Komunikacija između osnovnih škola i roditelja u Srbiji:

sadašnje stanje i mogućnosti poboljšanja

1. Uvod

Prva decenija 21. veka donela je tendenciju ka značajnim promenama u obrazovnom sistemu
Republike Srbije, zasnovanu na strateškom dokumentu iz 2002 godine Kvalitetno obrazovanje za
sve. Put ka razvijenom društvu, a potom i na 2003. godine donesenom Zakonu o osnovama
sistema obrazovanja i vaspitanja. Među novinama našlo se i uviđanje značaja organizovanja
evalutivnih istraživanja, a potom i stvaranja obrazovnih politika koje bi bile zasnovane na
podacima. U skladu sa planovima koji su izneti u strategiji Kvalitetno obrazovanje za sve, od
2003. godine Srbija učestvuje u međunarodnim testiranjima PISA i TIMSS, čiji je cilj
upoznavanje sa postignućima učenika u određenim oblastima.

Rezultati prvih testiranja nisu bili laskavi po obrazovni sistem Srbije. Petnaestogodišnjaci iz
Srbije bili su na PISA testiranju 2003. godine daleko ispod OECD proseka u svim testiranim
oblastima. Njihov zaostatak u oblastima matematike i prirodnih nauka odgovarao je efektu skoro
dveju godina školovanja, a u oblasti razumevanja pročitanog bio je čak i veći od procenjenog
efekta dvogodišnjeg školovanja. Veliki procenat nije dostigao nivo funkcionalne pismenosti, a
izuzetno mali procenat učenika dostigao je najviše kategorije postignuća (OECD, 2004).
Testiranje 2006. godine donelo je čak i slabije rezultate od prethodnog (OECD, 2007). U
sledećem ciklusu testiranja pokazalo se da učenici iz Srbije i dalje zaostaju za prosekom zemalja
OECD-a više od jedne školske godine uprkos izvesnom napretku u oblasti matematičke i naučne
pismenosti, izuzetnom poboljšanju rezultata u oblasti čitalačke pismenosti i nešto povoljnijoj
distribuciji po nivoima postignuća (Baucal & Pavlović Babić, 2010). Testiranje sprovedeno
2012. godine donelo je rezultate koji nisu statistički značajno različiti od onih koji su utvrđeni
prilikom prethodnog testiranja (Pavlović Babić & Baucal, 2013). Iako manje dramatično nego
PISA, rezultati TIMSS testiranja sprovedenih 2003, 2007. i 2011. godine takođe su pokazali da
su u određenim oblastima, a pogotovo u domenu prirodnih nauka, učenici osmog razreda u Srbiji

1
statistički značajno slabiji od proseka (Martin et al, 2004, 2008, Mullis & Martin, 2004, Mullis et
al, 2008). Tek je testiranje učenika četvrtog razreda 2011. godine donelo zadovoljavajuće
rezultate – postignuća učenika iz Srbije bila su statistički značajno bolja od proseka i u oblasti
matematike i u prirodnim naukama (Gašić Pavišić, 2011, Martin et al, 2012, Mullis et al, 2012).

Pokazalo se da sistem osnovnog obrazovanja u Srbiji uglavnom ne ostvaruje sasvim uspešno

ciljeve i zadatke predviđene nacionalnim kurikulumom, kao i da, uprkos sprovođenju reformi, i
dalje ne daje rezultate kakvi se smatraju neophodnim za uspešno pripremanje učenika za dalje
školovanje i budući život i rad. Međutim, obrazovni sistem se ne može posmatrati izolovano,
mimo konteksta u koji je smešten. U Srbiji brojni društveni faktori nepobitno otežavaju njegovo
funkcionisanje i postizanje definisanih obrazovnih, ali i vaspitnih ciljeva. Pored opšteg procesa
globalizacije, na obrazovni sistem u Srbiji od devedesetih godina 20. veka neprekidno utiču i
specifične unutrašnje društvene promene prouzrokovane tranzicijom. Društvo u Srbiji se od tada
pa do danas „kreće od jedne do druge traumatične situacije, pri čemu se uzroci i posledice koji su
doveli do potresa u prethodnom periodu ne razrešavaju, već se na njih samo nadograđuju novi
uzroci nestabilnosti, krize, poremećaja i sukoba“, zbog čega je ono „dubinski poremećeno“, što
uključuje i „dubok poremećaj do koga je došlo u kulturno-vrednosnom podsistemu“ (Milić,
2007: 14). To ujedno znači da i škola i porodica, osnovne institucije kojima su obuhvaćeni
učenici koji pohađaju osnovnu školu, funkcionišu u izuzetno teškim uslovima.

Opšte društvene okolnosti u kojima školstvo funkcioniše se kao izvor uticaja na rezultate procesa
obrazovanja i vaspitanja ne mogu zanemariti. One ujedno predstavljaju i faktor na koji je iz
okvira obrazovnog sistema najteže uticati. Međutim, učenička postignuća rezultat su i brojnih
drugih uticaja, na učeničkom, nastavničkom, školskom i kontekstualnom nivou. Uticanje na
različite varijable na svim ovim nivoima jeste u okvirima mogućnosti obrazovnog sistema. Zato
se, uprkos teškim opštim okolnostima, stvaranjem i sprovođenjem odgovarajućih obrazovnih
politika na svim nivoima ipak može uticati na poboljšanje učeničkih postignuća.

2
2. Saradnja škole i roditelja kao faktor za poboljšanje učeničkih postignuća

Osnovna funkcija škole jeste da svojim polaznicima pruži obrazovanje neophodno za dalje
učenje ili rad i da ih vaspitava i razvija kod njih odgovarajuće duštveno prihvaćene stavove i
vrednosti. Međutim, škola nije jedina institucija u kojoj se uči. Proces učenja počinje mnogo pre
procesa formalnog obrazovanja i odvija se u porodici od samog rođenja deteta. On je prirodan,
budući da je čovek evolutivno predodređen i za učenje i za podučavanje (Gopnik et al., 1999,
Meltzoff, 1999). Deca provode veći, ako ne i najveći deo svog ranog detinjstva okružena
roditeljima, braćom i sestrama, ostalim članovima porodice i ljudima koji žive u njihovoj blizini i
oni na decu imaju najveći uticaj. Prema opštim saznanjima, ponašanje roditelja tokom prvih pet
godina detetovog života ključno je za razvoj važnih akademskih i socijalnih veština i sposobnosti
(OECD, 2012b). Deca uče kroz aktivnu, svrhovitu igru – sa ljudima, predmetima, idejama i
događajima koji ih uključuju i angažuju. Ona stiču korist iz balansa aktivnosti koje odrasli
osmisle i onih koje sami iniciraju, kao i od odraslih koji im obezbeđuju bogato iskustvo i
interakciju koja podstiče razvoj jezika, sposobnost razmišljanja i kreativnost (Wheeler &
Connor, 2009). Roditeljski angažman u ranom učenju ima više dimenzija i ogleda se u pružanju
topline i pokazivanju osetljivosti za potrebe deteta, u podršci razvoju detetove autonomije, kao i
u aktivnom učestvovanju u učenju (Edwards et al., 2008). Postoje dokazi da se kvalitet ranog
učenja kod kuće odražava pozitivno na razvoj inteligencije i da roditelji koji svojoj deci pružaju
toplo i responzivno okruženje imaju tendenciju da podrže detetove istraživačke napore i da
stimulišu njegovu radoznalost i želju za igrom, što ubrzava intelektualni razvoj (Schunk, 2012).

Roditelji postaju prvi učitelji svoga deteta, a njihova uloga učitelja ne prestaje ni kada se deca
uključe u obrazovni sistem. Oni mogu uticati tako što će svoju decu postavljati na određene
trajektorije uključujući ih u odgovarajuće grupe i aktivnosti, pa tako roditelji kojima je važan
akademski uspeh mogu svoju decu upućivati tamo gde se to potencira. Vrsta instrukcija koje
roditelji obezbeđuju svojoj deci i način na koji ih obezbeđuju povezani su sa detetovom
samoregulacijom u školi. Deca roditelja koji pružaju razumljive metakognitivne informacije
pokazuju u školi veću pažnju, aktivnost i metakognitivni govor. Akademski uspeh povezan je sa
stilom roditeljstva, pa se tako deca čiji roditelji imaju autoritativan stil, tj. stil koji podrazumeva

3
toplinu, podršku i visoke zahteve prenesene kroz dobru komunikaciju, objašnjenja i podsticanje
na nezavisnost, pokazuju kao uspešnija od dece autoritarnih i permislivnih roditelja (Schunk,
2012).

Roditelji ostaju oslonac za neformalno, vanškolsko učenje, ali zainteresovani su i za to da

njihova deca dobro napreduju na polju formalnog obrazovanja. Oni se, uz učenike i nastavnike,
smatraju trećom zainteresovanom stranom u obrazovnom procesu i njihova se uloga ne sme
prevideti niti zanemariti, a ni pojednostavljeno posmatrati. Roditelji su, s jedne strane, zastupnici
onih koji uče, ali su, istovremeno, i u poziciji onih koji podučavaju i koji proces učenja podstiču
pa tako mogu biti važna spona između nastavnika i učenika. Znanje koje svaki roditelj ima o
svom detetu nastavnicima može biti dragoceno u procesu individualizacije nastave i razvijanja
pojedinačnih potencijala učenika, dok profesionalne veštine nastavnika mogu i treba da dovedu
do zadovoljenja očekivanja koja roditelji imaju u vezi sa akademskim postignućima svoje dece.
Hornbi (2011) ističe da partnerstvo između škole i roditelja donosi korist i deci i nastavnicima i
roditeljima. Uključivanje roditelja vodi ka napretku u oblasti učeničkih stavova i ponašanja i
redovnijem pohađanju nastave. Za nastavnike efektivno uključivanje roditelja znači ujedno i
poboljšanje odnosa, podizanje morala i stvaranje bolje školske klime. Uključivanjem u
obrazovanje svoje dece, roditelji stiču više samopouzdanja i zadovoljstva, a raste i njihovo
interesovanje za vlastito obrazovanje (Hornby, 2011). Kao dva najvažnija konteksta u okviru
kojih se deca razvijaju, škola i porodica treba da uspostave jake i funkcionalne veze ne bi li
zajedno doprinele akademskom, socijalnom i emocionalnom razvoju svakog deteta (Patrikakou
et al., 2005). Uzimajući u obzir njihov zajednički interes, postaje jasno da su „zajedničko
planiranje i sprovođenje donetih odluka, postojanje istih normi ponašanja, kao i zajednički
prihvaćeni ciljevi – nužan preduslov za optimalan razvoj deteta i kvalitet obrazovanja“ (Ševkušić
& Milošević, 2004: 194−195).

Visoka očekivanja koja roditelji imaju kada je obrazovanje u pitanju povezana su sa uspehom
njihove dece. Međutim, do pozitivnih rezultata ne mogu dovesti samo deklarativno izneseni
stavovi zasnovani na roditeljskom autoritetu. Napredak u oblasti akademskih postignuća može
proisteći samo iz konkretnih aktivnosti kao što je obavljanje različitih funkcija u školi,
postavljanje pravila ili praćenje domaćih zadataka (Redding et al., 2011). Roditelji su pak

4
spremni da se na takav način uključe ukoliko su uvereni da imaju određeni stepen kontrole i
uticaja na obrazovanje svoje dece. Oni se uključuju u one aktivnosti za koje misle da će zaista
uticati na učenje njihove dece (Redding et al., 2011). U literaturi se govori o različitim tipovima
uključivanja – kroz pomaganje roditeljima da kod kuće stvore podržavajuću sredinu za učenje,
uspostavljanje dvosmerne razmene informacija o zahtevima nastavnog programa i napretku dece,
podsticanje i organizovanje roditeljske pomoći u školi, kod kuće i na drugim mestima, davanje
porodicama informacija i ideja o tome kako mogu pomoći učenicima oko domaćih zadataka i
drugih školskih obaveza, postavljanje članova učeničkih porodica za predstavnike i lidere u
školskim odborima i deljenje liderstva sa roditeljima, kao i kroz prepoznavanje i integrisanje
resursa i usluga koji postoje u zajednici kako bi se ojačali napori škole da realizuje školski
program (Redding et al., 2011, Patrikakou et al, 2005).

Brojnim istraživanjima čvrsto je ustanovljeno da različiti oblici saradnje između škole i roditelja
imaju pozitivan efekat na postignuća učenika. En Henderson (Anne Henderson) i Karen Map
(Karen Mapp) izdale su 2002. godine pregled pedeset jedne studije posvećene odnosu između
uključivanja roditelja (ili, ređe, zajednice) i poboljšanja učeničkih postignuća. Sve studije koje su
obuhvaćene pregledom morale su da ispunjavaju jasne kriterijume: da se oslanjaju na validnu
metodologiju (eksperimentalni, kvazieksperimentalni ili korelacioni dizajn sa statističkom
kontrolom, a kod kvalitativnih studija, kao što su studije slučaja, čvrsta teorijska osnova,
objektivna opservacija i temeljan dizajn) i da se njihovi nalazi podudaraju sa prikupljenim
podacima, a da su zaključci konsistentni sa nalazima (Henderson & Mapp, 2002).

Među predstavljenima je i studija koja donosi rezultate istraživanja sprovedenog u 80 javnih

škola u Baltimoru koje su članovi Nacionalne mreže partnerstva (National Network of
Partnershim – 2000 Schools). Podaci o pohađanju nastave i učeničkim ocenama u oblasti čitanja,
pisanja i matematike u ovim školama dovedeni su u korelaciju sa efektivnošću školskih
programa za saradnju sa roditeljima i zajednicom. Mera efektivnosti dobijena je na osnovu
procene kvaliteta programa saradnje koju na kraju svake školske godine daju asistenti posebno
zaduženi da pomognu njihovo sprovođenje. Ovo istraživanje je pokazalo da su u onim školama
koje su imale kvalitetnije programe saradnje između škole i roditelja učenici redovnije pohađali
nastavu. U tim školama zabeležen je i mali, ali statistički značajan porast procenta učenika trećeg

5
razreda koji su postigli zadavoljavajući nivo ili nivo bolji od zadovoljavajućeg na nacionalnom
testiranju, pogotovo u oblasti čitanja i pisanja (Epstein, Clark, Salinas, Clark & Sanders, 1997,
prema Henderson & Mapp, 2002).

Saradnja u izradi domaćih zadataka takođe se pokazala kao plodonosna. Istraživanje koje je
sprovedeno među učenicima šestog i osmog razreda u dvema baltimorskim školama sa slabim
rezultatima pokazalo je da su učenici čiji su roditelji učestvovali u programu praćenja domaćih
zadataka svoje dece poboljšali rezultate u oblasti pisanja, pogotovo oni koji su ranije imali
slabije ocene. Ovi nalazi dobijeni su na osnovu analize tri uzorka učeničkih radova tokom
školske godine. Kontrolisani su podaci koji se tiču prisustvovanja nastavi, porodičnog okruženja
i prihoda, ranijih ocena i veštine pisanja koja je postojala od ranije, a zatim je multiplom
regresijom utvrđivano da li postoje nezavisni efekti programa praćenja (Epstein, Simon &
Salinas, 1997, prema Henderson & Mapp, 2002).

Studija koja je upoređivala rezultate učenika koji su iz prirodnih nauka dobijali specijalno
osmišljene, tzv. interaktivne domaće zadatke, tj. domaće zadatke u čije su se rešavanje morali
uključiti i roditelji i učenika koji su iz iste oblasti dobijali obične domaće zadatke utvrdila je da
su učenici zadatke radili u približno istom broju (oko 75% je radilo je domaći zadatak) i rešavali
ih podjednako uspešno. Međutim, pokazalo se da je veća verovatnoća da će učenik kome se
dopada učešće u programu i koji dobija pomoć roditelja domaći zadatak uraditi i da će ga uraditi
dobro. Takođe, veća je verovatnoća bila da će učenici koji su i ranije imali dobru ocenu iz
prirodnih nauka i koji su radili domaći imati višu ocenu. Ali nakon kontrolisanja podataka koji se
tiču uspeha u prethodnim razredima, porodičnih uslova i količine domaćih zadataka koje su
učenici uradili, učenici koji su radili interaktivne domaće zadatke imali su značajno više ocene
od onih koji su radili uobičajene domaće zadatke. (Van Voorhis, 2002, prema Henderson &
Mapp, 2002).

Rano angažovanje roditelja i redovna efektivna interakcija između učenika i roditelja rezultiraju
boljim postignućima, bez obzira na obrazovanje roditelja i socio-ekonomski status porodice.
Analizom podataka o 24.599 američkih učenika osmog razreda utvrđeno je da učenici čiji
roditelji imaju običaj da razgovaraju sa njima o školi i da im pomažu u planiranju školskih

6
obaveza postižu bolje rezultate. Isto istraživanje pokazalo je da roditelji sa višim primanjima
generalno nisu više uključeni u obrazovanje svoje dece od onih koji zarađuju manje, a da su
razlike u etničkoj i rasnoj pripadnosti povezane sa načinom uključivanja, ali ne i sa spremnošću
roditelja da se uključe (Ho Sui-Chu & Willms, 1996, prema Henderson & Mapp, 2002).

Slično prethodno opisanom istraživanju, podaci koji su prikupljeni u 13 zemalja (Poljska,

četrnaesta zemlja koja je trebalo da učestvuje, nije dostavila podatke) u okviru PISA testiranja
2009. godine pokazali su da su petnaestogodišnjaci koji su tokom prvog razreda osnovne škole
često čitali knjige sa svojim roditeljima imali primetno bolje rezultate od onih u čijim
porodicama to nije bila redovna praksa. Ova prednost bila je prisutna i kod učenika sa višim i
kod onih sa nižim socio-ekonomskim statusom. Postojanje aktivnosti u koje se zajedno uključuju
petnaestogodišnjaci i njihovi roditelji, kao što je, na primer, diskutovanje o političkim i
društvenim atuelnostima, jako je povezano sa boljim uspehom na testu (OECD, 2011, OECD,
2012, OECD 2012a). Podaci su prikupljeni u sedam evropskih zemalja (nemačkoj, Danskoj,
Hrvatskoj, Mađarskoj, Litvaniji, Portugalu i Italiji) i pokazuju da u ovim zemljama, i nakon
kontrolisanja varijabli koje se tiču socio-ekonomskog statusa učenika, prednosti učenika čiji su
roditelji angažovani na odgovarajući način uglavnom ostaje značajna. Primera radi, u Nemačkoj
učenici kojima su roditelji čitali u prvom razredu ostvarili su u proseku 29 poena više u odnosu
na vršnjake u čijim porodicama to nije bila praksa, oni koji sa roditeljima razgovaraju o politici i
društvenim pitanjima 12,5 poena više, oni koji razgovaraju o knjigama, filmovima i
televizijskom programu 8 poena više, a oni koji glavni obrok u toku dana jedu za stolom sa
roditeljima 18 poena više. Posele nivelacije na osnovu socio-ekonomskog statusa, učenici u
Nemačkoj imaju u proseku 12,5 poena više ukoliko njihovi roditelji uživaju u čitanju, 25 ako im
roditelji čitanje smatraju omiljenim hobijem ili ako ne misle da je to gubljenje vremena, a 31,5
kada njihovi roditelji rado dobijaju knjige na poklon ili kada uživaju u odlascima u biblioteke i
knjižare. U Hrvatskoj se, recimo, kao podsticajno pokazalo razgovaranje o političkim i
društvenim temama (rezultira sa 15 poena više nakon kontrolisanja socio-ekonomskog statusa
učenika), kao i razgovaranje o knjigama, filmovima i televizijskom programu (10,5 poena).
Učenici u Hrvatskoj nemaju, međutim, značajnu prednost ukoliko njjihovi roditelji pokazuju
pozitivne stavove prema čitanju, sem ostvarivanja 7,5 dodatnih poena (po kontrolisanju socio-

7
ekonomskog statusa) onda kada roditelji čitaju kod kuće radi vlastitog uživanja i 21,5 poena kada
roditelji ne misle da je čitanje gubljenje vremena (OECD, 2012).

U okviru longitudinalne evaluacije promene škola tokom tri godine praćeni su podaci iz 71
američke škole gde se sprovodio poseban program pomoći siromašnim učenicima. Podaci su
dobijeni pregledom rezultata na standardizovanim testovima iz matematike i čitanja,
anketiranjem nastavnika, intervjuisanjem direktora škola, posećivanjem časova, organizovanjem
fokus grupa u kojima su učestvovali zaposleni u školama i roditelji i sticanjem saznanja o
obrazovnim politikama koje su sprovođene na lokalnom nivou. Primenom hijerarhijskog
linearnog modela analiziran je odnos između različitih praksi (među njima i različitih oblika
kontakata sa roditeljima) i učeničkih postignuća. Uprkos spoznaji da je siromaštvo jasno
negativno povezano sa postignućima, utvrđeno je, između ostalog, da su učenici sa čijim su
roditeljima nastavnici ostvarivali redovniji kontakt postizali bolje rezultate u čitanju i matematici
(Westat and Policy Studies Associates, 2001, prema Henderson & Mapp, 2002).

Istraživanjem sprovedenim u Engleskoj za određeni uzorak dece izračunat je socijalni indeks,

koji se odnosi na društveni status roditelja i materijalno stanje, a potom i indeks kompetencije,
povezan sa akademskim postignućima i prilagođenošću ponašanja. Utvrđeno je da postoje
učenici koji imaju nizak tzv. socijalni indeks, a koji, uprkos tome, postižu dobre rezultate. Kao
faktori koji su doprineli tome da učenici ipak razviju odgovarajuće kompetencije identifikovani
su obrazovanje majke, spremnost oca da pruži pomoć, kao i opšta sklonost roditelja da se uključe
u obrazovanje svog deteta i da mu obezbede podršku (Schoon & Parsons, 2002, prema Desforges
with Abouchaar, 2003).

Džon Hati (John Hattie) napavio je sintezu 800 metaanaliza koje se odnose na faktore koji utiču
na uspeh učenika. Među faktorima koji utiču od kuće, pored socio-ekonomskog statusa i
strukture porodice, izdvojeno je i kućno okruženje, koje podrazumeva socio-psihološko
okruženje i intelektualnu stimulaciju kod kuće. Predstavljen je zaključak da je uspeh učenika
bliže povezan sa ova dva indikatora nego sa indikatorima roditeljskog socio-ekonomskog statusa
kao što su obrazovanje i zanimanje (Iverson & Walberg, 1982, prema Hattie, 2009). Uopšteno
gledano, na osnovu pregleda većeg broja studija iz ove oblasti, otkriva se da se najveći uticaj

8
roditelja manifestuje kroz njihova ohrabrenja i očekivanja koja prenose na decu. U odnosu na sve
druge varijable vezane za kućno okruženje, roditeljske aspiracije i očekivanja koja se odnose na
uspeh deteta u najjačoj su vezi sa uspehom. Komunikacija, u smislu interesovanja za domaće
zadatke i rad u školi, pomoći oko domaćih zadataka i razgovaranja o napretku u školi, ima
umeren efekat, a roditeljski nadzor, u vidu pravila koja se odnose na gledanje televizije,
navođenja na izvršavanje školskih obaveza i sl., ima najslabiji uticaj. Otuda dolazi smernica da
roditelji treba da održavaju visoke aspiracije i očekivanja, u čemu škola treba da ih podrži i da im
pomogne, kao i upozorenje da otuđivanje porodice od škole umanjuje početna očekivanja.
Posebno se ističe potreba da se roditelji uče tzv. jeziku školstva kako bi mogli da dele očekivanja
sa školom i kako deca ne bi bila primorana da žive u dva sveta, svetu škole i svetu porodice, koji
se međusobno slabo razumeju (Hattie, 2009). Fan i Čen (Chen) sproveli su metaanalizu dvadeset
studija sa empirijskim nalazima koji se tiču odnosa između roditeljskog uključivanja i učeničkih
akademskih postignuća i došli do sličnih rezultata. U okviru ove kvantitativne sinteze
prikupljena su 92 koeficijenta korelacije, a u analizi je primenjen opšti linearni model. I ovde se
pokazalo da su roditeljske aspiracije i očekivanja najsnažnije povezani sa učeničkim
akademskim postignućima. Najslabija povezanost pronađena je između postignuća i nadzora kod
kuće, što, međutim, može da se tumači činjenicom da je učenicima koji imaju slabija postignuća
potrebno više nadzora kod kuće, tj. da slabija postignuća ne proishode iz pojačanog nadzora,
nego mu prethode (Fan & Chen, 2001).

Kvantitativno neeksperimentalno deskriptivno istraživanje sprovedeno na uzorku od 127

afroameričkih učenika četvrtog i petog razreda na Floridi trebalo je da utvrdi da li postoji
povezanost između nivoa roditeljskog uključivanja u šest oblika angažovanja po Epštajnovoj
(Joyce Epstein; roditeljska očekivanja, komunikacija sa školom, volontiranje, učenje kod kuće,
formalno učešće u donošenju odluka, saradnja sa zajednicom) i akademskih postignuća dece.
Pokazalo se da roditeljsko angažovanje utiče na akademski uspeh. Roditelji onih učenika koji su
imali bolje ocene imali su viša očekivanja i generalno su više učestvovali u obrazovanju svoje
dece (Byfield, 2012).

Godine 2004. u Srbiji je sprovedeno testiranje učenika trećeg razreda u oblasti matematike i
srpskog jezika. Na osnovu rezultata ovog testiranja i ostalih podataka koji su tom prilikom

9
prikupljeni, napravljena je, primenom trostepenog hijerarhijskog linearnog modela, analiza
varijabli koje utiču na postignuća na učeničkom nivou. Pokazalo se da čak 75% roditelja očekuje
i zahteva od svoje dece da iz matematike i srpskog jezika imaju visoka postignuća, zbog čega su
varijable koje se tiču roditeljskih očekivanja morale biti izuzete iz analize. Međutim, utvrđeno je
da učešće roditelja ipak ima efekta, čak i kada se statistički nivelišu podaci vezani kategorije kao
što su socio-ekonomski status, status manjine, ranija postignuća itd. Učenici koji su često u
prilici da razgovaraju sa svojim roditeljima i čiji se roditelji interesuju za dešavanja u školi,
pomažu u rešavanju problema, proveravaju domaće zadatke svoje dece, nagrađuju svoju decu
kada dobiju dobre ocene i generalno nastoje da budu u toku sa onim što njihova deca rade u
prednosti su u odnosu na prosek (Teodorovic, 2011).

Bliski kategoriji roditeljskih očekivanja su roditeljska uverenja i predstava. Istraživanje

sprovedeno na uzorku od 130 devetogodišnjaka bavilo se vezama između roditeljskih uverenja i
predstava o obrazovanju na polju matematike i čitanja i iz njih proisteklih motivacionih praksi sa
jedne strane i njhovog uticaja na razvoj intrizičke motivacije u akademskoj sferi i akademskog
uspeha dece sa druge strane. Kada su roditeji verovali da njihovo dete treba da bude dobro u
čitanju i matematici, koristili su više intrizičkih i ekstrinzičkih praksi da ohrabre svoju decu.
Sledstveno, deca čiji su roditelji primenjivali više intrizičih motivacionih praksi bila su jače
intrizički motivisana za čitanje i matematiku, što se pozitivno odrazilo na njihove rezultate u
ovim dvema oblastima (Ho, 2009).

Uprkos generalnoj saglasnosti opštih zaključaka o tipovima uključivanja roditelja u proces

školovanja koji imaju najveći efekat na učenička postignuća, postoje i nalazi koji ukazuju na
kontekstualnu uslovljenost rezultata određenih vrsta uključenosti. Cilj istraživanja sprovedenog
na Kubi na uzorku od 188 učenika bio je da se utvrdi u kojoj se meri uključivanje roditelja
(posmatrano kao angažovanje u školi, angažovanje kod kuće i komunikacija sa školom) može
smatrati prediktorom učeničkih društvenih i akademskih kompetencija (u smislu društvenih
veština, problema u ponašanju i akademskog uspeha) na prelasku iz drugog u treći razred
osnovne škole. Očekivalo se da roditelji koji se više angažuju oko školovanja svoje dece imaju
decu koja su izložena manjem riziku od problema u učenju i ponašanju nego oni roditelji koji su
manje angažovani. Pored toga, postojalo je očekivanje da će roditeljsko uključivanje tokom prve

10
posmatrane godine školovanja biti značajan prediktor napretka u učenju i ponašanju naredne
godine. Analiza podataka pokazala je, međutim, da se angažovanje roditelja u školi može
smatrati značajnijim faktorom za prilagođavanje kubanske dece nego komunikacija između škole
i porodice i angažovanje kod kuće. Ovo proističe iz posebne pozicije koju nastavnici imaju u
kubanskom društvu – oni su dužni da određeni deo svog posla obavljaju van učionice, kroz
kontakte sa zajednicom i određenim porodicama. U svakom slučaju, ovo istraživanje ipak
pokazuje da postoje izvesni indikatori dobrobiti koja proističe iz roditeljskog angažovanja
(Alvarez-Valdivia et al., 2013).

Metaanaliza 20 kvantitativnih studija sa ukupno preko 12.000 ispitanika pokazala je da

roditeljsko angažovanje generalno utiče na postignuća učenika koji pripadaju manjinskim
grupama u SAD, ali da efekat tog angažovanja nije jednak u svim grupama. Uz kontrolu socio-
ekonomskog statusa, otkriveno je da je ključivanje roditelja najviše koristilo Afroamerikancima,
nešto manje učenicima latinoameričkog porekla, a najmanje učenicima azijskog porekla. Moguće
objašnjenje pronalazi se u činjenici da je status obrazovanja u kulturi iz koje dolaze učenici
azijskog porekla sam po sebi toliko podsticajan da učenici postižu dobre rezultate bez obzira na
to koliko se njihovi roditelji uključuju u njihovo obrazovanje. S druge strane, među roditeljima
Afroamerikanaca i učenika latinoameričkog porekla ima više onih koji su samohrani nego među
roditeljima učenika azijskog porekla (Jeynes, 2003).

Iako je zapaženo da je uticaj roditelja veći dok njihova deca pohađaju mlađe razrede, dok kasnije
opada, pokazalo se da on ne nestaje u potpunosti, već da se iz direktnog pretvara u indirektni i
manifestuje se kroz stav koji učenici imaju prema školi i školovanju. Uključenost roditelja je
značajno povezana sa dužim ostajanjem dece u obrazovnom sistemu i sa izborom zahtevnijih
kurseva (Desforges with Abouchaar, 2003, Henderson & Mapp, 2002). Istraživanje sprovedeno
na nacionalno reprezentativnom uzorku učenika osmog razreda u Srbiji pokazalo je da deca onih
roditelja koji podržavaju postignuća svoje dece u smislu angažovanja kod kuće više vole da budu
u školi, trude se da rade najbolje što mogu i imaju dalekosežnije planove za dalje obrazovanje
(Bogunović & Polovina, 2007).

11
Angažovanje roditelja daje pozitivne rezultate i kada se sa nivoa brige o vlastitom detetu podigne
na nivo preuzimanja formalnih funkcija u školi i učestvovanja u liderstvu, a samim tim i
donošenja odluka opšteg karaktera i kreiranja školske klime. Nakon što su 1988. godine
promenjene zakonske odredbe, većinu članova u školskim odborima u školama u Čikagu činili
su roditelji, a sam školski odbor dobio je široka ovlašćenja. Između 1990. i 1997. godine praćeni
su rezultati u oblasti čitanja postignuti u čikaškom školama. Rezultati su su pokazali da postoji
značajna verovatnoća da one škole čiji su se rezultati u čitanju značajno poboljšali imaju
efektivan školski odbor (Moore, 1998, prema Henderson & Mapp, 2002).

Istraživački nalazi ukazuju, dakle, na to da uključivanje roditelja na različite načine i na

različitim nivoima obrazovnog sistema ima pozitivne efekte na postignuća učenika. Zbog toga se
planiranje strategije za njihovo angažovanje može smatrati jednim od prioriteta prilikom
kreiranja obrazovnih politika.

3. Saradnja škole i roditelja u Srbiji

3.1. Zakonska regulativa

Proces reformi obrazovnog sistema Srbije započeo je sa stvaranjem strateškog dokumenta

Kvalitetno obrazovanje za sve. Put ka razvijenom društvu, čiji su se autori oslanjali kako na
relevantne izvore podataka i saradnju sa ekspertskim timovima, tako i na konsultacije na
lokalnom nivou, u kojima su, kao jedna od interesnih grupa, učestvovali i roditelji (Knežević i
sar., 2002). Autori ovog dokumenta težili su uspostavljanju sistema u kome bi u proces
donošenja odluka bili uključeni i nastavnici i učenici i roditelji, a viši nivo učešća roditelja i
učenika shvaćen je kao jedan od vidova demokratizacije. Među aktivnostima koje treba da
podrže proces demokratizacije predviđena je i obuka roditelja i drugih interesnih grupa o saradnji
i timskom radu u školi, konstruktivnoj komunikaciji, učestvovanju u odlučivanju u radu škole i
saradnji škole i roditelja. Kao prvi korak u sprovođenju strategije predviđene su izmene i dopune
zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju usmerene prvenstveno na upravljanje obrazovanjem
i, u okviru toga, na redefinisanje uloge školskih odbora i saveta roditelja (Knežević i sar., 2002).

12
Utemeljene u strateškom dokumentu Kvalitetno obrazovanje za sve. Put ka razvijenom društvu,
osnovne smernice koje se tiču učešća roditelja u obrazovnom sistemu Republike Srbije nalaze se
u okviru odredbi Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. Uključivanje roditelja
predviđeno je ovim zakonom na nivou škola. Propisano je obavezno formiranje saveta roditelja
kao savetodavnog tela, a predstavnici roditelja treba da čine tri od devet članova organa
upravljanja školom – školskog odbora. Jedan predstavnik roditelja treba da bude uključen u rad
stručnog aktiva za razvojno planiranje, a prema potrebi, direktor škole može imenovati
predstavnike roditelja za članove različitih timova formiranih radi ostvarivanja određenih
zadataka, programa ili projekata (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, 2009).

Savet roditelja je telo sastavljeno isključivo od roditelja. U njega se bira po jedan predstavnik
svakog odeljenja u školi. Zakon propisuje da savet roditelja predlaže predstavnike roditelja koji
će učestvovati u radu školskog odbora, stručnog aktiva za razvojno planiranje i timova u kojima
je predviđeno učešće roditelja. On predlaže mere za osiguranje kvaliteta i unapređivanje
obrazovno-vaspitnog rada, učestvuje u postpku predlaganja izbornih predmeta i izbora
udžbenika, razmatra predloge programa obrazovanja i vaspitanja, razvojnog plana i godišnjeg
plana rada, kao i izveštaje o njihovom ostvarivanju, vrednovanju i samovrednovanju.
Predstavnici saveta roditelja razmatraju namenu korišćenja sredstava od donacija i proširene
delatnosti ustanove, sredstava koja su stečena radom učeničke zadruge i onih koja su prikupljena
od roditelja. Savet roditelja razmatra i prati uslove za rad škole, za učenje i za bezbednost
učenika i učestvije u postupku propisivanju mera bezbednosti. On daje saglasnost na program i
organizovanje ekskurzije i nastave u prirodi i razmatra izveštaje i njihovom realizovanju. Savet
roditelja može razmatrati i druga pitanja koja su utvrđena statutom. Predviđeno je da on svoje
predloge, pitanja i stavove upućuje organu upravljanja, direktoru škole i stručnim organima
ustanove (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, 2009).

Roditelji čine trećinu članova organa upravljanja – školskog odbora. Samim tim, predstavnici
roditelja učestvuju u donošenju statuta, pravila ponašanja u školi i drugih opštih akata, davanju
saglasnosti na akt o organizaciji i sistematizaciji poslova, donošenju programa obrazovanja i
vaspitanja, razvojnog plana i godišnjeg plana rada i usvajanju izveštaja o njihovom ostvarivanju,

13
vrednovanju i samovrednovanju. Kako školski odbor ima ovlašćenja da utvrđuje predlog
finansijskog plana, donosi finansijski plan ustanove, usvaja izveštaj o poslovanju, godišnji
obračun i izveštaj i uzvođenju ekskurzija i nastave u prirodi, razmatra poštovanje opštih principa,
ostvarivanje ciljeva obrazovanja i vaspitanja i standarda postignuća i preduzima mere za
poboljšanje uslova rada i ostvarivanje obrazovno-vaspitnog rada, donosi plan usavršavanja
zaposlenih i odlučuje o žalbama i prigovorima na rešenje direktora, to i roditelji imaju učešća u
svim ovim aktivnostima. Kao članovi školskog odbora roditelji su uključeni i u donošenje odluke
o izboru direktora škole. Direktor škole je pak odgovoran školskom odboru i ministru, a među
njegovim dužnostima nalazi se saradnja sa roditeljima, odnosno starateljima učenika. Iako sam
donosi konačnu odluku o prijemu nastavnika u radni odnos na osnovu konkursa, direktor je
dužan da u okviru procesa selekcije pribavi mišljenje i organa upravljanja tj. školskog odbora
(Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, 2009).

Zakon predviđa i učešće roditelja u procesu vrednovanja ustanove. Zadovoljstvo učenika i

njihovih roditelja, odnosno staratelja jedan je od elemenata koji se vrednuju. Savet roditelja treba
da budu uključen i u samovrednovanje ustanove, a on je i jedno od tela kome se podnosi izveštaj
o samovrednovanju (Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, 2009).

Roditeljima je omogućeno da biraju školu u koju će upisati svoje dete, ali ne mogu uticati na
izbor nastavnika. Na nastavne sadržaje mogu uticati onoliko koliko je za to ostavljeno prostora
na nivou škole – roditelji kroz savet roditelja utiču na predlaganje izbornih predmeta. Na sličan
način roditelji su uključeni u izbor udžbenika koji će se u školi koristiti. Jedino u slučaju učenika
koji nastavu pohađaju po individualnom obrazovnom programu roditelj mora da dâ saglasnost za
sprovođenje takvog programa. Zakon daje roditeljima mogućnost žalbe na ocenu i prijave
kršenja prava njihovog deteta, podrazumeva njihovo prisustvo u slučaju vođenja disciplinskog
postupka i smatra ih odgovornim za materijalnu štetu koju učenik počini. U članu zakona koji se
odnosi na pravila ponašanja zahteva se da se u školi neguju odnosi međusobnog razumevanja i
uvažavanja ličnosti dece, učenika, zaposlenih i roditelja (Zakon o osnovama sistema obrazovanja
i vaspitanja, 2009).

14
Imajući Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja kao oosnov, Zakon o osnovnoj
školi, koji je važio od 2002. do 2013. godine, preciznije je uređivao stanje na nivou obaveznog
obrazovanja. Ovaj zakon je, kada je reč o učešću roditelja u obrazovanju, regulisao individualne
obaveze roditelja prilikom upisa deteta u školu, uređivao na koje načine roditelj može zaštititi
prava deteta u domenu ocenjivanja, izricanja vaspitno-disciplinskih mera, slučajeva zlostavljanja
i ugrožavanja bezbednosti, definisao ulogu roditelja u postupku određivanja stepena i vrste
ometenosti i omogućavao roditelju da bira izborne predmete koje će njegovo dete pohađati. Što
se saradnje na opštijem nivou tiče, zakonom je predviđeno obavezno postojanje saveta roditelja,
pri čemu je ostavljeno da se broj članova ovog tela i njihov izbor regulišu na nivou škole
školskim statutom (Zakon o osnovnoj školi, 2002).

Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju usvojen 2013. godine propisuje intenzivniju

saradnju sa roditeljima na nivou škole. Uz formiranje saveta roditelja i prisustvo roditelja u
školskom odboru, a samim tim i uključivanje roditelja u donošenje ključnih dokumenata i
najvažnijih odluka, škole su od školske 2013/14. dužne da, kao deo razvojnog plana, imaju
program saradnje sa porodicom. Postojanje ovakvog plana temelji se na dužnosti škole da
„podstiče i neguje partnerski odnos sa roditeljima, odnosno starateljima učenika, zasnovan na
principima međusobnog razumevanja, poštovanja i poverenja“ (Zakon o osnovnom obrazovanju
i vaspitanju, 2013: 17). Program saradnje sa porodicom osmišljen je tako da se njime veoma
precizno i konkretno pristupi ovom pitanju – njime „škola definiše oblasti, sadržaj i oblike
saradnje sa roditeljima, odnosno starateljima dece i učenika, koji obuhvataju detaljno
informisanje, savetovanje, uključivanje u nastavne, i ostale aktivnosti škole i konsultovanje u
donošenju odluka oko bezbednosnih, nastavnih, organizacionih i finansijskih pitanja, s ciljem
unapređivanja kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, kao i obezbeđivanja sveobuhvatnosti i trajnosti
vaspitno-obrazovnih uticaja” (Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju, 2013: 17). Ovaj
program propisuje i dve konkretne aktivnosti koje ranije nisu bile obavezna praksa. Jedna od njih
je organizovanje otvorenog dana škole svakog meseca. Za razliku od ranije ustanovljenih
termina za individualne kontakte sa nastavnicima van nastave, takozvanih otvorenih vrata, ova
praksa podrazumeva omogućavanje roditeljima da prisustvuju obrazovno-vaspitnom radu. Druga
važna nova obaveza koju škole imaju jeste da na kraju svakog polugodišta anketiraju roditelje
(odnosno staratelje) kako bi utvrdile njihovo zadovoljstvo programom saradnje i prikupile

15
njihove sugestije za naredno polugodište. Mišljenje roditelja pribavljeno ovom anketom uzima se
u obzir i u postupku vrednovanja kvaliteta rada škole (Zakon o osnovnom obrazovanju i
vaspitanju, 2013).

Na nivou podzakonskih akata, uloga roditelja definiše se statutom škole i pravilnikom o radu
saveta roditelja. Pored propisivanja opštevažećih smernica, obezbeđen je, dakle, i prostor u
okviru koga svaka škola može samostalno donositi odluke. Pravilnikom o stalnom stručnom
usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnog saradnika saradnja sa roditeljima
uvrštena je među prioritetne oblasti stalnog stučnog usavršavanja nastavnika značajne za razvoj
obrazovanja i vaspitanja, a nastavnici su u obavezi da u okviru petogodišnjeg ciklusa stručnog
usavršavanja bar trideset od neophodnih sto dvadeset sati steknu upravo u ovim oblastima
(Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnog
saradnika, 2013).

Kao važnom komponentom u funkcionisanju obrazovnog sistema, ulogom roditelja bavi se i

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Prisustvo roditelja, jačanje njihovog
uticaja i izgradnja funkcionalnog partnerskog odnosa između njih i škole razmatra se na više
nivoa. Predložene mere proističu iz konstatacije da se u postojećem sistemu saradnja škole i
porodice ne zasniva na partnerstvu i da „dominira stari koncept koji se većinom svodi na
informisanje roditelja i komunikaciju kada se jave problemi“ (Strategija razvoja obrazovanja u
Srbiji do 2020. godine, 2012: 35). Među strateškim merama koje se tiču upravljanja i
rukovođenja ustanovama nalazi se i „jačanje uloge organa upravljanja u uspostavljanju
dvosmernih veza vaspitno-obrazovnih ustanova i lokalne sredine i roditelja“ (Strategija razvoja
obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, 2012: 11), što znači da se očekuje da se na jačanju
saradnje angažuje i najviše telo na nivou škole. Smatra se da promena zakonske regulative treba
da bude takva da omogući direktoru škole da se, između ostalog, usredsredi na „uspostavljanje
dvosmerne saradnje sa lokalnom zajednicom i roditeljima“ (Strategija razvoja obrazovanja u
Srbiji do 2020. godine, 2012: 11). Istovremeno, sistem evaluacije direktora treba da uključi i
roditelje i njihova udruženja (Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, 2012).
Saradnja sa roditeljima posmatra se i kao jedan od načina na koji škola učenicima šalje vaspitnu
poruku. Strategija obrazovanja u Srbiji do 2020. godine nudi i preporuku za stvaranje novog

16
koncepta partnerstva. Partnerski odnos kakav bi trebalo kreirati realizovao bi se „kroz različite
vidove roditeljskog/starateljskog učestvovanja u školskom životu, u donošenju odluka u školi,
definisanju ciljeva i prakse koja će odgovarati specifičnim uslovima porodica i škole, u kreiranju
školske kulture i klime koja će najviše pogodovati razvoju učenika“ (Strategija razvoja
obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, 2012: 46). Kao značajna praksa u novom modelu
partnerstva ističu se kućne posete porodicama učenika.

Ne može se poreći da postojeća zakonska rešenja i sugestije za dalji razvoj nemaju manjkavosti.
Učešće roditelja u donošenju odluka nije predviđeno na nivoima višim od nivoa škole, a ukoliko
se izuzme njihovo pominjanje u novom strateškom dokumentu, ne računa se ni sa postojanjem
udruženja roditelja. Na izbor nastavnika roditelji imaju samo neznatan uticaj, kroz mišljenje koje
o kandidatima daje organ upravljanja. Navode se su samo tri konkretne prakse koje treba da
doprinesu uspostavljanju dvosmerne saradnje sa roditeljima u osnovnim školama –
omogućavanje prisustvovanja roditelja obrazovno-vaspitnom procesu jednom mesečno,
polugodišnje anketiranje i kućne posete, od čega ovo poslednje samo u okviru strateškog
dokumenta. Bliže smernice o organizovanju i izvođenju ovih aktivnosti, kao i raspolaganju
podacima koji bi se na ovaj način dobili i merenju i razmatranju njihovih efekata ne postoje.
Pored toga, nema ni strategije koja se tiče osposobljavanja škola za sprovođenje ovih i kreiranje
novih aktivnosti, onakvih kakve bi odgovarale njihovim specifičnim potrebama. Mere kojima bi
se obezbedilo sveobuhvatno obučavanje nastavnika i drugih zaposlenih u školama za saradnju sa
roditeljima nisu osmišljene, a nema ni adekvatne obuke niti distribuiranja informacija za
roditelje.

Ipak, postojeća regulativa sadrži i odredbe koje mogu biti dobar osnov za razvijenu saradnju
između škole i roditelja. Roditelji su zastupljeni u organu upravljanja – školskom odboru i na taj
način im je omogućeno da učestvuju u kreiranju svih ključnih dokumenata koji se donose na
nivou škole i da utiču na donošenje odluka. Škole imaju savete roditelja kao savetodavne organe
i samostalno, u skladu sa zakonom, regulišu njihovo funkcionisanje statutom škole i
poslovnikom o radu saveta roditelja. Tako je omogućeno da se rad saveta roditelja prilagodi
konkretnim okolnostima koje vladaju u školi i da roditelji daju svoje mišljenje o mnogim
relevantnim pitanjima. Roditeljima je omogućeno da kao pojedinci intervenišu i štite prava svoje

17
dece. Uvođenje obaveze planiranja konkrentih aktivnosti koje se tiču saradnje sa roditeljima i
propisivanje obaveznih praksi otvaraju široko polje za nalaženje produktivnih rešenja,
usklađenih sa potrebama i mogućnostima svake škole. Nastavnici se u određenoj meri
usmeravaju ka tome da se stručno usavršavaju na polju komunikacije i saradnje sa roditeljima
budući da je to uvršteno među prioritetne oblasti stručnog usavršavanja.

Novouvedena obaveza kreiranja programa saradnje sa roditeljima omogućava da se, na osnovu

podataka, konkretne aktivnosti koje tu saradnju treba da pospeše prilagode potrebama i
okolnostima koji su specifični za svaku školu ponaosob. Ona je dobra osnova jer je osmišljena
tako da ne nameće gotova rešenja, nego ostavlja mnogo prostora za raznovrsne vidove prakse
koji treba da budu dopuna onim procedurama koje su prema zakonu obavezne za sve škole
(prisustvo roditelja na školskim časovima i anketiranje roditelja). Pitanje je, međutim, koliko
škole bez adekvatnih informacija i smernica mogu da iskoriste potencijale ovakvog rešenja.
Nova praksa uvedena je bez blagovremenih i sistematskih priprema za njeno sprovođenje –
ustanovljavanja posebnih tela u organa na republičkom, regionalnom i lokalnom nivou koji bi
bili zaduženi i pripremljeni za praćenje, evaluaciju i podršku, sistematskih obuka direktora i
nastavnika u okviru kojih bi im bili predočeni principi saradnje sa roditeljima i njeni pozitivni
efekti na nastavnu praksu i učenička postignuća, upoznavanja sa raznovrsnim komunikacionim
kanalima i njihovim svrsishodnim korišćenjem, treninga na polju komunikacijskih veština,
staranja da informacije o saradnji stignu do roditelja posredstvom brošura i drugih sredstava,
osposobljavanja škola da podatke valjano prikupljaju i analiziraju, te da na osnovu njih planiraju
naredne korake na polju saradnje, razvijanja alata koji bi pomogli u evaluaciji i samoevaluaciji
čitavog programa i pojedinačnih aktivnosti, planiranju aktivnosti i ispitivanju njihovog efekta itd.
Sve ovo suprotno je, između ostalog, i zaključku da „razvijanju procesa saradnje sa roditeljima
mora prethoditi sistemsko i sistematično (organizovano) otvaranje teme na nivou svake
konkretne škole” (Polovina, 2008: 168). Ovakvim postupkom rizikuje se da se, naprečac
uvedena i nedovoljno podržana, praksa koja je u svojoj suštini neophodna i potencijalno
plodonosna, pretvori u formalnost i shvati samo kao dodatno administrativno opterećenje.

18
 3.2. Trenutno stanje uključivanja roditelja u škole

Još je u strateškom dokumentu Kvalitetno obrazovanje za sve. Put ka razvijenom društvu

upozoreno da će reforma školstva ostati površna i da neće uticati na svakodnevna dešavanja u
školi i na tok učenja ako ne bude podjednako bila svojina nastavnika, direktora, učenika i
roditelja (Knežević i sar., 2002). Ovakav stav implicitno ukazuje na značaj zajedničkog
delovanja svih zainteresovanih strana, što je pak moguće samo ukoliko se uspostavi kvalitetna
komunikacija i funkcionalna saradnja. Kako su, međutim, tokom prve decenije sprovođenja
reforme izostali krupniji pomaci ka poboljšanju postignuća i rešavanju ključnih problema u
obrazovanju, sprovedena su različita istraživanja čiji je cilj bilo, između ostalog, utvrđivanje
realnog stanja na polju komunikacije i saradnje između škole i roditelja.

Komparativno istraživanje stavova roditelja koji se tiču njihove uključenosti u rad škola koje je
sprovedeno u zemljama Jugoistočne Evrope (uključujući i Srbiju) pokazalo je da škole u tim
zemljama ne koriste u dovoljnoj meri različite mogućnosti za uključivanje, da se roditelji ne
prepoznaju kao resurs i da u praksi preovlađuju oni oblici saradnje koji su tradicionalni ili su
pravno obavezujući (pozivanje na roditeljske sastanke ili periodično slanje ocena). Roditelji su,
sa druge strane, pokazali interesovanje za učešće u školskom životu, ali su i prilagodili svoja
očekivanja, stavove i modele ponašanja preovlađujućem obrascu. Ipak, oni procenjuju da je
škola zainteresovanija od njih za produbljivanje i proširivanje saradnje i da osnovna prepreka da
se to i realizuje nedostatak interesovanja, vremena i komunikacijskih veština na strani roditelja.
(Kovač Cerović i sar., 2012)

Studija koja se bavi analizom podataka vezanih za Srbiju koji su dobijeni u okviru prethodno
pomenutog istraživanja pokazuje da je većina roditelja (oko 80%) pozivana na grupne roditeljske
sastanke, da gotovo svi roditelji smatraju da su takvi pozivi obaveza škole i da se gotovo svi na
njih odazivaju. Kada je reč o individualnim sastancima, situacija je daleko lošija. Čak dve trećine
roditelja je izjavilo da nikada nije pozvano na takve sastanke, a tek između 20% i 25% je
pozvano dva ili više puta. Većina roditelja smatra da je dužnost škole da ih poziva na ovakve
sastanke, ali i izjavljuje da se na pozive redovno odaziva. Roditelji su saglasni u stavu da odlasci
na sastanke u školi mogu pomoći njihovoj deci. Oni se slažu i oko toga da je slanje pisanih

19
izveštaja o napredovanju njihovog deteta korisno (95% roditelja deli ovaj stav), da škola treba da
šalje ovakve informacije, ali i uputstva kako mogu da pomognu deci. Međutim, dve trećine
roditelja kaže da nikada nije dobilo takva uputstva. U više od polovine škola roditelji su tražili
informacije o tome kako da pomognu deci oko domaćih zadataka, ali ima i mnogo škola kojima
se roditelji nisu obraćali sa takvim zahtevom (oko 45%). Mišljenja roditelja o tome da li škola
treba da traži od njih da pomažu oko domaćih zadataka su podeljena – polovina misli da treba da
bude tako, dok se druga polovina sa tim ne slaže. Ipak, većina roditelja (čak i iz romskih
porodica) smatra da u porodici postoji neko ko je kompetentan da pomogne detetu, da su roditelji
dužni da pomognu ukoliko se to od njih traži i da to može da bude od koristi detetu. Najveći broj
roditelja (70%) smatra da majke pomažu deci oko domaćih zadataka, 10% njih misli da su očevi
ti koji pružaju pomoć, a u 13% slučajeva smatra se da su učenici samostalni u radu (Vranješević,
2010).

Roditelji su motivisani i spremni da se volonterski uključe u različite aspekte školskog života

(90% njih se odaziva na ovakve pozive), ali smatraju da im škola ne pruža dovoljno prilika za to.
Čak 80% roditelja nikada nije pozvano da se uključi u pripremu i realizaciju sportskih i
društveno-kulturnih aktivnosti, a 95% nikada nije imalo priliku da se uključi u nastavu ili u
školske uslužne delatnosti. Istovremeno, više od polovine roditelja smatra da bi trebalo da se
uključe u sportske i društveno-kulturne aktivnosti i nastavu, a oko trećine smatra da bi ih valjalo
uključiti i u uslužne delatnosti. Roditelji koji nisu predstavnici u školskim telima uglavnom
nikada nisu konsultovani prilikom odlučivanja u različitim domenima školskog života, a čak ni
roditelji predstavnici skoro nikada nisu imali prilike da iznesu svoje mišljenje kada su u pitanju
nastavne teme ili sveukupno upravljanje školom. Međutim, roditelji mahom smatraju da njihovo
mišljenje treba tražiti kada se radi o organizaciji događaja u školi i pitanjima zdravlja i
bezbednosti. Dve trećine roditelja misli da treba da se uključi i u razmatranje pitanja koja se tiču
vannastavnih aktivnosti i disciplinskih mera, a više od polovine smatra da je njihov stav značajan
i u vezi sa obrazovnim temama. Samo su po pitanju upravljanja školom i finansija mišljenja
roditelja podeljena, pa polovina drži da treba da se uključi i u tim oblastima, dok druga polovina
smatra da za tim nema potrebe. Roditelji procenjuju da se u onim retkim prilikama kada se
njihovo mišljenje traži ono i uvažava. (Vranješević, 2010).

20
Kada je o proaktivnosti roditelja u izražavanju mišljenja reč, većina roditelja, uključujući i
roditelje predstavnike, procenjuje da veoma retko preuzima inicijative za rešavanje određenih
problema. Samo u tri od 32 škole u kojima je sprovedeno istraživanje postoje udruženja roditelja
i nastavnika ili roditelja, nastavnika i učenika mimo onih koja su zakonski propisana. U ostalim
školama prisustvo roditelja svodi se na njihovu funkciju u školskom odboru i savetu roditelja.
Čak 90% članova saveta roditelja smatra sebe aktivnim u svojoj predstavničkoj ulozi.
Predstavnici misle da ih ostali roditelji posmatraju kao saveznike, ali nisu ujednačeni u svojim
pretpostavkama o tome kako ostali roditelji procenjuju njihov uticaj. Oni sami u dve trećine
slučajeva cene da je njihov uticaj izuzetno mali u oblastima finansija, obrazovnih tema i
sveukupnog upravljanja školom. Nešto važnijom svoju ulogu vide u oblasti vannastavnih
aktivnosti i zdravlja i bezbednosti učenika, a svoj doprinos smatraju najvećim u organizaciji
događaja u školi. Kako je savet roditelja savetodavno telo, roditelji su u okviru ankete
procenjivali i koliko je školska uprava zaista spremna da prihvati njihov doprinos, a koliko od
njih očekuje da samo podrže već postojeća rešenja. Gotovo polovina roditelja predstavnika
smatra da uprava ne uzima mišljenje saveta roditelja u obzir, ali istovremeno dve trećine misli da
uprava ipak pokušava da sasluša i razume njihov stav. Prema njihovom mišljenju, rad saveta
roditelja bi se unapredio kada bi ostali roditelji bili svesniji problema i aktivniji u njihovom
rešavanju, kada bi školska uprava imala više razumevanja za potrebe roditelja i težila stvaranju
klime u kojoj bi roditelji osećali slobodu da izraze svoje stavove i kada bi komunikacija i
saradnja između škole, saveta roditelja i ostalih roditelja bila intenzivnija. Oko 60% roditelja
smatra da ih predstavnici roditelja valjano i aktivno zastupaju, ali čak 40% misli da nije u
kontaktu sa svojim predstavnikom dovoljno često (Vranješević, 2010).

Kao glavnu prepreku za intenzivniju participaciju roditelji vide upravo sebe – oko 40% roditelja
saglasno je sa tvrdnjom da roditelji nisu zainteresovani za učešće, kao i da nemaju vremena da se
informišu i uključe, dok 25% misli da ne znaju ni kako da komuniciraju sa nastavnicima.
Roditelji ne vide problem u nastavnicima, njihovim kompetencijama za komunikaciju i vremenu
kojim raspolažu da se posvete saradnji sa roditeljima. Oni smatraju da za manjak participacije
nije odgovorna ni škola sa svojim kapacitetima za uspostavljanje saradnje. Iz perspekive roditelja
škola i roditelji nisu suprotstavljene strane (Vranješević, 2010).

21
Analiza percepcije uloge roditelja i škole u obrazovnom procesu pokazala je da roditelji
preuzimaju većinsku odgovornost za vaspitanje deteta i poznavanja najboljeg interesa deteta
(polovina misli da je to isključivo njihova odgovornost, a polovina da tu odgovornost deli sa
školom), kao i za domaće zadatke (70% misli da je to njihova odgovornost). Kao polje na kome
treba najviše da se ispolji partnerstvo između škole i roditelja roditelji prepoznaju blagostanje
deteta u školi i njegov dobar uspeh, podsticanje deteta da se razvija i obrazuje i reagovanje u
problematičnim situacijama. Prednost školi roditelji prepuštaju u pitanjima organizacije
kvalitetne nastave i vannastavnih aktivnosti, kao i bezbednosti dece u školi (Vranješević, 2010).

S obzirom na to da je participacija roditelja domaćim zakonodavstvom predviđena na nivou

škole, značajni su nalazi koji se tiču stavova direktora po ovom pitanju. Regionalno istraživanje
u kom je učestvovala i Srbija pokazalo je da direktori pokazuju spremnost da uključe roditelje u
različite aspekte školskog života i uverenje da takva praksa može pozitivno uticati na okruženje i
kvalitet obrazovanja. Sa druge strane, otkriveno je da se u praksi roditeljima u školama pruža
malo kvalitetnih prilika za uključivanje u rad i upravljanje (Durbin et al., 2009).

Direktori škola u Srbiji smatraju da škola treba da poziva roditelje na kolektivne i individualne
sastanke i procenjuju odziv na takve pozive kao visok. Pismeni izveštaji, kakve roditelji najčešće
dobijaju, sadrže uglavnom informacije o ocenama, vladanju i izostancima, a u polovini slučajeva
roditeljima se šalju i školska pravila i instrukcije za učenje. Direktori smatraju da roditelji u dve
trećine slučajeva čitaju izveštaje i da takvi izveštaji treba da se šalju. Više je onih direktora koji
smatraju da škola treba da traži od roditelja da pomažu svojoj deci oko domaćih zadataka (60%) i
da je to dužnost škole (30%) nego onih koji misle da škola po tom pitanju ne treba da interveniše
(40%) i da je to dužnost roditelja (70%). Pritom 75% direktora ima stav da je škola obezbedila
roditeljima dovoljno informacija o tome kako da pomognu svojoj deci, a većina smatra da su
majke zadužene za tu pomoć, da su porodice uglavnom kompetentne da pomoć pruže i da takva
pomoć koristi učenicima (Vranješević, 2010).

Direktori smatraju da su roditelji najviše uključeni u organizaciju vannastavnih aktivnosti, ali i u

nastavne aktivnosti, te da se najmanje uključuju u poslove oko renoviranja i uređenja škole, a u
uslužne delatnosti nikada. Ovo se uglavnom poklapa sa njihovim stavovima o tome u koje

22
aktivnosti roditelje treba uključivati. Direktori su izjavili da, prema njihovoj proceni, škola
gotovo nikada ne traži mišljenje roditelja u oblasti finansija i upravljanja školom, a da se roditelji
najviše uključuju po pitanju vršnjačkog nasilja, disciplinskih mera, organizacije sportskih i
kulturno-umetničkih aktivnosti i zdravlja i bezbednosti učenika. Stavovi direktora nisu
ujednačeni kada se radi o obrazovnim temama i nastavnim i vannastavnim aktivnostima –
polovina smatra da često traži mišljenje roditelja po tim pitanjima, dok druga je polovina izjavila
da to čini retko ili ne čini nikada. Veliki broj direktora ujedno smatra da o finansijama (46%) i
upravljanju školom (48 %) mišljenje roditelja i ne treba tražiti (Vranješević, 2010).

Prema mišljenju direktora škola roditelji se ne uzdržavaju od toga da izraze svoje mišljenje kada
se ono od njih zatraži, a škole njihovo mišljenje u velikoj meri uvažavaju. Dve trećine direktora
procenjuje da se roditelji individualno samoinicijativno obraćaju školi 2‒3 ili čak više od tri puta,
ali 20% smatra da se to ne dešava nikada. Što se organizovanih grupnih inicijativa tiče, procene
su različite, ali se zato direktori slažu oko toga da se roditeljski zahtevi delimično ili potpuno
uvažavaju. Oni su izrazili i zadovoljstvo učešćem roditelja u školskom odboru i savetu roditelja.
Slično roditeljima, direktori glavne prepreke za komunikaciju i saradnju vide u roditeljima – u
njihovoj nezainteresovanosti, nedostatku vremena, prezaposlenosti, nesposobnosti da
konstruktivno komuniciraju, neinformisanosti i lošem obrazovnom statusu, a ne u nastavnicima i
kapacitetima škole. Kao mere za podsticanje participacije roditelja direktori predlažu saradnju i
bolju komunikaciju porodice i škole, češće sastajanje i zajedničke akcije, a u nekim slučajevima i
izgradnju atmosfere razumevanja i poverenja, edukaciju roditelja o načinu funkcionisanja škole,
bolju informisanost roditelja o ulozi školskog odbora i saveta roditelja, jasnije određivanje prava
i obaveza i sl. Ipak, jedna četvrtina direktora nije imala nikakve sugestije po ovom pitanju
(Vranješević, 2010).

U pogledu podele uloga u obrazovnom procesu, direktori smatraju da su osnovni zadaci škole
organizovanje kvalitetne nastave (100%), stvaranje kvalitetnog vannastavnog programa (96%) i
briga o bezbednosti dece (91%). Kada je reč o intervencijama u slučajevima kada nešto nije u
redu u školi i staranju o tome da se dete u školi dobro oseća, polovina direktora smatra da je to
takođe prvenstveno obaveza škole, a druga polovina da na tom polju škola i roditelji dele
odgovornost. Kao oblasti za saradnju, zasnovanu na deljenoj odgovornosti, direktori prepoznaju

23
najbolji interes deteta, njegovu motivaciju za učenje i razvoj, kao i uspešnost u školi
(Vranješević, 2010).

Analizom stanja u Srbiji bavila se i studija u kojoj su se utvrđivali i poredili stavovi prema
participaciji roditelja kod direktora i nastavnika – odeljenjskih starešina. Utvrđeno je da direktori
i nastavnici ne dele uvek stavove i procene i to tako što u proceni uticaja različitih faktora na
participaciju roditelja direktori prednost daju faktorima koji se tiču roditelja, a nastavnici
faktorima koji se tiču roditelja i onima koji se tiču deteta podjednako. Ovo istraživanje donelo je
i neke nalaze koji se razlikuju od onih kojih se došlo u nekim drugim sredinama – ni direktori ni
nastavnici ne smatraju atmosferu koja vlada u školi niti saradnički pristup nastavnika u
razgovoru važnim podsticajnim faktorom za saradnju. Nastavnici procenjuju nezainteresovanost
samih svojih kolega, ali i subjektivnost i nekritičnost roditelja kao najveće barijere u
komunikaciji, a primećeno je da nastavnicima nedostaje i veština otvorene komunikacije onda
kada postoje razlike. Autori zaključuju da ovo istraživanje zapravo potvrđuje ranije nalaze da
prave saradnje zapravo i nema i da je na nivou svake škole potrebno pokrenuti aktivnosti koje bi
vodile ka napuštanju tradicionalnog modela komunikacije i saradnje (Polovina, 2008).

Pokušaj da se istraživanjem utvrde uzroci prepreka za saradnju između roditelja i nastavnika i da

se pronađe zajedničko polazište za njeno poboljšanje pokazao je da je na tom polju potrebno
uložiti mnogo napora. Roditelji i nastavnici ispitivani su o viđenjima i iskustvima o kontekstu u
kome realizuju svoje uloge, a kao treća podgrupa ispitanika uvedeni su nastavnici koji su na
upitnik odgovarali iz uloge roditelja kako bi se ispitala sposobnost i spremnost nastavnika za
pomeranje iz pozicije nastavnika u poziciju roditelja. Svi oni izjašnjavali su se o najvećim
teškoćama sa kojima se susreću kao nastavnici, odnosno roditelji, o uzrocima i posledicama tih
teškoća, o tome šta im lično predstavlja najveću teškoću u radu, odnosno roditeljskom
funkcionisanju i o onome u čemu pronalaze oslonac u savladavanju teškoća. Analiza dobijenih
odgovora pokazala je da su i nastavnici i roditelji u veoma teškom položaju i da su uslovi u
kojima njihova saradnja treba da se odvija izuzetno složeni. Oni su suočeni sa degradacijom
obrazovnih i porodičnih vrednosti, ali to ih, nažalost, ne podstiče na udruživanje i saradnju. Kao
ključna pokazala se razlika u shvatanju životnog vremena i posvećenosti roditelja. Činjenicu da
roditelji maju dovoljno vremena za svoju decu jer vreme troše na obezbeđivanje materijalne

24
egzistencije nastavnici doživljavaju kao jedan od uzroka degradacije obrazovnog sistema. Očito
je da nastavnici teško prevazilaze shvatanje vremena zasnovano na okvirima svog radnog
vremena, što ukazuje na potrebu da se kod nastavnika razvija sposobnost menjanja perspektive i
tako stvori odnos razumevanja, kao osnova za produktivnu saradnju (Polovina, 2010).

Potvrdu da prave saradnje nema donosi i istraživanje koje je ispitivalo mrežu zavisnosti između
škole i roditelja. Roditelji su pozvani da navedu probleme sa kojima se susreću u saradnji sa
školom i da identifikuju resurse koji im stoje na raspolaganju za rešavanje takvih problema.
Težina problema određivana je na osnovu manjkavosti resursa. Roditelji učenika koji pohađaju
osnovnu školu kao najteži problem, tj. kao onaj za čije rešavanje imaju najmanje resursa,
prepoznali su materijalne probleme škole. U gradskim sredinama slede bezbednost učenika i
odnosi među učenicima, dok se u seoskim sredinama kao najteži pojavljuju materijalni problemi
roditelja i neadekvarno ponašanje nastavnika. Ovo su, dakle, problemi kojima se, iz perspektive
roditelja, niko ne bavi i u čijem rešavanju roditelji ne vide sebe kao resurs. Sa druge strane, škola
sistemski pripisuje roditeljima određenu ulogu u njihovom rešavanju (kroz aktivnost u
predstavničkim telima, volonterske inicijative i sl.), što vodi ka nerazumevanju i, sledstveno,
izostajanju saradnje. Ako se ovome dodaju i najveći problemi koje su prepoznali roditelji
srednjoškolaca – neadekvatno ponašanje nastavnika, odnos nastavnika i učenika i loša nastava i
nestručnost nastavnika – može se doći do zaključka o doživljaju roditelja da škole u Srbiji ne
ispunjava ni osnovnu zakonom propisanu formu rada i da čak imaju štetan pedagoški uticaj na
učenike. Školski sistem roditeljima daje ulogu donosilaca odluka ili potpore školi, dok oni sami
sebe ne doživljavaju tako i svoju ulogu najčešče kosntruišu kao ulogu kritičara škole. Ta im
uloga, međutim, nije ponuđena. Analiza roditeljskih odgovora o resursima na koje se oslanjaju
pokazala je da je i dalje dominantan tradicionalni model saradnje, koji se svodi na komunikaciju
između roditelja i odeljenjskog sarešine. Kontakti su sporadični i individualni, bez aktivnijeg
angažmana i samoorganizovanja, a roditelji i dalje ne prepoznaju savet roditelja kao značajan
resurs, niti se dovoljno oslanjaju na neke druge resurse koji postoje u školama, na primer na
pomoć pedagoško-psihološke službe. Roditelji ne shvataju školu kao deo svoje socijalne mreže
pa se, usled osećaja bespomoćnosti, povlače, očekujući da škola preuzme inicijativu. Kako škola,
osećajući se podjednako bespomoćno, inicijativu ne pokazuje, stvara se trajna prepreka
uspostavljanju saradnje (Džinović, Pavlović & Milošević, 2007).

25
Da u Srbiji ipak postoje napori da se komunikaciji i saradnji između škole i porodice da mesto
kakvo ona zaslužuje pokazuje inicijativa „I roditelji se pitaju“, koju su pokrenuli Centar za
interaktivnu pedagogiju, Fondacija za otvoreno društvo i Ministarstvo prosvete, nauke i
tehnološkog razvoja Republike Srbije. Ova inicijativa, vođena postulatom da roditelji imaju i
pravo i obavezu da se uključuju u sve što se tiče njihove dece, svoje aktivnosti sprovodi u
saradnji sa roditeljima, obrazovnim ustanovama, lokalnim upravama i različitim udruženjima
koja za cilj imaju dobrobit dece i mladih. Kao svoj osnovni inicijativa je odredila stvaranje
sistemskih uslova za aktivnije i kvalitetnije učešće roditelja u donošenju odluka značajnih za
decu i mlade u obrazovnim ustanovama i na nivou lokalnih zajednica radi unapređenja uslova za
razvoj, obrazovanje i život dece. Taj cilj treba da se postigne kroz niz specifičnih aktivnosti:
razvijanje koncepta saveta roditelja opštine ili grada, povezivanje roditelja sa zaposlenima u
obrazovnim ustanovama, lokalnim upravama i dugim institucijama radi zajedničkog delovanja,
pružanje podrške roditeljima za proaktivno, efikasno i efektivno delovanje, širenje svesti o
značaju aktivnog uključivanja roditelja među roditeljima, u medijima i u stručnoj i široj zajednici
i stvaranje resursa za roditelje i nastavnike. Kao ishod inicijative do sada je konstituisano trinaest
opštinskih saveta roditelja, unapređen je rad saveta roditelja obrazovnih ustanova i postignuta
bolja saradnja između roditelja, zaposlenih u školama i opštinske uprave, a u inicijativi su
učestvovali ili su o njoj obavešteni zaposleni i roditelji iz 260 obrazovnih ustanova u Srbiji
(http://cipcentar.org/i_roditelji_se_pitaju/).

Predstavljene studije pokazuju da se u okviru saradnje teško prevazilaze ustaljeni obrasci i

formalno propisane procedure. Čak četvrtina direktora škola nema nikakvu ideju kako se
saradnja može poboljšati i proširiti. Roditelji prihvataju odgovornost za svoje slabo angažovanje,
a škole ne deluju iz pozicije inicijatora i pokretača. Naprotiv, kao i roditelji, i nastavnici u svojim
redovima prepoznaju nezainteresovanost i nemotivisanost. Direktori su zadovoljni učešćem
roditelja u školskim odborima i savetima roditelja, ali ova konstatacija ujedno znači i da ne
očekuju njihovo angažovanje veće od postojećeg. Oni procenjuju da su neki od faktora slabe
participacije roditelja nezainteresovanost, neinformisanost i nemogućnost vremenskog
usklađivanja, ali ne prepoznaju udeo odgovornosti škole za takvo stanje. Naprotiv, direktori ne
vide nastavnike ili kapacitete škole kao prepreku za komunikaciju i saradnju, a to znači da je

26
malo verovatno da će pokretati inicijative koje bi dovele do razvoja i napretka na tom polju.
Roditelji se ne ustručavaju da daju svoje mišljenje onda kada se to od njih traži, ali pitanje je da
li se ono traži dovoljno često i po svim za funkcionisanje škole relevantnim pitanjima. Nastavnici
i roditelji ne uspevaju da pronađu osnov za komunikaciju i saradnju između ostalog i zbog toga
što nastavnici nisu osposobljeni za promenu perspektive koja bi doprinela uzajamnom
razumevanju, a uloga roditelja različito se konstruiše iz roditeljske i školske (samim tim i
nastavničke) perspektive. Uopšte, zapaža se da zaposleni u školama i roditelji ne prepoznaju u
dovoljnoj meri jedni druge kao ravnopravne partnere i saradnike u obrazovnom procesu koje
povezuje zajednički cilj – dobrobit i napredak svakog deteta. Ipak, postojanje inicijative kao što
je „I roditelji se pitaju“ pokazuje da postoji mogućnost i volja za udruživanje stručnjaka i
vladinog i nevladinog sektora radi postizanja zajedničkih ciljeva na polju komunikacije i
saradnje.

4. Mere za uključivanje roditelja u saradnju sa školom preduzimane u drugim

zemljama i analiza njihovih efekata

U različitim zemljama uvažavaju se rezultati dosadašnjih istraživanja odnosa saradnje škole i

roditelja i učeničkih postignuća u cilju stvaranja adekvatnih obrazovnih politika na ovom polju.
Zemlje kao što su Australija, Novi Zeland i Nemačka, Škotska, kao i kanadska pokrajina
Ontario, iz kojih dolaze učenici sa mahom natprosečnim rezultatima na PISA i TIMSS
testiranjima, razvijaju različite strategije uključivanja roditelja kojima žele da na učenička
postignuća utiču upravo na ovaj način.

Istraživanje koje je u Australiji sprovedeno 2008. godine na uzorku učenika prvog i drugog
razreda pokazalo je pozitivnu opštu sliku prakse koja postoji na polju saradnje škole i roditelja. I
roditelji i nastavnici ocenili su nivo roditeljskog uključivanja kao visok. Većina roditelja ima
visoka očekivanja kada je obrazovanje u pitanju i želi da njihovo dete dostigne nivo viši od
srednjoškolskog, a ocenila je da su škole otvorene za potrebe porodice i da podržavaju njeno
uključivanje. Čak 76% roditelja izjavilo je da učestvuje u tri ili više oblika aktivnosti koje se tiču
kontakata sa onim šta njihova deca rade u školi (kontakti sa nastavnikom, prisustvovanje času,

27
razgovor sa roditeljima druge dece iz odeljenja, prisustvovanje školskim manifestacijama u
kojima dete učestvuje, volontiranje u učionici ili pomaganje na ekskurziji), a nastavnici
procenjuju da je 57% roditelja bilo uključeno u četiri ili više takvih aktivnosti. Pored toga,
utvrđeno je da varijable koje se tiču uključivanja roditelja doprinose utiču na rezultate koje deca
postižu. Opšta nastavnička procena toga koliko su roditelji uključeni u u školovanje svog deteta
najjače je povezana sa učeničkim kompetencijama koje su u ovom istraživanju merene. I pored
relativno povoljnog stanja koje je ovim istraživanjem uvrđeno, autori napominju da je školska
praksa usmerena ka tome da se učešće roditelja poveća važna, što podrazumeva ulaganje
sredstava i jačanje nastavničkih kompetencija na tom polju (Bertheslen & Walker, 2008).

U Australiji je projekat čiji je cilj bilo uključivanje roditelja u zajednicama sa nižim socio-
ekonomskim statusom u školovanje dece prihvaćen kao jedan od šest ključnih reformskih
projekata koji su se ticali obrazovanja i kao takav finansirala ga je vlada (Australian
Government, 2011). Godine 2008. načinjen je okvir za partnerstvo škole i porodice, koji je bio i
vodič za ove zainteresovane strane u obrazovnom procesu. U njemu su predstavljeni principi koji
su osnova efektivnog partnerstva škole i porodice, strukture koje pružaju podršku ovom
partnerstvu, ključne dimenzije partnerstva i preporučene strategije za školske zajednice i školske
sisteme kako bi se partnerstvo razvilo. Kao prvi princip na kome partnerstvo između škole i
porodice počiva istaknuto je to da sve porodice i škole žele svojoj deci najbolje. Pored toga,
poziva se na pravo svakog deteta da dostigne svoj puni potencijal. Porodice se prepoznju kao
prvi, ali i trajni edukatori dece koja u njima odrastaju. I škole i porodice treba da cene kvalitetno
podučavanje i da poštuju stručnost nastavnika, ali isto tako i jedna i druga strana treba da
uvažava raznovrsnost porodica i da tu činjenicu koristi kao resurs za građenje partnerstva i
zajedništva. Partnerstvo između škole i porodice treba da se bazira na uzajamnoj odgovornosti,
poštovanju i poverenju, a liderstvo u školama treba da bude usmereno ka građenju, održavanju i
obnavljanju partnerstava. Ono poboljšava učeničku motivaciju i učenje i ojačava veze između
škole i zajednice u kojoj ta škola funkcioniše, a može da uključi sve organizacije koje podržavaju
školu i porodicu. Kao jedna od struktura koje treba da pruže podršku partnerstvu identifikovani
su akcioni timovi koje škola i porodica formiraju sa ciljem da organizuju, sprovode u delo i
ocenjuju partnerstvo. Oni treba da ispitaju postojeće oblike saradnje i da prikupljaju podatke o
pogledima, iskustvima i željama nastavnika, roditelja, nadležnih za upravljanje školom i učenika;

28
da se uvere da su oni koji upravljaju školom i mreža roditelja usvojili koncept partnerstva i da o
tome obaveštavaju školsku zajednicu; da razvijaju planove za implementaciju, postavljaju
ciljeve, rokove i indikatore uspeha; da organizuju obuku za članove tima; da sprovode
dogovorene aktivnosti; da procenjuju efektivnost aktivnosti; da unapređuju i koordiniraju
različite prakse i da istražuju mogućnosti za nova partnerstva. Uz rad akcionih timova
predviđeno je postojanje politika i procedura koje eksplicitno zastupaju i jasno integrišu principe
i prakse efektivnog partnerstva, kreiranje mreža podrške radi razmene ideja, problema i primera
dobre prakse među školama i uspostavljanje odgovornosti zajednici. Kao ključne dimenzije
partnerstva ističu se komunikacija, povezivanje učenja kod kuće i u školi, građenje zajedništva i
identiteta, prepoznavanje uloge porodice, donošenje odluka kroz konsultovanje, saradnja izvan
škole i participacija. Za svaku od ovih dimenzija preporučuju se određene strategije, pa se tako,
na primer, radi poboljšanja komunikacije sugeriše da se ispita kakve su potrebe roditelja kada je
komunikacija u pitanju, da se u blizini škole istaknu natpisi dobrodošlice, da se osoblje koje prvo
dolazi u kontakt sa roditeljima obuči komunikacijskim veštinama i da, po mogućnosti, bude
dvojezično, da se pronađu alternativne mogućnosti interakcije između roditelja i nastavnika onda
kad nije moguć dolazak roditelja u školu (telefonom, elektronskom poštom), da se fascikle sa
učeničkim radovima periodično šalju porodici radi pregledanja i komentarisanja itd. Kako bi se
učenje u školi povezalo sa učenjem kod kuće, predlaže se da kroz obaveštenja, razgovore i
sastanke porodici ukaže na to da se njen doprinos ceni, da se ispitaju mogućnosti da se porodica
uključi u rad na časovima, da se kreiraju posebni domaći zadaci koji bi zahtevali učešće porodice
i koji bi je ujedno usmeravali u smislu praćenja onoga što učenici u školi, da se gledište porodice
uzima u obzir pri definisanju učenikovih obrazovnih ciljeva svake godine i pri planiranju karijere
i sl. Kao vidovi participacije preporučuje se da se roditeljima ponudi mogućnost da volontiraju,
da se ispita u kojim su aktivnostima i koliko dugo spremni da učestvuju i da se tako naprave tzv.
banke veština, da se roditelji članovi zajednice pozivaju da gostuju kao predavači, govornici,
mentori, vodiči na ekskurzijama i sl., da razvijaju politike za angažovanje, obučavanje i
prepoznavanje volontera itd. (Australian Government, 2008). Sačinjena je lista resursa koji mogu
pomoći u razvijanju saradnje između škole i porodice, a na osnovu ove liste moguće je videti da
postoji čitav niz tela i organizacija koji se bave ovim pitanjem (Australian Government, 2011).
Među njima na prvom mestu je Kancelarija za partnerstvo između škole, roditelja i zajednice
(Family-School & Community Partnerships Bureau), koju finansira vlada, a vode dva vodeća

29
roditeljska udruženja u državi. Ova kancelarija izdala je, između ostalog, dokument o
angažovanju roditelja u obrazovanju dece, koji, uz analizu relevantnih istraživanja, iznosi
implikacije za škole i tvorce obrazovnih politika, među kojima je prva da angažovanje roditelja
mora biti prioritet (Family-School & Community Partnerships Bureau, 2011). U ovom kontekstu
važno je naglasiti samo postojanje roditeljskih udruženja i njihovu istaknutu ulogu u zalaganju za
saradnju između škole i porodice.

Na Novom Zelandu je 2003. godine u okviru projekta pravljenja sinteze relevantnih podataka na
polju obrazovanja izdata obimna studija koja se bavila kompleksnošću uticaja zajednice i
porodice na učenička postignuća u toj zemlji. Na osnovu nalaza brojnih ranijih istraživanja,
različiti faktori (podeljeni na karakteristike porodice, procese koji postoje u porodici, društvene
faktore i faktore koji se tiču patnerstva škole, porodice i zajednice) posmatrani su na različitim
uzrasnim nivoima i razmatran je njihov efekat na postizanje akademskog uspeha i socijalizaciju.
Zapaža se da se na Novom Zelandu mnogo pažnje posvećivalo pokušajima da se poboljšaju
obrazovna postignuća učenika iz manjinskih etničkih grupa, pogotovo Maora i učenika koji
potiču iz pacifičke zone. Za njihov napredak saradnja između škole, porodice i zajednice
pokazuje se kao ključna. Projekti čiji su kratki prikazi dati u studiji imali su četiri osnovna
pravca – inkorporiranje vrednosti, struktura i predstavnika koji dolaze iz porodice ili zajednice u
školski sistem, povezivanje školskog učenja sa aktivnostima u porodici, stvaranje veza između
porodice i škole na inicijativu zajednice i integrisani programi, tj. programi čiji je cilj bio da
pomognu roditeljima da simultano odgovore na više različitih problema i potreba sa kojima se
njihova deca susreću (Biddulph et al., 2003).

Jedan od posebno uspešnih projekata bio je onaj u okviru koga su roditelji obučavani kako da
pomognu u čitanju svojoj deci koja po rezultatima u toj oblasti zaostaju za postignućima
očekivanim za dati uzrast. U okviru radionica koje same po sebi nisu zahtevale velika sredstva
roditelji su upućivani u suštinu procesa čitanja i u način na koji deca uče da čitaju. Predstavljene
su im odgovarajuće strategije uz pomoć kojih su mogli da pomognu svojoj deci u čitanju kod
kuće i pokazano im je kako da to praktično učine. Objašnjeno im je kako da se snabdevaju
materijalom za čitanje u obližnjim bibliotekama i data im je prilika da razgovaraju o svojim
iskustvima. Roditelji, čak i oni koji sami slabo vladaju čitanjem na engleskom jeziku, bili su radi

30
da se uključe, a većina dece ne samo da je značajno napredovala u čitanju, nego je i poboljšala
samopouzdanje i razvila pozitivan stav prema čitanju i dobijanju pomoći kod kuće (Biddulph et
al., 2003).

Ministarstvo prosvete osmislilo je projekat „Feed the Mind“, koji je sprovođen u vidu medijske
kampanje i putem deljenja pamfleta na engleskom i brojnim jezicima manjina. Roditelji su
podsticani da se više uključe u rad sa svojim decom u oblasti matematike, ali i pismenosti. Cilj je
bio da se podigne svest i da se daju informacije o korisnim strategijama koje mogu da pomognu
deci u učenju. Posle dvanaest meseci kampanje nivo samopouzdanje roditelja iz dveju
najbrojnijih manjinskih grupa porastao je sa 55% na 70% (Biddulph et al., 2003).

Projekat AIMHI zasnivao se na izdavanju brošura o školskim procesima i procedurama na

različitim jezicima učenika i roditelja pacifičkog porekla, upotrebi lokalnih radio stanica za
informisanje roditelja, stvaranju fokus grupa sačinjenih od roditelja i predstavnika zajednice i
organizovanju susreta roditelja u okviru njihove uže kulturne grupe (Biddulph et al., 2003).

Neke od implikacija koje se u okviru ovog obimnog novozelandskog pregleda dugogodišnjeg

istraživačkog na polju komunikacije i saradnje navodi jesu osmišljavanje sveobuhvatnih i
integrativnih programa kojima bi se pomoglo učenicima i porodicama kojima je pomoć porebna,
korišćenje škola kao lokalnih centara u kojima će se takvi programi sprovoditi, davanje podrške
onim programima koji već postoje, obuka nastavnika, osposobljavanje roditelja da pomažu
svojoj deci u savladavanju školskog gradiva i traženje načina da se različiti resursi učine
dostupnijim roditeljima sa nižim primanjima (Biddulph et al., 2003).

Sinteza koju su dali Bidalf i saradnici podstakla je dalja istraživanja, pa tako izveštaj o uspešnim
partnerstvima između škole i porodice (Successful School-Home Partnerships) iz 2008. godine
donosi evaluaciju novijih projekata čiji je cilj bio da se izgradi partnerstvo između škole i
porodice. Zapaža se da su ovi projekti (koje je podržalo Ministarstvo prosvete Novog Zelanda u
skladu sa svojim shvatanjima značaja delovanja u datom pravcu) usredsređeni na učenje, da
pokušavaju da ujednače praksu koja postoji u školi i onu kod kuće i da sugerišu roditeljima kako
da podrže učenike u radu kod kuće. Oni su mahom bili praćeni poboljšanjem učeničkih

31
postignuća i redovijim pohađanjem nastave, bar u periodu u kom je vršena njihova evaluacija. U
skladu sa strukturom stanovništva na Novom Zelandu, ovi projekti uglavnom su za ciljnu grupu
imali roditelje učenika koji pripadaju manjinskim etničkim grupama i kulturama. Zbog toga je
važno zapažanje da odnos koji je uspostavljen većina nastavnika nije procenila kao dvosmeran,
već uglavnom kao protok informacija i znanja od škole ka roditeljima. Nije u većoj meri uočena
tendencija da škola koristi informacije dobijene od roditelja da bi promenila školsku praksu. Iz
ovoga proističe zaključak da o saradničkom partnerstvu ne može biti reči ako se istovremeno ne
radi na pomaganju nastavnicima da o svrsi tog partnerstva razmišljaju na drugačiji način (Bull et
al, 2008).

Iako priznaju da je teško pronaći studije u kojima postoje jasni podaci o tome u kojoj meri je
partnerstvo između škole i porodice poboljšalo učenička postignuća, autori izveštaja dalje
delovanje na polju partnerstva i saradnje podstiču tako što iznose studije slučaja u kojima
učesnici iznose svoja iskustva vezana za novi način povezivanja i organizacije. U jednoj školi
koju pohađaju uglavnom pripadnici manjinskih grupa sprovođen je program „The Phone Home“,
u okviru koga su nastavnici dobili mobilne telefone radi komunikacije sa roditeljima. Program je
bio dizajniran tako da se se pospeši pozitivna komunikacija između škole i porodice. U osnovi
projekta bila je ideja da roditelji treba da budu obavešteni kada dete uradi nešto dobro, mada se
javljalo i o problemima. Nastavnici su mogli da obaveste porodicu i o predstojećim školskim
manifestacijama ili da sugerišu na koji način se kod kuće može razgovarati o onome što se radilo
u školi, a roditelji su na isti način mogli da se obrate nastavnicima. Nastavnici su izvestili da su
stekli više samopouzdanja u kontaktu sa roditeljima, pogotovo onima koji pripadaju manjinskim
grupama, i da im svest o značaju kontakata pomaže da pređu preko činjenice da su roditeljima
dostupni i van svog radnog vremena, dok je roditeljima bilo lakše da na ovaj način savladaju
prepreke u komunikaciji koje su nastale još u vreme kada su oni bili učenici. S vremenom, fokus
komunikacije pomerao se sa pitanja ponašanja učenika na probleme koji se tiču učenja (Bull et
al, 2008).

Druga škola, koju takođe pohađaju mahom pripadnici manjina, sprovela je projekat u okviru
koga su roditelji uključivani u obrazovanje svoje dece upravo uz pomoć samih učenika. Osoblje
škole organizovalo je susrete između predstavnika škole i porodice u okviru kojih su učenici

32
podučavali svoje roditelje čitanju, matematici ili drugim predmetima kako bi demonstrirali kako
se to radi u školi. Istovremeno, škola je izašla u susret roditeljskoj potrebi da temeljnije prate
napredovanje svoje dece u oblasti matematike i čitanja. U izveštaje o rezultatima su uključeni
grafikoni, što je roditeljima koji slabije razumeju engleski jezik omogućilo da se lakše orijentišu.
Kasnije su u izveštaje unesena i uputstva za tumačenje grafikona napisana na jezicima
manjinskih grupa. Specifičnost pristupa primenjenog u ovoj školi jeste u tome što je uobičajeni
dvostrani model partnerstva, u kome učestvuju škola i roditelji, zamenjen trostranim modelom, u
kome uz školu i roditelje učestvuju i učenici. Učenici deluju kao veza između škole i porodice i u
toj ulozi smenjuju roditelje, a fokus partnerstva je na učenju. Kao rezultat, učenici su postigli
bolje rezultate prilikom testiranja veštine čitanja, a broj roditelja koji prisustvuju sastancima
predstavnika škole i porodice se povećao. Uspeh ovog projekta leži u činjenici da je on
sproveden u celoj školi, da su ga svi nastavnici u školi podržali, da su roditelji redovno i na
različite načine obaveštavani o održavanju sastanaka (putem lokalnih radio stanica, letaka na
engleskom i na jezicima manjina i pozivnih pisama koja su deca nosila kući), da je bilo
angažovano pomoćno osoblje iz redova manjina (konkretno, socijalni radnik), koje je moglo
roditeljima da se obrati na njihovom maternjem jeziku, da su učenici u školi i kod kuće dobijali
ujednačene poruke po pitanju učenja i da je glavni cilj bio da roditelji razumeju proces učenja
koji se odvija u školi i da nauče da pomažu svojoj deci na različite načine (Bull et al, 2008).

Kanadska pokrajina Ontario ima dugu tradiciju negovanja partnerstva između škole i porodice.
Prvi konkretniji koraci preduzeti su još 1980. godine, a od 2005. godine se na ovom polju
intenzivno radi. Tada je objavljen izveštaj o vladinom projektu „Glas roditelja u obrazovanju“
(Parent Voice in Education Project). U tom izveštaju identifikovana su tri ključna polja
delovanja: osnaživanje glasa roditelja u obrazovnom sistemu, stvaranje okruženja u kome će se
roditelji osećati dobrodošlo i uključeno i prepoznavanje razlika između pojedinih zajednica u
okviru pokrajine. Iste godine ministarstvo prosvete je na izveštaj odgovorilo nacrtom vizije
angažovanja roditelja u obrazovnom sistemu i počelo da deluje u skladu sa njim. Počela su da se
ulažu značajna sredstva, a 2006. godine u okviru ministarstva je osnovana Kancelarija za
angažovanje roditelja (Parent Engagement Office), čiji je cilj bi o da podrži različite inicijative.
Jedna od inicijativa bilo je osnivanje programa donacija za projekte koji treba da pomognu da se
sa idejom saradnje dopre do što većeg broja roditelja. Posebno telo, Komitet za uključivanje

33
roditelja, postao je deo svakog školskog odbora u Ontariju, a podršku ovim komitetima pruža
Pokrajinski savet roditelja. Pored toga, u pokrajini postoje čak četiri udruženja roditelja (Ontario
Ministry of Education, 2010).

Godine 2010. pokrajinsko ministarstvo prosvete izdalo je dokument sa politikom uključivanja

roditelja u školama u Ontariju. Uvodnu reč potpisala je sama ministarka prosvete, osvrćući se na
već načinjene korake i obrazlažući značaj postojanja ovakve politike. Dokument sadrži viziju
saradnje između škole i porodice kakvu bi trebalo ostvariti i skreće pažnju na faktore koje treba
imati u vidu kada se ovakve politike planiraju i sprovode. Ističe se da uključivanje roditelja
obuhvata širok spektar aktivnosti i da može poprimiti različite oblike kako se život i okolnosti
menjaju. Skreće se pažnja da treba imati na umu milje iz koga roditelji potiču, kao i njihovu
kulturu, interesovanja, brige, ciljeve, potrebe i nazore. I pored napomena koje treba da ukažu na
to da u planiranju i sprovođenju mera za ostvarivanje saradnje ne može biti jedinstvenog i
konačnog rešenja, dokument sadrži u vidu akcionog plana i predloge konkretnih aktivnosti koje
mogu da preduzmu škole, odbori i samo ministarstvo (Ontario Ministry of Education, 2010).

Među akcijama na nivou škole predlaže se stvaranje školske klime koja će biti prijemčiva za
roditeljske doprinose, identifikovanje i uklanjanje barijera zasnovanih na diskriminaciji,
pristupanje postojećim programima podrške uključivanju roditelja, upoznavanje sa očekivanjima
koje roditelji i učenici imaju od školovanja i prevazilaženje jezičkih prepreka, razvijanje kod
učenika i roditelja veština za stvaranje pozitivnog okruženja za učenje, nastojanje da različite
grupe roditelja budu zastupljene u školskim telima, nadgledanje procesa samoocenjivanja u cilju
procene efektivnosti različitih strategija za uključivanje roditelja, razmenjivanje informacija sa
školskim odborom i lokalnom zajednicom itd. (Ontario Ministry of Education, 2010).

Sem što i sami mogu uzeti učešća u kreiranju prijemčive školske klime, školski odbori treba da
prepoznaju i uklanjaju prepreke boljoj zastupljenosti roditelja i različitih grupa na nivou odbora,
da podstiču roditelje da se uključe i ohrabruju ih da istaknu svoje ideje za poboljšanje učeničkih
postignuća, upoznaju se sa postojećim oblicima partnerstva i podstiču ih tako da uključe roditelje
iz različitih grupa i šire zajednice, prosleđuju svim zainteresovanim stranama informacije o
aktuelnim politikama, praksama i procedurama koje kreiraju odbori ili škole i staraju se da

34
prevaziđu jezičke prepreke u slučaju roditelja koji ne govore jezik kojim se govori u odboru,
podrže u školama nastojanja da se kroz uključivanje roditelja poboljšaju učenička postignuća,
sprovode politike, programe i akcione planove koji se rukovode principima pravednosti i
inkluzivnsti u obrazovanju i vode računa o različitim potrebama zajednica u kojima škole rade,
nadgledaju i podržavaju uključivanje roditelja, izveštavaju zajednicu o napretku u uključivanju
roditelja, pomažu u sprovođenju politika koje je kreiralo ministarstvo itd. (Ontario Ministry of
Education, 2010).

Pored praćenja i unapređivanja rada tela koje je samo uspostavilo u cilju poboljšanja saradnje
škole i porodice i saradnje sa nezavisnim udruženjima roditelja, kao aktivnosti ministarstva
pedviđeni su uklanjanje prepreka roditeljskom angažovanju, rad na komunikaciji kako bi važne
informacije i strategije bile dostupnije, obezbeđivanje sredstava za finansiranje projekata kojima
je cilj uključivanje roditelja, praćenje i evaluacija takvih projekata, sprovođenje istraživanja koja
bi pratila uticaj uključivanja roditelja na postignuća učenika, zadovoljstvo roditelja ovakvim
pristupom i mišljenje roditelja o nastavnom programu, davanje smernica i podrške školskim
odborima, upućivanje nastavnika u efikasne načine komunikacije sa roditeljima, davanje
roditeljima informacija o tome kako da učestvuju u proceni, evaluaciji i izveštavanju itd. U
skladu sa etničkom strukturom pokrajine, na nivou ministarstva, kao i na ostalim nivoima,
posebna pažnja se skreće na značaj saradnje sa frankofonim porodicama (Ontario Ministry of
Education, 2010).

Uz opšte teorijske preporuke, u okviru dokumenta mogu se naći sažeti opisi primera dobre
prakse. U jednom od distrikta školski odbor sproveo je inicijativu sa ciljem da se poveća učešće
roditelja koji dolaze iz kulturno i jezički manjinskih grupa. Ova inicijativa podrazumevala je,
između ostalog, prevođenje informacija značajnih za roditelje i paketa dobrodošlice na devet
jezika, uputstvo školama kako da organizuju višejezične manifestacije koje se tiču pismenosti i
održavanje posebnog informativnog foruma za roditelje islamske veroispovesti. Jedna škola
osmislila je sedmični program obuke u okviru koga roditelji uče kako da pomognu deci koja
imaju problema sa čitanjem. Program je omogućavao roditeljima da stupe u kontakt sa drugim
roditeljima, obučenim da primenjuju specijalne modele za poboljšanje pismenosti koji se mogu
koristiti kod kuće. Druga škola pozvala je roditelje da prisustvuju nizu jednodnevnih radionica

35
koje bi se održavale jednom mesečno tokom pet meseci. Na uvodnom sastanku roditelji su dali
svoje predloge tema za radionice, a u narednim terminima su pre podne razmenjivali ideje i
iskustva na odabranu temu, a posle podne slušali gostujućeg stručnjaka za dato pitanje. Jedan od
primera odnosi se na školu koja je osmislila projekat usmeren na veće angažovanje roditelja u
školskoj zajednici i obezbeđivanje odgovarajućih resursa. Nakod što je od školskog odbora
dobila informacije o roditeljskim potrebama, škola je osnovala biblioteku resursa dostupnih
roditeljima. Ovi resursi odnosili su se na teme kao što su stilovi učenja, roditeljstvo, disciplina i
druga pitanja značajna za obrazovanje. Materijali su bili istaknuti na vidnom mestu u školskom
holu i mogli su se lako iznajmiti. U jednoj školi organizovano je veče otvorenih vrata sa
radionicama za roditelje na temu nasilja među učenicima. Škola se potrudila da odgovori na
različite potrebe roditelja tako što je obezbedila prevod za roditelje koji ne govore većinskim
jezikom i organizovala čuvanje mlađe dece, koja onda nisu bila prepreka za dolazak (Ontario
Ministry of Education, 2010).

U cilju efikasnog sprovođenja politike koju je kreiralo ministarstvo, već 2011. godine udruženja
direktora škola pokrajine Ontario izdala su zajednički vodič za angažovanje roditelja i jačanje
partnerstva u okviru školskih zajednica namenjen školskim administracijama. Liderima na nivou
škole nudi se čitav niz oruđa koji mogu da im pomognu da politiku pretvore u praksu, kao što su
lista za proveravanje da li se u školi sprovode one aktivnosti koje je ministarstvo poverilo
školama, lista za proveravanje indikatora kojima se meri uključenost roditelja, upitnici za
roditelje kojim se prikupljaju podaci o načinu na koji su uključeni saradnju sa školom, o njihovoj
zainteresovanosti za učenje i postignuća njihove dece, zadovoljstvu, stepenu uključenosti u školi
i kod kuće, lista elemenata uspešnog sastanka školskog odbora, planer aktivnosti za uključivanje
roditelja, smernice koje mogu poslužiti kao pomoć pri apliciranju za sredstva koja je ministarstvo
namenilo projektima usmerenim na poboljšanje saradnje škole i roditalja, uputstva o tome kako
roditelji mogu da se zalažu za obrazovanje svoje dece i njihov uspeh, listu linkova korisnih svim
zainteresovanim stranama, savete roditeljima kako mogu pomoći u učenju učenicima koji
pohađaju srednju školu, kao i savete vezane za pomoć u matematici, čitanju i pisanju, savete
nastavnicima kako da vode uspešne razgovore sa roditeljima, upućivanje u proces kreiranja
redovnih obaveštenja namenjenih roditeljima itd. Na primer, školama se savetuje da za roditelje
novoupisanih učenika obezbede brošure sa relevantnim informacijama i da im pomognu da

36
postanu članovi roditeljske zajednice, da organizuju edukativne večeri tokom kojih bi se roditelji
upoznavali sa važnim temama kao što su gradivo pojedinih predmeta, pomoć u učenju kod kuće,
izrada domaćih zadataka i sl., da osmisle projekte putem kojih će privući roditelje da volontiraju
i da potom utvrde koja vrsta podrške, obuke i pomoći je roditeljima potrebna kako bi se u ulozi
volontera snašli na odgovarajući način, da organizuju predavanja na temu zdrave ishrane,
problema u ponašanju, droge, alkoholizma, nasilja i dr., da isprobavaju nove oblike
komunikacije sa roditeljima itd. Roditeljima se, primera radi, predlaže kako da pomognu svojoj
deci u savladavanju gradiva iz oblasti matematike kroz niz konkretnih koraka: kako da grade
pozitivan stav prema matematici (kroz lični pozitivan stav i stav da svako može da savlada
matematiku, ukazujući na načine na koje članovi porodice koriste matematiku u svom poslu,
podstičući dete da bude uporno ako je zadatak težak, hvaleći napore i pokazujući razdost zbog
savladavanja problema), kako da učine matematiku delom detetove svakodnevice (ističući načine
na koje se matematika koristi u svakodnevnom životu i podstičući dete da prepoznaje kada samo
koristi matematiku u različitim situacijama, uključujući ga u aktivnosti koje se tiču matematike,
kao što su kupovina, merenje sastojaka, brojanje tanjira i pribora za večeru, igrajući
odgovarajuće igre i rešavajući zagonetke, rešavajući matematičke probleme iz razonode,
koristeći pri bavljenju matematikom raznovrsne merice i posude različitih oblika i veličina pored
uobičajenih pomagala kao što su lenjir i kalkulator) i kako da ohrabruju dete da daje objašnjenja
(pitajući dete o načinu na koji razmišlja o problemu i, kada ne uspeva da ga reši, o tome koje
rešenje nema smisla, koristeći greške kao priliku da dete nauči nešto novo, sugerišući detetu da
pokaže kako je došlo do rešenja kroz crteže ili pomeranje predmeta). Svaki od ponuđenih alata u
vodiču praćen je pozivanjem na stavke iz dokumenta koji je izdalo ministarstvo, tako da pri
njihovoj primeni uvek postoji orijentacija o tome na kom se od predviđenih ciljeva radi. Alati su
namenjeni svim učesnicima u kreiranju partnerstva na nivou škole (direktorima, roditeljima i
nastavnicima). Njihova upotreba nije obavezna, ali ujednačen pristup svakako omogućava lakšu
razmenu iskustava na nivou škola, kao i lakše upravljanje prikupljenim podacima na višim
nivoima (Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes, The
Catholic Principal’s Council of Ontario, Ontario Principals’ Council, 2011).

U izveštaju o školskim odborima u Ontariju 2011. godine nalaze se podaci o komunikaciji sa

roditeljima i saradnji sa komitetima za uključivanje roditelja. Dobra komunikacija sa roditeljima

37
preduslov je za njihovo veće uključivanje u rad škole. Utvrđeno je da većina školskih odbora
komunicira sa roditeljima elektronskim putem (putem poruka sa novostima, preko sajta na
internetu ili preko imejla), a kao jedan od pozitivnih efekata zapaženo je to da veći broj roditelja
prisustvuje roditeljskim sastancima. Međutim, preporučeno je da se razvijaju i drugi oblici
komunikacije zbog onih porodica koje ne koriste internet. Prilikom ispitivanja uključenosti
roditelja na nivou odbora, broj odbora koji su izvestili da dobijaju informacije od Komiteta za
uključivanje roditelja porastao je u odnosu na prethodnu godinu za trećinu. Autori izveštaja
smatraju mogućim da je ovo posledica politike ministarstva prosvete čiji je cilj da se osnaži
uloga ovih komiteta (People for Education, 2011). Naredne godine među sredstva komunikacije
uključene su i društvene mreže, a nivo svesti o postojanju Komiteta za uključivanje roditelja se
dodatno povećao (People for Education, 2012). Istraživanje iz 2013. godine pokazalo je da je
elektronska komunikacija osnažena (uključujući i veću upotrebu društvenih mreža), a da je svest
o postojanju Komiteta u porastu i da je dostigla nivo od 80% (People for Education, 2013).

Na osnovu već postojećeg zakonskog okvira u Škotskoj je 2006. godine donesen akt o
uključivanju roditelja u obrazovni sistem (Scottish Schools (Parents Involvement) Act 2006) sa
ciljem da se modernizuje i ojača okvir za pomoć uključivanju roditelja u školsko obrazovanje.
Na saradnji sa roditejima insistira se u okviru opštih reformskih mera u obrazovanju, a akt sadrži
smernice školskim vlastima, školskim odborima, direktorima škola i školskoj inspekciji. Ove
smernice nisu usmerene na to da se ponude univerzalna rešenja, nego sa se školskim vlastima i
školskim odborima pomogne da osmisle aktivnosti koje su prilagođene konkretnim okolnostima
u kojima određena škola radi. Uključivanje roditelja razmatra se na tri nivoa – kao učenje kod
kuće, kao partnerstvo između škole i roditelja i kao prisustvo roditelja u predstavničkim telima u
školi. Školske vlasti u svakoj školi obavezuju se da pripreme strateški dokument sa politikama za
uključivanje roditelja. Prilikom njegove pripreme potrebno je uzeti u obzir stavove svih
zainteresovanih strana, voditi računa o obezbeđivanju jednakih mogućnosti za sve, nastojati da se
uključe roditelji iz različitih društvenih grupa i uklanjati prepreke za njihovo uključivanje, tražiti
mišljenje profesionalaca koji vode računa o deci mlađeg uzrasta i usklađivati plan sa opštim
ciljevima uključivanja roditelja. Školske vlasti dužne su da obezbede proceduru za žalbeni
postupak, a kao specifičnost proistekla iz društvenih okolnosti ističe se briga za decu koja nisu
pod starateljstvom roditelja ili onu koja sa roditeljima ne žive. Posebno se insistira na tome da

38
školske vlasti treba da razviju kod roditelja svest da su svi oni članovi specifičnog tela, foruma
roditelja, i da mogu da budu birani u savet roditelja. Strategija za uključivanje roditelja mora da
bude deo školskog razvojnog plana. Savetu roditelja daju se smernice koje se tiču izbora
njegovih članova iz foruma roditelja, njegovih funkcija, prava da pred školskim vlastima
zastupaju stavove roditelja, odgovornosti forumu roditelja i obaveze da mu podnose izveštaje.
Školske vlasti su, sa svoje strane, dužne da obezbede odgovarajuća sredstva za aktivnosti saveta
roditelja. Direktor škole izdvojen je kao osoba koja je dužna da obezbedi uslove za sprovođenje
strategije za uključivanje roditelja, da omogući lične kontakte između roditelja i nastavnika, da
prisustvuje sastancima saveta roditelja, da jednom godišnje savetu podnosi izveštaj koji se tiče
školskog razvojnog plana i da se postara da pregled tog izveštaja bude poslat svakom članu
foruma roditelja tj. roditeljima svih učenika. Prosvetna inspekcija dobila je zaduženje da
obezbedi vodič uz pomoć koga će škole moći same da procene kvalitet svog partnerstva sa
roditeljima. Pored toga, inspekcija je instanca kojoj se savet roditelja može obratiti u slučaju
žalbe, onda kada problem ne može da bude rešen na nivou škole. Pored smernica
zainteresovanim snagama, škostski akt o uključivanju roditelja u školsko obrazovanje sadrži i
korisne alate za sprovođenje propisanih aktivnosti (Scottish Executive, 2006).

Kao vid podrške procesu uključivanja roditelja i jačanja saradnje, izdat je i niz brošura namenjen
članovima saveta roditelja. U okviru njih objašnjeno je kako članovi mogu konkretno da
obavljaju svoje dužnosti i da deluju u okviru svojih ovlašćenja, uz konstantno napominjane da
ulogu u savetu ne treba da shvate kao teret i da se od njih ne očekuje da na svim poljima u isto
vreme. U ovim brošurama predlaže se, između ostalog, kako savet roditelja može posredovati
između roditelja i škole pružajući podršku i jednoj i drugoj strani. Roditeljima, na primer, može
da pomogne da dobiju informacije o promenama u nastavnom programu ili da sa zaposlenima u
školi razgovarati o domaćim zadacima i mogućnosti da se organizuju raionice u okviru kojih bi
roditelji naučili kako da pomognu. Školi se može pomagati uticanjem na to da se što veći broj
roditelja uključi u organizaciju različitih manifestacija, akcije prikupljanja sedstava i sl. Članovi
saveta roditelja u okviru brošura dobijaju i čitav niz saveta kako da podstaknu druge roditelje da
sarađuju sa školom. Svaki razred trebalo bi da ima predstavnika koji bi bio u kontaktu sa
savetom. Pored toga, roditelje treba kontaktirati u svakoj prilici – u školskom dvorištu, prilikom
školskih manifestacija, u komšiluku, tokom neformalnih manifestacija na kojima bi se roditelji

39
okupljali radi druženja, stupanjem u kontakt sa onima koji već pomažu u školi i sl. (Scottish
Executive, 2007).

Godine 2011. škotska vlada osnovala je izvršnu ageciju Education Scotland, čiji je zadatak da
kao novo javno telo podržava kvalitet i napredak škotskog obrazovanja. Na sajtu ove agencije
mogu se naći opšte smernice vezane za partnerstvo između škole i porodice, ali i materijali
namenjeni stalnom stručnom usavršavanju nastavnika uz pomoć kojih se nastavnici pripremaju
za uključivanje roditelja kao partnera u obrazovanju
(http://www.educationscotland.gov.uk/learningteachingandassessment/partnerships/engagingpar
ents/parentsaspartners/introduction.asp).

U skladu sa državnim uređenjem, u Nemačkoj svaka pokrajina uređuje školstvo ponaosob.

Međutim, o saradnji sa roditeljima govori se u školskom zakonodavstvu svake pokrajine.
Posebno važno pitanje u nemačkom školstvu predstavlja adekvatno uključivanje dece imigranata
u sistem obrazovanja, tako da teme interkulturalnosti, integracije i saradnje između škole i
roditelja veoma često dolaze u dodir. Realizuje se mnoštvo projekata na državnom, regionalnom,
opštinskom i školskom nivou. Jedan od njih je projekat „Vodiči za roditelje“, realizovan u
Donjoj Saksoniji u saradnji sa predstavnicima roditelja turskog porekla. Njegov cilj je bio da se
poveća broj roditelja imigranata u školskim odborima i da se povećaju obrazovne kompetencije
takvih roditelja. Dalji ciljevi bili su da se podstakne razmena mišljenja sa roditeljima
imigrantima kako bi se oni podstakli da iskažu svoje ideje i iskustva vezane za obrazovanje i da
se škole i predškolske ustanove otvore za ideju interkulturalnosti. U program su uključene
lokalne stručne službe i stručnjaci, kao što su nastavnici maternjeg jezika, savetnici za
interkulturalno obrazovanje, socijalni radnici itd. Realizovao se u dva koraka – u prvom fokus je
bio na razgovorima o vlastitom imigrantskom iskustvu, integraciji, školskom zakonodavstvu,
oblicima komunikacije, rešavanju sukoba i sl., a drugi se bavio obukom vodiča za roditelje
(Involve Parents – Improve School).

Projekat „Poziv roditeljima“ kao ciljnu grupu imao je posebnu grupu imigranata koji se nazivaju
etničkim Nemcima. Njihovi preci su se tokom 18. veka iselili u Rusiju, a oni su se potom sa
teritorije bivšeg Sovjetskog Saveza vratili u Nemačku. Ipak, u mnogim porodicama ruski je i

40
dalje dominantan jezik, a članovi porodica se ustručavaju da se uključe u školski život. Cilj
projekta bio je da se uspostave veze između škole i roditelja i da se učenicima koji dolaze iz
ovakvih porodica omogući lakši prelazak iz četvrtog u peti razred, što je u nemačkom
obrazovnom sistemu prvi prelomni trenutak u školovanju. Prvi i najjednostavniji zadatak bio je
da se roditelji ohrabre da bez straha uđu u školsku zgradu. Ostvarivao se kroz kućne posete
nastavnika, što je neuobičajena mera za Nemačku. Prvo bi roditelji na početku petog razreda
dobili pismo kojim im se najavljuje poseta. Nastavnik bi došao u posetu tokom prvog školskog
meseca, a iskustvo je pokazalo da, uprkos početnoj nesigurnosti, roditelji cene takve posete.
Drugi korak bilo je organizovanje školskog vikenda za roditelje, učenike, nastavnike i socijalne
radnike, uz uključene obroke i različite slobodne aktivnosti. U poslednjoj fazi, roditelji bi se na
različite načine uključivali u život škole kao volonteri i saradnici (Involve Parents – Improve
School).

U Nemačkoj su uključivanje roditelja u obrazovanje i saradnja sa roditeljima važne teme u

inicijalnom obrazovanju nastavnika. Na primer, studenti koji se pripremaju da postanu nastavnici
uče kako da razgovaraju sa roditeljima. Institucije koje se bave stručnim usavršavanjem
nastavnika u svim pokrajinama nude raznovrsne kurseve koji se tiču različitih aspekata saradnje
sa roditeljima (komunilacone veštine, rešavanje sukoba itd.). U vezi sa obučavanjem nastavnika
bio je projekat COSPRAS, čiji je cilj bio da se kroz razvijanje efektivnih interaktivnih materijala
za obuku nastavnika redefiniše uloga roditelja i pojača veza između škole i porodice tako da se
roditelji posmatraju kao klijenti nego kao partneri. Projekat je tragao za primerima dobre prakse
saradnje, a krajnji cilj je bio da se definišu mere koje su potrebne za uspostavljanje dobrih
odnosa između škole i porodice i da se uvidi kako profesionalni i lični stavovi nastavnika mogu
da se modifikuju kroz inicijalnu obuku i stručno usavršavanje. Kao naročito važna istaknuta je
saradnja sa roditeljima iz manjinskig grupa i roditeljima nižeg obrazovanja. Studenti koji su
učestvovali u ovom projektu prošli su kroz šestomesečni program obuke, u okviru koga su blisko
sarađivali sa svi koji su uključeni u poboljšanje kvaliteta škole (nastavnicima, roditeljima itd.).
Pored svega navedenog, u Nemačkoj se u stvaranje i širenje svesti o značaju saradnje između
škole i porodice uključuju i mediji (Involve Parents – Improve School).

41
Iz navedenih primera jasno je da moderni i uspešni školski sistemi uvažavaju značaj saradnje i
komunikacije između škole i roditelja za učenička postignuća i da rade na njihovom osnaživanju.
Obrazovne politike koje se na tom polju sprovode zasnovane su na podacima dobijenim
istraživanjima i sprovode se na različitim poljima – od obezbeđivanja zakonskih okvira i
ustanovljavanja odgovarajućih organa i službi, preko obučavanja i informisanja svih
zainteresovanih strana pa do sistematičnog prikupljanja i analize podataka o efektima.
Inicijativama koje su osmislile zvanične prosvetne vlasti pridružuju se i drugi nosioci koji su u
njima prepoznali svoje interese, kao što su udruženja roditelja i direktora. Ukoliko se
međunarodna testiranja uzmu kao parametar, Australija, Novi Zeland, Škotska, Nemačka i
Ontario imaju obrazovne sisteme koji su, generalno gledano, relativno uspešni. Međutim, svaka
od ovih zemalja razvijala je svoju strategiju na specifičan način, imajući u vidu karakteristične
manjinske i marginalizovane grupacije, budući da učenici koji iz njih dolaze po pravilu imaju
slabija postignuća.

Na podatke o rezultatima opisanih politika u smislu obrazovne efektivnosti na nivou čitavih

sistema teško da se može računati, budući da je potrebno da protekne dosta vremena da bi
novouvedene prakse postale integralni deo funkcionisanja sistema, da su one često deo širih
reformskih koraka čiji je zajednički cilj pozitivno uticanje na obrazovnu efektivnost i da je, na
kraju, promene u efektivnosti teško pripisati jednom faktoru. Savremeni dinamičan model
obrazovne efektivnosti ukazuje na to da su učenička postignuća rezultat različitih faktora i
njihove interakcije (Creemers & Kyriakides, 2008). Uticaj na postignuće pojedinca vrše
mnogobrojne učeničke, nastavničke, školske i kontekstualne varijable. Ipak, obrazovne politike
koje za cilj imaju poboljšanje saradnje i građenje partnerstva između škole i porodice oslanjaju
se na empirijska istraživanja koja nalaze veoma čvrstu vezu između uključenosti roditelja i
akademskog postignuća učenika, te se očekuje da daju pozitivne efekte. Sem toga, parcijalna
ispitivanja pokazuju pozitivne efekte su smislu zadovoljstva zainteresovanih strana, njihove bolje
informisanosti i uticaja na učenike iz manjinskih i rubnih grupacija.

42
 5. Zaključci i implikacije

Pored ranijih smernica koje su se ticale uključivanja roditelja u rad škola, Zakon o osnovnom
obrazovanju i vaspitanju iz 2013. godine propisao je školama nove obaveze koje se tiču rada na
ovom polju. Ova promena, koja je na tragu opštih preporuka za dalji razvoj obrazovanja kod nas
i tendencija u modernim obrazovnim sistemima, uvedena je, međutim, u sredini u kojoj, kako
istraživanja pokazuju, preovladava tradicionalno shvatanje odnosa škole i porodice, u kojoj ni
ranije predviđeni oblici saradnje nisu zaživeli u punom obimu i u kojoj nisu izvršene
odgovarajuće pripreme. Umesto politike koja bi obuhvatila čitav sistem, nove mere su usmerene
na nivo škole. Iako škola i zajednica roditelja okupljenih oko škole predstavljaju strane koje
treba da ostvare partnerstvo, škola u izgradnji ovakvog odnosa mora da ima podršku na svim
nivoima, a aktivnosti koje se u njoj odvijaju treba da budu samo jedan od segmenata (i rezultat)
funkcionisanja šireg modela saradnje. U suprotnom, rizikuje se da predviđene mere ostanu bez
očekivanog i mogućeg efekta. Primeri razvijenog sistema podrške mogu se pronaći u
obrazovnim sistemima drugih zemalja. To svakako nisu modeli koje treba u celosti preneti u
Srbiju, ali mogu oni poslužiti za sticanje saznanja kako se na osnovu istraživačkih uvida u
problematiku (opštih i sprecifičnih za kontekst u kome se obrazovni proces odvija i saradnja
gradi) planiraju koraci za napredovanje.

Mogući model saradnje između škole i roditelja koji se predstavlja odnosi samo na osnovnu
školu. Nivo osnovne škole ujedno je i period obaveznog školovanja u Srbiji, roditelji učenika
koji pohađaju istu osnovnu školu najčešće su teritorijalno grupisani u bližoj okolini škole, zbog
uzrasta dece češće su u školi fizički prisutni i, prema istraživanjima, imaju veći neposredni uticaj
na svoju decu i njihova obrazovna postignuća. Situacija u srednjoj školi je nešto drugačija –
srednjoškolsko školovanje u Srbiji nije obavezno, učenici se za školu ne opredeljuju po
teritorijalnom principu, roditelji su ređe prisutni u samoj školi, a njihov se uticaj manifestuje na
drugačiji način nego kod mlađe dece (uglavnom posredno – kroz opšte stavove o obrazovanju,
radne navike i sl.).

Mere za jačanje saradnje između škole i roditelja neophodne su na različitim nivoima

obrazovnog sistema. Postojeća rešenja trebalo bi osnažiti čitavim nizom drugih, neprekidno

43
imajući na umu da škola (odnosno, obrazovni sistem u oviru koga škola funkcioniše) mora da
bude inicijator promena i da uloži veliki početni napor kako bi na kraju mogla da računa sa
roditeljima kao dragocenim resursom u planiranju i ostvarivanju svojih ciljeva i zadataka.

Na nivou ministarstva:
- formulisanje jedinstvene obrazovne politike vezane za saradnju između škole i roditelja,
zasnovane na opštim istraživačkim nalazima i rezultatima istraživanja u svetu ali i u našoj
zemlji, a u saradnji sa predstavnicima direktora, nastavnika i roditelja;
- formiranje posebnog tela koje bi se bavilo saradnjom između škole i roditelja na najvišem
nivou i organizovanjem sličnih tela na nivou školskih uprava;
- pripremanje i distribuiranje neophodnog edukativnog materijala za sve zainteresovane
strane;
- organizovanje seveobuhvatne obuke za direktore i nastavnike u okviru koje bi im se
predočili principi i značaj saradnje i ponudila znanja i veštine neophodni za uspešno
kreiranje školskog programa saradnje, planiranje konkretnih aktivnosti i njihovo
vrednovanje na osnovu opštih ciljeva;
- insistiranje na obuci nastavnika na polju komunikacionih veština i saradnje tako što
seminari iz ovih oblasti ne bi bili više jedna od prioritetnih oblasti, nego bi se njihovo
pohađanje smatralo obaveznim u određenom vremenskom periodu;
- obučavanje nastavnika kako da ostvaruju adekvatnu komunikaciju i saradnju sa
predstavnicima manjinskih grupacija i kako da informacije dobijene od roditelja
produktivno koriste;
- napori da ovladavanje neophodnim znanjima i veštinama postane deo inicijalnog
obrazovanja nastavnika;
- pokretanje mehanizama koji treba da omoguće obuku roditelja na polju komunikacije,
dobijanja neophodnih informacija i aktivnog učešća;
- obučavanje prosvetnih savetnika na polju saradnje;
- kreiranje alata za evaluaciju i samoevaluaciju programa i aktivnosti i drugih neophodnih
uputstava i alata;
- obezbeđivanje sredstava za projekte na polju saradnje;

44
 - podrška formiranju i radu udruženja roditelja (i ostalih oblika udruživanja predstavnika
zainteresovanih strana) i saradnja sa njima;
- saradnja sa predstavnicima udruženja manjinskih grupa;
- prikupljanje i analiza relevantnih podataka radi planiranja daljih koraka;
- pokretanje inicijative na zakonodavnom nivou čiji bi rezultat bila obaveza poslodvca da
zaposlenom roditelju odobri bar jedan slobodan dan u godini radi učestvovanja u
aktivnostima u školi koju pohađaju njegova deca (pomoć i učestvovanje u nastavi,
pratnja na izletu i sl.);
- organizovanje i sprovođenje medijske kampanje koja bi doprinosila širenju svesti o
značaju učešća roditelja u školskom životu.

Na regionalnom i lokalnom nivou

- formiranje tela zaduženih za saradnju sa roditeljima na nivou školskih uprava;
- pružanje podrške školama u planiranju realizaciji programa saradnje, pripremanju
aktivnosti i njihovoj realizaciji;
- podrška povezivanju škola radi razmene iskustava i planiranja zajedničkih aktivnosti;
- planiranje aktivnosti na lokalnom nivou, praćenje, podrška i evaluacija;
- prikupljanje i analiza relevantnih podataka na lokalnom nivou;
- podrška formiranju i radu udruženja roditelja (i ostalih oblika udruživanja predstavnika
zainteresovanih strana) na lokalnom nivou i saradnja sa njima;
- saradnja sa predstavnicima saveta roditelja lokalnih škola.

Na nivou škole
- stvaranje i negovanje školske klime koja pogoduje jačanju komunikacije i saradnje
između škole i roditelja;
- kreiranje programa saradnje sa roditeljima i planiranje pojedinačnih aktivnosti;
- praćenje i evaluacija aktivnosti;
- prikupljanje relevantnih podataka (obaveznim polugodišnjim anketiranjem roditelja, ali i
u drugim prilikama), njihova analiza i korišćenje rezultata za planiranje daljih koraka;
prosleđivanje podataka višim instancama;

45
 - imenovanje među zaposlenima u školi osoba ili timova nadležnih za koordinaciju
aktivnosti vezanih za saradnju sa roditeljima;
- organizovanje internih obuka za nastavnike i roditelje;
- pružanje podrške savetu roditelja u izvršavanju njegovih nadležnosti;
- podsticanje drugih, neformalnih vidova udruživanja roditelja ili roditelja i nastavnika i
njihovih inicijativa.

Škola treba da insistira na boljoj saradnji i komunikaciji sa roditeljima na najmanje tri polja.

1. Aktivnost roditelja u predstavničkim telima

Postojeći zakonski okvir obavezuje škole na konstituisanje saveta roditelja i učešće roditelja u
školskom odboru. Školama je ostavljeno da same regulišu delovanje saveta roditelja statutom
škole i pravilnikom o radu tog tela. Potrebno je, dakle, podsticati roditelje u ovom telu da izađu
iz formalnih okvira svog delovanja i da preuzmu inicijativu u kreiranju novih načina da utiču na
funkcionisanje škole u različitim oblastima. Škola to može najbolje uraditi pokazujući spremnost
da takve inicijative prihvati i podrži i da u njima vidi i svoj interes. Kod ostalih roditelja mora da
se razvija svest o roditeljima kao članovima jedinstvene školske zajednice, sačinjene od
zaposlenih u školi, učenika i njihovih roditelja, i o savetu roditelja kao telu koje zastupa njihove
interese u školi.

2. Angažovanje u školi

Roditelji su, kako istraživanja pokazuju, već u određenoj meri angažovani u školskom životu, ali
u nekim njegovim aspektima. Posebno je važno da se roditelji u većoj meri uključe u nastavne
aktivnosti i da se njihovo učešće iz pozicije posmatrača i pomagača pomera u pravcu uloge
inicijatora, organizatora i aktivnih učesnika. Roditelji, u skladu sa svojim znanjima,
interesovanjima i mogućnostima, mogu pomagati nastavniku u izradi nastavnih sredstava
(maketa, postera, prezentacija i sl.) ili biti nastavnikovi asistenti u situacijama kada učenici na
času rade praktično i kada im je potreban pojačan nadzor. Stručnim saradnicima i nastavnicima
mogu pomagati oko profesionalne orijentacije učenika osmog razreda držeći predavanja i

46
odgovarajući na pitanja o svom zanimanju. Pored toga, mogu se uključiti kroz različite tribine,
kreativne radionice i slobodne aktivnosti (npr. roditelji lekari mogu sa nastavnicima biologije
održati tribinu o pubertetu, bolestima zavisnosti i zdravoj ishrani, oni koji se bave zanatima
mogu, uz pomoć nastavnika likovne kulture ili tehničkog obrazovanja, učenicima pokazati kako
se izrađuju ili dekorišu različiti predmeti, dok roditelji sportisti mogu držati treninge
zaineresovanim učenicma u školskoj sali). Mogu volontirati pri organizaciji i realizaciji različitih
manifestacija u školi učestvujući u pripremanju hrane i uređivanju prostora za dan škole ili
školsku slavu, pomažući pri prodajnim izložbama, uzimajući učešće u školskom sportskom danu
kao sudije ili kao animatori u igrovnim aktivnostima za učenike mlađeg uzrasta, učestvujući u
akcijama uređivanja školskog enterijera i školskog dvorišta i sl. Van škole, roditelji mogu pratiti
nastavnike i učenike prilikom izleta i organizovanih poseta, doprinoseći bezbednosti učenika ili
se čak uključujući kao vodiči. Povrh toga, mogu predložiti i organizovati posetu mestu na kom
rade ili mu na drugi način imaju pristup širi od onoga kakav je inače moguć (npr. poseta
pozorištu u vreme kada se ne igra predstava, odlazak u fabriku slatkiša, razgledanje pogona za
preradu vode, obilazak rasadnika i sl.).

3. Pomoć u učenju kod kuće

Dragocenu pomoć nastavnicima roditelji mogu pružiti kroz rad sa učenicima kod kuće. Pokazalo
se da se većina roditelja u Srbiji procenjuje da postoji član porodice koji bi učeniku mogao
pomoći u učenju i izradi domaćih zadataka i da takvo angažovanja smatra ulogom porodice.
Ovakav stav bi se mogao iskoristiti tako što bi nastavnici otvoreno izneli svoja očekivanja, a u
školi se organizovale radionice kroz koje bi se osnažile kompetencije roditelja, ali i njihovo
samopouzdanje. Sa druge strane, nastavnici se mogu obučiti da kreiraju i posebne zadatke koji će
zahtevati aktivno uključivanje porodice. Nastavnici treba da budu svesni da većina roditelja na
početku ima visoka očekivanja kada je školovanje njihove dece u pitanja, a da roditeljska
očekivanja istovremeno imaju najjači uticaj na učenička postignuća. Stoga kroz redovnu
individualizovanu interakciju sa roditeljima treba da nastoje da ta očekivanja ostanu visoka, ali
ne u smislu insistiranja na visokoj formalnoj oceni, nego u smislu nastojanja da učenik postigne
maksimum u skladu sa svojim mogućnostima i sposobnostima. Nastavnik može da identifikuje
učenike koji ne napreduju dovoljno dobro pa da zatim, u okviru individualnih sastanaka, zajedno

47
sa roditeljima osmisli strategiju koja bi vodila kao poboljšanju, da prati razvoj i da, ponovo u
saradnji sa roditeljima, vrši potrebne korekcije. Na taj način roditelj neće napustiti svoja
prvobitna očekivanja, prihvatiće nastavnika kao partnera, potrudiće se da učestvuje u
pornalaženju rešenja i biće spreman da se uključi, a učenik će se osećati sigurnije ako jednake
poruke vezane za svoj akademski uspeh bude dobijao i u školi i kod kuće. Nastavnici mogu,
pored toga, osmisliti aktivnosti koje bi se odnosile na sve učenike i njihove porodice – zadavati
teme za diskusiju o čijim bi rezultatima učenici izveštavali u školi, zadužiti učenike da
intervjuišu starije članove porodice koji su svedoci pojedinih istorijskih događaja, dati im
zadatak da uz pomoć roditelja nacrtaju mapu porodičnih migracija ili mesta koja su na
zajedničkim putovanjima posetili, predložiti im da zajedno načine herbarijum bilja koje raste u
porodičnoj bašti, uz objašnjene kako se koja biljka zove, kako se uzgaja i kako se koristi, uputiti
učenike da zamole roditelje ili druge članove porodice da ih nauče igrama, pesmama ili pričama
kojih se sećaju iz detinjstva, pa da naučeno predstave u školi itd. Proces bi se mogao i obrnuti –
roditelji bi se mogli pozvati u školu da prisustvuju događajima u okviru kojih bi učenici držali
kratka predavanja o temama kojima su se bavili u školi, uz prateću diskusiju. Tako bi roditelji
sticali naviku da se i kod kuće informišu o nastavnim sadržajima, da podstiču svoju decu da
interpretiraju ono što su naučila i da kroz razgovor proveravaju njihovo viđenje materije. Za neke
nastavne teme za koje nastavnici iz iskustva znaju da ih učenici teže savladavaju može se u školi
organizovati zajedničko učenje za učenike i roditelje tokom koga bi roditelji ovladavali različitim
tehnikama pružanja podrške u učenju i sticali samopouzdanje neophodno da to i kod kuće učine,
a učenici prihvatili roditelje kao kompetentne pomoćnike. Aktivnosti za koje se na osnovu
istraživačkih nalaza zna da pozitivno utiču na uspeh ukoliko se upražnjavaju u okviru porodice
mogu se pokrenuti u školi. Tako škola, na primer, može u školskoj ili lokalnoj biblioteci
organizovati za učenike prvog razreda i njihove roditelje okupljanja u okviru kojih će roditelji (ili
drugi članovi zajednice, bivši učenici koji su se ostvarili u svojoj profesiji i koje učenici poznaju,
možda čak i neka poznata ličnost sa kojom škola može da stupi u kontakt ili ostvari saradnju)
čitati deci, posle čega bi mogli odabrati knjigu koju će pozajmiti i čitati je kod kuće.

Za uspešnu saradnju ključna je kvalitetna dvosmerna komunikacija, a njen inicijator u

postojećim uslovima mora biti škola. Pritom, mora se voditi računa o više faktora – o

48
identifikovanju prevazilaženju postojećih barijera, ovladavanju dobrim tehnikama komunikacije
i izboru adekvatnih oblika.

1. Savladavanje prepreka za bolju komunikaciju i saradnju

Prepreke za komunikaciju i saradnju između škole i porodice mogu biti raznovrsne i često zavise
od konteksta, te se u svakoj školi, pa čak i u svakom pojedinačnom slučaju, takve prepreke
moraju posebno identifikovati i posebno osmišljenom strategijom prevladavati. Ipak, možemo se
osloniti na istraživanja ukoliko tragamo za onim preprekama koje se procenjuju kao glavne.
Među njima najčešče se navodi vremenska neusklađenost između škole i roditelja. U ovom
slučaju škola i nastavnici moraju da pokažu veću predusretljivost i fleksibilnost. Kako u Srbiji
nastavnici samo deo svog radnog angažmana realizuju na radnom mestu, oni mogu izgubiti
osećaj za prilike u kojima roditelji provode na poslu čitav radni dan i ne mogu da se prilagode
terminima koji im se nude. Sa druge strane, većina škola u Srbiji radi u dve smene, a to će reći i
u vreme kada je radno vreme roditelja završeno. Zato trenutna koncepcija fiksnog termina
otvorenih vrata, drugačijeg za svakog nastavnika, treba da se menja tako da se nastavnici
motivišu da roditeljima ponude mogućnost dogovora oko termina individualnih kontakata ili da
se odredi zajednički večernji termin prijema roditelja. Roditeljske sastanke takođe treba planirati
u terminima u kojima se može očekivati brojniji odziv ili se čak i o tome konsultovati sa
roditeljima. Ovome treba dodati spremnost da se intenzivnije komunicira i drugim sredstvima,
pogotovo onim koji ne zahtevaju fizičko prisustvo roditelja u školi, ali i mogućnost kućnih
poseta.

Nemotivisanost nastavnika se takođe navodi kao barijera kontaktima i saradnji sa roditeljima.

Ona se može umanjiti jasnim predočavanjem prednosti koje donosi uspostavljanje kvalitetne
dvosmerne komunikacije i sadržajne saradnje. Bolja motivisanost nastavnika da komuniciraju sa
roditeljima može se postići i razvijanjem komunikacionih veština, zahvaljujući kojima će se
nastavnici osećati kompetentnije i sigurnije, ali i upoznavanjem nastavnika sa različitim
vidovima komunikacije, među kojima mogu birati one koji su primereni situaciji. Posebnu
pažnju trebalo bi posvetiti osposobljavanju nastavnika da komuniciraju sa roditeljima učenika

49
koji dolaze iz manjinskih grupa i miljea različitog od dominantnog i učenika sa posebnim
razvojnim i obrazovnim potrebama jer je upravo tim učenicima potrebna najveća podrška.

Škola mora preuzeti na sebe da preduzme korake u smanjivanju neinformisanosti i

nemotivisanost roditelja kao prepreka komunikaciji i saradnji. Iz škole moraju dolaziti pozivi na
saradnju (ne treba zaboraviti da dve trećine roditelja u Srbiji izveštava da nikad nije dobilo poziv
za individualni razgovor sa nekim iz škole), a pritom škola ne sme zaboraviti ni potrebe roditelja
tako da roditelji osete da od saradnje i sami imaju koristi, a ne da se od njih očekuje da samo
ispunjavaju naloge koje dobiju od škole. Boljoj motivisanosti roditelja može doprineti i promena
konteksta u kome se komunikacija ostvaruje. Trenutno škola individualne kontakte sa roditeljima
inicira uglavnom kada je potrebno da se reši problem u učenju i vladanju učenika. Stoga treba
podsticati praksu da se sa roditeljima stupa u kontakt onda kada se konstatuje napredak i uspeh.
Škola treba konstantno da traga za kanalima kojima bi informacije što lakše i češće stizale do
roditelja, kako bi se roditelji osećali uključeno u školski život.

Među preprekama za komunikaciju saradnju nalazi se i uzdržanost roditelja prouzrokovana

ranijim negativnim iskustvima, bilo kroz sopstveno školovanje, bilo kasnije, u ulozi roditelja.
Ova prepreka može se savladavati dugim procesom ponovnog sticanja poverenja kroz tretman
koji podrazumeva uvažavanje, ravnopravnost i brigu o potrebama roditelja. Ovaj proces se
takođe može osnažiti razvijanjem svesti o poziciji roditelja kao ravnopravnog i dragocenog
saradnika, ali i komunikacionih veština kod nastavnika. Na sličan način se mogu suzbijati
roditeljska nerealističnost i nespremnost za uvažavanje pozicije škole, koje zaposleni u školama
takođe zapažaju kao prepreku za komunikaciju, saradnju i šire uključivanje roditelja.

Trebalo bi da se škola potrudi da izdvoji i, onoliko koliko je to moguće, uredi poseban prostor
namenjen prijemu roditelja pri individualnim posetama kako bi se stvorila prijatnija atmosfera i
za roditelje i za nastavnike. U okviru ovog prostora trebalo bi na da stoje informacije i resursi
namenjeni roditeljima. Pored toga, škola bi trebalo da se postara da prilikom organizacije
različitih okupljanja odredi među zaposlenima one koji će se starati o mlađoj deci, koju bi
roditelji onda mogli povesti sa sobom umesto da odustanu od dolaska jer nemaju kome da ih
ostave na čuvanje.

50
2. Tehnike komunikacije

Dok ovladavanje ovakvim tehnikama ne postane deo inicijalnog obrazovanja nastavnika, za

nastavnike je potrebno organizovati seminare i radionice na ovom polju i sistemski ih obavezati
da ih pohađaju. Dodatne obuke, u skladu sa potrebama proisteklim iz planiranja konkretnih
aktivnosti zasnovanih na školskim programu saradnje, mogu se organizovati u školama, uz
pomoć stručnih saradnika. Sticanje komunikacionih veština značajno je i za jačanje nastavničke
motivacije i samopouzdanja. Istovremeno, u školi se za roditelje mogu organizovati predavanja i
radionice u okviru kojih će oni naučiti kako da iniciraju i održavaju komunikaciju sa školom i
kako da prihvate svoju ulogu saradnika.

3. Oblici komunikacije

Kakav vid komunikacije će biti odabran, zavisiće od situacije, ali i od mogućnosti škole, a često i
od samog nastavnika. Važno je da škola teži ka tome da razvija što više vidova komunikacije i da
se nastavnici obučavaju i podstiču da, prilagođavajući se okolnostima, komuniciraju sa
roditeljima na različite načine. Uz roditeljske sastanke, individualne sastanke sa roditeljima i
pismene polugodišnje izveštaje o učenju i vladanju učenika, trebalo bi jačati praksu telefonskih
konatakata i prenošenja informacija elektronskim putem. Oslanjajući se na vlastite resurse, škola
može obuči nastavnike da koriste različite vidove elektronske komunikacije. Treba iskoristiti
mogućnost besplatne upotrebe društvenih mreža za širenje informacija, a škola bi iz svog
budžeta mogla izdvojiti sredstva za kreiranje i održavanje školskog sajta. U te svrhe škola bi
mogla koristiti resurse koje već ima – u kolektivima se najčešće nalazi osoba koja bi mogla da
preuzme na sebe poslove kreiranja ili bar administriranja školskog sajta i stranica na društvenim
mrežama (npr. nastavnik informatike ili nastavnik tehničkog i informatičkog obrazovanja).

Na početku školske godine škola bi mogla da prikupi podatke za kontakt (brojeve kućnog i
mobilnog telefona, imejl adrese i sl.) i da omogući roditeljima da sugerišu na koji bi način, u
skladu sa svojim obavezama i navikama, najradije voleli da dobijaju informacije iz škole.
Roditeljima se može ponuditi ih škola uvrsti na mejling listu i da elektronskim putem dobijaju

51
mesečne izveštaje o radu škole, a na nivou odeljenja može se kreirati tzv. drvo telefonskih poziva
kako bi se odeljenjskom starešini olakšao posao obaveštavanja roditelja, ali i da bi se ojačali
kontakti i saradnja među roditeljima. Istovremeno, roditeljima se moraju ponuditi različite
mogućnosti da stupe u kontakt sa školom, a nastavnici se moraju postarati da u tom slučaju budu
dostupni i da blagovremeno reaguju.

Komunikacija putem pisanih poruka takođe može biti korisna, naročito kod onih roditelja koji
nerado koriste sredstva elektronske komunikacije. Roditeljima se mogu slati kraći pismeni
izveštaji i komentari o radu i napredovanju učenika, a za učenike mlađih razreda mogu se uvesti
sveske koje bi poslužile kao planeri zadataka i obaveza, a pomoću kojih bi roditelji mogli da
prate školske obaveze svoje dece i da se blagovremeno uključuju kroz rad kod kuće. Različite
korisne informacije trebalo bi učiniti vidljivim i dostupnim u onim školskim prostorijama u koje
roditelji ulaze prilikom svojih poseta školi.

Telefonski kontakti, pismeni kontakti i kontakti elektronskim putem ne treba, međutim da

zamene lične. Dan otvorenih vrata koji je novim zakonom uveden odlična je prilika da se uklone
barijere između nastavnika i roditelja. Kod roditelja se prevladava mistifikacija nastavnog
procesa i osećaj da je to nešto iz čega oni jesu i treba da budu isključeni, a nastavnici dobijaju
priliku da se roditeljima predstave kao profesionalci u koje mogu imati poverenja. Istovremeno,
učenicima se šalje poruka da porodica pruža podršku onome što se u školi događa. Međutim,
roditelje ne treba ostaviti samo u ulozi nemih posmatrača, već im treba dati priliku da iznesu
svoja zapažanja i da se, prema svojim mogućnostima, uključe u nastavu. Treba iskorititi
činjenicu da većina roditelja dece mlađeg školskog uzrasta svakodnevno dolazi u školu za kratko
razmenjivanje utisaka o uspehu i napredovanju. Pored formalnih kontakata, bilo bi korisno
organizovati neformalna okupljanja i manifestacije u okviru kojih bi učenici, roditelji i nastavnici
mogli da provedu vreme zajedno bez obaveze da postignu neki drugi cilj sem cilja međusobnog
zbližavanja i razvijanja osećaja poverenja i zajedništva. Posebno bi trebalo uvažavati potrebe
roditelja specifičnih grupa učenika (učenici iz romskih porodica, učenici iz porodica sa niskim
socio-ekonomskim statusom, učenici sa posebnim potrebama, daroviti učenici) i u okviru škole
organizovati aktivnosti u okviru kojih bi se pojačala saradnja sa svakom od tih grupacija. Slično
bi trebalo učiniti i kada su u pitanju roditelji učenika koji se nalaze u specifičnoj fazi razvoja ili

52
školovanja, kao što su učenici koji su tek pošli u školu, učenici koji se pripremaju za upis u
srednje škole, učenici u pubertetu i sl. U svakoj prilici treba tražiti mišljenje roditelja o potrebi za
drugim vidovima tematskog okupljanja. U slučajevima kada je teško doći do određene porodice i
kada je jasno da porodica okleva da se uključi u aktivnosti u školi, ali i u drugim slučajevima
kada se to proceni kao korisno, trebalo bi razmotriti i mogućnosti kućne posete. Roditeljima bi
trebalo omogućniti da sa predstavnicima škole komuniciraju u okruženju u kome se osećaju
sigurno i zaštićeno kako bi se barijere smanjivale, poverenje raslo, a buduća komunikacija
proširila i na školski prostor.

Veoma je značajno da se vodi računa o okolnostima u kojima se komunikacija inicira. Praksu

ostvarivanja kontakta sa roditeljima samo radi formalnosti (neindividualizovanih opštih
roditeljskih sastanaka) ili u slučajevima kada je potrebno rešiti problem treba zameniti običajem
da se sa roditeljima prenose pozitivne impresije ili da se od njih zatraži mišljenje. Na taj način se
roditeljima šalje poruka da se njihovi stavovi uvažavaju i da je nastavnik spreman da objektivno
prati napredovanje njihovog deteta i stiče se njihovo poverenje i povećavaju šanse da se oni
konstruktivno uključe u rešavanje problema onda kada se oni jave. Veoma dobra prilika za
postavljanje temelja budućoj redovnoj i neometanoj komunikaciji i saradnji može biti prvi
roditeljski sastanak u školskoj godini, pogotovo u prvom i petom razredu, početnim razredima
dvaju ciklusa osnovnog školovanja. Na tom sastanku mogli bi da se predstave svi nastavnici koji
će učenicima predavati tokom školske godine, kao i stručni saradnici koji rade u školi. Tako
roditelji ne bi bili u poziciji da nastavnika ili stručnog saradnika prvi put vide tek kada se pojavi
problem u učenju ili vladanju, iz prve ruke bi se obavestili nastavnim predmetima, temama koje
se obrađuju i nastavničkim očekivanjima, pa bi bili u boljoj poziciji kada treba da se odazovu na
poziv škole ili da sami iniciraju kontakt. S druge strane, nastavnici ne bi bili osuđeni na to da
roditelji o njima i njihovom radu budu obavešteni isključivo preko učenika kao posrednika, čije
interpretacije ne moraju biti zlonamerne, ali svakako jesu subjektivne. Ova praksa rasteretila bi u
velikoj meri i odeljenjske starešine, preko kojih se trenutno u najvećoj meri odvija komunikacija
između roditelja i zaposlenih u školi.

Najvažnije je insistirati na tome da komunikacija između škole i roditelja bude dvosmerna i da

odnos koji se gradi bude saradnički i partnerski. Ne sme se dozvoliti da se škola i nastavnici

53
postave u ulogu nalogodavca, a roditelji u poziciju izvršilaca koji deluju po obrascima koji su im
nametnuti i veoma često strani. Ako nastavnici žele da olakšaju breme odgovornosti za
postignuća učenika i tako što će ga podeliti sa roditeljima, moraju biti spremni da prihvate
roditelje kao ravnopravne partnere, da aktivno slušaju, da uče od roditelja i da informacije koje
od roditelja dobiju koriste kao izvor za modifikacije u svojoj profesionalnoj praksi. Posebno
prijemčivi moraju biti za roditelje koji dolaze iz okruženja koja nastavniku nisu bliska i poznata
jer su tu u poziciji da od roditelja uče više i da se prilagođavaju značajnije. Sa druge strane,
roditelji treba da budu svesni da su im nastavnici, kao profesionalci u oblasti obrazovanja, na
raspolaganju za pravljenje strategije za ostvarivanje očekivanja po pitanju obrazovanja deteta. Na
nivou škole različite informacije koje se mogu dobiti od roditelja moraju se pažljivo i
sistematično prikupljati, analizirati i koristiti kao smernica u planiranju daljih koraka. Roditelji se
moraju osećati dobrodošlo i pozvano da iznesu svoj stav, a moraju se i osvedočiti u tome da ono
što predlože i oko čega se sa predstavnicima škole usaglase ima efekta u praksi.

Očito je da u sprovođenju ovakvog plana komunikacije i saradnje najviše konkretnih aktivnosti

pada na nastavnike i stručne saradnike u školama. Porebno je, dakle, obezbediti i određenu
stimulaciju za njihov angažman. Trebalo bi da najveću motivaciju nastavnici pronalaze u
očekivanim rezultatima saradnje sa roditeljima. Međutim, pre nego što se rezultati pokažu,
nastavnike je moguće podsticati i nekim merama koje su već predviđene u našem obrazovnom
sistemu. Akreditovani seminari u oblasti komunikacije i saradnje doneli bi nastavnicima sate
stručnog usavršavanja koje su dužni da prikupljaju, a posebno bi rado bili posećivani ako bi se
Ministarstvo postaralo da budu lako dostupni i besplatni. Pored toga, nastavnici i stručni
saradnici dužni su da ostvare određeni broj sati stručnog usavršavanja u okviru aktivnosti koje
škola preduzima u okviru svojih razvojnih aktivnosti. O vrednovanju učešća u određenim
aktivnostima sama škola donosi odluku. To znači da bi škola mogla da stimuliše nastavnike da se
uključe tako što bi ih za angažman na polju komunikacije i saradnje (planiranje, organizovanje i
realizacija predavanja, skupova, radionica i tribina, učešće, administracija školskog sajta i profila
na društvenim mrežama i sl.) nagrađivala satima stručnog usavršavanja u ustanovi. Na
sistemskom nivou valjalo bi razmotriti izvesne olakšice (pogotovo u smislu smanjenja
administrativnih obaveza) koje bi se nastavnicima omogućile da se rasterete, da se posvete

54
saradnji sa roditeljima i da insistiranje da se aktiviraju na novom polju ne dožive samo kao
dodatnu obavezu.

Roditelji utiču na svoju decu, a škola može da utiče na roditelje. U situaciji u kakvoj se nalazi
obrazovni sistem Srbije nijedan faktor kojim se može delovati na poboljšanje učeničkih
postignuća ne sme biti zanemaren. Stvaranje saradničkog i partnerskog odnosa između škole i
roditelja kroz pojačanu komunikaciju mora biti jedna od reformskih mera usmerenih na
povećanje obrazovne efektivnosti.

Literatura

Alvarez-Valdivia, I. M., Chavez, K. L., Schneider, B. H., Roberts, J. S., Becalli-Puerta , L. E.,
Pérez-Luján, D. & Sanz-Martinez, Y. A. (2013). Parental involvement and the academic
achievement and social functioning of Cuban school children. School Psychology
International, 34/3, 313‒329

Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes, The Catholic
Principal’s Council of Ontario, Ontario Principals’ Council. (2011). School
Administrator’s Guide to Parent Engagement. Strenghtening Partnership With K-12
School Communities. Dostupno na http://www.cpco.on.ca/PL_Site/PE.pdf

Australian Government. (2008). Family-schools partnership framework: A guide for schools and
families. Canberra, Commonwealth of Australia. Dostupno na
http://www.familyschool.org.au/files/9413/7955/4757/framework.pdf

Australian Government. (2011). Resources for School Communities. Canberra, Commonwealth

of Australia. Dostupno na
http://www.partners4learning.edu.au/_uploads/_ckpg/files/Attachment%206_Resources
%20for%20Schools_FINAL.pdf

55
Baucal, A. & Pavlović Babić, D. (2010). PISA 2009 u Srbiji: prvi rezultati. Nauči me da mislim,
nauči me da učim. Beograd, Srbija: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u
Beogradu, Centar za primenjenu psihologiju.

Bertheslen, D. & Walker, S. (2008). Parents’ Involvement in Their Children Education. Family
Matters, 79, 34−41.

Biddulph, F., Biddulph, J., & Biddulph, C. (2003). The complexity of community and family
influences on children’s achievement in New Zealand: Best Evidence Synthesis.
Wellington, Australia: Ministry of Education.

Bogunović, B. & Polovina, N. (2007). Obrazovno-materijalni kontekst porodice i odnos učenika

prema školovanju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 39/1, 99−114.

Bull, A., Brooking, K. & Campbell R. (2008). Successful Home-School Partnerships. Report to
the Ministry of Education. New Zeland: Ministry of Education.

Byfield, P. (2012). Parental Involvement and the Academic Achievement of African American
Students. Minneapolis, MN: Walden University.

Creemers, B. P. M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A

contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge

Desforges, C. with Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support
and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London:
Department for Education and Skills.

Durbin, Y., Miljević, G. & Pop, D. (2009). Uključenost roditelja u rad škola u jugoistočnoj
Evropi. Stavovi direktora. Ljubljana, Slovenija: Pedagoška fakulteta Univerze v
Ljubljani.

56
Džinović, V., Pavlović. J. & Milošević, N. (2007). Saradnja porodice i škole kao odnos
međuzavisnosti: kako roditelji konstruišu probleme. U Polovina, N. & Bogunović B.
(urednici), Saradnja škole i porodice (str. 114‒130). Beograd, Srbija: Institut za
pedagoška istraživanja.

Edwards, C. P., Sheridan, S. M. & Knoche, L. (2008), Parent Engagement and School
Readiness: Parent-Child Relationships in Early Learning, Lincoln, NE: University of
Nebraska. Dostupno na http://digitalcommons.unl.edu/famconfacpub/60

Family-School & Community Partnerships Bureau. (2011). Parent Engagement in Children’s

Education. Dostupno na http://www.familyschool.org.au/files/7313/7955/4814/parent-
engagement-in-childrens-education.pdf

Fan, X. & Chen, M. (2001). Parental Involvement and Students' Academic Achievement: A
Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 13/1, 1‒22.

Gašić Pavišić, S. & Stanković, D. (2012). Obrazovna postignuća učenika iz Srbije u istraživanju
TIMSS 2011. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 44/2, 243–265.

Gopnik, A., Meltzoff, A. N. & Kuhl, P. K. (1999). The scientist in the crib. Minds, brains and
how children learn. New York, NY: William Morrow & Co.

Henderson, A. T. & Mapp, K. L. (Eds.) (2002). A New Wawe of Evidence. Austin, Texas:
National Center for Fammily and Community Connection with Schools.

Ho, A. N. (2009). Relationships of Parental Involvement and Children's Academic Achievement

and Motivation. Fullerton, CA: California State University Fullerton

Hornby, G. (2011). Parental involvment in Children Education. Building Effective School-

Family Partnerships. New York, NY: Springer.

57
Involve Parents – Improve School. The Synopsis of Activities and Projects – Best Practice
Examples. Dostupno na http://www.involve-migrants-improve-school.eu/index.php?id=9

Jeynes, W. H. (2003). A Meta-Analysis: The Effects of Parental Involvement on Minority

Children's Academic Achievement. Education Urban Society, 35/2, 202‒2018

Kovač Cerović, T, Vizek Vidović, V., & Pauel, S. (2012). Upravljanje školom i socijalna
inkluzija: uključenost roditelja. Komparativno istraživanje stavova roditelja Jugoistočne
Evrope. Ljubljana, Slovenija: University of Ljubljana, Faculty of Education, Center for
Educational Policy Studies.

Knežević, G, Majić V, Kovač-Cerović, T, Popov, Ž, Šećibović, R, Turlajić, S. & Mihailović, Ž.

(2002). Kvalitetno obrazovanje za sve. Put ka razvijenom društvu. Obrazovna reforma u
Republici Srbiji. Strategija i akcioni plan. Dostupno na http://www.see-
educoop.net/education_in/pdf/white_pap-yug-ser-srb-t02.pdf

Martin O, M, Mullis V. S, I, Gonzales J, E. & Chrostowski I, S. (2004). TIMSS International

Science Report. Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science
Study at the Fourth and Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International
Study Center, Boston College.

Martin O, M, Mullis V. S, I. & Foy, P. (with Olson, J. F, Erberber, E, Freuschaff, C. & Galia J.).
(2008). TIMS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut
Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Martin O, M, Mullis V. S, I, M, Foy, P. & Stanco, G. M. (2012). The TIMSS 2011 International
Results in Science. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Boston College.

58
Meltzoff, A. N. (1999). Born to Learn: What Children Learn from Watching Us. In Fox, N. &
Worhol, J. G. (Eds.), The Role of Early Experience in Infant Development. Skillman, NJ:
Pediatric Institute Publications.

Milić A. (2007). Porodica, škola i mladi u globalnim i lokalnim tranzicijskim kretanjima. U

Polovina, N. & Bogunović B. (urednici), Saradnja škole i porodice (str. 13‒27). Beograd,
Srbija: Institut za pedagoška istraživanja.

Mullis V. S, I. & Martin O, M. (2004). IEA’s TIMSS 2003 International Report on Achievement
in the Mathematics Cognitive Domains. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS
International Study Center, Boston College.

Mullis V. S, I., Martin O, M. & Foy, P. (with Olson, J. F, Freuschaff, C, Erberber, E, Arora, A.
& Galia, J.). (2008). TIMS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s
Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades.
Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Mullis V. S, I, Martin O, M, Foy, P. & Arora, A. (2012). The TIMSS 2011 International Results
in Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston
College.

OECD. (2004). PISA 2003. Program međunarodnog ispitivanja postignuća učenika. Srbija:
rezultati. Izveštaj. Dostupno na
http://www.pisaserbia.org/images/stories/pdf/PISA2003%20PRVI%20IZVESTAJ.pdf

OECD. (2007). PISA 2006. Program međunarodnog ispitivanja postignuća učenika. Srbija:
rezultati. Izveštaj. Dostupno na
http://www.pisaserbia.org/images/stories/pdf/PISA2006%20PRVI%20IZVESTAJ.pdf

OECD. (2011). What can parents do to help their children succeed in school? PISA in Focus,
2011/10 (November), 1–4.

59
OECD. (2012). Parental Involvement in Selected PISA Countries and Economies. OECD
Education Working Paper number 73. Dostupno na http://www.oecd-
ilibrary.org/education/oecd-education-working-papers_19939019

OECD. (2012a). Let's Read Them a Story! The Parent Factor in Education. PISA, OECD
Publishing.

OECD. (2012b). Research brief: Parental and Community Engagement Matters. Encouraging
Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC). Dostupno na
http://www.oecd.org/education/school/49322478.pdf

Ontario Ministry of Education. (2010). Parents in Partnership. A Parent Engagement Policy for
Ontario Schools. Dostupno na
http://www.parentinvolvement.ca/Ontario%20Parent%20Engagement%20Policy%20Sept
%202010.pdf

Patrikakou, E. N., Weissberg, R. P, Redding, S. & Walberg, H. J. (Eds.) (2005), School-Family

Partnerships for Children’s Success. New York, NY: Teachers College Press.

Pavlović Babić, D. & Baucal, A. (2013). PISA 2012 u Srbiji: prvi rezultati. Podrži me inspiriši
me. Beograd, Srbija: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Centar za
primenjenu psihologiju.

People for Education. (2011). The School Council Report 2011. Dostupno na
http://www.peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2011/11/School-Council-Report-
2011.pdf

People for Education (2012). The School Council Report 2012. Dostupno na
http://www.peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2012/09/School-Council-Report-
2012.pdf

60
People for Education. (2013). Annual Report on Ontario’s School Councils 2013. Dostupno na
http://www.peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2013/09/school-council-report-
2013.pdf

Polovina, N. & Stanišić, J. (2007). A Study on Family-School Cooperation Based on an Analysis

of School Documentation. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 39/1, 115–133.

Polovina, N. (2008). Doprinosi škole građenju partnerstva sa roditeljima. Zbornik Instituta za

pedagoška istraživanja, 40/1, 152−171.

Polovina, N. (2010). Opšta uverenja nastavnika i roditelja o radno-životnom okruženju:

implikacije za međusobnu saradnju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja,42/1,
74−91.

Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnog

saradnika. (2013). Dostupan na http://www.zuov.gov.rs/propisi-i-dokumenti-2/

Redding, S., Murphy, M. & Sheley, P. (2011). Handbook on Family and Community
Engagement. Lincoln, Illinois: Academic Development Institute.

Scottish Executive. (2006). Scottish Schools (Parental Involvement) Act 2006. Guidance.
Dostupno na http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/148166/0039411.pdf

Scottish Executive. (2007). Parent Council Welcome Pack. Dostupno na

http://www.scotland.gov.uk/Publications/2007/08/09153454/0

Schunk, D. H. (2012). Learning Theories. An Educational Perspective. Boston, MA: Pearson.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Dostupno na

http://www.ff.uns.ac.rs/Files/StrategijaObrazovanja.pdf

61
Ševkušić, S. & Milošević, N. (2004). Da li uspešan nastavnik vaspitava kao dobar roditelj.
Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 36, 188−203.

Teodorovic , J. (2011). Student background factors influencing student achievement in Serbia.

Educational Studies. First published on: 12 May 2011 (iFirst). Dostupno na
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03055698.2011.567027#.U9uyeqON6uI

Vranješević, J. (2010). Participacija roditelja u školskom životu iz ugla samih roditelja, njihovih
predstavnika i direktora. Izveštaj iz Srbije. Dostupno na http://www.see-
educoop.net/aeiq/parents/serbia%20report%20final.pdf

Wheeler, H. & Connor, J. (2009). Parents, Early Years and Learning. Parents as Partners in the
Early Years Foundation Stage – Principles into Practice. London, UK: National
Children’s Bureau.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. (2009). Dostupan na

http://www.mpn.gov.rs/propisi/zakoni/obrazovanje-i-vaspitanje/504-zakon-o-osnovama-
sistema-obrazovanja

Zakon o osnovnoj školi (2002). Dostupan na

http://www.mpn.gov.rs/images/content/prosveta/pravna_akta/Закон_о_основној_школи
.pdf

Zakon o osnovnom obrazovanju i vaspitanju. (2013). Dostupan na

http://media.le.org.rs/2013/06/zakon-OOV.pdf

62