SHSHT-Specializimi Logopedi

Skriptë për përdorim të brendshëm

KOMUNIKIMI AUGMENTATIV ALTERNATIV

PhD Shukrije Baruti

Tetor, 2022
Përmbajtje

I. Zhvillimi i hershëm i gjuhës ........................................................................................................... 3

I.1 Kuptimi i gjuhës ............................................................................................................................ 3
I.2 Prodhimi i gjuhës ........................................................................................................................... 4
II. Çfarë është Komunikimi Augmentativ dhe Alternativ? ................................................................. 6
II.1 Qëllimi i Komunikimit Augmentativ dhe Alternativ (KAA) ....................................................... 7
II.2 Kandidatët për përdorimin e KAA ............................................................................................... 7
II.3 Kompetencat e KAA .................................................................................................................... 8
II.4 Mitet për KAA ........................................................................................................................... 10
II.5 Familjet si partnerë ..................................................................................................................... 14
III. Llojet e KAA................................................................................................................................ 17
III.1 Llojet e komunikuesve .............................................................................................................. 20
III.2 Përputhja e aftësive të nxënësit me sistemet e KAA............................................................. 21
III.3 Përzgjedhja e Simboleve ....................................................................................................... 21
III.4 Organizimi i fjalorit .............................................................................................................. 22
III.5 Shembuj të simboleve grafike të përdorura në lidhje me pajisjet e KAA të ndihmuara ....... 23
IV. Sistemet e KAA ............................................................................................................................ 24
IV.1 Komunikimi Augmentativ Alternativ pa teknologji ................................................................. 25
IV.2 Sistemet e Komunikimit Augmentativ Alternativ me teknologji të ultë .................................. 37
IV.2.1 Sistemet e KAA të kodimit me ngjyra ............................................................................... 41
IV.3 Sistemet e Komunikimit Augmentativ Alternativ me teknologji të lartë ................................. 43
IV.4 Shembuj të sistemeve të KAA për nxënësit me vështirësi në komunikimin verbal ................. 53
IV.5 Zbatimi i KAA në klasë ............................................................................................................ 54
V Strategjitë e KAA .......................................................................................................................... 55
V.1 Përdorimi i simboleve ................................................................................................................ 55
V.1.1 Nxitja e komunikimit .......................................................................................................... 56
V.1.2.Përdorimi funksional i simboleve të komunikimit me foto ................................................. 58
V.1.3 Hierarkia nxitëse ................................................................................................................. 60
V.1 4.Kërkesa dhe Zgjedhja .......................................................................................................... 62
V.1 5. Përtej zgjedhjeve ................................................................................................................ 65
V.1.6 Tregime dhe këngë .............................................................................................................. 67
V.1.7 Fjalori bazë .......................................................................................................................... 69

1
 V.1.7.1 Shembull i fjalorit të komunikimit ................................................................................... 70
V.1.7.2 Mbështetja e komunikuesve në zhvillim .......................................................................... 71
V.1.8 Çfarë është një grumbull simbolesh vendi? ........................................................................ 74
V.2 Sqarimi i strategjive ................................................................................................................... 74
V.2.1 Librat e bisedave ................................................................................................................. 74
V.2.2 Çka është një tabelë tematike? ............................................................................................ 76
V.2.3 Tabelat e Temave dhe Sqarimeve ....................................................................................... 77
V.3 Eksplorimi i teknologjisë ........................................................................................................... 77
V.3.1 Çfarë mund të them si një mesazh i vetëm.......................................................................... 78
V.3.2 Çfarë mund të them si mesazh sekuencial? ......................................................................... 80
V.3.3 Sugjerime për mesazhe çifte ............................................................................................... 81
V.4 Qasja në KAA ............................................................................................................................ 82
V.4.1 Komunikimi me sy .............................................................................................................. 82
V.4.2 Skanimi me ndihmën e partnerit ......................................................................................... 83
V.4.3 Komunikimi me përdorues të KAA ................................................................................... 84
VI Restaurimi i Zërit pas Kirurgjisë së Kokës dhe Qafës ................................................................ 85
VI.1 Prevalenca ................................................................................................................................. 85
VI.2 Taksonomia e restaurimit të zërit.............................................................................................. 85
VI.3 Të Folurit Funksional Përgjatë Kirurgjisë dhe Rrezatimit të Kancerit të Kokës dhe Qafës ..... 86
VI.3.1 Të folurit funksional pas laringektomisë ........................................................................... 87
VI.4 Të folurit funksional pas trakeostomisë .................................................................................... 90
VI.5 Të folurit funksional me intensitet vokal të zvogëluar ............................................................. 91
VI.6 Restaurimi i Zërit dhe KAA...................................................................................................... 92
VI.7 Faktorët që ndikojnë në përdorimin e pajisjes .......................................................................... 92
VI.8 Vlerësimi dhe Monitorimi i Rivendosjes së Zërit ..................................................................... 93
VI.9 Trajnim dhe përshtatje për restaurimin e zërit .......................................................................... 95
VI.10 Qasja dhe disponueshmëria e rivendosjes së zërit .................................................................. 96
VI.11 Gjetjet dhe konkluzionet ......................................................................................................... 96
VI.11.1 Nevoja për komunikim shtues dhe alternativ................................................................... 96
VI.11.2 Prognoza për suksesin në punë ........................................................................................ 97
VI.11.3 Qasja dhe disponueshmëria ............................................................................................. 98
VI.11.4 Konkluzione ..................................................................................................................... 99

2
Kjo skriptë është përgatiur për studentët e Logopedisë së Kolegjit Heimerer, lidhur me
materialin mësimor për modulin : Komunikimi Augmentativ Alternativ.
Studentët do të njoftohen me KAA, llojet e KAA, llojet e komunikuesve, Teknikat dhe
strategjite e KAA si dhe me mjetet pa teknologji, teknologji të ulët dhe të lartë të KAA.
Në fillim do të flasim pak për zhvillimin e gjuhës dhe të folurit në moshën e hershme dhe
pastaj do të kalojmë në pjesën e materialit mësimor lidhur me KAA.

I. Zhvillimi i hershëm i gjuhës

Fëmijët e vegjël përdorin gjuhën për shumë qëllime, përfshirë këtu për të përmbushur
dëshirat e tyre dhe nevojat, për të fituar njohuri për botën përreth tyre, për të zhvilluar dhe
ruajtur marrëdhëniet shoqërore dhe shkëmbimin e informacionit me të tjerët. Në mënyrë që
fëmijët e vegjël të zhvillojnë aftësi funksionale të gjuhës dhe komunikimit, ata duhet të jenë
në gjendje të kuptojnë dhe prodhojnë gjuhë në mënyrë që ata të mund të marrin rolet
reciproke si të dëgjuesit ashtu edhe të folësit në shkëmbimet bisedore (Sevcik & Romski,
2002). Sevcik dhe Romski (2002) përkufizuan të kuptuarit të gjuhës si aftësi për të kuptuar
atë që na thuhet në mënyrë që ne mund të funksionojmë si dëgjues në shkëmbimet
komunikuese. Anasjelltas, ata e karakterizuan prodhimin e gjuhës si aftësi për të shprehur
veten në mënyrë që të mundet funksionojmë si folës në shkëmbimet bisedore.

I.1 Kuptimi i gjuhës

Aftësitë e të kuptuarit të gjuhës së folur marrin një rol jashtëzakonisht të rëndësishëm në

fillim zhvillimi të komunikimit të fëmijëve me zhvillim tipik (Adamson, 1996). Nga lindja,
fëmijët me zhvillim tipik, dëgjojnë gjuhën e folur gjatë ndërveprimeve të komunikimit të
pasur social që përfshijnë rishfaqjen e situatave ose ngjarjeve familjare (Bruner, 1983;
Nelson, 1985). Rutinat e krijuara mirë tërheqin vëmendjen e fëmijës së vogël në format e
fjalëve dhe referimet e tyre në mjedis. Hyrja e fjalëve nga kujdestari tek fëmija gjithashtu
lejon që kujdestari të krijojë mundësi të reja mësimi duke përfituar nga rutinat dhe kuptimi i
fëmijës për to (Oviatt, 1985). Këto kontekste shoqërore dhe mjedisore konvergjojnë me
informacionin gjuhësor në dispozicion për të prodhuar kuptime (Huttenlocher, 1974).
Të kuptuarit e të folurit kontekstual apo i situatës, fillon të shfaqet qysh në moshën 9 muajshe
dhe në moshën 12-15 muaj fëmija kupton, mesatarisht, rreth 50 fjalë pa mbështetje
kontekstuale (Benedict, 1979; Miller, Chapman, Branston, & Reichle, 1980; Snyder, Bates, &
Bretherton, 1981). Ky lloj i të kuptuarit do të thotë që fëmijët së pari mësojnë t'u përgjigjen
3
fjalëve në rutina shumë të kontekstualizuara që përfshijnë mbështetje situative (Platt &
Coggins, 1990). Për shembull, një fëmijë prek blloqet pasi nëna e tij i thotë "shko merr
blloqet" dhe njëkohësisht i tregon ata. Kuptimi i këtyre fjalëve përparon në mënyrë
zhvillimore nga personi dhe emrat e objekteve në veprime dhe nga të pranishmit tek personat
që mungojnë dhe emrat e objekteve. Më së shumti kompozimet e zakonshme të 50 fjalëve të
para pritëse përfshijnë njerëz, lojëra dhe rutina, objekte të njohura, kafshë, pjesë të trupit dhe
veprime (Fenson et al., 1994). Raportuar kohët e fundit metodologjitë sugjerojnë që fëmija i
vogël mbështetet në të kuptuarit për të ndërtuar një themel për përdorimin e mëvonshëm të
fjalëve produktive (Hollich, Hirsh Pasek, & Golinkoff, 2000). Ndërsa fëmijët kalojnë vitin e
dytë të jetës, karakteri i të kuptuarit të fjalëve ndryshon. Deri në 24 muaj, ata mbështeten më
shumë në sugjerimet shoqërore sesa në sugjerimet perceptuese (Hollich et al., 2000). Ata
gjithashtu zgjerojnë shpejt kuptueshmërinë e tyre nga fjalët e vetme në komandat lidhëse, të
tilla si "Jepi babait një puthje" dhe mund të zbatojnë udhëzime të tilla (Goldin-Meadow,
Seligman, & Gelman, 1976; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996; Roberts, 1983). Golinkoff,
Hirsh-Pasek,Golinkoff, Hirsh-Pasek, Cauley, and Gordon (1987) raportuan se fëmijët në
zhvillim tipik të moshës 17 muajshe, të cilët u karakterizuan si komunikues produktivë me
një fjalë dhe që nuk prodhonin renditje fjalësh, në të vërtetë kuptonin rendin edhe kur u
përdor një paradigmë me pamje preferenciale me bazë video për të vlerësuar aftësitë e tyre.
Interesante, Fenson dhe kolegët e tij (1994) raportuan mbivendosje midis fjalëve që fëmijët e
vegjël kuptuan dhe prodhuan, edhe pse të kuptuarit u tregua se kishte një përparësi
zhvillimore në shumicë nga fëmijët që studiuan. Fëmijët e vegjël me zhvillim tipik zakonisht
kalojnë shpejt në prodhimin e fjalëve, dhe aftësia e fëmijës për të kuptuar fjalët, madje edhe
fjalitë, supozohet nga të rriturit është në mjediset e fëmijës. Meqenëse shfaqen aftësitë e
prodhimit të fjalëve aq shpejt në fëmijët tipikë, ata mund të maskojnë dhe të lënë në hije rolin
e të kuptuarit të vazhdueshëm të të folurit që luan në procesin e hershëm të zhvillimit të
gjuhës. Kuptimi mund të luajë një rol veçanërisht të rëndësishëm për fëmijën e vogël i cili
has vështirësi të mëdha me këtë proces.

I.2 Prodhimi i gjuhës

Fëmijët e vegjël zakonisht fillojnë të flasin para moshës 2 vjeç. Që nga lindja e përafërsisht
mosha 18-21 muajshe, fëmija në zhvillim tipik përparon përmes fazave të zhvillimit të
komunikimit të qëllimshëm duke mësuar se ai ose ajo mund të kontrollojë botën përmes
komunikimit (Brady & McLean, 2000). Diku midis muajve 12 dhe 15 muaj fëmija i vogël
fillon të prodhojë përafrimet e fjalëve të para dhe ngadalë fillon të zhvillojë një fjalor.

4
Pothuajse në të njëjtën kohë që fëmija i ri në mënyrë tipike arrin një fjalor produktiv 50-
fjalësh (18-21 muaj) dhe përjeton një hov në madhësinë e fjalorit, gjithashtu fillon të
kombinojë fjalë. Pra, para se një fëmijë të ketë një fjalor prej 50 fjalësh, fokusi i zhvillimit të
komunikimit është të mësojë mbi funksionet shoqërore dhe kuptimin e gjuhës sesa në
dimensionet e saj gramatikore. Fëmija që nuk po flet ende mund të përdorë aftësitë e të
kuptuarit si një mënyrë për të shpërthyer në gjuhë.

Vështrim i përgjithshëm

Periudha fillestare e zhvillimit të gjuhës është e pasur me mundësi për fëmijët e vegjël të
krijojë një themel të fortë gjuhësor edhe pse ai ose ajo ende nuk po flet. Kjo bazë përfshin
mundësi për të zhvilluar aftësitë e të kuptuarit dhe për të komunikuar nëpërmjet zërit,
gjesteve dhe mjeteve tjera edhe para se ai ose ajo të përdorë të folurit, shenjat manuale ose
simbolet. Literatura mbi zhvillimin gjuhësor të fëmijëve me zhvillimin tipik sugjeron
fuqishëm atëherë se këto lloje të hershme të përvojave janë të rëndësishme për zhvillimin e
mëvonshëm të gjuhës. Ai gjithashtu ilustron zhvillimin e komunikimit, gjuhës dhe të folurit -
3 procese të dallueshme por të lidhura. Ndërhyrjet në gjuhën e hershme duhet të marrin
parasysh sesi mund të përfshihen këto përvoja pranuese dhe ekspresive në strategjitë e
ndërhyrjes gjatë periudhës fillestare të zhvillimit përmes mjeteve të KAA.

Çdo ditë, fëmijët që nuk mund të flasin përballen me izolim social dhe arsimor, si dhe
zhgënjim sepse ata nuk janë në gjendje të komunikojnë nevojat, dëshirat e tyre,
njohuritë dhe emocionet ndaj prindërve, vëllezërve e motrave, anëtarëve të familjes së
zgjeruar, bashkëmoshatarëve dhe mësuesit. Këto kufizime mund të jenë për shkak të
zhvillimit të të folurit ose të përjetuarit e një dëmtimi ose sëmundje shumë herët në jetë që
kufizon ndjeshëm aftësitë e të folurit dhe gjuhës që ata po zhvillojnë. Autizmi, paraliza
cerebrale, paaftësitë njohëse, dëmtimet e dyfishta shqisore, sindroma gjenetike, paaftësi të
shumta (përfshirë dëmtimin e dëgjimit), ose edhe goditja gjatë ose para lindjes janë paaftësi
të lindura që mund të pengojnë zhvillimin e aftësive të të folurit dhe gjuhës. Një fëmijë i
vogël gjithashtu mund të hasë vështirësi në komunikim përmes të folurit për shkak të një
dëmtimi traumatik të trurit si rezultat i një aksidenti, goditjeje, ose, në raste të rralla, edhe
trauma të rënda psikologjike.

5
 II. Çfarë është Komunikimi Augmentativ dhe Alternativ?

Komunikimi përkufizohet në kuptimin më të gjerë si "çdo veprim me të cilin një person jep
ose merr nga një person tjetër informacion në lidhje me nevojat, dëshirat, perceptimet e atij
personi, njohuritë, ose gjendjen afektive "( National Joint Committee [NJC], 1992; http://
www.asha.org/njc). Gjuha është një kod arbitrar që ne përdorim për të komunikuar me njëri -
tjetrin dhe fjalimi është një mënyrë dalëse që përdor mekanizmi oral.

Pothuajse të gjithë përdorin komunikim shtesë në formën e shprehjeve të fytyrës dhe gjesteve
përveç fjalës. Individët me vështirësi të rënda komunikimi, megjithatë, mund të kenë nevojë
të mbështeten në komunikim shtesë dhe alternativ (KAA) për të përmbushur nevojat e tyre të
komunikimit. Komunikimi Augmentativ dhe Alternativ (KAA) është një fushë e teknologjisë
ndihmëse që "përpiqet të kompensojë (përkohësisht ose përgjithmonë) modelet e dëmtimit
dhe të aftësisë së kufizuar të individëve me çrregullime të rënda të komunikimit ekspresiv
(dmth. Të dëmtuar rëndë të folurit dhe të shkruarit)" (American Speech-Language-Hearing
Association, 1989). Është një term gjithëpërfshirës për çdo sistem që lehtëson komunikimin
që mund të përfshijë strategji, teknika dhe/ose pajisje që mbështesin komunikimin ekspresiv
të një individi.

Sipas përkufizimit, KAA është një qasje ndërhyrëse (Glennen, 2000) që përdor shenja
manuale, tabela komunikimi me simbole dhe pajisje të kompjuterizuara që flasin dhe
përfshijnë aftësitë e plota të komunikimit të fëmijës. Këto aftësi mund të përfshijnë çdo të
folur ose vokalizim ekzistues, gjeste, shenja manuale, tabela komunikimi dhe pajisje
komunikimi me dalje në të folur (ASHA, 2002). Në këtë kuptim, atëherë, KAA është me të
vërtetë multimodale, duke lejuar një fëmijë të përdorë çdo mënyrë të mundshme për të
komunikuar mesazhe dhe ide. Aftësitë e KAA mund të ndryshojnë me kalimin e kohës,
megjithëse ndonjëherë shumë ngadalë, dhe kështu sistemi i KAA i zgjedhur për përdorim në
një moshë mund të ketë nevojë të modifikohet ndërsa një fëmijë i vogël rritet dhe zhvillohet
(Beukelman & Mirenda, 2005).

Një fëmijë mund të komunikojë duke përdorur një sërë mjetesh përfaqësuese nga ato
simbolike (p.sh ,, fjalët e folura, shenja manuale, simbole vizuale-grafike, fjalë të shtypura)
në ikonike (e, g ,, objekte aktuale, fotografi, vizatime me vija, vizatime grafike , simbole
piktografike) deri në jo simbolike (p.sh., sinjale të tilla si të qarat ose lëvizjet fizike), (Shih

6
Mineo Mollica, 2003, dhe Sevcik, Romski, & Wilkinson, 1991, për diskutime vizuale sisteme
përfaqësuese,). Përveç zërave dhe gjesteve që përdorin disa fëmijë të vegjël, ata mund të
përfitojnë nga dimensione të tjera të KAA kur komunikojnë me partnerë të njohur dhe të
panjohur në mjedise të shumta. Disa fëmijë të vegjël nuk kanë mënyrë konvencionale të
komunikimit dhe mund të shprehin dëshirat dhe nevojat e tyre komunikuese në shoqëri në
mënyrë të papranueshme, të tilla si agresive ose shkatërruese, vetë-stimuluese dhe/ose
këmbëngulëse do të thotë, sistemet e KAA mund t'i zëvendësojnë këto mënyra të
papranueshme me forma konvencionale të komunikimit.

II.1 Qëllimi i Komunikimit Augmentativ dhe Alternativ (KAA)

Komunikimi përfshin ndërveprimin ose shkëmbimin e dëshirave, ndjenjave, mendimeve

dhe/ose ideve midis dy ose më shumë njerëzve me mënyra të tilla si të folurit, shkrimi,
shprehja e fytyrës, gjesti/shenja ose prekja. Një personi që është joverbal ose ka vështirësi në
përdorimin e fjalës verbale për të gjitha qëllimet e komunikimit mund të ketë nevojë të
përdorë komunikim shtues dhe alternativ.
Është e rëndësishme që përdoruesit e KAA të kenë një mjet për të shprehur dëshirat dhe
nevojat, për të shkëmbyer informacion, për të zhvilluar afërsinë shoqërore me të tjerët dhe për
t'u angazhuar në rutinat e mirësjelljes shoqërore. Qëllimi i KAA është të përdorë
komunikimin më efektiv të mundshëm që mund të kërkojë një qasje multimodale në mënyrë
që të jetë në gjendje të komunikojë për qëllime të ndryshme në një sërë kontekstesh. Aftësitë
e plota të komunikimit të individit mund të përfshijnë "çdo fjalim ose vokalizim, gjeste,
shenja dhe komunikim të ndihmuar" (ASHA, 1991).

II.2 Kandidatët për përdorimin e KAA

KAA përdoret kryesisht për dy qëllime kryesore dhe me dy popullata kryesore:

(a) për të rritur komunikimin e individëve me të folur të rrjedhshëm ose të pakuptueshëm, ose
(b) për të siguruar një mënyrë alternative komunikimi për individët të cilëve u mungon të
folurit ose që kanë dështuar të fitojnë një sasi të mjaftueshme fjalimi për komunikim efektiv.
Ndërsa numri i saktë i njerëzve që kërkojnë, ose ka të ngjarë të kërkojn KAA në një moment
në jetën e tyre është e vështirë të vlerësohet, një vlerësim konservator është se ky numër ka të
ngjarë të jetë në dhjetëra miliona në mbarë botën (Cossette dhe Duclos 2003).

Komunikimi Augmentativ dhe Alternativ mund të përdoret nga individë që janë joverbalë,
kanë kuptueshmëri të dobët të të folurit dhe/ose shprehje të kufizuar verbale. Individët të cilët

7
nuk janë në gjendje të përdorin fjalimin verbal për të gjitha nevojat e tyre të komunikimit
mund të kërkojnë komunikim augmentativ dhe alternativ. Disa individë të shurdhër dhe/ose
me dëmtim të dëgjimit mësojnë gjuhën e shenjave si një formë komunikimi alternativ.
Ekzistojnë një sërë dëmtimesh të lindura ose të fituara që mund të bëjnë që individët të mos
jenë në gjendje të flasin ose të shkruajnë pa ndihmë adaptive.

Më shpesh AAC është e përshkruar për individët me pak ose aspak të folur funksionale, të
cilat mund të lindin nga shumëllojshmëri të gjendjeve mjekësore dhe të aftësisë së kufizuar.
Këto kushte janë klasifikuar si të lindura, të fituara, progresive ose të përkohshme (Kangas
dhe Lloyd, 2005). Kushtet e lindura të lidhura me nevojat komplekse të komunikimit dhe që
tregojnë nevojën për AAC përfshijnë:
(a) autizmin,
(b) paralizën cerebrale,
(c) paaftësinë intelektuale dhe
(d) apraksinë zhvillimore.

Është vlerësuar, për shembull, që 30-50% e fëmijëve me një diagnozë të autizmit nuk do të
arrijnë të zhvillojnë të folur të mjaftueshëm dhe për këtë arsye do të kërkojnë KAA (National
Research Council, 2001). Në mënyrë të ngjashme, shumica e individëve me aftësi të
kufizuara të rënda dhe të thella intelektuale ka të ngjarë të kërkojnë KAA (Sigafoos et al.
2007). Në varësi të natyrës dhe ashpërsisë së gjendjes, shumë individë me çrregullime të
fituara gjithashtu mund të kërkojnë KAA. Ky grup i fundit përfshin:

(a) individë me dëmtim të fituar të trurit,

(b) njerëz me çrregullime të ndryshme neurologjike (p.sh., sëmundje të neuroneve motorike,
sklerozë amiotrofike anësore, sklerozë të shumëfishtë) dhe
(c) individë që kanë pësuar goditje në tru ose palcë kurrizore dëmtimi. Kushtet progresive që
mund të përfitojnë nga KAA përfshijnë distrofinë muskulare, AIDS dhe të tjera. Së fundi, ka
shumë kushte të përkohshme që mund të kërkojnë përdorimin e KAA, duke përfshirë
kirurgjinë dhe situata të tjera që rezultojnë në një humbje të përkohshme të fjalës.

II.3 Kompetencat e KAA

Përdorimi i KAA kërkon kompetenca që shpesh janë shumë të ndryshme nga ato që përdoren
kur komunikoni përmes fjalës. Për individët me aftësi të kufizuara të lindura ose të fituara që
kërkojnë përdorim të përhershëm të KAA, përpjekjet e vlerësimit dhe ndërhyrjes

8
përqendrohen në identifikimin e një sistemi optimal të KAA dhe mbështetjen e individit për
të fituar kompetencë në përdorimin e sistemit për komunikim funksional, profesional dhe
social. Light, Beukelman dhe Reichle (2003) identifikuan katër fusha të kompetencës që
kërkohen për përdorimin efektiv të KAA dhe një mënyrë alternative komunikimi.

1.Kompetenca gjuhësore i referohet shkallës së zhvillimit të gjuhës së kuptuar dhe ekspresive

dhe njohjes së kodit gjuhësor që synohet të përdoret në sistem të KAA. Përdorimi i një tabele
alfabeti, në të cilën përdoruesi i KAA shqipton fjalët dhe fjalitë duke treguar shkronjat e
individëve në rend, për shembull, kërkon një nivel më të lartë të kompetencës gjuhësore që
zgjedhja e vizatimeve të linjave (p.sh., një vijë e vizatuar e një biskote) për të komunikuar
dëshirat dhe nevojat themelore.

2. Kompetenca operacionale i referohet aftësive të kërkuara për të përdorur sistemin ose

pajisjen KAA.

3. Kompetenca sociale i referohet aftësive shoqërore që përfshihen në komunikim, të tilla si

aftësitë në fillimin, ruajtjen dhe përfundimin e ndërveprimeve komunikuese në një mënyrë të
përshtatshme shoqërore, kulturore dhe kontekstuale.

4. Kompetenca strategjike i referohet aftësive të veçanta që janë unike për komunikimin e

bazuar në KAA, siç është aftësia për të fituar vëmendjen e dëgjuesit para se të zgjidhni një
simbol në një tabelë komunikimi, duke rregulluar shkallën e përzgjedhjes së simboleve në të
kuptuarit e të folurit të dëgjuesit dhe përmirësimin e dëmtimeve të komunikimit duke
kombinuar gjestet me komunikimin në mënyrë grafike.

Efektet e KAA në prodhimin e të folurit natyror

Shpesh shprehet shqetësimi se përdorimi i KAA mund të pengojë përdorimin e fjalës së

mbetur ose të pengojë zhvillimin e prodhimit natyror të të folurit. Ky shqetësim shpesh
shprehet më shumë kur merret parasysh përdorimi i KAA tek fëmijët e vegjël me paaftësi
zhvillimore. Shqetësimi lidhet me faktin se shpesh është e paqartë nëse dhe në çfarë mase të
folurit dhe gjuha mund të zhvillohen përfundimisht tek fëmijët e vegjël me aftësi të kufizuara
zhvillimore. Duke pasur parasysh këtë pasiguri, shpesh ka disa hezitime në rekomandimin e
përdorimit të KAA derisa të sqarohet prirja e fëmijës për të përvetësuar të folurit. Sidoqoftë,
dëshmia më e mirë aktuale sugjeron që përdorimi i KAA nuk pengon zhvillimin e të folurit
dhe në vend të kësaj shpesh ka një efekt lehtësues në të mësuarit e të folurit dhe gjuhës
(Millar et al. 2006, Schlosser dhe Wendt 2008).

9
II.4 Mitet për KAA

Një mit përcaktohet si "një besim i përhapur por i rremë (Oxford, 2002). Mitet klinike
rrjedhin nga besimet ose supozimet individuale të profesionistëve ndonjëherë pa ndonjë
mbështetje empirike. Ndonjëherë mitet përjetësohen pavarësisht dëshmive empirike për të
kundërtën, një bazë e kufizuar kërkimore përgjatë kërkesave të menjëhershme të ofrimit të
shërbimeve klinike kanë nxitur praktikën që vjen më shumë nga intuita klinike e një
profesionisti sesa nga të dhënat aktuale (Cress, 2003; NJC, 2002). Ka të paktën 6 mite, të
listuara në Tabelën 2, që janë zhvilluar rreth përdorimi të KAA. Secili mit është rritur nga
informacioni i shprehur në literaturën klinike, por jo domosdoshmërisht është mbështetur nga
dëshmi empirike për të mbështetur ose hedhur poshtë përdorimin e tij. Fatkeqësisht, mitet
mbeten dhe janë integruar në praktikën klinike. Përdorimi i tyre në praktikën klinike mund të
rezultojë që fëmijët e vegjël të përjashtohen në mënyrë të papërshtatshme nga mbështetjet
dhe shërbimet e KAA (Cress & Marvin, 2003; NJC, 2002).

Tabela 1. Mitet për Komunikimin Augmentativ Alternativ

Miti 1: KAA është një "mjet i fundit" në ndërhyrjen në gjuhë dhe të folur;
Miti 2: KAA pengon ose ndal zhvillimin e mëtejshëm të të folurit;
Miti 3: Fëmijët duhet të kenë një sërë aftësish për të qenë në gjendje të përfitojnë nga KAA;
Miti 4: Pajisjet E KAA që krijojnë të folur janë vetëm për fëmijët me njohje të paprekur;
Miti 5: Fëmijët duhet të jenë në një moshë të caktuar për të qenë në gjendje të përfitojnë nga KAA;
Miti 6: Ekziston një hierarki përfaqësuese e simboleve nga objektet tek fjalët e shkruara (Drejtshkrim
tradicional).

Miti 1: KAA është një "mjet i fundit" për ndërhyrje në gjuhën dhe të folurit

Kur KAA u shfaq për herë të parë si një strategji ndërhyrjeje, ajo u konsiderua si "zgjidhja e
fundit", për t'u përdorur vetëm kur çdo mundësi tjetër për zhvillimin e suksesshëm të të
folurit ishte e pamundur. Në 1980, Miller dhe Chapman argumentuan për një sërë rregullash
të vendosura që tregonin se KAA duhej të merrej parasysh kur të folurit nuk ishte zhvilluar
deri në moshën 8 vjeç (Miller & Chapman, 1980). Që nga ajo kohë, informacione shtesë janë
shfaqur për të ndryshuar përdorimin e rregullave të vendosura si këto. Përdorimi i
ndërhyrjeve të KAA nuk duhet të jetë i kushtëzuar me dështimin për të zhvilluar aftësitë e të
folurit ose të konsiderohet si mjeti i fundit sepse KAA mund të luajë shumë role në zhvillimin
e hershëm të komunikimit siç përshkruhet më herët ( Cress & Marvin, 2003; Reichle,

10
Buekelman, & Light, 2002). Në fakt, është kritike që KAA të prezantohet para se të ndodhë
dështimi i komunikimit. Ky ndryshim do të thotë që KAA nuk është vetëm për fëmijën më të
madh që ka dështuar në zhvillimin e të folurit por edhe për një fëmijë të vogël gjatë periudhës
kur ai ose ajo është vetëm duke zhvilluar aftësitë komunikuese dhe gjuhësore, për të
parandaluar dështimin në komunikim dhe zhvillimin gjuhësor.

Miti 2: KAA pengon ose ndal zhvillimin e mëtejshëm të të folurit

Miti se KAA është "zgjidhja e fundit" shkon paralelisht me një mit tjetër për KAA. Ekziston
përshtypja se KAA do të bëhet mënyra kryesore e komunikimit të fëmijës dhe zvogëlon
motivin e fëmijës për të folur. Në fakt, frika që kanë shumë prindër, dhe disa praktikues,
thjesht nuk mbështetet nga të dhënat empirike në dispozicion. Letërsia në fakt sugjeron
rezultatin e kundërt. Ekziston një numër modest i studimeve empirike që raporton
përmirësime në aftësitë e të folurit pas përvojës së ndërhyrjes së KAA (Beukelman &
Mirenda, 1998; Romski & Sevcik, 1996). Sedey, Rosin dhe Miller (1991), raportuan se
shenjat manuale u ishin mësuar 80% të 46 fëmijëve të vegjël me Sindromën Down (mosha
mesatare kronologjike 3 vjeç, 11 muaj) që ata anketuan. Familjet e këtyre fëmijëve gjithashtu
raportuan se ata e ndërprenë përdorimin e shenjave manuale kur fëmija filloi të fliste ose kur
fjalimi i fëmijës u bë më i lehtë për t'u kuptuar. Miller, Sedey, Miolo, Rosin dhe Murray-
Branch (1991) gjithashtu raportuan se kur u përfshinë fjalorët e shenjave, fjalorët fillestarë të
një grupi fëmijësh me Sindromën Down nuk ishin dukshëm të ndryshëm nga ata të fëmijëve
me zhvillim tipik të moshës mendore. Me Adamson dhe Dunbar (1991) përshkruan
zhvillimin e komunikimit të një vajze 2-vjeçare me një shtrim afatgjatë në spital dhe një
trakeostomi (një prerje në trake [frymëmarrje] që formon një hapje të përkohshme ose të
përhershme që fëmija të marrë frymë) i cili përdori shenja manuale për të komunikuar. Kur
tubi trakeostomik u hoq, ajo menjëherë u përpoq të fliste dhe shpejt përdori të folurën si
mjetin e saj kryesor të komunikimit.

Romski, Sevcik, dhe Adamson (1997) vlerësuan efektet e KAA në zhvillimin e gjuhës dhe
komunikimit të të vegjëlve me aftësi të kufizuara të zhvillimit të cilët nuk po flisnin në fillim
të studimit. Megjithëse familjet e këtyre fëmijëve shumë të vegjël ishin shumë më të gatshëm
për të përdorur KAA sesa hulumtuesit fillimisht menduan se do të ishin, ata u nxituan të
përqëndrohen ekskluzivisht në të folur kur fëmija i tyre bëri përafrimin e tij të parë të fjalës.
Për fëmijët shumë të vegjël, përdorimi i KAA nuk duket se pengon zhvillimin e të folurit

11
(Cress, 2003). Në fakt, mund të rrisë zhvillimin e komunikimit të folur, i cili duhet të jetë një
synim i njëkohshëm për ndërhyrje.

Miti 3: Fëmijët duhet të kenë një grup aftësish të caktuara që të arrijnë të përshtaten
me KAA

Në të kaluarën, fëmijët e vegjël me një shkallë të paaftësisë njohëse shpesh përjashtoheshin

nga ndërhyrja e KAA-së sepse nivelet e tyre të vlerësuara të inteligjencës dhe zhvillimi i tyre
sensorimotor nuk ishin në përpjesëtim me aftësitë njohëse/sensoromotore që ishin lidhur me
zhvillimin e hershëm të gjuhës (Miller & Chapman, 1980; Mirenda & Locke, 1989; Romski
& Sevcik, 1988). Ndërsa dikush mund të argumentojë se disa aftësi themelore njohëse janë
thelbësore për zhvillimin e gjuhës, saktësisht marrëdhëniet midis gjuhës dhe njohjes nuk janë
specifikuar qartë (shih Rice, 1983; Rice & Kemper, 1984, për rishikime). Hetuesit kanë
argumentuar kundër përjashtimit të fëmijëve nga ndërhyrjet e KAA bazuar në performancën
intelektuale dhe/ose aftësitë e parakushteve sensorimotore (Kangas & Lloyd, 1988; Reichle &
Karlan, 1988; Romski & Sevcik, 1988). Duke pasur parasysh ndikimin e përgjithshëm që
ushtron gjuha në zhvillimin njohës, mungesa e aftësive gjuhësore ekspresive mund ta
vendosë një individ në një disavantazh të veçantë zhvillimor (Rice & Kemper, 1984). Disa
individë me aftësi të kufizuara të rënda shqisore-motorike nuk mund të demonstrojnë aftësitë
e tyre njohëse pa mjete për të komunikuar, kështu që ne nuk mund të insistojmë në dëshminë
e këtyre aftësive para se të ofrojmë shërbime dhe mbështetje të KAA. Ekzistojnë gjithashtu
disa dëshmi se paaftësitë e rënda fizike dhe aftësitë e kufizuara të komunikimit mund të
ndërhyjnë në rrjedhën e zhvillimit të hershëm njohës. Kështu, zhvillimi i aftësive gjuhësore
përmes KAA mund të jetë me rëndësi të veçantë nëse individi do të ketë përfitime
funksionale njohëse gjithashtu.

Miti 4: Pajisjet e KAA që krijojnë të folur janë vetëm për fëmijët me njohje të
padëmtuar

Aftësitë njohëse që një fëmijë i vogël sjell në detyrën e ndërhyrjes mund të ndryshojnë nga
mungesa e dëshmive të aftësive të kufizuara njohëse në ato të aftësive të rënda njohëse. Një
mit tjetër i lidhur me Mitin 3 lidhet me përdorimin e pajisjeve që krijojnë të folur. Në të
kaluarën, pajisjet e KAA të bazuara në kompjuter shpesh kufizoheshin tek fëmijët që kishin
njohuri të paprekur nga mjekët për dy arsye kryesore. Së pari, pajisjet ishin të shtrenjta dhe
kështu u argumentua se paratë duhet të shpenzohen vetëm për fëmijët që mund të "përfitojnë
vërtet" nga pajisja (Turner, 1986). Së dyti, pajisjet e hershme të bazuara në kompjuter shpesh

12
kërkonin një grup mjaft të sofistikuar të aftësive njohëse për t'i operuar ato dhe kështu u
siguroheshin vetëm atyre fëmijëve që kishin një nivel të tillë aftësishë. Asnjë nga këto 2 arsye
nuk është e vërtetë sot. Zhvillimet teknologjike në pajisjet e KAA kanë bërë një gamë të gjerë
opsionesh në dispozicion të fëmijëve të vegjël. Tani ka shumë zgjedhje të pajisjeve të KAA
që flasin nga teknologji e thjeshtë e lirë (si butonë të thjeshtë) kalon) në sisteme komplekse
që lejojnë qasje në gjuhë të sofistikuar dhe aftësi të shkrim -leximit. Kjo gamë e gjerë
opsionesh përfshin pajisje që kanë një çmim modest (<100.00 dollarë) deri në të shtrenjtat ($
10,000,00 ose më shumë). Këto pajisje më të reja ndonjëherë kërkojnë pak aftësi dhe mund të
sigurojnë një vend hyrje në KAA për fëmijën e veegjël. Pajisja e KAA është thjesht një mjet,
një mjet për një qëllim – gjuhën dhe aftësitë komunikuese - jo qëllim në vetvete. Të kesh një
zë në një moshë të re mund të lehtësojë vetë-identitetin, si dhe komunikimin.

Miti 5: Fëmijët duhet të jenë në një moshë të caktuar për të arritur të përfitojnë nga
KAA
Nuk ka asnjë dëshmi që sugjeron që fëmijët duhet të jenë në një moshë të caktuar
kronologjike për të përfituar në mënyrë optimale nga ndërhyrjet e KAA. Mosha kronologjike
shpesh përmendet si një argument kundër ofrimit të shërbimeve të KAA për fëmijët e vegjël.
Në mënyrë të veçantë, disa prindër dhe profesionistë besojnë se futja e një mënyre e KAA në
një moshë të hershme do ta përjashtojë fëmijën nga zhvillimi i të folurit si mënyra e tij
kryesore e komunikimit. Hulumtimi aktual dokumenton qartë efikasitet të shërbimeve të
komunikimit dhe mbështetjeve të ofruara për foshnjat, të vegjlit dhe parashkollorët me një
sërë aftësishë të kufizuara të rënda (Bondy & Frost, 1998; Cress, 2003; Pinder & Olswang,
1995; Romski, Sevcik, & Forrest, 2001; Rowland & Schweigert, 2000 ). Studimet gjithashtu
kanë treguar se përdorimi i KAA nuk ndërhyn në zhvillimin e të folurit (Romski, Sevcik, &
Hyatt, 2003) dhe në fakt është treguar se mbështet një zhvillim të tillë (shih Millar, Light, &
Schlosser, 2000; Romski & Sevcik, 1996; Romski, Sevcik, & Pate, 1988).

Miti 6: Ekziston një hierarki përfaqësuese e simboleve nga objektet tek fjalët e
shkruara (Drejtshkrim tradicional)

Ky mit sugjeron që një fëmijë mund të mësojë simbole vetëm në një hierarki përfaqësuese.
Hierarkia fillon me objekte të vërteta në fotografi, në një vizatim, në paraqitje më abstrakte,
dhe më pas në udhëzimet e shkruara (ortorgrafia tradicionale). Namy, Campbell dhe
Tomasello (2004) sugjeroi që zhvillimi i hershëm i të mësuarit të fjalëve nga fëmijët 13-18

13
muajsh nuk është specifik për një mënyrë të paracaktuar të referimit simbolik sepse kuptimi i
tyre i referimeve në mjediset e tyre është në fazën e zhvillimit. Ikonizmi nuk ndikoi në
aftësinë për të mësuar simbole- marrëdhëniet referente në fillimin e zhvillimit të gjuhës, por
bënë një ndryshim kur koha e zhvillimit tipik ishte 26 muajsh.

Pritshmëria e fëmijës për marrëdhënien midis një simboli dhe referentit të tij mjedisor mund
të ndryshojë gjatë zhvillimit të tyre. Në kohën kur fëmijët janë 4 vjeç, ata mund të kenë
zhvilluar një vetëdije më të madhe për funksionin simbolik, të kenë një fjalor më të madh dhe
mund të jenë më të hapur për të përdorur mënyra të ndryshme simbolike. Kjo dëshmi
empirike nga literatura mbi zhvillimin tipik të gjuhës sugjeron që ky mit nuk bazohet në
dëshmi se si mësojnë fëmijët e vegjël. Në fakt, gjatë fazave të hershme të zhvillimit, mund të
mos ketë rëndësi nëse fëmija përdor simbole abstrakte ose ikonike sepse për fëmijën të gjithë
funksionojnë njësoj. Zgjedhja e grupit të simboleve mund të jetë e ndërlikuar nga ajo që
familjet e perceptojnë si të përshtatshme për fëmijët e vegjël.

Këto 6 mite dolën nga mendimi i hershëm se si të përdorin shërbimet dhe mbështetjet me
KAA. Asnjë nga këto mite nuk mbështetet nga literatura aktuale mbi ndërhyrjen e hershme
dhe KAA, megjithatë, ato shpesh diskutohen kur KAA konsiderohet si pjesë e planit të
ndërhyrjes për një fëmijë të vogël. Ofrimi i shërbimeve dhe mbështetjeve të KAA duhet të
realizohet në kontekstin më të gjerë të shërbimeve të ndërhyrjes së hershme. Ka një njohje në
rritje të meritave të zbatimit të ndërhyrjeve të KAA me fëmijët e vegjël (Cress & Marvin,
2003; Culp, 2003), Së pari, përdorimi i KAA është i mandatuar si pjesë e zbatimit të Pjesës
C të Aktit të Edukimit të Individëve me Aftësi të Kufizuara. Dhe, së dyti, teknologjitë e KAA
po bëhen gjithnjë e më të disponueshme me një kosto të arsyeshme. Zbatimi i KAA ngre një
numër çështjesh që sapo kanë filluar të eksplorohen. Këto çështje përfshijnë, edhe pse nuk
kufizohen në, familjet si partnere, çështje vlerësimi, tranzicione t dhe trajnime për
profesionistë.

II.5 Familjet si partnerë

Ka një numër çështjesh të rëndësishme që lidhen me familjen dhe fëmijën. Kur ndërhyrja e
KAA fillon herët në jetë, të paktën 2 çështje shtesë duhet të merren parasysh nga
profesionistët dhe familjet (Berry, 1987). Së pari, familjet ende po përballen me paaftësinë e
fëmijës së tyre të vogël (Wright, Granger, & Sameroff, 1984 ) dhe shpesh kërkojnë një larmi
të gjerë ndërhyrjesh (p.sh., terapi të gjuhës dhe të folurit, terapi e punës, terapi fizike, terapi

14
edukative) për të ndihmuar fëmijën e tyre të kapërcejë kufizimet e tij ose të saj. Këto
ndërhyrje mund të përfshijnë ndërhyrje shumë të reklamuara (p.sh., udhëzime të
drejtpërdrejta, floor-time) ose lloje të shumta të terapisë së gjuhës së të folurit (p.sh., terapi e
fokusuar në çështjet e të ushqyerit, terapi e fokusuar në zhvillimin e të folurit). Së dyti, duket
se ka më pak rutina të strukturuara jashtë shtëpisë në të cilat të bëhet ndërhyrja e KAA, sesa
në shkollën e fëmijës, duke përfshirë mundësitë për komunikim me të tjerët gjatë ditës.

Kështu, familja e të vegjëlve mund të marrë një rol parësor në procesin e ndërhyrjes përveç
përgjegjësive të tjera prindërore (Crutcher, 1993), duke përmbushur këtë rol parësor
ndërhyrës mund të kërkojë mbështetje dhe organizim të ndryshëm të jashtëm sesa kur një
fëmijë është i moshës shkollore. Kaiser dhe Hancock (2003) raportuan se ndërhyrja gjuhësore
e zbatuar nga prindërit është një fenomen kompleks që kërkon një qasje ndërhyrjeje
shumëkomponente. Gjetjet paraprake të Romski, Sevcik dhe Adamson (1997) në lidhje me
zgjedhjen fillestare në lidhje me KAA sugjerojnë se përfshirja në shtimin e ndërhyrjes së
hershme në gjuhë mund të jetë më shumë vendim kompleks sesa parashikojnë fillimisht
profesionistët. Perceptimi i prindërve për komunikimin dhe stresin e prindërve mund të luajë
role në ndërhyrjen e shtuar të gjuhës. Në përgjithësi, prindërit e sotëm mund të mos kenë
frikë nga përdorimi i teknologjisë për shkak të edukimit të gjerë të prindërve në lidhje me
rëndësinë e fillimit të komunikimit dhe rritjen e përdorimit të kompjuterëve në përdorimin e
përditshëm. Të kuptuarit se si të organizoni ndërhyrje të hershme të shtuar të gjuhës për të
qenë në gjendje të përfitoni rolet komunikuese që anëtarët e familjes zakonisht mund të
luajnë nuk janë shqyrtuar deri më sot.

Përveç kësaj, ndonjëherë, njohuritë e prindërve në lidhje me zgjedhjen e pajisjes së KAA

tejkalojnë njohuritë dhe përvojën profesionale me pajisjet KAA sepse prindërit përdorin me
lehtësi internetin për të fituar informacion.

Mospërputhje të tilla në njohuri dhe përvojë mund të shërbejnë për të krijuar sfida për ekipet
në përcaktimin dhe ofrimin e shërbimeve. Një nga vështirësitë me të cilat përballen familjet
është se ata duan që fëmijët e tyre të vegjël të flasin. Pritshmëritë e tyre për prodhimin mund
të çojnë në një konkurrencë midis përqëndrimit në zhvillimin e një mënyre komunikimi dhe
një fokusimi që fëmija të flasë, edhe nëse fjalimi që fëmija prodhon është imitues në natyrë.
Kështu, nevojiten ndërhyrje që nuk ngatërrojnë prindërit ose fëmijët, por përkundrazi i lejojnë
ata të përqëndrojnë energjitë e tyre në një qëllim specifik.

15
Mjetet e Vlerësimit

Për fëmijët e vegjël që paraqiten me paaftësi të konsiderueshme të komunikimit, ka gjithashtu

mjete të kufizuara në dispozicion që mund të japin një vlerësim adekuat për pikat e forta dhe
dobësitë e komunikimit të fëmijëve të vegjël. Sa më të dëmtuara aftësitë e fëmijës, aq më i
vështirë mund të jetë vlerësimi i aftësive gjuhësore dhe komunikuese të fëmijës. Një fushë
veçanërisht e rëndësishme, por sfiduese, e kërkimit është ajo e gjuhës dhe mjetet e matjes së
komunikimit (Sevcik, Romski, & Adamson, 1999).

Vëmendja duhet të përqendrohet në zhvillimin e mjeteve të vlerësimit që ofrojnë një analizë

të hollësishme të gjuhës dhe aftësive komunikuese të fëmijës në të gjitha mënyrat dhe që
matin një sërë rezultatesh të ndërhyrjes me kalimin e kohës. Sevcik dhe Romski (2002)
rishikuan opsionet e vlerësimit në dispozicion për shqyrtimin e aftësive të të kuptuarit të
hershëm gjatë vlerësimit të komunikimit të fëmijës. Disa rezultate të përdorimit të KAA
shkojnë përtej zhvillimit të kuptimit të fjalorit dhe prodhimit specifik, madje edhe aftësive
gramatikore, dhe kanë qenë disi të pakapshme për matjen sasiore. Qasja në komunikim
gjithashtu mund të parandalojë shfaqjen e aftësive të kufizuara dytësore (p.sh., sjelljet
sfiduese). Mjetet që lejojnë matjen e këtyre rezultateve të pakapshme janë të rëndësishme për
t'u zhvilluar.

Tranzicionet
Fëmija i vogël mund të bëjë një numër kalimesh gjatë kësaj periudhe të hershme. Gjatë një
periudhe 3 vjeçare, fëmija duhet të kalojë nga shërbimet e ndërhyrjes së hershme që
zakonisht ofrohen në mjedisin e familjes ose shtëpisë në një klasë parashkollore. Ky lloj
tranzicioni është kompleks dhe përfshin shumë aspekte të ndryshme. Është e rëndësishme të
theksohet se prindërit janë një burim ekspertize për mënyrën se si komunikon një fëmijë kur
ofruesit e shërbimeve ndryshojnë. Përfshirja e KAA gjatë zhvillimit të komunikimit të
hershëm kërkon një fokus në zhvillimin e gjuhës dhe komunikimit brenda kontekstit të
mënyrës së KAA. Ndonjëherë klinicistët me bazë shkollore nuk janë të hapur për përdorimin
e KAA sepse nuk është i disponueshëm ose kufizohen nga 1 ose më shumë nga 6 mitet. Është
veçanërisht e rëndësishme që komunikimi të jetë një fokus gjatë procesit të tranzicionit.

16
Trajnim për profesionistë dhe familje
Për të siguruar që shërbimet dhe mbështetjet e KAA mund t'u ofrohen fëmijëve që marrin
shërbime të ndërhyrjes së hershme, trajnimet rreth KAA duhet të përfshihen për
profesionistët dhe familjet. Kur u shërbeni fëmijëve të vegjël, udhëzimet për ekipin e
ndërhyrjes së hershme duhet të përfshijnë informacion në lidhje me filozofinë e komunikimit,
teknologjinë, dhe strategjitë e vlerësimit dhe ndërhyrjes, me theks të veçantë mbi rolin e
patologut të të folurit-gjuhës. Vlerësimi duhet të përfshijë informacion në lidhje me
përshtatjet e testit, masat e standardizuara dhe joformale ose eksperimentale dhe raportin e
prindërve. Strategjitë e ndërhyrjes duhet të diskutojnë lidhjen e terapisë së të folurit dhe
gjuhës me KAA, pasi qëllimi është zhvillimi i gjuhës dhe komunikimit.

III. Llojet e KAA

Në mënyrë tipike, format e KAA ndahen në 2 grupe të gjera, të njohura si forma të
komunikimit pa ndihmë dhe me ndihmë (Lloyd et al. 1997). Format e komunikimit pa
ndihmë përbëhen nga mjete joverbale të komunikimit natyror (përfshirë gjestet dhe shprehjet
e fytyrës), si dhe shenja manuale dhe Gjuhën e Shenjave, dhe mund të përdoren nga fëmijët
që janë në gjendje të përdorin duart e tyre dhe kanë aftësitë koordinuese të mira motorike
fine për të bërë dallime të imëta të prodhimit midis formave të dorës. Sigurisht, edhe
partnerët e komunikimit duhet të jenë në gjendje të kuptojnë shenjat e komunikimit.

Format e komunikimit të ndihmuara përbëhen nga ato qasje që kërkojnë disa mbështetje të
jashtme shtesë, të tilla si një tabelë komunikimi me simbole (p.sh ,,piktura, fotografi,
vizatime në vija, simbole, fjalë të shtypura) ose një kompjuter që "flet" për përdorues (i
njohur gjithashtu si një pajisje "gjeneruese e të folurit") përmes fjalimit të prodhuar në
mënyrë sintetike ose fjalimin e regjistruar natyral (të dixhitalizuar). Llojet e tjera të KAA të
ndihmuara përfshijnë përdorimin e librave me figura, kartave flash, simboleve të bazuara në
cilësi (p.sh., Braille) dhe pajisjeve të telefonave me tekst. Përparimet e fundit teknologjike
kanë çuar në zhvillimin komercial të një numri pajisjesh KAA që prodhojnë të folur të
digjitalizuar (d.m.th., të regjistruar) ose të sintetizuar. Këto pajisje për gjenerimin e të folurit
po bëhen më të përhapura në ndërhyrjet e KAA (Schlosser 2003a). Simbolet grafike që
synojnë të përfaqësojnë fjalë ose fraza individuale shpesh përdoren në lidhje me KAA të
ndihmuar.

17
Shembujt e disa simboleve të thjeshta grafike të përdorura shpesh me pajisje e KAA të
ndihmuara janë paraqitur në Figurën 1.

Figura 1. Shembuj të simboleve grafike të përdorura në lidhje me pajisjet e KAA të ndihmuara.

Nga kompjuterët laptop që flasin mund të performojnë një gamë të gjerë operacionesh të tjera
(p.sh ,, përpunimi i tekstit. Qasja në World Wide Web) për të kompjuterizuar pajisjet
kushtuar komunikimit, përparimet teknologjike kanë prodhuar një sërë mundësish për
komunikim.

Këto tabela dhe pajisje zakonisht shfaqin simbole vizuale-grafike që përmbajnë, ose
përfaqësojnë, atë që fëmija dëshiron të shprehë. Disa fëmijë krijojnë mesazhe duke përdorur
fjalë të shtypura ose shkronjat e alfabetit. Qasja në format e ndihmuara të komunikimit mund
të bëhet përmes përzgjedhjes së drejtëpërdrejtë ose skanimit. Teknikat e përzgjedhjes direkte
përfshijnë drejtimin me, për shembull, gishti, dora, koka (përmes një shkopi të kokës), sytë
ose këmbët. Skanimi është një teknikë në të cilën elementet e mesazhit i paraqiten fëmijës në
një sekuencë ose nga një person ose pajisje. Fëmija përcakton zgjedhjen e tij ose të saj duke
iu përgjigjur po ose jo personit ose pajisjes pas paraqitjes së secilit element. Skanimi mund të
jetë, për shembull, linear, rrethor, ose kolona rreshtash dhe kodim (p, sh., Kodi Morse)
(Beukelman & Mirenda, 2005). KAA mund të luajë të paktën katër role të ndryshme në
ndërhyrje e hershme.

18
Roli që luan një sistem KAA do të ndryshojë në varësi të nevojava individuale të fëmijës.
Këto role janë si më poshtë:
 shtimi i të folurit natyror ekzistues,
 sigurimi i një mënyrë kryesore dalëse për komunikim,
 sigurimi i një mënyrë hyrëse dhe dalëse për gjuhën dhe komunikimin dhe
 shërbimi si një strategji ndërhyrjeje gjuhësore.

Roli më i zakonshëm dhe i mirënjohur është të sigurojë një mënyrë dalëse për komunikim.
Për shembull, Janie është një vajzë 24-muajshe me paralizë cerebrale spastike, përpjekjet e së
cilës për të folur janë të pakuptueshme për të gjithë përveç anëtarëve të familjes së saj për
shkak të dizartrisë së rëndë. Ajo kupton pothuajse gjithçka që i thuhet asaj, Janie mund të
përdorë një sistem të KAA si mënyrë dalëse kryesore komunikimi në ndërveprimet e saj me
të rriturit dhe fëmijët e tjerë në ambiente të ndryshme.

Rolet tjera, megjithatë, mund të jenë po aq të rëndësishme, veçanërisht për fëmijën shumë të
vogël i cili është duke filluar të zhvillojë aftësitë e komunikimit, Davidi është 36 muajsh, ka
disa vështirësi sjelljeje (p.sh ,, përplasja e kokës) dhe një diagnozë të autizmit. Ai kupton më
pak se 20 fjalë dhe ka vetëm disa vokalizime të padiferencuara. Ai po mëson të përdorë KAA
për t’i treguar dëshirat dhe nevojat e tij familjes dhe mësuesve të tij. Në këtë rast, KAA
shërben shumë role të ndryshme nga ai që bëri për Jane duke funksionuar si një mënyrë
input-output dhe një strategji ndërhyrjeje gjuhësore. Duke përdorur një perspektivë
zhvillimore, ndërhyrjet e KAA (d.m.th., gjestet, pajisjet, butonët) mund të shihen si një mjet
që ndihmon ose nxitë aftësitë e zhvillimit të gjuhës së hershme dhe krijon bazën për
zhvillimin e mëvonshëm të fjalorit dhe aftësitë e kombinimit të gjuhës pavarësisht nëse
fëmija përfundimisht flet apo jo.

19
III.1 Llojet e komunikuesve

Në tabën e mëposhtme mund të shihni llojet e komunikuesve dhe strategjitë e përzgjedhjes së

fjalorit për secilin lloj të komunikuesve

Tabela 2. Strategjitë e përzgjedhjes së fjalorit për llojin e komunikuesve

Llojet e komunikuesve-----------------------------------------------------------------------
Komunikues në Komunikuesi i varur nga konteksti Komunikues i pavarur
zhvillim
Përshkrimi: -Fillimi për të mësuar -Komunikim simbolik i besueshëm -Komunikim simbolik
gjuhën simbolike -Fjalor i kufizuar i besueshëm
-Komunikim -Partnerë të kufizuar -Të gjitha temat
simbolik i pasigurtë -Të gjithë partnerët
Qëllimet Identifikoni Zgjero fjalorin dhe partnerët dhe kontekstet Qëllimet dhe dëshirat e
Parësore të komunikimin e parë individit për
Komunikimit simbolik përmirësuar
komunikimin

Strategjitë e 1. Lista kontrolluese 1. Lista kontrolluese e pëlqimeve dhe 1. Programimi i

Përzgjedhjes së e pëlqimeve dhe mospëlqimeve Mesazheve të
Fjalorit mospëlqimeve 2. Vëzhgimi i përdoruesit të AAC -së në Parashikueshme për
2. Vëzhgimi i kontekste komunikuese Rimarrje të Shpejtë
përdoruesit të AAC - 3. Ditari i prishjes së komunikimit 2. Përdorimi i
së në kontekste 4. Analiza e Sjelljeve të Papërshtatshme parashikimit për rritjen
komunikuese 5. Rishikimi i Fjalorit Ekzistues e normës
3. Ditari i dëmtimit të 6. Inventari Mjedisor
komunikimit 7. Inventari i Pjesëmarrjes
4. Analiza e Sjelljeve 8. Inventari i temës
të Papërshtatshme 9. Temë-specifike në bisedë me partnerin
10. Vëzhgimi i të folurit të
bashkëmoshatarëve/miqve/anëtarëve të
familjes
11. Vëzhgimi/transkriptimi i Partnerit që flet
dhe Përdoruesit të KAA
12. Luajtja e roleve dhe dialogu
13. Fjalori për mësimin e gjuhës
14. Fjalori i novelës, i mbledhur përmes
sugjerimeve
15. Fjalorë të mëdhenjë comercial
16. Fjalorë të vegjël comercial
17. Fjalori i domenit publik (nga interneti)
18. Fjalë dhe Fraza nga Përdorues tjerë të
KAA
19. Fjalë dhe fraza nga folësit
20. Fraza Kontrolli nga Përdorues tjerë të
KAA
21. Fraza të vogla të folura nga përdorues
tjerë të KAA
.

20
III.2 Përputhja e aftësive të nxënësit me sistemet e KAA

Ekzistojnë shumë lloje të ndryshme të sistemeve të KAA. Përputhja e veçorive është një
proces që përfshin përputhjen e aftësive të studentit me tiparet e një sistemi të caktuar të
KAA. Ka avantazhe dhe disavantazhe për sisteme të ndryshme të KAA. Për shembull, një
avantazh i gjuhës së shenjave është transportueshmëria e tij dhe madhësia e fjalorit është
potencialisht e pakufizuar me një sistem nënshkrimi manual. Një student me aftësi të dobët
motorike dhe memorie të dobët, megjithatë, mund të ketë vështirësi në mësimin dhe
përdorimin e këtij lloji të sistemit të KAA. Për më tepër, nëse studenti mbështetet vetëm në
gjuhën e shenjave, partnerët e tij të komunikimit janë të kufizuar në ata njerëz që janë të
njohur me gjuhën e shenjave. Si rezultat i paaftësisë së një studenti, një sistem KAA mund të
përputhet më mirë me nevojat, aftësitë dhe shkathtësive të tij. Ekipi i PIE mund të marrë
parasysh veçoritë e mëposhtme të përdoruesit të KAA të listuara më poshtë dhe të diskutojë
se cili sistem i mundshëm KAA mund të jetë i përshtatshëm.

Tabela 3. Përputhja e veçorive të prdoruesve të KAA me Sistemet e KAA

Përdoruesi i KAA Sistemi i KAA

Komponenti Sensor-Motor: Komponenti Sensor-Motor:
• Aftësitë fizike • Reagimi Auditor
• Aftësitë sensore • Reagimi Visual
• Integrimi Sensor-Motor • Reagimi Taktil
• Karakteristikat e aksesit të
motorit
Komponenti njohës: Komponenti njohës:
Përputhja e
• Aftësitë njohëse • Njohja për Operacionin
veçorive
• Aftësitë gjuhësore • Organizimi i gjuhës
• Aftësitë akademike • Fleksibilitet & Rritja
Komponenti Mjedisor: Komponenti Mjedisor:
• Mjedisi i përdoruesit • Operacioni/Programimi
• Nevoja për AAC • Qëndrueshmëria/Riparim
• Motivimi i Përdoruesit • Përputhshmëria e bartjes
• Sjellja e përdoruesit

III.3 Përzgjedhja e Simboleve

Lloji i simboleve të përdorura në një sistem komunikimi të ndihmuar mund të varet nga niveli
njohës i studentit dhe/ose mprehtësia vizuale. Për shembull, një fëmijë i vogël mund të jetë në
nivelin konkret të të menduarit dhe duhet të përdorë objekte aktuale (p.sh. filxhan për "të
pirë"). Hierarkia e simboleve të ndihmuara (Mirenda & Locke, 1989) që shkon nga më së

21
shumti ikona (përfaqësuese) në më së paku janë objektet, fotografitë me ngjyra, fotografitë
bardh e zi, objektet miniaturë, vizatimet bardh e zi, simbolet dhe ortografia tradicionale (fjalë
të shkruara).

III.4 Organizimi i fjalorit

Fjalori i nxenesit mund të organizohet në mënyra të ndryshme në sistemin e tij të ndihmuar të

KAA. Këtu janë disa shembuj të mundshëm:
• Tema specifike - fjalori për një temë ose situatë grupohet së bashku në një mbivendosje,
tabelë ose faqe në një pajisje komunikimi
• Komunikimi ose Funksioni Pragmatik - fjalori bisedues mund të grupohet së bashku.
Kërkesat, pyetjet ose strategjitë sqaruese mund të grupohen së bashku
• Bazuar në gramatikë - pjesë të fjalës të rregulluara në vende të veçanta. Për shembull, emrat
dhe përemrat janë të vendosur në anën e majtë të ekranit të ndjekur nga foljet, mbiemrat dhe
objektet e drejtpërdrejta në anën e djathtë. Ky format i lejon përdoruesit e KAA të rendisë
një strukturë sintaksore të saktë të fjalisë.
• Lehtësia e Qasjes Fizike - simbolet/fjalët e figurës që përdoren më shpesh vendosen në zona
më të lehta për përdoruesit e KAA të arrijnë në mënyrë motorike. Gjithashtu mund të
organizohet për të akomoduar studentë me vështirësi në fushën vizuale.
Tabela 4. Shembuj të përputhjes së veçorive të një përdoruesi të KAA me sistemin e lehtë të KAA

Lloji i Sistemit të Përshkrimi: Karakteristikat e mundshme të klientit Idetë për përdorimin e këtij lloji të
KAA sistemit të KAA
Sistemi i KAA pa
zë -Shfaqje të -Funksionimi i kufizuar simbolik në -Tabela të veçanta për situata të
komunikimit pa folur, aftësitë komplekse të shkrim -leximit veçanta, veçanërisht kur pajisje të
pajisjet dhe materialet -Nevoja për të kuptuar qëllimin tjera mund të ndërhyjnë në ngjarje
që mund të akomodojnë komunikues ose aktivitet (p.sh. biblioteka)
tekstin, simbolet, -Nevojë për përfaqësim konkret -Shërbeni si strukturë dhe
objektet ose simbolet -Çështje vizuale që përfshijnë sekuencë vizuale për përfundimin
me tekst përdorimin e simboleve ose shfaqjen e detyrave duke përdorur tabela
dinamike orari të bëra individualisht
-Refuzimi i daljes së zërit -Siguroni një fjalor që rrallë i
-Nevoja për sistemin rezervë nevojitet përdoruesit (p.sh.
-Nevoja për të shtuar pajisje të tjera mesazhet e nevojshme për një
AAC qëndrim në spital)
-Nevoja për ekspozim ndaj një larmie
të madhe fjalori
Pajisja e daljes së -Motivohet nga dalja e zërit -I dobishëm për një sërë
zërit me një -Pajisje e thjeshtë -Komunikues në rritje aktivitetesh komunikimi si marrja
mesazh të vetëm komunikimi me dalje -Mesazhi i vetëm plotëson nevojat e e vëmendjes, dhënia e
zanore që regjistron dhe situatës përshëndetjeve shoqërore ose
ruan një mesazh të -Nevojat për bartje pjesëmarrja në aktivitete
vetëm. -Niveli objektiv ose simbolik -Bëni nje koment
-E lehtë për të -Tregon preferencat/ bën zgjedhje -Thuaj një rresht të përsëritur në
regjistruar dhe -Aftësitë motorike që variojnë nga ato një libër
ndryshuar shpejt të kufizuara në ato të shkëlqyera -Merrni një pjesë të folurit në një
mesazhet për t'u -Dëshiron të marrë pjesë në situata skeç

22
 përdorur në shumë
aktivitete.
Sekuencues
-Pajisje e thjeshtë e
daljes së zërit që
regjistron dhe ruan një
sërë mesazhesh në
mënyrë sekuenciale
-Një sipërfaqe kontakti
për të hyrë në mesazhe
në mënyrë sekuenciale
ndërvepruese
-Motivohet nga dalja e zërit
-Komunikues në rritje -Këto sisteme lejojnë pjesëmarrjen
-Mesazhet e kufizuara plotësojnë në ndërveprimet e komunikimit të
nevojat e situatës shkruar, të tilla si leximi i
-Nevoja për transportueshmëri tregimeve, marrja pjesë në klasë
- Objektiv ose niveli simbolik ose këndimi i këngëve, ndjekja e
-Aftësitë motorike që variojnë nga ato recetave, etj.
të kufizuara në ato të shkëlqyera
-Dëshira për të marrë pjesë në situata
ndërvepruese

Komunikuesit -Pajisjet statike të daljes
Progresiv së zërit që mund të
konfigurohen të kenë 1,
2, 4 dhe më shumë
formate rrjeti me
tastierë që përputhen
(Mbivendosja e
mesazhit ndryshohet me
dorë
* Marrë nga: Elizabeth Rush and Mary Joan McClure’s (2007). “Lite tech should always be an option
in AAC selection”(Closing the Gap-Solutions)
-Motivohet nga dalja e zërit
-Nevoja për numrin në rritje të
mesazheve
-Funksionimi simbolik
-Komunikator spontan interaktiv
-Fjalori i moderuar dhe i gjerë
-Aftësi motorike nga e kufizuar në te
mira
-Aftësia për të renditur mesayhet
simbole
-Pajisje gjithëpërfshirëse
komunikimi që lejon më shumë
pjesëmarrje
-Pajisje udhëzuese për të
mbështetur mësimin e më shumë
fjalorit ose mesazheve
-Sistem trajnimi për mësimin e
renditjes së fjalëve në fraza ose
fjali
-Pyet dhe Pergjigju pyetjeve

KAA është një fushë e kërkimit dhe specializimit klinik brenda fushës më të gjerë të
patologjisë së të folurit. Shoqata Amerikane ASHA e përshkroi KAA si përpjekje "për të
studiuar dhe kur është e nevojshme të kompensohen dëmtimet e përkohshme ose të
përhershme, kufizimet e aktivitetit dhe kufizimet e pjesëmarrjes së personave me çrregullime
të rënda të prodhimit dhe/ose të kuptuarit të gjuhës së të folurit, përfshirë mënyrat e
komunikimit të folur dhe të shkruar "(ASHA 2005 1). Beukelman dhe Mirenda (2005) vunë
në dukje se KAA duhet të përshkruhet si" një sistem me katër përbërës kryesorë: simbole,
ndihma, strategji dhe teknika. ". Kështu KAA nuk i referohet vetëm disa llojeve të ndryshme
të mënyrave ose sistemeve të komunikimit pa të folur, por edhe një sërë strategjish dhe
teknikash ndërhyrjeje për të mundësuar komunikim efektiv me simbolet dhe ndihmat e KAA.

III.5 Shembuj të simboleve grafike të përdorura në lidhje me pajisjet e KAA të

ndihmuara
Brenda fushës së KAA të ndihmuar, studiuesit i kanë kushtuar vëmendje të konsiderueshme
çështjeve që lidhen me përzgjedhjen e simboleve optimale për individët që kërkojnë KAA.
Në përgjithësi, rezultatet e studimeve të shumta (Schlosser dhe Sigafoos, 2002) sugjerojnë se
për referentët e objekteve ose emrave simbolet konkrete ose më ikonike janë më të lehta për
tu mësuar të përdoren si pjesë e një sistemi të KAA. Sidoqoftë, nuk duket të ketë ndonjë lloj
simboli më të mirë për t'u përdorur në KAA të ndihmuar. Sistemet pa ndihmë të KAA
përfshijnë përdorimin e gjesteve dhe shenjave manuale. Gjestet ose shenjat që përdor personi

23
për komunikim mund të jenë formale ose joformale dhe konvencionale ose idiosinkratike.
Gjestet formale përfshijnë gjestet konvencionale të shtrëngimit të kokës për po ose jo, ndërsa
gjestet joformale mund të përfshijnë një lëvizje idiosinkratike, siç është lëvizja e këmbës së
djathtë për të komunikuar ndonjë qëllim specifik. Shumë individë që kërkojnë KAA mësohen
të përdorin shenja manuale për komunikim.

Shenjat manuale mund të rrjedhin nga një sistem formal i gjuhës së shenjave ose të
përfaqësojnë një version të modifikuar të shenjave manuale zyrtare për të përmbushur
karakteristikat unike të një individi të veçantë.

Hulumtimet shpesh kanë krahasuar meritat relative të KAA të ndihmuar dhe të pandihmuar.
Për shembull, për shkak se KAA pa ndihmë nuk kërkon ndonjë material shtesë, shpesh
supozohet të jetë një mënyrë komunikimi më e përshtatshme dhe portative. KAA e ndihmuar,
shpesh mbrohet sepse mund të jetë më e lehtë për dëgjuesit e panjohur të interpretojnë. Në
përgjithësi rezultatet e këtyre krahasimeve kanë zbuluar pak ndryshime klinike në aspektin e
lehtësisë së përvetësimit midis KAA të ndihmuar dhe të pandihmuar. Bazuar në këtë mungesë
ndryshimi, Schlosser dhe Sigafoos (2006) arritën në përfundimin se: "një masë klinike më e
rëndësishme [më e rëndësishme se norma e blerjes] mund të jetë preferenca e një nxënësi për
të përdorur një lloj pajisjeje mbi një tjetër".

IV. Sistemet e KAA

Në fund të fundit, komunikimi më efektiv arrihet përmes tregimit spontan të gjenerimit të
shprehjeve (spontaneous novel utterance generation) (SNUG). SNUG lejon dikë të thotë çdo
gjë që dëshiron, duke kombinuar fjalë, kombinime fjalësh dhe fraza të përdorura zakonisht.
Ajo bazohet në gjuhën normale (duke lëvizur nga një fjalë tek kombinimet e fjalëve), dhe me
nocionin se shumica e fjalive që përdorim nuk i kemi përdorur kurrë më parë.

Dalja e zërit, për shembull, është e ngjashme me dhënien dhe marrjen e natyrshme të
ndërveprimeve të komunikimit verbal: qasja në daljen e zërit ofron një model të folur për
përdoruesit dhe synim të qartë për partnerët e komunikimit. Ndryshe nga sistemet pa
teknologji, ai jep reagime dëgjimore ndërsa nxënësit mësojnë kuptimin e simbolit. Ai
gjithashtu i lejon përdoruesit të fitojë vëmendje edhe kur partnerët janë të hutuar, lejon
ndërveprime me partnerët që janë më pak të njohur me mënyrat dhe strategjitë e tyre të
komunikimit dhe i lejon përdoruesit të riparojë një avari në komunikim kur ata nuk kuptohen.

24
Pavarësisht nëse nuk ka teknologji, teknologji të ulët ose teknologji të lartë, një sistem
funksional i KAA është një përmbledhje strategjish që i lejojnë individit të komunikojë në
mënyrë efektive një sërë qëllimesh, në një sërë kontekstesh, me një sërë partnerësh. Ne duhet
të kuptojmë se mënyra të ndryshme të komunikimit janë të dobishme dhe të nevojshme në
kontekste të ndryshme, ndërsa kujtojmë gjithashtu se duhet t'u ofrojmë përdoruesve fjalor të
mjaftueshëm – në çfarëdo mënyre – për t'i lejuar ata të komunikojnë mesazhe të vërteta. Dhe
çdo sistem duhet të sigurojë gjuhë të mirëorganizuar (si fjalët thelbësore ashtu edhe ato
dytësore) dhe stabilitetin e fjalorit dhe vendndodhjes.

Për të nxitur sistemin më të fuqishëm të KAA, është e rëndësishme të mësohet fleksibiliteti –

përdorimi i sistemeve me shumë komponentë janë treguar të jenë më efektivë dhe më të
natyrshëm (Erickson). Mjetet alternative duhet të jenë të disponueshme kur mënyra kryesore
e komunikimit nuk është praktike (ose është e padisponueshme: për shembull, nëse një pajisje
e KAA e teknologjisë së lartë është e prishur ose keqfunksionon). Nxënësit mund të kenë
nevojë të jenë në gjendje të përdorin mënyra të ndryshme komunikimit në rrethana të
ndryshme sociale: ajo që mund të duket e përshtatshme me miqtë në një ndërveprim joformal
do të ishte krejtësisht e pavend bashkëveprimi me një mësues ose në një situatë formale
sociale me të rriturit. Në mënyrë të ngjashme, një nxënës që komunikon me ndihmësin e tij të
njohur të klasës duke përdorur shenja do të duhet të ketë fleksibilitetin për të komunikuar
nëpërmjet një mënyre tjetër në komunitet me individë që nuk e kuptojnë shenjën.

Pra, kur bëhet pyetja: “A ka nevojë ky individ për një sistem me teknologji të ulët apo pajisje
të teknologjisë së lartë?” përgjigja është “Po. Të gjitha sa më sipër.” Në çdo kohë duhet të
mos harroni të përqendroheni te individi dhe komunikimi i tyre, JO tek teknologjia.

IV.1 Komunikimi Augmentativ Alternativ pa teknologji

Para se të fillojnë të flasin, të gjithë fëmijët mësojnë të përdorin gjeste komunikuese. Disa
nga këto gjeste zhvillohen në zgjatime ose variacione të veprimeve të tjera (për shembull,
bërja me gisht është një version më i rafinuar ose arritje), disa janë më formale dhe disa, si
shenja, bëhen komunikuese vetëm kur një grup njerëzish i japin një kuptim të qëndrueshëm
atyre.

Përveç gjesteve, një sërë lëvizjesh të trupit mund të jenë komunikuese. Shprehjet e fytyrës
janë shumë komunikuese, siç janë lëkundja dhe tundja e kokës, ngritja e shpatullave dhe

25
largimi. Ne mbajmë lart objekte që të tjerët t'i shohin, përshëndesim duke lëvizur dorën dhe
bëjmë lamtumirë, dhe mbajmë dy objekte për të bërë një zgjedhje.

Ndonjëherë në ndërhyrjen e KAA harrojmë se të gjithë përdorim gjeste për të komunikuar

dhe se gjestet dhe veprimet komunikuese të trupit të individit joverbal janë mjete të vlefshme
komunikimi. Shumë shpesh këto gjeste shuhen ose shpërfillen në favor të komunikimit "më
të përshtatshëm". Ndërsa veprimet që janë spërqarëse ose shkatërruese sigurisht që duhet të
eliminohen, shumë gjeste vazhdojnë të jenë të përshtatshme për komunikim dhe nuk duhet
domosdoshmërisht të zëvendësohen me komunikim simbolik më formal.

Sistemi i vërtetë i KAA pa teknologji është gjuha e shenjave, e përdorur me popullsi tjera
përveç atyre të shurdhër në vitet 1960 deri në vitet 1980 pasi hulumtimet zbuluan se shumë
persona me paaftësitë në zhvillim dhe autizëm ishin në gjendje të mësonin të përdornin
shenjat më lehtë sesa të folurit. Megjithatë, duhet theksuar se ajo që u mësohej këtyre
individëve ishin shenja individuale, jo gjuha e shenjave në vetvete. Ka shumë pozicione
delikate të duarve dhe shenja të tjera që hyjnë në gjuhën e shenjave që nuk janë të pranishme
në shenjat që u mësohen popullatave të tjera. Për më tepër, shumica e individëve që përdorin
shenja me aftësi të kufizuara zhvillimore dhe autizëm përdorin shenja të artikuluara dobët, si
dhe shenja idiosinkratike, gjë që e bën mungesën e të kuptuarit një problem: shpesh edhe
anëtarët e komunitetit nënshkrimor nuk i kuptojnë shenjat që përdorin këta individë.

Stephen Calculator shpiku një sistem të Gjesteve Natyrore të Përmirësuara (ENGs), i cili
mësohet lehtësisht dhe përdoret në mënyrë efektive nga individët me Sindromin Angelman,
ndër të tjera. Ndryshe nga gjestet e kontaktit, të tilla si marrja e objekteve nga partnerët ose
tërheqja e partnerëve drejt aktiviteteve të preferuara, ENG-të nuk kërkojnë kontakt fizik; në
vend të kësaj, ato janë gjeste natyrore të qëllimshme që mund të jenë tashmë në repertorin e
individit, ose mund të mësohen lehtësisht. ENG-të përfaqëson atë që nënkuptojnë, kështu që
kuptohen lehtësisht nga të tjerët në kontekst: për shembull, një individi mund t’i mësohet të
mbajë një filxhan në gojë për të treguar dëshirën për një pije.

Asnjë teknologji nuk përfshin gjithashtu sisteme të bazuara në objekte, si dhe sisteme me
bazë letre që mund të krijohen ose jo me një kompjuter, duke përdorur shkronja, fjalë dhe/ose
simbole figurative.

26
Shembujt përfshijnë:
1. Tabelat e objekteve (me ose pa simbole ose tekst). Tabelat e objekteve përdoren
ndonjëherë për individët që lidhen më mirë me objektet konkrete, ose ata që kanë dëmtime të
rënda të shikimit, ose që janë të verbër të shurdhër dhe që kanë vështirësi të kuptojnë natyrën
simbolike të fotografive. Kjo shpesh kufizon fjalorin e disponueshëm të atyre studentëve dhe
kufizon aksesin e tyre në një sërë qëllimesh komunikuese.
2. Foto (ose fotografi) të vetme për etiketimin e artikujve në mjedis ose për të bërë kërkesa të
thjeshta. Edhe pa zgjidhje dhe pajisje teknologjike, ka shumë që mund të bëhet në klasa për
nxënsit që kanë nevojë për KAA (por mund të mos e kenë ende) duke përdorur fotografi të
marra nga softuer, faqe interneti, revista ose burime të tjera arsimore.

Fotografitë/simbolet mund të përdoren për të mësuar kategorizimin dhe për të përcaktuar dhe
përshkruar. Ato mund të përdoren për të mësuar dhe renditur fjalët/simbolet sipas pjesëve të
të folurit. Ata munden të përdoret për të mësuar aftësitë e ndërgjegjësimit fonologjik për
nxënësit e shkrim-leximit, si p.sh tingujt fillestarë dhe të fundit, familjet e fjalëve dhe fjalët
me rimë. Ato mund të përdoren për të krijuar rrjeta fjalësh për të mësuar aftësitë e fjalorit dhe
për të ndihmuar në forcimin e lidhjeve të nevojshme për gjetjen e fjalorit brenda disa
sistemeve të KAA. Mund të përdorni edhe figura/simbole për të mësuar konceptet parafjalore
dhe konceptin e të njëjta dhe të ndryshme.

Fotografitë ose simbolet mund të përdoren për të luajtur një shumëllojshmëri tematike
"qëlloja kush" lojëra të ngjashme me lojën e popullarizuar Milton-Bradley (për të ndërtuar
aftësi përshkruese dhe aftësitë e pyetjeve), dhe për të krijuar karta të bazuara në gjuhë për një
shumëllojshmëri lojëra me karta.

Përdorni figura të vetme për të mësuar një fjalë të vetme të fjalorit. Përdorni dy fotografi për
të mësuar një përgjigje po/jo ose për të mësuar zgjedhjen.

3. Tabelat e thjeshta të komunikimit. Këto mund të krijohen në disa stile dhe mjete të
ndryshme të organizimit të fjalorit.
Tabelat e temave ose aktiviteteve krijohen për aktivitete, ose situata specifike dhe
mjedise me një fjalor specifik: për shembull, menutë për restorante, ose
opsionet e disponueshme brenda një mjedisi (të tilla si një zgjedhje e kafshëve për t'u vizituar
Kopshti Zoologjik).

27
Figura 2. Tabela e aktiviteteve në një pajisje statike Teach Speak për aktivitetin e leximit

Figura 3. Tabelë e aktiviteteve

Këto tabela mund të rrisin shpejtësinë e komunikimit gjatë një aktiviteti specifik duke
kufizuar fjalorin e jashtëm, por ato gjithashtu kufizojnë potencialisht mundësinë e
komenteve jashtë temës ose përgjigje funksionale të komunikimit. Kur përpilohet tabela
individuale, nga ana tjetër, individët shpesh e kanë të vështirë të gjejnë fjalët e nevojshme për
krijimin e mesazheve, dhe shpejtësia e komunikimit shpesh zvogëlohet nga nevoja për tu
rikthyer mbrapa dhe midis faqeve të shumta për të kombinuar fjalë për mesazhe të ndryshme.

28
Tabelat e bazuara në aktivitet mund të vendosen në vendin e saktë ose vendndodhjen në
mjedisin ku zhvillohet aktiviteti, në vend që t'i mbash në një libër të vetëm. Megjithatë,
nxjerrja e tabelës nga një libër më i madh komunikimi e kufizon përdoruesin nga të folurit për
veprimtarinë diku tjetër, ose përdorimi i fjalorit tjetër gjatë aktiviteti (si kërkesa për pushim,
banjë, aktivitet tjetër, person specifik; të thuash diçka nuk është në rregull; etj.). Fjalori i
paqëndrueshëm – lëvizës dhe/ose i padisponueshëm në varësi të aktivitetit – pengon
shpejtësinë e të mësuarit.

Fjalori bazë ose tabelat e ndërveprimit të përgjithshëm përdoren për të lejuar komunikimin
me fjalët thelbësore nëpër një sërë mjedisesh ose situata. Ata përdorin një fjalor të përbërë
nga fjalë me shumë përdorime, për një shumëllojshmëri të synimeve të komunikimit. Këto i
ofrojnë përdoruesit të KAA një shumëllojshmëri të dobishme fjalësh në të gjitha situatat, por
mund të mungojë disponueshmëria e fjalëve specifike për të zgjeruar shtjellimin e qëllimit.

4. Libra të bazuar në fraza. Këto janë për nxënësit, gjuha e të cilëve është e kufizuar dhe që
kanë nevojë për akses të shpejtë në mesazhet e përgjithshme, ose që një përdorues i KAA-së
t'i përdorë në situata sociale shkëmbimet e të cilëve kanë njëfarë parashikueshmërie. Këto
janë kufizuese dhe shumë shpesh përdoren si një sistem i plotë i KAA-së kur nuk janë.
5.Librat PODD. Zhvilluar në Australi, dhe fillimisht të përdorura në ndërhyrje shumë të
hershme dhe programet shtëpiake, PODD (Pragmatice Organisation Dinamike Dysplay), do
të thotë Pragmatike (mënyrat se si përdoret gjuha për ndërveprimet sociale) Organizim
(mënyrat sistematike të renditjes së fjalëve dhe simboleve) Shfaqje Dinamike (faqet që
ndryshojnë gjatë ndërveprimit të komunikimit). PODD është një mënyrë për të organizuar
fjalorin e fjalëve dhe simboleve në një sistem të KAA për të siguruar komunikimin e
simboleve dhe modelimin për të mësuar. Librat PODD fillojnë me vendosjen e një sërë
qëllimesh komunikuese përmes përdorimit të startuesve pragmatikë të degëve ku sinjali ka
për qëllim t'u ofrojë studentëve fjalor të mjaftueshëm për të komunikuar gjatë gjithë kohës,
në të gjitha mjediset, në një sërë temash dhe për një shumëllojshmëri mesazhesh.

29
Figura 4. PODD 16-location Something’s Wrong page

Në një libër komunikimi konvencional, navigimi zakonisht përfshin kthimin e faqeve një nga
një në kërkim të një simboli specifik, ose nevojën për të kujtuar se cilës faqe kategorike t'i
drejtoheni. Individët që mësojnë të përdorin KAA mund të zhgënjehen nëse nuk mund të
gjejnë shpejt një simbol specifik dhe/ose shpërqendrohen teksa fokusohen dhe tregojnë drejt
simboleve të interesit që nuk janë pjesë e mesazhit të synuar.

Disa veçori të thjeshta por efektive janë përfshirë në PODD për të përmirësuar efikasitetin e
kthimit të faqeve. Këto veçori mbështesin autonominë e komunikimit duke i mundësuar
personit që përdor PODD të (mësojë) të drejtojë në mënyrë të pavarur lëvizjen ndërmjet
faqeve, edhe pse një partner mund t'i kthejë ato fizikisht, të paktën fillimisht. Udhëzimet
"Shko te faqja (numri)" shoqërohen me simbole që funksionojnë si pjesë e sistemit të
navigimit për të lëvizur ndërmjet niveleve në librin e komunikimit. Përdorimi i "shkoni te
faqja (numri)" në vend të "shkoni te emri i faqes" u lejon të rriturve dhe fëmijëve më të rritur
të përdorin njohuritë e tyre për sekuencën e numrave për të gjetur një faqe të kërkuar në
mënyrë më efikase.
Skedat e faqeve me ngjyra që përputhen me ngjyrën e shtimit të udhëzimit "Shko te faqja
(numri)". një tjetër sugjerim për të ndihmuar me vendndodhjen efikase të faqes së kërkuar.
Simbolet për komanda të veçanta operacionale si "KTHE FAQEN", "SHKO TE
(KATEGORIA),” DHE “KTHIMI NE FAQEN (NUMRI)” janë përfshirë për të lehtësuar
kontrollin individual të lëvizjes ndërmjet niveleve. Këto komanda operative gjithashtu

30
ofrojnë ide si përdoruesit të KAA ashtu edhe partnerit të komunikimit se në cilën faqe të
kalojnë në tjetrën, për të vazhduar dhe zgjeruar komunikimin.

6. Librat e Sistemit të Komunikimit të Shkëmbimit të Fotografive (PECS). Sistemet e

shkëmbimit të fotografive përdoren gjerësisht me individë me nevoja komplekse
komunikimi, me paaftësi zhvillimore dhe me autizëm.
PECS u zhvillua për t'u mësuar fëmijëve me autizëm se si t'u qasen të tjerëve për të
përmbushur nevojat e tyre të komunikimit. Ai kishte për qëllim të zvogëlonte zhgënjimin e
fëmijëve që ishin mësuar të tregonin fotografitë, por jo për të tërhequr vëmendjen ndaj
veprimit të tyre komunikues. PECS kishte për qëllim gjithashtu të reduktonte pabarazinë
midis mësimit të fëmijëve për të dalluar fotografitë dhe për të lidhur simbolin e figurës me
objektin, por jo se si të përdornin në të vërtetë simbolin e figurës për të marrë artikullin.
PECS ka sistemin e vet të ndërhyrjes, i cili përshkruhet në materialet e tij mësimore (Bondy,
Frost, 2002). Shkurtimisht, sistemi përfshin fillimin me diçka që motivon fëmijën – një
artikull që ka vlerë të fortë përforcuese.

Faza 1, mëson fillimin e komunikimit duke përdorur atë artikull përforcues, një simbol/foto
dhe dy persona: njëri për të lehtësuar, tjetri për të udhëhequr. Udhëzuesi e vë fëmijën të
mbajë figurën dhe e drejton atë që t'i afrohet personit tjetër (kush e ka përforcuesin) duke e
mbajtur jashtë foton. Bëhet një shkëmbim mes fëmijës që dorëzon foton dhe partnerit që
dorëzon artikullin. (Ky është versioni i thjeshtuar i fazës fillestare.)
Faza 2 përfshin bërjen e shkëmbimit të komunikimit më realist, por duke rritur distancën mes
fëmijës dhe simbolit si dhe partnerit.
Faza 3 përfshin mësimin e diskriminimit ndërmjet fotografive dhe shtimin e tyre Tabelës së
komunikimit. Kjo fazë e ndërhyrjes përfshin shtimin "shqetësues", ose sende që fëmija nuk i
do.
Faza 4 prezanton strukturën e fjalisë me shiritin e fjalisë "Unë dua...".
(Përqendrimi vetëm në dëshirat do të thotë që kërkesa është qëllimi komunikues që mësohet
duke përjashtuar të gjithë të tjerët në këtë fazë.)
Faza 5 mëson përgjigjen e pyetjeve, duke përdorur pyetjen, "Çfarë doni?"
Faza 6 mëson komentimin, duke përdorur frazën bartëse, "Unë shoh ..."
PECS përdoret gjerësisht në rrethet shkollore pasi sistemi i KAA u ofrohet nxënësve dhe
është i mirë për vendosjen e qëllimit komunikues tek ata që nuk dëshmojnë të kuptuarit bazë.
Përtej kësaj faze, megjithatë, PECS mund të krijojë më shumë probleme sesa zgjidhje.

31
Për shembull, fotografitë në një libër PECS lëvizin vazhdimisht ndërmjet faqeve të tyre dhe
shiritit të fjalive të kopertinës dhe përdoruesit dhe partnerët e tyre mund t'i fusin përsëri në
libër rastësisht; edhe kur libri është i organizuar sipas kategorive, fotografitë lëvizin në çdo
faqe. Kjo do të thotë se ata mund të jenë në një vend të ndryshëm sa herë që fëmija hap librin
dhe mund të konsumohet shumë energji njohëse duke u përpjekur të gjejë foton e kërkuar.Të
mësuarit përmes planifikimit motorik, për të cilin hulumtimi ka treguar të jetë efektiv për
disa, mund të pengohet duke ndryshuar pozicionet e fjalorit (mendoni se sa e vështirë do të
ishte të drejtosh një makinë nëse pozicioni i pedalit të frenave ndryshon vazhdimisht).

Ndërsa disa folje dhe mbiemra (zakonisht ngjyra) përfshihen përfundimisht në librat e disa
përdoruesve, në përgjithësi sistemet priren të mungojnë shumë lloje mesazhesh dhe të
kufizojnë rritjen e fjalorit përtej emrave. Zhvillimi i sintaksës është gjithashtu i kufizuar,
zakonisht në frazat bartëse "Dua + __", "Unë shoh + __" dhe "Kam + __" - dhe shumë
individëve nuk u jepet kurrë më shumë se shiriti "Dua" për t'u përdorur. Praktikuesit priren të
ngecin në fazën "Dua__" dhe nxënësit e tyre nuk shkojnë më tej me funksionet e
komunikimit.

Sipas kërkimeve më të fundit të KAA, diskriminimi i thjeshtë i fotos nuk përkthehet në

përdorim për qëllime komunikuese, ndërsa përdorimi i fotografive në sistem me modelim të
mirë dhe hyrje të ndihmuar shmang përdorimin e frazës së diskriminimit të të mësuarit
(Berkowitz, Calculator). Stabiliteti i fotos, përdorimi i fjalëve thelbësore dhe përqendrimi në
stimulimin e gjuhës së ndihmuar dhe në rritjen e funksionit të komunikimit, të gjitha u
ofrojnë praktikuesve strategji alternative të mësimdhënies që janë më realiste, natyraliste dhe
lejojnë më shumë autonomi komunikimi.

7. Libra të bazuara në kategori. Librat e komunikimit shpesh përmbajnë shumë faqe

organizuar sipas kategorisë ose temës. Ndonëse janë të mira për nxënësit që kanë nevojë për
shenja vizuale për rikthimin e fjalëve, ose gjatë aktiviteteve kurrikulare, fjalori i të cilave
mund të mos përdoret shpesh, këtyre librave shpesh u mungojnë fjalë të tjera përveç emrave
në faqen e kategorisë së tyre specifike dhe ofrojnë pak folje dhe mbiemra, gjë që e bën të
vështirë ndërtimin e mesazhit.

32
Figura 5. Një faqe nga libri i komunikimit/ Menu restorani

8. Libra me sugjerime të sjelljes. Këto përdoren për individët që kanë Çrregullim të spektrit
të autizmit ose probleme të tjera zhvillimore ose të sjelljes. Këta libra ofrojnë shenja vizuale
për sjelljen e duhur dhe janë veçanërisht të dobishëm gjatë tranzicionit, kohë pritjeje ose
aktivitete me kërkesë të lartë. Këto libra mund të përfshijnë gjithashtu orare vizuale afatgjata,
grupe kartash sinjalizuese të tranzicionit ose harta emergjente të sjelljes.

Figura 6. Një faqe nga libri i komunikimit me sugjerime të sjelljes

33
Lloje të ndryshme librash komunikimi përdoren për qëllime të ndryshme dhe/ose modele të
ndryshme të komunikimit shtues/alternativ. Historikisht, librat janë organizuar sipas
taksonomisë (kategorive), skemave (aktiviteteve/ngjarjeve), temës ose anekdotës (të
organizuar sipas informacionit, tregimeve të shkruara ose ngjarjeve).

Për shkak se librat e komunikimit mund të përdoren si pjesë e sistemit të KAA pa qenë
komponenti kryesor i sistemit, mund të gjenden shumë mënyra kreative për përdorimin e tyre
për individë të veçantë. Për shembull:

Fletoret e bisedave mund të krijohen për përdoruesit që kanë nevojë për qasje për të treguar
histori të veçanta, ose që kanë nevojë për qasje të shpejtë në mesazhet e përsëritura shpesh në
situata sociale. Fletoret mund të krijohen gjithashtu, me faqe të ndryshme të mundshme me
mesazhe për secilën pjesë të një ndërveprimi bisedor, siç është vëmendja e marrësit, mbajtësi
i temës etj.

Figura 7. Një faqe nga libri i bisedave

Fletoret bazë mund të përmbajnë shtesa të librave rrotulluese në një tabelë të fjalorit bazë,
duke i dhënë përdoruesit akses në një sërë seksionesh të fjalorit të një teme specifike. Faqet e
rrotulluara me skeda mund të shtohen në krye të tabelës ose si panele të palosshme në anët e

34
një tabele. Panelet e palosshme mund të përdoren gjithashtu për të bërë një tabelë të fjalorit
bazë ose libër që përmban më shumë fjalor.

Shpesh përdoruesit që janë ambulatorë nuk duan libra komunikimi të rëndë - ose madje
pajisje - për të mbajtur me vete. Një libër komunikimi që ka madhësinë e portofolit mund të
jetë shumë i dobishëm. Ato mund të përdoren kur personi shkon në një vendndodhje ose
ngjarje të veçantë. Ato përdoren shpesh nga adoleshentët dhe të rriturit me paaftësi
zhvillimore që duhet të japin informata bazë identifikimi ose të takojnë nevojat bazë në
komunitet, por nuk dëshirojnë asgjë imponuese. Libra në madhësinë e portofolit janë
gjithashtu të dobishme për njerëzit që janë kryesisht verbalë, por që nuk kuptohen mirë nga
dëgjues të panjohur. Mund të futen në një xhep ose çantë dore, për t'u përdorur sipas nevojës.

Nxënësit që janë aktivë dhe kalojnë kohë në shesh lojërash ose duke luajtur jashtë dyerve nuk
duan të mbajnë me vete një libër të madh komunikimi ose pajisje derisa ata janë duke u
ngjitur në hekurat, duke luajtur hendboll ose duke zbritur në një rrëshqitëse. Krijimi i një
numri të vogël të shiritave të figurave ose mini-faqeve me figura që vendosen në një unazë
dhe varen nga unaza e rripit të individit janë të dobishme në këto situata.

Dy sisteme alternative të organizimit të fjalorit në librat e komunikimit kohët e fundit kanë

arritur një përdorim më të gjerë; secila është zhvilluar me një filozofi të ndryshme të
komunikimit të shtuar. Të dyja synojnë të ofrojnë fjalor të mjaftueshëm për të përmbushur
nevojat e një nxënësi për komunikim; të dyja paraqesin një zbatim procedurat e të cilit
ofrojnë një format të strukturuar për të mësuar përdorimin e KAA.

Tabelat dhe librat bazë të fjalorit fokusohen në sigurimin nxënësve ato fjalë që hulumtimi ka
treguar se janë më të përdorurat për të gjeneruar përgjigje gjuhësore.

Fjalori bazë është një grup i vogël fjalësh, në çdo gjuhë, që përdoren shpesh dhe nëpër
kontekste (Cross, Baker, Klotz & Badman, 1997). Ai përmban të gjitha pjesët e të folurit -
emrat, përemrat, foljet, mbiemrat, ndajfoljet, parafjalët, lidhëzat dhe pasthirrjet - megjithëse
ka shumë pak emra (asnjë në listat e hershme të fjalëve thelbësore).

(Tabelat Pixon përfaqësojnë një version të tabelave dhe librave të fjalëve bazë).

35
 1/1

Figura 8. Një faqe nga libri i fjalorit bazë

Figura 9. Libër komunikimi

Organizimi pragmatik, nga ana tjetër, fokusohet në ofrimin e fjalorit maksimal për një sistem
të fortë që fillon duke marrë në konsideratë dhe sinjalizuar qëllimin ose funksionin e
mesazhit.
(Librat e komunikimit PODD, të diskutuar më parë, janë shembulli më i njohur i këtij lloj
organizimi).

36
IV.2 Sistemet e Komunikimit Augmentativ Alternativ me teknologji të ultë

Opsionet e teknologjisë së ulët përfshijnë një sërë çelsash të thjeshtë dhe pajisje me bateri.
Këto pajisje zakonisht kanë 1, 2, 4, 8 ose 9, 12, 16, 20, 32 butona ose qeliza për ruajtje fjalësh
apo mesazhe. Numri më i madh i qelizave në një pajisje ekrani statik me teknologji të ulët
është 128 (AMDi 128), por pajisjet me më pak qeliza shihen më shpesh. Këto quhen pajisje
statike të ekranit sepse ekrani nuk ndryshon derisa dikush heq fizikisht dhe zëvendëson
mbivendosjen e figurës. Disa mjete me shfaqje statike kanë nivele të shumëfishta në mënyrë
që, kur niveli ndryshohet, mbivendosja mund të jetë ndryshuar pa pasur nevojë të
riregjistrohen mesazhet. Gjashtë ose tetë shfaqje të ndryshme fotografish të mbivendosura
mund të krijohen dhe ruhen me pajisjen, në mënyrë që thjesht duke lëvizur një çelës për të
ndryshuar nivelin e fjalimit të regjistruar, përdoruesi të mund të ndryshojë ekranin e
komunikimit, duke i lejuar atij akses në tema të ndryshme.

Shembuj të pajisjeve statike përfshijnë:

1. BIGmack/LITTLEmack - Një buton i vetëm me një mesazh të vetëm të regjistruar.

Këto mund të përdoren për të tërhequr vëmendjen, për të bërë një kërkesë, për të
dhënë një përshëndetje ose për të marrë pjesë në leximin edhe përsëritjen e një rendi
libri.
2. Butonat Sequencer dhe Randomizer - Sekuencuesi rendit mesazhet në mënyrë që
përdoruesi të përfshihet në një shkëmbim përshëndetjeje, të tregojë një shaka, të japë
udhëzime, të tregojë një histori, të "lexojë" një libër të shkurtër ose të japë një
prezantim. Randomizeri mban versione të shumta të të njëjtave mesazhe, në mënyrë
që ato të duken të freskëta çdo herë, duke mos lejuar që përdoruesi të tingëllojë i
ashpër dhe i përsëritur: Përshëndetje, Tungjatjeta, Përshëndetje atje etj.
Sekuencuesi: recitoni poezi, tregoni një shaka, recitoni në ditë ose muaj, lojë ose dikutim,
shpallni menunë e drekës së sotme, bisedoni me Babadimrin, lexoni një histori, ankohuni,
prezantoni dikend, blini një biletë filmi, numëroni, merrni me qira një video, blini rroba,
jepini një nëpunëse një listë blerjesh, luani një lojë, paraqisni testin e shqiptimit të fjalëve,
shtoni efekte të zërit në një histori/regim, porositni në një restorant, drejtoni një lojë, tregoni
si të __, jepni raportin e motit, tregoni për një udhëtim në terren, këndoni këngë, jepni
udhëzime për recetat, tregoni rreth një pushimi, jepni një raport libri, luani 20 Pyetje, Trego

37
& Thuaje, bëni një intervistë, jepni të dhëna në një lojë hamendësimi, jepni një mesazh,
përputhni tingujt me fotot, jepni njoftime, jepni një numër telefoni, kërkoni ndihmë, aktivitete
të drejtpërdrejta të vetëkujdesit, telefononi për një taksi, telefononi për të porositur një picë,
hapat për një projekt, udhëzime nga vendi në vend, recitoni alfabetin, thërrisni një kafshë
shtëpiake për darkë, etj. (http://www.adaptivation.com/uploads/documents/Sequencing.pdf)

Randomizeri: gjueti, zgjedh një anëtar të klasave, përshëndetje/mirupafshim, zgjedhja e

uzhinës etj.

3. Hip Talker, Wrist Talker, Go Talk - Këto janë vetëm disa nga pajisjet e thjeshta statike
që mund të përdoren për përgjigjet themelore dhe funksionale të komunikimit. Përgjigjet për
të tërhequr vëmendjen, që tregojnë nevojën për ndihmë ose banjë, pushim ose ndryshim në
aktivitet janë të dobishme për t'i vendosur këto pajisje të thjeshta. Pajisjet Go Talk
disponohen në konfigurime mesazhesh 9, 12, 20 dhe 32. Vargjet më të mëdha mund të
përdoren për tabela më funksionale të aktiviteteve.

4. Talking Photo Album/Album Folës me Foto. Ato janë lehtësisht të disponueshme në

dyqane si Amazon, Walmart, Image Sharper dhe Maxi-Aids.
Mënyrat për të përdorur një album fotografik folës gjenden gjithashtu në faqen e
Adaptimation: lista e blerjeve (mund të përdorë etiketat ose fotot e produkteve), recetat me
foto, ritregimi i një ngjarje, prezantimi i informacionit personal, tregimi i hapave të një detyre
ose aktiviteti, flash kartat, menuja e fotove, njoftim i të folurit ose librit, këndimi i një kënge,
ndarja e një koleksioni me miqtë, krijimi i historive/ngjarjeve sociale, identifikimi me foto,
ngjarjet aktuale, fjalor i thjeshtë, listë kujtese për detyrat, skriptet e lojës.

Adaptimi/Përshtatja vëren se përdoruesi nuk është i kufizuar në foto; shtyllat e biletave dhe
recetat e aktivitetit mund të përdoren gjithashtu, ngjitëse, etiketa, etj.

Në përgjithësi, pajisjet e ekranit statik mund të jenë të dobishme për të bërë zgjedhje dhe për
të bërë përgjigjet në situata ose aktivitete specifike, p.sh. koha e kalendarit në klasë, koha e
lexim me zë, loja me një lodër, arte dhe vepra artizanale.

Megjithatë këto:
• kanë mungesë fjalori të mjaftueshëm për të përmbushur shumë nevoja komunikimi,
• shpesh kanë vetëm fjalor të mjaftueshëm për aktivitetin specifik,

38
• shpesh nuk kanë vend për mesazhe ose sqarime jashtë temës,
• zakonisht nuk kanë fleksibilitet për ndërtimin e vërtetë të mesazhit,
• mund të ndryshojë shpesh vendndodhjen e fjalorit nga mbivendosja në mbivendosje,
shmangia e të mësuarit nëpërmjet automatizmit, planifikimit motorik dhe
• shumica kërkojnë akses nëpërmjet përzgjedhjes së drejtpërdrejtë; vetëm disa mund të
përdoren me ndërrimin e aksesit të skanimit për studentët me dëmtime fizike

Kjo nuk do të thotë që pajisjet e ekranit statik nuk kanë vend në klasë ose
situatat e terapisë – vetëm se ato rrallë kanë kuptim si pjesë kryesore ose e vetme e e sistemit
të KAA-së.
Ide të thjeshta për përdorimin e pajisjeve statike në klasë.
• Një aktivitet bashkëpunues në grup, si p.sh. etiketimi i pjesëve (të sistemit të tretjes,
bimëve, sistemit diellor, etj.): Përdoruesi i KAA-së ka një ndërprerës të vetëm të programuar
me, "vendose atë atje." Një bashkëmoshatar lëviz etiketën në fletën e punës dhe përdoruesi i
KAA përdor një buton ndërprerës ose BigMack kur arrin në vendin e duhur.
• Përgjigjja e pyetjeve për një temë të caktuar që studiohet: Mësuesi/ja përdor formatin e
zgjedhjeve të shumëfishta dhe i jep përdoruesit të KAA një Partner 4/iTalk4 (për listimin e
zhgjedhjeve të përgjigjeve a/b/c/d) në mënyrë që ai të mund t'u përgjigjet pyetjeve. (Në
skenarin më të mirë, përdoren fjalët thelbësore dhe zgjedhjet e ofruara mund të jenë përgjigje
të pyetjeve të shumëfishta.)
• Klasa për media - dizajnimi i banderolave, posterave ose një produkti të ngjashëm në
kompjuter: Jepini përdoruesit të KAA një ekran komunikimi me ngjyra dhe forma në mënyrë
që ai mund të japë të dhëna. Lokacionet hapësinore do të ishin gjithashtu të dobishme.
• Artet gjuhësore - pjesë të të folurit: Programoni pjesët e të folurit (në një Go Talk 4 ose 9,
TechTalk, Partner 4 ose iTalk 4, Cheap Talk). Gjatë diagramimit të fjalive ose
mësime të ngjashme gramatikore, mësuesi mund të listojë fjalë dhe përdoruesi i KAA mund
të identifikojë pjesët përkatëse të të folurit.
• Artet gjuhësore – redaktimi: Mësuesi ka fjali që kërkojnë vendosje të pikëve në
projektor lart. Përdoruesi i KAA ka një pajisje të thjeshtë me fjalë pikësimi të
programuar në të.
• Shkencë - acidik ose bazik: Kjo zgjedhje binare kërkon vetëm një pajisje me dy zgjedhje.
Në mënyrë alternative, duke pasur parasysh një ekran statik më të madh me zgjedhje të
lëngjeve dhe artikujve të tjerë, përdoruesi i KAA mund t'i paraqesë ato një nga një tek një
koleg, i cili përcakton nëse ato janë acidike ose bazike. Duke përdorur të njëjtin ekran, nëse

39
mësuesi kërkon një shembull të një acidi ose baze, përdoruesi i KAA mund të zgjedhë një
nga lëngjet.
• Shkencë - ciklet e jetës (bretkocë, flutur, bimë, etj): Programoni ciklin përkatës të jetës në
një pajisje statike. Përdoruesi i KAA mund të listojë fazat sipas renditjes, ose të identifikojë
një të fazë të dhënë kur pyetet.
• Fletët e punës së matematikës: Përdoruesi i KAA ka një pajisje ekrani statik me numra
(d.m.th. 3- 10 për shtim të thjeshtë). Një ndihmës ose koleg i jep përdoruesit një problem;
përdoruesi i KAA zgjedh përgjigjen nga grupi i përgjigjeve të tij të mundshme.
• Matematika - rendi i veprimeve: Duke pasur parasysh një problem kompleks, përdoruesi i
KAA mund të tregojë cili operacion të përdoret kur, ose sekuenca e operacioneve që duhet
përdorur. Ose, me një problemi të fjalës, ai mund të tregojë se cili operacion duhet të përdoret
për ta zgjidhur atë.
• Leximi: Jepini përdoruesit të KAA një pajisje ekrani statike të programuar me ngjarje nga
një tregim. Përdoruesi i KAA tani mund të marrë pjesë në një aktivitet për të renditur ngjarjet
në tregimin, ose përgjigjet kur mësuesi pyet se çfarë vjen më pas. Përdoruesit e KAA kanë
nevojë që për të treguar ose ri-treguar ose përmbledhur një histori, të përdorë një pajisje të
programuar me fjalë kalimtare për të renditur ngjarjet. Në mënyrë të ngjashme, duke pasur
parasysh një pajisje me katër zgjedhje, përdoruesi i KAA mund t'u përgjigjet pyetjeve të të
kuptuarit me shumë zgjedhje rreth ngjarjes/tregimit.
• Historia – afatet kohore: Studenti mund të përdorë sistemin e tij të KAA, të programuar me
ngjarje specifike, për të treguar, "Çfarë vjen më pas?" Ose, duke pasur parasysh një pajisje
me katër zgjedhje me fjalët kalimtare – si fillimi, vijimi, pastaj, së fundi/i fundit – nxënësi
mund të tregojë se cila ngjarje shkon ku.

Ekzistojnë dy sisteme organizative të përdorura gjerësisht për rregullimin e fjalorit për këto
ekranet statike (Elder dhe Goossens):
Rendi i aktivitetit - zakonisht përdoret me shfaqje me 9 butona ose më pak. Fjalori fjalët/
mesazhet zgjidhen bazuar në atë që ka më shumë prioritet në një shkëmbim gjatë një
aktiviteti ose teme specifike, dhe organizohen sipas radhës që u nevojiten për atë aktivitet,
duke marrë parasysh sekuencat përkatëse të ngjarjeve ose hapave. Fokusi është në objektivat
shkak/pasojë dhe të renditjes.
Formati i çelësit Fitzgerald - përdor rendin sintaksor të fjalorit. Fjalët që shfaqen në tabelat e
shumta duhet të jenë gjithmonë në të njëjtin vend; konceptet e kundërta duhet të jenë të

40
vendosura pranë njëri-tjetrit (horizontalisht ose vertikalisht); emrat duhet të organizohen nga
kategori/nënkategori.

IV.2.1 Sistemet e KAA të kodimit me ngjyra

Pavarësisht nëse sistemi KAA përdor faqe të bazuara në letër ose të bazuara në teknologji,
ekzistojnë dy ose tre sisteme kryesore të kodimit të ngjyrave të përdorura në sistemet e KAA
për të koduar pjesë të të folurit: Fitzgerald dhe Modified Fitzgerald Keys dhe Goossens,
Crain, and Elder System.
Përdorimi i ngjyrës është studiuar kryesisht me fëmijët e vegjël. Studimet fillestare
raportuan se fëmijëve u duken tërheqëse sistemet me ngjyra të ndezura dhe kështu janë më të
prirur t'i përdorin ato. Studimet më të fundit (Thistle dhe Wilkinson 2009) përcaktuan se
grupimi i simboleve me ngjyra të ngjashme ndihmoi në shpejtësinë dhe efikasitetin e gjetjes
së simboleve në një ekran. Ngjyrat e dukshme në veçanti kishin një ndikim pozitiv, ndërsa
ngjyra e sfondit vetëm kishte një ndikim negativ në vendndodhjen e simboleve.

Kodimi i ngjyrave ofron një sinjal shtesë vizual për të ndihmuar përdoruesin dhe lehtësuar
organizimi dhe gjetja e fjalorit: butonat, kufijtë e butonit ose teksti i butonit mund të jenë të
gjitha të koduara me ngjyra. Nëse kodimi i ngjyrave organizohet sipas kategorive
gramatikore, përdoruesi ka një sugjerim shtesë për të ndihmuar në mësimin e renditjes së
simboleve dhe për të mbështetur zhvillimin e ndërtimit të fjalive (sintaksë). Sipas praktikës
më të mirë më të fundit, për shkak se forma është një tregues i spikatur, kodoni me ngjyra
sfondin, jo figurën, në mënyrë që forma e simbolit të jetë më e dukshme për studentin.

Simbolet janë më të lehta për t'u gjetur nëse janë të grupuara në blloqe ngjyrash ose
kategoritë gramatikore. Për shembull, një ekran duhet të organizohet si më poshtë nga ana e
majtë e mbivendosjes në anën e djathtë (Musslewhite):

TË NDRYSHME FOLJET PËRSHKRUESIT PARAFJALËT EMRAT

Mua Më pëlqen jeshilja për pemët.

Musslewhite sugjeron përdorimin e sistemit të kodimit të ngjyrave Goossens, Crain dhe

Elder.

41
Të ndryshme – Pyetjet: Kush, Çfarë, Si, pasthirrma, etj. {d.m.th. Uh Oh, uou}, Negacionet e
Fjalëve {d.m.th. Jo, Mos}, Përemrat; vetor, pronor {unë, ti} PORTOKALLI
Foljet - fjalë që tregojnë veprimin {d.m.th. hape, eja, Ha} ROZË
Përshkruesit - mbiemrat dhe ndajfoljet {d.m.th. e bukur, e ngadaltë, e kuqe} E KALTËR
Parafjalët - fjalët e pozicionit {d.m.th. në, për} E GJELBËR
Emrat - person, vend ose send {mace, kapelë, Xhon} E VERDHË

Historikisht, shumica e pajisjeve të teknologjisë së madhe kanë përdorur sistemin Fitzgerald:

Njerëzit/përemrat – ai, ajo - VERDHË
Foljet/fjalë veprimi – shko, dua - GJELBËR
Mbiemrat - i madh, i vogël - KALTËR E MBYLLËT
Ndajfoljet - i ngadalshëm, i shpejtë - KALTËR LEHTË
Parafjalët - brenda, jashtë - VJOLLCË
Përcaktuesit - kjo, ajo - PORTOKALLI
Pasthirrjet - ju lutem, faleminderit - PINK
Emrat - gjevrek, mami - PORTOKALLI
Pyetjet -kush, çfarë, ku - KUQ
Lidhëzat - dhe, por, ose - BARDH

Çelësi i modifikuar i Fitzgerald

E kaltër: Mbiemrat
E gjelbër: Foljet
E verdhë: Përemrat
Portokalli: Emrat
E bardhë: Lidhëzat
Rozë: Parafjalë, fjalë shoqërore
Vjollce: Pyetje
Kafe: Ndajfolje
E kuqe: Fjalë të rëndësishme funksioni, mohim, fjalë emergjente
Hiri: Përcaktuesit

Nuk ka rëndësi se cilin sistem zgjidhni të përdorni në një libër komunikimi ose ekran, për sa
kohë që ka konsistencë midis pjesëve të sistemit të KAA. Mos përdorni një grup të ndryshëm
kodesh ngjyrash në librin e komunikimit nga ai që përdoret në pajisjen e përdoruesit.

42
IV.3 Sistemet e Komunikimit Augmentativ Alternativ me teknologji të lartë

Teknologjia e lartë i referohet pajisjeve më komplekse, të bazuara në kompjuter.

Këto pajisje përdorin teknologjinë e ekranit me prekje për të lejuar aksesin me pikën e gishtit
dhe janë të referuara si pajisje të ekranit dinamik, sepse një numër i madh faqesh mund të
lidhen së bashku për një kalim të shpejtë dhe të lehtë nga një faqe fjalori/mesazhesh në
tjetrën.

Pajisjet dinamike të ekranit zakonisht bazohen në një kompjuter ose tablet standard, i cili
është modifikuar në mënyrë specifike nga prodhuesi me softuer, kasë mbrojtëse dhe aftësi të
tjera specifike. Ato variojnë në madhësi nga madhësia e pëllëmbës së dorës (ekranet 5"), tek
pajisjet portative të lehta me doreza dhe ekrane të përmasave mesatare (zakonisht 7-8" por
edhe ekrane 10"), deri te ekranet me madhësi të plotë (zakonisht 12") që janë zakonisht të
përdorura në tavolina ose të montuara në karrige me rrota ose mbajtëse rrotulluese.

Pajisja është programuar të skanojë artikujt në një faqe me modele të ndryshme dhe me
shpejtësi të rregullueshme. Zgjedhjet e përdoruesve mund të bëhen përmes një ose dy
çelësash, një dorëz, një maus me kokë ose një metodë tjetër të përshtatur të hyrjes. Shtimi i
një moduli specifik për të lexuar lëvizjen e syve mund të lejojë gjithashtu të dhëna nëpërmjet
shikimit të syrit.

Pajisjet e teknologjisë së lartë mund të kenë vetëm 1 ose 2 butona për faqe, ose më shumë se
100. Ato përmbajnë softuer të ngarkuar paraprakisht që ofron grupe faqesh të paracaktuara
për fëmijët në nivele të ndryshme zhvillimi, si dhe për të rriturit me nevoja të ndryshme.
Pjesa e qëllimit tëndonjë vlerësimi që rekomandon një pajisje e teknologjisë së lartë është të
përcaktojë grup specifik të faqeve që duhet të përdorë një përdorues ose përdorues i
mundshëm. Përdoruesit e AKAA me aftësitë e duhura njohëse dhe/ose gjuhësore mund të
marrin pjesë në këtë vendim.

Gama e pajisjeve të disponueshme të teknologjisë së lartë është ngushtuar kohët e fundit, me

rritjen e përdorimit të pajisjeve iOS dhe aplikacioneve të KAA për komunikim. Sistemet e
mbetura dhe softueri i tyre bëjnë disa supozime për përdoruesit e KAA që duhet të mbahen
mend kur merret parasysh një pajisje e KAA për një individ të caktuar:

43
Ndërsa vetë gama e pajisjeve të teknologjisë së lartë kanë të gjitha karakteristika të ngjashme
dhe aftësi, softueri që organizon fjalorin dhe e prezanton atë në grupe faqesh mund të jenë
dukshëm të ndryshme nga një pajisje në tjetrën. Shpesh, brenda një një pajisje të vetme,
softueri përmban grupe të shumta faqesh të ndryshme të dizajnuara për t'i përmbushur nevojat
e ndryshme të përdoruesve në nivele të ndryshme kompetencash gjuhësore dhe komunikuese.
Ndërsa kjo ofron një gamë zgjedhjesh të destinuara për të përmbushur nevojat e ndryshme të
përdoruesve, shumë shpesh ndodh që grupe faqesh kufizuese zgjidhen për përdoruesit me
aftësi të kufizuara dhe përparimi është i kufizuar në aftësitë e atij grupi të veçantë. Në fjalë të
tjera, kompetenca nuk supozohet, dhe për rrjedhojë nuk zhvillohet.

Një tastierë në një kompjuter ose tabletë, ose një pajisje vetëm tekst-në-fjalë, supozon nivelin
më të madh të gjuhës dhe shkrim-leximit: përdoruesi duhet të kuptojë gjuhën në nivel
fonologjik, duke ndërtuar mesazhe duke ndërtuar fjalët, pastaj frazat dhe më pas fjalitë. Jo të
gjithë përdoruesit e tekstit në të folur kuptojnë në të vërtetë gjuhën e mjaftueshme për të
gjeneruar fjali në këtë mënyrë: për për shembull, individët me autizëm me aftësi hiper-
leksikore janë në gjendje të lexojnë dhe shkruajnë/shtypin fjalë, pa kuptuar se çfarë po
lexojnë apo si t'i bashkojnë fjalët në struktura të kuptueshme.
Sistemet e teknologjisë së lartë përdorin mënyra të ndryshme për të strukturuar aksesin në
simbole në mënyrë që të lehtësojnë gjenerimin e mesazheve:
Minspeak - një sistem i ngjeshjes semantike, ku një numër i kufizuar simbolesh kombinohen
për të gjeneruar një numër maksimal fjalësh dhe frazash thelbësore. Jo vetëm që ekranet e
fjalëve thelbësore janë krijuar për të lehtësuar gjetjen e simboleve të nevojshme, por kohët e
fundit qasja e Përvetësimit të Gjuhës përmes Planifikimit Motorik (LAMP) ka përforcuar
konceptin e stabilitetit të fjalorit dhe përdorimit të kufizuar të navigimit që shihet në sistemet
Minspeak ose Unity. Ky sistem simbolesh dhe gjuhësor gjendet në pajisjet Prentke-Romich
Company (PRC).
Një komunikues fillestar mund të fillojë me një fjalor UNITY ku një fotografi përfaqëson një
fjalë. Një komunikues më i avancuar mund të përdorë një fjalor UNITY që përdor sekuenca
të shkurtra të figurave për të përfaqësuar fjalë ose fraza.

Në linkun e mëposhtëm keni udhëzuesin e ndërtimit të fjalorit.

https://www.prentrom.com/training_materials/15252rev1.0VocabularyBuilderUserGuide.pdf
(Vocabulary Builder Guide)

44
LAMP është një qasje terapeutike e bazuar në parimet e të mësuarit neurologjik dhe motorik.
Qasja LAMP u zhvillua duke përdorur parimet e të mësuarit motorik me sistemin e gjuhës
Unity për ofrimin e ndërhyrjes KAA. Është gjetur se strategjitë LAMP rrisin aftësinë e
fëmijëve me Çrregullim të Spektrit të Autizmit, në veçanti, për të komunikuar në mënyrë
spontane në një sërë kontekstesh me mesazhe të krijuara vetë.

Pajisjet PRC përdorin ikona Minspeak/Unity - një grup tjetër simbolesh komunikimi, bazuar
në faktet se fjalët kanë kuptime të shumëfishta dhe se një simbol i vetëm mund të ngjallë ide
të shumta. Ata japin shembullin e mëposhtëm: fjala shtrat mund të përdoret për të shprehur
idenë e një shtrati, ndërsa fotografia ose simboli i një shtrati mund të shprehë jo vetëm fjalën
shtrat, por edhe idenë e gjumit, të jetuarit, të lodhurit, mobiljeve, duke thënë natën e mirë.
Minspeak përdor sistematikisht kuptimet e shumta që lidhen me një fotografi të vetme.

“Sistemet Minspeak janë zhvilluar me rregulla dhe modele për organizim dhe kodim
fjalori. Personi që përdor një sistem Minspeak mëson një grup të vogël fotografish -
29 nga 38 zakonisht më pak se 100 – më pas mëson rregullat për kombinimin e atyre ikonave
në sekuenca të shkurtra (www.Minspeak.com)”.

Figura 10. Shembull i sistemit Minspeak

Një sistem Minspeak zëvendëson barrierat ndaj gjuhës nëpërmjet një sistemi unik fotografish,
të quajtur ikona.
Nëse u tregoni njerëzve një fotografi të diçkaje të thjeshtë, si një mollë, ata natyrisht do të
lidhin më shumë se një ide me atë foto.

45
Njerëzit zakonisht thonë fillimisht idenë më të dukshme - "mollë" - por më pas fillojnë të
shoqërojnë më shumë ide - "frut", "e kuqe", "ha", "kafshim" dhe "uritur".
Sistemet Minspeak përfitojnë nga kjo tendencë natyrore duke përdorur një grup të vogël
fotografish për të përfaqësuar një numër të madh fjalësh në një pajisje komunikimi.

Softueri Word Power - një sistem gjenerues gjuhësor i bazuar në fjalë, i krijuar nga
Nancy Inman. Janë dhënë 100 fjalët kryesore më të zakonshme, duke mundësuar gjenerimin
e thënieve spontane shpejt dhe me lehtësi. Kompletet e faqeve Word Power janë të
disponueshme në një sërë madhësish të ndryshme, duke përfshirë Word Power 30, 42, 60, 84.
Organizimi i fjalëve bazohet në tastin Fitzgerald dhe është krijuar për mënyra alternative
aksesi. (Çelësi Fitzgerald u krijua fillimisht si një vizualizim i modeleve sintaksore për
studentët që ishin të shurdhër).

Pajisjet iOS të përdorura si pajisje të KAA

Shumica e sistemeve të tjera që përdoren gjerësisht janë sisteme të bazuara në fjalë, me një
shumëllojshmëri të modeleve organizative. Lista e sistemeve të disponueshme po ndryshon
me shpejtësi ndërsa kompanitë mblidhen për të ruajtur tregun për pajisjet gjeneruese të të
folurit, përballë konkurrencës nga pajisjet iOS dhe aplikacionet KAA.

Kostoja relativisht e ulët dhe lehtësia e aksesit në pajisjet iOS – duke përfshirë iPhone,
iPadMini dhe iPad - ka çuar në përdorimin e tyre gjithnjë në rritje si pajisje KAA. Vendosja e
një aplikacioni KAA në një pajisje komerciale anashkalon procesin e gjatë të vlerësimit dhe
financimit. Rrethet shkollore po përdorin iPad për KAA për shkak të ndryshimit domethënës
midis kostos së një iPad dhe një pajisjeje të dedikuar për KAA.

Prindërit, të lodhur nga lufta me distriktet shkollore dhe kompanitë e sigurimeve, po blejnë
iPad dhe aplikacione për KAA që fëmijët e tyre t'i përdorin. Kujdestarët, Programet e Ditës së
të Rriturve dhe vendet e punës po blejnë gjithashtu iPad për përdoruesit e KAA, duke pasur
parasysh përballueshmërinë e tyre relative.

Një pro e veçantë për përdorimin e pajisjeve iOS si pajisje për KAA është tërheqja e tyre.
Light, et al (2005) kanë vënë në dukje se shumë pajisje të dedikuara KAA-së janë projektuar
më shumë nga këndvështrimi i një të rrituri sesa i një fëmije dhe nuk ka tërheqje vizuale.
Megjithatë, pajisjet që janë më interesante dhe të përshtatshme për moshën mund të përdoren

46
më shumë dhe të braktisen më pak: shpeshherë kur nuk është e mundur që një adoleshent të
përdorë një sistem KAA që e bën atë të duket shumë i ndryshëm nga bashkëmoshatarët e tij,
ai do të pranojë përdorimin e një pajisje iOS e kudogjendur.
Megjithatë, përcaktimi i një sistemi të përshtatshëm KAA duhet të vijë pas një vlerësimi të
përshtatshëm– nuk duhet harruar, me nxitim për të adoptuar teknologjinë më të re ose të ulni
koston, se një madhësi nuk i përshtatet të gjithëve. Zgjedhja e një aplikacioni KAA është një
pjesë e procesit të vlerësimit në tërësi: një proces dinamik, i strukturuar i përcaktimit të
përdoruesit pikat e forta, aftësitë dhe nevojat, dhe përshtatja e tyre me tiparet e ndryshme të
sistemeve të KAA. Siç paralajmërojnë Shane dhe Costello, iDevice duhet të përputhet dhe të
përshtatet me përdorues; jo përdoruesi të "përshtatet" në pajisje (Gosnell, Costello, Shane,
ASHA Perspectives).
Ka disa çështje specifike që shoqërojnë përdorimin e kësaj teknologjie për KAA.

Së pari, shpesh nuk ka njeri që ta drejtojë blerësin në zgjedhjen e një aplikacioni të

përshtatshëm KAA për përdoruesin fundor dhe askush që ta mbështesë përdoruesin pasi të
blihet pajisja. Ndërsa prodhuesit e dedikuar të pajisjeve të komunikimit ofrojnë trajnim dhe
mbështetje të individualizuar, si dhe mbështetje teknike, këto nuk janë të disponueshme me
pajisjet tabletë.

Partnerët e komunikimit jo gjithmonë dinë të programojnë ose personalizojnë aplikacionin në

mënyrë të përshtatshme për përdoruesin.

Ne nuk mund të vendosim thjesht një pajisje përpara përdoruesit dhe të presim që ai të fillojë
të komunikojnë. Sistemi KAA - pavarësisht nëse është i teknologjisë së ulët ose teknologjisë
së lartë - është vetëm një mjet dhe përdoruesi duhet të mësojë se si ta përdorë atë. Në fund të
fundit, pa trajnim të duhur dhe ndërhyrje, pajisja nuk është më e dobishme sesa që do të
kishte qenë një pajisje e dedikuar më e shtrenjtë dhe problemi nuk zgjidhet.

Së dyti, qasja fizike është një çështje e rëndësishme me teknologjinë iOS.

Duhet të përcaktohet jo vetëm nëse individi mund të përdorë një gisht të izoluar për të
treguar/aktivizuar butonat e pajisjes, por edhe nëse ai mund të rrëshqasë dhe majë. Skanimi
me çelës është i disponueshëm së fundi për iPad; po kështu, aplikacione specifike të KAA
kanë kapacitetin për të përdorur skanimin me akses me çelës Bluetooth. Mbrojtësit e

47
çelësave, megjithëse janë të disponueshëm për pajisjet iOS dhe aplikacionet e KAA, janë të
vështira për t'u lidhur me pajisjet - dhe për shkak se pajisja nuk është projektuar për të
mbajtur një mbrojtës çelësi, ato shpesh shqetësohen dhe zhvendosen nga përdoruesit me
spasticitet ose probleme të tjera motorike, duke i bërë ato të padobishme.

Së treti, shumëfunksionaliteti i pajisjeve iOS është një çështje tjetër.

Për dallim nga pajisjet e dedikuara që i shërbejnë vetëm një qëllimi – komunikimi –
përdoruesit e iOS shpesh presin akses në të gjitha gjërat e tjera që mund të bëhen në një iPad.
Ndërsa një veçori i lejon partnerit të kyçë pajisjen në një aplikacion specifik, kjo mund të
shkaktojë probleme të sjelljes te disa individë që presin akses shtesë. Por, për përdoruesit që
shpërqendrohen lehtësisht, qasja në lojëra, video dhe më shumë i çon ata jashtë sistemit të
KAA dhe larg komunikimit: nuk është e mundur të vazhdosh të komunikosh, kur është e
nevojshme, ndërsa luan një lojë ose muzikë ose shikon një video. Përdoruesit me ASD në
veçanti shpesh janë kaq të fokusuar në shikimin e videove ose aplikacioneve specifike në
iPad, saqë shpesh dalin nga aplikacioni i KAA.

Më në fund, mund të jetë dërrmuese të përpiqesh të diferencosh midis aplikacioneve të KAA

dhe të zgjedhësh atë "të duhurin" për përdoruesin.

Në numërimin e fundit kishte mbi 200 aplikacione të KAA të disponueshme në dyqanin

iTunes; megjithatë, shumica dërrmuese e këtyre aplikacioneve janë pak më shumë se tabelat
elektronike të zgjedhjes. Shumica nuk janë pothuajse aq të fuqishme sa për të ofruar fjalor të
mjaftueshëm për të përmbushur të gjitha nevojat e komunikimit të një përdoruesi.

Për t'u përshtatur me përdoruesin dhe një aplikacion KAA, duhet të merren parasysh veçoritë
e mëposhtme:
• nëse aplikacioni ka dalje zanore të sintetizuar ose të dixhitalizuar;
• aftësia për të rregulluar daljen e zërit: norma, lartësia, lloji i zërit të sintetizuar të përdorur
(mashkull, femër, theks i përshtatshëm);
• aftësia për të folur pas çdo fjale ose fjalie ose vetëm kur është i gjithë mesazhi
zgjedhur nga dritarja e mesazheve;
• grup(e) simbolesh të ofruara dhe aftësinë për të importuar grafikë shtesë;
• aftësia për të rregulluar ekranin për madhësinë e butonit, madhësinë e grupit, ngjyrën e
sfondit, ngjyrën e butonit, ngjyra e kufirit të butonit, madhësia dhe ngjyra e shkronjave;

48
• disponueshmëria për të hyrë në mënyra të shumta, p.sh. ekran në rrjet, skenë vizuale,
tastierë;
• disponueshmëria e tastierës me parashikimin e fjalëve;
• aftësia për të përdorur zgjerimin e shkurtesave, listën "të fundit" dhe/ose parashikimin
gramatikor ose përzgjedhjen;
• aftësia për të hyrë nëpërmjet skanimit, për të përdorur funksionin e zmadhimit me
përzgjedhje të drejtpërdrejtë, për të rregulluar kohën e qëndrimit për përzgjedhësit e
drejtpërdrejtë dhe/ose aftësinë për të përdorur përzgjedhjen në lëshim dhe jo zgjedhjen me
prekje.

Ekzistojnë një larmi matricash aplikacionesh, që tregojnë aplikacionet dhe veçoritë e tyre:
Spitali i Fëmijëve i Bostonit, Call Scotland, Spectronics në Oz dhe blogu PrAACtical i KAA
që ofronë 4 katër nga më gjithëpërfshirëset (Childrens’ Hospital of Boston, Call Scotland,
Spectronics in Oz, and the PrAACtical AAC blog).

Ajo që për përdoruesin duhet të bëjë aplikacioni varet nga aftësitë, mjedisi, pikat e forta dhe
nevojat e individit. Përputhja e tyre me një aplikacion specifik kërkon njohuri për një sërë
aplikacionesh KAA dhe funksionet e tyre. Përdorimi i pajisjes iOS si një pajisje KAA nuk e
shmang nevojën për një vlerësim gjithëpërfshirës për të gjetur veçoritë e një sistemi që do të
përputhen me nevojat, pikat e forta dhe mjediset e përdoruesit.

Disa aplikacione KAA që ia vlen të përmenden aktualisht përfshijnë:

1. Sounding Board, nga AbleNet: një aplikacion mjaft i thjeshtë që përdor fjalim të
dixhitalizuar (të regjistruar), deri në 9 butona për faqe dhe importimin e fotove ose simboleve
nëpërmjet listës së kamerës iDevice. Faqet mund të lidhen, duke ofruar më shumë
kompleksitet dhe forcë. Sidoqoftë, përdoruesi është i kufizuar në 9 butona për faqe.
(tabelat mnd te gjeni ne app store:
https://www.ablenetinc.com/soundingboard-1)

2. Proloquo2Go, nga Assistiveware: një aplikacion i fuqishëm i ekranit dinamik që ofron

zgjedhje të paraprogramuara për një sërë përdoruesish. Ekranet e rrjetës mund të rriten nga
3x3 në 12x12 dhe aplikacioni ofron rritje pa probleme nga një madhësi rrjeti në tjetrën, veçori
morfologjike dhe gramatikore brenda një butoni të vetëm, shumëllojshmëri zërash, rregullim

49
për shpejtësinë e zërit, opsionet e përzgjedhjes dhe aksesit, tastierë me parashikimin e fjalëve,
importimin e fotove dhe grafika të tjera dhe mundësi të shumta personalizimi. Proloquo2Go
ofron gjithashtu mundësinë për të ndryshuar tonin e zërit dhe ka opsione për autokonjugim
dhe auto-pluralizim. Ashtu si Standardet e Përbashkëta Bazë të Shtetit i referohen fjalorit të
Nivelit 1, 2 dhe 3, Proloquo2Go ofron nivele fjalori për përdorim të menjëhershëm.
(http://www.assistiveware.com/product/proloquo2go)

Figura 11. Proloquo 2Go

3. Sequencer TapSpeak: Punon njësoj si butoni Sequencer; ka funksionalitet të kufizuar.

(http://tapspeak.com/drupal/Sequence)

4. TouchChat, nga Saltillo/SilverKite: ofron një shumëllojshmëri grupe faqesh të

paraprogramuara (të quajtur fjalorë) për të përmbushur një shumëllojshmëri të gjerë të
aftësive dhe nevojave të komunikimit, nga shprehja bazë e dëshirave dhe nevojave përmes
fjalorëve të mëdhenj thelbësorë. Disa fjalorë ofrojnë akses në tastierë me parashikimin e
fjalëve; disa ofrojnë skena vizuale me butona të programueshëm . Kompletet e faqeve Word
Power, disa fjalorë spanjisht dhe Pixon Boards ofrohen si blerje përmes aplikacionit.
(http://www.silver-kite.com/touchChat/)
https://touchchatapp.com/apps/touchchat-hd-aac#spelling

50
5. Sono Flex, nga Tobii: ofron fjalor thelbësor dhe skajor dhe navigim të lehtë me
parashikim. Ai vjen me 50 tabela/faqe temash të përgatitura paraprakisht, të renditura sipas
kategorive dhe përmban mbi 800 fjalë thelbësore për ndërtimin e mesazheve unike, me akses
të lehtë në faqet e bazuara në aktivitet që përmbajnë gjithashtu fjalë thelbësore. Megjithatë, ai
nuk ofron asnjë aftësi për të ndryshuar madhësinë e ekranit ose madhësinë/ngjyrën e butonit,
përveçse duke fshehur butonat.
(http://www.tobii.com/sonoflex)
http://tobiisonoflex.com/

6. LAMP Words for Life: ofron grupet e faqeve të fjalëve kryesore me 84 vendndodhje të
Prentke Romich, duke përfshirë një grup faqesh me 1 goditje, një grup faqesh tranzicioni dhe
84 Unity të plotë. Bërthama e Unity ofron akses në një grup fjalësh thelbësore të plotë me
akses në skaj sipas nevojës. Në versionin e plotë, zgjedhja e një simboli mund të çojë në një
faqe ku janë të disponueshme vetëm fjalët që mund të vijnë pas asaj fjale, gjë që i ndërton
edhe më tej aftësitë gjuhësore. Aplikacioni ofron mundësinë e fshehjes së butonave derisa
përdoruesi të ketë rritur fjalorin e tij.
(https://aacapps.com/lamp/)
https://www.aacandautism.com/lamp

7. E parashikueshme: nga TalkBox Apps; aplikacioni i tekstit në të folur. Ju mund të

mbledhni mesazhe në dosjet për qasje të lehtë më vonë sipas kategorisë ose temës. E
disponueshme në spanjisht.
(http://www.therapy-box.co.uk/predictable.aspx)
https://therapy-box.co.uk/

8. Talk For Me: një tjetër aplikacion për transmetimin e tekstit në të folur, me një sërë
funksionesh të thjeshta për personalizim.
(http://www.talkforme.ie/)
https://apps.apple.com/us/app/talk-for-me-text-to-speech/id975096888

9. iMEAN: zhvilluar nga një baba i një fëmije duke përdorur metodën e nxitjes së shpejtë nga
Soma. Ofron tastierë qwerty ose abc me parashikim fjalësh, si dhe një numër tabele dhe
maksimizon madhësinë e shkronjave të butonëve duke përdorur kontrast të lartë të bardhë në
të zezë.

51
(http://www.imean.mobi/iMean_site/Welcome.html)

10. CoughDrop: një aplikacion me burim të hapur me një komunitet në rritje, të përbashkët.
Ka një shumëllojshmëri të grupeve të faqeve të krijuara tashmë që mund t'i personalizoni, dhe
ndarja e tyre në renë kompjuterike lejon bashkëpunimin, si dhe riciklimin e përmbajtjes.
(https://www.mycoughdrop.com/)

11. Avaz: një aplikacion KAA plotësisht funksional që ka fuqinë e shtuar për të ndihmuar në
mësimin e fëmijës të komunikojë. Avaz ju tregon se ku mund të gjeni fjalë në fjalor në
mënyrë që të mund të modeloni në mënyrë efektive. Ai konverton lehtësisht faqet në një libër
komunikimi për kopje rezervë, ose për të gjitha ato vende një pajisje është më pak se
optimale (si plazhi).
(http://www.avazapp.com/)

Kjo nuk është aspak një listë shteruese e aplikacioneve të disponueshme aktualisht KAA dhe
ka disa më të reja që po tregojnë potencial. Klinicistët duhet të bëhen vetë
të vetëdijshëm për opsionet dhe t'i shqyrtojnë ato, përpara se të bëni një rekomandim specifik;
nëse një aplikacion i është ofruar përdoruesit pa vlerësim, përcaktoni nëse është i
përshtatshëm për nevojat e komunikimit të përdoruesit.

Pavarësisht nga aplikacioni iOS ose pajisja e dedikuar që mund të rekomandohet për një
përdorues KAA, është e rëndësishme të mbani mend të përqendroheni në ndërveprimet dhe
në komunikim dhe jo në teknologji: përdoruesi individual dhe partnerët e tij të komunikimit
janë faktorët më të rëndësishëm në zhvillimin e kompetencës së komunikimit. Teknologjia
nuk duhet të mbizotërojë kontekstin e komunikimit. Sigurimi i një sistemi KAA të
teknologjisë së lartë është një pjesë shumë e vogël e enigmës së KAA. Mësimdhënia dhe
mbështetja e përdoruesit të KAA janë pjesët kryesore.

52
IV.4 Shembuj të sistemeve të KAA për nxënësit me vështirësi në komunikimin
verbal
Tabela 5. Shembuj të Sistemeve të KAA për një nxënës me vështirësi në komunikimin verbal
Shembuj të Sistemeve të KAA për një nxënës me vështirësi në komunikimin verbal
Strategji
instruksionale për
mësimin e përdoruesve
të KAA
• Strukturoni mjedisin për
të mbështetur
komunikimin dhe nxitur
ndërveprimin
• Përshtatni aktivitetet për
të kërkuar pjesëmarrjen e
nxënësve
• Ofroni mundësi
kuptimplote për të
komunikuar
• Jepini nxënësve
zgjedhje
• Bëni pyetje të hapura
• Mbajeni
bashkëveprimin; prisni
dhe jepini studentit kohë
për të komunikua
• Nxitni vetëm nëse
kërkohet
• Siguroni modele për
mënyrën shprehëse të
komunikimit të nxënësve
dhe përdorimin e duhur të
KAA
• ALS –(Aided Language
Stimulation)Stimulim
Shtesë të Gjuhës
• PECS - Picture
Exchange
Communication
System/Sistemi i
Komunikimit përmes
ndërrimit të fotografive
•Kërkim i Asistuar nga
Partneri
• Luajtja e Roleve
• Bisedë me gjuhë komike
• Strategjitë mësimore të
rastësishme - mësoni
KAA në mjedisin natyror
Strategji instruksionale Komunikim pa ndihmë -Komunikimi i ndihmuar (Teknologji e ulët-e
për mësimin e (Pa teknologji) - pa lartë)
përdoruesve të KAA ndihma ose pajisje të - pajisje/pajisje me simbole (objekte, fotografi,
Teknikat e jashtme piktura, tekst dhe/ose fjalë të folura)
Komunikimit dhe Ndihma ose Ndihmë komunikimi
** Teknikat e pajisje dalëse jo- dalëse zanore
Përzgjedhjes për të zanore (VOCA) ose pajisje
hyrë në pajisjet e KAA për gjenerimin e të
folurit (SGD)
• Gjeste natyrale (p.sh. • Komunikimi gjestoral: •Sistemi i
shikimi me sy, - shprehje fytyre, • Tabela/korniza e përforcimit të zërit
pikëtimi) - shikimi i syve shikimit • Dalje e thjeshtë
me sy
• shënjimi - qëndrimet e trupit zëri (mesazh i
• Tabela e
• Kodimi (p.sh. kodi - gjestet e dorës vetëm)
morse) • Gjuha e shenjave komunikimit të • Sekuenca (mesazhe
** Përzgjedhja e • Fjalimi: objekteve të shumta të
drejtpërdrejtë: - vokalizime lakuese • Kartat e njëpasnjëshme)
- shikimi në sy - fjalë ose përafrime të komunikimit me • Randomizues
- tregues i dritës ose izoluara fotografi, tabelë ose (mesazhe të shumta
libër
optik - fjalë të shumta (fraza) të rastësishme)
• Kartat e
- tregimi me kokë - fjalim kompleks • Pajisje e thjeshtë e
- tregimi manual (fjali) komunikimit, tabela daljes së zërit me
(p.sh. gisht, dorë, etj) ose libri me tekst nivele
- aktivizuar me ose foto/tekst • Pajisja e daljes së
ndërprerës • Komunikuesi i zërit me shumë
- Drejtimi elektronik i orës ose skaneri vendndodhje
rrotullues
kokës me ndërprerës • Pajisja e daljes së
ose përzgjedhje e • Kartat e skripteve zërit me sekuencën e
vendosur sociale ikonave dhe/ose
** Përzgjedhja • Letër dhe laps ose parashikimin e
indirekte: stilolaps ikonave
- Skanim linear/hap • Tabela e fshirjes • Pajisja e daljes së
së thatë dhe
- Skanimi automatik zërit me ekran
shënuesi
- Skanimi i kolonës së dinamik
rreshtit automatik • Tabela e alfabetit • Pajisja e daljes së
- Skanimi i kolonës së • Përpunues teksti zërit me "skena
Grupit të Rreshtave portativ vizuale" interaktive
- Skanimi i drejtuar • Pajisja e daljes së
- Skanimi auditor zërit me fjalor të
bazuar në fjalë
• Pajisje me sintezë
të të folurit për të
shtypur me ose pa
parashikim të fjalës
• Softuer: tekst në të
folur
53
IV.5 Zbatimi i KAA në klasë

Të gjithë anëtarët e ekipit të Planit Individual të Edukimit duhet të përfshihen në procesin e

vendimmarrjes për llojin e sistemit KAA të përdorur dhe mënyrën e integrimit të KAA në
kurrikulë. Procesi fillon me ekipin e PIE që rishikon nivelet aktuale të PIE të studentit të
performancës arsimore duke përshkruar aftësitë dhe nevojat aktuale të komunikimit të
studentit. Qëllimet dhe objektivat e komunikimit punohen nga të gjithë anëtarët e ekipit të
PIE dhe jo vetëm nga patologu i gjuhës së të folurit. Duhet të ketë shumë mundësi gjatë ditës
së shkollës për të punuar në zbatimin e KAA në klasë. Për të ndihmuar në përgjithësimin e
aftësive komunikuese të studentit, studenti duhet të ndërveprojë me shumë partnerë
komunikimi në mjedise të ndryshme.
Përdoruesit e KAA mund të përdorin një sërë metodash pa teknologji (gjeste, shenja),
teknologji të ulët (tabelë komunikimi, portofol) dhe/ose metoda të teknologjisë së lartë (mjete
komunikimi për daljen e zërit) për të komunikuar gjatë aktiviteteve të ndryshme dhe me një
shumëllojshmëri partnerësh komunikimi.
Një sistem KAA mund të mos jetë i përshtatshëm për të shprehur të gjitha nevojat e
komunikimit të studentit, kështu që mund të përdoren sisteme të shumta KAA. Mund të ketë
raste kur përdorimi i një sistemi KAA të teknologjisë së ulët ose të teknologjisë së lartë nuk
do të jetë i mundur në mjedisin e klasës ose gjatë një aktiviteti të veçantë. Ekipi i PIE -së
mund të shikojë orarin ditor të studentit dhe të përcaktojë se cilat aktivitete janë mundësi të
mira për të punuar në një objektiv (a) të veçantë komunikimi. Një mjet i hartës vizuale i
quajtur "Matrica e Komunikimit Augmentativ dhe Alternativ" mund të ndihmojë në
udhëzimin e ekipit të PIE -së në planifikimin se kur do të punohen detyrat dhe qëllimet e
komunikimit gjatë cilave aktivitete. Ky mjet i hartës thjesht përbëhet nga një fletë letre me
kuti të ndryshme në të cilat ekipi i PIE-së identifikon aktivitetet e përditshme të klasës së një
studenti (p.sh. arritja, koha e mëngjesit, leximi, pushimi, matematika, koha e drekës, etj.). Në
secilën kuti renditet aktiviteti i dëshiruar së bashku me strategjinë e komunikimit dhe/ose
pajisjen e identifikuar që do t'i sigurohet studentit gjatë veprimtarisë në klasë. Matrica KAA
mund të përdoret për të ndihmuar në matjen e përparimit të studentit në një qëllim të PIE që
përfshin një sistem KAA që përdoret gjatë aktiviteteve të ndryshme. Një formë e zbrazët dhe
një shembull i Matricës së Komunikimit Augmentativ dhe Alternativ janë në dispozicion për
ekipin e PIE për të përdorur ose mund të përdoret një formë tjetër e mbajtjes së të dhënave.
Qëllimi i përdorimit të një forme të mbajtjes së të dhënave si Matrica e Komunikimit është të
identifikojë se çfarë lloj sistemi KAA është më i lehtë për nxënësin të përdorë dhe të

54
komunikojë gjatë aktiviteteve të veçanta në klasë. Në mënyrë që nxënësi të komunikojë në
një sërë kontekstesh, është e rëndësishme që ekipi i PIE të përcaktojë se çfarë fjalori nevojitet
për aktivitete të ndryshme në klasë. Fjalori duhet të bazohet në atë që dëshiron ose ka nevojë
të thotë nxënësi. Përzgjedhja e fjalorit është një proces i vazhdueshëm pasi fjalori i një
personi rritet dhe ndryshon me kalimin e kohës.

V Strategjitë e KAA

Kjo pjesë përmban informata lidhur me strategjitë të cilat mund të përdoren me personat e
përdorimit të KAA.

V.1 Përdorimi i simboleve

Simbolet janë "fjalët" që fëmijët përdorin jo verbalisht për të folur. Përdorimi i simboleve
(foto ose tekst) është një aftësi themelore e të mësuarit për të përdorur një sistem komunikimi
shtues.

Fëmijët duhet të mësojnë se çfarë nënkuptojnë simbolet duke i modeluar njerëzit rreth tyre
duke i përdorur ato. Fëmijët gjithashtu mund të mësojnë se çfarë nënkuptojnë simbolet duke
pasur mundësi t'i përdorin ato për të folur. Materiali në vazhdim ndihmon kujdestarët dhe
profesionistët që modelojnë t’ u japin fëmijëve mundësinë të përdorin simbole për të folur.

1. Nxitjet e komunikimit
2. Përdorimi funksional i PCS (Picture Communication Symbols)
3. Hierarkia nxitëse
4. Kërkesa dhe bërja e zgjedhjes
5. Përtej zgjedhjes
6. Tregime dhe këngë
7. Fjalori kryesor
8. Fjalori i komunikimit
9. Mbështetja e komunikuesve në zhvillim
10. Grumbull simbolesh vendi

55
V.1.1 Nxitja e komunikimit
Kur inkurajoni komunikuesit e hershëm për të marrë pjesë aktive në komunikim, duhet të
ketë:

• nevojë për të komunikuar

• mundësi për të komunikuar

• dhe një shpërblim për komunikimin. Shpërblimi mund të jetë thjesht suksesi në komunikim
(p.sh., të kesh dikë që t'i përgjigjet një kërkese). Me sukses, fëmija ka të ngjarë të provojë
përsëri të njëjtën metodë komunikimi. Shembulli i mëposhtëm tregon ndërveprimin e
nevojës, mundësive dhe shpërblimit (suksesit).

Tabela 6. Shembull i nxitjes së komunikimit

Nevoja Mundësia Shperblimi

Etja Partneri i komunikimit në Përpjekja për të komunikuar

dispozicion. nevojën shpërblehet.

Fëmija sheh lëng dhe dëshiron Prindi vëren fëmijën duke u Prindi i jep lëng fëmijës
pak zgjatur për lëng nëpër tryezën e
darkës dhe përgjigjet duke
thënë: "Don lëng?"

Në shembullin e mësipërm, prindi nuk e parashikoi nevojën e fëmijës për një pije, por priti që
fëmija ta shprehte atë nevojë. Ky është një hap në drejtimin që fëmija të bëhet një
komunikues më aktiv.

Çfarë mund të bëjmë për të maksimizuar mundësinë e zhvillimit?

Po sikur në përgjigje të kërkesës së bërë nga fëmija (kërkesa për lëng), prindi të hidhte një
gllënjkë të vogël në filxhan dhe t'ia jepte këtë fëmijës? Fëmija më pas do të përmbushte
kërkesën fillestare, por do t'i jepej një mundësi tjetër për ta bërë përsëri kërkesën (ose për të
shprehur përsëri nevojën). Nëse prindi e përsërit këtë hap edhe një herë pas kësaj, atëherë
mundësia për të bërë lidhjen midis komunikimit specifik (d.m.th., kërkesës për lëng / më
shumë lëng) rritet 3 herë.

Jini realist

Ora e darkës në një familje mund të jetë e zënë. Nëse i përsëritni hapat disa herë , atëherë
mund të keni akoma një shans për të ngrënë një darkë të ngrohtë! Pra nxiteni 2 deri në 3 herë

56
dhe më pas jepini fëmijës një gotë të plotë (ose çfarë prisni që ai/ajo të pijë). Më pas, në një
kohë tjetër (uzhinë ose vakt tjetër), mund ta përsërisni këtë përsëri.

Shmangni zhgënjimin

Kjo teknikë synon të maksimizojë mundësitë për të kuptuar lidhjen midis veprimeve dhe
rezultateve të komunikimit, për të zhvilluar metoda/aftësi komunikimi të punës dhe mbi të
gjitha, për të përjetuar ndërveprime të suksesshme komunikimi të mbështetura. Kjo strategji
funksionon për sa kohë që fëmija nuk shtyhet në zhgënjim. Mbani mend, kur sasia e
përpjekjes që duhet peshon më shumë se shpërblimi / përforcimi, gjasat që përpjekja të
përsëritet në të vërtetë zvogëlohet!

Përdorni metodën e aksesit që është më e përshtatshme për situatën

Duke përdorur shembullin e mësipërm, pyetja e një fëmije që përdor çelësat për të skanuar
zgjedhjet për ta bërë këtë kërkesë 3 herë, mund ta shtyjë atë. Nëse ai fëmijë përdor gjithashtu
gjeste dhe ose simbole të komunikimit me figura (PCS) drejtpërdrejt ose me shikim, një nga
këto metoda mund të jetë më e përshtatshme.

Pranoni të gjitha format e komunikimit

Nëse fëmija bën një veprim që ju mund ta interpretoni ose kuptoni në mënyrë të arsyeshme,
atëherë ai/ajo e ka kryer punën. Përgjigjuni këtij komunikimi.

Manipulimet mjedisore

Për të ofruar më shumë mundësi për komunikim, bëni disa ndryshime në mënyrën se si
objektet dhe aktivitetet vihen në dispozicion. Ketu jane disa shembuj:

• Vendosni artikujt e lodrave të preferuara në një vend të thjeshtë, të paarritshëm (p.sh., në

një raft). Kjo krijon nevojën për të kërkuar një objekt dhe përpjekjet e fëmijës mund të
shpërblehen lehtësisht.

• Ndërsa luani një lojë që kërkon disa pjesë, jepni një pjesë në të njëjtën kohë. (P.sh., një
enigmë. Mund të sigurohen disa pjesë në të njëjtën kohë.) Kjo padyshim krijon nevojën për të
kërkuar më shumë.

57
• Ndërsa lexoni një libër së bashku, ndaloni në mes të fjalisë dhe shikoni fëmijën tuaj.
Përgjigjuni çdo komunikimi (p.sh., verbalizim, shprehje e fytyrës me gjeste ose shikim) si një
kërkesë për të lexuar më shumë.

Udhëzo Parimet Bazë për Ndihmë

• Punoni në nivelin e fëmijës.

• Përgjigjuni dhe vlerësoni të gjitha përpjekjet për të komunikuar

• Siguroni dhe promovoni mundësi për të marrë radhën

V.1.2.Përdorimi funksional i simboleve të komunikimit me foto

Simbolet e komunikimit me foto (PCS) mund të përdoren për të mbështetur ose përmirësuar
mënyrat e tjera të komunikimit të një individi. Megjithatë, duhet planifikim, mësimdhënie
dhe kohë për t'u siguruar që Simbolet e komunikimit me foto janë një mjet i dobishëm
komunikimi. Më poshtë janë disa konsiderata për zbatimin dhe mbështetjen e përdorimit
funksional të Simboleve të komunikimit me foto për komunikim.

Qëllimet e Komunikimit

Së bashku me qëllimet e tjera, është e rëndësishme të vendosen synime për zhvillimin e

komunikimit. Një plan për të punuar në qëllimet e identifikuara mund të përfshijë Simbolet e
komunikimit me foto dhe/ose forma të tjera të komunikimit shtues.

Mundësitë për komunikim

Është e dobishme të bëhet një inventar i aktiviteteve të përditshme dhe të identifikohet fjalori
i nevojshëm për të komunikuar brenda këtyre aktiviteteve. Kur e bëni këtë, është e
rëndësishme të merren parasysh funksionet e ndryshme të komunikimit - përshëndetja,
komentimi, pyetja dhe përgjigjja e pyetjeve, kundërshtimet, bërja e zgjedhjeve, etj.

Përzgjedhja e fjalorit

Këtu janë një sërë faktorësh që duhen marrë parasysh kur zgjidhni fjalorin, duke përfshirë:

♦ Karakteristikat e individit
♦ Interesat e individit
♦ Mundësinë e komunikimit
♦ Fjalori i komunikuar efektivisht në mënyra të tjera

58
♦ Lloji i paraqitjes(ve)
♦ Simbole konstante
♦ Fjalë kundrejt mesazheve të tëra
♦ Partner(ët) e synuar për komunikim

Organizimi

Tabela 7. Organizimi i fjalorit

Paraqitja e fjalorit Karakteristikat fizike

• Ekrani • madhësia e ekranit

• Libri • madhësia e simboleve
• Dosja • numri i simboleve
• Tabela • ndarja e artikujve
• Objektet në dhomë • paraqitja e të gjithë fjalorit

V.1.2.1 Konsideratat gjatë zbatimit të Simboleve të komunikimit me foto

♦ Përdorimi funksional i Simboleve të komunikimit me foto nuk do të ndodhë shpejt ose

automatikisht - nevojiten mësimdhënie të bazuara në kohë dhe në kontekst.

♦ Sa më shumë mundësi dhe pritshmëri të ketë një individ për të komunikuar, aq më shumë
ka gjasa që ai/ajo të zhvillojë aftësitë e komunikimit.

♦ Nëse përdorimi i Simboleve të komunikimit me foto nuk po përparon, merrni parasysh

barrierat që mund të ekzistojnë dhe punoni për t'i eliminuar këto barriera.

Barrierat e zakonshme përfshijnë:

 Mungesa e motivimit për të komunikuar

 Pak mundësi/pritje për komunikim
 Shumë pak ose shumë foto të komunikimit
 Fjalor që nuk është kuptimplotë për individin
 Individi nuk e di se çfarë përfaqësojnë simbolet
 Organizimi i Simboleve të komunikimit me foto nuk ka kuptim për personin që përdor
instalimin
 Organizim që nuk përshtatet me aftësitë dhe nevojat e individit.

59
Fushat që duhen marrë parasysh gjatë mësimdhënies së përdorimit të Simboleve të
komunikimit me foto:

♦ Çfarë përfaqësojnë Simbolet e komunikimit me foto

♦ Ku ndodhen fotot e ndryshme të komunikimit në ekran

♦ Kur t'i përdorni ato (d.m.th., sa herë që mënyrat e tjera nuk plotësojnë nevojat)

♦ Strategji që mund të jenë të dobishme

♦ Si përshtatet përdorimi i Simboleve të komunikimit me foto në zhvillimin e gjuhës (d.m.th.

përdorimi i Simboleve të komunikimit me foto për të nisur ndërveprimet, për të marrë
radhën)

Projektimi i mjedisit për të ofruar mundësi komunikimi:

♦ Rrethi i mëngjesit (Simbolet e komunikimit me foto për të përfaqësuar motin, kalendarin,

lajmet),
♦ Njësi e bazuar në aktivitet (d.m.th., Simbolet e komunikimit me foto të kafshëve, grupe
ushqimore),
♦ Tema mujore,
♦ Lista e punës (pjesëmarrja),
♦ Veprimtari gatimi,
♦ Dramë,
♦ Muzikë,
♦ Përvoja në komunitet.

V.1.3 Hierarkia nxitëse

Nxitja mund të jetë e nevojshme kur mësoni dikë se si të përdorë një pajisje komunikimi.
Megjithëse nxitja është një mjet i vlefshëm mësimor, është jashtëzakonisht e rëndësishme që
të përdoret vetëm kur është e nevojshme dhe të zbehet nxitja sa më shpejt që të jetë e mundur,
sepse ne nuk duam që njerëzit të bëhen "të varur menjëherë". Për këtë arsye, është një ide e
mirë që të jepni nxitje nga forma e tyre më pak ndërhyrëse në formën më ndërhyrëse, e
njohur ndryshe si "hierarki nxitëse". Gjithmonë filloni me kërkesën më pak ndërhyrëse ose
nëse ju duket se kjo kërkon shumë kohë, filloni me atë që është një nivel më pak ndërhyrës
sesa përfundon zakonisht.

60
I/e Pavarur

Paraqisni situatën e komunikimit dhe prisni deri në 10 sekonda që fëmija të fillojë. Nëse
ndërveprimi përfundon pa nxitje, atëherë jepni reagime pozitive (d.m.th., punë e shkëlqyer!)
dhe vazhdoni me ndërveprimin. Nëse nuk është përfunduar, atëherë kaloni në një kërkesë të
përgjithshme verbale.

Njoftim i përgjithshëm verbal

Paraqisni situatën e komunikimit dhe bëni një pyetje të hapur (d.m.th., çfarë dëshironi? Çfarë
duhet të bëjmë më pas?). Prisni deri në 10 sekonda për një përgjigje. Nëse ndërveprimi është i
përfunduar, ndiqni dhe jepni reagime pozitive. Nëse nuk plotësohet, atëherë kaloni te kërkesa
specifike verbale.

Njoftim specifik verbal

Paraqisni situatën e komunikimit dhe jepni një nxitje specifike verbale (p.sh., "Nëse doni
mollën, tregoni mollën"). Prisni deri në 10 sekonda për një përgjigje. Nëse ndërveprimi është
i përfunduar, ndiqni dhe jepni reagime pozitive. Nëse jo, atëherë kaloni te një nxitje
gjesturale.

Nxitje gjesturale

Përsëriteni kërkesën verbale ndërsa jepni një nxitje gjestike (d.m.th., tregoni simbolin për
mollën ndërsa thoni "nëse doni mollën, trego mollën"). Prisni deri në 10 sekonda për një
përgjigje. Nëse ndërveprimi është i përfunduar, ndiqni dhe jepni reagime pozitive. Nëse jo,
kaloni te një kërkesë fizike.

Nxitje fizike (dora-dorës)

Përsëriteni kërkesën verbale dhe jepni ndihmë të pjesshme ose të plotë me dorë-mbi dorë.
Ndiqni ndërveprimin dhe jepni reagime pozitive. Mbani parasysh se sa motivuese është
situata për fëmijën. Nëse ndërveprimi i komunikimit ka të bëjë me diçka që fëmija me të
vërtetë i pëlqen ose është i interesuar, do të keni më shumë sukses në zbehjen e nxitjes.

61
V.1 4.Kërkesa dhe Zgjedhja

Pse është e rëndësishme?

Çdo ditë, ne bëjmë shumë zgjedhje. Ne zgjedhim çfarë të hamë për mëngjes, çfarë të veshim,
çfarë të bëjmë (nëse është fundjavë!), çfarë të vendosim në listën e ushqimeve, çfarë të
shikojmë në televizor, kur të shkojmë në shtrat, etj. Fëmijët bëjnë zgjedhjet e tyre dhe
mësojnë shumë ndërsa bëjnë këto zgjedhje. Zgjedhjet mund të shprehen verbalisht ("A mund
të kem mjaltë në tost?") ose më pak drejtpërdrejtë përmes veprimeve (duke zgjedhur të ulen
pranë një personi të caktuar në dhomën e drekës). Aftësia për të bërë zgjedhje i lejon një
fëmije të ketë njëfarë kontrolli mbi mjedisin e tij ose të saj. Për fëmijët me aftësi të kufizuara
fizike, kjo mund të jetë jashtëzakonisht e rëndësishme, pasi ata mund të mos jenë në gjendje
të eksplorojnë hapësirën përreth tyre duke lëvizur përreth.

• Bërja e zgjedhjeve lejon një fëmijë të luajë një rol aktiv në ndërveprimet me të tjerët.
• Bërja e zgjedhjeve lejon një fëmijë të mësojë për pasojat.

Kur duhet ta provojmë?

Kur fëmija demonstron aftësitë e mëposhtme, fëmija mund të jetë gati të bëjë zgjedhje:

• A është në gjendje fëmija të shikojë një objekt?

• A është fëmija në gjendje të ndërveprojë me një objekt në një farë mënyre (duke
arritur, kapur, duke treguar me gisht)?
Si ta ndihmoni një fëmijë të bëjë një zgjedhje midis 2 objekteve:

• Fëmijët shumë të vegjël mund të fillojnë duke treguar zgjedhjet midis dy objekteve reale.

• Filloni duke i treguar fëmijës dy objekte, paksa jashtë mundësive të fëmijës.

• Trego artikujt një nga një dhe emërtoji ato. Paraqisni çdo objekt mjaftueshëm që fëmija të
fokusohet në të.

• Tregojini të dy sendet, ende paksa të paarritshme dhe pyeteni fëmijën se çfarë dëshiron ai
ose ajo.

• Pushoni dhe prisni derisa fëmija të arrijë drejt ose të shikojë në mënyrë të qëndrueshme një
send.

• Jepini sendin fëmijës.

62
• Nëse sendi është lodër, mund ta përdorni për të përfshirë fëmijën në një bashkëveprim të
shkurtër e të këndshëm, përpara se të përsërisni procedurën e zgjedhjes.

Si ta ndihmoni një fëmijë të bëjë një zgjedhje duke përdorur shikimin me sy:

Drejtimi i syrit ose shikimi me sy mund të përdoret nëse një fëmijë nuk është në gjendje të
tregojë një zgjedhje duke përdorur duart e tij ose të saj. Përdorimi i shikimit me sy për të
komunikuar diçka është një aftësi më e sofistikuar sesa thjesht të shikosh diçka dhe zakonisht
kërkon më shumë trajnim.

Bërja e një zgjedhjeje duke përdorur foto:

Për të kërkuar diçka që nuk është në mjedisin e afërt, fëmija duhet të mësojë të përdorë një
sistem që përfshin paraqitje ose simbole (fjalë, figura, shenja, etj.)

Përdorimi i fotografive, figurave ose simboleve për të kërkuar:

• Filloni duke çiftuar foton me një objekt me preferencë të lartë. Kur fëmija ndërvepron me
objektin, vendoseni foton aty. Tërhiqni vëmendjen e fëmijës në foto.

• Lëreni lodrën e preferuar jashtë syve. Prezantoni foton e lodrës. Nëse fëmija prek
aksidentalisht ose qëllimisht foton, jepini atij lodrën. Nëse fëmija nuk e prek foton pas një
pauze jep sinjale.

Përdorimi i sinjaleve në mënyrë efektive:

 Shenjat mund të përfshijnë: Kërkesa dorë-për-dorë (lëvizja fizike e dorës së fëmijës te

fotografia) Kërkesat e prekjes (një prekje e lehtë në dorën e fëmijës)
 Kërkesa verbale ("shikoni foton", "çfarë doni?")
 Modelimi (prekni vetë foton)
 Gjithmonë prisni dhe jepni kohën e duhur të përgjigjes, përpara se të jepni më shumë
kërkesa. Kërkesa zbehet gradualisht.
 Kur fëmija e prek vazhdimisht foton për të kërkuar një objekt, atëherë provoni ta
paraqisni foton në një vend tjetër që kërkon që fëmija të kërkojë figurën. Fëmija tani
duhet të mësojë të kërkojë dhe të gjejë.
 Kur fëmija i lokalizon dhe i prek vazhdimisht fotografitë për t'i kërkuar, ju mund të
rrisni numrin e fotove. Paraqitja e një fotografie me preferencë të lartë me një

63
 fotografi me preferencë neutrale e bën zgjedhjen të lehtë për fëmijën dhe i jep
mësuesit një ide nëse fëmija po bën një zgjedhje të caktuar apo jo.

Pikat për të mbajtur mend

• Jepini fëmijës objektin e paraqitur në foto që fëmija prek i pari. Mos prisni që ai ose ajo të
prekë atë që ju mendoni se është e preferuar.

• Siguroni objektin pa vonesë.

• Fotot e reja duhet të çiftohen me objektin përpara se të përdoren me të tjerët në një situatë
zgjedhjeje.

• Objektet që kërkohen preferohet të jenë jashtë syve dhe të paktën të paarritshme.

• Trajnoni përdorimin e fotografive duke përdorur objekte shumë motivuese në kontekste

natyrore dhe shumë funksionale.

• Ndryshoni pozicionin e fotografive kur fëmija zgjedh midis dy ose më shumë objekteve, për
t'u siguruar që fëmija të mos zgjedh gjithmonë në bazë të vendndodhjes (p.sh., fëmija zgjedh
gjithmonë simbolin/figurën në pozicionin e mesit).

Diçka për të provuar:

• Përdorni një grup simbolesh mëngjesi për të praktikuar dhënien e një zgjedhjeje se çfarë të
hani ose pini.

• Zgjidhni një ditë kur do të keni kohë për të shpenzuar në këtë aktivitet.
• Zgjidhni simbolet që përfaqësojnë ushqimet që janë të disponueshme dhe që i pëlqen
fëmija.
• Ju mund të dëshironi të filloni vetëm me një ose dy simbole.
• Mbajeni tabelën e simboleve Velcro diku të aksesueshme (Për shembull, në derën e
frigoriferit.)

64
V.1 5. Përtej zgjedhjeve

Role të tjera në komunikim

Pse është e rëndësishme?

Kërkimi i objekteve ose veprimeve është shpesh një funksion i fuqishëm komunikues për
fëmijët. Këto situata ndodhin shpesh gjatë gjithë ditës dhe zakonisht marrin përgjigje të
menjëhershme. Pasi fëmijët të jenë në gjendje të kërkojnë nga zgjedhje të shumta, ju mund të
filloni të përgjigjeni, por mos përmbushni kërkesën. Megjithatë, është e rëndësishme që ende
të pranohet kërkesa dhe të jepet një shpjegim se pse kërkesa nuk mund të përmbushet.

Përtej zgjedhjes, është e rëndësishme t'u mësoni fëmijëve se komunikimi mund të përdoret
për shumë arsye të ndryshme (p.sh., për komente sociale, për të bërë pyetje, për të shprehur
mendime). Është gjithashtu e rëndësishme t'u mësoni fëmijëve se ata mund të përdorin disa
forma të të shprehurit brenda një aktiviteti.

Si të bëhet?

Shumë funksione komunikuese mund të shprehen përmes përdorimit të simboleve. Simbolet

mund t'i paraqiten fëmijës vizualisht dhe/ose gojarisht. Simbolet mund të përdoren gjithashtu
në një pajisje të thjeshtë gjeneruese të të folurit. Pajisja do të thoshte mesazhin për fëmijën.

Ndërveprim i përbashkët/Marrja e radhës:

Fëmijët mund të deklarojnë se është radha e tyre të marrin pjesë në aksion (p.sh. të shijojnë
ushqimin). "Është radha ime tani."

Tërheqja e vëmendjes:

Fëmijët mund të tërheqin vëmendjen te vetë-arritja dhe të ndajnë arritjet e tyre me të tjerët.
"Shikoni çfarë bëra sot!"

Etiketimi:

Fëmijët mund të ndajnë emrin e një objekti me një person tjetër. "Është një tortë!"

Protestimi:

Fëmijët mund të komunikojnë pakënaqësinë e tyre me një objekt ose ngjarje. "Nuk e dua!"

65
Përshëndetje dhe ndarje sociale:

Fëmijët mund të tregojnë përshëndetje të përgjithshme ose specifike. "Përshëndetje",

"Mirupafshim", "Shihemi javën tjetër."

Fillimi i komunikimit me një pyetje ose koment:

Fëmijët mund të përdorin fillimet e temave për të nisur një bisedë për një temë që iu
intereson. "E merr me mend se çfarë bëmë sot në gatim?"

Drejtues i veprimit të një personi tjetër:

Fëmijët mund të drejtojnë një person tjetër për të bërë diçka, "Vendosni miellin tani."

Përdorimi i komenteve dhe pasthirrmave sociale:

Fëmijët mund të bëjnë komente për gjërat. "Uh, qumështi u derdh!"

Pranimi kundrejt refuzimit:

Fëmijët mund të komunikojnë pëlqimet dhe mospëlqimet e tyre. "Kjo ka shije të shijshme/të
pashijshme."

Duke iu përgjigjur pyetjeve:

Fëmijët mund t'u përgjigjen pyetjeve të tilla si Ku? Çfarë? Cilin? Pse? dhe Kush?

Tregimi i posedimit:

Fëmijët mund të tregojnë se një objekt i përket dikujt. "Kjo është biskota ime."

Përdorimi i fjalëve përshkruese:

Fëmijët mund të bashkojnë të paktën dy fjalë për të përshkruar diçka "Çokollata e shijshme."

Përdorimi i fjalëve për të përshkruar vendndodhjen:

Fëmijët mund të komunikojnë vendndodhjen e një objekti në lidhje me një objekt tjetër.
"Vezët janë pas qumështit."

Bërja e pyetjeve:

Fëmijët mund të bëjnë pyetje për të marrë informacion.

"Çfarë është kjo?"

"Ku është ___?"

Përgjigjja në komente sociale:

66
Fëmijët mund t'i përgjigjen në mënyrë të përshtatshme ndërveprimit të përbashkët shoqëror si
p.sh

"Si jeni?" dhe

"Si e ke emrin?"

Sqarimi i mesazheve kur nuk kuptohet:

Fëmijët mund të përsërisin ose të rifrazojnë mesazhet nëse nuk kuptohen.

"Ajo që dua të them ishte ..."

Tregojnë të kaluarën ose të ardhmen:

Fëmijët mund të tregojnë një ditë specifike ose thjesht konceptin e së shkuarës dhe së
ardhmes. "Javën tjetër do të bëjmë pica."

Diçka për të provuar:

Përfshini fëmijën në përgatitjen e një vakti. Ndërsa jeni duke përgatitur vaktin, flisni për
preferencat tuaja në ushqim.

“Nuk më pëlqen selino sepse është i pashijshëm!”

" Unë e dua Çokollatën!"

Më pas kërkoni mendimin e fëmijës. Lëreni fëmijën të përdorë simbolet e përgjithshme të

dhëna ose pajisje(at) që gjenerojnë të folur për të treguar preferencat e tij/saj.

"Më pëlqen / nuk më pëlqen ___________,"

"Kjo është e shijshme / e pashijshme."

V.1.6 Tregime dhe këngë

Pse është e rëndësishme?

Ekspozimi ndaj një shumëllojshmërie librash dhe muzikë luan një rol në zhvillimin e aftësive
të komunikimit të fëmijëve. Fëmijët gjithashtu mësojnë t'i lidhin këto aktivitete me
kënaqësinë, pasi kohët e kaluara duke shijuar libra ose këngë janë shpesh kohë ndërveprimi i
përbashkët me të tjerët. Megjithatë, është e rëndësishme që ne t'i ndajmë këto aktivitete me
fëmijët në një nivel të duhur duke ndjekur drejtimin e tyre. Gjithashtu, lejojini fëmijët të
manipulojnë fizikisht librin/muzikën dhe të ndërveprojnë në proces, në mënyrë që të bëhen
pjesëmarrës aktivë.

67
Si të bëhet?

Strategjitë që mund të përdoren për të inkurajuar ndërveprimin gjatë tregimeve dhe këngëve
përfshijnë:

Shtoni simbole: Bëjini tregimet dhe këngët shumë të dukshme duke shtuar simbole direkt në
libra ose duke shtuar fotografi në këngë. Këto simbole/fotografi nxjerrin në pah konceptet
kryesore dhe i lejojnë fëmijët të komentojnë ose të bëjnë pyetje. Tregoni fjalët ose simbolet
ndërsa lexoni.

Shtoni rekuizita: Rekuizitat i ndihmojnë fëmijët të marrin pjesë dhe ta bëjnë mësimin më
konkret. Rekuizitat mund të jenë sende reale (p.sh. një furçë për të shoqëruar këngën "Kjo
është mënyra se si ne..."), sende të shtirura (p.sh., kafshë plastike për të shoqëruar tregimin)
ose artikuj të bërë lart (p.sh., rekuizita të bëra me simbole të zmadhuara dhe mbështetje me
shkumë për të shoqëruar këngën ).

Përzgjedhja e tregimeve dhe këngëve (bërja e zgjedhjes): Lërini fëmijët të zgjedhin

tregimin/këngën që iu pëlqen më shumë. Zgjedhjet mund të bëhen duke përdorur çdo metodë
përzgjedhjeje (p.sh., drejtimi me gisht, vështrimi i syve, shkëmbimi i figurës). Zgjedhjet
mund të organizohen në një tabelë tregimi/kënge të ndërtuar nga pllaka Bristol me një shirit
Velcro të shtuar. Simbolet më pas mund të bashkëngjiten në tabelën e zgjedhjes nëpërmjet
Velcro. Vargjet/refrenet e këngëve duhet të përshkruhen vizualisht në formatin nga e majta në
të djathtë ("kënduar për tu lexuar").

Filloni bisedën: Simbolet që përfaqësojnë fillimet e temave si "Libri im i preferuar është ....
Cili është i juaji?" "Hej! Eja të këndojmë. Unë mund të zgjedh këngën”, lejojini fëmijët të
fillojnë bisedën për tema që i interesojnë. Ato ofrojnë gjithashtu mundësinë për kthesa të
shumta në bisedë.

Lexim/Këndim i përsëritur: Tregimet dhe këngët bëhen më të njohura dhe të

parashikueshme, pasi lexohen/këndohen vazhdimisht. Niveli i të kuptuarit të fëmijëve rritet
me çdo përsëritje. Linjat e përsëritura u japin fëmijëve mundësi të shumta për të marrë pjesë
dhe për t'u përgjigjur në mënyrë të pavarur me rreshta të njohur. Ndaloni dhe prisni
(afërsisht 10 sekonda) që fëmijët të përgjigjen. Gjithmonë përforconi përgjigjet ose
modeloni përgjigjen e duhur nëse fëmijët nuk përgjigjen.

68
Pjesëmarrja aktive: Përfshini fëmijët në manipulimin fizik të librit/rekuizitave për një
këngë. Mund të përgatisësh librin i cili mund të hapet lehtë nga fëmijët, me ndonjë kapëse ose
shtesë e cila mundson hapjen më të lehtë të faqeve. Kapëse letre, shkopinj ose ngjitëse nga
një pistoletë ngjitëse e nxehtë mund të përdoren të gjitha për të ndarë faqet. Rekuizitat mund
të bëhen në madhësinë e duhur për t'u kapur lehtësisht dhe për t'u ngjitur në një tabelë
libri/kënge nga Velcro.

Pozicionimi: Mbajtësit mund të përdoren për të siguruar libra gjatë leximit dhe për të liruar
duart për të ndihmuar në pozicionimin e fëmijëve. Stendat e librave mund të bëhen nga pyka
sfungjeri ose druri. Për të siguruar librin, Velcro mund të shtohet në fillim dhe në pjesën e
pasme të librit. Në këtë mënyrë fotografitë dhe fjalët mund të jenë përballë fëmijëve në çdo
kohë. Gjithashtu duart e lexuesit janë të lira për të treguar simbolet/fjalët gjatë leximit.

Flisni: Flisni rreth tregimit dhe përpiquni ta lidhni atë me përvojat e jetës reale që fëmijët do
t'i kuptojnë (“Mos harroni kur…”). Flisni për atë që ndodh në tregim ose përpiquni të
parashikoni se çfarë mund të ndodhë.

Relaksohuni dhe Argëtohuni! Librat dhe këngët nuk janë vetëm për të mësuar; ato janë
edhe për kënaqësi. Pra, relaksohuni dhe argëtohuni.

Diçka për të provuar: Zgjidhni librin ose këngën e preferuar të fëmijës suaj. Përdorni një
(ose më shumë) nga idetë e renditura më sipër për të përshtatur librin ose këngën. Provoni të
lexoni tregimin e përshtatur ose ta këndoni këngën me fëmijën.

V.1.7 Fjalori bazë

Cili është fjalori bazë?

• Numri relativisht i vogël i fjalëve që përbëjnë shumicën dërrmuese të asaj që thuhet në

komunikimin normal.
• Mesazhet e përdorura zakonisht nga një sërë individësh që ndodhin shumë shpesh
• Përcaktuar nga analiza e personave kompetentë operativë dhe socialë që përdorin KAA
• Me disa qindra fjalë, një person mund të thotë mbi 80% të asaj që nevojitet (Vanderheiden
& Kelso, 1987).

Fjalët me frekuencë të lartë kanë dy përbërës:

• Fjalori kryesor i përgjithshëm - fjalë me frekuencë të lartë që janë të përdorimit të

përgjithshëm bisedor (p.sh., përemrat, artikujt dhe parafjalët)

69
• Fjalori bazë personal - fjalë të përdorura shpesh nga një individ i caktuar që nuk përdoren
shpesh nga të tjerët (p.sh., emrat e njerëzve dhe vendeve)

• Konsistente në të gjithë:

 Popullsinë (të vegjlit/parashkollorët, adoleshentët, të rriturit, të moshuarit, personat që

përdorin KAA),
 Mjediset (shtëpi, restorante, qendra tregtare, kisha, spitale),
 Temat (puna, ushqimi, jeta familjare, thashethemet, edukimi),
 Aktivitete (të folurit në telefon, të ngrënit, blerja, lojëra, hobi).

Në tabelën 8, janë paraqitur 30 fjalët kryesore të fjalorit që secili duhet të ketë në ekranin e tij
të komunikimit.

Tabela 8. Fjalët kryesore të fjalorit

të gjitha të kryera / përfunduara të gjithë ikën / iku keq

ndryshe mirë Më shumë
çka nuk / mos atë
kjo Unë / emër Ajo (gjinia asnjanëse)
ti / e jotja përsëri gati
bëj / bën / bëri ndihmoj shiko/shoh
Ndal/stop dua E madhe
pak larg Eja/vjen
pij ushqim merr
jap shkoj pëlqej

V.1.7.1 Shembull i fjalorit të komunikimit

Emri:)__________ Data: _______________

Sjellja e vëzhguar Synimi / Çfarë do të thotë Si të përgjigjeni

"Kjo është ajo që unë bëj"
Tundë kokën "jo" kur më
ofrohet një zgjedhje ose më
bëhet një pyetje.
Koka ime është poshtë
"Kjo është ajo që po
përpiqem t'ju them"
a. Unë nuk jam i interesuar /
nuk dua atë që ofrohet.
b. Unë po i përgjigjem "jo"
një pyetjeje me po/jo
Unë nuk jam i interesuar.
“Çfarë mund të thuash apo të
bësh”
a. “Maks” ti po tund kokën
“jo” po më thua se nuk je i
interesuar. Ofroni “Maks-it”
një zgjedhje tjetër.
b. "Maks" po më thua duke
tundur kokën se nuk do --.
Ofroni një aktivitet tjetër.
"Maks" ke kokën ulur, nuk
po të intereson --. Ofroni
“Maks-it” një aktivitet tjetër.

70
 "Maks" Të shoh duke tundur
Tund dorën time Përshëndetje/Po them dorën. Ju po thoni
"përshëndetje" "përshëndetje" --.
Kthej kokën Nuk dua atë që ofrohet
"Maks" po kthen kokën. Ti
po më thua se nuk dëshiron --
Ofroni një zgjedhje tjetër.

V.1.7.2 Mbështetja e komunikuesve në zhvillim

Çdo fëmijë dhe i rritur mund të komunikojë dhe komunikon. Ne të gjithë komunikojmë në
shumë forma, duke përfshirë sjelljet verbale (pajisjet e të folurit ose daljes së zërit) dhe
sjelljet joverbale (gjeste, shprehje të fytyrës, gjuha e shenjave, duke treguar objekte ose
simbole, etj.). Duke përdorur këto sjellje, ne jemi në gjendje t'u tregojmë qartë atyre që na
rrethojnë mesazhin që duam të themi. Për shembull, kur një fëmijë përdor shenjën "biskotë",
thotë fjalën ose tregon një fotografi të një biskote, është e lehtë të përcaktohet se ai kërkon
ose flet për një biskotë. Për disa fëmijë, është shumë më e vështirë të përcaktohet nëse ata po
komunikojnë qëllimisht një mesazh me tingujt dhe lëvizjet e trupit që përdorin, ose nëse
thjesht reagojnë ndaj mënyrës se si ndihen ose mjedisit përreth tyre.

Komunikuesit në zhvillim

Komunikuesit në zhvillim janë komunikues fillestarë të cilët mund të mos kenë ende një
mënyrë të qartë për të ndarë një mesazh me ata përreth tyre. Ju mund t'i dalloni ndjenjat ose
interesat e tyre nëpërmjet:

• Përgjigjes fiziologjike - rritje e shkallës së frymëmarrjes, djersitjes

• Vokalizimeve – gumëzhimë, psherëtimë, të qara, qeshje, tinguj të ndryshëm zanoresh
• Ndikimit – shfaqja e emocioneve
• Lëvizjeve të trupit – lëvizjet e përgjithshme të trupit, tensioni i shtuar ose i ulur, kthimi,
lëkundjet
• Gjestet – lëvizjet e gjymtyrëve ose pjesëve të trupit, të tilla si arritja drejt një objekti, kthimi
i kokës drejt një personi ose artikulli që i pëlqen, kthyerja e kokës për të protestuar, goditja,
tërheqja, shtyrja
• Shprehjet e fytyrës – buzëqeshja, grimasa, kafshimi, vrenjtja, vështrimi me sy

Komunikuesit në zhvillim mund të mos e kuptojnë ende se përgjigjet e tyre fizike mund të
interpretohen si komunikim, kështu që ata mund të mos i shfaqin ato vazhdimisht. Edhe pse

71
këto sjellje mund të ndodhin në mënyrë të pavullnetshme, ato mund të formohen në mesazhe
komunikimi të qëllimshme.

Ndërtimi i komunikimit të qëllimshëm

Ju mund të ndërtoni komunikim të qëllimshëm duke i trajtuar gjërat që bën fëmija si

kuptimplotë.

• Zgjedhja – interpretoni sjelljen e fëmijës si të qëllimshme, edhe nëse nuk jeni të sigurt (p.sh.
arritja drejt një artikulli mund të pranohet si zgjedhje),
• Përshkrimi i sjelljes – përdorni një strategji “flisni me zë të lartë” për t’i mësuar fëmijës
sjelljen dhe synimet e tij/saj (p.sh. “Ti po buzëqeshë. A të pëlqen ky libër?”)
• Të jesh i vëmendshëm ndaj sjelljeve të ndryshme që fëmija është në gjendje të bëjë (p.sh. të
qajë, të buzëqeshë, të qeshë, të largohet, të arrijë, të ngërthehet, të tërhiqet, të lëkundet, të
godasë, të shtyjë, të gumëzhisë, të kafshojë, etj.).
• Mësoni se çfarë e motivon më shumë fëmijën duke parë sjelljet e tij në aktivitete, mjedise të
ndryshme ose me njerëz të ndryshëm.
• Përdorimi i interesave të fëmijës - Të gjithë fëmijët do të ndërtojnë aftësitë e tyre gjuhësore
rreth aktiviteteve dhe interesave që u pëlqejnë më shumë. Ne duhet t'i përdorim këto mundësi
për të mësuar se përpjekjet e tyre të sjelljes janë domethënëse përpara se të fokusohemi në
interesat tona

Shkruani sjelljet e fëmijës

Mbani gjurmët e sjelljeve të fëmijës suaj dhe mesazhet që mund të nënkuptojnë dhe ndajeni
këtë informacion me të tjerët. Ndarja e njohurive që keni mund t'i ndihmojë të tjerët të
interpretojnë siç duhet sjelljen e tyre dhe të krijojnë kuptim. Këto mjete mund të përdoren
gjithashtu për të përcaktuar se cilat fjalë dhe/ose simbole specifike mund të përdoren për të
përshkruar mesazhin e tyre të komunikimit kur futen sistemet alternative ose shtuese të
komunikimit (KAA) në të ardhmen.

Matrica e Komunikimit

Ky mjet online si për prindërit ashtu edhe për profesionistët ndihmon në mbledhjen e
informacionit rreth aftësive komunikuese të fëmijës përmes një pyetësori. Krijon një profil
për të treguar arsyet e ndryshme pse fëmija juaj mund të komunikojë (“funksionet

72
komunikuese”) si dhe rendit mënyrën në të cilën ai mund t'i shprehë ato arsye (p.sh. gjuha e
trupit, simbolet konkrete, gjuha verbale, etj.).

http://communicationmatrix.org

Fjalori i komunikimit

Kjo tabelë nga këndvështrimi i një fëmije është e mrekullueshme për t'u ndarë me anëtarët e
familjes ose ekipet e shkollës për të renditur sjelljen që bën fëmija, çfarë mesazhi duhet të
interpretohet dhe cila duhet të jetë përgjigja e partnerit të komunikimit.

73
V.1.8 Çfarë është një grumbull simbolesh vendi?

Kohët e vakteve ose të mezeve janë një mundësi e shkëlqyer që fëmija të praktikojë
përdorimin e simboleve të tyre. Ata mund të bëjnë kërkesa, të komentojnë, të bëjnë pyetje ose
të kërkojnë ndihmë. Artikuj të veçantë ushqimor që lidhen me atë vakt ose uzhinë mund të
vendosen në Velcro në krye, me fjalorin bazë të qëndruar i njëjtë në anët. Kjo ofron
mundësinë që një komunikues të modelojë gjithashtu përdorimin e simboleve për komentim
(p.sh. "Sandwich i nxehtë", "Më pëlqen") ose të ndihmojë në rritjen e numrit të simboleve të
kombinuara duke shtuar një tjetër për atë që fëmija ka bërë. Për shembull, nëse fëmija tregon
"kos", i rrituri mund të modelojë "më shumë kos", "Unë dua kos" ose "kos të mirë" për të
zhvilluar më tej aftësitë e tij gjuhësore.

V.2 Sqarimi i strategjive

Fëmijët që kanë aftësi verbale mund të përfitojnë gjithashtu nga përdorimi i simboleve,
veçanërisht nëse ato nuk kuptohen gjithmonë nga dëgjuesit përreth tyre. Materiali i vendosur
më poshtë mund t'i ndihmojnë fëmijët dhe partnerët e tyre të komunikimit të ndajnë një
mesazh në mënyrë efektive kur fjalimi përdoret në kombinim me simbole, figura dhe tekst.

1. Librat e bisedave

2. Tabela tematike

3.Tabelat e bazuara në temë

V.2.1 Librat e bisedave

Çfarë janë Librat e Bisedave?

 Një koleksion objektesh, fotografish dhe burimesh për të mbështetur mënyrën

kryesore të komunikimit të fëmijës,
 Një shembull i komunikimit shtues – një mjet që ndihmon një fëmijë të komunikojë,
në një mënyrë tjetër përveç të folurit ose përdorimit vetëm të simboleve
 Libra të personalizuar të krijuar nga anëtarët e familjes dhe partnerët që i njohin më
mirë fëmijët e tyre,
 Një mënyrë për ju dhe fëmijën për të mbështetur komunikimin e tyre nëse ka
dëmtim,

74
  Një mënyrë argëtuese për fëmijën për t'ju ndihmuar të shpjegojë atë që i intereson, të
ndajë informatat për atë që kanë bërë, ku kanë shkuar ose çfarë do të ndodhë së
shpejti që është e rëndësishme në jetën e tyre.

Çfarë të përfshini në një Libër Bisedash?

Artikuj nga ngjarjet e fundit ose të ardhshme:

• Fletët e biletave, faturat,

• Reklamat, artikujt ose broshurat,
• Fotografi,
• Kartolina urimi nga njerëz apo ngjarje të veçanta,
• Ftesat për festë.

Vizatime nga nxënës ose anëtarë të familjes (veprime):

• Bërja e biskotave,
• Shëtitje për qenin,
• Të bërit patinazh,
• Loja me një figurë aksioni të preferuar.

Listat e fjalëve të rëndësishme (mund të përfshijnë ato me tinguj që janë të vështira për
t'u thënë):

• Lodrat, filmat, muzika, lojërat e tavolinës ose videolojërat e preferuara,

• Pjesëtarët e familjes,
• Emrat e miqve.

Fotografi ose objekte të vogla

 Kartat e koleksionuara,
 Lodrat e preferuara,
 Objekte nga një udhëtim (p.sh. gjethe nga një shëtitje).

75
Tabela e alfabetit ose fjalëve bazë

• Një tastierë ABC ose QWERTY mund të jetë e dobishme për fëmijën që të identifikojë
tingullin ose drejtshkrimin e fjalës nëse ka vështirësi.

V.2.2 Çka është një tabelë tematike?

Një tabelë tematike është një tabelë komunikimi pa teknologji e përbërë nga simbole ose
thjesht tekst. Mund të jetë shumë e dobishme për fëmijët dhe të rinjtë me vështirësi
komunikimi të qartësojnë mesazhin e tyre kur konteksti nuk dihet ose mund të përdoret për të
nisur një bisedë.

Komunikuesi mund të jetë në gjendje të tregojë drejtpërdrejt, ose mund të mbështetet nga
partneri i tij i komunikimit (d.m.th. "A po më tregoni diçka për miqtë tuaj?" etj.).

Tabelat e temave mund të përfshijnë gjithashtu një tabelë alfabeti ose numra me drejtime të
tilla si "Fillon me...", si dhe simbole për të ndihmuar në mbështetjen kur mesazhi nuk është i
plotë (p.sh. "Prit" ose "Nuk e kam bërë”).

Figura 13. Një tabelë alfabeti dhe tematike

76
Figura 14. Tabelë tematike

V.2.3 Tabelat e Temave dhe Sqarimeve

Interneti është një burim i mrekullueshëm për të gjetur një sërë tabelash tematike me simbole
figurash që mund të mbështesin një fëmijë në ndarjen e një mesazhi gjatë një aktiviteti ose
mjedisi të caktuar. Të kesh një tabelë komunikimi të bazuar në temë mund të jetë i dobishëm
nëse një fëmijë ka aftësi verbale, por nevojitet mbështetje shtesë për të ndarë një mesazh në
një mjedis ku mund të ketë bashkëmoshatarë ose njerëz të tjerë jashtë anëtarëve të familjes së
tyre që nuk i kuptojnë. Për shembull:

 Shkuarja në një festë ditëlindjeje,

 Porositja në restorant,
 Biseda në zyrën e mjekut ose gjatë qëndrimit në spital,
 Ndarja e asaj që bënë në fundjavë ose në shkollë (kur konteksti është i paqartë)
 Pjesëmarrja në shoqëri, mësime muzike ose not.

V.3 Eksplorimi i teknologjisë

Pajisja e thjeshtë e gjenerimit të të folurit është një mënyrë e shkëlqyer për fëmijët që të
eksplorojnë përdorimin e mesazheve të regjistruara për të komunikuar me të tjerët. Ato
variojnë nga një në shumë mesazhe në një pajisje të vetme. Materiali në vazhdim ndihmon në

77
gjenerimin e disa ideve rreth mesazheve që mund të regjistrohen në pajisje të thjeshta
gjeneruese të të folurit.

1.Çfarë mund të them si një mesazh të vetëm

2.Çfarë mund të them si mesazh sekuencial

3.Sugjerime për mesazhe dyshe

V.3.1 Çfarë mund të them si një mesazh i vetëm

Kur vendosni për një mesazh për të regjistruar, bëni vetes këto pyetje: Nëse kjo do të ishte e
vetmja gjë që mund të thoja:

a). A do ta gjeja këtë mesazh argëtues, interesant apo të dobishëm?

b). A do të mund ta përdor këtë mesazh më shumë se një herë?
c). A ia vlen përpjekja për të goditur çelësin për të aktivizuar mesazhin për rezultatin e
marrë? (Çfarë ka në të për mua?)
d). A mund ta bëj këtë mesazh të kuptueshëm në një mënyrë më të shpejtë ose më efektive?
(p.sh. duke drejtuar syrin apo duke vokalizuar?)

Kaq mjafton…

"Kam mbaruar"

"Unë mbarova gjithçka"

"Më lini të qetë" "Unë dua diçka tjetër" (një lodër tjetër)

Duke u njohur me ju…

"Përshëndetje", "Përshëndetje, si jeni?", "Si po shkon?","Ndonjë lajm?"."Çfare ka te re?"

"Më trego thashethemet!"

Argëtim dhe lojë…

"Rradha ime","Radha jote","Bëjë atë përsëri","Më gudulis", "Më jepni një përqafim!"

"Me shumë të lutem!","Jam i mërzitur!","Kjo është marrëzi","Me trego nje shaka"

"Gati, epo, shko", "Rosë, rosë, "patë","Drita e kuqe, drita jeshile"

78
Urime festash… Mesazhe specifike për një periudhë të vitit. "Gëzuar Krishtlindjet" "Gëzuar
Festat" "Boo! Gezuar Hallouinin!" "Gëzuar Pashkët" , "Gëzuar ditëlindjen".

Drama…. Pjesëmarrja në një aktivitet dramatik brenda klasës.

Jepni përgjegjësinë për një rresht në një shfaqje, duke shtuar efekte zanore, etj.

Eja bisedo me mua…

Mesazhe për të tërhequr vëmendjen ose për të filluar një bisedë.

"Eja dhe fol me mua", "Kam dicka per ty", "Të lutem a mund të vish ketu?", "Qëllo se çfarë
kam në çantën time".

Klasa e artit…

Nëse po ndihmoni dikë të krijojë një fotografi, ai mund t'ju tregojë nëse diçka tjetër duhet të
shtohet.

"Ngjyros më shumë", "Më shumë ngjyra", "Një letër tjetër".

Bërja e Muzikës

Marrja pjesë në këngë dhe rima. Mendoni për këngë ose rima që kanë vargje të përsëritura. Ju
mund të këndoni pjesën tjetër të këngës.

"Jingle Bells, Jingle Bells" ,"This Little Piggy", Plaku MacDonald kishte një fermë, "ee I ee I
o" " Rrotat në autobus”, “Gëzuar ditëlindjen”, Pat-a-tortë, Pat-a-tortë”etj.

Mendoni për vjersha dhe këngë ku rreshti i fundit mund të shtohet në kasetë. Një linjë e
preferuar nga çdo këngë mund të regjistrohet.

Librat me rreshta të përsëritur:

Koha e tregimit…

Mesazhe për të kërkuar më shumë histori ose për të shtuar në një histori.

"Ndërro faqe." "Çfarë ndodh më pas?" "Me trego më shumë!" "Lexoje përsëri" "Lexo më
shumë", "Pyes veten se çfarë do të ndodhë më pas….".

79
Marrja e asaj që dëshironi… (dhe krijimi i një reagimi)

Mesazhe për të treguar nevojat dhe dëshirat

"Me shumë të lutem!", "Bëjë atë përsëri!", "Largohu!", "Kam nevojë për ndihmë", "Fol me
mua!".

Ndrysho vendet, pozicionet… “(Dua) të zbres nga karrigja ime” “Më duhet në banjo”.

V.3.2 Çfarë mund të them si mesazh sekuencial?

Disa ide për mesazhet që mund të përdoren në një paisje të daljes zanore të mesazheve të
njëpasnjëshme.

Tabela 9. Mesazhe zanore dalëse në një paisje

SITUATA E MESAZHET SEKUENCIALE SITUATA E MESAZHET SEKUENCIALE

KOMUNIKIMIT KOMUNIKIMIT
Mbërritja • "Më ndihmo të heq pallton të • “Shiko çfarë solla për Shfaq
lutem?" Shfaq dhe trego / dhe trego!”
• "Ju lutem më ndihmoni të Kohën e Ndarjes • “Ka flokë të gjata bjonde”.
mbyll pallton dhe çantën e • "Mund ta veshësh atë."
shpinës?" • "Mendo çfarë është!" • "Ashtu
• "A mund të ndihmoni në është, është një kukull Barbie!"
këpucët e mia?"
Koha e autobusit • "Është koha për t'u përgatitur Libra të linjës •Nga Brown Bear, Brown Bear:
për autobusin." përsëritëse • “Unë shoh një zog të kuq i cili
• “Të gjithë pastroni tavolinat (e.g., Brown Bear, më shikon.”
tuaja. Vendosni të gjithë librat Brown Bear by Bill • “Unë shoh një bretkocë të
dhe lapsat tuaja larg.” Martin Jr., The gjelbër e cila më shikon.”
• "Të gjithë rreshtohuni!" Three Little Pigs by • “Çfarë bëre?
Paul Galdone, Me
Too by Mercer
Meyer)
Përshëndetje "Përshëndetje!" • "Çkemi?" • Zgjedhje këngësh • “Twinkle, Twinkle Little Star.”
(Variacione të të "Mirë se ju shoh." • "Cfare ka te • “Skin-a-ma-rinky-dink.”
njëjtit lloj re?" • “Wheels on the Bus.” • “Old
mesazhi) MacDonald.”
Shaka •"Kam një shaka qesharake për Drama Nga Tre Derrat e Vogël:
t'ju thënë!" • "Derri i vogël, Derri i Vogël
• “Pse pula kaloi rrugën?” më lejo të hyj"
• "Për të shkuar në anën tjetër!" • Pastaj unë do të fryj dhe do të
rrëzoj shtëpinë tënde."
Lojëra (p.sh., Çka thotë Simoni: Gjeografi Regjistroni disa emra provincash
Simon Says, Drita • "Simoni thotë prek hundën." dhe bëni një nxënës tjetër të
e Kuqe Jeshile, Sa • “Simoni thotë prek gjurin”. identifikojë kryeqytetin përkatës
është Ora Z. • ‘Kërce lart e poshtë.”
Wolf?, 20 Pyetje,
Fsheh dhe kërko)

80
Lajme nga •"Mendoni se çfarë bëra Edukimi fizik • "Ne do të bëjmë një garë "
Shtëpia/Shkolla mbrëmë!" • "Në shenjën tuaj." •
• “Unë shkova për akullore me "Përgatituni".
familjen time”. • "Nisu".
• "Ishte i/e shijshme!"
Test drejtshkrimi "Të gjithë të nxjerrni një laps
dhe një letër."
• "Vendosni emrin tuaj në krye
të faqes."
• "Fjala e parë është ...." • "Fjala
e dytë është ...."
• "Kaloni testet përpara klasës."

V.3.3 Sugjerime për mesazhe çifte

Çiftet e mesazheve do t'i ofrojnë fëmijës një zgjedhje mënyrash për të komunikuar ndërsa
merr pjesë në aktivitete me të tjerët. Do t'ju duhet të përdorni dy pajisje të daljes së zërit ose
të jepni dy simbole për çdo çift mesazhesh.

Tabela 10. Çifte mesazhesh

Aktiviteti Shembul i mesazhit # 1 Shembull i mesazhit # 2
Leximi i librave me një rresht të Brown Bear, Brown Bear "Më lexo edhe pak"
përsëritur "Çfarë po sheh?"

Çdo libër "Lexo pak më shumë" "Fillo përsëri!"

"Lexo pak më shumë" "Ndalo së lexuari"
Luaj lojra Drita e Kuqe, Drita e Gjelbër " Drita e Gjelbër
"Drite e kuqe"
Simoni thotë "Simoi thotë" "Të mashtrova!"

Kubet, "Ndërto" "Rrëzoje atë"

Këndimi i këngëve me një Old MacDonald "ee - i - ee - i - "Këndo përsëri"
rresht të përsëritur o"

"Shumë urime, Shumë urime "Fiki qirinjtë!"

për ty!"
Kur je i lumtur "Kur je i lumtur "Këndo përsëri"
dhe e di këtë"
Çdo aktivitet "Më shumë, më shumë, më "Stop!"
shumë!"
"Eja të më shohësh" "Më lini të qetë"
"Rradha ime" "Radha jote"
Raste të veçanta "Gëzuar Krishtlindjet!" "Gëzuar festat!"
"Gezuar Hallouinin!" "Mashtro ose trajto!"
Veprimtaritë artizanale "Vendos më shumë ngjyrë" "Ndrysho ngjyrën"
Pushim "Përshëndetje Djema!" "Çfarë keni bërë?"

81
V.4 Qasja në KAA

Disa fëmijë kanë vështirësi për të treguar me saktësi simbolet dhe/ose aktivizimin e butonave
në pajisjet gjeneruese të të folurit. Materiali në vazhdim ndihmon në eksplorimin e mënyrave
alternative që fëmijët me vështirësi i qasen me saktësi simbolit ose një pajisje me duart e tyre.

1. Vështrimi me sy: përdorimi i syve për të komunikuar

2. Skanimi me ndihmën e partnerit

V.4.1 Komunikimi me sy

Shikimi i një objekti ose një simboli mund të jetë një mënyrë më pak e mundimshme për të
treguar një preferencë veçanërisht për dikë që ka vështirësi në drejtimin e saktë të gishtit ose
dorës. Më poshtë keni udhëzimet për përdorimin e shikimit të syrit si një metodë
komunikimi:

a). Zgjedhjet e paraqitura

Lëreni fëmijën të shikojë objektet (p.sh., dy lodra të ndryshme). Tërhiqni vëmendjen e tij/saj
te objekti i parë dhe etiketoni atë. Bëni të njëjtën gjë me tjetrin.

b). Lëreni fëmijën të bëjë zgjedhje

Kërkojini fëmijës të të shikojë dhe më pas bëjini atij/asaj një pyetje në lidhje me zgjedhjet e
ofruara (p.sh., “Me çfarë don të luash?”) Fillimisht, do të jetë e rëndësishme ta drejtoni
fëmijën të shikojë, kundërshtoni për të treguar zgjedhjen e tij/saj (p.sh., "Shiko lodrën të më
tregosh.").

c). Lëreni fëmijën të konfirmojë një zgjedhje

Pasi fëmija të shikojë objektin e dëshiruar, kërkojini atij/asaj të shikojë mbrapa tek ju për të
konfirmuar se ai/ajo ka përfunduar së bëri një zgjedhje. Ky është një hap i rëndësishëm për të
konfirmuar zgjedhjen e fëmijës.

Korniza e shikimit me sy:

Simbolet mund t'i bashkëngjiten një kornize shikimi (ndonjëherë të quajtur e-tran) që mund të
blihet ose krijohet. Kornizat e shikimit të syve zakonisht bëhen me plastikë të pastër. Ato janë
drejtkëndëshe me një vrimë në mes dhe simbolet janë ngjitur duke përdorur Velcro™. Ju

82
mund ta krijoni një të tillë duke përdorur një sërë materialesh si p.sh. shirit për kornizën e
fotografive, shtrojë plastike (me një vrimë të prerë në mes) ose kornizë druri (pa xham).

V.4.2 Skanimi me ndihmën e partnerit

Skanimi me ndihmën e partnerit është një metodë në të cilën një partner komunikimi tregon
të gjitha zgjedhjet e mundshme duke treguar ose duke folur emrat e të gjithë artikujve të
disponueshëm. Komunikuesi konfirmon ose refuzon çdo artikull duke përdorur një përgjigje
të vendosur më parë "po" ose "jo". Mesazhet mund të përcillen më shpejt sepse përpjekja
fizike e kërkuar nga komunikuesi minimizohet.

Fëmija dhe partneri i asistuar

Ky skanim është një përmbledhje e përgjithshme se si trajtohet skanimi me ndihmën e

partnerit. Më poshtë, ju lutemi gjeni udhëzime specifike se si i afrohemi aktualisht skanimit
me ndihmën e partnerit me fëmijën. Këto drejtime mund të ndryshojnë ndërsa fëmija
përparon me këtë aftësi.

1. Prezantoni zgjedhjet

• Informoni fëmijën se do të paraqisni zgjedhje. p.sh. "NE RREGULL. Këtu janë zgjedhjet
tua për uzhinë. Dëgjoni të gjitha zgjedhjet tuaja.”

• Tregoni zgjedhjet një nga një. p.sh. "Lëng i mollës.", "Biskotë", ‘’Copë djathi’’.

• Konfirmoni fundin e listës së zgjedhjeve. p.sh. "Këto janë të gjitha zgjedhjet tua."

2. Lëreni fëmijën të bëjë një zgjedhje

• Kërkojuni të bëjnë një zgjedhje. p.sh. “Cilën dëshironi? Më thuaj "Po" kur të
dëgjosh/shohësh atë që dëshiron."

• Përsëritni zgjedhjet një nga një dhe PAUZO mes zgjedhjeve, duke i dhënë fëmijës kohë të
mjaftueshme për t'u përgjigjur.

• Në fillim, do të jetë e rëndësishme t'i kujtoni fëmijës që të tregojë se cilin send dëshiron.
p.sh. "Thuaj po kur të arrijmë te çfarë dëshiron."

83
Konfirmoni zgjedhjen

• Pasi fëmija të ketë treguar se ai/ajo dëshiron një artikull, konfirmoni zgjedhjen që është
bërë. p.sh. "Ti the që dëshiron lëngun e mollës".

• Është e rëndësishme të ndiqni çdo kërkesë që bën fëmija, veçanërisht kur ai/ajo është duke
mësuar këtë metodë të re të komunikimit.

V.4.3 Komunikimi me përdorues të KAA

Të mësosh të komunikosh me dikë që përdor KAA mund të jetë sfidues ndonjëherë. Këtu
janë disa këshilla për të komunikuar me dikë që përdor komunikim shtues:

Strategjitë që duhen përdorur kur komunikoni me një person që përdor komunikim

shtues

Disa nga rregullat për të pasur një bisedë ndryshojnë kur flasim me dikë që përdor
komunikim shtues. Këtu janë disa udhëzime për t'u marrë parasysh:

• Flisni me respekt me personin që përdor KAA. Përdorni një ton, volum dhe normë natyrale.

• Kërkojini personit t'ju tregojë se si ai/ajo komunikon "po" dhe "jo".

• Pyeteni personin nëse ai/ajo ka një ekran apo pajisje komunikimi.

• Pyetni nëse mund ta merrni ekranin ose pajisjen.

• Kërkojini personit të demonstrojë përdorimin e ekranit ose pajisjes.

• Kërkojini personit të demonstrojë sinjalin e tij/saj për të komunikuar diçka.

• Jepini personit mundësinë dhe kohë për të komunikuar

• Përsëriteni mesazhin përsëri te personi për t'u siguruar që e keni kuptuar mesazhin e synuar.

• Vendoseni mesazhin në një fjali dhe kërkoni konfirmim.

• Fokusohuni në atë që personi komunikon, jo vetëm në mënyrën se si ai/ajo komunikon.

84
VI/ Restaurimi i Zërit pas Kirurgjisë së Kokës dhe Qafës

VI.1 Prevalenca

Shoqata Amerikane e Kancerit vlerësoi 59,000 raste të kancerit të kokës dhe qafës në Shtetet
e Bashkuara në 2015 (American Cancer Society, 2015). Individët me kancer të kokës dhe
qafës fitojnë nevojat e komunikimit si rezultat i trajtimeve të ndryshme të kancerit, duke
përfshirë reseksionin kirurgjik, rrezatimin, dhe kimioterapinë. Trajtimet kirurgjikale mund të
përfshijnë heqjen e kokës/qafës, strukturat dhe indet që mund të rezultojnë në heqjen e
pjesshme ose të plotë të laringu, kordat vokale dhe strukturat artikuluese, nga ana tjetër
rezulton në humbjen e zëri dhe/ose të folurit.

VI.2 Taksonomia e restaurimit të zërit

Disa individë me kancer të kokës dhe qafës mund të përfitojnë nga kategori të ndryshme
të teknologjisë të KAA, duke përfshirë teknologjitë mobile, SGD (Sustainable Development
Goals) (HCPCS: E2500-E2510) dhe softuerët dhe aplikacionet e komunikimit (HCPCS:
E2511) (Ball et al., 2016b; Beukelman dhe Mirenda, 2013; Happ et al., 2004; Sullivan et al.,
2007a, b):
• Teknologjitë mobile — Janë të disponueshme aplikacionet e komunikimit për përdorim në
të dyja platformat iOS dhe Android, megjithëse numri i opsioneve është aktualisht më i madh
për të parën (Ball et al., 2016b). Teknologji të tilla mobile tani janë thelbësore në jetën e
përditshme të njerëzve nga shumë kultura, gjuhë dhe tradita, dhe si e tillë mund te
ofrojnë një mjet lehtësisht të arritshëm për të mbështetur komunikimin pa shtuar aftësinë e
kufizuar të dukshme (McNaughton & Light, 2013).
• Pajisjet gjeneruese të të folurit — Të projektuara posaçërisht për komunikim, SGD-të
mund të ofrojnë mjetet më efektive të nevojave te komunikimit përmes shumë veçorive të
personalizuara dhe të ndryshueshme (Beukelman dhe Mirenda, 2013; McNaughton dhe
Light, 2013). Karakteristika të tjera të SGD që mund të jenë të një rëndësie të veçantë
për individët me nevoja komunikimi lidhen me gjuhën e disponueshme dhe opsionet për
lidhjen me teknologjitë tjera të kompjuterëve (Ball et al., 2016b).
• Softuer dhe aplikacione komunikimi — Programet Softuer komunikimi dhe aplikacionet
ofrojnë opsione për individët me kancer të kokës dhe qafës për të komunikuar duke përdorur
akses të drejtpërdrejtë. Gjithashtu mund të përdoren për të dizajnuar dhe printuar ekrane

85
komunikimi të teknologjisë së ulët që shpesh mund të jetë praktike për komunikimin e
mesazheve bazë në kujdesin akut ose mjedise të tjera të përkohshme. Softueri mund të
përfaqësojë gjuhën duke përdorur simbole të ndryshme nga teksti tradicional (p.sh., figura,
vizatime) dhe për këtë arsye mund të jetë i dobishëm për individët për shkrim e lexim
dhe/ose kufizimet njohëse (Ball et al., 2016b).

Edhe pse disa individë përfitojnë nga teknologjitë e specifikuara te KAA, individët zakonisht
mbështeten me restaurimin e zërit pasi i nënshtrohen ndërhyrjeve të kancerit të kokës /qafës
(Tang dhe Sinclair, 2015). Në mënyrë të ngjashme, ata pasi i janë nënshtruar një
trakeostomie, të cilët mbajnë strukturat e trupit dhe funksionet e nevojshme për të prodhuar të
folur, por rrjedha e frymëmarrjes e të cilave ridrejtohet larg kordave vokale, mbështeten me
restaurim të të folurit (Lichtman et al., 1995). Për disa, të folurit bëhet funksional kur
intensiteti i zvogëluar i të folurit mbështetet nga amplifikimi (Andreetta et al., 2016).

VI.3 Të Folurit Funksional Përgjatë Kirurgjisë dhe Rrezatimit të Kancerit të

Kokës dhe Qafës

Për individët pas operacionit, “rezultatet e të folurit janë parashikuesi më i fortë

e cilësisë së jetës në lidhje me shëndetin, duke penguar aftësinë e një personi për t'u kthyer në
punë, krijimin ose mbajtjen e marrëdhënies ose marrje pjesë në aktivitetet e përditshme "
(Bolt et al., 2016, f. E1). Cilësia psikosociale e jetës zvogëlohet si rezultat i humbjes së zërit
pas trajtimeve të kancerit të kokës dhe qafës. Individët mund të përjetojnë ndjenjë të vetmisë,
kufizime në marrëdhëniet shoqërore që rezultojnë në tërheqje sociale dhe ulje të kënaqësisë
seksuale (Babin et al., 2009; Singer et al., 2008; Tang dhe Sinclair, 2015). Faktorët kryesorë
në pjesëmarrje në komunikim përfshijnë ashpërsinë e humbjes së të folurit, funksionin
kognitiv (ndoshta e lidhur me dëmtimin kognitiv të lidhur me kancerin), dhe shtrirjen
e reseksionit kirurgjik (Bolt et al., 2016).

Një studim zbuloi se 3 muaj pas trajtimit të kancerit të kokës/qafës, 63 % e individëve pas
operacionit (55 % pas operacionit me rrezatim) përshkruan të folurit gjerësisht funksional
(d.m.th., i perceptuar si i mundshëm i shtrembëruar, por 100 për qind i kuptueshëm) me të
folur natyral ose kur aksesohet një protezë zëri trakeoezofageale (TEP), një artificiale /
elektrolaring (AL / EL), dhe / ose të folurit ezofageal (ESS) (Perry dhe Shaw, 2000). 22 % e
individëve pas operacionit (26 përqind pas operacionit me rrezatim) raportoi të paktën

86
paaftësi të moderuara të të folurit (d.m.th., të perceptuara si të kuptueshme vetëm kur
partnerët e komunikimit e dinin kontekstin e mesazhit) duke përdorur të njëjtat metoda
ndihmëse të komunikimit (d.m.th., TEP, AL / EL, ESS), duke përmendur nevojën e shpeshtë
për të përsëritur mesazhet e folura dhe përdorimin e shkrimit për të plotësuar fjalimin për të
përcjellë kuptimin e synuar (Perry dhe Shaw, 2000). Më në fund, 12% e individëve pas
operacionit (19 përqind pas operacionit me rrezatim) raportuan të folur të dobët (të
rastësishëm deri në mungesë të komunikimit funksional dhe/ose të paktën 50 % i
pakuptueshëm) me të njëjtat metoda të komunikimit ndihmës (d.m.th., TEP, AL / EL, ESS)
(Perry dhe Shaw, 2000). Këto raporte kështu tregojnë një gamë prej 34-45 % të individëve që
i nënshtrohen trajtimit të kancerit kokës dhe qafës të cilët, edhe pse përfitojnë nga strategjitë e
restaurimit të zërit , ka të ngjarë të kërkojnë që arrijnë teknologji të KAA për të arritur
komunikim plotësisht funksional.

VI.3.1 Të folurit funksional pas laringektomisë

Për individët që prodhojnë të folur funksional pas një laringektomie, përdoren katër metoda
primare të restaurimit të zërit:
(1) të folurit ezofageal,
(2) protezë të zërit trakeoezofageal,
(3) artificial ose elektrolaring (Perry dhe Shaw, 2000) dhe
(4) amplifikim të zërit

VI.3.1.1 Te folurit ezofageal

Ne te folurit ezofageal (shih Figurën 15), ajri nga goja transferohet në pjesën e sipërme të
ezofagut, ku ajri i çliruar shkakton që indet faringo-ezofageale të dridhen dhe prodhojnë një
zë të ulët (Enderby et al., 2009). Kjo strategji e restaurimit të zërit nuk përfshin teknologji
ndihmëse; në vend të kësaj, të folurit ezofageal prodhohet nga injektimi (në thelb gëlltitja) e
ajrit të individit në ezofag dhe më pas duke e lëshuar atë në mënyrë të kontrolluar për të
shkaktuar që indet të dridhen dhe të prodhojnë zë (Tang dhe Sinclair, 2015).

VI.3.1.2.Proteza e zërit trakeoezofageal

Aktualisht, strategjia më e zakonshme e rivendosjes së zërit për individët me një laringektomi
të plotë është vendosja e një valvule njëkahëshe në murin trakeoezofageal që lejon ajrin e
frymëmarrjes të rrjedhë nga mushkëritë në ezofag, ku indet e buta vibrojnë dhe prodhojnë zë
zëvendësues. Kjo metodë e restaurimit të zërit përfshin vendosjen e një proteze përmes
krijimit të një punksioni me operacion (p.sh., stomë) midis trakesë dhe ezofagut
(Enderby et al., 2009). Zëri krijohet duke mbyllur stomën duke përdorur njërin

87
gisht ose një valvul pa duar (shih Figurën 16).

VI.3.1.3 Elektrolaringu
Kjo strategji e restaurimit të zërit përfshin një elektrolaring, një pajisje e jashtme që prodhon
dridhje në zgavrën e gojës ose mukozën e faringut (Tang dhe Sinclair, 2015). Një
elektrolaring është një mjet dore i vogël, që funksionon me pajisje baterie që aktivizohet duke
shtypur butonat në pajisje, dridhë ajrin në zgavrën e gojës për të përafruar tingullin e zërit
(Enderby et al., 2009). Pajisja mund të vendoset në qafë, nën mjekër (shih Figura 17), ose në
faqe; mund të përdoret gjithashtu me një përshtatës oral për dridhjen e ajrit në zgavrën e
gojës.
Tabela 11. Mjetet të ciat përdoren për prodhimin e zërit pas intervenimeve të ndryshme kirurgjike
Karakteristikat AL/EL TSV TEPpt TEPpr AMP ESS
(L8501) (L8507) (L8509) (L8510)
(L8500)

B E
A C D
Laryngectomy X X X X X
totale
Laryngectomy X
parciale
Tracheostomy, X
intact larynx
Vendosje X
Profesionale
Vendosje e X
pacientit
Përdorimi pa duar X X X X X
Përdorimi me dorë X X
Transferon ajrin në X X X
ezofag
Dridh inde të X X X X
kokës/qafës
Vendosja X X
kirurgjikale
Përforues i zërit X
Bateri, rimbushje X X

SHENIM: AL/EL = artificial/electrolarynx; AMP = voice amplifier; ESS = esophageal speech; TEP =
tracheoesophageal voice prosthesis; TEPpr = TEP, provider inserted; TEPpt =
TEP, patient inserted; TSV = tracheostomy speaking valve.

88
FIGURA 15. Ilustrimi i të folurit ezofageal FIGURA 16. Punktura Tracheoesophageale
me protezë

FIGURA 17. Vendosja në mjekërr e elektrolaringut.

89
VI.4 Të folurit funksional pas trakeostomisë

Në trakeostomi, mekanizmi vokal zakonisht mbetet plotësisht funksional; megjithatë, ajri i

frymëmarrjes drejtohet përmes tubit të trakeostomisë në vend të lart përmes kordave vokale.
Si rezultat, zëri është i vështirë e pamundur pa përdorimin e një valvule folëse të
trakeostomisë (TSV) (Hoffman et al., 2008). Një TSV, një protezë e vogël valvulash me një
drejtim që është vendosur në fund të një tubi trakeostomie, është projektuar për të ridrejtuar
nxjerrjen ajri lart përmes kordave vokale në laring (Hoffman et al., 2008). Të gjitha TSV-të
kanë komponentë të ngjashme, por inxhinieria / dizajni i tyre ndryshon. Në të gjitha TSV-të,
një diafragmë :
(1) ose mbetet e hapur dhe mbyllet pas ekspiriumit,
(2) ose mbetet e mbyllur dhe hapet kur aplikohet përpjekja inspiratore.
Të gjitha valvulat mbyllen gjatë ekspiriumit dhe të gjitha ngjiten në qendrën e një tubi
trakeostomie (Leder, 1994). Individët që i janë nënshtruar trakeostomisë shpesh përfitojnë
nga një protezë folëse me valvulë (shih Figurën 6-4) që përdor një valvulë njëkahëshe për të
ridrejtuar ajrin e nxjerrë nga trakeja lart përmes kordave vokale të padëmtuara për të prodhuar
zë natyral.

FIGURA 18. Valvula folëse e Tracheostomisë.

90
VI.5 Të folurit funksional me intensitet vokal të zvogëluar

Përforcimi i zërit
Individët që ruajnë funksionin e kordave vokale mund të përfitojnë nga përforcimi i zërit për
të trajtuar disfoninë ose hipofoninë (Andreetta et al., 2016). Zakonisht një përforcues zëri i
tipit altoparlant i pajisur me një mikrofon të montuar në kokë ose lavalier, kjo pajisje është
projektuar për të përforcuar frekuencën themelore të zërit. Është treguar se rritë
kuptueshmërinë e të folurit në situata të zhurmshme dhe kur individi prodhon në mënyrë të
pamjaftueshme fjalim me zë të lartë (Andreetta et al., 2016). Në mënyrë të ngjashme, ata që i
janë nënshtruar laringektomisë totale që komunikojnë me TEP ose te folur ezofageal shpesh
përfitojnë nga amplifikimi (Happ et al., 2004; Hilgers et al., 1990).

Funksionaliteti i teknologjive të restaurimit të zërit

Duke pasur parasysh standardin e arit, TEPs konsiderohen efektive për shumë individë pas
laringektomisë dhe shoqërohen me shfaqje të ulët të komplikimeve mjekësore (Calkovsky
dhe Hajtman, 2015; Tang dhe Sinclair, 2015). Megjithatë, zëri që rezulton ndonjëherë
konsiderohet monoton dhe i pakëndshëm. Studimet kanë treguar se restaurimi i zërit me
punksion trakeoezofageal është më i lartë se ai me një elektrolaring dhe te folur ezofageal
(Clements et al., 1999; Eadie et al., 2016; Finzia dhe Bergman, 2001; Ward et al., 2003).

Përveç operacionit dhe rrezatimit, faktorët që lidhen me kancerin e kokës dhe qafës ndikojnë
në kuptueshmërinë e të folurit. Ulja e kuptueshmërisë shoqërohet me:
(1) rritje të madhësisë së tumorit;
(2) rritje në vëllimin e indit të resektuar;
(3) nevoja për kirurgji rindërtuese; dhe
(4) vend i tumorit, me kuptueshmëri më të dobët në rastet që përfshijnë dyshemenë e gojës
ose kreshtën e poshtme alveolare (Blyth et al., 2014; Borggreven et al., 2007). Një studim i
kohëve të fundit gjeti stresin më të ulët dhe pengesën e perceptuar me te folur ezofageal, e
ndjekur nga një elektrolaring dhe më pas një punksion trakeoezofageal (Saltürk et al., 2016).
Një konsideratë kritike është se të gjitha metodat e restaurimit të zërit (TEP, ESS dhe
elektrolaringu) mbështeten në muskulaturën artikuluese për të prodhuar të folur. Kështu,
humbja e muskulaturës artikuluese gjatë reseksionit kirurgjik ka pasoja të rëndësishme për
prodhimin e të folurit të kuptueshëm (Tang dhe Sinclair, 2015).

91
VI.6 Restaurimi i Zërit dhe KAA

Duke pasur parasysh zhvillimet në sistemet e komunikimit për njerëzit me nevoja

komunikimi të paplotësuara, ESS dhe elektrolaringat nuk janë opsionet e vetme të
disponueshme dhe në shumë raste, ato mund të mos jenë më të pranueshme për disa individë.
Rritja e disponueshmërisë dhe pranueshmërisë së këtyre teknologjive dhe aplikacioneve në
teknologjitë celulare ka ndryshuar ndjeshem intervenimin funksional të komunikimit (p.sh.,
McNaughton dhe Light, 2013). Këta faktorë luajnë një rol të dukshëm në përcaktimin e
ndërhyrjeve funksionale të komunikimit duke përdorur teknologjitë KAA. Efektiviteti situativ
i komunikimit me te folur ezofageal, një elektrolaring ose të dyja variojne nga 80 në 100
përqind kuptueshmëri (Sullivan et al., 1993).

Kujdestarët e të rriturve me nevoja komplekse komunikimi kanë identifikuar si shumë të

rëndësishme nevojën për mënyra të qëndrueshme komunikimi për të:
(1) rregulluar sjelljen e të tjerëve për dëshirat dhe nevojat bazë (p.sh., plotësimi i nevojave,
dhënia e udhëzimeve, dhënia e sqarimeve);
(2) qëndruar të lidhur me miqtë dhe anëtarët e familjes (p.sh., afërsia sociale); dhe
(3) diskutuar çështje të rëndësishme (p.sh., transferimi i informacionit) (Fried-Oken et al.,
2006). Mbështetja e KAA është e nevojshme duke qenë se shumica dërmuese e individëve
me dëmtime të rënda të të folurit nuk kanë akses në modalitetet e duhura të komunikimit kur
shtrohen në spital. Prandaj, ata luftojnë për të ofruar informacion mjekësor dhe për të
plotësuar nevojat e tyre mjekësore, dhe ata janë në rrezik të shtuar për rezultate të dobëta
shëndetësore (Blackstone et al., 2015; Hemsley dhe Balandin, 2014).

VI.7 Faktorët që ndikojnë në përdorimin e pajisjes

Folësit kanë raportuar përdorimin e metodave të shumta të komunikimit të bazuara

mbi kompleksitetin e komunikimit në mjedise të ndryshme, duke përdorur shkrim, gjeste
dhe/ose përkthyes për të plotësuar komunikimin e folur gjatë të folurit në situata me zhurmë
në sfond ose me anë të interfonit (Sullivan et al., 1993). Edhe pse plotësimi me shkrim i
komunikimit të folur mund të jetë i dobishëm në disa situata, pasi nuk prodhon zë rezultati
është i kufizuar nga aftësitë e shkrim-leximit për disa individë. Në të vërtetë, 17.1 përqind e
individëve me kancer të kokës dhe qafës lexojnë në nivelin e 8-të ose më poshtë (Jesse et al.,
2015). Sepse individët me kuptueshmëri të reduktuar të të folurit priren të përjetojnë cilësi të
reduktuar të jetës, identifikim në kohë të individëve të tillë është një komponent i

92
rëndësishëm i trajtimit të kancerit në mënyrë që atyre t'u sigurohen mundësitë e duhura të
komunikimit që lehtësojnë rikuperimin e tyre të përgjithshëm (Borggreven et al., 2007).

VI.8 Vlerësimi dhe Monitorimi i Rivendosjes së Zërit

Rivendosja e shpejtë, efektive e zërit dhe e të folurit shoqërohet me parandalimin e pasojave

psikosociale dhe ekonomike të humbjes së të folurit (Blom, 2000). Nivelet optimale të
mbështetjes së komunikimit për individët me kancer të kokës dhe qafës duhet të
identifikohen gjatë gjithë fazave të trajtimit të kancerit, duke marrë parasysh variacionet/
kalimet në statusin mjekësor dhe nevojat personale me kalimin e kohës. Duhet të zhvillohen
ndërhyrje të synuara në kontekstin e vendit të kancerit (p.sh., gjuha, maksilla, laringu), faza e
shërimit (p.sh., parakirurgjik, akut postkirurgjik, restaurues të të folurit), aftësitë
paraekzistuese dhe kërkesat e komunikimit, dhe nevoja për komunikimi të vazhdueshëm
(Sullivan et al., 2007a).Çdo metodë e restaurimit të zërit ka specifike procedurat e
monitorimit dhe vlerësimit. Për të siguruar që individët me kancer të kokës dhe qafës mund të
përmbushë me sukses të gjitha nevojat e tyre të komunikimit, procedurat e vlerësimit dhe të
ndërhyrjes së KAA zbatohen së bashku me strategjitë e rivendosjes së zërit (Ball et al.,
2016b). Intervale e ofrimit të shërbimit të KAA për këta individë janë vendosur për të
mbështetur kujdesin parakirurgjik, kujdesin akut (menjëherë pas operacionit), kujdesin
fillestar ambulator dhe mbështetje të vazhdueshme KAA ambulatore (p.sh., ndryshimi i
trajtimit ose gjendjet e reja të sëmundjes (Sullivan et al., 2007a).
Qëllimi i vlerësimit parakirurgjik të KAA është të identifikojë komunikimin nevojat, të
përcaktojë opsionet e komunikimit për zbatimin menjëherë pas operacionit dhe të vlerësojë
efektivitetin e mundshëm të opsioneve të ndryshme të KAA. Në këtë fazë, përfundon një
vlerësim i nevojave për komunikim, vendosen modelet individuale të komunikimit (p.sh.,
interesi dhe përdorimi i komunikimit) dhe identtifikohet mbështetja dhe nevojat e mundshme
pas operacionit (Ball et al., 2016b). Qëllimi i vlerësimit të KAA të kujdesit akut është të
vlerësojë efektivitetin e teknikave të komunikimit afatshkurtër që janë identifikuar dhe të
vazhdojë të vlerësojë opsionet e KAA për zbatimin afatgjatë. Qëllimi i vlerësimit të KAA
ambulatore është të identifikojë nevojat ditore të komunikimit që nuk plotësohen nga
procedurat e zgjedhura të restaurimit të zërit (Ball et al., 2016b).
Ndërsa zbatohen procedurat e rivendosjes së zërit, monitorohen dëmtimet e komunikimit,
kuptueshmëria dhe efikasiteti i komunikimit (fjalë të kuptueshme për minutë) (Sullivan et al.,
1993). Së fundi, qëllimi i ndërhyrjes së vazhdueshme të KAA është vlerësimi i nevojave të

93
reja të komunikimit dhe çdo burimi i dëmtimit të komunikimit si dhe identifikimi i opsioneve
të komunikimit për adresimin e këtyre çështjeve. Përsëritja e kancerit ose gjendje të reja
shëndetësore, për shembull, mund të kërkojë trajtime mjekësore shtesë që ndikojnë në
komunikimin (Ball et al., 2016b).

Vlerësimi i KAA për individët me kancer të kokës dhe qafës shpesh ndryshon nga një proces
tipik i gjatë vlerësimi i AAC që jep një komunikim sistemi pas një sërë sesionesh vlerësimi
dhe provash (Ball et al., 2016b). Në vend të kësaj, fokusi është në mbështetjen e komunikimit
me shpejtësi, në mënyrë të drejtë në kohë (d.m.th., synimi metodik i mbështetjeve
komunikuese ashtu si duhet). Kur kërkohet përdorimi afatgjatë i teknologjisë KAA, mund të
kërkohet një vlerësim gjithëpërfshirës i KAA.

Individët me kancer të kokës dhe qafës që marrin KAA zakonisht kërkojnë:

(1) transportueshmëri të lehtë (shëtitje të pavarur, pa dëmtime);
(2) akses të drejtpërdrejtë (përdorimi i plotë i duarve, tastierë mjaft e madhe për të siguruar
zgjedhjen e saktë të mesazheve);
(3) ekran me cilësi të lartë (dukshmëri në mjedise të shumta);
(4) drejtshkrim tradicional (nëse shkrim-leximi mbështet formulimin e mesazhit, teksti në
gjuhën amtare);
(5) formulimi i mesazhit (pak mesazhe të paracaktuara me disa mesazhe të
përsëritura/personale të regjistruara para operacionit, formulimi i mesazheve të reja me tekst
në fjalim);
(6) përshpejtimi i shpejtësisë (veçori që shpejtësojnë komunikimi); dhe
(7) lehtësinë e përdorimit (periudhë e shkurtër kohore e nevojshme për të mësuar se si të
përdorin pajisjen) (Beukelman dhe Mirenda, 2013).
Karakteristikat e dëshiruara të sistemeve të komunikimit mobil përfshijnë ato të përmendura
më sipër (p.sh., transportueshmëri, ekran me cilësi të lartë). Karakteristika të tjera të
dëshiruara përfshijnë opsione për të marrë jetëgjatësi të zgjatur të baterisë (p.sh., komunikim
gjatë një turni 8-orësh pune), qëndrueshmëri dhe mbrojtje (p.sh., një kasë që rrit
qëndrueshmërinë e sistemit pa kompromentuar aksesin) me mbrojtjen e ekranit dhe
amplifikimin e daljes së zërit . Nëse përdoruesi vendos një çmim të lartë në pajisjet e vogla,
por nuk mund të izolojë artikuj individualë në ekran për shkak të madhësisë së dorës/gishtit
ose lëvizshmërisë, është gjithashtu e rëndësishme të identifikohet një majë shkruese që do të

94
sigurojë akses në tastierë dhe një mjet për të siguruar vendndodhjen e saj pa humbje (p.sh. ,
vend i ruajtjes).

VI.9 Trajnim dhe përshtatje për restaurimin e zërit

Individët raportojnë se ESS është më e vështirë për t'u mësuar sesa metodat tjera të
komunikimit, dhe suksesi varet nga motivimi individual dhe kohëzgjatja e ushtrimit. Faktorë
të tjerë përfshijnë metodën e trajnimit, kohën e trajnimi pas operacionit, dhe lloji i trajnimit
(grupi kundrejt individit) (Kresic et al., 2015; Staffieri et al., 2006).

Individët me probleme komunikimi pas ndërhyrjes së kancerit të kokës/qafës por pa probleme

të tjera të të folurit/gjuhës kanë një sistem të padëmtuar gjuhësor (Enderby et al., 2009). Këta
individë mund të marrin pjesë në një vlerësim të KAA për të zgjedhur një sistem që i adreson
më së miri ato nevoja (Fox dhe Rau, 2001). Qëllimet e KAA për individët me kancer të kokës
dhe qafës janë për të rritur kuptueshmërinë, për të ulur dëmtimin e komunikimit ose
keqkomunikimit, mundësojnë riparimin kur ndodhin dëmtime në komunikim dhe sigurojnë
mjete alternative komunikimi kur metodat e përdorura të rivendosjes së zërit rezultojnë në
nevojën e paplotësuar për komunikim të vazhdueshëm (Ball et al., 2016b).

Shpesh, strategjitë e rekomanduara të komunikimit përfshijnë metoda të thjeshta, dhe

klinicistët mund të mos shohin nevojën për udhëzim të drejtpërdrejtë; megjithatë, jo të gjithë
individët i përshtaten mungesës së komunikimit dhe zbatimit të këtyre i metodave të reja të
komunikimit pa udhëzim (Sullivan et al., 2007b). Për më tepër, shumica e profesionistëve
mjekësorë (p.sh., infermierët, mjekët) nuk marrin udhëzime për të bashkëvepruar me individë
që nuk janë në gjendje për të komunikuar në mënyrë efektive nëpërmjet të folurit natyror
(Hemsley dhe Balandin, 2014). Prandaj, një formë e udhëzimeve dhe mbështetjes terapeutike
si për individët ashtu edhe ofruesit ka të ngjarë të japin pacient - ofrues komunikim të
përmirësuar, i cili nga ana tjetër mund të ndikojë në kënaqësinë dhe rezultatet e trajtimit
(Downey dhe Happ, 2013; Hemsley dhe Balandin, 2014).

95
VI.10 Qasja dhe disponueshmëria e rivendosjes së zërit

Kujdestarët e individëve me kancer të kokës dhe qafës kanë raportuar se ata kryesisht i
mësuan vetes strategjitë e komunikimit për identifikimin e problemit dhe plotësimin e
nevojave individuale, të cilat kërkonin intensivisht përpjekje dhe kreativitet nga ana e tyre.
Këto raporte tregojnë se pas operacionit, këta individë dhe kujdestarët e tyre kanë nevojë
kritike për ndihmë në plotësimin e nevojave të komunikimit (McGrory, 2011). Në mënyrë të
ngjashme, infermierët i kanë atribuar dëmtimit të komunikimit infermier-pacient si pasojë e
mungesës së sistemeve të komunikimit lehtësisht të menaxhueshme dhe të interpretueshme
(Happ et al., 2004).

Kompleksiteti i politikave të financimit ndikon në aksesin në rivendosjen e zërit ne shume

raste. Disa sigurues nuk do të paguajnë për një elektrolaring ose protezë zëri, kjo e fundit
shpeshherë duhet të zëvendësohet në baza rutinë (çdo muaj, edhe pse zakonisht çdo 2-3
muaj). Si rezultat, klinicistët ose objektet e trajtimit duhet të sigurojnë vetë shpenzimet për
protezat e zërit, ose pacienti duhet të përballojë koston. Gjithashtu, një protezë jo e
përhershme konsiderohet si pajisje mjekësore e qëndrueshme, ndërsa protezat e e
përhershme nuk janë. Rezultati mund të jetë probleme në lidhje me trajnimin e logopedëve
se si të menaxhojnë protezat jo të qëndrueshme dhe si të udhëzojnë individët në futjen dhe
përdorimin afatgjatë të tyre (Satterfield, 2015). Qasja në metodat e rivendosjes së zërit varet
nga disponueshmëria e profesionistë të trajnuar siç duhet, gjë që ndryshon sipas rajonit.
Certifikimi është i nevojshëm por, kërkohen trajnime të gjera shtesë për të menaxhuar
opsionet e rivendosjes së zërit (p.sh., anatomia dhe fiziologjia, instrumentet, TEP dhe
materialet përkatëse, udhëzimet e individëve në përdorimin e ESS, identifikimi i kandidatëve
të përshtatshëm për TEP, madhësia / heqja / rifutja e TEP, çështjet e sigurisë) (ASHA,
2004a).

VI.11 Gjetjet dhe konkluzionet

Gjetjet

VI.11.1 Nevoja për komunikim shtues dhe alternativ

6-1. Dëmtimet e rënda të të folurit natyror rezultojnë në nevojën komplekse për komunikim
që ndërhynë në ndërveprimet dhe ezultatet e përditshme në punë,
6-2. Kërkimi në fushën e KAA shpesh fokusohet në zona dhe popullata specifike,

96
6-3. Individët me sklerozë laterale amiotrofike (ALS) mund të referohen për vlerësimin dhe
trajtimin e KAA përtej kohës kur munden të qëndrojnë në punë ose kthehen nga puna; ky
dhe faktorë të tjerë mund të rrisin urgjencën e nevojës për KAA dhe/ose kufizim të pranimit
të KAA,
6-4. Individët që marrin trajtime të kancerit të kokës dhe qafës për restaurimin e zërit
mund të kërkojë gjithashtu që KAA të arrijë një komunikim plotësisht funksional.
6-5. Kompleksiteti i sistemeve KAA demonstrohet nga shumëfishi i veçorive dhe
komponenteve që duhet të identifikohen, vlerësohen dhe implementohen për të adresuar
aftësitë, nevojat dhe pritshmëritë specifike të çdo individi.
6-6. Nevojat e individualizuara, kontekstuale janë të ndryshueshme dhe nuk mund të
përgjithësohen brenda një grupi të caktuar të aftësisë së kufizuar (d.m.th., individët kanë
aftësi komunikimi dhe nevoja që nuk bazohen në një diagnozë të tillë si paraliza cerebrale,
ALS ose kancer i kokës dhe qafës).
6-7. Individët që kërkojnë KAA kanë nevoja komplekse komunikimi, të cilat shpesh
ndryshojnë gjatë rrjedhës së dëmtimit të tyre (p.sh. duke u përmirësuar apo dëmtuar aftësitë e
komunikimit) në mënyrë që individët te kërkojnë monitorim dhe/ose ndërhyrje të
vazhdueshme për të ruajtur ose përmirësuar performancën e tyre të komunikimit.
6-8. Konsiderata të ndryshme kërkohen gjatë komunikimit me një protezë të zërit
elektrolaringeale ose trakeoezofageale, që kërkon kompetenca operacionale, kundrejt KAA, e
cila kërkon përfaqësim gjuhësor, formulim të mesazhit njohës dhe i bazuar në pajisje, dhe
kompetencat sociale dhe operacionale.

VI.11.2 Prognoza për suksesin në punë

6-9. Individët që komunikojnë me KAA mund të marrin dhe mbajnë punësim nëse u
sigurohet përgatitje e hershme arsimore; arrijnë nivele të larta të kompetencës gjuhësore,
shkrim-leximit dhe arsimimit; dhe të arrijë kompetencë në ndërveprimet e komunikimit në
vendin e punës.
6-10. Masat e vendosura të funksionimit komunikues në botën reale janë të pakta, dhe
kërkime që hulumtojnë ndikimin e produkteve të KAA dhe teknologjia mbi funksionimin
komunikues në botën reale është jashtëzakonisht e kufizuar.
6-11. Udhëzimet e drejtpërdrejta në teknikat e komunikimit përmirësojnë rezultatet klinike
ne personat me nevoja të KAA.

97
6-12. Si teknologji ose pajisje të bazuara në kompjuter, sistemet KAA janë subjekt i prishjes,
duke kërkuar kështu mbështetje teknike dhe riparim; humbja e qasjes në komunikim
përkohësisht do të ndikojë në aftësinë e individit për të përmbushur përgjegjësitë e punës.
6-13. Tituj të profesioneve mund të tregojnë se nuk ka nevojë për të folur, por megjithatë,
profesioni shpesh kërkon për të folur.

VI.11.3 Qasja dhe disponueshmëria

6-14. Kostoja e një pajisjeje gjeneruese të të folurit (SGD) mund të mbetet penguese për
shumë njerëz (p.sh., një sistem KAA 20,000 dollarësh do të kërkonte 4,000 dollarë
shpenzime nga xhepi).
6-15. Financimi i Medicaid ndryshon sipas shtetit, me disa shtete që kanë specifikë
kriteret për vlerësime; kufizimi i aksesit në trajtim; dhe/ose sigurimi financimi i
pamjaftueshëm, veçanërisht për teknologjitë KAA me kosto më të lartë.
6-16. Sigurimi shëndetësor privat mund të përjashtojë edhe mbulimin e sistemeve të KAA
kur mbulohen lloje të tjera të pajisjeve mjekësore të qëndrueshme.
6-17. Disa opsione financimi (p.sh., bibliotekat e huadhënies së pajisjeve, blerja e
teknologjive mobile private) nuk lidhin vlerësimet e duhura me përzgjedhjen e KAA, duke
rezultuar ndonjëherë në rekomandime të papërshtatshme dhe blerje.
6-18. Disa mbulime kërkojnë që një individ të braktisë përpjekjet për të përmirësuar
fjalimin natyral përpara se të kualifikohet për mbështetjen e KAA.
6-19. Rrethet shkollore që kanë ofruar sisteme KAA për fëmijët shpesh mbanë pajisjet; si
rezultat, fëmijët që kalojnë nga shkolla në mjediset postsekondare / profesionale duhet të
lundrojë në tranzicion gjatë përfundimit të vlerësimit të KAA, procesit të financimit dhe
mësimit të ri. Disa fëmijë madje mund të duhet të mësojnë një gjuhë krejtësisht të re metodat
e përfaqësimit, mesazhet dhe aksesin përpara se të munden të përfshihen në komunikim
thelbësor.
6-20. Edukimi i nevojshëm për logopedë paraprofesionistë (SLPs) është i kufizuar, pasi një
numër i programeve universitare ende nuk kanë një kurs të kërkuar për KAA.
6-21. Shoqata Amerikane e të folurit-gjuhës-dëgjimit në fund të vitit 2015 në raportin e
anëtarësimit tregoi se ishin 156,254 logopedë anëtarë të certifikuar edhe pse Grupi i Interesit
të Veçantë të KAA përbëhej prej vetëm 3239 anëtarë, afërsisht 2 për qind e totalit të
anëtarësimit. Këto shifra janë tregues i numrit relativisht të vogël të logopedëve me
ekspertizë të KAA.
6-22. Rezultojnë kosto të larta të pajisjeve dhe zhvillime të vazhdueshme teknologjike
98
në disponueshmëri të kufizuar të sistemeve KAA për përdorim në vlerësim, provat e
pajisjeve dhe proceset e ndërhyrjes në mjediset klinike.

VI.11.4 Konkluzione

VI.11.4.1 Prognoza për suksesin në punë

6-1. Të dhënat mbi prevalencën dhe përdorimin e sistemeve KAA nga të rriturit janë të
fragmentuara dhe të kufizuara, duke rezultuar në njohuri jo të plota të punësueshmërisë,
efektiviteti profesional dhe rezultatet e përgjithshme të punësimit. [Gjetjet 6-2, 6-9]
6-2. Vendosja e masave objektive të funksionimit komunikues në botën reale do të nxisë të
kuptuarit e përmirësuar të efekteve të produkteve dhe teknologjisë së AAC mbi funksionin e
komunikimit aktual praktik dhe ndërveprues [Gjetja 6-10]
6-3. Megjithëse është arritur përparim i madh në sistemet KAA, përdorimi i një mjeti
gjenerues i të folurit nuk e zbut plotësisht ndikimin e një dëmtimi të komunikimit të rëndë.
Për më tepër, edhe kur sigurohet vlerësimi optimal, burimet e financimit, sistemet e KAA,
ndërhyrjet dhe mbështetjet, individët mund të mos arrijnë potencialin e tyre për shkak të
ndonjë numri të faktorëve mjedisorë dhe personalë që ndikojnë në përformancën e
komunikimit në punë [Gjetjet 6-5, 6-6, 6-11, 6-12].

VI.11.4.2 Qasja dhe disponueshmëria

6-4. Qasja në logopedë dhe anëtarë të tjerë profesionistë të një ekipi KAA me njohuri, aftësi
dhe ekspertizë përkatëse është e nevojshme dhe aktualisht e kufizuar. [Gjetjet 6-4, 6-5, 6-6, 6-
7, 6-10, 6-19, 6-20, 6-21]
6-5. Disponueshmëria e kufizuar e sistemeve KAA në mjedisin klinik pengon vlerësimin e
duhur, testimin e pajisjeve dhe proceset e ndërhyrjes për pengimin e personave në
pjesëmarrjen në arsim dhe mjedise profesionale. [Gjetja 6-22]
6-6. Dallime të rëndësishme në politikat e financimit ndërmjet programeve të ndryshme
kufizojnë aksesin në teknologjinë KAA dhe shërbimet klinike. [Gjetjet 6-14, 6-15, 6-16, 6-
17, 6-18, 6-20].

Literatura
99
Beukelman, D. R., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and Alternative Communication:
Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs. Maryland,
Paul H. Brookes Pub.

Berkowitz, S. (2018). Augmentative-Alternative Communication: an introduction.

Burkhart, L. (1993). Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classroom.

Flaubert, J.L., Spicer, C.M., Jette, A.M. (2017). Use of Selected Assistive Products and
Technologies in Eliminating or Reducing the Effects of Impairments; National
Academies Press (US);

Glennen, S., & DeCoste, D. (1997). Handbook of Augmentative and Alternative

Communication. San Diego, CA: Singular Publishing

Henderson, J. (2001). Preschool AAA Checklist. Solana Beach, CA: Mayer-Johnson, Inc.

Hoge, D., & Newsome, C. (2002). The Source for Augmentative Alternative Communication.
East Moline, IL: LinguiSystems

Light, J., & Binger, C. (1998) Building Communication Competence with Individual Who
Use Augmentative and Alternative Communication. Baltimore, MD: Paul H. Brookes
Publishing Co.

Purcell, S., & Grant, D. (2002). Assistive Technology Solutions for IEP Teams. Verona, WI:
IEP Resources.

Quattlebaum, P., & Nalty, L. (1998). A Practical Guide to Augmentative and Alternative
Communication: Assessment and Intervention Strategies. Greenvill, SC: Super Duper
Publications.

Romski, MA., Sevcik, R.A. (2005). Augmentative Communication and Early Intervention
Myths and Realities. Infants & Young Children Vol. 18, No. 3.

100