MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE

KULLANILAN DİLE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

OPINIONS OF PROSPECTIVE MATHEMATICS TEACHERS ABOUT THE
LANGUAGE USED IN MATHEMATICS TEACHING

Gözde Sırgancı
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Bolu.
Özet
Bu çalışmanın amacı, matematik öğretiminde dil kullanımının önemini vurgulamak ve
matematik öğretmen adaylarının matematik öğretiminde kullanılan dile ilişkin görüşlerini
belirlemektir. Çalışmaya 187 öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcıların matematik
öğretiminde kullanılan dile ilişkin görüşlerine yönelik veriler Matematik Öğretiminde Dil
Ölçeği aracılığıyla elde edilmiştir. Kullanılan ölçeğe açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde MANOVA kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarında, cinsiyetin
matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik görüşleri etkilemediği, yazılı anlatım ve yazılı
ödevler ile problem oluşturma görüşleri üzerinde sınıf düzeyinin anlamlı bir etkisi olduğu
sonucuna varılmıştır. Ayrıca dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersinde problem
oluşturma yönteminin kullanılmasına ilişkin görüşlerinin birinci sınıf öğrencilerine göre daha
olumlu olduğu görülmüştür. Öğrencilerin matematik öğretiminde dil kullanımına yönelik
görüşleri genel olarak olumludur.
Anahtar Kelimeler: Matematik öğretimi ve dil, yazılı anlatım, sözlü anlatım,, problem
olışturma

1.Giriş
Dil, insan benliğinin ayrılmaz bir parçasıdır. İnsan, duygu ve düşüncelerini kendi
benliğinin dışına ancak dil ile aktarabilir. Bu bakımdan dil ile düşünce iç içe girmiş
durumdadır. Dilin gelişmesi düşünceye, düşüncenin gelişmesi ise dile bağlıdır. Vygotsky
düşünce ile dil kullanımı arasındaki ilişkinin önemini, dilin düşüncenin şekillenmesinde temel
öğe olduğunu söyleyerek vurgulamıştır. (Schütz, 2002 akt: Yeşildere,2004)
 Matematik ise anlaşılması en güç alanlardan biridir. Bu durum matematiğin yorum
yapılmaksızın ve akıl yürütmeksizin bir dizi kuralın uygulanması olarak yansıtılmasından
kaynaklanmaktadır. Ancak matematik, içinde sayılar bulunsun ya da bulunmasın problem
çözümleri ile ilgilenen bir düşünce biçimidir (Leitze,1997:akt: Yeşildere,2004).
Matematikle ilgili kavramları, sembolleri açıklamanın ve matematiksel düşünceye
ulaşmanın temel yolu dili doğru kullanmaktır.(Çalıkoğlu,2003) Bu nedenle matematik
öğretmen adayları, öğrencilerle sağlıklı iletişim kurabilmek için onlarla aynı dilde
konuşmalıdırlar. Öğretmen tarafından ifade edilen matematiksel kavram öğrenci için de aynı
anlama gelmelidir. Orton ve Frobisher 1996’da, matematik öğrenirken ve öğretirken “üçgen”,
“oran”, “benzerlik” gibi sözcükleri kullanıldığımızı ve bu sözcükleri kullanırken kafamızda
oluşan fikirlerle dinleyenlerin kafasında oluşan fikirlerin aynı olduğunu varsaydığımızı ancak
bunun her zaman böyle olmadığını ortaya koymuştur (akt: Çalıkoğlu,2002 ). Bu durum zaman
içerisinde öğrencilerin matematiksel kavramları inşasında aksaklıklar meydana gelmesine
neden olmaktadır. Bu nedenle matematik dersinde, matematiksel ilke ve bilgilere uygun
iletişimin gerçekleşmesi şarttır (Yeşildere, 2004). Matematiksel dilin derslerde doğru
kullanımı halinde soyut kavramların öğrencilerin zihninde daha kolay oluşabilmesi, yeni
kavram ve bilgilere öğrencilerin kendilerinin ulaşabilmesi mümkün olacaktır.
( Yeşildere,2004)
Otterburn ve Nicholson (1976) yaptıkları bir araştırmada öğrencilerin pek çok
matematiksel terimi bildiklerini fakat tam kesinlikle ifade edemediklerini aynı zamanda
öğretmenlerinin sıklıkla kullandıkları bir çok matematiksel sözcüğü açıklamakta
zorlandıklarını belirlemişlerdir (akt: Çalıkoğlu,2002). Oysaki öğrencilerin matematikle ilgili
yazılı ve sözlü ifadelerinde dili doğru kullanmaları, matematiksel bilgilerini aktarmaları
anlamında çok önemlidir. ABD’deki Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (NCTM, 1989)
öğrencilerin matematiksel fikirleri sözlü ve yazılı olarak ifade edebilmelerinin önemini
vurgulamıştır ve 1989 yılında yayınladıkları raporda iletişim ve matematik öğretimindeki dil
konusunu bir standart olarak belirlemişlerdir. Bu raporda, öğrencinin matematiksel konuşmayı
öğrenmesi matematik öğretiminin bir amacı olarak belirtilmiştir. (akt: Çalıkoğlu 2002).
 Öğrencilerin matematiksel dile alışabilmesi ve dil hatalarını en aza indirgeyebilmeleri
için sınıf içi aktivitelere katılmaları gerekir ( Busbridge ve Özçelik, 1997akt: Aydın ve
Yeşilyurt,2007). Sınıf içi etkinlikler öğrencilerin matematiksel terimleri ve kavramları
öğrenmeleri ve kullanmalarında önemli rol oynar.(Çalıkoğlu, 2003) Matematiksel kavramlarla
ilgili konuşmak, tahtada problem çözmek, problemi veya çözümünü ifade etmek, matematikle
ilgili yorumlarda bulunmak öğrencilerin matematiksel dil becerilerine katkıda bulunabilecek
birçok uygulamadan bazılarıdır (Aydın ve Yeşilyurt,2007).
Öğrenciler matematik kavramlarını dil ile söyleyerek ve yazarak öğrenirler (Başaran,
1998). Matematik öğretiminde matematik öğretmenlerinin yazma ile ilgili etkinlikler
yapmaları ve yazma ödevi vermeleri pek yaygın değildir. Bundan dolayı öğrenciler yazma ile
matematiği bağdaştıramazlar. Bu konu ile ilgili olarak Liedtke ve Sales'in (2001)
Amerika'daki okullarda yedinci sınıfta okuyan 11 kız, 20 erkek öğrenci ile yaptıkları
araştırmada öğrencilere matematik dersinde yazma konusu ile ilgili görüşleri sorulmuş ve
öğrencilerin başlangıçta yazma işini matematikle pek fazla bağdaştıramadıkları görülmüştür.
Daha sonra yapılan bazı yazma etkinlikleri ve ödevlerin ardından bu görüşlerin değiştiği
belirlenmiştir.(akt: Çalıkoğlu 2003)
Matematik öğretiminde matematiksel dilin kullanımı ve matematiksel sözcük
dağarcığının geliştirilmesinde ve matematiksel düşüncenin organize edilip sunulmasında sözel
problemlerin oluşturulması önemli rol oynamaktadır. Orton ve Frobisher (1996)'da sözel
problemlerin (word problems) matematik dersinde kullanılmasındaki amacın günlük hayattaki
bir durumu uygulama alanı olarak belirleyerek bir matematiksel probleme dönüştürmek
olduğu belirtilmiştir. Böylece matematiğin yalnızca okulda öğretilen bir ders olmadığı aynı
zamanda gerçek yaşamla ilişkilendirilebileceği gösterilmiştir. (Çalıkoğlu: 2003)
Matematik dersinde dil kullanımına ilişkin etkinliklerin ve olguların neler olduğunu
Ellerton,1989; Orton ve Frobisher,1996 belirlemeye çalışmıştır. Bunlar, sınıf içi diyaloglar,
yazılı anlatım ve yazılı ödevlerin sınıf içinde kullanılabileceği, sembolik anlatımın matematik
öğretimindeki yeri, ve matematiksel sözcüklerin matematik sözcük dağarcığını oluşturmasıdır
(akt: Çalıkoğlu,2002).
 Matematik öğretmen adaylarının bu etkinliklere ve olgulara verdikleri önem onların
öğretmenlik mesleğini yaparken bu etkinlikleri uygulayıp uygulamayacaklarının bir
göstergesidir. Bundan dolayı matematik öğretmen adaylarının matematik dersinde kullanılan
dile yönelik görüşlerinin alınması matematik öğretimine yeni bir bakış açısı kazandırmak
açısından önemlidir. Bu çalışmada matematik öğretmen adaylarının matematik öğretiminde
dilin kullanılmasına yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda
araştırmanın sorusu;
1.Matematik öğretmen adaylarının matematik öğretiminde dil kullanımına ilişkin
görüşleri nelerdir?
2.Bu görüşler üzerinde sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkeni anlamlı bir etki göstermekte
midir?
şeklinde belirlenmiştir.

1.1Konuyla İlgili Literatür

Literatüre baktığımızda matematik öğretmen adaylarının matematik öğretiminde
kullanılan dile ilişkin görüşleri benzer faktörler altında toplanmıştır. Aydın ve Yeşilyurt’un
matematik öğretmen adaylarının matematikte dil kullanımına ilişkin görüşlerine yönelik
çalışmasında; matematik öğretiminde dilin “sözlü anlatım”, “yazılı anlatım”, “sembolik
anlatım”, ve “problem oluşturma” gibi dört önemli bileşeninin olduğunu, her bir sınıf düzeyi
için yaptıkları t testi sonuçlarına göre bileşenlerin her birinin eğitim ve öğretimde etkin bir
şekilde kullanılmasını birinci sınıf öğrencilerinin son sınıf öğrencilerine göre daha gerekli
gördüğünü bulmuşlardır (Aydın ve Yeşilyurt, 2007)
Çalıkoğlu, matematik öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler sonucunda öncelikle
adayların, sınıf içi iletişimin önemini vurguladıklarını ortaya koymuştur. Bununla birlikte
adaylar, matematik derslerinde öğretilmeye çalışılan kavramların ve konuların, öğrenciler
tarafından anlaşılamadığı görüşündedirler. Öğretmen adayları, matematik öğretiminde sözel
problemlerin oluşturulması gerektiğini belirtmişler ve bu tür etkinliklerin öğrencilerin
düşüncelerini organize etmelerine ve matematiksel terimleri kullanmalarına yardımcı
olacağını söylemişlerdir. Ayrıca adaylar, matematik öğretiminde “yazma ve okuma ödevi
verilebilir” demişlerdir (Çalıkoğlu,2003).
 Yeşildere ise ilköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel alan dilini
kullanma yeterliklerini incelemiş ve kullanılan matematiksel ifadelerin doğruluğuna
bakılmaksızın, alan dilini uygun şekilde kullananların %36 olduğunu, yine kullanılan
matematiksel ifadelerin doğruluğuna bakılmaksızın, alan dilini tamamen yanlış kullananların
ise %45’olduğunu bulmuştur. Bu değerler, öğretmen adaylarının matematiksel dilin
kullanımında yetersiz olduğunu göstermektedir. İçerik analizi bulgularına bakıldığında ise,
öğretmen adaylarının temel matematiksel kavramlara ait bilgilerinde eksikliklerin olmasının,
matematiksel dili etkili şekilde kullanmalarına engel olduğu görülmektedir (Yeşildere, 2004)
Bu çalışma literatürden farklı olarak, matematik öğretmen adaylarının matematik
öğretiminde dil kullanımına ilişkin görüşlerini, birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıflar
üzerinde irdelediğinden literatüre önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
2. Metot
Bu çalışma betimsel bir araştırma niteliğindedir. Dolayısıyla araştırmanın yöntemini
tarama (survey) yöntemi oluşturmuştur.
2.1. Örneklem
Çalışmanın örneklemini Abant İzzet Baysal üniversitesinde öğrenim gören ilköğretim
matematik öğretmen adayları oluşturmuştur. Katılımcıların % 26’sı erkek, % 74’ü kız; %
52’si 1, % 10’u 2, % 32’si 3 ve % 6’sı 4. sınıfta öğrenim gören 187 öğretmen adayından
oluşmaktadır. Örneklemle ilgili betimsel istatistiklere Tablo 1’de yer verilmiştir.

Tablo1. Örnekleme İlişkin Betimsel İstatistikler

Değişken N %
Cinsiyet
Kız 138 74
Erkek 49 26
Sınıf düzeyi
1 97 52
2 19 10
3 60 32
4 11 6
2.2. Veri Toplama Araçları
Veriler Çalıkoğlu tarafından geliştirilmiş olan “matematik öğretiminde dil ölçeği”
kullanılarak toplanmıştır ( Çalıkoğlu,2002). Ölçek, 18 maddeden oluşan; yazılı anlatım ve
yazılı ödevler, problem oluşturma, sözlü anlatım ve sembolik anlatım faktörlerinden oluşan
beşli Likert tipi bir ölçektir ( tamamen katılıyorum=5, katılıyorum, kararsızım ve hiç
katılmıyorum=1). Araştırmacı tarafından, ölçeğin güvenirlik katsayısı .82, KMO değeri 0.66;
her bir alt ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin güvenirlik katsayıları ise yazılı anlatım ve yazılı
ödevler, problem oluşturma, sözlü anlatım ve sembolik anlatım faktörleri için
sırasıyla .78, .71, .66, .69 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ölçeğin güvenirlik
katsayısı .82, KMO değeri .77 bulunmuştur. Alt faktörlerin güvenirliği ise
sırasıyla .81, .74., .70 olarak bulunmuştur.

2.3 Verilerin Toplanması

Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğinin verileri Abant İzzet Baysa Üniversitesi
İlk Öğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerine tarafımdan uygulanmıştır. Uygulamada
öğrencilerden cinsiyet ve sınıf düzeylerini ilgili bölümüne yazmaları istenmiştir. Uygulama
dersin başında 20 dk’lık sürede yapılmıştır.

2.4 Verilerin Analizi

Tüm veriler SPSS paket programının 15.0 sürümü ile analiz edilmiştir. Bulgular faktör
analizi için p=.01 MANOVA için p=.01 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir.
MANOVA deneysel ve tarama araştırmalarında kullanılan güçlü ve çok değişkenli bir
istatistiktir. Deneysel çalışmalarda, farklı deneysel koşullarda yer alan deneklerin birden fazla
değişken bakımından aynı anda karşılaştırılması amacıyla MANOVA yapılması gerekir.
MANOVA bağımlı değişkenler arasında ilişki olması durumunda anlamlıdır.(Büyüköztürk,
2010)
Araştırma sorusu cevaplanmadan önce, öğretmen adaylarının matematik öğretiminde
kullanılan dile yönelik görüşlerini oluşturan faktörlerin arasındaki Pearson korelasyon
katsayılarına bakılmıştır. Bu analizin temel nedeni faktörler arasında pozitif yönde ve anlamlı
bir ilişkinin olup olmadığını varsaymaktır.
 Aritmetik Ortalamalar yorumlanırken;
Faktör 1 ve Faktör 3 için; 5-9 arasında bulunanlar hiç katılmıyorum, 9.05-13 arasında
bulunanlar “katılmıyorum”, 13.5-17 arasında bulunanlar “kararsızım”, 17.05-21 arasında
bulunanlar “katılıyorum”, 21.05-25 arasında bulunanlar “tamamen katılıyorum”; Faktör 2 için
6-10.8 arasında bulunanlar “hiç katılmıyorum”, 10.86-15.6 arasında bulunanlar
“katılmıyorum”, 15.66-20.4 arasında bulunanlar “kararsızım”, 20.46-25.2 arasında bulunanlar
“katılıyorum”, 25.26- 30 arasında bulunanlar tamamen katılıyorum derecesinde değer taşıdığı
kabul edilmiştir.

2.4.1 Faktör Analizi

Faktör analizi, aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya toplayarak
ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistik tekniktir. (Büyüköztürk,2010)
Üniversite öğrencilerinin matematik öğretiminde dil kullanımına yönelik görüşlerini
ölçmek amacıyla uygulanan ve 18 maddeden oluşan ölçeğe uygulanan faktör analizi
sonucunda ölçek, geçerlik ve güvenirlik analizleri doğrultusunda 16 madde ve üç boyuta
indirgenmiştir. Bu boyutlar, yazılı anlatım ve yazılı ödevler, problem oluşturma, sözlü
anlatımdır. Sembolik anlatım boyutunu oluşturduğu düşünülen faktörün hem az sayıda madde
barındırdığı hem de maddelerin her birinin sembolik anlatımı ölçmediği için sembolik anlatım
bir boyut olarak alınmamıştır.
Faktör analizi uygulamasından önce örneklem büyüklüğünün faktörleşmeye
uygunluğunu test etmek amacıyla Kaiser- Meyer- Olkin (KMO) testi uygulanmıştır. Analiz
sonucunda KMO değerinin .77 olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, örneklem büyüklüğünün
faktör analizi yapmak için orta derecede yeterli olduğunu göstermektedir.
Veri setinde yer alan değişkenlerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını
test etmek için yapılan Bartlett küresellik testi sonuçları incelendiğinde elde edilen ki- kare

değerinin manidar olduğu görülmüştür ( ; p<.01). Bu doğrultuda, verilerin

çok değişkenli normal dağılımdan geldiği ve değişkenler arasında yüksek korelasyon olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
 Tablo2: Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy .775
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 904,426
df 120
p ,000

Matematik öğretiminde dil ölçeğinin faktör desenini ortaya koymak amacıyla

faktörleştirme yöntemi olarak temel bileşenler analizi; döndürme yöntemi olarak da dik
döndürme yöntemlerinden maksimum değişkenlik (varimax) seçilmiştir. (Büyüköztürk,2010)
Yapılan analiz sonucunda, analize temel olarak alınan 18 madde için özdeğeri 1’in
üzerinde olan beş bileşen olduğu görülmüştür. Bu bileşenlerin toplam varyansa yaptıkları
katkı %61.09’dur. Bu beş bileşen açıklanan toplam varyans tablosu ve yamaç-birikinti grafiği
incelenerek toplam varyansa yaptıkları katkının önemi çerçevesinde değerlendirildiğinde, üç
bileşenin varyansa önemli katkı yaptığı görülmüştür. Ayrıca bu karar ölçeğin güvenirlik
indeksi göz önünde bulundurularak verilmiştir.
Tablo3: Yamaç-Birikinti Grafiği

Scree Plot

4
Eigenvalue

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Component Number
 Matematik öğretiminde dil ölçeğinin faktör desenini ortaya koymak amacıyla yapılan
açımlayıcı faktör analizinde, faktör yük değeri için kabul düzeyi .40 olarak belirlenmiştir. Üç
faktör için yapılan analizde maddeler, binişiklik ve faktör yük değerinin kabul düzeyini
karşılayıp karşılamaması açısından değerlendirildiğinde bir maddenin (8. madde,) .40 kabul
düzeyinin altında yük değeri verdiği ve bir maddenin de binişik olduğu ( 3.madde)
görülmüştür.
Tablo 4: Matematik Öğretiminde Dil Ölçeğinin Faktör Deseni (Dik Döndürme Varimax)

Yazılı Anlatım
Maddeler Sözlü Anlatım Problem Ortak Faktör
ve
Yazılı Ödevler Oluşturma Varyansı
12 .848 .72
2 .774 .60
5 .772 .59
17 .750 .56
1 .466 .20
15 .725 .53
7 .722 .52
16 .683 .47
14 .587 .34
18 .572 .33
6 .515 .27
10 .749 .56
11 .735 .54
13 .648 .42
9 .595 .35
4 .545 .30
 Tablo 4’de görüldüğü üzere, alt ölçekler düzeyinde faktör yük değerleri; yazılı anlatım
ve yazılı ödevler alt ölçeği için .85 ile .47, sözlü anlatım alt ölçeği için .72 ile . 51, problem
oluşturma alt ölçeği için .75 ile .54 arasında değişmektedir. Faktör yük değerleri büyüklük
açısından incelendiğinde, üç madde haricinde (1,6,4. maddeler) yük değerleri iyiden
mükemmele doğru nitelendirilebilir.
Üç faktör için tekrarlanan analizde analiz dışı bırakılan maddelerin ardından
faktörlerin toplam varyansa yaptıkları katkının birinci faktör için %18.85, ikinci faktör için
%17.05, üçüncü faktör için %14.95 olduğu görülmüştür. Belirlenen üç faktörün varyansa
yaptıkları toplam katkı ise %50. 88’dir. Çok faktörlü desenlerde, açıklanan varyansın %40 ile
%60 arasında olması yeterli olarak kabul edilebilir.( Büyüköztürk, 2010) Bu duruma göre
tanımlanan bir faktörün toplam varyansa yaptığı katkı yeterlidir.

Faktör1: Yazılı anlatım ve yazılı ödevler adı altında birleşen 1,2,5,12 ve 17.
maddelerden oluşmuştur. Öğrencinin bu faktörden alacağı puanlar 5 ile 25 arasında
değişmektedir.
Faktör 2: Sözlü anlatım adı altında birleşen 15, 7, 16, 14, 18 ve 6. maddelerden
oluşmuştur. Öğrencinin bu faktörden alacağı puanlar 6 ile 30 puan arasında değişmektedir.
Faktör 3: Problem oluşturma adı altına birleşen 10, 11, 13, 9 ve 4. maddelerden
oluşmuştur. Öğrencinin bu faktörden alacağı puanlar 5 ile 25 arasında değişmektedir.

Güvenirlik Testi
Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğinin güvenirliği Cronbach alfa ile, ölçek
maddelerin toplamsal ölçek oluşturacak nitelikte olup olmadığı Tukey toplanabilirlik testi
(Tukey’s test of additivity) ile soru ortalamalarının birbirlerine eşit olup olmadıkları ise
Hotelling T2 istatistiği ile test edilmiştir.
Ölçeğin son formunun (16 maddelik) cronbach alfa değeri .82 çıkmıştır. Ölçeğin
oldukça güvenilir olduğu söylenebilir. Tukey toplanabilirlik testi (Tukey’s test of additivity)
sonucuna göre ölçekte yer alan soruların toplamsal ölçek oluşturacak şekilde bir niteliğe sahip
olduğu sonucuna varılmıştır (p<.01).
 Hotelling T2 testine göre maddelerin ortalamalarının birbirine eşit olduğu sonucuna
varılmıştır (p<.01). Tukey toplanabilirlik ve Hotelling T2 testi sonuçlarına göre soruların
denekler tarafından aynı şekilde anlaşıldığı ve soruların zorluk derecelerinin birbirine eşit
olduğu söylenebilir.
Her bir alt ölçeğin güvenirlik çalışması da aynı şekilde yapılmıştır. Yazılı anlatım ve
yazılı ödevler, sözlü anlatım, problem çözme alt boyutlarının cronbach alfa değeri
sırasıyla .81, .74, .70 bulunmuştur. Her bir alt ölçeğin güvenirliği Çalıkoğlu’nun bulmuş
olduğu güvenirlik indekslerinden yüksek çıkmıştır. ( .78,.71,.66) Boyutların oldukça
güvenilir olduğu söylenebilir. Her bir alt ölçeğin Tukey toplanabilirlik testi (Tukey’s test of
additivity) (p<.01) düzeyinde anlamlı yani ölçeklerin toplanabilir niteliğe sahip olduğu ,
Hotelling T2 testine göre ise her bir alt ölçeğin maddelerinin ortalamalarının birbirine eşit
olduğu sonucuna varılmıştır (p<.01).

3. Bulgular
3.1 Ön Analiz Bulguları
Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğini oluşturan faktörlerin arasındaki
korelasyon katsayıları tablo 5’de gösterilmiştir.
Tablo5: Matematik Dil Ölçeğini Oluşturan Faktörler Arasındaki İlişkiler
Faktörler 1 2 3
Yazılı anlatım ve yazılı ödevler - .36 .32
Sözlü anlatım - .30
Problem oluşturma -
Not: Tablodaki katsayılar p<.01 düzeyinde anlamlıdır.

Tablo 5‘de görüldüğü gibi matematik öğretimine yönelik dil ölçeğini oluşturan
faktörler arasındaki ilişkilerin tümü pozitif yönlü ve anlamlıdır (p<.01). Korelasyon
katsayıları .30 ile .36 arasında değişen orta düzeyde değerlere sahiptirler. Bu bulgu,
MANOVA’yı uygulamak için yeterli görülebilir.
3.2 Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular
Bu bölümde matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik öğrenci görüşlerinin
tanımlanan üç faktör bakımından sınıf düzeyi ve cinsiyete göre anlamlı bir fark gösterip
göstermediği incelenecektir.
Araştırmada ele alınan değişkenlere ilişkin MANOVA testi sonuçları aşağıda
sunulmaktadır. MANOVA analizi ile ilgili varsayımları test etmek amacıyla kovaryansların
eşitliğini test etmek için uygulanan Box’s M istatistiği [Box’s M:71.623; F (42, 1735.302): 1.420,
p>0.01] sonucuna göre kovaryansların eşitliği kabul edilmiştir. Varyansların eşitliği için ise
Leven’in testi hesaplanmış ve bağımlı değişkenler açısından varyansların eşitliği tablo 6’da da
görüldüğü gibi kabul edilmiştir (p>.01)
Tablo 6: Varyansların eşitliğini test eden Levene testi sonuçları
F sd1 sd2 p
Yazılı Anlatım Ve 1,709 7 179 .109
Yazılı Ödevler
Sözlü Anlatım 1,963 7 179 .178
Problem Oluşturma 1,476 7 179 .062
p<.01
MANOVA testi sonucuna göre farklı sınıflarda öğrenim gören matematik öğretmen
adaylarında matematikte kullanılan dil yönünden anlamlı farklar [Wilks' Lambda(Λ)= 0,86,
F(9, 430)= 2.874, p<.01] olduğu saptanmıştır. Cinsiyet [Wilks' Lambda(Λ)= 0,98, F(3,
177)= .678, p>.01] ve sınıf *cinsiyet [Wilks' Lambda(Λ)= 0,96, F(9, 430)= .659, p>.01]
açısından ise matematik öğretiminde kullanılan dil yönünden anlamlı farkların olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca sınıf düzeyi bağımlı değişkenlerin varyanslarının %4.6’sını
cinsiyet %1.1’ini ve sınıf* cinsiyet ise %1.1’ini açıklamaktadır.
Tablo 7:Wilks' Lambda sonuçları
Etki  F Hipotez sd Hata sd P 2

Intercept .022 2619,093 3.00 177.00 .000 .978

Sınıf .868 2,874 9.00 430.922 .003 .046
Cinsiyet .989 .678 3.00 177.00 .567 .011
Sınıf*Cinsiyet .967 .659 9.00 430.922 .746 .011
Faktörlere göre belirlenen betimsel istatistikler tablo 8 de gösterilmiştir.
Tablo 8: Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğinin betimsel istatistikleri
Değişken 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf TOPLAM
N Kız 78 13 40 7 138
Faktörler Erkek 19 6 20 4 49
Toplam 97 19 60 11 187
Yazılı ORTALAMA Kız 17,87 18,00 18,52 19,86 18,17
anlatım Erkek 15,05 18,00 18,55 19,25 17,18
ve Toplam 17,32 18,00 18,53 19,63 17,91
yazılı
DÜZELTİLMİŞ Kız 18,56
ödevler
ORTALAMA Erkek 17,71
(F1)
Toplam 16,46 18,00 18,54 19,54

ORTALAMA Kız 24,40 25,92 25,67 25,28 24,97

Erkek 23,05 24,50 25,20 25,00 24,26
Toplam 24,13 25,47 25,47 25,18 24,77
Sözlü DÜZELTİLMİŞ Kız 25,32
anlatım ORTALAMA Erkek 24,44
Toplam 23,72 25,21 25,44 25,14

ORTALAMA Kız 19,91 21,23 20,92 22,42 20,45

Erkek 18,94 20,50 20,60 22,75 20,12
Toplam 19,72 21,00 20,82 22,54 20,37
Problem
DÜZELTİLMİŞ Kız 21,12
çözme
ORTALAMA Erkek 20,70
Toplam 19,43 20,86 20,76 22,60
Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğinin betimsel istatistik sonuçlarına göre;
1. Matematik öğretiminde yazılı anlatım ve yazılı ödevler yöntemlerinin kullanımına ilişkin
puanlara baktığımızda sınıf düzeyine göre öğrencilerinin ortalamaları =16,46; =
18,00; = 18,53; =19,63 olarak hesaplanmıştır. Bu bulgu matematik dersinde yazılı
anlatım ve yazılı ödevlerin kullanılmasında birinci sınıf öğrencilerinin kararsız olduklarını;
ikinci, üçüncü, dördüncü sınıf öğrencilerinin derste bu tekniklerin kullanılmasına
katıldıklarını görüşünü ortaya koymuştur.
2. Matematik öğretiminde sözlü anlatım yönteminin kullanımına ilişkin puanlara baktığımızda
sınıf düzeyine göre öğrencilerinin ortalamaları =23,72; = 25,21; = 25,44;
=25,14 olarak hesaplanmıştır. Bu bulgu matematik dersinde sözlü anlatım yönteminin
kullanılmasına birinci, ikinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin katıldığını; üçüncü sınıf
öğrencilerinin ise tamamen katıldığını ortaya koymuştur.
3. Matematik öğretiminde problem oluşturma yönteminin kullanımına ilişkin puanlara
baktığımızda sınıf düzeyine göre öğrencilerinin ortalamaları =19,43; = 20,86; =
20,76; =22,60 olarak hesaplanmıştır. Bu bulgu matematik dersinde problem oluşturma
yönteminin kullanılmasına birinci, ikinci ve üçüncü sınıfların katıldığını, dördüncü sınıf
öğrencilerinin ise tamamen katıldığını ortaya koymuştur.
Tablo 9: Matematik Öğretiminde Kullanılan Dil Ölçeğinin Düzeltilmiş Puanlarının
Değişkenlere Göre MANOVA Sonuçları
Varyansın Kareler Sd Kareler F Manidarlık Etki
Toplamı Ortalaması Düzeyi(p) Büyükl.
kaynağı
Sınıf F1 167,14 3 55,71 4,50 .005 .070
F2 93,01 3 31,00 2,70 .047 .043
F3 116,29 3 38,76 5,57 .001 .085
Cinsiyet F1 14,89 1 14,89 1,20 .274 .007
F2 16,07 1 16,02 1,39 .239 .008
F3 3,70 1 3,70 0,53 .466 .003
Sınıf*Cinsiyet F1 66,76 3 22,25 1,80 .149 .029
F2 7,43 3 2,48 0,22 .886 .004
F3 5,25 3 1,75 0,25 .860 .004
Hata F1 2216,19 179 12,38
F2 2057,45 179 11,49
F3 1245,16 179 6,96
Toplam F1 2428,63 186
F2 2180,57 186
F3 1375,64 186

Yazılı anlatım ve yazılı ödevler (F1) :

Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde yazılı anlatım
ve yazılı ödevlere yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde sınıf düzeyinin anlamlı bir etkisi
vardır F(3, 179) = 4,50, p<.01. Sınıf değişkeni yazılı anlatım ve yazılı ödevlere yönelik
görüşlere ilişkin değişimin %7 sini açıklamaktadır.
Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde yazılı anlatım
ve yazılı ödevlere yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde cinsiyetin anlamlı bir etkisinin
olmadığı görülmüştür F(1, 179) = 1,20 p>.01 Cinsiyet yazılı anlatım ve yazılı ödevlere
yönelik görüşlere ilişkin değişimin % 0.7’sini açıklamaktadır.
 Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde yazılı anlatım
ve yazılı ödevlere yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde sınıf düzeyi ve cinsiyetin ortak
etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür. F(3, 179) = 1,80 p>.01. Bu iki değişken birlikte yazılı
anlatım ve yazılı ödevlere yönelik görüşlere ilişkin değişimin % 2.9’unu açıklamaktadır.
Sözlü Anlatım (F2)
Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde sözlü anlatıma
yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde sınıf düzeyinin, cinsiyetin, sınıf ve cinsiyetin
anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür F(3, 179) = 2,70, F(1,179)=1,39, F(3,179)=0.22
p>.01. Bu değişkenler matematik öğretiminde sözlü anlatıma yer verilmesine ilişkin görüşlere
yönelik değişimin sırasıyla, %4.3, %0.8 ve %0.4 ünü açıklamışlardır. Manidarlı düzeyi .05
alındığında sözlü anlatıma ilişkin öğrenci görüşleri üzerinde sınıf düzeyin anlamlı bir etkisi
olacağını da söylemekte yarar vardır.
Problem Oluşturma (F3)
Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde problem
oluşturmaya yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde sınıf düzeyinin anlamlı bir etkisinin
olduğu görülmektedir F(3.179) = 5,57 p<.01. Sınıf düzeyi matematik öğretiminde problem
oluşturmaya yer verilmesine ilişkin görüşlere yönelik değişimin %8.5 ‘ini açıklamaktadır. Bu
bulgu literatürde Çalıkoğlu, tarafından yapılan çalışma ile desteklenebilir. Çalıkoğlu; yaptığı
çalışmasında matematik öğretiminde sözel problemlerin oluşturulması gerektiğini belirtmiştir.
(Çalıkoğlu,2003)
Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin, matematik öğretiminde problem
oluşturmaya yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde cinsiyetin anlamlı bir etkisinin
olmadığı görülmüştür F(1, 179) = 0,53 p>.01 Cinsiyet problem oluşturmaya yönelik görüşlere
ilişkin değişimin % 0.3’ünü açıklamaktadır.
Matematik öğretmenliği bölümü öğrencilerinin matematik öğretiminde problem
oluşturmaya yer verilmesine ilişkin görüşleri üzerinde sınıf düzeyi ve cinsiyetin ortak
etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür. F(3, 179) = 0,25 p>.01. Bu iki değişken birlikte
problem oluşturmaya yönelik görüşlere ilişkin değişimin % 0.4’ünü açıklamaktadırlar.
 Sonuçlara göre matematik öğretiminde kullanılan dile ilişkin öğrenci görüşleri sınıf
düzeyinden etkilenmekte ve sınıf düzeyi tüm faktörlerde varyansın toplam %19.8’ini
açıklamaktadır. Cinsiyetin ve cinsiyet ve sınıfın ortak etkisinin faktörler üzerinde anlamlı bir
etkisinin olmadığı görülmüştür. Bu bulguya göre öğrencilerin cinsiyetleri matematik
öğretiminde kullanılan dile ilişkin görüşlerini etkilememektedir denilebilir.

Matematik öğretiminde kullanılan dil ölçeğine ilişkin faktörlerden öğrencilerin almış

oldukları puanlar değişkenlerinin kategorilerine göre çoklu karşılaştırma tabloları aşağıda
verilmiştir.
1.Sınıf Düzeyi
Tablo 10: Sınıf düzeyine ilişkin faktörlere göre ortalamalar
Sınıf Ortalama Ortalama Ortalama
Düzeyi
F1 F2 F3

1. Sınıf 16,46 23,72 19,43

2. Sınıf 18,00 25,21 20,86

3.Sınıf 18,53 25,44 20,76

4. sınıf 19,55 25,14 22,60

Tablo 11: Faktörlerin Sınıf Düzeyine Göre İkili Karşılaştırma Sonuçları

Değişken I J Ortalama Farkı Standart Manidarlık

(I-J) Hata Düzeyi (p)
1. sınıf 2. sınıf -1,538 .978 .706
3. sınıf -2,075 .659 .012
Yazılı Anlatım 4. sınıf -3,091 1,191 .061
ve 2. sınıf 3. sınıf -.538 .993 1.000
Yazılı Ödevler 4. sınıf
3. sınıf 4. sınıf -1,554 1,404 1.000

Sözlü Anlatım 1. sınıf 2. sınıf -1,487 .942 .699

3. sınıf -1,712 .635 .046
4. sınıf -1,418 1,148 1.000
2. sınıf 3. sınıf -.226 .957 1.000
4. sınıf .069 1,352 1.000
3. sınıf 4. sınıf .295 1,159 1.000
1. sınıf 2. sınıf -1,437 .733 .310
Problem 3. sınıf -1.334 .494 .046
Oluşturma 4. sınıf -3.160* .893 .003
2. sınıf 3. sınıf .103 .744 1.000
4. sınıf -1,724 1.052 .618
3. sınıf 4. sınıf -1,827 .902 .266
p<.01
Sınıf düzeyi değişkeni ile çoklu karşılaştırma sonuçlarına göre 4. sınıf öğrencilerinin
matematik öğretiminde dil ölçeğinin Problem oluşturma alt ölçeğinden almış oldukları
puanların ortalaması ( = 22,60), 3.sınıf ( = 20,76), 2. sınıf ( = 20,86) ve 1. sınıf (
=19,43) öğrencilerinin ortalamasından yüksektir.
 Yapılan çoklu karşılaştırma sonucunda sadece problem oluşturma boyutunda 4. sınıf
öğrencilerinin ortalamaları ile, 1. sınıf öğrencilerinin ortalamaları arasındaki farkın
istatistiksel anlamda manidar olduğu sonucuna varılmıştır (p<.01). Bu fark 4. sınıfların
lehinedir. Yani dördüncü sınıf öğrencileri birinci sınıf öğrencilerine göre matematik
öğretiminde problem oluşturma yönteminin kullanılmasına daha olumlu bakmaktadırlar. Bu
bulgu Yeşilyurt ve Aydın’ın yapmış olduğu çalışma ile zıt yöndedir. Yeşilyurt ve Aydın
çalışmalarında birinci sınıf öğrencilerinin matematik öğretiminde problem oluşturma
yönteminin kullanılmasına dördüncü sınıf öğrencilerinden daha olumlu baktıkları sonucuna
ulaşmıştır.
Matematik öğretiminde yazılı anlatım ve yazılı ödevlerin ve sözlü anlatımın
kullanılmasına ilişkin görüşler sınıf düzeyleri açısından farklılık göstermemiştir (p>.01).

2. Cinsiyet
Tablo 12: Faktörlere göre cinsiyete ilişkin ortalamalar
Cinsiyet Ortalama Ortalama Ortalama

F1 F2 F3

Kız 18,56 25,32 21,12

Erkek 17,71 24,44 20,70

Tablo 13: Faktörlerin cinsiyete göre ikili karşılaştırma sonuçları

Değişken I J Ortalama Farkı Standart Manidarlık

(I-J) Hata Düzeyi (p)
Yazılı Anlatım Kız Erkek .850 .775 .274
ve Erkek Kız -.850 .775 .274
Yazılı Ödevler
Sözlü Anlatım Kız Erkek .424 .581 .466
Erkek Kız -.424 .581 .466
Kız Erkek .882 .747 .239
Problem Erkek Kız .-882 .747 .239
Oluşturma
p<.01
Cinsiyete ilişkin çoklu karşılaştırma sonuçlarına göre erkek öğrencilerin ve kız
öğrencilerin matematik öğretiminde kullanılan dile ilişkin alt ölçeklerden almış oldukları
puanların ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır (p>.01). Bu
bulgu öğrencilerin matematik dersinde yazılı anlatım ve yazılı ödevler, sözlü anlatım, ve
problem oluşturma yöntemlerinin kullanılmasına ilişkin görüşlerinin cinsiyetlerine göre
değişmediğini göstermektedir.

4. Sonuç ve Öneriler
Matematik öğretiminde, dilin öğrenciler tarafından kullanılabilmesinin öğrenmeye
katkıda bulunacağının öğretmen adayları tarafından anlaşılması önemlidir. Matematik,
yalnızca problem çözülen ve sonucu ile ilgilenilen bir ders olmaktan çok, problem çözüm
aşamalarının tartışıldığı bir ders olmalıdır. Yazma ödevleri matematik dersinde öğrencilerin
matematiksel dili kullanmasına yardımcı olurken, sözlü anlatım öğrencilere kavramlar
üzerinde düşüncelerini organize ederek aktarma fırsatı verir. (Çalıkoğlu,2002)
Yapılan araştırmada matematik öğretiminde dilin yazılı anlatım, sözlü anlatım ve
problem oluşturma bileşenlerinin eğitim ve öğretimde etkin bir şekilde kullanılmasının
öğrenciler tarafından gerekli görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır.
 Matematik öğretiminde yazılı anlatım yönteminin kullanılmasında birinci sınıfların
kararsız oldukları görüşü ortaya çıkmıştır. Birinci sınıf öğrencileri matematik dersinde yazılı
anlatımın ve yazılı ödevlerin verilmesi konusunda bilgilendirilmesi ve derslerde bu
etkinliklere bolca yer verilmesi bu faktörün öneminin anlaşılması konusunda etkili olabilir.
Sınıf düzeyinde matematik öğretiminde kullanılan dile ilişkin boyutlara yönelik görüşler
literatürde yapılan bazı çalışmaları destekler nitelikte çıkarken bazılarını destekler nitelikte
çıkmamıştır. Bu bulgu bu konu ile ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiğini ortaya
koymaktadır.
Bu çalışmada matematik öğretiminde kullanılan dile yönelik öğrenci görüşlerinin
cinsiyete göre değişmediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak literatürde matematik öğretiminde
kullanılan dilin cinsiyete ilişkin değişip değişmediğine yönelik çalışmalara rastlanmamıştır.
Bu da ileriki çalışmalarda araştırmacılar tarafından dikkate alınabilir.
Matematik öğretimine yönelik dilin kullanılmasına ilişkin dil ölçeğinin faktörleri
arasındaki korelasyon orta düzeyde alt sınıra yakın çıkmıştır. Literatürde tanımlanmış bu
faktörlerin daha kuvvetli ilişkiye sahip olduklarını ortaya koyan bir ölçek geliştirme çalışması
yapılabilir.
KAYNAKÇA
1.Çalıkoğlu; G.(2002). Matematik Öğretiminde Dil Ölçeği, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi 23,57-61
2.Yeşildere, S. (2004). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematiksel Alan
Dilini Kullanma Yeterlikleri, Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi,24(2) 61-70
3.Yeşilyurt, M., Aydın,S (2007). Matematik Öğretiminde Kullanılan Dile İlişkin Öğrenci
Görüşleri, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi 6(22) 90-100
4.Çalıkoğlu G.(2003). Matematik Öğretmen Adaylarının Matematik Öğretiminde Dile İlişkin
Görüşleri Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25,19-25
5. Büyüköztürk, Ş. (2010) Veri Analizi El Kitabı, Pegem Yayıncılık,Ankara
6. Büyüköztürk, Ş. (2010) Sosyal Bilimler İçin Çok Değişkenli İstatistik, Pegem Yayıncılık,
Ankara
7. Başaran, İ.E. (1998) Eğitim Psikolojisi. Gül Yayın Evi, Ankara