hơn tùy theo nghề nghiệp của một người trong cuộc sống.

Kiến thức về sự vật theo nghĩa thân mật và cảm xúc được gợi ý bởi

từ quen biết là kết quả từ việc chúng tôi sử dụng họ với một

mục đích. Chúng ta đã hành động cùng với hoặc theo điều đó thường xuyên đến mức chúng ta có thể

dự đoán nó sẽ hành động và phản ứng như thế nào - đó là ý nghĩa của từ quen thuộc

người quen. Chúng ta sẵn sàng cho một điều quen thuộc; nó không bắt được chúng ta
ngủ trưa hoặc chơi những trò bất ngờ với chúng tôi. Thái độ này mang theo

đó là cảm giác hòa hợp hay thân thiện, thoải mái và trong sáng;

trong khi những điều mà chúng ta không quen giải quyết thật kỳ lạ,

xa lạ, lạnh lùng, xa xôi, "trừu tượng".

II. Nhưng có khả năng là những tuyên bố phức tạp về vấn đề chính này

giai đoạn nhận thức sẽ làm sự hiểu biết trở nên tối tăm. Nó bao gồm thực tế

tất cả kiến thức của chúng ta không phải là kết quả của nỗ lực kỹ thuật có chủ ý

học. Các phương thức làm việc có mục đích cũng bao gồm cả việc ứng xử với con người

như đồ vật. Sự thôi thúc trong giao tiếp và thói quen giao hợp phải

thích nghi để duy trì kết nối thành công với người khác; một cái lớn

quỹ kiến thức xã hội được tích lũy. Là một phần của sự giao tiếp này

người ta học được nhiều điều từ người khác. Họ kể về những trải nghiệm của họ và về

đến lượt những trải nghiệm đó đã được kể lại cho họ. Trong chừng mực một người là

quan tâm hoặc quan tâm đến những thông tin liên lạc này, vấn đề của họ sẽ trở thành một vấn đề

một phần kinh nghiệm của chính mình. Kết nối tích cực với người khác là như vậy

một phần mật thiết và quan trọng trong mối quan tâm của chúng ta rằng không thể

vẽ những đường nét sắc nét, chẳng hạn như sẽ giúp chúng ta có thể nói, "Đây là kinh nghiệm của tôi

kết thúc; ở đó cuộc sống của bạn bắt đầu." Trong chừng mực chúng ta là đối tác chung

cam kết, những điều mà người khác giao tiếp với chúng ta như là

hậu quả của sự chia sẻ cụ thể của họ trong sự pha trộn doanh nghiệp cùng một lúc

vào trải nghiệm có được từ những việc làm đặc biệt của chúng ta. Tai giống như

nhiều cơ quan trải nghiệm như mắt hoặc tay; mắt có sẵn

để đọc các báo cáo về những gì xảy ra ngoài tầm nhìn của nó. Những điều xa xôi trong

không gian và thời gian ảnh hưởng đến vấn đề hành động của chúng ta nhiều như

những thứ mà chúng ta có thể ngửi và xử lý được. Họ thực sự khiến chúng tôi quan tâm, và,

do đó, bất kỳ tài khoản nào trong số đó hỗ trợ chúng tôi giải quyết

mọi thứ trong tầm tay đều nằm trong trải nghiệm cá nhân.

Thông tin là tên thường được đặt cho loại chủ đề này.

Nơi giao tiếp trong hoạt động cá nhân cung cấp cho chúng ta một

tiêu chí để ước tính giá trị của tài liệu thông tin trong trường học.
Liệu nó phát triển một cách tự nhiên từ một số câu hỏi mà học sinh

là có liên quan? Liệu nó có phù hợp với sự quen biết trực tiếp hơn của anh ấy để

tăng hiệu quả của nó và làm sâu sắc thêm ý nghĩa của nó? Nếu nó gặp được hai điều này

yêu cầu, nó mang tính giáo dục. Số lượng nghe hoặc đọc là không

tầm quan trọng--càng nhiều càng tốt, miễn là học sinh có nhu cầu về nó

và có thể áp dụng nó vào một số tình huống của riêng mình.

Nhưng để thực hiện được những yêu cầu này trong thực tế không phải là điều dễ dàng.

giống như việc đặt chúng xuống trên lý thuyết. Sự mở rộng trong thời hiện đại của

lĩnh vực liên lạc; việc phát minh ra các thiết bị để bảo vệ

làm quen với những nơi xa xôi trên thiên đường và những sự kiện đã qua của

lịch sử; sự giảm giá của các thiết bị, như in ấn, ghi âm và

phân phối thông tin – xác thực và bị cáo buộc – đã tạo ra một tác động to lớn

phần lớn chủ đề được truyền đạt. Việc đầm lầy sẽ dễ dàng hơn nhiều

học trò với điều này hơn là biến nó thành kinh nghiệm trực tiếp của mình. Tất cả đều vậy

thường thì nó tạo thành một thế giới kỳ lạ khác nằm đè lên thế giới

của sự quen biết cá nhân. Vấn đề duy nhất của học sinh là học,

cho mục đích học tập, cho mục đích trì tụng và thăng tiến,

bộ phận cấu thành của thế giới xa lạ này. Có lẽ là dễ thấy nhất

ý nghĩa của từ kiến thức đối với hầu hết mọi người ngày nay chỉ là

nội dung sự kiện và sự thật được người khác xác nhận; vật liệu được tìm thấy trong

hàng dãy tập bản đồ, bách khoa toàn thư, lịch sử, tiểu sử, sách

du lịch, các chuyên luận khoa học, trên kệ thư viện.

Khối lượng lớn đồ sộ của vật liệu này đã vô thức

đã ảnh hưởng đến quan niệm của con người về bản chất của kiến thức. Các

những phát biểu, những mệnh đề, trong đó kiến thức, vấn đề hoạt động

quan tâm đến vấn đề, được lắng đọng, được coi là chính mình

kiến thức. Hồ sơ kiến thức, độc lập với vị trí của nó như một

kết quả của cuộc điều tra và nguồn lực để điều tra thêm, được coi là

kiến thức. Tâm trí con người bị giam giữ bởi chiến lợi phẩm của quá khứ

chiến thắng; chiến lợi phẩm chứ không phải vũ khí và hành vi tiến hành trận chiến
chống lại những điều chưa biết, được sử dụng để xác định ý nghĩa của kiến thức, trên thực tế,

và sự thật.

Nếu sự đồng nhất tri thức này với các mệnh đề nêu rõ

thông tin đã gắn chặt với các nhà logic học và triết học, nó

không có gì đáng ngạc nhiên khi lý tưởng đó gần như đã thống trị việc giảng dạy.

“Khóa học” bao gồm phần lớn thông tin được phân phối vào

nhiều ngành học khác nhau, mỗi nghiên cứu được chia thành các bài học

trình bày trong các phần cắt nối tiếp của tổng số cửa hàng. bên trong

thế kỷ XVII, cửa hàng vẫn còn đủ nhỏ để đàn ông có thể dựng lên

lý tưởng về sự thông thạo bách khoa toàn thư về nó. Bây giờ nó đã rất cồng kềnh

rằng việc một người đàn ông không thể sở hữu nó

tất cả đều rõ ràng. Nhưng lý tưởng giáo dục vẫn chưa bị ảnh hưởng nhiều.

Thu thập một lượng thông tin nhỏ trong mỗi lĩnh vực học tập,

hoặc ít nhất là trong một nhóm được lựa chọn, vẫn là nguyên tắc mà theo đó

chương trình giảng dạy từ tiểu học đến đại học được hình thành; các

những phần càng dễ được giao cho những năm trước thì càng khó

đến sau này. Lời phàn nàn của các nhà giáo dục rằng việc học không vào được

vào tính cách và ảnh hưởng đến hành vi; các cuộc biểu tình phản đối công việc của người ghi nhớ,

chống lại việc nhồi nhét, chống lại mối bận tâm cấp độ về "sự thật", chống lại

sự cống hiến cho sự khác biệt được vẽ bằng dây và các quy tắc và hiểu biết kém

nguyên tắc, tất cả đều tuân theo tình trạng này. Kiến thức mà

chủ yếu là kiến thức cũ của những người khác, có xu hướng trở nên đơn thuần

bằng lời nói. Nó không phản đối thông tin được bao bọc bằng lời nói;

giao tiếp nhất thiết phải diễn ra thông qua lời nói. Nhưng ở mức độ

trong đó những gì được truyền đạt không thể được tổ chức thành hiện có

kinh nghiệm của người học, nó trở thành những từ đơn thuần: nghĩa là thuần túy

kích thích giác quan, thiếu ý nghĩa. Sau đó nó hoạt động để gọi ra

phản ứng cơ học, khả năng sử dụng cơ quan phát âm để lặp lại

câu lệnh, hoặc bàn tay để viết hoặc làm "tổng".

Được thông báo là được đăng tải; đó là phải có chủ đề

vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả và để đưa ra

đã tăng thêm ý nghĩa cho việc tìm kiếm giải pháp và giải pháp

chính nó. Kiến thức thông tin là tài liệu có thể được lấy lại

theo như đã cho, đã giải quyết, được thiết lập, được đảm bảo trong một tình huống đáng ngờ. Nó

là một loại cầu nối cho tâm trí đi từ nghi ngờ đến khám phá. Nó

có văn phòng của một người trung gian trí thức. Nó ngưng tụ và ghi lại trong

có sẵn dưới dạng kết quả ròng của những kinh nghiệm trước đây của nhân loại, như

một cơ quan nâng cao ý nghĩa của những trải nghiệm mới. Khi một người được bảo

rằng Brutus đã ám sát Caesar, hoặc độ dài của năm là

ba trăm sáu mươi lăm ngày thứ tư, hoặc tỷ lệ của

đường kính của hình tròn với chu vi của nó là 3,1415. . . một người nhận được

kiến thức thực sự là gì đối với người khác, nhưng đối với anh ta nó là sự kích thích để

biết. Việc tiếp thu kiến thức của anh ta phụ thuộc vào phản ứng của anh ta với những gì

được truyền đạt.

3. Kiến thức khoa học hoặc hợp lý hóa. Khoa học là tên gọi của tri thức trong

hình thức đặc trưng nhất của nó. Nó đại diện ở mức độ của nó, sự hoàn thiện

kết quả của việc học - sự hoàn thành của nó. Những gì đã biết, trong một trường hợp nhất định,

là những gì chắc chắn, chắc chắn, đã được giải quyết, đã được định đoạt; điều mà chúng tôi nghĩ với

hơn là điều chúng ta nghĩ tới. Theo nghĩa cao quý của nó, kiến thức

được phân biệt với quan điểm, phỏng đoán, suy đoán và đơn thuần

truyền thống. Trong tri thức, mọi sự đều được xác định; họ là vậy và

không nghi ngờ gì nữa. Nhưng kinh nghiệm khiến chúng ta nhận thức được rằng có

sự khác biệt giữa sự chắc chắn về mặt trí tuệ của chủ đề và

sự chắc chắn. Có thể nói, chúng ta được tạo ra để tin tưởng; cả tin là

tự nhiên. Tâm trí vô kỷ luật không thích sự hồi hộp và trí tuệ

do dự; nó có xu hướng khẳng định. Nó thích những thứ không bị xáo trộn,

giải quyết và đối xử với họ như vậy mà không có sự bảo đảm thích đáng. Sự quen thuộc,

danh tiếng chung và sự đồng tình với mong muốn dễ dàng được đo lường

thanh của sự thật. Sự thiếu hiểu biết nhường chỗ cho lỗi lầm cố chấp và hiện tại,--a

kẻ thù lớn hơn của việc học hơn là sự thiếu hiểu biết. Do đó Socrates được dẫn dắt

tuyên bố rằng ý thức về sự thiếu hiểu biết là sự khởi đầu của hiệu quả
yêu sự khôn ngoan, và Descartes nói rằng khoa học được sinh ra từ sự nghi ngờ.

Chúng ta đã đề cập đến thực tế là chủ đề hoặc dữ liệu và

các ý tưởng phải được thử nghiệm giá trị bằng thực nghiệm: rằng bản thân chúng

chúng mang tính dự kiến và tạm thời. Sở thích sớm của chúng tôi

sự chấp nhận và khẳng định, ác cảm của chúng ta đối với sự phán xét bị đình chỉ, là những dấu hiệu

rằng chúng ta có xu hướng rút ngắn quá trình thử nghiệm một cách tự nhiên. Chúng tôi là

hài lòng với các ứng dụng có tầm nhìn ngắn hạn và hời hợt ngay lập tức. Nếu như

những điều này diễn ra với mức độ hài lòng vừa phải, chúng tôi hài lòng khi cho rằng

rằng giả định của chúng tôi đã được xác nhận. Ngay cả trong trường hợp thất bại,

chúng ta có xu hướng không đổ lỗi cho sự thiếu sót và không đúng đắn

dữ liệu và suy nghĩ của chúng ta mà là do sự xui xẻo của chúng ta và sự thù địch của

hoàn cảnh. Chúng ta tính hậu quả xấu xa không phải do lỗi lầm của chúng ta

kế hoạch và cuộc điều tra không đầy đủ của chúng tôi về các điều kiện (do đó nhận được

tài liệu để sửa đổi cái trước và khuyến khích mở rộng cái sau)

nhưng lại có số phận bất hạnh. Chúng tôi thậm chí còn tự chỉ trích sự vững chắc của mình trong

bám vào những quan niệm của chúng ta bất chấp cách chúng diễn ra.

Khoa học đại diện cho sự bảo vệ của cuộc đua chống lại những

những khuynh hướng và những điều xấu xa xuất phát từ chúng. Nó bao gồm

các thiết bị và phương pháp đặc biệt mà cuộc đua đã dần dần thực hiện được

để tiến hành phản ánh trong những điều kiện theo đó các thủ tục và

kết quả được thử nghiệm. Nó là nhân tạo (một nghệ thuật có được), không tự phát;

đã học, không phải người bản xứ. Thực tế này là do sự độc đáo, vô giá

vị trí của khoa học trong giáo dục cũng như những mối nguy hiểm đe dọa

sử dụng đúng. Nếu không có sự khai tâm vào tinh thần khoa học thì người ta không thể

sở hữu những công cụ tốt nhất mà nhân loại đã nghĩ ra cho đến nay

sự phản ánh có định hướng một cách hiệu quả. Một trong trường hợp đó không chỉ đơn thuần tiến
hành

tìm hiểu và học hỏi mà không sử dụng các công cụ tốt nhất nhưng không thành công

hiểu được ý nghĩa đầy đủ của kiến thức. Vì anh ấy không trở thành

làm quen với những đặc điểm đánh dấu quan điểm và sự đồng ý từ

sự kết án có thẩm quyền. Mặt khác, thực tế là khoa học đánh dấu
sự hoàn thiện kiến thức trong điều kiện kỹ thuật chuyên môn cao

đưa ra kết quả của nó, tự mình thực hiện, khác xa với thông thường

kinh nghiệm - một phẩm chất của sự xa cách được chỉ định phổ biến bởi

thuật ngữ trừu tượng. Khi sự cô lập này xuất hiện trong giảng dạy, tính khoa học

thông tin thậm chí còn phải đối mặt với nhiều nguy hiểm hơn

trình bày chủ đề có sẵn hơn các hình thức khác

thông tin.

Khoa học đã được xác định dưới dạng phương pháp điều tra và thử nghiệm. Tại

ngay từ cái nhìn đầu tiên, định nghĩa này có vẻ trái ngược với quan niệm hiện tại

khoa học đó là kiến thức được tổ chức hoặc hệ thống hóa. Sự đối lập,

tuy nhiên, nó chỉ có vẻ và biến mất khi định nghĩa thông thường

Đã được hoàn thành. Không phải tổ chức mà là loại tổ chức được thực hiện bởi

các phương pháp khám phá đã được thử nghiệm đầy đủ đánh dấu sự khoa học. Kiến thức của

một người nông dân được hệ thống hóa theo mức độ năng lực của anh ta. Nó

được tổ chức trên cơ sở mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích - về mặt thực tế

được tổ chức. Sự tổ chức của nó như là tri thức (nghĩa là, trong lời điếu văn

cảm giác được kiểm tra và xác nhận đầy đủ) là ngẫu nhiên đối với

tổ chức có liên quan đến việc đảm bảo mùa màng, vật nuôi, v.v. Nhưng

đề tài khoa học được tổ chức có tham chiếu cụ thể đến

thực hiện thành công hoạt động khám phá, hiểu biết với tư cách là một

công việc chuyên môn. Tham khảo loại hình đảm bảo

tham dự khoa học sẽ làm sáng tỏ tuyên bố này. Nó hợp lý

đảm bảo,--bảo đảm hợp lý. Lý tưởng của tổ chức khoa học là,

do đó, mọi quan niệm và tuyên bố sẽ có ý nghĩa như vậy

tốt bụng khi đi theo người khác và dẫn dắt người khác. quan niệm

và các mệnh đề ngụ ý và hỗ trợ lẫn nhau. Đôi này

mối quan hệ “dẫn đến và xác nhận” là ý nghĩa của các thuật ngữ

logic và hợp lý. Quan niệm hàng ngày về nước đã sẵn có hơn

cho mục đích sử dụng thông thường là uống, giặt giũ, tưới tiêu, v.v., hơn là

khái niệm của nhà hóa học về nó. Mô tả sau này về nó là H20 là

ưu việt hơn từ quan điểm của địa điểm và sử dụng trong cuộc điều tra. Nó nói
bản chất của nước theo cách kết nối nó với kiến thức của người khác

sự vật, chỉ cho người hiểu biết kiến thức đó là như thế nào

đã đạt được và ý nghĩa của nó dựa trên những phần kiến thức khác của

cấu trúc của sự vật. Nói đúng ra, nó không chỉ ra

các mối quan hệ khách quan của nước cũng không hơn gì tuyên bố rằng nước

trong suốt, lỏng, không có mùi vị, làm dịu cơn khát,

v.v. Đúng là nước có những mối quan hệ này như chính bản chất của nó

được tạo thành bởi hai phân tử hydro kết hợp với một trong

ôxy. Nhưng với mục đích cụ thể là tiến hành khám phá bằng một

Để xác định sự thật, các mối quan hệ sau là cơ bản. Các

người ta càng nhấn mạnh tổ chức như một dấu hiệu của khoa học thì anh ta càng

cam kết thừa nhận tính ưu việt của phương pháp trong định nghĩa

của khoa học. Vì phương pháp xác định loại hình tổ chức dựa trên

khoa học nào là khoa học.

4. Chủ đề là xã hội. Các chương tiếp theo của chúng tôi sẽ đề cập đến nhiều chủ đề khác nhau

các hoạt động và nghiên cứu của trường và thảo luận về chúng theo từng giai đoạn kế tiếp

trong sự tiến hóa của kiến thức mà chúng ta vừa thảo luận. Nó

vẫn còn phải nói một vài lời về chủ đề mang tính xã hội, vì chúng ta

những nhận xét trước đây chủ yếu liên quan đến khía cạnh trí tuệ của nó. MỘT

sự khác biệt về chiều rộng và chiều sâu tồn tại ngay cả trong kiến thức quan trọng; thậm chí

trong dữ liệu và ý tưởng có liên quan đến các vấn đề thực tế và được

được thúc đẩy bởi mục đích. Vì có sự khác biệt về phạm vi xã hội của

mục đích và tầm quan trọng xã hội của vấn đề. Với phạm vi rộng

tài liệu có thể để lựa chọn, điều quan trọng là giáo dục

(đặc biệt là trong tất cả các giai đoạn thiếu chuyên môn nhất của nó) nên sử dụng

một tiêu chí về giá trị xã hội. Mọi thông tin khoa học được hệ thống hóa

đề tài được hình thành trong điều kiện của đời sống xã hội

và đã được truyền tải bằng các phương tiện xã hội. Nhưng điều này không chứng minh rằng

tất cả đều có giá trị như nhau nhằm mục đích hình thành sự định đoạt và

cung cấp thiết bị cho các thành viên của xã hội hiện tại. Sơ đồ của một

chương trình giảng dạy phải tính đến sự thích ứng của nghiên cứu với nhu cầu
của đời sống cộng đồng hiện có; nó phải lựa chọn với mục đích

cải thiện cuộc sống chung chúng ta đang sống để tương lai sẽ tốt đẹp hơn

hơn quá khứ. Hơn nữa, chương trình giảng dạy phải được thiết kế có tham khảo

để đặt những điều cần thiết lên hàng đầu và sàng lọc thứ hai. Những điều mà

là những vấn đề cơ bản nhất về mặt xã hội, tức là liên quan đến

kinh nghiệm trong đó các nhóm rộng nhất chia sẻ, là những điều cần thiết. Các

những thứ đại diện cho nhu cầu của các nhóm chuyên môn và kỹ thuật

việc theo đuổi chỉ là thứ yếu. Có sự thật khi nói rằng giáo dục phải

đầu tiên là con người và chỉ sau đó là chuyên nghiệp. Nhưng những người thốt ra

câu nói thường được nhắc tới trong thuật ngữ con người chỉ là một ý nghĩa rất cao

lớp chuyên biệt: lớp học của những người đàn ông bảo tồn cổ điển

truyền thống của quá khứ. Họ quên rằng vật chất được nhân bản hóa trong

mức độ mà nó kết nối với lợi ích chung của nam giới với tư cách là nam giới.

Xã hội dân chủ đặc biệt phụ thuộc vào việc duy trì nó vào

sử dụng trong việc hình thành một quá trình nghiên cứu các tiêu chí mang tính nhân văn rộng rãi.

Dân chủ không thể phát triển nếu người đứng đầu có ảnh hưởng trong việc lựa chọn

chủ đề giảng dạy là những mục đích vị lợi được hiểu một cách hạn hẹp

cho đại chúng và cho một số ít người có nền giáo dục đại học, những truyền thống

thuộc tầng lớp canh tác chuyên canh. Quan điểm cho rằng “những điều thiết yếu” của

giáo dục tiểu học là ba chữ R được xử lý một cách máy móc, dựa trên

do thiếu hiểu biết về những yếu tố cần thiết để thực hiện quyền dân chủ

lý tưởng. Một cách vô thức, nó cho rằng những lý tưởng này là không thể thực hiện được;

nó giả định rằng trong tương lai, cũng như trong quá khứ, việc kiếm sống,

"kiếm sống" phải có nghĩa là hầu hết đàn ông và phụ nữ làm việc

không có ý nghĩa gì, được tự do lựa chọn và nâng tầm cao quý cho những ai

làm chúng; làm những việc phục vụ mục đích mà những người tham gia vào không công nhận

chúng, được thực hiện dưới sự chỉ đạo của người khác vì mục đích kiếm tiền

phần thưởng. Để chuẩn bị số lượng lớn cho cuộc sống kiểu này, và

chỉ nhằm mục đích này, hiệu quả cơ học trong việc đọc, viết,

đánh vần và tính toán, cùng với việc đạt được một mức độ nhất định

sự khéo léo của cơ bắp, "cần thiết". Những điều kiện như vậy cũng lây nhiễm sang

giáo dục được gọi là tự do, với sự phi tự do. Chúng ngụ ý một phần nào đó
việc trồng trọt ký sinh được mua với cái giá là không có

sự giác ngộ và kỷ luật xuất phát từ mối quan tâm sâu sắc nhất

những vấn đề chung của nhân loại. Một chương trình giảng dạy thừa nhận xã hội

trách nhiệm của giáo dục phải đưa ra những tình huống có vấn đề

liên quan đến các vấn đề chung sống, và nơi quan sát và

thông tin được tính toán để phát triển sự hiểu biết và quan tâm xã hội.

Bản tóm tắt. Nội dung giáo dục chủ yếu bao gồm

những ý nghĩa cung cấp nội dung cho đời sống xã hội hiện tại. Tính liên tục của

đời sống xã hội có nghĩa là nhiều ý nghĩa trong số này được góp phần tạo nên hiện tại

hoạt động bằng kinh nghiệm tập thể trong quá khứ. Khi đời sống xã hội ngày càng phát triển

phức tạp, các yếu tố này ngày càng gia tăng về số lượng và mức độ nhập khẩu. Có cần

sự lựa chọn, xây dựng và tổ chức đặc biệt để họ có thể

được truyền đạt đầy đủ cho thế hệ mới. Nhưng chính quá trình này

có xu hướng thiết lập chủ đề như một thứ gì đó có giá trị,

ngoài chức năng của nó là thúc đẩy việc thực hiện các ý nghĩa

ngụ ý trong kinh nghiệm hiện tại của người chưa trưởng thành. Đặc biệt là

nhà giáo dục bị ảnh hưởng bởi sự cám dỗ để hình thành nhiệm vụ của mình dưới góc độ

khả năng của học sinh trong việc tiếp thu và tái tạo chủ đề trong bộ

tuyên bố, bất kể tổ chức của nó vào các hoạt động của mình như một

thành viên xã hội phát triển. Nguyên tắc tích cực được duy trì khi

giới trẻ bắt đầu với những nghề nghiệp tích cực có nguồn gốc và mục đích sử dụng xã hội,

và tiến tới một cái nhìn sâu sắc khoa học về các tài liệu và luật liên quan,

thông qua việc đồng hóa vào kinh nghiệm trực tiếp hơn của họ những ý tưởng và

sự thật được truyền đạt bởi những người khác đã có kinh nghiệm lớn hơn. 1 Kể từ

người có học cũng vẫn phải là người học, điều đó sẽ được hiểu

rằng những sự tương phản này là tương đối, không tuyệt đối. Nhưng trước đó

các giai đoạn học tập ít nhất chúng thực sự quan trọng.
Chương mười lăm: Chơi và làm việc trong chương trình giảng dạy

1. Vị trí của các nghề nghiệp tích cực trong giáo dục. Hậu quả một phần

nỗ lực của các nhà cải cách giáo dục, một phần là do sự quan tâm ngày càng tăng đối với

tâm lý trẻ em, và một phần trải nghiệm trực tiếp trong lớp học,

quá trình nghiên cứu trong thế hệ trước đã trải qua đáng kể

sửa đổi. Mong muốn bắt đầu từ và cùng với trải nghiệm

và năng lực của người học, một bài học được áp dụng từ cả ba phần tư,

đã dẫn đến sự ra đời của các hình thức hoạt động, trong vui chơi và làm việc,

tương tự như những hoạt động mà trẻ em và thanh thiếu niên tham gia bên ngoài trường học.

Tâm lý học hiện đại đã thay thế những năng lực tổng quát có sẵn

của lý thuyết cũ hơn là một nhóm phức tạp gồm các khuynh hướng bản năng và bốc đồng.

Kinh nghiệm cho thấy rằng khi trẻ có cơ hội vận động thể chất

các hoạt động phát huy những xung động tự nhiên của họ, hướng tới

trường học là một niềm vui, việc quản lý bớt gánh nặng hơn và việc học tập dễ dàng hơn.

Có lẽ đôi khi các vở kịch, trò chơi và công việc mang tính xây dựng là

chỉ sử dụng vì những lý do này, với sự nhấn mạnh vào việc giảm bớt

sự tẻ nhạt và căng thẳng của công việc ở trường “thường xuyên”. Tuy nhiên, không có lý do gì,

vì sử dụng chúng chỉ như những trò giải trí dễ chịu. Nghiên cứu đời sống tinh thần có

đã làm rõ giá trị cơ bản của xu hướng khám phá bản địa,

chế tạo các công cụ và vật liệu, xây dựng, thể hiện

đến cảm xúc vui vẻ, v.v. Khi các bài tập được thúc đẩy bởi những điều này

bản năng là một phần của chương trình học bình thường, toàn bộ học sinh được

tham gia, khoảng cách nhân tạo giữa cuộc sống trong trường và ngoài đời được giảm bớt,

động cơ được dành cho sự chú ý đến nhiều loại vật liệu và

các quy trình mang tính giáo dục rõ rệt có hiệu lực và các hiệp hội hợp tác

cung cấp thông tin trong bối cảnh xã hội được cung cấp. Tóm lại,

căn cứ để phân công vui chơi và làm việc tích cực vào một vị trí nhất định trong

chương trình giảng dạy mang tính trí tuệ và xã hội, không phải là vấn đề tạm thời

tính thiết thực và sự đồng ý nhất thời. Nếu không có thứ gì đó tương tự,

không thể đảm bảo được tính chất bình thường của việc học tập hiệu quả;

cụ thể là, việc tiếp thu kiến thức là kết quả tự nhiên của các hoạt động có
mục đích riêng của họ, thay vì một nhiệm vụ ở trường. Cụ thể hơn là chơi và

công việc tương ứng, từng điểm một, với những đặc điểm của giai đoạn đầu

của sự hiểu biết, bao gồm, như chúng ta đã thấy ở chương trước, trong việc học

cách thực hiện mọi việc và làm quen với mọi việc và quy trình đạt được

trong việc làm. Điều gợi ý là ở người Hy Lạp, cho đến khi nổi lên

của triết học có ý thức, cùng một từ, techne, được dùng cho nghệ thuật và

khoa học. Plato trình bày về kiến thức của mình trên cơ sở một

phân tích kiến thức của thợ giày, thợ mộc, người chơi nhạc

nhạc cụ, v.v., chỉ ra rằng nghệ thuật của họ (cho đến nay vẫn chưa

đơn thuần là thói quen) liên quan đến mục đích, sự làm chủ vật liệu hoặc công cụ được tạo ra,

kiểm soát các thiết bị và một trình tự thủ tục nhất định - tất cả đều

phải được biết đến mới có được kỹ năng hoặc nghệ thuật thông minh.

Không còn nghi ngờ gì nữa, trẻ em thường tham gia vui chơi và tập thể dục

của trường học đối với nhiều nhà giáo dục dường như là lý do tại sao họ nên quan tâm

ở trường với những điều hoàn toàn khác. Thời gian đi học dường như

quá quý giá để làm lại những gì trẻ em chắc chắn sẽ làm

Dẫu sao thì. Trong một số điều kiện xã hội, lý do này có trọng lượng. tiên phong

ví dụ, những lần làm việc bên ngoài đã mang lại một ý nghĩa rõ ràng và có giá trị

rèn luyện trí tuệ và đạo đức. Sách và mọi thứ liên quan

mặt khác, chúng rất hiếm và khó tiếp cận; họ đã

phương tiện duy nhất để thoát khỏi một môi trường chật hẹp và thô sơ. bất cứ nơi nào

có được những điều kiện như vậy, có thể nói nhiều điều có lợi cho việc tập trung

hoạt động học tập trên sách. Tuy nhiên, tình hình rất khác,

trong hầu hết các cộng đồng ngày nay. Các loại công việc mà thanh niên

có thể tham gia, đặc biệt là ở các thành phố, phần lớn là phản giáo dục. Cái đó

phòng ngừa lao động trẻ em là nghĩa vụ xã hội là bằng chứng về điểm này.

Mặt khác, vật liệu in đã được rẻ đi rất nhiều và đang ở tình trạng như vậy.

sự lưu thông toàn cầu và tất cả các cơ hội của văn hóa trí tuệ

đã được nhân rộng đến mức loại tác phẩm sách cũ hơn rất nhiều

có sức mạnh mà nó từng sở hữu.

Nhưng không được quên rằng kết quả giáo dục là sản phẩm phụ

vui chơi và làm việc trong hầu hết các điều kiện ngoài trường học. Đó là ngẫu nhiên,

không phải là chính. Do đó, sự tăng trưởng giáo dục được đảm bảo ít nhiều

tình cờ. Nhiều công việc chia sẻ những khiếm khuyết của nền công nghiệp hiện có

xã hội - những khiếm khuyết bên cạnh sự phát triển đúng đắn. Chơi có xu hướng

tái hiện và khẳng định những nét thô sơ cũng như những nét tinh hoa của

xung quanh cuộc sống của người lớn. Nhiệm vụ của trường là thành lập một

môi trường trong đó vui chơi và làm việc sẽ được tiến hành có liên quan đến

tạo điều kiện cho sự phát triển tinh thần và đạo đức như mong muốn. Nó không đủ chỉ

giới thiệu các vở kịch, trò chơi, các bài tập tay và các bài tập thủ công. Mọi thứ

phụ thuộc vào cách họ được tuyển dụng.

2. Nghề nghiệp có sẵn. Một danh mục trần về danh sách các hoạt động

đã tìm được đường vào trường học cho thấy một người giàu có như thế nào

lĩnh vực đã ở trong tầm tay. Có công việc với giấy, bìa cứng, gỗ, da,

vải, sợi, đất sét và cát, và kim loại, có và không có dụng cụ.

Các quy trình được sử dụng là gấp, cắt, chích, đo, đúc,

mô hình hóa, tạo mẫu, sưởi ấm và làm mát, và các hoạt động

đặc tính của các dụng cụ như búa, cưa, dũa, v.v.

du ngoạn, làm vườn, nấu ăn, may vá, in ấn, đóng sách, dệt vải,

vẽ tranh, ca hát, đóng kịch, kể chuyện, đọc và

viết như những hoạt động tích cực nhằm mục đích xã hội (chứ không phải chỉ đơn thuần là những bài
tập dành cho

có được kỹ năng để sử dụng trong tương lai), bên cạnh vô số các

trò chơi và trò chơi, chỉ định một số phương thức hoạt động.

Vấn đề của nhà giáo dục là thu hút học sinh tham gia vào các hoạt động này một cách

bằng những cách mà trong khi đạt được kỹ năng thủ công và hiệu quả kỹ thuật

và sự hài lòng ngay lập tức được tìm thấy trong công việc, cùng với

chuẩn bị cho sự hữu ích sau này, những thứ này sẽ phụ thuộc vào

đối với giáo dục - nghĩa là đối với các kết quả trí tuệ và sự hình thành một

khuynh hướng xã hội hóa. Nguyên tắc này có ý nghĩa gì? Trước hết

ở một nơi nào đó, nguyên tắc sẽ loại trừ một số thực hành nhất định. Các hoạt động mà
tuân theo những chỉ dẫn và mệnh lệnh nhất định hoặc sao chép mà không có

những mẫu sửa đổi làm sẵn, có thể mang lại sự khéo léo cho cơ bắp, nhưng chúng

không đòi hỏi nhận thức và xây dựng các mục đích, cũng không (cái gì là

nói cách khác là điều tương tự) liệu họ có cho phép sử dụng phán đoán trong

lựa chọn và điều chỉnh các phương tiện. Không chỉ đơn thuần là đào tạo thủ công cụ thể

gọi như vậy nhưng nhiều bài tập mẫu giáo truyền thống đã mắc lỗi ở đây.

Hơn nữa, cơ hội phạm sai lầm là một yêu cầu ngẫu nhiên.

Không phải vì người ta mong muốn mắc sai lầm mà vì quá nhiệt tình lựa chọn

vật liệu và thiết bị ngăn ngừa khả năng xảy ra sai sót,

hạn chế sự chủ động, giảm khả năng phán xét đến mức tối thiểu và buộc phải sử dụng

của những phương pháp quá xa vời với những tình huống phức tạp của cuộc sống

rằng sức mạnh thu được là rất ít. Điều đó hoàn toàn đúng

trẻ em có xu hướng phóng đại khả năng thực hiện của mình và lựa chọn

những dự án nằm ngoài chúng. Nhưng hạn chế về năng lực là một trong những

những điều phải học; Giống như những thứ khác, nó được học thông qua

kinh nghiệm về hậu quả. Mối nguy hiểm mà trẻ em đang gặp phải

những dự án quá phức tạp sẽ trở nên lộn xộn và lộn xộn, và không chỉ tạo ra

kết quả thô (đó là một vấn đề nhỏ) nhưng đạt được tiêu chuẩn thô

(đó là một vấn đề quan trọng) là tuyệt vời. Nhưng đó là lỗi của

giáo viên nếu học sinh không nhận thức kịp thời sự thiếu sót của

màn trình diễn của anh ấy, và do đó nhận được sự kích thích để thử các bài tập

sẽ hoàn thiện sức mạnh của mình. Trong khi đó điều quan trọng hơn là phải giữ

sống với một thái độ sáng tạo và mang tính xây dựng hơn là đảm bảo một mối quan hệ bên ngoài

sự hoàn hảo bằng cách thu hút hành động của học sinh quá chi tiết và quá chặt chẽ

các phần công việc được quy định. Độ chính xác và độ hoàn thiện của chi tiết có thể được khẳng định

trong những phần của một tác phẩm phức tạp nằm trong khả năng của học sinh

dung tích.

Sự nghi ngờ vô thức về kinh nghiệm bản địa và hậu quả là lạm dụng

kiểm soát bên ngoài được thể hiện khá nhiều trong vật liệu được cung cấp cũng như trong

vấn đề theo lệnh của giáo viên. Sự lo sợ về nguyên liệu được thể hiện

trong phòng thí nghiệm, cửa hàng hướng dẫn sử dụng, trường mẫu giáo Froebelian và
Ngôi nhà Montessori của tuổi thơ. Nhu cầu là về những vật liệu có

đã phải chịu sự làm việc hoàn thiện của trí óc: một nhu cầu

thể hiện chính nó trong chủ đề của các nghề nghiệp đang hoạt động khá giống

cũng như trong việc học sách học thuật. Vật liệu đó sẽ kiểm soát

hoạt động của học sinh nhằm tránh sai sót là đúng đắn. Quan niệm cho rằng một

học sinh hoạt động với những tài liệu như vậy sẽ bằng cách nào đó hấp thụ được trí thông minh

mà ban đầu đã định hình nó là sai lầm. Chỉ bằng cách bắt đầu với

nguyên liệu thô và xử lý nó một cách có mục đích thì liệu anh ta có giành được

trí thông minh thể hiện trong vật liệu hoàn thiện. Trong thực tế, quá chú trọng

dựa trên vật liệu được hình thành dẫn đến sự cường điệu hóa các đặc tính toán học,

vì trí tuệ tìm thấy lợi ích của nó trong những thứ vật chất từ những vấn đề của

kích thước, hình thức, tỷ lệ và các mối quan hệ bắt nguồn từ chúng. Nhưng

những điều này chỉ được biết đến khi nhận thức của họ là kết quả của việc hành động theo

mục đích đòi hỏi sự chú ý đến chúng. Mục đích càng nhân văn hơn, hoặc

nó càng gần với những mục đích hấp dẫn trong kinh nghiệm hàng ngày thì

kiến thức thực tế hơn. Khi mục đích của hoạt động bị hạn chế

để xác định những phẩm chất này, kiến thức thu được chỉ là

kỹ thuật.

Nói rằng những công việc tích cực nên quan tâm chủ yếu tới tổng thể

là một tuyên bố khác của cùng một nguyên tắc. Tổng thể nhằm mục đích

Tuy nhiên, giáo dục không phải là vấn đề vật chất. Về mặt trí tuệ

sự tồn tại của một tổng thể phụ thuộc vào mối quan tâm hoặc lợi ích; nó là

chất lượng, tính đầy đủ của sự hấp dẫn được thực hiện bởi một tình huống. phóng đại

cống hiến cho việc hình thành kỹ năng hiệu quả bất kể mục đích hiện tại

luôn thể hiện ở việc nghĩ ra những bài tập tách biệt khỏi mục đích.

Công việc trong phòng thí nghiệm được thực hiện bao gồm các nhiệm vụ đo lường chính xác

nhằm mục đích thu thập kiến thức về các đơn vị cơ bản của vật lý,

bất kể liên hệ với các vấn đề khiến các đơn vị này

quan trọng; hoặc các hoạt động được thiết kế để cung cấp cơ sở vật chất trong

thao tác trên thiết bị thí nghiệm. Kỹ thuật được tiếp thu

độc lập với các mục đích khám phá và thử nghiệm mà chỉ riêng nó đã mang lại
ý nghĩa đó. Việc làm mẫu giáo được tính toán để cung cấp thông tin

về hình khối, hình cầu, v.v., và hình thành những thói quen nhất định về

thao tác vật liệu (vì mọi thứ phải luôn được thực hiện "đúng như vậy"),

sự vắng mặt của các mục đích quan trọng hơn được cho là được bù đắp bởi

tính biểu tượng được cho là của vật liệu được sử dụng. Đào tạo thủ công giảm

một loạt các bài tập được sắp xếp theo thứ tự được tính toán để đảm bảo sự thông thạo

hết công cụ này đến công cụ khác và khả năng kỹ thuật trong các yếu tố khác nhau của

xây dựng--như các khớp khác nhau. Có ý kiến cho rằng học sinh phải

biết cách sử dụng các công cụ trước khi chúng tấn công quá trình sản xuất thực tế--giả sử rằng

học sinh không thể học được cách làm trong quá trình chế tạo. Pestalozzi chỉ là

nhấn mạnh vào việc sử dụng tích cực các giác quan để thay thế cho

ghi nhớ các từ, để lại trong các chương trình luyện tập cho “đối tượng

bài học” nhằm giúp học sinh làm quen với tất cả những phẩm chất đã được chọn lọc.

các đối tượng. Lỗi là như nhau: trong tất cả các trường hợp này người ta giả định rằng

trước khi các đồ vật có thể được sử dụng một cách thông minh, các thuộc tính của chúng phải

được biết. Trên thực tế, các giác quan thường được sử dụng trong quá trình

cách sử dụng thông minh (nghĩa là có mục đích) của sự vật, vì những phẩm chất

nhận thức được là những yếu tố được tính đến trong việc hoàn thành. Chứng kiến

thái độ khác nhau của một cậu bé trong việc làm một con diều chẳng hạn đối với

thớ gỗ và các đặc tính khác của gỗ, kích thước, góc và

tỷ lệ các bộ phận với thái độ của học sinh khi tham gia một bài học cụ thể

trên một miếng gỗ, nơi chức năng duy nhất của gỗ và các đặc tính của nó

làm chủ đề cho bài học.

Việc không nhận ra rằng sự phát triển chức năng của một tình huống

riêng nó tạo thành một “tổng thể” vì mục đích của tâm trí là nguyên nhân của

quan niệm sai lầm đã chiếm ưu thế trong giảng dạy liên quan đến đơn giản

và phức hợp. Đối với người tiếp cận một chủ đề, cách đơn giản

mục đích của anh ta là mục đích sử dụng mà anh ta mong muốn tạo ra từ vật liệu, công cụ hoặc

quy trình kỹ thuật, cho dù quá trình thực hiện có phức tạp đến đâu

Có lẽ. Sự thống nhất về mục đích, với sự tập trung vào các chi tiết

mà nó đòi hỏi, mang lại sự đơn giản cho các yếu tố cần phải có
tính đến trong quá trình hành động. Nó cung cấp cho mỗi người một

nghĩa là theo sự phục vụ của nó trong việc thực hiện toàn bộ doanh nghiệp.

Sau khi một người đã trải qua quá trình này, những phẩm chất cấu thành và

các mối quan hệ là các phần tử, mỗi phần tử có một ý nghĩa nhất định

sở hữu. Khái niệm sai lầm được đề cập đến có quan điểm của chuyên gia,

người mà các yếu tố tồn tại; cô lập họ khỏi hành động có mục đích,

và trình bày chúng với người mới bắt đầu như những thứ "đơn giản". Nhưng đã đến lúc

cho một tuyên bố tích cực. Bên cạnh thực tế là các nghề nghiệp tích cực

đại diện cho những việc cần làm, không phải nghiên cứu, ý nghĩa giáo dục của chúng

nằm ở chỗ chúng có thể tiêu biểu hóa các tình huống xã hội. của nam giới

mối quan tâm chung cơ bản tập trung vào thực phẩm, chỗ ở, quần áo,

đồ nội thất gia đình và các thiết bị liên quan đến sản xuất,

trao đổi, tiêu dùng.

Đại diện cho cả nhu cầu thiết yếu của cuộc sống và đồ trang trí

những nhu cầu thiết yếu đã được đáp ứng, họ chạm tới bản năng ở mức độ sâu sắc;

chúng chứa đầy những sự kiện và nguyên tắc có tính chất xã hội.

Để tính phí cho các hoạt động khác nhau như làm vườn, dệt vải,

xây dựng bằng gỗ, gia công kim loại, nấu ăn, v.v., mang theo

về những mối quan tâm cơ bản của con người vào tài nguyên trường học, có một

chỉ đơn thuần là giá trị bánh mì và bơ là bỏ lỡ quan điểm của họ. Nếu khối lượng của

nhân loại thường không tìm thấy gì trong các ngành công nghiệp của mình ngoại trừ

những tệ nạn phải chịu đựng để duy trì sự tồn tại,

lỗi không phải ở nghề nghiệp mà ở điều kiện

chúng được tiếp tục. Tầm quan trọng ngày càng tăng của kinh tế

các yếu tố trong cuộc sống đương đại càng khiến cho việc giáo dục trở nên cần thiết hơn.

nên bộc lộ nội dung khoa học và giá trị xã hội của chúng. Tại

trường học, nghề nghiệp không được thực hiện vì lợi ích tiền bạc mà vì lợi ích của họ

nội dung riêng. Được giải phóng khỏi các hiệp hội bên ngoài và khỏi áp lực

về việc kiếm tiền lương, chúng cung cấp những phương thức trải nghiệm về bản chất là

có giá trị lớn; họ đang thực sự tự do hóa về chất lượng.

Ví dụ, việc làm vườn cũng không cần phải được dạy chỉ vì mục đích

chuẩn bị cho những người làm vườn tương lai, hoặc như một cách thú vị để giết thời gian.

Nó cung cấp một con đường tiếp cận kiến thức về địa điểm canh tác và

nghề làm vườn đã có trong lịch sử của chủng tộc và họ

chiếm giữ trong tổ chức xã hội hiện nay. Được thực hiện trong môi trường

được kiểm soát về mặt giáo dục, chúng là phương tiện để nghiên cứu các sự kiện

sinh trưởng, tính chất hóa học của đất, vai trò của ánh sáng, không khí và độ ẩm,

đời sống động vật có hại và có ích, v.v. Không có gì trong

nghiên cứu cơ bản về thực vật học mà không thể được giới thiệu một cách quan trọng trong

liên quan đến việc chăm sóc sự phát triển của hạt giống. Thay vì chủ đề

vật chất thuộc về một nghiên cứu đặc biệt gọi là thực vật học, thì nó sẽ thuộc về

với cuộc sống, và hơn nữa, sẽ tìm thấy mối tương quan tự nhiên của nó với

sự thật về đất đai, đời sống động vật và mối quan hệ của con người. Khi học sinh lớn lên

trưởng thành, họ sẽ nhận thức được những vấn đề quan tâm có thể theo đuổi

vì mục đích khám phá, độc lập với lợi ích trực tiếp ban đầu trong

làm vườn--các vấn đề liên quan đến sự nảy mầm và dinh dưỡng của cây

thực vật, sự sinh sản của quả, v.v., từ đó tạo ra sự chuyển đổi sang

những cuộc điều tra trí tuệ có chủ ý.

Tất nhiên, hình minh họa này nhằm mục đích áp dụng cho các trường phái khác.

nghề nghiệp, --chế biến gỗ, nấu ăn, và nhiều thứ khác trong danh sách. Nó là

cần lưu ý rằng trong lịch sử loài người, các ngành khoa học đã phát triển

dần dần rời bỏ những nghề có ích cho xã hội. Vật lý phát triển chậm

không sử dụng các công cụ và máy móc; ngành quan trọng của vật lý

được gọi là cơ học, nhân danh nó làm chứng cho những liên tưởng ban đầu của nó.

Đòn bẩy, bánh xe, mặt phẳng nghiêng, v.v. là những công cụ tuyệt vời đầu tiên

những khám phá trí tuệ của nhân loại, và chúng không kém phần quan trọng

trí tuệ vì chúng xảy ra trong quá trình tìm kiếm phương tiện

hoàn thành những mục đích thiết thực. Sự tiến bộ vượt bậc của khoa học điện ở

thế hệ trước có liên quan chặt chẽ, vừa là kết quả vừa là nguyên nhân,

với việc ứng dụng các cơ quan điện vào phương tiện thông tin liên lạc,
giao thông, chiếu sáng thành phố và nhà ở, tiết kiệm hơn

sản xuất hàng hóa. Hơn nữa, đây là những mục đích xã hội và nếu chúng

gắn liền quá chặt chẽ với các khái niệm về lợi nhuận cá nhân, không phải vì

bất cứ điều gì trong đó, nhưng bởi vì họ đã bị chuyển sang chế độ riêng tư

sử dụng:--một thực tế đặt ra cho nhà trường trách nhiệm khôi phục

mối liên hệ của họ, trong tâm trí của thế hệ sắp tới, với công chúng

lợi ích khoa học và xã hội. Theo những cách tương tự, hóa học phát triển từ

các quá trình nhuộm, tẩy trắng, gia công kim loại, v.v., và trong thời gian gần đây

đã tìm thấy vô số ứng dụng mới trong công nghiệp.

Toán học hiện nay là một môn khoa học có tính trừu tượng cao; tuy nhiên, hình học có nghĩa là

theo nghĩa đen là đo đất: việc sử dụng số trong thực tế để đếm

theo dõi mọi thứ và việc đo lường thậm chí còn quan trọng hơn ngày nay

so với thời điểm nó được phát minh cho những mục đích này. Như là

những cân nhắc (có thể được lặp lại trong lịch sử của bất kỳ ngành khoa học nào)

không phải là những lập luận ủng hộ việc tóm tắt lại lịch sử của chủng tộc hoặc ủng hộ

sống lâu trong giai đoạn đầu của quy tắc ngón tay cái. Nhưng họ chỉ ra

khả năng--ngày nay lớn hơn bao giờ hết--của việc sử dụng hoạt động

nghề nghiệp như cơ hội cho nghiên cứu khoa học. Cơ hội

cũng tuyệt vời về mặt xã hội, dù chúng ta nhìn vào cuộc sống của

tập thể nhân loại trong quá khứ hoặc trong tương lai của nó. Trực tiếp nhất

con đường cho học sinh tiểu học vào môn công dân và kinh tế được tìm thấy ở

xem xét địa điểm và trụ sở của các ngành công nghiệp ở

Đời sống xã hội. Ngay cả đối với học sinh lớn hơn, môn khoa học xã hội sẽ ít hơn

trừu tượng và hình thức nếu chúng được xử lý ít mang tính khoa học hơn (ít hơn

các khối kiến thức được xây dựng) và hơn thế nữa trong chủ đề trực tiếp của chúng

như điều đó được tìm thấy trong cuộc sống hàng ngày của các nhóm xã hội trong đó

chia sẻ của sinh viên.

Sự kết nối của nghề nghiệp với phương pháp khoa học ít nhất là

gần gũi như với chủ đề của nó. Thời đại mà khoa học tiến bộ

đã chậm lại là thời đại mà những người có học thức coi thường vật chất và
các quá trình của cuộc sống hàng ngày, đặc biệt đối với những người quan tâm đến công việc thủ
công.

những theo đuổi. Do đó, họ cố gắng phát triển kiến thức từ những kiến thức chung

nguyên tắc - gần như không còn trong đầu họ - bằng những lý do hợp lý. Dường như

thật vô lý khi việc học tập lại xuất phát từ hành động và với vật chất

những việc như nhỏ axit vào một hòn đá để xem chuyện gì sẽ xảy ra, chẳng hạn như

nó phải đến từ việc đâm một cái dùi bằng sợi sáp xuyên qua một mảnh

da thú. Nhưng sự phát triển của các phương pháp thực nghiệm đã chứng minh rằng, với sự kiểm soát

của các điều kiện, hoạt động sau này điển hình hơn về cách thức đúng đắn

kiến thức hơn là những lý luận logic đơn lẻ. Thí nghiệm được phát triển trong

thế kỷ XVII và các thế kỷ tiếp theo và trở thành phương pháp được ủy quyền của

biết khi nào lợi ích của nam giới tập trung vào vấn đề kiểm soát

thiên nhiên cho con người sử dụng. Các nghề nghiệp tích cực trong đó các thiết bị

được thực hiện để tác động lên những thứ vật chất với mục đích thực hiện

những thay đổi hữu ích là phần giới thiệu quan trọng nhất cho thử nghiệm

phương pháp.

3. Làm việc và vui chơi. Những gì được gọi là nghề nghiệp tích cực bao gồm cả

chơi và làm việc. Theo ý nghĩa nội tại của chúng, vui chơi và công nghiệp là do

không có nghĩa là đối lập với nhau như thường được cho là, bất kỳ sắc nét nào

tương phản là do các điều kiện xã hội không mong muốn. Cả hai đều liên quan đến mục đích

giải trí có ý thức và việc lựa chọn và điều chỉnh các tài liệu

và các quy trình được thiết kế để đạt được các mục đích mong muốn. Sự khác biệt

giữa chúng phần lớn là khoảng thời gian, ảnh hưởng đến tính trực tiếp

của sự kết nối giữa phương tiện và mục đích. Khi chơi, sự quan tâm là nhiều hơn

trực tiếp--một sự thật thường được chỉ ra bằng cách nói rằng trong khi chơi, hoạt động

là mục đích của chính nó, thay vì có một kết quả thầm kín. Tuyên bố

là đúng, nhưng nó bị hiểu sai, nếu được cho là có nghĩa là vở kịch đó

hoạt động chỉ mang tính tạm thời, không có yếu tố nhìn về phía trước và không có yếu tố nào

theo đuổi. Ví dụ, săn bắn là một trong những hình thức phổ biến nhất của người lớn

chơi, nhưng sự tồn tại của tầm nhìn xa và hướng hiện tại

hoạt động của những gì người ta đang theo dõi là hiển nhiên. Khi một hoạt động được

mục đích riêng của nó theo nghĩa là hành động tại thời điểm đó đã hoàn tất trong
bản thân nó hoàn toàn là vật chất; nó không có ý nghĩa gì cả (Xem trang 77). Các

người đó đang thực hiện các chuyển động một cách khá mù quáng, có lẽ hoàn toàn

bắt chước, nếu không thì rơi vào trạng thái phấn khích đến mức kiệt sức

tâm trí và thần kinh. Cả hai kết quả này có thể thấy ở một số loại hình mẫu giáo

những trò chơi mà ý tưởng chơi mang tính biểu tượng cao đến mức chỉ người lớn

có ý thức về nó. Trừ khi bọn trẻ thành công trong việc đọc ở một số lĩnh vực

ý tưởng khác nhau của riêng mình, họ di chuyển như thể đang bị thôi miên

choáng váng, hoặc họ phản ứng với một kích thích trực tiếp.

Ý nghĩa của những nhận xét này là trò chơi có mục đích kết thúc theo nghĩa một

ý tưởng chỉ đạo chỉ ra các hành động kế tiếp nhau. Những người

chơi không chỉ là làm một việc gì đó (chuyển động vật lý thuần túy); họ đang

cố gắng làm hoặc tác động điều gì đó, một thái độ liên quan đến sự đoán trước

dự báo kích thích phản ứng hiện tại của họ. Dự kiến

Tuy nhiên, kết quả là một hành động tiếp theo hơn là việc tạo ra

một sự thay đổi cụ thể trong sự vật Do đó, trò chơi là miễn phí, dẻo. Ở đâu

muốn có một kết quả bên ngoài xác định nào đó thì mục đích cuối cùng phải được giữ vững bằng

một số sự kiên trì, tăng lên khi kết quả dự tính phức tạp

và đòi hỏi một chuỗi thích ứng trung gian khá dài. Khi mà

hành động dự định là một hoạt động khác, không cần thiết phải nhìn xa trông rộng

và có thể thay đổi nó một cách dễ dàng và thường xuyên. Nếu một đứa trẻ

đang làm một chiếc thuyền đồ chơi, anh ta phải giữ một đầu và điều khiển một chiếc thuyền đồ chơi.

số lượng đáng kể các hành động theo một ý tưởng đó. Nếu anh ta chỉ “chơi

thuyền" anh ta có thể thay đổi vật liệu dùng làm thuyền gần như theo ý muốn,

và giới thiệu các yếu tố mới theo gợi ý ưa thích. Trí tưởng tượng tạo nên cái gì

nó sẽ gồm những chiếc ghế, khối, lá, khoai tây chiên, nếu chúng phục vụ mục đích

đẩy hoạt động về phía trước.

Tuy nhiên, ngay từ khi còn rất nhỏ, đã không có sự phân biệt độc quyền

giai đoạn hoạt động vui chơi và hoạt động làm việc, nhưng chỉ là một trong những giai đoạn được
nhấn mạnh.

Có những kết quả rõ ràng mà ngay cả trẻ nhỏ cũng mong muốn và hãy thử

để thực hiện. Sự quan tâm háo hức của họ trong việc chia sẻ nghề nghiệp của
những người khác, nếu không có gì khác, hoàn thành được điều này. Trẻ muốn “giúp đỡ”;

chúng háo hức tham gia vào những hoạt động theo đuổi của người lớn, điều này có tác dụng

những thay đổi bên ngoài: dọn bàn ăn, rửa bát, giúp việc chăm sóc

động vật, v.v. Trong các trò chơi của mình, các em thích tự mình xây dựng đồ chơi và

đồ dùng. Với sự trưởng thành ngày càng tăng, hoạt động không mang lại lợi ích

kết quả của thành tựu hữu hình và hữu hình mất đi sự quan tâm của nó. Chơi

sau đó chuyển sang lừa dối và nếu thường xuyên đam mê sẽ làm mất tinh thần.

Các kết quả có thể quan sát được là cần thiết để giúp con người có thể cảm nhận và

thước đo sức mạnh của chính họ. Khi sự giả vờ được công nhận là

tưởng tượng, chỉ riêng việc tạo ra những đồ vật theo ý tưởng đã quá dễ dàng

để kích thích hành động mãnh liệt. Người ta chỉ cần quan sát vẻ mặt của

trẻ em thực sự đang chơi cần lưu ý rằng thái độ của chúng là nghiêm túc

hấp thụ; thái độ này không thể được duy trì khi mọi thứ không còn

đủ khả năng kích thích.

Khi những kết quả khá xa vời có tính chất xác định được thấy trước và

tranh thủ nỗ lực bền bỉ để đạt được thành tích của mình, trò chơi chuyển sang

công việc. Giống như trò chơi, nó biểu thị hoạt động có mục đích và không khác ở chỗ

hoạt động đó phụ thuộc vào kết quả bên ngoài, nhưng trên thực tế

rằng một quá trình hoạt động dài hơn được tạo ra bởi ý tưởng về một kết quả.

Nhu cầu được chú ý liên tục ngày càng lớn hơn và trí thông minh hơn

phải được thể hiện ở việc lựa chọn và hình thành phương tiện. Để gia hạn tài khoản này

sẽ là lặp lại những gì đã được nói dưới chú thích về mục tiêu,

sự quan tâm và suy nghĩ. Tuy nhiên, điều quan trọng là phải hỏi tại sao

ý tưởng hiện hành đến mức công việc liên quan đến việc một hoạt động phải phụ thuộc vào một

kết quả vật chất bên trong. Hình thức cực đoan của sự phụ thuộc này,

cụ thể là sự cực nhọc, đưa ra một bí quyết. Hoạt động tiến hành trong điều kiện

áp lực hoặc sự ép buộc từ bên ngoài không được thực hiện vì bất kỳ ý nghĩa quan trọng nào

gắn liền với việc làm. Về bản chất, quá trình hành động không phải là

thỏa mãn; nó chỉ là một phương tiện để tránh một số hình phạt hoặc để đạt được

một số phần thưởng khi kết thúc. Cái gì vốn ghê tởm thì phải chịu đựng

nhằm mục đích ngăn chặn một điều gì đó còn ghê tởm hơn hoặc để đảm bảo một
bị người khác lôi kéo. Trong điều kiện kinh tế không tự do, trạng thái này

của sự việc nhất định phải tồn tại. Công việc hoặc ngành nghề có ít cơ hội tham gia

những cảm xúc và trí tưởng tượng; nó ít nhiều là một dòng máy móc

của các chủng. Chỉ có quyền quyết định việc hoàn thành công việc

một người sẽ giữ anh ta tiếp tục. Nhưng sự kết thúc phải là bản chất của

hoạt động; nó phải là mục đích của nó - một phần của tiến trình riêng của nó. Thế thì nó đủ khả năng

một sự kích thích nỗ lực rất khác với sự kích thích phát sinh từ ý nghĩ

kết quả không liên quan gì đến hành động can thiệp. BẰNG

đã đề cập, việc không có áp lực kinh tế trong việc cung cấp đồ dùng học tập

một cơ hội để tái tạo các tình huống công nghiệp của cuộc sống trưởng thành

trong những điều kiện mà nghề nghiệp có thể được tiếp tục cho riêng mình

lợi ích. Nếu trong một số trường hợp, việc ghi nhận bằng tiền cũng là kết quả của

hành động, mặc dù không phải là động cơ chính của nó, thực tế đó có thể tăng lên

tầm quan trọng của nghề nghiệp. Nơi có điều gì đó đang đến gần sự cực nhọc

hoặc nhu cầu hoàn thành các nhiệm vụ do bên ngoài áp đặt tồn tại, nhu cầu

vì việc vui chơi vẫn tiếp tục nhưng có xu hướng biến thái. Quá trình thông thường của

hành động không cung cấp đủ kích thích cho cảm xúc và trí tưởng tượng. Vì vậy, trong

thời gian rảnh rỗi, có một nhu cầu cấp thiết về sự kích thích của họ bởi bất kỳ ai

loại phương tiện; có thể dùng đến cờ bạc, rượu chè, v.v. Hoặc, ít hơn

những trường hợp cực đoan thì tìm đến sự giải trí nhàn rỗi; đến bất cứ điều gì mà

trôi qua thời gian với sự dễ chịu ngay lập tức. Giải trí, như từ

cho biết, là sự phục hồi năng lượng. Bản chất con người không đòi hỏi gì hơn

khẩn cấp hoặc ít hơn để trốn thoát. Ý tưởng rằng nhu cầu có thể bị ngăn chặn

là hoàn toàn sai lầm, và truyền thống Thanh giáo không cho phép

nhu cầu đã kéo theo vô số tệ nạn. Nếu giáo dục làm

không có cơ hội để giải trí lành mạnh và rèn luyện năng lực

để tìm kiếm và tìm ra nó, những bản năng bị đè nén sẽ tìm đủ mọi cách

những lối thoát bất hợp pháp, đôi khi công khai, đôi khi chỉ giới hạn trong sự nuông chiều

của trí tưởng tượng. Giáo dục không có trách nhiệm nào nghiêm trọng hơn việc

cung cấp đầy đủ cho việc tận hưởng thời gian giải trí giải trí; không chỉ

vì lợi ích sức khỏe trước mắt, nhưng còn hơn thế nữa nếu có thể cho

vì ảnh hưởng lâu dài của nó đối với thói quen của tâm trí. Nghệ thuật một lần nữa là câu trả lời
tới nhu cầu này.

Bản tóm tắt. Trong chương trước chúng ta đã thấy rằng chủ đề chính

vấn đề cần biết là vấn đề nằm trong việc học cách làm những việc có tính chất

sắp xếp khá trực tiếp. Sự tương đương về mặt giáo dục của nguyên tắc này là

sử dụng nhất quán các công việc đơn giản thu hút sức mạnh của tuổi trẻ

và tiêu biểu cho các phương thức chung của hoạt động xã hội. Kỹ năng và thông tin

về vật liệu, công cụ và các định luật về năng lượng được tiếp thu trong khi các hoạt động

được thực hiện vì lợi ích riêng của họ. Thực tế là họ có tính chất xã hội

đại diện đưa ra chất lượng cho kỹ năng và kiến thức thu được

làm cho họ có thể chuyển sang các tình huống bên ngoài trường học. Điều quan trọng là không

nhầm lẫn giữa sự khác biệt tâm lý giữa vui chơi và làm việc với

sự phân biệt kinh tế Về mặt tâm lý, đặc điểm xác định của

chơi không phải là trò giải trí hay mục đích. Thực tế là mục tiêu

được coi là có nhiều hoạt động hơn trong cùng một dòng mà không cần xác định

tính liên tục của hành động liên quan đến kết quả được tạo ra. Hoạt động như

chúng trở nên phức tạp hơn và có thêm ý nghĩa bằng cách chú ý nhiều hơn tới

kết quả cụ thể đạt được. Vì vậy, họ dần dần chuyển sang công việc. Cả hai

đều tự do và có động cơ nội tại như nhau, ngoại trừ kinh tế sai lầm

những điều kiện có xu hướng biến trò chơi thành sự phấn khích nhàn rỗi đối với cái giếng

phải làm và làm những công việc lao động vô ích cho người nghèo. Công việc là

về mặt tâm lý đơn giản là một hoạt động bao gồm sự quan tâm một cách có ý thức đến

hậu quả như một phần của chính nó; nó trở thành lao động bị hạn chế khi

hậu quả nằm ngoài hoạt động với tư cách là mục đích của hoạt động đó

chỉ là một phương tiện. Công việc thấm nhuần thái độ vui chơi là

nghệ thuật - về chất lượng nếu không phải ở định danh thông thường.

Chương mười sáu: Ý nghĩa của Địa lý và Lịch sử

1. Mở rộng ý nghĩa của hoạt động tiểu học. Không có gì nổi bật hơn

hơn sự khác biệt giữa một hoạt động chỉ đơn thuần là thể chất và

vô số ý nghĩa mà cùng một hoạt động có thể mang lại. Từ bên ngoài,

một nhà thiên văn học nhìn qua kính viễn vọng giống như một cậu bé đang nhìn

qua cùng một ống. Trong mỗi trường hợp đều có sự sắp xếp của kính

và kim loại, một con mắt và một đốm sáng nhỏ ở phía xa. Tuy nhiên tại

một thời điểm quan trọng, hoạt động của một nhà thiên văn học có thể được quan tâm

với sự ra đời của một thế giới, và có bất cứ điều gì được biết về các vì sao

trời là nội dung quan trọng của nó. Về mặt vật lý, những gì con người có

ảnh hưởng đến thế giới này trong quá trình anh ta thoát khỏi sự man rợ chỉ là một vết xước

trên bề mặt của nó, không thể nhận thấy ở khoảng cách nhỏ

so sánh với tầm với của cả hệ mặt trời. Tuy nhiên về mặt ý nghĩa

những gì đã đạt được chỉ là sự khác biệt của nền văn minh

khỏi sự dã man. Mặc dù các hoạt động, xét về mặt vật lý, đã thay đổi

phần nào, sự thay đổi này là không đáng kể so với sự phát triển

ý nghĩa gắn liền với hoạt động. Không có giới hạn cho

nghĩa mà một hành động có thể sở hữu. Tất cả phụ thuộc vào

bối cảnh của các kết nối được nhận thức trong đó nó được đặt; tầm với của

trí tưởng tượng trong việc hiện thực hóa các kết nối là vô tận. Lợi thế

mà hoạt động của con người có trong việc chiếm đoạt và tìm ra ý nghĩa

biến việc học của anh ta thành một thứ gì đó khác hơn là việc chế tạo một công cụ hay

việc huấn luyện một con vật. Cái sau tăng hiệu quả; họ làm

không phát triển ý nghĩa. Tầm quan trọng giáo dục cuối cùng của việc đó

nghề nghiệp trong vui chơi và làm việc như đã được xem xét trong chương trước là

rằng họ đủ khả năng cung cấp những công cụ trực tiếp nhất cho việc mở rộng đó

về ý nghĩa. Đặt hoạt động trong những điều kiện thích hợp, chúng là nam châm hút

thu thập và lưu giữ một phạm vi trí tuệ rộng vô hạn

cân nhắc. Họ cung cấp các trung tâm quan trọng cho việc tiếp nhận và

đồng hóa thông tin. Khi thông tin được truyền tải theo từng khối

đơn giản là thông tin được giữ lại vì mục đích riêng của nó, nó có xu hướng

phân tầng theo kinh nghiệm quan trọng. Đưa yếu tố vào một hoạt động

được theo đuổi vì lợi ích riêng của nó - dù là như một phương tiện hay như một sự mở rộng
nội dung của mục tiêu--nó mang tính thông tin. Cái nhìn sâu sắc trực tiếp đạt được cầu chì

với những gì được kể. Khi đó kinh nghiệm cá nhân có khả năng tiếp nhận

và nắm giữ các kết quả ròng từ kinh nghiệm của nhóm trong giải pháp

mà anh ta thuộc về - bao gồm cả kết quả của những đau khổ và thử thách

khoảng thời gian dài. Và phương tiện như vậy không có điểm bão hòa cố định

nơi mà sự hấp thụ thêm là không thể. Càng đưa vào nhiều thì

có khả năng đồng hóa cao hơn. Khả năng tiếp thu mới

theo sau sự tò mò mới và sự tò mò mới về thông tin thu được.

Ý nghĩa của các hoạt động được tính phí, liên quan đến bản chất

và con người. Đây là một sự thật hiển nhiên, tuy nhiên nó lại có ý nghĩa khi

được dịch sang các nội dung giáo dục tương đương. Vì vậy, được dịch, nó có nghĩa là

địa lý và lịch sử cung cấp chủ đề mang lại nền tảng

và quan điểm, quan điểm trí tuệ, đối với những gì có thể bị thu hẹp

hành động cá nhân hoặc các hình thức kỹ năng kỹ thuật đơn thuần. Với mỗi lần tăng

về khả năng đặt việc làm của chúng ta vào các kết nối không gian và thời gian của chúng,

việc làm của chúng tôi đạt được nội dung quan trọng. Chúng tôi nhận ra rằng chúng tôi là công dân

thành phố tầm thường trong việc khám phá khung cảnh trong không gian mà chúng ta đang ở

người dân, và sự thể hiện liên tục của nỗ lực trong thời gian đó

chúng ta là những người thừa kế và tiếp nối. Do đó, những trải nghiệm thông thường hàng ngày của
chúng ta chấm dứt

trở thành những thứ nhất thời và có được chất liệu lâu dài. Tất nhiên nếu

địa lý và lịch sử được dạy như những nghiên cứu có sẵn mà một người

học tập đơn giản chỉ vì anh ta được gửi đến trường, điều đó dễ dàng xảy ra

số lượng lớn các tuyên bố về những điều xa xôi và xa lạ với cuộc sống hàng ngày

kinh nghiệm được học hỏi. Hoạt động được phân chia và hai thế giới riêng biệt được

được xây dựng, chiếm lĩnh hoạt động ở những thời kỳ khác nhau. Không có sự chuyển đổi nào

địa điểm; kinh nghiệm thông thường không được mở rộng về mặt ý nghĩa bằng cách hiểu được nó

kết nối; những gì được nghiên cứu không phải là sinh động và trở thành hiện thực bằng cách nhập

vào hoạt động ngay lập tức. Kinh nghiệm thông thường thậm chí không còn lại vì nó

hẹp nhưng quan trọng. Đúng hơn là nó mất đi tính di động và

sự nhạy cảm với những lời đề nghị Nó bị đè nặng và đẩy vào

một góc bởi một đống thông tin chưa được đồng hóa. Nó chia tay với nó
khả năng đáp ứng linh hoạt và sự háo hức cảnh giác để có thêm ý nghĩa. Chỉ là

tích lũy thông tin ngoài lợi ích trực tiếp của cuộc sống làm cho

tâm trí bằng gỗ; độ đàn hồi biến mất.

Thông thường mọi hoạt động được thực hiện vì lợi ích riêng của nó đều vượt xa

bản thân trực tiếp của nó. Nó không chờ đợi thông tin một cách thụ động

được ban tặng sẽ làm tăng ý nghĩa của nó; nó tìm kiếm nó. Sự tò mò là

không phải là sự sở hữu biệt lập ngẫu nhiên; đó là hệ quả tất yếu của

thực tế là một trải nghiệm là một thứ chuyển động, thay đổi, liên quan đến tất cả

các loại kết nối với những thứ khác. Tò mò chỉ là xu hướng

để làm cho những điều kiện này có thể nhận biết được. Công việc của các nhà giáo dục là

cung cấp một môi trường để việc vươn tới một trải nghiệm này có thể

được khen thưởng một cách hiệu quả và tiếp tục hoạt động liên tục. Trong một loại nhất định

của môi trường, một hoạt động có thể được kiểm tra sao cho ý nghĩa duy nhất

tích lũy là kết quả riêng biệt trực tiếp và hữu hình của nó. Người ta có thể

nấu ăn, dùng búa, hoặc đi bộ, và hậu quả có thể không xảy ra.

tâm trí còn xa hơn những hậu quả của việc nấu nướng, đóng búa,

và bước đi theo nghĩa đen--hoặc vật lý--. Nhưng tuy nhiên

hậu quả của hành động này vẫn còn sâu rộng. Đi bộ bao gồm một

sự dịch chuyển và phản lực của đất cản trở mà người ta cảm nhận được sự chấn động

bất cứ nơi nào có vấn đề. Nó liên quan đến cấu trúc của các chi và

hệ thần kinh; các nguyên lý của cơ học. Nấu ăn là sử dụng nhiệt

và độ ẩm làm thay đổi mối quan hệ hóa học của nguyên liệu thực phẩm; nó có

ảnh hưởng đến quá trình đồng hóa thức ăn và sự phát triển của cơ thể. Các

nhất mà những nhà khoa học uyên bác nhất biết về vật lý, hóa học,

sinh lý học không đủ để tạo ra tất cả những hậu quả và mối liên hệ này

có thể cảm nhận được. Nhiệm vụ của giáo dục, một lần nữa, là làm sao để

những hoạt động đó được thực hiện theo những cách thức và trong những điều kiện như

làm cho những điều kiện này trở nên dễ cảm nhận nhất có thể. Để “học địa lý”

là đạt được sức mạnh để nhận thức các kết nối không gian, tự nhiên của

một hành động bình thường; "tìm hiểu lịch sử" về cơ bản là để đạt được quyền lực

để nhận ra những mối liên hệ giữa con người với nó. Đối với cái được gọi là địa lý như một
nghiên cứu được xây dựng đơn giản là tập hợp các sự kiện và nguyên tắc có

đã được phát hiện trong kinh nghiệm của những người đàn ông khác về môi trường tự nhiên trong

mà chúng ta đang sống và liên quan đến những hành động cụ thể của chúng ta

cuộc sống có một lời giải thích. Vì vậy, lịch sử với tư cách là một nghiên cứu được xây dựng nhưng là

những sự thật đã biết về các hoạt động và nỗi đau khổ của xã hội

các nhóm mà cuộc sống của chúng ta tiếp tục tồn tại và thông qua việc tham khảo

mà phong tục và thể chế của chúng ta được chiếu sáng.

2. Tính chất bổ sung của Lịch sử và Địa lý. Lịch sử và

địa lý - kể cả sau này, vì những lý do sắp được đề cập,

nghiên cứu thiên nhiên--là nghiên cứu thông tin xuất sắc của các trường học.

Việc kiểm tra các vật liệu và phương pháp sử dụng chúng sẽ làm rõ

rằng sự khác biệt giữa sự thâm nhập của thông tin này vào cuộc sống

kinh nghiệm và việc nó chỉ chất đống thành từng đống riêng lẻ phụ thuộc vào việc liệu

những nghiên cứu này trung thành với sự phụ thuộc lẫn nhau giữa con người và thiên nhiên

điều này mang lại sự biện minh cho những nghiên cứu này. Tuy nhiên, không ở đâu có

có nguy cơ lớn hơn là chủ đề sẽ được chấp nhận khi thích hợp

tài liệu giáo dục đơn giản vì nó đã trở thành thông lệ để dạy

và học nó. Ý tưởng về một lý do triết học cho nó, bởi vì

chức năng của tài liệu trong một sự biến đổi xứng đáng của trải nghiệm, là

được coi là một sự tưởng tượng vô ích, hoặc như cung cấp một cụm từ nghe có vẻ cao siêu

để hỗ trợ cho những gì đã được thực hiện. Các từ “lịch sử” và “địa lý”

đề xuất một cách đơn giản vấn đề đã được thừa nhận theo truyền thống trong

trường học. Khối lượng và sự đa dạng của vấn đề này ngăn cản nỗ lực

hãy xem nó thực sự đại diện cho điều gì và nó có thể được dạy như thế nào để đáp ứng

nhiệm vụ của nó trong trải nghiệm của học sinh. Nhưng trừ khi ý tưởng rằng có

là một hướng thống nhất và mang tính xã hội trong giáo dục là một sự giả vờ lố bịch,

những môn học có khối lượng lớn trong chương trình giảng dạy như lịch sử và địa lý,

phải đại diện cho một chức năng chung trong sự phát triển của một

kinh nghiệm xã hội hóa và trí tuệ hóa. Việc phát hiện ra điều này

phải được sử dụng như một tiêu chí để thử và sàng lọc các

sự kiện được dạy và các phương pháp được sử dụng.

Chức năng của chủ đề lịch sử và địa lý đã được

đã nêu; nó là để làm phong phú và giải phóng những điều trực tiếp và cá nhân hơn

những mối liên hệ trong cuộc sống bằng cách cung cấp bối cảnh, nền tảng và

quan điểm. Trong khi địa lý nhấn mạnh đến khía cạnh tự nhiên và lịch sử

xã hội, đây chỉ là những điểm nhấn trong một chủ đề chung, cụ thể là,

cuộc sống gắn liền với con người. Đối với cuộc sống liên kết này, với những thí nghiệm của nó,

những cách thức và phương tiện của nó, những thành tựu và thất bại của nó, không tiếp diễn trong

bầu trời cũng như chưa ở trong chân không. Nó diễn ra trên trái đất. Cài đặt này của

thiên nhiên không mang lại cho các hoạt động xã hội mối quan hệ mà phong cảnh

của một buổi biểu diễn sân khấu mang tính biểu tượng đầy kịch tính; Nó

tham gia vào quá trình hình thành các diễn biến xã hội hình thành nên lịch sử.

Thiên nhiên là phương tiện của các sự kiện xã hội. Nó cung cấp bản gốc

kích thích; nó cung cấp những trở ngại và nguồn lực. Nền văn minh là

làm chủ dần dần các nguồn năng lượng đa dạng của nó. Khi sự phụ thuộc lẫn nhau này của

việc nghiên cứu lịch sử, đại diện cho sự nhấn mạnh của con người, với việc nghiên cứu

của địa lý, đại diện cho tự nhiên, bị bỏ qua, lịch sử chìm xuống

một danh sách các ngày kèm theo một bản kiểm kê các sự kiện được gắn nhãn

"quan trọng"; hoặc nếu không nó sẽ trở thành một ảo tưởng văn học - vì về mặt thuần túy

lịch sử văn học, môi trường tự nhiên chỉ là khung cảnh sân khấu.

Tất nhiên, địa lý cũng có ảnh hưởng mang tính giáo dục của nó.

kết nối các sự kiện tự nhiên với các sự kiện xã hội và hậu quả của chúng.

Định nghĩa cổ điển về địa lý là sự miêu tả trái đất như là

ngôi nhà của con người thể hiện hiện thực giáo dục. Nhưng nó dễ dàng hơn để đưa ra

định nghĩa này hơn là trình bày chủ đề địa lý cụ thể

vật chất trong vòng bi quan trọng của con người. Nơi ở, theo đuổi, thành công,

và những thất bại của con người là những thứ mang lại cho dữ liệu địa lý

lý do đưa vào tài liệu giảng dạy. Nhưng để giữ được cả hai

cùng nhau đòi hỏi một trí tưởng tượng có hiểu biết và được trau dồi. Khi các mối ràng buộc

bị hỏng, địa lý tự thể hiện như một mớ hỗn độn của những thứ không liên quan

những mảnh vỡ quá thường xuyên được tìm thấy. Nó xuất hiện như một túi giẻ rách thực sự của
những vấn đề trí tuệ và kết thúc: độ cao của một ngọn núi ở đây, con đường

của một con sông ở đó, số lượng ván lợp được sản xuất ở thị trấn này,

trọng tải của tàu trong đó, ranh giới của một quận, thủ đô

của một tiểu bang. Trái đất với tư cách là ngôi nhà của con người đang nhân bản hóa và thống nhất;
các

trái đất được coi là một tập hợp các sự kiện đang phân tán và giàu trí tưởng tượng

trơ. Địa lý là một chủ đề ban đầu hấp dẫn trí tưởng tượng - thậm chí

đến trí tưởng tượng lãng mạn. Nó chia sẻ sự kỳ diệu và vinh quang mà

gắn liền với cuộc phiêu lưu, du lịch và khám phá. Sự đa dạng của các dân tộc và

môi trường, sự tương phản của chúng với những khung cảnh quen thuộc, mang lại vô số

sự kích thích. Tâm trí được chuyển từ sự đơn điệu của thói quen.

Và trong khi địa lý địa phương hoặc địa lý gia đình là điểm khởi đầu tự nhiên trong

sự phát triển tái tạo môi trường tự nhiên, đó là một

điểm khởi đầu trí tuệ để tiến vào nơi chưa biết, không phải là điểm kết thúc

trong chính nó. Khi không được coi là cơ sở để tiếp cận thế giới rộng lớn

Ngoài ra, việc nghiên cứu địa lý quê nhà cũng trở nên nguy hiểm như đối tượng

bài học chỉ đơn giản tóm tắt các thuộc tính của đồ vật quen thuộc. Các

lý do là như nhau Trí tưởng tượng không được nuôi dưỡng mà bị giữ lại

tóm tắt lại, lập danh mục và sàng lọc những gì đã biết. Nhưng

Khi những hàng rào quen thuộc đánh dấu giới hạn của những người chủ làng

là những dấu hiệu giới thiệu sự hiểu biết về ranh giới của

các quốc gia, ngay cả hàng rào cũng được thắp sáng đầy ý nghĩa. Ánh sáng mặt trời, không khí, chạy
bộ

nước, sự bất bình đẳng trên bề mặt trái đất, các ngành công nghiệp đa dạng, viên chức dân sự

và nhiệm vụ của họ - tất cả những điều này đều được tìm thấy trong môi trường địa phương.

Được đối xử như thể ý nghĩa của chúng bắt đầu và kết thúc trong những giới hạn đó, chúng

những sự thật tò mò cần được học hỏi một cách chăm chỉ. Là công cụ để mở rộng

những giới hạn của kinh nghiệm, đưa vào phạm vi của nó những con người và sự vật

nếu không thì lạ lùng và chưa được biết đến, chúng được biến đổi theo cách sử dụng

chúng được đặt. Ánh nắng, gió, suối, thương mại, quan hệ chính trị

đến từ xa và dẫn dắt những suy nghĩ đi xa. Đi theo khóa học của họ là

mở rộng tâm trí không phải bằng cách nhồi nhét vào đó những thông tin bổ sung mà bằng cách

việc làm lại ý nghĩa của những gì trước đây là điều đương nhiên.
Nguyên tắc tương tự phối hợp các nhánh hoặc các giai đoạn của địa lý

nghiên cứu có xu hướng trở nên chuyên biệt và riêng biệt. Toán học

hoặc thiên văn, địa lý, địa hình, chính trị, thương mại,

địa lý, tất cả đều đưa ra yêu sách của mình. Làm thế nào để chúng được điều chỉnh? Bởi một

sự thỏa hiệp bên ngoài mà tập trung vào rất nhiều trong số đó? Không có phương pháp nào khác là

được tìm thấy trừ khi người ta thường xuyên ghi nhớ rằng giáo dục

trọng tâm nằm ở khía cạnh văn hóa hoặc nhân đạo của chủ đề.

Từ trung tâm này, bất kỳ tài liệu nào cũng trở nên phù hợp trong chừng mực nó phù hợp.

cần thiết để giúp đánh giá cao tầm quan trọng của các hoạt động của con người và

quan hệ. Sự khác biệt của nền văn minh ở vùng lạnh và nhiệt đới,

những phát minh đặc biệt về công nghiệp và chính trị của các dân tộc ở

vùng ôn đới, không thể hiểu được nếu không viện đến trái đất như một

thành viên của hệ mặt trời. Hoạt động kinh tế ảnh hưởng sâu sắc đến xã hội

sự giao thiệp và tổ chức chính trị ở một bên, và phản ánh về thể chất

mặt khác có điều kiện. Chuyên môn của các chủ đề này là dành cho

chuyên gia; sự tương tác của họ liên quan đến con người như một sinh vật có kinh nghiệm

là xã hội.

Việc đưa nghiên cứu thiên nhiên vào phạm vi địa lý chắc chắn có vẻ bị ép buộc;

bằng lời nói thì đúng là như vậy. Nhưng trong tư tưởng giáo dục chỉ có một thực tế duy nhất, và

thật đáng tiếc là trong thực tế chúng ta có hai cái tên: vì sự đa dạng của

tên có xu hướng che giấu bản sắc của ý nghĩa. Thiên nhiên và trái đất

nên là những thuật ngữ tương đương, và nghiên cứu về trái đất và thiên nhiên cũng vậy.

học. Mọi người đều biết rằng việc học về thiên nhiên đã gặp nhiều khó khăn trong trường học từ

tính rời rạc của chủ đề, do phải xử lý một số lượng lớn

các điểm biệt lập. Các bộ phận của một bông hoa đã được nghiên cứu, ví dụ,

ngoài hoa như một cơ quan; bông hoa tách rời khỏi cái cây; các

thực vật ngoài đất, không khí và ánh sáng trong đó và thông qua đó nó

cuộc sống. Kết quả là sự chết không thể tránh khỏi của các chủ đề mà sự chú ý

được mời, nhưng chúng quá biệt lập nên không nuôi dưỡng được trí tưởng tượng.

Sự thiếu quan tâm lớn đến mức nó đã được đề xuất nghiêm túc
làm sống lại thuyết vật linh, khoác lên những sự kiện và sự kiện tự nhiên bằng những huyền thoại để

rằng chúng có thể thu hút và giữ chân tâm trí. Trong vô số trường hợp, nhiều hơn hoặc

những cách nhân cách hóa ít ngớ ngẩn hơn đã được sử dụng. Phương pháp đó thật ngớ ngẩn, nhưng

nó thể hiện nhu cầu thực sự về bầu không khí của con người. Sự thật đã bị xé nát

thành từng mảnh bằng cách bị đưa ra khỏi bối cảnh của chúng. Họ không còn thuộc về

đến trái đất; họ không có nơi ở ở bất cứ đâu. Để bù đắp,

phải nhờ đến những hiệp hội giả tạo và tình cảm. Sự thật

Biện pháp khắc phục là làm cho nghiên cứu tự nhiên trở thành nghiên cứu về tự nhiên chứ không
phải những mảnh vỡ được tạo ra

vô nghĩa thông qua việc loại bỏ hoàn toàn khỏi các tình huống mà họ

được sản xuất và hoạt động trong đó. Khi thiên nhiên được đối xử như một

toàn bộ, giống như trái đất trong các mối quan hệ của nó, các hiện tượng của nó rơi vào

mối quan hệ tự nhiên của sự cảm thông và gắn kết với cuộc sống con người, và

chất thay thế nhân tạo là không cần thiết.

3. Lịch sử và đời sống xã hội hiện tại. Sự phân biệt giết chết

sức sống của lịch sử là sự tách biệt khỏi các phương thức và mối quan tâm hiện tại của xã hội

mạng sống. Quá khứ cũng như quá khứ không còn là chuyện của chúng ta nữa. Nếu nó hoàn toàn

đã xong việc, sẽ chỉ có một thái độ hợp lý đối với

Nó. Hãy để người chết chôn người chết của họ. Nhưng kiến thức về quá khứ là chìa khóa

để hiểu hiện tại. Lịch sử đề cập đến quá khứ, nhưng quá khứ này

là lịch sử của hiện tại. Một nghiên cứu thông minh về khám phá,

thám hiểm, thuộc địa hóa châu Mỹ, phong trào tiên phong về phía tây,

nhập cư, v.v., phải là một nghiên cứu về Hoa Kỳ vì nó

là ngày nay: của đất nước chúng ta đang sống. Nghiên cứu nó trong quá trình

sự hình thành khiến nhiều điều quá phức tạp không thể nắm bắt trực tiếp được mở ra

đến sự hiểu biết. Phương pháp di truyền có lẽ là phương pháp khoa học chính

thành tựu của nửa sau thế kỷ 19. Nguyên tắc của nó

đó là cách để hiểu rõ hơn về bất kỳ sản phẩm phức tạp nào là theo dõi

quá trình hình thành nó, - để theo dõi nó qua các giai đoạn kế tiếp của

sự tăng trưởng của nó. Áp dụng phương pháp này vào lịch sử như thể nó chỉ có ý nghĩa

sự thật hiển nhiên rằng nhà nước xã hội hiện tại không thể tách rời khỏi quá khứ của nó,

là một chiều. Nó cũng có ý nghĩa ngang nhau rằng các sự kiện trong quá khứ không thể tách rời
từ hiện tại sống và giữ lại ý nghĩa. Điểm khởi đầu thực sự của

lịch sử luôn là một tình huống hiện tại nào đó với những vấn đề của nó.

Nguyên tắc chung này có thể được áp dụng ngắn gọn để xem xét

liên quan đến một số điểm. Phương pháp tiểu sử nói chung là

được coi là phương pháp tiếp cận tự nhiên đối với việc nghiên cứu lịch sử. Các

cuộc đời của những vĩ nhân, của những anh hùng và những nhà lãnh đạo, làm nên sự cụ thể và sống
động

các giai đoạn lịch sử thường trừu tượng và khó hiểu. Họ ngưng tụ

thành những bức tranh sống động, hàng loạt sự kiện phức tạp và rối rắm trải khắp

rất nhiều không gian và thời gian mà chỉ một tâm trí được đào tạo cao mới có thể theo dõi và

làm sáng tỏ chúng. Không thể nghi ngờ gì về sự ổn định tâm lý

của nguyên tắc này. Nhưng nó bị lạm dụng khi sử dụng để ném vào

cứu trợ quá mức cho việc làm của một vài cá nhân mà không liên quan đến

hoàn cảnh xã hội mà chúng đại diện. Khi tiểu sử có liên quan

giống như lời tường thuật về việc làm của một người đàn ông bị cô lập khỏi hoàn cảnh

điều đó đã khơi dậy anh ấy và các hoạt động của anh ấy là để đáp lại, chúng tôi không

có một nghiên cứu về lịch sử, vì chúng ta không có nghiên cứu về đời sống xã hội, đó là

chuyện của các cá nhân trong hiệp hội. Chúng tôi chỉ nhận được một lớp đường

điều này làm cho việc nuốt những mẩu thông tin nhất định trở nên dễ dàng hơn. Nhiều

sự chú ý gần đây đã được dành cho cuộc sống nguyên thủy như một sự giới thiệu

đến việc học lịch sử. Ở đây cũng có cách đúng và cách sai

nhận thức được giá trị của nó. Nhân vật dường như đã sẵn sàng và

sự phức tạp của các điều kiện hiện tại, rõ ràng là khó khăn và nhanh chóng

tính cách, là một trở ngại gần như không thể vượt qua để đạt được cái nhìn sâu sắc về

bản chất của họ. Việc sử dụng cái nguyên thủy có thể cung cấp cái cơ bản

các yếu tố của tình hình hiện tại ở dạng vô cùng đơn giản. Nó là

giống như việc tháo một tấm vải quá phức tạp và quá gần mắt đến nỗi nó

sơ đồ không thể được nhìn thấy, cho đến khi các tính năng thô lớn hơn của

mô hình xuất hiện. Chúng ta không thể đơn giản hóa tình hình hiện tại bằng cách cố tình

thử nghiệm, nhưng việc sử dụng cuộc sống nguyên thủy mang lại cho chúng ta loại

kết quả mà chúng ta mong muốn từ một thí nghiệm. Các mối quan hệ xã hội và

các phương thức hành động có tổ chức được giảm xuống mức thấp nhất. Khi điều này
Tuy nhiên, mục đích xã hội bị bỏ qua, việc nghiên cứu về cuộc sống nguyên thủy trở nên

chỉ đơn giản là diễn tập những nét giật gân và thú vị của sự man rợ.

Lịch sử nguyên thủy gợi ý lịch sử công nghiệp. Đối với một trong những người đứng đầu

lý do phải đi đến những điều kiện nguyên thủy hơn để giải quyết hiện tại

vào các yếu tố dễ nhận biết hơn là chúng ta có thể nhận ra làm thế nào

những vấn đề cơ bản về việc tìm kiếm sinh hoạt, chỗ ở và sự bảo vệ

đã được đáp ứng; và bằng cách xem những vấn đề này được giải quyết như thế nào trong những
ngày trước đó

của loài người, hình thành một số quan niệm về con đường dài đã có

để đi du lịch, và những phát minh liên tiếp mà chủng tộc đã đạt được

được đưa vào văn hóa. Chúng ta không cần phải tranh chấp

liên quan đến việc giải thích kinh tế về lịch sử để nhận ra rằng

lịch sử công nghiệp của nhân loại cung cấp cái nhìn sâu sắc về hai giai đoạn quan trọng của

sống xã hội theo cách mà không một giai đoạn lịch sử nào có thể làm được.

Nó trình bày cho chúng ta kiến thức về những phát minh liên tiếp mà nhờ đó

khoa học lý thuyết đã được áp dụng vào việc kiểm soát tự nhiên trong

lợi ích an ninh và thịnh vượng của đời sống xã hội. Do đó nó bộc lộ sự

nguyên nhân kế tiếp của tiến bộ xã hội. Dịch vụ khác của nó là đưa

trước mắt chúng ta những điều về cơ bản liên quan đến tất cả mọi người -

nghề nghiệp và giá trị liên quan đến việc kiếm sống. Lịch sử kinh tế

đề cập đến các hoạt động, sự nghiệp và vận may của con người bình thường như

không có nhánh lịch sử nào khác. Một điều mỗi cá nhân phải làm

là sống; một điều mà xã hội phải làm là bảo đảm khỏi mỗi

cá nhân đóng góp công bằng cho phúc lợi chung và đảm bảo điều đó

rằng một sự trở lại chính đáng được thực hiện cho anh ta.

Lịch sử kinh tế nhân văn hơn, dân chủ hơn và do đó

tự do hóa hơn là lịch sử chính trị. Nó không đề cập đến sự gia tăng và

sự sụp đổ của các quyền lực và quyền lực, nhưng với sự phát triển của hiệu quả

quyền tự do, thông qua mệnh lệnh của tự nhiên, của người dân thường mà quyền lực

và các công quốc tồn tại.

Lịch sử công nghiệp cũng đưa ra một con đường tiếp cận trực tiếp hơn tới vấn đề
nhận thức được mối liên hệ mật thiết giữa các cuộc đấu tranh, thành công của con người,

và những thất bại với tự nhiên hơn là lịch sử chính trị - chưa kể đến

lịch sử quân sự mà lịch sử chính trị dễ dàng bước vào khi

giảm xuống mức độ hiểu biết của tuổi trẻ. Đối với lịch sử công nghiệp

về cơ bản là sự tường thuật về cách con người đã học cách sử dụng

năng lượng tự nhiên từ thời đàn ông chủ yếu khai thác cơ bắp

năng lượng của những người khác cho đến thời điểm mà, theo hứa hẹn nếu không phải trên thực tế,

các nguồn tài nguyên thiên nhiên được đặt dưới sự chỉ huy để cho phép con người có thể

mở rộng quyền thống trị chung đối với cô ấy. Khi lịch sử công việc, khi

điều kiện sử dụng đất, rừng, mỏ, chăn nuôi và

trồng ngũ cốc và chăn nuôi, sản xuất và phân phối,

bị bỏ qua, lịch sử có xu hướng trở thành văn học đơn thuần - một

sự lãng mạn có hệ thống của một nhân loại thần thoại sống dựa vào chính nó

của trên trái đất.

Có lẽ nhánh lịch sử bị lãng quên nhất trong giáo dục phổ thông là

lịch sử trí tuệ. Chúng ta chỉ mới bắt đầu nhận ra rằng

những anh hùng vĩ đại đã nâng cao vận mệnh con người không phải là những chính trị gia,

các tướng lĩnh và các nhà ngoại giao, nhưng các nhà khám phá và phát minh khoa học

những người đã trao vào tay con người những công cụ để mở rộng và

kinh nghiệm được kiểm soát, và các nghệ sĩ và nhà thơ đã tôn vinh ông

đấu tranh, thắng lợi và thất bại bằng ngôn ngữ, hình ảnh, tạo hình,

hoặc được viết ra, rằng ý nghĩa của chúng được thể hiện một cách phổ biến đối với

người khác. Một trong những lợi thế của lịch sử công nghiệp với tư cách là lịch sử của

sự thích ứng ngày càng tăng của con người đối với các lực lượng tự nhiên đối với các mục đích sử
dụng của xã hội là

cơ hội mà nó mang lại cho việc xem xét sự tiến bộ trong các phương pháp

và kết quả của kiến thức. Ngày nay đàn ông đã quen với việc ca ngợi

trí thông minh và lý trí nói chung; tầm quan trọng cơ bản của chúng

được thúc giục. Nhưng học sinh thường rời xa việc học thông thường của

lịch sử và cho rằng trí tuệ con người là một đại lượng tĩnh

chưa tiến triển bằng việc phát minh ra các phương pháp tốt hơn, hoặc nếu không

trí thông minh đó, ngoại trừ việc thể hiện sự khôn ngoan cá nhân, là một
yếu tố lịch sử không đáng kể. Chắc chắn không có cách nào tốt hơn có thể được nghĩ ra

thấm nhuần ý thức chân thực về vai trò của tâm trí trong cuộc sống

hơn là một nghiên cứu về lịch sử để làm rõ toàn bộ quá trình phát triển

của nhân loại từ dã man đến văn minh đều phụ thuộc vào

những khám phá và phát minh trí tuệ, và mức độ mà

những điều thường xuất hiện chủ yếu trong các tác phẩm lịch sử có

là những vấn đề phụ, hoặc thậm chí là những trở ngại để trí thông minh vượt qua.

Theo đuổi theo cách này, lịch sử sẽ trở thành lịch sử một cách tự nhiên nhất.

giá trị trong giảng dạy. Cái nhìn sâu sắc thông minh về các hình thức liên kết hiện tại

cuộc sống là cần thiết cho một nhân vật có đạo đức hơn là màu mè

Vô tội. Kiến thức lịch sử giúp cung cấp cái nhìn sâu sắc như vậy. Nó là một

cơ quan để phân tích những khúc quanh của cơ cấu xã hội hiện nay, của

làm cho biết được các lực đã dệt nên khuôn mẫu đó. Việc sử dụng

lịch sử nuôi dưỡng trí tuệ xã hội hóa tạo thành đạo đức của nó

ý nghĩa. Có thể sử dụng nó như một loại hồ chứa

những giai thoại được rút ra để khắc sâu những bài học đạo đức đặc biệt về vấn đề này

đức hạnh hay thói xấu đó. Nhưng việc giảng dạy như vậy không hẳn là một cách sử dụng có đạo đức
của

lịch sử vì nó là một nỗ lực nhằm tạo ra những ấn tượng đạo đức bằng nhiều phương pháp hơn

hoặc ít tài liệu xác thực hơn. Tốt nhất, nó tạo ra cảm xúc tạm thời

ánh sáng; tệ nhất là sự thờ ơ nhẫn tâm đối với việc đạo đức hóa. Sự giúp đỡ mà

có thể được lịch sử ban cho một sự hiểu biết đồng cảm thông minh hơn

của các tình huống xã hội hiện tại mà trong đó các cá nhân chia sẻ là một

tài sản đạo đức lâu dài và mang tính xây dựng.

Bản tóm tắt. Bản chất của một trải nghiệm là có những hàm ý

vượt xa những gì lúc đầu được ghi nhận một cách có ý thức trong đó. Mang những thứ này

những mối liên hệ hoặc hàm ý với ý thức sẽ nâng cao ý nghĩa của

kinh nghiệm. Bất kỳ trải nghiệm nào, dù thoạt nhìn có tầm thường đến đâu, cũng đều

có khả năng đảm nhận một ý nghĩa phong phú vô hạn bằng cách mở rộng

phạm vi kết nối được nhận thức của nó. Giao tiếp bình thường với người khác là

cách dễ dàng nhất để thực hiện sự phát triển này, vì nó liên kết
kết quả ròng từ kinh nghiệm của nhóm và thậm chí cả cuộc đua với

kinh nghiệm trực tiếp của một cá nhân. Giao tiếp thông thường có nghĩa là

trong đó có lợi ích chung, lợi ích chung, để một người

sẵn sàng cho đi và người kia muốn nhận lại. Nó trái ngược với việc kể hoặc

nói ra những điều đơn giản chỉ nhằm mục đích gây ấn tượng với người khác,

chỉ để kiểm tra xem anh ta đã giữ lại được bao nhiêu và có thể

tái tạo theo đúng nghĩa đen.

Địa lý và lịch sử là hai nguồn tài nguyên học tập tuyệt vời để mang lại

về sự mở rộng tầm quan trọng của mối quan hệ cá nhân trực tiếp

kinh nghiệm. Các nghề nghiệp tích cực được mô tả ở chương trước

vươn ra không gian và thời gian đối với cả thiên nhiên và con người. Trừ khi

chúng được dạy vì những lý do bên ngoài hoặc chỉ đơn thuần là những phương thức kỹ năng

giá trị giáo dục chính là chúng cung cấp những kiến thức trực tiếp và

những con đường thú vị dẫn vào thế giới ý nghĩa rộng lớn hơn được nêu trong

lịch sử và địa lý. Trong khi lịch sử làm cho những tác động của con người trở nên rõ ràng

và địa lý kết nối tự nhiên, những môn học này là hai giai đoạn của

cùng một tổng thể sống động, vì cuộc sống của những người đàn ông trong hội diễn ra trong

tự nhiên, không phải là một sự sắp đặt ngẫu nhiên mà là vật chất và phương tiện của

phát triển.

Chương mười bảy: Khoa học trong quá trình học tập

1. Logic và tâm lý. Bởi khoa học có nghĩa là, như đã

đã nêu, kiến thức đó là kết quả của các phương pháp quan sát,

phản ánh và thử nghiệm được cố tình áp dụng để bảo đảm

một chủ đề ổn định, chắc chắn. Nó liên quan đến một trí thông minh và

nỗ lực bền bỉ để xem xét lại niềm tin hiện tại để loại bỏ những gì

sai lầm, để tăng thêm độ chính xác của chúng và trên hết là mang lại cho chúng những thông tin như
vậy
định hình rằng sự phụ thuộc của các sự kiện khác nhau vào nhau có thể

hãy rõ ràng nhất có thể. Giống như mọi kiến thức, nó là kết quả của

hoạt động gây ra những thay đổi nhất định trong môi trường. Nhưng trong nó

trường hợp, chất lượng của kiến thức thu được là yếu tố kiểm soát

và không phải là một sự kiện của hoạt động. Cả về mặt logic và tính giáo dục,

khoa học là sự hoàn thiện của hiểu biết, giai đoạn cuối cùng của nó.

Nói tóm lại, khoa học biểu thị sự nhận thức được những hàm ý logic

của bất kỳ kiến thức nào. Trật tự logic không phải là một hình thức áp đặt lên cái gì

đã biết; đó là dạng kiến thức đúng đắn được hoàn thiện. Vì nó có nghĩa

rằng tuyên bố về vấn đề chủ đề có tính chất là để chứng tỏ cho

người hiểu nó những tiền đề mà nó tuân theo và

kết luận mà nó chỉ ra (Xem ante, trang 190). Như từ một vài chiếc xương

nhà động vật học có năng lực tái tạo lại một con vật; vì vậy từ dạng của một

tuyên bố về toán học hoặc vật lý mà chuyên gia về chủ đề đó có thể

hình thành một ý tưởng về hệ thống sự thật trong đó nó có vị trí của nó.

Tuy nhiên, đối với những người không phải là chuyên gia, hình thức hoàn hảo này là một trở ngại.

Chỉ vì tài liệu được nêu có liên quan đến việc nâng cao

tri thức như là mục đích tự thân, mối liên hệ của nó với vật chất của

cuộc sống hàng ngày được ẩn giấu. Đối với người thường, xương chỉ là vật tò mò.

Cho đến khi ông nắm vững các nguyên lý của động vật học, những nỗ lực của ông để tạo ra

bất cứ điều gì trong số đó sẽ là ngẫu nhiên và mù quáng. Từ quan điểm của

hình thức khoa học của người học là một lý tưởng cần đạt được chứ không phải là sự khởi đầu

điểm để xuất phát. Tuy nhiên, đó là một thực tế thường xuyên để

bắt đầu giảng dạy với những kiến thức cơ bản của khoa học được đơn giản hóa phần nào.

Hậu quả cần thiết là sự cô lập của khoa học khỏi những

kinh nghiệm. Học sinh học các ký hiệu mà không có chìa khóa để hiểu ý nghĩa của chúng.

Anh ta có được một khối thông tin kỹ thuật mà không có khả năng theo dõi

mối liên hệ của nó với các đối tượng và hoạt động mà anh ta đang làm

quen thuộc—thường thì anh ta tiếp thu được một vốn từ vựng đặc biệt. Có

một sự cám dỗ mạnh mẽ để cho rằng việc trình bày chủ đề trong
hình thức hoàn thiện cung cấp một con đường học tập tuyệt vời. Còn gì tự nhiên hơn

hơn là cho rằng người chưa trưởng thành có thể tiết kiệm thời gian và sức lực, và

được bảo vệ khỏi những lỗi không cần thiết bằng cách bắt đầu khi những người điều tra có thẩm
quyền

đã rời đi? Kết quả đó đã được ghi đậm trong lịch sử giáo dục.

Học sinh bắt đầu nghiên cứu khoa học bằng các văn bản trong đó chủ đề

được tổ chức thành các chủ đề theo thứ tự của chuyên gia.

Các khái niệm kỹ thuật cùng với định nghĩa của chúng được giới thiệu tại

đầu. Luật pháp được ban hành ở giai đoạn rất sớm, tốt nhất là chỉ có một số ít

dấu hiệu về cách thức mà họ đã đến được. Các em học sinh học

một "khoa học" thay vì học cách điều trị khoa học

chất liệu quen thuộc của kinh nghiệm thông thường. Phương pháp nâng cao

sinh viên thống trị việc giảng dạy ở trường đại học; cách tiếp cận của trường đại học là

được chuyển vào trường trung học, và cứ thế, với những điều như vậy

những thiếu sót có thể làm cho chủ đề dễ dàng hơn.

Phương pháp theo trình tự thời gian bắt đầu từ trải nghiệm của người học

và phát triển từ đó các phương thức điều trị khoa học thích hợp thường được

được gọi là phương pháp "tâm lý" để phân biệt với phương pháp logic

của chuyên gia hoặc chuyên gia. Sự mất mát rõ ràng về thời gian liên quan là

nhiều hơn những gì được bù đắp bởi sự hiểu biết vượt trội và sự quan tâm sống còn

được bảo đảm. Những gì học sinh học ít nhất anh ta cũng hiểu được. Hơn nữa bởi

sau đây, liên quan đến các vấn đề được lựa chọn từ tài liệu của

sự quen biết thông thường, những phương pháp mà các nhà khoa học đã đạt được

kiến thức hoàn thiện của họ, anh ta có được sức mạnh độc lập để giải quyết

tài liệu trong phạm vi của mình, và tránh được sự nhầm lẫn về tinh thần và

sự chán ghét trí tuệ khi nghiên cứu vấn đề có ý nghĩa

chỉ mang tính biểu tượng. Vì khối lượng học sinh sẽ không bao giờ trở thành

các chuyên gia khoa học, điều quan trọng hơn nhiều là họ phải có được

một số hiểu biết sâu sắc về ý nghĩa của phương pháp khoa học hơn là họ nên

sao chép ở tầm xa và cũ các kết quả mà các nhà khoa học có được

đạt. Có lẽ học sinh sẽ không đi xa đến thế trong "mặt đất được bao phủ",

nhưng họ sẽ chắc chắn và thông minh trong chừng mực họ có thể đi. Và nó là
có thể nói rằng một số ít người tiếp tục trở thành chuyên gia khoa học sẽ có

một sự chuẩn bị tốt hơn nếu họ bị ngập trong một khối lượng lớn

thông tin thuần túy mang tính kỹ thuật và mang tính biểu tượng. Trên thực tế, những

những người trở thành nhà khoa học thành công là những người bằng chính khả năng của mình

tránh được những cạm bẫy của cách giới thiệu mang tính học thuật truyền thống

vào đó.

Sự tương phản giữa những mong đợi của những người đàn ông trong một thế hệ hoặc

hai lần trước đã cố gắng, bất chấp những khó khăn lớn, để đảm bảo một vị trí cho khoa học

trong giáo dục, và kết quả đạt được nói chung là đau đớn. Herbert

Spencer, khi đang tìm hiểu xem kiến thức nào có giá trị nhất, đã kết luận rằng

từ mọi quan điểm, kiến thức khoa học là có giá trị nhất. Nhưng

lập luận của ông vô thức cho rằng kiến thức khoa học có thể

được truyền đạt dưới hình thức làm sẵn. Chuyển qua các phương pháp mà

chủ đề của các hoạt động thông thường của chúng ta được chuyển thành khoa học

hình thức, nó bỏ qua phương pháp mà khoa học chỉ là khoa học.

Việc giảng dạy thường được tiến hành theo một kế hoạch tương tự. Nhưng có

không có phép thuật nào gắn liền với tài liệu được nêu trong khoa học đúng đắn về mặt kỹ thuật

hình thức. Khi học ở trạng thái này nó vẫn là một khối trơ

thông tin. Hơn nữa, hình thức phát biểu của nó càng loại bỏ nó khỏi

tiếp xúc hiệu quả với những trải nghiệm hàng ngày hơn là phương thức

câu nói phù hợp với văn học. Tuy nhiên, những tuyên bố đưa ra cho

hướng dẫn trong khoa học là không chính đáng không tuân theo. Đối với vật chất

như thế được dạy không phải là khoa học đối với học sinh.

Liên hệ với mọi thứ và các bài tập trong phòng thí nghiệm, trong khi một sự cải thiện lớn

dựa trên sách giáo khoa được sắp xếp theo kế hoạch suy luận, không tự mình

đủ để đáp ứng nhu cầu. Mặc dù chúng là một phần không thể thiếu

của phương pháp khoa học, tất nhiên chúng không cấu thành nên

Phương pháp khoa học. Vật liệu vật lý có thể được xử lý bằng khoa học

thiết bị, nhưng các vật liệu có thể bị tách rời khỏi bản thân chúng và trong

cách chúng được xử lý, từ nguyên liệu và quy trình

được sử dụng ngoài trường học. Những vấn đề được giải quyết có thể chỉ là vấn đề của

khoa học: các vấn đề, tức là sẽ xảy ra với một vấn đề đã được bắt đầu

trong khoa học của đề tài. Sự chú ý của chúng ta có thể được dành để có được

kỹ năng thao tác kỹ thuật mà không cần tham khảo sự kết nối của

bài tập thí nghiệm với một vấn đề thuộc chủ đề. Ở đó

đôi khi là một nghi thức hướng dẫn trong phòng thí nghiệm cũng như của người ngoại đạo

tôn giáo. 1 Người ta tình cờ đề cập rằng khoa học

các câu lệnh hoặc dạng logic, ngụ ý việc sử dụng các dấu hiệu hoặc ký hiệu.

Tất nhiên, tuyên bố này áp dụng cho mọi cách sử dụng ngôn ngữ. Nhưng trong

bản địa, tâm trí tiến hành trực tiếp từ biểu tượng đến sự vật

được biểu thị. Sự liên tưởng với vật chất quen thuộc gần gũi đến nỗi tâm trí

không dừng lại khi có dấu hiệu. Các dấu hiệu chỉ nhằm mục đích đại diện cho

sự vật và hành động. Nhưng thuật ngữ khoa học còn có một công dụng bổ sung. Nó là

được thiết kế, như chúng ta đã thấy, không đại diện cho những thứ trực tiếp trong

sử dụng thực tế trong kinh nghiệm, nhưng đối với những thứ được đặt trong nhận thức

hệ thống. Tất nhiên, cuối cùng thì chúng biểu thị những điều thuộc về chung của chúng ta.

cảm nhận được sự quen biết. Nhưng ngay lập tức họ không chỉ định họ trong

bối cảnh chung, nhưng được chuyển thành các thuật ngữ nghiên cứu khoa học. nguyên tử,

phân tử, công thức hóa học, các mệnh đề toán học trong nghiên cứu

của vật lý - tất cả những thứ này chủ yếu có giá trị trí tuệ và chỉ

gián tiếp có giá trị thực nghiệm. Họ đại diện cho các công cụ cho

sự tiếp tục của khoa học. Giống như trường hợp của các công cụ khác, chúng

ý nghĩa chỉ có thể được học bằng cách sử dụng. Chúng ta không thể có được sự hiểu biết

ý nghĩa của chúng bằng cách chỉ vào sự vật, nhưng chỉ bằng cách chỉ vào chúng

làm việc khi chúng được sử dụng như một phần của kỹ thuật tri thức. Thậm chí

hình tròn, hình vuông, v.v. của hình học thể hiện sự khác biệt so với

hình vuông và hình tròn của người quen quen thuộc, và cái xa hơn

tiến bộ trong khoa học toán học càng xa cách với

điều thực nghiệm hàng ngày. Những phẩm chất không được tính cho việc theo đuổi

kiến thức về các mối quan hệ không gian bị bỏ quên; những cái đó là

quan trọng cho mục đích này được nhấn mạnh. Nếu một người mang việc học của mình

đủ xa, anh ta sẽ tìm thấy ngay cả những đặc tính có ý nghĩa đối với
kiến thức không gian nhường chỗ cho những kiến thức tạo điều kiện cho kiến thức về

những thứ khác - có lẽ là kiến thức về mối quan hệ chung của các con số.

Sẽ không có gì trong các định nghĩa khái niệm thậm chí để gợi ý

dạng không gian, kích thước hoặc hướng. Điều này không có nghĩa là họ

những phát minh tinh thần không có thật, nhưng nó chỉ ra rằng vật chất trực tiếp

những phẩm chất đã được chuyển hóa thành công cụ cho một mục đích đặc biệt - mục đích

của tổ chức trí tuệ. Trong mọi máy, trạng thái chính của

tài liệu đã được sửa đổi bằng cách phụ thuộc vào nó để sử dụng cho một mục đích.

Không phải thứ ở dạng ban đầu mà ở dạng thích ứng với mục đích cuối cùng

là quan trọng. Không ai có kiến thức về một cỗ máy có thể

liệt kê tất cả các vật liệu tham gia vào cấu trúc của nó, nhưng chỉ có anh ta

những người biết công dụng của chúng và có thể cho biết lý do tại sao chúng được tuyển dụng như
hiện tại. TRONG

giống như thời trang, người ta chỉ có kiến thức về các khái niệm toán học khi

anh ấy nhìn thấy những vấn đề mà chúng hoạt động và tiện ích cụ thể của chúng

trong việc giải quyết những vấn đề này. “Biết” các định nghĩa, quy tắc,

công thức, v.v., giống như biết tên các bộ phận của một cái máy mà không cần

biết họ làm gì. Trong một trường hợp, cũng như trong trường hợp khác, ý nghĩa, hoặc

nội dung trí tuệ, là những gì phần tử đạt được trong hệ thống

mà nó là thành viên.

2. Tiến bộ khoa học và xã hội. Giả sử rằng sự phát triển của

kiến thức trực tiếp thu được trong các ngành nghề được xã hội quan tâm được thực hiện

đến một hình thức logic hoàn hảo, câu hỏi đặt ra là về vị trí của nó trong

kinh nghiệm. Nói chung, câu trả lời là khoa học đánh dấu sự giải phóng

tâm trí từ sự tận tâm đến các mục đích thông thường và làm cho có thể

theo đuổi một cách có hệ thống những mục đích mới. Nó là tác nhân của sự tiến bộ trong hành động.

Sự tiến bộ đôi khi được coi là bao gồm việc tiến gần hơn đến mục tiêu

đã tìm kiếm rồi. Nhưng đây chỉ là một dạng tiến bộ nhỏ vì nó đòi hỏi

chỉ cải tiến các phương tiện hành động hoặc tiến bộ kỹ thuật. Hơn

những phương thức tiến bộ quan trọng bao gồm việc làm phong phú thêm các mục đích trước đó và
trong

hình thành những cái mới. Ham muốn không phải là số lượng cố định và cũng không có sự tiến bộ
chỉ có nghĩa là mức độ hài lòng tăng lên. Với nền văn hóa ngày càng phát triển

và sự làm chủ mới về thiên nhiên, những mong muốn mới, những yêu cầu về những phẩm chất mới

của sự hài lòng, thể hiện bản thân, vì trí thông minh nhận thức được cái mới

các khả năng hành động. Dự đoán về những khả năng mới này dẫn đến

tìm kiếm các phương tiện thực hiện mới và tiến trình diễn ra; trong khi

việc khám phá những đồ vật chưa được sử dụng sẽ dẫn đến gợi ý về những mục đích mới.

Khoa học đó là phương tiện chính để hoàn thiện việc kiểm soát các phương tiện hành động

được chứng kiến bởi hàng loạt phát minh đi theo trí tuệ

chỉ huy những bí mật của tự nhiên. Sự biến đổi tuyệt vời của

sản xuất và phân phối được gọi là cuộc cách mạng công nghiệp là

quả của khoa học thực nghiệm. Đường sắt, tàu hơi nước, động cơ điện,

điện thoại và điện báo, ô tô, máy bay và khinh khí cầu là

bằng chứng rõ ràng về ứng dụng khoa học vào cuộc sống. Nhưng không có

trong số chúng sẽ có tầm quan trọng lớn nếu không có hàng nghìn thứ ít hơn

những phát minh giật gân nhờ đó khoa học tự nhiên đã được

phụ thuộc vào cuộc sống hàng ngày của chúng ta.

Phải thừa nhận rằng ở một mức độ đáng kể sự tiến bộ do đó

được mua sắm chỉ mang tính chất kỹ thuật: nó đã cung cấp những phương tiện hiệu quả hơn

để thỏa mãn những mong muốn đã có từ trước, thay vì sửa đổi chất lượng của

mục đích của con người. Chẳng hạn, không có nền văn minh hiện đại nào

bình đẳng của văn hóa Hy Lạp về mọi mặt. Khoa học vẫn còn quá mới

đã bị cuốn hút vào tính cách giàu trí tưởng tượng và cảm xúc. Đàn ông

tiến nhanh hơn và chắc chắn hơn để đạt được mục đích của mình, nhưng

mục đích của họ phần lớn vẫn giữ nguyên như trước khi có khoa học

giác ngộ. Thực tế này đặt ra cho giáo dục trách nhiệm của

sử dụng khoa học theo cách để thay đổi thái độ thông thường của trí tưởng tượng

và cảm giác, chứ không phải để nó chỉ là một phần mở rộng của cánh tay vật chất của chúng ta và

chân.

Sự tiến bộ của khoa học đã thay đổi suy nghĩ của con người về
mục đích và lợi ích của cuộc sống ở mức độ vừa đủ để đưa ra một số ý tưởng về

bản chất của trách nhiệm này và cách thức thực hiện nó. Khoa học

có hiệu lực trong hoạt động của con người đã phá vỡ các rào cản vật lý

mà trước đây đã tách đàn ông ra; nó đã mở rộng đáng kể diện tích của

giao hợp. Nó đã tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau về lợi ích trên một

quy mô khổng lồ. Nó đã mang theo nó một niềm tin vững chắc về

khả năng kiểm soát thiên nhiên vì lợi ích của con người và do đó

đã khiến con người nhìn về tương lai, thay vì quá khứ. Sự trùng hợp ngẫu nhiên

của lý tưởng tiến bộ cùng với sự tiến bộ của khoa học không chỉ đơn thuần là

sự trùng hợp ngẫu nhiên. Trước sự tiến bộ này con người đã đặt thời kỳ vàng son ở nơi xa xôi

cổ xưa. Bây giờ họ đối mặt với tương lai với niềm tin vững chắc rằng trí thông minh

sử dụng đúng cách có thể xua tan những tệ nạn tưởng chừng như không thể tránh khỏi. ĐẾN

chinh phục được bệnh tật tàn khốc không còn là giấc mơ; hy vọng của

xóa đói giảm nghèo không phải là điều không tưởng. Khoa học đã giúp con người làm quen với

ý tưởng về sự phát triển, có hiệu lực thực tế một cách từ từ và bền bỉ

cải thiện tài sản của nhân loại chung chúng ta.

Vấn đề của việc sử dụng khoa học trong giáo dục là tạo ra một

trí thông minh mang theo niềm tin vào khả năng định hướng

của chính các vấn đề của con người. Phương pháp khoa học được khắc sâu thông qua

giáo dục thói quen có nghĩa là giải phóng khỏi quy tắc ngón tay cái và khỏi

thói quen được tạo ra bởi thủ tục quy tắc ngón tay cái. Từ thực nghiệm trong nó

sử dụng thông thường không có nghĩa là "kết nối với thử nghiệm", mà đúng hơn là

thô thiển và vô lý. Dưới tác dụng của các điều kiện do

không tồn tại khoa học thực nghiệm, kinh nghiệm bị phản đối về mọi mặt

các triết lý thống trị của quá khứ đối với lý trí và lý trí thực sự.

Kiến thức thực nghiệm có nghĩa là kiến thức được tích lũy bởi vô số

các trường hợp trong quá khứ mà không có cái nhìn sâu sắc thông minh về các nguyên tắc của bất kỳ

của họ. Nói rằng y học mang tính thực nghiệm có nghĩa là nó không phải

khoa học mà là một phương thức thực hành dựa trên những quan sát tích lũy

bệnh tật và các phương pháp điều trị được sử dụng ít nhiều một cách ngẫu nhiên. Một chế độ như
vậy
thực hành là tất yếu, vui vẻ-may mắn; thành công phụ thuộc vào cơ hội. Nó

thích lừa dối và lừa đảo. Ngành mang tính "thực nghiệm"

được kiểm soát ngăn cấm các ứng dụng mang tính xây dựng của trí thông minh; nó phụ thuộc

khi làm theo một cách mù quáng bắt chước các mô hình được đặt ra

quá khứ. Khoa học thực nghiệm có nghĩa là khả năng sử dụng quá khứ

trải nghiệm với tư cách là người hầu chứ không phải là ông chủ của tâm trí. Nó có nghĩa là

lý trí hoạt động bên trong trải nghiệm chứ không vượt ra ngoài nó, để mang lại cho nó một

chất lượng thông minh hoặc hợp lý. Khoa học là kinh nghiệm đang trở thành

hợp lý. Do đó, tác dụng của khoa học là thay đổi quan niệm của con người về

bản chất và khả năng vốn có của kinh nghiệm. Tương tự như vậy, nó

thay đổi ý tưởng và hoạt động của lý trí. Thay vì là một cái gì đó

ngoài kinh nghiệm, xa xôi, xa cách, quan tâm đến một khu vực cao siêu

điều đó không liên quan gì đến những sự thật được trải nghiệm trong cuộc sống, nó được tìm thấy

bản địa trong kinh nghiệm:--yếu tố mà kinh nghiệm trong quá khứ được hình thành

được tinh lọc và biến thành công cụ để khám phá và nâng cao.

Thuật ngữ “trừu tượng” có một cái tên khá tệ trong cách nói thông thường, được sử dụng

để biểu thị không chỉ những điều khó hiểu và khó hiểu,

nhưng cũng là những gì ở rất xa cuộc sống. Nhưng sự trừu tượng là một

đặc điểm không thể thiếu trong phương hướng phản ánh của hoạt động. Tình huống làm

không thực sự lặp lại chính họ. Thói quen coi những sự việc mới xảy ra như thể

chúng giống hệt với những cái cũ; theo đó, nó là đủ khi

yếu tố khác biệt hoặc mới lạ là không đáng kể đối với mục đích hiện tại. Nhưng khi

yếu tố mới đòi hỏi sự chú ý đặc biệt, phản ứng ngẫu nhiên là

quyền truy đòi duy nhất trừ khi tính trừu tượng được phát huy. Để trừu tượng

lựa chọn có chủ ý từ chủ đề của những trải nghiệm trước đây mà

được cho là hữu ích trong việc giải quyết cái mới. Nó biểu thị ý thức

chuyển một ý nghĩa gắn liền với kinh nghiệm trong quá khứ để sử dụng trong một ý nghĩa mới.

Nó chính là động mạch của trí thông minh, của sự thể hiện có chủ đích của

một kinh nghiệm có sẵn để hướng dẫn người khác.

Khoa học tiếp tục công việc này dựa trên chủ đề có trước trên một phạm vi rộng lớn.
tỉ lệ. Nó nhằm mục đích giải phóng một trải nghiệm khỏi tất cả những gì hoàn toàn mang tính cá
nhân

và hoàn toàn ngay lập tức; nó nhằm mục đích tách ra bất cứ điều gì nó có chung với

chủ đề của những trải nghiệm khác, và là điều phổ biến, có thể

được lưu lại để sử dụng tiếp. Vì vậy, nó là một yếu tố không thể thiếu trong xã hội.

tiến triển. Trong bất kỳ trải nghiệm nào khi nó xảy ra đều có rất nhiều điều,

trong khi nó có thể có giá trị quan trọng đối với cá nhân có liên quan đến

trải nghiệm là đặc biệt và không thể lặp lại. Từ quan điểm

về mặt khoa học, tài liệu này là ngẫu nhiên, trong khi các đặc điểm được

được chia sẻ rộng rãi là điều cần thiết. Bất kể điều gì là duy nhất trong tình huống đó, vì

tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân và sự trùng hợp ngẫu nhiên

tùy hoàn cảnh, không có sẵn cho người khác; vì vậy trừ khi có gì

được chia sẻ được trừu tượng hóa và cố định bằng một ký hiệu phù hợp, thực tế là tất cả

giá trị của trải nghiệm có thể mất đi khi nó trôi qua. Nhưng sự trừu tượng

và việc sử dụng các thuật ngữ để ghi lại những gì được trừu tượng hóa, đặt giá trị ròng của

kinh nghiệm cá nhân thuộc quyền sử dụng vĩnh viễn của nhân loại. Không một ai

có thể thấy trước một cách chi tiết khi nào hoặc làm thế nào nó có thể được sử dụng tiếp theo.
Người đàn ông của

khoa học trong việc phát triển những điều trừu tượng của mình giống như một nhà sản xuất công cụ

người không biết ai sẽ sử dụng chúng và khi nào. Nhưng công cụ trí tuệ

linh hoạt hơn rất nhiều trong phạm vi thích ứng của chúng so với các loài khác

dụng cụ cơ khí.

Khái quát hóa là đối trọng của sự trừu tượng. Đó là sự hoạt động

về một sự trừu tượng trong việc áp dụng nó vào một trải nghiệm cụ thể mới,--nó

mở rộng để làm rõ và chỉ đạo các tình huống mới. Tham khảo những điều này

các ứng dụng khả thi là cần thiết để sự trừu tượng hóa có thể được

có kết quả, thay vì một chủ nghĩa hình thức cằn cỗi tự kết thúc. Sự khái quát

về cơ bản là một thiết bị xã hội. Khi đàn ông xác định được sở thích của mình

dành riêng cho mối quan tâm của một nhóm hẹp, sự khái quát hóa của họ

tương ứng bị hạn chế. Quan điểm không cho phép một phạm vi rộng và

khảo sát miễn phí. Suy nghĩ của con người bị ràng buộc vào một không gian bị thu hẹp và

thời gian ngắn,--giới hạn trong phong tục tập quán của chính họ như một thước đo
của tất cả các giá trị có thể. Sự trừu tượng hóa và khái quát hóa khoa học là

tương đương với việc lấy quan điểm của bất kỳ người đàn ông nào, bất kể vị trí của anh ta

trong thời gian và không gian. Trong khi sự giải thoát này khỏi những điều kiện và

những giai đoạn trải nghiệm cụ thể giải thích cho sự xa xôi,

“tính trừu tượng” của khoa học, nó cũng giải thích cho tính rộng rãi và tự do của nó.

nhiều ứng dụng mới có hiệu quả trong thực tế. Điều khoản và đề xuất

ghi lại, sửa chữa và truyền đạt những gì được trừu tượng hóa. Một ý nghĩa tách rời khỏi một

kinh nghiệm đã cho không thể cứ lơ lửng trong không trung. Nó phải có được một

nơi ở địa phương. Những cái tên mang lại ý nghĩa trừu tượng một vị trí vật lý và

thân hình. Do đó, công thức không phải là sản phẩm phụ hoặc sản phẩm phụ; nó là

cần thiết cho việc hoàn thành công việc tư duy. Người ta biết nhiều

những điều mà họ không thể diễn đạt được, nhưng những kiến thức đó vẫn mang tính thực tiễn,

trực tiếp và cá nhân. Một cá nhân có thể sử dụng nó cho chính mình; anh ta có thể

có thể hành động theo nó một cách hiệu quả. Các nghệ sĩ và giám đốc điều hành thường có

kiến thức của họ ở trạng thái này. Nhưng nó mang tính cá nhân, không thể chuyển nhượng, và,

như nó vốn có, theo bản năng. Để hình thành ý nghĩa của một trải nghiệm

một người đàn ông phải tính đến kinh nghiệm của người khác một cách có ý thức. Anh ta

phải cố gắng tìm ra một quan điểm bao gồm kinh nghiệm của người khác

cũng như của chính mình. Bằng không thì việc trao đổi của anh ta không thể được hiểu được. Anh ta

nói một ngôn ngữ mà không ai biết. Trong khi nghệ thuật văn học cung cấp

những thành công vượt bậc trong việc phát biểu các kinh nghiệm sao cho chúng có giá trị sống động

có ý nghĩa đối với những người khác, vốn từ vựng của khoa học được thiết kế theo một cách khác

thời trang, để diễn đạt ý nghĩa của những điều đã trải qua bằng những biểu tượng

bất cứ ai cũng sẽ biết ai nghiên cứu khoa học. Công thức thẩm mỹ bộc lộ

và nâng cao ý nghĩa của những trải nghiệm mà một người đã có; có tính khoa học

công thức cung cấp cho người ta những công cụ để xây dựng những trải nghiệm mới

với những ý nghĩa được chuyển hóa.

Tóm lại: Khoa học đại diện cho chức năng của trí thông minh, trong việc dự báo

và kiểm soát những trải nghiệm mới, được theo đuổi một cách có hệ thống, có chủ đích,

và ở quy mô do sự tự do khỏi những hạn chế của thói quen. Nó là duy nhất

công cụ của sự tiến bộ có ý thức, khác biệt với sự tiến bộ ngẫu nhiên.
Và nếu tính tổng quát của nó, sự xa cách của nó với những điều kiện cá nhân, mang lại

trên đó có tính kỹ thuật và sự xa cách nhất định, những phẩm chất này rất

khác với những lý thuyết đơn thuần mang tính suy đoán. Cái sau nằm trong

trật khớp vĩnh viễn khỏi thực hành; cái trước tạm thời bị tách ra

nhằm ứng dụng rộng rãi và tự do hơn trong hành động cụ thể sau này.

Có một loại lý thuyết vu vơ đi ngược lại với thực tiễn; Nhưng

lý thuyết khoa học thực sự nằm trong thực tế với tư cách là cơ quan của nó

mở rộng và hướng tới những khả năng mới.

3. Chủ nghĩa tự nhiên và chủ nghĩa nhân văn trong giáo dục. Có tồn tại một nền giáo dục

truyền thống đối lập khoa học với văn học và lịch sử trong

chương trình giảng dạy. Cuộc tranh cãi giữa đại diện hai bên lợi ích

có thể dễ dàng giải thích về mặt lịch sử. Văn học và ngôn ngữ và một

triết học văn học đã ăn sâu vào tất cả các tổ chức cao hơn của

học trước khi khoa học thực nghiệm ra đời. Cái sau có

một cách tự nhiên để giành chiến thắng theo cách của nó. Không có lợi ích được củng cố và bảo vệ dễ
dàng

từ bỏ mọi độc quyền mà nó có thể sở hữu. Nhưng giả định từ

dù bên nào thì ngôn ngữ và các sản phẩm văn học đó đều độc quyền

có chất lượng nhân văn, và khoa học đó có tầm quan trọng thuần túy vật chất,

là một quan niệm sai lầm có xu hướng làm tê liệt việc sử dụng cả hai phương pháp giáo dục

học. Cuộc sống con người không diễn ra trong chân không và thiên nhiên cũng không đơn thuần là

dàn dựng sân khấu để diễn vở kịch của nó (ante, tr. 211). của đàn ông

cuộc sống gắn liền với các quá trình của tự nhiên; sự nghiệp của anh ấy, để thành công hay

thất bại, phụ thuộc vào cách thiên nhiên xâm nhập vào nó. Sức mạnh của con người

việc kiểm soát có chủ ý công việc của mình phụ thuộc vào khả năng chỉ đạo

năng lượng tự nhiên để sử dụng: một khả năng phụ thuộc vào

cái nhìn sâu sắc về các quá trình của tự nhiên. Dù khoa học tự nhiên có thể là gì đối với

chuyên gia, vì mục đích giáo dục, đó là kiến thức về các điều kiện

của hành động con người. Nhận thức được phương tiện trong đó giao tiếp xã hội

tiếp tục, các phương tiện và trở ngại cho sự phát triển tiến bộ của nó

là nắm vững một kiến thức mang tính nhân văn sâu sắc trong

chất lượng. Người không biết gì về lịch sử khoa học là không biết gì về lịch sử khoa học
những cuộc đấu tranh mà nhân loại đã vượt qua từ thói quen và sự thất thường, từ

sự mê tín đối với thiên nhiên, từ những nỗ lực sử dụng nó một cách kỳ diệu,

đến sự tự chủ về mặt trí tuệ. Khoa học đó có thể được dạy như một tập hợp các

các bài tập chính thức và kỹ thuật là quá đúng. Điều này xảy ra bất cứ khi nào

thông tin về thế giới tự nó đã có mục đích. Sự thất bại của

Tuy nhiên, hướng dẫn như vậy để tìm kiếm văn hóa không phải là bằng chứng về

phản đề của kiến thức tự nhiên đối với mối quan tâm nhân văn, nhưng bằng chứng về một

thái độ giáo dục sai lầm Không thích sử dụng kiến thức khoa học vì nó

chức năng trong nghề nghiệp của nam giới tự nó là sự tồn tại của một tầng lớp quý tộc

văn hoá. Quan điểm cho rằng kiến thức “ứng dụng” bằng cách nào đó kém giá trị hơn kiến thức

kiến thức "thuần túy", là điều tự nhiên đối với một xã hội trong đó mọi công việc hữu ích đều được
thực hiện

được thực hiện bởi nô lệ và nông nô, và trong đó ngành công nghiệp được kiểm soát bởi

các mô hình được thiết lập bởi tùy chỉnh chứ không phải bởi trí thông minh. Khoa học hoặc

hiểu biết cao nhất, sau đó được xác định bằng lý thuyết thuần túy, ngoài

mọi ứng dụng vào cuộc sống; và những kiến thức liên quan hữu ích

nghệ thuật phải chịu sự kỳ thị đối với các tầng lớp tham gia vào chúng

(Xem bên dưới, Chương XIX). Ý tưởng về khoa học do đó được tạo ra vẫn tồn tại sau

bản thân khoa học đã áp dụng các thiết bị của nghệ thuật, sử dụng chúng cho

sản xuất tri thức và sau sự trỗi dậy của nền dân chủ. Đang lấy

tuy nhiên, lý thuyết cũng giống như lý thuyết, điều liên quan đến nhân loại còn quan trọng hơn

đối với con người hơn là điều chỉ liên quan đến thế giới vật chất đơn thuần.

Khi áp dụng tiêu chuẩn tri thức do một nền văn hóa văn học đặt ra,

tách rời khỏi nhu cầu thực tế của quần chúng nam giới, nền giáo dục

những người ủng hộ giáo dục khoa học đặt mình vào vị trí chiến lược

điều bất lợi. Cho đến khi họ áp dụng ý tưởng khoa học phù hợp

với phương pháp thử nghiệm của nó và các phong trào dân chủ và

xã hội công nghiệp, họ không gặp khó khăn gì trong việc thể hiện điều đó một cách tự nhiên

khoa học mang tính nhân văn hơn chủ nghĩa nhân văn được cho là dựa trên nó

kế hoạch giáo dục dựa trên lợi ích chuyên biệt của việc giải trí

lớp học. Vì, như chúng tôi đã nêu, các nghiên cứu nhân văn khi được thiết lập

chống lại việc nghiên cứu thiên nhiên bị cản trở. Họ có xu hướng giảm

bản thân họ chỉ nghiên cứu văn học và ngôn ngữ, từ đó

có xu hướng thu hẹp lại thành "kinh điển", thành những ngôn ngữ không còn được sử dụng. Vì

các ngôn ngữ hiện đại rõ ràng có thể được đưa vào sử dụng và do đó thuộc phạm vi

lệnh cấm. Thật khó có thể tìm thấy điều gì trong lịch sử trớ trêu hơn

thực tiễn giáo dục đã xác định tính "nhân văn"

chỉ có kiến thức về tiếng Hy Lạp và tiếng Latin. nghệ thuật Hy Lạp và La Mã và

các tổ chức đã có những đóng góp quan trọng cho nền văn minh của chúng ta

rằng phải luôn có nhiều cơ hội nhất để thực hiện

người quen. Nhưng coi chúng là sự xuất sắc nhất thì các nghiên cứu nhân đạo

liên quan đến việc cố tình bỏ qua các khả năng của chủ đề

mà đại chúng có thể tiếp cận được trong giáo dục và có xu hướng trau dồi

một sự hợm hĩnh hẹp: của một tầng lớp có học có biểu tượng là

tai nạn của cơ hội độc quyền. Tri thức mang tính chất nhân văn

không phải vì nó nói về sản phẩm của con người trong quá khứ, mà vì những gì

nó thực hiện trong việc giải phóng trí tuệ con người và sự cảm thông của con người. Bất kỳ chủ đề
nào

vấn đề đạt được kết quả này là vấn đề nhân đạo và bất kỳ vấn đề nào

mà không thực hiện được nó thậm chí không mang tính giáo dục.

Bản tóm tắt. Khoa học đại diện cho thành quả của các yếu tố nhận thức trong

kinh nghiệm. Thay vì tự hài lòng với một tuyên bố đơn thuần về

những gì gắn liền với kinh nghiệm cá nhân hoặc phong tục, nó nhằm vào một

tuyên bố sẽ tiết lộ nguồn gốc, căn cứ và hậu quả của

Một niềm tin. Việc đạt được mục tiêu này mang lại tính logic cho

lời tuyên bố, phát biểu. Về mặt giáo dục, cần lưu ý rằng tính logic

đặc điểm của phương pháp, vì chúng thuộc về đối tượng có

đạt tới mức độ phát triển trí tuệ cao, khác với

phương pháp của người học--thứ tự thời gian của quá trình chuyển tiếp từ một

thô sơ hơn tới chất lượng trải nghiệm trí tuệ tinh tế hơn. Khi điều này

sự thật bị bỏ qua, khoa học bị coi là quá nhiều thông tin trần trụi, điều đó

tuy nhiên nó kém thú vị và xa vời hơn những thông tin thông thường,

được phát biểu bằng một từ vựng khác thường và mang tính kỹ thuật. Chức năng đó

khoa học phải thực hiện trong chương trình giảng dạy là điều nó đã thực hiện

cho chủng tộc: giải phóng khỏi các sự cố cục bộ và tạm thời của
kinh nghiệm, và việc mở ra những khung cảnh trí tuệ không bị che khuất bởi

tai nạn của thói quen cá nhân và thiên vị. Đặc điểm logic của

trừu tượng hóa, khái quát hóa và công thức xác định đều liên quan đến nhau

với chức năng này. Khi giải phóng một ý tưởng khỏi bối cảnh cụ thể

nơi nó bắt nguồn và cung cấp cho nó một tài liệu tham khảo rộng hơn về kết quả của

kinh nghiệm của bất kỳ cá nhân nào đều được mọi người sử dụng.

Như vậy, xét về mặt triết học, khoa học cuối cùng là cơ quan của sự hiểu biết chung

tiến bộ xã hội. 1 Về mặt tích cực, giá trị của các vấn đề phát sinh

có thể tham khảo công việc ngoài vườn, trong cửa hàng, v.v. (Xem tr.

200). Phòng thí nghiệm có thể được coi như một nguồn lực bổ sung để cung cấp

điều kiện và thiết bị để theo đuổi tốt hơn những vấn đề này.

Chương mười tám: Giá trị giáo dục

Những cân nhắc liên quan đến một cuộc thảo luận về các giá trị giáo dục đã được

đã được đưa ra trong cuộc thảo luận về mục tiêu và lợi ích.

Các giá trị cụ thể thường được thảo luận trong lý thuyết giáo dục trùng khớp

với những mục tiêu thường được thúc giục. Chúng là những thứ như tiện ích,

văn hóa, thông tin, chuẩn bị cho hiệu quả xã hội, tinh thần

kỷ luật hay quyền lực, vân vân. Khía cạnh của những mục tiêu này dựa trên

mà chúng có giá trị đã được xử lý trong phân tích của chúng tôi về bản chất

quan tâm, và không có sự khác biệt giữa việc nói về nghệ thuật như một

sự quan tâm hoặc mối quan tâm và coi nó như một giá trị. Nó xảy ra,

tuy nhiên, cuộc thảo luận về các giá trị đó thường tập trung vào một

xem xét các mục đích khác nhau mà các chủ thể cụ thể của

chương trình giảng dạy. Nó là một phần trong nỗ lực biện minh cho những chủ đề đó

bằng cách chỉ ra những đóng góp đáng kể cho cuộc sống tích lũy từ

nghiên cứu của họ. Do đó, một cuộc thảo luận rõ ràng về các giá trị giáo dục sẽ mang lại
một cơ hội để xem xét lại cuộc thảo luận trước đó về mục tiêu và lợi ích

một mặt và mặt khác là chương trình giảng dạy, bằng cách đưa chúng vào

sự kết nối với nhau.

1. Bản chất của sự chứng ngộ hay đánh giá cao. Phần lớn kinh nghiệm của chúng tôi là

gián tiếp; nó phụ thuộc vào các dấu hiệu can thiệp giữa sự vật

và chính chúng ta, những dấu hiệu đại diện hoặc đại diện cho cái trước. Nó là

một điều là đã tham gia vào chiến tranh, đã chia sẻ những nguy hiểm và

khó khăn; đó là một điều khác để nghe hoặc đọc về nó. Tất cả ngôn ngữ,

tất cả các biểu tượng đều là công cụ của một trải nghiệm gián tiếp; về mặt kỹ thuật

ngôn ngữ mà trải nghiệm thu được bằng phương tiện của họ là "trung gian".

Nó trái ngược với một trải nghiệm trực tiếp, ngay lập tức, một cái gì đó

trong đó chúng ta tham gia một cách tích cực và trực tiếp, thay vì thông qua

sự can thiệp của phương tiện truyền thông đại diện. Như chúng ta đã thấy, phạm vi của

kinh nghiệm cá nhân, cực kỳ trực tiếp là rất hạn chế. Nếu không

nhờ sự can thiệp của các cơ quan đại diện khi vắng mặt, ở xa

kinh nghiệm của chúng tôi sẽ vẫn gần như ở mức độ của

đồ vũ phu. Mọi bước đi từ dã man đến văn minh đều phụ thuộc vào

sự phát minh ra các phương tiện truyền thông giúp mở rộng phạm vi của những thông tin hoàn toàn
ngay lập tức

trải nghiệm và mang lại cho nó ý nghĩa sâu sắc cũng như rộng hơn bằng cách kết nối

nó với những thứ chỉ có thể được biểu thị hoặc tượng trưng. Nó là

không còn nghi ngờ gì nữa, thực tế này chính là nguyên nhân dẫn đến quyết định xác định

một người thất học với một người mù chữ - chúng ta quá phụ thuộc vào

thư cho kinh nghiệm đại diện hiệu quả hoặc gián tiếp.

Đồng thời (như chúng tôi cũng đã có dịp chứng kiến nhiều lần) ở đó

luôn có nguy cơ là các biểu tượng sẽ không mang tính đại diện thực sự; sự nguy hiểm

rằng thay vì thực sự kêu gọi sự vắng mặt và xa xôi theo cách để tạo ra

nó đi vào một trải nghiệm hiện tại, phương tiện biểu đạt ngôn ngữ

sẽ trở thành mục đích tự thân. Giáo dục chính quy được bộc lộ một cách đặc biệt

trước mối nguy hiểm này, kết quả là khi khả năng đọc viết tăng lên, chỉ

tính mọt sách, điều thường được gọi là tính hàn lâm, thường xuất hiện
với nó. Trong lời nói thông tục, cụm từ "nhận thức" được sử dụng

để thể hiện sự cấp bách, ấm áp và thân mật của một trải nghiệm trực tiếp

trái ngược với vẻ xa cách, xanh xao và lạnh lùng của

một kinh nghiệm đại diện. Các thuật ngữ “nhận thức tinh thần” và

"đánh giá cao" (hoặc đánh giá cao thực sự) là những cái tên phức tạp hơn cho

ý nghĩa thực hiện của một sự vật. Không thể định nghĩa được những ý tưởng này

ngoại trừ những từ đồng nghĩa, như "trở về nhà với một người" "thực sự chấp nhận nó

trong," v.v., là cách duy nhất để đánh giá cao ý nghĩa của lời nói trực tiếp

kinh nghiệm về một thứ là bằng cách có nó. Nhưng đó là sự khác biệt giữa

đọc mô tả kỹ thuật của một bức tranh và nhìn thấy nó; hoặc giữa

chỉ nhìn thấy nó và cảm động vì nó; giữa việc học toán

phương trình về ánh sáng và bị cuốn đi bởi một số điều đặc biệt vinh quang

chiếu sáng khung cảnh mù sương. Do đó chúng ta gặp phải sự nguy hiểm của

xu hướng của kỹ thuật và các hình thức mang tính đại diện thuần túy khác để xâm phạm

trong lĩnh vực đánh giá trực tiếp; nói cách khác, xu hướng

cho rằng học sinh có nền tảng nhận thức trực tiếp các tình huống

đủ cho cấu trúc thượng tầng của kinh nghiệm đại diện được dựng lên

bằng các nghiên cứu được xây dựng ở trường. Đây không chỉ đơn giản là vấn đề số lượng hay

số lượng lớn. Kinh nghiệm trực tiếp đầy đủ thậm chí còn là vấn đề chất lượng; Nó

phải thuộc loại có thể kết nối dễ dàng và hiệu quả với biểu tượng

tài liệu giảng dạy. Trước khi giảng dạy có thể vào truyền đạt một cách an toàn

sự kiện và ý tưởng thông qua các phương tiện truyền thông ký hiệu, việc học tập phải cung cấp

những tình huống đích thực trong đó sự tham gia của cá nhân mang lại kết quả

nhập khẩu nguyên liệu và các vấn đề mà nó truyền tải. Từ

quan điểm của học sinh, những kinh nghiệm thu được có giá trị trong khi

tài khoản của chính họ; từ quan điểm của giáo viên, họ cũng

phương tiện cung cấp nội dung chủ đề cần thiết để hiểu được hướng dẫn

liên quan đến các dấu hiệu và gợi lên thái độ cởi mở và quan tâm

về chất liệu được truyền đạt một cách tượng trưng.

Trong đề cương của lý thuyết về chủ đề giáo dục,

nhu cầu về nền tảng nhận thức hoặc đánh giá cao này được đáp ứng bởi
quy định dành cho vui chơi và các hoạt động thể hiện các hoạt động điển hình

tình huống. Không cần thêm gì vào những gì đã được nói ngoại trừ

để chỉ ra rằng trong khi cuộc thảo luận đề cập rõ ràng đến vấn đề

môn học của giáo dục tiểu học, nơi có nhu cầu về

Nền tảng của kinh nghiệm trực tiếp là rõ ràng nhất, nguyên tắc được áp dụng

đến giai đoạn đầu tiên hoặc sơ cấp của mỗi môn học. Đầu tiên và cơ bản

chức năng của công việc trong phòng thí nghiệm, ví dụ như ở trường trung học hoặc đại học ở

một lĩnh vực mới là giúp học sinh làm quen ngay từ đầu với một lĩnh vực nào đó

nhiều sự kiện và vấn đề – để mang lại cho anh ta “cảm giác” về chúng.

Làm chủ kỹ thuật cũng như các phương pháp tiếp cận và thử nghiệm

những sự khái quát hóa ban đầu chỉ là thứ yếu so với việc nhận được sự đánh giá cao. BẰNG

Về các hoạt động ở trường tiểu học cần lưu ý rằng

mục đích cơ bản không phải là để giải trí hay truyền tải thông tin một cách

mức độ khó chịu tối thiểu cũng như chưa đạt được kỹ năng, - mặc dù những kết quả này

có thể tích lũy dưới dạng sản phẩm phụ,--nhưng để mở rộng và làm phong phú phạm vi của

kinh nghiệm, và để luôn cảnh giác và hiệu quả trong việc quan tâm đến trí tuệ

tiến triển.

Phiếu đánh giá về sự đánh giá cao cung cấp một cái đầu thích hợp để đưa ra

ba nguyên tắc nữa: bản chất của hiệu quả hoặc thực tế (như sự khác biệt

từ danh nghĩa) tiêu chuẩn về giá trị; nơi của trí tưởng tượng

những nhận thức đáng trân trọng; và vị trí của mỹ thuật trong khóa học

của việc học.

1. Bản chất của tiêu chuẩn định giá. Mọi người lớn đều có được, trong

quá trình kinh nghiệm và trình độ học vấn trước đây của mình, một số biện pháp

giá trị của nhiều loại trải nghiệm khác nhau. Anh ấy đã học cách nhìn vào

những đức tính như trung thực, hòa nhã, kiên trì, trung thành, đạo đức

Các mặt hàng; dựa trên một số tác phẩm kinh điển về văn học, hội họa, âm nhạc, như

giá trị thẩm mỹ, v.v. Không chỉ điều này mà anh ấy còn học được một số điều

quy tắc cho những giá trị này - quy tắc vàng trong đạo đức; hài hòa, cân đối,

v.v., phân phối hợp lý các sản phẩm thẩm mỹ; sự định nghĩa,
sự rõ ràng, hệ thống trong thành tựu trí tuệ. Những nguyên tắc này được

quan trọng như những tiêu chuẩn đánh giá giá trị của những trải nghiệm mới

phụ huynh và người hướng dẫn luôn có xu hướng dạy các em trực tiếp

trẻ. Họ bỏ qua mối nguy hiểm rằng các tiêu chuẩn được dạy như vậy sẽ chỉ đơn thuần là

mang tính biểu tượng; tức là phần lớn mang tính quy ước và bằng lời nói. Trên thực tế, làm việc

khác biệt với các tiêu chuẩn được tuyên bố phụ thuộc vào những gì một cá nhân có

bản thân ông đặc biệt đánh giá cao việc có ý nghĩa sâu sắc trong lĩnh vực cụ thể

tình huống. Một cá nhân có thể đã học được rằng những đặc điểm nhất định

thường được đánh giá cao trong âm nhạc; anh ấy có thể nói chuyện được với

một số điều đúng đắn về âm nhạc cổ điển; anh ấy thậm chí có thể thành thật tin rằng

những đặc điểm này tạo thành tiêu chuẩn âm nhạc của riêng anh ấy. Nhưng nếu trong chính mình

kinh nghiệm trong quá khứ, những gì anh ấy quen thuộc nhất và có nhiều

rất thích là ragtime, các biện pháp định giá hoạt động hoặc hoạt động của anh ấy là

cố định ở cấp độ ragtime. Lời kêu gọi thực sự đã đến với anh ta

nhận thức cá nhân sửa chữa thái độ của anh ta sâu sắc hơn nhiều so với những gì anh ta

đã được dạy là điều nên nói; tính cách thường ngày của anh ấy

do đó đã cố định hình thức "chuẩn mực" đánh giá thực sự của anh ấy trong vở nhạc kịch tiếp theo.

những trải nghiệm.

Có lẽ ít người sẽ phủ nhận tuyên bố này về sở thích âm nhạc. Nhưng nó

áp dụng tốt như nhau trong các đánh giá về giá trị đạo đức và trí tuệ. MỘT

tuổi trẻ đã có nhiều trải nghiệm về ý nghĩa trọn vẹn của giá trị

lòng tốt đối với người khác được xây dựng trong tính cách của anh ta có thước đo

về giá trị của sự đối xử rộng lượng với người khác. Nếu không có điều quan trọng này

đánh giá cao, nghĩa vụ và đức tính không ích kỷ đã gây ấn tượng với anh ta bởi

những người khác như một tiêu chuẩn vẫn thuần túy là vấn đề biểu tượng mà anh ta không thể

chuyển tải đầy đủ thành hiện thực. “Kiến thức” của anh ấy là gián tiếp;

đó chỉ là sự hiểu biết mà người khác đánh giá cao lòng vị tha như một sự xuất sắc,

và đánh giá cao anh ta ở mức độ mà anh ta thể hiện điều đó. Vì thế có sự phát triển

tạo ra sự chia rẽ giữa các tiêu chuẩn được tuyên bố của một người và các tiêu chuẩn thực tế của
người đó.

Một người có thể nhận thức được kết quả của cuộc đấu tranh giữa

khuynh hướng và ý kiến lý thuyết của ông; anh ấy phải chịu đựng sự xung đột
giữa việc làm những gì anh ấy thực sự yêu thích và những gì anh ấy đã học được sẽ

giành được sự chấp thuận của người khác. Nhưng về bản thân sự chia rẽ thì anh ta không nhận biết
được;

kết quả là một kiểu đạo đức giả vô thức, một sự bất ổn trong

bố trí. Tương tự như vậy, một học sinh đã trải qua một số

tình hình trí tuệ bối rối và đấu tranh theo cách của mình để làm sáng tỏ

những điều mù mờ trong một kết quả xác định, đánh giá cao giá trị của sự rõ ràng

và định nghĩa. Anh ấy có một tiêu chuẩn có thể tin cậy được. Anh ấy có thể

được đào tạo bên ngoài để thực hiện một số hoạt động phân tích và

phân chia chủ đề và có thể thu được thông tin về giá trị

của các quá trình này như là các hàm logic tiêu chuẩn, nhưng trừ khi nó bằng cách nào đó

trở về nhà với anh ta vào một lúc nào đó như một sự đánh giá cao của chính mình,

tầm quan trọng của các chuẩn mực logic - cái gọi là - vẫn còn nhiều

thông tin bên ngoài chẳng hạn như tên các con sông ở Trung Quốc. Anh ta

có thể đọc thuộc lòng, nhưng buổi biểu diễn là một buổi diễn tập máy móc.

Khi đó, sẽ là một sai lầm nghiêm trọng nếu coi sự đánh giá cao như thể nó là

chỉ giới hạn trong những thứ như văn chương, tranh ảnh và âm nhạc. Phạm vi của nó

cũng toàn diện như chính công việc giáo dục. Sự hình thành

của thói quen là một thứ hoàn toàn máy móc trừ khi thói quen cũng

thị hiếu – các phương thức ưa thích và quý trọng theo thói quen, một cảm giác hiệu quả về

xuất sắc. Có đủ cơ sở để khẳng định rằng phí bảo hiểm

thường được áp đặt vào trường học dựa trên “kỷ luật” bên ngoài, điểm số và

phần thưởng, khi thăng chức và giữ lại, là mặt trái của việc thiếu

sự chú ý dành cho các tình huống cuộc sống trong đó ý nghĩa của các sự kiện, ý tưởng,

nguyên tắc, và các vấn đề được đưa về nhà một cách sống động.

2. Những sự chứng ngộ đáng trân trọng cần được phân biệt với những sự chứng ngộ tượng trưng
hay

kinh nghiệm đại diện. Họ không được phân biệt với

công việc của trí tuệ hoặc sự hiểu biết. Chỉ là phản hồi cá nhân

liên quan đến trí tưởng tượng có thể có thể đạt được sự thực hiện thậm chí thuần túy

"sự thật." Trí tưởng tượng là phương tiện đánh giá cao trong mọi lĩnh vực.
Sự tham gia của trí tưởng tượng là điều duy nhất khiến mọi

hoạt động nhiều hơn máy móc. Thật không may, nó quá quen thuộc để

xác định sự tưởng tượng với sự tưởng tượng, hơn là với sự ấm áp và

nắm bắt sâu sắc toàn bộ phạm vi của một tình huống. Điều này dẫn đến một

đánh giá quá mức về truyện cổ tích, thần thoại, biểu tượng huyền ảo, thơ ca và

cái gì đó được gắn nhãn "Mỹ thuật", như là phương tiện để phát triển trí tưởng tượng và

sự đánh giá; và, bằng cách bỏ qua tầm nhìn giàu trí tưởng tượng trong các vấn đề khác,

dẫn đến những phương pháp làm giảm nhiều sự hướng dẫn đến mức không thể tưởng tượng được

đạt được kỹ năng chuyên môn và tích lũy một khối lượng thông tin lớn.

Lý thuyết và - ở một mức độ nào đó - thực hành, đã tiến bộ đủ xa để

nhận ra rằng hoạt động vui chơi là một hoạt động giàu trí tưởng tượng. Nhưng nó là

vẫn thường coi hoạt động này là một giai đoạn được đánh dấu đặc biệt của

sự phát triển trẻ con và bỏ qua sự thật rằng sự khác biệt giữa

vui chơi và những gì được coi là công việc nghiêm túc không nên là một

sự khác biệt giữa sự hiện diện và vắng mặt của trí tưởng tượng, nhưng một

sự khác biệt trong chất liệu mà trí tưởng tượng bị chiếm giữ. Các

kết quả là sự cường điệu không lành mạnh của ảo tưởng và "không thực tế"

các giai đoạn của trò chơi trẻ con và sự giảm bớt nghiêm trọng công việc nghiêm túc xuống còn

một hiệu quả thường lệ được đánh giá cao chỉ vì những kết quả hữu hình bên ngoài của nó.

Thành tích biểu thị loại điều mà một kế hoạch tốt

máy móc có thể làm tốt hơn con người và tác dụng chính của

giáo dục, việc đạt được một cuộc sống có ý nghĩa phong phú, giảm dần

bên đường. Trong khi đó tâm trí lang thang và tưởng tượng ương ngạnh chẳng là gì ngoài

trí tưởng tượng không thể kìm nén được thoát khỏi sự quan tâm đến những gì được thực hiện.

Sự thừa nhận đầy đủ về trò chơi tưởng tượng như một phương tiện của

thực hiện mọi loại việc nằm ngoài phạm vi trực tiếp

Phản ứng vật lý là cách duy nhất để thoát khỏi các phương pháp máy móc trong

giảng bài. Sự nhấn mạnh trong cuốn sách này, phù hợp với nhiều xu hướng

trong nền giáo dục hiện đại, dựa trên hoạt động, sẽ gây hiểu lầm nếu nó

không nhận ra rằng trí tưởng tượng là một điều bình thường và không thể thiếu

một phần hoạt động của con người cũng như chuyển động cơ bắp. Giá trị giáo dục
các hoạt động chân tay và các bài tập trong phòng thí nghiệm cũng như vui chơi,

phụ thuộc vào mức độ mà chúng hỗ trợ trong việc mang lại cảm giác

về ý nghĩa của những gì đang diễn ra. Trên thực tế, nếu không có tên thì chúng là

kịch tính. Giá trị thực dụng của chúng trong việc hình thành thói quen kỹ năng để trở thành

được sử dụng cho những kết quả hữu hình là quan trọng, nhưng không phải khi tách biệt khỏi

mặt đánh giá cao. Nếu không có trò chơi tưởng tượng kèm theo,

sẽ không có con đường nào từ hoạt động trực tiếp tới hoạt động đại diện

kiến thức; vì chính nhờ trí tưởng tượng mà các biểu tượng được dịch sang

thành một ý nghĩa trực tiếp và được tích hợp với một hoạt động hẹp hơn để

mở rộng và làm phong phú nó. Khi trí tưởng tượng sáng tạo đại diện là

chỉ mang tính chất văn học và thần thoại, các biểu tượng chỉ được coi là phương tiện

chỉ đạo các phản ứng vật lý của các cơ quan ngôn luận.

3. Trong tài khoản được đưa ra trước đó không có gì được nói rõ ràng về

vị trí của văn học, mỹ thuật trong quá trình học tập. Các

sự thiếu sót vào thời điểm đó là cố ý. Lúc đầu, không có sắc nét

phân định ranh giới hữu ích, hoặc công nghiệp, nghệ thuật và mỹ thuật. Các hoạt động

nêu ở Chương XV hàm chứa trong mình những yếu tố sau này

bị phân biệt đối xử thành mỹ thuật và nghệ thuật hữu ích. Khi thu hút cảm xúc và

trí tưởng tượng, họ có những phẩm chất tạo nên nghệ thuật

chất lượng của họ. Là phương pháp hoặc kỹ năng đòi hỏi khắt khe, việc điều chỉnh các công cụ

đối với các vật liệu có độ hoàn thiện không ngừng tăng lên, chúng liên quan đến

yếu tố kỹ thuật không thể thiếu trong sản xuất nghệ thuật. Từ

quan điểm của sản phẩm hoặc tác phẩm nghệ thuật, chúng có khiếm khuyết một cách tự nhiên,

mặc dù ngay cả ở khía cạnh này khi chúng bao gồm sự đánh giá cao thực sự

họ thường có một nét duyên dáng thô sơ. Về mặt kinh nghiệm, họ có cả

chất lượng nghệ thuật và thẩm mỹ. Khi họ tham gia vào các hoạt động

được kiểm tra bởi sản phẩm của họ và khi giá trị hữu ích về mặt xã hội của

sản phẩm được nhấn mạnh, chúng chuyển sang sản phẩm nghệ thuật hữu ích hoặc công nghiệp.

Khi chúng phát triển theo hướng nâng cao sự đánh giá cao về

những phẩm chất trực tiếp hấp dẫn thị hiếu, chúng phát triển thành nghệ thuật.
Theo một trong những ý nghĩa của nó, sự đánh giá cao trái ngược với sự giảm giá. Nó

biểu thị sự đánh giá cao, mở rộng, không chỉ đơn thuần là đánh giá cao,

ít hơn nhiều - giống như khấu hao - một sự đánh giá thấp và xuống cấp. Cái này

nâng cao những phẩm chất làm nên bất kỳ trải nghiệm thông thường nào

hấp dẫn, thích hợp - có khả năng tiếp thu hoàn toàn - và thú vị,

là chức năng cơ bản của văn học, âm nhạc, hội họa,

v.v. trong giáo dục. Họ không phải là cơ quan độc quyền đánh giá cao

theo nghĩa chung nhất của từ đó; nhưng họ là cơ quan chính

của một sự đánh giá cao, tăng cường. Như vậy, họ không chỉ

về bản chất và trực tiếp thú vị, nhưng chúng phục vụ một mục đích

vượt ra ngoài chính họ. Họ có chức vụ ở mức độ ngày càng cao

đánh giá cao trong việc ấn định sở thích, trong việc hình thành các tiêu chuẩn về giá trị của

những trải nghiệm sau này. Họ khơi dậy sự bất mãn với những điều kiện sa sút

dưới mức đo lường của họ; họ tạo ra nhu cầu về môi trường xung quanh

trình độ của chính họ. Chúng tiết lộ chiều sâu và phạm vi ý nghĩa trong trải nghiệm

mà nếu không thì có thể là tầm thường và tầm thường. Họ cung cấp, đó

là cơ quan thị giác. Hơn nữa, trong sự trọn vẹn của mình, chúng đại diện cho

sự tập trung và tổng hợp các yếu tố tốt đẹp mà mặt khác

rải rác và không đầy đủ. Họ lựa chọn và tập trung các yếu tố của

giá trị thú vị làm cho bất kỳ trải nghiệm nào trực tiếp trở nên thú vị. họ đang

không phải là sự xa hoa của giáo dục, mà là sự thể hiện rõ ràng về điều tạo nên

bất kỳ nền giáo dục nào cũng có giá trị.

2. Đánh giá các nghiên cứu. Lý thuyết về giá trị giáo dục bao gồm

không chỉ là sự giải thích về bản chất của việc đánh giá cao như việc ấn định thước đo

của những lần định giá tiếp theo, mà là sự tính đến những hướng đi cụ thể

trong đó những đánh giá này xảy ra. Đánh giá có nghĩa chủ yếu là khen thưởng,

kính trọng; nhưng thứ hai nó có nghĩa là thông báo, đánh giá. Nó có nghĩa là

là hành động trân trọng, trân trọng một thứ gì đó và cũng là hành động

đưa ra phán quyết về bản chất và số lượng giá trị của nó khi so sánh

với một cái gì đó khác. Đánh giá theo nghĩa sau là đánh giá hoặc

đánh giá. Sự khác biệt trùng hợp với điều đó đôi khi được thực hiện giữa
giá trị nội tại và công cụ. Các giá trị nội tại không phải là đối tượng của

phán xét, chúng không thể (về bản chất) được so sánh, hoặc được coi là lớn hơn

và ít hơn, tốt hơn hoặc tệ hơn. Chúng là vô giá; và nếu một điều là

vô giá, nó không hơn không kém bất kỳ thứ gì vô giá khác.

Nhưng những cơ hội lại xuất hiện khi cần phải lựa chọn, khi

chúng ta phải buông bỏ một thứ để lấy một thứ khác. Điều này thiết lập một

thứ tự ưu tiên, nhiều hơn và ít hơn, tốt hơn và tồi tệ hơn. Những điều bị phán xét

hoặc được truyền lại phải được ước tính liên quan đến điều thứ ba nào đó,

một số kết thúc xa hơn. Về mặt đó, chúng là phương tiện, hay công cụ

các giá trị.

Chúng ta có thể tưởng tượng một người từng rất thích trò chuyện với

bạn bè, lúc khác nghe một bản giao hưởng; lúc khác việc ăn

bữa ăn của anh ấy; lúc khác đọc sách; lúc khác thu nhập của

tiền, vân vân. Là một nhận thức đáng trân trọng, mỗi điều này là một

giá trị nội tại. Nó chiếm một vị trí đặc biệt trong cuộc sống; nó phục vụ nó

mục đích riêng, không thể được cung cấp bởi một người thay thế. Không có câu hỏi

có giá trị so sánh và do đó không có giá trị định giá. Mỗi cái là cụ thể

tốt thôi, và đó là tất cả những gì có thể nói được. Ở vị trí riêng của nó,

không có gì là phương tiện cho bất cứ điều gì vượt ra ngoài chính nó. Nhưng có thể phát sinh một

tình huống trong đó họ cạnh tranh hoặc xung đột, trong đó phải đưa ra lựa chọn

làm ra. Bây giờ sự so sánh xuất hiện. Vì phải thực hiện một sự lựa chọn nên chúng ta muốn

để biết yêu cầu tương ứng của từng đối thủ cạnh tranh. Điều gì sẽ được nói

cho nó? Nó cung cấp những gì so với, cân bằng hơn so với,

một số khả năng khác? Đưa ra những câu hỏi này có nghĩa là một vấn đề cụ thể

điều tốt tự thân nó không còn là mục đích nữa, mà là điều tốt nội tại. Vì nếu vậy,

những tuyên bố của nó sẽ là không thể so sánh được, mang tính mệnh lệnh. Câu hỏi bây giờ là

đến trạng thái của nó như một phương tiện để thực hiện một cái gì đó khác, sau đó là

vô giá của tình huống đó. Nếu một người đàn ông vừa mới ăn hoặc nếu anh ta khỏe

nói chung là đã ăn no và cơ hội được nghe nhạc là rất hiếm, anh ấy sẽ

có lẽ thích âm nhạc hơn là ăn uống. Trong tình huống nhất định sẽ

đóng góp lớn hơn. Nếu anh ta đang đói, hoặc nếu anh ta đã no
với âm nhạc vào thời điểm hiện tại, anh ấy sẽ tự nhiên đánh giá thức ăn có vị

giá trị lớn hơn. Nói một cách trừu tượng hay nói chung, ngoài nhu cầu của một

tình huống cụ thể trong đó sự lựa chọn phải được thực hiện, không có

thứ như mức độ hoặc thứ tự giá trị. Một số kết luận nhất định theo sau

tôn trọng các giá trị giáo dục. Chúng ta không thể thiết lập một hệ thống phân cấp các giá trị

giữa các nghiên cứu. Thật vô ích khi cố gắng sắp xếp chúng theo thứ tự,

bắt đầu với cái có giá trị nhỏ nhất và tiến tới cái có giá trị lớn nhất

giá trị. Trong chừng mực bất kỳ nghiên cứu nào cũng có chức năng duy nhất hoặc không thể thay thế
được trong

kinh nghiệm, trong chừng mực nó đánh dấu sự phong phú đặc trưng của cuộc sống,

giá trị của nó là nội tại hoặc không thể so sánh được. Vì giáo dục không phải là phương tiện

với cuộc sống, nhưng đồng nhất với hoạt động sống một cuộc sống

có kết quả và có ý nghĩa vốn có, giá trị cuối cùng duy nhất có thể

được thiết lập chỉ là quá trình sống của chính nó. Và đây không phải là kết thúc

mà nghiên cứu và hoạt động là phương tiện phụ thuộc; nó là toàn bộ

trong đó chúng là thành phần. Và những gì đã được nói về sự đánh giá cao

có nghĩa là mọi nghiên cứu ở một trong các khía cạnh của nó phải có như vậy

ý nghĩa cuối cùng. Đúng với số học cũng như thơ ca

ở một nơi nào đó và vào một thời điểm nào đó nó phải là một điều tốt đáng được đánh giá cao

trên tài khoản riêng của mình--nói tóm lại, chỉ là một trải nghiệm thú vị. Nếu nó là

không, khi đó đến lúc và địa điểm để nó được sử dụng như một phương tiện hoặc

công cụ, nó sẽ bị khuyết tật rất nhiều. Không bao giờ có

được nhận ra hoặc đánh giá cao vì chính nó, người ta sẽ bỏ lỡ điều gì đó của nó

năng lực như một nguồn lực cho các mục đích khác.

Điều tương tự cũng xảy ra là khi chúng ta so sánh các nghiên cứu về giá trị của chúng,

nghĩa là, coi chúng như phương tiện cho một cái gì đó vượt ra ngoài bản thân chúng, cái mà

kiểm soát việc định giá phù hợp của họ được tìm thấy trong tình huống cụ thể ở

mà chúng sẽ được sử dụng. Phương pháp giúp học sinh có thể nắm bắt được

giá trị công cụ của số học không phải là giảng dạy cho anh ta về lợi ích

nó sẽ đến với anh ta trong một tương lai xa xôi và không chắc chắn nào đó, nhưng hãy để anh ta

khám phá ra rằng sự thành công trong việc gì đó mà anh ấy thích làm phụ thuộc vào

dựa trên khả năng sử dụng số.

Cũng theo đó, nỗ lực phân phối các loại giá trị khác nhau

giữa các nghiên cứu khác nhau là một nghiên cứu sai lầm, mặc dù số lượng

thời gian gần đây dành cho công việc đó. Khoa học chẳng hạn có thể có

bất kỳ loại giá trị nào, tùy thuộc vào tình huống mà nó đưa vào

như một phương tiện. Đối với một số người, giá trị của khoa học có thể mang tính quân sự; nó có thể

một công cụ tăng cường các phương tiện tấn công hoặc phòng thủ; nó có thể

công nghệ, một công cụ cho kỹ thuật; hoặc nó có thể mang tính thương mại - một sự trợ giúp

trong việc tiến hành kinh doanh thành công; trong các điều kiện khác, nó

giá trị có thể là từ thiện - dịch vụ mà nó mang lại trong việc giúp đỡ

đau khổ của con người; hoặc một lần nữa nó có thể khá thông thường--có giá trị trong

thiết lập địa vị xã hội của một người như một người "có học thức". Như vấn đề của

Trên thực tế, khoa học phục vụ tất cả những mục đích này và nó sẽ là một sự tùy tiện

nhiệm vụ cố gắng khắc phục một trong số chúng là mục đích "thực sự" của nó. Tất cả những gì chúng
ta có thể

điều chắc chắn về mặt giáo dục là khoa học phải được dạy để trở thành một

tự nó kết thúc trong cuộc đời của học sinh - một điều gì đó có giá trị

về sự đóng góp nội tại độc đáo của chính nó vào trải nghiệm cuộc sống.

Chủ yếu nó phải có “giá trị đánh giá cao”. Nếu chúng ta lấy thứ gì đó

dường như ở cực đối lập, giống như thơ, cùng một loại

tuyên bố được áp dụng. Có thể ở thời điểm hiện tại, giá trị chính của nó

là sự đóng góp của nó vào việc tận hưởng sự thư giãn. Nhưng điều đó có thể

đại diện cho một điều kiện thoái hóa hơn là bất cứ điều gì cần thiết. Thơ

về mặt lịch sử đã được liên minh với tôn giáo và đạo đức; nó đã phục vụ

mục đích thâm nhập vào chiều sâu bí ẩn của sự vật. Nó đã có một

giá trị yêu nước to lớn. Homer đối với người Hy Lạp là một cuốn Kinh thánh, một cuốn sách giáo khoa

về đạo đức, lịch sử và nguồn cảm hứng dân tộc. Trong mọi trường hợp, nó có thể

có thể nói rằng một nền giáo dục không thành công trong việc làm thơ

một nguồn lực trong công việc kinh doanh của cuộc sống cũng như trong việc giải trí của nó, có

có vấn đề gì đó với nó - nếu không thì thơ là thơ giả tạo.

Những cân nhắc tương tự cũng áp dụng cho giá trị của một nghiên cứu hoặc một chủ đề

một nghiên cứu có liên quan đến động lực thúc đẩy của nó. Những người chịu trách nhiệm
việc lập kế hoạch và giảng dạy quá trình học tập phải có cơ sở

vì nghĩ rằng các nghiên cứu và chủ đề bao gồm cung cấp cả những thông tin trực tiếp

góp phần làm phong phú thêm cuộc sống của học sinh cũng như tài liệu

mà họ có thể sử dụng vào các mối quan tâm khác có lợi ích trực tiếp. Từ

chương trình giảng dạy luôn được tải xuống hoàn toàn được kế thừa

chất truyền thống và với các chủ đề đại diện chủ yếu cho năng lượng

của một số người hoặc một nhóm người có ảnh hưởng thay mặt cho một cái gì đó

thân yêu của họ, nó đòi hỏi phải liên tục kiểm tra, phê bình và sửa đổi

để đảm bảo rằng nó đang hoàn thành mục đích của nó. Sau đó luôn luôn có

xác suất rằng nó đại diện cho những giá trị của người lớn hơn là những giá trị

của trẻ em và thanh thiếu niên, hoặc của học sinh thế hệ trước chứ không phải

những điều đó của thời đại ngày nay. Do đó cần có thêm một quan điểm phê phán

và khảo sát. Nhưng những cân nhắc này không có nghĩa là đối với một chủ thể

có giá trị thúc đẩy học sinh (dù là nội tại hay công cụ)

điều tương tự cũng giống như việc anh ta nhận thức được giá trị hoặc có thể

cho biết nghiên cứu này có ích lợi gì.

Đầu tiên, miễn là bất kỳ chủ đề nào tạo được sự hấp dẫn ngay lập tức, nó sẽ

không cần thiết phải hỏi nó có ích gì. Đây là một câu hỏi mà

chỉ có thể được hỏi về các giá trị công cụ. Một số hàng hóa không tốt cho

bất cứ điều gì; chúng chỉ là hàng hóa. Bất kỳ quan niệm nào khác đều dẫn đến sự phi lý.

Vì chúng ta không thể ngừng đặt câu hỏi về một hàng hóa công cụ, một

giá trị của nó nằm ở việc nó có ích cho cái gì đó, trừ khi có

một điều gì đó về bản chất là tốt, tốt cho chính nó. Đối với một người đói,

con khỏe mạnh thì ăn uống là điều tốt của hoàn cảnh; chúng ta không cần phải mang theo

anh ta nhận thức được các mục đích mà thực phẩm phục vụ nhằm cung cấp một

động lực để ăn. Thức ăn liên quan đến sự thèm ăn của anh ta là động cơ. Các

điều tương tự cũng xảy ra với những học sinh háo hức về mặt tinh thần đối với nhiều chủ đề.

Cả họ và giáo viên đều không thể nói trước một cách chính xác

mục đích học tập cần đạt được trong tương lai; cũng như miễn là

sự háo hức vẫn tiếp tục có nên cố gắng chỉ định hàng hóa cụ thể không

điều gì sẽ đến từ nó. Bằng chứng về một hàng hóa được tìm thấy trong thực tế là
học sinh trả lời; phản ứng của anh ấy là sử dụng. Phản ứng của anh ấy với tài liệu

cho thấy rằng chủ đề hoạt động trong cuộc sống của mình. Thật vô lý khi thúc giục

chẳng hạn, tiếng Latin có giá trị về mặt trừu tượng, giống như một nghiên cứu, như

đủ lý do để dạy nó. Nhưng nó cũng vô lý không kém

để lập luận rằng trừ khi giáo viên hoặc học sinh có thể chỉ ra một số điều rõ ràng

việc sử dụng có thể được chuyển nhượng trong tương lai mà nó sẽ được đưa vào, nó thiếu sự biện
minh

giá trị. Khi học sinh thực sự quan tâm đến việc học tiếng Latin, đó là điều

bản thân nó chứng tỏ rằng nó có giá trị. Người nào được hưởng nhiều nhất

hãy hỏi trong những trường hợp như vậy là liệu vì thời gian quá ngắn nên có

không phải là những thứ khác có giá trị nội tại mà ngoài ra còn có giá trị lớn hơn

giá trị công cụ.

Điều này đưa chúng ta đến vấn đề giá trị công cụ - các chủ đề được nghiên cứu

bởi vì một số mục đích vượt ra ngoài chính họ. Nếu một đứa trẻ bị bệnh và

sự thèm ăn không dẫn anh ta ăn khi thức ăn được đưa ra, hoặc nếu anh ta

sự thèm ăn bị biến thái nên anh ta thích kẹo hơn thịt và rau,

tham chiếu có ý thức đến kết quả được chỉ định. Anh ấy cần phải được thực hiện

ý thức được hậu quả như một sự biện minh cho những điều tích cực hay tiêu cực

giá trị của một số đối tượng nhất định. Hoặc trạng thái của mọi thứ có thể đủ bình thường,

tuy nhiên một cá nhân không bị lay động bởi một số vấn đề bởi vì anh ta không

nắm bắt được việc anh ta đạt được một số điều tốt đẹp nội tại phụ thuộc như thế nào vào hoạt động

quan tâm đến những gì được trình bày. Trong những trường hợp như vậy, rõ ràng đó là phần

trí tuệ để thiết lập ý thức kết nối. Nói chung là gì

mong muốn là một chủ đề được trình bày theo cách mà nó có

một giá trị ngay lập tức và không cần biện minh, nếu không sẽ bị cảm nhận

là một phương tiện để đạt được một cái gì đó có giá trị nội tại. Một nhạc cụ

giá trị khi đó có giá trị nội tại là phương tiện để đạt được mục đích. Nó có thể

được đặt câu hỏi liệu một số mối quan tâm sư phạm hiện nay đối với

vấn đề giá trị của nghiên cứu không quá mức hoặc quá hẹp.

Đôi khi việc đưa ra lời xin lỗi có vẻ như là một nỗ lực vất vả

các chủ đề không còn hoạt động cho bất kỳ mục đích nào, trực tiếp hay gián tiếp, trong

cuộc sống của học sinh. Vào những lúc khác, phản ứng chống lại gỗ vô dụng
dường như đã đi đến mức cho rằng không có chủ đề hay chủ đề nào

nên được dạy trừ khi một số tiện ích tương lai khá rõ ràng có thể được

được chỉ ra bởi những người thực hiện quá trình học tập hoặc bởi chính học sinh,

không quan tâm đến thực tế rằng cuộc sống là lý do tồn tại của chính nó; và đó

những tiện ích nhất định có thể được chỉ ra đều hợp lý

chỉ vì chúng làm tăng nội dung trải nghiệm của chính cuộc sống. 3.

Sự phân chia và tổ chức các giá trị. Tất nhiên là có thể

phân loại một cách tổng quát các giai đoạn có giá trị khác nhau của cuộc sống. theo thứ tự

để có được một cuộc khảo sát về các mục tiêu đủ rộng (Xem ante, trang 110) để đưa ra

bề rộng và tính linh hoạt của hoạt động giáo dục, có một số

lợi thế trong việc phân loại như vậy. Nhưng thật là một sai lầm lớn khi coi

những giá trị này là mục đích cuối cùng mà sự thỏa mãn cụ thể của

kinh nghiệm là thứ yếu. Chúng chẳng là gì ngoài những khái quát hóa,

ít nhiều đầy đủ về hàng hóa cụ thể. Sức khỏe, sự giàu có, hiệu quả,

tính xã hội, tiện ích, văn hóa, hạnh phúc bản thân nó chỉ là trừu tượng

những thuật ngữ tổng hợp nhiều chi tiết. Coi những điều như vậy là

tiêu chuẩn để đánh giá các chủ đề và quá trình giáo dục cụ thể

là đặt dưới sự trừu tượng những sự kiện cụ thể mà từ đó

sự trừu tượng được bắt nguồn. Chúng không phải là những tiêu chuẩn đúng nghĩa của

định giá; những điều này được tìm thấy, như chúng ta đã thấy trước đây, trong

những nhận thức hình thành nên thị hiếu và thói quen ưa thích. Họ đang,

tuy nhiên, có ý nghĩa như các quan điểm được nâng lên trên các chi tiết của

cuộc sống từ đâu để khảo sát lĩnh vực này và xem các chi tiết cấu thành của nó như thế nào

được phân bổ và liệu chúng có được cân đối hợp lý hay không. Không phân loại

có thể có giá trị khác ngoài giá trị tạm thời. Những điều sau đây có thể chứng minh

một số trợ giúp. Chúng ta có thể nói rằng loại trải nghiệm mà tác phẩm mang lại

các trường nên đóng góp là một đóng góp được đánh dấu bằng năng lực điều hành trong

việc quản lý các nguồn lực và những trở ngại gặp phải (hiệu quả);

bởi sự hòa đồng, hoặc quan tâm đến sự đồng hành trực tiếp của người khác; qua

sở thích thẩm mỹ hoặc khả năng đánh giá cao sự xuất sắc về mặt nghệ thuật ở một mức độ nào đó.

ít nhất là một số hình thức cổ điển của nó; bằng phương pháp trí tuệ được đào tạo, hoặc

quan tâm đến một số phương thức đạt được thành tựu khoa học; và bằng sự nhạy cảm
đối với các quyền và yêu cầu của người khác - sự tận tâm. Và trong khi những điều này

những cân nhắc không phải là tiêu chuẩn về giá trị, chúng là những tiêu chí hữu ích

để khảo sát, phê bình và tổ chức tốt hơn các phương pháp và

chủ đề giảng dạy.

Sự cần thiết của những quan điểm chung như vậy càng lớn hơn bởi vì

xu hướng tách biệt các giá trị giáo dục do sự cô lập khỏi một

một trong những mục tiêu khác nhau của cuộc sống. Ý tưởng đang thịnh hành là

các nghiên cứu khác nhau đại diện cho các loại giá trị riêng biệt và

Do đó, chương trình giảng dạy nên được cấu thành bằng cách tập hợp lại

nhiều nghiên cứu khác nhau cho đến khi có đủ các giá trị độc lập

được chăm sóc. Đoạn trích dẫn sau đây không sử dụng giá trị từ,

nhưng nó chứa đựng khái niệm về một chương trình giảng dạy được xây dựng trên ý tưởng rằng

có một số mục đích riêng biệt cần đạt được và nhiều mục đích khác nhau

các nghiên cứu có thể được đánh giá bằng cách giới thiệu từng nghiên cứu đến mục đích tương ứng
của nó.

"Trí nhớ được rèn luyện qua hầu hết các nghiên cứu, nhưng tốt nhất là nhờ ngôn ngữ và lịch sử;

vị giác được rèn luyện bằng cách nghiên cứu ngôn ngữ nâng cao hơn, và vẫn

tốt hơn nhờ văn học Anh; trí tưởng tượng bằng tất cả ngôn ngữ cao hơn

giảng dạy, nhưng chủ yếu bằng thơ Hy Lạp và Latinh; quan sát bằng khoa học

làm việc trong phòng thí nghiệm, mặc dù phải được đào tạo một chút từ

giai đoạn đầu của tiếng Latin và tiếng Hy Lạp; để diễn đạt, tiếng Hy Lạp và tiếng Latin

sáng tác trước rồi đến sáng tác tiếng Anh tiếp theo; trừu tượng

lý luận, toán học gần như đứng một mình; để có lý luận cụ thể,

khoa học đến trước, sau đó là hình học; cho lý luận xã hội, tiếng Hy Lạp và

Các nhà sử học và nhà hùng biện La Mã đến trước, sau đó là lịch sử chung. Kể từ đây

nền giáo dục hẹp nhất có thể coi là hoàn chỉnh bao gồm

Tiếng Latinh, một ngôn ngữ hiện đại, một ít lịch sử, một ít văn học Anh và

một khoa học." Có rất nhiều điều trong cách diễn đạt của đoạn văn này

không liên quan đến quan điểm của chúng tôi và phải được giảm giá để làm rõ.

Cụm từ này phản bội truyền thống cụ thể của tỉnh trong

mà tác giả đang viết. Có một giả định không thể nghi ngờ

về "khả năng" cần được đào tạo và mối quan tâm chủ yếu về cổ xưa
ngôn ngữ; có sự coi thường tương đối đối với trái đất nơi con người

tình cờ sống và những thi thể họ tình cờ mang theo bên mình.

Nhưng với những khoản phụ cấp dành cho những vấn đề này (ngay cả khi đã có đầy đủ

bỏ rơi) chúng ta tìm thấy nhiều điều trong triết lý giáo dục đương đại

tương đương với khái niệm cơ bản về việc phân chia các giá trị đặc biệt cho

nghiên cứu tách biệt. Ngay cả khi một đầu nào đó được thiết lập như một tiêu chuẩn của

giá trị, như hiệu quả xã hội hay văn hóa, nó thường được coi là

mà là một tiêu đề bằng lời nói trong đó có nhiều yếu tố không liên kết với nhau

được bao gồm. Và mặc dù xu hướng chung là cho phép nhiều hơn

nhiều giá trị cho một nghiên cứu nhất định so với đoạn văn được trích dẫn, tuy nhiên

cố gắng kiểm kê một số giá trị gắn liền với mỗi nghiên cứu và

để nêu rõ số lượng của từng giá trị mà nghiên cứu nhất định sở hữu

nhấn mạnh một sự tan rã giáo dục ngụ ý.

Trên thực tế, những sơ đồ giá trị như vậy của các nghiên cứu phần lớn là

những lời biện minh vô thức về chương trình giảng dạy mà người ta đã quen thuộc.

Người ta chấp nhận, phần lớn, các nghiên cứu của khóa học hiện tại

và sau đó gán các giá trị cho chúng như một lý do đầy đủ cho sự tồn tại của chúng

dạy. Ví dụ, toán học được cho là có giá trị kỷ luật

trong việc rèn luyện cho học sinh tính chính xác của phát biểu và tính gần gũi của

lý luận; nó có giá trị thực dụng trong việc chỉ huy nghệ thuật

tính toán liên quan đến thương mại và nghệ thuật; giá trị văn hóa ở

sự mở rộng trí tưởng tượng của nó trong việc giải quyết những vấn đề chung nhất

quan hệ của sự vật; thậm chí cả giá trị tôn giáo trong khái niệm về cái vô hạn

và các ý tưởng liên minh. Nhưng rõ ràng toán học không làm được điều đó

kết quả, bởi vì nó được phú cho những năng lực kỳ diệu được gọi là giá trị;

nó có những giá trị này nếu và khi nó đạt được những kết quả này, chứ không phải

nếu không thì. Những phát biểu này có thể giúp giáo viên có được tầm nhìn rộng hơn về vấn đề

kết quả có thể được thực hiện bằng cách giảng dạy trong các chủ đề toán học.

Nhưng thật không may, xu hướng lại coi câu phát biểu này như là sự ám chỉ

quyền hạn vốn có trong chủ thể, cho dù chúng có hoạt động hay không,

và do đó đưa ra một lời biện minh cứng nhắc. Nếu chúng không hoạt động thì
người ta đổ lỗi không phải cho môn học như đã dạy mà là cho sự thờ ơ và

sự ngoan cố của học sinh.

Thái độ này đối với các chủ thể là mặt trái của quan niệm về

kinh nghiệm hoặc cuộc sống như một sự chắp vá của những lợi ích độc lập tồn tại

cạnh nhau và hạn chế lẫn nhau. Sinh viên chính trị đã quen

với lý thuyết kiểm tra và cân bằng quyền lực của chính phủ. Có

được cho là có những chức năng độc lập riêng biệt, như lập pháp,

hành pháp, tư pháp, hành chính, và tất cả đều diễn ra tốt đẹp nếu mỗi điều này

kiểm tra tất cả những thứ khác và do đó tạo ra sự cân bằng lý tưởng. Đây là một

triết học có thể được gọi là lý thuyết kiểm tra và cân bằng của

kinh nghiệm. Cuộc sống thể hiện sự đa dạng của các sở thích. Để lại cho chính họ,

họ có xu hướng xâm lấn lẫn nhau. Lý tưởng nhất là kê đơn

lãnh thổ đặc biệt cho mỗi người cho đến khi toàn bộ nền tảng của trải nghiệm được

được che chắn, và sau đó đảm bảo rằng mỗi bên vẫn nằm trong ranh giới riêng của mình.

Chính trị, kinh doanh, giải trí, nghệ thuật, khoa học, các ngành nghề đã học,

giao tiếp lịch sự, nhàn hạ, tượng trưng cho những lợi ích như vậy. Mỗi cái này

phân nhánh thành nhiều ngành: kinh doanh sang các công việc chân tay, điều hành

vị trí, kế toán, đường sắt, ngân hàng, nông nghiệp, thương mại và

thương mại, v.v., và tương tự với những thứ khác. Một nền giáo dục lý tưởng

sau đó sẽ cung cấp các phương tiện để đáp ứng những cuộc gặp gỡ riêng biệt và khó khăn này

lợi ích. Và khi chúng ta nhìn vào các trường học, thật dễ dàng để có được

ấn tượng rằng họ chấp nhận quan điểm này về bản chất của cuộc sống người trưởng thành, và

đặt ra cho mình nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu của nó. Mỗi mối quan tâm là

được thừa nhận như một loại thể chế cố định mà một cái gì đó trong

khóa học phải tương ứng. Sau đó quá trình học tập phải có

một số vấn đề công dân và lịch sử được nhìn nhận một cách chính trị và yêu nước: một số

nghiên cứu vị lợi; một số khoa học; một số nghệ thuật (chủ yếu là văn học của

khóa học); một số điều khoản để giải trí; một số giáo dục đạo đức; và vì thế

TRÊN. Và người ta sẽ thấy rằng phần lớn sự kích động hiện nay về

trường học quan tâm đến những ồn ào và tranh cãi về phương pháp giảng dạy phù hợp

sự công nhận dành cho từng lợi ích này, và với những cuộc đấu tranh
đảm bảo cho mỗi người được tham gia đúng mức trong quá trình học tập; hoặc, nếu điều này

dường như không khả thi trong hệ thống trường học hiện tại, thì để đảm bảo một

loại hình học tập mới và riêng biệt để đáp ứng nhu cầu. Trong vô số

giáo dục giáo dục bị lãng quên.

Kết quả hiển nhiên là quá trình học tập bị tắc nghẽn, áp lực quá lớn.

và sự mất tập trung của học sinh, và một chuyên môn hẹp gây tử vong cho chính

tưởng về giáo dục. Nhưng những kết quả tồi tệ này thường dẫn tới nhiều

cùng một loại điều như một phương thuốc. Khi người ta nhận thấy rằng sau tất cả

yêu cầu về trải nghiệm cuộc sống trọn vẹn không được đáp ứng, sự thiếu hụt là

không bị đặt vào sự cô lập và hạn hẹp của việc giảng dạy hiện có

chủ thể, và sự công nhận này đã tạo cơ sở cho việc tổ chức lại các

hệ thống. Không, sự thiếu sót cần được bù đắp bằng phần giới thiệu

của một nghiên cứu khác, hoặc, nếu cần thiết, một loại trường học khác. Và

như một quy luật, những người phản đối tình trạng quá đông đúc và hậu quả là

sự hời hợt và mất tập trung cũng thường phải nhờ đến một cách đơn thuần

tiêu chí định lượng: biện pháp khắc phục là cắt bỏ rất nhiều nghiên cứu vì

những mốt nhất thời và kiểu cách, và quay lại với chương trình giảng dạy cũ tốt đẹp của ba chữ R

trong giáo dục tiểu học và tốt như nhau và không kém phần lỗi thời

chương trình giảng dạy cổ điển và toán học trong giáo dục đại học.

Tất nhiên, tình huống này có lời giải thích lịch sử của nó. Nhiều thời đại khác nhau

trong quá khứ đều có những cuộc đấu tranh và lợi ích đặc trưng của họ.

Mỗi thời đại vĩ đại này đều để lại cho mình một loại hình văn hóa

trầm tích, giống như một tầng địa chất. Những khoản tiền gửi này đã tìm được đường đi

vào các cơ sở giáo dục dưới hình thức học tập, các khóa học riêng biệt

học, các loại trường học khác nhau. Với sự thay đổi nhanh chóng của chính trị,

lợi ích khoa học và kinh tế trong thế kỷ trước, việc cung cấp phải

được thực hiện cho những giá trị mới. Mặc dù các khóa học cũ phản đối, nhưng họ đã có

ít nhất là ở đất nước này để từ bỏ tham vọng độc quyền của họ. Họ

tuy nhiên chưa được tổ chức lại về nội dung và mục đích; họ chỉ có

bị giảm số lượng. Những nghiên cứu mới, đại diện cho những mối quan tâm mới,
chưa được sử dụng để chuyển đổi phương pháp và mục đích của mọi hoạt động giảng dạy;

chúng đã được tiêm và thêm vào. Kết quả là một tập đoàn,

xi măng trong đó bao gồm các cơ chế của chương trình học hoặc thời gian

bàn. Từ đó nảy sinh sơ đồ các giá trị và các tiêu chuẩn về giá trị mà

chúng tôi đã đề cập.

Thực trạng này trong giáo dục thể hiện sự chia rẽ, chia rẽ

đạt được trong đời sống xã hội. Sự đa dạng của lợi ích cần đánh dấu

bất kỳ trải nghiệm phong phú và cân bằng nào đều đã được xé ra thành từng mảnh và gửi vào

các tổ chức riêng biệt với mục đích và phương pháp đa dạng và độc lập.

Kinh doanh là kinh doanh, khoa học là khoa học, nghệ thuật là nghệ thuật, chính trị là

chính trị, giao tiếp xã hội là giao tiếp xã hội, đạo đức là đạo đức,

giải trí là giải trí, vân vân. Mỗi người sở hữu một cái riêng và

tỉnh độc lập với những mục tiêu và cách thức tiến hành riêng biệt.

Mỗi người chỉ đóng góp cho người khác một cách bên ngoài và một cách tình cờ. Tất cả

chúng cùng nhau tạo nên toàn bộ cuộc sống chỉ bằng cách bổ sung và bổ sung.

Người ta mong đợi điều gì từ doanh nghiệp ngoại trừ việc nó sẽ cung cấp tiền,

được sử dụng để kiếm thêm tiền và hỗ trợ bản thân và

gia đình, để mua sách và tranh ảnh, vé xem buổi hòa nhạc có thể

đủ khả năng chi trả cho văn hóa, và đóng thuế, tặng quà từ thiện và những thứ khác

có giá trị xã hội và đạo đức? Thật vô lý khi mong đợi rằng việc theo đuổi

của doanh nghiệp bản thân nó phải là một nền văn hóa của trí tưởng tượng, theo chiều rộng

và sàng lọc; rằng nó phải trực tiếp chứ không phải thông qua tiền

nó cung cấp, có dịch vụ xã hội cho nguyên tắc hoạt động của nó và được

được thực hiện như một doanh nghiệp thay mặt cho tổ chức xã hội! Giống nhau

điều cần nói, mutatis mutandis, việc theo đuổi nghệ thuật hoặc khoa học

hoặc chính trị hoặc tôn giáo. Mỗi người đã trở nên chuyên biệt không chỉ trong

các thiết bị và nhu cầu của nó theo thời gian, nhưng trong mục đích và hoạt hình của nó

tinh thần. Một cách vô thức, quá trình nghiên cứu và lý thuyết của chúng ta về

giá trị giáo dục của các nghiên cứu phản ánh sự phân chia lợi ích này. Các

điểm mấu chốt trong một lý thuyết về giá trị giáo dục là sự thống nhất hay

tính toàn vẹn của kinh nghiệm. Làm sao để nó đầy đủ, đa dạng mà không mất đi
tinh thần đoàn kết? Làm sao để nó thống nhất mà không bị thu hẹp và đơn điệu?

trong sự thống nhất của nó? Cuối cùng, câu hỏi về giá trị và tiêu chuẩn của

giá trị là vấn đề đạo đức của việc tổ chức lợi ích của

mạng sống. Về mặt giáo dục, câu hỏi liên quan đến việc tổ chức các trường học,

vật liệu và phương pháp sẽ hoạt động để đạt được chiều rộng và

kinh nghiệm phong phú. Làm thế nào chúng ta có thể đảm bảo tầm nhìn rộng mà không cần

hy sinh hiệu quả thực hiện? Làm thế nào chúng ta có thể đảm bảo sự đa dạng

lợi ích mà không phải trả giá cho sự cô lập? Làm thế nào sẽ

cá nhân được giao quyền điều hành bằng trí thông minh của mình thay vì ở

cái giá của trí thông minh của anh ta? Nghệ thuật, khoa học và chính trị sẽ củng cố như thế nào

lẫn nhau trong tâm trạng vui vẻ thay vì tạo nên những mục đích

theo đuổi với chi phí của nhau? Làm sao có thể lợi ích của cuộc sống và của

thay vào đó, các nghiên cứu thực thi chúng làm phong phú thêm trải nghiệm chung của đàn ông

về việc chia rẽ con người với nhau? Với vấn đề tổ chức lại

được gợi ý như vậy, chúng ta sẽ quan tâm đến các chương kết thúc.

Bản tóm tắt. Về cơ bản, các yếu tố liên quan đến cuộc thảo luận về giá trị

đã được đề cập trong phần thảo luận trước đây về mục tiêu và lợi ích. Nhưng

vì các giá trị giáo dục thường được thảo luận liên quan đến

yêu cầu của các nghiên cứu khác nhau của chương trình giảng dạy, việc xem xét

mục tiêu và lợi ích ở đây được nối lại từ quan điểm đặc biệt

học. Thuật ngữ "giá trị" có hai ý nghĩa hoàn toàn khác nhau. Trên cái thứ nhất

Mặt khác, nó biểu thị thái độ đánh giá cao một thứ thấy nó có giá trị

trong khi, vì lợi ích riêng của nó, hoặc về bản chất. Đây là tên đầy đủ

hoặc trải nghiệm trọn vẹn. Đánh giá cao theo nghĩa này là đánh giá cao. Nhưng

đánh giá cũng có nghĩa là một hành động trí tuệ đặc biệt - một hoạt động

so sánh và đánh giá - để đánh giá. Điều này xảy ra khi trực tiếp đầy đủ

kinh nghiệm còn thiếu, và câu hỏi đặt ra là cái nào trong số những cái khác nhau

các khả năng của một tình huống sẽ được ưu tiên hơn để đạt được mức độ đầy đủ

nhận thức, hoặc kinh nghiệm quan trọng.

Tuy nhiên, chúng ta không được phép chia việc nghiên cứu chương trình giảng dạy thành
người đánh giá cao, người quan tâm đến giá trị nội tại và

công cụ, liên quan đến những thứ có giá trị hoặc mục đích vượt xa

chúng tôi. Việc hình thành các chuẩn mực phù hợp ở mỗi môn học phụ thuộc vào

khi nhận thức được sự đóng góp của nó đối với lợi ích trước mắt

tầm quan trọng của kinh nghiệm, dựa trên sự đánh giá trực tiếp. Văn học và

mỹ thuật có giá trị đặc biệt bởi vì chúng thể hiện sự đánh giá cao

ở mức tốt nhất - sự nhận thức cao hơn về ý nghĩa thông qua việc lựa chọn và

sự tập trung. Nhưng mỗi chủ đề ở một giai đoạn phát triển nào đó nên

sở hữu, những gì dành cho cá nhân liên quan đến nó, một thẩm mỹ

chất lượng.

Đóng góp vào các giá trị nội tại trực tiếp dưới mọi hình thức đa dạng

Kinh nghiệm là tiêu chí duy nhất để xác định giá trị của

giá trị công cụ và dẫn xuất trong nghiên cứu. Xu hướng phân công

các giá trị riêng biệt cho mỗi nghiên cứu và xem xét chương trình giảng dạy theo cách riêng của nó

toàn bộ như một loại hỗn hợp được tạo ra bởi sự kết hợp của sự tách biệt

giá trị là kết quả của sự cô lập của các nhóm và giai cấp xã hội. Kể từ đây

công việc của giáo dục trong một nhóm xã hội dân chủ là đấu tranh

chống lại sự cô lập này để các lợi ích khác nhau có thể củng cố

và chơi với nhau.

Chương mười chín: Lao động và nhàn rỗi

1. Nguồn gốc của sự đối lập.

Sự cô lập của các mục tiêu và giá trị mà chúng ta đang xem xét sẽ dẫn đến

sự đối lập giữa họ. Có lẽ là phản đề sâu sắc nhất

đã thể hiện trong lịch sử giáo dục là giữa giáo dục trong

chuẩn bị cho lao động hữu ích và giáo dục cho một cuộc sống nhàn hạ. Các
Thuật ngữ trần trụi "lao động hữu ích" và "nhàn rỗi" đã xác nhận tuyên bố này rồi

làm cho sự phân chia và xung đột của các giá trị không tự khép kín,

nhưng phản ánh sự chia rẽ trong đời sống xã hội. Có phải hai chức năng

kiếm kế sinh nhai bằng lao động và tận hưởng một cách có học thức

cơ hội giải trí được phân bổ đều cho những người khác nhau

thành viên của một cộng đồng, sẽ không ai nghĩ rằng có

bất kỳ xung đột nào giữa các cơ quan giáo dục và các mục tiêu liên quan. Nó sẽ là

hiển nhiên rằng câu hỏi đặt ra là giáo dục có thể đóng góp nhiều nhất như thế nào

hiệu quả cho cả hai. Và mặc dù người ta có thể thấy rằng một số tài liệu của

hướng dẫn chủ yếu hoàn thành một kết quả và chủ đề khác

mặt khác, rõ ràng là phải cẩn thận để đảm bảo an toàn

chồng chéo nhiều khi điều kiện cho phép; tức là nền giáo dục đã có

sự giải trí được xem xét một cách trực tiếp hơn sẽ gián tiếp củng cố nhiều như

có thể mang lại hiệu quả và sự thích thú trong công việc, đồng thời hướng tới

cái sau sẽ tạo ra những thói quen về cảm xúc và trí tuệ sẽ

có được sự trau dồi sự nhàn rỗi xứng đáng. Những cân nhắc chung này

đều được sinh ra bởi sự phát triển lịch sử của giáo dục

triết lý. Sự tách rời giáo dục khai phóng khỏi giáo dục chuyên nghiệp

và giáo dục công nghiệp có từ thời Hy Lạp, và được

được xây dựng một cách rõ ràng trên cơ sở phân chia các giai cấp thành các giai cấp đó.

những người phải lao động để kiếm sống và những người được giải thoát khỏi điều này

sự cần thiết. Quan niệm cho rằng giáo dục khai phóng phù hợp với nam giới trong

lớp sau, về bản chất là cao hơn so với sự đào tạo đặc quyền được đưa ra

đối với lớp sau phản ánh thực tế là một lớp là miễn phí và

nô lệ khác trong địa vị xã hội của nó. Lớp sau không chỉ lao động

vì sự tồn tại của chính nó mà còn vì những phương tiện cho phép

tầng lớp thượng lưu sống mà không tham gia vào nghề nghiệp

dành gần như toàn bộ thời gian và không có tính chất tham gia hoặc khen thưởng

Sự thông minh.

Việc phải tham gia vào một lượng lao động nhất định là điều hiển nhiên.

Con người phải sống và cần phải làm việc để cung cấp các nguồn lực
của cuộc sống. Ngay cả khi chúng tôi nhấn mạnh rằng lợi ích liên quan đến việc nhận được

cuộc sống chỉ là vật chất và do đó về bản chất thấp hơn những cuộc sống

gắn liền với việc tận hưởng thời gian được giải phóng khỏi lao động, và ngay cả khi nó

đã thừa nhận rằng có điều gì đó hấp dẫn và không phục tùng

vì lợi ích vật chất khiến họ ra sức chiếm đoạt vị trí

thuộc về những lợi ích lý tưởng cao hơn, điều này sẽ không--trừ

thực tế về các giai cấp bị phân chia trong xã hội - dẫn đến việc bỏ qua loại hình

nền giáo dục đào tạo con người theo đuổi những mục tiêu hữu ích. Nó thà dẫn

chăm sóc họ một cách tỉ mỉ, để đàn ông được đào tạo để trở nên hiệu quả trong

chúng nhưng vẫn giữ chúng ở đúng vị trí của chúng; giáo dục sẽ thấy điều đó

rằng chúng ta đã tránh được những kết quả xấu xa xuất phát từ việc họ được phép

phát triển mạnh trong nguồn gốc tối tăm của sự bỏ bê. Chỉ khi sự phân chia những điều này

lợi ích trùng hợp với sự phân chia của tầng lớp xã hội thấp hơn và cao hơn

lớp học sẽ chuẩn bị cho công việc hữu ích sẽ bị khinh thường

như một điều không xứng đáng: một sự thật chuẩn bị cho một kết luận rằng

sự xác định cứng nhắc giữa công việc với lợi ích vật chất và thời gian rảnh rỗi

với những lợi ích lý tưởng thì bản thân nó đã là một sản phẩm xã hội. Giáo dục

công thức về tình hình xã hội được thực hiện hơn hai nghìn năm trước

đã có ảnh hưởng rất lớn và đưa ra sự công nhận rõ ràng và hợp lý

về ý nghĩa của việc phân chia thành giai cấp lao động và giai cấp nhàn rỗi,

rằng họ xứng đáng được lưu ý đặc biệt. Theo họ, con người chiếm giữ

vị trí cao nhất trong kế hoạch tồn tại của sinh vật. Một phần anh chia sẻ

cấu tạo và chức năng của thực vật và động vật - dinh dưỡng,

sinh sản, vận động hoặc thực tế. Chức năng đặc biệt của con người là

lý trí tồn tại vì mục đích ngắm nhìn cảnh tượng của vũ trụ.

Do đó, mục đích thực sự của con người là điều tối đa nhất có thể có được của đặc tính đặc biệt này.

đặc quyền của con người. Cuộc sống quan sát, thiền định, suy ngẫm và

sự suy đoán được theo đuổi với mục đích tự thân là cuộc sống đúng đắn của con người. Từ

hơn nữa, lý trí còn tiến hành việc kiểm soát thích hợp các yếu tố thấp hơn

bản chất con người - sự thèm ăn và sự năng động, vận động, xung động. TRONG

bản thân họ tham lam, không phục tùng, yêu thích sự thái quá, chỉ nhằm mục đích

cảm giác no của riêng mình, họ tuân thủ sự điều độ - quy luật trung bình - và phục vụ
những mục đích mong muốn khi chúng tuân theo quy luật của lý trí.

Đó là tình huống như một vấn đề của tâm lý học lý thuyết và cũng như hầu hết

Aristotle đã phát biểu đầy đủ. Nhưng tình trạng này được phản ánh

trong việc hình thành các giai cấp của con người và do đó trong việc tổ chức

xã hội. Chỉ một số lượng tương đối nhỏ mới có chức năng của lý trí

có khả năng vận hành như một quy luật của cuộc sống. Ở đại chúng, thực vật

và chức năng của động vật chiếm ưu thế. Năng lượng trí tuệ của họ thật yếu đuối

và bất tiện khi nó liên tục bị chế ngự bởi sự thèm muốn của cơ thể và

niềm đam mê. Những người như vậy không thực sự có mục đích tự thân, chỉ vì lý do

tạo thành một kết thúc cuối cùng. Giống như thực vật, động vật và các công cụ vật chất, chúng

là những phương tiện, công cụ để đạt được những mục đích vượt xa bản thân chúng,

mặc dù không giống như họ, họ có đủ trí thông minh để thực hiện một số hành động nhất định

quyền quyết định trong việc thực hiện các nhiệm vụ được giao. Như vậy bởi

tự nhiên, chứ không chỉ đơn thuần theo quy ước xã hội, có những người

nô lệ - nghĩa là phương tiện phục vụ mục đích của người khác. 1 Cơ thể vĩ đại của

ở một khía cạnh quan trọng, thợ thủ công còn tệ hơn cả nô lệ.

Giống như sau này, họ phải phục vụ các mục đích bên ngoài

chúng tôi; nhưng vì họ không thích sự kết hợp mật thiết với

giai cấp thượng lưu tự do mà những người nô lệ trong nước trải qua, họ vẫn ở trên một

mức độ xuất sắc thấp hơn. Hơn nữa, phụ nữ bị xếp vào hàng nô lệ và

thợ thủ công là những nhân tố trong số những công cụ sinh động của sản xuất

và tái sản xuất các phương tiện cho một cuộc sống tự do hoặc hợp lý.

Cá nhân và tập thể có một khoảng cách giữa việc sống đơn thuần và

sống xứng đáng. Muốn sống xứng đáng trước hết phải sống

và như vậy với xã hội tập thể. Thời gian và sức lực chỉ dành cho

cuộc sống, khi kiếm được sinh kế, làm giảm đi những gì sẵn có cho

các hoạt động có ý nghĩa hợp lý vốn có; họ cũng không phù hợp với

cái sau. Phương tiện là hèn hạ, hữu dụng là nô lệ. Cuộc sống đích thực

chỉ có thể thực hiện được ở mức độ đáp ứng được những nhu cầu vật chất cần thiết

không cần nỗ lực và không cần chú ý. Do đó, nô lệ, thợ thủ công và
phụ nữ được tuyển dụng vào việc cung cấp các phương tiện sinh hoạt để

những người khác, những người được trang bị đầy đủ trí thông minh, có thể sống cuộc sống

của mối quan tâm nhàn nhã với những thứ về bản chất có giá trị.

Đối với hai phương thức làm việc này, với sự phân biệt giữa nô lệ và

các hoạt động tự do (hoặc "nghệ thuật") tương ứng với hai loại hình giáo dục: nền tảng

hoặc máy móc và tự do hoặc trí tuệ. Một số người được đào tạo

bằng các bài tập thực hành phù hợp về năng lực thực hiện công việc,

khả năng sử dụng các công cụ cơ khí liên quan đến việc tạo ra các sản phẩm vật lý

hàng hóa và cung cấp dịch vụ cá nhân. Việc đào tạo này là một

chỉ là vấn đề thói quen và kỹ năng kỹ thuật; nó hoạt động thông qua

sự lặp lại và kiên trì trong áp dụng, không phải thông qua sự thức tỉnh và

nuôi dưỡng tư tưởng. Giáo dục khai phóng nhằm mục đích đào tạo trí thông minh cho

văn phòng thích hợp: để biết. Kiến thức này càng ít liên quan đến thực tế

các vấn đề, với việc chế tạo hoặc sản xuất, nó càng tham gia đầy đủ hơn

Sự thông minh. Aristotle luôn vạch ra ranh giới giữa

nền giáo dục tầm thường và phóng khoáng mà ông đặt ra cái mà ngày nay được gọi là "tốt"

nghệ thuật, âm nhạc, hội họa, điêu khắc, cùng lớp với nghệ thuật tầm thường

cho đến khi thực hành của họ có liên quan. Chúng liên quan đến các cơ quan vật lý,

sự kiên trì thực hành và kết quả bên ngoài. Chẳng hạn, trong cuộc thảo luận,

giáo dục về âm nhạc, ông đặt ra câu hỏi giới trẻ nên tiến xa đến mức nào

được thực hành trong việc chơi nhạc cụ. Câu trả lời của anh ấy là như vậy

việc thực hành và trình độ có thể được chấp nhận để được đánh giá cao;

nghĩa là hiểu và thưởng thức âm nhạc khi được chơi bởi nô lệ

hoặc các chuyên gia. Khi quyền lực nghề nghiệp được nhắm đến, âm nhạc sẽ chìm xuống

từ tự do đến trình độ chuyên nghiệp. Sau đó người ta cũng có thể dạy

nấu ăn, Aristotle nói. Ngay cả một mối quan tâm tự do với các công việc tốt

nghệ thuật phụ thuộc vào sự tồn tại của một tầng lớp hành nghề làm thuê, những người

đã phụ thuộc vào sự phát triển nhân cách của chính họ để đạt được

kỹ năng thực hiện cơ khí. Hoạt động càng cao thì càng thuần khiết

tinh thần là vậy; nó càng ít liên quan đến những thứ vật chất hoặc

với cơ thể. Tinh thần càng thuần khiết bao nhiêu thì càng độc lập bấy nhiêu.
tự túc vậy thôi.

Những lời cuối cùng này nhắc nhở chúng ta rằng Aristotle một lần nữa phân biệt

cao hơn và thấp kém hơn ngay cả trong những người sống đời sống lý trí. Vì

có sự phân biệt về mục đích và hành động tự do, tùy theo ý muốn của một người

cuộc sống chỉ đơn thuần đi kèm với lý trí hoặc vì nó biến lý trí thành của riêng mình

trung bình. Nghĩa là, một công dân tự do cống hiến hết mình cho

đời sống công cộng của cộng đồng mình, tham gia quản lý các công việc của cộng đồng

và giành được danh dự và sự khác biệt cá nhân, sống một cuộc sống đồng hành

bởi lý do. Nhưng người tư tưởng, người cống hiến hết mình cho khoa học

sự tìm hiểu và suy đoán triết học, có thể nói, hoạt động trong lý trí chứ không phải

chỉ đơn giản bằng *. Ngay cả hoạt động của công dân trong quan hệ dân sự của mình,

nói cách khác, vẫn giữ lại một số vết nhơ của thực hành, của bên ngoài hoặc

chỉ là công việc làm mang tính công cụ. Sự lây nhiễm này được thể hiện ở chỗ

hoạt động công dân và sự xuất sắc của công dân cần sự giúp đỡ của người khác; một khi không thể

tham gia vào đời sống công cộng một mình. Nhưng mọi nhu cầu, mọi ham muốn đều ngụ ý,

trong triết học của Aristotle, yếu tố vật chất; chúng liên quan đến sự thiếu hụt,

thiếu thốn; họ phụ thuộc vào thứ gì đó ngoài bản thân họ vì

hoàn thành. Tuy nhiên, một cuộc sống thuần trí tuệ được tiếp tục bằng

chính mình, trong chính mình; sự giúp đỡ mà anh ta có thể nhận được từ những người khác là

tình cờ chứ không phải bản chất. Trong sự hiểu biết, trong đời sống lý thuyết,

lý trí tìm thấy sự biểu hiện đầy đủ của chính nó; biết chỉ vì muốn biết

bất kể ứng dụng nào đều độc lập hoặc tự cung cấp.

Do đó, chỉ có nền giáo dục khiến cho quyền lực mới trở thành mục đích của

bản thân nó, không liên quan đến việc thực hiện ngay cả các nghĩa vụ công dân, là

thực sự tự do hoặc tự do. 2. Tình hình hiện tại. Nếu theo Aristotle

quan niệm chỉ đại diện cho quan điểm cá nhân của Aristotle, nó sẽ là một

sự tò mò lịch sử ít nhiều thú vị. Nó có thể bị loại bỏ

như một minh họa cho sự thiếu thiện cảm hoặc số lượng học thuật

nghề giáo có thể cùng tồn tại với những năng khiếu trí tuệ phi thường.

Nhưng Aristotle đã mô tả một cách đơn giản mà không nhầm lẫn và không có điều đó

sự không thành thật luôn đi kèm với sự bối rối về tinh thần, cuộc sống vốn đã
trước anh ấy. Rằng hoàn cảnh xã hội thực tế đã thay đổi rất nhiều kể từ khi

ngày của anh thì không cần phải nói. Nhưng bất chấp những thay đổi này, bất chấp

về việc bãi bỏ chế độ nông nô hợp pháp và mở rộng nền dân chủ, với

sự mở rộng của khoa học và giáo dục phổ thông (trong sách, báo,

du lịch và giao hợp nói chung cũng như ở trường học), vẫn còn

đủ sự phân chia xã hội thành giai cấp có học và không có học,

một giai cấp nhàn rỗi và lao động, để biến quan điểm của mình thành một

khai sáng để từ đó phê phán sự tách biệt giữa các nền văn hóa

và tiện ích trong giáo dục hiện nay. Đằng sau trí tuệ và trừu tượng

sự khác biệt như nó thể hiện trong thảo luận sư phạm, hiện ra lờ mờ một

sự phân biệt xã hội giữa những người theo đuổi mục tiêu tối thiểu

tư duy tự định hướng và đánh giá cao thẩm mỹ, và những người

quan tâm trực tiếp hơn đến những thứ thuộc về trí tuệ và với

soát hoạt động của người khác.

Aristotle chắc chắn đã luôn đúng khi ông nói rằng “bất kỳ

nghề nghiệp hoặc nghệ thuật hoặc học tập xứng đáng được gọi là máy móc nếu nó

làm cho thể xác, linh hồn hoặc trí tuệ của những người tự do trở nên không phù hợp với

tập luyện và rèn luyện sự xuất sắc.” Sức mạnh của câu nói đó là

gần như tăng vô hạn khi chúng tôi nắm giữ, như chúng tôi thường làm hiện nay,

rằng tất cả mọi người, thay vì một số ít tương đối, đều được tự do. Vì khi

khối lượng lớn đàn ông và tất cả phụ nữ đều bị coi là không có tự do về bản chất

của cơ thể và tâm trí của họ, không có sự nhầm lẫn về trí tuệ cũng như

đạo đức giả khi chỉ cho họ sự đào tạo phù hợp với họ

đối với kỹ năng cơ khí, bất kể ảnh hưởng thầm kín của nó đối với họ

khả năng chia sẻ một cuộc sống xứng đáng. Anh ấy đã vĩnh viễn đúng khi

ông tiếp tục nói rằng "tất cả các công việc của lính đánh thuê cũng như những công việc

làm suy giảm tình trạng của cơ thể là cơ học, vì chúng làm mất đi

trí tuệ của sự nhàn hạ và phẩm giá,"--quyền vĩnh viễn, nghĩa là,

nếu trên thực tế, những mục tiêu mang lại lợi ích làm mất đi trí tuệ của

điều kiện thực hiện cũng như phẩm giá của nó. Nếu những lời phát biểu của anh ấy

là sai, đó là vì họ đồng nhất một giai đoạn của phong tục xã hội với
một sự tất yếu tự nhiên. Nhưng một cái nhìn khác về mối quan hệ giữa tâm trí và

vật chất, tinh thần và thể xác, trí tuệ và sự phục vụ xã hội tốt hơn

Quan niệm của Aristotle chỉ khi nó giúp làm cho ý tưởng cũ trở nên lỗi thời

trên thực tế - trong cách ứng xử thực tế của cuộc sống và giáo dục. Aristotle đã

vĩnh viễn có quyền thừa nhận sự thấp kém và lệ thuộc của

đơn thuần là kỹ năng thực hiện và đơn thuần là tích lũy các sản phẩm bên ngoài để

sự hiểu biết, sự đồng cảm đánh giá cao và sự tự do vận dụng các ý tưởng. Nếu như

đã xảy ra lỗi, nó nằm ở việc giả định sự tách biệt cần thiết của

hai: giả sử rằng có sự khác biệt tự nhiên giữa tính hiệu quả trong

sản xuất hàng hóa và cung cấp dịch vụ, tư duy tự định hướng;

giữa kiến thức quan trọng và thành tựu thực tế. Chúng tôi hầu như không

vấn đề sẽ tốt hơn nếu chúng ta sửa chữa sự hiểu sai về mặt lý thuyết của anh ấy, và

chịu đựng tình trạng xã hội đã tạo ra và trừng phạt

quan niệm của anh ấy. Chúng ta thua thay vì được trong sự thay đổi từ chế độ nông nô sang chế độ
nông nô

quyền công dân tự do nếu kết quả được đánh giá cao nhất của sự thay đổi chỉ đơn giản là một

tăng hiệu quả cơ học của các công cụ sản xuất của con người.

Vì vậy, chúng ta thua hơn là được khi nghĩ về trí thông minh như một

cơ quan kiểm soát tự nhiên thông qua hành động, nếu chúng ta bằng lòng rằng

trạng thái kém thông minh, thiếu tự do vẫn tồn tại ở những người tham gia trực tiếp vào

biến thiên nhiên thành sử dụng và để trí thông minh kiểm soát được

quyền sở hữu độc quyền của các nhà khoa học ở xa và những người đứng đầu ngành công nghiệp.

Chúng ta đang ở vị thế thành thật để phê phán sự phân chia cuộc sống thành

cho đến nay chỉ có các chức năng riêng biệt và của xã hội thành các giai cấp riêng biệt

vì chúng ta không có trách nhiệm duy trì nền giáo dục

các hoạt động đào tạo nhiều người theo đuổi các kỹ năng đơn thuần trong

sản xuất, và một số ít coi kiến thức là vật trang trí và là vật trang trí

trang trí văn hóa. Tóm lại là khả năng vượt qua tiếng Hy Lạp

triết lý sống và giáo dục không được bảo đảm chỉ bằng một sự thay đổi về

của các biểu tượng lý thuyết có nghĩa là tự do, hợp lý và xứng đáng. Không phải vậy

được bảo đảm bằng sự thay đổi quan điểm về phẩm giá của lao động, và

tính ưu việt của một cuộc sống phục vụ so với một cuộc sống xa cách, tự cung tự cấp

Sự độc lập. Quan trọng như những thay đổi về mặt lý thuyết và cảm xúc này
là, tầm quan trọng của chúng bao gồm việc chúng được đưa vào tài khoản trong

phát triển một xã hội thực sự dân chủ, một xã hội trong đó mọi người cùng chia sẻ

phục vụ hữu ích và tất cả mọi người đều được hưởng sự thư giãn xứng đáng. Nó không đơn thuần là

sự thay đổi trong các khái niệm về văn hóa - hay tư duy tự do - và dịch vụ xã hội

đòi hỏi phải tổ chức lại giáo dục; nhưng giáo dục

sự chuyển đổi là cần thiết để mang lại hiệu quả đầy đủ và rõ ràng cho

những thay đổi tiềm ẩn trong đời sống xã hội. Sự gia tăng về mặt chính trị và kinh tế

sự giải phóng “quần chúng” đã thể hiện ở giáo dục; nó có

đã thực hiện sự phát triển của một hệ thống giáo dục phổ thông, công cộng

và miễn phí. Nó đã phá hủy ý tưởng rằng việc học thực sự là một sự độc quyền

trong số ít người được thiên nhiên định sẵn để quản lý các công việc xã hội. Nhưng

cuộc cách mạng vẫn chưa hoàn thành. Ý tưởng vẫn chiếm ưu thế là một thực sự

giáo dục văn hóa hay khai phóng không thể có điểm chung, trực tiếp

ít nhất là với các vấn đề công nghiệp, và nền giáo dục phù hợp

đối với quần chúng phải là một nền giáo dục hữu ích và thiết thực theo nghĩa

phản đối hữu ích và thiết thực để nuôi dưỡng sự trân trọng và giải phóng

của sự suy nghĩ. Kết quả là hệ thống thực tế của chúng ta không nhất quán

hỗn hợp. Một số nghiên cứu và phương pháp nhất định được giữ lại dựa trên giả định

rằng họ được hưởng sự tự do đặc biệt, nội dung chính

của thuật ngữ tự do là vô dụng đối với các mục đích thực tế. Khía cạnh này

chủ yếu được thể hiện rõ trong cái được gọi là giáo dục đại học - giáo dục của

đại học và sự chuẩn bị cho nó. Nhưng đã được lọc qua

giáo dục tiểu học và kiểm soát phần lớn các quá trình và mục tiêu của nó. Nhưng,

mặt khác, đã có những nhượng bộ nhất định đối với quần chúng

những người phải tham gia vào việc kiếm kế sinh nhai và tăng cường vai trò của

hoạt động kinh tế trong cuộc sống hiện đại. Những nhượng bộ này được thể hiện ở

các trường học và khóa học đặc biệt dành cho các ngành nghề, kỹ thuật, dành cho

đào tạo thủ công và thương mại, trong các khóa học nghề và dự bị nghề;

và trên tinh thần một số môn học cơ bản, như ba môn

R, được dạy. Kết quả là một hệ thống trong đó cả "văn hóa" và

Các chủ thể "vị lợi" tồn tại trong một tổ hợp vô cơ, trong đó cái trước đây

không phải vì mục đích chủ yếu là phục vụ xã hội và sau này không
giải phóng trí tưởng tượng hoặc sức mạnh tư duy.

Trong hoàn cảnh kế thừa có sự đan xen kỳ lạ, thậm chí

cùng một nghiên cứu về sự nhượng bộ đối với tính hữu dụng và sự tồn tại của các tính trạng

từng được cho là dành riêng cho việc chuẩn bị cho việc giải trí. “Tiện ích”

yếu tố được tìm thấy trong động cơ được giao cho nghiên cứu, động cơ "tự do"

yếu tố trong phương pháp dạy học. Kết quả của hỗn hợp có lẽ là

kém thỏa đáng hơn nếu một trong hai nguyên tắc được tuân thủ trong

sự tinh khiết. Động cơ được cho là phổ biến để thực hiện các nghiên cứu về

bốn hoặc năm năm đầu tiên hầu như chỉ bao gồm việc đọc, đánh vần,

viết và số học chẳng hạn là khả năng đọc, viết,

và tính toán chính xác là điều không thể thiếu để tiến về phía trước. Những nghiên cứu này

được coi như những công cụ đơn thuần để có được một công việc có thu nhập

hoặc về sự tiến bộ sau này trong việc theo đuổi việc học, tùy theo học sinh

không hoặc vẫn ở lại trường. Thái độ này được thể hiện ở việc nhấn mạnh

tiến hành luyện tập và thực hành nhằm đạt được kỹ năng tự động.

Nếu chúng ta quay lại nền giáo dục Hy Lạp, chúng ta thấy rằng ngay từ những năm đầu tiên

việc tiếp thu kỹ năng phụ thuộc nhiều nhất có thể vào việc tiếp thu

nội dung văn học có ý nghĩa thẩm mỹ và đạo đức. Không

có được một công cụ để sử dụng sau này nhưng chủ đề hiện tại là

điều được nhấn mạnh. Tuy nhiên, sự tách biệt của những nghiên cứu này khỏi

ứng dụng thực tế, giảm bớt chúng thành những công cụ mang tính biểu tượng thuần túy,

đại diện cho sự tồn tại của ý tưởng đào tạo tự do đã tách khỏi

tính thiết thực. Việc áp dụng triệt để ý tưởng về tính hữu dụng sẽ dẫn đến

hướng dẫn gắn kết các nghiên cứu với các tình huống mà họ

là cần thiết trực tiếp và nơi chúng được hiển thị ngay lập tức và không

hữu ích từ xa. Khó tìm được môn học trong chương trình giảng dạy

trong đó không tìm thấy kết quả xấu nào của sự thỏa hiệp giữa

hai lý tưởng trái ngược nhau. Khoa học tự nhiên được khuyến khích trên thực tế

về tiện ích thực tế của nó, nhưng được dạy như một thành tựu đặc biệt trong

loại bỏ khỏi ứng dụng. Mặt khác, âm nhạc và văn học

về mặt lý thuyết được chứng minh dựa trên nền tảng giá trị văn hóa của họ và
sau đó được dạy với sự nhấn mạnh chủ yếu vào việc hình thành các phương thức kỹ năng kỹ thuật.

Nếu chúng ta ít thỏa hiệp hơn và dẫn đến nhầm lẫn, nếu chúng ta phân tích nhiều hơn

cẩn thận những ý nghĩa tương ứng của văn hóa và tiện ích, chúng ta có thể tìm thấy

dễ dàng hơn để xây dựng một khóa học hữu ích và

tự do cùng một lúc. Chỉ có sự mê tín mới khiến chúng ta tin rằng

hai nhất thiết phải thù địch nên một chủ thể là phi tự do vì nó

hữu ích và mang tính văn hóa vì nó vô dụng. Nói chung nó sẽ được tìm thấy

hướng dẫn đó, nhằm đạt được kết quả thực dụng, hy sinh

sự phát triển của trí tưởng tượng, sự tinh tế của hương vị và sự đào sâu của

sự hiểu biết sâu sắc về mặt trí tuệ—chắc chắn là các giá trị văn hóa—cũng ở mức độ tương tự

làm cho những gì được học bị hạn chế trong việc sử dụng nó. Không phải là nó làm được điều đó

hoàn toàn không có sẵn nhưng khả năng ứng dụng của nó bị hạn chế trong hoạt động thường ngày

hoạt động được thực hiện dưới sự giám sát của người khác. Chế độ thu hẹp của

kỹ năng không thể trở nên hữu ích ngoài bản thân chúng; bất kỳ phương thức kỹ năng nào

đạt được với việc đào sâu kiến thức và hoàn thiện khả năng phán đoán là

sẵn sàng sử dụng trong những tình huống mới và nằm dưới sự kiểm soát của cá nhân. Nó

không phải là sự thật đơn thuần về lợi ích kinh tế và xã hội đã tạo nên sự chắc chắn

các hoạt động có vẻ đặc quyền đối với người Hy Lạp nhưng thực tế là các hoạt động

liên quan trực tiếp đến việc kiếm sống không phải là vào thời của họ,

sự biểu hiện của một trí thông minh được đào tạo cũng như không được thực hiện vì một

sự đánh giá cá nhân về ý nghĩa của chúng. Về việc trồng trọt và buôn bán

là những công việc theo nguyên tắc thông thường và cho đến nay họ đã tham gia vào

kết quả bên ngoài tâm trí của người lao động nông nghiệp và cơ khí,

họ phi tự do - nhưng chỉ cho đến nay thôi. Trí thức và xã hội

bối cảnh bây giờ đã thay đổi. Các yếu tố trong công nghiệp chỉ do tập quán và

thói quen đã trở thành phụ thuộc trong hầu hết các lời kêu gọi kinh tế đối với các yếu tố

bắt nguồn từ nghiên cứu khoa học. Những nghề quan trọng nhất hiện nay

đại diện và phụ thuộc vào toán học ứng dụng, vật lý và hóa học.

Khu vực của thế giới con người chịu ảnh hưởng của sản xuất kinh tế

và ảnh hưởng đến tiêu dùng đã được mở rộng vô hạn đến mức

những cân nhắc về địa lý và chính trị ở phạm vi rộng gần như vô tận
phạm vi được đưa vào. Plato không tán thành việc học về

hình học và số học cho những mục đích thực tiễn, bởi vì trên thực tế

công dụng thực tế mà chúng được sử dụng còn ít, thiếu nội dung

và chủ yếu là lính đánh thuê về chất lượng. Nhưng khi việc sử dụng xã hội của họ tăng lên

và mở rộng, giá trị tự do hóa hay "trí tuệ" của chúng và giá trị của chúng

giá trị thực tế tiến tới cùng một giới hạn.

Chắc chắn yếu tố chủ yếu cản trở sự công nhận đầy đủ của chúng ta và

việc sử dụng nhận dạng này là những điều kiện theo đó rất nhiều

công việc vẫn được tiếp tục. Việc phát minh ra máy móc đã mở rộng

lượng thời gian rảnh rỗi có thể có được ngay cả khi một người đang làm việc. Nó là một

điều phổ biến là việc làm chủ kỹ năng dưới hình thức thói quen đã được thiết lập

giải phóng tâm trí để tư duy ở mức độ cao hơn. Một cái gì đó giống nhau

đúng với việc áp dụng các hoạt động cơ học tự động trong

ngành công nghiệp. Họ có thể giải phóng tâm trí để suy nghĩ về các chủ đề khác. Nhưng

khi chúng ta giới hạn việc giáo dục những người lao động chân tay vào một khuôn khổ

vài năm học tập dành phần lớn cho việc học cách sử dụng

những biểu tượng thô sơ gây thiệt hại cho việc đào tạo về khoa học, văn học,

và lịch sử, chúng ta không chuẩn bị được tâm trí cho người lao động để tận dụng

của cơ hội này. Cơ bản hơn là thực tế rằng sự vĩ đại

đa số người lao động không có cái nhìn sâu sắc về mục tiêu xã hội của công việc của họ

theo đuổi và không có lợi ích cá nhân trực tiếp trong đó. Kết quả thực sự

đạt được không phải là mục đích hành động của họ mà chỉ của người sử dụng lao động của họ.

Họ làm những gì họ làm, không phải một cách tự do và thông minh mà vì lợi ích của

tiền lương kiếm được. Chính thực tế này làm cho hành động trở nên phi tự do, và

điều này sẽ làm cho bất kỳ nền giáo dục nào được thiết kế đơn giản chỉ để cung cấp kỹ năng trong
những lĩnh vực đó

những hoạt động phi tự do và vô đạo đức. Hoạt động này không miễn phí vì không

tự do tham gia.

Tuy nhiên, đã có cơ hội cho một nền giáo dục,

ghi nhớ các tính năng lớn hơn của công việc, sẽ dung hòa sự tự do

nuôi dưỡng bằng cách đào tạo về khả năng phục vụ xã hội, khả năng chia sẻ
hiệu quả và hạnh phúc trong những công việc có năng suất cao. Và như vậy

bản thân ý chí giáo dục có xu hướng loại bỏ những tệ nạn hiện có

tình hình kinh tế. Ở mức độ mà nam giới có mối quan tâm tích cực

cuối cùng kiểm soát hoạt động của họ, hoạt động của họ trở nên tự do hoặc

tự nguyện và mất đi tính chất nô lệ và được ép buộc từ bên ngoài, thậm chí

mặc dù khía cạnh thể chất của hành vi vẫn giữ nguyên. Trong cái gì

gọi là chính trị, tổ chức xã hội dân chủ tạo điều kiện cho việc này

tham gia trực tiếp vào việc kiểm soát: trong khu vực kinh tế, quyền kiểm soát vẫn

bên ngoài và chuyên quyền. Do đó có sự phân chia giữa hành động tinh thần bên trong và

hành động vật lý bên ngoài mà sự phân biệt truyền thống giữa

tự do và vị lợi là phản xạ. Một nền giáo dục cần

thống nhất ý chí của các thành viên trong xã hội sẽ giúp ích rất nhiều cho việc thống nhất

bản thân xã hội.

Bản tóm tắt. Về sự phân biệt các giá trị giáo dục được thảo luận trong

chương cuối, giữa văn hóa và tiện ích có lẽ là điều quan trọng nhất

cơ bản. Trong khi sự khác biệt thường được cho là mang tính nội tại và

tuyệt đối, nó thực sự mang tính lịch sử và xã hội. Nó có nguồn gốc, cho đến nay

công thức có ý thức được quan tâm ở Hy Lạp và được dựa trên

thực tế là cuộc sống thực sự của con người chỉ được sống bởi một số ít người tồn tại

vào kết quả lao động của người khác. Thực tế này đã ảnh hưởng đến

học thuyết tâm lý về mối quan hệ giữa trí thông minh và ham muốn,

lý thuyết và thực hành. Nó được thể hiện trong một lý thuyết chính trị về một

sự phân chia thường trực con người thành những người có khả năng sống

lý trí và do đó có mục đích riêng của họ, và những người chỉ có khả năng ham muốn

và làm việc, và cần được người khác đáp ứng mục đích của mình. Cả hai

sự khác biệt, tâm lý và chính trị, được chuyển thành giáo dục

điều khoản, thực hiện sự phân chia giữa một nền giáo dục khai phóng, phải làm

với cuộc sống nhàn hạ tự cung tự cấp dành cho việc hiểu biết

vì lợi ích của chính mình, và một khóa đào tạo thực tế, hữu ích cho các nghề cơ khí,

không có nội dung trí tuệ và thẩm mỹ. Trong khi hiện tại

tình hình rất đa dạng về mặt lý thuyết và có nhiều thay đổi trên thực tế,
các yếu tố của hoàn cảnh lịch sử cũ vẫn còn tồn tại đủ để

duy trì sự khác biệt về giáo dục, cùng với những thỏa hiệp

thường làm giảm hiệu quả của các biện pháp giáo dục. Vấn đề của

giáo dục trong một xã hội dân chủ là loại bỏ thuyết nhị nguyên và

xây dựng một quá trình nghiên cứu trong đó tư duy trở thành kim chỉ nam cho

thực hành miễn phí cho tất cả mọi người và điều đó làm cho việc giải trí trở thành phần thưởng của
việc chấp nhận

trách nhiệm thực hiện dịch vụ chứ không phải là tình trạng miễn trừ trách nhiệm đó.

1 Aristotle không cho rằng giai cấp nô lệ thực sự và giai cấp tự nhiên

nô lệ nhất thiết phải trùng nhau.

Chương 20: Nghiên cứu trí tuệ và thực tiễn

1. Sự đối lập giữa kinh nghiệm và kiến thức đích thực. Là sinh kế

và nhàn rỗi đối lập nhau, lý thuyết và thực hành, trí thông minh cũng vậy

và thực hiện, kiến thức và hoạt động. Nhóm đối lập sau

chắc chắn xuất phát từ những điều kiện xã hội giống nhau tạo ra

xung đột trước đây; nhưng một số vấn đề nhất định của giáo dục có liên quan

với họ, mong muốn được thảo luận một cách rõ ràng về vấn đề của

mối quan hệ và sự tách biệt giữa biết và làm.

Quan điểm cho rằng kiến thức có nguồn gốc từ một nguồn cao hơn

hoạt động thực tiễn và có giá trị tinh thần cao hơn, có

Một lịch sử lâu dài. Lịch sử liên quan đến tuyên bố có ý thức

đưa chúng ta trở lại với những quan niệm về kinh nghiệm và về lý trí được hình thành

của Plato và Aristotle. Dù những nhà tư tưởng này có nhiều điểm khác nhau

tôn trọng, họ đồng ý trong việc xác định kinh nghiệm với hoàn toàn thực tế

mối quan tâm; và do đó với lợi ích vật chất như mục đích của nó và với

cơ thể như cơ quan của nó. Mặt khác, kiến thức tồn tại vì nó
lợi ích của riêng mình không có tài liệu tham khảo thực tế, và tìm thấy nguồn gốc và cơ quan của nó

trong một tâm trí thuần túy phi vật chất; nó liên quan đến tinh thần hay lý tưởng

lợi ích. Một lần nữa, kinh nghiệm luôn bao hàm sự thiếu thốn, nhu cầu, ham muốn; đó là

không bao giờ tự cung tự cấp. Mặt khác, sự hiểu biết hợp lý đã hoàn tất

và toàn diện bên trong nó. Vì vậy cuộc sống thực tế là trong một

điều kiện của dòng chảy vĩnh viễn, trong khi kiến thức trí tuệ có liên quan

sự thật vĩnh cửu.

Phản đề sắc bén này có liên quan đến thực tế là người Athen

triết học bắt đầu như một sự phê phán phong tục và truyền thống như những tiêu chuẩn của

kiến thức và ứng xử. Trong quá trình tìm kiếm thứ gì đó để thay thế chúng, nó

coi lý trí là hướng dẫn đầy đủ duy nhất cho niềm tin và hoạt động. Từ

phong tục và truyền thống đã được xác định bằng kinh nghiệm, nó theo sau

một khi lý trí đó vượt trội hơn kinh nghiệm. Hơn nữa, kinh nghiệm không

hài lòng với vị trí phục tùng đúng đắn của mình, là kẻ thù lớn

đến sự thừa nhận thẩm quyền của lý trí. Vì tùy chỉnh và

những niềm tin truyền thống đã trói buộc con người, cuộc đấu tranh của lý trí để

quyền lực tối cao hợp pháp của nó chỉ có thể giành được bằng cách thể hiện bản chất vốn có của nó

bản chất không ổn định và không đầy đủ của kinh nghiệm. Tuyên bố của Plato

rằng các triết gia nên làm vua có thể được hiểu tốt nhất như một lời tuyên bố

trí thông minh hợp lý chứ không phải thói quen, sự thèm ăn, sự bốc đồng và cảm xúc

nên điều chỉnh các vấn đề của con người. Cái trước đảm bảo sự thống nhất, trật tự và luật pháp;

cái sau biểu thị sự đa dạng và bất hòa, những biến động phi lý

từ bất động sản này sang bất động sản khác.

Cơ sở để xác định trải nghiệm với những điểm không đạt yêu cầu

điều kiện của sự vật, trạng thái của sự việc được thể hiện bằng sự cai trị đơn thuần

tùy chỉnh, không xa để tìm kiếm. Tăng cường thương mại và du lịch, thuộc địa hóa,

di cư và chiến tranh, đã mở rộng chân trời trí tuệ. hải quan

và niềm tin của các cộng đồng khác nhau được phát hiện có sự khác biệt rõ rệt

từ người khác. Nội loạn đã trở thành một phong tục ở Athens;

vận mệnh của thành phố dường như bị phó mặc cho sự xung đột giữa các phe phái. Các
sự gia tăng thời gian rảnh rỗi đồng thời với việc mở rộng tầm nhìn đã

mang đến cho Ken nhiều sự thật mới về tự nhiên và kích thích sự tò mò

và sự suy đoán. Tình hình có xu hướng đặt ra câu hỏi về việc

sự tồn tại của bất cứ điều gì thường xuyên và phổ quát trong lĩnh vực tự nhiên và

xã hội. Lý trí là khả năng mà qua đó nguyên lý phổ quát và

bản chất được nắm bắt; trong khi các giác quan là cơ quan nhận thức

thay đổi,--sự không ổn định và đa dạng đối lập với sự lâu dài và

đồng phục. Kết quả hoạt động của các giác quan được lưu giữ trong trí nhớ

và trí tưởng tượng, và được áp dụng vào kỹ năng do thói quen mang lại, tạo nên

kinh nghiệm.

Do đó, kinh nghiệm tốt nhất của nó được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau.

thủ công mỹ nghệ - nghệ thuật của hòa bình và chiến tranh. Người thợ giày, người thổi sáo,

người lính, đã trải qua kỷ luật kinh nghiệm để có được

kỹ năng họ có. Điều này có nghĩa là các cơ quan của cơ thể, đặc biệt là

giác quan, đã có sự tiếp xúc nhiều lần với sự vật và đó là kết quả của

những liên hệ này đã được bảo tồn và củng cố cho đến khi có khả năng

tầm nhìn xa và trong thực tế đã được đảm bảo. Đó là điều cần thiết

nghĩa của thuật ngữ “thực nghiệm”. Nó gợi ý một kiến thức và khả năng

không dựa trên cái nhìn sâu sắc về các nguyên tắc, mà thể hiện kết quả của một

số lượng lớn các thử nghiệm riêng biệt. Nó thể hiện ý tưởng bây giờ được truyền đạt bởi

"phương pháp thử và sai", đặc biệt nhấn mạnh vào việc nhiều hay ít

tính chất ít ngẫu nhiên hơn của các thử nghiệm. Về khả năng kiểm soát,

của ban quản lý, được quan tâm, nó chỉ là thủ tục theo quy tắc ngón tay cái,

đến thường lệ. Nếu hoàn cảnh mới giống với quá khứ, nó có thể hoạt động tốt

đủ; ở mức độ mà họ đi chệch hướng, khả năng thất bại là có thể. Thậm chí

ngày nay nói về một bác sĩ như một nhà kinh nghiệm chủ nghĩa có nghĩa là ông ta

thiếu đào tạo khoa học và rằng anh ta đang tiến hành đơn giản trên cơ sở

về những gì anh ấy tình cờ có được từ sự trùng hợp ngẫu nhiên của quá khứ

luyện tập. Chỉ vì thiếu khoa học hay lý trí trong “kinh nghiệm”

thật khó để giữ nó ở mức kém nhất. Kinh nghiệm dễ bị thoái hóa

vào lang băm. Anh ta không biết kiến thức của mình bắt đầu hay rời đi từ đâu
tắt, và vì vậy khi anh ta vượt quá các điều kiện thông thường, anh ta bắt đầu

giả vờ--đưa ra những tuyên bố không có lý do biện minh, và

tin tưởng vào may mắn và khả năng áp đặt người khác - để "lừa gạt".

Hơn nữa, anh ta cho rằng vì đã học được một điều nên anh ta biết

những người khác - như lịch sử của Athens đã chỉ ra rằng những người thợ thủ công thông thường

nghĩ rằng họ có thể quản lý công việc gia đình, giáo dục và chính trị,

bởi vì họ đã học cách làm những công việc cụ thể trong nghề của mình.

Do đó, kinh nghiệm luôn lơ lửng trên bờ vực của sự giả vờ, giả tạo,

về vẻ bề ngoài, khác biệt với thực tế mà trên đó

lý do giữ vững.

Các triết gia sớm đạt được những khái quát nhất định từ trạng thái này

của công việc. Các giác quan được kết nối với sự thèm ăn, với mong muốn và

mong muốn. Chúng không bám vào thực tế của sự vật mà bám vào mối quan hệ

những thứ có liên quan đến niềm vui và nỗi đau của chúng ta, đến sự hài lòng của

mong muốn và phúc lợi của cơ thể. Chúng chỉ quan trọng đối với

sự sống của cơ thể, nó chỉ là một nền tảng cố định cho một cuộc sống cao hơn.

Do đó, kinh nghiệm có tính chất vật chất rõ ràng; nó phải làm

với những thứ vật chất trong mối quan hệ với cơ thể. Ngược lại, lý do, hoặc

khoa học nắm bắt được cái phi vật chất, cái lý tưởng, cái tâm linh. Có

điều gì đó nguy hiểm về mặt đạo đức về trải nghiệm, chẳng hạn như những từ như gợi cảm,

xác thịt, vật chất, trần tục, lợi ích gợi ý; trong khi lý trí thuần túy và

tinh thần bao hàm một cái gì đó đáng khen ngợi về mặt đạo đức. Hơn nữa, không thể xóa bỏ

mối liên hệ với sự thay đổi, sự dịch chuyển không thể giải thích được và với

đa dạng, đa dạng, bám vào trải nghiệm. Chất liệu của nó vốn là

có thể thay đổi và không đáng tin cậy. Nó hỗn loạn vì không ổn định. Người đàn ông

người tin tưởng vào trải nghiệm sẽ không biết mình phụ thuộc vào điều gì, vì nó

thay đổi từ người này sang người khác, từ ngày này sang ngày khác, chưa kể đến

Từ nước này sang nước khác. Sự kết nối của nó với cái “nhiều”, với nhiều thứ khác nhau

những chi tiết cụ thể, có tác dụng tương tự và cũng mang theo xung đột trong

xe lửa.
Chỉ có sự thống nhất, thống nhất mới đảm bảo được sự mạch lạc, hài hòa. Ra khỏi

kinh nghiệm dẫn đến xung đột, xung đột về quan điểm và hành động trong

cá nhân và giữa các cá nhân. Từ kinh nghiệm không có tiêu chuẩn

niềm tin có thể phát sinh, bởi vì bản chất của kinh nghiệm là

xúi giục mọi loại tín ngưỡng trái ngược nhau, giống như các phong tục địa phương

đã chứng minh. Kết quả hợp lý của nó là bất cứ điều gì đều tốt và đúng với

cá nhân cụ thể mà kinh nghiệm của anh ta khiến anh ta tin vào sự thật và

tốt ở một thời điểm và địa điểm cụ thể. Cuối cùng việc thực hành trở thành điều cần thiết

trong kinh nghiệm. Làm tiền từ nhu cầu và nhằm mục đích thay đổi. ĐẾN

sản xuất hoặc làm là thay đổi một cái gì đó; tiêu dùng là thay đổi. Tất cả

do đó các nhân vật đáng ghét của sự thay đổi và đa dạng gắn bó với nhau

làm trong khi biết cũng là vĩnh viễn như đối tượng của nó. Để biết, để nắm bắt

một điều về mặt trí tuệ hoặc lý thuyết, là nằm ngoài khu vực của

thăng trầm, cơ hội và đa dạng. Sự thật không thiếu; nó không bị ảnh hưởng

bởi những xáo trộn của thế giới giác quan. Nó liên quan đến cái vĩnh cửu

và cái phổ quát. Và thế giới kinh nghiệm có thể được đưa vào

kiểm soát, có thể được ổn định và ra lệnh chỉ bằng cách tuân theo luật pháp của mình

Lý trí.

Tất nhiên, sẽ không đúng khi nói rằng tất cả những khác biệt này vẫn tồn tại

đầy đủ về mặt kỹ thuật rõ ràng. Nhưng tất cả họ đều sâu sắc

ảnh hưởng đến suy nghĩ sau này của nam giới và ý tưởng của họ về giáo dục.

Sự coi thường vật lý so với toán học và logic

khoa học, dành cho các giác quan và sự quan sát bằng giác quan; cảm giác đó

kiến thức cao và xứng đáng ở mức độ mà nó đề cập đến lý tưởng

biểu tượng thay vì cụ thể; sự khinh miệt của các chi tiết ngoại trừ

vì chúng được diễn dịch dưới dạng phổ quát; sự coi thường

cơ thể; sự mất giá của nghệ thuật và thủ công như trí tuệ

công cụ, tất cả đều tìm nơi trú ẩn và nhận được sự trừng phạt theo điều này

ước tính các giá trị tương ứng của kinh nghiệm và lý trí - hoặc, cái gì

đã đi đến cùng một điều, về thực tế và trí tuệ. thời trung cổ

triết học tiếp tục và củng cố truyền thống. Để biết thực tế

có nghĩa là liên quan đến thực tế tối cao, hay Thiên Chúa, và để tận hưởng

hạnh phúc vĩnh cửu của mối quan hệ đó. Sự quán chiếu về thực tại tối thượng là

mục đích cuối cùng của con người mà hành động phụ thuộc vào. Kinh nghiệm đã phải

làm những việc trần tục, tục tĩu và thế tục, thực sự cần thiết

thực sự, nhưng ít quan trọng so với các vật thể siêu nhiên

kiến thức. Khi chúng ta thêm vào động cơ này lực bắt nguồn từ

đặc điểm văn học của nền giáo dục La Mã và triết học Hy Lạp

truyền thống, và gắn kết với họ sự ưu tiên cho các nghiên cứu

rõ ràng đã phân biệt giai cấp quý tộc với giai cấp thấp hơn, chúng tôi

có thể dễ dàng hiểu được sức mạnh to lớn được thực hiện bởi sự kiên trì

sự ưa thích của người “trí thức” hơn người “thực tế” không chỉ đơn giản ở chỗ

triết lý giáo dục mà còn ở các trường trung học phổ thông. 2. Lý thuyết hiện đại

về Kinh nghiệm và Kiến thức. Như chúng ta sẽ thấy sau này, sự phát triển của

thử nghiệm như một phương pháp của kiến thức có thể thực hiện được và cần thiết

một sự chuyển đổi căn bản của quan điểm vừa được đặt ra. Nhưng trước đó

Đến với đó, chúng ta phải lưu ý đến lý thuyết về kinh nghiệm và kiến thức

phát triển vào thế kỷ XVII và XVIII. Nói chung, nó

trình bày cho chúng ta một sự đảo ngược gần như hoàn toàn của học thuyết cổ điển

về mối quan hệ giữa kinh nghiệm và lý tính. Đối với Plato, kinh nghiệm có nghĩa là

thói quen, hoặc việc bảo tồn sản phẩm ròng của rất nhiều quá khứ

những thử nghiệm tình cờ. Lý trí có nghĩa là nguyên tắc cải cách, tiến bộ,

tăng cường kiểm soát. Cống hiến cho chính nghĩa có nghĩa là phá vỡ

thông qua những hạn chế của thói quen và tiếp cận mọi thứ như chúng thực sự

đã từng. Đối với những nhà cải cách hiện đại, tình hình lại ngược lại.

Lý trí, những nguyên tắc phổ quát, những khái niệm tiên nghiệm, có nghĩa là những hình thức trống
rỗng

mà phải được lấp đầy bằng kinh nghiệm, bằng quan sát giác quan, bằng

để có được ý nghĩa và giá trị; hoặc nếu không thì chỉ bị cứng lại

những thành kiến, những giáo điều do chính quyền áp đặt, được ngụy trang và tìm thấy

bảo vệ dưới cái tên tháng Tám. Nhu cầu lớn nhất là thoát khỏi

bị giam cầm vào những quan niệm mà, như Bacon nói, “bản chất được dự đoán trước”

và áp đặt ý kiến đơn thuần của con người lên cô ấy, và phải dùng đến kinh nghiệm

để tìm hiểu xem thiên nhiên như thế nào. Khiếu nại kinh nghiệm đánh dấu sự vi phạm
với thẩm quyền. Nó có nghĩa là cởi mở với những ấn tượng mới; sự háo hức

trong việc khám phá và phát minh thay vì chăm chú vào việc lập bảng và

hệ thống hóa các ý tưởng đã nhận được và “chứng minh” chúng bằng phương pháp

mối quan hệ họ duy trì với nhau. Đó là sự gián đoạn vào

tâm trí về mọi thứ như chúng thực sự là, thoát khỏi bức màn che phủ

chúng bằng những ý tưởng định sẵn.

Sự thay đổi đã gấp đôi. Kinh nghiệm đã mất đi ý nghĩa thực tiễn mà nó

đã có từ thời Plato. Nó không còn có nghĩa là cách làm

và được thực hiện, và trở thành một cái tên cho một cái gì đó trí tuệ và

nhận thức. Nó có nghĩa là sự hiểu biết về vật liệu sẽ dằn

và kiểm tra việc thực hiện lập luận. Theo triết học hiện đại

người theo chủ nghĩa kinh nghiệm và đối thủ của ông ta, kinh nghiệm đã được coi là

một cách nhận biết. Câu hỏi duy nhất là cách đó tốt đến mức nào. Các

Kết quả là một "chủ nghĩa trí thức" thậm chí còn lớn hơn những gì được tìm thấy ở thời cổ đại.

triết học, nếu từ đó được dùng để chỉ một triết lý nhấn mạnh và gần như

quan tâm đặc biệt đến kiến thức trong sự cô lập của nó. Thực hành đã không

quá phụ thuộc vào kiến thức và được coi như một loại thẻ cuối hoặc

hậu của kiến thức. Kết quả giáo dục chỉ nhằm khẳng định

loại trừ các hoạt động theo đuổi tích cực khỏi trường học, hãy tiết kiệm nếu có thể

mang lại cho những mục đích thuần túy vị lợi - việc đạt được bằng cách tập luyện

những thói quen nhất định. Thứ hai, sự quan tâm đến trải nghiệm với tư cách là một

phương tiện đặt sự thật vào các sự vật, vào bản chất, dẫn đến việc nhìn vào

tâm trí hoàn toàn dễ tiếp thu. Tâm trí càng thụ động thì càng thực sự

các đối tượng sẽ tự gây ấn tượng lên nó. Để tâm trí nắm lấy một bàn tay, vì vậy

để nói, sẽ là trong quá trình biết để làm sống động

kiến thức đích thực - để đánh bại mục đích của chính nó. Lý tưởng là tối đa

khả năng tiếp thu. Vì những ấn tượng do đối tượng tạo ra trong tâm trí là

thường được gọi là cảm giác, chủ nghĩa kinh nghiệm do đó đã trở thành một học thuyết về

chủ nghĩa giật gân - nghĩa là, một học thuyết xác định kiến thức

với việc tiếp nhận và liên kết các ấn tượng giác quan. TRONG

John Locke, người có ảnh hưởng nhất trong số những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm, chúng tôi
thấy điều này
chủ nghĩa giật gân được giảm nhẹ bằng cách thừa nhận một số khả năng tinh thần,

như sự phân biệt hay phân biệt, so sánh, trừu tượng, và

sự khái quát hóa biến chất liệu của ý nghĩa thành những gì rõ ràng và

các hình thức có tổ chức và thậm chí còn phát triển các ý tưởng mới theo cách riêng của họ,

chẳng hạn như các khái niệm cơ bản về đạo đức và toán học. (Nhìn thấy

trước, p. 61.) Nhưng một số người kế nhiệm ông, đặc biệt là ở Pháp vào thời

nửa cuối thế kỷ 18, đã đưa học thuyết của ông đến với

giới hạn; họ coi sự sáng suốt và phán đoán là những cảm giác đặc biệt

được tạo ra trong chúng ta bởi sự hiện diện kết hợp của các cảm giác khác. Locke đã nắm giữ

rằng tâm trí là một tờ giấy trắng, hay một tấm sáp không có gì cả

khắc trên đó khi sinh ra (a tabula rasa) cho đến khi có bất kỳ nội dung ý tưởng nào

quan tâm nhưng đã dành cho nó những hoạt động để thực hiện

vật liệu nhận được. Những người kế vị người Pháp của ông đã san bằng quyền lực và

cũng bắt nguồn từ những ấn tượng nhận được.

Như chúng tôi đã lưu ý trước đó, khái niệm này được nuôi dưỡng bởi mối quan tâm mới

trong giáo dục như một phương pháp cải cách xã hội. (Xem ante, trang 93.) Cái trống rỗng

ngay từ đầu, tâm trí càng có thể được tạo ra bất cứ thứ gì chúng ta mong muốn

mang lại những ảnh hưởng phù hợp để tác động lên nó. Vì thế Helvetius có lẽ

người theo chủ nghĩa giật gân cực đoan và nhất quán nhất, đã tuyên bố rằng

giáo dục có thể làm được bất cứ điều gì - rằng nó có toàn năng. Trong phạm vi

của việc giảng dạy ở trường, chủ nghĩa kinh nghiệm đã tìm thấy tác dụng mang lại lợi ích trực tiếp của
nó

để phản đối việc học sách đơn thuần. Nếu kiến thức đến từ

những ấn tượng do các vật thể tự nhiên gây ra cho chúng ta thì không thể có được

kiến thức mà không sử dụng các đồ vật gây ấn tượng cho tâm trí. Từ,

tất cả các loại ký hiệu ngôn ngữ, thiếu sự trình bày trước đó về

những đồ vật mà chúng có thể liên kết, không truyền đạt gì ngoài những cảm giác

về hình dạng và màu sắc của riêng chúng--chắc chắn không phải là một kiểu mang tính hướng dẫn
nhiều

kiến thức. Chủ nghĩa giật gân là một vũ khí cực kỳ tiện dụng để sử dụng

để chống lại các học thuyết và quan điểm hoàn toàn dựa trên truyền thống và

thẩm quyền. Đối với tất cả chúng, nó thiết lập một bài kiểm tra: Đâu là
những đối tượng thực tế mà từ đó những ý tưởng và niềm tin này được tiếp nhận? Nếu như vậy

các vật thể không thể được tạo ra, các ý tưởng được giải thích là kết quả của

những liên tưởng và sự kết hợp sai lầm. Chủ nghĩa kinh nghiệm cũng nhấn mạnh vào một

yếu tố đầu tay. Ấn tượng phải được tạo ra đối với tôi, đối với tôi

tâm trí. Chúng ta càng tránh xa nguồn trực tiếp, trực tiếp này

kiến thức thì càng có nhiều nguồn sai sót và càng mơ hồ

ý tưởng kết quả.

Tuy nhiên, đúng như dự kiến, triết lý này yếu kém về mặt tích cực.

bên. Tất nhiên, giá trị của các vật thể tự nhiên và sự quen biết trực tiếp

không phụ thuộc vào tính đúng đắn của lý thuyết. Được giới thiệu vào

trường học họ sẽ thực hiện công việc của mình, ngay cả khi lý thuyết giật gân về

cách họ làm điều đó khá sai lầm. Cho đến nay, không có gì

để phàn nàn. Nhưng sự nhấn mạnh vào chủ nghĩa giật gân cũng có tác dụng

ảnh hưởng đến cách thức sử dụng các vật thể tự nhiên và ngăn ngừa

mọi điều tốt đẹp đều nhận được từ họ. “Bài học đối tượng” có xu hướng cô lập

chỉ là hoạt động giác quan và biến nó thành mục đích tự thân. Càng bị cô lập

đối tượng, chất lượng cảm giác càng biệt lập thì càng rõ ràng

ấn tượng giác quan như một đơn vị kiến thức. Lý thuyết này không chỉ có tác dụng

theo hướng cách ly cơ học này, có xu hướng giảm

hướng dẫn một loại hình thể dục thể chất của các cơ quan cảm giác (tốt

giống như bất kỳ môn thể dục nào của các cơ quan trong cơ thể, nhưng không hơn thế), mà còn để

sự lơ là của việc suy nghĩ. Theo lý thuyết thì không cần

suy nghĩ liên quan đến quan sát giác quan; trên thực tế, một cách nghiêm ngặt

về lý thuyết thì việc suy nghĩ như vậy sẽ không thể thực hiện được cho đến sau này, vì việc suy nghĩ

chỉ đơn giản là sự kết hợp và tách biệt các đơn vị cảm giác có

được tiếp nhận mà không có sự tham gia của sự phán xét.

Trên thực tế, theo đó, thực tế không có một chương trình giáo dục nào

trên cơ sở cảm giác thuần túy đã từng được thử nghiệm một cách có hệ thống, ít nhất là

sau những năm đầu đời thơ ấu. Những thiếu sót rõ ràng của nó đã gây ra
nó được dùng đến chỉ để điền vào những kiến thức “hợp lý”

(nghĩa là, kiến thức về định nghĩa, quy tắc, phân loại và

các phương thức ứng dụng được truyền tải thông qua các biểu tượng), và như một công cụ để

cho vay "lợi ích" lớn hơn đối với các biểu tượng cằn cỗi. Có ít nhất

ba khiếm khuyết nghiêm trọng của chủ nghĩa kinh nghiệm giật gân với tư cách là một phương pháp
giáo dục

triết lý của tri thức. (a) giá trị lịch sử của lý thuyết là

phê bình; đó là sự hòa tan của niềm tin hiện tại về thế giới và

các tổ chức chính trị. Đó là một cơ quan phê phán phá hoại

những giáo điều cứng rắn và nhanh chóng. Nhưng công việc của giáo dục mang tính xây dựng chứ
không phải

phê bình. Nó giả định không phải những niềm tin cũ cần được loại bỏ và sửa đổi, mà là

nhu cầu xây dựng kinh nghiệm mới thành thói quen trí tuệ cũng như

đúng nhất có thể ngay từ đầu. Chủ nghĩa giật gân rất không phù hợp

cho nhiệm vụ mang tính xây dựng này. Tâm trí, sự hiểu biết, biểu thị sự đáp ứng

đối với ý nghĩa (ante, p. 29), không phản ứng với các kích thích vật lý trực tiếp. Và

ý nghĩa chỉ tồn tại khi tham chiếu đến một bối cảnh, bị loại trừ

bởi bất kỳ sơ đồ nào xác định kiến thức với sự kết hợp của

ấn tượng giác quan. Lý thuyết này, cho đến nay được áp dụng trong giáo dục, đã dẫn

hoặc là sự phóng đại của những kích thích vật lý đơn thuần hoặc là sự phóng đại đơn thuần

chất đống các đối tượng và phẩm chất biệt lập.

(b) Mặc dù ấn tượng trực tiếp có lợi thế là trực tiếp nhưng nó

cũng có nhược điểm là bị hạn chế về phạm vi. Làm quen trực tiếp

với môi trường xung quanh tự nhiên của môi trường gia đình để cung cấp

thực tế đến những ý tưởng về những phần của trái đất nằm ngoài tầm với của

giác quan, và như một phương tiện khơi dậy trí tò mò trí tuệ, là một

điều. Với tư cách là kiến thức cuối cùng và là tất cả của kiến thức địa lý, nó cực kỳ nguy hiểm.

hạn chế. Tương tự như vậy, những hạt đậu, những cái kẹp giày và

bộ đếm có thể là trợ giúp hữu ích cho việc hiện thực hóa các mối quan hệ số,

nhưng khi được sử dụng ngoại trừ để trợ giúp cho suy nghĩ - sự hiểu biết về

nghĩa là--chúng trở thành một trở ngại cho sự phát triển của toán học

sự hiểu biết. Họ ngăn chặn sự tăng trưởng trên một mặt phẳng thấp, mặt phẳng cụ thể
các ký hiệu vật lý. Giống như chủng tộc đã phát triển những biểu tượng đặc biệt làm công cụ

tính toán và lý luận toán học, bởi vì việc sử dụng các

ngón tay như những ký hiệu số gây cản trở, vì vậy cá nhân phải

tiến triển từ các biểu tượng cụ thể đến trừu tượng - tức là các biểu tượng có

ý nghĩa chỉ được nhận ra thông qua tư duy khái niệm. Và quá đáng

ngay từ đầu sự hấp thụ đối tượng vật chất của giác quan đã cản trở điều này

sự phát triển. (c) Một tâm lý hoàn toàn sai lầm về sự phát triển tinh thần

làm nền tảng cho chủ nghĩa kinh nghiệm giật gân. Kinh nghiệm thực sự là một vấn đề

của các hoạt động, bản năng và bốc đồng, trong sự tương tác của họ với

đồ đạc. Điều mà ngay cả một “trải nghiệm” của trẻ sơ sinh cũng không phải là sự tiếp nhận một cách
thụ động.

chất lượng gây ấn tượng bởi một đối tượng, nhưng hiệu quả mà một số hoạt động của

việc xử lý, ném, đập, xé, v.v., có trên một đồ vật và

tác động tất yếu của đối tượng lên phương hướng hoạt động. (Nhìn thấy

trước, p. 140.) Về cơ bản (như chúng ta sẽ thấy chi tiết hơn),

quan niệm cổ xưa coi kinh nghiệm là một vấn đề thực tiễn còn đúng hơn với thực tế rằng

quan niệm hiện đại về nó như một phương thức nhận biết bằng cảm giác. Các

bỏ bê các yếu tố hoạt động và vận động sâu xa của trải nghiệm là một

khiếm khuyết nghiêm trọng của triết học thực nghiệm truyền thống. Không có gì hơn

không thú vị và máy móc hơn là một chương trình bài học cụ thể

bỏ qua và trong chừng mực có thể loại trừ xu hướng học hỏi tự nhiên

về đặc tính của đồ vật thông qua cách sử dụng chúng

cố gắng làm điều gì đó với họ

Theo đó, rõ ràng là ngay cả khi triết lý kinh nghiệm

được đại diện bởi chủ nghĩa kinh nghiệm hiện đại đã nhận được nhiều lý thuyết tổng quát hơn

sự đồng ý hơn đã được dành cho nó, nó không thể cung cấp

một triết lý thỏa đáng của quá trình học tập. Nó mang tính giáo dục

ảnh hưởng chỉ giới hạn ở việc tiêm một yếu tố mới vào cái cũ hơn

chương trình giảng dạy, với những sửa đổi ngẫu nhiên của các nghiên cứu cũ và

phương pháp. Nó giới thiệu sự quan tâm nhiều hơn đến việc quan sát mọi thứ một cách trực tiếp

và thông qua hình ảnh và mô tả đồ họa, và nó làm giảm

tầm quan trọng gắn liền với biểu tượng bằng lời nói. Nhưng phạm vi riêng của nó là
quá ít đến mức nó cần được bổ sung thêm thông tin liên quan đến

những vấn đề nằm ngoài nhận thức giác quan và bởi những vấn đề hấp dẫn

trực tiếp hơn đến suy nghĩ. Do đó, nó không làm ảnh hưởng đến phạm vi của

nghiên cứu mang tính thông tin và trừu tượng, hoặc "duy lý".

3. Trải nghiệm như một thử nghiệm. Nó đã được thông báo rồi

chủ nghĩa kinh nghiệm giật gân không đại diện cho ý tưởng về kinh nghiệm

được chứng minh bằng tâm lý học hiện đại cũng như ý tưởng về kiến thức được gợi ý bởi

quy trình khoa học hiện đại. Đối với cái trước, nó bỏ qua

vị trí cơ bản của phản ứng tích cực đưa mọi thứ vào sử dụng và

tìm hiểu về chúng thông qua việc khám phá những hậu quả do

sử dụng. Có vẻ như chỉ cần năm phút quan sát không thành kiến về

cách mà một đứa trẻ thu thập kiến thức cũng đủ để lật đổ

niệm rằng anh ta tham gia một cách thụ động vào việc tiếp nhận những ấn tượng về sự cô lập

những phẩm chất có sẵn về âm thanh, màu sắc, độ cứng, v.v... Vì nó sẽ

được thấy rằng trẻ sơ sinh phản ứng với các kích thích bằng các hoạt động cầm nắm,

đạt được, v.v., để xem kết quả nào xảy ra sau phản ứng của động cơ

để kích thích giác quan; người ta sẽ thấy rằng những gì được học không phải là

những phẩm chất riêng biệt, nhưng hành vi có thể được mong đợi từ một sự vật,

và những thay đổi về sự vật và con người mà một hoạt động có thể mong đợi

để sản xuất. Nói cách khác, những gì anh ấy học được là sự kết nối. Ngay cả như vậy

những đặc tính như màu đỏ, âm thanh cao độ, phải được phân biệt

và được xác định trên cơ sở các hoạt động mà họ kêu gọi và

hậu quả mà các hoạt động này mang lại. Chúng ta học được điều gì là khó khăn và

những gì mềm mại bằng cách tìm hiểu thông qua thử nghiệm tích cực những gì họ

tương ứng sẽ làm và những gì có thể làm được và những gì không thể làm được với

họ. Tương tự như vậy, trẻ em học về con người bằng cách tìm hiểu những gì

những hoạt động đáp ứng mà những người này yêu cầu chính xác và những gì những người này sẽ

làm để đáp lại các hoạt động của trẻ. Và sự kết hợp của những gì

những điều xảy ra với chúng ta (không phải để gây ấn tượng với những phẩm chất của một tâm trí
thụ động) trong

sửa đổi hành động của chúng tôi, đẩy mạnh một số hành động trong số đó và chống lại và

kiểm tra người khác và những gì chúng ta có thể làm với họ để tạo ra những thay đổi mới
cấu thành kinh nghiệm. Các phương pháp khoa học mà cuộc cách mạng sử dụng

trong kiến thức của chúng ta về thế giới có niên đại từ thế kỷ XVII,

mang lại, dạy cùng một bài học. Vì những phương pháp này không gì khác ngoài

thử nghiệm được thực hiện trong điều kiện kiểm soát có chủ ý. ĐẾN

người Hy Lạp, có vẻ vô lý khi một hoạt động như người thợ giày chẳng hạn

có thể đục lỗ trên da hoặc dùng sáp, kim và chỉ.

cung cấp kiến thức đầy đủ về thế giới. Nó dường như gần như tiên đề

rằng để có kiến thức thực sự, chúng ta phải viện đến những khái niệm đến từ một

lý do trên kinh nghiệm. Nhưng việc đưa ra phương pháp thực nghiệm

biểu thị chính xác rằng các hoạt động đó, được thực hiện trong các điều kiện

kiểm soát, chỉ là những cách thức mà những ý tưởng hiệu quả về tự nhiên được

thu được và thử nghiệm. Nói cách khác, chỉ cần tiến hành như vậy

một thao tác như đổ axit lên kim loại nhằm mục đích

thu thập kiến thức thay vì nhằm mục đích đạt được kết quả giao dịch,

để nắm vững nguyên tắc mà khoa học tự nhiên dựa vào

từ đó trở đi phải phụ thuộc. Nhận thức giác quan thực sự là không thể thiếu,

nhưng có ít sự phụ thuộc vào nhận thức giác quan trong tự nhiên hoặc

hình thức thông thường hơn trong khoa học cũ. Họ không còn được coi là

như chứa đựng trong mình một số "hình thức" hoặc "loài" phổ quát

thuộc loại mặt nạ giác quan trá hình có thể bị lột bỏ bởi

suy nghĩ hợp lý. Ngược lại, điều đầu tiên là phải thay đổi và

mở rộng dữ liệu của nhận thức giác quan: hành động theo các đối tượng nhất định của

được cảm nhận bằng thấu kính của kính thiên văn và kính hiển vi, và bằng mọi loại

các thiết bị thí nghiệm. Để thực hiện được điều này theo cách có thể khơi dậy

những ý tưởng mới (giả thuyết, lý thuyết) thậm chí còn đòi hỏi những ý tưởng tổng quát hơn (như

của toán học) so với yêu cầu của khoa học cổ đại. Nhưng

những quan niệm chung này không còn được dùng để cung cấp kiến thức

trong bản thân mình. Chúng là những công cụ để thiết lập, chỉ đạo,

giải thích các yêu cầu thử nghiệm và xây dựng kết quả của họ.

Kết quả hợp lý là một triết lý mới về kinh nghiệm và kiến thức,

một triết lý không còn đặt kinh nghiệm đối lập với lý trí
kiến thức và giải thích. Kinh nghiệm không còn chỉ là sự tóm tắt đơn thuần

về những gì đã được thực hiện một cách ít nhiều tình cờ trong quá khứ; nó là một

kiểm soát có chủ ý những gì được thực hiện có liên quan đến việc làm cho những gì xảy ra

với chúng ta và những gì chúng ta làm với những điều càng phong phú càng tốt về những gợi ý

(về những ý nghĩa được gợi ý) và một phương tiện để kiểm tra tính hợp lệ của

gợi ý. Khi cố gắng hoặc thử nghiệm, bạn sẽ không còn bị mù quáng bởi

xung lực hoặc tập quán, khi nó được hướng dẫn bởi một mục tiêu và được thực hiện bằng biện pháp

và phương pháp, nó trở nên hợp lý--hợp lý. Khi những gì chúng ta phải chịu đựng

mọi thứ, những gì chúng ta trải qua trong tay họ, không còn là vấn đề ngẫu nhiên nữa

hoàn cảnh, khi nó được chuyển thành hệ quả của hành vi trước đây của chúng ta

những nỗ lực có mục đích, nó trở nên có ý nghĩa về mặt lý trí - khai sáng

và mang tính hướng dẫn. Sự phản đề của chủ nghĩa kinh nghiệm và chủ nghĩa duy lý làm mất đi tính
chất

hỗ trợ hoàn cảnh con người vốn từng mang lại ý nghĩa và tương đối cho nó

sự biện minh.

Sự thay đổi này phải đối mặt với sự phản đối của những lý tưởng thuần tuý thực tiễn và

nghiên cứu thuần túy trí tuệ là điều hiển nhiên. Sự khác biệt không phải

nội tại nhưng phụ thuộc vào các điều kiện và vào các điều kiện

có thể được điều chỉnh. Các hoạt động thực tiễn có thể bị thu hẹp về mặt trí tuệ và

không đáng kể; chúng sẽ tồn tại trong chừng mực chúng là thói quen, được tiếp tục

theo mệnh lệnh của chính quyền và chỉ xét đến một số vấn đề bên ngoài

kết quả. Nhưng tuổi thơ và tuổi trẻ, thời đi học, chỉ là

thời điểm có thể thực hiện chúng theo một tinh thần khác. Nó

là không thích hợp để lặp lại các cuộc thảo luận trong các chương trước của chúng tôi về

tư duy và về sự phát triển của chủ đề giáo dục từ thời thơ ấu

làm việc và vui chơi theo chủ đề được sắp xếp hợp lý. Các cuộc thảo luận của

Tuy nhiên, chương này và chương trước sẽ mang lại ý nghĩa bổ sung cho

những kết quả đó.

(i) Bản thân kinh nghiệm chủ yếu bao gồm các mối quan hệ tích cực

tồn tại giữa con người với tự nhiên và xã hội của mình

vùng lân cận. Trong một số trường hợp, sự chủ động trong hoạt động thuộc về
phía môi trường; con người phải trải qua hoặc chịu đựng những điều nhất định

kiểm tra và làm chệch hướng các nỗ lực. Trong những trường hợp khác, hành vi của

những sự vật và con người xung quanh mang đến một vấn đề thành công bằng sự chủ động

xu hướng của cá nhân, để cuối cùng những gì cá nhân

phải trải qua là những hậu quả mà chính anh ta đã cố gắng tạo ra.

Chỉ ở mức độ kết nối được thiết lập giữa những gì

xảy ra với một người và những gì anh ta làm để đáp lại, và giữa những gì anh ta

làm gì với môi trường của anh ấy và những gì nó làm để đáp lại anh ấy, hành động của anh ấy

và những điều về anh ấy có ý nghĩa. Anh ấy học cách hiểu

cả bản thân anh ta và thế giới của con người và sự vật. Giáo dục có mục đích hoặc

việc học tập nên tạo ra một môi trường sao cho sự tương tác này sẽ

có tác dụng thu được những ý nghĩa quan trọng đến mức chúng

đến lượt nó lại trở thành công cụ của việc học tập sâu hơn. (ante, Ch. XI.) Như

đã được chỉ ra nhiều lần, hoạt động ngoài trường học vẫn được tiến hành

trong những điều kiện chưa được điều chỉnh một cách có chủ ý để thúc đẩy

chức năng hiểu biết và hình thành năng lực trí tuệ hiệu quả

bố trí. Các kết quả đều rất quan trọng và chân thực, nhưng

họ bị giới hạn bởi mọi loại hoàn cảnh. Một số quyền hạn còn lại

khá kém phát triển và không có định hướng; những người khác chỉ thỉnh thoảng nhận được và

những kích thích kỳ quái; những người khác được hình thành thành thói quen của một kỹ năng
thường lệ

với cái giá phải trả là các mục tiêu và sự chủ động và sáng tạo tháo vát. Nó

Việc vận chuyển thanh thiếu niên từ một môi trường không phải là việc của trường học

hoạt động thành một trong những nghiên cứu chật hẹp về hồ sơ của những người đàn ông khác

học hỏi; mà là vận chuyển chúng từ một môi trường tương đối ngẫu nhiên

các hoạt động (tình cờ trong mối quan hệ giữa chúng với cái nhìn sâu sắc và suy nghĩ)

vào một trong những hoạt động được lựa chọn có liên quan đến hướng dẫn học tập.

Kiểm tra sơ bộ các phương pháp cải tiến đã được chứng minh

bản thân họ có hiệu quả trong giáo dục sẽ tiết lộ rằng họ đã nắm giữ,

ít nhiều có ý thức, dựa trên thực tế là "trí thức"

nghiên cứu thay vì phản đối các hoạt động theo đuổi tích cực thể hiện một

trí tuệ hóa các hoạt động theo đuổi thực tế. Nó vẫn còn để nắm bắt

nguyên tắc vững chắc hơn.

(ii) Những biến đổi đang diễn ra trong nội dung đời sống xã hội

tạo điều kiện thuận lợi rất nhiều cho việc lựa chọn loại hoạt động sẽ

trí tuệ hóa các hoạt động vui chơi và làm việc của nhà trường. Khi một người nhớ đến

môi trường xã hội của người Hy Lạp và người dân thời Trung cổ,

nơi những hoạt động thiết thực như vậy có thể được thực hiện thành công

chủ yếu là theo thói quen và thuộc loại bề ngoài và thậm chí có bản chất nô lệ, một người là

không ngạc nhiên khi các nhà giáo dục quay lưng lại với họ vì cho rằng họ không phù hợp

để trau dồi trí tuệ. Nhưng bây giờ ngay cả những nghề nghiệp của

hộ gia đình, nông nghiệp và sản xuất cũng như giao thông vận tải

và giao hợp là bản năng với khoa học ứng dụng, trường hợp này vẫn tồn tại

nếu không thì. Đúng là nhiều người hiện đang tham gia vào chúng là

không nhận thức được nội dung trí tuệ mà hành động cá nhân của họ dựa trên đó

phụ thuộc. Nhưng thực tế này chỉ đưa ra thêm một lý do tại sao việc học ở trường nên

sử dụng những mục tiêu theo đuổi này để giúp thế hệ sau có được

một sự hiểu biết hiện nay quá chung chung, và do đó cho phép mọi người

tiếp tục theo đuổi mục tiêu của mình một cách thông minh thay vì mù quáng. (iii) nhất

đòn trực tiếp vào sự tách biệt truyền thống giữa làm và biết và vào

Tuy nhiên, uy tín truyền thống của những nghiên cứu thuần tuý “trí tuệ” đã

được đưa ra bởi sự tiến bộ của khoa học thực nghiệm. Nếu tiến triển này

đã chứng minh được điều gì, đó là không có cái gì là chân thật

kiến thức và sự hiểu biết hiệu quả ngoại trừ việc là kết quả của việc làm.

Việc phân tích và sắp xếp lại các sự kiện là điều không thể thiếu đối với

tăng trưởng kiến thức và khả năng giải thích và phân loại đúng

không thể đạt được một cách thuần túy về mặt tinh thần - chỉ trong đầu. Đàn ông phải làm

cái gì đó cho những thứ khi họ muốn tìm hiểu cái gì đó; họ có

để thay đổi điều kiện. Đây là bài học về phương pháp thí nghiệm,

và bài học mà mọi nền giáo dục đều phải học. Phòng thí nghiệm là một

khám phá ra điều kiện mà theo đó lao động có thể trở nên trí tuệ

hiệu quả chứ không chỉ mang lại hiệu quả bên ngoài. Nếu trong quá nhiều trường hợp

hiện tại, nó chỉ dẫn đến việc có được một chế độ bổ sung

về kỹ năng kỹ thuật, đó là bởi vì nó vẫn còn quá lớn nhưng chỉ là một
nguồn tài nguyên biệt lập, không được sử dụng cho đến khi học sinh hầu hết đã quá già

để tận dụng tối đa lợi thế của nó, và thậm chí sau đó còn bị bao quanh bởi những người khác

nghiên cứu trong đó các phương pháp truyền thống tách biệt trí tuệ khỏi hoạt động.

Bản tóm tắt. Người Hy Lạp bị thúc đẩy để triết học bởi sự gia tăng

sự thất bại của phong tục và tín ngưỡng truyền thống của họ trong việc điều chỉnh cuộc sống. Như
vậy

họ bị dẫn đến việc chỉ trích phong tục một cách bất lợi và tìm kiếm một số phong tục khác

nguồn quyền lực trong cuộc sống và niềm tin. Vì họ mong muốn một sự hợp lý

tiêu chuẩn cho cái sau, và đã xác định bằng kinh nghiệm các phong tục

đã được chứng minh là không đạt yêu cầu hỗ trợ, họ đã dẫn đến một căn hộ

sự đối lập của lý trí và kinh nghiệm. Cái trước càng được tôn cao,

cái sau càng bị mất giá. Vì kinh nghiệm đã được xác định

với những gì con người làm và đau khổ nói riêng và những hoàn cảnh thay đổi của

cuộc sống, việc làm được chia sẻ trong sự suy giảm triết học. Ảnh hưởng này giảm

cùng với nhiều phương pháp khác để mở rộng, trong giáo dục đại học, tất cả các phương pháp

và các chủ đề liên quan đến việc sử dụng ít nhất sự quan sát giác quan và cơ thể

hoạt động. Thời đại hiện đại bắt đầu với một cuộc nổi dậy chống lại quan điểm này

quan điểm, với sự kêu gọi trải nghiệm và tấn công vào cái gọi là thuần túy

những khái niệm hợp lý trên cơ sở là chúng cần được dằn lại

bởi kết quả của những trải nghiệm cụ thể, nếu không thì chỉ là những biểu hiện

của thành kiến và lợi ích giai cấp được thể chế hóa, tự gọi mình là

hợp lý để bảo vệ. Nhưng hoàn cảnh khác nhau đã dẫn đến việc xem xét

kinh nghiệm như là nhận thức thuần túy, bỏ qua bản chất nội tại của nó

các giai đoạn chủ động và cảm xúc, đồng thời xác định nó bằng giai đoạn thụ động

tiếp nhận những “cảm giác” biệt lập. Vì vậy việc cải cách giáo dục có hiệu quả

của lý thuyết mới chủ yếu giới hạn ở việc loại bỏ một số

tính sách vở của các phương pháp trước đây; nó đã không đạt được sự nhất quán

tổ chức lại.

Trong khi đó, sự tiến bộ của tâm lý học, các phương pháp công nghiệp và

phương pháp thực nghiệm trong khoa học đưa ra một quan niệm khác về kinh nghiệm

rõ ràng là mong muốn và có thể. Lý thuyết này khôi phục lại ý tưởng về
người xưa cho rằng trải nghiệm chủ yếu mang tính thực tế chứ không phải mang tính nhận thức -
một

vấn đề làm và chịu hậu quả của việc làm. Nhưng

lý thuyết cổ xưa được chuyển đổi bằng cách nhận ra rằng việc làm có thể được hướng dẫn như vậy

để tiếp nhận nội dung của chính nó tất cả những gì suy nghĩ gợi ý, và như vậy

để mang lại kết quả là kiến thức được kiểm tra một cách an toàn. “Trải nghiệm” khi đó không còn tồn
tại

thực nghiệm và trở thành thực nghiệm. Lý trí không còn là điều xa vời và

giảng viên lý tưởng và biểu thị tất cả các nguồn lực mà hoạt động được thực hiện

có kết quả về mặt ý nghĩa. Về mặt giáo dục, sự thay đổi này biểu thị một kế hoạch như vậy

cho các nghiên cứu và phương pháp giảng dạy đã được phát triển trong

các chương trước.

Chương 21: Khoa học vật lý và xã hội: Chủ nghĩa tự nhiên và chủ nghĩa nhân văn

ÁM chỉ đã được đưa ra về sự xung đột của khoa học tự nhiên với

nghiên cứu văn học để có một vị trí trong chương trình giảng dạy. Giải pháp cho đến nay

đạt được về cơ bản bao gồm một sự thỏa hiệp có phần máy móc, theo đó

lĩnh vực này được phân chia giữa các nghiên cứu có tính chất và nghiên cứu có

người đàn ông làm chủ đề của họ. Do đó, tình huống này đưa ra cho chúng ta một trường hợp khác

điều chỉnh bên ngoài các giá trị giáo dục và tập trung sự chú ý

dựa trên triết lý về sự kết nối của thiên nhiên với các vấn đề của con người. TRONG

Nhìn chung có thể nói ngành giáo dục thấy có sự phản ánh

trong các triết lý nhị nguyên. Tâm và thế giới được coi là hai

các lĩnh vực tồn tại độc lập có những điểm tiếp xúc nhất định với

nhau. Từ quan điểm này, điều tự nhiên là mỗi lĩnh vực của

sự tồn tại nên có nhóm nghiên cứu riêng biệt được kết nối với

Nó; điều tự nhiên là sự phát triển của nghiên cứu khoa học phải được

bị nghi ngờ coi là đánh dấu một xu hướng triết học duy vật

xâm phạm vào lĩnh vực tâm linh. Bất kỳ lý thuyết giáo dục nào
dự tính một chương trình giáo dục thống nhất hơn hiện nay

sự cần thiết phải đối mặt với câu hỏi về mối quan hệ của con người với thiên nhiên.

1. Bối cảnh lịch sử của nghiên cứu nhân văn. Đáng chú ý là

Triết học cổ điển Hy Lạp không trình bày vấn đề theo cách hiện đại

hình thức. Socrates quả thực có vẻ đã nghĩ rằng khoa học tự nhiên là

không thể đạt được và không quan trọng lắm. Điều quan trọng nhất cần biết là

bản chất và mục đích của con người. Trên kiến thức đó treo tất cả những gì sâu sắc

ý nghĩa - tất cả các thành tựu đạo đức và xã hội. Tuy nhiên, Platon

làm cho kiến thức đúng đắn về con người và xã hội phụ thuộc vào kiến thức về

những đặc điểm cơ bản của tự nhiên. Chuyên luận chính của ông, mang tên Cộng hòa,

đồng thời là một chuyên luận về đạo đức, về tổ chức xã hội và về

siêu hình học và khoa học tự nhiên. Vì anh ta chấp nhận Socrates

học thuyết cho rằng thành tựu đúng đắn trước đây phụ thuộc vào lý trí

kiến thức, anh ta buộc phải thảo luận về bản chất của kiến thức. Từ khi anh ấy

chấp nhận ý tưởng rằng đối tượng cuối cùng của kiến thức là sự khám phá

về điều tốt đẹp hay mục đích của con người, và bất mãn với quan điểm của Socrat

tin chắc rằng tất cả những gì chúng ta biết là sự thiếu hiểu biết của chính mình, ông kết nối

thảo luận về lợi ích của con người với việc xem xét lợi ích thiết yếu

hoặc sự kết thúc của tự nhiên. Để cố gắng xác định sự kết thúc của con người

từ sự hiểu biết về mục đích cai trị mang lại luật pháp và sự thống nhất cho tự nhiên

là không thể. Do đó, nó khá phù hợp với triết lý của ông rằng ông

phụ thuộc vào nghiên cứu văn học (dưới tên âm nhạc) cho toán học

và vật lý cũng như logic và siêu hình học. Nhưng mặt khác

bàn tay, kiến thức về thiên nhiên tự nó không phải là mục đích; nó là một điều cần thiết

giai đoạn đưa tâm trí đến chỗ nhận thức được mục đích tối cao của

tồn tại như quy luật hành động của con người, tập thể và cá nhân. Để sử dụng

các cụm từ hiện đại, các nghiên cứu theo chủ nghĩa tự nhiên là không thể thiếu, nhưng chúng

là vì lợi ích nhân văn và lý tưởng.

Aristotle còn đi xa hơn nữa, nếu có, theo hướng

nghiên cứu theo chủ nghĩa tự nhiên. Anh ta phục tùng (ante, p. 254) quan hệ công dân
đến đời sống nhận thức thuần túy. Mục đích cao nhất của con người không phải là con người mà là

thiêng liêng - tham gia vào sự hiểu biết thuần khiết tạo nên cuộc sống thiêng liêng.

Sự hiểu biết như vậy đề cập đến những gì phổ quát và cần thiết, và tìm thấy,

do đó, một chủ đề phù hợp hơn về mặt tự nhiên tốt nhất so với trong

những điều nhất thời của con người. Nếu chúng ta coi những gì các triết gia đã nêu lên

vì trong cuộc sống của người Hy Lạp, thay vì chi tiết những gì họ nói, chúng ta có thể

tóm tắt bằng cách nói rằng người Hy Lạp quá quan tâm đến sự miễn phí

tìm hiểu thực tế tự nhiên và sự hưởng thụ thẩm mỹ của thiên nhiên, và

đã nhận thức quá sâu sắc về mức độ mà xã hội bắt nguồn từ

tự nhiên và tuân theo các quy luật của nó, nghĩ đến việc đưa con người và thiên nhiên

rơi vào xung đột. Hai yếu tố âm mưu trong thời kỳ sau của cổ đại

tuy nhiên, cuộc sống lại đề cao những nghiên cứu về văn học và nhân văn. Một là

tính chất ngày càng gợi nhớ và vay mượn của văn hóa; cái kia là

khuynh hướng chính trị và hùng biện của đời sống La Mã.

Thành tựu của người Hy Lạp trong nền văn minh có nguồn gốc từ bản địa; nền văn minh của

Người Alexandria và người La Mã được kế thừa từ nguồn gốc của người ngoài hành tinh. Do đó

nó nhìn lại những bản ghi mà nó đã vẽ lên, thay vì nhìn

trực tiếp đến tự nhiên và xã hội, vì vật chất và cảm hứng.

Chúng tôi không thể làm gì tốt hơn là trích dẫn những lời của Hatch để chỉ ra

tác dụng đối với lý luận và thực tiễn giáo dục. "Hy Lạp một mặt

đã mất quyền lực chính trị, mặt khác lại sở hữu vẻ đẹp lộng lẫy của mình

văn học là di sản không thể tách rời Đó là điều tự nhiên khi cô ấy nên quay lại

tới các chữ cái. Điều tự nhiên là việc nghiên cứu chữ cái cũng nên được

phản ánh qua lời nói. Phần lớn đàn ông ở thế giới Hy Lạp có xu hướng nằm

nhấn mạnh vào sự quen thuộc với văn học của các thế hệ đã qua,

và thói quen trau dồi lời nói, vốn đã trở nên phổ biến kể từ đó

nói đến là giáo dục. Của riêng chúng tôi đến từ truyền thống trực tiếp từ nó. Nó

thiết lập một thời trang mà cho đến gần đây vẫn chiếm ưu thế thống nhất trên

toàn bộ thế giới văn minh. Chúng tôi nghiên cứu văn học hơn là thiên nhiên bởi vì

người Hy Lạp đã làm như vậy, và bởi vì khi người La Mã và các tỉnh La Mã

quyết tâm giáo dục con trai, họ thuê những giáo viên người Hy Lạp và
đi theo con đường Hy Lạp." 1

Cái gọi là khuynh hướng thực dụng của người La Mã cũng hoạt động theo hướng tương tự.

Khi dựa vào những ý tưởng được ghi lại của người Hy Lạp, họ không chỉ

đã đi con đường ngắn để đạt được sự phát triển văn hóa, nhưng họ

chỉ mua đúng loại vật liệu và phương pháp phù hợp với nhu cầu của họ

tài năng hành chính. Vì thiên tài thực tiễn của họ không hướng tới

chinh phục và kiểm soát thiên nhiên mà là chinh phục và kiểm soát

đàn ông.

Ông Hatch, trong đoạn văn được trích dẫn, đã kể rất nhiều về lịch sử cho

được thừa nhận rằng chúng tôi đã nghiên cứu văn học hơn là tự nhiên

bởi vì người Hy Lạp và người La Mã mà họ dạy đã làm như vậy. cái gì là

liên kết kéo dài qua nhiều thế kỷ? Câu hỏi gợi ý rằng

Châu Âu man rợ nhưng được lặp lại ở quy mô lớn hơn và với mức độ gia tăng

cường độ tình hình La Mã. Nó phải đi học theo kiểu Hy Lạp-La Mã

nền văn minh; nó cũng vay mượn hơn là phát triển văn hóa của mình. Không

chỉ vì những ý tưởng chung và cách trình bày nghệ thuật của chúng mà còn vì

các mô hình luật của nó đã được ghi vào hồ sơ của các dân tộc xa lạ. Và nó

sự phụ thuộc vào truyền thống đã tăng lên bởi thần học thống trị

lợi ích của thời kỳ đó. Đối với các cơ quan có thẩm quyền mà Giáo hội

bị kháng cáo là các tác phẩm văn học được sáng tác bằng tiếng nước ngoài. Mọi thứ

hội tụ để xác định việc học với đào tạo ngôn ngữ và để làm cho

ngôn ngữ của người học một ngôn ngữ văn học thay vì mẹ

lời nói.

Hơn nữa, phạm vi đầy đủ của thực tế này vượt quá tầm hiểu biết của chúng ta cho đến khi chúng ta
nhận ra

rằng chủ đề này buộc phải sử dụng đến một phương pháp biện chứng.

Chủ nghĩa kinh viện thường xuyên được sử dụng kể từ thời kỳ phục hưng của

học như một lời chê trách. Nhưng tất cả những gì nó có nghĩa là phương pháp

Những Trường Học, hay của Những Người Đàn Ông Học Đường. Về bản chất, nó không là gì khác
ngoài một
hệ thống hóa có hiệu quả cao các phương pháp dạy và học

thích hợp để truyền tải một phần sự thật có thẩm quyền.

Nơi văn học chứ không phải thiên nhiên và xã hội đương đại cung cấp

liệu nghiên cứu, các phương pháp phải được điều chỉnh để xác định, giải thích và

diễn giải các tài liệu nhận được chứ không phải để tìm hiểu, khám phá,

và phát minh. Và sâu xa cái được gọi là Chủ nghĩa Kinh viện là

việc xây dựng và áp dụng các phương pháp một cách toàn tâm, nhất quán

phù hợp với việc giảng dạy khi tài liệu giảng dạy được

được làm sẵn chứ không phải là thứ mà học sinh phải tìm

ra ngoài cho chính họ. Cho đến nay các trường học vẫn dạy từ sách giáo khoa và

dựa vào nguyên tắc quyền lực và sự mua lại hơn là dựa vào

khám phá và tìm tòi, các phương pháp của họ mang tính học thuật - trừ đi

độ chính xác logic và hệ thống của Chủ nghĩa Kinh viện ở mức tốt nhất. Ngoài ra

lỏng lẻo của phương pháp và tuyên bố, sự khác biệt duy nhất là địa lý

và lịch sử, thực vật học và thiên văn học hiện là một phần của

văn học có thẩm quyền cần phải nắm vững.

Kết quả là, truyền thống Hy Lạp đã bị mất đi trong đó tính nhân văn

sự quan tâm được sử dụng làm cơ sở cho sự quan tâm đến thiên nhiên và kiến thức về

thiên nhiên được sử dụng để hỗ trợ các mục đích nhân văn đặc biệt của con người. Sự sống được tìm
thấy

sự hỗ trợ của nó trong thẩm quyền, không phải trong tự nhiên. Hơn nữa, sau này là một

đối tượng bị nghi ngờ đáng kể. Suy ngẫm về nó là nguy hiểm, vì

nó có xu hướng kéo con người ra khỏi sự phụ thuộc vào những tài liệu trong đó

quy tắc sống đã được chứa đựng. Hơn nữa, thiên nhiên có thể được biết đến

chỉ thông qua quan sát; nó hấp dẫn các giác quan - vốn chỉ đơn thuần là

vật chất trái ngược với một tâm trí thuần túy phi vật chất. Hơn nữa,

lợi ích của kiến thức về tự nhiên hoàn toàn mang tính vật chất và thế tục;

chúng liên quan đến phúc lợi thể chất và thời gian của con người, trong khi

truyền thống văn học liên quan đến hạnh phúc tinh thần và vĩnh cửu của ông.

2. Mối quan tâm khoa học hiện đại về thiên nhiên. Sự chuyển động của

thế kỷ 15 được gọi một cách khác nhau là sự hồi sinh của học tập
và sự phục hưng được đặc trưng bởi mối quan tâm mới đến hiện tại của con người

cuộc sống, và theo đó là mối quan tâm mới đến mối quan hệ của anh ta với

thiên nhiên. Nó mang tính tự nhiên, theo nghĩa là nó chống lại

mối quan tâm siêu nhiên chiếm ưu thế. Có thể sự ảnh hưởng

về sự trở lại với văn học ngoại giáo cổ điển của Hy Lạp trong việc mang lại điều này

thay đổi suy nghĩ đã được đánh giá quá cao. Chắc chắn sự thay đổi chủ yếu là

một sản phẩm của điều kiện đương đại. Nhưng không thể nghi ngờ rằng

những người đàn ông có học thức, tràn đầy quan điểm mới, háo hức hướng tới

Văn học Hy Lạp để nuôi dưỡng và củng cố phù hợp. Và để

ở một mức độ đáng kể, mối quan tâm tới tư tưởng Hy Lạp này không nằm ở

văn học vì chính nó mà nó thể hiện trong tinh thần. tinh thần

tự do, ý thức về trật tự và vẻ đẹp của thiên nhiên, làm sinh động

cách diễn đạt bằng tiếng Hy Lạp, đã khơi dậy con người suy nghĩ và quan sát theo cách tương tự

thời trang không bị cản trở. Lịch sử khoa học thế kỷ XVI

cho thấy rằng các ngành khoa học sơ khai về bản chất vật lý phần lớn vay mượn

điểm khởi đầu của họ khỏi mối quan tâm mới đối với văn học Hy Lạp.

Như Windelband đã nói, khoa học mới về tự nhiên là con của

chủ nghĩa nhân văn. Khái niệm ưa thích thời bấy giờ là con người ở trong thế giới vi mô

đó là vũ trụ ở dạng vĩ mô.

Thực tế này lại đặt ra câu hỏi làm thế nào mà thiên nhiên và con người lại

sau đó được tách ra và có sự phân chia rõ ràng giữa ngôn ngữ và

văn học và khoa học vật lý. Có thể đưa ra bốn lý do. (Một)

Truyền thống cũ đã cố thủ vững chắc trong các thể chế. Chính trị,

luật pháp và ngoại giao vẫn là những ngành cần thiết của chính quyền

văn học, vì khoa học xã hội không phát triển cho đến khi các phương pháp

các ngành khoa học vật lý và hóa học, chưa nói gì đến sinh học, đã

tiến bộ hơn rất nhiều. Điều này phần lớn cũng đúng với lịch sử. Hơn thế nữa,

các phương pháp được sử dụng để giảng dạy ngôn ngữ hiệu quả đều tốt

đã phát triển; quán tính của phong tục học thuật đứng về phía họ. Cũng giống như

mối quan tâm mới đến văn học, đặc biệt là tiếng Hy Lạp, đã không được cho phép ở

đầu tiên tìm được chỗ ở trong các trường đại học được tổ chức có tính học thuật, vì vậy
khi nó tìm được đường vào chúng, nó đã bắt tay với việc học tập cũ hơn

để giảm thiểu ảnh hưởng của khoa học thực nghiệm. Những người đã dạy

hiếm khi được đào tạo về khoa học; những người đàn ông khoa học

có thẩm quyền làm việc trong các phòng thí nghiệm tư nhân và thông qua các phương tiện

các học viện thúc đẩy nghiên cứu nhưng không được tổ chức như

các cơ quan giảng dạy. Cuối cùng, truyền thống quý tộc coi thường

vào những thứ vật chất, vào các giác quan và đôi tay vẫn còn mạnh mẽ.

(b) Cuộc nổi dậy của đạo Tin lành kéo theo sự gia tăng to lớn của

quan tâm đến các cuộc thảo luận và tranh luận thần học. Lời kêu gọi của cả hai

bên là các tài liệu văn học. Mỗi bên phải huấn luyện con người về khả năng

nghiên cứu và trình bày các hồ sơ có căn cứ. Nhu cầu về

đào tạo những người có thể bảo vệ đức tin đã chọn trước phe bên kia,

những người có khả năng tuyên truyền và ngăn chặn sự xâm lấn của

phía bên kia, đến mức không quá đáng khi nói điều đó ở giữa

của thế kỷ XVII việc đào tạo ngôn ngữ cho người tập thể dục và

các trường đại học đã bị thu hút bởi mối quan tâm thần học đang hồi sinh, và

được sử dụng như một công cụ giáo dục tôn giáo và tranh cãi trong giáo hội.

Do đó, nguồn gốc giáo dục của các ngôn ngữ như chúng được tìm thấy trong

giáo dục ngày nay không trực tiếp xuất phát từ việc khôi phục học tập mà từ

sự thích ứng của nó với các mục đích thần học.

(c) Bản thân các khoa học tự nhiên đã được hình thành theo cách

làm sâu sắc thêm sự đối lập giữa con người và thiên nhiên. Francis Bacon trình bày

một ví dụ gần như hoàn hảo về sự kết hợp giữa chủ nghĩa tự nhiên và

mối quan tâm nhân văn. Khoa học, áp dụng các phương pháp quan sát và

thử nghiệm, là từ bỏ nỗ lực "dự đoán" tự nhiên - để

áp đặt những định kiến lên cô ấy - và trở thành người khiêm tốn của cô ấy

thông dịch viên. Khi tuân theo tự nhiên về mặt trí tuệ, con người sẽ học cách

ra lệnh cho cô ấy một cách thực tế. "Kiên thức là sức mạnh." Câu cách ngôn này có nghĩa là

thông qua khoa học, con người có thể kiểm soát thiên nhiên và chuyển năng lượng của nó vào

thực hiện mục đích riêng của mình. Bacon tấn công cách học cũ và logic như
hoàn toàn gây tranh cãi, liên quan đến chiến thắng trong tranh luận, không phải với

sự khám phá những điều chưa biết. Thông qua phương pháp tư duy mới

được đặt ra theo logic mới của ông, một kỷ nguyên của những khám phá mở rộng là

xuất hiện, và những khám phá này đã mang lại kết quả trong các phát minh cho

phục vụ con người. Đàn ông phải từ bỏ nỗ lực vô ích, không bao giờ kết thúc của mình

thống trị lẫn nhau tham gia vào nhiệm vụ hợp tác thống trị

thiên nhiên vì lợi ích của con người.

Về cơ bản, Bacon đã tiên tri về hướng phát triển tiếp theo. Nhưng

anh ấy đã “đoán trước” cuộc tiến công. Ông không thấy rằng khoa học mới

trong một thời gian dài đã được làm việc vì lợi ích cũ của con người

khai thác. Anh ấy nghĩ rằng nó sẽ nhanh chóng mang lại cho con người những kết thúc mới.

Thay vào đó, nó trao cho một giai cấp các phương tiện để bảo vệ cái cũ của họ.

mục đích của sự bành trướng gây thiệt hại cho một giai cấp khác. công nghiệp

cuộc cách mạng tiếp theo, như ông đã thấy trước, một cuộc cách mạng về khoa học

phương pháp. Nhưng cuộc cách mạng phải mất nhiều thế kỷ mới tạo ra được một

tâm trí. Chế độ phong kiến đã bị tiêu diệt bởi những ứng dụng của khoa học mới, vì

họ đã chuyển giao quyền lực từ giới quý tộc trên đất liền sang giới sản xuất

các trung tâm. Nhưng chủ nghĩa tư bản chứ không phải chủ nghĩa nhân văn xã hội đã thay thế nó.

Sản xuất và thương mại được tiến hành như thể khoa học mới không có

bài học đạo đức mà chỉ là bài học kỹ thuật về tính kinh tế trong sản xuất

và sử dụng tiết kiệm vì lợi ích cá nhân. Đương nhiên, ứng dụng này

của khoa học vật lý (là lĩnh vực dễ cảm nhận nhất

một) củng cố tuyên bố của những người theo chủ nghĩa nhân văn rằng khoa học

có khuynh hướng duy vật. Nó để lại một khoảng trống cho con người

lợi ích đặc biệt của con người vượt ra ngoài việc sản xuất, tiết kiệm và

tiêu tiền; và ngôn ngữ và văn học đưa ra yêu sách của họ

đại diện cho lợi ích đạo đức và lý tưởng của nhân loại.

(d) Hơn nữa, triết học tự tuyên bố dựa trên khoa học,

đã tự cho mình là đại diện được công nhận của mạng

tầm quan trọng của khoa học, hoặc có tính chất nhị nguyên, được đánh dấu bằng
sự phân chia rõ ràng giữa tâm trí (đặc trưng của con người) và vật chất,

bản chất cấu thành; hoặc nếu không thì nó rõ ràng là máy móc, làm giảm

tín hiệu những đặc điểm của đời sống con người để ảo tưởng. Trong trường hợp trước, nó

cho phép những tuyên bố của một số nghiên cứu nhất định trở thành những người nhận đặc biệt của

giá trị tinh thần, và gián tiếp củng cố yêu sách của họ về tính ưu việt,

vì con người có xu hướng coi các vấn đề của con người là quan trọng nhất

ít nhất là quan trọng đối với chính họ. Trong trường hợp sau, nó gọi ra

một phản ứng gây nghi ngờ và nghi ngờ về giá trị vật chất

khoa học, tạo cơ hội để coi nó như kẻ thù của con người

lợi ích.

Kiến thức Hy Lạp và thời trung cổ đã chấp nhận thế giới về chất lượng của nó

đa dạng và coi các quá trình của tự nhiên là có mục đích, hoặc về mặt kỹ thuật

cụm từ mang tính mục đích luận. Khoa học mới đã được trình bày để phủ nhận

thực tế của tất cả các phẩm chất trong sự tồn tại thực tế hoặc khách quan. Âm thanh,

màu sắc, mục đích cũng như hàng hóa và mặt xấu đều được coi là thuần túy

chủ quan - chỉ là những ấn tượng trong tâm trí. Sự tồn tại khách quan đã

sau đó được coi là chỉ có các khía cạnh định lượng - vì có quá nhiều khối lượng trong

chuyển động, điểm khác biệt duy nhất của nó là tại một điểm trong không gian có

một khối lượng tổng hợp lớn hơn ở một nơi khác, và ở một số điểm có

có tốc độ chuyển động lớn hơn những nơi khác. Thiếu chất lượng

sự khác biệt, thiên nhiên thiếu sự đa dạng đáng kể. Sự đồng nhất đã

nhấn mạnh, không đa dạng; lý tưởng được cho là sự khám phá

của một công thức toán học duy nhất áp dụng cho toàn bộ vũ trụ cùng một lúc

từ đó có thể bắt nguồn mọi hiện tượng có vẻ đa dạng. Cái này

đó là ý nghĩa của triết lý máy móc.

Một triết lý như vậy không đại diện cho mục đích đích thực của khoa học.

Bản thân sự việc cần có kỹ thuật; bộ máy và

thuật ngữ cho hiện thực, phương pháp cho chủ đề của nó. Khoa học

giới hạn các phát biểu của nó trong những điều kiện cho phép chúng ta dự đoán và

kiểm soát diễn biến của các sự kiện, bỏ qua tính chất của các sự kiện.
Do đó tính chất cơ học và định lượng của nó. Nhưng khi để chúng ra ngoài

đáng kể, nó không loại trừ chúng khỏi thực tế, cũng không loại trừ chúng

đến một vùng tinh thần thuần túy; nó chỉ cung cấp những phương tiện có thể sử dụng được cho các
mục đích.

Vì vậy, trong khi trên thực tế sự tiến bộ của khoa học đã làm tăng thêm sức mạnh của con người

lên trên thiên nhiên, cho phép anh ta đặt những mục đích yêu quý của mình trên một cơ sở vững
chắc hơn

hơn bao giờ hết và cũng để đa dạng hóa các hoạt động của mình gần như theo ý muốn,

triết lý tuyên bố xây dựng những thành tựu của nó đã giảm bớt

thế giới trước sự phân bố lại vật chất cằn cỗi và đơn điệu trong không gian.

Như vậy tác dụng trực tiếp của khoa học hiện đại là làm nổi bật

thuyết nhị nguyên về vật chất và tinh thần, và từ đó thiết lập cơ chế vật chất và

các nghiên cứu nhân văn như hai nhóm không kết nối với nhau. Từ sự khác biệt

giữa tốt hơn và tồi tệ hơn gắn liền với những phẩm chất của kinh nghiệm,

bất kỳ triết lý khoa học nào loại trừ chúng khỏi nội dung chân thực

của thực tế chắc chắn sẽ bỏ đi những gì thú vị nhất và hấp dẫn nhất

quan trọng đối với nhân loại.

3. Vấn đề giáo dục hiện nay. Sự thật là, kinh nghiệm không biết

sự phân chia giữa mối quan tâm của con người và một thế giới vật chất thuần túy máy móc.

Nhà của con người là thiên nhiên; mục đích và mục đích của anh ta phụ thuộc vào việc thực hiện

vào điều kiện tự nhiên. Bị tách rời khỏi những điều kiện như vậy, chúng trở thành

những giấc mơ trống rỗng và những niềm đam mê tưởng tượng vu vơ. Từ quan điểm của con người

kinh nghiệm và do đó là nỗ lực học tập, bất kỳ sự phân biệt nào

có thể được thực hiện một cách công bằng giữa thiên nhiên và con người là sự khác biệt giữa

những điều kiện cần lưu ý trong quá trình hình thành và thực hiện

về các mục tiêu thực tế của chúng ta và chính các mục tiêu đó. Triết lý này là

được chứng minh bằng học thuyết về sự phát triển sinh học cho thấy rằng

con người liên tục với thiên nhiên, không phải là một người xa lạ bước vào quá trình của nó từ

không có. Nó được củng cố bằng phương pháp thực nghiệm của khoa học,

cho thấy rằng kiến thức được tích lũy nhờ nỗ lực điều khiển vật chất

năng lượng phù hợp với ý tưởng được đề xuất khi xử lý các vật thể tự nhiên

thay mặt cho việc sử dụng xã hội. Mỗi bước tiến trong khoa học xã hội -
nghiên cứu về lịch sử, kinh tế, chính trị, xã hội học - cho thấy rằng

các vấn đề xã hội chỉ có thể được giải quyết một cách thông minh

ở mức độ mà chúng tôi sử dụng phương pháp thu thập dữ liệu, hình thành

các giả thuyết và kiểm tra chúng bằng hành động, đặc trưng của

khoa học tự nhiên và ở mức độ mà chúng tôi sử dụng thay mặt cho

thúc đẩy phúc lợi xã hội kiến thức kỹ thuật được xác định bởi

vật lý và hóa học. Các phương pháp tiên tiến để giải quyết vấn đề rắc rối đó

vấn đề như điên rồ, thiếu chừng mực, nghèo đói, vệ sinh công cộng, thành phố

quy hoạch, bảo tồn tài nguyên thiên nhiên, sử dụng có tính xây dựng các

các cơ quan chính phủ để tăng cường lợi ích công cộng mà không làm suy yếu

sáng kiến cá nhân, tất cả đều minh họa sự phụ thuộc trực tiếp của chúng ta

mối quan tâm xã hội quan trọng về các phương pháp và kết quả của tự nhiên

khoa học.

Đối với cả nghiên cứu nhân văn và tự nhiên, giáo dục

nên rời xa sự phụ thuộc lẫn nhau chặt chẽ này. Nó nên nhằm mục đích

không giữ khoa học như một nghiên cứu về tự nhiên ngoài văn học như

một kỷ lục về lợi ích của con người, nhưng ở sự thụ tinh chéo cả tự nhiên

khoa học và các môn học khác nhau của con người như lịch sử, văn học,

kinh tế, chính trị. Về mặt sư phạm, vấn đề đơn giản hơn

cố gắng dạy các môn khoa học như những cơ quan thông tin kỹ thuật đơn thuần

và các hình thức kỹ thuật thao tác vật lý, một mặt; và để dạy

mặt khác, nghiên cứu nhân văn như những đối tượng biệt lập. Cho sau này

thủ tục tạo ra sự tách biệt nhân tạo trong trải nghiệm của học sinh.

Ngoài giờ học, học sinh tiếp xúc với các sự kiện và nguyên tắc tự nhiên trong

mối liên hệ với các phương thức hoạt động khác nhau của con người. (Xem phần trước, trang 30.)
Trong

tất cả các hoạt động xã hội mà họ đã chia sẻ, họ đã phải

hiểu các tài liệu và quy trình liên quan. Để bắt đầu chúng ở trường

với sự đứt gãy của sự liên kết mật thiết này sẽ phá vỡ tính liên tục của

phát triển tinh thần, làm cho học sinh cảm thấy một cảm giác không thực tế không thể diễn tả được
trong

việc học của anh ấy và tước đi động cơ bình thường để anh ấy quan tâm đến chúng.
Tất nhiên, không có nghi ngờ gì rằng các cơ hội giáo dục

phải sao cho tất cả mọi người đều có cơ hội có khả năng

nâng cao khả năng chuyên môn trong khoa học, và do đó cống hiến hết mình cho

việc theo đuổi nó như là nghề nghiệp cụ thể của họ trong cuộc sống. Nhưng hiện tại, việc

học sinh thường chỉ có sự lựa chọn giữa việc bắt đầu bằng việc nghiên cứu

kết quả của chuyên môn hóa trước đó trong đó tài liệu được phân lập từ

kinh nghiệm hàng ngày, hoặc với nghiên cứu thiên nhiên linh tinh, nơi tài liệu

được trình bày một cách bừa bãi và không dẫn đến đâu cụ thể. Các

thói quen giới thiệu sinh viên đại học vào các môn khoa học tách biệt

vấn đề phù hợp với người muốn trở thành chuyên gia

trong một lĩnh vực nhất định, được đưa trở lại các trường trung học. Học sinh ở

sau này chỉ cần có cách xử lý cơ bản hơn cho cùng một thứ, với

những khó khăn được giải quyết và các chủ đề được giảm xuống mức phù hợp với khả năng của họ

khả năng được cho là. Nguyên nhân của thủ tục này nằm ở chỗ sau

truyền thống, hơn là tuân thủ một cách có ý thức một triết lý nhị nguyên.

Nhưng hiệu quả cũng giống như mục đích là khắc sâu một ý tưởng

rằng các ngành khoa học liên quan đến tự nhiên không liên quan gì đến con người,

và ngược lại. Phần lớn sự kém hiệu quả so sánh của

việc giảng dạy các môn khoa học, cho những người chưa bao giờ trở thành người có niềm tin vào
khoa học

chuyên gia, là kết quả của sự tách biệt không thể tránh khỏi khi một

bắt đầu với chủ đề được tổ chức về mặt kỹ thuật. Cho dù tất cả học sinh

là những chuyên gia khoa học phôi thai, người ta đặt câu hỏi liệu điều này

là thủ tục hiệu quả nhất. Xét rằng đại đa số

quan tâm đến việc nghiên cứu khoa học chỉ vì tác dụng của nó đối với

thói quen tinh thần của họ - làm cho họ tỉnh táo hơn, cởi mở hơn,

có khuynh hướng chấp nhận một cách thăm dò và thử nghiệm các ý tưởng được đề xuất

hoặc được đề xuất,--và để đạt được sự hiểu biết tốt hơn về hoạt động hàng ngày của họ

môi trường, điều đó chắc chắn là không nên. Học sinh đến thường xuyên

ra ngoài một cách vụn vặt quá hời hợt để có tính khoa học và quá

kỹ thuật có thể áp dụng vào các công việc thông thường.

Việc sử dụng kinh nghiệm thông thường để đảm bảo tiến bộ trong

liệu và phương pháp khoa học, đồng thời giữ cho chúng được kết nối với

những sở thích quen thuộc của con người, ngày nay trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết.

Kinh nghiệm thông thường của mọi người trong cộng đồng văn minh ngày nay là

gắn liền mật thiết với các quá trình và kết quả công nghiệp. Những cái này trong

đến lượt có rất nhiều trường hợp khoa học được áp dụng. Sự cố định và lực kéo

động cơ hơi nước, động cơ xăng, ô tô, điện báo và điện thoại,

động cơ điện đi trực tiếp vào cuộc sống của hầu hết mọi người. học sinh

ngay từ khi còn nhỏ đã thực tế làm quen với những điều này. Không chỉ

nghề kinh doanh của cha mẹ họ có phụ thuộc vào khoa học không?

các ứng dụng, nhưng các hoạt động gia đình, duy trì sức khỏe,

cảnh tượng nhìn thấy trên đường phố, thể hiện những thành tựu khoa học và

kích thích sự quan tâm đến các nguyên tắc khoa học được kết nối. Rõ ràng

Điểm khởi đầu sư phạm của giảng dạy khoa học không phải là dạy

những thứ được dán nhãn khoa học, nhưng để sử dụng những nghề nghiệp và công việc quen thuộc

dụng cụ để trực tiếp quan sát và thí nghiệm cho đến khi học sinh có

đạt được kiến thức về một số nguyên tắc cơ bản bằng cách hiểu

họ trong các hoạt động thực tế quen thuộc của họ.

Ý kiến đôi khi cho rằng đó là sự xúc phạm đến

"sự thuần khiết" của khoa học để nghiên cứu nó trong sự hiện thân tích cực của nó, thay vì

trong sự trừu tượng về mặt lý thuyết, dựa trên sự hiểu lầm. NHƯ vấn đề của

Trên thực tế, bất kỳ chủ đề nào cũng mang tính văn hóa ở mức độ nó được nắm bắt

trong phạm vi ý nghĩa rộng nhất có thể của nó. Sự nhận thức về ý nghĩa phụ thuộc

dựa trên nhận thức về các kết nối, về bối cảnh. Để thấy một sự thật khoa học hoặc

luật trong con người cũng như trong bối cảnh vật chất và kỹ thuật của nó là

để mở rộng tầm quan trọng của nó và làm tăng giá trị văn hóa của nó. Của nó

ứng dụng kinh tế trực tiếp, nếu hiểu theo nghĩa kinh tế là cái gì đó có

giá trị tiền bạc, chỉ là ngẫu nhiên và thứ yếu, nhưng là một phần của giá trị thực tế của nó.

kết nối. Điều quan trọng là sự thật phải được nắm bắt trong

kết nối xã hội - chức năng của nó trong cuộc sống.

Mặt khác, “chủ nghĩa nhân văn” xét về bản chất có nghĩa là thấm nhuần một

ý thức thông minh về lợi ích của con người. Mối quan tâm xã hội, giống hệt nhau ở

ý nghĩa sâu sắc nhất của nó đối với lợi ích đạo đức, nhất thiết phải là tối cao đối với

người đàn ông. Kiến thức về con người, thông tin về quá khứ của anh ta, sự quen thuộc với

những ghi chép văn học được ghi lại của ông, có thể là một tài sản kỹ thuật

như sự tích lũy của các chi tiết vật lý. Đàn ông có thể bận rộn trong nhiều lĩnh vực khác nhau

cách, kiếm tiền, đạt được cơ sở vật chất trong thao tác trong phòng thí nghiệm, hoặc

trong việc tích lũy một kho dữ kiện về các vấn đề ngôn ngữ, hoặc niên đại

của các tác phẩm văn học. Trừ khi hoạt động đó phản ứng để mở rộng

tầm nhìn giàu trí tưởng tượng về cuộc sống, nó ngang tầm với công việc bận rộn của

những đứa trẻ. Nó có chữ mà không có tinh thần hoạt động. Nó dễ dàng

thoái hóa thành sự tích lũy của một kẻ keo kiệt, và một người đàn ông tự hào về mình

vào những gì anh ta có, chứ không phải vào ý nghĩa anh ta tìm thấy trong các vấn đề của cuộc sống.

Bất kỳ nghiên cứu nào được theo đuổi đến mức làm tăng mối quan tâm về các giá trị của cuộc sống,

bất kỳ nghiên cứu nào tạo ra sự nhạy cảm cao hơn đối với phúc lợi xã hội và

khả năng lớn hơn để thúc đẩy hạnh phúc đó là nghiên cứu nhân đạo. Các

tinh thần nhân văn của người Hy Lạp vốn có, mãnh liệt nhưng lại rất hạn hẹp

trong phạm vi. Mọi người bên ngoài vòng tròn Hy Lạp đều là những kẻ man rợ,

và tiết kiệm không đáng kể như một kẻ thù có thể. Nghiêm trọng như xã hội

những quan sát và suy đoán của các nhà tư tưởng Hy Lạp, không có một từ nào trong

các bài viết của họ để chỉ ra rằng nền văn minh Hy Lạp không tự khép kín

và tự túc. Rõ ràng là không có nghi ngờ gì về tương lai của nó

là sự thương xót của người ngoài bị khinh thường. Trong cộng đồng người Hy Lạp,

tinh thần xã hội mãnh liệt bị hạn chế bởi thực tế là nền văn hóa cao hơn

dựa trên nền tảng của chế độ nô lệ và chế độ nông nô kinh tế - các giai cấp

cần thiết cho sự tồn tại của nhà nước, như Aristotle đã tuyên bố, và

nhưng không phải là bộ phận chính hãng của nó. Sự phát triển của khoa học đã tạo ra một

cuộc cách mạng công nghiệp đã đưa các dân tộc khác nhau đến gần nhau hơn

liên lạc với nhau thông qua quá trình thuộc địa hóa và thương mại mà không

cho dù một số quốc gia có thể vẫn coi thường những quốc gia khác như thế nào, không quốc gia nào
có thể

nuôi dưỡng ảo tưởng rằng sự nghiệp của nó hoàn toàn được quyết định bởi chính nó. Các

cuộc cách mạng tương tự đã xóa bỏ chế độ nông nô và tạo ra một giai cấp
của những người lao động nhà máy ít nhiều có tổ chức với quan điểm chính trị được công nhận

quyền và ai đưa ra yêu cầu về vai trò chịu trách nhiệm trong việc kiểm soát

ngành--những tuyên bố nhận được sự quan tâm thông cảm từ nhiều người trong số

những người khá giả, vì họ đã được kết nối chặt chẽ hơn với

các tầng lớp kém may mắn hơn thông qua việc phá bỏ các rào cản giai cấp.

Tình trạng này có thể được hình thành bằng cách nói rằng cái cũ hơn

chủ nghĩa nhân văn đã loại bỏ các điều kiện kinh tế và công nghiệp khỏi tầm nhìn của nó.

Do đó, nó là một mặt. Văn hóa, trong hoàn cảnh như vậy,

tất yếu đại diện cho quan điểm trí tuệ và đạo đức của giai cấp

vốn nằm trong sự kiểm soát trực tiếp của xã hội. Một truyền thống như vậy đối với văn hóa là,

như chúng ta đã thấy (ante, p. 260), quý tộc; nó nhấn mạnh những gì đánh dấu

tách biệt giai cấp này với giai cấp khác chứ không phải là những lợi ích chung cơ bản.

Tiêu chuẩn của nó đã là quá khứ; vì mục đích là bảo tồn những gì đã có

đạt được hơn là rộng rãi để mở rộng phạm vi văn hóa.

Những sửa đổi xuất phát từ việc quan tâm nhiều hơn đến ngành công nghiệp

và bất cứ điều gì liên quan đến việc kiếm sống đều thường xuyên bị lên án

như những cuộc tấn công vào nền văn hóa có nguồn gốc từ quá khứ. Nhưng rộng hơn

quan điểm giáo dục sẽ coi các hoạt động công nghiệp là cơ quan cho

làm cho các nguồn tài nguyên trí tuệ trở nên dễ tiếp cận hơn với đại chúng và mang lại

sự vững chắc hơn cho nền văn hóa của những nước có nguồn lực vượt trội.

Tóm lại, khi chúng ta xem xét mối liên hệ chặt chẽ giữa khoa học và

một mặt là phát triển công nghiệp và giữa văn học và

trau dồi thẩm mỹ và tổ chức xã hội quý tộc trên

mặt khác, chúng ta hiểu rõ sự đối lập giữa khoa học kỹ thuật

nghiên cứu và hoàn thiện nghiên cứu văn học. Trước mắt chúng ta có nhu cầu

vượt qua sự tách biệt này trong giáo dục nếu xã hội muốn thực sự

dân chủ.

Bản tóm tắt. Tính nhị nguyên triết học giữa con người và tự nhiên được thể hiện ở

sự phân chia các nghiên cứu giữa chủ nghĩa tự nhiên và chủ nghĩa nhân văn với
một xu hướng giản lược cái sau thành những ghi chép văn học của quá khứ.

Thuyết nhị nguyên này không phải là đặc trưng (cũng như những thuyết nhị nguyên khác mà chúng
ta có

lưu ý) của tư tưởng Hy Lạp. Nó phát sinh một phần là do thực tế là

văn hóa của Rome và châu Âu man rợ không phải là sản phẩm bản địa,

được vay trực tiếp hoặc gián tiếp từ Hy Lạp, và một phần vì

điều kiện chính trị và giáo hội nhấn mạnh sự phụ thuộc vào

thẩm quyền của kiến thức quá khứ như đã được truyền tải trong văn học

các tài liệu.

Ngay từ đầu, sự trỗi dậy của khoa học hiện đại đã báo trước sự phục hồi của

sự kết nối mật thiết giữa thiên nhiên và con người, vì nó coi kiến thức

coi thiên nhiên là phương tiện đảm bảo sự tiến bộ và hạnh phúc của con người. Nhưng

những ứng dụng khoa học ngay lập tức hơn là vì lợi ích của

một giai cấp chứ không phải của đàn ông chung; và triết học được tiếp nhận

các công thức của học thuyết khoa học có xu hướng đánh dấu nó là

chỉ đơn thuần là vật chất từ con người như là tinh thần và phi vật chất, hoặc nếu không thì giảm bớt

tâm trí thành một ảo tưởng chủ quan. Trong giáo dục, theo đó, xu hướng

là coi các ngành khoa học như một nhóm nghiên cứu riêng biệt, bao gồm

thông tin kỹ thuật liên quan đến thế giới vật chất và để bảo lưu

các nghiên cứu văn học cũ mang tính nhân văn rõ rệt. Tài khoản

trước đây về sự phát triển của kiến thức và của nền giáo dục

kế hoạch nghiên cứu dựa trên nó, được thiết kế để khắc phục

sự tách biệt và để đảm bảo sự công nhận về địa điểm mà người dân chiếm giữ

chủ đề của khoa học tự nhiên trong vấn đề con người.

1 Ảnh hưởng của các ý tưởng và cách sử dụng Hy Lạp đối với Giáo hội Cơ đốc. trang.

43-44.

Chương hai mươi hai: Cá nhân và thế giới

1. Tâm trí hoàn toàn là cá nhân. Chúng tôi lo ngại về những ảnh hưởng

đã thực hiện sự phân chia giữa công việc và giải trí, hiểu biết và

làm, con người và thiên nhiên. Những ảnh hưởng này đã dẫn tới sự chia rẽ

nội dung giáo dục thành các môn học riêng biệt. Họ cũng có

tìm thấy công thức trong các triết lý khác nhau đối lập với nhau

cơ thể và tâm trí khác, kiến thức lý thuyết và thực hành, thể chất

cơ chế và mục đích lý tưởng. Về mặt triết học, những điều này khác nhau

thuyết nhị nguyên lên đến đỉnh điểm trong sự phân định rõ ràng của tâm trí cá nhân với

thế giới, và do đó với nhau. Trong khi sự kết nối của điều này

lập trường triết học với quy trình giáo dục không quá rõ ràng như

đó là những điểm được xem xét trong ba chương trước, có

những cân nhắc giáo dục nhất định tương ứng với nó; chẳng hạn như

phản đề được cho là tồn tại giữa các chủ thể (đối trọng của

thế giới) và phương pháp (đối tác của tâm trí); chẳng hạn như xu hướng

coi sự quan tâm như một điều gì đó hoàn toàn riêng tư, không có mối liên hệ nội tại

với nội dung đã học. Bên cạnh những ý nghĩa giáo dục ngẫu nhiên,

chương này sẽ chỉ ra rằng triết lý nhị nguyên của

tâm trí và thế giới hàm ý một quan niệm sai lầm về mối quan hệ

giữa kiến thức và lợi ích xã hội, giữa cá nhân và

tự do, kiểm soát xã hội và quyền lực. Việc xác định các

tâm trí với cái tôi cá nhân và cái sau với một nhà ngoại cảm riêng tư

ý thức tương đối hiện đại. Trong cả tiếng Hy Lạp và thời trung cổ

thời kỳ, quy tắc là coi cá nhân như một kênh thông qua

mà một trí thông minh phổ quát và thiêng liêng vận hành. Cá nhân đó đã

người biết không có ý nghĩa đích thực; người biết là “Lý do” vận hành

qua anh. Cá nhân can thiệp vào tình trạng nguy hiểm của mình và chỉ đối với

tổn hại đến sự thật. Ở mức độ mà cá nhân thay vì

hơn lý trí “biết”, sự tự phụ, sai lầm và quan điểm được thay thế bằng

kiến thức thực sự. Trong cuộc sống của người Hy Lạp, khả năng quan sát rất nhạy bén và tỉnh táo; Và

suy nghĩ gần như tự do đến mức suy đoán vô trách nhiệm.

Theo đó, hệ quả của lý thuyết chỉ như

hậu quả là thiếu phương pháp thực nghiệm. Nếu không có như vậy

phương pháp mà các cá nhân không thể tham gia vào việc tìm hiểu và được kiểm tra bởi

kết quả tìm kiếm của người khác. Nếu không có trách nhiệm kiểm tra như vậy

bởi những người khác, tâm trí của con người không thể chịu trách nhiệm về mặt trí tuệ;

kết quả được chấp nhận vì tính nhất quán về mặt thẩm mỹ của chúng,

chất lượng dễ chịu, hoặc uy tín của tác giả của họ. Ở nơi man rợ

thời kỳ đó, các cá nhân vẫn có thái độ khiêm tốn hơn trước sự thật;

kiến thức quan trọng được cho là đã được tiết lộ một cách thiêng liêng, và không có gì

vẫn còn trong tâm trí của các cá nhân ngoại trừ việc xử lý nó sau

nó đã được nhận theo thẩm quyền. Bên cạnh việc có ý thức hơn

khía cạnh triết học của những phong trào này, điều đó không bao giờ xảy ra với bất kỳ ai

xác định tâm trí và bản thân cá nhân ở bất cứ nơi nào niềm tin được truyền tải bởi

phong tục.

Trong thời trung cổ có chủ nghĩa cá nhân tôn giáo. Sâu nhất

mối quan tâm của cuộc sống là sự cứu rỗi của tâm hồn cá nhân. Ở phần sau

Thời Trung cổ, chủ nghĩa cá nhân tiềm ẩn này đã được hình thành một cách có ý thức trong

các triết lý duy danh, nghiên cứu cấu trúc của tri thức

như một cái gì đó được xây dựng bên trong cá nhân thông qua hành động của chính anh ta, và

trạng thái tinh thần. Với sự trỗi dậy của chủ nghĩa cá nhân về kinh tế và chính trị

sau thế kỷ XVI, và với sự phát triển của đạo Tin lành,

thời điểm đã chín muồi để nhấn mạnh đến quyền và nghĩa vụ của

cá nhân trong việc đạt được kiến thức cho chính mình. Điều này dẫn đến quan điểm rằng

kiến thức có được hoàn toàn thông qua kinh nghiệm cá nhân và riêng tư. Như một

hậu quả, tâm trí, nguồn gốc và người sở hữu kiến thức, được cho là

với tư cách hoàn toàn là cá nhân. Vì vậy, về mặt giáo dục, chúng tôi thấy

các nhà cải cách giáo dục, như Montaigne, Bacon, Locke, từ đó trở đi

kịch liệt tố cáo tất cả những gì học được nhờ tin đồn, và

khẳng định rằng ngay cả khi niềm tin là đúng thì chúng cũng không cấu thành

kiến thức trừ khi họ đã lớn lên và được kiểm tra bởi cá nhân

kinh nghiệm. Phản ứng chống lại chính quyền trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, và

cường độ của cuộc đấu tranh, chống lại những khó khăn lớn, vì quyền tự do hành động
và tìm hiểu, dẫn đến sự nhấn mạnh vào quan sát cá nhân và

những ý tưởng có tác dụng cô lập tâm trí và tách nó ra khỏi thế giới

được biết.

Sự cô lập này thể hiện ở sự phát triển vượt bậc của ngành đó

của triết học được gọi là nhận thức luận - lý thuyết về tri thức. Các

sự đồng nhất của tâm trí với cái tôi và việc thiết lập cái tôi như

một cái gì đó độc lập và tự túc, đã tạo ra một hố sâu ngăn cách giữa

tâm trí hiểu biết và thế giới rằng nó trở thành một câu hỏi làm thế nào kiến thức

hoàn toàn có thể. Với một chủ thể - người biết - và một đối tượng -

điều cần được biết - hoàn toàn tách biệt với nhau, cần phải

xây dựng một lý thuyết để giải thích làm thế nào chúng có mối liên hệ với nhau

để có thể đạt được kết quả là kiến thức có giá trị. Vấn đề này, với người đồng minh

về khả năng thế giới tác động lên tâm trí và tâm trí tác động

trên thế giới, gần như đã trở thành mối bận tâm duy nhất của triết học

nghĩ.

Những lý thuyết cho rằng chúng ta không thể biết thế giới như nó thực sự là gì mà chỉ có

những ấn tượng được tạo ra trong tâm trí, hoặc rằng không có thế giới nào ngoài

tâm trí cá nhân, hoặc kiến thức đó chỉ là một sự liên kết nhất định của

trạng thái của chính tâm trí, là sản phẩm của mối bận tâm này. Chúng tôi không

liên quan trực tiếp đến sự thật của họ; nhưng thực tế là tuyệt vọng như vậy

giải pháp được chấp nhận rộng rãi là bằng chứng về mức độ mà tâm trí

đã được thiết lập trên thế giới của thực tế. Việc sử dụng thuật ngữ ngày càng tăng

"ý thức" tương đương với tâm trí, với giả định rằng có

là thế giới nội tâm của các trạng thái và quá trình có ý thức, độc lập với

bất kỳ mối quan hệ nào với tự nhiên và xã hội, một thế giới nội tâm chân thực hơn và

được biết ngay lập tức hơn bất cứ điều gì khác, là bằng chứng của cùng một sự kiện.

Nói tóm lại, chủ nghĩa cá nhân thực tế, hay đấu tranh cho quyền tự do lớn hơn của

tư duy bằng hành động đã được chuyển thành chủ nghĩa chủ quan triết học.

2. Tâm trí cá nhân là tác nhân của việc tái tổ chức. Nó phải rõ ràng
rằng phong trào triết học này đã hiểu sai về tầm quan trọng của

phong trào thực tiễn. Thay vì là bản ghi của nó, nó là một

sự đồi trụy. Đàn ông thực sự không tham gia vào sự phấn đấu phi lý

được tự do khỏi sự kết nối với thiên nhiên và với nhau. Họ đã

phấn đấu cho sự tự do lớn hơn trong tự nhiên và xã hội. Họ muốn lớn hơn

sức mạnh để khởi xướng những thay đổi trong thế giới vạn vật và đồng loại;

phạm vi di chuyển lớn hơn và do đó tự do hơn trong

những quan sát và ý tưởng ngụ ý trong chuyển động. Họ không muốn bị cô lập

khỏi thế giới, nhưng có mối liên hệ mật thiết hơn với nó. Họ muốn

hình thành niềm tin của họ về nó ngay từ đầu, thay vì thông qua truyền thống.

Họ muốn kết hợp chặt chẽ hơn với đồng loại của mình để có thể ảnh hưởng

nhau hiệu quả hơn và có thể kết hợp các hành động tương ứng của họ

vì mục đích chung.

Về những niềm tin của họ, họ cảm thấy rằng rất nhiều

được coi là kiến thức chỉ đơn thuần là những ý kiến được tích lũy của

quá khứ, phần lớn nó vô lý và những phần chính xác của nó không được hiểu khi

được chấp nhận theo thẩm quyền. Con người phải tự mình quan sát và hình thành

lý thuyết của riêng mình và kiểm tra chúng một cách cá nhân. Phương pháp như vậy là phương pháp
duy nhất

thay thế cho việc áp đặt giáo điều như là sự thật, một thủ tục

giảm tâm trí xuống hành động chính thức chấp nhận sự thật. Đó là

ý nghĩa của cái đôi khi được gọi là sự thay thế của quy nạp

phương pháp thực nghiệm nhận biết để suy diễn. Ở một khía cạnh nào đó, đàn ông

luôn sử dụng phương pháp quy nạp để giải quyết các vấn đề trực tiếp của họ.

những mối quan tâm thực tế. Kiến trúc, nông nghiệp, sản xuất, v.v., đã có

dựa trên việc quan sát hoạt động của các vật thể tự nhiên và

những ý tưởng về những vấn đề như vậy phải được kiểm tra ở một mức độ nào đó bằng kết quả.

Nhưng ngay cả trong những điều như vậy vẫn có sự phụ thuộc quá mức vào

phong tục, tuân theo một cách mù quáng hơn là hiểu biết. Và cái này

phương pháp thí nghiệm quan sát bị giới hạn ở những phương pháp "thực tế" này

vấn đề, và một sự khác biệt rõ ràng được duy trì giữa thực tiễn và

kiến thức lý thuyết hoặc sự thật. (Xem Ch. XX.) Sự trỗi dậy của các thành phố tự do,
sự phát triển của du lịch, khám phá và thương mại, sự phát triển

các phương pháp mới để sản xuất hàng hóa và kinh doanh, đã ném con người

chắc chắn dựa vào nguồn lực của chính họ. Những nhà cải cách khoa học như

Galileo, Descartes và những người kế nhiệm họ đã áp dụng những phương pháp tương tự vào

xác định sự thật về thiên nhiên. Mối quan tâm đến việc khám phá đã dẫn đến

nơi quan tâm đến việc hệ thống hóa và “chứng minh” những niềm tin đã được thừa nhận.

Quả thực, một cách giải thích mang tính triết học đúng đắn về những phong trào này sẽ có

nhấn mạnh quyền và trách nhiệm của cá nhân trong việc đạt được

kiến thức và kiểm tra niềm tin cá nhân, bất kể chính quyền nào

họ đã được bảo đảm. Nhưng nó sẽ không cô lập cá nhân

khỏi thế giới, và do đó, những cá nhân bị cô lập - về mặt lý thuyết - khỏi

nhau. Nó sẽ nhận thấy rằng sự mất kết nối như vậy, như vậy

sự đứt gãy của tính liên tục, bị phủ nhận trước khả năng thành công trong

nỗ lực của họ. Thực tế là mỗi cá nhân đều đã trưởng thành và

luôn phải lớn lên, trong một môi trường xã hội. Phản ứng của anh ấy trở nên thông minh hơn,

hoặc đạt được ý nghĩa, đơn giản chỉ vì anh ta sống và hành động trong môi trường

ý nghĩa và giá trị được chấp nhận. (Xem ante, trang 30.) Thông qua xã hội

giao hợp, thông qua việc chia sẻ các hoạt động thể hiện niềm tin, anh ta

dần dần có được suy nghĩ của riêng mình. Quan niệm về tâm trí như một thứ thuần túy

sự sở hữu bản thân cô lập nằm ở đối cực của sự thật.

Bản thân đạt được tâm trí ở mức độ hiểu biết về sự vật

được nhập thể vào cuộc sống xung quanh anh ta; cái tôi không phải là một tâm trí riêng biệt

tự mình xây dựng lại kiến thức.

Tuy nhiên, có một sự phân biệt hợp lý giữa kiến thức mang tính khách quan

và phi cá nhân, và suy nghĩ mang tính chủ quan và cá nhân. Trong một

hiểu biết, kiến thức là thứ mà chúng ta coi là đương nhiên. Đó là cái đó

giải quyết, xử lý, thành lập, dưới sự kiểm soát. Những gì chúng ta biết đầy đủ,

chúng ta không cần phải nghĩ tới. Nói chung là chắc chắn, yên tâm.

Và điều này không có nghĩa là chỉ có một cảm giác chắc chắn. Nó biểu thị không phải là một

tình cảm mà là một thái độ thực tế, một sự sẵn sàng hành động mà không
dự trữ hoặc ngụy biện. Tất nhiên chúng ta có thể nhầm lẫn. lấy làm gì

kiến thức - về sự thật và sự thật - tại một thời điểm nhất định có thể không như vậy. Nhưng

tất cả những gì được thừa nhận mà không cần thắc mắc, được coi là đương nhiên

trong sự giao tiếp của chúng ta với nhau và thiên nhiên là cái gì, ở thời điểm nhất định

thời gian, được gọi là kiến thức. Suy nghĩ ngược lại, bắt đầu, khi chúng ta

đã nhìn thấy, từ sự nghi ngờ hoặc không chắc chắn. Nó đánh dấu một cuộc tìm hiểu, săn lùng,

thái độ tìm kiếm, thay vì thái độ làm chủ và chiếm hữu. Bởi vì

quá trình quan trọng của nó kiến thức thực sự được sửa đổi và mở rộng, và của chúng tôi

niềm tin về tình trạng của mọi thứ được tổ chức lại. Rõ ràng là vài phút cuối cùng

nhiều thế kỷ thường là thời kỳ sửa đổi và tổ chức lại

của những niềm tin. Đàn ông không thực sự vứt bỏ mọi niềm tin được truyền tải

liên quan đến thực tế của sự tồn tại và bắt đầu lại từ đầu trên cơ sở

những cảm giác và ý tưởng riêng tư, độc quyền của họ. Họ không thể có

làm như vậy nếu họ muốn, và nếu có thể

sự ngu ngốc sẽ là kết quả duy nhất. Đàn ông khởi hành từ những gì đã có

được thông qua dưới dạng kiến thức và điều tra một cách nghiêm túc các căn cứ trên đó

nó đã nghỉ ngơi; họ lưu ý những trường hợp ngoại lệ; họ đã sử dụng các thiết bị cơ khí mới để

đưa ra ánh sáng dữ liệu không nhất quán với những gì đã được tin tưởng; họ đã sử dụng

trí tưởng tượng của họ để hình dung một thế giới khác với thế giới trong đó

tổ tiên của họ đã đặt niềm tin. Công việc này là một phần, một

bán lẻ, kinh doanh. Một vấn đề đã được giải quyết tại một thời điểm. Kết quả ròng

Tuy nhiên, tất cả các sửa đổi đều dẫn đến một cuộc cách mạng trước đó

những quan niệm về thế giới. Điều xảy ra là sự tổ chức lại các hoạt động trước đây

thói quen trí tuệ, hiệu quả hơn nhiều so với việc cắt bỏ

từ tất cả các kết nối sẽ có được.

Tình trạng này gợi ý một định nghĩa về vai trò của

cá nhân, hay cái tôi, trong hiểu biết; cụ thể là chuyển hướng, hoặc

xây dựng lại những niềm tin đã được chấp nhận. Mọi ý tưởng mới, mọi quan niệm về

những thứ khác với những gì được cho phép bởi niềm tin hiện tại, phải có

nguồn gốc ở một cá nhân. Những ý tưởng mới chắc chắn luôn nảy mầm, nhưng một

xã hội bị chi phối bởi phong tục không khuyến khích sự phát triển của họ. Trên
ngược lại, nó có xu hướng đàn áp chúng, chỉ vì chúng là những sai lệch

từ những gì hiện tại. Người nhìn sự việc khác với

những người khác trong một cộng đồng như vậy là nhân vật đáng nghi ngờ; để anh ấy có thể kiên trì

nói chung là gây tử vong. Ngay cả khi sự kiểm duyệt tín ngưỡng của xã hội không như vậy

các điều kiện xã hội nghiêm ngặt có thể không cung cấp được các thiết bị phù hợp

điều kiện cần thiết nếu những ý tưởng mới được xây dựng một cách đầy đủ; hoặc họ có thể thất bại

để cung cấp bất kỳ hỗ trợ vật chất và phần thưởng nào cho những người giải trí cho họ.

Vì vậy, chúng chỉ là những điều tưởng tượng, những lâu đài lãng mạn trên không trung, hay vô mục
đích.

những suy đoán. Quyền tự do quan sát và tưởng tượng liên quan đến

cuộc cách mạng khoa học hiện đại không dễ dàng được đảm bảo; họ phải như vậy

đấu tranh cho; nhiều người phải chịu đau khổ vì sự độc lập về trí tuệ của họ. Nhưng, trên

toàn bộ xã hội châu Âu hiện đại đầu tiên đã cho phép, và sau đó, ở một số nơi

ít nhất là các lĩnh vực, cố tình khuyến khích các phản ứng cá nhân

đi chệch khỏi những gì phong tục quy định. Khám phá, nghiên cứu, tìm tòi cái mới

những dòng sản phẩm, những phát minh, cuối cùng đã trở thành mốt xã hội, hoặc trong

mức độ nào đó có thể chấp nhận được. Tuy nhiên, như chúng tôi đã lưu ý, triết học

các lý thuyết về kiến thức không hài lòng với việc hình dung tâm trí trong

cá nhân là trụ cột để xây dựng lại niềm tin,

do đó duy trì sự liên tục của cá nhân với thế giới của

thiên nhiên và đồng loại. Họ coi tâm trí cá nhân là một phần riêng biệt

thực thể, trọn vẹn trong mỗi con người, tách biệt khỏi tự nhiên và do đó khỏi

những tâm trí khác. Vì vậy, một chủ nghĩa cá nhân trí tuệ hợp pháp, thái độ

xem xét lại một cách có phê phán những niềm tin trước đây, điều không thể thiếu đối với

tiến bộ, được xây dựng rõ ràng như một chủ nghĩa cá nhân xã hội và đạo đức.

Khi các hoạt động của tâm trí xuất phát từ những niềm tin thông thường và nỗ lực

để thực hiện sự biến đổi của chúng, từ đó sẽ giành chiến thắng chung

niềm tin, không có sự đối lập giữa cá nhân và

xã hội. Những biến đổi trí tuệ của cá nhân trong việc quan sát,

trí tưởng tượng, khả năng phán đoán và phát minh chỉ đơn giản là những tác nhân của

tiến bộ xã hội, cũng như sự phù hợp với thói quen là cơ quan của xã hội

bảo tồn. Nhưng khi kiến thức được coi là có nguồn gốc và

phát triển bên trong một cá nhân, những mối ràng buộc gắn kết đời sống tinh thần của
một trong số đó của đồng nghiệp của anh ta bị bỏ qua và từ chối.

Khi chất lượng xã hội của hoạt động tinh thần cá nhân bị phủ nhận,

việc tìm ra những kết nối sẽ đoàn kết một cá nhân trở thành một vấn đề

với đồng bọn của mình. Chủ nghĩa cá nhân đạo đức được thiết lập bởi ý thức

sự tách biệt các trung tâm khác nhau của cuộc sống. Nó có nguồn gốc từ quan niệm

rằng ý thức của mỗi người là hoàn toàn riêng tư, một sự tự khép kín

lục địa, về bản chất là độc lập với các ý tưởng, mong muốn, mục đích của

mọi người khác. Nhưng khi đàn ông hành động, họ hành động trong một thế giới chung và chung.

Đây chính là vấn đề mà lý thuyết cô lập và độc lập giải quyết

tâm trí có ý thức đã nảy sinh: Với những cảm xúc, ý tưởng, mong muốn, có

không liên quan gì đến nhau, làm sao hành động có thể bắt nguồn từ chúng

được kiểm soát vì lợi ích xã hội hay công cộng? Với tính ích kỷ

thức, làm sao hành động liên quan đến người khác có thể xảy ra được?

Các triết lý đạo đức bắt đầu từ những tiền đề như vậy đã phát triển

bốn cách điển hình để giải quyết câu hỏi. (i) Một phương pháp

đại diện cho sự tồn tại của vị trí có thẩm quyền cũ hơn, với

những nhượng bộ và thỏa hiệp như tiến triển của các sự kiện đã đạt được

hoàn toàn không thể tránh khỏi. Những sai lệch và khởi hành đặc trưng cho một

cá nhân vẫn bị nhìn với ánh mắt nghi ngờ; về nguyên tắc chúng là

bằng chứng về những xáo trộn, nổi dậy và tham nhũng cố hữu trong

một cá nhân ngoài sự hướng dẫn có thẩm quyền bên ngoài. Trên thực tế, như

khác với nguyên tắc, chủ nghĩa cá nhân trí tuệ được dung túng trong

một số lĩnh vực kỹ thuật nhất định - trong các môn học như toán học, vật lý và

thiên văn học và trong các phát minh kỹ thuật có được từ đó. Nhưng

khả năng áp dụng một phương pháp tương tự đối với đạo đức, xã hội, pháp lý và

vấn đề chính trị đều bị từ chối. Trong những vấn đề như vậy, giáo điều vẫn được

tối cao; những chân lý vĩnh cửu nhất định được biết đến bởi sự mặc khải, trực giác,

hoặc sự khôn ngoan của tổ tiên chúng ta đã đặt ra những giới hạn không thể vượt qua cho mỗi cá
nhân

quan sát và suy đoán. Những tệ nạn mà xã hội phải gánh chịu là

đặt vào những nỗ lực của những cá nhân sai lầm để vi phạm
những ranh giới này. Giữa khoa học vật lý và khoa học đạo đức, có sự dối trá

khoa học trung cấp của cuộc sống, nơi lãnh thổ chỉ miễn cưỡng

nhường quyền tự do điều tra dưới áp lực của sự thật đã được hoàn thành.

Mặc dù lịch sử quá khứ đã chứng minh rằng khả năng của con người

điều tốt đẹp được mở rộng và được đảm bảo an toàn hơn bằng cách tin tưởng vào một trách nhiệm

được xây dựng ngay trong quá trình tìm hiểu, lý thuyết về “quyền lực” đặt ra

ngoài một lĩnh vực thiêng liêng của sự thật phải được bảo vệ khỏi sự xâm nhập

của sự đa dạng của niềm tin. Về mặt giáo dục, có thể không nhấn mạnh vào

sự thật vĩnh cửu, nhưng nó được đặt dưới thẩm quyền của sách và thầy, và

sự thay đổi cá nhân không được khuyến khích.

(ii) Một phương pháp khác đôi khi được gọi là chủ nghĩa duy lý hoặc chủ nghĩa trừu tượng

chủ nghĩa trí thức. Một khoa logic hình thức được thiết lập để phân biệt với

truyền thống, lịch sử và tất cả các chủ đề cụ thể. Khoa này của

lý trí được ban cho sức mạnh để ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi. Vì nó

xử lý hoàn toàn các hình thức chung và khách quan, khi những người khác nhau

hành động phù hợp với những phát hiện hợp lý, các hoạt động của họ sẽ mang tính chất bên ngoài

nhất quán. Không có nghi ngờ gì về các dịch vụ được cung cấp bởi điều này

triết lý. Đó là một yếu tố mạnh mẽ trong việc tiêu cực và hòa tan

phê phán các học thuyết không có gì ngoài truyền thống và lợi ích giai cấp

đằng sau họ; nó làm cho con người quen với quyền tự do thảo luận và

quan điểm cho rằng niềm tin phải tuân theo các tiêu chí về tính hợp lý.

Nó làm suy yếu sức mạnh của thành kiến, mê tín và vũ lực bằng cách

tạo thói quen cho đàn ông dựa vào tranh luận, thảo luận và thuyết phục.

Nó làm cho sự rõ ràng và thứ tự trình bày. Nhưng ảnh hưởng của nó đã

trong việc phá hủy những điều giả dối cũ mạnh mẽ hơn trong việc xây dựng những cái mới

mối quan hệ và hiệp hội giữa nam giới. Bản chất hình thức và trống rỗng của nó, do

coi lý trí như một cái gì đó hoàn chỉnh trong chính nó ngoài chủ thể

vấn đề, thái độ thù địch của nó đối với các thể chế lịch sử,

coi nhẹ ảnh hưởng của thói quen, bản năng và cảm xúc, có tác dụng

các yếu tố trong cuộc sống, khiến nó bất lực trong việc đề xuất các mục tiêu cụ thể

và các phương pháp. Logic đơn thuần, tuy nhiên quan trọng trong việc sắp xếp và phê bình
chủ đề hiện có, không thể tự mình tạo ra chủ đề mới.

Trong giáo dục, mối tương quan là sự tin tưởng vào các quy tắc chung được lập sẵn và

các nguyên tắc để đảm bảo thỏa thuận, bất chấp việc đảm bảo rằng

ý tưởng của học sinh thực sự thống nhất với nhau.

(iii) Trong khi triết lý duy lý này đang phát triển ở Pháp,

Tư tưởng Anh lôi cuốn tính tư lợi thông minh của các cá nhân

nhằm bảo đảm sự thống nhất bên ngoài trong các hành vi xuất phát từ sự cô lập

những dòng ý thức. Các thỏa thuận pháp lý, đặc biệt là hình sự

hành chính và các quy định của chính phủ phải sao cho

ngăn chặn những hành vi xuất phát từ quyền riêng tư của mình

cảm giác can thiệp vào cảm xúc của người khác. Giáo dục là

để truyền cho các cá nhân ý thức rằng không can thiệp vào việc của người khác

và một số mức độ quan tâm tích cực đến phúc lợi của họ là cần thiết cho

an toàn trong việc theo đuổi hạnh phúc của riêng mình. Sự nhấn mạnh chính là

tuy nhiên, coi thương mại là một phương tiện để đưa hành vi của một người vào

hòa hợp với người khác. Trong thương mại, mỗi mục tiêu đều hướng tới sự hài lòng

mong muốn của riêng mình, nhưng chỉ có thể đạt được lợi nhuận cho riêng mình bằng cách cung cấp
một số

hàng hóa hoặc dịch vụ cho người khác. Vì vậy, nhằm mục đích nâng cao năng lực của mình

sở hữu những trạng thái ý thức thú vị riêng tư, anh ta góp phần vào

ý thức của người khác. Một lần nữa không còn nghi ngờ gì nữa rằng quan điểm này

bày tỏ và nâng cao nhận thức cao hơn về các giá trị của

cuộc sống có ý thức, và sự thừa nhận rằng các sắp xếp thể chế

cuối cùng được đánh giá bởi những đóng góp mà họ thực hiện cho

tăng cường và mở rộng phạm vi của trải nghiệm có ý thức. Nó cũng

đã làm nhiều việc để giải cứu công việc, công nghiệp và các thiết bị cơ khí khỏi

sự khinh thường mà họ từng bị giữ trong các cộng đồng được thành lập dựa trên

kiểm soát một lớp giải trí. Bằng cả hai cách, triết lý này đã thúc đẩy một

mối quan tâm xã hội rộng rãi và dân chủ hơn. Nhưng nó đã bị vấy bẩn bởi

sự hạn hẹp của tiền đề cơ bản của nó: học thuyết cho rằng mọi

cá nhân hành động chỉ vì lợi ích và nỗi đau của riêng mình, và

rằng cái gọi là hành động hào phóng và thông cảm chỉ là những cách gián tiếp
mua sắm và đảm bảo sự thoải mái của chính mình. Nói cách khác, nó đã tạo ra

rõ ràng những hậu quả vốn có trong bất kỳ học thuyết nào khiến tinh thần

cuộc sống là một thứ khép kín, thay vì cố gắng chuyển hướng và

thích ứng lại những mối quan tâm chung. Nó khiến sự đoàn kết giữa con người trở thành một vấn đề
phải tính toán

của bên ngoài. Nó dẫn đến những khẳng định khinh thường của Carlyle

rằng đó là học thuyết về tình trạng vô chính phủ cộng với cảnh sát và chỉ được công nhận

một "mối quan hệ tiền mặt" giữa nam giới. Sự tương đương về mặt giáo dục của học thuyết này

trong việc sử dụng những phần thưởng vui thú và những hình phạt đau đớn chỉ

quá rõ ràng. (iv) Triết học điển hình của Đức đi theo một con đường khác.

Nó bắt đầu từ những gì về cơ bản là triết lý duy lý của

Descartes và những người kế vị người Pháp của ông. Nhưng trong khi người Pháp nghĩ đến

toàn bộ đã phát triển ý tưởng về lý trí đối lập với tôn giáo

niệm về trí tuệ thiêng liêng ngự trị trong mỗi cá nhân, tư tưởng Đức (như

ở Hegel) đã tổng hợp cả hai. Lý do là tuyệt đối. Thiên nhiên là

lý do nhập thể. Lịch sử là lý tính trong sự diễn biến tiệm tiến của nó

người đàn ông. Một cá nhân chỉ trở nên lý trí khi anh ta thấm nhuần vào chính mình

nội dung của tính hợp lý trong tự nhiên và trong các thiết chế xã hội. Cho một

Lý trí tuyệt đối không giống như lý trí của chủ nghĩa duy lý, thuần túy hình thức.

và trống rỗng; ở mức tuyệt đối, nó phải bao gồm tất cả nội dung bên trong chính nó. Như vậy

vấn đề thực sự không phải là kiểm soát quyền tự do cá nhân để

có thể đạt được một số biện pháp về trật tự và hòa hợp xã hội, nhưng để đạt được

tự do cá nhân thông qua việc phát triển niềm tin cá nhân phù hợp

với quy luật phổ quát được tìm thấy trong tổ chức nhà nước với tư cách là

Lý do khách quan. Trong khi triết lý này thường được gọi là tuyệt đối hoặc

chủ nghĩa duy tâm khách quan, tốt hơn nên gọi nó là, vì mục đích giáo dục

ít nhất là chủ nghĩa lý tưởng thể chế. (Xem ante, trang 59.) Nó lý tưởng hóa

các thể chế lịch sử bằng cách quan niệm chúng như hiện thân của một

tâm tuyệt đối nội tại. Không thể nghi ngờ rằng triết lý này đã

có ảnh hưởng mạnh mẽ trong việc giải cứu triết học vào thời kỳ đầu của

thế kỷ 19 khỏi chủ nghĩa cá nhân biệt lập mà nó đã

thất thủ ở Pháp và Anh. Nó cũng góp phần làm cho việc tổ chức

nhà nước quan tâm một cách xây dựng hơn đến các vấn đề được công chúng quan tâm.
Nó ít để lại cơ hội, ít để lại niềm tin logic cá nhân đơn thuần, ít hơn

đến hoạt động của tư lợi cá nhân. Nó mang lại trí thông minh cho

chịu trách nhiệm tiến hành công việc; nó nhấn mạnh sự cần thiết của quốc gia

tổ chức giáo dục vì lợi ích của nhà nước doanh nghiệp. Nó

thừa nhận và thúc đẩy quyền tự do điều tra về tất cả các chi tiết kỹ thuật của

hiện tượng tự nhiên và lịch sử. Nhưng trong tất cả các vấn đề đạo đức cơ bản, nó

có xu hướng khôi phục lại nguyên tắc quyền lực. Nó mang lại hiệu quả

của tổ chức nhiều hơn bất kỳ loại triết lý nào trước đây

đã đề cập, nhưng nó không đưa ra điều khoản nào về việc sửa đổi thử nghiệm miễn phí

của tổ chức này. Dân chủ chính trị, với niềm tin vào lẽ phải

mong muốn và mục đích cá nhân để tham gia vào việc tái thích ứng ngay cả

hiến pháp cơ bản của xã hội, là xa lạ với nó.

3. Tương đương về giáo dục. Không cần thiết phải xem xét chi tiết

các đối tác giáo dục của những khiếm khuyết khác nhau được tìm thấy trong những

nhiều loại triết học khác nhau. Chỉ cần nói rằng nhìn chung

trường học đã là tổ chức thể hiện rõ ràng nhất

sự phản đối giả định giữa các phương pháp thuần túy cá nhân của

học tập và hành động xã hội, giữa tự do và kiểm soát xã hội. Các

phản đề được phản ánh ở chỗ không có bầu không khí xã hội và động cơ

cho việc học tập và sự tách biệt sau đó trong việc tiến hành các hoạt động

trường học, giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp quản lý; và trong

cơ hội nhỏ bé có thể tạo ra những biến thể riêng lẻ. Khi học

là một giai đoạn của các hoạt động tích cực bao gồm sự trao đổi lẫn nhau, các hoạt động xã hội

sự kiểm soát đi vào chính quá trình học tập. Khi yếu tố xã hội

vắng mặt, việc học trở thành việc mang theo một số tài liệu đã được trình bày

thành một ý thức cá nhân thuần túy, và không có lý do cố hữu

tại sao nó nên đưa ra một hướng xã hội hóa hơn cho tinh thần và cảm xúc

bố trí. Có xu hướng về phía cả những người ủng hộ và

những người phản đối tự do trong trường học xác định nó là sự thiếu vắng các điều kiện xã hội

hướng, hoặc, đôi khi, chỉ với chuyển động không bị hạn chế về mặt vật lý.

Nhưng bản chất của nhu cầu tự do là nhu cầu về điều kiện
điều này sẽ cho phép một cá nhân có những đóng góp đặc biệt của riêng mình

vì lợi ích nhóm và tham gia vào các hoạt động của nhóm theo cách sao cho

hướng dẫn xã hội sẽ là vấn đề về thái độ tinh thần của chính anh ta chứ không phải là

chỉ là sự ra lệnh có thẩm quyền về hành vi của mình. Bởi vì cái thường được gọi là

kỷ luật và "chính phủ" có liên quan đến khía cạnh ứng xử bên ngoài

riêng, một ý nghĩa tương tự cũng được gắn với tự do, bằng phản ứng. Nhưng khi

người ta nhận thấy rằng mỗi ý tưởng biểu thị phẩm chất của tâm trí được thể hiện

trong hành động, sự phản đối được cho là giữa họ biến mất. Tự do

về cơ bản có nghĩa là vai trò của suy nghĩ - vốn mang tính cá nhân - trong

học tập:--nó có nghĩa là sáng kiến trí tuệ, tính độc lập trong

quan sát, phát minh sáng suốt, thấy trước hậu quả và

sự khéo léo thích ứng với chúng.

Nhưng vì đây là giai đoạn tinh thần của hành vi nên trò chơi cần thiết của

cá tính - hay tự do - không thể tách rời khỏi cơ hội cho

chơi tự do các chuyển động thể chất. Sự im lặng về thể chất bắt buộc có thể

không thuận lợi cho việc nhận ra một vấn đề, để thực hiện các quan sát

cần thiết để xác định nó và hiệu suất của các thí nghiệm

kiểm tra các ý tưởng được đề xuất. Người ta đã nói nhiều về tầm quan trọng của

“tự hoạt động” trong giáo dục, nhưng quan niệm này đã quá thường xuyên bị bỏ qua.

bị giới hạn ở một cái gì đó đơn thuần là nội bộ - một cái gì đó không bao gồm sự tự do

sử dụng các cơ quan cảm giác và vận động. Những người đang trong giai đoạn học tập

từ các biểu tượng, hoặc những người đang tham gia vào việc xây dựng ý nghĩa của một

vấn đề hoặc ý tưởng sơ bộ cho hoạt động được suy nghĩ cẩn thận hơn,

có thể cần ít hoạt động công khai dễ nhận thấy. Nhưng toàn bộ chu kỳ

của hoạt động tự thân đòi hỏi một cơ hội để tìm hiểu và

thử nghiệm, để thử ý tưởng của mình về sự vật, khám phá

những gì có thể được thực hiện với vật liệu và thiết bị. Và điều này không tương thích

với hoạt động thể chất bị hạn chế chặt chẽ. Hoạt động cá nhân có

đôi khi được coi là có nghĩa là để học sinh tự làm việc hoặc

một mình. Giảm bớt nhu cầu tham gia vào những gì người khác đang làm là

thực sự cần thiết để đảm bảo sự bình tĩnh và tập trung. Trẻ con như đã lớn
mọi người, đòi hỏi một mức độ thận trọng chứ đừng nói đến. Nhưng thời gian,

địa điểm và số lượng công việc riêng biệt đó là vấn đề chi tiết chứ không phải vấn đề

nguyên tắc. Không có sự đối lập cố hữu giữa việc làm việc với người khác

và làm việc với tư cách cá nhân. Ngược lại, những năng lực nhất định của một

cá nhân không được đưa ra ngoài trừ dưới sự kích thích của sự liên kết

với những người khác. Rằng một đứa trẻ phải làm việc một mình và không tham gia vào nhóm

hoạt động để được tự do và để cá tính của mình phát triển, là

một khái niệm đo lường tính cá nhân bằng khoảng cách không gian và tạo nên một

vật chất của nó.

Cá nhân là yếu tố cần được tôn trọng trong giáo dục có ý nghĩa kép

nghĩa. Trước hết, một người chỉ là một cá nhân về mặt tinh thần khi anh ta

có mục đích, vấn đề riêng và có suy nghĩ riêng. Cụm từ

"nghĩ cho bản thân mình" là một sự đa dạng. Trừ khi người ta làm điều đó vì chính mình,

nó không suy nghĩ. Chỉ bằng sự quan sát, suy ngẫm của chính học sinh,

việc đóng khung và kiểm tra các đề xuất có thể là những gì anh ấy đã biết

khuếch đại và hiệu chỉnh. Suy nghĩ cũng là một vấn đề cá nhân như

là quá trình tiêu hóa thức ăn. Ở vị trí thứ hai, có những biến thể của

quan điểm, sự hấp dẫn của đối tượng và phương thức tấn công từ con người

tới con người. Khi những khác biệt này bị ngăn chặn vì lợi ích bị cáo buộc

tính đồng nhất, và nỗ lực được thực hiện để có một khuôn mẫu phương pháp duy nhất

học và đọc thuộc lòng, chắc chắn sẽ có sự nhầm lẫn về tinh thần và tính giả tạo

kết quả. Sự độc đáo dần bị phá hủy, sự tự tin vào chính mình

chất lượng hoạt động tinh thần bị suy giảm và sự phục tùng ngoan ngoãn trước

ý kiến của người khác được khắc sâu, nếu không các ý tưởng sẽ trở nên hoang dã. Tác hại

bây giờ lớn hơn so với khi toàn bộ cộng đồng bị chi phối bởi phong tục tập quán

niềm tin, bởi vì sự tương phản giữa các phương pháp học tập ở trường và

những người được dựa vào bên ngoài trường học thì lớn hơn. Sự tiến bộ có hệ thống đó

khám phá khoa học bắt đầu khi các cá nhân được phép, và sau đó

được khuyến khích, sử dụng những đặc thù riêng của họ để phản ứng với chủ đề

quan trọng, không ai sẽ phủ nhận. Nếu bị phản đối, học sinh đó

ở trường không có khả năng sáng tạo như vậy, và do đó phải

chỉ giới hạn ở việc chiếm đoạt và tái tạo những thứ đã được biết đến bởi

càng có nhiều thông tin thì câu trả lời càng có giá trị gấp đôi. (i) Chúng tôi quan tâm đến

tính độc đáo của thái độ tương đương với phản ứng không gượng ép của

cá tính riêng của mình chứ không phải bằng sự độc đáo đo bằng sản phẩm.

Không ai kỳ vọng giới trẻ sẽ có những khám phá độc đáo về những điều tương tự

các sự kiện và nguyên tắc được thể hiện trong các khoa học về tự nhiên và con người.

Nhưng không phải là không có lý khi mong đợi rằng việc học tập có thể diễn ra dưới

những điều kiện như vậy từ quan điểm của người học là có thật

khám phá. Trong khi những học sinh chưa trưởng thành sẽ không có những khám phá từ

theo quan điểm của những sinh viên tiên tiến, họ tự làm ra chúng

quan điểm, bất cứ khi nào có sự học tập thực sự. (ii) Trong điều kiện bình thường

quá trình làm quen với chủ đề đã được biết đến

những người khác, ngay cả những học sinh nhỏ tuổi cũng phản ứng theo những cách không ngờ tới.
Có cái gì đó

mới mẻ, một điều gì đó thậm chí không thể được dự đoán đầy đủ bởi

giáo viên giàu kinh nghiệm nhất, về cách họ tiến hành chủ đề và trong

những cách cụ thể mà mọi thứ tấn công họ. Thông thường tất cả điều này là

bị gạt sang một bên vì không liên quan; học sinh được cố tình tổ chức để luyện tập

chất liệu ở dạng chính xác mà người lớn tuổi hình dung ra nó. Các

kết quả là những gì có nguồn gốc bản năng trong cá nhân, đó là

đánh dấu cái này với cái khác, không được sử dụng và không được định hướng. Giảng bài

khi đó không còn là một quá trình giáo dục đối với giáo viên. Nhiều nhất là anh ấy

học cách đơn giản để cải thiện kỹ thuật hiện có của mình; anh ấy không nhận được cái mới

những quan điểm; anh ta không trải nghiệm được bất kỳ sự đồng hành trí tuệ nào.

Do đó cả việc dạy và học đều có xu hướng trở nên truyền thống và

máy móc với tất cả sự căng thẳng thần kinh ở cả hai bên trong đó.

Khi sự trưởng thành tăng lên và khi học sinh có nền tảng kiến thức tốt hơn

sự quen thuộc mà một chủ đề mới được dự kiến, phạm vi của nhiều hơn hoặc

thí nghiệm vật lý ít ngẫu nhiên hơn được giảm bớt. Hoạt động được xác định hoặc

chuyên về một số kênh nhất định. Dưới con mắt của người khác, học sinh có thể

ở trong một vị trí hoàn toàn yên tĩnh về thể chất, bởi vì năng lượng của anh ta đang

giới hạn trong các kênh thần kinh và bộ máy kết nối của mắt
và cơ quan phát âm. Nhưng bởi vì thái độ này là bằng chứng của sự mãnh liệt

sự tập trung tinh thần về phía người được đào tạo, nó không

theo đó nó nên được thiết lập như một mô hình cho những sinh viên vẫn còn

để tìm ra con đường trí tuệ của họ. Và ngay cả với người lớn, điều đó cũng có

không bao trùm toàn bộ mạch năng lượng tinh thần. Nó đánh dấu một bước trung gian

khoảng thời gian, có thể được kéo dài bằng cách tăng cường khả năng làm chủ một

chủ đề, nhưng luôn luôn đến giữa một giai đoạn sớm hơn của khái quát hơn và

hành động hữu cơ dễ thấy và thời gian sau đó đưa vào sử dụng những gì có

đã bị bắt.

Tuy nhiên, khi giáo dục nhận thức được sự hợp nhất giữa tinh thần và thể xác

trong việc tiếp thu kiến thức, chúng ta không bắt buộc phải nhấn mạnh đến nhu cầu

sự tự do rõ ràng, hoặc bên ngoài. Chỉ cần xác định quyền tự do là đủ

liên quan đến việc dạy và học với tư duy mà qua đó

những gì một người đã biết và tin tưởng sẽ được mở rộng và tinh chỉnh. Nếu như

sự chú ý tập trung vào các điều kiện phải được đáp ứng để

để đảm bảo một tình huống thuận lợi cho việc suy nghĩ hiệu quả, cần có sự tự do

tự chăm sóc bản thân. Cá nhân có một câu hỏi thực sự là một

câu hỏi đối với anh ta khơi dậy sự tò mò của anh ta, điều này nuôi dưỡng sự háo hức của anh ta đối
với

thông tin sẽ giúp anh ta đối phó với nó và ai là người chỉ huy

một thiết bị sẽ cho phép những lợi ích này có hiệu lực, là

tự do về mặt trí tuệ. Bất kể sáng kiến và tầm nhìn giàu trí tưởng tượng nào anh ấy

sở hữu sẽ được lôi kéo vào cuộc chơi và kiểm soát những xung động cũng như thói quen của mình.

Mục đích riêng của anh ta sẽ chỉ đạo hành động của anh ta. Ngược lại, vẻ ngoài của anh ấy

sự chú ý, sự ngoan ngoãn, khả năng ghi nhớ và tái tạo của anh ấy, sẽ tham gia

của sự nô lệ trí tuệ. Tình trạng khuất phục trí tuệ như thế

là cần thiết để đưa quần chúng vào một xã hội mà số đông không

mong đợi có những mục tiêu hoặc ý tưởng riêng nhưng phải nhận lệnh từ

ít người có thẩm quyền. Nó không thích ứng với một xã hội có ý định trở thành

dân chủ.

Bản tóm tắt. Chủ nghĩa cá nhân đích thực là sản phẩm của sự nới lỏng sự kiểm soát
quyền lực của phong tục và truyền thống như là tiêu chuẩn của tín ngưỡng. Qua một bên

từ những trường hợp lẻ tẻ, giống như đỉnh cao của tư tưởng Hy Lạp, nó là một

biểu hiện tương đối hiện đại. Không phải nhưng điều đó luôn luôn có

sự đa dạng cá nhân, nhưng một xã hội bị chi phối bởi những người bảo thủ

phong tục đàn áp chúng hoặc ít nhất là không sử dụng chúng và thúc đẩy

họ. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khác nhau, chủ nghĩa cá nhân mới đã

được giải thích về mặt triết học không phải là ý nghĩa của sự phát triển của các cơ quan

để sửa đổi và chuyển đổi những niềm tin đã được chấp nhận trước đó, nhưng với tư cách là một

khẳng định rằng tâm trí của mỗi cá nhân hoàn toàn tách biệt khỏi

mọi thứ khác. Trong giai đoạn lý thuyết của triết học, điều này tạo ra

vấn đề nhận thức luận: câu hỏi về khả năng của bất kỳ

mối quan hệ nhận thức của cá nhân với thế giới. Trong thực tế của nó

giai đoạn này, nó tạo ra vấn đề về khả năng của một

ý thức cá nhân hành động nhân danh lợi ích chung hoặc xã hội

lợi ích,--vấn đề định hướng xã hội. Trong khi các triết lý

được xây dựng để giải quyết những câu hỏi này chưa

ảnh hưởng trực tiếp đến giáo dục, những giả định cơ bản của chúng có

tìm thấy biểu hiện ở sự tách biệt thường xuyên được thực hiện giữa nghiên cứu và

phủ và giữa quyền tự do cá nhân và sự kiểm soát của người khác.

Về quyền tự do, điều quan trọng cần ghi nhớ là nó

biểu thị một thái độ tinh thần hơn là sự không bị ràng buộc bên ngoài

chuyển động, nhưng chất lượng tinh thần này không thể phát triển nếu không có sự công bằng

sự chậm trễ của các chuyển động trong việc khám phá, thử nghiệm, ứng dụng, v.v. A

xã hội dựa trên phong tục sẽ chỉ sử dụng các biến thể cá nhân ở mức tối đa

giới hạn phù hợp với cách sử dụng; sự đồng nhất là lý tưởng chính trong

mỗi lớp. Một xã hội tiến bộ coi các biến thể cá nhân là

quý giá vì nó tìm thấy ở chúng những phương tiện để phát triển. Kể từ đây

một xã hội dân chủ phải, nhất quán với lý tưởng của nó, cho phép

tự do trí tuệ và việc phát huy những năng khiếu và lợi ích đa dạng trong

biện pháp giáo dục.

Chương 23: Các khía cạnh nghề nghiệp của giáo dục

1. Ý nghĩa của ơn gọi. Hiện nay xung đột giữa

Các lý thuyết triết học tập trung vào việc thảo luận về vị trí thích hợp và

chức năng của các yếu tố nghề nghiệp trong giáo dục. Tuyên bố hói rằng

những khác biệt đáng kể trong các quan niệm triết học cơ bản được tìm thấy

vấn đề chính của họ liên quan đến điểm này có thể gây ra sự hoài nghi:

dường như có một khoảng cách quá lớn giữa các điều khoản từ xa và chung

trong đó những ý tưởng triết học được hình thành và những thực tiễn, cụ thể

chi tiết về giáo dục nghề nghiệp. Nhưng sự xem xét tinh thần của người trí thức

những giả định cơ bản của sự phản đối trong giáo dục lao động và

nhàn rỗi, lý thuyết và thực hành, thân và tâm, trạng thái tinh thần và

thế giới, sẽ cho thấy rằng chúng đạt đến đỉnh điểm trong sự phản đề của nghề nghiệp và

giáo dục văn hóa. Theo truyền thống, văn hóa tự do gắn liền với

những khái niệm về sự nhàn rỗi, những kiến thức thuần túy chiêm nghiệm và một tâm hồn

hoạt động không liên quan đến việc sử dụng tích cực các cơ quan cơ thể. Văn hóa cũng có

sau này có xu hướng gắn liền với một sự sàng lọc hoàn toàn riêng tư, một

trau dồi những trạng thái và thái độ nhất định của ý thức, riêng biệt

từ định hướng xã hội hoặc dịch vụ. Đó là một lối thoát khỏi

cái trước và là niềm an ủi cho sự cần thiết của cái sau.

Những thuyết nhị nguyên triết học này vướng mắc sâu sắc với toàn bộ

đối tượng của giáo dục nghề nghiệp, cần xác định rõ

ý nghĩa của ơn gọi với một mức độ trọn vẹn nào đó để tránh ấn tượng

rằng một nền giáo dục tập trung vào nó chỉ mang tính thực tế trong phạm vi hẹp, nếu không muốn
nói là

chỉ đơn thuần là tiền bạc. Ơn gọi không có nghĩa gì khác ngoài một hướng sống như vậy

các hoạt động làm cho chúng có ý nghĩa đáng kể đối với một người, bởi vì

về những hậu quả mà họ đạt được và cũng hữu ích cho các cộng sự của mình.

Đối lập của nghề nghiệp không phải là sự nhàn rỗi hay văn hóa, mà là

thiếu mục đích, thất thường, thiếu thành tích tích lũy trong
kinh nghiệm, về mặt cá nhân, và sự phô trương nhàn rỗi, sự phụ thuộc ký sinh

đối với những người khác, về mặt xã hội. Nghề nghiệp là một thuật ngữ cụ thể để chỉ

liên tục. Nó bao gồm sự phát triển năng lực nghệ thuật của bất kỳ

loại, khả năng khoa học đặc biệt, quyền công dân hiệu quả, cũng như

là những nghề nghiệp chuyên môn và kinh doanh, chưa kể đến nghề cơ khí

lao động hoặc tham gia vào các hoạt động theo đuổi lợi ích.

Chúng ta phải tránh không chỉ những giới hạn trong quan niệm về ơn gọi

những nghề sản xuất hàng hóa hữu hình ngay lập tức, nhưng

cũng có quan điểm cho rằng ơn gọi được phân bổ một cách độc quyền, một

và mỗi người chỉ có một. Chủ nghĩa chuyên môn hạn chế như vậy là không thể;

không có gì có thể vô lý hơn việc cố gắng giáo dục những cá nhân có

chỉ để mắt đến một dòng hoạt động. Trước hết, mỗi cá nhân

cần có nhiều lời kêu gọi khác nhau, trong mỗi lời kêu gọi đó anh ta phải

hiệu quả một cách thông minh; và thứ hai là bất kỳ nghề nghiệp nào

mất đi ý nghĩa của nó và trở thành một thói quen bận rộn với việc gì đó trong

mức độ mà nó bị cô lập khỏi các lợi ích khác. (i) Không có ai cả

chỉ là một nghệ sĩ và không có gì khác, và theo như người ta ước tính thì

trong hoàn cảnh đó, anh ta là một con người kém phát triển hơn rất nhiều; anh ấy là một người tốt
bụng

của sự quái dị. Anh ta, tại một thời điểm nào đó của cuộc đời, phải là thành viên của

một gia đình; anh ta phải có bạn bè và đồng đội; anh ấy phải hỗ trợ

bản thân mình hoặc được người khác hỗ trợ, và do đó anh ta có sự nghiệp kinh doanh.

Anh ta là thành viên của một đơn vị chính trị có tổ chức nào đó, v.v. Chúng tôi tự nhiên

gọi tên ơn gọi của mình từ đó là một trong những ơn gọi phân biệt anh ta,

hơn là từ những điều mà anh ta có chung với tất cả những người khác. Nhưng chúng tôi

không nên để mình quá lệ thuộc vào lời nói đến mức phớt lờ và

hầu như từ chối các lời kêu gọi khác của mình khi xem xét

các giai đoạn dạy nghề của giáo dục.

(ii) Thiên chức nghệ sĩ của con người chỉ là sự chuyên môn hóa rõ ràng

giai đoạn hoạt động nghề nghiệp đa dạng và đa dạng của mình, vì vậy

hiệu quả trong đó, theo nghĩa nhân đạo của hiệu quả, được xác định bởi
sự liên kết của nó với các cuộc gọi khác. Con người phải có kinh nghiệm,

anh ta phải sống, nếu nghệ thuật của anh ta không chỉ là một kỹ thuật

sự thành tựu. Anh ta không thể tìm thấy chủ đề nghệ thuật của mình

hoạt động trong nghệ thuật của mình; đây hẳn là sự thể hiện những gì anh ấy phải chịu đựng

và tận hưởng những mối quan hệ khác - một điều lại phụ thuộc vào

sự tỉnh táo và thông cảm về sở thích của mình. Điều gì đúng với một nghệ sĩ

đúng với bất kỳ cách gọi đặc biệt nào khác. Không còn nghi ngờ gì nữa--nói chung

phù hợp với nguyên tắc thói quen - một xu hướng cho mọi đặc điểm riêng biệt

ơn gọi trở nên quá nổi trội, quá độc quyền và hấp dẫn trong

khía cạnh chuyên biệt. Điều này có nghĩa là nhấn mạnh vào kỹ năng hoặc phương pháp kỹ thuật

với cái giá phải trả là ý nghĩa. Do đó, công việc của giáo dục không phải là

nuôi dưỡng xu hướng này mà đúng hơn là để bảo vệ chống lại nó, để

người nghiên cứu khoa học sẽ không chỉ đơn thuần là nhà khoa học, giáo viên

chỉ là nhà sư phạm, giáo sĩ chỉ là người mặc quần áo, và

sớm.

2. Vị trí của mục tiêu dạy nghề trong giáo dục. Ghi nhớ sự đa dạng

và nội dung liên quan của ơn gọi, và nền tảng rộng lớn về

mà một sự kêu gọi cụ thể được dự kiến, bây giờ chúng ta sẽ xem xét giáo dục

cho hoạt động đặc biệt hơn của một cá nhân.

1. Nghề nghiệp là thứ duy nhất cân bằng được sự khác biệt

năng lực của một cá nhân với dịch vụ xã hội của mình. Để tìm hiểu những gì

người ta được trang bị để làm và đảm bảo có cơ hội để làm điều đó là chìa khóa để

niềm hạnh phúc. Không có gì bi thảm hơn việc không khám phá được sự thật của mình

kinh doanh trong cuộc sống, hoặc nhận ra rằng mình đã bị trôi dạt hoặc bị ép buộc bởi

hoàn cảnh thành một lời kêu gọi không thể chấp nhận được. Một nghề đúng đắn có nghĩa là

đơn giản là năng khiếu của một người được phát huy đầy đủ, làm việc với

ma sát tối thiểu và sự hài lòng tối đa. Với sự tham khảo

đối với các thành viên khác của cộng đồng, hành động phù hợp này có nghĩa là

tất nhiên là họ đang nhận được dịch vụ tốt nhất mà người đó có thể cung cấp.

Ví dụ, người ta thường tin rằng lao động nô lệ cuối cùng đã được
lãng phí ngay cả từ quan điểm kinh tế thuần túy - rằng không có

kích thích đủ để điều khiển năng lượng của nô lệ, và ở đó

hậu quả là lãng phí. Hơn nữa, vì nô lệ bị giới hạn trong một số

sự kêu gọi theo quy định, nhiều tài năng chắc chắn vẫn chưa có sẵn cho

cộng đồng, và do đó đã xảy ra tổn thất lớn. Chế độ nô lệ chỉ thể hiện ở

một quy mô rõ ràng những gì xảy ra ở một mức độ nào đó bất cứ khi nào một cá nhân làm

không tìm thấy chính mình trong công việc của mình. Và anh ấy không thể hoàn toàn tìm thấy chính
mình khi

ơn gọi bị coi thường và một lý tưởng thông thường về

một nền văn hóa về cơ bản là giống nhau cho tất cả mọi người được duy trì. Plato

(ante, p. 88) đã đặt ra nguyên tắc cơ bản của triết học về

giáo dục khi ông khẳng định rằng công việc của giáo dục là

khám phá những gì mỗi người giỏi và rèn luyện anh ta thành thạo

phương thức xuất sắc đó, bởi vì sự phát triển như vậy cũng sẽ đảm bảo

đáp ứng nhu cầu xã hội một cách hài hòa nhất. Lỗi của anh ấy là

không phải ở nguyên tắc định tính mà ở quan niệm hạn chế của ông về phạm vi

về các ơn gọi xã hội cần thiết; một hạn chế về tầm nhìn đã phản ứng với

che khuất nhận thức của anh ta về sự đa dạng vô hạn của các khả năng được tìm thấy trong

những cá nhân khác nhau.

2. Nghề nghiệp là một hoạt động liên tục có mục đích. Giáo dục

do đó thông qua các nghề nghiệp kết hợp trong chính nó nhiều hơn

yếu tố thuận lợi cho việc học tập hơn bất kỳ phương pháp nào khác. Nó gọi bản năng

và thói quen phát huy tác dụng; nó là kẻ thù của sự tiếp thu thụ động. Nó có một kết thúc

trong tầm nhìn; kết quả phải được thực hiện. Do đó nó thu hút sự suy nghĩ; Nó

đòi hỏi ý tưởng về mục đích phải được duy trì đều đặn, để hoạt động đó

không thể là thói quen hoặc thất thường. Từ sự vận động của hoạt động

phải tiến bộ, dẫn từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, quan sát

và sự khéo léo được yêu cầu ở mỗi giai đoạn để vượt qua những trở ngại và

để khám phá và điều chỉnh các phương tiện thực hiện. Tóm lại là một nghề

được theo đuổi trong những điều kiện trong đó việc thực hiện hoạt động thay vì

chứ không chỉ đơn thuần là sản phẩm bên ngoài là mục tiêu, đáp ứng các yêu cầu

đã được đặt ra trước đó liên quan đến việc thảo luận về các mục tiêu,
sự quan tâm và suy nghĩ. (Xem Chương VIII, X, XII.)

Lời kêu gọi cũng cần thiết như một nguyên tắc tổ chức thông tin

và ý tưởng; cho sự phát triển trí tuệ và kiến thức. Nó cung cấp một trục

trải qua vô số chi tiết; nó gây ra sự khác biệt

kinh nghiệm, sự kiện, các mục thông tin phù hợp với một

khác. Luật sư, bác sĩ, điều tra viên phòng thí nghiệm ở

một số ngành hóa học, phụ huynh, công dân quan tâm đến chính mình

địa phương, có động lực làm việc liên tục để ghi nhận và liên hệ bất cứ điều gì

có liên quan đến mối quan tâm của anh ấy. Anh ta vô thức, từ động cơ của mình

nghề nghiệp, tiếp cận tất cả các thông tin liên quan và giữ lấy nó.

Ơn gọi đóng vai trò vừa là nam châm để thu hút vừa là chất keo để giữ chặt. Như là

việc tổ chức kiến thức là rất quan trọng vì nó liên quan đến nhu cầu;

nó được thể hiện và điều chỉnh trong hành động đến mức nó không bao giờ trở thành

trì trệ. Không phân loại, không lựa chọn và sắp xếp các sự kiện,

được thực hiện một cách có ý thức vì những mục đích thuần túy trừu tượng, có thể bao giờ

so sánh về độ chắc chắn hoặc hiệu quả với loại vải dệt kim đó dưới áp lực của

một nghề nghiệp; so với loại trước đây là hình thức, hời hợt và

lạnh lẽo.

3. Việc đào tạo đầy đủ các ngành nghề duy nhất là đào tạo thông qua

nghề nghiệp. Nguyên tắc được nêu ở đầu cuốn sách này (xem Chương VI)

rằng quá trình giáo dục là mục đích của chính nó và chỉ có điều đủ

sự chuẩn bị cho những trách nhiệm sau này đến bằng cách tận dụng tối đa

cuộc sống hiện tại ngay lập tức, áp dụng đầy đủ vào các giai đoạn ơn gọi

của giáo dục. Ơn gọi thống trị của con người ở mọi thời điểm

là sự sống - sự phát triển trí tuệ và đạo đức. Tuổi thơ và tuổi trẻ, với

sự tự do tương đối của họ khỏi căng thẳng kinh tế, thực tế này là trần trụi và

không che giấu. Để xác định trước một số nghề nghiệp tương lai cho việc học tập nào

là sự chuẩn bị nghiêm ngặt là làm tổn thương những khả năng của hiện tại

phát triển và do đó làm giảm sự đầy đủ của việc chuẩn bị cho một

việc làm đúng đắn trong tương lai. Để nhắc lại nguyên tắc chúng tôi đã có dịp
thu hút thường xuyên, việc đào tạo như vậy có thể phát triển kỹ năng giống như máy móc trong

các dòng thông thường (không chắc chắn sẽ làm như vậy vì nó có thể phát triển

chán ghét, ác cảm và bất cẩn), nhưng nó sẽ phải trả giá bằng

những phẩm chất quan sát tỉnh táo và lập kế hoạch mạch lạc và khéo léo

làm cho một nghề nghiệp trở nên bổ ích về mặt trí tuệ. Một cách độc đoán

xã hội được quản lý, nó thường là một mục tiêu có ý thức để ngăn chặn

phát triển tự do và trách nhiệm, một số ít thực hiện việc lập kế hoạch và

đặt hàng, những người khác làm theo chỉ dẫn và cố tình giới hạn trong

những kênh nỗ lực hẹp và có quy định. Tuy nhiên, một kế hoạch như vậy

có thể gây tổn hại đến uy tín và lợi nhuận của một giai cấp, điều hiển nhiên là

hạn chế sự phát triển của lớp môn học; cứng lại và hạn chế

cơ hội học tập thông qua kinh nghiệm của lớp học chính, và

theo cả hai cách đều cản trở cuộc sống của toàn xã hội. (Xem phần trước, tr.

260.)

Giải pháp thay thế duy nhất là tất cả sự chuẩn bị trước đó cho ơn gọi

gián tiếp hơn là trực tiếp; cụ thể là thông qua việc tham gia vào những hoạt động

nghề nghiệp phù hợp với nhu cầu và sở thích của học sinh

vào thời điểm đó. Chỉ bằng cách này, nhà giáo dục mới có thể

và của người được giáo dục đã khám phá thực sự về năng khiếu cá nhân

rằng sự lựa chọn đúng đắn cho việc theo đuổi chuyên môn trong cuộc sống sau này có thể là

chỉ ra. Hơn nữa, việc khám phá năng lực và năng khiếu sẽ là một

quá trình liên tục miễn là tăng trưởng tiếp tục. Đó là một thông lệ và

quan điểm tùy tiện cho rằng việc khám phá ra tác phẩm được chọn

vì cuộc sống của người trưởng thành được thực hiện một lần đủ cả vào một ngày cụ thể nào đó. Một
có

chẳng hạn, phát hiện ra ở bản thân mình một mối quan tâm, trí tuệ và xã hội, đối với

những việc liên quan đến kỹ thuật và đã quyết định thực hiện điều đó

sự kêu gọi của anh ấy. Nhiều nhất, điều này chỉ chặn trong phác thảo trường trong đó

tăng trưởng hơn nữa sẽ được định hướng. Nó là một loại bản phác thảo thô để sử dụng

hướng tới các hoạt động tiếp theo. Đó là việc khám phá ra một nghề

theo nghĩa Columbus đã khám phá ra châu Mỹ khi ông chạm vào

bờ biển của nó. Những khám phá trong tương lai về một phạm vi chi tiết hơn và
nhiều loại vẫn còn phải được thực hiện. Khi các nhà giáo dục quan niệm về nghề

hướng dẫn như một cái gì đó dẫn đến một giải pháp dứt khoát, không thể cứu vãn và

sự lựa chọn hoàn toàn, cả trình độ học vấn và nghề nghiệp đã chọn đều có khả năng

cứng nhắc, cản trở sự phát triển hơn nữa. Cho đến nay, cách gọi được chọn sẽ

chẳng hạn như để người liên quan ở vị trí cấp dưới vĩnh viễn

vị trí, thực hiện trí thông minh của những người khác có nhiệm vụ

cho phép chơi và điều chỉnh linh hoạt hơn. Và trong khi cách sử dụng thông thường

của ngôn ngữ có thể không biện minh cho việc gọi một thái độ điều chỉnh linh hoạt

sự lựa chọn một ơn gọi mới và xa hơn, thực tế là như vậy. Nếu ngay cả

người lớn phải cảnh giác để đảm bảo rằng tiếng gọi của họ không bị tắt

đè bẹp chúng và hóa thạch chúng, các nhà giáo dục chắc chắn phải cẩn thận

rằng việc chuẩn bị nghề nghiệp cho thanh thiếu niên là để họ tham gia vào một

liên tục tổ chức lại các mục tiêu và phương pháp.

3. Hiện tại Cơ hội và Nguy hiểm. Trước đây, giáo dục đã

thực tế mang tính hướng nghiệp nhiều hơn là trên danh nghĩa. (i) Giáo dục của

quần chúng rõ ràng là thực dụng. Nó được gọi là học nghề đúng hơn

hơn là giáo dục, hoặc chỉ học hỏi từ kinh nghiệm. Các trường học

cống hiến hết mình cho ba chữ R ở mức độ khả năng đi

thông qua các hình thức đọc, viết và tính toán là những yếu tố phổ biến

trong mọi loại lao động. Tham gia vào một số công việc đặc biệt, dưới sự

sự chỉ đạo của người khác, là giai đoạn ngoài trường học của nền giáo dục này.

Cả hai bổ sung cho nhau; trường học hoạt động trong phạm vi hẹp và

tính cách trang trọng cũng là một phần của việc học nghề đối với một nghề nghiệp cũng như

được gọi một cách rõ ràng như vậy.

(ii) Ở một mức độ đáng kể, nền giáo dục của các giai cấp thống trị đã bị

về cơ bản là nghề nghiệp--điều đó chỉ xảy ra khi việc theo đuổi quyền cai trị của họ

và sự tận hưởng không được gọi là nghề nghiệp. Vì chỉ có những thứ đó

những nghề nghiệp hoặc công việc được đặt tên liên quan đến lao động chân tay, lao động vì

một phần thưởng được giữ lại hoặc số tiền tương đương được chuyển nhượng của nó hoặc việc cung
cấp

dịch vụ cá nhân cho những người cụ thể. Ví dụ, trong một thời gian dài,
nghề nghiệp của bác sĩ phẫu thuật và bác sĩ được xếp hạng gần như ngang hàng với

người phục vụ hoặc thợ cắt tóc - một phần vì nó liên quan nhiều đến cơ thể,

và một phần vì nó liên quan đến việc cung cấp dịch vụ trực tiếp để trả tiền cho một số

người nhất định. Nhưng nếu chúng ta đi sau lời nói, công việc chỉ đạo

mối quan tâm xã hội, dù là về mặt chính trị hay kinh tế, dù trong chiến tranh hay

hòa bình, cũng là một lời kêu gọi như bất cứ điều gì khác; và nơi giáo dục có

không hoàn toàn nằm dưới sự kiểm soát của truyền thống, các trường đại học ở

quá khứ đã được tính toán tổng thể để chuẩn bị cho việc này

việc kinh doanh. Hơn nữa, sự phô trương, tô điểm cho con người, kiểu xã hội

tình bạn và sự giải trí mang lại uy tín, và sự chi tiêu

tiền, đã được thực hiện thành các cuộc gọi xác định. Vô thức

bản thân các tổ chức học tập cao hơn đã được tạo ra để

góp phần chuẩn bị cho những công việc này. Ngay cả hiện tại thì sao

được gọi là giáo dục đại học dành cho một tầng lớp nhất định (nhỏ hơn nhiều so với

đã từng) chủ yếu là sự chuẩn bị để tham gia một cách hiệu quả vào những hoạt động theo đuổi này.

Ở các khía cạnh khác, phần lớn, đặc biệt là trong tác phẩm tiên tiến nhất,

đào tạo cho việc kêu gọi giảng dạy và nghiên cứu đặc biệt. Bởi một điều đặc biệt

mê tín, giáo dục chủ yếu liên quan đến việc chuẩn bị cho

theo đuổi sự nhàn rỗi dễ thấy, cho việc giảng dạy và cho văn học

sự kêu gọi và lãnh đạo đã được coi là không mang tính nghề nghiệp và

thậm chí có tính chất văn hóa đặc biệt. Việc đào tạo văn học gián tiếp

phù hợp với quyền tác giả, cho dù là sách, bài xã luận trên báo hay tạp chí

bài viết, đặc biệt là đối tượng mê tín này: nhiều giáo viên và

tác giả viết và tranh luận thay mặt cho một nền giáo dục văn hóa và nhân văn

chống lại sự xâm lấn của một nền giáo dục thực hành chuyên biệt, không có

thừa nhận rằng nền giáo dục của chính ông, mà ông gọi là tự do, đã

chủ yếu là đào tạo cho nghề nghiệp cụ thể của mình. Anh ấy vừa mới bước vào

thói quen coi công việc kinh doanh của chính mình về cơ bản là văn hóa và

bỏ qua những khả năng văn hóa của các công việc khác. Tại

tận cùng của những khác biệt này chắc chắn là truyền thống

chỉ công nhận những công việc theo đuổi mà người ta chịu trách nhiệm
cho công việc của mình cho một người sử dụng lao động cụ thể, chứ không phải là mục đích cuối
cùng

người sử dụng lao động, cộng đồng.

Tuy nhiên, có những nguyên nhân rõ ràng cho sự nhấn mạnh có ý thức hiện tại

về giáo dục nghề nghiệp - để có ý định làm rõ ràng và

hàm ý nghề nghiệp có chủ ý ngầm trước đây. (i) Trong lần đầu tiên

nơi, có một sự tôn trọng ngày càng tăng, trong các cộng đồng dân chủ, của

bất cứ điều gì liên quan đến lao động chân tay, nghề thương mại và

cung cấp các dịch vụ hữu hình cho xã hội. Về lý thuyết, đàn ông và phụ nữ đều

bây giờ được kỳ vọng sẽ làm điều gì đó để đáp lại sự ủng hộ của họ--trí thức

và kinh tế--do xã hội. Lao động được ca ngợi; dịch vụ được đánh giá cao

lý tưởng đạo đức. Trong khi vẫn còn nhiều sự ngưỡng mộ và ghen tị của những người

có thể theo đuổi cuộc sống phô trương nhàn rỗi, tình cảm đạo đức tốt hơn

lên án những cuộc sống như vậy. Trách nhiệm xã hội đối với việc sử dụng thời gian và

năng lực cá nhân được thừa nhận rộng rãi hơn trước đây.

(ii) Thứ hai, những ơn gọi đặc biệt

công nghiệp đã đạt được tầm quan trọng to lớn trong thế kỷ qua

và một nửa. Sản xuất và thương mại không còn mang tính nội địa và địa phương nữa,

và do đó ít nhiều mang tính ngẫu nhiên, nhưng mang tính toàn cầu. Họ

thu hút những nguồn năng lượng tốt nhất của một số lượng người ngày càng lớn. Các

nhà sản xuất, chủ ngân hàng và người đứng đầu ngành công nghiệp trên thực tế đã thay thế

một quý tộc đất đai được cha truyền con nối với tư cách là giám đốc trực tiếp của các vấn đề xã hội.

Vấn đề điều chỉnh lại xã hội mang tính chất công nghiệp một cách công khai, phải

quan hệ giữa vốn và lao động. Sự gia tăng lớn trong

tầm quan trọng xã hội của các quy trình công nghiệp dễ thấy chắc chắn đã

đặt ra những câu hỏi liên quan đến mối quan hệ của

học vào cuộc sống công nghiệp. Không có sự điều chỉnh xã hội rộng lớn như vậy có thể

xảy ra mà không đưa ra thách thức đối với nền giáo dục kế thừa từ

những điều kiện xã hội khác nhau và không có nền giáo dục mới

các vấn đề.

(iii) Thứ ba, thực tế đã nhiều lần

đã đề cập: Công nghiệp về cơ bản đã không còn mang tính chất thực nghiệm,

thủ tục theo quy tắc ngón tay cái, được truyền lại theo phong tục. Kỹ thuật của nó bây giờ là

công nghệ: nghĩa là dựa trên máy móc được tạo ra từ

những khám phá về toán học, vật lý, hóa học, vi khuẩn học, v.v.

Cuộc cách mạng kinh tế đã kích thích khoa học bằng cách đặt ra những vấn đề

cho giải pháp, bằng cách tạo ra sự tôn trọng trí tuệ lớn hơn đối với máy móc

đồ dùng. Và ngành công nghiệp đã nhận lại được khoản thanh toán từ khoa học với

lãi kép. Kết quả là các ngành công nghiệp có

nội dung trí tuệ lớn hơn vô cùng và văn hóa lớn hơn vô cùng

những khả năng hơn những gì họ từng sở hữu. Nhu cầu giáo dục như vậy

cũng như giúp người lao động làm quen với các cơ sở khoa học và xã hội và

phương hướng theo đuổi của họ trở nên cấp thiết, vì những người

không có nó chắc chắn sẽ chìm vào vai trò phụ kiện cho máy móc

họ hoạt động. Dưới chế độ cũ, tất cả công nhân trong một ngành nghề đều được

gần như ngang bằng về kiến thức và quan điểm của họ. Kiến thức cá nhân

và sự khéo léo được phát triển ít nhất trong một phạm vi hẹp, bởi vì

công việc được thực hiện bằng các công cụ dưới sự chỉ huy trực tiếp của người công nhân. Bây giờ

người vận hành phải tự điều chỉnh máy của mình, thay vì công cụ của mình để

mục đích riêng của mình. Trong khi khả năng trí tuệ của ngành

đã tăng lên gấp bội, các điều kiện công nghiệp có xu hướng tạo ra công nghiệp, vì vậy

quần chúng, ít nguồn lực giáo dục hơn so với thời trước

sản xuất cho thị trường địa phương. Gánh nặng hiện thực hóa trí tuệ

do đó các khả năng có được trong công việc sẽ bị ném trở lại trường học.

(iv) Thứ tư, việc theo đuổi kiến thức đã trở thành

khoa học, thực nghiệm hơn, ít phụ thuộc vào truyền thống văn học, và

ít gắn liền với các phương pháp suy luận biện chứng và với các biểu tượng.

Vì vậy, chủ đề của nghề nghiệp công nghiệp thể hiện

không chỉ có nhiều nội dung khoa học hơn trước đây mà còn có nhiều

cơ hội làm quen với phương pháp tạo ra kiến thức.

Tất nhiên, người công nhân bình thường trong nhà máy bị ảnh hưởng quá ngay lập tức.
áp lực kinh tế để có cơ hội tạo ra kiến thức như kiến thức của

người công nhân trong phòng thí nghiệm. Nhưng ở trường học, sự liên kết với máy móc

và các quy trình công nghiệp có thể được thực hiện trong những điều kiện mà người đứng đầu

mối quan tâm có ý thức của học sinh là cái nhìn sâu sắc. Sự tách biệt của cửa hàng

và phòng thí nghiệm, nơi những điều kiện này được đáp ứng, phần lớn là

thông thường, phòng thí nghiệm có lợi thế là cho phép

theo dõi bất kỳ mối quan tâm trí tuệ nào mà một vấn đề có thể gợi ý; các

tận dụng lợi thế của việc nhấn mạnh vai trò xã hội của khoa học

nguyên tắc, cũng như với nhiều học sinh, là kích thích một không gian sinh động hơn

quan tâm.

(v) Cuối cùng, những tiến bộ đạt được trong tâm lý học

học tập nói chung và của tuổi thơ nói riêng phù hợp với

tầm quan trọng ngày càng tăng của công nghiệp trong cuộc sống. Đối với tâm lý học hiện đại

nhấn mạnh tầm quan trọng căn bản của những bản năng nguyên thủy không được học hỏi của

khám phá, thử nghiệm và "cố gắng". Nó bộc lộ rằng việc học là

không phải là công việc của một thứ có sẵn gọi là tâm trí, mà là chính tâm trí đó

là một tổ chức có năng lực ban đầu vào các hoạt động có

ý nghĩa. Như chúng ta đã thấy (ante, p. 204), ở học sinh lớn hơn

công việc là sự phát triển mang tính giáo dục của các hoạt động bản địa thô sơ, vui chơi là gì

dành cho học sinh nhỏ tuổi. Hơn nữa, quá trình chuyển từ vui chơi sang làm việc phải được

dần dần, không liên quan đến sự thay đổi triệt để về thái độ mà tiến hành

làm việc với các yếu tố của trò chơi, cộng với việc tổ chức lại liên tục thay mặt

khả năng kiểm soát lớn hơn. Người đọc sẽ nhận xét rằng năm điểm này

thực tế tiếp tục những nội dung chính của phần trước của

công việc. Cả về mặt thực tế và triết học, chìa khóa của hiện tại

tình hình giáo dục nằm ở việc từng bước xây dựng lại trường học

vật liệu và phương pháp để sử dụng các hình thức nghề nghiệp khác nhau

tiêu biểu cho những lời kêu gọi xã hội và phát huy trí tuệ và

nội dung đạo đức. Sự tái thiết này phải loại bỏ hoàn toàn văn học

phương pháp - bao gồm cả sách giáo khoa - và các phương pháp biện chứng để lập luận

công cụ phụ trợ cần thiết trong sự phát triển thông minh của liên tiếp
và các hoạt động tích lũy.

Nhưng cuộc thảo luận của chúng ta đã nhấn mạnh thực tế rằng nền giáo dục này

việc tổ chức lại không thể được thực hiện chỉ bằng cách cố gắng đưa ra một

chuẩn bị kỹ thuật cho các ngành, nghề như hiện nay

hoạt động, ít hơn nhiều bằng cách chỉ tái tạo các điều kiện công nghiệp hiện có

trong trường. Vấn đề không phải là biến trường học thành một công cụ phụ trợ

sản xuất và thương mại mà còn sử dụng các yếu tố của công nghiệp

để làm cho cuộc sống học đường trở nên năng động hơn, đầy ý nghĩa hơn, nhiều hơn nữa.

gắn liền với trải nghiệm bên ngoài trường học. Vấn đề không hề dễ dàng

giải pháp. Có một mối nguy hiểm thường trực là giáo dục sẽ kéo dài

truyền thống cũ hơn cho một số ít người được chọn và thực hiện việc điều chỉnh nó cho phù hợp với

điều kiện kinh tế mới hơn ít nhiều trên cơ sở chấp nhận

trong các giai đoạn chưa được chuyển hóa, chưa được hợp lý hóa và chưa được xã hội hóa của chúng
ta

chế độ công nghiệp khiếm khuyết. Nói một cách cụ thể thì có nguy cơ

giáo dục nghề nghiệp sẽ được giải thích về mặt lý thuyết và thực hành như là hoạt động thương mại

giáo dục: như một phương tiện đảm bảo hiệu quả kỹ thuật trong các lĩnh vực chuyên môn

những theo đuổi trong tương lai. Giáo dục khi đó sẽ trở thành một công cụ của

duy trì không thay đổi trật tự công nghiệp hiện có của xã hội,

thay vì hoạt động như một phương tiện để biến đổi nó. Mong muốn

sự biến đổi không khó để định nghĩa một cách hình thức. Nó biểu thị

một xã hội trong đó mỗi người sẽ bận rộn với một công việc nào đó

làm cho cuộc sống của người khác trở nên đáng sống hơn, và theo đó

làm cho những mối ràng buộc gắn kết con người với nhau trở nên dễ nhận thấy hơn - điều đó

phá vỡ mọi rào cản về khoảng cách giữa họ. Nó biểu thị một trạng thái

về những công việc trong đó lợi ích của mỗi người trong công việc của mình là không bị ép buộc và

thông minh: dựa trên sự phù hợp với năng khiếu của chính mình. Nó đi

không cần phải nói rằng chúng ta còn xa mới có được một trạng thái xã hội như vậy; theo nghĩa đen

và ý nghĩa định lượng, chúng ta có thể không bao giờ đạt tới nó. Nhưng về nguyên tắc, việc

chất lượng của những thay đổi xã hội đã được thực hiện đều nằm ở hướng này.

Hiện tại có nhiều nguồn lực dồi dào hơn để đạt được thành tựu này hơn bao giờ hết

đã từng có trước đây. Không có trở ngại nào không thể vượt qua, với ý chí thông minh
để nhận ra nó, hãy cản đường.

Thành công hay thất bại trong việc thực hiện nó phụ thuộc nhiều hơn vào việc áp dụng

phương pháp giáo dục được tính toán để tạo ra sự thay đổi hơn bất cứ điều gì

khác. Vì sự thay đổi về cơ bản là sự thay đổi về chất lượng tinh thần

tính cách - một sự thay đổi mang tính giáo dục. Điều này không có nghĩa là chúng ta có thể thay đổi

tính cách và tâm trí bằng sự hướng dẫn và khuyến khích trực tiếp, ngoài

một sự thay đổi trong điều kiện công nghiệp và chính trị. Quan niệm như vậy

mâu thuẫn với ý tưởng cơ bản của chúng tôi rằng tính cách và tâm trí là thái độ của

phản ứng tham gia vào các vấn đề xã hội. Nhưng điều đó có nghĩa là chúng ta có thể

tạo ra trong trường học một dự đoán về kiểu xã hội mà chúng ta nên thích

nhận thức và bằng cách hình thành trí óc phù hợp với nó, dần dần sửa đổi

những đặc điểm lớn hơn và ngoan cố hơn của xã hội người lớn. Về mặt tình cảm,

có vẻ gay gắt khi nói rằng tội ác lớn nhất của chế độ hiện nay là

không phải ở sự nghèo đói và những đau khổ mà nó kéo theo, mà ở

thực tế là rất nhiều người có những lời kêu gọi không hấp dẫn họ,

được theo đuổi chỉ vì phần thưởng bằng tiền tích lũy được. Đối với như vậy

những lời kêu gọi liên tục kích động người ta ác cảm, ác ý và ham muốn

nhẹ nhàng và trốn tránh. Cả trái tim lẫn tâm trí của đàn ông đều không ở trong họ

công việc. Mặt khác, những người không chỉ khá hơn nhiều về

của cải trần thế, nhưng lại nắm quyền kiểm soát quá mức, nếu không nói là độc quyền,

hoạt động của số đông bị tách rời khỏi sự bình đẳng và tính tổng quát của

quan hệ xã hội. Họ bị kích thích theo đuổi niềm đam mê và

trưng bày; họ cố gắng bù đắp khoảng cách đã ngăn cách họ với

những người khác bởi ấn tượng về sức mạnh và sự chiếm hữu và hưởng thụ vượt trội

mà họ có thể gây ra cho người khác.

Hoàn toàn có thể áp dụng một kế hoạch dạy nghề theo nghĩa hẹp

giáo dục để duy trì sự phân chia này một cách cứng rắn hơn. Lấy nó

đứng trên một giáo điều về tiền định xã hội, nó sẽ cho rằng một số

sẽ tiếp tục là người làm công ăn lương trong điều kiện kinh tế như

hiện tại và chỉ nhằm mục đích cung cấp cho họ những gì được gọi là trao đổi
giáo dục - nghĩa là hiệu quả kỹ thuật cao hơn. Trình độ kỹ thuật

đáng buồn là thường thiếu sót, và chắc chắn là đáng mong muốn ở mọi khía cạnh - không phải

chỉ nhằm mục đích sản xuất hàng hóa tốt hơn với chi phí thấp hơn, nhưng

để có được niềm hạnh phúc lớn hơn trong công việc. Vì không ai quan tâm đến cái gì

không thể làm được một nửa. Nhưng có sự khác biệt lớn giữa trình độ

bị giới hạn trong công việc ngay lập tức và năng lực được mở rộng để hiểu rõ hơn về nó

vòng bi xã hội; giữa hiệu quả thực hiện kế hoạch của người khác

và trong một hình thành của riêng mình. Hiện tại, trí tuệ và cảm xúc

sự hạn chế đặc trưng cho cả tầng lớp người sử dụng lao động và tầng lớp được làm thuê.

Trong khi những người sau này thường không quan tâm đến nghề nghiệp của họ ngoài

tiền hoàn lại mà nó mang lại, triển vọng của người tạo mẫu có thể bị giới hạn ở

lợi nhuận và quyền lực. Lợi ích thứ hai thường liên quan đến việc lớn hơn nhiều

khởi đầu trí tuệ và khảo sát lớn hơn về các điều kiện. Vì nó liên quan

sự định hướng và sự kết hợp của một số lượng lớn các yếu tố đa dạng,

trong khi lãi suất tiền lương bị hạn chế đối với một số cơ chế trực tiếp nhất định

sự di chuyển. Nhưng dù sao đi nữa, trí thông minh cũng có giới hạn

các kênh kỹ thuật và phi nhân đạo, phi tự do, trong chừng mực mà công việc thực hiện

không chịu ảnh hưởng xã hội của nó. Và khi động cơ sinh động là ham muốn

vì lợi ích riêng hay quyền lực cá nhân thì hạn chế này là điều khó tránh khỏi. TRONG

thực tế, lợi thế ở sự cảm thông xã hội ngay lập tức và tính nhân đạo

thường nói dối với những người kém may mắn về kinh tế, những người chưa từng trải qua

những tác động mạnh mẽ hơn của việc kiểm soát một chiều công việc của người khác.

Bất kỳ kế hoạch giáo dục nghề nghiệp nào có điểm xuất phát

từ chế độ công nghiệp hiện đang tồn tại, có khả năng thừa nhận và

để duy trì sự chia rẽ và điểm yếu của mình, và do đó trở thành một

cụ trong việc hoàn thành giáo điều phong kiến về tiền định xã hội.

Những người ở vị thế có thể thực hiện được mong muốn của mình sẽ yêu cầu một

tự do, một nghề nghiệp mang tính văn hóa và phù hợp với quyền lực chỉ đạo

giới trẻ mà họ quan tâm trực tiếp. Để phân chia hệ thống và

trao cho những người khác, ở những hoàn cảnh kém may mắn hơn, một nền giáo dục được hình
thành chủ yếu

như sự chuẩn bị thương mại cụ thể, là coi trường học như một cơ quan
để chuyển giao sự phân công lao động và giải trí, văn hóa và

phục vụ, tinh thần và thể xác, giai cấp được chỉ đạo và chỉ đạo, vào một xã hội

trên danh nghĩa là dân chủ. Việc giáo dục nghề nghiệp như vậy tất yếu sẽ bị giảm giá

các mối liên hệ khoa học và lịch sử của con người về vật liệu và

các quá trình được xử lý. Đưa những điều đó vào giáo dục thương mại ở phạm vi hẹp

sẽ lãng phí thời gian; mối quan tâm đối với họ sẽ không "thực tế". Họ

được dành riêng cho những người có thời gian rảnh rỗi - sự nhàn rỗi do

nguồn lực kinh tế vượt trội. Những điều như vậy thậm chí có thể gây nguy hiểm cho

lợi ích của giai cấp thống trị, khơi dậy sự bất mãn hoặc tham vọng

“ngoài ga” của những người làm việc dưới sự chỉ đạo của người khác. Nhưng

một nền giáo dục thừa nhận đầy đủ ý nghĩa trí tuệ và xã hội

của một ơn gọi sẽ bao gồm việc giảng dạy trong bối cảnh lịch sử

của điều kiện hiện tại; đào tạo về khoa học để cung cấp trí thông minh và

chủ động trong giải quyết vật tư, đại lý sản xuất; Và

nghiên cứu về kinh tế, công dân và chính trị để mang lại cho người lao động tương lai

tiếp xúc với các vấn đề trong ngày và các phương pháp khác nhau được đề xuất

cho sự cải tiến của nó. Trên hết, nó sẽ rèn luyện khả năng thích ứng

thay đổi điều kiện để người lao động tương lai không trở nên mù quáng

phải chịu một số phận áp đặt lên họ. Lý tưởng này không chỉ phải đấu tranh

với sức ì của truyền thống giáo dục hiện tại, mà còn với

sự phản đối của những người cố thủ trong việc chỉ huy nền công nghiệp

máy móc, và ai nhận ra rằng một hệ thống giáo dục như vậy nếu được thực hiện

chung sẽ đe dọa khả năng sử dụng người khác cho mục đích riêng của họ.

Nhưng thực tế này chính là điềm báo về một xã hội công bằng và sáng suốt hơn.

trật tự xã hội, vì nó đưa ra bằng chứng về sự phụ thuộc của xã hội

tổ chức lại khi tái thiết giáo dục. Theo đó nó là một

khuyến khích những người tin vào một trật tự tốt hơn để thực hiện

thúc đẩy giáo dục nghề nghiệp không bắt thanh niên phải tham gia

các nhu cầu và tiêu chuẩn của hệ thống hiện tại, nhưng sử dụng nó

yếu tố khoa học và xã hội để phát triển trí thông minh can đảm, và

để làm cho trí thông minh trở nên thiết thực và điều hành.
Bản tóm tắt. Ơn gọi có nghĩa là bất kỳ hình thức hoạt động liên tục nào

phục vụ người khác và sử dụng quyền lực cá nhân thay mặt cho

việc hoàn thành kết quả. Câu hỏi về mối liên hệ giữa ơn gọi với

giáo dục tập trung vào các vấn đề khác nhau đã được thảo luận trước đó

về mối liên hệ giữa suy nghĩ với hoạt động của cơ thể; của cá nhân

phát triển ý thức với đời sống gắn liền; của văn hóa lý luận với

hành vi thực tế có kết quả nhất định; kiếm kế sinh nhai

với niềm vui thư giãn xứng đáng. Nhìn chung, sự phản đối

công nhận các giai đoạn nghề nghiệp của cuộc sống trong giáo dục (ngoại trừ

ba chữ R thực dụng trong giáo dục tiểu học) đi kèm với

bảo tồn những lý tưởng quý tộc trong quá khứ. Nhưng, ở thời điểm hiện tại

thời điểm hiện tại đang có một phong trào ủng hộ cái gọi là dạy nghề

đào tạo mà nếu được thực hiện có hiệu lực sẽ làm cứng những ý tưởng này thành

một hình thức thích ứng với chế độ công nghiệp hiện có. Phong trào này sẽ

tiếp tục giáo dục văn hóa hoặc khai phóng truyền thống cho một số ít

có khả năng kinh tế để tận hưởng nó và sẽ cung cấp cho đại chúng một

giáo dục thương mại kỹ thuật cho các công việc chuyên môn, được thực hiện theo

sự kiểm soát của người khác. Tất nhiên, sơ đồ này biểu thị sự tồn tại lâu dài

của bộ phận xã hội cũ hơn, với đối tác trí tuệ và

thuyết nhị nguyên đạo đức. Nhưng nó có nghĩa là sự tiếp tục của nó trong những điều kiện mà nó

có ít lý do chính đáng hơn cho sự tồn tại. Vì cuộc sống công nghiệp hiện nay

phụ thuộc vào khoa học và ảnh hưởng sâu sắc đến mọi hình thức xã hội

giao tiếp, rằng có cơ hội sử dụng nó để phát triển

về tâm trí và tính cách. Hơn nữa, việc sử dụng nó một cách giáo dục đúng đắn sẽ

phản ứng theo trí thông minh và sự quan tâm để sửa đổi, liên quan đến

pháp luật và hành chính, những đặc điểm đáng ghét về mặt xã hội của

trật tự công nghiệp và thương mại hiện nay. Nó sẽ biến ngày càng tăng

quỹ thông cảm xã hội để tài khoản mang tính xây dựng, thay vì để nó một

tình cảm từ thiện có phần mù quáng.

Nó sẽ mang lại cho những người tham gia vào công việc công nghiệp sự mong muốn và khả năng

chia sẻ quyền kiểm soát xã hội và khả năng trở thành người làm chủ công việc của mình
số phận công nghiệp Nó sẽ cho phép họ thấm nhuần ý nghĩa của

các tính năng kỹ thuật và cơ khí được đánh dấu là một tính năng của chúng tôi

Hệ thống máy móc sản xuất và phân phối. Quá nhiều cho những người bây giờ

có cơ hội kinh tế kém hơn. Cùng với đại diện của

phần đặc quyền hơn của cộng đồng, nó sẽ làm tăng sự cảm thông

lao động, hãy tạo ra một tư duy có thể khám phá ra

nuôi dưỡng các yếu tố văn hóa trong hoạt động hữu ích và nâng cao ý thức xã hội

trách nhiệm. Vị trí quan trọng của vấn đề nghề nghiệp

nói cách khác, nền giáo dục hiện nay là do nó

tập trung vào một vấn đề cụ thể hai câu hỏi cơ bản:--Liệu

trí thông minh được rèn luyện tốt nhất ngoài hoặc trong hoạt động khiến

thiên nhiên cho con người sử dụng và liệu văn hóa cá nhân có được bảo đảm tốt nhất hay không

trong những điều kiện ích kỷ hoặc xã hội. Không có cuộc thảo luận chi tiết là

được thực hiện trong chương này, bởi vì kết luận này tóm tắt các

thảo luận về các chương trước, từ XV đến XXII.

Chương hai mươi bốn: Triết lý giáo dục

1. Đánh giá quan trọng. Mặc dù chúng ta đang đề cập đến triết lý của

giáo dục, định nghĩa DO về triết học chưa được đưa ra; cũng không có

đã có sự xem xét rõ ràng về bản chất của triết lý

giáo dục. Chủ đề này bây giờ được giới thiệu bởi một tài khoản tóm tắt của

trật tự logic được ngụ ý trong các cuộc thảo luận trước đó, nhằm mục đích

làm sáng tỏ những vấn đề triết học có liên quan. Sau đó chúng ta sẽ

tiến hành một cuộc thảo luận ngắn gọn, cụ thể hơn là về mặt triết học

về các lý thuyết về kiến thức và đạo đức ngụ ý trong các lĩnh vực khác nhau

lý tưởng giáo dục khi chúng vận hành trong thực tế. Các chương trước rơi

một cách logic thành ba phần.

I. Các chương đầu tiên đề cập đến giáo dục như một nhu cầu và chức năng xã hội.

Mục đích của chúng là phác thảo những đặc điểm chung của giáo dục như là

quá trình qua đó các nhóm xã hội duy trì sự tồn tại liên tục của họ.

Giáo dục được chứng minh là một quá trình đổi mới ý nghĩa của

trải nghiệm thông qua quá trình truyền tải, một phần là ngẫu nhiên đối với

sự đồng hành hoặc giao tiếp thông thường giữa người lớn và thanh thiếu niên, một phần

được thiết lập một cách có chủ ý nhằm tạo ra sự liên tục của xã hội. Quá trình này đã được

được coi là liên quan đến việc kiểm soát và tăng trưởng của cả cá nhân chưa trưởng thành và

nhóm nơi anh ấy sống.

Sự xem xét này mang tính hình thức ở chỗ nó không tính đến một cách cụ thể nào

chất lượng của nhóm xã hội liên quan - loại xã hội hướng tới

sự tồn tại của nó thông qua giáo dục. Cuộc thảo luận chung đã

sau đó được quy định bằng cách áp dụng cho các nhóm xã hội có mục đích

tiến bộ, và nhằm mục đích chia sẻ lẫn nhau nhiều hơn

lợi ích khác biệt với những lợi ích chỉ nhằm mục đích bảo tồn

của các phong tục đã được thiết lập. Những xã hội như vậy được coi là dân chủ ở

chất lượng, vì sự tự do lớn hơn cho phép cử tri

các thành viên và nhu cầu có ý thức về việc đảm bảo cho các cá nhân một sự tự chủ có ý thức

lợi ích xã hội hóa, thay vì tin tưởng chủ yếu vào sức mạnh của hải quan

hoạt động dưới sự kiểm soát của giai cấp trên. Loại hình giáo dục

phù hợp với sự phát triển của một cộng đồng dân chủ khi đó

được lấy một cách rõ ràng làm tiêu chí cho việc phân tích sâu hơn, chi tiết hơn.

của giáo dục.

II. Phân tích này, dựa trên tiêu chí dân chủ, được coi là

ngụ ý lý tưởng về việc tái thiết hoặc tổ chức lại liên tục

kinh nghiệm, có tính chất làm tăng thêm ý nghĩa được công nhận của nó hoặc

nội dung xã hội và nâng cao năng lực của các cá nhân để hành động như

người giám hộ chỉ thị của việc tổ chức lại này. (Xem Chương VI-VII.)

Sự phân biệt này sau đó được sử dụng để phác thảo các đặc điểm tương ứng của

đề tài và phương pháp. Nó cũng xác định sự thống nhất của chúng, vì phương thức
trong nghiên cứu và học tập trên cơ sở này chỉ là sự định hướng có ý thức

phong trào tổ chức lại chủ thể của kinh nghiệm. Từ

quan điểm này, những nguyên tắc cơ bản của phương pháp và chủ đề của

học tập được phát triển (Chương XIII-XIV.)

III. Dành cho những lời chỉ trích ngẫu nhiên được thiết kế để minh họa các nguyên tắc

Ngược lại, giai đoạn thảo luận này được coi là đương nhiên

tiêu chuẩn dân chủ và việc áp dụng nó trong đời sống xã hội hiện nay. bên trong

các chương tiếp theo (XVIII-XXII), chúng tôi đã xem xét hạn chế hiện tại của

sự hiện thực hóa thực sự của nó. Chúng được phát hiện là xuất phát từ quan điểm cho rằng

kinh nghiệm bao gồm nhiều lĩnh vực hoặc sở thích riêng biệt,

mỗi cái có giá trị, chất liệu và phương pháp độc lập riêng, mỗi cái đều có

kiểm tra lẫn nhau, và khi mỗi cái được giữ đúng giới hạn bởi

những người khác, tạo thành một kiểu “cân bằng quyền lực” trong giáo dục. Sau đó chúng tôi

tiến hành phân tích các giả định khác nhau làm cơ sở cho vấn đề này

sự phân biệt. Về mặt thực tiễn, người ta nhận thấy họ có lý do

trong sự phân chia xã hội thành các giai cấp được phân biệt ít nhiều một cách cứng nhắc

và các nhóm - nói cách khác, cản trở sự phát triển xã hội đầy đủ và linh hoạt

tương tác và giao hợp. Những sự đứt gãy về tính liên tục trong xã hội này đã

được coi là có công thức trí tuệ của họ trong các thuyết nhị nguyên khác nhau

hoặc những phản đề - chẳng hạn như lao động và nhàn rỗi, thực tế và

hoạt động trí tuệ, con người và thiên nhiên, cá nhân và hiệp hội,

văn hóa và ơn gọi. Trong cuộc thảo luận này, chúng tôi thấy rằng những khác biệt này

các vấn đề có các đối tác của chúng trong các công thức đã được thực hiện trong

các hệ thống triết học cổ điển; và chúng liên quan đến những vấn đề chính của

triết học - chẳng hạn như tâm trí (hoặc tinh thần) và vật chất, cơ thể và tâm trí,

tâm trí và thế giới, cá nhân và các mối quan hệ của anh ta với người khác, v.v.

Bên dưới những sự tách biệt khác nhau này, chúng tôi đã tìm thấy giả định cơ bản

là sự cô lập của tâm trí khỏi hoạt động liên quan đến các điều kiện vật chất,

các cơ quan cơ thể, các thiết bị vật chất và các vật thể tự nhiên. Do đó,

đã chỉ ra một triết lý thừa nhận nguồn gốc, địa điểm và

chức năng của tâm trí trong một hoạt động kiểm soát môi trường. Vì vậy chúng tôi
đã hoàn thành mạch và quay trở lại với các khái niệm về

phần đầu tiên của cuốn sách này: chẳng hạn như tính liên tục sinh học của con người

xung lực và bản năng với năng lượng tự nhiên; sự phụ thuộc của

phát triển trí tuệ khi tham gia vào các hoạt động phối hợp có chung

mục đích; ảnh hưởng của môi trường vật chất thông qua việc sử dụng

của nó trong môi trường xã hội; sự cần thiết của việc sử dụng cá nhân

sự thay đổi trong mong muốn và suy nghĩ cho một sự phát triển ngày càng tăng

xã hội; sự thống nhất cơ bản giữa phương pháp và chủ đề; bản chất

tính liên tục của mục đích và phương tiện; sự nhận biết của tâm trí là suy nghĩ

nhận thức và kiểm tra ý nghĩa của hành vi. Những quan niệm này được

phù hợp với triết lý coi trí thông minh là

sự tái tổ chức có mục đích, thông qua hành động, chất liệu của kinh nghiệm;

và chúng không nhất quán với từng triết lý nhị nguyên

được nhắc đến.

2. Bản chất của triết học. Nhiệm vụ tiếp theo của chúng tôi là trích xuất và tạo ra

rõ ràng ý tưởng triết học tiềm ẩn trong những cân nhắc này. Chúng tôi

gần như đã mô tả, mặc dù chưa được định nghĩa, triết học trong

về những vấn đề mà nó giải quyết: và điều đó cũng như thậm chí không liên quan đến

tổng hợp của những điều đã biết, mà là những cân nhắc chi phối

chỉ đạo.

Do đó triết học không thể được định nghĩa một cách đơn giản từ phía chủ thể

vấn đề. Vì lý do này, việc định nghĩa các khái niệm như

tính tổng quát, tính toàn bộ và tính tối hậu có thể dễ dàng đạt được nhất từ

khía cạnh của khuynh hướng đối với thế giới mà chúng bao hàm. Trong bất kỳ

theo nghĩa đen và số lượng, những thuật ngữ này không áp dụng cho chủ đề

vấn đề về kiến thức, vì tính đầy đủ và cuối cùng nằm ngoài khả năng

câu hỏi. Bản chất của trải nghiệm là một quá trình liên tục và thay đổi

cấm. Theo nghĩa ít cứng nhắc hơn, chúng áp dụng vào khoa học hơn là vào

triết lý. Vì rõ ràng đó là toán học, vật lý, hóa học,

sinh học, nhân chủng học, lịch sử, v.v. mà chúng ta phải đi tới, không phải triết học,
để tìm hiểu sự thật của thế giới. Khoa học phải nói gì

những khái quát hóa có thể áp dụng được về thế giới và những gì chúng cụ thể

là. Nhưng khi chúng ta hỏi loại hành động cố định nào

hướng tới thế giới những tiết lộ khoa học chính xác của chúng tôi, chúng tôi đang nâng cao

câu hỏi triết học.

Từ quan điểm này, “toàn bộ” không có nghĩa là nhiệm vụ vô vọng của một

tổng hợp định lượng. Nó có nghĩa là khá nhất quán trong phương thức phản ứng

liên quan đến nhiều sự kiện xảy ra. Tính nhất quán không

không có nghĩa là danh tính theo nghĩa đen; vì điều tương tự không xảy ra

hai lần, sự lặp lại chính xác của một phản ứng sẽ dẫn đến sự điều chỉnh sai lầm nào đó.

Tổng thể có nghĩa là sự liên tục - việc tiếp tục thói quen hành động trước đây

với sự tái thích nghi cần thiết để giữ cho nó tồn tại và phát triển. Thay vì

biểu thị một kế hoạch hành động hoàn chỉnh đã được chuẩn bị sẵn, nó có nghĩa là giữ

sự cân bằng trong vô số hành động đa dạng, để mỗi người vay mượn và

mang lại ý nghĩa cho nhau. Bất kỳ người nào có tư tưởng cởi mở

và nhạy cảm với những nhận thức mới, đồng thời là người có khả năng tập trung và

trách nhiệm kết nối chúng, cho đến nay, có một ý nghĩa triết học

bố trí. Một trong những giác quan phổ biến của triết học là sự bình tĩnh và

sức chịu đựng khi gặp khó khăn, mất mát; nó thậm chí còn được cho là như vậy

một sức mạnh để chịu đựng nỗi đau mà không phàn nàn. Ý nghĩa này nhằm tôn vinh

ảnh hưởng của triết lý Khắc kỷ hơn là một thuộc tính của

triết học nói chung. Nhưng trong chừng mực nó gợi ý rằng sự trọn vẹn

Đặc điểm của triết học là khả năng học hỏi hoặc rút ra ý nghĩa,

khỏi những thăng trầm khó chịu của trải nghiệm và thể hiện những gì

được học ở khả năng tiếp tục học tập, điều đó là hợp lý trong bất kỳ trường hợp nào

cơ chế. Một cách giải thích tương tự áp dụng cho tính tổng quát

và tính tối hậu của triết học. Hiểu theo nghĩa đen thì chúng thật ngớ ngẩn

giả vờ; chúng biểu thị sự điên rồ. Tuy nhiên, sự kết thúc không có nghĩa là

trải nghiệm đó đã kết thúc và cạn kiệt, nhưng có nghĩa là sẵn sàng

thâm nhập vào những cấp độ ý nghĩa sâu sắc hơn – đi xuống dưới bề mặt và tìm ra
tìm ra các mối liên hệ của bất kỳ sự kiện hoặc đối tượng nào và duy trì nó. Giống như

thái độ triết học mang tính tổng quát theo nghĩa là nó

không thích coi bất cứ điều gì là biệt lập; nó cố gắng đặt một hành động vào trong nó

bối cảnh - điều tạo nên ý nghĩa của nó. Nó giúp ích cho

kết nối triết học với tư duy theo cách khác biệt với kiến thức.

Kiến thức, kiến thức có nền tảng, là khoa học; nó đại diện cho các đối tượng mà

đã được giải quyết, ra lệnh, xử lý một cách hợp lý. Đang suy nghĩ, trên

mặt khác, có triển vọng trong tài liệu tham khảo. Nó xảy ra bởi một

sự bất ổn và nó nhằm mục đích khắc phục sự xáo trộn. Triết học là

suy nghĩ về những yêu cầu đã biết ở chúng ta--thái độ đáp ứng như thế nào

chính xác. Đó là ý tưởng về những gì có thể thực hiện được, không phải là bản ghi chép về những
thành tựu đã đạt được

sự thật. Do đó nó là giả thuyết, giống như mọi suy nghĩ. Nó trình bày một

giao việc gì đó phải làm - việc gì đó phải thử. Giá trị của nó

không nằm ở các giải pháp trang trí nội thất (điều này chỉ có thể đạt được bằng hành động)

nhưng trong việc xác định những khó khăn và đề xuất phương pháp giải quyết

họ. Triết học gần như có thể được mô tả là sự suy nghĩ đã trở thành

ý thức về chính nó - đã khái quát hóa vị trí, chức năng và

giá trị trong kinh nghiệm.

Cụ thể hơn, nhu cầu về một thái độ “tổng thể” nảy sinh bởi vì

cần có sự thống nhất trong hành động của nhiều khía cạnh xung đột

sở thích trong cuộc sống. Nơi mà lợi ích hời hợt đến mức chúng lướt qua

dễ dàng kết hợp với nhau hoặc khi chúng không được tổ chức đầy đủ

xung đột với nhau thì không cần đến triết học

có thể cảm nhận được. Nhưng khi lợi ích khoa học mâu thuẫn với, chẳng hạn,

tôn giáo, hay kinh tế với khoa học hay thẩm mỹ, hoặc khi

mối quan tâm bảo thủ về trật tự mâu thuẫn với mối quan tâm tiến bộ

trong tự do, hoặc khi chủ nghĩa thể chế xung đột với cá nhân, có

là sự kích thích để khám phá một số quan điểm toàn diện hơn từ

mà sự khác biệt có thể được tập hợp lại với nhau, và tính nhất quán hoặc

tính liên tục của kinh nghiệm được phục hồi. Thông thường những xung đột này có thể được giải
quyết
bởi một cá nhân cho chính mình; khu vực đấu tranh vì mục tiêu là

bị giới hạn và một người tự tìm ra chỗ ở thô sơ cho riêng mình. Như là

những triết lý quê hương là chân thực và thường đầy đủ. Nhưng họ không

dẫn đến các hệ thống triết học. Những điều này phát sinh khi các yêu cầu khác nhau

những lý tưởng ứng xử khác nhau sẽ ảnh hưởng đến toàn thể cộng đồng và

nhu cầu điều chỉnh là chung chung. Những đặc điểm này giải thích một số điều mà

thường được đưa ra như những sự phản đối các triết lý, chẳng hạn như

một phần do sự suy đoán cá nhân đóng vai trò trong đó, và sự gây tranh cãi của họ

sự đa dạng, cũng như thực tế là triết học dường như được lặp đi lặp lại

bận rộn với nhiều câu hỏi tương tự được nêu khác nhau. Không còn nghi ngờ gì nữa,

tất cả những điều này ít nhiều đều đặc trưng cho các triết lý lịch sử. Nhưng

họ không phản đối triết học nhiều như đối với con người

thiên nhiên, và thậm chí cả thế giới trong đó bản chất con người được hình thành. Nếu có

là những điều không chắc chắn thực sự trong cuộc sống, các triết lý phải phản ánh điều đó

tính không chắc chắn. Nếu có những chẩn đoán khác nhau về nguyên nhân của một

khó khăn và các đề xuất khác nhau để giải quyết nó; Nếu đó là,

xung đột lợi ích ít nhiều được thể hiện trong các tập hợp khác nhau của

con người, phải có những triết lý cạnh tranh khác nhau. Với sự tôn trọng

về những gì đã xảy ra, chỉ cần có đủ bằng chứng để đưa ra

sự đồng thuận và chắc chắn. Bản thân điều đó là chắc chắn. Nhưng với sự tham khảo

về điều nên làm là khôn ngoan trong một tình huống phức tạp, thảo luận là

không thể tránh khỏi chính xác bởi vì bản thân sự vật vẫn chưa xác định được.

Người ta sẽ không mong đợi một giai cấp thống trị sống thoải mái cũng có được điều tương tự.

triết lý sống của những người đang phải đấu tranh gian khổ để

sự tồn tại. Nếu người chiếm hữu và người bị tước đoạt có cùng

khuynh hướng cơ bản đối với thế giới, nó sẽ lập luận rằng

sự không thành thật hoặc thiếu nghiêm túc. Một cộng đồng cống hiến cho công nghiệp

theo đuổi, tích cực trong kinh doanh và thương mại, không có khả năng nhìn thấy

nhu cầu và khả năng sống giống như một quốc gia có nền kinh tế cao

văn hóa thẩm mỹ và doanh nghiệp nhỏ trong việc biến năng lượng của

bản chất sang tài khoản cơ khí. Một nhóm xã hội có sự tồn tại khá liên tục

lịch sử sẽ phản ứng về mặt tinh thần trước một cuộc khủng hoảng theo một cách rất khác với
một người đã cảm thấy cú sốc của sự tan vỡ đột ngột. Ngay cả khi cùng một dữ liệu

có mặt, chúng sẽ được đánh giá khác nhau. Nhưng sự khác biệt

những loại trải nghiệm tham gia vào các loại cuộc sống khác nhau chỉ ngăn cản

cùng một dữ liệu từ việc trình bày bản thân, cũng như dẫn đến một dữ liệu khác

lược đồ các giá trị. Đối với sự giống nhau của các vấn đề, điều này thường

vấn đề bề ngoài hơn là thực tế, do các cuộc thảo luận cũ đang diễn ra

được dịch sang các thuật ngữ của sự bối rối đương thời. Nhưng trong một số trường hợp nhất định

những khía cạnh cơ bản, những tình huống khó khăn tương tự trong cuộc sống thỉnh thoảng tái diễn

thời gian chỉ có những thay đổi do sự thay đổi của bối cảnh xã hội,

trong đó có sự phát triển của khoa học.

Thực tế là các vấn đề triết học nảy sinh do sự phổ biến và

những khó khăn được cảm nhận rộng rãi trong thực tiễn xã hội được ngụy trang bởi vì

các nhà triết học trở thành một tầng lớp chuyên biệt sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật,

không giống như từ vựng trong đó những khó khăn trực tiếp được nêu ra. Nhưng

nơi một hệ thống trở nên có ảnh hưởng, mối liên hệ của nó với xung đột

lợi ích kêu gọi một số chương trình điều chỉnh xã hội có thể luôn luôn

đã phát hiện. Ở điểm này, mối liên hệ mật thiết giữa triết học

và giáo dục xuất hiện. Trên thực tế, giáo dục mang lại một nền tảng thuận lợi

từ đó thâm nhập vào con người, khác biệt với kỹ thuật,

ý nghĩa của các cuộc thảo luận triết học Người nghiên cứu triết học “trong

chính nó" luôn có nguy cơ bị coi là quá nhanh nhẹn hoặc nghiêm khắc

rèn luyện trí tuệ - như điều gì đó đã được các triết gia nói và liên quan đến

họ một mình. Nhưng khi các vấn đề triết học được tiếp cận từ phía

về loại khuynh hướng tinh thần mà chúng tương ứng, hoặc

những khác biệt trong thực tiễn giáo dục mà họ tạo ra khi thực hiện,

những tình huống cuộc sống mà họ hình thành không bao giờ có thể rời xa tầm nhìn. Nếu như

một lý thuyết không tạo ra sự khác biệt trong nỗ lực giáo dục, nó phải

nhân tạo. Quan điểm giáo dục cho phép người ta hình dung được

các vấn đề triết học nơi chúng nảy sinh và phát triển, chúng ở đâu

nhà và nơi mà việc chấp nhận hay từ chối tạo nên sự khác biệt trong thực tế.

Nếu chúng ta sẵn sàng quan niệm giáo dục là quá trình hình thành
khuynh hướng cơ bản, trí tuệ và cảm xúc, đối với thiên nhiên

và đồng bào, triết học thậm chí có thể được định nghĩa là lý thuyết tổng quát về

giáo dục. Trừ khi một triết lý vẫn mang tính biểu tượng - hoặc bằng lời nói - hoặc

một niềm đam mê tình cảm dành cho một số ít người, hoặc nếu không thì chỉ là giáo điều độc đoán,
đó là

việc kiểm tra kinh nghiệm trong quá khứ và chương trình giá trị của nó phải có hiệu lực

trong cách ứng xử. Kích động công chúng, tuyên truyền, lập pháp và hành chính

hành động có hiệu quả trong việc tạo ra sự thay đổi về tính cách mà một

triết học cho thấy là đáng mong muốn, nhưng chỉ ở mức độ mà chúng

có tính giáo dục - nghĩa là ở mức độ mà họ sửa đổi tinh thần

và thái độ đạo đức. Và trong trường hợp tốt nhất, những phương pháp như vậy sẽ bị tổn hại bởi

thực tế là chúng được sử dụng với những người có thói quen đã được thiết lập sẵn,

đồng thời giáo dục thanh niên có lĩnh vực hoạt động công bằng và tự do hơn.

Mặt khác, việc đi học có xu hướng trở thành một thói quen

công việc thực nghiệm trừ khi mục tiêu và phương pháp của nó được sinh động bởi một

khảo sát rộng rãi và đồng cảm về vị trí của nó trong cuộc sống đương đại như nó vốn có

việc kinh doanh triết học để cung cấp. Khoa học tích cực luôn hàm ý

thực tế là những mục đích mà cộng đồng quan tâm đạt tới.

Bị cô lập khỏi những mục đích như vậy, thật là thờ ơ cho dù nó

việc tiết lộ thông tin được sử dụng để chữa bệnh hoặc lây lan bệnh; để tăng

phương tiện sinh hoạt hoặc sản xuất vật liệu chiến tranh để lau chùi

cuộc sống ra ngoài. Nếu xã hội quan tâm đến một trong những điều này hơn là

mặt khác, khoa học chỉ ra con đường đạt tới. Vì thế triết học có một

nhiệm vụ kép: đó là chỉ trích các mục tiêu hiện có liên quan đến

trạng thái khoa học hiện có, chỉ ra những giá trị đã trở thành

lỗi thời với lệnh của các tài nguyên mới, hiển thị những giá trị nào

chỉ đơn thuần là đa cảm vì không có phương tiện nào để thực hiện chúng; Và

cũng là việc giải thích các kết quả của khoa học chuyên ngành trong

ảnh hưởng đến nỗ lực xã hội trong tương lai. Không thể có chuyện nó phải có

bất kỳ thành công nào trong những nhiệm vụ này mà không có trình độ học vấn tương đương về
những gì cần làm

làm và những gì không nên làm. Vì lý thuyết triết học không có ngọn đèn Aladdin

để triệu tập vào sự tồn tại ngay lập tức những giá trị mà nó về mặt trí tuệ
xây dựng. Trong nghệ thuật cơ khí, khoa học trở thành phương pháp

quản lý mọi thứ để sử dụng năng lượng của họ cho các mục tiêu đã được công nhận.

Bởi triết lý nghệ thuật giáo dục có thể tạo ra các phương pháp sử dụng

năng lượng của con người phù hợp với sự nghiêm túc và chu đáo

những quan niệm về cuộc sống. Giáo dục là phòng thí nghiệm trong đó triết học

sự khác biệt trở nên cụ thể và được thử nghiệm.

Điều gợi ý là triết học châu Âu có nguồn gốc (trong số các

người Athen) dưới áp lực trực tiếp của các câu hỏi giáo dục. Các

lịch sử triết học trước đây được phát triển bởi người Hy Lạp ở Tiểu Á và

Ý, xét về phạm vi chủ đề, chủ yếu là một chương

trong lịch sử khoa học hơn là triết học như từ đó

hiểu ngày hôm nay. Nó có bản chất cho chủ đề của nó và được suy đoán là

mọi thứ được thực hiện và thay đổi như thế nào. Sau này các giáo viên du hành, được gọi là

các nhà ngụy biện, bắt đầu áp dụng các kết quả và phương pháp của tự nhiên

triết gia đối với hành vi của con người.

Khi Sophists, tổ chức đầu tiên gồm các nhà giáo dục chuyên nghiệp ở châu Âu,

hướng dẫn thanh niên về đạo đức, nghệ thuật chính trị và quản lý

của thành phố và hộ gia đình, triết học bắt đầu đề cập đến mối quan hệ giữa

cá nhân đến cái phổ quát, đến một giai cấp toàn diện nào đó, hoặc đến một số

nhóm; mối quan hệ giữa con người và thiên nhiên, giữa truyền thống và sự phản ánh, của

kiến thức và hành động. Liệu đức hạnh, sự xuất sắc được công nhận trong bất kỳ lĩnh vực nào, có thể
được

đã học, họ hỏi? Học là gì? Nó liên quan đến kiến thức.

Vậy thì kiến thức là gì? Làm thế nào nó đạt được? Thông qua các giác quan hoặc bằng

học nghề dưới một hình thức làm việc nào đó, hoặc vì lý do đã trải qua

một kỷ luật logic sơ bộ? Vì học tập là đi đến hiểu biết nên nó

bao gồm một quá trình từ ngu dốt đến khôn ngoan, từ thiếu thốn đến sung túc

từ khiếm khuyết đến hoàn hảo, từ không tồn tại đến tồn tại, theo cách Hy Lạp

đặt nó. Làm sao có thể thực hiện được sự chuyển đổi như vậy? Là sự thay đổi, trở thành,

sự phát triển thực sự có thể và nếu vậy thì bằng cách nào? Và giả sử những câu hỏi như vậy

đã trả lời, mối quan hệ của sự hướng dẫn, kiến thức và đức hạnh là gì?
Câu hỏi cuối cùng này dẫn tới việc mở ra vấn đề về mối quan hệ của lý trí

đến hành động, từ lý thuyết đến thực hành, vì đức hạnh rõ ràng nằm trong hành động.

Chẳng phải hiểu biết, hoạt động của lý trí, là thuộc tính cao quý nhất của con người sao?

Và do đó bản thân hoạt động trí tuệ không phải là hoạt động trí tuệ thuần túy cao nhất

của mọi sự xuất sắc, so sánh với những đức tính của tình láng giềng

và cuộc sống của người dân chỉ là thứ yếu? Hoặc, mặt khác, đã

kiến thức trí tuệ được ca ngợi hơn là sự giả vờ trống rỗng và vô ích,

làm mất tinh thần nhân cách và phá hủy các mối quan hệ xã hội ràng buộc

nam giới cùng nhau trong đời sống cộng đồng của họ? Không phải là điều duy nhất đúng, bởi vì

chỉ có đạo đức, cuộc sống đạt được thông qua việc tuân theo thói quen tuân theo phong tục

thực tiễn của cộng đồng? Và nền giáo dục mới không phải là kẻ thù của

quyền công dân tốt, bởi vì nó thiết lập một tiêu chuẩn cạnh tranh với những chuẩn mực đã được
thiết lập

truyền thống của cộng đồng?

Trong suốt hai hoặc ba thế hệ, những câu hỏi như vậy đã bị cắt bỏ

khỏi ảnh hưởng thực tiễn ban đầu của chúng đối với giáo dục và đã

thảo luận về tài khoản của riêng họ; nghĩa là, với tư cách là vấn đề của triết học

nhánh điều tra độc lập. Nhưng thực tế là dòng người châu Âu

tư tưởng triết học nảy sinh như một lý thuyết về quy trình giáo dục

vẫn là bằng chứng hùng hồn cho mối liên hệ mật thiết giữa triết học và

giáo dục. “Triết học giáo dục” không phải là sự áp dụng bên ngoài của

những ý tưởng có sẵn cho một hệ thống thực hành có một cách tiếp cận hoàn toàn khác

nguồn gốc và mục đích: nó chỉ là sự trình bày rõ ràng các vấn đề

về việc hình thành những thói quen tinh thần và đạo đức đúng đắn đối với

những khó khăn của đời sống xã hội đương thời. Xuyên thấu nhất

khi đó, định nghĩa về triết học có thể được đưa ra là nó là

thuyết giáo dục ở những giai đoạn tổng quát nhất của nó.

Việc tái thiết triết học, giáo dục, lý tưởng xã hội và

do đó các phương pháp luôn đi đôi với nhau. Nếu có nhu cầu đặc biệt về giáo dục

tái thiết ở thời điểm hiện tại, nếu nhu cầu này trở nên cấp bách

xem xét lại những ý tưởng cơ bản của các hệ thống triết học truyền thống,
đó là do sự thay đổi toàn diện của đời sống xã hội đi kèm

sự tiến bộ của khoa học, cách mạng công nghiệp và sự phát triển

của nền dân chủ. Những thay đổi thực tế như vậy không thể diễn ra nếu không đòi hỏi

một cuộc cải cách giáo dục để đáp ứng họ, và không dẫn dắt đàn ông hỏi

những ý tưởng và lý tưởng nào ẩn chứa trong những thay đổi xã hội này, và điều gì

những sửa đổi mà họ yêu cầu đối với những ý tưởng và lý tưởng được kế thừa

từ các nền văn hóa cũ và không giống nhau. Ngẫu nhiên xuyên suốt toàn bộ cuốn sách,

rõ ràng trong vài chương trước, chúng ta đã giải quyết vấn đề

những câu hỏi này vì chúng ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa tâm trí và cơ thể, lý thuyết

và thực hành, con người và thiên nhiên, cá nhân và xã hội, v.v. Trong

kết thúc các chương chúng ta sẽ tóm tắt các cuộc thảo luận trước đó một cách tôn trọng

đầu tiên là triết học về tri thức, sau đó là triết học về

đạo đức.

Bản tóm tắt. Sau khi xem xét nhằm đưa ra các vấn đề triết học

tiềm ẩn trong các cuộc thảo luận trước đó, triết học được định nghĩa là

lý luận giáo dục tổng quát. Triết học được coi là một hình thức

của suy nghĩ, giống như mọi suy nghĩ, đều có nguồn gốc từ cái gì là

không chắc chắn trong chủ đề của kinh nghiệm, nhằm mục đích xác định vị trí

bản chất của sự bối rối và xây dựng các giả thuyết để làm sáng tỏ nó

được thử nghiệm trong hành động. Tư duy triết học có điểm khác biệt là

thực tế là những điều không chắc chắn mà nó giải quyết được thấy phổ biến

điều kiện và mục đích xã hội, bao gồm một cuộc xung đột về tổ chức

lợi ích và yêu cầu của tổ chức. Vì cách duy nhất để mang lại

về sự điều chỉnh hài hòa các xu hướng đối lập là thông qua một

sự thay đổi khuynh hướng tình cảm và trí tuệ, triết học là

ngay lập tức một công thức rõ ràng về những lợi ích khác nhau của cuộc sống và một

đề xuất các quan điểm và phương pháp qua đó có sự cân bằng tốt hơn

lợi ích có thể được thực hiện. Vì giáo dục là một quá trình thông qua

mà sự biến đổi cần thiết có thể được thực hiện và không còn là một

giả thuyết đơn thuần về những gì được mong muốn, chúng ta đạt được sự biện minh cho

tuyên bố rằng triết học là lý thuyết về giáo dục như một sự

tiến hành thực tập.

Chương hai mươi lăm: Lý thuyết về tri thức

1. Tính liên tục và thuyết nhị nguyên. Một số lý thuyết về nhận thức đã được

bị chỉ trích ở những trang trước. Bất chấp sự khác biệt của họ từ một

khác, tất cả họ đều đồng ý ở một khía cạnh cơ bản tương phản

với lý thuyết đã được tiến bộ tích cực. Cái sau

giả định tính liên tục; trạng thái trước đây hoặc ngụ ý sự phân chia cơ bản nhất định,

sự tách biệt, hoặc phản đề, về mặt kỹ thuật được gọi là nhị nguyên. Nguồn gốc của

những sự phân chia này chúng ta đã tìm thấy trong những bức tường cứng và vững chắc đánh dấu

các nhóm xã hội và các tầng lớp trong một nhóm: giống như những người giàu và

nghèo, đàn ông và đàn bà, quý tộc và hèn hạ, kẻ cai trị và kẻ bị trị. Những rào cản này

có nghĩa là không có sự giao hợp trôi chảy và tự do. Sự vắng mặt này tương đương

đến việc thiết lập các loại trải nghiệm sống khác nhau, mỗi loại có

chủ đề, mục tiêu và tiêu chuẩn giá trị biệt lập. Mỗi xã hội như vậy

điều kiện phải được hình thành trong một triết học nhị nguyên, nếu triết học là

trở thành một tài khoản chân thành của kinh nghiệm. Khi nó vượt ra khỏi thuyết nhị nguyên--như

nhiều triết lý thực hiện dưới hình thức--nó chỉ có thể bằng cách kêu gọi điều gì đó

cao hơn bất cứ điều gì được tìm thấy trong kinh nghiệm, bằng một chuyến bay đến một nơi nào đó

cõi siêu việt. Và trong việc phủ nhận tính hai mặt về tên gọi những lý thuyết như vậy

thực tế là khôi phục lại nó, vì chúng kết thúc bằng sự phân chia giữa những thứ thuộc về

thế giới chỉ là vẻ bề ngoài và là bản chất không thể tiếp cận được của thực tại.

Chừng nào những sự phân chia này còn tồn tại và những sự phân chia khác được thêm vào chúng,
mỗi

để lại dấu ấn trong hệ thống giáo dục cho đến khi kế hoạch

giáo dục, xét một cách tổng thể, là sự tích lũy của nhiều mục đích và

thủ tục. Kết quả là loại kiểm tra và cân bằng tách biệt

các yếu tố và giá trị đã được mô tả. (Xem Chương XVIII.)

Cuộc thảo luận hiện tại chỉ đơn giản là một công thức, theo thuật ngữ của

triết học, của những quan niệm đối lập khác nhau liên quan đến lý thuyết

của việc biết. Đầu tiên, có sự phản đối về mặt thực nghiệm và

hiểu biết hợp lý cao hơn. Đầu tiên là liên quan đến công việc hàng ngày,

phục vụ mục đích của cá nhân bình thường không có chuyên môn

trí tuệ

theo đuổi, và đưa những mong muốn của anh ta vào một dạng kết nối công việc nào đó với

môi trường ngay lập tức. Sự hiểu biết như vậy bị đánh giá thấp, nếu không muốn nói là bị coi thường,

thuần túy vị lợi, thiếu ý nghĩa văn hóa. Hợp lý

kiến thức được cho là thứ gì đó chạm đến thực tế một cách cơ bản,

thời trang trí tuệ; được theo đuổi vì lợi ích riêng của nó và đúng cách để

kết thúc trong cái nhìn sâu sắc thuần túy về mặt lý thuyết, không bị suy giảm bởi ứng dụng

trong hành vi. Về mặt xã hội, sự khác biệt tương ứng với sự khác biệt của

trí tuệ được giai cấp công nhân sử dụng và trí tuệ được tầng lớp trí thức sử dụng

giai cấp xa cách với mối quan tâm đến phương tiện sinh sống. Về mặt triết học,

sự khác biệt xoay quanh sự phân biệt giữa cái riêng và cái phổ quát.

Kinh nghiệm là một tổng thể của những chi tiết ít nhiều biệt lập,

việc làm quen với từng người trong số họ phải được thực hiện riêng biệt. Lý do giao dịch

với những cái phổ quát, với những nguyên tắc chung, với những quy luật nằm trên

thợ hàn các chi tiết bê tông. Trong kết tủa giáo dục, học sinh

được cho là phải học, một mặt, rất nhiều nội dung cụ thể

thông tin, mỗi thông tin đứng độc lập và mặt khác, để

làm quen với một số quy luật nhất định và các mối quan hệ chung.

Địa lý, như thường được dạy, minh họa cho điều trước; toán học, hơn thế nữa

những điều cơ bản của việc hình dung, cái sau. Đối với tất cả các mục đích thực tế, họ

đại diện cho hai thế giới độc lập.

Một phản đề khác được gợi ý bởi hai nghĩa của từ này

"học hỏi." Một mặt, học tập là tổng thể của những gì

được biết đến, như điều đó được lưu truyền bởi sách vở và những người có học thức. Nó là cái gì đó

bên ngoài, sự tích lũy nhận thức như người ta có thể lưu trữ vật chất
hàng hóa trong kho. Chân lí tồn tại được làm sẵn ở đâu đó. Học tập là

sau đó là quá trình một cá nhân sử dụng những gì có trong kho. TRÊN

mặt khác, học tập có nghĩa là điều gì đó mà cá nhân làm khi

anh ấy học. Đó là một công việc tích cực, được tiến hành cá nhân. Thuyết nhị nguyên

đây là giữa kiến thức như một cái gì đó bên ngoài, hoặc, như thường lệ

được gọi là, khách quan và hiểu biết như một cái gì đó thuần túy nội tại, chủ quan,

tâm lý. Một bên có một phần sự thật đã được làm sẵn, và một bên

cái còn lại, một tâm trí sẵn sàng được trang bị khả năng hiểu biết - nếu nó

chỉ muốn thực hiện nó, điều mà người ta thường ghét làm một cách kỳ lạ. Các

sự tách biệt thường được đề cập đến giữa chủ đề và phương pháp là

giáo dục tương đương với thuyết nhị nguyên này. Về mặt xã hội, sự phân biệt có

liên quan đến phần cuộc sống phụ thuộc vào quyền lực và

đó là nơi các cá nhân được tự do thăng tiến. Một thuyết nhị nguyên khác là

tính chủ động và tính thụ động trong nhận thức. Những thứ thuần túy thực nghiệm và vật chất

thường được cho là được biết đến bằng cách nhận được ấn tượng. Thuộc vật chất

mọi thứ bằng cách nào đó tự in dấu vào tâm trí hoặc tự truyền tải

vào ý thức thông qua các cơ quan cảm giác. Kiến thức hợp lý và

ngược lại, sự hiểu biết về những điều tâm linh được cho là sẽ nảy sinh

từ hoạt động được khởi xướng trong tâm trí, một hoạt động được tiến hành tốt hơn

nếu nó được giữ cách xa khỏi mọi sự tiếp xúc ô nhiễm của giác quan và bên ngoài

các đối tượng. Sự khác biệt giữa bài học giác quan và bài học đối tượng

và các bài tập trong phòng thí nghiệm, và những ý tưởng thuần túy có trong sách, và

chiếm đoạt - người ta nghĩ vậy - bởi một sản phẩm thần kỳ nào đó của trí tuệ

năng lượng, là một biểu hiện công bằng trong giáo dục về sự khác biệt này. Về mặt xã hội,

nó phản ánh sự chia rẽ giữa những người bị kiểm soát trực tiếp

quan tâm đến sự vật và những người được tự do tu dưỡng bản thân.

Một sự đối lập khác hiện nay được cho là tồn tại giữa trí tuệ

và những cảm xúc. Những cảm xúc được quan niệm là hoàn toàn riêng tư và

cá nhân, không liên quan gì tới công việc của trí tuệ thuần túy trong

nắm bắt các sự kiện và sự thật, có lẽ ngoại trừ cảm xúc duy nhất của

trí tò mò trí tuệ. Trí tuệ là ánh sáng thuần khiết; những cảm xúc là
một cái nóng đáng lo ngại. Tâm trí hướng ra ngoài sự thật; những cảm xúc

hướng nội để xem xét lợi ích và mất mát cá nhân. Do đó trong

giáo dục, chúng ta có sự khấu hao lãi suất một cách có hệ thống

đã được ghi nhận, cộng với sự cần thiết trong thực tế, với hầu hết học sinh,

sử dụng các phần thưởng và hình phạt không liên quan và không liên quan để

khiến người có đầu óc (giống như quần áo của anh ta có túi)

áp dụng tâm trí đó vào những sự thật cần được biết. Như vậy chúng ta có cảnh tượng

của các nhà giáo dục chuyên nghiệp chê bai sự thu hút sự quan tâm trong khi họ ủng hộ

với phẩm giá cao cả, nhu cầu dựa vào các kỳ thi, điểm số,

chương trình khuyến mãi và cảm xúc, giải thưởng và các vật dụng lâu đời của

phần thưởng và hình phạt. Ảnh hưởng của tình trạng này đến việc làm tê liệt

khiếu hài hước của giáo viên chưa nhận được sự chú ý

xứng đáng.

Tất cả những sự tách biệt này lên đến đỉnh điểm ở sự thống nhất giữa biết và làm,

lý thuyết và thực hành, giữa tinh thần là mục đích và tinh thần hành động và

cơ thể là cơ quan và phương tiện của nó. Chúng ta sẽ không lặp lại những gì đã nói

về nguồn gốc của thuyết nhị nguyên này trong việc phân chia xã hội thành một giai cấp

lao động bằng cơ bắp của mình để có được nguồn sống vật chất và một tầng lớp

thoát khỏi áp lực kinh tế, cống hiến hết mình cho nghệ thuật

biểu hiện và định hướng xã hội. Cũng không cần thiết phải nói lại

về những tệ nạn giáo dục nảy sinh từ sự chia ly. Chúng ta sẽ là

nội dung tóm tắt các lực có xu hướng làm cho tính không thể đứng vững của

quan niệm này hiển nhiên và thay thế nó bằng ý tưởng về tính liên tục.

(i) Sự tiến bộ của sinh lý học và tâm lý học liên quan đến nó đã

cho thấy mối liên hệ của hoạt động tinh thần với hoạt động của hệ thần kinh.

Quá thường xuyên, việc nhận dạng kết nối đã dừng lại ở thời điểm này; các

thuyết nhị nguyên cũ hơn về linh hồn và thể xác đã được thay thế bằng thuyết nhị nguyên của bộ não

và phần còn lại của cơ thể. Nhưng thực ra hệ thần kinh chỉ

một cơ chế chuyên biệt để giữ cho mọi hoạt động của cơ thể hoạt động

cùng nhau. Thay vì bị cô lập khỏi chúng, với tư cách là một cơ quan nhận biết

từ các cơ quan phản ứng vận động, đó là cơ quan mà chúng tương tác
đáp ứng với nhau. Bộ não thực chất là một cơ quan

để thực hiện sự điều chỉnh lẫn nhau của các kích thích

nhận được từ môi trường và các phản ứng hướng tới nó. Lưu ý rằng

việc điều chỉnh có tính tương hỗ; bộ não không chỉ cho phép hoạt động hữu cơ

được tác động lên bất kỳ đối tượng nào của môi trường để đáp lại

một sự kích thích giác quan, nhưng phản ứng này cũng quyết định điều gì tiếp theo

sẽ có sự kích thích Hãy xem điều gì xảy ra, ví dụ, khi một người thợ mộc

đang làm việc trên một tấm bảng, hoặc một thợ khắc axit trên đĩa của mình--hoặc trong bất kỳ
trường hợp nào của một

hoạt động liên tiếp. Trong khi mỗi phản ứng của động cơ được điều chỉnh theo

trạng thái sự việc được biểu thị thông qua các cơ quan cảm giác, phản ứng vận động đó

hình thành kích thích giác quan tiếp theo. Khái quát hóa minh họa này,

bộ não là bộ máy tổ chức lại hoạt động liên tục để

duy trì tính liên tục của nó; có nghĩa là, để thực hiện những sửa đổi như vậy trong

hành động trong tương lai theo yêu cầu vì những gì đã được thực hiện. Các

tính liên tục của công việc của người thợ mộc phân biệt nó với một thói quen

sự lặp lại của cùng một chuyển động và từ một sự ngẫu nhiên

hoạt động không có gì tích lũy. Điều gì làm cho nó liên tục,

liên tiếp hoặc tập trung là mỗi hành động trước đó chuẩn bị đường đi

cho những hành động sau này, trong khi những hành động này tính đến hoặc tính đến kết quả

đã đạt được - cơ sở của mọi trách nhiệm. Không ai có

nhận ra sức mạnh đầy đủ của sự thật về mối liên hệ giữa hiểu biết với

hệ thần kinh và hệ thần kinh với sự điều chỉnh của

hoạt động liên tục để đáp ứng những điều kiện mới, sẽ nghi ngờ rằng việc biết

phải làm với việc tổ chức lại hoạt động, thay vì là một cái gì đó

tách biệt khỏi mọi hoạt động, tự hoàn thiện.

(ii) Sự phát triển của sinh học đã tạo nên bài học này với sự khám phá ra nó

của sự tiến hóa. Vì ý nghĩa triết học của học thuyết

sự tiến hóa nằm chính xác ở sự nhấn mạnh vào tính liên tục của những điều đơn giản hơn

và các dạng hữu cơ phức tạp hơn cho đến khi chúng ta tiếp cận được con người. Sự phát triển của

các dạng hữu cơ bắt đầu bằng các cấu trúc nơi sự điều chỉnh của môi trường

và sinh vật là hiển nhiên, và nơi mà bất cứ thứ gì có thể được gọi là tâm trí đều có
ở mức nhỏ nhất. Khi hoạt động trở nên phức tạp hơn, việc phối hợp

nhiều yếu tố về không gian và thời gian, trí thông minh ngày càng đóng vai trò quan trọng

vai trò được đánh dấu, vì nó có tầm nhìn xa hơn về tương lai để dự báo và lập kế hoạch

vì. Tác động lên lý thuyết về nhận thức là thay thế khái niệm

rằng đó là hoạt động của một người xem hoặc khán giả đơn thuần của thế giới,

khái niệm đi kèm với ý tưởng hiểu biết như một cái gì đó hoàn chỉnh trong

chính nó. Vì học thuyết về sự phát triển hữu cơ có nghĩa là cuộc sống

sinh vật là một phần của thế giới, chia sẻ những thăng trầm và vận mệnh của nó,

và chỉ tự đảm bảo an toàn trong sự phụ thuộc bấp bênh của mình khi nó

về mặt trí tuệ, nó tự đồng nhất với những thứ về nó, và,

dự báo hậu quả tương lai của những gì đang diễn ra, định hình chính nó

các hoạt động tương ứng. Nếu sự sống, sự trải nghiệm là một sự thân thiết

tham gia vào các hoạt động của thế giới mà nó thuộc về, thì

kiến thức là một phương thức tham gia, có giá trị ở mức độ mà nó

có hiệu quả. Nó không thể là cái nhìn vu vơ của một khán giả không quan tâm.

(iii) Sự phát triển của phương pháp thực nghiệm là phương pháp

tiếp thu kiến thức và đảm bảo rằng đó là kiến thức chứ không chỉ đơn thuần là

quan điểm - phương pháp khám phá và chứng minh - là phương pháp tuyệt vời còn lại

lực mang lại sự chuyển đổi trong lý thuyết về tri thức.

Phương pháp thử nghiệm có hai mặt. (i) Một mặt, điều đó có nghĩa là chúng ta

không có quyền gọi bất cứ điều gì là kiến thức ngoại trừ khi hoạt động của chúng ta có

thực sự tạo ra những thay đổi vật lý nhất định trong sự vật, phù hợp với

và xác nhận quan niệm vui vẻ. Thiếu những thay đổi cụ thể như vậy,

niềm tin của chúng ta chỉ là những giả thuyết, lý thuyết, gợi ý, phỏng đoán và

được giải trí một cách tạm thời và được sử dụng như dấu hiệu của

những thí nghiệm cần thử. (ii) Mặt khác, phương pháp thực nghiệm

suy nghĩ có nghĩa là suy nghĩ có ích; rằng nó có ích trong

chỉ là mức độ dự đoán về hậu quả trong tương lai

được thực hiện trên cơ sở quan sát kỹ lưỡng các điều kiện hiện tại.

Nói cách khác, thử nghiệm không tương đương với phản ứng mù quáng.

Hoạt động thặng dư như vậy - một thặng dư có liên quan đến những gì đã được
được quan sát và hiện đang được dự đoán trước - thực sự là một yếu tố không thể tránh khỏi trong
tất cả

hành vi của chúng ta, nhưng đó không phải là thử nghiệm lưu lại vì hậu quả được ghi nhận

và được sử dụng để đưa ra những dự đoán và kế hoạch trong những tình huống tương tự trong

tương lai. Càng cảm nhận được ý nghĩa của phương pháp thí nghiệm,

chúng ta càng cố gắng tìm ra một cách xử lý vật liệu nhất định

các nguồn lực và trở ngại mà chúng ta gặp phải thể hiện việc sử dụng trước đó các

Sự thông minh. Cái mà chúng ta gọi là phép thuật liên quan đến nhiều thứ

phương pháp thực nghiệm của người dã man; nhưng để anh ấy cố gắng là thử

may mắn chứ không phải ý tưởng của anh ấy. Phương pháp thực nghiệm khoa học là

ngược lại, thử nghiệm các ý tưởng; do đó ngay cả khi thực tế--hoặc

ngay lập tức—không thành công, nó mang tính trí tuệ, có kết quả; vì chúng ta học

từ những thất bại của chúng ta khi những nỗ lực của chúng ta được suy nghĩ nghiêm túc.

Phương pháp thực nghiệm là một nguồn tài liệu khoa học mới - như một

phương tiện được hệ thống hóa để tạo ra kiến thức, mặc dù lâu đời như cuộc sống

một thiết bị thực tế. Vì thế không có gì đáng ngạc nhiên khi đàn ông không

công nhận phạm vi đầy đủ của nó. Phần lớn, ý nghĩa của nó là

được coi là thuộc về một số vấn đề kỹ thuật và đơn thuần là vật chất.

Chắc chắn sẽ mất nhiều thời gian để đảm bảo nhận thức rằng nó

coi trọng việc hình thành và thử nghiệm các ý tưởng trong xã hội và

vấn đề đạo đức. Đàn ông vẫn muốn cái nạng giáo điều, niềm tin cố định

bằng quyền lực, để giúp họ thoát khỏi những rắc rối trong suy nghĩ và

trách nhiệm điều khiển hoạt động của mình bằng tư duy. Họ có xu hướng

giới hạn suy nghĩ của riêng họ để xem xét cái nào trong số

những hệ thống giáo điều đối nghịch mà họ sẽ chấp nhận. Vì thế trường học tốt hơn

như John Stuart Mill đã nói, đã điều chỉnh để đào tạo môn đồ hơn là tìm hiểu. Nhưng

mọi tiến bộ về ảnh hưởng của phương pháp thử nghiệm chắc chắn sẽ

hỗ trợ trong việc đặt ra ngoài vòng pháp luật các phương pháp văn học, biện chứng và có thẩm
quyền

về việc hình thành những niềm tin đã chi phối các trường học trong quá khứ, và để

chuyển uy tín của họ sang các phương pháp sẽ thu hút được sự quan tâm tích cực

với sự vật và con người, được định hướng nhằm mục đích tăng phạm vi tiếp cận thời gian
và triển khai nhiều thứ hơn trong không gian. Trong thời gian lý thuyết của

sự hiểu biết phải bắt nguồn từ thực tiễn thành công nhất trong

tạo ra kiến thức; và sau đó lý thuyết đó sẽ được sử dụng để cải thiện

những phương pháp ít thành công hơn.

2. Các trường phái phương pháp. Có nhiều hệ thống triết học khác nhau

những quan niệm khác nhau về đặc điểm của phương pháp nhận biết. Một số

trong số đó được gọi là chủ nghĩa kinh viện, chủ nghĩa giật gân, chủ nghĩa duy lý, chủ nghĩa duy tâm,

chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa kinh nghiệm, chủ nghĩa siêu việt, chủ nghĩa thực dụng, v.v. Nhiều

họ đã bị chỉ trích liên quan đến cuộc thảo luận của một số

vấn đề giáo dục. Ở đây chúng tôi quan tâm đến chúng vì liên quan đến

những sai lệch so với phương pháp đã được chứng minh là hiệu quả nhất trong việc đạt được

kiến thức, để xem xét những sai lệch có thể làm cho rõ ràng hơn

vị trí thực sự của kiến thức trong kinh nghiệm. Tóm lại, chức năng

của kiến thức là làm cho một kinh nghiệm có sẵn miễn phí ở một kinh nghiệm khác

những trải nghiệm. Từ "tự do" đánh dấu sự khác biệt giữa

nguyên tắc của kiến thức và nguyên tắc của thói quen. Thói quen có nghĩa là một cá nhân

trải qua một sự biến đổi thông qua một trải nghiệm, sự biến đổi đó hình thành

khuynh hướng hành động dễ dàng và hiệu quả hơn theo hướng tương tự

trong tương lai. Vì vậy nó cũng có chức năng tạo ra một trải nghiệm

sẵn có trong những trải nghiệm tiếp theo. Trong giới hạn nhất định, nó thực hiện

chức năng này thành công. Nhưng thói quen, ngoài kiến thức, không

chấp nhận sự thay đổi của các điều kiện, tính mới. Dự đoán của

sự thay đổi không nằm trong phạm vi của nó, vì thói quen đảm nhận vai trò thiết yếu

sự giống nhau của hoàn cảnh mới với hoàn cảnh cũ. Vì vậy nó thường dẫn

lạc lối, hoặc xen vào giữa một người và việc thực hiện thành công của

nhiệm vụ của anh ta, cũng như kỹ năng, chỉ dựa vào thói quen, của người thợ máy

sẽ bỏ rơi anh ta khi có điều gì đó bất ngờ xảy ra trong quá trình điều hành

máy móc. Nhưng người hiểu được cỗ máy là người biết cái gì

anh ấy đang nói về. Anh ta biết những điều kiện mà một thói quen nhất định hình thành,

và có khả năng giới thiệu những thay đổi sẽ thích ứng với nó

điều kiện mới.

Nói cách khác, kiến thức là sự nhận thức về những mối liên hệ của một

đối tượng xác định khả năng ứng dụng của nó trong một tình huống nhất định. ĐẾN

lấy một ví dụ cực đoan; những kẻ man rợ phản ứng với một sao chổi rực lửa như hiện tại

quen phản ứng với các sự kiện khác đe dọa đến an ninh của

cuộc sống của họ. Vì họ cố gắng làm sợ hãi động vật hoang dã hoặc kẻ thù của chúng bằng cách

la hét, đánh cồng, vung vũ khí, v.v., họ sử dụng

những phương pháp tương tự để xua đuổi sao chổi. Đối với chúng tôi, phương pháp này rõ ràng

vô lý--ngớ ngẩn đến mức chúng ta không nhận thấy rằng những kẻ man rợ chỉ đơn giản là đang ngã
xuống

quay trở lại thói quen theo cách thể hiện những hạn chế của nó. Lý do duy nhất

chúng ta không hành động theo cách tương tự là bởi vì chúng ta không thực hiện

sao chổi như một sự kiện biệt lập, không liên kết, nhưng nắm bắt nó trong

mối liên hệ của nó với các sự kiện khác. Chúng tôi đặt nó, như chúng tôi nói, trong

hệ thiên văn. Chúng tôi đáp ứng các kết nối của nó và không chỉ đơn giản là

sự việc xảy ra ngay lập tức. Vì thế thái độ của chúng ta đối với nó tự do hơn nhiều. Chúng ta có thể

có thể nói, tiếp cận nó từ bất kỳ góc độ nào được cung cấp bởi nó

kết nối. Chúng tôi có thể phát huy tác dụng, như chúng tôi cho là khôn ngoan, bất kỳ một trong
những

thói quen phù hợp với bất kỳ một trong những đối tượng được kết nối. Như vậy chúng ta có được lúc

một sự kiện mới một cách gián tiếp thay vì ngay lập tức--bằng phát minh, sự khéo léo,

sự tháo vát. Một kiến thức hoàn hảo một cách lý tưởng sẽ đại diện cho một

mạng lưới kết nối mà bất kỳ trải nghiệm nào trong quá khứ cũng có thể mang lại

điểm thuận lợi để từ đó giải quyết vấn đề được trình bày theo cách mới

kinh nghiệm. Tốt thôi, trong khi một thói quen ngoài kiến thức cung cấp cho chúng ta

một phương pháp tấn công cố định duy nhất, kiến thức có nghĩa là việc lựa chọn có thể

được hình thành từ nhiều thói quen rộng lớn hơn.

Hai khía cạnh của sự sẵn có rộng rãi hơn và tự do hơn này của

kinh nghiệm cho những người tiếp theo có thể được phân biệt. (Xem phần trước, trang 77.)

(i) Một điều hữu hình hơn là khả năng kiểm soát được tăng cường. Cái gì không thể

được quản lý trực tiếp có thể được xử lý gián tiếp; hoặc chúng ta có thể can thiệp

rào cản giữa chúng ta và những hậu quả không mong muốn; hoặc chúng ta có thể trốn tránh chúng
nếu chúng ta không thể vượt qua chúng. Kiến thức đích thực có tất cả những điều thực tế

giá trị gắn liền với thói quen hiệu quả trong mọi trường hợp. (ii) Nhưng nó cũng

làm tăng ý nghĩa, tầm quan trọng được trải nghiệm, gắn liền với một

kinh nghiệm. Một tình huống mà chúng ta phản ứng một cách thất thường hoặc theo thói quen

chỉ có ý nghĩa ý thức tối thiểu; chúng tôi không nhận được gì về mặt tinh thần

từ nó. Nhưng bất cứ nơi nào kiến thức phát huy tác dụng trong việc xác định một

kinh nghiệm có phần thưởng tinh thần; ngay cả khi chúng tôi thực tế thất bại trong

có được sự kiểm soát cần thiết, chúng ta có được sự hài lòng khi trải nghiệm một

có nghĩa là thay vì chỉ phản ứng vật lý.

Trong khi nội dung của kiến thức là những gì đã xảy ra thì những gì được tiếp nhận

như đã hoàn thành và do đó đã ổn định và chắc chắn, sự tham khảo của kiến thức

là tương lai hoặc tương lai. Vì kiến thức cung cấp phương tiện để

hiểu hoặc đưa ra ý nghĩa cho những gì vẫn đang diễn ra và những gì

phải được thực hiện. Kiến thức của một bác sĩ là những gì ông ta đã tìm ra được nhờ

sự quen biết cá nhân và bằng cách nghiên cứu những gì người khác đã xác định và

được ghi lại. Nhưng đối với anh ta đó là kiến thức vì nó cung cấp nguồn lực

qua đó anh ta giải thích những điều chưa biết mà anh ta phải đối mặt, điền vào

sự thật hiển nhiên một phần với các hiện tượng được gợi ý có liên quan, dự đoán

tương lai có thể xảy ra của họ và lập kế hoạch phù hợp. Khi kiến thức được

ngừng sử dụng trong việc mang lại ý nghĩa cho những gì mù quáng và khó hiểu,

nó hoàn toàn biến mất khỏi ý thức hoặc trở thành đối tượng của

suy ngẫm thẩm mỹ. Có rất nhiều sự thỏa mãn về mặt cảm xúc

từ một cuộc khảo sát về tính đối xứng và trật tự của kiến thức đã có, và

sự hài lòng là một điều chính đáng. Nhưng thái độ chiêm nghiệm này là

thẩm mỹ chứ không phải trí tuệ. Đó cũng chính là niềm vui đến từ

xem một bức tranh đã hoàn thiện hoặc một phong cảnh có bố cục tốt. Nó muốn tạo ra

không có sự khác biệt nếu chủ đề hoàn toàn khác nhau, miễn là

nó có cùng một tổ chức hài hòa. Thật vậy, nó sẽ không

khác biệt nếu nó hoàn toàn được phát minh ra, một trò chơi tưởng tượng. Khả năng áp dụng để

thế giới có nghĩa là không thể áp dụng được những gì đã qua và đã qua--điều đó đã bị loại bỏ

của câu hỏi theo tính chất của vụ việc; nó có nghĩa là khả năng áp dụng
điều gì vẫn đang diễn ra, điều gì vẫn chưa ổn định, trong khung cảnh cảm động ở

mà chúng tôi có liên quan. Thực tế là chúng ta rất dễ dàng bỏ qua

đặc điểm này và coi những tuyên bố về những gì đã qua và ngoài tầm với là

kiến thức là bởi vì chúng ta thừa nhận tính liên tục của quá khứ và tương lai. Chúng tôi

không thể chấp nhận quan niệm về một thế giới trong đó kiến thức về nó

quá khứ sẽ không hữu ích trong việc dự báo và đưa ra ý nghĩa cho nó.

tương lai. Chúng tôi bỏ qua tài liệu tham khảo tiềm năng chỉ vì nó quá

ngụ ý không thể cứu vãn được.

Tuy nhiên, nhiều trường phái triết học về phương pháp đã được đề cập

biến việc phớt lờ thành sự phủ nhận ảo. Họ coi kiến thức là

bản thân một cái gì đó hoàn chỉnh bất kể tính sẵn có của nó trong giao dịch

với những gì vẫn chưa có. Và chính sự thiếu sót này đã làm họ suy sụp

và điều này khiến họ trở thành nhà tài trợ cho các phương pháp giáo dục mà

quan niệm đầy đủ về kiến thức lên án. Vì người ta chỉ phải gọi tới

để tâm đến những gì đôi khi được coi trong trường học là sự tiếp thu kiến thức

để nhận ra rằng nó thiếu như thế nào trong bất kỳ mối liên hệ hiệu quả nào với những gì đang diễn
ra

kinh nghiệm của sinh viên--dường như người ta tin rằng

sự chiếm đoạt đơn thuần của chủ đề được lưu trữ trong sách

cấu thành kiến thức. Cho dù những gì được học có đúng đến mức nào đối với những người

đã tìm ra nó và nó hoạt động theo kinh nghiệm của ai, không có gì

đó mang lại kiến thức cho học sinh. Nó cũng có thể là một cái gì đó

về sao Hỏa hoặc về một quốc gia huyền ảo nào đó trừ khi nó mang lại kết quả trong

cuộc sống riêng của cá nhân.

Vào thời điểm phương pháp học thuật phát triển, nó có liên quan đến xã hội

điều kiện. Đó là một phương pháp hệ thống hóa và cho vay hợp lý

xử phạt đối với tài liệu được chấp nhận theo thẩm quyền. Đề tài này có ý nghĩa

đến mức nó đã tạo sức sống cho việc xác định và hệ thống hóa

chịu đựng nó. Trong điều kiện hiện nay, phương pháp học thuật, đối với hầu hết

con người, có nghĩa là một hình thức hiểu biết không có mối liên hệ đặc biệt nào

với bất kỳ chủ đề cụ thể nào. Nó bao gồm việc tạo ra sự khác biệt,
định nghĩa, phân chia và phân loại chỉ nhằm mục đích tạo ra

chúng - không có mục tiêu về kinh nghiệm. Quan điểm về tư duy như một thứ thuần túy

hoạt động thể chất có hình thức riêng, được áp dụng cho bất kỳ

vật liệu làm con dấu có thể được đóng dấu trên bất kỳ vật dụng bằng nhựa nào, quan điểm đó

làm nền tảng cho cái được gọi là logic hình thức về cơ bản là logic học thuật

phương pháp tổng quát. Học thuyết về kỷ luật chính thức trong giáo dục là

bản sao tự nhiên của phương pháp học thuật.

Các lý thuyết tương phản về phương pháp nhận thức được đặt tên

của chủ nghĩa giật gân và chủ nghĩa duy lý tương ứng với sự nhấn mạnh độc quyền

dựa trên cái riêng và cái chung tương ứng - hoặc dựa trên những sự thật trần trụi về

một bên và quan hệ trần trụi ở bên kia. Trong kiến thức thực tế, có một

chức năng cụ thể hóa và chức năng tổng quát hóa phối hợp với nhau. Cho đến nay

một tình huống lộn xộn, nó phải được làm sáng tỏ; nó phải được giải quyết

vào chi tiết, được xác định rõ ràng nhất có thể. Sự việc cụ thể và

phẩm chất tạo thành các yếu tố của vấn đề cần giải quyết, và

chính nhờ các cơ quan cảm giác của chúng ta mà chúng được xác định. Như thiết lập

về vấn đề, chúng có thể được gọi là những chi tiết cụ thể, vì chúng

rời rạc. Vì nhiệm vụ của chúng ta là khám phá những mối liên hệ của chúng và

kết hợp lại chúng, đối với chúng tôi vào thời điểm đó chúng là một phần. Họ phải là

ý nghĩa nhất định; do đó, ngay khi họ đứng, họ thiếu nó. Bất cứ điều gì

được biết đến, ý nghĩa của nó vẫn phải được làm rõ, tự đưa ra như

cụ thể. Nhưng những gì đã biết rồi, nếu nó đã được xử lý bằng

quan điểm làm cho nó có thể áp dụng được vào việc làm chủ các kiến thức mới về mặt trí tuệ

cụ thể, có chức năng chung. Chức năng giới thiệu của nó

kết nối với những gì không được kết nối sẽ tạo thành

tính tổng quát. Mọi sự kiện đều mang tính tổng quát nếu chúng ta sử dụng nó để mang lại ý nghĩa
cho

các yếu tố của một trải nghiệm mới. “Lý trí” chỉ là khả năng mang lại

chủ đề của kinh nghiệm trước đây phải chịu đựng để nhận thức được tầm quan trọng

về chủ đề của một trải nghiệm mới. Một người có lý trong

mức độ mà anh ta có thói quen cởi mở để nhìn thấy một sự kiện

ngay lập tức đánh vào các giác quan của anh ta không phải như một vật cô lập mà ở chỗ nó
gắn liền với kinh nghiệm chung của nhân loại.

Không có thông tin chi tiết vì chúng bị phân biệt đối xử bởi người hoạt động

phản ứng của các giác quan, không có vật liệu để biết và không có

tăng trưởng trí tuệ. Nếu không đặt những chi tiết này trong bối cảnh của

những ý nghĩa được rèn luyện trong trải nghiệm lớn hơn trong quá khứ – không có

việc sử dụng lý trí hay suy nghĩ - những điều cụ thể chỉ là sự kích thích hoặc

kích ứng. Sai lầm giống nhau của giật gân và duy lý

trường học là mỗi người không thấy được rằng chức năng của giác quan

sự kích thích và suy nghĩ có liên quan đến việc tổ chức lại kinh nghiệm trong

áp dụng cái cũ vào cái mới, từ đó duy trì tính liên tục hoặc

sự nhất quán của cuộc sống. Lý thuyết về phương pháp nhận biết cái nào là

nâng cao trong các trang này có thể được gọi là thực dụng. Tính năng thiết yếu của nó

là duy trì tính liên tục của hiểu biết bằng một hoạt động

cố ý làm thay đổi môi trường. Nó chứa đựng kiến thức đó trong

ý thức chặt chẽ về thứ gì đó được sở hữu bao gồm trí tuệ của chúng ta

nguồn lực - của tất cả những thói quen khiến hành động của chúng ta trở nên thông minh. Chỉ một

những gì đã được sắp xếp theo ý định của chúng tôi để cho phép chúng tôi

điều chỉnh môi trường theo nhu cầu của chúng ta và điều chỉnh mục tiêu và mong muốn của chúng ta

đối với tình huống mà chúng ta đang sống thực sự là hiểu biết. Kiến thức là

không chỉ là thứ mà chúng ta hiện đang ý thức được mà còn bao gồm

những khuynh hướng mà chúng ta sử dụng một cách có ý thức để hiểu những gì đang xảy ra.

Kiến thức như một hành động đang đưa một số khuynh hướng của chúng ta đến

ý thức nhằm giải quyết sự bối rối, bằng cách

hình thành mối liên hệ giữa chúng ta và thế giới trong đó chúng ta

sống.

Bản tóm tắt. Những sự phân chia xã hội như vậy cản trở sự tự do và đầy đủ

sự giao hợp phản ứng làm cho sự thông minh và hiểu biết của các thành viên trong

các lớp tách biệt một chiều. Những người có kinh nghiệm phải làm

với các tiện ích bị cắt khỏi phần lớn hơn, chúng phục vụ rất thiết thực

những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm; những người thích chiêm ngưỡng một thế giới ý nghĩa
trong hoạt động sản xuất tích cực mà họ không có cổ phần là thiết thực

những người theo chủ nghĩa duy lý. Những người tiếp xúc trực tiếp với đồ vật và phải

Trên thực tế, những hoạt động của họ thích ứng ngay với họ là những người thực tế;

những người cô lập ý nghĩa của những điều này và đặt chúng vào một

tôn giáo hay cái gọi là thế giới tâm linh tách biệt khỏi sự vật, trên thực tế,

những người duy tâm. Những người quan tâm đến sự tiến bộ, những người đang phấn đấu để thay
đổi

niềm tin được tiếp nhận, đề cao yếu tố cá nhân trong sự hiểu biết; những thứ kia

công việc kinh doanh chính của họ là chống chọi với sự thay đổi và bảo tồn những gì đã nhận được

sự thật nhấn mạnh đến cái phổ quát và cái cố định - vân vân. triết học

các hệ thống trong các lý thuyết tri thức trái ngược nhau của họ thể hiện một cách rõ ràng

xây dựng các tính trạng đặc trưng của các điểm cắt và một chiều này

những phần trải nghiệm--một chiều vì những rào cản đối với sự giao hợp

ngăn cản trải nghiệm của một người được làm phong phú và bổ sung bởi

của những người khác ở những hoàn cảnh khác nhau.

Theo cách tương tự, vì dân chủ về nguyên tắc là tự do

trao đổi, để tiếp tục xã hội, nó phải phát triển một lý thuyết về

kiến thức nhìn thấy trong kiến thức phương pháp mà một trải nghiệm được thực hiện

sẵn có trong việc đưa ra phương hướng và ý nghĩa cho người khác. Gần đây

những tiến bộ trong sinh lý học, sinh học và logic của thí nghiệm

khoa học cung cấp các công cụ trí tuệ cụ thể cần thiết để

xây dựng và xây dựng một lý thuyết như vậy. trình độ học vấn tương đương của họ

là sự kết nối giữa việc tiếp thu kiến thức trong nhà trường với

các hoạt động hoặc nghề nghiệp được thực hiện trong môi trường của cuộc sống liên kết.

Chương hai mươi sáu: Lý thuyết về đạo đức

1. Bên trong và bên ngoài.

Vì đạo đức liên quan đến hành vi, nên bất kỳ thuyết nhị nguyên nào được đặt ra

giữa tâm trí và hoạt động phải phản ánh chính mình trong lý thuyết về

đạo đức. Kể từ khi các công thức phân tách trong triết học

lý thuyết về đạo đức được sử dụng để biện minh và lý tưởng hóa các thực tiễn được sử dụng

trong việc rèn luyện đạo đức, sẽ có một cuộc thảo luận phê phán ngắn gọn. Nó là một

điểm chung của lý thuyết giáo dục cho rằng việc hình thành tính cách là

mục tiêu toàn diện của việc giảng dạy và kỷ luật trong trường học. Do đó nó là

quan trọng là chúng ta phải cảnh giác trước quan niệm về

mối quan hệ giữa trí thông minh và tính cách cản trở việc nhận thức

về mục tiêu và tìm kiếm các điều kiện cần phải có

được cung cấp để mục tiêu có thể được thực hiện thành công. đầu tiên

trở ngại gặp phải chúng ta là tiền tệ của những ý tưởng đạo đức

chia quá trình hoạt động thành hai yếu tố đối lập nhau, thường được gọi là

tương ứng là bên trong và bên ngoài, hoặc tinh thần và thể chất.

Sự phân chia này là đỉnh điểm của thuyết nhị nguyên của tâm trí và thế giới,

linh hồn và thể xác, mục đích và phương tiện, mà chúng ta đã thường xuyên ghi nhận. TRONG

đạo đức, nó có hình thức phân định rõ ràng động cơ của

hành động từ hậu quả của nó, và tính cách từ hành vi. Động cơ và

tính cách được coi là một cái gì đó hoàn toàn "nội tâm", tồn tại độc quyền

trong ý thức, còn hậu quả và hành vi được coi là nằm ngoài

của tâm trí, hành vi phải được thực hiện đơn giản với các chuyển động thực hiện

động cơ; hậu quả với những gì xảy ra như là kết quả. Các trường khác nhau

xác định đạo đức với trạng thái nội tâm hoặc hành động bên ngoài

và kết quả, cái này tách biệt với cái kia. Hành động có mục đích là

cố ý; nó liên quan đến một mục đích được thấy trước một cách có ý thức và sự cân nhắc về mặt tinh
thần

cân nhắc chuyên nghiệp và eon. Nó cũng liên quan đến trạng thái ý thức của

khao khát hoặc mong muốn kết thúc. Sự lựa chọn có chủ ý về mục tiêu và

một khuynh hướng ham muốn đã ổn định cần có thời gian. Trong thời gian này hoàn thành

hành động công khai bị đình chỉ. Một người không có tâm quyết định,

không biết phải làm gì. Do đó, anh ta trì hoãn hành động nhất định

đến mức có thể. Vị trí của anh ta có thể được so sánh với vị trí của một người đàn ông

đang tính chuyện nhảy qua mương. Nếu anh ấy chắc chắn mình có thể hoặc có thể
không thực hiện được thì hoạt động nhất định theo một hướng nào đó sẽ xảy ra. Nhưng nếu

anh ta cân nhắc, anh ta nghi ngờ; anh ấy do dự. Trong khoảng thời gian mà một

một hành động công khai duy nhất đang bị hồi hộp, các hoạt động của anh ta bị hạn chế

tới sự phân phối lại năng lượng trong cơ thể cũng như sẽ chuẩn bị

một đường lối hành động nhất định. Anh ta đo mương bằng mắt;

anh ta căng mình ra để cảm nhận nguồn năng lượng sẵn có; Anh ta

tìm kiếm những cách khác, anh ấy phản ánh tầm quan trọng của

Đi qua. Tất cả điều này có nghĩa là một sự nhấn mạnh của ý thức; Nó

có nghĩa là thay đổi thái độ, quyền lực, mong muốn,

vân vân.

Tuy nhiên, rõ ràng là sự dâng trào của các yếu tố cá nhân vào trong ý thức

sự công nhận là một phần của toàn bộ hoạt động trong quá trình phát triển theo thời gian của nó.

Đầu tiên không phải là một quá trình tâm lý thuần túy, sau đó đột ngột là

một vật chất hoàn toàn khác. Có một hành vi liên tục,

chuyển từ một trạng thái không chắc chắn hơn, bị chia rẽ, do dự hơn sang một trạng thái hơn

trạng thái công khai, xác định hoặc hoàn chỉnh. Hoạt động lúc đầu bao gồm

chủ yếu là những căng thẳng và điều chỉnh nhất định bên trong cơ thể; BẰNG

những điều này được phối hợp thành một thái độ thống nhất, toàn bộ sinh vật

hành động - một số hành động nhất định được thực hiện. Tất nhiên, chúng ta có thể phân biệt

giai đoạn có ý thức rõ ràng hơn của hoạt động liên tục dưới dạng tinh thần

hoặc tâm lý. Nhưng điều đó chỉ xác định được ý nghĩa tinh thần hay tâm lý mà thôi

trạng thái hình thành, không xác định của một hoạt động ở mức độ đầy đủ của nó

liên quan đến việc đưa ra năng lượng công khai để sửa đổi môi trường.

Những suy nghĩ, quan sát, mong muốn, ác cảm có ý thức của chúng ta là quan trọng,

bởi vì chúng đại diện cho những hoạt động còn non trẻ, non trẻ. Họ hoàn thành

số phận trong việc sau này thực hiện thành những hành động cụ thể và có thể cảm nhận được. Và

những điều chỉnh hữu cơ mới chớm nở này rất quan trọng bởi vì

chúng là lối thoát duy nhất của chúng ta khỏi sự thống trị của những thói quen thường ngày và

xung lực mù quáng. Đó là những hoạt động có ý nghĩa mới trong quá trình

của sự phát triển. Do đó, thông thường, có sự nhấn mạnh về cá nhân

ý thức bất cứ khi nào bản năng và thói quen đã hình thành sẵn của chúng ta tìm thấy

chúng bị chặn bởi những điều kiện mới lạ. Sau đó chúng ta bị ném trở lại

chúng ta phải tổ chức lại thái độ của mình trước khi tiến tới một mục tiêu xác định

và một hành động không thể cứu vãn được. Trừ khi chúng ta cố gắng lái xe theo cách của mình

thông qua sức mạnh vũ phu, chúng ta phải sửa đổi tài nguyên hữu cơ của mình để

điều chỉnh chúng cho phù hợp với những đặc điểm cụ thể của tình huống mà chúng ta thấy

chính chúng ta. Sự cân nhắc và mong muốn có ý thức đi trước

thì hành động là sự điều chỉnh cá nhân một cách có phương pháp ngụ ý trong hoạt động

trong những tình huống không chắc chắn. Vai trò của tâm trí trong hoạt động liên tục không

tuy nhiên vẫn luôn được duy trì. Mong muốn một cái gì đó khác biệt, ác cảm với

tình trạng nhất định của sự việc gây ra bởi việc ngăn chặn hoạt động thành công,

kích thích trí tưởng tượng. Hình ảnh của một trạng thái khác

không phải lúc nào cũng có chức năng hỗ trợ khả năng quan sát và hồi tưởng khéo léo

để tìm lối thoát và đi tiếp. Trừ trường hợp có kỷ luật

khuynh hướng là trí tưởng tượng bị lung lay. Thay vì

các đối tượng của nó đang được kiểm tra bởi các điều kiện có liên quan đến chúng

khả thi trong thực thi, chúng được phép phát triển vì

sự thỏa mãn cảm xúc ngay lập tức mà họ mang lại. Khi chúng tôi tìm thấy

thể hiện thành công năng lượng của chúng ta được kiểm tra bởi môi trường xung quanh không phù
hợp,

tự nhiên và xã hội, cách dễ nhất là xây lâu đài trên không

và để chúng thay thế cho một thành tựu thực tế bao gồm

nỗi đau của suy nghĩ. Vì vậy, trong hành động công khai, chúng ta chấp nhận và xây dựng

một thế giới tưởng tượng trong tâm trí. Sự đứt gãy giữa suy nghĩ và hành vi này là

được phản ánh trong những lý thuyết tạo nên sự tách biệt rõ ràng giữa tâm trí

là bên trong, hành vi và hậu quả chỉ là bên ngoài.

Vì sự chia rẽ có thể không chỉ là một sự cố của một cá nhân cụ thể

kinh nghiệm. Hoàn cảnh xã hội có thể giống như việc ném lớp

được đưa ra để thể hiện sự phản ánh trở lại suy nghĩ và mong muốn của chính họ

mà không cung cấp phương tiện để những ý tưởng và khát vọng này có thể

được sử dụng để tổ chức lại môi trường. Trong điều kiện như vậy, đàn ông

trả thù môi trường xa lạ và thù địch bằng cách

nuôi dưỡng sự khinh thường nó bằng cách đặt cho nó một cái tên xấu. Họ tìm nơi trú ẩn

và sự an ủi trong trạng thái tinh thần của chính họ, sự tưởng tượng của chính họ

và mong muốn, mà họ khen ngợi bằng cách gọi cả hai đều thực tế hơn và nhiều hơn nữa

lý tưởng hơn thế giới bên ngoài bị coi thường. Những giai đoạn như vậy đã tái diễn trong

lịch sử. Trong những thế kỷ đầu của kỷ nguyên Kitô giáo, những người có ảnh hưởng

hệ thống đạo đức của chủ nghĩa khắc kỷ, của Kitô giáo tu viện và bình dân và

các phong trào tôn giáo khác thời đó, đã hình thành dưới ảnh hưởng của

những điều kiện như vậy. Càng nhiều hành động có thể thể hiện những lý tưởng thịnh hành

đã được kiểm tra, sự sở hữu bên trong và nuôi dưỡng lý tưởng càng được cải thiện.

được coi là tự túc - như bản chất của đạo đức. Ngoại thương

thế giới trong đó hoạt động được coi là thờ ơ về mặt đạo đức.

Mọi thứ nằm ở việc có động cơ đúng đắn, mặc dù động cơ đó

không phải là một lực lượng chuyển động trên thế giới. Rất nhiều tình huống tương tự

tái diễn ở Đức vào cuối thế kỷ 18 và đầu thế kỷ 19

thế kỉ; nó dẫn đến sự nhấn mạnh của Kant vào thiện chí như

thiện đạo đức duy nhất, ý chí được coi là một cái gì đó hoàn chỉnh trong

bản thân nó, ngoài hành động và những thay đổi hoặc hậu quả được thực hiện

trên thế giới. Sau đó nó dẫn đến bất kỳ sự lý tưởng hóa nào của các thể chế hiện có

như chính họ là hiện thân của lý trí.

Đạo đức nội tại thuần túy của việc “có ý tốt”, có một điều tốt

thái độ bất kể điều gì xảy ra, đều tự nhiên dẫn đến phản ứng.

Điều này thường được gọi là chủ nghĩa khoái lạc hoặc chủ nghĩa vị lợi. Đó là

thực tế đã nói rằng điều quan trọng về mặt đạo đức không phải là con người của một người đàn ông
như thế nào

bên trong ý thức của chính anh ta, nhưng những gì anh ta làm - hậu quả

vấn đề nào, những cáo buộc mà anh ta thực sự có hiệu lực. Đạo đức nội tại đã

bị tấn công là đa cảm, độc đoán, giáo điều, chủ quan - như mang lại cho đàn ông

để lại để trang nghiêm và che chắn bất kỳ giáo điều nào phù hợp với lợi ích cá nhân của họ

hoặc bất kỳ sự thất thường nào xảy ra trong trí tưởng tượng bằng cách gọi nó là trực giác hoặc

lý tưởng của lương tâm. Kết quả, hành vi là những gì được tính đến; họ đủ khả năng

thước đo duy nhất của đạo đức. Đạo đức thông thường, và do đó là đạo đức của

phòng học, có thể là một sự thỏa hiệp không nhất quán của cả hai quan điểm.
Một mặt, một số trạng thái cảm giác nhất định được tạo nên nhiều; cá nhân

phải "có ý tốt" và nếu ý định của anh ta là tốt, nếu anh ta có quyền

loại ý thức cảm xúc, anh ta có thể được miễn trách nhiệm

để đạt được kết quả đầy đủ trong ứng xử. Nhưng mặt khác, vì chắc chắn

những việc cần phải làm để đáp ứng sự thuận tiện và yêu cầu của

những người khác, và trật tự xã hội nói chung, có sự nhấn mạnh lớn lao vào

việc thực hiện một số việc nhất định, bất kể cá nhân đó có

bất kỳ mối quan tâm hoặc thông tin nào trong việc làm của họ. Anh ta phải đánh dấu; Anh ta

phải chúi mũi vào đá mài; anh ta phải vâng lời; anh ấy phải hình thành

thói quen hữu ích; anh ta phải học cách tự chủ, - tất cả những giới luật này đều được

được hiểu theo cách nhấn mạnh đơn giản vào điều trực tiếp một cách hữu hình

được thực hiện, bất kể tinh thần suy nghĩ và mong muốn trong đó

được thực hiện, và do đó không phân biệt ảnh hưởng của nó đối với những điều khác ít rõ ràng hơn

việc làm.

Hy vọng rằng cuộc thảo luận trước đó đã giải thích đầy đủ về

phương pháp mà cả hai tệ nạn này đều có thể tránh được. Một hoặc cả hai điều này

tệ nạn phải xảy ra ở bất cứ nơi nào các cá nhân, dù trẻ hay già, không thể

tham gia vào một công việc tích lũy dần dần trong những điều kiện

thu hút sự quan tâm của họ và yêu cầu sự phản ánh của họ. Chỉ trong trường hợp như vậy

có thể là sự sắp xếp của ham muốn và suy nghĩ nên

là một yếu tố hữu cơ trong hành vi công khai và hiển nhiên. Cho một liên tiếp

hoạt động thể hiện sự quan tâm của chính học sinh, trong đó một kết quả nhất định

phải đạt được, và khi không có thói quen thường ngày cũng như những điều sau đây

những chỉ dẫn được chỉ dẫn cũng như sự ứng biến thất thường sẽ đủ, và

ở đó sự trỗi dậy của mục đích có ý thức, mong muốn có ý thức và cố ý

phản ánh là điều không thể tránh khỏi. Đó là điều tất yếu như tinh thần và phẩm chất

của một hoạt động có những hậu quả cụ thể, không phải là tạo thành một sự cô lập

lĩnh vực ý thức bên trong.

2. Sự phản đối nghĩa vụ và lợi ích. Có lẽ không có phản đề

thường xuyên được thiết lập trong cuộc thảo luận về đạo đức hơn là giữa diễn xuất
từ "nguyên tắc" và từ "lợi ích". Hành động có nguyên tắc là hành động

một cách vô tư, theo một quy luật chung, trên hết là vấn đề cá nhân

cân nhắc. Hành động theo sở thích là như lời cáo buộc,

hành động ích kỷ, chỉ vì lợi ích cá nhân của mình. Nó thay thế

lợi ích thay đổi của thời điểm dành cho sự cống hiến cho đạo đức không thay đổi

pháp luật. Ý tưởng sai lầm về lợi ích làm cơ sở cho sự phản đối này đã

bị chỉ trích (Xem Chương X), nhưng một số khía cạnh đạo đức của vấn đề

bây giờ sẽ được xem xét. Một manh mối cho vấn đề có thể được tìm thấy trong thực tế

rằng những người ủng hộ phe "lợi ích" trong cuộc tranh cãi thường xuyên

dùng từ “tư lợi”. Bắt đầu từ tiền đề là trừ khi

không có hứng thú với một đối tượng hay ý tưởng, không có động lực, họ

kết thúc với kết luận rằng ngay cả khi một người tuyên bố hành động từ

nguyên tắc hay vì ý thức trách nhiệm, anh ta thực sự hành động như vậy bởi vì

có "cái gì đó trong đó" cho chính mình. Tiền đề là đúng đắn; các

kết luận sai. Để trả lời, trường phái kia lập luận rằng vì con người là

có khả năng hành động quên mình và thậm chí hy sinh một cách hào phóng, anh ấy

có khả năng hành động mà không có hứng thú. Một lần nữa tiền đề là hợp lý, và

kết luận sai. Lỗi của cả hai bên nằm ở quan niệm sai lầm về

mối quan hệ lợi ích và bản thân.

Cả hai bên đều cho rằng cái tôi là một đại lượng cố định và do đó cô lập.

Kết quả là có một tình thế tiến thoái lưỡng nan giữa việc hành động vì một

lợi ích của bản thân và không có lợi ích. Nếu cái tôi là cái gì đó

gắn liền với hành động thì hành động xuất phát từ sở thích có nghĩa là cố gắng

nhận được nhiều hơn trong cách sở hữu của bản thân - cho dù theo cách

danh tiếng, sự tán thành của người khác, quyền lực đối với người khác, lợi nhuận tiền bạc, hoặc

vinh hạnh. Sau đó, phản ứng từ quan điểm này là sự coi thường hoài nghi

về bản chất con người dẫn đến quan điểm cho rằng những người hành động cao thượng không hành
động

quan tâm chút nào. Tuy nhiên, đối với một phán đoán khách quan thì có vẻ như rõ ràng rằng

một người đàn ông phải quan tâm đến việc anh ta đang làm nếu không anh ta sẽ không làm điều đó.
MỘT

bác sĩ tiếp tục phục vụ người bệnh trong một trận dịch hạch gần như chắc chắn
nguy hiểm đến tính mạng của chính mình phải quan tâm đến việc thực hiện hiệu quả

về nghề nghiệp của mình – quan tâm đến điều đó hơn là sự an toàn của

cuộc sống thể xác của chính mình. Nhưng sẽ bóp méo sự thật khi nói rằng sự quan tâm này

chỉ đơn thuần là một chiếc mặt nạ thể hiện sự quan tâm đến thứ khác mà anh ta có được

tiếp tục các dịch vụ thông thường của mình - chẳng hạn như tiền bạc hoặc danh tiếng tốt hoặc

Đức hạnh; rằng nó chỉ là phương tiện cho một mục đích ích kỷ thầm kín. Khoảnh khắc

chúng ta nhận ra rằng cái tôi không phải là thứ có sẵn mà là thứ gì đó

trong sự hình thành liên tục thông qua việc lựa chọn hành động, toàn bộ tình huống

dọn dẹp. Sự quan tâm của một người đàn ông trong việc tiếp tục công việc của mình bất chấp nguy
hiểm

cuộc sống có nghĩa là cái tôi của anh ta được tìm thấy trong tác phẩm đó; nếu cuối cùng anh ấy bỏ
cuộc,

và ưa thích sự an toàn hoặc thoải mái cá nhân của mình, điều đó có nghĩa là anh ta

thích có cái tôi như vậy hơn. Sai lầm nằm ở việc tạo ra một

sự tách biệt giữa lợi ích và bản thân, và giả sử rằng cái sau

là mục đích mà sự quan tâm đến đồ vật, hành động và những thứ khác chỉ là mục đích

có nghĩa. Thực ra, ngã và lợi là hai tên gọi cho cùng một sự kiện;

loại và mức độ quan tâm tích cực được thực hiện trong một điều tiết lộ

và đo lường phẩm chất của cái tôi đang tồn tại. Hãy nhớ rằng

sự quan tâm có nghĩa là bản sắc tích cực hoặc chuyển động của bản thân với một số

đối tượng, và toàn bộ tình huống khó xử được cho là rơi xuống đất.

Ví dụ, lòng vị tha không có nghĩa là thiếu quan tâm đến

việc gì đã được thực hiện (điều đó chỉ có nghĩa là sự thờ ơ giống như một cái máy) cũng như

lòng vị tha - có nghĩa là thiếu nam tính và cá tính. BẰNG

được sử dụng ở mọi nơi bên ngoài cuộc tranh luận lý thuyết cụ thể này,

Thuật ngữ "không ích kỷ" đề cập đến loại mục tiêu và đối tượng mà

thường xuyên khiến một người đàn ông quan tâm. Và nếu chúng ta thực hiện một cuộc khảo sát tinh
thần kiểu như vậy

về những lợi ích gợi lên việc sử dụng biểu tượng này, chúng ta sẽ thấy rằng

chúng có hai đặc điểm liên quan mật thiết với nhau. (i) Bản thân rộng lượng

tự xác định mình một cách có ý thức với đầy đủ các mối quan hệ

ngụ ý trong hoạt động của nó, thay vì vạch ra một ranh giới rõ ràng giữa chính nó
và những cân nhắc bị loại trừ vì xa lạ hoặc thờ ơ; (ii)

nó điều chỉnh và mở rộng những ý tưởng trong quá khứ của mình để tiếp thu những ý tưởng mới

hậu quả khi chúng trở nên có thể cảm nhận được. Khi bác sĩ bắt đầu

sự nghiệp của ông có thể ông không hề nghĩ đến dịch bệnh; anh ấy có thể không có

tự nhận mình có ý thức phục vụ trong những điều kiện như vậy. Nhưng,

nếu anh ta có một bản thân đang phát triển hoặc năng động bình thường, khi anh ta nhận thấy rằng

nghề nghiệp liên quan đến những rủi ro như vậy, anh ta sẵn sàng chấp nhận chúng như một phần
không thể thiếu

phần hoạt động của mình. Cái tôi rộng hơn hoặc lớn hơn có nghĩa là bao gồm

thay vì phủ nhận các mối quan hệ thì đồng nhất với cái tôi

mở rộng để đảm nhận các mối quan hệ không lường trước được trước đó.

Trong những cuộc khủng hoảng điều chỉnh như vậy – và cuộc khủng hoảng cũng có thể nhẹ

tuyệt vời--có thể có xung đột chuyển tiếp giữa "nguyên tắc" với

"quan tâm." Bản chất của một thói quen là liên quan đến sự thoải mái trong

dòng hoạt động quen thuộc. Đó là bản chất của việc điều chỉnh lại thói quen

liên quan đến một nỗ lực khó chịu - điều gì đó mà một người đàn ông

đã cố tình giữ mình. Nói cách khác, có xu hướng

xác định bản thân - hoặc quan tâm - đến những gì người ta đã quen và

quay tâm trí với sự ác cảm hoặc cáu kỉnh khi một điều bất ngờ xảy ra

liên quan đến việc sửa đổi một thói quen khó chịu xuất hiện. Từ

trong quá khứ người ta đã thực hiện nghĩa vụ của mình mà không phải đối mặt với một điều như vậy

hoàn cảnh khó chịu, tại sao không tiếp tục như trước đây? Để nhường cho

sự cám dỗ này có nghĩa là thu hẹp và cô lập suy nghĩ của bản thân -

hãy coi nó là hoàn chỉnh. Bất kỳ thói quen nào, cho dù trước đây có hiệu quả đến đâu,

đã sẵn sàng, có thể mang theo sự cám dỗ này bất cứ lúc nào. ĐẾN

hành động theo nguyên tắc trong trường hợp khẩn cấp như vậy không phải là hành động theo một lý
do trừu tượng nào đó.

nguyên tắc hoặc nghĩa vụ nói chung; đó là hành động theo nguyên tắc của một khóa học

của hành động, thay vì dựa trên những hoàn cảnh đi kèm với nó. Các

nguyên tắc hành xử của người thầy thuốc là mục đích và tinh thần sống động của nó -

chăm sóc người bệnh. Nguyên tắc không phải là điều biện minh cho một hoạt động,

vì nguyên lý chỉ là một tên gọi khác cho tính liên tục của
hoạt động. Nếu hoạt động được thể hiện dưới dạng hậu quả của nó là

không mong muốn, hành động theo nguyên tắc là làm nổi bật cái ác của nó. Và một người đàn ông

người tự hào vì hành động theo nguyên tắc có thể là người

nhất quyết làm theo cách riêng của mình mà không rút kinh nghiệm

là cách tốt hơn. Anh ta tưởng tượng rằng một số nguyên tắc trừu tượng nào đó biện minh cho

đường lối hành động của mình mà không nhận ra rằng nguyên tắc của mình cần

sự biện minh.

Tuy nhiên, giả sử rằng các điều kiện của trường học có thể cung cấp

những nghề nghiệp mong muốn, đó là sự quan tâm đến toàn bộ nghề nghiệp - đó là

là trong sự phát triển không ngừng của nó - điều này giúp học sinh tiếp tục công việc của mình

bất chấp những chuyển hướng tạm thời và những trở ngại khó chịu. Ở đâu có

không có hoạt động nào có tầm quan trọng ngày càng tăng, việc kêu gọi nguyên tắc cũng

hoàn toàn bằng lời nói, hoặc một hình thức kiêu hãnh cố chấp hoặc một lời kêu gọi từ bên ngoài

những cân nhắc được khoác lên mình một danh hiệu trang nghiêm. Không còn nghi ngờ gì nữa, có

thời điểm mà sự quan tâm nhất thời chấm dứt và cờ chú ý, và

nơi cần tăng cường. Nhưng điều gì đưa con người vượt qua những khó khăn này

trải dài không phải là sự trung thành với nghĩa vụ một cách trừu tượng, mà là sự quan tâm đến

nghề nghiệp. Nhiệm vụ là những “chức vụ” - chúng là những hành động cụ thể cần thiết cho

việc hoàn thành một chức năng - hoặc, theo ngôn ngữ giản dị - thực hiện công việc của một người.

Và người thực sự quan tâm đến công việc của mình là người

có thể chịu đựng được sự chán nản tạm thời, kiên trì đối mặt với

trở ngại, để lấy cơ nạc với chất béo: anh ta quan tâm đến

gặp gỡ và vượt qua những khó khăn, xao lãng.

3. Trí thông minh và tính cách. Một nghịch lý đáng chú ý thường đi kèm

thảo luận về đạo đức. Một mặt, có sự xác định

đạo đức với lý trí. Lý trí được thiết lập như một khoa mà từ đó

tiến tới những trực giác đạo đức tối thượng, và đôi khi, như trong Kant

lý thuyết, nó được cho là cung cấp động cơ đạo đức đúng đắn duy nhất. Trên

mặt khác, giá trị của trí thông minh cụ thể hàng ngày không ngừng

bị đánh giá thấp, thậm chí còn bị cố tình giảm giá trị. Đạo đức thường
được cho là một vấn đề mà kiến thức thông thường không có liên quan gì

LÀM. Kiến thức đạo đức được coi là một thứ tách biệt, và lương tâm là

được coi là một cái gì đó hoàn toàn khác với ý thức. Cái này

sự tách biệt, nếu hợp lệ, có ý nghĩa đặc biệt đối với giáo dục.

Việc giáo dục đạo đức ở trường học thực tế là vô vọng khi chúng ta thiết lập

phát triển nhân cách như mục đích tối cao, đồng thời coi

việc tiếp thu kiến thức và phát triển sự hiểu biết, đó là

cần thiết phải chiếm phần lớn thời gian ở trường vì không có gì

liên quan đến nhân vật. Trên cơ sở đó, việc giáo dục đạo đức là tất yếu

giảm xuống thành một loại hướng dẫn giáo lý nào đó, hoặc những bài học về

đạo đức. Bài học “về đạo đức” mang tính chất tất yếu của bài học

trong việc người khác nghĩ gì về đức hạnh và nghĩa vụ. Nó lên tới

điều gì đó chỉ ở mức độ mà học sinh đã sẵn sàng

được thúc đẩy bởi sự quan tâm thông cảm và trang nghiêm đối với tình cảm của

người khác. Nếu không có sự quan tâm như vậy thì nó không còn ảnh hưởng gì đến tính cách nữa.

hơn thông tin về vùng núi châu Á; với một thái độ nô lệ, nó

làm tăng sự phụ thuộc vào người khác và ném vào những người có thẩm quyền

trách nhiệm về hành vi. Trên thực tế, việc hướng dẫn trực tiếp

đạo đức chỉ có hiệu quả trong các nhóm xã hội nơi nó là một phần của

sự kiểm soát có thẩm quyền của số đông bởi số ít. Không phải việc giảng dạy như

như vậy nhưng sự củng cố của nó bởi toàn bộ chế độ mà nó được quản lý

một sự cố đã làm cho nó có hiệu quả. Để cố gắng đạt được kết quả tương tự từ

bài học về đạo đức trong một xã hội dân chủ là dựa vào tình cảm

ảo thuật.

Ở đầu bên kia của thang đo là giảng dạy Socrat-Platonic

xác định kiến thức và đức hạnh - khẳng định rằng không ai làm điều ác

cố ý nhưng chỉ vì thiếu hiểu biết về điều tốt. Học thuyết này là

thường bị tấn công trên cơ sở rằng không có gì phổ biến hơn đối với một

con người biết điều tốt nhưng vẫn làm điều xấu: không phải kiến thức mà là thói quen

hoặc thực hành, và động cơ là những gì được yêu cầu. Aristotle, trên thực tế, tại

đã từng tấn công học thuyết Platon với lập luận rằng đạo đức là
giống như một nghệ thuật, chẳng hạn như y học; người hành nghề có kinh nghiệm thì tốt hơn

hơn một người có kiến thức lý thuyết nhưng không có kinh nghiệm thực tế về

bệnh tật và cách chữa trị. Tuy nhiên, vấn đề xoay quanh ý nghĩa của

kiến thức. Sự phản đối của Aristotle đã bỏ qua ý chính trong lời dạy của Plato về

hiệu quả là con người không thể đạt được cái nhìn sâu sắc về mặt lý thuyết về

tốt ngoại trừ việc anh ấy đã trải qua nhiều năm làm quen thực tế và

kỷ luật vất vả. Kiến thức về điều tốt không phải là thứ có thể có được

từ sách hoặc từ người khác, nhưng đã đạt được thông qua một thời gian dài

giáo dục. Đó là ân sủng cuối cùng và đỉnh cao của một trải nghiệm trưởng thành

của cuộc sống. Bất kể quan điểm của Plato như thế nào, thật dễ dàng nhận thấy rằng

thuật ngữ kiến thức được sử dụng để biểu thị những điều xa xôi như những điều thân mật

và nhận thức cá nhân quan trọng, - một niềm tin đã đạt được và được thử nghiệm trong

kinh nghiệm,--và một sự thừa nhận gián tiếp, phần lớn mang tính biểu tượng, rằng

mọi người nói chung tin như vậy và như vậy - một thông tin từ xa bị lệch lạc.

Rằng cái sau không đảm bảo hành vi, nó không sâu sắc

ảnh hưởng đến tính cách, không cần phải nói. Nhưng nếu kiến thức có ý nghĩa gì đó

cùng loại với niềm tin của chúng tôi có được bằng cách thử và kiểm tra điều đó

đường có vị ngọt và quinine có vị đắng, trường hợp khác. Mỗi lần

một người đàn ông ngồi trên ghế chứ không phải trên bếp, mang theo ô khi

trời mưa, hỏi ý kiến bác sĩ khi bị ốm - hay nói tóm lại là thực hiện bất kỳ công việc nào

hàng ngàn hành động tạo nên cuộc sống hàng ngày của anh ta, anh ta chứng tỏ rằng kiến thức về

một loại nào đó tìm thấy vấn đề trực tiếp trong hành vi. Có mọi lý do để

giả sử rằng cùng một loại kiến thức về điều tốt có cách diễn đạt tương tự;

trên thực tế "tốt" là một thuật ngữ trống rỗng trừ khi nó bao gồm sự hài lòng

từng gặp phải những tình huống như đã đề cập. Kiến thức khác

mọi người được cho là biết điều gì đó có thể khiến một người hành động để

giành được sự tán thành của người khác đối với một số hành động nhất định, hoặc ít nhất là như vậy

để tạo cho người khác ấn tượng rằng mình đồng ý với họ; không có

lý do tại sao nó phải dẫn đến sự chủ động và lòng trung thành của cá nhân

của những niềm tin được gán cho họ.

Do đó, không cần thiết phải tranh cãi về ý nghĩa thích hợp
của thuật ngữ kiến thức. Nó là đủ cho mục đích giáo dục để lưu ý

những phẩm chất khác nhau được bao phủ bởi một cái tên, để nhận ra rằng nó

là kiến thức thu được ngay từ đầu thông qua nhu cầu kinh nghiệm

ảnh hưởng đến hành vi theo những cách đáng kể. Nếu một học sinh học những điều

từ sách đơn giản liên quan đến bài học ở trường và vì lợi ích của

đọc thuộc lòng những gì đã học khi được yêu cầu thì kiến thức sẽ có

ảnh hưởng đến một số hành vi - cụ thể là đối với việc sao chép các tuyên bố tại

yêu cầu của người khác. Không có gì đáng ngạc nhiên khi những “kiến thức” như vậy

nên không có nhiều ảnh hưởng trong cuộc sống ngoài trường học. Nhưng đây là

không phải là lý do để phân biệt giữa kiến thức và hành vi, mà là để

coi thường loại kiến thức này. Điều tương tự có thể là

nói về kiến thức chỉ liên quan đến một lĩnh vực kỹ thuật và biệt lập

chuyên môn; nó sửa đổi hành động nhưng chỉ trong đường lối hẹp hòi của chính nó. Trong sự thật,

Vấn đề giáo dục đạo đức trong nhà trường là vấn đề

đảm bảo kiến thức - kiến thức được kết nối với hệ thống xung lực

và thói quen. Việc sử dụng bất kỳ sự kiện đã biết nào tùy thuộc vào việc sử dụng nó

kết nối. Kiến thức về thuốc nổ của kẻ phá két có thể giống nhau

ở dạng lời nói giống như của một nhà hóa học; thực ra nó khác, vì nó

được gắn liền với các mục tiêu và thói quen khác nhau, và do đó có một

nhập khẩu khác nhau.

Cuộc thảo luận trước đây của chúng tôi về chủ đề được tiến hành từ trực tiếp

hoạt động có mục đích trước mắt, nhằm mở rộng ý nghĩa trong

địa lý và lịch sử, sau đó là kiến thức được tổ chức một cách khoa học,

được dựa trên ý tưởng duy trì một kết nối quan trọng giữa

kiến thức và hoạt động. Những gì được học và làm trong một nghề nghiệp

có mục tiêu và có sự hợp tác với người khác là kiến thức đạo đức,

dù có ý thức được coi như vậy hay không. Vì nó xây dựng nên một xã hội

quan tâm và cung cấp thông tin cần thiết để thực hiện sự quan tâm đó

có hiệu quả trong thực tế. Chỉ vì việc nghiên cứu chương trình giảng dạy

đại diện cho những yếu tố chuẩn mực trong đời sống xã hội, chúng là cơ quan khởi xướng

thành các giá trị xã hội. Chỉ là những nghiên cứu ở trường, việc tiếp thu của họ chỉ có
một giá trị kỹ thuật. Có được trong điều kiện xã hội của họ

ý nghĩa được nhận ra, chúng nuôi dưỡng sự quan tâm về mặt đạo đức và phát triển đạo đức

cái nhìn thấu suốt. Hơn nữa, những phẩm chất của tâm trí được thảo luận trong chủ đề

của phương pháp học tập đều là những phẩm chất đạo đức nội tại.

Cởi mở, nhất tâm, chân thành, có tầm nhìn rộng,

tính kỹ lưỡng, chịu trách nhiệm phát triển các

hậu quả của những ý tưởng được chấp nhận là những đặc điểm đạo đức. Thói quen

xác định các đặc điểm đạo đức với sự phù hợp bên ngoài với

những quy định có thẩm quyền có thể khiến chúng ta bỏ qua giá trị đạo đức của

những thái độ trí tuệ này, nhưng cùng một thói quen có xu hướng làm suy giảm đạo đức

đến một thói quen chết chóc và giống như máy móc. Do đó, trong khi thái độ như vậy

có kết quả về mặt đạo đức thì kết quả lại không mong muốn về mặt đạo đức - trên hết là trong một

xã hội dân chủ nơi có rất nhiều phụ thuộc vào ý chí cá nhân.

4. Xã hội và đạo đức. Tất cả những cuộc chia ly mà chúng ta đã trải qua

phê phán—và ý tưởng về giáo dục được đặt ra trong

các chương trước được thiết kế để tránh--cũng bắt nguồn từ việc coi thường đạo đức

trong gang tấc,--mang lại cho họ, một mặt, một sự thay đổi tình cảm tốt đẹp

mà không đề cập đến khả năng hiệu quả để làm những gì xã hội cần,

và mặt khác, quá nhấn mạnh đến quy ước và truyền thống nên

để giới hạn đạo đức vào một danh sách các hành vi được nêu rõ ràng. như một vấn đề của

thực tế, đạo đức cũng rộng như những hành động liên quan đến mối quan hệ của chúng ta với

người khác. Và có khả năng điều này bao gồm tất cả các hành động của chúng ta, mặc dù chúng

ảnh hưởng xã hội có thể không được nghĩ đến tại thời điểm thực hiện. Vì

mọi hành động, theo nguyên tắc thói quen, đều làm thay đổi tính cách - nó thiết lập nên

một khuynh hướng và ham muốn nào đó. Và không thể nói được

khi thói quen được củng cố như vậy có thể có tác động trực tiếp và dễ nhận thấy

ảnh hưởng đến sự liên kết của chúng ta với người khác. Một số đặc điểm tính cách

có mối liên hệ rõ ràng với các mối quan hệ xã hội của chúng ta đến nỗi chúng ta

gọi chúng là "đạo đức" theo nghĩa nhấn mạnh - sự trung thực, trung thực, khiết tịnh,

sự hòa nhã, v.v. Nhưng điều này chỉ có nghĩa là họ, so với

một số thái độ khác, trung tâm:--rằng họ mang những thái độ khác với
họ. Họ có đạo đức theo nghĩa nhấn mạnh không phải vì họ bị cô lập

và độc quyền, mà bởi vì chúng có mối liên hệ mật thiết với

hàng ngàn thái độ khác mà chúng ta không nhận ra một cách rõ ràng--mà

có lẽ chúng tôi thậm chí còn không có tên cho. Gọi họ là đức tính trong

sự cô lập giống như lấy bộ xương làm cơ thể sống. Xương

chắc chắn là quan trọng, nhưng tầm quan trọng của chúng nằm ở chỗ chúng

hỗ trợ các cơ quan khác của cơ thể theo cách làm cho chúng có khả năng

của hoạt động tích hợp có hiệu quả. Và điều tương tự cũng đúng với những phẩm chất

về tính cách mà chúng tôi đặc biệt gọi là đức tính. Mối quan tâm về đạo đức

không gì khác hơn là toàn bộ nhân vật, và toàn bộ nhân vật là

giống hệt con người ở mọi hình thức và biểu hiện cụ thể.

Sở hữu đức hạnh không có nghĩa là đã trau dồi một vài đức tính có thể đặt tên được.

và những đặc điểm độc quyền; nó có nghĩa là đầy đủ và đầy đủ những gì một người là

có khả năng trở thành thông qua sự liên kết với những người khác trong tất cả các văn phòng

của cuộc sống.

Trong phân tích cuối cùng, chất lượng đạo đức và xã hội của hành vi là

giống hệt nhau. Vậy thì phải trình bày lại một cách rõ ràng

tầm quan trọng của các chương trước của chúng tôi về chức năng xã hội của

giáo dục để nói rằng thước đo giá trị của chính quyền,

chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy của trường là mức độ

mà họ được sinh động bởi tinh thần xã hội. Và mối nguy hiểm to lớn mà

đe dọa công việc ở trường là việc thiếu các điều kiện có thể thực hiện được

một tinh thần xã hội thấm nhuần; đây là kẻ thù lớn của đạo đức hiệu quả

đào tạo. Vì tinh thần này chỉ có thể hiện diện tích cực khi có một số

Các điều kiện được đáp ứng.

(i) Trước hết, bản thân nhà trường phải là một đời sống cộng đồng

trong tất cả những gì điều đó ngụ ý. Nhận thức và lợi ích xã hội có thể

chỉ được phát triển trong một môi trường xã hội thực sự - một môi trường nơi có sự cho đi và

tham gia vào việc xây dựng một kinh nghiệm chung. Tuyên bố thông tin

về sự vật có thể được tiếp thu một cách tương đối biệt lập bởi bất kỳ ai
trước đây đã giao tiếp đủ với người khác để học được

ngôn ngữ. Nhưng việc nhận thức được ý nghĩa của các dấu hiệu ngôn ngữ là

một vấn đề hoàn toàn khác Điều đó liên quan đến bối cảnh làm việc và vui chơi trong

kết giao với người khác. Lời kêu gọi đã được đưa ra cho giáo dục

thông qua các hoạt động mang tính xây dựng liên tục trong cuốn sách này dựa trên

thực tế là họ tạo cơ hội cho một bầu không khí xã hội. Thay cho một

trường học được tách ra khỏi cuộc sống như một nơi để học bài, chúng ta có

một nhóm xã hội thu nhỏ trong đó học tập và phát triển là những sự kiện xảy ra

trình bày kinh nghiệm chia sẻ. Sân chơi, cửa hàng, phòng làm việc, phòng thí nghiệm

không chỉ định hướng các xu hướng năng động tự nhiên của tuổi trẻ mà còn

liên quan đến sự giao tiếp, giao tiếp và hợp tác, - tất cả đều mở rộng

nhận thức về các kết nối.

(ii) Việc học ở trường phải được thực hiện liên tục, không

trường học. Cần có sự tương tác tự do giữa hai điều này. Đây là

chỉ có thể thực hiện được khi có nhiều điểm tiếp xúc giữa

lợi ích xã hội của người này và người kia. Một trường học có thể hình dung được trong

cần có tinh thần đồng hành và hoạt động chung,

nhưng ở đó đời sống xã hội của nó sẽ không còn đại diện hay tiêu biểu cho đời sống của

thế giới bên ngoài bức tường trường học hơn là thế giới của một tu viện. Mối quan tâm xã hội

và sự hiểu biết sẽ được phát triển, nhưng chúng sẽ không có sẵn

ngoài; họ sẽ không chuyển tiếp. Sự tách biệt tục ngữ của

thị trấn và áo choàng, việc tu luyện ẩn dật trong học thuật, hoạt động trong

hướng này. Việc tuân thủ nền văn hóa của quá khứ cũng như vậy

tạo ra một tinh thần xã hội gợi nhớ, vì điều này làm cho một cá nhân cảm thấy

ở nhà trong cuộc sống của những ngày khác hơn là ở nhà của anh ấy. Một cách tuyên xưng

giáo dục văn hóa đặc biệt phải đối mặt với mối nguy hiểm này. Một sự lý tưởng hóa

quá khứ trở thành nơi ẩn náu và an ủi của tinh thần; mối quan tâm hiện nay

được coi là bẩn thỉu và không đáng được chú ý. Nhưng như một quy luật, sự vắng mặt

của một môi trường xã hội trong đó việc học là một nhu cầu và

phần thưởng là nguyên nhân chính khiến trường bị cô lập; và cái này

sự cô lập khiến kiến thức học đường không thể áp dụng được vào cuộc sống và trở nên vô dụng
trong tính cách.

Một quan điểm hạn hẹp và mang tính đạo đức về đạo đức là nguyên nhân dẫn đến sự thất bại trong
việc

thừa nhận rằng tất cả các mục tiêu và giá trị mong muốn trong giáo dục

bản thân họ có đạo đức Kỷ luật, phát triển tự nhiên, văn hóa, xã hội

hiệu quả, là những đức tính đạo đức - dấu hiệu của một người là thành viên xứng đáng

của xã hội đó mà công việc giáo dục phải hướng tới. Ở đó

là một câu nói cổ có ý nghĩa rằng chỉ một người đàn ông thôi thì chưa đủ

Tốt; anh ấy phải tốt cho một cái gì đó. Thứ mà một người đàn ông phải

tốt là khả năng sống như một thành viên xã hội để những gì anh ta nhận được từ

sống với người khác cân bằng với những gì mình đóng góp. Những gì anh ấy nhận được và

cho đi với tư cách là một con người, một sinh vật có những ham muốn, cảm xúc và ý tưởng, là

không phải những sở hữu bên ngoài mà là sự mở rộng và đào sâu của ý thức

cuộc sống - một nhận thức mãnh liệt hơn, có kỷ luật hơn và mở rộng hơn về

ý nghĩa. Những gì anh ta nhận và cho về mặt vật chất là những cơ hội

và phương tiện cho sự tiến hóa của đời sống có ý thức. Nếu không thì cũng không

cho hay nhận mà là sự thay đổi vị trí của sự vật trong

không gian, giống như sự khuấy động của nước và cát bằng một cái que. Kỷ luật,

văn hóa, hiệu quả xã hội, hoàn thiện cá nhân, cải thiện

tính cách chỉ là những giai đoạn phát triển khả năng cao quý để chia sẻ

một trải nghiệm cân bằng như vậy. Và giáo dục không chỉ là một phương tiện để đạt được điều đó

mạng sống. Giáo dục là một cuộc sống như vậy. Để duy trì năng lực giáo dục như vậy

là bản chất của đạo đức. Vì cuộc sống có ý thức là một sự khởi đầu liên tục

một lần nữa.

Bản tóm tắt. Vấn đề quan trọng nhất của việc giáo dục đạo đức trong nhà trường

đề cập đến mối quan hệ giữa kiến thức và hành vi. Vì trừ khi

kiến thức tích lũy được trong quá trình học tập thường xuyên sẽ ảnh hưởng đến tính cách,

thật vô ích khi quan niệm mục đích đạo đức là sự thống nhất và đỉnh cao

kết thúc giáo dục. Khi không có mối liên hệ hữu cơ mật thiết giữa

các phương pháp và tài liệu về kiến thức và phát triển đạo đức, đặc biệt là
các bài học và phương thức kỷ luật phải được sử dụng: kiến thức là

không hòa nhập vào những dòng chảy hành động thông thường và quan điểm sống,

trong khi đạo đức trở thành đạo đức - một hệ thống các đức tính riêng biệt.

Hai lý thuyết chủ yếu gắn liền với sự tách biệt của việc học

khỏi hoạt động, và do đó khỏi đạo đức, là những thứ cắt đứt nội tâm

tính cách và động cơ - yếu tố cá nhân có ý thức - và hành động

hoàn toàn là vật chất và bên ngoài; và thiết lập hành động từ sự quan tâm

đối lập với điều đó từ nguyên tắc. Cả hai sự phân chia này đều

vượt qua trong một chương trình giáo dục trong đó học tập là sự đồng hành của

các hoạt động hoặc nghề nghiệp liên tục có mục đích xã hội và sử dụng

chất liệu của các tình huống xã hội điển hình. Vì trong những điều kiện như vậy,

trường học trở thành một hình thức của đời sống xã hội, một cộng đồng thu nhỏ

và một trong sự tương tác chặt chẽ với các phương thức trải nghiệm liên quan khác

vượt ra ngoài bức tường trường học. Tất cả nền giáo dục phát triển sức mạnh để chia sẻ

có hiệu quả trong đời sống xã hội là đạo đức. Nó tạo thành một tính cách không chỉ

hành động cụ thể đó có cần thiết về mặt xã hội không nhưng hành động đó được quan tâm

trong sự điều chỉnh liên tục đó là điều cần thiết cho sự tăng trưởng. Quan tâm

học hỏi từ mọi tiếp xúc của cuộc sống là đạo đức thiết yếu

quan tâm.