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Em geral, esta valorizacao nio era acompanhada de condiges de trabalho muito favoriveis. O salétio dos professores e professoras era :médico ¢ os estimulos para o desenvolvimento profissional escassos. No como uma profissio que valia a pena por sua importincia intelectual, éticae social. Esta néo ¢ a situagdo que vemos hoje. Junto as condigées de trabalho precitias que a grande maioria dos/as professores/as vive, & possivel detectar um crescente mal-estar entre os profissionais da educacio. Inseguranga, stress, angistia parecem cada ver mais acompanhar o dia a dia dos docentes, Sua autoridade intelectual e preparacio profissional & frequentemente questionada, As miltiplas manifestagées de indisciplina € violencia no cotidiano escolar se intensificam. As pressées sociais se fazem cada vex mais fortes ¢ as escolas, piiblicas e privadas, nio conseguem responder adequadamente 8s novas demandas. O impacto das tecnologias da informacio ¢ da comunicasio sobre 0s processos de ensino-aprendizagem obrigam a buscar novas estratégias pedagégicas. Os sujeltos da educasio, criangas ¢ adolescentes, apresentam configuracées entanto, isto ndo impedia que o magisério Fosse visto ¢ vi ‘Texto publicado na revista Muenemerica!Nonamerica, n, 118, junho, 2008, p05.DIokTICA identitétias © subjetividades fluidas que escapam 4 compreensio dos educadores/as. Diante deste quadro muitos/as evadem da profissio ¢ procuram caminhos mais tranquilos e seguros de exercicio profisional. Ser professor/a hoje vem se transformando em uma_atividade de risco, que desafia nossa resisténcia, saiide e equilibrio emocional, capacidade de enfrentar, a cada dia, conflitos ¢ construir experiéncias pedagégicas significativas, 5.1- Entre saberes e culturas: o que ensinar? Esta pergunta € na atualidade extremamente desafiadora para nds, professores e professoras. A identidade docente tem estado fortemente ancorada, especialmente a partir do segundo segmento do ensino fundamental, no dominio de um conhecimento especifico, do qual o/a professor/a & consideradola especialista. A posse deste chamado “contetido” nao ¢ colocado em questio. Este saber, oriundo do campo cientifico de referéncia, dé ao docente seguranga ¢ conviccio de que possui um patriménio, que Ihe é préprio, que lhe corresponde socializar, Este conhecimento foi adquirido ao longo de varios anos de formacio universitria, e pertence aos “iniciados” em cada drea especifica do conhecimento considerado cientifico. Por outro lado, existem bons livros didéticos que “pedagogizam’ e transpéem estes “contetidos” a0s diferentes niveis de ensino. Confiantes no nosso saber, formagio ¢ nos matetiais de apoio selecionados, podemos desenvolver com tranquilidade € competéncia nossa atividade docente didtia. Estacraavisio dominante, masareflexio pedagégicaem gerale, mais cspecificamente, 2 teoria curricular, nos iltimos anos vem questionando fortemente esta concepsio do conhecimento escolar. Este passa a set concebido como uma construgio especifica do contexto educacional, fem que 0 cruzamento entre diferentes saberes, cotidianos e/ou sociais € cientifcos, referenciados a universos culturais plurais, se dé no dia a dia das escolas em processos de dislogo © confronto, permeados por relages de poder. O conhecimento escolar nio ¢ um “dado” inquestiondvel € “neutro”, a partir do qual nés, professores/as configuramos nosso ensino. Trata-se de uma construgio permeada por relagées sociais ¢ culturais, processos comples sas perguntas, passam, hoje, a scr respostas miltipla gue informem no 5.2- Nossos 2 que nos escap Outea ques caracterizagio de pautamosemno de “aluno médic" seferéncia para a tratase de cleme tendem a descr assumir esta vis asta visio, Basta en olhar sensivel perspectiva. Ase Jos. ApresentarmPROFESSOR ROMSSHO DE RSCO? processos complexos de transposigiolrecontextualizacéo didética ¢ dinamicas que tém de ser ressignificadas continuamente. © que ensinar? Como favorecer aprendizagens signiicativas? Estas perguntas, mais ou menos dbvias ¢ tranquilas em outros tempos passam, hoje, a ser questbes desestabilizadoras e instigantes, que admitem respostas miltiplas, segundo as concepgées epistemolégicas ¢ educativas que informem nossas priticas cotidianas. 5.2- Nossos alunos e alunas: identidades plurais e fluidas que nos escapam a cada momento? Outra questio que informa a prévica docente diz respeito & caracterizagio de nossos alunos e alunas. Durante muito tempo nos pautamos em nosso diaa dia por uma visio do que se convencionou chamar de “aluno médio”, certamente uma abstragio, mas que constitufa uma referencia para a docencia. De onde veio esta construcio? Acredito que se possa afirmar que estd baseada numa simplificagio de textos de psicologia do desenvolvimento ¢ de psicologia da educagéo, em que s 1 apresentadas as principais caracteristicas de diferentes etapas da vida, no nosso caso das fases da infincia, da pré-adolescéncia e da adolescéncia. Muitas vezes trata-se de clementos que favorecem uma visio homogeneizadora, que tendem a descrever de modo uniforme os/as “alunos/as’. Tendemos a assumir esta visio uniforme destes personagens e a adequar nosso ensino esta visio. Basta entrar em uma sala de aula do ensino fundamental com um olhar sensivel as diferengas para que se evidencie a inadequacio desta perspectiva. As criancas ¢ adolescentes “explodem” este modo de encard- los. Apresentam formas de expressar-se, comportar-se,situar-se diante de distintas sicuagdes que questionam nossas formas habituais,socialmente construidas, de lidar com elas. Diferengas de género, fisico-sensoriais, Exnicas,religiosas, de contextos sociais de referéncia, de orientacio sexual, entre oucras, se visibilizam ¢ expressam nos cenérios escolares. Os educadores e educadoras nos manifestamos muitas vezes desconcertados com nossos alunos € alunas, diante desta explosio das difetencas. Tendemos, com frequéncia, a encari-la negativamente, “jd ndo se fazem alunos como antigamente”... afirmamos explicita ouovpknca implicitamente. Os/as alunos/as estéo exigindo de nés, educadores/ as, novas formas de reconhecimento de suas alteridades, de atuar negociar, dialogar, propor c criar. Estamos desafiados a superar uma visio padronizadora, assim como um olhar impregnado por um juizo, em sgeral, negativo de suas manifestagées. Trata-se de abrir espacos que nos permitam compreender estas novas configuragses identitdrias, plurais ¢ fluidas, presentes nas nossas escolas € na nossa sociedade. 5.3- Entre 0 “quadro-negro/verde/branco" e as tecnologias da informago e comunicagdo: que dinamica construir na sala de aula? Outro aspecto desestabilizador da pritica docente diz res estratégias didaticas privilegiadas na sala de aula. O ensino frontal tem sido a perspectiva dominante nas nossas escolas. Basta entrar em um tabelecimento de ensino que o reconhecemos pela organizagio espacial salas de aula. © chamado “quadro-negro, verde ou branco” em uma das paredes, as carteiras enfileiradas diante dele, indicando que todos devem olhar para aquele personagem, nés, professores/as, que, em alguns instantes entraremos para “dar” a sua aula, Certamente esta descricéo € caricatural. Nos primeiros anos do ensino fundamental ja est sendo superada. No entanto, na segunda etapa do ensino fundamental € no censino médio, afirmo, sem duvidar, ainda impera na grande maioria das escolas. Certamente de modo matizado em muitas situagées, com maior frequéncia de exposigées dialogadas, alguns trabalhos em grupo, utilizagio de filmes, apresentagées em powerpoint e utilizagéo de outras midias que “modernizam” mas néo rompem com 0 chamado ensino frontal. Eimportante rescatar que,em algumasescolasjaseestétrabalhando ‘em uma perspectiva diferente, que se pode chamar de “sala de aula ampliada” (Koff, 2008?) Nela os diferentes espagos escolares -corredores, pitio, biblioteca, laboratério de infor: da escola - ruas, museus, fabricas, empresas, jardins, parques, shoppings, a, etc. - ¢ mesmo espagos fora ZROTE Addis M. Neh Simio «Eula, conhemenas «clus prjos de Doutotado, Programa de Ri drduacio em Bdacagso, PUC Rio. 2008 etc. - s40 con propiciar proc quanto de alunos A failing ver maior. Os a “navegam” com professores/as - cem geral, nos m realidade que vem consistente as TICS las na perspectiva anilise ¢ reflexio que as TICs ofe utilizagéo, tanto may da escola nest Entre os constitutivos da pal para a cidadani sentido afirmé-la? G a consciéncia de pam atreveria a afirman § brasileiros” € umag € nfo reconhecer da ‘Vivemos em fenémeno pluridim outro lado, nas soci pela ceneralidade da vezes orientada pars Neste context desafio importante § falamos? Que cidad este conceito que &educadores/ de atuar, juma visio julro, em 0s que nos s, plurais ¢ PROFESSORA: PROFSSHO DERISCO? etc. - slo concebidos como “Salas de aula", na medida em que podem propiciar processos de aprendizagem ¢ ensino, tanto de professores/as, quanto de alunos/as. A familiaridade das eviangas e adolescentes com as ‘TICs € cada vez maior. Os alunos ¢ alunas manifestam imidade com este mundo, “navegam” com autonomia e, muitas veves, nos ensinam, pois nés, professores/as - pelo menos os que possuimos mais anos de magistéric em geral, nos metemos no mundo das TICs mais lentamente. Esta é uma realidade que vem se impondo cada vez mais. Como integrar de modo de ensino-aprendizagem? Como utilizé- va de favorecer processos de construcio de conhecimento, anilise e reflexio criticas? Como operar com as miltiplas possibilidades aque as TICs oferecem a partir de uma visio reflexiva e critica de sua utilizagéo, tanto no meio escolar, como na sociedade em geral? 5.4- Que significa cidadania em sociedades marcadas pelo individualismo e a cultura do consumo? Qual o papel da escola nesta perspectiva? Entre os objetivos das escolas, um dos considerados bésicos, constitutivos da prépria configuracéo da instituigéo escolar, é a formagéo para a cidadania. Mas, 0 que quer dizer esta expressio hoje? Ainda tem sentido afirmé-la? Cidadania, em geral, é uma categoria relacionada com 4 consciéncia de pertenga a um estado-nagéo, Serviu historicamente, me atreveria a afirmar, para negar cou silenciar as diferengas: “Somos todos brasileiros” & uma expressio muitas vezes utilizada para superar conflitos endo reconhecer desigualdades e discriminagées, “vemos em tempos de globalizagio que, para virios analista, éum fendmeno pluridimensional que fragiliza os chamados estados-nacio. Por outro lado, nas sociedades complexas, marcadas por politicas neoliberais e pela centralidade do consumo e do individualismo, a cidadania é muitas vezes orientada para a formacio de consumidores. Neste contexto, problematizar a questio da cidadania constitui um desafio importante para nés, educadores e educadoras. De que cidadania falamos? Que cidadania queremos ajudar a construir? Como ressignificar este conceito que esté relacionado com a dimensio publica, sociopoliticapdrica « coletiva da vida? Como favorecer uma cidadamia diferenciada, que procura articular igualdade e diferena? Muitas io hoje as experiéncias de voluntatiado, osprojetospromovidos por organizagSesnao-governamentais outros atores da sociedade civil que apontam nesta diregio ¢, certamente, 1nés educadores/as também somos chamados a participar desta construgso de redes de solidariedade e compromisso social. Profissio de risco.... Certamente ser professor/a, hoje, supde assumir um processo de desnaturalizagio da profissio docente, do “oficio de professor/a”, ¢ ressignificar saberes, priticas, atitudes € compromissos cotidianos orientados para a promocio de uma educagio de qualidade ial para todos/as. Mas, nao é isto que permite humanizarmo-nos ¢ Jumanizas, nos aprofundar nos dilemas do nosso tempo, dilatar horizontes, desafiar,criar? Nao_sio estas as “marcas” da profissio docente?