‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪ -‬ﺯﻳﺪ ﺍﻟﺨﻴﻜﺎﻧﻲ‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﭑﭒﭓ‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﭽ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﯥﯦ ﯧ ﯨ‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﯩﯪﯫ ﯬﯭﯮ ﯯﭼ‬

‫‪‬‬

‫ﻁﺭﺍ‬
‫ﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺩ‬ ‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫النظريات املعرفية‬
‫مناذجها – اسرتاتيجياتها‬
‫ﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫النظريات املعرفية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مناذجها – اسرتاتيجياتها‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﻁﺭﺍ‬
‫املدرس املساعد‬
‫ﺌﻕ‬ ‫االستاذ الدكتور‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫فاطمة هوان‬ ‫عبد العزيز حيدر‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬

‫الطبعة األوىل‬
‫‪-‬‬

‫‪2018‬م ‪1439 -‬هـ‬

‫ﺩ‬‫ﺯﻴ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫ﻁﺭﺍ‬
‫ﺌﻕ‬ 370.15
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

)2017/5/2652( ‫رقم اإليداع لدى دائرة املكتبة الوطنية‬

‫ﺱ‬

ISBN 978-9957-608-52-1 ‫ردمك‬

-

‫ جممع الفحيص التجاري‬- ‫عمان ـــ شارع امللك حسني‬

‫ﺯﻴ‬

‫ األردن‬11192 ‫ عمان ـــ‬922762 ‫ ب‬. ‫ ص‬+962 6 4611169 :‫هاتف‬

DAR ALMANHAJIAH Publishing - Distributing
Tel: + 962 6 4611169 P.O.Box: 922762 Amman 11192- Jordan
‫ﺩ‬

E-mail: info@almanhajiah.com
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

All rights Reserved. No part of this book may be reproduced. Stored in

a retrieval system. Or transmitted in any form or by any means without
‫ﻨﻲ‬

prior written permission of the publisher.

 ‫الفهرس‬

‫الفهرس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫الباب األول‬
‫مفهوم النظرية‬

‫ﺞﻭ‬
‫تعريف النظرية ‪11 ..........................................................‬‬

‫خصائص النظرية اجليدة ‪12 .................................................‬‬

‫ﻁ‬
‫قواعد النظرية ‪13 ...........................................................‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫فوائد النظرية ‪14 ............................................................‬‬
‫ﻕ‬
‫مفهوم النظرية يف العلوم الطبيعية ومفهوم النظرية يف علم النفس ‪15 ..........‬‬

‫النظرية يف التعلم‪15 .........................................................‬‬

‫ﺍﻟﺘ‬
‫مفهوم التعلم ‪16 ............................................................‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫خصائص التعلم ‪18 .........................................................‬‬

‫العوامل املؤثرة يف عملية التعلم‪19 ...........................................‬‬

‫ﺱ‬

‫الباب الثاني‬
‫‪-‬‬

‫النظريات المعرفية‬
‫نظرية النمو املعريف (برونر) ‪23 ..............................................‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫نموذج بنية التعلم (روبرت جانية) ‪28 .......................................‬‬

‫نظرية اجلشطالت ‪33 .............................................. Gestalt theory‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫نموذج التعلم ذو املعنى (ديفيد اوزبل) ‪49 ...................................‬‬

‫نظرية املجال ( كريت ليفني) ‪54 .............................................‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫نموذج النمو املعريف (األرتقاء املعريف) جان بياجية ‪61 ........................‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪5‬‬
 ‫الفهرس‬

‫نظرية معاجلة املعلومات‪71 ..................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫رأي النظرية املعرفية يف التفكري ‪82 ...........................................‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الباب الثالث‬

‫ﺞﻭ‬
‫النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريات المعرفية‬
‫انموذج خريطة الشكل ‪85 .........................................................V‬‬

‫انموذج وودز ‪90 ...........................................................‬‬

‫ﻁ‬
‫انموذج التعليمي ‪ -‬املعريف ‪95 ...............................................‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫انموذج بوسنر ‪96 ...........................................................‬‬
‫ﻕ‬
‫انموذج التعليمي ‪ -‬التعلمي ‪97 .............................................‬‬
‫انموذج الواقعي املطور ‪98 ..................................................‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫اسرتاتيجيات التدريس القائمة عىل النظرية البنائية ‪99 ........................‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫اسرتاتيجية تونر وبايبي ‪100 ..................................................‬‬

‫اسرتاتيجية التعلم املتمركز حول املشكلة (اسرتاتيجية وتني) ‪100 ..............‬‬
‫ﺱ‬

‫اسرتاتيجية املتشاهبات ‪101 ...................................................‬‬

‫اسرتاتيجية البيت الدئري ‪109 ................................................‬‬

‫‪-‬‬

‫انموذج املكعب‪112 ..........................................................‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫اخلرائط الذهنية ‪119 ..........................................................‬‬

‫خرائط املفاهيم ‪125 ..........................................................‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫انموذج التعلم البنائي ‪138 ....................................................‬‬

‫دورة التعلم ‪142 .............................................................‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫مراحل تطور اسرتاتيجية دورة التعلم ‪143 ....................................‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪6‬‬
 ‫الفهرس‬

‫اوالً‪ :‬اسرتاتيجية دورة التعلم الثالثية ‪143 .................................‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ثاني ًا‪ :‬اسرتاتيجية دورة التعلم املعدله (‪145 ......................... )4E'S‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ثالث ًا‪ :‬اسرتاتيجية دورة التعلم اخلامسية (‪147 ........................ )5E'S‬‬
‫رابع ًا‪ :‬اسرتتيجية اخلطوات السبع (‪154 .......................... (Seven E'S‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫اسرتاتيجية ‪161 ................................................................. Snips‬‬

‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫‪8‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﻕ‬‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬
‫الفهرس‬

‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الباب االول‬

‫ﻕ‬
‫مفهوم النظرية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪10‬‬
 ‫الباب االول‪ :‬مفهوم النظرية‬

‫الباب األول‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫مفهوم النظرية‬

‫ﺞﻭ‬
‫يمكن النظر اىل النظرية باملفهوم العام عىل أهنا جمموعة من القواعد والقوانني‬
‫التي ترتبط بظاهرة ما‪ ،‬بحيث ينتج عن هذه القوانني جمموعة من املفاهيم‬

‫ﻁ‬
‫واالفرتاضات والعمليات التي يتصل بعضها ببعض لتؤلف نظرة منظمة ومتكاملة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫حول هذه الظاهرة ويمكن إن تستخدم يف تفسريها والتنبؤ هبا يف املواقف املختلفة ‪،‬‬
‫فهي تشكل جمموعة من االفرتاضات التي تتألف من البناءات املحددة لتوضيح‬
‫ﻕ‬
‫العالقات املتداخلة بني العديد من املتغريات ذات العالقة بظاهرة معينة سعي ًا وراء‬
‫تفسريها‪ .‬ان معظم النظريات تبدو خمتلفة فيام بينها ‪ ،‬فاالرتباطية واالشرتاط األجرائي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والتعلم باالشارة والنامذج الرياضية والوظيفية‪ ،‬كلها ال تعدو كوهنا جمرد عينة عىل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تعدد طرق دراسة التعلم‪ ،‬غريإن النظريات هلا قاسم مشرتك واحد عىل االقل من‬
‫الناحية التارخيية ‪ ،‬فهذه النظريات حتاول كلها وبطريقة خاصة االعالن عن سلسلة من‬
‫ﺱ‬

‫املبادئ التي يتعلم هبا اإلنسان بشكل عام‪ ،‬وهلذا أنصب التأكيد عىل اجلوانب املشرتكة‬
‫للسلوك اإلنساين‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تعريف النظرية‪:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫هناك تعاريف متعددة للنظرية نذكر عدد منها‪:‬‬

‫‪ -‬عرف كريلنجر ( ‪ )Kerlinger‬النظرية بأهنا جمموعة من األبنية أو املفاهيم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫املتفاعلة والتعاريف واالفرتاضات والقضايا التي متثل وجهه نظر منتظمة‬

‫لتفسري ظاهرة ما وذلك بإجياد عالقات بني متغريات هبدف تفسري الظاهرة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫والتنبؤ هبا‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪11‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -‬يعرفها هول وليندزي (‪ )Hall&lidzy,1964‬بأهنا جمموعة من القناعات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫(‪ (Conventions‬أوجدها صاحب النظرية وتعرف النظرية بأهنا جمموعة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫من القضايا والتقارير‪ ،‬بعضها بدهييات وبعضها افرتاضات‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف سبنس (‪ )Spense,1956‬بأهنا نظام من املفاهيم املجردة تستخدم‬

‫ﺞﻭ‬
‫لتنظيم جمموعةمن املبادئ والقوانني التي مل يكن بينها أي أرتباط من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف ردنر (‪ ) Rudner‬بأهنا جمموعة من العبارات املرتابطة بشكل منظم‬

‫ﻁ‬
‫والتي تشتمل عىل بعض التعميامت التي تشبة القوانني القابلة لالختبار‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫االمربيقي ( التجريبي)‪.‬‬
‫‪ -‬تعريف فيجل (‪ )Feigl‬أهنا جمموعة من االفرتاضات التي يمكن من خالهلا‬
‫ﻕ‬
‫أشتقاق عدد من املبادئ والقوانني االمربيقية (التجريبية) وفق إجراءات‬
‫منطقية رياضية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫خصائص النظرية الجيدة ‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هناك أتفاق عام عىل أن النظرية هي بمثابة جمموعة من البناءات املرتابطة التي‬
‫ﺱ‬

‫تتصل بسلسلة من األحداث والظواهر‪ ،‬تعمل عىل إجياد نوع من التنظيم ملجموعة من‬
‫املبادئ والقواعد متتاز بالتجريد والشمول‪ ،‬وأعتامد ًا عىل ذلك فإن هناك عدد ًا من‬
‫اخلصائص التي متتاز هبا النظرية هي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬تعد النظرية وسيلة وغاية بالوقت نفسة‪ ،‬فهي وسيلة للتفسري والتنبؤ‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫بالظواهر واألحداث‪ ،‬كام أهنا غاية يسعى الفرد من خالهلا للسيطرة عىل‬
‫العامل املحيط بالفرد‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -2‬تقدم النظرية تفسري ًا متسق ًا مالئ ًام للحقائق املالحظة املتصلة بظاهرة معينة‪،‬‬
‫فهي بعبارة أخرى جيب إن حتدد العالقة بني املتغريات وتقرت العالقة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫السببية للظاهرة املالحظة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪12‬‬
 ‫الباب االول‪ :‬مفهوم النظرية‬

‫‪ -3‬يتمثل اهلدف األسايس للنظرية يف توليد املعرفة متمث ً‬

‫ال ذلك يف صياغة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القوانني واملبادئ العلمية الثابتة والقابلة للتطبيق العميل‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -4‬تدفع النظرية اىل اكتشافات جديدة ‪ ،‬وتقرت ميادين جديدة للبحث‪ ،‬كام‬
‫ينبغي أن تنبة الباحثني اىل حقول غنية يمكن أن تولد عنها فرضيات جديدة‬

‫ﺞﻭ‬
‫يمكن اختبارها‪ ،‬فتقدم العلوم يرتبط وبدرجة كبرية بتكون النظريات‬
‫اجليدة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -5‬يقدم البناء النظري وسائل للتحقق من صحتها‪ ،‬أي أن النظرية جيب أن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تفسح املجال لالستنتاج بأختبارها جتريبي ًا‪ .‬ويمكن أختبار صحة النظرية من‬
‫خالل التحقق من فرضيتها أو قضاياها املشتقة منها‪ ،‬فإذا إثبتت البيانات‬
‫ﻕ‬
‫التجريبية صحة الفرضية املشتقةمن النظرية عند اختبارها عدة مرات ‪ ،‬وهذا‬
‫يقدم دليل عىل صدق النظرية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -6‬تصاغ النظرية بعبارة بسيطة وواضحة موجزة قدر االمكان ‪ ،‬وهذا ما يسمى‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بقانون االقتصاد (‪.) Parsimony law‬‬

‫قواعد النظرية‪:‬‬
‫ﺱ‬

‫ضمن هومانز (‪ )Homans‬كتابة بعنوان املجموعة البرشية ( ‪The human‬‬

‫‪ )Group‬جمموعة من القواعد املقرتحة لبناء النظرية هي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬إنظر اىل الظاهرة الواضحة املألوفة العادية‪ ،‬وتعترب هذه الظواهر أحسن‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مواضيع للدراسة والبحث‪.‬‬

‫‪ -2‬أذكر الظاهرة الواضحة بعموميات كاملة ‪ ،‬فاالقتصاد الفكري يف العلم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يقترص عىل حالة ما اذا كانت الفروض تضيف بصورة مبسطة جمموعة كبرية‬
‫من احلقائق‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -3‬ال تتحدث عن أكثر من شئ يف وقت واحد‪ ،‬أي أنه يف اختيارك للكلامت‬

‫(املفاهيم) تأكد من أهنا ال تشري اىل عدة مراتب للحقيقة يف نفس الوقت‪،‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪13‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫وانام تشري اىل مرتبة واحدة فقط وأذا ما انتهت من اختيار كلامتك فأستخدم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫دائ ًام نفس الكلامت كلام أرشت اىل نفس الشئ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -4‬أختزل اىل اقىص درجة ممكنة عدد األشياء التي تتحدث عنها‪ ،‬فالقاعدة التي‬
‫حتكم عدد مراتب احلقيقة جيب اخذها بعني االعتبار وهي " قليل كلام‬

‫ﺞﻭ‬
‫أمكن كثري كلام وجب"‪.‬‬
‫‪ -5‬إذا بدأت الكالم فال تتوقف حتى تنتهي‪ ،‬أي إرش برتتيب العالقة بني‬

‫ﻁ‬
‫احلقائق التي تتناوهلا‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -6‬اعلم ان حتليلك ينبغي ان يكون جمرد ًا ألنه يتناول عنارص قليلة من املوقف‬
‫املحسوس اعرتف بخطر التجريد ال سيام يف املوقف الذي يتطلب إجراء‬
‫ﻕ‬ ‫لكن ال ختف من التجريد‪.‬‬
‫فوائد النظرية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تكمن امهية النظرية يف اهنا تضطلع بعدد من الوظائف حيال املعرفة اإلنسانية‬
‫تتمثل بام ييل‪:‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -1‬تعمل النظرية عىل جتميع احلقائق واملفاهيم واملبادئ وترتيبها يف بناء منظم‬
‫منسق مما جيعل منها ذات معنى وقيمة‪.‬‬
‫‪ -2‬تقدم توضيح ًا وتفسري ًا لعدد من الظواهر واالحداث الطبيعية واإلنسانية‬
‫‪-‬‬

‫والكونية‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬تساعد يف التنبؤ بالعديد من الظواهر وتوقع حدوثها أو عدمه يف ظل‬

‫معطيات ومؤرشات معينة‪.‬‬
‫‪ -4‬توجه التفكري العلمي‪ ،‬فهي بمثابة املوجه إلجراءات وعمليات البحث‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العلمي واالستدالل املنطقي‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -5‬توليد املعرفة ‪ ،‬وذلك من خالل توليد البحوث التجريبية الختبار صحة‬

‫افرتاضتها ومفاهيمها‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪14‬‬
 ‫الباب االول‪ :‬مفهوم النظرية‬

‫مفهوم النظرية في العلوم الطبيعية ومفهوم النظرية في علم النفس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫النظرية يف العلوم الطبيعية أو احليوية هي إطار يشمل الوقائع والقوانني‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التجريبية التي جتمع هذه الوقائع والقوانني بقصد حتديد العالقات املتداخلة بني هذه‬
‫القوانني بعضها ببعض‪ ،‬وينتهي هبا االمر اىل وضع تصور عام‪ ،‬يعتمد عىل القوانني‬

‫ﺞﻭ‬
‫التجريبية بالنسبة ملوضوع الدراسة يف هذه النظرية‪ .‬ومثال عىل ذلك نظرية التطور‬
‫أوالنشوء واالرتقاء ل( دارون) يف العلوم احليوية‪ ،‬فهي إطار عام جيمع كل أفراد‬

‫ﻁ‬
‫الكائنات‪ ،‬احليوان واالنسان‪ ،‬يف تسلسل تطوري معني‪ ،‬وحيدد نوع العالقات املتداخلة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫بني مدارج التطور املختلفة من الكائن وحيد اخللية‪ ،‬حتى اإلنسان وهو يف قمة‬
‫الكائنات احلية‪ ،‬أما يف العلوم السلوكية‪ ،‬فإن النظرية يف علم النفس فيقصد هبا املسلامت‬
‫ﻕ‬
‫األولية التي يفرتض التسليم بصحتها دون برهان‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ويتضمن ذلك جمموعة من املفاهيم ذات احلد االقىص من التجريد التي تسمى‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عادة تكوينات فرضية‪ ،‬تقرر لتحديد بعض أنامط العالقات الوظيفية بني متغريات‬
‫املثريات من ناحية (املتغريات املستقلة) ومتغريات االستجابات والسلوك (املتغريات‬
‫ﺱ‬

‫التابعة) من ناحية آخرى‪.‬‬

‫النظرية في التعلم ‪:Theory in Learning‬‬
‫‪-‬‬

‫تعد النظرية احد مصادر التعلم‪ ،‬ولنظرية التعلم قيمة من حيث تزودنا بمعرفة‬
‫وتفسري املبادئ املنظمة لالحداث البيئية التي حتدث من حولنا‪ ،‬تزودنا بالعالقة املفامهية‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫التي تربط فيها عنارص االحداث املتعددة واملنفصلة يف منظومة أو نظام عالمات‪ .‬هتتم‬
‫نظريات التعلم بسلوك املتعلم وما يطرأ علية من تغريات دائمة نسبي ًا كدالله من‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫دالالت التعلم‪ ،‬وهيدف التعلم اىل حتسني هذا السلوك وتطويرة وفق ما تظهره‬
‫االبحاث العلمية يف املختربات والدراسات التجريبية‪ ،‬وتتعلق نظريات التعلم من‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ناحية أخرى بأجياد افضل الطرائق التعليمية التي من شأهنا أن حتقق االهداف التعليمية‬
‫ﻨﻲ‬

‫يف اقرص وقت وجهد وتكلفة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫مفهوم التعلم‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫توجد عدة مفاهيم تفرس عملية التعلم‪ ،‬خيتلف كل منها عن اآلخر‪ ،‬كام أن لكل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مفهوم تطبيقات ختتلف عن التطبيقات التي ترتبط باملفاهيم اآلخرى‪ ،‬سواء يف جمال‬
‫التدريس أو إعداد املناهج‪ .‬ورغم أن بعض هذه املفاهيم قد أثبتت األبحاث والتجارب‬

‫ﺞﻭ‬
‫العملية خطئها‪ ،‬إال أن آثار هذه املفاهيم ما زالت متفشية يف مدارسنا وتسبب لنا كثري‬
‫من املشكالت يف جمال التعلم املدريس‪ ،‬وفيام ييل يتناول املؤلفون ثالث مفاهيم أساسية‬

‫ﻁ‬
‫للتعلم هي‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اوالً‪ :‬التعلم عملية تذكر‬
‫ﻕ‬
‫يرتبط هذا املفهوم بنظرية هربارت التي تنص عىل أن الطفل يولد وعقلة مثل‬
‫الصفحة البيضاء التي تتزود باملعرفة عن طريق اخلربة والتعلم ‪ ....‬وعىل أساس هذه‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫النظرية قد تم تفسري التعلم عىل أنه عملية ختزين للمعلومات عن طريق احلفظ ‪ ،‬لكي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تسرتجع عند احلاجة عن طريق التذكر ‪ .‬وقد تفشى أثر هذه املفهوم اخلاطئ يف جمال‬
‫املامرسات التعليمية بمدارسنا لفرتات طويلة‪ ،‬وما زال سائد ًا يف بعض النظم التعليمية‬
‫ﺱ‬

‫حتى اليوم‪ ،‬حيث قسمت املعارف اىل عدد من املواد الدراسية‪ ،‬وحدد حمتوى كل مادة‬
‫ورتب املحتوى ترتيب ًا منطقي ًا يف كتاب مدريس مقرر لكي يقوم الطالب بحفظ مادته‪،‬‬
‫‪-‬‬

‫حيث يتم تقييم تعلم الطالب عىل أساس مدى قدرته عىل اسرتجاع املعلومات‬
‫املحفوظة عن طريق التذكر‪ .‬رغم أن بعض مدارسنا اليوم تأخذ هبذا املفهوم للتعلم‪،‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫فإن ذلك ال يرجع اىل وجود هذا املفهوم بقدر ما يرجع اىل سهولة املامرسات التي‬
‫ترتتب عليه‪ ،‬والتي ال تتعدى التحفيظ ثم التسميع أو الرتديد‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ثانياً‪ :‬التعلم عملية تدريب للعقل‬

‫يرتبط هذا املفهوم بنظرية التدريب الشكيل ‪ Formal discipline‬أو العقيل جلون‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫لوك (‪ )Lock‬التي ترى أن العقل مقسم اىل عدد من امللكات (كملكة التفكري‪ ،‬وملكة‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪16‬‬
 ‫الباب االول‪ :‬مفهوم النظرية‬

‫التذكر‪ ،‬وملكة التخيل‪ )....‬وأن التعلم يتم عن طريق تدريب هذه امللكات‪ .‬وتعطي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫هذه النظريات أمهية خاصة لبعض املواد الدراسية (كالرياضيات واللغات) بإعتبارها‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫أقدر من غريها من املواد عىل تدريب هذه امللكات‪ ،‬فاملؤيدون هلذه النظرية يرون أن‬
‫تدريب الطالب عىل التفكري يف املسائل الرياضية يساعده عىل أستخدام تفكرية يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫جماالت آخرى‪ ،‬وأن تدريبة عىل تذكر اللغات يقوي لديه ملكة التذكر يف جمال آخر‪،‬‬
‫وقد نتج عن األخذ هبذا املفهوم أن أصبح بعض املربون يعطون امهية خاصة لبعض‬

‫ﻁ‬
‫املواد مثل (الرياضيات واللغات) ويعتربوهنا مواد أساسية ختصص هلا درجات أعىل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫من املواد اآلخرى (كالرسم واملوسيقى والعلوم االنسانية) بأعتبارها مواد ثانوية وهذا‬
‫األجتاه غري صحيح لتحقيق النمو املتكامل للمتعلمني ‪ ،‬باالضافة اىل هذا فقد أثبتت‬
‫ﻕ‬ ‫الدراسات التجريبية خطأ هذه النظرية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ثالثاً‪ :‬التعلم عملية تعديل في السلوك‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫توصلت التجارب النفسية احلديثة اىل أن التعلم ليس عملية تغري وتعديل يف‬
‫السلوك‪ ،‬هذا التغري يتم من خالل تفاعل الفرد مع بيئتة يف أثناء جهوده للتوافق معها‪،‬‬
‫ﺱ‬

‫بام يتفق مع ميولة وحيقق أهدافة‪ .‬فمن خالل هذا التفاعل والتوافق يتغري الفرد جسمي ًا‬
‫وانفعالي ًا وعقلي ًا‪ ،‬ويكتسب أنامط سلوكية جديدة ‪ ،‬وتسمى عملية التفاعل هذه باخلربة‬
‫ومن اخلربة يكتسب الفرد املعارف واإلجتاهات واملهارات‪ .‬وملا كان نوع اخلربة هو‬
‫‪-‬‬

‫الذي حيدد نتائجها ‪ ،‬فإن مهمة املدرسة تصبح توفري نوع معني من اخلربات للتالميذ‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تساعد عىل أكتساهبم املهارات واإلجتاهات والقيم‪ ،‬بمعنى أن املعلم يمكنة ان يوجه‬
‫التعلم بتحديد نوعية اخلربات التي يمر هبا التالميذ‪ .‬فليست مجيع اخلربات متساوية‪،‬‬
‫األ أن اخلربات التي جيب أن يوفرها املعلمون لتالميذهم ال يمكن أن حتدد دون اعتبار‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التلميذ والنتائج النهائية‪ ،‬أي طبيعة التلميذ نفسه واألهداف الرتبوية املرغوبة‪ .‬ولكن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫حتك منا الوحيد يف النتائج ال يمكن ان يتم إال من خالل اخلربة؛ فاملعلم ال يمكنة أن‬
‫يفرض النتائج مبارشة‪ ،‬إذ أن التلميذ وليس املعلم هو العامل الفعال‪ ،‬أما التحكم‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪17‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫األسايس الذي يملكة املعلم فهو أن يتأكد من أن التلميذ تتوافر له خربات معينة ويبعد‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫عن خربات آخرى‪ .‬مما سبق يمكن القول بأن التعلم عملية تنتج من نشاط الفرد وينتج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عنها تغريات يف سلوكة‪.‬‬
‫خصائص التعلم‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يمكن تلخيص خصائص التعلم بايت‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية تنطوي عىل تغري شبه دائم يف السلوك واخلربة‪ ،‬ويأخذ اشكال‬

‫ﻁ‬
‫ثالثة هي‪ :‬اكتساب السلوك أو خربة جديدة‪ ،‬التخيل عن السلوك أو خربة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ما‪ ،‬التعديل يف السلوك أو خربة ما‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬التعلم عملية حتدث نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة بشقيها‪ ،‬املادي واإلجتامعي‪.‬‬
‫‪ -‬التعلم عملية مستمرة ال ترتبط بزمان وال مكان حمدد‪ ،‬فهي تبدأ منذ املراحل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫العمرية املبكرة ( منذ الوالدة) وتستمر طيلة حياة اإلنسان‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬التعلم عملية تراكمية تدرجيية‪ ،‬حيث أن خربات الفرد تزداد وترتاكم عىل‬
‫بعضها البعض بسبب تفاعل الفرد املستمر مع املثريات واملواقف املتعددة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬التعلم عملية ربام تكون مقصودة وموجهه نحو هدف معني ‪ ،‬أذ يبذل الفرد‬
‫جهد ًا ذاتي ًا متميز ًا بقصد اكتساب خربات معينة متثل اهداف ًا بحد ذاهتا‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬التعلم عملية تشمل مجيع التغريات الثابتة نسبي ًا بفعل عوامل اخلربة واملامرسة‬
‫والتدريب فقط‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬التعلم عملية تشمل كافة السلوكيات واخلربات املرغوبة وغري املرغوبة‪،‬‬

‫ويتوقف نوع اخلربة والسلوكيات املكتسبة عىل طبيعة ونوعية املواقف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫واملثريات التي يتعرض هلا الفرد أثناء تفاعلة مع البيئة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪18‬‬
 ‫الباب االول‪ :‬مفهوم النظرية‬

‫العوامل المؤثرة في عملية التعلم‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫متتاز عملية التعلم بأهنا معقدة من حيث تعدد مواضيعها ومتغرياهتا والعوامل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املؤثرة فيها ومن العوامل املؤثرة ما ييل‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫اوالً‪ :‬النضج‪ :‬يشري مفهوم النضج اىل مجيع التغريات التي تطرا عىل املظاهر‬
‫اجلسمية للفرد‪ ،‬يتمكن الفرد من اكتساب أنامط متعددة من السلوك‪ ،‬لكن يؤثر النضج‬
‫عىل التعلم حينام يعتذر عىل الفرد اكتساهبا دون اكتامل نضج األجهزة احلسية اخلاصة‬

‫ﻁ‬
‫هبا‪ ،‬وأيض ًا النضج يساعد الفرد عىل التفاعل مع البيئة‪ ،‬وبالتايل يتمكن من اكتساب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫خربات متعددة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ثاني ًا‪ :‬االستعداد‪ :‬يشري االستعداد اىل احلالة التي يكون فيها الفرد قادر ًا عىل تعلم‬
‫مهمة أو خربة ما‪ ،‬ويرتبط االستعداد يف كثري من احلاالت بعامل النضج‪ ،‬حيث يزود‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫عامل النضج الفرد باالمكانيات والقابليات التي تثري استعداده لتعلم واكتساب مهارة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ما‪ .‬كام انه يف كثري من االحيان قد ال حيدث التعلم لدى األفراد بسبب غياب أو عدم‬
‫توفر االستعداد الكايف لدى الفرد للتعلم‪ ،‬والتعلم يتوقف عىل مقدار استثارة املتعلم‬
‫ﺱ‬

‫وتدريبة عىل القيام بمهمة ما ‪ ،‬وهبذا فإن االستعداد يشري اىل حالة ترتبط بالنضج‬
‫الداخيل للفرد وعمليات التدريب واخلربة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ثالث ًا‪ :‬الدافعية‪ :‬تعرف الدافعية عىل اهنا حالة داخلية تستثري سلوك ًا ما لدى الفرد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وتوجه هذا السلوك وحتافظ عىل استمراريتة‪ ،‬ومتثل الدافعية حالة نقص او توتر داخيل‬
‫بحاجة اىل خفض أو اشباع قد ينشأ بسبب عوامل داخلية كاجلوع أو عوامل خارجية‬
‫كاحلاجة اىل التقدير‪ ،‬وتلعب الدافعية دور ًا يف حدوث التعلم يف كوهنا تقوم بثالث‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وظائف رئيسة هي‪:‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -1‬توليد السلوك وحتريكة‪.‬‬

‫‪ -2‬احلفاظ عىل استمرارية وديموتة السلوك‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪19‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -3‬توجيه السلوك نحو اهلدف‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫رابع ًا‪ :‬التدريب واملامرسة أو اخلربة‪ :‬يعد هذا العامل من أهم العوامل أثر ًا يف‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عملية التعلم‪ ،‬ويقصد باخلربة أو املامرسة فرص التفاعل التي تتم بني الفرد واملثريات‬
‫املادية واإلجتامعية التي يصادفها يف البيئة ‪ .‬فالبيئات الغنية باملثريات نوع ًا وك ًام تسهم يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫تزويد الفرد بحصيلة خربات وانامط سلوكية أكثر من البيئات الفقرية‪ ،‬وهنا يتم التأكيد‬
‫عىل ثراء البيئة التعليمية وذلك من اجل أتاحة الفرصة للمتعلم بأكرب فرص من التفاعل‬

‫ﻁ‬
‫واكتساب اخلربات املتعددة‪.‬‬

‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪20‬‬
‫ﻨﻲ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫‪-‬‬
‫ﺱ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الباب الثاني‬

‫ﻕ‬
‫النظريات المعرفية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻁ‬‫ﺞﻭ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺍﻟﻤ‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪22‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫الباب الثاني‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫النظريات املعرفية‬

‫ﺞﻭ‬
‫نظرية برونر في النمو المعرفي‪:‬‬
‫‪Bruner‬‬ ‫ولد (جريوم برونر)‬

‫ﻁ‬
‫‪ Gerome‬يف عام )‪ (1915‬خترج من جامعة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫هارفرد و َأسس فيها مركز ًا للدراسات‬
‫املعرفية‪ ،‬يعد (برونر) احد علامء املدرسة‬
‫ﻕ‬
‫االدراكية املعرفية الذين درسوا الرشوط‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املصاحبة لعملية تعلم املفاهيم واكتساهبا‬
‫وكذلك حل املشكالت وحماولة حتسني وضع املناهج الدراسية من خالل تطبيق املنهج‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫احللزون ‪ ،Spiral Curriculum‬كانت لديه حماوالت عديدة لفهم عملية املعرفة‬

‫وكيفية الوصول إليها من خالل أعامله التجريبية‪ ،‬لقد تم تكريم برونر ومكافأته يف عام‬
‫ﺱ‬

‫(‪ )1963‬من قبل مجعية علم النفس االمريكية بجائزة التفوق العلمي ويف عام (‪)1965‬‬
‫انتخب رئيس ًا لتلك الرابطة‪ ،‬ويف عام (‪ )1972‬ترك العمل يف جامعة هارفرد واجته اىل‬
‫‪-‬‬

‫العمل يف جامعة اكسفورد يف بريطانيا‪ .‬يعد (برونر) من علامء النفس الذين دعموا‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫نظريات التعلم املعرفية‪ ،‬ومع انه يتفق مع (اوزبل) إالّ أنه خيتلف عنه يف تأكيده عىل دور‬
‫التغريات النامئية يف التعلم وتطبيقاهتا يف عملية التدريس‪ .‬يرى (برونر) َأن عملية‬
‫التعليم جيب َأن تبدأ باالفكار البسيطة‪ ،‬كذلك نادى برضورة وجود نظرية َأو جمموعة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫نظريات يف جمال التعليم كي تتكامل مع نظريات التعلم يف رفع كفاءة العملية التعليمية‬
‫ك ًام وكيف ًا من خالل تتبع االسس واخلطوات الالزمة لتقديم املادة التعليمية للتالميذ يف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫صورة مناسبة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪23‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ذكر برونر (‪َ ) Bruner, 1966‬أن هناك جمموعة من اإلجراءات التي جيب َأن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تتضمنها نظرية التعليم وهي‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‌أ‪ -‬اخلربة يف جمال التعليم‪.‬‬
‫ب‪ -‬طريقة تنظيم املادة التعليمية بام يتناسب وقدرات املتعلمني‪.‬‬
‫‌‬

‫ﺞﻭ‬
‫ت‪ -‬طريقة تعليم املادة التعليمية بشكل منظم‪.‬‬
‫‌‬
‫ث‌‪ -‬طريقة استعامل العقاب والتعزيز َأثناء عملية التعليم بشكل فعال بحيث‬

‫ﻁ‬
‫حيفز املتعلم اىل التعلم بدافع من نفسه )‪ )Intrinsic Motivation‬بدالً من‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫التطلع اىل احلوافز اخلارجية ( ‪.) Extrinsic Motivation‬‬
‫ﻕ‬
‫االفتراضات األساسية للنمو المعرفي عند برونر‪:‬‬
‫لقد قدم (برونر) عدد ًا من االفرتاضات التي تسهم يف تفسري تطور التفكري لدى‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األطفال ومن هذه األفرتاضات‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -1‬يتم تطوير التفكري عن طريق متثل الطفل للخربات اجلديدة‪ ،‬وادماجها مع‬
‫خرباته السابقة من َأجل اخلروج منها ببنية معرفية يستخدمها يف تطوير‬
‫ﺱ‬

‫معارفة‪.‬‬
‫‪ -2‬العقل هو اآللة التي يتم عن طريقها متثل اخلربات املعرفية اجلديدة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -3‬الذكاء ليس فطري ًا‪ ،‬وانام هو القدرة عىل الربط بني االبنية املعرفية يف البيئة‬
‫الثقافية التي يعيش فيها الطفل‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -4‬يتم تطوير التفكري لدى الطفل من خالل عمليات هي‪َ :‬أكتساب املعرفة‬
‫واألحتفاظ هبا‪ ،‬ومتثلها وتذويتها ومن خالل استعامهلا يف مواقف جديدة‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫كلام ابتعد الطفل عن املرحلة احلسية يزداد َأستعاملة ل ّلغة والرموز يف‬
‫التفكري‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -5‬ليس للتعلم اآليل دور يف تطوير وزيادة بنى األطفال ومتثيالهتم املعرفية‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪24‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪َ -6‬أ ّن تطوير التفكري لدى الطفل هدف يساعدة يف الوصول اىل حالة االتزان‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املعريف‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -7‬يتمركز تفكري الطفل حول ذاته‪ ،‬ويستغرق ذلك وقت ًا ليس قصري ًا‪ ،‬حيث‬
‫يرى األشياء بمنظار مدركاته‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -8‬التصور والتخيل عمليات معرفية هلا دور يف نمو التفكري لدى األطفال‪.‬‬
‫‪ -9‬يتطور تفكري الطفل عن طريق األتصال والتعامل املبارش مع املوضوعات‬

‫ﻁ‬
‫املختلفة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -11‬كلام َأزداد استقالل استجابات الطفل عن مثرياهتا‪ .‬يزداد نمو املعريف لديه‪.‬‬
‫‪ -11‬متر متثيالت الطفل بثالث مراحل هي التصور واخليال‪ ،‬العمل واحلركة ‪،‬‬
‫ﻕ‬ ‫واملرحلة الرمزية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫المبادئ التي يحتوي عليها نموذج برونر وتتحكم في عملية التعلم‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -1‬أن التعلم األمثل حتت الظروف والرشوط املثىل يؤدي باملتعلم اىل أن يتعلم‬
‫كيف يعلم نفسة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -2‬أن النشاط العقيل موجود يف أي موضع‪ ،‬سواء كان الشخص يف أي صف‬

‫درايس أو باحث علمي‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن تدريس أي موضوع من أي مادة دراسية ألي تلميذ بطريقة متوافقة‬
‫‪-‬‬

‫عقلي ًا يف أي مرحلة من مراحل النمو العقيل للمتعلم‪ .‬ويمثل هذا املبدأ‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫جوهر اإلختالف بني نظرية برونر ونظرية بياجية ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن أفضل أشكال الدوافع هو اهتامم املتعلم باملوضوع نفسة‪ ،‬أي دوافع‬
‫داخلية وهي تنقسم اىل (حب االستطالع‪ ،‬الدوافع لالنجاز‪ ،‬الدافع لتبادل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫األفكار واملشاركة)‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪25‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫وصف برونر مراحل التطور المعرفي في ثالث مراحل‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يرى ( برونر) َأ ّن عملية التطور املعريف تعتمد عىل تطوير نظام داخيل لتخزين‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املعلومات عند األفرد حتى يتمكنوا من وضع الفرضيات وإختبارها‪ ،‬باإلضافة اىل‬
‫التعامل مع عدد من البدائل وهذا كله يتم من خالل اللغة التي تعد مفتاح التطور‬

‫ﺞﻭ‬
‫املعريف‪ .‬وقد وجد (برونر) ثالث مراحل نامئية يمر هبا الفرد يف سعية ألكتساب القدرة‬
‫عىل متثل عامله‪ ،‬لقد كان هدفه الرئييس من مراحل التطور املعرفية هو تنمية الناحية‬

‫ﻁ‬
‫املعرفية وما تشمله من قوى لدى الفرد‪ .‬ويف ما ييل توضيح للمراحل التي جاء هبا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫برونر‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫المرحلة االولى‪ :‬تمثيالت العمل والحركة )‪(Enactive Representation‬‬
‫وهي متثيل احلركة يف َأفعال واملثال عليها عندما حياول الطفل العمل عىل إجياد‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التوازن بني كفتي امليزان بتعديل وصفة ‪ .‬ولكن الطفل يعجز يف الواقع عىل وصف‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫العملية احلاصلة ‪ ،‬وهو يدركها إدراك ًا حسي ًا فقط‪ ،‬وحيدث النمو املعريف أثناءها من‬
‫خالل العمل والفعل ويتعرف الطفل عىل االشياء واملوضوعات املحيطة به من خالل‬
‫ﺱ‬

‫ما يقوم به من أفعال حياهلا‪ ،‬كاللمس واملعاجلات اليدوية املختلفة‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬تمثيالت الصور أَو شبه الصور)‪)Iconic Representation‬‬
‫‪-‬‬

‫وهي حماولة التمثيل الصورية املرئية َأو شبه الصورية‪ ،‬حيث يستطيع الطفل يف‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫هذه املرحلة َأن يمثل التوازن يف رسمه شك ً‬

‫ال ما‪ ،‬حيث يمثل الطفل عاملة الواقعي عرب‬
‫عملية ختيل املدركات احلسية املختلفة ‪ ،‬فتحل الصور (‪ ) icon‬حمل الشئ الفعيل‪ ،‬عىل‬
‫الرغم من التطور الذي حيدث للطفل إال إنه يبقى سجني عاملة االدراكي الذي يقوم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫َأساس ًا عىل مبادئ تنظيم االدراك كالتقارب والتشابه‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪26‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬التمثيالت الرمزية )‪)Symbolic Representation‬‬
‫وهي املرحلة االكثر جتريد وتقدم يف مستوى التمثيالت التي افرتضها برونر‪،‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وهي عبارة عن استعامل الكلامت والرموز لوصف خربة معينة ‪ ،‬حيث يكون الفرد‬
‫قادر ًا عىل تفسري عملية التوازن بإستعامل مفاهيم مثل نقطة االرتكاز‪ ،‬طول القاعدة‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫االوزان املستعملة‪.....‬الخ‪ ،‬يرى (برونر) َأ ّن الطفل حني يتقدم يف تطورة من النمط‬
‫العميل اىل النمط الصوري ثم النمط الرمزي من التفكري والتمثيل ال يعني ذلك َأن‬

‫ﻁ‬
‫األنامط البسيطة األوىل تزول وتندثر بل َأن الطفل يستمر يف التطور مع األنامط الثالثة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫دور عملية أَكتساب المفاهيم في التعلم عند برونر‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬تشكل األَساس للامدة التعليمية و َأساليب التفكري املرتبطة هبا‪.‬‬
‫‪ -‬تعكس األَطار الثقايف الذي ينشأ به الفرد‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬يتم حتديد خصائص البناء املعريف بالنسبة للفرد‪ ،‬من خالل استدخال االفعال‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫والصور والرموز‪.‬‬
‫توظيف نظرية برونر في التعلم‪:‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -1‬عىل املعلم َأ ّن يتذكر ّ‬

‫بأن األطفال يف املراحل االبتدائية احيان ًا يلجأون اىل‬
‫استخدام اشكال التمثيل االيقوين مرة واشكال التمثيل الرمزي مرة اخرى‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -2‬عند تعليم األطفال يف رياض األطفال والصفوف االبتدائية الدنيا يفضل َأ ّن‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يعمل املعلم عىل اعطاء جمال َأمام التمثيل الصوري وتشجيعهم عىل التعلم‬
‫من خالل اخلربات احلسية والبرصية‪.‬‬
‫‪َ -3‬أ ّن التفاعل بني الطفل و َأقرانه أو زمالئه يرتك آثار ًا معرفية وانفعالية وهو‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هبذا يتلقى معلومات حول كيفية تفكري اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -4‬تشجيع الطلبة عىل االكتشاف وإتاحه الفرصة َأمامهم للتدريب عىل‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫االكتشاف‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪27‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -5‬ينصح مصمموا الربامج التدريسية واملناهج َأ ّن يراعوا تقديم املهارات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واملفاهيم األساسية والرضورية للتعلم الالحق يف شكل منتظم ومعريف‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫نموذج بنية التعلم أو النموذج الهرمي لـ (روبرت جانية)‪:‬‬
‫يعد ( روبرت جانية) واحد ًا من علامء النفس التجريبي البارزين يف هذا املجال‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫حيث َأكتسب خربة واسعة يف بحوث التعلم ثم أهتم بمشكالت التدريب ومشكالت‬
‫الرتبية‪ ،‬له خربه يف بحوث النظرية االكاديمية‪ .‬يفرس جانية النمو املعريف بناء ًا عىل نمط‬

‫ﻁ‬
‫التعلم الرتاكمي‪ ،‬كام يرى َأن الذكاء عبارة عن بناء مستمر ملنظامت معقدة من‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫االمكانات املتعلمة الناجتة عن تراكم خربات املتعلم‪ ،‬لقد َأعطى (جانية) َأمهية كبرية‬
‫ﻕ‬
‫للمتطلبات السابقة التي تتضمن املعلومات واملعارف واخلربات الرضورية للتعلم‬
‫احلايل والتي يتم تبنيها يف كثري من املجاالت و َأن نمو االمكانيات اجلديدة يعتمد‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫بشكل كيل عىل مدى املخزون الالزم من هذه املهارات والعادات التي تعد متطلبات‬
‫سابقة لتعلم ما هو َأكثر تعقيد ًا وصعوبة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫كام يؤكد جانية عىل مفهومني أساسني يف تفسرية ونظرتة للموقف التعليمي‬
‫ﺱ‬

‫مها‪:‬‬
‫‪ -1‬التنظيم اهلرمي أو الرتاكمي ألنامط التعلم‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -2‬تنظيم املعرفة تبع ًا للتنظيم اهلرمي للمكونات الفرعية التي تتألف منها وهذا‬
‫ما يسمية بنية التعلم‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫إن أخذ جانية ملبدأ الرتتيب اهلرمي يعترب مفيد ًا لالنتقال من مبادئ التعلم اىل‬
‫املتتابعات التعليمية وهبذا َأصبح هذا الرتتيب اهلرمي أساس َأجتاهة للتعلم‪ ،‬كام ينظر‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫جانية اىل التعلم بأعتبارة االساس يف عملية ترتيب الظروف والرشوط التي تيرس‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪28‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫افتراضات التعلم الهرمي عند جانية‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫من خالل الدراسات والبحوث وما تضمنة كتابات (روبرت جانية) يمكن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫استخالص األفرتاضات اآلتية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬يعتمد تطور القابليات املعرفية بشكل كبري عىل التعلم السابق‪.‬‬
‫‪ -‬التطور املعريف تسلسل هرمي وتراكمي‪.‬‬
‫‪ -‬حتدد خربات التعلم مرحلة تطور املعرفة لدى املتعلم‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -‬الذكاء بناء مستمر من القابليات واالستعدادات الناجتة من تراكم خربات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املتعلم‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬يتم التعليم اهلرمي من َأي مستوى معريف داخل هرم جانية وليس بالرضورة‬
‫َأ ّن يبدأ من مستوى التعلم األشاري‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬حتدد الفروق بني األفراد يف األستعداد التطوري للتعلم بكمية املقدرات‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املعرفية ومستوياهتا من حيث العمق‪.‬‬

‫‪ -‬يعتمد التعلم اهلرمي الرتاكمي عىل كمية املخزون الالزم من املهارات‬
‫ﺱ‬

‫والعادات‪.‬‬
‫‪َ -‬أسلوب تعلم الفرد وتفكريه مها من املقدرات التي يمكن تعلمها ضمن تعلم‬
‫‪-‬‬

‫هرمي تراكمي متسلسل‪.‬‬

‫طبيعة التعلم عند جانية ‪:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ال يتفق جانية مع القول الشائع لدى املنظرين بوجود نمط واحد للتعلم‪ ،‬ويطرح‬
‫جانية ثامنية أنامط للتعلم مبني َأن لكل نمط َأو نوع رشوط وظروف تيرس َأكتسابة ولكل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫منها مضامينة العملية وإجراءاتة التعليمية التي تناسبه‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪29‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫شروط التعلم أَو انماط التعلم‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يرى جانية َأن تنظيم املعرفة يف َأي جمال يتم يف تدرج هرمي ويف ظل هذا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الرتكيب اهلرمي ال يمكن فهم املستويات االعىل دون التمكن من املستويات االدنى‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫أنواع التعلم عند جانية ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلم االشاري (‪ :(Signal Learning‬يعرف بتعلم االستجابة‬
‫لالشارات والعالمات وهذا َأبسط انواع التعلم‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪:(Stimulus -‬‬ ‫‪ -2‬تعلم العالقة بني املثري واالستجابة )‪Response‬‬
‫واالستجابة‬ ‫وهو تعلم ناتج عن تكوين رباط مفرد بني املنبة واالستجابة‬
‫ﻕ‬ ‫هنا ارادية ‪.‬‬
‫‪ -3‬التعلم التسلسيل (‪ :)Motor Chaining‬وفية يقوم املتعلم بالربط بني‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وحدتني َأو َأكثر من وحدات تعلم العالقة بني مثري واستجابة وفية يتيح‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫للمتعلم تكرار االستجابة بكثرة وضامن حدوث السلوك املناسب‪.‬‬

‫‪ -4‬تعلم الرتابط َأو التداعي اللفظي (‪:)Aossciation Learning Verbal‬‬
‫ﺱ‬

‫وهو نوع من التعلم التسلسيل إال إن الروابط فية بني وحدات لفظية‬
‫و َأبسطها تسمية االشياء‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -5‬تعلم التمييز ( ‪ :) Discrimination Learning‬ويتجىل هذا النوع من‬

‫التعلم يف قدرة املتعلم عىل التمييز بني جمموعة متداخلة من املثريات بحيث‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يستجيب لكل من هذه املثريات بأستجابة حمددة ومناسبة‪.‬‬

‫‪ -6‬تعلم املفاهيم (‪ :(Concept learning‬يشري اىل القدرة عىل االستجابة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بأعطاء االسم َأو الفئه ملجموعة من االوضاع التي قد ختتلف يف َأشكاهلا‬

‫و َألواهنا َأو مادهتا‪َ ،‬أي القدرة عىل متثيل املنبهات متثي ً‬
‫ال داخلي ًا‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪31‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -7‬تعلم املبادئ (‪ :)Principle Learning‬ويشري اىل قدرة املتعلم عىل الربط‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بني مفهومني َأكثر‪ ،‬ويظهر يف االستجابات ملجموعة من االوضاع املثرية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املفاهيم مع بعضها لتكون قاعدة‪.‬‬
‫َ‬ ‫واالداءات املرتبطة هبا‪،‬أي جتميع‬
‫‪ -8‬تعلم حل املشكالت (‪ :) Problem-Solving Learning‬يقع هذا النمط‬

‫ﺞﻭ‬
‫من التعلم يف قمة البنية التعليمية املعرفية عند جانية‪ ،‬ويشري اىل قدرة املتعلم‬
‫عىل استخدام املبادئ َأو القواعد يف سلسلة السلوكات َأو احلوادث التي‬

‫ﻁ‬
‫تؤدي اىل حتقيق هدف ما‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫والنموذج التايل يوضح هرم التعلم ومستوياته التي أقرتحها روبرت جانيية‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫حل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املشكالت‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫تعلم إستخدام القوانني‬

‫والقواعد واملبادئ‬
‫ﺱ‬

‫التصنيف (املفاهيم)‬

‫التمييز املتعدد‬
‫‪-‬‬

‫السلسلة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تعلم اإلستجابات اخلاصة‬

‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪31‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫االستعداد التطوري ألكتساب المعرفة عند جانية‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫االستعداد التطوري للتعلم واكتساب املعرفة ليس صفة مطلقة يستدل عليها من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مرحلة النمو املعريف التي ينتمي إليها الفرد‪ ،‬بل َأ ّن االستعداد خيتلف من موضوع اىل‬
‫آخر متأثر ًا بأمرين مها‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -1‬متطلبات تعلم املوضوع من املقدرات السابقة‪.‬‬
‫‪ -2‬املستوى الذي بلغة املتعلم يف حتصيلة لتلك املقدرات لذلك فإن الفروق‬

‫ﻁ‬
‫الفردية بني املتعلمني يف االستعداد التطوري للتعلم هي فروق كمية تتصل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫بعدد القدرات العقلية ومستوياهتا‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫شروط التعلم ( ‪)Learning Conditions‬‬
‫حيدد جانية نوعني من الرشوط التي جيب ضبطها ليكون التعليم فعاالً مها‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬رشوط داخلية ‪ :‬وهي خاصة باملتعلم ذاته‪ ،‬كالقدرات َأو املهارات املتوفرة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫لديه‪ ،‬ودوافعة ورغبته يف التعليم‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -‬رشوط خارجية‪ :‬هي رشوط خاصة بالبيئة التعليمية اخلارجية‪ ،‬كتقديم املادة‬
‫َأو الوضع املثريي واستخدام التغذية الراجعة‪.‬‬
‫توظيف نظرية جانية في التعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬ركزت النظرية عىل َأمهية االنتباة للفروق الفردية بني طلبة الصف الواحد‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -2‬ترتيب املادة الدراسية ترتيب ًا منطقي ًا حتى تكون النتاجات مرتاكمة ومتدرجة‬
‫بطريقة هرمية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -3‬االهتامم بتنمية قدرات الطلبة عىل التفكري يف اثناء تنظيم تعلمهم للحقائق‪.‬‬
‫‪ -4‬البد من تشخيص متطلبات َأي موضوع يتم تعليمة والتأكد من توافرها‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫لدى الطلبة قبل املبارشة يف تعلم املوضوع نفسة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪32‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -5‬تفرتض أن االستعداد ال يعتمد عىل عوامل بيولوجية داخلية‪ ،‬بل عىل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املخزون الالزم من املهارات والعادات التي تعترب متطلبات مسبقة لتعلم ما‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫هو اكثر تعقيد ًا وصعوبة من جمرد مهارات وعادات‪.‬‬
‫‪ -6‬ركزت النظرية عىل امهية التدريب عىل املهارة بعد تعلمها بطريقة تنمي‬

‫ﺞﻭ‬
‫التفكري وذلك باستخدامها يف معاجلة مواقف جديدة‪.‬‬
‫نظرية الجشطلت ‪Gestalt theory‬‬

‫ﻁ‬
‫هلذه النظرية مسميات منها (صيغة االستجابة‪ ،‬أو الشكلية‪ ،‬أو االستبصار)‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ظهرت هذه النظرية يف بدايات القرن العرشين يف املانيا عىل يد عامل النفس‬
‫ﻕ‬
‫األملاين ماكس فرهتايمر (‪ )1943-1880‬الذي يعد مؤسس نظرية اجلشطلت وقد ساهم‬
‫أيضا يف تطوير أفكارها كل من ولفجانج كوهلر(‪ )1967-1887‬وكورت كوفكا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫(‪ ،)1941-1886‬إذ يعد ماكس فرهتايمر من أشهر علامء النفس اجلشطلت الذي عرف‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بظاهرته العلمية املعروفة (فاي ‪ ( phi‬أي ادراك احلركة‪ ،‬أو الظاهرة االدراكية اخلاصة‬
‫بظهور احلركة من املثريات الثابتة وذلك حني تقديمها متتابعة يف وضعني متجاورين‪،‬‬
‫ﺱ‬

‫كام نرش كوهلر كتابه عن عقلية القرود والذي ضم جتاربه عن القرود يف املحيط اهلادي‬
‫كام ظهر كتاب لكوفكا يضم معامل عن نظرية اجلشطلت واالنتقادات املوجهة لتفسري‬
‫‪-‬‬

‫الظاهرة النفسية عىل أسس سلوكية بحته كام نرش كوفكا كتاب ًا عن أسس علم النفس‬
‫اجلشطلت يعد املرجع األساس لسيكولوجية اجلشطلت التقليدية‪ .‬إن أول املنشورات‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يف اللغة االنكليزية ختص النظرية كانت مقالة لكوفكا عام (‪ )1922‬يف النرشة املعروفة‬
‫باسم النرشة السيكولوجية وعنواهنا (اإلدراك مقدمة للنظرة اجلشطلتية) وقد ترتب عىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هذا العنوان تاريخ طويل من سوء الفهم مؤداه أن نظرية اجلشطلت نظرية مرتبطة يف‬
‫األساس بمجال اإلدراك ومع ان اإلدراك كان من األمور اهلامة التي يركز عليها‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫اجلشطلتيون إال أن التفكري واملعرفة وحل املشكالت والشخصية وعلم النفس‬

‫االجتامعي كانت من األمور التي حتظى بأمهية مماثلة‪ ،‬ويف منتصف الثالثينات أصبحت‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪33‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫الواليات املتحدة املقر الرئيس للنظرية بعد رحيل أصحاهبا الثالث ومعهم كورت‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ليفني‪ ،‬وكان ماكس فرهتيمر مؤسس النظرية ‪،‬أول من أعلن املبدأ القائل بان الكل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫سابق جلزيئاته وأوردت مقالته عن ظاهرة فاي (إدراك احلركة) أو الظاهرة اإلدراكية‬
‫اخلاصة بظهور احلركة من مثريات ثابتة وذلك حني تقديمها متتابعة يف وضعني‬

‫ﺞﻭ‬
‫متجاورين وهذه الظاهرة هي التي تفرس لنا احلركة يف الصور السينامئية ‪.‬‬
‫تعد هذه النظرية من اكرب اإلضافات التي تناوهلا علم النفس اجلشطلت لفهم‬

‫ﻁ‬
‫طبيعة عملية التعليم‪ ،‬ظهرت هذه النظرية كرد فعل عىل النظريات االرتباطية للتعلم‪،‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫نادت النظريات املجالية بأمهية االدراك والفهم يف عملية التعلم‪ ،‬حيث يرى املجاليون‬
‫أن التعلم حيدث كنتيجة إلدراك الكائن احلي للعالقات املتعددة املوجودة بني مكونات‬
‫ﻕ‬
‫املوقف التعليمي وهبذا فأهنم يؤكدون عىل امهية املوقف الكيل وأمهية الدور الذي تقوم‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫به عمليات االدراك وعمليات التفكري العقلية‪ ،‬ويف رأي علامء نظرية جشطلت‪ ،‬انه إذا‬
‫اردنا إن نفهم ملاذا يقوم الكائن احلي بالسلوك الذي يسلكة‪ ،‬البد أن نفهم كيف يدرك‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هذا الكائن نفسة واملوقف الذي جيدها فيه‪ ،‬ومن هنا كان اإلدراك من القضايا األساسية‬
‫يف التحليل اجلشطالتي بمختلف أشكالة‪ .‬أكدت مدرسة اجلشطلت مبدأ الكلية وتنطلق‬
‫ﺱ‬

‫من مبدأ أن الكل أكثر من جمموع العنارص املكونة له فهي ترى إن ٍ‬

‫لكل وظيفة أو معنى‬
‫معين ًا يصعب إدراكه عىل مستوى األجزاء‪ ،‬فهي تفرتض أن الكائن احلي يضيف شيئ ًا‬
‫‪-‬‬

‫من عنده إىل تلك اخلربة بحيث ال يعمل الكل عىل توحيد العنارص احلسية للفرد بل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يتضمن عنرص التنظيم وهو الشئ الذي يضيفه الكائن احلي إىل هذه العنارص‪ .‬وهكذا‬
‫فان فهم الظاهر السلوكية ال يتم عىل املستوى اجلزئي أي من خالل حتليلها إىل مكوناهتا‬
‫وعنارصها وإنام عىل املستوى الكيل األكثر عموميه وشمولية الن جوهر هذه الظاهرة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يتضمن يف الكل وليس يف جمموع العنارص‪ .‬فبالرغم من إن موضوع التعلم مل يكن‬

‫املحور األساس يف هذه النظرية إال إن ما قدمته من مبادئ حول اإلدراك والتنظيم‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪34‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫اإلدراكي وحل املشكالت يسهم عىل نحو ال يدعو إىل الشك يف فهم عملية التعلم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫اإلنساين‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ان عملية االستبصار تتناول عملتني من اهم العمليات العقلية التي يامرسها‬
‫الفرد يف مواقف التعلم ومها( الفهم وأدراك العالقات) ومها خاصيتان ال توجدان يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫التعلم يف النظريات السلوكية‪ .‬كام ان هذا النوع من التعلم ال حيدث إال لدى الكائنات‬
‫احلية التي تقع يف املستويات العليا من السلم احليواين التي تستطيع ممارسة العمليات‬

‫ﻁ‬
‫العقلية العليا ‪ ،‬واالستبصار يف احلقيقة هو عملية إدراك عالقة ليست مطلفة احلدوث‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫بشكل دائم وانام تتأثر بعوامل منها‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬النضج اجلسمي‪ :‬أي االمكانية العضوية واجلسمية التي جيب أن يمتلكها‬
‫الكائن احلي لتحقيق عملية االستبصار حينام يتطلب املوقف‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬النضج العقيل أو القدرة ‪ :‬ختتلف مستويات األدراك بالنسبة لالنسان بأختالف‬
‫نموة املعريف فأالكثر نموالً وخربة يكون أكثر قدرة عىل تنظيم املجال وادراك‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫العالقات فيه‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬اخلربة‪ :‬تلعب اخلربة دور هام يف عملية التعلم حسب وجه نظر جشطلت‬
‫‪ -‬تنظيم اخلربة‪ :‬أن التعلم ماهو اال وظيفة لتنظيم املجال‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫افتراضات نظرية الجشطلت حول التعلم ‪:‬‬

‫ختتلف النظرية اجلشطلتية يف فهمها للتعلم بل وتتناقض تناقض ًا حاد ًا مع‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وجهات النظر املعارصة هلا واخلاصة بالتعلم والتي تقوم عىل الرتكيز عىل قضايا مثل‬
‫كيفية ارتباط املثري الرشطي باملثري غري الرشطي عندما تستخرج اإلجابة الرشطية أو‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫كيف يمكن للمثري املعزز أن يزيد من احتامل صدور استجابة وسيليه خاصة بحضور‬
‫مثري معزز مميز أو كيف يمكن ملقاطع األصوات التي ال معنى هلا عندما تنطق فرادى أن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ترتبط مع ًا يف التعلم التسلسيل‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪35‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫فالتعلم احلقيقي األصيل ال يوجد كثري ًا من الربط احلقيقي بينه وبني ما يسمى‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الروابط األخرى فاألساس يف التعلم هي الفهم واالستبصار واإلدراك وتدعي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اجلشطلتية أن االرتباطات اجلزيئية امليكانيكية ال تعدو كوهنا صور ًا كاريكاتورية فارغة‬
‫للتعلم احلقيقي‪ ،‬وهو الذي يمتاز بمحاولة الوصول إىل صلب القضية وهو تعلم أمني‬

‫ﺞﻭ‬
‫للطبيعة احلقيقة للمواد التي يراد تعلمها وبنيتها وهو تعلم يتميز بالتوصل إىل الفهم‬
‫املريض ملا كان ال معنى له قبل التعلم أو تلك التجربة التي نصل هبا إىل االستبصار‬

‫ﻁ‬
‫احلقيقي ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ومن أهم افرتاضات اجلشطلت حول التعلم هي‪:‬‬
‫ﻕ‬ ‫أوالً‪ :‬يتم التعلم من خالل االستبصار‬
‫يتم التعلم وفق ًا لعمليات معرفية تنطوي عىل إدراك عنارص املوقف ككل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والعالقات القائمة بني هذه العنارص‪ .‬فهي ترى أن عملية اكتساب السلوك تتم عىل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ٍ‬
‫نحو مفاجئ‪ ،‬حيث يتم اكتشافه من خالل عملية االستبصار والتي من خالهلا يعمل‬
‫الفرد عىل تنظيم املدركات احلسية يف املوقف عىل نحو يمكنه من اكتشاف البنية الكامنة‬
‫ﺱ‬

‫فيه‪ ،‬وتؤكد نظرية اجلشطلت أن السلوك الذي يتم تعلمه من خالل االستبصار يمكن‬
‫أن يتكرر يف ذلك املوقف‪ .‬ال بل يمكن تعميمه عىل املواقف األخرى املامثلة لذلك‬
‫‪-‬‬

‫املوقف‪ .‬فام يتم تعلمه من خالل االستبصار ليس جمرد استجابة نوعية خاصة ولكن‬
‫عالقة معرفية تنظيمية بني وسائل وغايات‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ثاني ًا ‪ :‬يعتمد التعلم على اإلدراك‬

‫يتوقف التعلم عىل الكيفية التي يدرك من خالهلا الفرد املوقف الذي يواجهه ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وإدراكه للكيفية التي ترتابط هبا العنارص مع ًا يف ذلك املوقف ‪.‬‬

‫وملا كان التعلم هيتم أصال بعملية اكتشاف البيئة‪ .‬فهو إذن يرتبط عىل ٍ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫نحو وثيق‬
‫بالعنارص احلاسمة والبنية املتأصلة يف املوقف‪ .‬فإذا كان املوقف غري واضح أو عديم‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪36‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫املعنى بالنسبة للفرد فان إدراكه له سيكون عندها باهت ًا وربام ال يشكل دافع ًا للفرد‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫لتعلم السلوك املناسب حياله‪ ،‬يف حني إذا كان املوقف متميز ًا والعالقات القائمة بني‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عنارصه واضحة فان التعلم حيدث عىل نحو رسيع ‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬ينطوي التعلم على إعادة التنظيم الموقف‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتضمن مفهوم التعلم حسب وجهة النظر اجلشطلتية إعادة تنظيم عنارص‬
‫املوقف من حالة تكون فيها العنارص خمتلفة والعالقات بينها غري واضحة إىل وضع‬

‫ﻁ‬
‫جديد تكون العالقات القائمة بني عنارصه ذات معنى بالنسبة للفرد‪ .‬وهذا يعني‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اخلروج بصورة جديدة للموقف بحيث حتمل يف طياهتا معنى خاص ًا بالنسبة للفرد من‬
‫ﻕ‬ ‫خالل إعادة تنظيم عنارص هذا املوقف‪.‬‬
‫رابع ًا ‪ :‬ينطوي التعلم على إدراك البنية الداخلية لما يتم تعلمه‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يتضمن التعلم جوانب ًا معرفية حقيقية‪ ،‬فهو ليس جمرد تشكيل سالسل من‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫االرتباطات وفق ًا ملبادئ آلية ميكانيكية‪ ،‬ولكن يعني التعرف عىل العالقات الداخلية‬
‫للمواقف املراد تعلمها وكذلك بنيتها وطبيعتها‪ .‬فام يتم تعلمه يف الغالب يناسب متام ًا‬
‫ﺱ‬

‫حقيقة اليشء الذي نتعلمه وخصائصه الكلية‪ ،‬ألن جوهر التعلم هو التعرف عىل‬
‫القوانني الداخلية والرتابط الدقيق للموقف الذي نتعلمه‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫خامساً ‪ :‬يهتم التعلم بالوسائل والنتائج‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫يرتبط التعلم بامذا وملاذا (؟)‪ ،‬حيث إن ما نتعلمه يتعلق بالنتائج املرتتبة عىل‬
‫األعامل التي نقوم هبا‪ .‬فالنتائج املرتتبة عىل السلوك هي يف معظمها ذات معنى وترتبط‬
‫ارتباط ًا وثيق ًا هبذا السلوك‪ ،‬فعىل سبيل املثال عندما نضع املفتاح يف خرم الباب ونديره‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫إىل اليمني فمن الطبيعي أن يفتح الباب‪ ،‬ولو فكرت ملي ًا يف مشكلة ما فمن املؤكد أن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تصل إىل حل ما مناسب هلذه املشكلة‪ .‬إن هذا يعني أن التعلم هو بمثابة اكتشاف‬
‫خلصائص األشياء وما يرتتب عىل نتائج سلوكاتنا من أحداث‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪37‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫سادساً ‪ :‬التعلم القائم على االستبصار يجنب الوقوع في األخطاء‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫إن عملية فهم املوقف املشكل والبنية الكامنة فيه غالب ًا ما يؤدي إىل جتنب الوقوع‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يف األخطاء ألن السلوك الناجم عن ذلك لن يكون عشوائي ًا‪ ،‬وإنام يسري عىل هدى‬
‫ويرتبط ارتباط ًا وثيق ًا بذلك املوقف‪ ،‬وهذا من شأنه أن يوجه السلوك‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫سابعاً ‪ :‬الفهم واالستبصار يسمحان بانتقال أثر التعلم‬

‫ترى نظرية اجلشطلت أن الفهم واالستبصار يؤديان إىل اكتساب مبدأ أو قاعدة‬

‫ﻁ‬
‫ترتبط بموقف معني‪ ،‬ومثل هذا املبدأ يمكن تطبيقه أو استخدامه يف مواقف أخرى‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مشاهبة للموقف الذي تم التعلم فيه‪ ،‬وبطبيعة احلال فإن التعلم القائم عىل احلفظ‬
‫ﻕ‬
‫واالستظهار غالب ًا ما يرتبط باملوقف الذي جرى التعلم فيه وهو رسيع الزوال والنسيان‬
‫وليس فيه أي قيمة انتقالية‪ ،‬يف حني املواقف التي يتم تعلمها وفق ًا لعملية االستبصار‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫هي أكثر بقاء وأكثر قابلية لالنتقال إىل املواقف األخرى املامثلة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وانطالق ًا من ذلك ترى نظرية اجلشطلت أن التعلم باالستبصار هو تعلم حقيقي‬

‫غري قابل لالنطفاء أو النسيان وهو بالتايل يشكل رصيد ًا ثابت ًا من خمزون الذاكرة ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫ثامناً ‪ :‬التعلم باالستبصار هو مكافأة بحد ذاته للتعلم‬

‫إن نتائج التعلم من خالل االستبصار هي بحد ذاهتا معززات هلذا التعلم؛‬
‫‪-‬‬

‫فالرضا واالبتهاج الذي يرتافق مع التعلم احلقيقي الناتج من إدراك العالقات واملعنى‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫الكامن يف املوقف يشكل خربة سارة للفرد ‪ ،‬وهي بمثابة مكافأة لتعلم ذلك املوقف ‪.‬‬
‫وعليه نجد أن نظرية اجلشطلت ال تؤيد استخدام املعززات واملكافآت اخلارجية لألداء‪،‬‬
‫وإنام تدعو إىل ورورة إعداد املواقف بشكل يساعد الفرد عىل إدراك عنارصها‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫والعالقات القائمة بني تلك العنارص واملعاين الكامنة فيها‪ ،‬مما يساعد بالتايل عىل‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫اكتشافها والوصول إىل احللول‪ ،‬ألن مثل ذلك هو املعزز احلقيقي‪ .‬أما املكافآت‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪38‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫واملعززات اخلارجية فقد تشكل عائق ًا يؤدي إىل تشتيت ذهن املتعلم من حماولة الفهم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واالستبصار لتلك املواقف ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫المفاهيم االساسية‪:‬‬
‫‪ -1‬جشطلت‪ :‬تعني صيغة أو شكل وقد بينت أن احلقيقة الرئيسية يف املدرك‬

‫ﺞﻭ‬
‫احليس ليست هي العنارص أو االجزاء التي يتكون فيها املدرك وانام الشكل‪.‬‬
‫ويرى البعض إن كلمة جشطلت تشري إىل الشكل ولذا تدعى بالنظرية‬

‫ﻁ‬
‫الشكلية ألهنا تركز عىل الشكل اجليد باإلدراك وفرضيتها أن الفرد يلجأ اىل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تنظيم مدركاتة عىل صورة اشكال وعالقاتة متكنة من فهم العامل من حولة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫واملبدأ األساس فيها يدعى ‪ pragnans‬الذي ينص عىل إننا نتعرف عىل‬
‫األشكال بعد تنظيمها للمنبهات التي تصبح أبسط وأدق وأكثر تنظي ًام‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -2‬البنية أو الرتكيب )‪ :)Structure‬ترى جشطلت أن هناك بينة خاصة‬
‫متأصلة لكل فرد بحيث متيزة عن غرية وجتعل منه شيئ ًا منظ ًام ذا معنى أو‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وظيفة خاصة تشتمل عىل قوانني داخلية حتكم العالقات‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -3‬املعنى )‪ :(Meaning‬ما يرتتب عىل ادراك العالقات القائمة بني اجزاء‬

‫الكل‪.‬‬
‫‪ -4‬اعادة التنظيم )‪ :(Reorganization‬استبعاد التفاصيل التي حتول دون‬
‫‪-‬‬

‫أدراك العالقات اجلوهرية يف املوقف‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -5‬التنظيم (‪ :)Organization‬تنظيم بنية اجلشطلت‪ ،‬أي جشطلت بطريقة‬

‫خاصة مميزة وفهم تلك البنية يعني تفهم طريقة تنظيمها ‪.‬‬
‫‪ -6‬االنتقال (‪ :)Transfer‬إن االختيار احلقيقي للفهم هو إمكانية انتقال‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫االستبصار الذي تم احلصول علية اىل مواقف أخرى تشبة يف بنيتها املوقف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫االول ولكنها ال ختتلف عنه إال يف التفاصيل السطحية‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪39‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -7‬االستبصار )‪ :)Insight‬ويعني االدراك الفجائي أو الفهم الفجائي ملا بني‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أجزاء املوقف االساسية‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مفهوم االستبصار ‪insight‬‬
‫االستبصار عند مدرسة اجلشطلت هو اإلدراك الفجائي أو الفهم الفجائي ملا‬

‫ﺞﻭ‬
‫بني أجزاء املوقف األساسية من عالقات مل يدركها الفرد من قبل وذلك أثناء حماوالت‬
‫وأخطاء تطول أو تقرص أو هو احلل الفجائي ملشكلة سواء سبقته أم مل تسبقه حماوالت‬

‫ﻁ‬
‫وأخطاء واالستبصار دليل عىل إن الفرد فهم املشكلة وعرف ما جيب عمله حللها ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫خصائص االستبصار ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ – 1‬يعتمد االستبصار عىل تنظيم املوقف املشكل وال تضمن اخلربة السابقة رغم‬
‫أمهيتها حل املشكلة فهو ال حيدث بسهولة إال إذا نظمت أساسيات احلل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫بحيث يمكن إدراك العالقات بينها ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ - 2‬إذا حدث حل باالستبصار فأن ذلك احلل يمكن أن يتكرر يف احلال‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ – 3‬احلل الذي يمكن الوصول إليه باالستبصار يمكن استخدامه يف مواقف‬

‫جديدة الن ما يتم تعلمه باالستبصار ليس استجابة نوعية خاصة وإنام عالقة‬
‫معرفية بني وسائل وغايات‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اإلدراك و قوانين التنظيم اإلدراكي‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫يعرف اإلدراك عملية تنظيم املدخالت احلسية يف خربات هلا معنى إذ يعد‬
‫اإلدراك ‪ perception‬كعملية ذهنية من القضايا املركزية إذ إن سيكولوجية اإلدراك‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫حالة نفسية معرفية ذهنية يعرب عنها بمدخالت ذات مسمى بعد أن تم االنتباه هلا‬
‫كمواضيع ثم تم تسميتها فأصبحت مدركات وبذلك فان مبادئ اإلدراك تنطبق متام ًا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫عىل التعلم من وجه نظر اجلشطلتيون‪ ،‬ويرون أن عملية اإلدراك ال تتم عىل نحو مبارش‬
‫وإنام حتكمها آليات ومبادئ أو قوانني والتي من خالهلا يتمكن األفراد من فهم األشياء‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪41‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫ومتييزها و إن الذاكرة تعمل عىل إعادة تنظيم مكوناهتا (الطبيعة الديناميكية للذاكرة)‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫لتشكيل ما يسمى الكل اجليد حيث تسعى إىل تنظيم العالقات القائمة بني عنارص‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اخلربة لتحافظ عىل املعنى والبنية الكامنة فيها‪.‬‬
‫أما قوانين أو مبادئ التنظيم اإلدراكي فهي‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ – 1‬قانون الشكل والخلفية ‪figure ground law‬‬
‫يعد األساس لعملية اإلدراك إذ ترى‬

‫ﻁ‬
‫نظرية اجلشطالت انه من الصعوبة متييز‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫األشكال وإدراكها دون وجود حمك مرجعي‬
‫ﻕ‬
‫يتم ضمن نطاقه حتديد مالمح هذه األشكال‪.‬‬
‫فاألشياء ال توجد يف فراغ وإنام تقع ضمن‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫نطاق حيس وهذا النطاق يسمى باملجال‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حيث يتألف املجال من الشكل وهو اجلزء‬

‫اهلام السائد الذي حيتل االنتباه أما بقية املجال‬
‫ﺱ‬

‫فيسمى األرضية وهي جمموعة األجزاء التي حتيط بالشكل وتعمل كخلفية متناسقة‬
‫يربز عليها هذا الشكل‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -2‬قانون التشابه ‪Similarity law‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫يقصد به أن العنارص املتامثلة أو املتساوية‬

‫متيل اىل التجمع مع ًا وإن املفردات املتشاهبة تنتمي‬
‫ملجموعة واحدة يسهل تعلمها أكثر من العنارص‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫غري املتشاهبة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪41‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -3‬قانون التقارب ‪proximity law‬‬
‫املفردات القريبة أو املتجاورة يمكن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫فهمها إذا ما نظر إليها كمجموعة ‪ .‬إذ إن األشياء‬
‫متيل إىل التجمع يف تكوينات إدراكية تبع ًا لدرجة‬

‫ﺞﻭ‬
‫تقارب حدوثها الزماين أو املكاين ففي واقع‬
‫احلياة العملية نحن ال نتأمل مع أحداث أو‬

‫ﻁ‬
‫مثريات منفصلة وإنام جمموعات من األحداث أو املثريات التي تشرتك يف تربط معني‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫كزمان أو مكان احلدوث وعليه ختزينها واسرتجاعها أسهل ‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ -4‬قانون البساطة ‪: simplicity law‬‬
‫ويشري إىل الطبيعة التبسيطية التي يمتاز‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫هبا النظام اإلدراكي اإلنساين إذ إننا نسعى إىل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫إدراك املجال عىل أنه منظم يشتمل عىل كل‬

‫أشكال منتظمة وبسيطة فهو يعكس امليل إىل‬
‫ﺱ‬

‫تكوين الكل اجليد الذي يمتاز باالنسجام‬

‫واالنتظام واالتساق‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪:closure low‬‬ ‫‪ -5‬قانون اإلغالق‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫املفردات التي تكون نمط ًا متكام ً‬

‫ال‬
‫مغلق ًا ينظر إليها كوحدة واحدة ‪ .‬وبمعنى‬
‫آخر أن األشكال الكاملة أو املغلقة أكثر ثباتا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من األشكال الناقصة أو املفتوحة وذلك الن‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫األخرية متيل إىل أن تكمل نفسها حتى يسهل‬

‫هلا أن تكون صيغة كلية يف اإلدراك‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪42‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -6‬قانون االستمرار ‪continuation law‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املفردات التي ختلف بصورة طبيعية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫سلسلة مفردات أخرى ينظر إليها كمفردات‬
‫تنتمي إىل السلسلة ذاهتا‪ .‬ويتمثل االستمرار أو‬

‫ﺞﻭ‬
‫االتصال يف ميل األشخاص إىل إدراك أي‬
‫موقف إدراكي معقد عىل انه يتضمن خطوط ًا‬

‫ﻁ‬
‫أو أنامطا متصلة بمعنى أننا نميل إىل إدراك‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫التنظيامت التي تتامسك أجزائها بأكرب قدر من‬
‫االستمرار واالتصال‪ .‬وينطبق هذا القانون عىل التعلم والتذكر ‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -7‬قانون المصير أو االتجاه المشترك ‪common fate or direction law‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األشياء التي متر بنفس التغيري واالجتاه تدرك كام لو كانت كل واحد ًا‪ .‬إذ إننا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫نميل إىل إدراك جمموعة األشياء التي تسري بنفس االجتاه والتي تأخذ وضع ًا معين ًا عىل‬
‫أهنا تنتمي إىل جمموعة واحدة يف حني األشياء التي ختتلف معها يف االجتاه تدرك عىل إهنا‬
‫ﺱ‬

‫جمموعة أخرى‪.‬‬
‫العوامل التي تعيق التعلم باالستبصار‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬تعقد املوقف وصعوبة املشكلة بحيث تكون فوق مستوى الفرد بحيث‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اليدركها إدراكا عقليا وهلذا يقل التعلم باالستبصار يف حاالت املشكالت‬

‫املعقدة ويف احليوانات ذات املستوى املنخفض الذكاء وكذلك األفراد من‬
‫مستوى ذكاء منخفض‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -2‬عدم وجود دافع قوي يؤدي باحليوان لبذل اجلهد وتركيز االنتباه للوصول‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫إىل احلل‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪43‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -3‬تعدد مثريات االنتباه التي تنتج من زيادة يف أجزاء املوقف بدرجة تزيد عىل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫انتباه املتعلم‪ ،‬فأن هذا يدعو إىل تشتيت االنتباه وبطء التعلم‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -4‬قلة اخلربة السابقة بمواقف من نوع املشكلة املراد تعلمها‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم إدراك املوقف ككل أو وحدة ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -6‬عدم القدرة عىل إعادة ترتيب املجال اإلدراكي بالنظر إليه من زوايا‬
‫خمتلفة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫التجربة االولى‪-:‬‬
‫تعد جتارب كوهلر عىل القردة من‬
‫ﻕ‬
‫أشهر التجارب التي أجريت عىل عملية‬
‫االستبصار وقد استخدم جمموعتني من‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األبحاث وهي ما تعرف بتجارب حل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املشكالت وتتضمن جتارب العصا وجتارب‬

‫األقفاص ففي إحدى جتاربه الشهرية وضع‬
‫ﺱ‬

‫قردا جائع ًا يف قفص وكان هناك موز ًا خارج‬

‫القفص بحيث اليستطيع القرد الوصول اليها مبارشة وكان يف القفص أيضا عصا‪،‬‬
‫‪-‬‬

‫وهدف كوهلر من هذه التجربة حتديد ما إذا كان القرد قادر ًا عىل إدراك العالقة بني‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫العصا واملوز (عنارص املوقف ) الحظ كوهلر أن القرد حاول لعدة مرات احلصول عىل‬
‫املوز مبارشة ولكنه فشل يف ذلك مما حدا به إىل اجللوس والتأمل يف املوقف املشكل‬
‫وكنتيجة ملحاوالته املتعددة التي باءت بالفشل أدى ذلك بالقرد إىل تنظيم عنرص‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫املوقف بحيث اكتشف عىل نحو مفاجئ طريقة احلل حيث استخدم العصا للوصول‬
‫للموز‪ .‬واخذ يكرر مثل هذا السلوك يف كل مرة يواجه فيه هذا املوقف‪ ،‬واستنتج‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪44‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫كوهلر أن القرد وصل إىل احلل عىل نحو مفاجئ من خالل عملية االستبصار وليس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫من خالل املحاولة واخلطأ ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التجربة الثانية‪ :‬وضع كوهلر عدد من الصناديق يف قفص مع القرد (سلطان)‬
‫وكان يف سقف القفص موزة ‪ ،‬وكان عىل القرد الوصول اىل املوزة باستخدام الصناديق‪،‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫وقد راعى كوهلر املسافة بني الصناديق واملوزة املعلقة يف السقف‪ ،‬حاول القرد الوصول‬
‫اىل املوزة لكنه مل يستطع ‪ ،‬وأثناء حماولته وقف القرد فوق الصندوق لكنه مل يستطع‬

‫ﻁ‬
‫الوصول للموزة‪ ،‬وبعد برهه قام القرد ووضع صندوق فوق الصندوق االول ومتكن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫من الوصول للموزة ‪ ،‬كام موضح يف الشكل التايل‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫جتربة الصناديق‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪45‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التجربة الثانية‪:‬‬
‫وضع كوهلر داخل قفص عصاتني‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫قصريتني ال تكفي الواحدة منها جلذب‬
‫الطعام‪ ،‬وانام يمكن ادخال إحدامها يف طرف‬

‫ﺞﻭ‬
‫االخرى وعمل عصا طويلة‪ ،‬اجرى كوهلر‬
‫جتربته هذه عىل أذكى القرود وهو (‬

‫ﻁ‬
‫الشمبانزي سلطان) إأل أنه مل يستطيع أن حيل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املشكلة بسهولة‪ ،‬بل استغرق وقت ًا طوي ً‬
‫ال يف‬
‫ﻕ‬
‫حماوالت يائسة جلذب الطعام بأستخدام‬
‫إحدى العصاتني‪ ،‬ويف فرتة من فرتات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الراحة جلس (القرد سلطان) عىل صندوق‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫داخل القفص وإخذ يلعب بالعصاتني وحيركهام‪ ،‬ويف اثناء لعبه وضع احدى العصاتني‬
‫داخل االخرى وبمجرد أن احليوان رأى نفسه وبيده عصا طويلة قفز من مكانه برسعة‬
‫ﺱ‬

‫واستعمل العصا الطويلة يف جذب املوزة ونجح يف ذلك‪ .‬الحظ كوهلر أن احليوان‬
‫ادرك العالقة بني العصاتني‪ ،‬وأن احدامها ال تكفي للوصول اىل الطعام‪ ،‬عندما اعاد‬
‫كوهلر التجربة مرة ثانية الحظ أن القرد سلطان بدأ من جديد يف وضع طرف احدى‬
‫‪-‬‬

‫العصاتني داخل االخرى ومل يبذل الكثري من املحاوالت كام هو احلال لو كان التعلم‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫عن طريق املحاولة واخلطأ‪ ،‬فالتعلم هنا قائم عىل إدراك العالقات بني إجزاء املوقف‬
‫وفهم املوقف ككل‪ ،‬ويسمى الوصول اىل احلل عن طريق فهم وإدراك العالقات يف‬
‫املجال االدراكي (االستبصار)‪ .‬الحظ كوهلر َأن احليوان عندما يدرك َأن العصا أو‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫األداة كأداة يستطيع استخدامها من أجل احلصول عىل الطعام فإن املسالة يمكن حلها‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫َأن هذه العملية كان قد أشري إليها من وجهة نظر اجلشطلت باإلستبصار (‪.)Insight‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪46‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫رأي الجشطلتيون في الذاكرة‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫إن مفهوم نظرية اجلشطلت حول الذاكرة ال يكاد خيتلف كثري ًا عام قدمه أرسطو‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫والذي يرى أن االنطباع احليس املدرك يتقاطع مع األثر ألذاكري املخزن‪ ،‬فاجلشطلت‬
‫ترى أن االنطباعات احلسية ختزن بالذاكرة عىل نحو مماثل أي بنفس الصيغة أو الشكل‬

‫ﺞﻭ‬
‫التي يوجد عليها األثر ألذاكري وخيتزن بنفس اآلليات العصبية‪ ،‬وترى أن عملية‬
‫التذكر أو االسرتجاع هي بمثابة إعادة تنشيط ألثر ذاكري معني من خالل استخدام‬

‫ﻁ‬
‫نفس النشاط العصبي املستخدم يف عمليات اإلدراك األولية هلذا األثر‪ ،‬وتعزو سبب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫النسيان إىل عاملني مها‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -1‬صعوبة تنشيط األثر أثناء التذكر‪.‬‬
‫‪ -2‬اضمحالل األثر بسبب التداخل مع اآلثار الذاكرية األخرى‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وحتديد ًا فاجلشطلت تؤكد الطبيعة الديناميكية للذاكرة حيث ترى أن النظام‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫اإلدراكي نشط وفعال يعمل بصورة دائمة عىل إعادة تنظيم مكونات الذاكرة يف ضوء‬
‫املستجدات النامجة من فعل التفاعالت املستمرة واملتكررة مع اخلربات احلسية البيئية‬
‫ﺱ‬

‫‪،‬فهي ترى إن الكثري من أثار الذاكرة أثناء عمليات إعادة التنظيم ربام يعاد تنظيمها أو‬
‫دجمها مع أثار أخرى أو ربام تتداخل مع غريها ونتيجة لذلك ‪،‬ربام حيث صعوبة يف‬
‫‪-‬‬

‫عملية تذكرها‪.‬‬
‫توظيف نظرية جشطلت في التعلم‪:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -1‬تعلم القراءة والكتابة لألطفال الصغار حيث يفضل أتباع الطريقة الكلية‬
‫بدالً من الطريقة اجلزئية أي حيسن البدء باجلمل ثم الكلامت ثم احلروف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بدالً من البدء بتعلم احلروف‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -2‬يف حل املسائل اهلندسية أو التفكري يف أي مشكلة رياضية يمكن اإلفادة من‬

‫النظرية الكلية باالهتامم بحرص املجال الكيل للمشكلة بحيث ينظر إليها مرة‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪47‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫واحدة فهذا يساعد عىل إدراك العالقات التي توصل إىل احلل أما إذا غفلنا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بعض أجزاء املشكلة أو نظرنا إليها من زاوية واحدة من غري أن نستوعب‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫كل جزء فيها فان هذا يعوق الوصول إىل احلل السليم‪.‬‬
‫‪ -3‬يمكن اإلفادة من النظرية الكلية بمراعاة الفكرة القائلة بأن الكل جيب أن‬

‫ﺞﻭ‬
‫يسبق األجزاء وذلك بأن تطبق هذه الفكرة يف خطوات عرض موضوع‬
‫معني ‪ ،‬إذ حيسن البدء بتوضيح النظرة العامة إىل املوضوع يف مجلته وبعد‬

‫ﻁ‬
‫ذلك ننتقل إىل عرض أجزائه واحدا بعد األخر إذ أن ذلك يساعد عىل فهم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املدلول العام أو الوحدة الكلية للموضوع‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -4‬يف أي إنتاج فني ‪ ،‬سواء من حيث التعبري الفني أو التقدير الفني نجد أن‬
‫الكل يسبق اجلزء ‪ ،‬بمعنى أننا عندما ندرك صورة فنية فأن مجاهلا يتضح لنا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫لو نظرنا إليها يف جمموعها العام كوحدة‪ ،‬بينام لو نظرنا إىل جزئياهتا أوالً فقد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ال نلمس ما بينها من عالقات تؤثر يف التكوين اجلاميل للصورة وكذلك‬

‫احلال يف اإلنتاج الفني حيث يبدأ الرسام برسم ختطيطي عام ثم يأخذ يف‬
‫ﺱ‬

‫توضيح التفاصيل واألجزاء بالتدريج وإذا قام الفنان برسم األجزاء أوال‬
‫يصعب عليه عمل التوازن بني أجزاء الصورة بام يضمن تناسبها ومجاهلا‪،‬‬
‫ركز( فرهتيمر) يف كتابه التفكري املنتج عىل نوعني من أساليب حل املشكالت‬
‫‪-‬‬

‫أحدمها يتميز باألصالة واالستبصار واألخر يعتمد عىل تطبيق القواعد‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫القديمة وغري املناسبة للحل‪ ،‬واقرتح أن دراسة اهلندسة من املجاالت املفيدة‬

‫لدراسة أساليب حل املشكالت الذكية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪48‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫نموذج ( التعلم ذو المعنى) ديفيد اوزبل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يعد اوزبل من علامء النفس املهتمني بالتعلم املعريف‪ ،‬وضع ديفيد أوزبل نموذجة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الذي يبحث يف التعليم اللفظي ذي املعنى والذي شغل اهتامم الباحثني يف ميدان املناهج‬
‫وطرق التدريس عىل مدار أكثر من عرشين عام ًا وال يزال‪ ،‬ظهرت بدايات هذا‬

‫ﺞﻭ‬
‫النموذج يف جمموعة من املقاالت العلمية التي نرشها اوزبل عام (‪ )1960‬ثم نمظ‬
‫مراحل هذا النموذج يف كتاب صدرله عام (‪ )1963‬بعنوان (سيكولوجية التعلم‬

‫ﻁ‬
‫اللفظي ذو املعنى)‪ ،‬كانت الفكرة الرئيسية يف نموذجة هو (مفهوم التعلم ذو املعنى)‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الذي يتحقق عندما ترتبط املعلومات اجلديدة بوعي وإدراك من املتعلم باملفاهيم‬
‫ﻕ‬ ‫واملعرفة املوجودة لديه قب ً‬
‫ال وذلك بناء عىل مبدأ أوزبل املوحد للتعليم‪.‬‬
‫المفاهيم التي يرتكز عليها نموذج اوزبل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .1‬التعلم ذو المعنى ‪Meaningful Learning‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يعد من املفاهيم الرئيسة يف نموذج اوزبل ‪ ،‬يتحقق التعلم ذو املعنى يف االساس‬

‫من خالل ربط التعلم اجلديد مع االفكار التي توجد يف البناء املعريف للمتعلم‪ ،‬وال‬
‫ﺱ‬

‫يتحقق التعلم ذو املعنى اذ كان التعلم يفتقر اىل الوضوح والتنظيم والربط باملادة‬
‫التعليمية اجلديدة‪ ،‬ألن ذلك يعيق قدرة املتعلم عىل االحتفاظ باملادة واستدعائها‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ويتحقق التعلم ذو املعنى اذا قام املتعلم بدمج املعلومات اجلديدة يف بنائه‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املعريف‪ ،‬وتتحقق عملية الدمج تسهيل عملية تعلم اخلربة اجلديدة وتنظيمها وتثبيتها‪.‬‬
‫معادلة التعلم وفق نموذج اوزبل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫حتوير أو تعديل‬ ‫مفهوم يوجد يف‬ ‫معلومات مناسبة‬

‫‪+‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫للمفهوم يف البنية‬ ‫البنية املعرفية‬ ‫جديدة‬

‫املعرفية‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪49‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يمتاز التعلم ذو المعنى بعدة مزايا منها‪:‬‬
‫‪ -‬يساعد عىل االحتفاظ بمعظم املعلومات واملفاهيم التي اكتسبها املتعلم ملدة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬يزيد من عملية التاميز املعريف للتعلم بشكل أكثر سهولة بسبب وجود‬

‫ﺞﻭ‬
‫معلومات مصنفة‪.‬‬
‫‪ -‬قد يساعد التعلم ذو املعنى يف زيادة ميول واجتاهات املتعلمني نحو املادة‬

‫ﻁ‬
‫الدراسية بشكل أكثر فاعلية‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬يزيد من كفاءة املتعلم يف استيعاب معلومات جديدة وبقدرة عالية‪.‬‬
‫يصنف اوزبل انواع التعلم ذي املعنى يف أربع فئات أساسية مرتبة ترتيب ًا هرمي ًا‬
‫ﻕ‬
‫من األدنى اىل األعىل وحسب الشكل األيت ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تعلم باالكتشاف‪ :‬يشري هذا النوع من التعلم اىل املوقف الذي ال تعرض فيه‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫مواد عىل املتعلم يف صورهتا النهائية وهو يضاد ما يسمية اوزبل التعلم باالستقباىل اذ‬
‫ﻨﻲ‬

‫يتطلب ممارسة نوع من النشاط الفعيل‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫تعلم القضايا‪ :‬هذا النوع من التعلم يعتمد عىل التعميم والذي يشري اىل صيغة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تدل عىل عالقة بني مفهومني أو أكثر‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تعلم املفاهيم‪ :‬يرى اوزبل أن املفهوم قد يكون له معنى منطقي ومعنى‬
‫سيكولوجي فمن الوجهه املنطقية يشري املصطلح اىل ظواهر يف جمال معني جتمع‬

‫ﺞﻭ‬
‫وتصنف مع ًا ملا بينها من خصائص مشرتكة‪.‬‬
‫تعلم التمثييل‪ :‬وهو نوع من التعلم الذي يظهر يف تعلم معنى الرموز املنفصلة‬

‫ﻁ‬
‫ويعد من أكثر األنشطة املعرفية أمهية عند املتعلم ‪ ،‬وتأخذ الرموز أول االمر صورة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الكلامت التي يتحدث هبا األباء واملعلمون‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫انواع التعلم ذي المعنى عند اوزبل‬

‫‪ .1‬التعلم بطريقة الشرح‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘ‬
‫يعتقد اوزبل َأ ّن التعلم يكتسب املعرفة بشكل أسايس من خالل االستقبال‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حيث يتم تقديم املفاهيم واملبادئ واالفكار من املعلم ويقوم الطالب بفهمها ودجمها‬
‫يف بنيته املعرفية وكلام كان العرض أكثر تركيز ًا ‪ ،‬كلام متكن املتعلم من اكتساب اخلربات‬
‫ﺱ‬

‫بطريقة افضل‪ ،‬كام اكد اوزبل عىل التعلم اللفظي ذو املعنى اما التعلم القائم عىل احلفظ‬
‫فال يعد تعل ًام ذا معنى ‪ ،‬ويرى أن التعلم ذو املعنى حيدث لدى املتعلم عندما يتمكن من‬
‫‪-‬‬

‫ربط اخلربات اجلديدة باخلربات السابقة‪ ،‬ركز اوزبل يف نموذجة التعليمي عىل ثالثة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫امور مهمة هي‪:‬‬

‫‪ -‬طرق تنظيم املادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬اساليب العقل يف معاجلة املعلومات‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬اسلوب تقديم املادة اجلديدة للمتعلمني‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫فمن حيث تنظيم املادة يقرتح اوزبل مبدأين اساسني مها‪:‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪51‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -1‬مبدأ التاميز التقدمي‪ :‬وهو عملية تبسيط أو حتليل للمفاهيم واالفكار العامة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫االكثر شموالً ثم االنتقال تدرجيي ًا حتى نصل للمفاهيم االولية‪ ،‬وبعبارة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اخرى االنتقال من العام اىل اخلاص ومن املجرد اىل املحسوس يف عملية‬
‫التعلم‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -2‬مبدأ التوفيق التكاميل‪ :‬وينتج عندما حيدث تعلم فوقي فاملفاهيم التي كان‬
‫ينظر اليها عىل اهنا متميزة وواضحة أو حتى متضاربة يمكن َأ ّن تتكامل يف‬

‫ﻁ‬
‫مستوى أعىل جديد والغرض االسايس من عملية التوفيق التكاميل هو‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫التأكد من َأ ّن األفكار اجلديدة التي تعلمها الفرد جزء من كل متامسك‬
‫ومرتابط‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫انواع التعلم عند اوزبل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -1‬التعلم االستقبايل ذو املعنى‪ :‬ويشري اىل عملية تنظيم املعلومات موضوع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التعلم عىل نحو منطقي‪ ،‬وتقديمها للمتعلم بصورهتا النهائية فيقوم بربطها‬
‫ودجمها يف بنيتة املعرفية‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -2‬التعلم االكتشايف ذو املعنى‪ :‬تشري اىل عملية قيام املتعلم بأكتشاف املعلومات‬
‫موضوع التعلم جزئي ًا أو كلي ًا ومن ثم يقوم بربطها ودجمها يف بنيتة املعرفية‪.‬‬
‫‪ -3‬التعلم االستقبايل االيل‪ :‬تشري اىل عملية تقديم املعلومات للمتعلم بصيغتها‬
‫‪-‬‬

‫النهائية‪ ،‬وبأي اسلوب كان فيقوم بحفظها عن ظهر قلب دون ربطها أو‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫دجمها يف بنيتة املعرفية‪.‬‬

‫‪ -4‬التعلم االكتشايف االيل‪ :‬تشري اىل عملية قيام املتعلم بأكتشاف املعلومات‬
‫جزئي ًا أو كلي ًا ومن ثم قيامة بحفظها عن ظهر قلب دون ربطها أو دجمها يف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بنيتة املعرفية‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫لقد طرح اوزبل يف نموذجة اسلوب ًا تطبيقي ًا للتعلم ذو املعنى يسمى ( املنظامت‬
‫املتقدمة أو املنظامت املسبقة) ‪Advance Organizers‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪52‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫تعد املنظامت املتقدمة من اهم املفاهيم التي يرتكز عليها نموذج اوزبل يف التعلم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ذو املعنى‪ ،‬ويقرتح اوزبل َأن تعرض هذه املنظومة عىل املتعلم من بداية الدرس "عملية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التعلم" وقبل اخلوض يف رشح أجزاء املحتوى التعليمي املراد تعلمة ‪ ،‬وذلك ملا هلا من‬
‫أثر إجيايب يف مساعدة املتعلم عىل بناء روابط معرفية ‪ Cognitive Anchorage‬تصل‬

‫ﺞﻭ‬
‫بني املعلومات اجلديدة املراد تعلمها واملعلومات املختزنة يف البنية املعرفة للمتعلم ‪ ،‬مما‬
‫يؤدي باملتعلم اىل الفهم واالستيعاب بطريقة هادفة ذات معنى‪ .‬وتعد املنظامت املتقدمة‬

‫ﻁ‬
‫اداة تعلم تتيح للامدة اجلديدة املراد تعلمها التمثيل الناجح بسهولة داخل البنية املعرفية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫للمتعلم‪ ،‬وبالتايل فهو بمثابة النواة الرئيسية التي يتم حوهلا تنظيم وبناء املادة الدراسية‪.‬‬

‫ﻕ‬ ‫أهمية المنظمات المتقدمة‪:‬‬

‫‪ -‬تساعد عىل اكتساب كميات كبرية من املعلومات بطريقة فعالة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬تساعد الطلبة عىل وضع أفكارهم بطريقتهم اخلاصة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬تنمي االستقاللية والنقد الذايت لدى التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تزود الطلبة بمخطط عام للامدة التي سيتم تعلمها‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬توجية االنتباة للجوانب املهمة يف املادة التعليمية القادمة‪.‬‬

‫توظيف نظرية اوزبل في التعلم‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬استقبال املعرفة وادماجها وتكاملها لدى املتعلمني‪.‬‬

‫‪ -2‬تساعد املتعلمني عىل اكتساب املعلومات اجلديدة عن طريق تقديم بعض‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املفاهيم املرتبطة باملادة املراد تعلمها‪.‬‬

‫‪ -3‬تنمي التفكري والنقد الذايت لدى املتعلم‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -4‬تساعد عىل انتقال اثر التعلم املدريس‪.‬‬

‫‪ -5‬اجياد اوجه الشبه واالختالف بني اخلربات التي يواجهها املتعلم‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -6‬اعتامد الركائز االساسية يف خربة املتعلم لعملية الدمج‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪53‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫نظرية المجال ( كيرت ليفين)‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ولد يف روسيا‪ ،‬وتعلم يف جامعة ميونخ وجامعة برلني‪ ،‬وحصل عىل الدكتوراه‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عام (‪ ،)1914‬وقد خدم يف اجليش األملاين‪ ،‬ثم عاد إىل برلني وعني أستاذ لعلم النفس‬
‫عام (‪ ،)1926‬ثم رحل إىل أمريكا وعمل يف جامعة أيوا‪ .‬عرف (ليفني) بأنه كان إنسان ًا‬

‫ﺞﻭ‬
‫ال ودود ًا قريب ًا من طالبه الذين ترك من‬
‫يتصف باحلامسة العقلية واجلاذبية‪ ،‬وأنه كان رج ً‬
‫خالهلم أثر ًا ال يمحى يف علم النفس االجتامعي‪ .‬كان متحمس ًا ال يعرف كيف يتوقف‬

‫ﻁ‬
‫حني يرشح أو يف مناقشته‪ ،‬ولعل هذا الطبع واإلهناك اجلسدي الذي أدى إليه مسؤوالن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫عن موته املبكر يف عمر الـ‪ 75‬عىل إثر نوبة قلبية ‪ ،‬وأكثر ما عرف به هو تطويره لنظام‬
‫سيكولوجي يركز عىل مسألة التحريض عرفة باسم نظرية املجال‪ .‬وقد اجتهت جهود‬
‫ﻕ‬
‫ليفني املبكرة إىل مسائل التحريض لدى الفرد‪ ،‬وهو ما أدى به إىل االهتامم بمسائل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫تنظيم الشخصية‪ .‬فقد كان (ليفني) باحث ًا عظي ًام يعرتف أقوى منتقديه بإبداعه يف هذا‬
‫املجال أما جهوده املتأخرة فقد توجهت بصورة أساسية إىل متنوعات من مسائل علم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫النفس االجتامعي بام يف ذلك تأسيسه حلركة ديناميكيات اجلامعة ومساعدته يف تنمية‬
‫البحث الفعال (أي البحث املوجه إلحداث تغريات اجتامعية)‪ ،‬وقد تأثرت نظرية‬
‫ﺱ‬

‫املجال بنظرية املناسب‪ ،‬وقد عرب (ليفني) أفضل تعبري عن عالقته بسيكولوجية‬
‫اجلشطالت يف قوله ضمن رسالة موجهة إىل كوهلر‪" :‬لقد بذلت جهدي يف األسطورة‬
‫‪-‬‬

‫القائلة أن اجلشطالتيا ال هياجم آخر"‪ ،‬وهكذا كان ليفني يصف جشطالتي إن صح‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫التعبري‪ ،‬ولعله كان حيس بانتامئه إىل اجلشطالتني حني ينتقدهم‪ ،‬ورغم انتامئه ملدرسة‬
‫اجلشطالت يف بداية حياته العلمية إال أن نظريته ختتلف عن نظرية اجلشطالت‪ ،‬حيث‬
‫يركز ليفني عىل (احلاجات‪ ،‬اإلرادة‪ ،‬الشخصية‪ ،‬العوامل االجتامعية) يف الوقت الذي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تركز فيه اجلشطالت عىل (اإلدراك‪ ،‬التعلم‪ ،‬التكوينات الفسيولوجية يف رشح‬

‫اإلنسان)‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪54‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫الفكرة األساسية يف هذه النظرية أن إدراك موضوع ما حيدده املجال اإلدراكي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الكيل الذي يوجد فيه‪ ،‬وأن الكل ليس جمرد جمموع األجزاء وأن اجلزء يتحدد بطبيعة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الكل‪ ،‬وأن األجزاء تتكامل يف وحدات كلية‪ ،‬أما بالنسبة للتعلم فريى ليفني ان التعلم‬
‫عملية ديناميكية حتدث خالل عملية التفاعل املستمر بني املتعلم واملوقف التعليمي بام‬

‫ﺞﻭ‬
‫فيه من مؤثرات خمتلفة‪.‬‬
‫كام يرى ليفني أن طالق كلمة تعلم عىل كل هذه االنواع بعيد ًا عن الدقة العلمية‬

‫ﻁ‬
‫وانه من االفضل دراسة كل نوع عىل حدة وصياغة مفهوم صياغة اكثر ختصص ًا وهلذا ال‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يتكلم عن التعلم بصفة عامة بل عن انواع حمددة يف التعلم أبرز ليفني مفهومني أساسني‬
‫ﻕ‬ ‫مها ‪:‬‬

‫‪ -‬مفهوم اهلودولوجي ‪ :‬ويعني هبذا املفهوم الطاقة التي حتدد املسارات داخل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الشخصية‪ ،‬أي دينامية الشخص‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬مفهوم الطبولوجي ‪ :‬هو نوع من اهلندسة الالكمية أو الالمقدارية‪ ،‬وهبذا‬

‫أدخل مفهوم الرياضيات يف علم النفس‪ ،‬باعتبار أن الرياضيات هي اللغة‬
‫ﺱ‬

‫األصلية للبحث العلمي والطوبولوجيا تعني اخلريطة املكانية التي يصور‬

‫فيها ليفني الشخص بمكان ما‪ ،‬ويرسم فيها احلدود التي يتعامل من خالله‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫مفاهيم النظرية‪:‬‬
‫‪ -1‬املجال النفيس‪ :‬يوجد الشخص يف جمال نفيس أو بيئة نفسية خارج حدوده‪،‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وحيدث تفاعل بني الشخص وجماله النفيس ومها‪ ،‬أي الشخص واملجال‬
‫النفيس‪ ،‬يعتمدان عىل بعضهام البعض داخل حيز احلياة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -2‬الوقائع‪ :‬إذا أحد الطلبة دخل القاعة واألستاذ حياور فهذا الطالب يعد‬
‫واقعة أثرت عىل املجال‪ ،‬فاملجال به وقائع ضمن املناطق‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪55‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -3‬املناطق‪ :‬يقسم املجال الكيل إىل مناطق وحتتوي كل منطقة عىل وقائع فتكون‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واقعة ضمن منطقة ضمن جمال‪ ،‬فالعمل واللعب واقعتان يف جمال‪ ،‬فالفرد‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يرغب يف اللعب واملذاكرة يف وقت واحد‪.‬‬
‫‪ -4‬احلدث‪ :‬ينتج احلدث عن طريق حدوث اتصال بني املناطق حيث تتصل‬

‫ﺞﻭ‬
‫املناطق عن طريق االتصال بني الوقائع فينتج احلدث‪ ،‬مثال ذلك‪ :‬شخص‬
‫ما واقعة – كتاب واقعه ينتج عن التقائهم حدث شخص‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -5‬القرب والبعد من اهلدف‪ :‬املرونة والتصلب بني الشخص واهلدف ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ومعنى ذلك أن احلدود بني املناطق قد تكون قابلة للنفاذية بدرجة كبرية‪،‬‬
‫وقد تكون جامدة مقاومة للنفاذية‪ ،‬ويتأثر مدى االتصال‪ ،‬وبالتايل التأثري‬
‫ﻕ‬
‫املتبادل بني حيز احلياة والعامل اخلارجي بصالبة أو ضعف احلدود الفاصلة‬
‫بينهام… فإذا كانت احلدود صعبة النفاذية كان االتصال والتأثري املتبادل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫صعب ًا وضئيالً‪ ،‬ويكون الشخص متوقع ًا ومنعزالً داخل جماله النفيس‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫واتصاله بالواقع املادي ضئيل كام يف حالة الفصام‪ ،‬وإذا كانت احلدود سهلة‬
‫ال ووثيق ًا‪ ،‬وعىل ذلك فإن الواقع‬
‫النفاذية كان االتصال والتأثري املتبادل سه ً‬
‫ﺱ‬

‫النفيس يتغري دائ ًام ومن ثم فإن (ليفني) ال يثق يف السامت الثابتة أو العادات‬
‫اجلامدة يف الشخصية ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -6‬حيز احلياة‪ :‬هو املجال النفيس الكيل الذي حيتوي عىل جمموع الوقائع املمكنة‬
‫التي حتدد سلوك الفرد يف وقت حمدد مثل حاجاته وخرباته وإمكانيات‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫سلوكه كام يدركه‪ .‬أي أن السلوك هو وظيفة حيز احلياة وحييط بحيز احلياة‬
‫وحيز احلياة هو املجال النفيس الكيل الذي حيتوي جمموع الوقائع املمكنة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التي حتدد سلوك الشخص يف وقت حمدد مثل حاجاته وخرباته وإمكانات‬
‫سلوكه كام يدركه‪ ،‬أي أن الشخص هو وظيفة حيز احلياة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪56‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -7‬احلركة واالتصال‪ :‬اخلواص اهلامة للمجال النفيس أنه حيدث بداخله حركة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واتصال دائ ًام من وإىل وبني املناطق املختلفة وحتدث احلركة واالتصال كنتاج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫للتفاعل بني الوقائع وقد علق ليفني عىل هذا اسم (مبدأ االرتباط)‪.‬‬
‫‪ -8‬الواقعية‪ :‬الواقعية هي حركة فعلية‪ ،‬بينام الالواقعية هي حركة خيالية‪ ،‬يعني‬

‫ﺞﻭ‬
‫أنا أميش حركة واقعية‪ ،‬أنا أختيل امليش حركة خيالية‪.‬‬
‫‪ -9‬الزمن او البعد الزمني‪ :‬يذكر (ليفني) أن السلوك ال يتأثر باملايض‪ ،‬ويقرر أن‬

‫ﻁ‬
‫الوقائع احلاورة وحدها هي التي تستطيع أن حتدث سلوك ًا حاور ًا‪ ،‬أما‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الوقائع املاضية فال تؤثر يف احلاور‪ ،‬فوقائع الطفولة ال تؤثر عىل سلوك‬
‫الراشد ما مل يضل وجودها مؤثر ًا طوال مرحلة النمو من الطفولة إىل الرشد‬
‫ﻕ‬
‫وعىل ذلك فإن اجتاهات الشخص ومشاعره وأفكاره الباقية عن املايض‬
‫واحلاور وآمال املستقبل قد يكون هلا تأثري عىل سلوكه احلاور‪ ،‬ولذا فإنه‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫جيب متثيل احلاور بوصفه حمتوي ًا عىل املايض واملستقبل النفيس ‪ ،‬والبعد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الزمني يعني أيض ًا أن اجتاهات الشخص ومشاعره وأفكاره عن املايض‬

‫واحلاور قد يكون هلا تأثري ملموس يف سلوكه‪ .‬وحيدد (ليفني) بعض‬
‫ﺱ‬

‫املفاهيم الرئيسية يف دينامية الشخصة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬الطاقـة ‪ :‬الشخص نظام معقد من الطاقة كام يفرتض ليفني‪ ،‬والطاقة التي‬
‫‪-‬‬

‫تقوم باألعامل النفسية هي (الطاقة النفسية)‪ ،‬وهي غريها من الطاقات‬

‫األخرى‪ ،‬فعندما تطرأ عىل الشخص حالة انعدام التوازن‪ ،‬فإن الطاقة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫النفسية تنطلق عندما حياول اجلهاز النفيس (الشخص) العودة إىل حالة‬
‫التوازن‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬احلاجة‪ :‬واحلاجة كام يرى (ليفن) شعور املرء بأنه ينقصه يشء أو يلزمه‬
‫يشء‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ويؤكد (ليفني) أن حاجات الشخص حتددها إىل حد كبري العوامل‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪57‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫االجتامعية فاحلاجة تطلق القوة وتزيد التوتر وتعطي القيمة‪ ،‬أي إهنا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املفهوم الرئييس أو املركزي الذي تنظم حوله املفاهيم األخرى‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬التوتر‪ :‬وتعد أيض ًا حالة الشخص نتيجة نقص التوازن ويتوقف عبور‬
‫التوتر إىل املناطق األخرى عىل صالبة وضعف احلدود بني املناطق‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬القوة املوجهة‪ :‬حيدث التحرك عندما تؤثر قوة موجهة عىل الشخص‬
‫وتتسق القوة مع احلاجة‪ ،‬وترسل القوة املوجهة دائ ًام خارج الشخص‬

‫ﻁ‬
‫وليس بداخله‪ ،‬حيث أن القوى النفسية من خصائص املجال‪ ،‬وليست‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫من خصائص الشخص وإذا كانت هناك قوة موجهة واحدة تؤثر عىل‬
‫الشخص كانت هناك حركة واحدة يف وجهة هذه القوة‪ ،‬أما إذا وجدت‬
‫ﻕ‬
‫أكثر من قوة فإن احلركة تكون حمصلة هذه القوى‪.‬‬
‫‪ -‬التحـرك‪ :‬ويتحرك الشخص خالل جماله النفيس مدفوع ًا بحاجة تطلق‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الطاقة وتستثري التوتر وتضفي قيمة إجيابية عىل املنطقة التي فيها يشبع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هذه احلاجة فيتحرك الشخص نحو منطقة إشباع احلاجة‪.‬‬

‫فقد تكون احلدود بني املناطق سهلة فيتحقق اإلشباع ويزول التوتر‪ ،‬وقد تكون‬
‫ﺱ‬

‫احلدود صعبة فيتحول دون اإلشباع فيحاول الشخص اختاذ ممرات جانبية للحركة نحو‬
‫اهلدف وهو إشباع احلاجة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬القيمة‪ :‬ويقصد هبا قيمة منطقة يف املجال النفيس عند الشخص‪ ،‬وهناك‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫نوعان من القيمة‪ ،‬قيمة إجيابية وقيمة سلبية واملنطقة التي يضفي عليها‬
‫الشخص قيمة إجيابية هي التي حتتوي عىل موضوع خيفض التوتر مثل‬
‫املنطقة التي حتتوي عىل طعام بالنسبة للشخص اجلائع‪ ،‬أما املنطقة التي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يضفي عليها الشخص قيمة سلبية فهي التي حتتوي عىل موضوع يزيد‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫التوتر وهيدد باألذى مثل املنطقة التي حتتوي عىل حيوان خميف بالنسبة‬
‫للشخص‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪58‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -‬التكافؤ‪ :‬ويقصد به تكافؤ منطقة يف املجال النفيس عند الشخص وهو‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫خاصية تصورية ذهنية ملنطقة ما يف البيئة النفسية للفرد‪ ،‬وهناك نوعان من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التكافؤ‪ ،‬تكافؤ موجب وتكافؤ سالب‪.‬‬
‫واملنطقة ذات التكافؤ املوجب هي تلك التي حتتوي عىل موضوع هيدفه الفرد‬

‫ﺞﻭ‬
‫ويؤدي إىل خفض التوتر إذا ما دخل الفرد هذه املنطقة‪ ،‬فاملنطقة التي حتوي طعام ًا ما‬
‫يكون هلا تكافؤ موجب بالنسبة اىل الشخص اجلائع‪ ،‬أيض ًا إذا كانت إحدى املناطق‬

‫ﻁ‬
‫جذابة فيكون هلا تكافؤ إجيايب‪ ،‬وإذا كانت بغيضة مثرية لالشمئزاز فعند ذلك يكون هلا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تكافؤ سلبي‪.‬‬
‫‪ -‬الصــراع ‪ :‬لقد حدد ليفني ثالثة أنواع من الرصاعات هي‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ ‬رصاع اإلقدام ‪ -‬اإلقدام‪ :‬مثل شاب يريد أن يتزوج وهناك هدفان‬
‫يتجاذبانه مثل فتاة شابة مجيلة حيبها ولكنها فقرية‪ ،‬واهلدف اآلخر امرأة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫غنية ال حيبها فيضل يف رصاع كلام يقرتب من اهلدف األول يشعر بالضيق‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بسبب بعده عن اهلدف الثاين والعكس‪ ،‬ويمكن ترجيح أحد اهلدفني‪،‬‬

‫وبالتايل إهناء الرصاع فنقول له الفتاة الشابة أفضل وتزوجوا فقراء‬
‫ﺱ‬

‫يغنيكم اهلل‪ ،‬حتى ُيغلب أحد اهلدفني‪.‬‬

‫‪ ‬رصاع إحجام ‪ -‬إحجام ‪ :‬وفيه يقف الفرد بني هدفني سالبني متساوي‬
‫‪-‬‬

‫القوى تقريب ًا‪ ،‬ورصاع اإلحجام اإلحجام حيصل عندما تكون النتائج‬
‫املتوقعة ألي من عملني جيب االختيار بينهام بغري مرغوبية مثل‪ :‬إيذاء‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مشاعر صديق‪ ،‬أو قبول دعوة غري مستحبة‪ .‬ويتميز هذا النموذج األخري‬
‫من الرصاع بتأرجح بني البديلني أو بمحاولة للهرب من املوقف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫(مغادرة املجال) وهذا النوع من الرصاع ينطبق عىل مقولة طارق بن زياد‬
‫الشهرية (البحر من خلفكم والعدو من أمامكم)‪ ،‬ويمكن ترجيح‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪59‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫إحدامها من خالل املثال اآليت ‪ :‬إذا رميتم أنفسكم إىل البحر ستموتون‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫حت ًام‪ ،‬ولكن إذا قاتلتم إما النرص وإما الشهادة‪ ،‬وهذا أفضل‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ ‬رصاع اإلقدام ‪ -‬اإلحجام‪ :‬ويتصف بوجود هدف مرغوب ومرهوب‬
‫يف الوقت نفسه (كأن يكون الشخص راغب ًا يف املال ولكنه يرهب العمل‬

‫ﺞﻭ‬
‫الذي يوصل إىل املال) ومثال عىل رصاع إقدام – إحجام منح شخص‬
‫فرصة العمل يف اخلارج ووضعه املادي حرج ومضطر للسفر ولكنه ال‬

‫ﻁ‬
‫يريد أن يرتك أوالده الذي ال يستطيع أخذهم معه‪ ،‬فيضل يف رصاع بني‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫السفر واملال وبني العيش بني أوالده وأن خيرس املال‪.‬‬

‫ﻕ‬ ‫توظيف نظرية ليفني يف التعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬فتحت املجال أمام بحوث كثرية هامة يف علم النفس االجتامعي وعلم نفس‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الطفل وعلم النفس التجريبي‪ ،‬كذلك فتحت املجال للكثري من البحوث‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املهمة يف جمال مستوى الطموح‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬والرصاع‪ ،‬ودينامية اجلامعة‪.‬‬

‫‪ -2‬أبرزت هذه النظرية أمهية الثقافة واملجتمع وطرق التنشئة االجتامعية‬
‫ﺱ‬

‫وأرجعت االختالفات بني الشخصيات إىل هذه املؤثرات‪.‬‬

‫‪ -3‬حول اهتامم السيكولوجيني من الدراسات عىل القطط والكالب واحلامم إىل‬
‫دراسات يف سلوك اإلنسان داخل اجلامعة وله أعامل كثرية عن العامل يف‬
‫‪-‬‬

‫املصانع‪ ،‬ربات البيوت‪ ،‬األطفال أثناء اللعب‪ ،‬نشاط املراهقني‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -4‬وهذه النظرية أعطت للشخصية وزن ًا ونظرة أكثر جدية فلم تعد الشخصية‬
‫جمرد استجابات ملثريات كام هي لدى السلوكيني‪ ،‬فالشخصية تتفاعل وتؤثر‬
‫وتتأثر بام حوهلا ضمن جماله‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -5‬ساعدت عىل جعل اإلطار املرجعي الذايت للشخص حيظى باالحرتام‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫العلمي‪ ،‬كام رفعت اإلنسان إىل مرتبة اإلنسانية بوصفه جماالً معقد ًا من‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪61‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫الطاقة حتركه قوى نفسية ولديه حاجات وله أهداف وآمال ومطامح وله‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫القدرة عىل االختيار واالبتكار‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫نموذج النمو المعرفي ( االرتقاء المعرفي) جان بياجية‬
‫ولد جان بياجية يف مدينة‬

‫ﺞﻭ‬
‫نيوتشاتل بسويرسا عام (‪ )1896‬وكان‬
‫منذ طفولتة لديه رغبة عالية يف‬

‫ﻁ‬
‫االستطالع ويقض ًا ملا يدور حولة‪ ،‬نرش‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اول مقالة له وهو يف العارشة من عمره‪،‬‬
‫ﻕ‬ ‫وعندما بلغ احلادية عرشة عمل مساعد ًا‬
‫يف خمترب املتحف التارخيي الوطني‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫بعدها اصبح خبري ًا يف املتاحف حتى‬
‫َأوائل اخلامس عرشة من عمرة‪ .‬نال‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الشهادة اجلامعية يف الثامنة عرش من عمرة من جامعة نيوتشاتل وبعد ثالث سنوات‬
‫ﺱ‬

‫حصل عىل الدكتوراة يف العلوم الطبيعية‪ ،‬عمل مع "بنية" (‪ )Bient‬يف باريس عىل‬
‫اختبار لفحص ذكاء الطفل‪ ،‬تسلم ادارة مركز جان جاك روسو للعلوم الرتبوية يف‬
‫جنيف بعد اول كتاب له يف علم النفس التطوري عام (‪ .)1921‬أن ما قدمه بياجية‬
‫‪-‬‬

‫ال أبتكاري ًا غاية يف األمهية‪،‬‬

‫(‪ (piaget 1973‬يف جمال معاجلة املعلومات املعرفية يعد عم ً‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ولكن أمهيتة الفائقة جإت بعد أختاذة أساس ًا مه ًام يف تكوين الرتبية السيكولوجية‬
‫األمريكية التي أهتمت بمعاجلة املعلومات املعرفية‪ .‬واختذهتا مناخ ًا فكري ًا جعل قراءة‬
‫بياجية يف شامل القارة األمريكية ممكن ًا بل مؤثر ًا وداالً فقد برهن (ماكفيكر و‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هنت‪ )Mcvicker &Hunt,1960‬يف كتاهبام (الذكاء واخلربة) عىل إن نظرية بياجية يف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫معاجلة املعلومات يمكن النظر أهيا من خالل أثر اخلربة يف تنمية الذكاء‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪61‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫عوامل النمو عند بياجية‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يفرتض بياجية َأ ّن النمو املعريف يتخذ اجتاه ًا تكاملي ًا يرتبط ارتباط ًا وثيق ًا بعدد من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫العوامل تتمثل بااليت‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫اوالً‪ :‬النضج (‪)Maturation‬‬

‫يشري مفهوم النضج اىل مجيع التغريات التي تطرأ عىل اجلهاز العصبي واحلواس‬
‫واعضاء اجلسم التي ترتبط ارتباط ًا وثيق ًا باملخطط البيولوجي الذي حتددة اجلينات‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫الوراثية‪ ،‬وتعد هذه التغريات ورورية حلدوث النمو‪ .‬ويوفر النضج االمكانيات التي‬
‫تتيح للفرد فرص التفاعل مع التغريات البيئية‪ ،‬مما يمكنة من تكوين االبنية املعرفية التي‬
‫ﻕ‬
‫حتدد يف ضوءها انامط السلوك الفعالة حيال هذه املثريات‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ثانياً‪ :‬التفاعل مع الخبرة المادية (‪) Physical Experience‬‬
‫تعد اخلربة املادية هي العامل الثاين لالرتقاء املعريف‪ ،‬فيجب ّ‬
‫أن يتعامل مع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫االشياء والتنبيهات يف البيئة‪ ،‬وال يمكن َأ ّن حيدث التمثل واملواءمة مامل يتحقق التفاعل‬
‫بني الكائن والبيئة‪ ،‬فليس عىل الطفل َأ ّن يمتلك اخلربة وحسب‪ ،‬وانام علية َأ ّن ينشط يف‬
‫ﺱ‬

‫البيئة ال َأ ّن يستجيب هلا فقط‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ثالثاً‪ :‬التفاعل مع البيئة االجتماعة (‪)Social Interaction‬‬

‫ويعني هبا بياجية تبادل االفكار بني الناس‪ ،‬ويمكن لبياجية َأ ّن يصنف‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املخططات َأو املفاهيم التي يرتقي اليها الناس اىل نمطني‪ :‬تلك التي متتلك مدلوالً مادي ًا‬
‫حسي ًا أي تسمع وترى‪ ،‬وتلك التي ال متتلك مدلوالت مادية (فالشجرة) حتمل مدلول‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مادي بينام (االمانة) ال متتلك مدلول مادي‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪62‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫رابعاً‪ :‬الموازنة (المعادلة ) ‪Equilibration‬‬
‫يرى بياجية بإن هناك نوع من التوازن بني العوامل الداخلية (النضج) والعوامل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اخلارجية (مادية َ َأو اجتامعية)‪ ،‬وهلذا يعرف بياجية املوازنة ( َأي بلوغ التوازن) عىل َأهنا‬
‫نظام يتسم بالسيطرة الذاتية الداخلية يعمل من َأجل التوفيق بني ادوار النضج‬

‫ﺞﻭ‬
‫والتفاعل االجتامعي‪.‬‬
‫المفاهيم االساسية في نظرية بياجية‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -1‬النمو املعريف ‪ :Cognitive development‬حتسن منظم لالشكال املعرفية‬
‫الناشئه من خربات الفرد السابقة تؤدي اىل التوازن بني عمليتي التمثل‬
‫ﻕ‬ ‫واملواءمة‪.‬‬
‫‪ -2‬البنى املعرفية ‪ :Cognitive Structure‬هي جمموعة قواعد يستخدمها‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الفرد يف متثل العامل أو معاجلة املوضوعات التي حتيط باإلنسان‪ ،‬وهي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫موجودة يف أبنية أو تراكيب متكاملة تربط بينها عالقات‪ ،‬بمعنى أهنا ليست‬
‫منفصلة أومتجمعة بعضها فوق بعض‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -3‬العمليات ‪ :Operations‬هي الصورة الذهنية لألعامل أو األداءات‬

‫املختلفة التي يقوم هبا الطفل يف العامل الذي حييط به من أجل حتقيق الفهم‬
‫‪-‬‬

‫وحل املشكالت التي تواجهه‪.‬‬

‫‪ -4‬الوظائف العقلية ‪ :Cognitive Functions‬يشري مفهوم الوظائف العقلية‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يف نظرية بياجية اىل العمليات التي يلجأ إليها الفرد عند تفاعلة مع مثريات‬
‫البيئة ايل يتعامل معها‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -5‬التنظيم ‪ :Organization‬يشري هذا املصطلح اىل أوىل الوظائف العقلية‬

‫عند بياجية‪ ،‬التي تشري اىل نزعة الفرد اىل ترتيب العمليات العقلية وتنسيقها‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫يف أنظمة متناسقة وكلية‪ ،‬وهو ميل ذايت يشمل أستعداد‪ ،‬جيعل الطفل يقوم‬
‫ﻨﻲ‬

‫بأحداث الرتابط بني املخططات الذهنية بشكل أكثر كفاءة‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -6‬سكيم (املخطط الذهني) ‪ :Scheme‬صورة إمجالية ذهنية حلالة املعرفة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املوجودة لدى الطفل‪ ،‬تتمثل يف تصنيف وتنظيم اخلربات اجلديدة التي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يدخلها الطفل يف أبنيته الذهنية املعرفية ‪ ،‬وهي طريقة يستخدمها الطفل يف‬
‫متثل العامل واألحداث بصورة ذهنية‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -7‬التمثل‪ :Assimilation‬التمثل عملية معرفية حيول بواسطتها املتعلم‬
‫املواضيع املدركة اجلديدة أو األحداث املثرية اىل مفاهيم (خمططات) أو‬

‫ﻁ‬
‫نامذج سلوكية قائمة‪ ،‬أو يمكن القول بأنه تعديل اخلربات واملعلومات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اجلديدة لتالئم ما يعرفه الفرد عىل نحو مسبق‪.‬‬
‫‪ -8‬املواءمة ‪ :Accomodation‬يشري مفهوم املواءمة عند بياجية اىل عملية تغيري‬
‫ﻕ‬
‫أو مراجعة السكيامت املوجودة لدى الفرد‪ ،‬واملواءمة أو األستيعاب هي‬
‫نزعة الفرد لتغيري استجابته كي تتناسب مع البيئة املحيطة‪ ،‬كأن يغري الفرد‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫من تراكيبه العقلية ليواجه مطالب البيئة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وبعبارة أخرى أن يغري ما يف نفسه ليتناسب مع املثري اجلديد الذي يتعرض له‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -9‬التكيف ‪ : Adaptation‬يشري هذا املفهوم اىل الوظيفة العقلية الثانية عند‬

‫بياجية‪ ،‬التي متثل نزعة الفرد اىل التالؤم والتآلف مع التي يعيش فيها‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫النمو المعرفي عند بياجية‪:‬‬

‫ينظر بياجية اىل النمو املعريف من زاوتني مها (البنية املعرفية والوظائف العقلية)‪،‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ويرى َأ ّن النمو املعريف ال يتم إالّ من خالل وجودمها‪ ،‬تناول بياجية )‪ )piaget‬مفهوم‬
‫البنية املعرفية باعتبارة من املفاهيم االساسية التي تقوم عليها نظريتة يف النمو العقيل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ال يتوسط كل من املنحى‬ ‫املعريف‪َ .‬أ ّن نظرية بياجية للنمو العقيل املعريف متثل مدخ ً‬
‫السيكومرتي واملنحى املعريف يف تناول النشاط العقيل ألن نظريتة يف النمو العقيل تقوم‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫عىل املنهج الوصفي التحلييل‪ ،‬فقد إستخدم بياجية يف نظريتة عدد ًا من املفاهيم التي تعد‬
‫ﻨﻲ‬

‫من املفاهيم اآلساسية لعلم النفس املعريف‪ ،‬وبام أ ّن بياجية وجه إهتاممه عىل تطور‬

‫‪64‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫الرتاكيب َأو االبنية املعرفية ‪ ،‬فهو يرى إن الوظائف العقلية عند اإلنسان موروثة‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وبالتايل فهي ثابتة ال تتغري‪َ ،‬أما االبنية العقلية فهي تتغري بمرور الزمن نتيجة تفاعل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الفرد مع البيئة التي يعيش فيها‪.‬‬
‫انواع المعرفة عند بياجية (‪)Types of knowledge‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -1‬املعرفة الشكلية‪figurative knowledge:‬‬
‫‪ -2‬املعرفةاالجرائية‪Operative know ledge:‬‬

‫ﻁ‬
‫مراحل النمو عند بياجية‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يقصد بالنمو املعريف عند بياجية ‪ ،‬بأهنا عمليات عقلية بالنسبة ملراحل النمو‬
‫ﻕ‬
‫املختلفة تبدأ من الطفولة اىل َأ ّن يتم النضج‪ ،‬اتبع فية بياجية منهج ًا عملي ًا‪َ ،‬أذ قدم‬
‫لألطفال يف مراحل عمرية خمتلفة بعض املشكالت لكي يقوموا بحلها وقام بمتابعة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الطرائق املختلفة التي استخدمها األطفال يف حل تلك املشكالت وكان من بني‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫االطفال اطفال بياجية‪ .‬يعد بياجية سلوك الطفل حني يقوم بحل املشكلة‪ ،‬بأنه سلوك ًا‬
‫للتوافق بني الطفل وبيئتة حتى يتم االتزان ونمو املعرفة‪ ،‬يقسم بياجية مراحل النمو‬
‫ﺱ‬

‫املعريف لدى الفرد اىل مرحلتني اساسيتني وتنقسم كل مرحلة بدورها اىل مراحل اصغر‬
‫منها وهي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫المرحلة االساسية االولى‪ :‬المرحلة الحسية‪ -‬الحركية ‪The sensoria-motor phase‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫تنقسم هذه املرحلة اىل ست مراحل اصغر منها ‪:‬‬

‫املرحلة االوىل االساسية (احلسية‪ -‬احلركية) تبدأ منذ الوالدة وحتى هناية السنة‬
‫الثانية مدة املرحلة ( ‪ )24‬شهر ًا وتقسم عىل النحو االيت‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -1‬الشهر االول يؤدي الطفل افعاالً منعكسة مثل املص والبكاء‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪65‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -2‬من بداية الشهر الثاين ولغاية الشهر الرابع يكرر الطفل فيها افعاالً ليست‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ذات قصد معني مثل حتريك الطفل ليده َأو قدمية وحتريك أصابعه وكذلك‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫النظر اىل األشياء‪.‬‬
‫‪ -3‬من الشهر اخلامس ولغاية هناية الشهر السادس‪ ،‬يقوم الطفل بتكرير افعال‬

‫ﺞﻭ‬
‫ذات أثر يف بيئتة مثل القاء اشياء َأو حتريك (خرخاشة) وهنا يكون تكرار‬
‫االفعال قصدية‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -4‬من الشهر السابع واىل هناية الشهر العارش‪ ،‬تبدأ تظهر يف سلوك الطفل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫عمليات التآزر وتتضح للمالحظ‪ ،‬وهو مسيطر عىل هذه احلركات وهي‬
‫بمثابة تكرارات للمرحلة الثالثة ولكن مع السيطرة والتحكم هبا‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -5‬من بداية الشهر احلادي عرش اىل هناية الشهر الثامن عرش‪ ،‬يبدأ الطفل يدرك‬
‫َأ ّن االشياء يف حميطة منفصلة عنة ويستطيع التأثري فيها وحتريكها‪ ،‬وتعد‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫بمثابة مرحلة استكشاف للطفل‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -6‬من بداية الشهر التاسع عرش اىل الشهر الرابع والعرشين‪ ،‬يالحظ يف سلوك‬
‫الطفل نوع من اخلربة املختزنة الناجتة عن استخدام بعض الكلامت من‬
‫ﺱ‬

‫املخزون العقيل املكتسب‪.‬‬

‫معوقات ارتقاء التفكري املنطقي عند الطفل يف مرحلة ما قبل االجرائية‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ -1‬التمركز حول الذات‪ :Ego centrism :‬يقول بياجية بإن سلوك الطفل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وتفكرية يف مرحلة ما قبل االجرائية بإنه متمركزان يف الذات‪َ ،‬أي َأ ّن الطفل‬

‫ال يتقبل دور أي شخص اخر رايه النه يعتقد بإن كل فرد يفكر بالطريقة‬
‫نفسها التي يفكر هو هبا‪ ،‬ألن الطفل ال يشكك بأفكاره اخلاصة مطلق ًا‪ ،‬النه‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يعتربها صحيحة‪ ،‬وألن الطفل ال يتأمل افكاره اخلاصة‪ ،‬لذلك ال يوجد ثمة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ما يدعوه للتشكيك بصحة افكارة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪66‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -2‬التبدل‪ Transformation :‬وهو عدم قدرة الطفل عىل مالحظة التبدالت‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫فالطفل حني ينظر اىل سلسلة من الغريات أو احلاالت املتعاقبة ‪ ،‬يركز كلي ًا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫عىل عنارص السلسلة أو احلاالت املتعاقبة وليس عىل التبدل الذي من خاللة‬
‫تتغري احلالة اىل حالة أخرى‪ ،‬النه ال يركز عىل عملية التحول من حالة اصلية‬

‫ﺞﻭ‬
‫اىل حالة هنائية‪.‬‬
‫‪ -3‬الرتكيز‪ Concentration:‬ثمة خاصية أخرى من خصائص التفكري يف‬

‫ﻁ‬
‫فرتة ما قبل االجرائية هي ما يسمية بياجية "الرتكيز" فحينام يواجه الطفل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مثري ًا برصي ًا‪ ،‬فإنه يميل اىل تركيز أو تثبيت انتباهه عىل خاصة مدركة حسي ًا‬
‫للمثري‪ ،‬ويبدو الطفل غري قادر عىل استكشاف مجيع جوانب املنبه أو عىل‬
‫ﻕ‬ ‫توسيع معانية البرصية‪.‬‬
‫‪ -4‬املعكوسية‪ Reversibility :‬تعد املعكوسية أكثر اخلواص وضوح ًا يف‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الذكاء‪ ،‬فلو كان الفكر ذا قدرة عىل املعكوسية لكان قادر ًا عىل تتبع خط‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التفكري رجوع ًا اىل النقطة التي بدأ منها‪ ،‬لقد تم وضع صفني متساويي‬
‫الطول متكونني من ثامين قطع نقدية أمام طفل ذي فكر غري قادر عىل‬
‫ﺱ‬

‫املعكوسية ‪ ،‬فأكد الطفل عىل َأن كل صف حيتوي عىل نفس العدد من القطع‬
‫النقدية‪ ،‬وهذا صحيح ولكن حني تم تطويل أحد الصفني‪ ،‬مل يعد الطفل‬
‫‪-‬‬

‫موافق ًا عىل أن هناك نفس العدد من القطع النقدية يف كل صف‪ ،‬أن جزء ًا‬
‫من مشكلة الطفل هي أنه ال يستطيع أن يعكس فعل التطويل إنه ال يستطيع‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫االستمرار باعتقادة بتساوي العدد عند مواجهة لتغري مدرك‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪67‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -5‬االحتفاظ ‪ Conservation‬تعمل خصائص فرتة ما قبل االجرائية التـي تـم‬
‫ﻕ‬
‫وصف وظيفتها كمعوقـات للتفكـري املنطقـي‪ ،‬ومـع ذلـك فأهنـا وروريـة‬
‫ألرتقاء التفكري املنطقي‪ ،‬كام أهنا حتصل بشكل طبيعـي ويمكـن رؤيـة هـذه‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الســامت بوضــوح شــديد يف مــا أصــبح يطلــق عليــة بمشــاكل االحتفــاظ‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫واالحتفاظ‪ :‬هو عملية تكوين مفهوم (االجياز الشـكيل ‪) Schematization‬‬

‫وهو أنه مقدار أو كمية مادة ما تبقى عىل حاهلا رغ ًام عن التغريات يف الشـكل‬
‫ﺱ‬

‫أو املوقع ‪ ،‬وتشمل (االحتفاظ عىل العدد‪ ،‬االحتفاظ باملسـاحة‪ ،‬االحتفـاظ‬

‫باحلجم)‪ ،‬كام موضح يف الصور التالية (‪.)1،2،3،4‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪68‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫المرحلة الثانية االساسية‪( :‬المرحلة التصورية)‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تبدأ من العام الثالث وتستمر حتى املراهقة تنقسم هذه املرحلة اىل ‪ 4‬مراحل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اصغر منها هي‪:‬‬
‫‪-1‬مرحلة ما قبل التفكري التصوري ( قبل تكوين املفاهيم) ‪The pre-‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪conceptual phase‬‬

‫متتد هذه املرحلة من بداية العام الثالث وحتى هناية العام الرابع ‪ ،‬يكون‬

‫ﻁ‬
‫للمعطيات يف البيئة معن ًا رمزي ًا بالنسبة للطفل‪ ،‬يتعامل الطفل مع اللعب يف هذه املرحلة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫كأهنا كائنات حية‪ ،‬يستغرق اللعب الرمزي معظم اوقات الطفل‪،‬كذلك يبدأ بتصنيف‬
‫ﻕ‬ ‫االشياء ويدخلها يف كومات‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة التفكري احلديس ‪The phase of Intuitive Thought‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫تبدأ من بداية السنة اخلامسة وحتى هناية السنة السابعة‪ ،‬يبدأ الطفل بمحاكاة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الواقع وتنمو كذلك لدية عملية االدراك السابقة عىل الفعل ( يستطيع َأن يتصور الفعل‬
‫ويمثله ذهني ًا)‪ ،‬ويصبح قادر عىل التحكم باللغة التي تساعدة عىل التفاعل االجتامعي‬
‫ﺱ‬

‫هو واالخرون‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة العمليات املحسوسة (االجراءآت احلسية) ‪The phase of‬‬
‫‪-‬‬

‫‪concrete operations‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تبدأ من سن الثامنة وحتى هناية سن احلادية عرش‪ ،‬تنمو قدرة الطفل يف هذه‬
‫املرحلة عىل ادراك العالقات بني االشياء ‪ ،‬فتنمو لدية بعض املفاهيم مثل (احلجم‪،‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الوزن ‪ ،‬الطول ‪ ،‬القرص‪ ،‬العدد ‪. ).....‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪69‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪The phase of‬‬ ‫‪ -4‬مرحلة العمليات الصورية (األجراءات الشكلية)‬
‫‪formal operations‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تبدأ من بداية العام الثاين عرش وتستمر حتى املراهقة ‪ ،‬أي من هناية مرحلة‬
‫الطفولة املتأخرة وحتى مشارف املراهقة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ينمو لدى الطفل القدرة عىل التصور العقيل (التجريد) ‪ ،Abstraction‬أي‬
‫يمكن َأن يتصور االحداث واملواقف‪ ،‬ويبدأ يف فهم معنى الرمز واستخدامة (ادراك‬

‫ﻁ‬
‫الشئ دون َأ ّن يراه)‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫توظيف نظرية بياجية في التعلم‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -1‬توفر خصائص النمو املعريف أمكانية وضع اختبارات تقيس مستوى النمو‬
‫العقيل عند املتعلمني‪ ،‬لكي يتمكن املعلمون من معرفة مرحلة النمو التي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وصل اليها طلبتهم‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -2‬مراعاة الفروق الفردية بني األطفال وتشري الدراسات اىل وجود فروق بني‬
‫اطفال العمر الواحد يف نموهم املعريف‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -3‬ورورة بناء مواقف مالئمة لقدرات األطفال‪ ،‬بحيث ال تؤدي اىل أعجاز‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -4‬تساعد فهم مراحل النمو مصممي املناهج عىل وضع مواد دراسية تتفق مع‬
‫طبيعة العمليات العقلية لألطفال‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -5‬وضع الطفل يف ببيئة نشطة وفاعلة لتسهيل عملية التعلم وممارسة اساليب‬
‫األكتشاف الذايت للخربة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -6‬توفري املواد املحسوسة يف غرفة الصف يعد أمر ًا أساسي ًا يف التعلم ولة قيمة‬
‫يف اكتشاف طرق التفكري لدى األطفال‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪71‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫نظرية معالجة المعلومات‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أن نظرية معاجلة املعلومات هي أحدى جماالت علم النفس املعريف ‪Cognitive‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ Psychology‬تركز ابحاث نظرية معاجلة املعلومات عىل وصف وتتبع أثر العلمليات‬
‫العقلية ونتاجاهتا (املعلومات يف تنفيذ مهامت معرفية حمددة)‪ .‬هيتم مصطلح معاجلة‬

‫ﺞﻭ‬
‫املعلومات بمنظور يركز عىل دراسة األفراد وقد كان الرتكيز األول هلذا املنظور االهتامم‬
‫بأساليب مالحظة اإلنسان وتنظيمة وتذكرة ملدى واسع من املعلومات التي يستقبلها‬

‫ﻁ‬
‫يومي ًا من البيئة املحيطة به‪ .‬فسامع نرشة اخبار الصباح‪ ،‬ودراسة ما يكتب من تقارير عن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اسعار األسهم‪ ،‬ومراجعة املالحظات الصفية‪ ،‬وتشخيص األعطاب يف حمرك السيارة‪،‬‬
‫ﻕ‬
‫كل ذلك من النشاطات اليومية التي تعتمد عىل معاجلة املعلومات من البيئة والتدخل‬
‫فيها بطريقة ذهنية‪ .‬تعد هذه النظرية من الزاوية التارخيية األشمل واألكثر تأثري ًا من‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫غريها من النامذج النظرية للذاكرة‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫افتراضات نظرية معالجة المعلومات‪:‬‬

‫تستند وجهة نظر معاجلة املعلومات عىل ثالثة افرتاضات أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -1‬أن معاجلة املعلومات تتم من خالل خطوات أو مراحل‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد حدود لكمية املعلومات التي يستطيع اإلنسان معاجلتها وتعلمها‬
‫‪-‬‬

‫فاإلنسان ال يستطع أن يعالج إال كمية حمدودة من املعلومات يف آن واحد‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬نظام املعاجلة اإلنساين نظام تفاعيل‪ :‬ينظر إىل التعلم باعتباره عملية نشطة‬
‫يبحث فيها املتعلم عن املعرفة ويستخلص منها ما يراه مناسب ًا‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يرى بان املعرفة السابقة واملهارات املعرفية تؤثر يف عملية التعلم‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪71‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫وظائف نظرية معالجة المعلومات ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الوظيفة األوىل‪ :‬استقبال املعلومات اخلارجية أو ما يسمى باملدخالت وحتويلها‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫أو ترمجتها بطريقة متكن اجلهاز من معاجلتها يف مراحل املعاجلة التالية‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الوظيفة الثانية‪ :‬االحتفاظ ببعض هذه املدخالت عىل شكل املثيالت معينة‬
‫(التخزين)‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫الوظيفة الثالثة‪ :‬تعرف هذه التمثيليات واستدعاؤها واستخدمها يف الوقت‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املناسب‪.‬‬
‫هتتم نظرية معاجلة املعلومات بنمط التفكري البرشي عىل غرار نموذج احلاسوب‬
‫ﻕ‬
‫احلديث من حيث أهنا تركز اهتاممها عىل املدخالت‪ ،‬وطريقة االختزان‪ ،‬وطريقة‬
‫االسرتجاع‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫مفهوم الذاكرة‪The State Memory conept :‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حتتل الذاكرة مكانة هامة (باعتبارها من النواتج املعرفية للعلم) يف خمتلف‬

‫ﺱ‬

‫الثقافات والعصور‪ .‬وتتمثل الذاكرة حينام يستطيع املتعلم إصدار جمموعة أنامط من‬
‫السلوك أو أساليب األداء التي يمكن من خالهلا ترمجة الذاكرة إىل نواتج تعلم يف صورة‬
‫‪-‬‬

‫إجرائية‪ .‬فالذاكرة هي املحور االسايس ذو األمهية الكبرية لكل العمليات العقلية‪ ،‬أي‬
‫إ هنا القوة التي تكمن وراء كل نشاط عقيل‪ ،‬إذ بدوهنا يرى الفرد تكرار احلياة وال‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫يستطيع تعلمها‪ ،‬وبدوهنا ال يمكن أن نمد املايض ونستفيد منه يف املستقبل مرور ًا‬
‫باحلاور‪ .‬إن البحث يف موضوع الذاكرة ‪ Memory‬من األمور التي شغلت بال‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الكثريين من الفالسفة و علامء النفس منذ قديم الزمان‪ ،‬من أجل معرفة العوامل التي‬
‫تساعد الفرد عىل التذكر أو التي تسبب له النسيان ملا يف ذلك من أمهية كبرية يف تعليم‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫األفراد‪ .‬إذ تلعب الذاكرة دور ًا حيوي ًا وأساسي ًا يف عملية التعلم‪ ،‬فهي متكن الفرد من‬
‫االحتفاظ باملعلومات واخلربات واألنشطة واملهارات واحلقائق واألفكار اجلديدة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪72‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫فالـذاكرة امليسـرة للتعلم هي التي يستطيع صاحبها االحتفاظ باملعلومات واستدعائها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وقت احلاجة إليها‪ .‬والذاكرة ليست نظاما بسيط ًا وإنام هي نظام شديد التعقد يتضمن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫العديد من العمليات واألنشطة املعرفية املرتبطة بالتعلم‪ .‬وتقرتح نظرية معاجلة‬
‫املعلومات أن رشط حفظ الذكريات وخزهنا يف الذاكرة بثبات وألجل طويل مرورها‬

‫ﺞﻭ‬
‫بثالث مراحل من املعاجلة العقلية هي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الذاكرة الحسية‬

‫ﻁ‬
‫متثل الذاكرة احلسية املستقبل األول للمدخالت احلسية من العامل اخلارجي فمن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫خالهلا يتم استقبال مقدار كبري من املعلومات عن خصائص املثريات التي تتفاعل معها‬
‫ﻕ‬
‫وذلك عرب املستقبالت احلسية املختلفة (البرصية‪ ،‬والسمعية‪ ،‬واللمسية‪ ،‬والشمية‪،‬‬
‫والذوقية)‪ ،‬فهي تتألف من جمموعة من املستقبالت خيتص كل منها بنوع معني من‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املعلومات‪ ،‬فاملستقبل احليس البرصي مسؤول عن استقبال اخلربة البرصية والتي غالب ًا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ما تكون عىل شكل خيال اليشء‪ ،‬يف حني املستقبل احليس السمعي يعني استقبال اخلربة‬
‫السمعية عىل شكل صدى‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫تلعب هذه الذاكرة دور ًا هام ًا يف نقل صورة العامل اخلارجي عىل نحو دقيق‪ ،‬إذ ما‬
‫يتم ختزينه فيها هو االنطباعات أو الصور احلقيقية للمثريات اخلارجية‪ ،‬فهي متثيل‬
‫‪-‬‬

‫حقيقي للواقع اخلارجي دون أي تشويه أو تغري فيه‪ .‬متتاز مستقبالت احلس يف هذه‬
‫الذاكرة برسعتها الفائقة عىل نقل صورة العامل اخلارجي‪ ،‬وتكوين الصورة النهائية‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ملثرياته وفق ًا لعملية التوصيل العصبي‪ ،‬مما يساعد يف رسعة اختاذ األنشطة السلوكية‬
‫الالحقة‪ ،‬ومتتاز أيض ًا بقدرهتا الكبرية عىل استقبال كميات هائلة من املدخالت احلسية‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يف أي حلظة من اللحظات‪ ،‬ولكن بالرغم من هذه القدرة عىل االستقبال‪ ،‬فإن‬
‫املعلومات رسعان ما تتالشى منها‪ ،‬ألن قدرهتا عىل االحتفاظ حمددة جد ًا بحيث ال‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تتجاوز أجزاء من الثانية‪ ،‬يصعب يف هذه الذاكرة تفسري مجيع املدخالت احلسية‬
‫واستخالص أية معان منها لألسباب التالية‪:‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪73‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -1‬عدم القدرة عىل االنتباه إىل مجيع املدخالت احلسية مع ًا نظر ًا لكثرهتا وزمن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بقاءها يف هذه الذاكرة‪ ،‬إذ غالب ًا ما يتم االحتفاظ باالنطباعات احلسية لفرتة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وجيزة ال تتجاوز أجزاء من الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬قد يبدو الكثري من املدخالت احلسية غري مهم بالنسبة للفرد‪ ،‬األمر‬

‫ﺞﻭ‬
‫الذي يدفعه إىل جتاهلها وعدم االنتباه واالهتامم هبا‪.‬‬
‫‪ -‬هناك بعض املدخالت احلسية قد تبدو غامضة أو غري واضحة بالنسبة‬

‫ﻁ‬
‫للفرد‪ ،‬مثل هذه املدخالت رسعان ما تتالشى بدون استخالص أي‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫معان منها‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬تعد هذه الذاكرة بمثابة حمطة يتم فيها االحتفاظ ببعض االنطباعات‬
‫واملدخالت احلسية من خالل تركيز االنتباه عليها‪ ،‬وذلك ريثام يتسنى‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ترميزها ومعاجلتها يف أنظمة الذاكرة األخرى‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حيدث النسيان يف هذه الذاكرة بسبب عامل االضمحالل التلقائي حيث يتالشى‬
‫األثر احليس مع مرور الوقت حتى لو مل يتعرض الفرد إىل مدخالت حسية جديدة‪ ،‬كام‬
‫ﺱ‬

‫ويلعب التداخل واإلحالل دور ًا بارز ًا يف فقدان املعلومات من هذه الذاكرة نتيجة‬
‫التعرض إىل مثريات جديدة ربام تتداخل مع السابقة أو حتل حملها‪ .‬ففي هذه الذاكرة تتم‬
‫‪-‬‬

‫العمليات عىل نحو الشعوري بحيث ال يكون الفرد عىل وعي تام ملا حيدث فيها‪ ،‬وال‬
‫يمكن بأي شكل من األشكال استخدام اسرتاتيجيات التحكم التنفيذية لالحتفاظ‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫باملعلومات ملنع تالشيها أو زواهلا‪ .‬تشري الدالئل العلمية إىل أن الذاكرة احلسية تتألف‬
‫من جمموعة مستقبالت كل منها خيتص باستقبال نوع خاص من املعلومات‪ .‬وبالرغم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من هذه احلقيقة فلم تنل مجيع هذه املستقبالت االهتامم من قبل املهتمني بنموذج معاجلة‬
‫املعلومات‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪74‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫فتكاد تكون الذاكرة احلسية البرصية والذاكرة احلسية السمعية من أكثر‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املستقبالت التي حظيت باالهتامم البحثي وبمزيد من التوضيح والتفصيل‪ .‬تؤكد نتائج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫معظم الدراسات التي أجريت عىل هذه الذاكرة أن املعلومات ال يتم عليها أية‬
‫معاجلات‪ ،‬وإنام يتم االحتفاظ هبا والسيام تلك التي يتم االنتباه هلا ريثام يتم معاجلتها يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫الذاكرة العاملة‪ ،‬ولكن هناك بعض األدلة تشري إىل أن بعض التحليل جيري عىل‬
‫املعلومات يف الذاكرة البرصية‪ .‬ويقرتح البعض أن ما يتم ترميزه يف هذه الذاكرة هي‬

‫ﻁ‬
‫معلومات سطحية عن خصائص املثريات الفيزيائية كاللون مثالً‪ ،‬يف حني يصعب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫استخالص أي معنى للمثريات يف هذه الذاكرة‪ .‬لقد أظهرت نتائج أبحاث سربلينج أن‬
‫املعلومات عن املثريات اخلارجية ختزن يف هذه الذاكرة عىل شكل صور‪ ،‬وهي مطابقة‬
‫ﻕ‬
‫عىل نحو حقيقي ملا هو موجود يف الواقع اخلارجي‪ ،‬وأن مثل هذه االنطباعات تبقى يف‬
‫هذه الذاكرة ملدة وجيزة تقدر تقريب ًا بربع ثانية‪ ،‬وقد اقرتح سبريلنج أن التعرضات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الرسيعة للخربات البرصية ُمتكن من استقبال معلومات كثرية عن هذه املثريات‪ ،‬وأن ما‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يتم تشفريه هو اجلزء اليسري من هذه املعلومات‪ .‬إن بقاء األثر احليس للمثري أو احلدث‬
‫البرصي يف هذه الذاكرة يعتمد عىل شدة املثري‪ .‬ففي دراسات قام هبا كييل وتيشيز وماك‬
‫ﺱ‬

‫ورث‪ ،‬تم تعريض األفراد فيها إىل جمموعة من احلروف بعضها ذات لون فاقع والبعض‬
‫اآلخر لوهنا داكن‪ ،‬أظهرت نتائجها أن األفراد استطاعوا تذكر عدد أكرب من احلروف‬
‫‪-‬‬

‫ذات اللون الفاقع أكثر من احلروف الداكنة‪ ،‬مما يدل عىل أن بقاء األثر احليس للمثريات‬
‫يف هذه الذاكرة يعتمد عىل شدهتا‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ثانياً‪ :‬الذكرة العاملة (قصيرة المدى)‪:Working Memory:‬‬

‫تعد الذاكرة القصرية املدى املحطة الثانية التي تستقر فيها بعض املعلومات التي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يتم استقباهلا من الذاكرة احلسية‪ ،‬فهي تشكل مستودع ًا مؤقت ًا للتخزين يتم فيه‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫االحتفاظ باملعلومات لفرتة ترتاوح بني )‪ ) 30-5‬ثانية فاملعلومات التي تدخل اىل هذه‬
‫الذاكرة جيري عليها بعض التغيريات والتحويالت ‪ ،‬حيث يتم متثلها عىل نحو خمتلف‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪75‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫عام هي علية يف الذكرة احلسية ‪ ،‬ففيها يتم حتويل املثريات البيئية من شكل اىل شكل آخر‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫االمر الذي يمكن من استخالص املعاين املرتبطة هبا‪ .‬وقد اطلق بعض العلامء اسم‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الذاكرة العاملة عليها وذلك ألهنا تقوم باستقبال املعلومات التي يتم االنتباه اليها من‬
‫الذاكرة احلسية وتقوم برتميزها ومعاجلتها عىل نحو اويل ‪ ،‬وتعمل ايض ًا عىل اختاذ بعض‬

‫ﺞﻭ‬
‫القرارت املناسبة بشأهنا لالحتفاظ هبا عىل نحو دائم ‪ .‬كام َأهنا تعمل عىل استقبال‬
‫املعلومات املراد تذكرها من الذاكرة طويلة املدى ‪ ،‬وجتري عليها بعض العمليات‬

‫ﻁ‬
‫املعرفية من حيث استخالص بعض املعاين منها وربطها وتنظيمها وحتويالها اىل اداء‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ذاكري‪.‬‬

‫ﻕ‬ ‫خصائص الذاكرة القصرية املدى‪:‬‬

‫تستقبل املعلومات التي يتم االنتباه إليها فقط فاملعلومات التي ال يتم االنتباة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إليها يف الذاكرة احلسية ال جتري عليها أي معاجلة يف الذاكرة ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫قدرهتا االستيعابية حمدودة جد ًا (ال تستطيع االحتفاظ بكم هائل من‬

‫املعلومات)‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫متثل اجلانب الشعوري من النظام املعريف ‪ ،‬حيث غالب ًا ما نكون عىل وعي تام بام‬
‫حيدث فيها ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تستطيع االحتفاظ باملعلومات لفرتة زمنية وجيزة ال تتجاوز (‪ ) 30‬ثانية‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫وتتفاوت مدة االحتفاظ باملعلومات يف هذه الذاكرة اعتامد ًا عىل طبيعة املعلومات التي‬
‫يتم استقباهلا ومستوى التنشيط للعمليات املعرفية‪.‬‬
‫تشكل حلقة الوصل بني الذاكرة احلسية والذاكرة طويلة املدى حيث تقوم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫باستقبال االنطباعات احلسية من الذاكرة احلسية وتعمل عىل اسرتجاع اخلربات املرتبطة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫هبا من الذاكرة طويل املدى‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪76‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫يتم ترميز املثريات فيها عىل نحو خمتلف عام هو يف الواقع اخلارجي فاملثريات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يمكن أن تأخذ اشكاالً متعددة من التمثيالت يف هذه الذاكرة اعتامد ًا عىل الغرض من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫معاجلتها‪ ،‬وطبيعة عمليات التحكم املعرفية التي يتبنها الفرد يف موقف ما فقد يتم متثل‬
‫املثريات عىل نحو لفظي ‪ ،‬او برصي ‪ ،‬او صويت ‪...‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫النسيان يف الذاكرة قصرية املدى‪:‬‬
‫َأ ّن معدل النسيان كبري جد ًا يف هذه الذاكرة لسعتها املحدودة عىل التخزين من‬

‫ﻁ‬
‫جهة ولقرص الزمن الذي تستطيع فيه االحتفاظ باملعلومات من جهة اخرى ومن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اسباب النسيان هي‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫األمهال وعدم املامرسة‪ :‬املعلومات التي ال يتم تسميعها أو ممارستها رسعان ما‬
‫تتالشى من الذاكرة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التدخل َأو االحالل ‪ :‬أن دخول معلومات أخرى جديدة غالب ًا ما يؤثر يف قدرهتا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عىل املعاجلة واالحتفاظ باملعلومات فقد حتل املعلومات اجلديدة حمل القديمة‪.‬‬

‫تعزيز االحتفاظ باملعلومات يف ذاكرة قصرية املدى‪:‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -1‬التسميع‪ :‬أن تسميع املعلومات عىل املستوى الضمني أو العلني يساعد عىل‬
‫تنظيم املعلومات وجيعل منها ذات معنى بالنسبة للفرد‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ - 2‬التجميع أو التحزيم‪ :‬وهي احدى الطرق الفعالة التي تزيد من طاقة‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫الذاكرة قصرية املدى عىل االستيعاب ومعاجلة املعلومات إذ اهنا متكن الفرد‬
‫من التعامل مع املعلومات وفق تنظيم معني يتمثل يف حتديد نمط من‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العالقات بني وحدات املعرفة املراد حفظها وختزينها‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪77‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫( املدخالت احلسية )‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الذاكرة احلسية ‪ ( :‬فرتة قصرية )‬

‫ﺞﻭ‬
‫فقد املعلومات بعد ثانية واحدة‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ااالستجابة‬ ‫الذاكرة قصرية املدى ( العاملة )‬ ‫املراجعة‬
‫( املخرج )‬ ‫فقد املعلومات بعد حوايل ‪18-15‬ثانية‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫أدراك وانتباه‬ ‫مراجعة مكثفة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫(جتميع)‬
‫ﺱ‬

‫الذاكرة طويلة املدى‬

‫مدى التعلم باحلفظ عن ظهر قلب والتعلم ذي املعنى‬
‫‪-‬‬

‫يرتاوح من حلظات إىل مدى احلياة‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫انموذج ( اتكنسون – شفرين ) للذاكرة يبني مستوياهتا الثالثة‬

‫فاملعلومات التي تتلقاها اعضاء احلس عندنا ‪ ،‬يبدو َأهنا حتفظ بسهولة يف جهاز‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫للتخزين يسمى بالذاكرة احلسية‪ .‬وهذه املادة حتفظ يف الذاكرة احلسية بشكل يشبه‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الصورة التي تضل يف خميلتك بعد النظر إليها ‪ .‬هذه املعلومات ختتفي يف أقل من الثانية‬
‫إال اذا تم نقلها إىل جهاز أخر للذاكرة هو جهاز الذاكرة ذات املدى القصري‪ .‬حيث‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪78‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫يقوم االنتباه هنا بدوره االنتقائي من حيث ختريه لبعض املنبهات الكثرية ثم ارساهلا بعد‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫إدراكها إىل الذاكرة القصرية املدى للمزيد من املعاجلة‪ .‬فهذا اجلهاز كثري ًا ما يصور عىل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫إنه مركز الوعي ‪ ،‬وطبق ًا لـ (اتكنسون – شفرين ) ختتزن الذاكرة ذات املدى القصري كل‬
‫االفكار و املعلومات واخلربات التي يعيها الفرد يف أي وقت ‪ ،‬ويقوم خمزن الذاكرة ذات‬

‫ﺞﻭ‬
‫املدى القصري باحلفاظ عىل كمية حمدودة من املعلومات بصفة مؤقتة عاد ًة (‪)18 – 15‬‬
‫ثانية ‪ ،‬ويتمكن هذا اجلهاز من االحتفاظ باملعلومات ملدة أطول باحلفظ أو بالتكرار ‪.‬‬
‫باإلضافة إىل ذلك فأهنا تؤدي وظيفة أخرى هي عملها كمركز تنفيذي كاملساعدة يف‬

‫ﻁ‬
‫القيام ببعض االعامل العقلية فهي تدخل املعلومات أو خترج مادهتا من جهاز آخر‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫للذاكرة هو الذاكرة طويلة املدى‪ .‬ولكي حترك املادة إىل املخزن ذي املدى الطويل جيب‬
‫ﻕ‬
‫َأ ّن نتعامل معها بطريقة أكثر عمق ًا وأثناء هذا التعامل العميق يلجأ األفراد إىل ( وسائل‬
‫حفظ متقدمة) فيفهمون أكثر ويفكرون يف معنى ما سمعوه ويربطون بني املعلومات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ال يف الذاكرة طويلة املدى ( كبنية معرفية سابقة )‪ .‬ومع َأن معظم‬
‫وبني ما موجود فع ً‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حمتويات املسجل احليس ( الذاكرة احلسية ) أو الذاكرة القصرية املدى تضيع أو تنسى‪،‬‬
‫إال ان بعض هذه الذكريات يتم االحتفاظ هبا بشكل هنائي يف املخزن الثالث والذي هو‬
‫ﺱ‬

‫الذاكرة الطويلة املدى‪ .‬واملعلومات التي يتم ايصاهلا إىل هناك كانت نتيجة للمراجعة و‬
‫التخزين وإضفاء املعنى عليها‪ ،‬وال أحد يعرف بالضبط سعة الذاكرة طويلة املدى عىل‬
‫االحتفاظ باملعلومات‪ ،‬ولكن تضل قدرهتا عىل ذلك عالية جد ًا‪ ،‬وبام إن جزء ًا من‬
‫‪-‬‬

‫وظيفة الفرد هو العمل عىل زيادة هذا املخزن الدائم للمعرفة‪ ،‬فإن املعلمني لدهيم اهتامم‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫خاص هبذا النوع من الذاكرة‪ ،‬وبالذات بالكيفية التي متكنهم من خالهلا نقل املعرفة من‬
‫الذاكرة قصرية املدى إىل الذاكرة طويلة املدى‪ .‬ورغم َأن كافة انظمة الذاكرة تتداخل مع‬
‫بعضها وحتوي معلومات تتحرك يف كال االجتاهني إال َأن نظام الذاكرة االكثر َأمهية يف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تضمني املعرفة داخل الذاكرة طويلة املدى هو الذاكرة قصرية املدى ( الذاكرة العاملة)‬
‫حيث يتم تنظيم كافة املعلومات الداخلة ومعاجلتها يف الذاكرة العاملة بالتفاعل مع‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املعرفة املخزونة يف الذاكرة طويلة املدى‪ ،‬إال إن الذاكرة العاملة ال تستطيع إال معاجلة‬
‫ﻨﻲ‬

‫عدد صغري نسبي ًا (‪ )9 –5‬من الوحدات النفسية يف اللحظة الواحدة وهذا يعني َأ ّن‬
‫‪79‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫العالقات بني أثنني أو ثالثة مفاهيم هي بقدر قابلية الذاكرة العاملة عىل معاجلة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املعلومات‪ ،‬وهلذا فإن بناء هياكل معرفية يتطلب سلسلة منظمة من التكرارات بني‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة املدى باستمرار استقبال معرفة اكثر‪.‬‬
‫‪Long- term Memory‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫تشكل هذه الذاكرة املستودع الثالث يف نظام معاجلة املعلومات التي تستقر فيه‬
‫الذكريات واخلربات بصورهتا النهائية ‪ ،‬حيث يتم فيها ختزين املعلومات عىل شكل‬

‫ﻁ‬
‫متثيالت عقلية بصورة دائمة وذلك بعد ترميزها ومعاجلتها يف الذاكرة العاملة‪ .‬ومتتاز‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫هذه الذاكرة بسعتها اهلائلة عىل التخزين‪ ،‬أذ يوجد فيها اخلربات واملعلومات القديمة‬
‫واحلديثة‪َ .‬أ ّن اشكال التمثيل املعريف للخربات يف هذه الذاكرة ال زال مدار جدل بني‬
‫ﻕ‬
‫العاملني يف حقل علم النفس املعريف حيث أن هذه الذاكرة تشتمل عىل انواع خمتلفة من‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التمثيالت املعرفية املرتبطة باملعاين وااللفاظ واالشكال والصور و الصور واملذاقات ‪.‬‬
‫ويستمر وجود املعلومات يف هذه الذاكرة لفرتة طويلة‪ ،‬قد يمتد طوال حياة الفرد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫فاملعلومات التي ختزن فيها ال تفقد او تزول آثارها ‪ .‬وهذا ال يعني بالرضورة ضامن‬
‫ﺱ‬

‫استدعائها عند احلاجة اليها فقد يصعب يف الكثري من احلاالت اسرتجاع بعض‬
‫املعلومات من هذه الذاكرة بسبب التداخل بحيث حتول معلومات معينة من تذكر‬
‫معلومات اخرى‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اشكال التمثيل املعريف يف الذاكرة طويلة املدى‪:‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫أن املعلومات ال تأخذ شك ً‬

‫ال جامد ‪ ،‬حيث تتاثر بعدد من العوامل منها طبيعة‬
‫(التغريات الفيزيائية والفسيولوجية) التي حتدث يف اجلسم االنساين وال سيام الدماغ منه اىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تاثرها باجلديد من املعلومات القادمة والعمليات املعرفية التي يتم تنفيذها‪ .‬حيدث تغري عىل‬
‫اخلربات املوجودة فيها اثناء عمليات استدعائها‪ ،‬فهي ختضع للعديد من املعاجلات يف الذاكرة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫قصرية املدى ‪ ،‬وجيري إعادة تنظيمها لتبدو اكثر وضوح ًا ومنطقية‪.‬‬

‫اشكال التنشيط في الذاكرة‪:‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪81‬‬
 ‫الباب الثاني‪ :‬النظريات المعرفية‬

‫‪ -1‬التنشيط طويل املدى‪ :‬تشري اىل التغري املستمر والدائم يف اجلهاز العصبي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وهذا حيدث يف الذاكرة طويلة املدى‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -2‬التنشيط املؤقت الرسيع‪ :‬وهو الذي يدوم اقل من ثانيه وحيدث يف الذاكرة‬
‫احلسية ويركز عىل اخلصائص الفيزائية للمثريات‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -3‬التنشيط املؤقت القصري‪ :‬وهو الذي يدوم لبضع ثوان وحيدث يف الذاكرة‬
‫العاملة ويركز عىل التمثيالت املعرفية وعمليات الرتميز للمثريات‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة على عملية التذكر‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ ‬نوع املادة املراد تذكرها‪َ :‬أ ّن املعلومات ذات املعنى هي التي يتم خزهنا يف‬
‫الذاكرة وهي اسهل يف االسرتجاع‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ ‬الفروق الفردية‪َ :‬أ ّن املتعلمني ذوي املستوى العقيل اجليد واالستثارة والدافعية‬
‫هم أكثر حظ ًا ممن هم دون ذلك‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ ‬نوع اجلنس‪ :‬حيث َأ ّن االناث اكثر تفوق ًا من الذكور يف عملية خزن املعلومات‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫اللغوية واستعادهتا‪ ،‬إما الذكور فيتفوقون يف خزن املعلومات الرياضية او‬

‫امليكانيكية‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ ‬نوع طريقة التعلم‪ :‬تتوقف هذه الطريقة عىل نوع املادة املراد تذكرها أو حفظها‬
‫ومستواها العلمي‪ .‬فهناك الطريقة الكلية وتعني حفظ املادة ككل دون جتزئة‬
‫‪-‬‬

‫وهناك الطريقة اجلزئية التي تعني جتزئة املادة إىل أجزاء وحماولة اتقان وحفظ‬
‫كل جزء‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ ‬املستوى العمري‪ :‬أكدت الدراسات َأ ّن النمو الرسيع لقدرة التذكر بني سن‬
‫العارشة إىل عرشين سنة و َأن قمة هذه القدرة تكون يف العرشين من العمر‬
‫ثم تأخذ بالتدهور البطيء حتى سن اخلامسة واالربعني‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫العوامل التي تساعد على التذكر‪:‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -1‬إعادة التعلم‪ :‬أنه مقياس ملدى التذكر أو اخلزن أو االحتفاظ يستخدم عادة‬
‫يف املواقف املدرسية والختبار مدى تاثري إعادة التعلم‪ ،‬يطلب من الفرد مثال‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪81‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫َأ ّن حيفظ شيئ ًا جديد ًا‪ ،‬وليكن عدد ًا من املقاطع الصامء‪ ،‬وبعد فرتة راحة‪ ،‬قد‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ترتاوح بني ثواين قليلة وسنوات يطلب من الفرد َأ ّن يعيد حفظ هذه املادة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -2‬التعرف ‪ : Recognition‬هي االشياء أو موضوعات عرفناها وخربناها من قبل‬
‫وبالتايل نتعرف عليها ويسهل تذكرها من خالل مواقف أو اشارات أو عالمات‬

‫ﺞﻭ‬
‫دالة سبق َأ ّن وصفناها أثناء دراستها‪ ،‬أو وضعناها يف دفرت املالحظات‪َ .‬أ ّن عملية‬
‫التعرف تتضمن كافة املستويات من االحساس الضعيف باالشياء اىل اليقني‬
‫والتأكيد املطلق بحقيقة االشياء التي نراها أو نسمعها ونتذوقها ونشمها‪ .‬أذن‬

‫ﻁ‬
‫فالتعرف استجابة قائمة عىل اإلحساس وااللفة باملثري ويعترب املوقف أو السياق‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الذي تم فيه ادراكنا لليشء والظروف التي احاطت باليشء كلها تعد ارتباطات‬
‫ﻕ‬ ‫متكن املتعلم من التذكر بسهولة‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلسرتجاع ‪ Recall‬أو اإلستدعاء‪ :‬أنه استحضار املايض يف صورة ألفاظ أو‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫معان أو حركات أو صور ذهنية كإسرتجاع بيت من قصيدة‪ ،‬أو حادثة‪َ ،‬أهنا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫القدرة عىل تذكر املعلومات املطلوبة عىل وجه الرسعة‪ ،‬مرتبطة بسؤال أو‬
‫مؤرش أو مشكلة‪ .‬فهي عبارة عن استجابة ملثري غري ماثل أمام احلواس‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫رأي النظرية المعرفية في تعليم التفكير‪:‬‬

‫تفرتض النظرية املعرفية َأ ّن الفرد نشط‪ ،‬حيث يقوم ويبادر اىل ممارسة اخلربات‬
‫‪-‬‬

‫التي تقود اىل التعلم‪ ،‬ويبحث عن املعلومات املتعلقة بحل املشكلة أو املشاكل التي‬
‫تواجهه‪ ،‬ويعيد تنظيم ما لديه من معلومات لتحصيل التعلم اجلديد والفرد ال يكون‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫سلبي ًا فيام يوجه له ‪ ،‬فهو خيتار ويامرس ويكرر وينتبه ويتجاهل‪ ...‬الخ ما يريد‪.‬‬
‫والتعلم من وجهة نظر النظرية املعرفية هو نتيجة ملحاولة الفرد اجلادة لفهم‬
‫العامل املحيط عن طريق استخدام كل ما لديه من إمكانيات وقدرات عىل التفكري‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫والتذكر والفهم ومهارة يف مجع املعلومات وتنظيمها ولذلك نجد أن هناك أكثر من‬
‫نظرية من النظريات املعرفية يف التعلم ‪ ،‬وعلامء النفس املعرفيون أكثر اهتامم ًا بدور‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املعرفة يف التعلم ونتذكره ونفكر فيه أو ننساه‪ .‬ويفرتض ‪ Woolfolk‬أنه ليس هناك‬
‫ﻨﻲ‬

‫نظرية معرفية واحدة جتمع كل االجتاهات املعرفية يف فهم وتفسري التفكري‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الباب الثالث‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫النماذج واالستراتيجيات القائمة‬

‫ﺞﻭ‬
‫على النظريةالبنائية‬

‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪84‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫الباب الثالث‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫النماذج واالسرتاتيجيات القائمة على‬

‫ﺞﻭ‬
‫النظريةالبنائية‬
‫لقد اهتم طالب (اوزبل) ومنهم (كوانني ونوفاك) يف احلاالت التطبيقية السس‬

‫ﻁ‬
‫وقوانني النظرية التي استند عليها ( اوزبل) ‪ .‬وإن االساس االول الذي اعتمد عليه يف‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اعداد خرائط املفاهيم هي نظرية التعلم املعريف الوزبل واخلاص باالفكار االتية ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪َ .1‬أ ّن البنية املعرفية مرتبة ترتيب ًا هرمي ًا ‪ ,‬حيث تكون املفاهيم االكثر شمولية‬
‫واالكثر عمومية تابعة للمفاهيم االقل شموالً واكثر خصوصية ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪َ .2‬أ ّن املفاهيم املكونة للبنية املعرفية ختضع للمنظم املتقدم حيث يتم متييز‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املفاهيم االكثر شموالً واالكثر خصوصية يف تنظيم االشياء أو االحداث ‪,‬‬

‫ويتم متييز الكثري من االتصاالت باملفاهيم املناسبة االخرى ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .3‬حيدث التوافق التكاميل عندما يتم متييز املفهوم أو املفهومني عىل اهنام مرتبطان‬
‫يف معاين جديدة ‪ .‬ومن النامذج التطبيقية ملا قام ب ( اوزبل) هو‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫انموذج (خريطة الشكل ‪) V‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫ابتكر " جوين‪ "Growin 1977‬خريطة الشكل‪ V‬املعريف ليساعد املتعلمني عهىل‬
‫الربط بني اجلانبني العميل والنظري فيام يتصل بالتعامهل مهع احلهوادث والظهواهر‪ ,‬أي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مساعدة املتعلمني عىل فهم عملية إنشاء املعرفة (فهم اهلدف من العمهل املعمهيل وربهط‬
‫نتائجة بمعارفهم السابقة)‪ ,‬ألنه يف الاالهم مها يصهل املتعلمهني ات ااسهتنتاجات أو‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املعارف اجلديدة دون أن يعرفوا كيف توصلوا اليهم‪ ,‬ألهنم سيتبعون تعليامت املعلم أو‬
‫دليل الطالم املتعلم ويقومون بتنفيذ أنشطة حرفي ًا دون وعي أو دليل نظهري ويف ههذ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪85‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫احلالة يصبح العمل املعميل عديم املعنى‪ .‬وتنتمي خريطهة الشهكل ‪ V‬فكريه ًا ات أسهس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫نظرية التعلم ذو املعنى التي صاغها "اوزبل ‪ "Ausubel‬كام أهنا جتسهد بعها األفكهار‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الرئيسة يف فلسفة العلم‪ ,‬والتي تؤكد عىل التفاعل النشاط بهني جهانبي العلهم‪ :‬اجلانهم‬
‫املفهههاهيمي أو التفكهههريي‪ Thinking Side‬واجلانهههم االجرائهههيل العمليههها‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪.Methodological Side‬‬
‫ويتطلم من املدرس يف ذلك تنفيذ ما يا ‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫أ‪ .‬حتديد املفاهيم العلمية املراد تعلمها ‪ ,‬وصياغتها بشكل مشكلة حتتاج ات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫حلول من خالل سؤال او عدة اسئلة رئيسية ‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ب‪ .‬حتديد املفاهيم السابقة التي يمتلكها الطلبة ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تشجيع الطلبة عىل اجراء التجارب كي يتم التوصل ات فهم املوضوع ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والتأكيد عىل ربط اجلانم النظري باجلانم العميل ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫د‪ .‬تسجيل املالحظات الواردة يف الدرس التي تدور حول مفوم معني او عدة‬
‫مفاهيم ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫وقد جاءت هذ املعاجلة لرغبة " بوب جهوين ‪ "Bob Growin‬يف تطهوير أداء‬
‫لتحسني تدريس االنشطة والتجهارب العمليهة يف العلهوم ‪ ,‬لتعهني املعلهم واملهتعلم يف‬
‫‪-‬‬

‫توضيح طبيعة النشاط العميل وهدفة فهم بنية املعرفة والطرق التي يتم من خالهلا انتاج‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املعرفة واألشكال االتية توضح املكونات العامة والتفصيلية خلريطة الشكل ‪: V‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪86‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫الشكل يوضح املكونات العامة خلريطة الشكل‪V‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫االفكار‬ ‫االجراءات‬

‫ﺞﻭ‬
‫النظريات‬ ‫‪ -‬القيم املستخلصة‬
‫املبادئ‬ ‫‪ -‬املعارف املستخلصة‬
‫املفاهيم‬

‫ﻁ‬
‫‪ -‬معاجلة البيانات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬البيانات‬

‫ﻕ‬
‫االفعال‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ان خريطة الشكل (‪ )V‬متثل اداة تساعد الطلبهة املتعلمهني‪ ,‬وكهذلك املهدرس يف‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫توضيح طبيعة واهداف النشاط العميل يف جمال العلوم‪ .‬وهي قادرة عىل توضيح معنهى‬
‫املفاهيم يف املادة الدراسية وتساعد عىل فهم الدروس العملية‪ ,‬وتسهل عىل الطالم فهم‬
‫ﺱ‬

‫الطرائق التي من خالهلا تستطيع انتاج املعرفة‪ .‬وتعد خريطة الشكل (‪ )V‬احدى نهامذج‬
‫التعلم الفراغية التي تعرفها (دروزة) باهنا اشكال مرئية منظمة تتسلسهل فيهها االفكهار‬
‫‪-‬‬

‫الرئيس بشكل منتظم بحيث تعرب عن العالقات التي تربط بينها ههذ االفكهار‪ .‬ومتثهل‬
‫خريطة الشكل (‪ )V‬انموذج يساعد عىل فههم التفاعهل بهني املعرفهة السهابقة واملعرفهة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اجلديدة‪ ,‬كام تساعد مدرس العلوم عىل تقدير مهدى مشهاركة طلبته يف معرفهة بعها‬
‫املبادئ العلمية‪ .‬وان طريقة االكتشاف هلا قيمة سيكولوجية الهنها تشهجع الطلبهة عهىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫حتقيق التعلم (ذي معنى)‪.‬‬

‫وخريطة الشكل )‪ )V‬عبارة عن شكل ختطيطي يوضح العالقات بهني العنها‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املكونة هلا هبدف مساعدة الطلبة ربط اجلانم النظري باجلانهم العمهيل‪ ,‬وههي توضهح‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪87‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫التفاعل بني البناء املفاهيمي والبناء االجرائي للمعرفة العلمية‪ ,‬وهي ال تشهجع الطلبهة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫عىل التعلم ذي املعنى فقط‪ ,‬وانام تساعدهم عىل فهم الطريقة التي تؤدي هبم ات استنتاج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املعرفة‪ .‬وتشري ات االحداث واالشياء التي هي اساس انتهاج املعرفهة‪ ,‬وانه مهن املههم‬
‫يصبح املتعلمون واعني لالحداث واالشياء التي يامرسوهنا‪ ,‬وهذا الوعي ال يتحقهق اال‬

‫ﺞﻭ‬
‫يف الدراسة العملية يف املخترب‪.‬‬
‫وتتكون خريطة الشكل (‪ )V‬من جانبني مها‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫اجلانب االيمن‪ :‬ويمثل اجلانم املفهاهيمي (النظهري) ويسهمى احيانه ًا باجلانهم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫التفكريي‪ ,‬ويتكون من املفاهيم واملبادئ املتضمنة موضوع الدرس‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫واجلانب االيرس‪ :‬ويمثل اجلانم االجرائي (العميل)‪.‬‬
‫وعند نقطة التقاء الشهكل (‪ )V‬مهن االسهفل تكتهم االشهياء أو االحهداث ويف‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وسط الشكل (‪ )V‬يكتم السؤال الرئييس أو جمموعة االسئلة الرئيسية حهول موضهوع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الدرس‪ .‬وحيدث تفاعل بني اجلانبني االيرس وااليمن خلريطة الشهكل (‪ )V‬مهن خهالل‬
‫السؤال الرييس أو االسئلة الرئيسية التي تقع اعىل الشكل (‪ )V‬بني اجلهانبني‪ .‬ويوضهح‬
‫ﺱ‬

‫الشكل التايل مكونات خريطة الشكل (‪.)V‬‬

‫كيفية تقويم خريطة الشكل (‪ )V‬للطلبة‬
‫‪-‬‬

‫يمكن تقديم خريطة الشهكل (‪ )V‬للمتعلمهني يف املرحلهة املتوسهطة فهام فهوق‪,‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫وجيم تقديم خرائط املفهوم قبل خريطة الشكل (‪ .)V‬وتتضمن تقديم خريطة الشهكل‬
‫(‪ )V‬اخلطوات التالية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .1‬تقديم املفاهيم الرئيسية ملوضوع الدرس‪.‬‬

‫‪ .2‬تقديم السؤال الرئييس أو االسئلة الرئيسية‪ :‬يتم مجع البيانات من املشاهدات‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫أو التفاعالت بني االشياء واحلوادث‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪88‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ .3‬معاجلههة البيانههات واملعههارف املستخلصههة‪ :‬ويههتم فيههها ترتيههم املشههاهدات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واملالحظات لالشياء واحلوادث بشكل يسمح لإلجابة عن السؤال الرئييس‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫واالسئلة الرئيسية‪ ,‬وجيم السامح للطلبة باملناقشة مع املدرس وفهيام بيهنهم‪,‬‬
‫لتكون املعارف اجلديدة من خالل معرفة افضل الطرق لتنظهيم املالحظهات‬

‫ﺞﻭ‬
‫واملشاهدات‪.‬‬
‫‪ .4‬تقديم املعهارف املستخلصهة‪ :‬ينباهي َأ ّن يهدرك املهتعلم يف ههذ املرحلهة َأن‬

‫ﻁ‬
‫الوصول ات املعهارف اجلديهدة يتطلهم اسهتخدام املفهاهيم واملبهادئ التهي‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫حيملوهنا مسبق ًا واملدونة يف اجلهة اليمنى وهذ املعارف املستخلصة اجلديهدة‬
‫بدورها جتعل املهتعلم يعهزز أو يعهدل معرفته السهابقة‪ ,‬كهام تتهيح الفرصهة‬
‫ﻕ‬
‫الكتشاف عالقات جديدة فيام بينها حيث يوجد تفاعل نشط بهني مها يعرفه‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وما يتوصل الي من معارف جديدة‪ ,‬واملعارف التي يتوصل اليها املتعلمهون‬
‫باالكتشاف ينباي ان تكتم عىل السبورة وتناقش‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .5‬تقديم املبادئ والنظريات‪ :‬وهنا يوضح املدرس للطلبة ان املبادئ تنهت مهن‬
‫ﺱ‬

‫املعارف املستخلصة من االكتشاف‪ ,‬وأن املبدأ عالقة بني مفهومني فاملبهادئ‬

‫ال جتيم عىل السؤال‪ :‬كيف تبهدو االحهداث أو االشهياءا امها النظريهات‬‫مث ً‬
‫فتجيم عىل السؤال‪ :‬ملاذا تبهدو االحهداث أو االشهياء هكهذاا وينباهي َأن‬
‫‪-‬‬

‫يدركوا أن النظريات اكثر شمولية وعمومية من املبادئ‪ ,‬ويمكهن َأن تشهمل‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫عرشات املبادئ واملفاهيم اخلاصة‪.‬‬

‫‪ .6‬تقديم القيم املستخلصة‪ :‬يتم تسجيل القيم املستخلصة بعد ان يتأكد املدرس‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من أن الطالب قد استوعبوا املعارف املستخلصة من االكتشهاف‪ .‬فكهام ههو‬

‫معروف ان املعارف عادة ما ترافق بجوانم وجدانية التي قد تكهون موجبهة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫اوسههالبة مثههل االجتهها نحههو تعلههيم العلههوم ‪ ,‬وتتعلههق اجلوانههم الوجدانيههة‬

‫بااجابات عىل االسئلة مثل هل هذا جيدا ام سيئا بامذا يفيدا ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪89‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫أنموذج (وودز)‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بدأت فكرة ههذا االنمهوذج )‪ (Robin woods‬منهذ َأ ّن كهان ريهدرس طفليه يف‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫البيت‪ ,‬حيث اعجم بكيفية تعلم االطفهال املههارات االساسهية يف القهراءة والكتابهة‪,‬‬
‫خصوص ًا حماوالهتم يف تفسري العامل الطبيعي املحيط هبم ‪ .‬وقد تبلور هذا االعجاب بعد‬

‫ﺞﻭ‬
‫عدة سنوات عندما اصبح (وودز) معل ًام ملادة العلوم ‪ ,‬حيهث الحهت تباينه ًا واضهح ًا يف‬
‫تفسريات طالب للعامل الطبيعي املحيط هبهم ‪ .‬وأعجهم كثهري ًا بتفسهرياهتم ‪ ,‬فتجهددت‬

‫ﻁ‬
‫رغبت يف فهم كيف يتعلم الطالب العلوم‪ ,‬وعند اطالعات يف ههذا املجهال توصهل ات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اعامل كل من ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫)‪ (Audery Champagne, Jim Minstrell, Roger Osborne‬وآخههرين‬
‫غريهم من الذين تطرقوا ات حماوالت االفراد يف تفسري العامل الطبيعي املحيط هبم وفهق‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫تنبؤاهتم مع استخدام معلوماهتم السابقة أو نظرياهتم الفطريهة وقابليهاهتم يف عمليهات‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عقلية تنتهي بالتوصل ات النتائ وهذا ما الحظ (وودز) عند طفلي ‪ .‬التقى (وودز) يف‬
‫احد االيام من عام (‪ )1991‬به (‪ )Richard Thorley‬االستاذ املساعد يف كلية الرتبيهة‪-‬‬
‫ﺱ‬

‫اف جامعههة‬ ‫املتخصههيف يف علههم الفيزيههاء‪ ,‬والههذي كههان يههدير ورشههة عمههل بهه‬
‫)‪ (Rochoster‬حههول تاههري املفهههوم‪ ,‬وانتهههت نتههائ مناقشههتهام عنههد انتقههاء موضههوع‬
‫الكهربائية وهي من املواضيع ذات التطبيق العميل‪ ,‬وقاما ب عداد اسهئلة للكشهف عهن‬
‫‪-‬‬

‫نظريات االطفال الفطرية حول تعلم العلوم‪ ,‬مثالً‪ :‬كيف يتم نزع فتيهل احهد املصهابيح‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫الكهربائية‪ ,‬كيف يتم قطع احد االسالك الكهربائية من الدائرة الكهربائيةا ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫وكان التدريس ضمن جمموعات صارية عىل وفق اخلطوات التالية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .1‬جعل الطلبة يتنبؤن بالظاهرة املراد دراستها‪.‬‬

‫‪ .2‬جعلهم جيهرون التجهارب عهىل اسهاس تنبهؤاهتم او توقعهاهتم‪ ,‬ومالحظهة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫النتائ ‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪90‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ .3‬اذا تعارضت تنبؤاهتم مع نتائ التجربة‪ ,‬وجم مساعدهتم يف االنتقهال مهن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التفسههريات اخلاطئههة ات التفسههري العلمههي الصههحيح‪ .‬اسههتارق عمههل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫)‪ (Thorley & Woods‬مهع طالهبهام مهدة (‪ )8-6‬اسهابيع حهول موضهوع‬
‫الكهربائية‪ .‬لقد ظهرت نتائ عملهام حتسن يف تعديل الفههم اخلهاطئ لهدى‬

‫ﺞﻭ‬
‫الطلبة لبعا املفاهيم الفيزيائيهة ذات الفههم اخلهاطئ‪ ,‬وعهىل اسهاس ههذ‬
‫التجربة بنى (وودز) انموذج املتمثل بثالث مراحل رئيسية هي‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫اوالا‪ :‬التنبؤ‪ :‬وهي احدى عمليات االكتشاف‪ ,‬ويف هذ العملية يكهون الطالهم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫قادر ًا عىل تقديم معلومات غري معروفة لدي بناءا عىل معلومات السابق ‪.‬‬
‫ويمثل قدرة املتعلم عىل صياغة ما يمكن َأن حيدث مستقي ً‬
‫ال بناء ًا عىل املعلومهات‬ ‫ﻕ‬
‫السابقة‪ .‬وقد اكد )‪ (Clement,1982‬عىل أمهية هذ املرحلة حني ذكر َأن ال بد من اتباع‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إسرتاتيجية ترمي ات توعية املتعلمني باملعلومهات االوليهة التهي حيملوهنها وذلهك بهأن‬
‫يطلم منهم تنبؤات مبنية عىل معلوماهتم السابقة بام سهوف حيهدث‪َ .‬أن املالحظهة مهن‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫العمليات االساسية التي يستخدم فيهها املهتعلم حواسه للتوصهل ات املعلومهات عهن‬
‫ﺱ‬

‫ااشياء أو الظواهر وقد يستخدم حاسة أو اكثر من حاسة لذلك‪ .‬وههي مهن الوسهائل‬
‫الرضورية للوصول ات احلقائق واملفاهيم والقوانني والنظريات التهي تفسههر الظهواهر‬
‫املختلفة املحيطة باملتعلم‪ .‬وذلك بدء ًا من التلميذ الصاري حتى العامل الباحث يف خمتهرب ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫وهي تؤدي ات جمموعة من ااستنتاجات‪ ,‬ويشرتط باملالحظة العلميهة عهدة اعتبهارات‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫أمهها‪:‬‬
‫‪َ .1‬أ ّن يستخدم للمالحظة اكرب عدد من احلواس‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪َ .2‬أ ّن تشمل املالحظة التايريات احلادثة سواء أكانت طبيعية ام غري طبيعية‪.‬‬
‫‪َ .3‬أ ّن يكون الفرق واضح ًا بني املالحظة واالستنتاج‪ ,‬فبينام املالحظة تهؤدي ات‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫التعرف عىل خواص االشياء والظهواهر واحلهوادث التهي يمكهن احلصهول‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪91‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫عليها من خهالل احلهواس والتجهارب فه ن االسهتنتاج يتضهمن تفسهريات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫للمالحظة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪َ .4‬أ ّن تتم املالحظة بحيث يراعى اوج االختالف بهني ااشهياء قريبهة التامثهل‬
‫مثال مالحظة ورقة نباتية بدقة ضمن جمموعة اوراق متشاهبة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ويعد التنبؤ احدى مهارات االستقصاء‪ ,‬إذ القدرة عىل توقع حدوث االشياء‬
‫تتضمن تصور ًا عقلي ًا يستخدم كل ما يتوفر لدى الفرد من معلومات يف ضوء املفاهيم‬

‫ﻁ‬
‫واملبادئ والقوانني التي تسري عليها الظواهر وااحداث العلمية‪ .‬ومن خالل التوقعات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يستطيع الفرد َأن يربط املشكلة أو الظاهرة التي يقوم بدراستها ويضعها يف نسق‬
‫التوقعات املوجودة لدي ‪ .‬ويرى ايض ًا َأن للتدريس دور ًا اجيابي ًا يف ذلك بقول ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫(البد من َأ ّن يقوم املدرس بتدريس طالب عىل التنبؤ من خالل االسئلة التي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يطرحها وتوفري الفرص التي تسمح هلم ببناء توقعاهتم ولو كانت هذ التوقعات يف‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بداية االمر خاطئة)‪ .‬وتطبيق ًا هلذ املرحلة من أنموذج (وودز) يذكر (اخللييل ‪)1996,‬‬
‫أن يطلم من املتعلمني َأ ّن يصفوا الظاهرة اخلاضعة للدراسة ويتنبأون بام حيدث بناء ًا‬
‫ﺱ‬

‫عىل ما لدهيم من معارف ومعلومات سابقة عنها‪ ,‬ويتم ذلك يف فرق عمل حيث‬
‫يشارك كل (‪ )4 - 2‬متعلم بالتنبؤ بام سوف حيدث‪ ,‬فيتمكن كل واحد منهم يف هذ‬
‫‪-‬‬

‫املرحلة من التعبري عن افكار وتصورات وتوقعات اخلاصة بالظاهرة قيد الدراسة‪.‬‬

‫ثاني اا‪ :‬املالحظة‪ :‬وهي احدى عمليات ااكتشاف املهمة‪ ,‬ومن خالهلا يبدأ املتعلم‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫باستقبال معلومات جديدة مل تكن متوفرة من قبل‪ ,‬ويندر ما تكون املالحظة دقيقة‬
‫وموضوعية بقدر ما تكون املعلومات الواردة صحيحة وثابتة‪ .‬ومن اجل ذلك ف ن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التدريم املستمر عىل املالحظة يكسم املتعلم القدرة عىل دقة املالحظة وشموليتها‬
‫بحيث ال تؤخذ االمور من زاوية ضيقة‪ .‬ويف هذ احلالة يكون املتعلم يف حالة تسمح ل‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫بمالحظة مجيع العوامل والظروف املصاحبة للموضوع ذي العالقة ويؤكد عىل رضورة‬
‫ﻨﻲ‬

‫التدريم عىل املالحظة‪ ,‬إذ ذكر املالحظة بأهنا انتبا مقصود ومنظم ومضبوط للظواهر‬

‫‪92‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أو ااحداث أو ااشياء بارض اكتشاف أسباهبا وقوانينها ‪ ,‬حتتاج ات تدريبات عملية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫البد للمتعلم من التدريم عليها‪ ,‬كام تلزم املتعلم استخدام حواس املختلفة واالستعانة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫بأدوات واجهزة علمية احيان ًا‪.‬‬
‫وبناء ًا عىل ما سبق ف ن املالحظة العلمية تتميز به ‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .1‬الشمول حيث يالحت املتعلم مجيع العوامل التي قد يكون هلا اثر يف احداث‬
‫ظاهرة ما‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .2‬الدقة واملوضوعية واالبتعاد عن التحيز‪ ,‬حيث تتأثر املالحظة هبذ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اخلصائيف‬
‫ﻕ‬
‫‪ .3‬االستعانة بالوسائل العلمية املناسبة مثل (املجهر الضوئي) وغري والتي‬
‫تعني املتعلم عىل املالحظة الدقيقة ‪ ,‬وان يسجل مشاهدات بعد املالحظة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫مبا ة ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .4‬اهنا قابلة للتكرار ‪ ,‬حيث َأ ّن املالحظة التي ال تنكرر ال يمكن اخضاعها‬

‫للبحث والدراسة‪ .‬ويرى من الرضوري االستعانة باشياء ومواد حمسوسة‬
‫ﺱ‬

‫يتعامل املتعلمون منها من اجل تعلم املفاهيم العلمية‪ .‬وأن املالحظة متثل‬
‫املكانة االوت يف اكتساب املعرىف لدى الفرد‪ ,‬وتتم باستخدام اانسان لبعا‬
‫‪-‬‬

‫أو كل حواس ‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫ثالث اا‪ :‬التفسري‪ :‬ويعني ب احلصول عىل معنى املعلومات املتوافرة‪ .‬وهو من‬
‫املهارات اهلامة كون يتعلق بتفسري املعلومات التي يالحظها االنسان‪.‬‬
‫وتستند هذ املرحلة عىل افرتاض َأ ّن العلم هيدف ات ابعد من جمرد وصف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الظواهر املختلفة بل يتعداها ملحاولة معرفة اسباب هذ الظواهر وذلك ألن الوصف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫لظاهرة معينة مهام كان دقيق ًا ال يؤدي يف حد ذات ات فهم الظاهرة ومعرفة اسباهبا‪.‬‬
‫وحتتاج عملية تفسري الظواهر ات ادراك العالقات بني الظواهر املراد تفسريها وبني‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪93‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫املتاريات التي تالزمها أو تسبقها‪ .‬وال يقف العلم عند جمرد تفسري ظواهر معينة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وحمدودة وانام هيدف ات اجياد تعميامت تفيد يف تفسري اكرب عدد ممكن من الظواهر‪ ,‬ويف‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ح النتائ التي حصلوا عليها بناء ًا عىل تنبؤاهتم‬ ‫هذ املرحلة يطلم من املجموعات‬
‫السابقة ومالحظاهتم‪ ,‬ويتدخل املدرس لنقل املتعلمني ات الفهم السليم املتفق مع‬

‫ﺞﻭ‬
‫النظريات العلمية‪ .‬وتربز أمهية التفسري من َأن العقل البرشي يتدخل بصورة مبا ة‬
‫من خالل حماولة اانسان (بوعي أو بدون وعي) ا اك معلومات السابقة يف عمليات‬

‫ﻁ‬
‫التفسري‪ ,‬وبذلك ييرس الفهم الذي هو احد اهداف العلم‪َ .‬أن املراحل السابقة جتعل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املتعلم يفكر وينت مستخدم ًا معلومات وقابليات يف عمليات عقلية وعملية تنتهي‬
‫بالوصول ات النتائ ‪ .‬وهنا مل يعد دور املعلم ملقن ًا أو جميب ًا عن االسئلة بل اصبح موجه ًا‬
‫ﻕ‬
‫ومله ًام للطلبة يعينهم عىل البحث والتقيص من خالل مواقف معينة أو اسئلة تفكريية‬
‫مفتوحة تتحدى تفكريهم وحتثهم عىل البحث‪ .‬و َأ ّن سلوك املتعلم يف تطبيق مراحل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫انموذج (وودز) إذ ذكر َأ ّن املتعلم يستخدم حواس وعقل وحدس يف تكامل وانسجام‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫حلل املشكالت املعرفية التي تواجه باملوضوعية واول خطوة يبدأ هبا هي االندهاش مما‬
‫يشاهد‪ ,‬وهذا يؤدي ات الشد ثم يبدأ بالتنبؤ واملالحظة وصوالً ات تفسري الظواهر‬
‫ﺱ‬

‫ويكون لدي الرغبة يف َأن جيد تفسريأ ملا الحظ بنفس ‪ .‬وهذا ينمي لدى املتعلم مهارات‬
‫ااستقصاء وااكتشاف واملالحظة والتجريم والتفكري العلمي‪ .‬ويؤكد دافعية املتعلم‬
‫‪-‬‬

‫نحو التعلم ويزيد نشاط ومحاس جتا عملية التعلم والتعليم‪ ,‬ومن اجلدير باالهتامم َأ ّن‬
‫هناك متاثل بني النمو الفكري عند (بياجي ) الذي يعرب عن بنمط مستمر من انامط‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫التوازن املتدرج بني عمليتني عقليتني متكاملتني مها‪ :‬التمثيل واملوائمة يف معطيات‬
‫اخلربة اجلديدة التي تتم يف هذا البناء املعريف‪ ,‬بعد َأن تدم معطيات اخلربة اجلديدة في‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من خالل عملية التنظيم وتسمى هذ العملية كاملة بالتكيف مع معطيات اخلربة‪ .‬أما‬
‫(وودز) فقد حدد النمو الفكري لدى املتعلم يف انموذج من خالل عمليات العقلية‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫(التنبؤ‪ ,‬املالحظة‪ ,‬التفسري)‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪94‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫نماذج تدريس العلوم المرتكزة على الفلسفة البنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫اوالً‪ :‬االنموذج التعليمي المعرفي ‪The Cognitive Instructional Model‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫)‪ )Daniel Neale‬وتشارلز اندرسون‬ ‫ابتكر هذا األنموذج دانيال نيل‬
‫)‪ (Charles Anderson‬وجمموعة من زمالئهام سنة )‪.)1987‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتألف األنموذج من تسع مراحل هي‪-:‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .1‬التعليم املبارش‪ :‬وفيها يبدأ املعلم ب عطاء متهيد عام عن أهداف الدرس‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫وحمتوا والارض من ذلك هو تركيز انتبا املتعلمني عىل املطلوب إنجاز يف‬
‫الدرس وإثارة دافعيتهم‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .2‬املراجعة ‪ : Review‬وفيها تتم مناقشة الدروس السابقة ذات الصلة بالدرس‬
‫اجلديد من اجل التأكد من هذ املعرفة وهتيئتها الستيعاب مستجدات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الدرس احلايل‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ .3‬االستعراض ‪ : Overview‬يتم يف هذ املرحلة استعراض عام أويل‬

‫ﺱ‬

‫للمعلومات اجلديدة أو للمشكلة املطروحة للدراسة‪ .‬كام تتم استثارة أفكار‬

‫املتعلمني‪ ,‬والعصف الذهني هلم‪ ,‬والتوضيح والرشح‪ ,‬وعمل كل ما يلزم‬
‫من اجل مواءمة‪ accommodation ,‬املخططات املعرفية القائمة عند املتعلم‬
‫‪-‬‬

‫ذات الصلة بفهم الظاهرة أو املشكلة املطلوب التعلم من خالهلا‪ .‬وحيصل‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫ذلك عقليا ب عادة تشكيل هذ املخططات أو بتعديلها‪ ,‬أو باستعامل‬

‫خمططات جديدة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .4‬االستقصاء ‪ /‬النشاطات ‪ : Investigations / Activities‬يتعامل‬

‫املتعلمون يف هذ املرحلة مع املواد واألدوات واألجهزة الالزمة وينفذون‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫بالعمل اليدوي نشاطات جتريبية الختبار أفكارهم‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪95‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ويتدخل املعلم ب ثارة التساؤالت وإعطاء التلميحات وتقديم العون الرضوري‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ملساعدهتم يف الوصول إت املطلوب‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .5‬التبيان أو التعبري ‪ : Representation‬يف هذ املرحلة يعرب املتعلمون عن‬
‫نتائ نشاطاهتم باجلداول والرسومات واللوحات والكلامت‪ ,‬والارض من‬

‫ﺞﻭ‬
‫ذلك هو تعويدهم عىل االتصال مع اآلخرين والتعبري عام توصلوا إلي من‬
‫نتائ ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .6‬احلوار واملناقشة ‪ : Discussion‬تتم مناقشة نتائ النشاط التي توصل إليها‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املتعلمون إذ يطرح املعلم جمموعة من األسئلة مثل‪ :‬ماذا وجدتم (ا) ماذا‬
‫ﻕ‬
‫عملتم ملاذا حدث هذا (ا) ما الدالئل التي وجدمتوها تدعم رأيكم (ا)‪.‬‬
‫مرة أخرى من قبل املعلم يف‬ ‫‪ .7‬االخرتاع ‪ :Invention‬يتم التدريس املبا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫هذ املرحلة‪ ,‬إذ يتم تعليم املفاهيم اجلديدة وإعطاء التفسريات‪ .‬أي يتم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫إعادة تشكيل البناء املعريف للمتعلم بام يضمن التعلم ذا املعنى لدى املتعلم‪.‬‬
‫‪ .8‬التطبيق ‪ :Application‬يتم جتريم املعرفة اجلديدة يف مواقف جديدة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .9‬التلخيص والغلق ‪ : Summary&Closure‬يتم يف هذ املرحلة تلخييف‬

‫واالستنتاجات والتفسريات وإعطاء خامتة للدرس ليتم ربط‬ ‫النتائ‬
‫‪-‬‬

‫بالدروس األخرى‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ثانياً‪ :‬انموذج بوسنر وزمالئه(‪) Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982‬‬
‫تتألف هذ االسرتاتيجية من مخس مراحل كام يأ ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .1‬تنظيم املحارضات والعروض واملسائل والتجارب حتى تولد أو تثري‬

‫التناقيف املعريف عند املتعلم‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪96‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ف جزء كبري من الوقت يف‬ ‫‪ .2‬تنظيم التدريس حتى يستطيع املعلم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تشخييف أخطاء التفكري عند املتعلمني‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .3‬تطوير اسرتاتيجيات ملعاجلة هذا الفهم املالوط لدى املتعلمني‪.‬‬
‫‪ .4‬مساعدة املتعلمني عىل استيعاب املحتوى العلمي عن طريق عرض بأشكال‬

‫ﺞﻭ‬
‫خمتلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬تطوير برام تقويم مناسبة تساعد املعلم يف التحقق من حصول التايري‬

‫ﻁ‬
‫أملفاهيمي عند املتعلمني‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ثالثاً‪ :‬االنموذج التعليمي ‪ -‬التعلمي ‪The Instructional Teaching Learning Model‬‬
‫ﻕ‬
‫ورد هذا األنموذج بأسامء خمتلفة يف العديد من البحوث والدراسات من‬
‫بينها‪ :‬أنموذج التعلم البنائي ‪ , The Constructivist Learning Model‬أو أنموذج‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املنحى البنائي يف التعليم الذي يوج التع ّلم‪ .‬يؤكد هذا األنموذج عىل ربط العلم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بالتقنية واملجتمع‪ ,‬ويتم في مساعدة املتعلمني عىل بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية‬
‫وفق أربع مراحل هي‪-:‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .1‬الدعوة‪ :‬وفيها يبدأ الدرس بجذب انتبا املتعلمني وإ اكهم يف النشاط‪ .‬يف‬
‫حني يرتكز النشاط حول إثارة التساؤل عن العامل الطبيعي يف العلوم‪ ,‬إذ‬
‫‪-‬‬

‫يرتكز عىل مشكالت تأقلم اانسان مع البيئة يف التقنية‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ .2‬ااستكشاف‪ :‬يف هذ املراحلة ينخرط املتعلمون يف النشاطات والتي تكون‬

‫استقصائية يف العلوم وتكون عىل شكل حل املشكالت يف التقنية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ .3‬اقرتاح احللول والتفسريات‪ :‬وفيها تتم عملية تفسري النتائ يف العلم وعملية‬
‫املفاضلة بني احللول املطروحة يف التقنية‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪97‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ .4‬اختاذ األجراء‪ :‬ويف هذ املرحلة يتم اختاذ أجراء من نوع ما‪ ,‬ويكون بتطبيق‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫العلم يف مسائل جديدة أو يف احلياة‪ ,‬أو باختاذ قرار معني إزاء املشكلة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املطروحة يف التقنية‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬االنموذج الواقعي المطور‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ظهر األنموذج الواقعي لتوظيف متطلبات الفلسفة البنائية ومبادئ تدريس‬
‫العلوم يف حتسني هذا التدريس بمختلف الظروف الواقعية املتمثلة بطبيعة موضوع‬

‫ﻁ‬
‫الدرس‪ ,‬وخصائيف املتعلمني واملعلم واملدرسة والبيئة املحلية‪ .‬وقد طور خليل اخللييل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫(‪ 1417‬ههه) هذا األنموذج انطالقا من معطيات الواقع يف املدارس العربية‪ ,‬ووصف‬
‫ﻕ‬
‫قائال‪ :‬يتألف هذا األنموذج من ثالث مكونات هي‪:‬‬
‫املكون األول‪ :‬حتليل الواقع (ما قبل التدريس)‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يمثل الواقع املنطلق األساس يف األنموذج ويتحدد هذا الواقع من خالل إجابة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املعلم عن األسئلة اآلتية‪-:‬‬

‫‪ .1‬ما طبيعة املحتوى العلمي للدرس الذي سأدرس ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .2‬ما واقعي وامكانا كمعلم ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ .3‬ما واقع طاليب ‪.‬‬

‫‪ .4‬ما واقع مدرستي‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ .5‬ما نوع البيئة التي تقع فيها مدرستي‪.‬‬

‫املكون الثاني‪ :‬التخطيط للتدريس (اإلعداد للتدريس)‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫يمثل هذا املكون ااطار املكتوب ملا سيتم إثناء الدرس‪ ,‬ويتألف من ستة عنا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫هي‪:‬‬
‫‪ .1‬حتديد املدخل (التهيئة احلافزة)‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪98‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ .2‬حتديد املبادئ والقوانني والتعميامت التي سيتم تعلمها‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ .3‬إعداد اخلطوط العريضة لألهداف املنشودة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .4‬إعداد األسئلة املثرية للتفكري والكاشفة للمعرفة السابقة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .5‬حتديد التجارب والنشاطات التي سينفذها املتعلمون‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد أسئلة للتقويم البنائي واحلوار‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ .7‬حتديد أوج ربط املعرفة العلمية بحياة املتعلم وببيئت وبالدين‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املكون الثالث‪ :‬التنفيذ (وصف التدريس)‬
‫ﻕ‬
‫يمثل هذا املكون وصف ما جيري يف درس العلوم‪ ,‬والذي يفرتض أن يتم يف‬
‫حجرة املخترب‪ .‬ويتم هذا ب تباع اخلطوات اآلتية بشكل متسلسل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .1‬املدخل‪ :‬ويتم في الدخول بالدرس من خالل التهيئة احلافزة وإثارة فضول‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املتعلمني للتعلم واملشاركة يف النشاطات‪.‬‬

‫‪ .2‬معاجلة املفاهيم املالوطة عند املتعلمني‪ :‬يتم هنا طرح األسئلة حول احلالة‬
‫ﺱ‬

‫املعرفية السابقة وتصحيح أي خطأ يف فهم املتعلمني للمفاهيم السابقة‪.‬‬

‫استراتيجيات التدريس القائمة على النظرية البنائية ‪-:‬‬
‫‪-‬‬

‫يعد العديد من الرتبويني النظرية البنائية األكثر إبداع ًا يف الرتبية العلمية عن‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫غريها من النظريات خالل العقود املاضية‪ ,‬وجرت حماوالت عديدة لبلورة‬

‫اسرتاتيجيات تنفيذية يتبعها املدرس يف غرفة الصف لتدريس طالب املفاهيم األحيائية‬
‫وفق املرتكزات األساسية هلذ النظرية‪,‬وتؤكد هذ االسرتاتيجيات بصورة عامة عىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الدور النشط للطالب يف التعلم إذ يقومون ب جراء العديد من النشاطات والتجارب‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫العملية ضمن جمموعات ‪,‬كام تؤكد عىل املشاركة الفكرية الفعلية يف النشاط بحيث‬
‫حيدث تعلم ذو معنى قائم عىل الفهم ‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪99‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ويستعرض الباحث يف مايأ بعا من هذ ااسرتاتيجيات‪-:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -1‬إستراتيجية تروبر وبايبي في التعليم البنائي‪-:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تقوم هذ ااسرتاتيجية عىل مخس عمليات يمكن ذكرها يف عالقة تسلسلية‬
‫كام يأ ‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ج) التفسري‪.‬‬ ‫ب) االستكشاف‪.‬‬ ‫أ) االندماج أو االشرتاك‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫هه) التقويم‪.‬‬ ‫د) التفصيل‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -2‬إستراتيجية دورة التعلم‪-:‬‬
‫تعد هذ ااسرتاتيجية ترمجة لبعا األفكار النظرية البنائية املعرفية عند (جان‬
‫ﻕ‬
‫بياجي ) يف جمال التدريس بصفة عامة‪ .‬وقد استوحى كل من (أتكن وكارلس) هذ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األفكار وقاما بوضع تصور مبدئي هلذ ااسرتاتيجية عام (‪ ) 1962‬غري أن (كاربلس‬
‫وآخرين) قد ادخلوا عليها بعا التعديالت عام (‪ ,) 1974‬وتسري عملية التدريس‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هبذ ااسرتاتيجية وفق ثالث مراحل أساسية هي‪:‬‬

‫ﺱ‬

‫أ) األستكشاف‪.‬‬
‫ب) اابداع املفاهيمي ( تقديم املفهوم )‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ج) االتساع املفاهيمي ( تطبيق املفهوم )‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة (إستراتيجية ويتلي)‪-:‬‬

‫وتتكون من ثالث مراحل هي‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أ) املهامت ‪ :‬ويتم فيها توزيع املهامت التعليمية عىل الطالب‪ ,‬مث ً‬
‫ال زراعة نبات أو‬
‫إجراء جتربة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ب) املجموعات الصارية ‪ :‬يطلم فيها من الطالب انجاز املهامت التعليمية هبيئة‬
‫ﻨﻲ‬

‫جمموعات صارية من خالل املناقشة وتبادل اآلراء للتوصل إت نتائ سليمة‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ج) املشاركة‪ :‬بعد انجاز املهامت تندم املجموعات الصارية السابقة يف جمموعة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫واحدة وتقدم النتائ ويتقدم املدرس لبلورة الفهم العلمي السليم وتعميق ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ :4‬إستراتيجية المتشابهات ‪-:‬‬

‫تعد إسرتاتيجية املتشاهبات من أحدث االسرتاتيجيات املستخدمة يف التدريس‬

‫ﺞﻭ‬
‫يف الوطن العريب‪ ,‬وتقوم يف جوهرها عىل تشبي املفاهيم غري املألوفة بأخرى مألوفة مع‬
‫حتديد أوج الشب وأوج االختالف‪ ,‬ويمكن إرجاع األصول الفلسفية اسرتاتيجية‬

‫ﻁ‬
‫املتشاهبات إت النظرية البنائية‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ففي هذ النظرية يقوم الطالم ببناء املعرفة بنفس ‪ ,‬كام أن تعديل املفاهيم‬
‫ﻕ‬
‫اخلاطئة لدي يعد من املبادئ األساسية هلذ النظرية وهذا يتم ايض ًا يف إسرتاتيجية‬
‫املتشاهبات ففيها يبني الطالم املعرفة من خالل اقرتاح للمتشاهبات املالئمة للمفاهيم‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األحيائية وتفاعل مع املتشاهبات التي يقدمها املدرس ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫نبذة عامة‪-:‬‬
‫عرفت املتشاهبات منذ قديم الزمان واستعملت يف كافة شؤون احلياة ‪ ,‬وكثر‬
‫ﺱ‬

‫استخدام املتشاهبات يف العملية الرتبوية فكثري ًا مايقوم املدرس بالتشبي وعقد املقارنة‬
‫بني املشب واملشب ب اثارة العمليات العقلية من ختيل وتصور وغريها‪ ,‬مما يسهل عملية‬
‫‪-‬‬

‫التعلم‪ .‬وتبني إسرتاتيجية املتشاهبات جرس ًا بني املفاهيم غري املألوفة‪ ,‬واملعلومات‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫السابقة للطالب لتساعدهم عىل تكوين بنية معرفية جديدة خاصة للمفاهيم املجردة‪,‬‬
‫وأن أي مشكلة تبدو غريبة وغري مألوفة يمكن فهمها إذا تم التفكري فيها من خالل‬
‫املتشاهبة‪ .‬وتعتمد إسرتاتيجية املتشاهبات عىل املفاهيم التي اكتسبها الطالم سابق ًا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫عندما تعرض علي مفاهيم جديدة غري مألوفة‪ ,‬إذ تقرب املفاهيم اجلديدة غري املألوفة‬
‫إت ذهن الطالم من خالل إجياد أوج التشاب وااختالف بني املفاهيم املوجودة يف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫خربات الطالم السابقة وبني املفاهيم اجلديدة ‪ ,‬فتصبح املفاهيم غري املألوفة مألوفة‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪101‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ومدركة لدى الطالم‪,‬وبالتايل تعد إسرتاتيجية املتشاهبات مهمة يف بناء املعرفة يف دماغ‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الطالم عىل قاعدة من املفاهيم التي سبق تعلمها‪ .‬وتعرف املتشاهبات بأهنا عملية ربط‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫بني مفهومني متساويني يف درجة الصعوبة ومستوى العمومية وجيمع بينهام عنا‬
‫مشرتكة‪ ,‬أال إن احد هذين املفهومني مألوف لدى الطالم واآلخر غري مألوف هبدف‬

‫ﺞﻭ‬
‫جعل غري املألوف مألوف ًا‪ ,‬واملتشاهبات إسرتاتيجية يستخدمها املدرسون للربط بني‬
‫اخلربات السابقة للطالب واخلربات اجلديدة‪ ,‬إذ إن التدريس باملتشاهبات هو حماولة‬

‫ﻁ‬
‫إجياد عالقة بني مفهومني غري متشاهبني يعرف الطالم احدمها وال يعرف اآلخر‪,‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫فيحاول إجياد السامت املشرتكة وغري املشرتكة بني املفهومني‪.‬‬
‫فلو أراد املدرس أن يعلم الطالب مفهوم كريات الدم البيا علي أن يوضح‬
‫ﻕ‬
‫للطالب أن الكريات البيا تشب يف عملها عمل قوات األمن إذ تعترب كريات الدم‬
‫البيا خط ًا دفاعي ًا ملواجهة األجسام الاريبة التي تدخل اجلسم كامهو احلال يف قوات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األمن التي تعمل عىل محاية الدولة من األعداء ‪,‬وكذلك تقوم الكريات البيا بابتالع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫األجسام الاريبة وهو ما يؤدي إت انتفاخ هذ الكريات وانفجارها وموهتا‪,‬وهذا يشب‬

‫قوات األمن التي يقوم أفرادها بالتضحية بأرواحهم من اجل الدفاع عن الدولة ورغم‬
‫ﺱ‬

‫التشاب هذا بني عمل الكريات البيا وعمل قوات األمن إالّ ان يوجد اختالف بينهام‬
‫فكريات الدم البيا تكون صارية جد ًا جمهرية بينام أفراد قوات األمن يمكن‬
‫‪-‬‬

‫مشاهدهتم بالعني املجردة وكريات الدم توجد داخل جسم الكائن احلي بينام قوات‬
‫األمن توجد يف املعسكرات و بعا املناطق اآلخرى‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫التشاب بني اخلربات املخزونة‬ ‫وتقوم املتشاهبات عىل مبدأ إجياد الطالم لعنا‬
‫لدي وبني اخلربات اجلديدة وهبا يبدأ تعلم للخربات اجلديدة وهو ما يوفر الزمن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫الرضوري للتعلم اجلديد وتسهل ‪ ,‬واجياد املتشاهبات عىل املدرس أن يركز عىل‬
‫املفهوم األحيائي الذي يريد أن يصطنع ل متشاهبة‪ ,‬ومن ثم خيتار املجال الذي يكون‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫للمتشاب التقاء مع املفهوم وبعد ذلك إجياد عوامل التقاطع واالختالف بينهام‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪102‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أجزاء المتشابهة‪-:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫لتحقيق أهداف التدريس ب سرتاتيجية املتشاهبات ينباي توفر مجيع األجزاء‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪.1‬املشب ( أي حتديد املفهوم األحيائي املستهدف )‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪.2‬املشب ب (ينباي أن يكون مألوفا للطالب وخيتار بعناية ووضوح )‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪.3‬السامت املشرتكة (أي حتديد أوج الشب بني املفهوم األحيائي املشب واملشب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ب)‬
‫‪.4‬السامت خارج املوضوع ( حتديد أوج االختالف بني املشب واملشب ب )‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫خطوات التدريس بإستراتيجية المتشابهات ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫خطوات التدريس بأسرتاتيجية املتشاهبات‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -1‬حتديد خلفية الطالب عن املفهوم املستهدف‪ :‬ويتم ذلك من خالل استثارة‬

‫املدرس لطالب للتعرف عىل خلفيتهم املعرفية‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -2‬تقديم املفهوم املستهدف‪ :‬ويتم ذلك من خالل طرح املدرس لتساؤالت‬

‫معينة أو عرض صور معينة ليصبح الطالب شاوفني ونشطني لتعلم الكثري‬
‫‪-‬‬

‫من املحتوى التعليمي للوصول ات املفهوم املطلوب‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬تقديم املتشاب (املشب ب )‪ :‬يقدم املدرس بمشاركة الطالب املتشاب من‬

‫خالل طرح سؤال اآل ‪:‬‬
‫‪ -‬بامذا يمكن أن نشب ( املفهوم األحيائي املستهدف)ا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬التوصل ات اجلواب‪ :‬املدرس يمكن أن نشب املفهوم به (يقدم املشب ب )‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -4‬توضيح أوج الشب واالختالف بني املفهوم األحيائي (املشب ) واملتشاب‬

‫ﻨﻲ‬

‫(املشب ب ) من خالل مناقشة املدرس والطالب ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -5‬مناقشة الطالب بمتشاهبات أخرى يقدموهنا للمفهوم األحيائي املستهدف ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -6‬تقديم خالصة عن املفهوم األحيائي املستهدف ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫انواع التدريس بالمتشابهات ‪-:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫هناك ثالثة أنواع للتدريس باملتشاهبات هي كاآل ‪:‬‬
‫‪ - 1‬التدريس العرضي التفسيري ‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫يعتمد هذا النوع اعتامد ًا كلي ًا عىل املدرس إذ يقوم بتقديم املتشاهبة و ح‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫العالقات وحتديد أوج التشاب واالختالف بني املفهوم األحيائي واملتشاهبة‪ ,‬أما‬
‫الطالم فيكون دور سلبي ًا إذ ال يقوم بأي نشاط عقيل إالّ مشاركة قليلة يف هناية‬
‫ﻕ‬ ‫الدرس‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ - 2‬التدريس الموجه بالمتشابهات ‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يكون الدور مشرتك ًا بني املدرس والطالم يف هذا النوع إذ يقدم املدرس املفهوم‬
‫ح وينتقي املتشاهبة املالئمة للمفهوم بمشاركة الطالب‪ ,‬ومن ثم‬ ‫األحيائي املراد‬
‫ﺱ‬

‫إعطاء الفرصة للطالب الستنتاج أوج التشاب واالختالف بينهام‪ ,‬ويتم ذلك بتوجي‬
‫املدرس وإ اف ‪ .‬والباحث استخدم هذا النوع يف تدريس طالب املجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ – 3‬التدريس بتقديم الطالب للمتشابهة ‪:‬‬

‫يعتمد هذا النوع اعتامد ًا كلي ًا عىل الطالم إذ يقوم الطالب بتقديم املتشاهبة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املالئمة وإجياد أوج التشاب واالختالف بني املتشاهبة واملفهوم األحيائي وهذا النوع‬
‫يكون فعاالً يف التدريس إذا كان للطالب القدرة عىل التخيل ومهارات االستدالل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التشاهبي وفيامعدا ذلك فهي متثل عائق ًا للمدرس ملا جيد من تفاوت يف معلومات‬
‫طالب ‪ ,‬وقد يكون فيها إضاعة لوقت الدرس‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪104‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أوجه المتشابهات‪-:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫حددت األوج اآلتية للمتشاهبات ‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ - 1‬تشبي يف املظهر اخلارجي كاحلجم‪ ,‬مثل‪ :‬جسم ضخم كالفيل‪ ,‬والشكل‬

‫ﺞﻭ‬
‫مثل‪ :‬وجهها مجيل كالقمر‪,‬واللون مثل‪ :‬شعر أبيا كالثل ‪.‬‬
‫‪ - 2‬تشبي يف الوظيفة‪ ,‬ويتجىل يف كيفية العمل واألداء مثل تشاب عمل شبكة‬

‫ﻁ‬
‫الرصف الصحي يف املنزل وعمل اجلهاز البويل لإلنسان‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ - 3‬التشبي يف احلواس كالذوق مثل‪ :‬عنم حلو كالعسل‪ ,‬والشم مثل‪ :‬رائحتها‬
‫زكية كاملسك ‪ ,‬واللمس مثل‪ :‬برشهتا ناعمة كاحلرير‪ ,‬والسمع مثل‪ :‬صوت‬
‫ﻕ‬
‫مزع كالرعد‪ ,‬والبرص مثل‪ :‬برص حاد كالصقر‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫أمثلة لبعض المتشابهات في كتب علم األحياء‪-:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أوضح (‪ )Dagher,1998‬أن استخدام املتشاهبات يف التدريس ليس بالفكر‬

‫البعيد كل البعد عن فكر العلامء الذين يستخدمون املتشاهبات يف تفسريهم للظواهر‬
‫ﺱ‬

‫الطبيعية وفهمهم هلا‪ ,‬إذ ّ‬

‫إن العامل كيبلر بنى فهم حلركة الكواكم من خالل عمل‬
‫الساعة‪ ,‬وكذلك دارون يف نظريت االنتقاء الطبيعي‪ ,‬ونيوتن يف نظريت حول اجلاذبية‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ويرى الباحث أن توجد الكثري من املفاهيم يف علم األحياء يمكن للمدرس أن‬
‫يستخدم فيها املتشاهبات ‪ ,‬وأورد الباحث يف املخطط اآل بعض ًا منها ‪:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املشبه به‬ ‫املفهوم األحيائي‬ ‫ت‬ ‫املشبه به‬ ‫ت املفهوم األحيائي‬

‫(املشبه)‬ ‫(املشبه)‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫حجر البناء‬ ‫‪ -11‬خلية الكائن احلي‬ ‫جدار املدرسة‬ ‫جدار اخللية‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -12‬ورقة النبات اخلرضاء معمل األغذية‬ ‫مضخة املاء‬ ‫‪ -2‬القلم‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫قوات األمن‬ ‫‪ -13‬كريات الدم البيا‬ ‫املصنع‬ ‫‪ -3‬الرايبوسومات‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪105‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫املشبه به‬ ‫املفهوم األحيائي‬ ‫ت‬ ‫املشبه به‬ ‫ت املفهوم األحيائي‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫(املشبه)‬ ‫(املشبه)‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫حبة الفاصوليا‬ ‫‪ -14‬كلية اانسان‬ ‫طي املرور‬ ‫‪ -4‬لسان املزمار‬

‫الوقود‬ ‫‪ -5‬الاشاء البالزمي حارس املدرسة ‪ -15‬الاذاء‬

‫ﺞﻭ‬
‫امللكة‬ ‫‪ -16‬نواة اخللية‬ ‫كابل التليفون‬ ‫‪ -6‬احلبل الشوكي‬

‫الكامريا‬ ‫‪ -17‬العني‬ ‫احليوان املنوي‬ ‫‪ -7‬حبوب اللقاح‬

‫ﻁ‬
‫أسالك اهلاتف‬ ‫‪ -18‬األعصاب‬ ‫ملعقة األكل‬ ‫‪ -8‬ذيل اخلفاش‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫األيدي‬ ‫‪ -19‬الروافع‬ ‫السلم‬ ‫شكل أل‪DNA‬‬ ‫‪-9‬‬

‫براشوت املظيل‬ ‫‪ -20‬جناح اخلفاش‬ ‫ﻕ‬ ‫السفينة‬ ‫‪ 10‬اجلمل‬

‫خمطط ( ) بعا املتشاهبات يف كتم علم األحياء‬

‫ﺍﻟﺘ‬
‫فوائد التدريس بإستراتيجية المتشابهات‪-:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫للتدريس ب سرتاتيجية املتشاهبات فوائد عديدة يمكن توضيحها كام يأ ‪:‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -1‬تقدم إدراك ًا برصي ًا ملا هو جمرد‪.‬‬

‫‪ -2‬استثارة اهتامم الطالب وزيادة دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -3‬تستخدم املعلومات السابقة للطالب يف تعلم املوضوعات اجلديدة‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -4‬متثل أداة فعالة يف إحداث التاري املفهومي للتصورات البديلة املتكونة لدى‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -5‬تسهل من فهم املفاهيم املجردة‪ ,‬من خالل تركيزها عىل التشبي مع العامل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫احلقيقي‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -6‬جتعل التعليم ممتع ًا من خالل إثارة الطالب للبحث عن متشاهبات واجياد‬

‫عالقات جديدة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪106‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ -7‬تعطي الطالب الفرصة ملراجعة وتثبيت املعلومات القديمة واختبار مدى‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫صالحيتها وتطوير معلوماهتم عنها‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -8‬مساعدة املدرس يف الكشف عن التصورات البديلة عند الطالب ملا سبق‬
‫تعلم عند بداية التدريس انطالق ًا من أن الكشف عن معلومات الطالب‬

‫ﺞﻭ‬
‫القبلية يمثل لم التعلم البنائي‪.‬‬
‫أهداف التدريس بإستراتيجية المتشابهات‪-:‬‬

‫ﻁ‬
‫التدريس ب سرتاتيجية املتشاهبات حيقق األهداف اآلتية‪-:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -1‬تنشط اجلانم األيمن من الدماغ من خالل مالحظة التشاب بني املفاهيم‬
‫ﻕ‬ ‫األحيائية وإجياد العالقات بينها‪.‬‬
‫‪ -2‬تعمل عىل تقريم املفاهيم األحيائية وهوما يساهم يف تعديل املفاهيم‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫اخلاطئة يف بنية الدماغ وبالتايل حيسن اجلانم األيمن من الدماغ يف قدرات‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التفكريية املتعلقة بمعاجلة املعلومات‪.‬‬

‫‪ -3‬تساعد املدرس يف تدريس مواضيع طبيعة العلم ألن العلامء يستخدمون‬
‫ﺱ‬

‫ايض ًا املتشاهبات يف فهمهم للظواهر الطبيعية‪.‬‬

‫‪ -4‬تساهم يف تطوير بعا الذكاءات عند الطالب خاصة الذكاء البرصي‪,‬‬
‫‪-‬‬

‫وذلك عند استخدام املتشاهبات الصورية‪.‬‬

‫ضوابط استخدام إستراتيجية المتشابهات‪-:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ينباي عند التدريس ب سرتاتيجية املتشاهبات مراعاة الضوابط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬عىل املدرس أن يقدم نموذج ًا للمتشاهبات لتعريف الطالب بالفكرة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫األساسية‪ ,‬ثم يطلم منهم إجياد املتشاهبات املالئمة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -2‬يسمح للطالب ب جياد املتشاهبات التي يرغبون فيها‪ ,‬وال يفرض عليهم‬
‫متشاهبات معينة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪107‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -3‬قد يلجأ بعا الطالب إت متشاهبات ساخرة وسطحية أو عالقات قرسية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بعيدة عن املفهوم األحيائي واملتشاب املستخدم‪ ,‬وهنا عىل املدرس أن يوج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الطالب إت أن اليبتعدوا كثري ًا يف متشاهباهتم‪.‬‬
‫‪ -4‬يوضح املدرس أن وجود أوج الشب اليعني التطابق بني املفهوم األحيائي‬

‫ﺞﻭ‬
‫واملتشاب املستخدم‪ ,‬فتبقى هناك فروق مهمة وخصائيف لكل من املفهوم‬
‫األحيائي واملتشاهبة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫شروط نجاح التدريس باستخدام إستراتيجية المتشابهات ‪-:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تعتمد إسرتاتيجية املتشاهبات عىل اختيار املتشاب املناسم بحيث يكون مألوف ًا‬
‫ﻕ‬
‫من واقع احلياة أو مشاهب ًا يف اللفت‪ ,‬أو قد يكون مشاهب ًا يف الشكل إذ حدد املتشاهبات يف‬
‫النقاط اآلتية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -1‬الواقعية ‪ :‬ويقصد هبا أن تكون املتشاهبات من واقع احلياة اليومية للطالب‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -2‬التشاب اللفظي ‪ :‬ويقصد هبا استخدام عبارات متشاهبة املعنى‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -3‬التشاب البنائي ‪ :‬ويقصد هبا أن تكون املتشاهبات املستخدمة تتضمن نفس‬

‫ترتيم أو تركيم أو شكل املوضوع‪.‬‬
‫أشكال المتشابهات ‪-:‬‬
‫‪-‬‬

‫تتخذ املتشاهبات أحد األشكال اآلتية‪:‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -1‬المتشابهة الشخصية ‪-:‬‬

‫يقصد باملتشاهبة الشخصية أن جيد الطالم عالقة بين وبني املوضوع الذي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫يدرس ‪ .‬و َأن يتوحد مع هذا املوضوع‪ .‬ف ذا كان املدرس بصدد تعليم الطالب كيف‬
‫ينبت القمح فأن يستخدم املتشاهبة الشخصية عىل النحو اآل ‪-:‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪108‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ختيل نفسك حبة قمح‪ ,‬وضعك الفالح يف وعاء‪ ,‬اخذك إت احلقل املحروث‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫امسك بحفنة من القمح كنت حبة فيها ونثرك يف األرض‪ ,‬سقطت بني ذرات الرتاب‪,‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وبعد يومني أمطرت السامء‪ ,‬فتبللت واختفيت داخل الرتاب‪ ,‬بدأت الرطوبة تترسب‬
‫إت جسدك حتركت النواة بداخلك‪ ,‬أخرجت جذرا صاري أثبتك يف األرض وأخرجت‬

‫ﺞﻭ‬
‫ساق ًا صارية‪ ,‬أ قت الشمس‪ ,‬بدأت تشعر بالدفء قوى جذرك ‪ ...‬الخ‪ .‬أن هذ‬
‫املتشاهبة جتعل الطالم يعيش العملية نفسها ويستوعبها‪ ,‬ويفكر بدقائقها‪..‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -2‬المتشابهة المباشرة‪-:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يقصد باملتشاهبة املبا ة أن يربط الطالم عالقة بني املوضوع وبني يشء آخر‬
‫ﻕ‬
‫يشبه ‪ ,‬ووظيفت ببساطة هو نقل ظروف املوضوع احلقيقي إت موقف آخر كي يعطي‬
‫تصور ًا جديد ًا لفكرة ما‪,‬ويبحث عن أوج الشب واالختالف بينهام‪ .‬ويرسد (جوردن)‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫جتربة احد املهندسني كان يراقم حرشة حتفر يف خشم إحدى السفن فكلام أكلت أكثر‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫توغلت أكثر والحت أن احلرشة حفرت هلا شقا يف اخلشم‪ ,‬فتوصل املهندس (مارش‬
‫برانيل) إت فكرة استخدام آلة رفع السفن لبناء انفاق حتت املاء‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -3‬المتشابهة الرمزية (غير المباشرة)‪-:‬‬

‫وهي إقامة عالقة بني الفكرة التي يبحث فيها الطالم وبني موضوع آخر بعيد‬
‫‪-‬‬

‫عنها كأن يشب املؤمتر الناجح بالزهرة ‪.‬‬

‫استراتيجية البيت الدائري‪:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫هي اسرتاتيجية تعليم برصية متثل فيها املوضوعات الفرعية يف خمطط دائري‬
‫يناظر البنية املفاهيمية وحتتوي عىل دائرة مركزية تتعلق باملوضوع الرئييس حول سبعة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫قطاعات كل منها يمثل األجزاء الفرعية للموضوع الرئييس‪ .‬وهي اسرتاتيجية أو‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫اسلوب من األساليم التي يمكن أن يستخدمها املعلم يف تدريم املتعلمني وحثهم‬

‫عىل البحث عن العالقات بني املفاهيم‪ ,‬وطور هذا األسلوب ليكون حمدد ًا وشام ً‬
‫ال‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪109‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫وبرصي ًا للمفاهيم واملعلومات العلمية‪ .‬والعادة بناء تفسري الطالم لفكرة ما أو إعادة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تنظيم تفسرية هلا ويتطلم إجراء تنظيم بني املعرفة السابقة واملعرفة اجلديدة لدي لارض‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫حتليل داخيل لألفكار املطروحة للمتعلم فهذا يساعد الطالم عىل التعامل عىل نحو‬
‫أفضل مع املفاهيم املجردة‪ ,‬وقد أقرتح (‪ )Van Amerongen‬أن تطرح املعلومات يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫حقل دائري يتبع املشاهدة لكلتا العينتني للتوفيق بني النظر وإغناء العمليات الذهنية‪,‬‬
‫فكانت فكرة البيت الدائري (‪ ,)Round House‬من أجل تسهيل هذ العملية؛ فهذ‬

‫ﻁ‬
‫األسرتاتيجيات تتضمن حتليل املحتوى وإعادة ترتيم للمفاهيم تتطلم من املتعلم أن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يربر الصورة التي رسمها‪ ,‬وتعد وسيلة تسمح للمعلمني يف التواصل مع الطلبة من‬
‫نظر الطالم‪ .‬وعىل هذا األساس وقدم‬ ‫خالل فهم املفهوم من وج‬
‫لكون هذ‬
‫ﻕ‬
‫(‪ ,)Wandersee,1994‬اسرتاتيجية البيت الدائري ات تالمذت‬
‫األسرتاتيجية جتهز بيئة غنية ألن املعلم حيصل عىل األفكار الرئيسة من حمتوى املوضوع‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وبشكل يتصف باابداع‪ ,‬وهذا جيعل العالقة بني الشكل الدائري واملفهوم اداة قوية‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫لنقل فكرة جمردة ات تصوير مرئي وملموس زيادة لعملية التذكر طويلة االمد ‪ ,‬وفضل‬
‫(‪ ,) Wandersee‬الشكل الدائري من عن غرية من األشكال اهلندسية األخرى يف‬
‫ﺱ‬

‫وضع خمططات وذلك بسبم سهولة رسمة بالفرجال أو طبعة‪ ,‬مما يسهل معاجلة‬
‫املعلومات داخل الشكل وقد وصفت اسرتاجتية البيت الدائري‪ ,‬بأهنا عبارة عن خمطط‬
‫‪-‬‬

‫حيوي دائرة مركزية يسجل هبا العنوان الرئييس ملوضوع الدرس‪ ,‬ويرسم خط متموج‬
‫يمكن استخدامها عند رغبة املتعلم بتسجيل املوضوعات املتقابلة املرتبطة بحرف الواو‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ثم يضيف املتعلم دائرة أخرى أكرب حول الدائرة األول ويقسمها ات سبع قطع‪ ,‬وتو‬
‫استخدام الصورة والرموز داخل املقاطع‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪110‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫من‬

‫ﻁ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الشكل يوضح انموذج البيت الدائري‬

‫ﺱ‬

‫أما سبم كون األجزاء اخلارجية للعملية سبعة قطاعات‪ ,‬فهي متثل نظرية‬
‫جورج ميللر يف سعة الذاكرة قصرية املدى‪ ,‬إذ يرى ميللر إن اانسان الطبيعي يستطيع‬
‫تذكر أشياء مع زيادة أو نقصان إثنني‪ ,‬وترتبط هذ القطاعات ارتباط ًا مبا ًا بمحور‬
‫‪-‬‬

‫العجلة ويبدأ املعلم يملئ القطاعات األعىل (غالب ًا) ثم يكمل بأجتا عقارب الساعة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مستخدم ًا عبارة بسيطة أو رسمة أو رموز‪.‬‬

‫اهداف استخدام استراتجية البيت الدائري في تدريس العلوم‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -1‬تساعد يف قيام املتعلم بمامرسة التعلم بنفسة وهذا يؤدي ات حفت املعلومة‬
‫بسهولة ويرس‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪111‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -2‬تساعد يف تدريم املتعلم عىل حتويل املعلومات العلمية الكثرية ات معلومات‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫سهلة ومبسطة بأستخدام العبارات القصرية والرسومات ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -3‬تساعد املتعلم عىل تنمية بعا الذكاءات منها الذكاء اللاوي والذكاء‬
‫البرصي والذكاء املنطقي الريايض والذكاء الشخيص اخلارجي لدية‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -4‬من املمكن للمعلم أن جيعل املتعلم يعيد تكوين شكل الدائرة كتقييم لريى‬
‫ما اذا كان يتذكر املعلومات التي أنشأها وحللها ‪ ,‬إذ يمكن استخدام التقييم‬

‫ﻁ‬
‫كأختبار مبكر أو متأخر لتحديد كمية املعلومات التي تعلمها‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -5‬تساعد عىل أكتساب املتعلمني بعا عمليات العلم‪ ,‬ومنها عملية‬
‫ﻕ‬
‫التصنيف ‪ Classification‬التي يمكن أن تنمى لدى املتعلمني من خالل‬
‫تقسيم املعلومات املرتبطة باملفهوم الرئييس الذي يوضع يف حمور العملية‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وبعدها أستخدام حرف الواو كأداة لربط الكلامت املتضمنة يف ذلك‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التقسيم‪.‬‬
‫‪ -6‬تنمية قدرة الطلبة عىل الرسم ‪ ,‬وذلك للعالقة الكبرية بني العلم والفن عند‬
‫ﺱ‬

‫القيام برسم شكل البيت الدائري يف التدريس‪.‬‬

‫أنموذج المكعب‬
‫‪-‬‬

‫تتميز الظواهر العلمية بأهنا متفرعة‪ ,‬ويرتبط هبا كثري من األشياء كام اهنا‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫حتتوي عىل جمموعة من اخلصائيف والصفات‪ .‬مما جيعل املتعلمني أثناء املوقف التعليمي‬
‫يف صعوبة إذ جيم عليهم ااملام بالكثري من األمور اخلاصة بالظاهرة العلمية وهذا‬
‫يتطلم اجياد طريقة أو أسلوب برصي يساعد الطلبة عىل تنظيم املعلومات العلمية‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫املتعددة للظاهرة العلمية الواحدة مثل انموذج املكعم إذ ان يعمل عىل تنظيم املعرفة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫العلمية يف البناء املعريف للمتعلم والنظرية البنائية تركز عىل بناء املعرفة عند املتعلم‬
‫وربطها باملعرفة السابقة التي يمتلكها ومواجهة املتعلم بمواقف تعليمية تشجع املنافسة‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪112‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫للوصول ات النتائ وتطبيقها يف مواقف جديدة‪ .‬كام أن انموذج املكعم يعمل عىل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تقديم مواقف للمتعلمني ذات عالقة وظيفية بحياهتم وبيئتهم ويعمل املتعلمون من‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫خالل التفاعل مع االنشطة واخلربات الصفية والبيئية عىل اعادة بناء املفاهيم االساسية‬
‫أو البنى املعرفية لدهيم ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫أنموذج املكعم نوع من النامذج التدريسية القائمة عىل مبدأ تنظيم املعرفة‬
‫(أي التلميذ يبني املعنى ذاتيا ويصل إت املعرفة بنفس )‪ ,‬وقد طور هذا األنموذج عام‬

‫ﻁ‬
‫(‪1980‬م) من قبل ) ‪ ) Cowan and Cowan‬وهو يعمل عىل حتفيز املتعلم يف النظر ات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املفهوم العلمي من ستة جوانم متثل وجو املكعم الستة هي (الوصف‪ ,‬املقارنة‪,‬‬
‫االرتباط‪ ,‬التحليل التحويل‪ ,‬الربهان) ومن ثم يوسع انموذج املكعم تفكري املتعلمني‬
‫ﻕ‬
‫وجيعل مرن ًا نتيجة عمق رؤية املفهوم العلمي من جوانم خمتلفة (متثل أوج املكعم)‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ويتضمن هذا االنموذج بناء وتشكيل مكعم سدايس األوج كل وج من األوج‬
‫الستة يمثل املفهوم العلمي أو الظاهرة العلمية من جانم معني‪ .‬ولتدريس الطلبة عىل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وفق أنموذج املكعم يتم تنظيم جلوسهم بشكل جماميع حول منضدة كل جمموعة متثل‬
‫وج من أوج املكعم او كل فرد يف املجموعة يمثل وج من أوج املكعم‪ ,‬ويعملون‬
‫ﺱ‬

‫أما بشكل فردي أو مع بعظهم بشكل مجاعي عىل بناء املكعم وتشكيل ‪ ,‬ويتشارك‬
‫املتعلمني يف عملهم وواجباهتم لتاطية مجيع اآلراء ووجهات النظر حول املوضوع أو‬
‫‪-‬‬

‫املفهوم العلمي وهذا سيسمح جلميع املتعلمني َأ ّن يعملوا بطريقتهم املفضلة عىل عمل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اتصاالت قيمة فيام بينهم ناجتة عن املناقشات التي تولد جمموعة من اآلراء حول‬
‫املوضوع‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مراحل أنموذج المكعب ( أوجه المكعب الستة ) ‪:‬‬

‫‪ -1‬الوصف‪ :‬يبحث املتعلمني بالسؤال اخلاص بخصائيف املوضوع (املفهوم‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫العلمي أو الظاهرة العلمية) وصفات التي يتصف هبا‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪113‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -2‬املقارنة‪ :‬حيدد املتعلمني أوج الشب واالختالف بني املفهوم أو الظاهرة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫العلمية واألشياء األخرى حول ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪- 3‬االرتباط‪ :‬يربط املتعلمني بني األشياء التي ترتبط باملوضوع أو جتعل‬
‫املتعلمني يفكرون باملوضوع عندما يطرح ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ - 4‬التحليل‪ :‬يبحث املتعلمني يف مكونات (املفهوم العلمي أو الظاهرة العلمية)‬
‫أي بمعنى مما يتكونا حيدد املتعلمون استخدمات أو وظيفة أو فائدة املفهوم‬

‫ﻁ‬
‫العلمي أو الظاهرة العلمية‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ - 5‬الربهان ‪ :‬يبحث املتعلم يف التأكيد عىل أمهية املوضوع (املفهوم العلمي أو‬
‫ﻕ‬
‫الظاهرة العلمية) يف احلياة مع تدعيم ذلك باألمثلة‪.‬‬
‫‪ -3‬االرتباط‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -4‬التحليل‬
‫ﺱ‬

‫‪ -2‬املقارنة‬
‫‪-‬‬

‫‪ -5‬التحويل‬
‫‪ -1‬الوصف‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -6‬الربهان‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫( شكل يبني أوج املكعم )‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪114‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أهداف التدريس بأنموذج المكعب‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫استخدام أنموذج املكعم يف تدريس العلوم حيقق عدد ًا من األهداف هي‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -1‬يساعد على تنمية الذكاءات اآلتية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬الذكاء املنطقي الريايض‪ :‬من خالل العصف الذهني الذي سيقوم املتعلمون‬
‫بعمل لتضمني األفكار يف وجو املكعم الستة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -‬الذكاء البرصي املكاين ‪ :‬يمكن تنميت عند استخدام هذا الشكل‪ ,‬وذلك ألن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الشكل جيعل املعلومات العلمية اخلاصة باملفاهيم العلمية منظمة بشكل‬
‫برصي يمكن رؤيت وبالتايل يسهل تذكر املعلومات واستدعائها‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬الذكاء الشخيص اخلارجي‪ :‬تتم تنميت عند املتعلمني يف حالة قيام املتعلمون‬
‫بتصميم الشكل بصور جمموعات تعاونية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬الذكاء اللغوي‪ :‬تتم تنميت ر لدى املتعلمني من خالل املناقشات التي تتم بينهم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫اثناء تصميم الشكل‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -2‬يساعد الشكل يف اكساب بعا عمليات العلم منها املرتبط بطبيعة الدرس‬
‫الذي سيصمم ل الشكل‪ ,‬ومنها مرتبطة بالشكل نفس ‪ .‬فعملية التواصل تتم‬
‫‪-‬‬

‫تنميتها من خالل عرض كل جمموعة الشكل الذي قامت ب عداد للطلبة‬

‫اآلخرين‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬النظر إت املوضوع من ستة جوانم وبالتايل يعطي املتعلم فه ًام أعمق‬

‫للموضوع (املفهوم العلمي او الظاهرة العلمية) ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -4‬يشجع الطالم ألن يصبح أكثر مرونة يف تفكري بسبم رؤيت للموضوع‬
‫(املفهوم العلمي أو الظاهرة العلمية) من جوانم متعددة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -5‬يعطي املدرس فرصة لسؤال الطلبة عن املوضوع من جوانم متعددة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪115‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -6‬ينمي لدى الطلبة مهارات التفكري‪ ,‬وخاصة يف الوجو الثالثة االخرية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫للمكعم (التحليل‪ ,‬التحويل‪ ,‬الربهان)‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫خطوات التدريس وفق أنموذج المكعب ‪:‬‬
‫لتطبيق خطوات أنموذج املكعم يف التدريس يتطلم تشجيع املتعلمني عىل‬

‫ﺞﻭ‬
‫ممارسة التفكري النقدي لكي يتمكن املتعلمني من بناء املعنى لدهيم ومناقشة املوضوع‬
‫من ستة وجهات نظر خمتلفة‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ويتم التدريس وفق اخلطوات التالية ‪-:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ .1‬يقوم املدرس بتوضيح أنموذج املكعم وكيفية توظيف يف حتقيق أهداف‬
‫ﻕ‬
‫الدرس‪ ,‬وحتديد الظاهرة أو املفهوم املراد إكساب للمتعلمني‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم املدرس بتزويد املتعلمني بمعلومات عن أنموذج املكعم وتدريبهم‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫عىل كيفية تشكيل ‪ ,‬وحتديد أوج املكعم التي تتفق مع املفهوم األسايس‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املستهدف‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ .3‬يقوم املدرس بالتمهيد للدرس ب حدى الطرق واألساليم املتبعة‪.‬‬

‫او‬ ‫‪ .4‬يعرض املدرس املفهوم ب حدى طرائق التدريس الشائعة كالرشح املبا‬
‫‪-‬‬

‫املناقشة او االستقصاء أو غريها‪.‬‬

‫‪ . 5‬يقوم املدرس بتقسيم الصف عىل ست جمموعات‪ ,‬كل جمموعة تأخذ احد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وجو املكعم‪ .‬أو يقسم الصف عىل جمموعات عدد أفراد كل جمموعة ستة‬
‫أفراد بحيث يأخذ كل فرد احد وجو املكعم وتكون املجموعات متجانسة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫او غري متجانسة حسم وجهة نظر املعلم واألهداف التي يسعى ات حتقيقها‪.‬‬
‫‪ .6‬يقوم املتعلمني بمناقشة املعلومات الواجم تضمينها يف كل وج من وجو‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ح الدرس‪.‬‬ ‫املكعم الستة بعد انتهاء املعلم من‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪116‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ .7‬يقوم املتعلمني بكتابة املعلومات التي توصلوا اليها لكل وج من وجو‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املكعم‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ .8‬يقرأ قائد املجموعة ما توصلت الي املجموعة من معلومات عىل األعضاء‬
‫للتفاوض ومناقشة األفكار الرئيسية بينهم وتنظيم موجز للمجموعة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ .9‬تقوم كل جمموعة بعرض الشكل الذي توصلت إلي عىل باقي املجموعات‬
‫مع التعليق من قبل املدرس وباقي أفراد الصف‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫مزايا أنموذج المكعب‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يمكن حتديد مزايا أنموذج املكعم يف عدد من النقاط منها‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ .1‬أنموذج املكعم يشتمل عىل أعىل مستويات مهارات التفكري‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ .2‬يعد طريقة بسيطة للتمييز‪ ,‬من خالل تعليم املتعلمني عىل املوضوع نفس أو‬
‫املهارة نفسها ‪ ,‬وتكون مهام أو واجبات املتعلمني خمتلفة بحسم اوج‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املكعم لتالئم املجاميع املختلفة‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ .3‬تدوير أوج املكعم يضفي عىل املتعلمني جو البهجة والرتقم‪ ,‬وهو يبعد ما‬
‫يمكن ان يكون واجب ًا ممال ويشجع املتعلمني عىل املشاركة يف العملية‬
‫‪-‬‬

‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬هو أنموذج ممتاز للمتعلمني عن طريق التعلم (اللمس ل حركي) من خالل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تركيم وتشكيل أوج املكعم‪.‬‬

‫‪ .5‬كل وج من وجو املكعم حيتوي عىل مهام معينة بحيث تتالءم مع‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مستويات قدرة املجموعات املختلفة‪.‬‬

‫‪ .6‬مجيع أوجه حتتوي عىل أسئلة ومهارات بشكل متساوي وعادل عىل خمتلف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫مستويات املجموعات بحيث تاطي مجيع جوانم املوضوع‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪117‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ .7‬يعد أداة فعالة لتعلم املتعلمني الكتابة وخصوصا املتعلمني الذين لدهيم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫صعوبات يف الكتابة (الناجتة عن التعبري عن رأهيم)‪ ,‬ولذلك فان أنموذج‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املكعم كرس ليجعل املتعلمني قادرين عىل حتليل موضوع معني بعمق ومن‬
‫زوايا وابعاد خمتلفة مما جيعلهم قادرين عىل التعبري عن آرائهم والكتابة عن‬

‫ﺞﻭ‬
‫موضوع معني‪.‬‬
‫أشكال المكعب‬

‫ﻁ‬
‫هنالك شكالن رئيسيان يمكن للطلبة استخدامهام ملال املعلومات‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الشكل األول ‪ :‬وهو شكل املكعب التقليدي‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الوصف‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬

‫املقارنة‬
‫‪-‬‬

‫التحليل‬ ‫التحويل‬
‫االرتباط‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫الربهان‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪118‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الشكل الثاين‪ :‬وهو عىل شكل مربعات منفصلة‪ ،‬كل مربع يعرب عن احد اوجه‬
‫املكعب‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املقارنة‬ ‫الوصف‬

‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫التحليل‬ ‫االرتباط‬

‫الربهان‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬ ‫التحويل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الخرائط الذهنية (خرائط العقل ) ‪Mind Maps‬‬

‫ﺱ‬

‫ريعدُّ عامل النفس توين بوزان "‪ "Tony Buzan‬مبتكرها ومن املهتمني بطريقة‬
‫تعلم الدماغ ‪ ,‬وهو املولود يف بريطانيا سنة (‪ )1942‬تعد اخلرائط الذهنية وسيلة‬
‫يستخدمها الدماغ لتنظيم األفكار وصياغتها بشكل يسمح بتدفق األفكار‪ ,‬ويفتح‬
‫‪-‬‬

‫الطريق واسع ًا أمام التفكري ااشعاعي‪ ,‬الذي يعني انتشار األفكار من املركز ات كل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫االجتاهات‪ .‬حني نفكر يف موضوع ما ف ننا نضع هذا املوضوع يف املركز‪ ,‬ثم نالحت‬
‫ااشعاعات التي تظهر وتصدر عن هذا املوضوع ‪ ,‬ويستطيع كل الدماغ أن يصدر‬
‫إشعاعات خمتلفة عن دماغ أخر‪ .‬وقد صممت خرائط الذهن يف ضوء حقائق عن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التعلم والعقل البرشي‪ ,‬وهي َأن العقل يعمل بكفاءة أعىل مع املعلومات التي تتم من‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫خالل ثقم صاري‪ ,‬وأن عمل العقل يتضمن ليس فقط استيعاب األرقام والكلامت‬
‫واألوامر واخلطوط ولكن يتضمن أيض ًا األلوان واألبعاد والتخيالت والرموز‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪119‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫والصور‪ ,‬فمن خالل مالحظة عابرة رسيعة يستطيع الذهن استيعاب وتذكر واسرتجاع‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫عدد من التفاصيل املرتبطة باملالحظة‪ ,‬فهناك خرائط ترسم يف الذهن حتمل تلك‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التفاصيل والشكل يوضح خريطة ذهنية‪ .‬ومن االفكار اهلامة يف اخلرائط هو ما يعرف‬
‫باأللفاظ الداللية التذكرية واابداعية‪ ,‬وهذ األلفاظ واجلمل الداللية التذكريية‬

‫ﺞﻭ‬
‫تتضمن جمموعة كبرية من األفكار بالدماغ ويتم اسرتجاعها جمدد ًا بعد اختزاهلا يف‬
‫الدماغ عند تذكر لفت أو داللة لصفات أو حالة معينة هنا تصبح اللفظة تذكرية‪ ,‬أما إذا‬

‫ﻁ‬
‫كانت اللفظة حمفزة للذاكرة وصياغة األفكار ف هنا تصبح لفظة ابداعية‪ .‬وتتسم كل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫لفظة بتعدد دالالهتا مما يعني أهنا بمثابة مركز إشعاعي تلتف حولة جمموعة من‬
‫ااشعاعات تؤدي ات معان جديدة خمتلفة‪ ,‬فاللفظة قد تكون واحدة ولكنها هلا معنيان‬
‫ﻕ‬
‫يف موضوعني خمتلفني؛ فكلمة أو لفظة " نفق" قد تعني يف مجلة "مات" وتعني يف مجلة‬
‫أخرى " ممر" مما يوضح تعدد دالالت األلفاظ ؛ ولذا ف ن كل عقل خمتلف عن األخر‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وتدفع األلفاظ الداللية التذكريية الذهن لعقد صالت مناسبة يف االجتا الصحيح‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ومتكن من إعادة الفكرة التذكريية للذهن لعقد صالت مناسبة يف االجتا الصحيح‬
‫ومتكن من إعادة الفكرة‪ .‬واخلريطة الذهنية ‪ Mind Maps‬أقرب يف شكلها إت اخللية‬
‫ﺱ‬

‫العصبية‪ ,‬حيث يكون هلا نقطة مركزية متفرعة منها أفرع ومن كل فرع تتفرع أفرع‬
‫اصار كام يف الشكل التايل‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪120‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫مميزات وسمات الخرائط الذهنية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يمكن استخدام خرائط الذهن بطرق وأشكال متنوعة ويف ضوء ذلك تتميز‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بخصائيف عدة منها‪:‬‬

‫‪ -‬وضوح الفكرة الرئيسة يف املوضوع‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬تساعد عىل األستدعاء واملراجعة لألفكار واملوضوعات بصورة شاملة‬

‫وفعالة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬ربط الفكرة الرئيسة باألفكار األساسية بصورة متتابعة‪.‬‬

‫‪ -‬متكن من اكتشاف موضوعات وأفكار جديدة ترتبط بالفكرة الرئيسة‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬تتميز بالنهايات املفتوحة التي تسمح للعقل أن يعمل اتصاالت جديدة بني‬
‫األفكار‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أدوات إعداد الخريطة الذهنية ‪:‬‬

‫توجد عدة أدوات يمكننا االستعانة هبا لتدوين هذ املالحظات ومن هذ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫األدوات ما ييل‪:‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪121‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -1‬األشكال اابداعية‪ :‬يأ اابداع لألستعانة باابعاد الثالثية يف األشكال‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الزخرفية التي تتناسم واملوضوع الذي توضع في ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -2‬األسهم ‪ :‬ويتم االستعانة هبا لتوضيح كيفية تواصل األفكار املتناثرة‬
‫ب جراءات خمتلفة من الشكل ما‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -3‬األشكال اهلندسية ‪ :‬بعا األشكال اهلندسية كاملربعات واملستطيالت‬
‫والدوائر والقطع الناقصة ‪ ..........‬الخ يتم االستعانة هبا لإلشارة إت‬

‫ﻁ‬
‫مساحات أو ألفاض متامثلة يف الطبيعة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -4‬الرموز‪ :‬يمكن االستعانة بالنجوم وعالمات التعجم وعالمات االستفهام‬
‫ﻕ‬
‫ومجيع أدوات ااشارة األخرى ات جانم الكلامت؛ لتوضيح العالقات‬
‫واألبعاد األخرى‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -5‬األلوان‪ :‬تكمن الفائدة يف استخدام األلوان يف كوهنا منشط للذاكرة و أداة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مساعدة إبداعية وتساعد يف حتديد الفواصل بني املساحات الرئيسية يف‬

‫التصميم‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫الخرائط الذهنية والتعلم‪:‬‬

‫جتعل اخلرائط الذهنية عمليتي التعلم والتعليم أكثر سهولة وإمتاع ًا فالرتكيز عىل‬
‫‪-‬‬

‫الفرد وقدرات ف ننا نكون قد بدأنا ننظر لعملية التعليم من منظور صيحيح ومتكن‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اخلرائط الذهنية الطالب والتالميذ من ‪:‬‬

‫‪ -‬اادراك التفصييل للامدة الدراسية‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬سهولة استدعاء وتذكر املعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬سهولة الربط بني املوضوعات ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -‬إمكانية إكتشاف عالقات جديدة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪122‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫وتنقسم طرق التعلم بأستخدام اخلرائط الذهنية ات قسمني مها‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫أوالً‪ :‬اإلعداد‪:‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬االستعراض‪ :‬تصفح كتاب أو املوضوع املراد دراست ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬الوقت املخصيف للتعلم ومقدار اجلهد الواجم إنجازة‪.‬‬
‫‪ -‬خريطة الذهن للمجال املعريف بارض حتسني القدرات الرتكيزية لدى املتعلم‬

‫ﻁ‬
‫وعدم تشتت انتباه ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬توجي األسئلة وحتديد األهداف حيث تزداد امهية توجية األسئلة‪ ,‬وحتديد‬
‫األهداف‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫ثانياً‪ :‬التطبيق‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬االستعراض العام أي أخذ فكرة جيدة عن املوضوع قبل التعلم وذلك من‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫خالل قراءة التعليامت والفهارس والصور واألشكال والنتائ واجلداول‬

‫والعناوين الفرعية والتواريخ وااحصائيات واهلدف من ذلك تزويد‬
‫ﺱ‬

‫املتعلم بمعرفة جيدة عن املوضوع‪.‬‬

‫‪ -‬املعاينة السابقة وفيها يتم تاطية ما مل يتم تاطيت يف مرحلة االستعراض العام‬
‫‪-‬‬

‫ويف مرحلة املعاينة السابقة يتم تركيز املتعلم عىل نقاط داخل املوضوع‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬النظرة الفاحصة من خالل إلقاء املزيد من الضوء عىل املناطق غري الواضحة‬
‫يف النيف‪ ,‬ويمكن للطالم خالل النظرة الفاحصة التخيل عن النقاط‬
‫الصعبة وجتاوزها حتى ال تتسبم يف توتر عقيل لدية بل متكن من القفز ات‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أفكار ابداعية غري مسبوقة‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪123‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -‬املراجعة بعد االنتهاء من االستعراض العام واملعاينة السابقة والنظرة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفاحصة‪ ,‬واذا ظهرت معلومات ناقصة فالبد من املراجعة إكامل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املالحظات الذهنية حول موضوع التعلم‪.‬‬
‫كيف تعد خريطة ذهنية‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫هناك ثالث خطوات يف عمل خريطة‪:‬‬

‫اخلطوة االوىل‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬اكتم موضوع املادة التي تعمل خريطة هلا يف منتصف الصفحة‪.‬‬
‫‪ -‬ارسم مستطي ً‬
‫ال أو ضع دائرة حول بحيث يربز‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫اخلطوة الثانية‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬حدد موضع األفكار الرئيسة ودعم املوضوع وطور واكتبها عىل اخلطوط‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املرتبطة باملوضوع الرئييس‪.‬‬

‫اخلطوة الثالثة‪:‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬أربط قدر ًا كافي ًا من التفاصيل املساندة عىل كل سطر من هذ السطور بحيث‬

‫يصبح للخريطة الكلية معنى بالنسبة لدراستها‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫وتعد اخلريطة الذهنية باي طريقة تساعد عىل رؤية ما يقدمة املؤلف من نمط‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫األفكار‪ ,‬ولكي تعمل خرائط فعالة من الرضوري أن تقرأ املادة أوالً وأن تفهمها ‪ ,‬وال‬
‫تعمل اخلريطة حتى تفهم املادة ‪ ,‬أحيان ًا تنهي القراءة بنمط واضح من األفكار يف‬
‫عقلك‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪124‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫خرائط المفاهيم ‪:Concept Maps‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫تعتمد اسرتاتيجية اخلرائط املفاهيمية عىل نظرية اوزبل التعلمية (التعلم ذو‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املعنى) (‪ )Meaningful Learning‬حيث يرى اوزبل ان كل مادة تعلمية هلا بنية‬
‫تنظيمية تتميز هبا عن املواد االخرى اي ان البنية املعرفية تنظم يف صورة هرمية ‪ .‬حيث‬

‫ﺞﻭ‬
‫يرى اوزبل ان كل بنى تشال الفكر واملفاهيم االكثر شمولية وعمومية موضع القمة ثم‬
‫تندرج حتتها االفكار واملفاهيم األقل شمولية وعمومية ثم املعلومات التفصيلية‬

‫ﻁ‬
‫الدقيقة ‪ .‬ويرى اوزبل ان البنية املعرفية ألي مادة دراسية تتكون يف عقل املتعلم بنفس‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الرتتيم من االكثر شموالً ات االقل شموالً ‪ ,‬حيث يفرتض اوزبل التعلم حيدث اذا‬
‫ﻕ‬
‫نظمت املادة الدراسية يف خطوط مشاب لتلك التي تنتظم هبا املعرفة يف اخلربات السابقة‬
‫حيث ان املتعلم يستقبل املعلومات ويربطها باملعرفة السابقة لدية‪ .‬وقد استفاد نوفاك‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫مما جاء يف نظرية اوزبل يف تقديم ما يسمى باخلريطة املفاهيمية حيث تعمل اخلرائط‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املفاهيمية بنفس الطريقة اوزبل حتقق تعلم ذو معنى‪ ,‬ألهنا تزود املتعلم بصورة برصية‬
‫قوية متثل املعلومات والعالقات املعقدة وتربط بني املعلومات السابقة واجلديدة‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫والسؤال هنا ما هي خرائط املفاهيما‬

‫الواقع إن حتديد تعريف واضح وشامل للمصطلحات (مفهوم ) و ( خريطة )‬
‫‪-‬‬

‫مهم‪ ,‬فعندما يقوم الرمز مقام جمموعة من االشياء او احلوادث التي هلا صفات مشرتكة‬
‫فأن يشري إت مفهوم ‪ .‬فمث ً‬
‫ال الكلامت‪ :‬بنت ‪ ,‬عطلة ‪ ,‬خريطة‪ ,‬جسم مستدير ‪ ,‬هي نامذج‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫للمفاهيم التي تقوم عىل جمموعة من الصفات املشرتكة‪ .‬أما الكلامت‪ :‬يساوي أطول‪,‬‬
‫أدق‪ ,‬فهي نامذج للمفاهيم التي تقوم عىل عالقات مشرتكة‪ .‬إن معظم الكلامت‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫(باستثناء الضامئر) هي مفاهيم ال تشري إت يشء واحد أو حادثة واحدة ‪ ,‬وانام هي‬
‫جمموعة من االشياء أو احلوادث ‪ ,‬فمصطلح ( خريطة ) و ( مفهوم ) يستعمل كل منهام‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫استعامالً دارج ًا وشائع ًا ‪ ,‬وك ً‬

‫ال منهام يمتلك تنوع ًا ألوصاف خمتلفة ‪ .‬أما املصطلح‬
‫املركم ( خرائط املفاهيم ) ‪ Concept Maps‬فأن يرى معنى اضافي ًا إت هذ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪125‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫االستعامالت املختلفة ‪ ,‬فقد استخدم لألحاطة باملجال أو املدى الواسع لتمثيل املعرفة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التخطيطية ( بشكل خمططات ) أي اهنا تعتمد عىل نظرية اوزبل من ناحية ان املعرفة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫تنتظم فيها يف عقل املتعلم‪ ,‬كام ان اخلرائط املفاهيمية تعمل عىل تنظيم املحتوى‬
‫التعليمي بشكل غري خطي (متشعم) وذلك عن طريق وضع املفهوم الرئييس يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫الوسط ومن ثم عمل فروع متصلة في بشكل متسلسل ‪ ,‬فهذا جيعل التعلم قوي وذو‬
‫معنى وهبذا يمكن تعريف اخلرائط املفاهيمية عىل اهنا‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫عبارة عن وسائل لتنظيم ومتثيل (ترميز) املعرفة‪ ,‬فهي حتوي املفاهيم موضوعة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫داخل (دوائر أو صناديق ) خمتلفة األنواع اضافة إت العالقات بني املفاهيم أو‬
‫االفرتاضات‪ ,‬والتي يرمز هلا بخط يصل بني املفهومني ‪ .‬ويتم حتديد العالقة بني هذين‬
‫ﻕ‬
‫املفهومني من خالل كلامت الربط عىل اخلط الواصل بينهام ‪ .‬فاملفاهيم يف هذ الطريقة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫متثل بشكل هرمي مع وضع املفاهيم األكثر شمولية وعمومية عىل قمة اخلريطة (اهلرم)‬
‫و املفاهيم األقل عمومية (املحددة ) ( اسفل اهلرم )‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وبالتايل تربز فيها العالقات بني املفاهيم ويزداد االرتباط واملعنى فيام بينها‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫وتعمل اخلريطة املفاهيمية عىل التكامل بني املفاهيم واشكال املعرفة العلمية وتوحيدها‬
‫مع ًا ومن وجه نظر أخرى فهي عملية أو اداة تنظم االفكار واملعاين‪ ,‬وتوضح‬
‫العالقات بني املفاهيم التي تشتمل عليها وحد ما أو موضوع ما يف املنهاج‪ .‬وتساعد‬
‫‪-‬‬

‫املتعلم عىل تنظيم معرفت هبدف فهم لتعلم مفاهيم الوحدة أو الدرس‪ .‬وتعد اخلريطة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫املفاهيمية أداة لتطوير املنهاج ‪ ,‬اضافة ات كوهنا أداة جيدة للتدريس‪ ,‬كام اهنا اداة‬
‫مساعدة للمعلم عىل التخطيط للتدريس‪ ,‬وهي يف الوقت نفسة أداة لتقويم عوائد‬
‫التعلم ونتاجات ‪ .‬يوضح الشكل هيكل خارطة املفاهيم حسم ما اقرتح نوفاك‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪126‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املفاهيم األكثر عمومية‬
‫القمة‬ ‫(املستوى األول)‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫املفاهيم األقل عمومية‬ ‫املفاهيم األقل عمومية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املستوى الثاين‬ ‫املستوى الثاين‬

‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املفاهيم األقل‬ ‫املفاهيم األقل‬ ‫املفاهيم األقل‬ ‫املفاهيم األقل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عمومية (املستوى‬ ‫عمومية (املستوى‬ ‫عمومية (املستوى‬ ‫عمومية (املستوى‬

‫الثالث)‬ ‫الثالث)‬ ‫الثالث)‬ ‫الثالث)‬
‫ﺱ‬

‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬

‫‪-‬‬

‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬ ‫األمثلة‬

‫القاعدة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫لقد تعلم كثري منا كيف يضعون خطوط ًا عريضة للموضوع الذي يدرسون عىل‬
‫النحو اآل ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪.1‬املصطلح األهم ‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪.2‬املصطلح التايل يف األمهية‪.‬‬

‫أ‪-‬مصطلح متفرع عن هذا املصطلح‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪127‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ب‪-‬مصطلح آخر متفرع عن هذا املصطلح‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪.3‬املصطلح األخر التايل يف األمهية‪ ,‬وهكذا …‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ومن بدائل وضع اخلطوط العريضة‪ ,‬دراسة املوضوع عن طريق خارطة‬
‫مفاهيمية‪ .‬إن عقولنا يف الواقع تعمل عىل نمط الشبكات االلكرتونية حيث توجد‬

‫ﺞﻭ‬
‫جمموعة من الصفحات او االفكار او املفاهيم املتصلة ببعضها كام يمكنها ان تنتقل‬
‫لوحدها نحو جمموعة اخرى من املواقع‪ .‬ان التعليم يف هذ الطريقة جيمع بني ما تعرف‬

‫ﻁ‬
‫اساس ًا مع ما ترغم يف معرفت ‪ ,‬ثم يتم ربط هذ املعلومات اجلديدة مع خمزوننا من‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫املعرفة‪ .‬بعد ذلك تقوم الذاكرة لدينا بمعاجلة هذ الصالت اجلديدة وارتباطاهتا‬
‫الشبكية من أجل استجالهبا الحق ًا‪ .‬إن اخلارطة الدماغية تركز عىل فكرة واحدة بينام‬
‫ﻕ‬
‫نجد ان خارطة املفهوم تتعامل مع افكار كثرية او متعددة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إن فكرة حماكاة اخلارطة الدماغية (البنية املعرفية) للطالم حسم ما بينها العلامء‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املعرفيون أدت إت ظهور طريقة تدريسية سميت فيام بعد بأسم طريقة خرائط املفاهيم‬
‫(‪ ,)Concept maps method‬ابتكرت هذ الطريقة وتم تطويرها من قبل نوفاك‬
‫ﺱ‬

‫وجوين (‪ ,(Novak & Gowin 1984‬لتالئم تدريس املواد نتيجة الستفادهتم من آراء‬
‫أو ( افكار ) أوزوبل ‪ Ausubel‬فيام يتعلق بالتعلم ذو املازى (املعنى) الذي يرى ان‬
‫‪-‬‬

‫التعلم ذي املعنى يتطلم َأ ّن حيدث في اندماج حقيقي ملعلومة جديدة يف البنية املعرفية‬
‫للفرد وهبذا يتمكن من اعادة تشكيل تلك البنية املعرفية‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫حيث َأ ّن كل شخيف يمتلك تسلس ً‬

‫ال فريد ًا من خربات التعلم ‪ ,‬ف ن كل واحد‬
‫منا يكون معاين خمتلفة للمفاهيم‪ ,‬ومن هنا تربز أمهية املعارف السابقة للمتعلم ‪ .‬والتي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ال حاس ًام يف‬

‫ال حاس ًام يف التعلم عندما قال ‪ (( :‬اذا كان هناك عام ً‬
‫اعتربها أوزبل عام ً‬
‫التعليم فهو معرفة الطالم السابقة‪ ,‬تأكد منها وعلم بموجبها )) فجوهر علم النفس‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املعريف عند أوزبل هو َأ ّن التعلم حيدث من خالل دم املفاهيم واالفرتاضات اجلديدة‬

‫ﻨﻲ‬

‫ضمن إطار افرتايض للمفاهيم ينشئ املتعلم‪ .‬وهنا يربز سؤال عن ما هو األصل يف أوت‬

‫‪128‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫املفاهيم يف حياة الطفلا ويمكن ان نحصل عىل اجابة هلذا السؤال من ماكينامرا‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫(‪ )Macnamara 1982‬الذي يؤكد ان غالب ًا ما تكتسم املفاهيم من قبل االطفال‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫خالل الفرتة الواقعة ما بني الوالدة إت حد ثالث سنوات حيث يقوم الطفل بتمييز‬
‫االنامط املنتظمة يف العامل من حول ‪ ,‬ويبدأ بتشخييف رموز لاوية لتلك األنامط‪ .‬بحيث‬

‫ﺞﻭ‬
‫َأ ّن ذلك يمثل قدرة ظاهرة تشكل جزء ًا ال يتجزأ من املوروث التطوري لألفراد‬
‫الطبيعيني وخالل الفرتة التي تيل عمر الثالث سنوات يتأثر تعلم املفاهيم اجلديدة‬

‫ﻁ‬
‫باللاة إت حد كبري وحيدث اساس ًا من خالل عملية التعلم باألستقبال أي اكتساب‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫معاين جديدة بطرح سؤال واحلصول عىل توضيحات للعالقات بني املفاهيم القديمة‬
‫واملفاهيم اجلديدة‪ .‬إن ما يسهل هذا االكتساب للمفاهيم هو توفري االشكال‬
‫ﻕ‬
‫واملخططات أو التجارب املجسمة‪ ,‬ومن هنا تربز أمهية النشاط الصفي يف تعليم املواد‬
‫الدراسية لألطفال الصاار‪ ,‬إال َأ ّن ذلك يصدق ايض ًا عىل املتعلمني يف أي عمر ويف أي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫جمال م ن جماالت املعرفة‪ .‬وباألضافة إت التمييز بني عملية التعلم باألكتشاف والتي يتم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫فيها اكتشاف خصائيف املفاهيم بشكل مستقل من قبل املتعلم نفس وعملية التعلم‬
‫باألستقبال والتي يتم فيها وصف خصائيف املفاهيم للمتعلم باستخدام اللاة ‪ ,‬فقد قام‬
‫ﺱ‬

‫أوزبل بالتمييز ما بني التعلم عن ظهر قلم (احلفت األصم) والتعلم ذو املازى (‬
‫وط‪:‬‬ ‫املعنى)‪ .‬ويتطلم التعلم ذو املعنى ثالثة‬
‫‪-‬‬

‫‪ -1‬جيم ان تكون املادة املطلوب تعلمها واضحة ومعروضة بلاة وامثلة ذات‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫عالقة باملعرفة السابقة للمتعلم ‪ .‬ويمكن ان تساعد خرائط املفاهيم باايفاء‬

‫هبذا الرشط من خالل تشخييف املفاهيم العامة قبل بدء االرشاد يف مفاهيم‬
‫اكثر خصوصية من خالل سلسلة مهام (أنشطة) التعلم يف اطار مفاهيمي‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -2‬جيم ان يمتلك املتعلم معرفة سابقة ذات عالقة باملفاهيم اجلديدة‪ .‬ومن‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫السهل االيفاء هبذا الرشط بعد عمر الثالث سنوات لكافة جماالت املعرفة‬
‫إال إن ينباي توخي الدقة والوضوح يف بناء رأطر (هياكل) املفاهيم اذا ما‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪129‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫اردنا تقديم أو عرض معرفة مفصلة يف أي جمال خالل سلسلة الدروس‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املتعاقبة‪ .‬ويتضح من ذلك ان الرشطني االول والثاين مرتابطان مع بعضهام‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫إت حد كبري‪.‬‬
‫‪ -3‬جيم ان تتوفر لدى املتعلم النية او الرغبة يف التعلم ذي املعنى‪ .‬ويمكن ان‬

‫ﺞﻭ‬
‫يقوم املدرس بتحفيز الطلبة عىل التعلم من خالل ربط املفاهيم اجلديدة‬
‫بمعارفهم السابقة بدالً من حفت املفاهيم أو التعاريف او الفرضيات‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫اذ ًا فخرائط املفاهيم تعترب واحدة من أهم االسرتاتيجيات بيد املدرس يستطيع‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫استخدامها ملساعدة الطلبة عىل فهم الصورة الكبرية لنظام علمي معني‪ ,‬كام موجود يف‬
‫ﻕ‬
‫(فصل درايس كامل)‪ .‬يمكن القول بأن الرتكيم اهلرمي ألي جمال من جماالت املعرفة‬
‫يعتمد عىل السياق الذي تطبق ب تلك املعرفة‪ ,‬لذلك فمن االفضل بناء خرائط املفاهيم‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫استناد ًا إت سؤال نتوخى اجابت أو سياق معني نأمل فهم بتنظيم املعرفة بشكل خريطة‬
‫مفاهيم‪ .‬أضف إت ذلك َأن خلرائط املفاهيم خاصية اخرى تكمن يف تضمني (الروابط‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫العرضية) والتي يقصد هبا العالقات أو االفرتاضات بني املفاهيم والتي تساعد يف فهم‬
‫ﺱ‬

‫الربط بني جماالت املعرفة املختلفة التي تظهر يف اخلريطة ‪ ,‬وعند خلق معرفة جديدة ف ن‬
‫تلك الروابط العرضية متثل قفزات مبدعة يقوم هبا الشخيف املنت للمعرفة (املدرس)‪.‬‬
‫كام َأن هلا خصائيف اخرى جتعلها مهمة يف تسهيل التفكري املبدع هي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬البناء اهلرمي الذي متثل اخلريطة اجليدة‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬القدرة عىل البحث عن الروابط العرضية وتشخيصها‪.‬‬

‫كام أهنا تساعد الطلبة عىل تذكر ما تعلمو بمساعدهتم عىل وضع املعرفة يف‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫سياق ذو معنى‪ .‬ورغم احلاجة إت التضحية ببعا وقت الدرس ألنجاز اخلرائط‪ ,‬فأن‬
‫تلك اخلسارة يف الوقت ستوفر جهد ًا كبري ًا يف التدريس وتضمن حدوث عملية التعلم‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫وذلك ألن الطلبة إذا ما قاموا بخلق املعنى بأنفسهم سيقل احتامل نسيان ذلك املعنى‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪130‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫(استبقاء املعرفة)‪ .‬فمن املالحظات التي توسع فهمنا بطبيعة التعلم إن الذاكرة البرشية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ليست وعاء ًا منفرد ًا يمأل باملعلومات ‪ ,‬وانام هي جمموعة معقدة من انظمة الذاكرة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املتداخلة‪ .‬فاملقصود بالذاكرة هو ترميز املعلومات وختزينها واسرتجاعها‪ ,‬ومن‬
‫املشكالت التي شالت الباحثني هي االحتفاظ (االستبقاء) بالذكرى خمزونة يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫الذاكرة‪ ,‬فاألنسان يمر كل يوم بألوان واعداد من اخلربات الكثرية التي تنسى غالبيتها‬
‫بعد فرتات متفاوت من الزمن ترتاوح بني الربهة الوجيزة والسنوات الكثرية ‪ .‬فكان ثمة‬

‫ﻁ‬
‫مستويات خمتلفة لتخزين الذاكرة‪ ,‬جعلت العلامء يتحدثون عن ثالثة مستويات‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫للذاكرة‪ .‬وهي كام جاءت يف نموذج الذاكرة اخلاص به ( اتكنسون – شفرين )‪ :‬الذاكرة‬
‫احلسية والذاكرة القصرية املدى (العاملة ) والذاكرة الطويلة املدى‪ ,‬واملوضحة بالشكل‬
‫ﻕ‬
‫املدخالت املعرفية‬
‫األ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫(املدخالت احلسية)‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الذاكرة احلسية ‪ ( :‬فرتة قصرية )‬

‫فقد املعلومات بعد ثانية واحدة‬
‫ﺱ‬

‫االستجابة‬ ‫الذاكرة قصرية املدى ( العاملة )‬

‫املراجعة‬
‫‪-‬‬

‫( املخرج )‬ ‫فقد املعلومات بعد حوايل ‪ 18-15‬ثانية‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫أدراك وانتبا‬ ‫مراجعة مكثفة‬

‫(جتميع)‬

‫الذاكرة طويلة املدى‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫مدى التعلم باحلفت عن ظهر قلم والتعلم ذي املعنى‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫يرتاوح من حلظات إت مدى احلياة‬

‫شكل نموذج ( اتكنسون – شفرين ) للذاكرة يبني مستوياهتا الثالثة‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪131‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫فاملعلومات التي تتلقاها اعضاء احلس عندنا‪ ,‬يبدو اهنا حتفت بسهولة يف جهاز‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫للتخزين يسمى بالذاكرة احلسية‪ .‬وهذ املادة حتفت يف الذاكرة احلسية بشكل يشب‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الصورة التي تضل يف خميلتك بعد النظر إليها‪ .‬هذ املعلومات ختتفي يف أقل من الثانية‬
‫إال اذا تم نقلها إت جهاز أخر للذاكرة هو جهاز الذاكرة ذات املدى القصري‪ .‬حيث يقوم‬

‫ﺞﻭ‬
‫االنتبا هنا بدور االنتقائي من حيث ختري لبعا املنبهات الكثرية ثم ارساهلا بعد‬
‫إدراكها إت الذاكرة القصرية املدى للمزيد من املعاجلة‪ .‬فهذا اجلهاز كثري ًا ما يصور عىل‬

‫ﻁ‬
‫إن مركز الوعي‪ .‬وطبق ًا له (اتكنسون – شفرين ) ختتزن الذاكرة ذات املدى القصري كل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫االفكار و املعلومات واخلربات التي يعيها الفرد يف أي وقت ‪ ,‬ويقوم خمزن الذاكرة ذات‬
‫املدى القصري باحلفاظ عىل كمية حمدودة من املعلومات بصفة مؤقتة عاد ًة من (‪18 – 15‬‬
‫ﻕ‬
‫ثانية)‪ ,‬ويتمكن هذا اجلهاز من االحتفاظ باملعلومات ملدة أطول باحلفت أو بالتكرار ‪.‬‬
‫باألضافة إت ذلك فأهنا تؤدي وظيفة أخرى هي عملها كمركز تنفيذي كاملساعدة يف‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫القيام ببعا االعامل العقلية فهي تدخل املعلومات أو خترج مادهتا من جهاز آخر‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫للذاكرة هو الذاكرة طويلة املدى‪ .‬ولكي حترك املادة إت املخزن ذي املدى الطويل جيم‬
‫أن نتعامل معها بطريقة أكثر عمق ًا وأثناء هذا التعامل العميق يلجأ األفراد إت (وسائل‬
‫ﺱ‬

‫حفت متقدمة) فيفهمون أكثر ويفكرون يف معنى ما سمعو ويربطون بني املعلومات‬
‫وبني ما موجود فع ً‬
‫ال يف الذاكرة طويلة املدى ( كبنية معرفية سابقة)‪ .‬وهذا ما يمكن‬
‫‪-‬‬

‫خلرائط املفاهيم ان تسهم مسامهة فاعلة يف حتقيق ‪ .‬ومع ان معظم حمتويات املسجل‬
‫احليس (الذاكرة احلسية) أو الذاكرة القصرية املدى تضيع أو تنسى‪ ,‬إال َأن بعا هذ‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫الذكريات يتم االحتفاظ هبا بشكل هنائي يف املخزن الثالث والذي هو الذاكرة الطويلة‬
‫املدى‪ .‬واملعلومات التي يتم ايصاهلا إت هناك كانت نتيجة للمراجعة و التخزين‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وإضفاء املعنى عليها ‪ .‬وال أحد يعرف بالضبط سعة الذاكرة طويلة املدى عىل‬
‫االحتفاظ باملعلومات ‪ ,‬ولكن تضل قدرهتا عىل ذلك عالية جد ًا‪ ,‬وبام إن جزء ًا من‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫وظيفة الفرد هو العمل عىل زيادة هذا املخزن الدائم للمعرفة‪ ,‬ف ن املعلمني لدهيم اهتامم‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪132‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫خاص هبذا النوع من الذاكرة‪ ,‬وبالذات بالكيفية التي متكنهم من خالهلا نقل املعرفة من‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الذاكرة قصرية املدى إت الذاكرة طويلة املدى‪ .‬ورغم ان كافة انظمة الذاكرة تتداخل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫مع بعضها وحتوي معلومات تتحرك يف كال االجتاهني إال َأن نظام الذاكرة االكثر أمهية‬
‫يف تضمني املعرفة داخل الذاكرة طويلة املدى هو الذاكرة قصرية املدى (الذاكرة‬

‫ﺞﻭ‬
‫العاملة)‪ .‬حيث يتم تنظيم كافة املعلومات الداخلة ومعاجلتها يف الذاكرة العاملة‬
‫بالتفاعل مع املعرفة املخزونة يف الذاكرة طويلة املدى‪ ,‬إال ان الذاكرة العاملة ال تستطيع‬

‫ﻁ‬
‫إال معاجلة عدد صاري نسبي ًا (‪ ) 9 –5‬من الوحدات النفسية يف اللحظة الواحدة وهذا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يعني َأ ّن العالقات بني أثنني أو ثالثة مفاهيم هي بقدر قابلية الذاكرة العاملة عىل معاجلة‬
‫املعلومات‪ ,‬وهلذا فأن بناء هياكل معرفية يتطلم سلسلة منظمة من التكرارات بني‬
‫ﻕ‬
‫الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة املدى باستمرار استقبال معرفة اكثر‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ورغم إن ال يزال ما نعرف عن عمليات الذاكرة وكيفية تنظيم املعرفة يف الدماغ‬
‫البرشي قليل نسبي ًا إال إن من الواضح َأن الدماغ البرشي يعمل عىل تنظيم املعرفة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫بشكل أطر هرمية ‪ .‬وإن طرائق التعليم هي التي تسهل هذ العملية – ومنها خرائط‬
‫املفاهيم – وحتسن القابلية عىل التعليم عند الطلبة بدرجة كبرية‪ .‬ويعتقد العديد من‬
‫ﺱ‬

‫ال مساعد ًا يسهل التعلم‬

‫رجال الرتبية إن أحد االسباب التي جتعل خرائط املفاهيم عام ً‬
‫باملعنى هو إهنا تعمل عىل تنظيم املعرفة وبنائها ‪ ,‬وذلك ببناء الرتكيم قطعة فقطعة يف‬
‫‪-‬‬

‫وحدات صارية من أطر املفاهيم واالفرتاضات‪ ,‬ويشعر الكثري من املعلمني واملتعلمني‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫بالدهشة للكيفية التي تؤدي ( تسهل) هبا هذ الطريقة ( الوسيلة) البسيطة لعملية‬
‫التعلم وخلق أطر معرفية صلبة ال تسمح فقط باألستفادة من تلك املعرفة يف سياقات‬
‫جديدة وانام االحتفاظ هبا ( استبقائها) لفرتات طويلة‪ .‬فهذ الطريقة متكن الطلبة من‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫تذكر ما تعلمو بمساعدهتم عىل وضع املعرفة يف سياق ذي معنى‪ ,‬كام اهنا تعمل عىل‬
‫ربط املعرفة اجلديدة باملعرفة السابقة لدى املتعلم (الطالم) كام اهنا تضمن مشاركة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الطلبة يف بعا أنشطة الدرس ومسامهتهم يف بناء اخلرائط املفاهيمية‪ .‬وهلذا فأن هناك‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪133‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫من عدها ك حدى وسائل التعلم باألكتشاف ‪ Discovery Learning‬ومنهم ‪Stiven‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ 2001‬فذكر بأن غرض خرائط املفاهيم يتلخيف يف متكني الطالم عىل الربط البرصي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫لألفكار التي يتعلمها يف الصف مع بعضها البعا من خالل االشكال و العبارات‬
‫التوضيحية‪ .‬ويف هذا النوع من خرائط املفاهيم ال يقوم املدرس ب عطاء املفاهيم‬

‫ﺞﻭ‬
‫املطلوب استخدامها وال خيرب الطالم أي املفاهيم أكثر أمهية لكي ينجز مهمت ‪ ,‬وانام‬
‫يقوم الطالم بنفس بتقييم ما تعلم يف كل وحدة لكي يشخيف وحيدد اسبقيات‬

‫ﻁ‬
‫املفاهيم األكثر أمهية‪ ,‬ومن ثم يقوم بربطها بطريقة خالقة وذات معنى‪ .‬وطبق ًا هلذ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫الطريقة تصبح املعرفة والفهم ملك ًا للطالب وليس للمدرس‪ .‬بينام فضل البعا اعتبار‬
‫خرائط املفاهيم احدى اساليم التفكري الناقد ومنهم ‪ Sunee 1991‬فاملطلوب فيها هو‬
‫ﻕ‬
‫ال صحيحة وارتباطات صادقة وذات مازى ‪ .‬وطريقة‬ ‫َأن نبني جدالً برصي ًا حيوي مج ً‬
‫التقديم للامدة هي تدريس االنظمة احلية من خالل الوحدات التي قمت بدراستها‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫واملفاهيم االساسية املرتبطة هبا‪ .‬إن هدف خرائط املفاهيم – يف نظرهم – هو مساعدة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الطالم عىل الربط البرصي لألفكار االساسية التي يتم تعلمها يف الفصل الدرايس من‬
‫خالل الصور و العبارات التوضيحية‪ ,‬فعىل سبيل املثال ينباي ربط النشاط الذي‬
‫ﺱ‬

‫ندرس يف املواد مع املفاهيم املتعلقة ب لكي نفهم وندرك املوضوع ككل ‪ .‬وبالطبع لن‬
‫يقوم املدرس أو املرشد بتحديد االفكار األكثر امهية للطالم وانام يرتك ل تقييم ما‬
‫‪-‬‬

‫تعلم يف كل وحدة كي حيدد أي املفاهيم اكثر امهية ومن ثم ربطها بشكل ذي معنى‪.‬‬
‫وهناك من دجمها مع طريقة التعلم التعاوين ‪ Cooperative Learning‬يف صياة بناء‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫خرائط املفاهيم تعاوني ًا‪ .‬واجت البعا األخر إت رؤية َأن افضل الطرق للبداية يف‬
‫خرائط املفاهيم هو العصف الذهني ‪ Brian storm‬الذي حيدد أي الفقرات (املفاهيم)‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫املدروسة اقوى وأهم كي يربطها‪ .‬ومهام يكن من أمر خرائط املفاهيم بوصفها‬
‫إسرتاتيجية تدريسية‪ ,‬ف ن بعا الطلبة يصعم عليهم بناء خرائط املفاهيم واستخدامها‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫يف بداية خربهتم العملية‪ ,‬نتيجة لسنوات التعلم عن ظهر قلم (احلفت االصم) يف‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪134‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫املدارس وليس نتيجة لرتكيم الدماغ والفروقات الفردية يف ذلك‪ .‬إذ َأن الطلبة مل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يسيطروا (يتقنوا) بعد عىل اسلوب بناء خرائط املفاهيم واهنم حيتاجون إت وقت اكثر‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫للمران هبذا اخلصوص‪ ,‬إال ان بعد فرتة وجيزة يتمكن اغلم التالميذ من استيعاب‬
‫هذ الطريقة التدريسية والتعامل معها‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫تتضمن خريطة املفهوم وظيفة معرفية يمكن حتديدها كاآليت‪:‬‬
‫‪ ‬عملية تنظيم معريف‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ ‬عملية توليد معان يف ذهن املتعلم‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ ‬عملية ربط املفاهيم مع ًا يف عالقة توصل ات مفاهيم ذات معنى‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ ‬عملية يتم فيها تنظيم البنى املعرفية حسم مرحلة املتعلم النامئية‪.‬‬
‫دور المعلم والمتعلم في خرائط المفاهيم‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫يمكن لنا َأن نبني دور املعلم واملتعلم يف خرائط املفاهيم من خالل اجلدول‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التايل‪:‬‬
‫(اخلريطة تنظيم للبنى املعرفية)‬
‫ﺱ‬

‫دور املتعلم‬ ‫دور املعلم‬

‫‪ -‬يتفاعل مع اخلربات واملواقف‪.‬‬ ‫‪ -‬يقدم خربات‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬ينظم املوقف لكي يسهل علي استيعاب ‪.‬‬ ‫‪ -‬يعرض مواقف‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬يشارك يف املناقشة ويولد قضايا‬ ‫‪ -‬يوفر فرص ًا للوصول ات استنتاجات‬

‫انواع خرائط المفاهيم‪:‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬

‫من انواعها‪:‬‬
‫‪ ‬خريطة معرفة عىل شكل صندوق توضح نمط احلدث‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ ‬خرائط معرفة عىل شكل فقاقيع لنمط احلدث‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪135‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ ‬خريطة النمو‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ ‬خريطة معرفة مزدوجة‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ ‬خريطة لنيف وصفي تستخدم لتوجي عملية الكتابة‪.‬‬
‫أنواع اخرى للمنظمات الشكلية (التخطيطية) للمفاهيم ‪Type Graphic Organizers‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫إن استقصاء ًا بحثي ًا لألدب الرتبوي ذي العالقة باملنظامت التخطيطية‪ ,‬يظهر‬
‫انواع ًا متعددة من املنظامت التخطيطية عىل النحو اال ‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫أوالً‪ :‬املنظمات التخطيطية املفاهيمية‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪Conceptual Graphic Organizers‬‬

‫هي عبارة عن مفهوم رئيس أو فكرة أساسية مدعومة بمجموعة حقائق وادلة أو‬
‫ﻕ‬
‫خصائيف‪ ,‬ومن األمثلة عليها‪ :‬منظم أشكال "فن" ومنظم السؤال الرئييس واخلريطة‬
‫الذهنية والشبكات‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ثانياً‪ :‬املنظمات التخطيطية اهلرمية‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪Hierarchical Graphic Organizers‬‬

‫تبدأ بمفهوم رئييس أو فكرة رئيسة تندرج حتتها جمموعة مفاهيم فرعية بصورة‬
‫ﺱ‬

‫هرمية من العام إت اخلاص‪ ,‬ومن االمثلة عليها‪ :‬املنظم اهلرمي وهرم الفكرة الرئيسية‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪136‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ثالثاً‪ :‬املنظمات التخطيطية احللقية أو الدائرية ‪:Cyclical Graphic Organizers‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وهي عبارة عن جمموعة أحداث ‪ ,‬ترتم بشكل دائري متالحق ليس هلا نقطة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫بداية او هناية ‪ ,‬ومن االمثلة عليها‪ :‬املنظم الدائري‪.‬‬

‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫املوضوع‬
‫ﻕ‬
‫الرئييس‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫رابعاً‪ :‬املنظمات التخطيطية املتسلسلة ‪Sequential Graphic Organizers‬‬

‫ﺱ‬

‫وهي عبارة عن جمموعة أحداث ترتم بشكل متسلسل ومتتابع ومنطقي هلا‬
‫نقطة بداية وهناية‪ ,‬ومن األمثلة عليها‪ :‬منظم السبم والنتيجة‪ ,‬ومنظم املشكلة واحلل‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫األثر‬ ‫األسباب‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫السبم‬ ‫السبم‬ ‫السبم‬ ‫السبم‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪137‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫أُنموذج التعلم البنائي ‪The constructivist Learning Model‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ورد هذا األرنموذج بأسامء خمتلفة يف العديد من الدراسات منها رأنموذج التعلم‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫البنائي‪ ,‬وقد استخدم هذا املصطلح العامل )‪ , (Yager, 1991‬وكذلك ورد باسم‬
‫رأنموذج املنحى البنائي‪ .‬و رأنموذج التعلم البنائي هو رأنموذج تدرييس انبثق عن النظرية‬

‫ﺞﻭ‬
‫البنائية وقد تم تعديل وتطوير بصورت احلالية بوساطة " سوزان لوكس " وآخرين‬
‫(‪ )1990‬إذ يقوم هذا األرنموذج عىل عدة اسس بنائية أمهها مشاركة املتعلم بشكل‬

‫ﻁ‬
‫وأن كانت خاطئة ‪.‬‬‫إجيايب ف ّعال يف بناء خربات معتمد ًا يف ذلك عىل معلومات السابقة ‪ْ ,‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يمثل رأنموذج التعلم البنائي أحد النامذج التعليمية ‪ -‬التعلمية ‪ ,‬احلديثة إذ يتعلم في‬
‫الطالب بشكل أفضل عندما يتمكنون من بناء فهمهم للعامل الذي يعيشون ي استناد ًا‬
‫ﻕ‬
‫متأن للتجارب السابقة ليولد لدى كل فرد قواعد ذهنية خاصة ب ِ‬
‫إت تأمل ٍ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫تستعمل لتفسري العامل وفهم وهذا املفهوم هو ما جاءت ب النظرية البنائية التي تعد‬
‫أن هناك جمموعة من االمور التي دفعت‬ ‫األساس الذي تفرع من هذا األرنموذج‪ .‬ويرى َّ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املختصني يف جمال الرتبية وعلم النفس إت تبني أساليم تعلم وتعليم أكثر فاعلية‬
‫وطرائق أكثر تقدم ًا من سابقتها‪ ,‬ومن هذ االمور‪ ,‬هو ضعف فاعلية اساليم التعلم‬
‫ﺱ‬

‫املستخدمة يف التدريس وكذلك عدم مالئمتها ملتطلبات العرص‪ ,‬عرص التطور‬

‫التكنولوجي واألنَّفجار املعريف وكذلك تزايد كلفة التعليم وشعور القائمني عىل‬
‫‪-‬‬

‫املناه برضورة مواكبة التطورات يف مناه الدول املجأورة وحتى الفقرية منها والتي‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تفوقنا الكثري إذ تعد مناهجنا قا ة يف كثري من االحيان ‪ .‬و رأنموذج التعلم البنائي حال ر‬
‫حال النامذج املنبثقة من البنائية يركز عىل دور املتعلم االجيايب وبناء املعرفة من خالل‬
‫التفأوض االجتامعي (التفاعل بني الطالم واملدرس وبني الطالب انفسهم) وكذلك‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مع مادة التعلم وربط املفاهيم اجلديدة بخربات السابقة لكي حيدث‬ ‫التفاعل املبا‬
‫تاريات يف بنيت املعرفية‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ّ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪138‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫األسس والمبادئ الرئيسة التي يرتكز عليها أُنموذج التعلم البنائي‬
‫يقوم رأنموذج التعلم البنائي عىل عدة أسس عامة تعد االساس العلمي هلذا‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫األرنموذج‪ ,‬والدعا ّمات التي يستند عليها البناء الرئيس ألرنموذج التعلم البنائي‪,‬‬
‫واألسس هي ‪-:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -1‬إعداد الدعوة ملشاركة الطالب بصورة ف ّعالة وذلك يف بداية خطوات التعلم‬
‫اجلديد التي فيها يقوم الطالم بتحديد الظواهر العلمية والتعبري عنها بصورة‬

‫ﻁ‬
‫لفظية كام يقومون بمناقشة التفسريات اخلاصة هبم عن هذ الظواهر‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -2‬استخدام تصورات الطالب ومفاهيمهم وأفكارهم يف توجي وقيادة الدرس‬
‫ﻕ‬
‫واتاحة الفرصة الختيار أفكارهم حتى وان كانت خاطئة‪.‬‬
‫‪ -3‬اتاحة الفرصة للطالب بمناقشة ما تم تعلم من معلومات من خالل عمل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫حوار بني الطالب بعضهم البعا وبني الطالب ومدرسهم‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -4‬اعداد اسئلة حتفزعىل الرجوع للمصادر املتنوعة وحمأولة إجياد الدالئل‬

‫ﺱ‬

‫املدعم للتفسريات‪.‬‬
‫‪ -5‬السامح بمدة انتظار كافية بعد القاء االسئلة وكذلك تلقي استجابات الطالب‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -6‬السامح بمدة انتظار كافية بعد القاء االسئلة وكذلك تلقي استجابات الطالب‪.‬‬
‫‪ -7‬تشجيع الطالب عىل تعديل تفسرياهتم وحتسينها‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ار عىل سامع تنبؤات الطالب للنتائ قبل اجراء التجارب‬ ‫‪ -8‬جيم اال‬
‫واالختبارات العلمية املتنوعة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -9‬جيم ان يكون املدرس منتبها ملفاهيم الطالب البديلة وتصميم الدرس‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫بشكل يعمل عىل معاجلتها‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪139‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫مراحل أُنموذج التعلم البنائي ‪The constructivist Learning stag‬‬
‫اعتمدت مراحل رأنموذج التعلم البنائي عىل فلسفة البنائية يف بناء املتعلم‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ملفاهيم العلمية من خالل العمليات العقلية التي يقوم هبا أثناء تعلم ‪ ,‬ويقوم هذا‬
‫األرنموذج عىل أربع مراحل مشتقة من دورة التعلم وهي كاآل ‪-:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪Invite stage‬‬ ‫‪ )1‬املرحلة األوىل ‪ :‬الدعوة‬

‫ﻁ‬
‫وتتضمن هذ املرحلة مايا ‪-:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫أ‪ -‬يقوم املدرس بجذب انتبا طالب من خالل طرح جمموعة من االسئلة املشوقة‬
‫أو الاريبة ( غري املألوفة ) التي تدعوهم إت التفكري والبحث ‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ب‪ -‬يناقش املدرس مع طالب املعلومات السابقة ذات الصلة بموضوع الدرس‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ويتم التدرج يف طرح االسئلة من السهل إت الصعم إذ تكون يف بدايتها‬
‫سهلة وبسيطة ثم تكون أكثر صعوبة حتى يعيش الطالم يف حالة من التفكري‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫والتأمل؛ ليتم الوصول إت طرح املشكلة بشكل صحيح‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ )2‬املرحلة الثانية‪ :‬االكتشاف واالستكشاف واالبداع‬

‫‪Creat , Discover , Explore stag‬‬
‫‪-‬‬

‫يمكن اتباع اخلطوات التالية يف هذ املرحلة‪-:‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫أ‪ -‬يقوم املدرس بتقسيم الطالب عىل جمموعات غري متجانسة عىل َأ ّن التزيد كل‬
‫جمموعة عن عرشة طالب ‪ ,‬كام َأن املدرس يف هذ املرحلة يشجع طالب‬
‫وحيثهم عىل التعأون والتشأور وتبادل االفكار يف ما بينهم‪ ,‬كام خيربهم ب ن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫هذا اليشء هو الذي يقودهم إت احلل الصحيح‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫ب‪ -‬يعطي املدرس الوقت الكايف لطالب من أجل التوصل إت اقرتاحات‬

‫وتفسريات ونتائ بخصوص املشكلة املطروحة عليهم‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪140‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫جه ‪ -‬تعد هذ املرحلة ٍ‬

‫حتد لقدرات وامكانيات الطالم ففي هذ املرحلة يقوم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الطالب بقراءة ما طرح عليهم من مشكلة قراءة جيدة ثم يعملون عىل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫اسرتجاع ما لدهيم من خربات سابقة وترتيبها حتى تناسم طبيعة املشكلة‬
‫املطروحة‬

‫ﺞﻭ‬
‫عليهم‪.‬‬
‫د‪ -‬يقوم كل طالم بطرح ماتوصل إلي من نتائ وتفسريات داخل جمموعت ‪,‬‬

‫ﻁ‬
‫وهكذا يتم تبادل االفكار واجراء املشأورات بني طالب املجموعة‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫هه ‪ -‬يوج املعلم املجموعات لبعا االفكار إذا لزم ذلك‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫و‪ -‬تسجل كل جمموعة النتائ التي تم التوصل إليها‪.‬‬
‫‪ )3‬املرحلة الثالثة‪ :‬اقرتاح احللول والتفسريات‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪Propose solution and Explanation stag‬‬

‫وتتألف من اخلطوات التالية‪-:‬‬

‫ﺱ‬

‫أ‪ -‬يقوم املدرس بعمل جلسة حوار مع طالب ‪.‬‬

‫ب‪ -‬يطرح ممثل أحدى املجموعات ما تم التوصل إلي وااجراءات املتبعة مربر ًا‬
‫‪-‬‬

‫تلك النتائ وااجراءات‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫اإلرشادات التي تقدم للمدرس لتفعيل أُنموذج التعلم البنائي داخل غرفة‬
‫الصف‪-:‬‬
‫اقرتح ( عبيد ‪ )2009 ,‬جمموعة من االقرتاحات واالرشادات للمدرسني‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫لارض أنجاح رأنموذج التعلم البنائي وتفعيل داخل الصف وكاآل ‪-:‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -1‬إتاحة الفرصة للطالم كي جييم بنفس عن سؤال يتطلم معلومات جديدة‬

‫مبنية عىل يشء سبق ان تعلم ‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪141‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -2‬أعطاء أسئلة مفتوحة تتطلم تفكري ًا عميق ًا ومشكالت تتحدى تفكري‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الطالم واعطاء وقت ٍ‬
‫كاف لتلقي االستجابات ومناقشتها‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -3‬اتاحة فرصة للطالب للعمل ضمن جمموعات‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم تقديم حلول هنائية وكاملة عىل السبورة لينقلها الطالم‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -5‬تشجيع الطالم عىل البحث والتنقيم وزيارة املكتبات وتصفح املواقع‬
‫العلمية يف اانرتنت‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -6‬العمل عىل ادارة الصف ديمقراطي ًا بام يشعر الطالم بوجود العدالة‬
‫واملسأواة‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫دورة التعلم ‪: Learning Cycle‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫طريقة مشتقة من الفلسفة البنائية ترعنى بالتعلم القائم عىل املعرفة وتعد تطبيق ًا‬
‫لنظرية بياجي يف النمو املعريف ‪ ,‬إهنا متكن الطلبة أنفسهم من بناء تراكيبهم املعرفية‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وتسهم أسهام ًا فاع ً‬

‫ال يف تطوير املهارات العملية وتنمية مهارات التفكري عند الطلبة‪.‬‬
‫والطالم يف هذ الطريقة يعد مركز العملية التعليمية فيكون مسؤوالً عن اكتشاف‬
‫ﺱ‬

‫املفهوم وما يسعى إلي الطلبة هو البحث عن املعرفة وليس املعرفة بحد ذاهتا‪ ,‬وكذلك‬
‫تفيد هذ الطريقة بشكل رئيس يف بث متعة االستكشاف لدى الطلبة‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫دورة التعلم الثالثية بوصفها تطبيقاً لنظرية "بياجيه (‪")Paiget‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫تكوين املعرفة عند بياجي يف النمو املعريف وخطوات دورة التعلم الثالثية‬
‫موضح يف املخطط اآل ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪142‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املخطط يوضح العالقة بني تكوين املعرفة عند بياجيه يف النمو املعريف وخطوات دورة‬
‫التعلم الثالثية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫دورة التعلم كتطبيق عىل نظرية بياجيه‬ ‫تكوين املعرفة عند بياجيه‬
‫‪-1‬االستكشاف (‪: )Exploration‬‬ ‫‪-1‬التمثيل (‪: )Assimilation‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يعني القيام باستجابة سبق القيام هبا مثل ويعني قيام املتعلم بجمع املعلومات باالعتامد‬
‫مجع معلومات حول ظاهرة معينة ‪ ,‬مما عىل اخلربات السابقة عن طريق عمليات العلم‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫يؤدي إت فقدان االتزان ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫(‪Concept‬‬ ‫املفهوم‬ ‫‪-2‬استخالص‬ ‫‪-2‬التوائم (‪: )Accommodation‬‬
‫يعني تعديل االستجابة التي أصدرها ‪:)Invention‬‬
‫الطلبة عىل السبورة‬ ‫يلخيف املعلم هنا نتائ‬
‫ﻕ‬ ‫الفرد‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ويقوم بمناقشة املتعلمني لارض التوصل إت‬
‫املفهوم ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪-3‬تطبيق املفهوم (‪: )Application‬‬ ‫‪-3‬التنظيم (‪: )Organization‬‬

‫املعلومات اجلديدة مع بقية الدور هنا يركز عىل املتعلم لتطبيق ما تعلم يف‬ ‫ويعني دم‬
‫ﺱ‬

‫مواقف جديدة ‪.‬‬ ‫املعلومات املوجودة يف البنية املعرفية ‪.‬‬

‫مراحل تطور إستراتيجية دورة التعلم ‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫أوالً ‪ :‬إستراتيجية دورة التعلم الثالثية ‪: Learning Cycle Three Phases‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫صمم هذ الدورة كل من (‪ )Carplus , Atckin‬وقد بنيت عىل ثالث مراحل‬

‫هي ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ - 1‬مرحلة االستكشاف ‪: Concept Exploration‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫يف هذ املرحلة يطلم املعلم من الطلبة مجع البيانات املتعلقة باملفهوم ‪,‬‬
‫ويتفاعل الطلبة مبا ة مع أحد اخلربات اجلديدة التي تثري تساؤالهتم ‪ ,‬واملطلوب هنا‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪143‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫اكتشاف املواد بأنفسهم من خالل األنشطة الفردية أو اجلامعية بالبحث عن إجابة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫لتساؤالهتم ‪ ,‬ويف أثناء عملية البحث هذ قد يكتشفون أشياء أو أفكار ًا مل تكن معروفة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫لدهيم من قبل ‪ ,‬ويقترص دور املعلم عىل التوجي ‪.‬‬

‫‪ - 2‬مرحلة تقديم املفهوم ‪: Concept Introduction‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يف هذ املرحلة يقوم املعلم بكتابة البيانات التي مجعها الطلبة عىل السبورة‪,‬‬
‫وذلك لتزويدهم باملفهوم أو املبدأ املرتبط باخلربات اجلديدة التي صادفتهم يف مرحلة‬

‫ﻁ‬
‫الكشف‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ - 3‬مرحلة تطبيق املفهوم ‪: Concept Application‬‬
‫ﻕ‬
‫وتؤدي هذ املرحلة دور ًا مه ًام يف أتساع مدى فهم الطلبة للمفهوم أو املبدأ‬
‫املقصود تعلم من خالل مرحلتي االستكشاف وتقديم املفهوم ‪ ,‬لذلك فأن هذ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املرحلة تسمى (مرحلة األتساع املفاهيمي) ‪ ,‬ويأ هذا األتساع من خالل ما يقوم ب‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫الطلبة من أنشطة خيطط هلا ‪ ,‬بحيث تعينهم عىل انتقال أثر التعلم ‪ ,‬وعىل تعميم خرباهتم‬
‫السابقة يف مواقف جديدة ‪ ,‬ومتتاز هذ املرحلة بأن املعلم يعطي فيها وقت ًا كافي ًا لكي‬
‫ﺱ‬

‫يطبق الطلبة ما تعلمو ر عىل أمثلة رأخر ‪.‬‬

‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪144‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التنظيم‬ ‫مرحلة استكشاف املفهوم‬
‫‪Regulation‬‬ ‫‪Exploration‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﺞﻭ‬
‫مرحلة تطبيق املفهوم‬
‫عدم االتزان‬

‫ﻁ‬
‫‪Disequilibria‬‬
‫‪Application‬‬

‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫توسيع الفكرة‬
‫مرحلة تقديم املفهوم‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫(املوائمة)‬ ‫‪Invention‬‬
‫‪Assimilation‬‬
‫ﺱ‬

‫شكل يوضح مراحل إسرتاتيجية دورة التعلم الثالثية‬

‫‪-‬‬

‫إستراتيجية دورة التعلم المعدلة (‪: )4 E's‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫نتيجة لتطور مناه العلوم وإسرتاتيجيات تدريسها ثم تعديل دورة التعلم‬

‫(الثالثية) إت إسرتاتيجية دورة التعلم (املعدلة) املكونة من أربع مراحل دائرية غري‬
‫خطية وسميت (‪ )4 E's‬ألن مراحلها األربع تبدأ باحلرف االنكليزي (‪. )E‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وتتضمن دورة التعلم املعدلة (‪ )4 E's‬أربع مراحل هي ‪:‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪145‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -1‬مرحلة االستكشاف ‪ : Exploration Phase‬يف هذ املرحلة يكون‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الطالم مركز عملية التعلم ‪ ,‬ويكون نشط ًا ‪ ,‬ويتمثل دور املعلم يف أعطاء‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫التوجيهات للطلبة ولكن ال يزود الطلبة بنتائ التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة التفسري ‪ : Explanation Phase‬يف هذ املرحلة يبدأ الطالم يف‬

‫ﺞﻭ‬
‫وضع اخلربة املجردة التي مر هبا يف شكل قابل للنقل للطلبة ‪ ,‬وهنا يظهر‬
‫دور االتصال بني األقران واملعلم ‪ ,‬وعند العمل فأن الطلبة يعلمون بعضهم‬

‫ﻁ‬
‫البعا سواء الفهم ‪ ,‬أم عرض مالحظات ‪ ,‬واألسئلة واالفرتاضات ‪,‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ودور املعلم هنا توجي الطلبة ويتطلم ذلك من املعلم توفري البيئة الصفية‬
‫ﻕ‬ ‫املناسبة ‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التوسيع ‪: Expansion Phase‬وهي مرحلة تتمركز حول الطلبة ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وهتدف إت مساعدة الطلبة عىل التنظيم العقيل للخربات وترتيبها ‪ ,‬وتشجع‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التعلم التعاوين ويكون ذلك ب جياد العالقة أو الربط بني اخلربات اجلديدة‬
‫واخلربات السابقة املتشاهبة ‪ ,‬والستكشاف تطبيقات جديدة ملا تم تعلم ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -4‬مرحلة التقويم ‪ : Evaluation Phase‬جيم أن يكون التقويم مستمر ًا وال‬

‫تنتظر حتى هناية الوحدة أو الفصل ‪ ,‬بل جيم أن يتطلم قياسات وتقديرات‬
‫‪-‬‬

‫مستمرة لتشكيل التقويم اخلتامي لتعلم الطلبة ‪ ,‬وذلك لتشجيع بناء املفاهيم‬
‫واملهارات الفعلية ‪ ,‬والتقويم يف هذ ااسرتاتيجية جيري يف كل مرحلة من‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مراحلها األربع باستمرار وليس يف هنايتها فقط ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪146‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أنموذج بايبي (‪: By bee Model )5E's‬‬

‫ﺱ‬

‫ة عىل أمهية التعلم القائم عىل النشاط والذي‬ ‫تؤكد االجتاهات الرتبوية املعا‬
‫يعتمد عىل اجيابية الفرد يف ان يتعلم بنفس ويكتسم املفاهيم ويتقن املهارات من خالل‬
‫‪-‬‬

‫توفري املعلم لبيئة غنية باخلربات التي تزيد فرص املتعلمني للتعلم والفهم حيث يكونوا‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مشاركني نشيطني‪ ,‬ومن نظريات التعلم التي حتقق لنا ذلك هي النظرية البنائية‪,‬‬
‫فبامكان املتعلم َأن يستخدم قدرات الذهنية يف تناول املفاهيم ومعاجلة املعلومات‬
‫وتكوين البنية املعرفية بتوجي من املعلم بدالً من تلقي للمعلومات جاهزة من املعلم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫واسرتجاعها حينام تطلم من ‪ ,‬وهناك العديد من النامذج التدريسية القائمة عىل اسس‬
‫الفلسفية البنائية ‪ .‬وهي تؤكهد بصفة عامة عىل الدور النشط للمتعلم اثناء عملية‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫التعلم حيث يقوم املتعلمون بالعديد مههن النشاطات و التجارب داخل جمموعات‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪147‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫العمل ‪ ,‬بحيث تسهم هذ النامذج بدور فعال بعمليهة التعلهم القائهم علهى بنهاء‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املعنهى مهام يمكهن للمعلم ان يتبعهها أثناء التدريهههس‪ ,‬ومن بني نامذج النظرية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫البنائية‪ ,‬والتي يرى بعا الرتبويني أنههها مهمة وذات فائدة فهي العملية التعليمية هو‬
‫أنموذج بايبي (‪ )5E's‬الن يركز علهى كيفيههة استخدام الطالم للمعرفة مع ماحول‬

‫ﺞﻭ‬
‫من اشياء وظواهر واشخاص وإحداث وبذلك فان يركز عىل البناء الشخيص للمعرفة‬
‫فاالفرتاض الرئييس للنظرية البنائية هو أن الفرد (املتعلم ) يبني معرفت بنفس ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫مراحل تطور دورة التعلم وأنموذج بايبي (‪:)5E's‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يشري األدب الرتبوي ات ان دورة التعلم ظهرت الول مرة يف الستينات من‬
‫ﻕ‬
‫القرن العرشين عىل يد كل من "كرابلس ‪ "Karplus‬و"اتكن ‪ "Atkin‬وقد صممت‬
‫دورة التعلم لتطوير مناه العلوم للمرحلة االبتدائية يف الواليات املتحدة االمريكية ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وقد أثبتت فاعليتها يف مستويات تعليمية خمتلفة وهذا ما جعلها من اكثر اسرتاتيجيات‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التدريس شهرة ‪ ,‬وثم ادخل عليها كل من كرابلس (‪ )Karplus‬واخرون بعا‬

‫التعديالت وذلك يف الفرتة بني (‪ )1974-1972‬حيث ادخل كجزء من مرشوع تطوير‬
‫ﺱ‬

‫منه العلوم(‪ , )Science Curriculum‬وقد قام العديد من الباحثني يف جمال الرتبية‬

‫بتطويرها واختبار فعاليتها كاسلوب تدريس عام يف العلوم ‪ .‬يف البداية تكونت دورة‬
‫تعلم العلوم كطريقة تدريس من ثالث مراحل هي االستكشاف (‪,)Exploration‬‬
‫‪-‬‬

‫والتوصل ات املفهوم (‪ ,)Invention‬والتطبيق (‪ ,)Application‬ومع تطور اهداف‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫تدريس العلوم أصبحت دورة التعلم تتكون من اربع مراحل هي االستكشاف‬

‫(‪ ,)Exploration‬التفسري (‪ ,)Explanation‬التوسع (‪ ,)Extend‬التقويم‬
‫(‪ ,)Evaluation‬وتطورت دورة التعلم يف ما بعد لتصبح من مخسة مراحل هي‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫االنشاال(‪ ,)Engagement‬االستكشاف (‪ ,)Exploration‬التفسري (‪,)Explanation‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫التوسع (‪ ,)Extend‬التقويم (‪ ,)Evaluation‬ثم قدم خرباء "متحف العلوم يف ميامي"‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪148‬‬
 ‫ النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬:‫الباب الثالث‬

"Miami Museum of Science 2001 " )2001 ( ‫بالواليات املتحدة األمريكية سنة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
.‫دورة التعلم املكونة من سبعة مراحل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
: ‫كام يوضح املخطط التايل مراحل تطور دورة التعلم‬

‫ﺞﻭ‬
5E model 7E model

Elicit

‫ﻁ‬
Engagement

‫ﺭﺍﺌ‬
Engage

Exploration ‫ﻕ‬ Explanation

‫ﺍﻟﺘ‬
Exploration Evalua
‫ﺩﺭﻴ‬

Learning cycle Invention te

Explanation
‫ﺱ‬

Explanation Application

Elaborate
-

Elaboration

Evaluation
‫ﺯﻴﺩ‬

Extend
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

149
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫والن البحث احلايل يتناول دورة التعلم املعدلة ذات اخلمس مراحل وفق‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ح مراحل هذا االنموذج بيشء من‬ ‫أنموذج بايبي (‪ , )5E's‬فان الباحث تطرق ات‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫االختصار‪:‬‬
‫مراحل أنموذج بايبي (‪By bee Model Stages :)5E's‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتكون أنموذج بايبي(‪ )5E's‬من مخس مراحل وهذ املراحل ليست خطية وال‬
‫منفصلة‪ ,‬وهذ املراحل هي مرحلة االنشاال"‪"Engagement Stage‬ومرحلة االستكشاف‬

‫ﻁ‬
‫"‪ " Exploration Stage‬ومرحلة التفسري "‪" Explanation Stage‬ومرحهلهة التهوسهع "‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ " Extend Stage‬واخري ًا مرحلة التقويم "‪. " Evaluation Stage‬‬
‫ﻕ‬
‫واملخطط التايل يوضح مراحل أنموذج بايبي‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫االنشغال‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪Engage‬‬
‫ﺱ‬

‫التقويم‬ ‫االستكشاف‬
‫‪-‬‬

‫‪Evaluate‬‬ ‫‪Explorer‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التوسيع‬ ‫التفسري‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪Extend‬‬ ‫‪Explain‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪150‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫وتناول الباحث هذ املراحل اخلمس بيشء من االختصار وكاال ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -1‬مرحلة االنشغال " ‪ : "Engagement Stage‬اهلدف من هذ املرحلة هو‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫حتفيز الطالب واثارة فضوهلم واهتاممهم ‪ ,‬وانخراطهم لدراسة املفهوم‪,‬‬
‫يتعرف الطالب عىل املهمة التعليمية ألول مرة ‪ ,‬ويتم الربط بني اخلربات‬

‫ﺞﻭ‬
‫السابقة واخلربات احلالية ‪ ,‬ويتم ذلك عن طريق طرح أسئلة (مثرية) بحثية‬
‫أو مشكلة وتضم هذ املرحلة االثراء البيئي للطالب يف املوقف التعليمي‬

‫ﻁ‬
‫باالنشطة املوجهة التي يتوقع ان جتعل الطالم ينشال يف مهمة التعلم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫بالرتكيز ذهنياكام جتعل حائرا متحفزا فاذا تم دم األحداث اخلارجية مع‬
‫ميول الطلبة واهتامماهتم وحاجاهتم يتوقع ان جتعل التعلم ناجحا وذا فائدة ‪,‬‬
‫ﻕ‬
‫وهلذا جيم أن تكون االنشطة متنوعة وممتعة وحمفزة وذات معنى‪ .‬وعىل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املعلم يف هذ املرحلة َأن يقوم بتحديد الفهم احلايل للطالب (معلوماهتم‬
‫السابقة ) وتشويق الطالب وشد انتباههم و اثارة دافعيتهم الشرتاكهم يف‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫التفكري بموضوع الدرس‪ ,‬وتتضمن هذ املرحلة توزيع الطالب ات‬

‫جمموعات تضم طالبني أو اكثر بحسم النشاط املراد تعلم ‪ ,‬فعىل املعلم أن‬
‫ﺱ‬

‫يوج اهتاممهم يف هذ املرحلة ات يشء أو مشكلة أو حدث‪ ،‬و َأن جيذب‬

‫انتباههم ات موضوع الدرس ويثري الدافعية لدهيم من خالل االسئلة التي‬
‫‪-‬‬

‫يطرحها أو العروض التي يقوم هبا‪ ,‬ويكون املعلم هو املسئول عن تقديم‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫املواقف التعليمية‪ ,‬وحتديد مهام التعلم‪.‬‬

‫‪-2‬مرحلة االستكشاف "‪ :" Exploration Stage‬يف هذ املرحلة يتفاعل‬
‫الطالب مع اخلربات املبا ة التي تثري تساؤالت مفتوحة النهاية قد يصعم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫عليهم ااجابة عنها‪ ,‬ومن خالل القيام باالنشطة اجلامعية يقوم الطالب‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫بالبحث عن إجابات للتساؤالت التي تطرأ عىل أذهاهنم ويف اثناء ذلك‬
‫يكتشفون املفاهيم ذات العالقة من خالل البحث او املناقشة اجلامعية بحيث‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪151‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫تكون تلك املفاهيم املكتشفة غري معروفة لدهيم مسبق ًا‪ ,‬ففي هذ املرحلة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يكون التعلم متمركز ًا حول الطالم‪ ,‬ويكون الطالم نشيط ًا يف هذ املرحلة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ويتطلم من أن يستكشف املفهوم املراد تعلم من خالل قيام بسلسلة من‬
‫األنشطة‪ ,‬ويعطي الطالب يف هذ املرحلة مواد وتوجيهات يتبعوهنا جلمع‬

‫ﺞﻭ‬
‫بيانات بواسطهة خربات حسيهة حركيهة مبا ة الدراك معنهى املفهوم‬
‫الهذي يدرسون ‪ ,‬واملهعلم دور يف هذ املرحلهة هو هتيئة الفرصة أمام‬

‫ﻁ‬
‫املتعلمني للعمهل اجلامعهي بمساعدة قليلة منه ‪ ,‬مهن خهالل التشهجيع‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫واالرشهاد والتوجيه للطالب حتهى يتمكنوا مهن القيام باالنشطة املطلوبة‪,‬‬
‫ال وميرس ًا لعملية التعلم وليس ناق ً‬
‫ال للمعرفة وذلك من‬ ‫فاملعلم دور مسه ً‬
‫ﻕ‬
‫خالل مسهاعدة الطلبة عىل املالحظة وتسجيل النتائ واملناقشة اجلامعية‬
‫وتسمى هذ املرحلة بمرحلهة عدم االتزان لدى املتعلم‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪-3‬مرحلة التفسري "‪ : " Explanation Stage‬هتدف هذ املرحلة ات جعل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫املعلم يوج تفكري الطالب بحيث يبنون املفهوم بطريقة تعاونية من خالل‬
‫تشجيعهم عىل أعطاء تفسريات حول النتائ التي توصلوا اليها بكلامهتم‬
‫ﺱ‬

‫وتعابريهم اخلاصة ويساعدهم املعلم عىل معاجلتها وتنظيمها عقلي ًا ويقوم‬

‫بعد ذلك بتقديم اللاة املناسبة والالزمة للوصول للمفهوم ‪ ,‬ويف هذ‬
‫‪-‬‬

‫املرحلة يسمح لكل جمموعة من املجموعات بعرض ما تم التوصل الي أو‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫اكتشاف مع أقران يف املجموعة‪ ,‬ويعرضون احللول والتفسريات التي‬

‫توصلوا اليها وكذلك األساليم التي استخدموها للوصول ات هذ احللول‬
‫واختيار افضل البدائل وذلك من خالل مناقشة مجاعية تكون بمثابة منتدى‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫فكري تنمو من خالل التفسريات واالستدالالت العقلية‪ ,‬ويصبح الطالب‬

‫يف هذ املرحلة قادرين عىل تنظيم خرباهتم السابقة بعبارات عامة‪ ,‬وجيم‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫تقديم املفاهيم والعمليات أو املهارات باختصار وبشكل مبسط ومبا ‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪152‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪-4‬مرحلة التوسع "‪ : " Extend Stage‬هتدف هذ املرحلة ات توسيع فهم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الطالب الفكري ومهاراهتم وذلك باستخدام اخلربات املكتسبة يف تطبيقات‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫جديدة ضمن عالقات وروابط بني املفاهيم واملهارات والعمليات ‪ ,‬يف هذ‬
‫املرحلة يعمل املعلم عىل تشجيع الطالب عىل تطبيق ما تعلمو من مفاهيم‬

‫ﺞﻭ‬
‫وعمليات ومهارات يف مواقف جديدة ‪ ,‬فيتوسع الطالب يف تفكريهم يف‬
‫املوضوع املثار فيفكرون تفكري ًا تفصلي ًا حمك ًام‪ ,‬فيتناولون املوضوع من كل‬

‫ﻁ‬
‫جوانب ‪ ,‬ويشرتك مجيعهم يف عملية التفكري‪ ,‬مع أعطاء احلرية هلم بالتعبري عن‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫افكارهم لكي تكون افكارهم أكثر اصالة ومرونة ويكون التوسع متمركز ًا‬
‫حول الطالم‪ ,‬وهيدف ات مساعدت عىل التنظيم العقيل للخربات التي حصل‬
‫ﻕ‬
‫عليها عن طريق ربطها بخربات سابقة مشاهبة‪ ,‬حيث يكتشف تطبيقات‬
‫جديدة ملا جرى تعلم ‪ ,‬وجيم َأن ترتبط املفاهيم التي جرى بناؤها بأفكار‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وخربات أخرى‪ ,‬من خالل اثراء األمثلة أو تزويدهم بخربات اخرى إضافة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ات اثارة مهارات االستقصاء لدهيم‪ ,‬وكذلك البحث عن الرتابط بني العلم‬
‫والتقنية واملجتمع وفهم تاريخ العلوم وطبيعت ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪-5‬مرحلة التقويم "‪ : " Evaluation Stage‬تشجع هذ املرحلة الطالب عىل‬

‫تقيم فهمهم وقدراهتم‪ ,‬كام توفر الفرصة لتقييم تقدم الطلبة نحو حتقيق‬
‫‪-‬‬

‫األهداف التعليمية من قبل املعلم‪ ،‬كام يتم تقويم ما توصل إلي من حلول‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫وافكار فعند ‪,‬نقاط معينة ينباي َأن يتلقى الطالب تاذية راجعة حول مالئمة‬
‫تفسرياهتم وجيم َأن يكون التقويم مستمر ًا وجيم َأن ينفذ من خالل‬
‫اجراءات متعددة‪ ,‬ويكون التقويم مستمر ومتكامل للتعلم ويشجع عىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫البناء املعريف للمفهوم واملهارات العملية‪ ,‬ويمكن َأن يتم التقويم يف كل‬
‫مرحلة من مراحل أنموذج بايبي (‪ )5E's‬بدالً من َأن يقع التقويم يف هناية‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫االنموذج فقط‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪153‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫إستراتيجية (الخطوات السبع) ‪: Seven E's‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ملواكبة تطور إسرتاتيجيات التدريس وسع الرتبويون دورة التعلم اخلامسية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫لتصبح سبع خطوات إجرائية ‪ ,‬وذلك هبدف مساعدة الطلبة أنفسهم عىل تكوين‬
‫معرفتهم بنا ًء عىل معارفهم احلالية وخرباهتم السابقة ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الخطوات اإلجرائية إلستراتيجية (الخطوات السبع) ‪: Seven E's‬‬

‫قدّ م خرباء متحف ميامي (‪ )Miami Museum Science , 2001‬اخلطوات‬

‫ﻁ‬
‫السبع ‪ ,‬كل خطوة تبدأ باحلرف االنكليزي )‪ (E‬وخطواهتا ااجرائية هي عىل النحو‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫اآل ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -1‬اإلثارة ‪ /‬التنشيط ‪ : Excitement‬هتدف هذ اخلطوة إت حتفيز الطلبة‬
‫وإثارة فضوهلم ويتم هتيئة أذهان الطلبة ب ثارة انتباههم للمفهوم الرئيس‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫للدرس ‪ ,‬وذلك من خالل خلق ااثارة وتوليد الفضول وإثارة األسئلة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وتشجيع التنبؤ ‪ ,‬إذ يقوم املعلم باستخراج االستجابات التي تكشف عام‬
‫لدى الطلبة من معلومات وخربات سابقة أو كيف يفكرون جتا املفهوم أو‬
‫ﺱ‬

‫املوضوع ‪.‬‬
‫‪ -2‬االستكشاف ‪ : Exploration‬اهلدف من هذ اخلطوة هو إرضاء الفضول‬
‫‪-‬‬

‫من طريق توفري اخلربات للطلبة والتعاون مع ًا ألدراك معنى املفهوم ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫إذ نجد َّ‬

‫إن الطلبة يستخدمون البحث واالستقصاء لتحقيق فضوهلم وإرضائها‬
‫نحو املفهوم أو املوضوع وتبادل املناقشات مع بعضهم البعا حيث يقومون بالعديد‬
‫من التجارب واألنَّشطة العملية لإلجابة عن تساؤالهتم ‪ ,‬ويقومون خالل ذلك‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بتسجيل املالحظات وتعليق األحكام وصياغة فروض وتنبؤات جديدة مل تكن معروفة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫لدهيم من قبل ‪ ,‬ويكون الطالم (املتعلم) حمور العلية التعليمية ‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪154‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ -3‬التفسري ‪ /‬التوضيح ‪ : Explanation‬اهلدف من هذ اخلطوة توضيح‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫املفهوم وتعريف املصطلحات ‪ ,‬ويقوم املعلم بتوجي تفكري الطلبة بحيث‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يبنون املفهوم بطريقة تعاونية من خالل إعطاء تفسريات حول النتائ التي‬
‫توصلوا إليها بكلامهتم وتعابريهم اخلاصة ويساعدهم املعلم عىل معاجلتها‬

‫ﺞﻭ‬
‫وتنظيمها عقلي ًا ويقوم بعد ذلك بتقديم اللاة املناسبة والالزمة للوصول‬
‫للمفهوم ‪ ,‬ويصبح الطلبة يف هذ اخلطوة قادرين عىل تنظيم خرباهتم‬

‫ﻁ‬
‫السابقة بعبارات عامة ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -4‬التوسيع (التفكري التفصييل) ‪ : Expansion‬اهلدف من هذ اخلطوة‬
‫اكتشاف تطبيقات جديدة للمفهوم ‪ ,‬ويف هذ اخلطوة يتوسع الطلبة يف‬
‫ﻕ‬
‫التفكري يف املوضوع املثار فيفكرون تفكري ًا تفصيلي ًا حمك ًام فيتناولون‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املوضوع من جوانب كافة ‪ ,‬ويشرتك الفصل كل يف التفكري ‪ ,‬ويسمح هلم‬
‫بالتفكري املرن والتفكري األكثر أصالة ‪ ,‬ويتمثل دور املعلم بتشجيع الطلبة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫عىل تطبيق املفاهيم واملهارات وتوسيعها يف مواقف جديدة ‪.‬‬

‫ﺱ‬

‫‪ -5‬التمديد ‪ : Extension‬اهلدف من هذ اخلطوة توضيح العالقة بني املفهوم‬

‫واملفاهيم األرخرى ‪ ,‬وفيها يتم متديد املفهوم إت موضوعات جديدة يف مواد‬
‫دراسية رأخرى ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -6‬التبادل ‪ /‬التغيري ‪ : Exchanging‬هتدف هذ اخلطوة إت تبادل األفكار أو‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫اخلربات أو تايريها حيث تعتمد الفكرة الرئيسة يف هذ املرحلة عىل أن يثار‬

‫يواجهون بأسئلة وبوجهات نظر خمتلفة ‪ ,‬ويتم ذلك‬
‫الطلبة ليفكروا عندما َ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من خالل إعطاء فرصة للمناقشة بني طلبة املجموعات للتوصل إت‬
‫ااجابة عن هذ األسئلة املطروحة ويتم ذلك من خالل تشجيع املعلم‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫للطلبة للمشاركة والتعاون مع ًا ‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪155‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -7‬االمتحان ‪ : Examination‬هتدف هذ اخلطوة إت تقييم فهم الطلبة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫وقدراهتم للمهارات واملفاهيم التي تعلموها ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫خمطط (‪ )4‬يوضح خطوات إسرتاتيجية (‪: )7E's‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ااثارة‬
‫‪Excitement‬‬

‫ﻁ‬
‫االختبار‬
‫‪Examination‬‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬ ‫االستكشاف‬
‫‪Exploration‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬

‫التبادل‬
‫‪Exchange‬‬ ‫التفسري‬
‫‪-‬‬

‫‪Explanation‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التمديد‬
‫التوسع‬
‫‪Extension‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪Expansion‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪156‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫ادوار المعلم والمتعلمين في إستراتيجية (الخطوات السبع) ‪Seven E's‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يؤدي كل من املعلم واملتعلمني ادوار حمدودة يف كل خطوة من إسرتاتيجية‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫(اخلطوات السبع) ‪ , Seven E's‬واملخطط التايل يوضح هذ األدوار ‪:‬‬
‫دور املتعلمني‬ ‫دور املعلم‬ ‫اخلطوة‬

‫ﺞﻭ‬
‫* يطرحون أسئلة مثل ملاذا حدث‬ ‫* خلق ااثارة وجذب االنتبا ‪.‬‬ ‫‪ -1‬االنشاال‬
‫* طرح أسئلة حتفز التفكري لدى الطلبة ‪ .‬هذا ا‬

‫ﻁ‬
‫* ماذا يمكن أن أتعلم عن هذا‬ ‫* توليد الفضول وتشجيع التنبؤ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫* استخراج االستجابات التي تكشف املوضوع ا‬
‫عن املعلومات واخلربات لدى املتعلمني * ماذا أستطيع أن أكتشف حول هذا‬
‫ﻕ‬
‫وكيف يفكرون جتا املفهوم أو املوضوع ‪ .‬املوضوع أو املفهوم ا‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -2‬االستكشاف * تشجيع الطلبة عىل العمل يف جمموعات * استخدام البحث واالستقصاء‬
‫ارضاء فضول املتعلمني عن املفهوم‬ ‫مع أدنى أ اف من ر ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫* مالحظة الطلبة واستامعهم والتحقق أو املوضوع ‪.‬‬

‫* التفكري بحرية يف حدود النشاط‬ ‫من مشاركتهم يف االستكشاف ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫* يسأل الطلبة أسئلة حمرية ليوجههم الذي يقومون ب ‪.‬‬

‫* تبادل املناقشات مع بعضهم‬ ‫وجهة جديدة للبحث والتقيص ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫* يعطي الفرصة للعمل خالل املشاركة البعا ‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫* تسجيل املالحظات واألفكار ‪.‬‬ ‫ويكون مرشد ًا ومساعد ًا للطلبة ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪157‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫دور املتعلمني‬ ‫دور املعلم‬ ‫اخلطوة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫* استخدام مصادر متنوعة للمعلومات‬ ‫* قيادة النقاش للوصول إت املفهوم ‪.‬‬ ‫‪ -3‬التفسري‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫* تشجيع الطلبة عىل توضيح املفاهيم واملناقشات اجلامعية وتفاعلهم مع‬
‫املعلم للتوصل إت تعريفات وتفسريات‬ ‫والتعريفات وتفسري املالحظات ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫الربهان للمفهوم املراد دراست ‪.‬‬ ‫لتقديم‬ ‫الطلبة‬ ‫يسأل‬ ‫*‬
‫* االستامع وحماولة فهم التفسريات‬ ‫والتوضيح‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫* يزود املتعلمني بالتعريفات والتفسريات التي يقدمها املعلم ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫* االستفادة من األنَّشطة السابقة‬ ‫والعبارات التوضيحية ‪.‬‬
‫* يستخدم اخلربات السابقة للطلبة واستخدام املالحظات يف تقديم‬
‫التفسريات ‪.‬‬ ‫ﻕ‬
‫كأساس لتفسري املفاهيم اجلديدة ‪.‬‬
‫* استخدام املعلومات واخلربات املكتسبة * تطبيق املصطلحات والتفسريات‬ ‫‪ -4‬التوسيع‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫للطلبة كوسيلة للمزيد من التعلم واملهارات املتعلمة يف مواقف مشاهبة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أخرى جديدة ‪.‬‬ ‫والتطبيقات األخرى ‪.‬‬

‫* يطلم من املتعلمني توضيح الربهان * تقويم االستنتاجات الواقعية‬
‫ﺱ‬

‫واملعقولة مع الربهان ‪.‬‬ ‫والبيانات ويسأل عن ‪:‬‬

‫* تسجيل املالحظات و التفسريات‪.‬‬ ‫‪ -‬ماذا تعرف بالفعل ا‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬ملاذا هذا التفكري ا‬

‫ورؤية‬ ‫االرتباطات‬ ‫عمل‬ ‫* البحث عن اتصال املفهوم مع املفاهيم *‬ ‫‪ -5‬التمديد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫العالقات بني املفهوم واملفاهيم‬ ‫أو املوضوعات األخرى ‪.‬‬

‫* يسأل أسئلة مثرية ملساعدة املتعلمني األرخر ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫لرؤية العالقات بني املفهوم واملفاهيم * صياغة الفهم املوسع للمفاهيم أو‬
‫املوضوعات األصيلة ‪.‬‬ ‫األرخر ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫* ربط املفهوم بمواقف احلياة‬

‫اليومية‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪158‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫دور املتعلمني‬ ‫دور املعلم‬ ‫اخلطوة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫* ربط املعلومات عن املفهوم أو املوضوع * تقديم املعلومات املرتبطة باملفهوم‬ ‫‪ -6‬التبادل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫وعالقتها باملفاهيم األرخر ‪.‬‬ ‫باملفاهيم أو املوضوعات األرخر ‪.‬‬
‫* تشجيع املشاركة الش ّيقة والتعاون من * يتعاون الطلبة باملشاركة لتوضيح‬

‫ﺞﻭ‬
‫العالقات وتبادل األفكار ‪.‬‬ ‫خالل األنشطة وتبادل اخلربات ‪.‬‬
‫* مالحظة الطلبة يف تطبيق املفاهيم * إظهار الفهم أو املعرفة للمفهوم أو‬ ‫‪ -7‬االمتحان‬

‫ﻁ‬
‫املهارة ‪.‬‬ ‫واملهارات اجلديدة ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫* تقييم تقدمهم ومعرفتهم العلمية ‪.‬‬ ‫* تقييم معرفة ومهارات الطلبة ‪.‬‬
‫* السامح للطلبة لتقييم معرفتهم * استخدام التقييم البديل ‪ ,‬وذلك‬
‫للربهان عن فهمهم للمفهوم أو‬
‫ﻕ‬‫ومهاراهتم العملية واجلامعية ‪.‬‬
‫املوضوع ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫مميزات إستراتيجية (الخطوات السبع) ‪: Seven E's‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يذكر األدب الرتبوي إن إسرتاتيجية (‪ )Seven E's‬حتقق العديد من األهداف‬

‫ﺱ‬

‫الرتبوية والنوات التعليمية ومنها ‪:‬‬

‫‪ -1‬تقوم عىل التشويق وجذب االنتبا وإثارة الطلبة للتعلم من خالل البيئة ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -2‬تقوم هذ ااسرتاتيجية عىل أسلوب التعلم التعاوين بني الطلبة من خالل‬

‫القيام باألنشطة ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -3‬تعتمد هذ ااسرتاتيجية عىل الرشح والتفسري واملناقشة من خالل‬

‫املجموعات مع بعضها البعا وبني املجموعات واملعلم ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -4‬تعدّ هذ ااسرتاتيجية شاملة لعدة خطوات تعتمد عىل مهارات التفكري ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪159‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -5‬تزود هذ ااسرتاتيجية الطلبة بوسائل التقويم املختلفة من خالل مرحلة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫التقوي م وذلك باستخدام اختبارات مقننة جتعل التدريس يتم بشكل أفضل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫بحيث ريعنى بامذا يعرف الطلبة ا وكيف يتعلمون ا‬
‫‪ -6‬جتعل الطالم حمور العملية من خالل تفعيل دور ر ‪ ,‬فالطالم يكتشف‬

‫ﺞﻭ‬
‫ويبحث وينفذ األنشطة ‪.‬‬
‫‪ -7‬تدفع الطالم للتفكري من خالل استخدام مفهوم فقدان االتزان الذي ريعدّ‬

‫ﻁ‬
‫بمثابة الدافع الرئيس نحو البحث عن املزيد من املعرفة العملية ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ال ونشط ًا يف‬
‫‪ -8‬حتقق حتصيل درايس أفضل ألن الطلبة يكون دورهم فاع ً‬
‫ﻕ‬
‫عملية التعلم مما حيفزهم عىل املزيد من البحث والتعلم ‪.‬‬
‫‪ -9‬تقوم عىل التشويق وجذب االنتبا وإثارة الطلبة للتعلم من خالل البيئة‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫التعليمية التي توفرها هذ ااسرتاتيجية ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -10‬حتث الطلبة عىل التفكري مما جيعل التفكري حمور العملية التعليمية ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -11‬تزود الطلبة بوسائل التقويم املختلفة خالل مرحلة التقويم ‪.‬‬

‫‪ -12‬يسمح للطلبة بالتفكري املرن واألكثر أصالة ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫شرائط وخطوات التخطيط للدرس وفق إستراتيجية ‪: Seven E's‬‬

‫ائط وخطوات جيم أن يتبعها املعلم لضامن فاعلية التدريس‬ ‫توجد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫ب سرتاتيجية ‪ Seven E's‬يف أثناء التخطيط للدرس وتطبيق ‪ ,‬وهذ الرشائط‬

‫واخلطوات يمكن تلخيصها بالنقاط اآلتية ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -1‬التخطيط اجليد لألنشطة التي تتضمنها كل خطوة من خطوات‬

‫ااسرتاتيجية مع مراعاة القدرة العقلية للطلبة عند التخطيط هلذ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫األنشطة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪160‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ -2‬حتديد املفهوم املراد تقديم ر خالل الدرس ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -3‬حتديد األهداف السلوكية التي يريد املعلم حتقيقها خالل تنفيذ الدرس ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -4‬جتهيز جمموعة األنشطة واخلربات املحسوسة التي تثري انتبا الطلبة وأن‬
‫تكون هذ األنشطة متصلة بموضوع الدرس وأن تكون متنوعة ومألوفة‬

‫ﺞﻭ‬
‫بالنسبة للطلبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬حتديد املتطلبات األساسية الالزمة لتعلم املفهوم والكشف عنها من خالل‬

‫ﻁ‬
‫التقويم املبدئي‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -6‬إتاحة املجال أمام الطلبة لكي يقوموا باألنشطة االستكشافية بحيث‬
‫ﻕ‬
‫يتمكنوا من إنجاز املهامت املطلوبة منهم ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقديم املواقف التعليمية بصورة متدرجة من العام إت اخلاص ومن السهل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫إت الصعم ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -8‬تزويد الطلبة باخلربات احلسية من خالل األنشطة التي هيي رئها املعلم هلم ‪,‬‬
‫ﺱ‬

‫ويرشدهم إت تنفيذ هذ األنشطة بأكمل صورة ‪.‬‬

‫‪ -9‬حتديد الوقت الكايف للطلبة ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -10‬االعتامد عىل مصادر متنوعة لتحديد أنشطة التعلم ‪.‬‬

‫استراتيجية ‪Snips:‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تستند هذ االسرتاتيجية عىل النظرية املعرفية يف التدريس‪ ,‬تلك النظرية املتكونة‬

‫من جمموعة مراحل معرفية التي هلا األثر الكبري يف النظرية البنائية للتدريس الداعمة‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫للتالميذ يف اكتساب‪ ,‬وتعد اسرتاتيجية ‪ Snips‬ذات فعالية كبرية للمتعلمني الذين‬

‫يميلون ات التعلم البرصي األمر الذي يتطلم قدرة عالية عىل املالحظة والتميز‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫واملقارنة وأسناد النيف القرائي بالوسائل البرصية ذات الدالالت واملؤ ات التي‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪161‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫يمكن َأن هيتدي هبا املتعلم ‪ ,‬ويربط بني األفكار التي حتملها الوسيلة واألفكار الرئيسة‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يف النيف املقروء‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫َأن ‪ Snips‬هي اختصار للكلامت اآلتية‪-:‬‬
‫‪َ )Start With questons( S -1‬أي ابدأ األسئلة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ )Note what be leand from hints( N -2‬مايمكن تعلمة من األشارات‬
‫والتلميحات‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪)ldentify( -3‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ (plug(P -4‬أوصلها بالنيف املقروء‪.‬‬
‫‪ (See(S -5‬أ ح الوسيلة البرصية‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫تتألف اسرتاتيجية ‪ Snips‬من مخس خطوات هي‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -1‬ابدأ باالسئلة (‪ )Start With questons‬يف هذ اخلطوة يسأل التلميذ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫نفسة أسئلة توضح ما يرمي الي ‪ :‬مل أنظر ات هذ الوسئلة البرصية ا ما نوع‬
‫املعلومات التي سأركز فيها ا ف ذا كانت الوسيلة البرصية صور ًا‪ ,‬يسأل‬
‫ﺱ‬

‫حوهلا ما الذي يعرب عن هذ الصورةا‬

‫واذا كانت اشكاالً وخمططات ‪ ,‬يسأل ما الذي متثل هذ األشكال واملخططات ا‬
‫‪-‬‬

‫ما الذي جتري مقارنت ا كيف جتري مقارنة األشياء‪.‬‬

‫‪ -2‬ابحث عن األرشادات والتلميحات ‪(Nota What be leaned from‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫)‪ hints‬يف هذ اخلطوة يقوم املتعلم بالبحث عن األرشادات التي يمكن َأن‬
‫تدل عىل معنى الوسيلة البرصية سواء بالعنوان ‪ ,‬بالسطور‪ ,‬باالرقام‪,‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بااللوان وهنا تعني تنشيط معرفتك السابقة املتصلة باملوضوع‪.‬‬

‫‪ -3‬حدد ما هو مهم (‪ )ldentify‬يف هذ اخلطوة جيري حتديد الفكرة الرئيسية يف‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الشكل‪ ,‬وحتديد حقيقتني أو أكثر ممثلني يف الشكل‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪162‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ -4‬أوصلها بالنص املقرؤؤ(‪ )Plug‬يف هذ اخلطوة يقوم املتعلم بأيصال املقروء‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫بالوسيلة البرصية‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -5‬أرشح الوسيلة البرصية (‪ ) See‬يف هذ اخلطوة يقوم املتعلم برشح الوسيلة‬
‫البرصية للتالميذ‪ ,‬أو أ حها لنفسة بصوت ٍ‬
‫عال‪ ,‬ويسأل ماذا يتناول‬

‫ﺞﻭ‬
‫الرسما كيف يرتبط بالنيف املقروءا ما األشارات املوجودة التي تدل عىل‬
‫املعنى‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫دور المعلم في استراتيجية ‪Snips‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يتضح دور املعلم يف هذ االسرتاتيجية بام يأ ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -1‬يدرب تالميذ عىل املهارات املعرفية وفوق املعرفية ‪ ,‬ويف هذ احلالة علية‬
‫َأن يعزز هذ املهارات يف مجيع دروس القراءة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -2‬تزويد النيف القرائي بام يلزم من اخلرائط واملصورات والرسوم التي تنمي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫مفاهيم الطلبة وتطورها‪.‬‬

‫‪ -3‬تعويد التالميذ عىل استخدام طرق التمييز واملقارنة واالستنتاج لتشكيل‬
‫ﺱ‬

‫رأي ثابت ومقنع بدالً من رسد املعلومات‪.‬‬

‫‪ -4‬جيم َأ ّن يدرك املعلم يف هذ االسرتاتيجية َأن الوسائل املعينة ليست غاية يف‬
‫‪-‬‬

‫حد ذاهتا ‪ ,‬بل هي وسيلة لتشكيل أطر فكرية وليست أطر ًا تصورية أو‬
‫شكلية تعتمد عىل الرسومات والتوضيحات ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -5‬يكون املعلم استشاري ًا ومراقب ًا ال عىل أن مصدر للمعلومات‪.‬‬

‫‪ -6‬توفري وسائل التقويم الذا لطلبت لتتامشى واسرتاتيجية ما وراء املعرفة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪163‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫إستراتيجية المحطات العلمية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يمكن وصف املحطات العلمية بأهنا سرتاتيجية تقوم عىل عرض حمتوى املادة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الدراسية بأشكال خمتلفة من األنشطة العلمية والتي يامرسها الطلبة داخل الصف أو‬
‫املخترب التي تكون متنوعة منها ‪:‬االستكشافية ‪ ,‬أو القرائية ‪ ,‬أو الصورية ‪ ,‬وغريها ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫كام توصف هذ املحطات ‪ :‬بأهنا جمموعة من الطاوالت داخل غرفة الصف أو‬
‫املخترب وكل طاولة تعد حمطة هلا نشاط معني حيقق هدف ًا معين ًا‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫انواع المحطات العلمية‬
‫توجد أنواع عد للمحطات العلمية يعتمد تصميمها عىل طبيعة كل درس‪,‬‬
‫ﻕ‬ ‫ومنها ‪-:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ ‬املحطات االستكشافية ‪ :‬وختتيف باألنشطة املختربية التي تتطلم إجراء جتربة‬
‫معينة ال يستارق تنفيذها وقتا طويال‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ ‬املحطات القرائية ‪ :‬وتعتمد عىل مادة قرائية يتم هتيئتها من املعلم هبدف تكوين‬
‫ﺱ‬

‫طلبة مستقلني لدهيم القدرة عىل استخراج املعرفة من مصادرها األصلية‪.‬‬

‫‪ ‬املحطات االستشارية ‪ :‬وتكون خمصصة للخرباء‪ ,‬فيقف املعلم خلف تلك‬
‫املحطة أو احد الطلبة املتفوقني أو مهندس أو طبيم وعندما يصل الطلبة إت‬
‫‪-‬‬

‫اخلبري يوجهون إلي أسئلة تتعلق بموضوع الدرس‪.‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ ‬املحطات الصورية ‪ :‬وتساعد هذ النوعية من املحطات عىل تقريم املفاهيم‬

‫العلمية واخلربات املحسوسة إت أذهان الطلبة‬
‫‪ ‬املحطات االلكرتونية ‪ :‬وحيتاج يف هذ املحطة إت جهاز حاسوب ‪ ,‬إذ يطلم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫من الطلبة مشاهدة عرض تقديمي عىل البوربوينت ل عالقة بموضوع‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫الدرس‪ ,‬بحيث ال يستارق الطلبة وقتا طويال عند هذ املحطة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪164‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ ‬حمطات متحف الشمع‪ :‬وترتبط بشخصيات علمية هلا عالقة بموضوع‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الدرس‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ ‬حمطات النعم والال ‪ :‬وفيها يتم طرح جمموعة أسئلة من الطلبة وتكون إجابة‬
‫اخلبري بكلمة نعم أو ال حتى يتم التوصل إت ااجابة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ ‬حمطات السمع – برصية‪ :‬ويتم استعامل جهاز تسجيل أو تلفاز ‪ ,‬يستمع الطلبة‬
‫ما حدد املعلم يف أوراق العمل أو يشاهدون ‪,‬ثم جييبون عىل األسئلة‬

‫ﻁ‬
‫املحددة ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫االتجاهات الفكرية لستراتيجية المحطات العلمية‬

‫ﻕ‬
‫يرى أن املحطات العلمية اعتمدت عىل االجتاهات الفكرية اآلتية ‪:‬‬
‫‪.3‬االجتا االستقصائي‬ ‫‪ .2‬االجتا االستكشايف‬ ‫‪.1‬االجتا البنائي‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ - 1‬احملطات العلمية واالجتاه البنائي‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يؤكد برونر يف نظريت االهتامم بخربات املتعلم يف املواقف التي جتعل راغبا يف‬
‫التعلم وقادرا علي ويعني ذلك االهتامم بأشكال عرض املادة معربا عنها بأنامط التمثيل‬
‫ﺱ‬

‫التي حددها بثالثة أنامط هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬التمثيل العميل ‪ :‬الذي يتمثل يف التعليم خالل العمل مثل تعلم مهارات‬
‫‪-‬‬

‫احلركة‪( .‬مثال يتعلم الطالم كيفية اخذ درجة حرارة جسمني خمتلفني بدرجة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫احلرارة بواسطة املحرار او أجراء جتربة أو ربط دائرة كهربائية)‪.‬‬

‫‪ .2‬التمثيل االيقوين أو التوضيح بالصور‪ :‬الذي يعتمد يف عرض املادة عىل‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫التنظيم البرصي وغري من أنواع التنظيم احليس‪( .‬كام يف استخدام الصور‬

‫لتوضيح مفهوم احلرارة أو درجة احلرارة أو االتزان احلراري ‪ ....‬وغري )‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ .3‬التمثيل الرمزي ‪:‬الذي يعتمد عىل عرض املادة باستخدام الكلامت أو اللاة‬
‫ﻨﻲ‬

‫وهو يتيح للمتعلم ان يستنبط منطقيا ويفكر تفكريا حمكام ويمكن من تشكيل‬

‫‪165‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫خربات عند حل للمشكلة‪( .‬كام يف قراءة نصوص من حمتوى املادة الدراسية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫مثال موضوع احلرارة ودرجة احلرارة ويعرض بأسلوب مبسط حمتويا عىل‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫جمموعة من األسئلة املرافقة لعرض حمتوى املادة الدراسية)‪.‬‬

‫‪ - 2‬احملطات العلمية واالجتاه االستكشايف‬

‫ﺞﻭ‬
‫هيدف االكتشاف كعملية عقلية إت بلوغ حقائق ومفاهيم وقوانني جديدة مل تكن‬
‫هيدف االكتشاف كعملية عقلية إت بلوغ حقائق ومفاهيم وقوانني جديدة مل تكن‬

‫ﻁ‬
‫معروفة للمتعلم فاملتعلم يعرف بعا احلقائق واملفاهيم عن ظاهرة ‪ ,‬أو حدث أو يشء‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫وينطلق من هذ احلقائق إت حقائق جديدة ‪َ .‬أن طريقة التقيص واالكتشاف جتعل‬
‫(بدال من َأن يستلم املعلومات ويعيدها) ‪ ,‬مستخدم ًا‬
‫ﻕ‬ ‫ً‬ ‫املتعلم (الطالم) يفكر وينت‬
‫معلومات وقابليت يف عمليات تفكريية (عقلية وعملية) تنتهي بالوصول إت النتائ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫وهبذا تتحقق (فعلية) العلم ال (أسميت ) ‪ ,‬أي يدرس العلم (فكرا وعمال) كامدة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وطريقة وليس كامدة (معرفة) فقط يستلمها من املعلم ويعيدها يف االمتحانات‬

‫ألغراض النقل واجتياز الصف كام حيدث يف تدريس العلوم بالطرق االعتيادية‬
‫ﺱ‬

‫املعروفة ‪ .‬كام تشكل هذ الطريقة التعليمية أملشوق أمهية كبرية للمتعلمني من حيث‬
‫منحهم فرص ًا كبرية للمتعلمني للتفكري بشكل مستقل يستطيعون من خالل احلصول‬
‫‪-‬‬

‫عىل املعرفة بأنفسهم مكتشفني بالوقت ذات الكثري من املعاين احلقيقية ملا يقرؤن من يف‬
‫الكتم واملراجع بعد َأن كانت جاهزة للمتعلمني وهم عىل مقاعد الدراسة ‪ .‬كام تعمل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫هذ الطريقة عىل تفعيل دور املتعلمني يف عملية التعلم وحتفيز قدراهتم العقلية‬
‫وإكساهبم الثقة بأنفسهم يف جو تعليمي مشوق يدفعهم ملزيد من العلم واملعرفة‬
‫واخلربة‪ .‬كام َأن تدريس العلوم جيم أن يركز عىل عملية اكتشاف الطلبة انفسهم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫مع البيئة ‪,‬‬ ‫للمعرفة العلمية باستخدام طريقة االكتشاف عن طريق تفاعلهم املبا‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫فاخلربات احلية التي تعطي للطالب تساعدهم عىل تعلم املفاهيم العلمية وتزيد من‬
‫دافعيتهم نحو تعلم العلوم ‪ .‬أن املامرسات التي تأخذ طريقة االستكشاف ما ييل‪:‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪166‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أ‪ .‬الوصول إت مفهوم أو تعميم ‪ ,‬بعد ان يكون املتعلم قد اطلع عىل جمموعة من‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫األمثلة أو احلاالت اخلاصة بذلك املفهوم أو التعميم ‪ ,‬حيث تؤدي هذ‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫األمثلة واحلاالت باملتعلم إت اكتشاف املعنى أو التوصل إت التعميم املتضمن‬
‫فيها ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫ب‪َ .‬أن يصل املتعلم إت املفهوم أو القاعدة ‪ ,‬أو إت فهم واستيعاب املفهوم بدون‬
‫توجي كامل أو أ اف تام من قبل املعلم عىل نشاط الطالم ( املتعلم ) أثناء‬

‫ﻁ‬
‫عملية التعلم ‪ ,‬إي َأن اارشاد أو التوجي الذي جيم َأ ّن يامرس املعلم عىل‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫عمل الطالم ونشاط جيم َأن يكون مقيد ًا وقلي ً‬
‫ال ‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫أنموذج ( ‪: ) Woods ,1994‬‬
‫الذي صمم أساسا ملساعدة املتعلمني للتخيل عن مفاهيمهم ذات الفهم اخلاطئ‪,‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ويتم العمل ضمن جمموعات صارية ‪ ,‬ويتضمن ثالث مراحل هي ‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ 1‬ه التنبؤ ( ‪ : ) Prediction‬استخدام املعلومات السابقة للتنبؤ بمعلومات غري‬

‫معروفة لدى املتعلمني‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ 2‬ـ املالحظة ( ‪ : ) Observation‬تسجيل املتعلمني ما يالحظون يف أثناء قيامهم‬

‫بالتجارب ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ 3‬ـ التفسري( ‪ : ) Explanation‬تفسري النتائ يف ضوء أفكارهم السابقة ‪ ,‬ثم‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫الوصول إت التفسري العلمي السليم ‪.‬‬

‫‪ 5‬ه أنموذج ( ‪ : ) Driver ,1986‬وضعت (‪) Roslind Driver ,1986‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫أنموذجها التعليمي ‪ ,‬الذي تستند في إت الفلسفة البنائية لتسهيل إحداث‬

‫التايري املفاهيمي ‪ ,‬ويتضمن مخس مراحل وهي ‪:‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ 1‬ه التوجي ‪Orientation :‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪167‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ 2‬ه أظهار الفكرة ‪Elicitation of ideas :‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫‪ 3‬ه إعادة صياغة األفكار ‪Restructuring of ideas :‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ 4‬ه تطبيق األفكار‪Application of ideas :‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ 5‬ه مراجعة التايري يف األفكار‪Review chanting of ideas :‬‬

‫‪ 6‬ـ األنموذج التفسريي أو الشارح ‪:‬‬

‫ﻁ‬
‫أن هذا األنموذج الذي اقرتح (‪ ) Stepans & Steven ,1988‬هيدف إت‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مساعدة املتعلمني باكتساب الفهم السليم للمفاهيم ‪ ,‬ويتضمن املراحل اآلتية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الرشح ‪ :‬حتديد املفاهيم املطلوب تعلمها‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ 2‬ـ التجريب ‪ :‬إجراء العروض العلمية لتوضيح املفاهيم ‪ ,‬وتسجيل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املالحظات من املتعلمني ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ 3‬ـ التفسري ‪ :‬مناقشة املتعلمني يف تفسري النتائ اظهار ما يمتلكون من‬

‫خربات سابقة ‪ ,‬والوصول إت التفسري العلمي الصحيح ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ 7‬ـ التعلم التعاوين ‪: Cooperative Learning‬‬

‫التعلم التعاوين ‪ :‬إحدى اسرتاتيجيات التدريس ‪ ,‬يعني ترتيم الطلبة يف‬
‫‪-‬‬

‫جمموعات وتكليفهم بعمل أو نشاط يقومون ب جمتمعني متعاونني ‪ ,‬واالهتامم هبذا‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫األسلوب يعود بالفوائد التي جينيها الطلبة للتحدث يف موضوعات خمتلفة ‪ ,‬كام أن‬
‫التعلم حيدث يف أجواء مرحية خالية من التوتر والقلق ‪ ,‬وترتفع فيها دافعية الطلبة عىل‬
‫نحو كبري مما يؤدي إت تعديل الفهم اخلاطئ للمفاهيم واكتساب املهارات واملعارف‬ ‫ٍ‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بدرجة أفضل ‪.‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫وحتى يكون التعلم تعاونيا حقيقيا ‪ ,‬جيم أن يتضمن مخسة مبادئ أساسية يف‬
‫تعلم املجموعات ‪ ,‬وهي املبادئ املبينة أدنا ‪:‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪168‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ 1‬ه االعتامد املتبادل ااجيايب ‪ :‬إن أول مطلم لدرس منظم تعاوين فعال ‪ ,‬هو أن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يعتقد الطلبة بأهنم يارقون مع ًا أو يسبحون معه ًا ‪ .‬وللطلبة مسؤوليتان يف‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫املواقف التعليمية التعاونية ‪:‬‬
‫أن يتعلموا املادة املخصصة ‪ ,‬وأن يتأكدوا من أن مجيع أعضاء جمموعتهم‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتعلمون هذ املادة‪ .‬والتسمية الفنية لتلك املسؤولية املزدوجة هي االعتامد املتبادل‬
‫ااجيايب ‪ .‬ويتوافر االعتامد املتبادل ااجيايب عندما يدرك الطلبة أهنم مرتبطون مع أقراهنم‬

‫ﻁ‬
‫نحو ال يمكن أن ينجحوا هم ما مل ينجح أقراهنم يف املجموعة (‬ ‫يف املجموعة عىل ٍ‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫وبالعكس ) ‪ .‬وعندما يفهم االعتامد املتبادل ااجيايب جيدا ف ن يؤكد ما يأ ‪:‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ ‬جهود كل فرد يف املجموعة مطلوبة ال يستانى عنها لنجاح املجموعة أي ال‬
‫جيوز أن يكون هناك ركاب معفوون من دفع األجرة ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ ‬لكل فرد من املجموعة إسهام فريد يقدم إت اجلهد املشرتك بسبم مصادر ‪,‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫أو دور ومسؤوليات املهمة التي تسند إت املجموعة ‪.‬‬

‫ال وجه ًا لوج بني‬
‫املشجع ‪ :‬يتطلم التعلم التعاوين تفاع ً‬ ‫‪ 2‬ه التفاعل املبا‬
‫ﺱ‬

‫الطلبة‪ ,‬ألن التبادل اللفظي الذي يدور بني الطلبة والذي يعزز باالعتامد‬
‫املتبادل االجيايب هو الذي يؤثر يف املخرجات الرتبوية ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ 3‬ه املساءلة الفردية ‪ :‬يشري هذا املكون إت مساءلة الفرد ‪ ,‬أو املساءلة الفردية التي‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تتم بتقويم أداء كل طالم فرد ‪ ,‬وعزوا النتائ إت املجموعة والفرد ‪ ,‬ومن‬
‫املهم أن يعرف أعضاء املجموعة أهنم ال يستطيعون أن يتطفلوا عىل عمل‬
‫اآلخرين‪ ,‬أي أال يعملوا ‪ ,‬وتظهر اسامؤهم مع اسامء اآلخرين الذين قاموا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫بالعمل فع ً‬
‫ال ‪ .‬ومن الطرائق املتبعة يف تنظيم املساءلة الفردية إعطاء امتحان‬
‫فردي لكل طالم ‪ ,‬واالختبار العشوائي انتاج طالم يمثل كامل‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املجموعة‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪169‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ 4‬ه املهارات اخلاصة بالعالقات بني األشخاص ‪ :‬يتطلم هذا املكون تعليم‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫األشخاص املهارات االجتامعية التي يتطلبها التعاون عايل النوعية ‪ ,‬ولكي‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫ينسق الطلبة جهودهم يف حتقيق أهدافهم املتبادلة ‪ ,‬عليهم أن ‪:‬‬
‫‪ ‬يعرفوا ‪ ,‬ويثقوا ببعضهم ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ ‬يتواصلوا ‪ ,‬بدقة ومن دون غموض ‪.‬‬
‫‪ ‬يقبلوا ‪ ,‬ويدعموا بعضهم ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ ‬حيلوا الرصاعات ‪ ,‬واخلالفات بطرائق اجيابية وبناءة ‪.‬‬
‫‪ 5‬ه املعاجلة اجلمعية ‪ :‬وتعني مناقشة افراد املجموعة ملدى تقدمهم نحو حتقيق‬
‫ﻕ‬
‫اهلدف ويمكن تعريفها أيض ًا بأهنا تفكري معاجلة من املجموعة بارض ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ ‬وصف أي من أعامل األفراد كانت مساعدة ‪ ,‬وأي منها كانت غري مساعدة ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ ‬اختاذ قرارات بشأن أي من األعامل ينباي االستمرار فيها ‪ ,‬وأي من األعامل‬

‫ينباي تايريها ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫نموذج التعلم التوليدي‬

‫‪Generative Learning‬‬ ‫يعكس نموذج التعلم التوليدي ( ‪( )G. L.N‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ )Model‬رؤية فيجوتسكي يف التعلم ‪ ,‬وهيدف إت تشخييف األخطاء يف أفكار الطالب‬

‫وتقديم املصطلحات واملفاهيم العلمية بصورة صحيحة ‪ .‬ويتكون من أربع مراحل أو‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫أطوار تعليمية وهي ‪:‬‬

‫‪ 1‬ه الطور التمهيدي ‪ preliminary :‬وفي يمهد املعلم للدرس عن طريق‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫املناقشة احلوارية وإثارة األسئلة ‪ ,‬ويستجيم الطالب إما بااجابة اللفظية‬

‫وأما الكتابة يف دفاترهم اليومية ‪ ,‬فاللاة بني املعلم والطالب تصبح أداة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫نفسية للتفكري والتحدث والعمل والرؤية ‪ ,‬ويف هذ املرحلة تتضح املفاهيم‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪170‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫اليومية التي لدى املعلمني بواسطة اللاة والكتابة والعمل ‪ ,‬وحمورها التفكري‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫الفردي للطالب جتا املفهوم ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ 2‬ه الطور الرتكيزي ( البؤرة ) ‪ : Focus :‬وفي يوج املعلم الطالب للعمل يف‬
‫جمموعات صارية ‪ ,‬فريبط بني املعرفة اليومية املستهدفة ‪ ,‬ويركز عمل‬

‫ﺞﻭ‬
‫الطالب عىل املفاهيم املستهدفة مع تقدم املفاهيم العلمية وإتاحة الفرصة‬
‫فيمر الطالب بخربة املفهوم ‪.‬‬
‫للتفاوض واحلوار بني املجموعات ‪ُّ ,‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ 3‬ه طور املتعارض ( التحدي ) ‪ : Challenge :‬يف هذا املستوى يقود املعلم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫مناقشة الفصل بالكامل ‪ ,‬مع إتاحة الفرصة للطالب لإلسهام بمالحظاهتم‬
‫ﻕ‬
‫وفهمهم ‪ ,‬ورؤية أنشطة الفصل بالكامل ومساعدهتم بالدعائم التعليمية‬
‫املناسبة مع إعادة تقديم املصطلحات أو املفاهيم العلمية ‪ ,‬والتحدي بني ما‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫كان يعرف املتعلم يف الطور التمهيدي وما عرف ر يف أثناء التعلم ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ 4‬ه طور التطبيق ‪ : Application :‬وتستخدم املفاهيم العلمية كأدوات وظيفية‬

‫حلل املشكالت والوصول إت نتائ وتطبيقات يف مواقف حياتية جديدة ‪ ,‬كام‬
‫ﺱ‬

‫تساعد عىل توسيع نطاق املفهوم ‪.‬‬

‫إستراتيجية التعارض المعرفي ‪: Conceptual Conflict‬‬
‫‪-‬‬

‫ان ( ‪ ) Nussbaum & Novick ,1982‬اقرتح هذ ااسرتاتيجية التي تعزز‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫التايري املفاهيمي وتتكون من مرحلتني ‪:‬‬

‫إحدامها ‪ :‬جيم جعل الطالب أوالً رمدركني ه واعني ه لتصوراهتم القبلية ذات‬
‫الصلة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫واآلخرى ‪ :‬بعد ذلك نجذهبم يف الرصاع املفاهيمي ( ‪,)Concebtual Conflict‬‬

‫ﻴﻜﺎ‬

‫أو التنافر املعريف ‪ ,‬والذي رحيل بواسطة احلدث املناقا ‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪171‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫أنموذج ويتلي للتعليم البنائي ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫هو أحد النامذج القائمة عىل الفلسفة البنائية ‪ ,‬ويتم يف هذا األنموذج مساعدة‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫الطلبة عىل بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية وذلك عن طريق بيئة تعلم تساعد الطلبة‬
‫عىل بناء املعنى عن طريق مواقف اجتامعية مثل هذ البيئات تعطي للتالميذ مشاركة‬

‫ﺞﻭ‬
‫أفكارها مع أقراهنم يف كل جمموعة عمل صارية وتتيح هلم ذلك ‪ ,‬وداخل الفصل‬
‫ككل‪ ,‬فاملعنى يبنى اجتامعيا عن طريق التفاوض بني األفراد ‪ ,‬ويتكون هذا األنموذج‬

‫ﻁ‬
‫من ثالثة مكونات هي ‪:‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ 1‬ه املهام ‪.‬‬
‫ﻕ‬ ‫‪ 2‬ه املجموعات املتعاونة ‪.‬‬
‫‪ 3‬ه املشاركة ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫األنموذج الواقعي ( ‪: ) Realistic's Model‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫هو أنموذج تعلم طور ( خليل آخرون ‪ ) 1996 ,‬روعي في واقع البيئة املحلية‬
‫ﺱ‬

‫وواقع املعلم العريب ‪ ,‬ويستمد أفكار من الفلسفة البنائية ‪ ,‬ويتألف األنموذج الواقعي‬
‫لتدريس العلوم من ثالثة مكونات هي حتليل الواقع والتخطيط للتدريس والتنفيذ ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫المكون األول ـ تحليل الواقع ‪:‬‬

‫ويتم حتليل الواقع قبل تنفيذ التدريس ‪ ,‬إذ جيم عىل املعلم ااجابة عن األسئلة‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اآلتية ‪:‬‬
‫‪ 1‬ه ما طبيعة املوضوع أو املحتوى العلمي الذي سوف يدرس ا‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وتتطلم ااجابة عن هذا السؤال أن يتمعن املعلم يف املادة التي سيدرسها من‬
‫من الطلبة بأنفسهم ‪ ,‬ف ذا كانت جتريبية فأن علي‬ ‫منظور تدريسها يف التجريم املبا‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪172‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫أن حيدد األدوات واألجهزة املطلوبة وحتديد إجراءات تنفيذ التجربة من الطالب يف‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫جمموعات متعاونة وإن كانت نظرية فأن علي أن يعد الوسائل التعليمية املناسبة ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ 2‬ه ما مدى إمكانية املعلم عىل تدريس هذا املوضوع أو املحتوى وقدرات ا‬
‫ويقتيض هذا السؤال أن يكون املعلم واقعي ًا مع نفس ‪ ,‬ويتمعن يف املادة وينظر‬

‫ﺞﻭ‬
‫إذا كان متمكن ًا منها متقن ًا هلا من دون أن يكون عند أي خلل معريف فيها ويف كيفية‬
‫إجراء التجارب العلمية التي تقتضيها طبيعة هذ املادة‬

‫ﻁ‬
‫‪ 3‬ه ما واقع الطالب الذين يدرس هلم هذا املوضوع ا‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫يتطلم األنموذج أن يفكر املعلم بواقع طلبت من حيث مستوياهتم املهاري‬
‫ﻕ‬
‫واملعرفية كام أن علي أن يعد جمموعة من األسئلة املثرية للتفكري يف ما هو بصدد‬
‫تدريس ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ 4‬ه ما واقع املدرسة التي سيتم تدريس املوضوع أو املحتوى فيها ا‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫جيم أن يكون املعلم عىل دراية تامة بجميع مقتنيات املؤسسة الرتبوية التي يعمل‬
‫ﺱ‬

‫فيها بام يتصل باألجهزة واملواد واألدوات املختربية ويتأكد من سالمتها ‪.‬‬
‫‪ 5‬ه ما واقع البيئة واملجتمع الذي يعيش في املتعلم ا‬
‫‪-‬‬

‫إثارة السؤال ضمن األنموذج يأ من منطلق ربط املحتوى العلمي ببيئة الطالم‬
‫الواقعية‪ ,‬مما جيعل العلم ذا أمهية يف حيات ويكسب املعنى املألوف لدي ‪ ,‬إذ يتلمس‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫الطالم تطبيقات العلم يف حيات ‪.‬‬

‫‪ 6‬ه حتديد املبادئ والتعليامت التي سيتم تعلمها ‪ .‬أي إن حيدد املعلم املفاهيم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫واملبادئ والقوانني العلمية املطلوب تعلمها ‪.‬‬

‫‪ 7‬ه إعداد اخلطوط العريضة لألهداف املنشودة ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪173‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫يتوجم عىل املعلم أن يصوغ عدد ًا حمدود ًا جد ًا من األهداف التي يرغم يف أن‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يصل إليها طالب بعد تنفيذ النشاطات والتجارب املحددة يف الدرس ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ 8‬ه حتديد األسئلة املثرية للتفكري التي ستطرح للحوار ‪.‬‬
‫يتوجم عىل املعلم أن يكتم جمموعة من األسئلة التي تعين عىل كشف املفاهيم‬

‫ﺞﻭ‬
‫اخلاطئة التي يتوقعها عند طالب ‪ ....‬وإعداد األسئلة التي تدفعهم للتفكري بام سيقومون‬
‫هبا من نشاطات وجتارب ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ 9‬ه حتديد التجارب والنشاطات التي سينفذها الطلبة ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫ويقتيض من املعلم أن حيدد التجارب التي يتوجم إثارة السؤال ضمن األنموذج يأ‬
‫ﻕ‬
‫من منطلق ربط املحتوى العلمي ببيئة الطالم الواقعية‪ ,‬مما جيعل العلم ذا أمهية يف حيات‬
‫ويكسب املعنى املألوف لدي ‪ ,‬إذ يتلمس الطالم تطبيقات العلم يف حيات ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫المكون الثاني ـ التخطيط للتدريس ‪:‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪-:‬‬ ‫ويركز هذا املكون عىل إعداد خطة التدريس والتي تتألف من عدة نا‬
‫ﺱ‬

‫‪ 1‬ه حتديد املدخل ( التهيئة احلافزة ) يتوجم عىل املعلم أن حيدد كيف يدخل يف‬
‫الدرس بام يثري دافعية الطالب للتعلم وحيفز فضوهلم العلمي ‪ ,‬ويتم ذلك عن‬
‫‪-‬‬

‫طريق إعداد سؤال يثري التناقا املعريف لدى املتعلم بحيث يظهر أن ما لدى‬
‫الطالم من معلومات ال يكفي لتفسري الظاهرة الطبيعية التي يكون بصدد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫تدريسها ‪ .‬ويمكن أن تكون هذ التهيئة احلافزة بصورة نشاط مثري يقوم ب املعلم‬
‫أمام طالب ‪ ,‬ومن أشكال التهيئة احلافزة ‪ ,‬ربط موضوع الدرس بحياة الطالم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫وبصورة عامة جيم أن تكون أسئلة املعلم أو النشاطات التي يعملها حافزة‬
‫للطالم ومثري تدفع إت أن يقبل عىل التعلم بشاف ورغبة ‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ 2‬ه حتديد املبادئ والتعليامت التي سيتم تعلمها ‪ .‬أي إن حيدد املعلم املفاهيم‬
‫واملبادئ والقوانني العلمية املطلوب تعلمها ‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪174‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫‪ 3‬ه إعداد اخلطوط العريضة لألهداف املنشودة ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫يتوجم عىل املعلم أن يصوغ عدد ًا حمدود ًا جد ًا من األهداف التي يرغم يف أن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫يصل إليها طالب بعد تنفيذ النشاطات والتجارب املحددة يف الدرس ‪.‬‬
‫‪ 4‬ه حتديد األسئلة املثرية للتفكري التي ستطرح للحوار ‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫يتوجم عىل املعلم أن يكتم جمموعة من األسئلة التي تعين عىل كشف املفاهيم‬
‫اخلاطئة التي يتوقعها عند طالب ‪ ....‬وإعداد األسئلة التي تدفعهم للتفكري بام سيقومون‬

‫ﻁ‬
‫هبا من نشاطات وجتارب ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ 5‬ه حتديد التجارب والنشاطات التي سينفذها الطلبة ‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫ويقتيض من املعلم أن حيدد التجارب التي يتوجم عىل الطالب القيام هبا كي‬
‫جييبوا عن أسئلة التفكري التي أعدها املعلم ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ 6‬ه إعداد أسئلة للتقويم البنائي واحلوار ‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫يقتيض هذا األنموذج أن يكتم املعلم عدد ًا من األسئلة التي ستطرح يف احلوار‬
‫ﺱ‬

‫املبني عىل تنفيذ النشاطات والتجارب ‪ .‬فضال عام سبق عىل املعلم أن يربط املوضوع‬
‫العلمي الذي يدرس بحياة الطالم وبيئت العلمية وباايامن باهلل مع االستشهاد باآليات‬
‫‪-‬‬

‫القرآنية املناسبة وإظهار عظمة اخلالق يف كل موقف في دقة اخلالق حينام يكون الدرس‬
‫عن احلياة وظواهر الكون املختلفة ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫المكون الثالث ـ تنفيذ التدريس ‪:‬‬

‫يركز هذا املكون عىل ما يدور فع ً‬
‫ال يف غرفة الدرس ‪ ,‬ويتكون من عدة خطوات‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫متسلسلة وهي ‪:‬‬

‫‪ 1‬ه املدخل ‪ :‬ويتم في الدخول للدرس بعد التهيئة احلافزة وإثارة فضول‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫الطالب واملشاركة يف النشاطات ‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪175‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ 2‬ه معاجلة املفاهيم املالوطة ( الفهم اخلطأ ) عند الطالب ‪ :‬ويتم هنا طرح‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫األسئلة عن احلالة املعرفية السابقة وتصحيح أي خطأ يف فهم الطالب‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫للمفاهيم السابقة ‪ ,‬ومن املفيد أن يتبع املعلم ااسرتاتيجية التالية يف معاجلت‬
‫هلذ املفاهيم اخلاطئة ‪ .‬ويتم ذلك بثالث مراحل هي ‪:‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫املرحلة األوىل‪:‬مرحلة عدم الرضا بالفهم اخلاطئ ( ‪)DISSATISFACTION‬‬
‫يدخل املعلم يف حوار جديل مع الطالم الذي يمتلك الفهم اخلاطئ ‪ ,‬يركز في‬

‫ﻁ‬
‫عىل هذا الفهم بحيث يشكك الطالم يف ما يفهم ‪ ,‬إذ يظهر ل أن هذا الفهم مل يسعف يف‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫تقديم أجابات سليمة عن األسئلة املتالحقة ‪ ,‬كام يظهر ل فشل هذا الفهم يف تقديم‬
‫تفسريات سليمة للنتائ النظرية أو التجريبية ‪ ,‬وهذا جيعل الطالم مستعد ًا لتقبل‬
‫ﻕ‬
‫البديل الذي سيقدم ل ‪ ,‬وعندئذ ينتقل املعلم إت املرحلة الثانية ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫املرحلة الثانية ‪ :‬مرحلة تقبل الفهم العلمي السليم ( ‪) SATISFACTION‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫وقد أشار ( ‪ ) NOVAK & GOWIN‬إت أن يف هذ املرحلة جيم أن يعرض‬

‫املعلم املعلومة الصحيحة بصورهتا السليمة ومع أن من املتوقع أن يتقبل الطالم هذ‬
‫ﺱ‬

‫املعلومة الصحيحة بصورهتا السليمة إال أن قد ال يستطيع الدفاع عنها ‪ ,‬وعندئذ جيم‬
‫عىل املعلم االنتقال إت املرحلة الثالثة ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫املرحلة الثالثة ‪ :‬مرحلة تبني الفهم العلمي السليم ( ‪DEFENDING THE‬‬

‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪) SCTENTIFIC CONCEPTON‬‬

‫وهنا يقدم املعلم الرباهني واألدلة عىل صحة املعلومة ‪ ,‬بام يف ذلك العروض‬
‫العلمية أو التجارب املختربية التي يشرتك فيها الطالم بنفس إذا كان املوقف يتطلم‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫ذلك كام أن خيضع املعلومة اجلديدة إت جمموعة األسئلة أنفسها التي أثريت بداية يف‬
‫مواجهة الفهم اخلاطئ ‪ ,‬ويبني قدرهتا عىل الصمود وتقديم التفسريات السليمة ‪ ,‬وهذ‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫اخلطوة تؤكد للطالم صحة املعلومة بالصورة التي قدمها املعلم مما يشجع عىل‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪176‬‬
 ‫الباب الثالث‪ :‬النماذج واالستراتيجيات القائمة على النظريةالبنائية‬

‫التمسك هبا ليعوض فهم اخلاطئ الذي يفرتض أن يكون قد حهُّرر من بعد استكامل‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫هذ السرتاتيجي املشاهبة ملا اتبعت اسرتاتيجي التعارض املفاهيمي ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ 3‬ه النشاطات ‪ :‬يتم فيها تقسيم الطالب عىل جمموعات متعاونة غري متجانسة‬
‫عدد أفرادها من أربعة إت مخسة طالب ‪ ,‬وللمعلم احلق يف أن يطلم من أي‬

‫ﺞﻭ‬
‫طالم يف املجموعة إعطاء إجابة هذ املجموعة ‪ ,‬وأي خطأ يرتكب حتاسم‬
‫علي املجموعة بأكملها ‪ ,‬وتكافأ املجموعة عىل التعاون ويشجعون كذلك‬
‫عىل االتصال بعضهم ببعا بعد الدوام الرسمي لطلم املساعدة وتقديمها‬

‫ﻁ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫يف ما يتعلق بفهم املادة العلمية والنشاطات ‪ ...‬ويتم كذلك يف هذ املرحلة‬
‫طرح أسئلة مثرية للتفكري تتم ااجابة عنها عن طريق تنفيذ التجارب أو‬
‫ﻕ‬
‫الدخول يف حوار داخل املجموعة نفسها‪ ,‬إذ يعتمد نوع النشاطات عىل‬
‫طبيعة املادة العلمية واامكانات املتاحة وخصائيف املتعلمني ومستوياهتم ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ 4‬ه جلسة احلوار ‪ :‬يتم فيها املناقشة اجلمعية اجابات جمموعات الصف بأكمل‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫( بقيادة املعلم ) وتوجي الشكر للمجموعة الفائزة أو زيادة درجة كل طالم‬

‫يف املجموعة الفائزة ‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫من املعلم ‪ ,‬إذ ينظم استنتاجات‬ ‫‪ 5‬ه التنظيم ‪ :‬ويتم فيها التدريس املبا‬
‫الطالب ويصوغ املفاهيم واملبادئ والقوانني بصوغها الصحيح ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ 6‬ه التطبيق ‪ :‬ويتم فيها ربط نتائ الدرس بحياة الطالم أو باملواقف العلمية‬
‫اجلديدة والتذكري بعظمة اخلالق سبحان وتعات إما عن طريق االستشهاد‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫باآليات القرآنية املناسبة ‪ ,‬وإما أن يقول املدرس سبحان اهلل ‪ ,‬ما أعظم قدرة‬
‫اهلل ودقة صنع ‪ ......‬الخ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ 7‬ه الالق ‪ :‬يتم فيها تلخييف املعلم ملا تم عمل يف الدرس بذكر النقاط الرئيسة‬
‫واملبادئ والتعميامت التي تم التوصل إليها وتطبيقاهتا املمكنة ‪ ,‬ويفضل كتابة‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫ذلك عىل السبورة عىل ٍ‬

‫نحو واضح‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪177‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﻕ‬ ‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪178‬‬
 ‫المصادر‬

‫املاصدر‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬أبو جادو‪ ،‬صالح حممد (‪:) 2005‬علم النفس الرتبوي ‪ ،‬دار املسرية ‪ ،‬ط‪ ،4‬عامن‪.‬‬
‫‪ -‬ابو جادو‪ ،‬صالح حممد (‪ :)2012‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط‪ ،9‬داراملسرية للنرش‬

‫ﺞﻭ‬
‫والتوزيع ‪ ،‬عامن ‪ ،‬االردن‬
‫‪ -‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد عبد اللطيف ‪ ،‬صادق ‪ ،‬آمال امحد خمتار(‪ :) 1986‬علم النفس‬

‫ﻁ‬
‫الرتبوي ‪ ،‬مكتبة االنجلو املرصية ‪،‬ط‪ ،3‬القاهرة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬ابو رياش ‪ ،‬حسني حممد ‪ ،‬عبد احلق (‪ :)2006‬علم النفس الرتبوي ‪ ،‬دار املسرية‬
‫للنرش والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عامن ‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬االزيرجاوي‪ ،‬فاضل حمسن ‪،‬واالسدي‪ ،‬سعد قاسم ‪ ،‬ومحيد‪ ،‬صالح مهدي‬
‫(‪ :)1990‬نظرية بياجية يف االرتقاء املعريف‪ ،‬دارالشؤون الثقافية للنرش‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬بغداد‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬االزيرجاوي‪ ،‬فاضل حمسن(‪ :)1990‬اسس علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار الطباعة‬

‫للنرش والتوزيع‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬جرب‪ ،‬عقيل امري( )‪ :‬فاعلية التدريس بانموذج بايبي(‪ (5ES‬يف اكتساب املفاهيم‬
‫الفيزيائية وتنمية التنور الفيزيائي لدى طالب الصف االول املتوسط‪ ،،‬رسالة‬
‫‪-‬‬

‫ماجستري غري منشورة ‪.‬‬

‫‪ -‬اخلزاعي‪ ،‬قاسم طالب شمران(‪ :)2012‬أثر التدريس بأسرتاجتية املتشاهبات عىل‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫مهارات التفكري البرصي والتحصيل يف مبادئ االحياء لدى طالب الصف‬

‫االول املتوسط‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة القادسية ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬دافيدوف‪ ،‬لندا (‪ :)1983‬مدخل علم النفس‪ ،‬ترمجة‪ :‬سيد الطواب وآخرون‪ ،‬دار‬
‫ماكجروهيل للنرش‪ ،‬ط‪ ،4‬القاهرة‪.‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫‪ -‬داود‪ ،‬عزيز حنا‪ ،‬العبيدي‪ ،‬ناظم هاشم (‪ :)1990‬علم النفس الشخصية‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪179‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -‬ربيع‪ ،‬حممد شحاتة (‪ :)1986‬تاريخ علم النفس ومدارسة‪ ،‬دار الصحوة للنرش‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والتوزيع‪ ،‬مرص‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬الربيعي‪ ،‬نجلة حممود حسني (‪ :)2007‬اثر استخدام أنموذج خريطة الشكل(‪)V‬‬
‫و(وودز) يف التحصيل لدى طالبات معهد اعداد املعلامت ومهاراهتن العملية‬

‫ﺞﻭ‬
‫يف مادة العلوم العامة‪ ،‬اطروحة دكتوراة غري منشورة‪.‬‬
‫‪ -‬الرحياموي‪ ،‬نرسين نارص خلف (‪ :)2016‬فاعلية اسرتاتيجية ‪ SNIPS‬يف‬

‫ﻁ‬
‫اكتساب مفاهيم مادة العلوم لدى تالميذ اخلامس األبتدائي وتفكريهم‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫البرصي‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة واسط‪.‬‬
‫‪ -‬الركايب‪ ،‬وجدان نادر عودة (‪ :)2013‬اثر التدريس بأسرتاجتية اخلطوات‬
‫ﻕ‬
‫السبع‪ Seven Es‬عىل حتصيل والوعي البيئي لدى طلبة قسم علوم احلياة يف‬
‫مادة البيئة‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫‪ -‬الزغول ‪ ،‬رافع النصري ‪ ،‬الزغول ‪ ،‬عامد عبد الرحيم (‪ :)2003‬علم النفس املعريف‪،‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫دار الرشوق للنرش والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عامن‬

‫‪ -‬الزغول ‪ ،‬عامد عبد الرحيم (‪ :)2003‬نظريات التعلم ‪ ،‬دار الرشوق للنرش‬
‫ﺱ‬

‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عامن‬

‫‪ -‬زغول‪ ،‬رافع النصري (‪ :)2012‬نظريات التعلم ‪ ،‬دار الرشوق للنرش والتوزيع ‪،‬‬
‫‪-‬‬

‫ط‪ ،1‬عامن‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫‪ -‬الزغول‪ ،‬عامد عبد الرحيم (‪ :)2012‬مبادئ علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار الكتاب‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫اجلامعي للنرش والتوزيع ‪ ،‬ط‪2‬‬

‫‪ -‬الزيات ‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ :)1996‬سيكلوجية التعلم‪ ،‬دار النرش للجامعات ‪ ،‬ط ‪1‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬زيادة‪ ،‬خالد () التطبيقات الرتبوية لنظريات التعلم‪ ،‬رقم املقرر‪678‬‬

‫‪ -‬سامح‪ ،‬وديع اخلفش‪ ،‬والشحات‪،‬جمدي حممد‪،‬وسامل‪ ،‬حممود عوض‪ ،‬وعاشور‪،‬‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫امحد حسن (‪ :)2011‬نظريات النمو‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر للنرش والتوزيع‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪180‬‬
 ‫المصادر‬

‫‪ -‬رسايا‪،‬عادل (‪ :)2007‬التصميم التعليمي والتعلم ذو املعنى ‪ ،‬دار وائل للنرش‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والتوزيع ‪،‬ط‪ ، 2‬عامن ‪ ،‬االردن‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬السعدي‪ ،‬ناظم تركي عطية(‪ :)2010‬فاعلية التدريس بأستعامل أنموذج التعلم‬
‫البنائي يف اكتساب املفاهيم البيئية ‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬سليم‪ ،‬مريم (‪ :)2003‬علم نفس التعلم‪ ،‬دار النهضة للنرش والتوزيع ‪،‬‬
‫ط‪،1‬بريوت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -‬الرشقاوي ‪ ،‬انور حممد (‪ :) 1988‬التعلم نظريات وتطبيقات ‪ ،‬ط ‪ ، 3‬مكتبة‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫االنجلو املرصية ‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اهلادي‪ ،‬جودت (‪ :)2007‬نظريات التعلم ‪ ،‬دار الثقافة للنرش والتوزيع ‪،‬‬
‫ﻕ‬ ‫ط‪ ،1‬عامن ‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬عالونة ‪ ،‬شفيق فالح (‪ :)2009‬سيكولوجية التطور اإلنساين من الطفولة اىل‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫الرشد‪ ،‬دار املسرية للنرش والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عامن ‪ ،‬االردن‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬غازدا ‪ ،‬جورج ‪ ،‬كورسيني ‪ ،‬ريموند (‪ :)1983‬نظريات التعلم دراسة مقارنة ‪.‬‬

‫العدد(‪ ،)70‬جملة سلسلة عامل املعرفة ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪ ،‬الكويت‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬غانم‪ ،‬حممود حممد(‪ :)2009‬مقدمة يف تدريس التفكري‪ ،‬دار الثقافة للنرش‬

‫والتوزيع ‪ ،‬ط‪ ،1‬عامن‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫‪ -‬غباري‪ ،‬ثائر ‪،‬ابو شعرية‪،‬خالد (‪ :)2010‬القدرات العقلية بني الذكاء واالبداع ‪،‬‬
‫مكتبة املجتمع العريب للنرش والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عامن‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫‪ -‬قطامي ‪ ،‬يوسف ‪ ،‬قطامي ‪ ،‬نايفة ( ‪ :)2000‬سيكولوجية التعلم الصفي ‪ ،‬دار‬

‫الرشوق للنرش والتوزيع ‪ ،‬ط‪،1‬عامن‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬قطامي ‪ ،‬يوسف ‪،‬عدس ‪ ،‬عبد الرمحن(‪ :)2003‬علم النفس الرتبوي النظرية‬

‫والتطبيق األسايس ‪ ،‬دار الفكر للنرش والتوزيع ‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عامن‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪181‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫‪ -‬قطامي‪ ،‬نايفة (‪ :)2004‬مهارات التدريس الفعال‪ ،‬دار الفكر للنرش والتوزيع‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ط‪ ،1‬عامن ‪ ،‬االردن‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬قطامي‪ ،‬يوسف حممود (‪ :)2005‬نظريات التعلم والتعليم ‪ ،‬دارالفكر للنرش‬
‫والتوزيع ‪،‬ط‪ ، 1‬عامن ‪ ،‬االردن‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬كوافحة‪ ،‬تيسري مفلح (‪ :)2004‬علم النفس الرتبوي وتطبيقاته يف جمال الرتبية‬
‫اخلاصة‪ ،‬دار املسرية للنرش والتوزيع ‪،‬ط‪1‬‬

‫ﻁ‬
‫‪ -‬الليباوي‪ ،‬ابتسام ابراهيم حممد (‪ :)2003‬فاعلية التدريس بأنموذج املكعب يف‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫حتصيل مادة علم االحياء والتنور البايولوجي لدى طالبات الصف الثاين‬
‫املتوسط‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪.‬‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬حممد ‪ ،‬حممد جاسم (‪ :)2004‬نظريات التعلم ‪ ،‬دار الثقافة للنرش والتوزيع‬
‫‪ -‬حممد‪ ،‬دمشق موسى (‪ :)2009‬اثر االنموذج الواقعي يف تعديل الفهم اخلاطئ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫للمفاهيم الفيزياوية لدى طالبات الثاين املتوسط‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫‪ -‬حممد‪ ،‬شذى عبد الباقي‪،‬عيسى‪ ،‬مصطفى حممد (‪ :)2011‬إجتاهات حديثة يف‬

‫علم النفس املعريف‪ ،‬دار املسرية للنرش والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عامن ‪ ،‬االردن‬
‫ﺱ‬

‫‪ -‬حممد‪ ،‬عيل رحيم (‪ :)2002‬أثر استخدام خرائط املفاهيم يف حتصيل واستبقاء‬

‫املفاهيم االحيائية لطلبة الصف الثاين املتوسط‪ ،‬رسالة ماجستري (غري منشورة)‪،‬‬
‫‪-‬‬

‫جامعة القادسية‪ ،‬كلية الرتبية‪.‬‬

‫‪ -‬حممد‪ ،‬عيل رحيم ‪ ،‬واملهجة نبال عباس (‪:)2013‬فاعلية التكامل بني اسرتاجتيتي‬
‫ﺯﻴﺩ‬

‫(املكعب والبيت الدائري) عىل حتصيل طالبات الصف الرابع العلمي‪ ،‬جملة‬
‫كلية الرتبية االساسية‪ ،‬املجلد(‪ ، )19‬العدد (‪.)80‬‬
‫ﺍﻟﺨ‬

‫‪ -‬مسري‪ ،‬ماجد رصيف (‪ :)2012‬اثر التدريس بأسرتاجتية املحطات العلمية عىل‬

‫التحصيل والذكاء البرصي املكاين يف الفيزياء لدى طالب الصف االول‬
‫ﻴﻜﺎ‬

‫املتوسط‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪.‬‬

‫ﻨﻲ‬

‫‪182‬‬
 ‫المصادر‬

‫‪ -‬ملحم ‪ ،‬سامي حممد(‪ :)2010‬سيكولوجية التعلم والتعليم ‪ ،‬األسس النظرية‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫والتطبيق ‪ ،‬دار املسرية والنرش والتوزيع ‪ ،‬ط‪،2‬عامن‪.‬‬

‫ﻨﺎﻫ‬
‫‪ -‬منسى‪ ،‬حممود عبد احلليم (‪ :)2003‬التعلم – املفهوم‪ -‬النامذج – التطبيقات‪،‬‬
‫مطبعة ابناء وهبة وحسان للنرش والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة االنجلو املرصية‪.‬‬

‫ﺞﻭ‬
‫‪ -‬املوسوي‪ ،‬زهراء رؤوف (‪ :)2008‬اثر نموذج من دورة التعلم يف حتصيل‬
‫طالبات الصف الثاين‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬كلية الرتبية‬

‫ﻁ‬
‫ابن اهليثم‪.‬‬

‫ﺭﺍﺌ‬
‫‪ -‬نشوايت عبد املجيد (‪ :)1986‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬دار الفرقان للنرشوالتوزيع‪،‬‬
‫االردن‬
‫ﻕ‬
‫‪ -‬نشوايت عبد املجيد (‪ :)2012‬نظريات التعلم ‪ ،‬دار الرشوق للنرش والطباعة ‪ ،‬ط‪1‬‬
‫‪ -‬الوقفي‪ ،‬رايض (‪ :)1998‬مقدمة يف علم النفس‪ ،‬دار الرشوق للنرشوالتوزيع‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ط‪ ،3‬عامن‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫ﺩﺭﻴ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪183‬‬
 ‫النظريات المعرفيةنماذجها – استراتيجياتها‬

‫ﺍﻟﻤ‬
‫ﻨﺎﻫ‬
‫ﻁ‬ ‫ﺞﻭ‬
‫ﺭﺍﺌ‬
‫ﻟﺎ ﺗﻨﺴﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﺻﺎﻟﺢ ﺩﻋﺎﺋﻜﻢ‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﺘ‬
‫ﺩﺭﻴ‬

‫ﺯﻳﺪ ﺍﻟﺨﻴﻜﺎﻧﻲ‬
‫ﺱ‬
‫‪-‬‬
‫ﺯﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨ‬
‫ﻴﻜﺎ‬
‫ﻨﻲ‬

‫‪184‬‬