Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 15

biçiminde ifade edilmesi sağlanırsa öğrencilerin bu hataya düşme olasılıkları

azalacaktır.

Üssü Çift Olan Bir Sayının Değerinin Daima Pozitif

Olduğunu Fark Edememe
Yapılan çalışmalar bazı öğrencilerin üslü sayının tabanı negatif ise
üssü ne olursa olsun sayının değerinin mutlaka negatif olacağını
düşündüğünü göstermiştir (Cengiz, 2006; Şenay, 2002). Örneğin (-3)2 = -9
gibi.
Bu güçlüğün üstesinden gelmek için üslü bir tam sayının değerinin
sayının üssünün çift ya da tek olmasına göre negatif ya da pozitif olarak
değişebileceğinin vurgulanması önemlidir. Öğrencilerin verilen üslü sayının
açılımını yaptıktan sonra sayının değerine ulaşması sağlanabilir. Örneğin
(-3)2 = (-3) (-3) = 9
(-3)4 = (-3) (-3) (-3) (-3) = 81
(-3)6 = (-3) (-3) (-3) (-3) (-3) (-3) = 729 gibi çift sayıda negatif sayının
çarpımının daima pozitif bir çarpım vereceğini örneklerle görmek bu
sorunun ortadan kalkmasını sağlayabilir.

Üslü Sayının Kuvvetinin Değerini Bulmada Zorlanma

Öğrencilerin üslü sayılarla ilgili karşılaştıkları güçlüklerden biri de
üslü bir sayının üssünü bulmaya çalıştıklarında ortaya çıkmaktadır. Kimi
öğrencilerin sayının üssünün üssünü bulurken üs durumundaki iki sayıyı
toplayıp sonucun üssü olarak kabul ettikleri gözlenmiştir (Crider, 1998).
Örneğin, bazı öğrenciler (72)4 = 72+4 = 76 biçiminde işlem yapmışlardır. Bu
hatanın sebebi öğrencilerin tabanları aynı olan üslü sayılarla çarpma işlemi
yaparken üslerin toplanması kuralını üslü sayının üssünü bulma işlemine
yanlış bir şekilde genellemeleridir.
Bunun dışında bazı öğrencilerin üslü sayının üssünün değerini
bulurken parantezin dışında bulunan üssü, parantez içindeki üssün üssü
olarak kabul ederek işlem yaptıkları belirlenmiştir (Şenay, 2002). Örneğin,
(23)2 = 29= 512 gibi. Benzer yanılgı üslerden biri negatif olduğunda
aşağıdaki biçimde ortaya çıkmıştır: (a-3 )2= (1/a3 )2 = (1/a9) = a-9 (Şenay,
2002).
Verilen ifadenin aşamalı olarak çözümlenmesi bu konuda karşılaşılan
güçlüğün giderilmesinde etkili olabilir. Örneğin (72)4 = (72). (72). (72). (72)
= 72+2+2+2= 78 ya da (72)4 = (7. 7)4 = (7. 7) (7. 7) (7. 7) (7. 7) =
16 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

71+1+1+1+1+1+1+1= 78 biçiminde çözümleme öğrencilerin üslü sayının

kuvvetini anlamalarına yardımcı olabilir.
Üslü sayının üssünü bulurken her iki üssün de negatif olması durumu
kimi öğrenciler için ayrı bir güçlüktür. Örneğin bazı öğrenciler (3-1)-1
ifadesinin değerini bulmakta sorun yaşamışlardır (Crider, 1998). Bu ifade
de üslü sayının üssü biçiminde olmasına rağmen, hem iki üssün de aynı
olması hem de negatif olması öğrencilerin daha çok hataya düşmelerine yol
açmaktadır. Bunu gidermek için –(–3) ifadesiyle benzeşim kurularak
anlamaları kolaylaştırılabilir.

Toplama ve Çıkarma İşlemlerinde Karşılaşılan Güçlükler

Öğrenciler üslü sayılarla toplama ve çıkarma işlemleri yaparken
güçlüklerle karşılaşıp, farklı yanlışlıklar yapabilmektedirler. Öğrencilerin
üslü ifadelerlerle toplama işlemi yaparken düştükleri en büyük hatalardan
biri tabanları aynı olan üslü ifadeleri toplarken üslü ifadelerle çarpma işlemi
kuralını uygulamalarıdır (Cengiz, 2006). Bazı öğrencilerin 24 + 24 + 24 =
24+4+4 = 212 şeklinde işlem yaptıkları belirlenmiştir. Benzer şekilde
öğrenciler tabanları aynı olan üslü ifadelerle çıkarma işlemi yaparken üslü
ifadelerle bölme işlemi kuralını uygulayabilirler. Örneğin 24 - 23 = 24-3 = 21
gibi. Ayrıca üslü sayılarla çıkarma işleminde bazı öğrencilerin 34 - 24 = 14
örneğinde olduğu gibi üsler aynı verildiğinde tabanlar arasında çıkarma
yaptıkları gözlenmiştir (Cengiz, 2006). Toplanacak üslü sayılar katsayılarıyla
birlikte verildiğinde bazı öğrenciler 5.23 + 3. 23 +4.23 = 103 + 63 + 83 = 243
örneğinde olduğu gibi katsayılarla üslü sayılar arasında işlem yapma
yanlışına düşmüşlerdir (Cengiz, 2006).
Toplama ve çıkarma işlemlerinde karşılaşılan güçlüklerin üstesinden
gelebilmek için toplama ve çıkarmanın hangi koşulda yapılabileceği
vurgulanmalıdır. Ayrıca işlemin terimlerinin çözümlenmesi bu konuda
karşılaşılan güçlüğün giderilmesine yardımcı olup öğrencilerin işlemin
kuralını kavramalarını destekleyebilir. Örneğin
5.23 + 3. 23 +4.23 = (23 + 23 + 23 + 23 + 23) +(23 + 23 + 23 ) + (23 + 23
+ 2 + 23 ) = 12x23 gibi.
3

Çarpma ve Bölme İşlemlerinde Karşılaşılan Güçlükler

Bazı öğrenciler üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerinin hangi
koşullarda yapılabileceğini kavrayamamaktır. Farklı taban ve üslere sahip
üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemi yapmakta ve tabanları birbiriyle
çarpıp çarpımın tabanı, üsleri birbiriyle çarpıp çarpımın üssü olarak kabul
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 17

etmektedirler. Örneğin araştırma bulguları bazı öğrencilerin 3-2 x 53 = (3x5) -

2x3
= 15-6 biçiminde işlem yaptığı görülmüştür (Crider, 1998).
Benzer şekilde bazı öğrenciler bölme işleminde tabanlar ve üsler
arasında ayrı bölme işlemi yapıp tabanlardan elde ettiği sonucu bölümün
tabanı, üslerden elde ettiği sonucu ise bölümün üssü olarak kabul
etmişlerdir. Örneğin; 128 / 62 = (12/6)8/2 = 24 gibi.
Bazı öğrencilerin çarpma ve bölme işlemlerinde üslerin toplanıp
çıkarılması kuralını yanlış bir şekilde tabanları farklı üsleri eşit olan üslü
sayılarla yapılan işlemlere genelledikleri belirlenmiştir (Şenay, 2002).
Örneğin, 24 x 54 = (2x5)4+4 = 108 ya da 94 / 34= (9/3)4-4= 30 biçiminde
tabanları çarpıp/bölüp eğer ortak üs varsa üsler arasında toplama ya da
çıkarma işlemi yapmaktadırlar.
Bunun dışında öğrenciler üslü sayılarla çarpma işleminde üslerin
toplanması kuralını genişletip tabanların da toplanması gerektiğini
düşünebilirler. Örneğin 24 x 27 = (2+2)4+7 = 411gibi. Hatta bu yanılgıyı
tabanların eşit olmadığı aşağıdaki gibi durumlarda da uygulayabilirler: 34 x
52 = (3+5)4+2 = 86 ya da 64 x 53 = (6+5)4+3 = 117. gibi.
Yukarıda üslü sayılarla çarpma işleminde görülen bu yanılgı bölme
işleminde de benzer şekilde ortaya çıkar. Yani bölme işleminde üsler
arasında çıkarma yapılması kuralını aşağıdaki örneklerde olduğu gibi yanlış
genelleyebilirler: 54 / 53 = (5 -5)4-3 = 01, 75 / 52 = (7 - 5)5-2 = 23 ya da 84 / 54 =
(8-5)4-4 = 30 gibi.
Öğrencilerin üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerinde
karşılaştıkları zorluklardan biri de negatif ve pozitif tabanlı sayılar arasında
yapılan işlemlerden sonra sonucun işaretine karar vermektir (Orhun, 1998;
Şenay, 2002). Bu yanılgı genellikle (-a)n ile –an ifadelerinin birbirinden ayırt
edilememesinden kaynaklanmaktadır. Örneğin, a(-a)4(-a2) işleminde
çarpanlardan ikisinin tabanında bulunan eksilerin çarpımının artı olacağını
düşünen öğrenci üsleri doğru olarak topladığında sonucu a7 olarak bulabilir.
Üslü sayılarla yapılan çarpma ve bölme işlemlerinde terimlerinin
çözümlenmesi bu konuda karşılaşılan güçlüğün giderilmesine yardımcı
olabilir. Ayrıca bu yöntem öğrencilerin işlemin kuralını kavramalarını da
54
kolaylaştırabilir. Örneğin 32.34 = (3.3).(3.3.3.3.3) = 31+1+1+1+1+1 = 36 ve
52
5.5.5.5
= biçiminde çarpanların çözümlenmesi sonucun bulunmasını
5.5
kolaylaştıracaktır.
18 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

Negatif Üslü İfadelerle İşlem Yapmada Zorlanma

Negatif üslü ifadeleri anlamada sıkıntı yaşayan öğrencilerde bu

ifadelerle işlem yapmada da sıkıntılar görülebilir. Araştırma sonuçlarına
göre bazı öğrenciler 52 + 5-2 ifadesini değerlendirirken tabanlar aynı üsler
birbirinin ters işaretlisi olduğundan buradaki 52 ve 5-2 ifadelerinin toplamaya
göre birbirinin tersi olup birbirini “götürdüğünü” ve sonucun 0 olduğunu
söylemişlerdir (Crider, 1998).
Genellikle negatif üslü ifadelerle işlemlerde karşılaşılan zorluklar
öğrencilerin negatif üssün anlamına yönelik güçlüklere sahip olmasından
kaynaklanır. Bu güçlükleri ortadan kaldırmak için öncelikle negatif üs
kavramının sorunsuz bir şekilde anlaşılması sağlanmalıdır.

KÖKLÜ SAYILARDA KARŞILAŞILAN ÖĞRENCİ

GÜÇLÜKLERİ, YAYGIN HATALAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Köklü sayılarla ilgili 9. sınıflar (Cengiz, 2006; Şenay, 2002), 8 ve 9.
sınıflar (Orhun, 1998) ve matematik öğretmen adayları (Sirotic, 1998)
üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin karşılaştıkları
güçlükler şöyle özetlenebilir: köklü sayının büyüklüğüne karar verememe ve
sayı doğrusuna yerleştirememe, köklü bir sayıyı üslü bir biçimde ifade
edememe, her a sayısı için a 2 = a eşitliğinin doğru olduğunu düşünme,
bir sayının karesinin karekökü ile karekökünün karesi arasındaki farkı ayırt
edememe, üslü sayıların kareköklerini bulmada zorlanma, a.b = a b
eşitliğinin her a ve b reel sayısı için doğru olduğunu düşünme, a 2 +b 2
ifadesinin (a+b) ifadesine eşit olduğunu düşünme, a ± b ifadesinin
a ± b ifadesine eşit olduğunu düşünme, köklü terimin kuvvetini alma
konusunda zorluklar, köklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerinde
karşılaşılan zorluklar ve köklü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerinde
karşılaşılan zorluklar. Bu durumlar aşağıda ayrı ayrı ele alınarak
örneklendirilecek ve her biri ile ilgili çözüm önerileri sunulacaktır.

Köklü Sayının Büyüklüğüne Karar Verememe Ve Sayı

Doğrusuna Yerleştirememe
Birçok öğrencinin köklü sayılarla ilgili olarak karşılaştığı güçlük bu
sayıların büyüklüklerine karar verememektir. Örneğin bazı matematik
öğretmen adaylarının bile 5 sayısının yaklaşık olarak hangi sayıya eşit
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 19

olabileceğini anlamakta ya da hangi sayıların arasında yer aldığını

kestirmekte zorlandığı görülmüştür (Sirotic, 1998).
Bu konuda aşağıdaki şekilde de görüldüğü biçimde Pisagor
teoreminden yararlanılarak 5 sayısının değerinin görülmesi sağlanabilir
(Sirotic, 1998).

Şekil 1: 5 sayısının değerinin geometrik olarak bulunması

Ayrıca sonraki kısımlarda da görüleceği gibi yeni ilköğretim ikinci

kademe matematik dersi programında yer aldığı şekilde kareköklü bir
sayının değerinin tahmin edilmesine yönelik değişik stratejiler kullanımının
(MEB 2005b, s.297) öğretileceği etkinlikler bu güçlüğün üstesinden
gelinmesine yardımcı olabilir. Bununla birlikte teknolojiden yararlanmak
hem öğrencilerin kendi tahminlerinin doğruluğunu denetlemeleri hem de
kısa zamanda daha çok köklü sayı üzerinde çalışmalarını
sağlayabileceğinden bu konuda öğrencilere yardımcı olacaktır. Örneğin
öğrenciden kareköklü bir sayının değerini tahmin etmesi istendikten sonra
sayının değerinin hesap makinesinde bulunması ve tahminiyle
karşılaştırılması istenebilir. Bu karşılaştırma sonucunda öğrencinin
tahminiyle gerçek sonuç arasındaki farkı gözlemleyerek farkın sebebini
sorgulamasının istenmesi başka köklü sayıların değerini daha doğru tahmin
edebilmesine yardımcı olacaktır.

Köklü Bir Sayıyı Üslü Biçimde İfade Edememe

Köklü bir sayının üslü sayı formunda ifade edilememesi öğrencilerin
sık karşılaştıkları güçlüklerdendir. Bu konuda öğrencilerin yaptıkları hatalar
çok çeşitlilik gösterebilmektedir. x 3 = x3 örneğinde olduğu gibi karekök
içinde yer alan üslü bir ifadenin üslü forma dönüştürülmesi istendiğinde
bazı öğrenciler karekökün derecesi olan 2’yi yazılı bir şekilde görmedikleri
20 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

için üslü formunun kök içindeki üslü sayıya eşit olduğunu düşünmüşlerdir
(Cengiz, 2006). Bunun dışında bazı öğrencilerin köklü bir ifadedeki kök
derecesini üslü sayı formuna çevirirken üs olarak yazdıkları gözlenmiştir
3
(Cengiz, 2006). Örneğin x = x3 gibi.
Köklü sayıda kök içindeki ifade üslü olarak verildiğinde bazı
öğrenciler 5 a 7 =a7-5 = a2 örneğindeki gibi kökün derecesinden kök
içindeki sayının üssünü çıkararak üs olarak yazılacağını düşünmüşlerdir
7
(Cengiz, 2006). Bunun dışında öğrencilerin x12 = 7
x7 x5 =
x 5 örneğinde olduğu gibi kök içindeki üslü sayıyı kök derecesiyle
sadeleştirilebilecek biçimde çarpanlara ayırıp, kök derecesiyle uygun
çarpanı sadeleştirilerek sayının eşitini bulmaya çalıştıkları da gözlenmiştir
(Cengiz, 2006). Köklü sayıyı üslü sayıya çevirirken üssünün kesir biçiminde
ifade edileceği düşüncesine sahip olan bazı öğrenciler, üssü kesir biçiminde
ifade ederken kök derecesini paya kök içindeki üssü ise paydaya yazmaları
7
gerektiği yanılgısına kapılmışlardır (Cengiz, 2006). Örneğin x12 = x7/12
gibi.

Bu konuda karşılaşılan sorunların önüne geçmek için a x b = xb/a

eşitliğini öğrencilerin iyice anlaması gerekmektedir. Üslü sayılar konusuyla
ilişki kurularak bu eşitliğin anlamı üzerinde durulmalı sayısal örneklerle
pekiştirilmesi sağlanmalıdır.

a 2 = a Eşitliğinin Her A Sayısı İçin Doğru Olduğunu

Düşünme
Araştırmalar bazı öğrencilerin a 2 = a eşitliğinin yalnızca a sayısı
pozitif olduğunda doğru olduğunu unutup bu eşitliğin tüm sayılar için
geçerli olduğunu sandıklarını ortaya koymuştur (Cengiz, 2006; Orhun, 1998;
Şenay, 2002). Bu yanılgıya sahip olan öğrenciler, örneğin (−4) 2 = -4
ifadesinin doğru olduğunu düşünmektedir.
Bu yanılgıyı gidermek için a 2 =|a| eşitliğinde mutlak değerin
varlığının altı önemle çizilmelidir. Ayrıca öğrencilerin mutlak değer
kavramına ilişkin bilgi eksikliği varsa bu eşitlikten söz etmeden önce
mutlaka giderilmelidir.
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 21

Bir Sayının Karesinin Karekökü İle Karekökünün Karesi

Arasındaki Farkı Ayırt Edememe

Özellikle negatif sayılar için sayının karesinin karekökü ile

karekökünün karesinin farklı olması bazı öğrencilerin gözlerinden
2
kaçmaktadır (Şenay, 2002). Örneğin öğrenciler (−4) 2 ve ( − 4 )
ifadelerinin değerinin eşit olduğunu düşünebilmektedirler. Bu yanılgıya
sahip öğrencilerden bazıları (−4) 2 = ( − 4 )2 = ( 4 )2 = 4 bazıları ise
2 2
(−4) 2 = ( − 4 ) = ( − 4 ) = -4 olarak düşünmüşlerdir. Bu yanılgı da
a 2 =|a| ifadesinin ve/veya mutlak değerin anlamının anlaşılamaması gibi
sebeplerden kaynaklanmış olabilir.
Bir sayının karesinin karekökü ile karekökünün karesi arasındaki
farkın anlaşılabilmesi için verilen ifadelerin sözlü olarak anlatılması
istenebilir. Sözlü anlatımın ardından kendi anlatımlarına bakarak bu
ifadelerin sayısal değerlerinin bulunması istenirse öğrencilerin hataya
düşme olasılıkları azalacaktır.

Üslü Sayıların Kareköklerini Bulmada Zorlanma

Bazı öğrencilerin kök içindeki bir üslü ifadeyi kök dışına çıkarırken
hem üssün hem de tabanın ayrı ayrı kökünün alınması gerektiği yanılgısına
düştükleri görülmüştür (Şenay, 2002). Örneğin öğrenciler 4 9 = 23
biçiminde düşünebilirler. Bazı öğrenciler ise karekök içindeki bir üslü
ifadeyi kök dışına çıkarırken üssün karekökünü almaları gerektiğini
sanabilirler. Bu yanılgıya sahip bir öğrenci 216 = 24 olarak düşünebilir.
Kök içindeki ifade üslü bir biçimde verildiğinde öğrencilerin hata
yapmadan kök dışına çıkarabilmelerini sağlamak için kök içindeki ifadenin
yazılabilecek en küçük tabanla ifade edilmesi istenebilir. Bu şekilde
yapılabilecek yanlışlık oranı azalacaktır. Ayrıca kök içindeki üslü ifadenin
çarpanlar biçiminde yazılması da öğrencinin ifadeyi kök dışına doğru bir
şekilde çıkarmasına yardımcı olabilir. Örneğin, 46 = (2 2 ) 6 =
( 2 2 )( 2 2 )( 2 2 )( 2 2 )( 2 2 )( 2 2 ) = 2.2.2.2.2.2 = 26
22 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

a.b = a b Eşitliğinin Her a ve b Reel Sayısı İçin Doğru

Olduğunu Düşünme

Köklü sayılar konusunda en yaygın hatalardan bir tanesi öğrencilerin

a.b = a b eşitliğinin sadece a ve b pozitif gerçel sayı olduğu zaman
geçerli olduğunu fark etmemeleridir. a ve b sayıları negatif olarak
alındığında ise bu ifadeden 1 = 1= (−1).(−1) = (−1) (−1) = i. i =
-1 gibi yanlış sonuçlara ulaşabilmektedir. Örneğin, öğrencilerin −2 −8
= (−2).(−8) = 16 = 4 biçiminde işlem yaptıkları gözlemlenmiştir
(Şenay, 2002).
Burada karşılaşılan yanılgı büyük olasılıkla öğrencilerin her a sayısı
için a2 = a eşitliğinin doğru olduğunu düşünmelerinden
kaynaklanmaktadır. Burada da a 2 =|a| eşitliğinde mutlak değerin
varlığına dikkat çekilmelidir ve mutlak değer kavramına ilişkin olası bilgi
eksikliklerinin giderilmesi sağlanmalıdır.

a 2 +b 2 İfadesinin (a+b) İfadesine Eşit Olduğunu Düşünme

a2 + b2 = (a + b)2 eşitliğinin doğru olduğu biçiminde bir yanılgıya
sahip öğrencilerin a 2 +b 2 = ( a + b) 2 = (a+b) eşitliğinin doğru olduğunu
sanarak 3 2 + 4 2 = 3+4 = 7 gibi işlemler yaptıkları gözlenmiştir (Orhun,
1998). Benzer şekilde bazı öğrencilerin şu hatayı yaptıkları
x2 + y2
görülmüştür: = ( x 2 + y 2 )/(x+y) = (x+y)/(x+y) = 1.
x+y
Bu yanılgının giderilmesi için öncelikle a2 + b2 = (a + b)2 eşitliğinin
doğru olmadığının fark edilmesini sağlamak gereklidir. Bunun ardından
öğrencilerin a 2 +b 2 ve (a+b) ifadelerinin eşit olmadığını anlamaları
kolaylaşacaktır.

a ± b ifadesinin a± b ifadesine eşit olduğunu düşünme

Karekök alma işleminin toplama ve çıkarma işlemleri üzerine dağılma
özelliği olduğunun sanılması bu konuda rastlanan yanılgılardan biridir.
Çalışmalar bazı öğrencilerin a ± b biçiminde verilen ifadenin a ± b
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 23

ifadesine eşit olduğunu düşündüğünü göstermiştir (Orhun, 1998; Şenay,

2002). Örneğin bazı öğrencilerin 1 4 = 4+ 1 + 4 =2+ 1
4+ +
81 9 81 9 9
2
+ biçiminde işlem yaptıkları gözlenmiştir.
9
Bu konuda kolay anlaşılabilecek sayısal örnekler verilerek a±b
= a ± b ifadesinin doğru olmadığı gösterilebilir. Örneğin 25 = 9 + 16
eşitliğinden yola çıkılarak 9 + 16 = 9 + 16 ifadesinin doğru
olmadığının incelenmesi sağlanabilir. Buradan
9 + 16 = 9 + 16
25 = 9 + 16
5=3+4
5 = 7 biçiminde doğru olmayan bir eşitliğe ulaşıldığının gösterilmesi
öğrencilerin bu konuda daha dikkatli olmalarını sağlayabilir.

Köklü Terimin Kuvvetini Alma Konusunda Zorluklar

n. dereceden köklü bir ifadenin kuvvetinin alınması istendiğinde bazı
öğrencilerin kökün derecesi ile alınacak üs arasında sadeleştirme yaptıkları
6
görülmüştür (Cengiz, 2006). Örneğin ( x )6 = ( x )6/6 = x gibi.
Burada yapılan hatanın giderilmesi için verilen ifadenin çarpanlar
biçiminde yazılması istenebilir. Örneğin,
6 6 6 6 6 6 6
( x )6=( x )( x )( x )( x )( x )( x ) =x1/6 x1/6 x1/6 x1/6 x1/6
x1/6 = x1/6+1/6+/1/6+1/6+1/6+1/6 =x gibi. Öğrenciler bu şekilde ifadeyi daha iyi
anlayabilirler ve değerini bulabilirler.

Köklü Sayılarla Toplama ve Çıkarma İşlemlerinde

Karşılaşılan Zorluklar
Araştırma sonuçları bazı öğrencilerin kareköklü sayılarla yapılacak
toplama ve çıkarma işlemlerinde köklerin eşit olması gerektiği kuralını
unutup kökleri ve katsayıları kendi aralarında toplayıp çıkardıklarını ortaya
koymuştur (Cengiz, 2006). Örneğin, bu yanılgıya sahip öğrenciler şu şekilde
işlem yapabilirler: 18 + 32 = 50 .
24 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

Köklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerinin öğretiminde ancak

kök dereceleri ve kök içleri aynı olan terimlerle toplama ve çıkarma işlemi
yapıldığının vurgulanması önemlidir.

Köklü Sayılarla Çarpma ve Bölme İşlemlerinde Karşılaşılan

Zorluklar
Bazı öğrenciler kareköklü sayılarla çarpma ve bölme işlemi yaparken
toplama ve çıkarma işlemlerine ait kuralı genelleyerek sayının kök kısmının
aynı olması gerektiğini düşünüp, bu kurala göre işlem yapmışlardır (Cengiz,
2006). Yani öğrenciler sayının kök kısmıyla işlem yapmaksızın sadece
katsayılar arasında işlem yaparak çarpma ve bölme işlemlerini yapabilirler.
Örneğin 2 3 . 5 3 = 10 3 ya da 12 4 : 6 4 = 2 4 gibi.
Köklü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerinin öğretiminde kök içleri
aynı olmayan sayılarla da işlem yapılabileceğinin ve işlem yaparken hem kök
içleri hem de katsayılar arasında işlem yapılması gerektiğinin vurgulanması
buradaki sorunun kaldırılmasına yardımcı olabilir.

ÜSLÜ VE KÖKLÜ SAYILAR KONULARINDAKİ ÖĞRENCİ

YANILGILARINA İLİŞKİN GENEL ÖNERİLER
Üslü ve köklü sayılar konusundaki her bir öğrenci güçlüğüne yönelik
alınabilecek önlemlerden yukarıda bahsedilmiştir. Bunun dışında bu
konularda öğrenci güçlük ve yanılgılarını en aza indirebilmek ve öğretimin
anlamlı ve kalıcı olmasını sağlayabilmek için genel olarak yapılabilecekler
aşağıdaki gibi özetlenebilir.
Öncelikle üslü ve köklü sayılar konusuna geçilmeden önce mutlaka
öğrencilerin, tam sayılar, rasyonel sayılar, bu sayılarla dört işlem ve mutlak
değer konularındaki bilgi eksiklikleri giderilerek konuya hazır olmaları
sağlanmalıdır. Bu konulardaki işlemlerde uygulanan kuralların kavramsal
öğrenmeyle desteklenmesi, kuralların neden uygulandığının anlaşılmasının
sağlanması oldukça önemlidir. Bu sayede öğrenciler diğer sayılara ilişkin
kuralları üslü ve köklü sayılarla işlemlere genelleme hatasına düşmekten
kurtarılabilir. Ayrıca mutlak değer kavramının tekrar gözden geçirilmesi
öğrencileri kareköklü bir ifadeyi kök dışına çıkarırken yapabilecekleri
hatalardan uzak tutabilir. Bunların yanı sıra köklü sayılar konusuna
geçerken de öğrencilerin üslü sayılar ve bazı özdeşlikler konusundaki
eksikliklerinin giderildiğinden emin olunmalıdır. Böylece örneğin a2 + b2 =
(a + b)2 yanılgısına sahip bir öğrencinin köklü sayılar konusunda
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 25

a 2 +b 2 = ( a + b) 2 = (a+b) gibi bir yanılgıya düşmesinin önüne

geçilebilir.
Yukarıda bahsedilen güçlüklerin farkına varılarak gerçekleştirilecek
bir öğretim, öğrencilerde bu tür problemlerin oluşmasını önleyeceğinden
öncelikle alınacak önlemlerden olmalıdır. Bu konulara yönelik etkinlikler
planlanırken olası öğrenci güçlükleri ve yaygın hataların neler olabileceği
göz önünde bulundurulup uygun yöntem ve teknikler seçilerek etkinlikler
hazırlanmalıdır. Yapılacak etkinliklerde özellikle üslü ve köklü sayılarla
ilgili temel kavramların çok iyi vurgulanmasına dikkat edilmeli ve ülkemizde
yaygın olarak uygulanan öğretmenin merkezde olduğu sunuş yolu gibi
yöntemler yerine öğrenci merkezli etkinlikler planlanmasına özen
gösterilmelidir. Kuralları ve kısa yolları hazır olarak vermek yerine
öğrencinin etkin olduğu, kurallar ve formüller gibi bir takım işlemsel
bilgilere kendisinin ulaştığı etkinlikler yapılmalıdır. Örneğin kavramların
keşfedilerek öğrenilmesinin sağlanarak anlamlı öğrenmenin oluşturulması
atılabilecek en önemli adım olabilir.
Üslü ve köklü sayılar konularında
planlanacak etkinliklerin işlemsel bilgi yanında
mutlaka kavramsal bilgiyi de destekleyici olmasına
dikkat edilmeli ve öğrencinin işlemsel bilgiyle
kavramsal bilgi arasında bir ilişki kurması
sağlanmalıdır. Örneğin 53 ifadesinin 5x5x5’e eşit
olduğu bilgisi bir işlemsel bilgidir. Diğer taraftan bu
ifadenin yandaki gibi ayrıtları 5’er birimlik minik
küplerden oluşan bir büyük küpü ifade ettiği ve bu küpteki küçük küplerin
sayısına eşit olduğu ya da küpün hacmini ifade ettiği bilgisi ise kavramsal
bilgidir. Öğrencinin burada işlemsel ve kavramsal bilgi arasındaki ilişkiyi
görmesi kavramı daha net algılamasını sağlayacak, onu olası hatalara
düşmekten kurtaracaktır.
Üslü ve köklü sayılar ve bu sayılarla işlemler öğretilirken konu
aralarında mümkün olduğunca sık bir şekilde küçük değerlendirmeler
yapılmalıdır. Bu değerlendirmeler çoktan seçmeli biçimde yapılacak olursa
öğrencilerde yaygın olarak görülecek hataları ve bu hatalara nasıl
düştüklerini belirlemek zor olabilir. Ayrıca çoktan seçmeli testlerin
öğrencileri kuralları ve formülleri ezberlemeye itebileceği unutulmamalıdır.
Bunun yerine değerlendirmelerin açık uçlu olarak gerçekleştirilmesiyle
güçlüklerin ve olası nedenlerinin belirlenmesi mümkün olabilecektir. Bu ara
sınavlar üzerinden uzun süre geçmeden değerlendirilmeli ve sonuçlarını
dikkate alınarak, bir sonraki basamağa geçmeden öğrenme güçlükleri,
eksiklikler ve yaygın hatalar belirlenmelidir. Gerekli durumlarda ek
26 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

etkinliklerle olası güçlüklerin giderilmesi ve eksik öğrenmelerin

tamamlanması sağlanmalıdır.
Matematik hakkında konuşma, tartışma, yazma ve dinleme gibi
becerilerin öğrencilerin matematiksel kavramları daha iyi anlamalarına
yardımcı olduğu (MEB, 2005a; 2005b; 2005c) dikkate alınarak, üslü ve
köklü sayılar konularındaki öğretim sürecinde bu iletişim becerilerine önem
verilmelidir. Öğrenciler etkin olarak derse katılırken iletişim becerilerini
kullanmalarına ve düşüncelerini ifade etmelerine olanak verilmelidir.
Böylece kavramsal öğrenme sağlanırken hem değerlendirme yapılabilecek
hem de öğrencilerin kullandıkları dilden karşılaştıkları güçlükler,
takıldıkları noktalar ve düştükleri yanılgıları belirlemek mümkün
olabilecektir. Örneğin öğrencilerden 64 x 67 = ? işleminin nasıl yapılacağı
üzerine bir yazı yazarak, bu konu işlenirken derse gelmeyen bir
arkadaşlarına bu işlemin nasıl yapılacağını anlatmaları istenebilir.
Öğrenciler bu etkinliği gerçekleştirirken sadece işlem yapmakla kalmayacak
işlemi neden ve nasıl yaptıklarını da dile getirmek durumunda olacaklardır.
Bu onların bu konudaki kavramsal bilgilerinin güçlenmesini sağlayabilir.
Ayrıca eğer varsa işlemsel ve kavramsal bilgisindeki eksiklik ve/veya
yanlışlık doğrudan öğrencinin anlatımından ortaya çıkarılabilir.
Bu konuda yapılabilecek önerilerden biri de üslü ve köklü sayılarla
işlemlerin soyut doğasının zihinde yapılandırılmasını sağlamak, soyut
olmaktan kurtarmak amacıyla uygun materyal kullanımı ve bilişim
teknolojilerinden yararlanmaktır. Pek çok geometri, cebir, ölçme ve sayılar
konularına yönelik hazır ders araç gereçleri (geometri şeridi, tangram,
geometrik cisimler, simetri aynası, kesir şeritleri, örüntü blokları, cebir
karoları, ölçü kapları vs.) bulunmasına rağmen üslü ve köklü sayılar
konusunu somutlaştırmak üzere kullanılabilecek hazır ders araç gereci
bulunmamaktadır. Bu konuda matematik eğitimcilerine düşen bu
konularda anlamlı öğrenmeyi destekleyebilecek materyal tasarımı üzerinde
çalışmalarıdır. Ayrıca ortaöğretim matematik dersi programında (MEB,
2005a) da açıkça belirtildiği gibi kavram yanılgılarının üstesinden
gelebilmenin yollarından biri de teknoloji yoluyla öğrencilerin kavram
yanılgılarının farkına varmaktır ve farkına varmalarını sağlamaktır.
Teknolojinin sağladığı olanaklardan yararlanarak öğretim yöntemleri
geliştirilebilir ve öğrencinin daha etkin katılımı sağlanabilir. Örneğin
ilköğretim ikinci kademe programında (MEB, 2005b) bulunan kareköklü
sayının değerinin tahmin edilmesi etkinliklerinde hesap makinesinin
yardımcı materyal olarak kullanılması etkinliklerin kalitesini artıracaktır.
Alanyazında bu konularda yaygın olarak kullanılan herhangi bir bilgisayar
yazılımına henüz rastlanmadığından teknoloji kullanımının sadece hesap
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 27

makinesinden ibaret olması eğitimcileri sınırlandırmaktadır. Bu sebepten

teknoloji destekli matematik öğretimi üzerine çalışan matematik
eğitimcilerinin üslü ve köklü sayılar konularının teknoloji entegrasyonuyla
öğretimini sağlayacak materyal üretmesi ve bu materyallerin verimliliğinin
denenmesi oldukça önemlidir.

İLK VE ORTAÖĞRETİM MATEMATİK DERSİ

PROGRAMLARINDA ÜSLÜ VE KÖKLÜ SAYILAR
Bu kısımda yenilenen ilköğretim ve ortaöğretim matematik dersi
programlarında üslü ve köklü sayılar konularının veriliş biçimi eleştirel bir
gözle incelenecektir. Bu inceleme İlköğretim Programında Üslü Sayılar,
İlköğretim Programında Köklü Sayılar, Ortaöğretim Programında Üslü
Sayılar ve Ortaöğretim Programında Köklü Sayılar başlıkları altında
sunulmuştur.

İlköğretim Programında Üslü Sayılar

Yenilenen ilköğretim matematik dersi 6–8. sınıflara yönelik
programda üslü sayılar kavramlarına yönelik kazanımlar 8. sınıf
programında yer almaktadır. Verilen dört kazanım aşağıdaki gibidir (MEB,
2005b, s.289).
1. Bir tam sayının negatif kuvvetini belirler ve rasyonel sayı olarak
ifade eder.
2. Ondalık kesirlerin veya rasyonel sayıların kendileriyle tekrarlı
çarpımını üslü sayı olarak yazar ve değerini belirler.
3. Üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar.
4. Çok büyük ve çok küçük pozitif sayıları bilimsel gösterimle ifade
eder.
Programda yer alan etkinlik örnekleri ve açıklamalara ilişkin şunlar
söylenebilir:
Üslü sayılar birinci kazanımda yer alan etkinlik örneklerinde
öğrencilere bir tam sayının negatif kuvvetlerine yönelik örüntü verilerek
incelenmesi istenmiş negatif kuvvetin nasıl ilerlediğinin öğrenci tarafından
fark edilmesi amaçlanmıştır. Programda yer alan etkinlik örneği aşağıda
verilmiştir (MEB, 2005b, s.294).
28 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

Öğrenciler, örüntülerden yararlanarak bir tam sayının negatif kuvvetlerini bulurlar.

Aşağıdaki veya benzer bir örüntüyü inceleyerek bu sayılar arasındaki ilişkiyi yorumlarlar.
34 = 81 30 = 1
:3 :3
1
33 = 27 3-1 =
3
:3 :3
1
32 = 9 3-2 =
9
:3
31 = 3 .
.
.
1 1 1 1
, ... , , , , 1, 3, 9, 27, ...
3 × 3 ... × 3 27 9 3

(n tane)

1 1 1 1
, … , 3 , 2 , 1 , 1, 31, 32, 33, … , 3n
3n 3 3 3
Bir üslü ifade, paydan paydaya/paydadan paya alındığında üssünün işaretinin değiştiği vurgulanır.
1 1 1 1 1 1
=3-2, =34, =2-n, =3m, 3a = , 4-b = Bu örüntüde üslerin sıralanışından 1=30 olduğu
32 3−4 2n 3− m 3−a 4b

keşfettirilir.
3-n, … , 3-3, 3-2, 3-1, 30 , 31, 32, 33, … , 3n

Seçilen tam sayı -3 ise negatif sayıların çift sayıda tekrarlı çarpımının pozitif işaretli; tek sayıda tekrarlı
çarpımının ise negatif işaretli olacağı belirtilir.

… , (-3)-n, … , (-3)-3, (-3)-2, (-3)-1, 1, -3, (-3)2, (-3)3, … , (-3)n, … ,

Bu etkinlik örneğinin anlamlı öğrenmeyi sağlayıcı nitelikte olduğu

söylenebilir. Ayrıca örnekte verilen örüntünün öğrenci tarafından
incelenerek sıfırıncı kuvveti öğrencinin kendisinin keşfetmesine olanak
tanınmıştır. Öğrencilerin sıfırıncı kuvvet konusunda karşılaştıkları güçlükler
ve düştükleri hatalar düşünüldüğünde burada verilen etkinliğinin ne kadar
yerinde olduğu söylenebilir.
Bunun yanı sıra bu kazanımın açıklamalarında “Üslü bir tam sayının
işaretinin, tam sayı pozitif ise pozitif; negatif ise kuvvetin çift veya tek oluşuna
göre pozitif veya negatif olacağı vurgulanır.” uyarısı yapılmıştır. Bu uyarı
yukarıda verilen “üssü çift olan bir sayının değerinin daima pozitif olduğunu
fark edememe” güçlüğünün ortadan kaldırılmasına hizmet edebilir.
İkinci kazanımda ise etkinlik örneği olarak aşağıdaki açıklama
verilmiştir (MEB, 2005b, s.295).
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 29

Ondalık kesirlerin ve rasyonel sayıların kuvvetleri bulunur.

3
2 2 2 23 ⎛ 2 ⎞ 8
(0,3)⋅(0,3) = (0,3)2 = 0,09 ⋅ ⋅ = 3 =⎜ ⎟ =
3 3 3 3 ⎝3⎠ 27

Görüldüğü gibi sadece bir ondalık kesrin ve bir rasyonel sayının

kuvvetinin bulunması örneği verilmiştir. Bunun dışında yapılabilecek
herhangi bir etkinliğe ilişkin bilgiye yer verilmemiştir. Ayrıca kazanımla
ilgili açıklamalar kısmında da öğrencilerin karşılaşabilecekleri güçlükler ya
da yapabilecekleri hatalara ilişkin herhangi bir uyarı yoktur.
Üçüncü kazanımda öğrencilerin, üslü sayılarla çarpma ve bölme
işlemlerine ait kuralları aşağıdaki gibi bazı işlemler yaparak keşfetmeleri
sağlanmaktadır (MEB, 2005b, s.295).

62 nin ve 64 ün değerlerini, 36⋅1296 çarpma işleminin sonucunu bulurlar.

Daha sonra 66 nın değerini de bularak yaptıkları son iki işlemin sonucunu
karşılaştırırlar. 62⋅64 = 66 eşitliğine dikkat ederek iki üslü sayının çarpma
işlemiyle ilgili kuralı bulurlar.

Bunun yanı sıra bu etkinlikte aşağıdaki gibi öğrencilerin 10’un

üsleriyle ilgili çarpma ve bölme işlemini içeren tablo hazırlamaları
istenmekte tablonun hesap makinesi yardımıyla doldurularak üslü iki sayıyla
çarpma ya da bölme işlemlerine ilişkin kurallara ulaşmaları istenmektedir.

Çarpma Çarpım Çarpımın üslü gösterimi

101 ⋅ 101 100 102

101 ⋅ 102 1000 103

101 ⋅ 103 ... ...

101 ⋅ 104

101 ⋅ 105

Burada verilen öğrenciyi keşfetmeye yönelten etkinliklerin anlamlı

öğrenmeyi sağlayıcı nitelikte olduğu söylenebilir. Öte yandan etkinlik
30 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

hesaplama becerisinin ön planda olmadığı durumda teknoloji kullanımının

öğrenim sürecine getirebileceği katkıyı da göstermektedir.
Ayrıca bu kazanımla ilgili açıklamalarda şu uyarıya yer verilmiştir
“Üslü sayılarla yapılan çarpma ve bölme işlemlerindeki kurallar, sözel ve
cebirsel olarak ifade ettirilir.”. Bu uyarıyla yeni programların altını çizdiği
matematikte iletişim becerisine örnek olacak bir vurgulama yapıldığı
söylenebilir. Öğrencilerin üslü sayılarla ilgili edindikleri bilgileri farklı
biçimlerde ifade etmesi kavramları daha iyi anlamalarına yardımcı olabilir.
Ayrıca yazdıkları incelenerek değerlendirme yapılabilir ve kullandıkları
dilden öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler, takıldıkları noktalar ve
düştükleri yanılgılar belirlenebilir.

İlköğretim Programında Köklü Sayılar

Yeni ilköğretim matematik dersi 6–8. sınıflara yönelik programda
köklü sayılar kavramlarına yönelik 8. sınıfta “Kareköklü Sayılar” alt
öğrenme alanında yer alan kazanımlar ve buna ilişkin yorumlar aşağıda
verilmiştir (MEB, 2005b, s.289).
1. Tam kare doğal sayılarla bu sayıların karekökleri arasındaki ilişkiyi
modelleriyle açıklar ve kareköklerini belirler.
2. Tam kare olmayan sayıların kareköklerini strateji kullanarak tahmin
eder.
3. Kareköklü bir sayıyı a b şeklinde yazar ve a b şeklindeki ifadede
katsayıyı kök içine alır.
4. Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini yapar.
5. Kareköklü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar.
6. Ondalık kesirlerin kareköklerini belirler.
Kazanımlara ilişkin etkinlik örnekleri ve açıklamalarla ilgili olarak
şunlar söylenebilir:
İlk kazanıma ilişkin etkinlik örneği öğrencilerin aşağıdaki gibi noktalı
kâğıt üzerinde kare modelleri oluşturup bu modellerin alanlarından ve
kenar uzunluklarından yararlanarak bir sayının karesi ve karekökü
arasındaki ilişkiyi bulmalarına yöneliktir (MEB, 2005b, s.296).
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 31

Alan: 1br2 Alan: 4 br2 Alan: 9 br2 Alan: 16 br2

1⋅1 2⋅2 3⋅3 4⋅4

Öğrencinin ilişkiye kendisinin ulaşmasının istendiği bu etkinlik sayı ve

karesi ya da sayı ve karekökü arasındaki ilişkinin geometrik anlamının da
görülmesini sağlamakta ve çoklu gösterim sayesinde daha anlamlı ve kalıcı
bir öğrenme gerçekleşmesine hizmet etmektedir. Ayrıca bu kazanıma ilişkin
açıklamalarda “(-8)2 ile -82 arasındaki fark vurgulanır.” biçimindeki uyarıyla
üslü sayılara ilişkin “(-a)n ile –an ifadelerini birbirinden ayırt edememe”
güçlüğüne yönelik önlem alınmaya çalışılmıştır.
İkinci kazanım ise tam kare olmayan sayıların kareköklerinin en yakın
onda birliklerine kadar tahmin ettirilmesiyle ilgilidir (MEB, 2005b, s.297).
Burada öğrencilerden çeşitli stratejiler kullanarak tahminlerde bulunmaları
istenmektedir. Bu kazanım yaşamda da sıklıkla karşımıza çıkan tahmin
becerilerinin geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Ayrıca farklı
stratejilerin sınıfta paylaşılması matematiksel iletişim becerilerinin
geliştirilmesi açısından anlamlıdır. Tahminlerin hesap makinesiyle bulunan
karekök değeri ile karşılaştırılmasıyla yapılan tahminin doğruluğu
denetlenmiş olmaktadır. Ayrıca bu etkinlik de teknolojinin matematik
eğitiminde kullanılması açısından örnek olarak gösterilebilir.
Üçüncü kazanım kareköklü bir sayıyı a b şeklinde yazma ve a b
şeklindeki ifadede kat sayıyı kök içine alma ile ilgili olup, öğrencilerin
çarpanlara ayırma ve tam kare sayılarla ilgili bilgilerini kullanarak işlemler
yapmasına yönelik etkinlik örneği içermektedir (MEB, 2005b, s.297).
Benzer şekilde beşinci kazanım kareköklü sayılarla çarpma ve bölme
işlemlerini yapma becerisiyle ilgilidir. Bu kazanımlarda şu örnekler
verilmiştir (MEB, 2005b, s.297).
32 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

Üçüncü kazanım etkinlik örneği:

Alanı 12 cm2 olan karenin bir kenar uzunluğu: 12 = 4 ⋅ 3 = 2 3 cm’dir.

Beşinci kazanım etkinlik örneği:

2
Alanı 6 cm olan bir dikdörtgenin kenar uzunlukları bulunur.

6 = 3 ⋅ 2 ’ den kenar uzunlukları 3 cm ve 2 cm olur.

Her ne kadar bu iki kazanım ifade ediliş biçimiyle işlemsel bilgi

içeriyor gibi görünse de etkinlik örnekleri incelendiğinde verilen soruların
sadece işlemsel bilgi düzeyinde kalmadığı, bağlam içinde verilerek anlamlı
öğrenmenin oluşmasını sağlayabilecek örnek olduğu söylenebilir. Yani
verilen etkinlik örneğinde öğrenci alanı verilen karenin kenar uzunluğunu
bulurken kareköklü sayıyı a b biçiminde yazma uygulamasını yapmış
olacaktır.
Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemleri ile ilgili dördüncü
kazanımın açıklamalarında ise kök içleri aynı olan terimlerle toplama ve
çıkarma işlemi yapıldığının vurgusu yapılarak öğrencilerin düşebileceği bir
yanılgının önüne geçilmeye çalışılmıştır. Bu kazanımla ilgili olarak bir
etkinlik örneğine yer verilmemiştir.
Ondalık kesirlerin kareköklerinin belirlenmesine yönelik altıncı
kazanımda kesir olarak ifade edildiğinde payı ve paydası tam kare olan
ondalık kesirlerin kareköklerinin buldurulması konusunda uyarı yapılmış,
verilen örnekler aşağıda da görüldüğü gibi işlemsel düzeyde kalmıştır
(MEB, 2005b, s.297).

Öğrenciler, karekökü hesaplarken tam kare sayılar hakkındaki bilgilerini

kullanırlar.
16 16 4
Örnek 1: 0,16 = = = = 0, 4
100 100 10

9 9 3
Örnek 2: 0,09 = = = = 0,3
100 100 10
 Üslü ve Kökkü Sayılar Konularındaki Öğrenme Güçlükleri 33

Ortaöğretim Programında Üslü Sayılar

Yenilenen ortaöğretim matematik dersi programında üslü sayılar
konusu 9. sınıfta verilmiştir. Programda üslü sayılar kavramlarına yönelik
kazanımlar aşağıdaki gibidir (MEB, 2005a, s.70).
1. Bir gerçek sayının pozitif tam sayı ve negatif tam sayı kuvvetini
açıklar ve üslü sayılara ait özellikleri gösterir.
2. Üslü sayıların eşitliğini ifade eder ve üslü sayılarla ilgili uygulamalar
yapar.
Üslü sayılar konusuna yönelik programdaki ilk kazanım
incelendiğinde aşağıdaki etkinlik örneği ve açıklamaların yer aldığı görülür
(MEB, 2005a, s.160).

Etkinlik örneği 3− x = a ⎪⎫
ı ⎬ ise 144 in a ve b türünden değeri buldurulur.
2x

2 x = b ⎪⎭

−a 2 ( −a ) ( − a ) a10
2 3

işleminin sonucu buldurulur.

−a 3 ( −a 2 ) ( −a )
3 4

Açıklamalar Özellikler:
a, b ∈ R ve m, n ∈ Z + için,
• a m . an = am+ n
• a n . b n = ( a . b) n
• ( a m ) n = a m.n

am
• = am−n (a ≠ 0)
an
n
an ⎛ a ⎞
=⎜ ⎟ (b ≠ 0)
bn ⎝ b ⎠

Bu kazanımla ilgili verilenlerin işlemsel bilginin geliştirilmesine

yönelik hazırlanan birçok test kitabında yer alan içerikten pek de farklı
olmadığı söylenebilir. Açıklamalar kısmında bile sadece özelliklerin
34 Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri

verildiği, öğrencilerin bu konuda düşebilecekleri olası hatalara,

karşılaşacağı güçlüklere dikkat çekilmediği görülebilir.
İkinci kazanım için verilen etkinlik örneği ve açıklamalar aşağıdaki
gibidir (MEB, 2005a, s.107).

Etkinlik örneği • 7.5 x + 4.5 x +1 − 5x + 2 = 50 denkleminin çözüm

kümesi buldurulur.
• n ∈ N olmak üzere, x 2 n + 4 = 62 n + 4 denkleminin
çözüm kümesi buldurulur.
7 6
• ı ( ) 5 − 4 x ≤ ( )3 x + 2 eşitsizliğinin çözüm kümesi
6 7
buldurulur.
• (3x + 5)6 x −8 =1 denkleminin çözüm kümesi
buldurulur.

(x − 5 x + 5)
x 2 − 9 x + 20
• 2
= 1 denkleminin çözüm
kümesi buldurulur.

Açıklamalar Üslü Sayıların Eşitliği:

• a ∉ {−1, 0,1} olmak üzere,

am = an ⇔ m = n
• n ≠ 0 olmak üzere,
⎧a = b , n tek ise
a n = bn ⇒ ⎨
⎩a = ∓ b, n çift ise
olduğu verilir.
 2 x − 3.2 x −1 + 5.2 x +1 = 76 denklemini çözünüz.
9 x = 32 ⎫⎪
 ⎬ ise x.y kaçtır?
8 y = 81 ⎪⎭

 ( 0.125 )
1− x
= 162 x + 3 denklemini çözünüz.

Aynı şekilde bu kazanımla ilgili verilenlerin de yüzeysel kaldığı, test

kitaplarındaki içerikten öteye gitmediği söylenebilir. Açıklamalar kısmında
sadece üslü sayıların eşliği kuralı ve üç tane örnek soru verilmiştir.