CEBİRSEL İFADE VE DEĞİŞKEN

KAVRAMININ ÖĞRETİMİ
6.7.1 DEĞİŞKENİN YER TUTUCU ÖZELLİĞİNDEN HARF
TEMSİLİNE
6.7.2 BİLİNMEYEN ANLAMINDAKİ DEĞİŞKENİN ÖĞRETİMİ

HAZIRLAYAN: RABİA KARABAĞ

6.7.1 Değişkenin Yer Tutucu Özelliğinden Harf Temsiline

 Chalouh ve Herscovics (1988) değişken kavramın öğretiminde onun yer tutucu

özelliğinden bahsetmiş ve buradan harf temsiline doğru bir geçiş yapmıştır.
 Yer tutucu, özel bir problem ya da bağlamı sağlayan bir sayıyı temsil eden
harfli gösterimdir. Daha çok sabit, parametre veya katsayı olarak ifade edilir.
(Ely & Adams, 2012)
 Chalouh ve Herscovics (1988) kavram öğretilirken mümkün olduğunca basit bir
cebirsel ifadeyle başlanması gerektiğini vurgulamışlardır.
 Kavramın öğretimindeki sınıf içi uygulamasında öğrencilere sadece ilk sırada
bulunan nokta sayısının verildiği 4x7 sıradan oluşan bir şekil verilerek şekildeki
toplam nokta sayısının sorulabileceği ifade edilmiştir.

 Aşağıda 7 noktadan oluşan bir sıra görünmektedir. Ancak şekilde her birinde 7
nokta olan daha fazla sıra yer almaktadır. Sıraların sayısını bilmeden toplam
nokta sayısını nasıl bulabilirsiniz? (Chalouh & Herscovics, 1988).

Covering 4 rows
 Chalouh ve Herscovics, (1988) sıra sayısı bilinmediğinden sıra sayısı için
öncelikle sembolünün kullanılabileceğini ve bu sembolün temsil ettiği şeyin
öğrencilere sorularak toplam nokta sayısının x7 şeklinde ifade edilebileceğini
öğrencilerin keşfetmelerini istemiştir.
Bu örnek bir örüntüye ilişkin genelleştirilmiş formülün bulunması ile ilişkilidir.

 Burada öğrencilerin problemin cevabını doğru bir şekilde tahmin etmeleri her
zaman ve her öğrenci için kolay olmayabilir. Bu süreçte bazı ipuçları verilerek
öğrencinin cevabı keşfetmesi sağlanabilir
Aşağıdaki gibi bir tablo öğrencilerle birlikte hazırlanabilir.

 Sıra sayısı Nokta sayısı

1 7=1x7
2 7+7=2x7
3 7+7+7=3x7
4 7+7+7+7=4x7
… …
7+7+7+…+7= x7

İlk olarak kutu sembolik gösteriminden yararlanılır ve kutu içerisine yazılacak

sayının ne olduğu değil de kutunun neyi temsil ettiği sorulabilir.
 Chalouh ve Herscovics (1988) göre eğer öğrenciler harflerin sayıları temsil
ettiğini göremezlerse onlarla yapılan işlemler de anlamsız bir görev haline
gelecektir. Verilen örnek de kutunun içerisine yazılması gereken sayının
arandığı bir şekil olmaktan ziyade bir sayıyı temsil ettiğini öğrencilerin anlaması
açısından uygun bir örnektir.

 Chalouh ve Herscovics, (1988) aynı dersteki bir sonraki problem için kutu
sembolü yerine harfli sembolün kullanılmasını tavsiye etmiştir. Harfli sembolü
kullanarak toplam nokta sayısının nasıl yazılabileceğinin sorgulanmasını
önermiştir.
 Buna rağmen Van de Walle, Karp ve Bay Williams (2010) değişkenlerin
öğretiminde kutu, daire gibi sembolik gösterimler yerine harfli sembollerin
kullanımını daha uygun görmektedirler. Van de Walle, Karp ve Bay-Williams'a
(2010) göre kutu sembolünün kullanımında öğrenci kutunun içerisine
girebilecek sayıyı bulma yoluna girecektir. Oysaki burada kavranılması istenen
kutunun içerisine yazılabilecek sayıyı bulmak yerine kutunun temsil ettiği sayıyı
bulmaktır. O yüzden kutu yerine harfli gösterimlerin kullanılması daha çok tercih
edilmiştir.
6.7.2 Bilinmeyen Anlamındaki Değişkenin Önemi

 Bilinmeyen anlamındaki değişkenin öğretiminde bağlam temelli bir öğretim ve

terazi gibi somut araçlar kullanılabilir.
 Terazi modeli bağlam içerisinde kullanıldığı gibi bağlamdan bağımsız olarak da
sunulabilir ve terazinin kefelerine öncelikle somut şekiller ardından ise harfli
semboller yerleştirilerek şekil veya harfli sembollerin temsil ettiği şeyin ne
olduğunun belirlenmesi sağlanabilir.
 Carpenter, Franke ve Levi (2003), harfin bir sayıyı temsil etme durumunu
kavrayan öğrenciye bir denklemdeki aynı harf ya da sembollerin aynı sayıya
işaret ettiğinin mutlaka öğretilmesi gerektiğini belirtmiştir. Esasında harfin her
zaman bir sayıyı temsil etmediği bazen de bir nesneyi temsil ettiği bilinmektedir.
Dolayısıyla bilinmeyen anlamındaki değişkenin öğretiminde bir denklemdeki
aynı sembolün aynı sayıyı temsil ettiğinin yanı sıra aynı nesneyi temsil ettiğinin
de öğretilmesi önemlidir.

 Şekilli temsillerden harfli temsillere geçişin yapılması ile de öğrenci sembolün

illaki bir sayıyı temsil etmediğini aynı zamanda bir nesneyi de temsil
edebileceğini görmüş olacaktır. Buradaki anlatımda bir bilinmeyen içeren basit
bir bağlam ile anlatıma başlanıp sonrasında birçok bilinmeyen içeren
bağlamlara doğru ilerlenebilir.
 Basit bir bağlamla başlamak için, örneğin, "Ayşe ile kardeşinin yaşlarının
toplamı 30 dur. Ayşe 18 yaşında ise kardeşi kaç yaşındadır?" şeklindeki bir
problem öğrencilere yöneltilebilir.
 Öğrenciler problemi çözmek için sembolleri kullanmayabilir ancak bunu çözmek
için öğrencileri harfli sembol kullanma konusunda teşvik ederek değişkenlerin
öğretilmesi önemlidir. Çeşitli ipuçları verilerek öğrencilerin 18+k =30 (k küçük
kardeşin yaşını temsil etmektedir) şeklindeki denklemi kurmaları sağlanabilir.
 Bağlam temel alınarak bu şekilde bir denklemin kurulması sağlandıktan sonra
denklemdeki bilinmeyenin neyi temsil ettiğinin belirlenmesi de önemlidir. Bunun
için de öğrencilere daha önceden aşina oldukları terazi modeli kullanılarak
bilinmeyen bulundurulabilir.
 Eşitlik kavramı terazi ile sunulmuştu, verilen denkleme ilişkin 18+ k nın terazinin
sağ tarafında 30 un ise sol tarafında olduğunu düşünmeleri istenebilir. Bu
şekilde yeni bilginin öğretimi eski bilginin üzerine inşa edilmiş olacak ve daha
anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi de sağlanacaktır. Burada terazinin dengede
olduğu bilindiğine göre bilinmeyen k harfinin 12 sayısını temsil ettiğini öğrenci
keşfedebilir.
 Bu basit problemin ardından değişkenin katsayısının birden farklı olduğunu ve
dört işlem becerisinin kullanımını gerektiren zorluk derecesi kademeli olarak
artan bağlamlara geçiş yapılabilir. Öğrenciler bir bilinmeyen içeren denklemlerle
ilgili yeterli derecede deneyim kazandıktan sonra iki bilinmeyenli denklem
sistemlerine geçiş yapılabilir (Van de Walle, Karp & Bay-Williams, 2010).