‫محاضرات في الفحص العيادي‬

‫دليلة سامعي‪-‬حدادي‬
‫السنة الجامعية ‪2014-2013‬‬

‫الجزء األ ّول‪ :‬لماذا الفحص العيادي ؟ ‪5 ................................................................................................................‬‬

‫المبادئ العا ّمة ‪5 ............................................................................................................................................‬‬
‫تعريف الفحص النفسي ‪6 .............................................................................................................................‬‬
‫تعريف المنهج العيادي ‪7 ..............................................................................................................................‬‬
‫وضعيات تطبيق المنهج العيادي ‪7 ..................................................................................................................‬‬
‫مجاالت تطبيق المنهج العيادي و شروطها ‪8 ..........................................................................................................‬‬
‫الفئات العمرية و الجنس ‪8 ................................................................................................................................‬‬
‫التقنيات ‪9 ....................................................................................................................................................‬‬
‫الجزء الثاني‪ :‬أدوات الفحص العيادي ‪11 ..............................................................................................................‬‬
‫المقابلة العيادية ‪11 .........................................................................................................................................‬‬
‫األطر النظرية للمقابلة العيادية ‪11 ..............................................................................................................‬‬
‫النظرية النسقية أو مدرسة بالو آلتو ‪11 ............................................................................................................‬‬
‫نظرية ال ُز َمر ‪11 ...................................................................................................................................‬‬
‫نظرية األنماط المنطقية ‪11 .......................................................................................................................‬‬
‫التعليمة العكسية ‪12 ................................................................................................................................‬‬
‫نظرية الرابطة المضاعفة ‪13 ....................................................................................................................‬‬
‫نظرية التغيّر ‪13 ...................................................................................................................................‬‬
‫نظرية التعلّم ‪14 ....................................................................................................................................‬‬
‫وجهة نظر كارل روجرس ‪14 .......................................................................................................................‬‬
‫النظرية السلوكية المعرفية ‪16 .......................................................................................................................‬‬
‫التحليل الوظيفي ‪17 ................................................................................................................................‬‬
‫المقابلة العيادية ‪17 .................................................................................................................................‬‬
‫الطريقة المعروفة ب‪17 ..................................................................................................................... 4R‬‬
‫التساؤل السقراطي ‪18 .............................................................................................................................‬‬
‫النظرية التحليلية ‪18 ...................................................................................................................................‬‬
‫التق ّمص أو التماهي ‪19 ............................................................................................................................‬‬
‫اإلسقاط ‪19 ..........................................................................................................................................‬‬
‫ضد التحويل أو النقلة المضادة‪20 ...............................................................................................................‬‬
‫التحويل أو النقلة ‪20 ...............................................................................................................................‬‬
‫اإلنشطار ‪21 ........................................................................................................................................‬‬
‫االنتماء إلى الجماعات ‪22 ........................................................................................................................‬‬
‫النظرية السيكوسوماتية ‪22 ...........................................................................................................................‬‬
‫لمحة تاريخية ‪22 ...................................................................................................................................‬‬
‫المدرسة السيكوسوماتية الباريزية ‪24 ..........................................................................................................‬‬
‫التصنيف السيكوسوماتي ‪24 .....................................................................................................................‬‬
‫اختبارات الفعاليات ‪27 ....................................................................................................................................‬‬
‫لمحة تاريخية ‪27 .......................................................................................................................................‬‬
‫اختبارات الذكاء حاليا ‪29 .............................................................................................................................‬‬
‫البرامج التصحيحية‪33 ................................................................................................................................‬‬
‫الساللم التباينية للفعّاليات العقلية ‪38 ............................................................................................................‬‬
‫تقنيات الشخصية ‪40 ......................................................................................................................................‬‬
‫لمحة تاريخية ‪40 .......................................................................................................................................‬‬
‫اختبار الرورشاخ ‪40 ..................................................................................................................................‬‬
‫المدرسة الفرنسية ‪40 ..............................................................................................................................‬‬
‫المدرسة األمريكية ‪43 .............................................................................................................................‬‬

‫‪1‬‬
‫اختبار تفهّم الموضوع ‪45 ............................................................................................................................‬‬
‫الجزء الثالث‪ :‬أمثلة عيادية ‪46 ...........................................................................................................................‬‬
‫المراجع ‪46 .................................................................................................................................................‬‬
‫المالحق ‪54 .................................................................................................................................................‬‬
‫ملحق رقم ‪ :1‬تقديم السلّم الجديد الميتري للذكاء ‪54 ..............................................................................................‬‬
‫ملحق رقم ‪ :2‬مثال لفحص نفسي لطفل ‪56 ........................................................................................................‬‬
‫ملحق رقم ‪ :3‬بطاقات اختبار الرورشاخ‪60 ..................................................................................................... :‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 4‬السيكوغرام ‪61 .......................................................................................................................‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 6‬متغيّرات النظام االدماجي األمريكي ‪63 .........................................................................................‬‬
‫الملحق رقم ‪ :8‬المادة الظاهرة و التحريضات الكامنة ‪65 .......................................................................................‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 9‬ورقة الفـرز األولى ل ‪68 .................................................................................................TAT‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 10‬ورقة الفرز الثانية ل‪69 .................................................................................................. TAT‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 11‬مثال لفحص لراشد‪70 ........................................................................................................... :‬‬
‫الملحق رقم ‪ :12‬بروتكول كاتيا بالنظام اإلدماجي ‪77 ...........................................................................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدّمة‬
‫يشهد حقل تطبيق المنهج العيادي حاليا في الجزائر حيوية تجلّت خاصّة في االعتراف بدور‬
‫األخصّائي العيادي حيث أصبح يستقبل في استشاراته عددا كبيرا من الحاالت الّتي تعاني من‬
‫مشاكل نفسية مختلفة و يساهم في التكفّل بها‪.‬‬

‫قبل تقديم المساعدة النفسية‪ ،‬يضط ّر األخصّائي العيادي أن يقوم في أغلب األحيان بفحص‬
‫نفسي مع ّمق‪ .‬مع االعتراف بصعوبة هذه المه ّمة‪ ،‬فإنّها تجدي بثمارها لمعرفة الموارد الداخلية‪،‬‬
‫ساسة‪ ،‬الخطوط التط ّورية أو خطوط التقهقر‪ ،‬التوازنات االعتيادية‪ ،‬االستجابات‬ ‫القطاعات الح ّ‬
‫للوضعيات غير المألوفة‪ ،‬خطر االنهيار‪ ،‬أنواع التفاعالت اإليجابية و السلبية للمفحوص في م ّدة‬
‫قصيرة من الزمن‪ ،‬شرط التح ّكم في األدوات الّتي يستعملها الفحص العيادي‪.‬‬

‫غالبا ما يجد العياديون صعوبات في الفحص العيادي مرتبطة بأدواته غير المكيّفة‪ ،‬غير‬
‫المقنّنة و غير المعيّرة على المجتمع الجزائري‪ .‬مع ذلك لم تمنع هذه الوضعية األخصّائي النفسي‬
‫العيادي من تقديم خدمات في مجال التقييم و العالج النفسي معتمدا في بداية مشواره على تكوينه‬
‫الجامعي الّذي يعطي له الحق في ممارسة مهنته بعد تحصّله على شهادة الليسانس في علم النفس‬
‫العيادي‪.‬‬
‫صائي العيادي حدود معرفته الجامعية فيلجأ من تلقاء نفسه إلى‬ ‫في الميدان‪ ،‬يدرك األخ ّ‬
‫االحتكاك بهياكل التكوين المتواصل الّتي ه ّي في أغلبيتها جمعيات علمية أو معاهد ح ّرة تنظّم‬
‫تكوينا طويل المدى (عا ّمين للحصول على شهادة في التقنيات اإلسقاطية مثال) أو قصير المدى‬
‫على شكل ملتقيات دورية‪.‬‬
‫يستفيد العيادي في أغلب األحيان من التكوين عن طريق البحث الّذي تق ّدمه الهيئات‬
‫العمومية للتكوين و البحث العلمي‪ ،‬خاصة في الدور الّذي تلعبه المخابر الجامعية‪.‬‬

‫تحت لواء المرجعية الّتي تنظّم الممارسة المهنية من أخالقيات‪ ،‬نقابة الخ‪ ، ...‬يجتهد‬
‫العياديون الجزائريون حاليا في وضع اللّمسات األخيرة لهذه القوانين مستندين إلى ما هو ساري‬
‫المفعول على مستوى العالم و على تجربتهم الخا ّ‬
‫صة في الجزائر‪.‬‬
‫فيما يخصّ أخالقيات وضعية البحث‪ ،‬يعتمد الباحث في علم النفس العيادي على إعالن‬
‫هلسنكي الّذي وضعته الجمعية العالمية للصحة سنة ‪ 1964‬في نسخته األصلية و سنة ‪ 2013‬في‬
‫النسخة السادسة المراجعة له‪.‬‬

‫تتعقّد مه ّمة األخصّائي العيادي في تفسيره لمعطيات الفحص النفسي لوجود تناول لعديد‬
‫من النظريات‪ .‬في هذا اإلطار يضط ّر األخصّائي العيادي في الجزائر كسائر زمالئه عبر العالم أن‬
‫يجتهد في عملية تبرير تأويالته لالقتراب من واقع و حقيقة السلوك النفسي الخارجي و الداخلي‬
‫الّذي يالحظها عند المفحوص‪.‬‬

‫ممارستنا اليومية للفحص النّفسي في الجزائر لم ّدة تقارب الثالثين السنة و كذا تأطيرنا‬
‫للتربصّات و البحوث األكاديمية يجعلنا اآلن في وضعية نقترح فيها تفكيرا حول السياقات النفسية‬

‫‪3‬‬
‫التي تن ّشط اللقاء العيادي بين الفاحص و المفحوص لصالح الطلبة في التدرّج و ما بعد التدرّج و‬
‫كذلك لك ّل من يمارس المهن و البحوث الّتي تلجأ إلى استعمال المنهج العيادي‪.‬‬

‫تنقسم المحاضرة إلى أربعة فصول منظّمة حسب تسلسل مراحل الفحص العيادي من‬
‫التساؤل حول أهدافه‪ ،‬اختيار أدواته‪ ،‬جمع معطياته إلى تفسير نتائجه‪.‬‬

‫يعالج الجزء األ ّول المسلّمات الها ّمة الّتي تتح ّكم في وضعية الفحص العيادي و الشروط‬
‫الّتي تقيّد المنهج العيادي معتمدين في ذلك على الدراسات الّتي توضّح أه ّمية بعض العوامل الّتي‬
‫تؤثّر على نتائج الفحص العيادي المرتبطة‪ ،‬خاصّة‪ ،‬بعدم التح ّكم في السياقات النفسية التي تحرّك‬
‫لقاء العيادي بمفحوصه‪ .‬يتناول بالمناقشة "ما العمل بذاتية الفاحص" (د‪ .‬سامعي‪-‬حدادي‪،)1999 ،‬‬
‫تد ّخل ذاتية الفاحص و يقترح الحلول لضبطها كي تخدم الفحص النفسي في إطار المنهج العيادي‪.‬‬

‫يتطرّق الفصل الثاني‪ ،‬باإلضافة إلى عرض التقنيات المختلفة المستعملة في الفحص‬
‫النّفسي‪ ،‬إلى توضيح استعمالها كأدوات عيادية‪ .‬سنر ّكز في هذا الفصل على ثالثة تقنيات ها ّمة‪:‬‬
‫‪ .1‬المقابلة العيادية‪،‬‬
‫‪ .2‬اختبارات الفعّاليات‪،‬‬
‫‪ .3‬اختبارات الشخصية‪.‬‬

‫فيما يخصّ المقابلة العيادية‪ ،‬ستُعالَج وفق نظريات مختلفة تساهم في اإللمام بك ّل المبادئ التي تعتمد‬
‫عليها ليتسنّى للطالب استعمالها بصفة مكيّفة‪.‬‬
‫فيما يتعلّق باختبارات الف ّعاليات‪ ،‬بعد اللّمحة التّاريخية الّتي تبرز الجانب اإلمبريقي لمعظم الساللم‬
‫القديمة‪ ،‬يتعرّف الطالب على الساللم الحديثة الّتي ص ّممت انطالقا من نظريات ا ّ‬
‫لذكاء‪.‬‬
‫أ ّما تقنيات الشخصية‪ ،‬فبعد عرض قائمة االختبارات الموجودة‪ ،‬و نظرا لعددها الكبير‪ ،‬سنخصّ‬
‫اهتمامنا باختبار الرورشاخ و اختبار تفهّم الموضوع لما عرفا من دراسات عبر العالم و في‬
‫الجزائر‪ .‬تُدعم هذه التقنيات بالنظريات الّتي تحلّل الخطاب قصد اقتراح التشخيص و التنبؤ و حتّى‬
‫تقييم العالج النّفسي‪.‬‬

‫ي للمنهج العيادي‪ .‬علما‬ ‫يتناول الفصل الثالث تفسير معطيات الفحص النّفسي بتطبيق نظر ّ‬
‫أن تفسير النّتائج يخضع في غالب األحيان الختيارات نظرية للعيادي‪ ،‬يوض ّح هذا الفصل تداخل و‬ ‫ّ‬
‫درسُ المعطيات كإنتاج لبنية و ظيفية نفسية معقّدة‪ُ ،‬منظمة وفق استعمال خاص‬ ‫تقارن العوامل‪ ،‬فتُ َ‬
‫للسياقات النفسية‪ ،‬مد ّعمة بتاريخ الحالة الّذي يكشف عن الظروف الّتي قد ساهمت في ظهور هذا‬
‫التعبير الخاص للسياقات النّفسية سواء تعلّقت بح ّل المشاكل أو بتسيير الطاقة النفسية‪.‬‬

‫أ ّما الفصل األخير فيُخصص لعرض حاالت طُبّق عليها الفحص النّفسي باستعمال المنهج‬
‫العيادي‪ .‬يجد الطالب في هذا الفصل أمثلة عيادية للرضيع ‪ ،‬للطفل الصغير‪ ،‬للطفل في مرحلة‬
‫الكمون‪ ،‬في مرحلة المراهقة‪ ،‬عند الرّاشد في أعمار تتراوح بين عشرين إلى ستين سنة‪ .‬ك ّل‬
‫الحاالت الّتي تُعرض في هذه المحاضرة‪ ،‬مقتبسة من تجربتنا الخاصّة للفحص النّفسي في ممارسته‬

‫‪4‬‬
‫‪1988‬‬ ‫يوميا في استشارات المركز الجامعي للمساعدة النفسية التابع لجامعة الجزائر‪ ،‬منذ نشأته سنة‬
‫إلى يومنا هذا و في مصلحة األمراض الجلدية بمستشفى مصطفى باشا بين عامي ‪ 1994‬و ‪.2003‬‬

‫الجزء األ ّول‪ :‬لماذا الفحص العيادي ؟‬

‫المبادئ العا ّمة‬

‫لإلجابة على هذا السؤال‪ ،‬يتّفق علماء النفس حاليا على ّ‬
‫أن الحسّ الكلينيكي لوحده ال يجدي‬
‫نفعا لإللمام بالخصائص النفسية للمفحوص‪.‬‬

‫الفحص النفسي عملية تقييمية يلجأ إليها األخصّائي العيادي ‪ ،‬معتمدا على تنظيم مالحظاته‬
‫وفق شروط يضبط بها عالقته مع المفحوص لوضع التشخيص و التنبؤ‪.‬‬
‫منهجية العالقة إذن‪ ،‬ه ّي العامل األساسي الّذي يسيّر الفحص النفسي في ك ّل مراحله من أخالقيات‬
‫المهنة إلى توفير الظروف المالئمة إلثارة الكفاءات النفسية الحقيقية للمفحوص‪ .‬التحريض إذن‬
‫ضروري في إطار المعرفة العلمية الّتي تتّخذ التفكير االفتراضي‪ -‬االستنتاجي كما وضع أسسه‬
‫كلود برنار‪ 1‬سنة ‪ 1865‬كمرجعيّة لمناقشة ك ّل الفرضيات باالستناد إلى ما هو ملموس في‬
‫المالحظات‪ .‬هذا ال يعني عدم مراعاة تط ّور التفكير العلمي في فلسفته النقدية الّتي يوجّهها لك ّل‬
‫انتاج علم ّي (ج‪ .‬بوليتزار‪ )1968 ،2‬و ك‪ .‬بوبر‪ .)1984 ،1959( 3‬ال يعني التحريض في المنهج‬
‫العيادي‪ ،‬القيام بتجارب في المخبر بل يستلزم كما أ ّكد عليه موريس روكالن‪ ،)1981( 4‬اللّجوء إلى‬
‫متغيّرات مستدعاة خالفا عن المنهج التجريبي الّذي يعمل بمتغيّرات مستثارة‪ .‬بتعبير آخر‪ ،‬ع َوض‬
‫أن نضع شخصا ً في حالة إحباط‪ ،‬فنستقصي استجاباته المألوفة لإلحباط من عالقته مع الفاحص‬
‫ومن خالل انتاجيّته الّتي يستدعيها الفحص النّفسي‪ .‬يزول النقاش بين تف ّوق نظرية على أخرى‬
‫ليح ّل محلّه التبرير بالسيرورات الملموسة‪ ،‬اإلمبريقية‪ .‬من وجهة نظرنا الخاصّة‪ ،‬يعرقل هذا‬
‫ألن النظريات ما هي‪،‬‬ ‫الجدال تط ّور علم النفس بصفة عا ّمة و علم النّفس العيادي بصفة خاصّة‪ّ ،‬‬
‫أن بوبر‬ ‫كما يقول عنها كارل بوبر (‪ ،)1984‬إالّ "شبابيك نصطاد بها العالم" (ص‪ )36 .‬مع العلم ّ‬
‫يقسّم العالم إلى ثالث عوالم متبادلة متفاعلة التأثير فيقول‪" :‬بالعالم ‪ ،1‬أعني ما يدعى عادة بعالم‬
‫الفيزياء‪ ،‬الحجارة‪ ،‬األشجار و القوى الفيزيقية كما أدرج فيه عوالم الكيمياء و البيولوجية‪.‬‬
‫بالعالم ‪ ،2‬عالم علم النفس الذي يُ ْد َرسُ من طرف علماء النفس للحيوانات و كذلك من يهت ّم‬
‫باإلنسان‪ ،‬أعني بذلك عالم المشاعر‪ ،‬التخ ّوفات‪ ،‬األمل‪ ،‬القابلية على الفعل و ك ّل التجارب الذاتية‪،‬‬
‫بما فيها التجارب خارج الوعي )‪ (subconscientes‬و الالّشعورية‪ .‬بالعالم ‪ ،3‬أعني عالم اإلنتاج‬
‫الفكري‪ .‬مع أنّي أُدرج فيه األعمال الفنية و كذلك القيم األخالقية و المؤسسات االجتماعية (إذن‬
‫المجتمعات) أح ّدده أكثر بعالم المكتبات العلمية‪ ،‬الكتب‪ ،‬المشاكل العلمية و النظريات‪ ،‬حتى الخاطئة‬
‫أن ك ّل النظريات اعتمدت في وضع‬ ‫منها "‪( .‬ص‪ . )94 .‬سيكون تناولنا للنظريات‪ ،‬إذن‪ ،‬تكامليّا بما ّ‬

‫‪1‬‬
‫‪Claude Bernard‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Georges Politzer‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Karl Popper‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Maurice Reuchlin‬‬

‫‪5‬‬
‫شروحاتها على التعابير المختلفة للنّفس من مشاعر و تص ّورات في قالب يسمح للنّفساني أن يكون‬
‫مهيّئا إلدراكها و إثبات وجودها على حقيقتها المعقّدة ليتسنّى له إقناع اآلخرين بمعرفته‪ .‬هكذا‬
‫يساهم المتخصّص في علم النفس العيادي في إثراء المعرفة العلمية في مجال تطبيق الفحص‬
‫النّفسي‪.‬‬
‫تتعقّد الوضعية العيادية لوجوب تطبيق المناهج الك ّمية حسب المنظور الذي ناقشه بصفة‬
‫مفصّلة موريس روكالن (‪ )1975‬و غالبا ما يحتاج العيادي الستعمال ساللم تساعده في تحديد‬
‫طريقة توزيع نتائج الفحص النفسي لدى مجتمع الرضع‪ ،‬األطفال‪ ،‬المراهقين‪ ،‬الراشدين و‬
‫المسنين‪ ،‬التي تظهر على شكل ما هو معروف في االحصائيات بمنحنى قوس أو المنحنى على‬
‫شكل جرس‪ .‬حسب رأينا الخاص‪ ،‬يعبّر هذا المنحنى في تشتته أو في توزيعه على انحراف نتائج‬
‫المجتمعات المختلفة عن المع ّدل الّذي يد ّل على نمط من التوظيف النفسي كما وصفه فرويد في‬
‫العصاب الطفلي دون إقصاء العمليات العقلية التي تخضع لتح ّوالت الطاقة النزوية في استثمار‬
‫مواضيع عقلية شأنها شأن العمليات النفسية األخرى‪.‬‬

‫قد تُوجه هذه المعرفة لهيئات مختلفة على شكل تقرير و قد تبقى في حيّز العيادي في تعامله‬
‫مع زمالء فرقة عمله كما يجوز استعمالها كمعطيات للبحث علمي‪.‬‬

‫المبادئ الّتي تع ّرضنا إليها بصفة عا ّمة و نرجع إليها بالتفصيل في هذه المحاضرة ه ّي نفسها‪ ،‬مع‬
‫ذلك‪ ،‬فعلى الفاحص‪:‬‬
‫أ ّوال أن يتقيّد بتعريف دقيق للفحص النّفسي و للمنهج العيادي؛‬
‫ثانيا‪ ،‬أن يتكيّف مع وضعيتي البحث و العيادة؛‬
‫ثالثا أن يأخذ ك ّل االحتياطات الالّزمة للتعامل مع الهيئات الّتي تق ّدم لها نتائج الفحص النّفسي‬
‫(مدرسة‪ ،‬مؤسسة عقابية‪ ،‬مستشفى‪ ،‬هيئة تنفيذية إلخ‪)...‬؛‬
‫رابعا‪ ،‬أن يعطي العناية الكافية لعوامل النمو؛ للفوارق الجنسية؛ للفوارق في األجيال؛‬
‫وأخيرا أن يختار التقنيات الّتي تتالءم مع أهداف الفحص العيادي شرط أن يتح ّكم فيها تقنيا و‬
‫نظريا‪.‬‬
‫تعريف الفحص النفسي‬
‫"الفحص النّفسي هو مالحظة قصيرة و مكثّفة" كما يعرّفه جان قيومان (‪ ،1977‬ص‪. )3.‬‬
‫‪5‬‬

‫يحمل هذا التعريف شرطين ها ّمين ‪ :‬كثافة المالحظة و م ّدتها‪ ،‬فهو إذن يقصي المالحظة الطويلة‬
‫المدى ألنّها ال تساهم في استغالل تركيز و انتباه ك ّل من الطرفين في هذا التفاعل‪ :‬المالحظ و‬
‫المال َحظ‪.‬‬
‫يقتضي استعمال الفحص النفسي شروطا أخرى تتجلّى في صيغته العيادية التي تطبع ك ّل مراحله‬
‫في وضعيّاته المختلفة‪ ،‬لذا يتطلّب منّا تعريفا واضحا للمنهج العيادي و توظيفه في الفحص النفسي‬
‫كي يتميّز بفردانية ك ّل فحص نفس‬

‫‪5‬‬
‫‪Jean Guillaumin‬‬

‫‪6‬‬
 ‫تعريف المنهج العيادي‬
‫"المنهج العيادي هو منهج معرفي للسّير النفسي‪ ،‬يهدف إلى رسم بناء واضح ألحداث نفسية‬
‫صادرة من شخص معيّن" يقول روجي بيرون‪ ،1979( 6‬ص‪ .)38 .‬فهو يتناول موضوع دراسة‬
‫النفس بصفة مع ّمقة‪ ،‬حالة بحالة‪ ،‬الشيء الّذي ال يمنع المعرفة التي يتحصّل عليها أن تثري المعرفة‬
‫العلمية لكونها قابلة لتعميم نتائجها بما أنّها تعتمد على تماسك التداعيات الصادرة من عملية‬
‫التحويل المستم ّرة التي تقوم بها النفس عن طريق الترميز الّذي يسعى العيادي في التنقيب عنه‪ ،‬كما‬
‫وضّحه روني روسيون‪.)2012( 7‬‬

‫يعتمد المنهج العيادي في تفكيره على المبادئ الّتي جاء بها كلود برنار مستعمال التفكير‬
‫ف النضج المعرفي‪ ،‬كما‬ ‫االفتراضي‪-‬اإلستنتاجي‪ ،‬بواسطة أدوات الفحص النفسي‪ ،‬الّتي تٌوظِّ ُ‬
‫وصفه جان بياجيه (‪ )1970‬للباحث و خبرته النظرية لصالح المعرفة العلمية للنفس و اضطراباتها‪.‬‬
‫مثالً‪ ،‬كما أشرنا إليه سابقا‪ ،‬ال يثير العيادي اإلحباط ليتأ ّكد من آثاره‪ ،‬بل يستنتجه من المالحظة‬
‫"المسلّحة" بأدوات الفحص النفسي‪.‬‬
‫يشرع العيادي في تطبيق هذا التفكير في أ ّول لقاء له مع المفحوص‪ :‬يالحظ إ ّماءات‪،‬‬
‫سلوكات‪ ،‬عبارات‪ ،‬تص ّورات ألخ‪ ...‬الّتي تثير فرضيات يسعى العيادي للبحث عن السيرورات‬
‫الملموسة الّتي تؤ ّكد وجودها أو تنفيها أدوات الفحص النفسي ليتسنى للفاحص الخروج باستنتاجات‬
‫مد ّعمة ببراهين ‪-‬قابلة للنقاش دائما‪ -‬لكن قريبة ك ّل القرب من الواقع النفسي‪.‬‬

‫وضعيات تطبيق المنهج العيادي‬

‫هناك وضعيتين ها ّمتين لتطبيق المنهج العيادي في الفحص النفسي‪ :‬وضعية العيادة و وضعية‬
‫البحث‪.‬‬
‫يرتبط االختالف بين الوضعيّتين أساسا في الطلب الذي يَصْ ُد ُر من المفحوص في الوضعية األولى‬
‫و يَصْ ُد ُر من الفاحص في الوضعية الثانية؛ مع ذلك تبقى المبادئ التي سندرسها بالتفصيل الحقا‪،‬‬
‫نفسها‪ ،‬حيث‪ ،‬كما يشير إليه روني روسيون (‪ ،)2012‬البحوث الصادرة من الباحثين غير الممارسين‬
‫للتطبيق العيادي برهنت على انحرافها و حدودها حيث يؤكد على ما يلي‪ " :‬ال يُ ْعتَ َر ُ‬
‫ف بالممارسة‬
‫الميدانية في علم النفس العيادي كممارسة ميدانية حقيقية إالّ إذا كانت بحثا انطالقا من الممارسة‬
‫الميدانية" (ص‪.)221 .‬‬
‫مع ذلك تختلف الوضعيتان في طريقة صياغة جهاز العمل‪ .‬في وضعية العيادة و على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬يجب احترام تسلسل أدوات الفحص العيادي (مقابلة‪ ،‬اختبارات الفعاليات و اختبارات‬
‫الشخصية) أ ّما في وضعية البحث قد يجوز استعمال تسلسل آخر يُبَر ُر بأهداف البحث‪.‬‬

‫في الوضعية العيادية نبدأ بالمقابلة و ذلك لربط عالقة ثقة متبادلة نشرح فيها أهداف الفحص و‬
‫نستقصي فيها الخصائص النفسية كما تظهر بصفة ملموسة في عالقة المفحوص بالفاحص كما‬
‫نسعى لمعرفة أحداث حياة المفحوص التي قد ساهمت في تحديدها‪ .‬نم ّر بعدها إلى اختبارات‬
‫الف ّعاليات الّتي تحتوي على تعليمات تحمل في طيّاتها الحكم على قدراته المعرفية أين سرعة‬
‫‪6‬‬
‫‪Roger Perron‬‬
‫‪7‬‬
‫‪René Roussillon‬‬

‫‪7‬‬
‫اإلجابة الصحيحة تُقَ ِّد ُر كفاءته العقلية بمقارنتها بسلّم الكفاءات في عالج المعلومات و وجود‬
‫الحلول المنطقية لألسئلة التي تطرحها هذه االختبارات في بنودها المختلفة‪ .‬تأتي بعدها اختبارات‬
‫الشخصية لكي ال تؤثر تعليماتها على اختبارات الفعاليات حيث تعتمد تعليمات اختبارات الشخصية‬
‫على تحريض حرّية التعبير دون التقيّد ضمنيا بالمنطق و سرعة عالج المعلومات المدركة في‬
‫صور هذه االختبارات‪ .‬وضعية اختبارات الشخصية تتميّز بتكامل اختباري الرورشاخ و ال‪ TAT‬و‬
‫بنا ًء على تحريض األ ّول للنكوص فنبدأ به لنم ّر بعده إلى ال‪ TAT‬و ذلك الستقصاء قدرة المفحوص‬
‫في النكوص بواسطة الرورشاخ و الرجوع منه بواسطة ال‪ .TAT‬يضمن ال‪ TAT‬كذلك احتواء‬
‫المفحوص من خطر االنهيار الّذي قد يسبّبه نكوص الرورشاخ خاصة عند المفحوصين الحاملين‬
‫إلشكالية في الهوية‪.‬‬
‫في وضعية البحث‪ ،‬إذا أردنا أن نعرف‪ ،‬مثال‪ ،‬احتمال المرور إلى السلوك االنتحاري‪ ،‬نكتفي‬
‫باالختبار الّذي يقيس هذا التوقّع و ال نحتاج ال للمقابلة و ال الختبارات الفعّاليات دون أن يفقد هذا‬
‫الفحص طبيعته العيادية في الكشف عن طريقة اقتران بعض السياقات النفسية في ك ّل حالة‪ .‬كذلك‪،‬‬
‫إذا أردنا أن نعرف عالقة التوظيف النفسي بعدم االنسجام المعرفي‪ ،‬نشرع في استعمال اختبار‬
‫الشخصية و بعدها اختبار الف ّعاليات و إالّ فقد نقيس استجابات عدم النجاح في بعض بنود اختبار‬
‫الفعّاليات على اختبار الشخصية في ارتفاع سياقات الكف أو السياقات النرجسية و الهوسية‪ ،‬مثال‪.‬‬
‫على الفاحص أن يعطي تبريرا لصالح تسلسل تمرير االختبارات تعيّن‪.‬‬

‫مجاالت تطبيق المنهج العيادي و شروطها‬

‫مجاالت تطبيق الفحص العيادي مختلفة و تخضع لشروط خاصة بك ّل مجال‪ .‬نذكر أ ّوال أه ّم‬
‫المجاالت ث ّم أه ّم الشروط ‪ ،‬كما ح ّددتها دومنيك فويا (‪ ،)1997‬على سبيل المثال و كذلك كما تُما َرسُ‬
‫حاليا في بالدنا و هي كما سنرى مرتبطة ارتباطا وثيقا بمهنة النفساني العيادي ‪ .‬قد يقوم النفساني‬
‫العيادي بفحوص عيادية في مصالح الصحة الجسمية‪ ،‬في مصالح الصحة العقلية‪ ،‬في مؤسسات‬
‫التعليم بأطوارها المختلفة‪ ،‬في مراكز إسعاف الطفولة‪ ،‬في مراكز التكفّل بالمسنّين‪ ،‬في المؤسسات‬
‫العقابية و في وضعيات الكوارث الطبيعية (الزلزال‪ ،‬الفيضانات إلخ‪ )...‬و الكوارث غير الطبيعية‬
‫كاإلرهاب‪ ،‬مثال‪ .‬قد يستقبل في لقائه العيادي الهادف للفحص حاالت فردية في استشارة خاصة أو‬
‫عا ّمة‪ ،‬كما يفحص العائلة‪ ،‬الجماعة‪ ،‬المؤسسة ألسباب مختلفة ترجع كلّها إلى معاناة نفسية تختلف‬
‫في ح ّدتها من حالة ألخرى‪.‬‬
‫ترتبط الشروط التي يوفّرها الفحص العيادي باإلطار‪ ،‬باإلصغاء الحيادي‪ ،‬بالطيبة و بعدم اإلدالء‬
‫بأحكام أخالقية‪ ،‬بدون تفضيل معطيات عن أخرى و البقاء في استعداد نفسي يتوقّع حدوث ما لم‬
‫تتنبأ به فرضياتنا‪ .‬تتجسّد هذه التعليمات في عدم اإليحاء و توفير شروط التعبير عن الحياة النفسية‪.‬‬

‫الفئات العمرية و الجنس‬

‫لسن المفحوص خاصة فيما يتعلّق‬ ‫ّ‬ ‫علم النفس النمو للحياة كلّها يجعلنا نعطي العناية الالّزمة‬
‫بخصائص المراحل و األزمات الّتي تميّز هذا النمو‪ .‬إذا كانت مراحل الطفولة و المراهقة تتميّز‬
‫بعدم النضج من جميع النواحي (البيولوجية‪ ،‬المعرفية و النفسية) فالراشد يتميّز بالنضج ‪-‬كذلك من‬
‫جميع النواحي‪ -‬و قد يتميّز المسن بتقهقر بعض الوظائف البيولوجية‪ ،‬العقلية و النفسية الشيء الّذي‬

‫‪8‬‬
‫يظهر جليا في منحنى قوس الختبارات فيكشالر‪ 8‬على شكل اختبارات تتغيّر نتائجها مع السن و‬
‫اختبارات تحتفظ بنتائجها رغم السن‪ .‬على الفاحص أن يكيّف فحصه العيادي بخصائص النمو و‬
‫أزماته‪.‬‬
‫بالنسبة للطفل و المراهق يت ّم الفحص العيادي بحضور الوالدين خاصّة في مرحلة المقابلة‬
‫التشخيصية ليتسنى للفاحص معرفة تاريخ تط ّور البنية الوظيفية التي تسيّر الحياة النفسية بما فيها‬
‫األعراض‪( .‬أنظر ملحق مؤتمر االجماع‪ ،‬نوفمبر ‪)2010‬‬
‫يت ّم الفحص العيادي الموجه للراشد‪ ،‬سواء تق ّدم لوحده أو مع عائلته أو في مختلف المجاالت التي‬
‫ذكرناها سابقا‪ ،‬باالعتناء بالطلب لنتّخذه كطلب نابع من محظ إرادته و ال يحتاج الفاحص لحضور‬
‫ي شخص آخر خارج عن نطاق الطلب‪ .‬سنرجع بالتفصيل الحقا إلى هذه االعتبارات خاصة في‬ ‫أ ّ‬
‫عرض النظرية النسقية‪.‬‬
‫ي أهمية لهذا العامل و لكن من الناحية‬ ‫فيما يخصّ الجنس‪ ،‬حتى و ّ‬
‫أن ك ّل االختبارات ال تولي أ ّ‬
‫العيادية يجب أن نعطي العناية الكافية الستقصاء نوعية التق ّمص األنثوي و الذكري عند األطفال‪،‬‬
‫المراهقين و الراشدين باختالف انتمائهم الجنسي البيولوجي‪ .‬تساعدنا في هذا المجال ازدواجية‬
‫‪9‬‬
‫الجنسية التي تعتمد عليها النظرية التحليلية كما عالجها كريستيون دافيد (‪.)1992‬‬

‫التقنيات‬
‫أ ّما فيما يخصّ أدوات الفحص التي يستعملها العيادي النفساني فيختارها أ ّوال لتكيّفها مع ّ‬
‫سن‬
‫ي طلب من تساؤالت حول السلوك المبهم و‬ ‫المفحوص‪ ،‬ثانيا لمحاولة اإلجابة على ما يتض ّمنه أ ّ‬
‫المعاناة النفسية‪ .‬إذا كان طلب االستشارة مرتبطا بمشاكل التعلّم فيوجه اهتمام الفاحص إلى القدرات‬
‫العقلية و تقييمها باختبارات الفعاليات‪ .‬و إذا كان الطلب متعلّقا باضطرابات سلوكية و وجدانية‬
‫فيلجأ الفاحص إلى اختبارات الشخصية‪ .‬غالبا ما نختار تقنيات الفعّاليات و تقنيات الشخصية التي‬
‫نجدها في الجدول رقم ‪.1‬‬
‫بالنسبة لألطفال و المراهقين‪ ،‬قبل القيام بالفحص النفسي‪ ،‬يرجع العيادي إلى دليل االختبارات‬
‫كالّذي ق ّدمه برنار جوميل‪ ،)2008( 10‬أ ّما بعد القيام بالفحص‪ ،‬فيستعين بتصنيفات خاصة بهذه الفئة‬
‫كالتصنيف الفرنسي لالضطرابات العقلية للطفل و المراهق )‪ (CFTMA‬لسنة ‪ 2012‬لوضع‬
‫التشخيص‪.‬‬
‫بالنسبة للراشد‪ ،‬نعتمد على تصنيفات أخرى التي انبثقت من علم النفس المرضي (ر‪ .‬روسيون‪،‬‬
‫‪ )2007‬مد ّعمة بأمثلة عيادية استعملت اختبارات الشخصية كما ق ّدمها‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬ك ّل من‬
‫كاترين شابر (‪ ،)1987‬عبد الرحمان سي موسي و محمود بن خليفة (‪.)2008‬‬

‫‪8‬‬
‫‪WECHSLER‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Christian David‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Bernard Jumel‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اختبارات الشخصية‬ ‫اختبارات الف ّعاليات‬ ‫السن‬
‫مقياس التقييم السلوكي لدى حديثي‬ ‫من ‪ 0‬إلى ‪ 30‬يوم‬
‫الوالدة ل ت‪ .‬ب‪ .‬برا زلتن‬
‫سلّم تقييم السلوكات التو ّحدية لليلورد و برتيليمي‬ ‫سلم النمو النفسي الحركي للطفولة‬ ‫من ‪ 0‬إلى ‪ 2‬سنة‬
‫)‪ (ECAR‬النشرة الجزائرية )‪(CREAPSY‬‬ ‫األولى لبروني ليزين‬
‫ّ‬
‫اختبار تفهّم الموضوع لألطفال )‪ (CAT‬لبالك و‬ ‫ّ‬
‫سن‬ ‫سلم وكسلر لألطفال قبل‬ ‫من ‪ 2‬سنة إلى ‪ 6‬سنوات‬
‫النسخة ‪ CAT’S‬خاصة باألطفال الذين يعانون من‬ ‫المدرسة )‪(WPPSI‬‬
‫أمراض جسمية‪ ،‬اختبار الرجل السوداء ل ُكرْ مان )‪(PN‬‬
‫النشرة الجزائرية )‪ (CREAPSY‬للكباش عوض‬
‫الخنازير لتفادي احتمال عدم التق ّمص لصورة الخنزير‬
‫ألسباب ديننية‪ ،‬إختبار تفهّم الموضوع للعائلة )‪،(FAT‬‬
‫إختبار المشهد )‪ (Scéno-Test‬لستابس‪ ،‬إختبار رسم‬
‫العائلة ليونيسكو‪-‬جوردان و الشانص‪.‬‬
‫نفس االختبارات المذكورة أعاله مع االختبارات‬ ‫سلم وكسلر لألطفال ‪(WISC‬‬ ‫من ‪ 6‬إلى ‪ 16‬سنة‬
‫األخرى اآلتية‪ :‬اختبار الرورشاخ حسب مدرسة‬ ‫)‪ ،IV‬السلّم الجديد الميتري للذكاء‬
‫باريس ‪ V‬لنينا روش دي تروبنبرغ مع بوازو و جنين‬ ‫‪ (NEMI2) 2‬لكونييت النشرة‬
‫بلومار و النظام اإلدماجي األمريكي لجون إكسنر‪،‬‬ ‫)‪،(CREAPSY‬‬ ‫الجزائرية‬
‫اختبار تفهّم الموضوع لموراي بتناول مدرسة جامعة‬ ‫الساللم التباينية للفعاليات العقلية‬
‫باريس ‪( V‬ورقة الفرز لفيكا شنتوب‪ ،‬لروزين ديبري‪،‬‬ ‫)‪ (EDEI-R‬لميشال بوريلي‪-‬‬
‫لفرنزواز برولي و كاترين شابر)‬
‫بيرون‪ ،‬بطارية الفحص النفسي‬
‫لكوفمان )‪ ، (K-ABC II‬الشكل‬
‫المعقّد لراي )‪ (FCR‬مع التناول‬
‫الحديث لفيليب فالون و كلود‬
‫ميسمين‪.‬‬
‫سلم وكسلر للراشدين ‪ (WAIS‬اختبار الرورشاخ حسب مدرسة باريس ‪ V‬لنينا روش‬ ‫من ‪ 16‬إلى ‪ 90‬سنة‬
‫دي تروبنبرغ و النظام اإلدماجي األمريكي لجون‬ ‫)‪IV‬‬
‫إكسنر‪ ،‬اختبار تفهّم الموضوع لموراي بتناول مدرسة‬
‫جامعة باريس ‪( V‬ورقة الفرز لفيكا شنتوب‪ ،‬لروزين‬
‫ديبري‪ ،‬لفرنزواز برولي و كاترين شابر)‬

‫جدول رقم ‪ :1‬أه ّم اختبارات الفعّاليات و اختبارات الشخصية‬

‫‪10‬‬
 ‫الجزء الثاني‪ :‬أدوات الفحص العيادي‬

‫المقابلة العيادية‬
‫األطر النظرية للمقابلة العيادية‬

‫النظرية النسقية‬ ‫‪.1‬‬

‫وجهة نظر كارل روجرس‬ ‫‪.2‬‬
‫النظرية السلوكية المعرفية‬ ‫‪.3‬‬
‫نظرية التحليل النفسي‬ ‫‪.4‬‬
‫النظرية السيكوسوماتية‬ ‫‪.5‬‬

‫‪11‬‬
‫النظرية النسقية أو مدرسة بالو آلتو‬
‫تعتمد هذه النظرية في توجيه المقابلة العيادية على النظريّتين الرياضيتين اآلتيتين‪:‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ .1‬نظرية ال ُز َمر أللفريد روسيل‬
‫‪13‬‬
‫‪ .2‬نظرية األنماط المنطقية أللفريد نورث وايتهيد‬

‫أل ّح الرياضيي روسيل و أستاذه وايتهيد على تطبيق هاتين النظريّتين في مجال التفاعالت اإلنسانية‬
‫الشيء الّذي اهت ّم به قريقوري باتسون‪ 14‬و تاله في هذا اإلتجاه بول فتسالفيك‪. 15‬‬
‫تك ّونت فرقة بالو ألتو بكليفورنية سنة ‪ 1952‬تحت إدارة قريقوري باتسون و قامت ببحوثها األولى‬
‫على الفصاميين‪ ،‬إلثبات أو نفي نظرية ال ُز َمر و نظرية األنماط المنطقية‪.‬‬

‫نظرية ال ُز َمر‬

‫أن الزمرة مك ّونة من عناصر تشترك في ميزة‬ ‫تعتمد هذه النظرية على مبدأ أساسي يتمثل في ّ‬
‫أن كل عنصر من الزمرة يدخل في عالقة مع العناصر‬ ‫خاصة‪ .‬يترتّب عن استعمال هذه النظرية ّ‬
‫األخرى لكن دون أن يخرج من الزمرة (عدد ‪ +‬عدد = عددا آخرا)‪ .‬يجب إذن ّ‬
‫أن التغيّرات التي‬
‫تحدث في عناصر زمرة تبقى داخل هذه الزمرة‪ .‬لكن‪ ،‬قد يحدث في بعض األحيان ّ‬
‫أن التفاعالت‬
‫مع العناصر تسمح الخروج من هذه الزمرة و هذا ما تشرحه لنا نظرية األنماط المنطقية‪.‬‬

‫نظرية األنماط المنطقية‬

‫أن مجموعة العناصر المك ّونة للزمرة‬‫خالفا عن نظرية الزمر‪ ،‬ترى نظرية األنماط المنطقية ّ‬
‫تختلف عن العنصر المك ّون لهذه الزمرة‪ ،‬مثال مجموعة البشر ليست الفرد نفسه‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Ecole de Palo Alto en Californie‬‬
‫‪12‬‬
‫)‪Bertrand RUSSEL (1872-1970‬‬
‫‪13‬‬
‫)‪Alfred North WHITEHEAD (1861-1972‬‬
‫‪14‬‬
‫)‪Gregory BATESON (1904-1980‬‬
‫‪15‬‬
‫)‪Paul WATSLAWICK (1921-2007‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تجلّى استعمال هاتين النظريتين في المقابلة العيادية سواء كان غرضها تشخيصي أو عالجي في‬
‫إدراك النسق المستعمل من طرف شخص‪ ،‬زوجين أو عائلة‪ ،‬قصد الكشف عن المأزق الذي‬
‫وصلت إليه تفاعالتهم و اقتراح ما يس ّمى بالتعليمة العكسية‪. 16‬‬

‫التعليمة العكسية‬

‫تهدف هذه التعليمة لوجوب إدراك حتمية الخروج من نسق معيّن للدخول في نسق آخر‪ .‬لشرح‬
‫التعليمة العكسية تلجأ كوالت شالن‪ ،1983( 17‬ص‪ )37 .‬إلى مثال شابين حديثي الزواج‪ ،‬الّذ ْين كان‬
‫أن أب و أ ّم الزوج‬ ‫والدا الزوج يقيمان في منزلهما أربع مرات في السنة لمدة ثالثة أسابيع مع العلم ّ‬
‫يقطنان في مدينة تبعد ب‪ 2000‬كم عن مدينة إقامة الشابين‪ .‬كان أب و أ ّم الزوج يقومان بك ّل األشغال‬
‫المنزلية مع التكفّل الكلّي لمصاريف الشابين لدرجة الدخول في صراع حاد كلّما أراد الشابان‬
‫المساهمة في األعمال المنزلية أو المشاركة في المصاريف‪ .‬بعد السماع لمعانتهما‪ ،‬اقترح عليهما‬
‫الفاحص العائلي تعليمة عكسية مفادها ترك أب و أ ّم الزوج في تصرّفاتهما دون التد ّخل فيها‪ .‬بعد‬
‫تطبيق هذه التعليمة‪ ،‬أدرك أب و أ ّم الزوج أنّهما ضيفين و ال يقبالن التدخل في حياة ابنهما‪.‬‬
‫كما تشير إليه نظر ية الزمر و نظرية األنماط المنطقية‪ ،‬عمل العيادي أو الفاحص في هذا اإلطار‬
‫موجه للمجموعة و ال للفرد فقط‪ .‬يلجأ الفاحص في مقابالته إلى الحديث مع العائلة كلّها و ال مع‬
‫أن التطبيقات الّتي عرفتها النظرية النسقية موجهة للعائلة و تدخل‬ ‫عنصر واحد منها‪ .‬لهذا نرى ّ‬
‫ضمن العالجات العائلية‪.‬‬
‫يعمل الفاحص في المقابلة العيادية على الكشف عن التناقضات الناجمة عن استعمال سياق يتنافى‬
‫منطقيا مع استعمال سياق آخر‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬نالحظ في الجملة "آمرك أن تكون حرّا"‪ّ ،‬‬
‫أن‬
‫الحرية تتنافى منطقيا مع الخضوع إلى األوامر‪ .‬نفس الشيء بالنسبة لمثال الشاب الذي كان يرغب‬
‫في تكوين عالقة مع بنت تحبّه من تلقاء نفسها‪ ،‬ل ّما اختطفها وقع في استعمال سياقين متناقضين في‬
‫تفاعله مع من يريد أن تحبّه و التعليمة العكسية هنا تهدف إلى إخراج هذا الشاب من المأزق الّذي‬
‫آلت إليه عالقته مع هذه البنت‪.‬‬
‫تعمل العالجات العائلية بوضع العائلة في المقابالت التشخيصية في إطار يسيّره‪ ،‬عادة‪ ،‬زوج من‬
‫المعالجين الّذ ْين يطلبان من العائلة الحضور بتوفير الكراسي التي يجلس عليها ك ّل أفراد العائلة‪ .‬في‬
‫حالة غياب فرد أو أكثر من العائلة‪ ،‬يستم ّر التقييم باستغالل الكرسي الفارغ‪ .‬يفحص المعالجان أ ّوال‬
‫من هو "العميل المعيّن"‪ 18‬من طرف العائلة‪ ،‬ليركزا فيما بعد على طبيعة التفاعالت العائلية‬
‫بالرجوع إليها حتى في األجيال السابقة للعائلة بصياغة ما يُ ْع َرف في النظرية النسقية "بمخطّط‬
‫أن العائلة عيّنت عمالء في األجيال‬ ‫األجيال"‪ 19‬على النحو الموجود في الملحق‪ .‬يبيّن هذا المخطّط ّ‬
‫الثالثة (الجيل الحالي‪ ،‬جيل األبوين و جيل الجدين)‪ .‬ال تهت ّم النظرية النسقية بهذا التعيين بقدر ما‬
‫أن العائلة استعملت‬ ‫تهت ّم بنوعية التفاعالت العائلية التي أ ّدت إلى عدم التوازن العائلي حيث تفترض ّ‬
‫سياقا في تفاعالتها يتنافى مع منطق االتصال كما أشار إليه بول فتسالفيك (‪.)1972‬‬

‫‪16‬‬
‫‪Consigne paradoxale‬‬
‫‪17‬‬
‫‪Colette Chiland‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Patient désigné‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Génogramme‬‬

‫‪12‬‬
‫لشرح هذا النوع من التفاعل‪ ،‬ص ّمم قريقوري باتسون (‪ )1980‬نظرياته في الرابطة المضاعفة‪،20‬‬
‫في التغيّر و في التعلّم لتتخذها كمستويات في األنماط المنطقية‪.‬‬

‫نظرية الرابطة المضاعفة‬

‫أن العناصر تنتمي إلى الزمرة‬ ‫انطالقا دائما من نظرية الزمر و نظرية األنماط المنطقية يعني ّ‬
‫لتك ّون نسقا منطقيا في تفاعالت العناصر فيما بينها‪ ،‬تشرح النظرية النسقية المشاكل النفسية في‬
‫عدم القدرة على التمييز بين سياقين متناقضين م ّما يؤدي إلى ظهور الرابطة المضاعفة‪ .‬المثال‬
‫اآلتي يبيّن بصفة ملموسة كيف تقع التفاعالت في رابطة مضاعفة؟‬
‫تأتي أ ّم بهدية البنها و عندما تق ّدمها له تقول عادة كالما مطابقا لهذه الوضعية‪" :‬أتمنّى أنّك مسرور‬
‫بهديتي كما أرجو أنّها نالت إعجابك" بصوت دافئ و هي مبتسمة‪ .‬الكلمات و اإلماّءات ما هي إالّ‬
‫عناصر زمرة فرحة األ ّم و االبن في تفاعلهما ليربطا معا عالقة من النمط المنطقي‪ .‬لكن‪ ،‬إذا أتت‬
‫أ ّم أخرى بهدية البنها و قالت نفس العبارات و في نفس الوقت إ ّماءاتها و صوتها تشير إلى‬
‫الغضب‪ ،‬ال يستطيع الطفل ‪-‬بحكم عدم نضجه‪ -‬أن ينقد هذه الوضعية كأن يقول أل ّمه‪" :‬تعطيني‬
‫ف‬‫هدية بغضب ؟" فهذا النوع من التفاعل يجعله يربط عالقة من النمط غير المنطقي و تُ ْع َر ُ‬
‫اصطالحيا بالرابطة المضاعفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إذن المشكل مطروح في نظرية الرابطة المضاعفة على مستوى االتصال الذي يتطلب ثالث‬
‫مستويات‪:‬‬
‫‪ .1‬المستوى األ ّول‪ :‬االتصال اللّغوي‬
‫‪ .2‬المستوى الثاني‪ :‬االتصال غير اللّغوي‬
‫‪ .3‬المستوى الثالث‪ :‬التوافق بين المستوى األ ّول و المستوى الثاني‪.‬‬
‫ّ‬
‫عدم الوصول إلى المستوى الثالث يؤدي إلى ظهور الرابطة المضاعفة التي تد ّل على وجود‬
‫تناقض‪ 21‬بين االتصال اللغوي و االتصال غير اللغوي‪ .‬توجد هذه الظاهرة في الفصام و فعال‬
‫أن الفصامي‪ ،‬مثال‪ ،‬قد يق ّدم المرأة زهرة و وبعد ذلك يشتمها أو يضربها‪ .‬حسب مدرسة بالو‬ ‫ندرك ّ‬
‫ألتو‪ ،‬نالحظ الرابطة المضاعفة في ك ّل اضطراب للتواصل و قد يتدخل حتى في تفاعل الفاحص و‬
‫المفحوص‪.‬‬
‫يهدف الفحص العيادي في النظرية النسقية إلى الكشف عن الرابطة المضاعفة ليتسنى فيما بعد‬
‫إخراج المفحوص من هذه الحلقة الشيء الّذي يستلزم تغيّرات جذرية في التفاعل تشرحها لنا‬
‫نظرية التغيّر‪.‬‬

‫نظرية التغيّر‬

‫تعتمد هذه النظرية على مبدئين‪:‬‬

‫‪ .1‬مبدأ التوازن و مبدأ التط ّور‪،‬‬
‫‪ .2‬مبدأ التط ّور‪.‬‬
‫ينتمي مبدأ التوازن إلى مستوى أ ّول أ ّما مبدأ التط ّور فينتمي إلى مستوى أعلى و أرقى‪ .‬غالبا ما‬
‫يكون طلب المساعدة النفسية مرتبطا باختالل التوازن الراجع إلى وجود عراقيل في رغبة التط ّور‬
‫‪20‬‬
‫‪Double bind en anglais et double lien en français.‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Paradoxe‬‬

‫‪13‬‬
‫التي تعني حتمية التغيّر‪ .‬مثال‪ ،‬قد يجوز للعائلة أن تمنع الطفل من الخروج في ساعة متأخرة و لكن‬
‫إذا بقيت مص ّممة على ذلك تجاه االبن في الرشد‪ ،‬ال يتحقق المستوى الثاني و تبقى العائلة في‬
‫المستوى األ ّول الّذي يتنافى مع الرغبة في التغيّر‪.‬‬

‫نظرية التعلّم‬

‫ترى هذه النظرية ثالث مستويات في التعلّم‪:‬‬

‫‪ .1‬المستوى ‪ :0‬خاص بالمنعكسات‬
‫‪ .2‬المستوى ‪ :1‬اإلشراط‬
‫‪ .3‬المستوى ‪ :2‬استعمال مكيّف لتعلّم المستوى األ ّول في الوضعيات المختلفة و الخاصة‪ .‬مثال‪،‬‬
‫يتعلّم الطفل من أوليائه أن يقبّل األشخاص الكبار‪ ،‬مع ذلك سنجده يتكيّف في تعلّمه هذا مع‬
‫الوضعيات الّتي قد يلجأ فيها إلى هذا السلوك‪ ،‬فيقبّل أ ّمه على الشفتين و ال يجوز ذلك مع األشخاص‬
‫الّذين ال يربط معهم عالقة و ّدية‪ ،‬فال يقبّل معلّمه و ال أستاذه مع أنّهما أكبر منه سنّا‪ .‬فعال‪ ،‬نالحظ‬
‫عدم التكيّف هذا في استشاراتنا النفسية مع أغلب األطفال و بصفة نادرة مع الراشدين‪ .‬يتضح من‬
‫أن شخصا تعلّم من محيطه األسري أن يستجيب بالغضب للوضعيات المحبطة‪ ،‬لكن إذا‬ ‫مثال آخر ّ‬
‫كان الغضب ها ّما لدرجة عدم التح ّكم فيه‪ ،‬فيعلّمه المعالج المستوى الثالث الّذي يتمثّل في‬
‫استراتيجية التح ّكم في الغضب‪.‬‬
‫خاتمة‬
‫أن النظرية النسقية تشترك مع النظرية السلوكية‬ ‫يجعلنا االشراط‪ ،‬استراتيجية التح ّكم‪ ،‬ندرك ّ‬
‫المعرفية‪ ،‬مثال‪ ،‬في عناصر عديدة كما أنّها توحي بوجود نفس العناصر المشتركة مع نظريات‬
‫أخرى‪ .‬فعلى العيادي أن يستشهد بها لشرح معطيات الفحص النفسي و يلجأ إلى الّتي توفّر له أحسن‬
‫مقروئية للمعلومات الّتي يتحصّل عليها في لقاءاته التقييمية المختلفة‪.‬‬
‫أن هذه النظرية ال ته ّمها معرفة األصول التاريخية لسياقات التفاعل فهي تسمح للعيادي أن‬ ‫مع ّ‬
‫يدرك أه ّمية الرابطة المضاعفة في تفاعله مع المفحوص‪ .‬يكفي في هذا الصدد أن نذكر كيف‬
‫استعمل بول ركاميي‪ )1980( 22‬هذا المصطلح لشرح السياقات النفسية الّتي تميّز الفصاميين‪ ،‬مع أنّه‬
‫ينتمي إلى المدرسة التحليلية الفرو يدية‪.‬‬
‫لتفادي االتصال من نوع الرابطة المضاعفة‪ ،‬في المقابلة العيادية‪ ،‬وجهة نظر كارل روجرس‬
‫تساعد العيادي في أخذ االحتياطات التي نتطرّق إليها في ما يلي‪.‬‬
‫وجهة نظر كارل روجرس‬
‫ولد كارل روجرس‪ ،‬ممارس المنهج العيادي سنة ‪ 1902‬و توفي سنة ‪ . 1987‬تأثّر حتى السن‬
‫األربعين بالتعليم الديني للطلبة المسيحيين‪ .‬تزامن خروجه من الملتقى الديني مع لقائه بزوجته و‬
‫سمح له في نفس الوقت بإدراك سياقات نفسية تعمل على تحرير العالقة من القيود األخالقية التي‬
‫كانت تميّز الملتقيات الدينية‪ .‬تبنى العالقة العالجية حسب كارل روجرس األسس التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬الحرية في التعبير؛‬

‫‪22‬‬
‫‪Paul Racamier‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .2‬الثقة المتبادلة بين العيادي و ال"زبون"‪23‬؛‬
‫‪ .3‬عدم اإلدالء بأحكام أخالقية‪.‬‬
‫وضع على هذه الصيغة العالئقية‪ ،‬وجه لوجه مفهوم الالّتوجيه في المقابلة العيادية و تهدف تقنيته‬
‫إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬االهتمام بالشخص و ال بمشكلته لغرض مساعدة "الزبون" على ح ّل مشكلته الحالية و‬
‫مشاكله األخرى؛‬
‫‪ .2‬معرفة المشاعر و ال يه ّمه التفسير العقالني للمشاكل النفسية‪ .‬مثال‪ ،‬ال يحكم على الطالب‬
‫الذي يتغيّب عن الدروس و ال على الطفل الذي يسرق و يكذب بل يسعى لمعرفة المشاعر‬
‫المتعلّقة بهذا السلوك حتى و لو كان شاذا‪ .‬قد تكون رغبة "الزبون" في إلفات النظر و ما‬
‫يوجد من مشاعر أخرى لهذه الرغبة؛‬
‫‪ .3‬يهت ّم العيادي بالحاضر و ال يه ّمه تاريخ الحالة‪ .‬يقول كارل روجرس في هذا الصدد ّ‬
‫أن‬
‫تاريخ الحالة صالح لوضعية البحث؛‬
‫‪ .4‬يساعد هذا النوع من العالقة "الزبون" في فهم نفسه و كذا يصبح ناضجا ليتقبّل نفسه‪.‬‬

‫تطبيق هذه المبادئ في العالقة العالجية يجعل العيادي يدرك مظاهرها المختلفة في ‪ 12‬مراحل كما‬
‫ص ّممها كارل روجرس‪.‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬التحقق من استقاللية الطلب‪ .‬فعال‪ ،‬يحدث في بعض األحيان‪ ،‬أن يُ َوجه‬
‫زمالء عمل‪ ،‬هيئة‪ ،‬مؤسسة إلخ‪ ...‬أشخاصا و خاصة‪ ،‬أطفاال و مراهقين إلى المساعدة النفسية و‬
‫هم غير راغبين فيها‪ .‬على سبيل المثال نذكر حالة بنت‪ 8 ،‬سنوات‪ ،‬جاءت مع أبيها برسالة من‬
‫طبيبة المدرسة التي تقول فيها أنها تعاني من اضطرابات سلوكية خفيفة و وضعت بين قوسين‬
‫كلمة (خفيفة) فتأكدنا في المقابلة األولى من المبالغة في هذا الطلب حيث ال تعاني هذه البنت من أ ّ‬
‫ي‬
‫ي مساعدة نفسية‪ .‬قد يأتي األطفال إلى االستشارة النفسية و ل ّما‬ ‫اضطراب سلوكي و ال تطلب أ ّ‬
‫نسألهم عن هويّتنا يجيبون أنّنا أطباء‪ ،‬أو جراحون أسنان‪ .‬لنتحقق من استقاللية الطلب لدى هذه‬
‫ألن هذا السؤال‪ ،‬غالبا‪ ،‬ما يؤكد أو ينفي استقاللية‬ ‫الفئة من األطفال‪ ،‬نسألهم دائما عن هويتنا ّ‬
‫الطلب‪ .‬و قد يأتي الراشد إلى االستشارة النفسية و هو غير مقتنع من استقاللية طلبه‪ ،‬فعلى العيادي‬
‫أن يدرس طلبه معه حتى يتأكد من استقاللية الطلب‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬تعريف وضعية المساعدة النفسية‪ .‬يعمل العيادي على وصف اإلطار‬
‫الزمني‪ ،‬المكاني و خاصة طريقة العمل التي يعرّفها كارل روجرس على أنّها وضعية تمتاز‬
‫باستعمال إرادة و طاقة "الزبون" في مساهمته الهامة في ح ّل مشاكله النفسية‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬يشجّع العيادي ظهور المشاعر السلبية و يستمع إليها بك ّل احترام و يعطي‬
‫الفرصة الكاملة لزبونه في التعبير عنها بك ّل حرية‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‪ :‬يتقبّل العيادي هذه المشاعر السلبية و يحاول مع زبونه تفسيرها‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة‪ :‬بعد ظهور هذه المشاعر السلبية‪ ،‬يتسنى للزبون التعبير عن مشاعره‬
‫اإلجابية‪ ،‬فيستمع إليها العيادي بنفس االهتمام الذي أواله للمشاعر السلبية دون أن يفضّلها عن‬
‫المشاعر السلبية‪.‬‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬يتقبّل العيادي هذه المشاعر اإلجابية و يحاول تفسيرها مع الزبون‪.‬‬

‫‪ 23‬يوحي استعمال هذه الكلمة إلى حرية طالب المساعدة النفسية‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫المرحلة السابعة‪ :‬في هذه المرحلة‪ ،‬يتوصّل الزبون إلدراك هذه المشاعر سواء كانت سلبية‬
‫أو إيجابية ليتقبّل أنّها صادرة من نفسه‪.‬‬
‫لمرحلة الثامنة‪ :‬الشعور بالعجز أمام إدراك الزبون لمشاعره السلبية و اإليجابية كأن يقول‬ ‫ا‬
‫للعيادي‪" :‬عرفت أنني هكذا و ما العمل اآلن ؟" ‪ .‬في هذه المرحلة‪ ،‬يساعد العيادي زبونه في‬
‫إدراك األسباب التي تعيق تحقيق أهدافه‪.‬‬
‫المرحلة التاسعة‪ :‬تتميّز هذه المرحلة بمحاولة تطبيق بعض السلوك الّذي يراه الزبون‬
‫إيجابيا‪ .‬مثال‪ ،‬بعد أن يعبّر الزبون عن مشاعره السلبية و اإليجابية تجاه اآلخرين يدلي برغبته في‬
‫ربط عالقات معهم فيقضي وقت حصص المقابالت لهذه المرحلة في الحديث عن تخ ّوفاته من لقاء‬
‫الناس مع تقريره في محاولة ذلك‪.‬‬
‫المرحلة العاشرة‪ :‬تحقيق بعض السلوك اإليجابي‪.‬‬
‫المرحلة الحادية عشر‪ :‬تظهر بوادر االستقاللية التا ّمة و يهت ّم الزبون بالمعالج كشخص من‬
‫مستواه في عالقة الند للند‪.‬‬
‫ظه ُر الزبون أنّه أصبح ال يحتاج للمساعدة النفسية التي‬‫المرحلة الثانية عشر و األخيرة‪ :‬يُ ْ‬
‫طلبها في المرحلة األولى‪.‬‬

‫النظرية السلوكية المعرفية‬

‫فيما يتعلّق بالجانب السلوكي‪ ،‬تعتمد النظرية المعرفية السلوكية على المفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلشراط التقليدي الذي يخضع للمخطّط مثير←استجابة )‪(S→R‬‬
‫‪ .2‬اإلشراط اإلجرائي الذي يخضع للمخطّط مثير← شخصية← استجابة )‪(S→P→R‬‬
‫أ ّما فيما يخصّ الجانب المعرفي فتعتمد النظرية المعرفية السلوكية على العالقات التي تترتّب عن‬
‫االشراط اإلجرائي حيث نجد في تط ّور هذه النظرية النماذج األربعة األساسية التالية‪:‬‬

‫شبكة كانفار و ساسلو‪ 24‬سنة ‪ 1969‬على شكل المخطّط التالي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪SORC‬‬

‫‪Stimulus‬‬ ‫‪Organisme‬‬ ‫‪Réaction‬‬ ‫‪Conséquence‬‬

‫سنة ‪ 1973‬على شكل المخطّط التالي‪:‬‬ ‫‪25‬‬

‫شبكة الزاروس‬ ‫‪.2‬‬
‫‪BASIC IDEA‬‬

‫‪Stimulus‬‬ ‫‪Emotion‬‬ ‫‪Cognition‬‬

‫شبكة جان كوترو‪ 26‬سنة ‪ 1990‬على شكل المخطّط التالي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪24‬‬
‫‪Kanfer et Saslow‬‬
‫‪25‬‬
‫‪Arnold Lazarus‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪SECCA‬‬

‫‪Stimulus‬‬ ‫‪Emotion‬‬ ‫‪Cognition‬‬ ‫‪Comportement‬‬ ‫‪Anticipation‬‬

‫النموذج على شكل المخطّط التالي‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ABC‬‬

‫‪Antécédents‬‬ ‫‪Behavior‬‬ ‫‪Conséquences‬‬

‫التحليل الوظيفي‬

‫في ك ّل النماذج يطبّق مفهوم التحليل الوظيفي النوعي الذي يهدف إلى تحليل التفاعالت بين‬
‫االنفعاالت‪ ،‬التفكير و السلوك لك ّل عميل‪ .‬يربط التحليل الوظيفي النوعي بين هذه األبعاد الثالثة في‬
‫الوضعيات التي يعيشها العميل و ينقلها لألخصائي ليدرك العميل مصادر معاناته النفسية المرتبطة‬
‫بالعرض‪ .‬في حالة وجود ع ّدة أعراض‪ ،‬يطبّق التحليل الوظيفي النوعي على ك ّل األعراض‪ .‬يساهم‬
‫التحليل الوظيفي في وضع التشخيص و كذا االتفاق على عقد عالجي‪.‬‬
‫يضاف في ك ّل الحاالت التحليل الك ّمي باستعمال ساللم عديدة تسمح بتقييم الجانب المعرفي و‬
‫االنفعالي لك ّل دراسة حالة‪.‬‬
‫المقابلة العيادية في هذا اإلطار النظري موجهة في أغلب األحيان و قد تتخذ مبدأ الالّ‪ -‬توجيه في‬
‫ي فكرة‪ ،‬الشيء الذي‬ ‫بعض األحيان خاصّة‪ ،‬على شكل إعادة صياغة خطاب العميل دون اإليحاء بأ ّ‬
‫تتبنّاها مخطّطات العالج و السالليم؛ فهي مستعملة في وضعية العالجات السلوكية المعرفية‪ 27‬و‬
‫غير مستعملة في البحث‪.‬‬

‫المقابلة العيادية‬

‫انبثق عن استعمال هذه النظرية توجها عياديا حالة بحالة في المقابلة العيادية في الطريقتين‬
‫اآلتيتين‪:‬‬

‫ب‪4R‬‬ ‫الطريقة المعروفة‬

‫‪ :Recontextualiser ‬غالبا ما يأتي العميل بمشاكل عا ّمة فيتد ّخل الفاحص بأسئلة تهدف لمعرفة‬
‫الظروف التي تظهر فيها هذه المشاكل‬
‫أن الفاحص و المفحوص‬ ‫‪ : Reformuler ‬تهدف إعادة الصياغة إلى إدراك واقع المشكل و ّ‬
‫فهماه على حقيقته‪.‬‬
‫‪ : Résumer ‬يهدف التلخيص إلى الحصول على تعليقات المفحوص الشيء الّذي يشجّع‬
‫مشاركته‬

‫‪26‬‬
‫‪Jean Cottraux‬‬
‫‪27‬‬
‫)‪Connues en français sous la dénomination de Thérapies Cognitivo-comportementales (TCC‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ :Renforcer ‬يهدف إلى إدراك األحداث و الخصائص النفسية اإليجابية و السلبية لغرض‬
‫تعزيز ما هو إيجابي‪.‬‬

‫التساؤل السقراطي‬

‫كما كان يستعمله سقراط‪ ،‬يهدف هذا التساؤل إلى إدراك المشكل في أبعاده المختلفة‪.‬‬

‫النظرية التحليلية‬ ‫‪28‬‬

‫تع ّد نظرية التحليل النفسي من بين النظريات التي ص ّممت إطارا نظريا يلجأ إليه العيادي حتى في‬
‫ألن هذه النظرية تعتمد على ك ّل ما خلّفته العالقة‬ ‫حالة اختياره لنمط نظري آخر‪ .‬لماذا؟ ّ‬
‫الموضوعية بمختلف مستوياتها على الشخصية في مراحل تكوينها‪.‬‬
‫أضيف للتراث الفريدي‪ ،‬ما جاءت به ميالني كالين (‪ )1945-1921‬التي اعتمدت على المالحظة‬
‫المباشرة للرضيع‪ ،‬الشيء الذي ع ّزز نتائج مالحظة الراشد التي كان يقوم بها فرويد‪ .‬تجلّت‬
‫مساهمتها في وصفها الدقيق لوضعيتين‪ :‬الوضعية الشبه‪-‬فصمية‪-‬اضطهادية و الوضعية اإلكتئابية‬
‫الّتين تك ّمالن المراحل القب‪-‬جنسية كما وصفها فرويد مع مصير النزوات الفمية‪ ،‬الشرجية و‬
‫القضيبية‪ .‬أصبحت التبعية‪ ،‬المعارضة و اإلغراء (مصير النزوات في تنظير فرويد) غير كافية‬
‫لوصف العالقة الموضوعية التي تحرّك المقابلة العيادية‪ .‬فعال‪ ،‬كما سنتطرّق إليه الحقا بالتفصيل‪،‬‬
‫فالسياقات النفسية للعالقة الثنائية التي تميّز التفاعل في المقابلة العيادية‪ ،‬تتأثّر بمصير الوضعيتين‬
‫في نوعية التق ّمصات (بدائية أو ثانوية) و كذلك في تسيير قلق فقدان الموضوع‪.‬‬
‫مساهمة ميالني كالين جعلت المقابلة العيادية مع الذهانيين ممكنة الشيء الّذي تحفّظ لها فرويد لعدم‬
‫نجاح هذه الفئة من إظهار سياق التحويل الذي يتميّز به العصابيون‪.‬‬
‫انطالقا من هذين النمطين الفرويدي و الكاليني‪ ،‬تأثّرت المقابلة العيادية بالسياقات النفسية التي‬
‫تتد ّخل في ك ّل عالقة ثنائية بما فيها العالقة التي تربط الفاحص بمفحوصه‪.‬‬
‫من بين هذه السياقات النفسية‪ ،‬سنتطرّق فيما يلي إلى بالتفصيل إلى السياقات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬التق ّمص أو التماهي‬
‫‪ .2‬اإلسقاط‬
‫‪ .3‬التحويل المضاد‬
‫‪ .4‬التحويل‬
‫‪ .5‬االنتماء إلى الجماعات‬
‫حتى يتفادى العيادي الذاتية‪ ،‬يجب أن يتقيّد بالتعاريف الخاصّة بك ّل سياق و يدرك امكانية تجاوز‬
‫بعض التفسيرات الخاطئة التي قد تنسب للمفحوص و تؤثّر سلبا على المعرفة التي يهدف إليها‬
‫الفحص العيادي كما أشرنا إليه في المق ّدمة‪.‬‬

‫‪ 28‬يعتمد هذا الفصل على ترجمة مصطلحات التحليل النفسي لمصطفى حجازي و مرجع رجاء بن سالمة في تبرير عدم اتفاق المترجمين العرب لهذه‬
‫المصطلحات ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التق ّمص أو التماهي‬

‫أن العالقة ثنائية‪ ،‬فيظهر التق ّمص أو التماهي عند الفاحص و المفحوص لكن تتميّز صيغته عند‬ ‫بما ّ‬
‫واحد منهما‪.‬‬
‫ف هذا‬ ‫تماهي الفاحص للمفحوص‪ :‬الختالف هذا السياق عن تماهي المفحوص للفاحص‪ ،‬يُ ْع َر ُ‬
‫السياق بمصطلح » ‪ « l’empathie‬باللّغة الفرنسية للداللة عن شعور داخلي بفهم المفحوص‪ .‬يُ ْشتَ َرطُ‬
‫للوصول إلى هذا الفهم أن يحترم الفاحص شخصية المفحوص في االستماع إليه و التأ ّكد من فهمه‬
‫لخطابه لكن من بين األخطار التي تترتّب عن استعمال هذا السياق‪ ،‬احتمال الوقوع في الوضعيتين‬
‫الخاطئتين التاليتين‪:‬‬
‫‪ ‬التماهي الذاتي للمفحوص‪،‬‬
‫‪ ‬التماهي لشخص ال يشبه تماما المفحوص‪ ،‬مثال يتق ّمص الفاحص شخصية إنسان‬
‫يتح ّدث عنه المفحوص‪.‬‬
‫‪ ‬التق ّمص "لألنا المزيّف" لوينيكوت (‪)1970‬‬
‫‪29‬‬

‫لكي يكون صالحا للفحص العيادي‪ ،‬على الفاحص أن يتساءل‪ ":‬ما بإمكاني القيام به إذا كنت هو‬
‫(المفحوص) لح ّل مشكلته؟ "‪ ،‬عوض‪ " ،‬ماذا أفعل أنا (الفاحص) إذا كنت في مكانه" (مكان‬
‫المفحوص)‪.‬‬
‫تماهي المفحوص للفاحص‬
‫لكي يصبح هذا السياق صالحا للفحص العيادي‪ ،‬يجب على الفاحص أن يمثّل شخصا هادئا و‬
‫موضوعيا‪ .‬يساعد تماهي الفاحص للمفحوص في تق ّمص المفحوص لخصائص الفاحص (الهدوء‪،‬‬
‫الموضوعية و الحياد) ليتقبّل المفحوص النظر في مشكلته بك ّل موضوعية و هدوء و يتقبّل‬
‫الخضوع للفحص النفسي ليدرك خصائصه اإليجابية و السلبية و يتأ ّكد من حافزه أم العكس في‬
‫مواصلة عمل التقييم و العالج بعده‪.‬‬

‫اإلسقاط‬

‫تمثّل العالقة الثنائية الميدان المفضّل لظهور هذا السياق‪ .‬يكتسي هذا السياق ثالثة مظاهر‪ :‬إسقاط‬
‫ذكريات و ميزات خاصة‪ ،‬اإلسقاط كآلة دفاعية و التماهي اإلسقاطي‪.‬‬
‫‪ .1‬إسقاط الذكريات و ميزات شخصية‪:‬‬
‫يظهر هذا السياق في ك ّل وضعية تثيره عناصرها ( الروائح‪ ،‬لون البشرة‪ ،‬الجنس‪ ،‬طريقة المشي‪،‬‬
‫المهنة إلخ‪ )...‬عند الفاحص و المفحوص‪ .‬يعمل هذا السياق على الخلط بين مبدأ الواقع و مبدأ اللذة‬
‫و إدراكه من طرف الفاحص يجعل نتائج الفحص النفسي تقترب من الواقع النفسي للمفحوص‪.‬‬
‫‪ .2‬االسقاط كآلة دفاعية‪:‬‬
‫لتجنّب خطر خارجي‪ ،‬يمثّل الهروب أنجع المسالك‪ ،‬لكن لتجنّب خطر داخلي يبقى الهروب غير‬
‫صالح‪ ،‬لذا يلجأ اإلنسان إلى اإلسقاط فيقذف في الخارج ك ّل المشاعر و النزوات الخطيرة في‬

‫‪29‬‬
‫‪Faux self‬‬

‫‪19‬‬
‫الخارج‪ .‬يسمح هذا السياق بوضع المشاعر و النزوات السلبية في شخص آخر و يؤمن بأنها تنتمي‬
‫إلى واقع نفسي فعلي لآلخر‪.‬‬
‫‪ .3‬التماهي اإلسقاطي‪:‬‬
‫ل ّما يضع الشخص هذه النزوات الخطيرة في الخارج و ينسبها لشخص آخر‪ ،‬أ ّوال‪ ،‬لغرض التخلّص‬
‫منها و ثانيا ليحمي أجزائه الطيّبة من أجزائه السيّئة‪" .‬ق ّدمت ميالني كالين هذا المصطلح للداللة‬
‫على أوالية تتل ّخص في هوامات يقوم الشخص فيها بإدخال شخصه الذاتي كلّيا أو جزئيا داخل‬
‫الموضوع بغية إلحاق األذى به و امتالكه و ضبطه" (ج‪.‬ب‪ .‬بونتاليس‪ ،1979 ،‬ص‪)201 .‬‬

‫ضد التحويل أو النقلة المضادة‬

‫"إنّها مجمل ردود فعل ال ُم َحلِّل الالّوعية على شخص المحلل و بالتخصيص على نقلته" (ج‪.‬ب‪.‬‬
‫بونتاليس‪ ،1979 ،‬ص‪ .)554 .‬للتح ّكم في هذا السياق‪ ،‬يجب على العيادي أن يتحلى بالخصائص‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬الهدوء‪،‬‬
‫‪ .2‬الطيبة‪،‬‬
‫‪ .3‬تقبّل و فهم المشاعر العدوانية الصادرة من المفحوص‪،‬‬
‫‪ .4‬فهم مصدر التحويل‪،‬‬
‫ل ّما يتطرّق المفحوص إلى وضعية عاشها في عالقته مع أبيه‪ ،‬أ ّمه‪ ،‬أخيه‪ ،‬أخته إلخ‪...‬‬
‫ألن ابنه ال ينجح في الدراسة فيدلي للفاحص برغبته في‬ ‫مثال‪ :‬يأتي أب مع طفله لالستشارة النفسية ّ‬
‫توجيهه إلى تعلّم مهنة فيقول له الفاحص‪" :‬ليس لك الحق في أخذ هذا القرار ألنّه غير صالح‬
‫لمستقبل ابنك"‪ ،‬يغضب األب‪ ،‬الشيء الذي يش ّدد آليات دفاعه فال يساعده هذا الغضب في فهم‬
‫وضعية ابنه و يعرقل احتمال تغيير رأيه‪ .‬بعد مالحظة هذا التصلّب عند األب‪ ،‬أدرك النفساني أنّه‬
‫ألن النفساني عاش‬ ‫اقترح ما اقترحه على هذا األب ال ألنّه أراد أن يساعده بك ّل موضوعية إنّما ّ‬
‫نفس وضعية هذا الطفل فكان ر ّد فعله ذاتي أكثر من أنّه موضوعي‪.‬‬
‫‪ .5‬وسائل إلدراك التحويل أو النقلة المضادة و تحليلها‪:‬‬
‫‪ ‬المشاعر السلبية و اإليجابية تجاه المفحوص‪،‬‬
‫‪ ‬تحليل الهفوات‪،‬‬
‫‪ ‬تحليل األحالم المرتبطة بالمفحوص‪.‬‬

‫التحويل أو النقلة‬

‫"يتعلّق األمر هنا بتكرار نماذج أ ّولية طفلية معاشة مع إحساس مفرط بواقعيتها الراهنة"(ج‪.‬ب‪.‬‬
‫بونتاليس‪ ،1979 ،‬ص‪ .)547 .‬هي إذن تكرار لعالقة موضوعية سابقة تجاه شخص في الحاضر‪.‬‬
‫يعتبر هذا السياق نفسي و الشعوري‪ .‬تثير عالقة الفاحص بالمفحوص عند هذا األخير بعض‬
‫السلوكات‪ ،‬بعض المشاعر‪ ،‬بعض المواقف و بعض آليات الدفاع التي كان يستعملها في عالقاته‬
‫السابقة‪ ،‬منذ طفولته‪ .‬مثال‪ ،‬إذا كان الطلب نابعا من المفحوص نفسه‪ ،‬قد تثير فيه هذه الوضعية‬
‫مواقف التبعية‪ .‬إذا كان الطلب من هيئة‪ ،‬قد تثير فيه هذه الوضعية مواقف االضطهاد إلخ‪ ...‬فمن‬

‫‪20‬‬
‫الضروري و اللزوم إدراك هذه النقلة النابعة من المفحوص للسماح له بتجاوزها ل ّما تعرقل العالقة‬
‫و كذلك للتح ّكم في النقلة المضادة النابعة من الفاحص‪ .‬تكتسي النقلة المظاهر التالية‪ :‬النقلة اإليجابية‬
‫و النقلة السلبية‪ ،‬مقاومة النقلة‪ ،‬و اإلنشطار‪.‬‬

‫أن المفحوص يتعامل بصفة الشعورية مع الفاحص كأنّه‬ ‫النقلة اإليجابية و النقلة السلبية‪ :‬بما ّ‬
‫أب أو أ ّم له فتكتسي هذه العالقة تجاذبها الوجداني لهتين الصورتين على شكل نقلة إيجابية و نقلة‬
‫‪30‬‬

‫سلبية‪.‬‬
‫‪ ‬النقلة اإليجابية‪ :‬تمتاز هذه النقلة بتحويل أو تكرار عالقة حب طفلية على الفاحص‬
‫كبديل لواحد من الوالدين أو االثنين معا‪ .‬يستفيد الفاحص من هذه العالقة ألنّها تساعده في تق ّمص‬
‫شخصية المفحوص للقيام بمالحظة مواقفه‪ ،‬سلوكاته‪ ،‬مشاعره و انفعاالته ليفهم واقعه النفسي‪.‬‬
‫تترجم النقلة اإليجابية أنماط عالئقية منحدرة من مصير النزوات القبجنسية‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّما أن تطغى على العالقة خصائص المرحلة الفمية‪ ،‬فنجد المفحوص في تبعية تامة كأنّه بين‬
‫أحضان أ ّمه فينتظر من الفاحص أن يجيب في مكانه‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّما أن تطغى على العالقة خصائص المرحلة الشرجية‪ ،‬فنجد المفحوص يفرغ ك ّل ما في داخله‬
‫إلرضاء الفاحص و ذلك تبعا للنمط الشرجي في إعطاء الفضالت كهدية لأل ّم‪ ،‬فاإلسهال اللفظي ال‬
‫يسهّل مه ّمة التركيز و التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّما أن تطغى على العالقة المرحلة القضيبية األوديبية‪ ،‬فنجد المفحوص في وضعية محاولة‬
‫إغراء الفاحص باستعمال ك ّل الحيل التي وصفها بالتفصيل فرويد‪ ،‬فحبّ اإلعجاب يقنّع المشاعر و‬
‫التص ّورات الحقيقية‪.‬‬
‫‪ ‬النقلة السلبية‪ :‬ترتكز النقلة السلبية على األشكال المختلفة للعدوانية‪ .‬عدم ظهورها‪،‬‬
‫عدم التعبير عنها و عدم تجاوزها غير صالح للفحص النفسي‪ .‬مثال‪ ،‬نقد وضعية الفحص من طرف‬
‫المفحوص يعبّر عن ظهورها‪ ،‬فعلى الفاحص أن يشرح للمفحوص وضعية الفحص و فائدته لفهم‬
‫واقعه النفسي و يتأ ّكد من موافقته‪ ،‬الشيء الذي يساعد الفاحص و المفحوص في استغالل المقابلة‬
‫ألهدافها التقييمية‪.‬‬

‫مقاومة النقلة‬
‫ينطبق هذا السياق على النقلة اإليجابية و السلبية و يستعملها المفحوص بصفة الشعورية للفرار من‬
‫إدراك مشاعره و تص ّوراته الحقيقية‪ .‬تَ َدخ ُل هذا السياق في المقابلة العيادية يجعل النفساني يتسلَح‬
‫اصطالحيا و تطبيقيا ليعمل على‪ ،‬أ ّوال‪ ،‬إدراك هذا السياق و ثانيا‪ ،‬التص ّدي له لكي ال يعرقل مه ّمة‬
‫التقييم‪.‬‬

‫اإلنشطار‬

‫وصفت ميالني كالين هذا السياق في الوضعية الشبه فصمية اإلضطهادية فهو يظهر خاصة عند‬
‫األشخاص التي تطغى عليهم اإلشكالية البدائية في الهوية و الذين يجدون صعوبات في إرصان‬
‫‪30‬‬
‫‪Ambivalence‬‬

‫‪21‬‬
‫ك الفريق الطبي إلى‬‫اإلشكالية اإلكتئابية‪ .‬يتجسّد االنشطار في المؤسسات االستشفائية بعملية ف ّ‬
‫جزئين يقوم بها المريض ‪ ،‬جزء طيّب و جزء سيء‪ .‬غالبا ما يحظى العيادي النفساني بالموضوع‬
‫الطيّب و الطبيب العقلي بالموضوع السيئ‪ .‬للتأثير السلبي لهذا السياق على العالقة مع المريض‪،‬‬
‫يجب على أ ّ‬
‫ي فرقة تهت ّم بالصحة الجسمية و النفسية أن تجتمع دوريا قصد جمع و توحيد األجزاء‬
‫المفككة‪.‬‬

‫االنتماء إلى الجماعات‬

‫لشرح هذه الظاهرة‪ ،‬يكفي أن نعطي المثال التالي‪ :‬نفساني ُم ْلحد يتّخذ إيمان مفحوصه و انتمائه‬
‫لجماعة دينية أو استعماله لبعض الطقوس الثقافية كهذيان‪ .‬يحقق االنتماء إلى الجماعات اتزانا و‬
‫عدم االعتراف به يه ّدد العالقة لفقدان ثقة المفحوص في الفاحص‪ .‬للداللة على أهمية االتزان الذي‬
‫يحققه االنتماء إلى الجماعات قال روجي قارودي‪" :31‬ل ّما تلقيت خبر إقصائي من الحزب‬
‫‪32‬‬
‫الشيوعي‪ ،‬شعرت بدافع إلى االنتحار ألنّني فقدت حبّ المئات من الزمالء"‬

‫النظرية السيكوسوماتية‬

‫لمحة تاريخية‬

‫الّذي‬ ‫تنسب كلمة "السيكوسوماتية"‪،‬عادة‪ ،‬إلى الطبيب العقلي األلماني هينروث‬

‫)‪(Heinroth‬‬
‫ولد سنة ‪ 1773‬و توفي سنة ‪ 1843‬فكان يربط األمراض الجسمية بعوامل نفسية‪ .‬مع بينال )‪(Pinel‬‬
‫الطبيب العقلي الفرنسي‪ ،‬معاصره‪ ،‬الذي ولد سنة ‪ 1745‬و توفي سنة ‪ ،1826‬بغضّ النظر عن أنّه‬
‫معروف بنزع القيود للمرضى العقليين فكان يل ّح مثله مثل هينروث و ابن سينا (‪ ،)1037-980‬الطبيب‬
‫الفارسي‪ ،‬قرونا قبل ذلك على العالج األخالقي‪ 33‬لألمراض النفسية أ ّوال ‪-‬و المقامة المارستانية‬
‫لبديع الزمان الهمذاني شاهدة على ذلك‪ -‬و الجسمية ثانيا‪ ،‬انطالقا من المالحظة العيادية الدقيقة‬
‫أن ابن سينا من أحسن العياديين الذين‬ ‫والصارمة‪ .‬يقول برنار جيبيلو )‪ (Bernard Gibello‬سنة ‪ّ 2011‬‬
‫عرفهم التاريخ إلى جانب فرويد‪ ،‬بياجيه‪ ،‬قاليان و هيبوقراط و طريقة عالجه ال تفصل الجسم عن‬
‫النفس‪ ،‬فهي أحادية التناول‪.‬‬
‫أعطى فرويد االنطالقة األولى لهذا التناول حيث قام بدراسة مقارنة بين الشلل العضوي و‬
‫الشلل الهستيري و نشر نتائج دراسته سنة ‪ 1893‬التي تبيّن األصل النفسي للشلل الهستيري‪ .‬قبل‬
‫ذلك‪ ،‬يقول في كتابه ميالد التحليل النفسي و باألحرى في رسالة ‪ ،1888 .8 .29‬لصديقه فليس ما يلي‪:‬‬
‫"ممارسة الطبّ عوض التخصّص‪ ،‬اللّجوء في العمل إلى ك ّل وسائل االستقصاء الطبية‪ ،‬اعتبار‬
‫المريض كك ّل غير مج ّزأ هكذا يت ّم الوصول إلى تحقيق الهدف المنشود و النجاح الما ّدي و لكن‪،‬‬
‫بالنسبة لي‪ ،‬قد فات األوان‪( ".‬فرويد‪ ،1979 ،‬ص‪)53 .‬‬

‫‪31‬‬
‫)‪Roger Garaudy (1913-2012‬‬
‫‪ 32‬بت ّ‬
‫صرف عن كوالت شيالن )‪(Colette Chiland, 1983‬‬
‫‪33‬‬
‫‪Traitement moral.‬‬

‫‪22‬‬
‫باإلضافة إلى هذا االعتراف‪ ،‬يع ّد فرويد‪ ،‬في عزله للعصاب الراهن و العصاب الصدمي أ ّول‬
‫من أ ّكد على خصائص توظيفهما النفسي من ناحية فقر السياقات النفسية و االنهماك في انشغاالت‬
‫راهنة‪.‬‬
‫في هذا السياق التحليلي يكتب مصطفى زيور سنتي ‪ 1948‬و ‪ 1955‬مقالتين حول أه ّم‬
‫التناذرات السيكوسوماتية و حول الحساسية و يع ّد في تاريخ تط ّور األفكار في هذا الميدان أ ّول من‬
‫أشار إلى التناول التحليلي لألمراض الجسمية فيما يخصّ بناء الجهاز النفسي و اضطراباته‬
‫الوظيفية الكيفية‪ .‬فكان يلقي محاضرات أثّرت على مجموعة من المحلّلين من بينهم فرانتز‬
‫ألكسندر )‪ (Frants Alexander‬الذي ولد سنة ‪ 1891‬و توفي سنة ‪ 1964‬المعروف بانتمائه إلى الطبّ‬
‫السيكوسوماتي لمدرسة شيكاقو‪ .‬كان فرانتز ينسب األمراض الجسمية تارة إلى عصاب العضو‪،‬‬
‫يعني لها رمزية مثلها مثل األعراض الجسمية للهستيرية في سياق اإلقالب و تارة أخرى يشرح‬
‫العرض الجسمي كاستجابة فيزيولوجية لألعضاء‪ ،‬لحاالت انفعالية‪ .‬في نفس الوقت‪ ،‬تك ّون فريق‬
‫متع ّدد التخصّصات حول هيالن‪ .‬ف‪ .‬دانبار عضو في جمعية التحليل النفسي لنيويورك التي جمعت‬
‫عددا كبيرا من المعطيات م ّدة اثنى عشر سنة على عيّنات كبيرة من المرضى الّذين يعانون من‬
‫أن النتائج الّتي تحصّلت عليها عبارة على وضع لك ّل مرض جسمي‬ ‫أمراض جسمية مختلفة‪ .‬مع ّ‬
‫خصائص نفسية‪ 34‬تميّزه غير مؤ ّكدة في المالحظات العيادية‪ ،‬يرجع لهذا البحث الفضل في‬
‫اكتشاف ارتباط ذا داللة إحصائية بين تاريخ الحاالت فيما يتعلّق بالقلق و العدوانية و وجود عوامل‬
‫الصدمات النفسية في تاريخ هذه الحاالت‪.‬‬
‫يرجع الفضل لمصطفى زيور في التناول األحادي جسم‪-‬نفس و إخراجهما من الثنائية‬
‫الديكارتية حيث انطالقا من ثالثة حاالت عيادية (الربو‪ ،‬القرحة المعدية و ارتفاع الضغط الدموي)‬
‫التي استقصاها بواسطة تاريخ الحالة‪ 35‬المتحصل عليها عن طريق التداعيات المنسوبة إلى ف‪.‬‬
‫داتش )‪ ، (F. Deutsch‬حاول أن يقابل الخصائص السيكو‪-‬دينامية‪ 36‬و األعراض الجسمية‪ 37‬دون‬
‫االهتمام بالسببية‪ .‬يقول إذا اعتبرنا الخصائص السيكو‪-‬دينامية مسبّبة لألمراض الجسمية فهذا ال‬
‫يعني ارتباطها مع النمو النفسي‪ .‬يعتمد في ذلك على عمل فرويد حول االضطرابات ذات األصل‬
‫النفسي للرؤية ‪ .‬يقول فرويد في هذا الصدد‪ " :‬تربط االضطرابات العصابية للرؤية نفس العالقة‬
‫مع االضطرابات ذات األصل النفسي الّتي تربطها بصفة عا ّمة العصابات الراهنة بالعصابات‬
‫العقلية؛ بتعبير آخر‪ ،‬ال تظهر أبدا االضطرابات ذات األصل النفسي للرؤية بدون اضطرابات‬
‫عصابية‪ ،‬لكن قد تظهر األخيرة بدون األولى" (فرويد‪ ،1978 ،‬ص‪.)173 .‬‬
‫بعد نشر مقالتي مصطفى زيور‪ ،‬تظهر أعمال بيار مارتي (‪ .)1993-1918‬بدأ بيار مارتي‬
‫مشواره في هذا الميدان سنة ‪ 1948‬حيث ناقش أطروحته في الطب حول "التقيؤ‪ ،‬نظرة‬
‫سيكوسوماتية"‪ .‬عمل كطبيب عقل ّي في مصلحة الجراحة العصبية ث ّم في مصلحة الجراحة العا ّمة‬
‫ألن ليس لهؤالء‬‫أين كان يستقبل مرضى ال يستقبلهم ال األطباء العقليين و ال المحللون النفسانيون ّ‬
‫ي طلب نفسي فأدرك عندهم أهمية الحركة في العالقة الموضوعية ل ّما طبّق عليهم‬ ‫المرضى أ ّ‬
‫االستقصاء استنادا إلى أعمال موريس بوفي (‪ 1967‬و ‪.38 )1968‬‬

‫‪34‬‬
‫‪Profil psychologique‬‬
‫‪35‬‬
‫‪Anamnèse associative‬‬
‫‪36‬‬
‫‪Sémiolologie Psychodynamique‬‬
‫‪37‬‬
‫‪Sémiologie somatique‬‬
‫‪38‬‬
‫‪Maurice Bouvet‬‬

‫‪23‬‬
 ‫المدرسة السيكوسوماتية الباريزية‬

‫نشأت هذه المدرسة بعد نشر مقالة "التفكير العملي"‪ 39‬ينشر بيار مارتي سنة ‪ ،1963‬مع زميلين له‬
‫(كريستيان دافيد‪ 40‬و ميشال دي موزان‪ )41‬االستقصاء السيكوسوماتي الذي يقيّم العقلنة‪ .‬يعرّف بيار‬
‫ألن كلّما‬
‫مارتي مفهوم العقلنة بكثافة التص ّورات األفقية و العمودية‪ ،‬سيولة التص ّورات و ديمومتها ّ‬
‫كانت العقلنة متوفّرة ك ّما و كيفا‪ ،‬كلّما حافظت على الصحة الجسمية‪.‬‬
‫لتقييم هذه العقلنة‪ ،‬تم ّر المقابلة العيادية‪ ،‬على شكل استقصاء سيكوسوماتي بالمراحل التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة االتصال لمعرفة طبيعة العالقة الموضوعية و سياقات التكيّف‪،‬‬
‫‪ -‬مرحلة تفسير بعض السلوكات‪،‬‬
‫‪ -‬مرحلة طرح بعض األسئلة حول األحالم‪ ،‬التكوين الثقافي‪ ،‬الذكريات و المشاريع المستقبلية‪،‬‬
‫‪ -‬مرحلة االسترخاء و تحضير المفحوص لصدمة االنفصال‪.‬‬
‫تسجّل المالحظات على أوراق التصنيف السيكوسوماتي الذي نق ّدم ترجمته للغة العربية كما يلي‪:‬‬

‫‪42‬‬
‫التصنيف السيكوسوماتي‬
‫البنية األساسية‪:‬‬
‫‪ – 111‬عصاب عقلي منظم أعراضيا‬
‫‪ – 121‬عصاب بعقلنة جيدة مؤكدة‬
‫‪ – 122‬عصاب بعقلنة غير مؤكدة‬
‫‪ – 123‬عصاب بعقلنة سيئة (إختالالت حقيقية )‬
‫‪ – 131‬عصاب السلوك‬
‫‪ – 141‬ذهان عقلي منظم أعراضيا‬
‫‪ – 151‬ذهانات متعددة األشكال‬
‫‪ – 161‬ذهان السلوك‬
‫‪ – 181‬تنظيم الحساسية األساسية‬
‫‪ -100‬بنيات وتنظيمات أخرى‬

‫الخصائص االعتيادية العظمى‬

‫‪ -‬جانب األعراض ‪:‬‬
‫‪ – 211‬قلق منتشر‬
‫‪ – 221‬قلق موضوعي‬
‫‪ -‬جانب السمات الطبعية ‪:‬‬
‫‪ – 231‬الحساسية‬
‫‪ – 232‬طبع شرجي إستحواذي‬
‫‪ – 233‬توهم المرض‬
‫‪ – 234‬الطبع الهستيري‬
‫‪ – 235‬طبع فمي‬
‫‪ – 236‬طبع إنحرافي‬
‫‪ – 237‬طبع قضيبي نرجسي‬
‫‪ – 238‬خواف من الوضعيات واإلقتحام‬

‫‪39‬‬
‫‪Pensée opératoire‬‬
‫‪40‬‬
‫‪Christian David‬‬
‫‪41‬‬
‫‪Michel de M’Uzan‬‬
‫ترجمة دفعة ‪ 2011-2010 LMD‬السنة الثالثة عيادي تصحيح األستاذة حدادي من النسخة األصلية بالفرنسية للتصنيف السيكوسوماني‪( 1989 ،‬آخر‬
‫‪42‬‬

‫مراجعة )‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ – 239‬خواف موضوعي‬
‫‪ – 240‬طبع ذهاني‬
‫‪ – 241‬سادية مازوشية (عالقات شبقية)‬
‫‪ – 242‬سادية مازوشية (تفريغ في السلوك)‬
‫‪ – 243‬مازوشية ظاهرية‬
‫‪ – 251‬سلوكات (مرور دائم للسلوكات)‬
‫‪ – 252‬التجول الليلي‬
‫‪ – 261‬شخصية غير مستقرة ‪ /‬عدم إستقرار الشخصية‬
‫‪ – 271‬إكتئاب كامن‬
‫‪ – 281‬كف‪ ،‬تجنب‪ ،‬قمع للتصورات‬
‫‪ – 282‬قمع للتعابير النزوية في السلوك‬
‫‪ – 291‬عدم اإلنتظام للتوظيف النفسي‬
‫‪ – 292‬إنكار الواقع (مرضي أو ال)‬
‫‪ – 293‬التفكير الدفاعي‬
‫‪ – 294‬إستعمال مفرط للتفكير السحري‬
‫‪ – 300‬سياقات عقلية ( ميكانزمات أخري مستعملة بصفة خاصة )‬

‫‪ -‬جانب التفسير ‪:‬‬

‫‪ -411‬جنسية مثلية كامنة‬
‫‪ -421‬نكوص طفلي‬
‫‪ -431‬أنا مثالي ( بنفس الحدة كاألنا األعلي ما بعد األوديبي )‬
‫‪ -441‬عصاب صدمي‬
‫‪ -451‬إعالءات فنية‬
‫‪ -461‬اعالءات اجتماعية‬
‫‪ -471‬تقاليد ثقافية أو دينية لها وزن في التوظيف السيكوسوماتي‬
‫‪ -481‬صعوبات جنسية (قذف مبكر‪ ،‬عدم القدرة الجنسية ‪ ،‬برودة جنسية )‬
‫‪ -482‬صدمة وضعية عائلية ‪ ،‬العمل الوالدي ‪ ،‬أثر سلبيا على النمو الجنسي‬
‫‪ -491‬رفض (الشعوري أو ال) للنكوصات‬
‫‪ -492‬نشاط مرهق لبيدي‬
‫‪ -493‬ثقل صدمي دائم‬
‫‪ -400‬أخرى‬
‫‪ -‬جانب تاريخ الحالة ‪:‬‬
‫‪ -611‬قالبات دائمة ( هستيرية أو ال)‬
‫‪ -621‬حداد قديم غير مرصن‬
‫‪ -622‬مشاكل أساسية في الهوية‬
‫‪ -623‬حداد األشخاص أو فقدان مواضيع ذات أهمية مباشرة أو غير مباشرة أثناء حمل األم أو في‬
‫السنتين األ ّوليتين‬
‫‪ -624‬تغيير هام في االقتصاد العالئقي أثناء العامين األ ّوليين‬
‫‪ -625‬حداد األشخاص أو فقدان المواضيع ذات أهمية في ما قبل البلوغ غير مرصنة‬
‫‪ -626‬تغيير هام ما قبل البلوغ في االقتصاد العالئقي‬
‫‪ -627‬اكتئابات حادة أو أكثر حدة متكررة (أعراض بالمفهوم التحليلي )‬
‫‪ -628‬اكتئابات أساسية متكررة‬
‫‪ -629‬الالتنظيمات المتكررة ( ظهور ع ّدة أمراض )‬
‫‪ -631‬جنسية مثلية ( ممارسة ال‪)...‬‬
‫‪ -641‬إصابات عصبية مركزية‬
‫‪ -651‬انحرافات منظمة‬
‫‪ -661‬تعدد العمليات الجراحية ( قبل ظهور الالتنظيم أو المرض الحالي )‬
‫‪ -681‬النقص الليبيدي ( مرتبط بالسن كيف ماكان هذا النقص اللبيدي )‬
‫‪ -691‬االدمانات المعتادة ( حتى المميتة )‬
‫‪ -692‬عالجات نفسية ماضية‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -693‬اكتئاب المراهق‬
‫‪ -600‬أخري‬

‫الخصائص الحالية العظمى ‪:‬‬

‫‪ -801‬إقالب ( هستيري أم ال)‬
‫‪ -802‬إكتئاب أساسي‬
‫‪ -803‬اكتئابات حادة أو أكثر حدة متكررة (أعراض بالمفهوم التحليلي )‬
‫‪ -804‬ال تنظيمات تدريجية‬
‫‪ -805‬حدادت أو فقدان لمواضيع ذات أهمية حالية غير مرضية‬
‫‪ -806‬مشاكل طبية شرعية أو مهنية حالية ذات وزن في التوظيف السيكوسوماتي‬
‫‪ -807‬حياة عملية‬
‫‪ -808‬والد الطفل يخضع لعالج نفسي حالي‬
‫‪ -809‬عالجات نفسية ( منذ أقل من عام )‬
‫‪ -810‬مشاكل واقعية جنسية حالية ( عدم القدرة و البرودة )‬
‫‪ -811‬االنتحار ( محاولة انتحارية حالية )‬
‫‪ -812‬إدمان حالي ( حتى المميتة )‬
‫‪ -813‬حد حالي للنشطات الجسمية مرتبطة بحادث أم ال‬
‫‪ -814‬تغيير هام في االقتصاد العالئقي‬
‫‪ -815‬تغيير عالئقي في أقل من عام‬
‫‪ -816‬إحباط للذة الجنسية ( نوع عصاب راهن )‬
‫‪ -820‬إعادة تنظيم نسبي ( على األقل بصفة مؤقتة ) على نمط التوهم المرضي‬
‫‪ -822‬امتيازات ثانوية للمرض الحالي‬
‫‪ -800‬أخرى‬

‫تد ّل األرقام على ترتيب داخلي يعمل به فريق المستشفى السيكوسوماتي بيار مارتي لتسهيل عملية‬
‫العالج االحصائي االلكتروني بين مجموعات فرنسية و مجموعات أجنبية من المرضى الّذين‬
‫يعانون من أمراض جسمية في غالب األحيان مزمنة و تقرحية‪.‬‬
‫بعد تسجيل المعلومات على أوراق التصنيف من طرف المستقصي‪ ،‬تُ ْع َرضُ على المعالجين و إذا‬
‫وافق معالج من الفريق يُ ْعطى للمريض موعد ليبدأ عالجه النفسي‪.‬‬
‫يُ ْستَ ْع َم ُل التصنيف السيكوسوماتي مرّة ثانية لتقييم العالج النفسي في خانة خاصة تحت عنوان‪:‬‬
‫صل عنها عن طريق العالج النفسي و هي من أنواع ثالثة‪ :‬زوال لبعض‬ ‫الخصائص المح ّ‬
‫الخصائص الحالية‪ ،‬زوال لبعض الخصائص االعتيادية العظمى و أخيرا اكتساب أنماط جديدة من‬
‫التوظيف السيكوسوماتي التي تنبئ بعقلنة أحسن من التي اتصف بها المفحوص في التقييم األ ّول‪.‬‬
‫زار بيار مارتي الجزائر سنة ‪ ،1990‬بدعوة من األعضاء المؤسسين للجمعية الجزائرية للبحث في‬
‫علم النفس‪ 43‬و ألقى محاضرات في قاعة نفق الجامعة المركزية‪ ،‬الشيء الّذي سمح لهذا الفريق‬
‫بعقد شراكة بين جامعة الجزائر و جامعة باريس ‪ V‬و القيام ببحوث نظرية و ميدانية‪ ،‬حول تطبيق‬
‫النظرية السيكوسوماتية في علم النفس العيادي‪ .‬أصبح هذا الفريق يعتني بمفهوم العقلنة في الفحص‬
‫النفسي و ق ّدم دراسات تبرز العمل اإلجرائي لمفهوم العقلنة في الفحص العيادي بواسطة استعمال‬
‫أدواته (المقابلة العيادية‪ ،‬اختبارات الشخصية و اختبارات الفعاليات)‪.‬‬
‫لشرح مفهوم العقلنة‪ ،‬كانت المقالة "اختبار العقلنة في الفحص النفسي‪ .‬مثال عيادي" (د‪.‬سامعي‪-‬‬
‫‪44‬‬

‫حدادي‪ )1999 ،‬أ ّول تطبيق لمفهوم العقلنة في علم النفس العيادي‪ ،‬بالجزائر‪ ،‬بواسطة المقابلة‬
‫‪ 43‬المعروفة في الجزائر ب‪ SARP‬تحت رئاسة م‪ .‬أيت سيدهوم و تحت إشراف األعضاء المؤسسين لها (ف‪ .‬عرعار‪ ،‬أ سي موسي‪ ،‬د‪ .‬سامعي‪-‬حدادي‪ ،‬أ‪.‬‬
‫بكوش‪ ،‬ن‪ .‬كاشا‪ ،‬و التي نشرت عددا كبيرا من األعمال المرتبطة بهذا التناول في مجلّتها التي تنشر لح ّد اآلن‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪Samai-Haddadi. D : La mentalisation à l’épreuve de l’examen psychologique.‬‬

‫‪26‬‬
‫العيادية‪ ،‬اختبار الرورشاخ‪ ،‬اختبار تفهّم الموضوع و اختبار شكل راي‪ .‬مع األمثلة العيادية‬
‫ق مفهوم العقلنة على ‪ 81‬مصاب بأمراض جلدية‬ ‫األخرى التي نشرت من نفس الكاتب (‪ ،)2010‬طُ ِّب َ‬
‫مزمنة‪ ،‬على حاالت تعرّضت لصدمات و ألمراض نفسية و جسمية متن ّوعة‪ .‬تبرز ك ّل هذه‬
‫أن التناول السيكوسومات ي لبيار مارتي يساعد العيادي في القيام باستقصاء الخصائص‬ ‫الدراسات ّ‬
‫االعتيادية العظمى و الخصائص الحالية بواسطة أدواته‪ .‬مثال‪ ،‬فيما يتعلّق بالمقابلة العيادية‬
‫استعملت الباحثة التعليمة التالية في إطار البحث‪ ":‬تكلّم عن نفسك‪ ،‬كيف كنت‪ ،‬كيف أنت اآلن‪ .‬تكلّم‬
‫عن صحّتك و عن ك ّل ما ترغب في التح ّدث عنه"‪ .45‬يجد القارئ في هذين الكتابين مالحظات‬
‫عيادية مفصّلة للخصائص االعتيادية العظمى (من جانب األعراض‪ ،‬التفسير و تاريخ الحالة)‪،‬‬
‫للخصائص الحالية و الخصائص المنسوبة للعالج النفسي‪ .‬فيما يخصّ الجانب التفسيري‪ ،‬اعتمدت‬
‫الباحثة على التحليل الك ّمي و الكيفي الختبارات الشخصية‪.‬‬

‫اختبارات الفعاليات‬
‫لمحة تاريخية‬
‫بعد إصدار قانون إجبارية التعليم في فرنسا سنة ‪ 1882‬المعروف بقانون جول فيري‪ ، 46‬أدركت‬
‫أن بعض األطفال يجدون صعوبات في التعلّم فطلبت من بينيه و‬ ‫المؤسسات التربوية الفرنسية ّ‬
‫سيمون تصميم أداة تسمح بقياس الذكاء‪ .‬في سنة ‪ 1905‬نشأ تحت إشرافهما فريق بحث وضع السلّم‬
‫األ ّول للذكاء الذي يحتوي على أسئلة متدرّجة في صعوبتها‪ .47‬بعد تطبيق هذا المقياس‪ ،‬أدرك‬
‫المطبّقون أنّه يعاني من عدم العناية الكافية بالسّن الشيء الّذي أ ّدى إلى ظهور الطبعة الثانية لهذا‬
‫المقياس‪ 48‬و الّتي سمحت بظهور مفهوم حاصل الذكاء لستارن‪ : 49‬السن العقلي على السن الحقيقي‪،‬‬
‫ان السن العقلي هو مستوى النجاح الذي توصّل إليه مع ّدل األطفال في‬ ‫مضىروب في ‪ 100‬مع العلم ّ‬
‫سن النمو‪ ،‬يعطي لنا روجي بيرون (‪ )1982‬القيم‬
‫‪50‬‬
‫سن معيّن‪ .‬لفهم السن العقلي الذي هو يعبّر عن ّ‬ ‫ّ‬
‫اآلتية لمتغيّرات ثالثة (عدد النقاط في السلّم الجديد للذكاء )‪ ،(NEMI‬عدد الخطوط في الدقيقة‬
‫المحصّل عليها في اختبار التنقيط لميرا ستامباك‪ 51‬و القامة بالسنتيمترات في الجدول التالي‪:‬‬

‫عدد الخطوط القامة‬ ‫‪NEMI‬‬ ‫السن‬

‫‪122‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪127.9‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪132.8‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪138.1‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪143.7‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪140.2‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪153.2‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪14‬‬
‫النمو‬ ‫‪ : 2‬سن‬ ‫جدول رقم‬
‫‪45‬‬
‫‪« Parlez-moi de vous, comment vous avez toujours été, comment vous êtes actuellement. Vous pouvez parler de‬‬
‫) ‪votre santé et de tout ce que vous voulez » (p.‬‬
‫‪46‬‬
‫‪Jules Ferry‬‬
‫‪47‬‬
‫)‪EMI (Echelle Métrique de l’Intelligence‬‬
‫‪48‬‬
‫)‪NEMI (Nouvelle Echelle Métrique d’Intelligence de René Zazzo, M. Gilly et M.Vebra‬‬
‫‪49‬‬
‫‪QI de Stern‬‬
‫‪50‬‬
‫‪Roger Perron‬‬
‫‪51‬‬
‫)‪Mira Stamback (1960‬‬

‫‪27‬‬
‫لنفترض بنتا‪ ،‬نجحت في ‪ 49‬بند في ‪ 107 ،NEMI‬خط في الدقيقة‪ ،‬في اختبار التنقيط لميرا ستامباك‪،‬‬
‫و قامتها ‪ 128‬سنتيمتر‪ .‬يعطي لها اختبار ‪ NEMI‬سن عقلي ‪ 12‬سنة‪ ،‬اختبار التنقيط لميرا ستامباك‬
‫‪ 10‬سنوات و قامتها تساوي قامة مع ّدل البنات في سن ‪ 9‬سنوات‪ .‬لم نذكر لح ّد اآلن السن الحقيقي‬
‫ألن سن النمو يُ َعرف بصفة مستقلّة عن السن الحقيقي‪ .‬إذا أردنا أن نعرف داللة هذه‬ ‫لهذه البنت ّ‬
‫االختالفات في النمو عند هذه البنت‪ ،‬من البديهي أن نرجع إلى سنّها الحقيقي‪ .‬لنفترض ّ‬
‫أن هذه‬
‫البنت لها ‪ 9‬سنوات؛ فهي تمتاز بقامة عادية‪ ،‬متف ّوقة بصفة طفيفة في اختبار التنقيط و متف ّوقة بصفة‬
‫معتبرة بالنسبة لنم ّوها العقلي العام‪ .‬يمكننا أن نتوقّف عند هذا الحد في مقارنة بين سن النمو و السن‬
‫الحقيقي و لكن هل التف ّوق أو التأخر لهما نفس الداللة مقارنة بالسن الحقيقي؟ لإلجابة على هذا‬
‫السؤال‪ ،‬يعطي لنا روجي بيرون (نفس المرجع) المثال التالي‪ :‬طفالن ت ّم فحصهما بال‪EMI‬؛ عمر‬
‫األ ّول ‪ 12‬سنة و تحصّل على سن عقلي ‪ 10‬سنوات و عمر الثاني ‪ 6‬سنوات و تحصّل على سن‬
‫عقلي ‪ 4‬سنوات‪ .‬يق ّدر التأخر للطفلين بسنتين‪ ،‬لكن بالنسبة للطفل األ ّول يمثّل ‪ ،12/2‬يعني ‪ %17‬من‬
‫مشوار النمو الّذي يحقّقه الطفل المتوسّط إحصائيا؛ أ ّما الطفل الثاني فيمثّل تأ ّخره ‪ ،6/2‬يعني مشوار‬
‫سن ‪ 12‬سنة‪،‬‬‫‪ %33‬من نمو الطفل المتوسّط إحصائيا‪ .‬بتعبير آخر‪ ،‬نقول عن األ ّول أنّه قطع‪ ،‬في ّ‬
‫‪ %83‬من مشوار النمو الّذي يحقّقه الطفل المتوسط إحصائيا؛ أ ّما الطفل الثاني‪ ،‬فلم يحقّق في ّ‬
‫سن ‪6‬‬
‫سنوات إالّ على ‪ %67‬من نمو الطفل المتوسط إحصائيا‪.‬‬
‫ال يعبّر حاصل الذكاء على استقرار الذكاء بقدر ما يعبّر على ما حقّقه طفل معيّن من نم ّوه في ّ‬
‫سن‬
‫معيّن و يد ّل في أغلب الحاالت على تواتر النمو الذي يمتاز به هذا الطفل‪ ،‬فقد تبقى وتيرة النمو‬
‫ثابتة أو تعرف نوع من السرعة أو التباطء‪.‬‬
‫في ك ّل اختبار نمو الّذي يعطي مؤشرا ك ّميا يعبّر عن متغيّر مرتبط بالسن‪ ،‬يمكننا دائما أن نضع‬
‫النتيجة في قالبين‪ :‬قالب السن و قالب التوزيع‪ .‬و في هذا الصدد‪ ،‬إذا رجعنا إلى األمثلة السابقة‪ ،‬قد‬
‫نريد المزيد من معرفة داللة النتائج باالعتناء بموقع الطفل بين أقرانه من نفس السن‪ .‬إذا كانت‬
‫مجموعة األطفال الممثّلة لسن ‪ 9‬سنوات‪ 12 ،‬سنة و ‪ 6‬سنوات‪ ،‬متك ّونة من ‪ 100‬طفل‪ ،‬فاهتمامنا يقع‬
‫على معرفة مكان المفحوص في هذه المجموعة المرتبة من ‪ 1‬إلى ‪ 100‬أين األ ّول يعبّر على ادنى‬
‫حاصل ذكاء‪ ،‬الثاني على أحسن منه‪ ،‬الثالث‪ ...‬ال‪ ...25‬ال‪( 50‬الذي يعطي النتيجة المتوسّطة) ‪...‬‬
‫ال‪ .100 ... 75‬يحتوي مقياس وكسلر على الجداول الخاصة بهذا التوزيع و نجدها في اختبار شكل‬
‫راي مثال‪ ،‬و ك ّل االختبارات الحالية كال‪( NEMI 2‬ملحق رقم ‪)1‬ألنّها أدمجت التق ّدم الذي أحرزت‬
‫عليه اإلحصائيات و القياس النفسي‪.‬‬
‫تاريخيا‪ ،‬طرح تطبيق اختبارات الفعاليات‪ ،‬كذلك مشكلة الثقافة و مشكلة اللغة حيث قد ال يجوز‬
‫تعميم استعمال هذه االختبارات دون تكييفها‪ ،‬تعييرها و تقنينها لوجود اختالفات ثقافية و لغوية بين‬
‫المجتمعات المختلفة‪ .‬تمثّل االختبارات المتحرّرة من العامل الثقافي و اللغوي‪ 52‬و المشبّعة بالعامل‬
‫العام لسبيرمان‪ ،1920( 53‬المدرسة البريطانية) حلوال لهذه االشكالية و من بين هذه االختبارات‪ ،‬نجد‬
‫‪54‬‬
‫تلك المذكورة في أسفل هذه الصفحة‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪Culture free‬‬
‫‪53‬‬
‫‪Spearman‬‬
‫‪54‬‬
‫‪PM 38, PM 47, le Matrix Concret et le D 48.‬‬

‫‪28‬‬
‫اعتمدت هذه االختبارات على نظريات التحليل العاملي للذكاء كما و ضعها تورستون‪،1941( 55‬‬
‫المدرسة األمريكية)‪ .‬فعال‪ ،‬يح ّدد "سلّم الذكاء و القدرات العقلية األ ّولية" لتورستون العوامل السبعة‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ ‬المهارة في ربط عالقات مكانية )‪(S‬‬
‫‪ ‬إدراك عنصر من مجموعة معقّدة )‪(P‬‬
‫‪ ‬المهارة الحسابية )‪(N‬‬
‫‪ ‬المهارة اللفظية )‪(V‬‬
‫‪ ‬القدرة على استعمال الكلمات في إطار شكلي )‪(W‬‬
‫‪ ‬الذاكرة )‪(M‬‬
‫‪ ‬التفكير )‪ (R‬الذي يحتوي على عاملي االستقراء و االستنتاج‬
‫أن الذكاء نوعان‪:‬‬‫يقترح كاتل‪ 56‬سنة ‪ ،1963‬انطالقا من التحليل العاملي‪ ،‬نظرية ‪ Gf-Gc57‬تتل ّخص في ّ‬
‫ذكاء سائل و ذكاء متبلور و تبعه في ذلك هورن‪.58‬‬
‫تالتهما نظرية كارول‪ 59‬التي اعتمدت على ‪ 460‬دراسة حول التحليل العاملي التي أجريت خالل‬
‫أن الذكاء عبارة عن شكل هرم بثالث مستويات‪ :‬في قاعدته نجد الذاكرة‬ ‫القرن الماضي و ترى ّ‬
‫البصرية‪ ،‬زمن االستجابة و سيولة األفكار؛ في المستوى الثاني‪ ،‬نجد القدرات الثمانية اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬الذكاء السائل‪،(Gf) :‬‬
‫‪ ‬الذكاء المتبلور‪(Gc) :‬‬
‫‪ ‬الذاكرة العامة و التعلّم‪(Gy) :‬‬
‫‪ ‬اإلدراك البصري‪(Gv) :‬‬
‫‪ ‬اإلدراك السمعي‪(Ga) :‬‬
‫‪ ‬استعادة الذاكرة‪(Glr) :‬‬
‫‪ ‬السرعة المعرفية‪(Gs) :‬‬
‫‪ ‬السرعة في القرار‪(Gt) :‬‬
‫و في ق ّمة الهرم‪ ،‬نجد العامل العام الذي يضمن الربط بين ك ّل العوامل األخرى‪.‬‬

‫اختبارات الذكاء حاليا‬

‫حاليا‪ ،‬يشهد حقل دراسة الذكاء اهتماما كبيرا بنظرية ‪ (Cattell-Horn-Carroll) CHC‬المستوحاة من‬
‫التحليل العاملي و لكن‪ ،‬لح ّد اآلن‪ ،‬ال تزال المراجع نادرة و لكن حسب روادها‪ ،‬ألفونسو و‬
‫فالنقان و رضوان‪ )2005( 60‬فإ ّن هذه النظرية تسمح بتقييم اضطرابات التعلّم مرتبطة بعجز‬
‫شخصي ال عالقة له بالثقافة و اللغة‪ .‬في وجهة نظر برنار جيمال (‪ ،)2008‬تحتاج هذه النظرية إلى‬
‫أن تعتني بالتنظيم العقلي‪ ،‬الشيء الذي يقوم به بعض الباحثين في العالم على غرار دراسة رحمة‬

‫‪55‬‬
‫‪Thurstone‬‬
‫‪56‬‬
‫‪Raymond Cattell‬‬
‫‪57‬‬
‫‪Gf : intelligence fluide ; Gc : intelligence cristallisée‬‬
‫‪58‬‬
‫‪Horn‬‬
‫‪59‬‬
‫‪Caroll‬‬
‫‪60‬‬
‫‪V. C. Alfonso, D.P. Flanagan et S. Radwan‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪61‬‬
‫في نسخة‬ ‫عزيزة بسوريا سنة ‪ .2011‬استعملت الباحثة اختبار المصفوفات المتتابعة المعيارية‬
‫‪ 1998‬لتقيس الذكاء السائل و مقياس آيزنك للشخصية‪.‬‬
‫و موازاتا مع هذا التط ّور الّذي عرفه التحليل العاملي الختبارات الذكاء‪ ،‬واصل وكسلر عملية‬
‫تحيين اختباره في طبعاته المتتالية مجيبا‪ ،‬في البداية على المشاكل المرتبطة بتن ّوع قطاعات‬
‫الفعاّليات العقلية‪ ،‬و فيما بعد في إدماج نظرية ‪ .CHC‬كما نالحظه في الملحق رقم ‪ 2‬للفحص‬
‫العيادي لسمير يحتوي ال‪ WISC III‬على نوعين من االختبارات‪:‬‬
‫‪ ‬اختبارات عملية يشار إليها ب ‪ Perf‬في المقياس؛‬
‫‪ ‬اختبارات لغوية يشار إليها ب‪ Verb‬في المقياس‪.‬‬
‫تحتوي االختبارات العملية على ‪ 7‬بنود و اللغوية على ‪ 6‬بنود‪ُ .3 ،‬وض َع ْ‬
‫ت المتاهات‪ ،‬إعادة األرقام‬
‫والرموز بين قوسين ألنّها اختيارية و ك ّل البنود األخرى إجبارية كما يبيّنه الجدول رقم ‪.3‬‬

‫االختبارات اللغوية‬ ‫االختبارات العملية‬

‫معلومات )‪(Information‬‬ ‫تكميل الصور )‪(Complètement d’images‬‬
‫متشابهات )‪(Similitudes‬‬ ‫شفرة )‪(Code‬‬
‫حساب )‪(Arithmétique‬‬ ‫ترتيب الصور)‪(Arrangement d’images‬‬
‫مفردات )‪(Vocabulaire‬‬ ‫مكعبات )‪(Cubes‬‬
‫فهم عام )‪(Compréhension‬‬ ‫تجميع األشياء ‪(Assemblage d’objets‬‬
‫إعادة األرقام )‪(Mémoire des chiffres‬‬ ‫رموز )‪(Symboles‬‬
‫متاهات)‪(Labyrinthes‬‬

‫نالحظ‪ ،‬دائما في الملحق ‪ ،2‬ثالث مؤشرات‪ :‬مؤشر الفهم اللغوي‪ ،‬مؤشر التنظيم اإلدراكي و مؤشر‬
‫سرعة العالج غير الموجودة في الطبعة األولى و الثانية لل‪ WISC‬كما يبيّنه الجدول التالي في‬
‫الطبعات الفرنسية األربعة لل‪: WISC‬‬
‫‪WISC-IV‬‬ ‫‪WISC- III‬‬ ‫‪WISC-R‬‬ ‫‪WISC‬‬
‫‪2003‬‬ ‫‪1991/1996‬‬ ‫‪1974‬‬ ‫‪1949/1957‬‬
‫)‪(+ cv‬‬ ‫‪+ v/cv‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫معلومات‬
‫‪+ cv‬‬ ‫‪+ v/cv‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫متشابهات‬
‫)‪(+ mt‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫حساب‬
‫‪+ cv‬‬ ‫‪+ v/cv‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫مفردات‬
‫‪+ cv‬‬ ‫‪+ v/cv‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫‪+v‬‬ ‫فهم عام‬
‫‪+ mt‬‬ ‫‪(+ v/cv‬‬ ‫‪(+) v‬‬ ‫‪(+) v‬‬ ‫إعادة األرقام‬
‫‪+ p/op‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫ترتيب الصور‬
‫)‪(+ rp‬‬ ‫‪+ p/op‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫تكميل الصور‬
‫‪+ rp‬‬ ‫‪+ p/op‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫مكعبات‬
‫‪+ p/op‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫تجميع األشياء‬
‫‪+ vt‬‬ ‫‪+ p/vt‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫‪+p‬‬ ‫شفرة‬
‫)‪(+ p/op‬‬ ‫‪(+) p‬‬ ‫‪(+) p‬‬ ‫متاهات‬
‫‪+ vt‬‬ ‫)‪(+ p/vt‬‬ ‫رموز‬
‫‪+ rp‬‬ ‫مصفوفات‬
‫‪+ rp‬‬ ‫تعريف مصطلحات‬
‫‪+ mt‬‬ ‫تعاقب حروف و أرقام‬
‫)‪(+ cv‬‬ ‫تفكير لغوي‬
‫)‪(+ vt‬‬ ‫شطب‬

‫سيلة اإليضاح‪ + :‬إجبارية‪ )+( ،‬اختيارية‪ v ،‬لغوية‪ p ،‬عملية‪ op ،‬نظام إدراكي‪ rp ،‬تفكير إدراكي‪ vt ،‬سرعة العالج‪ mt ،‬ذاكرة العمل‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫‪Standard Progressives Matrices de Raven connu sous l’abréviation PM38.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫جدول رقم ‪ : 4‬الطبعات األربعة لمقياس فكسلر لألطفال‬
‫أن بند الرموز لم يظهر إالّ في الطبعة الثالثة و الرابعة؛ ثانيا ّ‬
‫أن‬ ‫يبيّن الجدول رقم ‪ ،3‬أ ّوال‪ّ ،‬‬
‫المصفوفات‪ ،‬تعريف مصطلحات‪ ،‬تعاقب حروف و أرقام‪ ،‬تفكير لغوي و شطب‪ ،‬لم تظهر إالّ في‬
‫الطبعة األخيرة‪.‬‬
‫تعبّر البنود المضافة على عوامل الذكاء التي ع ّممتها نظرية ‪ CHC‬للتحقق من صالحية اختبارات‬
‫الذكاء الصادرة في السنوات األخيرة‪.‬‬
‫ل ّما ننظر إلى النتائج التالية التي تحصّل عليها رضا (‪ )14 ;1‬في الطبعة الفرنسية الرابعة لفكسلر‬
‫في الجدولين اآلتيين‪:‬‬

‫‪Notes‬‬ ‫‪Notes standard‬‬

‫‪Subtests‬‬
‫‪Brutes‬‬
‫‪Cubes‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪Similitudes‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪Mémoire des chiffres‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪Identification de concepts‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪Code‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪Vocabulaire‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪Séquences Lettres-chiffres‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪Matrices‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪Compréhension‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬
‫)‪(Symboles‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫)‪(Complètement d’images‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫)‪(11‬‬ ‫)‪(11‬‬
‫)‪(Barrages‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫)‪(10‬‬ ‫)‪(10‬‬
‫)‪(Information‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫)‪(10‬‬ ‫)‪(10‬‬
‫)‪(Arithmétique‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫)‪(10‬‬ ‫)‪(10‬‬
‫)‪(Raisonnement verbal‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫)‪(09‬‬
‫‪Somme des notes standard‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪Comp.‬‬ ‫‪Rais.‬‬ ‫‪Mem.‬‬ ‫‪Vit.‬‬ ‫‪Totale‬‬
‫‪Verb.‬‬ ‫‪Perc.‬‬ ‫‪Trav.‬‬ ‫‪Trait.‬‬

‫‪Somme‬‬ ‫‪95%‬‬
‫‪des notes‬‬ ‫‪Note composite‬‬ ‫‪Rang percentile‬‬ ‫‪Intervalle de‬‬
‫‪standard‬‬ ‫‪confiance‬‬
‫‪Compréhension Verbale‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪ICV‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪92-110‬‬
‫‪Raisonnement Perceptif‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪IRP‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪90-108‬‬
‫‪Mémoire de Travail‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪IMT‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪73-90‬‬
‫‪Vitesse de Traitement‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪IVT‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪83-101‬‬
‫‪Totale‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪QIT‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪86-99‬‬

‫نالحظ‪ ،‬إذا قارننا هذه النتائج بنتائج سمير (ملحق ‪ّ ،)2‬‬

‫أن تقسيم بنود مقياس وكسلر إلى عملية و‬
‫لغوية قد زال لتح ّل محلّه مؤشرات أربعة‪ :‬الفهم اللّغوي‪ ،‬التفكير اإلدراكي‪ ،‬ذاكرة العمل و سرعة‬
‫أن حاصل الذكاء في الطبعة األخيرة شامل )‪ (QIT‬غير لغوي )‪ (QIV‬و غير‬ ‫العالج‪ .‬كذلك نالحظ ّ‬

‫‪31‬‬
‫عملي )‪ (QIP‬كما نجده في الطبعة الثالثة‪ .‬ما كان يشار إليه بمؤشر لحاصل الذكاء للفهم اللغوي‬
‫للتنظيم اإلدراكي في الطبعة الثالثة يس ّمى في الطبعة الرابعة بالعالمة المر ّكبة للمؤشرات األربعة‬
‫المضافة في الطبعة األخيرة‪ :‬الفهم اللّغوي‪ ،‬التفكير اإلدراكي‪ ،‬ذاكرة العمل و سرعة العالج‪ .‬خالفا‬
‫عن الطبعة األولى و الثانية الّتي ال تحتوي على دالئل التشتت فالطبعة الثالثة و الرابعة تعطي لنا‬
‫أن ‪10%‬‬‫الرتبة المئوية )‪ (rang percentile‬لحاصل الذكاء و للمؤشرات‪ .‬تعني الرتبة المئوية ‪ 10‬مثال‪ّ ،‬‬
‫من األطفال في نفس السن تحصّلوا على نفس النتائج أو أق ّل منها‪ .‬في األخير‪ ،‬نالحظ ّ‬
‫أن الطبعتين‬
‫ما قبل األخيرة و األخيرة تحتويان على فواصل الثقة بين ‪ 90%‬و ‪ . 95%‬يعني فاصل التقة ‪ّ 95%‬‬
‫أن‬
‫الخطأ يق ّدر ب‪ 5%‬عند األطفال الّذين تحصّلوا على العالمتين المذكورتين في جداول فاصل الثقة و‬
‫بتعبير آخر فهي صحيحة بنسبة ‪.95%‬‬

‫باإلضافة إلى المشاكل السابقة الذكر‪ :‬السن‪ ،‬اللغة‪ ،‬الثقافة؛ طرحت اختبارات الفعاليات العقلية‬
‫مشكل الفروق بين العالمات المعيارية الّذي وجد حالّ في ال‪( scatter‬يعبٍر ‪ scatter‬عن الفرق في‬
‫النقاط بين أعلى و أدنى عالمة لبنود المقياس) و الوصول إلى تحديد الفروق التي لها داللة علما ّ‬
‫أن‬
‫ظه ُر فرق ‪ 6‬نقاط بين البنود العشر و‬ ‫‪ 80%‬من المجتمع المعياري لمقياس وكسلر الثالث‪ ،‬مثال‪ ،‬تُ ْ‬
‫‪ 68%‬منه تُ ْ‬
‫ظهر فرق ‪ 4‬نقاط بين البنود الخمس اللغوية‪.‬‬
‫أن النقاط المعيارية في ال‪ WISCIII‬و في‬ ‫و دائما في مقارنتنا بين المثالين السابقين‪ ،‬نالحظ ّ‬
‫ال‪ WISCIV‬تتراوح بين ‪ 1‬و ‪ ،19‬الشيء الّذي يساعدنا في معرفة قيمتها‪ ،‬حيث يكون مع ّدلها ‪.10‬‬
‫بتعبير آخر‪ ،‬ك ّل النقاط المعيارية لسمير أق ّل من ‪ 10‬و قبل حساب حاصل ذكائه‪ ،‬نعرف أنّه متأخر‪.‬‬
‫أن قدرته في‬ ‫أقرب عالمة من المع ّدل و هي ‪ ،9‬تحصّل عليها سمير في المتشابهات و هذا يد ّل على ّ‬
‫ألن العالمة الخا ّمة ‪ 11‬تح ّولت إلى عالمة معيارية في‬ ‫التجريد قريبة من مع ّدل األطفال في سنّه ّ‬
‫الجدول الخاص باألطفال الّذين يتراوح سنّهم بين )‪ 10 ; 4 (0‬و )‪ .10 ; 7 (30‬الفروق الدالة في‬
‫أن ‪ 15%‬من الحظوظ‬ ‫ال‪ WISCIII‬هي‪ 9 :‬نقاط بين السلّم العملي و اللغوي داالّ بمقدار ‪( 0,15‬يعني ّ‬
‫ترجع إلى الصدفة و ‪ 85%‬إلى عدم االنسجام الفعلي بين القدرات العملية و القدرات اللغوية) و فرق‬
‫‪ 12‬نقطة داال بنسبة ‪( 0,05‬خطء التفسير يكون أهون)‪ .‬أ ّما بالنسبة لل‪ ،WISCIV‬فالفروق الدالّة تكون‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫التفكير اإلدراكي ‪ /‬ذاكرة العمل (‪ 15‬نقطة)‬ ‫الفهم اللّغوي‪ /‬التفكير اإلدراكي (‪ 14‬نقطة)‬
‫التفكير اإلدراكي ‪ /‬سرعة العالج (‪ 16‬نقطة)‬ ‫الفهم اللّغوي‪ /‬ذاكرة العمل (‪ 14‬نقطة)‬
‫ذاكرة العمل ‪ /‬سرعة العالج (‪ 16‬نقطة)‬ ‫الفهم اللّغوي ‪ /‬سرعة العالج (‪ 15‬نقطة)‬

‫إذا كانت النقاط منسجمة إيجابيا أو سلبيا‪ ،‬يسهل التشخيص انطالقا من حاصل الذكاء العام الذي‬
‫يعبّر على العامل العام كما وضعه سبيرمان و تترجم وفق التصنيف التالي‪:‬‬
‫النسبة المئوية النظرية‬ ‫التصنيف‬ ‫حاصل الذكاء‬
‫‪2,2‬‬ ‫مرتفع جدا‬ ‫‪ 130‬و أكثر‬
‫‪6,7‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪129-120‬‬
‫‪16,1‬‬ ‫عادي قوي‬ ‫‪119-110‬‬
‫‪50‬‬ ‫متوسّط‬ ‫‪109-90‬‬
‫‪16,1‬‬ ‫عادي ضعيف‬ ‫‪89-80‬‬
‫‪6,7‬‬ ‫ح ّدي‬ ‫‪79-70‬‬
‫‪2,2‬‬ ‫تأخر عقلي‬‫ّ‬ ‫‪ 69‬و أق ّل‬
‫جدول رقم ‪ :5‬تصنيف حواصل الذكاء‬

‫‪32‬‬
 ‫يعبّر هذا التصنيف على توزيع حاصل الذكاء الذي يتمثّل على شكل جرس غوس أين نجد النسب‬
‫المئوية موزعة بنفس النسب حول المتوسط من اليمين و من اليسار‪.‬‬
‫أ ّما مستويات التأخر فتكون كما يلي‪:‬‬

‫التأخر‬ ‫حاصل الذكاء‬

‫طفيف‬ ‫‪69-50‬‬
‫متوسّط‬ ‫‪49-35‬‬
‫خطير‬ ‫‪34-30‬‬
‫عميق‬ ‫أق ّل من ‪20‬‬

‫جدول رقم ‪ :6‬مستويات التأخر‬

‫البرامج التصحيحية‬
‫تحتوي معظم اختبارات الفعاليات‪ ،‬حاليا‪ ،‬على برامج تصحيحية فيكفي للمطبّق أن يُ ْدخل معطيات‬
‫سن المفحوص‪ ،‬حاصل الذكاء‪ ،‬العالمات المعيارية‪ ،‬المؤشرات‪،‬‬ ‫الفحص في البرنامج ليحسب له ّ‬
‫الفروق الدالة‪ ،‬نقاط الضعف‪ ،‬نقاط الق ّوة للبروتكول إلخ‪ ...‬بالنسبة لل‪ ،WISCIV‬يسمح البرنامج‬
‫‪ ANAWISC‬بتوفير التحليل وفقا للطريقة التقليدية لجاك قريقوار‪ )2009( 62‬و الطريقة ‪ CHC‬لتيري‬
‫ليسارف‪.)2012( 63‬‬
‫و على سبيل المثال‪ ،‬إذا أدخلنا في البرنامج ‪( ANAWISC‬برنامج مبسّط لتصحيح ال‪)WISCIV‬‬
‫المعطيات التالية‪ :‬إسم و لقب المفحوص‪ ،‬تاريخ ميالده‪ ،‬تاريخ الفحص و العالمات المعيارية التي‬
‫تحصّل عليها رضا‪ ،‬اآلتية‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫العالمة البند‬ ‫العالمة البند‬ ‫البند‬

‫‪11‬‬ ‫تكملة الصور‬ ‫‪8‬‬ ‫مفردات‬ ‫‪8‬‬ ‫مكعبات‬
‫‪10‬‬ ‫شطب‬ ‫‪6‬‬ ‫تعاقب حروف‪-‬أرقام‬ ‫‪10‬‬ ‫متشابهات‬
‫‪10‬‬ ‫معلومات‬ ‫‪10‬‬ ‫مصفوفات‬ ‫‪7‬‬ ‫ذاكرة األرقام‬
‫‪10‬‬ ‫حساب‬ ‫‪13‬‬ ‫فهم عام‬ ‫‪12‬‬ ‫تعريف مصطلحات‬
‫‪9‬‬ ‫تفكير لغوي‬ ‫‪6‬‬ ‫رموز‬ ‫‪11‬‬ ‫شفرة‬

‫نحصّل على عمر رضا‪ ،‬يوم الفحص‪ 14 ; 11 :‬و معطيات أخرى تظهر على شاشة الكمبيوتر‪ ،‬في‬
‫الصفحات التالية‪:‬‬

‫‪62‬‬
‫‪Jacques Grégoire‬‬
‫‪63‬‬
‫‪Thierry Lecerf‬‬

‫‪33‬‬
 07/01/2014

Confidentiel : le destinataire du présent document est tenu à la plus grande discrétion dans le
cadre du « secret partagé »

Compte rendu de l’examen psychologique

Rédha Né le 25/01/1998
Ecole Collège classe de 3ème année moyenne
Contexte et demande
Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section.
Suivi du dossier
Remarques
Examen clinique
Comportement
Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section.
Résultats chiffrés et analyse selon Jacques Grégoire, (2009)
Résultats au WISC-IV de : 28/02/2012
Analyse des indices généraux des efficiences cognitives

Le QIFa doit être observé avec prudence, son usage doit être réservé à des comparaisons entre
Indices.

Valeur des indices

composites

34
 Analyse inter-individuelle (Profil des notes standard)

Conclusion
Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section
07/01/2014
Confidentiel : le destinataire du présent document est tenu à la plus grande discrétion dans le
cadre du « secret partagé »

35
 Compte rendu de l’examen psychologique
Rédha né le 25/01/1998
Ecole Collège classe de 3ème année moyenne
Contexte et demande
Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section.
Suivi du dossier
Remarques
Examen clinique
Comportement
Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section.
Résultats chiffrés et analyse (Selon modèle CHC d’après Lecerf et al. 2010).
Résultats au WISC-IV de : 28/02/2012
Analyse des indices généraux

Analyse normative des indices composites

36
 ‫‪Analyse ipsative des indices composites‬‬

‫‪Conclusion‬‬
‫‪Indiquez les informations que vous jugez pertinentes dans cette section.‬‬

‫كما نالحظه يعطي لنا برنامج ‪ ANAWISC‬نوعين من النتائج‪ :‬نتائج حسب التحليل التقليدي‬
‫لقريقوار (‪ )2009‬و حسب التحيلل المتناوب لليسارف (‪ .)2012-2010‬في التحليل األ ّول أ ُعطيت‬
‫النتائج للمؤشرات األربعة و لمؤشر الذكاء العام مع ذكر المؤشر العام للقدرات )‪ (IAG‬و مؤشر‬
‫ألن المؤشر العام للذكاء )‪ ،(QIT‬ال‬‫الكفاءة المعرفية )‪ .(ICC‬اعتنى بعض الباحثين بهذا المؤشر ّ‬
‫أن‬‫يعبّر على العامل العام‪ ،‬كما كان يعتقد وكسلر‪ ،‬فهو مؤشر كسائر المؤشرات األخرى‪ ،‬خاصة ّ‬
‫المؤشران‪ :‬سرعة العالج )‪ (IVT‬و ذاكرة العمل )‪ (IMT‬قد يأثران سلبا على ال‪ QIT‬بدون مبر ّر‬
‫لعالقتهما بانخفاض القدرات العقلية و لهذا السبب ُح ٍذفا المؤشران في حساب ال‪ .IAG‬في التحليل‬
‫الثاني‪ ،‬يظاف مؤشر الكفاءة المعرفية )‪ (ICC‬ليدمج المؤشران‪ :‬سرعة العالج )‪ (IVT‬و ذاكرة العمل‬
‫)‪ .(IMT‬من الناحية الملموسة‪ ،‬فعال‪ ،‬قد نجد أطفاال بقدرات عقلية مقبولة إلى عالية و ّ‬
‫لكن انتباههم‬
‫و ذاكرتهم غير مستقرين‪ ،‬فإذا حسبنا ال‪ QIT‬العام بالمؤشرات األربعة‪ ،‬ينخفض بصفة معتبرة‪ .‬في‬
‫المقابل‪ ،‬تقاس الكفاءات بسرعة األداء و القابلية على استرجاع الذاكرة البصرية و السمعية‪ ،‬لذا‬
‫مؤشر الكفاءة المعرفية يق ّدر بصفة موضوعية االستغالل أو عدمه للقدرات العقلية‪.‬‬

‫مع ك ّل التط ّورات التي عرفتها اختبارات الفعاليات‪ ،‬يبقى العمل العيادي مرهونا بكفاءة الفاحص في‬
‫التفسير العيادي لهذه المعطيات‪ .‬يحتاج العيادي في هذه المرحلة إلى الجانب النظري لتفسير‬
‫معطيات البروتوكوالت‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫و كمثال الختبار اعتمد في تصميمه على الجانب العيادي‪ ،‬نذكر االختبارات التباينية للفعاليات‬
‫العقلية و ذلك العتمادها على التنظير البياجيسي للتصنيف )‪.(la catégorisation‬‬
‫‪64‬‬
‫الساللم التباينية للف ّعاليات العقلية‬

‫في نسختها األصلية‪ ،‬جاءت هذه الساللم مع ساللم ‪ Wechsler‬كح ّل للمشاكل الّتي طرحتها‬
‫االختبارات المشبّعة بالعامل العام‪ ،‬واالختبارات اللّغوية و غير اللّغوية و ذلك ّ‬
‫ألن الذكاء يحتوي‬
‫على قطاعات مختلفة يتد ّخل في مجملها عامل اللّغة‪ .‬و خالفا عن ساللم وكسالر األمبريقية‬
‫اعتمدت ‪ )1974( M. Borelli Perron‬في تصميم هذه الساللم على نظرية ج‪ .‬بياجيه للذكاء‬
‫والسيكوباتولوجية التحليلية الّتي ت ّم بواسطتها بناء التصنيف الفرنسي لالضطرابات العقلية للطفل و‬
‫المراهق‪ ،‬تحت إشراف روجي ميزاس في مراجعاتها الخمس من سنة ‪ 1990‬إلى سنة ‪ 2012‬و‬
‫المعروفة ب‪CFTMEA65 :‬‬
‫اعتمد هذا التصميم على عيّنة فرنسية من األطفال تتراوح أعمارهم بين ‪ 3‬و ‪ 11‬سنة حسب الجدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪ 11‬سنة‬ ‫‪ 9‬سنوات‬ ‫‪ 7‬سنوات‬ ‫‪ 5‬سنوات‬ ‫‪ 4‬سنوات‬ ‫‪ 3‬سنوات‬

‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ذكور‬
‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫إناث‬

‫تقسّم ميشال بيرون‪-‬بورلّي الذكاء إلى ثالثة أقسام‪:‬‬

‫‪ .1‬الذكاء المنطقي )‪(intelligence logique‬‬
‫‪ .2‬الذكاء العملي )‪(intelligence pratique‬‬
‫‪ .3‬الذكاء اإلجتماعي (‪(intelligence sociale‬‬

‫يُختَبر الذكاء المنطقي وفق ثالثة محاور‪:‬‬

‫‪ ‬المفاهيم )‪(conceptualisation‬‬
‫‪ ‬تصنيف األشياء )‪(classification d’objets‬‬
‫‪ ‬التحليل الفئوي )‪(analyse catégorielle‬‬

‫الختبار المفاهيم يُطلب من الطفل أن يذكر فيما تتشابه كلمتان‪.‬‬

‫الختبار تصنيف األشياء تُق ّدم صورتان للطفل و نقترح عليه ثماني صُور على أن يختار واحدة‬
‫أن هذا اإلختبار غير لغوي فهذا ال يعني عدم تدخل اللّغة في اكتساب‬
‫تتالءم مع الصورتين‪ .‬مع ّ‬
‫مفاهيم التصنيف‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫)‪Les Echelles Différentielles d’Efficiences Intellectuelles (EDEI‬‬
‫‪65‬‬
‫‪Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الختبار التحليل الفئوي‪ :‬نستعمل ‪ 27‬قطعة من الخشب بأشكال مختلفة (دائرية‪ ،‬مربّعة‪ ،‬مثلّثة) ‪،‬‬
‫بألوان مختلفة (حمراء‪ ،‬زرقاء‪ ،‬صفراء) و بأحجام مختلفة (كبيرة‪ ،‬متوسّطة و صغيرة)‪.‬‬
‫تُعطى شكالن للطفل ويُطلب منه أن يختار من ال ‪ 25‬الباقية شكال يتماشى مع الشكلين المقترحين‪.‬‬
‫تُق ّدم أربعة مبادىء للتصنيف‪ ،‬بصعوبة متزايدة‪:‬‬
‫‪ ‬نفس الشكل ونفس البعد (يختلف اللّون)‬
‫‪ ‬نفس الشكل و نفس اللّون (يختلف الحجم)‬
‫‪ ‬نفس اللّون و نفس الحجم (يختلف الشكل)‬
‫‪ ‬نفس الحجم (يختلف الشكل و اللّون)‬

‫يُختبر الذكاء العملي كما يلي‪:‬‬

‫يُق ّدم للطفل مربّع وعليه أن يُدخل فيه أجزاء مقطّعة و ُمبعثرة‪ .‬مقارنة نتائج هذا اإلختبار مع نتائج‬
‫اإلختبار السابق تد ّل على النشاط العقلي حسب المحور مجرّد‪ -‬ملموس‪.‬‬
‫يُختبر الذكاء اإلجتماعي بطرح أسئلة من النوع اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا نذهب إلى المدرسة؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعل إذا كسّرت لعبة صديقك؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعل إذا رأيت رضيعا يقترب من النار؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعل قبل عبور الطريق؟ إلخ‪...‬‬

‫تضاف إلى هذه الساللم سلّم يختبر المعارف و آخر يختبر اللّغة‬
‫تُختبر المعارف )‪ (connaissances‬بطرح أسئلة حول معلومات عا ّمة متعلّقة بقوانين فيزيائية‪،‬‬
‫بمؤشرات زمنية الخ‪...‬‬
‫تُختبر اللّغة )‪ (vocabulaire‬وفق سلّمين األ ّول مقنّن على أطفال من ‪ 3‬إلى ‪ 7‬سنوات‬
‫و الثاني على أطفال من ‪ 5‬إلى ‪ 11‬سنة‪ .‬يُطلب من الطفل في األ ّول تسميّة أشياء مص ّورة أ ّما في‬
‫الثاني تعريف كلمات‪.‬‬

‫الممارسة الميدانية لهذه الساللم جعلت مجموعة من األخصّائيين في علم النفس المدرسي تحت‬
‫إشراف ميشال بيرون‪-‬بورلّي في حاجة ما ّسة إلى إعادة النظر خاصة في التقنية و في العيّنة‪،‬‬
‫فظهرت الطبعة الثانية بمشاركة روجي بيرون و جمعية المختصين في علم النفس المدرسي‪،‬‬
‫فيما يخصّ الناحية التقنية أضيفت بنود في اللغة و استحدثت الصور لتصبح مطابقة‬
‫للمواضيع الشائعة في البيئة الحالية و لنوع الرسومات التي أصبحت مألوفة حاليا لدى األطفال‪.‬‬
‫استعمل الباحثون ½ نقطة في تنقيط بعض البنود المرتبطة بالذكاء االجتماعي الّتي لم تبرز‬
‫إحصائيا ميزاتها التفاضلية في البنود األخرى‪.‬‬
‫فيما يخصّ العيّنة أقيمت الدراسة على ‪ 600‬طفل من الجنسين من ‪ 4‬إلى ‪ 9‬سنوات في‬
‫روضات األطفال و المدارس االبتدائية‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫تقنيات الشخصية‬
‫لمحة تاريخية‬
‫ف حاليا بتقنيات الشخصية‬ ‫ق اسم التقنيات اإلسقاطية على أدوات الفحص العيادي التي تُ ْع َر ُ‬ ‫أُ ْ‬
‫طل َ‬
‫وذلك ‪ ،‬ألنّها تحتوي على سياقات عديدة ال يمكن حصرها في اإلسقاط‪.‬‬
‫حسب ديدي أنزيو (‪ ،)2005‬يعود الفضل لـفرانك‪ 66‬في اكتشاف عبارة التقنيات اإلسقاطية حيث كتب‬
‫سنة ‪ 1939‬مقالة تحت عنوان"التقنيات اإلسقاطية لدراسة الشخصية" في مجلّة امريكية ليبرز الصلة‬
‫الموجودة بين ثالث اختبارات‪ :‬اختبار تداعيات الكلمات ليونغ‪ ،)1904( 67‬اختبار بقع الحبر‬
‫لرورشاخ‪ (1920) 68‬و اختبار تفهّم الموضوع لموراي (‪.)1935‬‬
‫تختلف االختبارات الشخصية عن اختبارات الفعاليات لكونها تحتوي على لوحات ُم ْب َه َمة و تعتمد‬
‫على حرية التعبير لإلجابة على تعليماتها‪.‬‬
‫تشير كلمة اإلسقاط إلى ثالثة معاني‪ :‬فيزيقي‪ ،‬رياضي و ضوئي‪ .‬فيما يخصّ المعنى األ ّول‪ ،‬فهو‬
‫يعني نشاطا فيزيقيا‪ ،‬الرمي‪ ،‬على نحو إطالق قذيفة مثال‪ .‬استعمله فرويد بتعبير مجازي للداللة‬
‫على نشاط نفسي يميّز ال ُعظام و يهدف إلى إلقاء بالخارج المشاعر البغيضة لتنسب إلى اآلخر‪ .‬في‬
‫هذا المعنى‪ ،‬تع ّزز التقنيات اإلسقاطية هذا التفريغ على بطاقات اختبارات الشخصية لك ّل ما يرفضه‬
‫المفحوص في ذاته‪.‬‬
‫فيما يتعلّق بالمعنى الثاني‪ ،‬فهو رياضي و مرتبط بالهندسة اإلسقاطية التي تعني الحفاظ على ك ّل‬
‫نقاط الشكل في إسقاطه على ورقة‪ ،‬مثال‪ .‬بنفس الطريقة تسمح التقنيات اإلسقاطية بإنتاج بروتوكوال‬
‫من األجوبة تكون بنيته نفس بنية شخصية المنتج لهذا البروتكول‪.‬‬
‫أ ّما المعنى الثالث‪ ،‬يرجع أصله إلى العلوم البصرية و يعني ما يحصل ل ّما تم ّر األشعة على جسم و‬
‫تسقط صورته على أي حامل للضوء‪ .‬يقول ديدي أنزيو (‪" :)2005‬تشبه االختبارات االسقاطية أشعة‬
‫‪ X‬التي ل ّما تم ّر على داخل الشخصية‪ ،‬تج ّمد صورة نواتها السرية على كاشف (تمرير االختبار)‬
‫وتسمح فيما بعد قراءة سهلة بواسطة إسقاط مكبّر على شاشة (تفسير البروتوكول)‪ .‬ما هو خفي‬
‫ف على ك ّل ما هو‬ ‫ي ُْلقى عليه الضوء؛ و الكامن يصبح ظاهرا؛ يُبعث ما هو داخلي إلى السطح؛ يُ ْك َش ُ‬
‫ر و ما هو معقّد فينا"‪( 69‬ص‪)17 .‬‬‫مستق ّ‬
‫اختبار الرورشاخ‬

‫المدرسة الفرنسية‬

‫تُ ْن َسبُ المدرسة الفرنسية إلى ك ّل من دانيال الغاش‪ ،70‬ديديي أنزيو‪ ،71‬نينا روش دي ترابنبارق‪ 72‬و‬
‫كاترين شبار‪ .73‬تتميّز المدرسة الفرنسية في اعتمادها على تطبيق الميتابسيكولوجية التحليلية من‬
‫وجهة نظر الموقعية‪ ،‬الدينامية و االقتصادية‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪L. K Frank‬‬
‫‪67‬‬
‫)‪Carl Gustave Jung (1875-1961‬‬
‫‪68‬‬
‫)‪Herman Rorschach (1884-1922‬‬
‫‪ 69‬بتصرّ ف د‪ .‬حدادي‬
‫‪70‬‬
‫‪Daniel Lagache‬‬
‫‪71‬‬
‫‪Didier Anzieu‬‬
‫‪72‬‬
‫‪Nina Rauche de Traubenberg‬‬

‫‪40‬‬
 ‫بالنسبة للجانب الموقعي‪ ،‬فتستعمله كما ص ّممه فرويد سنة ‪ 1932‬في المخطّط التالي‪:‬‬
‫إد=ش‬

‫قبش‬

‫الش‬

‫)فرويد ‪ 1932‬ص‪)107 .‬‬

‫تقصد هذه المدرسة بوجهة النظر الموقعية التوازن بين السياقات األ ّولية و الثانوية بين الحركات‬
‫التقدمية و النكوصية الّتي تستدعي تد ّخل الهيئات المختلفة للشخصية النفسية‪.‬‬
‫بالنسبة للجانب الدينامي‪ ،‬فتقصد به الصراع بين الطلب و الجواب له‪ ،‬بين الرغبة و الدفاع‪ ،‬بين‬
‫مبدأ الواقع و مبدأ اللذة‪.‬‬
‫أ ّما الجانب االقتصادي فيعني توزيع الطاقة بين المتطلبات الشعورية للوضعية و درجة استثمار‬
‫المواضيع الهوامية‪.‬‬
‫على وضعية الفحص بالرورشاخ التي تحتوي على العناصر التالية‪ :‬المادة‪ ،‬الفاحص‪ ،‬المفحوص و‬
‫التعليمة‪.‬‬
‫‪ ‬المادة‪ :‬تحتوي المادة على ‪ 10‬لوحات ص ّممها هرمان رورشاخ سنة ‪ 1921‬كما نجدها‬
‫في الملحق رقم واصبحت في المدرسة الفرنسية تتميّز بالمحتوى الظاهر و المحتوى الكامن و ذلك‬
‫طبقا لسياق الحلم كما ص ّممه فرويد في كتابه تفسير األحالم سنة ‪.1900‬‬
‫‪ ‬الفاحص و المفحوص‪ :‬تثير عالقة الفاحص بالمفحوص السياقات النفسية التي‬
‫تط ّرقنا إليها سابقا في المقابلة العيادية و باألخصّ سياق التحويل و ضد التحويل حيث اعتمدت‬
‫المدرسة الفرنسية على المعنى األ ّول للتحويل على شكل نقل على اللوحات ك ّل ما هو داخلي من‬
‫مشاعر و تص ّورات و المعنى الثاني الّذي يميّز عالقة المحلّل بالمحلّل في تحويل مشاعر و‬
‫تص ّورات المفحوص على الفاحص‪.‬‬
‫أ ّما فيما يخصّ السياقات االنتقالية كما عرّفها وينيكوت‪ ،‬فهي تسمح للعالقة العيادية أن تمتاز بخلق‬
‫حيّز حاوي للتفاعل بين العالم الداخلي و الخارجي الّذي يشبه حيّز اللعب عند الطفل‪.‬‬
‫إدراك هذه الحركات من طرف الفاحص يضمن مبدأ الحياد و احترام إطار الفحص العيادي‪.‬‬
‫أن كاترين شابر‬‫‪ ‬التعليمة‪ :‬تعتمد التعليمة في صياغتها على الواقع و الخيال‪ .‬و بما ّ‬
‫(‪ )1983‬تناولتها بالتفصيل‪ ،‬نكتفي بإعطاء مثال التعليمة التي اقترحتها ‪ ":‬سأريك ‪ 10‬لوحات و‬
‫تقول لي في ك ّل ما تف ّكرك‪ ،‬و يمكنك ان تتخيّل إنطالقا من اللوحات" (ص‪.)29 .‬‬

‫‪73‬‬
‫‪Catherine Chabert‬‬

‫‪41‬‬
 ‫يت ّم نقل البروتوكول وفق المراحل الثالثة اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬التمرير التلقائي‪ :‬بعد إعطاء التعليمة‪ ،‬يكتب الفاحص أجوبة المفحوص و يتد ّخل في حالة‬
‫إدراك تخ ّوف من الوضعية ليشجّع المفحوص أو ليق ّدم اللوحة التالية في حالة تكرار نفس األجوبة‬
‫في نفس اللوحة‪ .‬يكتب الفاحص األجوبة كما صدرت من المفحوص و يس ّجل زمن الرجع و هي‬
‫الم ّدة الزمنية التي تفصل بين تقديم اللوحة و الجواب األ ّول القابل للتنقيط‪ .‬يسجّل كذلك الزمن الكلّي‬
‫و هي الم ّدة المستغرقة في إعطاء األجوبة لك ّل لوحة‪.‬‬
‫‪ .2‬التحقيق‪ :‬يتم القيام بالتحقيق بعد االنتهاء من التمرير التلقائي و بعد إعطاء التعليمة اآلتية‪:‬‬
‫"اآلن‪ ،‬نرجع معا للوحات؛ حاول أن تقول لي ما الّذي جعلك تف ّكر في ما ذكرت‪ .‬بطبيعة الحال‪ ،‬إذا‬
‫جاءتك أفكار أخرى‪ ،‬يمكنك أن تذكرها لي" (ك‪ .‬شابر‪ ،1983 ،‬ص‪ .)35 .‬يهدف التحقيق إلى‬
‫التحقق من مواقع األجوبة‪ ،‬مح ّدداتها و محتوياتها‪ ،‬الشيء الذي يجعل التنقيط موضوعيا‪.‬‬
‫‪ .3‬تحقيق الحدود‪ :‬يقوم الفاحص بتحقيق الحدود في حالة عدم وجود أجوبة مبتذلة‪ ،‬أجوبة‬
‫إنسانية‪ ،‬أجوبة لونية في ك ّل البروتكول‪ .‬يطلب الفاحص‪ ،‬مثال‪ ،‬في اللوحة الثالثة بصفة تحترم مبدأ‬
‫الال‪-‬توجيه في البداية‪ :‬هل لك جواب آخر و إذا أعطى الجواب اإلنساني الغائب في األجوبة‬
‫التلقائية يسجّله الفاحص و إذا لم يتم ّكن المفحوص من إعطاء هذا الجواب فيقترح عليه‪" :‬هل يمكننا‬
‫أن تخيّل أشخاصا" (ك‪ .‬شابر‪ ،1983 ،‬ص‪.)36 .‬‬
‫‪ .4‬اختبار االختيار ‪ :‬بعد التحقيق‪ ،‬يقوم الفاحص باختبار االختيار فيطلب من المفحوص أن‬
‫يختار اللوحتين التين أحبّهما األكثر و اللوحتين الّتين أحبّهما األقلّ‪( .‬ملحق رقم )‬

‫بعد تسجيل البروتوكول‪ ،‬يقوم الفاحص بتنقيطه ث ّم بتحليله وفق الخطوات الّتي و ضعتها كاترين‬
‫شابر (‪ )1983‬التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬التحليل الكمي لمعطيات السيكوغرام (الملحق رقم ‪ )4‬و يت ّم بمقارنة نتائج المفحوص بالنقاط‬
‫المعيارية (ملحق رقم ‪ .)5‬كما نالحظ في هذا الملحق‪ ،‬فمعايير الرورشاخ عنا عليها الزمن و هي‬
‫حاليا‪ ،‬موضوع تحيين لبلدان عديدة من العالم بما فيها الجزائر و يقوم مخبر علم النفس العيادي و‬
‫القياسي بهذا العمل و ستُ ْن َش ُر نتائجه في مستقبل وشيك‪.‬‬
‫نجد في الملحق رقم ‪ 11‬تطبيقا لطريقة التمرير و التحليل الك ّمي حيث تحصّل حميد (‪ 20‬سنة) على‬
‫‪ 19‬في ‪( R‬عدد األجوبة) ‪.....‬‬
‫‪ .2‬التحليل النوعي للخطاب و للعالقة مع الفاحص‪.‬‬
‫‪ .3‬تحليل عوامل الرورشاخ‪ :‬يت ّم هذا التحليل وفق عاملين‪ :‬عوامل مرتبطة بالتناول المعرفي و‬
‫عوامل مرتبطة بالدينامية الصراعية‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل المرتبطة بالتناول المعرفي‪ :‬تُ َحل ُل ك ّل المعطيات المتعلّقة بمواقع األجوبة و‬
‫بالمح ّددات‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل المرتبطة بالدينامية الصراعية‪ :‬تُ َحلّ ُل ك ّل المعطيات المتعلّقة باألجوبة‬
‫الحركية اإلنسانية‪ ،‬الحيوانية و المجرّدة و االستجابات الحسية لأللوان‪ :‬األحمر‪ ،‬األبيض‪ ،‬األسود و‬
‫األلوان باستيل‪.‬‬
‫بعد هذا التحليل الذي يتطلّب معرفة جيّدة للسيكوباتولوجية التحليلية‪ ،‬يستخرج الفاحص اإلشكالية‬
‫التي يعاني منها المفحوص و يقترح البنية النفسية و التوظيف النفسي الذي يميّزه‪ .‬قد تكون البنية‬
‫ذهانية لوجود إشكالية في الهوية‪ ،‬عصابية لوجود إشكالية في التق ّمصات أو حاالت حدية لوجود‬

‫‪42‬‬
‫إشكالية اكتئابية‪ .‬أ ّما فيما يخصّ التوظيف النفسي فيعطي العيادي المبرّرات الّتي تجعل المفحوص‬
‫يدخل في إطار النماذج الوظيفية التالية‪ :‬الخواف‪ ،‬الهجاس أو الهيستيريا فيما يخصّ العصاب؛‬
‫الفصام‪ ،‬العظام و الذهان الهوسي‪-‬االكتئابي فيما يخصّ الذهان‪ ،‬النرجسي و االكتئابي فيما يخصّ‬
‫الحاالت البينية‪.‬‬

‫المدرسة األمريكية‬

‫هناك في الواقع اتجاهين‪ :‬اتجاه تحليلي تمثله المدرسة التحليلية لسيكولوجية األنا‪ 74‬تحت تأثير روي‬
‫شيفر(‪ )1954‬و االتجاه المعرفي لجون إكسنار (‪ )2003-2001‬المعروف بالنظام اإلدماجي‪ .75‬بالنسبة‬
‫لالتجاه األ ّول‪ ،‬فهو ال يختلف كثيرا عن االتجاه التحليلي الفرنسي‪ ،‬أ ّما الثاني‪ ،‬فهو ينفي وجود‬
‫محتوى كامن و محتوى ظاهر للّوحات و ير ّكز على عملية اإلدراك‪ ،‬لذا يصيغ جون إكسنار‬
‫ألن اختبار الرورشاخ غير‬‫تعليمته‪" :‬ماذا يمكن أن تكون" بحذف كلمة الخيال‪ ،‬مق ّدما اللوحة‪ّ ،‬‬
‫خيالي فهو إدراكي‪ ،‬حسب جون إكسنار‪.‬‬
‫نجد في كتابي جون إكسنار خطّة التنقيط وخطة التفسير و تتطلبان تكوينا طويل المدى تقوم به‬
‫حاليا بفرنسا جامعة نانتار و نجده في الموقع التالي‪:‬‬
‫‪http://www.u-paris10.fr/formation/du-rorschach-en-systeme-integre-214721.kjsp‬‬
‫الدولية بين‬ ‫في جامعة الجزائر ‪ 2‬تلقّت مجموعة من األساتذة هذا التكوين عن طريق الشراكة‬
‫جامعتنا و جامعة نانتار تحت إشراف آن أندرونيكوف و دليلة سامعي‪-‬حدادي‪.‬‬
‫تختلف خطّة التنقيط بصفة طفيفة عن تنقيط المدرسة الفرنسية حيث نجد المواقع‪ ،‬المح ّددات و‬
‫المحتويات‪ .‬تختلف في إدماج ك ّل المح ّددات‪ ،‬ك ّل المحتويات و التقديرات الخاصة المرتبطة‬
‫بالخطاب‪.‬‬
‫يهدف النظام اإلدماج ي للرورشاخ إلى وصف السير النفسي للمفحوص الذي يظهر على شكل‬
‫ملخص شكلي (ملحق رقم ) ‪ ،‬يوفّره برنامج تصحيحي ‪.)2013( CHESSSS76‬‬
‫يحتوي المل ّخص الشكلي في أعاله على قيم متغيّرات الرورشاخ و في وسطه على عالقات‪ ،‬نسب‬
‫ل المتغيّرات التي اتّفقت عليها الدراسات المعيارية عبر العالم وعددها ‪115‬‬ ‫مئوية و اشتقاقات لك ّ‬
‫متغيّر (ملحق رقم) وفي أسفله على ‪ 5‬مؤشرات‪:‬‬
‫‪ .1‬مؤشر اإلدراك و التفكير )‪،(PTI‬‬
‫‪ .2‬مؤشر االكتئاب )‪،(DEPI‬‬
‫‪ .3‬مؤشر عدم الكفاءة االجتماعية )‪،(CDI‬‬
‫‪ .4‬مؤشر االنتحار )‪،(S-CON‬‬
‫‪ .5‬مؤشر اليقظة المفرطة )‪(HVI‬‬
‫‪ .6‬مؤشر الهجاس )‪.(OBS‬‬
‫أن النظا م اإلدماجي يهدف إلى و صف السير النفسي‪ ،‬فيحتوي هذا األخير على المجموعات‬ ‫بما ّ‬
‫السبعة األساسية اآلتية‪ :‬العواطف‪ ،‬قدرات التح ّكم و التح ّمل للضغط‪ ،‬الوساطة المعرفية‪ ،‬التفكير‪،‬‬
‫عالج المعلومات‪ ،‬إدراك العالقات‪ ،‬إدراك الذات و الضغط الظرفي‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪Ego-psychology‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Système intégré‬‬
‫‪76‬‬
‫)‪CHESSSS (Code for Hermann : Enhanced Summury and Supplementary Scales‬‬

‫‪43‬‬
‫تحتوي هذه المجموعة من الخصائص الثمانية للسير النفسي على المتغيّرات المحصورة في‬
‫المل ّخص الشكلي المتعلّقة بك ّل خاصية‪.‬‬
‫ال يُفَس ُر الضغط الظرفي إالّ إذا كان البروتوكول يحتوي على مؤشراته‪.‬‬
‫تتبع منهجية التفسير الخطوات التي تظهر على شاشة الكمبيوتر فيعطي لنا ال‪ CHESSSS‬المراحل‬
‫التي يم ّر بها التفسير وفقا لقيمة المتغيّرات المفتاحية‪ ،‬بعضها‪ ،‬مرتبطة بالمؤشرات (‪،DEPI ،PTI‬‬
‫‪ )HVI ،CDI‬و الباقي بمتغيّرات أخرى‪.‬‬
‫إذا تحصّل المفحوص على كوكبة انتحار إيجابية‪ ،‬فقَ ْب َل الشروع في التفسير الكلّي للبروتكول‪،‬‬
‫ي َُوجهُ المفحوص إلى الطبيب العقلي‪.‬‬
‫إذا كانت المتغيّرات المفتاحية كلّها غير إيجابية‪ ،‬يعطينا ال‪ CHESSSS‬تسلسال آخرا لمراحل التفسير‬
‫استنادا إلى متغيّرات ثالثية )‪ (tertiaires‬التي ليس لها وزن المتغيّرات المفتاحية و لكنّها تصف السير‬
‫النفسي بصفة قريبة ك ّل القرب من واقعه‪.‬‬
‫إذا أخذنا بروتكول كاتيا (ملحق رقم )‪ ،‬فتنقيطه كان كما يظهر في الجدول رقم ‪.7‬‬
‫‪N°‬‬ ‫‪Cotations‬‬
‫‪Pl‬‬ ‫‪R QD‬‬ ‫‪Déterminants‬‬ ‫‪QF‬‬ ‫‪Pair Contenus‬‬ ‫‪Ban Score Z‬‬
‫‪Loc‬‬ ‫‪spéciales‬‬
‫‪I‬‬ ‫‪1 W+‬‬ ‫‪FMa‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪(A),(H‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪COP,FAB‬‬
‫‪II‬‬ ‫‪2 Dv‬‬ ‫‪3 C‬‬ ‫‪No‬‬ ‫‪Bl‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪3 Dd+‬‬ ‫‪99 Ma.FC‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪H,Bl,Cg‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪AG,MOR‬‬
‫‪III‬‬ ‫‪4 D+‬‬ ‫‪1 Ma‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪H,Art,Hx‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪AB,COP‬‬
‫‪5 Ddv‬‬ ‫‪99 C‬‬ ‫‪No‬‬ ‫‪Bl,Hx‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪6 D+‬‬ ‫‪9 Fr.Mp‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪H,Hx‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ZD‬‬
‫‪IV‬‬ ‫‪7 W+‬‬ ‫‪FD.Mp‬‬ ‫‪+‬‬ ‫)‪(H‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪MOR‬‬
‫‪8 Wo‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪Bt‬‬ ‫‪Zw‬‬
‫‪9 Wo‬‬ ‫'‪FC‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Zw‬‬ ‫‪MOR‬‬
‫‪V‬‬ ‫‪10 W+‬‬ ‫‪FMp‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪ZA‬‬
‫‪11 W+‬‬ ‫‪Mp‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪COP,AB‬‬
‫‪12 W+‬‬ ‫‪FMp‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪MOR,PSV‬‬
‫‪VI‬‬ ‫‪13 Wv‬‬ ‫‪YF‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Xy‬‬
‫‪14 Wo‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Zw‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪15 Do‬‬ ‫‪3 F‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪Ad‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪16 W+‬‬ ‫‪FMp‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪A,Bt‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪VII‬‬ ‫‪17 Do‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪O‬‬ ‫)‪(Hd‬‬
‫‪18 W+‬‬ ‫‪FMp‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪A,(H‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪VIII‬‬ ‫‪19 Dd+‬‬ ‫‪99 FMa‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪A,Bt‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ZA‬‬
‫‪IX‬‬ ‫‪20 D+‬‬ ‫‪6 Ma‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪ZA‬‬ ‫‪AB‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪21 W+‬‬ ‫‪FC.FMa‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪Na,A,Hx‬‬ ‫‪ZW‬‬

‫من اليسار إلى اليمين‪ ،‬نجد رقم اللوحة‪ ،‬رقم الجواب‪ ،‬نوعية ارتقاء األجوبة‪ ،‬المحددات‪ ،‬نوعية‬
‫الشكل‪ ،‬األجوبة الزوجية‪ ،‬المحتويات‪ ،‬األجوبة المبتذلة‪ ،‬درجة ‪ Z‬و التقديرات الخاصة‪.‬‬
‫أدخلنا هذه المعطيات في ال‪ CHESSSS‬فكتب ما يلي‪:‬‬
‫إدراك الذات←إدراك العالقات← قدرات التح ّكم و التح ّمل للضغط← التفكير← عالج‬
‫المعلومات←العواطف و ذلك ّ‬
‫ألن ك ّل من متغيّر األجوبة اإلنعكاسية )‪ (reflets‬و متغيّر االنطوائية‬
‫كان إيجابيا‪ .‬للتذكير ّ‬
‫فإن المتغيّرين ينتميان إلى مجموعة المتغيّرات المفتاحية‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫و على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان متغيّر االنبساطية إيجابيا فنبدأ بتحليل العواطف الّذي يحتوي لوحده‬
‫على ‪ 16‬مرحلة لمعرفة مكانة العواطف في التوظيف النفسي‪.‬‬
‫ينتهي تفسير معطيات المل ّخص الشكلي بوصف شامل للتوظيف النفسي و يقول جون أكسنر في هذا‬
‫الصدد‪" :‬من الممكن تقديم وصف البروتكول بطرق مختلفة‪ ،‬بما في ذلك وضع النتائج في إطار‬
‫نماذج نظرية مختلفة للشخصية و‪/‬أو للسلوك (‪ )...‬يجب على المفسّر دائما أن يجتهد لوصف‬
‫ي شخص ذكي‪ ،2012 ( ".‬ص‪.)328 .‬‬ ‫المفحوص بعبارات مفهومة من طرف أ ّ‬
‫اختبار تف ّهم الموضوع‬
‫عرفت النسخة األصلية لهنري موري اتجاهين‪ :‬اتجاه سيكولوجية األنا و االتجاه التحليلي التقليدي‬
‫‪77‬‬

‫خاصة حول فريق فيكا شنتوب‪ ) 1990( 78‬في المدرسة المعروفة بالمدرسة الباريسية لجامعة باريس‬
‫‪.V‬‬
‫و ضعت هذه المدرسة المحتوى الظاهر و المحتوى الكامن ل‪ 19‬لوحة (ملحق رقم ) من ال‪ 31‬لوحة‬
‫للنسخة األصلية لالختبار‪.‬‬
‫ص ّممت هذه المدرسة ع ّدة أوراق لفرز سياقات الخطاب (ملحق رقم )‪ .‬تنقسم أوراق الفرز إلى‬
‫أربعة سالسل‪ :‬سلسلة الرقابة‪ ،‬سلسلة التلقائية‪ ،‬سلسة تجنّب الصراع و سلسلة بزوغ السياقات‬
‫األ ّولية‪.‬‬
‫أن السالسل األربعة‬ ‫إذا رجعنا إلى أعمال فيكا شنتوب من سنة ‪ 1953‬إلى سنة ‪ 1990‬لتأ ّكدنا ّ‬
‫مستخرجة‪ ،‬على التوالي من النماذج الوظيفية الخمسة للتوظيف النفسي حسب السيكوباتولوجية‬
‫التحليلية ‪ :‬العصاب الهجاسي‪ ،‬العصاب الهستيري‪ ،‬العصاب الخوافي‪ ،‬التنظيم الح ّدي و الفصام‪.‬‬
‫فعال‪ ،‬تحتوي سلسلة الرقابة على السياقات المستخرجة من التوظيف النفسي الهجاسي كما يظهر‬
‫عياديا باستعمال الواقع ضد العواطف‪ .‬تحتوي سلسلة التلقائية على السياقات الهيستيرية في‬
‫استعمال العواطف ضد الواقع‪ .‬تحتوي السياقات الخوافية )‪ (CP‬على تجنّب الموضوع الخوافي‪.‬‬
‫تحتوي السياقات )‪ (CF) ،(CM) ،(CN‬على تجنّب الصراع كما يظهر في التنظيمات الح ّدية‪.‬‬
‫تحتوي سلسلة بزوغ السياقات األ ّولية على أنماط التوظيف النفسي للفصام و أشكال أخرى من‬
‫الذهان‪.‬‬
‫تبقى سياقات الخواف موضوع جدال لح ّد الساعة في السيكوباتولوجية التحليلية و لهذا ال نجد أ ّ‬
‫ي‬
‫مثال عيادي لها سواء تعلّق األمر بالرورشاخ و بال‪ .TAT‬يشار إلى الخواف في تفسير بروتكالت‬
‫ال‪ TAT‬ل ّما يكون في اتصال مع الهجاس أو الهستيريا (توظيف خوافي‪-‬هجاسي أو هيستيري‪-‬‬
‫خوافي)‪.‬‬
‫فيما يخصّ سياقات ‪ CF‬فلها معنى مرتبط بالنظرية السيكوسوماتية في اعتمادها على التمركز حول‬
‫ما هو آني‪ ،‬ملموس كما وصفه بيار مارتي في مفهوم التفكير العملي‪.‬‬

‫منهجية يسير‬ ‫‪،‬فل‪TAT‬‬ ‫بالرغم من وجود هذه الفجوات‪ ،‬التي تبقى موضوع اهتمام االسقاطيين‬
‫عليها و تتبع المراحل التالية‪:‬‬

‫‪77‬‬
‫‪Henry Murray‬‬
‫‪78‬‬
‫‪Vica Shentoub‬‬

‫‪45‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬التمرير و يت ّم بواسطة التعليمة "أحكي لي قصّة انطالقا من اللوحة" و ذلك‬
‫باالمتثال لمبدأ تحريض االدراك و الخيال‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬التحليل لوحة بلوحة بتنقيط اللوحة مع وضع إشكاليتها‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬تحتوي المرحلة الثالثة على‪:‬‬
‫‪ ‬تجميع السياقات في ورقة الفرز‪،‬‬
‫‪ ‬إعطاء مقروئية و إشكالية البروتكول‪،‬‬
‫‪ ‬إقتراح فرضيات حول التنظيم النفسي معتمدين على السيكوباتولوجية التحليلية بالطريقة‬
‫التي شرحناها بالنسبة للرورشاخ‪.‬‬

‫الجزء الثالث‪ :‬أمثلة عيادية‬

‫نجد في المالحق أمثلة عيادية‪:‬‬
‫‪ .1‬لطفل في مرحلة الكمون (‪ ،WISCIII‬رورشاخ‪ TAT ،‬مع تقرير يصف السير النفسي لسمير‬
‫بعد تمرير‪ ،‬تنقيط و تفسيرك ّل االختبارات بما في ذلك اختبار شكل راي و معطيات المقابلة‪.‬‬
‫‪ .2‬لراشد (الرورشاخ و ال‪ )TAT‬مع تفسير معطيات االختبارين باللغة الفرنسية في انتظار‬
‫ترجمتها‪.‬‬
‫المراجع‬
‫حجازي مصطفى ‪ ":‬الفحص النفساني‪ .‬مبادىء الممارسة الميدانية‪ .‬تقنياتها‪ ،‬خطواتها‪ ،‬و‬
‫إشكاالتها" بيروت دار الطليعة للطباعة و النشر‪ 263 ، 1979 ،‬ص‪.‬‬
‫بياجي جان (‪ :)1970‬االبستمولوجيا التكوينية‪( ،‬ترجمة‪ ،‬تقديم و تعليق السيد نفادي‪ ،‬مراجعة مح ّمد‬
‫علي أبو ريان)‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الثقافة الجديدة‪.1991 ،‬‬
‫سي موسي عبد الرحمان و بن خليفة محمود‪ :‬علم النفس المرضي التحليلي االسقاطي‪ ،‬الجزء‬
‫اال ّول‪ ،‬الثاني و الثالث‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.2008 ،‬‬
‫رحمة عزيزة‪ :‬الذكاء السائل و التحصيل الدراسي و عالقتهما ببعض سمات الشخصية لدى طلبة‬
‫جامعة دمشق‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلّد ‪ ،27‬العدد األ ّول ‪ +‬الثاني‪ ،2011 ،‬ص ‪.361-321‬‬
‫‪http://www.damascusuniversity.edu.sy/mag/edu/images/stories/321-361.pdf‬‬
‫التحليل النفسي في‬ ‫روي شيفر(‪ :)1954‬الدراسة التحليلية النفسية لمحتوى الرورشاخ‪ .‬مساهمات‬
‫االختبار اإلسقاطي (ترجمة و تقديم مح ّمد أحمد محمود خطاب)‪ ،‬القاهرة‪ ،‬المكتبة األنجلو‬
‫المصرية‪.2012 ،‬‬
‫عبد الفتاح حسين‪ :‬تكنيك الرورشاخ‪ .‬ترجمة مختصرة و بتصرّف لدليل تكنيك الرورشاخ تأليف‬
‫برونو كلوبفر و هيلين ديفيدسون‪ ،‬مكة‪ ،‬منشورات أ ّم القرى‪.2003 ،‬‬
‫فرويد‪ .‬س (‪ :)1900‬تفسير األحالم‪( ،‬ترجمة مصطفى صفوان و مراجعة مصطفى زيور)‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫دار المعارف‪.1994 ،‬‬
‫‪ALFONSO V.C., FLANAGAN D.P., RADWAN. S.: « The impact of the Cattell-Horn-Carroll Theory‬‬
‫‪on the Development and Interprétation of Cognitive and Academic Abilities », in D.P. FLANAGAN‬‬
‫‪and P. L . HARRISSON (ed), Contempory Intellectual Assessment, Second Edition : Theories, 2005,‬‬
‫‪Tests and Issues (p. 185-202), New York, Guilford.‬‬

‫‪46‬‬
ANDRONIKOF. A et G. LEMMEL : Examen psychologique de l’enfant : approche clinique des
processus mentaux. Enc Med Chir (Elsevier SAS, Paris tous droits réservés), Psychiatrie/
Pédopsychiatrie, 37-200-E-2003, 20p.

ARAR Fatima: L’équilibre psychosomatique chez l'enfant en échec scolaire: difficultés scolaires et
problèmes de personnalité chez des enfants algériens en âge de latence. Sarbruck, E.U.E (Editions
Universitaires Européennes).

ANZIEU Didier, CHABERT Catherine (1961) : Les méthodes projectives, , Paris PUF, 2005.

AZOULAY Catherine, EMMANUELLI Michèle : Nouveau manuel de cotation des formes au

Rorschach, Paris, Dunod, 2012.

ARBISIO Christine : Le bilan psychologique avec l’enfant. Approche clinique du WISC III, Paris,
Dunod, 2003, 327 p.

BACHELARD Gaston : Essai sur la connaissance approchée (6ème édition), Paris, J. Vernin, 1987,
310 p.

BATESON Gregory : Vers une écologie de l’esprit, Tome I et II, Seuil, Paris, 1980.

BEIZMANN Cécile : Livret de cotation des formes dans le Rorschach, Alger, CREAPSY, 2009.

BEN SLAMA Raja : L’arbre qui révèle la forêt. Traductions arabes de la terminologie freudienne,
Figures de la psychanalyse, Eres, 2010/2, n° 20, pp 195-208.

BERNARD Claude (1865) : Introduction à l'étude de la médecine expérimentale, Paris, Flammarion,

1952.

BLOMART Janine : Le Rorschach chez l’enfant et l’adolescent. Etude génétique et liste de cotation
des formes, ECPA, 1998.

BOEKHOLT Monika : Epreuves thématiques en clinique infantile. Approche psychanalytique, Paris,

Dunod, 1993.

BOURGUIGNON Odile et BYDLOWSKI Monique : La recherche clinique en psychopathologie.

Perspectives critiques, Paris, PUF, 1995.

BOUVET Maurice: La relation d'objet. Névrose obsessionnelle. Dépersonnalisation, in œuvres

psychanalytiques I, Paris, Payot, 1967.

BOUVET Maurice: Résistances, transfert. Ecrits didactiques, in œuvres psychanalytiques II, Paris,
Payot, 1968.

BRELET-FOULARD Françoise : Le T.A.T. Fantasme et situation projective. Narcissisme,

fonctionnement limite, dépression, Paris Dunod, 1986.

BRELET-FOULARD Françoise, CHABERT Catherine : Nouveau manuel du TAT. Approche

psychanalytique, Paris, Dunod, 2003. (2ème édition entièrement revue et augmentée)

47
CATTELL. R. B, Theory for fluid and christallised intelligence : A crititical experiment, Journal of
Educational Psychology, 1963, 54, pp 1-22.

CHABERT Catherine : Psychanalyse et méthodes projectives, Paris, Dunod, 1998.

CHABERT Catherine : Le Rorschach en clinique adulte, Paris, Dunod, 1983.

CHABERT Catherine : La psychopathologie à l’épreuve du Rorschach, Paris, Bordas, 1987.

CHAHRAOUI Khadidja, BENONY Hervé : Méthodes, évaluations et recherches en psychologie

clinique, Paris, Dunod, 2003.

CHILAND Colette : L’entretien clinique, Paris, PUF, 1983.

CICCONE Albert : L’observation clinique, Paris, Dunod, 1998.

COGNET Georges : Nouvelle Echelle Métrique d’intelligence 2, Alger, CREAPSY, 2008.

COTTRAUX Jean et collaborateurs: Méthodes et échelles d'évaluation des comportements, Issy les
Moulineaux, Editions d'Application Psychotechniques, 1985.

COTTRAUX Jean : Les thérapies comportementales et cognitives, Paris, Masson, 2004.

CYSSAU Catherine (Sous la direction): L’entretien en clinique, Paris, Press Editions, 1998.

DAVID Christian : La bisexualité psychique, Paris, Payot, 1992.

DEBRAY Rosine et collaborateurs: L’intelligence d’un enfant. Méthodes et techniques d’évaluation,

Paris, Dunod, 1998.

DEBRAY Rosine : L’examen psychologique de l’enfant à la période de latence (6-12 ans), Paris,
Dunod, 2000.

DEUTSCH. F (1939) : L’interrogatoire psychosomatique, in R. Held De la psychanalyse à la

médecine psychosomatique, Paris, Payot, 1968.

DSM IV : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux et des troubles du comportement
(traduction française), 1996.

De VRIES Herman : L’analyse Comportementale. La conceptualisation des cas en Thérapie

Comportementale et Cognitive, le lien Psy, Revue Algérienne de la Société de Psychiatrie, n° 10,
décembre, 2010, pp 5-10.

EXNER John. E (2001): Manuel de cotation du Rorschach pour le système intégré (traduction
française de Anne ANDRONIKOF), 5ème édition américaine revue et augmentée, Paris, Frison-Roche,
2007, 279 p.

48
EXNER John. E (2003) : Manuel d’interprétation du Rorschach en système intégré (traduction
française de Anne ANDRONIKOF), Paris, Frison-Roche, 2012, 333 p.
FONTAN Patrick, ADRONIKOF Anne et collaborateurs : A free Software Solution and Compute the
Rorschach Compréhensive System and supplementary scales, Rorschachiana (revue internationale
du Rorschach), 2013, 34, pp 56-82.

FONTAINE Ovide et FONTAINE Philippe (Sous la direction) : Guide clinique de thérapie

comportementale et cognitive, Paris, Retz, 2006.

FREUD Sigmund (1895-1902): La naissance de la psychanalyse, Paris, PUF, 1979.

FREUD Sigmund (1910) : Le trouble psychogène de la vision dans la conception psychanalytique,

in Névrose, psychose et perversion, 1978, pp 167-173.

FREUD Sigmund : De la technique psychanalytique, (traduit de l’allemand par Anne Berman), Paris,
PUF, 1953.

Freud. S (1932), les différentes instances de la personnalité psychique, in Les nouvelles conférences
sur la psychanalyse, Paris, Gallimard, 1938

FUA Dominique (sous la direction) : Le métier de psychologue clinicien, Paris, Nathan, 1997.

GIBELLO Bernard: L'enfant à l'intelligence troublée, Paris, Le Centurion, 1984.

GIBELLO. B : La méthode clinique et la présentation de cinq grands cliniciens : Hippocrate,

Galien, Avicenne, Piaget, Psychologie clinique, 2011, n° 31, pp 42-49.

Grégoire Jacques : L’examen clinique de l’enfant. Fondements et pratiques du WISC IV (2 ème

édition revue et complétée), Pierre Mardaga, 2009.

GUILBERT ROMANA Dominique : L’enfant face au test de Rorschach. Etude génétique, clinique et
psychopathologique de l’enfant de 3 à 10 ans, Paris, PUF, 1975.

GUILLAUMIN Jean : La dynamique de l’examen psychologique, (2ème édition préfacée par Didier
Anzieu), Paris, Dunod, 1977.

GREEN André: La causalité psychique entre nature et culture, Paris, Odile Jacob, 1995.
HORN J. L., CATTELL R.B : Refinement and test of the theory of the fluid and christallised
intelligence, Journal of Educational Psychology, 57, 1966, pp 253-270/

JIDOUARD Henri : Le Rorschach, une approche psychanalytique, Lyon, PUL, 1988.

JOURDAN-IONESCU Colette et LACHANCE Jean: Dessin de la famille, 2ème Edition, Alger,

CREAPSY, 2007.

JUMEL Bernard : Guide clinique des tests chez l’enfant, Paris, Dunod, 2008.
KAUFMAN A.S et KAUFMAN N.L : K-ABC, Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant,
ECPA, 1993.

49
KAUFMAN .AS et collectif : L’examen psychologique de l’enfant. K-ABC : Pratiques et fondements
théoriques, Paris, la Pensée sauvage, 1994, 227 p.

KLEIN Mélanie (1921-1945) : Essais de psychanalyse: (traduction M. Derrida, Payot, 1989.

KUHN .T.S : (1962) La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, 1983.

LAGACHE. D (1957) : La rêverie imageante, conduite adaptative au test du Rorschach, Bull Gr Fr

Rorschach, 9 :3-11.

LAGACHE Daniel : L’unité de la psychologie, (4ème édition), Paris, PUF, 1993.

LAGACHE Daniel : La psychanalyse, (16ème édition , Que sais-je), Alger, Bouchène, 1993.

LAZARUS Arnold : Multimodal behavior therapy: Treating the 'BASIC ID.' Journal of Nervous
and Mental Disease, 156(6), pp. 404-411, 1973.

LECERF Thierry et collaborateurs : Indice d’aptitude général pour le WISC-IV : normes

francophones, Pratiques psychologiques 16 (2010) 109–121

LECERF Thierry et collaborateurs : Indice d’Aptitude Général et Indice de Compétence Cognitive

pour le WISC IV : normes empiriques versus normes empiriques, Revue Européenne de
Psychologie Appliquée, Vol 61 (2011) pp 115-122.

LECERF Thierry et collaborateurs : Scores composites CHC pour le WISC-IV: normes

francophones, Pratiques psychologiques 18 (2012) 37–50.

MARTY Pierre: « La relation objectale allergique », Revue Française de Psychanalyse, 1958, pp. 5-
33.

MARTY Pierre, FAIN Michel: « Importance du rôle de la motricité dans la relation objectale », Revue
Française de Psychanalyse, XIX, 1955, n° 1-2 pp. 299-305.

MARTY Pierre, FAIN Michel, de M’UZAN Michel, DAVID Christian : « Le cas Dora et le point de
vue psychosomatique », Revue Française de Psychanalyse, XXXII, 1968, n° 4, pp. 679-714.

MARTY Pierre: « Les mouvements individuels de vie et de mort. Essai d'économie

psychosomatique », Paris, Payot, 1976, 244 p.

MARTY Pierre: « Intervention sur l'inhibition intellectuelle de Danièle FLAGEY », Revue Française
de Psychanalyse, 5-6-1972, pp. 805-816.

MARTY Pierre: « L'ordre psychosomatique, désorganisations et régressions », Paris, Payot, 1980, 299
p.

MARTY Pierre: « La psychosomatique de l'adulte », Paris, P.U.F (collection Que sais-je), 1990, 127p.

MARTY Pierre: « Mentalisation et psychosomatique », Paris, empêcheurs de penser en rond, 1991, 53

p.

50
MARTY Pierre: « A propos des rêves chez les malades somatiques », Revue Française de
Psychanalyse, sept-oct 1984, n° 5, pp. 1143-1161.

MARTY Pierre, LORIOD.J : « Fonctionnement mental et fonctionnement somatique » in Corps et

Histoire, Paris, les Belles lettres, 1986, pp. 143-204.

MARTY Pierre: « Essai de classification psychosomatique de quelques malades somatiques graves »,

Psychiatrie française, n°5, 1985, pp. 753-763.

MARTY Pierre, DE MUZAN Michel, DAVID Christian: L'investigation psychosomatique, Paris,

P.U.F, 1994 (2ème édition augmentée des préliminaires critiques à la recherche psychosomatique).

MARTY Pierre: Classification psychosomatique, Grille MARTY-IPSO, avril 1989, N° ISBN 2-

907020-00-5, 8 p.

MISES Roger : Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent,

Neuropsychiatrie de l’Enfance, 1990, pp 523-539.

MISES Roger et collaborateurs : Nouvelle édition de la classification française des troubles mentaux
de l’enfant et de l’adolescent : la CFTMEA R-2000, Neuropsychiatrie Enfance et Adolescence,
Elsevier, 2002, pp 233-261.

MISES Roger (sous la direction) : Classification française des troubles mentaux de l’enfant
et de l’adolescent – R-2012 (5ème révision), Presses de l’Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique,
2012.

MIRABEL-SARON.C et VERA L: L’entretien en thérapie comportementale et cognitive, Paris,

Dunod, 1995.

MONTHEIL Michel C. : Manuel de feuille de dépouillement de la figure de Rey, Paris, Centre de

Psychologie Appliquée, 1993.
OURARI-SI MOUSSI Mira, SI MOUSSI Abderrahmane. : Retest et changements après une
psychothérapie : constance et mutation du psychisme, Actes des 3èmes journées nationales de
Psychologie et des Sciences de l’Education, sous le thème : Psychologie et problèmes de la Société
moderne, Tome III, 25,26 et 27 mai, 1998, Alger, Editions El Hikma, 2000, pp 997-1004.
PARAT Catherine: L'affect partagé, Paris, PUF, 1975.
PERRON Roger: Les problèmes de la preuve dans les démarches de la psychologie dite clinique.
Plaidoyer pour l'unité de la psychologie, Psychologie Française, tome 24, n° 1, 1979, pp. 37-49.
PERRON-BORELLI Michèle et PERRON Roger: L’examen psychologique de l’enfant, (5ème
édition corrigée), Paris, PUF, 1982.
PERRON-BORELLI Michèle : Echelles différentielles d’efficiences intellectuelles, forme révisée,
Paris, EAP, 1996.
PLANCHARD Emile : Théorie et pratique des tests, Paris, Nauwelaerts, 1972.
POLITZER Georges : Critiques des fondements de la psychologie, Paris, PUF, 1968.
POPPER K.R : La logique de la découverte scientifique, Paris, PUF, 1959.

51
POPPER K.R. : L’univers irrésolu. Plaidoyer pour l’indéterminisme, Paris, Hermann, 1984.

PREVOST Claude M : Janet, Freud et la psychologie clinique, Paris, Payot, 1973.

RACAMIER Paul : Les schizophrènes, Paris, Payot, 1980.
RAUSCH de TRAUBENBERG Nina : La pratique du Rorschach (9ème édition mise à jour), Paris,
PUF, 2000.
RAUSCH de TRAUBENBERG Nina, BOIZOU. M.F: Le Rorschach en clinique infantile ; le réel et
l’imaginaire chez l’enfant, Paris, Dunod, 1996.
REVAULT d’ALLONES Claude et al : La démarche clinique en sciences sociales, Paris, Dunod,
1989.
REUCHLIN Maurice : Les méthodes quantitatives en psychologie, Paris PUF, 1975.
REUCHLIN Maurice: Psychologie, (4ème édition revue et augmentée), Paris, P.U.F, 1981.
REY André : Manuel du test de copie et de reproduction de mémoire de figures géométriques
complexes, Paris, Centre de Psychologie Appliquée, 1959.
ROGERS Carl : La relation d’aide et la psychothérapie, (traduction de JB ZIGLIARA, troisième
édition), Tome 1 et 2, Paris, ESF, 1974.
RORSCHACH Herman (1947) : Psychodiagnostic. Méthode et résultats d’une expérience
diagnostique de perception. Interprétation libre de formes fortuites, (7ème édition) , Paris, PUF, 1993.
ROUSSILLON René : Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale, Paris,
Elsevier Masson, 2007.
ROUSSILLON René : Manuel de pratique clinique, Paris, Elsevier Masson, 2012.
SALEM Gérard : L’approche thérapeutique de la famille, (3ème édition revue et augmentée), Paris,
Masson, 2001.
SAMAI-HADDADI Dalila : (a) Que faire de l’implication dans l’examen psychologique, Psychologie
(revue de la Société Algérienne de Recherche en Psychologie), N° 7, 1999, pp. 39-61.
SAMAI-HADDADI Dalila : (b) La mentalisation à l’épreuve de l’examen psychologique. Illustration
clinique, Psychologie Clinique et Projective (Revue de la Société du Rorschach et des Méthodes
Projectives de Langue Française), volume 5, Paris, 1999, pp. 239-267.
SAMAI-HADDADI Dalila : (a) (Sous la direction), Psychologie et psychopathologie des traumatismes
et des maladies somatiques, Alger, OPU (Office des Publications Universitaires), 2010, 285 pages.
SAMAI-HADDADI Dalila : (b) L’équilibre psychosomatique dans les dermatoses. Etude clinique,
Sarbruck, E.U.E (Editions Universitaires Européennes), 2010, 496 pages.
SAMUEL-LAJEUNESSE. B et collaborateurs : Manuel de thérapie comportementale et cognitive,
Paris, Dunod, 2004 (2ème édition).
SANGLADE-ANDRONIKOF. A, VERDIER GIBELLO. ML : L’examen psychologique de l’enfant.
Les tests d’intelligence, d’aptitude, de raisonnement, Encycl. Med.Chir, Paris, Psychiatrie, 37180 C10,
2-1983, pp 1-23.
SHENTOUB Vica et collaborateurs : Manuel d’utilisation du T.A.T. Approche psychanalytique,
Paris, Dunod, 1990.

52
SPEARMAN. C : The abilities of man, New York, Mac Milan, 1927.
STAMBACK Mira et ZAZZO. R : Une épreuve de pointillage, Neuchatel et Niestlé, 1964.
THURSTONE LL : Multiple- factors analysis, Chicago, University of Chicago Press, 1947.
WALLON Philippe, MESMIN Claude : La figure de Rey. Une approche de la complexité, les Pluriels
de Psyché, 1998.
WATSLAWICK Paul, HELMICK BEVEN Janet, D.JACKSON Don : Une logique de la
communication, (traduit de l’américain par Janine Morche), Paris, Seuil, 1972.
WECHSLER David : La mesure de l’intelligence de l’adulte, (traduit de l’anglais par M. Comandé,
avant propos du Pr. Pierre Pichot), Paris, PUF, 1973.
WECHSLER David: Manuel WISC-III. Echelle d’intelligence pour enfants, Paris, ECPA, 1997.
WECHSLER David : Manuel WISC-IV. Echelle d’intelligence pour enfants, Paris, ECPA, 2005.
WINNICOTT. D. W : Processus de maturation chez l’enfant, Paris, Payot, 1970.
WINNICOTT. D. W : Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1976.
ZAZZO René et collaborateurs: Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence, 2 volumes, Paris,
Armand Colin, 1974.
ZAZZO René : Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé,
1969.
ZIWAR. M : Psychanalyse des principaux syndromes psycho-somatiques, Revue Française de
Psychanalyse, 1948, 12 n° 4, pp 505-540.

ZIWAR. M : Allergie, Encyclopédie Médico-Chirurgicale, Psychiatrie, 2-1955, 37400 K10, 5 pages.

53
 ‫المالحق‬
‫ تقديم السلّم الجديد الميتري للذكاء‬:1 ‫ملحق رقم‬
De Georges Cognet (2006, CPA), 2008 (CREAPSY)

Binet (1857-1911)
Définition de l’intelligence « Compréhension, invention, direction et censure :
l’intelligence tient dans ces quatre mots » (A. Binet, Les idées modernes sur les
enfants).
Alfred Binet et fétichisme (notion découverte par le magistrat français Charles
de Brosses (1709-1777)
Sigmund Freud
1905, dans ses Trois essais sur la théorie sexuelle,
1905, dans la Gradiva de W. Jensen,
1919, dans « Un enfant est battu » : « […] Lorsque nous trouvons chez l’adulte une aberration
sexuelle - perversion, fétichisme, inversion - nous sommes en droit de nous attendre à découvrir par
anamnèse un tel événement fixateur dans l’enfance. Et bien avant la psychanalyse des observateurs
comme Binet ont pu rapporter les étranges aberrations sexuelles de la maturité à des impressions de
ce genre, datant précisément de la cinquième ou sixième année de l’enfance » (p. 222)
Fondateur de l’Année Psychologique
Fondateur de l’EMI avec Simon (1911)

Zazzo (1910-1995)
1960, Auteur du « bestiaire »
1955, Auteur de l’imitation précocissime de la protrusion de la langue in Conduites
et conscience 2
1966, NEMI avec M. Gilly et M. Verba-Rad

Cognet
2006, NEMI 2
2007, Introduction à la psychologie scolaire
2011, Comprendre et interpréter les dessins d'enfants
Expert ECPA

RAPPEL HISTORIQUE DES TESTS D’INTELLIGENCE

Binet-Simon : premier test d’intelligence
Stanford-Binet Intelligence Scale (1916) : Premier test américain d’intelligence
Informations scolaires
Importance des différences linguistiques
Apparition des tests culture free
Les tests saturés en facteur G de Spearman
Facteurs spécifiques de l’intelligence
Ages de développement

54
Quotient de développement
Quotient d’intelligence de Stern
Quotient d’intelligence de Wechsler
Indices de dispersion

STRUCTURE DE LA NEMI 2

4 épreuves obligatoires
3 épreuves facultatives

LES 4 ÉPREUVES OBLIGATOIRES

Connaissances (29 items)
Comparaisons (27 items)
Matrices analogiques (30 matrices par ordre de difficulté croissante)
Vocabulaire (27 items par ordre de difficulté croissante)

IEC (Indice d’Efficience Cognitive)

LES 3 ÉPREUVES FACULTATIVES

Adaptation sociale (25 items par ordre de difficulté croissante)
Répétition de chiffres
7 séries de 3 items à l’endroit
5 séries de 3 items à l’envers
Représentations visuospatiales
Copie de figure pour les moins de 9ans
Comptage de cubes pour les plus de 9 ans

POURQUOI LA REVISION DE LA NEMI ?

Intégration des apports théoriques
Abandon des échelles d’âge (voir p. 3 et 6 du manuel)
Références au modèle de Carroll (1993)
Intelligence fluide (induction et déduction)
Intelligence cristallisée (apprentissage, pulsion épsitémophylique, identifications)
Conservation des apports de Binet et Zazzo
Approche globale de l’intelligence (les processus mentaux supérieurs de Binet)
Indice Global de Zazzo
Référence à l’âge de développement : (un AD est donné pour chaque épreuve)
Des items de Binet et Zazzo retenus : ont fait leurs preuves par leurs qualités métrologiques
Facilité et rapidité d’administration : 35’ pour 4 épreuves obligatoires et 1 épreuve facultative
Aspects cliniques : La NEMI 2 accorde une importance capitale à la démarche clinique à travers :
Items d’apprentissage : s’assurer que la consigne est bien comprise par l’enfant
L’abandon du chronomètre : le principe de bonification n’a pas été retenu
Choix des épreuves facultatives : laissé à l’appréciation du clinicien
Expression des Résultats
Notes standard par épreuve : notes brutes transformées en notes standard avec 7 niveaux (Table A1,
pp 224-232 du manuel)
Indice d’Efficience Cognitive (IEC) : Somme des notes standard aux épreuves obligatoires exprimé
sous forme d’intervalle de confiance (table A2, p. 233 du manuel)

55
Rang percentile : permet de situer l’enfant par rapport aux pourcentages d’enfants qui ont obtenu la
même note que lui (Table A3, p. 234 du manuel)
Age de développement : les résultats obtenus pour chaque épreuve peuvent être transformés en âges
de développement (Table A4, p. 235 du manuel)

‫ مثال لفحص نفسي لطفل‬:2 ‫ملحق رقم‬

Nom : Samir Sexe : M

Etablissement : Ecole Primaire Age : 10 ; 6

Examinateur : D. HADDADI Classe : CM1 Echelle D’Intelligence de Wechsler
Pour Enfants – 3ème édition

Notes standard Années Mois Jour

Notes
Subtests Date de 2010 10 26
brutes Verb Perf. CV OP VT
passation
Complètement. 09 01 01 Date de 2000 04 22
d’images naissance
Information 07 02 02 Age 10 06 04
Code 34 05 05
Similitudes 11 09 09
Arrangement 06 01 01
d’images
Arithmétique 06 01
Cubes 10 01
Vocabulaire 04 01 01
Assem. d’objets 14 02 02 Note QI/ % ile
Intervalles de confiance
Indice
Compréhension 04 01 01 Verbal 14 56 0,2 53-65 52-66
(Symboles) 09 (01) 01 Performance 10 52 0.1 50-65 49-66
(Mém. chiffres) 10 (06) Total 24 50 <0.1 47-58 46-59
(Labyrinthes) 07 (01) Comp.Verb. 13 62 1 59-71 57-72
 des notes standard 14 10 13 04 06 Org.Percep. 04 50 <0.1 48-63 47-65

Note à l’Echelle Totale 24 Vit. De trait 06 63 1 61-78 59-80

Rorschach :
TEXTE COTATION
Planche I 1’15’’
Regarde et écarquille les yeux… je sais pas ce que c’est ? (essaie) tourne la G kan A Ban
planche puis la remet > … 1. C’est un oiseau … (imagine ?) … V … ۸ entrain de D k-ob obj
voler [Toute la planche] 2. Un avion [Partie médiane entière]. L’avion qui vole
l’oiseau ne vole pas. 3’35’’
Planche II 19’’
3. Un accident (montre rouge haut, rouge bas et noir) V parce que c’est un oiseau G F-C A/sang

56
mort [Toute la planche] ( ?) parce que une voiture l’a écrasé l’oiseau et c’est pas →Clob
bien ( ?) à du sang ( ?) sur la tête et les pieds (montre respectivement le rouge Confabulation
haut et le rouge bas … il va au paradis 3’11’’
PLANCHE III Persévération
۸ V Comme la planche II 4. mais un aigle il est mort [toute la partie noire] … ۸ D F-clob A
5. C’est un papillon qui est mort (montre rouge milieu) (à quoi vois-tu qu’il est
mort ?) parce qu’il est rouge ( ?) c’est du sang (à quoi vois-tu que l’aigle est Dbl F+C A/sang
mort ?) il est coupé en deux … (montre le blanc qui sépare les deux parties). →Clob
4’44’’
Enquête aux limites : Non ce n’est pas des personnes.
PLANCHE IV 7’’
۸ Je connais pas ce que c’est (essaie) V … (fait non de la tête) . je connais pas 6. G F± A
cet animal [Toute la planche] il manque la queue (montre le haut de la planche]
2’18’’
PLANCHE V ۸ 7. Euh c’est une chauve-souris [toute la planche] (soupire) V G F+ A Ban
8. cet animal est petit … il s’appelle le papillon il manque le visage ( ?) du G F- A
papillon (montre le bas de la planche pour désigner le visage) [toute la planche]
1’15’’
PLANCHE VI Refus
Je connais pas qu’est- ce que c’est … (essaie) . (fait non de la tête) je ne peux pas
imaginer 1’12’’
PLANCHE VII 15’’ D F+ Ad
۸ Je ne connais pas… (essaie)… 9. un cochon [Tiers médian] (?) la tête de deux
cochons [2ème tiers médian] 1’ 15’’
PLANCHE VIII D F- obj
10. celle là c’est une avion la verte ça c’est un avion et ça des 11. animaux D k-an A/obj
[Roses latéraux] qui montent sur l’avion pour casser l’avion 12. des lézards Confabulation
[Roses latéraux] .. on peut dire que ça. 2’10’’ D F+ A Ban
PLANCHE IX
hum.. Hum.. celle là .. là je ne connais pas 13. c’est trop moche c’est trop laid ( ?) G F± Abstr
ça (rose bas) et ça (vert) et ça (orange) (pourquoi c’est moche ?) à cause de la
forme ( ?) ça c’est pas égal à ça et ça c’est pas égal à ça. c’est pas beau (ça
pourrait être quoi ?) je sais pas. 2’15’’
PLANCHE X 9’’ D F+ A Ban
Euh… c’est des animaux qui sont en couleur et c’est moche … 14. il y a des D F+C A
araignées bleues (bleus latéraux) il y a 15. des chenilles qui sont rouges (bandes D F-C A
roses) et il y a 16. des abeilles qui sont jaunes [jaunes intérieurs] .. et il y a 17. D F+ A
une petite chenille qui est verte mais qui n’est pas belle … celle là la verte la D F- A
grande et 18. celle la petite [brun au milieu] c’est une petite chenille qui est belle Clivage
( ?) le clair il est beau.. le vert il est moche. 4’10’’

Choix + : V et X ( ?) Ces images sont belles. Celle là (montre la VIII) elle est belle à
cause des couleurs et celle là (montre la V) à cause du noir.
Choix - : II et III ( ?)
II : Elle a plus du rouge et celle là (III), elle a moins de rouge (,) parce que c’est du sang.
Le père : VII (?) « Lorsqu’il regarde la télé toute la nuit et même il regarde et les
informations. Y a le visage (montre le tiers haut) visage d’un enfant.
La mère : X (?) « Parce que quand ma mère fait le maquillage elle fait du rouge elle est
belle »
Toi : V (?) « un informaticien parce que j’utilise beaucoup l’informatique.

57
 Psychogramme :

R= 18 G= 6 33% F= 11 H= 0 F% = 61%
Tps total : D= 12 66% F+ = 6 A= 13 F% élargi:
tps/réponse: F±= 1 Ad= 1 F+ %= 59%
tps lat. moy: F-= 3 Sang= 2 F+% élargi=
kan= 2 Abstr= 1 H%= 0%
kob= 1 Obj= 3 A% = 78%
T.Appr. : C= 1 Ban = 4
T.R.I : FC= 3
F. compl. : FClob= 1
RC% : →Clob = 2

TAT
PLANCHE 1 : 10’’
Il est entrain de réfléchir qu’est ce qu’il fait … (Oui) C’est un bateau . (montre le violon) il est
cassé … il va le réparer … ( ?) (et après ?) il va marcher à la mer … il va utiliser son moteur 2’
PLANCHE II 25’’
(Ecarquille les yeux) je ne sais pas ce c’est … (?) fait non de la tête ( ?) j’imagine rien… ( ?) c’est
des personnages… ( ?) ils sont occupés … ( ?) à un bébé … le voilà . dans le ventre de sa
maman… pour donner naissance … ( ?) sa mère … (oui) il va grandir .. il va occuper occuper du
cheval … (oui) le monsieur et cette personne là (montre la jeune fille) va raconter une histoire à le
bébé pour qu’il dorme (c’est qui cette personne) je sais pas c’est qui. 4’35’’
PLANCHE 3BM 2’35’’
(Fait non de la tête tout en regardant la planche et en me regardant) … non rien …( ?) un homme
qui est bossu… (oui) … il dort… (Oui) sur le champignon (montre le rectangle sur lequel est posé
la main … oui il veut pas se réveiller parce qu’il dort toujours. 5’50’’
PLANCHE 4 : 1’45’’
(Ecarquille les yeux)… je ne sais pas (très long silence) … ( ?) des personnages … (oui) un homme
et une femme. 2’10’’
PLANCHE 5 7’’
C’est une femme qui regarde la cuisine … qu’est ce qui. elle regarde qu’est-ce qu’il y a dans la
cuisine… elle a trouvé un potager. Une table. un bouquet de fleurs et une lampe. 1’40’’
PLANCHE 6BM
Un homme et une grand-mère … qui racontent entre eux … qui racontent une histoire des enfants
… (la grand-mère de qui ?) de cet homme. 1’15’’
PLANCHE 7BM
Des hommes non des grands pères … ils racontent entre eux … je sais pas qu’est ce qu’ils
racontent. 1’15’’
PLANCHE 8BM 7’’ (Fait des grimaces de dégoût) . euh . ça c’est des hommes qui tuent
l’homme et l’enfant sorcier il bloque la magie pour qu’ils ne sortent pas ( ?) et l’enfant sort
1’45’’
PLANCHE 10 (Changement euphorique à partir de cette planche) Un homme et un homme ils
sont amoureux (très long silence) ils s’embrassent entre eux. (range la planche) 1’15’’
PLANCHE 11 :
C’est un paysage … qui n’est pas beau… et il y a des loups … il mange les vaches ( ?) il est noir
(range la planche) 1’15’’
PLANCHE 12BG

58
C’est la forêt … qui n’est pas belle et le bateau il fait un accident… (range la planche) 1’
PLANCHE 13B 19’’
(Prend la planche) le garçon il s’assoit devant la maison il mange un sandwich de hamburger il
mange un hamburger … (oui) il regarde le cheval ( ?) il est caché. J’en ai marre de jouer à ce jeu (il
reste deux planches) … (il se lève et range les planches) 1’35’’
PLANCHE 19 15’’
Fait des grimaces et prend la planche… c’est un train à fantômes … c’est tout. 1’15’’
PLANCHE 16 20’’
Y a pas d’images … (prend la planche la secoue puis la repose) (répétition de la consigne)

COMPTE RENDU DE L’EXAMEN PSYCHOLGIQUE

Samir, âgé de 10 ans et demi m’a été orienté pour un examen psychologique approfondi en
vue d’expliquer les difficultés d’apprentissage scolaires qu’il présente depuis sa première année de
scolarisation. Salim est le deuxième d’une fratrie de trois autres garçons : un frère aîné et deux
jumeaux plus jeunes que lui. Il est scolarisé dans une école qui applique le programme français
conjointement au programme algérien et assure la double vacation du fait de la surcharge de
l’effectif des écoliers.
Comme Samir est francophone, je l’ai examiné à l’aide d’une épreuve d’intelligence (WISC
III), de deux épreuves de personnalité (Rorschach et TAT) et d’une épreuve graphique (Figure
Complexe de Rey).
L’examen s’est déroulé sur plusieurs séances du fait que Samir ne se donnait pas facilement à
l’exploration et trouvait, pendant plusieurs séances, la fatigue, comme motif de son refus de parler.
Aussi, parfois il évoquait des circonstances survenues pendant la période où je le voyais comme
raisons valables de son épuisement, motifs, par ailleurs non confirmés par ses parents. A ce propos,
il dit qu’il n’a pas dormi hier parce qu’il a perdu son grand-père maternel. Ce dernier est mort
quand la mère avait 13 ans.
Samir a parlé et marché tard et présente jusqu’à maintenant des problèmes de contrôle
sphinctérien, surtout, sous forme d’encoprésie.

L’épreuve graphique montre des confusions contenant-contenu ainsi qu’une réalisation du

dessin par décharges motrices réalisant un graphisme ne correspondant pas du tout au modèle, ni
dans ses proportions, ni dans ses formes sollicitées.

Le test d’intelligence, montre des écarts entre les performances verbales et pratiques en faveur
des premières, réalisant des scores bien au-dessous de la moyenne. Ces résultats s’expliquent plus
par une désorganisation perceptive que par une incompréhension verbale et une lenteur dans la
réalisation des tâches. En effet, c’est l’indice d’organisation perceptive qui est plus bas que les deux
autres indices (la compréhension verbale et la vitesse de traitement).

Les épreuves de personnalité montrent, au Rorschach, des préoccupations morbides en

rapport avec un bestiaire, sans aucune représentation humaine. Les associations sont, dans leur
majorité, arbitraires. Dans l’épreuve thématique, en l’occurrence, le TAT, les histoires sont
construites sur un mode de défauts avérés de la perception. Les objets sont le plus souvent
détériorés et les associations, comme au Rorschach, sont tout aussi arbitraires.

En conclusion, nous pensons que Samir souffre d’une dysharmonie évolutive avec une
structure psychotique.

59
 ‫ملحق رقم ‪ :3‬بطاقات اختبار الرورشاخ‪:‬‬

‫‪I‬‬ ‫‪II‬‬

‫‪III‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫‪V‬‬

‫‪VI‬‬ ‫‪VII‬‬ ‫‪VIII‬‬

‫‪IX‬‬ ‫‪X‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ السيكوغرام‬: 4 ‫ملحق رقم‬

R= ……. G= .............. F+: ..... H= .......... F% = ............

Tps total : … Gbl = ............ F= { F± ...... (H)= ........... F% élar: ..........
Tps/réponse: … D/G= ........... F-: ..... Hd= ........... F+ %= ...........
Tps lat. moy: … G% = .......... (Hd) ........... F+% élarg= ...
D= ………... K= .............. A= ........... H%= ............
Dbl= ......... kan= ............ (A)= .......... A% = .............
T.Appr. : ……. D/D= .......... kob= ........... Ad= .......... Ban =………..
T.R.I : ……… D%= .......... kp= ............ (Ad)= .........
F. compl. : …… Dd= ............ C= ............ Bot= ..........
RC% : ............. Ddbl=……… CF= .......... Anat= ........
Dd% = ........ FC= ........... Sang= .......
C’= ………. Pays= .........
C’F= ……… Nat= ..........
FC’= ……….. Arch= .......
E= ............ Obj= ..........
EF= .......... Elem= ........
FE= .......... Frag= .........
Clob= ......... Art= ..........
Symb= .......
Abstr= .......
Autres= ......

61
 ‫ معايير الرورشاخ‬:5 ‫ملحق رقم‬
NORMES D’UN PSYCHOGRAMME MOYEN

Type d’appréhension : Tableau récapitulatif

(D’après R.BOCHNER et F.HALPERN : l’application clinique du test de Rorschach, Paris, P.U.F,
1948).

G D Dd Dbl
20-30% G 60-68% D 6-10% Dd 3% Ddl
D Dd Ddl
31-45% G 69-85% 11-15% 4-6%

D Dd Ddl
46-60% G 86-90% 16-25% 7-12%
G D Dd Ddl
Plus de 60% Plus de 90% Plus de 25% Plus de 12%

R (Productivité) : 20 – 30 réponses
Temps Total : 20’– 30’
T./ réponse : Doit être inférieur à 60’’
T./ de latence moyen : 10 – 20’’
F% : 50 – 70 %
F+ % : 80 – 85 %
A %: 35 – 50 %
H %: 12 – 18 %
RC % : 35 – 37 %
Nombre de K moyen : 2– 4

Type de résonnance intime (T.R.I. : ∑ K / ∑C)

T.R.I extratensif : Quand la ∑ K des est inférieure à la ∑ C
T.R.I introversif : Quand la ∑ K des est supérieure à la ∑ C
T.R.I ambiequal : Quand ∑ K = ∑ C
T.R.I coarté : Quand ∑ K = ∑ C = 0

Il n’existe pas de norme, mais on note une plus grande fréquence des T.R.I. extratensifs.

Formule complémentaires (FC : ∑k / ∑E )

62
 ‫ متغيّرات النظام االدماجي األمريكي‬: 6 ‫ملحق رقم‬

1. Age 21. MQNone 41. (2) 61. WDA% 81. Cg 101. FAB2
2. Educ 22. S- 42. 3r + (2)/R 62. X+% 82. Cl 102. ALOG
3. R 23. M 43. Lambda 63. X-% 83. Ex 103. CONTAM
4. W 24. FM 44. EA 64. Xu% 84. Fi 104. Sum 6 Sp Sc
5. D 25. m 45. Es 65. Isolate/R 85. Food 105. Lvl 2 Sp Sc
6. Dd 26. FM+m 46. D Score 66. H 86. Ge 106. WSum6
7. S 27. FC 47. AdjD 67. (H) 87. Hh 107. AB
8. DQ+ 28. CF 48. a (active) 68. Hd 88. Ls 108. AG
9. DQo 29. C 49. p (passive) 69. (Hd) 89. Na 109. COP
10. DQv/+ 30. Cn 50. Ma 70. Hx 90. Sc 110. CP
11. FQx+ 31. Sum Colar 51. Mp 71. All H Cont 91. Sx 111. GOODHR
12. FQxO 32. WSumC 52. Intellect 72. A 92. Xy 112. POORHR
13. FQxu 33. Sum C’ 53. Zf 73. (A) 93. Idio 113. MOR
14. FQx- 34. Sum T 54. Zd 74. Ad 94. DV 114. PER
15. FQxNone 35. Sum V 55. Blends 75. (Ad) 95. INCOM 115. PSV
16. MQ+ 36. Sum Y 56. Blends/R 76. An 96. DR
17. MQo 37. Sum Shading 57. Col-Shd Blends 77. Art 97. FABCOM
18. MQu 38. Fr + rF 58. Afr 78. Ay 98. DV2
19. DQv 39. FD 59. Populars 79. Bl 99. INC2
20. MQ 40. F 60. XA% 80. Bt 100. DR2

63
 ّ
‫الملخص الشكلي للنظام اإلدماجي‬ :7‫ملحق رقم‬

Code de localisation Déterminants Contenus Approche

Zf = Blends Single H = I
ZSum = M = (H) = II
Zest = F = Hd = III
M
M = (Hd) = IV
W = FC = Hx = V
D = CF = A = VI
Dd = C = (A) = VII
S = Cn = Ad = VIII
FC = (Ad) = IX
’
Qualité de C’ = An = X
Développement (DQ) F
C’ = ArT =
+ = FT = Ay = Cotations spéciales
O = TF = Bl = Lv1 Lv2
v/+ = T = Bt = DV =
V = FV = Cg = INC =
VF = Cl = DR =
Qualité Formelle V = Ex = FAB =
FQx MQual W+D FY = Fd = ALOG =
+ = YF = Fi = CON =
O = Y = Ge =
U = Fr = Hh = Raw Sum6 =
- = rF = Ls = Wgtd Sum6 =
None = FD = Na =
F = Sc = AB = GHR =
Sx = AG = PHR =
(2) = Xy = COP = MOR=
Id = CP = PER =
PSV =

Rapports, pourcentages et dérivations

R= L= FC :CF+C = COP = AG =
Pure C = GHR :PHR =
EB = EA = EBPer = Sum C’ :Wsum C = a :p =
Eb = Es = D = Afr = Food =
Adj es = Adj D = S = SumT =
FM = SumC’ = SumT = Blends :R = Human Cont =
M = SumV = SumY = CP = Pure H =
PER =
Isol Index =

a:p = Sum6 = XA% = Zf = 3r+(2)/R =

Ma :Mp = Lv2 = WDA% = W :D :Dd = Fr+rF =
2AB+(Art+Ay = WSum6 = X-% = W :M = Sum V =
)
MOR = M- = S- = Zd = FD =
M none = P = PSV = An+Xy =
X+% = DQ+ = Mor =
Xu% = DQv = H :(H)+Hd+(Hd) =

PTI = DEPI = CDI = S-CON = HVI = OBS =

64
 ‫‪79‬‬
‫الملحق رقم ‪ :8‬المادة الظاهرة و التحريضات الكامنة‬

‫اللّوحــة‬ ‫‪1‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬تمثّل هذه اللّوحة طفال‪ ،‬الرأس بين اليدين ينظر إلى كمان موضوع أمامه‪.‬‬
‫التحريضات الكامنـة‪ :‬تبعث هذه اللوحة إلى تق ّمص شخص صغير‪ ،‬في وضعية عدم النضج‬
‫الوظيفي و الذي يجد نفسه في مواجهة مع موضوع راشد يحمل دالالت رمزية واضحة‪.‬‬
‫اللّوحــة ‪2‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬تمثّل هذه اللّوحة مشهدا ريفيا و ثالث أشخاص‪ ،‬في الواجهة األولى فتات تحمل‬
‫كتبا‪ ،‬في الواجهة الثانية رجل برفقة حصان و امرأة متكئة على شجرة و التي من الممكن أن تُ ْد َرك‬
‫على أنّها حامل‪.‬‬
‫في هذه اللوحة‪ ،‬ال يظهر االختالف في األجيال بين األشخاص الثالثة بصفة صريحة‪ ،‬ل ّكن الفروق‬
‫الجنسية ممثلة بوضوح‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬بإمكان العالقة الثالثية المعروضة في اللوحة أن تنشط الصّراع األوديبي‪.‬‬
‫اللّوحـة ‪3 BM‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬شخص‪ ،‬جنسه و سنه غامضان‪ ،‬ملقى عند حافة مقعد‪ ،‬في الزاوية على اليسار‬
‫ك على أنّه مسدس‪ .‬عدم إدراكه‬ ‫يوجد شيء صغير‪ ،‬يصعب أحيانا تعيينه و مع ذلك غالبا ما يُ ْد َر ُ‬
‫عند تناول إشكالية اللوحة ال يعّد إنكارا‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة ‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى إشكالية فقدان الموضوع كما تطرح مسألة إرصان‬
‫الوضعّية االكتئابية‪.‬‬
‫اللّوحــة ‪4‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬زوج‪ ،‬امرأة بالقرب من رجل يلتفت‪ .‬الفروق الجنسية في هذه اللّوحة ممثلة‬
‫بوضوح مع غياب الفرق في األجيال‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى الصراع النزوي في عالقة متغايرة الجنس‪ ،‬أين ك ّل من‬
‫الطرفين قادر على حمل ميوالت نزوية عدوانية و لبيدية‪.‬‬
‫اللّوحــة ‪5‬‬
‫المادة الظاهـرة ‪ :‬امرأة في متوسط العمر‪ ،‬اليد على مقبض الباب‪ ،‬تنظر إلى داخل غرفة‪ .‬هذه‬
‫المرأة متمثلة بين الداخل و الخارج‪ ،‬الداخل يص ّور غرفة تض ّم طاولة‪ ،‬باقة ورد‪ ،‬مصباح فوق‬
‫الطاولة وفي المؤخرة نوع من األثاث )‪ (Un buffet‬وضعت عليه مكتبة صغيرة مع كتب بين‬
‫مكبسين للورق‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى صورة أمومية‪ ،‬التي تقتحم و تنظر‪.‬‬
‫اللّوحة ‪6 BM‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬زوج‪ ،‬رجل في الواجهة يبدو مهموما و امرأة كبيرة في السّن تنظر في االتجاه‬
‫اآلخر‪ .‬في هذه اللوحة الفروق الجنسية و االختالف في األجيال ممثل بوضوح‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫ترجمة فهيمة لراري و تصحيح د‪.‬حدادي في إطار برامج بحث مخبر علم النفس العيادي و القياسي لجامعة الجزائر ‪ 2‬للوحات اختبار تفهّم الموضوع‬
‫لفيكا شنتوب (‪)1990‬‬

‫‪65‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اال‪,‬حة إلى االقتراب أم – ابن في سياق انزعاج‪ ،‬حيث أن الفرق‬
‫في األجيال على مستوى المضمون الكامن يبعث إلى منع االقتراب األوديبي‪ ،‬البارز من خالل عدم‬
‫تقابل الشخصين‪.‬‬
‫اللّوحة ‪6 GF‬‬
‫المادة الظاهـرة ‪ :‬زوج متغاير الجنس ‪ ،‬في الواجهة األولى امرأة جالسة تلتفت إلى رجل الذي‬
‫ينحني باتجاهها و بفمه غليون )‪.(Une pipe‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى هوام اإلغراء‪ ،‬حيث تختبر القدرة على دمج التق ّمص‬
‫األنثوي في إطار عالقة الرّغبة‪.‬‬
‫اللّوحة ‪7BM‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬رأسا رجلين‪ ،‬أحدهما كبير في السن يلتفت لآلخر"شاب" مشمئ ّز‪ .‬في هذه اللّوحة‬
‫االختالف في األجيال ظاهر لكن عالمات عدم النضج الوظيفي ألحد الطرفين غير موجودة‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى االقتراب أب – ابن في إطار تحفّظ االبن‪ ،‬كما ستدعي‬
‫ازدواجية العاطفة في العالقة مع األب‪.‬‬
‫اللّوحة ‪7GF‬‬
‫المادة الظاهـرة ‪ :‬امرأة تمسك بكتاب بين يديها و تنحني باتجاه طفلة لها مالمح حالمة‪ ،‬تمسك بدمية‬
‫بين ذراعيها‪.‬‬
‫الفرق في األجيال في هذه اللّوحة هو مد ّعم بوجود الدمية و عدم النضج الوظيفي بارز من خالل‬
‫وضعية الطفلة‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تستطيع هذه اللّوحة أن تن ّشط إشكالية العالقات أم – بنت في بعدين‪ :‬منافسة –‬
‫تق ّمص و عالقات مب ّكرة أم – طفل‪.‬‬
‫اللّوحة‪8 BM‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬في الواجهة األولى ولد فتي‪ ،‬مراهق وحده و بندقية على الجانب‪ ،‬يدير ظهره‬
‫للمشهد الذي هو في الواجهة الثانية و الذي يمثّل رجال مستلقى و شخصيْن آخر ْين أحدهما يمسك‬
‫بيده شيئا راضا )‪.(Contondant‬‬
‫الخصاء‬ ‫ّ‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تن ّشط هذه اللوحة التصّورات التي من المحتمل أن تتعلق بقلق‬
‫و‪ /‬أو بالعدوانية اتجاه الصورة األبوية‪.‬‬
‫اللّوحة ‪9 GF‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬شخصا ن من نفس الجنس و الجيل‪ ،‬في الواجهة األولى شابة وراء شجرة تمسك‬
‫بيدها أشياء و تنظر‪ ،‬في الواجهة الثانية شابة أخرى تجري في مستوى أدنى‪ .‬مشهد من الخلف‪،‬‬
‫غالبا ما يدرك كأنه مشهد بحري‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تحرّض هذه اللّوحة بقوة إشكال اله ّوية‪ ،‬التي تُتَرْ َج ُم السيما من خالل االلتباس‬
‫الموجود على مستوى األشخاص واصطدام األدوار‪.‬‬
‫اللّوحة ‪10‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬اقتراب زوج ال يظهر إال وجهاهما‪ .‬االختالف في األجيال غير موجود‪ ،‬لكن‬
‫الصورة غير واضحة بشكل كافي‪ ،‬حتى تكون هناك ترجمات مختلفة لسّن و جنس الشخصين‪.‬‬
‫يذكر بوضوح‬ ‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى التعبير اللّبيدي بين الزوج فمحتواها ّ‬
‫العالقة اللّبيدية‪.‬‬
‫اللّوحة ‪11‬‬

‫‪66‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬مشهد مشوش )‪ (Chaotique‬مع اصطدام عمودي للظالل و النور‪ ،‬هناك بعض‬
‫العناصر مبينة بشكل أفضل‪ :‬جسر‪ ،‬طريق‪ ،‬جزء على اليسار (تنين أو ثعبان) تسمح بإعادة تنظيم‬
‫المحتوى‪.‬‬
‫التحريضات الكامنـة‪ :‬اللّوحة مقلقة و تحرّض الصراع بين الطبيعة الممثلة بمناظرها الخطيرة فهي‬
‫تختبر قدرة الشخص على إرصان القلق ما قبل تناسلي‪.‬‬
‫اللّوحة ‪12BG‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬مشهد غابي على حافة مجرى الماء‪ ،‬في الواجهة األولى شجرة و قارب‪ ،‬نباتات و‬
‫ما يوجد في الخلف غير دقيق كما يغلب نسبيا على الرسم اإلضاءة‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬الطابع التصويري و المألوف للمحتوى يستخدم القدرات األ ّولية للتفرقة بين‬
‫العالم الداخلي و العالم الخ ارجي و يبعث إلى نشاط مدرك معروف بالرجوع إلى الخبرات ما قبل‬
‫التناسلية الجيّدة‪.‬‬
‫اللّوحة ‪13 B‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬طفل صغير يجلس عند عتبة كوخ‪ ،‬ذو ألواح مفككة‪ ،‬الداخل مظلم و الخارج‬
‫مضيء‪.‬‬
‫ّ‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللوحة إلى الوحدة في إطار الرمزية األمومية غير الثابتة‪ .‬الوحدة‬
‫التي تظهر في وجود شخص لوحده و عدم ثبات الرمزية األموية التي يُرْ َم ُز لها من خالل البيت‬
‫ذي األلواح المف ّككة‪ ،‬هي عناصر أساسية لهذه اللّوحة‪.‬‬
‫اللّوحة ‪19‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬يمثّل مشهدا مع منزل تحت الثلج أو مشهدا بحريا مع سفينة في العاصفة محاط‬
‫بأشكال شبحية و أمواج مع تباين بين األسود و األبيض‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬البحر مثل الثلج هما مرجعين للطبيعة التي تبعث ضمنيا و رمزيا إلى‬
‫الصورة األمومية‪ .‬المثير ين ّشط إشكالية ما قبل تناسلية في إطار استدعاء الحاوي و محيط يسمح‬
‫بإسقاط الموضوع الحسن و السيئ كما تدفع اللّوحة إلى النكوص واستدعاء هوا مات رهابية‪.‬‬
‫اللّوحــة ‪16‬‬
‫المادة الظاهـرة‪ :‬لوحة بيضاء‪ ،‬آخر ما تقدم و هي مختلفة تماما عن اللّوحات األخرى و تتطلب‬
‫تعليمة جديدة‪.‬‬
‫التحريضات الكامنة‪ :‬تبعث هذه اللّوحة إلى الطريقة التي ينظم بها الشخص مواضيعه المف ّ‬
‫ضلة و‬
‫العالقات التي يقيمها معها‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫أساليب السلسلة ‪( E‬بزوغ‬
‫السياقات األ ّولية)‪.‬‬
‫‪E‬‬
‫‪ -1‬عدم إدراك مواضيع ظاهرة‪.‬‬
‫‪ -2‬إدراك تفاصيل نادرة و‪/‬أو‬
‫غريبة‪.‬‬
‫‪ -3‬تبريرات اعتباطية انطالقا من‬
‫هذه التفاصيل‪.‬‬
‫‪ -4‬إدراكات خاطئة‪.‬‬
‫‪ -5‬إدراك حسي‪.‬‬
‫‪ -6‬إدراك مواضيع مفككة (و‪/‬أو‬
‫مواضيع محطمة‪ ,‬أو أشخاص‬
‫مرضى مشوهين)‪ .‬تخريف خارج‬
‫عن الصورة‪.‬‬
‫‪ -7‬عدم مالءمة الموضوع مع‬
‫المنبه‪ :‬تجريد‪ ،‬رمزية مبهمة‪.‬‬
‫‪ -8‬عبارات خامة مرتبطة بموضوع‬
‫جنسي أو عدواني‪.‬‬
‫‪ -9‬تعبير عن عواطف و‪/‬أو‬
‫تصورات كثيفة مرتبطة بأي إشكالية‬
‫(منها العجز‪ ،‬العدم‪ ،‬النجاح العظامي‪،‬‬
‫الخوف‪ ،‬الموت‪ ،‬التدمير‪،‬‬
‫االضطهاد‪...‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -10‬التكرار‪.‬‬
‫‪ -11‬خلط بين الهويات (تداخل‬
‫األدوار)‪.‬‬
‫‪ -12‬عدم استقرار المواضيع‪.‬‬
‫‪ -13‬اختالل التسلسالت الزمانية‬
‫و‪/‬أو المكانية‪.‬‬
‫‪ -14‬إدراك الموضوع السيئ ‪،‬‬
‫مواضيع االضطهاد‪.‬‬
‫‪ -15‬إنشطار الموضوع‪.‬‬
‫‪ -16‬بحث اعتباطي عن مغزى‬
‫الصورة و‪/‬أو المظهر الخارجي أو‬
‫الهيئات‪.‬‬
‫‪ -17‬فرقعة لفظية (اضطراب على‬
‫مستوى تركيب اللغة)‪.‬‬
‫‪ -18‬تداعيات عن طريق االلتماس‪،‬‬
‫عن طريق التماثل الصوتي‪ ،‬حديث‬
‫متهافت‪.‬‬
‫‪ -19‬تداعيات قصيرة‪.‬‬
‫‪ -20‬غموض‪ ،‬عدم تحديد‪ ،‬عدم‬
‫وضوح الخطاب‪.‬‬
‫‪ 80‬ترجمة كتيبة بوشيشة و تصحيح دليلة حدادي في إطار برامج بحث مخبر علم النفس العيادي و القياسي لجامعة الجزائر ‪ 2‬لورقة الفرز لفيكا شنتوب‬
‫‪80‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 9‬ورقة الفـرز األولى ل ‪TAT‬‬
‫أساليب السلسلة ‪( C‬تجنب الصراع)‬
‫‪C/P‬‬
‫‪ -1‬زمن كمون أوّلى طويل‪/‬أوصمت‬
‫هام داخل القصة‪.‬‬
‫‪ -2‬ميل عام إلى التقصير‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم التعريف باألشخاص‪.‬‬
‫‪ -4‬أسباب الصراعات غير محددة‪,‬‬
‫قصة مبتذلة لحد اإلفراط دون طابع‬
‫شخصي‪،‬تصفيح‪.‬‬
‫‪ -5‬ضرورة طرح أسئلة‪ ،‬ميل إلى‬
‫الرفض‪ ،‬رفض‪.‬‬
‫‪ -6‬ذكر عناصر مقلقة متبوعة أو‬
‫مسبوقة بتوقفات في الخطاب‪.‬‬
‫‪C/N‬‬
‫‪ -1‬تشديد على اإلحساس الذاتي (غير‬
‫عالئقي)‪.‬‬
‫‪ -2‬مصادر شخصية أو متعلقة‬
‫بالتاريخ الشخصي‪.‬‬
‫‪ -3‬عاطفة معنونة‪.‬‬
‫‪ -4‬هيأة دالة على العواطف‪.‬‬
‫‪ -5‬تشديد على الخصائص الحسية‪.‬‬
‫‪ -6‬تأكيد على رصد الحدود واألطر‪.‬‬
‫‪ -7‬عالقات مرآتية‪.‬‬
‫‪ -8‬نسج قصة على منوال لوحة فنية‪.‬‬
‫‪ -9‬نقد الذات‪.‬‬
‫‪ -10‬تفاصيل نرجسية‪ ,‬مثلنة ذاتية‪.‬‬
‫‪C/M‬‬
‫‪ -1‬استـثمار مفرط في وظيفة اإلسناد‬
‫على الموضوع‪.‬‬
‫‪ -2‬مثلنة الموضوع (قيمة إيجابية أو‬
‫سلبية)‪.‬‬
‫‪ -3‬مزح‪ ,‬طرافة‪.‬‬
‫‪C/C‬‬
‫‪ -1‬إثارة حركية‪ ,‬إيماءات و‪/‬أو‬
‫تعبيرات جسمية‪.‬‬
‫‪ -2‬طلبات موجهة للفاحص‪.‬‬
‫‪ -3‬انتقادات لألداة و‪/‬أو الوضعية‪.‬‬
‫‪ -4‬تهكم‪ ،‬سخرية‪.‬‬
‫‪ -5‬غمزة للفاحص‪.‬‬
‫‪C/F‬‬
‫‪ -1‬تمسك بالمحتوى الظاهري‪.‬‬
‫‪ -2‬تشديد على ما هو يومي‪ ،‬واقعي‪،‬‬
‫حالي و ملموس‪.‬‬
‫‪ -3‬تشديد على الفعل‪.‬‬
‫‪ -4‬اللجوء إلى معايير خارجية‪.‬‬
‫‪ -5‬عواطف ظرفية‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫أساليب السلسلة ‪( B‬التلقائية)‪.‬‬
‫‪ -B0‬الصراع البيشخصي‪.‬‬
‫‪B1‬‬
‫‪ -1‬قصة منسوجة حول رغبة‬
‫شخصية‪.‬‬
‫‪ -2‬إدخال أشخاص غير موجودين‬
‫في الصورة‪.‬‬
‫‪ -3‬تقمصات مرنة ومنتشرة‪.‬‬
‫‪-4‬تعبيرات لفظية عن عواطف‬
‫متنوعة مع ّدلة من طرف المنبه‪.‬‬
‫‪B2‬‬
‫‪ -1‬دخول مباشر في التعبير‪.‬‬
‫‪ -2‬قصة ذات إثارة‪ ,‬تخريف بعيد‬
‫عن الصورة‪.‬‬
‫‪ -3‬تشديد على العالقات بين‬
‫األشخاص‪ ,‬قصة على شكل حوار‪.‬‬
‫‪ -4‬تعبير لفظي عن عواطف قوية‬
‫أو مبالغ فيها‪.‬‬
‫‪ -5‬تهويل‬
‫‪ -6‬تصورات متضادة‪ ,‬تناوب بين‬
‫حاالت انفعالية متناقصة‪.‬‬
‫‪ -7‬ذهاب وإياب بين رغبات‬
‫متناقصة‪ .‬نهاية ذات تحقيق سحري‬
‫للرغبة‪.‬‬
‫‪ -8‬تعجبات‪ ،‬تعاليق‪،‬استطراد‪،‬‬
‫مصادر‪ /‬تقديرات شخصية‪.‬‬
‫‪ -9‬شبقانية العالقات‪ ,‬سواد‬
‫الموضوع الجنسي و‪/‬أو رمزية‬
‫شفافة‪.‬‬
‫‪ -10‬تعلق بالتفاصيل النرجسية‬
‫ذات قيمة عالئقية‪.‬‬
‫‪ -11‬عدم استقرار في التق ّمصات‪.‬‬
‫تردد حول جنس و‪/‬أو سن‬
‫األشخاص‪.‬‬
‫‪ -12‬تشديد على موضوع من‬
‫نوع‪ :‬ذهاب‪ ،‬جري‪ ،‬قول‪،‬‬
‫هروب‪...،‬الخ‪.‬‬
‫‪ -13‬وجود مواضيع الخوف‪،‬‬
‫الكارثة الدوار‪...،‬الخ في سياق‬
‫تهويلي‪.‬‬
‫(‪)1990‬‬
‫أساليب السلسلة ‪( A‬الرقابة‪.‬‬
‫‪ A0‬الصراع الضمنفسي‪.‬‬
‫‪A1‬‬
‫‪ -1‬قصة منسوجة قريبة من‬
‫الموضوع المألوف‪.‬‬
‫‪ -2‬اللجوء إلى مصادر أدبية‪،‬‬
‫ثقافية وإلى الحلم‪.‬‬
‫‪ -3‬إدراج المصادر االجتماعية‬
‫والحس المشترك‪.‬‬
‫‪A2‬‬
‫‪ -1‬الوصف مع التعلق بالتفاصيل‬
‫(منها ما يذكر بصفة نادرة) بما في‬
‫ذلك التعبيرات والوضعيات‪.‬‬
‫‪ -2‬تبرير التفسيرات من خالل تلك‬
‫التفاصيل‪.‬‬
‫‪ -3‬تحفظات كالمية‪.‬‬
‫‪ -4‬ابتعاد زماني‪-‬مكاني‪.‬‬
‫‪ -5‬تدقيقات رقمية‪.‬‬
‫‪ -6‬تردد بين تفسيرات مختلفة‪.‬‬
‫‪ -7‬ذهاب وإياب مابين التعبير‬
‫النـزوي والدفاع‪.‬‬
‫‪ -8‬ثرثرة‪ ،‬إجترار‪.‬‬
‫‪ -9‬إلغاء‪.‬‬
‫‪ -10‬عناصر من نمط التكوين‬
‫العكسي (نظافة‪ ،‬ترتيب‪ ،‬تعاون‪،‬‬
‫واجب‪ ،‬اقتصاد‪ ،‬الخ‪)...‬‬
‫‪ -11‬إنكار‪.‬‬
‫‪ -12‬تأكيد على ما هو خيالي‪.‬‬
‫‪ -13‬عقلنة (تجريد‪ ،‬رمزية‪،‬‬
‫إعطاء عنوان للقصة له عالقة مع‬
‫المحتوى الظاهر)‪.‬‬
‫‪ -14‬تغير مفاجئ في اتجاه القصة‬
‫(مصحوب أو ال بتوقف في‬
‫الخطاب)‪.‬‬
‫‪ -15‬عزل العناصر أو األشخاص‪.‬‬
‫‪ -16‬ذكر تفصيل كبيرو‪/‬أو صغير‬
‫وعدم إدماجه في القصة‪.‬‬
‫‪ -17‬تشديد على الصراعات‬
‫النفسية‪-‬الداخلية‪.‬‬
‫‪ -18‬عواطف معبّر عنها بحد‬
‫أدنى‪.‬‬

‫السلسلة ‪ E‬بروز السياقات‬
‫األولية‬
‫‪ E1‬تشويه اإلدراك‬
‫‪ :E1-1‬عدم إدراك موضوع‬
‫ظاهر‬
‫‪ :E1-2‬إدراك تفاصيل نادرة أو‬
‫غريبة مع أو بدون تبرير‬
‫اعتباطي‬
‫‪ :E1-3‬إدراكات حسية –‬
‫إدراكات خاطئة‬
‫‪ :E1-4‬إدراك مواضيع تالفة أو‬
‫أشخاص مرضى‪ ،‬مش ّوهة‬
‫‪ E2‬ضخامة اإلسقاط‬
‫‪ :E2-1‬عدم مالئمة الموضوع‬
‫للمثير‪ -‬تكرار– نسج رواية ال‬
‫عالقة لها بالصورة – رمزية‬
‫مبهمة‬
‫‪ :E2-2‬ذكر موضوع سيئ ‪،‬‬
‫موضوع اضطهاد ‪ ،‬بحث‬
‫اعتباطي عن قصدية الصورة و‪/‬‬
‫أو الهيئة أو المواقف – مثلنة من‬
‫النوع العظامي‬
‫‪ :E2-3‬التعبير عن وجدانات و‪/‬‬
‫أو تص ّورات ضخمة– تعبيرات‬
‫ف ّذة مرتبطة بموضوع جنسي أو‬
‫عدواني‬
‫‪ E3‬اختالل في تنظيم معالم‬
‫الهوية ومعالم المواضيع‬
‫‪ :E3-1‬خلط بين الهـويات ‪-‬‬
‫تداخل األدوار و تصادمها‬
‫‪ :E3 -2‬عدم ثبات المواضيع‬
‫‪ :E3-3‬اختالل زمني‪ -‬فضائي أو‬
‫اختالل السببية المنطقية‬
‫‪ E4‬تشويه الخطاب‬
‫‪ :E4-1‬اضطراب في تركيب‬
‫الجملة‪ ،‬فرقعة لفظية‬
‫‪:E4-2‬عدم تحديد‪ ،‬غموض‬
‫الخطاب‬
‫‪ :E4-3‬تداعيات قصيرة‬
‫‪ :E4-4‬تداعيات عن طريق‬
‫االلتماس‪ ،‬عن طريق التماثل‬
‫الصوتي‪ ،‬حديث متهافت‬
‫االعتماد على الموضوع (قيمة‪+‬أو‪-‬‬
‫‪ :CM-3‬انقالب مفاجئ في الرأي‪،‬‬
‫‪ 81‬ترجمة لبنى سفاري‪ ،‬تصحيح دليلة حدادي في إطار برامج بحث مخبر علم النفس العيادي و القياسي لجامعة الجزائر ‪ 2‬لفرانزواز برولي‬
‫السلسلة ‪ C‬تجنب الصراع‬
‫‪ CF‬فرط استثمار الواقع الخارجي‬
‫‪ :CF-1‬التأكيد على اليومي‪،‬‬
‫الحالي الفعل‪ ،‬رجوع مموه إلى‬
‫الواقع الخارجي‬
‫‪ :CF-2‬عواطف ظرفية‪ ،‬الرجوع‬
‫إلى معايير خارجية‬
‫الكف ‪CI:‬‬
‫‪ :CI-1‬ميل عام إلى االختصار‬
‫(زمن كمون طويل و‪ /‬أو صمت‬
‫هام داخل القصة‪ ،‬ضرورة طرح‬
‫أسئلة‪ ،‬ميل إلى الرفض‪ ،‬رفض)‬
‫‪- :CI-2‬دوافع الصراعات غير‬
‫محددة ‪ ،‬ابتذال ‪ ،‬عدم التعريف‬
‫باألشخاص‬
‫‪ :CI-3‬عناصر مولدة للقلق متبوعة‬
‫أو مسبوقة بتوقف في الخطاب‬
‫استثمار نرجسي ‪CN‬‬
‫‪ :CN-1‬التأكيد على المعاش‬
‫الذاتي‪ -‬مراجع شخصية‬
‫‪ :CN-2‬تفاصيل نرجسية‪ -‬مثلنة‬
‫تص ّور الذات و‪/‬أو تص ّور‬
‫الموضوع (قيمة‪ +‬أو‪)-‬‬
‫‪ :CN-3‬وضع في قالب لوحة ‪-‬‬
‫عاطفــة عنوان – وضعية جسم‬
‫دالة على وجدانات‬
‫‪ :CN-4‬التأكيد على الحدود األطر‬
‫و على الخصائص الحسية‬
‫‪ CN-5‬عالقات مرآوية‬
‫عدم ثبات الحدود ‪CL‬‬
‫‪ :CL-1‬مسامية الحدود (بين‬
‫الراوي‪/‬بطل القصة‪ ،‬بين الداخل و‬
‫الخارج‪)...‬‬
‫‪ :CL-2‬االعتماد على المدرك‬
‫حسيا و‪/‬أو المحسوس‬
‫‪ :CL-3‬عدم انسجام أنماط السير‬
‫(الداخلي ‪ /‬الخارجي‪ ،‬اإلدراكي‬
‫‪/‬الرمزي ‪ ،‬الملموس‪ /‬المجرد‪)...‬‬
‫‪ :CL-4‬إنشطار‬
‫سياقات مضادة لالكتئاب ‪CM‬‬
‫‪ :CM-1‬التأكيد على وظيفة‬
‫)‪ -‬طلب مساندة العيادي‬
‫‪ :CM-2‬إفراط في عدم ثبات‬
‫التق ّمصات‬
‫غمزة عين ‪ ،‬سخرية‪ ،‬فكاهة‬
‫‪69‬‬
‫‪81‬‬
‫ملحق رقم ‪ : 10‬ورقة الفرز الثانية ل‪TAT‬‬
‫السلسلة ‪ B‬المرونة‬
‫‪ B1‬استثمار للعالقة‬
‫‪ :B1-1‬التأكيد على العالقات بين‬
‫األشخاص‪ ،‬على الحوار‬
‫‪ :B1-2‬إدخال أشخاص غير‬
‫موجودين في الصورة‬
‫‪ :B1-3‬تعبيرات عن وجدانات‬
‫‪ B2‬درامية‬
‫‪ - :B2-1‬دخول مباشر في‬
‫التعبير؛ تع ّجب؛ تعاليق شخصية‬
‫‪ -‬تمسرح ‪ ،‬قصة متج ّددة‬
‫‪ :B2-2‬وجدانات قوية أو مبالغ‬
‫فيها‬
‫‪ :B2-3‬تص ّورات و‪/‬أو‬
‫وجدانات متضادة ‪ -‬ذهاب‪/‬إياب‬
‫بين رغبات متناقضة‬
‫‪ :B2-4‬تص ّورات فعل مرتبطة أو‬
‫ال بحاالت انفعالية للخوف‪،‬‬
‫للكارثة ‪ ،‬أو للدوار‪...‬‬
‫‪ B3‬سياقات من النوع الهستيري‬
‫‪ :B3-1‬وضع في الواجهة‬
‫وجدانات في خدمة كبت‬
‫التص ّورات‬
‫‪ :B3-2‬غلمية أو شبقانية‬
‫العالقات ‪ ،‬رمزية شـفافة ‪،‬‬
‫تفاصيل نرجسـية ذات قيـمة‬
‫إغرائية‬
‫‪ :B3-3‬مرونة في التق ّمصات‬
‫و كاترين شابر (‪)2003‬‬
‫السلسلة ‪ A‬الرقابة‬
‫‪ A1‬الرجوع إلى الواقع الخارجي‬
‫‪ :A1-1‬وصف مع التعلق‬
‫بالتفاصيل بتبرير أو بدون تبرير‬
‫التفسير‬
‫‪ : A1-2‬تدقيقات ‪ :‬زمانية –‬
‫فضائية‪ -‬رقمية‪.‬‬
‫‪ : A1-3‬مراجع اجتماعية‪ ،‬ذات‬
‫معنى مشترك و مراجع أخالقية‬
‫‪ : A1-4‬مراجع أدبية و ثقافية‬
‫‪ A2‬استثمار الواقع الداخلي‬
‫‪ :A2-1‬اللجوء إلى الخيالي ‪ ،‬إلى‬
‫الحلم‬
‫‪ :A2-2‬فكرنة‬
‫‪ :A2-3‬إنكار‬
‫‪ :A2-4‬التأكيد على الصراعات‬
‫الشخصية الداخلية – ذهاب ‪ /‬إياب‬
‫بين التعبير النزوي و الدفاع‬
‫‪ A3‬سياقات من النوع الهجاسي‬
‫‪ :A3-1‬شك‪ ،‬تحفظات كالمية‪،‬‬
‫تردد بين تفسيرات مختلفة‪ ،‬اجترار‬
‫كالمي‬
‫‪ A3-2‬إلغاء‬
‫‪ :A3-3‬تكوين عكسي‬
‫‪ :A3-4‬العـزل بين تـص ّورات أو‬
‫بيـن تص ّورات و وجدان –وجدان‬
‫طفيف‬
 ‫ملحق رقم ‪ : 11‬مثال لفحص لراشد‪:‬‬
‫حميد ‪ 20‬سنة‬
‫تاريخ الفحص‪1992 :‬‬
‫الفاحصة‪ :‬د‪ .‬حدادي‬
‫بروتكول الرورشاخ‬
‫التعليمة‪ :‬دوك نوريلك ‪ 10‬لوحات و كل ما نعطيك لوحة تقولي واش تقدر اتشوف فيها و ك ّل واش‬
‫تقدر تتخيّل عليها‪.‬‬

‫التنقيط‬ ‫التحقيق‬ ‫النص‬

‫اللوحة ‪21’’ I‬‬
‫‪G C’ Abst‬‬ ‫]‪[Toute la planche‬‬ ‫‪ .1‬بالنسبة الهذا التصويرة ما‪...‬نالحظ‬
‫اللون برك يعني األسود‪...‬لي ْي َمثّل بطبيعة الحال‬
‫الحُزن‪...‬‬
‫]‪[Les 2 D latéraux‬‬ ‫‪ .2‬في نفس الوقت على حْ َساب ال َش ْكل نتاع‬
‫الصورة هذي‪ ...‬نشوف كشغول ‪ ...‬على حساب‬
‫‪G K+H/Abst‬‬ ‫واش كاين ْهنا‪ .‬نشوف كشغول آه‪ ...‬زوج‬
‫]‪[D partie médiane entière‬‬ ‫اجه شغول آه‪...‬آه شغول هذيك‬ ‫ضاربوا على َح َ‬ ‫يَ َ‬
‫" ُم ْمك ْن ْد َراهَ ْم ُم ْمك ْن كنز ممك ْن ‪ ...‬هذا ما كان"‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬
‫الحاجة‪ .‬يحوّس يَ ّديهَا‪ .‬إنسان هذا يتمثل كشغل‬
‫إنسان هذي تمثل إنسان هذي تمثل حاجة ُم ْمكن‬
‫يْكون حُبْ م ْمكن تكون مادة ممكن تكون هللا‬
‫أ ْعلَم‪ .‬هذا ما نَ ْقدَر أ ْن َعبرْ ْعليها‪1’30’’ .‬‬
‫تكرار‬ ‫اللوحة ‪22" II‬‬
‫‪D C’ Abstr‬‬ ‫]‪[Les deux parties latérales noires‬‬ ‫‪ .3‬ديما مع اللون األسود‪ .‬اللون األسود‬
‫َما َوشْ ْمليح كذلك‬
‫‪D C sang‬‬ ‫]‪[rouge inférieur‬‬ ‫‪ .4‬اللون األحمر َما َوشْ مليح‪ .‬أنا بالنسبة‬
‫إلَ َي اللّون األحمر ْي َمثَل الدم مع أني نشوف ‪ V‬آه‬
‫"إنسان ‪ ...‬ما نَ ْقدَرش نربط العالقة نتاعي في هذا‬ ‫م َع الحزن هذا و الدم هذا نشوف يعني‬
‫‪+‬‬
‫‪D K H Ban‬‬ ‫العالم بْحيوان‪ .‬نربطها مباشرة باالنسان"‬ ‫‪ .5‬أشكال هذي‪ .‬في حالة َر ْقص ‪ ،‬فَ َرح‬
‫هذا ما نَ ْقدَر ْنعبَر عليها ’’‪1’20‬‬
‫تكرار‬ ‫اللوحة ‪15" III‬‬
‫‪D C’ Abstr‬‬ ‫]‪[Partie noire sans le rouge‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .6‬ديما اللون األسود‪ .‬يمثل الحزن و اللون‬
‫األحمر‪...‬على حْ ساب ظني آه‪ْ (soupire)...‬هنا‬
‫اللون األحمر‪ُ .‬م ْمكن يْمثًّل آه‪...‬‬
‫‪D CF Anat‬‬ ‫]‪[rouge central‬‬ ‫‪ .7‬القً ْلب‪...‬‬
‫"يشبّه للقلب من ناحية اللون و الشكل أنتاع" نفس‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫‪ُ .8‬م ْمكن يْمثل العالقة ما بين ‪ .‬الشخص‬
‫‪D K+ H Ban‬‬ ‫الشيء‪ ،‬أشخاص آه ما بينتهم عالقة‪...‬لكن الشيء‬ ‫هذا و الشخص هذا‪...‬مع أنني ْنالحظ بلّي ‪ْ ...‬م ًع‬
‫المحتار لهَم كل الص َُور هم التشريحات‬ ‫هذي العالقة لي ما بنَا ْتهم‪ .‬نالحظ كذلك بأنّهم‪ .‬في‬
‫يعني‪...‬الحظت‪...‬حاجة تشبه آه على حْ ساب‬ ‫تناقض ت َس ّمى كل واحد بعيد ْعلى ْعلى بَعْض‪.‬‬
‫ما ْدرست في العلوم تشبه تشريحات آه ما ْعالبليش‬ ‫هذا ماكان‪1'15" .‬‬
‫أنا‪ .‬جسم عضوي‪ ...‬هذا مانقولك‬
‫الشكل هذا و الشكل هذا متقاربين حيوان‪..‬‬
‫الحيوان ‪[Petite saillie intérieure de la‬‬
‫]‪ jambe‬نتاع اإلنسان هذا يختلف نَوْ عًا ما على‬
‫حيوان هذا اإلنسان‬
‫كما قلت مسبقا يمثل تشريح‪...‬لكن‪ ...‬تشريح فقط‬ ‫اللوحة ‪42" IV‬‬
‫(تشريح ؟) نتاع جسم (جسم ؟) جسم عضوي‬
‫‪G F-Anat/‬‬ ‫ع أو نهاية‬ ‫ممكن يكون على حساب الشكل ْنتَا ُ‬ ‫‪ .9‬هذي نقدر نعبّر عليها ْب ُكل بساطة‪.‬على‬

‫‪70‬‬
 ‫تشريح‬ ‫ْ‬
‫يشبه‪.‬ألتشريح فأر‬ ‫ع ْهنايا )‪(haut‬‬‫الشكل نتا ُ‬ ‫حساب َرأيي (يتنهّد) جسم‪ُ .‬مشَرحْ ‪ .‬تَ َسمى دارُوا‬
‫ْ‬ ‫ْ‬
‫لو‪...‬أ ْن َغ َمق شو َ‬
‫ي ما نَلقاهَش تشريح تاع فأر ما‬ ‫ْعليه ك ْشغول ‪ opération‬هذا ما كان‪.‬‬
‫ْعالَبَليش ال ُمهم تاع جسم عضوي‪.‬‬ ‫’’‪1’20‬‬

‫]‪[Toute la planche‬‬ ‫اللوحة ‪( 15’’ V‬يتنهّد)‬

‫‪G F+ C’ A‬‬ ‫حيوان يخرُج في الليل و ْي َمصْ الدماء‪ ،‬خفاش‬
‫‪Ban‬‬ ‫أسود تشريح أَ ْلجسم‪ ،‬عضو و ال جسم و هللا‬ ‫‪ .10‬هذا يمثل آه حيوان‪ .‬حيوان‪ .‬ممكن‬
‫أعلم (جسم؟) آه‪ ...‬ممكن جسم اإلنسان‬ ‫حيوان مصاص الدماء‪ (soupire) ...‬ب ّ‬
‫صاح‬
‫تعليق حول اللون‬ ‫جواب إضافي‪:‬‬ ‫الحظت فالصورة هذي آه يَ ْ‬
‫طغَي ْعليها اللون‬
‫األسود‬ ‫]‪[G F- H/Dissection‬‬ ‫األسود َما ْعالَبليش أ ْعالَه‪1’10’’ ...‬‬

‫اللوحة ‪8’’ VI‬‬

‫تكرار‬ ‫]‪[Toute la planche‬‬
‫‪G F+A/‬‬ ‫ع ْهنايا )‪ْ (haut‬تبَين بلي‬
‫خاصة نهاية الجسم ْنتا ُ‬
‫تشريح‬ ‫حيوان‪.‬‬
‫كاين حاجة نضيفها‪...‬بالنسبة تقريب أَ ْل ُكل الصور‬
‫الحظت فيها‪ ...‬وحْ د الشكل هكذا‪...‬شكل ْشوي‬
‫‪G F A/H‬‬ ‫غريب‪...‬ما عالبليش المهم (يتنهّد) الصورة‬
‫هذي تمثل أشخاص‪...‬ممكن لهم عالقة لكن تتغير‬
‫‪G K+ H/Abst‬‬ ‫الفكرة نتاعي ما ْت َوليش عندهم عالقة فقط‪...‬عالقة‬
‫ط و ارجع اللهن‬ ‫من اللَوْ ْ‬
‫)‪ (le ⅓ inférieur‬بصّ اح منا تعود عندهم‬
‫عالقة من نوع آخر )‪ (le ⅔ sup‬و هللا أعلم‬
‫تكرار‬ ‫تشريحات )‪ْ (Les 3/3 du milieu‬هنا أجسام‬
‫تشريح‬ ‫]‪ [rose latéral‬أجسام على حساب الرسم‬
‫كشغول الشكل هذا و الشكل هذا متصلين و‬
‫‪DF-A/‬‬ ‫الربطة األساسية ما بنتهم هي هذي األجسام‬
‫تشريح‬ ‫]‪ [Les 3/3 milieu‬ممكن حيوان على حساب‬
‫هنا‬
‫‪D F+ A‬‬ ‫]‪[Les 2 D roses latéraux‬‬
‫خروفين‪ ،‬نالحظ ممكن تكون جنين حتى ممكن‬
‫ْنض ُْن أنا هذا‪...‬آه حبل السُرة نتاع الجنين حتى و‬
‫‪D F- C H/‬‬ ‫أن العروق الدموية هذي على حساب هنا تمثل‬
‫‪foetus‬‬ ‫جنين في طور النمو على جال الشكل و اللّون‬
‫ثاني‪[même localisation] .‬‬
‫األشكال لي شفَ ْتهم تبين نفس الشكل لكن ْهنا ما‬
‫‪G C Abst‬‬ ‫كانش الرأس هذاك‪( .‬؟)‬
‫على حساب ضني‪ ...‬تمثل عضو من أعضاء‬
‫اإلنسان‪...‬هذا مانقدر‪(...‬؟) واش من عضو (؟)‬
‫‪D C feu‬‬ ‫ممكن يمثل عضو من الجهاز التناسلي (؟) عضو‬
‫من الجهاز التناسلي‪ ...‬العضو التناسلي‪ ...‬العضو‬
‫ماش عند الرجل عند المرأة ‪[Grande lacune‬‬
‫]‪centrale‬‬
‫األشكال األخرى تكون جدار غطاء لهذا الجهاز‪.‬‬
‫جواب إضافي‪:‬‬
‫]‪[Dbl FE sexe‬‬
‫‪ْ .11‬نضُن كذلك هذي عملية تشريح‬
‫‪ْ opération‬أل َحيوان ْنض ُْن على حساب التص ّور‬
‫’’‪35‬‬ ‫نتاعي فأر هكذا‪ ...‬هذا ما كان ‪.‬‬
‫اللوحة ‪( 15’’ VII‬يرتاح)‬
‫‪ .12‬هذي الصورة فالحق‪ ...‬جسم هذا المهم‬
‫ممكن يكون حيوان ممكن يكون إنسان‪ .‬الصورة‬
‫ضحشْ لكن‪...‬‬ ‫ما ْتو َ‬
‫‪ .13‬نالحظ نوع من االتصال نوع من‬
‫العالقة‪ .‬هذا ما كان‪1’20’’ .‬‬
‫اللوحة ‪10’’ VIII‬‬
‫(يتنهذد)‬
‫‪ .14‬نالحظ هنا تشريحات َديْما تشريحات‬
‫لـ‪ ...‬للحيوانات كذلك آه‪ ...‬ظهور أجسام من هذا‬
‫التشريحات‪...‬لي ممكن تكون التشريحات هذي‬
‫هي لي َخرْ َجتنا‬
‫ْ‬
‫‪ .15‬األجسام هذي‪...‬لكن هنا شويا‪...‬ممكن‬
‫عندها‪...‬التشريحات هذي نالحظ بلي متصلة مع‬
‫بعضها‪...‬مع أن اللون يختلف‪ ...‬أو‬
‫ّ‬ ‫فاألخير‪...‬حاجة هنا زوج أجسام‪ ...‬جسم حيوان‬
‫‪ .16‬و جسم إنسان هذا ما كان‪.‬‬
‫’’‪1’10‬‬
‫اللوحة ‪15’’ IX‬‬
‫لي‪..‬ممكن أ ْتمثَل‬
‫‪ .17‬هذي‪...‬بالنسبة َ‬
‫المستقبل‪ْ .‬علي حساب األلوان تختلف هذي‪ ...‬مع‬
‫أن الشكل نتاع الرسم يْمثل آه‪...‬‬
‫‪ .18‬النار خاصة في نهاية‪.‬الرسم‪..‬هذا ما‬
‫’’‪60‬‬ ‫كان‪.‬‬

‫تعليق حول اللون‬ ‫اللوحة ‪17’’ X‬‬

‫األسود‬ ‫الصورة تختلف لكن نفس الرسم ما عالبليش أنا‬ ‫‪ .19‬هذي‪ .‬صورة مليحة‪ .‬أعاله مليحة‪.‬‬
‫‪G CF Pays‬‬ ‫(أجسام؟) تقدر تكون أزهار‪ ،‬أشجار‪ ،‬عصافير‬ ‫األلوان فيها تختلف مع أنها ديما اللون األسود‬

‫‪71‬‬
 ‫الخ‪ ...‬الطبيعة‪.‬‬ ‫يتبّع الصورة آآ‪...‬ممكن لي‪...‬تسمى هناك‬
‫عالقات‪ .‬متشابكة ما بين هذا األجسام‪ ...‬هذا ما‬
‫’’‪45‬‬ ‫كان‪.‬‬

‫االختيار اإليجابي‪.IX ،III :‬‬

‫أجل العالقة‬ ‫‪ III‬من أجل‪...‬آه من أجل ‪ [rouge central] ça‬من‬
‫‪ IX‬من أجل األلوان تمثل المستقبل َم ْتنَو ْع‬

‫السلبي‪.VI ،IV :‬‬

‫االختيار‬
‫أ ّوالً من حيث اللّون ثانيا من حيث‪...‬التشريح نتاع الجسم‪...‬‬
‫أشياء مزعجة على ك ّل حال‪.‬‬

‫السيكوغرام‬
‫‪R= 19‬‬ ‫‪G= 8‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪F+: 2‬‬ ‫‪H= 6‬‬ ‫‪F% = 23%‬‬
‫’’‪Tps total : 11’25‬‬ ‫‪F-: 2‬‬ ‫‪A= 6‬‬ ‫‪F% élar: 58%‬‬
‫’’‪tps/réponse: 36‬‬ ‫‪D= 11‬‬ ‫‪58%‬‬ ‫‪F±: 1‬‬ ‫‪Sang= 1‬‬ ‫‪F+ %= 63%‬‬
‫’’‪tps lat. moy: 19‬‬ ‫‪K= 4‬‬ ‫‪Abstr= 4‬‬ ‫‪F+% élar= 68%‬‬
‫‪C= 6‬‬ ‫‪Pays= 1‬‬ ‫‪H%= 32%‬‬
‫‪CF= 2‬‬ ‫‪Feu= 1‬‬ ‫‪A% = 32%‬‬
‫‪T.Appr. :‬‬ ‫‪FC= 2‬‬ ‫‪Ban = 2‬‬
‫‪T.R.I : 4K/12C‬‬
‫‪F. compl. : 0k/0E‬‬
‫‪RC% : 32%‬‬

‫بروتكول تف ّهم الموضوع‬

‫التعليمة‪ :‬اآلن‪ ،‬نق ّدم لك لوحات أخرى و تحكي لي عليها قصة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫اللــــوحة‬
‫صيارتلي أنيا َوالَ نحكيي قصية‪ ،‬مين عنيدي‪( ...‬أخكيي قَصية إنطالقيا مين‬ ‫يَا هَلْ تَرى نحكيي قصية آه َ‬
‫ي‪َ ...‬خطَارشيي ْن َحيبْ‬ ‫اللوحة) أنيا عليى كيل حيال أنيي تسيمى نشيوف الموسييقى‪ ...‬يعنيي تنطبيق ْم َعيا َ‬
‫الموسيييقى خاصيية الموسيييقى الشييرقية‪ ...‬أو‪ ...‬يعنييي الموسيييقى الشييرقية خاصيية ‪ ...‬خاصيية األغيياني‬
‫فاألُمور العاطفية‪ .‬أنا ْن َحيبْ الموسييقى‪ ...‬هيذا ميا ن ْقيدَر ْن َعلّيق‬ ‫نتاع عبد الحليم حافظ آه ‪ ...‬ال ُمه ْم لتتكلّم ْ‬
‫علييى جييال آه‪ déjà...‬رانييي نشييوف الطَفَييلْ مسييكين هييذا‪...‬راه بعيييد‪...‬العقل بييالك‪ْ ...pouf...‬م َمكيين راه‬
‫’’‪65‬‬ ‫ْي َخم ْم‪...‬هذا ما نقدر ْن َعبرْ عليها‪.‬‬
‫اللــــوحة ‪10" 2‬‬
‫ت فيها لَول ڤَا ْع كانت في لَ ْبالَد كانت نفس البيئة‪...‬لَك ْن ليي رانيي ْنالحيظ ْهناييا كياين‬ ‫أنا البيئة لي َع ْش ْ‬
‫طُ ْفلَة تَ ْقرى‪...‬أو على ما حْ ساب رانيي نشيوف يَعْنيي ْمي َر َحا َميلْ ‪...‬أو رجيل ْيقُيوم بأعميال فالحيية‪...‬لي‬
‫ْم َحيرْ ني‪...‬الطُفليية لييي تَ ْق ي َر هييذي‪...‬حْ نا مييا كييانتش تَ ْق َر‪َ ...‬ما َكييانَ ْتشْ تَ ْق ي َر مييا عالبليييش ْع يالَه ظييروف‬
‫اجتماعية‪...‬لكن نقدر نقولك بلي الحياة هذي على حساب الصورة ْتبَيي ّْن بليي حيياة الَبَياس بهيا بَصياح‬

‫‪72‬‬
‫ش َمليحة‪ .‬هنا آه‪...‬عليى حسياب الصيورة‪ْ .‬تبَيين أَن‪ .‬البنيت‬ ‫الحياة لي عَا َش ْتها ‪ la famille‬نتاعي َما َكانَ ْت َ‬
‫هذي راي تَ ْق َر‪ .‬تَبَين أن المستوى المعيشة ْنتيا ْعهم البياس بيه‪...‬حتى البنايَيات ليي َع ْني ْدهم تبيين البياس‬
‫ت أنا َماش ه ْكذا‪...‬لي عشت أنيا َمياش هكيذا‪َ ...‬ما َع ْشي ْتشْ آه‪ ...‬هميا ‪َ au moins‬ع ْني َدهُ ْم‬ ‫بهم آه‪...‬لي َع ْش ُ‬
‫أَرْ ض‪ُ ...‬م ْمكن حْ نا ما َع ْدناش َع ْن ْدنا أرض أو ما‪َ ...‬ع ْشنا في الميزريَا على كل حيال أنيا ميا عيا الفتيرة‬
‫الواليدَة أ ْم نتَياعي‬‫ْ‬ ‫اف‪ .‬ما ْشفيتلهاش بزاف آه‪...‬هذي حْ كيتها يَسمى الحكاية نَتياع‬ ‫هذي َما َع ْشتهاش بز ْ‬
‫اسات‪ ...‬أو نَ ْت َمنى على حساب الصورة هيذي هيي‬ ‫ْ‬ ‫يَسمى كان بَابَا في ْف َر ْنسا كانت هي ْتقَاسي حقيقةً قَ‬
‫على كل حال يْڤولَ ْك الطالب الجامعي َد ْي ًما ميا ْتهَميوشْ الفالَحية هيي العكيس الفالحية مليحية نَ ْتمنّيى َو‬
‫فالمسيتوى‬ ‫ْعالَشْ ما نكو ْنشْ أ ُ ْس َرة كما هَ َك ْذ‪...‬هُدوء‪ très bien.‬مع أني الصورة هذي‪ ...‬هذي‪ُ ...‬م ْمكين ْ‬
‫ُم ْمكن ماش فَ ْالمستوى َما ْعالَبَاليش ْعالَ ْه‪ .‬يَا هَلْ ترى كراه َمايَشْ َم ْت َحجْ بَة‪ ...‬ييا إميا الواقيع ْنتَا ْعهيا ميا‬
‫ي ْس َمحّلهاش باش تَ ْق َر ما عالباليش تنطبق تَ ْنطبق ْم َع على كل حال البيئة ممكين تنطبق‪...‬البيئية ُم ْمكين‬
‫ع‪ ...‬النفسية ْنتاعي هذا ما كان‪3'2" .‬‬ ‫تنطبق بصاح‪...‬هذا لَحْ َوايَجْ ما يَ ْم َكنش تنطبق ْم َ‬
‫اللــــوحة ‪10" 3BM‬‬
‫’’‪30‬‬ ‫هذي ما ن ْق َدرْ ْنعبر عليها َوالو‪َ ...‬خطارش‪...‬حالة صْ عيبَة‪ْ ...‬خالص‬
‫اللــــوحة ‪5" 4‬‬
‫ْعلييى حْ سيياب الصييورة هييذي‪...‬راه‪..‬ممكن ال ُمحتييوى ْنتَاعهييا يْكييون ْمليح‪...‬ظَيياهرْ مليييح بصيياح علييى‬
‫حساب الشكل‪ ...‬ماش ‪ le même‬نتمنى نَ ْلقى بصاح َماش نفس الصفة‪َ .‬ماش نفيس الهيئية‪ .‬حتيى َمياش‬
‫طلع نقدر نَ ْعفَسْ على َرجل َي نَ ْقدَر ْنقوم آه فيي‬ ‫نفس الشعور نَ ْت َمنى نَلقى واحدة‪ .‬نلقى واحدة ُم ْمكن لي نَ ْ‬
‫صييل ْت َسي ْعطَاش أَ ْسيينَ‬
‫حاليية نرفييزة‪َ .‬خطييرش أنييا عنييدي مبييدأ بييأَن يعنييي الطفييل أوْ الييـ‪ jeune‬الزم كيُو َ‬
‫يَ َزوجْ ‪ (voix basse) ...‬الصورة هذي أَ ُدل )‪ (à voix très élevée‬على حْ ساب أنيا تَ َسيمى كشيغول رانيي‬
‫خَرْ َجان )‪ (sourit‬بصاح على حْ ساب الشكل أ ُدل على نرفيزة الرجيل و ميع ذليك الميرأة قَايمية باليدور‬
‫ْنتَا ْعها ْم َرة تقوم بالدور ْنتَا ْعها‪َ .‬كاين‪ .‬كاين‪ .‬حْ وايَجْ ب ّزاف نَحْ وي نَحْ يوى العائلية نحيوى األفيراد ْنتياع‬
‫العائلة ْنتَوْ عي نحوى البيت ْنتَا ْعها نحوى وْ الَدها كاين لَحْ َوايج بزاف الزم تقيوم بهُيم المرأة‪...‬هيذا ميا‬
‫عليها‪1'48" .‬‬ ‫نَ ْق َدرْ أَ ْن َعبر ْ‬
‫اللــــوحة ‪12" 5‬‬
‫نَ ْت َمنى ‪ .‬نتمنى ْتكون َع ْندي بيت كما هَ ْكذا‪ .‬ت َسمى هذي جايا على شكل آه‪...‬بيت‪ .‬إنسان‬
‫َواحْ ُد‪َ ...‬ما ْن ُكونَش ْم َع َخاوتي ْنكون واحدي ْنكون ك ْش ُغل حُرْ نوعًا ما‪...‬هذا ما نَ ْق َدرْ أَ ْن َعبر ْعليها‪.‬‬
‫(بصوت منخفض) "‪41‬‬
‫اللــــوحة ‪3" 7BM‬‬
‫هذي صورة آتمثل عالقة األب ْمع اإلبن ْنتاع‪...‬أنا كما اذكرت مسيبقًا العالقية نتياعي ْمي َع بَابَيا ْمليحية‬
‫بصاح في حاالت استثنائية ما تكونش ْمليحة‪ ،‬أو حتى السيد هذا نوعا ما يشبه البابا نوعًيا ميا خاصية‬
‫ع ما‪ .‬ما عنيدوش يعنيي‬ ‫عف‪...‬خطارش ازعاف ْنتا ُ‬ ‫ْ‬ ‫ع‪ .‬آه بَابَا ما نحملوش ك ْ‬
‫يز‬ ‫في ‪ْ les moustaches‬نتاوْ ُ‬
‫يزعف أو َساعَات ما يت َعشاش أو يَا َمات ما يتعشاش ميا يتغيداش يْي َولي ميا‬ ‫دليل قوي‪ .‬أي حاجة تَا ْفهة ْ‬
‫ع‪ .‬ممكين عليى حسياب الهيئية ْنتياعهم ممكين‬ ‫يهدرش ْمعانا أ ُو َك َذا‪...‬عكس هذا على حسياب الهيئية ْنتيا ُ‬
‫ع‪ .‬ميا‬ ‫ْتكون عَندهم عالقة َوطيدة مع األب و اإلبن‪َ ...‬خطرش األب هذا ممكن على حسياب الهيئية نتيا ُ‬
‫تكونَشْ أ ْت ُخص الماديات أنا بابا كي ْت ُخص المادييات يزعيف‪ .‬يزعيف يزعيف إييه يزعيف ْي َحيوسْ غيير‬
‫ْعلى ال ْدراهم أو عن ُد الحق )‪َ (à voix très élevée‬ع ْن ُد الحق َخطَرْ ش باليدراهم يقيدر يْعييش بْيالَ ْدراهَي ْم‬
‫حتى هو دوك في هذا المجتمع حتى الدراهم لي ميا يكيونش عنيدو الي ْدراهم ميا تُ ْعتَبَيرْ ش حيياة مجتميع‬

‫‪73‬‬
‫ل َح ي ْد اآلن ُمرتَكييز علييى الييدراهم أَزميية لييي عنييدنا ْهنييا ميياش أزميية سياسييية أزميية اقتصييادية السييبب‬
‫الرئيسي أزمة اقتصادية هذا ما نقدر أ ْن َعبر "‪1'50‬‬
‫اللــــوحة ‪5" 6BM‬‬
‫ع‪ ...‬عالقة ْنتاعهم إنسيان ميا يقيدرش يْصييف العالقيات‪ .‬أم ميع‬ ‫هذي كذلك عالقة الـْ‪ .‬إبن ْم َع األم ْنتا ُ‬
‫شخصيًا‪ْ .‬ن َحيبْ يميا أو فيي نفيس الوقيت‪ .‬نَ ْك َرهَيا‪ْ ،‬عيالَه نَكرهيا ميانيش قيايم باليدور‬ ‫اإلبن َخاطرش أنا ْ‬
‫نتاعي نَحْ َوها ت َسم ّى كاين حْ يوايج الزم آه‪...‬نيديرهُ ْم‪ ...‬أو كيذلك كياين تسيم ّى ‪ .‬سياعات ميا ْنطيعْهياش‬
‫صيلب الموضيوع عكيس‬ ‫في األ َوامر ْنتا َو ْعها حتى األب ْنتاعي ميع أن أميي تكيون أحيانيا تسيمى فيي ْ‬
‫األب ْنتاعي يْكون‪ .‬يكون خارج الموضوع أ ْم نتاعي اتحوسْ ‪ْ .‬ت َحيوس شيو ْفنَا ْمالَحْ ‪...‬كميا تقيول هيي‬
‫ما ْي ُشفُناش‪ .‬ناس يضحْ كوعلينا‪ .‬ما ْت َحبناش رجيال يضيحكوا ْعلينا‪...‬هكيذاك عنيدها الحيق‪...‬حتى هيي‪.‬‬
‫نوعَا ما ْتحب المادة نوعًا ما أو ْتحبْ أتزيد على ادراهم ْعاله حالنا‪ .‬باش نَبْنييوْ ‪ .‬نَبْنييوْ كميا النياس‪ .‬آه‬
‫است كما ْذ َكرْ ت في الصيورة ليي أ ْتمثيل‬ ‫نتز ّوج كما الناس ما تكونش عندنا مشاكل و األم ْنتاعي أنا قَ ْ‬
‫قياس‬
‫َ‬ ‫الطبيعة الفالحية‪ .‬اآلم نتاعي قاست بزاف األب نتاعي ما قا َسشْ ‪ .‬خاطَرش األب نتياعي ممكين‬
‫ص ْغ ُر لكن األم نتاعي قاست ب ًّزاف أو لَ َح ِّد اآلن ما زاليت أ ْتقاسيي‪ .‬تقاسيي منيا حْ نيا أو تقاسيي مين‬ ‫في ُ‬
‫النرفييزة نتيياع بابييا‪ .‬أو مييا زاليت ْتقاسييي‪ ...‬أمييي فييي ْع َمرْ هييا حييوالي سييتين السيينة مييا زالييت لحييد اآلن‬
‫تتعرضْ ل َش ْتم‪ .‬تتعرض لَ َسبان‪ .‬أمي في عمرها سيتين سْينه مازاليت تتعيرض‪ .‬ممكين‪ .‬لَ ْفظيات تيوحي‬
‫ولهييا‪.‬ف ف ف‪...‬يَجْ بَي ْد لفظيية الطييالق هييذي ‪ .‬يَجْ بييد‬ ‫بييالطالق‪ .‬األب تيياعي ‪ .‬يطلييب‪ْ .‬شي َحال ميين ميير ْيقُ ْ‬
‫أخ لهيا‪ .‬لكين ليي‬ ‫يك‪...‬أ ّمي من عائلة كما ْنقيو ُل عائلية غنيية‪ .‬ممكين ْتيروح اتعييشْ عنيد أي ْ‬ ‫روحي لُ َملّ ْ‬
‫عها‪ ...‬هذا ما نقدرنا "‪3'14‬‬ ‫ْم َخليها تَسْتحْ َمل حْ نايا أو حْ نا السبب نتاع المأساة ْنتَا َو ْ‬
‫اللــــوحة ‪11" 8BM‬‬
‫)‪ (soupire‬ما عندي أي تعلييق ْعليها‪...‬ميا عنديش‪...‬صيورة هيذي ميا ْفهامتهياش‪...‬إال هيذا السييد يقيوم‬
‫بالعملييية الجراحييية ما‪...‬مييا عالبليييش اإلبيين هييذا‪...‬ما نقييدرش انعلّييق عليهييا مييا تسييمى‪ .‬الصييورة مييا‬
‫ا ْستَوْ َع ْب ْتهَاشْ ما ْفهَ ْمتهاش ما‪ .‬ماعنديش المعنى ْنتا ْعها‪ ...‬مع أني هيذي الصيورة مؤلمية نوعًيا ميا‪ .‬أو‬
‫أن ال ُميوسْ راه فـيـ‪.‬‬ ‫ْعالَه مؤلمة‪ .‬اإلنسيان ليي يْكيون فيوط الطابْلية‪َ .‬د ْي َميا يكيون مياش ْملييح خاصية و ّ‬
‫ع‪ .‬آه‪ .‬يتألم كثيرهذا ما نقدر‪1'17" .‬‬ ‫البطن نتا ُ‬
‫اللــــوحة ‪12" 10‬‬
‫)‪ (soupire‬هذي ما عنديش قصة عليها عندي فيلم عليها‪ .‬صيورة نوعيا ميا )‪ (à voix très élevée‬واحيد‬
‫وْ كيان ييتكلّم ْعليهيا ه ْكيذا‪...‬يقولك‪ .‬صيورة‪ .‬غريزيية‪ .‬يعنيي اإلنسيان )‪ (soupire‬غريزيية لكين وْ َكيان‬
‫نَ ْت َع َميي ْق فالصييورة هييذي شييوية خاصيية أن العيييون ْنتييا َوعهم ْم َغمضييين فيييه أحييالم رُبمييا يْكييون فيييه‬
‫ص ْلب الموضوع‪ .‬شغول ْهنا على حساب الصورة ْي َحسّوا‪ْ .‬ب َحالَ َوةَ‪ .‬التقارب ْنتياعهم‪.‬‬ ‫أحالم‪...‬هذا هو َ‬
‫بطييرق شييرعية أو حتييى ممكيين تكييون بطييرق غييير شييرعية اإلنسييان َد ْي ًمييا‪ .‬مييا تكييونش بطييرق غييير‬
‫شرعية‪ .‬ي َحبْ ‪ْ .‬ي َحبْ يتقَربْ من وا َح ْد ْي َحبْ ‪...‬هذي صورة‪ .‬أ ْت َذكرْ ني‪ ...‬ممكن الصيورات ڤيا ْع هيذي‪.‬‬
‫ممكن آه‪...‬ص ُْلبْ الموضوع ْنتاعي ُم ْمكين هيذي ميا زاليت فيي االحتمياالت‪َ .‬خطَيارش الصيورة هيذي‬
‫صْ َرا ْتلي أنا َما صْ َر ْتليشْ نفس التقارُبْ ‪...‬ما صْ ي َر ْتليش حتيى نوعيا ميا آه تقيارب َودِّي تقيارب تقيارب‬
‫يف مييع كيل األُ َخي َوات‪ ...‬حتيى لييي‬ ‫يَسيمى القليب ْللقَ ْليبْ َو َال تَقَيارُبْ حتييى اليذ ْهن‪ ،‬ذاك كنيت َد ْي ًميا ُم ْختَل ْ‬
‫يك دَايرهييا ك ْش ي ُغولْ‬ ‫يك ْعليهَييا‪ .‬قُ ْتلَي ْ‬ ‫ي هييذا وين‪...‬لييي كانييت ْم َعايَييا هييذا ويي ْين‪ .‬لييي كنييت نَحْ كيلَي ْ‬ ‫كانييت ْم َعييا َ‬
‫ي مييا ْعالَبيياليش‪ْ .‬فتَحْ ييت‪ .‬وا َح ي ْد‪ .‬لَ ْك يالَ ْم‪َ .‬م َعاهَييا‪َ .‬مييا‬ ‫ت شييو َ‬ ‫أ ٌ ْختي‪...‬آه‪...‬الصييورة هييذي ُذوك لييي ْت ي َذكرْ ْ‬
‫يت‬ ‫ييك أو نَبْيدَى نَهْي َدرْ َو لَ ْف ْ‬ ‫ييت ل ْ‬ ‫ُك ْنتَشْ َم ْت َوقعْ‪ .‬نوصل لَ ْلد َر َجة هذي‪ُ .‬م ْمكن‪ .‬ال َسبَبْ ‪ .‬يكون يَعْني كميا ج ْ‬
‫يك بَصياح جينيي أَ ْف َكيار حيول‬ ‫ت هذي بلي أ ُ ْختي دَايَرْ هَا ك ْش ُغول أ ُ ْختي‪ .‬قُ ْتلَ ْ‬ ‫يك‪ .‬قُ ْتلَك َم ْقبَلْ بلي‪ .‬األُ ْخ ْ‬‫هذ ْ‬

‫‪74‬‬
‫يعنييي ْنتَييا ْع الييزواج أو تَييا ْع كييذا‪ْ .‬فهَ ي َذ ال َمييرة رُحْ ييت ْم َعاهييا‪ .‬للجامعيية ْنتَا ْعهييا للجامعيية المركزييية‪ .‬أو‬
‫ْداك أَ ْد َخ ْلنَا في موضوع الزواج‪ .‬أَ ْد َخ ْلنَا في موضوع الزواج أو َما ْعالَبَاليش ممكين‬ ‫ْتنَاقَ ْشت ْم َعاهَا بَع ْ‬
‫صييفَات يَعْنييي أَ ْنتَا َو ْعهَييا لييي‬ ‫شييعُوريًا‪ُ .‬م ْمكيين الَ ُشييعوريًا أَ ْد َخ ْلييت ْم َعاهَييا فييي النقَيياشْ َو ْعطيتَ ْلهَييا ال َ‬
‫يت ممكين َميا‬ ‫ْيك )‪ْ (à voix très basse‬تي ُزو‪ .‬هيذي َس ْ‬ ‫طبَ ْك أو نَ َزوجْ بي ْ‬‫ْينَا ُسبُوني‪ .‬حتى َج َر ْأت أو قُتَ ْلهَا نَ َخ ْ‬
‫ْت َسبب ْْلهَاشْ ٌع ْقدَة َمع أني اليوم ْقتَ ْلهَا ْنهَارْ ْثالَثَة ْنيرُوحْ ‪ .‬نَ ْتالَقَياوْ ‪ .‬بَياشْ ْنيرُوحْ البُو َزرعَية‪ .‬ت َسي ّمى َع ْني ْدهَا‬
‫صييداقة‬ ‫ف الَ نَ ْخ َسييرْ ال َ‬‫ف ْعيالَ ْه َخييايَ ْ‬ ‫َزميييلْ ْي ُشييو ْفهَا ْهنَايَييا َو أَنَييا ْنجييي البُو َزري َعيية‪ .‬آه كنييت خييايف‪ .‬خييايَ ْ‬
‫ْنتَا ْعهَا‪َ .‬خايف الَ نَ ْخ َسر القوة ْنتَا ْعهَا‪ .‬و الحمد هلل هيي حتيى هيي‪َ .‬ميا َكنَي ْتشْ تَ ْت َوقَي ْع َمنيي هيذا الشيي أو‬
‫هذا‪( .‬نواصل الفحص)‬
‫اللــــوحة ‪11‬‬
‫ظرْ هَايَل هذا‪ ...‬منظَر ْمليحْ ‪ .‬الطبيعة‪ .‬ما كانش أحْ َسن َم ْن‬ ‫‪( planche 11‬بصوت منخفض جدا) ‪َ ...‬م ْن َ‬
‫عليهَا‪35" .‬‬ ‫الطبيعة‪ .‬ما كانش أحْ سن من هدوء الطبيعة‪ .‬اإلنسان الطبيعة هذا ما نَ ْقدَر أَ ْن َعبر ْ‬
‫اللــــوحة ‪12" 12BG‬‬
‫ْ‬ ‫ْ‬
‫ميا كيانش َوا َحي ْد ليي َميا ْي َحبشْ ال ّربيييع (يتنهّيد) هييذي صيورة طبيعيية أو َمي ْين َكثي َرةَ ال َحيَويَيية ْنتَا ْعهَيا مييا‬
‫نَ ْق َدرْ ش ا ْن َعبَرْ ْعليهَا‬
‫اللــــوحة ‪13B‬‬
‫يان‪ْ ...‬عيالَه هيذا ْي َخم ْم‪ْ ...‬عيالَه‬ ‫الطُفولة‪ ...‬حتى البَيْت ْي َدلْ على ال َكآبة )‪ْ (à voix très basse‬عالَه هذا َح ْفيَ ْ‬
‫َو ْعالَه َو ْعالَه‪...‬ممكن السبَبْ يَرْ َج ْع لَ ْل َو ْالدين‪...‬ممكن ْكتَبْ ْعليه َربي ْيعْيشْ هكذا‪...‬الطفولية فيي الفقير‬
‫َميياش ْمليحيية‪ .‬نعييم الطفوليية فييي الفقيير َميياش ْمليحيية ممكيين واحييد كيَ ْكبَرْ ‪...‬علييى ُكي ِّل حييال وا َحي ْد ك ُكييون‬
‫طلَ ْع ْشي َوي فيي اليـ ‪ CEM‬الَ َمياش فيي‬ ‫صْ غيرْ ‪ .‬ما يَ ْشفَاشْ لَ ْلفُ ْقر‪ ،‬ما ي ْع َر ْفش لَ ْلفُ ْقر بصاح‪ .‬ي َولي‪ْ .‬ي َولي يَ ْ‬
‫وف مع صْ َحابُ يشوف روحو َد ْي ًميا ُمحْ تَقَيرْ ْعيالَه حتيى َسياعَات تضياربي‬ ‫‪ CEM‬حتى لـ َ ‪ primaire‬ك ُش ْ‬
‫ضيربْشْ ْم َعياه‪.‬‬ ‫يوف روحيي فقيير‪َ .‬ميا ن َ‬ ‫مع واحد ْم َرفَ ْه ْمتأ َ َك ْد بَلي نَ َغ ْلبُ ‪ْ .‬متأ َ َك ْد بَلي نَ َغ ْليبُ ‪ .‬بصياحْ ك ْن ُش ْ‬
‫ممكن نضارب ْم َعاه أو يَ ْغلَبْني‪ْ .‬عالَه َخطَرْ ش ْم َرفَه‪ .‬عند ال ْد َراهَ ْم‪ ...‬هذا ما كان‪.‬‬
‫اللــــوحة ‪13MF‬‬
‫(إ ّماءات تشير للرفض) هذي َما نَ َعل ْقشْ ْعليها نهائيًا‪( ...‬يتنهّد) ْخالَصْ ‪ .‬يسيلّم اللوحية بإمياءات تشيير‬
‫لإلشمئزاز‪.‬‬
‫اللــــوحة ‪19‬‬
‫جات باللون ممكن ان َعبّر ْعليهَا‪َ .‬خطَيرْ ش حتيى أنيا ميا نييش فنيان بَياشْ نَ ْقي َدرْ‬ ‫ْ‬ ‫هذي ممكن آه‪ ...‬أو كان‬
‫ْن َعبرْ على الصورة هذي مع أنيي ْمتَأ َكي ْد بَليي عنيدها عيدة معياني‪ .‬ميع ذليك ميا نَ ْقي َدرشْ نسْيتَ ْخلَصْ مين‬
‫الصورة هذي‪ .‬معاني‪ .‬لي عن ْدها‪...‬هذا ما كان‪.‬‬
‫اللــــوحة ‪16‬‬
‫‪( Ψ‬لَ َح ْد اآلن وريتلك لوحات فيهم أَ ْش َخاصْ أو فييهم منياظرْ ‪...‬اآلن نَعْطييك لوحية أخييرة‪ ...‬و أحكيليي‬
‫القصة لي ْت َح ْبهَا)‬
‫تسمى كعْطيتيني الورقة بيضاء هكذا‪...‬يا هل تي َرى نحكيليك‪ .‬نعطييك صيورة نَرْ َسي ْملَ ْك صيورة عليى‬
‫هيذ الورقيية َم ْين الصي َور ليي َشي ْفتهم َو ليي َحبيييت أنشيوفهم‪ .‬و الَ نييا نحكيليك صورة‪(...‬قصيية) ُم ْنطَبقيية‬ ‫ْ‬
‫ْعليهم (قصة َماش) آه قصة منطبقة ْعليهم (|أحكي القصة لي تحب تحكيها) َحاجية ليي ت ْع َجبْنيي أنيا‪.‬‬
‫أول حاجة ْن ُكون ْم َرفَه‪َ ،‬خطَرْ ش اإلنسان إذا كان ْم َرفَه ميا ن ْقيدَرش نقوليك يعْنيي يكيون ْم َرفَيه أو بعييد‬
‫ع يَ َرجْ ُع َكافَرْ هذا الحاجة األولى‪ْ .‬عيالَه ْن َحيبْ‬ ‫على الدِّين‪ .‬خطَرْ ش إذا ْب َع ْد على الدين‪ .‬ممكن الغنا ْنتَا ُ‬
‫نخرُجْ نَوْ عًا ما من الميزيرية‪ .‬ممكن أنيي عَيايَشْ خيير َم ْين النَياس َم ْمكين النياس‬ ‫لَ ْمرفَه‪...‬باشْ كشغول ْ‬

‫‪75‬‬
‫نخيرُجْ ْشيوي أو ْت ُكيون عنيدي دار ْت ُكيون عنيدي‬ ‫عايشين خيرْ َمني ت َسيمى رانيي شيوية بصياح ممكين ْ‬
‫ْعالَه ْنعيش ْم َع يَما ْنعيش ْم َع بَابَا ْم َع َخاوتي تكون يعني خَطرْ ش األسباب مشاكل العائليية نتياعي أنيا‬
‫ميياش أسييباب معنوييية‪ .‬أسييباب مادييية لهييذا أنييا ال ي ْدراهَ ْم مييا ْي َخلييوش المشيياكل مييا ْي َخلييوش المشيياكل‪.‬‬
‫صوْ ري أ ْنت َي ُذرْ ك‪ .‬أنا َحاصْ لين‪ .‬في رمضان عاله الزييت‪ ...‬الشييخ ْيقُيول ميا نَ ْشيريشْ ‪...‬ما َع ْنيديش‬ ‫تَ َ‬
‫ال ْدراهم هللا غالب‪ْ .‬على بهيا ْن َحيوسْ ْعليى الي ْدراهَم أو الي ْدراهَم ممكن‪.‬آه‪...‬عليى حْ سياب ليي عَنيدي آه‪.‬‬
‫نَ ْشري لي ْن َحبْ ‪ ...‬لي ْن َحبْ ‪ .‬حقيقة لي ْن َحبْ ‪ْ .‬ي ُكون عندي ال ْدراهَم ْنيدير بهُي ْم َواشْ ْن َحيبْ ليي تَعْجبْنيي‬
‫نـ‪ .‬نجي ْبهَا‪ .‬ذوك خطَرْ ش يَ ْك َذبْ ْعليك باشْ يَعْني‪...‬ما ْتقولش يعْنيي خطَيرْ ش َكيايَ ْن َكيايَ ْن َي ْكي َذبْ ْعلييك‬
‫يك ميا ْن َحيبشْ الماديَيات‪ .‬ممكين أنيا المادييات هيذي‪...‬ما ْتأَترْ ش‬ ‫باشْ جي أ ُ ْخت َو الَ فَتياة َوالَ الَ ُخيرْ ْتقُولَ ْ‬
‫على البعض وا ْتأَثر على البَعْض‪( ...‬ينظر للساعة) الوقت؟‬

‫‪76‬‬
 ‫ بروتكول كاتيا بالنظام اإلدماجي‬:12 ‫الملحق رقم‬
Femme : 26 ans
Examinateur : D. HADDADI
PLANCHE
REPONSE
1. On dirait deux oiseaux qui tiennent une personne par les
I bras et qui veulent la faire voler, qui veulent la libérer.
Pour l’instant c’est ce que je vois, qui la tiennent vraiment
solidement quoi, c’est-à-dire qu’il y a une volonté vraiment
de leur part, une forte volonté de vouloir faire quelque
chose pour cette personne tout en étant flou quoi. tout en
étant quelque chose d’abstrait quoi tout en étant rien de
bien défini. Tout en n’étant pas quelque chose de vraiment
réelle quoi.
2. D’après mon imaginaire je vois qu’il s’agit de quelque
II chose d’assez violent d’une violence de comme du sang.
3. Deux personnes qui s’affrontent quoi ça représente pour
moi vraiment l’horreur quoi c’est tout ce que je vois.
Disons bon, d’après moi il n’y a dans leurs gestes, y a
aucun espoir qu’ils puissent, que ces deux personnes là
puissent être bien ensemble un jour. C’est la catastrophe
voilà, c’est à dire que, c’est le contraire du beau, c’est laid.
4. Alors là, je vois toujours, on dirait deux personnes que je
III vois comme des africaines qui jouent du tam-tam. On dirait,
elles préparent à manger selon leurs traditions et elles ont
l’air joyeuses ensemble, c’est-à-dire y a l’air d’y avoir une
entente une assez bonne entente c’est-à-dire c’est une
image qui représente un certain espoir un certain espoir
d’une vie qui est assez belle quoi, je trouve.
5. Par contre ici le rouge n’est pas du tout synonyme de sang
ou de violence mais au contraire plutôt d’une joie c’est les
images qui se veulent floues un peu ? c’est à dire ce n’est
qu’une interprétation, mais ça représente plutôt quelque
chose de positif que de négatif.
6. Ou alors ça peut être la même personne qui se reflète qui
voit son image dans un miroir. Ça peut être la même
personne qui voit son image dans un miroir reflétée, plutôt
heureuse quoi.
7. Cette image représente quelque chose d’assez gigantesque,
IV peut-être bien un géant vu d’en bas. Un géant ou même un
ogre. Je peux dire différentes interprétations ? (E : oui)
8. Ou alors un arbre aussi gigantesque je vois plutôt les
jambes, les pieds sont plutôt au centre, sont bien visibles
dans le cas du géant et alors ça finit alors avec des bras de
plus en plus petits et une tête invisible, enfin un ogre qui
n’a pas l’air méchant ou je veux dire qu’il veut faire du
mal. C’est une image c’est à dire neutre dans le cas du
77
ENQUÊTE
E : (Lit la réponse du sujet)
S :Oui je les vois deux oiseaux de part et
d’autres et une personne au milieu. Y a une
volonté de s’élever.
E : Vous avez dit que c’est abstrait
S : Si ça n’était qu’une impression ça serait faux
quoi, non ? c’est une impression.
E : Vous avez dit tout en n’étant pas quelque
chose de vraiment réelle.
S :Ils ne sont pas réels c’est des êtres
imaginaires.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : Le sang, je le vois en bas à cause de la
couleur. Là il est synonyme de violence.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : On dirait qu’elles sont ensanglantées leurs
visages, leurs habits sont imprégnés par le
sang.
E : Vous avez dit que c’est l’horreur.
S : C’est par rapport à mon impression.
E : Vous avez dit que c’est laid.
S : C’est toujours par rapport à mon impression
E : (Lit la réponse du sujet)
S : Les traits du visage montrent qu’elles sont
africaines avec leur tam-tam.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : Le sang en haut et au milieu est synonyme
de joie car les femmes sont joyeuses.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : C’est la même personne qui se voit dans un
miroir.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : C’est la forme la couleur peut-être pas, je
vois quelque chose de gigantesque.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : Le tronc au milieu et les branchages de part
et d’autre mais c’est à peine dans mon
imagination.
 géant on dirait qu’il a l’air d’être attaché par les pieds à
quelque chose, à un pieu et aussi il ne peut pas s’en
défaire, toute cette force qu’il a dans les pieds ne lui a pas
suffi malgré tout à pouvoir se sortir de là, on a
l’impression qu’il sera toujours prisonnier de ce quelque
chose quoi.
9. On peut le voir aussi comme un papillon quoi. Encore une E : (Lit la réponse du sujet)
autre interprétation un papillon pas très en forme, terne S : De petites ailes et des grandes ailes, c’est
sans force, c’est à peu près tout ce que je vois là. morbide.
10. On pourrait croire que ce sont deux antilopes, deux E : (Lit la réponse du sujet)
V antilopes qui sont jointes dos à dos et qui se reposent. Ça S : C’est la forme surtout de leurs cornes.
c’est la première interprétation.
11. La deuxième ce sont deux personnes plutôt deux E : (Lit la réponse du sujet)
silhouettes féminines qui sont comme ça, qui se reposent S : Je vois comme des jambes de femmes.
aussi, c’est une image assez calme qui représente le
contraire de la violence, la non-violence. Deux personnes
qui veulent s’entraider quand même. ou alors qui se sont
aidées qui sont fatiguées maintenant ou je ne sais pas, mais
solidaires quand même. Elles ont l’air calme.
12. Ça pourrait être deux antilopes qui ont été mises côte à E : (Lit la réponse du sujet)
côte qui sont mortes, c’est tout ce que je vois. S : Dans les documentaires à la télévision des
antilopes poursuivies par des lions je les vois
mortes quoi, peut-être une certaine couleur
mais la forme aussi, elles ont l’air d’être
traînées ?
13. Je peux comparer cette image à une radio des poumons E : (Lit la réponse du sujet)
VI c’est à dire qu’elle est à prendre dans ce sens ^, on peut pas S : la trachée artère puis les poumons, la tête,
la tourner ? (E : oui) les nerfs, une radio à cause du gris et du noir
14. Dans ce sens V, je vois une libellule ou un insecte de ce dégradés.
genre. Je vois la liberté dans cette image symbole de E : (Lit la réponse du sujet)
l’espoir d’un certain espoir S : Ça fait même penser à une raie mais ça
15. Dans ce sens^ je vois, disons que même dans cette radio ressemble plus à une libellule.
des poumons que j’avais dit tout à l’heure je vois en haut E : (Lit la réponse du sujet)
qu’il y a des ailes comme des ailes donc un symbole de S : Des ailes symbole de la liberté et de
liberté aussi donc c’est tout ce que je vois pour le moment l’ouverture, à cause des oiseaux qui
symbole d’une ouverture aussi, je pense que je ne vois pas apportent un message de quelque chose de
autre chose mais nouveau.
16. je vois aussi des oiseaux qui se voient ou alors le reflet
d’un même oiseau, plutôt deux oiseaux qui se voient en E : (Lit la réponse du sujet)
face oui donc toujours l’oiseau c’est le symbole de la S : Des oiseaux sur une branche d’arbre en
liberté. Je pense que j’ai dit toutes les possibilités. incluant le haut.
17. Je vois comme des têtes de diables avec une corne. E : (Lit la réponse du sujet)
VII S : A cause de la forme.
18. même des têtes de chiens aussi ces chiens s’il s’agit de E : (Lit la réponse du sujet)
chiens qui ne se rencontreront jamais. Je veux dire ils n’ont S : Deux chiens avec les membres inférieurs
pas d’idée de s’affronter, chacun part d’un côté et ils pas bien définis.
veulent aussi partir chacun de son côté mais peut-être y a E : Vous avez dit attachés
quelque chose qui les retient ensemble, ils sont attachés on S : Ils ont l’air d’être attachés l’un à l’autre.
dirait. v…^ c’est une image qui parait pacifique quand
même. Peut-être que ces chiens ont la volonté d’être libres
mais y a toujours quelque chose qui les rattache l’un à
l’autre. Donc c’est ça, soit deux diables soit deux chiens
comme animaux, c’est-à-dire ces deux chiens veulent être
libres mais n’ont pas l’air de souffrir de leur attachement.
Je pense que c’est à peu près tout.
VIII
19. Je vois dans cette image comme deux ours, deux ours qui E : (Lit la réponse du sujet)
essaient de grimper à un arbre mais cette ascension a l’air S : Les deux ours de part et d’autre et l’arbre, la
difficile pour eux parce qu’ils ne sont pas prêts d’y arriver. partie verte.
v ^ mais c’est une image qui représente une certaine gaieté Pas bien défini. Les couleurs et les corps

78
 enfin, il n’y a pas de notion de difficultés quand même
trop apparentes c’est juste peut-être pour eux c’est une
façon de s’amuser aussi. Je pense que j’ai tout dit. Oui ce
sont des couleurs différentes donc quelque chose de gai.
20. Cette image représente pour moi tout à fait à la base deux
IX embryons d’êtres humains une certaine volonté de leur
part de vouloir venir au monde…v ^… ils veulent
s’accrocher à quelque chose on dirait.
Y a le vert du dessus qui représente quelque chose de
positif pour les embryons. Je pense que j’ai tout dit tout ce
que ça représentait.
des animaux ne sont pas dans une position
qui appelle la rage. Les couleurs sont gaies
aussi, le noir et le blanc peut renvoyer à la
gaieté, la couleur peut évoquer quelque
chose d’atroce.
E : (Lit la réponse du sujet)
S : Surtout la tête du côté gauche et du côté
droit, y a toujours une symétrie dans ces
images.
E : Vous avez dit ils veulent s’accrocher
S : Ils s’agrippent avec leurs doigts.
Le vert est le symbole du paradis

21. Cette image est très multicolore elle contient des couleurs E : (Lit la réponse du sujet)
X vives et gaies, ça appelle à la bonne humeur, je vois rien de S : A part la partie grise, les autres couleurs
vraiment précis. appellent à la bonne humeur.
Mais peut-être des fleurs quand même des fleurs v ^ c’est C’est la nature avec des plantes, des fleurs et
une image assez sereine c’est quand même une image des animaux pêle-mêle.
floue mais qui a quand même du bon sens. Tiges vertes et E : Vous avez dit une image floue
S : Parce qu’on ne distingue pas les éléments du
couleur jaune, quelques branchages le long d’un mur en
tout. C’est la nature.
haut, des éléments qui appartiennent à la nature. Mise à
part la partie noire grise en haut, ça représenterait des bêtes.
On dirait qu’elles sont occupées à faire quelque chose et
que cette nature ne les intéresse pas.

CHESSSS‫ال‬ ‫تنقيط البروتكول و إدماجه في‬

I 1 W+ FMa o 2 (A),(H) ZA COP,FAB
II 2 Dv 3 C no Bl AB
3 Dd+ 99 Ma.FC u 2 H,Bl,Cg ZA AG,MOR
III 4 D+ 1 Ma o 2 H,Art,Hx P ZA AB,COP
5 Ddv 99 C no Bl,Hx AB
6 D+ 9 Fr.Mp o H,Hx P ZD
IV 7 W+ FD.Mp + (H) P ZA MOR
8 Wo F o Bt Zw
9 Wo FC' o A Zw MOR
V 10 W+ FMp - 2 A ZA
11 W+ Mp o 2 H ZA COP,AB
12 W+ FMp - 2 A ZA MOR,PSV
VI 13 Wv YF - Xy
14 Wo F - A Zw AB
15 Do 3 F o Ad AB
16 W+ FMp u A,Bt ZA AB
VII 17 Do 1 F o (Hd)
18 W+ FMp - 2 A,(H) ZA AB
VIII 19 Dd+ 99 FMa o 2 A,Bt P ZA
IX 20 D+ 6 Ma o 2 H ZA AB
X 21 W+ FC.FMa o Na,A,Hx Zw

79
 ّ
‫الملخص الشكلي‬

Approche Processing Step3 (Loc seq)

Localisations Determinants Contents incoherent W Incoherent Dd
H
Codes Blends Single = 5 Fd = 0 I W 0 0
(H)
Zf = 16 Ma.FC M = 3 = 3 II D.Dd 0 0
Zsum = 46,5 Fr.Mp FM = 6 Hd = 0 An = 0 III D.Dd.D 0 1
Xy
Zest = 51,5 FD.Mp m' = 0 (Hd) = 1 = 1 IV W.W.W 0 0
A
FC.FMa FC = 0 = 8 Bl = 3 V W.W.W 0 0
W = 12 CF = 0 (A) = 1 Sx = 0 VI W.W.D.W 1 0
D
= 6 C = 2 Ad = 1 VII D.W 0 0
Dd = 3 Cn = 0 (Ad) = 0 Fi = 0 VIII Dd 0 0
S = 0 FC' = 1 Ex = 0 IX D 0 0
C'F = 0 Art = 1 X W 0 0
Developmental C' = 0 Ay = 0 Cg = 1
Quality FT = 0 Hh = 0 (ILI) Incoherent Loc Index (total) 2
+ = 13 TF = 0 Na = 1 Sc = 0
o = 5 T = 0 Cl = 0 Hx = 4 R: 21
v/+ = 0 FV = 0 Bt = 3 Id = 0 P: 4
v = 3 VF = 0 Ls = 0 Age: 26 ans
V = 0 Ge = 0
FY = 0
Formal
Quality YF = 1 Special Scores
FQx Mqual W+D Y = 0 Lvl 1 Lvl2
+ 1 1 1 Fr = 0 DV 0 0 AB = 9
o 11 4 10 rF = 0 INC 0 0 AG = 1
u 2 1 1 FD = 0 DR 0 0 COP = 3
- 5 0 5 F = 4 FAB 1 0 CP = 0
none 2 0 1 ALOG 0 GHR = 7
(2) = 9 CON 0 PHR = 4
MOR = 4
RawSum6
= 1 PER = 0
80 Wgtd Sum 6
= 4 PSV = 1