CEBİRSEL İFADE VE DEĞİŞKEN

KAVRAMININ ÖĞRETİMİNDE
KARŞILAŞILAN ZORLUKLAR İLE
ÖĞRENCİ HATALARI VE KAVRAM
YANILGILARI

HAZIRLAYAN: ELİF YÜCEEL

190444025
• Araştırmalar çoğu öğrencinin aritmetikten cebire geçişte
zorluklar yaşadığını göstermektedir. Bu problemin kaynağı
bazı araştırmacılar tarafından aritmetikte yaşanan sıkıntılara
bağlanmıştır. Çünkü araştırmacılar cebirsel ifadelerle ilgili
işlemlerin tamsayı içermesinden dolayı cebirsel ifadeler ve
aritmetiğin birbiriyle bağlantılı olduğunu ve aritmetikte
yaşanan kavram yanılgısının cebirsel ifadelerde de problem
yaşanmasına sebep olduğunu ortaya koymuştur.
• Benzer şekilde, ortaokullarda cebrin günlük hayatla ve
aritmetikle ilişki kurulmadan öğretildiğinden öğrencilerin
cebirde sıkıntı yaşadığını belirtmiştir.
• Bunun dışında problem kaynağı olarak cebrin yapısal
yönlerini anlamadaki yetersizlikler ve harflerin kullanımı
gösterilmiştir.
• Cebirde öğrencilerin hem cebirsel ifade hem de değişken
kavramlarına ilişkin zorlandıkları ve yanılgı içerisinde
oldukları bazı durumlar olduğu tespit edilmiştir.
Cebirsel ifadelerde en çok zorlanılan
durumlar;
• Cebirsel ifadeleri yazma ve yorumlama,
• Cebrin dilini ifade etme,
• Cebirsel ifadelerdeki toplama ve çıkarma gibi işlemler,
• Cebirsel ifadeyi hem süreç hem de sonuç olarak kabul
etme şeklinde özetlenebilir.
Bunları detaylandıracak olursak,
• Bir cebirsel ifadenin eşit işaretine sahip olmaması ya da
sağ tarafında bir şeylere sahip olmaması durumunda
öğrencilerin bu cebirsel ifadeye sayısal değer verme
eğiliminde olacaklarından bu tür ifadeleri
anlamlandırmakta güçlük çektiklerinden bahsedilmiştir.
 
Ö rneğin,
• Cevap olarak 4a cebirsel ifadesine ulaşılsa dahi a'nın
değeri bilinmediğinden bu sonucunun uygun bir cevap
olduğunu düşünmemektedirler. Benzer şekilde bir
cebirsel ifadeyi hem süreç hem de sonuç olarak kabul
etmeyen öğrenciler 4x + 7y şeklindeki bir cebirsel ifadeyi
tamamlanmamış olarak düşünerek sonucu şeklinde ifade
etme eğiliminde olmuşlardır.
• Araştırmalarda genel olarak öğrencilerin değişken
kavramının anlamını bilmedikleri, bu kavramın ne işe
yaradığını anlamadıkları ve değişken kavramı yardımıyla
genelleme ve soyutlama yapamadıkları görülmüştür.
Değişken kavramı ile ilgili olarak öğrencilerin
anlamakta en çok zorlandıkları durumlar ise,
• Farklı durumlardaki farklı nicelikleri temsil etmek için
aynı harflerin kullanımı ya da aynı durumlardaki aynı
niceliklerin farklı harflerle temsil edilmesi,
• Harfli sembollerin kullanımındaki belirsizlikler, değişken
kavramının tanımının ve kullanımının gösterdiği farklılığı
anlama,
• Eşitliğin her iki tarafında da değişken olan değişkenleri
çözme,

• Genellikle x'in alabileceği büyük değerler için y'nin ne

olabileceğinin tahmin edilmesine rağmen x ile y arasındaki
ilişkiyi ve temsil eden cebirsel sembolleri yazmada
zorlanmaktadırlar.
• Ancak çeşitli araştırmalar değişkenlerin bilinmeyen
anlamının öğrenciler için daha kolay, genelleştirilmiş sayı
anlamının ise daha zor olduğunu ortaya koymuştur.
• Öğrencilerin, genellemeleri ifade etme, cebirsel yapıları
açığa çıkarma, ilişkileri oluşturma ve matematiksel
durumları formüle etmede başarılı olmaları için harfli
sembollerin farklı kullanımlarını öğrenmelerinin önemli
bir adım olduğunu belirtmiştir.
• Öğrencilerin değişken kavramını anlamadaki zorlukların
kaynağı olarak cebirsel bilgi eksikliğinden ziyade aritmetik
işlem bilgisi, kavramın sınıflardaki öğretim uygulamaları
gösterilmiştir.
• Öğrenciler cebirsel ifade ve değişkenlerle ilgili zor gelen
durumlar onların bu kavramlarla ilgili bazı hata ve
yanılgılara sahip olmasına sebep olmuştur.
Bu yanılgılardan bazıları aşağıdaki gibi
özetlenmektedir;

1) Aritmetik ve cebirdeki harf sembollerinin

kullanım amaçlarının fark edilememesi

• Örneğin, aritmetikte 4m, 4 metre şeklinde okunarak "m"

sembolü metrenin kısaltması olarak kullanılırken, cebirde
ise harflerin sayısal bir değerin yerine kullanılması ve
cebirde bu ifadenin "4 metre" şeklinde okunarak "bir m
sayısının 4 katı" şeklinde okunamaması.
2) Cebirsel ifadeden sonra eşittir işareti ile bir sayı
yazılması gerektiğini dü şünme ve cebirsel ifadeleri
bir cevap olarak görmeme

• Bu yanılgının kaynağı "cebirsel ifade" kavram tanımının

anlaşılmaması olabilir.
3) Değişkenlerin her zaman bir kısaltma veya etiket olarak
düşünülmesi ya da değişkenin değerinin her zaman sayı
olduğunun düşünülmesi
• Değişken bazen geometride noktaları temsil etmede A, B
ve C kısaltmaları, mantıkta p ve q değişkenleri
önermeleri, analizde f bir fonksiyonu, lineer cebirde A
değişkeni bir matrisi, v vektörü ve yüksek cebirde ise
değişken bir işlemi temsil etmede kullanılabilir.
• Öğrencilerin değişkenin değerinin özellikle bir sayı
olduğunu düşünmesinin kaynağı değişkenle ilgili sorulan
sorularda öğrenciden değişkenin değerini bulmasının
istenmesi olabilmektedir.
• Bu yanılgının ortadan kaldırılması için değişkenin bir
sayıyı temsil ettiğinden ziyade bir nesneyi de temsil
edebileceği vurgulanabilir. Olivier (1984) değişkenlerin
sayıdan ziyade nesne veya etiket olarak seçilebileceğini
de göstermek için "meyve- salata" yaklaşımını önermiştir.
Bu yaklaşım sembolleri göstermek için somut bir model
sağlamıştır.
4) Alfabede bulunduğu konumuna göre harfe değer
verilmesi

• Yani a=1, b=2 ve c=3 gibi. Bunun kaynağı sınıfta sınırlı

sayıda örnek çözülmesi ve çözülen örneklerin ise tesadüf
olarak bu şekilde sonuç vermesi olabilir. Bu yanılgının
oluşmaması ya da ortadan kaldırılması için daha fazla
sayıda, örneğin b harfinin 2’den farklı sayıyı temsil ettiği
örnekler çözülebilir.
5) Değişkeni temsil eden harfin her zaman aynı sayıyı temsil
ettiğine inanılması, değişkeni temsil eden bütün sembollerin
sadece bir sayı değeri yerine kullanıldığının düşünülmesi, farklı
harflerin her zaman farklı sayısal değerleri temsil etmesi
gerektiğine inanılması

• 7a+22= 109 ve 7b+22=109 denklemlerindeki a ve b

harfleri farklı olduğundan temsil ettikleri sayıların da
farklı olduğunun düşünülmesi, iki değişkenli bir
denklemdeki değişkenlerin her ikisinin de aynı sayısal
çokluğu temsil ettiğinin düşünülmesi.
• Değişkeni temsil eden bütün sembollerin sadece bir sayı
değerini temsil etmesi düşüncesini ortadan kaldırmak
için x+(-2) = 2x-2 gibi ifadeler sıkça yer verilebilir ki
burada x birden fazla değer alabilmektedir. Bununla
birlikte, öğrencilere harfli sembollerle daha erken yaşta
çoklu değer anlayışının geliştirilmesini destekleyen
yollarla anlamlı bir şekilde karşılaşmaları için fırsatların
sağlanması, cebirdeki hazırlık ve başarı açısından faydalı
görülmektedir.
• Öğrenciler ilkokulda 4+ ? = 7, 3+ * = 9 gibi sembollerle
karşılaşırlar. Öğrencileri bu tarz gösterimlere maruz
bırakmak onları sembolleri daha az karmaşık ve
matematiksel olarak daha güçlü şekilde düşünmeye
yönlendirebilir.
6) Değişkenlerin daima harf ile gösterildiğine
inanılması
• Örneğin x+3 =9 denklemindeki x değişken olarak
yorumlanırken, ?+3 = 9 daki “?”nin değişken olarak
yorumlanmaması bu duruma örnek olarak verilebilir. Değişken
fikrinin tek bir kavrama sığdırılmaya çalışılmasının cebrin
amacını bozacağını belirtmiştir.
7) Değişkenleri temsil etmek için sıkça kullanılan x ve
y gibi sembollerin kullanılabileceği fikrini
kaybetmeleri
• Örneğin, öğrenciler büyüklüğü temsil etmek için sadece x
sembolünü kullanmayı tercih edip diğer sembolleri hiç
kullanmak istemeyebilirler. Burada değişkenler için kullanılan
ifadelerin kısa süreli olduğunu ve kalıcı verilen bir ifade
olmadığını öğrencilere kavratmak gerekmektedir. Değişken
kavramının temel anlamını pekiştirmek için değişkenlere yeni
değişken semboller, yani yeni ifadeler atanarak bu sıkıntılarının
önüne geçilebilir.
8) Değişkenlerin sadece bilinmeyen olarak
düşü nülmesi

• Değişkenlerin sadece bilinmeyen olarak düşünülmesi,

değişkenlerin değişen nicelik olma anlamını düşünmemeleri.
• Yukarıda da açıklandığı üzere öğrencilerin cebirsel ifade
ve değişken kavramına ilişkin birçok hata ve yanılgıları
olduğu görülmüştür. Bu yanlış anlayışların oluşmaması ya
da ortadan kaldırılması için özellikle öğretmenlerin sınıf
içi uygulamalarında çeşitli önlemler alması gerekli
görülmüştür. Yanılgı ya da hatalar incelendiğinde
bunların oluşmasının temel sebebinin kavramsal
anlamalardaki eksiklikler olduğu söylenebilir.
• Yani cebirsel ifade ve değişken kavram tanımlarının net
olarak anlaşılmaması kavramlarla ilgili bir takım
sıkıntıların yaşanmasına sebep olmuştur. Dolayısıyla sınıf
içi uygulamalarda işlem becerisinden ziyade kavramsal
anlamayı arttıracak etkinliklere ağırlık verilmesinin
yaşanan problemlerin giderilmesinde oldukça etkili
olabileceği düşünülmektedir.