‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫دﻛﺘﻮر‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬

‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪2015‬‬

‫ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻓﻬﺮﺳﺔ‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ,‬اﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ د ‪ /‬اﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ‪ -.‬ط‪- 2‬‬
‫‪ 24 ×17 ،‬ﺳــﻢ‬
‫© ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ ‪2016‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﺎين‬
‫أ‪ -‬اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ دﻳﻮى ‪155.2:‬‬ ‫رﻗـــﻢ اﻹﻳﺪاع ‪2015/17229:‬‬
‫‪ISBN : 978 -977-05-3008-5‬‬
‫ﻃﺒﻊ ﰱ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ مبﻄﺒﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺣﺴﺎن‬
‫ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻻﻧﺠﻠـﻮ اﳌﴫﻳـﺔ ‪ 165‬ﺷﺎرع ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮﻳﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮة – ﻣﴫ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﻮن ‪ (202) 23914337 :‬؛ ﻓﺎﻛﺲ ‪(202) 23957643 :‬‬
‫‪E-mail : angloebs@anglo-egyptian.com‬‬
‫‪Website www.anglo-egyptian.com‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ﺑﺴﻢ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫َﻮاﺻﻮا‬ ‫وﻋﻤﻠﻮا ﱠ ِ َ ِ‬
‫اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت وﺗ َ َ ْ‬ ‫آﻣﻨﻮا َ ِ ُ‬ ‫ﺧﴪ )‪ (2‬إ ﱠﻻ َ ِ َ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ َ ُ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎنَ َ ِﻟﻔﻲ ُ ْ ٍ‬ ‫} َ َْْ ِ‬
‫واﻟﻌﴫ )‪ (1‬إنﱠ َ‬

‫َﻮاﺻﻮا ﺑ ﱠ ْ ِ‬
‫ِﺎﻟﺼﱪ )‪{ (3‬‬ ‫ﺑَْﱢ‬
‫ِﺎﻟﺤﻖ وﺗ َ َ ْ‬

‫ﺻﺪق اﻟـﻠـﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫» ﺳﻮرة اﻟﻌﴫ «‬

‫‪3‬‬
4
 ‫اﻟﻔﻬﺮس اﳌﺨﺘﴫ‬
‫‪27‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ‪....................................................................................................‬‬
‫‪31‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.......................................................‬‬
‫‪69‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.....................................................................‬‬
‫‪73‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.................................................................‬‬
‫‪99‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام ‪.....................................‬‬
‫‪127‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.......................................‬‬
‫‪159‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« ‪.........................‬‬
‫‪185‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« ‪..........................................‬‬
‫‪227‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪....................................‬‬
‫‪253‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪..............................‬‬
‫‪285‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا( ‪................................‬‬
‫‪313‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪.................................‬‬
‫‪349‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ ‪...........‬‬
‫‪371‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ‪...............................................‬‬
‫‪375‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﴩ‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪...................‬‬
‫‪395‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ‪..............................................‬‬
‫‪415‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.................................................................‬‬
‫‪419‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪...............................................................‬‬
‫‪465‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت ‪.............................‬‬
‫‪487‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.............................‬‬
‫‪515‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ :‬اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪543‬‬ ‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬منﺎذج ﻟﺒﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪......................................................‬‬
‫‪547‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪...............................................‬‬
‫‪567‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ :‬ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ‪......................................................‬‬
‫‪591‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﴩون‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ ‪..............................................................‬‬
‫‪625‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ ‪..................................................................................................‬‬
‫‪657‬‬ ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ ‪...........................................................................‬‬

‫‪5‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬
‫‪27‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ﻋﻠﻮم ﻋﺪة‬
‫‪32‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻔﺮدي‬
‫‪47‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫ﻣﻌﺎين اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني‬
‫‪49‬‬ ‫اﻷﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪51‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪54‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪54‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ‬
‫‪55‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻐري وﺳﻴﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻬﺎت واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫‪57‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻄﺒﺎع‬
‫‪59‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺰاج‬
‫‪61‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪64‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻷول‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪73‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴامت‬
‫‪76‬‬ ‫اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‬

‫‪7‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪77‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎرق ﻟﻠﺴامت‬

‫‪78‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺴامت‬
‫‪78‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﳌﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‬
‫‪84‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺴامت أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‬
‫‪85‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺴامت‬
‫‪85‬‬ ‫اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺘﺼﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺪرج‬
‫‪89‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴامت‬
‫‪91‬‬ ‫اﻟﺴامت وﺗﻔﺴري اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪93‬‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺎس؟‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬
‫‪99‬‬ ‫ﻧﻘﺪ اﻟﺴامت‬
‫‪100‬‬ ‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ :‬أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪101‬‬ ‫ﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫‪103‬‬ ‫ﻧﻘﺪ »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‬
‫‪104‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‬
‫‪107‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺘﻜﺮرة‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻧﺨﻔﺎض ﺛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪109‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺴري ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪111‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت ﺑﻌﺪ ﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫‪114‬‬ ‫‪ -‬دﺣﺾ ﻓﺮوض اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫‪116‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫‪116‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪117‬‬ ‫‪ -‬أﺳﻠﻮب ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل‬
‫‪118‬‬ ‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﺴامت‬
‫‪120‬‬ ‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‬
‫‪121‬‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻐري‬

‫‪8‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪127‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪129‬‬ ‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪132‬‬ ‫ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪132‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﺴامت أﺳﺎس ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪134‬‬ ‫أﺳﺲ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪138‬‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪139‬‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫‪139‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺒﻜﺮة‬
‫‪140‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت‬
‫‪143‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺤﻮث رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ‬
‫‪144‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻧﻮرﻣﺎن‬
‫‪146‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺟﻮﻟﺪﺑريج‬
‫‪147‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺑﺮوﻛﻦ‪ ،‬وﻫﻮﻓﺴﺘﻴﺪ‬
‫‪147‬‬ ‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ وﻳﺠﻨﺰ‬
‫‪148‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺟﻮن‬
‫‪148‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ منﻮذج »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪151‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻟﻐﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫‪151‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪153‬‬ ‫اﺧﺘﺰال ﻋﺪد اﻟﺴامت‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ«‬
‫‪159‬‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‬
‫‪160‬‬ ‫اﻟﺴامت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪160‬‬ ‫‪ -‬وﺟﻬﺘﺎن ﻟﻠﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت‬
‫‪161‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ وﺻﻮﻻً إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪161‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪162‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫‪164‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺜﺎل واﻗﻌﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫‪165‬‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‬
‫‪167‬‬ ‫‪ -‬ﻋﴩة ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪170‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‬
‫‪171‬‬ ‫‪ -‬رد »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ‬

‫‪9‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪171‬‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﻛﺎﺗﻞ«‬

‫‪173‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪174‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻛام ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫‪175‬‬ ‫‪ -‬ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎً‬
‫‪177‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ«‬
‫‪180‬‬ ‫‪ -‬رد »ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »أﻳﺰﻧﻚ«‬
‫‪185‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺒﺤﻮث أﻳﺰﻧﻚ‬
‫‪187‬‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪190‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪190‬‬ ‫* ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﺴﻂ واﳌﻨﻄﻮي‬
‫‪190‬‬ ‫* اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪191‬‬ ‫* اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪191‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪191‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ(‬
‫‪193‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‬
‫‪195‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪195‬‬ ‫* ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪196‬‬ ‫* وراﺛﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪198‬‬ ‫* اﻟﻌﺼﺎب ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪199‬‬ ‫* ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎيب‬
‫‪200‬‬ ‫* اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪202‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪202‬‬ ‫* ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪205‬‬ ‫* اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪207‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻷﺑﻌﺎد أﻳﺰﻧﻚ‬
‫‪207‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪208‬‬ ‫ﺑﺤﻮث ﺗﺪﻋﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ«‬
‫‪212‬‬ ‫ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻳﺰﻧﻚ‬
‫‪214‬‬ ‫رد »أﻳﺰﻧﻚ« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬
‫‪216‬‬ ‫اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ وأﻳﺰﻧﻚ‬
‫‪219‬‬ ‫دراﺳﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪد ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪221‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ« واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‬

‫‪10‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪227‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‬
‫‪228‬‬ ‫أﻫﻢ ﻃﺮق اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫‪230‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﺪى‪» :‬ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى«‬
‫‪232‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪234‬‬ ‫‪ -2‬اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪238‬‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‬
‫‪240‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﻘﺒﻮل‬
‫‪240‬‬ ‫‪ -5‬اﻹﺗﻘﺎن‬
‫‪242‬‬ ‫أﺳﺒﺎب أﻫﻤﻴﺔ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫‪244‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫‪246‬‬ ‫ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪253‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ‪» :‬واﻃﺴﻮن«‬
‫‪255‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫‪256‬‬ ‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫‪257‬‬ ‫‪ -1‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪257‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪258‬‬ ‫‪ –3‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪259‬‬ ‫ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪261‬‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺎت دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪261‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﴩﻃﻲ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪261‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫‪263‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫‪266‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺠﺮﺑﺔ »واﻃﺴﻮن‪ ،‬وراﻳرن« ﻋﲆ اﻟﺼﻐري »أﻟﱪت«‬
‫‪267‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺠﺮﺑﺔ »ﻣﺎري ﻛﺎﻓﺮ ﺟﻮﻧﺰ« ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ »ﺑﻴﱰ«‬
‫‪269‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫‪270‬‬ ‫اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ أو اﻟﻮﺳﻴﲇ‬
‫‪273‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »ﺳﻜﻴرن«‬
‫‪276‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪» :‬واﻟﺪن اﻟﺜﺎين«‬
‫‪276‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪277‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‬

‫‪11‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪277‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬
‫‪285‬‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬
‫‪285‬‬ ‫ﺟﺬور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪286‬‬ ‫آﻓﺎق اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪286‬‬ ‫أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫‪287‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ »ﺑﺎﻧﺪورا«‬
‫‪288‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺼﺪر أﺳﺎس ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﻨامذج‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﻋﻤﻰ‪ ،‬اﻷﻓﻼم‬
‫‪289‬‬ ‫واﻹﻧﱰﻧﺖ‬
‫‪291‬‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪291‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺤﺮيك‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪294‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫‪294‬‬ ‫‪ -‬درﺟﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﻘﺮب‪ ،‬واﳌﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛري‪ ،‬واﻟﻘﻮة‬
‫‪295‬‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫‪297‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺼﺎدر اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫‪297‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺤﻮث اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‬
‫‪298‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎؤل‬
‫‪299‬‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺑﺎﻧﺪورا«‬
‫‪300‬‬ ‫اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‬
‫‪301‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪302‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت – اﻻﻋﺘﻘﺎدات‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءات – اﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﻷﻫﺪاف‬
‫‪303‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫‪303‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‬
‫‪304‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ‬
‫‪305‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺑﺎﻧﺪورا«‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫‪313‬‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ؟‬
‫‪314‬‬ ‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪314‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﻬﺮي‬
‫‪316‬‬ ‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪316‬‬ ‫ﺣﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮر‬

‫‪316‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬واﻟﻼﺷﻌﻮر‬
‫‪318‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪318‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‬
‫‪321‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫‪322‬‬ ‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻐﺮاﺋﺰ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت ‪322‬‬
‫‪324‬‬ ‫اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬واﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪ ،‬واﻟﻨﻜﻮص‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬واﻹزاﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﱪﻳﺮ‪،‬‬
‫‪326‬‬ ‫واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫‪332‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫‪333‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫‪333‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ واﻟﻘﻀﺒﻴﺔ‬
‫‪335‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ‬
‫‪337‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﱪ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ‬
‫‪337‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‬
‫‪338‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‬
‫‪338‬‬ ‫ﻧﻘﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫‪349‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين‬
‫‪350‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮي‬
‫‪351‬‬ ‫اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻮﺟﻮدي‬
‫‪352‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪353‬‬ ‫أﺳﺲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫‪354‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ روﺟﺮز‬
‫‪354‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‬
‫‪355‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺬات‬
‫‪356‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺬات ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ إدراﻛﺎ ﻟﻠﺬات‬
‫‪357‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﺬات‬
‫‪359‬‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‬
‫‪360‬‬ ‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‬
‫‪360‬‬ ‫اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬات‬

‫‪13‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪363‬‬ ‫اﻻﺗﺴﺎق واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑني اﻟﺬات واﻟﺨﱪة‬

‫‪364‬‬ ‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪365‬‬ ‫ﻧﺒﺬة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫‪367‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »روﺟﺮز«‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﴩ‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪375‬‬ ‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪375‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ‬
‫‪375‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻜﻮن اﻟﻮرايث ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫‪376‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ‬
‫‪377‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‬
‫‪378‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪378‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮرايث ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪382‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫‪384‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫‪385‬‬ ‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪385‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﱪات اﳌﺸﱰﻛﺔ‬
‫‪386‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة‬
‫‪386‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻟﺨﱪات داﺧﻞ اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫‪387‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪389‬‬ ‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬
‫‪395‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬
‫‪395‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺰاج ﻟﺪى اﻟﻮﻟﻴﺪ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪398‬‬ ‫‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘﺔ إﱃ اﻟﺴﻦ اﳌﺘﻘﺪم‬
‫‪399‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪400‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻦ‬
‫‪401‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻐريﻫﺎ‬
‫‪401‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﻨﻰ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪402‬‬ ‫‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‬

‫‪14‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪402‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺜﺒﺎت أو اﻟﺘﻐري ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪403‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‬
‫‪403‬‬ ‫* دراﺳﺔ »ﺑﻠﻮك«‬
‫‪405‬‬ ‫* ﻧﺘﺎﺋﺞ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى«‬
‫‪407‬‬ ‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫‪410‬‬ ‫اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻐري‬
‫‪411‬‬ ‫اﻟﺘﻐري اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫‪419‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫‪421‬‬ ‫ﻓﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪424‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺸﺪة‬
‫‪425‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴامت‬
‫‪426‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫‪427‬‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺎت وﺿﻊ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﺟﺪﻳﺪ‬
‫‪429‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪430‬‬ ‫ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪432‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴامت‬
‫‪433‬‬ ‫اﻓﱰاﺿﺎت وراء اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫‪434‬‬ ‫أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫‪435‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫‪438‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫‪438‬‬ ‫منﺎذج ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪438‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺒﺎر »أﻳﺰﻧﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪439‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫‪440‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ » أ «‬
‫‪444‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ‬
‫‪446‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف‬
‫‪447‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ »ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‬
‫‪447‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪449‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‬
‫‪451‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬

‫‪15‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪453‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق‬

‫‪454‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫‪454‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺮاﻫﻘني‬
‫‪457‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫‪465‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫‪465‬‬ ‫* ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫‪467‬‬ ‫* أﻧﻮاع ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫‪467‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫‪467‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين‬
‫‪470‬‬ ‫‪ -‬متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‬
‫‪472‬‬ ‫* ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪473‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي اﳌﺨﺘﴫ‬
‫‪476‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‬
‫‪478‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪479‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫‪479‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫‪480‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‬
‫‪481‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪487‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪487‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪489‬‬ ‫ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺎت »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‬
‫‪490‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪491‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎرات »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‬
‫‪491‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺦ‬
‫‪493‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ‬
‫‪494‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﺟﺰ ﻷﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎى«‬
‫‪495‬‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪496‬‬ ‫‪ -‬ﺟﻬﺎز اﻟﺸﺪ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت‬
‫‪497‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋﺎيئ‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪498‬‬ ‫‪ -‬درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ‬

‫‪498‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻋﻤﻘﻪ‬
‫‪498‬‬ ‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪499‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪500‬‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫‪500‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‬
‫‪501‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ‬
‫‪503‬‬ ‫‪ -‬اﻹﻳﺤﺎء ﺑﺘامﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫‪505‬‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫‪505‬‬ ‫‪ -‬ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‬
‫‪509‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫‪515‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﺳﻘﺎط‬
‫‪515‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫‪516‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫‪516‬‬ ‫‪ -‬رورﺷﺎخ‬
‫‪518‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫‪519‬‬ ‫‪ -‬دﻻﻟﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫‪521‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪522‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﺮورﺷﺎخ‬
‫‪524‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﻟﺮورﺷﺎخ‬
‫‪526‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪526‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪527‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺼﺺ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‬
‫‪528‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪﻻﻻت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪529‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪530‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪531‬‬ ‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪532‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺴري اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫‪532‬‬ ‫ﻧﻘﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫‪533‬‬ ‫ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‬
‫‪534‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪535‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻔﺮض اﻷﺳﺎﳼ‬

‫‪17‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪535‬‬ ‫‪ -‬أﻧﻮاع اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺪاﻋﻲ‬

‫‪536‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‬
‫‪537‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬منﺎذج ﻟﺒﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪547‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫‪567‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ :‬ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‬
‫‪591‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﴩون‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬
‫‪625‬‬ ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪657‬‬ ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﻟﻒ‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬

‫ص‬ ‫م اﻟﺠــــــﺪول‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني اﻟﺴامت وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪94‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ‪.........................................................................‬‬
‫‪117‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪..................................................‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪118‬‬ ‫منﺎذج ﻷﻓﻌﺎل اﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ ‪...................................................................‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪152‬‬ ‫منﺎذج ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻞ ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪........................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪153‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻠﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﺮيب‪..........................‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪164‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻷرﺑﻌﺔ ‪.................................‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪165‬‬ ‫ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪..........................‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪167‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﴩة ﻟـ»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ‪..‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪176‬‬ ‫أﺳامء ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺎﺗﻞ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ‪........................................................‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪207‬‬ ‫اﻟﺴامت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻨﻤﻮذج »أﻳﺰﻧﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.............‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺴامت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك‬ ‫‪11‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﻛﺮي« ‪............................................................................................‬‬
‫‪234‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻌﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪.......................................................‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪235‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻌﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻻﻧﺒﺴﺎط ‪.......................................................‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪237‬‬ ‫منﺎذج ﻣﻦ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة ﻣﻦ وﺿﻊ زوﻛﺮﻣﺎن ‪.............‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪239‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ‪......................................................‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪240‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﺒﻮل ‪................................................................‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪241‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﺗﻘﻴﺲ ﻋﺎﻣﻞ اﻹﺗﻘﺎن‪......................................................‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪268‬‬ ‫ﺧﻄﻮات إﻟﻐﺎء اﻹﴍاط اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ »ﺟﻮﻧﺰ« ‪...................................‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪286‬‬ ‫اﳌﻼﻣﺢ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.....................................‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪293‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ‪........................................‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪296‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪................................................‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪307‬‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.....................‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪317‬‬ ‫ﺑﻌﺾ رﻣﻮز اﻷﺣﻼم ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ ‪.........................................................‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪321‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﻓﺮوﻳﺪ« ‪..........................‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ص‬ ‫م اﻟﺠــــــﺪول‬
‫‪333‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ »ﻓﺮوﻳﺪ« ‪..........................‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪360‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ‪........................................................‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪367‬‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﴬورﻳﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ »روﺟﺮز«‬ ‫‪27‬‬
‫‪379‬‬ ‫اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪......................................................‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪380‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ )ﻫـ ‪............ (2‬‬ ‫‪29‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﳌﺰاج واﻟﺒﻨـﻮد اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﲆ أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫‪397‬‬ ‫»ﺑﺎص‪ ،‬وﺑﻠﻮﻣﻦ«‪.............................................................................‬‬
‫‪404‬‬ ‫ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ ‪..............................................................‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﻌـﺪد ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ‬ ‫‪32‬‬
‫‪406‬‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪428‬‬ ‫منﺎذج ﻟﻠﺴﺆال ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪...........................................................‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪442‬‬ ‫منﺎذج ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ »ﺟﻨﻜﻨﺰ« ﻟﻠﻨﺸﺎط ‪..................................................‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪444‬‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ « ‪..................................................‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪448‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.......................................................‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪449‬‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي ‪.....................................................‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪451‬‬ ‫ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ‪.................................................................‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪453‬‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق ‪......................................................................‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪455‬‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني ‪...........................‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪457‬‬ ‫اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪.....................................................‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪468‬‬ ‫منﺎذج ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت اﻟﺮﻗﻤﻲ‪...............................................‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪471‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ رﻗﻤﻲ ﳌﻔﻬﻮم »اﻟﺤﺎﺳﺐ« )اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‬ ‫‪43‬‬
‫‪472‬‬ ‫منﺎذج ﻷزواج اﻟﺼﻔﺎت ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين ‪........................‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪474‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻄﺒﻲ اﻟﻨﻔﴘ اﳌﺨﺘﴫ ‪................................ BPRS‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪477‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ‪................................................‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪478‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.....................................................‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪481‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ‪.................................‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪482‬‬ ‫إﺣﺪى ﺻﻴﻎ ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻣﻦ وﺿﻊ »ﻟﻮﺑني«‪........................‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪492‬‬ ‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺗﺠﺎرب »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‪............‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪492‬‬ ‫منﺎذج ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺴﺎب ﰲ ﺗﺠﺎرب »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ‪......................‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪503‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺪى اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ‪.........................‬‬ ‫‪52‬‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬

‫ص‬ ‫م اﻟﺠــــــﺪول‬
‫‪505‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﰲ اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻹﻳﺤﺎء ‪................‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪520‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت رورﺷﺎخ ودﻻﻻﺗﻬﺎ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ( ‪.............‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪521‬‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ‪........‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪523‬‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر »رورﺷﺎخ«‪ :‬اﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪...........‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪529‬‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻌﴩة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻔﺴري اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪.................‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪532‬‬ ‫اﺳﺘامرة رﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪...........................‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪534‬‬ ‫ﻗﺎمئﺔ ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ وﺿﻊ »راﺑﺎﺑﻮرت‪ ،‬وﺟﻴﻞ‪ ،‬وﺷﻴﻔﺮ« ‪..............‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪536‬‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺮﻳﺾ ﻓﺼﺎﻣﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺸﺨﺺ ﺳﻮي ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﳌﻌﺎين‬ ‫‪60‬‬
‫‪556‬‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.................................‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪557‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪...............................‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪557‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ‪.................................‬‬ ‫‪63‬‬
‫‪568‬‬ ‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك » أ «‪.........................‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪569‬‬ ‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »ب « ‪....................................................‬‬ ‫‪65‬‬
‫‪579‬‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﻋﺪد ﺑﻨﻮدﻫﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ ‪......................................‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪579‬‬ ‫ﻣﺪى ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ‪............................................................‬‬ ‫‪67‬‬
‫‪580‬‬ ‫ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ‪................................................‬‬ ‫‪68‬‬
‫‪581‬‬ ‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ‪.............................................................‬‬ ‫‪69‬‬
‫‪581‬‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ‪....................................‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪582‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك » أ « وﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات ‪............‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪603‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪..................................‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪604‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻘﻠﻖ )ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي( ‪.......................‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪605‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻘﻠﻖ )ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ( ‪......................‬‬ ‫‪74‬‬
‫‪606‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪.....................‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪610‬‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﳌﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ‪..........................‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪612‬‬ ‫اﳌﺘﻐريات ذات اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ‪..........................‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪614‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﳌﺘﻐريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪............‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪615‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪...................................‬‬ ‫‪79‬‬
‫‪615‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪..................................‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪22‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻓﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ص‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫م‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻛﻼً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً ﻟﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪...........................‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪36‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪.................‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس ‪ -‬ﻛﺎﻧﻂ ‪ -‬ﻓﻨﺖ« ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.....................‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﺳﻤﺔ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ‪.......................................................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﺳﻤﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪........................................................................‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪86‬‬ ‫ﺛﻼث ﺳامت ﻣﻔﱰﺿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮط ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ‪........‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪88‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﺳﻤﺔ ذات ﻣﻨﻮاﻟني ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟﻮان ‪..........................‬‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺸـﺨﺺ واﳌﻮﻗـﻒ‪ :‬اﳌﻨﺒﺴـﻂ ﺳـﻌﻴﺪ ﺑﺎﻟﺤﻔﻠـﺔ واﳌﻨﻄـﻮى‬ ‫‪8‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﺳﻌﻴﺪ ﺑﺎﳌﻜﺘﺒﺔ‪................................................................................‬‬
‫‪189‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺘﺪرج ‪...........................................‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪194‬‬ ‫رﺳﻢ ﺗﺨﻄﻴﻄﻲ ﳌﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺟﺰاء اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ ‪.......‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪201‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺪي اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪..........‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪201‬‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﺮاد ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺒﻌﺪي اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ‪..............................‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪205‬‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻋﺘﺪاﱄ واﺣﺪ ‪.......‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪206‬‬ ‫متﺜﻴﻞ أﺣﺎدي ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻮاء واﻟﻌﺼﺎب واﻟﺬﻫﺎن ‪...................................‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪206‬‬ ‫متﺜﻴﻞ ﻫﻨﺪﳻ ﻟﻠﺬﻫﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻋﱪ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠني ‪....................‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪206‬‬ ‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ‪............................‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪263‬‬ ‫اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )ﻛﻠﺐ ﺑﺎﻓﻠﻮف( ‪....................................................‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪264‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ﻟﻺﴍاط ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪........................................................‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺻﻮرة ﻧﺎدرة ﺟﺪا ﻟﻮاﻃﺴﻮن ﻳﺮﺗـﺪي »ﻗﻨـﺎع ﺳـﺎﻧﺘﺎ« ‪ Santa mask‬ﻣـﻊ‬ ‫‪19‬‬
‫‪267‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ »روزاﱄ راﻳرن« وﻫام ﻳﻘﻮﻣﺎن ﺑﺈﴍاط اﻟﺼﻐري أﻟﱪت ‪.............‬‬
‫‪273‬‬ ‫اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ واﺣﺘامﻻت ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك ‪.......................................‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪295‬‬ ‫أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ‪...................................................‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪296‬‬ ‫ﺗﻔﺮﻗﺔ »ﺑﺎﻧﺪورا« ﺑني ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻮاﻗﺐ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪........................‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪301‬‬ ‫منﻮذج »ﺑﺎﻧﺪورا« ﰲ اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪...............................................‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪319‬‬ ‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪......................................‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ص‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫م‬

‫‪383‬‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺸﻴﻠﺪون ‪..............................................................‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪388‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ إﱃ ﺗﺄﺛري اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ‪...‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪409‬‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ منﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺄﺛري اﻟﺴامت ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ‪..................................‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪469‬‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ منﺎذج ﳌﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين ‪...................................................‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪469‬‬ ‫ﺑﻨﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮك ‪........................................................‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪494‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻟﻐﺎز‪ :‬ﻟﻐﺰ اﻟﻮﺗﺪ ‪.................................................................‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪500‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ‪.....................................................................‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪501‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎرة اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪......................................................................‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪502‬‬ ‫ﺟﻬﺎز متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ أداء اﳌﺒﺤﻮث ‪.............................‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪506‬‬ ‫ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ‪.............................................................................‬‬ ‫‪34‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷﺛـﺮ اﻟﻼﺣـﻖ ﻟﱪميـﺔ أرﺷـﻤﻴﺪس ﻟـﺪى اﻷﺳـﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني‬ ‫‪35‬‬
‫‪508‬‬ ‫واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ‪.....................................................................................‬‬
‫‪517‬‬ ‫ﻫريﻣﺎن رورﺷﺎخ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻘﻌﺔ ﺣﱪ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎره ‪......................................‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪527‬‬ ‫منﻮذج ﻟﺼﻮرﺗني ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ‪........................................‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪531‬‬ ‫منﺎذج ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪..............................................‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪611‬‬ ‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﺪرﺟﺎت ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪..................‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺻﻮر اﻷﻋﻼم‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫م اﻟﺼﻮرة‬
‫‪37‬‬ ‫أﺑﻮ ﻗﺮاط ‪.....................................................................................‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس ‪.....................................................................................‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﻓﻨﺖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪42‬‬ ‫دوﻻرد ‪.........................................................................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪42‬‬ ‫ﻣﻴﻠﻠﺮ‪...........................................................................................‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﺗريﻣﺎن ‪.........................................................................................‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪64‬‬ ‫ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﺷﻴﻠﺪون ‪......................................................................................‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪79‬‬ ‫أوﻟﺒﻮرت ‪......................................................................................‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪129‬‬ ‫ﺟﻮﻟﺘﻮن ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪146‬‬ ‫ﺟﻮﻟﺪﺑريج ‪....................................................................................‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪166‬‬ ‫ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪......................................................................................‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪172‬‬ ‫ﺳﺒريﻣﺎن‬ ‫‪13‬‬
‫‪172‬‬ ‫ﺛﺮﺳﺘﻮن ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪174‬‬ ‫ﻛﺎﺗﻞ ‪...........................................................................................‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪187‬‬ ‫أﻳﺰﻧﻚ ‪..........................................................................................‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﻛﻮﺳﺘﺎ‪..........................................................................................‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﻣﺎك ﻛﺮي ‪.....................................................................................‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪254‬‬ ‫واﻃﺴﻮن ‪.....................................................................................‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪262‬‬ ‫ﺑﺎﻓﻠﻮف ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪271‬‬ ‫ﺳﻜﻴرن ‪.........................................................................................‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪287‬‬ ‫ﺑﺎﻧﺪورا ‪........................................................................................‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪314‬‬ ‫ﻓﺮوﻳﺪ ‪.........................................................................................‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪353‬‬ ‫روﺟﺮز‪.........................................................................................‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪489‬‬ ‫ﻫﺎرﺗﺸﻮرن ‪...................................................................................‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪517‬‬ ‫رورﺷﺎخ ‪.......................................................................................‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪25‬‬
26
 ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬

‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮع أﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺨﺘﺺ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع اﳌﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ -‬ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ‪ -‬ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ أو اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﳾء أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ وإﺛﺎرة »ﻟﻠﺸﺨﺺ« ﻣﻦ دراﺳﺔ »اﻟﺸـﺨﺺ« ﻧﻔﺴـﻪ وﻏـريه ﻣـﻦ اﻵدﻣﻴـني‪ ،‬وإﻧﻬـﺎ ﺣﻘـﺎً ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﺷﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺷﺎﺋﻜﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀﺎرب ﻓﻴﻬﺎ اﻵراء‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻛﺎﻟﺒﺤﺮ اﻟﻠﺠـﻲ ﻛـام ﺳـرنى ﰲ اﻟﺒـﺎب‬
‫اﻷول ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻮﺟﻬﺎت أو منﺎذج ﻧﻈﺮﻳـﺔ ‪ Paradigms‬أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت ﺛﻼﺛـﺔ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤـﻮث‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻫـﺬه اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺜﻼﺛـﺔ – ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل – ﺗﺒﻌـﺎً‬
‫ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ مثﺔ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ إذ ﺗﻌﺪ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ اﻷﺳـﺎس اﳌﺘـني ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻓﺮوع أﺧﺮى ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴈ )وﻣﻦ ﺛـﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك(‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻹرﺷـﺎد اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬ذﻟـﻚ أن‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب أو اﳌﺮض ﻻ ﻳﺼﻴﺐ ﺳﻮى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻳﻠﺤﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ دراﺳﺔ أو‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﰲ اﻟﻔﺮوع اﻷﺧﺮى ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻻ ﺗﻀﻴﻒ إﱃ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻴام ﻣﺎ ﻳﺠﺮى ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﺣﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﺗﻌﻜﺲ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻋﻠﻮم اﻷﻋﺼـﺎب ‪ ، Neuro-science‬وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺤـﻮث اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ ،Culture‬اﻷﻣـﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻪ ﺣﺎﴐ زاﻫﺮ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺎﻫﺮ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺻﻞ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﻷﺧريﻳﻦ إﱃ أﻗﴡ ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻧﺸﺎط أﻛرث ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ )ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻘﺪي اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ(‪ ،‬وارﺗﻔﻊ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺜﻲ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية‪،‬‬
‫وﺣﺪﺛﺖ ﺗﻄﻮرات ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺄيت ﰲ ﻣﻜﺎن اﻟﺼﺪارة ﻣﻨﻬﺎ اﻻﻫﺘامم ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴـامت ‪ ،Traits‬ﺣﻴـﺚ مل ﺗﻜـﻦ ﻋـﲆ‬
‫درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻛام ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜـﱪى إﱃ ﺣـﺪ ﺑﻌﻴـﺪ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻟﻸﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻮرايث ﻟﻠﺴامت‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺻﻮرة ﻣﺘﻮازﻧﺔ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﻦ أﻫـﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﱃ أرﺑﻌـﺔ أﺑـﻮاب ﻛـام ﻳـﲇ‪ :‬ﺑﻨـﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬـﺎ(‪،‬‬
‫وﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ومنﺎذج ﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻓﺼـﻞ متﻬﻴـﺪي وﻗﺎمئـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮاﺟﻊ‪ ،‬وﻧﻮد اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﺒﺎب اﻷول ﻳﻌﺮض – ﺑﺼﻮرة اﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ – ﻷﻫـﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وأﻛرثﻫـﺎ ﺗـﺄﺛريا ً ﰲ‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ؛ إذ ﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻋﲆ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻜـﺮﻳﻢ أن ﻫـﺬا ﻟـﻴﺲ ﻛﺘﺎﺑـﺎً ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ً‬ ‫اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺮض ﻟﻬﺎ‬
‫اﻷﺧرية ﻗﺴﻢ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وأرﺟﻮ أن ﻳﻜﻮن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻓﺎﺋـﺪة ﻟﻄـﻼب اﻟﺘﺨﺼـﺺ‬
‫واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وأﴐع إﱃ اﻟـﻠـﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬اﻟﻌﲇ اﻟﻘﺪﻳﺮ أن ﻳﻜﻮن ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻣـﻦ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﺬي‬
‫وﱄ ذﻟﻚ واﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وأﺗﻮﺟﻪ ﺑﺸﻜﺮي اﻟﺠﺰﻳﻞ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒـﺪ اﻟﻠﻄﻴـﻒ اﻟﺨﻄﻴـﺐ‪ ،‬ﳌﺮاﺟﻌﺘـﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ﻳﻨﺘﻔﻊ ﺑﻪ؛ إﻧﻪ ّ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﳌﺨﻄﻮط ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺟﺰاه اﻟـﻠـﻪ ﺧري اﻟﺠﺰاء‪.‬‬
‫رب َ َ ِ َ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤني « )ﺳﻮرة اﻷﻧﻌﺎم‪.(162 :‬‬ ‫وﻣاميت ِ ﱠ ِ‬
‫هلل َ ﱢ‬ ‫وﻣﺤﻴﺎي َ َ ِ‬ ‫ﺻﻼيت ُ ُ ِ‬
‫وﻧﺴيك َ ْ َ َ‬ ‫إن َ ِ‬ ‫» ُْ‬
‫ﻗﻞ ﱠ‬
‫ﻫﺬا وﺑﺎﻟـﻠـﻪ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ‪،،،‬‬

‫‪28‬‬
29
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ﻋﻠﻮم ﻋﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎين اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻐري وﺳﻴﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻬﺎت واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻄﺒﺎع‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺰاج‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺔ ﻋﻠﻮم ﻋﺪة‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻫﺘامم ﻛﺜريﻳﻦ؛ ﻛﺎﻟﻔﻨﺎﻧني واﻟﺸﻌﺮاء وﻣﺆﻟﻔﻲ اﻟﻘﺼﺺ واﳌﴪﺣﻴﺎت ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺎرة واﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺜﻘﻒ وﻛﻞ إﻧﺴﺎن؛ إذ ﻳﺮوم ﻛﻞ ﻣﻨﺎ ﻓﻬـﻢ ﻧﻔﺴـﻪ ﺣﺘـﻰ ﻳﻌـﻴﺶ ﰲ‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫـﻲ ﻣﻮﺿـﻮع اﻫـﺘامم‬
‫ﺳﻼم ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻋﻼﻗﺎت راﺿﻴﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺸﻌﺮاء واﻟﻔﻨﺎﻧني وﻣﻦ ﻳﻨﺎﻇﺮﻫﻢ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ أميﺎ اﺧﺘﻼف ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫‪ – Personality‬مبﻨﻈﻮر ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺨﺼﴢ – ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺸﱰك ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻋﻠﻮم ﻋﺪة أﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪،‬‬
‫واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫وﻳــﺪرس ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ‪ Psychology‬اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ ﺑﻨﺎﺋﻬــﺎ أو أﺑﻌﺎدﻫــﺎ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ومنﻮﻫــﺎ وﺗﻄﻮرﻫــﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺪداﺗﻬﺎ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻃﺮق ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪرس ﻛﺬﻟﻚ اﺿﻄﺮاﺑﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻻ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ ﻓﺮوض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻬﺪف ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺸﱰك‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻬـﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫أﺑﻌﺎدﻫﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ ﺿﺒﻄﻪ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ‬
‫ﻓﺮﻋﺎ ﻣﻬامً ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ Basic, fundamental‬ﺗﺮﺑﻄﻬﺎ رواﺑﻂ وﺛﻴﻘـﺔ ﺑﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻛام ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﺮع ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ Applied‬ﻣﻬﻢ ﻫﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك )أو ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸـﻮاذ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ(‪،‬‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪.‬‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺺ‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع ‪ Sociology‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻫـﻲ ﻧﺘـﺎج ﻟﺤﻀـﺎرة أو ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ أﻧﺴﺎق أو أﻧﻈﻤﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴامت ﻛـﺎﻟﺰواج واﻷﴎة‪ ،‬واﻟـﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺴـﻴﺎﳼ واﻟﻘـﺎﻧﻮين‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺠﲇ أن ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻓﺮﻋﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻳﻬـﺘﻢ ﰲ دراﺳـﺘﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑﺎﳌﺤـﺪدات‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻧﻜﺎره ﻷﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ Anthropology‬ﻋﲆ ﻓﺮﻋني أﺳﺎﺳـﻴني‪ :‬ﻫـام اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ )أو‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛام ﻳﻔﻀﻞ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ(‪ ،‬وﻳﺨﺘﺺ اﻟﻔﺮع اﻷﺧري ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،Culture‬واﻷﺑﻨﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺮﻛﺒـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت واﻷﻣﻢ )‪ ،(Reber & Reber, 2001, p. 39f‬وﻣﻦ ﺑني اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮع‬
‫اﻷﺧري دراﺳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻄﺐ اﻟـﻨﻔﴘ ‪ Psychiatry‬ﻳﻬـﺘﻢ – ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ – ﺑـﺄﻧﻮاع ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫واﻷﻣﺮاض‪ :‬ﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺂﻟﻬﺎ واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻏﺮو ﻓﻬﻮ ﺗﺨﺼﺺ ﻃﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺘﺨﺼﺼﺎً ﺑﺎرزا ً ﻣﺜﻞ »ﺳري‬
‫أوﺑﺮى ﻟﻮﻳﺲ« ‪ Aubrey Lewis‬ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪن ﻳﻘﻮل‪» :‬إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄـﺐ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬وإن أي‬
‫ﻏﻤﻮض ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﺪم ﺗﺤﺪﻳﺪ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺻﻔﻬﺎ وﻗﻴﺎس اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺄن ﻳﻀـﻌﻒ اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮي واﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك« )‪ ،(Eysenck, 1947, p. vii‬ومثﺔ رواﺑﻂ ﻣﺘﻴﻨﺔ ﺑني ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ‪ Interdisciplinary‬إذن‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗـﺄﺛﺮت دراﺳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﳌﻜﺘﺸﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻷﺣﻴﺎء‪ ،‬واﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻳﺒـﺪو‬
‫أن ﻋﻠﻢ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬واﻹﺣﺼﺎء ﻣﺘﻌـﺪد اﳌﺘﻐـريات‪ ،‬متﺜـﻞ أﻛـرث اﻹﺿـﺎﻓﺎت ﺗـﺄﺛريا ً ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ )‪.(Furnham & Heaven, 1999, p. 5‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻰ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ ﰲ ﺗﻔﺮده‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻘﺪ داﺧﻠـﻪ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻳﺮﻛـﺰ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ ﺟﺰﺋﻴﺔ أو ﻋﻨﺎﴏ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻨﻌﻜﺴﺎت واﻷرﺟﺎع واﳌﻨﺒﻬﺎت واﻟﻌﺎدات‪،‬‬
‫وﻳﻬﺪف ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻔﺮﻳﺪة ﻟﺪى اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬أي‪ :‬أﻛـرث اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﺑـني أﻓـﺮاد‬
‫ﻛﺮﻣﻨـﺎ ﺑﻨـﻲ‬
‫اﻟﻨﻮع اﻟﺒﴩي‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﺬﻟﻚ أن اﻟﻌﺎمل ﻗﺪ ﺻﻨﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﻧﺴﺎن )‪» :(McAdams, 1997‬وﻟﻘـﺪ ﱠ‬
‫آدم« )اﻹﴎاء‪.(70 :‬‬
‫ً‬
‫ﻛﻠﻴــﺎ‪ ،‬وﻳﺤــﺎوﻟﻮن أن‬ ‫وﻳﻬــﺘﻢ اﻟﺒــﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸــﺨﺺ ﺑﻮﺻــﻔﻪ ﻛﻴﺎﻧــﺎ ً‬
‫ﻳﻔﻬﻤــﻮا ﻛﻴــﻒ ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﻣﺨﺘﻠــﻒ ﺟﻮاﻧــﺐ وﻇــﺎﺋﻒ اﻟﻔــﺮد ﺑﻌﻀــﻬﺎ ﺑــﺒﻌﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻣﺮﻛﺒــﺔ‪،‬‬

‫‪32‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻓﺒﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪-‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ دراﺳﺔ ﻟﻺدراك ‪ ،Perception‬ﺑﻞ ﻫﻲ دراﺳﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺧـﺘﻼف اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﰲ إدراﻛﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺪى ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻛام ﻳﲇ‪» :‬متﺜﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺼﺎل اﻟﻔﺮد اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻮﻋﺐ‬
‫اﻷمنﺎط اﳌﺘﺴﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺘﻔﻜري واﻟﺴﻠﻮك« )‪.(Pervin & John, 1997, p. 3f‬‬
‫وﻛام ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻵدﻣﻴني ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪرس ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻼﻓﻬﻢ؛ أي اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻛﻞ اﻟﻨﺎس ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة ﻓﺈن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﻄـﺮق اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﲇ‪ :‬ﳌـﺎذا ﻳﺘﺼـﻒ ﺑﻌـﺾ اﻟﻨـﺎس ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻹﻧﺠـﺎز‬
‫وﻏريﻫﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻨﻪ ؟ وﳌﺎذا ﻳﺪرك ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺣني ﻳﺪرﻛﻬﺎ ﻏـريﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫أﺧﺮى؟ وﳌﺎذا ﻳﻌﺎين ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﻀﻐﻮط ﰲ ﺣـني ﻻﻳﻌـﺎين ﻏـريﻫﻢ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ؟ )اﻧﻈـﺮ‪:‬‬
‫رﻳﺘﺸﺎرد ﻻزاروس‪.(1989 ،‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺤﺜﻬـﺎ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻮﺿـﻮع ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺮق اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﳌﻜﺘﺸﻔﺎت ﻣﻌـﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺘﺴـﻘﺔ وﻣﻨﻈﻤـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼـﺎدر ﻋـﻦ اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﺗﻐﻄـﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻵﺗﻴـﺔ‪ -1 :‬ﺑﻨﻴـﺔ‬
‫‪ Structure‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أو ﻋﻨﺎﴏ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ -2 ،‬اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ‪ :Process‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‪ -3 ،‬اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﻧﺘﻄـﻮر ﻟﻨﺼـﺒﺢ أﺷﺨﺎﺻـﺎً ﻣﺘﻔـﺮدﻳﻦ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪ -4 ،‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﺧﺘﻼل وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ‪ – 5 ،‬اﻟﺘﻐري‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﻳﺘﻐـري‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬أو ﻻ ﻳﻘـﺪرون ﻋـﲆ اﻟﺘﻐﻴـري؟ )‪ .(Pervin & John, 1997, pp. 3-5‬وﻳﺸـﻤﻞ‬ ‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﳌﺎذا ﻳﻘﺎوﻣﻮن اﻟﺘﻐﻴري‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ )اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر( ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣﻬامً ﻫﻮ ﻣﺤﺪدات ‪ Determinants‬اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻫـﺬا ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﺗﻀـﻤﻦ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﺑﻮﺻﻔﻪ دراﺳﺔ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ – ﻣﻮﺿـﻮع ﻗﻴـﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪،‬‬
‫‪.(1996‬‬
‫وﻧﻠﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﺼـﻠﻨﺎه ﰲ اﻟﻔﻘـﺮات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﰲ أن ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﻬـﺪف إﱃ أن ميـﺪﻧﺎ ﺑﺄوﺻـﺎف وﺗﻔﺴـريات دﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺄﻣﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻓﻬﻢ اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟﺠﺪول اﻟﺪوري ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ(‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻋـﻦ‬

‫‪33‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬وﺗﻄﻮر ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ )‪.(Furnham & Heaven, 1999, p.5‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻟﻄﺮق ﺑني ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‪ :‬اﻟﻨﻤـﻮ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪،‬‬
‫واﳌﺮﴇ‪ ،‬واﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك(‪ ،‬وﻋﻠﻮم أﺧﺮى ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء أو اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ ،‬واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘﻄﻮرﻳـﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامع‪ ،‬واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﻨﻤـﻮ اﻹﻧﺴـﺎن وﺗﻄـﻮره ﻣـﻦ اﳌﻮﻟـﺪ ﺣﺘـﻰ اﳌـامت‪ ،‬ﻓـﺈﻧﻬﻢ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﻴﻠﻬﻢ إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺰ أﺑﺤﺎﺛﻬﻢ ﻋﲆ ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻤـﻊ أن ﻋﻠـامء‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﻟﺘﻐري وﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل أو اﻟﺘﺤﻮل ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ميﻴﻠـﻮن إﱃ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ٍ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار أو اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺮواﺑﻂ ﻛﺜرية ﺑني ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺮﻛﺰون أﻛرث ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺘﺠﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ إﱃ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛري اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻧﺒﺴﻂ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﰲ ﻗﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إن ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎس ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻮاﺣﺪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﺎس ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻧﺴـﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬـﺘﻢ‬ ‫وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻮاذ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻷول ﻋـﲆ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻟﺴـﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻄﺮق اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﳌامرﺳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺒﺤـﻮث‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺐ أﺳﺎﳼ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺎً ﻧﻔﺴﻴﺎً ذا ﻛﻔﺎءة وذا ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻔﺮوع وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻋﻨﻬﺎ؛ أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ‪ (1) :‬اﻟﻔﺮد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ‪ (2) ،‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ (3) ،‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ )‪.(McAdams, 1994, pp. 44-46‬‬

‫‪34‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﺪ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎمتﺔ ﻣﻄﺎف اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺟامﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻈﺮاً ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧـﺔ‬
‫ﻓﻘﺪ اﻗﱰح ﺑﻌﺾ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ أن ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ »ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ« ‪ ،Personology‬إﺷﺎرة إﱃ إﻣﻜـﺎن ﻗﻴﺎﻣﻬـﺎ ﺗﺨﺼﺼـﺎً‬
‫ﻗﺎمئﺎً ﺑﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻛام ﻳﺬﻛﺮ »ﻣﻴﲇ« ‪ -‬آﺧﺮ ﺟﺰء ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻋﻘﺪ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﺗﻜـﻮن – ﰲ أﺣـﺪ‬
‫ﻧﻮاﺣﻴﻬﺎ – ﻛﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﺗﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ إﻻ وﺗﻀﻴﻒ ﺷﻴﺌﺎً إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﺣـﺪا‬
‫مبﺆﻟﻒ ﻣﺜﻞ »ﺳﺘﺎﺟرن« )‪ (Stagner, 1974, p.1‬أن ﻳﺬﻛﺮ ﰲ ﻓﺎﺗﺤﺔ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋـﻦ »ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ«؛ أن »اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ؛ أﻛﱪ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﻘﺪة درﺳﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ«‪.‬‬
‫وﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜام ﻳﺬﻛﺮ »ﺟﺎردﻧﺮ ﻣﻮرﰲ« ‪ Murphy‬أﻧﻪ »إذا رﻏﺐ ﻋﺎمل‬
‫اﻟﻨﻔﺲ ﰲ أن ﻳﺮى ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻘـﻮاﻧني‬
‫وﻳﻌﻨﻰ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻳﻬﺘﻢ ُ ْ َ‬
‫إذن ذﻟﻚ اﻟﻔﺮع اﻟﺨﺎص ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻜﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ داﺧﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﻞ« )ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪،‬‬
‫‪ ،1975‬ص ‪ ،(28‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (1‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫اﳌﻴـﻮل‬
‫اﳌـﺰاج‬

‫اﻟﺤﺎﺟـﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ااﻻﺳﺘﻌﺪادات‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻰ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(1‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻛﻼ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻟﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺴامت‬

‫‪35‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻧﻮد أن ﻧﻀﻴﻒ أن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ وﺗﺘﺄﺛﺮ – ﺷﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ذاﺗـﻪ ‪-‬‬
‫مبﺠﻤﻮﻋﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻫام‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻫـﻲ ﻫﻤـﺰة اﻟﻮﺻـﻞ‬
‫ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﺗﻮﺿﻴﺤﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻀﻊ »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1957, p. 81‬رﺳامً ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺎً ميﺜﻞ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺴـﺒﺒﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺪأ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻣـﺎرة ﺑﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪ ،‬ودراﺳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ؛ إﱃ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻳﺒﻴﻨﻬﺎ ﺷﻜﻞ )‪.(2‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(2‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم »اﻟﺴﻤﺔ«‪ ،‬وﻗﺪ أدى ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم إﱃ ﺑﺤﻮث‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ« )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺜﺎين واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس(‪ ،‬وﻳﺮى أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻗﺪ ﻇﻬﺮ – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ ‪-‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﻌﺒﻲ )اﻷﺑﺮاج(‪ ،‬واﻟﻄﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﻌﺮض ﻟﻸﺧرية ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻧﻌﺮض‬
‫ﻟﺘﺄﺛري ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺑﺮاج واﻟﻄﺐ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻷﺑﺮاج واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻨﺠﻴﻢ ‪ Astrology‬ﻋﲆ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﺒﴩ إﱃ اﺛﻨﺘﻲ ﻋﴩ ﻋﻼﻣﺔ ﺷﻤﺴـﻴﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺎس‬
‫اﻷﺑﺮاج اﻟﺴاموﻳﺔ‪ ،‬أو داﺋﺮة اﻟﱪوج ‪ Zodiac‬اﻟﺘﻲ ُوﻟﺪوا ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺑﺮج اﻟﺤﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻘﻮس‪ ،‬واﻟﺠﺪي‪ ،‬واﻟﺪﻟﻮ…‪،‬‬
‫وﻳﻌﺮف »أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﻧﻴﺎس« ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻨﺠﻴﻢ ﺑﺄﻧﻪ »اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬـﺎ ﺗﻮﺟـﺪ ﺑـني‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻜﻮاﻛﺐ ﰲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ُوﻟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ وﺑني ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ومنﻮه وزواﺟﻪ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻮﺟﻪ‬
‫ﻋﺎم ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ« )‪.(Eysenck & Nias, 1982, p. 12‬‬

‫‪36‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺧﻀﻊ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﺟﺪا ﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬وﻧﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻀـﺎرﺑﺔ‪ ،‬وﻧﴬب ﻣﺜـﺎﻻ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬دراﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺘني‪ :‬ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ وأﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني‪ ،‬أﺟـﺎﺑﻮا ﻋـﻦ‬
‫ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وذﻛﺮ ﻛﻞ ﻣﺸﺎرك ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻴﻼده‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺤـﺪد اﻟـﱪج اﻟﺨـﺎص ﺑـﻪ اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ومل ﻳﺘﺄﻛﺪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﱪج )‪.(Abdel-Khalek & Lester, 2006‬‬

‫»أﺑﻮ ﻗﺮاط « ‪ 377-460) Hippocrates‬ق‪.‬م‪(.‬‬

‫اﻷﺧﻼط اﻷرﺑﻌﺔ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ﻓﻜﺮة »أﺑﻮ ﻗﺮاط« اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻴﻮﻧﺎين اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ ،‬واﳌﻠﻘﺐ ﺑﺄيب اﻟﻄﺐ ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻷﻣـﺮاض اﻟﻌﻀـﻮﻳﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺧﻼط ‪ Humors‬أو ﺳﻮاﺋﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺪم‪ ،‬واﻟﺒﻠﻐﻢ‪ ،‬وإﻓﺮاز اﳌﺮارة اﻟﺴﻮداء‪ ،‬واﳌﺮارة اﻟﺼﻔﺮاء‪.‬‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ اﻷﺧﻼط ﻋﲆ ﻳﺪ اﻟﻄﺒﻴـﺐ اﻟﻴﻮﻧـﺎين » ﺟـﺎﻟﻴﻨﻮس« )ﻋـﺎم ‪ (200 -130‬أﺳﺎﺳـﺎً ﻟﻸﻣﺰﺟـﺔ‪ ،‬ورأى أن ﻋـﺪم‬
‫اﻟﺘﻮازن ﺑني ﻫﺬه اﻷﺧﻼط اﻷرﺑﻌـﺔ ﻳـﺆدي إﱃ اﳌـﺮض اﻟﺠﺴـﻤﻲ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﺿـﻄﺮاب اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن اﳌـﺰاج‬
‫اﻟﺴﻮداوي اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺒﻂ مبﺸﺎﻋﺮ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ زﻳﺎدة إﻓﺮاز اﳌﺮارة اﻟﺴـﻮداء‪ ،‬واﻋـﺘامدا ﻋـﲆ اﻷﺧـﻼط اﻷرﺑﻌـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ ﺗﻨﺘﺞ أرﺑﻌﺔ أمنﺎط ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺪﻣﻮي‪) Sanguine :‬ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ داﻓﺊ ذو ﺣﻤﻴﺔ وﺣﺪة وﺣﺮارة‪ ،‬واﺛـﻖ ﻣـﻦ ﻧﻔﺴـﻪ(‪ ،‬وﻫـﻮ ﺷـﺨﺺ ﻣﻤﺘﻠـﺊ دامئـﺎً‬
‫ﺑﺎﻟﺤامﺳﺔ‪ ،‬ﻗﻴﻞ‪ :‬إن ﻣﺰاﺟﻪ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻗﻮة اﻟﺪم‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ْﱰض أن ﺣﺰﻧﻪ راﺟـﻊ إﱃ زﻳـﺎدة وﻇﻴﻔـﺔ إﻓـﺮاز اﳌـﺮارة ذات‬

‫ب‪ -‬اﻟﺴﻮداوي‪) Melancholic :‬اﻟﺤﺰﻳﻦ اﳌﻜﺘﺌﺐ(‪ ،‬وﻳُﻔ َ َ ُ‬
‫اﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد‪.‬‬
‫وﺗﻌﺰى ﺗﻬﻴﺠﻴﺘﻪ إﱃ ﻏﻠﺒﺔ إﻓـﺮاز اﳌـﺮارة ذات اﻟﻠـﻮن اﻷﺻـﻔﺮ ﰲ‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺼﻔﺮاوي‪) Choleric :‬ﻏﻀﻮب ﴎﻳﻊ اﻟﻐﻀﺐ( ُ ْ َ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫رد أﺳـﺒﺎب ُﺑﻄﺌـﻪ اﻟﻮاﺿـﺢ ﱡ‬
‫وﺗﺒﻠـﺪه إﱃ ﺗـﺄﺛري ﻣـﺎدة‬ ‫د‪ -‬اﻟﺒﻠﻐﻤﻲ‪) Phlegmatic :‬اﻟﺒﺎرد واﳌﱰاﺧﻲ واﳌﺘﺒﻠﺪ(‪ ،‬وميﻜـﻦ َ ﱡ‬
‫»اﻟﺒﻠﺠام« ﰲ اﻟﺪم‪.‬‬

‫ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس« ‪(200-130) Galen‬‬

‫وﻣﺮت ﻗﺮون ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺣﺘـﻰ أىت اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف اﻷﳌـﺎين »إميﺎﻧﻮﻳـﻞ ﻛـﺎﻧﻂ« ‪ Kant‬ﻋـﺎم ‪ ،1798‬ﻓﺄﻋـﺎد إﺣﻴـﺎء ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وأﻟﺒﺴﻬﺎ ﺛﻮﺑﺎ ً ﺟﺪﻳﺪا ً ﱠ‬
‫وروﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ رأى – ﻟﻸﺳـﻒ – أن ﻫـﺬه اﻷﻣﺰﺟـﺔ ﻓﺌـﺎت ﺗﺼـﻨﻴﻔﻴﺔ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫وﺣﻮﻟﺖ أﻓﻜﺎر »ﻓﻨﺖ« ‪ - Wundt‬ﻣﺆﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫ﻻميﻜﻦ ﺗﻐﻴريﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﻬﺎ درﺟﺎت وﺳﻄﻰ‪ ،‬أو أﻣﺰﺟﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ َ .‬ﱠ‬
‫‪ -‬اﻷمنﺎط ذات اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺤﺪدة إﱃ أﺑﻌﺎد ﻛﻤﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﴪﻋﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﻂء‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﻘﻮة ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﻫام‬
‫ﺑﻌﺪاَ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻛام ﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس – ﻛﺎﻧﻂ – ﻓﻨﺖ«‪ ،‬ﻣـﻦ اﻷﻣﺰﺟـﺔ إﱃ‬
‫ُْ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻓﻠﻬﻠﻢ ﻓﻨﺖ« ‪(1920-1832) W.M. Wundt‬‬

‫ﺛﻢ ﺗﺘﺒﻊ »أﻳﺰﻧﻚ« ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ »ﺟﺮوس‪ ،‬وﻳﻮﻧﺞ‪ ،‬وﺟﺎﻧﻴﻪ‪ ،‬وﻛﺮﺗﺸﻤﺮ‪ ،‬وﻫﺎميـﺎﻧﺰ‪،‬‬
‫وﻓﻴريﺳام‪ ،‬وﺳﺒريﻣﺎن‪ ،‬ووﻳﺐ‪ ،‬وﺑريت‪ ،‬وﻓﺎﻫﻠﺮ‪ ،‬وﺟﻴﻨﺶ«‪ ،‬ﺣﺘﻰ وﺻﻞ إﱃ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻌﺎﻣﻠﻴني اﻟﺜﻼﺛﺔ‪» :‬ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ‪،‬‬
‫وأﻳﺰﻧﻚ « )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬ص ص‪.(226-203‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس ‪ -‬ﻛﺎﻧﻂ ‪ -‬ﻓﻨﺖ« ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬

‫وﺗﻮﺿﺢ ﻛُﻼﱠ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻔﺌﻮي )اﻷمنﺎط اﻷرﺑﻌﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ(‬
‫وﺷﻜﻞ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺴﺘﻤﺮة )اﻟﺒﻌﺪان‪ :‬ﴎﻳﻊ ‪ /‬ﺑﻄﻲء‪ ،‬وﺿﻌﻴﻒ ‪ /‬ﻗﻮي(‬

‫‪39‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫)*(‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت‪:‬‬
‫أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮﻋﺎً ﻣﻦ ﻓﺮوع اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰲ ﺛﻼﺛﻴﻨﻴـﺎت اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺑﻠﻎ َ ْ َ ُ‬
‫أوﺟﻪ وﻗﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻠﻤﺠـﺎل اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ اﺟﺘﻤﻊ ﻋﺪد ﻣﺘﻔﺮق ﻣﻦ ﺧﻄﻮط اﻟﺒﺤﺚ ً‬
‫أﻧﺸﺄﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬أوﻟﺒﻮرت« ﻋﺎم ‪ ،1937‬و»ﻣﻮري« ﻋﺎم ‪ ،1938‬و»ﻟﻴﻔني« ﻋﺎم ‪ ،1935‬وﻇﻬﺮ اﻟﻌـﺪد اﻷول ﻣـﻦ ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫»اﻟﻄﺒﺎع واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ« ‪ Character and Personality‬ﻋﺎم ‪.1932‬‬
‫ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت‪ :‬اﳌﺆﺳﺲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻧﴩ »أوﻟﺒﻮرت« ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﺗﻔﺴري ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ« ﻋﺎم ‪ (Allport, 1937) 1937‬ﻋﻼﻣﺔ ﻋـﲆ وﺻـﻮل‬
‫َُﱡ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻣﺸﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻇﻬﻮر ﻣﺮاﺟﻊ ﰲ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﳌـﺮﴇ‪،‬‬
‫واﻟﻄﺒﺎع واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺮﺟﻊ »أوﻟﺒﻮرت« ﻛﺎن اﻷول ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ رؤﻳـﺔ ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﳌﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﰲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬واﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﻟﻶداب واﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫وﻋﺮف اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً أﺻـﺒﺢ‬
‫وﻗﺪ ﻧﻈﺮ »أوﻟﺒﻮرت« إﱃ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ دراﺳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﻟﻔﺮد‪ َ ،‬ﱠ‬
‫وﻳﻘﺘﺒﺲ ﻣﺮارا ً وﺗﻜﺮارا ً ﻓﻴام ﺑﻌﺪ )اﻧﻈـﺮ ص‪ ،(52‬وﻛـﺎن ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ – ﻣﻨـﺬ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ ‪ -‬ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﺷﻬري ًا‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣـﺮﻳيك‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺣـني ﻣـﺎل اﻷﺧـري إﱃ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻌﻨـﺎﴏ واﻷﺟـﺰاء؛ ﻓـﺈن دراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻴﺔ وﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﺑﺄﴎه وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﰲ ﺣني رﻛﺰت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟﺪى اﻟﻔـﱤان وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت ﻓـﺈن ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻫـﺘﻢ‬
‫مبﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺣني ﺑﺤﺚ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻛﻞ اﻷﻓﺮاد؛‬
‫ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ رﻛﺰت ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺧﺘﻼف اﻷﻓﺮاد ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ رﻛﺰت ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﺸـﺎﺑﻬﻬﻢ؛‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻘﺪ رﻛﺰ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﳌﺒﻜﺮة – ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ‪ –1 :‬اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛـﲇ‪–2 ،‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت‪ -3 ،‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧــﺖ ﻧﻈــﺮة »أوﻟﺒــﻮرت« ﻟﻌﻠــﻢ ﻧﻔــﺲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﻧﻈــﺮة إﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﺑــﺪﻻً ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﻮذج‬
‫اﻵﱄ )اﳌﻴﻜــﺎﻧﻴيك( اﻟــﺬي ﻛــﺎن ﺳــﺎﺋﺪا ً ﰲ ﻋﻠــﻢ ﻧﻔــﺲ »اﳌﻨﺒــﻪ – اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ« ﰲ ﺛﻼﺛﻴﻨﻴــﺎت‬

‫* ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻷﺟﺰاء اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰱ ﻫﺬه اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺘﴫف ﻋﲆ ﻣﻘﺎل "ﻣﺎك آدﻣﺰ" )‪ (McAdams, 1997‬ﻋﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﺗﻪ ﻣﺘﻔﺎﺋﻠﺔ وﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﻟﻠﺤﺘﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ » ﻓﺮوﻳﺪ«‪ ،‬واﻟﺘﻲ رﻛـﺰت ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺮﺿﻴﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪ »أوﻟﺒﻮرت« أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﺪرس »اﻟﻔـﺮد ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻛُـﻼً‬
‫ﻓﺮﻳﺪا ً«‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ اﻋﱰض ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻻﺣﻘﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻮري ‪:‬‬
‫ً‬
‫وﻣـﻨﻈام‪ ،‬ﰲ ﺣـني رﻛـﺰ »ﻫـرني ﻣـﻮري«‬ ‫ﻧﻈﺮ »أوﻟﺒﻮرت« إﱃ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي ﻋﲆ أﻧـﻪ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻋﻘﻼﻧﻴـﺎً‬
‫‪ Murray‬اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﲆ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺪ ﻏري ﻋﻘﻼين إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﻤـﻞ ﺑـﺎﻟﴫاع واﻻﻧﻔﻌـﺎل‪،‬‬
‫ووﺿﻊ »ﻣﻮري« ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻮﻓﻴﻘﻴﺔ ﺗﺨﻠﻂ ﺑني أﻓﻜـﺎر اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻣـﻊ رﺑﻄﻬـﺎ ﺑﺄﻓﻜـﺎر ﻣﻘﺘﺒﺴـﺔ ﻋـﻦ »ﻣﻜـﺪوﺟﻞ‪،‬‬
‫وﻟﻴﻔني«‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻷدب‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻷﺳﺎﻃري‪ ،‬واﻟﻄﺐ‪.‬‬
‫وﻗﺪم »ﻣـﻮري« ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻷﺳـﺎﳼ‪» :‬اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ« ‪Explorations in‬‬
‫‪ Personality‬ﻋﺎم ‪ ،1938‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺎ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻬﻤﺔ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﺿﻐﻮط اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮع أو اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻋﻨـﺪه ﻋـﲆ ﻗﺮاﺑــﺔ ﻋﴩﻳـﻦ ﻣـﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺎت ‪ Needs‬ﻣــﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻹﻧﺠـﺎز‪ ،‬واﻟﺼــﺤﺒﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻛام ﻗﺪم »ﻣﻮري« اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ‪) TAT‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ(‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺠﺎل ﻟـ »ﻛريت ﻟﻴﻔني «‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮ »ﻟﻴﻔني« ‪) Lewin‬ﻋﺎم ‪ (1935‬إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﲆ أﻧﻬام ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘامﻳﺰة ﻣﻦ »ﺣﻴـﺰ اﻟﺤﻴـﺎة«‬
‫‪ Life space‬اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﺣﻴﺰ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‬
‫ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮ »ﻟﻴﻔـني« ﺗـﺄﺛﺮا ً ﻛﺒـريا ً ﺑﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺠﺸـﻄﻠﺖ ‪ Gestalt‬اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ »ﻓريﺗﻬـﺎميﺮ‪،‬‬
‫وﻛﻮﻫﻠﺮ«‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮ إﱃ »اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ« ﻋﲆ أﻧﻪ ﺟﺸﻄﻠﺖ‪ ،‬أو »ﻛﻞ« ﻣﺘﻌﺎﴏ‪ ،‬أي‪ :‬ﻣﺠـﺎل ﻣـﻦ اﻟﻘـﻮى اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺨـﺬ‬
‫ﺷﻜﻼً ﻣﻤﻴﺰا ً ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﻛﻞ ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻫـﺬه اﻟﻠﺤﻈـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺛﻢ ميﻴﻞ »ﻟﻴﻔني« إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﺿـﻮء ﺗﺤـﻮﻻت اﻟﻄﺎﻗـﺔ ﰲ‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504394751‬‬

‫ﻣﺠﺎل دﻳﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻄﻠﻖ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺘﻮازن ﺑﻌﺪ ﻇﻬﻮر ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﺣﺎول »دوﻻرد‪ ،‬وﻣﻴﻠﻠﺮ« ‪ Dollard & Miller‬ﰲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴﺎت واﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ إﻋﺎدة ﺻـﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻘﺪا أن ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي اﳌﻬـﻢ ﻣُـ َ َ ﱠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳـﻴﺎﻗﺎت‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ وﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺎ ﺑﱰﺟﻤﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ أﻛرث ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وإﺟﺮاﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﺎﻓﺰ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺒﺪﻻ مبﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ﻋﻨﺪ »ﻓﺮوﻳﺪ« ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻓﻬـامه ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻪ ﺧﻔﺾ ﺣﺎﻓﺰ أوﱄ ﱠ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛام ﻧﻈﺮا إﱃ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ اﻟﻨﻔﴘ‪ :‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﳌﻨﺒﻪ‪،‬‬
‫وأﺻﺒﺢ اﻟﻜﺒﺖ ﻛَﻔ ًﱠﺎ‪ ،‬وﴍﺣﺎ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠـﻨﴘ ﺗﺒﻌـﺎ ً ﳌﺒـﺎدئ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻹﴍاط ﻣﻄﺒﻘـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺠـﺎل اﻹﻃﻌـﺎم‬
‫واﻟﻔﻄﺎم‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﻨ ﻈﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺨﱪات اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻐﻀـﺐ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ )‪.(McAdams, 1997‬‬

‫»ﻣﻴﻠﻠﺮ« ‪Miller‬‬ ‫»دوﻻرد« ‪Dollard‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل )ﻗﺮاﺑﺔ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ( ﻫﻢ »رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وﺟﻮى ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧﻚ«‪،‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﻌﺮض ﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻠني اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺿﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ )ﻣﻦ‪: (1970-1950‬‬

‫رﻛﺰ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛُﻼً ﺷﺎﻣﻼً‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻄﺮق اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑﺘﻮﺳﻊ‪ ،‬وﺗﺪاﺧﻞ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺤـﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ اﻫـﺘﻢ ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﱪ اﻟﻔﺮوض‪ ،‬واﻧﺘﻬﻰ زﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﻟﴬوري‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار ﺑﺸﺄن أي اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻳﺠﺐ أن ﺗﺠﻤﻊ وﺗﺤﻠﻞ‪ ،‬وﻛﺎن اﻷﻣـﻞ ﻣﻌﻘـﻮدا ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن وﺿﻊ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ مبﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗـﺰداد ﻣﻌـﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻷﺟﺰاء ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ وﺿﻊ اﻷﺟﺰاء ﻣﻌﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ أﺳـﺎس ﻧﻈﺮﻳـﺎت ﻛـﱪى ﻋـﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫وﺣﺪث اﻫﺘامم – ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة – ﺑﻘﻴﺎس اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻄﺮق ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﺪق )ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬وﻣﻴﻞ(‪ ،‬ﻻ ﺳـﻴام ﺻـﺪق‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﺎيئ ‪ Construct‬واﻟﺼﺪق اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ ‪ Convergent‬واﻟﺘﻤﻴﻴﺰي ‪ ،Discriminant‬ﻛام ﺷـﻬﺪت ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة‬
‫)أو ﻗﺒﻠﻬﺎ ﺑﻘﻠﻴﻞ( وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴـﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌـﺪدة اﻷوﺟـﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪،MMPI‬‬
‫وﻗﺎمئـﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،CPI‬واﺳﺘﺨﺒﺎر ﻛﺎﺗـﻞ ذى اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼ ‪ 16 PF‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﺒـري‬
‫ﻟﻮﺿﻊ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ وﺣﺴﺎب ﺻﺪﻗﻬﺎ ﺗﺼـﺪرت ﻣﺸـﻜﻠﺘﺎن ﻫـام‪ :‬اﻟﺘﻨﺒـﺆ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻹﺣﺼـﺎيئ‪ ،‬وﻣﺸـﻜﻠﺔ أﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﺆﺧﺮا ً ﺑﺨﺼﻮص اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻷﺧرية إﱃ أن اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻳﺴـﺘﺠﻴﺒﻮن ﳌﻀـﻤﻮن اﻟﺒﻨـﻮد ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ُ َ ﱠ‬
‫اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺟﺎذﺑﻴﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺑـﺬل واﺿـﻌﻮ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻋﻨﺎﻳـﺔ ﻓﺎﺋﻘـﺔ ﰲ ﺳـﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺗﺤﻴﺰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﻠام اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا إﱃ ذﻟﻚ ﺳﺒﻴﻼ )‪.(McAdams, 1997‬‬
‫واﻫﺘﻢ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴام ﺑني اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑﺪراﺳـﺔ أرﺑﻌـﺔ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ُأﺟﺮﻳــﺖ ﻋﻠﻴﻬــﺎ دراﺳــﺎت ﻛﺜــرية وﻫــﻲ‪ :‬اﻟﺘﺴــﻠﻄﻴﺔ ‪ ،Authoritarianism‬واﻟــﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠــﺎز ‪Achievement‬‬
‫‪ ،motivation‬واﻟﻘﻠﻖ ‪ ،Anxiety‬واﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﳌﺠﺎل ‪.Field independence‬‬
‫وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﻘﺪ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺣﺪﺛﺖ ﻣﻌﺮﻛﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺑني ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت واﳌـﻮﻗﻔﻴني ‪،Situationists‬‬
‫ﺣﻴﺚ رﻛﺰ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﲆ ﺿﻮء ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬داﻓﻌﻴـﺔ اﻹﻧﺠـﺎز‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻘﻼل‬

‫‪43‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﻦ اﳌﺠﺎل وﻏريﻫام‪ ،‬ﰲ ﺣني رﻛﺰ اﳌﻮﻗﻔﻴﻮن ﻋﲆ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺤـﺪده اﳌﻮﻗـﻒ‪ ،‬وأن‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ أﻫـﻢ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت )اﻧﻈـﺮ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺜﺎﻟـﺚ(‪ ،‬ومل ﻳﻬـﺘﻢ ِﻛـﻼَ اﳌﻌﺴـﻜﺮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺸـﺨﺺ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛـﲇ‪ ،‬ومل ﻳﻌـﺪ‬
‫»اﻟﺸﺨﺺ« ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻳﺘﻌني اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺴﻤﻪ أﺻﺤﺎب اﻟﺴامت إﱃ أﺟﺰاء ﺻﻐرية‪ ،‬ﰲ ﺣني مل ُ ِ ْ‬
‫ﻳﻘﻢ ﻟـﻪ اﳌﻮﻗﻔﻴـﻮن‬
‫وزﻧﺎ ً ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺣﺪﺛﺖ اﺳﺘﺜﻨﺎءات ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺑﺪأ ﻛﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﰲ ﺗﺠﺎﻫﻞ أﻓﻜﺎر »ﻓﺮوﻳﺪ«؛ ﻧﻈﺮا ً ﻟﱰﻛﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﲆ اﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة »ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ«‪ ،‬وﺷﺎع اﻟﻨﻤـﻮذج اﳌﻌـﺮﰲ ‪ Cognitive‬ﻟﻠﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين واﻟﺨـﱪة‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﺪاول اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﺑﻨـﺎء اﳌﻌﻨـﻰ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ذايت‪ ،‬وﻗـﺪم »ﻛـﻴﲇ« ‪ Kelly‬ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.Personal constructs‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻚ وﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﺜﻘﺔ )ﻣﻦ ‪ 1970‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ( ‪:‬‬
‫ﻳﺸﻜﻮن ﰲ ﺟﺪارة ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة‪ ،‬وﻛﺎن أﻫﻢ ﻧﻘﺪ ﻣـﺆﺛﺮ ذﻟـﻚ‬
‫زاد ﻋﺪد اﻟﻨﻘﺎد وﻣﻦ ﱡ‬
‫اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ‪ Mischel‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﻴﺎس« ﻋﺎم ‪ ،1968‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ أن ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت )اﺳـﺘﻌﺪادات(‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﻘﻠﻢ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﺰءاً ﺻﻐرياً ﻣﻦ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﱪ ﻣﻨﻪ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﱪ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺴﻠﻮك إﻻ ﺑﺪرﺟﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻷﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‬
‫– ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه – متﻠﻴﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻳﺤﺪدﻫﺎ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وأن اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ ذات ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ أﻛـﱪ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴامت‪ ،‬وﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﺛﺎر ﺟﺪال ﻣﺴﺘﻔﻴﺾ ﻋﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ(‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬا اﻟﺠﺪال اﻟﺨﺎص »ﺑﺎﻟﺴامت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﻮاﻗﻒ« ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ )وﻣﺎت( ﰲ ﻋﻘﺪ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴـﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬
‫اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺗﺨﺬ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰاً وﺳﻄﺎً ﺑني اﻟﻄﺮﻓني‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓامزاﻟـﺖ ﻫﻨـﺎك ﻓـﺮوق‬
‫ﻛﺒرية ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أﺣﺪﻫام دون اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻵن ﻳﻮاﻓﻘـﻮن ﻋـﲆ أن اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﱠ‬
‫داﻟﺔ )أي‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ( ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺨﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺤﺪث اﻟﺴـﻠﻮك ‪(McAdams,‬‬
‫)‪.1997‬‬

‫‪44‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺑﺪأ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت واﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﰲ ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ واﳌﺼﺪاﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻋـﺪة‪ ،‬أﻫﻤﻬـﺎ ﺗﻌـﺪد ﻣﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤـﺚ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫واﺗﺴﺎﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺎت ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ومنـﺎذج اﳌﻌـﺎدﻻت اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ مبﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻘﺪ وﺳﻊ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮﺛﻬﻢ ﻟﺘﺸـﻤﻞ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻮ ﻋﱪ ﺳﻨﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻗـﺎﻣﻮا ﺑﺈﺳـﻬﺎﻣﺎت ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ دراﺳـﺎت ﻋـﺪة ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣـﺪة‪ ،‬واﻟﺨﺠـﻞ‪ ،‬واﻟـﺪور اﻟﺠـﻨﴘ‪ ،‬واﻟﺨـﱪة اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻟﺘﻐـريات اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬واﻷﺳـﺲ‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ازداد اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﻘﻮة ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒني‪ ،‬أوﻟﻬام‪ :‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام‪ :‬ﺗﺠﺪﻳـﺪ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫َﺪم ﻋﻦ اﻟﺬات ‪.Self‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻘ ﱠ ُ‬
‫وﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺣﺪث ﺗﺤﻮل ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺧﻔـﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮ إﱃ اﳌـﺪاﺧﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻔﻬـﻢ دﻳﻨﺎﻣﻴـﺎت اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية ﺣﺪث اﻫﺘامم ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ ،Learned helplessness‬وﻗﺪ ُ ﱢ‬
‫ﻓﴪ ﻋﲆ ﺿﻮء‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺰو ﻏري اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ورﻛﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني رﻛﺰ آﺧﺮون ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وأﻗﺎم ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون ﺗﻜﺎﻣﻼً ﺑﻴﻨﻬام )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻋﺎد ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴـامت‪ ،‬وﺧﻤـﺪت ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟﺨـﻼف ﺑـني اﻟﺴـامت واﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻴﺎر ﻣﻮﺛﻮق ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﻜﺒري ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‪ْ َ ِ ُ ،‬‬
‫واﻗﱰﺣﺖ ٌ‬
‫ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪ ٌة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻈﺮ »ﺑﺎص‪ ،‬وﻛﺮﻳﻚ« إﱃ اﻟﺴامت ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ »ﻓﺌـﺎت ﺗﻠﺨﻴﺼـﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ أﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻔﺮدة وﻣﻤﺜﻠﺔ« )‪.(McAdams, 1997‬‬
‫وأﻛﱪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺆﺛﺮة ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‬
‫‪) Big Five‬اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ(‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬ﻗﺪ وﺻﻞ إﱃ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛام ﻳﲇ‪ – 1 :‬دراﺳـﺔ اﻟﺸـﺨﺺ ﺑﺼـﻮرة ﻛﻠﻴـﺔ‪ – 2 ،‬دﻳﻨﺎﻣﻴـﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪ – 3 ،‬ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺣﺪد »ﺑريﻓﻦ« )‪ (Pervin, 1996‬ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ‪: Clinical‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻷﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴﻴﻮن ﻣﺜﻞ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ أو اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ واﳌﺘﻌﻤﻘﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ ﻫﺬا ﱡ‬
‫»ﻓﺮوﻳﺪ«‪ ،‬واﻷﻃﺒﺎء ﻣﺜﻞ »ﻣﻮري«‪ ،‬واﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻮن ﻣﺜﻞ »روﺟﺮز‪ ،‬وﻛﻴﲇ«‪ ،‬وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة اﻟﻮاﺿـﺤﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬

‫ﺣﺪﳼ أو َ َ ِ ّ‬
‫ﺑﺪﻫﻲ ‪ ،Intuitive‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﺪود ﻫـﺬه‬ ‫ﺛﺮوة اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻐﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ َ ْ ِ ّ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻣﺪى ﺛﺒﺎت ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ متﺜـﻞ اﻻﻫـﺘامم اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻋـﺎدة‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ اﳌامرس‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﺜرياً ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ‪: Correlational‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻛرث اﻷﺳامء ﺷـﻬﺮة ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪» :‬ﺟﻮﻟﺘـﻮن‪ ،‬وأﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ«‪،‬‬

‫وﻳﺴﻤﻮن ﻋﺎدة ﺑﺄﺻﺤﺎب اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ ‪ ،Psychometrics‬وﻣـﻦ اﻟﻮاﺿـﺢ أن ﻫـﺬا اﳌـﺪﺧﻞ ﻋﻠﻤـﻲ ِ ْ‬
‫ﴏف‪ ،‬ﻳﺴـﺘﻠﺰم‬ ‫َُ ﱠْ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت واﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺴﺘﻜﺸﻒ اﻷمنﺎط اﳌﺮﻛﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﺸري ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني إﱃ أن اﻹﺣﺼﺎءات ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺘﻐريات‬
‫‪) Multivariate‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ( ﺧﺎدم ﺟﻴﺪ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺳﻴﺪ ﳼء‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﺳﻄﺤﻴﺔ أو ﻣﺘﺤﻴﺰة أو ﺗﺎﻓﻬﺔ ﻓﻼ ميﻜﻦ ﻷي ﻗﺪر ﻣﻦ اﻹﺣﺼﺎءات اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أن ﺗﻌﻮض ذﻟﻚ اﻟﻨﻘﺺ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ‪: Experimental‬‬
‫ﻳﺘﻀــﻤﻦ ﻫــﺬا اﳌــﺪﺧﻞ اﻟــﺘﺤﻜﻢ اﳌــﻨﻈﻢ ﰲ اﳌﺘﻐــريات ﰲ ﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﻹﻳﺠــﺎد ﻋﻼﻗــﺎت ﺳــﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤــﺎول‬
‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺑﻮان اﳌﺆﺳﺴﺎن ﻟﻬﺬا اﳌﺪﺧﻞ‬
‫ﻫام »ﻓﻨﺖ‪ ،‬وﺳﻜﻴرن«‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻛﻞ اﳌﺰاﻳﺎ واﻟﻌﻴﻮب اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪ ،‬ﻣـﻊ أن ﻛﻠـﻴﻬام‬
‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﻼزم ﻛـﻞ اﻷﻋـامل اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻣﺸـﻜﻼت اﻟﺼـﺪق اﻟﺒﻴﺌـﻲ‪ ،‬وﺗﺤﻴـﺰ‬

‫‪46‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﻌـﺪ أﻓﻀـﻞ ﻣـﻨﻬﺞ ﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺴـﺒﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫اﳌﺠﺮب‪ ،‬وآﺛﺎر اﻟﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻘﻮميﻲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ُ َ ﱡ‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮوض ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﻔﺮدي‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺪﺧﻼن أﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺘﺪاﺧﻼن ﻣﻊ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ ﻋﺮﺿـﻪ ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺮﺿـﻬام‬
‫»رﻳﺘﺸﺎرد ﻻزاوس« )‪ ،1989‬ص ص ‪ ،(47-40‬وﻧﻠﺨﺼﻬام ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺠﻤﻌﻲ ‪:Nomothetic‬‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘـﻖ ذﻟـﻚ ﺑﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻟﻮﺿﻊ ﺗﻌﻤﻴامت ﺑﺨﺼﻮص ﺳﻤﺔ أو ﺳامت ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﺑﻴـﺎن ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫـﺬه اﻟﺴـامت‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ‬
‫ﺗﺪرس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ دﻓﻌﺔ واﺣـﺪة‪ َ ُ ،‬ﱢ‬
‫وﻳﻄـﻮع ﻫـﺬا اﳌـﺪﺧﻞ اﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫َُْ ُ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ودﻗﺔ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار‪ ،‬وﻳﻄﺒـﻖ ﻃـﺮق اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻹﺣﺼـﺎيئ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﻛﺒـرية‬
‫اﻟﺤﺠﻢ ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ إﱃ وﺿﻊ ﻣﺒﺎدئ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻞ ﺳامﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮدي ‪:Idiographic‬‬
‫ﻳﺴـﻤﻰ أﺣﻴﺎﻧـﺎ اﳌـﻨﻬﺞ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك؛ إذ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ُ َ ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ‪ ،‬وﻣﻮاﻗـﻒ‪ ،‬أو أزﻣﻨـﺔ ﻣﺘﻌـﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ‬
‫ﺗﻌﻤﻴامت ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﺼـﻮرة ﻛﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻧﺼـﺎر ﻫـﺬا اﳌـﺪﺧﻞ ﻛـﻞ ﻣـﻦ »ﻓﺮوﻳـﺪ‪،‬‬
‫وأوﻟﺒﻮرت«‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻵراء ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني وﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻴﺢ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻧﺒﺪأ ﺑﺂراء ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎين اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ‪:‬‬
‫ﻃﻠــﺐ اﳌﺆﻟــﻒ ﻣــﻦ ﺳــﺒﻌني ﻣــﻦ اﻟﻄــﻼب اﻟﺠــﺎﻣﻌﻴني ﻏــري اﳌﺘﺨﺼﺼــني ﰲ ﻋﻠــﻢ‬

‫‪47‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻔﺲ أن ﻳﻜﺘﺒﻮا – دون ذﻛﺮ ﻷﺳامﺋﻬﻢ – ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪ ،‬دون أي إﻳﺤﺎء ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌـﺪ‬ ‫ﱢ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﺑﺸﻜﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺴﺎرع إﱃ ذﻛﺮ ﺗﺤﻮط ﻣﻬﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أن ﻫـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻ ُ َ ﱡ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ متﺎﻣﺎً ﻵراء ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﻌﺪﻫﺎ أﻣﺜﻠﺔ أو منـﺎذج ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺘﻜﺮر وﺗﺘﻮاﺗﺮ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ إمتﺎم اﻟﻄﻼب ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ اﺳﺘﺒﻌﺪت اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬وﻏري اﳌﺤﺪدة‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫وﺣﻠﻠـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺎً ﻓﺎﺗﻀﺢ أن ﻗﺮاﺑﺔ ﻧﺼﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت رﻛﺰ ﻋﲆ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ أو ﺗﻌﺮﻳﻔﻬـﺎ ﰲ‬
‫»ﺳﻴﺎق ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻵﺧﺮ«‪ ،‬ﻓﻘﺪ وردت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﻮة اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺣـﺐ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺣﺒﻪ ﻟﻬﻢ‪ ،‬واﺣﱰام اﻟﻨﺎس ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬واﺣﱰام اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﳌﻈﻬﺮ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﺠامﻋﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋﲆ إﻗﻨﺎع اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺟﺬﺑﻬﻢ‪) ،‬اﻟﺘامﳾ( أو ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ … ،‬وﻫﻜـﺬا‪.‬‬
‫وﺳﻨﻨﺎﻗﺶ ﰲ ﻓﻘﺮة ﺗﺎﻟﻴﺔ أﺻﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﺟﺘامﻋﻲ )اﻧﻈﺮ ص ‪.(55‬‬
‫وﻗﺪ أورد ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ )ﻗﺮاﺑـﺔ ‪ %20‬ﻣـﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ(‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت ﺗﺘـﺪاﺧﻞ ﻣـﻊ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎت‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ إﺷﺎراﺗﻬﺎ اﳌﺒـﺎﴍة إﱃ ﺻـﻔﺎت ذات درﺟـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ أو اﻟﻘﺒـﻮل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﻌﻞ اﻟﺨري‪ ،‬واﻟﺮزاﻧﺔ‪ ،‬وﻗﻮة اﻹرادة‪ ،‬واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺮأي اﻟﺼـﺎﺋﺐ‪ ،‬ووﺟـﻮد ﻣﺒـﺪأ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﱰدد ﰲ إﺑﺪاء اﻟﺮأي‪ ،‬واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻘﻮة‪ ،‬وﺗﺤﻤـﻞ اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻷﻣـﻮر‪ ،‬واﻟـﺮأي‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻟﺘﴫف‪ ،‬واﳌﺮوﻧﺔ ﰲ اﻟﺘﴫف‪.‬‬
‫وذﻛﺮ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺠﻴﺒني )ﻗﺮاﺑﺔ ‪ %10‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼب( أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﺘﴫﻓـﺎت أو اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺼـﺎدر‬
‫ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وأورد ﺑﻌﺾ ﻫﺆﻻء أﺳـﺒﺎﺑﺎً ﺑﻴﺌﻴـﺔ ﻣﻜﺘﺴـﺒﺔ ﻟﻬـﺬه اﻟﺘﴫﻓـﺎت ﻛﺄﺳـﻠﻮب اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﰲ اﻷﴎة‪ ،‬ومل ِ‬
‫ﺗـﺮد أﻳـﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺸري إﱃ اﺣﺘامل وﺟﻮد أﺳﺎس ورايث ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ومثﺔ ﻃﺎﻟﺒﺎن ذﻛﺮا ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪» :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏريه‪ ،‬ﻣـﻦ اﻟﻨـﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ«‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب آﺧﺮﻳﻦ )اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ( ﻫﻲ‪ :‬أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﳌﺒﺪأ اﻟﺬي ﻳﺴـري‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﻢ أﻟﻔﺎﻇﺎً ميﻜﻦ أن ﻧﻌﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬واﻟﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وأدرك ﺑﻌﻀﻬﻢ – ﻫﻜﺬا ﺑﻮﺿﻮح‬
‫ﻳﺴـﻮغ اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج ﺑـﺄن ﻫـﺬه‬
‫– ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻜﺮة اﻟﺘﻤﻴﺰ أو اﻟﺘﻔﺮد ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻻ ُ َ ﱢ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﻨﻲ ﻟﺪى ﻗﺎﺋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ ﻟﺪى اﳌﺘﺨﺼﺼني‪.‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌﻀﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺛﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳـﺔ واﻟﻀـﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﴪﻋـﺔ واﻟـﺒﻂء‪ ،‬واﻟﺨـري‬
‫واﻟﴩ‪ ،‬واﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮه‪ ،‬وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ميﻜﻦ أن ﻧﻌﺪﻫﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﺳـﺎس ذﻛـﺮ ﺳـامت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺳﻤﺔ واﺣﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮه »ﺳـﺘﺎﺟرن« )‪ (Stagner, 1974, p.4‬ﻣـﻦ‬
‫أن »اﳌﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﺧﺎﺻـﻴﺔ واﺣـﺪة ﻣﻔـﺮدة‪ ،‬ﻫـﻮ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل ﻣﻈﻬـﺮ ﺷـﺎﺋﻊ ﻟﻠﺘﻔﻜـري ﻏـري‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ«‪.‬‬
‫ﺗﻌـﺪ ﻫـﺬه‬
‫ﻧﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت َرﻛﱠـﺰت ﻋـﲆ اﳌﻈﻬـﺮ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ُ َ ّ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋام ﻳﺬﻛﺮه »ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي« )‪ ،1971‬ص‪ (21‬ﻣﻦ أن اﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﺪارج ﻟﻜﻠﻤـﺔ »اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ« ﻳﻨـﺪرج‬
‫ﺗﺤﺖ اﺛﻨـني ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎين‪ :‬أوﻟﻬـام اﳌﻬـﺎرة اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺤـﺬق‪ ،‬وﺛـﺎﻧﻴﻬام ﻳـﺮى أن ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻔـﺮد ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ أﻗـﻮى‬
‫اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮﻟﺪﻫﺎ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ وأﺑﺮزﻫﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﻘﻮل‪ :‬ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬أو ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴـﺘﻜﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻜـﺬا‪ ،‬وواﺿـﺢ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﻮميﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺗﻮﺻﻒ ﻋﺎدة ﺑﺄﻧﻬﺎ إﻣﺎ ﴍﻳﺮة‪ ،‬وإﻣﺎ ﻃﻴﺒﺔ‪.‬‬ ‫أن ﻛﻼ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣني ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﴫاً‬
‫وﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﺼﻮر؛ إذ ﻛﺎن ﻳﺘﻌني ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻛ َّﻤﻴﺎً ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وأن ُ ْ َ‬
‫ﺗﺠـﺮى ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ – ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﻣﺒﺪﺋﻴـﺔ – ﻗـﺪ ﺳـﺎﻋﺪﺗﻨﺎ ﰲ ﺗﻌـﺮف‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﺎم ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني‪ ،‬وﻟـﻮ أﻧﻨـﺎ ﻻ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪا ً اﺳﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌـﺎﻟﺞ أﺻـﻞ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504394751‬‬

‫اﺷﺘﻘﺖ ﻛﻠﻤﺔ »ﺷﺨﺼﻴﺔ« ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ »ﺷﺨﺺ «‪ ،‬وﻗﺪ ورد ﰲ »ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب«‪» :‬ﺷﺨﺺ‪ :‬ﺟامﻋـﺔ‬
‫ﺷﺨﺺ اﻹﻧﺴﺎن وﻏريه«‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ »ﺳﻮاد اﻹﻧﺴـﺎن ﺗـﺮاه ﻣـﻦ ﺑﻌﻴـﺪ‪ ،‬وﻛـﻞ ﳾء رأﻳـﺖ ﺟﺴـامﻧﻪ ﻓﻘـﺪ رأﻳـﺖ‬
‫ﺷﺨﺼﻪ«‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ أﻗﺮب ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﺠﺴﻢ اﳌﺎدي )اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ( ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻗﺪ ورد ﰲ اﳌﻌﺠﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻌﻨﻲ‬

‫‪49‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻟﻔـﻆ اﻟﺸـﺨﺺ« )اﺑـﻦ‬ ‫ُِ‬

‫ﻓﺎﺳـﺘﻌري ﻟﻬـﺎ ُ‬ ‫آﺧﺮ ﻟﻠﺸﺨﺺ وﻫﻮ أﻧﻪ‪» :‬ﻛﻞ ﺟﺴﻢ ﻟﻪ ارﺗﻔﺎع وﻇﻬﻮر‪ ،‬واﳌﺮاد ﺑﻪ إﺛﺒﺎت اﻟـﺬات‪،‬‬
‫ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،(.‬وﻳﻼﺣﻆ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺧري اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﺎدي إﱃ اﳌﻌﻨﻮي‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺎوز اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺠﺴﻢ إﱃ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﱰب ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫وورد ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ )ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،1985 ،‬ص ‪ (475‬أن »اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬ﺻـﻔﺎت متﻴـﺰ اﻟﺸـﺨﺺ ﻣـﻦ‬
‫ﻏريه‪ ،‬وﻳﻘﺎل ﻓﻼن ذو ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ :‬ذو ﺻﻔﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة وإرادة وﻛﻴﺎن ﻣﺴﺘﻘﻞ«‪ ،‬وﻫﺬا اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷوروﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻗﺎم »أوﻟﺒﻮرت« )‪ (Allport, 1937, pp. 25-7‬ﺑﺒﺤﺚ ﻣﺴﺘﻔﻴﺾ ﰲ أﺻﻞ اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻔﻆ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ اﻟـﺬي ﺣـﺪث ﰲ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺒﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ُ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺸـري‬
‫إﱃ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ وﻧﻘـﺪﻫﺎ‪ ،‬وأورد ﺗﺴـﻌﺔ وأرﺑﻌـني ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً ﻗﺒـﻞ أن ﻳﻀـﻊ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟـﺬي‬
‫ارﺗﻀﺎه‪ ،‬ﻛام ﺳﻨﺬﻛﺮ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳــﺬﻛﺮ »أوﻟﺒــﻮرت« أن ﻛﻠﻤــﺔ "‪ "Personality‬ﰲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ‪ ،‬وﻣﺼــﻄﻠﺢ "‪ "Personnalite‬ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻔــﻆ‬
‫"‪ "Personlichkeit‬ﺑﺎﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸـﺒﻪ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ إﱃ ﺣـﺪ ﻛﺒـري ﻛﻠﻤـﺔ ‪ Personalitas‬ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ "‪ "Persona‬وﺣﺪﻫﺎ ﻫـﻲ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ‬
‫اﺳـﺘﺨﺪم ﻷول ﻣـﺮة ﰲ اﳌﴪﺣﻴـﺎت‬
‫اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ »اﻟﺒريﺳﻮﻧﺎ« ﰲ اﻷﺻﻞ ﻟﺘﺸري إﱃ اﻟﻘﻨﺎع اﳌﴪﺣـﻲ اﻟـﺬي ُ‬
‫اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﻘﺒﻠﻪ اﳌﻤﺜﻠﻮن اﻟﺮوﻣﺎن ﻗﺒﻞ ﻣﻴﻼد اﳌﺴﻴﺢ ﺑﻘﺮاﺑﺔ ﻣﺎﺋﺔ ﻋﺎم‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« ‪(Guilford, 1959, p.‬‬
‫)‪ :2‬أن »اﳌﻤﺜﻞ اﻟﻴﻮﻧﺎين ﻛﺎن ﻳﻀﻊ ﻋﺎدة ﻋﲆ وﺟﻬﻪ ﻗﻨﺎﻋﺎً ﻳﺪﻋﻰ »ﺑريﺳﻮﻧﺎ«؛ ﻷﻧـﻪ ﻛـﺎن ﻳﺘﺤـﺪث ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ«‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﻴامﺛﻞ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ‪ ،‬أو ﻟﻴﻈﻬﺮ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻬـﻮر مبﻈﻬـﺮ ﻣﻌـني‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻟﻴﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ ﺗﻌـﺮف‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺬا اﻟﺪور‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻗﻨﺎع اﳌﻤﺜﻞ ﻣـﻦ اﻧﻄﺒﺎﻋـﺎت‪ ،‬أو ﻣـﻦ‬
‫ﻏﻄﺎء ﻳﺨﺘﻔﻲ وراءه اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ً‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪،‬‬ ‫ﻟﻔﻆ »ﺑريﺳﻮﻧﺎ« ﻋﲆ اﳌﻤﺜﻞ ﻧﻔﺴﻪ‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻷﺛﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﺗﺤﺪﺛﻪ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ …‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ ُ ْ ِ َ‬
‫أﻃﻠﻖ ُ‬
‫وﻋﲆ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﺎﻣﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى‪ ،‬ورمبﺎ ﻛﺎن أﺳﺎس ذﻟﻚ – ﻛام ﻗﺎل »ﺷﻜﺴﺒري« – إن اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﴪح ﻛﺒري‪ ،‬وأن اﻟﻨﺎس‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻟﻴﺴﻮا ﺳﻮى ﻣﻤﺜﻠني ﻋﲆ ﻣﴪح اﻟﺤﻴﺎة )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص‪.(42‬‬

‫‪50‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﰲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﴎﻳﻊ ﺧﻼل اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﻘﺪميـﺔ »ﺣـﺪﺛﺖ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﺳـﻌﺎت واﻟﺘﺤـﻮﻻت ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام ﻣﺼـﻄﻠﺢ‬
‫ﻣﺠﺮد‪ ،‬وﻣﺘﻌـﺪد اﳌﻌـﺎين‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﻛﺘﺎﺑـﺎت »ﺷـﻴﴩون« )‪43 – 106‬‬
‫ﺣﻮل ﻫﺬا اﻻﺳﻢ اﳌﺤﺴﻮس إﱃ اﺳﻢ ّ‬
‫»ﺑريﺳﻮﻧﺎ«‪ ،‬ﻣام َ ﱠ‬
‫ق‪.‬م( – وﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻇﻬﺮت ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻷول ﻣﺮة – ﻛـﺎن ﻟﺪﻳـﻪ ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻣﻌﺎن ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﺒريﺳﻮﻧﺎ ﻟﻬﺎ ﺟﺬورﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ اﳌﴪح‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻔﺮد ﻛام ﻳﺒﺪو ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ )وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻛام ﻫﻮ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ(‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺟامع اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺮﺟﻞ ﻣﺘﻮامئﺎً ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺸﺨﺺ )ﻛام ﰲ أﺳﻠﻮب اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻼً(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺸري اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷول إﱃ اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺻﲇ ﻟﻠﻘﻨﺎع‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎين ﻓﻴﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﺠـﺮد اﻻدﻋـﺎء أو‬
‫اﻟﺘﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﰲ ﺣني ميﺜﻞ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺜﻞ ذاﺗﻪ‪ َ ،‬ﱡ‬
‫وﻳـﺪل اﳌﻌﻨـﻰ اﻷﺧـري ﻋـﲆ اﻷﻫﻤﻴـﺔ‬
‫واﳌﻜﺎﻧﺔ ﻟﺪى اﳌﻤﺜﻞ اﻷول )اﻟﻨﺠﻢ( )‪.(Allport, 1937, p. 26f‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪد ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا‬
‫ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﻘﱡﺪ دراﺳﺘﻬﺎ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜني إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻌﺪد – ﻣﻦ زاوﻳﺔ واﺣﺪة – ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أﻣﺮا ً ﻣﺮﻏﻮﺑﺎً ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛُﻼً ﻣﻌﻘﺪاً ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺠﻨﺒﺎت واﻟﺴامت‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ أو ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻜﻞ اﳌﻌﻘﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈـﻮر ﻓﻠـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك ﺗﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﻲ ‪.Arbitrary‬‬
‫أي ﻣﺼﻄﻠﺢ أﻣﺮ اﺧﺘﻴﺎري َ َ ﱡ‬
‫واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﺪاه ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﺮﻳﻒ ّ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟـﺬات ‪) Self‬ﻟـﻴيك(‪ ،‬وأمنـﺎط اﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‬ ‫وﻋﺮﻓﺖ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ُ ﱢ‬
‫ُﱢ‬
‫)ﺑﺎﻧﺪورا(‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﻌﻘﻞ أو ﺗﺮﻛﻴﺒـﻪ )وارن‪ ،‬وﻛﺎرﻣﺎﻳﻜـﻞ(‪ ،‬وﺗﺨﻄـﻴﻂ اﻟﺴـامت )ﺟﻴﻠﻔـﻮرد(‪ ،‬وﺣﻴـﺎة اﻟﻔـﺮد ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻛُـﻼً‬
‫)ﻣﻮري(‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻌﺮف »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ( )‪.(Costa & McCrae, 1994‬‬
‫وﻧﻮرد ﻓﻴام ﻳﲇ أرﺑﻌﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬أوﻟﻬﺎ وﺿﻌﻪ » أوﻟﺒﻮرت« ﻧﻈﺮاً ﻟﺘﻘﺒﻠﻪ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔني‪ ،‬أو‬
‫اﻋﺘامدﻫﻢ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ أﺟﺰاﺋﻪ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺮدﻓﻪ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬ﺟﻴﻠﻔـﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ‪ ،‬وأﻳﺰﻧـﻚ«‪ ،‬وﻧﺨﺘﻤﻬـﺎ‬
‫ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻘﱰح‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت‪» (Allport, 1937, p. 48) :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟـﺪﻳﻨﺎﻣﻲ داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻟﺘﻠـﻚ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﻃﺎﺑﻌﻪ اﻟﺨﺎص ﰲ ﺗﻮاﻓﻘﻪ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ«‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺒﺪل ﱢ‬
‫اﳌﺆﻟـﻒ ﻧﻔﺴـﻪ ‪(1961,‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻓﻜﺮه«‪.‬‬
‫)‪ p. 28‬ﰲ ﻧﺺ أﺣﺪث ﺑﻌﺒﺎرة »ﺗﻮاﻓﻘﻪ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ« ﻋﺒﺎرة‪» :‬اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫وﻟﺘﻌﺮﻳﻒ »أوﻟﺒﻮرت« ﻫﺬا ﻣﺮﻛﺰ ﺧﺎص ﺑني اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬وﻣﺰاﻳﺎ ﻛﺜرية‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺆﻟﻔـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ أن ﺗﻌﺮﻳـﻒ »أوﻟﺒـﻮرت« ﻫـﺬا ميﻜـﻦ أن ﱢ‬
‫ﻳﻐﻄـﻲ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ اﳌﺆﻟﻔﻮن ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،‬ﻫﺬا ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺴري ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔني ﴏاﺣﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻬﻤﺔ؛ إذ ﻳﺴﻠﻢ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻐرية واﻻرﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ )اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟـﺪﻳﻨﺎﻣﻲ(‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أﻛرث ﻣـﻦ اﳌﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ )‪ ،(Stagner, 1974, p. 10‬ﻛـام أن ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺟﺰاء ﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ‬
‫وﴐورﻳﺔ ﻟﺘﻔﺴري منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ »اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ« ﻓﺘﻌﻨﻲ أن ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻋﻤـﻞ‬
‫ٍ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺠﺴﻢ ﰲ وﺣﺪة ﻻﺗﻨﻔﺼﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺸري »اﻷﺟﻬﺰة« إﱃ وﺟﻮد ﻧﻈـﺎم ﻣﺮﻛـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﺗﺒﺎدل )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ‪.(53‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪» :‬ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻫﻲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻔﺮﻳـﺪ اﻟـﺬي ﺗﺘﻜـﻮن ﻣﻨـﻪ ﺳـامﺗﻪ«‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ أﻧـﻪ أﺳـﺲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻫﺬا ﻋﲆ ُ َ ﱠ‬
‫ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻳﺒﺪو أن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼـﺪق ﺣﺘـﻰ ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﱢ ْ ِ‬
‫اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎدﻫـﺎ أن‬
‫»ﻛﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة« )‪ ،(Guilford, 1959, p.5‬وﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺎﺗﻞ‪» (Cattell, 1965, p.25) :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ميﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺎ ﺳﻴﻔﻌﻠﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺿـﻊ‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني«‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ‪» :‬إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻜﻞ ﺳﻠﻮك ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ﻇـﺎﻫﺮا ً أم ﺧﻔﻴـﺎً«‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﰲ ﺷﻜﻞ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫= د )م × ش( )‪R = ƒ (SxP‬‬ ‫س‬
‫= اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‬ ‫ﺣﻴﺚ س‬
‫اﳌﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫= ّ‬ ‫م‬

‫‪52‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫= اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫ش‬
‫داﻟﺔ )*(‪.‬‬
‫= ﱠ‬ ‫د‬
‫وﺗﻌﻨﻲ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ داﻟﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﺒﻪ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻌﺮﻳﻒ أﻳﺰﻧﻚ‪» (Eysenck, 1960b, p.2) :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺜﺎﺑﺖ واﻟﺪاﺋﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻣـﺎ ﻟﻄﺒـﺎع‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺰاﺟﻪ‪ ،‬وﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ ﺟﺴﻤﻪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤﺪد ﺗﻮاﻓﻘﻪ اﻟﻔﺮﻳﺪ ﻟﺒﻴﺌﺘـﻪ«‪ ،‬وﺗﺸـري اﻟﻄﺒـﺎع ‪ Character‬إﱃ‬
‫ﺟﻬــﺎز اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻨﺰوﻋــﻲ ‪) (**) Conative‬اﻹرادة(‪ ،‬وﻳﻘﺼــﺪ ﺑــﺎﳌﺰاج ‪ Temperament‬اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻮﺟــﺪاين‬
‫‪) Affective‬اﻻﻧﻔﻌﺎل(‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺸري اﻟﻌﻘﻞ ‪ Intellect‬إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻌـﺮﰲ ‪) Cognitive‬اﻟـﺬﻛﺎء(‪ ،‬وﻳﻘﺼـﺪ‬
‫واﻟﻐﺪي ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ أن ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻫـﺬا ﻳـﺪﻳﻦ ﺑﻜﺜـري إﱃ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ‪ Physique‬ﺷﻜﻞ اﻟﺠﺴﻢ واﳌرياث اﻟﻌﺼﺒﻲ ُ ﱢ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬روﺑﺎك‪ ،‬وأوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﻨﻮن«‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻬـﺎز‪ ،‬واﻟﺒﻨـﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺨـﺎﻟﻒ ﻓﻜـﺮة ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣﺰاﻳـﺎ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﺗﺤﺪﻳـﺪه ﻗﻄﺎﻋـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻘﱰح‪» :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ منﻂ ﺳﻠﻮيك ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﺛﺎﺑﺖ وداﺋﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪ ،‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻓﺮﻳـﺪ ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﻓﻜﺮه«‪.‬‬
‫واﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﺎج اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﺧﻮاص اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻷﺣﻮال اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﻲ اﺧﺘﻴﺎري –‬
‫داﺧﻠﻴﺔ )ﺧﻮاص اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ(‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎرﺟﻴﺔ )اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ(‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻋﲆ أﺳﺎس ّ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺴﻤني ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒري واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﺤﻴﺎة‬
‫واﻷﺷﺨﺎص اﳌﺤﻴﻄني‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺨﺎص ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺠﺰء اﻟﺨﻔﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وأﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎرب‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻻﻳﺸﱰك اﻵﺧﺮون ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻳﻐري ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺮد‪.‬‬

‫* اﻟﺪاﻟﺔ ‪ Function‬ﻣﺼﻄﻠﺢ رﻳﺎﴈ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ أن أى ﺗﻐري ﰱ اﳌﻨﺒﻪ أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ُ ّ‬
‫** اﻟﻨﺰوع ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹرادة واﻟﺴﻌﻲ أو اﳌﺠﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ مل ﻳﻌـﺪ ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﺑﻌـﺪ‬
‫)‪.(Reber & Reber, 2001, p. 140‬‬
‫‪53‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ ُ ِ‬
‫ذﻛﺮت ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻛﺜري ﻏريﻫﺎ ﻣام مل ُ ْ‬
‫ﻳﺬﻛَﺮ‪ ،‬إﱃ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻋﺪة‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ أو ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ أو ﻋـﲆ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘـﺔ واﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟـﺪاﺧﲇ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎً أو ﻣﺜري ًا‪ ،‬أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻐريا ً ﻳﺘﻮﺳﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻪ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻛﻠﻴﺔ أو ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ أو ﺗﺪرﺟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺆﻛﱢﺪة ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬أو ﻋـﲆ ﺗﻔـﺮد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ …‪ ،‬وﻏـري ذﻟـﻚ ﻛﺜـري‪،‬‬
‫َُﱡ‬
‫وﺳﻨﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺘﺼﺎﻧﻴﻒ ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺘﻐريا ً وﺳﻴﻄﺎً ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻈﺮ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺒﻪ أو ﻣﺜري‪ ،‬أي‪ :‬ﻣﺆﺛﺮ اﺟﺘامﻋﻲ ﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻔـﻖ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺄﻟﻮف ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ ﻟﺪى ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني؛ إذ ﻳﻘـﺎل‪ » :‬إن زﻳـﺪاً ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻗﻮي اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،‬أي‪» :‬أن ﺗﺄﺛريه ﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻗـﻮي«‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﻳﺸـﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ أﻳﻀـﺎً ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻀـﻌﻒ أو‬
‫ّ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺣني ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻔﺮد وﻗﺪرﺗﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻌـﺪ‬
‫وﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷﺻﲇ ﻟﻠﻘﻨﺎع‪ ،‬أو اﻟﻐﻄﺎء اﻟﺨﺎدع؛ إذ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻧﻠﺠﺄ إﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻐﻄﺎء اﻟﺨﺎدع ﻟﻨﺒﺪو ﳌﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‬
‫ﰲ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻘﺒﻮل ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻬﻢ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ‪.(45‬‬
‫ﻳﺘﻜـﻮن ﴎﻳﻌـﺎً ﻫـﻮ اﻷﻣـﺮ اﳌﻬـﻢ‪ ،‬ﻓﻨﻘـﻊ ﰲ‬
‫وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻳﺒـﺪو أن اﻻﻧﻄﺒـﺎع اﻷول اﻟـﺬي ّ‬
‫اﻟﺤﺐ‪ ،‬أو ﻧﺨﺘﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻷﻧﻮاع ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ورمبﺎ ﻳﺘﺄﺛﺮ اﳌﻼﺣﻆ ﺑﺄﻗﻮال اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻳﺪرك اﻟﺸﺨﺺ ﻛام وﺻـﻔﻪ ﻟـﻪ آﺧـﺮ‪ ،‬وأﺛـﺮ اﻟﻬﺎﻟـﺔ ‪) Halo effect‬ﺗـﺄﺛري اﻻﻧﻄﺒـﺎع اﻟﻌـﺎم واﻟﺴـﻄﺤﻲ(‬
‫واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺨﻄﺄ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻬام أﺛﺮ ﻛﺒري‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺒﺬل اﻵﺧﺮ ﺟﻬﺪاً ﻣﺘﻌﻤﺪاً ﻟﻠﺨﺪاع‪ ،‬ﺑﺎﺗﺨﺎذ دور ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ )‪.(Gynther & Gynther, 1976, p. 188‬‬
‫وﻫﻨــﺎك ﻣﺸــﻜﻼت ﻳﺜريﻫــﺎ ﺗﻌﺮﻳــﻒ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺑﻮﺻــﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬــﺎ أن ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ ﻳﺸــري إﱃ‬
‫ﺟﻮاﻧــﺐ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺎة اﻟﻔــﺮد‪ ،‬وﻫــﻲ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﳌﻬــﺎرات اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻛﺎﻟﺤﻴﻮﻳــﺔ واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري واﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛام أﻧـﻪ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ذو ﻧﻈـﺮة ﺳـﻄﺤﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ؛ إذ ﻳﻐﻔـﻞ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟـﺪاﺧﲇ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺆدي ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﱃ متﻴﻴﺰ ﺧﻄري ﺑني درﺟﺎت أﻋﲆ أو أدىن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬

‫‪54‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﺗﻜﻮن ﻣﻤﺜﻠﺔ اﻟﺴﻴﻨام أو ﻻﻋﺐ اﻟﻜﺮة أﻛرث ﺗﺄﺛرياً ﻣﻦ ِ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺠﺎد واﳌﻔﻜﺮ اﻷﺻـﻴﻞ اﻟﻠـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺒﺘﻌﺪان ﻋﻦ اﻷﺿﻮاء‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺎس مبﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮد ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻞ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﻬﺎﺟﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ص ‪.(47 – 45‬‬
‫ﻛام أن ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸـﻜﻼت ﻋـﺪة‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫ُﻃﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺣﺮﻓﻴﺎً ﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻋﺪد ﻏري ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺴـﻮف ﻳـﺮاه ﻛ ﱡُـﻞ ﻣـﻦ أﻣـﻪ وزوﺟﺘـﻪ‬
‫ورﺋﻴﺴﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺳﻜﺮﺗريه وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ ً ﺗﺠﻌﻞ ِ ﱠ‬
‫دﻗﺔ اﻷﺣﻜﺎم‬
‫ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ؛ ﻷن اﻟﺸﺨﺼﻴﺘني ﺗﻜﻮﻧﺎن ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺎﻟـﺖ زﻳﻨـﺐ ﻋـﻦ ﺳـﻌﺎد‪ :‬إن اﻷﺧـرية ﺗﺘﺼـﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻘﺪ وإﻃﻼق اﻟﺸﺎﺋﻌﺎت اﻟﻜﺎذﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ زﻳﻨﺐ أﻛرث ﻣﻦ ﺳـﻌﺎد ‪(Stagner, 1974, p.‬‬
‫)‪.6‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﻨﺒﻪ أو ﻣﺆﺛﺮ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻈﺮ ﻣﻨـﺎﴏوه إﱃ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻫـﻲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔـﺮد ﻟﻠﻤﻨﺒﻬـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬أﻳـﺎً‬
‫ﱢ‬ ‫وﻳﺤﺎوﻟﻮن وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻷمنﺎط ﺗﻌﺒريات ﰲ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻮﺟﻪ أو اﻹﺷﺎرات اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪ ،‬أو اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫أو ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬أو ﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت أﻛرث ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ﻓﺈن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ُﻳﻌﱰض ﻋﻠﻴﻪ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﱃ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬ﺣﺘﻰ إﻧﻪ ﻳﻐﻄﻲ ﺟﻮاﻧﺐ أﻛرث‬
‫ﻣام ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻌﻼً‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو اﻟﻌﺎدات أو اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد )واﻟﺜﻼﺛـﺔ‬
‫اﻷﺧرية ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت(‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺼﻞ ﺗﻌﺪدﻫﺎ وﻛرثﺗﻬﺎ إﱃ درﺟﺔ ﻳﺼـﻌﺐ ﺣﴫﻫـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻹﻳﺠﺎز ﰲ اﻟﻮﺻﻒ واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ ﻋﺪد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻣــﻦ اﻟﻨﻘــﺪ اﳌﻮﺟــﻪ إﱃ ﻫــﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔــﺎت أن اﻟﺸــﺨﺺ اﻟﻮاﺣــﺪ ﺣــني ﻳﻮاﺟــﻪ ﺑﺎﳌﻨﺒــﻪ‬
‫ذاﺗـــﻪ ﻻ ﻳﺴـــﺘﺠﻴﺐ دامئـــﺎ اﻻﺳـــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻴﻨﻬـــﺎ‪ ،‬ﻛـــام أن ﺷﺨﺼـــني ﻣﺨﺘﻠﻔـــني ﻗـــﺪ ﻳﺴـــﺘﺠﻴﺒﺎن‬

‫‪55‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﺗﺸـﺎﺑﻪ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺪم اﻟﺜﺒﺎت ﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﳌﺨﺘﻠﻔني أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى ﻳﺸري إﱃ ﴐورة ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص‬
‫‪ 47‬ب()*(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻘﺪ‬ ‫وﺑﻴﻨام ﻳﻌﺪ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺨﺼني اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﺧﺘﻼف اﻷﺳﺒﺎب أو اﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻘـﺪ اﻷﺧـري ﻣـﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﻳﺴـﻮﻏﻪ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﳌﻨﺒﻪ واﺣﺪ؛ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻣﺎ ُ َ ﱢ‬
‫مبﺒﺪأ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك ‪ Behavior specificity‬اﻟﺬي ﻳﺮي أن ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﻠﻮك ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻋﺎﻣـﺔ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ(‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﻫﺘامم ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺜﺎﺑﺖ واﻟﺪاﺋﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻐري وﺳﻴﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻬﺎت واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪:‬‬
‫َﱠ‬
‫ﻓﻀﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﻐري وﺳﻴﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻪ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﺗﻜﻮﻳﻦ داﺧﲇ‬
‫ﻓﺮﴈ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﺗﻌﺮﻳﻒ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮﻫام‪.‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ »أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺣﺪة ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ أو ﺷـﻴﺌﺎً ﻟـﻪ وﺟـﻮد ﺣﻘﻴﻘـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻳﺴﻠﻤﻮن ﺑﺄن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ وﻳـﺆﺛﺮ ﻓﻴـﻪ ﰲ ﻛـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ ﺣﻴﺎﺗـﻪ؛ وﻟـﺬا‬
‫وﺣﺎﴐ راﻫﻦ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮون ﻛﺬﻟﻚ إﱃ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﺗﻨﻈـﻴامً داﺧﻠﻴـﺎً ميﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ ﺗﻔﺴـري‬
‫ٍ‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺎرﻳﺦ ٍ‬
‫ﻣﺎض‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﺮد؛ ﻓﻬﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث اﻟﺘـﺂزر واﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑـني ﺟﻤﻴـﻊ أﻓﻌـﺎل‬
‫اﻟﻔﺮد« )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ‪.(49‬‬
‫وﻻﺗﻼﺣﻆ ﻣﺒﺎﴍة؛ إذ إﻧﻬـﺎ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻓـﺮﴈ‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ‪ُ ،‬‬
‫وﺑﻬﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺪ ﻋﻠﻤﻲ أو ﻇﺎﻫﺮة ُ َ‬
‫‪ Hypothetical construct‬ﻧﻔﱰض وﺟﻮده‪ ،‬أو ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻷﻃـﺮ أو اﳌﺒـﺎدئ اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﳌﻼﺣﻈﺎﺗﻨـﺎ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫وﺗﻔﺴريه‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ‪ ،‬وﺿـﺒﻄﻪ‪ ،‬وﻟﻠﻈـﻮاﻫﺮ اﳌﺠـﺮدة‪ ،‬أو اﳌﺴـﺘﻨﺘﺠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻏـري ﻣﺒـﺎﴍة اﻟﻘﻴﻤـﺔ ذاﺗﻬـﺎ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺤﺴﻮﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺣﻆ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺟـﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا أﻣـﺮ‬
‫َـﺪم‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎ‪ ،‬ومبﺮور اﻟﻮﻗـﺖ وﺗ َﻘ ﱡ‬ ‫ﺳﺒﻘﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻛﻮﻛﺐ »ﺑﻠﻮﺗﻮ« ‪ Pluto‬ﺗﻜﻮﻳﻨﺎً‬
‫ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻠﻚ أﻣﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ مل ﻳﺮ أﺣﺪ – ﺣﺘـﻰ اﻵن – »اﻹﻟﻜـﱰون«‪،‬‬

‫* ﻳﺸري ﺣﺮف "ب" اﻟﺘﺎﱄ ﻟﺮﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ إﱃ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺤﺮﻓﺎن "ب ب" ﻓﻴﺸريان إﱃ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻌـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻳﻨﺎﻇﺮ ﰱ اﳌﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ "‪ "f‬و "‪ "ff‬ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﻳﺪل اﻟﺤﺮف "ﻫ" ‪ ftn‬ﻋﲆ اﻟﻬﺎﻣﺶ‪.‬‬
‫‪56‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ً‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ؛ إذ ميﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺷـﺤﻨﺘﻪ ووزﻧـﻪ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻌﺮﻓـﺔ آﺛـﺎره )ﺳـﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﳌﺠـﺎﻻت‬ ‫ﺑﻞ إﻧﻪ اﻓﱰاض ُﻳﺪرس‬
‫وﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻪ )ﻛام ﰲ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻣﺜﻼً(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﺳﻴﻞ ﻣﻦ اﻹﻟﻜﱰوﻧـﺎت‬
‫اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ واﳌﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ(‪ُ ،‬‬
‫ﻻ ﻧﺸﺎﻫﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺪرﻛﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺤﺲ ﺑﺂﺛﺎرﻫﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺑﺪ ﻟﻠﻌﻠـﻢ – أي ﻋﻠـﻢ – أن ﻳﻔـﱰض ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﳌﺠــﺮدة اﻟﺘــﻲ ﻻﺗﺸــﺎﻫﺪ ﻣﺒــﺎﴍة؛ ﺑــﻞ ﺗُﺴــﺘﻨﺘﺞ وﻳُﺴــﺘﺪل ﻋــﲆ وﺟﻮدﻫــﺎ ﺑﺂﺛﺎرﻫــﺎ؛ ﻣــﻦ ﻣﺜــﻞ‪ :‬اﻟﻜﺜﺎﻓــﺔ‪ ،‬واﻟﺤــﺮارة‪،‬‬
‫واﳌﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻃﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺰوﺟﺔ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وأﻣﺜﻠـﺔ ﻫـﺬه اﻟﺘﻜﻮﻳﻨـﺎت ﰲ ﻋﻠـﻢ وﻇـﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀـﺎء آﻟﻴـﺔ‬
‫واﻟﻜﻒ ﺑﻮﺻﻔﻪ وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻛﻔﺮض وﺟﻮد ﺗﻴﺎرات ﻛﻬﺮﺑﻴـﺔ ﰲ اﳌـﺦ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ُﺗﻘـﺎس‬
‫ّ‬ ‫)ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰم( اﻻﺳﺘﺜﺎرة‬
‫ﺑﺠﻬﺎز اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﻤﺦ )‪ ،Electroencephalograph (EEG‬وﻗﻴﺎﺳﺎً ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺸﻤﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬واﻟﻌﺎدات‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻴﻮل‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺳﻬﺒﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻷن اﻟﺸﻚ واﻟﻨﻘﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻳﻠﺤﻘـﺎن ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﻔﺮﺿـﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﺘﻐريات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺎﻟﺞ اﻵن ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي اﺛﻨني ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬام وﺑني ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﻫام اﻟﻄﺒﺎع واﳌﺰاج‪ِ ْ ُ ،‬‬
‫وﻧﺮدف ذﻟﻚ ﺑﻔﻘﺮﺗني ﻣﻮﺟﺰﺗني ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻄﺒﺎع‬
‫ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻄﺒﺎع ‪) Character‬وﻳﱰﺟﻢ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻷﺧري ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺮاﺟـﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺄﻧـﻪ »‬
‫ُُ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ«‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ إﻻ واﺣﺪاً ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﳌﻌﺎين اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﺼـﻄﻠﺢ(‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻫﻨـﺎك ﻓﺮوﻗـﺎ ً ﺑـني‬
‫ﻋـﺎم ﻳﺸـﻤﻞ اﻟﻄﺒـﺎع‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤني ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﳌﺆﻟﻔني ﻳﺮادﻓﻮن ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺮى ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻵﺧﺮ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ّ‬
‫)وﻗﻄﺎﻋﺎت أﺧﺮى(‪ ،‬أو ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ مبﻨﻈـﻮر أﺧﻼﻗـﻲ‪ ،‬أو ﻧﺰوﻋـﻲ إرادي‪ ،‬ﻛـام ﺳـرنى ﺑﻌـﺪ ﻗﻠﻴـﻞ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻷوروﺑﻴني أو ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺑﻌﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺎرة ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻄﺒﺎع )*( ﺣﺘـﻰ وﻗـﺖ‬
‫ﻏري ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬وﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻣﺮﻳﻜﺎن ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺴﺎﺋﺪ اﻵن‪.‬‬

‫* ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﺮﺟﻊ "روﺑﺎك" ذو اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﻜﺒرية واﻟﺼﺎدر ﻋﺎم ‪ 1931‬ﻛـﺎن ﻳﺤﻤـﻞ اﺳـﻢ "ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﺒـﺎع"‪ ،‬وﻣﺮﺟـﻊ‬
‫"إرﻧﺴﺖ ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ" اﻷﳌﺎين اﻟﺼﺎدر ﻋﺎم ‪ 1922‬ﻛﺎن ﻳﺤﻤﻞ اﺳﻢ "اﻟﻄﺒﺎع وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ"‪ ،‬وﻟـﻦ ﻳﺘﻐـري اﻷﻣـﺮ إذا اﺳـﺘﺒﺪﻟﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﺎع ﰱ ﻋﻨﻮان ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑني‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﺆﻟﻔني ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻄﺒﺎع‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد – ﻋﲆ اﻷﻗﻞ – ﺟﺎﻧﺒني ﻳﺸﻤﻠﻬام‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬وﻫام ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﻔﻬﻮم اﻷﺧﻼﻗﻲ أو اﻟﺘﻘﻮميﻲ ‪.Evaluative‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹرادي أو اﻟﻨﺰوع ‪.Conative‬‬
‫وﻳﺮى أﻧﺼﺎر اﳌﻔﻬﻮم اﻷول أن اﻟﻄﺒـﺎع ﻫـﻲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ مبﻨﻈـﻮر أﺧﻼﻗـﻲ ﺗﻘـﻮميﻲ‪ ،‬أو ﻫـﻲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻘﻮميﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ أو اﻷﺣﻜـﺎم اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴـﺎﺋﺪة ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك ﻣﻌني ﺑﺄﻧﻪ ﺟﻴﺪ أو ﺳﻴﺊ‪ :‬ﺧري أو ﴍ‪ ،‬ﺻـﻮاب أو ﺧﻄـﺄ‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ﻣﲇء ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻐﺮﻳﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﺜريا ً ﻣﻨﻬﺎ ُﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﺤﻈﻮرات )‪ ،(Allport, 1937, p. 52‬وﻣﻦ اﻟﺴـامت‬
‫اﳌﺴﺘﺤﺴﻨﺔ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺼﺪق واﻹﺧﻼص واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮف اﳌﺤﲇ واﳌﻌﺎﻳري اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻠﻄﺒﺎع ميﻜﻦ دراﺳﺘﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫واﻟﻄﺒﺎع ﺳﻠﻮك أﺧﻼﻗﻲ ﻳﺴﺎﻳﺮ ُ ْ‬
‫ــﺮف اﻻﺟﺘامﻋــﻲ‪ ،‬ورﻏﺒﺎﺗــﻪ أو دواﻓﻌــﻪ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني اﻹدراك واﻟﺴــﻠﻮك‬
‫»إدراك« اﻟﻔــﺮد ﻟﻸﻓﻌــﺎل ﻋــﲆ ﺿــﻮء اﻟ ُﻌ ْ‬
‫)‪.(Stagner, 1974, p. 245 f‬‬
‫واﳌﻌﻨــﻰ اﻹرادي ﻟﻠﻄﺒــﺎع ﻫــﻮ اﻟــﺬي ﻗﺪﻣﺘــﻪ ﻛﺘﺎﺑــﺎت »وﻟــﻴﻢ ﻣﻜــﺪوﺟﻞ« إﱃ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳــﺬﻛﺮ "أﻳﺰﻧــﻚ"‬
‫)‪ (Eysenck, 1947, p. 24‬أﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﺰوﻋﻲ أو ﻣـﺪى »ﺷـﺪة اﻟﻨﺸـﺎط« ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﳌﺜـﺎﺑﺮة واﻟﴪﻋـﺔ‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺒﺎع ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ متﺎﻣﺎ ً ﺑﺎﻹرادة‪ ،‬وﻗﺪ واﺻﻞ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻫﺬا اﻻﺳـﺘﺨﺪام ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻳـﺮى أن ﻫـﺬا‬
‫ﻫﻮ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌ ُﻘ ِْﻨﻊ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ »ﻧﺴﻖ أو ﺟﻬﺎز اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﺰوﻋﻲ« )اﻹرادة(‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﻄﺒﺎع« ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ َ َ‬

‫اﳌﺮﴈ‪ ،‬ﻓﻴﺸري اﺿﻄﺮاب اﻟﻄﺒﺎع إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫ﻛام ُ َ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ اﳌﺘﺼﻠﺐ اﻟﺬي ﻳﺜري ﻋﺎدة اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏري ﺳﺎرة ﻣﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ اﳌﺤﻴﻄـني ﺑﺎﻟﺸـﺨﺺ & ‪(Reber‬‬
‫)‪ ،Reber, 2001, p. 115‬وﺗﱰاوح درﺟﺎت اﻻﺿﻄﺮاب ﻣـﻦ اﻟﻄﺒـﺎع اﻟﺘﺴـﻠﻄﻲ واﻟـﺪوري واﻟﻘﻬـﺮي واﻻﺿـﻄﻬﺎدي‪ ،‬إﱃ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎيت )أو اﻟﺴﺴﻴﻮﺑﺎيت( اﳌﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻌﺪواين‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻨﻒ واﻟﺠﻨﻮح واﻹﺟﺮام‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺰاج‬
‫َﱠﺑﻴﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻴﻒ أن اﻟﻄﺒﺎع ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑـﻞ أﺣـﺪ ﺟﻮاﻧﺒﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﳌـﺰاج‬
‫‪) Temperament‬ﺑﻜﴪ اﳌﻴﻢ(‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﺷﻤﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻴﻬام َ َ ّ‬
‫وأﻋـﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ دﺧـﻞ ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﳌـﺰاج إﱃ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺧﻼط ‪ Humors‬اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ »أﺑﻮ ﻗﺮاط« )اﻧﻈﺮ‬
‫ص ‪ ،(37‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎب – ﺧﺎﺻﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ – ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌـﺰاج ﻣﺮادﻓـﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ً‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻪ إﱃ اﻟﺰوال )‪.(Allport, 1961, p.33‬‬ ‫ﻟﻴﺲ‬
‫واﳌﺰاج ﻫﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻣﺪى ﻗﺎﺑﻠﻴﺘـﻪ ﻟﻼﺳـﺘﺜﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻗـﻮة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ وﴎﻋﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ ‪ Mood‬اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻋﻨﺪه‪ ،‬وﻣﺪى ّ‬
‫ﺗﻘﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ وﺷﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ‪ ،Constitutional‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﳌﺰاج ﻫﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣـﻦ‬
‫ﱠ‬ ‫اﳌﺰاج أﻛرث ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ِﺟﺒ ﱢ ﱠِﻠﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ أﻛرث ﻋﲆ اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻳﺸري اﳌﺰاج إﱃ اﳌﻨـﺎخ اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎيئ أو اﻟﻄﻘـﺲ اﻟـﺪاﺧﲇ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫اﻋﻪ وإﺧﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬أو أن ﻟﻪ ﻣﻴﻮﻻ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ أو ﺿـﻌﻴﻔﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﻘﻮل‪ :‬إن ﺷﺨﺼﺎ ً ﻣﺎ َ ِ‬
‫ﻣﺮح‪ ٌ،‬أو ﺑﻄﻲء‪ ،‬وﺧﺎﻣﻞ‪ ،‬أو ﻳﺴﻬﻞ إﻓﺰ ُ‬
‫أو أن ﻟﻪ ﻣﺰاﺟﺎً ُ ً‬
‫ﻣﺨﻴﻔﺎ‪ ،‬أو أن ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ ﺑﻄﻲء اﻟﺤﺮﻛـﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬وأن آﺧﺮ ﺗﺴﻬﻞ إﺛﺎرﺗﻪ‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻣﲇء ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳﺔ …‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﰲ ﻛـﻞ ذﻟﻚ َ ِ ُ‬
‫ﻧﺼﻒ اﳌﺰاج‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى ﻳﻌﻨـﻲ »أﻳﺰﻧـﻚ« ﺑـﺎﳌﺰاج اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ‪Emotional‬‬
‫‪ (Griffiths, 1970, p. 85) ،responsiveness‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﳌﺰاج ﻳﺸﻤﻞ اﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻬﺪوء‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻐﺪي اﻟﻬﺮﻣﻮين‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﻮﻗﻒ‬
‫وﻳﺘﻮﻗﻒ اﳌﺰاج ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﻬﺎزﻳﻦ اﻟﻌﺼﺒﻲ ُ ﱢ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻷﻳﺾ ‪ ،Metabolism‬وﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬واﳌﺰاج ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻤﻴـﺰة ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻔـﺮد‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬درﺟﺔ ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻮ ﺗﺄﺛﺮ ﺳﻄﺤﻲ أو ﻋﻤﻴﻖ‪ ،‬ﴎﻳﻊ أو ﺑﻄﻲء ؟‬
‫‪ -2‬ﻧﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻲ ﻗﻮﻳﺔ أو ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﴎﻳﻌﺔ أو ﺑﻄﻴﺌﺔ ؟‬
‫‪ -3‬ﺛﺒﺎت ﺣﺎﻻﺗﻪ اﳌﺰاﺟﻴﺔ أو ّ‬
‫ﺗﻘﻠﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟـﺘﺠﻬﻢ؟ )أﺣﻤـﺪ ﻋـﺰت راﺟـﺢ‪،‬‬
‫ﱡ‬ ‫‪ -4‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻲ َ َ‬
‫اﳌﺮح أو اﻻﻧﻘﺒﺎض‪ ،‬أو اﻻﻫﺘﻴـﺎج أو‬
‫‪ ،1973‬ص ‪.(161‬‬

‫‪59‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺠﺐ أﻻّ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺴﻴامت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺣﺎدة‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﺗﻮزﻳـﻊ‬
‫ﻣﺘﻬﻴﺞ ﻃـﻮل اﻟﻮﻗـﺖ أو ﰲ‬
‫ﺗﺪرﺟﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر »اﻟﺰﻣﻦ« ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﱢ‬
‫اﻋﺘﺪاﱄ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن ﻧﻔﻜﺮ ﰲ ﱡ‬
‫ﻣﺘﻬﻴﺠﺎً ﰲ ﻛﻞ ﻣﻮاﻗﻒ اﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬أو‬
‫‪ %90‬ﻣﻨﻪ؟ وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ إﻃﺎر »اﳌﻮﻗﻒ« ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﱢ‬
‫ﻫﻞ ﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻹﺣﺒﺎﻃﺎت ﺗﺠﻌﻠﻪ ﱢ ُ‬
‫ﻣﺘﻬﻴﺠﺎ؟… وﻫﻜﺬا )‪.(Stagner & Solley, 1970, p. 592‬‬
‫وﻗﺪ ُ ﱢ‬
‫ﻗﺪﻣﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻛﺜرية ﻟﻠﻤﺰاج ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻄﺒﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وأوﻻﻫﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ »أﺑـﻮ ﻗـﺮاط« اﻟﻴﻮﻧـﺎين ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻗﺒﻞ اﳌﻴﻼد ﻋﻦ اﻷﺧﻼط اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ »ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس« ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﳌـﺰاج‬
‫اﻟﺪﻣﻮي‪ ،‬واﻟﺼﻔﺮاوي‪ ،‬واﻟﺴﻮداوي‪ ،‬واﻟﺒﻠﻐﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻏﻠﺒﺔ أﺧـﻼط أرﺑﻌـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ اﻟﺠﺴـﻢ )اﻧﻈـﺮ ص ‪،(37‬‬
‫وﻳﻌﻘﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﺆﻟﻔني اﳌﺤﺪﺛني ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻓﻜﺮة اﻷﺧﻼط ‪ Humors‬وﻫﺮﻣﻮﻧﺎت اﻟﻐﺪد اﻟﺼامء ‪Endocrine glands‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺐ إﻓﺮازاﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﺪم ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻗﻨﻮات‪ ،‬إﻻ أن »أوﻟﺒﻮرت« )‪ (Allport, 1961, p. 37f‬ﻳﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻗﺪ ﺑني أن اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت أﻛرث ﺗﻌﺪدا ً وﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻣام ﻋﺮف اﻟﻘﺪﻣﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺣﺪﺳﻬﻢ ﻗﻮﻟﻬﻢ‪ :‬إن اﳌـﺰاج ‪-‬‬
‫وﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻴﻤﻴﺎء اﻟﺪم‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ أﻛـﺪه اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻛـام أن أﻧـﻮاع اﻷﺧـﻼط‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﻬﺎ اﻟﻘﺪﻣﺎء ﺗﻨﺎﺳـﺐ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ّ‬
‫أي ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﺣـﺪﻳﺚ ﻟﻠﻤـﺰاج‪ ،‬وأن اﻷﻣﺰﺟـﺔ اﻷرﺑﻌـﺔ ﺗﻨﺎﺳـﺐ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﴪﻋﺔ واﻟﺸﺪة ﻟﺪى »ﻓﻨﺖ«‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺮض واﻟﻌﻤﻖ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻬﻴﺞ واﻟﻮﺟﺪان واﻟﻨﺸﺎط ذي اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﺗﻔﻊ أو اﳌﻨﺨﻔﺾ …‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫ووﺿﻊ »ﺑﺎﻓﻠﻮف« ‪ Pavlov‬اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺮوﳼ اﻟﺸﻬري ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﳌﺰاج ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ‬
‫ﰲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻘﱰح أرﺑﻌﺔ أمنﺎط ﻟﻠﻤﺰاج ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ اﻻﺳﺘﺜﺎري‪ ،‬واﻟﻜﻔﱢﻲ‪ ،‬واﳌﺘﻮازن‪ ،‬وﻗﺴﻢ اﻷﺧـري إﱃ منﻄـني‬
‫ﻓﺮﻋﻴني ﻫام اﳌﺘﻮازن اﻟﺪﻣﻮي )اﻟﻨﺸﻴﻂ(‪ ،‬واﳌﺘﻮازن اﻟﺒﻠﻐﻤﻲ )اﻟﻬﺎدئ(‪.‬‬
‫وﻗـﺪم »ﺑـﺎس‪ ،‬وﺑﻠـﻮﻣﻦ« )‪ (Buss & Plomin, 1975, p. 7f‬ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﳌـﺰاج ﺗﺘﻀـﻤﻦ أرﺑﻌـﺔ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻟﻨﺸــﺎط واﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴــﺔ ‪Emotionality, Activity, Sociability, and Impulsivity‬‬
‫)‪ ،(EASI‬وﺗﻔﺼﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﺸﺪة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸـﺨﺺ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ميﻜـﻦ إﺛﺎرﺗـﻪ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‪،‬‬
‫وميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻌـﺎين ﻣـﻦ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﻳﻈﻬـﺮ ذﻟـﻚ‬

‫‪60‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺰاج ﻗﻮي‪ ،‬أو ﻣﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺨﻮف‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻘﻠﺒﺎت ﻋﻨﻴﻔﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﳌﺰاﺟﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻛـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ ﻣﻌﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﻳﺸري ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﻣﺤﺼﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﲇ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﻨﺸﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﺷـﺨﺺ ﻣﺸـﻐﻮل دامئـﺎً‬
‫ﺣﻴﻮي‪ ،‬وﻧﺸﻂ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ وأﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﰲ ﻋﺠﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻈﻞ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ داﺋﺒﺔ‪ ،‬ﻻ ِ ّ‬
‫ﻳﻜﻞ‪،‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ً ﻣﻦ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺼﺤﺒﺔ واﻻﺟﺘامع‪ ،‬أو اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﰲ اﻻﺟﺘامع ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺺ اﻻﺟﺘامﻋﻲ أﻛرث اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﴪﻋﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻴﻞ إﱃ ﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻮﻳـﺎ‪ ،‬وأﺧـريا ً ﻓـﺈن »أوﻟﺒـﻮرت«‬
‫وﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻞ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﰲ ﺑﻌـﺾ‪ ،‬ﻛـام أن ﻟﻬـﺎ أﺳﺎﺳـﺎً وراﺛﻴـﺎً ً‬
‫)‪ (Allport, 1961, p.33f‬ﻳﺮى أﻧﻪ ﻹﺣﺮاز اﻟﺘﻘﺪم ﰲ دراﺳﺔ اﳌـﺰاج؛ ﻓـﺈن اﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻣﺎﺳـﺔ إﱃ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ‬
‫اﻟﺼـامء‪ ،‬واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻐﺪد ّ ّ‬
‫ﺟﻴﺪاً أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒـرية ﺑـﺎﳌﺰاج‪ ،‬وﻻ ﻧﻌـﺮف اﳌﺼـﺎدر اﻷوﻟﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺰاج ذاﺗـﻪ‪ ،‬وﻳﺨﺘـﺘﻢ ﻫـﺬا اﳌﺆﻟـﻒ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻠﻤﺰاج ﻣﻨﺒﻬﺎ إﱃ ﺧﻄﺄ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﳌﺰاج ﻻ ﻳﺘﻐري ﻣﻦ اﳌﻮﻟﺪ ﺣﺘﻰ اﳌامت‪ ،‬ﻓﺎﳌﺰاج – ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺬﻛﺎء – ميﻜﻦ ﺗﻐﻴريه )ﰲ ﺣﺪود( ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻃﺒﻴـﺔ‪ ،‬أو ﺟﺮاﺣﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻏﺬاﺋﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﺧـﱪات‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﻟﻴﺲ مثﺔ ٌ‬
‫ﺧﻼف ﺑني ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻋـﲆ أن ﻛُـﻼً ﻣـﻦ اﻟﻄﺒـﺎع واﳌـﺰاج ﻳﺮﺗﺒﻄـﺎن ﺑﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬ﻣﻬـام‬
‫ﻳﻌﺪان ﻣﻦ ﺑـني ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻳﺮادﻓﺎﻧﻬـﺎ ﻟـﺪى‬
‫اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ :‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺎ ﻳﺘﺪاﺧﻼن ﻣﻌﻬﺎ أم ُ َ ﱠ‬
‫ﻧﻌﺪد أﺳﺎﺳﺎً وﺟﻬﺘني ﻟﻠﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻏري ذﻟﻚ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ُ ﱢ‬
‫ﻓريى اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻷول أن اﻟﺬﻛﺎء ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻘـﺪون أن ﻫﻨـﺎك ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻈـﻴامت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‪ ،‬أوﻟﻬـام‪ :‬اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﳌﻌـﺮﰲ ‪ Cognitive‬أو ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ‪Information‬‬
‫‪ processing‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‪ ،‬وﺛــﺎﻧﻴﻬام اﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟﻮﺟــﺪاين ‪ Affective‬أو اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ واﻟﺠﻮاﻧــﺐ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﺴـﻮﻏﻪ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺘﻨﻈﻴﻤـني ﻣﺘـﺪاﺧﻼن‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬

‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني ﻛـام ﻧـﺮى ﻟـﻴﺲ ﻟـﻪ ﻣـﺎ ُ ﱢ‬
‫اﻟﺘﴫف ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺪاﺧﻼ ﻣﻊ اﻟﺨﻮاص اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻳـﺆﺛﺮا ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ آﺧـﺮ ﻓـﺈن‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺣﺴﻦ ﱡ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻓﻘﺪ ُأﺟﺮﻳﺖ ﻣﺜﻼً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﻷداء اﻟﻌﻘﲇ ﺗﺠﺎرب ﻛﺜرية‪ ،‬ﻛام أن ﻋﺪداً ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺆﺛﺮ – ﺣﺘﻰ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‬
‫– ﰲ ﻧﺴﺒﺔ ذﻛﺎء اﻟﻔﺮد ووﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻴﺴﺒﺐ ﺗﺪﻫﻮرا ً ﺑﺪرﺟﺎت )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬ص ‪.(57‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎين ﻓريى أن اﻟﺬﻛﺎء أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ »ﻛﺎﺗﻞ« اﻟﺬي ﻳﻀﻊ اﻟﺬﻛﺎء واﺣﺪاً ﻣﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎره ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ذي اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ(‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻖ أن ﻧﺒﺤﺚ أﺳﺒﺎب إﻫامل اﻟﺬﻛﺎء ﰲ‬
‫ﻳﺴﻮﻏﻪ؛ ﻷن اﻟـﺬﻛﺎء ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﺟـﺰء ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ – ﻛﺎﻟﻄﺒـﺎع واﳌـﺰاج – ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻨﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ إﻫامل ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻣﺎ ُ ّ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻼث واﻋﺘامدﻫﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ ﻫﻮ ﻣﺎ ﱢ‬
‫وﻣﻦ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻟﻔﺮﻳﻖ ﻛﺬﻟﻚ »أﻳﺰﻧﻚ « )‪ (Eysenck, 1960b, p. 12‬اﻟﺬي ﻳـﺮى أن اﻟـﺬﻛﺎء ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﻧﺴـﺒﻴﺎً ﻋـﻦ‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﺑﻄﺮق ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺤﺚ ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺒﻌـﺪ‬
‫ﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ اﻻﻧﺒﺴﺎط ‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ أن اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﺪى اﳌﻨﻄﻮي أﻋﲆ ﻣﻨﻪ ﻋﻨـﺪ اﳌﻨﺒﺴـﻂ‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ‬
‫ﰲ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وأن اﻟﺪﻗﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﺪى اﳌﻨﻄﻮي‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﻟﴪﻋﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﻨﺒﺴـﻂ أﻋـﲆ؛ إذ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﴪﻋـﺔ ‪ Speed‬ﻋـﲆ‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﺪﻗﺔ ‪ ،Accuracy‬وﻣﻌﺮوف أن اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ وﺟﻬﺎن أو ﻣﻈﻬﺮان ﻣﻬامن ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻛام ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت‬
‫»ﻓريﻧﻮ« ‪ ،Furneaux‬وﻇﻬﺮ أﻧﻬام ﻳﺆﺛﺮان ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬﻛﺎء )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه اﻷﺧري‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ميﻴﻠﻮن إﱃ اﻹﺑﻄـﺎء‬
‫اﳌﺆﺟﻞ ‪Short and long‬‬
‫اﳌﻌﺠﻞ و ﱠ‬
‫ﻗﺮب ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷداء اﻟﻄﻮﻳﻞ )اﳌﻤﺘﺪ(‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﺑني اﳌﻨﺒﺴﻄني واﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﰲ اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ﱠ‬
‫‪ ،term recall‬وﻗﺪ أﺛﺒﺖ »ﻓﺎرﱄ« ‪ Farley‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻨﺤﻨﻴﺔ ﺑـني اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻷداء ﻋـﲆ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺸـري »ﻛﺎﺗـﻞ«‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺎﺋﻠﺔ )اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻌﺎً( ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺬﻛﺎء وﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺴـامت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺜﺒﺎت واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻴﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻋﲆ ذﻛﺎء إﱃ أن ﺗﻜﻮن أﻛرث ﺛﺒﺎﺗـﺎً ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ﰲ دراﺳـﺔ »ﺗريﻣـﺎن‪،‬‬
‫وﺑــني »ﻓﻮﻟــﺪس« ﻇﻬــﻮر آﺛــﺎر ﻓﺎرﻗــﺔ ﻓــﻴام ﻳﺨــﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﺸــﺘﻴﺖ ‪ Distraction‬ﺑــني اﻟﻬﺴــﺘريﻳني واﻟﺪﺳــﺘﻴﻤﻴني‬
‫وأودن«‪ّ ،‬‬

‫‪62‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ( ﰲ ﺗﻜﻤﻠﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺘﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﻠﻞ »ﻓريﻧﻮ« اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫وآﻟﻴﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﻳﺸري »أﻳﺰﻧﻚ« إﱃ أن ِ َ ْ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠني اﻷﺧريﻳﻦ ميﻜﻦ أن ُﻳﻌﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻏـري‬ ‫ﺑﺎﻟﴪﻋﺔ واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻧﺘﻴﺠﺘﺎن ﻣﻬﻤﺘﺎن ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ :‬أوﻻﻫام أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻣﺠـﺎل ﻣﻬـﻢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻧﻬﺘﻢ ﺑﻪ ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻮاﻓﺮ أدﻟﺔ ﻋﲆ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﻬامً ﺑـني اﳌﺘﻐـريات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ وﻏـري اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻟﻔﺤﺺ ﳌﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت ﻳﻐﻠـﺐ أن ﻳﻀـﻴﻒ ﻛﺜـريا إﱃ ﻓﻬﻤﻨـﺎ اﳌﺘﺰاﻳـﺪ ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻋﻤـﻞ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ )‪.(Griffiths, 1970, p. 104f‬‬
‫وﻳـﻮﴆ »أوﻟﺒـﻮرت« )‪ (Allport, 1961, pp. 63-65‬ﺑـﺄن ﻧـﺪﺧﻞ اﻟـﺬﻛﺎء ﰲ اﳌـﻮاد اﻟﺨـﺎم اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ﻷن اﻟﺬﻛﺎء ﰲ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ﻣﺮﺗﺒﻂ متﺎﻣﺎً ﺑﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛﺰي‪ ،‬واﻷﺧري ﻫﺒﺔ ﻓﻄﺮﻳـﺔ ﻛﺎﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ‬
‫اﻟﻐﺪي اﻟﺬي ﻫﻮ أﺳﺎس ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﳌﺰاج‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أن مثﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼً ﺑني اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻟـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك‬
‫ُ ﱢ‬
‫منﻂ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫»ﻟﻮﻳﺲ ﻣﺎدﻳﺴﻮن ﺗريﻣﺎن« ‪(1956-1877) L.M. Terman‬‬

‫وﻗﺪ ﻧﴩ »ﺗريﻣﺎن« ﰲ ﻋـﺎم ‪ 1947‬ﻧﺘـﺎﺋﺞ دراﺳـﺔ ﺗﺘﺒﻌﻴـﺔ ﺑـﺪأت ﻋـﲆ )‪ (1500‬ﻃﻔـﻞ ﻣـﻦ اﳌﻮﻫـﻮﺑني‬
‫)ﻧﺴــﺒﺔ ذﻛــﺎﺋﻬﻢ ‪ 140‬وﻣــﺎ ﻓﻮﻗﻬــﺎ(‪ ،‬ﻓﻈﻬــﺮ ﺑﻌــﺪ اﺛﻨــﻲ ﻋﴩ ﻋﺎﻣــﺎً ﻣــﻦ إﺟــﺮاء اﻻﺧﺘﺒــﺎر ﻋﻠــﻴﻬﻢ ﻷول ﻣــﺮة‬
‫أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻇﺎﻫﺮ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﻵﺧﺮون ﻏري ﻧﺎﺟﺤني ﰲ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن ﻛﻠﺘـﺎ اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻓام اﻟﻔﺮق إذن ؟ ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮ أن أﻋﻀﺎء اﻟﺠامﻋﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ أﻛرث ﻣﻴﻼً إﱃ ﻋﻤﻠﻬـﻢ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ُ‬
‫ﻃﻠـﺐ ﻣـﻦ‬

‫‪63‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ أن ﻳﻀﻌﻮا ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ﻟﻬﻢ ذﻛﺮوا أﻧﻬﻢ أﻛرث ﻣﺜﺎﺑﺮة وﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وأﻛرث اﺗﺴﺎﻗﺎ ﻣـﻊ أﻫـﺪاﻓﻬﻢ؛ وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن اﻷداء‬
‫اﻟﻌﻘﲇ اﳌﻤﺘﺎز )أﻳﺎً ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬﻛﺎء( ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺮأي اﻟﻐﺎﻟﺐ أن ﻫﻨﺎك أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺈن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﳌـﺆﻟﻔني‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ مبﻨﻈـﻮر ﻣﺤـﺪد وﻣﺘﺨﺼـﺺ‪ ،‬ﻓﺈﻣـﺎ أﻧﻬـﻢ ﻳﻐﻔﻠـﻮن اﻟﻘﻄـﺎع اﳌﻌـﺮﰲ )اﻟـﺬﻛﺎء(‪ ،‬وإﻣـﺎ أﻧﻬـﻢ‬
‫ﺟﻞ اﻫﺘامﻣﻬﻢ ﻟﻠﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻓﱰاﺿﻬﻢ اﻟﻀﻤﻨﻰ أن مثﺔ ﻋﻼﻗﺎت وﺛﻴﻘﺔ ﺑني‬
‫ﻳﻮﺟﻬﻮن ُ ّ‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻧﻪ ﺑﺈﻳﺠﺎز؛ إذ ﱢ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪ Physique‬أو اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺒﺪين اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﺠﺴـﻢ اﻹﻧﺴـﺎن‪ ،‬ومنـﻂ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻋﻀﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﺎس ﻛﻤﻴﺎً ﺑﺪﻗﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺠﺴﻤﻲ ‪ ،Anthropometry‬وﺗﻘﺴﻢ اﻟﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﺎدة إﱃ‬
‫ﺛﻼث ﻫﻲ‪ :‬اﳌﻜﺘﻨﺰة‪ ،‬واﻟﻨﺤﻴﻠﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪميﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﺑﺪأت دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻴﻮﻧﺎين »أﺑﻮ ﻗﺮاط« ﻋﺎم ‪430‬‬
‫ق‪.‬م‪ ،‬ورﺑﻂ ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺪرن اﻟﺮﺋﻮي‪ ،‬وﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻜﺘﻨﺰة اﻟﺒﺪﻳﻨـﺔ واﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻣﺮاض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ واﻟﺴﻜﺘﺔ اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟﺖ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ُﺗﺒﺤﺚ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻣـﻊ دورات ﺗﻨﺎوﺑﺘﻬـﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺗﱰاوح ﺑني اﻻﻫﺘامم اﻟﺰاﺋﺪ واﻹﻫامل اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل دامئﺎً ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫»إرﻧﺴﺖ ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ« ‪(1964-1888) E. Kretschmer‬‬

‫‪64‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫درس اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻨﻔﴘ اﻷﳌﺎين »إرﻧﺴﺖ ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ« ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ ﺑـﺎﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﺬﻛﺮ أن ﻫﻨـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻜﺘﻨﺰة وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺪورﻳﺔ وذﻫﺎن اﻟﻬﻮس‪ /‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ وﻛ ﱢُﻞ ﻣـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻤﺔ وﻣﺮض اﻟﻔﺼﺎم‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﻷدﻟﺔ – ﻛام ﻳـﺬﻛﺮ »ﺳـﺘﺎﺟرن« )‪ – (Stagner, 1974‬ﺗﺆﻛﱢـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﻫﺎن‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫وﻗﺎم »وﻟﻴﺎم ﺷﻴﻠﺪون« )‪ (Sheldon, & Stevens, 1942‬ﺑﻔﺤﺺ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺠﺴـﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻫـﻲ اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ اﳌﻘﻨﻦ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮى )واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺧرية ﺗﺜري ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻤﺔ(‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺮض اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺘﻲ ﻳﻮردﻫﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا ً إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸـﻚ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪» ،‬ﻓﻘﺪ ﺑني »ﻟﻮﺑني« أن ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻟﻴﺲ ﻣﻤﻜﻨﺎً رﻳﺎﺿﻴﺎ«‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳـﺮى ﺑـﺎﺣﺜﻮن آﺧـﺮون‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻣﻼت ﻟﻬﺎ أﺳﺎس ﻣﺘني‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن أﻫﻢ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺨﻄﺄ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ »ﺷﻴﻠﺪون« ﻟﺪراﺳﺎﺗﻪ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻧﻔﺴﻪ اﻟـﺬي‬
‫ﻗﺎم ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛ ُّﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫»وﻟﻴﻢ ﺷﻴﻠﺪون« ‪(1977-1898) W. Sheldon‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎﺑﻪ »رﻳﺰ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ« اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﺬورﻫﺎ ﻣﺤـﺎوﻟني – ﺑـﺎدئ ذي ﺑـﺪء – ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻷﺑﻌـﺎد اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴـﻢ ﻫـﺬه‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺮج ﻫـﺬان‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺎن ﻋﺎﻣﻠني ﻫام‪ :‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم )اﻟﺤﺠﻢ(‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ اﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪65‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋﺎﻣﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﺴﻢ‪ :‬ﻟﻪ ﺗﺸﺒﻌﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﻘﺎرن ﻓﻴﻪ ﺑـني ذوي اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫اﻟﻀﺨﻢ‪ ،‬واﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬واﻟﻨﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺎﻣﻞ منﻂ اﻟﺠﺴﻢ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ ﻳﺤﺪد اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻄﻮﱄ )ﻛﻄـﻮل اﻟﻘﺎﻣـﺔ واﻟﺠـﺬع واﻟـﺬراع ﻣـﺜﻼ( ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻌﺮﴈ )ﻛﻤﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪر‪ ،‬وأﻋﲆ اﻟﻔﺨﺬ‪ ،‬وﻋﺮض ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺠﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺪر‪ ،‬واﻟﺤﻮض(‪.‬‬
‫وﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻨﺤﻴﻞ اﻟﻄﻮﻳﻞ واﳌﻜﺘﻨﺰ اﻟﻘﺼري )‪ ،(Rees, 1960, p. 350‬وﻳﺤﺪد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ :‬اﳌﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﳌﺴﻤﻰ ﺑﺎﺳﻢ »رﻳﺰ – أﻳﺰﻧﻚ« ‪ ،Rees - Eysenck Body Index‬وﻣﻦ دراﺳﺔ ﻋـﲆ أﻟـﻒ ﻋﺼـﺎيب )ﻣﻀـﻄﺮب ﻧﻔﺴـﻴﺎً(‬
‫ﱠ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺟﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ميﻴﻞ اﻟﻬﺴﺘريﻳﻮن إﱃ اﻟﻨﻤﻂ اﳌﻜﺘﻨﺰ‪ ،‬أو إﱃ ﻏﻠﺒﺔ اﻟﻨﻤﻮ َ ْ ِ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﴈ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻴﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن )ﻓﻴام ﻋﺪا اﻟﻬﺴﺘريﻳني( إﱃ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﻠﺺ »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1960b‬ﻣﻦ ﻣﺴﺢ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﻳـﱰاوح ﺑـني‬
‫‪ ،0.3‬و ‪ 0.5‬ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻨﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1981 ،‬ب( إﱃ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻨﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫واﻟﺨﻼﺻﺔ أن ﻫﻨﺎك ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ومبﺎ أن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺗﺘﺤﺪد ﻋﲆ أﺳﺎس ورايث ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻓﺈن اﻻﻓﱰاض اﻟﻘﺎﺋﻞ‪ :‬إن وراء ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﻼً وراﺛﻴﺎً ﻗﻮﻳﺎً ﻟﻪ ﻣﺎ ُ َ ﱢ‬
‫ﻳﺴﻮﻏﻪ‪ ،‬واﻟﺴـﺆال اﳌﻄـﺮوح ﻟﻠﺒﺤـﺚ‬
‫ﻫﻮ ﺣﺠﻢ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻟـﻴﺲ اﻻرﺗﺒـﺎط ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓـﺮد ﻣـﺎ‪ ،‬أو اﺳـﺘﻌﺪاده ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿـﻄﺮاب ﻧـﻔﴘ أو‬
‫ﻣﺮض ﻋﻘﲇ ﻣﻌني ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻨﻴﺔ ﺟﺴﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻫﺘامم ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻛﺎﻟﻔﻨﺎﻧني واﻟﺸﻌﺮاء ورﺟﺎل اﻟﺘﺠﺎرة واﻹﻋﻼم واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻏريﻫﻢ‪ ،‬ﻛام‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ - 2‬اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻫـﻲ اﻟﺸـﺨﺺ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛـﲇ ﰲ ﺗﻔـﺮده‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﳌﻌﻘـﺪ‬
‫داﺧﻠﻪ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع اﳌﻬﻢ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪) :‬أ( اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻛﻴﺎﻧـﺎً ً‬
‫ﻛﻠﻴـﺎ‪) ،‬ب( اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪) ،‬ج(‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻟﻄﺮق ﺑني ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓـﺮوع ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‪ :‬اﻟﻨﻤـﻮ‪،‬‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﳌﺮﴇ‪ ،‬واﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺣﻴﺚ ُﺗﻌﺪ ﺧﺎمتﺔ ﻣﻄﺎف اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺟامﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ دراﺳـﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﰲ أي ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ميﻜﻦ أن ُﺗﻀﻴﻒ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰ وﺳﻂ ﻳـﺮﺑﻂ ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﺮﺟﻊ ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﺤﺎوﻻت ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻟﻴﻮﻧﺎن اﻟﻘـﺪاﻣﻲ )ﻣﻨـﺬ ﻗﺮاﺑـﺔ أﻟﻔـﻲ ﻋـﺎم(‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻗـﺪﻣﻮا‬
‫ﻳﺆرخ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﰲ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻌﻘـﺪ اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ُ ﱠ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﴩت دراﺳﺎت ﻛـﻞ ﻣـﻦ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وﻣـﻮري‪ ،‬وﻟﻴﻔـني«‪ ،‬ﺛـﻢ ﺣـﺎول » دوﻻرد‪ ،‬وﻣﻴﻠﻠـﺮ« ﰲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴـﺎت‬
‫واﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ وإﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻇﻬـﺮت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﻔﱰة ﺑني ﻋـﺎﻣﻲ ‪ 1970 - 1950‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ وﺿـﻊ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﻘﺪ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﻧﺸﺐ ﺳـﺠﺎل ﻋﻨﻴـﻒ ﺑـني أﺻـﺤﺎب اﻟﺴـامت‬
‫وﻣﻦ ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ ﺗﺄﺛري اﳌﻮاﻗﻒ وﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪت اﻟﻔﱰة ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎم ‪ 1970‬وﺣﺘـﻰ اﻵن ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺸـﻚ‬
‫وﺗﻮﺟـﺖ اﻟﺒﺤـﻮث ﺑﺎﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫وﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬وﻋﺎد اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﺑﻘـﻮة‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻒ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫‪ - 6‬ﻫﻨﺎك ﺗﻮﺟﻬﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﳌﺪﺧﻞ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻛام ُ َ ﱠ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﰲ اﳌﺪﺧﻠني‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻳﺮﻛﺰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋـﲆ ﻗـﻮة اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﺷـﺘﻘﺖ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻘﺪميﺔ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ »ﺷﺨﺺ«؛ وﻫﻲ »ﺳﻮاد اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺮاه ﻣﻦ ﺑﻌﻴـﺪ‪ ،‬وﻛـﻞ ﳾء رأﻳـﺖ‬
‫ﺟﺴامﻧﻪ ﻓﻘﺪ رأﻳﺖ ﺷﺨﺼﻪ«‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﺘﻘﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷوروﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻻﺗﻴﻨﻴـﺔ ‪ Persona‬ﺗﺸـري إﱃ‬
‫اﻟﻘﻨﺎع اﳌﴪﺣﻲ اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﴪﺣﻴﺎت اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﻮر ﻟﻴﺸري إﱃ اﳌﻤﺜﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺎس ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻛﺜــريا‪ ،‬وﻗــﺪ اﻗــﱰح اﻟﺘﻌﺮﻳـــﻒ اﻵيت‪:‬‬ ‫‪ - 8‬ﺗﺘﻌــﺪد ﺗﻌﺮﻳﻔــﺎت ﻋﻠــامء اﻟــﻨﻔﺲ ﻟﻠﺸﺨﺼــﻴﺔ‬

‫‪67‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ منﻂ ﺳﻠﻮيك ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﺛﺎﺑﺖ وداﺋﻢ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪ ،‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﺮﻳـﺪ ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ‬
‫واﻟﺴامت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد وﻓﻜﺮه«‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﺗﺼﻨﻒ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ﻣﺘﻐريا ً وﺳﻄﺎً ﺑني اﳌﻨﺒﻬﺎت واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺒﺎع‪ ،‬وﻳﺸري ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻄﺒﺎع إﱃ ﺟﺎﻧﺒني‪ :‬ﻫام )أ( اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ أو اﻟﺘﻘﻮميﻲ‪) ،‬ب(‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹرادي أو اﻟﻨﺰوﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧري اﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬان اﻟﺠﺎﻧﺒﺎن اﻟﺘـﺪاﺧﻞ اﻟﻜﺒـري‬
‫ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻄﺒﺎع‪.‬‬
‫‪ -11‬اﳌﺰاج ﻫﻮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺜﺎرة واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ وﻗـﻮة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وﴎﻋﺘﻬـﺎ‬
‫وﻣـﺪى ﺗﻘﻠﺒﻬـﺎ أو ﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ اﳌـﺰاج ‪ -‬ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول – ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ وراﺛﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﺪاﺧﻞ ﻛﺒـري ﺑـني اﳌـﺰاج‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻫﻨﺎك رأﻳﺎن ﰲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬ﻳﺮى أوﻟﻬام ﴐورة اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺮى أﺻـﺤﺎب اﻟـﺮأي اﻟﺜـﺎين‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﺮأي اﻷﺧري ﻫﻮ اﻷرﺟﺢ ﻧﻈﺮاً ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻫﻲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺒﺪين اﻟﻈـﺎﻫﺮ ﻟﺠﺴـﻢ اﻹﻧﺴـﺎن ومنـﻂ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني أﻋﻀـﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻳﻘﺴـﻢ إﱃ اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺒﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺤﺜﺖ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺠﺴـﻢ وﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻷﻣﺮاض‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻗﺮاﺑﺔ أﻟﻔﻲ ﻋﺎم وﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﻗﺪ أﻛﺪت ﺑﺤﻮث ﻛﻞ ﻣﻦ »ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ‪ ،‬وﺷـﻴﻠﺪون‪ ،‬ورﻳـﺰ‪،‬‬
‫وأﻳﺰﻧﻚ« أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺠﺴـﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻻ ﺗﺼـﻞ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪68‬‬
69
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻷول‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫متﻬﻴﺪ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪71‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪2‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن‬
‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎرق ﻟﻠﺴامت‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺴامت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﳌﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامت أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺘﺼﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺪرج‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﺴامت وﺗﻔﺴري اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺎس؟‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ‪ Trait‬ﻣﻔﻬﻮم أﺳﺎﳼ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺴﻤﺔ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺼـﻔﺔ‪ ،‬أو اﻟﺨﺼـﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻣـﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم »اﻟﺴﻤﺔ« اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻓﻨﻴﺎً ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎدي ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺺ ﰲ‬
‫اﳌﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻗﺒﻞ أن ُ َ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﻪ ووﺻﻔﻪ ﳌﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻛام َﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﻣﻨﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ ﰲ اﳌﻼﺣﻈـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻧﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﻘﻮل‪ :‬إن ﻣﻔﻬﻮم ﺳﻤﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻪ ﺟﺬوره ﻟﺪى ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺺ وﰲ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻧﺤﺎول أن ﻧﻔﻬﻢ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻧﻌﻄﻴﻪ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻛـام ﻧﻼﺣـﻆ اﻻﺗﺴـﺎق ﰲ ﺳـﻠﻮك ﺷـﺨﺺ ﻣﻌـني‪،‬‬
‫واﻟﻔﺮوق ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻼﺣـﻆ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل أن »زﻳـﺪا« ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس ﻳﺒﺘﺴـﻢ ﻋﻨـﺪ ﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺤﺪث ﻣﻌﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ودودة ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻗﺎﻋـﺔ اﻟﻄﻌـﺎم‪ ،‬واﳌﻠﻌـﺐ‪ ،‬وﰲ اﳌﻜﺘﺒـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻧﻼﺣﻆ أن زﻣﻴﻠﻪ »ﻋﻤﺮو« ﻳﻨﺪر أن ﻳﻀﺤﻚ‪ ،‬أو أن ﻳﺘﺒﺎدل ﻛﻠامت ودودة ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﰲ ﺣني أن »زﻳـﺪا ً«‬
‫ﻳﺒﺪو داﻓﺌﺎً وﻣﻨﻄﻠﻘﺎً ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻖ‪ ،‬ﻓﺈن »ﻋﻤﺮو« ﻳﺒﺪو ﺑﺎرداً وﻣﻨﻌﺰﻻً‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن »زﻳﺪا ً« ﻳﻜﻮن ﺑـﺎردا ً ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺎت‪ ،‬وﻳﻜﻮن »ﻋﻤﺮو« ودوداً ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ »زﻳـﺪا« ﻳﺒـﺪو أﻛـرث وداً ودﻓﺌـﺎً ﻣـﻦ »ﻋﻤـﺮو«‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم )‪.(McAdams, 1994, p. 248‬‬
‫ﻛام ﻧﻼﺣﻆ أن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻟﻨﺎ ﻻ ﻳﻄﻴﻖ أن ميﻜﺚ ﰲ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻛﺜري ًا‪ ،‬وﻳﺤﺐ اﻟﺨﺮوج ﻣﻨﻪ ً‬
‫دامئﺎ‪ ،‬وإذا ﻣﻜﺚ ﺑﻪ ﺗﻮاﻓﺪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ً‬
‫دوﻣـﺎ‪ ،‬ﻳﺤـﺐ اﻟﺤﻔـﻼت‬ ‫ﺗﺒﺎﻋﺎ‪ ،‬وأن ﻟـﻪ ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗﺎء اﻟﺤﻤﻴﻤـني ﻋـﺪداً ﻏﻔـري ًا‪ ،‬ﻳﺸـﺘﺎق أن ﻳﻜـﻮن ﻣـﻊ اﻟﻨـﺎس‬
‫اﻟﺰوار ً‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﺎت واﻟﺰﻳﺎرات …‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ُﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧـﻪ »اﺟﺘامﻋـﻲ«‪ ،‬وإذا ﻻﺣـﻆ ﻋﺎﻣـﺔ اﻟﻨـﺎس ﻛـﺬﻟﻚ أن‬
‫ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺎ ﴎﻳﻊ اﻟﻐﻀﺐ ﺳﻬﻞ اﻻﺳـﺘﺜﺎرة ﰲ أﻏﻠـﺐ اﻷوﻗـﺎت‪ :‬ﻣـﻊ أﺻـﺪﻗﺎﺋﻪ ورؤﺳـﺎﺋﻪ وﻣﺮؤوﺳـﻴﻪ وزوﺟﺘـﻪ وأﺑﻨﺎﺋـﻪ‬
‫وﺧﺎدﻣﻪ …‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ُﻳﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺼﺒﻲ«‪ ،‬وإن ﺻﻔﺎت »اﺟﺘامﻋﻲ« و»ﻋﺼﺒﻰ« وﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻧﺼﻒ ﺑﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ – ﺑﺘﻌﺒري ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻨﻲ – إﻻ اﻟﺴامت‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﺑﻌﻴـﺪاً ﻋـﻦ اﳌﻌﻨـﻰ اﻟﻠﻐـﻮي‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺬﻛﺮ أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ )‪ ،1973‬ص ‪381‬ﻫ( أن »اﻟﺴﻤﺔ ﻟﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﻤﻴﺰة«‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻏري ﻣﺘﺨﺼﺺ أن ﻳﻘﺎرن ﺑني زﻣﻴﻠني ﻳﻌﺮﻓﻬام متﺎم اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﻔﻬام ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﺼـﻮرة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺟﺪا ً أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺻﻔﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻘﻮل ﻣﺜﻼً‪ :‬إن أﺣﺪﻫام رﺟﻞ ﺧري )أو ﻃﻴﺐ ﰲ اﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﺪارج(‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني أن اﻵﺧﺮ ﺳﻴﺊ أو ﴍﻳﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول أن وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﺧﺎﺻـﻴﺔ واﺣـﺪة‬
‫أو ﺻﻔﺔ ﻣﻔﺮدة ﻫﻮ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜري ﻏري اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ – ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ –‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺼني ﻣﻮﺿﻮع اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﻘﺎرن ﺑني ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟـﺪى ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬام‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ذاﺗﻬﺎ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية ﻳﻨﺘﻤﻴﺎن إﻟﻴﻬﺎ )ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻴﻨـﺔ(‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ أو اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺤﺪدة اﻟﺘﻲ ﻧﻘﺎرن ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ اﻟﺴامت ‪.Traits‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن مبﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﻞ وﺣﺲ ﻣﺸﱰك ‪ Common sense‬أدرك – ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم ﺗﺨﺼﺼﻪ – أن‬
‫اﻻﺗﻔﺎق أو اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني ﺷﺨﺼني ﰲ ﺳﻤﺔ أو ﺻﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﺘﻄـﺎﺑﻖ ﺑﻴـﻨﻬام ﰲ ﻛـﻞ اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻧﻈﺮﻧـﺎ إﱃ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺴامﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻧﺠﺪ أن ﺷﺨﺼني ﻳﺘﻔﻘـﺎن ﰲ ﺳـﻤﺔ »اﻟﺴـﻴﻄﺮة«‪ ،‬وآﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻔﻘﺎن متﺎﻣﺎ ﰲ ﺳﻤﺔ »اﻟﺘﻔﺎؤل«‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻧﺠﺪ ﺷﺨﺼني ﻳﺘﻔﻘـﺎن ﰲ ﻛـﻞ اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻛـام ﻻ ﻳﺘﻔﻘـﺎن ﰲ‬
‫»اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺔ« أو اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺬي ﺗﺘﺨﺬه ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻛـﺄن ﻳﻜـﻮن ﻟﺸﺨﺼـني اﻟﺪرﺟـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻴﻄﺮة‬
‫واﻟﺘﻔﺎؤل واﻻﻧﻌﺰاﻟﻴﺔ واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﺘﻔﺘﺢ واﻟﺠﺮأة‪ ،...‬وﻏـري ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﻠﻜـﻞ ﺷـﺨﺺ »ﺗﻮﻟﻴﻔـﺔ« ﻣﺤـﺪدة أو ﻣﺒﻴـﺎن ﻧـﻔﴘ‬
‫‪ Profile‬ﺧــﺎص ﺑــﻪ‪ ،‬أي‪ :‬أن ﻟــﻪ درﺟــﺎت ﺧﺎ ّﺻــﺔ ﻋــﲆ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﺴــامت ﺑﺤﻴــﺚ ﻻ ﺗﺘﻔــﻖ ﻛﻠﻬــﺎ ﻣــﻊ ﺷــﺨﺺ آﺧــﺮ‬
‫)‪ ،(McAdams, 1994, p. 248‬وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻔﺮد واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻬﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺴامت‬
‫ﻛام ﺗﺘﻌﺪد ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎﺗﻬﻢ ﻟﻠﺴـامت ﺗﺒﻌـﺎً ﻻﺧـﺘﻼف ﻧﻈـﺮﺗﻬﻢ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ إن اﳌﺆﻟـﻒ اﻟﻮاﺣـﺪ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻳﻐـري ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ ﻟﻠﺴـامت ﻣـﻦ ﻣﺮﺟـﻊ إﱃ آﺧـﺮ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺘﺒـﻊ‬
‫»أوﻟﺒﻮرت« )‪ (Allport, 1961, p. 335‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺴامت ﻣـﻦ اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف اﻹﻧﺠﻠﻴـﺰي »ﺟريميـﻲ ﺑﻨﺜـﺎم«‬
‫ﺣﺘﻰ وﻗﺖ ﻇﻬﻮر ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻧﻮرد ﻓﻴام ﻳﲇ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴامت ﻟـﺪى أرﺑﻌـﺔ ﻣـﻦ ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﺗﻬـﺘﻢ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻟﺴامت‪.‬‬
‫ﻳﻌــﺮف »أوﻟﺒــﻮرت« اﻟﺴــﻤﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ »ﺑﻨــﺎء ﻧــﻔﴘ ﻋﺼــﺒﻲ )ﰲ اﻷﻋﺼــﺎب( ﻟﺪﻳــﻪ‬
‫َُ ﱢ‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ً‬
‫وﻇﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬وﻋﲆ أن ﺗﺴﺘﻬﻞ أو ﺗﺒﺪأ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺻﻬﺮ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ واﻟﺘﻌﺒريي وﺗﻘﻮدﻫﺎ«‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ »أوﻟﺒﻮرت« ﺑﺬﻟﻚ أن اﻟﺴامت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ وراء ﻃﺎﺋﻔـﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ )‪.(Peterson, 1988, p. 288‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﱢ‬
‫وﻳﺮى »ﻛﺎﺗﻞ« أن »اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل أو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﻮﺣـﺪة اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أن ﺗﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ اﺳﻢ واﺣﺪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال« )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص‬
‫‪ ،(251‬واﻟﺴﻤﺔ ﻋﻨﺪ »ﻛﺎﺗﻞ« ﻛﺬﻟﻚ »ﺟﺎﻧﺐ ﺛﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ُﺑﻌﺪ ﻋﺎﻣﲇ ﻳﺴﺘﺨﺮج ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬أي‪ :‬ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎﻟﺔ« )‪.(Cattell & Scheier, 1961, p. 500‬‬
‫أﻣﺎ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻓريى أن »اﻟﺴﻤﺔ أي ﺟﺎﻧﺐ ميﻜﻦ متﻴﻴﺰه‪ ،‬وذو دوام ﻧﺴـﺒﻲ‪ ،‬وﻋـﲆ أﺳﺎﺳـﻪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ‬
‫ﻏريه« )‪.(Guilford, 1959, p.6‬‬
‫وﻳﻌﺮف »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺴامت ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐري ﻣﻌـﺎً« )‪ ،(Eysenck, 1960b‬وﺗﻌـﺪ‬
‫اﻟﺴامت ﻋﻨﺪه ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ وﺣﺪات ﺣﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫أي ﺧﺼـﻠﺔ أو ﺻـﻔﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ذات دوام ﻧﺴـﺒﻲ ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺎﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫وﻳﻘﱰح اﳌﺆﻟـﻒ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‪» :‬اﻟﺴـﻤﺔ ّ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر واﻷﻓﻌﺎل«‪.‬‬
‫اﻟﺴامت إذن ﺗﻨﻈﻴﻢ أو ﻧﺰﻋﺔ وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ‪ ،Disposition‬ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻋﱪ اﻟـﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﺗﺸـري‪ -‬ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻷوﱃ‪ -‬إﱃ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻟني‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪.Socioemotional‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺴامت ‪:‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺴامت ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﺜﺒﺎت ﻟﻴﺲ ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮوق ﺑني اﻷﻓﺮاد ﻋﱪ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﻮاﻗـﻒ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻘﻼق )ﻛﺜري اﻟﻘﻠـﻖ( ﺷـﺪﻳﺪ اﻻﺿـﻄﺮاب ﻛـﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ اﻻﻣﺘﺤـﺎن‪ ،‬واﳌﺤﺎدﺛـﺎت‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺜﺒﺎت اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺴامت ميﻴﺰﻫـﺎ ﻋـﻦ اﻟﺨﺼـﺎل اﳌﺘﻐـرية ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ )‪.(Matthews, Deary, & Whiteman, 2003, p.3‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎس ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‬

‫اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎس ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت أن اﻟﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌﺎً ميﺘﻠﻜﻮن ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت أو ﻧﺰﻋـﺎت ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت ُﺗﺪﻋﻰ اﻟﺴامت‪ ،‬وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﻨﺎس ميﻜﻦ أن ﻳﻮﺻﻔﻮا ﻋﲆ أﺳﺎس اﺣﺘامﻻت ﺗﴫﻓﻬﻢ‬
‫وﺣﺒﻴـﺔ وداﻓﺌـﺔ‪ ،‬أو ﺷـﻌﻮرﻫﻢ‬
‫وﺷﻌﻮرﻫﻢ وﺗﻔﻜريﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﺣـﺘامل ﺗﴫﻓﻬـﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ودودة ﱢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬أو ﺗﻔﻜريﻫﻢ ﰲ ﻣﴩوع أو ﻓﻜﺮة ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﻦ‪ ،‬أو ﺗـﻮﻗﻌﻬﻢ ﻟﻠﺨـري واﻋﺘﻘـﺎدﻫﻢ ﰲ اﻟﻘـﻮل اﳌـﺄﺛﻮر‪:‬‬
‫»ﺗﻔﺎءﻟﻮا ﺑﺎﻟﺨري ﺗﺠﺪوه«‪.‬‬
‫ﻳﻮﺻﻔﻮا ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺮﺗﻔﻌﻮن ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴامت‪،‬‬
‫إن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻞ ﻗﻮي ﻟﻠﺘﴫف ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮق ميﻜﻦ أن ُ َ‬
‫ﻛﺄن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺮﺗﻔﻌني ﰲ ﺳامت اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ(‪ ،‬أو اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴـﻞ أﻗـﻞ‬
‫ﻳﻮﺻﻔﻮا ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﻨﺨﻔﻀﻮن ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴامت‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﴫف ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ميﻜﻦ أن ُ َ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﺟﻤﻴﻌﺎ ً ﻋﲆ أن اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺴامت ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 227‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﻧﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﺴامت؟‬
‫ﺗﺘﺄﻛﺪ ُ َ ﱠ‬
‫ﻣﺴﻠﻤﺔ وﺟﻮد اﻟﺴامت ﻣﻦ ﺛﻼث ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻷﻓﺮاد درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻮدﻳـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﺧـﻼل‬
‫ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﺎدات واﻟﺴامت‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻛﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻷﻓﺮاد ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻋﲆ أﺣﺪ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ( ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺳﻴﺤﺼﻞ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﻋﲆ درﺟﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟﺘﺎﱄ‪.‬‬
‫وﺗﺆدي ﺑﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺜﻼث إﱃ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎدات اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ميﻜﻦ أن ُﺗﺴﺘﺪﻋﻰ‪ ،‬أي‪ُ :‬ﺗﺴﱰﺟﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وإن اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء »اﻟﺴـامت«‪،‬‬
‫ﻳﺄﻣﻞ أن ﻳﺼﻒ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﺧﺘﺰاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻫامل اﻟﻌﺎدات اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻏري اﳌﻬﻤﺔ‬
‫)‪.(Cronbach, 1990‬‬
‫وﺗﺠﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت ﻋــﻦ اﻟﺴــامت ﻏﺎﻟﺒــﺎً ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻻﺳــﺘﺨﺒﺎرات أو اﻻﺳــﺘﺒﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ُ‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺗﻘﻊ ﺟﺬور منﻮذج اﻟﺴامت ﰲ ﺗﺮاث اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻛﺎن منﻮذﺟﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬﻛﺎء ‪(Peterson, 1988, p.‬‬
‫)‪.284‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎرق ﻟﻠﺴامت‬
‫وﻣﻤﻴـﺰا ً ﻟﻬـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻔﺮﻗـﺎً ّ‬ ‫ً‬
‫ﻓﺎرﻗـﺎ‪ ،‬أي‪ّ :‬‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه واﻟﻌﺎدة واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني أن ﻧﺤﺪدﻫﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪاً‬
‫ﻓـﺮق »أوﻟﺒـﻮرت«‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ُﻳﻈﻦ أﻧﻬﺎ ﻗﺮﻳﺒـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ أو ﻣﺘﺪاﺧﻠـﺔ ﻣﻌﻬـﺎ؛ وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ّ‬
‫)‪ (Allport, 1961, pp.345-348‬ﺑﺎﺳﺘﻔﺎﺿﺔ ‪ -‬ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ ‪ -‬ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أﻧﻪ ﻳﺸري ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء إﱃ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام ﻓﺈﻧﻪ ميﻴﺰﻫام ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺸري اﻻﺗﺠـﺎه ‪ Attitude‬ﻋﺎد ًة إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌـني )ﺳـﻴﺎﳼ‪ ،‬اﻗﺘﺼـﺎدي‪ ،‬دﻳﻨـﻲ( ﻛﺎﻻﺗﺠـﺎه ﻧﺤـﻮ ﻣـﻨﺢ اﳌـﺮأة‬
‫ﺣﻘﻮﻗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﺳــﺮة‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺴـﻤﺔ ﻓﺘﱪزﻫـﺎ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺷـﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨـﻮع‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻧﺤﺎول ﺣﴫﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻤﺔ إذن أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬وﺗﺸري إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻀﻞ أو ﻣﻜﺮوه‪ ...‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﻟﺴامت‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﻟﻌﺎدة ﺛﻨﺎيئ‪ :‬ﻣﻊ أو ِ ّ‬
‫ﺿﺪ‪ ُ ،‬ﱠ‬
‫وﻳﻀﻴﻒ »أوﻟﺒﻮرت« أن اﻟﺴﻤﺔ ﻫﻲ اﳌﻔﻬﻮم اﻷﺳﺎس ﰲ دراﺳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻬﺘﻢ اﻷﺧرية ﺑﺒﻨـﺎء اﻟﺴـامت‬
‫ﻟــﺪى اﻟﺸــﺨﺺ‪ ،‬أﻣــﺎ »اﻻﺗﺠــﺎه« ﻓﻬــﻮ اﳌﻮﺿــﻮع اﻷﺳــﺎس ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋــﻲ‪ ،‬وﻳــﺮى ﻛــﺬﻟﻚ أن »اﻟﻌﺎﻃﻔــﺔ«‬
‫‪ Sentiment‬ﺗﻘﻊ ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻻﺗﺠﺎه‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺎدة ‪ Habit‬ﻓﺘﺴﺘﺨﺪم مبﻔﻬﻮم ﺿﻴﻖ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻴﻞ اﳌﺤـﺪد؛ وﻟـﺬا ﻓﺎﻟﺴـﻤﺔ أﻛـرث ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدة‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺴﻤﺔ – ﰲ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ – ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎدات اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻟﻬـﺎ‬
‫ً‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ ﺻﻮرة أو ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫دﻻﻟﺔ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎدات ﻻ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﻋﺎم ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌني ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺴﻤﺔ ﰲ ﻇﻞ ﺟﻬﺎز أرﻗـﻰ ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻈـﺮ »ﺟـﺎﺛﺮي«‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋـﺎمل ﻧﻔـﺲ‬
‫ﺳﻠﻮيك‪ ،‬إﱃ اﻟﺴﻤﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﻧﻮع راق )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬ص ص ‪.(68-67‬‬

‫‪77‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺴامت‬
‫أوردﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﳌﻘﱰح ﻟﻠﺴامت أﻧﻮاﻋﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺴـﻤﻬﺎ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« )‪ (Guilford, 1959, p. 52‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﱃ أﻧﻮاع ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺴامت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﺠﺴﻢ(‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﻛﺰ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪.Behavior traits‬‬
‫أﻣﺎ »ﻛﺎﺗﻞ« )‪ (Cattell, 1965, p. 28‬ﻓﻴﻤﻴﺰ – ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻋﺎﻣﺔ أﻳﻀﺎ – ﺑني ﺛﻼﺛـﺔ أﻧـﻮاع أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺴامت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺪرات وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺴامت اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺈﺻـﺪار اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺨـﺘﺺ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ أو ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ واﳌﻴـﻮل‪،‬‬
‫ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ‪ :‬ﺷﺨﺺ ﻃﻤﻮح‪ ،‬أو ﺷﻐﻮف ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬أو ﻟﻪ اﺗﺠﺎه ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺔ …‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻹﻳﻘﺎع واﻟﺸﻜﻞ واﳌﺜﺎﺑﺮة وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺴﻢ اﻟﻔﺮد – ﻣﺰاﺟﻴـﺎً ‪ -‬ﺑـﺎﻟﺒﻂء أو اﳌـﺮح أو‬
‫اﻟﺘﻬﻴﺞ أو اﻟﺠﺮأة‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن »ﻛﺎﺗﻞ« ﻗﺪ أﻏﻔﻞ اﻟﺴامت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ – ﻣـﻊ اﻟﺴـامت اﳌﺰاﺟﻴـﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ –‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن اﻟﺴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ – ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ »ﻛﺎﺗـﻞ« –‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﰲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺴامت‪ّ ،‬‬
‫ﻫﻲ ﺑﻴﺖ اﻟﻘﺼﻴﺪ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ أن َ ﱠ‬
‫ﻓﺼﻠﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط اﳌﺰاج ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ – مبﻨﻈﻮر ﻋﺎم‬
‫– ﻋﻼﻗﺔ ﻛ ُّﻞ ﺑﺠﺰء؛ إذ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ ﺗﺸﻤﻞ – اﳌﺰاج؛ وﻟﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺮﻛﺰ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻔﺼـﻞ ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ﰲ‬
‫اﻟﺴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮادف – إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني – ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴـامت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌـﺮض اﻵن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ اﻟﻘﺎرئ أﻧﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن – دون رﻳـﺐ – ﻣـﻊ ﺑﻘﻴـﺔ اﻵدﻣﻴـني ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻫـﻲ اﻟﺴـامت اﻟﻌﺎﻣـﺔ أو اﳌﺸـﱰﻛﺔ‬
‫‪ ،Common traits‬وﻟﻜﻨﻪ – ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ – ﻻﻳﺸﺒﻪ أي واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ ﺟﻮاﻧـﺐ أﺧـﺮى ﻫـﻲ اﻟﺴـامت اﻟﺨﺎﺻـﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺮﻳﺪة ‪.Unique traits‬‬
‫واﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﺴامت اﳌﺸـﱰﻛﺔ أو اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ ﺑـني ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻛﺜـرية‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺸـﻴﻊ ﺑـني اﻵدﻣﻴـني ﻋـﲆ وﺟـﻪ اﻟﻌﻤـﻮم‪،‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﺜﺎﻟﻬــﺎ ﰲ اﳌﺠــﺎل اﳌﻌــﺮﰲ؛ اﻟــﺬﻛﺎء اﻟــﺬي ﻳﻮﺟــﺪ – ﺑــﺪرﺟﺎت – ﻟــﺪى ﺟﻤﻴــﻊ اﻵدﻣﻴــني‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﺴــامت اﳌﺸــﱰﻛﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻤﺜﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻻﻧﻄﻮاء واﻻﺗـﺰان اﻟﻮﺟـﺪاين واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺘﻔـﺎؤل …‪ ،‬وﻏريﻫـﺎ ﻛﺜـري‪ ،‬وﻟﻠﺴـامت‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺪى ﻛﻞ ﺷﺨﺺ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧﻬﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑـﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔـﺎرق ﻛَﻤﱢـ ﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻛﻴﻔﻴﺎ ً‪.‬‬
‫ﺗﺪﻋﻰ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴـامت‬
‫وﻳﻮرد »أوﻟﺒﻮرت« )‪ - (Allport, 1961, pp. 338-349‬وﻫﻮ ﻣﻦ ُ ْ َ‬
‫‪ -‬ﰲ ﻓﺼﻞ ﺑﻌﻨﻮان‪» :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ« اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻵيت‪» :‬اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻓﺌـﺔ ﺗﺼـﻨﻒ ﻓﻴﻬـﺎ أﺷـﻜﺎل اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ وﻇﻴﻔﻴﺎ ﻟﺪى اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎرات اﺳـﻤﻴﺔ ﻣﺼـﻄﻨﻌﺔ ﻓـﺈن اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺗﻌﻜﺲ – إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ – اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬـﺎ ﻟـﺪى ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺎت‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺗﻨﻤﻮ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓـﻖ اﻟﻨـﺎس ﻣـﻊ ﺑﻴﺌـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺑـﺪرﺟﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫»ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت« ‪(1967-1897) G.W. Allport‬‬

‫وﻳﻮﺿﺢ »أوﻟﺒﻮرت« ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﺎﳌﺜﺎل اﻵيت‪ :‬ﻟﻨﻔـﱰض أن اﻫﺘامﻣﻨـﺎ ﻛـﺎن ﻣﻮﺟﻬـﺎً إﱃ ﺳـﻤﺔ‬
‫وﺣـﺪدﻧﺎ اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ‪ ،‬وﻗﻤﻨـﺎ مبﻘﺎرﻧـﺔ درﺟـﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻘﻨﺎه ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية )ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨـني(‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬ووﺿﻌﻨﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﻌني ﺑﻬﺬه اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن درﺟﺘﻪ ﺗﻘﻊ ﻋﻨﺪ ‪ % 10‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻧﺴـﺘﻨﺘﺞ أﻧـﻪ ميﻴـﻞ ﺑﻘـﻮة‬
‫إﱃ اﻟﺨﻀﻮع )ﻋﻜﺲ اﻟﺴﻴﻄﺮة أو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻨﻬﺎ(؛ وﻟﺬا ﻓﺜﻤﺔ أﺳﺎس ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺳﻠﻴﻢ ﻻﻓـﱰاض وﺟـﻮد ﺳـامت ﻣﺸـﱰﻛﺔ‬

‫‪79‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻛﺬﻟﻚ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬واﳌﻨﻄﻖ وراء ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻫﻮ أن » اﻷﺷﺨﺎص اﻷﺳـﻮﻳﺎء ﰲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ميﻴﻠـﻮن ﺑـﺎﻟﴬورة إﱃ أن‬
‫ﻳﻄﻮروا أﺷﻜﺎﻻً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﺈذا أﻣﻜﻦ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ أن ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﰲ اﻟﻌﺎدة ﺑﻨﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن ﺷـﻴﺌﺎً ﻣـﺎ ﻳﻜﻤـﻦ ﺧﻠـﻒ ﻫـﺬﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط؛ وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ اﻟﺴﻤﺔ«‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ إذا ﻛﺎن اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ وﺟﻮدﻫﺎ ﻣﺴـﺘﺨﺮﺟﺎً ﻣـﻦ ﺟﻤﻬـﻮر ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻮاص‬
‫اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﻮزﻋﺔ ﺗﻮزﻳﻌﺎً اﻋﺘﺪاﻟﻴﺎً )ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺤﻨـﻰ ﻳﺸـﺒﻪ اﻟﺠـﺮس(‪ ،‬أي‪ :‬أن ﺛﻠﺜـﻲ اﻷﻓـﺮاد ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً )أو‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ‪ % 68.26‬ﻣﻨﻬﻢ( ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﳌﻨﺘﺼﻒ ﰲ ﻣﺘﺼﻞ اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﻮﺳـﻄﻰ ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ )اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ‬اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري واﺣﺪ(‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺤﺼﻞ ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻋـﲆ درﺟـﺎت ﻋﻠﻴـﺎ أو دﻧﻴـﺎ ﰲ‬
‫ﺟـﺪا‪ ،‬أو ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﺟـﺪا ً ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻋﺪدا ً ﻗﻠﻴﻼً ﺟﺪا ً ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟـﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ً‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸـﱰﻛﺔ ذات ﺗﻮزﻳـﻊ ﻣﺴـﺘﻤﺮ ﻣﺘﺼـﻞ‪ ،‬أي‪ :‬دون ﺛﻐـﺮات أو‬
‫ﺗﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴامت اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﻔﺮﻳﺪة ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ »ﺗﺨﺺ ﻓﺮدا ً ﻣﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻميﻜﻦ أن ﻧﺼﻒ آﺧﺮ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻲ إﻣﺎ ﻗﺪرات أو ﺳامت دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ )‪ ،(Cattell, 1965, p. 28‬وﻗﺪ رأى »أوﻟﺒﻮرت« ‪ -‬ﻋﲆ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺴـامت‬
‫– أن ﻛﻞ ﺳﻤﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺗﻌﺪ ﺳﻤﺔ ﻓﺮﻳﺪة ﺗﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻗﻮﺗﻬﺎ واﺗﺠﺎﻫﻬﺎ وﻣﺠﺎﻟﻬﺎ ﻋـﻦ اﻟﺴـامت اﻷﺧـﺮى اﳌﺸـﺎﺑﻬﺔ اﳌﻮﺟـﻮدة‬
‫ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ »أوﻟﺒﻮرت« أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ أﺑﺪأ ﺷﺨﺼﺎن ﻟﻬام اﻟﺴﻤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣام‬
‫ﻗﺪ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎت ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺴﻤﺔ ﻟﺪى أﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻓـﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑﻬـﺎ أي ﺳـﻤﺔ ﺑﺎﻟـﺬات ﻟـﺪى‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﻌني ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ دامئﺎً ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﺮﻳﺪة متﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴامت اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟـﺪى اﻷﺷـﺨﺎص اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻜـﺬا‬
‫ﻓﺈن اﻟﺴامت ﺟﻤﻴﻌﺎً ﺳامت ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻮى اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻔﺮد‪ ،...‬وﻳﺮى »أوﻟﺒﻮرت« ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻫﻲ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻧﻌﺪﻫﺎ ﺳﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻧﻈﺮاً ﳌﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺴامت دامئﺎً ﻟﺪى أﻓﺮاد‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﰲ اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺴامت وﺗﻌﻤﻢ إﱃ اﺳﺘﻌﺪادات دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑﻄﺮق ﻓﺮﻳﺪة وﻓﻘﺎً ﻟﺨﱪات ﻛﻞ ﻓﺮد‪.‬‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ إذن – ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ »أوﻟﺒـﻮرت« ‪ -‬ﻟﻴﺴـﺖ ﺳـﻤﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻹﻃﻼق‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﺟﺎﻧﺐ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﻘﻴـﺎس ﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﳌﻌﻘـﺪة )ﻫـﻮل‪،‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪ ،(349‬ذﻟﻚ أن ﻫﻨﺎك أﻧﻮاﻋﺎً ﻻ ﺣﴫ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺴﻴﻄﺮﻳﻦ أو اﻟﻘﺎدة أو اﻟﻌﺪواﻧﻴني أو اﳌﺴﺘﺴـﻠﻤني‬
‫أو اﻟﺠﺒﻨﺎء‪ ،‬واﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻻ ميﻜﻨﻪ؛ وﻟﻦ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺪرك اﻟﻈﻼل اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺴامت ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻠﺤﻈﻬــﺎ ﰲ اﻟﺴــامت اﻟﺨﺎﺻــﺔ أو اﻟﻔﺮﻳــﺪة أو ﻣــﺎ ﻳﺴــﻤﻴﻪ »أوﻟﺒــﻮرت« ﺑﺎﺳــﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴــﺎت اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ‪Personal‬‬
‫‪ ،dispositions‬وﻳﺮى أن اﻷﺧرية ﻫﻲ وﺣﺪﻫﺎ اﻟﺴامت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻛرث ﺗﺼﻮﻳﺮاً ﻟﺒﻨـﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺴـامت‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻓﻬﻲ ﺳامت ﺷﺒﻪ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ص ‪.(260–258‬‬
‫و»أوﻟﺒﻮرت« ﰲ وﺿﻌﻪ ﻟﻠﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى أدىن ﻣـﻦ اﻟﻔﺮﻳـﺪة ﻳﺒـﺪو ﻣﻨـﺎﴏاً ﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺘﻐـري واﻟﺘﻔـﺮد‪،‬‬
‫وﻣﺘﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻴﻮﻧﺎين اﻟﻘﺪﻳﻢ »ﻫرياﻗﻠﻴﻄﺲ« ﺣﻴﻨام ﻗـﺎل‪» :‬إن اﻹﻧﺴـﺎن ﻻ ﻳﻨـﺰل اﻟﻨﻬـﺮ اﻟﻮاﺣـﺪ ﻣـﺮﺗني«‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ »أوﻟﺒﻮرت« ﻫﺬه ﻻ ﻳﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﺜري ﻣﻦ دارﳼ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣـﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻬﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺸـﱰك ﻓﻴﻬـﺎ اﻵدﻣﻴـﻮن وﻳﺘﺸـﺎﺑﻬﻮن‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ اﻷﺧري ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺟﺮاء اﻟﻘﻴﺎس وﻋﻘﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎس أﻣﺮ أﺳﺎس ﰲ أي ﻋﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺮد »وﻳﻠﺴﻮن« )‪ (Wilson, 1976, p. 137‬ﻋﲆ اﻟﺰﻋﻢ ﺑـﺄن ﻛـﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻓﺮﻳـﺪة ﰲ ﻛـﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻬـﺎ ﺑـﺄن ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ أﻣﺮا ً ﻣﻀﻠﱢﻼً أو ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ‪ :‬إن ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻮء ﻓﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬
‫اﻟﺼﻨﻮي‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ﻣﻌﻮﻗﺔ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ أن أي ﺷﺨﺺ ﻻ ﻳﺘﻜﺮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺣﺘﻰ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮأﻣﻪ ﱢ ْ ِ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻛﻞ »إﺻﺒﻊ ﻣﻮز« ﻫﻮ أﻳﻀﺎً ﻓﺮﻳﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺆدي إﱃ ﻣﻔﻬﻮم »اﳌﻮزات« )ﻛام ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎح واﻟﱪﺗﻘﺎل(‪،‬‬
‫ﻓﺬﻟﻚ أﻣﺮ ﻋﻘﻴﻢ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻣﻨﻪ‪ ،‬متﺎﻣﺎً ﻛﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺧﴬاء أو ﻧﺎﺿﺠﺔ أو ﻋﻄﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺒرية أو ﺻﻐرية‪ ،‬ﻣﻨﺤﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬إن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻔﺮﻳﺪ رمبﺎ ﻳﻜـﻮن ﻣﻮﺿـﻊ اﻫـﺘامم اﻟﻘﺼـﺎص أو ﻛﺎﺗـﺐ اﳌﴪﺣﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺧﺘﺼﺎﴆ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﳌامرس‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤﻴامت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺑﺪوﻧﻬﺎ ﺳﻴﻜﻮن ﺗﻔﻜريﻧﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻘﻴامً وﻣﺠﺪﺑﺎً‪.‬‬
‫وﻋــﲆ ﻛــﻞ ﺣــﺎل ﻓــﺈن ﻫــﺬا اﻟﺨــﻼف ﻳﻌﻜــﺲ اﻟﺘﻌــﺎرض اﻟﻘــﺎﺋﻢ ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ﻋﺎﻣــﺔ ﺑــني اﳌــﻨﻬﺞ اﻟﺠﻤﻌــﻲ‬
‫‪ Nomothetic‬اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﱰك‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻔـﺮدي ‪ Idiographic‬اﻟـﺬي ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﻔﺮﻳﺪة ودراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ )اﻧﻈـﺮ ص‪ ،(47‬واﻟـﺮأي اﻷرﺟـﺢ أن اﻟﺘﻘـﺪم ﰲ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻨـﻮط ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﻔﺮﻳﺪة‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﳌﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻴﺰ »أوﻟﺒﻮرت« ﺑني ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت‪ ،‬وﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ‪ :Cardinal traits‬ﺗﻌﱪ ﻫﺬه اﻟﺴامت ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺎت أو ﻗﺎﺑﻠﻴﺎت ‪ Dispositions‬ﺷـﺎﻣﻠﺔ وﺑـﺎرزة‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎً ﺗﺘﺒﻊ ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ إﱃ ﺗﺄﺛري ﻫﺬه اﻟﺴـﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻠـﻎ ﻫـﺬه اﻟﺴـامت‬
‫ﻗﺪراً ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎدة ﺑﺤﻴﺚ إن ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻔﺮد ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺘﺄﺛريﻫﺎ إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﻟﻬﺬه‬
‫اﻟﺴﻤﺔ أن ﺗﻈﻞ ﻣﺨﺘﻔﻴﺔ ﺣﺘﻰ وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻳﻌﺮف ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻣﺸﻬﻮرا ً ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻠـﻖ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻋـﲆ ﻣﺜـﻞ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة اﺳﻢ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺒﺎرزة‪ ،‬أو اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﳌﺴﻴﻄﺮة )ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪.(350‬‬
‫ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ »اﳌﻴﻜﻴﺎﻓﻴﻠﲇ«‪ ،‬وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﺑﻌـﺪ ﻛﺘـﺎب »ﻧﻴﻘـﻮﻻ ﻣﻜﻴـﺎﻓﻴﻠﲇ«‬
‫‪) Niccolo Machiavelli‬وﻫﻮ ﻛﺎﺗـﺐ ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﺴـﺎدس ﻋﴩ( اﳌﻌـﺮوف ﺑﻨﺼـﻴﺤﺘﻪ ﻟﻠﺤﻜـﺎم ﺑـﺄن »اﻟﻐﺎﻳـﺔ ﺗﺴـﻮغ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ«‪ ،‬واﻋﺘامدا ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺣﺪد » ﻛﺮﻳﺴـﺘﻰ‪ ،‬وﺟـﻴﺲ« ‪ Christie & Geis‬ﻋـﺎم ‪ 1970‬ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫»اﳌﻜﻴﺎﻓﻴﻠﻠﻴﺔ« ‪ ،Machiavellianism‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻋـﺐ ﺑﻬـﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺨـﺪاع أو اﻟﺮﻳـﺎء‪،‬‬
‫واﳌﺮاوﻏﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺎق‪ ،‬واﻟﻐﺶ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎز اﻟﻔﺮص‪.‬‬
‫ﻛام ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ »اﻟﺴﺎدي « ‪ Sadistic‬اﻟﺬي ﺳﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ »اﳌﺎرﻛﻴﺰ دى ﺳﺎد« ‪Marquis de‬‬
‫‪ ،Sade‬وﻳﺸري اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺮﴇ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ إﱃ ارﺗﺒﺎط اﻟﻠﺬة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺑﺈﻳﻘﺎع اﻷمل اﻟﺒﺪين أو اﻟﻨﻔﴘ ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻧﺘﺤـﺪث‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ »اﳌﺎزوﺧﻴﺔ« ‪ ،Masochism‬وﻫﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻸمل واﳌﺸﻘﺔ واﻹﻫﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻛام ﻧﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ‪ ،Authoritarian‬اﻟﺘﻲ ﻳﺮى أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﳾء – ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ منﻄﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺒﺔ – ﻋﲆ أﺳـﺎس اﻷﺑـﻴﺾ‬
‫واﻷﺳﻮد ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﻏﺐ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﻄﺎﻋـﺔ‬
‫واﻟﺨﻀـﻮع واﻻﺳﺘﺴـﻼم اﻟﻌﺒـﻮدي ﻟﻠﺴـﻠﻄﺔ‪ ،‬واﻻﺣـﱰام اﻟﺰاﺋـﺪ ﳌـﻦ ﰲ اﻟﺴـﻠﻄﺔ ;‪(Pervin & John, 1997, p. 229f‬‬
‫)‪.Reber & Reber, 2001‬‬
‫اﻟﺴامت اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ‪ :Central traits‬ﺗﻌﱪ اﻟﺴامت اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻋﻦ ﻧﺰﻋﺎت أو ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت ﺗﻐﻄـﻲ ﻣـﺪى ﻣﺤـﺪودا ً ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻨﺎن‪ ،‬واﻟﺸﻔﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ً‬
‫واﺗﺴﺎﻗﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓﻬـﻲ‬ ‫اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪ :Secondary traits‬متﺜﻞ ﻧﺰﻋﺎت أو ﻗﺎﺑﻠﻴﺎت أﻗﻞ وﺿﻮﺣﺎً وﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺗﺸري اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ واﳌﺮﻛﺰﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ إﱃ ﺳامت ذات درﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ‪(Pervin‬‬
‫)‪.& John, 1997, p. 230‬‬
‫اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺑني ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺴامت ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﺳامت ﻣﺼـﺪرﻳﺔ أو أﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺳـامت ﻇﺎﻫﺮﻳـﺔ أو ﺳـﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي وﺿﻌﻪ »رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗـﻞ«‪ .‬واﻟﺴـامت اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ ‪ Surface traits‬ﻫـﻲ »ﺗﻠـﻚ اﻟﺴـامت اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﺗﻈﻬـﺮ ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬ﻛـام ﺗﺘﻀـﺢ ﻣـﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺸـﺨﺺ ﰲ إﻧﺠـﺎز ﻋﻤـﻞ ﻣـﺎ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن اﻟﺴﻄﺢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ أﻛرث ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺤـﺖ ﺿـﻐﻂ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻬﺎ‪ :‬اﳌﺮح واﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ واﻟﺘﺸـﺎﺟﺮ )‪ ،(Stagner, 1974, p. 223‬اﻟﺴـامت اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ إذن ﻫـﻲ‬
‫»ﺗﺠﻤﻌﺎت اﻟﻈﻮاﻫﺮ أو اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أﻗﻞ ً‬
‫ﺛﺒﺎﺗﺎ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﻣﺠـﺮد ﺳـامت وﺻـﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻬﻲ أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻛﺎﺗﻞ« )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ‪.(274‬‬
‫واﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ - Source traits‬ﻛام ﻳﺮى »ﻛﺎﺗﻞ« ‪ -‬ﻫـﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨـﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ ﺧﻠـﻒ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين وﺗﻔﺴريه‪ ،‬واﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وذات أﻫﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻜﱪي اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻘﺴﻢ إﱃ ﺳامت ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺳـامت ﺗﺸـﻜﻠﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ :‬اﻷوﱃ‬
‫داﺧﻠﻴﺔ وذات أﺳﺎس ورايث‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺗﺘﺸﻜﻞ ﺑﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ واﳌﻮﺿﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻷﺑﻨﻴﺔ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ وﺳﻂ أو وﺳﻴﻂ ﻫﻮ اﻟﺴامت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ؛ إذ ميﻜﻦ ﻣﺜﻼً أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﻨﻔﴪ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻈﺎﻫﺮي ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﺼـﺪاﻗﺔ واﻟﻌـﺪاوة‪ ،‬وﻳـﻔﴪ‬
‫ذﻟﻚ أﻳﻀﺎً ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ »ﻣريﰲ« ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ درﺳـﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻇﻬـﺮ ﻟﻬـﺎ أن اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻛـﺎﻧﻮا أﻛـرث‬
‫ﺗﻌﺎﻃﻔﺎ ً ﻛﺎﻧﻮا أﻳﻀﺎ ً أﻛرث ﻋﺪواﻧﺎ ً ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺴـامت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن إﻣـﺎ ﻣﺸـﱰﻛﺔ‪ ،‬وإﻣـﺎ ﻓﺮﻳـﺪة‬
‫ﻛﺎﻟﺴامت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﺳﻮاء ﺑﺴﻮاء )‪.(Stagner, 1974, p. 224‬‬

‫‪83‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺴامت أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪:‬‬

‫ُمتَ ﱠ ُﺜﻞ اﻟﺴامت أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪ Unipolar traits‬ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ميﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺮ ﺣﺘﻰ درﺟـﺔ ﻛﺒـرية‪ ،‬ﻛﺎﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( واﻟﻘﺪرات‪ ،‬وميﺘﺪ اﳌﺪى ﻣﻦ ﻋـﺪم وﺟـﻮد اﻟﺴـﻤﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨـﻮع اﻟـﺬي ُﻳﻘـﺎس‬
‫)اﻟﺼﻔﺮ( ﺣﺘﻰ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وميﺜﻠﻬﺎ ﺷﻜﻞ )‪.(4‬‬

‫)ﺻﻔﺮ( ــــــــــــــــــــــــــــ )‪(+‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(4‬ﺳﻤﺔ أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺴامت ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪ Bipolar traits‬ﻓﺘﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﻗﻄﺐ إﱃ ﻗﻄﺐ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﺧـﻼل ﻧﻘﻄـﺔ اﻟﺼـﻔﺮ ﻛـام ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ ،(5‬واﻟﺴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ ﻋﺎدة ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ؛ إذ ﻧﺘﺤﺪث ﻣﺜﻼً ﻋـﻦ اﳌـﺮح ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫اﻟﺨﻀﻮع‪ ،‬واﻟﻬﺪوء ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺼﻔﺮ ﰲ ﻣﻜﺎن ﺗﺘﻮازن ﻓﻴﻪ اﻟﺼﻔﺘﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺼﻒ اﻟﻔﺮد ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻪ ﻏﻠﺒﺔ ﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻨﻬام أو أﺧﺮى‪.‬‬

‫)‪ (+‬ــــــــــــــــــــــــــــ )‪(-‬‬

‫)ﺻﻔﺮ(‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(5‬ﺳﻤﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‬
‫وﻧﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ أن اﳌﻴﻮل ‪ Interests‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت ‪ Attitudes‬ﺛﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻟﻘﻄـﺐ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﰲ اﳌﻴـﻮل ﺗﻔﻀـﻴﻼت أو‬
‫ﻛﺮاﻫﻴﺎت ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻳﻔﻀـﻠﻮن اﻷﻧـﻮاع اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻻ ﻳﻔﻀـﻠﻬﺎ آﺧـﺮون‪،‬‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻛﺬﻟﻚ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧُﻔ ﱢَﻀﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻧﻜﻮن ﺿﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻧﺘﺠﻪ ﺻﻮب ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﺤﻞ اﻟﺴـﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎزﻋﺎت أو ﻧﺤﻮ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﺤﺮب‪ ،‬وﻧﻮاﻓﻖ ﻋﲆ ﻣﻨﺢ اﳌﺮأة ﺣﻘﻮﻗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻻ ﻳﻮاﻓﻖ ﻋﲆ ذﻟﻚ آﺧﺮون‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺼـﻔﺮ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﻮازن ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺼـﻔﺘﺎن‪ ،‬ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻹﺟـﺮاء اﻹﺣﺼـﺎيئ‬
‫وﰲ اﻟﺴامت ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ُ َ ﱠ‬
‫وﻳﻌﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻌﺪ‬
‫اﳌﺄﻟﻮف‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻮﺟﺒـﺔ واﻟﺴـﺎﻟﺒﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺘﻮازﻳـﺔ ‪(Guilford, 1959, p.‬‬
‫)‪.65‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺴامت‬

‫اﻓﺘﺘﺢ »ﻛﻠﻮﻛﻬﻮن‪ ،‬وﻣﻮري« )‪ (Kluckhohn & Murray, 1953, p. 53‬ﻣﻘﺎﻟﻬام ﻋﻦ »اﳌﺤـﺪدات اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻜﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،‬ﰲ اﳌﺮﺟﻊ اﻟـﱰايث اﳌﺤـﺮر ﺗﺤـﺖ إﴍاﻓﻬـام‪ ،‬واﳌﻌﻨـﻮن »اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﻮراﺛـﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ« ﺑﻬﺬا اﻟﻘﻮل اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﺷﻬريا‪ً:‬‬
‫ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺸﺒﻪ ﻛﻞ اﻵدﻣﻴني‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺸﺒﻪ ﺑﻌﺾ اﻵدﻣﻴني‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﻳﺸﺒﻪ أﺣﺪاً ﻣﻦ اﻵدﻣﻴني‪.‬‬
‫وﻳﺸﱰك اﻵدﻣﻴﻮن ﺟﻤﻴﻌﺎً – ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ أﻋﻀﺎء ﰲ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي – ﰲ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﻛﺜرياً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ذات ﺟﺬور ﻋﻤﻴﻘﺔ متﺘﺪ إﱃ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﳌﺸـﱰﻛﺔ )ﻳﺸـﺒﻪ ﻛـﻞ اﻵدﻣﻴـني(‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻣﺘﻔـﺮد ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ )ﻻ ﻳﺸـﺒﻪ أﺣـﺪا ﻣـﻦ اﻵدﻣﻴـني(‪ ،‬إن‬
‫ً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬وأن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻳﻔﻀﻠﻮن أن ﻳﻔﻜﺮوا ﰲ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﺸﺒﻪ أي ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‬
‫ﻻ ﺗﺸﺒﻪ متﺎﻣﺎ ً ﻧﻈريﺗﻬﺎ ﻟﺪى أﻗﺮاﻧﻨﺎ‪ ،‬وأﻧﻨﺎ ﻗﺪ َ َ ْ‬
‫ﺧﱪﻧﺎ اﻟﺤﻴﺎة وﺟﺮﺑﻨﺎﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺮﻳﺪة‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺮد ﻓﺈﻧﻨـﺎ‬
‫ﱢ‬
‫ﻧﺴﻠﻢ ﺑﺄن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺸﺒﻬﻮﻧﻨﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ )ﻧﺸﺒﻪ ﺑﻌﺾ اﻵدﻣﻴني(‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﻘﺎرن ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫أو ﻧﻌﺎرض ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺸﺒﻪ ﺻﺪﻳﻖ ﻟﻚ أﺧﺎك ﰲ أن ﻛﻠﻴﻬام ﺧﺠﻮل وﻣﻨﺴـﺤﺐ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻬـام ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎن ﻛﺜـريا ﰲ‬
‫أﻣﻮر أﺧﺮى ﻛﺜرية )‪.(McAdams, 1994, p. 3f‬‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺘﺼﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺪرج‬
‫ﺗﺸري ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺴامت أﺣﺎدﻳﺔ اﻟﻘﻄﺐ واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ إﱃ وﺟـﻮد ﻣﻔﻬـﻮم ﻛﻤـﻲ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﻓﺮوق ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺮوﻗﺎً ﰲ اﻟﻨﻮع‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ مثﺔ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎت ﺣﺎدة ﻟﻸﻓﺮاد ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‪:‬‬
‫ﺛﺮﺛﺎر وﺻﺎﻣﺖ‪ ،‬ﻣﻨﻌﺰل واﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ وﻛﺌﻴﺐ ‪ ،...‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺗﺪرج ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻔﺮوق ﻣﻦ ﻃﺮف إﱃ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺨـﻮاص اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﳌﻨﺤﻨـﻰ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﻻﻋﺘـﺪاﱄ‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ ذﻟـﻚ إذا ُ ﱢ‬
‫ﻃﺒـﻖ اﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻌـني ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫)ﻛﺎﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﺜﻼ( ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻓﻨﻼﺣﻆ ﺣﺪا ً أدىن‪ ،‬وﺣﺪا ً أﻋﲆ ﻟﻠﺪرﺟﺎت‪ ،‬ﻳﺠﻤﻌﻬﺎ ﻣـﺪى ‪Range‬‬
‫ــﺪا‪ ،‬واﳌﻨﺒﺴــﻂ متﺎﻣ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻳﻘــﻊ اﻟﻌــﺪد اﻷﻛــﱪ ﻣــﻦ اﻷﻓــﺮاد ﰲ ﻣﺮﻛــﺰ ﻣﺘﻮﺳــﻂ‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫ﻣﺴــﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻳــﱰاوح ﺑــني اﳌﻨﻄــﻮي ﺟ ً‬

‫‪85‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻻ ميﻴﻠﻮن ﻻ إﱃ اﻻﻧﻄﻮاء اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻻ إﱃ اﻻﻧﺒﺴﺎط اﳌﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وإن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴامت ﻟﻴﺲ أﻣﺮا ً ﻣﺘﻌﻠﻘﺎً ﺑﻘﺎﻋﺪة »اﻟﻜﻞ – أو – ﻻ‬
‫ﳾء«‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴﻤﺔ ﺗﺘﻮزع درﺟﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻨﺤﻨﻰ إﱃ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ )‪ ،(Stagner, 1974, p.222‬وإذا ﻛـﺎن‬
‫ﻋﺪد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ُﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﺒريا ً ﻓﺈن اﻟﺪرﺟﺎت داﺧﻞ اﳌﺪى )وﻫﻮ اﻟﻔﺮق ﺑني أﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ وأدىن ﻗﻴﻤـﺔ( ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة دون ﺗ َﻘ ﱡ‬
‫َﻄﻊ أو اﻧﻔﺼﺎل؛ مبﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻟﻦ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺌﺎت داﺧﻞ ﻫﺬا اﳌﺪى دون ﺗﻜﺮارات‪ ،‬وﻫـﺬه ﻫـﻲ ﻓﻜـﺮة اﳌﺘﺼـﻞ‬
‫‪.Continuum‬‬
‫وﻳﻔﺼـﻞ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« )‪ (Guilford, 1959, pp. 62 - 65‬اﻷﻣـﺮ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ :‬إن ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺴـامت ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرج‬
‫‪ ،Scalable‬أي‪ :‬ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻪ درﺟﺎت؛ وﻳﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ أن اﻟﺴﻤﺔ ﺧﺎﺻـﻴﺔ أو ﺧﺼـﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﻷﻓﺮاد درﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﺑﺄن ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟـﺎت ﻋﻠﻴـﺎ ودﻧﻴـﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أﻣﻜﻦ متﺜﻴﻞ اﻟﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻔﺮد )وﻫﻲ ﻓﻜﺮة ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ(‪ ،‬وأﻣﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ أن منﺜﻞ ﻣﺮاﻛـﺰ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻧﻘﻂ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺨﻂ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ميﺜﻞ ﺧﻂ واﺣﺪ ﺳـﻤﺔ اﻟﻠﺒﺎﻗـﺔ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬وآﺧـﺮ ﻟﺴـﻤﺔ اﻷﻧﺎﻗـﺔ‪،‬‬
‫وﺧﻂ ﺛﺎﻟﺚ ﻟﺴﻤﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﺜﻼث ﺷﻜﻞ )‪ ،(6‬وﻳﺒني ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺮاﻛﺰ اﺛﻨـني ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد ﻋـﲆ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﺷﻜﻞ )‪ (6‬ميﻜﻦ أن ﻧﻘﻮل‪ :‬إن اﻟﺸﺨﺺ )أ( ﻟﺒﻖ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﰲ ﺣني أن )ب( ﻏري ﻟﺒﻖ‪ ،‬أو ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﺬوق‪،‬‬
‫وأن ﻛﻼً ﻣﻦ )أ( و)ب( أﻧﻴﻖ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻟﻜﻦ )ب( أﻛرث أﻧﺎﻗﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺸـﺨﺺ )أ( اﺟﺘامﻋـﻲ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨام )ب( ﺗﻨﻘﺼﻪ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ ﻛﺜري ًا‪ ،‬وإن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ ﻣﺘﺼﻞ اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﺨـﻴﲇ‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻏري اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺒﻘﻰ اﻟﻔﺮد ﺛﺎﺑﺘﺎً ﰲ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة ﻋﲆ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻨﻨﺎ ﻓﻘﻂ أن ﻧﺤﺪد ﻟـﻪ ﻣﺮﻛـﺰا ً‬
‫ً‬
‫ﻳﺤﺘﻤﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎً أن ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(6‬ﺛﻼث ﺳامت ﻣﻔﱰﺿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮط ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬

‫وﻣﺮاﻛﺰ اﺛﻨني ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد )أ‪ ،‬ب( ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺠﻴﺐ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻬﻢ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﺤﺪد ﻣﺮﻛﺰ ﺷـﺨﺺ ﻣﻌـني ﻋـﲆ ﻣﺘﺼـﻞ اﻟﺴـﻤﺔ؟‬
‫ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬إن مثﺔ دﻻﺋﻞ أو إﺷﺎرات ‪ Cues‬ﻧﺴﺘﺪل ﺑﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺺ ﻋـﲆ اﻟﺴـﻤﺔ‪ ،‬وأﺣـﺪ ﻫـﺬه اﻹﺷـﺎرات اﻟﺘﻜـﺮار‬
‫‪Frequency‬؛ »أي‪ :‬ﻋﺪد اﳌﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﲆ اﻟﺴﻤﺔ«‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن أﻣﺎم اﻟﺸﺨﺺ ﺧﻤﺴﻮن ﻓﺮﺻﺔ ﻟيك‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋام إذا ﻛﺎن أﻧﻴﻘﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻏري ﻣﻬﻨﺪم‪ ،‬ﻓﻜﻢ ﻣﺮة ﺳﻴﻜﻮن أﻧﻴﻘﺎً ﻓﻌﻼً؟ واﻻﺧﺘﺒﺎر ﱠ‬
‫اﳌﻜﻮن ﻣـﻦ ﻋـﺪة ﺑﻨـﻮد‬
‫ُﻳﻌﺪ ﻣﺜﺎﻻً إﺟﺮاﺋﻴﺎً ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ُﻳﻌﺪ ﻓﺮﺻﺔ يك ﻳﺒني اﻟﺸﺨﺺ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﺗﺸـري إﱃ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ أم‬
‫اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫واﻹﺷﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ اﻟﺴﻤﺔ ﻫﻲ ﺷﺪة ‪ Intensity‬ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪل ﻋـﲆ وﺟـﻮد‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﺢ اﻟﺸﺪة ﰲ ﻋﻨﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛام ﺗﻈﻬﺮ ﰲ أﻧﻮاع ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬ﻓﻤﻘﺪار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜﻼ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺆﴍا ً ﻟﻠﺸﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘﻐري ﰲ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬وﻣﻌﺪل اﻟﻨﺒﺾ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺠﻠﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺷﺪة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟـﻶراء ميﻜـﻦ أن‬
‫ُﺗﻌﺪ ﻛﺬﻟﻚ إﺷﺎرة إﱃ ﺷﺪة اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬ﻓﺈذا اﺳﺘﺠﺎب ﺷﺨﺺ ﻣـﺎ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪» :‬ﻣﻮاﻓـﻖ ﺟـﺪا« ﳌﻌﻈـﻢ اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﴎة‪ ،‬ﰲ ﺣني اﺳﺘﺠﺎب آﺧﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬ﻣﻮاﻓﻖ« ﻟﻠﻌﺒﺎرات ﻧﻔﺴـﻬﺎ؛ ﻓﻐﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن اﻷول ﻣﻮاﻓﻘـﺎً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮة أﻛرث‪.‬‬
‫ﺳامت ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ‪:‬‬
‫ﻳﻮرد »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( ﻧﻮﻋﺎً آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺴـامت ﻫـﻰ اﻟﺴـامت ﻏـري اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرج ‪Nonscalable‬‬
‫‪traits‬؛ وﻫﻲ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﴐة أو ﻏﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬وﻻ وﺳﻂ ﺑـني اﻟﺤـﺎﻟﺘني‪ ،‬أو ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﺗـﺪرج ﰲ ﻣﻘـﺪار ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﺔ أو اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وإن ﻣﻬﻤﺔ إﻳﺠﺎد أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴامت ﻏري اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج متﺎﻣﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻳﺴرية ﻛـام ﺗﺒـﺪو‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋـﲆ ﻇﻬـﻮر ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺴـامت‪ :‬وﺟـﻮد ﻣﺨﺎﻓـﺔ ﺷـﺎذة ‪ Phobia‬ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻛـﺎﻟﺨﻮف ﻣـﻦ اﻟﺴـﻔﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮات‪ ،‬أو ﻋﺪم وﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬أو ﻇﻬﻮر ﺧﻠﺠﺔ ‪Tic‬ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻟﺰﻣـﺔ ﻋﺼـﺒﻴﺔ ﻛﺘﺤﺮﻳـﻚ اﻟﻜﺘـﻒ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻣـﺜﻼ(‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﺧﺘﻔﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬أو وﺟﻮد اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﴍﻃﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪم وﺟﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504394755‬‬

‫وﻳﺒﺪو ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ أﻧﻪ ميﻜﻦ اﻓﱰاض أن ﻋﻤﻰ اﻷﻟﻮان ﺳﻤﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻒ اﻷﻓـﺮاد إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻤﻰ أﻟﻮان‪ ،‬وﻣﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻰ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺗﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك درﺟﺎت ﻟﻌﻤﻰ اﻷﻟﻮان‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني‪ْ َ :‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻛﺬﻟﻚ درﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟﻮان؛ وﻟﺬا ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺳﻤﺔ ﻣﻔﺮدة ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻸﻟـﻮان ذات‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ واﺿﺢ اﻻﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻫﻲ ﺳﻤﺔ ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرج‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻣﻮزﻋـﺔ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﺗﻮزﻳﻊ ذى ﻗﻤﺘني ‪) Bimodal‬ﻟﻪ ﻣﻨﻮاﻻن(‪ ،‬ﺗﺠﻤﻊ إﺣﺪى اﻟﻘﻤﻢ )وﻫﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﻷﻛـﱪ ﺣﺠـامً( اﻷﺳـﻮﻳﺎء‬
‫ﻣﻤﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻤﻰ اﻷﻟﻮان )ﻟﻸﺣﻤﺮ أو اﻷﺧﴬ ﻣﺜﻼ(‪ ،‬وميﺮ اﻟﺘﻮزﻳﻊ مبـﻦ ﻟـﺪﻳﻬﻢ رؤﻳـﺔ ﺿـﻌﻴﻔﺔ ﻟﻸﻟـﻮان‪ ،‬ﻣﻨﺘﻬﻴـﺎ‬
‫ﺑﻘﻤﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ )أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻷوﱃ(‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ اﳌﺸﺨﺼني ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻤﻰ اﻷﻟﻮان ﻛام ﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪.(7‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(7‬ﺗﻮزﻳﻊ ﺳﻤﺔ ذات ﻣﻨﻮاﻟني ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻟﻮان‬

‫وﻗﺪ ُذﻛﺮت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴩﻃﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺜﺎﻻً ﻟﺴﻤﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرج‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺴـﻤﺔ أﻳﻀـﺎ ً ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺤـﻮزون اﻟﺴـﻤﺔ ﻓﺈﻧﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ اﺧﺘﻼﻓﺎت ﰲ ﻗﻮة اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني اﳌﻨﺒﻪ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات ّ‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ ﺗﻜﺮار ﺣـﺪوث‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺳـﻌﺔ ‪ Amplitude‬اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ وزﻣـﻦ اﻟﻜﻤـﻮن ‪ ،Latent time‬وﻫـﻮ اﻟـﺰﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻐﺮق ﺑني اﳌﻨﺒﻪ وﺑﺪاﻳﺔ ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴩﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫َ‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻃﺎﺋﻔﺔ اﻟﺴامت ﻏري اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﻗﻠﻴﻠﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وإن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴـامت ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺸري ذﻟﻚ إﱃ أن إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺴامت ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬
‫ُﺗﻌﺪ ﻏﺎﻟﺒـﺎً إﻣﻜﺎﻧـﺎت ﺑﻐـري ﺣـﺪود‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﺸـﻜﻠﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺈﻳﺠـﺎد اﳌـﺆﴍات اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ وﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴامت‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﻟﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺠﺮدة؛ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻼﺣﻆ اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﻼﺣـﻆ ﻣـﺆﴍات وأﻓﻌـﺎﻻً ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻧﺠﺮد أو ﻧﻌﻤـﻢ ﻋـﲆ أﺳﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻠﺨﺼـﻬﺎ ﰲ ﻗﻮﻟﻨـﺎ‪ :‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴـﻠﻄﻴﺔ‪ ،...‬وﻫﻜـﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴـﻤﺔ إذن‬
‫ﻣﺴﺘﻨﺘﺠﺔ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺈذا رأﻳﺖ »زﻳﺪا ً« ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس ﻳـﱰأس‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘـﻮل‪ :‬إن اﻟﺴـﻴﻄﺮة إﺣـﺪى ﺳـامﺗﻪ‪ ،‬وإذا رأﻳﺘـﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻛﺜـرية ﻳﻔﻘـﺪ أﻋﺼـﺎﺑﻪ‬
‫ﻷﺳﺒﺎب ﺗﺎﻓﻬﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻘﻮل‪ :‬إن ﻟﺪﻳﻪ ﺳﻤﺔ اﻟﺘﻬﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﺎرة ‪ ،Irritability‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻜـﻮن ﻗـﺪ‬
‫ﻻﺣﻈﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎً واﺗﺴﺎﻗﺎً وﻇﻴﻔﻴﺎً ﻣﻦ ﻣﻮﻗـﻒ إﱃ آﺧـﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴـﻤﺔ إذن إﻃـﺎر ﻣﺮﺟﻌـﻲ ‪ ،Frame of reference‬وﻣﺒـﺪأ‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺴﺘﻨﺘﺠﺔ ﻣام ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‪ ،‬واﻟﺴﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﺳﺒﺒﺎً ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ وﺻﻒ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك )‪.(Stagner, 1974, pp. 219-221‬‬
‫واﻟﺴﻤﺔ ﻣﺘﻐري وﺻﻔﻲ ‪ Descriptive‬ﱢ‬
‫ﻳﺴﻠﻢ ﺑﻬﺎ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﺸـﺒﻪ اﻟﺠـﺪول اﻟـﺪوري ﻟﻠﻌﻨـﺎﴏ اﻟـﺬي‬
‫وﺿﻌﻪ ﻋﻠامء اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﺠﺪول ﺧـﻮاص اﳌـﺎدة اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻻ ﻳﺤـﺎول ﴍﺣﻬـﺎ أو ﺗﻔﺴـريﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺴﻤﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺜﻼً ﻣﻔﻬﻮم وﺻﻔﻲ ﻣﻔﻴﺪ ﻷﻧﻪ ﻳﺠﻤـﻊ اﻟﻨـﺎس ﻋـﱪ ﻣﺘﺼـﻞ ﻳﻀـﻢ ﻋـﺪدا ً ﻛﺒـريا ً ﻣـﻦ أمنـﺎط اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫»اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ«‪ ،‬وﻻ ﻳﺰﻋﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ أﻧﻪ ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴرياً ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨـﺎس أﻛـرث اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﺴﻤﺔ – ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ ‪ -‬ﻟﻴﺴﺖ أﺑﺪاً ﻋﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺠﺮد ﻣﻔﻬـﻮم ﻳﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋـﲆ وﺻـﻒ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ »ﺳﺘﺎﺟرن« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( ﻛﺬﻟﻚ إﱃ اﻟﺴامت ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺗﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻠـﺬات ﻣـﻦ ﺧـﻼل وﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﺛﻼث ﻫﻲ‪ :‬اﻹدراك اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‪ ،‬واﻟﻨﺴﻴﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎيئ‪ ،‬وﻟﻨﺄﺧﺬ ﻣﺜﺎﻻً ﻟﻬﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ :‬اﻹدراك اﻻﻧﺘﻘـﺎيئ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺸـﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻻﻳﺜﻖ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻨﺒﺬ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓـﺈذا ذﻫـﺐ إﱃ ﺣﻔﻠـﺔ ﻣـﺜﻼ‪ ،‬وﺗﺤـﺪث إﻟﻴـﻪ ﻋﴩة‬
‫ﺣﺪﺛـﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ مل ﺗﻌﺠﺒـﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻼﺣـﻆ اﻷﺧـري‪،‬‬
‫أﺷﺨﺎص‪ ،‬ﺗﺴﻌﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أدﺧﻠﺖ اﻟﴪور إﱃ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻟﻌﺎﴍ ﱠ‬
‫وﻳﻬﻤﻞ ﻣﻦ ﻋﺪاه‪.‬‬
‫وﻳـﺮى »أوﻟﺒـﻮرت« )‪ (Allport, 1961, p. 336f‬أن اﻟﺴـﻤﺔ – وﻫـﻲ ﻋﻨـﺪه ﺗﺮﻛﻴـﺐ ﻋﺼـﺒﻲ ﻧـﻔﴘ –‬
‫ﺗُﻌــﺪ ﺣﺘــﻰ اﻵن ﻓﻜــﺮة ﻣﺠــﺮدة أو ﺗﻜﻮﻳﻨــﺎً ﻓﺮﺿــﻴﺎً ‪ Hypothetical construct‬ﻻ ﻣﻔــﺮ ﻣﻨــﻪ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ‬
‫أﺑـﺪا‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻓﻠـﻢ ﻳـﺮ أﺣـﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ أﺑـﺪا ً أﻳـﺎً ﻣـﻦ اﻟﱰاﻛﻴـﺐ أو‬
‫ﻓﺈن أﺣﺪا مل ﻳـﺮ اﻟﺴـﻤﺔ ً‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﺣـﺘامً ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﺎﻟـﺪواﻓﻊ واﻟﻌـﺎدات واﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت وﻏريﻫـﺎ‪،‬‬

‫‪89‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﻞ إﻧﻨﺎ ﰲ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻤﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ واﺣـﺪا ً ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺘﻜﻮﻳﻨـﺎت – وﺣﺘـﻰ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﺤﺎﴐ‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻻ ﻣﻬﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ميﻜﻦ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻳﻮم ﻣـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬ﻓﻔـﻲ وﻗـﺖ ﻣـﺎ ﻛـﺎن ﻛﻮﻛـﺐ‬
‫ً‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺎ‪ ،‬ومبﺮور اﻟﻮﻗﺖ أﻣﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺴـامت‪،‬‬ ‫»ﺑﻠﻮﺗﻮ« ﺗﻜﻮﻳﻨﺎً‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺄﻣﻞ ﰲ ﻳﻮم ﻣﺎ أن ﻳﺒني ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﺼﺎب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة أﺳﺎﺳﻬﺎ واﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﺣﺘـﻰ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ ﻓﺈن أدﻟﺘﻨﺎ ﻋﻦ وﺟﻮد اﻟﺴامت ﺗﺄيت ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﺑني اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل ﺗﻌﺪ ﻣﺆﴍات ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﺴامت‪.‬‬
‫وﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث ﻳﺆﻛﺪ »ﻣﺎﺛﻴﻮز« وزﻣﻼؤه )‪ (Matthews et al., 2003 p. 11‬اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆﻳـﺔ ﻟﻠﺴـامت‪ ،‬أي‪:‬‬
‫أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴامت ﻟﺪى ﻓﺮد ﻣﺎ ﻳﻨﺒﺊ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻛام ﺑﻴﻨﻮا أن اﻟﺴامت ﻻ ميﻜﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴامت ميﻜـﻦ ﻓﻘـﻂ أن ﺗﺴـﺘﻨﺘﺞ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﻤﺮ ﻳﻌﺘﻨﻘﻬـﺎ‬
‫أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ »ﻣـﺎيك« وزﻣـﻼؤه »أن اﻟﺴـامت ﻻ ميﻜـﻦ أن ُﺗﺸـﺎﻫﺪ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺆﴍات ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻠﺴﻤﺔ«‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻳﺠﺐ أن ُﺗﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ أمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺨﱪة اﻟﺘﻲ ُ ْ َ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻤﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ إن اﻟﺴامت – ﻣﺜﻞ ﻛﻞ اﳌﺘﻐريات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ – ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ُﺗﺴﺘﻨﺘﺞ ﻓﻘﻂ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ‬
‫أن ﻧﺘﻮﻗﻊ ﺻﻌﻮﺑﺎت وأﺧﻄﺎء ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ »أوﻟﺒﻮرت« ﰲ ﻣﻘﺎل ﺑﻌﻨﻮان‪» :‬ﻣﺎ ﺳﻤﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؟«‪،‬‬
‫وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري مثﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ – ﻛام ﻳﻮردﻫﺎ ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ )‪ ،1975‬ص ‪251‬ب(‪ -‬ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﻟﺴﻤﺔ ﻟﻬﺎ أﻛرث ﻣﻦ وﺟﻮد اﺳﻤﻰ )مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﺎدات ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى أﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ً(‪.‬‬
‫‪ -2‬أن اﻟﺴﻤﺔ أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة )ﻋﺎدﺗﺎن أو أﻛرث ﺗﻨﺘﻈامن ﻣﻌﺎً ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺳﻤﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺴﻤﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ )مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور داﻓﻌﻲ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك(‪.‬‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺘﻜـﺮرة ﻟﻠﻔـﺮد ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬ ‫‪ -4‬أن وﺟﻮد اﻟﺴﻤﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺤﺪد ﻋﻤﻠﻴﺎً أو‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ أو ﰲ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ »أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« وﻏريﻫام‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺴامت ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ؛ إذ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﺎدة ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -6‬أن ﺳﻤﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎً – ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ )ﻓﻬﻲ ﻗـﺪ ﺗﺘﻔـﻖ أو ﻻ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ واﳌﻔﻬﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻬﺬه اﻟﺴﻤﺔ(‪.‬‬
‫‪ -7‬أن اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻌﺎدات ﻏري اﳌﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻟﻴﺴﺖ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﺴـﻤﺔ )ﻓﻘـﺪ ﺗﻈﻬـﺮ ﺳـامت‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﰲ ﺳﻤﺘﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ واﻹﻫامل(‪.‬‬
‫‪ -8‬أن ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺿﻮء ﺗﻮزﻳﻌﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤـﻮع اﻟﻌـﺎم‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎس )أي‪ :‬أن اﻟﺴامت إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮﻳﺪة‪ ،‬وإﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺴامت وﺗﻔﺴري اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﻳـﺮى »ﻣـﺎك ﻛـﺮى‪ ،‬وﻛﻮﺳـﺘﺎ« )‪ (McCrae & Costa, 1995, p. 248‬ﻓـﻴام ﻳﺨـﺘﺺ ﺑﺘﻔﺴـري اﻟﺴـامت ﻟﻠﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﻟﺴامت ﺗﻘﺪم ﺗﻔﺴرياً ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً وﻣﻔﻴﺪاً ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴامت ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن وﺣـﺪﻫﺎ ﺗﻔﺴـريات‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻔﺴريات ﻋﲆ ﺿﻮء اﻷدوار‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت‪ ،‬واﻟﻌـﺎدات‪ ،‬واﳌﻄﺎﻟـﺐ اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ‬
‫ﻫﻲ أﻳﻀﺎً ﺗﻔﺴريات ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴامت ﺗﻀـﻴﻒ إﺿـﺎﻓﺎت ﺳـﺒﺒﻴﺔ ﻟﺘﻄـﻮر اﻟﻌـﺎدات‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‪،‬‬
‫واﳌﻬﺎرات …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻠﺨﻴﺼﺎت وﺻـﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺑـﺎﻷﺣﺮى ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت ُﺗﺴـﺘﻨﺘﺞ ﻣـﻦ أمنـﺎط اﻟﻔﻜـﺮ‪،‬‬
‫واﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ ﻟﻠﺴامت اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺄيت اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﺴامت – ﺟﺰﺋﻴﺎً – ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ أمنـﺎط اﻟﺘﻐـري اﳌﺼـﺎﺣﺐ‬
‫‪ Covariation‬ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وأزواج اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﻫﺬا اﻟﺘﻐري اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻌﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﱠ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬إن ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﺴـﻤﺢ ﺑـﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻐريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏـري اﳌﺸـﺎﻫﺪة‪ ،‬اﻋـﺘامداً ﻋـﲆ اﻟﺘﻐـري‬
‫اﳌﺼﺎﺣﺐ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎس ﺳﻤﺔ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ دﻗﻴﻖ ﻓـﺈن ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻟﺴـﻤﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫ﺗﻔﺴري ﺳﻠﻮك ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻔﱰﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻔﱰض أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺳﺎس ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -7‬ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴامت – ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ – ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﴩوﻃﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً وذات ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬واﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﺤﺪث ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬ﻓـﺘﻔﴪ اﻟﺴـامت ﻋﻨﺪﺋـﺬ ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻬﺎ اﻷﺳﺒﺎب ﻏري اﳌﺒﺎﴍة أو اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ أن اﻟﺴامت ﴐورﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻟﺘﻔﺴـري اﻟﺴـﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪،‬‬
‫ﻓريى »دﻳرن« وﻏريه أﻧﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴامت ﻟﺘﻔﺴري اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﻣـﻊ رﻓـﺾ ﻓﻜـﺮة أن‬
‫اﻟﺴامت ﻣﺠﺮد ﻣﺴﻤﻴﺎت ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻗﻮة ﺗﻔﺴريﻳﺔ )‪.(Furnham & Heaven, 1990, p.28‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻫﻞ ﺗﺴﺒﺐ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك؟‬
‫اﻓﱰض أن »زﻳﺪا ً« ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ(‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻛﺬﻟﻚ أﻋﺮاﺿﺎً ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﺸري إﱃ اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬ﻓﻬﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺳﺒﺐ ﰲ اﻻﻛﺘﺌـﺎب؟ وﻫـﻞ اﻻﻛﺘﺌـﺎب‬
‫ﻳﺴﺒﺐ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ؟ أو ﻫﻞ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﺻﺘني – ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ – ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺤﻮادث‬
‫اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة ؟‬
‫ﻳﺮى أﺻﺤﺎب اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ أن اﻟﺴامت ﻟﻬﺎ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺳﺒﺒﺎً ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴامت إﱃ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻣﻦ أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه »ﺑﺮودي« )‪ (Brody, 1972‬اﻟﺬي ﻳـﺮى أن‬
‫اﻟﺴامت – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ – ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺧﺼﺎل اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌـﺎمل اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﳌﺤـﻴﻂ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت ﻛﺪرﺟﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻴﺴﺖ أداة ﺳﺒﺒﻴﺔ ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﺪ ﻣﺆﴍاً ﺻـﺎدﻗﺎً‬
‫ﻟﻸﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ ﻣـﻊ ﻫـﺬا اﻟـﺮأي »ﺟـﻮردون‬
‫أوﻟﺒﻮرت« – وﻫﻮ راﺋﺪ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت – إذ ﻳﺮى اﻟﺴامت ﻋﲆ أﻧﻬﺎ أﺑﻨﻴﺔ أو ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣـﻦ‬
‫ﻓﺮد إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﺴامت ﺗﺒﺪأ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻬﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ذﻛﺮ »أوﻟﺒﻮرت« – ﰲ ﻋﺒﺎرة ﺷﻬرية – إﻧﻪ »ﻻ ﻳﺸﻚ أﺣـﺪ‪،‬‬
‫وﻻ ﺣﺘﻰ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ أﻧﻪ – ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ – ﻳﻜﻤـﻦ ﺧﻠـﻒ ﺗﴫﻓـﺎت اﻟﺸـﺨﺺ اﻟﻨﺎﺿـﺞ اﺳـﺘﻌﺪادات ﻣﻤﻴـﺰة أو‬
‫ﺳامت« )‪.(Matthews et al., 2003, p.6‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫـﺬا اﻟـﺮأي اﻷﺧـري ﻓﻴـﻪ ﺗﺒﺴـﻴﻂ زاﺋـﺪ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺗﻔﺴـري اﻟﺴـﻠﻮك ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ وﻇـﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀـﺎء )اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ(‪ ،‬واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴامت ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏري ﻣﺒـﺎﴍة؛ ذﻟـﻚ أن اﻟﺴـامت ﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺣﺎﻻت داﺧﻠﻴﺔ ﻣﺘﻐرية ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﺗـﺄﺛري ﻣﺒـﺎﴍ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴامت )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻷدﻟﺔ ﺗﺮﺟﺢ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﺒﺒﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن اﻟﺴامت أﺑﻨﻴﺔ أو ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺳﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ )أي اﻟﺴامت( أوﺻﺎف ﻟﻔﺌﺎت ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑـﺄن أﺳـﺒﺎب اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وأن واﺣﺪاً ﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﻫﻮ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﺴامت اﳌﻘﻴﺴﺔ واﻟﺴﻠﻮك ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺿامن ﻟيك ﺗﻜﻮن اﻷوﺻﺎف اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻷﻧﻔﺴـﻬﻢ دﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك أﺳـﺒﺎب ﻛﺜـرية ﺗـﺪﻓﻊ‬
‫اﻟﻨﺎس إﱃ ﺗﻐﻴري إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ أو ﺗﺰﻳﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺰﻳﻴﻒ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن ﻟﻬـﺎ ﻋـﺪة‬
‫ﺣﻠﻮل )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ 2000 ،‬أ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ ‪.(11‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴامت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك؟ وﻛﻴـﻒ ﻳﻜـﻮن ﻫـﺬا اﻻرﺗﺒـﺎط؟‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (1‬أﻣﺜﻠﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻋﻤﲇ واﻗﻌﻲ ‪ Empirical‬ﺑني ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﻗــﺪرت ﺑﺸــﻜﻞ ﻣﻮﺿــﻮﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺸــري ﻫــﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت إﱃ أن اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮات اﻟﺬاﺗﻴــﺔ ﻟﻠﺸــﺨﺺ أو اﺳــﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎر ﺗﻌﺪ دﻗﻴﻘﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎً ﻋﲆ اﻷﻗﻞ )‪.(Matthews et al., 2003, p.5‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺟﺪول )‪ (1‬أن اﻟﺴامت ﻛام ُﺗﻘﺎس ﺑﻄﺮق اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـﺎﳌﺆﴍات اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺪاﻟـﺔ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻌﺎرض ذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ﻣﻦ أن ﻟﻠﺴﻠﻮك أﺳﺒﺎﺑﺎً ﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬وأن اﻟﺴـامت واﺣـﺪة ﻓﻘـﻂ‬
‫ﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب أو اﻟﺘﺄﺛريات‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺎس ؟‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﻋﺮﺿﻨﺎ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴامت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻌﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻳﱪز اﻟﺴﺆال اﳌﻬﻢ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ؟ وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺬﻟﻚ أﺳـﺌﻠﺔ أﺧـﺮى ﻛﺜـرية ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬ﻫـﻞ ﺗﺘﺴـﺎوى ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴامت ﰲ اﻷﻫﻤﻴﺔ؟ وﻫﻞ اﺗﻔﻖ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﲆ اﻟﺴامت ﻧﻔﺴﻬﺎ؟ وﻫﻞ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻨﻬﺞ واﺣﺪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت؟‬

‫‪93‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(1‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني اﻟﺴامت‬

‫وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮيك‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﻨﻘﴤ ﰲ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬ ‫زﻣﻦ رﺟﻊ ﴎﻳﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺴﺎﻓﺔ أﺑﻌﺪ ﺗﻔﺼﻞ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﳌﺠﺮب‪.‬‬
‫ﻗﻠﻖ اﻻﻣﺘﺤﺎن‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﻘﴤ ﰲ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﴏار ﻋﲆ اﳌﻐﺎﻣﺮة ﻋﻨﺪ اﻟﺨﺴﺎرة‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻷﺳﺎس ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻓﻘﺪ ﺣﺪد ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴـامت اﳌﻘﻴﺴـﺔ ﺑﻄـﺮق ﺷـﺘﻰ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ وأوﻟﻬﺎ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻌﺠﻤـﻲ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻨﺪ إﱃ اﳌﻌﺠـﻢ اﻟﻌـﺎم ﰲ اﺧﺘﻴـﺎر أﺳـامء اﻟﺴـامت‪ ،‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻳﻌﺮض اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮم أﺳﺎس ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﻏـري اﳌﺘﺨﺼـﺺ‪ ،‬وﻣﻌﻨـﺎه ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺼـﻔﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺨﺼﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﻤﻴﺰة‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺴﻤﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ أو ﺧﺼﻠﺔ ذات دوام ﻧﺴﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴامت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﺴامت اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﺘﺄﻛﺪ ُ ﱠ‬
‫ﻣﺴﻠﻤﺔ اﻟﺴامت ﻣﻦ ﺛﺒﺎت ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻷﻓﺮاد واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗﻒ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴـﺪ‪ ،‬ﻣـﻊ وﺟـﻮد‬
‫ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺠﺐ أن ﻧﻔﺮق ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻻﺗﺠﺎه )ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎً أو اﺟﺘامﻋﻴﺎً أو اﻗﺘﺼـﺎدﻳﺎً ﻣﻌﻴﻨـﺎً(‪ ،‬واﻟﻌـﺎدة )أﻗـﻞ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺔ(‪ ،‬وﺗﻘﻊ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻻﺗﺠﺎه‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻟﻠﺴامت أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺰاﺟﻴﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﺑﺤﻮث ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴامت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ أو اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑني ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻟـﺪى اﻵدﻣﻴـني‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫﻲ ذات ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺘﺼﻞ أو ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ - 7‬اﻟﺴامت اﻟﺨﺎﺻﺔ أو اﻟﻔﺮﻳﺪة ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻓﺮداً ﻣﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ أن ﻧﺼﻒ ﺷﺨﺼﺎً آﺧﺮ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﺴامت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻧﺰﻋﺎت ﺑﺎرزة ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺼـﺪر ﻋﻨـﻪ إﱃ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻛﺄن ﻧﻘﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻜﻴﺎﻓﻴﻠﻴﺔ أو اﻟﺴﺎدﻳﺔ أو اﳌﺎزوﺧﻴﺔ أو اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺴـامت اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ ﻓﺘﻐﻄـﻲ ﻣـﺪى‬
‫ﻣﺤﺪوداً ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ ﻛﺎﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺸﻔﻘﺔ وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪ ،‬وأﻣـﺎ اﻟﺴـامت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻓﺘﻤﺜـﻞ ﻧﺰﻋـﺎت أﻗـﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ‬
‫واﺗﺴﺎﻗﺎ‪ً.‬‬
‫‪ - 9‬ﺗﺼﻨﻒ اﻟﺴامت ﻛﺬﻟﻚ إﱃ ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ :‬وﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻼﺣـﻆ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬وﺗﻈﻬـﺮ ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﺳـامت‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وذات أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻒ اﻟﺴامت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬متﺜﻞ اﻟﺴـامت أﺣﺎدﻳـﺔ اﻟﻘﻄـﺐ ﺑﺨـﻂ ﻣﺴـﺘﻘﻴﻢ ميﺘـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻔﺮ ﺣﺘـﻰ درﺟـﺔ ﻛﺒـرية‪ ،‬ﻛﺎﻟﺴـامت اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﺪرات‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺴامت ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ﻓﺘﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﻗﻄﺐ إﱃ ﻗﻄﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺤﺰن‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻧﻘﻄـﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺮ ﰲ ﻣﻜﺎن ﺗﺘﺴﺎوي ﻓﻴﻪ اﻟﺼﻔﺘﺎن‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺴامت ﰱ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑني ﻛﻞ اﻵدﻣﻴني‪ ،‬وﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣـﻊ‬
‫أي ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺗﻘﻊ اﻟﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﺼﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺪرج‪ ،‬ميﺜﻞ ﺑﺨﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻓﺮاد درﺟﺎت ﺗﺘﻮزع ﻋﻠﻴﻪ اﻋﺘامدا ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺨﻮاص اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﱄ‪ ،‬وأﻣـﺎ اﻟﺴـامت ﻏـري اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘـﺪرج ﻓﻬـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﻜـﻮن إﻣـﺎ‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬وإﻣﺎ ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻛﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻈﻼم ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴامت ﻏري اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا‪ً.‬‬
‫‪ -13‬اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺠﺮد ﻻ ﺗﺸﺎﻫﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬ﺑـﻞ ﺗﻼﺣـﻆ اﳌـﺆﴍات اﻟﺪاﻟـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﺴـﻤﺔ ﻛـﺬﻟﻚ إﻃـﺎر‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻲ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﺎﻓﺎً إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺴامت‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴـامت وﺣـﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﻌـﺪ‬
‫ﺳﺒﺒﺎً ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﺴامت وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺳﻤﺔ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﳌﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮيك‪:‬‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﻨﻘﴤ واﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﻜﻠﻢ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪95‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪96‬‬
 ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬
‫متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ :‬أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺘﻜﺮرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻧﺨﻔﺎض ﺛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴري ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت ﺑﻌﺪ ﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دﺣﺾ ﻓﺮوض اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻠﻮب ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻐري‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻋﺮض اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة ﰲ اﻟﺴامت‪ ،‬وﻋﺎﻟﺠﺖ ﻓﻘﺮة أﺧرية ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧري ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫اﻟﺴامت واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻀﻌﺖ ﻫﺬه اﳌﺴـﺄﻟﺔ ﻟﺠـﺪال ﻣﺤﺘـﺪم ﺑـني أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺴـامت ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺮﻛـﺰون ﻋـﲆ ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟﺒﻴﺌـﺔ وﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﰲ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ودارت ﻣﻨﺎﻇﺮات ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ وﺳﺠﺎل اﺳﺘﻤﺮ ﻗﺮاﺑﺔ ﻋﻘـﺪﻳﻦ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪ :‬ﻫـﻞ اﻷﻫـﻢ‬
‫ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ داﻓﻌﺎً ﻹﺟﺮاء ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺒرية ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫وﻧﻘﺪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻧﻘﺪا ً‬
‫اﻟﺴامت أو اﳌﻮاﻗﻒ؟‪َ َ ،‬‬
‫ﺣﻘﺎ‪ ،‬ودﻋﻤﺖ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺴامت وﻗﻮي ﻣﻮﻗﻔﻬﺎ أﻛرث ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ َ ْأﺛﺮت ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ً‬
‫ذي ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻧﺒﺪأ ﺑﻨﻘﺪ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﺴامت‬
‫ُﺗﻌﺪ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺴامت ‪ -‬ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ‪ -‬اﳌﺪﺧﻞ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺑـني ﻛـﻞ اﳌـﺪاﺧﻞ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻇﻬﺮت ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﻤﺔ واﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ آﻻف اﻟﺴﻨني؛ ﻟﺘﻔﴪ اﺗﺴﺎق اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺴامت إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ُﺗﻌﺪ أﻛرث اﳌﺪاﺧﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻘﺪت ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧـرية‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻷوﱃ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴامت ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻗﺪر ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ً ﻟﺘﻘﻮﻟﻪ ﻋـﻦ‪ :‬ﻛﻴـﻒ ﺗﻌﻤـﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؟ أو‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﺆﺛﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺔ إﱃ اﻟﻔﻌﻞ؟ وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى ﻓﺈن ﻟﺪى ﻣﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺴامت ﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﻘﻮﻟﻪ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﺑـني اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬ﻣـام ﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺴامت ﺻﻮرة ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻓﺎرﻏـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬إن ﺗﺴـﻤﻴﺔ اﻟﺸـﺨﺺ ﺑﺄﻧـﻪ ودود‪ ،‬أو اﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬أو ﻣﺴـﻴﻄﺮ ميـﺪك‬
‫ﺑﺄﺳامء ﳌﺎ ﺗﺮاه‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺨﱪك ﺑﺄي ﳾء »ﻋﻦ ﻛﻴـﻒ ﻳﺴـﻠﻚ اﻟﺸـﺨﺺ ﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ وﳌـﺎذا؟«‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﺴامت ﺗﺨﱪﻧﺎ ﺑﺎﻟﻨﺰر اﻟﻴﺴري ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ »اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ« ‪ Process‬ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -2‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻻﺳﺘﻨﺘﺎج وﺟﻮد اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻷﺧرية ﺑـﺪورﻫﺎ ﻟﺘﻔﺴـري‬
‫اﻟﺴﻠﻮك؛ ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬اﻣﺮأة ﺗﺘﴫف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﻴﻄﺮة ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ وﻃـﻮال اﻟﻮﻗـﺖ وﻣـﻊ ﻛـﻞ اﻟﻨـﺎس‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك‬
‫إﻏﺮاء ﺑﺄن ﺗﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ ﰲ ﺳﻤﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﺴﺆال ﻫﻨـﺎ‪ :‬ﳌـﺎذا ﺗـﺘﴫف ﻫـﺬه اﳌـﺮأة ﻫﻜـﺬا؟‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ :‬ﻷﻧﻬﺎ اﻣﺮأة ﻣﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬اﻟﺴﺆال‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻋﺮﻓـﺖ أﻧﻬـﺎ ﻣﺴـﻴﻄﺮة؟ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪ :‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺗـﺘﴫف ﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ !‬
‫وﻳﺴـﻤﻰ ذﻟـﻚ ﺑﺎﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج اﻟـﺪاﺋﺮي ‪Circular reasoning‬؛ ﻷﻧـﻪ ميﻜـﻦ أن ﻳـﺪور وﻳـﺪور ﰲ دواﺋـﺮ ﻻ ﺗﻨﺘﻬـﻲ‬
‫)‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 86f‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪ :‬اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺠﺪل ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴـامت ﻗﺮاﺑـﺔ ﻋﻘـﺪﻳﻦ ﻣـﻦ اﻟﺰﻣـﺎن‪ :‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴــﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﺣﺘــﻰ ﻗﺮاﺑــﺔ ا ﻟﺘﺴــﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣــﻦ اﻟﻘــﺮن اﳌــﺎﴈ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ اﻓــﱰض أن اﻟﺴــامت ﺟﻮاﻧــﺐ ﺛﺎﺑﺘــﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬إن ﺳﺒﺐ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﰲ اﻟﺴـامت ‪ -‬ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول‬
‫‪ -‬أﻧﻬﺎ ﺗﻔﴪ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺎس وأﻓﻌﺎﻟﻬﻢ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ أن اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﺒﺊ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني )ﻣﺜﻞ ﻣﻴﺸﻴﻞ‪ ،‬وﻓريﻧـﻮن( )‪ (Mischel, 1968; Vernon, 1963‬أن ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ‬
‫اﻟﺬايت ﻟﻠﺴامت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك مبﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮاﺿﻊ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ،0.20‬و‪0.30‬؛ وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﳌﺪى ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت أن‬
‫اﻟﺴامت ﺗﻔﴪ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ %10‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻈـﻞ ‪ %90‬ﻏـري ﻣـﻔﴪ‪ ،‬وأورد ﺑـﺎﺣﺜﻮن آﺧـﺮون ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت أﻋﲆ ﻗﻠﻴﻼً )‪(0.40‬؛ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ أﻳﻀﺎً ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ )‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 74‬‬
‫واﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﺎﻗﺪة ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻓﻘﺪ ﺗﺒﻠـﻮر ﺗﻮﺟـﻪ ُ ﱢ‬
‫ﺳـﻤﻲ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ »اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ«؛ وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ :‬أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ‪ Situationism‬ﻣﻨﺤﻰ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻨـﺎه أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﻮن ﰲ‬
‫اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮﻗـﻒ ‪) Situation‬اﻟﺨـﺎرﺟﻲ أﺳﺎﺳـﺎً( ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻘﻠﻠـﻮن ﻣـﻦ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺴامت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﻣﻼً ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﺴـﻠﻮك داﻟـﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻫـﻮ ﻣﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﳌﻮﻗـﻒ وﻟـﻴﺲ اﻟﺴـامت‪،‬‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺴﻠﻮك ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﺷﻜﻼً ﻣﺘﻄﺮﻓﺎً ﻣﻦ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﲆ اﻟﺴامت‪ ،‬وﺗﺸري ‪ -‬ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ -‬إﱃ أن اﳌﺘﻐـريات اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫف اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﺗﺘﻄﺎﺑﻖ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﻋﺎدة ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻪ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺆﻛﺪون أن ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدا ﻟﻸﻓﻌـﺎل اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﺪر ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻣﺪﺧﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ أول رد ﻓﻌﻞ ﻟﻼرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأرﺟﻌـﻮا ذﻟـﻚ إﱃ ﺳـﺒﺐ‬
‫وﻗﺪ َ ﱠ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻔﺎده أن اﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ذات ﺗﺄﺛري ﻃﺎغ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻓﻴام ﺑﻌـﺪ أن ﻫـﺬا اﻟـﺮأي ﺧـﺎﻃﺊ متﺎﻣـﺎً‬
‫)‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 74‬‬
‫ﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫ﻳﺮى اﳌﻮﻗﻔﻴﻮن ‪ -‬وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ‪ -‬أن ﻫﻨﺎك أدﻟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻌـﺪواين ﰲ اﳌﻨـﺰل واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻌـﺪواين ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳـﺘﺜﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﺈن أﻏﻠﺐ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺛﺒﺎت ﺑﺴﻴﻂ ﻓﻘﻂ ﻋـﱪ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﺨﺮج‬
‫دامئﺎً دراﺳﺎت ﺳامت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺪوان ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﺑـني ﻗﻴﺎﺳـﺎت اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ واﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎﺳﺎت ﰲ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ ﻛام ﺑني »ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت أن درﺟﺔ اﻷﻣﺎﻧـﺔ‬
‫ﻣﻐﺮ )ﻣﺜﻞ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻐﺶ ﰲ اﻣﺘﺤﺎن(؛ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻛﺜـرياً ﺑﺪرﺟـﺔ اﻷﻣﺎﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ ُﻳﻈﻬﺮﻫـﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى ﻃﻔﻞ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ُ ْ ٍ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻐﺮﻳﺎت ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻣﺜﻞ ﴎﻗﺔ ﻧﻘﻮد‪ ،‬أو اﻟﻜﺬب ﻟﻜﺴﺐ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﺎوﻻت رﺑﻂ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أﻳﻀﺎ ً ﻣﺨﻴﺒﺔ ﻟﻶﻣﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،0.3‬وميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻔﻴﺪة ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﲇ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻛﺘﻘﺮﻳﺮ إذا ﻛـﺎن‬
‫ﺣﺴـﺎس(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗﻜـﻮن ذات ﻗﻴﻤـﺔ ﻣﺤـﺪودة ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺴـﻠﻮك ﻣﻌـني‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﻨﺼـﺐ دﺑﻠﻮﻣـﺎﳼ َ ﱠ‬
‫)‪.(Mischel, 1968‬‬
‫ﻛـــام أﺷـــﺎر أﺻـــﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳــــﺔ اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـــﻲ إﱃ اﻟﺒﻴﺎﻧــــﺎت اﻟﺘـــﻲ ﺗﻈﻬـــﺮ ﺛﺒﺎﺗــــﺎ ً‬

‫‪101‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً ﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ؛ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ أن اﻟﺴـﻠﻮك ﻣﺤـﺪد ﺑـﺎﳌﻮﻗﻒ ‪ ،Situation - specific‬أي‪:‬‬
‫أﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻋﺘامداً ﻛﺒرياً ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﻌني اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ اﻋﺘامده ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ أو ﻧﺰﻋـﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺆﻛﺪون أﻧﻪ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﳌﻔﻴـﺪ ﻛﺜـريا ً أن منﻴـﺰ اﻷﺷـﺨﺎص اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ ﻣﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ )ﻛﺎﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻀﻮع …‪ ،‬إﻟﺦ(‪ ،‬ﻷن اﻷﻓـﺮاد ﻳﻈﻬـﺮون ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻟﺘﻐـري واﻟﺘﻔـﺮد ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬إن‬
‫ﺗﴫف اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻧﺪﻓﺎع ﻳﻌﺘﻤﺪ ‪ -‬إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ‪ -‬ﻋﲆ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎً ﻷﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻓـﺈن اﻟﺴـامت ﺗﻜـﻮن ﻣﻮﺟـﻮدة دامئـﺎً »ﰲ أﻋـني اﳌﻼﺣـﻆ« أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻼﺣﻈﻪ‪ ،‬وﻧﺤﻦ منﻴﻞ إﱃ أن ﻧﻠﺤﻖ ﺛﺒﺎﺗﺎً أﻛﱪ ﺑﺴﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ أﻛرث ﻣام ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻌﻼً‪ ،‬وﻫﻨﺎك‬
‫أﺳﺒﺎب ﻛﺜرية ﻟﻘﻴﺎﻣﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ أرﺑﻌﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻈﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺎﳌﻈﻬﺮ اﻟﺠﺴـﻤﻲ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻜـﻼم‪ ،‬واﻻميـﺎءات اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﺜﻮاﺑﺖ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻧﻄﺒﺎع ﻋﻦ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ أن ﺗﻘﻮدﻧﺎ أﻓﻜﺎرﻧﺎ اﳌﺴﺒﻘﺔ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﴫف اﻷﺷﺨﺎص إﱃ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ إﱃ ﻣﺎ وراء ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻨﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ‬
‫أن ﻧﺴﺪ اﻟﺜﻐﺮات‪ ،‬ومنﻸ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻔﻘﻮدة ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﺗﻨﺎ اﳌﻀﻤﺮة ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺗﺴﺎق اﻟﺴامت واﻟﺘﴫﻓـﺎت ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ اﻟﻨامذج اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻋﻤﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ »ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻣﺜﻠﻴﺔ« ﻧﻌﺘﻘﺪ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺴﺎء‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﺘﺴﺒﺐ ذﻟﻚ ﰲ أن ﻧﻠﺤﻖ ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻛﺒرياً ﺑﺄﻓﻌﺎل اﻟﺸﺨﺺ أﻛرث ﻣام ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬إن وﺟﻮدﻧﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮق ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن أﻗﺎرﺑﻨـﺎ ميﻜـﻦ أن َﻳﻈﻬـﺮوا ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻬﻢ ﻳﺴﻠﻜﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدﻳﻦ ﺑﺼﻔﺘﻨﺎ ﻣﻨﺒﻬـﺎً ﻟﻬـﻢ ﰲ أﺛﻨـﺎء ﻛـﻞ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻧﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﺎﻣﺎً ﰲ ﻏري وﺟﻮدﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬مبﺎ إن أﻓﻌﺎل أي ﺷﺨﺺ ﻇﺎﻫﺮة ﺑﺎرزة ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ منﻴﻞ إﱃ زﻳﺎدة ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﻗﺪر أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮى اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆدي ﺑﺎﻟﺸـﺨﺺ إﱃ أن ﻳـﺘﴫف ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻋﺪواﻧﻴﺎ‪ ،‬وأﻧـﻪ ﺳـﻮف‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﴫف ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﺷﺨﺼﺎ ً ﻳﺘﴫف ﺑﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻔﱰض إن ﻟﺪﻳﻪ اﺳﺘﻌﺪادا ً‬
‫ﻳﺘﴫف ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﺣﺘﻰ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﺎﻣﺎً )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫ﻧﻘﺪ »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‬

‫ﺑني »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ‪ Mischel‬أن ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻼً ﺿﻌﻴﻔﺎً ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺒﺌﺎت ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن‬
‫أﺣﺪ أﺳﺒﺎب ذﻟﻚ أن اﻟﺴﻠﻮك ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺘﺤﺪد ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬أي‪ :‬أن ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﺗﺤﺖ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺨﻮاص اﳌﺤـﺪدة‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻧﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ أﻛرث ﻣﻦ أي ﺳامت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺤﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻨﺎ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أﻧﻨﺎ ﻧـﺘﴫف ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻣﺘﺴﻘﺔ )ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ أو ﻣﻌﺎوﻧﺔ( ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺪرك ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻷﻧﻨﺎ‬
‫منﺘﻠﻚ ﺧﺼﺎﻻً ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟﻌﺪوان أو اﻟﻌﻮن واﳌﺴﺎﻋﺪة( )‪.(Hall, Lindzey, & Campell, 1998, p. 259‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻣﺎك آدﻣﺰ« أن ﻛﺜريا ﻣﻤﻦ ﻗﺮأوا اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺜري ﻟﻠﺠﺪل اﻟـﺬي ﻛﺘﺒـﻪ »ووﻟـﱰ ﻣﻴﺸـﻴﻞ« ﻋـﺎم ‪ 1968‬ﺗﺤـﺖ‬
‫ﻋﻨﻮان‪» :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ« )وﻣﻨﻬﻢ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ( ﻗﺪ ﺧﺮﺟﻮا ﺑﺎﻧﻄﺒﺎع ﻣﻔﺎده‪» :‬أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﳾء اﺳـﻤﻪ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ«‪،‬‬
‫وﻫﺬا مل ﻳﻘﻠﻪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ً‬
‫أﺑﺪا؛ ﺑﻞ إن ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ ﻫـﻮ إن ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪ -‬ﻛـام ﺗﻘـﺎس ﺑﺸـﻜﻞ اﺻـﻄﻼﺣﻲ ‪-‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻔﻴﺪة ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأﺣﺪ أﺳﺒﺎب ﻋـﺪم أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ أن اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين ﻟـﻴﺲ ﻣﺘﺴـﻘﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ )أي‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي( ﻳﺘﺤﺪد ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻛرث ﺑﻜﺜري ﻣام ﻳﻔﱰض ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴـامت‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮق ﻣﺘﺴﻘﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻣام ﻳﻌﻜﺲ اﺗﺴﺎق اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻫـﻮ إﻻ أﺳـﻄﻮرة‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺟﺪﻳﺪا‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺳﺒﻘﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن وأوﻟﻬـﻢ »واﻃﺴـﻮن« ﻋـﺎم ‪ ،1924‬ﻛـام ﻗـﺎل »ﺳـﻜﻴرن«‬ ‫وﻣﻮﻗﻒ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻫﺬا ﻟﻴﺲ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ‪ :‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﳾء اﺳﻤﻪ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﻣني واﻟﻄﻔﻞ ﻏري اﻷﻣني‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻨﺎك ﻓﻘﻂ ﺳﻠﻮك أﻣـني أو ﻏـري أﻣـني ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﻣﺤﺪد )‪.(McAdams, 1994, p. 361f‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻧﻘﺪ »ﻣﻴﺸـﻴﻞ« )‪ (Pervin & John, 1997, p. 402‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ اﻟﺴـامت‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺧﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬـﺎ‪ ،‬وﺷـﻚ ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺨﺼـﺎل اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎﻟﺴامت ﺣﻴﺚ ﻗﺎل‪:‬‬
‫»إن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻓﺮاد ﰲ أﺑﻌﺎد اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ )ﻛﺎﻹﺗﻘﺎن واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺜﻼً( ﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ‬
‫ﻋﺎم وﻣﻔﻴﺪ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ اﻓﺘﻘﺪت اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﺸـﻜﻞ دﻗﻴـﻖ‪ ،‬ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ﻧﺮاﻫـﺎ ﻋـﺎدة داﺧـﻞ اﻟﻔـﺮد اﻟﻮاﺣـﺪ إذا ﻟـﻮﺣﻆ ﻋـﱪ اﻟـﺰﻣﻦ وﺧـﻼل ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺤﺎين واﳌﻌﻄﺎء واﻟﺪاﻋﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﴎﺗﻪ ﻟﻪ ﻧﻔﺲ ﺻﻔﺎت اﻻﻳﺜﺎر أﻛرث ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى؟ وﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻐريات ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻨﻲ وﺟـﻮد أمنـﺎط ﻣﺴـﺘﻘﺮة متﻴـﺰ‬

‫‪103‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار أو ﻫﻲ ﺗﻘﻠﺒﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ؟‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﻻﺣﺘامل اﻷﺧري ﺻﺎدﻗﺎً ﻓﻜﻴﻒ ميﻜﻦ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ وﻣـﺎذا‬
‫ﺗﻌﻜﺲ؟ وﻫﻞ ﻫﻲ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎر ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؟ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 402‬‬
‫إﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﱰض أن ﺗﻜﻮن اﻟﺴامت ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎى« )‪ (Hartshorne & May, 1928‬اﳌﺄﺛﻮرة ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻷﺧﻼﻗﻲ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫ﻋﴩ(؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻐﺮﻳﺐ ‪ -‬ﻛام ﻳﺮى »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ‪-‬أن ﻳﻜﻮن ﺻـﺪق ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺴـامت ﻣﻨﺨﻔﻀـﺎً )أﻗـﻞ ﻣـﻦ‬
‫‪ (0.30‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻘﺎمئﻮن ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺆﻛﺪ »ﻣﻴﺸـﻴﻞ« ﻋـﲆ اﳌﻮاﻗـﻒ ‪،Situations‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ آراﺋﻪ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺎس ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت أن ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺜﺎﺑﺖ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻜﻮن ﻋﺎدة أﻗﻞ ﻣﻦ ‪.%9‬‬
‫‪ -3‬إن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت ‪ Dispositions‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻻﺗﺴـﺎق اﻟﺴـﻠﻮيك ﻣـﻦ ﻣﻮﻗـﻒ إﱃ آﺧـﺮ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻻﺗﺴﺎﻗﺎت ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة‪.‬‬
‫‪ -4‬ميﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺻﺪق اﻟﺴامت إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﳌﻼﺣﻈني ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﺑﺪرﺟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺴامت ﻏري ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺠﺰء ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني )‪.(Matthews et al., 2003, p. f39‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺘﺤﺪد اﻟﺴﻠﻮك ‪ -‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ‪ -‬ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺗﺴﺎق ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺰى اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ داﺧﻞ اﳌﻮﻗﻒ أﺳﺎﺳﺎً إﱃ أﺧﻄﺎء اﻟﻘﻴﺎس أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﻗﺎﺑﻠﻴﺎت داﺧﻠﻴﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ‪.‬‬
‫‪َ ْ ُ -7‬‬
‫‪ -8‬أمنﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ ‪ -‬ﺳـﺒﺒﻴﺎً ‪ -‬مبﻨﺒﻬـﺎت ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ ‪(McAdams, 1994, p.‬‬
‫)‪.364‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻮﺟﻪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﺑﻨﻘﺪه إﱃ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻻ ﻣﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬ﻇﻬـﺮ ﺗﻮﺟﻬـﺎن ﰲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬أوﻟﻬام‪ :‬ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،Behavior generality‬وﻳﻌﻨﻲ أن ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻗﺪراً ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫واﻟﺜﺒﺎت واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻋـﱪ اﻟﺰﻣـﺎن واﳌﻜـﺎن‪ ،‬ﻣـام ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﺴـﻠﻮك ﻣﺘﺴـﻘﺎً ﺗﺠـﺎه اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﻤﺢ ﺑـﺎﻟﺘﻨﺒﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺜﺎين ﻓﻬﻮ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،Behavior specificity‬وﻳـﺮى أﺻـﺤﺎﺑﻪ أن اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺬي ﻳﺼـﺪر ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺳﻠﻮك ﻧﻮﻋﻲ ﺧﺎص‪ ،‬أي‪ :‬أن ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﻗﻒ اﻟـﺬي ﺻـﺪر ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻜـﺬب اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻪ ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻜﺬب ﻋﲆ واﻟﺪه ً‬
‫أﺑﺪا‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1960b‬ﺟـﺬور ﻫـﺬا اﳌﻨﺤـﻰ إﱃ أﺻـﻮل‬
‫ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻧﻈﺮﻳﺎت »ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ«‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -3‬دراﺳﺎت »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎى«‪.‬‬
‫)ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪1999 ،‬ب‪ ،‬ص ‪.(80‬‬
‫وﻳﺮﻛﺰ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ ﻣﺤـﺪدات اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺗﺮﻛﻴـﺰ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ‪ Situational specificity‬ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ‪(Pervin & John,‬‬
‫)‪.1997, p. 300‬‬
‫وﻗﺪ درس »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎى « )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ( اﻟﺴـﻠﻮك ُ ُ‬
‫اﻟﺨﻠﻘـﻲ ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬وﻳﺨﻠﺼـﺎن إﱃ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺴـﻘﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫وﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻳﺸري إﱃ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟـﻴﺲ‬
‫ﻳﺤﺪده اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺎرت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﺪرا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﺠﺪل‪ ،‬وﻧﻘﺪت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧـﺐ‪ ،‬وأﺟـﺮى‬
‫»ﺑريﺗﻮن« ﻋﺎم ‪) 1963‬ﻛام ورد ﰲ »ﺑﻴﱰﺳﻮن«( ﺗﺤﻠﻴﻼً ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﻟﻠﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻷﺻـﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺟﻤﻌﻬـﺎ »ﻫﺎرﺗﺸـﻮرن‪ ،‬وﻣـﺎى«‪،‬‬
‫ووﺟﺪ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم واﺣﺪ ﻫﻮ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ )‪.(Peterson, 1988, p. 349‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ ﺳﻨﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻲ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـﺪو أﻧﻬـام ﺗﺨﺘﻠﻔـﺎن ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻌـﺪة ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬أﻧـﻮاع‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأﻧﻮاع اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻗﻮة اﻟﺴـامت‪ ،‬وﺛﺒـﺎت اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ …‪ ،‬وﻏـري ذﻟـﻚ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﺒـﺪﻫﻲ أن ﺗـﻔﴤ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻓﻴـﻪ اﻟﺴـﻠﻮك أﻛـرث ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وﻋـﲆ رأﺳـﻬﺎ‬
‫اﻟﺴامت‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻧﻘﺪت ﻣﻦ ﻧﻮاح ﻋﺪة‪ ،‬وأﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﳌﻮﻗـﻒ واﻟﺴـامت‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻪ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴامت أن اﻟﻨﺎس ﻣﺘﺴﻘﻮن ‪ -‬ﻧﺴﺒﻴﺎً ‪ -‬ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وأن ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻋـﱪ اﻟـﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﳌﻮﻗﻔﻴني‪ ،‬وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ »ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ ،‬ﻳﺮون أن اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﺗﺴـﺎق ‪ Consistency‬اﻟﺴـﻠﻮك ﻋـﱪ اﳌﻮاﻗـﻒ دﻟﻴـﻞ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪا‪ ،‬وأن اﻟﺴامت ﻣﻨﺒﺌﺎت ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ اﻷﺻـﻠﻴﻮن أن‬
‫ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﱠ‬
‫داﻟﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺨﺺ أﻛرث ﻣﻦ اﻋﺘامده ﻋﲆ ﻣـﺎ ﻟﺪﻳـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺳامت »داﺧﻠﻴﺔ« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻧﻪ ﻻ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴامت وﻻ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪون‬
‫وﺑـني‬
‫أن أﺣﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠني )اﻟﺴﻤﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﻮﻗﻒ( ﻳﺤﺪدان ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻜﻼ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻣﻬامن ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻓﻴام ﺑﻌﺪ أﻧﻪ إذا ﻗﻴﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﺎس ﺑﺪﻗﺔ ‪ -‬ﻋﱪ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﻮاﻗـﻒ ‪ -‬ﻓـﺈن ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﻳﻜـﻮن ﻣﺘﺴـﻘﺎً‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺜري ﻟﻠﺪﻫﺸﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴﻤﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﺣﺘامل ﺻﺪور ﻧﻮع ﻣﻌـني ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬ومبﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻓﺈن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮي واﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻋﻦ اﳌﻮﻗﻔﻴني ﻗﺪ ﺗﻢ رﻓﻀﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﱪ ﻓﱰات ﺗﱰاوح ﺑني ﻋﴩ ﺳﻨﻮات وﺛﻼﺛني ﺳﻨﺔ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺴـامت‬
‫ﺗﱰاوح ﺑني ‪ ،0.65‬و‪ ،0.80‬وﻫﺬا دﻟﻴﻞ ﻗﻮي ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ‪ Longitudinal‬ﻋﲆ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﺴـامت وﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ ﻋـﱪ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ وﺑﺨﺎﺻﺔ أﺑﻌﺎد اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬وﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻗﻮى آﺧـﺮ ﻣﻔـﺎده أن ﺑﻨـﺎء اﻟﺴـامت وﻣﺘﻌﻠﻘﺎﺗﻬـﺎ‬
‫ﻣﺘﺴﻖ ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻣﺎ ﻳﻐري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻮ اﻟﺼـﺪﻣﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ ‪(Furnham & Heaven, 1999, p.‬‬
‫)‪.30f‬‬
‫ﻛام ُ َﻳﺮد ﻋﲆ ﻧﻘﺪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻣﻦ ﻋﺪة زواﻳﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ »أﻳﺰﻧـﻚ« ‪ -‬ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ‪ -‬ﻓـﺈن اﻟﺘﻨﺒـﺆ اﻟـﺪﻗﻴﻖ‬
‫مبﻮﻗﻒ واﺣﺪ ﻣﺤﺪد ﻟﻴﺲ ﻫﻮ أﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻓﻘـﻂ ﺑﻌـﺪ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻔـﺮد ﰲ ﻋـﺪة‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻜﻮن اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﻦ أمنﺎط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺴﺐ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺸﺒﻪ اﻻﻧﻄﺒﺎع ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﺑﻘﻴﺔ ُ َ ﱢ‬
‫ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺴامت ﻣﺜﻞ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« ﻓﻘﺪ ذﻛـﺮوا ﴏاﺣـﺔ أن أﻳـﺔ ﺳـﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﻔﺸـﻞ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻣﻮﻗﻒ واﺣﺪ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﻌﻠﻦ ﻋﻦ اﻟﺴﻤﺔ ﻓﻘﻂ إذا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮيك ﻟﺘﴫﻓﺎت ﻓﺮد ﻣﺎ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن دﻋـﺎوى‬

‫‪106‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻣﻦ أن اﻟﺴامت ﻻ ميﻜﻨﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻻ اﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﺗﻌـﺪ ﻫﺠﻮﻣـﺎً ﻻ أﺳـﺎس ﻟـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺼـﺤﺔ‬
‫)‪.(Matthews et al., 2003, p. 40f‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﺘﻜﺮرة ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ اﻧﺨﻔﺎض اﻻﺗﺴﺎق ﺑني اﳌﻮاﻗﻒ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﺻﻐرية ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺜﻼً ﺑني درﺟﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻌﺪواﻧﻴﺔ ﺑﺴـﻠﻮك ﻋـﺪواين ﻟـﻪ ﰲ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻣﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬أو ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺤﺎول اﻟﺮﺑﻂ ﺑـني ﺳـﻠﻮك اﳌﺴـﺎﻋﺪة ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ ﻣـﺎ )إﻋﻄـﺎء اﻟﻨﻘـﻮد ﻟﻸﻋـامل اﻟﺨريﻳـﺔ( واﳌﺴـﺎﻋﺪة ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ آﺧـﺮ‬
‫)اﳌﺴﺎرﻋﺔ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺷﺨﺺ ﻣﻜﺮوب(‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ ﻗﺪراً أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻼﺣـﻆ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻣﻴﺰة اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺘﻜﺮرة ﰲ دراﺳﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﻣﻮا ﻳﻮﻣﻴـﺎً وﻟﻌـﺪة أﺳـﺎﺑﻴﻊ ﺑﺘـﺪوﻳﻦ‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎرة وﻏري اﻟﺴﺎرة ﻛﻞ ﻳﻮم‪ ،‬واﳌﺸﺎﻋﺮ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﺧﱪة‪ ،‬ودواﻓﻌﻬﻢ ﻟﻠﺘﴫف )ﻣﺎذا ﻛﺎن ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﰲ أﺛﻨـﺎء‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬــﻢ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ؟(‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟﻔﻌﲇ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﻮرن ﺳﻠﻮك اﳌﺒﺤﻮث أو اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﰲ أي ﻳﻮﻣني ﻛﺎﻧﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ متﺎﻣﺎً )ودامئﺎ ﺗﻜﻮن أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ ،(0.30‬وﻟﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺳﻠﻮك اﳌﺒﺤﻮث ﻋﱪ ﻓﱰة ‪ 14‬أو ‪ 28‬ﻳﻮﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺗﺮﺗﻔﻊ )دامئﺎ ﺗﻜـﻮن أﻋـﲆ‬
‫ﻣﻦ ‪ ،(0.80‬وﻛﻠام زاد ﻋﺪد اﻷﻳﺎم ﰲ اﻟﻌﻴﻨﺔ ارﺗﻔﻌﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت‬
‫واﻟﺘﴫﻓﺎت(‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ ﻓﱰة ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ دراﺳـﺔ أﺟﺮاﻫـﺎ‬
‫»ﻟﻴﻮن« ‪ Leon‬ﺗﺘﺒﻊ اﳌﻼﺣﻈﻮن اﻷﺷﺨﺎص ﳌﺪة أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻗـﺎﻣﻮا ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ درﺟـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ ﻣﺘﻐـريات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني أي ﻳﻮﻣني ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ متﺎﻣﺎً ﻓﻘـﺪ ارﺗﺒﻄـﺖ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات اﳌﻘﻴﺴـﺔ‬
‫ﻋﱪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻋﴩ ﻳﻮﻣﺎ ً اﻷوﱃ مبﻘﺪار ‪ 0.81‬ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻋﱪ اﻷرﺑﻌﺔ ﻋﴩ ﻳﻮﻣﺎً اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﻀﺢ أﻧﻨﺎ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻧﺠﺪ اﺗﺴﺎﻗﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﰲ اﻟﺴامت ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ ﺑﴩط أن ﻧﺴﻤﺢ ﺑﻮﻗﺖ ﻛﺎف‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ أﻧﻨﺎ إذا رﻏﺒﻨـﺎ‬
‫ﰲ أن ﻧﻜﻮن دﻗﻴﻘني ﰲ أﺣﻜﺎﻣﻨﺎ ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﻘﺮر إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا زﻣﻼء ﻋﻤﻞ ﻳﻮﺛﻖ ﺑﻬﻢ‪ ،‬أو أﺻﺪﻗﺎء ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪،‬‬
‫أو ﴍﻳﻚ زواج ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜرية‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺼـﻐرية ﺟـﺪا ً ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫)اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻷول( أﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﻼمئﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إن اﺧﺘﺒﺎر ﺻﻮاب اﻟﺴامت وﺻﺪﻗﻬﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ أن ﻧﺨﺘﱪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫف اﻟﻨﺎس ﻋﱪ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺘﺼـﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻧﻘﻄﺘﺎن ﻣﻬﻤﺘﺎن ﻋﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒـﺆي ﻟﻠﺴـامت‪ ،‬أوﻻﻫـام‪ :‬أن اﻟﺴـامت ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻗـﺎدرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻛام ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺘﻬام‪ :‬أن اﳌﻮﻗﻒ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻌﻠﻘﺎً ﺑﺎﻟﺴﻤﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻨﺄﺧﺬ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﺎﻻً‪ ،‬ﻓﺈذا رﻏﺒﻨﺎ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ .‬ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻌﻘـﻮل أن ﻧـﺪرس‬
‫ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﻮﻗﻒ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬أو أن ﻧﺪرﺳﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻏري ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬وﺣﺘـﻰ ﻧـﱪﻫﻦ ﻋـﲆ أن اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻣﻤﻦ ﻟﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻮاﺿﺢ ﻗﺒﻞ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻂ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﺤﺺ اﻟﻘﻠﻖ ﻗﺒﻞ اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻗﺒﻞ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﺴﻴﻨام‪ ،‬واﻷﻣﺮ اﻟﺜﺎين أن ﺳـﻠﻮك اﻷﻓـﺮاد ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻗﺒﻞ ﻋﺪة اﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؛ وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻧﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻲ مل ﻧﺴـﺘﻄﻊ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ؛‬
‫ُ َ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﻘﺮر دراﳼ ﻣﻌني‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ ﰲ ﻳﻮم اﻻﻣﺘﺤﺎن …‪ ،‬وﻫﻜـﺬا ‪(Matthews et al., 2003, p.‬‬
‫)‪.40‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺄل »إﺑﺸﺘﺎﻳﻦ« ‪) Epstein‬ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( ﻋﺪداً ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني أن ﻳﻘﺪروا وﻳﺼـﻔﻮا ﻣﺸـﺎﻋﺮﻫﻢ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺪﻓﺎﻋﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺣﺪث ﻓﻴﻬﺎ ذﻟﻚ ﰲ ﺧﻼل أﺳﺒﻮﻋني‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫ﺑني اﻷﻳﺎم اﳌﻔﺮدة ﻛﺎن ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً ﻛام ﺑﻴﻨﺖ ﺑﺤﻮث »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻓﺈن ﺛﺒﺎت اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌـﺎت ﺗـﺮاوح ﺑـني‬
‫‪ 0.40‬و‪ ،0.88‬ﺑﻮﺳﻴﻂ ﻗﺪره ‪ ،0.72‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﺴﺐ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻷﻳﺎم اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺟﻤﻌﺖ ﺑني ‪،24‬‬
‫و‪ً 34‬‬
‫ﻳﻮﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك وﺣﺘﻰ اﳌﻮاﻗﻒ ﻛام ﻗﺪرﻫﺎ ﺣﻜـﺎم ﻣﺴـﺘﻘﻠﻮن‬
‫ﻋﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻌﺎً ذات ﺛﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﺟﻤﻌﺖ ﺧﻼل أﻳﺎم ﻋﺪة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي اﳌﻨﺨﻔﺾ اﻟﺘﻲ أﻋﻠﻨﻬﺎ اﳌﻮﻗﻔﻴﻮن ﳌﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻓﺮﺿـﺘﻬﺎ أﺧﻄـﺎء اﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻔﺮدة؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﺟـﺮاء اﻟـﺬي اﺳـﺘﺨﺪﻣﻮه ﻛـﺎن ﻳﻀـﻤﻦ اﻧﺨﻔـﺎض ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت !‬
‫وميﻜــﻦ أن ﻧﺴــﺘﻨﺘﺞ أن أوﻟﺌــﻚ اﻟــﺬﻳﻦ أﻛــﺪوا أن اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﻏــري ﺛﺎﺑﺘــﺔ ‪ Unstable‬مل ﻳﺴــﺘﺨﺪﻣﻮا ‪ -‬ﺑﺒﺴــﺎﻃﺔ ‪-‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗـﱪﻫﻦ ﻋـﲆ ﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ واﺳـﺘﻘﺮارﻫﺎ‪ ،‬وإن ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ‪ -‬ﻛـام أﺷـﺎر »أﻳﺰﻧـﻚ« ‪ -‬أﻣـﺪﻧﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﺪﻟﻴﻞ ﻗﻮي ﻋﻠـﻰ اﻻﺗﺴﺎق ‪ Consistency‬ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ دراﺳﺎت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑـﻪ »ﻫﺎرﺗﺸـﻮرن‪،‬‬
‫وﻣﺎى« اﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﻳﻔﻬـﻢ ﻣﻨﻬـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﺧﺼﻮﺻـﻴﺔ ‪ Specificity‬اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وأﺟـﺮى »راﻳـﺖ‪ ،‬وﻣﻴﺸـﻴﻞ«‬

‫‪108‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﺪ ﻧﺠﺎﺣﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‪ ،‬واﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ آن واﺣـﺪ‪ ،‬ﻓﻈﻬـﺮ أن اﻟﺴـامت ﻣﻨﺒﺌـﺔ ‪-‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ‪ -‬ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأن ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط اﳌﻮﻗﻒ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻳﺆدي إﱃ ﻓـﺮوق ﰲ اﻟـﺪرﺟﺎت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك أﻳﻀـﺎً‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻬﻢ ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﳌﻮﻗﻒ )‪.(Matthews et al., 2003, pp. 40 - 43‬‬
‫اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ اﻧﺨﻔﺎض ﺛﺒﺎت اﻟﻘﻴﺎس ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎب »إﺑﺸﺘﺎﻳﻦ« )ﻛام ورد ﰲ »ﻛﺎرﻓﺮ‪ ،‬وﺷﺎﻳﺮ«( ﻟﻨﻘـﺪ اﻟﺴـامت ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ :‬إن اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﻴﺎس‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻴﺎس اﻟﺨﻄﺄ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻛﺒـريا ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳـﺘﻢ اﻟﻘﻴـﺎس ﻣـﺮة واﺣـﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻨﺪ واﺣـﺪ ﻟﺘﻘـﻴﺲ ﻣـﺎ ﺗﻘﻴﺴـﻪ ﻟﺰﻳـﺎدة اﻟﺜﺒـﺎت‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻨﺎس ﺗﻠﻘﻰ اﻫﺘامﻣﺎً ﻗﻠﻴﻼً ﺑﻬﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك؛ ﻓﺈن ﻗﻴﺎﺳﺎ ً ﻟﻔﻌﻞ واﺣﺪ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻫﻮ ‪ -‬ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺑﻨﺪ واﺣﺪ‪ ،‬ورمبﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻨﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻛام أﺷﺎر »إﺑﺸﺘﺎﻳﻦ« إﱃ أن اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻟﺴـﻠﻮك ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن أﻗـﻮى إذا ﻗـﻴﺲ‬
‫وﺟﻤﻌﺖ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗـﺪﻋﻲ اﻟﺘﺠﻤﻴـﻊ ‪ ،Aggregation‬وﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج‬
‫اﻟﺴﻠﻮك أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ُ‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﺤـﺘﻔﻆ ﺑﺴـﺠﻼت ُﻣﻔ ﱠَﺼـﻠﺔ ﻋـﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ واﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺪة أﺳﺒﻮﻋني‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻌﺎل اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻛﺒرياً ﻣﻦ ﻳﻮم إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺗﺼﺒﺢ ﺛﺎﺑﺘﺔ متﺎﻣﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﺨﺺ ﻋﱪ ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬واﻷﻫﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن اﳌﺆﴍات اﻟﺘﻠﺨﻴﺼـﻴﺔ )وﻟـﻴﺲ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ( ﻳﺤﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻴﺴﺖ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وﺑﺮﻫﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﲆ اﺗﺴﺎق اﻟﺴـامت ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﻇﻬﺮ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ أن اﻟﻨـﺎس ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻔﻜـﺮون ﰲ‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻔﻜﺮون ﻋﺎدة ﰲ ﺛﺒﺎت اﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﻳﻮم إﱃ ﻳﻮم‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟﻠﺴامت ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﻓﻴﺠﺐ أﻻ ﻧﻠﺨﺺ أﺣﺪاث أﺳﺒﻮع ﺣﺘﻰ ﻧﺼﺒﺢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ ذﻟﻚ اﻟﺘـﺄﺛري‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻣﺎﺳـﺔ إﱃ اﻟﺘﺠﻤﻴـﻊ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ )‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 75f‬‬
‫ﺗﻔﺴري ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ‪:‬‬
‫ذﻛﺮ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﰲ ﻧﻘﺪه ﻟﻠﺴامت أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻟﺴﻠﻮك ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ‬

‫‪109‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪاً ﺣﺘﻰ إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ارﺗﺒﺎﻃﺎت أﻗﻞ ﺗﻌﺘﱪ ﺧﻄرية )ﻣﻬﻤﺔ( ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻷرﺻﺎد اﻟﺠﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‪ ،‬واﻹرﺷـﺎد اﻟـﻮرايث‪ ،‬واﻟﻘـﺮارات اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺔ اﻟﴩف )ﻛام ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﳌﺠﺮم واﻷﺳري( …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وإن ﺗﻔﺴري ﻣﺪى ارﺗﻔﺎع اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻋﺎﻟﺠﻬﺎ ﺑﺎﺣﺜﻮن ﻛﺜريون‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ ﻣـﺜﻼً »روزﻧﺘـﺎل‪ ،‬وروﺑـﻦ« أﻧـﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﻔﺴري اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت؛ ﻷن ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺪﻫﻴﺔ وﻻ ﺣﺪﺳﻴﺔ ‪ ،Intuitive‬ﻓام اﻟـﺬي ﻳﻌﻨﻴـﻪ ﻣﻌﺎﻣـﻞ ارﺗﺒـﺎط‬
‫ﻣﻘﺪاره ‪ 0.3‬ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؟ وﻳﺠﻴﺐ ﻫﺬان اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﺟﺎﺑﺔ ﺷﺎﺋﻘﺔ‪ :‬اﻓﱰض أﻧﻚ ﻣﺮﻳﺾ ﻣﺮﺿﺎً ﺧﻄري ًا‪ ،‬وﻟـﺪﻳﻚ ‪%65‬‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﻄﺒﻲ اﳌﺘﺎح ﺳﻮف ﻳﺨﻔﺾ ﻓﺮﺻﺔ وﻓﺎﺗﻚ مبﻘﺪار ‪ ،%35‬ﻓﻬﻞ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻬﺘامً ﺑﺘﻠﻘﻲ اﻟﻌﻼج؟ إﻧﻚ‬
‫ﺳﺘﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻜﺮ ﰲ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻨﺎ ﺑني اﻟﻌـﻼج )أو ﻣـﻦ دون اﻟﻌـﻼج(‬
‫وﻓﺮﺻﺘﻚ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة )أو اﳌﻮت( ﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻴﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﻄﻠﻘﺔ‬
‫ﺳﺘﻜﻮن ر = ‪ ! 0.30‬ﻓﻬﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﺎﻣﻞ ﺻﻐري ﺟﺪا ً ﺣﺘﻰ ﻻ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺠﺪﻳﺔ؟ )‪.(Peterson, 1988, p. 349f‬‬
‫وإن ﻗﻮل »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﺑﺄن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗـﻒ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ )‪ (0.3‬ﻳﻨﻄﺒـﻖ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك ﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴـامت وﻻ ﺑـﺎﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﻌـﺎين‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻠﻮﻧﺰا‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻏـري ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وﻛـام ﺣﺴـﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني اﻟﺴـامت واﻟﺴـﻠﻮك ﻓـﺈن‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ميﻜﻦ أن ُﺗﺤﺴﺐ أﻳﻀﺎ ً ﺑني اﻟﺴـﻠﻮك واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ درﺳـﻪ »ﻓﺎﻧـﺪر‪ ،‬وأوزر« )ﻛـام ورد ﰲ‬
‫ﺑﻴﱰﺳﻮن(‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط أﻳﻀﺎً ‪ ،0.3‬وﻫﻮ ﻧﻔﺲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺴامت واﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ومل ﻳﻌﻠـﻦ أي ﻣـﻦ أﺻـﺤﺎب‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴامت أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺑﴫف اﻟﻨﻈـﺮ ﻋـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ اﻟﻔـﺮض اﻟـﺬي ﻗـﺎم‬
‫»ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﺑﺘﻘﻮميﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ واﻟـﻮرايث ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ منﻮذج اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺴﺘﺒﻌﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﻘﻮل إﻧﻬﺎ راﺟﻌـﺔ إﱃ‬
‫وﺟﻬﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أو ارﺗﺒﺎﻃﺎت وﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ دراﺳﺎت »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎى« ورد ﻓﻴﻬﺎ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة‬
‫)‪.(Peterson, 1988, p. 350‬‬
‫وأﺷﺎر »ﻓﺎﻧﺪر‪ ،‬وأوزر« )ﻛام ورد ﰲ‪ (Carver & Scheier, 2000, p. 74 :‬إﱃ أن ﺗﺄﺛريات اﳌﻮاﻗﻒ وﺗﺄﺛريات اﻟﺴـامت‬
‫ﺗﻮرد ﻋﺎدة ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺠﻌـﻞ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺗـﺄﺛري أﺣـﺪﻫام ﰲ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣـﺎ‬

‫‪110‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫مبﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻬرية اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺣﻮﻻ اﻹﺣﺼﺎءات اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط‪ ،‬وﻟﺪﻫﺸﺔ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻓﺈن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﺘﻐـريات اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ اﻟﺤﺠـﻢ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً اﻟﺬي وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻘﺪ ﺑﺸﺪة‪.‬‬
‫وأﺧريا ً ﻓﻘﺪ أﻛﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« أن ﻫـﺬا اﻟﺴـﺠﺎل اﻟـﺬي ﺑـﺪأه »ﻣﻴﺸـﻴﻞ« ﻋـﺎم ‪ 1968‬ﻣﺼـﻄﻨﻊ؛ ﻷن ﻛـﻼً ﻣـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﻮى اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺴـﻠﻮك؛ وأن أﻫﻤﻴـﺘﻬام اﻟﻨﺴـﺒﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻟﻈـﺮوف اﳌﺤـﺪدة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ )‪.(Hall et al., 1998, p. 298f‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﻮﺟﻪ إﱃ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻧﻔﺴﻪ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻋﱪ ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺴامت وأﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ َ -1‬ﱠ‬
‫‪ -2‬اﻧﺘﻘﻰ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻋﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻏﻔﻞ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺘﻘﻨﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎً اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺛﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬واﻻﺗﺴـﺎق اﻟـﺪاﺧﲇ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p. 363‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ Interactionism‬ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ أﺣﺪﻫﺎ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮ ﻟﻠﺘـﺄﺛري ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻻ ميﺪﻧﺎ اﳌﻮﻗﻒ وﺣـﺪه‪ ،‬وﻻ ﺧﺼـﺎل اﻟﺸـﺨﺺ وﺣـﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴـري اﻟﻜﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻛـﺬﻟﻚ أن‬
‫اﻟﺘﻐريات ﰲ اﳌﻮﻗﻒ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬وﺗـﺆﺛﺮ ﰲ ﻏـريﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﻀﺎﻏﻂ ميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻳﻨﺴﺤﺒﻮن ﻣـﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﻌـﺾ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري اﻟﺴﻠﺲ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﺗﺠﱪ اﻟﺴﻠﻮك ﻋـﲆ أن ﻳﺘﺠـﻪ إﱃ ﻣﺴـﺎرات‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻨﻊ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ اﻷول ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺜـﺎين ﻓﻴـﺪﻋﻰ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟﻘـﻮى‪،‬‬
‫ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﺨﴬة واﳌﻤﴙ ﰲ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﰲ ﻳﻮم ﻋﻄﻠـﺔ ﺑﻌـﺪ اﻟﻈﻬـﺮ ميﺜـﻞ ﻣﻮﻗﻔـﺎً ﺿـﻌﻴﻔﺎً ﻳﺴـﻤﺢ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺴﻜﺮا ً ﻟﻠﻤﺠﻨﺪﻳﻦ ﰲ اﻟﺠﻴﺶ ﻳﻌﺪ ﻣﻮﻗﻔﺎً ﻗﻮﻳﺎً ﻳﺨﻔﺾ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺜﺒﻄﻬﺎ )‪.(Carver & Scheier, 2000, pp. 76-79‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺑني ردود اﻷﻓﻌﺎل ﻟﻜﺘﺎب »ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻋﻴﺪ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺎ ذﻛﺮه »ﻛريت ﻟﻴﻔـني« ‪ Lewin‬ﻣـﻦ أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ اﻟﻨﺘﺎج اﳌﺸﱰك ﻟﻠﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﴪ ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﻘﻮﻟـﻪ‪،‬‬

‫‪111‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺤـﺪد ‪(Peterson,‬‬
‫)‪ ،1988, p.97‬وﻣﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ -‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ »ﻟﻴﻔني« ‪ -‬ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وﻣﻮري‪ ،‬وﻣﺎﺳﻠﻮ‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫وﻳﺸﱰك ﻛﻞ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ُ ﱡ‬
‫وﻳﻌﺪون ﻣﺆﻳﺪﻳﻦ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ؛ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺒﻌﺖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻧﻘـﺪ اﳌـﻮﻗﻔﻴني ﻟﻌﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺴامت‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺪال اﻟﺬي أﺛﺎره »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﻠﺺ »إﺑﺸـﺘﺎﻳﻦ« ﻣـﻦ اﻟﺠـﺪال ﺣـﻮل‪ :‬اﻟﺸـﺨﺺ ‪-‬‬
‫واﳌﻮﻗﻒ »أن ﻣﺘﻐريات ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام«‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ؛ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻬﺎم ﻛﺜرية ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺄﺛري أﺳﺎﳼ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪،‬‬ ‫وﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ ﺑﺤﻮث اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻷداء مبﺜﺎل ﺑﺴﻴﻂ‬
‫ﻓﺈن ﺗﺄﺛري اﻻﻧﺒﺴﺎط ﰲ اﻷداء ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﻨﺒﻬـﺔ )ﺿـﻐﻂ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺗﻨﺎول ﻣﴩوب ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﻟﻜﺎﻓﻴني( ﺗﺠﻌﻞ أداء اﳌﻨﺒﺴﻄني أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر ﻟﻠﻘـﺪرة‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺗﻜﻮن ﻣﻨﺒﻬﺔ )ﻻﺿـﻐﻂ ﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻮﻗـﺖ وﻻ ﻛـﺎﻓﻴني( ﻓـﺈن أداء اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ ﻳﺘﻔـﻮق ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻄني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺗﺄﺛريات اﻻﻧﺒﺴﺎط ﰲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪.(Matthews et al., 2003, pp. 49-52‬‬
‫إن اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺑﺪﻳﻠﺘني ﳌﻨﺤﻰ اﻟﺴامت‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﻜـﺮ أي ﻣـﻨﻬام أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻓـﺎﳌﻮﻗﻔﻴﻮن اﻵن‬
‫ُِﱡ‬
‫ﻳﻘﺮون ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﺪى اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن ﺑﻌـﺾ اﳌـﻮﻗﻔﻴني ﻳﻘﻮﻣـﻮن مبﺠـﺮد رﺑـﻂ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ آﺧﺮون ﺷﻜﻼً أﺷﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺘﻄﻮرﻳـﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴـﺔ ﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨـﺎس ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﺠﺐ أن ﻧﺆﻛﺪ أن اﻟﺴـامت ميﻜـﻦ أن ﺗﺘﻨﺒـﺄ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ إذا وﺿـﻌﻨﺎ ﺟﻮاﻧـﺐ اﳌﻮﻗـﻒ ﰲ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ً‬
‫منﻮذﺟﻴـﺎ‪،‬‬ ‫وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﻨﺎ مبﻌﻨﻰ ﺧﺎص‪ ،‬وﻟﻨﻌﺪ إﱃ ﻣﺜﺎل اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ :‬ﻫـﺐ أن ﻟـﺪﻳﻨﺎ ﺷﺨﺼـني‪ :‬ﻣﻨﺒﺴـﻄﺎً‬
‫ً‬
‫منﻮذﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻓﱰض أن ﻫﻨﺎك ﻣﻮﻗﻔني‪ :‬ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺰدﺣﻤﺔ وﻣﻜﺘﺒﺔ ﻫﺎدﺋﺔ‪ ،‬وﻫﺐ أﻧﻨﺎ ﻣﻬﺘﻤﻮن ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﺴـﻌﺎدة‪،‬‬ ‫وﻣﻨﻄﻮﻳﺎً‬
‫ﻓﻬﻞ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﻜﻢ‪ :‬أﻳﻬام أﺳﻌﺪ؟ اﳌﻨﺒﺴﻂ أو اﳌﻨﻄﻮى؟ وﻻ ﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﺮف اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﻘﻔﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻫﻞ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ أي ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻘﻮد إﱃ اﻟﺴﻌﺎدة؟ ﻟﻴﺲ ﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﺮف أي ﺷﺨﺺ وﰲ أي ﻣﻮﻗـﻒ‪ ،‬ﻫـﺬا ﻫـﻮ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬إن ﺗﺄﺛري اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﺗﺄﺛري اﳌﻮﻗﻒ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ )‪) (Peterson, 1988, p. 359‬اﻧﻈﺮ ﺷﻜﻞ ‪.(8‬‬

‫‪112‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫اﳌﺴﻠامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ داﻟﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﻌﺪد اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت أو اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺑـني اﻟﻔـﺮد واﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﺮد ﻋﻨﴫ ﻗﺼﺪى وﻓﻌﺎل ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ‪ -‬ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻔﺮد ‪ -‬ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻣﺤﺪدات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻓــﻴام ﻳﺨــﺘﺺ ﺑــﺎﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻓــﺈن اﳌﻌﻨــﻰ اﻟﺴــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﻮاﻗــﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟﻠﻔــﺮد ﻫــﻮ اﳌﺤــﺪد اﳌﻬــﻢ ﻟﻠﺴــﻠﻮك‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p. 395f‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(8‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ‪ :‬اﳌﻨﺒﺴﻂ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﺎﻟﺤﻔﻠﺔ واﳌﻨﻄﻮى ﺳﻌﻴﺪ ﺑﺎﳌﻜﺘﺒﺔ ﻋﻦ‪(Peterson, :‬‬
‫)‪1988, p. 360‬‬

‫‪113‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت ﺑﻌﺪ ﻧﻘﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬

‫ﺗﻄﻮر ﻧﻘﺪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻟﻠﺴامت وﺗﺄﻛﻴﺪه ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ إﱃ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ ﻛام‬
‫أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬ﻛام أدى إﱃ ﻧﻈﺮة واﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﺴامت‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت واﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ ُﻋـﺪت‬
‫ً‬
‫ﻣﻴﻼدﻫﺎ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ميﺜـﻞ‬ ‫ذروة اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ؛ ﻓﺈن ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت مل ﺗﺘﺒﺎﻃﺄ ﻣﻄﻠﻘﺎً ﻣﻨﺬ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ روح اﻟﻌﴫ اﳌﺘﻐرية‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻌﺘﻘﺪ واﺿـﻌﻬﺎ أن ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺸـﺨﺺ أو اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺿﺎﻓﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻣﺜﻼً إﱃ اﻟﺴامت وزﻧﺎً ﻛﺒريا ً ﻟﻘﻮة اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﺳﻤﺤﺖ ﺑﺤﺪوث اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑني اﻟﺸﺨﺺ‬
‫واﳌﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺘﻐريات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠام ﻓﻌﻞ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﰲ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮه »اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ« اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻮﻟـﺖ ﴏاﺣـﺔ إﱃ‬
‫»اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ«‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﺗﻈﻞ ﻣﻔﺘﻮﺣـﺔ ﻋـﲆ اﺣـﺘامﻻت ﻋـﺪة ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺴـامت اﻟﻀـﻴﻘﺔ‬
‫واﻟﻌﺮﻳﻀﺔ‪ ،‬واﳌﻮﻗﻔﻴﺔ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 45f‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﳌﻮاﻗﻒ وﺣﺪﻫﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك مبﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﺣﺘـﻰ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻈﻬـﺮ أن اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن أﺣﺠﺎم اﻟﻌﻴﻨﺎت ﺻﻐرية‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻴﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺼﻐرية ميﻜﻦ أن ﺗﺨﻔﻲ ﺣﺠﻢ اﻟﺘﺄﺛري‬ ‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ داﻟﺔ‬
‫اﻟﺼﻐري‪ ،‬واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻔﺎدﻫﺎ ﴐورة اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ ‪ Aggregation‬اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬أو ﺗﻜـﺮار اﳌﻼﺣﻈـﺎت‬
‫ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ إذا أردﻧـﺎ أن ﻧﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﺮات ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻟﻠﺴـامت‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ ُﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫)اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ( ﻓﺈن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺗﻌﻠﻮ ﻋﺎدة ﻋﲆ ‪) 0.5‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫دﺣﺾ ﻓﺮوض اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫َ ْ َ‬
‫إن أﻗﻮى ﻓﺮض وﺿﻊ ﺿﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻫﻮ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋني اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧﻬﺎ ﻛام ﻳﺮاﻫﺎ اﳌﺸـﺎﻫﺪ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﻛام ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻗﺪ ﺛﺒﺖ ﻛﺬب وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﺑﺎﻻﺗﻔـﺎق اﻟﻜﺒـري ﺑـني ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻛـام‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ وأﻗﺮاﻧﻪ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻔﺮض اﻟﺜـﺎين ﺿـﺪ اﻟﺴـامت ﻓﻤﻔـﺎده أن اﻟﺴـامت ﺗﻈﻬـﺮ ﻷن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺴﻠامت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻋﻦ أي اﻟﻜﻠامت ﺗﺴري ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻔﴪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻨﺎس ﰲ أﺣﻜﺎﻣﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺳامت ﺷﺨﺺ ﻣﻌني‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺗﻈﻬﺮ ﻧﻔﺲ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ اﻟﺴامت أو ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬أو ﳌـﺎذا ﺗﻈﻬـﺮ ﻧﻔـﺲ‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺴامت ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﻔﺎت وﻣﻦ ﺑﺤﻮث اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫وﻳﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺿﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻋﲆ أن اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﻳﺼـﺪرون ﺗﺨﻤﻴﻨـﺎت ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﺪرون‬
‫أﻓﺮاداً ﻋﲆ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟـﻚ ﻻ ﻳـﻔﴪ اﻻﺗﻔـﺎق ﻋـﲆ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺴـامت ﺑـني‬
‫اﳌﻘﺪرﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻳﺸري اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ ﺿﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت إﱃ أن اﺗﻔﺎق اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋـﻦ اﺷـﱰاﻛﻬﻢ ﰲ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻟﻠﻔﺮد؛ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻮزن‪ ،‬وﻟﻮن اﻟﺸﻌﺮ؛ واﻟﻌﻨﴫ …‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻟﺐ‬
‫منﻄﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻔﺮض‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ أن اﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﻗـﻮى‬
‫ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻄﻠﻮب ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤـﺪث ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻣﻔـﺮدة ﻓـﺈن اﻟﻘـﺎمئني‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﳌﺒﺤﻮث ميﻴﻠﻮن إﱃ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ وﻣـﻊ اﳌﺒﺤـﻮث ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﻘـﺪرﻳﻦ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﺎء ﻻ ﻳﺘﻔﻖ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻻ ﻣﻊ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻛام اﺗﻀﺢ أﻧﻪ ﻛﻠام اﻋﺘﱪت اﻟﺴﻤﺔ ﻇﺎﻫﺮة وواﺿـﺤﺔ ﻛـﺎن اﻻﺗﻔـﺎق‬
‫أﻛﱪ ﺑني اﳌﻘﺪرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻤﺔ ﻟﺪى اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن ﺑﻨﻮد اﻻﻧﺒﺴﺎط ‪ -‬ﺑﻮﺟﻪ ﺧـﺎص‪ -‬ﻇـﺎﻫﺮة وواﺿـﺤﺔ‪،‬‬
‫وأن ﺑﻨﻮد اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﻜﺜري )‪.(Matthews et al., 2003, p. 47f‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﻮﻗﻔﻲ ‪ Situationists‬اﻟﻔﺮض اﻷﺧري‪ ،‬وﻣﻔﺎده أن اﻻرﺗﺒﺎط مبﻘـﺪار ‪ُ 0.3‬ﻳﻌـﺪ ﺣـﺎﺋﻼ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒـﺎط‬ ‫ﺑني ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك؛ وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻟﺴامت ﻏري ﻣﻬﻤﺔ‬
‫أﻋﲆ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﻮﻗﻒ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎً ﺑﺎﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﻓﻀﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي ﻣﻦ اﻟﺴامت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﺣﺜني ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﲆ أﻟﻔﺔ ﺑﺎﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻋﺪة ﻣﻼﺣﻈني‪.‬‬
‫د‪ -‬أﺑﻌﺎد ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺟﻬﺎرا ً وﻋﲆ رؤوس اﻷﺷﻬﺎد‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﺗﺒﺪو ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﻣﺤﻞ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫وﻗﺪ رأى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن اﻟﺠﺪال اﳌﺘﻌﻠﻖ »ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ ‪ -‬واﳌﻮﻗﻒ« ﴏاع ﻏري ﻣﺜﻤﺮ ﺑني أﺻﺤﺎب اﻟﺴﻤﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺨﻼف ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪاً ﰲ إﻳﺠﺎد ﺧﻄﻮط ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺘﺤﺴـني اﻟﺼـﺪق اﻟﺘﻨﺒـﺆى‪ ،‬وأن‬
‫اﳌﻌﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺒﺖ ﺑني ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت واﳌﻮﻗﻔﻴني ﻛﺎن ﻟﻬﺎ آﺛﺎر »ﻣﻨﻈﻔﺔ« أو »ﻣﻄﻬﺮة« ‪(Matthews et al., 2003,‬‬
‫)‪.p. 47f‬‬

‫‪115‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك ‪:‬‬

‫ﻻﺣﻆ »ﻓﺎﻧﺪر« ‪ Funder‬أن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳـﺔ إﱃ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﻢ ﺗﻮازﻧـﺎً ﺑـني ﻋﻨـﺎﴏ »ﻣﺜﻠـﺚ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ«‪:‬‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ ﺑﺤﻮث ﺟﻴﺪة ﻋﲆ ﻣﺘﻐريات »اﻟﺸﺨﺺ«‪ ،‬ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ أﺳﺎﺳـﺎً أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫اﻟﺴامت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺘﻜﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻔﻌـﲇ مل‬
‫ﺗﺠﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺤﻮث ﻛﺎﻓﻴﺔ وﻣﻮﺛﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﺜﻨﺎءات ﻗﻠﻴﻠﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ومل ُﺗﻔﻬﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﻗﻒ ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪ -‬ﻓﻬامً ً‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ َﻳﺨﺘﱪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﻌـﺪ أي ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﳌﻮﻗﻒ ُﺗﻌﺪ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻐري ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ومل ﺗﺨﱪﻧﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ أي ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻮﻗﻒ ُﺗﻌﺪ أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘـﺪ أدى‬
‫اﻟﺨﻼف ﺑني اﳌﻮﻗﻔﻴني وﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺎون واﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬وإﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺜﻤﺮة ﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني‬
‫اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 48f‬‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ‪:‬‬
‫ﺟﻮﻫﺮ ﻧﻘﺪ »ﻣﻴﺸﻴﻞ« أن اﻟﻨﺎس ﻟﻴﺴﻮا ﻣﺘﺴﻘني ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻋﱪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ دراﺳـﺔ »ﺑـﻴﻢ‪ ،‬وأﻟـﻦ«‬
‫ﻋﺎم ‪ 1974‬أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻣﺘﺴﻘﻮن ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻏريﻫﻢ ﻏري ﻣﺘﺴﻘني‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﺎل ﻣﻬﻢ ﺗﺤـﺖ ﻋﻨـﻮان‪:‬‬
‫»اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ«‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮان أﻧﻪ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﺴامت ﻳﻔﱰض اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﺴﻤﺔ ﻟﻬﺎ درﺟـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬وأﻧﻬـﺎ ﻣﻬﻤـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻬـﻢ‪ ،‬وﻳـﺮى ﻫـﺬان اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن أن ﻫـﺬا‬ ‫ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ وﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﻢ‬
‫اﻻﻓﱰاض ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻨﺎس )ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ درﺟﺎﺗﻬﻢ( ﻓﺈن اﻟﺴﻤﺔ اﳌﻘﻴﺴﺔ )ﻛﺎﻟﻮد ﻣـﺜﻼً( ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻜـﻮن‬
‫ُﺑﻌﺪاً ﻣﺘﻌﻠﻘﺎً ﺑﻬﻢ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻖ ‪ -‬ﺑﺴﻠﻮك اﻟﻮد ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺨﺮج ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫داﻟﺔ ﺑني اﻟﺴﻤﺔ واﻟﺴﻠﻮك ﻓﻘﻂ ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻘﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻫﺆﻻء ﻫﻢ »ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس«‬
‫ﻣﻤﻦ ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧـﺮى أﻗـﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺴـﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ أﻛـﺪ ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻳﻄﺒـﻖ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎً ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﳌﻌﺘـﺎدة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫وﻳﻌـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺛﺎن ﻳﺴﺄل اﳌﺒﺤﻮﺛني أن ﻳﺤﻜﻤﻮا ﻋﲆ ﻣﺪى اﺗﺴﺎق ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﳌﻘﻴﺴـﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻳﻘﺮرون ﺑﺄن ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ درﺟﺘﻬﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ( ﻣﻤﺜﻠـني ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺘـﻲ‬

‫‪116‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫ْﱰض أن ﺗﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴـﻤﺔ ﻣﻨﺒﺌـﺎً ﺟﻴـﺪا ً‬

‫ﺗﻌﺪ اﻟﺴﻤﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻘﻂ ﻳُﻔ َ ُ‬
‫ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ »ﺑﻴﻢ‪ ،‬وأﻟﻦ« ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب وﺟـﺪا أن اﻻﺗﺴـﺎق ﺑـني اﻟﺘﻘـﺎرﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ وﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻷﻗـﺮان ﰲ‬
‫ﺳامت اﻟﻮد واﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺟﺪا ً ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺮروا أن ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣﺘﺴـﻖ؛ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻣـﻊ اﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻗﺮروا اﺗﺴﺎﻗﺎً ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ )‪ .(McAdams, 1994, p. 366f‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(2‬اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎمئﻮن ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫اﻷﻗﻞ اﺗﺴﺎﻗﺎً‬ ‫اﻷﻛرث اﺗﺴﺎﻗﺎً‬
‫‪0.16‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ذايت × اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬
‫‪0.12‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ذايت × اﻷﻗﺮان‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪان × اﻷﻗﺮان‬
‫ﻋﻦ‪.(McAdams, 1994, p. 366f) :‬‬
‫أﺳﻠﻮب ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل ‪:‬‬
‫وﺿﻊ »ﺑﺎص‪ ،‬وﻛﺮﻳﻚ« ‪ Buss & Craik‬ﻋﺎم ‪1983‬ﻣﻨﻬﺞ ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻌـﺎل ‪ ،Act-frequency‬ﻓﺎﻓﱰﺿـﺎ أن ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت‬
‫‪ Dispositions‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻠﺨﺺ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸـﺨﺺ وﻣﺸـﺎﻋﺮه وأﻓﻌﺎﻟـﻪ‪ ،‬وأن اﻟﺴـﻤﺔ ﺗﻠﺨـﺺ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋـﺪد اﳌـﺮات اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث ﻓﻴﻬـﺎ اﻷﻓﻌـﺎل ﺧـﻼل ﻣـﺪة زﻣﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻜﻮن اﳌﻬﻤﺔ اﻷوﱃ ﻟﻌﺎمل ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺎت‪،‬‬
‫وﺣﺪدا اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻻﻧﺒﺴﺎط ﺑﺴﺆال ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺴﺆال اﻵيت‪:‬‬
‫َﱢْ‬
‫ﻓﻜﺮ ﰲ أﻛرث ﺛﻼﺛﺔ أﺷـﺨﺎص ﻣﻨﺒﺴـﻄني ﻣﻤـﻦ ﺗﻌـﺮﻓﻬﻢ ﺳـﻮاء أﻛـﺎﻧﻮا ذﻛـﻮرا ً أم ً‬
‫إﻧﺎﺛـﺎ‪ ،‬واﻛﺘـﺐ ﺧﻤﺴـﺔ أﻓﻌـﺎل أو‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ وﺗﻌﻜﺲ اﻧﺒﺴﺎﻃﻬﻢ ومتﺜﻠﻪ‪ ،‬وﺟﻤﻊ ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن ﻗﺮاﺑﺔ ﻣﺎﺋﺔ ﻓﻌﻞ‪ ،‬ﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (3‬منﺎذج ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻃﻠﺒﺎَ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني أن ﻳﻘﺪروا أﻧﻔﺴـﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺘﻜـﺮار ﻫـﺬه اﻷﻓﻌـﺎل‪ ،‬ﺛـﻢ روﺟﻌـﺖ ﻫـﺬه اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻷﻗﺎرب‪ ،‬وﻛﺎن اﻻﺗﻔﺎق ﻛﺒرياً ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ‪(Peterson,‬‬
‫)‪.1988, p. 353 f‬‬

‫‪117‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(3‬منﺎذج ﻷﻓﻌﺎل اﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ )ﻋﻦ ﺑﺎص‪ ،‬وﻛﺮﻳﻚ(‬

‫‪ُ -‬ﻳﻠﻘﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻜﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻤﻊ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻌﺎً ﻟﻴﻠﻌﺒﻮا رﻳﺎﺿﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﻳﻠﻘﻲ ﺧﻄﺒﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺬﻫﺐ إﱃ اﳌﻘﻬﻰ ﻟﻴﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﻏريه‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻀﻢ إﱃ ﺣﻔﻠﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻐﻨﻲ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﻳﻨﻈﻢ ﺗﺠﻤﻌﺎً ﻛﺒريا ً‪.‬‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﺴامت‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛرثت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﺿﻮء » اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ« ﻇﻬﺮ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠـﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﺠﺎل اﻟﺬي ﺗﻼ اﻟﻨﻘﺪ اﳌﻬﻢ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻋﻦ اﳌﻮﻗﻔﻴني ﻓﺈن ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت اﺗﺴﻌﺖ وﻗﻮﻳـﺖ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ‪،‬‬
‫وأدى ذﻟﻚ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أﻧﻪ ﰲ ﺣني أن اﻟﺴامت ﻣﻨﺒـﺂت ﺿـﻌﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ واﺣـﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ‪ ،‬أي‪:‬‬
‫اﻟﺴامت ﻣﻨﺒﺌﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﻋﱪ ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜرية‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن وﺟﻮد ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻬﻴﺊ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻔﻌﻞ ورد اﻟﻔﻌﻞ ﺑﻄﺮق ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺳـﺘﻔﺎدت‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت وﺗﻘﺎرﻳﺮ اﳌﻘﺪرﻳﻦ ‪ Raters‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻃﺮﻗﺎً ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴامت ﻣﻦ ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﻟﻠﺴامت‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺗﺄﺛري اﻟﺴامت ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛام ﺑﻴﻨـﺖ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺳﺠﺎل ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﳌﺘﻐـريات‬ ‫»اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ«؛ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎس ﻛﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻌﺎﴏة‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وأﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﺑني »اﻟﺸﺨﺺ ‪ -‬واﳌﻮﻗﻒ« )‪.(Matthews et al., 2003, p. 57‬‬
‫وﻳﻌــﺮض »ﻣــﺎك آدﻣــﺰ« )‪ (McAdams, 1994, pp. 411 - 416‬اﳌﻮﻗــﻒ اﻟــﺮاﻫﻦ ﺑــني اﻟﺴــامت‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺄل اﻟﺴﺆال اﳌﻬﻢ‪ :‬ﻣﺎ اﻟـﺬي ﺣـﺪث ﻟﻠﺴـامت ﺑﻌـﺪ ﻧﻘـﺪ‬
‫»ﻣﻴﺸﻴﻞ«؟ وﻳﺠﻴﺐ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻌﺎد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‬
‫ﺑﻘﻮة ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻵن أﻛـرث ﺛﻘـﺔ ﰲ‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت وأﻫﻤﻴﺘﻪ أﻛرث ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﴣ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻇﻬﺮ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﺒري اﻵن ‪ -‬أﻛرث ﻣﻦ أي وﻗﺖ‬
‫ﻣﴣ ‪ -‬ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻜﺜرية واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت اﻟﻘﻮي ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣـﻊ‬
‫ﻓﻜﺮة اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ اﳌﺴﺘﻨرية‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴـﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺴامت أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﻮاﺿﻌﺎت )اﺻﻄﻼﺣﺎت أو أﻋﺮاف( ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﻧﻘﺪت اﻟﺴامت ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ إﻧﻬـــﺎ ﻣﻮﺟـﻮدة‬
‫ﻓﻘﻂ ﰲ ﻋﻘﻮل اﳌﻼﺣﻈني أﻛرث ﻣﻨﻬـــﺎ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨــﺎس اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻼﺣﻈـﻮﻧﻬﻢ‪ ،‬وأن ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺴـامت ﺗﻌﻜـﺲ ‪-‬‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ -‬ﺗﺤﻴﺰات اﳌﻼﺣﻈني ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺗﺴﺎق ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﻠامت اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺟﺮاﻫﺎ ﻣﻨﻈﺮو اﻟﺴامت ﺑﻴﻨﺖ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻏري ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وأن اﳌﻘﺪرﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻄﻮن اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻓﺈن ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ ﺗﻜﻮن ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺴامت ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﻘﺮار واﺿﺢ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﰲ اﺗﺴـﺎق اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫام‪ :‬اﻻﺗﺴﺎق ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬واﻻﺗﺴﺎق ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻖ ﻧﻘـﺪ »ﻣﻴﺸـﻴﻞ« أﺳﺎﺳـﺎً‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻮع اﻷول‪ ،‬وﻗﺪ ُأﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺤﻮث ﻃﻮﻟﻴﺔ )ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي«( أﺷـﺎرت‬
‫إﱃ اﺗﺴﺎق ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ؛ إذ ﺑﺮﻫﻨﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ ﻋـﲆ أن‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺴامت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻣﺴـﺘﻘﺮة ﻋـﱪ ﻓـﱰات ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ اﻋﺘامداً ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮات اﻷزواج أو اﻷﻗـﺮان‪ ،‬وﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ متﻴـﻞ إﱃ رﻓـﻊ ﺛﻘـﺔ‬
‫ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺘﻨﺒﺄ اﻟﺴامت ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﺑﺪرﺟﺔ ﺟﻴﺪة ﻋﻨﺪ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﻮاﻗﻒ‪ :‬ﺑﺪأ »إﺑﺸﺘﺎﻳﻦ« ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت‪ ،‬وﺑـﺮﻫﻦ ﻋـﲆ أن‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ أﻗﻮى ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﺛريات اﻟﺴـامت‪ :‬ﺗﺮﻛـﺰت ﻣﻨـﺎﻇﺮة »اﻟﺸـﺨﺺ – واﳌﻮﻗـﻒ« ﻋـﲆ اﻟﺴـﺆال‬
‫اﻵيت‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬اﻟﺴامت أو اﳌﻮاﻗﻒ؟ وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺮأى اﳌﻮﻗﻔﻴني ﰲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‬

‫‪119‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴامت ﻣﻨﺒﺌﺎت ﺿـﻌﻴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﺋـﺬ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن اﳌﻮاﻗـﻒ ﻣﻨﺒﺌـﺎت ﻗﻮﻳـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أن اﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺴﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺟﻬﻮدﻫﻢ وﻧﺸـﺎﻃﻬﻢ ﺣـﻮل اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪي‪ :‬إن أﻫـﻢ ﺗﻄـﻮر ﰲ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺴامت ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻇﻬﻮر منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﺗﺸري ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫)ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺑﺤﻮث »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي«( إﱃ ﺗﺠﻤﻌﻬﺎ ﺣﻮل منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ(‪ ،‬واﻵن ﻫﻨﺎك ﺷﻚ ﻗﻠﻴﻞ ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺴامت‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻋﲆ ﺗﺠﻤـﻊ اﻷﻧـﻮاع‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت واﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺨامﳼ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ذﻟـﻚ ﺗـﺪﻋﻴامً ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺴـامت‪ ،‬وإﻧﺠـﺎزا ً‬
‫ﻛﺒري ًا‪ ،‬وﺗﻐﻄﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﺎﺗﺖ ﻣﻨﺎﻇﺮة »اﻟﺸﺨﺺ – واﳌﻮﻗﻒ« ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية‪ ،‬ومتﺘﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻤﺔ ﺑﺬﻳﻮع ﻛﺒـري ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﻘـﺪم‬
‫اﻟﻜﺒري ﰲ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻇﻬﻮر منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﻮﺻﻔﻪ إﻃﺎراً ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺎً ﻟﻠﺴامت‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت‬
‫‪ -1‬ﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺴﺘﻘﺮة وﻣﺘﺴﻘﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث أﻳﻀﺎً أﻫﻤﻴﺔ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وإن اﺗﺴﺎق اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أو ﻋـﺪم اﺗﺴـﺎﻗﻬﺎ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ مل ﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺗﺴﺎق اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺸﺘﺒﻚ وﻳﺘﺄﺛﺮ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻫﻤﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺳﻮف ﺗﻈﻞ ﺑﺤﻮﺛﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ )‪.(Peterson, 1988, p. 364‬‬
‫وﻫﻨﺎك دﻻﺋﻞ ﻗﻮﻳﺔ ﻋﲆ أن ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺴامت ﻟﻴﺲ » ً‬
‫ﺣﻴﺎ‪ ،‬وﰲ ﺻﺤﺔ ﺟﻴﺪة« ﻓﻘـﻂ ﺑـﻞ إﻧـﻪ ﻣﻨـﺘﻌﺶ أﻳﻀـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻷدﻟﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺗﻔﺎق اﳌﺘﻨﺎﻣﻲ ﻋﲆ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻋﺪدﻫﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻮراﺛﺔ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻜﺒري ﻟﺪور اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﳌﺘﺰاﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺑﻴﺎن اﻷﺳﺲ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﻟﺴامت‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫‪ -4‬ﺣــﺪﺛﺖ ﻳﻘﻈــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة واﻧﺘﻌــﺎش وﻧﺸــﺎط ﺷــﺪﻳﺪان ﻟﺒﺤــﻮث ﺳــامت اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﻣﻨــﺬ ﻣﻨﺘﺼــﻒ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴــﺎت‬
‫)‪ ،(Furnham & Heaven, 1999, p. 27‬وﻣﺎزال ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺤﺜﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮا‪ً.‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻐري‬
‫ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻋﻦ أن ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﺗﺴﺎﻗﻬﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺗﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﺳـﻮف ﻧﻌـﺮض ﻟـﺬﻟﻚ ﺗﻔﺼـﻴﻼً ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﻧﻘﺪت اﻟﺴامت ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ أوﻟﻬﺎ‪ :‬ﻧﻘﺺ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺴامت ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺪى ﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺔ إﱃ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ أن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج وﺟـﻮد‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺪورﻫﺎ ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻫﺬا اﺳﺘﻨﺘﺎج داﺋﺮي‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬﺎ أن ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺴـامت‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك مبﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮاﺿﻊ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻘﺪ اﻟﺴامت أن اﳌﻮاﻗﻒ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﺴﻠﻮك )اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ( وﻟﻴﺲ اﻟﺴامت‪ ،‬وأن اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫف اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻳﺆﻛﺪ اﳌﻮﻗﻔﻴﻮن ﻋﲆ ﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻜـﻮن اﻟﺴـامت ﰲ أﻋـني اﳌﻼﺣﻈـني أﻛـرث ﻣﻨﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻼﺣﻈﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ أﺳﺒﺎب ﺷﺘﻰ ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﺛﺒـﺎت اﳌﻈﻬـﺮ اﻟﺠﺴـﻤﻲ‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ وﺳـﺪ‬
‫اﻟﺜﻐﺮات‪ ،‬واﻟﻠﺠـﻮء إﱃ اﻟـﻨامذج اﻟﻨﻤﻄﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ زﻳـﺎدة ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ ﻋـﻦ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻗﺎد اﻟﻬﺠﻮم ﻋﲆ اﻟﺴامت »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ ،‬وﻣﻮﺟﺰ رأﻳﻪ أن ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﺗﺤﺪده اﳌﻮاﻗﻒ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴامت؛ وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﻓﺈن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻔﻴﺪة ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻟﻌﺪم اﺗﺴﺎق اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﺮى أﺻﺤﺎب اﻟﺴامت أن اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻴﻪ ﻗﺪر ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﺜﺒﺎت )ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺴـﻠﻮك(‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﺮى ﻏريﻫﻢ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﻧﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﺎﻣﺎً )ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك(‪ ،‬وأن ﻣﺤﺪداﺗﻪ ﺗﻜﻤـﻦ‬
‫ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ﺻﺪر ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻳﻌﺘﻘﺪ أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺴـامت أن اﻟﺴـﻤﺔ واﳌﻮﻗـﻒ ﻳﺤـﺪدان ﻛـﻞ أﻧـﻮاع‬

‫‪121‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ومل ﻳﻘﻮﻟﻮا ﺑﻐري ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﺸري ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﺴامت وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻗﺪر أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت ﰲ اﻟﺴامت ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﻋﱪ ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ أﺧﻄﺎء اﻟﻘﻴﺎس ﻋﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﳌﻔﺮدة‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻗﺪم »إﺑﺸﺘﺎﻳﻦ« أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك أﻛرث ﻣـﻦ ﻣـﺮة‪ ،‬وﺟﻤـﻊ ﻫـﺬه اﻟﻘﻴﺎﺳـﺎت‪ ،‬ﺛـﻢ رﺑﻄﻬـﺎ‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻫﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﲆ اﺗﺴﺎق اﻟﺴامت ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ - 9‬إن ﻗﻮل »ﻣﻴﺸﻴﻞ« إن اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني اﻟﺴـامت واﳌﻮاﻗـﻒ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ )‪ (0.3‬ﻳﻨﻄﺒـﻖ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴامت وﻻ ﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺴﻮد اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﺒﺪأ »اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ«‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ أن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺘﻔﺎﻋﻼن ﻣﻌـﺎ ﻟﻴﻨـﺘﺞ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﻋﻨﻬام‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﺘﻐريات ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻷﻓﺮاد ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ داﻟﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺑني اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫دﺣﺾ ﻓﺮوض اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬وأﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋني اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﳌﻼﺣﻆ ﻳـﺮى ﻣـﺎ‬
‫‪ُ ْ َ -11‬‬
‫ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺮاه‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ اﺗﻔﺎق ﻛﺒري ﺑني ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ وأﻗﺮاﻧـﻪ‪ ،‬ﻛـام اﻧﺘﻔـﻰ اﻟﻔـﺮض‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﺴامت ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﻓﱰاﺿﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮت ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺴامت ﰲ ﻟﻐﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻢ ﺗﻮازﻧﺎً ﺑني ﻋﻨﺎﴏ »ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك‪،‬‬
‫وﰲ ﺣني أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﺟﻴﺪة ﻋﲆ ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺺ؛ ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋـﲆ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﻗﻒ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪.‬‬
‫‪ -13‬اﺗﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧـﺮى أﻗـﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -14‬اﺑﺘﻜﺮ »ﺑﺎص‪ ،‬وﻛﺮﻳﻚ« أﺳﻠﻮب ﺗﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﺪد اﳌﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل ﺧﻼل ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺗﺄﺛﺮت ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت ﺗﺄﺛﺮا ً إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﺑﻨﻘـﺪ اﳌـﻮﻗﻔﻴني‪ ،‬ﻓﺎﺗﺴـﻌﺖ وﻗﻮﻳـﺖ‪ ،‬وأﺳـﻔﺮت ﻋـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﻬﻤـﺔ‪ ،‬أدت إﱃ ﺗﺄﻛﻴـﺪ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺎد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑني اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎس ﻛﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻌﺎﴏة‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫ﺑﻘﻮة ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻵن أﻛـرث ﺛﻘـﺔ ﰲ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴامت وأﻫﻤﻴﺘﻪ أﻛرث ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﴣ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﺘﻠﺨﺺ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴامت ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ‪) :‬أ( اﻟﺴامت أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﻮاﺿﻌﺎت ﻟﻐﻮﻳـﺔ‪) ،‬ب(‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺴامت ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﻘﺮار واﺿﺢ ﻋـﱪ اﻟـﺰﻣﻦ‪) ،‬ج( ﺗﺘﻨﺒـﺄ اﻟﺴـامت ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك ﺑﺪرﺟـﺔ ﺟﻴـﺪة ﻋﻨـﺪ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﻮاﻗﻒ‪) ،‬د( اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ أﻗﻮى ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﻦ ﺗﺄﺛريات اﻟﺴـامت‪) ،‬ﻫــ( ﺗﺘﺒﻠـﻮر ﺟﻬـﻮد ﻋﻠـامء‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻳﻌﻘﺐ أﺣﺪ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺒـﺎً ﻃﺮﻳﻔـﺎً ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪» :‬‬
‫إن ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺴامت ﻟﻴﺲ ﺣﻴﺎً وﰲ ﺻﺤﺔ ﺟﻴﺪة ﻓﻘﻂ؛ ﺑﻞ إﻧﻪ ﻣﻨﺘﻌﺶ أﻳﻀﺎ«‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪123‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪124‬‬
 ‫اﻟﺴامت واﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬام‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﺴامت أﺳﺎس ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺲ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺤﻮث رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻧﻮرﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺟﻮﻟﺪﺑريج‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺑﺮوﻛﻦ‪ ،‬وﻫﻮﻓﺴﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ وﻳﺠﻨﺰ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺟﻮن‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ منﻮذج »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻟﻐﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺰال ﻋﺪد اﻟﺴامت‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎ ً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﺧﺘﺘﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﺑﺴﺆال ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺴـامت اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻌـني ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻘـﺪ ﺗﻌـﺪدت‬
‫اﻟﻄﺮق واﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻠﻐـﻮي اﳌﻌﺠﻤـﻲ ‪ Lexical‬اﻟـﺬي ﻳﻌـﺮض ﻟـﻪ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﺳامء واﻷﻓﻌﺎل واﻟﻨﻌﻮت )ﺟﻤـﻊ ﻧﻌـﺖ أي‪ :‬ﺻـﻔﺔ( اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺼﻒ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻛام ﻳﺼﻒ اﻟﻨﺎس أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ ﻛﻞ ﻳﻮم ﺑﻌﴩات ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻬﺬا ُﻣﺘـﺰن‪ ،‬أو‬
‫ﺣﺬر‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟﻚ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻌﺼﺒﻲ واﻟﻜﺬاب َ ِ ْ‬
‫اﻷﴍ‪ ... ،‬وﻏري ذﻟـﻚ‬ ‫ﺷﺠﺎع‪ ،‬أو ﺣﺴﻦ اﳌﻌﴩ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛﺘﻮم أو ﺣﻘﻮد أو َ ِ‬
‫ﻛﺜري‪ ،‬واﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ – ﻻ ﺳﻴام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – زاﺧﺮة ﺑﺄﻣﺜﺎل ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت واﻷﺳـامء‪ ،‬وﻣـﻦ اﻷﻗـﻮال اﳌـﺄﺛﻮرة ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺼﺪد‪» :‬إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﻋﺎمل ﻟﻐﻮي«‪.‬‬
‫إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ﺗﺨﺮج إﱃ ﺣﻴﺰ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻨﺎ إﻻ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـني اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻣﻦ ﺗﻮاﺻﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺠﻬﺎز اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وﻫﻮ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗﻨﺘﻘـﻞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ أﻳﻀـﺎً‬
‫اﻟﺨﺼﺎل واﻟﺮﻏﺒﺎت واﳌﺸﻜﻼت؛ وﻟﺬا ﻓﺈن إﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(John, Goldberg, & Angleitner, 1984‬‬
‫واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻛﺜرية ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻮل إﻟﻴﻪ زﻣﻴﻠﻨﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬أو ﺧﻄﺎﺑﺎت اﻟﺘﺰﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻜﺘﺒﻬﺎ ﻟﻄﻠﺒﺘﻨﺎ؛ إذ ﻧﻔﻜﺮ ﻣﻠﻴﺎً ﻛﻴـﻒ ﻧﺤـﺪد ﺑﺪﻗـﺔ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻛام أن وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ – ﻳﺘﻢ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻟﻐﻮي‪.‬‬
‫وﺗﺘﺴﻖ اﻷوﺻﺎف اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺤﺮة اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬﺎ ﻃﻼب ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ »ﺑﻴﻠﻔﻴﻠﺪ« ﰲ ﻇﺮوف ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ متﺎﻣﺎً ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻗﺎم‬
‫ﺑﻬـﺎ »ﻓﺴـﻜﻪ‪ ،‬وﻛـﻮﻛﺲ« )‪ (Fiske & Cox‬اﻧﻈـﺮ )‪ :(John et al., 1984‬اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﳌﻀـﻤﻮن ‪Content‬‬
‫‪ analysis‬ﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣــﺮة ﻛﺘﺒــﺖ أوﺻــﺎﻓﺎً ﻟﻸﺷــﺨﺎص‪ ،‬وﺑﻴﻨــﺖ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ أن اﻟﻨــﺎس ميﻴﻠــﻮن إﱃ وﺻــﻒ‬

‫‪127‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ ﺿﻮء ﺳﺖ ﻓﺌﺎت ﻋﺮﻳﻀﺔ‪ ،‬أﻛرثﻫﺎ ﺷﻴﻮﻋﺎ ً واﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎً أرﺑـﻊ ﻓﺌـﺎت ﻛـام ﻳـﲇ‪ – 1 :‬اﳌﻈﻬـﺮ اﻟﺠﺴـﻤﻲ‪-2 ،‬‬
‫اﻟﺼـﻔﺎت واﻟﺨﺼــﺎل اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ )أي‪ :‬ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ(‪ – 3 ،‬اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ – 4 ،‬اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻀــﻴﻒ ﻫــﺆﻻء اﳌﺆﻟﻔــﻮن‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( أن اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻛﺒري ﺑني اﻷوﺻﺎف اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬﺎ اﻟﻄﻼب وﺗﻘﺎرﻳﺮ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴني اﻟﻨﻔﺴـﻴني اﳌﺤﱰﻓـني‪ ،‬وأﻧﻬـﻢ‬
‫َِ‬
‫ذﻫﻠﻮا ﻟﻠﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬام ﰲ اﻟﺼﻔﺎت واﻷﺳامء اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫إن اﻷوﺻﺎف اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻒ اﻟﻨﺎس أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﻟﻮﺻﻒ أﻗﺮاﻧﻬﻢ أو ﻣﺨـﺎﻟﻄﻴﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،Natural language‬وﺗﺘﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ أﻫﻤﻬـﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺸري إﱃ أوﺻﺎف ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺻﻒ اﻟﺬايت وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺘﻀﻤﻦ أوﺻﺎﻓﺎً ﻟﻐﻮﻳﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻣﻤﺠﻮﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم واﻟﺨﱪة اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺨﺼﴢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺮﻛﺰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻫﺬه اﻷوﺻﺎف ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﺑني اﻟﺒﴩ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺸـﻤﻞ ‪ -‬ﻧﻈﺮﻳـﺎً ‪ -‬أﻳـﺔ ﺧﺼـﻠﺔ‬
‫ﻣﻤﻴﺰة أو ﺳﻤﺔ )‪.(John et al., 1984‬‬
‫وﺗﻴﺴرياً ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺒﺪل اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﺷـﻔﻬﻴﺎً وﰲ اﻟﺤـﻮار اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟـﻤﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي )اﳌﻌﺠﻤﻲ( ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻤﻲ َ ْ‬‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛام وردت ﰲ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ُ ﱢ َ‬
‫و»اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ« – ﻟﺪى اﳌﺸﺘﻐﻠني ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ – »ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت وﺗﻄﻮرت دون أن ﻳﻘﺼﺪ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﻨﺘﴩة ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ ﰲ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻠﻐـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺘﴩة ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺎﴈ« )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺨﻮﱄ‪ ،(1982 ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺤﺪث اﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫إن إﺣﺪى اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺨﻼف ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﻨﺎﻓﺴﺔ ﻫﻲ أن ﻧﺘﺤﻮل إﱃ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛام ﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ أو اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬

‫‪128‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﻊ ﺑني اﻟﻨﺎس ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺘﺠﺴـﺪة ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺼـﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻛﻞ اﳌﺘﺤﺪﺛني ﺑﻬﺬه اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻳﴬب »ﻣـﺎك ﻛـﺮي‪ ،‬وﻛﻮﺳـﺘﺎ« ‪(McCrae & Costa,‬‬
‫ﻣﺪرﺑﺎ ﻋـﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳـﺔ ﻟﺘﻌـﺮف ﻣـﺎذا ﻳﻌﻨـﻲ »اﻟﻄﺒـﻊ‬
‫)‪ 1990, p. 29f‬ﻫﺬا اﳌﺜﺎل‪ :‬إﻧﻪ ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻜﻮن ُ ﱠ‬
‫اﻟﴩﺟﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎﻇﻲ« ‪ ،Anal-retentive character‬وﻟﻜﻦ أي واﺣﺪ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ »ﻋﻨﻴﺪ« أو »ﺑﺨﻴـﻞ«‪ ،‬ﻋـﲆ أن‬
‫اﻷﻣﺮ اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻫﻮ أن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎل اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄﴎه‪ ،‬إن اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﰲ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﻌﻤـﻞ واﻟﻠﻌـﺐ‪،‬‬
‫وﰲ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬وﰲ وﺿﻊ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬إن أﻳﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻳﺠـﺐ أن َﺗﺴـﺘﻨﺒﻂ ﻛﻠـامت متﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق‬
‫وﺗﻮﺿﺤﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻮف ُﺗﻼﺣﻆ ﻋﱪ اﻟﻘﺮون ﻛﻞ ﺧﺼﻠﺔ أو ﺳﻤﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺿﻊ ﻟﻬﺎ اﺳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﺆﻛﺪ‪.‬‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻗﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺑﺠﻤﻊ اﳌﺎدة اﻟﺨﺎم أو اﳌﻨﺒﻬﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﺠـﻢ أو اﻟﻘـﺎﻣﻮس‪ ،‬وﻟﻘـﺪ ﻛـﺎن‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﱪﻳﻄﺎين » ﺳري ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺟﻮﻟﺘﻮن« )‪ (Galton, 1884‬ﻧﺎﻓﺬ اﻟﺒﺼـرية ﻋﻨـﺪﻣﺎ اﻓـﱰض أن اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺎم مبﺴـﺢ ﳌﻌﺠـﻢ »روﺟﻴـﺖ« ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺳﻤﻰ ذﻟﻚ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻟﻔﺮض اﳌﻌﺠﻤﻲ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 10‬‬
‫ﺗﺼﻒ اﻟﻄﺒﺎع‪ َ ،‬ﱠ‬

‫» ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺟﻮﻟﺘﻮن« ‪(1911-1852) F. Galton‬‬

‫‪129‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﺗﺠﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ )ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪» :‬ﻛﻼﺟـﺲ« ﻋـﺎم ‪ ،1926‬و»ﺑﺎوﻣﺠـﺎرﺗﻦ« ﻋـﺎم ‪ ،1933‬و»أوﻟﺒـﻮرت«‪،‬‬
‫و»أودﺑريت« ﻋـﺎم ‪ (1936‬إﱃ ﻣﻌـﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻣﺼـﺪرا ﻟﻠﺨﺼـﺎل اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﺼـﻨﻴﻒ ‪Taxonomy‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ » أوﻟﺒﻮرت« ﻋﺎم ‪ 1937‬أن ﻫـﺬا اﳌـﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐـﻮي اﳌﻌﺠﻤـﻲ إﱃ وﺻـﻒ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺒـني أن ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ اﻟﺒـﺎرزة‬
‫واﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻛام َ ّﺑني أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻠامت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﺑﻮﺟﻪ ﻋـﺎم ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ أﻗﺮﻫﺎ اﻟﺤﺲ اﻟﻌﺎم اﳌﺸﱰك ﻋﱪ ﻗﺮون ﻣﻤﺘﺪة‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ميﻜـﻦ أن ميـﺪﻧﺎ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﺨﺼـﺎل‪ ،‬وإن‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺘﻬﻴﺔ وﻣﺤﺪودة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪﻫﺎ اﻟﻨﺎس ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻫﺬه اﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫وﻣﻔﻴﺪة ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ )‪.(John, 1990‬‬
‫وﻳﻜﻤﻦ اﻷﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻬﺬا اﳌﻨﺤـﻰ ﰲ اﻟﻔـﺮض اﻟﻠﻐـﻮي اﻟـﺬي ﻟﺨﺼـﻪ »ﺟﻮﻟـﺪﺑريج« ﻛـام ﻳـﲇ‪» :‬إن اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﻌﺪ أﻛرث اﻟﻔﺮوق أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌـﺎﻣﻼت ﺑـني اﻷﺷـﺨﺎص ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ ﺳـﻮف »ﺗﺤـﻮل إﱃ رﻣـﻮز«‬
‫‪ encoded‬ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻣﻬﻤﺔ ﻛﺎن اﻟﻨﺎس أﻛـرث ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وأﻛـرث رﻏﺒـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ اﺑﺘﻜـﺎرﻫﻢ ﻛﻠﻤـﺔ ﻟﻬـﺎ« )‪ ،(Goldberg, 1982, p. 204‬وﺑﻘـﺪر ﺻـﺤﺔ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﻓﱰاض ﻓﺈن اﳌﻌﺠﻢ ميﻜﻦ أن ميﺪﻧﺎ ﺑﻨﻘﻄﺔ ﺑﺪء ﻣﻔﻴﺪة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﺒريات اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻊ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﺤـﻰ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬مبـﺎ ﻳﻌﻨـﻲ أن أﻛـرث‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﺳﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻀﺎرة أو اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ‪ Culture‬اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﻓﻴﻬـﺎ ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق‪،‬‬
‫وميﺜﻞ اﻟﻔﺮض اﻟﺬي أوردﻧﺎه ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻋـﻦ »ﺟﻮﻟـﺪﺑريج« اﻷﺳـﺎس اﻟﻨﻈـﺮي واﻟﻌﻘـﲇ ﻟﻬـﺬا اﳌﻨﺤـﻰ اﻟﻠﻐـﻮي‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜامﻻً ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮض ﻓﺈن أﺣﺪ اﻟﻔﺮوض اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ أﻳﻀـﺎً ﻳـﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن أﻛـرث اﻟﻔـﺮوق أﻫﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت إن مل ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً )‪.(Church, Katigbak, & Reyes, 1996‬‬
‫وﻧﺸﺄ ﰲ اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ‪ :‬اﻟﺜﺎين واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻬﺪف ﻣﻨـﻪ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﺳامء اﻟﺴامت ‪ Trait names‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ؛ إذ ﺗﺸـﻤﻞ اﳌﻌـﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ أﺳـامء‬

‫‪130‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫وﺻﻔﺎت وأﻓﻌﺎﻻً ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻠﻐﺔ وﻳﻜﺘﺒﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﻨﺤـﻰ اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﻠﻐـﻮي اﳌﻌﺠﻤـﻲ‬
‫‪ Psycholexical‬ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺘﻪ وﺟﺪارﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺴامت أو اﻟﺼﻔﺎت ﺗﺸري إﱃ أﺷﻜﺎل ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك؛ وﻟـﺬا ﻓـﺈن‬
‫ﻫﺬه »اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ« ذات ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ وراء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؛ إذ ﺗﺸـري أﺳـامء اﻟﺴـامت‬
‫ﻫــﺬه إﱃ أﺑﻨﻴــﺔ أو ﺗﺮاﻛﻴــﺐ ﻧﻔﺴــﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺛــﻢ ﻓــﺈن اﻟﺮاﺑﻄــﺔ ﻣﺘﻴﻨــﺔ ﺑــني اﳌﻔــﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ واﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ أن وﺻﻒ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻜـﻮن ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ﰲ ﻗﺎﻟـﺐ ﻟﻐـﻮي )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑـﺪر‬
‫اﻷﻧﺼﺎري‪.(1996 ،‬‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت‪ ،‬وﻧﻮرﻣـﺎن« وﻏـريﻫﻢ أن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﳌﺎﺛﻠﺔ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﺗﺸﻤﻞ أﻧﻮاﻋﺎً ﻛﺜرية وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ؛ وﻟـﺬا ﻓـﺈن اﻷﺷـﺨﺎص ميﻜـﻦ أن ﻳﻮﺻـﻔﻮا ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺳامﺗﻬﻢ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ )ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻏﺎﺿـﺐ(‪ ،‬وﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميـﺮون ﺑﻬـﺎ )ﻣﻬﺘـﺎج أو ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﻏﻴﻈـﺎً(‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪون ﻋﻠﻴﻬﺎ )ﻣﺮﺗﺠﻒ أو ﻣﺮﺗﻌﺶ(‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ وميﺎرﺳـﻮﻧﻬﺎ )ﺻـﺎرخ‬
‫ﻣﺮب(‪ ،‬وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫ﻣﺮﻋﺐ‪ِ ُ ،‬‬
‫ﻣﺨﻴﻒ(‪ ،‬وﺑﺎﻷدوار اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ ) ُ َ ّ‬ ‫أو ﺻﺎﺧﺐ(‪ ،‬وﺑﺎﻵﺛﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪﺛﻮﻧﻬﺎ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ ) ُ ْ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻋﺎم ﳌﺴـﻠﻜﻬﻢ )ﻣﺮﻓـﻮض‪ ،‬ﺳـﻴﺊ(‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ﻓـﺈن اﻟﻨـﺎس ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰲ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺐ أﺟﺴﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬وﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻌﺎم )ﻗﺼـري‪ ،‬ﻫﺰﻳـﻞ(‪ ،‬ﻛـام ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺸـﺨﴢ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺼﻖ ﺑﻬﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻈﻬﺮﻳﺔ ) ّ‬
‫ﺟﺬاب‪ ،‬ﻓﺎﺗﻦ( )‪.(John & Robins, 1993, p. 217‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ مثﺔ ﻣﻌﺠﻢ ﻳﺸﻤﻞ ﻛـﻞ اﻟﻜﻠـامت ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻨﻄﻘـﻲ أن ﻧﻔـﱰض أن ﻣـﺎ ﻳﻀـﻤﻪ‬
‫اﳌﻌﺠﻢ ﻏري اﳌﺨﺘﴫ ﺑني دﻓﺘﻴﻪ ميﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎين اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺰوﻫـﺎ اﻟﻨـﺎس إﱃ اﻷﺣـﺪاث واﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫وأﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺑﻞ إن اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ُﺗﴩح ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ﺑﻜﻠـامت ﻣـﻦ‬
‫وﺣﺪدت ﻓﺌﺎت ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﻌﻤـﻞ اﳌـﻨﻈﻢ واﳌﺸـﱰك‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ُوﺛﻘﺖ اﻟﺨﱪات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻷﺟﻴﺎل ﻣﻦ اﳌﻌﺠﻤﻴني ‪ ،Lexicographers‬وﻗﺪ ﻋﱪ »ﺟﻮرج ﻣﻴﻠﻠﺮ« )‪ (Miller, 1991‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻠـامت« ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﻛﻠامت ﺗﺸري إﱃ اﻟﺨﱪات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ﺑﺄن »اﻟﻔﻜﺮة إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﻬﻤـﺔ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻨﺎس ميﻴﻠﻮن إﱃ وﺿﻊ ﻛﻠﻤﺔ ﻟﻬﺎ«‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ اﻟﺴﻬﻮل ومل ﻳﺮوا اﻟﺠﺒﻞ َ ﱡ‬
‫ﻗﻂ ﻓﻠـﻦ ﺗﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻛﻠام زادت أﻫﻤﻴﺔ اﻟﴚء ﻛرثت اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﻟﻴﻪ )‪.(De Raad, 1995‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻨﻈﻤﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺟـﺎﻧﺒني ﻟﻐـﻮﻳني ﻫـام‪:‬‬

‫‪131‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬واﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻷﺳامء ‪ :Nouns‬ﻓﺌﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﺗﺸري إﱃ ﺧﺼـﺎل ﺷـﺨﺺ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﻮة‪ ،‬واﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬وﻓﺌﺔ أﺻﻐﺮ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺗﺼﻒ أمنﺎط اﻷﺷﺨﺎص وأﻧﻮاﻋﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺎﻛﺮ‪ ،‬وﺳﺎﺧﺮ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮم ً‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﰲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ واﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﺮﺗﻌﺶ اﻷﻋﺼﺎب‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺧرية ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ُ ّ‬
‫وﻳﺒﺪو أن أﺳامء اﻟﻨﻤﻂ ‪ Type nouns‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻜرثة ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن أﺳامء اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪Attribute‬‬
‫‪ nouns‬واﻟﺼﻔﺎت ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻀﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )‪.(John et al., 1984‬‬
‫وأﺧريا ً ﻳﻮﺟﻪ »ﺟﻮن« وزﻣﻼؤه ﺗﺤﺬﻳﺮا ً ﻣﻬامً ﰲ ﻗﻮﻟﻬﻢ‪ :‬إﻧﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﻌﻠﻢ ﻛﺜريا ً ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ؛ وﻣـﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﺨﻠﻂ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ﻟﻠﺨﱪة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ُﻳﻔـﱰض‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺼﻒ اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين وﺗـﻔﴪه وﺗﺘﻨﺒـﺄ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻠﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـري إﱃ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﺼﺪرا ً ﺛﺮﻳﺎً ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻫـﻮ ﻧﻘﻄـﺔ ﺑـﺪء ﻣﻔﻴـﺪة ﻟﻮﺿـﻊ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻌﺶ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية‪ ،‬وﻳﻌﻮد ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬا اﻟﻔﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ – ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒري ﻣﻨﻪ – إﱃ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﻪ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻌﺠﻤﻲ ‪ ،Lexical‬اﻟﺬي ميﺜﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪا‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺮا ً ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل )‪.(Henss, 1995‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺴامت أﺳﺎس ﺗﺼﻨﻴﻔﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫أﺷﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳني ﻋـﱪ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ إﱃ » اﻟﺤﻜﻤـﺔ« اﳌﺘﺠﺴـﺪة ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﺬﻛﺮ »أوﺳـنت«‬
‫‪ – Austin‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل – »أن ﻣﺨﺰوﻧﻨﺎ اﳌﺸﱰك ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت ﻳﺠﺴﺪ ﻛﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰات اﻟﺘﻲ وﺟـﺪﻫﺎ اﻹﻧﺴـﺎن ﺟـﺪﻳﺮة‬
‫ﺑﺄن ﺗﻮﺿﻊ‪ ،‬واﻟﺮواﺑﻂ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُوﺟﺪت أﻧﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﻋﱪ أﺟﻴـﺎل ﻛﺜـرية‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﻜﻠـامت ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫وذات أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ؛ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺻﻤﺪت ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﻮﻳـﻞ‪ :‬اﻟﺒﻘـﺎء ﻟﻸﺻـﻠﺢ« )‪ ،(Saucier & Goldberg, 1996‬وﻣـﻦ‬
‫ﺑني ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ذﻟﻚ اﳌﺨﺰون اﳌﺸﱰك ﻟﻠﻜﻠامت ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻠﺨﺺ اﻷﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻔﺮض اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻛام ذﻛـﺮ »ﻛﺎﺗـﻞ« )‪ (Cattell, 1943‬ﰲ ﻫـﺬا اﻻﻓـﱰاض‪» :‬إن ﻛـﻞ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ذات اﻷﻫﻤﻴـﺔ‬

‫‪132‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪ ُﺳﺠﻠﺖ ﰲ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ ﻣنت اﻟﻠﻐﺔ«‪.‬‬

‫وﻳﻀﻴﻒ " ﻛﺎﺗﻞ " )‪ (Cattell, 1957, p. 71‬أﻧﻪ‪ » :‬ﻋﱪ اﻟﻘﺮون‪ ،‬وﺑﻀﻐﻂ ﻣﻦ اﻟﴬورة اﳌﻠﺤـﺔ ﻓـﺈن ﻛـﻞ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺳﻠﻮك إﻧﺴﺎن ﻣـﺎ ﻳﺤﺘﻤـﻞ أن ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻗـﺪ أﻓﴣ إﱃ ﻧـﻮع ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻟﺮﻣـﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ‪Verbal‬‬
‫‪ ،symbols‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﰲ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ وﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻇﻬﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺸـري دامئـﺎً‬
‫إﱃ ﺳامت ﻓﺈن ﺣﻄﺎم اﻟﻜﻠامت اﳌﻬﺠﻮرة وأﻃﻼﻟﻬﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ«‪ ،‬وأﻛرث اﻟﻨﺼﻮص اﻗﺘﺒﺎﺳﺎً ﻟﻠﻔـﺮض‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ذﻟﻚ اﻟﺬي ذﻛﺮه » ﻧﻮرﻣﺎن « )‪ (Norman, 1963, p. 574‬ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫ﻋـﺪت ﻗﺎﻋـﺪة ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت أوﻟﻴـﺔ‬
‫»إن ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻔﺎت ﻟﺨﺼـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‪ ُ ،‬ﱠ‬
‫اﳌﺪرﻛـﺔ ﰲ اﻷداء واﳌﻈﻬـﺮ ﺑـني اﻷﻓــﺮاد‪ ،‬أو داﺧـﻞ اﻷﻓـﺮاد ﻋـﱪ اﻟــﺰﻣﻦ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﺘﻨﻮﻋـﺎت أو اﻻﺧﺘﻼﻓــﺎت َ‬
‫واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻓﺤﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ أﻛرث اﻟﺠﻬﻮد ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﻌﻴـني ﻣﺠـﺎل ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﺘـﻲ‬
‫َﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻖ أو اﻟﻨﻈﺎم «‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ »ﻧﻮرﻣﺎن« )‪» :(Norman, 1967, p. 2‬إن اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺣﻘﺎً ﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘﺨـﺬ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ إدراﻛﻬﺎ ﰲ اﻷداء واﳌﻈﻬﺮ ﺑني اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬أو داﺧـﻞ اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﺧﻼل اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ذات اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬وﻟﻬـﺎ‬
‫متﻴﺰ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻟﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﺌﺎت اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻋـﱪ ﺗﻄﻮرﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﱡ‬
‫ومنﻮﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻘﻴﺘﻬﺎ«‪.‬‬
‫ﺤﺪﺛني )ﻣﺜﻞ »ﺑﻠﻮك« ﰲ ﻋﺎم ‪ (1995‬إﱃ ﴐورة ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﺨـﺰن أو اﳌﺴـﺘﻮدع‬
‫اﻟـﻤ ْ َ‬
‫وﻳﺸري ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد ُ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ؛ ﻷن ﱡ ﱠ‬
‫اﻟﺴﺬج وﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻪ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ »ﺳﻮﺳﻴﺎر‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺑريج« ‪(Saucier‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎ؛ إذ ﻳﺮﻳـﺎن أن »اﻟﻜـﻼم اﻟﻌـﺎم« رمبـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻏـري ﻛـﺎف ﻟﻴﻘﻮدﻧـﺎ إﱃ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬ ‫)‪ & Goldberg, 1996‬ﻣﻮﻗﻔـﺎً‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﳌﺮﻫﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣﺮﺷﺪ ﻗﻮي ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻌﻠـامء أﻻ‬
‫ﻳﻐﻔﻠﻮﻫﺎ‪ ،‬إن اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻛﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪى رﺟﻞ اﻟﺸﺎرع‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ أﻣﺮا ً ﻏري واﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﺎ – دون‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ذﻟﻚ – أن ﻧﻌﺰل أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻋﻦ اﳌﺼﺎدر اﻟﻮاﺳﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي ﺧﻼل ﺗﺎرﻳﺨﻪ‪.‬‬
‫إن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻨﺸـﺄ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ً ﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺮاﻫـﺎ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻛﺎﻓﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ أو اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨـﺎس ﻛﺎﻓـﺔ ﻣـﻦ‬

‫‪133‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻرﺗﻔﺎع‪ ،‬واﻟﻮزن‪ ،‬واﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ‪ ِ ُ ،‬ﱡ‬

‫متﺪﻧﺎ مبﻜﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﺷﺎﻣﻠﺔ )ﴐورﻳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ( ﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ متـﺪﻧﺎ مبﻜﻮﻧـﺎت أﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﻏري ﺷﺎﻣﻠﺔ )ﴐورﻳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ( ﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ »ﺳﻮﺳﻴﺎر‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺑريج«‪» :‬إن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﻔﺮض اﳌﻌﺠﻤﻲ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻟـﺬي وﺟﻬـﻪ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ‪» :‬ﺑﻠﻮك‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي‪ ،‬وﺳﺘﺎﺟرن«( ﻳﻌﻜـﺲ ﻓﻬـامً ﻏـري ﻛـﺎف ﻟﻠﻤﻨﺤـﻰ اﳌﻌﺠﻤـﻲ‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬام ﻳﻀـﻌﺎن ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ Premises‬متﺜـﻞ ﺟـﻮﻫﺮ اﳌﻨﻈـﻮر اﳌﻌﺠﻤـﻲ‪ ،‬وﻳﱪﻫﻨـﺎن ﻋـﲆ أن ﻫـﺬه اﳌﻘـﺪﻣﺎت ﺗﻨﺴـﺠﻢ ﻣـﻊ‬
‫اﻟـﻤﺤﻜﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ »ﻟﻠﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ« ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬واﻹﻳﺠﺎز‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ اﻟﺼﺪق اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫َ َ ﱠ‬
‫أﺳﺲ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﻌـﺮض »ﺳﻮﺳـﻴﺎر‪ ،‬وﺟﻮﻟـﺪﺑريج « )‪ (Saucier & Goldberg, 1996‬ﻷﻫـﻢ اﳌﻘـﺪﻣﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ﻟﻬـﺬا اﳌﻨﺤـﻰ‪،‬‬
‫وﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺸري ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ إﱃ اﻟﻄـﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳـﺔ ‪ Phenotypes‬اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻤﻞ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺸري إﱃ اﻟﻄﺮز اﻟﻮراﺛﻴﺔ ‪ Genotypes‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟـﻚ‬
‫أن ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ متﺪﻧﺎ ﺑﺈﻃﺎر ﻟﻠﻮﺻـﻒ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻟﻠﺘﻔﺴـري ﺑـﺎﻟﴬورة‪ ،‬إن اﳌـﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤـﻲ ﻳﻘﻮدﻧـﺎ إﱃ ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬
‫ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻔﺴري‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻓﱰاﺿﺎت ﴏﻳﺤﺔ أو دﻋﺎوى ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ ﻟﻠﺴامت‪ ،‬أو ﻋﻦ اﻷﺻﻮل‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺔ ﳌﺎ ﺗﺸري إﻟﻴﻪ ﻣﻦ اﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬إن ﻫﺬا اﳌﻨﺤـﻰ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻـﻒ دون ﻣﻐـﺎﻣﺮة اﻟـﺪﺧﻮل إﱃ اﻟﺘﻔﺴـري‪ ،‬ﻛـام أن‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﻴﺲ منﻮذﺟﺎً » ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت«‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ُ َ ﱢ‬
‫ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺴامت ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ‪.‬‬
‫إن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻨﻈﻮر اﳌﻌﺠﻤﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫»ﺧﺼﺎل« أﻛرث ﻣﻨﻬـﺎ »ﺳـامت«؛ ﻷن اﻟﺴﻤـــﺎت ﻣﻔﻬـــﻮم ُﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻟﻮﺻـﻒ اﻟﻄـﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳـﺔ واﻟﻮراﺛﻴـﺔ ً‬
‫ﻣﻌـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨـﺪم »أوﻟﺒـﻮرت« اﻟﺴﻤـــﺎت ﻟﻴﺸـري إﱃ »ﺑﻨـﺎء ﻋﻘـﲇ أﺻـﲇ وﺻـﺎدق« ‪Bona fide mental structure‬‬
‫َ‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺸري اﻟﺨﺼﺎل إﺷﺎرة واﺿﺤﺔ إﱃ اﻟﻄﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻣﻦ دون أﻳﺔ ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺜﺒـﺎت‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ دون أﻳﺔ ﺗﻀﻤﻴﻨﺎت ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻨﺎ ﺑﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻃﺮزا ً وراﺛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺣﻮﻟﺖ إﱃ رﻣﻮز ‪ encoded‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن ﻫـﺬه‬

‫‪ -2‬إن اﻟﺨﺼﺎل اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻗﺪ ُ ﱢ‬
‫اﻟﺨﺼﺎل اﻟﺘﻲ ُﺗﻌﺪ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻛﻠامت ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﻤﺮ وﺗـﺪوم‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻜﺮر ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌـﺎمل‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻫـﻲ اﻟﻮﺳـﻂ‬
‫اﻷول اﻟﺬي ُ ْ َ ُ‬
‫ﺗﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ درﺟﺔ متﺜﻴﻞ ﺧﺼﻠﺔ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺨﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن أﺣﺪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻪ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎﻧـﺖ ﺧﺼـﻠﺔ ﻣـﺎ أﻛـرث‬
‫درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎين زادت ﻛﻠامت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ُ ْ َ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ زادت ﻣﺮادﻓﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﺧﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻬﻤﺔ ﻳﺘﻌني أن ُﺗﻮﺟﺪ ﻟﻬﺎ أﻟﻔـﺎظ‬
‫ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫ميﺪﻧﺎ اﳌﻨﻈﻮر اﳌﻌﺠﻤﻲ ﺑﺄﺳﺎس ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻗﻮي وﻏري ﻋﺎدي ﻻﻧﺘﺨﺎب اﳌﺘﻐريات ﰲ ﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬إن اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫‪ -4‬ﱡ‬
‫اﳌﺘﺤﻴﺰ ﻟﻠﻤﺘﻐريات ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻛﺒري ﻟﺼﺪق ﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﱧ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻋـﺪد ﻻﻧﻬـﺎيئ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺤﺪدة ﻛام ّﺑني »ﺗﺸﻮﻣﺴيك« ‪ Chomsky‬ﻋـﺎم ‪ ،1957‬ﻓـﺈن اﻷﻣـﺮ ﻧﻔﺴـﻪ ﻳﻨﻄﺒـﻖ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ وﺿﻊ ﻋﺪد ﻻ ﻧﻬﺎيئ ﻓﻌﻼً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﻋﺒﺎرات ذات أﻃﻮال‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف – ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﺟﺪاً ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﳌﺤﺘﻤﻠـﺔ – ﻣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻔﺮد اﺧﺘﻴﺎراً ﻣﺘﺤﻴﺰ ًا‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻧﻬﺎيئ أﺳﺎﺳﺎً ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﻔﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺿﻊ أﺳﺲ أﻓﻀﻞ ﻟﻼﺧﺘﻴﺎر ﻏري اﳌﺘﺤﻴﺰ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ‬
‫أوﺻﺎف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻐريات ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ أوﺻﺎﻓﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺴـﺘﻤﺪة‬
‫ﻣﻤﺜﻼ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ُﻳﻌﺪ ﱢ‬
‫‪ -5‬ﺗﻌﻤﻞ أوﺻﺎف اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻔﺮوق اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﺒﺖ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ -‬ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ‪ -‬ﻣﻦ ﺧﻼل وﻇﻴﻔـﺔ »اﻟﻨﻌـﺖ أو‬
‫اﻟﺼﻔﺔ« ‪ ،Adjective‬وﻳﺸري »دﻳﻜﺴﻮن« ‪ Dixon‬ﻋﺎم ‪1977‬إﱃ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻓﺌﺎت اﻟﻜﻠامت‪ :‬اﻻﺳﻢ‬
‫واﻟﻔﻌﻞ ﻓﺈن ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻋـﺪد ﻗﻠﻴـﻞ ﺟـﺪاً ﻣـﻦ اﻟﺼـﻔﺎت ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻻ ﻳﺸـري أي ﻣﻨﻬـﺎ إﱃ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﺠﺪ ﻟﻐﺎت ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻬـﺎ ﺻـﻔﺎت ﻋـﲆ اﻹﻃـﻼق‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻘـﺪ وﺟـﺪ »‬
‫دﻳﻜﺴﻮن« ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻌﺘﻴﺔ ‪ Adjectival concepts‬ﰲ ﻛﻞ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم مبﺴﺤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ‪:‬‬

‫‪135‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أ ‪ -‬ﺗﺼﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﻮاص اﳌﻬﻤﺔ ﳌﻮﺿﻮع ﻣﻌني‪.‬‬

‫ب‪ -‬متﻴﺰ ﺑني ﻋﻀﻮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﻢ واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ – ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳـﺔ اﻷوروﺑﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى – ﻓﺌـﺔ ﻛﺒـرية ﺟـﺪا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﻔﺔ ﺗﻜﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺳامء واﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﻘﻮل ﻣﺜﻼً‪ » :‬ﻫﻮ ﺛﻌﻠﺐ« و»ﻫـﻲ‬
‫ﺗﺠﺎدل ﻛﺜريا ً«‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﻮاص اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني أﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﻨﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻈﻬﺮ وﻇﻴﻔﺔ »اﻟﻨﻌﺖ« ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﻢ أو اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻣﻔﻬـﻮم »وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺼـﻔﺔ« ﰲ اﺳـﺘﻴﻌﺎب‬
‫متﺜﻞ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﳌﻼﻣﺢ )ﻛﺎﻟﻄﻔﻞ واﳌﺮأة(‪ ،‬واﻷﺳـامء اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪاً ﻟﺨﺎﺻﻴﺔ واﺣﺪة )ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﻘﻞ ﻋﺼﻔﻮر(‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ إﻣﺪاد اﻟﻠﻐﺔ مبﺰﻳـﺪ‬
‫ﻣﻦ أﺷﺒﺎه اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻷﺳامء – وﺑﺨﺎﺻﺔ أﺳـامء اﻟﺨﺼـﺎل اﳌﺠـﺮدة – ﺑﻮﻇﻴﻔـﺔ وﺻـﻒ اﻟﺨﺼـﺎل اﻟﺒﴩﻳـﺔ‬
‫)ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻬﺎرة‪ ،‬واﻟﻜﺮم(‪ ،‬وذﻟﻚ أﻛرث ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺮﻛﺰ اﳌـﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤـﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺼـﻔﺎت وﻣـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻣﻘﺎﻣﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻣﻦ أﺳامء‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺮﺗﺒﻂ أوﺻﺎف اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺟﻤﻞ وﻋﺒﺎرات ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑﺎﻷوﺻﺎف اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﻛﻠﻤـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬إن‬
‫اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ُﻳﻨﻘﺪ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻛﻠامت ﻣﻔﺮدة وﻣﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻖ أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‬
‫واﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﺒﺎرات وﺟﻤﻞ وﻓﻘﺮات أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﻔﺮدة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﺼﺎل‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺄوﺻﺎف ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﺮدة ﺗﻌﱪ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﻌـﺖ أو اﻟﺼـﻔﺔ ﻟـﻪ ﻣﺰاﻳـﺎ ﻛﺜـرية‬
‫ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻔﺮض اﳌﻌﺠﻤﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻌﺒﺎرات‪.‬‬
‫وﻣﻨﺘﻬﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺪم أﺳﺎﺳﺎً ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً ﻗﻮﻳـﺎً ﺟـﺪا ً ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫ب‪ -‬وﺗﻀﻢ ﻫﺬه اﻷوﺻﺎف اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﺮدة ﻣﺠﺎﻻً ﻣﺤﺪداً‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻐريات‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬وﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎرض أو اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑني اﻟﺼﻔﺎت اﳌﻔﺮدة وﻋﺒﺎرات اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻨﺎء ﻋﺒـﺎرات‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺎً وﻏري ﻣﻌﻘﺪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻧﻌﻮﺗـﺎً ﺗﺼـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ‪ ،‬ﻳﺴـﺒﻘﻬﺎ ﻛﻠـامت أو‬
‫ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ » :‬أﻧﺎ ‪ ...‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ ‪ ...‬أﺣﻴﺎﻧﺎً أﻛﻮن ‪ ...‬ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ‪ ...‬أﺷﻌﺮ ‪ ...‬أﻧﺎ ﻣﻌﺮوف ﺑﺄﻧﻨﻲ ‪.«...‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻟﻘﺪ دﻟﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ – ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ – ﻋﲆ أن اﻟﻜﻠامت اﳌﻔﺮدة ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬
‫أي‪ :‬أن ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻓﻜﺎراً ﻣﺮﻛﺒـﺔ ﻳﻌـﱪ ﻋﻨﻬـﺎ ﻋـﺎدة ﺑﺎﻟﻌﺒـﺎرات‪ ،‬وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﻓﻔـﻲ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺘﻠﻐﺮاﰲ ذي اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻨﺘني ميﻜﻦ ﻟﻠﺮاﺷﺪ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﻨﻪ ﻣﻌﺎين ﻋﺒﺎرة ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫»ﺣﻠﻮى«‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ‪» :‬أﻧﺎ أرﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻠﻮى«‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﻨﻲ »ﺟﻴﺪ« ﰲ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻜﺒﺎر‪» :‬إن ﻫﺬا أﻣﺮ ﺟﻴﺪ«‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬مبﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﳌﻨﻈﻮر اﳌﻌﺠﻤـﻲ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎ ً ووﺛﻴـﻖ اﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻟﺴﻴﺎق اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص دون ﻏريه ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬وأﻛرث ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺪ ذﻳﻮﻋﺎً ﻟﻬﺬا اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ‬
‫ﻟﺨﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺼﻮرة اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﺗﺨﻴﻞ ﻛـﻢ ﺳـﻴﻜﻮن ﻋﻠـﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء أو اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء أو وﻇـﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀـﺎء ‪...‬‬
‫ﺑﺪاﺋﻴﺎً إذا ﺣﴫ ﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻏري ﺻـﺤﻴﺢ؛‬
‫ﻷن اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﻷﺷﺨﺎص أﻣﺮ ﻣﺮﻛﺰي ﻟﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن إدراﻛﺎﺗﻨﺎ ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ وﻟﻶﺧﺮﻳﻦ متﺜﻞ ﻣﻜﻮﻧـﺎً ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺎً‬
‫ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘني‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻌﺪ اﳌﺨﺰن أو اﳌﺴﺘﻮدع اﻟﻮﺣﻴﺪ ﳌﺠﻤﻮع اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻨﻨﺎ إدراﻛﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫وذات اﻧﺘﺸﺎر وﺷﻴﻮع‪ ،‬ومتﻴﺰ ﻛﺎف‪.‬‬
‫ب‪ -‬وﺗﻘﻮم اﻟﻠﻐﺔ أﻳﻀﺎً ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﺑﺪور اﻟﻜﺎﺑﺢ اﳌﻘﻴﺪ ﻷوﺻﺎﻓﻨﺎ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ إدراﻛﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺑﺄن متﺪﻧﺎ ﺑﻮﺣـﺪات دﻻﻟﻴـﺔ‬
‫‪ Semantic units‬ﴐورﻳﺔ ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻨﻨﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك ذات اﳌﻌﻨﻰ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻷمنﺎط ﺗﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬إن أﻛرث اﻷﺑﻌﺎد أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺠﻤﻌﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ أﻛـرث اﻷﺑﻌـﺎد اﺳـﺘﻘﺮارا ً )ﻋـﺪم ﺗﻐـري( وﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻜﺮر ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﻋﱪ ﻋﻴﻨﺎت اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﺧـﺘﻼف أﻫـﺪاف اﻟﻮﺻـﻒ‪ ،‬واﺧـﺘﻼف اﻹﺟـﺮاءات‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪام اﳌـﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤـﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ أمنـﺎط اﻹدراك اﻟﺨـﺎص‬
‫واﳌﻤﻴﺰ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ ﻷﻧﻮاع ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﻬﻤﺔ ﺟﺪا ً أن اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻳﺘﺴﻖ‬
‫ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ اﻟﺸﻤﻮل واﻹﻳﺠﺎز‪ ،‬واﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺴﻢ اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ إﱃ ﺧﻄﻮات ﺛﻼث‪ :‬اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ واﻗﻌﻴـﺔ؛ إذ ﻳﺤـﺎول اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺴﺢ اﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﺠﻢ أن ﻳﻀﻌﻮا ﺛﺒﺘﺎً ﺷﺎﻣﻼً ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺸـﺨﴢ ﻛـام ذﻛـﺮ‬
‫»أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت«‪ ،‬وﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ أو اﻟﺒﻨﺎء اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﻟﻐـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺪف‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ أو اﳌامﺛﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﻣﻔﻴﺪة متﺎﻣﺎً ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﳌﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎدت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻌﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﺼـﻒ اﻟﺴـامت ‪ Trait adjectives‬إﱃ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﺎ ﺳﻤﻰ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﰲ ﻗﻠﺐ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻴﻮم )‪ ،(Henss, 1995‬وﺳﻨﻌﺮض ﻟﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم » ﺑﺮوﻛﻦ« ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳﺔ ﻣﻌﺎﻳري ﺛﻼﺛﺔ ﻟﻌـﺰل اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﺠـﻢ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻔﻄﺮة ‪ ،Nature‬واﻟﺸﺨﺺ ‪ ،Person‬واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،Fundamentality‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻠﻤﻌﻴـﺎر اﻷول‪،‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﺼﻔﺔ وﺻﻔﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ إذا ُاﺳﺘﺒﺪﻟﺖ ﺑﺎﻟﻨﻘﻂ ﰲ ﻋﺒﺎرة‪» :‬ﻫﻮ )أو ﻫﻲ(‪ ...‬ﺑـﺎﻟﻔﻄﺮة«‪ ،‬وﺗﻠﺨـﺺ اﻟﻬـﺪف ﰲ ﺟﻤـﻊ‬
‫أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺸﺎﻣﻞ ‪.(Brokken, 1978) Comprehensive‬‬
‫وﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث ﻓﺼﻞ » ﺗﺸريش« وزﻣﻼؤه )‪ (Church et al., 1996‬ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات اﻋـﺘامداً ﻋـﲆ ﻋـﺪد ﻏـري‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫ﻋـﺮف‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻳﺘﻌني ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء ﻟﻴﺘﺤﺪد اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﻐﻄﻴﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬وﻗﺪ َ ﱠ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴـﻴﺎق ﻛـﻞ ﻣـﻦ »ﺑـﺮوﻛﻦ‪ ،‬وﻧﻮرﻣـﺎن« ﺑﺄﻧﻬـﺎ »ﻛـﻞ اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺨﺼـﺎل اﻷﺷـﺨﺎص أو‬
‫ﻋﺮف اﳌﺠﺎل ﻛﻞ ﻣﻦ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت‪ ،‬وأﻧﺠﻠﻴﺘﻨـﺎر‪ ،‬وأوﺳـﺘﻴﻨﺪورف‪ ،‬وﺟـﻮن« ﺑﺄﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ«‪ ،‬ﰲ ﺣني َ ﱠ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺳﻠﻮك إﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﺠـﺎل ﻣﻌـني‪ ،‬وﻳﺴﱰﺷـﺪ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺼﻨﻔﻮن‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺠﺎل‪ ،‬ووﺿﻊ ﻋﺒﺎرات ُﺗﻌﺪ إﻃﺎرا ً ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺎﺳـﺐ اﻷﻣﺜﻠـﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﺎل‪ ،‬واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﻟﻨامذج اﻷﺻﻠﻴﺔ ‪Prototypicality‬‬
‫‪.judgments‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻳﺘﻌني ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺤﺪد اﳌﺠﺎل أو اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺒني ﻣﺪى إﺣﺎﻃﺔ ‪ Inclusiveness‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫أدى اﻟﻌﺪد اﻟﻀﺨﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺜني إﱃ ﺧﻔﺾ ﻋﺪد اﻟﻜﻠامت ﺑﻄﺮق ﻋﺪة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل ﻓﺮﻋﻲ ‪ Subdomain‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﺗﺸـري إﱃ ﻋﻼﻗـﺎت ﺣﻮارﻳـﺔ‬
‫وﻋﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬أو اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻜﻠامت اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬وﻛﻠامت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪارﺟﺔ )اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﻨﻌﺖ )اﻟﺼﻔﺔ( ﻋﲆ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟـﻤﻔ ِْﺮط ﻟﻠﻤﺠﺎل ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻗﺎمئﺔ ﻏري ﻣﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻠﻤﺠـﺎل‬
‫وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻻ ﻳﻨﴗ أن اﻻﺧﺘﺰال ُ‬
‫أو ﻟﻠﻤﻌﺠﻢ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﺷﺘﻘﺎق ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠامت اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ أو اﳌﻤﺜﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﺮر اﳌﺼﻨﻒ ﻛﻴـﻒ ﻳﻨﻈﻤﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻀـﻊ إﺟـﺮاءات‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﻌﺾ اﳌﺼﻨﻔني ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﻠامت إﱃ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻷوﺻﺎف اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺴامت‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت‪،‬‬
‫واﻷدوار اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ ،...‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑـني اﻟﻜﻠـامت ﻋـﲆ اﻷﺣﻜـﺎم اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺘﺸـﺎﺑﻪ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ‪ ،Self rating‬أو ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻷﻗـﺮان ‪ ،Peer rating‬وذﻟـﻚ ﺑﻬـﺪف اﺷـﺘﻘﺎق أﺑﻌـﺎد‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎين واﻟﺪﻻﻻت‪ ،‬أو أﺑﻌﺎد ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﻗﱰﺣﺖ ﻣﺤﻜﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻟﺤﻜﺎم‬
‫ﰲ اﻷﺣﻜﺎم اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﺎين واﻟﺪﻻﻻت‪ ،‬واﻟﺸﻤﻮل‪ ،‬وﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﱪ اﻟﻌﻴﻨـﺎت‪ ،‬واﻻﺗﻔـﺎق ﺑـني اﻷﺑﻨﻴـﺔ اﳌﻌﺘﻤـﺪة‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬أو اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت‪ ،‬واﻟﺼﺪق اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺔ ﺑـني اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت‪ ،‬وﻣـﺪى اﻟﺘـﺪاﺧﻞ ﺑـني‬
‫ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺒﻜﺮة ‪:‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻌـﺎمل اﻹﻧﺠﻠﻴـﺰي »ﻓﺮاﻧﺴـﻴﺲ ﺟﻮﻟﺘـﻮن« )‪ (Galton, 1884‬ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻘﺎم مبﺴﺢ ﻷﺣﺪ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻊ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً أﻟﻒ وﺻﻒ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ وﺿـﻊ‬

‫‪139‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫» ﻛﻼﺟﺲ« )‪ (Klages, 1926‬اﻷﳌﺎين ﻣﺼﻨﻔﺎً ﻣﻬامً ﺗﺮﺟﻢ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﺎم ‪ 1932‬ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﺎع«‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺖ أﳌﺎﻧﻴﺔ أﺧﺮى ﻫـﻲ » ﺑﺎوﻣﺠـﺎرﺗﻦ« )‪ (Baumgarten, 1933‬ﺑﻮﺿـﻊ ﻗﺎمئـﺔ ﺑـﺎﻟﻜﻠامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـري إﱃ‬
‫اﻟﻄﺒﺎع ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ )وﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻄﺒـﺎع ‪ Character‬ﺗـﺮادف اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪ ،Personality‬وﺷـﺎع اﳌﺼـﻄﻠﺢ اﻷول ﰲ‬
‫أوروﺑﺎ ﺑﺎدئ ذي ﺑـﺪء‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺷـﺎع اﻟﺜـﺎين ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼـني ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﰲ ﻛـﻞ ﻣﻜـﺎن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻵن(‪ ،‬واﺷـﺘﻤﻠﺖ ﻗﺎمئـﺔ »ﺑﺎوﻣﺠـﺎرﺗﻦ« اﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ ﻋـﲆ‪ 941 :‬ﺻـﻔﺔ‪ ،‬و‪ 688‬اﺳـامً ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ اﻟﻄﺒﺎع اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛام ُ ِ َ‬
‫ﺟﻤﻌﺖ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎً ﻫﺠﺎﺋﻴـﺎً ‪(John et al.,‬‬
‫)‪.1984‬‬
‫دراﺳﺔ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت«‪:‬‬
‫أﺗﺖ اﻟﺪﻓﻌﺔ اﻟﻜﺒرية ﻟﻬﺬا اﳌﺠﺎل اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺛﻼﺛﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﴩﻳﻦ( ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ ﺑﺤﺚ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻧﴩا ﰲ ﻋﺎم ‪ 1936‬دراﺳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪» :‬أﺳامء اﻟﺴامت‪ :‬دراﺳـﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻣﻌﺠﻤﻴـﺔ« ‪(Allport & Odbert,‬‬
‫)‪.1936‬‬
‫وﻟﻘﺪ ذﻛﺮ »أودﺑريت« أن »اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ »ﺟـﻮردون أوﻟﺒـﻮرت« ﺗﻌـﺪ وﺳـﺎﺋﻞ ﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺎت‬
‫اﻷﻓﺮاد )‪ ،(Stagner, 1993, p.34‬وأﻛـﺪ »أوﻟﺒـﻮرت« اﻟﺤﺎﺟـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ إﱃ وﺿـﻊ اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ‬
‫اﳌﻘﺒﻮل ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻬﺮﻣﻲ اﻟﺘﺪرﺟﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﻘﺒﻮل ﻓﺈن » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﺗﺒﻌﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻷﳌﺎﻧﻴني‪ » :‬ﻛﻼﺟﺲ« ﻋﺎم ‪ ،1926‬و»ﺑﺎوﻣﺠﺎرﺗﻦ« ﻋﺎم ‪ 1933‬ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻟﻠﺒﺪء‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ » أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت « ﰲ ﻣﻘﺪﻣـﺔ دراﺳـﺘﻬام‪ » :‬أن أي ﻣﺼـﻄﻠﺢ أو ﻛﻠﻤـﺔ واﺣـﺪة ﻳﺤـﺪد وﻳﺼـﻒ –‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ – ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻛام أن ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ أو ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ ﺳـﺠﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ أن ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏري دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ متﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ أﺻﻴﻠﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻀﻄﻠﻊ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ مبﻬﻤﺔ ﺗﻨﻘﻴﺔ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﺬه إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﻨﺴـﻴﻘﻬﺎ وﺗﺼـﻨﻴﻔﻬﺎ ‪(John‬‬
‫)‪.& Robins, 1993, p. 216‬‬

‫‪140‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫وﻳﻮﺿﺢ »أوﻟﺒﻮرت« أن أﺳامء اﻟﺴامت ‪ Trait names‬ﺗﺤﻤــﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وأن واﺟﺒﻨﺎ أن ﻧﻜﺘﺸﻒ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣــﺎ اﺳﺘﻄﻌﻨــﺎ إﱃ ذﻟـﻚ ﺳـﺒﻴﻼً )‪ ،(Allport, 1937, p.353f‬وﻳـﺮى »أوﻟﺒـﻮرت‪،‬‬
‫وأودﺑريت« أن ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ »ميﻜﻦ أن ﺗﺸﻐﻞ ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﻃﻮال ﻋﻤﺮه«‪ ،‬وﻫﺬا ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻣـﺎ ﺣـﺪث‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺷـﻐﻠﺖ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻛرث ﻣﻦ ﺧﻤﺴني ﻋﺎﻣﺎً )‪.(John & Robins, 1993, p. 217‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺎ دراﺳﺘﻬام ﻫﺬه ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ »اﳌﻌﺠﻢ اﻟﺪوﱃ اﻟﺠﺪﻳﺪ« ﻏري اﳌﺨﺘﴫ ﻣـﻦ وﺿـﻊ‬
‫»وﺑﺴﱰ« ‪ Webster‬ﻃﺒﻌﺔ ﻋﺎم ‪ ،1925‬اﻟﺬي ﻳﻀﻢ ﻗﺮاﺑﺔ )‪ (550000‬ﻛﻠﻤﺔ أو ﻣﺪﺧﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫وﻳـﺬﻛﺮ » أوﻟﺒـﻮرت« )‪ (Allport, 1937, pp. 303-311‬أن اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﻘـﺮب ﻣـﻦ )‪(18000‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ )أو ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ‪ ،(*) (17953‬وﻳﻌﺪ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ أﺷﻜﺎل ﻣﺤﺪدة وﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪،‬‬
‫وﻳﺒﺪو ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ أن ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻀﺨﻢ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺧﺎرج ﻣﺠﺎل اﻫﺘامم ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻧﻨﻜﺮ أن أﺳامء اﻟﺴامت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺮﻛﺒـﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣـﺪات اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ وراء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﻣـﻦ اﻷﺳـﺒﺎب ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ أن ﻧﻔﱰض أن أﺳامء اﻟﺴامت ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ومثﺔ ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒرية ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻷﺳـامء‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ ﺗﺮاﻛﻴﺐ أو أﺑﻨﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ أن ﻫﻨﺎك ﻣـﻴﻼً أو اﺗﺠﺎﻫـﺎً ﰲ ﻛـﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺔ ﻟﻮﺻـﻒ اﻟﺨﺼـﺎل اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﳌﻌـﺎﻳري‬
‫واﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮد ذﻟﻚ اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺳامء ﻟﻠﺴامت ﻗﺪ ﺗﺤﺪد – إﱃ درﺟﺔ ﻛﺒـرية‬
‫– ﻋﲆ أﺳﺎس ﺛﻘﺎﰲ ﻻ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أدﺧﻠﺖ ﺧﺮاﻓﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻨﺠﻴﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺠﻨـﻮن وﻣﺘﻘﻠـﺐ‬
‫ﻳﻌـﺰى إﱃ » ﺟـﺎﻟﻴﻨﻮس«‬
‫)أو زﺋﺒﻘﻲ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻜﻮﻛﺐ ﻋﻄﺎرد(‪ ،‬وﻣﻜﺘﺌﺐ )ﻧﺴﺒﺔ إﱃ ﻛﻮﻛـﺐ زﺣـﻞ(‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻄـﺐ اﻟـﺬي ُ ْ َ‬
‫واﻟﺬي ﺳﺎد إﻧﺠﻠﱰا ﺣﺘﻰ ﻋﴫ »ﻫﺎرﰲ« )ﻣﻜﺘﺸﻒ اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ( ﻓﻘﺪ أدﺧـﻞ ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﳌـﺰاج‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ أن ﺗـﺄيت‬
‫ﻣﻌﻪ ﻛﻠامت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺪﻣﻮي‪ ،‬واﻟﺼﻔﺮاوي‪ ،‬واﻟﺴﻮداوي‪ ،‬واﻟﺒﻠﻐﻤﻲ‪ ،‬وذي اﻟﺪم اﻟﺒﺎرد‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻊ منﻮ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻷدب ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ُأدﺧﻠﺖ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻛﺜرية ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺬايت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﻠـﻢ اﻟﻴﻘﻈـﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪،‬‬

‫* ميﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻗﺮاﺑﺔ ‪ %4.5‬ﻣﻦ اﳌﻌﺠﻢ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي اﻟﻜﺎﻣﻞ )‪ ،(Peterson, 1988, p. 18‬ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﻌﺪد أﻛﱪ ﻣـﻦ اﻟﻜﻠـامت‬
‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ "ﺷﻜﺴﺒري" ﰱ ﻣﴪﺣﻴﺎﺗﻪ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 3‬‬
‫‪141‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﺒﻠﺪ‪ ،‬ﻫﺬا إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺄﺛريات ﺷﺘﻰ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻧﻮن‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ أﺳامء اﻟﺴامت ‪:‬‬
‫اﺿﻄﻠﻊ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« مبﻬﻤﺔ ﺟﻤﻊ ﻫﺬه اﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ اﻟﺴامت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻌﻴـﺎر‬
‫ﻣﻬﻢ ﻫﻮ ﻗﺪرة اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﲆ متﻴﻴﺰ ﺳﻠﻮك أﺣﺪ اﻵدﻣﻴني ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس؛ وﻟﺬا اﺳﺘﺒﻌﺪت اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺸـري إﱃ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻋﺎم وﻏري ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻔﺖ ﻗﺎمئﺔ اﻷﺳامء ﰲ أرﺑﻌﺔ أﻋﻤﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮد اﻷول‪:‬‬
‫ﻳﺸﻤﻞ اﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﺗﺸري ﺑﻮﺿﻮح إﱃ اﻟﺴامت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ اﳌﻴـﻮل اﳌﺤـﺪدة اﻟﻌﺎﻣـﺔ‪ ،‬واﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﳌﺘﺴﻘﺔ واﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻋﺪواين‪ٍ َ ْ ُ ،‬‬
‫وﻣﻨﻄﻮ‪ ،‬وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ – وﻫـﻮ أﻫـﻢ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻷرﺑﻌﺔ – إﱃ أن ميﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺑﻘﺎمئﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺤﺪ اﻷدين ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻮي‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻋﲆ ‪ % 25‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎين‪:‬‬
‫ﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺮاﻫﻨﺔ واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺒﺘﻬﺞ‪،‬‬
‫ﻓﺮح‪ ،‬ﻓﺰع‪ ،‬ﺧﺠﻮل‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻚ‪ ،‬ﻣﻌﺠﺐ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ رﺑﻊ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫وﻫﻮ أﻃﻮل اﻷﻗﺴﺎم اﻷرﺑﻌﺔ )‪ % 29‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺤﺘﻮى ﻋﲆ ﺗﻘﻮميﺎت ﻟﻠﻄﺒﺎع ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺣﻜﺎم‬
‫اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﻠﻚ‪ ،‬واﻟﺴﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻌﺘﺪل‪ ،‬ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻒء‪ ،‬ﻣﺸﻬﻮر‪ ،‬ﻣﻐﻀﺐ )ﻣﺜري ﻟﻠﻐﻀﺐ(‪ ،‬وﻳﺘﻤﴙ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧﻬﺎ اﻟﺘﺄﺛري اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﻔـﺮد ﰲ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻛـﻮن‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﺾ ﱠ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜريا ً أو ﻣﻨﺒﻬﺎً‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫وﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ُﺗﻌﺪ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﻓﻬـﻢ ﺧﺼـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ‬
‫ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎن ﰲ اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ؛ وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻮد »اﳌﺘﻨﻮﻋﺎت«‪ ،‬وﺗﺤﺘﻮي إﺣـﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأﺧـﺮى ﻋـﲆ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت‬
‫واﳌﻮاﻫﺐ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻮد ‪ %21‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻟﻔﻆ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ُﻳﻌـﺪ ﺗﺴـﺠﻴﻼ‬

‫‪142‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﳌﻼﺣﻈﺎت ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻷﻋﻤﺪة اﻷرﺑﻌﺔ ﺗﺘﺸـﺎﺑﻚ أو ﺗﺘـﺪاﺧﻞ ﺣـﺪودﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﻣـﺎ ﻻﺣﻈـﻪ »أوﻟﺒـﻮرت‪،‬‬
‫وأودﺑريت« ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺮدات أو اﻟﺼﻔﺎت ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻮد واﺣﺪ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﳌﻔـﺮدات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺸري إﱃ ﺳامت وﺣﺎﻻت وﻧﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬وﻗﺪ أدت ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑـﺒﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني إﱃ إﺛـﺎرة اﻟﺠـﺪل ﺣـﻮل اﻟﻔـﺮق ﻏـري‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺎً ﺑني ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺴامت واﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬اﻟﺬي أدى ﻻﺣﻘﺎ إﱃ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻤﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺎً & ‪(Buss‬‬
‫)‪ ،Craik, 1980; Cantor & Mischel, 1979‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﻫﺘﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻫﺘامﻣـﺎً ﻛﺒـريا ً‬
‫ﺑﻘﺎمئﺔ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت«‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﻦ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ »رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬ﺛﻢ »ﻧﻮرﻣﺎن« ﻛام ﺳﻨﻮﺿﺢ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺎر إﱃ ﻫـﺬا اﻟﻌـﺪد‬
‫وﻟﻘﺪ ذﻛﺮﻧﺎ أن ﻗﺎمئﺔ " أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت " اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﲆ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ 18000‬ﻛﻠﻤﺔ‪ُ ،‬‬
‫– ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺨﻄﺄ – ﺑﺄﻧﻪ أوﺻﺎف ﻟﻠﺴامت‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن زﻫﺎء رﺑﻊ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ﻳﺼﻒ اﻟﺴـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫)‪ ،(John, 1990‬وﺑﻠﻎ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻧﺤﻮ ‪ 4000‬ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺸري إﱃ اﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻛرث وﺿﻮﺣﺎً & ‪(McCrae‬‬
‫)‪.Costa, 1990, p.30‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﻌـﺪ دراﺳـﺔ " أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت"اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ )اﳌﻌﺠﻤﻴـﺔ( ﻟﻠﺼـﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﺿﻌﺔ ﻟﻸﺳـﺎس اﻟﻌﻤـﲇ )اﻹﻣﺒريﻳﻘـﻲ( واﻟﻨﻈـﺮي اﻟـﺬي ﺑـﺰغ ﻋﻨـﻪ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ منـﻮذج‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ )‪ Five-Factor Model (FFM‬ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻊ(‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﺠـﺐ أن ﻧﻌـﺪ‬
‫»أوﻟﺒﻮرت« أﺣﺪ ﻣﺆﺳﴘ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن »أوﻟﺒﻮرت« – ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻛﻞ اﳌﺆﺳﺴني واﻵﺑـﺎء – رمبـﺎ‬
‫ﻻ ﻳﺮﺿﻮن ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻗﻠﻮﺑﻬﻢ ﻋﻦ أﺣﻔﺎدﻫﻢ )‪.(John & Robins, 1993, p.212‬‬
‫ﺑﺤﻮث »رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ«‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮا ً ﻟﻀﺨﺎﻣﺔ ﻗﺎمئﺔ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬وﻷن أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻜﻠـامت اﳌﺸـﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻌﺪ ﻏري ﺷﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﺻﻴﻐﺎ ً اﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﺘﺨﻔﻴﺾ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻜﻠامت ﰲ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻃﺒـﻖ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ إﺟـﺮاءات ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺘﺠﻤـﻊ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﻋـﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫أﻣﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺒﻜﺮ » ﻛﺎﺗﻞ« مبﻨﻬﺠﻪ ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق ﻟﻐريه ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‬ ‫اﳌﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وﻗﺪ َ َ ﱠ‬
‫)‪.(John, 1990‬‬

‫‪143‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺪأ »ﻛﺎﺗﻞ« )‪ (Cattell, 1943‬مبﺮاﺟﻌﺔ »ﻗﺎمئﺔ أوﻟﺒﻮرت – أودﺑـريت« ﺑﻬـﺪف ﺧﻔـﺾ ﻫـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺮاﺑـﺔ‬
‫)‪ (18000‬ﺳﻤﺔ إﱃ ﻋﺪد أﻗﻞ‪ ،‬ﻓﺄوﺻﻠﻬﺎ إﱃ )‪ 4500‬ﺳﻤﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ(‪ ،‬ﺛﻢ إﱃ ‪ ،171‬ﺛﻢ وﺻﻞ ﺑﻬﺎ إﱃ ‪ 35‬ﺳـﻤﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﻞ ﻣﻦ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬واﻋﺘامدا ﻋـﲆ اﳌﻌﻨـﻰ‪ ،‬ومبﺴـﺎﻋﺪة ﻣـﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ واﻟﺘـﺪوﻳﺮ‬
‫اﳌﺎﺋﻞ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺛﻨﻲ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـامت‪ ،‬وإﱃ ﺳـﺘﺔ‬
‫ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ دراﺳﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات )اﻧﻈـﺮ‪ ،(Cattell, Eber, & Tatsuoka, 1970 :‬ﻋﻠـامً‬
‫ﺑﺄن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺎدت ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺼﻔﻮﻓﺎت اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﻜﺎﺗﻞ ﺑﺮﻫﻨـﺖ ﻋـﲆ ﻋـﺪم إﻣﻜـﺎن اﺳـﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫ﻛﺎﺗﻞ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬ص ص ‪ ،(177-174‬وذﻟـﻚ ﻷﺳـﺒﺎب ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬أو أﺧﻄـﺎء اﻟﻨﺴـﺦ‪ ،‬وﻏـري ذﻟـﻚ )‪ ،(Digman & Takemoto-Chock, 1981‬ومل ميﻜـﻦ ﰲ دراﺳـﺔ‬
‫اﺳـﺘﺨﺮج ﻋـﺎﻣﻼ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ )‪ (Abdel-Khalek, Ibrahim, & Budek, 1986‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ‪ ،‬ﺑـﻞ ُ ِ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ(‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ »ﻛﺎﺗﻞ« )ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد أﻛرث ﻣﻦ ‪ % 99‬ﻣـﻦ‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﻌﺪد اﻟﺼﻐري ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﻟﺬي ﱠ‬
‫ﻗﺎمئﺔ » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت«( ﻓﺮﺿﺘﻪ – ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول – ﺣﺪود ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺎﺣـﺔ ﰲ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴـﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﲇ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات أﻣﺮا ً ﻣﻜﻠﻔﺎً ﺟﺪاً وﻣﻌﻘﺪاً & ‪(John‬‬
‫)‪.Robins, 1993, p.220‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ » ﻧﻮرﻣﺎن « ‪:‬‬
‫ﻗــﺎم » ﻧﻮرﻣــﺎن« )‪ (Norman, 1967‬مبﺮاﺟﻌــﺔ ﻗﺎمئــﺔ » أوﻟﺒــﻮرت‪ ،‬وأودﺑــريت« ﻋــﲆ أﺳــﺎس اﻟﻔﺤــﺺ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻗﺎﻣﻮس »وﺑﺴﱰ« اﻟﺪوﱄ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻏـري اﳌﺨـﺘﴫ اﻟﺼـﺎدر ﻋـﺎم ‪ ،1961‬وأﺿـﺎف‬
‫إﻟﻴﻬﺎ أﺳامء اﻟﺴامت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻓﻴام ﻳﻘﺮب ﻣﻦ رﺑﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﺬي ﻳﻔﺼﻞ ﺑني ﻫﺬا اﳌﻌﺠﻢ واﳌﻌﺠـﻢ‬
‫اﻟــﺬي اﻋﺘﻤــﺪ ﻋﻠﻴــﻪ »أوﻟﺒــﻮرت‪ ،‬وأودﺑــريت«‪ ،‬وأﺻــﺒﺢ اﳌﺠﻤــﻮع اﻟﻜــﲇ ﻟﻠﻘﺎمئــﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة اﻟﺘــﻲ ﺗﺸــﻤﻞ‬
‫ﻗﺎمئﺔ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻞ اﻹﺿﺎﻓﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺎﻣﻮس »وﺑﺴﱰ« ﰲ ﻃﺒﻌﺘﻪ اﻷﺣـﺪث ﻳﻘـﺪر‬
‫مبﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ )‪ (40000‬اﺳامً ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت )‪ ،(Wiggins, 1973, p. 338‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺟﺮاء ُﻣﻔ ﱠَﺼﻞ ﻗﺎم‬
‫»ﻧﻮرﻣــﺎن« ﺑﺨﻔــﺾ ﻫــﺬه اﻟﻘﺎمئــﺔ إﱃ )‪ 8081‬اﺳــامً(‪ ،‬ﺛــﻢ إﱃ )‪ 2800‬اﺳــﻢ(‪ ،‬ﺛــﻢ )‪ 1600‬اﺳــﻢ(‪ ،‬ﻳﺼــﻒ ﻛــﻞ‬

‫‪144‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻨﻬﺎ ﺳامت ﻣﺴﺘﻘﺮة ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ ﻗـﺎم »ﻧﻮرﻣـﺎن« ﺑﺘﺼـﻨﻴﻒ ﻫـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ إﱃ ﻋﴩ ﻓﺌـﺎت أو ﻃﺒﻘـﺎت‪،‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲆ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﻤﺴﺔ أﺑﻌﺎد ﺗﻨﺪرج ﺗﺤـﺖ ﻛـﻞ ﻓﺌـﺔ‪ ،‬إﻻ أن »ﺟـﻮن« )‪(John, 1990‬‬
‫َﱠ‬
‫ﻓﴪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋـﲆ أﺳـﺎس أن ﺗﺼـﻨﻴﻒ »ﻧﻮرﻣـﺎن« ﻳﻌـﺪ ﻣﺒـﺪﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻣﺒﻨﻴـﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﺤـﺪس‪ ،‬وﻣﻘﺼـﻮرا ً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ ﻋﲆ ﻃﺮق اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫َﱠ‬
‫وﻗﺴﻢ »ﻧﻮرﻣﺎن « اﳌﺠﺎل إﱃ ﺳﺒﻊ ﻓﺌﺎت ذات ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺴﺒﻊ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺴامت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ‪ Biophysical‬اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻷدوار اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت أو اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ واﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ واﳌﻠﺘﺒﺴﺔ اﻟﺘﻲ مل ﻳﺨﻀﻌﻬﺎ » ﻧﻮرﻣﺎن« ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺤـﺺ ‪(John & Robins,‬‬
‫)‪ ،1993, p. 217‬وﰲ ﺧﻄﻮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻗﺎم »ﻧﻮرﻣﺎن« ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻜﻠامت ﻏري اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺎمئﺘﻪ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎم ﺑﺤﺬف ﻣﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد اﳌﻘﺪار‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﻈﻴﻊ‪ ،‬ﻟﻄﻴﻒ‪ ،‬ﻣﻮﻫﻮب‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﻠامت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬واﳌﻠﺘﺒﺴﺔ‪ ،‬واﳌﺠﺎزﻳﺔ ‪ Metaphorical‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺟامﱄ‪ ،‬ﻟﻪ ﻋﺎدات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺼﻌﺒﺔ ﺟﺪا‪ ،‬واﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ إﻻ اﻟﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ واﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺮﻳﺾ‪ ،‬ﻋﺠﻮز‪ ،‬ﻏري ﻋﺎﻗﻞ(‪ ،‬واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )رﻳﺎﴈ‪ ،‬ﻗﺼري(‪ ،‬واﻟﺤـﺎﻻت )ﻳـﺮﻛﺾ‪ ،‬ﺑـﺪﻳﻦ(‪ ،‬واﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )وﺟﻴﻪ‪ ،‬وﺳﻴﻢ(‪.‬‬
‫وﺧﻔﻀﺖ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺤﺬف واﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻫﺬه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ »ﻧﻮرﻣﺎن« ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ‪ ،%50‬وﻗﺪ أﺻـﺒﺤﺖ ﻗﺎمئـﺔ »ﻧﻮرﻣـﺎن«‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳﺎس ﳌﻌﻈﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﳌﻌﺎﴏة؛ ﻷن اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻜﻠامت أو ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻌـﺎً‬
‫ﻹﺟامع ﻓﺮﻳﻖ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﺣﻜﺎم‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺑﻠﻎ اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ »ﻧﻮرﻣﺎن« ﰲ إﺣﺪى اﳌﺮاﺣـﻞ )‪ 8081‬ﻛﻠﻤـﺔ(‪ ،‬ﺻـﻨﻔﺖ إﱃ ﺛـﻼث ﻓﺌـﺎت رﺋﻴﺴـﺔ ﻷوﺻـﺎف‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ – 1 :‬اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ -2 ،‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ‪ – 3 ،‬اﻷدوار اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎس اﻟﻜﺎﻣﻦ وراء ﻧﺴﻖ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ »ﻧﻮرﻣﺎن« ﻋﲆ أﻧﻪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ميﻜﻦ أن‬
‫ﺗﻮﺻﻒ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ أﺳـﺎس وﺣـﺪات ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ‪ ،‬وﺑﻮﺟـﻪ ﺧـﺎص ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﻮﺻﻒ اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺳامﺗﻬﻢ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﺪامئﺔ )ﻏﻀﻮب أو ﴎﻳﻊ اﻟﻐﻀﺐ(‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺤﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺴﻮﻧﻬﺎ‬
‫وميﺮون ﺑﻬﺎ )ﻣﻬﺘﺎج(‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻨـﺪﻣﺠﻮن ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻜـﺮر )ﻳﻬﺘـﻒ ﰲ ﻣﺒـﺎراة رﻳﺎﺿـﻴﺔ(‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ )ﻣﺨﻴﻒ(‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﳌﺴـﻠﻜﻪ ﺗﻘﻮميـﺎً ﻋﺎﻣـﺎً )ﻏـري ﻣﻘﺒـﻮل‪،‬‬
‫ﺳﻴﺊ( )‪.(John, 1990, p. 73f‬‬
‫دراﺳﺎت »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺷﱰك »ﻧﻮرﻣﺎن‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺑريج« ﻋﺎم ‪ 1978‬ﰲ ﻓﺤﺺ اﳌﺠﺎل اﻷول ﻣﻦ دراﺳﺔ »ﻧﻮرﻣﺎن« اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن ﻗـﺪ‬
‫أﺟﺮاﻫﺎ ﻋﺎم ‪ ،1967‬واﺷﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وﻋـﺪدﻫﺎ )‪ (2797‬ﺳـﻤﺔ‪ ،‬ﺧﻔﻀـﺖ إﱃ )‪ (1566‬ﺳـﻤﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺬف اﻟﻜﻠامت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ – ﻫﺎﻣﺸـﻴﺎً وﻃﺮﻓﻴـﺎً – ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت‪ ،‬واﻟﻜﻠـامت اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﻘﺮ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺤﺺ ﻋﲆ )‪ (1431‬ﺳﻤﺔ‪ ،‬ﺻﻨﻔﺖ إﱃ ﻓﺌﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺸﺎﺑﻬﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬واﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ أﺑﻌﺎد ﻋﺮﻳﻀﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺖ إﱃ )‪ (75‬ﻓﺌﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ )‪ (571‬ﺗﺠﻤﻌﺎً ﻟﻠﻤﱰادﻓﺎت اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪا ً‪.‬‬

‫» ﺟﻮﻟﺪﺑريج« ‪Goldberg‬‬

‫‪146‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺛﻢ ﻗﺎم »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« ﻣﻨﻔﺮدا ً ﻋﺎم ‪ 1982‬ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺤﺪد ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴـامت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﺻـﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑـﺪأ ﺑﺎﳌﺠـﺎل‬
‫اﻷول ﰲ دراﺳﺔ »ﻧﻮرﻣﺎن« اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻛﻠـامت ﺗﺸـري إﱃ ﺳـامت ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وﺷـﻤﻠﺖ )‪ (2797‬ﻛﻠﻤـﺔ‪ ،‬ﺧﻔﻀـﻬﺎ إﱃ‬
‫)‪ (1710‬ﻛﻠامت ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﺳامء واﻟﺼﻔﺎت ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠامت اﻟﻬﺎﻣﺸﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻘﻰ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻻﺳـﺘﺒﻌﺎد‬
‫)‪ (893‬ﻛﻠﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺻﻨﻔﺖ إﱃ ﻛﻠامت ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ )ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﴎﻳـﻊ – ﺑﻄـﺊ‪ ،‬ﻣﻨـﺪﻓﻊ – ﻣـﱰو‪ ،...‬وﻫﻜـﺬا(‪،‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺻﻨﻔﺖ اﻟﻜﻠامت إﱃ ﻓﺌﺎت ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗﺸﺎﺑﻬﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻞ »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« أﺧريا إﱃ )‪(42‬‬
‫ﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻤﺖ إﱃ ﺧﻤﺴﺔ أﺑﻌﺎد ﻋﺮﻳﻀﺔ‪ ،‬وﺗﻠﺨﺺ َ َ ّ‬
‫ﻣﺤﻚ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي أﺟـﺮاه ﰲ اﻹﺟـامع ﻋـﲆ اﻟﱰﻛﻴـﺐ أو‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬واﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ )‪.(L.R. Goldberg, 1982‬‬
‫ﻛام أﺟﺮى »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« ﺑﻌﺪ ذﻟـﻚ دراﺳـﺎت ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻋـﲆ ﻓﺌـﺎت اﻷﺳـامء ‪) Nouns‬اﻷمنـﺎط( )‪ 1947‬ﻛﻠﻤـﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﺤــﺎﻻت اﻟﻮﻗﺘﻴــﺔ )‪ 384‬ﻛﻠﻤــﺔ(‪ ،‬واﻷدوار واﻟﺘــﺄﺛريات اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ )‪ 1476‬ﻛﻠﻤــﺔ( )‪ ،(John et al., 1984‬وﻗــﺪم‬
‫»ﺳﻮﺳﻴﺎر‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺑريج« )‪ (Saucier & Goldberg, 1996‬وﺻﻔﺎً ﻣﺤﺪدا ﻷﻫﻢ اﻷﺳـﺲ اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻨﺤـﻰ اﳌﻌﺠﻤـﻲ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت » ﺑﺮوﻛﻦ‪ ،‬وﻫﻮﻓﺴﺘﻴﺪ« ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻌﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪا ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﻌـﻮت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ‪ ،‬اﳌﺴـﺘﻤﺪة ﻣـﻦ ﻣﻌﺠـﻢ »ﻓـﺎن دال« ﻏـري اﳌﺨـﺘﴫ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺎ )‪ (8960‬ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺧﻔﻀﺖ إﱃ )‪ (1204‬ﻛﻠامت ﺗﺸري إﱃ ﺳامت ﻣﺴﺘﻘﺮة وﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬واﺗﺒﻌـﺖ ﺳـﺒﻌﺔ ﻣﻌـﺎﻳري أو‬
‫ﻣﺤﻜﺎت ﻟﻠﺤﺬف‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻜﻠامت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬واﳌﺠﺎزﻳﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻌﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠامت اﻟﺘﴩﻳﺤﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺸري إﱃ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ُﻗﺪﻣﺖ ﻗﺎمئﺔ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻷﻗﺮان‪ ،‬و ُ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺳﺘﺔ أﺑﻌـﺎد ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﺤﺜـﺖ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻔﺴري اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ »ﻗﺎمئﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﺴامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ أداة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳﺔ )‪.(Brokken, 1978‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ »وﻳﺠﻨﺰ«‪:‬‬
‫ﻗـــﺎم »وﻳﺠﻨـــﺰ« )‪ (Wiggins, 1979‬ﺑﺘﺼـــﻨﻴﻒ ﻧـــﻔﴘ ﻷﺳـــامء اﻟﺼـــﻔﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘـــﺔ‬

‫‪147‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺤﻮارﻳﺔ )ﺑني اﻷﺷﺨﺎص(‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج )‪ (900‬ﺳﻤﺔ ﺣﻮارﻳﺔ ﺗﺸـري إﱃ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬اﺧﺘﺎرﻫـﺎ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ ﺗﺸﻤﻞ )‪ (1710‬ﻛﻠامت‪ ،‬وﺿﻌﻬﺎ »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« وﺟﻤﻌﻬﺎ »وﻳﺠﻨﺰ« ﰲ ﻓﺌﺎت ﺑﻠﻐﺖ )‪ (864‬ﻓﺌﺔ‬
‫ﻣﻌني ﻟﻠﺒﻨﺎء اﻟﻨﻈـﺮي ﻟﻬـﺬه اﻟﺴـامت اﺧﺘـريت اﻟﻜﻠـامت ﻋـﲆ‬ ‫ﺗﺸري إﱃ أﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬واﻋﺘامداً ﻋﲆ ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﺧﺎرﺟﻲ ُ َ‬
‫أﺳﺎس ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت‪ ،‬وﺻﻨﻔﺖ اﻟـ )‪ (864‬ﺻﻔﺔ إﱃ ‪ 16‬ﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت »ﺟﻮن« ‪:‬‬
‫ﺑﺪأ »ﺟﻮن« )اﻧﻈﺮ‪ (John et al., 1984 :‬ﺑﻘﺎمئﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ )‪ (1826‬اﺳامً ﻣﻦ أﺳـامء اﻟﺴـامت‪ ،‬ﺻـﻨﻔﻬﺎ اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ )‪ً (162‬‬
‫ﻧﻌﺘﺎ‪ ،‬اﺧﺘريت ﻋﲆ أﺳﺎس ﺳﺘﺔ ﻣﺤﻜﺎت‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ :‬اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫اﻟﺬي ﺗﻐﻄﻴﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬واﺧﺘـﱪ ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﻣـﻦ ذوي اﻟﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ )ﻣـﻦ اﻷﻣـﺮﻳﻜﻴني‬
‫واﻷﳌﺎن(‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ )‪ (45‬ﻓﺌﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ‪ 8-3‬أﺑﻌﺎد‪ ،‬ورﻛﺰ ﻋـﲆ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋـﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﻨﻌﻮت اﻟﺴامت‪ ،‬واﺷﱰك ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ زﻣﻼﺋـﻪ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ »ﺑﻴﻠﻔﻴﻠـﺪ« ﺑﺄﳌﺎﻧﻴـﺎ ﰲ ﺗﻄﺒﻴـﻖ منـﻮذج » أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت«‬
‫اﻷﻣﺮﻳيك ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ منﻮذج » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« وﻛﺬﻟﻚ »ﻧﻮرﻣﺎن« ﻓﺌﺎت ﻛﻠﻴﺔ ﻣﺎﻧﻌﺔ ‪ Exclusive‬ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ اﳌﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬وﻻﺣﻆ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻌـﺪ‬ ‫»أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« أن ﺗﺼﻨﻴﻔﻬام ذا اﻟﻔﺌﺎت أو اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﻳﻌﺪ – ﰲ أﺣﺴـﻦ اﻷﺣـﻮال –‬
‫ﺗﺤﻜﻤﻴﺎً ‪ Arbitrary‬إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني؛ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺤﻜـﺎم مل ﻳﻜﻮﻧـﻮا ﻣﺘﻔﻘـني اﺗﻔﺎﻗـﺎً ً‬
‫ﺗﺎﻣـﺎ‪ ،‬وإن اﳌـﺘﻤﻌﻦ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت ﻳﺮى ﴎﻳﻌﺎ ً أن اﻟﻔﺌﺎت ﺗﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬وأن اﻟﺤﺪود ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﻏﺎﻣﻀـﺔ ﻏﺎمئـﺔ‪ ،‬وﻗـﺎدت ﻫـﺬه اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺗﺤﻜﻤـﻲ‪ ،‬وﻳﺘﻌـني إﻟﻐـﺎؤه وﻋـﺪم‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺆداه أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺄوﺻـﺎف اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻪ )‪.(John & Robins, 1993‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ ﻛﻠامت اﳌﻌﺠﻢ » ﺣﺎﻻت ﻏري واﺿـﺤﺔ«‪ ،‬ﺗﻘـﻊ ﻋـﲆ اﻟﺤـﺪود ﺑـني اﻟﻔﺌـﺎت‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﺆدي ذﻟـﻚ إﱃ ﻣﺸـﻜﻠﺔ إﻻ إذا أﴏ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ اﳌـﺄﺛﻮرة ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﻟﺨﺼـﺎل‬
‫اﻟﴬورﻳﺔ واﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﻠﻤﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬واﻗـﱰح »ﺗﺸـﺎﺑﻠﻦ‪ ،‬وﺟـﻮن‪ ،‬وﺟﻮﻟـﺪﺑريج« ﻋـﺎم ‪ 1988‬ﺣـﻼً‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺑﺪﻳﻼً‪ ،‬وﻫﻮ ﴐورة ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ‪ Prototype‬اﻟـﺬي ﺗﻘـﻊ ﻓﻴـﻪ اﻟﻜﻠﻤـﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أن ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﻔﺌﺔ ‪Category‬‬
‫‪) membership‬أي‪ :‬أﺳامء اﻟﺴامت واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻓﺌﺔ ﻣﺎ( ﻳﺠـﺐ أﻻ ﺗﻜـﻮن ﻣﺘﻘﻄﻌـﺔ ‪ Discrete‬أي‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣﺴـﺘﻤﺮة ‪ ،Continuous‬وﻗـﺪ ﻃﺒـﻖ » ﺗﺸـﺎﺑﻠﻦ« وزﻣـﻼؤه ﻋـﺎم ‪ 1988‬ﻫـﺬا‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ أن ُ َ ﱠ‬
‫اﳌﻔﻬــﻮم اﻟﻨﻤــﻮذﺟﻲ ﻋــﲆ ﻓﺌــﺎت ﺛــﻼث ﻷوﺻــﺎف اﻟﺸــﺨﺺ ‪ ،Person descriptors‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ‪ :‬اﻟﺴــامت ‪،Traits‬‬
‫واﻟﺤﺎﻻت ‪ ،States‬واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ‪ ،Activities‬ووﺟﺪوا أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋـﺪد ﻗﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ اﻷوﺻـﺎف ﻛـﺎن‬
‫ﺻﻌﺒﺎ ً ﻓﺈن ﻣﺤﻮر ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻛﺎن واﺿﺤﺎ ً ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬وأﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ متﻴﻴﺰه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎل‬
‫اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ – ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل – ﻛﺎن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ وﻗﺘﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﻴﺰة‪ ،‬وﺗﺴـﺒﺒﻬﺎ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴامت اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ ﻛﺎن ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﺛﺎﺑﺘـﺔ ﻣﺴـﺘﻘﺮة‪ ،‬ودامئـﺔ‬
‫ﺗﻼﺣﻆ ﻣﺮات أﻛرث‪ ،‬وﻋـﱪ ﻣـﺪى واﺳـﻊ ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﺗﺴﺒﺒﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج إﱃ أن َ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻗﺒﻞ أن ﻧﻌﺰوﻫﺎ إﱃ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫وﺗﺆﻛﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ »ﺗﺸﺎﺑﻠﻦ« وزﻣﻼﺋﻪ إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ أﻗﺎﻣﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت«‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ » ﻧﻮرﻣﺎن«‪ ،‬ﻛام ﺗﺆﻛﺪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم أن ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﻢ اﻷوﻟﻴﺔ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴامت واﻟﺤﺎﻻت ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﱰﻛﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‬
‫)‪.(John & Robins, 1993‬‬
‫وﰲ أواﺋﻞ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ ﺑـﺪأت ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ »ﺑﻴﻠﻔﻴﻠـﺪ« ‪Bielefeld‬‬
‫ﻣﴩوع ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﺠﻢ اﻷﳌﺎين‪ ،‬ومتﺜﻠﺖ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ اﻟﻔﺤﺺ اﳌﻨﻈﻢ واﳌﺴﺢ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻷﺣﺪث ﻃﺒﻌﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﺠﻢ أﳌﺎين ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻌﺠﻢ » ﻓﺎرج« ‪ ،Wahrig‬واﺷﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 97000‬ﻣﺪﺧﻞ ‪ ،entry‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻘﺼـﺎء‬
‫‪ 10644‬ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻋﺪ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻣﺮا ً ﻣﻤﻜﻨﺎ ً ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﻜﻢ واﺣﺪ‪ ،‬وﻧﻈﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﺻﻨﻔﺖ إﱃ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺼـﻔﺎت ‪ Adjectives‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ )ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺳـﺎﺧﺮ ‪،(Cynical‬‬
‫وأﺳامء اﻟﻨﻤﻂ ‪ Type nouns‬ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺳﺨﺮي ‪ ،(Cynic‬واﻷﺳامء اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺨﺼﻠﺔ )ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺴـﺨﺮﻳﺔ ‪ ،(Cynicism‬وﺗﻀـﻤﻨﺖ‬
‫اﻟﻘﺎمئــﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﻔﺌــﺎت اﻟــﺜﻼث ﻋــﲆ اﻟﺘــﻮاﱄ‪ ،(5160) :‬و)‪ (3606‬و)‪ ،(2211‬وﻟﻜــﻦ »ﻫﻴــﻨﺲ« ذﻛــﺮ أن ﻫــﺬا‬

‫‪149‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻏري ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وأن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﺗﻀﻢ ﻛﺜرياً ﻣﻦ أﺳامء اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬وﺣـﺪد‬
‫أﺳﺒﺎب ﻋﺪم دﻗﺔ ﻫﺬا اﳌﺴﺢ‪ ،‬وأن أﺣﺪ ﻫﺬه اﻷﺳﺒﺎب ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﳌﻌﺠﻢ اﳌﺨﺘﺎر )‪.(Henss, 1995‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪ اﻟﻘﺎمئﻮن ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ » ﺑﻴﻠﻔﻴﻠـﺪ« اﺳـﺘﺨﺪام َ َ ﱢ‬
‫ﻣﺤـﻚ ﻣﺘﺴـﺎﻣﺢ ﻻرﺗﺒـﺎط اﻟﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻠﺨﺺ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﻢ ﰲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻜﻞ اﻟﻜﻠامت اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻟﻮﺻـﻒ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ أﻋﻄﻴﺖ ﺗﻌﻠﻴامت ﻟﻠﺤﻜﺎم ﺑﺄن ﻳﻜﻮﻧﻮا ُ ﱠ ِ ِ‬
‫ﻣﺘﺴﻤني ﺑﻔـﺮط اﻹﺣﺎﻃـﺔ ‪ ،Overinclusive‬وأن ﻳﺤﺘﻔﻈـﻮا‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺷﻚ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻌﺪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺠﺮد ﺟﻤﻊ اﻟﻜﻠـامت ﻣـﻦ اﳌﻌﺠـﻢ ﻟـﻪ ﻗﻴﻤـﺔ ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﳌﺘﺨﺼـﴢ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻟﻠﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬وﻋﻨـﺪ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺤـﺎول اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ‪ Taxonomy‬ميﺪﻫﻢ ﺑﺈﻃﺎر ﻣﻨﻈﻢ ﻟﱰﺗﻴﺐ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم ﻓﺮﻳﻖ »ﺑﻴﻠﻔﻴﻠﺪ« اﻟﺒﺤﺜﻲ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت أو اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺼﻴﺖ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﳌﻈﻬﺮ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﻠامت ذات اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺤﺪود‪.‬‬
‫ﺛــﻢ ﻗﺴــﻤﺖ ﻛــﻞ ﻓﺌــﺔ إﱃ ﻓﺌــﺎت ﻓﺮﻋﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺴــﻤﺖ اﻟﻔﺌــﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜــﺔ – ﻋــﲆ ﺳــﺒﻴﻞ اﳌﺜــﺎل – إﱃ‪- 3) :‬أ( اﻷدوار‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬و)‪- 3‬ب( اﻵﺛـﺎر اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ :‬أرﺟـﺎع اﻵﺧـﺮﻳﻦ أو ردود أﻓﻌـﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬و)‪- 3‬ج( اﻟﺘﻘﻮميـﺎت اﻟﴫف‪ ،‬و)‪- 3‬د(‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ووﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت ﺗﻐﻄﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Henss, 1995‬‬
‫وﻟﻜـﻦ »دى راد‪ ،‬وأوﺳـﺘﻴﻨﺪورف« )‪ (De Raad & Ostendorf, 1996‬ﻳﻔﻨـﺪان اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫»ﻫﻨﺲ« ﻣﻦ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﻌﻮت ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ أﺳامء اﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬وﻳﻔﺮﻗﺎن ﺑني اﻟﻜﻠـامت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﺣني أن دراﺳـﺎت ﻛـﻞ ﻣـﻦ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت« و»ﻧﻮرﻣـﺎن« ﻗـﺪ اﻫﺘﻤـﺖ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻛام ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬ﻓﺈن »إﻧﺠﻠﻴﺘﻨـﺎر‪ ،‬وأوﺳـﺘﻴﻨﺪورف‪ ،‬وﺟـﻮن«‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫)‪ (Angleitner, Ostendorf, & John, 1990‬ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺪراﺳﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻣﻌﺠﻤﻴـﺔ ‪ Psycholexical‬ﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻛام ﺟﺎءت ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻷﳌﺎين‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪت دراﺳﺘﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﺬي ﻗﺪﻣـﻪ »ﺗﺸـﺎﺑﻠﻦ« وزﻣـﻼؤه‬
‫ﻋﺎم ‪ ،1988‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤﺴﻴﻨﺎً ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﺒﻜﺮة اﻟﺘﻲ ُأﺟﺮﻳﺖ ﻋـﲆ اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﻮاح ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﻛﺜرية‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﻣﻌﻴـﺎرا ً ﻣﺴـﺘﻤﺮا ً ) ُ ﱠ‬
‫ﻣﺘﺼـﻼً( ﳌـﺪى اﻟﻨﻤﻄﻴـﺔ )اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴـﺔ( ‪ Prototypicality‬ﻟﻜـﻞ‬
‫وﺻﻒ ‪) Descriptor‬ﻛﻠﻤﺔ( ﰲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻋﴩة ﺣﻜﺎم ﻣﺴﺘﻘﻠني‪ ،‬ﻛام ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺤﺴﺎب أﻧـﻮاع ﻣﺘﻌـﺪدة‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﴍات اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق‪ ،‬وﻧـﺘﺞ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ »ﻣﻌﺠـﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ« ‪ Personality Lexicon‬اﻋـﺘامداً ﻋـﲆ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻷﳌﺎﻧﻴــﺔ‪ ،‬وﻳﻌــﺪ أﻛــرث ﻣﻼءﻣــﺔ ﻣــﻦ ﻗــﻮاﺋﻢ »أوﻟﺒــﻮرت‪ ،‬وأودﺑــريت« اﻟﺘــﻲ ﻻ ميﻜــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺴــﻬﻮﻟﺔ؛ ﻷن اﻟﻘــﻴﻢ‬
‫)اﻟﺪرﺟﺎت( اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻷﳌﺎين ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻜﻞ وﺻﻒ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﰲ ﺛﻼث ﻋﴩة ﻓﺌﺔ ذوات ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛـﻞ اﻟﻜﻠـامت ﰲ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﱰﺗﻴـﺐ اﻧﺘامﺋﻬـﺎ ﻷي ﻣـﻦ اﻟﻔﺌـﺎت‪ ،‬ﻣـام ﻳﺴـﻬﻞ ﺑﻮﺟـﻪ ﺧـﺎص اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪ Subsets‬ﻟﻠﺴامت واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪم‬
‫ﺑﺮﻫﺎﻧﺎً إﺿﺎﻓﻴﺎ ً ﻋﲆ أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ )اﻟـﺬي ﻗﺪﻣـﻪ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت«( ميﺘـﺪ‬
‫ﺑﺠﺬوره ﰲ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(John & Robins, 1993‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻟﻐﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ‪:‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﻼد ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺼﺎﻧﻴﻒ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻐـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻬـﺎ‪ :‬اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﺸﻴﻜﻮﺳـﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ اﳌﺠﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻹﻳﻄﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺼـﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻮﻟﻨﺪﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺒﻮﻟﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺮوﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺒﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﱪﻳﺔ ‪ ،...‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪2000‬ج‪ (2004 ،‬ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻌﺠﻤني ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ :‬ﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺴـامت‬
‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺼـﺎدر ﻋـﻦ ﻣﺠﻤـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻳﻘـﺪم‬
‫ﻫﺬان اﳌﻌﺠامن اﳌﺎدة اﻟﺨﺎم ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﺮيب )اﻧﻈﺮ منﺎذج ﳌﺪاﺧﻞ ﻫـﺬﻳﻦ اﳌﻌﺠﻤـني‬

‫‪151‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﰲ ﺟﺪول )‪ ،(4‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ دراﺳﺎت ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻋﲆ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻌﺠﻤني‪.‬‬

‫وﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺧﻠﻴﻔﺔ )‪2007‬ب( ﺑﻔﺤﺺ اﳌﻌﺠﻢ اﻷﺧري‪» :‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪،‬‬
‫وأﺟﺮى ﻣﺴﺤﺎً ﺷﺎﻣﻼً ﳌﻔﺮدات ﻫﺬا اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬واﻧﺘﻘﻰ اﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﺗﻀـﻤﻴﻨﻬﺎ ﰲ دراﺳـﺎت وﺑﺤـﻮث‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ‪ 169‬ﺳـﻤﺔ أو ﺧﺼـﻠﺔ‬
‫وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(5‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺮاﺋـﺪة ﻫـﺬه اﻟﺴـامت إﱃ‬
‫ﻋﴩﻳﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ أو ﺑﻌﺪا ﻓﺮﻋﻴﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮأي ﻟﺪى ﻛﺎﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر أن ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻬﻤﺔ‬
‫ﺗﻔﺘﺢ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم دراﺳﺎت ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ اﳌﺨﺘﴫة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﺠﺎﱄ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(4‬منﺎذج ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻞ ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﴇ‪ :‬اﳌﻄﻴﻊ‪ ،‬واﳌﺤﺐ‪ ،‬واﳌﺮﴇ )ﺑﻔﺘﺢ اﳌﻴﻢ وﺳﻜﻮن اﻟﺮاء(‪.‬‬
‫أرق‪) :‬ﺑﻜﴪ اﻟﺮاء(‪ :‬ﻧﺸﻂ وﻣﺮح‪ ،‬ﻓﻬﻮ أرق أي ﻧﺸﻂ‪.‬‬
‫أﺳﺪ )ﺑﻜﴪ اﻟﺴني(‪ :‬ﺗﺨﻠﻖ ﺑﺼﻔﺎت اﻷﺳﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺠﻪ‪ :‬أﻓﺎض ﴎوره‪.‬‬
‫اﺑﺘﻬﺶ‪ :‬ﻓﺮح واﺑﺘﻬﺞ‪.‬‬
‫اﻟﻀﺤﺎك‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻬﻠﻮل‪ :‬اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻟﺼﻔﺎت اﻟﺨري‪ِ َ ،‬‬
‫اﻟـﻤﺮح ﱠ ﱠ‬
‫اﻟﺒﻬﻨﺎﻧﺔ‪ :‬اﳌﺮأة اﻟﺨﻔﻴﻔﺔ اﳌﺮﺣﺔ ﰲ ﻫﺪوء وﻟني‪.‬‬
‫ﺛﻌﻠﺐ اﻟﺮﺟﻞ‪ :‬ﺟنب وزاغ ﻛﺎﻟﺜﻌﻠﺐ وﻣﺜﻠﻪ ﺗﺜﻌﻠﺐ‪.‬‬
‫ﺛﻠﺞ ﺻﺪره‪ :‬رﴈ واﻃأمن‪.‬‬
‫وﺟﻬﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺟﻬﻢ َ ِ‬
‫ﺟﻬﻢ‪ :‬ﺻﺎر ﻋﺎﺑﺲ اﻟﻮﺟﻪ ﻛﺮﻳﻬﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ َ ْ‬
‫أﺧﺒﺖ‪ :‬ﺧﺸﻊ وﺗﻮاﺿﻊ‪.‬‬
‫وﺗﺤﲆ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻃﻴﺐ اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﻃﺎﻫﺮ اﻟﺒﺎﻃﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺨﲆ ﻋﻦ اﻟﺮذاﺋﻞ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻄﻴﺐ‪ :‬ﻛﻞ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻮﻗﺎر‪ :‬اﻟﺮزاﻧﺔ واﻟﺤﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪) :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪2000 ،‬ج(‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(5‬منﺎذج ﻟﻠﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﺮيب‬

‫‪ -16‬ﺟﺒﺎن‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ –17‬أﻟﻮف‪.‬‬ ‫‪ –2‬ﴎﻳﻊ اﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬
‫وﰲ‪.‬‬
‫‪ّ –18‬‬ ‫‪ –3‬ﻣﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫‪ –19‬ﺳﻌﻴﺪ‪.‬‬ ‫‪ –4‬ﺣﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫‪ –20‬أﻧﻴﺲ‪.‬‬ ‫‪ –5‬ﺣﺰﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ –21‬ﻛﺮﻳﻢ‪.‬‬ ‫‪ –6‬ﻳﻜﺘﻢ ﻏﻴﻈﻪ‪.‬‬
‫‪ –22‬ﻣﻜﺘﺌﺐ‪.‬‬ ‫ﺧري‪.‬‬
‫‪ –7‬ﱢ‬
‫‪ –23‬ﺧﻮاف‪.‬‬ ‫‪ –8‬ﻣﺘﻮاﺿﻊ‪.‬‬
‫‪ –24‬ﻣﺠﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫‪ –9‬ﻟﺌﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ –25‬ﻟﻄﻴﻒ‪.‬‬ ‫‪ –10‬رﺣﺐ اﻟﺼﺪر‪.‬‬
‫‪ –26‬ﻣﻨﺪﻓﻊ‪.‬‬ ‫‪ –11‬ﺟﺮيء‪.‬‬
‫‪ –27‬ﻣﺒﺘﻬﺞ‪.‬‬ ‫‪ –12‬رﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ –28‬ﺷﻜﺎك‪.‬‬ ‫‪ –13‬ﻣﺮح‪.‬‬
‫‪ –29‬ﻛﺜري اﻟﻜﻼم‪.‬‬ ‫‪ –14‬ﻣﺘﻜﱪ‪.‬‬
‫‪ –30‬ﺧﺠﻮل‪.‬‬ ‫‪ –15‬ودود‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪) :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪(2007 ،‬‬
‫اﺧﺘﺰال ﻋﺪد اﻟﺴامت‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷﺳامء ﺳامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻞ إﱃ اﻵﻻف ﺿـﺨﺎﻣﺔ ﻋـﺪد‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ – أي ﻟﻐﺔ – واﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ ﺳامت ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أن ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻨﻰ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺈن وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻳﻜﻮن ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻘﻮل أن ﻧﺼﻒ اﻷﺷﺨﺎص أو ﻧﺠـﺮي ﺗﻘـﺪﻳﺮاً ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً ﻟﺸﺨﺼـﻴﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻵﻻف أو ﺣﺘﻰ اﳌﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺴامت؟ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻫﺬا ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬وﺣﺘﻰ »أﻟﺒﻮرت« ﻧﻔﺴﻪ مل ﻳﻘﻞ ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘــﺪ أﻣــﺪﺗﻨﺎ اﻟﻔﺌــﺎت اﻷرﺑــﻊ اﻟﺘــﻲ وﺿــﻌﻬﺎ » أوﻟﺒــﻮرت‪ ،‬وأودﺑــريت« ﺑﺠﺎﻧــﺐ ﺗﺮﻛﻴﺒــﻲ‬
‫ﺑﻨــﺎيئ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬــﺎ مل ﺗﺨﻔــﺾ ﻫــﺬا » اﻟﻜــﺎﺑﻮس اﻟﻠﻐــﻮي« اﻟــﺬي وﻟــﺪه ﻫــﺬا اﻟﺤﺠــﻢ اﳌــﺬﻫﻞ‪،‬‬

‫‪153‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻷرﺑﻊ اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻷﺣﻼم اﳌﺰﻋﺠـﺔ ﺣﺘـﻰ اﻟﻴـﻮم‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ﺧﻔﺾ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد‪ ،‬وإدﺧﺎل ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﻣﻊ أن »أوﻟﺒﻮرت« ﺷﻌﺮ أﻧﻪ ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن أﻛرث أﻣﻨﺎً أن ﻧﺨﻄﺊ ‪ -‬ﻋﻨﺪ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠامت ﳌﻌﺠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﺎ دﻣﻨﺎ ﻧﺘﺠﻪ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸـﻤﻮل )أي ﻋـﺰل‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﻠامت اﳌﻌﺠﻢ(؛ ﻷﻧﻪ رأى أن اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰات واﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﺳﻠﻮيك ﻣﻔﻴﺪة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ وﴐورﻳﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻋﺪ أو أﺣﴡ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻮ ﻋﲆ ﻣﺎﺋﺘﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﻟﻠﻄﻒ أو اﻟﺘﻬـﺬﻳﺐ ‪،Politeness‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ً ﻣﻌﺠامً ﺻﻐريا ً ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻈﻼل اﳌﻤﻜﻨﺔ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﻬﺬب‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ارﺗﺄى أن اﳌﺮادﻓـﺎت‬
‫ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻌﻘﺐ »ﺟﻮن‪ ،‬وروﺑﻨﺰ« ﻋﲆ ذﻟـﻚ ﺑﺄﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ أن ﻧﻔﻬـﻢ ﺟﻴـﺪا ً ﻛﻴـﻒ أن »أوﻟﺒـﻮرت« ﻛـﺎن ﻳﻌﺘﻘـﺪ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﻣﺎﺋﺘﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻌﺪ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻒ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻔﺎن‪ :‬إﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮﻧﺎ ﻻﻫﺘامﻣﻪ ﺑرثاء اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻔﺮد ﻛﻠامﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻫﺘامﻣﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘـﺪ أن اﻟﺘﺠﺮﻳـﺪ ‪ Abstraction‬ﴐوري‬
‫ﰲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬إن أﺣﺪ أﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﻮﺟﺰ ﻷﻛرث اﻟﺠﻮاﻧﺐ أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ »‬
‫أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« – ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى – اﻗﱰﺣﺎ ﺗﺠﻤﻴـﻊ اﳌﱰادﻓـﺎت واﺧﺘﺰاﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﻴﻨـﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺧﺘﺰال ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬وﻗﺪ ﻣﻬﺪ ذﻟﻚ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﻛﺘﺸـﺎف اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻜـﱪي‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ ،(John & Robins, 1993, p.219‬وﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻣﻨﻬﺞ رﻳﺎﴈ إﺣﺼﺎيئ ﻻﺧﺘﺰال ﻋﺪد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو أﺳامء اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت – ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ – ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﳌﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )أو أﺣﺠﺎر اﻟﺒﻨﺎء( اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ رﺗﺒﺔ أرﻗـﻰ ﰲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؛ ﺣﻴـﺚ ﺗـﺪرس اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺼﻐﺮي اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻫﺪﻓﺎً ﻣﺒﺪﺋﻴﺎً أو ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﱃ متﻬﺪ ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻜﱪي‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻧﺨﺮج ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻹﻳﺠﺎز واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﺗﺘﻀﺢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺨﺮج إﱃ ﺣﻴﺰ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ﻫـﺬا اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن دراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﺣﺪى ﻃﺮق ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻒ اﻟﻨﺎس أﻧﻔﺴـﻬﻢ وأﻗـﺮاﻧﻬﻢ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻻﻧﻄﺒـﺎع اﻟﻌـﺎم واﻟﺨـﱪة‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺤﻮارﻳـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻷﻗـﻮال اﳌـﺄﺛﻮرة‪ » :‬أﻧﻨـﺎ ﻧﻌـﻴﺶ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﰲ ﻋـﺎمل‬
‫ﻟﻐﻮي«‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﻴﺴريا ً ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل اﺳﺘﺒﺪل اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺷﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﺳﻤﻲ ﺑﺎﳌﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي )اﳌﻌﺠﻤﻲ( ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻷول اﻟﺬي ﺗﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬إن ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ذات اﻷﻫﻤﻴﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪ ﺳﺠﻠﺖ ﰲ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ ﻣنت اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻳﺘﻠﺨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﻠﻐﻮي ﰲ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﻷﺷﺨﺎص ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺳﻮف ﺗﺤـﻮل ﰲ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ رﻣﻮز ﰲ ﻟﻐـﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺘﻜـﺮون ﻛﻠﻤـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻛﻠـام زادت أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﴚء أو اﳌﻮﺿـﻮع أو اﻟﺴـﻤﺔ ﻛـرثت‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﻟﻴﻬﺎ وﻣﺮادﻓﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 7‬أﻛرث اﻟﻔﺮوق أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت إن مل ﻳﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ - 8‬متﺪﻧﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺈﻃﺎر ﻟﻠﻮﺻـﻒ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ اﻟﺘﻔﺴـري ﺑـﺎﻟﴬورة‪ ،‬وﺗﺸـري ﻫـﺬه اﻟﻠﻐـﺔ إﱃ اﻟﻄـﺮز اﻟﻈﺎﻫﺮﻳـﺔ ﻻ‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻳﺮﻛﺰ اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺎت وﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻣﻘﺎﻣﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻣﻦ أﺳامء وأﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺘﺴﻖ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻣﻊ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ اﻟﺸﻤﻮل واﻹﻳﺠﺎز واﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﺒﺪأ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ُﺗﻮﺿـﻊ اﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ ﻟﺠﻤـﻊ اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎل ﻣﻌني‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى ﺷﻤﻮل اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ وإﺣﺎﻃﺘﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬أو ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺤﻮارﻳﺔ‪ ،‬وأﺧريا ﺗﺄيت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﻘﺴﻢ اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ إﱃ ﺧﻄﻮات ﺛـﻼث‪ :‬اﺳـﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ‬

‫‪155‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺨﴢ ﻣﻦ اﳌﻌﺠﻢ ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺛﺒﺖ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻌﻮت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫‪ -13‬اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﻪ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳـﻞ‪ ،‬ﺑـﺪأه »ﺟﻮﻟﺘـﻮن« ﻋـﺎم ‪ ،1884‬ﺛـﻢ ﻛﻼﺟـﺲ )‪،(1926‬‬
‫وﺑﺎوﻣﺠﺎرﺗﻦ )‪ ،(1933‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪﻓﻌﺔ اﻟﻘﻮﻳـﺔ ﻟﻠﻤﺠـﺎل ﺟـﺎءت ﻣـﻦ دراﺳـﺔ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت« ﻋـﺎم ‪1936‬‬
‫ﻷﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺮﺟﺎ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ 18000‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺻﻨﻔﺖ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻋﻤﺪة‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻗﺎم »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﺎﺧﺘﺰال ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ واﺳﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻠﻪ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ‪ » :‬ﻧﻮرﻣﺎن‪ ،‬وﺟﻮﻟﺪﺑريج‪ ،‬وﺑﺮوﻛﻦ‪ ،‬وﻫﻮﻓﺴﺘﻴﺪ‪ ،‬ووﻳﺠﻨﺰ‪ ،‬وﺟﻮن« ﺑﺪراﺳﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﰲ‬
‫ﻟﻐﺎت ﻋﺪة‪ .‬وﰲ ﻋﺎم ‪ 2000‬وﺿﻊ ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻣﻌﺠـﻢ اﻟﺴـامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ )‪ (2004‬ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻀﺨﻤﺔ ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﳌﻨﺤـﻰ اﳌﻌﺠﻤـﻲ؛‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ وﺟﺐ اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻣﻨﻬﺞ أﺳﺎس ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪157‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺴامت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻬﺘﺎن ﻟﻠﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ وﺻﻮﻻً إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺜﺎل واﻗﻌﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﴩة ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‪.‬‬
‫‪ -‬رد »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻛام ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫‪ -‬رد »ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻬﻰ إﱃ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺎس ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪﻣﺖ دراﺳـﺎت ﻛﺜـرية ﺗﺘﻔـﻖ ﰲ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻧﺘﻬﻰ اﻟﻔﺼﻞ إﱃ ﴐورة اﺧﺘﺰال ﻋﺪد اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ اﳌﻨﺤﻰ اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻧﻈـﺮا ً‬
‫ﻟﻜرثﺗﻬﺎ اﳌﻔﺮﻃﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺘﻢ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻔﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﻫـﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻻﺧﺘـﺰال‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴامت‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻜﺮة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ وﺣﺪات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴـامت واﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬام وﺣﺪات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻷﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫»ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻋﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﺼﻒ ﻣﺠﺎل دراﺳﺘﻪ وﺗﺤﺪده‪ ،‬ﻓﻌﺎمل اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﻨﻮوﻳﺔ ﻳﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ ﺟﺴـﻴامت‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺬرة‪ ،‬وﻋﺎمل اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻳﺤﻠﻞ اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت واﳌﺮﻛﺒﺎت‪ ،‬وﻋﺎمل اﻷﺣﻴﺎء اﻟﺘﻄﻮري ﻳﻔﻜﺮ ﰲ اﳌﻮرﺛﺎت‬
‫ﻓﺒﺄي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ إذن ﻳﺼﻒ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻳﻔﴪوﻧﻬﺎ؟‬
‫واﳌﺠﻤﻮﻋﺎت واﻷﻧﻮاع‪ ،‬ﱢ‬
‫إن اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺜرية وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻘﺪ‪ ،‬واﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺎت أو اﻻﺳـﺘﻌﺪادات‪ ،‬واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬واﻷﻫـﺪاف‪ ،‬واﳌﻴـﻮل‪ ،‬واﻟـﺪواﻓﻊ‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬واﳌﴩوﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻄﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎح أو اﳌﺠﺎﻫﺪة ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻃـﻒ‪،‬‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬واﻷمنﺎط‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ …‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻛﺜري‪ ،‬وﻳﺸري اﳌﺪى اﻟﻌﺮﻳﺾ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ وﺗﻌﻘﱡﺪﻫﺎ إﱃ أن اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬا اﳌﺰﻳﺞ اﳌﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺒﺴﻴﻂ وﺣﺪات اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ّ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻨﻬﺎ )‪.(Johnson, 1997, p.73‬‬

‫‪159‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺴامت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺣﺪات ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إن ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻮع اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺨﻔﻲ وراءه وﺣﺪة ‪ Unity‬واﺣﺪة‪ ،‬وأن‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ميﻜـﻦ أن ﻧﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ مبﺼـﻄﻠﺢ اﻟﺴـﻤﺔ ‪ ،Trait‬وﺗﻌـﺪ ﻓﻜـﺮة اﻟﺴـﻤﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑـﺔ ﺟـﺪا ً ﻟﻠﻔﻬـﻢ اﳌـﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى »ﺟﻮﻧﺴﻮن« )‪ (Johnson, 1997, p. 74‬أن اﻟﺴامت »أمنﺎط ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻌﺎل‬
‫)اﻟﺴﻠﻮك( اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس«‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻼﻣﺢ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪ -1‬ميﻜﻦ أن ﺗﺸري اﻟﺴامت إﱃ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻐﻔـﻞ ﻛﺜـري ﻣـﻦ ﻋﻠﻤــﺎء اﻟـﻨﻔﺲ ﻫـﺬه اﻟﻨﻘﻄـﺔ؛ إذ ﻻ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻻ ﻋﲆ ﺿـﻮء اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﺴﻖ‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫‪ -2‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻤﺔ دامئﺎً ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑني اﻟﻨﺎس )ﻛﺄن ﻧﻘﻮل‪ :‬إن زﻳﺪاً ﻣﻨﺪﻓﻊ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ﻓـﺮداً ﻋـﻦ آﺧـﺮ ﻋـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻻﺗﺴـﺎق ‪ Consistency‬واﺿـﺢ اﳌﻌـﺎمل‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫اﺧﺘﻔﻰ أو ﺗﻨﺎﻗﺺ »اﻧﺪﻓﺎع« زﻳﺪ ﻋﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻮﺟﻮد ﺑﻬﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻓﺈن »اﻻﻧـﺪﻓﺎع« ﻋﻨﺪﺋـﺬ ﻟـﻦ ميﻴـﺰ‬
‫ﺑني زﻳﺪ واﻟﻨﺎس ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫واﻟﺴامت ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ﻷن أي ﻋﻠﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷمنﺎط اﳌﺘﺴﻘﺔ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺨﻴﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫وﺿﻊ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﻜﻴﻤﻴﺎء إذا مل ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ واﳌﺮﻛﺒﺎت ﺧﻮاص ﺛﺎﺑﺘﺔ – إذا ﻛﺎن » ﻛﻠﻮرﻳﺪ اﻟﺼﻮدﻳﻮم« ﻣﺜﻼً ﻳﺬوب ﰲ اﳌـﺎء‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎً وﻻ ﻳﺬوب أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻠﻮ أن اﻟﺒﴩ اﻓﺘﻘﺪوا وﺟﻮد ﺧﺼﺎل ﺛﺎﺑﺘﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺴامت( ﻟﻜﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫أﻣﺮا ً ﻏري ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫وﺟﻬﺘﺎن ﻟﻠﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك وﺟﻬﺘﺎن – ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻟﻠﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت‪ ،‬ﻧﻌﺮض ﻟﻬام ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪-:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس اﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ أو ﻫـﺪﻓﺎ ﺑﺬاﺗـﻪ‪ ،‬واﻹﺷـﺎرة ﻫﻨـﺎ ﺑﻮﺟـﻪ‬
‫ﺧﺎص إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﻟﺪى »أوﻟﺒﻮرت« اﻟﺬي ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﺳـامت ﻏـري ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺮى أن اﻟﺴامت اﻟﺠﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻘﺎً ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ﻫﻲ اﻟﺴـامت اﻟﺨﺎﺻـﺔ أو اﻟﻔﺮﻳـﺪة؛ إذ إﻧﻬـﺎ ﻫـﻲ اﻟﺴـامت‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وﻏري اﻻﺳﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪه‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﻘﺪت وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين )اﻧﻈﺮ ص‪.(81‬‬

‫‪160‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ رﺗﺒﺔ أرﻗﻰ‬
‫ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺪرس اﻟﺴامت اﻟﺼﻐﺮى اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻫﺪﻓﺎً ﻣﺒﺪﺋﻴﺎً أو ﻣﺮﺣﻠـﺔ أوﱃ متﻬـﺪ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻧﺨـﺮج ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ﺑﺼـﻮرة ﺗﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﺪﻗـﺔ واﻹﻳﺠـﺎز‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸـﱰك ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ )وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻔﺮﻳﺪة(‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ اﺗﺨـﺬت »اﻟﻌﺎﻣـﻞ« ‪ Factor‬وﺣـﺪة ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟـﺮأي ﻫـﻮ‬
‫اﻷﺻﻮب ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫»اﻟﻌﺎﻣﻞ« وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ وﺻﻮﻻً إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﺧﻂ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺨﺘﻠﻒ متﺎ ً‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻘﻮم اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﺳـﺎس اﻓﱰاﺿـﺎت ﻋﺼـﺒﻴﺔ‬
‫)ﰲ اﻷﻋﺼﺎب( أو ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ )اﳌﻨﺒﻪ‪ /‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻓﱰاﺿﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ وﻣﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻛﺜريﻳﻦ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﺎول أن ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻃﺎﳌﺎ ﺳﺄﻟﻪ اﻟﻌﻠﻢ‪ :‬ﻣﺎ أﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗـﻨﻈﻢ‬
‫ﺗﻌﻘﱡﺪ اﻟﻈﺎﻫﺮة وﺗﺼﻔﻬﺎ ؟ وﻳﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻗـﺎﻧﻮن اﻹﻳﺠـﺎز ‪ Parsimony‬اﻟـﺬي ﻳـﺪﻓﻊ اﻟﻌﻠـﻢ إﱃ ﺗﺠﻨـﺐ ﺗﻌـﺪد‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻄﺒﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻣﺒﺪأ اﻹﻳﺠﺎز ﻫﺬا ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺮى اﳌﺤﻠﻠﻮن اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻮن أن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﺳﻴﺆدي ﺑﻨﺎ ﺣﺘامً إﱃ أن ﻧﻀـﻊ أﻳـﺪﻳﻨﺎ ﻋـﲆ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺪوري ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء )‪.(Allport, 1961, p. 329‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ أﻋﺪاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻗﺒـﻞ‬
‫أن ﻧﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻧﻘﺪم ﻧﺒﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻫﺘﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬ﻋﱪ ﺗﺎرﻳﺨﻪ اﻟﻘﺼري وﻣﺎﺿﻴﻪ اﻟﻄﻮﻳﻞ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني دراﺳـﺘﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬وﻇﻬﺮت اﻗﱰاﺣﺎت ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﳌﻠﻜـﺎت‪ ،‬واﻷﻓﻜـﺎر‪ ،‬واﻟﻐﺮاﺋـﺰ‪ ،‬واﻟﻌـﺎدات‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺴامت واﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ أﺳـﺎس ﰲ ﻛـﻞ ﻋﻠـﻢ‪ ،‬وﻳﺴـﺎﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ‪ Factor analysis‬ﰲ ﺗﺼـﻨﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ أن ﻧﺼﻨﻒ اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ أﺳﺎس ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ أو اﻷﺑﻌـﺎد‪،‬‬
‫اﻟـﻤﻌﻘﱠﺪ إﱃ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻏري ُ َ ﱠ‬
‫اﻟـﻤﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺧﻔﺾ ُ َ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﻠﺰم ﻟﻮﺻﻒ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪ ،‬وﻳﺤﺪد اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻖ وﺗﺘﺠﻤﻊ ﻣﻌﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪ ،‬وﻛـﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات ﺗﺤﺪد ﻋﺎﻣﻼً‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻳﻠﺨﺺ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﳌﺘﻐـريات‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ –‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻣﻌﺎً ﰲ ﻓﺮد واﺣﺪ أو ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد )أو ﻻ ﺗﺤـﺪث(‪ ،‬وﻳﻌـﺮف‬
‫ً‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﳌﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻔﻬﻮم رﻳﺎﴇ ﻳﻔﴪ‬
‫ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني أﻫﺪاف اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﻛﺘﺸـﺎف اﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻔـﺮوض واﺧﺘﺒﺎرﻫـﺎ‪ ،‬واﻗـﱰاح‬
‫ﻓﺮوض ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وأوﺿﺢ وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﺗﺨﻔﻴﺾ ﺟﺪاول ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺘﺼﺒﺢ ﰲ ﺻـﻮرة‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻔﴪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻼﺣﻈﻬﺎ ﺑـني ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وإﱃ أي ﻣﺪى ﻳﺆﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺘﻐري‪.‬‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻌﺪدة وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﻌـﺪ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﺤﺘﺔ‪ ،‬أو ﻣﺒﺎدئ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬أو وﺳﻴﻠﺔ ﻹﻇﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺜﺎﻟـﺚ؛‬
‫ﺻﻔﻮت ﻓﺮج‪1991 ،‬؛ ‪.(Gorsuch, 1983; Kline, 1994‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ وﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﻌﺎﴏة ﻟﻠﺴامت ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﴬورﻳـﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺪﺧﻞ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺴامت ﻓـﺮض ﻋـﻦ ﻋـﺪد اﻷﺑﻌـﺎد‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬وﻳﻔﺤﺺ ﻣﺪى ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺴـﻤﺔ اﳌـﺮاد ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌـﺎﻟﺞ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫وإن وﺿﻊ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴامت ﻟﻴﺲ أﻣﺮا ً ﺳﻬﻼً‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻮﺟﻪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﻟﺒﻨﻮد‪ :‬ﻓﻼﺑـﺪ‬
‫أن ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺒﻨﻮد ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وأﻻ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﻌني أﻻ ﺗﺴﺒﺐ اﻹﺳﺎءة أو اﻻﺳـﺘﻴﺎء )اﻻﻏﺘﻴـﺎظ(‬
‫أو اﻟﻬﺠﻮم‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻛـﺬﻟﻚ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ )ﻋﺒـﺎرات أو أﺳـﺌﻠﺔ( ﳌﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺘﻌﺒـريات ﻋـﻦ ﺳـﻤﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻨﻮد ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﻘـﻮة ﺑﻮﺟﻬـﺎت اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫أو اﻟﺘﺤﻴﺰات‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻮل ﻧﻌﻢ )اﳌﻮاﻓﻘﺔ(‪ ،‬أو اﻟﺘﻄﺮف ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أﻳﻀﺎ ً ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻃﺮق اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻋﺘامدا ً ﻋـﲆ إﺟـﺮاءات إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ متﺎﻣـﺎ ﻛـام‬
‫ﻧﺤﺪد دﻗﺔ ﻣﻴﺰان اﻷﺛﻘﺎل أو ﻣﻴﺰان اﻟﺤﺮارة ﰲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ومتﺪ اﻟﺤﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴﺔ اﻵن اﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﻤﺘﺎزة ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت أﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜري ﺟﺪا ً ﻣام ﻛﺎن ﻣﺘﺎﺣﺎ ً ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني اﻷواﺋﻞ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ منﻮذج ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ -‬ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻦ ﻧﺘﺄﻛﺪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺴامت ﺗﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎ ً ﺟـﺬرﻳﺎً‬
‫ً‬ ‫أن ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺴامت ﺳﻮف ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﺎً ارﺗﺒﺎﻃﺎً‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‪ ،‬أو أﻧﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺴﻤﺔ واﺣﺪة إﻻ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣـﻨﻬﺞ ﻣﻌـني‪ ،‬واﳌـﻨﻬﺞ اﻟـﺬي ُﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻋـﺎدة‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت اﳌﺘﻌﺪدة ﻫﻮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﺘﺤﻠﻞ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﻫﻲ اﳌﺼـﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻮﻋﺐ ﻛـﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‬
‫واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ُ ْ َ‬
‫اﳌﻤﻜﻨﺔ ﺑني ﺑﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر أو ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ اﻟﻬﺪف ﻫﻨﺎ ﰲ ﺗﺒﺴﻴﻂ اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴـﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫واﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ درﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد »‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ« ‪ Factor‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ أو »ﺗﺤﻤﻞ« ‪ Load‬ﻋﻠﻴﻪ )‪.(Matthews et al., pp. 12-14‬‬
‫ﻫــﺐ أﻧﻨــﺎ ﻃﺒﻘﻨــﺎ أرﺑﻌــﺔ اﺧﺘﺒــﺎرات ﻋــﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻛﺒــرية ﻣــﻦ ﻃــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ‪ ،‬ﺗﻘــﻴﺲ ﻫــﺬه‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬واﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﺿﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ‬
‫أن ﻣﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﺴﻌﺎدة ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋـﲆ درﺟـﺎت ﻋﻠﻴـﺎ ﰲ اﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬وأن ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﺿـﻞ‬
‫واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ )ارﺗﺒﺎط ﻣﺮﺗﻔﻊ وﻣﻮﺟﺐ(‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟـﺪرﺟﺎت ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرﻳﻦ اﻷوﻟـني ﺳـﻴﻜﻮن ارﺗﺒﺎﻃﻬـﺎ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ً‬

‫‪163‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺎً أو ِﺻﻔ ِْﺮﻳﺎً ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﻦ‪ :‬اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﺳﻮف ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻬﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﻦ ﻋـﺎﻣﻠني‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠني ميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬام‪» :‬اﻟﻬﻨﺎء«‪ ،‬و»اﻟﻘﺪرة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل واﻗﻌﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ (Abdel- Khalek, 2006‬ﺑﺒﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني أرﺑﻌﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ذايت ﻳﺠﻴـﺐ ﻋﻨﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﺪﻳﻦ‪ ،‬وُأﺟﺮﻳـﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 2210‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬وﺳﻮف ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻟﻠﺘﺒﺴﻴﻂ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻋﻠامً ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (6‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺟﺪول )‪ (6‬ﻳﺘﻀﺢ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷرﺑﻌﺔ ﱠ‬
‫داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ )مل ﺗـﺄت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﳌﺼﺎدﻓﺔ( وﻣﻮﺟﺒﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺜﺎل ﻷﺣﺪ ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت‪ :‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺘﺪﻳﻦ )‪ ،(0.334‬وﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺸـﺨﺺ إذا‬
‫ﻣﺘﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن أﻳﻀﺎً ﰲ ﺻﺤﺔ ﺟﺴﻤﻴﺔ وﺻـﺤﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎن ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺘﻤﻞ أﻛرث أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(6‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺴﻌﺎدة‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.355‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.468‬‬ ‫‪0.656‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.282‬‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪0.334‬‬ ‫‪ – 4‬اﻟﺘﺪﻳﻦ‬
‫اﺳـﺘﺨﺮج ﻋﺎﻣـﻞ واﺣـﺪ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (7‬ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻫـﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ُ ِ‬ ‫ﺛﻢ ُ ﱢ‬
‫ﺣﻠﻠﺖ اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷرﺑﻌﺔ مبﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ :‬أﻋﻼﻫﺎ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأﻗﻠﻬﺎ )وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻣﺮﺗﻔـﻊ( اﻟﺘـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ »اﻟﻬﻨﺎء واﻟﺘﺪﻳﻦ«‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(7‬ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‬

‫ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪0.829‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺴﻌﺎدة‬
‫‪0.681‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫‪0.857‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪0.555‬‬ ‫‪ - 4‬اﻟﺘﺪﻳــﻦ‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺒﺤﻮث ﻛﻞ ﻣﻦ » ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ«‪.‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ »ﺟﻮى ﺑﻮل ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ‪ J.P.Guilford‬ذات أﺻﺎﻟﺔ ﻛﺒرية وﻗﻴﻤـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻷي ﺑﺎﺣـﺚ‬
‫َُ ﱡ‬
‫ﻣﻬﺘﻢ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﱰك ﻣﻌﻪ ﻋﺪة ﺑﺎﺣﺜني أﻫﻤﻬﻢ زوﺟﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺷﺎرﻛﺘﻪ ﻣﻌﻈﻢ دراﺳﺎﺗﻪ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ »ﻣﺎرﺗﻦ«‬
‫‪ ،Martin‬و»زميﺮﻣﺎن« ‪ ،Zimmerman‬و»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« أﻣﺮﻳيك ﻋﻤﻞ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻨﻮب ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﻮل اﻫﺘامﻣـﻪ‬
‫ﻗﺒﻞ وﻓﺎﺗﻪ ﺑﺴﻨﻮات ﻋﺪة إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫إن اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻫـﺬه اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗ ُﻔ َْﻬـﻢ اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺴـﻠﻴﻢ ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﳌﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ يك ﻳﺠﺪ اﻟﺤﻞ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر ﻓﻘـﺪ ﻛـﺎن اﳌﻮﻗـﻒ آﻧـﺬاك ﻳـﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن ﻧﺠـﺎح اﺳـﺘﺨﺒﺎر »وودورث« ﻟﻠﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫)اﳌﺴﻤﻰ‪ :‬ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ Personal Data Sheet‬اﳌﻨﺸﻮرة ﻋﺎم ‪ ،(1919‬وﻇﻬﻮر اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻜﺘـﺎب‬
‫»ﻳﻮﻧﺞ« ‪) Jung‬اﻷمنﺎط اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﻋﺎم ‪ ،1923‬ﻗﺪ أﻟﻬام ﻛﺜرياً ﻣﻦ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ أن‬
‫ﻳﻀﻌﻮا اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬايت اﻟﺬي ُ ْ ِ َ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﰲ وﺿﻊ ﺑﻨﻮد اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺪدا‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻇﻬﺮ ﻟﻠﺒـﺎﺣﺜني‬ ‫أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬أن أدوات اﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬه أﺻﺒﺤﺖ ﻻ ﺗﻘﻴﺲ ﺷﻴﺌﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻜﻤﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ‬
‫أن اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ مبﻘﺪار ‪ 0.3‬ﻓﻘﻂ ﰲ ﺣني ﺗﻜﺸﻒ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﻄﻮاء‬
‫ﻋـﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎﻟﺤﺠﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺘﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻓﺎﺷﻞ ﺑﺄﴎه‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻞ اﳌﺬاق اﳌﺮ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺸـﻞ ﻓـﱰة‬
‫ﻃﻮﻳﻠــﺔ‪ ،‬دون ﺗﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ أن ﻫــﺬا اﻟﻔﺸــﻞ ﻻ ﻳﺮﺟــﻊ إﱃ أي أﺧﻄــﺎء ﰲ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬أو ﰲ أﺻــﻮل ﺗــﺄﻟﻴﻒ‬

‫‪165‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﻌﺰى أﻛرث إﱃ ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة ﰲ وﺿﻊ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬ﺑﻞ ُ ْ َ‬
‫وﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﺮى ذﻟﻚ اﻵن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺒﻜﺮ ﻓﺈن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻗﺪ ﻋﻘـﺪوا اﻟﻌـﺰم ﻋـﲆ‬
‫أﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮا اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وأﻻ ﻳﻔﻜﺮوا أﺑـﺪاً ﻣـﺮة ﺛﺎﻧﻴـﺔ مبﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄـﻮاء‪ ،‬وﰲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻛﺜرية ﺑﻘﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻓﻘﺪت ﺑﺒﻂء ﻗﻮﺗﻬﺎ اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ‪(1987-1897) J.P. Guilford‬‬

‫وﻛﺎﻧﺖ إﺿﺎﻓﺔ » ﺟﻴﻠﻔﻮرد« اﻟﻜﺒـرية ﻫـﻲ اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ أن ﺣﺴـﺎب اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﺑـني ﺑﻨـﻮد اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻬﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‪ُ ،‬ﺗﻌـﺪ ﺧﻄـﻮات ﻻﻏﻨـﻰ ﻋﻨﻬـﺎ ﰲ ﻋـﺰل اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﺴـﺘﻘﺮة ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ دراﺳﺎﺗﻪ راﺋﺪة ﻓﻌﻼً‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﺎف »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« أﻳﻀﺎً إﱃ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻮﻗـﺖ أﻣﺜﻠـﺔ‬
‫ﺑﺎرزة ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻌﻤﲇ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬ﻓﺮمبﺎ ﻛـﺎن ذﻟـﻚ أﻣـﺮا ً ﺣﺘﻤﻴـﺎً ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ ﰲ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ )‪.(Eysenck, 1973, p. 9f‬‬

‫‪166‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫ﻋﴩة ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪ » ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﰲ دراﺳﺎﺗﻪ ﻛام ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻋـﲆ ﺣﺴـﺎب اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﺑـني اﻟﺒﻨـﻮد اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻋـﺪة‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ومل ﻳﻘﻢ ﺑﺤﺴﺎب اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﻮاﺋﻢ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺛـﻼث ﻗـﻮاﺋﻢ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺻﺪرت ﰲ أوﻗـﺎت ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻓـﻴام ﺳـﻤﻲ »ﻣﺴـﺢ ﺟﻴﻠﻔـﻮرد – زميﺮﻣـﺎن ﻟﻠﻤـﺰاج«‬
‫)‪ Guilford Zimmerman Temperament Survey (GZTS‬اﻋـﺘامداً ﻋـﲆ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻋـﺎﻣﲇ ﺷـﺎﻣﻞ وﻣﺴـﺘﻔﻴﺾ‪،‬‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﺴﺢ ﻋﲆ ﻋﴩة ﻋﻮاﻣﻞ متﺜﻞ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« اﻷﺧـرية ﻟﻠﻌﻮاﻣـﻞ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ )‪ ،(Guilford, Zimmerman, & Guilford, 1976‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (8‬ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(8‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﴩة ﻟـ»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎم )‪General activity (G‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺧﻄﻮات ﺑﻄﻴﺌﺔ وﺣﺬرة‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﴪﻋﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﺐ‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ أﺧﺬ ﻓﱰات ﻟﻠﺮاﺣﺔ‬ ‫ﰲ ﺣﺮﻛﺔ دامئﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ إﻧﺘﺎج ﻣﻨﺨﻔﺾ وﻋﺪم ﻛﻔﺎءة‬ ‫إﻧﺘﺎج وﻛﻔﺎءة‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﴪﻋﺔ اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﻂء أو اﺳﺘﻐﺮاق زﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺠﻠﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺑﻂء اﻷﻓﻌﺎل‬ ‫ﴎﻋﺔ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﺤامﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‬
‫‪ -2‬اﻟﻜﺒﺢ )‪Restraint (R‬‬
‫ﺗﻮﻛﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﻆ‬ ‫اﻟﺘﺄين واﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻷﻣﻮر ﻣﻠﻴﺎ‬
‫اﳌﺜﺎﺑﺮة ﰲ اﻟﺠﻬﺪ‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﻧﺪﻓﺎع‬ ‫اﻟﺤﺬر‬
‫ﺣﺐ اﻹﺛﺎرة‬

‫‪167‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬

‫‪ -3‬اﻟﺴﻴﻄﺮة )‪Ascendance (A‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺨﻀﻮع‬ ‫ﻋﺎدات اﻟﻘﻴﺎدة‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺎدات اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﱰدد ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﱰدد ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻬﻮر‬
‫ﻳﺤﺚ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻈﻬﻮر‬ ‫اﻟﻈﻬﻮر‬
‫اﳌﺨﺎدﻋﺔ‬
‫‪ -4‬اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪Sociability (S‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ أﺻﺪﻗﺎء وﻣﻌﺎرف ﻗﻠﻴﻠني‬ ‫أﺻﺪﻗﺎء وﻣﻌﺎرف ﻛﺜريون‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻹﺣﺠﺎم ﻋﻦ اﻷﺣﺎدﻳﺚ‬ ‫اﻟﺪﺧﻮل ﰲ أﺣﺎدﻳﺚ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﺮه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺠﻨﺐ اﻷﺿﻮاء‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺿﻮاء‬
‫‪ -5‬اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )‪Emotional stability (E‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺬﺑﺬب اﳌﺰاج واﳌﻴﻮل واﻟﻄﺎﻗﺔ‬ ‫اﺳﺘﻘﺮار اﳌﺰاج واﳌﻴﻮل واﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺸﺎؤم واﻟﻜﺂﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎؤل واﳌﺮح‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻬﻴﺞ واﻻﺳﺘﺜﺎرة‬ ‫اﻟﻬﺪوء ورﺑﺎﻃﺔ اﻟﺠﺄش‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﻴﺪة‬
‫اﻹﴏار ﰲ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺰاج‬
‫أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‬
‫‪ -6‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪Objectivity (O‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﳌﻔﺮﻃﺔ‬ ‫ﻧﻘﺺ اﻹﺣﺴﺎس‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‬
‫اﻻرﺗﻴﺎب‪ ،‬وﺧﻴﺎﻻت ﻋﻦ اﻟﻌﺪوان‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﺘﻠﻤﻴﺢ أو اﻹﺷﺎرة‬
‫اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﻣﺘﺎﻋﺐ‬

‫‪168‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬

‫‪ -7‬اﳌﻮدة )‪Friendliness (F‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺣﺐ اﻟﻘﺘﺎل واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻪ‬ ‫اﻟﺼﻔﺢ ﻋﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬ ‫ﻗﺒﻮل اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ازدراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫اﺣﱰام اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻴﺎء أو اﻟﻐﻴﻆ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫‪ -8‬اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ )‪Thoughtfulness (T‬‬
‫اﻟﻮﻟﻊ ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﻈﺎﻫﺮ‬ ‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ارﺗﺒﺎك ﻋﻘﲇ‬ ‫ﺗﻮازن ﻋﻘﲇ‬
‫‪ -9‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪Personal relations (P‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﳌﻔﺮط ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻋﺎدات ﺗﺼﻴﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ﺗﻘﺒﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﻘﺪ اﻟﻌﺮف واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻟﻌﺮف واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫اﻻرﺗﻴﺎب ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫اﻹﺷﻔﺎق ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫‪ -10‬اﻟﺬﻛﻮرة )‪Masculinity (M‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﳌﻬﻦ اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ‬ ‫اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﳌﻬﻦ اﻟﺬﻛﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﺷﻤﺌﺰاز ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﻻ ﻳﺸﻤﺌﺰ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬ ‫ﺗﺤﺠﺮ اﻟﻘﻠﺐ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺧﺎﺋﻒ‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺨﻮف‬
‫اﻫﺘامﻣﺎت ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ )روﻣﺎﻧﺘﻴﻜﻴﺔ(‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻌﺒري اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬ ‫ﻛﻒ اﻟﺘﻌﺒريات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻫﺘامم ﻛﺒري ﺑﺎﳌﻼﺑﺲ واﳌﻮﺿﺔ‬ ‫اﻫﺘامم ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺎﳌﻼﺑﺲ واﳌﻮﺿﺔ‬
‫ﻳﻜﺮه اﻟﻬﻮام واﻟﺤﴩات اﻟﻄﻔﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻦ‪.(Guilford et al., 1976, p. 6f) :‬‬

‫‪169‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺟﻴﻠﻔﻮرد ‪:‬‬

‫إن اﳌﺘﻤﻌﻦ ﰲ ﻣﻀﻤﻮن ﻋﻮاﻣﻞ » ﺟﻴﻠﻔﻮرد« اﻟﻌﴩة ﻫﺬه ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻠﻤﺢ – ﻫﻜﺬا وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – ازدواﺟـﺎً وﺗﻜـﺮارا ً‬
‫أو ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺗﺪاﺧﻼً ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل إﱃ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺴـﺘﺔ اﻵﺗﻴـﺔ‪ :‬اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌـﺎم‪ ،‬واﻟﻜـﺒﺢ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮدة‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺒﻌـﺪ ﺛﻨـﺎيئ اﻟﻘﻄـﺐ ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻻﻧﻄـﻮاء‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮه »أﻳﺰﻧﻚ«؛ ﻣﻦ أن ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻣﺎﺋﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﻄﺎﻟﻊ أﻧﻪ مل ﻳﺴﺘﺨﺮج ﻋﻮاﻣﻞ ﻣـﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑـني ﺑﻌـﺾ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﰲ إﺣـﺪى‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ ﺳـﺘﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت ﺑني ‪ ،0.5‬و‪0.7‬؛ إذ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ » ﻟﻮﻓﻴﻞ« ‪ Lovell‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻠﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ميﻜﻦ اﺧﺘﺼﺎرﻫﺎ إﱃ اﺛﻨني ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺮاﻗﻴـﺔ‪ ،‬ﻫـام اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬وﻫـام اﻟﻌـﺎﻣﻼن اﻟﻮﺣﻴـﺪان‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺎن اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺎن ﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺘﺔ اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﺘﻬﺎ »ﻟﻮﻓﻴﻞ«‪.‬‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻫام اﻟﻌﺎﻣﻼن اﻟﻠﺬان ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬام ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ دراﺳـﺔ »ﻧـﻮرث« ﻋـﲆ ﺑﻄﺎرﻳـﺔ ﻟــ‬
‫»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﻗﺪ ّﺑني »ﺛﺮﺳﺘﻮن« أن ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« اﻟﺜﻼﺛـﺔ ﻋﴩ اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ ﰲ ﺻـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﳌﻘﺎﻳﻴﺴﻪ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺗﺴﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﺴﻌﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ؛ وﻟـﺬا‬
‫ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ »ﺑﻬﺮ« ‪ Baehr‬ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻋـﺎﻣﲇ ﻣـﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﻬـﺬه اﳌﺼـﻔﻮﻓﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻛﺎن أوﻻﻫﺎ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط )‪.(Eysenck, 1960b, pp. 183-188‬‬
‫وﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« أن »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻗﺪ ﻓﺸﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺗﺤﻠﻴﻼﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط؛‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻗﺎً إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺪوﻳﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ أﺛﺮ أي ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ميﻜﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ‪ ،‬وﺗﻮزع ﺗﺒﺎﻳﻨﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﻠﺐ »أﻳﺰﻧﻚ« ﺟﺪاول »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« وأﻋﺎد ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ »ﺑريت« ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج ﻋﺎﻣﻼً‬
‫ﻋﺎﻣﺎً ميﺜﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻃﺎﺋﻔﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫إن دراﺳــﺎت »ﺟﻴﻠﻔــﻮرد« ذات أﺻــﺎﻟﺔ ﻛﺒــرية وﻗﻴﻤــﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ ﻷي ﺑﺎﺣــﺚ ﻣﻬــﺘﻢ ﺑﻬــﺬا اﳌﺠــﺎل‪ ،‬وﻟﻜــﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺴﺎء ﻓﻬﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ﻏـري اﻟﺼـﺤﻴﺢ أن ﻧﻘـﻮل‪ :‬إن ﻣﻜﺘﺸـﻔﺎت »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﺴامت ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨﻮع ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻊ إﻣﻜﺎن ﻇﻬﻮر ﻋﺎﻣﻞ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء وﻋﺎﻣـﻞ ﻟﻠﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺴامت ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ودراﺳﺎت »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ذات أﻫﻤﻴﺔ وﺗﺄﺛري ﻛﺒريﻳﻦ ﰲ ﺗﻌﻴني ﻋﺪد ﻛﺒـري‬
‫ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺴــامت‪ ،‬وﻃــﺮق إﺛﺒــﺎت ﻫــﺬه اﻟﻌﻮاﻣــﻞ‪ ،‬ووﺳــﺎﺋﻞ ﻋﺰﻟﻬــﺎ وﻗﻴﺎﺳــﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻣــﺎ مل ﻳﻔﻌﻠــﻪ وﻣــﺎ‬

‫‪170‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫مل ﻳﻌﻠﻦ أﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﻪ‪ ،‬ﻫﻮ أﻧﻪ مل ﻳﺜﺒﺖ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣـﻞ ﻛﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬وﻫـام ﻋـﺎﻣﻼن ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺮاﺟﻬام ﻣـﻦ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑني اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﻜﺜري ﻟﻌﺰﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﱪﻫﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺑـني‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ – ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎﻃﻌﺔ – ﻋﲆ أن ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ذات اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻷرﻗـﻰ ﻛﺎﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻓﱰاﺿﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﺮﺟـﻊ اﻟﺴـﺒﺐ اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﻟﻬـﺬا اﻟﻠـﺒﺲ اﻟـﺬي ﻇﻬـﺮ ﻣـﻦ دراﺳـﺎﺗﻪ‪ ،‬إﱃ ﺣﻘﻴﻘـﺔ أن‬
‫»ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻧﻔﺴﻪ مل ُﻳﻈﻬﺮ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻬﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ذﻟـﻚ ﻳﺠـﺐ أﻻ ميﻨـﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم مبﺎ ﻓﺸﻞ ﻓﻴﻪ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ )‪.(Eysenck & Eysenck, 1969, p. 31f‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮرت ﻗﺎمئﺔ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد – زميﺮﻣﺎن« ﻟﻠﻤﺰاج ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﻗﺒﻞ ﻇﻬـﻮر اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴريه ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺜﺒـﺎت اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜريﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻮد‪ ،‬واﻟﻜﺒﺢ‪ :‬ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‪ ،‬واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن ﻋﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ ‪(Costa‬‬
‫)‪.& McCrae, 1998‬‬
‫رد »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ‪:‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« أن أول ﻣﺤﺎوﻟﺔ متﺖ ﺑﻬﺪف ﻋﺰل أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻫـﻲ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ وزوﺟﺘﻪ ﻋﺎم ‪ ،1934‬وﻳﻮﺿﺢ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ ﺑﻘـﺪر‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻳﺘﻴﺢ ﻗﺪرا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﺎﻣـﻞ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﻔﻀـﻞ‬
‫ً‬ ‫ﻗﻠﻴﻞ ﻛﻠام ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ أن ﻳﺘﻌﺮف إﱃ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑـني اﻟﻌﺎﻣـﻞ وﻏـريه ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ؛ ﻷن ﻫـﺬه اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺗﻌـﺪ أﺣـﺪ ﻣﺼـﺎدر‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Guilford, 1975, p. 805‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى » ﻛﺎﺗﻞ«‬
‫»رميﻮﻧﺪ ﺑﺎرﻧﺎرد ﻛﺎﺗﻞ« ‪ R.B. Cattell‬ﻋﺎمل ﻧﻔﺲ إﻧﺠﻠﻴﺰي ﻫﺎﺟﺮ إﱃ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻣﻨﺬ أواﺧﺮ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬وﻋﻤﻞ أﺳﺘﺎذا ً ﺑﺎﺣﺜـﺎً‬
‫ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »إﻟﻴﻨﻮي« وﻣﺪﻳﺮاً ﳌﻌﻤﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك ‪ ،IPAT‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺗﺨﺮﺟـﻪ ﻣـﻦ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻟﻨـﺪن‬
‫وﺗﺄﺛﺮه ﺑﻜﻞ ﻣﻦ » وﻟﻴﻢ ﻣﻜﺪوﺟﻞ« و»ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺳـﺒريﻣﺎن« اﻹﻧﺠﻠﻴـﺰﻳني وﻛـﺬﻟﻚ »ﺳـﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳـﺪ« اﻟﻨﻤﺴـﺎوي‪ ،‬ﻓـﺈن ﻗـﺎرئ‬
‫»ﻛﺎﺗﻞ« ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻠﻤﺲ ﻣﺬاﻗﺎ ً أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ً ﻟﺒﺤﻮﺛﻪ وإﺿﺎﻓﺎﺗﻪ؛ وﻟﻴﺲ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺎً وﻻ ﻣﻨﺘﻤﻴﺎً إﱃ ﻣﻦ ُ ْ َ ْ‬
‫ﻳﺪﻋﻮن »ﺑﻌﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺎرة«‬

‫‪171‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)أوروﺑﺎ(‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن »ﻛﺎﺗﻞ« ﻳﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﻔﻀﻞ – ﻛﻜﻞ اﳌﺤﻠﻠـني اﻟﻌـﺎﻣﻠﻴني – إﱃ »ﺗﺸـﺎرﻟﺰ ﺳـﺒريﻣﺎن« اﻟـﺬي‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﺗﺪرﻳﺒﻪ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﲆ ﻳﺪﻳﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪن‪ ،‬وﻳﺪﻳﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﻟـ » ﻟﻮﻳﺲ ﺛﺮﺳﺘﻮن« اﻷﻣﺮﻳيك مبﺎ أدﺧﻠﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪.‬‬

‫» ﺗﺸﺎرﻟﺰ ﺳﺒريﻣﺎن« )‪(1945-1863‬‬

‫»ﻟﻮﻳﺲ ﻟﻴﻮن ﺛﺮﺳﺘﻮن« ‪(1955-1887) L.L. Thurstone‬‬

‫و»ﻛﺎﺗﻞ« ﻟﻪ ﻧﻈﺮة ﺧﺎﺻـﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ‪ ،‬ﻟـﻴﺲ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻣـﻨﻬﺞ ﻟﺘﻠﺨـﻴﺺ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﺟـﺪا ً ﻟﻠﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻟﻮﺣـﺪات اﻟﺴـﺒﺒﻴﺔ ‪Causal‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫‪ ،unities‬أي‪ :‬اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )اﳌﺼﺪرﻳﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ ﺗﺠﻤﻌﺎت اﻟﺴامت اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ مبﺘﻐـريات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺟﻤﻊ »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑني متﻜﻦ ﻧـﺎدر ﻣـﻦ ﻃـﺮق اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻣﻨﻬﺠـﺎً ﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﳌﺘﻐـريات اﳌﺘﻌـﺪدة‬
‫‪ ،Multivariate‬وﺑني دراﺳﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﻋﺮﻳﻀﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮى – أﻛرث ﺑﻜﺜري ﻣﻦ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ‪-‬‬
‫ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻢ اﳌﺼﻔﻮﻓﺎت ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪداً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ »ﻛﺎﺗـﻞ« ﻣـﻦ أﻛـرث‬
‫اﳌﴩوﻋﺎت ﻃﻤﻮﺣﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬إذ ﻳﻬﺪف إﱃ أن ﻳﻔﴪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺠـﺎل ﻣـﻦ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫وﺿﻊ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧﺸـﺄ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﳌﴩوع ﻗـﺪر‬
‫ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺳﺘﺨﺒﺎرات واﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺜرية أﺻـﺒﺤﺖ ﺷـﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺪام ‪(Matthews et al.,‬‬
‫)‪ ،2003, p. 18‬وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﻮﺟﺰا ﻹﺿﺎﻓﺎﺗﻪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺧﻄﻂ »ﻛﺎﺗﻞ« )‪ (Cattell, 1957, pp. 895-901‬ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺛﻼﺛـﺔ أوﺳـﺎط‬
‫أو ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺳﺠﻞ اﻟﺤﻴﺎة )‪ :L data (life record data‬وﻫﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ وﺿـﻌﻪ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ )اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ(‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﺑﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈني أﻛﻔﺎء‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﻴﺎﻧـﺎت اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات )‪ :Q data (questionnaire data‬وﻫـﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﻌﺪه ﻣﺠﺮد ﺳﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻘﻴﺲ »ﻛﺎﺗﻞ« ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﺳـﺘﺨﺒﺎره ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ذى اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ )‪ :T data (objective tests data‬وﻫـﻲ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﳌﺴـﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣـﻦ ﻣﻼﺣﻈـﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺨﺺ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻘﻨﻦ )وﻟﻴﺲ ﰲ اﺳﺘﺨﺒﺎر(‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺮج اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت أداﺋﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ أن اﻻﺗﻔﺎق ﻗﺪ ﻇﻬﺮ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷوﺳﺎط اﻟﺜﻼﺛﺔ ُﻣﱪزا ﺑﻨـﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وأن ﻫﻨــﺎك ﻣــﺎ ﻳﻘــﺮب ﻣــﻦ ﻋﴩﻳــﻦ أو ﺛﻼﺛــني ﻣــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ ذات اﻷﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ﺣــﺪد ﺳــﺘﺔ ﻋﴩ ﻋــﺎﻣﻼً ﰲ ﻣﺠــﺎل‬

‫‪173‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ﻋﺎﻣﻼً ﰲ ﻣﺠﺎل اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨـﺎ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻄـﺮق ﻫﻨـﺎ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﺴامت ﻋﻨﺪ »ﻛﺎﺗﻞ« ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻤﺔ وﺣﺪة دامئﺔ ﻻ ﺗﺨﺒﻮ أو ﺗﺘﻼﳽ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ , State‬إﻧﻬﺎ ﻣﻮروﺛـﺔ أو ﺗﺘﻄـﻮر ﺧـﻼل ﺳـﻨﻲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺴامت ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻫﺮﻣﻲ ﻣﺘﺪرج‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻛـرث ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ واﻷﻗـﻞ ﰲ ﻋـﺪدﻫﺎ إﱃ‬
‫اﻷﻛرث ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ واﻷﻛرث ﰲ ﻋﺪدﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ‪ Common‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ اﻟﻨﺎس‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ وﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﻓـﺮد‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻤﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ؛ ﻣﻦ اﳌﻨﺒﺴﻂ إﱃ اﳌﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﻋﲆ ُ ْ‬
‫اﻟﻔﺮﻳﺪة ‪ Unique‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺺ ﻓﺮدا ً ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟـﻪ درﺟـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫أي‪ :‬ﻋﲆ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﻴﻞ اﻟﺸﺨﺺ إﱃ أن ﻳﺮﻓﻊ ﺻﻮﺗﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ‪ ،‬ومل ﻳﻬـﺘﻢ »ﻛﺎﺗـﻞ« ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﻔﺮﻳﺪة إﻻ ﻗﻠﻴﻼً )‪.(Allen, 2000, p. 377f‬‬

‫»رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ« ‪(1998-1905) R.B. Cattell‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻛام ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪:‬‬
‫ﺗُﻌـــﺪ ﻧﻈﺮﻳـــﺔ »ﻛﺎﺗـــﻞ« ﻧﻈﺮﻳـــﺔ ﰲ ﺳـــامت اﻟﺸﺨﺼـــﻴﺔ ﻛـــام ﺗﺴـــﺘﺨﺮج ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴـــﻞ اﻟﻌـــﺎﻣﲇ‪،‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘــــﺔ اﻷﺧــــرية ﻻﺳــــﺘﺨﺮاج اﻟﺴــــامت وﺗﻌﻴﻴﻨﻬــــﺎ ﻫــــﻲ اﻟﺘــــﻲ ﺗﻔﺮﻗﻬــــﺎ ﻋــــﻦ ﻧﻈﺮﻳــــﺔ‬

‫‪174‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫اﻟﺴامت ﻟﺪى »ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت «‪ ،‬وﻗﺪ وﺟﻪ » ﻛﺎﺗـﻞ« اﻫﺘامﻣـﻪ إﱃ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺴـامت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒـﺪأ‬
‫ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ ﻛﻞ أﺳامء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺼﺪرﻳﻦ أوﻟﻬام‪ :‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﺬي وﺿﻌﻪ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت« ﻋـﺎم ‪1936‬؛‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻼ إﱃ ﻗﺎمئﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 17953‬اﺳـامً ﻣـﻦ أﺳـامء اﻟﺴـامت‪ ،‬وﺛـﺎﻧﻴﻬام‪ :‬اﻟـﱰاث اﻟﻄﺒـﻲ اﻟـﻨﻔﴗ )اﻟﺴـﻴﻜﻴﺎﺗﺮي(‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻔﺾ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـﺎدئ ذي ﺑـﺪء إﱃ )‪ (160‬اﺳـامً ﻣـﻦ أﺳـامء اﻟﺴـامت ﺑﺤـﺬف اﳌﱰادﻓـﺎت‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أﺿﺎف إﻟﻴﻬﺎ )‪ (11‬ﺳﻤﺔ أﺧﺮى اﻋﺘﻘﺪ أﻧﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪم ﻗﺎمئﺔ اﻟﺴامت ﻫﺬه )ﻗﻮاﻣﻬـﺎ ‪171‬‬
‫ﺑﻨﺪا ً( ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺰﻣﻼء ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻏري ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﺎﺋﺔ راﺷﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑـني‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات وﺣﻠﻠﺖ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬وأردﻓﺖ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮات أﺧﺮى ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ )‪ (208‬ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ﻋـﲆ ﻗﺎمئـﺔ ﻣﺨـﺘﴫة‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫أﺳﻔﺮت اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮات اﻷﺧرية ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﺎ وﺻﻔﻪ »ﻛﺎﺗـﻞ« ﺑﺄﻧـﻪ »اﻟﺴـامت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻷوﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ« ‪.Primary source traits of personality‬‬
‫وﺗﻮﺻﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﺎﺗﺒﺎﻋﻪ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋـﺎﻣﻼً ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻴﺴـﻬﺎ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎراﳌﻌﺮوف ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻻﺳﻢ )‪ ،Sixteen Personality Factor Questionnaire (16PF‬وﻫﻮ »ﻳﺮى أن ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻴﺲ ﻛـﻞ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ميﺜﻞ ﻓﻘﻂ ﻗﺮاﺑﺔ ﺛﻠﺜﻲ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Cattell, 1957‬‬
‫ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎً ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« ‪ -‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ أوﺿﺤﻨﺎﻫﺎ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ومبﺴﺎﻋﺪة ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ‪-‬‬
‫إﱃ ﻋﺰل ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(9‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻧﻄﻼق ‪) :A: Cyclothymia‬أو اﻟﺸﻴﺰوﺛﻴﻤﻴﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴﻴﻜﻠﻮﺛﻴﻤﻴﺎ(‪ :‬ﻳﺘﺼﻒ اﻟﺸﺨﺺ ذو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻗﻄﺐ اﻻﻧﻄﻼق )اﻟﺴﻴﻜﻠﻮﺛﻴﻤﻴﺎ( ﺑﺄﻧﻪ اﺟﺘامﻋﻲ ﴏﻳﺢ وﺳﻬﻞ اﳌﻌﺎﴍة وﻋﺎداﺗﻪ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺘﺴﻢ اﻟﺸﺨﺺ ذو‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﲆ ﻗﻄﺐ »اﻟﺸﻴﺰوﺛﻴﻤﻴﺎ« ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻨﻌﺰل ﻣﺤﺎﻓﻆ ﻣﺘﺼﻠﺐ ﻏري ﻣﻜﱰث وﺣﺬر‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(9‬أﺳامء ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺎﺗﻞ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ‬

‫‪ -9‬اﻟﺘﻮﺟﺲ‪.‬‬ ‫‪ -1‬اﻻﻧﻄﻼق‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻻﺳﺘﻘﻼل‪.‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺪﻫﺎء‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻗﻮة اﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻻﺳﺘﻬﺪاف ﻟﻠﺬﻧﺐ‪.‬‬ ‫‪ -4‬اﻟﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻟﺘﺤﺮر‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﻻﺳﺘﺒﺸﺎر‪.‬‬
‫‪ -14‬اﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﻗﻮة اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬايت ﰲ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬ ‫‪ -7‬اﳌﻐﺎﻣﺮة‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺿﻐﻂ اﻟﺪواﻓﻊ‪.‬‬ ‫‪ -8‬اﻟﻄﺮاوة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺬﻛﺎء ‪ :B: Intelligence‬ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ميﺜـﻞ ﺗﻠـﻚ اﻟﱰﻛﻴﺒـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﺑﺼـﻔﺎت ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎﺑﺮ‪ ،‬وﻣﻔﻜﺮ‪ ،‬وﻣﺜﻘﻒ‪ ،‬وﻟﻪ ﻣﻴﻮل ﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﻮة اﻷﻧﺎ ‪ :C: Ego strength‬ميﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ أو ﻋـﺪم اﻟﻨﻀـﺞ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻨﺎﺿﺞ اﻟﺜﺎﺑﺖ اﻟﻮاﻗﻌﻲ دﻣﺚ اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬اﳌﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻷﻋـﺮاض اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ واﻗﻌﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻣﻮر اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ ﻫﻤﻮم وﻻ أﻋﺮاض ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺘـﻮﻫﻢ اﳌـﺮض‪ ،‬ﻫـﺎدئ‪ ،‬ﺻـﺒﻮر‪،‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎﺑﺮ‪ُ َ َ ْ ُ ،‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺴﻴﻄﺮة ‪ :E: Dominance‬ميﺜـﻞ اﻟﺴـﻴﻄﺮة وﺣـﺐ اﻟﺴـﻴﺎدة واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ واﻟﺨﺸـﻮﻧﺔ وﺣـﺐ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺰﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬واﺛﻖ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻬﻤـﻪ ﻣﻌﺎرﺿـﺔ اﻟﻨـﺎس ﻟـﻪ‬
‫وﻋﺪم اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻄﺐ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻫﻮ اﻟﺨﻀﻮع واﻟﺘﻮاﺿﻊ واﻟﻄﺎﻋﺔ واﻟﺬوق واﻻﺗﻔﺎق ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﺳﺘﺒﺸﺎر ‪ :F: Surgency‬ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑني اﳌﺒﺘﻬﺞ اﳌﺮح اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺤﻴﻮي ﴎﻳـﻊ اﻟﺤﺮﻛـﺔ ذي اﻟﺪﻋﺎﺑـﺔ‬
‫ﻗﻄﺒﺎ‪ ،‬وﺑني اﳌﻜﺘﺌﺐ اﻟﻌﺎﺑﺲ اﻟﺠﺎد اﳌﺘﺸﺎﺋﻢ اﳌﻨﻌﺰل اﻟﻘ َِﻠﻖ ﱠ‬
‫اﳌﻴﺎل إﱃ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ﻣﺘﻘﱢﻠﺐ‬ ‫اﳌﺘﺤﺪث اﻟﻠﺒﻖ ﺑﻮﺻﻔﻪ ً‬
‫اﳌﺰاج ﰲ اﻟﻘﻄﺐ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻏري اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻮة اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ‪ :G: Superego strength‬ﻳﺸـﺒﻪ اﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺼـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ اﳌﺜـﺎﺑﺮ‬
‫ً‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻃﺮﻓﻪ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﺿﻌﻒ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﻋﺪم اﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﺘﻘﻠﺐ‪.‬‬ ‫اﳌﺘﺤﻤﻞ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻟﺜﺎﺑﺖ‬

‫‪176‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫‪ -7‬اﳌﻐﺎﻣﺮة ‪ :H: Venturesomeness‬ميﺜﻞ اﻟﺠﺮأة واﳌﻐﺎﻣﺮة واﻹﻗﺪام وﺣﺐ اﻻﺟﺘامع ﺑﺎﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﻴـﻞ ﻗـﻮى إﱃ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ودود‪ ،‬ﴏﻳـﺢ‪ ،‬واﺛـﻖ ﻣـﻦ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﺻـﻔﺎت ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ اﻟﺠـنب‪ ،‬واﻟﺨﺠـﻞ‪ ،‬واﻻﻧﺴـﺤﺎب‪،‬‬
‫واﻹﺣﺠﺎم‪ ،‬واﻟﺠﻤﻮد‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻄﺮاوة ‪ :I: Protected emotional sensitivity‬ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑني ﻗﻄﺒني أوﻟﻬـام‪ :‬اﻟﺤﺴﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺠامﻟﻴﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﻬﺴﺘريﻳﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام‪ :‬اﻟﺼﻼﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺘـﻮﺟﺲ ‪ :L: Suspiciousness‬اﳌﻴـﻞ إﱃ اﻟﺸـﻚ واﻻرﺗﻴـﺎب ﰲ اﻵﺧــﺮﻳﻦ واﻟﻐـرية ﻣـﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺜﻘـﺔ ﻓــﻴﻬﻢ‬
‫وﺗﻘﺒﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻻﺳﺘﻘﻼل ‪ :M: Non-conformity‬ميﻴـﺰ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺸـﺨﺺ ذا اﻟﺘﻔﻜـري اﻟـﻮاﻗﻌﻲ اﻟﻌﻤـﲇ اﳌﺴـﺘﻘﻞ )ﻏـري‬
‫اﻻﺗﻔــﺎﻗﻲ أو اﻻﺻــﻄﻼﺣﻲ(‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑــﻞ اﻟﺸــﺨﺺ ذى اﳌــﺰاج اﻻﺟــﱰاري واﻟﺒــﻮﻫﻴﻤﻲ اﳌﻨﻄــﻮى واﻟــﺬاﻫﻞ ﺿــﻴﻖ‬
‫اﻻﻫﺘامﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺪﻫﺎء ‪ :N: Shrewdness‬ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑني اﻟـﺪﻫﺎء واﻟﺘـﺒﴫ واﻟﻔﻄﻨـﺔ وﻋـﺪم اﻟﺠﻤـﻮد‪ ،‬وﺑـني اﻟﺴـﺬاﺟﺔ‬
‫واﻟﺨﺮق‪ ،‬وﻧﻘﺺ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -12‬اﻻﺳﺘﻬﺪاف ﻟﻠﺬﻧﺐ ‪ :O: Guilt proneness‬ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ ﻳﺸـﻤﻞ اﳌﻴـﻞ إﱃ اﻟﺸـﻌﻮر ﺑـﺎﻹﺛﻢ‪ ،‬واﳌﺨـﺎوف‪،‬‬
‫واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺸﻚ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻟﺘﺤﺮر ‪ :Q1: Liberation‬ﻋﺎﻣﻞ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑني اﻟﺘﺤﺮر واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬اﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت‪ :Q2: Self-sufficiency‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ وﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻷﻣﻮره ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴـﺎﻳﺮة‬
‫اﻟﺠامﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -15‬اﻟـﺘﺤﻜﻢ اﻟـﺬايت ﰲ اﻟﻌﻮاﻃـﻒ ‪ :Q3: Self-sentiment control‬ﻗـﻮة ﺿـﺒﻂ اﻟـﻨﻔﺲ وﺗﻘﺒـﻞ اﳌﻌـﺎﻳري اﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺠامﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﺣﱰام اﻟﻐري‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺿﻌﻒ ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺿﻐﻂ اﻟﺪواﻓﻊ ‪ :Q4: Ergic tension‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﴎﻋﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ ﺿﻐﻂ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ وﺷﺪﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻛام ذﻛﺮﻧﺎ ﰲ ﻋﻮاﻣـﻞ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« ﻓـﺈن ﰲ ﻋﻮاﻣـﻞ »ﻛﺎﺗـﻞ« ﺗـﺪاﺧﻞ ﻛﺒـري‪ ،‬وازدواج ميﻜـﻦ اﺧﺘﺰاﻟـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﺳﻨﻌﺎﻟﺠﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ«‪:‬‬
‫إن ﻣﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ » ﻛﺎﺗﻞ« اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﴩ )ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد‬

‫‪177‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ أﻛرث ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أﻧـﻪ ﻳـﺬﻛﺮ ﻋﻜـﺲ ذﻟـﻚ( ﺗـﺆدي إﱃ اﻟﻘـﻮل ﺑـﺄن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ و» ﻣﻜﺮرة« إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒـري‪ ،‬ومبﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﻓﻬـﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺎﺋﻠـﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ وﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﲇ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ ﻣـﺎ أﺳـﻔﺮت ﻋﻨـﻪ دراﺳـﺎت‬
‫ﻋﺪة‪.‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ »ﻓﺮميﺎن« )‪ (Freeman, 1962, p. 574 ftn‬ﰲ ﻧﻘﺪه ﻟﻌﻮاﻣـﻞ »ﻛﺎﺗـﻞ« اﻟﻜﺜـرية أن واﺣـﺪا ً ﻣـﻦ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻫﻮ ﺧﻔﺾ ﻋﺪد اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻬﺪف ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﻴﺎس وﺗﺒﺴﻴﻄﻪ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻣﻦ ﻏري اﳌﺤﺘﻤﻞ أن‬
‫زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات ﺳﻮف ﻳﺠﻌﻞ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻣﺮاً ﻣﻴﺴﻮر ًا‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ »وﻳﺠﻨﺰ« )‪ (Wiggins, 1973, p. 339‬أن‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ » ﻛﺎﺗﻞ« ﻣﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺨﻮاص اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻛﺬﻟﻚ ﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻐري إﱃ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻣـﻦ ﻋﻴﻨـﺔ إﱃ أﺧـﺮى‪،‬‬
‫وﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1960b, p. 203‬أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« اﻷوﻟﻴﺔ ميﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﻦ ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﺳـﺠﻞ اﻟﺤﻴـﺎة واﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﻢ ذﻟـﻚ ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ‬
‫»ﻛﺎﺗﻞ« ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ »ﻫﻮارث‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ« )‪(Howarth & Cattell, 1973, p. 805‬؛ إذ ﻳـﺬﻛﺮان »أﻧـﻪ ﺗـﻢ اﺳـﺘﺨﺮاج‬
‫مثﺎﻧﻴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺎن اﻷول واﻟﺜﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻬام أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ‬
‫أن ﻳﻘﺎرﻧﺎ ﺑﻌﻮاﻣﻞ »أﻳﺰﻧﻚ«‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ«‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ اﻷﺧري – ﻋﻨﺪ »ﻛﺎﺗﻞ« – اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻓريﻧﻮن« )‪ (Vernon, 1963, p. 197‬ﻛﺬﻟﻚ أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني اﻷﺧريﻳﻦ ﻳﺤﻤﻼن ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﺟﻠﻴﺎً )ﻻميﻜـﻦ‬
‫أن ﻧﺨﻄﺌﻪ( ﻣﻊ ﻋﺎﻣﲇ »أﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ ﻛﺬﻟﻚ )ص ‪ (200‬أن ﻛﺜريا ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻗﺪ أذﻫﻠﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬي أﻋﻠﻦ »ﻛﺎﺗﻞ« أﻧﻪ متﻜﻦ ﻣﻦ ﻋﺰﻟﻪ‪ ،‬وﻳﻮﺟﻪ »ﻓريﻧﻮن« اﻷﻧﻈﺎر ﻛﺬﻟﻚ إﱃ ﺟﺎﻧﺒني ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ دراﺳﺎت »ﻛﺎﺗﻞ« وﻫام‪ :‬ﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮار ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻧﻘـﺺ اﻟـﺪﻟﻴﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺻﺪق ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ ﻛﺬﻟﻚ )ص ‪ (16‬أن ﻧﺘﺎﺋﺞ » ﻛﺎﺗﻞ« ﻏري ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﺣﺘـﻰ متـﺪﻧﺎ مبـﻨﻬﺞ ﻋﻤـﲇ‬
‫وﺻﺎدق ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﻷﻏﺮاض اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻀﻴﻒ إﱃ ﻗﻮل »ﻓريﻧﻮن« ﻛﺬﻟﻚ؛ اﻧﺨﻔﺎض ﺛﺒﺎت ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ذاﺗﻬﺎ إذ ﻫﻲ ﻗﺼرية‪ ،‬واﻟﺜﺒﺎت داﻟﺔ ﻟﻄﻮل اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﻼﻳﻦ« أن ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻛﺎﺗﻞ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻌﴩة ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻟﻬﺎ ﺛﺒﺎت أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،0.70‬ومل ﻳﺴﺘﻄﻊ »ﻛﻼﻳـﻦ‪ ،‬وﺑﺎرﻳـﺖ«‬

‫‪178‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺮﺟﺎ ﺳﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ »ﻫﻮارث« أن اﺛﻨﻲ ﻋﴩ ﻋـﺎﻣﻼً ﰲ ﻣﺠـﺎل ﺳـﺠﻞ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻛﺎن ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻏري ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮى ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺒﻞ ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺎﺳﺒﺎت اﻵﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت ‪ ،Cluster analysis‬وﻫﻮ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻤﻦ اﻟﺠﺎﺋﺰ أن ﻳﻜﻮن أﺳﺎس ﻛﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺧﻄـﺄ ‪(Kline, 1993, pp.‬‬
‫)‪.54-57‬‬
‫وإن أﺷــﺪ ﻧﻘــﺪ وﺟــﻪ إﱃ دراﺳــﺎت »ﻛﺎﺗــﻞ« ﻟﻠﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺑﻮﺳــﺎﻃﺔ اﻻﺳــﺘﺨﺒﺎرات ﻫــﻮ ﻣــﺎ ﺗــﺬﻛﺮه »أﻧﺎﺳــﺘﺎزي«‬
‫)‪ (Anastasi, 1976, p. 508f‬ﻣﻦ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺣﺴـﺎب اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات‬
‫‪ Ratings‬ميﻜﻦ أن ﺗﻌﻜﺲ ﺟﺰﺋﻴـﺎً »اﻟـﻨامذج اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﻨﻤﻄﻴـﺔ« ‪ Social stereotypes‬وﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ اﻷﺧﻄـﺎء‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻸﺣﻜﺎم؛ أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴامت ﻟﺪى اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺮج ﺑـﺎﺣﺜﻮن آﺧـﺮون ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ –‬
‫ﻛام ﻳﺬﻛﺮ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺈﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋـﺎﻣﲇ ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات أﻋﻄﻴـﺖ ﻟﻐﺮﺑـﺎء ً‬
‫متﺎﻣـﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﻠﻠﺖ ﺗﻘﺪﻳﺮات أﻋﻄﻴﺖ ﻷﻧﺎس ﻳﻌﺮﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وﻗﺪ اﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻣـﺮة أﺧـﺮى‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أن ﻳﻘﺪروا اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ ﺑني ﻛـﻞ اﻷزواج اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺠﲇ أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮات ميﻜـﻦ أن ﻳﻜﺸـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻛﺜـرية ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﻛرث ﻣﻤﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻘﺪﻳﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺨﺘﺘﻢ »أﻧﺎﺳﺘﺎزي« ﻧﻘﺪﻫﺎ ﺑﻘﻮﻟﻬـﺎ‪» :‬إﻧـﻪ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ »ﻛﺎﺗﻞ« وﻣﺴﺎﻋﺪﻳﻪ ﻷﻛرث ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻘﻮد‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴامت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻳﺠﺐ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ‬
‫»اﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ« ‪ ،Tentative‬أي‪ :‬ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻗﱰاح أو ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺑﺮﻫﺎن«‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﻨﺘﺞ »ﻟﻴﻔﻮﻧﻴﺎن« أن ‪ %40‬ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﺑـني اﻟﺒﻨـﻮد اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻴﺲ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫»ﻛﺎﺗﻞ« داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ،(*) 0.01‬ﻓﻤﻦ ﺑني ‪ 1612‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط دال ﻓﺈن ‪ 183‬ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﺗﻮﺟﺪ ﺑني ﺑﻨـﻮد‬
‫ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أن ﻋﴩة ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﺪ اﺗﺠﺎﻫﻬﺎ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬وﻳﻮرد » ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻋﺪة دراﺳـﺎت ﺗﺒـني‬
‫أن ﻋﻮاﻣﻞ » ﻛﺎﺗﻞ« مل ميﻜﻦ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻳﺘﻜﺮر إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﺧﺎرج ﻣﻌﻤﻠﻪ )‪.(Guilford, 1975, p. 811‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﻮر »ﻛﻮن‪ ،‬ورﻳﻜﻪ« ﻋﺎم ‪) 1994‬ﻛام ورد ﰲ‪ ،(Matthews et al., 2003, p. 19 :‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷﺧرية ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗﺤـﺖ اﺳـﻢ‬

‫* ﻃﺎﳌﺎ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻜﺎن ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺑﻨﻮد ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻏري داﻟﺔ‪.‬‬
‫‪179‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ ،16PF5‬ﺣﻴﺚ أدﺧﻼ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎت‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ‪ %51‬ﻣـﻦ ﺑﻨـﻮده ﺟﺪﻳـﺪة أو ﻣﻌﺪﻟـﺔ ﺗﻌـﺪﻳﻼ ﺟـﺬرﻳﺎ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺑﻨﺎء ﻋﺎﻣﲇ ﻫﺮﻣﻲ‪ :‬ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼ أوﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴـﺘﺔ‬
‫ﻋﴩ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ومنﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫رد » ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻪ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ »ﻛﺎﺗﻞ« أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﺗﻘﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت أﻓﻀـﻞ وأوﻓـﺮ‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﺄ أن ﻧﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻓﻘـﻂ ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(؛ ﻷن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﻮف ﻳﻔﻘـﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻗﻴﻤـﺔ وﻣﺘﺎﺣـﺔ ﻣﻨـﺬ‬
‫اﻷوﱄ‪ ،‬وﻟﻜﻦ » أﻳﺰﻧﻚ« ﻗﺎم ﺑﻔﺤﺺ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻋـﺎدة ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻣﺴـﺘﻤﺪة‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى ﱠ‬
‫ﻣﻦ ﺑﺤﺚ أﺟﺮاه »ﻛﺎﺗﻞ« ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ دﻟﻴﻞ ﻗـﻮى ﻋـﲆ أن اﻷوﻟﻴـﺎت ‪ Primaries‬ﺗﻘـﻮم ﺑﺄﻳـﺔ إﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )‪.(Eysenck, 1972‬‬
‫ً‬
‫راﺷﺪا‪ ،‬وﻳﺮد ﻋﲆ »أﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫وﻳﺪاﻓﻊ »ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﺑﺪراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻋﲆ ‪780‬‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ – ﰲ أي ﺣﺎﻟﺔ – ﺗﻔﻘﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ ﻣﺘﺎﺣـﺔ ﰲ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ )‪ ،(Cattell, 1972‬وﻳـﺬﻛﺮ‬
‫»ﻫﻮارث‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« )‪ (Howarth & Cattell, 1973, p. 805‬أﻧﻪ ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﺄ أن ﻧﻌـﺪ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ أﻛـرث‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ؛ إذ إﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ – ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ – ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻛام أن ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﻨـﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ – ﺑﺒﺴـﺎﻃﺔ – ﻳﻌﻤـﻼن ﺧـﻼل اﺛﻨـني ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺰو »ﻛﺎﺗﻞ« ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻂ ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﰲ ﻃﻠﺒﻬﻢ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻣﺘﻌﺎﻣـﺪة أو ﻏـري‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﻻ أن ﻧﺘﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬـﺮ ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل أن اﻷﺷـﺨﺎص ذوى‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻗﻮة اﻷﻧﺎ )اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﻮن( ميﻴﻠﻮن إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻓﻮق اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻷﺻﻮب ﻛﺜريا ً أن‬
‫ﻌﺪان ﻣﺴﺘﻘﻼن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬام ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن‪.‬‬
‫ﻧﻌﺎﻟﺞ ﻗﻮة اﻷﻧﺎ واﻟﺬﻛﺎء ﻋﲆ أﻧﻬام ﺑُ ْ َ‬
‫وﻳﺒﺪو أن »ﻛﺎﺗﻞ« ﻧﻔﺪ ﺻﱪه ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻘﺒﻠﻮن اﳌﺨﻄﻂ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ‪ ،‬وﻛام ﻗﺎل ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ‪» :‬إﻧﻪ ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﺘﺬﻛﺮوا ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﺷﻴﺌﺎً ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ«‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤـﻮل اﻫـﺘامم »ﻛﺎﺗـﻞ« ﰲ‬

‫‪180‬‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ‬

‫اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺪﻳﺪة إﱃ ﻣﺠﺎل اﻟﺪواﻓﻊ واﳌﻴﻮل )‪.(Friedman & Schustack, 1999, p. 265‬‬
‫‪‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ واﻟﻔﻮاﺋﺪ ﺟﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎﻣﺪة واﳌﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﺮاً ﻟﺜﺒﺎﺗﻬﺎ وإﻣﻜﺎن ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻐري اﻟﻌﻴﻨﺎت أو اﳌﺘﻐريات‪ ،‬ﻓام اﻟﺬي ﻧﻔﻴﺪه ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ أوﻟﻴـﺔ‬
‫»ﺿﻴﻘﺔ« ﻣﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻏري ﻣﺴﺘﻘﺮة وﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار ؟‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ‬
‫ﺿﻮء ﻋﻮاﻣﻞ »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﻗﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺪرس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﺴامت ﻣـﻦ أﻫـﻢ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺴامت أمنﺎط ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ اﻟﺴـﻤﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ اﻟﺴﻤﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺗﺴﺎق ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻫﻨﺎك وﺟﻬﺘﺎن ﻟﻠﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺴامت‪ :‬أوﻻﻫام أن اﻟﺴامت ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﻫﺪف ﰲ ذاﺗـﻪ‪ ،‬وﺛـﺎﻧﻴﻬام أﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻫﺬه اﻟﺴامت ﻋﲆ ﺿﻮء ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺮى أﺻـﺤﺎب اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻷﺧـري‬
‫أن »اﻟﻌﺎﻣﻞ« اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ وﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪد ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ أﻗﻞ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﻈﻢ ﺗﻌﻘﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺼﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﺮاد ﻋﲆ أﺳﺎس ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني أﻫﺪاف اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﻛﺘﺸـﺎف اﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪ ،‬واﻗﱰاح ﻓﺮوض ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وأوﺿﺢ وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‬
‫ﻫﻲ ﺗﺨﻔﻴﺾ ﺟﺪاول ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺘﺼﺒﺢ ﰲ ﺻﻮرة ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺸﺒﻪ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺠﺪول اﻟـﺪوري‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ ﰲ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ - 5‬أدت ﺗﺤﻠــــﻴﻼت »ﺟﻴﻠﻔــــﻮرد« وزﻣﻼﺋــــﻪ إﱃ ﺗﺤﺪﻳــــﺪ ﻋﴩة ﻋﻮاﻣــــﻞ ﰲ اﻟﺸﺨﺼــــﻴﺔ‬

‫‪181‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﻟﻜﺒﺢ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮدة‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻛﻮرة‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺗﻨﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻜﺮرة وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـام ﻳﺴـﻤﺢ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻃﺮق ﻗﻴـﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى » ﻛﺎﺗـﻞ« ﺛـﻼث ﻛـام ﻳـﲇ‪ :‬ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﺳـﺠﻞ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﻤﻨﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﺑﺪأ »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ ﻛﻞ أﺳامء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻣﺼﺪرﻳﻦ ﻫام‪ :‬دراﺳﺔ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﱃ ﻋﺰل ﻗﺮاﺑﺔ ‪ 18000‬اﺳﻢ ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﱰاث اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻄﺒﻰ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﺧﻔﺾ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ إﱃ ‪ 160‬اﺳامً ﻣﻦ أﺳامء اﻟﺴامت‪ ،‬وأﺿﺎف إﻟﻴﻬﺎ ‪ 11‬ﺳﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻘﺎمئﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣـﻦ‬
‫‪ 171‬ﺑﻨﺪاً ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﻟـﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻞ »ﻛﺎﺗـﻞ« أﺧـريا ً إﱃ ﺳـﺘﺔ ﻋﴩ ﻋـﺎﻣﻼً ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺿـﻤﻨﻬﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎره اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ اﻻﺳﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى » ﻛﺎﺗﻞ« ﺳﺘﺔ ﻋﴩ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﻄﻼق‪ ،‬واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻗﻮة اﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻻﺳﺘﺒﺸـﺎر‪ ،‬وﻗـﻮة‬
‫اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬واﳌﻐﺎﻣﺮة‪ ،‬واﻟﻄﺮاوة‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﺲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬واﻟـﺪﻫﺎء‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻬﺪاف ﻟﻠـﺬﻧﺐ‪ ،‬واﻟﺘﺤـﺮر‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔـﺎء‬
‫اﻟﺬايت‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬايت ﰲ اﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬وﺿﻐﻂ اﻟﺪواﻓﻊ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻨﻘﺪ ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑـﻨﻔﺲ اﻟﻨﻘـﺪ اﻟـﺬي وﺟـﻪ إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ » ﺟﻴﻠﻔـﻮرد«؛ وﻫـﻮ أﻧﻬـﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ أوﻟﻴـﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ أرﻗﻰ أﻗﻞ ﻋﺪدا ً ﺑﻜﺜري ﻣام اﻗﱰﺣﻪ »ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬وأﻫﻢ ﻧﻘـﺪ ﻟﻌﻮاﻣﻠـﻪ ﻛـﺬﻟﻚ أﻧﻬـﺎ ﻏـري ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﰲ ﻋﻴﻨﺎت أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﻗﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜـﻮن ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻹﻋـﺎدة‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺮاج‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪182‬‬
183
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺒﺤﻮث »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫* ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﺴﻂ واﳌﻨﻄﻮي‪.‬‬
‫* اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫* اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وراﺛﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺼﺎب ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎيب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺨﺺ ﻷﺑﻌﺎد »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺤﻮث ﺗﺪﻋﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫رد أﻳﺰﻧﻚ ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ وأﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪد ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻳﺰﻧﻚ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺒﺤﻮث »أﻳﺰﻧﻚ«‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن »ﻫﺎﻧﺰ ﻳﻮرﺟني أﻳﺰﻧﻚ« ‪ H.J. Eysenck‬ﻟﻴﺲ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺎً ﺑـﻞ ﻫـﻮ أﳌـﺎين اﳌﻮﻟـﺪ واﻟﻨﺸـﺄة )ﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﻳﻌﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﺣـﺎﻣﻼ ﻟـﺮوح ﻣﺪرﺳـﺔ ﻟﻨـﺪن )ﺳـﺒريﻣﺎن ﺛـﻢ ﺑـريت(‬
‫ﺣﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺘﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺪن(‪ ،‬ﻓﻬﻮ َ ُ ﱡ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳـﺮى أن »أي ﻧﻈـﺮة إﱃ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫وﻣﻮاﺻﻼً ﻟﻬﺎ‪ َ ُ ،‬ﱡ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌـﺎﻟﺞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ )‪ ،(Eysenck, 1947, p. 16‬وﻗـﺪ ﻫـﺪف إﱃ دراﺳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﻔﺮﴇ اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ ‪ ،Hypothetico-deductive method‬أي‪ :‬أﻧﻪ ﻳﻀﻊ ﻓﺮﺿﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﺑﺒﻨـﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺨﺘﱪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﱰح ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ »ﺗﺄﻣﻞ ﰲ أن ﺗﺸﻤﻞ ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺸﺎﻫﺪة واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺷـﺎرة إﱃ ﻗـﻮاﻧني ﻣﺤـﺪدة ﻟﻘﻴـﺖ اﻟﺘﺄﻳﻴـﺪ اﻟﻘـﻮي ﻣـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ«‬
‫)‪.(Eysenck, 1957, p. 250‬‬
‫وﻳﺘﺠﻪ ﻫﺬا اﳌﺆﻟﻒ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻜﻞ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺬﻛﺮ »أن ﺑﺤـﻮث اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺠـﺐ أﻻ ﺗﻘﻴـﺪ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻔﺤﺺ ﻗﻄﺎﻋﺎت ﺻﻐرية‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌني أن ﺗﺪرﺳﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻛـﻼ‪ ،‬وﺑﺠﻤﻴـﻊ اﻟﻄـﺮق اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻟﻠﻘﻴـﺎس‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ أﻛـرث‬
‫إﻗﻨﺎﻋﺎً ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺟﻤﻌﺖ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ« )‪ ,(Eysenck, 1960b, p. 427‬وﻗﺪ‬
‫ﻃﺒــﻖ ذﻟــﻚ ﻋــﲆ دراﺳــﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ؛ إذ اﺳــﺘﺨﺪم ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ ﰲ دراﺳــﺘﻪ ﻟﺴــﺒﻌامﺋﺔ ﺟﻨــﺪي ﻋﺼــﺎيب‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات )ومثﺔ اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻣـﻦ وﺿـﻌﻪ(‪ ،‬واﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺘـﻮى اﻷﺧـرية ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وإدراﻛﻴﺔ وﺣﺮﻛﻴﺔ …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ )وﻟﻪ إﺿﺎﻓﺎت ﺟﻴﺪة إﻟﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑني » أﻳﺰﻧﻚ« أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫـﺎ‪ ،‬ودرس ﻋﻼﻗـﺔ اﻹﴍاط ﺑﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺄﺛري اﻟﻌﻘﺎﻗري )اﳌﻬﺒﻄﺔ واﳌﻨﺒﻬﺔ( ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺜري ﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﺑـني ﺑﺤـﻮث اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴇ‪ ،‬ورﻛﺰ ﻛﺜرياً ﰲ اﳌﺠﺎل اﻷﺧري ﻋﲆ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ؛ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ مبﺸـﻜﻠﺔ اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ‪ ،‬ﻣﻘﱰﺣـﺎً‬
‫ﻟﻸﺧرية ﻧﻈﺮة »ﺑﻌﺪﻳﺔ« ‪ ،Dimensional‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻴﻬﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﻔـﺮد وﻣﻮﻗﻌـﻪ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )‪.(Eysenck, 1952, 1960b‬‬

‫‪185‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺴامت واﻷمنﺎط ‪:‬‬

‫ﻳﺮﺗﻜﺰ ﺟﻮﻫﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ » أﻳﺰﻧﻚ« – ﻣﺜﻠﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« – ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰﻫﺎ أن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﻮﺻﻒ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﺴامت ‪ Traits‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻮاﻣﻞ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ أوﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻌـﺮف ﺑﺄﻧﻬـﺎ »ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺗﻼﺣﻆ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫـﺬه اﻟﺴـامت‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ُ َ‬
‫ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ«‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺪين‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬ورﻛﻮب اﳌﺨﺎﻃﺮ‪ ،‬واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻢ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻬﺎج‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻷمنﺎط ‪Types‬؛ وﻫﻲ أﺑﻌﺎد ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ‪Second-order‬‬
‫وﺗﺘﺠﻤﻊ اﻟﺴامت – ﺑﺪورﻫﺎ ‪ -‬ﰲ ﻓﺌﺎت ُ َ ﱠ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﻧﻔﻜـﺮ ﰲ اﻷمنـﺎط ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ راﻗﻴـﺔ‬ ‫)اﻟﺮاﻗﻴﺔ(‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻌﺎً‬
‫‪ ،Super factors‬وﻟﻜﻦ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻳﻔﻀﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ » اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ«‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻜﱪى ‪:‬‬
‫متﻜﻦ » أﻳﺰﻧﻚ« ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺮر أن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻣﻮﺟـﻮدة ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻜـﺮر ﰲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴـﺎط – اﻻﻧﻄـﻮاء‪ ،‬واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ – اﻻﺗـﺰان‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ – اﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻷمنﺎط اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ – ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ – ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﳌﺴـامه ‪ :‬اﻟﺨـﺎرﺟﻲ – اﻟـﺪاﺧﲇ ‪Exia-‬‬
‫‪ ،Invia‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻞ َ ﱠ‬
‫اﻷوﱄ‪ :‬ﻗﻮة اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪.‬‬
‫ومل ﻳﻌﺘﻘﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« أن ﻛﻞ ﺷﺨﺺ إﻣﺎ ﻣﻨﺒﺴﻂ وإﻣﺎ ﻏري ﻣﻨﺒﺴـﻂ‪ ،‬وإﻣـﺎ ‪ %100‬ﻋﺼـﺎيب وإﻣـﺎ ﻏـري ﻋﺼـﺎيب ﻋـﲆ‬
‫اﻹﻃﻼق …‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﰲ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻞ اﻟﻨﺎس ﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﺎ ﰲ ﻛﻞ اﻷمنﺎط اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﺸـﻒ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ …‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﻘﻊ درﺟﺎت ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻨـﺎس‬
‫داﺧﻞ اﳌﺪى اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺠﺪ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ميﺜﻠﻮن اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻘﻰ )‪.(Allen, 2000, p. 393‬‬
‫وﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﺤﺪد – إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﺪى – ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺠﻴﻨـﺎت‪ ،‬وأن ﺗـﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻣﺤـﺪود ً‬
‫ﺟـﺪا‪،‬‬
‫وﻳﺮى أن ﻗﺮاﺑﺔ ‪ %60‬ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ( ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫» ﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧﻚ« ‪(1997-1916) H.J. Eysenck‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻌﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ ‪ Dimension‬ﻣﻔﻬﻮم رﻳﺎﴇ ﻳﻌﻨﻲ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﺬي ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻳﺸري ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﻟﺒﻌـﺪ أﺻـﻼً إﱃ اﻟﻄـﻮل‬
‫واﻟﻌﺮض واﻻرﺗﻔﺎع )اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺗﺴﻊ ﻣﻌﻨﺎه اﻵن ﻟﻴﺸـﻤﻞ أﺑﻌـﺎدا ً ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺄي اﻣﺘـﺪاد أو ﺣﺠـﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻛﺜري ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻮﺻـﻒ مبﺮﻛﺰﻫـﺎ ﻋـﲆ ﺑﻌـﺪ ﺛﻨـﺎيئ اﻟﻘﻄـﺐ ‪ Bipolar‬ﻛﺎﻟﺴـﻴﻄﺮة‬
‫ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﻓﻬﻮ ُ ْ‬
‫واﻟﺨﻀﻮع‪ ،‬اﻻﻧﺪﻓﺎع واﻟﱰوي‪ ،‬اﻟﻬﺪوء واﻟﻘﻠﻖ …‪ ،‬إﻟﺦ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ذات ﺗﻨﻮع ﻣﺘﺼﻞ ﻋﲆ ﻃﻮل اﻟﺒﻌـﺪ )أﺣﻤـﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.(1990 ،‬‬
‫وﺗﻘـﺎس اﻷﺑﻌـﺎد ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫وﻟﻜﻞ ﻓﺮد درﺟﺔ وﻣﻮﻗﻊ ﻋﲆ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺷﺨﺺ ﺧﺎرج اﻣﺘﺪاد اﻟﺒﻌﺪ‪ُ ،‬‬
‫أدوات ﻗﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺠﺮد‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﺮ أﺣﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ أﺑـﺪا ً ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺤﺴـﻮس‪ ،‬ﺑـﻞ إﻧـﻪ‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻂ رﻣﺰي ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﺷـﻜﻞ »ﺗـﺪرﺟﻲ‬ ‫ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ »أﻳﺰﻧﻚ« – ﻋـﲆ اﻷﻓﻌـﺎل واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺎت اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻫﺮﻣﻲ« ‪ ،Hierarchy‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (9‬أرﺑﻌـﺔ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣـﻦ اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺴـﻠﻮيك‪ ،‬ﺗﺒـﺪأ ﻣـﻦ أﻗﻠﻬـﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ إﱃ‬
‫أﻛرثﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ﻫﻨﺎك اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ‪) Specific responses‬رﻗﻢ ‪ ،… 4 ،3 ،2 ،1‬إﻟﺦ(‪ ،‬وﻫـﻲ‬

‫‪187‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻤﻴﺰة ﻟﻠﻔـﺮد‬

‫أﻓﻌﺎل ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻛﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ أو ﻟﺨﱪة ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻣﻮر َ‬
‫أو ﻻ ﺗﻜـﻮن‪ ،‬وﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺜــﺎين مثـﺔ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻮدﻳـﺔ ‪) Habitual responses‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د…‪ ،‬إﻟـﺦ(‪ ،‬وﻫــﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ متﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺘﻮاﺗﺮ وﺗﺘﻜﺮر ﰲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل إذا ﺗﻜـﺮر اﻻﺧﺘﺒـﺎر أو أﺣـﺪ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺗﻨـﺘﻈﻢ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺘﻌﻮدﻳـﺔ ﰲ ﺳـامت‪،‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫وﻫﻲ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل اﻟﺘﻬﻴﺠﻴﺔ واﻟﺨﺠﻞ وﻏريﻫام‪ ،‬واﻟﺴامت ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت َ‬
‫ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ اﻟﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ – ﺑﻠﻐـﺔ اﳌﺤﻠـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ – ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻃﺎﺋﻔﻴـﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﺴامت ﰲ منﻂ ﻋﺎم وﻫﻮ اﻻﻧﻄﻮاء ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت‬
‫ﺗﻜـﻮن ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﻨﻤﻂ‪ ،‬إذن مثـﺔ ﺗﺠﻤﻌـﺎت‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮة ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺳـامت ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ ﱢ‬
‫َ‬
‫ﻟﻠﺴامت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻨﺎيئ ذو ﻣﺴﺘﻮى أرﻗﻰ ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻂ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺤﺪد ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺔ ‪ Trait‬واﻟﻨﻤﻂ ‪ Type‬ﻋﲆ أﺳـﺎس ﻧـﻮع اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑﻴـﻨﻬام‪ ،‬وإن ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻻﺳـﺘﻤﺮار أو‬
‫ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ أﻣﺮ ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻷﻣﺮ ﺧﺎص ﻓﻘﻂ ﺑﺸﻤﻮل اﻟﻨﻤﻂ ﻟﻠﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫أﺳﺎس ﰲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﻟﺬي ﻳﻔﺮق ﺑني أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫـﻲ ‪ :‬ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻄـﺄ واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ )أو اﻷوﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﺎﺑﻖ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ متﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﻧﻮاع اﻷرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺘامﺛﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺬﻟﻚ متﺎﻣﺎً ﻣﻊ ﻣﻘـﻮﻻت اﳌﻨﻄـﻖ اﳌـﺪرﳼ وﻫـﻲ ‪ :‬اﻟﺠـﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻨـﻮع‪ ،‬واﻟﻔﺼـﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺮض )‪.(Eysenck, 1960b, p. 13f‬‬
‫وﻳﻔﱰض »أﻳﺰﻧﻚ« – ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻂ ‪ -‬وﺟﻮد ﺧﻤﺴﺔ أﺑﻌﺎد ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن »أﻳﺰﻧﻚ« واﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻳﻌﱰﻓﻮن ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠني اﻷﺧريﻳﻦ‪) :‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ(؛ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ وراء اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺘﺒﻌﻮن ﻣﺎ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜري ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺪرات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻻ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻧﻌـﺮض ﻷﺑﻌـﺎد‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫‪188‬‬
‫‪189‬‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(9‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺘﺪرج‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺒﺴﺎط ‪Extraversion‬‬

‫ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﺴﻂ واﳌﻨﻄﻮي ‪:‬‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﺷﺨﺺ اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺤﺐ اﻟﺤﻔﻼت‪ ،‬وﻟﻪ أﺻﺪﻗﺎء ﻛﺜريون‪ ،‬وﻳﺤﺘـﺎج إﱃ أﻧـﺎس ﺣﻮﻟـﻪ ﻳﺘﺤـﺪث‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻔﺮدا‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ وراء اﻹﺛﺎرة‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬﺰ اﻟﻔﺮص‪ ،‬وﻳﺘﻄـﻮع ﻟﻌﻤـﻞ أﺷـﻴﺎء ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺐ اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﺮو‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﺨﺺ ﻣﻨﺪﻓﻊ ﻋﲆ وﺟـﻪ اﻟﻌﻤـﻮم‪ ،‬ﻣﻐـﺮم ﺑﻌﻤـﻞ »اﳌﻘﺎﻟـﺐ«‬
‫اﳌﻔﺮوض أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﴫف ﺑﴪﻋﺔ دون ّ‬
‫)دون ﻗﺼﺪ ﴍﻳﺮ(‪ ،‬وإﺟﺎﺑﺎﺗﻪ دامئﺎً ﺣﺎﴐة‪ ،‬ﻳﺤﺐ اﻟﺘﻐﻴري ﻋﺎدة‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ اﻷﻣﻮر ﻫﻮﻧﺎً )ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ(‪ ،‬ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ وﻏري ﻣﻜـﱰث‪،‬‬
‫ﻳﺤﺐ اﻟﻀﺤﻚ واﳌﺮح‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻜﻮن داﺋـﻢ اﻟﻨﺸـﺎط واﻟﺤﺮﻛـﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻘـﻮم ﺑـﺄﻋامل ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وميﻴـﻞ إﱃ اﻟﻌـﺪوان‪،‬‬
‫وﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻻﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳُﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ً.‬‬
‫وﻣﱰو وﻣﺘﺄﻣﻞ‪ُ ،‬ﻣﻐﺮم ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ واﻟﻘﺮاءة أﻛـرث ﻣـﻦ ﻏـريه ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أﻣﺎ اﳌﻨﻄﻮي اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻓﻬﻮ ﺷﺨﺺ ﻫﺎدئ‬
‫ﻣﺤﺎﻓﻆ وﻣﺘﺒﺎﻋﺪ )ﻣﻌﺘﺰﱄ( إﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻪ اﳌﻘﺮﺑني‪ ،‬وﻫﻮ ميﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻣﻘـﺪﻣﺎ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧـﻪ ﻳﱰﻳـﺚ ﻗﺒـﻞ أن‬
‫ﻳﺨﻄﻮ أﻳﺔ ﺧﻄﻮة‪ ،‬ﺣﺮﻳﺺ‪ ،‬وﻳﺘﺸﻜﻚ ﰲ اﻟﺘﴫف اﳌﻨـﺪﻓﻊ اﻟﴪﻳـﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﺤـﺐ اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬وﻳﺄﺧـﺬ أﻣـﻮر اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫وﻳﺨﻀﻊ ﻣﺸﺎﻋﺮه ﻟﻠﻀﺒﻂ اﻟـﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬وﻳﻨـﺪر‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺪﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺐ أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة‪ُ ،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وميﻴـﻞ إﱃ اﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬وﻳﻌﻄـﻰ أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﻟﻠﻤﻌـﺎﻳري‬
‫أن ﻳﺴﻠﻚ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﺪواين‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪َ َ ْ ُ ،‬‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ‪ :‬أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ‪2014 ،‬؛ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻓﺨﺮ اﻹﺳﻼم‪ ،‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫وﻻ ُﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺤﻘﻖ ﻛﻞ ﻣﻨﺒﺴﻂ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤـﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻄﻮي ﰲ اﻟﺴامت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻷﻓﺮاد )ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺜﻠﺜني( ﻳﻘﻌﻮن ﰲ ﻣﺮﻛﺰ وﺳﻂ ﺑني اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻻﻧﻄﻮاء‪» .‬ومتﻴﻞ درﺟﺔ اﻻﻧﺒﺴﺎط إﱃ أن ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﻋﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﻗﺺ مبﺮور اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ« )‪.(Allen, 2000, p. 395‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط ‪:‬‬
‫ﻳــﺮى »أﻳﺰﻧــﻚ« أن اﻻﻧﺒﺴــﺎط ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﻫــﻮ ﻋﺎﻣــﻞ راق ﻣــﻦ اﻟﺮﺗﺒــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻟــﻪ ﻣﻜﻮﻧــﺎن أﺳﺎﺳــﻴﺎن ﻫــام‪ :‬اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‬
‫ً‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﻌﻄﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫‪ Sociability‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ،Impulsiveness‬وﻟﻜﻦ اﻷﺧريﻳﻦ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﻣﻌﺎ ً ارﺗﺒﺎﻃﺎ ً‬

‫‪190‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫اﻟﻮﺣﺪوﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺴﺘﻮى أدىن ﻓﺈن ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط اﻟﻮﺣـﺪوي اﻟﺮاﻗـﻲ ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﻷوﻟﻴـﺔ اﻵﺗﻴـﺔ ‪ :‬اﳌﻴـﻮل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻴﻞ إﱃ اﳌﺮح‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬واﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬وﴎﻋـﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎؤل‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﺮر‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﳌﻐﺎﻣﺮة‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ Socialization‬ﻋﲆ ﻛﻒ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﳌﻨﻄـﻮى‬
‫‪ -‬ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ زاﺋﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻊ اﻟﺬي اﺳﺘﻮﻋﺐ اﻟﺪرس متﺎﻣﺎً ‪ -‬ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻌﻤﻢ ﻫﺬه اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﻛﻞ ﻧﺸﺎط‪ ،‬وﻳﺘﺠـﻪ‬
‫إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﻼﺻﻪ ﰲ ﻓﻜﺮه اﻟﺨﺎص‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﳌﻨﺒﺴﻂ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﺬي مل ﻳـﻊ درس اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ً‬
‫متﺎﻣـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻔﻀﻞ اﻹﺷﺒﺎع اﻟﴪﻳﻊ ﻟﺪواﻓﻌﻪ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ أﻓﻌـﺎل‪ ،‬وإن اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ ﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻷﻓﻌـﺎل‬
‫اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﴎﻋﺔ ﻟﻬـﻲ ﻣﺴـﺆوﻟﺔ ﻋـﻦ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻮاﺿـﺤﺔ ﰲ اﳌـﺰاج‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﺒﻌـﺪ اﳌﺘﺼـﻞ ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط‪/‬‬
‫اﻻﻧﻄــﻮاء‪ ،‬وﺗﺘﺤــﺪد اﻟﺘﻨﺸــﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺑﺪرﺟــﺔ ﻛﺒــرية ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴــﺔ ﻟــﻺﴍاط ‪ ،Conditionability‬ﻓــﺬو اﳌﻨﻌﻜﺴــﺎت‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻨﻄـﻮ( إذا ﻗـﻮرن ﺑﺎﳌﺘﻮﺳـﻂ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﴩﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﴎﻋﺔ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ زاﺋـﺪ اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ )أي‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻟﺪﻳﻪ اﳌﻨﻌﻜﺴﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ ﺑﺒﻂء وﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ )ﻣﻨﺒﺴﻂ( إذا ﻗﻮرن ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫)‪.(Eysenck, 1958‬‬
‫وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب أن اﻹﴍاط ﻳﺘﻢ ﻟﺪى اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﺑﻘﻮة ﺗﺒﻠﻎ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻄني‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﴍاط ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﺑﺘﻮازن اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜـﻒ‪ ،‬وﺳـﻠﻮﻛﻴﺎ‬
‫ﺑﺘﻮازن اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﳌﻨﻄﻮي ﻋﺼﺎﺑﻴﺎً أو ﺳﻮﻳﺎ ً ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻷن ﱢ‬
‫ﻳﻜﻮن اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﴍﻃﻴـﺔ إن ﺗﻜﻮﻧـﺖ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ اﻧﻄﻔﺎؤﻫﺎ ﺑﻌﻜﺲ اﳌﻨﺒﺴﻂ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺸري دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ إﱃ ﻣﻜﻮن ورايث ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬ﻻ ﺳـﻴام اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷوﱃ ﻋﺎم ‪: (1957‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﺜﺎرة ‪ - Excitation‬ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ – أن اﳌﻨﺒﻪ اﳌﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﻗـﺪ ﻧﺠـﺢ ﰲ اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ‬

‫‪191‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ Neurones‬اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ اﻷﺳﻄﺢ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﺤﺎء‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﺨﻠﻴﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺛريت ﺗﻨﺘﻘـﻞ إﺛﺎرﺗﻬـﺎ إﱃ ﺧﻼﻳـﺎ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺔ أﺧﺮى ﻋﱪ اﳌﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ Synapses‬اﻟﺘﻲ ﺗـﺮﺑﻂ اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺑﺴـﺎﺋﺮ اﻟﺠﺴـﻢ‪ ،‬ودون‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺜﺎرة‪ ،‬ودون ﻧﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺪﻓﻌﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ وﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ ﻓﻼ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻌﻠﻢ وﻻ ﺳﻠﻮك‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻜﻒ ‪ Inhibition‬ﻓﻬﻮ وﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﻣﻀﺎدة ﻟﻼﺳﺘﺜﺎرة‪ ،‬ﻇﻬﺮت أﻫﻤﻴﺘﻪ اﻟﻘﺼﻮى ﻟﺘﻔﺴري ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫اﻻﻧﻄﻔﺎء ﰲ ﺗﺠﺎرب اﻹﴍاط‪ ،‬واﻟﻜﻒ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎء ‪ Cortex‬أي‪ :‬ﻟﻠﻤﺦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻌـﺐ ﰲ اﻷﻋﺼـﺎب أو‬
‫اﻟﻠﺤﺎء‪ ،‬أو ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني اﻟﺘﻌﺐ اﻟﻌﻀﲇ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺪد اﻟﻜﻒ ﺧﻼل ﻓـﱰة اﻟﺮاﺣـﺔ‬
‫ﻓﻴﺘﺤﺴﻦ اﻷداء ﺑﻌﺪ اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻒ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ أﻳﻀﺎً ﰲ ﻓﱰات اﻟﺮاﺣﺔ اﻹﺟﺒﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﺮض اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ اﻻﺳﺘﺜﺎرة‪ /‬اﻟﻜﻒ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط ﻫﻮ ﻛـام ﻳـﲇ‪ :‬إن اﻟـﺒﴩ ﻳﺨﺘﻠﻔـﻮن ﰲ ﻣﻌـﺪل ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫اﻟﻜﻒ‪ ،‬وﻗﻮة اﻟﻜﻒ‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﺪد ﺑﻬـﺎ اﻟﻜـﻒ‪ ،‬وﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ﻓـﺈن اﳌﻨﺒﺴـﻄني ﻳﺘﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ اﻟﻜـﻒ ﺑﴪﻋـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ درﺟﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻒ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺪد اﻟﻜﻒ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫اﻟﻜﻒ ﺑﺒﻂء أﻛﱪ‪ ،‬وﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺪد ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﴪﻋﺔ أﻛﱪ‪.‬‬
‫ﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« إذن أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎج ﺟﻬﺎزﻫﻢ اﻟﻌﺼﺒﻲ إﱃ اﺳﺘﺜﺎرة زاﺋﺪة ﻳﺼـﺒﺤﻮن ﻣﻨﺒﺴـﻄني‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺤﺴﺎﺳني ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻣﻨﻄﻮﻳﻦ )‪.(Friedman & Schustack, 1999, p. 266‬‬
‫ﺗﺸري اﻻﺳﺘﺜﺎرة – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ – إذن إﱃ ﺗﻬـﻴﺞ اﻟﻠﺤـﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ اﻟﻌـﺎم ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﻔﻜـري واﻷداء‪ ،‬وﻳﺸـري اﻟﻜـﻒ إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﰲ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ‬
‫اﳌﺮﻛﺰي ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺳـري اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت اﻹدراﻛﻴـﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﻟﻠﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي‪ ،‬وﻫﻨـﺎك درﺟـﺔ ﻋﻠﻴـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻋﻨﺪ ﻣﻦ ﻳﺤﺪث ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻜﻒ اﻟﻠﺤﺎيئ ﺑﴪﻋﺔ وﻗﻮة واﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬واﻻﺳﺘﺜﺎرة ﺑﺒﻂء وﺿﻌﻒ وﺗﻘﻄﻊ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻻﻧﻄـﻮاء‪ ،‬وﻗـﺪ ﺻـﺪﻗﺖ ﺗﻨﺒـﺆات ﻋـﺪة ﻧﺎﺑﻌـﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻔـﺮض‪ ،‬وﺗـﺮﺟﺢ اﻷدﻟـﺔ أن‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺎﻣﲇ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎدات اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ أو اﻟﺴـامت اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ واﻟﻘﻴـﺎس‪ ،‬ﻛـام‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء ُ ْ‬
‫ﺗﺮﺟﺢ اﻷدﻟﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺻﺪق ﻓﺮض اﻋﺘامد اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء ﻋﲆ آﻟﻴﺔ )ﻣﻴﻜـﺎﻧﻴﺰم( اﻻﺳـﺘﺜﺎرة واﻟﻜـﻒ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻫام وﻇﻴﻔﺘﺎن ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛﺰي‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري إﱃ ﻣﺼﺪر ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻟﻠﺨﻠﻂ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻜﻒ اﻟﻠﺤـﺎيئ أﻗـﻮى ﻋﻨـﺪ اﳌﻨﺒﺴـﻄني؛ ﻓـﺈن ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﺨﺘﻠﻂ ﻣﻊ »اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻜﻔﻮف« اﻟﺬي ميﻴﺰ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻒ اﻟﻠﺤـﺎيئ ﻳﻜـﻒ اﳌﺮاﻛـﺰ اﻟﻌﻠﻴـﺎ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺘﻠﺨﺺ‬
‫دورﻫﺎ اﻷﺳﺎﳼ ﰲ إﺛﺎرة اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻟﻐﺮﻳﺰي‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮم ‪-‬ﻋﻨـﺪ اﳌﻨﺒﺴـﻄني‪ -‬ﺑﻌـﺪم ﻛـﻒ )أي‪ :‬إﺛـﺎرة(‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﺼﺪق ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎه ﰲ اﻟﻜﻒ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺜﺎرة ‪ :‬ﻓﺈن اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻳﻄﻮرون اﻻﺳﺘﺜﺎرة )ﻋﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻠﺤـﺎيئ(‬
‫أﴎع وأﻗﻮى‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻄﻮرﻫﺎ اﳌﻨﺒﺴﻄﻮن أﺑﻄﺄ وأﺿﻌﻒ‪ ،‬وﺻﻤﻤﺖ ﺗﺠﺎرب ﻛﺜرية أﻛﺪت اﻟﺘﻨﺒﺆات اﻟﻨﺎﺑﻌـﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﺮض )‪.(Eysenck, 1964‬‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎم ‪:(1967‬‬
‫اﻓـﱰض »أﻳﺰﻧـﻚ« أن ﻳﻜــﻮن أﺳـﺎس اﻻﻧﺒﺴــﺎط – اﻻﻧﻄـﻮاء ﰲ أﻣـﺎﻛﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻓـﻴام ﻳﺴــﻤﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸــﺒيك‬
‫‪ ،Reticular formation‬وﻳﺘﻜﻮن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك ﻣﻦ ﻧﺴﻴﺞ ﺷﺒيك أو ﻧﺴـﻴﺞ ﻣـﻦ اﻷﻋﺼـﺎب‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﺨﻼﻳـﺎ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ‬
‫واﳌﻮﺻﻼت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﻫـﻮ ﻛﺘـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺨﻼﻳـﺎ أو اﳌـﺎدة اﻟﺴـﻨﺠﺎﺑﻴﺔ اﳌﻠﻔﻮﻓـﺔ ﰲ آﻟﻴـﺎف‪ ،‬وﻳﺒـني ﺷـﻜﻞ )‪ (10‬رﺳـامً‬
‫ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺎً ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺎً ﻟﻸﺟﺰاء اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮ أن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك اﳌﻨﺸﻂ مبﺜﺎﺑﺔ »ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔـﺎﺗﻴﺢ« اﳌﺴـﺆوﻟﺔ ﻋـﻦ إﻳﻘـﺎظ اﻟﻠﺤـﺎء ﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ وﺻـﻮل‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺪﻓﻌﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﺔ )اﻟﺒﴫﻳﺔ أو اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ وﻏريﻫام( ﻻ ﺗﺘﺠﻪ ﻣﺒﺎﴍة إﱃ اﳌﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ اﻟﻠﺤﺎء ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻻﺑﺪ أن متﺮ أﻳﻀﺎ ﺧـﻼل اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺸـﺒيك اﻟـﺬي ﻳﻨﺒـﻪ ﻣﻨﻄﻘـﺔ واﺳـﻌﺔ ﻣـﻦ اﻟﻠﺤـﺎء‬
‫ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻫﺬه اﻟﺪﻓﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ وﻇﻴﻔﺘﻪ اﳌﻨﺸﻄﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك ﻳﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎً آﻟﻴـﺔ ﻛﻔﻴـﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺤﺠـﺰ ﺑﻌـﺾ اﳌﻨﺒﻬـﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﺎرة أو اﳌﻨﺘﻘﺎة‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﺎﺗﺎن اﻵﻟﻴﺘﺎن )اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ واﻟﻜـﻒ( ﻫـام اﻟﻠﺘـﺎن ﺗﺠﻌـﻼن ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷم ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﻗﻠﺐ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺒرية أن ﺗﻨﺎم ﻧﻮﻣﺎً ﻫﻨﻴﺌﺎً ﻫﺎدﺋﺎ ً ﺧﻼل ﺿﺠﺔ اﳌﺮور اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﺴـﺘﻴﻘﻆ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺎل إذا ﺻﺎح ﻃﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ واﻟﻜـﻒ ﻟﻠﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺸـﺒيك ﻟﺘﺴـﺒﺐ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﳌﻼﻣـﺢ اﳌﺄﻟﻮﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫‪193‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(10‬رﺳﻢ ﺗﺨﻄﻴﻄﻲ ﳌﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺟﺰاء اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك ﰲ اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫إن أول ﺳﻠﻮك ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻧﻼﺣﻈﻪ ﻋﲆ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮن ﻣﻨﺒﻬـﺎ ﻫـﻮ أﻧـﻪ ﺳـﻴﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﻨﻈـﺮ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧﻪ ﺳﻴﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬وإن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻒ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺸﺎط وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ آﺧﺮ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻫﻮ »اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻮﺟﻬﺔ«؛ وﻫﻲ أﺳﺎس اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺣﺪ‬
‫ﻣﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك اﻟﺼﺎﻋﺪ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬وﻋـﲆ ﺿـﻮء ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪ اﻟﺘﻨﺸـﻴﻂ‬
‫واﻟﺨﺎﺻﻴﺔ »اﻻﺳﺘﺜﺎرﻳﺔ‪ /‬اﻟﻜﻔﻴﺔ« ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك وﺿﻊ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻫﺬا اﻟﻔﺮض ‪ » :‬ﻳﺘﺼﻒ اﳌﻨﻄﻮي ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ ﺷـﺒيك‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﻟﺠﺰء اﳌﺠﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﻟﻪ ﻋﺘﺒﺔ ﺗﻨﺒﻪ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺠﺰء اﳌﻨﺸﻂ ﻓﻴﻪ ذو ﻋﺘﺒﺔ ﺗﻨﺒﻪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻂ«‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨﺒﻪ اﻟﻠﺤﺎيئ – ﰲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف ذاﺗﻬﺎ – أﻛـرث وﺿـﻮﺣﺎً ﻟـﺪى اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﻜﻒ اﻟﻠﺤﺎيئ أﺑﺮز ﻋﻨﺪ اﳌﻨﺒﺴﻄني‪ ،‬ﻓﻠﺪى اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻋﺘﺒﺎت ﺣﺴﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وردود أﻓﻌﺎل أﺿﺨﻢ ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ‬
‫اﻟﺤﴘ‪ ،‬إذن أﺳﺎس اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ زاﺋﺪة وﻣﻮروﺛﺔ ﻟﻠﻔﺮع اﳌﻨﺸﻂ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك اﻟﺼﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻮاﻓﺮ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮض )‪.(Eysenck & Eysenck, 1969‬‬

‫‪194‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺑﻌـﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ ‪ Neuroticism‬ﻣﻘﺎﺑــﻞ اﻻﺗــﺰان اﻻﻧﻔﻌــﺎﱄ ُﺑﻌــﺪ أﺳــﺎس ﰲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸــري إﱃ اﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻــﺎﺑﺔ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻌﺼﺎب ‪ ،Neurosis‬وﺣﺘﻰ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻌﺼﺎب اﻟﻔﻌﲇ إﱃ ﺣﻴـﺰ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻓﻼﺑـﺪ أن ﻳﺘـﻮاﻓﺮ – إﱃ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬أي‪ُ :‬‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ – ﻗـﺪر ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﻣـﻦ اﻟﻀـﻐﻮط اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ أو اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ؛ أي اﳌﺸـﻘﺔ أو‬
‫اﻟﻜﺮب أو اﻟﻀﻐﻮط ‪ ،Stress‬ﻷن ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺼﺎب = اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ × اﳌﺸﻘﺔ أو اﻟﻜﺮب‬
‫ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ إﱃ ﻋﺪم اﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠـﺐ‪ ،‬وزﻳـﺎدة اﻷرﺟـﺎع اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وميﻴـﻞ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ إﱃ أن ﺗﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺒﺎﻟﻐـﺎً ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام‬
‫أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ ﺑﻌـﺪ ﻣـﺮورﻫﻢ ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻜـﺮر اﻟﺸـﻜﻮى ﻋﻨـﺪ ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺑﺪﻧﻴﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ ‪ :‬اﻟﺼـﺪاع‪ ،‬واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻬﻀـﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻷرق‪ ،‬وآﻻم‬
‫اﻟﻈﻬﺮ…‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﺮرون ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻟﻬﻤـﻮم واﻟﻘﻠـﻖ وﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﻜﺮﻳﻬـﺔ أو‬
‫اﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺳامت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻮﻗري اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻋـﺪم‬
‫اﳌﻌﻘﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺨﺠﻞ‪ ،‬وﺗﻘﻠﺐ اﳌﺰاج‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )‪.(Brody, 1972, p. 46f‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﻟﻮﺣﺪوي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ مبﺎ ﻳﲇ‬
‫‪ :‬اﻟﺘﻘﻠﺐ اﻟﻮﺟﺪاين‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬وزﻳـﺎدة اﻷرﺟـﺎع اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬واﻟﻬـﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻠﻤـﻞ‪ ،‬واﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻮم وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻷرق‪ ،‬واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ أو اﻟرنﻓﺰة‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﺎرة‪ ،‬وﺷـﺪة اﻟﺤﺴﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻮﺗﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻌﻀﲇ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺸﻜﻮى ﻣﻦ أﻋﺮاض ﺑﺪﻧﻴﺔ ﻏﺎﻣﻀـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻼﻧﻬﻴـﺎر ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛري اﻟﻀـﻐﻮط‪ ،‬وأﻣـﺎ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋـﲆ درﺟـﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻓـﺈﻧﻬﻢ ﻳﺘﺴـﻤﻮن مبـﺎ ﻳـﲇ ‪ :‬اﻻﺳـﺘﻘﺮار واﻻﺗــﺰان‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻟﻬﺪوء‪ ،‬واﻟﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻬﻢ‪ ،‬واﳌﺰاج اﳌﻌﺘﺪل‪ ،‬وإﻣﻜﺎن اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻛام ﺳﺒﻖ اﻟﻘﻮل ﰲ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻓﺈن أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﺤﻘﻘـﻮن ﻛـﻞ ﻫـﺬه اﳌﻜﻮﻧـﺎت‬
‫واﻟﺴامت ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﻣﻨﻬﺎ أو درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ ،‬ﻛام متﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫ومتﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ إﱃ أن ﺗﺼﻞ إﱃ ﱢ‬
‫إﱃ اﻟﺘﻨﺎﻗﺺ ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وإﱃ أن ﺗﻜﻮن أﻋـﲆ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺎث ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬وﺗﺮﺗﻔـﻊ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻛـﺬﻟﻚ ﻟـﺪى‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﰲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻷدين )‪.(Allen , 2000, p. 395‬‬
‫وراﺛﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺮى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني )‪ (Eysenck & Eysenck, 1969, p.49‬أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﻮرث ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮرث ﺑﻬﺎ اﻟﺬﻛﺎء )ﺗﻌﺰو ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﺴﺒﺔ ﺗﱰاوح ﺑني ‪ ،%50‬و‪ %75‬ﻟﻠﻮراﺛﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء(‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺘﺞ »أﻳﺰﻧﻚ‪،‬‬
‫وأﻳﺰﻧﻚ« – ﻧﺘﻴﺠﺔ دراﺳﺎت ﻋـﺪة – أﻧـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﺛﻼﺛـﺔ أرﺑـﺎع اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ اﻟﻜـﲇ ﻟﻠﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )وﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط( ﺗﺮﺟـﻊ إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ وراﺛﻴـﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻫـﻲ اﻟﻄﺮﻳـﻖ اﻷﻣﺜـﻞ ﻟﺒﺤـﺚ ﻫـﺬه اﳌﺴـﺄﻟﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ )اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺑﻮﻳﻀﺔ واﺣﺪة اﻧﻘﺴﻤﺖ( اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت وﺗﺮﺑﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺘـني‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺈن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ واﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻫﻲ ﺳﺒﺐ ﺗﺸﺎﺑﻬﻬﺎ وﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻼإرادي واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ُﻳﺮﺟﻊ أﻳﺰﻧﻚ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ – ﻋﲆ أﺳﺎس ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ – إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺒني ﰲ اﳌﺦ ﻫام ﻣـﺎ ﺗﺤـﺖ اﳌﻬـﺎد ‪Hypothalamus‬‬
‫واﻟﺠﻬــﺎز اﻟﻠﻤﺒــﻲ ‪ ،Limbic system‬وﻫــام ﻳــﻨﻈامن ﻋﻤــﻞ اﻟﺠﻬــﺎز اﻟﻌﺼﺒـــﻲ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋـــﻲ أو اﳌﺴــﺘﻘﻞ ﻏﻴـــﺮ اﻹرادي‬
‫)اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣـﻲ( )‪ ،Autonomic nervous system (ANS‬ﻓﺈن اﻷﺷﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤـﻞ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣـﺎ ﺗﺤـﺖ اﳌﻬـﺎد أو‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎً اﺳﺘﺜﺎرﺗﻬﻢ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﻳﻜـﻮن ﻟﻬـﺎ ﺗـﺄﺛري ﺑﺴـﻴﻂ ﰲ‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻠﻤﺒﻲ ﻋﻨﺪ ﻋﺘﺒﺔ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ َ ْ ُ ُ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ميﻜـﻦ أن ﺗﺜـري ﻟـﺪى ذوي اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻨﻴﻔـﺔ‪ ،‬وﻣﺜـﻞ ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﺷﺨﺎص ﻣﺘﻘﻠﺒﻮن اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ وﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ ﻣﻴﻮل ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ )‪.(McAdams, 1994, p. 275‬‬
‫إن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻌﺮض ﻟﻼﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﰲ ﻇﻞ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻷرﺟــﺎع اﻟﻘﻮﻳـﺔ ﻟـﺪى اﻟﺸـﺨﺺ اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬ﻟﺪﻳـﻪ ﺟﻬـﺎز ﻋﺼـﺒﻲ‬

‫‪196‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻻ إرادي أو ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬اﻟﻔﺮع اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي ﻓﻴﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﻟﻪ رد ﻓﻌﻞ ﻗﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﱠ‬
‫أدﻟـﺔ‬
‫ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻟﻔﺮض )اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻷرﺟﺎع أو ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻮروث‪ ،‬ﻓﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻼﻧﻬﻴﺎر ﺗﺤﺖ‬
‫ﻣﻌﺮﺿـﺎ ً‬
‫ﺿﻐﻂ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻌﺼﻴﺒﺔ‪ ،‬إﺣﺪى ﺧﻮاص ﺟﻬﺎزه اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎن اﻟﻔـﺮد ذا ﺗﺮﺟﻴـﻊ ﻻ إرادي زاﺋـﺪ ﻛـﺎن ُ َ ﱠ‬
‫أﻛرث ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺰﻳـﺎدة ﺗﻐـري أو ﺗﻘﻠـﺐ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي )اﻷوﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ(‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻧﺴﻠﻢ ﺑﺄن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ‪ -‬ﻓﻄﺮﻳﺎ ‪ -‬ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻘـﻮة أﻛـﱪ وﳌـﺪة أﻃـﻮل وﺑﴪﻋـﺔ أﺷـﺪ‬
‫ﺑﺠﻬﺎزﻫﻢ اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ؛ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﻘﻮﻳﺔ واﳌﺆﳌﺔ واﳌﻔﺎﺟﺌﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻄﺪم ﺑﺄﻋﻀـﺎء اﻟﺤـﺲ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﺼـﻞ ذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻴﺔ اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻞ اﻟﺠﻬﺎز اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﻼ – وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﻔﺮع اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي ﻟﻪ‬
‫– ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى آﺧﺮون أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﻬﻴﺠﻴﺔ زاﺋﺪة ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﻔﺮع اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي‪،‬‬
‫أو أﻧﻬﺎ ﻧﻘﺺ ﰲ ﺗﻮازن ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز‪ ،‬أو ﻫﻲ اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺬﺑﺬب واﻟﺘﺄرﺟﺢ اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫وأﺳﺎس اﻟﻔﺮض ﻫﻨﺎ ﻫﻮ أن اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺗﻨﺸﻂ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻷوﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ؛ وﻟـﺬا ﻓـﺈن‬
‫ﺳﻴﺨﱪون اﻧﻔﻌﺎﻻت أﻛرث ﻣﻊ ﺗﻐﺬﻳﺔ رﺟﻌﻴﺔ أﻗﻮى ﰲ‬
‫ُ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ وﻟﺪوا ﺑﺠﻬﺎز ﻋﺼﺒﻲ أوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ ﺷﺪﻳﺪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﺗﻮﻗﻌـﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ أﻛـرث ﺷـﺪة ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية ﻋـﻦ أﻗـﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ؛ وﻟـﺬا ﻓـﺈﻧﻬﻢ ُ َ ﱢ‬
‫وﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﺈن ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻜﻔﻲ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺴريا ً ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﺗﻔـﻊ ﻣـﻦ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺜﺎرة‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ داﺧﻞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻰ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﺿﻤﻨﺎ أن اﻷﻓﻌﺎل اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻴﺔ ﻣﻮروﺛﺔ ﻓام اﻟﺪﻟﻴﻞ؟‬
‫ﻛﺸﻒ »ﺟﻮﺳـﺖ‪ ،‬وﺳـﻮﻧﺘﺎج« ﰲ دراﺳـﺔ ﻣﺒﻜـﺮة )اﻧﻈـﺮ‪ (Eysenck, 1964, p. 65f; 1960b :‬ﻣﺎزاﻟـﺖ ﺗﺤـﺘﻔﻆ‬
‫ﺑﻘﻴﻤﺘﻬﺎ دﻟﻴﻼً ﻗﻮﻳﺎً ﻋﲆ وراﺛﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻼإرادﻳـﺔ أو اﻟﺘـﻮازن اﻷوﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ ﻛـام ﺳـﻤﻴﺎه‪ ،‬وﻛـام ﺗﻘﻴﺴـﻪ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﴐﺑﺎت اﻟﻘﻠﺐ واﻟﺘﻨﻔﺲ واﻟﻨﺒﺾ وﺿﻐﻂ اﻟﺪم وإﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺠﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻟﺪرﺟﺔ ﻏﻠﺒﺔ اﻟﻔﺮع‬
‫وﺑﻴﻨﺎ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﰲ اﻟﺘﻮازن اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﺟـﺪاً ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ أﻛـرث ﻣـﻦ اﻹﺧـﻮة‪،‬‬
‫اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي أو اﻟﺒﺎراﺳﻤﺒﺘﺎوي‪ َ ،‬ﱠ َ‬
‫واﻷﺧريون أﻛرث ﻣﻦ أﺷﺨﺎص ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ » ﺷﻴﻠﺪز‪ ،‬وﺳﻠﻮﺗﺮ« أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﻣـﻞ‬

‫‪197‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ = ‪ ،0.93‬وﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ = ‪ ،0.73‬واﻛﺘﺸﻒ »ﻓﻨﺠﺮ« ‪ Wenger‬ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺎﻣﻼً أوﺗﻮﻧﻮﻣﻴـﺎً ﻳﻘـﻴﺲ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻔﱰﺿﺎً أﺳﺎﺳﺎً وراﺛﻴﺎً ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻐﺮ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف – ﻓﻴﻔﱰض »ﻣﻨﺪى‪ ،‬وﻛﺎﺳﻞ« وﺟﻮد آﻟﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫أﻣﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﻤﺦ – وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ُ ْ ٍ‬
‫ﰲ ﻣﻮﺟﺎﺗﻪ ﻫﻲ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺛﺒﺎت ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺜﺎرة اﻟﻠﺤﺎﺋﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮون أن ﻫـﺬه اﻵﻟﻴـﺔ ﻫـﻰ اﻟﺴـﺒﺐ ﰲ ﻋـﺪم‬
‫اﺳﺘﻘﺮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋﺪم ﻧﻀﺠﻬﺎ‪ .‬وﻳﻘﻮﻻن ‪ :‬إن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺸﺨﺺ ﺑﺎﳌﻮﺟﺎت اﻟﺒﻄﻴﺌـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﺛﻴﺘـﺎ ودﻟﺘـﺎ‬
‫واﳌﻮﺟﺎت اﻟﴪﻳﻌﺔ ﻟﺒﻴﺘﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻧﻮع اﳌﻮﺟﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳌﺦ ذاﺗﻬﺎ وراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ أرﺑـﻊ دراﺳـﺎت اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ‬
‫اﳌﻠﺤﻮظ ﻓﻴﻬﺎ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺎﺑﻬﺎً أﻗﻞ ﺑني ﻏري ﱢ ْ ِ ّ‬
‫اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث اﻓﱰض »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﺸـﺎط‬
‫ﰲ اﳌﺦ اﻟﺤﺸﻮي ‪ Visceral brain‬اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ‪ :‬ﺣﺼﺎن اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬واﻟﻠﻮزة‪ ،‬واﻟﻄﻮق‪ ،‬واﻟﺤﺠﺎب‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺤـﺖ اﳌﻬـﺎد‪،‬‬
‫وﻳﺸﺎر إﱃ ﻫﺬه اﻷﺑﻨﻴﺔ ﻋﺎدة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻠﻤﺒﻲ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤـﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤـﻞ اﻟﺠﻬـﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻼإرادي )‪.(Hall et al., 1998, p. 377‬‬
‫اﻟﻌﺼﺎب ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أوﺗﻮﻧﻮﻣﻴﺔ راﺟﻌﺔ إﱃ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏري ﺗﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤﺒﺎدئ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وﻋﲆ أﺳﺎس ﺧﱪات إﴍاط ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻋﻤﺮ ﻣﺒﻜﺮ أو ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻋﻤﺮ‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺨﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻛﺜرية ﻓـﺈن ﻫـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﴩﻃﻴﺔ ﺗﻨﻄﻔﺊ ﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أو اﻟﺨﱪات اﳌﻀﺎدة ﻟﻺﴍاط‪.‬‬
‫وﺗﺘﻌﺪد اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺼﺎب ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣـﺎ ﻳـﺬﻛﺮه »ﻛﻮﳌـﺎن« )‪ (Coleman, 1964, p.230‬ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻹﺣـﺪى‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛ إذ اﺗﻀﺢ أن زوﺟﺎت اﻟﺠﻨﻮد اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻳﻜﺸﻔﻦ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﺰﻳـﺪ ﺑﺪرﺟـﺔ داﻟـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺜﻴﻠﺘﻬﺎ ﻟﺪى زوﺟﺎت اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ‪ -‬ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ – أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟـﺰواج ميﻜـﻦ أن ﻳـﺆدي إﱃ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ أﴎﻳﺔ ﻣﻀﻄﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺟﺢ أن ﺗﺴﺘﻤﺮ وﺗﺪاوم – ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺎ – اﻷمنﺎط اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ ﺟﻴﻞ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮراﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﺼﻢ ﻋﺮاﻫﺎ‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎيب‬

‫ﻳﺼﻨﻒ »أﻳﺰﻧﻚ« اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻌﺼﺎيب – ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﴍاط ‪ -‬إﱃ أﻧﻮاع ﺛﻼﺛﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬زﻳﺎدة اﻹﴍاط ‪: Overconditioning‬‬
‫ﻫﺬه ﻫﻲ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺪﺳﺘﻴﻤﻴﺎ ‪ ،Dysthymia‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب اﻻﺳﺘﺠﺎيب واﻟﻮﺳﺎوس واﳌﺨﺎوف‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺒﺒﻬﺎ ﺣﺪوث إﴍاط زاﺋﺪ وﻏري ﻣﺮﻏﻮب‪ ،‬ﻳﺆدي إﱃ ﻋﺎدة ﻏـري ﺗﻜﻴﻔﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺜﺎﻟﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ اﳌﺨﺎوف اﻟﺸﺎذة‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻂ أو اﻷﻣﺎﻛﻦ اﳌﻐﻠﻘﺔ أو ﻣﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ أﻣﺎم ﺟﻤﻬﻮر‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ‬
‫أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﺑﺎرﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻧﺨﻔﺎض اﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻧﻘﺺ اﻹﴍاط ‪: Underconditioning‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻣـﻦ اﻻﺿـﻄﺮاب اﻟﻌﺼـﺎيب ﻧﻘـﺺ اﻹﴍاط اﻟـﺬي ﻳـﺆدي إﱃ ﻋـﺎدة ﻏـري ﻣﺮﻏﻮﺑـﺔ‬
‫ً‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻴﻪ ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻪ اﳌﺠﺮم واﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎيت )ﺻـﺎﺣﺐ اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﻀـﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ( واﻟﺠـﺎﻧﺢ‬
‫وﺣﺎﻻت اﻟﺘﺒﻮل اﻟﻼإرادي اﻟﻠﻴﲇ‪ ،‬وأﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﻨﻮع مل ﻳﻜﺘﺴـﺒﻮا اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﺧـﻮف )أو ذﻧـﺐ( ﻗﻮﻳـﺔ مبـﺎ ﻓﻴـﻪ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﺪﻣريﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻔﺸﻠﻮن ﰲ ﻛﻒ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟـﺪﻓﻌﺎت‪ ،‬وﻳﺘﺴـﻢ أﺻـﺤﺎب‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﺑﺎرﺗﻔﺎع درﺟﺘﻲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﻌﺎ ً‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻹﴍاط اﻟﺨﺎﻃﺊ ‪:‬‬
‫ﻳﺤﺪث ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻔﺮﻋﻲ إﴍاط ﻣﻮﺟﺐ وﻣﺮﻏﻮب )ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﻔـﺮد ﻧﻔﺴـﻪ(‪ ،‬وﺗﺮﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﺗـﺪﻋﻴﻢ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺒﻪ ﻣﻦ ﻟﺬة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻀﺎد ﻟﻘـﻮاﻧني اﻟـﺒﻼد ﻛﺎﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ اﳌﺜﻠﻴـﺔ واﻷﺛﺮﻳـﺔ أواﻟﻔﺘﻴﺸـﻴﺔ )*( ﻣـﺜﻼً ‪(Eysenck,‬‬
‫)‪.1957, Passim‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺼﺎيب ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻷول‪:‬‬
‫متــﺮ اﺿــﻄﺮاﺑﺎت زﻳــﺎدة اﻹﴍاط )اﻟﻨــﻮع اﻷول( – ﺗﺒﻌــﺎ ً ﻷﻳﺰﻧــﻚ – مبﺮاﺣــﻞ‬

‫* اﻷﺛﺮﻳﺔ ‪ Fetishism‬اﻧﺤﺮاف ﺟﻨﴘ ﻳﻌﺘﺎد ﻓﻴﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ أن ﻳﺜﺎر ﺟﻨﺴـﻴﺎً أو ﻳﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ اﻹﺷـﺒﺎع ﻋـﻦ ﻏـري ﻃﺮﻳـﻖ اﻷﻋﻀـﺎء‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﺴﺪ ﻛﺎﻟﻘﺪم‪ ،‬أو ﺧﺼﻠﺔ ﺷﻌﺮ‪ ،‬أو ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﻼﺑﺲ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﻼث‪ :‬ﻓﻔﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺗﺤﺪث ﺣﺎدﺛﺔ ﺻـﺪﻣﻴﺔ واﺣـﺪة ﻛـام ﰲ ﺣـﺎﻻت اﳌﺨـﺎوف اﻟﺸـﺎذة ﻣـﺜﻼً‪ ،‬أو ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﻮادث ﺷﺒﻪ اﻟﺼﺪﻣﻴﺔ ﻛام ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺪث رد ﻓﻌﻞ أوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ؛ أي‪ :‬ﻣﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺎﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي؛‬
‫ﻏري ﴍﻃﻲ وﻟﻜﻨﻪ ﻗﻮى وﻳﻨﺒﻊ أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز اﳌﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫وﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺤﺪث اﻹﴍاط ﰲ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺤـﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺘﺼـﺒﺢ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﳌﻨﺒﻬـﺎت اﳌﺤﺎﻳـﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﺒﺖ اﻟﺼﺪﻣﺔ أو ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﴩﻃﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ مل ﺗﻠـﻖ ﺗـﺪﻋﻴامً‬
‫ﻓﺘﺒﺪأ ﰲ اﻻﻧﻄﻔﺎء‪ ،‬أي‪ :‬أﻧﻪ ﻛﻠام واﺟﻪ اﻟﻔﺮد منﺎذج ﻣﻦ اﳌﻨﺒﻪ اﻟﴩﻃـﻲ اﻟـﺬي ﻻ ﻳﻠﻴـﻪ ﺗـﺪﻋﻴﻢ‪) ،‬أي‪ :‬ﺣـﻮادث ﺻـﺪﻣﻴﺔ‬
‫ﺗﺼﺎﺣﺐ اﳌﻨﺒﻪ اﻷﺻﲆ( ﻳﺤﺪث اﻻﻧﻄﻔﺎء‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﺗﻔﺴري اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﺘﻠﻘﺎيئ‪ ،‬وﻋﺪم ﺣﺪوﺛـﻪ ﻳﺮﺟـﻊ ﻏﺎﻟﺒـﺎً إﱃ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﻔﺮد اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ اﳌﻀﺎﻳﻘﺔ وﻳﻬﺮب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ أن ﻳﺤﺪث اﻻﻧﻄﻔﺎء‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪث اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻷول‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﺪﺳﺘﻴﻤﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺴـﻢ ﺑﺎرﺗﻔـﺎع‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻮاء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪان أﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺑﺤﺜﻬام ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ ﻋﱪ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜـﺮي‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ُ ْ َ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻗﺒـﻞ ﻧﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺑـﺰﻣﻦ ﻃﻮﻳـﻞ‪ ،‬وﻳﺮﺟـﻊ ﻫـﺬا اﳌـﺎﴈ إﱃ ﻗﺮاﺑـﺔ أﻟﻔـﻲ ﻋـﺎم ﻣﻨـﺬ وﺿـﻊ‬
‫»ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس« )‪ (200-130‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ )اﻟﺪﻣﻮي واﻟﺴﻮداوي واﻟﺼﻔﺮاوي واﻟﺒﻠﻐﻤﻲ(‪ ،‬اﻟﺘـﻲ اﻋﺘﻤـﺪت ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺑﻮ ﻗﺮاط )‪ 377-460‬ق‪.‬م( ﰲ اﻷﺧﻼط‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﻣـﺮ ﺑﺤﺜﻬـﺎ ﺑﺘـﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳـﻞ ﺣﺘـﻰ أﻋـﺎد »أﻳﺰﻧـﻚ«‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺎ ﻣﺆﺧﺮ ًا‪ ،‬ﻣﺒﻴﻨﺎً ﻛﻴﻒ ﺗﻄﻮرت ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﰲ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻋـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻷمنـﺎط‪ ،‬وﻳﺒـني ﺷـﻜﻞ )‪(11‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(11‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺪي اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ً‬
‫ﻣﺮﺿـﺎ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ميﻜـﻦ ﺗﻘﺴـﻴﻢ اﻷﺷـﺨﺎص إﱃ أرﺑﻌـﺔ‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية أن اﻻﻧﻄﻮاء ﻻ ﻳﻌﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎً أو‬
‫أﻗﺴﺎم ﻛام ﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ ،(12‬وﻟﻜﻦ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻳﺠﺐ َأﻻ ُﻳﻔﻬﻢ ﻣﻨﻪ أن ﻫﺬه اﻷرﺑـﺎع ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ إﻧﻬﺎ أﺑﻌﺎد ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﺼﺎيب ﻣﻨﻄﻮ‬ ‫ﻋﺼﺎيب ﻣﻨﺒﺴﻂ‬
‫اﻻﻧﻄﻮاء‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫ﺳﻮي ﻣﻨﻄﻮ‬ ‫ﺳﻮي ﻣﻨﺒﺴﻂ‬
‫اﻻﺗﺰان‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(12‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﺮاد ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺒﻌﺪي اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‬

‫‪201‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﺻﻮرة وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌـﺪي اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ‪ Psychoticism‬ﻫﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ُ ْ َ‬
‫منﻂ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻜﺴﻪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت ‪ ،Impulse control‬ﻳﻮﺟﺪ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟـﺪى ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﻓـﺮاد‪،‬‬
‫ﻣﻊ أن ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻪ ﻏري اﻋﺘﺪاﱄ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻆ أن درﺟﺎت اﻟﺬﻛﻮر متﻴﻞ إﱃ‬
‫أن ﺗﻜﻮن أﻋﲆ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬ومتﻴـﻞ درﺟـﺔ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ إﱃ أن ﺗﻜـﻮن أﻗـﻞ ﻟـﺪى أﻓـﺮاد اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ‪،‬‬
‫وﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺸري ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ إﱃ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺷﺬوذ ﻧـﻔﴘ‪ ،‬وﻳﻮﺻـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ ذو‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ مبﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫ﻋﺪواين‪ ،‬وﺑﺎرد‪ٍ ،‬‬
‫وﻗﺎس‪ ،‬وﻏري ﻣﺘﻌـﺎون‪ ،‬وﺻـﺎﺣﺐ ﺳـﻠﻮك ﻣﻐـﺮب‪ ،‬وﻣﻀـﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻣﺜـري ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼت ﻋـﺎدة‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫وﺷـﻜﺎك‪ ،‬وﻏـري ﺗﻘﻠﻴـﺪي‪ ،‬وﺑﺎﺣـﺚ ﻋـﻦ اﻟﻠـﺬة‪،‬‬ ‫وﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺪﻓﻊ‪ ،‬وﻣﺘﺒﻠـﺪ‪،‬‬
‫وﺻﺎرم اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻣﺘﺼﻠﺐ‪ ،‬وﻟﻪ ذوق ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻳﺼﻔﻪ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳامت ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘـﺺ اﻻﻫـﺘامم ﺑـﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ورﻋـﺎﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺨـﺲ اﻟﻨـﺎس أﺷـﻴﺎءﻫﻢ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻟﺘﻌـﺎﻃﻒ ﻣﻌﻬـﻢ‪،‬‬
‫واﳌﺨﺎﻃﺮة‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻛﱰاث ﺑﺎﻷﺧﻄﺎر‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﻮاﺿﻌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺐ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ أو ﻏري اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻛﺄﻓﻼم اﻟﺤﺮب واﻟﺮﻋﺐ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺪر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ اﺿﻄﺮاب ﰲ اﳌﺰاج‪ ،‬وﻟﺪﻳﻪ أﻓﻜﺎر اﻧﺘﺤﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻠﻮﺳﺎت‪ ،‬وﻫﺬﻳﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﺴﻢ ذو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ – اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ – ﺑﺎﻧﺨﻔـﺎض اﻟﻄﻼﻗـﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض اﻷداء ﰲ ﺟﻬﺎز اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﳌﺮآة‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض اﻷداء ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺒﻂء ﰲ ﺗﺒـﺪد اﻟﻜـﻒ‬
‫واﻧﺘﻬﺎﺋﻪ‪ ،‬وﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟﺒﻂء ﰲ اﻷﻋـامل اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ واﻹدراﻛﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻗﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ أو اﺿﻄﺮاﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻂء اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﺘﻐري ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ )‪.(Eysenck, 1952, 1992‬‬
‫وﻗﺪ ورد ﰲ دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠـﻴامت اﺳـﺘﺨﺒﺎر »أﻳﺰﻧـﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ )أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧـﻚ‪ ،1991 ،‬ص ص ‪(24-22‬‬
‫أﻧﻪ ميﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺺ ذي اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﲆ ﺑﻌـﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﺑﺄﻧـﻪ ُ ْ َ ٍ‬
‫ﻣﻨـﺰو ﻻ ﻳﻬـﺘﻢ ﺑـﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒـﺎً‬
‫ً‬
‫ﻣﺰﻋﺠﺎ‪ ،‬ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﰲ أي ﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺴﻮة وﻋﺪم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻘﺼـﻪ اﳌﺸـﺎﻋﺮ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫واﻻﺳﺘﺸــﻔﺎف اﻟﻮﺟــﺪاين وﻣﺸــﺎرﻛﺔ اﻵﺧــﺮﻳﻦ ﻣﺸــﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻌﻬــﺎ ﺧــﻮاص ﺗﺸــري إﱃ ﺗﺒﻠــﺪ اﻟﺸــﻌﻮر أو‬

‫‪202‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻧﻘﺺ اﻹﺣﺴﺎس‪ ،‬وذو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪايئ ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻧﺤﻮ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ وﻋﺸريﺗﻪ‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﺪواﻧﻴﺎً ﺣﺘﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻦ ﻳﺤﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ميﻴﻞ إﱃ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺸﺎذة اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺐ ﻏـري اﳌـﺄﻟﻮف‪ ،‬ﻻ ﻳﻜـﱰث‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺮ‪ ،‬ﻳﺤﺐ أن ﻳﺨﺪع اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وأن ﻳﺴﺘﻐﻔﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﺤـﺐ ﻣﻀـﺎﻳﻘﺘﻬﻢ وإزﻋـﺎﺟﻬﻢ‪ ،‬وﻫـﺬا وﺻـﻒ ﻟﻠﺮاﺷـﺪ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﻓﻘﺪ ﺗﻮاﻓﺮت ﺻﻮرة ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎه ﰲ اﻟﺘﻮ‬
‫‪ :‬ﺻﻮرة ﻃﻔﻞ ﻏﺮﻳﺐ اﻷﻃﻮار‪ٍ ،‬‬
‫ﻣﻨﺰو‪ ،‬ﻣﺰﻋﺞ‪ ،‬ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﱪود‪ ،‬ﻳﻔﺘﻘﺪ اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻧﺤـﻮ رﻓﺎﻗـﻪ وﻧﺤـﻮ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت‪،‬‬
‫ﻋﺪواين وﻋﺪايئ ﺣﺘﻰ ﻧﺤﻮ اﳌﻘﺮﺑني إﻟﻴﻪ واﳌﺤﺒﺒني ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺎول ﻣﺜـﻞ ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ﺗﻌـﻮﻳﺾ ﻧﻘـﺺ اﳌﺸـﺎﻋﺮ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﻐامس ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة‪ ،‬واﻟﻨﺸﻮة اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻋﻦ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺤﻮاس‪ ،‬دون اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪق ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻫﻲ ذﻟﻚ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻪ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ واﻷﻃﻔﺎل ﻣـﻦ ذوي اﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إن اﻻﺳﺘﺸﻔﺎف اﻟﻮﺟﺪاين‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬واﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻠﻬﺎ – ﰲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ – أﻓﻜـﺎر‬
‫ﺗﻌﺪ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺸري ﻫﺬا اﻟﻮﺻﻒ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻪ إﱃ أﻣﺜﻠـﺔ ﻣﺘﻄﺮﻓـﺔ ﻓﻘـﻂ؛ أﻓـﺮاد‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﱰﺑﻮن ﻣﻦ اﳌﺪى اﳌﺘﻮﺳـﻂ ﻟﻠـﺪرﺟﺎت ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻫﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل أﻛرث ﻋﺪدا ً وﺗﻜﺮارا ً ﻣﻦ اﳌﺘﻄﺮﻓني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ‬
‫ﺑﻜﺜري‪.‬‬
‫إن اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو أﻧﻬـﺎ ﺗﺴـﺘﻮﻋﺐ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺴـﻠﻮيك ﻫـﻲ ‪ :‬اﳌﻨﻔﺼـﻢ‬
‫‪ Schizoid‬واﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎيت‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ آﺧﺮ ﻳﱪز إﱃ اﻟﺬﻫﻦ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘـﺎم‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫وﻋــﲆ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﻄﺒﻴــﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼــﻄﻠﺢ اﳌﺴــﺘﺨﺪم‪ ،‬وﺗﺸــﺎﺑﻬﻪ ﻣــﻊ ﻏــريه ﻣــﻦ اﳌﻔــﺎﻫﻴﻢ‬
‫»اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮﻳﺔ«‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻧﺆﻛﺪ أن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﻳﺨﺘﻠـﻒ متﺎﻣـﺎً ﻋـﻦ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﳌﺮﺿـﻴﺔ )اﻟﺒﺎﺛﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ( ﻛﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،MMPI‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺴـﻮي‪ ،‬وﻻ ﻧﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ أﻋـﺮاض‪،‬‬
‫متﺎﻣﺎً ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻬﺘﻢ مبﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻀـﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺤـﻮل إﱃ أﻋـﺮاض‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣـﻊ ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻷﺳـﻮﻳﺎء‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ُ َ ّ‬
‫وﻏري اﳌﺮﴇ‪.‬‬
‫واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫـﻲ اﳌـﺮض اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬أي‪ :‬اﻟـﺬﻫﺎن ‪ ،Psychosis‬ﻓﻠـﻢ ﻳﻮﺿـﻊ‬

‫‪203‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻟـريادف اﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟﻠﻤﺼـﻄﻠﺢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻜﺸـﻒ اﻟـﺬﻫﺎﻧﻴﻮن )ﺣـﺎﻻت اﻟﻔﺼـﺎم‪ ،‬واﻟﻬـﻮس‪،‬‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب( ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺠﺮﻣﻮن واﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﻮن‪ ،‬ومل ﻳﻘﺼﺪ مبﻘﻴﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ أن ﻳﻜﻮن‬
‫أداة ﺗﺸﺨﻴﺺ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1992‬أن اﻟﺬﻫﺎن واﻷﻋﺮاض اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻻ متﺜﻞ وﺣﺪات ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻳﺠﻤﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺘﺼﻞ ‪ ،Continuum‬واﻟﺬﻫﺎن ﻛﺬﻟﻚ ﻻ ميﺜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻮاء‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ أي‪ :‬اﻟﺬﻫﺎن ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺮف ﰲ اﳌﺘﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺴﻮاء واﳌـﺮض‪ ،‬وﻫﻨـﺎك أدﻟـﺔ ﻛﺜـرية ﺗﺆﻳـﺪ ﻫـﺬا اﻟﻔـﺮض‬
‫اﻟﺒﻌﺪي« ‪ Dimensional‬ﻻ اﻟﻔﺌﻮي ‪ ،Categorical‬وميﺘﺪ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺬﻫﺎين ﻟﻠﻤﺘﺼﻞ إﱃ أمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴـﻠﻮك؛‬
‫» ُ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺼﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﳌﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬واﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻐﺮﻳـﺐ‪،‬‬
‫واﻹﺟﺮام‪ ،‬واﻹدﻣﺎن ﻋﲆ اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬واﻟﻬﻮس‪ /‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ﰲ آﺧﺮ اﻟﻄﺮف اﻟﻘﴢ ﻟﻠﻤﺘﺼﻞ ‪ :‬اﻟﻔﺼﺎم‪.‬‬
‫وﻳﺘــﺪاﺧﻞ ﻫــﺬا اﻟﺒﻌــﺪ ﻣــﻊ ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ ﻣﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﻄــﺐ اﻟــﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻣــﻦ ﻣﺜــﻞ اﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‬
‫»اﻻﻧﻔﺼﺎﻣﻴﺔ« ‪ Schizoid‬واﳌﻀﺎدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن »أﻳﺰﻧـﻚ« ﻳﺆﻛـﺪ أن ﻛـﻼً ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﺳامت ﺳﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻼ ﻧﺴـﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﺟـﺪاً ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد ﻣﻬﻴـﺄة‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 22‬‬
‫وﻳﻔﱰض »أﻳﺰﻧﻚ« أن ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎً وراﺛﻴﺎً ﻗﻮﻳﺎً )ﻛﺒﻌﺪي اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ اﻓﱰاﺿـﻪ ﻫـﺬا‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس ﺣﻘﻴﻘﺘني‪ ،‬اﻷوﱃ ‪ :‬ﺣﺼﻮل اﻟﺬﻛﻮر ﻋﲆ درﺟﺎت ذﻫﺎﻧﻴﺔ أﻋﲆ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬أن اﻟﺬﻛﻮر أﻛرث وﺟـﻮدا ً‬
‫ﰲ اﻟﺴﺠﻮن واﳌﺪارس اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ واﳌﺘﺎﺑﺎت وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وأن ﻫﺆﻻء اﻟﺮﺟﺎل – ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص – ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ‬
‫درﺟﺎت ذﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﻓﱰض أن اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮى ﻫﺮﻣﻮﻧـﺎت اﻟﺠـﻨﺲ‬
‫اﻟﺬﻛﺮﻳﺔ ‪ ،Androgen‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻬﺎ متـﺪﻧﺎ ﺑﺎﻷﺳـﺎس اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻟﻠﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ )‪ ،(Eysenck, 1992‬وﻟﻜـﻦ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻨﻘﺪون ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض اﻷﺧري‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺷﺘﻰ ﺗﺤﺎط ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺎث ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻠـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺘﻬﻦ ﰲ اﻟﺴﺠﻮن واﳌﺘﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ ﺟﺪال ﻛﺒري ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻗﱰح »ﻛـﻼردج« أن أﻓﻀـﻞ ﺗﻔﺴـري ﻟﻠـﺪرﺟﺎت ﰲ ﺑﻌـﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﻳﻜـﻮن‬

‫‪204‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻋﲆ ﺿﻮء »اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ« أو اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﰲ ﺣني اﻓـﱰض »أﻳﺰﻧـﻚ« أن اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي ﻳﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ُﻳﻔﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ميﺘﻠﻚ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻣﻮروﺛـﺔ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط )‪.(Hall et al., 1998, p. 372‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪان أﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﳌﻬﻢ ﻫﻮ ‪ :‬ﻣـﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﻴـﻨﻬام؟ ﻫﻨـﺎك ﻋـﺪة‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ُ ْ َ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ : (13‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻋﺘﺪاﱄ واﺣﺪ‬

‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﱄ‪ :‬ﻳﺘﻮزع اﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺤﻨﻰ »ﺟﺎوس« اﻟﺬي ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺠﺮس‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻳﺘﺠﻤﻊ اﻷﺳﻮﻳﺎء )وﻫﻢ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ( ﺣﻮل اﳌﺮﻛﺰ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻘﻊ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﻮن واﻟـﺬﻫﺎﻧﻴﻮن ﰲ اﻟﻄـﺮﻓني اﳌﺘﻘـﺎﺑﻠني ﻛـام‬
‫ﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ ،(13‬وﻻ ﻳﺘﻔﻖ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻣﻊ اﻟﻘﺎﺋﻠني ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪ :‬ﻳﻘﻊ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﻮن ﻋﲆ ﺑﻌﺪ واﺣﺪ ﻣﺘﺼـﻞ دون ﺛﻐـﺮات أو ﺗﻘﻄـﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺒـﺪأ أي‬
‫ً‬
‫ﻋﺼـﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ إذا‬ ‫ﻓﺮد ﺑﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬إذا زادت اﳌﺸﻘﺔ أو اﻟﻜﺮب ‪ Stress‬أو اﻟﻀـﻐﻮط اﻟﻮاﻗﻌـﺔ ﻋﻠﻴـﻪ أﺻـﺒﺢ‬
‫زادت ﺷﺪة ﻫﺬه اﻟﻀﻐﻮط ﻋﲆ اﻟﻌﺼﺎيب أﺻﺒﺢ ذﻫﺎﻧﻴﺎً )اﻧﻈﺮ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(14‬وﺗﻔـﱰض ﻫـﺬه اﻟﻨﻈـﺮة وﺟـﻮد ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﻧﻜﻮﴆ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫﺬه ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﺪﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬ﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﺳـﻴﺒﻞ أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﺗﺮوﺗـﻮن‪،‬‬
‫وﻣﺎﻛﺴﻮﻳﻞ‪ ،‬وﺑﺮﻧﺠﻠامن« وﻏريﻫﻢ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1993 ،‬ب(‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ : (14‬متﺜﻴﻞ أﺣﺎدي ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻮاء واﻟﻌﺼﺎب واﻟﺬﻫﺎن‬

‫ﺟ‪ -‬اﻟﺒﻌﺪان اﳌﺴﺘﻘﻼن‪ :‬ﻳﻔﱰض اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺜﻨﺎيئ اﻟـﻮارد ﰲ ﺷـﻜﻞ )‪ (15‬ﺗﻔـﺮع اﻷﺳـﻮﻳﺎء إﻣـﺎ إﱃ ذﻫـﺎﻧﻴني‪ ،‬وإﻣـﺎ إﱃ‬
‫ﻋﺼﺎﺑﻴني‪.‬‬
‫ﻋﺼﺎﺑﻴﻮن‬
‫أﺳﻮﻳﺎء‬
‫ذﻫﺎﻧﻴـﻮن‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ : (15‬متﺜﻴﻞ ﻫﻨﺪﳻ ﻟﻠﺬﻫﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻋﱪ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠني‬
‫د‪ -‬اﻷﻗﺴﺎم اﻷرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻗﱰح »أﻳﺰﻧﻚ« ﺗﺨﻄﻴﻄﺎً ﻳﻘﺴﻢ اﳌﺠﺎل إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم )اﻧﻈﺮ ﺷﻜﻞ ‪ ،(16‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﻧﺘﻘـﺎل‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ رﺑﻊ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬أو – مبﻌﻨﻰ أدق – ﻳﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ رﺑـﻊ إﱃ ﻣﻮﻗـﻊ ﻗﺮﻳـﺐ ﻣـﻦ رﺑـﻊ‬
‫ﺳﻮي إﱃ ﻋﺼﺎيب‪ ،‬وﻣـﻦ َ ِ ّ‬
‫ﺳـﻮي إﱃ ذﻫـﺎين‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫آﺧﺮ…‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺣﺘامﻻت‪ :‬ﻣﻦ َ ِ ّ‬
‫ﺳﻮي إﱃ ﻣﺨﺘﻠﻂ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﺼﺎيب إﱃ ذﻫﺎين‪ ،‬وﻣـﻦ ﻋﺼـﺎيب إﱃ ﻣﺨـﺘﻠﻂ‪ ،‬مبـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟﻌﻜﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫وإﻣﻜﺎن اﻟﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﺳﻮي إﱃ ذﻫﺎين دون اﳌﺮور مبﺮﺣﻠﺔ ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ …‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ أن اﻟﺪﻻﺋﻞ اﳌﱰاﻛﻤـﺔ ﺗﻌـﺪ‬
‫ﺿﺪ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺒﺪأ ‪ » :‬إﻣﺎ … وإﻣﺎ …«‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﻮﻗﻊ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ درﺟﺘـﻪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ‪ :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻛرثة وﺟﻮد اﻟﺤﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ )د( أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻘﻴﺔ )أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج(‪.‬‬
‫ب‬ ‫أ‬
‫ﻋﺼﺎيب‬ ‫ﺳﻮى‬
‫د‬ ‫ﺟ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻂ‬ ‫ذﻫﺎين‬
‫)ﻋﺼﺎيب ‪ +‬ذﻫﺎين(‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(16‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني‬

‫‪206‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﻷﺑﻌﺎد أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻳﻠﺨﺺ ﺟﺪول )‪ :(10‬أﻫﻢ اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎد »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(10‬اﻟﺴامت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻨﻤﻮذج »أﻳﺰﻧﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻗﻠﻮق‪ ،‬ﻣﻜﺘﺌﺐ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻋﺮ ذﻧـﺐ‪ ،‬اﻧﺨﻔـﺎض ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات‪ ،‬ﻣﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻏـري ﻋﻘـﻼين‪ ،‬ﺧﺠـﻮل‪ ،‬ﻣﺘﻘﻠـﺐ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻧﺸﻴﻂ‪ ،‬ﻋﻤﲇ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة‪ٍ ،‬‬
‫ﺧﺎل ﻣﻦ اﻟﻬﻤـﻮم‪ ،‬ﻣﺴـﻴﻄﺮ‪ ،‬ﻣـﺘﺤﻤﺲ‪،‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫ﻣﻐﺎﻣﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺪواين‪ ،‬ﺑﺎرد‪ ،‬أﻧﺎين‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺪﻓﻊ‪ ،‬ﻣﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻏري ﻣﺘﻌـﺎﻃﻒ‪ ،‬ﻣﺠـﺪد‪،‬‬ ‫اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻗﻌﻲ وﻣﺎدي‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪.(Matthews et al., 2003, p. 22) :‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫أﺟﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ دراﺳـﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ ﺳـﺖ ﻋﴩة ﻋﻴﻨـﺔ )ن=‪ (1704‬ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني ﺗﺸـﻤﻞ ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺳـﻴﺪات اﻟﺒﻴـﻮت‪ ،‬واﳌﻤﺮﺿـﺎت‪ ،‬واﻟﻌـامل‪ ،‬واﻷﻃﺒـﺎء‪ ،‬واﳌﺪرﺳـني‪ ،‬واﻟﻜﺘﺒـﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺼﺎﺻـﻴني اﻻﺟﺘامﻋﻴـني‪،‬‬
‫وﻣﻌﻴﺪات ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وذﻫﺎﻧﻴني‪ ،‬وﻋﺼﺎﺑﻴني‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮض اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑـﺄن اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌـﺪان أﺳﺎﺳـﻴﺎن‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺎن ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻐري ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺠـﻨﺲ‪ ،‬واﳌﻬﻨـﺔ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻟﺴـﻮاء‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ )اﻧﻈﺮ‪.(Abdel-Khalek, 1981 :‬‬
‫وﻗﺎم »ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻮدﻳﻚ« )‪ (Abdel-Khalek, Ibrahim, & Budek, 1986‬ﺑﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 316‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ واﺳـﺘﺨﺒﺎر ﻛﺎﺗـﻞ ذى اﻟﺴـﺘﺔ ﻋﴩ‬
‫واﺳﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎري »ﻛﺎﺗـﻞ‪ ،‬وأﻳﺰﻧـﻚ« ﻣﻌـﺎ‬
‫واﺳﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎر »ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﺎﻣﻼن‪ :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ُ ،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻼً‪ُ ،‬‬
‫واﺳـﺘﻨﺘﺞ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن أن اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻌﺮﻳﻀـﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ وﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻹﻋـﺎدة‬
‫َ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻛام أﻣﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳـﺔ‬
‫وﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ & ‪،(Abdel-Khalek & Eysenck, 1983; Eysenck‬‬

‫‪207‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻋﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﻜﺬب ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﴫﻳﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﻛـام‬

‫)‪ُ Abdel-Khalek, 1988‬‬
‫ﻗﻴﺴﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ )ﺻﻴﻐﺔ اﻷﻃﻔﺎل( )‪.(Eysenck & Abdel – Khalek, 1989‬‬
‫ﺑﺤﻮث ﺗﺪﻋﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ«‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ وﺻـﻔﻴﺔ ذات ﻓﻮاﺋـﺪ ﺟﻤـﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت واﺳـﻌﺔ‪ ،‬وﻣﺼـﺪاق ذﻟـﻚ أن ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻨﺒﺆات ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻋﺪة‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ » أﻳﺰﻧﻚ«‪.‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻴﻤﻮن ‪ :Lemon Test‬ﺑني »ﺳﺘريﻧﺒﺎخ« أن إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﺘـﻮازن ﺑـني ﻓﺮﻋـﻲ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ‬
‫اﻟﺴﻤﺒﺘﺎوي واﻟﺒﺎراﺳﻤﺒﺘﺎوي؛ إذ ﻳﺸري إﻓﺮاز ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺎب إﱃ ﻏﻠﺒﺔ ﺑﺎراﺳﻤﺒﺘﺎوﻳﺔ ﻇﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳـﺪل إﻓـﺮاز‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺎب ﻋﲆ ﺳﻴﻄﺮة ﺳﻤﺒﺘﺎوﻳﺔ واﺿﺤﺔ )‪ ،(Farley et al., 1970, p. 2‬وﰲ ﺗﺠﺮﺑﺘني ﻗﺎم ﺑﻬام » ﻓﺎرﱄ«‬
‫وزﻣﻼؤه ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﻘﺮار وﺻﺪق اﳌﻔﻬﻮم ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻠﻌﺎﺑﻴﺔ ‪ Salivary response‬ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻟﻠﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﻪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻇﻬﺮ أن ﻹﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب اﺳﺘﻘﺮاراً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً )ص ‪ (8‬وﺻﺪﻗﺎً ﻣﻘﺒـﻮﻻً‬
‫)ص ‪.(Ibid) (12‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻠﻴﻤﻮن ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﺑﺤﺘـﺔ؛‬
‫وﻗﺪ ُ‬
‫ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺘﻌﺮض ﻷي ﺗﺰﻳﻴﻒ أو ﺗﺸﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﻌﺎيب )اﻟﺨـﺎص ﺑـﺈﻓﺮاز‬
‫اﻟﻠﻌﺎب( ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺄﺛري وﺿﻊ أرﺑﻊ ﻧﻘﻂ ﻣﻦ ﻋﺼري اﻟﻠﻴﻤﻮن ﻋﲆ ﻟﺴﺎن اﳌﺒﺤﻮث ﳌﺪة ﻋﴩﻳﻦ دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ ﰲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻫﻲ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻠﻌﺎب اﻟﺘﻲ ُأﻓﺮزت ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺑﻌﺼـري اﻟﻠﻴﻤـﻮن‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ ﻛﻤﻴـﺔ اﻟﻠﻌـﺎب اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻔﺮز ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻮﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺼري‪.‬‬
‫وأﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪ :‬ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺰﻳـﺎدة ﻟـﺪى اﳌﻨﺒﺴـﻄني اﳌﺘﻄـﺮﻓني ﻗﻠﻴﻠـﺔ أو ﺣﺘـﻰ ﻓﻬـﻢ ﻻ‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﳌﻨﻄﻮون اﳌﺘﻄﺮﻓﻮن ﻳﺰداد إﻓﺮاز اﻟﻠﻌﺎب ﻟﺪﻳﻬﻢ مبﻌﺪل ﺟﺮام واﺣﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪.‬‬
‫ﻳﻔﺮزون ﻟﻌﺎﺑﺎً ً‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ وﺿـﻊ » ﻛﻮرﻛـﻮران« ‪ ،Corcoran‬وﻗـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أﻧـﻪ ﻣﻘﻴـﺎس ﻧﻘـﻲ‬
‫وﺛﺎﺑـــﺖ وﺻـــﺎدق ﻟﻼﻧﻄـــﻮاء‪ ،‬وﻇﻬـــﺮ أن درﺟـــﺔ اﻟﺰﻳـــﺎدة ﰲ إﻓـــﺮاز اﻟﻠﻌـــﺎب ﺗـــﺮﺗﺒﻂ‬

‫‪208‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ارﺗﺒﺎﻃﺎً داﻻً ﻣﻊ اﻻﻧﻄﻮاء مبﻘﺪار ‪ 0.71‬ﻛام ﺗﻘﻴﺴﻪ ﻗﺎمئﺔ »أﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺴﺎو ﻟﻠﺼـﻔﺮ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـﺪم‬
‫ﻇﻬﻮر ﻓﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني )‪.(Eysenck & Eysenck, 1969, p. 151‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺤﺚ ﻋﻦ زﻳـﺎدة اﻟﺘـﻨﻔﺲ اﻟﻮﺑـﺎيئ ‪ Epidemic overbreathing‬ﺑـني ﺑﻨـﺎت اﳌـﺪارس‪ ،‬وﻳﺒـﺪأ ﻫـﺬا اﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫ﺑﺎﻟﺰﻏﻠﻠﺔ واﻹﻏامء‪ ،‬ومل ﺗﻜﺘﺸﻒ ﻟﻪ أﺳﺒﺎب ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺒﺪو ﻛﺤﺎﻟﺔ »ﻫﺴـﺘريﻳﺎ« ﺗﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫اﻓﱰض أن اﻟﺒﻨﺎت اﻟﻼيت ﺗﺄﺛﺮن ﺑﻬﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية ﻟـﺪﻳﻬﻦ درﺟـﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺒﻨﺎت اﻟﻼيت مل ﻳﺘﺄﺛﺮن ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺻﺪق ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺒﺆ )‪.(Wilson, 1976‬‬
‫‪ -3‬ﰲ دراﺳﺎت أﺧﺮى وﺟﺪ أن اﺟـﺘامع ارﺗﻔـﺎع درﺟﺘـﻲ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ ﻣﻨﻬـﺎ‪:‬‬
‫اﻹﻫامل‪ ،‬وﻗﻴﺎدة اﻟﻌﺮﺑﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎذة‪ ،‬واﻻﺳﺘﻬﺪاف ﻟﻠﺤﻮادث‪ ،‬واﺣﺘامل أن ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﺘـﺎة ُ ﱠأﻣـﺎً ﻏـري ﻣﺘﺰوﺟـﺔ‪،‬‬
‫واﻷﻣﺮاض اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻛرثة ﺗﻜﺮار اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺗﻀﺢ ﻛﺬﻟﻚ أن اﳌﺪﻳﺮﻳﻦ اﻟﻨﺎﺟﺤني ﻣﻨﻄﻮون ﻣﺘﺰﻧﻮن )درﺟﺔ اﻧﻄﻮاء ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ وﻋﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ(‪ ،‬وﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﻘﻮات اﳌﺴﻠﺤﺔ ﻇﻬﺮ أن اﻟﻔﺪاﺋﻴني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻠﻘﻮن ﺗـﺪرﻳﺐ اﻟﺼـﺎﻋﻘﺔ واﳌﺘﻄـﻮﻋني ﻟﻠﻘﻔـﺰ ﺑﺎﻟﺒﺎراﺷـﻮت – ﰲ ﻛـﻞ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً – ﻣﻨﺒﺴﻄﻮن ﻣﺘﺰﻧﻮن )درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط وﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ( )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫‪ -5‬درس »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني أمنﺎط اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻌﺎدات اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻏـري ﻣﺘـﺰوﺟني‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬اﺗﻀﺢ أن اﳌﻨﺒﺴﻂ ﻳﺒﺪو زﻳﺮ ﻧﺴﺎء ﻣﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻧﺸﻴﻂ وﻏري ﻣﻨﻈﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ ،‬وﻣﺘﺤـﺮر‬
‫وﻳﺨﱪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﻨﴘ ﰲ ﺳـﻦ ﻣﺒﻜـﺮ‪ ،‬وﺑﺘﻜـﺮار أﻛـرث مبـﺎ ﻳﻘـﺮب ﻣـﻦ اﻟﻀـﻌﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎء‪ُ َ ،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬وﰲ أوﺿﺎع ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨﻮع‪ ،‬وﺗـﺬﻛﺮ اﳌﻨﺒﺴـﻄﺎت أﻧﻬـﻦ ﻳﺨـﱪن ذروة اﻟﻠـﺬة أو اﻟﺸـﺒﻖ ‪ Orgasm‬ﰲ‬
‫اﻟﺠامع ﺑﺘﻜﺮار أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻮﻳﺎت )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺪى ذوي اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺑﺎﻹﺛﺎرة واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﺬﻧﺐ واﻟﻜـﻒ وﻧﻘـﺺ اﻹﺷـﺒﺎع‪ ،‬وﻳﻜﺸـﻔﻮن ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ﻋـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﻣـﻦ اﻟـﺪاﻓﻊ اﻟﺠـﻨﴘ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻔﺸﻠﻮن – ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة – ﰲ أن ﻳﺠﺪوا اﳌﺨﺎرج اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أو أن ﻳﺤﻘﻘﻮا اﻹﺷﺒﺎع ‪(Wilson,‬‬
‫ﻳﻌـﺪون ﻏـري ﻧﺸـﻄني ﻧﺴـﺒﻴﺎً ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫)‪1976, p. 138‬؛ وﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈﻧﻬﻢ ُ َ ﱡ‬

‫‪209‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎرن »أﻳﺰﻧﻚ« ﺑني ذوي اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )وﻫـﻢ ﻣـﻦ ﺗﻔـﱰض‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﺻﻼً أﻧﻬﻢ ﻫﺴﺘريﻳﻮن( وﺑني اﳌﺘﺰﻧني اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺎﺗﻀـﺢ أن اﻟﻬﺴـﺘريﻳني ﻳﺘﺼـﻔﻮن ﺑـﺄﻧﻬﻢ ﻧﺸـﻄﻮن ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻻﻳﺤﻔﻠﻮن ﻛﺜـريا ً‬
‫ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻬﻢ رﻏﺒﺎت ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ أﻗﻮى ﺑﻜﺜري‪ ،‬وﺗﺜريﻫﻢ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ً‬
‫ﺑﺎﳌﺤﻈﻮرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﻷﻣﻮر اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘـﺄﺛﺮون ﺑﺪرﺟـﺔ ﺷـﺪﻳﺪة ﺑﺎﻷﻓﻜـﺎر اﻻﻧﺤﺮاﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﻓﻌـﻼً‬
‫ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت اﻧﺤﺮاﻓﻴﺔ أﻛرث ﺗﻜﺮار ًا‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻳﻀﺎ ﻛﻔﺎً ﻗﻮﻳﺎ ً ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧﺐ واﻟﻘﻠـﻖ‬
‫واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﳌﺘﺎﻋﺐ ﻣﻊ ﺿﻤريﻫﻢ‪ ،‬وﻳﺆدي ﻫﺬا اﻟﴫاع إﱃ ﻋﺪم ﻗﻨـﺎﻋﺘﻬﻢ ﺑﺤﻴـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ ‪(Byrne, 1974, p.‬‬
‫)‪.436f‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺤﻤﻞ اﻷمل ‪ :‬ميﻜﻦ أن ُﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ »أﻳﺰﻧـﻚ« أن ﺗﺤﻤـﻞ اﻷﻟــﻢ ﻳـﺮﺗﺒﻂ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﺑﺎﻻﻧﺒﺴـﺎط وﺳـﻠﺒﻴﺎً ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺼﻴﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط أﻧﻪ ﻳﻔﱰض أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻳﻄﻮرون اﻟﻜـﻒ‪ /‬اﻟﺘﺸـﺒﻊ ﺑﺪرﺟـﺔ أﴎع‬
‫وﻳﺘﻼﺷﻴﺎن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ أﺑﻄﺄ؛ وﻟﺬا ﻓﺈن إﺣﺴﺎﺳﺎت اﻷمل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻒ ﺑﺪرﺟﺔ أﴎع‬
‫وأﻗﻮى ﻟﺪى اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷمل‪ ،‬وﻫـﺬا ﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻓﻴﻔﱰض أن ﻗﻮى رد اﻟﻔﻌـﻞ اﻟـﻼإرادي )اﻷوﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻠﻘـﺎيئ( ﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ اﻷمل ميﻜـﻦ أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺗﺪرك ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻠﺐ أﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺮﺟـﻊ اﻷﺗﻮﻧـﻮﻣﻲ ُﻳﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳﺘﺠﻤـﻊ ﻣـﻊ اﻷمل‬
‫ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ َ‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ ﺑـني ﺗﺤﻤـﻞ اﻷمل‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺮاﺟﻊ إﱃ اﳌﻨﺒﻪ‪ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻟﻠﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ُ ،‬‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﺒﺴﺎط اﳌﺮﺗﻔﻊ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴـﻖ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻣـﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ‪(Eysenck, 1973, p.‬‬
‫)‪.153f‬‬
‫‪ -7‬اﻟﺰواج واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ُ :‬درﺳﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﴇ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني وأزواﺟﻬـﻢ وﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺿـﺎﺑﻄﺔ وأزواﺟﻬـﺎ‪ ،‬اﺗﻀـﺢ‬
‫أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻷزواج وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻋﺎدة وﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ ﻛﻠﺘـﺎ اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني ﰲ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬـﺮ‬
‫أن أزواج اﳌﺮﴇ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻋـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ ﻣـﻦ ﺟﻨﺴـﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻠـام زاد‬
‫ﻃﻮل ﻓﱰة اﻟﺰواج زادت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى أزواج اﳌﺮﴇ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘـﺎرن ﺑﺎﻟﻌﻴﻨـﺔ اﻟﻀـﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻻ ﻳﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﻴﻞ أو اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬وﻟﻴﺲ مثﺔ ارﺗﺒﺎط ﺑني اﳌﺮﴇ وأزواﺟﻬﻢ ﺧﻼل اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟـﺰواج ﰲ اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣــني ﻳﻜﺸــﻒ أﻓــﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ اﻟﻀــﺎﺑﻄﺔ ﻣــﻦ اﻷﺳــﻮﻳﺎء وأزواﺟﻬــﻢ ﻋــﻦ ارﺗﺒﺎﻃــﺎت ﻣﻮﺟﺒــﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌــﺔ‬

‫‪210‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫وﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﱰة ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺰواج‪ ،‬وﻛﻠام ﺗﻘﺪم اﻟﺰواج وﻃﺎﻟﺖ ﻓﱰﺗﻪ ﻓﺈن اﳌﺮﴇ وأزواﺟﻬـﻢ ﻳﺘﺰاﻳـﺪ اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫ﺑني درﺟﺎﺗﻬﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻓﻴﻨﺨﻔﺾ »اﻻﺗﻔﺎق« ﺑني اﻷزواج ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻄـﺮدة‪،‬‬
‫وﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺄﺛري ﻇﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ درﺟﺎت اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻛام ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات & ‪(Eysenck‬‬
‫)‪.Eysenck, 1969, p. 61f‬‬
‫‪ -8‬ﺟﺮاﺣــﺔ اﻟﻘﻄــﻊ اﻟﺠﺒﻬــﻲ ‪ :Prefrontal lobotomy‬أﺳــﻔﺮت دراﺳــﺔ ﻗﺎﻣــﺖ ﺑﻬــﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ »ﻫﻤﻠﻮﻳــﺖ«‬
‫‪ Himmelweit‬ﻋﻦ ﺗﻐري ﻣﺮاﻛﺰ اﳌﺮﴇ ﻋﲆ ﺑﻌﺪي اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء ﻫﺬه اﻟﺠﺮاﺣﺔ ﻓريﺗﻔﻊ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط وﺗﻨﺨﻔﺾ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )‪.(Eysenck, 1960a‬‬
‫‪ -9‬اﻻﻧﺒﺴﺎط وﺗﻜﺮار ﺣﺪوث ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ :‬ﺑﻴﻨﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﺸﻜﻞ ﻗﺎﻃﻊ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﴪﻃﺎن واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﺑني اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﺎ زاﻟـﺖ أﺳـﺒﺎب ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺔ )أﻳﺰﻧﻚ‪ ،1969 ،‬ص ‪.(270‬‬
‫‪ -10‬اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺼﻮت ﺗﺠﺬب اﳌﻨﺒﺴﻄني أﻛرث‪ :‬ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻹﻋﻼﻧـﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳـﺔ ﰲ اﻟﺘﻠﻔـﺎز أو‬
‫اﳌﺬﻳﺎع ﺗﺬاع ﺑﺼﻮت ﻟﻪ ﻃﺒﻘﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑـﻪ‪ ،‬وﺗﻔـﱰض ﻫـﺬه »اﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ« أن ﺗـﻜﴪ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻹﻗﻨﺎع؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘامل ﴍاء اﳌﺴﺘﻤﻌني ﻟﻠﺴﻠﻊ اﳌﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻓﻘـﻂ ﻫـﻢ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻹﻋﻼن ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻌﺔ ﺑﺼﻮت أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﻟـﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن ارﺗﻔـﺎع اﻟﺼـﻮت ﻻ ﻳﻬـﻢ‬
‫اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻛﺜريا ً )‪.(Allen, 2000, p. 397‬‬
‫‪ -11‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻻﺳﱰﺟﺎع ‪ :Recall‬اﺗﻀﺢ ﻣﻦ إﺣﺪى اﻟﺘﺠﺎرب أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻟﻬـﻢ درﺟـﺎت أﻋـﲆ ﰲ اﻻﺳـﱰﺟﺎع ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﻔﱰات اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺼرية اﳌﺪى ‪ ،Short-term intervals‬وﻟﻜﻦ درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ اﻻﺳﱰﺟﺎع ﺑﻌﺪ اﻟﻔـﱰات‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪ ،‬وﻗﺪ ﻓﴪت ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻋـﲆ ﺿـﻮء ﻧﻈﺮﻳـﺔ » أﻳﺰﻧـﻚ« ‪ :‬أن اﻟﺘﻨﺒـﻪ أو اﻹﺛـﺎرة اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻄني ُﺗﻨﺘﺞ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻜﺜﻴﻒ ‪ Consolidation‬أﺿﻌﻒ‪ ،‬وﺗﺘﺪﺧﻞ ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠـﺔ ﰲ اﻟﻔـﱰات ﻗﺼـرية اﳌـﺪى‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﻬﻞ اﻻﺳﱰﺟﺎع ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى )‪.(Eysenck, 1973, p. 170‬‬
‫‪ -12‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن ﻫﻲ اﻷﺳﻮأ ﻟﻠﻤﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻜﺸـﻔﻮن ﻋـﻦ ﻗﻠـﻖ أﻋـﲆ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﳌﻨﺒﺴـﻄني )اﳌﺮﺟـﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻘﺎﻗري واﳌﴩوﺑﺎت اﻟﻜﺤﻮﻟﻴـﺔ واﻟﻘﻬـﻮة واﻟﺴـﺠﺎﺋﺮ‪ :‬اﻋﺘﻘـﺪ »أﻳﺰﻧـﻚ« أن‬

‫‪211‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻘﺎﻗري اﳌﻬﺒﻄﺔ ‪ Depressant‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺤﻮل ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻣـﺆذ أو ﺿـﺎر أﻛـرث ﰲ اﳌﻨﺒﺴـﻄني‪ ،‬ﻷن ﺟﻬـﺎز‬
‫اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺸﺒيك اﳌﻨﺸﻂ اﻟﺼﺎﻋﺪ ‪ARAS‬ﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﻪ ‪ Arousal‬ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈن اﻟﻌﻘـﺎﻗري‬
‫اﳌﻨﺒﻬﺔ ‪ Stimulant‬ﻛﺎﻟﻘﻬﻮة واﻟﺴﺠﺎﺋﺮ ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻬـﺎ أﺛـﺮ ﺿـﺎر أﻛـرث ﰲ اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ؛ ﻷن ﺟﻬـﺎز اﻟﺘﻨﺸـﻴﻂ اﻟﺸـﺒيك‬
‫اﳌﻨﺸﻂ اﻟﺼﺎﻋﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﻪ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺟﺰيئ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮض‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺳﻔﺮت ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻋـﻦ‬
‫أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﺛﺮ اﳌﺆذي ﻟﻠﻜﺤﻮل ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﺒﺴﻄني واﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻓﺈن اﻷﺛـﺮ ﻳﻜـﻮن ﻣﺆذﻳـﺎً‬
‫أﻛرث مبﺴﺘﻮى دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﰲ اﳌﻨﺒﺴﻄني‪ ،‬ﻛـام ﻇﻬـﺮ أن اﻟﻌﻘـﺎر اﳌﻨﺒـﻪ ﻳﺤﺴـﻦ ﻛﻔـﺎءة اﳌﻨﺒﺴـﻄني‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﴬ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﰲ أداﺋﻬﻢ ﻟﻠﺤﻜﻢ اﻹدرايك )‪.(Allen, 2000, p. 397‬‬
‫‪ -14‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ :‬ﻇﻬﺮ أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻟﺪﻳﻬﻢ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ »ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﺠﺎﻣﺪ« أﻛرث‬
‫ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬وأن اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺟﺎﻣﺪة أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ‪ ،‬وأن اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﻣﻊ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺮﻫﻒ )‪.(Eysenck, 1973, p. 73‬‬
‫ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻳﺰﻧﻚ‬
‫ﺗﻌﺮض وﺻﻒ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫـﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ راﻗﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﱠ‬
‫ﻟﻬﺠامت ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺻﺪر ﻣﻌﻈﻤﻬـﺎ ﻋـﻦ أﻧﺼـﺎر اﻟﻮﺻـﻒ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﺎن‪ ،‬وﻋﲆ اﻷﺧﺺ ﻣﻦ »رميﻮﻧﺪ ﻛﺎﺗﻞ« وزﻣﻼﺋﻪ وﺗﺎﺑﻌﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻞ ﻧﻘﺪﻫﻢ أن اﺧﺘﺰال ﺗﻌﻘﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‬
‫– ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒري ﻣﻨﻬﺎ‪ -‬إﱃ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﻟﻬـﻮ ﻣـﻦ ﻗﺒﻴـﻞ اﻹﻳﺠـﺎز ُ ِ ّ‬
‫اﻟــﻤﺨﻞ اﻟـﺬي ﻻ ﻳﻔﻴـﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﺮى » ﻛﺎﺗﻞ« أﻧﻪ ميﻜﻦ متﻴﻴﺰ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﻋﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ وﻟـﻴﺲ ﺑﻌﺎﻣـﻞ واﺣـﺪ‬
‫ﻓﻘﻂ )‪.(Cohen, 1966, p. 859‬‬
‫وﻳﺸﻚ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﰲ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻼً ﻋﺎﻣﺎً ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻒ ﻣﻊ »ﻛﺎﺗﻞ« اﻟﺬي ﻳﺮى أن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟــ »أﻳﺰﻧـﻚ«‪،‬‬
‫واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻤﻴﺰة ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴني‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن منﻂ ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻋﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺤﺪدات‬
‫ﱢ‬
‫واﻟﺠﺒﻠﻴﺔ )ص ‪ ،(711‬وﻳﺮون أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺣﺎﻟـﺔ ﻣﻌﻘـﺪة ﻣﻮﻗﻔﻴـﺎً وﻣﺤـﺪدة ﻧﺸـﻮﺋﻴﺎً أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ﻋـﺎﻣﻼً ﺛﺎﺑﺘـﺎ‬ ‫اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‬
‫ً◌ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬أي‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ص ‪ ،(Cattell, 1957) (714‬وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﺎﺗﻞ وﺷﺎﻳﺮ«‬

‫‪212‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫)‪ (Cattell & Scheier, 1961, p. 48‬أن ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت »ﻛﺎﺗﻞ«ﺗﺆﻛﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺼﺎب ذات ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ »أﻳﺰﻧﻚ« وزﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻔﴪ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟـ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻋﲆ أﻧﻬام ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻠﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﴩ )اﻟﺘﻲ ﻟﺨﺼـﻬﺎ إﱃ‬
‫ﻋﴩة ﻓﻴام ﺑﻌﺪ( ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ واﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ أن اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻟـ »أﻳﺰﻧـﻚ« ﻟـﻴﺲ‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق )‪.(Guilford, 1975, p. 809‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وﺷﺎﻳﺮ« )‪ (Cattell & Scheier, 1961, p. 77‬أن اﻟﻔﺮق ﺑني ﻋﻴﻨﺎت »ﻛﺎﺗﻞ« اﳌﺪﻧﻴـﺔ اﻟﺼـﻐرية‬
‫ذات اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑني ﻋﻴﻨﺔ »أﻳﺰﻧﻚ« )‪ 700‬ﺟﻨﺪي ﻋﺼﺎيب ﰲ ﻇﺮوف ﺣﺮب(‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻄﺒﻰ اﻟﻨﻔﴘ )اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي( ﺑني إﻧﺠﻠﱰا وأﻣﺮﻳﻜﺎ ﻫﻲ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ اﺧﺘﻼف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺘﻘﺪ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« »أﻳﺰﻧﻚ« ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺄن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻷﺧري ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ وﺟﻮد ﻋﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم‪،‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ مبﻘـﺪار اﻟﺼـﻔﺮ‪ ،‬وأن إﺟـﺮاء‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ آﺧﺮ ﺑﻄﺮق أﺧﺮى ميﻜﻦ أن ﻳﻜﺸﻒ – ﺑـﻼ رﻳـﺐ – ﻋـﻦ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴـﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ أﻳﻀـﺎ ً أن ﻳﻔﺼـﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪﺳﺘﻴﻤﻴني )اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ( ﻋﻦ اﻟﻬﺴﺘريﻳني إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﺴﺘﻘﻠﺘني ﻧﺴﺒﻴﺎً وﻏري ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺘني ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬أو‬
‫ً‬
‫ﺗﺠﺎﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺠﺎﺋﺰ أن ﻳﻜﻮن »أﻳﺰﻧﻚ« ﻗﺪ ﻛﺸـﻒ ﻋـﻦ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻔﺘﺖ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض إﱃ ﺗﺠﻤﻌﺎت أﺻﻐﺮ‪ ،‬وأﻛرث‬
‫ﺑﻌﺾ زﻣﻼت اﻷﻋﺮاض اﻟﻨﻘﻴﺔ واﻷﺻﻴﻠﺔ ذات اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺧﺘﺒـﺎر ﻓﺮوﺿـﻪ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ دراﺳـﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ )‪.(Guilford, 1959, p. 481‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن أﺑﻌـﺎد »أﻳﺰﻧـﻚ« ذات اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ ُريئ ﻟﻬـﺎ أن ﺗﻜـﻮن ﻏـري ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎً ﻓـﺈن ﻫﻨـﺎك‬
‫وﺑﻌﺪي اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻛام اﻓـﱰض »أﻳﺰﻧـﻚ« أن‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻻ ﺳﻴام ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﺑني اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ُ ْ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻜﻮﻧني ﻫام اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺆﻛﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت اﺳـﺘﻘﻼﻟﻬام )ﻣﻌﺘـﺰ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪ ،(23‬وﻳﻘﱰب ﺗﻮزﻳﻊ درﺟﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﰲ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﳌﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘـﺪاﱄ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني أن درﺟﺎت اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﻣﻠﺘﻮﻳـﺔ ﺑﻮﺿـﻮح ﻧﺤـﻮ اﻟـﺪرﺟﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ )‪ ،(Matthews et al., 2003, p. 22‬ﻛـام‬
‫اﺗﻀﺢ أن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﺴﻘﺔ‪ ،‬وأﺧريا ً ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻨﺘﺞ »أﻳﺰﻧﻚ« ﻋـﺎم ‪ 1990‬أﻧﻨـﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻧﻌﺮف اﻟﻘﻠﻴﻞ ﺟﺪاً ﻋﻦ اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )‪.(McAdams, 1994, p. 275‬‬

‫‪213‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫رد أﻳﺰﻧﻚ ﻋﲆ ﻧﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‬

‫اﻓﱰض ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن منﻮذﺟﺎً ﻣﻦ اﺛﻨني أو ﺛﻼﺛﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أو اﻷﺑﻌﺎد ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﻘﺴـﻄﺔ أو‬
‫ﻋﺎدﻟﺔ ﻧﻈﺮا ً ﻟﺘﻌﻘﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﺤـﺪث أﺑـﺪا ً أن أﻛـﺪ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺆﻟﻒ – ﻛام ﻳﻘﻮل – أن اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﳌﺘﻐريات »اﻟﻮﺣﻴـﺪة« اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺒﴩى وﺗﺴـﺒﺐ‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ذﻛﺮ ﻓﻘﻂ ﻣﺠﺮد أﻧﻬﺎ ﻣﺘﻐريات ﻣﻬﻤﺔ وﺗﺴﺘﺤﻖ ﻣﺰﻳﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺔ ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫إﻧﻨــﺎ ﻻ ﻧﻨﻘــﺪ اﻟﻄﺎﻟــﺐ اﻟــﺬي ﻳــﺪرس اﻟﺨــﻮاص اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴــﺔ ﻟﻸوﻛﺴــﺠني ﺑﺄﻧــﻪ ﻳﺆﻛــﺪ أﻧــﻪ ﻻ ﳾء ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﻣــﺎ ﺧــﻼ‬
‫اﻷوﻛﺴﺠني‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺑني أﻫﺪاف اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ أن ﻳﺘﺒﻊ اﻟﺸﺎﻋﺮ أو ﻛﺎﺗﺐ اﳌﴪﺣﻴﺔ ﰲ ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻌﺎمل ﻳﻀﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ أﻫﺪاﻓﺎً ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺤﻜـﻢ ﻋـﲆ ﻋﻤﻠـﻪ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻧﺠﺎﺣـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬إﻧﻨﺎ ﻧﻌﺮف اﻟﻨﺰر اﻟﻴﺴري‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن أﻫﺪاﻓﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﺑﺎﻟﴬورة أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﺟﺪا ً ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وإن‬
‫اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذﻟﻚ ُﻳﻌﺪ ﻓﺸﻼً ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ﻧﻘﺪ آﺧﺮ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﻔﺸﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ‪،‬‬
‫وﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﺻﺎدق‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻏري ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﺘﺤﺮر أي ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ أﺑـﺪا ً ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬ﻟﻘﺪ واﺟﻪ »ﻧﻴﻮﺗﻦ« ‪ Newton‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﻤﺔ ﰲ إدﺧﺎل اﻟﻘﻤﺮ ﻟﻴﺘﻮاءم ﻣـﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻋـﻦ اﻟﻜﻮاﻛـﺐ‪،‬‬
‫وﻓﺸﻞ متﺎﻣﺎ ً ﰲ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺸﺎذة ﻟﻜﻮﻛﺐ ﻋﻄﺎرد‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم ﻓﺈﻧﻪ مل ّ‬
‫ميﻜﻨﺎ أن ﻧﺠﺪ ﺣﻼ ﻟﻬـﺬﻳﻦ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻦ ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻧﻴﻮﺗﻦ« أم »أﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ« ‪ .Einstein‬وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻘﺺ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة متﺎﻣﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺺ مبﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣـﻦ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﻘﺪة ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻘـﺺ‪ ،‬وإن اﻟﻨﻘـﺪ اﻟﺨـﺎص ﺑﺠﻮاﻧـﺐ ﻗﺼـﻮر ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳـﺆدي إﱃ ﺗﺤﺴـﻴﻨﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻷﻣﺮ ﻳﻘﺎﺑﻞ دامئﺎً ﺑﺎﻟﱰﺣﺎب ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛـﲇ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺠﻮاﻧـﺐ ﻧﻘـﺺ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻌﺪ ﺧﺎرج ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟـﻪ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ً ﰲ ﺷـﻜﻞ إﻗﺎﻣـﺔ اﻟﺸـﻜﻮك ﺣـﻮل إذا ﻣـﺎ ﻛﻨـﺎ ﻧﻘـﻴﺲ – ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ –‬
‫ومثﺔ ﻧﻮع ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ ُ ﱠ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط )أو اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ(؛ إذ ﻳﻘﺎل ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﺮف أﻧﻨﺎ ﻻﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﳾء أو وﺣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ أﺧﺮى ً‬
‫متﺎﻣﺎ؟ وﻣﻦ اﻟﻮاﺿـﺢ‬
‫ﻳﺪﻋﻰ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪،‬‬
‫أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻳﴘء اﻟﻔﻬﻢ؛ إذ ﻳﺠﺴﻢ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻓﻴﻔﱰض وﺟﻮد ﳾء ﻣﺎ ﰲ ﻣﻜﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﺎ ُ ْ َ‬

‫‪214‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫وأﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻀﺎﻫﻲ أو ﻧﻘﺎرن ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻨﺎ ﺑﻬﺬا اﻟﴚء ﻟﻨﻜﺘﺸﻒ إذا ﻣﺎ ﻛﻨﺎ ﻗـﺪ ﺣﺼـﻠﻨﺎ ﻋـﲆ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺼـﺎﻟﺢ أم ﻻ‪،‬‬
‫وﻟﺴﻮء اﻟﺤﻆ ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻫـﺮاء‪ ،‬ﻓـﻼ ﻳﻮﺟـﺪ ﳾء ﻣـﺎ ﰲ اﻟﺨـﺎرج ميﻜـﻦ أن ﻧﻘـﺎرن ﻣﻘﺎﻳﻴﺴـﻨﺎ ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫‪ Concept‬ﻛﺎﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ أو اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ أن ﻧﺰﻋﻢ وﺟﻮداً ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ُﻳﻌﺪ ﻧﻘﺪا ﺳﺎذﺟﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﻮن اﻟﺴـﺆال ﻋـام إذا ﻛـﺎن ﻣـﺎ‬
‫ﻧﻘﻮم ﺑﻘﻴﺎﺳﻪ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺆال ﻋام إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻧﻘﻴﺴﻪ وﻧﺠﺮب ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻴـﺪا ً ﰲ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ مبﺎ ﻻﻧﻌﺮﻓﻪ‪ ،‬وإن اﻷﺣﺠﻴﺔ أو اﻷﻟﻐﺎز ﻻ ﺗﻬﻢ اﻟﻌﻠامء ﻛﺜريا‪ً.‬‬
‫واﻟﺮد ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺈن اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﳌﺒﻜﺮة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ »ﻗﺎمئﺔ ﻣﻮدﺳﲇ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ« أوردت ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ )ﻗﺮاﺑﺔ ‪ ،(0.2 -‬وﻫﻨﺎ ﻣـﺮة ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﺗﻜﻤـﻦ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﻣﻦ أﻧﻪ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﰲ اﻟﺨﺎرج ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﻫام اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌـﺪﻳﻦ إﻣـﺎ أن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ أو ﻻ ﻳﻜﻮﻧﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻮﻗﻒ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ أﺣﺮار ﰲ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻨـﺎ واﺧﺘﻴﺎرﻫـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﻜﻨـﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻜـﺲ‬ ‫ﺧﻼل ﺣﺪود ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻔﻀﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة ﻛﻠام ﻛﺎن ذﻟـﻚ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻗﺎمئﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌني ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﻘـﻮاﺋﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ –‬
‫ً‬
‫ﺳـﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ »ﻗﺎمئـﺔ أﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ« اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻨﺎﺳﺐ – أن ﻧﺠﻌﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺻﻔﺮاً أو ﻣﻮﺟﺒـﺎً أو‬
‫وﺿﻌﺖ ﻟﺘﺨﻠﻒ »ﻗﺎمئﺔ ﻣﻮدﺳﲇ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ« وﻟﺘﻌﻄﻲ درﺟـﺎت ﻣﺘﻌﺎﻣـﺪة‪ ،‬ﻓـﺈن اﻻﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻸﺳـﺌﻠﺔ أﻧـﺘﺞ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ درﺟﺎت ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة‪ ،‬وﻫﺬه ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﻟﻴﺴﺖ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻘﻄﺔ اﳌﻬﻤﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻲ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﰲ دﻓﻊ ﻋﺠﻠـﺔ اﻟﺘﻘـﺪم اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻬـﻢ أن ﻧﻜـﻮن‬
‫واﺿﺤني ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺄي اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎً )‪.(Eysenck & Eysenck, 1969, p. 14f‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﻼﻳﻦ« )‪ (Kline, 1993, p. 62‬أن اﻷدﻟﺔ ﻛﺜرية وﻣﺆﻳﺪة ﻟﺼـﺪق ﻋﻮاﻣـﻞ »أﻳﺰﻧـﻚ« وﻣﺆﻛـﺪة ﻷﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬه اﻷدﻟﺔ ‪ :‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻹﻋﺎدة اﻻﺳﺘﺨﺮاج ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣـﻊ ﻣﺘﻐـريات ﺧﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬واﳌـﺆﴍات‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ وراﺛﺔ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني‬
‫إﱃ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ(‪.‬‬

‫‪215‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ وأﻳﺰﻧﻚ«‬

‫ﻳﺸﱰك ﻫﺆﻻء اﳌﺆﻟﻔﻮن اﻟﺜﻼﺛﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ اﻟﻮاﺳﻊ واﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ‪ ،‬وﻻ ﻏـﺮو؛ ﻓﻨﻈﺮﻳـﺎﺗﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌـﺎ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺠﺮون ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺤﻠﻴﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬أو ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﺴـﻤﻴﻪ ﺑــ »ﺳـﻌﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ« أو‬
‫»رﺗﺒﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻒ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« و»ﻛﺎﺗﻞ« ﻣﻤﺜﻠني ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني اﻷﻣﺮﻳﻜﺎن ﰲ ﺟﺎﻧﺐ )ﻋﻮاﻣﻞ ﺿﻴﻘﺔ(‪ ،‬و»أﻳﺰﻧـﻚ«‬
‫ﻣﻤﺜﻼً ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻘﺎﺑﻞ )ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺮﻳﻀﺔ(‪.‬‬
‫وﻳﻬﺘﻢ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ )أو ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﻨﺪن( – ﺑﺘﺄﺛري ﻣـﻦ »ﺳـﺒريﻣﺎن« – ﺑﺎﺳـﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺼـﻒ ‪ -‬ﻛـام ﻳـﺬﻛﺮ‬
‫»أﻳﺰﻧﻚ« )‪ - (Eysenck, 1960b, p. 177‬مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺮاج أﻛرث اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ وﺷﻤﻮﻻً‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﻣﺮﻳﻜﺎن ﻓﻴﺴﺘﺨﺮﺟﻮن – ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ »ﺛﺮﺳﺘﻮن« ‪ -‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻃﺎﺋﻔﻴﺔ أو أوﻟﻴﺔ أﺻﻐﺮ‪ ،‬وﻳﺤﺘﻔﻈﻮن ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﺎﺋﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‪ ،‬وﻳﱰﻛـﻮن ﺗﺤﻠـﻴﻼﺗﻬﻢ ﻧﺎﻗﺼـﺔ وﻳﺼـﻌﺐ ﺗﻔﺴـريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﻤﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ وﻳﺴـﺘﺨﺮج ﻣـﻦ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺎﻣﺔ أﻋﺮض‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﺘﻬﺎ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ ﻣﻨـﺬ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺤﺎل ﻓﻘﺪ ﻳﺤﺪث ﺗﻌﺎرض ﺑني اﻟﻄﺮﻳﻘﺘني ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﺟﺮﻳﻔﻴﺚ« )‪ (Griffiths, 1970‬أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﳌﺪاﺧﻞ ﻟﻴﺴﺎ ﻣﺘﻌﺎرﺿني؛ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف اﻵن‬
‫أن ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻳﺆدي إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ رﺗﺒﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ أﻋـﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ ُﺣـﻞ اﻟﺨـﻼف –‬
‫إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني – ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« ذات اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات – ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﺎل – ﻗﺪ أدى إﱃ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ اﺛﻨﺎن ﻣﻨﻬام ﻣﻊ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ )أو اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫ﻛام ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻛﺎﺗﻞ(‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻢ ﺣﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﺨﻼف اﻟﻈﺎﻫﺮي‪ ،‬ﰲ إﻣﻜﺎن ﺗﺤﻮل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳـﺘﻤﺮ‬
‫»أﻳﺰﻧﻚ« ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻧﻈـﺮاً ﻻﺳـﺘﻘﺮارﻫﺎ واﻟﱪﻫﻨـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺘﺴـﻘﺔ ﰲ ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻳﺸري إﱃ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻳﺼﻌﺐ اﺳـﺘﻌﺎدة اﺳـﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ أو ﺗﻜﺮارﻫـﺎ ﻫـﻲ ﻫـﻲ إذا ﺗﻐـريت اﻟﻌﻴﻨـﺎت‪،‬‬
‫وﻳﻨﺒﻪ إﱃ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﺪى » ﺟﻴﻠﻔﻮرد« و » ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻛﻠﻴﻬام ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ )أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات(‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻣﻮﺟﺰ ﻷﺳﺒﺎب اﻟﻔﺮوق ﰲ ﻋﺪد ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني »أﻳﺰﻧﻚ وﻛﺎﺗﻞ«‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻃﺮﻗﺎ ً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ‪ :‬دراﺳﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‬
‫أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ أدى إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺘني ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني‪ ،‬وﻳﻜﻤﻦ اﻟﺴﺠﺎل ﺑـني »أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ« ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺣﻮل إذا ﻣﺎ ﻛﻨﺎ ﻧﺴﺘﺨﺪم ﺗﺪوﻳﺮ اﳌﺤﺎور اﳌﺘﻌﺎﻣﺪة أو اﳌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﺤﻞ اﳌﺘﻌﺎﻣـﺪ إﱃ أن ﻳﺴـﺘﺨﺮج‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ً‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻬﺪف اﻟﺤﻞ اﳌﺎﺋﻞ إﱃ أن ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ إﱃ أﻗﴡ درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬رﻛﺰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﳌﺠﺎل ﻋﲆ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬أي‪:‬‬
‫أﻧﻬﻢ ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴامت ﻋﱪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪم اﺗﻔﺎق أﻛرث ﻣام ﻫـﻮ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ودﻟﺖ اﳌﺤﺎوﻻت اﳌﺘﻜﺮرة ﻹﻋﺎدة ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﻏـريﻫﻢ أن اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﻗﻴﺔ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(Furnham & Heaven, 1999, p. 28‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول »ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﻄﺮق ﻣﺘﻌﺪدة أن ﻳﺴﻮغ دراﺳﺎﺗﻪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﺄﻋﻠﻦ ﻋـﻦ دﻻﺋـﻞ ﻗﻮﻳـﺔ‬
‫ﻋﲆ إﻣﻜﺎن إﺟﺮاء اﳌﺰاوﺟﺔ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ ﻋـﱪ اﻷوﺳـﺎط اﳌﺘﻌـﺪدة ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻋـامر‪ ،‬وﻟـﺪى‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺪل ﻋﺮض ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل ﻋـﲆ ﻋـﺪم اﻟﺜﻘـﺔ ﰲ ﻧﺠﺎﺣـﻪ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺰاوﺟﺔ )‪.(Griffiths, 1970, p. 92f‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن »ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وﺷﺎﻳﺮ« ﻳﻮردان ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻣﻬامً وذا ﻣﻐﺰى ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮاﻗﻴﺔ )وﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻛﺎﺗﻞ( ﻛام ﻳﲇ‪» :‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ أﺑﻌﺎد أﻋﺮض‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﺗﺘﻄـﺎﺑﻖ‬
‫ً‬
‫ﻋـﺪدا‪،‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ مبﻨﺎﻗﺸﺔ أﻛرث ﻳُ ْﴪا ً ﻋﲆ ﺿﻮء ﻓﺌﺎت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ أﻗـﻞ‬
‫ومتﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻤﻞ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أﻛرث ﻣام ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻷوﱃ‪،‬‬
‫)وﻟﻜﻨﻬام ﻳﻀﻴﻔﺎن(‪ :‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬـﺎ؛ أي‪ :‬ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻻ ميﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺴـﺘﻮﻋﺐ ﻛـﻞ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﰲ‬
‫اﻟﻨامذج اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك« )‪.(Cattell & Scheier, 1961, p. 45‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »وﻟﺴﻮن« أن ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻫام أﻛرث اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﺳﺘﻘﺮار ًا‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬام ﺑﺪرﺟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ُ ،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬام ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﻬام اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﻋﻴﻨﺎت اﳌﺒﺤـﻮﺛني‪ ،‬وإن ﺧﻔـﺾ ﻋﻮاﻣـﻞ‬

‫‪217‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»ﻛﺎﺗﻞ« اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ إﻟﻴﻬام ﺳﻮف ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻧﻔﻘﺪ ﻗﻠﻴﻼً ﺟﺪاً ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )‪.(Wilson, 1976, p. 135‬‬
‫وﻣﻦ ﻋﺮض ﻗﺎم ﺑﻪ »ﺑﻴﱰﺳﻮن« ﻟﻠﺠﺪل اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﺤﺘﺪﻣﺎً ﺣﻮل ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺮﻳﻀـﺔ‬
‫)ذات اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻛﻌﻮاﻣﻞ أﻳﺰﻧﻚ( ﻫﻲ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻀﻴﻘﺔ )اﻷوﻟﻴﺔ ذات اﻟﺮﺗﺒـﺔ‬
‫اﻷوﱃ ﻛﻌﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ وﺟﻴﻠﻔﻮرد« إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺎﻓﻬﺔ ﻏري ذات ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬أو ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻘﻠﺒﺔ ﻫﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎ‬
‫)‪.(Peterson, 1965, p. 48‬‬
‫وﻳﺸﺒﻪ »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺴامت أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎدات ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﻛﻼرك ﻫﻞ« ‪ ،Hull‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻬـﻲ ﻏـري ﻣﺴـﺘﻘﺮة‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﱢ‬
‫ﺟﺒﻠﻴـﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫ً‬
‫‪ Emotionality‬واﻟﱰﺟﻴﻊ اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻲ‪ Autonomic reactivity‬أو اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻛﺬﻟﻚ ﴎﻋﺔ اﻹﴍاط وﻏري ذﻟﻚ ﻛام‬
‫ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻬﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ )‪.(Cohen, 1966, p. 859‬‬
‫وﻳﺼﻒ »ﺑﺮودي« ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ« ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺴـﻤﻮ ﻓـﻮق ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ ﺑﺘﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫‪ Processes‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ورايث ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » أﻳﺰﻧﻚ« ﻧﻜﻬﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻤﻴﺰة وﻟﻜﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺒني ﻛﻴﻒ أن ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ أو اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫وميﻜﻨﻪ ذﻟﻚ – ﺑﺪوره – ﻣﻦ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﳼ اﳌﺘﻨﻮع ﻟﻸﻓﺮاد؛ وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻣﻤ ﱠﺮا ً( ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ‪(Brody, 1972, p.‬‬
‫ﻣﻌ َﱪا ً ) َ َ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻋﻨﺪه َ ْ‬
‫)‪.44‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ »ﺑﺮودي« ﻛﺬﻟﻚ أﻧـﻪ ﻳﺒـﺪو ﻣـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ أن أﺑﻌـﺎد اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ ﻛـﻞ اﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻳﺘﺄﺛﺮان ﺑﺎﻟﻨامذج اﻟﻮراﺛﻴﺔ ‪ ،Genotypes‬وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ‬
‫أﻳﻀﺎ ً أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ – اﻟﺘﻲ ﻃﻮرﻫﺎ »أﻳﺰﻧﻚ« – ﺗﺼﻞ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣـﻦ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺟﺪاً ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬ذﻟﻚ أﻧـﻪ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻏـري ﺛﺎﺑﺘـﺔ وﻏـري ذات ﻣﻌﻨـﻰ ﳌـﺎ ﺗـﺄﺛﺮت أﺳﺎﺳـﺎ ً ﺑﺎﻷمنـﺎط‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻛام ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« أن ﻗﻴﻤﺔ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻤﻦ ﰲ أﻧﻬﺎ »ﺣﺎﺛـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻔﺤـﺺ« ‪،Heuristic‬‬
‫ﻓﻼ ﻳﻬﻤﻪ أن ﺗﻜﻮن »ﺻﺤﻴﺤﺔ« ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻌﺪ دﻟﻴﻼً ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ )‪.(Wilson, 1976, p. 143‬‬

‫‪218‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫دراﺳﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪد ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ُأﺟﺮﻳﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪» :‬ﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﺳﻴﺒﻞ أﻳﺰﻧﻚ« )ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨـﺪن(‬
‫ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ »ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻮﻳﻒ« )ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة( و »ﺳﺘﺎﻧﲇ رﻳﻜامن« )ﻛﺎن ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺟﻮﻫﺎﻧﺴﱪج ﺛـﻢ اﻧﺘﻘـﻞ‬
‫إﱃ ﻛﻨﺪا( وﻛﺬﻟﻚ »ﻫﻨﺪرﻛﺴﻮن‪ ،‬وواﻳﺖ« )ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﰲ اﻹﺣﺼﺎء واﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ ورد ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺮﺟﻊ )‪ (Eysenck & Eysenck, 1969‬دراﺳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ »ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وواﻳـﺖ« )ص ص ‪ (193-171‬ﺑﻌﻨـﻮان ‪» :‬دراﺳـﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻣﺸـﱰﻛﺔ ﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺟﻴﻠﻔـﻮرد وﻛﺎﺗـﻞ‬
‫وأﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮون ‪ :‬أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻖ أﻧﻪ ﺧﻼل اﻻﺛﻨﻲ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﺎ ً اﻷﺧرية أو ﻧﺤﻮﻫﺎ )ﺻﺪر اﻟﻜﺘﺎب ﻋﺎم ‪ (1969‬ﺷـﻘﺖ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات »ﺟﻴﻠﻔﻮرد وﻛﺎﺗﻞ وأﻳﺰﻧﻚ« ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ دون أي دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻟﻠﺘﺸـﺎﺑﻬﺎت واﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪو اﻵن أﻧﻬﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أن ﻫﺬه اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﺗـﺆدي إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣـﻦ رﺗﺒـﺔ‬
‫راﻗﻴﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪو أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أن ﺗﺠﺮى دراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑني‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺗﻢ ﺗﺠﻤﻴﻊ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﻞ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰﺿﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔني اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ُ‬
‫وﻃﺒﻘﺖ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﲆ ﻣﺒﺤﻮﺛني ﻣﺘﻄﻮﻋني ﻛﻠﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻣﻦ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ‪ ،‬ميﺘﺪ اﳌﺪى اﻟﻌﻤـﺮي ﻟﻬـﻢ ﻣـﻦ ‪– 18‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻮ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ً 30‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ووﺻﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ إﱃ )‪ (600‬ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر وﻣـﺜﻠﻬﻢ‬ ‫‪ً 40‬‬
‫ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻛﺎن ﻛﻞ اﻹﻧﺎث وﻣﻌﻈﻢ اﻟﺬﻛﻮر ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗـﻢ ﺗﻄﺒﻴـﻖ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ دون ذﻛـﺮ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﻷﺳـامﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫وأﺟﺮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎر واﺣـﺪا ً ﻓﻘـﻂ )ﻫـﻮ أ‪.‬د‪ .‬ﺳـﻮﻳﻒ(‪ ،‬وﻛـﺎن ﺗﻌـﺎون اﳌﺒﺤـﻮﺛني‬
‫واﺳـﺘﺨﺮج‬
‫ُ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎ‪،‬‬ ‫وﺣﻠﻠﺖ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ُ ِ َ ْ‬
‫ﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ُ ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز ًا‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺼﺪق‬
‫ﻋﺎﻣﻼ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻻﺗﻔﺎق ﻛﺒريا ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬
‫ﺛﻢ أﺟـﺮى »أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وواﻳـﺖ‪ ،‬وﺳـﻮﻳﻒ« )‪ (Ibid, p. 218 ff‬دراﺳـﺘني ﺑﻌﻨـﻮان‪» :‬ﻋﻮاﻣـﻞ ﰲ ﻗﺎمئـﺔ ﻛﺎﺗـﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ«‪ ،‬و »ﻋﻮاﻣـﻞ ﰲ‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮون )ص‪ (219‬وﺟﻮد اﻧﺨﻔﺎض ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد«‪ ،‬وﻋﲆ اﻷﺧـﺺ »ﻛﺎﺗـﻞ«‪ ،‬وﻳﻌﻠﻘـﻮن ﺑـﺄن‬
‫ذﻟﻚ أﻣﺮ ﻣﺨﻴﺐ ﻟﻶﻣﺎل‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ أن ﻛﻼ ﻣـﻦ ﻫـﺬﻳﻦ اﳌـﺆﻟﻔني ﻗـﺪ ﻗﴣ ﺛﻼﺛـني ﻋﺎﻣـﺎً أو ﻳﺰﻳـﺪ ﰲ وﺿـﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ اﳌﺒﺠﻠـﺔ‪ ،‬وأﺟـﺮى‬

‫‪219‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﻣﻞ اﻛﺘﺸﺎف ﻋﻮاﻣﻞ ﻣـﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻷوﱃ ﻏـري ﻣﺘﻐـرية أو راﺳـﺨﺔ وميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻔﻮن )ص ‪ (228‬أﻧﻪ ﻗﺪ اﺗﻀﺢ أن ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ« اﻷوﻟﻴﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﻻ ﻋﲆ اﻟـﺬﻛﻮر وﻻ‬
‫ﻋﲆ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘﻂ ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار‪ ،‬وﻫﺬه ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﺎﻣﲇ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺒﺎرات »ﻛﺎﺗﻞ« ميﻜﻦ أن ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﻋﺎﻣﲇ اﻟﻨﻤﻂ ﻫﺬﻳﻦ‪ ،‬وميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻔﺎءة ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات »أﻳﺰﻧﻚ« و»ﺟﻴﻠﻔـﻮرد«‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات »ﻛﺎﺗﻞ« ﻳﺠﺐ أﻻ ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻘﻴﺎس ﻋﻮاﻣﻠﻪ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ مل ﺗﻠﻖ أي ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻮد اﺳﺘﺨﺒﺎرات »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻓﺘﻌﺪ أرﻗﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻮد اﺳﺘﺨﺒﺎرات »ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬وﻋﻮاﻣﻞ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫـﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﻮﺿﻮح ﺷﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺨﺎمتﺔ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﳌﺆﻟﻔﻮن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺮاﻗﻴﺔ‪ ،‬وميﻬﺪون ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻣﺠـﺎل أﻛـرث ﺗﻘـﺪﻣﺎ ً‬
‫وﻫﻮ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ )ص ‪ ،(323‬ﻓﻘﺪ ﻗﻴﻞ ‪ :‬إن ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺎرﺿﺎ ﰲ ﺑﺤﻮث اﻟﺬﻛﺎء ﺑني »ﺳﺒريﻣﺎن« اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬و»ﺛﺮﺳﺘﻮن« اﻟﺬي ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷوﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﻘـﻮل ﺧـﺎﻃﺊ؛ إذ ﻛﺸـﻔﺖ ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬
‫ﻗـﻮي‪ ،‬وﺗﺄﻛـﺪ‬
‫»ﺛﺮﺳﺘﻮن« – ﺣﺘﻰ ﻣﻊ ﻋﻴﻨﺎﺗﻪ اﳌﺘﺤﻴـﺰة ﻣـﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ذوى اﻟـﺬﻛﺎء اﻟﺮﻓﻴـﻊ – ﻋـﻦ ﻋﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم ّ‬
‫»ﺛﺮﺳﺘﻮن« ﻣﻦ أن ﻋﻮاﻣﻠﻪ ﻣﺎﺋﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ وﺗﺤﺘﺎج إﱃ إﻋﺎدة ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋـﲆ ﺿـﻮء ﻓﻜـﺮة اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ذات اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺮاﻗﻴـﺔ‪،‬‬
‫ومتﺪﻧﺎ دراﺳﺎﺗﻪ اﻷﺧرية ﺑﺪﻟﻴﻞ ﻛﺎف ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫إن ﺧﻄﻮط اﻻﺧﺘﻼف ﺑني »ﺳﺒريﻣﺎن« و»ﺛﺮﺳﺘﻮن« ُ ﱠ‬
‫ﺗﺼﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻼ اﻟﺠﺎﻧﺒني ﻳﻌـﱰف ﺑﻮﺟـﻮد ﻛـﻼ‬
‫اﻟﻨﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وإن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺠﺪل ﺑني اﳌﺪرﺳﺘني اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻜﻼ اﻟﻨﻮﻋني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺨﺘﺺ أﻛرث مبﺪى ﻓﺎﺋﺪة ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘﻘﺪ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻮن – ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ – أﻧـﻪ ﻳﺤﺘﻤـﻞ أن‬
‫ً‬
‫دﻗﻴﻘـﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻌﺘﻘـﺪ ﻋﻠـامء‬ ‫ُﺗﻌﻄﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﻟﱪوﻓﻴﻞ( اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﺜريا ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺼـﻐرية ﺗﻨﺒـﺆا ً‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ أن ﻋﺪدا ً ﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑﺎﻟﺪﻗـﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﻫـﻮ اﻷﻓﻀـﻞ‪ ،‬وﺗﻌـﺪ اﻷدﻟـﺔ ﰲ ﺻـﺎﻟﺢ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي أﻛرث )‪.(Eysenck & Eysenck, 1969‬‬
‫وﻳﻬﺘﻢ »أﻳﺰﻧﻚ« ﺑﺎﳌﺸﻜﻼت اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺈذا‬

‫‪220‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﻗﻲ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﻔﻘﺪ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷوﱄ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﻜـﻞ ﻋﺎﻣـﻞ‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ ﺟـﺰءا ً ﻣـﻦ ﺗﺒـﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻋﻨﺪ إﻫامل ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﱠ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﻗﻲ؛ وﻟﺬا ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ أﻛـﱪ ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﻻﺧـﺘﻼف ﺑـني ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني ﻛﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ُ ْ ِ‬
‫أﺟﺮي ﻣﻦ دراﺳﺎت ﰲ اﳌﺮﺟـﻊ اﻟﺴـﺎﺑﻖ ذﻛـﺮه‪ ،‬ﻓـﺈن اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻫام اﻟﻠﺬان ﻳﺒﺪو أﻧﻬام ﻳﻘﱰﺑﺎن ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻜﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ميﻜﻦ ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬام ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ دراﺳﺎت أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﻣﺒﺤﻮﺛني ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻈﻬﺮان ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋامر اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻣﻜﻦ ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬام ﰲ ﺑﻼد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أوروﺑﻴﺔ وﻏري أوروﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬان اﻟﻌﺎﻣﻼن ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﺑﺪرﺟﺔ واﺳﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﻼن ﺑﺎرزان ﰲ اﻟﱰاث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﻗﺮاﺑﺔ أﻟﻔﻲ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻛﺘﺸﻒ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني – ﰲ ﺑﻼد ﻣﺘﻌﺪدة – ﻣﺴﺘﺨﺪﻣني أﻧﻮاﻋـﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات واﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬اﻷدﻟـﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ووﺟﻮدﻫام‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ أي ﳾء ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ »ﻛﺎﺗـﻞ« و»ﺟﻴﻠﻔـﻮرد«‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إن ﻇﻬـﻮر ﻋـﻮاﻣﻠﻬام ﻻ ﻳﻌﺘﻤـﺪ – ﰲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ – ﻋﲆ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ُﻗﺪﻣﺖ ﺑﻪ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﺣﺘـﻰ‬
‫ﺗﻘﺪم أدﻟﺔ أﻛرث ﻗﻮة ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ »ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وﺟﻴﻠﻔﻮرد« ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴـﺔ اﻓﱰاﺿـﻴﺔ وﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻣﺆﻛﺪة‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺒﺎرزة أن ﻧﻈﺮﻳﺘﻬام ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ أﺣﻜﺎم ﺗﺤﻜﻤﻴﺔ وﺣﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ » أﻳﺰﻧﻚ« واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‬
‫ﺗﺴﻮد اﻵن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻛام ﺳﻴﻌﺮض اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن أن ﻧﻮﺟﺰ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻣﻼ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻷﻳﺰﻧﻚ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻊ ﻧﻈـﺎﺋﺮﻫام ﰲ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪ ،‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ‬

‫‪221‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ – اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷﻧﺎ« ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ‪ :‬اﻹﺗﻘﺎن واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬وأﻣﺎ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﺨـﱪة ﻓﻠـﻴﺲ ﺟـﺰءا ً ﻣـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫»أﻳﺰﻧﻚ« )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﻳﺮى »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺎت اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﺗـﺪرﺟﻲ ﻫﺮﻣـﻲ ﻳﻀـﻢ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻠﻮيك ﻫﻲ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻳﻔﱰض »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺴـامت اﻷوﻟﻴـﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط ﻣـﺎ ﻳـﲇ ‪ :‬اﳌﻴـﻮل اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ اﳌـﺮح‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬وﴎﻋـﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬واﻟﺘﺤـﺮر‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻄﺮة‪ ،‬واﳌﻐـﺎﻣﺮة‪ ،‬وﺗﺠﺘﻤـﻊ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴامت اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻜﻮﻧني أﺳﺎﺳﻴني ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط ﻫام اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻄـﺎن ﻣﻌـﺎً ارﺗﺒﺎﻃـﺎً ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً‬
‫ﻣﻮﺟﺒﺎً ﻣام ﻳﻌﻄﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﻮﺣﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط أﺳﺎﺳﺎن ‪ :‬ﺑﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ واﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وﺗﺮﻛـﺰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻛـﻒ اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻨﻄﻮي ﺷﺨﺺ زاﺋﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺪرس متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ اﳌﻨﺒﺴـﻂ اﻟـﺬي ﻳﻔﻀـﻞ‬
‫اﻹﺷﺒﺎع اﻟﴪﻳﻊ ﻟﺪواﻓﻌﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻓﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﻓﻌـﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴـﺔ ﻣﺴـﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﰲ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ /‬اﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬وﺗﺘﺤـﺪد اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟـﻺﴍاط‪ ،‬ﻓـﺬو اﳌﻨﻌﻜﺴـﺎت‬
‫اﻟﴩﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧـﺖ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ وﴎﻋـﺔ ميﻴـﻞ إﱃ أن ﻳﺼـﺒﺢ زاﺋـﺪ اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ) ٍ‬
‫ﻣﻨﻄـﻮ(‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺗﻜﻮﻧـﺖ ﻟﺪﻳـﻪ‬
‫اﳌﻨﻌﻜﺴﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ ﺑﺒﻂء وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻴﻤﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻧﺎﻗﺺ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ )ﻣﻨﺒﺴﻂ( إذا ﻗﻮرن ﺑﺎﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻜﻒ )ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻠﺤﺎء( ﻟـﺪى اﳌﻨﺒﺴـﻄني ﺑﴪﻋـﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒـﺪد أو ﻳﻨﻄﻔـﺊ ﺑـﺒﻂء‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻨﻄﻮي‪ ،‬وﻗﺪ اﻓﱰض أن أﺳﺎس اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺒيك‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﺜﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺤﺪث اﻻﺿـﻄﺮاب اﻟـﻨﻔﴘ‬
‫إذا ارﺗﻔﻌﺖ درﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وزادت اﻟﻀﻐﻮط ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻟﻠﻌﺼﺎﺑﻴﺔ أﺳﺎس ورايث ﻛام أﺛﺒﺘـﺖ دراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﻓـﱰض أن اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي أو اﳌﺴـﺘﻘﻞ وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﻔـﺮع اﻟﺴـﻤﺒﺘﺎوي ﺗﺼـﺪر‬

‫‪222‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫ﻋﻨﻪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺪى ذوي اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني اﻟﻔﻌﻠﻴني‪،‬‬
‫وﻳﺮى ﻋﻠامء آﺧﺮون أن ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻨﻘﺺ اﻟﺘﻮازن‪ ،‬واﻟﺘﺬﺑﺬب‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺘﻬﻴﺞ ﻟﺪى اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻮروﺛﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻨﻬـﺎ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻜﺘﺴـﺒﺔ ﺗـﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﻤﺒـﺎدئ‬
‫اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وﻋﲆ أﺳﺎس ﺧﱪات إﴍاط ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻋﻤﺮ ﻣﺒﻜﺮ أو ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻋﻤﺮ ﻣﺘﺄﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻳﺼــﻨﻒ اﻟﺴــﻠﻮك اﻟﻌﺼــﺎيب ﺗﺒﻌــﺎً ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻹﴍاط إﱃ زﻳــﺎدة اﻹﴍاط )اﻟﺪﺳــﺘﻴﻤﻴﺎ(‪ ،‬وﻧﻘــﺺ اﻹﴍاط )اﻹﺟــﺮام‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ(‪ ،‬واﻹﴍاط اﻟﺨﺎﻃﺊ )اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﳌﺜﻠﻴﺔ واﻟﻔﺘﻴﺸﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪان أﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷﻓﺮاد ‪-‬ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬام – إﱃ أرﺑﻌﺔ‬
‫أﻗﺴﺎم ﻣﺘﺼﻠﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻮاء ﻻ ﻳﻌﺪ ﰲ ذاﺗﻪ اﺿﻄﺮاﺑﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ذو اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺪواين‪ ،‬وﺑﺎرد‪ ،‬وﻗﺎس‪ ،‬وﺻـﺎﺣﺐ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬وﻣﻀﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﺘﺒﻠﺪ‪ ،‬وﻣﺘﻘﻠﺐ‪ ،‬وﺻﺎرم اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻰ اﻟـﺬﻫﺎن أو اﳌـﺮض‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴني واﳌﺠﺮﻣني ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ ﺑﻌـﺪ ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻧﻘﺪت ﻧﻈﺮﻳﺔ »أﻳﺰﻧﻚ« ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إن اﺧﺘﺰال ﺗﻌﻘﺪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ إﱃ ﻋﺎﻣﻠني أو ﺛﻼﺛـﺔ ﻟﻬـﻮ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻹﻳﺠﺎز اﳌﺨﻞ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﺮد »أﻳﺰﻧﻚ« ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ مل ﺗﺆﻛـﺪ‬
‫أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﻫام اﻟﻮﺣﻴﺪان ﺑﻞ أﻫﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺘﻮﻗﻒ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ ﺣني ﻳﺴﺘﻤﺮ »أﻳﺰﻧﻚ« ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ رﺗﺒـﺔ‬
‫أرﻗﻰ‪.‬‬
‫‪ -13‬أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﺗﻀﺢ ﻣﻨﻬﺎ أن ﻋﻮاﻣـﻞ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ« ﻏـري‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻹﻋﺎدة اﻻﺳـﺘﺨﺮاج‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن ﻋـﺎﻣﲇ »أﻳﺰﻧـﻚ« ﻗـﺎﺑﻼن ﻹﻋـﺎدة اﻻﺳـﺘﺨﺮاج ﻟـﺪى اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋامر‪ ،‬وﰲ ﺑﻼد أوروﺑﻴﺔ وﻏري أوروﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف اﳌﺒﺤﻮﺛني ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪223‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪224‬‬
 ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ أﻳﺰﻧﻚ‬

‫‪7‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬

‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫أﻫﻢ ﻃﺮق اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﺪى‪» :‬ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى«‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫أﺳﺒﺎب أﻫﻤﻴﺔ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬

‫‪225‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪226‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻋﺮﺿﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻠني اﻷﺧريﻳﻦ ﻟﺒﺤﻮث ﻛﻞ ﻣﻦ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧـﺘﺞ ﻋـﻦ ﺑﺤـﻮﺛﻬﻢ اﳌﺴﺘﻔﻴﻀـﺔ‬
‫ﻋﺪد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ واﻛﺐ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﺛﻼﺛﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺎزال ﻣﻮﺻـﻮﻻً‬
‫وﻣﺜﻤﺮا ً ﺣﺘﻰ اﻵن‪ ،‬ﺧﻂ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ منﻮذﺟﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ ﺧﻤﺴـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ‪ ،‬وﺑـﺪأ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺨﻂ ﻣﻦ دراﺳﺎت »ﺛﺮﺳﺘﻮن« ﻋﺎم ‪ ،1934‬وﻧﺒﻬﻪ ﻧﴩ ﻣﻌﺠﻢ »أﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﻋﺎم ‪ ،1936‬وﻗـﺪ ﺗﺘﺒـﻊ ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺗﺎرﻳﺦ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري ‪1996‬؛ & ‪Wiggins‬‬
‫‪.(Trapnell, 1997‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺑﺎﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر ‪ ،Big Five‬وﻳﻘﺼﺪ » ﺑﺎﻟﻜﺒﺎر« ﻫﻨﺎ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‬
‫أن ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ وﻳﺼﻨﻒ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺮﻳﻀﺔ وﻣﺠﺮدة ﰲ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻬﺮﻣﻲ اﻟﺘﺪرﺟﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻋﻮاﻣﻞ » أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺮاﻗﻴـﺔ )‪،(Pervin & John, 1997, p. 258‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ )‪ ،Five factor model (FFM‬وﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‪ ،‬وﻃـﺮق‬
‫اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ووﺻﻔﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎً ﻷﻧﺸﻂ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل وﻫام » ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛـﺮي«‪ ،‬وأﺳـﺒﺎب أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻣﻊ ذﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﺑﻴﺎن أﻫﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‬
‫ﺑﺪأ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﺪراﺳﺔ »أوﻟﺒـﻮرت«‪ ،‬و»أودﺑـريت« ﻋـﺎم ‪ ،1936‬ﺣﻴـﺚ ﺣـﺎوﻻ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺮاج ﻛـﻞ اﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت اﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻣﻌﺠـﻢ »وﺑﺴـﱰ«‬
‫‪ Webster‬ﻏري اﳌﺨﺘﴫ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎر »أوﻟﺒﻮرت« ﻋﲆ اﻟﻔﺮض اﳌﻌﺠﻤﻲ اﻟﺬي ﺣﺪده ﻷول ﻣﺮة »ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺟﻮﻟﺘـﻮن«‪،‬‬
‫وﻳــﺮى أﺻــﺤﺎب ﻫــﺬا اﻟﻔــﺮض أن أﻛــرث اﻟﻔــﺮوق اﻟﻔﺮدﻳــﺔ أﻫﻤﻴــﺔ ﺳــﻮف »ﺗﺮﻣــﺰ« ‪ Encoded‬ﰲ اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺮج‬
‫»أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« ﻗﺮاﺑﺔ ‪ 18000‬ﻣﺼﻄﻠﺢ أو اﺳـﻢ ﻣـﻦ أﺳـامء اﻟﺴـامت‪ ،‬ﻳﺸـري ‪ 4500‬ﻣﻨﻬـﺎ إﱃ ﺳـامت ﺛﺎﺑﺘـﺔ‬

‫‪227‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻗﺎم » ﺛﺮﺳﺘﻮن« ﰲ ﻋﺎم ‪ 1934‬ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﲇ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً ﺳﺘني ﺻـﻔﺔ‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج »ﺛﺮﺳﺘﻮن« ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺳﺒﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻌـﺎﴏ ﻟﻠﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜﺒـﺎر ‪(Hall et al., 1998, p.‬‬
‫)‪.345f‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم » ﻛﺎﺗﻞ« ﰲ ﻋﺎم ‪ 1943‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴامت اﻟﺘﻲ وﺿـﻌﻬﺎ »أوﻟﺒـﻮرت‪ ،‬وأودﺑـريت« ﻧﻘﻄـﺔ ﺑﺪاﻳـﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛام رأﻳﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻛـﺮر ﺗﺤﻠـﻴﻼت‬
‫»ﻛﺎﺗﻞ« ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون )ﻣﺜﻞ‪» :‬دﻳﺠامن‪ ،‬وﺗﺎﻛﻴﻤﻮﺗﻮ – ﺗﺸﻮك؛ وﻧﻮرﻣـﺎن؛ وﺗﻴـﻮﺑﺲ‪ ،‬وﻛﺮﺳـﺘﺎل«( اﺳـﺘﺨﺮﺟﻮا ﺧﻤﺴـﺔ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻠﻖ »ﺟﻮﻟﺪﺑريج« ﻋﺎم ‪ 1993‬ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬رمبﺎ ﻛﺎن »ﻛﺎﺗﻞ« ﻫﻮ اﻷب اﻟﺮوﺣﻲ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻛﺎن ﻳﻨﻜﺮ دامئﺎً أﺑﻮﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻜﺎن ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج؛ أي‪ :‬اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى«‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻛﺎن أول ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺮج ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎً ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌﺸـﺘﻘﺔ ﻣـﻦ ﺑﺤـﻮث ﻛﺎﺗـﻞ ﻫـﻮ‬
‫»ﻓﺴﻜﻪ« ‪ Fiske‬ﻋﺎم ‪ ،1949‬وأﻋﺎد »ﺗﻴﻮﺑﺲ‪ ،‬وﻛﺮﻳﺴﺘﺎل« ﻋﺎم ‪ 1958‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣـﻦ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات ﻟـﺪى‬
‫ﻧﺴـﺒﻴﺎ‪ ،‬وﺳـﻤﻴﺎً ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻛـام ﻳـﲇ‪ (1) :‬اﻻﺳﺘﺒﺸـﺎر )أو اﻟرثﺛـﺮة‬
‫ً‬ ‫مثﺎين ﻋﻴﻨﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮﺟﺎ ﺧﻤﺴـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻗﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ(‪ (2) ،‬اﻟﻘﺒﻮل‪ (3) ،‬اﻻﻋﺘامدﻳﺔ‪ (4) ،‬اﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ (5) ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه أول ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ »اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى«‪.‬‬
‫وأﻛﺪ »وارﻳﻦ ﻧﻮرﻣﺎن« ‪ Norman‬أﻳﻀﺎً ﻋﺎم ‪ 1963‬منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﺨﺘـﺎرة ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺘﻐريات » ﻛﺎﺗﻞ«‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم اﻟﺘﺴﻤﻴﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ » ﺗﻴﻮﺑﺲ‪ ،‬وﻛﺮﻳﺴﺘﺎل« ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﻋﺎد ﺗﺴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج » ﺟﻮﻟﺪﺑريج« اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻠﻐـﻮي‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪم »‬
‫ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« ﻣﺪﺧﻼً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻫﻮ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻮد اﺳـﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻼ إﱃ اﺳـﺘﺨﺮاج اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜﺒـﺎر‬
‫)‪.(Hall et al., 1998, p.345f‬‬
‫أﻫﻢ ﻃﺮق اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﻧﻪ ﺗـﻢ اﻛﺘﺸـﺎﻓﻬﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺮق اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأدت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق إﱃ ﻣﻼﻣﺢ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﺧـﺘﻼف ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮق‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﻌﺪد ﺧﻤﺲ ﻃﺮق ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪228‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أ ‪ -‬ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﻻ رﻳﺐ ﰲ أن وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻋﺎدة ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻟﻐﻮي‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻗﺎم ﺑﻌﺾ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﺪراﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ )ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺴﺢ اﻟﺪﻗﻴﻖ واﳌﺴﺘﻔﻴﺾ ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳌﺘﺪاوﻟـﺔ( ﺑﻬـﺪف‬
‫ﻋﺰل أﺳامء اﻟﺴامت ‪ Trait names‬ﺛﻢ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ أو اﺧﺘﺰاﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻗـﻮاﺋﻢ ﻟﻬـﺎ ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﻐريه ﻣﻤﻦ ﻳﻌﺮف أو ﻳﺨﺎﻟﻂ‪ .‬وأﺷﻬﺮ ﻣﺴﺢ ﻟﻐﻮي ﻧﻔﴘ وأﺷﻤﻠﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻫﻮ اﳌﺴﺢ اﻟﺬي‬
‫ﻗﺎم ﺑﻪ » أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وأودﺑريت« )‪ ،(Allport & Odbert, 1936‬وﻋـﺰﻻ ﻣـﺎ ﻳﻘـﺮب ﻣـﻦ ‪ 18‬أﻟـﻒ اﺳـﻢ ﻣـﻦ أﺳـامء‬
‫اﻟﺴامت )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ(‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴـﻪ » ﻛﺎﺗـﻞ« ﰲ وﺿـﻊ اﺳـﺘﺨﺒﺎره ذى اﻟﺴـﺘﺔ ﻋﴩ ﻋـﺎﻣﻼً‪ ،‬وﺗﺠـﺪر‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ اﺧﺘﺰال ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﺧﻤﺴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪي ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴامت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻨﻔﺴﻪ ‪ Self-rating‬أم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻘﺮﻳﻦ ‪ Peer-rating‬ﻛـﺰﻣﻼء اﻟﺪراﺳـﺔ أو اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫أو اﻟﺰوج أو اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺠﺢ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ أن ﻳﻘﻮم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﺷـﺨﺎص ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ ‪ Rate‬أﻧﻔﺴـﻬﻢ أو ﺗﻘـﺪﻳﺮ آﺧـﺮﻳﻦ ﻣﻤـﻦ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻗﺎمئﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺴامت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺴامت‬
‫ﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻞ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﻟﺒﻴﺎن أي اﻟﺴامت ﺗﺘﺴﻖ ً‬
‫ﻣﻌـﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ »ﻧﻮرﻣﺎن« ‪ Norman‬ﻣﻌﺘﻤﺪاً ﻋﲆ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻜﻞ ﻣﻦ »أوﻟﺒﻮرت‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« وﻏـريﻫام‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺣﻠـﻞ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮج ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p.258‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪:‬‬
‫ﻳﺒﺪأ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣـﺔ ﻓﻌـﻼً‪ ،‬ﺛـﻢ ﺣﺴـﺎب ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪام »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر »ﻛﺎﺗـﻞ« ذى‬ ‫ﺑﻨﻮدﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﺴﺘﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً ‪ ،16 PF‬وﺑﻌﺪي »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﻜﺒريﻳﻦ‪ :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻗﺒـﻞ أن ﻳﻀـﻌﺎ ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎً ﻟﻠﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫د‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺴـامت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻼﺣﻈني ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺠﻤﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻫﺆﻻء اﳌﻼﺣﻈني‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻌﻠﻤني ﻟﺘﻼﻣﻴـﺬﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﳌﴩﻓني ﻟﻠﻌامل‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻌﺎﻟﺠني ﳌﺮﺿﺎﻫﻢ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﱪاء ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ اﳌﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺬايت اﻟﺤﺮ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ أن ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻛﺎﻟﻄﻼب أو اﻟﻌامل ﻣﺜﻼً أن ﻳﺼـﻒ ﻛـﻞ واﺣـﺪ ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ أم ﻏري ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺠﻤـﻊ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻔﺎت وﺗﻨﺴـﻖ‪ ،‬وﻳﺤـﺬف اﳌﻜـﺮر‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻗﺎمئﺔ ﻟﻠﻮﺻﻒ اﻟﺬايت‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻧﺠﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﻬﺬا اﳌﻨﺤﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﺪى »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى«‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﻘﻖ اﻻﺗﻔﺎق ﺣﺪﻳﺜﺎً ﻋﲆ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن »اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر«‪ ،‬وﻣﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أﻛرث أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ »ﺧﻤﺴـﺎت« ﻛﺒـﺎر؛ ﻷﻧـﻪ ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ واﺣـﺪة ﻣـﻦ اﻷﺑﻌـﺎد‬
‫اﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺔ اﺗﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪.‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ منﻮذج اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣـﺎك ﻛـﺮي« ‪ ،Costa & McCrae‬ﻋـﲆ أﺳـﺎس‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ Empirical‬اﻟﺘﻲ أﺟــﺮاﻫﺎ ﻫـﺬان اﳌﺆﻟﻔـﺎن وﻏـريﻫام‪ ،‬ﰲ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻹﻗﺎﻣـﺔ ﺗﻜﺎﻣـﻞ‬
‫ﻋﻮاﻣﻠﻬﻢ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻊ ﻣﺨﻄﻄﺎت أﺧﺮى ﻛﺜرية ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺎه ﻳﻌـﺪ أﺳﺎﺳـﺎً ﳌﻘﻴﺎﺳـﻬام ذاﺋـﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام؛ وﻫـﻮ اﻟﻘﺎمئـﺔ اﳌﻌﺪﻟـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة ‪NEO Personality‬‬
‫)‪ ،Inventory-Revised (NEO-PI-R‬وﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ اﻋﺘامدا ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻃـﻮرت وزﻳـﺪ‬
‫ﻋﺪد ﻋﻮاﻣﻠﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺧﻤﺴﺔ )‪.(Matthews et al., 2003, p.23‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ‪ 240‬ﺳﺆاﻻً‪ 48 ،‬ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣـﻦ اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺨﻤﺴـﺔ‪ ،‬ﻳﺠـﺎب ﻋـﻦ‬
‫ﻛـــﻞ ﻣﻨﻬـــﺎ ﻋـــﲆ أﺳـــﺎس ﺧﻤﺴـــﺔ ﺑـــﺪاﺋﻞ؛ ﻣـــﻦ » ﻣﻮاﻓـــﻖ ﺟـــﺪا ً« إﱃ »ﻣﻌـــﺎرض ﺟـــﺪا ً«‪،‬‬

‫‪230‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﺖ واﺟﻬﺎت أو ﺟﻮاﻧﺐ ﻓﺮﻋﻴﺔ )ﺳـامت ﻣـﻦ ﻣﺴـﺘﻮى أدىن( ﻳﻘـﺎس ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺜامﻧﻴـﺔ أﺳـﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺨﺘﴫة ﺗﻀﻢ ‪ 60‬ﻋﺒﺎرة )‪ 5‬ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ × ‪ 12‬ﺑﻨـﺪا(‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (11‬اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ واﻟﺴـامت‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ : (11‬اﻟﺴامت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي«‬
‫ﻗﻠﻖ‪ ،‬ﻋﺪاﺋﻴﺔ ﻏﺎﺿﺒﺔ‪ ،‬اﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬ﺗﻌﺮض ﻟﻼﻧﺠﺮاح‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫)‪Neuroticism (N‬‬
‫دفء وﺣامﺳﺔ‪ ،‬ﺣﺐ اﻟﺘﺠﻤﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪ ،‬اﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻹﺛـﺎرة‪،‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫)‪Extraversion (E‬‬
‫ﺧﻴﺎل ﺟﺎﻣﺢ‪ ،‬ﺣﺐ اﻟﺠامل واﻟﻔﻦ‪ ،‬اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‬
‫)‪Openness (O‬‬
‫اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻘﺎﻣﺔ ووﺿﻮح‪ ،‬إﻳﺜﺎر )ﺣﺐ اﻟﻐري(‪ ،‬ﻣﻄﺎوﻋﺔ وﻟني اﻟﻌﺮﻳﻜـﺔ‪ ،‬ﺗﻮاﺿـﻊ‬ ‫اﻟﻘﺒﻮل‬
‫وﺑﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬ﺣﻨﺎن ورﻗﺔ‪.‬‬ ‫)‪Agreeableness (A‬‬
‫ﻛﻔﺎءة وﺟﺪارة‪ ،‬ﻧﻈﺎم وﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺷـﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮاﺟـﺐ‪ ،‬ﻧﻀـﺎل ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻹﻧﺠـﺎز‪،‬‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن‬
‫اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬايت‪ ،‬اﻟﱰوي واﻟﺘﺄين‪.‬‬ ‫)‪Conscientiousness (C‬‬
‫ﻋﻦ‪.(Costa & McCrae, 1992, p. 2) :‬‬
‫وﻳﺤﻠﻮ ﻟـ »ﺟﻮن« أن ﻳﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺮوف اﻷوﱃ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻛﻠﻤﺔ ‪.OCEAN‬‬

‫»روﺑﺮت ﻣﺎك ﻛﺮي« ‪R.McCrae‬‬ ‫» ﺑﻮل ﻛﻮﺳﺘﺎ« ‪P.T.Costa‬‬

‫‪231‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺆﻛﺪ »ﻣﺎك ﻛـﺮي‪ ،‬وﻛﻮﺳـﺘﺎ« اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻜﺒـرية ﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻘـﺪان اﻟﻄـﺮق‬
‫اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ واﳌﻘﺎﺑﻼت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )‪ ،(Pervin & John, 1997, p. 263f‬ﻛام ﻳﺆﻛﺪان أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻷي ﺷـﺨﺺ ﻳﺮﻳـﺪ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت ﻣﺘﻄﻠﺐ أﺳﺎﳼ وﻟﻴﺲ اﺧﺘﻴﺎر ًا‪ ،‬ﱢ‬
‫وﻳﻌﺮﻓﺎن اﻟﺴامت ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫»أﺑﻌـﺎد ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﰲ اﳌﻴـﻞ إﱃ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻷمنـﺎط اﳌﺘﺴـﻘﺔ ﻟﻸﻓﻜـﺎر‪ ،‬واﳌﺸـﺎﻋﺮ‪ ،‬واﻷﻓﻌـﺎل« & ‪(Costa‬‬
‫)‪.McCrae, 1998, p. 103‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وإﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻓﺤـﺪدا‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ رﻏﺒﺎ ﰲ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺻﻤام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬ﺛﻢ ﺧﻀﻌﺖ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪.‬‬
‫وﺑﺮز ﻋﺎﻣﻼ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وأﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﻓﻘـﺪ اﻓﱰﺿـﺎه ﺑـﺎدئ ذي‬
‫ﺑﺪء‪ ،‬ووﺿﻌﺎ ﻋﺎﻣﻼ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﻘﺒﻮل ﻋﲆ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ(‪.‬‬
‫واﻫﺘﻢ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« ﺑﺈﻗﻨﺎع اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺑﺄن ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗﺎً ﻛﺒريا ً ﺑني ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺨﻄﻄﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺣﺴـﺎب اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني ﻣﻘﻴﺎﺳـﻬام وﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ أﺧـﺮى ﺷـﻬرية‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن ﻗﺮاﺑﺔ ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳌﺸﱰك ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ؛ وﻳﻌﻨﻲ ذﻟـﻚ أن منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺘﻮﻋﺐ ‪ -‬ﺑﺸـﻜﻞ ﺷـﺎﻣﻞ ‪ -‬اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني إﱃ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣـﺆﺧﺮا ً ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣﺤـﺪدة ور ً‬
‫اﺛﻴـﺎ‪ ،‬وأﻧﻬـﺎ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫وﻋﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻌﱪة ﻋﻦ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬـﺎ ﻧﺘﺎﺟـﺎً‬
‫ﻟﺨﱪات اﻟﺤﻴﺎة )‪.(Matthews et al., 2003, p. 24‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )‪Neuroticism (N‬‬
‫ﺗﺘﺠﻤــﻊ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﻠــﻖ واﻻﻛﺘﺌــﺎب واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻟﻌﺼــﺒﻴﺔ وﺗﻘﻠــﺐ‬
‫اﳌــﺰاج واﻟﻌﺪاﺋﻴــﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠﻴــﺔ ﻟﻼﺿــﻄﺮاب واﻟﺘﻨﺒــﻪ ﻟﻠــﺬات وﺗــﻮﻫﻢ اﳌــﺮض‪ ،‬وﻳﻮﺻــﻒ ﻫــﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﻋﺎﻣــﺔ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺘﺼﻞ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑني ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ‪ Emotional instability‬واﻻﺳـﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس ﰲ ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫‪232‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﺰن واﻟﻐﻀﺐ واﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺬﻧﺐ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬وإن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋـﲆ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻞ يك ﻳﺼﺒﺤﻮا ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻴﻖ واﺿﻄﺮاب ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ :‬إﻧﻬﻢ ﻗﻠﻘﻮن وﻋﺼـﺒﻴﻮن‬
‫وﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻷﻣﺎن؛ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺰﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻠﻮن ﻓﻜﺮة ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻦ ذواﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻣﻦ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻬﺪوء واﻻﺳﱰﺧﺎء واﻟﺘﺤﻤﻞ‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣﺎن واﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻏري اﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺗﻀﺢ أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ذات ﺛﺒﺎت واﺳﺘﻘﺮار ﻣﺮﺗﻔﻌني ﺧﻼل ﻋﻤﺮ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺮاﺷﺪ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻐري ﰲ ﻣﻮاﻗـﻊ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﻋﱪ ﺧﻤﺴني ﻋﺎﻣﺎً ﻛام ﻇﻬﺮ ﰲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻴﻞ إﱃ اﻧﺨﻔﺎض ﺑﺴﻴﻂ ﰲ درﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﺻﻐﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية )اﻧﻈﺮ‪ (McAdams, 1994, pp. 274-279 :‬أن أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻳﻘﺮرون وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻘﺮر أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ ﰲ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻇﻬﺮ ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﺎوي ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺘﻘﺮﻳﺮ وﺟﻮد ﻋﺪد أﻛﱪ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪ ،‬وميﻴﻞ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ » أزﻣﺔ«‪ ،‬وﰲ دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ اﺳﺘﻤﺮت ﺧﻤﺴـني ﺳـﻨﺔ أﺟﺮﻳـﺖ ﻋـﲆ ‪300‬‬
‫ﻣﻦ اﻷزواج اﳌﺘﺰوﺟني اﺗﻀﺢ أن درﺟﺎت اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰوﺟني ﻣﻨﺒﺊ أﺳﺎﳼ ﺑﺎﻟﻄﻼق )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وأﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪ -‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﻨﺨﻔﻀني ‪ -‬ﻳﺸﻌﺮون مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜـﺮب واﻟﻀـﻴﻖ‬
‫‪ Distress‬ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺮرون وﺟﻮد ﻋﺪد أﻛـﱪ ﻣـﻦ اﻟﻀـﻐﻮط اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـﺪو أن اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﻌﺮض أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﻟﻌﺪد أﻛﱪ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻴام ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺨﻼﻓـﺎت أو اﻟﻨﺰاﻋـﺎت‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﳌﺼﺪر اﻟﺜـﺎين ﻟﻠﻀـﻐﻮط ﻟـﺪى ذوى اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻓﻬـﻮ »رد ﻓﻌﻠﻬـﻢ ﻟﻸﺣـﺪاث‬
‫اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ«‪ ،‬ﻓﺘﺼﺪر ﻋﻨﻬﻢ ردود أﻓﻌﺎل اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ وﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﺣـﺪاث اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ ﺿـﻌﻒ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ )أي‪ :‬ﻣﺮﺗني أﻛرث( ﻣﻦ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻸﺣـﺪاث اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ وﺣـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧـﺘﺞ رد اﻟﻔﻌـﻞ ﺗﺠـﺎه اﻷﺣـﺪاث‬
‫اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟـﺪى أﺻـﺤﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻋـﻦ اﺗﺨـﺎذﻫﻢ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ‪Coping‬‬

‫‪233‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻏري ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻟﻮم اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻻرﺗﻐﺎيب ‪ ،Wishful thinking‬وﻋـﺪم اﺗﺒـﺎﻋﻬﻢ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ اﺗﺨﺎذ ﺧﻄﻮات ﺑﻨﺎءة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ اﻋﺘﻤﺪوا ﻋﲆ إﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻻ ُﺗـﻨﻔﱢﺲ ﻋـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ُﺗﻔﺮغ ﺷﺤﻨﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫واﳌﺼﺪر اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻷﺧري ﻟﻠﻜﺮب واﻟﻀﻴﻖ ﻟﺪى ذوي اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻻﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺮض اﻟﺰاﺋـﺪ‬
‫ﻟﻸﺣﺪاث اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﳌﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﳌﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻀﻐﻮط ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪث‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﺠﺎه اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺤﺪث اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻓﺈن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﺠﻠﺐ ﻣﻌﻬﺎ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻛام اﺗﻀﺢ أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻠﻮك ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ وأﺧﺮق ﰲ ﻋﺪد ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻇﻬﺮ ﰲ إﺣﺪى اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﻌﻤﻠﻴـﺔ أﻧﻬـﻢ ﻳﻮاﺟﻬـﻮن ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻟﻴﺘـﻮاءم ﻣـﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ذوي اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻏﺎﻓﻠﻮن ﻋﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ مبـﺎ ﻳﻨﺎﺳـﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ زﻳﺎدة اﻧﺸﻐﺎﻟﻬﻢ ﺑﺬواﺗﻬﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻼﺣﻈﻮن ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﳌﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻬﻢ ‪(McAdams, 1994,‬‬
‫)‪ pp. 274-279‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (12‬منﺎذج ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(12‬منﺎذج ﻟﻌﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪ -1‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻗﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﻜﺂﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟرنﻓﺰة‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻧﺎ ﺣﺰﻳﻦ وﻣﻜﺘﺌﺐ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻧﺒﺴﺎط )‪Extraversion (E‬‬
‫ﻳﺠﻤــﻊ ذوو اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ ﰲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﻧﺒﺴــﺎط ﺑــني ﺻــﻔﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻟﻨﺰﻋــﺔ إﱃ اﻟﺘﺠﻤــﻊ ﻣــﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻠﻌﺐ )ﻟﻌﻮب( واﻟﻬﺰل‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﻄﻤﻮح‪،‬‬
‫واﻟـﻤﺰاح‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺤامﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻗﻄـﺐ ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫وﺣﺐ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻫــﻮ اﻻﻧﻄــﻮاء‪ ،‬وﻳﺘﺴــﻢ أﺻــﺤﺎب اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﻌﻠﻴــﺎ ﻣــﻦ اﻻﻧﻄــﻮاء )واﻟــﺪﻧﻴﺎ ﻣــﻦ اﻻﻧﺒﺴــﺎط( ﺑﺼــﻔﺎت ﻣﻨﻬــﺎ‪:‬‬

‫‪234‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﻧﺴﺤﺎب‪ ،‬واﻟﻬﺪوء‪ ،‬واﻟﺨﺠﻞ‪ ،‬واﻟﻜﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﻆ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬وﻳﺒـني‬
‫ﺟﺪول )‪ (13‬ﺑﻨﻮداً ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(13‬منﺎذج ﻟﻌﺒﺎرات ﺗﻘﻴﺲ اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪ -1‬أﺣﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺣﻮﱃ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺿﺤﻚ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻋﺘﱪ ﻧﻔﴘ ﺷﺨﺼﺎً ﻓﺮﺣﺎً‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺳﺘﻤﺘﻊ ﺣﻘﺎً ﺑﺎﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻧﺎ ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ ﻣﺒﺘﻬﺞ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻗﺎم »أﻳﺰﻧﻚ« وزﻣﻼؤه – ﻋﱪ ﺳـﻨني ﻃﻮﻳﻠـﺔ – ﺑـﺮﺑﻂ اﻟـﺪرﺟﺎت ﻋـﲆ ﻣﻘﻴـﺎس اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﺑﻌـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وأﻣـﺪت ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت ﺑـﺪﻻﺋﻞ ﻗﻮﻳـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺼـﺪق اﻟﺒﻨـﺎيئ ﻟﺒﻌـﺪ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن أﻛرث وأﴎع ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘـﺎﺑﻠﻮن ﺷﺨﺼـﺎ ﻣـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺪﻣﺞ اﳌﻨﺒﺴﻄﻮن وﻳﺸﺎرﻛﻮن ﰲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـﺎﻟﻌني ‪ Eye contact‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔـﺎﻋﻠﻮن وﻳﺘﺤـﺪﺛﻮن ﻣـﻊ ﺷـﺨﺺ آﺧـﺮ‪،‬‬
‫وﺗﺠﺬﺑﻬﻢ اﳌﻬﻦ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣـﻞ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻳﻨﺠﺤـﻮن ﰲ ﻫـﺬه اﳌﻬـﻦ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬـﺎ ﻣﻬـﻦ اﻟﺒﻴـﻊ‬
‫واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷﻋامل واﻟﺘﻤﺮﻳﺾ واﻟﺘﺪرﻳﺲ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ميﻴﻠﻮن إﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻨﻔﺮدة واﳌﻨﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺸﱰﻛﻮن ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﻨﺎﻧني واﻟﻌﻠامء اﻟﺒﺎﺣﺜني وﻋﻠامء اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﳌﻬﻨﺪﺳني‪ ،‬وميﻴﻞ اﳌﻨﺒﺴﻄﻮن إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛرث اﻧﺪﻓﺎﻋﺎً واﻋﺘﻴـﺎدا ً‬
‫ﻋﲆ رﻛﻮب اﳌﺨﺎﻃﺮ ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﳌﻨﺒﺴﻄﻮن ﺑﺎﳌﻘﺎﻣﺮة واﳌﺮاﻫﻨﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﱪ‪ ،‬وميﻴﻠﻮن ﻛـﺬﻟﻚ إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧـﻮا‬
‫أﻛرث ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬واﳌﻨﺒﺴﻄﻮن أﻛرث ﺗﺴﺎﻫﻼً وإﺑﺎﺣﻴﺔ ﰲ اﺗﺠﺎﻫـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌﱰﻓﻮن ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ داﻓـﻊ اﻟﺠـﻨﺲ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﻢ أﻗـﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻌﺼـﺒﻴﺔ واﻟﻜـﻒ ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺸري ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث )اﻧﻈﺮ‪:‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( إﱃ أن اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﺘﻘﺎرﻳﺮ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺸﻌﻮر ﺑـﺄن ﻛـﻞ ﳾء ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳـﺮام ﰲ‬

‫‪235‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻴﻘـﺮر اﳌﻨﺒﺴـﻄﻮن ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻮﺟـﺪان اﻹﻳﺠـﺎيب ‪ Positive affect‬ﰲ أﻣـﻮر اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﺮرت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺜريا ً ووﺻﻠﺖ إﱃ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻗﱰح ﺑﻌﺾ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻷﻓﻀـﻞ ﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻫـﻲ‪» :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ« ‪ Positive emotionality‬أو اﻟﻮﺟـﺪان‬
‫اﻹﻳﺠﺎيب )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻓﱰض »أﻳﺰﻧـﻚ« أن ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻳﺘﻜـﻮن ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﻣـﻦ ﻣﻜـﻮﻧني ﻣﱰاﺑﻄـني ﻣﻌـﺎً وﻫـام اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﺧﺘﱪ »إميﻮﻧﺰ‪ ،‬ودﻳرن« ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻜﻮﻧني ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺘﻬام أن اﻟﺴﻌﺎدة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫أﻋــﲆ ﺑﺎﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣــني أن اﻟﺴــﻌﺎدة مل ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﻣﻄﻠﻘــﺎً ﺑﺎﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﻧﻼﺣــﻆ أن ﻣﻜــﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﰲ ﻋﺎﻣــﻞ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﳌﺮح‪ ،‬واﻟﻮد‪ ،‬واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﻣﻜﻮن اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ )اﻟﺬي‬
‫مل ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻄﻠﻘﺎ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة( ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋـﻦ اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬ورﻛـﻮب اﳌﺨـﺎﻃﺮ‪ ،‬واﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺸﺪ أو اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني أﺳﺒﺎب ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﻨﺒﺴﻄني ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻮﻳﻦ أن اﳌﻨﺒﺴﻄني أﻗـﻞ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﺎب‪ ،‬وأن اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻟﻌﻘﺎﺑﻴﺔ ﳌﻮاﻗﻒ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﱰﺟﻌﻮن ﻗـﺪرا ً أﻗـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻮن ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ أﻗﻞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺮرون أن ﻋﺪم‬
‫اﻻﺗﻔﺎق أو اﻟﺨﻼف ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ أﻣﺮ ﻛﺮﻳﻪ وﻣﻨﻔﺮ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻌﻮن وﺟـﻮد ﺧﻼﻓـﺎت أﻛـرث وﻋـﺪم اﺗﻔـﺎق ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫واﻵﺧﺮﻳﻦ أﻛرث ﻣام ﻳﻔﻌـﻞ اﳌﻨﺒﺴـﻄﻮن‪ ،‬وميﻴـﻞ اﳌﻨﺒﺴـﻄﻮن – أﻛـرث ﻣـﻦ اﳌﻨﻄـﻮﻳﻦ – إﱃ اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺎب واﻹﺣﺒﺎط ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﻌﻤﻠﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺒـﻪ ‪: Arousal‬‬
‫ﻳﺮﺗﻔــﻊ إﻧﺘــﺎج اﳌﻨﺒﺴــﻄني ﻋﻨــﺪ ارﺗﻔــﺎع ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻀﻮﺿــﺎء‪ ،‬ﰲ ﺣــني أن اﳌﻨﻄــﻮﻳﻦ ﻳﻨﺘﺠــﻮن أﻓﻀــﻞ ﰲ اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻮﺿﺎء‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮض إﻧﺴﺎن ﻣﺎ ﻷﺿﻮاء ﻣﺒﻬﺮة ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏري اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ ﻫـﻲ اﻻﻧﻘﺒـﺎض‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎيئ ﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌني ﻟﻴﺘﺠﻨﺐ اﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻔﺠﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ )اﻟﻀـﻮء(‪ ،‬وﻟـﻮﺣﻆ أن ﻣﻌـﺪل اﻧﻘﺒـﺎض إﻧﺴـﺎن اﻟﻌـني ﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺿﻮء ﻣﺒﻬﺮ ﻋﲆ ﻋني اﳌﻨﻄﻮي ﻓﺈن اﻧﻘﺒﺎض إﻧﺴﺎن اﻟﻌني ﻟﺪﻳﻪ ﻳﻜﻮن أﴎع ﺑﻜﺜري ﻣﻨﻪ ﻟﺪى‬
‫اﳌﻨﺒﺴﻂ‪ ،‬وﻳﻜﺸﻒ اﳌﻨﺒﺴﻂ ﻋﻦ اﺗﺴﺎع إﻧﺴﺎن اﻟﻌـني ﻟﺪﻳـﻪ أﴎع ﻣـﻦ اﳌﻨﻄـﻮي ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻈـﻼم‪ ،‬وﻫﻜـﺬا ﻓـﺈن‬

‫‪236‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﻨﻄﻮي ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﺠﻨﺐ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﳌﻨﺒﺴـﻂ ُﻳﻈﻬـﺮ ﻧﻮﻋـﺎً ﻣـﻦ »اﻟﺠـﻮع ﻟﻠﻤﻨﺒـﻪ«‬
‫‪) Stimulus hunger‬رﻏﺒﺔ ﻣﻠﺤﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ( )‪.(McAdams, 1994‬‬
‫وﻳﻘﺎس اﻟﺠﻮع ﻟﺰﻳﺎدة ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ مبﻘﻴﺎس »زوﻛﺮﻣﺎن«‪ :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛـﺎرة ‪Sensation Seeking Scale‬‬
‫)‪) (SSS‬اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(14‬وﻳﻌﺮف ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻹﺣﺴﺎﺳﺎت واﻟﺨﱪات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ واﻟﺠﺪﻳـﺪة واﳌﺮﻛﺒـﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺮﻛﻮب اﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪات‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻹﺛـﺎرة ارﺗﺒﺎﻃـﺎً‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(14‬منﺎذج ﻣﻦ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة ﻣﻦ وﺿﻊ »زوﻛﺮﻣﺎن«‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻦ ﺑﺪﻳﻠني‪ ،‬ﻳﺘﻌني‬
‫ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻒ ﻣﻴﻮﻟﻪ أو ﻣﺸﺎﻋﺮه أﻓﻀﻞ‬
‫)‪ (1‬أ – ﻻ أﺻﱪ ﻋﲆ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﻏﺒﻴﺎء أو اﳌﻤﻠني‪.‬‬
‫ب – أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺟﺪ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﺎ ﻣﻤﺘﻌﺎً ﰲ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ أﺗﺤﺪث إﻟﻴﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪.‬‬
‫)‪ (2‬أ – اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺼﺪم اﻟﺤﻮاس وﻳﺮﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ب – اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻳﺠﺐ أن ميﻨﺤﻨﺎ ﺷﻌﻮراً ﺑﺎﻟﺴﻼم واﻷﻣﺎن‪.‬‬
‫)‪ (3‬أ – اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻛﺒﻮن »اﳌﻮﺗﻮﺳﻴﻜﻼت« ﻻﺑﺪ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ إﱃ إﻳﺬاء أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ب– أﺣﺐ أن أﻗﻮد »ﻣﻮﺗﻮﺳﻴﻜﻞ« أو أرﻛﺒﻪ‪.‬‬
‫أﻓﻀﻞ أن أﻋﻴﺶ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﺎﱄ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻛﻞ ﻓﺮد آﻣﻨﺎً وﺳﻌﻴﺪا ً‪.‬‬‫)‪ (4‬أ – ُ ﱢ‬
‫ب– أﻓﻀﻞ ﻟﻮ ﻛﻨﺖ أﻋﻴﺶ ﰲ اﻷﻳﺎم ﻏري اﳌﺴﺘﻘﺮة ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫)‪ (5‬أ ‪ -‬أﺣﺐ أﺣﻴﺎﻧﺎً أن أﻗﻮم ﺑﻔﻌﻞ أﺷﻴﺎء ﺗﻌﺪ ﻣﺨﻴﻔﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ب– اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺤﺴﺎس ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﻄﺮة‪.‬‬
‫)‪ (6‬أ ‪ -‬ﻻ أﺣﺐ أن أﻛﻮن ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻨﻮﻳﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ب– أﺣﺐ أن أﻛﻮن ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻨﻮﻳﻢ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫)‪ (7‬أ ‪ -‬أﻛرث أﻫﺪاف اﻟﺤﻴﺎة أﻫﻤﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﻴﺶ »ﺑﺎﻟﻄﻮل واﻟﻌﺮض« وأن ﻳﺠﺮب اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻨﻪ‪.‬‬
‫ب – أﻛرث اﻷﻫﺪاف أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻮ أن ﻧﺠﺪ اﻟﺴﻼم واﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)‪ (8‬أ – أﺣﺐ أن أﺟﺮب اﻟﻘﻔﺰ ﺑﺎﳌﻈﻼت‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻻ أﺣﺐ أﺑﺪاً أن أﺟﺮب اﻟﻘﻔﺰ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺋﺮة‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ »ﺑﺎراﺷﻮت« أم ﺑﺪوﻧﻪ‪.‬‬
‫)‪ (9‬أ – أدﺧﻞ ﰲ اﳌﺎء اﻟﺒﺎرد ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وأﻋﻄﻲ ﻟﻨﻔﴘ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﺘﻌﻮد ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ب– أﺣﺐ أن أﻏﻄﺲ أو أﻗﻔﺰ ﻣﺒﺎﴍة ﰲ اﻟﺒﺤﺮ أو ﺣامم اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ اﻟﺒﺎرد‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪) :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1994 ،‬ب‪ ،‬ص ‪.(69‬‬
‫وﺗﺸري دراﺳﺎت ﻃﻮﻟﻴﺔ ﻛﺜرية ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« إﱃ ﺛﺒﺎت ﻣﻠﺤـﻮظ ﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻋـﱪ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﻲ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻋﲆ ﺑﻀﻊ ﻣﺌﺎت ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﻋـﱪ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك اﻧﺨﻔﺎﺿﺎً ﻃﻔﻴﻔﺎً ﰲ ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﻋـﱪ اﻟـﺰﻣﻦ ﰲ اﺗﺠـﺎه اﻧﻄـﻮاء‬
‫ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺧﻤﺴﻮن ً‬
‫أﻋﲆ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ اﳌﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮق ﻛﺎن ﺻﻐريا ً ﺟﺪا ً )‪.(McAdams, 1994, pp. 265 - 274‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة )‪Openness to experience (O‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻠﺴامت ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ُ ْ ٍ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﻌـﺎد اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ »اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ« ‪ ،Culture‬وﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻳﺸري إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﻟﺼـﻐﺮى اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺼـﻞ‬
‫وﻓﻨﺎﻧﺎ‪ ،‬ور ً‬
‫اﻗﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ – أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻷرﺑﻌـﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻮﻟﻌﺎً ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺗﺨﻴﻠﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪاً ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ إﱄ اﻟﺼـﻘﻞ اﻟﻌﻘـﲇ اﳌﻤﺘـﺎز‪ ،‬ورﺣﺎﺑـﺔ اﻷﻓـﻖ‪،‬‬
‫اﻟﻜﱪى – ﻳﺘﻀﻤﻦ ُ ْ‬
‫واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ إﱃ‪ :‬ﺿﻴﻖ اﻷﻓﻖ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﺨﻴـﻞ‪ ،‬وﻋـﺪم‬
‫اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺎم »ﻣﺎك ﻛﺮي‪ ،‬وﻛﻮﺳﺘﺎ« – ﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث ‪ -‬ﺑﺈﻋﺎدة ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻋـﲆ أﻧـﻪ »اﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة«‪ ،‬وﻳﺼـﻒ‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻏريﻫﻢ ﻣﻤﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ ﺟﻴﺪا ً ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻳﺘﺴـﻤﻮن – ﺑﻮﺟـﻪ‬
‫ﺧــﺎص – ﺑﺎﻷﺻــﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴــﻞ‪ ،‬واﻹﺑــﺪاع‪ ،‬وﺣــﺐ اﻻﺳــﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻟﺠﺴــﺎرة أو اﻟﺠــﺮأة‪ ،‬واﻻﺳــﺘﻘﻼل‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ‪ ،‬وﻋــﺪم‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻦ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺮر‪ ،‬واﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (15‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫‪238‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(15‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‬

‫‪ -1‬ﺗﺄﴎين اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻔﻦ واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲆ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻠﺸﱢ ﻌﺮ ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ّ‬
‫‪ –3‬أﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻮن واﻷﺣﻮال اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﺪى ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻗﺮأ ﺷﻌﺮاً أو أﻧﻈﺮ إﱃ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ أﺷﻌﺮ ﺑﻘﺸﻌﺮﻳﺮة وﻧﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﺎرة‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ أن أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻮل ﻋﻘﻠﻴـﺔ وﺟامﻟﻴـﺔ واﺳـﻌﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ذﻟـﻚ أن‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺎس ﻟﻬﻢ ذﻛﺎء ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺑﺎﻟﴬورة‪ ،‬وﻳﺮى »ﻣﺎك ﻛﺮى‪ ،‬وﻛﻮﺳﺘﺎ« أن اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪،‬‬
‫وﻳﺜﺒﺖ ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻗﺪره ‪ 0.32 +‬ﺑني اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﻔﺮدات ﰲ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻘﻨﻦ ﻟﺬﻛﺎء اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ واﻟﺘﻔـﺘﺢ‬
‫ﻟﻠﺨﱪة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 253‬رﺟﻼً‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻣﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة ﻳﺮﺣﺒـﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺪي واﻟﺘﻐﻴري‪ ،‬ﻛﺘﻐﻴري اﳌﻬﻨﺔ ﻣﺜﻼً ﺑﻌﺪ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ داﺧﻞ اﳌﺠﺎل اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﺳﻤﺔ ﺷـﺎﺋﻘﺔ ﺳـﻤﻴﺖ اﻻﻧﻬـامك أو اﻻﺳـﺘﻐﺮاق ‪،Absorption‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺑﺤﻴﺎة ﺗﺨﻴﻠﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ وﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻷﺷﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼـﻠﻮن ﻋـﲆ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻧﻬامك ﻣﺴﺘﻐﺮﻗﻮن ﰲ ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﻘﺪون متﺎﻣﺎً ﻣﺴﺎر اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن واﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ أن اﻻﻧﻬامك ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﺘﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦ ﻇﻮاﻫﺮ ﻣﺎ وراء ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ »ﺧـﱪات‬
‫ﺧﺎرج اﻟﺠﺴﺪ« ‪ ،(*) Out-of-the - body- experiences‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﺗﻔﻴﺪ ﺑﺘﻐري ﺣﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪث‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ أن اﻻﻧﻬـامك أو اﻻﺳـﺘﻐﺮاق ﻳـﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً وﺛﻴﻘـﺎً ﺑﺠﻮاﻧـﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ‬
‫ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﺘﻔــﺘﺢ ﻟﻠﺨــﱪة ﺗﺘﻀــﻤﻦ‪ :‬اﻟﺤﺴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴــﺔ‪ ،‬واﻹدراﻛــﺎت واﻟﱰاﺑﻄــﺎت ﻏــري اﻟﻌﺎدﻳــﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻴــﺎل‪،‬‬
‫واﻷﺣﻼم‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮة ﻏري اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻳﺒـﺪو أن‬
‫اﻻﻧﻬامك ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻻﺳـﺘﻄﻼع اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻸﻓﻜـﺎر‬

‫* اﻟﺨﱪات ﺧﺎرج اﻟﺠﺴﺪ ﻫﻰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺄن اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺮى اﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﺧﺎرج ﺟﺴـﺪه ﻫـﻮ‪ ،‬وﺗﺸـﻴﻊ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ ﰱ اﻟﺨـﱪة‬
‫اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻮت )‪.(Campbell, 1996, p. 502‬‬
‫‪239‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻏري اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻨﻮع ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻌني‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ )‪.(McAdams, 1994, pp. 284-288‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺒﻮل )‪Agreeableness (A‬‬
‫ﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﰲ اﻟﺤﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‪ ،‬واﻟﺼـﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎون وﻣـﺎ ﺷـﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀـﻢ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻹﻳﺜﺎر‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان‪ ،‬وﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮاﺋﻌﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ أو اﳌﺘﺼﻞ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻟـﺪفء ﰲ ﻋﻼﻗـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎون‪،‬‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺼـﱪ‪ ،‬واﻟـﻮد‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎﻃﻒ‪ ،‬واﻟﺸـﻔﻘﺔ‪ ،‬واﻟـﺘﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻜﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻣﺎﺛـﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺧﻼص‪ ،‬إﻧﻬﻢ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد أﻧﺎس ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﻠﻄﻒ‪ ،‬ﻛام وﺻﻔﻮا ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺼﻔﺎت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻠﻖ اﻟﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﺴﻠﻢ‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺗﺠـﺎه اﻷﺻـﺪﻗﺎء واﻷﴎة‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﺨـرية )اﳌﺮﺟـﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﻄﺮف اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﲆ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺄﺳـﻮأ اﻟﺴـامت ﰲ ﻣﻌﺠـﻢ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﺄﴎه‪ ،‬إﻧﻬﻢ‪ :‬ﺧﺼﻴﻤﻮن‪ ،‬وﻋﺪاﺋﻴﻮن‪ ،‬وﻣﺤﺎرﺑﻮن‪ ،‬وﺧﺸﻨﻮن‪ ،‬وﻏري ﻣﺘﻌﺎﻃﻔني‪ ،‬وﻣﺨـﺎدﻋﻮن‪ ،‬وﻣـﺎﻛﺮون‪،‬‬
‫وﻫﺎزﺋﻮن‪ ،‬وﻏﻴــﺮ ﻣﻬـﺬﺑني‪ ،‬وﻏﻴــﺮ ﻧﺎﺿـﺠني‪ ،‬وﻗﺎﺳـﻮن‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺛـﻖ ﺑﻬـﻢ‪ ،‬وﺣﻘـﻮدون‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﱰﺛـﻮن مبﺸـﺎﻋﺮ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫وﻳﺪﺧﻠﻮن ﰲ ﻣﻌـﺎرك‪ ،‬وﻳـﺆذون اﻵﺧـﺮﻳﻦ )‪ ،(McAdams, 1994, p. 289 f‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (16‬منـﺎذج ﻟﺒﻨـﻮد ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(16‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﺒﻮل‬
‫‪ -1‬أﺣﺎول أن أﻛﻮن ﻟﻄﻴﻔﺎً ﻣﻊ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ أﻟﺘﻘﻰ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ُ -2‬ﱢ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺤﺒﻨﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ أﻋﺮﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺣﺎول ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ أن أﻛﻮن ﺣﺬراً وﻣﺮاﻋﻴﺎً ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ أدﺧﻞ ﰲ ﻧﻘﺎش ﺣﺎد ﻣﻊ أﻓﺮاد أﴎيت وزﻣﻼيئ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻹﺗﻘـﺎن )‪Conscientiousness (C‬‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504394770‬‬

‫ﻳﺸــﻤﻞ ﻫــﺬا اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﺟﻮاﻧــﺐ ﻣﺘﻌــﺪدة ﻣــﻦ اﻷوﺻــﺎف اﳌﺘﺼــﻠﺔ ﺑﻨــﺰوع اﻟﺸــﺨﺺ‬
‫واﺳــﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﰲ ﻣﺠـــﺎل اﻟﻌﻤــﻞ‪ ،‬واﻹﻧﺠـــﺎز‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـــﻖ اﻟﻨﺠﺎﺣــﺎت …‪ ،‬وﻏـــري ذﻟـــﻚ‪ ،‬وﰲ‬

‫‪240‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻘﺪم ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ إﱃ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻳﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧﻪ ﺟﻴﺪ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻒء‪ُ ،‬‬
‫إﻧﺠﺎز اﳌﻬﺎم ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬وﻳﺤﻠﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﻜـﻮن ﻟﺪﻳـﻪ إﺟﺎﺑـﺎت ﻣـﻮﺟﺰة ﻟﻸﺳـﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻨﻔﺬ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻠﻌﺐ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وميﻜﻨﻚ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻹﺗﻘﺎن واﻟﺘﻔﺎين‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻬﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ ذايت ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﻣﻮﺟﻬـﻮن‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻟﺪى ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إﻧﻬﻢ ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﻳﺘـﺄﺧﺮون ﻋـﻦ اﳌﻮاﻋﻴـﺪ‪،‬‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﺟﺐ‪ُ ،‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﺄﺧﺮون ﻋﻦ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻳﺨﻄﻄﻮن ﻟﺤﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻋﲆ ﻫﺪى ﻣﺒﺎدئ وأﻫﺪاف‪ ،‬وﻗﺪ ُﻳﻈﻬﺮون اﻟﺤﺮص اﻟﺰاﺋـﺪ‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻗﺎدرون ﻋﲆ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺻﻌﺒﺔ وﻳﻠﺘﺰﻣﻮن ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻮء اﻷﻣﻮر‪ ،‬إﻧﻬﻢ ﻣﺜـﺎﺑﺮون‪،‬‬
‫وﺛﺎﺑﺘﻮن‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺘﻤﺴﻜﻮن ﺑﺎﻟﻌﺮف وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺘﺼﺪون )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻟﻠﻤﺘﺼﻞ ﻳﺘﺴﻢ ذوو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺄﻧﻬﻢ ميﻴﻠﻮن إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﺗﺒـﺎع‬
‫اﳌﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‪ ،‬واﻟﺘﻬﺎون‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﻢ ﻻ ُﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺘﻨﺒﺄ مبـﺎ ﺳـﻴﻘﻮﻣﻮن ﺑـﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ؛ وﻟﺬا ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺷﺎردون‪ ،‬وﻏـري ﻣﺘﺴـﻘني ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﻳـﻨﻘﺺ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﻄـﻂ واﻷﻫـﺪاف‪ .‬وﻣـﻦ‬
‫اﳌﻤﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻜﺴﻞ‪ ،‬واﻟﺒﻂء‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺤﺴﻢ‪ ،‬ووﻫﻦ اﻟﻌﺰميﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻬﻮر‪ ،‬واﻹﻓﺮاط‪ ،‬وﺑﺄﻧﻬﻢ ﻏـري ﻋﻤﻠﻴـني‪ ،‬وﻳﺘﺴـﻤﻮن ﻛـﺬﻟﻚ ﺑﻌـﺪم اﺣـﱰام اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻋﺎﻣﻞ »اﻹﺗﻘﺎن« ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﻋـﺎد ﺑﻌـﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﺗﺴـﻤﻴﺘﻪ ﻟﻴﺼـﺒﺢ »إرادة‬
‫اﻹﻧﺠﺎز« ‪ ،Will to achieve‬وﺗﺆﻛﺪ دراﺳﺎت ﻋﺪة ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ )‪ ،(McAdams, 1994, p. 289 f‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪(17‬‬
‫منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(17‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﺗﻘﻴﺲ ﻋﺎﻣﻞ اﻹﺗﻘﺎن‬
‫‪ -1‬أﻧﺎ ﺑﺎرع ﰲ أن أدﻓﻊ ﻧﻔﴘ ﻹﻧﺠﺎز اﻷﺷﻴﺎء ﰲ وﻗﺘﻬﺎ اﳌﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺣﺎول إﻧﺠﺎز اﻷﻋامل اﳌﺴﻨﺪة إﱄ ﺑﺘﻔﺎن‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻋﻤﻞ ﺑﺎﺟﺘﻬﺎد ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﰲ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻛﺎﻓﺢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺳﺒﺎب أﻫﻤﻴﺔ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺑﺪأ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ – ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪي – ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وﺗﺴـﺎرﻋﺖ وﺗـرية اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﺜامﻧﻴﻨﻴﺎت واﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ )‪ ،(Friedman & Schustack, 1999, p. 260‬وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﻮﺳـﺘﺎ‪،‬‬
‫وﻣﺎك ﻛﺮي« ‪ -‬ﻛام ورد ﰲ‪ - (Matthews et al., 2003, pp. 28-30) :‬أن منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﴐوري وﻛـﺎف‬
‫ﻣﻌﺎً ﻟﻮﺻﻒ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ميﺪﻧﺎ ﺑﺈﻃﺎر ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﺑﺤﻮث اﻟﺴـامت‪ ،‬إﻧـﻪ ﺷـﺠﺮة‬
‫ﻋﻴﺪ اﳌﻴﻼد اﻟﺘﻲ ُ ﱠ‬
‫ﺗﻌﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ زﺧﺎرف ﺗﺒني ﻣﻔﺎﺧﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺜﺒـﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﺳـﺘﻘﺮارﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻮراﺛـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺪق اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻐري ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻨﺒﺆى ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻛام ﻳﺸري آﺧـﺮون إﱃ‬
‫أن منﻮذج »اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر« اﻛﺘﺴﺐ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﺮﺟﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﻮﱄ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒري ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ أﺳﺒﺎب أﻫﻤﻴﺔ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻛﺬﻟﻚ أن ﻫﺬا اﻟﺤﻞ اﻟﺨـامﳼ ﺗـﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﻣﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎف ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬واﳌﺼﺪر اﻷول ﻫﻮ‬
‫اﳌﺪﺧﻞ اﳌﻌﺠﻤﻲ ‪ ،Lexical‬اﻟﺬي ﻫﺪف إﱃ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﺠﻤﻌﺎت ﻷوﺻﺎف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻛام ﺳﺒﻖ أن ﻗﺪﻣﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫واﳌﺼﺪر اﻟﺜﺎين ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﻟﺴـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳـﺄيت ﻣـﻦ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫وﺿﺤﺖ اﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴـﺔ اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرﻳﻦ أو‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎر أو منﻮذج ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﱠ‬
‫أﻛرث اﻟﺨﻠﻂ اﻟﺬي ﻧﺒﻊ ﻋﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﺟﺪا ً ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺣﻘﻖ ﻫﺬا اﳌـﺪﺧﻞ ﺑﻌـﺾ اﻟﻨﺠـﺎح‪،‬‬
‫ﻓﻈﻬﺮ أن منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻳﺴﺘﺤﻮذ متﺎﻣﺎً ﻋﲆ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺬي ﺗﺸﱰك ﻓﻴﻪ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺑني »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻮاﺿﺢ ﺑني منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺴﺢ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد‪ ،‬وزميﺮﻣﺎن« ﻟﻠﻤﺰاج‪ ،‬وﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎمئﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴـﺎ‬
‫اﳌﻌﺪﻟﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ منـﺎذج اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻦ »ﻛﺎﺗﻞ‪ ،‬وﻛﻮﻣﺮى‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬ووﻳﺠﻨﺰ‪ ،‬وﻣﻮري«‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻗﺎمئﺔ » ﻣﺎﻳﺮ – ﺑﺮدﺟـﺰ« اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫»ﻳﻮﻧﺞ«‪ ،‬واﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻣﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﰲ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﺷﻤﻠﺖ أﻛرث ﻣﻦ ‪ 17000‬ﻣﺒﺤـﻮث ﻃﺒـﻖ ﻋﻠـﻴﻬﻢ اﺳـﺘﺨﺒﺎر ﻛﺎﺗـﻞ ذى اﻟﺴـﺘﺔ ﻋﴩ‬
‫ﻋﺎﻣﻼً أﻣﻜﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷﺧرية ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﴏﻳﺢ –‬
‫أن ﻳﺼﺤﺢ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻴﺲ ﺗﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫وﺿﺢ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ ﺻﺪق منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫وﻗﺪ ﱠ‬
‫‪ -1‬ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ واﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺗﻌﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺴامت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ منﺎذج اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺴﻦ واﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻨﴫ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﱪﻫﻦ دراﺳﺎت اﻟﻮراﺛﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد أﺳـﺎس ﺑﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ‪(Matthews et al.,‬‬
‫)‪.2003, pp. 28-30‬‬
‫ﻳﻌﺪ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر – ﺣﺘﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ – أﻛرث ﺧﺮاﺋﻂ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺄﺛريا ً وأﻫﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛام ُ ّ‬
‫وﻳﺒﺪو أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴامت اﳌﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺿﻊ ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﺬه اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‬
‫)‪ ،(McAdams, 1994, p. 264‬وﺣﺘﻰ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺳﻤﺔ ﻣﻔﺮدة واﺣﺪة ﻗـﺪ أﻣﻜـﻦ‬
‫إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى )‪ ،(Furnham & Heaven, 1999, p. 28‬وﻳﻠﺨﺺ »ﺟﻮن« ﻋﺪدا ً‬
‫ﻛﺒرياً ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ :‬إن اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﺗﻮﺟـﺪ ﰲ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت‪ ،‬واﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺎت‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ دول ﻋﺪة )‪.(John, 1990‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮى »ﻣﺎك ﻛﺮى« ﺑﺎﻻﺷﱰاك ﻣﻊ ‪ 78‬ﻋﻀﻮا ً ﰲ » ﻣﴩوع ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋـﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت« ‪(McCrae et al.,‬‬
‫)‪ 2005a‬دراﺳﺔ ﻋﲆ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﱪ ﺧﻤﺴني دوﻟﺔ‪ ،‬واﺿﻄﻠﻊ ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻟﻜﻮﻳﺘﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﻖ وﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻘﺒﻮل واﻹﺗﻘﺎن ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫واﺿﺢ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم إﱃ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺑني ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﺳﺘﺨﺮج ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘــﺔ ﺑﻌـﺪ إﺿـﺎﻓﺔ دوﻟـﺔ أﺧــﺮى )اﻧﻈـﺮ‪ (McCrae et al., 2005b :‬ﺗﻘـﺪﻳﺮات‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺪول اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴامت ﻟﺪى أﻋﻀـﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة )‪51‬‬
‫ﺗﻌﺰى إﱃ اﻟﻔﺮوق اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻇﻬﺮت ﻓﺮوق ﺗﺮﺟـﻊ‬
‫دوﻟﺔ(‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ أن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ُ ْ َ‬
‫إﱃ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني واﻷوروﺑﻴني ﻟﻬﻢ درﺟﺎت أﻋﲆ ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﻦ اﻵﺳﻴﻮﻳني واﻷﻓﺮﻳﻘﻴني‪.‬‬
‫وﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺛﺎﻟﺚ ﻋﻦ ﻣﴩوع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻮارد أﻋﻼه اﺗﻀﺢ أن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ ﻻ ﺗﻌﻜـﺲ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ‪ 49‬دوﻟﺔ )‪.(Terracciano et al., 2005‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﻘﱠﺐ »روﺑﻨﺰ« )‪ (Robins, 2005‬ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﴩﺗﻬﺎ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟﻜﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﺑـﺄن‬
‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ذات درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺮار وإﻋـﺎدة اﻻﺳـﺘﺨﺮاج ‪ Replicable‬ﻋـﱪ ﻣـﺪى‬
‫واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻷﺟﻨﺎس‪ ،‬وﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﱪ ﺳﻨﻲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ )وﻟـﻮ أن ذﻟـﻚ ارﺗﺒـﺎط ﺿـﻌﻴﻒ( مبﻮرﺛـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺮﻣﻮﻧﺎت‪ ،‬وﻧﺎﻗﻼت ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬وأمنﺎط ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﳌﺦ‪.‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ اﳌﺆﻟﻒ ﻧﻔﺴﻪ – ﺗﻌﻠﻴﻘﺎً ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت – أن اﻟﻨﺎس ﻗـﺎدرون ﻋـﲆ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻗﻴﺎﺳـﺎت‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮد ﻣﻌني‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﻫﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻏري ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺪﻗﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻋﲆ اﻟـ ‪ 49‬دوﻟﺔ اﻟﺘﻲ درﺳـﻬﺎ »ﺗرياﺳـﻴﺎﻧﻮ« وزﻣـﻼؤه‪،‬‬
‫وﻳﻮرد » روﺑﻨﺰ« ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﳌﻔﱰﺿﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ » ﻣﺎك ﻛﺮى‪ ،‬وﻛﻮﺳﺘﺎ« أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ – ﻛـام ﺗﻘـﺎس ﺑﺎﺧﺘﺒـﺎرﻫام – ﴐورﻳـﺔ وﻛﺎﻓﻴـﺔ ﻣﻌـﺎً ﻟﻮﺻـﻒ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬام ﻳﺬﻫﺒﺎن إﱃ أﺑﻌـﺪ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ؛ إذ ﻳﻘـﻮﻻن‪» :‬ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻧﻈﺮﻳـﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻮﺟﺰة ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻛام ﺗﻘـﺎس مبﻘﻴﺎﺳـﻬام« ‪(Pervin & John, 1997, p.‬‬
‫)‪ ،264‬وﺗﻮﺟﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ ﻋﺪة ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﻘﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﺗﺸـﺨﻴﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ )اﻧﻈـﺮ‪Pervin & John, 1997, pp. :‬‬
‫‪ ،(271-273‬وﻧﻌﺮض ﻷﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬

‫‪244‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﻴﻮل اﳌﻬﻨﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﺮى ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻬﺘﻤﻮن مبﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻬﻨـﻲ أن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺄﻧﻮاع اﳌﻬـﻦ اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫـﺎ اﻟﻨـﺎس‬
‫وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﻦ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﻴﺴـﺔ ﻫﻨـﺎ أن اﻟﻨـﺎس اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺤـﻮزون ﺧﺼـﺎﻻً ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺳـﻮف‬
‫ﻳﺨﺘﺎرون ﻣﻬﻨﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن أداؤﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻬﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ً ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻓﺈن اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﻀﻠﻮا اﳌﻬﻦ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﳌﻬﻦ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺴـﻢ ﺑﺎﳌﻐـﺎﻣﺮة‬
‫واﻹﻗﺪام‪ ،‬وﻳﺒﺪﻋﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬
‫وﻟﻨﺄﺧﺬ ﻣﺜﺎﻻً آﺧﺮ‪ :‬إن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻔﻀـﻠﻮا‬
‫ً‬
‫ﺟﻴـﺪا‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﻟﺼـﺤﻔﻲ واﻟﻜﺎﺗـﺐ اﻟﺤـﺮ ﻏـري‬ ‫اﳌﻬﻦ اﻟﻔﻨﻴﺔ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬وﻳﻜﻮن أداؤﻫﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺤﺪد‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺴـﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺘﻄﻠـﺐ اﳌﻬـﻦ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻟﺒﺤﺚ ﺳامت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﳌﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺤﺔ وﻃﻮل اﻟﻌﻤﺮ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮد ﻓﻜﺮة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ إﱃ ﻗﺪاﻣﻲ اﻟﻴﻮﻧﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻘﺪوا وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺮض‬
‫واﳌﺰاج‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ »ﻓﺮاﻳـﺪﻣﺎن« وزﻣـﻼؤه ﻋـﺎم ‪ 1995‬إﱃ أن ﻫﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﺖ دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ وﻗﺘﺎً ﻃﻮﻳﻼً أﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﻞ اﻹﺗﻘﺎن ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻄـﻮل اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﺘﺒـﻊ ﻋـﺪة‬
‫أﺟﻴﺎل ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﳌﺪة ﺳﺒﻌني ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﻢ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ‬
‫اﻹﺗﻘﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا أﻃﻔﺎﻻً )ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻵﺑﺎء واﳌﺪرﺳني ﻟﻬﻢ وﻫﻢ ﰲ ﺳﻦ ‪ 11‬ﺳﻨﺔ( ﻋﺎﺷﻮا ﻋﻤـﺮا ً أﻃـﻮل مبﺴـﺘﻮى‬
‫دال‪.‬‬
‫ﻛام اﺗﻀﺢ أن اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻹﺗﻘﺎن ﻳﻘﻞ اﺣﺘامل ﻣـﻮﺗﻬﻢ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺣـﻮادث‬
‫ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻞ اﺣﺘامل ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧني واﻹﴎاف ﰲ ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﻢ ميﺎرﺳﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻨـﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈـﺎم‪،‬‬
‫وﻳﺘﻨﺎوﻟﻮن وﺟﺒﺎت ﻣﺘﻮازﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻌﻮن أﻧﻈﻤﺔ ﺻﺤﻴﺔ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن ﺳﻤﻮم اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ومل ﻳﺠﺪ »ﻓﺮاﻳﺪﻣﺎن« وﺻﺤﺒﻪ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻃﻮل اﻟﻌﻤﺮ وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺣﻴﺎة اﻟﻜﺴـﻞ واﻟﺪﻋـﺔ‪ ،‬وإﻃـﻼق اﻟﻌﻨـﺎن ﻟﻸﻫـﻮاء واﻟﺮﻏﺒـﺎت‪ ،‬واﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﳌﺪﻟﻠﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺸﺨﻴﺺ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﱠﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸـﺎذ ميﻜـﻦ أن ﺗﻌـﺪ ﻧﺴـﺨﺎً أو‬
‫ﺻﻮرا ً ﻣﺒﺎﻟﻐﺎ ً ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬أي‪ :‬أن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺗﻘـﻊ ﻋـﲆ ﻣﺘﺼـﻞ‬
‫‪) Continuum‬ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ( ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮن ﻫﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت متﺜﻞ اﺑﺘﻌـﺎدا ً واﺿـﺤﺎً‬
‫ﻋﻦ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻟﻔﺮق ﺑني ﱠ ِ ّ‬
‫اﻟﺴﻮي واﻟﺸﺎذ ﻓﺮق ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﲆ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﺮﻗﺎ ﰲ ﻧـﻮع ﻫـﺬه اﻷﺑﻌـﺎد‪،‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻣﺜﻼً أن ُﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻬﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﻄـﺮف ﻋـﲆ ﻋﺎﻣـﻞ اﻹﺗﻘـﺎن‪،‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻀﺎدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ درﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪا ً ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫اﻟﻌـﻼج ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻔﻴﺪا ً ﰲ اﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼج ﻟﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﰲ اﻹرﺷﺎد اﻟﺰواﺟﻲ )‪.(Pervin & John, 1997, pp. 271-273‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪي‬
‫رﻛﺰ اﻟﻨﻘﺪ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻋﲆ ﺧﻤﺲ ﻧﻘﺎط ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﺎﻟﴬورة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻛﺜرية ﺟﺪا‪ً.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات وﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ اﳌـﺪﺧﻞ‬
‫اﳌﻌﺠﻤﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﻣﻮﺟﺒﺔ وﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻗـﻞ ارﺗﻔﺎﻋـﺎً ﻣـام ﻳﺠـﺐ أن ﺗﻜـﻮن ﻋﻠﻴـﻪ ﺑـني اﻟﺼـﻮر اﳌﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺧﺘﻼف ﺗﺴﻤﻴﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﻠﻐﺎت )‪.(Matthews et al., 2003, p. 32‬‬
‫وﻳــﺮى »أﻳﺰﻧــﻚ« أن ﻋــﺎﻣﲇ اﻟﻘﺒــﻮل واﻹﺗﻘــﺎن ﺳــامت ﻋــﲆ اﳌﺴــﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﻣــﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام رأى أن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺨـﺎﻣﺲ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜﺒـﺎر واﳌﺴـﻤﻰ‬

‫‪246‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﻌﺮﰲ ‪ Cognitive‬ﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﻲ وﺿـﻌﻬﺎ ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻟﺨـﺎص‬
‫ﺑﺎﳌﺰاج ‪ ،Temperament‬أي‪ :‬اﳌﺠﺎل ﻏري اﳌﻌﺮﰲ؛ إذ ﻳﺮى » أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻟﺬﻛﺎء ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺗﺨﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺠﺎل اﳌﻌﺮﰲ )‪.(Hall et al., 1998, p. 362‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻓﻮرﻧﻬﺎم‪ ،‬وﻫﻴﻔـني« )‪ (Furnham & Heaven, 1999, p. 33‬ﰲ ﺗﻌﻘﻴـﺒﻬام ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ »أﻳﺰﻧـﻚ«‪ :‬أن‬
‫ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗﺎً ﻛﺎﻣﻼً إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻠني أﺳﺎﺳﻴني ﻏري ﻣﺮﺗﺒﻄني ﻫام اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺠـﺪال‬
‫ﻳﺪور ﺣﻮل‪ :‬ﻣﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ومبﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ؟ وﻳﺒﺪو أن اﻷدﻟـﺔ ﺣـﻮل اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﺗﺘﺰاﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻋـﺪة‬
‫ﻣﺼﺎدر‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وﻣﻦ دراﺳﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻈﻞ ﻫﻨﺎك ﻋﺪم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬وﻫـﻞ ﻫـﻲ ﻛﺜـرية ﺟـﺪا ً أو ﻗﻠﻴﻠـﺔ ً‬
‫ﺟـﺪا‪ ،‬وﻫـﻞ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء أو ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﺮد ﻟﻘﺪرﺗﻪ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪) Culture‬وﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ( ﺟﺰء ﻣـﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؟ وﻳﻈـﻞ ﻫـﺬا‬
‫ً‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ‪ ،‬وﻳﻨﻄﺒﻖ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ » اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة«‪.‬‬ ‫ﺳﺆاﻻً‬
‫َـﺪ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻋـﺪم‬
‫وﻳﻀﻴﻒ ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪ ،1999‬ص ص ‪ (109–107‬أن منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ُ ْﻳﻨﻘ ُ‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ روﺳـﻴﺎ وأﻳﺴـﻠﻨﺪا واﻟﻔﻠﺒـني‪ ،‬ﻣـام ﻳﺸـﻜﻚ ﰲ ﻋﻤﻮﻣﻴـﺔ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ »أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ« ﻣﻦ أﻛﱪ اﳌﻌﺎرﺿني ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﴫ‬
‫»ﻛﺎﺗﻞ« ﻋﲆ وﺟﻮد ﻋﺪد أﻛﱪ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺆﻛﺪ »أﻳﺰﻧﻚ« أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻘﻠﻴﺼﻬﺎ إﱃ منﻮذﺟﻪ اﻟﺜﻼيث )اﻧﻈـﺮ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺴـﺎدس(‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ »أﻳﺰﻧـﻚ« أن اﻟﻌـﺎﻣﻠني‪ :‬اﻟﻘﺒـﻮل واﻹﺗﻘـﺎن ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬ﻳﻨﺪرﺟﺎن ﺗﺤﺖ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ )اﻧﻈﺮ أﻳﻀﺎً‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑـﺪر اﻷﻧﺼـﺎري‪،(1996 ،‬‬
‫ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﺒﻮل اﳌﻨﺨﻔﺾ وﻋﺎﻣﻞ اﻹﺗﻘﺎن ﰲ درﺟﺘﻪ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ اﳌﺠـﺮﻣني ﻳﺘﺼـﻔﻮن ﺑﺴـﻮء اﻟﻄﺒـﻊ ‪ Disagreeable‬وﻋـﺪم‬
‫اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ‪.Irresponsible‬‬
‫وﻳـﺬﻛﺮ »ﻣـﺎﺛﻴﻮز« وزﻣـﻼؤه )‪ (Matthews et al., 2003, p. 25‬أن اﳌﻔﺎﺿـﻠﺔ ﺗﻜـﻮن ﺑـني اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻷرﻗﻰ‪ :‬اﻟﺜﻼﺛﺔ )أﻳﺰﻧﻚ( أو اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ »ﻛﺎﺗـﻞ« اﻟﺴـﺘﺔ ﻋﴩ ﻓـﻼ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ اﳌﻔﺎﺿـﻠﺔ‬
‫أو اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻷﻧﻬﺎ متﺜﻞ ﺳامت أوﻟﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺨﻔﺾ إﱃ ﻋﺪد أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺘﻌﺎﻣـﺪة‬

‫‪247‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ذات اﳌﺴﺘﻮى اﻷرﻗـﻰ‪ ،‬ﻛـام أن ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴـامت اﳌﺤـﺪودة )اﻟﻀـﻴﻘﺔ( ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ منـﻂ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ » أ « ‪Type A‬‬
‫ﻳﺪع أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑـني اﻵدﻣﻴـني‪ ،‬ومل ﻳﺤـﺎوﻟﻮا أن ﻳﻘـﺪﻣﻮا ﻣﻔﻬﻮﻣـﺎ‬
‫‪ personality‬مل َ ﱠ ِ‬
‫ﺷﺎﻣﻼً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﺴامت اﳌﺤﺪودة أو اﻟﻀﻴﻘﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑﺄﺑﻌﺎد ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ منﻮذج ﰲ ﺑﻨﺎء ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻪ ﺗﺎرﻳﺦ ﻏـري ﻗﺼـري‪ ،‬ﺗﺮﺟـﻊ ﺑﺪاﻳﺎﺗـﻪ إﱃ‬
‫ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨامذج اﻵن ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻛﺘﺸﻔﺖ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﺧﻤﺲ ﻃﺮق ﻛام ﻳﲇ‪) :‬أ( اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﺳامء اﻟﺴامت ﺛﻢ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ أو اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ وﺻﻒ اﻷﺷﺨﺎص ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ أو ﻷﻗﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫)ب( ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟﺸــﺨﺺ ﻟﻨﻔﺴــﻪ أو ﻟﺰﻣﻴﻠــﻪ أو ﻗﺮﻳﻨــﻪ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﺤﻠﻴــﻞ ﻫــﺬه اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮات ﻋﺎﻣﻠﻴــﺎ‪) ،‬ج(‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪) ،‬د( ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ وﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻼﺣﻈـني ﻟـﻪ‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ :‬ﺗﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻞ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻌﻠﻤني ﻟﺘﻼﻣﻴﺬﻫﻢ‪) ،‬ﻫـ( اﻟﻮﺻﻒ اﻟـﺬايت اﻟﺤـﺮ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻤﻊ أوﺻﺎف ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻗﺎمئﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﺗﺤﻠـﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أدت ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺨﻤﺲ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﺑني ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ ﻋﺪدﻫﺎ ﻟﻮﺻﻒ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺮض ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻟﻨﻤﻮذج »ﻛﻮﺳـﺘﺎ‪ ،‬وﻣـﺎك ﻛـﺮى« ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس اﻟﻘﺪر اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن وﻏريﻫام‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻨﻤـﻮذج اﻟـﺬي ﻗـﺪﻣﺎه‬
‫ﻳﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎ ً ﳌﻘﻴﺎﺳﻬام ذاﺋﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ؛ وﻫﻲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة‪،‬‬
‫واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺘﺠﻤﻊ ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ واﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ وﺗﻘﻠـﺐ اﳌـﺰاج واﻟﻌﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاب وﺗﻮﻫﻢ اﳌﺮض‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ أو ﻋﻜﺴﻪ ﻗﻄﺐ اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺧﱪات اﻟﻨﺎس اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺤـﺰن واﻟﻐﻀـﺐ‬

‫‪248‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺬﻧﺐ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺸري دراﺳﺎت ﻛﺜرية إﱃ ﺛﺒﺎت ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﺳـﺘﻘﺮاره ﻋـﱪ اﻟـﺰﻣﻦ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﻫـﻮ ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬وﻳﺘﺼـﻒ ذوو اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺑﺎﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺐ اﻻﺟﺘامع ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻬﺰل‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟـﻤﺰاح‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق‪ ،‬واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺤامﺳـﺔ‪ ،‬وﻋﻜـﺲ اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ ُ‬
‫ﻗﻄــﺐ اﻻﻧﻄــﻮاء‪ ،‬وﻳﺘﺴــﻢ أﺻــﺤﺎب اﻟﺪرﺟــﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌــﺔ ﰲ اﻻﻧﻄــﻮاء ﺑﺎﻻﻧﺴــﺤﺎب‪ ،‬واﻟﻬــﺪوء‪ ،‬واﻟﺨﺠــﻞ‪ ،‬واﻟﻜــﻒ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻔﻆ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﺟﺘامع ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﺑﺎﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳـﺮام‪ ،‬وﺗﺸـري دراﺳـﺎت ﻛﺜـرية إﱃ ﺛﺒـﺎت ﻣﻠﺤـﻮظ ﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑـﺎﻟﻮﻟﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬ورﺣﺎﺑﺔ اﻷﻓﻖ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺒﺼـﺎر‪ ،‬واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬وﺣـﺐ اﻻﺳـﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻟﺠﺴـﺎرة‪ ،‬واﻻﺳـﺘﻘﻼل‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﺮر‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﻔﻦ‪ ،‬واﺗﺴﺎع اﻻﻫﺘامﻣﺎت‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ إﱃ‪ :‬ﺿﻴﻖ اﻷﻓـﻖ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻫﻮ اﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﺤـﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎﻃﻒ‪ ،‬واﻟﺼـﺪاﻗﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻹﻳﺜﺎر‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان‪ ،‬وﻛﺜري ﻣـﻦ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺮاﺋﻌـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ ذوو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺪفء ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴـﻒ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻮد‪ ،‬واﻟﺼﱪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‪ ،‬واﻟﺸﻔﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻜﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻣﺎﺛـﺔ‪ ،‬واﻹﺧـﻼص‪ ،‬واﻷﻣﺎﻧـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺨﻠﻖ اﻟﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺣﺐ اﻟﺴﻠﻢ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺄﺳﻮأ‬
‫اﻟﺴامت ﰲ ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﺄﴎه‪ :‬إﻧﻬﻢ ﺧﺼﻴﻤﻮن‪ ،‬وﻋـﺪاﺋﻴﻮن‪ ،‬وﻣﺤـﺎرﺑﻮن‪ ،‬وﺧﺸـﻨﻮن‪ ،‬وﻏـري‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻃﻔني‪ ،‬وﻣﺨﺎدﻋﻮن‪ ،‬وﻣﺎﻛﺮون وﻫﺎزﺋﻮن‪ ،‬وﻏري ﻣﻬﺬﺑني‪ ،‬وﻏري ﻧﺎﺿﺠني‪ ،‬وﻗﺎﺳﻮن‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺛﻖ ﺑﻬﻢ‪ ،‬وﺣﻘـﻮدون‪،‬‬
‫وﻻﻳﻜﱰﺛﻮن مبﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺪﺧﻠﻮن ﰲ ﻣﻌﺎرك‪ ،‬وﻳﺆذون اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻷﺧري ﻫﻮ اﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ مبﺎ ﻳﲇ‪ :‬ﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬وﺣﺴـﻦ‬

‫‪249‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻷداء ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺴﺘﻮﻳﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫أم اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎين‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﺟﺐ‪ ،‬واﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻟﺘـﺄﺧﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻮاﻋﻴﺪ‪ ،‬واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺘﺼﻒ ذوو اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ ﻋﺎﻣـﻞ اﻹﺗﻘـﺎن ﺑﻌـﺪم‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﺗﺒﺎع اﳌﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻼﻣﺒـﺎﻻة‪ ،‬واﻟﺘﻬـﺎون‪ ،‬واﻟﴩود‪ ،‬وﻋـﺪم اﻻﺗﺴـﺎق‪ ،‬وﻧﻘـﺺ اﻟﺨﻄـﻂ‬
‫واﻷﻫﺪاف‪ ،‬واﻟﻜﺴﻞ‪ ،‬واﻟﺒﻂء‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻳﺪاﻓﻊ أﺻﺤﺎب منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮون أﻧﻪ ميﺪﻧﺎ ﺑﺈﻃﺎر ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﰲ‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﺳﺘﻘﺮاره وﺛﺒﺎﺗﻪ وﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻐريه ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻗـﺪ ﺗـﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪة ﻃﺮق‪.‬‬
‫‪ُ -10‬ﻳﻨﻘﺪ منﻮذج اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺑﻌﺪم ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻣﻀـﻤﻮن ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺑـني اﻟﺒـﺎﺣﺜني‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أو ﻛﺜرية ﺟﺪا ً ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ آﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﺧـﺘﻼف ﺗﺴـﻤﻴﺎت ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺑـني اﻟﺒـﺎﺣﺜني‪،‬‬
‫وﻋﺪم ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻜﺮار ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﺪة أﻫﻤﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬واﻹرﺷﺎد اﻟﺰواﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ وﻃـﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺗﺸﺨﻴﺺ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪250‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪251‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪8‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ‪» :‬واﻃﺴﻮن«‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﻠـﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎت دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﴩﻃﻲ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺮﺑﺔ »واﻃﺴﻮن‪ ،‬وراﻳرن« ﻋﲆ اﻟﺼﻐري »أﻟﱪت«‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺮﺑﺔ »ﻣﺎري ﻛﺎﻓﺮ ﺟﻮﻧﺰ« ﻋﲆ اﻟﺼﻐري »ﺑﻴﱰ«‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ أو اﻟﻮﺳﻴﲇ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »ﺳﻜﻴرن«‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ :‬واﻟﺪن اﻟﺜﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ‪ :‬واﻃﺴﻮن‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ Behaviorism‬ﺛﻮرة ﺿـﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ ‪ ،Structuralism‬وﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ »ﻓﻨـﺖ«‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ وﺻﻒ اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ أىت اﺳﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺸﺄت ﺑﺘﺄﺛري ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ اﻟﻜﻴﻤﻴـﺎء‪ ،‬ﻓـﺎﻫﺘﻢ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﻮن ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﺮﻛﺐ إﱃ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬أو اﻟﻜﻞ اﻟﺸﺎﻣﻞ إﱃ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻜـﻮن ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﺗـﺮى اﻟﺒﻨﺎﺋﻴـﺔ أن‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻫﻮ اﻟﺨﱪة اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ أو ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸـﻌﻮر ‪ Consciousness‬ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ اﻹﺣﺴﺎﺳـﺎت واﻟﺼـﻮر‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وأن اﳌﻨﻬﺞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺸـﻌﻮر ﻫـﻮ اﻻﺳـﺘﺒﻄﺎن ‪ Introspection‬أو اﻟﺘﺄﻣـﻞ اﻟﺒـﺎﻃﻨﻲ‪ ،‬أي‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮد ﻹدراﻛﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه وﺧﱪاﺗﻪ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ﺑﻬﺪف وﺻﻔﻬﺎ وﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺎد اﻟﺜﻮرة ﺿﺪ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺆﺳﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪» :‬ﺟﻮن ﺑـﺮوداس واﻃﺴـﻮن« ‪ ،(1958-1878) Watson‬ﻓـﻨﴩ ﻋـﺎم‬
‫‪ 1913‬ﻣﻘﺎﻻً ﺷﻬريا ً ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪» :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛام ﻳﺮاه اﻟﺴﻠﻮيك« ﻣﻌﻠﻨﺎ ﻇﻬﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﺎﺑﻌـﺖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗـﻪ وﻛـﺎن‬
‫أﻫﻤﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻛام ﻳﲇ‪» :‬اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻘﺎرن« وﺻﺪر ﻋـﺎم ‪ ،1914‬و»ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮيك« ﻋﺎم ‪ ،1919‬و»اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ« ﻋﺎم ‪ ،1924‬وﺳﺎدت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻠﺒﺖ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻻﺳﻴام ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬وﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻛﺜرية ﺑـ » ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﳌﻨﺒـﻪ – اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ« ‪S-‬‬
‫‪.R Psychology‬‬
‫وأﻋﻠﻦ »واﻃﺴﻮن« ﰲ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﻟﺸﻬري ﻋﺎم ‪ 1913‬أن »ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛام ﻳﺮاه اﻟﺴﻠﻮيك« ﻓﺮع ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺪﻓﻪ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك وﺿﺒﻄﻪ‪ ،‬وﻻ ميﺜﻞ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن أي ﺟﺎﻧﺐ أﺳﺎﳼ ﻣـﻦ ﻣﻨﺎﻫﺠـﻪ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺣني أن اﻟﺸﻌﻮر ﺟﺎﻧﺐ ﺧﺎص ﻓﺈن اﻟﺴﻠﻮك أﻣﺮ ﻋﺎم‪ ،‬وﻫﺎﺟﻢ »واﻃﺴﻮن« اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﻌﻮر واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨـﺎ ﻛـﺎن ﺗﻌﺮﻳﻔـﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﺮﻛـﺰاً ﻋـﲆ ﻣﻈـﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،1990 ،‬ص ‪.(46-45‬‬

‫‪253‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»واﻃﺴﻮن« ‪(1958-1878) J.B. Watson‬‬

‫وﻳﺮى »واﻃﺴﻮن« أن ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮيك اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻴﺪ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﴫﻳﺤﺔ‬
‫‪ Overt‬اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي )اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺤﻴﻮان( ﻟﻠﺮد ﻋﲆ اﳌﻨﺒﻬﺎت‪ ،‬وﺑﺎﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ آﻟﻴﺎت داﺧﻠﻴﺔ ﰲ اﻷﻋﺼﺎب واﻟﻐﺪد واﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓﻘـﺪ رأى »واﻃﺴـﻮن« أن اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﴫ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك وﻳﻘﻴﺪﻫﺎ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس وﻣﻨﻬﺎ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ واﻟﻐﺪﻳﺔ )ﻣﻦ اﻟﻐﺪد( اﳌﺤﺪدة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﻜﺸﻒ ﺗﻌﺮﻳﻒ »واﻃﺴﻮن« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬي أورده ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ« ﻋﻦ ﻣﻨﻬﺠﻪ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ذﻛـﺮ أن‬
‫»اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك ﻟﻔـﱰة ﻛﺎﻓﻴـﺔ ﺑﻘـﺪر‬
‫اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻟيك ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻮﺛﻮق ﺑﻬﺎ ‪ ،...‬وﺑﻜﻠامت أﺧـﺮى ﻓـﺈن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﺎ ﻫـﻲ إﻻ اﻟﻨﺘـﺎج اﻟﻨﻬـﺎيئ ﻷﻧﻈﻤـﺔ‬
‫ﻋﺎداﺗﻨﺎ« )ﻋﺎدل اﻷﺷﻮل‪ ،1988 ،‬ص‪.(10‬‬
‫ﻛام ﺑﺪأت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻨﺪ »واﻃﺴﻮن« ﺑﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن أو اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬايت ﻏري ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن‬
‫ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻻﺳﺘﺒﻄﺎن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓـﺈن ﻛـﻞ اﳌﺘﻐـريات اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺠﺐ أﻳﻀـﺎً أن ُ َ ﱠ‬
‫ﺗﺤـﺪد ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وإذا ﻇـﻦ اﻟﺒﺎﺣـﺚ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻌﺮف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺪﻗﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء اﳌﺘﻐريات اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻴﺠﺐ أن ُ ﱠ‬
‫ﺗﺤﺪد وﺟﻮدﻫﺎ )‪.(Millon, 1986‬‬

‫‪254‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺸري ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ‪ -‬إﱃ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة أﻫﻤﻬﺎ ﺧﻤﺴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻛرث ﺗﻔﺴريات اﻟﺴﻠﻮك أﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎغ ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﻴﻮان واﻹﻧﺴﺎن )‪.(Peterson, 1988, p. 547‬‬
‫وﻻ ﻳﻮﺟﺪ »ﻣﻌﺴﻜﺮ« واﺣﺪ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺮﻛﺰ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني ﻋﲆ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻳﺘﻔﻘـﻮن ﰲ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺛﻼﺛﺔ – ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ‪ -‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدا ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻳﻬﺘﻤـﻮن ﺟﻤﻴﻌـﺎ ً ﺑﻨـﻮع أو آﺧـﺮ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﻢ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﻮن )اﳌﺮﺟـﻊ ﻧﻔﺴـﻪ(‪ ،‬وﺳـﻮف ﻧﻌـﺮض ﻟﻬـﺬه اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﳌﻤﻴـﺰة ﻟﻠﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﻓﻘﺮة آﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪:‬‬
‫ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ »واﻃﺴﻮن« وﻏريه ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗﻮة ﻣﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻷﻛـﺎدميﻲ ﰲ أﻣﺮﻳﻜـﺎ ﺑـني ﻋـﺎﻣﻲ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬وﻧﺎﴏه ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني اﻷواﺋﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ »ﻣﺎﻛﺲ ﻣﺎﻳﺮ‪ ،‬وواﻟﱰ ﻫﻨﱰ‪ ،‬وﻛﺎرل ﻻﺷـﲇ«‪ ،‬وﻻ ﺷـﻚ أن‬ ‫‪ ،1920‬و‪1950‬‬
‫ﻛﺜرياً ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻗﺪ ﻻﺣﻈﻮا ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﰲ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘـﻮة‬
‫اﳌﻼﺣـﻆ‪،‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻀـﻌﻒ إﻏﻔـﺎل ﻗﻄـﺎع ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك ﻏـري َ‬
‫وﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ‬
‫ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ )‪.(Reber & Reber, 2001, p.84‬‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﱪ »واﻃﺴﻮن« أن اﻟﺸﻌﻮر واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – ﰲ أﺣﺴﻦ اﻷﺣﻮال – ﻇﻮاﻫﺮ ﺛﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻣﺼـﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬ووﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈــﺮ ﻫــﺬه ﻫــﻰ اﻟﺘــﻲ متﻴــﺰ اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷﺻــﻠﻴﺔ اﳌﺘﻄﺮﻓــﺔ ﻋــﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت اﻷﺣــﺪث أو اﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة‬
‫‪ ،Neobehaviorism‬اﻟﺘﻲ ميﺜﻠﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜري اﻷﺣﺪث ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ رأﺳﻬﻢ » ﺳﻜﻴرن«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺑني اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﺣــني رﻛــﺰ » واﻃﺴــﻮن« ﻋــﲆ اﻷﻓﻌــﺎل ‪ Acts‬ﻧﻔﺴــﻬﺎ واﻧﺠــﺬب إﱃ اﻟﻌﻤــﻞ اﻟــﺬي ﻗــﺎم‬
‫ﺑـــﻪ »ﺑـــﺎﻓﻠﻮف« ﻓـــﺈن اﻟﻨﺴـــﺨﺔ اﻟﺮوﺳـــﻴﺔ ﻣـــﻦ اﻟﺴـــﻠﻮﻛﻴﺔ اﺗﺠﻬـــﺖ ﻧﺤـــﻮ ﻋﻠـــﻢ وﻇـــﺎﺋﻒ‬

‫‪255‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻷﻋﻀﺎء واﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ‪ ،Reflexes‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻘﺪ رﻛﺰ ﻣﺪﺧﻞ »ﺳﻜﻴرن« أﻛرث ﻋﲆ آﺛﺎر اﻷﻓﻌـﺎل ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﻓﺈن ﻫﻨـﺎك ﻣﻮاﻗـﻒ ﻟـﺒﻌﺾ اﻟﻌﻠـامء ﺗﺠﻌﻠﻬـﻢ ﻗـﺮﻳﺒني ﺟـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫وميﺜﻠﻮن ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ »ﻛﻼرك ﻫﻞ« ‪ Hull‬وﻣﺪﺧﻠﻪ اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺠﺪﻳﺪ وﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﰲ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬وﻣﻨﺤﻰ‬
‫»إدوارد ﺗﻮﳌﺎن« ‪ Tolman‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺮﴈ ‪ ،Purposive‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك ﻗﺪ ﺑﺪأ واﻧﺘﻌﺶ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻴـﻮم ﻳﺸـﻌﺮون ﺑﻌـﺪم اﻟﺮاﺣـﺔ ﺗﺠـﺎه اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷﺻـﻠﻴﺔ & ‪(Reber‬‬
‫)‪.Reber, 2001, p. 84f‬‬
‫وﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺧﻔﺖ ﺣﺪة اﻟﻬﺠﻮم اﻟﺬي ﺑﺪأه »واﻃﺴﻮن« ‪ -‬اﳌﺆﺳﺲ اﻷول ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺔ – ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻼﺣﻆ ﺑﻄﺮﻳﻖ ﻣﺒﺎﴍ ﻛﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺤﺐ واﻟﺜﻘﺔ واﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ واﻹﺟﻬـﺎد‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻘﻴﺖ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺄﺛري ﻛﺒـري ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ أن أﺻﺒﺤﺖ أﻛرث ﻣﺮوﻧﺔ واﻫﺘامﻣﺎً ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﻌﻘـﺪة )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1991 ،‬أ‪ ،‬ص‬
‫‪.(77‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﳌﻨﺘﻤني إﱃ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﻛﺒريا ً وﻣﺘﺰاﻳﺪا ً ﺑﻌﺪ أن اﺗﺴﻤﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮوﻧﺔ واﻟﺸﻤﻮل واﻻﻫﺘامم ﺑﻄﺎﺋﻔﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﳌﻌﻘﺪة )ﻣـﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔـﺄر اﻷﺑـﻴﺾ ﻟﺼـﺪﻣﺔ‬
‫ﻛﻬﺮﺑﻴﺔ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮة واﻟﻜﺎﻣﻨﺔ )ﻣﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮ اﻻﻧﻔﻌـﺎل اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬـﺎ إﱃ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮه واﻟﻘﻠﻖ واﻟﻀﻴﻖ وﻏريﻫﺎ(‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴني اﳌﺤﺪﺛني اﻵن أن ﻳﺒﺤﺜﻮا أي ﻇﺎﻫﺮة ﻟـﺪى اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫أو اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬ﺑﴩط أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﺗﺤﺪﻳﺪاً ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وأن ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮق اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﺒﺤﺜﻬﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﻛام أﺑﻘﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني اﳌﺤﺪﺛني ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﻤﻲ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﳌﺼﻮغ ﰲ أﻟﻔﺎظ ‪) Unverbalized behavior‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(78‬‬
‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗﺪميﻬﺎ وﺣﺪﻳﺜﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﺗﺸـﱰك ﰲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺛﻼﺛـﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫متﻴﺰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ » ﻣﺎك آدﻣﺰ« ‪(McAdams, 1994,‬‬
‫)‪ pp. 313-316‬وﻧﻮﺟﺰﻫﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪256‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬اﳌﻼﺣﻈﺔ ‪: Observation‬‬
‫ﺗﻬﺘﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ -‬ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎً – ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‪ ،‬إن اﻷﻓﻜـﺎر واﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﻔﺮد ﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ اﻵﺧﺮون ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﻔﻜري واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺸﻌﻮر ﺗﻌﺪ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﺧـﺎرج ﻣﺠـﺎل‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني ﻣﻦ ﻣﺜﻞ »واﻃﺴﻮن« ﻗﺪ‬
‫ذﻫﺒﻮا إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺎﻓﱰﺿﻮا أن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺸـﺨﴢ واﳌﺸـﺎﻋﺮ ﻏـري ﻣﻮﺟـﻮدة‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴني ﻳﻌﱰﻓـﻮن‬
‫ﺑﻮﺟﻮد ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺆﻛﺪون أن اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻼ ميﻜﻦ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﱃ أن ﻧﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر؛ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﺟﻴﺪ مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﻘﻴﺎس ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎم واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪث ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺎرض اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ – أﻛرث ﻣﻦ أي ﻣﺪﺧﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻣﺪاﺧﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ – إﻗﺎﻣﺔ أﻳﺔ اﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗـﺬﻫﺐ ﺑﻌﻴـﺪا ً‬
‫ﻋام ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني ﻻﺣﺎﺟﺔ ﻟﻬﻢ مبﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ »اﻷﻧـﺎ« )ﻓﺮوﻳـﺪ(‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﻤﺔ )أﻳﺰﻧﻚ( وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﺮ أﺣﺪ أﺑﺪا ً »اﻷﻧﺎ‪ ،‬أو اﻟﺴﻤﺔ«؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻮن ﳌﺜﻞ ﻫـﺬه اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ أﻳـﺔ ﻓﺎﺋـﺪة ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﴍة ﻛام ﻳﺮى اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن اﻟﺤﺪ اﻷدىن ﻣﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬وميﻴﻠـﻮن إﱃ ﻋـﺪم اﻟﺜﻘـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﳌﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺨﺘﱪوا ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﲇ اﻟﻔﺮوض اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﰲ إﺣﺪاث ﺗﻐريات ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﻞ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻀﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪:‬‬
‫اﻓﱰض اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﱪﻳﻄﺎين »ﺟــﻮن ﻟـﻮك« ﻋـﺎم ‪ 1690‬أن اﻹﻧﺴـﺎن ﻳﻮﻟـﺪ وﻋﻘﻠـﻪ »ﺻـﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀـﺎء«‬
‫‪ ،Tabula rasa‬ﻣﺜﻞ ﻟﻮح اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎرغ اﻟﺬي مل ﻳﻜﺘﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﳾء ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻓﺎرغ وﻧﻈﻴﻒ‪ ،‬ومبﺮور اﻟـﺰﻣﻦ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺨﱪة ‪ُ Experience‬ﺗﻨﻘﺶ أو ُﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻠـﻮح‪ ،‬وﺗﻌﻄـﻲ ﻟﻠﻌﻘـﻞ ﻣﺤﺘـﻮاه وﻣﻀـﻤﻮﻧﻪ اﳌﻤﻴـﺰ‪،‬‬
‫ورﻓﺾ »ﻟﻮك« ﻓﻜﺮة اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ‪ ،‬ورأى ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ ذﻟـﻚ أن اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺗﺸـﻜﻞ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وإذا ﻛـﺎن اﻟﻌﻘـﻞ‬

‫‪257‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﴩي ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﰲ اﻷﺳﺎس ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن اﻵدﻣﻴني ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻳﻮﻟﺪون ﻣﺘﺴﺎوﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺳﺒﺒﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺒﻴﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺼﻨﻌﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏري ﻣﻮروﺛـﺔ‪،‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎدل واﻟﺴﻌﻴﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻣﻮاﻃﻨﻮن ﻋﺎدﻟﻮن وﺳﻌﺪاء‪.‬‬
‫واﺗﺴﺎﻗﺎً ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬رﻛﺰت ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻫـﻲ اﳌﺤـﺪد اﻷﺳـﺎﳼ‬
‫ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺣﺘﻰ ميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺪﻗﺔ مبﺎ ﺳﻴﻔﻌﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﻳﻀﻴﻊ وﻗﺘﻪ ﰲ اﻟﻨﻈﺮ »داﺧـﻞ« اﻟﻔـﺮد‪،‬‬
‫وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﺤﺺ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﻳﺤﻠـﻞ اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت اﳌﺴـﺘﱰة ‪ Subtle‬ﺑـني‬
‫اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛام ﺗﻈﻬﺮ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﲆ أﻧﻬﺎ متـﺪﻧﺎ »ﺑﺎﳌﻨﺒﻬـﺎت« ‪ Stimuli‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻜﻞ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد‪،‬‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬى ﻧﺸﺎﻫﺪه ﻋﲆ ﺿﻮء »اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت« ‪ Responses‬اﻟﻔـﺮد ﳌﻨﺒﻬـﺎت اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬إن اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫اﳌﺤﺮﻛﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳني ﻳﻘﻠﻠﻮن ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮوق‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬إﱃ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﻳﻨﻜﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﺑﺠﻼء ﰲ اﻟﻘﻮل اﻟﺘـﺎﱄ‬
‫اﻟﺬي ذﻛﺮه »واﻃﺴﻮن«‪ ،‬وﻳﻜرث اﻗﺘﺒﺎﺳﻪ وﻫﻮ‪:‬‬
‫»اﻋﻄﻨﻲ دﺳﺘﺔ أﻃﻔﺎل أﺻﺤﺎء‪ ،‬وﻋﺎﳌﻲ اﻟﺨﺎص ﻟﺘﻨﺸـﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺳـﻮف أﺿـﻤﻦ أﻧﻨـﻲ ﺳـﺂﺧﺬ أي واﺣـﺪ ﻣـﻨﻬﻢ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻋﺸﻮايئ‪ ،‬وأدرﺑﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﺳﺄﺧﺘﺎره ﻟﻪ‪ :‬ﻃﺒﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺤﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺎن‪ ،‬ﺗﺎﺟﺮ‪ ،‬رﺋﻴﺲ‪ ،‬وﺣﺘـﻰ ﻣﺘﺴـﻮل‬
‫وﻟﺺ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻮاﻫﺒﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺳـﻼﻟﺔ أﺳـﻼﻓﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﳾء ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ اﻟﻮراﺛـﺔ أو‬
‫اﻟﻘﺪرة أو اﳌﻮﻫﺒﺔ أو اﳌﺰاج أو اﻟﻮراﺛﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻓﻜـﺎر اﳌﴪﻓـﺔ ﰲ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻗـﺪ ﺗﻠﻘـﺖ ﻧﻘـﺪا ً ﻻذﻋـﺎً ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻋـﺪة‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪: Learning‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻠﻮك؟ ﻳﺠﻴﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن أن ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ ﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬إن ﺑﻴﺌﺎﺗﻨﺎ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ أن ﻧﻜﻮن ﻣﺎ ﻧﺤﻦ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟ ﻳﺠﻴـﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﴪور وﻧﺘﺠﻨﺐ اﻷمل‪.‬‬

‫‪258‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وإن اﻟﻔﻜــﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠــﺔ ﺑــﺄن اﳌﺤــﺪد اﻟﻨﻬــﺎيئ ﻟﻠﺴــﻠﻮك ﻳﻜﻤــﻦ ﰲ اﻟﴪور واﻷمل ﺗﺮﺟــﻊ إﱃ ﻣﺪرﺳــﺔ ﻓﻜﺮﻳــﺔ ﺗــﺪﻋﻲ‬
‫اﻷﺑﻴﻘﻮرﻳﺔ ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻴﻮﻧﺎين »أﺑﻴﻘﻮر« ‪ 270-341) Epicurus‬ق‪ .‬م‪ ،(.‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺑﺄن اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻷمل واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻠﺬة أو اﻟﴪور وﺳﻼم اﻟﻌﻘﻞ ﻫام اﻟﺨﻮاص اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎة اﻟﺠﻴـﺪة‪ ،‬ﻛـام ﻛـﺎن‬
‫ﻣﻜﻮن ﻋﲆ أﺳﺎس أن اﻟﴚء اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺐ اﻟﻠـﺬة وﺳـﻼم اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬وأن‬
‫ﻳﺮى أن اﻟﻌﺎمل – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ – ُ َ ﱠ‬
‫اﻟﺴﻴﺊ واﻟﺮديء أﺧﻼﻗﻴﺎً ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻠﺐ اﻟﺘﻌﺎﺳﺔ واﻷمل‪ ،‬وﻗـﺪ ﻗـﺎم ﻫـﺬا اﳌـﺬﻫﺐ ﺑـﺪور ﻛﺒـري – ﺑﺼـﻮر ﺷـﺘﻰ – ﺧـﻼل‬
‫اﻟﻌﺼﻮر ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺟﻮن ﻟﻮك«‪.‬‬
‫وﻗﺪ َﻗﺪﻣﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ‪ Utilitarianism‬ﰲ اﻟﻘﺮﻧني اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ واﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ )وﻫـﻲ ورﻳـﺚ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻷﺑﻴﻘﻮرﻳﺔ( ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﻴﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة أو اﻟﴪور ﻷﻛﱪ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﺎل اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴني »ﺟريميﻰ ﺑﻨﺜﺎم« ‪ (1832-1748) Bentham‬و»ﺟـﻮن ﺳـﺘﻴﻮرات ﻣـﻞ«‬
‫‪ ،(1873-1806) Mill‬واﻋﺘﻘﺪا أن اﻟﺴﻌﺎدة ميﻜﻦ أن ﺗﺘﺤﻘﻖ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻋﺘامداً ﻋـﲆ اﳌﺴـﺎواة‬
‫ﺑني اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وإﻟﻐﺎء اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻌﻨﴫ ‪ Race‬أو اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،Sex‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺒﻌﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺻﻮرﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ؛ إذ ﺗﺮﻛﺰ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺎواة واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﻏـري‬
‫اﻟﻘﻄﻌﻴﺔ ‪ ،(Dogmatic‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﻣﴪﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎؤل ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻐﻴري ﺣﻴﺎة اﻷﺷﺨﺎص ﰲ اﺗﺠﺎه اﻷﺣﺴﻦ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ ﺳﻴﺎق اﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وﻳﺘﺸـﻜﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ – ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ – ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻠﺬة واﻷمل‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻘﻖ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﴪور‪ ،‬وأﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷمل‪.‬‬
‫ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﻓﱰاض ﻣﻔﺎده أن ﺧﱪات اﻟﺤﻴﺎة ُﺗﻐريﻧﺎ‪ ،‬وأن ذﻟﻚ ﻳﺤﺪث‬
‫ﺑﻄﺮق دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻄﻮر اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ميﻜﻦ أن ﺗﺸﻜﻞ أﺣﺠﺎر اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‬
‫ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﱰاﻛﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻴﻮل واﻟﻨﺰﻋﺎت ‪ Tendencies‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬ﻋﲆ ﻛﻞ اﻟﻨﺰﻋﺎت واﳌﻴﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ اﻛﺘﺴــﺒﻬﺎ اﻟﻔــﺮد ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺨــﱪات اﻟﺘــﻲ ﻣــﺮ ﺑﻬــﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧــﺖ‬

‫‪259‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ أن ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﺤـﺪث اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪(Carver & Scheier, 2000, pp. 310-‬‬
‫)‪ ،313‬وﺳﻮف ﻧﻌﺮض ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ ﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮر أﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴﺎن واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ أﻛرث وﻻ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫وأن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ أي ﺳﻠﻮك ﻣﺘﻌﻠﻢ – ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي واﻹﺟـﺮايئ‪ ،‬واﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻔﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ…‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻷب ﻟﻄﻔﻠـﻪ اﻟـﺬﻛﺮ‪» :‬إن‬
‫اﻷوﻻد اﳌﻤﺘﺎزﻳﻦ ﻻ ﻳﺒﻜﻮن«‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺪ أﺳﻬﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ منﻮذج وﻗﺪوة ﻻﺑﻨـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﺸـﻜﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻳﺮﻓﺾ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﺤﻴﺰﻳﻦ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮﻟﻮن ﻣﺜﻼً ﻛام ﻗﺎل ﻛﻞ ﻣﻦ »ﺑﺎﻧﺪورا‪ ،‬وﻣﻴﺸﻴﻞ«‪ :‬إﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﳾء ﻣﺜﻼً اﺳﻤﻪ اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس أﻣﻨﺎء ﰲ ﺣني أن آﺧﺮﻳﻦ ﻏري أﻣﻨـﺎء‪ ،‬ﻓﻜﻴـﻒ ﻻ ﺗﻜـﻮن اﻷﻣﺎﻧـﺔ ﺳـﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ؟ إن أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻔﻘﻮن ﻋﲆ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس أﻣﻨﺎء أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ذﻟﻚ ﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺄن ﻧﺘﻨﺒﺄ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﻴﻘني‬
‫إذا ﻛﺎن ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺳﻴﻜﻮن أﻣﻴﻨﺎ ً ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني أم ﻻ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﺘﻜﺮرة ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻧﺠﺪ ﺷﺨﺼﺎً أﻣﻴﻨﺎ ً ﰲ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻨﻘﻮد ﻓﻴﻌﻴﺪ ﻣﺤﻔﻈﺔ ﻧﻘﻮد ﻓﻘﺪﻫﺎ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻐﺶ ﰲ اﻻﻣﺘﺤـﺎن‪ ،‬اﳌﻮﻗـﻒ إذن ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪد أﻣﺎﻧـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ إذ ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ اﳌﺤﺪدات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ(‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜريا ً ﰲ ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻗﻮي وﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻵﺧـﺮ ﻟـﻪ ﺗـﺄﺛري ﺿـﻌﻴﻒ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ذات اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻘﻮي ﻣﻦ دون ﺷﻚ‪ :‬ﺷـﺨﺺ ﻳﺤﻤـﻞ ﺳـﻼﺣﺎً وﻳﺴـري ﰲ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ أو‬
‫اﻟﺴﻮق‪َ َ َ ،‬‬
‫ﺟﻠﺴﺖ ﺑﺎﳌﺼﺎدﻓﺔ ﻋﲆ ﺳﻴﺠﺎرة ﻣﺸﺘﻌﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺨﻴﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺣﺘﻰ ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ميﻜﻦ أن ﻳـﻨﺠﻢ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ أرﺟﺎع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ أن اﻟﺴﻠﻮك دامئﺎً ﻧﺘﺎج ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫واﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻧﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻛام ذﻛﺮ »ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ«‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت أﻳﻀﺎً أن اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺮون أن اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺴامت‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﺧﻼل ﺗﺎرﻳﺨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن أﺻـﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴـﺘﺒﺪﻟﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺴامت »اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ« ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬إذن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ = اﻟﺴﻠﻮك )‪.(Coon, 2004, p. 524f‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﻴﺎت دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﳌﺠﺎل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ Empirical‬ﻫﻲ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌامرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌامرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺴﻠﻮك اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺘﻐريات اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك أﻳﻀـﺎً ﻣﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﳌﻮﻗـﻒ أﻛـرث ﻣـام اﻓـﱰض اﳌﺤﻠﻠـﻮن‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﻮن وأﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت وﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮض – اﳌﺮض«‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋـﲆ‬
‫‪ -5‬رﻓﺾ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس » َ َ‬
‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻔﺮوض اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﰲ اﳌﺘﻐريات‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﺒﻬـﺎت اﳌﻮﺟـﻮدة ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ‬
‫اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ‪ Situational specificity‬وﻟـﻴﺲ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺒﺒﺎت اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ‪(Pervin & John, 1997, p.‬‬
‫)‪.299‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻷﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺘﺠـﺎرب اﻟﺘـﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣـﺎذا أﺿـﺎﻓﺖ إﱃ ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﴩﻃﻲ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪:‬‬
‫ﳌﺎذا ﻳﺸﻌﺮ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺑﺎﳌﻮدة ﺗﺠﺎه آﺧﺮ مل ﻳﺘﺠﺎذب ﻣﻌﻪ أﻃﺮاف اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﺴﻢ ﺟﺴﻤﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻮل‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ﻣﻼﻣﺤﻪ ﺑﺴﻤﺮة اﻟﻮﺟﻪ واﺳﺘﺪارﺗﻪ؟ إن ذﻟﻚ ﻳﺤﺪث ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال؛ ﻷن ﻫﺬه اﻟﺴامت اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫ُﺗﺬﻛﱢﺮ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺜﻼً مبﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻖ ﻛﺎن ﻳﺤﻨﻮ ﻋﻠﻴﻪ وﻳﺮﻓﻖ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻘﺪ ارﺗﺒﻄﺖ ﻣﻼﻣﺢ ﻫـﺬا اﳌﻌﻠـﻢ ﺑﺄﺣـﺪاث‬
‫ﺳﺎرة وﻣﺸﺎﻋﺮ راﻗﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪ ذﻟـﻚ ﻣﺒـﺪأ اﻟﱰاﺑﻄﻴـﺔ ‪ ،Associationism‬اﻟـﺬي ﻳﻌﻨـﻲ أن ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻷﺷـﻴﺎء واﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﳌﺘﺠﺎورة ‪ Contiguous‬ﰲ اﻟﺰﻣﺎن أو اﳌﻜﺎن ﺗﺼـﺒﺢ ﻣﱰاﺑﻄـﺔ ﻣـﻊ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﺑﻌﻀـﺎ ً ﰲ وﺣـﺪات ذات ﻣﻌﻨـﻰ‪ ،‬وﺗﺤـﺪث‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰاﺑﻂ )‪.(McAdams, 1994, p. 317‬‬

‫‪261‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»ﺑﺎﻓﻠﻮف« ‪(1936-1849) Pavlov‬‬

‫وﻫﺬا اﻟﱰاﺑﻂ ﻣﻌﺮوف ﻣﻨﺬ وﺿﻊ »أرﺳﻄﻮ« )‪322-384‬ق‪.‬م‪ (.‬ﻗﻮاﻧني اﻟﺘﺪاﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻌﺮوﻓﺎ ً ﺣﺘﻰ ﻟﺪى ﻏـري‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻣﻦ ﻋﺪة ﻗﺮون‪ ،‬وﻟﻜﻦ »إﻳﻔﺎن ﺑﺎﻓﻠﻮف« ‪ Pavlov‬ﻋـﺎمل اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟـﺮوﳼ ﻫـﻮ اﻟـﺬي درس ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ اﳌﻌﻤﻞ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ أن اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ميﻜـﻦ أن‬
‫وﺳﻤﻲ إﴍاط »ﺑـﺎﻓﻠﻮف« ﺑـﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي ‪Classical conditioning‬‬
‫ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺑﻂ ﻣﻨﺒﻪ ﺑﺂﺧﺮ‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫ُ َْ َ َ‬
‫أو »اﻟﺒﺎﻓﻠﻮﰲ« ﻧﺴﺒﺔ إﱃ واﺿﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﺐ اﻟﺠﺎﺋﻊ ﰲ ﺗﺠﺎرب »ﺑﺎﻓﻠﻮف« أن ﻳﺴﻴﻞ ﻟﻌﺎﺑـﻪ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻨﺒـﻪ ﻣﺤﺎﻳـﺪ ﻫـﻮ اﻟﺠـﺮس؛ ﻷن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺠﺮس أﺻﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ مبﻨﺒﻪ )اﻟﻠﺤﻢ( ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺳﻴﻼن اﻟﻠﻌﺎب ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ومبﺼـﻄﻠﺤﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻠﺤﻢ ﻣﻨﺒﻪ ﻏري ﴍﻃﻲ ﻳﺆدي إﱃ ﺳﻴﻼن اﻟﻠﻌﺎب ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛ وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻏري اﻟﴩﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴـﻤﻊ‬
‫اﻟﻜﻠﺐ ﺻﻮت اﻟﺠﺮس – ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ – وﻫﻮ ﻳﺴﺒﻖ ﻣﺒﺎﴍة ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻠﺤﻢ؛ ﻓـﺈن اﻟﻜﻠـﺐ ﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أن ﻳﺴﻴﻞ ﻟﻌﺎﺑﻪ )اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﴍﻃﻴﺔ( ﻟﻠﺠﺮس )اﳌﻨﺒﻪ اﻟﴩﻃـﻲ( ﺣﺘـﻰ إذا مل ﻳﻘـﺪم اﻟﻠﺤـﻢ‪ ،‬ﻟﻘـﺪ أﺻـﺒﺢ اﻟﺠـﺮس )ﻣﻨﺒﻬـﺎً‬
‫ﴍﻃﻴــﺎً( واﻟﻠﺤــﻢ )ﻣﻨﺒﻬــﺎً ﻏــري ﴍﻃــﻲ( ﻣــﺮﺗﺒﻄني أﺣــﺪﻫام ﺑــﺎﻵﺧﺮ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﺗﺠــﺎورﻫام ﰲ اﻟــﺰﻣﻦ )اﻧﻈــﺮ ﺷــﻜﻞ ‪(17‬‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p. 317‬‬

‫‪262‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(17‬اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )ﻛﻠﺐ ﺑﺎﻓﻠﻮف(‬

‫وأﻫﻢ إﺿﺎﻓﺎت »ﺑﺎﻓﻠﻮف« وﺿﻌﻪ ﳌﺒﺎدئ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي أو ﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ واﻻﻧﻄﻔـﺎء واﻟﻌـﻮدة‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺗﻌﻤﻴﻢ اﳌﻨﺒﻪ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻹﴍاط ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜـــﻮن اﻹﺷـــﺮاط اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪي داﺧﻼً ﰲ ﺗﻄﻮر أﻋﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ )اﻟﻌﺼـﺎب(‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﺨﺎوف اﳌﺮﺿﻴﺔ ‪ ،Phobias‬وﰲ ﺗﻄﻮر اﻷﺷﻜﺎل اﻷﻛرث ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وأمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫــﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﱰاﺑﻄﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﴍاط ذي اﻟﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺮاﻗﻴـﺔ ‪،Higher - order conditioning‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻷﺧري ﻣﻦ اﻹﴍاط ﻓﺈن اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺒﺖ ﻗﻮﺗﻬﺎ اﳌﺜرية ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺮاﺑﻄﺎﺗﻬـﺎ‬
‫ﻣﻊ اﳌﻨﺒﻬﺎت ﻏري اﻟﴩﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻊ ﻣﻨﺒﻬﺎت أﺧﺮى ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﻫـﻲ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬـﺎت ﴍﻃﻴـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﻠﱰاﺑﻂ‪ ،‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (18‬أن زﻳﻨﺐ أﺧﺖ زﻳﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻊ ﻋﻄﺮاً ﻟﻪ راﺋﺤﺔ ﻣﻤﻴـﺰة ﰲ اﻟﻴـﻮم اﻟـﺬي ﺣﺼـﻞ ﻓﻴـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراه‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﱰاﺑﻂ أن »ﻋﻄﺮ زﻳﻨﺐ« أﺻﺒﺢ ﻣﺜريا ً ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴪور ﻟﺪى زﻳﺪ ‪(McAdams,‬‬
‫)‪.1994, p. 318‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪:‬‬
‫اﻹﴍاط اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ :‬إن ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث ﻟـﺪى اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺠــﺎﺑﺎت ذات ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧــﻪ إﺷــﺮاط اﻧﻔﻌـﺎﱄ ‪Emotional‬‬

‫‪263‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪conditioning‬؛ مبﻌﻨﻰ أن اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي ﻏﺎﻟﺒﺎ ً إﱃ أرﺟـﺎع اﻧﻌﻜﺎﺳـﻴﺔ ‪ Reflexive‬ﻫـﻲ ﻣﻨﺒﻬـﺎت ﺗﺜـري ﻣﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﺟﻴﺪة )ﻛﺎﻷﻣﻞ‪ ،‬واﻟﻔﺮح‪ ،‬واﻹﺛﺎرة( أو ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺳﻴﺌﺔ )ﻛﺎﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻷمل(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻹﴍاط اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻴﺸري إﱃ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﴩﻃﻴﺔ أرﺟﺎﻋﺎً اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(18‬ﻣﺜﺎل ﻟﻺﴍاط ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫وﻳﻌﺪ إﴍاط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬامً ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟﺴـﺒﺒني‪ :‬أوﻟﻬـام أن ﻣﻌﻈـﻢ ﻣـﺎ‬
‫ﻧﺤﺐ وﻣﺎ ﻧﻜﺮه‪ ،‬واﻟﺘﻔﻀﻴﻼت واﻟﺘﺤﻴﺰات اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺪد ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﺗﺘﻄـﻮر ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﴍاط اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬وﻳـﺮى‬
‫أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹﴍاط أن ﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻨﺎ ﺗﺘﻄﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﺑني ﻣﻨﺒﻬﺎت ﻣﺤﺎﻳـﺪة وأﺣـﺪاث ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ‪-‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ‪ -‬ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺟﻴﺪة أو ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻣﻨﺒﻪ ﻣﺤﺎﻳﺪ وﺣﺎدث ﺳﺎر ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ إﻳﺠﺎيب‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن رﺑﻂ ﻣﻨﺒﻪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﺣﺎدث ﻣﺰﻋﺞ ﻳـﺆدي إﱃ اﻟﻨﻔـﻮر واﻟﻜﺮاﻫﻴـﺔ )ﻛﺘﺠـﺎرب »واﻃﺴـﻮن‪ ،‬وراﻳـرن« ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ »أﻟﱪت«(‪ ،‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﻣﺠﺮد ﺳامع ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺳﻤﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪى إﻧﺴﺎن آﺧﺮ ميﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ رﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل ﻫﺬا اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺷﺨﺎص ميﺮون ﺑﺨﱪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ أمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒـﻪ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‪ ،‬ﻛـام‬
‫أن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ميﺮون ﺑﺨﱪة واﺣﺪة وﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺎدث‪ ،‬ﻳﺪرﻛﻪ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫» ﺗﺎرﻳﺨﻪ« اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﺣﺘﻰ أﺑﻨﺎء اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة ميـﺮون ﺑﺨـﱪات اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻷﴎﻳـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻹﴍاط اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﺑﺪور أﺳﺎﳼ ﰲ ﺻﻨﻊ ﺗﻔﺮد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 319‬‬
‫ﺑﻠﻞ اﻟﻔﺮاش‪ :‬ﻃـﻮر »ﻣـﻮرار« ‪ Mowrer‬ﻋـﺎم ‪ 1928‬ﻋﻼﺟـﺎً ﻟﺒﻠـﻞ اﻟﻔـﺮاش ‪ Bedwetting‬ﻣﻌﺘﻤـﺪاً ﻋـﲆ اﻹﴍاط‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬وﻳﺤﺪث ﺑﻠﻞ اﻟﻔﺮاش ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻷن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﰲ ﺣﻴﻨﻪ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳌﺜﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻴﻘﻆ‪،‬‬
‫وﻳﺘﺒﻮل ﰲ دورة اﳌﻴﺎه‪ ،‬وﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺤـﺎﻻت ﻃـﻮر آل »ﻣـﻮرار« ﺟﻬـﺎزا ً ﻣﻌﺘﻤـﺪا ً ﻋـﲆ منـﻮذج اﻹﴍاط‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﻬﺎز ﻛﻬﺮيب ﻳﻮﺿﻊ ﰲ ﴎﻳﺮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﺒﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻓﺈن اﻟﺠﻬﺎز ﻳـﺪق ﺟﺮﺳـﺎً ﻳـﻮﻗﻆ اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﺗﺼﺒﺢ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳌﺜﺎﻧـﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﻳﻘـﺎظ‪ ،‬وأﺧـرياً ﺗﺴـﺒﻖ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﻳﻘـﺎظ ﺑﻠـﻞ‬
‫اﻟﴪﻳﺮ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺤﺪث اﻷﺧري )‪.(Pervin & John, 1997, p. 310‬‬
‫ﻋﻼج إدﻣﺎن اﻟﺨﻤﺮ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ إﺟﺮاءات اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي أﻳﻀﺎً ﰲ ﻋﻼج اﻹدﻣﺎن ﻋﲆ اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﻘـﺪم ﻣﻨﺒـﻪ‬
‫ﻣﻨﻔﺮ ‪ Aversive‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎدة ﺗﺴﺒﺐ اﻟﻐﺜﻴﺎن ﻓﻮرا ً ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﻌﺎﻃﻲ اﳌﺪﻣﻦ اﻟﴩاب‪ ،‬وﻳﻌﻤـﻞ‬
‫اﳌﻨﺒﻪ اﳌﻨﻔﺮ ﻋﻤﻞ اﳌﻨﺒﻪ ﻏري اﻟﴩﻃﻲ‪ ،‬وﻳﺤﺪث إﴍاط ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﺠﻨﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﻤﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼني اﳌﻨﻈﻢ‪ :‬ﻃﻮر »ﺟﻮزﻳﻒ ووﻟﺒﻲ« ‪ Wolpe‬اﻟﺘﺤﺼني اﳌﻨﻈﻢ ‪ Systematic desensitization‬اﻟﺬي ﺗـﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺒﺤﻮث ﻛﻞ ﻣﻦ »ﺑﺎﻓﻠﻮف‪ ،‬وﻫﻞ«‪ ،‬ورأى أن اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﻏري ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ وﻣﺪاوﻣـﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻋـﺎدة‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳـﺘﻠﺨﺺ اﻟﻌـﻼج ﰲ ﻛـﻒ اﻟﻘﻠـﻖ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻹﴍاط اﳌﻀـﺎد ‪ Counterconditioning‬ﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﻌﻼج ﻳﺘﻀـﻤﻦ إﴍاط اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻌﺎرﺿـﺔ ﻟﻠﻘﻠـﻖ أو اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﻔـﻪ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻃﺎﺋﻔـﺔ‬
‫ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻒ اﻟﻘﻠﻖ ﻷﻏﺮاض اﻹﴍاط اﳌﻀﺎد‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻴﺖ مبﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﱰﺧﺎء ‪ Relaxation‬اﻟﻌﻀﲇ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﺤﺼـني اﳌـﻨﻈﻢ ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﳌـﺮﻳﺾ أن ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ‬
‫ﳌﻨﺒﻬﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺜري اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻴام ﻣﴣ( ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴩﻃﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻫﻰ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺤﺼني اﳌﻨﻈﻢ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ‪ :‬ﺗﺘﻠﺨﺺ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ذﻟﻚ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﺎﻟﺞ‬

‫‪265‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺮﻳﺾ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼني اﳌـﻨﻈﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﺑﺘـﺪرﻳﺐ اﳌـﺮﻳﺾ ﻋـﲆ أن ﻳﺴـﱰﺧﻲ‪ ،‬وﻳﺼـﻒ ﻟﻠﻤـﺮﻳﺾ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﳌﻔﺼﻠﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﻌﻀﲇ ﻟﻌﻀﻮ ﺑﻌﺪ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﺟﺴﻤﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ إﱃ اﺳﱰﺧﺎء ﻛـﻞ‬
‫اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣـﺪرج ‪ Hierarchy‬ﻟﻠﻘﻠـﻖ؛ إذ ﻳﺤـﺎول اﳌﻌـﺎﻟﺞ أن ﻳﺤﺼـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮﻳﺾ ﻋﲆ ﻗﺎمئﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺜري ﻗﻠﻘﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻤﻊ ﻫﺬه اﳌﻨﺒﻬﺎت ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺎت أو اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬وﰲ داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺮﺗﺐ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﳌﺜرية ﻟﻠﻘﻠﻖ ﺑﺪءاً ﻣﻦ أﻛرثﻫﺎ إﺛـﺎرة ﻟﻠﻘﻠـﻖ‬
‫إﱃ أﻗﻠﻬﺎ إﺛﺎرة ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﻣﺪرﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺮﻳﺾ ﻣﺴـﺘﻌﺪا ً ﻹﺟـﺮاءات اﻟﺘﺤﺼـني ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﻌﻠـﻢ اﳌـﺮﻳﺾ أن‬
‫ﻳﻬﺪئ ﻣﻦ روﻋﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﻌﻀﲇ‪ ،‬وﻗﺎم اﳌﻌﺎﻟﺞ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺪرﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﻘﻮم اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﺑﺘﺸـﺠﻴﻊ‬
‫اﳌﺮﻳﺾ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺘﺨﻴﻞ أﻗﻞ ﻣﻨﺒﻪ ﻣﺜـري ﻟﻠﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ ﻣـﺪرج اﻟﻘﻠـﻖ‪،‬‬
‫وإذا اﺳﺘﻄﺎع اﳌﺮﻳﺾ أن ﻳﺘﺨﻴﻞ اﳌﻨﺒﻪ ﻣﻦ دون ﻗﻠﻖ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﺸﺠﻌﻪ اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻋـﲆ أن ﻳﺘﺨﻴـﻞ اﳌﻨﺒـﻪ اﻟﺘـﺎﱄ ﰲ ﻣـﺪرج‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﱰﺧﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻨرث – ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ -‬ﻓﱰات ﻣﻦ اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﴫف ﻣﻊ ﻓﱰات ﻣﻦ اﻻﺳـﱰﺧﺎء‬ ‫اﻟﻘﻠﻖ ﺑﻴﻨام ﻳﻈﻞ‬
‫وﺗﺨﻴﻞ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﳌﺜرية ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ ،‬وإذا ﺷﻌﺮ اﳌﺮﻳﺾ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺨﻴﻠﻪ ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ أن ﻳﺴﱰﺧﻲ‪ ،‬وﻳﻌـﻮد‬
‫إﱃ ﺗﺨﻴﻞ ﻣﻨﺒﻪ ﻣﺜري ﻟﻠﻘﻠﻖ ﺑﺪرﺟﺔ أﻗـﻞ‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ﻳﺼـﺒﺢ اﳌـﺮﻳﺾ ﻗـﺎدراً ﻋـﲆ أن ﻳﺴـﱰﺧﻲ ﰲ أﺛﻨـﺎء ﺗﺨﻴﻠـﻪ ﻟﻜـﻞ‬
‫اﳌﻨﺒﻬﺎت ﰲ ﻣﺪرﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻳﺤﺪث ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻟﻼﺳﱰﺧﺎء ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﻨﺒﻬﺎت اﳌﺘﺨﻴﻠﺔ إﱃ اﻻﺳـﱰﺧﺎء ﰲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﳌﻨﺒﻬﺎت ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, pp. 310-312‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ »واﻃﺴﻮن‪ ،‬وراﻳرن« ﻋﲆ اﻟﺼﻐري أﻟﱪت‪:‬‬
‫ﰲ ﻋــﺎم ‪ 1920‬ﻧﴩ »واﻃﺴــﻮن‪ ،‬وراﻳــرن« دراﺳــﺔ ﻋــﻦ إﴍاط اﻷرﺟــﺎع اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ ﻟــﺪى »اﻟﺼــﻐري أﻟــﱪت«‪،‬‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﳌـﺄﺛﻮرة )اﻟﻜﻼﺳـﻴﻜﻴﺔ( ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻛـﺎن ﻫـﺬا اﻟﻄﻔـﻞ )وﻫـﻮ اﺑـﻦ‬
‫ﻣﻤﺮﺿﺔ( ﻳﺒﻠﻎ أﺣﺪ ﻋﴩ ﺷﻬﺮ ًا‪ ،‬وأﺟﺮى اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ »واﻃﺴﻮن‪ ،‬وراﻳرن« )اﻧﻈﺮ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(19‬ﻓﻘـﺎم اﳌﺠﺮﺑـﺎن ﺑﺘـﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أن ﻳﺨﺎف ﻓﺄرا ً ﻛﺎن ﻻ ﻳﺨﺎﻓـﻪ ﻓـﻴام ﻣﴣ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣـﺎ ﺑﴬب ﻣﻄﺮﻗـﺔ ﻋـﲆ ﻗﻀـﻴﺐ ﻣﻌﻠـﻖ ﻣـﻦ اﻟﺤﺪﻳـﺪ‪،‬‬
‫ﻓﺤﺪﺛﺖ ﺿﻮﺿﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﻔـﺎل ‪ Startle‬واﻟﺨـﻮف ﻟـﺪى اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ووﺟـﺪا ﻋﻨﺪﺋـﺬ أﻧـﻪ‬
‫إذا ﴐب ﻗﻀﻴﺐ اﻟﺤﺪﻳﺪ ﺧﻠﻒ رأس اﻟﻄﻔﻞ »أﻟﱪت« ﻣﺒﺎﴍة مبﺠـﺮد أن ﻳﺒـﺪأ ﰲ اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟﻔـﺄر ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺒـﺪأ‬

‫‪266‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﰲ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺄر‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ مل ﻳﻜﻦ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻜﺮار ذﻟـﻚ ﻋـﺪة ﻣـﺮات وﺟـﺪ‬
‫اﳌﺠﺮﺑﺎن أﻧﻪ مبﺠﺮد رؤﻳﺔ »أﻟﱪت« ﻟﻠﻔﺄر وﺣﺪه )ﻣﻦ دون ﺻﻮت( ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻃﻮر »أﻟﱪت« ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﴍﻃﻴـﺔ )‪ ،(Pervin & John, 1997, p. 306f‬وﻣـﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ أن ﺗـﺆدي اﻟﻀﻮﺿـﺎء اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ إﱃ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺧﻮف ﻏري ﴍﻃﻲ )ﺑﻜﺎء »أﻟﱪت« وﺗﺠﻨﺐ اﳌﻨﺒﻪ(‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺄر اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻨﺒﻬﺎ ﻣﺤﺎﻳـﺪا ً أﺻـﺒﺢ ﻳﺜـري اﻟﺨـﻮف‬
‫)اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﴩﻃﻴﺔ(‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃـﻪ اﳌﺘﻜـﺮر ﺑﺎﳌﻨﺒـﻪ ﻏـري اﻟﴩﻃـﻲ )اﻟﻀﻮﺿـﺎء(‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن متﺘـﺪ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫»أﻟﱪت« ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﺘﺸﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺒﻴﻀﺎء ذات اﻟﻔﺮاء‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺜﺎل ﳌﺎ ﻳﺴـﻤﻴﻪ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﻮن واﳌﺘﺨﺼﺼـﻮن ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﴩﻃﻲ‪ :‬ﺗﻌﻤﻴﻢ اﳌﻨﺒﻪ ‪ ،Stimulus generalization‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻘﺪ »واﻃﺴﻮن« أن اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺣﺠـﺮ اﻟﺰاوﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴩي‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(19‬ﺻﻮرة ﻧﺎدرة ﺟﺪا ً ﻟﻮاﻃﺴﻮن ﻳﺮﺗﺪي »ﻗﻨﺎع ﺳﺎﻧﺘﺎ« ‪ Santa mask‬ﻣﻊ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ »روزاﱄ راﻳرن« وﻫام ﻳﻘﻮﻣﺎن‬
‫ﺑﺈﴍاط اﻟﺼﻐري أﻟﱪت )‪(Peterson, 1988, p. 75‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ »ﻣﺎري ﻛﺎﻓﺮ ﺟﻮﻧﺰ« ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻴﱰ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ »ﻣﺎري ﻛﺎﻓﺮ ﺟﻮﻧﺰ« ‪ Jones‬ﻋﺎم ‪ 1924‬ﺑﺄول اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك ﺑﻮﺻﻔﻪ أﺣﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‬
‫اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ اﻟﻄﻔﻞ »ﺑﻴﱰ« ذو اﻟﻌﺎﻣني وﻋﴩة أﺷﻬﺮ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﺨﺎف ﻣـﻦ اﻟﻔـﺄر اﻷﺑـﻴﺾ‪،‬‬
‫واﻣﺘــﺪ ﻫــﺬا اﻟﺨــﻮف إﱃ اﻷرﻧــﺐ‪ ،‬وﻣﻌﻄــﻒ ﻣــﻦ اﻟﻔــﺮاء‪ ،‬ورﻳــﺶ اﻟﻄﻴــﻮر‪ ،‬واﻟﻘﻄــﻦ‪ ،‬ورﻛــﺰت »ﺟــﻮﻧﺰ« ﻋــﲆ‬

‫‪267‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺧﻮف » ﺑﻴﱰ« ﻣﻦ اﻷرﻧﺐ ﻷﻧﻪ ﺑﺪا أﻧﻪ أﻛﱪ ﻣﻦ ﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﺄر‪ ،‬وﺑـﺪأت » ﺟـﻮﻧﺰ« ﺑﺈﺣﻀـﺎر ﺑﻴـﱰ ﻟﻴﻠﻌـﺐ ﰲ وﺟـﻮد‬
‫اﻷرﻧﺐ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻌﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل اﺧﺘـريوا ﻷﻧﻬـﻢ ﻛـﺎﻧﻮا ﻻ ﻳﺨـﺎﻓﻮن ﻣـﻦ اﻷرﻧـﺐ‪ ،‬ووﺿـﻌﺖ » ﺟـﻮﻧﺰ« ﺧﻄـﻮات‬
‫ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻟﻌﻼج » ﺑﻴﱰ« اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﲆ ‪ 17‬ﺧﻄﻮة ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ ﺟﺪول )‪.(18‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(18‬ﺧﻄﻮات إﻟﻐﺎء اﻹﴍاط اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ » ﺟﻮﻧﺰ«‬
‫ﻟﺨﻮف » ﺑﻴﱰ« ﻣﻦ اﻷراﻧﺐ‬
‫‪ -1‬اﻷرﻧﺐ ﻣﻮﺟﻮد ﰲ أي ﻣﻜﺎن ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻣﺤﺒﻮس ﰲ ﻗﻔﺺ‪ ،‬ﺗﺴﺒﺐ ﰲ أرﺟﺎع اﻟﺨﻮف‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻷرﻧﺐ ﰲ اﻟﻘﻔﺺ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 12‬ﻗﺪﻣﺎً – ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻷرﻧﺐ ﰲ اﻟﻘﻔﺺ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 4‬أﻗﺪام – ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻷرﻧﺐ ﰲ اﻟﻘﻔﺺ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 3‬أﻗﺪام – ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻷرﻧﺐ ﰲ اﻟﻘﻔﺺ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ – ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻷرﻧﺐ ﺣﺮ ﻃﻠﻴﻖ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﻤﺲ اﻷرﻧﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن اﳌﺠﺮب ﻣﻤﺴﻜﺎ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﳌﺲ اﻷرﻧﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻃﻠﻴﻘﺎ ﰲ اﻟﻐﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﺤﺪى اﻷرﻧﺐ ﺑﺎﻟﺒﺼﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻗﺬف اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻠﻴﺪه‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﻮﺿﻊ اﻷرﻧﺐ ﰲ ﺻﻴﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﻌﺪ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﺠﻠﺲ ﺑﺠﻮار اﻷرﻧﺐ ﰲ وﺿﻊ ﻏري دﻓﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺠﺮب ﻋﲆ ﺣﻤﻞ اﻷرﻧﺐ إﱃ ﻗﻔﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻳﺤﻤﻞ اﻷرﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻳﺠﻠﺲ وﺣﺪه ﰲ ﻏﺮﻓﺔ ﻣﻊ اﻷرﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻳﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻷرﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﺪاﻋﺐ اﻷرﻧﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ودﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻸرﻧﺐ ﺑﺄن ﻳﻠﻌﻖ أﺻﺎﺑﻌﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻘﺪم » ﺑﻴﱰ« ﺧﻼل اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺴﻊ اﻷوﱃ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ ،(18‬وﻟﻜﻨـﻪ أدﺧـﻞ اﳌﺴﺘﺸـﻔﻰ ﻹﺻـﺎﺑﺘﻪ‬
‫ﺗﺄﺧﺮ ﺑﻠﻎ ﺷﻬﺮﻳﻦ ﻋﺎد » ﺑﻴﱰ« إﱃ اﳌﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨـﻮف ﻟﺪﻳـﻪ ﻛﺎﻧـﺖ ﻗـﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻤﻰ اﻟﻘﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﱡ ٍ‬
‫ﻋﺎدت إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻷﺻﲇ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻜﺎﺳﺔ أن اﻟﻄﻔﻞ » ﺑﻴﱰ« ﻋﻨﺪﻣﺎ رﻛﺐ ﺳﻴﺎرة اﻟﺘـﺎﻛﴘ ﻣـﻊ‬

‫‪268‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﻤﺮﺿﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺎب اﳌﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻛﻠﺐ ﺿﺨﻢ ﺟﺮى ﻧﺤﻮﻫام وﻗﻔﺰ ﻓﻮﻗﻬام‪ ،‬وﻛﺎن ﻛﻞ ﻣـﻦ » ﺑﻴـﱰ« واﳌﻤﺮﺿـﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻮف ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﺒﺐ ٍ‬
‫ﻛﺎف ﻟﻌﻮدة اﻟﺨﻮف إﱃ ﻣﺴﺘﻮاه اﻷﺻﲇ ﻟﺪى » ﺑﻴﱰ«؛ ﻷن ﻛﻠﺒﺎً ﺿﺨامً ﻫﺪده وﻫﻮ‬
‫ﻣﺮﻳﺾ‪ ،‬وﰲ ﻣﻜﺎن ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﻛﺒري )اﳌﻤﺮﺿﺔ( أﻇﻬﺮ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺨﻮف أﻳﻀﺎً ‪(Pervin & John, 1997,‬‬
‫)‪.pp. 307-310‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺪأت » ﺟﻮﻧﺰ« ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻌـﻼج وﻫـﻲ اﻹﴍاط اﳌﺒـﺎﴍ‪ ،‬ﻓﺄﺟﻠﺴـﺖ » ﺑﻴـﱰ«‬
‫ﻋﲆ ﻣﻘﻌﺪ‪ ،‬وأﻋﻄﺘﻪ اﻟﻄﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺤﺒﻪ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أﺣﴬت اﻷرﻧﺐ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﰲ ﻗﻔﺺ ﻣﻦ اﻷﺳـﻼك ﻗﺮﻳﺒـﺎ ً ﻣـﻦ‬
‫ﺳﺎر )اﻟﻄﻌﺎم(‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ اﻷرﻧـﺐ ﰲ أي ﻣﻜـﺎن‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺨـﻮف‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ » ﺟﻮﻧﺰ« أﻧﻪ » ﰲ أﺛﻨﺎء وﺟﻮد ﻣﻨﺒﻪ ﱟ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻗﺺ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ً ﰲ اﺗﺠﺎه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ«‪ ،‬وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى ﻓﺈن اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻄﻌـﺎم ُﺗﺤـﺪث‬
‫إﴍاﻃﺎ ً ﻣﻀﺎدا ً ﻟﻠﺨﻮف اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ اﻷرﻧﺐ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻔﻰ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻷﺧـرية ﻓـﺈن ﻣﺠـﺮد ﺣﻀـﻮر أﻃﻔـﺎل آﺧـﺮﻳﻦ ﻻ‬
‫ﻳﺨﺎﻓﻮن ﻣﻦ اﻷرﻧﺐ ﻛﺎن ﻟﻪ ﺗﺄﺛري‪ ،‬وﻻﺣﻈﺖ » ﺟﻮﻧﺰ« أن » ﺑﻴﱰ« ﺑﻌﺪ إﻟﻐﺎء إﴍاط اﻟﺨﻮف ﻣـﻦ اﻷرﻧـﺐ اﻧﺘﻬـﻰ متﺎﻣـﺎً‬
‫ﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻒ اﻟﻔﺮاء‪ ،‬ورﻳﺶ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬واﻟﻘﻄﻦ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم وﺟﻮد أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﺟﺬور ﻣﺨﺎوف‬
‫» ﺑﻴﱰ« ﻓﺈن إﺟﺮاءات إﻟﻐﺎء اﻹﴍاط ﻇﻬﺮ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻛام ﺣﺪث ﻟﻬﺎ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﳌﻨﺒﻬﺎت أﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ & ‪(Pervin‬‬
‫)‪.John, 1997, pp. 307-310‬‬
‫اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺮاﻫﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑني ﻋﻠـامء ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻓـﱰة ﻣـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﺗﺰاﻳـﺪ اﻻﻋـﱰاف ﺣـﺪﻳﺜﺎً‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻹﺟﺮاءات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬وأﺣﺪ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒني ذﻟﻚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام إﺟﺮاءات اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ أن اﻷﺷﺨﺎص ميﻜﻦ أن ﻳﻄﻮروا اﳌﺨﺎوف واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫دون أن ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﺎ » اﻟﺤﺐ ﻣﻦ أول ﻧﻈﺮة« إﻻ ﻣﺜﺎل منﻮذﺟﻲ ﻟﺬﻟﻚ؛ ﻓﻘﺪ ﻧﻌﺠﺐ ﺑﺸﺨﺺ ﻷول وﻫﻠﺔ‪ ،‬ودون‬
‫ﺣﺪﻳﺚ ﻧﺘﺒﺎدﻟﻪ ﻣﻌﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺬﻛﺮﻧﺎ ﺑﺎﻟﺨﺎل اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺤﺒﻨـﺎ‪ ،‬أو اﻟﺠـﺎر اﻟـﺬي ﻛـﺎن ﻳﺤﻨـﻮ ﻋﻠﻴﻨـﺎ‪ ،‬ﻛـام ميﻜـﻦ أن ﻧـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﻌﻤـﻢ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ إﱃ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﻮف أو اﻻﺷﻤﺌﺰاز )ﻣﻦ ﻃﻌﺎم أو ﻣﻜﺎن ﻣﻌني( ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺠـﺪه ُ َ ﱠ ُ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﺠﺎل ﺣﺪﻳﺚ ﰲ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻫﻮ ﻓﺤﺺ إﴍاط اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻹﴍاط ﺑﺠﻬـﺎز اﳌﻨﺎﻋـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك دﻟﻴـﻞ ﻋـﲆ‬

‫‪269‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام إﺟــﺮاءات اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪي ﻟﺘﺤﺴــني وﻇﻴﻔــﺔ ﺟﻬــﺎز اﳌﻨﺎﻋــﺔ‪ ،‬ﻛــام ﺗﺴــﺘﺨﺪم إﺟــﺮاءات اﻹﴍاط‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﺒﺤﺚ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺤﻴﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 314‬‬
‫اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ أو اﻟﻮﺳﻴﲇ‬
‫‪Operant or instrumental conditioning‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﺗﴫﻓﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وأﻓﻌﺎﻟﻬﻢ ‪ -‬ﻻﺳﻴام ﻣﺎﻳﻘﺪﻣﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺛﻮاب أوﻋﻘﺎب ‪ -‬ﰲ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وﺗﺒﻌـﺎ ً ﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن‬
‫واﺣﺪاً ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻮ اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ » ﺳﻜﻴرن«‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﺬي‬
‫ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮق ﻳﺘﻮﻗـﻊ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﺤﺪث اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻨﺘﺞ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻦ اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻷﻧـﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﱪات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ميﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺧﻼل منﻮه‪.‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن ﻣﻌﻈﻢ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻻ ﺗﺜﺎب ﺑﺸﻜﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﰲ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌـﺮف‬
‫إﱃ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺳﻠﻮك ﻣﻌني ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً وﻣﻘﺒﻮﻻً‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻏري ﻣﻘﺒﻮل‪ ،‬وإذا ﺣـﺪث وﺣﺼـﻞ‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻋﲆ ﺛﻮاب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺻﺪرت ﻋﻨﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜرية وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ‪Generalization‬‬
‫ﻳﺤﺪث‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻧﻔﺴﻪ ﺳﻮف ﻳﺼﺪر ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺼـﺒﻲ اﻟـﺬي ﻳﻠﻘـﻰ دﻋـامً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﺪوان اﻟﺒﺪين اﻟﺼﺎدر ﻋﻨﻪ ﰲ اﳌﻨـﺰل‪ ،‬وﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﻠﻌـﺐ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﻳﻄـﻮر ﻫـﺬا اﻟﺼـﺒﻲ ﺷﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻋﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺸﺎﺋﻊ أن ﺗﺜﺎب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﺎرﻗﺔ أي ﺑﺎﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد أن ميﻴـﺰ‬
‫ﺑني اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺪوان ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻛام ﰲ ﻣﻠﻌﺐ ﻛﺮة اﻟﻘﺪم واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻻﻳﻜـﻮن ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﻘﺒـﻮﻻً ﻛﺤﺠـﺮة‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮك أو ﻳﺘﻌﺪل ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﴍاط ﺑﺴـﺒﺐ ﻧﺘﺎﺋﺠـﻪ أو ﻋﻮاﻗﺒـﻪ ‪ ،Consequences‬ﻓﺘﺰﻳـﺪ‬
‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻣﻦ اﺣﺘامل ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺪﻋﻢ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ﻫﺬا اﻟﺴـﻠﻮك وﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﴐة ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن ﺛﻨﺎء اﳌﻌﻠـﻢ وﻣﺪﺣـﻪ‬
‫وﺗﻨﻘﺺ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻄﺎﻋﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻄﺎﻋﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ُ ،‬‬
‫اﺣﺘامل ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ َﺗﻀﻌﻒ اﻟﺮواﺑﻂ ﺑني اﳌﻨﺒﻪ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟـﻚ ﺗﻮﻗـﻒ اﻷم ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻘﺪ اﺑﻨﻬـﺎ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻮﻗـﻒ ﻋـﻦ ﺗـﺪﺧني اﻟﺴـﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺗﻮﻗـﻒ اﻟﻨﻘـﺪ ﻳﻌـﺪ ﻣـﺪﻋام؛ إذ ﻳﻌـﺪ ﺛﻮاﺑـﺎً وﻣﻜﺎﻓـﺄة ﻋـﲆ‬

‫‪270‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺪﺧني‪.‬‬
‫وأﺟﺮى » ﺳﻜﻴرن« ﻋﺪداً ﻛﺒرياً ﻣـﻦ اﻟﺘﺠـﺎرب اﳌﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﻹﴍاط اﻹﺟـﺮايئ‪ ،‬وﻃﺒـﻖ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺘﺠـﺎرب‬
‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ واﻟﻌﻘﺎب ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻛﺎﻟﻔﱤان واﻟﺤامم أن ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﻌﻘﺪة ﻣﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻜـﺎن‬
‫ﻳﻀﻊ اﻟﺤﻴﻮان ﰲ اﳌﻌﻤﻞ )ﰲ ﺻﻨﺪوق ﺳﻤﻲ ﺑﺎﺳﻤﻪ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ(‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﺤﻴﻮان ﺑﺄن ﻳﻔﻌﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻠﻮ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺤﺪث أن ﻳﺴﻠﻚ اﻟﺤﻴﻮان – ﺧﻼل ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻌﺸﻮايئ – ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪﻫﺎ اﳌﺠﺮب ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻓـﺈن اﳌﻜﺎﻓـﺄة‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻳﻘـﻮم اﳌﺠـﺮب ﺑﺘـﺪﻋﻴﻢ ﻣﺨﺘـﺎر ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺤﻴﻮان ﻋﻨﺪﺋﺬ؛ وﻫﻲ ﻛﻤﻴﺔ ﺻـﻐرية ﻣـﻦ اﻟﻄﻌـﺎم‬
‫اﳌﺮﻏﻮب‪ ،‬ومبﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺪﻋﻢ ﺑﺘﻜﺮار ﻣﺘﺰاﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﱰب أﻛرث‬
‫وأﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻏﻮب ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﺛﺎرﺗﻪ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ‪.(McAdams, 1994, pp. 319-322) Shaping‬‬

‫» ﺳﻜﻴرن« ‪(1990-1904) B.F. Skinner‬‬

‫واﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد زﻳﺎدة ﺣﺪوث ﺳﻠﻮك ﻣﻌني ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وإﻧﻘﺎص ﺳـﻠﻮك آﺧـﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺎب أو ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬إن اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗـﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀـﺎ ً ﻣﺘـﻰ وأﻳـﻦ ﺗﻨﻔـﺬ ﺳـﻠﻮﻛﺎ ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎ ً أو متﺘﻨﻊ ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ‪ Discrimination‬ﺑـني ﺳـﻠﻮﻛﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ وﰲ ﻣﻠﻌﺐ اﻟﻜﺮة‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟـﺪراﳼ ﺗﺘﺴـﻢ ﺑـﺄﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‪ :‬اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻠﺰم اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻬﺪوء‪ ،‬وﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وأﻣﺎ ﺳﻠﻮك اﻟﺠﺮى واﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻜﺮة ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺪﻋﻢ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﺎﻗﺐ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن أمنﺎﻃﺎ ً ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ميﻜـﻦ أن ﺗـﺪﻋﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ‬

‫‪271‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨﻮع‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ‪ ،Generalization‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن اﻟﻄﻔـﻞ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﺜﺎب ﻋﲆ ﻗﻮل اﻟﺼﺪق ﰲ اﳌﻨﺰل وﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﰲ اﳌﻠﻌﺐ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس أن اﻟﺴـﻠﻮك ميﻜـﻦ أن ﻳﺘﺸـﻜﻞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺜـﻮاب واﻟﻌﻘـﺎب‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻓـﺈن اﻵﺑـﺎء‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﴍاط اﻹﺟﺮايئ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨـﺘﻈﻢ )روﺗﻴﻨـﻲ( ﰲ اﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻷﻃﻔـﺎﻟﻬﻢ وﺗﻌﻮﻳـﺪﻫﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﺧﻄﺄً ﰲ ﺣـﺎﻻت ﻛﺜـرية‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳﺮﻛـﺰ اﻵﺑـﺎء ﻛﺜـريا ً ﻋـﲆ اﻟﻌﻘـﺎب‪،‬‬
‫واﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ أن اﻟﻌﻘﺎب ﻳﻨﺒﻪ اﻟﻔﺮد إﱃ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﺣني ﻻ ﻳﻘﺪم ﻟﻪ منﻮذﺟﺎً ﳌﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻘﺎب ﺷﻜﻞ ﺿﻌﻴﻒ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﻣـﻦ أﻗـﻮال » ﺳـﻜﻴرن« اﳌـﺄﺛﻮرة ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد‪ » :‬إن‬
‫اﻟﺜﻮاب ﻫﻮ اﳌﻔﺘﺎح اﻟﺴﺤﺮي ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ«‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪرون ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺠﺰيئ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻘﻄﻊ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ‬
‫ﻛام أن اﻵﺑﺎء ﻻ ُ ﱢ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ اﻧﻄﻔﺎؤه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﻜﲇ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أﻧـﻮاع‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺸﻜﻞ وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺳﻮرات اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺪوان اﻟﺒﺪين‪ ،‬واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻏـري ﻧﺎﺿـﺞ‪ ،‬ﻓـﺈذا دﻋﻤـﺖ‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﺗـﻢ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬـﺎ أﺣﻴ ً‬
‫ﺎﻧـﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺼـﻌﺐ اﻧﻄﻔﺎؤﻫـﺎ ‪(McAdams, 1994,‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﻋﻮﻗﺒـﺖ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫)‪ .pp.319-322‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (20‬اﺣﺘامﻻت اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻹﻧﺴﺎين ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻨﺎ ذﺧرية ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ أو ﺗﺪرج ﻫﺮﻣﻲ ﻟﻠﻌﺎدات ‪Habit hierarchy‬‬
‫أو ﻗﺎمئﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻹﴍاط اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﺗﻜﻮﻧﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ‬
‫ﺟﺪا ً أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻈﺮا ً ﳌـﺎ ﻳـﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺣـﺎﻻت ﻣـﻦ اﻟﺮﺿـﺎ واﻹﺷـﺒﺎع‪ ،‬وﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻵﺧـﺮ ﻳﻘـﻞ اﺣـﺘامل‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ ،‬واﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪم إﻻ ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟـﻚ أﻧـﻚ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻜـﻮن ﺟﺎﺋﻌـﺎً وﺗﺘﻨـﺎول ﻏـﺪاءك ﰲ ﻣﻄﻌـﻢ‬
‫ﺳﺎر‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﺴﺘﺬﻛﺮ دروﺳﻚ‪ ،‬أو أن ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺴـﻤﻴﻊ ﻗﺼـﻴﺪة ﺷـﻌﺮﻳﺔ‪ ،...‬وﻫﻜـﺬا‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻧﺸﺎط ّ‬
‫)‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 321f‬‬

‫‪272‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(20‬اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ واﺣﺘامﻻت ﺗﻜﺮار اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ » ﺳﻜﻴرن« ‪:‬‬
‫ﻳﻀﻴﻊ » ﺳﻜﻴرن« أي ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻷول ﻣـﻦ ﻛﺘﺎﺑـﻪ » ﻣـﺎ وراء‬
‫مل ُ ﱢ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﻜﺮاﻣﺔ« اﻟﺼﺎدر ﻋﺎم ‪ 1971‬ﻳﺴﺨﺮ ﻣﻦ ﻓﻜﺮة »اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻀﻄﺮﺑﺔ«‪ ،‬وﻳﻀـﻊ اﻷﻣـﺮ ﺑﻮﺿـﻮح ﻫﻜـﺬا‪ » :‬إﻧﻨـﺎ‬
‫ﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف أي ﳾء ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬واﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺸـﺎﻋﺮ‪ ،‬وﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ …‪،‬‬
‫وﻏريﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﻧﻨﺠﺢ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك«‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن » ﺳﻜﻴرن« ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﰲ رواﻳﺘﻪ اﻟﻮﺣﻴـﺪة‪ » :‬واﻟـﺪن اﻟﺜـﺎين« ‪Walden Two‬‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﺎم ‪ 1948‬ﻳﺸري – ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺘﱰة ورمبﺎ دون ﻗﺼﺪ – أن اﻟﻨﺎس ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻌﻼ ﺷﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ مبﻌﻨـﻰ‬
‫ﻛﺸﻔﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﺛﺎﺑﺘﺎ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺮواﻳﺔ ﻧﺠﺪ » زازﻳـﺎر«‬
‫‪ -‬اﻟﺬي أﺳﺲ وﻗﺎد » واﻟﺪن اﻟﺜﺎين« ‪ -‬ﺷﺨﺺ ﻣﻨﺪﻓﻊ‪ ،‬ﻳﻠﺘﻬﺐ ﻣﺰاﺟﻪ ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬وواﺛﻖ ﻣـﻦ ﻧﻔﺴـﻪ …‪ ،‬وﻏـري‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺴامت‪.‬‬

‫‪273‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ » ﺳﻜﻴرن« اﺳـﺘﺒﻌﺎد ﻣﻔﻬـﻮم »اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ« ﻣـﻦ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ‪ ،‬ﻓـﺈن أﻓﻜـﺎره‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺿﻤﻨﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺛﺎﺑﺘﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ اﻻﻓﱰاض‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻊ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ وراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Allen, 2000, p. 336-338‬‬
‫ووﺣﺪة اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى أﺻـﺤﺎب اﳌﻨﺤـﻰ اﻟﺴـﻠﻮيك ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم و» ﺳـﻜﻴرن« ﺑﻮﺟـﻪ ﺧـﺎص ﻫـﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،Response‬وميﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎوت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﱪ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ )ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫ﺳﻴﻼن اﻟﻠﻌﺎب ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬واﻹﺟﻔﺎل ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺿﻮﺿﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ( ﺣﺘﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻛﺒﺔ )ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺣـﻞ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﱰة ﻣﻦ اﻟﻌـﺪوان(‪ ،‬واﻷﻣـﺮ اﻷﺳـﺎﳼ ﰲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫـﻮ أﻧﻬـﺎ متﺜـﻞ ﺟﺎﻧﺒـﺎً ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﺣﺪاث ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول ﺗـﺮاﺑﻂ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺄﺣﺪاث ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 318f‬‬
‫ــﺮق » ﺳــﻜﻴرن« ﺑــني اﻟﺴــﻠﻮك اﻻﺳــﺘﺠﺎيب ‪ Respondent‬واﻟﺴــﻠﻮك اﻹﺟــﺮايئ ‪ ،Operant‬وﻳﻌﻨــﻲ أوﻟﻬــام‬
‫وﻗــﺪ ﻓ ﱠ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺎﴍة اﻟﺘﻲ ﺗﺜريﻫﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻃﺮﻓﺔ اﻟﻌني ﺟﺮاء ﻧﻔﺨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻬـﻮاء‪ ،‬أو ﺳـﻴﻼن‬
‫اﻟﻠﻌﺎب ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻃﻌﺎم ﻳﻔﻀﻠﻪ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ ﻓﻬﻮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜـﻦ أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﻳـﺔ‬
‫ﻣﻨﺒﻬﺎت‪ ،‬وﺗﺼﺪر ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﺧرية ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﰲ ﻏﻴﺒـﺔ اﳌﻨﺒﻬـﺎت‪ ،‬وﺗﺴـﻤﻰ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪ ،Operants‬وﻳﺮى » ﺳﻜﻴرن« أن اﳌﻨﺒﻬﺎت ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺠﱪ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﻋـﲆ أن ﻳﺼـﺪر ﻋﻨـﻪ ﺳـﻠﻮك أو‬
‫اﻷوﱃ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻳﻮﺟﺪ داﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ذاﺗﻪ‪ :‬ﻓﻴﺠﺮي اﻟﻜﻠـﺐ‪ ،‬وﺗﻄـري‬
‫ﺗﺤﺜﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺴﺒﺐ ﱠ‬
‫اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬وﻳﺘﻨﻘﻞ اﻟﻘﺮد ﻣﻦ ﺷﺠﺮة إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻨﺎﻏﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﻵدﻣﻲ ﺑﺄﺻﻮات ﻏري واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺈن اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫ﻳﺤﺪث ﻣﻦ دون أي ﻣﻨﺒﻪ ﻣﺤﺪد ﻳﺜريه )‪.(Pervin & John, 1997, p. 318f‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮايئ إذن ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻣﺮة ﺛﻢ ﻳﺘﻜﺮرﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺳـﺘﺠﺎيب ﻓﻬـﻮ ﻣﻨﺘـﺰع‪،‬‬
‫أي‪ :‬أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﳌﻨﺒﻪ ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﺎﺋﻊ ﻳﻔﺮز اﻟﻠﻌﺎب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻢ اﻟﻄﻌـﺎم أو ﻳـﺮاه‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻨﺒﻬﺎت ﻣﻌﺮوﻓﺔ ميﻜﻦ ﺿﺒﻄﻬﺎ واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ متﺜﻞ إﻻ ﺟﺰءاً ﺻﻐريا ً ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين )ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،1990 ،‬ص ‪.(367‬‬
‫وﻳﺮى » ﺳﻜﻴرن« أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ Process‬ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻳﻌﺮف » ﺳﻜﻴرن« اﳌﺪﻋﻢ ‪ Reinforcer‬ﺑﺄﻧـﻪ ﺣـﺎدث أو ﻣﻨﺒـﻪ ﻳـﲇ‬

‫‪274‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘامل ﺣﺪوﺛﻬﺎ )ﻣﺜﻞ ﻛﺮات اﻟﻄﻌﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﺪم ﻟﻠﻔـﺄر ﺑﻌـﺪ اﻟﻀـﻐﻂ ﻋـﲆ راﻓﻌـﺔ ﺻـﻨﺪوق »‬
‫ﻳﻘﻮي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﺑﻨﺎ إﱃ أن ﻧﺘﺤﻮل إﱃ اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﻨﺒﻬﺎت‬
‫ﺳﻜﻴرن«(‪ ،‬واﳌﺪﻋﻢ ّ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻘﻮد ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺪﻋامت ﻣﻌﻤﻤﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ متﺪﻧﺎ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﻧـﻮاع أﺧـﺮى ﻛﺜـرية ﻣـﻦ اﳌـﺪﻋامت )اﳌﺮﺟـﻊ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫اﳌﺪﻋﻢ ُﻳﻌـﺮف ﺑﺘـﺄﺛريه ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬أي‪ :‬ﺑﺰﻳـﺎدة اﺣـﺘامل ﺻـﺪور اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﱢ‬
‫واﳌﺪﻋامت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ » ﺳﻜﻴرن« ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻌﺪﻻت واﻟﻔﱰات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬أي‪ :‬ﺟﺪاول اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ‪ ،Schedules of reinforcements‬وﻳﺮى أﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ ﻓﻬﻢ اﻟﺴـﻠﻮك إذا اﺳـﺘﻄﻌﻨﺎ أن‬
‫ﻧﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﺑﺈﺣﺪاث ﺗﻐﻴريات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬إن ﻓﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻌﻨﻲ أن ﻧﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﺪﻋﻴﻤﻬﺎ وﻣﻌﺪﻻت ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﺟـﺪاول اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ ﻋـﲆ ﻓـﱰات‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ Time intervals‬ﺑﻌﺪ ﻛﻞ دﻗﻴﻘـﺔ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬ﺑﴫف اﻟﻨﻈـﺮ ﻋـﻦ ﻋـﺪد اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬أو ﻋﲆ أﺳﺎس ﻓﱰات ﺑني اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪ Response intervals‬أو ﻧﺴـﺒﺔ ‪ Ratio‬ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﻌـﺪ ﻋـﺪد ﻣﻌـني ﻣـﻦ‬
‫ﻳﺮﺳﺦ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺟﺪاول اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺔ أو ﻣﺘﻐرية‪ ،‬وﻛﻞ ﺟﺪول ﻣﻦ ﺟﺪاول اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ميﻴﻞ إﱃ أن ﱢ‬
‫وﻳﺜﺒﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 318f‬‬
‫ﱢ‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﺸﻜﻴﻞ ‪ Shaping‬اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻛﺐ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺐ اﻟﺘﺘـﺎﺑﻌﻲ ‪ ،Successive approximation‬أي‪ :‬أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻛﺐ ﻳﺘﻄﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪﻋﻴﻢ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ متﺜﻞ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ ﻟﻠﺴـﻠﻮك اﻟـﺬي ﻧﺮﻳـﺪه أن ﻳﺼـﺪر‬
‫ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬وﻳﺸﻜﻞ اﻹﴍاط اﻹﺟـﺮايئ اﻟﺴـﻠﻮك ﻛـام ﻳﺸـﻜﻞ اﻟﻨﺤـﺎت ﻗﻄﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺼﻠﺼـﺎل‪ ،‬وﻳﻨـﺘﺞ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺘﺠﺴﺪ ذﻟﻚ ﰲ ﺗـﺮوﻳﺾ ﺣﻴﻮاﻧـﺎت اﻟﺴـريك‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ميﻜـﻦ أن ﻳﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺮﻛﺐ ﻟﺪى اﻵدﻣﻴني ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻹﻳﺠﺎيب ﻛﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﻨﻘﻮد أو اﳌـﺪح ﻳـﺆدي‬
‫إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻓﻘـﺪ رﻛّـﺰ » ﺳـﻜﻴرن« ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﳌـﺪﻋامت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﰲ ﺗﺸـﻜﻴﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك )‪.(Pervin & John, 1997, p. 319-321‬‬
‫ﺗــﺘﻠﺨﺺ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻹﴍاط اﻹﺟــﺮايئ ﰲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ إذن ﰲ أن اﻟﻨــﺎس )أﻧــﺖ‪ ،‬وأﻧــﺎ‪ ،‬واﻷﴎة‪ ،‬واﻷﺻــﺪﻗﺎء(‬
‫ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻠﻜﻮن ﺑﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺧﱪاﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ » ﺳـﻜﻴرن« ميﻜـﻦ أن ﺗﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬

‫‪275‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺬات واﻟﺨﱪة اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف ﻣﺼﺎدر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤـﺎﱄ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ وﻇﻴﻔـﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻃﺮق ﺗﻐﻴري ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﳌﻨﺤﻰ ﻫﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ‪(Parker, Bolling, & Kohlenberg,‬‬
‫)‪.1998, p.156‬‬
‫اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ ‪ -‬واﻟﺪن اﻟﺜﺎين ‪:‬‬
‫وﺿﻊ » ﺳﻜﻴرن« ﻋﺎم ‪ 1948‬رواﻳﺔ ﺳامﻫﺎ » واﻟﺪن اﻟﺜﺎين« ‪ ،Walden Two‬ﻳﺼـﻒ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺎ ميﺜـﻞ ﻣﺪﻳﻨـﺔ‬
‫ﻓﺎﺿﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻢ إدارﺗﻬﺎ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ﺣﻜﻮﻣﺔ ﺧرية مبﻜﺎﻓﺄة )ﺗﺪﻋﻴﻢ( اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ً‬
‫ﺟﺘامﻋﻴﺎ‪ ،‬و» واﻟﺪن اﻟﺜـﺎين« ﺧﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت؛ ﻷن اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ اﻹﻳﺠـﺎيب وﺣـﺪه ﻫـﻮ اﳌﺴـﺘﺨﺪم؛‬ ‫اﻹﻳﺠﺎيب اﳌﻘﺒﻮل ا‬
‫ﻓﻴﺘﴫف اﻟﻨﺎس دامئﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻢ أﻛﻔﺎء ﺟﺪا ً ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻗﻀﻴﺔ » ﺣﺮﻳـﺔ«؛‬
‫ﻷن » ﺳﻜﻴرن« ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻹرادة اﻟﺤﺮة ﻣﺠﺮد وﻫﻢ )‪.(Friedman & Schustack, 1999, p. 195‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬا اﻟﺪور ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻘـﺪ »‬ ‫دور اﻷﴎة ﰲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻄﻮره دورا ً‬
‫ُﻳﻌﺪ َ ْ ُ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻃﻔﻞ اﻟﺴـﻨﺘني ﺑﺎﳌﻨﺒـﻪ‪ » :‬ﺿـﻮء أﺣﻤـﺮ«‪،‬‬ ‫ﺳﻜﻴرن« أن ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠامت ﺷﻔﻬﻴﺎً أﻣﺮ ﺑﺴﻴﻂ‬
‫وﻳﻨﻄﻖ ﻛﻠﻤﺔ » أﺣﻤﺮ« ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪﻋﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ )ﻣﺜﻞ ﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺑﺎ‪ ،‬إﺧﻮيت(‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻀﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻠﻤﺘني‬
‫ﻣﻌﺎً ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ » :‬ﻫﺬا أﺣﻤﺮ« ﻓﺈن ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﱠ‬
‫ﻳﺪﻋﻢ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وإن ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺎﺗني اﻟﻜﻠﻤﺘني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻄﻔـﻞ‪:‬‬
‫ﻳﺪﻋﻢ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆدي إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ً‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸـﻔﻬﻴﺔ ﻳـﺘﻢ‬ ‫» ﻫﺬا اﻟﻠﻮن أﺣﻤﺮ« ﱠ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺮاﺑﻄﺎت ‪ Contingencies‬ﺑني اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘـﺎه اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﻤـﻦ‬
‫ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ » ﻗﻮاﻧني اﻟﻠﻐﺔ« ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻗـﺎل اﻟﻄﻔـﻞ » ﻋﻤـﺮي‬
‫ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات« ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮل‪ » :‬ﻋﻤﺮﻫﻢ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات« ﻓﺈن ﻣﺪح اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﺳﺘﺤﺴﺎﻧﻬام ﻟﻪ ﺳﻮف ﻳﲇ ﻧﻄﻘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺒﺎرة اﻷوﱃ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪.‬‬
‫ومبﺠﺮد ﻇﻬﻮر ﻛﺘﺎب » ﺳﻜﻴرن« ﻋﻦ » ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ« ﻋﺎم ‪ ،1957‬أﺛﺎر ﻋﺎمل اﻟﻠﻐﺔ » ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴيك« ‪ Chomsky‬اﻋﱰاﺿﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻛـﺪ‬

‫‪276‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫» ﺗﺸﻮﻣﺴيك« اﻟﺤﺎﺟـﺔ اﳌﺎﺳـﺔ إﱃ اﻓـﱰاض » ﻣﻠﻜـﺔ ﻟﻐﻮﻳـﺔ« ‪ Language faculty‬ﻓﻄﺮﻳـﺔ وﻣﱪﻣﺠـﺔ وراﺛﻴـﺎً ﻟﺘﻔﺴـري‬
‫اﳌﻌﺪل اﳌﺘﺴﺎرع اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻪ ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪َ ،‬ودﻟﱠ َـﻞ ﻋﲆ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐـﻮي اﳌﻔـﺎﺟﺊ واﻟﴪﻳـﻊ ﻟﻸﻃﻔـﺎل ﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ﺑﺎﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺑﺒﻂء وﺧﻄـﻮة ﺧﻄـﻮة‪ ،‬ﻓﺎﻷﻃﻔـﺎل ﻣﻬﻴـﺆون ﻣﺴـﺒﻘﺎ ً ﻋﻨـﺪ اﻟـﻮﻻدة ﻹدراك‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﰲ وﺛﺒﺎت ﺗﺘﻢ ﺑﴪﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أىت ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣـﻦ ﻣﻌـﺪل‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻣﺎزال اﻟﺠﺪل ﻣﺤﺘﺪﻣﺎً ﺑـني أﻧﺼـﺎر‬
‫اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﴪﻳﻊ ﺟﺪا ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت أﺧﻄﺎء اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ً‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ » ﺳﻜﻴرن«‪ ،‬و» ﺗﺸﻮﻣﺴيك« )‪.(Allen, 2000, pp. 334-336‬‬
‫ﺑﻌﺾ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ ‪:‬‬
‫ﺗﺄيت أﻫﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ متﺪﻧﺎ‬
‫ﺑﺘﻔﺴري ﻛﺎﻣﻞ متﺎﻣﺎ ً ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻷﻋـﺮاض اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﻤـﻦ وراءﻫـﺎ‬
‫أﺳﺒﺎب ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻮ ﺗﻔﺴري ﻏري ﴐوري‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓـﺈن اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻴﺴـﺖ أﻣﺮ ً‬
‫اﺿـﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﺎﻷﺣﺮى منﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺒـﺎدئ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻛـﻞ أمنـﺎط اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺎرض‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن متﺎﻣﺎً ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻼﺷـﻌﻮر أو اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﳌﺮﻳﻀـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷـﺨﺎص ﻟﻴﺴـﻮا ﻣـﺮﴇ‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬﻢ ﻓﻘـﻂ ﻻ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺒﻮن‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت‪ ،‬وإﻣﺎ أﻧﻬﻢ ﻓﺸﻠﻮا ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وإﻣﺎ أﻧﻬﻢ ﺗﻌﻠﻤﻮا اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏري ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ‪(Pervin‬‬
‫)‪.& John, 1997, p. 321f‬‬
‫وﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ أﻳﻀﺎً اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،Biofeedback‬واﻟﻌـﻼج اﻟﺴـﻠﻮيك وﺑﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻼت اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﱪﻣﺞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك‬
‫إن ﻋﺪد اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺒﻌﺖ ﻋﻦ ﺑﺤﻮث » ﺳﻜﻴرن« ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ أو ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻣـﻦ اﳌﺴـﺘﺤﻴﻞ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪه‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك آﻻﻓﺎ ً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺼﺖ » ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ ﻟﻠﺴـﻠﻮك«‬
‫ﻛﻠﻴﺎ ً ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻬﺎ ﻋﺎم ‪ 1958‬ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺴري ﻋﲆ ﻧﻬـﺞ » ﺳﻜﻴرن«‪ ،‬وإن ﻋﺒـﺎرة » اﻟﻌـﻼج اﻟﺴـﻠﻮيك«‬
‫‪ ،Behavior therapy‬واﻟﻌﻼج اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻇﻬﺮت ﻷول ﻣﺮة‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎل ﻛﺘﺒﻪ » ﺳﻜﻴرن« وزﻣﻴﻞ ﻟﻪ ﻟﻮﺻﻒ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗـﺖ‪،‬‬

‫‪277‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﻄﺮق اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻜﺜرية ﺟﺪا ً اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »اﻟﻌـﻼج اﻟﺴـﻠﻮيك« ﻧﺒﻌـﺖ ﻛﻠﻬـﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﻋـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ أو‬
‫أﻳﺪﺗﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق‪ :‬اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ اﻹﻳﺠـﺎيب‪ ،‬واﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ اﻟﺴـﻠﺒﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻘـﺎب‪ ،‬وﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪم اﻟﻌـﻼج‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻼج اﻟﺒﺪاﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪﺧني اﳌﴪف‪ ،‬وإدﻣـﺎن اﻟﻜﺤـﻮل‪ ،‬ﺣﺘـﻰ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮيك ﺑﻨﺠﺎح ﰲ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻀﻄﺮب‬
‫ﻋﻼج اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺬﻳﻦ ﻻﻳﺘﻜﻠﻤـﻮن أو ﻻ ﻳﺘﻌـﺎﻣﻠﻮن ﻣـﻊ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ )اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺘﻮﺣـﺪﻳﻮن(‪ ،‬وﻋـﻼج اﻟـﺬﻫﺎﻧﻴني اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‬
‫)‪.(Allen, 2000, pp. 339-341‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨـﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺬﻟﻚ ﻓﻘـﺪ‬ ‫ﻟﻘﺪ رﻛﺰت اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻐريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﺤﺪث ﺳـﻠﻮﻛﺎً‬
‫أﺳﻬﻤﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﺳﻬﺎﻣﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأدت ﺑﻌﻠامء اﻟﻨﻔﺲ إﱃ‬
‫أن ﻳﻨﻈﺮوا إﱃ اﻷﻓﻌﺎل اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أرﺟﺎﻋﺎً )ردود أﻓﻌﺎل( ﻟﺒﻴﺌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪت ﻋـﲆ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﺤﻜـﻢ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻐري ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻌﺪل ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﻣﺒـﺎدئ اﻟـﺘﻌﻠﻢ أﻧﻬـﺎ ﻧﺎﺟﺤـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ وﺗﻐﻴريه )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ُﻧﻘﺪت اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ زﻳﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺜﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ ﻗﺪ أدت ﺑﻌﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ إﻋﺎدة ﻓﺤـﺺ‬
‫ﻓﺮوﺿﻬﻢ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻬامً واﺿﺤﺎً ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ‪(Smith‬‬
‫)‪ ،et al., 2003, p. 471‬ﻛام ﻧﻘﺪت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ رﻓﻀـﻬﺎ دراﺳـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻧﻈـﺮا ً ﻟﻌـﺪم اﻟﺜﻘـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺄيت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺒﻄﺎن ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻧﺘﻘﺪ » ﺳـﻜﻴرن« ﺑﺸـﺪة ﺑﺨﺼـﻮص ﺷـﻜﻪ أو ﻋـﺪم اﻫﺘامﻣـﻪ ﺑـﺎﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﳌﺸـﺎﻋﺮ …‪ ،‬وﻏـريﻫام ﻣـﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬
‫ﻛام ُ‬
‫ﺗﻼﺣﻆ‪ ،‬إن » ﺳﻜﻴرن« ﻳﻌﱰف ﺑـﺄن اﻷﻓـﺮاد ‪ -‬مبـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﻫـﻮ ﻧﻔﺴـﻪ ‪-‬‬
‫اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ » اﻟﺮأس« وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻميﻜﻦ أن َ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻌﻼً أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺮى أﻧﻪ ﻟﻴﺲ مثﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻼﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻵدﻣﻴني‪ ،‬إﻧﻪ ﻳﻌﺘﻘـﺪ‬
‫أن اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣﻦ ﻧﻮاﺗﺞ اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻣﻦ ﻣﺤﺪداﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه؛ ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺸـﻌﺮ )ﺳـﻠﻮك( ﺛـﻢ‬
‫ً‬
‫ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣـﻦ أﻓﻜـﺎر ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﺧﺎﺋﻔﺎ )اﻧﻔﻌﺎل(‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ُ ِﻧﻘﺪت ﻧﻘﺪا ً‬
‫ﻋﲆ درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﺎ‪ ،‬وﺣﺘﻰ إذا مل ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أي ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻻﺣﻆ أﺣﺪ اﳌﺆﻟﻔني أن » ﺳﻜﻴرن« وﺑﺤﻮﺛـﻪ ﻏﺎﺋﺒـﺎن ﻋـﻦ ﺻـﻔﺤﺎت ﻛﺘـﺐ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻓـﻴام ﻳﺨـﺺ اﻹﺣﺴـﺎس واﻹدراك‪،‬‬

‫‪278‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن » ﺳﻜﻴرن« ﻳﻌﱰف ﺑﺎﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻧﻮاع اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ مل ﻳـﺬﻫﺐ أﺑﻌـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﱤان واﻟﺤامﺋﻢ واﻵدﻣﻴني ﻟﻴﺴﻮا ﻣﺠﻬﺰﻳﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺪال ﺑني » ﺳـﻜﻴرن« و»‬
‫ﺗﺸﻮﻣﺴيك« ﻓﺈن اﻷدﻟﺔ اﳌﻌﺎﴏة مل ﺗﺆﻳﺪ أﻳﺎ ﻣﻨﻬام )‪.(Allen, 2000, p. 342‬‬
‫ﻟﻘﺪ رﻓﺾ » ﺳﻜﻴرن« ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أن ﻳﺴﻠﻢ ﺑـﺄي ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻷﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬واﻟـﺪواﻓﻊ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴامت‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﱰف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ ﺑﺎﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ يك ﻳﺤﻘﻖ اﻹﻧﺴﺎن ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك ﻓﻘﻂ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ دﻓﻊ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺴﻠﻮيك وﻣﻨﺤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ أن ﻳﻜﻮن أﻛرث ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻪ‪ ،‬وأﻛـرث دﻗـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ذاﻋﺖ اﻵن أﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻹﴍاط‪ ،‬واﻟﺜﻮاب‪ ،‬واﻻﻧﻄﻔﺎء ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ مبﺎ ﰲ ذﻟـﻚ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻷن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ مل ﺗﺮﺣﺐ ﺑـﺎﻻﻋﱰاف ﺑـﺄي ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻷﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻘـﻞ‪ ،‬ﻓـﺈﻧﻬﻢ مل‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ﺣﻘﻘﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ وﺑﻘﻴﺔ ﻋﻠﻮم اﳌﺦ‪ ،‬ومل ﻳﻠﻦ » ﺳﻜﻴرن« – ﺣﺘﻰ ﻳﻮم وﻓﺎﺗﻪ – ﰲ‬
‫ﻫﺠﻮﻣﻪ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴني ﻳﺘﺴﻤﻮن ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﴫاﻣﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ وﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني ﻏري ﻣﺮﺣﺒني ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻜﺜرية ﰲ ﻣﻨﺤـﻰ‬
‫اﻟﺴامت ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ ،(Friedman & Schustack, 1999, p. 205f‬ﻛام ﻳﺆﺧـﺬ ﻋـﲆ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﱃ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺟﺰأت اﻟﺴﻠﻮك إﱃ وﺣﺪات ﺻﻐرية ﻗﺪ ﻳﻔﻘﺪﻫﺎ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻜﲇ واﻟﺸﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬أﺳﺲ » واﻃﺴﻮن« اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻲ ﺗﺠﺮﻳﺒـﻲ ﻳﻌـﺪ ﻓﺮﻋـﺎً ﻣـﻦ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ دراﺳـﺔ اﳌﻨﺒﻬـﺎت واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬وﻋـﺮف اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻣﺠﻤـﻮع‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻟﻔﱰة ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﱪ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻨﺘـﺎج‬
‫اﻟﻨﻬﺎيئ ﻷﻧﻈﻤﺔ ﻋﺎداﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺳﺎدت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻛﺎدميﻲ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺑني ﻋﺎﻣﻲ ‪ ،1920‬و‪ ،1950‬وﻛﺎﻧﺖ أﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻗﻮﺗﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﺿﻌﻔﻬﺎ إﻏﻔﺎل ﻗﻄـﺎع ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك ﻏـري اﳌﻼﺣـﻆ‪،‬‬
‫وﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪279‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ - 3‬ﻋﺎﻟﺠﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺨﻔﺖ ﺣﺪة اﻟﻬﺠﻮم اﻟـﺬي ﺑـﺪأه » واﻃﺴـﻮن«‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻼﺣﻆ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ ﻛﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻟﺤـﺐ واﻟﺜﻘـﺔ‬
‫واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ واﻹﺟﻬﺎد وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﺑﻘﻴـﺖ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ أﺻـﺒﺤﺖ أﻛـرث ﻣﺮوﻧـﺔ‬
‫واﻫﺘامﻣﺎً ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد أﻧﺼﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4‬أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )اﻷﺻﻠﻴﺔ واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ( ﺛﻼث‪ ،‬أوﻟﻬﺎ‪ :‬اﳌﻼﺣﻈﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎس ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪث ﻓﻴﻬﺎ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﳌﺤﻜﻢ ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺪ‬
‫اﻟـﻤﺤﺪد اﻷﺳﺎﳼ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬ومتﺪﻧﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻷدىن ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ‪ :‬ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪ ُ َ ّ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻧﻼﺣﻈـﻪ ﻋـﲆ ﺿـﻮء اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔـﺮد ﳌﻨﺒﻬـﺎت اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬إن‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻰ اﳌﺤﺮﻛﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك وﻟﻴﺲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬـﺎ‪ :‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺸـﻜﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺳﺎس اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺄﴎه‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﱰاﻛﻤـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻴـﻮل واﻟﻨﺰﻋـﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﴍاط واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﻤﺒـﺎدئ اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﻟـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣـﻊ رﻓـﺾ اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺤﺪدات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ - 6‬وﺿﻊ » ﺑﺎﻓﻠﻮف« ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي وﻗﻮاﻧﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺑﻂ ﻣﻨﺒﻪ ﺑﺂﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺘﺪﺧﻞ اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي ﰲ ﺗﻄــﻮر أﻋـﺮاض ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ اﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﺨﺎوف اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺗﻄﻮر اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وأمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ :‬اﻹﴍاط اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻋﻼج ﺑﻠﻞ اﻟﻔﺮاش‪ ،‬وﻋﻼج إدﻣﺎن اﻟﺨﻤـﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼـني‬
‫اﳌﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪ - 8‬أﺟـﺮى » واﻃﺴﻮن«‪ ،‬و» راﻳرن« ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﻔـﻞ »أﻟﱪت« ﻋﲆ ﺿﻮء اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻣﻜـﻦ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺄر اﻟﺬي مل ﻳﻜﻦ ﻳﺨﺎﻓﻪ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬وﻗـﺪ اﻋﺘﻘـﺪ » واﻃﺴـﻮن« أن اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪي‬
‫ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﴩي‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬متﻜﻨﺖ » ﻣﺎري ﻛﺎﻓـﺮ ﺟﻮﻧﺰ« ﻣﻦ ﻋـﻼج اﻟﻄﻔﻞ » ﺑﻴﱰ« ﻣﻦ اﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ اﻷراﻧـﺐ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام إﺟـﺮاءات إﻟﻐـﺎء‬
‫اﻹﴍاط اﻟﺬي ﻳﻌﺪ أول اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ أﺣﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻹﴍاط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑني ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﱰة ﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟـﻚ‬

‫‪280‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻫﺘامم ﺑﻪ ﺣﺪﻳﺜﺎً ﻻ ﺳﻴام ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﳌﺨﺎوف واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛـام اﺳـﺘﺨﺪم اﻹﴍاط ﻟﺘﺤﺴـني‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﺟﻬﺎز اﳌﻨﺎﻋﺔ واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬وﺿﻊ » ﺳﻜﻴرن« اﻹﴍاط اﻹﺟﺮايئ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﺳـﻠﻮﻛﻨﺎ‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮق ﻳﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﺤﺪث اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وأن اﻟﻔـﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﻨﺘﺞ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻷﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ميـﺮ ﺑﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد ﺧـﻼل‬
‫منﻮه‪ ،‬وﻳﺘﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻨﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺰﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك ﻣـﻦ اﺣـﺘامل ﺣﺪوﺛـﻪ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻜﺮر‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك واﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة ﻋﻨﺪﺋﺬ ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وﻋﻜـﺲ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﻨﻘﺺ ﻣﻦ اﺣـﺘامل ﺣـﺪوث اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺸـﻜﻞ اﻟﺴـﻠﻮك ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺜـﻮاب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻗﺪ ذﻛﺮ » ﺳﻜﻴرن«‪ » :‬أن اﻟﺜﻮاب ﻫﻮ اﳌﻔﺘﺎح اﻟﺴﺤﺮي ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ«‪.‬‬
‫‪ -12‬وﺣﺪة اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺴﻠﻮﻛﻴني‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ » ﺳﻜﻴرن«‪ ،‬ﻫـﻰ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ ﺟﺎﻧﺒـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ واﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈـﺔ اﻟـﺬي ميﻜـﻦ أن ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺄﺣـﺪاث ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺒﻬـﺎت ﻻ ﺗﺠـﱪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي ﻋﲆ أن ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﺳﻠﻮك‪ ،‬أو ﺗﺤﺜﻪ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺴﺒﺐ اﻷوﱃ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﻳﻮﺟـﺪ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﴍاط‬
‫اﻹﺟﺮايئ‪ ،‬واﳌﺪﻋﻢ ﺣﺎدث أو ﻣﻨﺒﻪ ﻳﲇ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻳﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﺣـﺘامل ﺣـﺪوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻨـﺘﺞ اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﺮﻏـﻮب ﻋـﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺘﴫف اﻟﻨﺎس ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺧﱪاﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺴﻠﻮيك وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌـﱪﻣﺞ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ -14‬أﺳﻬﻤﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴـﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﱄ ﻋﻠـﻢ اﻟﻨﻔـﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وأﺛﺒﺘـﺖ ﻣﺒـﺎدئ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﺜري ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ وﺗﻐﻴريه‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻧﻘﺪت ﰲ زﻳﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺰﻫـﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺜﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاﻗﻒ زادت ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻋﻠامء‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺸﺨﺺ واﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪281‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪282‬‬
 ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺬور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫آﻓﺎق اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ » ﺑﺎﻧﺪورا«‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺼﺪر أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻨامذج‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﻋﻤﻰ‪ ،‬اﻷﻓﻼم واﻹﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺤﺮيك‪ ،‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‪:‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬اﻟﻘﺮب‪ ،‬اﳌﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺄﺛري‪ ،‬اﻟﻘﻮة‪.‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺼﺎدر اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺤﻮث اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎؤل‪.‬‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا«‪.‬‬
‫اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪ -‬اﻻﻋﺘﻘﺎدات‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎءات‪ -‬اﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا«‪.‬‬

‫‪283‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪284‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪:‬‬
‫أﺛﺮت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » واﻃﺴﻮن« ﻋﺎم ‪ 1913‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻷﻣـﺮﻳيك‪ ،‬وﻗـﺪ دﺧﻠـﺖ ﺑﻌـﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﺗﻴﺎر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻷﻣﺮﻳيك‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺮوح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ Pragmatic‬واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺄﺛري ﻛﺒري أﻳﻀﺎً ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﻃﺮق ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻛﺜرية ﻟﺘﻐﻴري اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓـﺈن اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻗـﺪ‬
‫أﻧﺘﺠﺖ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ اﺳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﺣﺘﻔﻈـﺖ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫ﺑﺒﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ‪ ،‬وأﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وأﻫﻤﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أﻧﻬـﺎ ﺗﺒﻨـﺖ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺷﻤﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﺘﻐريات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‬
‫)‪ ،(McAdams, 1994, p. 323‬وأﻫﻢ رواد ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻛام ﻳﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫـﻢ‪» :‬‬
‫ﺟﻮﻟﻴﺎن روﺗﺮ‪ ،‬ووﻟﱰ ﻣﻴﺸﻴﻞ‪ ،‬وأﻟﱪت ﺑﺎﻧﺪورا«‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺧري‪.‬‬
‫ﺟﺬور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻮد ﺟﺬور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻋﺮﻓـﺖ ﺑـﺎدئ ذي ﺑــﺪء ﺑﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ ،Social learning‬وﻟﻜﻦ مبﺮور اﻟﺰﻣﻦ ازداد ﺗﺮﻛﻴـﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ‪) Cognition‬ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ً‬
‫اﺗﺴﺎﻗﺎ‪ ،‬وﺗﻌـﺮف اﻵن ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري( وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﻗﻴﺎم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﻛرث‬
‫‪.(Pervin & John, 1997, p.398f) Cognitive social theory‬‬
‫وﺗﺮﻛــﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻋــﲆ اﻟﺠــﺬور اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻟﻠﺴــﻠﻮك‪ ،‬وﻋــﲆ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻﺳﻴام اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻛﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﻴﺎم اﻹﻧﺴﺎن مبﺨﺘﻠـﻒ وﻇﺎﺋﻔـﻪ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌـﺎل‪،‬‬
‫واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻳﻨﻘﺪ » ﺑﺎﻧﺪورا« اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺮﻛﻴﺰه ﻋـﲆ اﻟﻐﺮاﺋـﺰ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ واﻟﻘـﻮى اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻧﻘﺪ » ﻣﻴﺸﻴﻞ« ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت ﰲ ﻗﻮﻟﻪ‪ :‬إن اﻷﻣﺮ اﳌﻬﻢ ﻫـﻮ أن‬

‫‪285‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻌﺮف أﻧﻮاع اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻨﺒﺴﻄﺎ ً أو ﻣﻨﻄﻮﻳﺎً أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎم ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط ‪ -‬اﻻﻧﻄـﻮاء‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺠﺪل اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺣﻮل اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺪدات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺈن أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻔﱰﺿﻮن أن ﻫﻨﺎك دامئﺎً ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫آﻓﺎق اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮه ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈن أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺤﺎوﻟﻮن أن ﻳﺘﺠﻨﺒـﻮا‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل إﱃ اﻟﺘﻮﺟـﻪ» اﻟﺴـﻠﻮيك« ﻣﻘﺎﺑـﻞ » اﻹﻧﺴـﺎين«‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ﺳـﻠﻮﻛﻴﻮن ﰲ ﺗﺮﻛﻴـﺰﻫﻢ ﻋـﲆ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ أﺻﺤﺎب ﺗﻮﺟﻪ إﻧﺴﺎين ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺒﴩ ﰲ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﻣﺼﺎﺋﺮﻫﻢ وﰲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺤﺪود اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وأﺧرياً ﻫﻨـﺎك اﻧﺸـﻘﺎق ﻋـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻓﱰاض أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺪث ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﺜﻮاب ‪(Pervin & John, 1997,‬‬
‫)‪.p.398f‬‬
‫أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﻜﺴﺐ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ -‬وﺳﻂ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻷﻛﺎدميﻲ ‪ -‬أﻛرث ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫َُ ﱡ‬
‫أﻋﺪاداً ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻣﻦ اﳌﻨﺎﴏﻳﻦ ﻟﻬﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (19‬أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪(Pervin‬‬
‫)‪.& John, 1997, p.398f‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(19‬اﳌﻼﻣﺢ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻵدﻣﻴني ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﺻﻮل اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )اﻟﺘﻔﻜري(‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺤﺪدات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻷمنﺎط اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﺜﻮاب‪.‬‬

‫‪286‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻧﺪورا‬

‫رمبﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ » أﻟﱪت ﺑﺎﻧﺪورا« ‪ Bandura‬أﻛرث ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻴﻮم اﻧﺘﺸﺎرا ً وﺗـﺄﺛري ًا‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻗـﺪم »‬
‫وﺳﻊ ﻣﺠـﺎل اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺸـﻤﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ ‪Observational‬‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا« ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ َ ﱠ‬
‫‪ learning‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻄﺮق اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺴﻠﻮك ذاﺗﻪ‬
‫ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎً )‪.(McAdams, 1994, p. 330‬‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ أﺣﺪ اﳌﺤﺪدات اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﰲ ﻧﻈﺮ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻋﲆ رأﺳـﻬﻢ » ﺑﺎﻧـﺪورا«‪ ،‬ﻓريﻛـﺰون‬
‫ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬إن اﻟﺴﻠﻮك ‪ -‬ﻛـام ﻳـﺮون ‪ -‬ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣﺴـﺘﻤﺮ ﺑـني اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻛام ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺈن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد – ﺑﺪوره ‪ -‬ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬إن‬
‫اﻷﻓﺮاد واﳌﻮاﻗﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﰲ اﻵﺧﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺒﺎدﱄ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎج ﻋﺎمل اﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ -‬إﱃ أن ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻮﻗﻒ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻟﺴﻨﺎ ‪ -‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ -‬ﻣﺴﺘﺠﻴﺒني ﺳﻠﺒﻴني ﻟﻠﻈﺮوف اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني ﺳـﻠﻮﻛﻨﺎ واﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘـﻲ ﻧﻮاﺟﻬﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﻨﺎس ‪ -‬إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني ‪ -‬ﺑﺈﻧﺘـﺎج اﻟﻈـﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ أﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﴫف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻈﺔ ﺧﺸﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﻴﺌـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻋﺪواﻧﻴـﺔ ؛ ﻷن‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻳﺜري ﻋﺪاء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﻮدود اﳌـﺎﻫﺮ ﰲ ﺟﻌـﻞ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻳﺸـﻌﺮون ﺑﺎﻻرﺗﻴـﺎح ﺳـﻴﻮاﺟﻪ ﺑﻴﺌـﺔ‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬إن اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﻌﺪ ‪ -‬ﺟﺰﺋﻴﺎً ‪ -‬ﻣﻦ ﺻﻨﻌﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬

‫(‬ ‫»أﻟﱪت ﺑﺎﻧﺪورا« ‪-1925) A.Bandura‬‬

‫‪287‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺼﺪر أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﺣﺎﺳـام‪ ،‬ﻓـﺈن‬ ‫اﻋﺘﱪ » ﺑﺎﻧﺪورا« أن اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻻﻛﺘﺴﺎب ‪) Acquisition‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ( واﻷداء ‪ Performance‬أﻣـﺮا ً‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻗﻮاﻧني اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ واﻟﻌﻘـﺎب ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻷداء أﻛـرث ﻣـﻦ ﺗﻌﻠﻘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺴﺎب أو اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إن اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻳﺸﻜﻼن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﻣﺎ ﺳﻴﻔﻌﻠﻪ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬام ﻗﺪ ﻻ ﻳـﺪﺧﻼن دامئـﺎ‬
‫ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻨﺎس )‪.(McAdams, 1994, p. 331‬‬
‫وﻳﺆﺛﺮ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻛﺜرياً ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك ‪ -‬ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ ﻛﺒـري ﻣﻨﻬـﺎ ‪ -‬ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻷﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﱪات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺧﻼل منـﻮه‪ ،‬وﺑﻌـﺾ أﻧـﻮاع اﻟﺴـﻠﻮك ﻳـﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺨﱪة اﳌﺒﺎﴍة‪ :‬ﻳﺜﺎب اﻟﻔﺮد أو ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ُﺗﻜﺘﺴـﺐ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬أي‪ :‬ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ‪ ،Vicarious‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد اﻋﺘامداً ﻋﲆ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻄﻴﺌﺔ وﻏـري ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺎدر ﻋﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﻌﻠﻤـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ اﳌﺒـﺎﴍ ﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬وﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻓﺈن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﻴﺲ ﴐورﻳﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أﻧـﻪ ﻳﺴـﻬﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﱰﻛﻴـﺰ اﻧﺘﺒـﺎه اﻟﻔـﺮد ﻋـﲆ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﳌﻨﺎﺳﺐ )‪.(Smith et al., 2003, p. 470‬‬
‫إن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ » ﺳﻜﻴرن‪ ،‬وﻫﻞ‪ ،‬وﻣﻴﻠﻠﺮ‪ ،‬ودوﻻرد« ﻻميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗـﻔﴪ ﳌـﺎذا ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸـﺨﺺ ﰲ‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أو ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﻧﻮاﻋﺎ ً ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪث ﺧﺎرج ﺣﺪود اﻟﻠﺬة‬
‫ﻧﺜﺎب ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻳـﺮى » ﺑﺎﻧـﺪورا« أن اﻹﻧﺴـﺎن ﻳـﺘﻌﻠﻢ أﺷـﻴﺎء ﻛﺜـرية –‬
‫واﻷمل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ أن ُ َ َ‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو اﻟﻘﺮاءة ﻋام ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻵﺧﺮون‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﺎمل ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪،‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬إن اﻟﻨـﺎس ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن – ﺑﺸـﻜﻞ رﺗﻴـﺐ وﻣﻨـﺘﻈﻢ )روﺗﻴﻨـﻲ( – ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻛﺜرياً ﻣﺎ ﻳﺴﻠﻜﻮن وﻳﺘﴫﻓﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ )‪.(McAdams, 1994, p. 331‬‬
‫واﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎﳼ ﻫﻨﺎ أن ﻗﻄﺎﻋﺎً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﺴﻠﻮك ﻏريه ﻣﻦ أﻓـﺮاد‬
‫ﺟﻨﺴﻪ‪ ،‬وأن ﺟﺎﻧﺒﺎ ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻢ ﳌﺠﺮد ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻏـريه ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‪ ،‬وﻳﻌـﺪ اﻵﺧـﺮون ﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻻت منﺎذج ‪.Models‬‬

‫‪288‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ً‬
‫ﺑﻌﻀـﺎ‪ ،‬مبـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ‬ ‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻨﺎس ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﺑﻌﻀـﻬﻢ‬
‫اﳌﺤﺼﻮل اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﻼﻣﻪ‪ ،‬وأﻧﺸـﻄﺘﻪ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ اﻵﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﺎرﺳـﻬﺎ ﻛـﻞ ﻳـﻮم‪ ،‬واﻵداب اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء واﻵﺑـﺎء واﻷﻣﻬـﺎت‪ ،‬وميﻜـﻦ ﺗﻔﺴـري ﻋـﺪد ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻬﻤﺔ ﻛﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﻛﺜري ﻣـﻦ اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت ‪ -‬ﺑﺸـﻜﻞ أﻓﻀـﻞ ‪ -‬ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺴـﻮغ ﻟـﻪ ﻣـﻦ أﺷـﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨـﺔ مل ﻳﺠﺮﺑﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺴري اﻟﺨﻮف اﻟﺬي ﻻ ُ َ ﱢ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺒﺎﴍة ؛ وﻟﺬا ﻳـﺮى أﺻـﺤﺎب ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻫـﻮ اﳌﺼـﺪر اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫اﳌﻌﺎﴏة‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻳﺨﺘﺰل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻳﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻷﻓﻀـﻞ أن ﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻌـﺾ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻷﻣﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ومبﻌـﺪل ﴎﻳـﻊ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ ﺗﻌﻠـﻢ إﻃـﻼق‬
‫اﻟﺮﺻﺎص ﺑﺎﳌﺴﺪس‪ ،‬واﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﺠﺮاﺣﺎت‪ُ ،‬ﻓﻴﻌﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛرث ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وأﻗﻞ ﺧﻄﻮرة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻨامذج‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ إذن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ منﺎذج ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻳﺤﺎﻛﻴﻬـﺎ اﻟﺸـﺨﺺ وﻳﻘﻠـﺪﻫﺎ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﺗﺘﻜـﻮن اﻟـﻨامذج‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﻫﻤﻬﺎ ﺧﻤﺲ ﻛام ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪1994‬ب‪ ،‬ص ص ‪ (211-209‬ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻲ ‪:‬‬
‫وﻫﻮ أن ﻳﻘﻮم أﺣﺪ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺑﻨﺴﺦ )ﺗﺼﻮﻳﺮ( ﺳﻠﻮك ﻛﺎﺋﻦ آﺧﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻋﺎدة ﰲ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬـﻢ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار ﻛﺎﻵﺑـﺎء واﳌﻌﻠﻤـني واﻷﺻـﺪﻗﺎء‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع أﻛرث أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮذج اﻧﺘﺸﺎرا‪ً.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ‪:‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ‪ Vicarious‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻨﻤﻮذج وردود أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﰲ اﺳﺘﺜﺎرة اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴــﺔ واﻟﺘــﺄﺛري ﻓﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﺜــﺎل ذﻟــﻚ ﻣﻼﺣﻈﺘــﻚ ﻟﺼــﺪﻳﻖ ﻟــﻚ وﻫــﻮ ﻳﻠﻤــﺲ ﺳــﻠﻜﺎً ﻣﻜﺸــﻮﻓﺎً ميــﺮ ﺑــﻪ ﺗﻴــﺎر ﻛﻬــﺮيب‪،‬‬

‫‪289‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻓﺈن رؤﻳﺘﻚ ﻟﻠﺤﺮق اﻟﺬي أﺻﺎب ﻳﺪه واﻷمل اﻟﺒﺎدي ﻋﲆ ﻣﻼﻣﺤﻪ ﻛﺎﻓﻴﺎن ﻹﺛﺎرة ﻗﻠﻘﻚ وﻓﻬﻤﻚ ﳌﺎ ﺣﺪث‪ ،‬وﻟﺴﺖ ﻣﺤﺘﺎﺟﺎً‬
‫إﱃ أن متﺮ ﺑﺎﻟﺨﱪة ذاﺗﻬﺎ يك ﺗﻌﺮف أن اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﻣﺆذﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻣﺰي ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻣﺰي ‪ Symbolic‬ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻠﻔﻈـﻲ ‪ Verbal‬أﻛـرث ﻣـﻦ اﻋـﺘامده ﻋـﲆ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻜﻠامت ﻋـﺎدة أﻛـرث اﻟﻄـﺮق أﻫﻤﻴـﺔ ﰲ ﻧﻘـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ‬
‫ً‬
‫منﻮذﺟﺎ‪ ،‬وميﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ -‬أﻛرث ﻣﺎ ميﻴﺰ ‪ -‬اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد اﺗﺨﺎذﻫﺎ‬
‫ومتﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﺧﺘـﺰان ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت اﳌﻤﺜﻠـﺔ ﰲ‬ ‫اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ ﻣﺪى اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي ﻣﺘﺴﻌﺎً ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﱢ‬
‫ﺻﻮرة ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻛام متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻳﺆدي اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﻣﺰي إﱃ اﺧﺘﺰال اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫واﻟﺠﻬﺪ اﻟﻼزﻣني ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻠﻮك ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻛﺘﺸﺎﻓﻚ ﻃﺮﻳﻘﺎً ﻣﺨﺘﴫا ً ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺔ إﱃ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬ووﺻـﻔﻚ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ‪ -‬ﻟﻔﻈﻴﺎً ‪ -‬ﻟﺰﻣﻴﻞ ﻟﻚ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ زﻣﻴﻠﻚ ﺳﻠﻮﻛﻚ ﻫﺬا منﻮذﺟﺎً ﻟﻪ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ -‬اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﻋﻤﻰ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﺠﺮد ﻧﺴﺦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ منﻮذج وﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻪ دون ﻓﻬﻢ أو وﻋﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﺘﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺻﻐﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﻵﺑﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬أو ﻏﻨﺎء اﻷﻃﻔﺎل أﻏﺎين ﺗﺴﺨﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬أو ﻧﻄﻖ اﻷﻃﻔﺎل أﻟﻔﺎﻇﺎً ﺑﺬﻳﺌﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ دون أن ﻳﺪرﻛﻮا ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻓﻼم واﻹﻧﱰﻧﺖ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن واﻟﻘﻨـﻮات اﻟﻔﻀـﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻣﺼﺪر ﻣﻬـﻢ ﻣـﻦ ﻣﺼـﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬وﻳﺤـﺪث ﻫﻨـﺎ متﺜﻴـﻞ ﺑﺎﻟﺼـﻮر ﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻨﻤـﻮذج‪ ،‬وﻗـﺪ أﻣﻜـﻦ ﻧﻘـﻞ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وأمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺼﺪد ﺗﺠﺎرب ﻛﺜرية ﻋﻦ ﺗﺄﺛري ﻣﺸﺎﻫﺪة أﻓﻼم اﻟﻌﻨﻒ ﰲ زﻳﺎدة اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﺬا اﻟﺸـﻜﻞ ﻣـﻦ‬
‫أﺷﻜﺎل ﻧﻘﻞ اﻟﻨامذج أﺻﺒﺢ أﻛرث ﺗﺄﺛريا ً ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺸـﻔﺖ اﻟﺘﺠـﺎرب ﻣـﺜﻼً أن اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫أدت إﱃ ﻋﻘﺎب ﻣﻘﱰﻓﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻻ ميﻴﻞ إﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻔﻴﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﺮﺿﻬﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫وإن اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻜﺒري واﻟﺬﻳﻮع ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻻ ﺳﻴام اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ‪ Web‬ﺳـﻮف ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺪور اﻟﻜﺒري ﻟﻠﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن منﻮذﺟﺎً واﺣﺪا ً ﻣﻘﺪﻣﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮﻗﻊ واﺣﺪ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺸﺒﻜﺔ ميﻜﻦ أن ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫آﻻف اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ )أو اﻟﺪاﺧﻠني إﱃ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻊ( ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ ﺧﻄري ًا‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﳌﻮﻗﻊ اﻵيت‪ » :‬ﻛﻴﻒ‬
‫ﺗﺼﻨﻊ ﻗﻨﺒﻠﺔ«‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﺪم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ إﱃ ﺳـﻠﻮك ﺻـﻨﻊ اﻟﻘﻨﺎﺑـﻞ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻫـﺬا ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﻮﺻـﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﺻﻨﻊ اﻟﻘﻨﺎﺑﻞ أﻣﺮ ﻣﻘﺒﻮل وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺜﻨﺎء )‪.(Allen, 2000, p. 304‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺣﺪد » ﺑﺎﻧﺪورا« أرﺑﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت أو ﺧﻄﻮات ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ )ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮذج(‪ ،‬وﻫﻲ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪: Attention‬‬
‫إن ﻣﺠﺮد وﺟﻮد منﻮذج ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺣﺪوث ﺗﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻣـﺎ مل ﻳﻨﺘﺒـﻪ ﻟـﻪ ﻫـﺬا اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﻳﺘﺠﺎﻫﻞ اﻟﻨﻤﻮذج ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬أو ﻳﻐﻔﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤـﻮذج‪ ،‬وﺗﺘـﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺸﺨﺺ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬وﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻷﺧري‪ ،‬واﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني اﻟﻨﻤﻮذج واﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وإدراك ﻛﻔﺎءة اﻟﻨﻤﻮذج وﺗﻘﺒﻠﻪ وﻣﻜﺎﻧﺘﻪ وﻗﻮﺗﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﺴﻼﻟﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﻴﻨﻬام )اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج ميﻜﻦ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘامل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ ،‬أو أن ﻳﻮﺟﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻤﻴﺰ‪ ،‬أو اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺠﺬاب ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬واﳌﺄﻟﻮف‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻟﴚء اﻟﻐﺮﻳﺐ ميﻜﻦ‬
‫أي ﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﺴﺘﺤﻮذ ﻋﲆ اﻧﺘﺒﺎه اﳌﻼﺣﻆ‪ ،‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸـﺨﺺ اﻟﻜﻔﻴـﻒ‬
‫ﻣﺜﻼً ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻠﺪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺮاه‪ ،‬وﻟﻜﻦ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺣﻮاس أﺧﺮى ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد أﻳﻀﺎ َ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛـﺎن اﻟﺸـﺨﺺ ِ‬
‫اﳌﻼﺣـﻆ ﻣـﺜﻼً ﻣﺘﻌﺒـﺎً ﺟـﺪا ً ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ميﻜﻨـﻪ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟﻦ ﻳﺤﺪث )‪.(McAdams, 1994, p.232‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ ‪: Retention‬‬
‫ﻳﺘﻀـــﻤﻦ اﻻﺣﺘﻔـــﺎظ اﺧﺘـــﺰان اﺳـــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤـــﻮذج ﰲ ذاﻛـــﺮة اﳌـــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟـــﻚ ﻋـــﻦ‬

‫‪291‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﱰﻣﻴﺰ )اﻟﺘﺪوﻳﻦ ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ رﻣـﻮز( وﺑﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘـﺪوﻳﻦ اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻜـﺮار اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت مبـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺤﺮيك ‪:Motor reproduction processes‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻘﺒﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻼﺋﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺮى أﻧﻪ ﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﻳـﺆدي إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ميﻴﻞ إﱃ ﺗﻜﺮار ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ؛ ﻓﻴﺤﻮل اﳌﻼﺣﻈـﺎت إﱃ ﺳـﻠﻮك‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻌﻤـﻞ اﻟﺼـﻮر اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻷﻓﻜﺎر اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﺧﻼل اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬـﺎت داﺧﻠﻴـﺔ ﺷـﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﳌﻨﺒﻬـﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ أن اﻟﺒﴩ ﻗﺎدرون ﻋﲆ إﻧﺘﺎج اﻟﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻨﺒﻬﺎت داﻓﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺑﻮﺻﻔﻪ داﻓﻌﺎً ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﺒﴩ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻐﺜﻴﺎن‪ ،‬أو ﺗﺆدي إﱃ اﻹﺛﺎرة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺪﻋﺎء اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت اﻟﺘـﻲ ﺷـﺎﻫﺪوﻫﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪: Motivation‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺪاﻓﻊ ﻷداء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﴍط ﻣﻬـﻢ ﻟﺤـﺪوث اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﺘـﻮاﻓﺮ‬
‫ﴍوط‪ :‬اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻷداء‪ ،‬وﻻ ﺗﺼﺪر اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮا ً ﻟﻌﺪم وﺟﻮد داﻓﻊ أو ﺳﺒﺐ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻈﻬـﺮ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫وﻳﺤﺪث ﻛﻒ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻗﻮى أدوارﻫام‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺄيت ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﺳﻠﻮك ﻣﺎ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ –‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ – ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ ﻧﻔﺴﻪ )اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺬايت(‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رؤﻳﺔ ﺷﺨﺺ آﺧـﺮ‪،‬‬
‫أو ﺗﺨﻴﻠﻪ ﻳﺪﻋﻢ اﻟﺴﻠﻮك )اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ(‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴـﺎين واﻷداء‪،‬‬
‫وﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق ﺣﻮاري ﻣﻌني ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻓﺎﳌﻼﺣﻆ واﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻨﺪﻣﺠﺎن ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻛﺜرياً ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣـﺪوث اﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﰲ اﳌـﺪى اﻟـﺬي ميﻜـﻦ أن ﺗﺘﻀـﺢ ﻓﻴـﻪ‬
‫اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ أن اﻷﻃﻔﺎل ميﻴﻠﻮن أﻛرث إﱃ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻨامذج إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺟﻨﺴﻬﻢ )ذﻛﺮ أو أﻧﺜـﻰ(‪ ،‬ﻓﻀـﻼً‬
‫ﺗـﺪرك ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣـﺆﺛﺮة‪ ،‬واﻟـﻨامذج اﻟﺘـﻲ ﻳـﺆدي ﺳـﻠﻮﻛﻬﺎ إﱃ ﺗـﺪﻋﻴﻢ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﻨامذج اﻟﺘـﻲ ُ َ‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p.232‬‬
‫وﻳﻠﺨﺺ » ﺑﺎﻧﺪورا « )‪ (Bandura, 1986, p. 52‬ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ ﺟﺪول )‪.(20‬‬

‫‪292‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ﺟﺪول )‪ :(20‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ :‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬
‫ﻣﻤﻴﺰ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج‪:‬‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺊ وﺟﺪاﻧﻴﺎ‪ً.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺘﺸﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺤﻮاس‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺸﻔﺮة اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﺮﰲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺤﺮيك‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺤﺮيك‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أداء اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﺠﺴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺟﻮد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ذات ﻛﻔﺎءة‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺬات ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﺤﻀﺎر‪.‬‬
‫دﻗﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﲆ أن اﻟﺴﻠﻮك ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻷداء‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬

‫‪293‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‬

‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻣﻼﺣﻈﺔ منﻮذج ﻣﺎ واﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻪ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻳﻌﺮض أﻫﻤﻬـﺎ أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ )‪1994‬ب‪ ،‬ص ص‬
‫‪ (214-213‬ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬درﺟﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج وﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻻﻧﺘﺒﺎه درﺟـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺆدي‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺰيئ‪ ،‬أو إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬اﻟﻘـﺮب ‪:‬‬
‫ميﻴﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﺎدة إﱃ اﺧﺘﻴﺎر منﻮذج ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻨﻪ ﻛﺎﻵﺑﺎء‪ ،‬واﻷﻗﺎرب‪ ،‬واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻴﻠﻪ إﱃ اﺗﺨـﺎذ منـﻮذج‬
‫ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻨﻪ ﻛﺎﻟﻐﺮﺑﺎء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻲ اﻟﺸﺨﺺ منﺎذج ذات ﻣﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻜﺎﻧﺔ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺬي ﻳﺸﻐﻠﻪ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬واﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ‪ ،‬وﻗـﻮة‬
‫ﺗﺄﺛريه‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺤﱰﻣﻪ ﻃﻼﺑﻪ أﻛرث ﻣـﻴﻼً ﻻﺗﺨـﺎذه منﻮذﺟـﺎً ُﻳﺤﺘـﺬى ﺑـﻪ‪ ،‬وﻟﻴﻜـﻮن‬
‫ﻗﺪوة ﺣﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ َ ﱠ‬
‫ﺛﻢ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸري ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﻋﺪم ﻣﻼءﻣـﺔ ﺑﻌـﺾ اﻷمنـﺎط اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘـﺪﺧني ﻓﺴـﻮف‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮﺻﺔ ﺳﺎﻧﺤﺔ ﻻﻋﺘﻨﺎق أﻓﻜﺎره‪ ،‬وإﻗﻼع ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﺘـﺪﺧني ﻓﻌـﻼً‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺘﺨـﺬ ﺑﻌـﺾ اﻷﻏـﺮاب منـﺎذج‬
‫ُﺗﺤﺘﺬى دون أن ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﻢ اﻟﺸﺨﺺ وﺟﻬﺎً ﻟﻮﺟﻪ ﻣﻄﻠﻘﺎ ً ﺑﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺸـﻐﻠﻮن‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺸﻬﻮرة‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ -‬اﻟﺘﺄﺛﻴـﺮ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺄﺛري ﻫﻮ اﻟﺘﻐري ﰲ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺸﺨﺺ أو ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﺷﺨﺺ أو ﺟامﻋﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺤـﺪث ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻐري إﻣﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻗﺘﻨﺎع ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻟﻼﻗﺘﻨﺎع ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ -‬ﻗﻮة اﻟﻨﻤﻮذج ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻮة ﻫﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴري اﻟﺬي ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﻤﻮذج أو ﻣﻨﺰﻟﺘـﻪ‪ ،‬وﻳﺤـﺪد اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻨﻤﻮذج اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻵﺑﺎء ؛ ﻷن اﻵﺑـﺎء ﻟـﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘـﻮة واﻟﺴـﻠﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺼﺎدر اﻟﴪور أو اﳌﺘﻌﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (21‬اﻟﺨﻄﻮات اﻷرﺑﻊ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫اﻟﻨامذج‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﱰﺟﺎع‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(21‬أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬

‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫وﺗﻌـﺮف اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪ Self - efficacy‬ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﻢ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﻋـﻦ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﺠﺎح ﺑﺘﺴﻴري اﻷﻣﻮر اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ وﻏري اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ واﻟﻀﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى ﻓـﺈن اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫اﻋﺘﻘﺎدﻧﺎ ﰲ ﻛﻔﺎءﺗﻨﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻘﻮي ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻗــﺎدر ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻌني‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﺘﻀﺢ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻘـﻮي ﺑـﺄﻧﻨﻰ ﻟـﻦ أﺳـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك )‪.(McAdams, 1994, p. 333‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻧﻔﻜﺮ ﰲ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺜﻘﺔ ‪ ،Confidence‬وﻻ ﺗﺤﺪد اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻴﺤﺎول اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك أو ﻻ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد أﻳﻀﺎً ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷداء اﻟﺬي ﺳﻴﻘﻮم ﺑـﻪ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﺳـﻮف ﺗـﺆدي إﱃ اﳌﺜـﺎﺑﺮة ﰲ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻌﻘﺒـﺎت واﻹﺣﺒـﺎط‪ ،‬واﳌﺜـﺎﺑﺮة‬
‫اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ اﻟﻨﺠﺎح ﺳﻮف ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ ﺳـﻮف ﺗﻘﻠـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺠﻬﻮد؛ وﻣﻦ َ ﱠ‬
‫ﺛﻢ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘامل اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )‪.(Allen, 2000, p. 305f‬‬

‫‪295‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻮاﻗﺐ اﻷﻣـﻮر‪ ،‬وﺗﺸـري اﻷﺧـرية إﱃ اﻋﺘﻘـﺎدات اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻋام ميﻜﻦ أن ﻳﺆول إﻟﻴﻪ ﻓﻌﻞ ﻣﻌني ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻮاﻗﺐ ‪ Outcome expectancy‬اﻹﻳﺠﺎيب أﻧﻨﻲ‬
‫أﻋﺘﻘﺪ أن ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﺎ ﺳﻴﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧﻨـﻲ أﺷـﻚ ﰲ أن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻦ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ – أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺗﻮﻗـﻊ ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ ﻣﻌـني‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻮاﻗﺐ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻧﻨﻲ ميﻜﻦ أن أﻛﻮن ﻣﺘﺄﻛﺪا أﻧﻨﻲ ﺳﻮف أﴍح ﻟﺼﺪﻳﻘﻲ اﻟﺼـﺪوق –‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘﻲ وﻗﻮي – اﻟﺴﺒﺐ ﰲ أﻧﻨﻲ أرى أﻧﻪ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻄﻠﻖ زوﺟﺘﻪ )ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﻲ ميﻜﻦ أﻳﻀـﺎً‬
‫أن أﻛﻮن ﻣﺘﺄﻛﺪاً أن أي ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺳـﻴﻜﻮن ﺗـﺄﺛريه ﺿـﻌﻴﻔﺎً ﺟـﺪا ً ﻣـﻊ ذﻟـﻚ )ﺗﻮﻗـﻊ ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﻌﻮاﻗـﺐ(‬
‫)‪ .(McAdams, 1994, p. 333‬وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (22‬اﻟﺘﻔﺮﻗـﺔ اﻟﺘـﻲ أﻗﺎﻣﻬـﺎ »ﺑﺎﻧـﺪورا« ﺑـني ﺗﻮﻗـﻊ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(22‬ﺗﻔﺮﻗﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا « ﺑني ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻮاﻗﺐ واﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫ﻋﻦ‪(Matthews et al., 2003, p. 215) :‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (21‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(21‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫‪ -1‬أﺳﺘﻄﻴﻊ دامئﺎً أن أﺗﺪﺑﺮ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻌﺒﺔ إذا ﺑﺬﻟﺖ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻜﺎﰲ‪.‬‬
‫‪ -2‬إذا ﻋﺎرﺿﻨﻲ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺟﺪ اﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻷﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ أرﻳﺪ‪.‬‬
‫‪ -3‬أﻧﺎ ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺣﻘﻖ أﻫﺪاﰲ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﻧﺎ واﺛﻖ ﻣﻦ أﻧﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻊ اﻷﺣﺪاث ﻏري اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫‪296‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أرﺑﻌﺔ ﻣﺼﺎدر )‪ (McAdams, 1994, p. 333‬ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﻌﲇ‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﻔﺸﻞ وﺻﻮﻻً إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف أﻛرث اﻟﻌﻮاﻣﻞ أﻫﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺨﱪات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪ :‬إن ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻧﺠﺎﺣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻓﺸﻠﻬﻢ متـﺪﻧﺎ ﺑﺄﺳـﺎس ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻌﻠﻨـﺎ ﻧﺤـﺪد ﻣـﺪى‬
‫ﻛﻔﺎءﺗﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻹﻗﻨﺎع اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﻟﻨﺎ اﻵﺧﺮون‪ :‬إن اﻟﺸﺨﺺ ميﻜﻨﻪ )أو ﻻ ميﻜﻨﻪ( أن ﻳﺘﻘﻦ ﻋﻤﻼً ﻣﺎ ﻓﺈن ذﻟﻚ ميﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻨﻘﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو ﻳﺰﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺄﺛري ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﻗﻨﺎع ﺿﻌﻴﻒ ﻋﺎدة‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ :‬ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺪرﺟـﺔ اﻟﺘﻨﺒـﻪ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ وﻧﻮﻋﻴﺘـﻪ اﻟﺘـﻲ ﻳﺸـﻌﺮ ﺑﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ واﻗﻌﻲ ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﺈن درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﺜﻼً متﺪه مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ إدراﻛﻪ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬واﳌﺜـﺎﺑﺮة اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬـﺎ اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﺗﺸـري اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺟـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ إﱃ أن‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮض »ﻣﺎك آدﻣﺰ« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( ﻣﻮﺟﺰا ﻟﻬﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺎﺋﻼً‪ :‬إن ﺗﻄﻮر اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺪ آﻟﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﻣامرﺳﺔ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷﺣـﺪاث اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ ﺗﻬﺪﻳـﺪا‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟــﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠــﻖ »اﻟﺘﻬﺪﻳــﺪ« ‪ Threat‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــني إدراك اﻟﺸــﺨﺺ ﻟﻘــﺪرات اﳌﻮاﺟﻬــﺔ ‪ Coping‬ﻟﺪﻳــﻪ‬
‫ﻳﺨﱪ اﳌﻮﻗﻒ ﻋﲆ أﻧﻪ ميﺜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟـﻪ‬
‫واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺆذﻳﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ َ ُ‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﺪرﻛﺎ ً أن ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻏري ﻛﺎﻓﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫـﺬه اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫ﻳﺨـﱪ ﻓﻴﻀـﺎً ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻋـﻦ اﻷﺧﻄـﺎر اﻟﺸـﺪﻳﺪة‬
‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﺸـﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن َ ُ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻋﺪم ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎر‪ ،‬وﺗﺨﻔﺾ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ‪،‬‬
‫وﺗﺪﻓﻊ ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ متـﺎرس اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482752‬‬

‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺄﺛريا ﻣﺴﺎﻋﺪا وﻣﻘﻮﻳﺎ ً‪.‬‬

‫وﻗﺪ أﻟﻘﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺣﺪث اﻟﻀـﻮء ﻋـﲆ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ واﻟﻔﻮاﺋـﺪ‬

‫‪297‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺼﺤﻴﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺿﻊ » ﺑﺎﻧﺪورا« وزﻣﻼؤه ﻃﺮﻗﺎ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮت زﻳﺎدة ﰲ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻨﺴـﺎء اﻟـﻼيت‬
‫ﺷﺎرﻛﻦ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ أﻧﻔﺴـﻬﻦ ﺑﻨﺠـﺎح ﺿـﺪ اﻻﻋﺘـﺪاءات اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ ﻏـري اﳌﺴـﻠﺤﺔ‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﻛام أﺟﺮﻳﺖ إﺣﺪى اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﲆ ‪ 52‬ﺳﻴﺪة ﺣﺎﻣﻼً ﺣﴬن ﻓﺼﻮﻻً دراﺳﻴﺔ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫واﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻗـﻊ‬
‫ُ‬ ‫أمل اﳌﺨﺎض‪ ،‬واﻟﻮﺿﻊ دون أدوﻳﺔ أو ﻣﺨـﺪر‪،‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻗﺐ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﺿﻊ وﺑﻌﺪه‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻼيت أﻇﻬﺮن ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻛـﻦ ﻗـﺎدرات‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻷمل ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﺧﻼل اﳌﺨﺎض واﻟﻮﺿﻊ‪ ،‬ﻛام ﻛﻦ أﻗﺪر ﻋـﲆ ﻣﻘﺎوﻣـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷدوﻳـﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻼيت ﺣﺼﻠﻦ ﻋﲆ درﺟﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ورﻛﺰت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﲆ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺜﻌـﺎﺑني ﻟـﺪى ﻋﴩﻳـﻦ‬
‫ﻓﺮدا‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺨﻮف اﻟﺸﺎذ ﻣﻦ اﻟﺜﻌﺎﺑني ﺷﺪﻳﺪا ً ﺟﺪا ً ﻟﺪﻳﻬﻢ إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ مل ﻳﻜﻮﻧـﻮا ﻓﻴﻬـﺎ ﻗـﺎدرﻳﻦ ﻋـﲆ اﻻﺷـﱰاك ﰲ‬
‫ﻣﻌﺴﻜﺮات اﻟﺘﺨﻴﻴﻢ‪ ،‬وﻗﻴﺎدة اﻟﺪراﺟﺎت‪ ،‬واﻟﺒﺴﺘﻨﺔ )اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﻘﺔ(‪ ،‬واﻻﺳﺘﺤامم ﰲ اﻟﺒﺤريات‪ ،‬أو اﻟﺴﻔﺮ إﱃ اﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن زﻳﺎدة اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺘﺤﺴﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﺟﻬـﺎز‬
‫اﳌﻨﺎﻋﺔ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻛام ﻗﻴﺴﺖ ﺑﱰﻛﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺮﻳﺎت اﻟﻠﻴﻤﻔﺎوﻳﺔ ‪ Lymphocytes‬وﺧﻼﻳﺎ » ت « اﳌﻌﺎوﻧﺔ واﻟﻜﺎﺑﺤـﺔ‬
‫‪ Helper and suppressor T cells‬ﰲ اﻟﺪم )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺗﻀﻤﻦ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﳌﺘﺪرﺟﺔ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﺜﻌـﺎﺑني اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن ﺗﻬﺪﻳـﺪﻫﺎ ﻣﺘﺰ ً‬
‫اﻳـﺪا‪،‬‬
‫وﺷﻌﺮ اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻀﻐﻮط َﻧﺸﱠ ﻄﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﳌﻮاﺟﻬﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ رﻓﻌﺖ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻫﻨﺖ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ُﺗﺤﺪث ﺗﻘﺪﻣﺎ ﰲ ﺟﻬـﺎز اﳌﻨﺎﻋـﺔ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻛﺒﺤـﺎً أو ﺗﺜﺒﻴﻄـﺎً ﻟـﻪ‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p. 333f‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎؤل ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﺼﻄﻠﺢ »اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ« ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺑﺎﻧﺪورا«‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻛﺜرية ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻔﺎؤل ‪ Optimism‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪298‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ﻷﺣﺪاث اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻗﺪ أورد اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻔﻴﺪة ﻛﺜرية ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻣﻨـﺎﻇﺮة ﻟﺘﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ذﻛـﺮت ﳌﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﺘﻮﻗﻊ ﺑﺄن اﻷﻣﻮر ﺳـﺘﻜﻮن ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳـﺮام ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻬـﻢ‪ ،‬وأن اﻷﺣـﺪاث‬
‫اﻟﺴﺎرة ﺳﻮف ﺗﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻴﻨﺖ ﺑﺤـﻮث » ﺷـﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛـﺎرﻓﺮ« أن اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠني ﻳﻮاﺟﻬـﻮن اﻷﺣـﺪاث اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎة ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ أﻛـرث ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻮاﺻﻠﻮن اﻟﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ ﺗﺠﻨـﺐ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻛام ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻔﺎﺋﻠﻮن اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﺑﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺒﻄﺎﻟـﺔ‪ ،‬واﻟﴪﻃـﺎن‪ ،‬وﻣـﺮض اﻟﻘﻠـﺐ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻫﻴـﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﻼج اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط؛ وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬وﻫﻨﺎك دﻻﺋﻞ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﲆ أن اﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬وﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ زﻳـﺎدة ﻛﻔـﺎءة اﻹﻧﺴـﺎن ﰲ اﻟﻘﻴـﺎم‬
‫ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ﺑﻄﺮق ﻋﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﺤﺬرون – ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى – ﻣﻦ اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬أو ﰲ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏري واﻗﻌـﻲ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻋﻮاﻗﺒﻬـﺎ وﺧﻴﻤـﺔ وﻣﺆذﻳـﺔ )‪ ،(Cloninger, 2000, p. 373f‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ ذﻟـﻚ مبﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل ﻏري اﻟﻮاﻗﻌﻲ )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪2002 ،2001 ،‬أ(‪.‬‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا«‬
‫ﺗﺒﻨﻰ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺜرية ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية‪ ،‬ﻣﻊ اﺑﺘﻌﺎد أﻛرث ﻋﻦ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣني أﻛﺪت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﺤﺪد أﺳﺎﺳـﺎ ً ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﺒﻌﺎت اﻷﺣﺪث ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﺗﻌﱰف – إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ – ﺑﻮﺟـﻮد ﻣﺤـﺪدات ﻣﻬﻤـﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻﺣﻆ » ﺑﺎﻧﺪورا« أن اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺮﻣـﻮز واﻟﺘـﺪﺑﺮ ﰲ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﺮرون‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫﻓﻮن‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺘﺨﻴﻠـﻮن اﻟﻌﻮاﻗـﺐ اﳌﻤﻜﻨـﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻈـﺮون ﰲ اﺣـﺘامﻻت ﻛـﻞ‬
‫أﻫﺪاﻓﺎ‪ ،‬وﻳﻄﻮرون إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠـﻒ متﺎﻣـﺎً ﻋـﻦ ﻓﻜـﺮة اﻹﴍاط ﻋـﻦ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻀﻌﻮن‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻓﺈن اﻟﺨﱪات اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔـﺮد واﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘـﺎب ﺳـﻮف ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﻗﺮاراﺗﻪ ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺴﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ )‪.(Allen, 2000, p. 300f‬‬

‫‪299‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وأﺷﺎر ﻛﺬﻟﻚ إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺤﺪث ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬أي‪ :‬ﻋـﺪم وﺟـﻮدﻫام‪ ،‬وﻳﺼـﺪر‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎت داﺧﻠﻴـﺔ ذات ﺗﻨﻈـﻴﻢ ذايت‪ ،‬إن أي ﺷـﺨﺺ ﺣـﺎول أن ﻳﻐـري ﺷﺨﺼـﺎً ﻣﺴـﺎﳌﺎً إﱃ ﺷـﺨﺺ‬
‫ﻋﺪواين‪ ،‬أو ﻳﻐري ﺷﺨﺼﺎ ً ﻣﺘﺪﻳﻨﺎ ً ورﻋﺎ ً ﺗﻘﻴﺎ ً إﱃ ﺷﺨﺺ ُ ْ ِ‬
‫ﻣﻠﺤﺪ؛ ﺳﻮف ﻳﺪرك ﴎﻳﻌﺎً ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴـري‪ ،‬وأن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻣﺼﺎدر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺗﺘﻄﻮر ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﻧـﺘﴫف ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬أو اﻟﺴامع ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻨﻔﺬ ﻓﻌﻠﻴﺎً اﻟﺴﻠﻮك اﻟـﺬي ﻧﻼﺣﻈـﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻨﺘﺒﻪ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وإذا ﻣﺎ ﻛﺎن ُﻳﺜﺎب أو ُﻳﻌﺎﻗﺐ‪ ،‬وﻧﺨﺘﺰن ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ذاﻛﺮﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻮاﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﺈﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﴫف ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻨﺎ ﻟﻨامذج اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﺗﺬﻫﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا« اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛري اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺒﺤﺚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻛﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪،‬‬
‫وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻹﴍاط ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ دور اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪:‬‬
‫وﺿﻊ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟـﺔ ‪) Reciprocal determinism‬اﻧﻈـﺮ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(23‬وﻳـﻨﺺ ﻋـﲆ أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﺤﺪد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ وداﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺤﺪدات اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ اﻟﺜـﻮاب‬
‫واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وأﻣﺎ اﳌﺤﺪدات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻤﻨﻬﺎ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﳌﺤﺪدات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ وﺳـﻠﻮك‬
‫اﻟﻔﺮد أﺟﺰاء ﰲ ﻧﺴﻖ ‪ System‬ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻷﺟﺰاء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻳﺼﻌﺐ ﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وإن اﻟﺘﻐري ﰲ ﺟـﺰء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺴﻖ ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺟﺰاء‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧﺮى ‪(McAdams,‬‬
‫)‪.1994, p. 336‬‬

‫‪300‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﺘﻐريات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‬
‫) اﳌﻮاﻗﻒ (‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(23‬منﻮذج » ﺑﺎﻧﺪورا« ﰲ اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‬

‫ﻋﻦ‪(McAdams, 1994, p. 336) :‬‬
‫وﺗﺘﺎح دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻇﻬـﺮ أن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ‪،Neurobiological‬‬
‫ﻛام أن اﻟﺒﻴﺌﺔ واﳌﻌﺘﻘﺪات ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸـﺎﺋﻘﺔ اﻟﺘـﻲ أﺟﺮاﻫـﺎ »‬
‫ﻣﺎﺗﻠﻦ‪ ،‬وﻓﻮﱃ«؛ دراﺳﺔ ﻋﲆ اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﻣﺴﻜﻦ واﺣﺪ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن ﺗﻘﺒﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮأة ﻟﻬﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ميﻜﻦ أن ﻳﻐري ﻣﻦ دورﺗﻬﺎ اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺑﺪاﻳﺔ دورة اﻟﻄﻤﺚ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘـﺔ‬
‫ﻣﻊ زﻣﻴﻼﺗﻬﺎ ﰲ اﳌﺴﻜﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى إذا ﺗﻮﻗﻌﺖ اﻣﺮأة أن اﻟـﺪورة اﻟﺸـﻬﺮﻳﺔ ﻟـﺪﻳﻬﺎ ﻗـﺪ أوﺷـﻜﺖ ﻋـﲆ اﻟﺒـﺪء ؛‬
‫ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋام إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ أم ﻻ ؛ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ميﻜـﻦ أن متـﺮ ﺑﺨـﱪات ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ وﺗﻐـريات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻛﺰﻳـﺎدة‬
‫اﺣﺘﻔﺎظ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﳌﺎء‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜـﻦ ﻛـﺬﻟﻚ أن ﻳـﺆﺛﺮ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ وﻳﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﺆﺛﺮ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫واﳌﺸﺎﻋﺮ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك وﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ )‪.(Allen, 2000, p. 300f‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺬي رﻛﺰت ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ -‬ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول ‪ -‬اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻﻫﺘامم‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت – اﳌﻌﺘﻘـﺪات‪ ،‬واﻟﻜﻔـﺎءات ‪ -‬اﳌﻬـﺎرات‪ ،‬واﻷﻫـﺪاف‪،‬‬
‫ﻧﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز ﻓﻴام ﻳﲇ )‪.(Pervin & John, 1997, pp.405-409‬‬

‫‪301‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ‪ -‬اﻻﻋﺘﻘﺎدات ‪: Expectancies- Beliefs‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﻨـﺎس ﺑﺨﺼـﻮص اﻷﺣـﺪاث‪ ،‬وﻋـﲆ اﻻﻋﺘﻘـﺎدات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻐﻠﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﻨﺎس ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺴﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺑـﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘـﺎب اﻟﻨـﺎﺗﺞ‬
‫ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟﺸﺨﴢ ﰲ أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬ﻛـام أن ﻟـﺪﻳﻬﻢ أﻳﻀـﺎ اﻋﺘﻘـﺎدات ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻘـﺪراﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻣﻮر واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ أﻧـﻮاع ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﻮاﺿـﺢ أن ﻛـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻮاﻗﻒ )ﻛﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤـﻞ‪ ،‬وﻣﻮاﻗـﻒ اﳌـﺰاح‪ ،‬واﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺮﺳـﻤﻴﺔ وﻏـري‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺆدﻳﺔ إﻣﺎ إﱃ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪ ،‬وإﻣﺎ إﱃ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ(‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻊ اﳌﺴﺘﻘﺒﲇ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺒﻄﺎن‪ ،‬أي‪ :‬ﻓﺤﺺ اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻷﻓﻜﺎره ودواﻓﻌﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬واﻷﻣﺮ اﳌﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻫﻮ ﻧﻮع اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻻﻋﺘﻘـﺎدات اﻟﺘـﻲ ﻳﻄﻮرﻫـﺎ اﻟﺸـﺨﺺ ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ مبﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﰲ إدراك اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻳﻜﻤﻦ ﺟﻮﻫﺮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ -‬ﰲ اﺧﺘﻼف اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺪرك ﺑﻬـﺎ اﻷﺷـﺨﺎص اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﰲ اﻷمنـﺎط‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛ ﱠَﻮﻧﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬه اﻹدراﻛﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات ‪ -‬اﳌﻬﺎرات ‪: Competencies - Skills‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أي‪ :‬ﻗﺪرة ﻫﺬا اﻟﻔﺮد‬
‫ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻮزﻫﺎ اﻟﻔـﺮد ﻓـﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺆﻛﺪ اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻴام ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﻬﺎم‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎءات ﻛـﻼً ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﳌﻬﺎرات اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﳌﻬﻢ أن اﻟﻨـﺎس ميﺘﻠﻜـﻮن ﻏﺎﻟﺒـﺎ ً‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎءات ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻒء ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌني ﻋﲆ ﻛﻔﺎءة ﰲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻻ ﻳﻜﻮن ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﰲ اﳌﺠﺎل اﻷﻛـﺎدميﻲ ﻗـﺪ ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﻋـﲆ ﻛﻔـﺎءة ﰲ اﳌﺠـﺎل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ أو ﻣﺠﺎل اﻷﻋامل‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮﻧﻮن‪.‬‬
‫اﻷﻫـﺪاف ‪: Goals‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻫﺪاف ﺑﻘﺪرة اﻷﺷﺨﺎص ﻋﲆ ﺗﻮﻗﻊ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺄن ﺗﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬

‫‪302‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫داﻓﻌﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬إن اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮدﻧﺎ إﱃ وﺿﻊ اﻷوﻟﻮﻳﺎت واﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وإن اﻷﻫﺪاف ﻫﻲ اﻟﺘـﻲ‬
‫متﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺬﻫﺐ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻠﺤﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻨﻈﻢ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﻋﱪ ﻓﱰات ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪ ،‬وﺗـﻨﻈﻢ أﻫـﺪاف اﻟﻔـﺮد‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف أﻛرث أﺳﺎﺳﻴﺔ وأﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻧﻈﺎﻣﺎ ً ﺟﺎﻣـﺪا ً أو ﺛﺎﺑﺘـﺎً‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺸﺨﺺ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو أﻧﻪ أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﰲ زﻣﻦ ﻣﻌني‬
‫وﺗﺒﻌﺎً ﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﺗﻌﺪدت اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا«‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ مبﻼﺣﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻃﻮرت ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻌﺮوﻓـﻪ اﻵن‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺎزاﻟﺖ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ ﻛـام ﻟﺨﺼـﻬﺎ‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪1994‬ب‪ ،‬ص ص ‪.(216-214‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﻋـﲆ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎً إﻳﺎﻫـﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﺪم ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺗﺠﺎرب ﻣﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻹﺣﺪى ﻫـﺬه اﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم منﻮذﺟﺎً أو ﻗﺪوة‪ ،‬ﻓﻴﻌﺮض ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺳﺎﳼ )‪ (Bandura, 1969, p. 175f‬ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻨـﺖ ﻣﺼـﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻟﻬﻠﻊ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻼب‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻬﺎ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻼم اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ منﺎذج ﻣﻦ أﻃﻔـﺎل ﰲ ﻋﻤﺮﻫـﺎ ﻳﻜﺸـﻔﻮن ﻋـﻦ ﺗﻔﺎﻋـﻞ‬
‫إﻳﺠﺎيب ﻣﻊ اﻟﻜﻼب‪ ،‬اﻧﺨﻔﺾ ﺧﻮف ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا اﻹﺟﺮاء‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ذﻛﺮت ﺣﺎﻟﺔ ﺷﺎب ﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﺼﺎب ﺑﺎﻟﺨﺠﻞ اﻟﺸﺪﻳﺪ واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﳌﻌﺎﻧـﺎة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺘﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﺼﻮر اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺮدد ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ﻋﻴـﺎدة‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻃﻠﺒﺎً ﻟﻠﻤﻌﻮﻧﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن أﺣﺪ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻛﺎن ﻗﺪ ذﻫﺐ إﱃ ﻫﻨﺎك‪ ،‬وأﻓﺎد ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒرية‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺑﺪأت رﻏﺒﺘـﻪ‬
‫ﰲ ﺗﻐﻴري ﺳﻠﻮﻛﻪ ‪ -‬ﺟﺰﺋﻴﺎً ‪ -‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈﺔ منﻮذج إﻳﺠﺎيب‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ‪،Self-efficacy‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن اﳌﺴﺎر اﻟﺬي ﺳـﻴﺘﺨﺬه ﺳـﻠﻮك ﻣﻌـني ﺳـﻴﺤﻈﻰ ﺑﺎﻟﻨﺠـﺎح‪،‬‬

‫‪303‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺼﺎدر أﺳﺎﺳﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﳌﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﺘﻐﻴري ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﳌﺮﻳﺾ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر إﱃ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺮﻳﺾ ﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﺪده‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪأ اﳌﻌﺎﻟﺞ ﺑﺄن ﱢ‬
‫ﻳﻌﻠﻢ اﳌﺮﻳﺾ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫف ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﻮﺻـﻴﻞ ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫إﻟﻴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ أو اﻟﻜﻠامت أو اﻷﻓﻼم‪ ،‬وأﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق أن ﻳﻮﺟﺪ منﻮذج ﻓﻌـﲇ أو منـﻮذج ﻣﺼـﻮر ﻋـﲆ‬
‫ﻓﻴﻠﻢ ﻳﺸﺒﻪ اﳌﺮﻳﺾ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج أن ﻳﺴﻠﻚ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤـﺪدة ﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﺒـﺪأ اﳌـﺮﻳﺾ ﰲ‬
‫ﻣﺤﺎﻛﺎة ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻳﺘﺪرب ﻋﲆ أمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﻻﺣﻈﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﳌـﺮﻳﺾ أن ﻳﻼﺣـﻆ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﺷﺨﺎص ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻟﻬﻢ ﻣﻬﺎرة اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻟيك ﻳﻌﺮف اﳌﺮﻳﺾ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻮد أن ﻳﺤﺪده ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫وأن ﻳﺠﺮﺑﻪ ﻓﻌﻼً‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺨﻠﻴﺼﻪ ﻣﻦ أﻋﺮاﺿﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺠـﺎﻻت اﻟﻨﺸـﻄﺔ ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣﻌﺘﻘـﺪات اﻟﻜﻔـﺎءة‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻓﻴام ﻳـﲇ‪ :‬إن اﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﻘﻮﻳـﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻜﻔـﺎءة‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺼﺤﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻓﺈن اﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺳـﻴﺌﺔ ﻟﻠﺼـﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن أﺳﺎﺳﻴﺘﺎن ﺗﺠﻌﻼن ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺼﺤﺔ؛ إذ ﺗﺆﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻛام ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﺣـﺘامل اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﺑـﺄﻣﺮاض‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﻣﺮاض )‪.(Pervin & John, 1997, pp.428-430‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺗـﺪﺧني اﻟﺴـﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻜﺤـﻮل‪،‬‬
‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫وﻋﺪم اﻟﺤﺮص ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺰﻣﻠﺔ ﻓﻘـﺪان اﳌﻨﺎﻋـﺔ اﳌﻜﺘﺴـﺐ أو اﻹﻳـﺪز‪ ،‬وﻗـﺪ ُ‬
‫اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ Modeling‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻫﺪاف ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻃـﺮق أﺧـﺮى ﻟﺰﻳـﺎدة ﻣﻌﺘﻘـﺪات اﻟﻜﻔـﺎءة اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺨﻄﺮة‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻮاﻓﺮ دﻻﺋﻞ ﻋﲆ أن ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻜﻔـﺎءة اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺗﻘـﻲ ﻣـﻦ آﺛـﺎر‬
‫وﺗﺤﺴﻦ ﺟﻬﺎز اﳌﻨﺎﻋﺔ اﻟﺬي ﻳﻘﺎوم اﻷﻣﺮاض )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﻀﻐﻮط‪ ُ ،‬ﱢ‬

‫‪304‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﺑﺎﻧﺪورا«‬

‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫رمبﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ً ﻟﺪى ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﻛﺎدميﻴني‪ ،‬ﻛـام أن‬
‫ﻛﺜرياً ﻣﻦ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴني ميﻜﻦ أن ﻳﺴﻤﻮا أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻳﻀﺎً ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﺟﺘامﻋﻴني ﻣﻌـﺮﻓﻴني‪ ،‬وﻣـﻦ أﺳـﺒﺎب ﻫـﺬا اﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ‬
‫اﻫﺘامم واﺿﻌﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ ،‬وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ َﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻗﺎً ﻣﺘﻌـﺪدة‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻵدﻣﻴني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻠـﻴﺲ ﻫﻨـﺎك ﺣﺎﺟـﺔ إﱃ اﻻﻣﺘـﺪاد ﺑﺎﻟﻨﺘﺘـﺎﺋﺞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﻴﻮان إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﻔﺤﺺ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس وﻫﻲ اﻟﻌﺪوان ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت أﻧﻬﺎ ﺗﻄﻮرت ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻟﻬـﺎ ﻣﺆﻟﻔﻮﻫـﺎ إﱃ اﻟﻨﺴـﺨﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﲆ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً‬
‫ﻋﻦ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﺴامت‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺳﻜﻴرن«‪.‬‬
‫وﻗﺪﻣﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻌﺪ أﻛرث واﻗﻌﻴﺔ ﻣـﻦ اﻹﻧﺴـﺎن اﻵﱄ ‪ Robot‬أو‬
‫ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن‪ ،‬واﻗﱰﺣﺖ ﺣﻠﻮﻻ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﳌﺸﻜﻼت ذات أﻫﻤﻴﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻛﺒـرية ‪(Pervin & John, 1997,‬‬
‫)‪.pp. 444-6‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ » ﺑﻴﻢ أﻟني« أن ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا« رمبﺎ ﻛﺎﻧﺖ أﻛرث اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺷـﻤﻮﻻ‪ ،‬وأﻛـرث وﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻈـﺮ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻋﲆ ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ )‪ ،(Allen, 2000, p. 297‬وﺗﻀـﻴﻒ » ﺳـﻮزان‬
‫ﻛﻠﻮﻧﻨﺠﺮ« أن » ﺑﺎﻧﺪورا« ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣﻌـﺮوف ﺟﻴـﺪا ﺑﺪراﺳـﺘﻪ اﳌـﺄﺛﻮرة ﻋـﻦ منﺬﺟـﺔ‬
‫اﻟﻌﺪوان؛ اﻟﺘﻲ ﺑﺮﻫﻨﺖ ﻋﲆ أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواين ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – ﻣﺘﻌﻠامً ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻟـﻨامذج‪،‬‬
‫ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻌـﺪواين‪ ،‬وﺗﺠـﺪر ﻣﻼﺣﻈـﺔ أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻳـﻜﴪ اﻓﱰاﺿـﺎً ﺗﻘﻠﻴـﺪﻳﺎ‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ – ﻣﻔﺎده أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﻓﻘﻂ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺗﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻓﺼـﻞ » ﺑﺎﻧـﺪورا« اﻟﻔـﺮق ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷداء‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ميﺪﻧﺎ ﺑﺤﺎﻓﺰ ﴐوري ﻟﻸداء‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ ﻟـﻴﺲ ﴐورﻳـﺎً ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ‪(Cloninger,‬‬
‫)‪.2000, p. 359f‬‬

‫‪305‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺣﺪود اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫ُﻧﻘﺪت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ مل ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻮﺣﺪة‪ ،‬إن ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ متﺜـﻞ ﺗﻮﻟﻴﻔـﺔ‬
‫أو ﻣﺰﻳﺠﺎً ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻛام واﺟﻪ ﻛﻞ ﺗﻄﻮر ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﻘﺪا ً ﺟﺪﻳﺪا ً وﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻓـﺈن ﺗﺮﻛﻴـﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻢ‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﳌﺮﻛﺒﺔ ﰲ ﻏﻴﺒﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻫﻮﺟﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﻧﺼﺎر » ﺳﻜﻴرن« اﻟﺬﻳﻦ اﻓﱰﺿﻮا أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ رمبـﺎ‬
‫ميﺜﻞ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ أو ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻣﻌﻤﻤﺔ وﻟﻜﻦ ﺣﺪث ﻟﻬﺎ – أﺣﻴﺎﻧﺎً وﻟﻴﺲ دامئﺎً – ﺗﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﻛام أﺿﺎف أﻧﺼﺎر‬
‫» ﺳﻜﻴرن« أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻔﺮد ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ منـﻮذج أو ﻗـﺪوة ﻣـﻦ دون ﺗـﺪﻋﻴﻢ؛ ﻓـﺈن‬
‫ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﻴﺲ ﺟﺎﻧﺒﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺼﻮرة ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﺪى ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫وﻗﺪ َﻧﻘﺪ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ اﻹﻃﺎر اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺼﺎرم واﻟﺪﻗﻴﻖ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺎً ﻋﲆ اﳌﺘﻐريات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺜرياً ﻣﺎ ﻳﻜـﻮن اﻟﻨـﺎس ﻏـري واﻋـني ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﰲ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺧﻠﻔﺖ ﺳـﻨني ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ‪ Self-concept‬ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳـﺔ ﻏـري‬
‫اﳌﺤﺴﻮﻣﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻓﻘﺪ واﺟـﻪ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻋـﺪدا ً ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻘـﺪ‪ ،‬أﻫﻤﻬـﺎ أن ﻣﻌﺘﻘـﺪات‬
‫اﻟﻜﻔــﺎءة اﻟﺬاﺗﻴــﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﻌﻮاﻗــﺐ اﻟﺘﻮﻗﻌــﺎت ‪ ،Outcome expectancies‬وأن اﳌﻔﻬــﻮم اﻷﺧــري ﻳﺤﻜــﻢ اﻟﺴــﻠﻮك‪،‬‬
‫وﺑﻜﻠامت ﻣﻮﺟﺰة ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮم ﻗﻴﻢ وﻟﻜﻨﻪ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﺺ واﻹﺗﻘـﺎن‪ ،‬وأﻫﻤﻠـﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺄﺛري ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﻀـﺞ‪ ،‬وﻣﻔﻬـﻮم اﻟﴫاع ‪(Pervin & John, 1997, pp. 444-‬‬
‫)‪.9‬‬
‫ﻛام ُﻧﻘﺪت ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﺑﺄﻧﻪ مل ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻓﻬﻨـﺎك ﺗﺮﻛﻴـﺰ‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ً ﻋﲆ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﴫاع‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﻪ‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻶﻟﻴﺎت اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات )‪.(Hall et al., 1998, p. 627‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (22‬ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪306‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫ﺟﺪول )‪ :(22‬ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻀﻌﻒ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة‬
‫‪ –1‬ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﺴﻘﺔ وﻣﻮﺣﺪة‪.‬‬ ‫‪ –1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﺳﺠﻞ ﻣﻤﺘﺎز ﰲ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪ –2‬ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻼت ﻛﺜرية ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‬ ‫‪ –2‬ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻈﻮاﻫﺮ ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺬايت اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫‪ –3‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت‬ ‫‪ –3‬ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر ﻣﺘﺴﻖ وإﺗﻘﺎن ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان‪ ،‬وﺑﻌﺾ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬متﺪﻧﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬ ‫‪ –4‬ﺗﺮﻛﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺎﺳﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪(Pervin & John, 1997, p. 449) :‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬أﻧﺘﺠﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺗﺤـﺖ اﺳـﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬واﺣﺘﻔﻈـﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺑﺒﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وأﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺒﻨﻲ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ‬
‫ﺗﻼﺣـﻆ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‪ ،‬وأﻫـﻢ روادﻫـﺎ » روﺗـﺮ‪،‬‬
‫أﺷﻤﻞ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﺘﻐـريات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ َ‬
‫وﻣﻴﺸﻴﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻧﺪورا«‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﻌﻮد ﺟﺬور اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﻋﺮﻓـﺖ أﺻـﻼً ﺑﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ازداد ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ – مبﺮور اﻟﺰﻣﻦ – ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ وﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻓﺄﺻـﺒﺤﺖ ﺗﺴـﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻨﻲ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين اﻟﺬي ﻳﺮﻛﱢﺰ ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧـﺎت اﻟـﺒﴩ ﰲ اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ ﻣﺼـﺎﺋﺮﻫﻢ وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وﺗﻜﺴﺐ أﻋﺪاداً ﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻣﻦ اﳌﻨﺎﴏﻳﻦ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت أﻛرثﻫﺎ‬
‫ﻗﺪراﺗﻬﻢ‪َ ُ ،‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » ﺑﺎﻧﺪورا« أﻛرث ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻴﻮم اﻧﺘﺸﺎراً وﺗﺄﺛري ًا‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺳﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺸـﻤﻞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ َُ -3‬ﱡ‬

‫‪307‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﺤﺚ ﺗﺄﺛري ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺺ واﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺮى » ﺑﺎﻧﺪورا« أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ُﺗﻜﺘﺴﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬أي‪ :‬مبﻼﺣﻈﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻋﻮاﻗﺐ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﳌﻌـﺎﴏة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻧـﺘﻌﻠﻢ ﻃﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻧﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ واﳌﺤﺼﻮل اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻵداب اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء واﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‪ ،‬وﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت‪ ،‬ﻛـﻞ ذﻟـﻚ ﻳـﺘﻢ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ‬
‫اﻟﻨامذج ‪.Models‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ منﺎذج ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻳﺤﺎﻛﻴﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد وﻳﻘﻠـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﺧﻤﺴـﺔ أﻧـﻮاع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨامذج ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺤﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﻋﻤﻰ‪ ،‬واﻷﻓﻼم واﻹﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻫﻨﺎك أرﺑﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت أو ﺧﻄﻮات ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻨﻤـﻮذج‪ ،‬وﻫـﻲ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮذج‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬واﻻﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺤﺮيك ﺑﺘﻜﺮار ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﴐورة ﺗﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ ﻷداء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨامذج واﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻬﺎ ﺧﻤﺴﺔ ﻛـام ﻳـﲇ‪ :‬درﺟـﺔ اﻧﺘﺒـﺎه اﻟﺸـﺨﺺ‪،‬‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﺄﺛريه‪ ،‬وﻗﻮة اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﺗﻌﺮف اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم – ﺑﻨﺠﺎح ‪ -‬ﺑﺘﺴـﻴري اﻷﻣـﻮر اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ واﻟﻀﺎﻏﻄﺔ وﻏري اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬أو ﻫـﻲ اﻋﺘﻘﺎدﻧـﺎ‬
‫ﰲ ﻛﻔﺎءﺗﻨﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺑني اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻮاﻗﺐ اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻣﺼﺎدر اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أرﺑﻌﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬واﻟﺨﱪات اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪ ،‬واﻹﻗﻨﺎع اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻌﺖ ﺑـﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻘﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻨﺴـﺎء ﻟﻠـﺪﻓﺎع ﻋـﻦ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫ﺑﻨﺠﺎح ﺿﺪ اﻻﻋﺘـﺪاءات اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ أمل اﳌﺨـﺎض واﻟﻮﺿـﻊ ﻣـﻦ دون أدوﻳـﺔ أو ﻣﺨـﺪر‪،‬‬

‫‪308‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺜﻌﺎﺑني‪ ،‬وﺗﺤﺴني ﺟﻬﺎز اﳌﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺒﻨﻰ » ﺑﺎﻧﺪورا « ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﺜرية ﺗﻌﺪ ﻣﺤـﺪدات ﻟﻠﺴـﻠﻮك ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺗﺨﻴـﻞ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ اﳌﻤﻜﻨـﺔ‪،‬‬
‫‪ َ َ -11‬ﱠ‬
‫واﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻻﺣﺘامﻻت‪ ،‬ووﺿﻊ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﺪر ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﺴـﻠﻮك ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫داﺧﻠﻴﺔ ذات ﺗﻨﻈﻴﻢ ذايت‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻛﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ داﺧـﻞ‬
‫اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -12‬وﺿﻊ » ﺑﺎﻧﺪورا« ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺺ ﻋﲆ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺘﺤﺪد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ )ﻛﺎﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب(‪ ،‬وداﺧﻞ اﻟﻔـﺮد )ﻛﺎﳌﻌﺘﻘـﺪات واﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت(‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﺮﻛﺰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ – ﰲ ﻧﻈﺮﺗﻬـﺎ إﱃ ﺑﻨـﺎء اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ – ﻋـﲆ اﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬـﺎ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﺑﺨﺼﻮص اﻷﺣﺪاث‪ ،‬وﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻨﻘﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻤﻦ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﻼف اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺪرك‬
‫ﺑﻬﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﰲ اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﻮﻧﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬه اﻹدراﻛﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛـام ﺗﺮﻛـﺰ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻔﺎءات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد ﻟﺤـﻞ اﳌﺸـﻜﻼت وﻣﻮاﺟﻬـﺔ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﻴـﺎة‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻮزﻫﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻫﺪاف ﺑﻘﺪرة اﻟﺸـﺨﺺ ﻋـﲆ ﺗﻮﻗـﻊ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ داﻓﻌﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﱃ وﺿـﻊ اﻷوﻟﻮﻳـﺎت واﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﺑـني‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌﺮﰲ‪ :‬اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻟﺘﻌـﺪﻳﻞ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وﺑﺤـﻮث‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ واﻟﺨﻄـﺮة‪ ،‬وﺗﺤﺴـني‬
‫ﺟﻬﺎز اﳌﻨﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻧﺼﺎر ﻛﺜريون؛ ﻧﻈﺮا ً ﻻﻫﺘامم واﺿﻌﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻵدﻣﻴني‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻄﻮرة ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻬﺘﻢ ﺑﻈﻮاﻫﺮ ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ُ -16‬ﺗﻨﻘﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ مل ﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻛام واﺟـﻪ ﻛـﻞ ﺗﻄـﻮر ﺟﺪﻳـﺪ ﰲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻘﺪاً ﺟﺪﻳﺪاً وﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻣـﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬايت اﻟﻠﻔﻈـﻲ ﰲ ﺑﺤـﻮث‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻹﺗﻘﺎن ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪309‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪310‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ )ﺑﺎﻧﺪورا(‬

‫‪10‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ؟‬
‫‪ -‬اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﻬﺮي‪.‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬اﻟﻼﺷﻌﻮر‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﻮ‪ ،‬اﻷﻧﺎ‪ ،‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻐﺮاﺋﺰ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت‪.‬‬
‫اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬اﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ‪ ،‬اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪ ،‬اﻟﻨﻜﻮص‪ ،‬اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬اﻟﺘﱪﻳﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ واﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪312‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ‬
‫)*(‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴامت واﻷﺑﻌﺎد واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌـﺮض ﻫـﺬا اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﺷـﺪ اﻻﺧـﺘﻼف؛ وﻫـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺳـﻮف ﺗﻘـﺪم اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » ﺳﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳﺪ« دون ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ؛ ذﻟـﻚ أﻧﻬـﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ؟‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ‪ Psychoanalysis‬اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺳــﻮف ﻧﺮﻛــﺰ ﻋــﲆ ﺗﻮﺿــﻴﺢ اﳌﻌﻨــﻰ اﻷول ﺑﻮﺟــﻪ ﺧــﺎص‪ ،‬وﺗﺴــﻤﻰ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت » دﻳﻨﺎﻣﻴــﺔ ﻧﻔﺴــﻴﺔ«‬
‫‪ ،Psychodynamic‬وﺗﺸري إﱃ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﳌﺘﻐـرية أو‬
‫اﳌﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺘﻐري‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻷﻋامق أو اﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬واﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﳌﺤﺪﺛﺔ واﳌﻨﺸـﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ أول ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫وأﻛرثﻫـﺎ أﻫﻤﻴـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ » ﺳـﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳـﺪ« )‪ S. Freud (1856-1939‬اﻟﻄﺒﻴـﺐ‬
‫اﻟﻨﻤﺴﺎوي اﻟﺸﻬري‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻷﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫* اﻧﻈﺮ‪ ] :‬ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،1966 ،1963 ،1962 ،‬د‪.‬ت )أ(‪ ،‬د‪.‬ت )ب( [‪.‬‬
‫‪313‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»ﺳﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳﺪ« ‪(1939-1856) S. Freud‬‬

‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو ﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﺴريﻫﺎ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻫﺬه اﳌﺒـﺎدئ‬
‫ﰲ منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻴﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ أو ﻣﺮض‪ ،‬وأﻫﻢ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﻬﺮي‪،‬‬
‫ﻧﻮﺿﺤﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﻠـﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ‪:Pleasure principle‬‬
‫ﻳﻨﺰع اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ ﰲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي – ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻨﻈﺮة اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ – إﱃ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﻟﻠـﺬة‪ ،‬أي‪ :‬إﱃ ﺧﻔـﺾ‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة إﱃ أﻗﴡ ﺣﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷوﻟﻴﺔ )اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ(‪ ،‬ﻓﺘﺴري اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠـﺬة‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻷمل‪ ،‬إن أﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬واﳌﺒﺪأ اﻷﺳـﺎﳼ ﻫﻨـﺎ أن اﻟﺴـﻠﻮك ﻳﻬـﺪف إﱃ‬
‫ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ ‪ ، Tension reduction‬وﻳﺤﺎول اﻹﻧﺴﺎن ﺟﺎﻫﺪاً ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺗﺠﻨﺐ اﻷمل‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻠـﺬة واﻟﴪور‪،‬‬
‫وﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ﻣﻴﻞ ﻓﻄﺮي ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺨﻀﻊ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﻬﺬا اﳌﺒﺪأ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻬﻮ‪ ،‬وﺗﺰداد ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﲆ اﳌﺮﻳﺾ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺒﺖ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻟﻠﺨﱪات اﳌﺆﳌﺔ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪1975 ،‬؛ ﻓﺮوﻳﺪ‪.(1963 ،1962 ،‬‬

‫‪314‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ب‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ‪:Reality principle‬‬

‫ﺗﺴري اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ﻛام ﺑﻴﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺤـﺪث ﻋـﺪة أﻣـﻮر ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟـﻨﻔﴘ ﻟﻺﻧﺴـﺎن‬
‫وﺗﻮﺧﻴـﻪ أﻫـﺪاﻓﺎً‬
‫ﻳﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺣﺘﻜـﺎك ﺑـﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ورﻗـﻲ اﻹﻧﺴـﺎن ومنـﻮه وﺗﻄـﻮره‪ ،‬ﱢ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠـﺬة ﺗﻌـﺪﻳﻼً ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺑﺘـﺄﺛري اﻟﺨـﱪات اﳌﺆﳌـﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬـﺪف إﱃ إﺷـﺒﺎع‬
‫ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻼؤم ﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺼـﺒﺢ ﻣﺒـﺪأ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻣﺴـﻴﻄﺮا ً‬
‫ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷﻧﺎ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﻠﻐﻲ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ إﺟﺮاء وﻗـﺎيئ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺒﺘﻌـﺪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﻋـﻦ ﻟـﺬة‬
‫ﻋﺎﺟﻠﺔ ﻟﻴﺤﻘﻖ ﻟﺬة آﺟﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺧرية أﺿﻤﻦ وأدوم‪ ،‬وﺗﺤﻘـﻖ اﻟﺜﺒـﺎت اﻟـﻨﻔﴘ ﺑﺼـﻮرة أﻓﻀـﻞ‪ ،‬وﰲ ﺣـني أن‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ﻓﻄﺮي‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻜﺘﺴﺐ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﻬﺮي ‪: Repetition compulsion‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻘﻬﺮي ﺣﺎﺟﺔ ﻏري ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ إﱃ ﺗﻜﺮار أمنﺎط ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﺮارا ً وﺗﻜـﺮار ًا‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﻬـﺪف اﻟﺘﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ وﺗﻬﺪﺋﺘﻪ )ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﺗﻜﺮار » اﻟﻠﻴﺪي ﻣﺎﻛﺒﺚ« ﻟﻐﺴﻞ ﻳﺪﻳﻬﺎ ﰲ ﻣﴪﺣﻴﺔ » ﺷﻜﺴﺒري« اﻟﺸﻬرية(‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي إﱃ أن ﻳﻜﺮر اﻟﺨﱪات اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻔﻴﺪة أم ﺿﺎرة‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻓﻌﻞ أﻣﺮ واﺣﺪ ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬وﻳﻔﱰض » ﻓﺮوﻳﺪ« أن ﰲ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ » إﺟﺒﺎراً ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺮار«‪ ،‬أو ﺗﻜﺮارا ً‬
‫ﻗﻬﺮﻳﺎ ً ُﻳﻠﺰﻣﻬﺎ ﺑﺈﻋﺎدة اﻷﻣﺮ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﺮة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وأن ﻫﺬا اﻟﻘﻬـﺮ أو اﻹﺟﺒـﺎر أﻣـﺮ ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﻋـﻦ ﻣﺒـﺪأ اﻟﻠـﺬة‪ ،‬ﻗـﺎﺋﻢ‬
‫ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وأﻣﺮ ﻳﻌﻠﻮ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وأﻛرث ﺗﻐﻠﻐﻼً ﰲ اﻟﻔﻄﺮة ﻣﻨﻪ‪ ،‬وأﻗﺪم ﰲ اﻷﺻﻞ ﻋﻨـﻪ؛ وﻟـﺬا ﻳﺴـﻤﻴﻪ » ﻓﺮوﻳـﺪ« ﻣـﺎ ﻓـﻮق ﻣﺒـﺪأ‬
‫اﻟﻠﺬة )ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬أ(‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺪل ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻣﺸﺎﻫﺪات‪ ،‬اﻷوﱃ‪ :‬ﺗﻜﺮار اﳌﺼﺎﺑني ﺑﻌﺼﺎب اﻟﺼﺪﻣﺔ أو ﻋﺼﺎب اﻟﺤﺮب ‪War‬‬
‫ُ‬
‫‪ neurosis‬ﻟﻠﺨﱪات اﳌﺆﳌﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﻟﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔـﺎل ووﻟﻌﻬـﻢ ﺑـﺎﻟﺘﻜﺮار ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﺎ ﺑﻬـﺎ ﻣـﻦ متﺜﻴـﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺆﳌﺔ وﺗﻜﺮارﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺳﻠﻮك اﳌﺮﴇ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ؛ إذ ﻳﻌﻴـﺪ اﳌـﺮﻳﺾ اﻟﻌﺼـﺎيب اﻟﺨـﱪات اﳌﺆﳌـﺔ‬
‫وﺗﻌﺎد إﱃ اﻟﺤﻴﺎة مبﻬﺎرة ﻓﺎﺋﻘـﺔ‪ ،‬واﻟﺮاﺑﻌـﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺮر ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻜﺮﻳﻬﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﳌﺆﳌﺔ‪ُ ،‬‬
‫ً‬
‫دوﻣـﺎ‪ ،‬وﻫـﻢ ﻛﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني وﻟﻜـﻦ دون‬ ‫اﻷﺳﻮﻳﺎء ذوو اﻟﺤﻆ اﻟﻌﺎﺛﺮ‪ ،‬ﻣﻤﻦ وراءﻫﻢ ﻗﻀﺎء ﻣﺤﺘﻮم ﺳـﻴﺊ اﻟﻌﺎﻗﺒـﺔ واﳌـﺂل‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482754‬‬

‫أﻋﺮاض ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬا » اﻟﻮرود اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻸﻣﺮ اﻟﻮاﺣﺪ« ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻤﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻠﺰﻣﻬـﺎ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺘﻜﺮار اﻟﺨﱪات اﳌﺎﺿﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺑﺤﺬاﻓريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪315‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن دراﺳﺔ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ أو اﳌﻨﻈامت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫أو ﻣﺎ وراء ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻮ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻧﻈـري اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘــﺎ أو ﻣـﺎ وراء اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔــﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮر ﺗﻔﻜري » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻧﻔﺴﻪ – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ – ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل ﻓﻮﺿـﻊ ﻧﻈـﺮﻳﺘني‪ :‬اﻟﻼﺷـﻌﻮر ) ﻣـﻦ‬
‫‪ 1920-1900‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ(‪ ،‬واﻟﻬﻮ واﻷﻧﺎ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ )‪ ،(1939-1921‬واﻷﺧرية ﺗﻨﻘـﻴﺢ ﻟـﻸوﱃ‪ ،‬وﺳـﻮف ﻧﻌﺮﺿـﻬﺎ ﺑﻌـﺪ أن‬
‫ﻧﻘﺪم ﻓﻴام ﻳﲇ ﻟﺤﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮر اﻟﺜﻼث ) ﻛﻠﻔﻦ ﻫﻮل‪.(1970 ،‬‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ذﻫﺐ » ﻓﺮوﻳﺪ« – ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻪ – إﱃ أن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم أو ﺣـﺎﻻت ﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬واﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ دراﺳـﺔ اﻟﻼﺷـﻌﻮر وﺣـﺪه أو ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻋـامق ﻣﻮﺿـﻮع اﺧﺘﺼـﺎص‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﺪرس اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼﺷﻌﻮر ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬام ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻫﻮ اﻹﻧﺴـﺎن )‬
‫اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪1975 ،‬؛ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻮﴆ‪1981 ،‬؛ ﻓﺮوﻳﺪ‪.(1966 ،‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر ‪:Consciousness‬‬
‫ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺬي ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﻪ وﻳﻌﻴﻪ وﻋﻴﺎ ً ً‬
‫ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ » ﻓﺮوﻳﺪ« أن اﻟﺸﻌﻮر ﺗﻌﺒـري‬
‫وﺻﻔﻲ ﺧﺎﻟﺺ ﻳﺼﺪق ﻋﲆ أﻛرث اﳌﺪرﻛﺎت ﻣﺒﺎﴍة وﻳﻘﻴﻨﺎً‪ ،‬وﺣﺎﻟﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﻫﻲ اﻟﺘـﻲ متﻜـﻦ اﻟﺸـﺨﺺ أن ﻳﻌـﻲ اﳌﻜـﺎن‬
‫واﻟﺰﻣﺎن واﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وﻣﺎ ﻳﺤﺲ ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﺎﺑﻖ » ﻓﺮوﻳـﺪ« ﺑـني اﻟﺸـﻌﻮر واﻹدراك اﳌﺒـﺎﴍ أو اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬إﻣـﺎ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺧﱪة راﻫﻨﺔ وإﻣﺎ وﺟﺪاﻧﺎت ﻛﺎﻟﻠﺬة واﻷمل وإﻣﺎ ﺗﺼﻮرات ﻋﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى اﺧﺘـﺰل اﻟﺸـﻌﻮر‪ ،‬وﺟﻌﻠـﻪ‬
‫ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﺪرﻛﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر ‪: Preconscious‬‬
‫ﻳﺘــﺄﻟﻒ » ﻗﺒــﻞ اﻟﺸــﻌﻮر« ﻣــﻦ ﻛــﻞ اﻷﻓﻜــﺎر واﻟﺮﻏﺒــﺎت واﻟــﺬﻛﺮﻳﺎت واﻟــﺪواﻓﻊ اﻟﺘــﻲ ميﻜــﻦ أن‬
‫ً‬
‫ﻧﺴـﺒﻴﺎ‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬ ‫ً‬
‫ﻣﺆﻗﺘـﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻗـﺎدرة ﻋـﲆ أن ﺗﺼـﺒﺢ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﰲ ﺳـﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﺗﻈﻞ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‬
‫ﳌﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر ﻫﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ وإدارﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ ﺣﺎرﺳﺎً ﻳﻘﻈﺎً ورﻗﻴﺒﺎً ﺑني اﻟﻼﺷﻌﻮر واﻟﺸﻌﻮر‪،‬‬
‫وﻗﺒــﻞ اﻟﺸــﻌﻮر ﻣﺴــﺘﻮدع اﻟــﺬﻛﺮﻳﺎت واﻟﱰاﺑﻄــﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ َﺗﺨﺘــﺰن اﻟﻘــﻴﻢ واﳌﻌــﺎﻳري اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‬

‫‪316‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻟﻒ اﻟﻀﻤري اﻟﺒﴩي‪ ،‬واﻟﻀﻤري ﻫﻮ ﻟﺐ رﻗﺎﺑﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌـﻮر‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﻼﺷﻌﻮر ‪: Unconscious‬‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻓﻜﺮة ﻗﺪميﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ُﺗﻔﻬﻢ ﻓﻬام ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ ﳌﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﺸري – ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ – إﱃ وﺟﻮد ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻬـﺎ ) وﻻ ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﻼﺷـﻌﻮر ﻋـﺪم اﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻄﻠﻖ(‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻣﻦ ﻏﺮﻳﺰيت اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﺪوان‪ ،‬مبﺎ ﻳﻨﺒﻊ ﻋﻨﻬام ﻣﻦ رﻏﺒﺎت وأﻓﻜﺎر ودواﻓﻊ ﻣﻜﺒﻮﺗـﺔ‪،‬‬
‫وإذا مل ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﺎدة ﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ُﺗﻜﺒﺖ ﰲ ﻣﺴﺘﻮدع ﻳﺨﺘﺰن ﻫﺬه اﳌﺎدة‪ ،‬وﻳﻀﻢ ﻛﺬﻟﻚ ذﻛﺮﻳـﺎت‬
‫اﳌﺎﴈ واﻷﺣﺪاث اﻷﻟﻴﻤﺔ أو اﳌﺨﺰﻳﺔ أو اﳌﺨﻴﻔﺔ واﻟﺼﺪﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻊ ﻫﺬه اﳌﺎدة ﺗﺤﺖ ﺳﻴﻄﺮة رﻗﻴﺐ ﻗﻮي ﻻ‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻹﻓﻼت إﱃ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﳌﻮاد ﺗﻨﺠﺢ ﰲ اﻟﻌﺒﻮر إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﻟﺘﻈﻬﺮ – ﺑﺼﻮرة رﻣﺰﻳـﺔ‬
‫– ﰲ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﺣﻼم ) اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(23‬وﻓﻠﺘﺎت اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وزﻻت اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬وﻧﺴﻴﺎن اﳌﻮاﻋﻴـﺪ…‪ ،‬وﻏـري‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺮف اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼق واﳌﻨﻄﻖ واﻟﺰﻣﺎن واﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻗﺎﻧﻮﻧـﻪ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﻫـﻮ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﻠـﺬة‬
‫وﺗﺠﻨﺐ اﻷمل‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(23‬ﺑﻌﺾ رﻣﻮز اﻷﺣﻼم ﻋﻨﺪ ﻓﺮوﻳﺪ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺮﻣﺰي‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺤﻠﻢ‬
‫ﻗﻀﻴﺐ اﻟﺬﻛﺮ‬ ‫ﺳﻜني‪ ،‬ﻣﻈﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻌﺒﺎن‬
‫اﻟﺮﺣﻢ‬ ‫ﺻﻨﺪوق‪ ،‬ﻓﺮن‪ ،‬ﺳﻔﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠامع اﻟﺠﻨﴘ‬ ‫ﺳﻠﻢ‪ ،‬درج‬
‫اﳌﻴﻼد‪ ،‬اﻷم‬ ‫ﻣﺎء‬
‫اﻟﺨﺼﺎء‬ ‫ﺻﻠﻊ‪ ،‬ﺧﻠﻊ اﻷﺳﻨﺎن‬
‫اﻟﺠﺮميﺔ‪ ،‬اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﺠﻨﴘ‬ ‫اﺗﺠﺎه اﻟﻴﺴﺎر‬
‫اﻻﺳﺘﻤﻨﺎء )اﻟﻌﺎدة اﻟﴪﻳﺔ(‬ ‫ﻟﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﻠﻞ اﻟﴪﻳﺮ‬ ‫ﻧﺎر‬
‫اﻷب‬ ‫ﻳﴪق‬
‫اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫اﻟﺴﻘﻮط )اﻟﻮﻗﻮع(‬
‫ﻋﻦ‪(Allen, 2000, p. 38) :‬‬

‫‪317‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫مل ﻳﻠﺒﺚ » ﻓﺮوﻳﺪ« أن ﻋـﺪل ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷوﱃ )اﳌﺒﻜـﺮة( ﻟﻠﺠﻬـﺎز اﻟـﻨﻔﴘ اﻟـﺬي ﻗﺴـﻤﻪ إﱃ أﻗﺴـﺎم ﺛﻼﺛـﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬واﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً ﳌﺎ ﻇﻬﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ أن )اﻷﻧﺎ( ﻟﻴﺲ ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻠﺸﻌﻮر – ﻛام اﻓﱰﺿﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء – ﻓﻬﻨﺎك ﺟﺎﻧﺐ ﻻﺷﻌﻮري ﰲ )اﻷﻧﺎ( ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻧـﻮاع اﳌﻘﺎوﻣـﺔ اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻣﺜﻼً ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﻌﺼﺎب )اﳌﺮض اﻟﻨﻔﴘ( ﺑﺄﻧﻪ ﴏاع ﺑني اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬وﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈن اﻟﻼﺷـﻌﻮر ﻻ‬
‫ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﺼﻮر وﺟﻮد اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﰲ اﳌﺒـﺪأ ﻗﺒـﻞ أي ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻻﺣـﻖ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات وﻏريﻫﺎ ﻋﺪل » ﻓﺮوﻳﺪ« ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺤـﺎﻻت اﻟﺸـﻌﻮر إﱃ أﻗﺴـﺎم ﺛﻼﺛـﺔ‪ ،‬ﻓﺠﻌـﻞ ﻣﻨـﻪ‬
‫أﺟﻬﺰة ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ ) اﻧﻈـﺮ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋـﺰت راﺟـﺢ‪،‬‬
‫‪1964‬؛ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪1990 ،‬؛ ﺳﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪1975 ،‬؛ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ اﻟﻘـﻮﴆ‪1981 ،‬؛ ﻓﺮوﻳـﺪ‪ ،1966 ،‬د‪.‬ت‪.‬ب؛ ﻛﻠﻔـﻦ‬
‫ﻫﻮل‪1970 ،‬؛ ﻫﻮل وﻟﻨﺪزي‪.(1971 ،‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﻬﺰة أو ﻣﻨﻈامت ﻧﻔﺴﻴﺔ رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻬـﻮ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ )اﻧﻈـﺮ ﺷـﻜﻞ‬
‫‪ ،(24‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻴﺎن ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻬـﻮ ‪: :Id‬‬
‫اﻟﻬﻮ ﻣﺴﺘﻮدع اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮروث وﻛﺎﺋﻦ ﻣﻨﺬ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻐﺮاﺋـﺰ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ اﻟﻬﺎﺋﺠﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺎت اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺰﻋﺎت اﳌﺴﺘﻬﺠﻨﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻗﺒـﻞ أن ﻳﻠﺤﻘﻬـﺎ‬
‫اﻷﻣﺎرة‪ ،‬واﻟﻬﻮ ﺟﺎﻧﺐ ﻻ ﺷﻌﻮري ﻋﻤﻴﻖ ﻣﻨﻘﻄﻊ اﻟﺼﻠﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻐـري‬ ‫اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ‪ ،‬وﻣﻦ َ ﱠ‬
‫ﺛﻢ ﻓﻬﻮ اﻟﻨﻔﺲ ﱠ‬
‫مبﴤ اﻟﺰﻣﻦ أو مبﺮور اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﻻﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳري أو اﻟﻘﻴﻢ أو اﻷﺧـﻼق واﳌﺜـﻞ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬واﻟﺼـﻮاب واﻟﺨﻄـﺄ‪ ،‬أو اﻟﺨـري‬
‫واﻟﴩ‪ ،‬وﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻧني أو ﻗﻮاﻋﺪ أو ﻣﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴري وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة وﻳﺒﺤـﺚ ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺮاﻋـﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﻣﺒـﺪأ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻬﻤﻪ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺴﻴﻄﺮ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ -‬اﻟﺬي ﻳﻌﺪ اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ – ﻋـﲆ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري واﳌﻨﺤﺮف واﳌﺮﻳﺾ اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬وﺣﻴﺎة اﻟﻬﻮ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪايئ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬

‫‪318‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(24‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫واﻟﻬﻮ ﻻ ﻳﻜﱪ ً‬
‫أﺑﺪا‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ أﻧﻨﺎ إذا درﺳﻨﺎ رﺟﻼً ﰲ اﻟﺜامﻧني ﻣﻦ ﻋﻤﺮه‪ ،‬ﻓﺴﻮف ﻧﺠﺪه ﻳﺸﺘﻬﻲ اﻟﺤﺴﻨﺎء‪،‬‬
‫وﻳﻮﻟﻊ ﺑﺎﻟﺤﻠﻮى‪ ،‬وﻳﺤﺐ اﻟﻬﺪوء …‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻬﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﻛﻠﻪ ﴍ‪ ،‬وﻟﻴﺲ َ ﱠمثﺔ ٍ‬
‫داع ﻟﻠﺨﺠﻞ ﻣﻨـﻪ؛‬
‫ﻷﻧﻪ ﻣﺴﺘﻘﺮ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻮة اﳌﺤﺮﻛﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺘامﻳﺰ ﻣﻨﻪ اﻟﺠﻬﺎزان اﻵﺧﺮان‪ :‬اﻷﻧﺎ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻷﻧـﺎ ‪:Ego‬‬
‫اﻷﻧﺎ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻬﻮ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻬﻮ ﻳﺴري وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺣﺘﻜﺎك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪،‬‬
‫وﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻬﻮ ﻟﻠﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻳﻨﺴﻠﺦ ﻣﻦ اﻟﻬﻮ ﺟﺰء ﻳﺴري وﻓﻘﺎً ﳌﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻧﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺗﻔﻜـريا ً‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻣﻌﻘﻮﻻً‪ ،‬وﻳﺘﻤﴙ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﻔﺼﻼً ﻋﻦ اﻟﻬﻮ اﻧﻔﺼﺎﻻً ً‬
‫ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﻟﻪ وﺟﻮد ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺠﺰء اﻷﻛﱪ ﻣﻦ اﻷﻧﺎ ﺷﻌﻮري‪ ،‬واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻨﻪ ﻻ ﺷﻌﻮري‪ ،‬واﻷﻧﺎ ﻫـﻮ اﻟﺠﺎﻧـﺐ اﳌـﻨﻈﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻬﻮ‪ ،‬وﻳﻨﺴﻠﺦ ﻋﻨﻪ ﻟﻴﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ وﻻ ﻳﺤﺒﻄﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻮﺗﻪ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻬﻮ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫وﻳـــﺪرك اﻷﻧـــﺎ أن اﻹﺷـــﺒﺎع اﻟﻔـــﻮري ﻟﻠـــﺪواﻓﻊ ﻣﺠﻠﺒـــﺔ ﻟﻠﻤﺘﺎﻋـــﺐ‪ ،‬ﻓﻴﺒـــﺪأ ﰲ إرﺟـــﺎء‬

‫‪319‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إرﺿﺎء ﻧﺰﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻﻧﺘﻈﺎر‪ ،‬ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﺘﻜﻮن اﻷﻧﺎ وﻳﻨﻤﻮ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ اﻟﺨـﱪة واﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻻﺣﺘﻜـﺎك ﺑـﺎﻟﻮاﻗﻊ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﱪات ﻣﺆﳌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﻧﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻬﻮ واﻧﺪﻓﺎﻋﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﺿﺒﻄﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻪ إذن وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻮﻓﻴﻘﻴﺔ ‪ Eclectic‬ﻣﻬﻤﺔ؛ إذ ﻳﻮﻓﻖ ﺑني ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻬﻮ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻛام ﻳﻮﻓـﻖ‬
‫ﺑني ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻬﻮ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬ﻓﻬﻮ إذن اﳌﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﻞ ﻋﲆ ﺣﺴﻦ ﺗﻮاﻓﻘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﺣﻞ اﻟﴫاع ﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻮاﻗﻊ أو ﺑني اﻟﺤﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎن‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﺨـﺪم ﺛﻼﺛـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﺎدة‪ :‬اﻟﻬـﻮ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ‬
‫اﻷﻋﲆ‪ ،‬واﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﻦ اﻟﴫاع ﺑني اﻷﻧﺎ واﻟﻬﻮ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫واﻷﻧﺎ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺸﻌﻮر واﻹدراك واﻹرادة واﻟﺤﻜﻢ واﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟـﻪ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺮف ﻣﺎ ﻳﺪور ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻨـﺎ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ ﻳﻨـﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ميـﺎرس رﻗﺎﺑﺘـﻪ ﻋـﲆ اﻷﺣـﻼم‪،‬‬
‫ً‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻛام أن اﻷﻧﺎ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬي ميﻜﻨﻨﺎ ﻣـﻦ اﻟﺸـﻌﻮر ﺑﺄﻧﻔﺴـﻨﺎ؛ إذ ﻳﻘـﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔـﺔ‬ ‫وﻳﺤﺮص ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻧﺪرﻛﻬﺎ وﻧﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ وﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﰲ أﻧﻔﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﻧﻘﻮل‪ :‬أﻧﺎ أﺣﺐ‪ ،‬أﻧﺎ أﻋﺘﻘﺪ‪ ،‬أﻧﺎ أﻛـﺮه‪ ،‬أﻧـﺎ ﺳـﺄﻓﻌﻞ‪ ،‬أﻧـﺎ ﻟـﻦ أﻓﻌـﻞ…‪ ،‬إﻟـﺦ‬
‫)ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ‪:Super-ego‬‬
‫ﺗﺼﺪر ﺗﴫﻓﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐري ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺒﺪأ اﻟﻠﺬة ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ – ﻛﻠام ﺷَ ﱠﺐ ﻋـﻦ اﻟﻄـﻮق – أن‬
‫ﻳﻜﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﻋام ﻳﺸﺘﻬﻰ‪ ،‬وأن ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺸﺘﻬﻲ‪ ،‬ﻻ ﻟﴚء إﻻ ﻟﻴﺘﺠﻨﺐ ﻋﻘـﺎب اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ وﻳﺤـﻮز ﺛـﻮاﺑﻬام‪ ،‬وﻳﺤـﺪث‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر إذ ﻳﺘﻤﺜـﻞ اﻟﺼـﻐري أواﻣـﺮ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ وﻧـﻮاﻫﻴﻬام وﻳﺴـﺘﺪﻣﺠﻬﺎ‪ ،‬وﻳـﺘﻘﻤﺺ اﻟﺼـﻮرة اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ ﻟﻬـام وﻣـﻦ ﰲ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﻬام‪ ،‬وﺗﺘﺒﻠﻮر ﰲ ﻧﻔﺴﻪ أﻓﻜﺎرﻫام ﻋﻦ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺨري واﻟﴩ‪ ،‬اﻟﺤﻖ واﻟﺒﺎﻃﻞ …‪ ،‬إﻟـﺦ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﻏﻴﺎﺑﻬام‪ ،‬ﻓﻴﻨﺼﺐ داﺧﻠﻪ ﺣﺎرﺳﺎ ﻣﻦ ﻟﺪﻧﻪ‪ ،‬ورﻗﻴﺒـﺎً ﻣـﻦ داﺧﻠـﻪ‪ ،‬ﻳﺼـﺪر‬
‫إﻟﻴﻪ اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﻮاﻫﻲ وﻳﻨﻘﺪه وﻳﺆدﺑﻪ وﻳﻬﺪده ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وميﺜـﻞ اﻟﻌـﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ واﻟﻌـﺮف واﻟﻘـﻴﻢ واﳌﺜـﻞ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫واﳌﺒﺎدئ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻧني اﻟﺠامﻋﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﻬﻴﺐ ﺑﻨﺎ أن ﻧﻔﻌﻞ وأﻻ ﻧﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ذﻟﻚ إﻻ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ أو اﻟﻀﻤري‪،‬‬
‫أو اﻟﺪرع اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻮاﻣﺔ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ منﻮ وﺗﻌﺪﻳﻞ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻣﺴـﻴﻄﺮ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﺟﺰء ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻷﻧﺎ ﻣﻨﺴﻠﺦ ﻣﻨﻪ ﱠ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻟﻨﺎﻗﺪ اﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻀﻤري اﻟﻼﺷﻌﻮري اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﳌﺮاﻗﺐ ﻟﻪ‪ ،‬ووﻇﺎﺋﻒ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﺛﻼث ﻫﻲ‪ :‬ﻛﻒ‬

‫‪320‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫دﻓﻌﺎت اﻟﻬﻮ‪ ،‬وإﻗﻨﺎع اﻷﻧﺎ ﺑﺈﺣﻼل اﻷﻫﺪاف اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻷﻫﺪاف اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺑﻠـﻮغ اﻟﻜـامل وﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫ﻳﺤﺮﻛﻪ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﻳﻌﻤﻞ ﺻﻮب ﺑﻠﻮغ اﻟﻜامل‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺎﻗـﺐ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻳﺴريه اﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻷﻧﺎ ّ‬
‫اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻬﻮ ّ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﴘء ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻋﲆ ﻣﺠﺮد اﻟﻨﻴﺔ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪأ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ ﺣﻮاﱄ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أو اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷب‬
‫)أو اﻷم(؛ وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ورﻳﺚ ﻋﻘﺪة أودﻳـﺐ‪ ،‬واﻟﺠﺎﻧـﺐ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻓﻴـﻪ ﻻ ﺷـﻌﻮري‪ ،‬وﻻ ﻳﺘـﺄﺛﺮ ﺑﺎﻵﺑـﺎء واﳌﻌﻠﻤـني وﻣـﻦ ﰲ‬
‫ﺣﻜﻤﻬام ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (24‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(24‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻓﺮوﻳﺪ‬
‫اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‬ ‫اﻷﻧﺎ‬ ‫اﻟﻬﻮ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬ ‫ميﺜﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ميﺜﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻀﻤري‬ ‫اﻟﺬات‬ ‫اﻟﻐﺮاﺋﺰ‬ ‫اﻹﺳﻬﺎم‬
‫اﳌﺎﴈ‬ ‫اﻟﺤﺎﴐ‬ ‫اﻟﺤﺎﴐ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﺟﻞ‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼﺷﻌﻮر‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر واﻟﻼﺷﻌﻮر‬ ‫اﻟﻼﺷﻌﻮر‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻷﺧﻼق واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﻠﺬة‬ ‫اﳌﺒﺪأ‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺨري واﻟﴩ‬ ‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻟﻠﻮاﻗﻊ وﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻠﺬة وﺗﺠﻨﺐ اﻷمل‬ ‫اﻟﻬﺪف‬
‫اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‬
‫اﻟﻜامل‬ ‫اﻷﻣﺎن واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫اﻹﺷﺒﺎع اﻟﻔﻮري‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ‬
‫ﻏري ﻣﻨﻄﻘﻲ‬ ‫ﻋﻘﻼين‬ ‫ﻏري ﻋﻘﻼين‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ذايت‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬ ‫ذايت‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻋﻦ‪(Allen, 2000, p. 26) :‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻬــﻮ واﻷﻧــﺎ واﻷﻧــﺎ اﻷﻋــﲆ ﻟﻴﺴــﺖ ﻣﻘﺼــﻮرات أو ﺣﺠــﺮات ﻣﻨﻔﺼــﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﻗﻄﺎﻋــﺎت‬
‫ﻣﺴــﺘﻘﻠﺔ ﰲ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺒﴩﻳــﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﻣﺠــﺮد ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ أو أﺳــامء ﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت ﻧﻔﺴــﻴﺔ وﻗــﻮى‬

‫‪321‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﺘﺼﺎرﻋﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﻧﻈﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﺒﺎدؤﻫﺎ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺴﻮاء واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺗﺼﻄﺪم‬
‫ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻌﺎرض ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻔﺮﻳﻖ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺗﺤـﺖ ﻗﻴـﺎدة اﻷﻧـﺎ وإدارﺗـﻪ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ‬
‫اﻟﻨﺎﺿﺞ ﻳﻈﻞ ﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﺴﻠﻄﺔ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪.‬‬
‫وميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻧﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ اﳌﻜـﻮن اﻟـﻨﻔﴘ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬـﻮ اﳌﻜـﻮن اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ اﻟﺤﻴـﻮي‪ ،‬واﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ‬
‫اﳌﻜﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وإن ﻧﺠﺎح اﻷﻧﺎ ﰲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻟﻘﻮى اﻟﺜﻼث‪ :‬اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ – مبـﺎ ﻳﻔﺮﺿـﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ وﺿﻐﻮط – ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻐﺮاﺋﺰ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي اﻹﻧﺴﺎن ﺟﻬﺎز ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ‪ ،Energy‬ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻃﺎﻗﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻐﺬاء اﻟـﺬي ﻳﺘﻨﺎوﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﴫﻓﻬـﺎ‬
‫ﻷﻏﺮاض ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻬﻀـﻢ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻌﺼـﺒﻲ‪ ،‬واﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻀـﲇ‪ ،‬واﻹدراك‪ ،‬واﻟﺘـﺬﻛﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺨﺬ ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ وﺣﺮارﻳـﺔ وﻛﻬﺮﺑﻴـﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴـﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﲆ أن ﺗﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل إﱃ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺮك أﺟﻬـﺰة اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ )اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ( اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺠـﺰ اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ )ﻛـﺎﻹدراك واﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري( ﻛام ﺗﻨﺠﺰ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴيك )ﻛﺮﻓﻊ ﺛﻘﻞ أو ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻋﻀـﻠﺔ أو ﺳـامع ﻣﻮﺟـﺎت ﺻـﻮﺗﻴﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﻄﺎﻗﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺮاﺋﺰ )ﻛﻠﻔﻦ ﻫﻮل‪ ،1970 ،‬ص ‪ 41‬ب(‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ ‪:Tension reduction‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻹﺷﺒﺎع‪ ،‬وﺗﻮﻟﺪ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺗﻮﺗﺮا ﻳﺘﺠﻪ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺗﺨﻔﻴﻀﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺷـﺒﺎع‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻮع أو اﻟﻌﻄﺶ ﻣﺜﻼ ﻳﻮﻟﺪان اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻷﻛﻞ أو اﻟﴩب‪ ،‬وﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن – ﻣﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ – ﺣﺎﺟﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ إﱃ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬واﻟﻬﺪف اﻟﻌﺎم ﻟﻜﻞ ﺳﻠﻮك ﻫﻮ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻧﻘﺪ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪة ﻣﻨﻬـﺎ وﺟـﻮد ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻳﺒﺤــﺚ ﻓﻴﻬــﺎ اﻹﻧﺴــﺎن واﻟﺤﻴﻮاﻧــﺎت اﻟــﺪﻧﻴﺎ ﻋــﻦ اﻻﺳــﺘﺜﺎرة ﺑــﺪﻻً ﻣــﻦ ﺧﻔﻀــﻬﺎ‪،‬‬

‫‪322‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬اﳌﻐﺎﻣﺮون واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة ﻛﺠﻨﻮد اﳌﻈﻼت‪ ،‬وﻣﺘﺴﺎﺑﻘﻲ اﻟﺴﻴﺎرات‪ ،‬وﻣﺘﺴﻠﻘﻲ اﻟﺠﺒﺎل‪ ،‬أو ﻣﻦ ميﻮﺗﻮن‬
‫وﻻ ﻳﺨﻮﻧﻮن اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬أو اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻀﺤﻮن ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺒﺪأ )رﻳﺘﺸﺎرد ﻻزاروس‪ ،1989 ،‬ص ‪.(113‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺸري ﻟﻔﻆ » دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ« إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐري ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻛام ﻳﺸـري إﱃ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻬﻮ واﻷﻧﺎ واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻫﺬه اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛـﺔ – ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺘﻮزع ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ُ‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ » ﻓﺮوﻳﺪ« – ﺗﺘﺤﺮك ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻄﺎﻗـﺔ ﻣﺤﺮﻛـﺔ ﻟﻬـﺎ أو ﻗـﻮى ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻨﺸـﻴﻄﻬﺎ وﻫـﻲ اﻟﻐﺮاﺋـﺰ ‪،Instincts‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﺎج ﻗﻮى ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ داﻓﻌﺔ‪ ،‬وﻟﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺰودا ً ﺑﻬﺎ وﻫﻲ اﻟﻐﺮاﺋﺰ‪ ،‬ومل ﻳﻘﺼـﺪ » ﻓﺮوﻳـﺪ« أن اﻟﻐﺮاﺋـﺰ‬
‫ﻣﺘﺤﺠﺮة ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻏري ﻣﺘﺤﻮرة‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ أن ﺗﻐري ﻣﻦ أﻫﺪاف اﻟﻐﺮﻳﺰة وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻐﺮاﺋـﺰ ‪:‬‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺰة أو – اﻷﺻـﺢ – اﻟـﺪاﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳـﺰي ﺑﻨـﺎء أو ﺗﺮﻛﻴـﺐ رﻣـﺰي ﻏـري ﻣﺸـﺎﻫﺪ‪ ،‬أو ﻗـﻮة ُﻳﻔـﱰض وﺟﻮدﻫـﺎ وراء‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮات اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻘﻊ ﻋﲆ اﻟﺤﺪود ﺑـني اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ )اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ(‬
‫واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺪل ﻋﲆ ﻣﻴﻞ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻴﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮﺿـﻮع ﺧـﱪة‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻐﺮاﺋﺰ اﳌﺠﻤﻮع اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺰن اﻟﻬﻮ ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗـﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ‬
‫ُ ﱢ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻐﺮاﺋﺰ وﻣﺴﺘﻘﺮﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷﻳﺾ ‪ Metabolism‬اﻟﺤﻴﻮي )اﻟﻬـﺪم واﻟﺒﻨـﺎء(‪ ،‬اﻟﻐﺮاﺋـﺰ‬
‫إذن ﻫﻲ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ َﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﺰﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺎﻗـﺔ‪ ،‬وﻣﺼـﺪر اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ُﻣﺴـﺘﻤﺪ ﻣـﻦ ﺣـﺎﻻت‬
‫اﻹﺛﺎرة اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء )اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪ ،‬وميﻜﻦ متﻴﻴﺰ ﺛﻼﺛﺔ أوﺟﻪ ﻣـﻦ ﻣﺠـﺮى اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻐﺮﻳﺰﻳـﺔ‬
‫ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺼﺪر‪ُ :‬ﻳﻔﱰض أن ﻟﻜﻞ ﻏﺮﻳﺰة ﻣﺼﺪراً ميﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﴬورﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻬﻴﺞ داﺧﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﻮﺿﻮع‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺗﺘﺠﻪ إﻟﻴﻪ اﻟﻐﺮﻳﺰة ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻹﺷﺒﺎع أو ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﻬﺪف‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻟﺘﻬﻴﺞ واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﺎرة ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻹﺷﺒﺎع‪.‬‬
‫وﻳﻔﱰض » ﻓﺮوﻳﺪ« وﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﺘﻌﺎرﺿﺘني ﻣـﻦ اﻟﻐﺮاﺋـﺰ‪ :‬اﻟﺤﻴـﺎة واﳌـﻮت‬

‫‪323‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ‪1964 ،‬؛ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴـﺪ‪1990 ،‬؛ ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪1975 ،‬؛ ﻓﺮوﻳـﺪ‪ ،1966 ،‬د‪.‬ت‪.‬ب؛ ﻫـﻮل وﻟﻨـﺪزي‪،‬‬
‫‪.(1971‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺤﻴﺎة ‪: Eros‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺤﻴﺎة أو اﻹﻳﺮوس أو اﻟﺤﺐ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺒﻘﺎء ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺬات واﻟﻨﻮع‪ ،‬وﺗﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴـﺎن إﱃ اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫واﻟﺤﺐ‪ ،‬واﻟﺤﺐ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ اﻟﺤﺐ اﻟﺠﻨﴘ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫـﻮ » ﻛـﻞ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﺤﺒﻴـﺔ ﻟﻸﻓـﺮاد«‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣـﺐ اﻟـﺬات واﻟـﺰوج‬
‫واﻷﻃﻔﺎل واﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺐ ﻣﺒﺎدئ وﻧﺸـﺎﻃﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺣﺘـﻰ اﻟﺼـﺪاﻗﺔ واﻟـﻮﻻء ﻟﻠﻤﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺤﺴـﻴﺔ واﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﳌﺠﺮدة‪ ،‬وﺣﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺟﻤﻌﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻏﺮﻳﺰة اﻟﺤﻴﺎة واﻟﺘﻲ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﺗﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫»ﺣﺐ« ﻓﺘﺴﻤﻰ اﻟﻠﺒﻴﺪو ‪ ،Libido‬وﻫﻮ » ﻛﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﺣﺎﻟﻴﺎً« )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﻏﺮاﺋﺰ اﳌﻮت ‪: Thanatos‬‬
‫ﺗﺘﻌﺎرض ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺮاﺋﺰ ﻣﻊ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻔﱰض » ﻓﺮوﻳﺪ« أن ﻟﺪى ﻛـﻞ ﻓـﺮد رﻏﺒـﺔ ﻻﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﰲ أن‬
‫ميﻮت‪ ،‬وﺗﺪﻓﻊ ﻏﺮاﺋﺰ اﳌﻮت إﱃ اﻟﺘﺪﻣري واﻟﻌﺪوان واﻟﺤﺮب‪ ،‬وإﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳﻘﺮﺑﻨـﺎ ﻣـﻦ اﳌـﻮت واﻟﻔﻨـﺎء‪،‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن اﻟﻬﺪف اﻷﺧري ﻟﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻫﻮ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻏري اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻔﱰض » ﻓﺮوﻳﺪ« وﺟﻮد داﻓﻊ‬
‫ﻏﺮﻳﺰي ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ ﻟﻠﺮﺟﻮع إﱃ اﳌﺎدة اﻷوﱃ اﻟﺠﺎﻣﺪة وﻏري اﻟﺤﻴﺔ‪ ،‬ومبﺎ أن ﻛﻞ ﺣـﻲ ميـﻮت ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻷﺳـﺒﺎب‬
‫داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻳﻌﻮد إﱃ اﳌﺎدة اﻟﺠﺎﻣﺪة؛ إذن » ﻓﺎﳌﻮت ﻏﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺣﻲ«‪ ،‬وﻣﻦ أﻗﻮاﻟﻪ‪ :‬أن » ﻫﺪف اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻮ اﳌﻮت«‪،‬‬
‫وأن » اﻟﺤﻴﺎة ﻃﺮﻳﻖ داﺋﺮي ﻟﺒﻠﻮغ اﳌﻮت«؛ ذﻟﻚ ﻷن اﳌﻴﺖ ﻗﺪ ُ ِ‬
‫وﺟﺪ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻲ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ اﻷﻧﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﺧـﻼل ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ ﺑﻌـﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮات اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬وإن ﻛُـﻼﱠ ﻣـﻦ‪:‬‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺬﻛﺮﻳﺎت‪ ،‬واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﳌﺸﺎﻋﺮ ميﻜﻦ أن ﺗﺜري ﻗﻠﻘﺎً ً‬
‫زاﺋﺪا‪ ،‬وﺗﺠﱪ اﻷﻧﺎ ﻋﲆ أن ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻄﺮق‬
‫ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ Defence mechanisms‬اﻟﺘـﻲ ﻳﻘــﻮم ﺑﻬـﺎ اﻷﻧـﺎ ﻋﺒــﺎرة ﻋـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬

‫* اﻧﻈﺮ ﰲ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ‪1964 ،‬؛ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﺨﺎﻟﻖ‪ 1993 ،‬ب؛ ﺟـﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻤﻴـﺪ‪1990 ،‬؛ ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪1975 ،‬؛‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻮﴆ‪1981 ،‬؛ ﻓﺮج ﻃﻪ‪1979 ،‬؛ ‪2005‬؛ ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،1966 ،1963 ،1962 ،‬د‪.‬ت‪.‬أ‪.‬‬
‫‪324‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﺗﺸﱰك ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺧﺎﺻﺘني ﻣﺤﺪدﺗني‪ :‬أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻻﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وأﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻨﻜﺮ اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺸﻮﻫﻪ وﺗﺰﻳﻔﻪ‪.‬‬
‫وﻛام ﻳﻌﺪ اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻓﺮوﻳﺪ« ﻋـﻦ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻌـﺪ أﻳﻀـﺎ ً ﺟﺎﻧﺒـﺎ ً ﺣﺎﺳـام ﰲ اﻟﺤﻴـﻞ‬
‫اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻧﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻘﻮى اﻟﻜﺎﺑﺤﺔ ﻟﻪ ﻟﻴﺤﺪث اﻟﻜﺒﺖ ‪ ،Repression‬أو ﻻﺳـﺘﺒﻌﺎد اﻟـﺬﻛﺮﻳﺎت واﻷﻓﻜـﺎر‬
‫اﳌﺜرية ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﺣﻴﺰ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺸﻌﻮري‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻜﺒـﺖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻗﻮﻳـﺔ ﺟـﺪاً ﻓـﺈن اﳌـﻮاد اﳌﻜﺒﻮﺗـﺔ ﺗﺸـﻖ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﺧﻼل اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬أو ﺗﺠﺪ ﺗﻌﺒرياً ﻟﻬﺎ ﰲ ﺻﻮر ﱠ‬
‫ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻣﺴﺘﱰة‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺸﻞ اﻟﻜﺒـﺖ وﺣـﺪه ﰲ اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫ً‬
‫ﺗﻬﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻳﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﻜﺒﺖ ﺣﻴﻞ دﻓﺎﻋﻴـﺔ إﺿـﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أﻫﻤﻬـﺎ‪ :‬اﻹﺳـﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﻌـﻜﴘ‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﻴـﺖ‪،‬‬ ‫اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﺒﺖ‬
‫واﻟﻨﻜﻮص …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ – ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى – إﻧﻜﺎراً ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬أو ﺗﻐﻴريا ً ﻹدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻄﻮر ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﻧﻈﺮا ً ﻟﺸﺪة ﺿﻌﻒ اﻷﻧﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ؛ إذ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻔﺎدي اﳌﻨﺒﻬﺎت وﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮات‪ ،‬وﻳﻄﻮر ﻛﻞ اﻟﻨﺎس ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺪ ﺑﻌـﺾ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ﻣﴪف ﻓﺈﻧﻬـﺎ ميﻜـﻦ أن ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ُ ْ ِ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻟﻬﺎ أﻣﺮا ً ﺳﻮﻳﺎً وﻋﺎدﻳﺎً ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈذا ُ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻨﻊ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪد اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أﻛﱪ‪ ،‬وإذا ﻓﺸﻠﺖ ﻓﺈن اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﺸﻜﻼت ﺧﻄرية‪.‬‬
‫ومتﻴﻞ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ إﱃ اﳌﺪاوﻣﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻄﻮر اﻷﻧﺎ اﳌﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﻦ دوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻧﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻔﺸﻞ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﻮة؛ ﻷن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺘﻪ ﺗﻜﻮن ﻣﻌﻄﻠﺔ وﻣﺒﺪدة ﰲ دﻓﺎﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻳﻜﴪ اﻷﻧﺎ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫اﳌﻐﻠﻘﺔ؟ إن اﻷﻧﺎ ﻳﻨﻤﻮ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺪث داﺧـﻞ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ذاﺗـﻪ )وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﺗﻐـريات‬
‫اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ(‪ ،‬واﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻜﴪ ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‪،‬‬
‫ﻋﲆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﺮﺻﺔ يك ﻳﺘﻌﻠﻢ – ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة – ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻮط واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗ ُـﻜﴪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪاﺋﺮة ﰲ وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ مبﺴﺎﻋﺪة اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني )اﳌﻀﻄﺮﺑني ﻧﻔﺴﻴﺎ ً( ﻣﻤﻦ مل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ﺑﻬﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﻮا أﻃﻔﺎﻻً أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ذﻟﻚ اﻵن‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا أن ﻣﺎ ﻳﻬﺪد اﻷﻧﺎ اﻟﺼﻐري واﻟﻀﻌﻴﻒ ﻟﻬﻢ‪،‬‬
‫مل ﻳﻌﺪ ميﺜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪا ً واﻗﻌﻴﺎ ً ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫‪325‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻠﺠﺄ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ – دون أن ﻳﺸﻌﺮ – ﻟﺪى إﺧﻔﺎﻗﻪ ﰲ إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻮاﻓـﻖ ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني ﻧﻔﺴـﻪ أو ﺑﻴﻨـﻪ‬
‫وﺑني ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻹﺧﻔﺎق ﻗﻠـﻖ أو ﴏاع‪ ،‬وﻳﻀـﻄﺮ اﻟﻔـﺮد إﱃ ﺗﺨﻔـﻴﺾ اﻟﻘﻠـﻖ ﺑﻄـﺮق ﺷـﺘﻰ‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ )ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻘﻠﻖ(‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ وﻏـري ﺗﻮاﻓﻘﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﺼـﻨﻒ إﱃ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺣﻴﻞ ﺧﺪاﻋﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬واﻟﺘﱪﻳﺮ‪ ،‬واﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ‪ ،‬واﻟﻌﺰل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻴﻞ ﻫﺮوﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻜﻮص‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺣﻴﻞ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻷﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﺒﺖ ‪:Repression‬‬
‫اﻟﻜﺒﺖ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻣﺎدة ﻣﺎ ﻣﺜرية ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻛﺎﻟـﺪواﻓﻊ واﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت واﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺸـﻌﻮرﻳﺔ اﳌﺆﳌـﺔ واﳌﺨﻴﻔـﺔ واﳌﺨﺰﻳـﺔ‪،‬‬
‫وﻃﺮدﻫﺎ إﱃ ﺣﻴﺰ اﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬وﻟﻠﻜﺒﺖ أﻳﻀﺎً ﺻﻮرة أﺧﺮى ﻫﻲ ﻣﻨﻊ ﻫﺬه اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ أﺻـﺒﺤﺖ ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﻣـﻦ اﻗﺘﺤـﺎم‬
‫ﺣﻴﺰ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻟﻠﻜﺒﺖ وﻇﻴﻔﺘﺎن‪ :‬وﻗﺎﺋﻴﺔ؛ إذ ﻳﺪﻓﻊ ﻣﺴﺒﺒﺎت اﻷمل واﻟﺨﺠﻞ وﺟﺮح اﻟﻜﱪﻳﺎء‪ ،‬ﻓﻴﻜﺒﺖ اﻟﻔﺮد ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ‬
‫اﻟﻀﻴﻖ أو ﻳﺘﻨﺎﰲ ﻣﻊ اﳌﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻷﺧﻼق اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺖ ﻓﻬﻲ ﺻﺪ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﺋﺮة واﳌﺤﻈﻮرة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﻨﻜﺮ اﻟﻔﺮد وﺟﻮد ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻟﺴﻼﻣﺔ اﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫واﳌﺎدة اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ ﰲ اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺎدة ﻣﻴﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤني اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻈﻬـﻮر‪ ،‬وﺗـﻨﺠﺢ أﺣﻴﺎﻧـﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺼﻮر رﻣﺰﻳﺔ ﻛﺎﻷﺣﻼم وﻓﻠﺘﺎت اﻟﻠﺴﺎن وزﻻت اﻟﻘﻠﻢ واﻟﻨﺴﻴﺎن اﻟﻬﺎدف‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ إﱃ اﻟﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ اﳌﺎدة اﳌﻜﺒﻮﺗﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺒﺖ ﴐوري ﻟﻠﺘﻄﻮر ﱠ ِ ّ‬
‫اﻟﺴﻮي ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻪ ﻛـﻞ‬
‫ﻓﺮد إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺪ ﺧﻄﺮ ًا؛ ﻷﻧﻪ ميﻜﻦ أن ﻳﻀﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﺄﴎﻫﺎ ﻣـﻦ اﻟﺤﻴـﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺑﻌﻴـﺪا ً ﻋـﻦ ﻣﺘﻨـﺎول‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒــﺎ‪ ،‬وﻳﺠــﺐ أن ﻳﺴــﺘﺪﻋﻲ اﻷﻧــﺎ وﺳــﺎﺋﻞ أﺧــﺮى ﻟﻠــﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬ ‫وﻻ ﻳﻜﻔــﻰ اﻟﻜﺒــﺖ وﺣــﺪه‬
‫اﻟﺪﻓﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪده‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬه اﻟﺪﻓﻌﺎت ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﱰة ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﻨﻘــﻞ ‪) Displacement‬اﻟﺘﺤــﻮل إﱃ ﻣﻮﺿــﻮع آﺧــﺮ( ﻛــﺎﻟﻌﺮض اﻟﻬﺴــﺘريي )ﻣﺸــﻜﻼت ﺑﺪﻧﻴــﺔ‬

‫‪326‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫دون أﺳﺎس ﻋﻀﻮي( واﺿﻄﺮاب ﻧﻔﴘ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ )ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺪﻧﻴﺔ ﻟﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎن‪ :‬ﻋﻀﻮي وﻧﻔﴘ(‪ ،‬أو ﻛﻤﺨﺎوف ﺷﺎذة‬
‫وﻣﺘﻄﺮﻓﺔ وﻏري واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪ ميﻜﻦ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺪﻓﻌﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﺳﻘﺎط ‪: Projection‬‬
‫اﻹﺳﻘﺎط ﻫﻮ أن ﻳﻨﺴﺐ اﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨـﺎس أو اﻷﺷـﻴﺎء دﻓﻌﺎﺗـﻪ ﻏـري اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺰو إﻟـﻴﻬﻢ رﻏﺒﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻬﺔ وﻋﻴﻮﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻠﺤﻖ ﺑﻬﻢ أﻓﻜﺎره اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻪ اﻷمل‪ ،‬وﺗﺜري ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺮد‪» :‬إﻧﻪ‬
‫ﻳﻜﺮﻫﻨﻲ« ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮل‪ » :‬أﻧﺎ أﻛﺮﻫﻪ«‪ ،‬ﻛام ﻧﺠﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﺴـﻢ ﺑﺎﻟﺨﺠـﻞ‪ ،‬أو اﻟﻐـﺮور‪ ،‬أو اﻟﺨﻴﺎﻧـﺔ ﻳﻨﺴـﺐ‬
‫ﺻﻔﺎﺗﻪ إﱃ ﻏريه ﻣﻦ اﻟﻨﺎس وﻫﻢ ﺑﺮاء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ إﱃ ﻗﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ‪:‬‬
‫وﻣـﺎ ِﻟﺰﻣﺎﻧﻨﺎ َ ٌ‬
‫ﻋﻴﺐ ﺳﻮاﻧـﺎ‬ ‫واﻟﻌﻴﺐ ﻓﻴﻨـﺎ‬
‫ُ‬ ‫ﻧﻌﻴﺐ زﻣﺎﻧﻨﺎ‬
‫َ ُ‬
‫ﻛام ﻳﻈﻬﺮ اﻹﺳﻘﺎط ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺣﻴﻠﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﰲ ﺻﻮر ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨﻮع وﺑـﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗـﺔ‪ ،‬ﻛـﺄن ﻧﻨﺴـﺐ‬
‫ﺳﻮء اﻟﺤﻆ إﱃ رداءة اﻟﻘﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﻜﺘﺐ ﺑﻪ‪ ،‬وﻧﻌﺰو اﻟﻬﺰميﺔ ﰲ اﻟﻠﻌﺐ إﱃ اﳌﴬب اﻟﺬي ﻧﻠﻌﺐ ﺑﻪ‪ُ ِ ُ ،‬‬
‫وﻧﺮﺟﻊ اﻟﺘﺄﺧﺮ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ إﱃ ﺳﻮء اﳌﻮاﺻﻼت‪ ،‬وإن أﻛرث ﺻﻔﺔ ﻳﻜﺮﻫﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻀﻄﺮب اﻟﺘﻔﻜري ﻫﻲ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻔﻜـري ﻟـﺪى اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫واﳌﺪرس اﻟﻜﺴﻮل ﻻ ﻳﻐﻔﺮ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه اﻟﻜﺴﻞ؛ ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺠﺴﺪون اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺮﻫﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻬﺪف اﻹﺳﻘﺎط إﱃ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر واﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺒﺐ اﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬وإﱃ أن ﻳﺤـﻮل اﻟﻘﻠـﻖ اﻟﻌﺼـﺎيب أو‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ إﱃ ﻗﻠﻖ واﻗﻌﻲ أﻳﴪ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ أن اﻹﺳـﻘﺎط ﻋﻤﻠﻴـﺔ دﻓﺎﻋﻴـﺔ ﺗﺠﻨـﺐ اﻟﻔـﺮد اﻻﻋـﱰاف‬
‫ﺑﺪواﻓﻌﻪ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﺑﺈﴏاره ﻋﲆ أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﻮزون )ميﺘﻠﻜﻮن( ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟـﺪواﻓﻊ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﺒﺪل اﻟﺨﻄﺮ اﻷﺻﻐﺮ ﺑﺎﻟﺨﻄﺮ اﻷﻛﱪ؛ إذ ميﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﺧﻄﺮ ﺧـﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻻ ميﻜﻨـﻪ اﻟﻬـﺮوب ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻄﺮ داﺧﲇ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺳﻘﺎط ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ اﻟـﺬي ﻳﺸـﻌﺮ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻠﻨـﺎ ﻧﺘﺨﻔـﻒ ﻣـﻦ‬
‫دواﻓﻌﻨﺎ اﻟﺒﻐﻴﻀﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻴﻨﺎ ﻋﻦ رؤﻳﺔ ﻋﻴﻮﺑﻨﺎ وﻧﻘﺎﺋﺼﻨﺎ وأﻧﻔﺴﻨﺎ ﻛام ﻫﻲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ؛ وﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﺣﻴﻠﺔ ﺧﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ ‪: Reaction formation‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﻘﺒﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وأﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸـﺨﺺ وﻣﺸـﺎﻋﺮه‪ ،‬إﻧـﻪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻻﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺘﻤﻮﻳـﻪ ﻋـﲆ داﻓـﻊ‬
‫ﺑﻐﻴﺾ ﺑﺄن ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﺒﻄﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻓﺾ اﻟﻌﻄﻒ وﻫﻮ ﻳﺤﻦ ﺑﺸﺪة إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻳﻬـﺎﺟﻢ اﻟﺨﺮاﻓـﺎت‬

‫‪327‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﺆﻣﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬أو ﻛﺸﺨﺺ ﻳﻜﺮه آﺧﺮ ﻓﻴﻐﺪق اﻟﺤـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ورﺟـﻞ ﻳﻨﺠـﺬب إﱃ اﻣـﺮأة ﺑﺸـﺪة وﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺨـﺎف أن ﻳﻔﻘـﺪ‬
‫اﺳﺘﻘﻼﻟﻪ وﺣﺮﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻋﺪواﻧﻴﺎً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﺤﻴﻠﺔ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ إﱃ إﺧﻔـﺎء اﻷﻓﻜـﺎر واﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺜري اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ أﻧﻪ ﻳﺨﻔﻲ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﻛﺎﻟﻐﻀﺐ واﻟﻜﺮه(‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻗﻨﺎﻋﺎ ً ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )ﻛﺎﻟﺤﺐ واﻟﻌﺎﻃﻔـﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻳﺨﻔـﻲ ﻣﺸـﺎﻋﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ مبﺸـﺎﻋﺮ ﺳـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وميﻜـﻦ متﻴﻴـﺰ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋـﺎم – ﻋـﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺼـﺎدﻗﺔ اﻷﻣﻴﻨـﺔ ﰲ أن اﻷوﱃ ﺗﺘﺴـﻢ ﺑﺎﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ اﻟﺰاﺋـﺪة واﻟﻄـﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻘﻬـﺮي‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ‪: Fixation‬‬
‫ﺗﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺘﻄﻮر – وﻓﻖ ﻣﺴﻠامت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨﻔﴘ – ﻋـﱪ ﻣﺮاﺣـﻞ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﺟﻨﺴـﻴﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌـﺔ‬
‫)اﻧﻈﺮ ص‪ ،(332‬ﻓﻴﻨﺘﻘﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﺴﻮى ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﺴﺔ ﻳﺴرية‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻀـﻤﻦ‬
‫اﻟﺴﻮي إﻣﺎ ﻣﺆ ً‬
‫ﻗﺘﺎ‪ ،‬وإﻣﺎ ﺑﺸـﻜﻞ داﺋـﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺜﺒـﺖ‬ ‫ﻗﺪرا ً ﻣﻦ اﻹﺣﺒﺎط واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺟﺎوز اﻷﺧريان اﻟﺤﺪ ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻨﻤﻮ ﱠ ِ ّ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻫﺘامﻣـﺎت ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻋﲆ إﺣﺪى ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ وﻻ ﻳﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ُ ﱠ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﺘﺜﺒﻴـﺖ إﱃ ﺗﺠﻨـﺐ‬
‫اﻹﺣﺒﺎط واﻷﺧﻄﺎر اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻳﺆدي اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ إﱃ أن ﻳﻮاﺻﻞ اﻟﻔﺮد اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻘﺪميﺔ اﳌﻌﺘﺎدة ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻟﺘﺸﺒﺚ مبﺎ ﻫﻮ ﻣﺄﻟﻮف‪ ،‬ﻧﻈـﺮا ً‬
‫ﻟﻠﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ ﻃﻔـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻌﺔ اﻟـﺬي‬
‫ﻣﺺ أﺻﺎﺑﻌﻪ‪ ،‬وﻳﺨﺎف ﻣﻦ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ أي ﻣﻜﺎن ﻻ ﺗﺮاﻓﻘﻪ ﻓﻴﻪ أﻣﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻮاﺻﻞ َ ﱠ‬
‫‪ -5‬اﻟﻨﻜﻮص ‪: Regression‬‬
‫اﻟﻨﻜﻮص ﻋﻮدة إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻛﺎن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬أو ﻫﻮ ﺗﻘﻬﻘﺮ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟـﻨﻔﴘ‬
‫إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻠﺒﻴﺪو‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن اﻵﺧﺮون ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة‬
‫ً‬
‫ﻋﺼﻴﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺑﻪ ﻳﺴﺘﺒﺪل ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬ ‫ﻓﻴﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷﻣﺎن‪ ،‬وﻳﺤﺪث اﻟﻨﻜﻮص إن واﺟﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﻮﻗﻔﺎً‬
‫ﻟﺤــﻞ اﳌﻮﻗــﻒ ﻃﺮﻗــﺎً ﻓﺠــﺔ ﻳﻐﻠﻔﻬــﺎ اﻻﻧﻔﻌــﺎل اﳌﺘﻄــﺮف اﳌﺸــﺘﻂ‪ ،‬واﻟﺼــﻴﺎح‪ ،‬واﻟﴫاخ‪ ،‬وﻏــري ذﻟــﻚ ﻣــﻦ‬

‫‪328‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ً‬
‫ﺻﺪﻋﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي وﻟﺪ ﻟﻪ أخ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺮﻛـﺰ اﻷﴎة‪ ،‬ﻳﻌـﻮد‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻻ ﺗﺮأب‬
‫ميﺺ أﺻﺎﺑﻌﻪ‪ ،‬وﻳَﻘ ِْﻀﻢ أﻇﺎﻓﺮه‪ ،‬ﱠ‬
‫وﻳﺘﺒﻮل ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻣـﻦ منـﺎذج اﻟﻨﻜـﻮص‬ ‫َُ ﱡ‬
‫أﻳﻀﺎً اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻓﻘﺪ وﻇﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺪﻣﻦ اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬أو ﻳﻐﺮق ﰲ أﺣﻼم اﻟﻴﻘﻈﺔ أو اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﻛﺎﻟﺰوﺟﺔ اﻟﺸﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮاﺟـﻪ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻊ زوﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺬﻫﺐ إﱃ ﺑﻴﺖ واﻟﺪﻳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺠﺪ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﺤامﻳﺔ واﻟﺮاﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻜـﻮص ﻟﻠﻔـﺮد‬
‫ُ‬ ‫واﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻨﻜﻮص أن ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤـﻮادث ﱠ ْ ِ ﱠ‬
‫اﻟﺼـﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘـﻴﺢ‬
‫ﺧﻼﺻﺎً ﻣﺆﻗﺘﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﺗﺴﺒﺒﻪ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣﻈـﺎﻫﺮه اﻟﴫاخ‪ ،‬واﻟﻨﺤﻴـﺐ‪ ،‬واﻟـﺘامرض‪ ،‬واﻟﻐـرية‬
‫اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺴﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎد‪ ،‬واﻟﺤﻨني إﱃ اﳌﺎﴈ‪ ،‬واﻟﺒﻜﺎء ﻋﲆ اﻷﻃﻼل‪.‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ واﻟﻨﻜﻮص؛ إذ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻜﻮص وﺟﻮد ﻧﻘـﻂ ﰲ ﺗﻄـﻮر اﻟﻔـﺮد ﺛﺒـﺖ ﻋﻨـﺪﻫﺎ اﻹﺷـﺒﺎع‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﺑﻨﻘﻂ اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪ ،‬وﻛﻠام أﺻﺒﺢ اﻹﺷﺒﺎع ﻣﺤﺎﻻً ﰲ اﳌﺴـﺘﻮى اﻷﻋـﲆ ﻋـﺎد اﻟﻔـﺮد إﱃ ﻫـﺬه اﻟـﻨﻘﻂ‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻐﺮﻳﺰي‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻜﻮص وﺟﻮد ﺣﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎع ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ؛ ﻓريﺗﺪ اﻟﻠﺒﻴﺪو إﱃ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻘـﻖ ﻟﻠﻔـﺮد‬
‫إﺷﺒﺎﻋﺎً ﻧﻜﻮﺻﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺘﻮﺣـﺪ ‪:Identification‬‬
‫ﻫﻮ متﺜﻞ ﺷﺨﺺ واﻣﺘﺼﺎﺻﻪ ﺳﻤﺔ أو ﺳامت ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ اﻷﺧرية ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫أي‪ :‬أن اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﻌﻠﻢ – دون ﺷﻌﻮر ﻣﻨﻪ – أن ﻳﺨﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻋـﲆ ﻏـﺮار ﺳـﻠﻮك ﺷـﺨﺺ آﺧـﺮ‪،‬‬
‫ﻳﻌﺠﺐ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺎيك ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻹﻟﻘـﺎء‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ‬
‫ﻛﺄن ﻳﻘﻠﺪ اﻟﻔﺮد – دون أن ﻳﺸﻌﺮ – ﺣﺮﻛﺎت أﺳﺘﺎذ ُ ْ َ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وميﻴﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﻨامذج أﻛرث ﻧﺠﺎﺣﺎً ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﺣﺪ ﺑﺸﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﺘﻤﺘﻊ مبـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺤـﺮوم ﻣﻨـﻪ‪ ،‬ﻛﺘﻮﺣـﺪ‬
‫ﺗﻌﺠﺐ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﱡ‬
‫وﺗﻌﻠﻖ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳌﺘﺨﻠﻒ ﰲ ﻣﺎدة ﻣﺎ مبﺪرس ﻫﺬه اﳌﺎدة‪ ،‬وﺗﻮﺣـﺪ‬ ‫اﻟﻔﺘﺎة اﳌﺤﺮوﻣﺔ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﺷﻬرية ُ ْ َ ُ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ مبﻬﻨﺘﻪ أو مبﺴﻘﻂ رأﺳﻪ؛ إذ ﻳﺰﻫﻮ مبﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻪ ﻣﻦ ﺷﻬﺮة وﺗﻘﺪﻳﺮ وأﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻮﺣﺪ واﳌﺤﺎﻛﺎة أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ‪ ،Imitation‬ﻓﺎﻷﺧرية ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻀﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻣﻜﺎن آﺧﺮ وﺿﻌﺎً ً‬
‫ﻣﺆﻗﺘﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﻐﻴري أﺳﺎﳼ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‬

‫‪329‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﻌﻴﺪة اﳌﺪى‪ ،‬ذات ﻧﺘﺎﺋﺞ دامئﺔ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﺧﺼﺎل ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﻪ رواﺑﻂ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﺘﻮﺣﺪ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﳌﺠﺮدة واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻏري اﻟﺤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻵدﻣﻴني ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ :‬أﻓﺮاداً وﺟامﻋﺎت ﻻ ﺳﻴام اﻷب واﻷم ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪.‬‬
‫اﻷوﱄ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث ﰲ اﻷﺷـﻬﺮ واﻟﺴـﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣـﻦ‬
‫وميﻴﺰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﺣـﺪ‪ :‬اﻟﺘﻮﺣـﺪ ّ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﺣﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﺜـﺎﻧﻮي‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺪث ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻴﻪ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ وﺗﺠﻨـﺐ اﻷمل‪ ،‬وﻫـﻮ ﻫﻨـﺎ ﺣﻴﻠـﺔ دﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﺜـﺎل اﻷﺧـري ﻣـﺎ‬
‫ﺗﺴﻤﻴﻪ »آﻧﺎ ﻓﺮوﻳﺪ« اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺎﳌﻌﺘﺪي؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﻴﻄﺮ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻣﺨﺎوﻓﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﺪي ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻹزاﺣﺔ ‪: Displacement‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻳﻌﺎق اﳌﻮﺿﻮع اﻷﺻﲇ ﻟﻠﻐﺮﻳﺰة ﻓﻼ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﺷﺤﻨﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻜـﻮن ﺗﺠﻌـﻞ اﻟﻔـﺮد ﻳﺒﺤـﺚ‬
‫ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﺑﺄن ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﺎﻗـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻮﺿـﻮع اﻷﺻـﲇ إﱃ اﻟﺠﺪﻳـﺪ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳﺨﻔـﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮ ﻟـﺪى اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬وإذا أﻋﻴﻖ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﱃ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺠﺪﻳﺪ أﻳﻀﺎً ﻓﺈن اﻹزاﺣﺔ ﺗﺴـﺘﻤﺮ ﺣﺘـﻰ ﻳﺠـﺪ اﻟﻔـﺮد ﻣﺘﻨﻔﺴـﺎً ﻟﺘـﻮﺗﺮه …‪،‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺤﻘﻖ ﺧﻔﻀـﺎً ﻟﻠﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺧـﻼل ﻫـﺬه اﻹزاﺣـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع إﱃ آﺧـﺮ ﺗﺘﻄـﻮر‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻣﺼﺪر اﻟﻐﺮﻳﺰة وﻫﺪﻓﻬﺎ ﻳﻈﻼن ﺛﺎﺑﺘني ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻐري اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻹزاﺣﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ ﺗـﻨﺤﴫ ﰲ زﺣﺰﺣـﺔ داﻓـﻊ ﻣﻌـني أو اﻧﻔﻌـﺎل ﻣـﺎ ﻣـﻦ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ُ َ ﱠ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻷﺻﻴﻞ إﱃ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺪﻳﻞ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻹزاﺣﺔ ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي واﻟﺨـﻮف اﻟﺸـﺎذ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻘﻠﻖ اﳌﺮﴈ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ » ﻫﺎﻧﺰ« اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺨﺎف ﺧﻮﻓﺎً ﻣﺮﺿﻴﺎً ﻣﻦ ﻋﻀﺔ‬
‫ً‬
‫ﺷـﻌﻮرﻳﺎ‪ ،‬أي‪ :‬ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺤﺼﺎن‪ ،‬وﻛﻴﻒ أن ﺧﻮﻓﻪ ﻫﺬا اﻧﻔﻌﺎل ﻣﻨﻘﻮل أو ُﻣﺰاح ﻣﻦ ﺷﺨﺺ اﻟﻮاﻟـﺪ ﻛـام ﻳﺘﺨﻴﻠـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻻ‬
‫ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﻬﺪد اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎء ﻟﺮﻏﺒﺘﻪ اﳌﺤﺮﻣﺔ ﰲ اﻷم وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻷودﻳﺒﻲ‪ ،‬إﱃ اﻟﺤﻴﻮان ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﻮف‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘــﺪ » ﻓﺮوﻳــﺪ« أن اﻟﺤﻀــﺎرة ﺗﻄــﻮرت ﻷن اﻹﻧﺴــﺎن ﻗــﺎم ﺑﺘﺤﻮﻳــﻞ اﻟﻄﺎﻗــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﺧﺘﻴـــﺎر اﳌﻮﺿـــﻮﻋﺎت اﻟﺒﺪاﺋﻴـــﺔ إﱃ اﻟﺴـــﻌﻲ ﻧﺤـــﻮ اﳌﻮﺿـــﻮﻋﺎت اﳌﻘﺒﻮﻟـــﺔ اﺟﺘامﻋﻴـــﺎ‪،‬‬

‫‪330‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻹزاﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ إﻧﺠﺎزات اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ :‬اﻟﺘﺴﺎﻣﻲ أو اﻹﻋﻼء ‪ ،Sublimation‬وﻓﻴـﻪ ﻳﺘﻘﺒـﻞ اﻷﻧـﺎ‬
‫اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳﺰي‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺤﻮل ﻃﺎﻗﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻷﺻﲇ إﱃ ﻣﻮﺿـﻮع ﺑـﺪﻳﻞ ذى ﻗﻴﻤـﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ )ﻣﺜـﺎل‬
‫ﺣﺎﻟﺔ » ﻟﻴﻮﻧﺎردو داﻓﻨﴙ« اﻟﺬي ﺗﺴﺎﻣﻰ ﺑﺮﻏﺒﺘﻪ ﰲ ﺻﻼت ﺣﻤﻴﻤﺔ ﺑﺄﻣﻪ اﻟﺘﻲ اﻧﻔﺼﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮ ﻓﺄﺑﺪع ﰲ اﻟﻔﻦ‬
‫ورﺳﻢ ﺻﻮرا ﺗﻨﺎﻇﺮﻫﺎ(‪.‬‬
‫)*(‬
‫‪ -8‬اﻟﺘﱪﻳﺮ ‪:Rationalization‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﻌﻠﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﺑﺄﺳﺒﺎب ﺗﺒﺪو ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﻫﻮ اﻧﺘﺤﺎل أﺳﺒﺎب ﺗﺒﺪو ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﳌـﺎ‬
‫ﻳﻬﻴﺄ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ أﻧﻬـﺎ ﻣﻘﻨﻌـﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﻟﻴﺴـﺖ اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺳﻠﻮك ﺧﺎﻃﺊ‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﻢ أﻋﺬار ُ َ ﱠ‬
‫ﻛﺘﱪﻳﺮ ﻛﺮاﻫﻴﺘﻨﺎ ﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧﻪ ﳼء اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ أﻧﻪ أﻛرث ﻧﺠﺎﺣﺎً ﻣﻨـﺎ أو أﻗـﻮى‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧـﱪر ﻓﺸـﻠﻨﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺪف ﻣﻌني ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺮاً ﺑﺎﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮه‪ ،‬أو ﻷﻧﻨﺎ ﻧﻜﺮﻫﻪ )أﺳﻠﻮب اﻟﻌﻨـﺐ اﻟـﺤﴫم(‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻧﺠﺪ »أﺳﻠﻮب اﻟﻠﻴﻤﻮن اﻟﺤﻠﻮ«‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﻗﺒﻮل اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺮ واﻟﺮﺿﺎ ﺑﻪ ﺑﺤﺠﺔ أﻧﻪ ﺧري اﻷﻣﻮر‪ ،‬أو أﻧﻪ أﻓﻀﻞ ﻣﺎ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﺒﺬل اﻟﻔﺮد ﺟﻬﺪاً ﻟﺘﻐﻴري ﺣﺎﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻔـﻖ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ اﻟﻘـﻮل اﻟﺴـﺎﺋﺮ‪ » :‬ﻟـﻴﺲ ﰲ‬
‫اﻹﻣﻜﺎن أﺑﺪع ﻣام ﻛﺎن «‪.‬‬
‫واﻟﺘﱪﻳﺮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﻠﻘﻴﺔ ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻜام ﻳﻘﻮل أﺳﺘﺎذﻧﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ )‪ :(1964‬ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻣﺮﺣﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻮﴇ ﺣﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻌـﻮد‬ ‫ﺣﺮﺻﺎ‪ُ ُ ،‬‬
‫واﳌﺠﻮن َ َ ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻮاﺿﻌﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﻛﻞ َﺗﻮﻛﱡﻼً‪ ،‬واﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ً‬
‫ﻛﺮﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺒﺨﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﻳﺮى اﻻﺳﺘﻜﺎﻧﺔ‬
‫ﻗﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺴﻮة ﺣﺰﻣﺎً …‪ ،‬اﻟﺘﱪﻳﺮ إذن ﺣﻴﻠﺔ ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻘﴫ أو ﻓﺎﺷﻞ أو ﻣﻌﺘﺪ أو ﻋﺎﺟﺰ أو ﻣﺨﻄﺊ‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺘﱪﻳﺮ واﻟﻜﺬب‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻷﺧري ﻳﺪرك اﻟﻔﺮد اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﻟﻜﻨـﻪ ﻳﺘﻌﻤـﺪ اﻟﺘﺤﺮﻳـﻒ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﺨﺪاع اﻟﻐري ﻻﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﺪاع اﻟﺬات‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺘﱪﻳﺮ ﺧﺪاع ﻟﻠﺬات ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول‪ ،‬وﻇﻴﻔﺘـﻪ‬
‫إﻳﺼﺎل اﻷﻧﺎ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ارﺗﻴﺎح ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺧﺪاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ‪: Compensation‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻈﻬﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﺻﻔﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﻬﺎ ﺻﻔﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﻣﺤﺒﺒﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺼـﻔﺔ اﳌﺴـﺘﱰة ﻏـري‬

‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ "اﻟﺘﱪﻳﺮ" ﻫﻨﺎ ﻟﺸﻴﻮﻋﻬﺎ ﰱ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬

‫* اﻟﺼﻮاب ﰱ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬اﻟﺘﺴﻮﻳﻎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ُ‬
‫‪331‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻃﻴﺒﺔ وﻏري ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪث ﻋﺎدة ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ وإﴎاف وﺗﻜﻠﻒ ﰲ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺬي ﻳﴬﺑـﻪ‬
‫ً‬
‫ﻣﱪﺣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻫﺬا اﻷب‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة ﻋـﲆ أن ﻳﺤـﺐ اﻟﻄﻔـﻞ أﺑـﺎه‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬ ‫أﺑﻮه ﴐﺑﺎً‬
‫ﻳﻜﺒﺖ ﻛﺮاﻫﻴﺘﻪ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺒﺎﻟﻎ ﰲ ﺣﺒﻪ وﻳﻌﻮض ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ وﻳﻐﻄﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺸﻚ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻓﻴام ﻳﺒﺪو ﻋﲆ‬
‫ﻏريﻫﻢ ﻣﻦ ﻛﺮم ﺣﺎمتﻲ‪ ،‬أو أدب ﺟﻢ‪ ،‬أو ورع ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬أو ﻏﺮور ﻳﺨﻔﻲ ﺿﻌﻔـﺎ‪ً.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻋﻦ ﻧﻘﺺ ﻣﻌني‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺘﺐ » ﻣﻠﺘﻮن« وﻫﻮ ﻛﻔﻴﻒ‬
‫ﻧﺒﻌﺎً ﻓﻴﺎﺿﺎً ﻣﻦ اﻷدب اﻟﺮﻓﻴﻊ‪ ،‬وأﻟﻒ »ﺑﻴﺘﻬﻮﻓﻦ« ﺳﻴﻤﻔﻮﻧﻴﺎﺗﻪ اﻟﺮاﺋﻌﺔ ﺑﻴﻨام ﻛﺎن ﻳـﺰداد ﺻـﻤامً ﻳﻮﻣـﺎ ً ﺑﻌـﺪ ﻳـﻮم‪ ،‬وﻃـﻪ‬
‫ﺣﺴني اﻟﺬي أﺻﻴﺐ ﺑﺎﻟﻌﻤﻰ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أﺻﺒﺢ ﻋﻤﻴﺪ اﻷدب اﻟﻌﺮيب‪ ،‬و»ﻫﻴﻠـني ﻛﻴﻠـﺮ« اﻟﺘـﻲ أﺻـﻴﺒﺖ ﺑـﺎﻟﻌﻤﻰ‬
‫واﻟﺼﻤﻢ وﻫﻲ ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﺷﻬرية‪ ،‬و»دميﻮﺳﺘني« اﻟﺨﻄﻴﺐ واﻟـﺰﻋﻴﻢ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎين اﻟﺸﻬري اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻌﺎين ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘـﻪ ﻣـﻦ ﻋﻴـﻮب ﰲ اﻟﻨﻄـﻖ‪ ،‬وﰲ ﺣـﺎﻻت ﻛﺜـرية ﻗـﺪ ﺗـﺆدي اﻟﺠﻬـﻮد اﳌﺒﺬوﻟـﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻮﻳﺾ اﻟﻨﻘﺺ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات ﻛﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺰﻳﺪ اﻟﻌﻤﻰ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﻠﻤﺲ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫أﻛﺪ »ﻓﺮوﻳﺪ« اﻟﺪور اﻟﺤﺎﺳﻢ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ ﺧﱪات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة واﳌﺘﺄﺧﺮة ﰲ وﺿﻊ اﻷﺳﺲ اﻟﺠﻮﻫﺮﻳـﺔ ﻟﺒﻨـﺎء‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﺸـﺨﺺ ﻧﺤـﻮ اﻟﺴـﻮاء أو ﺻـﻮب اﳌـﺮض ﰲ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻞ أﻳﺎﻣـﻪ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﺮى أن اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗـﺮﳻ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ وﻳﻜﺘﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﱪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وأن ﻣﺎ ﻳﲇ ذﻟﻚ ﺗﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎء اﻷﺳـﺎﳼ‬
‫وﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻪ )أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ‪1964 ،‬؛ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1993 ،‬ب؛ ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴـﺪ‪1990 ،‬؛ ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪1975 ،‬؛‬
‫ﻓﺮج ﻃﻪ‪1999 ،‬؛ ﻫﻮل وﻟﻨﺪزي‪.(1971 ،‬‬
‫وﻳﺮى »ﻓﺮوﻳﺪ« أن ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻛام ﻳﺒـﺪو ﰲ اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )اﻟﻠﺒﻴـﺪو( – ميـﺮ ﺑـﺜﻼث ﻣﺮاﺣـﻞ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺔ ‪ Psychosexual‬أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ أو اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ )وﺗﻀـﻢ ﺛـﻼث ﻣﺮاﺣـﻞ ﻓﺮﻋﻴـﺔ(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﻮن‪ ،‬واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(25‬‬

‫‪332‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(25‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ »ﻓﺮوﻳﺪ«‬

‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ*‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻔﺮ – ‪ 1.5‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﻔﻤﻴﺔ – اﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ 3 – 1.5‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﴩﺟﻴﺔ – اﻟﺴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ 6 – 3‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ‪ :‬ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ وﻋﻘﺪة إﻟﻴﻜﱰا‬
‫‪ 13 – 6‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﻜﻤﻮن‬
‫‪ + 13‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‬
‫* ﻻﺣﻆ أن ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺣﺪود ﻓﺎﺻﻠﺔ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ اﻟﺜﻼث )ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ( ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺨﻤﺲ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻋﻤـﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺗﱰﻛـﺰ‬
‫ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ أﻛﱪ اﺳﺘﺜﺎرة‪ ،‬وﺗﻌﺪ أﻋﻈﻢ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺬة ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‪ ،‬وﻧﻌـﺮض ﻟﻬـﺬه‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ واﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﻴﺔ ‪:Oral stage‬‬
‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﻨﻜﺮ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮﻟﻴﺪ ﰲ ﻋﺎﻣﻪ اﻷول‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺤﺐ؛ إذ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨـﺎول اﻟﻄﻌـﺎم‬
‫ﺗﻨﺒﻴﻬﺎ ً ﳌﺴﻴﺎ ً ﺣﺴﻴﺎ ً ﻟﻠﺸﻔﺘني وﻟﻠﺘﺠﻮﻳﻒ اﻟﻔﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ُﻳﻌﺪ اﻟﻔﻢ ﻣﺼﺪر إﺷﺒﺎع وﻟﺬة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻇﻬﻮر اﻷﺳﻨﺎن ُﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻔﻢ ﰲ اﻟﻌﺾ واﳌﻀﻎ‪ ،‬وﺗﺤﺪث ﻟﺬة ﺷﺒﻘﻴﺔ )ﺷﻬﻮﻳﺔ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻠﻤﴘ واﻟﺸـﻔﺘني واﻟﻠﺴـﺎن ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ اﳌـﺺ‬
‫اﻟﻌﺾ ﻟﺬ ًة ً‬
‫ﻓﻤﻴﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻐﺮق اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻔﻤﻴـﺔ ﻗﺮاﺑـﺔ اﻟﻌـﺎم اﻷول وﻧﺼـﻔﻪ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺎة‬ ‫واﻟﺒﻠﻊ‪ ،‬ﰲ ﺣني ُ ْ ِ ُ‬
‫ﻳﺤﺪث َ ﱡ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻓﻢ اﻟﻮﻟﻴﺪ وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﻬﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﺑﻬﺪﻓني‪ :‬ﺳﺤﺐ اﻟﻄﻌﺎم ﻟﻴﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺗـﻮﺗﺮ‬
‫أﺣﺸﺎﺋﻪ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺤﻨﺎن أﻣﻪ وﻫﻲ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻄﻌﺎم )اﻷم ﻏﺎﻟﺒـﺎ( وﻳﺤﺘﻀـﻨﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻧﻈـﺮا ً ﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻌـﺎدات اﻟﺘـﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻫـﺬا‬ ‫اﳌﺺ ً‬
‫ﻣﺘﻌﺔ ً‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻄﻌﺎم ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ َ ّ‬
‫اﻟﺴﻦ اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻠﺠﺄ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة وﻣﺎ ﻳﻠﻴﻬﺎ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﻔﺎة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻠﺬة أﻳﺎً ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﻮع اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳــﺆدي اﻋــﺘامد اﻟﻄﻔــﻞ اﻟﺘــﺎم ﻋــﲆ أﻣــﻪ ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻔﻤﻴــﺔ إﱃ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻣﺸــﺎﻋﺮ‬
‫اﻻﻋﺘامد ﻟﺪﻳﻪ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔـﱰة‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﺸـﺎﻋﺮ متﻴـﻞ إﱃ اﻻﺳـﺘﻤﺮار واﻟﺒﻘـﺎء ﻃـﻮال اﻟﺤﻴـﺎة‬

‫‪333‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر اﻷﻧﺎ‪ ،‬ومتﻴﻞ إﱃ اﻟﻈﻬﻮر ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﺣني ﻳﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪم اﻷﻣﺎن‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ »ﻓﺮوﻳﺪ«‬
‫أن أﻛرث أﻋﺮاض اﻻﻋﺘامد ﺗﻄﺮﻓﺎً ﻫﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺮﺣﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻔﻢ ﻋﺪة وﻇﺎﺋﻒ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﻠﻊ‪ ،‬واﻹﻣﺴﺎك‪ ،‬واﻹﴏار‪ ،‬واﻟﻌﺾ‪ ،‬واﻟﻠﻔﻆ‪ ،‬واﻹﻃﺒﺎق‪ ،‬وميﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ‬
‫منﻮذﺟﺎً ﻟﺴامت ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﻠﻮب ذاﺗﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓـﻴام ﻳـﺄيت‬
‫ﻣﻦ أﻳﺎم ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺒﻠﻊ ﻣﺆدﻳﺎً إﱃ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮد – وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﻮاﺟﻬـﻪ ﻣﺸـﻜﻠﺔ أو ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫إﺣﺒﺎط – ﻳﻨﻐﻤﺲ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻷﻛﻞ واﻟﴩب واﻟﺘﺪﺧني واﻹدﻣﺎن‪ ،‬واﻟﺤﺐ واﻟﻘﻮة …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤـﺲ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺨﻮاء )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﴩﺟﻴﺔ ‪:Anal stage‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﻐﻂ ﻣﺨﻠﻔﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻬﻀﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻌﺎﴏة ﻟﻠﴩج‪ ،‬ﻳﺤﺪث ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻌﻞ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻳﻄـﺮد‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﻀﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ ﻟﻪ اﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺪث ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ ﺑﻌﺪ ﻃﺮدﻫﺎ واﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻮم اﻷم ﻋﺎدة ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﺪرﻳﺒـﻪ ﻋـﲆ اﻟﻨﻈﺎﻓـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ أن ﻳـﻘﴤ ﺣﺎﺟﺘـﻪ ﰲ‬
‫ﻣﻜﺎن ﺧﺎص‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬه أول ﺧﱪة ميﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻟﺪﻓﻌﺔ ﻏﺮﻳﺰﻳﺔ؛ إذ ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻪ أن‬
‫ﻳﺮﺟﺊ إﻓﺮاغ أﻣﻌﺎﺋﻪ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ أﻣﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻔﺎﻳﺎت ﻳﺨﻠـﺺ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻀـﻴﻖ‪،‬‬
‫وﻳﻨﻬﻲ اﻟﺘﻮﺗﺮ؛ إذ ﻳﺰﻳﻞ ﻣﺼﺪرﻫام‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻟﺮاﺣﺔ‪.‬‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻌﻪ اﻷم ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﻋﲆ ﺿﺒﻂ أﻣﻌﺎﺋـﻪ وﻗﻀـﺎء ﺣﺎﺟﺘـﻪ ﰲ اﳌﻜـﺎن اﳌﺤـﺪد‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺗﺴﻤﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﴫاﻣﺔ واﻟﺸﺪة ﻓﻘﺪ ﻳﻘﺒﺾ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻓﻀﻼﺗﻪ وﻳﺼﺎب ﺑﺎﻹﻣﺴﺎك‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻠﺘﻤﺲ ﻣﺨﺮﺟﺎً ﻟﻐﻀﺒﻪ ﺑﺈﺧﺮاج ﻓﻀﻼﺗﻪ ﰲ أوﻗﺎت ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴام ﺳﻴﺄيت ﻣﻦ أﻳﺎم إﱃ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﻴﻨﻤﻮ ﻟﺪﻳﻪ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺒﺨﻞ واﻟﺸـﺢ‪ ،‬واﻟﻌﻨـﺎد‬
‫واﻟﻘﺴﻮة‪ ،‬واﻻﻧﻐامس ﰲ اﻟﺸﻬﻮات‪ ،‬واﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺪﻣري‪ ،‬وﻧﻮﺑﺎت اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻟﻔﻮﴇ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻨﻈﺎم )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷم ﺗﺘﻮدد إﱃ اﻟﻄﻔﻞ ُﻟﻴﺨﺮج ﻓﻀﻼﺗﻪ‪ ،‬وﺗﴪف ﰲ ﻣﺪﻳﺤﻪ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻜﺮة ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺧﺮاج ذات أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه اﻟﻔﻜـﺮة أﺳـﺎس‬
‫اﻹﻧﺘﺎج واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪ ،‬إن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻄﻴﻊ رﻏﺒﺔ أﻣﻪ ﺑﺨﺼﻮص ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺧـﺮاج ﻓﺈﻧـﻪ ﺳﻴﺤﺼـﻞ‬

‫‪334‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺤﺐ‪ ،‬وﺳﻴﺤﻈﻰ ﺑﺎﻹﻃﺮاء واﻟﺜﻨﺎء‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺨـﱪات اﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﻬـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ متﺜـﻞ أول ﻋﻬـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺎﻟﺘﺄدﻳـﺐ‬
‫واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺧﺮاج ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﻌﺪ أﻣـﺮا ﻣﺤﺮﻣـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ أﻳﻀـﺎً ﻣﺴـﺘﺒﻌﺪة ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻳﺘﺒﺎدل اﻟﻨﺎس اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻷﻛـﻞ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت اﻟﻘﺪميـﺔ ُﺗﻌـﺪ ﻣﺤﺮﻣـﺔ‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻼﺣﻆ أن اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﺜري اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﺜريﻫﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳌﺒﻜـﺮ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺧﺮاج‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ‪:Phallic stage‬‬
‫ﺑﻌﺒﻮر اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺮﺣﻠﺘني‪ :‬اﻟﻔ ﱢَﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ – إن ﻗﺪر ﻟﻪ أن ﻳﻌﱪﻫام – ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺼﻞ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻀـﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ »‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ« )‪ ،1962‬ص ‪ (24‬إن ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ – ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ – ﺑﺸري ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻨﻬـﺎيئ ﻟﻠﺤﻴـﺎة اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺗﺸـﺒﻬﻬﺎ ﺷـﺒﻬﺎً‬
‫ً‬
‫ﻋﻈﻴام‪ ،‬وﺗﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻫـﻮ اﻷﻋﻀـﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳـﻠﻴﺔ ﻟـﺪى اﻟﺠﻨﺴـني‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﲇ اﻟﺬﻛﺮ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ أىت اﺳﻢ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻠﻎ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ – ﺧـﻼل اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻘﻀـﻴﺒﻴﺔ –‬
‫ذروﺗﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﺬة ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺚ ﺑﺄﻋﻀﺎﺋﻪ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻘﱰب ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﺿﻤﺤﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺪأ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﺮاﺑﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻔﺠﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ رﻏﺒﺔ ﰲ اﺳﺘﻄﻼع أﻣﻮر اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗـﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼﺎﺣﺒﻬﺎ أﺧﻴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻨﴘ‪ ،‬ﺗﺼﻞ إﱃ ﺣﺪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺸﻬﻮي اﻟـﺬايت‪ ،‬أو اﻻﺳـﺘﺜﺎرة‬
‫اﻟﻴﺪوﻳﺔ واﻻﺳﺘﻤﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺠﻨﴘ ﻛﺎﻻﺳﺘﻌﺮاض أو ﻟﻌﺒﺔ »اﻟﺪﻛﺘﻮر«‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑـﺄن اﳌﺸـﺎﻋﺮ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ أﻋﻀﺎء اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘامم ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ منﻮ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳـﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻃﻮراً ﻣﻦ أﻫﻢ أﻃﻮار ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻫﻮ اﻟﻄﻮر اﻷودﻳﺒﻲ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ ‪:Oedipus complex‬‬
‫اﺳﺘﻤﺪ »ﻓﺮوﻳﺪ« اﺳﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻘﺪة ﻣﻦ ﻣﴪﺣﻴﺔ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﻛﺘﺒﻬﺎ »ﺳـﻮﻓﻮﻛﻠﻴﺲ« ﻋـﻦ ﻣﻠـﻚ ﻃﻴﺒـﺔ اﻟـﺬي‬
‫ﻗﺘﻞ أﺑﺎه ﻣﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺰوج ﺑﺄﻣﻪ دون ﻋﻠﻤﻪ‪ ،‬وﳌﺎ ﻋﻠﻢ ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻌﻠﺘﻪ ﻋﺎﻗﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺄن ﻓﻘﺄ ﻋﻴﻨﻴﻪ وﻫﺎم ﻋـﲆ‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻓﻴـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫وﺟﻬﻪ ﰲ اﻟﺠﺒﺎل‪ ،‬ومل ﻳﻘﺼﺪ »ﻓﺮوﻳﺪ« إﱃ أن أﺣﺪاث ﻫﺬه اﻷﺳﻄﻮرة ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫إﻧﻪ ﻗﺼﺪ إﱃ أن أﺣﺪاث ﻫﺬه اﻷﺳﻄﻮرة ﺗﺸري إﱃ وﺟﻮد ﺷﺤﻨﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻮاﻟﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪،‬‬

‫‪335‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺷﺤﻨﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ إﱃ اﻟﻮاﻟﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓريﻏﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮ ﰲ اﻣﺘﻼك أﻣﻪ واﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﻠﻴﻬـﺎ واﻻﺳـﺘﺌﺜﺎر‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎد ﻣﻨﺎﻓﺴﻪ وﻫﻮ واﻟﺪه ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻪ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺪث ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺪﻋﻲ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫»ﻋﻘﺪة إﻟﻜﱰا« ‪ :Electra‬اﺑﻨﺔ »أﺟﺎﻣﻤﻨﻮن« ﰲ اﻷﺳﻄﻮرة اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬـﺎ »ﺳـﻮﻓﻮﻛﻠﻴﺲ«‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗـﺪﻓﻊ » إﻟﻜـﱰا« أﺧﺎﻫـﺎ‬
‫ﻟﻴﻘﺘﻞ أﻣﻬﺎ ﺟﺰاء ﻗﺘﻠﻬﺎ ﻷﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻈﻞ إﻟﻜﱰا ﻣﺨﻠﺼﺔ وﻓﻴﺔ ﻷﺑﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺗﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن أﻣﻬﺎ ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻨﻬﺎ رﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﺟﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮاﻟﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ اﻟﻜﺒﺖ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﴫاع اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ اﺻﻄﺪام ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻖ‬
‫مبﺸﺎﻋﺮ اﻟﺤﺐ واﻟﻜﺮه واﻟﺨﻮف اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺠﺎه اﻟﻮاﻟﺪ ﻣـﻦ اﻟﺠـﻨﺲ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳﻮﻗـﻊ ﺑـﻪ اﻷذى‬
‫واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬وﻳﱰﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺎب ﻋﲆ أﻋﻀﺎﺋﻪ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ ﻓﻬـﻲ ﻣﺼـﺪر ﻣﺸـﺎﻋﺮه اﻟﺸـﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓـﻴﺨﴙ أن ﻳﺴﺘﺄﺻـﻞ واﻟـﺪه‬
‫اﻟﻐﻴﻮر ﻫﺬه اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﺨﻮف ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﻠﻖ اﻟﺨﺼﺎء ‪ ،Castration anxiety‬وﻳﺆدي ﻗﻠﻖ اﻟﺨﺼﺎء‬
‫إﱃ ﻛﺒﺖ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ اﻷم واﻟﻌﺪوان ﻋﲆ اﻷب‪ ،‬وﻳﺘﻮﺣﺪ اﻻﺑﻦ ﺑﺄﺑﻴﻪ وﻳﺘﻘﻤﺺ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺤﻘﻖ ﺑﺬﻟﻚ إﺷـﺒﺎﻋﺎً‬
‫ﺑﺪﻳﻼً ﳌﺸﺎﻋﺮه ﻧﺤﻮ اﻷم‪ ،‬وﺗﺘﺤﻮل ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸـﻬﻮﻳﺔ ﻧﺤﻮﻫـﺎ إﱃ ﻣﺸـﺎﻋﺮ رﻗﻴﻘـﺔ ﺣﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻳﺘﺤﻘـﻖ اﻟﺤـﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻌﻘﺪة أودﻳﺐ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺮ ﻟﻴﺒﺤﺚ ﻋﻦ زوﺟﺔ ﺗﺸﺒﻪ أﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺮى » ﻓﺮوﻳﺪ« أن اﻷﻧـﺎ اﻷﻋـﲆ ﻫـﻮ‬
‫ورﻳﺚ ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﺮ؛ إذ ُﻳﻌﺪ اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﺣﺎﺋﻼً دون رﻏﺒﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ اﳌﺤﺎرم واﻟﻌـﺪوان‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻞ ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻈﻞ ﻗﻮة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻃﻮال اﻟﺤﻴﺎة؛ إذ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﺗﺠـﺎه اﻟﻔـﺮد ﻧﺤـﻮ اﻟﺠـﻨﺲ اﳌﻘﺎﺑـﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﴎﻳﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻮ اﻟﺮؤﺳﺎء واﻟﺴﻠﻄﺔ ) ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﺟـام‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻨﺖ ﺗﺤﺐ أﻣﻬﺎ ﺣﺒـﺎ ً ً‬ ‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻟﺪى اﻷﻧﺜﻰ ُﻳﻌﺪ أﻛرث‬
‫ﺗﻐري ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺒﻬﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ اﻷب‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻟﺸﻌﻮرﻫﺎ ﺑﺨﻴﺒﺔ أﻣﻠﻬﺎ ﻻﻓﺘﻘﺎدﻫﺎ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬﻛﺮي‪ ،‬واﻋﺘﻘﺎدﻫـﺎ أن أﻣﻬـﺎ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﻘﺪ أو ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺨﺼﺎء‪ ،‬ﻓﺘﺘﺤﻮل إﱃ ﺣﺐ اﻷب ﻻﻣﺘﻼﻛﻪ اﻟﻌﻀﻮ اﳌﻬﻢ اﻟـﺬي ﺗﺤﺴـﺪه ﻋﻠﻴـﻪ ) وﺣﺴـﺪ‬
‫اﻟﻘﻀﻴﺐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻠﺔ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻋﻘﺪة اﻟﺨﺼﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ(‪ ،‬وﻻﺗﻮﻓﻖ اﻟﺒﻨﺖ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ إﱃ ﺣﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻨـﺎﻗﺾ اﻟﻮﺟـﺪاين‪،‬‬
‫وﻳﺮى » ﻓﺮوﻳﺪ« أن اﻷﻣﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻸﻧﺜﻰ ﻫﻮ أن ﺗﻨﺠﺐ وﻟﺪا ﻟﺘﻌﻮض ﻣﺎ ﻓﻘﺪﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ رﻣﺰي‪ ،‬وﺗﺤﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ )‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬

‫‪336‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﱪ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﺤﻮل ﻃﺎﻗﺔ اﻟﻠﺒﻴﺪو ﰲ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻢ واﻟﴩج واﻟﻘﻀﻴﺐ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻻ ﻳﺘﺒـﺎدر إﱃ اﻟـﺬﻫﻦ أن‬
‫ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﺗﺘامﻳﺰ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ متﺎﻳﺰا ً ً‬
‫ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻈﻬﺮ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬أو ﺗﺘـﺪاﺧﻞ ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺘﻼﻗﻲ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻛام ذﻛﺮ » ﻓﺮوﻳﺪ« )‪1962‬ص‪.(25‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻧﺘﻘﺎﻻً ﺳﻠﺴﺎً ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﺘﺴـﻢ إﺷـﺒﺎﻋﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗـﻪ‬
‫ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﺪال‪ ،‬ﻓﻼ زﻳﺎدة وﻻﻧﻘﺼﺎن؛ ﻷن ﻛﻼ ﻣﻨﻬام ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﻄﻔﻞ ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‪ ،‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ اﻟﻜﱪ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻜﺺ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺜﺒﻴﺖ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮد‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ َ‬
‫وﻳﺸري ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﻠﺒﻴﺪو ‪ Libido fixation‬إﱃ ﺗﺸﺒﺚ اﻟﻠﺒﻴﺪو مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﺠـﻨﴘ‪ ،‬ﻣـام‬
‫ُﻳﻨﻘﺺ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﻠﺒﻴﺪو اﳌﻬﻴﺄ ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وإذا اﻋﱰض ﻃﺮﻳﻖ اﻹﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﱄ ﻋﻘﺒـﺎت ﻋﺠـﺰ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻋﻦ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ ﺳﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﺣﺪوث ﻧﻜﻮص إﱃ إﺣﺪى اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﻲ ﺛﺒﺖ اﻟﻠﺒﻴﺪو ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﺘﺜﺒﻴﺖ أﺳـﺎس‬
‫ﻟﺘﻌﺮض اﻟﻔﺮد – ﰲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﻳﺎﻣﻪ – ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ أو اﳌﺮض اﻟﻌﻘـﲇ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳـﲇ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟـﺜﻼث ﻟﻠﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺠﻨﴘ اﻟﻄﻔﲇ )أو ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﲇ( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﻌﺮض ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن‬
‫ﺗﲇ ﻣﺮﺣـﻠﺔ اﻟﻜﻤﻮن ‪ Latency period‬اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ واﻟﻘﻀـﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ومتﺘـﺪ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﺳـﻦ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬واﻟﻜﻤﻮن ﻫﻨﺎ ﻣﻌﻨـﺎه ﺧﻤـﻮد ورﻛـﻮد وﻗﻌـﻮد ﻟﻠﻨﺰﻋـﺎت اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨـﺎﻗﺺ‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ إﱃ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩة‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻫﺘامم اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺑﺄﻣﻮر أﺧﺮى ﻏري اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ إﻋـﻼء اﻟﻄﺎﻗـﺔ اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ إﱃ‬
‫اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬واﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ )اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ(‪ ،‬واﻻﻧـﺪﻓﺎع إﱃ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺻـﺪاﻗﺎت وﻋﻼﻗـﺎت ﻣـﻊ‬
‫اﻷﺗﺮاب واﻷﻧﺪاد )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ دورا ً ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد؛ إذ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻋـﲆ ﺑﻨـﺎء ﺳـﺪود ﺗﻘـﻒ ﻋﻘﺒـﺎت ﰲ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺗﺪﻓﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺨﺠﻞ واﻻﺷﻤﺌﺰاز وﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ اﻟﺠامﻟﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮى » ﻓﺮوﻳﺪ« أن رﻛﻮد اﻻﻫﺘامم اﻟﻐﺮﻳﺰي ﻇﺎﻫﺮة ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻤﻬﻴـﺪ ﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ؛ وﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺒﻠﻮغ‪.‬‬

‫‪337‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﺴﻢ اﻟﻐﺮﻳﺰة اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺸﻘﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﻤﺪ اﻟﻠﺬة ﻣـﻦ ﺗﻨﺒﻴـﻪ‬
‫ﺟﺴﻤﻪ ﻫﻮ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺒﻠـﻮغ ﻳـﻨﺤﴫ اﻟﻬـﺪف اﻟﺠـﻨﴘ ﻟـﻪ ﰲ ﺷـﺨﺺ ﻣـﻦ اﻟﺠـﻨﺲ اﻵﺧـﺮ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﺎﺳﻞ وﺑﻘﺎء اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ أﻃﻮل اﳌﺮاﺣﻞ ﺟﻤﻴﻌﺎ؛ إذ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮغ وﺗﺴﺘﻤﺮ ﺣﺘﻰ اﻟﺸـﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳﺼـﺎﺣﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ اﻟﺒﻠﻮغ ﺧﻼل اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ – ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﻮﻳﺔ – ﺗﺤﻮل ﻣﻦ اﻷﺛـﺮة إﱃ اﻹﻳﺜـﺎر‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻋﺸﻖ اﻟﺬات إﱃ ﻋﺸﻖ ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻐريﻳﺔ مبﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﺳـﻞ‬
‫وإﻧﺠﺎب أﴎة وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺿﻄﻼع مبﻬﺎم اﻟﺮاﺷﺪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ )ﻧﻔﺲ اﳌﺮاﺟﻊ(‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫ﻋﺮﺿﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻷﻫﻢ ﻣﻌﺎمل ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ومل ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﺑﺸـﺄن‬
‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ واﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ ﺑﻘــﺪر ﻣــﺎ اﺧﺘﻠﻔــﻮا ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨــﺎك ﻣﺆﻳــﺪون ﻣﺘﺤﻤﺴــﻮن‪،‬‬
‫وﻣﻬﺎﺟﻤﻮن ﺷﺪﻳﺪون‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻷﻫﻢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫أﻛﺪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻋﲆ اﻷﺳﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﺪوان )اﻟﻬﻮ( إﱃ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ أﻫﻤـﻞ ﻓﻴﻬـﺎ اﻵﺛـﺎر‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻐﺮاﺋﺰ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أﻧـﻪ ﻗـﺪ ﺑـني ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن أن‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﻧﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﴫف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ أو ﺟﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧـﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻐﺮاﺋــﺰ‬
‫)اﻟﺪواﻓـﻊ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( أﻛـرث ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻛام اﻓـﱰض» ﻓﺮوﻳـﺪ« أن ﻋﻘـﺪة أودﻳـﺐ وﻋﻘـﺪة إﻟﻴﻜـﱰا ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وأن اﻟﴫاع اﻷﺳﺎﳼ ﻳﺸﺘﻖ دامئﺎً ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ )اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻔﻖ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ )وﺑﻌﺾ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني أﻳﻀﺎً( ﻣﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ َ ْ ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻒ‬
‫ﺑﻬﺎ »ﻓﺮوﻳﺪ« ﻫﺎﺗني اﻟﻌﻘﺪﺗني‪ ،‬وﻳﻔﴪ ﺑﻌﺾ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﴏاع ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻘـﻮة‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﳌﺤﺪدة ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺟﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ‪.‬‬

‫‪338‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﻌﺘﻤﺪ منﻮذج »اﻟﻄﺎﻗﺔ« اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻋﲆ منﺎذج ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻋﻠـﻮم أﺧـﺮى ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻟﻨﻈﺮﻳﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ُﻳﻌﺪ اﻵن ﻗﺪميﺎ‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻋـﺪم ﻣﻼءﻣﺘـﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻨﺎس دامئﺎً ﻋﻦ ﺧﻔﺾ ﺗﻮﺗﺮاﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻨﺒﻪ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﻣﻄﻠﻮﺑني‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻳﻜﻮن منﻮذج اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺑﺄﴎه اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ً ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ورمبﺎ ﻳﻜـﻮن منـﻮذج‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻔﻴﺪاً ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺗﺸﺒﻴﻬﺎً ﻟﻌﻤﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻌﻘـﺪ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ‪(Pervin & John,‬‬
‫)‪.1997, p. 159‬‬
‫‪ -2‬ﻏﻤﻮض ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻓﻴـﺎ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻻ ﴐورة‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺒﻴﻬﺎت واﻻﺳﺘﻌﺎرات )اﳌﺠﺎز( اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﺗﻘﺒﻠﻬﺎ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻜﻤﻮن‪ ،‬وﻏﺮﻳﺰة اﳌﻮت‪ ،‬وﻋﻘﺪة أودﻳﺐ‪ ،‬وﻗﻠﻖ اﻟﺨﺼﺎء‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻳﺸـري ﻗﻠـﻖ‬
‫ﻳﻠﺤـﻖ اﻷذى أو اﻹﺻـﺎﺑﺔ ﺑﺠﺴـﺪه ﰲ‬
‫اﻟﺨﺼﺎء إﱃ ﺧﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪ اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺬﻛﺮي‪ ،‬أو ﻳﺸري إﱃ ﺧـﻮف اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ أن ُ َ‬
‫وﻗﺖ ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻴﻪ ﺻﻮرة ﻫﺬا اﻟﺠﺴﺪ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا ً ﻟﺘﻘﺪﻳﺮه ﻟﻨﻔﺴﻪ؟ إن ﻟﻐﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺟﺪا ً ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ اﺗﻔﺎق‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ اﳌﻌﺎين اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 159‬‬
‫ﻧﻌﺮف » اﻟﻠﺒﻴﺪو«؟ وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺤﺪدة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻓﺈﻧﻬـﺎ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ ﺗﺒﺘﻌـﺪ ﻋـﻦ‬
‫وﻛﻴﻒ ﻟﻨﺎ أن ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ذات ﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﻬـﻮ واﻷﻧـﺎ واﻷﻧـﺎ‬
‫اﻷﻋﲆ ذات ﻗﻮة وﺻﻔﻴﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻛﺜرياً أن ﺗﱰﺟﻢ إﱃ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻫﺎﺟﻢ اﻟﻨﻘﺎد » ﻓﺮوﻳﺪ« ﺑﻌﻨﻒ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﺴﺎدة اﻟﻘﻀﻴﺐ ‪ ،Penis envy‬وﺿﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻘﺎد ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻼت اﻟﻨﺸﻄﺎت ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜــﻞ » ﻛﻴـﺖ ﻣﻴﻠﻴـﺖ« ‪ Millet‬و» ﻣﺎرﺟﺮﻳـﺖ ﻣﻴـﺪ«‬
‫‪ Mead‬ﻋﺎﳌﺔ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﻠﻘﺖ اﳌﺤﻠﻠﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة » ﻛـﺎرﻳﻦ‬
‫ﻫﻮرين« ﺑﻘﻮﻟﻬﺎ‪» :‬إن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺮاﻫني ﻛﺜرية ﺟﺪا يك ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻌﻘﻮل أن ﻧﻔﱰض أن ﺗﻜﻮن اﳌﺮأة – اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﺑﻨﺎؤﻫﺎ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻋﲆ وﻇﺎﺋﻒ أﻧﺜﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ – ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﻏﺒﺔ ﰲ ﺧﺼﺎل ﻣﻦ اﻟﺠـﻨﺲ‬
‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ُﻗﺪﻣﺖ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻗﺎﴏة وﻗﻠﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ«‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺿﻌﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ أدﱃ ﺑـﻪ اﻟﺮاﺷـﺪون ﻋـﻦ ﻃﻔـﻮﻟﺘﻬﻢ ﰲ‬

‫‪339‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﻦ دور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﴫاع واﻟﻘﻠﻖ واﻹﺣﺒﺎط ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ منـﻮ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻇﻬـﻮر اﻷﻣـﺮاض اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﻨﺎك ﺧﻄﺮا ً وﻣﺄزﻗﺎ ً ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ اﻻﺳﱰﺟﺎﻋﻲ؛ ﺣﻴﺚ إن ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﺎ اﻟﺬي‬
‫ﺣﺪث ﻓﻌﻼً ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻋﻠﻦ اﳌﺤﻠﻠﻮن اﻟﻨﻔﺴﻴﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻤﻠﻮا ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻬـﻢ متﻜﻨـﻮا ‪ -‬ﰲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت – ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ » ﻓﺮوﻳﺪ«‪ ،‬وﻟﻜـﻨﻬﻢ – ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﺤـﺎﻻت اﻷﺧـﺮى – مل ﻳﺘﻤﻜﻨـﻮا ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﺑـﺮز اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد » آﻧﺎ ﻓﺮوﻳﺪ« اﺑﻨﺔ » ﻓﺮوﻳﺪ« اﻟﺘﻲ أﺳﺴﺖ ﻋﻴـﺎدة‬
‫»ﻫﻤﺒﺴﺘﺪ« ‪ Hampstead‬ﰲ ﻟﻨﺪن ﻟﻌﻼج اﻷﻃﻔﺎل ﰲ أﻋﻘـﺎب اﻟﺤـﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬وﻗـﺪ ﺿـﻤﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻴﺎدة – أﺳﺎﺳﺎً – ﻓﺮﻳﻘﺎً ﻣﻦ ﻏري اﻷﻃﺒﺎء ﻣﻦ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ودراﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻼﺟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺿﻌﻒ اﳌﻨﻬﺞ ‪:‬‬
‫ُﻧﻘﺪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﻨﻬﺠﻪ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮوﺿﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﻋﺪ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺸﻜﻮﻛﺎً ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ُﺗﻀﺒﻂ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺿﺒﻄﺎً ً‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل مل ﻳﱰك أﻳﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻋـﻦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ اﻟـﺬي ﻛـﺎن ﻳـﺪور ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني‬
‫اﳌﺮﴇ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻛام ﻛﺎن ﻳﻜﺘﺐ وﺻﻔﻪ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻳﺘﺄﺛﺮ اﺳﱰﺟﺎﻋﻪ مبﺎ ﻛﺎن ﻳﺮﻳﺪه أن ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ أﻧﻪ مل ﻳﻜﻦ دامئـﺎً واﺿـﺤﺎً ﺑﺨﺼـﻮص اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻓﻜﺎن أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳُﻔ َّﺼﻠﻬﺎ‪ ،‬وﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ُﻳﺠﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻤﻦ اﻟﺼـﻌﺐ‬
‫ﺗﻜﺮار ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ‪ ،‬وﰲ ﻇﻞ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣـﺎ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ » ﻓﺮوﻳـﺪ« ﻣـﻦ‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﻏريه ﻣﻦ اﳌﺤﻠﻠني اﻟﻨﻔﺴﻴني‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﻘـﺎد أن اﳌﺤﻠﻠـني اﻟﻨﻔﺴـﻴني ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن اﳌﻼﺣﻈـﺔ وﻫـﻢ ﻣﺘـﺄﺛﺮون ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻳﺆﻛـﺪوا‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا ﺗﺤﻴﺰ ﻛﺒري؛ ﻷن اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺗﻈﻞ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺸﻚ‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻏري ﻛﺎف ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺘﻘﺪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد ﻛﺬﻟﻚ أن » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻛﺎن ُ ﱢ‬
‫ﻳﻌﺪل ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺤﻴﺰة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻹﺟـﺮاءات‬
‫ﻣﻮﺣﻴﺔ وﺑﺎﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ أن اﻟﺬﻛﺮﻳﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻼﺷﻌﻮر‪ ،‬وﻳﺮى» أﻳﺰﻧﻚ« – وﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻨﻘﺎد اﻷﺷﺪاء ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ – أﻧﻨﺎ »ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺨﺘﱪ ﻓﺮوض ﻓﺮوﻳﺪ ﻋﲆ اﻷرﻳﻜﺔ أﻛرث ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﻘﴤ أو أن ﻧﺤﻜﻢ ﺑني اﻟﻔﺮﺿـني‬
‫اﳌﺘﻨﺎﻓﺴني ﻟﻜﻞ ﻣﻦ » ﻧﻴﻮﺗﻦ« و » أﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ« ﺑﺄن ﻧﺬﻫﺐ ﻟﻨﻨﺎم ﺗﺤﺖ ﺷـﺠﺮة ﺗﻔـﺎح!« ‪(Pervin & John, 1997, p.‬‬
‫)‪.159f‬‬

‫‪340‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪ -5‬اﻟﺘﺤﻴﺰ واﻷﻓﻜﺎر اﳌﺴﺒﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﻛﺪ ﻋﺎمل ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﺣﺪ روادﻫﺎ اﻟﻜﺒﺎر »ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت« ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟﺼـﺤﻴﺔ‬
‫واﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ رﻛـﺰت ﻋـﲆ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ( واﻵﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺪف إﱃ ﺧﻔـﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬وﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد ﻓﻘـﺪ ﻛـﺎن‬
‫»أوﻟﺒﻮرت« ﻧﺎﻗﺪا ً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻐﺮﻣﺎ ً ﺑﺤﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺮرت وأﻧﺎ ﰲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﻌﴩﻳﻦ – ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﻨﺖ ﻣﺴـﺎﻓﺮا ً ﻋـﱪ أوروﺑـﺎ ‪ -‬أﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺸـﺎﺋﻖ واﳌﺜـري أن أزور »‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ«‪ ،‬ﻓﺮاﺳﻠﺘﻪ وواﻓﻖ اﻷﺧري ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻋﺪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ دﺧﻠﺖ ﻣﻜﺘﺐ » ﻓﺮوﻳﺪ« مل ﻳﺘﺤﺪث ﻣﻌـﻲ ﺑـﻞ ﺟﻠـﺲ ﰲ‬
‫ﺻﻤﺖ ﻣﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻈﺮ » ﻓﺮوﻳﺪ« أن ﻳﻌﺮف ﻫﺪف زﻳﺎريت‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ وﺟـﺪت ﻧـﻔﴘ ﻏـري ﻣﺴـﺘﻌﺪ ﻟﻬـﺬا اﻟﺼـﻤﺖ‬
‫ﻓﻜﺮت ﺑﴪﻋﺔ ﻷﺟﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً أﺳﺘﻬﻞ ﺑﻪ اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺮرت أن أﺑﺪأ ﻣﺤﺎدﺛـﺔ ﻏـري رﺳـﻤﻴﺔ ﺑـﺄن أﺻـﻒ ﻃﻔـﻼً ﰲ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺨﺎﻓﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺬارة ﻛﻨﺖ ﻗﺪ ﻗﺎﺑﻠﺘﻪ ﰲ ﻋﺮﺑﺔ اﻟﱰام‪ ،‬وأﻧﺎ ﰲ ﻃﺮﻳﻘـﻲ إﱃ ﻣﻜﺘﺒـﻪ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ‬
‫أن أﻛﻤﻠﺖ وﺻﻒ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﴫﻓﺎت اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ ﻷﻣﻪ ﺳﺄﻟﻨﻲ » ﻓﺮوﻳﺪ«‪» :‬وﻫﻞ ﻛﺎن ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ ﻫـﻮ أﻧـﺖ؟«‪ ،‬ووﺻـﻒ‬
‫»أوﻟﺒﻮرت« اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫» ﻟﻘﺪ ُ ِ‬
‫ﺻﻌﻘﺖ َ‬
‫وذﻫﻠﺖ‪ ،‬وﺷﻌﺮت ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺎﻳﻠﺖ ﻋﲆ ﺗﻐﻴـري اﳌﻮﺿـﻮع‪ ،‬ووﺟـﺪت وﺳـﻴﻠﺔ ﻟـﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن إﺳﺎءة » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻓﻬﻢ ﻣﻘﺼﺪي أو دواﻓﻌﻲ ﻛﺎﻧﺖ أﻣـﺮا ً ﺷـﺎﺋﻘﺎ ً وﻣﺴـﻠﻴﺎ ً ﻓﻘـﺪ ﺑـﺪأت ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﰲ ﻋﻘﲇ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺤﻘﻘﺖ ﻣﻦ أﻧـﻪ اﻋﺘـﺎد ﻋـﲆ اﻟـﺪﻓﺎﻋﺎت اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ )اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮاب اﻟـﻨﻔﴘ(‪،‬‬
‫وأﺧﻄﺄ ﻓﻬﻢ دواﻓﻌﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة )ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻄﻼع اﻟﺬي ﺗﻨﻘﺼﻪ اﻟﺪرﺑـﺔ ﻣـﻊ اﻧـﺪﻓﺎع اﻟﺸـﺒﺎب(‪ ،‬وﻗـﺪ ﻋﻠﻤﺘﻨـﻰ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﱪة أن ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻷﻋامق ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻴﺰاﺗﻪ »ﻳﻐﻮص« مبﺴﺘﻮى ﻋﻤﻴﻖ أﻛرث ﻣﻦ اﻟـﻼزم‪ ،‬وأن ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻳﺤﺴـﻨﻮن‬
‫ﺻﻨﻌﺎً ﺑﺄن ﻳﺪرﻛﻮا متﺎﻣﺎً اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﱪوا اﻟﻼﺷﻌﻮر« )‪.(Pervin & John, 1997, p. 228f‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﺮوﻳﺪ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ُﺗﺨﺘﱪ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،Empirical‬ﺑﴩط أن ﺗﻔﺼﻞ اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ َ ﱠ‬
‫ﺛﻢ ُﺗﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺮوض اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻓـﻴام ﻳـﲇ‬
‫ﻋﺮض ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺷﺘﻘﺎق ﻫﺬه اﻟﻔﺮوض‪.‬‬

‫‪341‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻘـﺪة أودﻳﺐ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮﺑﺎط اﻟﻠﺒﻴﺪي ﺑني‬
‫اﻻﺑﻦ اﻟﺬﻛﺮ وأﻣﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺣﺪه ﻣﻊ أﺑﻴﻪ‪ ،‬واﻟﴫاع اﻟﻨﺎﺑﻊ ﻋﻦ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎء‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺤﺪدة‪ :‬إن ﺣﻞ ﻋﻘﺪة أودﻳﺐ ﻣﺤﺪد ﺣﺎﺳﻢ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻔﺮض‪ :‬ﻳﺪرك اﻷﺑﻨﺎء اﻟﺬﻛﻮر – ﻗﺮاﺑﺔ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ – اﻷب ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ ﻣـﻦ ﺳـﻠﻮك اﻷب منﻮذﺟـﺎ ﻟـﻪ‬
‫وﻗﺪوة‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ »ﻛﻼﻳﻦ«‪:‬‬
‫ﻗﺎم » ﺑﻮل ﻛﻼﻳﻦ« )‪ (Kline, 1972‬ﺑﻔﺤﺺ ﻧﺎﻗﺪ ﳌﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻈﺮﻳـﺔ »ﻓﺮوﻳـﺪ«‪ ،‬واﺳـﺘﻨﺘﺞ أن‬
‫ﻛﺜريا ً ﻣام ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ – ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ – ﻏري ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ ميﻜﻦ اﺧﺘﺒﺎرﻫـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻤـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻌـﺾ اﻟﻔـﺮوض اﻟﺨﺎﺻـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺷـﺘﻘﺖ ﻣـﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ » ﻓﺮوﻳـﺪ«‪ ،‬وﻗـﺪ أدى ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫)اﻹﻣﺒريﻳﻘﻴﺔ( إﱃ أن ﻳﻘﺮر » ﻛﻼﻳﻦ« أن ﻫﻨﺎك ﺗﺄﻳﻴﺪا ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴام ﺗﻠـﻚ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب وﻋﻘﺪة أودﻳﺐ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘـﺪ أﻛـﺪ أن ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ميﻜـﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺒﻘﻰ ﻓﻘـﻂ إذا ﺑﺮﻫﻨـﺖ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﺻﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬وإﻻ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻌﺪل اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ »ﻓﻴﴩ‪ ،‬وﺟﺮﻳﻨﱪج« )‪:(Fisher & Greenberg, 1977‬‬
‫أﺳﻔﺮ اﳌﺴﺢ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺬي ﻗﺎﻣﺎ ﺑﻪ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺟﻮاﻧﺐ ﺿﻌﻒ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى ﻇﻬـﺮ اﻟﺘﺄﻳﻴـﺪ‬
‫ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻔﺮوض‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ – ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻘﺪيت أودﻳﺐ واﻟﺨﺼـﺎء ‪ -‬أن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻔﺴري منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﴩط أﻻ ﺗﻔﴪ ﺑﺎﻟﺤﺮﻓﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ أوردﻫﺎ » ﻓﺮوﻳﺪ«‪ ،‬وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﺎل ﻓﺈن ﺗﻮﺣﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪه ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻔﱰة اﻷودﻳﺒﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﻨﻤﻲ ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﻄﻒ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫واﻟﺪه‪ ،‬ﻣام ﻳﺤﺚ اﻻﺑﻦ ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن ﺷﺒﻴﻬﺎً ﺑﻪ‪ ،‬أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧـﻪ ﻣﻔﻀـﻴﺎ ً إﱃ ﻣﻨﺎﻓﺴـﺔ ﺟﻨﺴـﻴﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻟﻠﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ‬
‫ﻋﺎﻃﻔﺔ اﻷم‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺤﺚ أو اﻟﺪﻓﻊ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻻﺑﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ » ﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن« اﻟﺒﺤﺜﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم » ﻟﻮﻳﺪ ﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن « ‪ Silverman‬وﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋـﺎم ‪ 1976‬ﺑﺴﻠﺴـﻠﺔ‬

‫‪342‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺜرية‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﺗﻌﺪت ﺧﻤﺲ ﻋﴩة ﺳﻨﺔ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ أﺑﺤﺎث اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ ،‬وﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮض اﻟﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ زﻳﺎدة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺎذ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ إﺛـﺎرة اﻟﴫاﻋـﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗــﺪ اﺳــﺘﺨﺪﻣﻮا إﺟــﺮاء ﻣﻌﻴﻨــﺎً أﻃﻠﻘــﻮا ﻋﻠﻴــﻪ اﻟﺘﻨﺸــﻴﻂ اﻟــﻨﻔﴘ اﻟــﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﳌــﺎ ﺗﺤــﺖ اﻟــﻮﻋﻲ ‪Subliminal‬‬
‫‪ ،Psychodynamic Activation‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﻮا ﻋﲆ اﻷﻓﺮاد ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺼﻮر واﻟﻌﺒﺎرات اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺟﻬـﺎز‬
‫اﻟﻌﺎرض اﻟﴪﻳﻊ ‪Tachistoscope‬؛ وﻫﻮ ﺟﻬﺎز ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻌﺮض ﴎﻳﻊ ﺟﺪاً ﻟﻠﻤﻨﺒﻪ‪ ،‬واﺧﺘريت ﻓﱰة ‪ 0.004‬ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﺗﻌﺮف اﳌﻨﺒﻪ وﺗﺤﺪﻳـﺪه‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻘـﺪ أﺳـﻔﺮت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳌﺒﺤﻮﺛني وﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻌـﺮف ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﺑـﺎﻹدراك ﺗﺤـﺖ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ‪) Subliminal perception‬اﻧﻈﺮ‪.(McAdams, 1994, pp. 149-151 :‬‬
‫ورﻛﺰت ﺳﻠﺴﻠﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب ﻋﲆ اﻟﻔﺮض اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻨﺺ ﻋﲆ أن اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إﱃ اﻟﺬات‪ ،‬وإذا ﺻـﺪق ﻫـﺬا اﻟﻔـﺮض ﻓﻤـﻦ اﳌﺘﻮﻗـﻊ أن ﻳـﺰداد اﻛﺘﺌـﺎب‬
‫اﳌﻜﺘﺌﺒني ﻋﻨﺪ إﺛﺎرة اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻔﻤﻴﺔ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺤﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺮض ﻋﺮض اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﻋﺮاض واﺿﺤﺔ ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب اﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺪوان‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‪» :‬رﺟﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﺧﻨﺠﺮا ً«‪ ،‬أو رﺳﺎﺋﻞ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻋﺪواﻧﻴﺔ ﻛﻌﺒﺎرة‪» :‬اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺘﻮﺣﺶ ﻳﺄﻛﻞ ﻟﺤﻮم اﻟـﺒﴩ«‪،‬‬
‫وﻗﺎم اﻷﻓﺮاد ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻗﺒﻞ ﻋﺮض ﻫﺬه اﻟﺼـﻮر وﺑﻌـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﰲ ﺟﻠﺴـﺔ أﺧـﺮى ﻋـﺮض اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻋـﲆ اﻷﻓـﺮاد –‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺗﺤﺖ اﻟﻮﻋﻲ – ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﻏري اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ أو رﺳﺎﺋﻞ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ » رﺟﻞ ﻳﻘـﺮأ ﺻـﺤﻴﻔﺔ« أو » اﻟﻨـﺎس‬
‫ميﺸﻮن«‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺮة أﺧﺮى ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض وﺑﻌﺪه‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ أن ﻣﻌـﺪل اﻻﻛﺘﺌـﺎب ﻳـﺰداد ﻛﻠـام‬
‫ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺼﻮر اﳌﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬وﻟيك ﻳﺜﺒـﺖ‬
‫ﻋﺮض ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﺻﻮر ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻌﺪوان‪ ،‬ومل ﻳﺤﺪث أي ﺗﻐري ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ ِ‬
‫َُِ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻳﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﺿﻮا ﻋﺪدا ﻣﺸﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ رؤﻳﺘﻬﺎ ﻓﻌﻼً‪،‬‬
‫ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري ﰲ أﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى اﳌﺮﴇ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺘﺞ اﳌﺠﺮﺑﻮن أن ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺆﻛﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺛﺎر ﻫﺬا اﻟﺒﺤـﺚ اﻫﺘامﻣـﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة؛ ﺣﻴـﺚ ُﻳﻔـﱰض أﻧـﻪ ﻳـﺪﻋﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟــﻨﻔﴘ ﻋــﻦ اﻟﻼﺷــﻌﻮر‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻟﺴــﻮء اﻟﺤــﻆ ﻓﻘــﺪ َوﺟــﻪ ﻛﺜــري ﻣــﻦ اﻟﺒــﺎﺣﺜني ﻧﻘــﺪا ً ﺷــﺪﻳﺪا ً‬

‫‪343‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺷﻜﻮﻛﺎً ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ومل ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻨﻘﺪ ﰲ ﺿﻌﻒ اﳌﻨﻬﺞ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺣﻘﻴﻘـﺔ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﻣﻨﻬﺞ » ﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن« ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ مل ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ إﻋﺎدة اﺳـﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻷﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن دراﺳﺎت » ﺳﻴﻠﻔﺮﻣﺎن« وزﻣﻼﺋﻪ ﺗﻌـﺪ دراﺳـﺎت ﻣﺜـرية ﻟﻠﻔـﺮوض أﻛـرث ﻣـﻦ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ﻣﻮﺻـﻠﺔ إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺆﻛﺪة‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ » أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬ووﻳﻠﺴﻮن« )‪:(Eysenck & Wilson, 1973‬‬
‫ﻗﺎم ﻫﺬان اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم » ﻛﻼﻳـﻦ« ﺑﻌﺮﺿـﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﻨﴘ ﰲ أﺛﻨﺎء اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﻔﻤﻴـﺔ واﻟﴩﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻋﻘـﺪة أودﻳـﺐ وﻋﻘـﺪة اﻟﺨﺼـﺎء‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻌﺼـﺎب‬
‫واﻟﺬﻫﺎن‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻼ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻧﻘﺘـﺒﺲ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل إﱃ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴﺔ واﻟﻘﻀﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺷﻚ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﺧﱪات اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻐﺬوا ﻣﻦ اﻟﺜﺪي ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣـﻦ ﺗﻠﻘـﻮا‬
‫ﻣﺺ اﻷﺻﺎﺑﻊ وﺳﻦ اﻟﻔﻄﺎم‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺻﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام وﺑني ﻋﺎدة َ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺘﺤﻴﺰ اﻟﺬي أﺟﺮى اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﻮﺟﻪ إﻟﻴﻪ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻘﺪ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ُ -2‬أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺳامت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪ وﺳﻦ اﻟﻔﻄﺎم اﳌﺒﻜﺮ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺘـﺄﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻳﻮﺟـﻪ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ إﱃ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻔﴪ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺗﻔﺴريات ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻋﲆ أﺳﺲ أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻮراﺛﺔ ﻣﺜﻼ أو ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ُ -3‬درﺳﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﺳﻮاﺳﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺘﺸﺪد ﻋﲆ »اﻟﺘﻮاﻟﻴﺖ« أو اﻟﺤامم‪ ،‬ومل ﺗﺆﻳﺪﻫﺎ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻮﺿﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎت أﺑﺴﻂ وأﻗﺮب إﱃ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺗـﺮى أن اﳌـﺦ ﻻ‬ ‫‪ُ -4‬ﻧﻘﺪت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺴري اﻷﺣﻼم ﻧﻘﺪا ً‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻧﺸﺎﻃﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻮم‪ ،‬وأن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺻﻮرة أﺣـﻼم ﻳﻮاﺻـﻞ اﻻﻫـﺘامم مبﺸـﺎﻛﻞ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻠﻢ ﺻﻮرة ﺑﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﲇ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻮ‪ ،‬وﻳﻌﱪ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﻠـﻢ ﻫـﺬا ﻋـﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﰲ أﺷﻜﺎل ﺻﻮرﻳﺔ أو رﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﻘﺪة اﻟﺨﺼﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺷﻚ وﻻ ﺗﺆﻛﺪ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬مل ﺗﺆﻳﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺒﺖ‪.‬‬

‫‪344‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪ -7‬ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ » أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﺳﻮﻳﻒ« ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﱰض أن اﻷﺷـﻜﺎل‬
‫اﳌﺴﺘﺪﻳﺮة )وﻫﻲ رﻣﻮز أﻧﺜﻮﻳﺔ( ﻳﻔﻀﻠﻬﺎ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وأن اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻄﻴﻠﺔ )وﻫﻲ رﻣـﻮز ذﻛﺮﻳـﺔ( ﻳﻔﻀـﻠﻬﺎ اﻟـﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻓﺸﻠﺖ أﺣﻜﺎم اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺘني ﻛﺒريﺗني ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني )ﻃﻼب( أن ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ ﻣﻔﻬﻮم ﻏري ﻣﺘﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻻ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻣﺜﻼ ﰲ أن ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺷﻌﻮرﻳﺎ‪ ،‬أو أن ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻪ اﻋـﺘامد أﻛـرث ﻋـﲆ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻳﻔﻀـﻞ اﻟﻨﺴـﺎء ذوات اﻟﺼـﺪر‬ ‫ﻧﺤﺒﻬﻢ ﺷﻌﻮرﻳﺎً ﻧﻜﺮﻫﻬﻢ ﻻ‬
‫اﻟﻀﺨﻢ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث اﻟﻌﻜﺲ ﻳﻔﴪ ﺑﺤﺪوث ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ ﻟﺪﻳﻪ ! ذﻟﻚ أن اﻟﺴﻠﻮك إذا ﻇﻬﺮ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺪ‬
‫ﺗﻌﺒرياً ﻋﻦ اﻟﻐﺮﻳﺰة‪ ،‬وإذا ﻇﻬﺮ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻜﻮن ﺣﻼً وﺳﻄﺎً ﺑني اﻟﻐﺮﻳﺰة وﺣﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎع‪.‬‬
‫‪ -9‬وﺟﺪ أن اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻓﺸﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﺮوض ﺑﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ إﺟﺮاء أﻳﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﺘﻜﺮار اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ُ - 1‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻺﺷـﺎرة إﱃ ﻣﻌـﺎن ﺛﻼﺛـﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻋﻼﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬وأﻫﻤﻬﺎ وأوﻟﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﺳﻴﺠﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﻳﺪ«‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﺴري اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة؛ إذ ﻳﻬـﺪف اﻹﻧﺴـﺎن إﱃ ﺗﺠﻨـﺐ اﻷمل‪ ،‬وﺧﻔـﺾ اﻟﺘـﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻠـﺬة‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ وﺗﻄﻮر اﻹﻧﺴﺎن ومنـﻮه ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﺴـﻠﻮك ﰲ أﺳﺎﺳـﻪ ﻳﺴـري وﻓـﻖ ﻣﺒـﺪأ اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺘﻌـﺪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻟﺬة ﻋﺎﺟﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻟﺬة آﺟﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘﻜـﺮار اﻟﻘﻬـﺮي؛ إذ ميﻴـﻞ اﻹﻧﺴـﺎن إﱃ ﺗﻜـﺮار اﻟﺨـﱪات‪ ،‬وﻳـﺪﻟﻞ »‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ« ﻋﲆ ذﻟﻚ ُﺑﻌﺼﺎب اﻟﺤﺮب‪ ،‬وأﻟﻌـﺎب اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﺳـﻠﻮك اﳌـﺮﻳﺾ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‪ ،‬واﻷﺳـﻮﻳﺎء ﻣـﻦ ذوي‬
‫اﻟﺤﻆ اﻟﻌﺎﺛﺮ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﺣﺎﻻت اﻟﻮﻋﻲ ﺛﻼث‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬واﻟﻼﺷﻌﻮر‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﻔﴘ ﻣﻦ اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻷﻧﺎ‪ ،‬واﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ‪.‬‬

‫‪345‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ - 6‬اﻟﻬﻮ ﻣﺴﺘﻘﺮ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻣﺴﺘﻮدع اﻟﻐﺮاﺋﺰ‪ ،‬ﻳﺴري وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺼﻮرة اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻷﻧﺎ ﺟﺰء ﻣﻨﺴﻠﺦ ﻋﻦ اﻟﻬﻮ‪ ،‬ﻳﺴري ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻬﻮ واﻧﺪﻓﺎﻋﻪ‪ ،‬وﻳﺤﺎول‬
‫اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑني اﻟﻬﻮ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻷﻧﺎ اﻷﻋـﲆ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺸـﻌﻮر واﻹدراك واﻹرادة‪ ،‬وﻟـﻪ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﲆ ﻫﻮ اﻟﻀﻤري اﳌﻤﺜﻞ ﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﻨﺪ ﻏﻴﺎﺑﻬام‪ ،‬ﻛام ميﺜﻞ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻌﺮف واﳌﺜﻞ اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻷﺧﻼق‪،‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻠﻮغ اﻟﻜامل‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﻐﺮاﺋﺰ أﺳﺎﺳﺎً ﻧﻮﻋﺎن‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة أو اﻟﺤﺐ‪ ،‬واﳌﻮت أو اﻟﺘﺪﻣري‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻷﻧﺎ ﻟﺨﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺗﻌﻤـﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻜـﺮ اﻟﻮاﻗـﻊ أو ﺗﺰﻳﻔـﻪ وﺗﺸـﻮﻫﻪ‪،‬‬
‫وأﻫﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﻜﺒﺖ‪ ،‬واﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻜﴘ‪ ،‬واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪ ،‬واﻟﻨﻜﻮص‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬واﻟﺘﱪﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺗﺘﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ » ﻓﺮوﻳﺪ« – ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )اﻟﻠﺒﻴـﺪو( ﻋـﱪ ﻣﺮاﺣـﻞ ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺔ ﺛﻼث‪ :‬ﻗﺒﻞ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ أو اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔﻠﻴﺔ )اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻔﻤﻴﺔ واﻟﴩﺟﻴـﺔ واﻟﻘﻀـﻴﺒﻴﺔ(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻜﻤـﻮن‪،‬‬
‫واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻛام وﺿﻌﻪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ﳌﻮﺟﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‬
‫‪ -12‬ﱠ‬
‫واﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻓﺸﻠﺖ دراﺳﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ )إﻣﺒريﻳﻘﻴـﺔ( ﻛﺜـرية ﰲ إﺛﺒـﺎت ﺻـﺪق ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﻔـﺮوض اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪346‬‬
 ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‬

‫‪347‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮي‪.‬‬
‫اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻮﺟﻮدي‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ روﺟﺮز‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬات ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ إدراﻛﺎً ﻟﻠﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫اﻻﺗﺴﺎق واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑني اﻟﺬات واﻟﺨﱪة‪.‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺒﺬة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »روﺟﺮز«‪.‬‬

‫‪348‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺪﻋﻲ » ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺬات« ‪ ،Self theory‬وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻮﺻـﻒ مل ﻳﻌـﺪ دﻗﻴﻘـﺎً ﺑﻌـﺪ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ أن ﺗﺮﻛﻴﺰ »ﻛﺎرل روﺟﺮز« ‪ Rogers‬ﻳﻘـﻊ ﻋـﲆ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ‪ Organism‬وﻟـﻴﺲ اﻟـﺬات‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟـﺬات أو‬
‫ﻣﻌﺮض يك ﻳﻜﻮن ﺻﻮرة ﻣﺸﻮﻫﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻔـﺮد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ واﻷﺻـﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻊ »‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ‪ َ ُ Self – concept‬ﱠ‬
‫روﺟﺮز« ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين ‪ Humanistic‬ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬وﻳﻌﺎرض ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴـﺎين‬
‫ﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪه ﺗﺸﺎؤﻣﺎً وﻳﺄﺳﺎً ﻛﺌﻴﺒني ﻣام ﻳﻌﺪ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻶدﻣﻴني ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬـﻮم اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫اﻵﱄ ‪ Robot‬اﻟـﺬي وﺿـﻌﺘﻪ اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻶدﻣﻴـني ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى )‪ ،(Hall et al., 1998, pp. 454-456‬وﺗﻨﺘﻤـﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ‪ -‬ﻋﻦ ﺟﺪارة – إﱃ ﻗﻠﺐ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻟﻬـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻵﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻧﺮدﻓﻪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮي واﻟﻮﺟﻮدي اﻟﻠﺬﻳﻦ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬام أﻳﻀﺎً ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز«‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين‬
‫ﰲ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺳﺎد ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺪﺧﻼن‪ :‬اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ واﻟﺴـﻠﻮيك‪ ،‬وﰲ ﻋـﺎم ‪1962‬‬
‫أﺳﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ » راﺑﻄﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎين«‪ ،‬ورأوا أن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴـﺎين ﻫـﻮ اﻟﻘـﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪،‬‬
‫ﻛام اﻋﺘﻘﺪوا أﻧﻪ ﺑﺪﻳﻞ ﻟﻠﺘﻮﺟﻬني‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ واﻟﺴـﻠﻮيك )‪ ،(Smith et al., 2003, p. 476‬وﻗـﺪ ﺣـﺪدت ﻫـﺬه اﻟﺮاﺑﻄـﺔ‬
‫أﻫﺪاﻓﻬﺎ ﰲ اﳌﺒﺎدئ اﻷرﺑﻌﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻵدﻣﻴﻮن ﻟﻴﺴﻮا – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﻧﺼـﻔﻬﻢ وﻧﻔﻬﻤﻬـﻢ ﻋـﲆ ﺿـﻮء وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮﻫﻢ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وإدراﻛﻬﻢ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺠﺪارة واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ‪ :‬اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬واﻹﺑﺪاع أو اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ ،‬إن اﻟﻨﺎس ﻻ ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ‬
‫ﻓﻘــﻂ اﻟــﺪواﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻛــﺎﻟﺠﻨﺲ أو اﻟﻌــﺪوان أو اﻟﺤﺎﺟــﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ ﻛــﺎﻟﺠﻮع واﻟﻌﻄــﺶ‪ ،‬إﻧﻬــﻢ ﻳﺸــﻌﺮون ﺑﺎﻟﺤﺎﺟــﺔ‬

‫‪349‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ وﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻤﻮ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﻣﺤﻜﺎت اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﻣﻌﺎﻳريﻫـﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷﻧﺎ أو اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻦ اﻟﴬوري دراﺳﺔ اﳌﺸﻜﻼت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إذا ﺗﻄﻠﺐ ذﻟﻚ أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﺗﻘﺒﻞ ﻃﺮق ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‬
‫أﻗﻞ دﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﻮد اﻟﻘﻴﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺤﻮﺛﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺘﺠﺴﺪ اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﰲ ﻛﺮاﻣﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬إن اﻟﻨﺎس ﺟﻴﺪون ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻫﺪف ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﻫـﻮ ﻓﻬـﻢ اﻟﻨـﺎس‬
‫وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ أو اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻌـﺪ » ﺟﻮردون أوﻟﺒﻮرت« ﻣﻦ رواد ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‪ ،‬أﻣﺎ » ﻛﺎرل روﺟـﺮز«‪ ،‬و» أﺑﺮاﻫـﺎم ﻣﺎﺳـﻠﻮ« ﻓﺘﻌـﺪ آراؤﻫـام‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )‪.(Smith et al., 2003, p. 476‬‬
‫وﻳﺮﻛﺰ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻵدﻣﻴني ﻋﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺼـﻔﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺬايت وﺣﺮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬ﻛام ﻳﻬﺘﻢ أﺻـﺤﺎب ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ُﺗﻜـﻮن إﺣﺴـﺎس‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻮﺟﻮده‪ ،‬ﻛام ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻧﻄﻼﻗﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻤﻮ وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات‪،‬‬
‫وﻗﺪ ُأﺳﺴﺖ »ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎين« اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ آراء ﻫﺬه اﻟﺠامﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻋﺎم ‪.1961‬‬
‫أي ﺷـﺨﺺ ﻳﻀـﻢ‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎين أﻛرث أﻣﻼً وﺗﻔـﺎؤﻻً ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎن؛ إذ ﻳﻌﺘﻘـﺪ أﺻـﺤﺎﺑﻪ أن اﻟﺸـﺨﺺ‪ّ ،‬‬
‫داﺧﻠﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺼﺤﻲ واﻟﺨﻼّق‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت إﱃ اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﻠـﺺ ﻫـﺬه‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت وﺗﺸﻮﻫﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻵﺑﺎء‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻀـﻐﻮط اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻵﺛﺎر اﻟﻀﺎرة إذا ﻛﺎن اﻟﻔﺮد ُﻣﺮﺣﺒﺎً ﺑﺘﻘﺒﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪(Hall‬‬
‫)‪.et al., 1998, p. 456‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻈﺎﻫﺮي‬
‫ﻳﻌﺪ » ﻛﺎرل روﺟﺮز« ﻣﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻗﺎدﺗﻬﺎ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻓـام أﻫـﻢ ﻣﺴـﻠامت ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ؟ ﻳـﺮى‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ‪ Phenomenological‬أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺤﺼﻮرة ﰲ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﳌﺤﺴﻮﺳـﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻈـﻮاﻫﺮ ﻫـﻲ وﺣـﺪﻫﺎ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‪،‬‬
‫وﺗﻀﻢ اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﺮﻛﺰ ﻋـﲆ اﻟﺨـﱪات اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬أي ﻧﻈـﺮة اﻟﺸـﺨﺺ اﻟﺨﺎﺻـﺔ إﱃ اﻟﻌـﺎمل‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻫـﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬

‫‪350‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺎﺗﻬﺎ وﻏريﻫﺎ ﰲ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪواﻓﻊ أو ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ – ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫ذﻟﻚ – ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ إدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻌﺎمل‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺴريه ﻟﻸﺣﺪاث‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ – ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻨﻬـﺎ – رد ﻓﻌـﻞ‬
‫ﺿﺪ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﻹﻧﺴﺎن ﺗﺪﻓﻌـﻪ ﻧﺰﻋـﺎت ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﻈـﺎﻫﺮﻳني‬
‫ﻳﺮﻛﺰون ﻋﲆ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﺮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﳌﺎ ﻳﺤﺪث اﻵن )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1991 ،‬أ‪ ،‬ص ‪.(468‬‬
‫وﺗﻀﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻲ » إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ« ‪) Humanistic‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ متﻴﺰ اﻵدﻣﻴني ﻋﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺼـﻔﺎت ‪ :‬اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟـﺬايت وﺣﺮﻳـﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر(‪،‬‬
‫ﺗﻜـﻮن إﺣﺴـﺎس اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻮﺟـﻮده(‪ ،‬وﺗﺮﻛـﺰ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺬات )ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺨﱪات اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ أﻳﻀﺎً ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺟﺒﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﻤـﻮ وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫أﻫﻢ ﻗﺎدة ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه » ﻛﺎرل روﺟﺮز« )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﻔﺮد ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺤـﺪد اﻷﻣـﻮر اﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬إن ﺗﺮﻛﻴـﺰ ﻋﻠـﻢ‬ ‫وﻗﺪ اﺗﺨﺬ » روﺟﺮز« ﻣﺪﺧﻼً‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎين ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﳌﺠﺮب‪ ،‬وﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن أن ﻧﻼﺣﻆ اﳌﻔﺎرﻗﺔ ﺑـني ﻣـﺎ ﻳﻔﻜـﺮ ﻓﻴـﻪ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺠﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﺗﻘﺒﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻘﻒ ﺣﺠﺮ ﻋرثة أﻣﺎم ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﴢ )‪.(Friedman & Schustack, 1999, p. 296‬‬
‫اﳌﻨﺤﻰ اﻟﻮﺟﻮدي‬
‫أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺜﻞ ﻟﻠﻤﻨﺤﻰ اﻟﻮﺟﻮدي اﻹﻧﺴـﺎين ﰲ دراﺳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻫـﻮ » ﻛـﺎرل روﺟـﺮز«‪ ،‬واﳌﺴـﻠﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻬـﺬا‬
‫اﳌﻨﺤﻰ أن ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻧﻀﺠﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ » روﺟﺮز« أن اﻟﻨﺎس ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻞ ﻓﻄﺮي ﻧﺤـﻮ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫ً‬
‫ﺣﺘﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻷﺣﺮى ميﻜﻦ أن ﻳﻜﺘﺴﺒﻮا اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻷﻧﻔﺴـﻬﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻴﺌـﺔ‬ ‫واﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻀﺞ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬إن اﻟﻨﺎس أﺣﺮار ﰲ ﻗﻴﺎﻣﻬﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺴﻮا ﻣﺴﻮﻗني ﺑﻘﻮى أﺧـﺮى‪ ،‬وﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﻨﺎس ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﺎﻓﺤﻮا ﻟﻼﺿـﻄﻼع ﺑﻬـﺬه اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ ﺑﺄﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ ،‬واﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ ‪ -‬ﻣﺜﻠﻬـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﻣﺜـﻞ اﻟﺤـﺐ‪ -‬ﻣﺼـﻄﻠﺢ‬
‫ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﻛﺜرياً ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻹﻧﺴـﺎين ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨـﺪر أن ﻧﺴـﻤﻌﻪ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺎت أﺧـﺮى ‪(Friedman & Schustack,‬‬
‫)‪ ،1999, p. 295 f‬وﺗﱰﻛـﺰ اﻷﻣـﻮر اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﺑـني ﻧﻈﺮﻳـﺔ » روﺟـﺮز« وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻮﺟـﻮدي ﰲ ﺗﺮﻛﻴـﺰه ﻋـﲆ ﺧـﱪات‬

‫‪351‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮه‪ ،‬وﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﺠﻤﻌﻪ ﰲ ﺗﻌﺒري »اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ« )‪.(Hall et al., 1998, p. 456‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫إن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﻧﻬﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﻢ ﻏري ﻋﻘﻼﻧﻴني وﻏري اﺟﺘامﻋﻴني‪ ،‬وأﻧﻬﻢ ﻣﺨﺮﺑﻮن ﻷﻧﻔﺴـﻬﻢ‬
‫وﻟﻐريﻫﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺳـﻠﻮب » روﺟـﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﻟﺸـﺨﺺ ﻣﻨـﺎﻗﺾ ﻟﻬـﺬا اﻟﺘﺼـﻮر؛‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣام ﺗﻘﺪم ‪ -‬ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ منﺖ وﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﱪة » روﺟﺮز« اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ وﻟﻴﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﻓﻜﺎر ﻣﺴـﺒﻘﺔ‪ ،‬إن اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت اﳌﻀـﺎدة‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ أو ﻏري اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻐرية واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ وﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ دﻓﻌﺎت أو دواﻓﻊ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أو ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﺿﺒﻄﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ردود أﻓﻌﺎل ﻹﺣﺒـﺎط دواﻓـﻊ أﻛـﱪ أو أﻗـﻮى ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺤﺐ واﻻﻧﺘامء واﻷﻣﺎن وﻧﺤﻮﻫﺎ )س‪ .‬ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن‪ ،1990 ،‬ص ‪.(386‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس ﻣﺘﻌﺎوﻧﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎءة‪ ،‬وأﻫﻞ ﻟﻠﺜﻘﺔ‪ ،‬وﺣﻴﻨام ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﺈن ردود أﻓﻌﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎءة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﴐورة ﻟﻼﻫﺘامم ﺑﺪﻓﻌﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ أو اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أن ﺗﻀﺒﻄﻬﺎ ﺿﺒﻄﺎ ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻢ ﺗﻮازﻧﺎ ﺑني ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﳌﺤﺒﺔ واﻟﺤﻨـﺎن‬
‫أو إﱃ اﻟﺼﺤﺒﺔ ميﻜﻦ – ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل – أن ﺗﺤﺪث ﺗﻮازﻧﺎ ﻷي رد ﻓﻌﻞ ﻋﺪواين‪ ،‬أو ﻷﻳـﺔ رﻏﺒـﺔ ﺟﻨﺴـﻴﺔ ﺟﺎﻧﺤـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻷﻳﺔ ﺣﺎﺟﺎت أﺧﺮى ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻊ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﺗﺨﱪ‪ -‬ﺑﺼﻮرة واﻋﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻛام متﻠـﻚ‬
‫وإن اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ متﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أن َ ُ‬
‫اﻟﻘﺪرة واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻫـﺬه اﻟﻘـﺪرات واﻻﺳـﺘﻌﺪادات‬
‫ميﻜﻦ إﻃﻼﻗﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد أو اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﻫـﻮ اﺳـﺘﻌﺪاد أو‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات؛ ﻓﺎﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫وميﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل – ﻣــﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴــﺔ اﻟﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ – ﺑــﺄن اﻟﻔــﺮد ﻟﺪﻳــﻪ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ ﺗﻮﺟﻴــﻪ‬
‫اﻟﺬات وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ إذا ﺗﺤﻘﻖ وﺟﻮد ﻇـﺮوف ﻣﻌﻴﻨـﺔ وﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﻻ ﻳﺤﺘـﺎج اﻟﻔـﺮد إﱃ‬

‫‪352‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﺿﺒﻂ ﺧﺎرﺟﻲ إﻻ إذا ﻏﺎﺑﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف اﳌﻌﻴﻨﺔ؛ ﻓﺎﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻟﻀـﺒﻂ واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﻣـﻦ ﺧـﺎرج اﻟـﺬات ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ‬
‫اﻷﺳﺎس أو ﻟﻴﺴﺖ ﴐورﻳﺔ‪ ،‬وﺣﻴﻨام ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻠﻔﺮد اﻟﻈﺮوف اﳌﻌﻘﻮﻟﺔ أو اﳌﻘﺒﻮﻟـﺔ ﻟـيك ﻳﺘﺤﻘـﻖ ﻟـﻪ اﻟﻨﻤـﻮ ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﻮف‬
‫ﻳﻨﻤﻲ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ ﺑﺼﻮرة ﺑﻨﺎءة ﻛام ﺗﻨﻤﻮ اﻟﺒﺬرة وﺗﺤﻘﻖ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﺎ )س‪ .‬ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن‪ ،1990 ،‬ص ‪.(386‬‬

‫»ﻛﺎرل روﺟﺮز« ‪(1987-1902) Carl Rogers‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬
‫منﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﱪاﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬واﺑﺘﺪع ﻃﺮﻳﻘﺘـﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻏري اﳌﻮﺟﻪ أو اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ )أو اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ(‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘﺪ » روﺟـﺮز« – ﻣﺜﻠـﻪ ﰲ ذﻟـﻚ ﻣﺜـﻞ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻨﻈﺮي اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎين – أن أﻛرث اﻷﻣﻮر أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻛـﻼً ﺷـﺎﻣﻼً‪ ،‬مبـﺎ ﰲ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺸﻌﻮري ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺣﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وأﺣﻜﺎﻣﻪ وﺗﻮﺟﻬﻪ ﻧﺤﻮ ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ ﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي اﻹﻧﺴﺎين ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻮﺟﻮدا ً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ ﻓﺼﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴـﺔ وﻻ ﺗﺠﺰﺋﺘﻬـﺎ‬
‫إﻻ ﺑﻄﺮق ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة ﻣﻮﺟﺰة ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﳌﻜﺎن اﻷول‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ »‬
‫ــﺪﻋﻰ ﺳــﺎﺑﻘﺎً‬
‫ــﺪﻋﻰ اﻵن ﻋــﺎدة » اﳌﻨﺤــﻰ اﳌﺘﻤﺮﻛــﺰ ﺣــﻮل اﻟﺸــﺨﺺ« ‪ ،Person - centered‬وﻛﺎﻧــﺖ ﺗُ ْ َ‬
‫روﺟــﺮز« ﺗُ ْ َ‬
‫» اﳌﻨﺤﻰ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ« ‪ ،Client- centered‬وﻣﺎزال اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻷﺧري ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌـﺾ اﳌﻌـﺎﻟﺠني‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﰲ اﳌﻘﺎﻻت اﻷﺧرية اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﻬﺎ » روﺟﺮز«‪.‬‬

‫‪353‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﻔﺮض اﻷﺳﺎس ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻪ » اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸـﺨﺺ« أن اﻷﻓـﺮاد ﻟـﺪﻳﻬﻢ – داﺧـﻞ ذواﺗﻬـﻢ – ﻣﺼـﺎدر ﻋﻤﻴﻘـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻬﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐﻴري ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋام ميﺘﻠﻜﻮﻧﻪ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت أﺳﺎﺳـﻴﺔ وﺳـﻠﻮك ﻣﻮﺟـﻪ‬
‫ً‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ » روﺟﺮز« ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻦ » ﻓﺮوﻳﺪ«؛ إذ ﻳﻔﱰض » روﺟﺮز« أن اﻟﺒﴩ ميﺘﻠﻜﻮن إﻣﻜﺎﻧﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬إن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺒﴩﻳـﺔ إمنـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻧﺤـﻮ » اﻹﺷـﺒﺎع اﻟﺒﻨـﺎء« ‪Constructive fulfillment‬‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ» روﺟﺮز« ‪:‬‬
‫» إﻧﻨﻲ أﻣﻴﻞ إﱃ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻌﻤﻴﻖ ﺑـﺄن اﻹﻧﺴـﺎن واﺣـﺪ ﻣـﻦ أﻛـرث اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت ﻋـﲆ ﻇﻬـﺮ ﻫـﺬا اﻟﻜﻮﻛـﺐ ﺣﺴﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫وإﺑﺪاﻋﺎ‪ ،‬و ً‬
‫ﺗﻜﻴﻔﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈذا أﺧـﱪين ﺑﺎﺣـﺚ ذو ﺗﻮﺟـﻪ » ﻓﺮوﻳـﺪي« ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ » ﻛـﺎرل ﻣﻨﻨﺠـﺮ« أﻧـﻪ ﻳـﺮى‬ ‫ً‬ ‫واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن » ﴍﻳﺮ ﺑﺎﻟﻔﻄﺮة«‪ ،‬أو » ﻣﺪﻣﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ« ﻓﺈﻧﻨﻲ أﻋﱰض ﻋﲆ ذﻟﻚ« )‪.(Allen, 2000, p. 201 f‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨﺪ »روﺟﺮز«‬
‫ﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ‪ ،Organism‬وﻫﻮ اﻟﻔﺮد ﺑﻜﻠﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي ‪ ،Phenomenal‬وﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﱪة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺬات ‪ Self‬وﻫﻲ اﻟﺠﺰء اﳌﺘامﻳﺰ ﻣﻦ اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ منﻂ اﻹدراﻛﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ‬
‫» أﻧﺎ « و» ﺿﻤري اﳌﺘﻜﻠﻢ« ‪) I or Me‬ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪.(612‬‬
‫ومل ﻳﺮﻛﺰ » روﺟﺮز« ﻋﲆ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ َ ،‬ﱠ‬
‫وﻓﻀﻞ أن ﻳﻜﺮس اﻫﺘامﻣﻪ ﰲ ﺗﻐري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫـﺎ‪ ،‬واﳌﻔﻬﻮﻣـﺎن‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺎن ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ أو ﺣﺠﺮا اﻟﺰاوﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ؛ إذ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬام ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺄﴎﻫﺎ‪ ،‬وﻫام ‪ :‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬واﻟﺬات‪،‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻟﻬام ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻴام ﻳﲇ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ‪:‬‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻫﻮ ﻣﻨـﺎط اﻟﺨـﱪات ﺟﻤﻴﻌـﺎ ً وﻣﺼـﺪرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ اﻟﺨـﱪة ‪ Experience‬ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺘﺎح ﻟﻠﻮﻋﻲ ‪ Awareness‬اﻟﺬي ﻳﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﰲ ﻟﺤﻈـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ومتﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪة‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي ‪ ،Phenomenal field‬وﻣﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻫﻮ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺮﻓـﻪ‬

‫‪354‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﴫﻓﺎت اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي ﻫﺬا )اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺸﺨﴢ(‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ )اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ(‪ ،‬واﻟﺸﺨﺺ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻔﺘﺢ ﻋﲆ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻴﻪ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ )‪.(Hall et al., 1998, p. 461f‬‬
‫وميﺘﻠﻚ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻵﺗﻴﺔ ‪) :‬أ( أﻧﻪ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﻼً ﻣﻨﻈامً ﺣﺘـﻰ ﻳﺸـﺒﻊ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪) ،‬ب( أن ﻟﻪ داﻓﻌﺎ ً أﺳﺎﺳﻴﺎ ً واﺣﺪا ً وﻫﻮ أن ﻳﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺼﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻳﻌﺰزﻫﺎ‪) ،‬ج( أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺮﻣﺰ إﱃ ﺧﱪاﺗﻪ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻳﻨﻜﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺮﻣﺰ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻈـﻞ ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬أو ﻗـﺪ ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻬـﺎ ﻛﻠﻴـﺔ )ﻫـﻮل‪ ،‬وﻟﻨـﺪزي‪،‬‬
‫‪ ،1971‬ص ‪.(612‬‬
‫اﻟـﺬات ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﻘﺴـﻢ ﻫـﻮ اﻟـﺬات ‪ ،Self‬وﺗﺘﺼـﻒ اﻟـﺬات أو ﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫ﻳﺘامﻳﺰ ﻗﺴﻢ ﻣﻦ اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي‬
‫اﻟﺬات ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻜﻞ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﺴﻖ اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ إدراﻛﺎت ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺬات )أﻧﺎ ‪ ،I‬أو ﻧﻔﴗ ‪ ،(Me‬وإدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺑني » أﻧﺎ « واﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬه اﻹدراﻛﺎت‪ ،‬واﻟـﺬات ﻛـﻞ ﺷـﺎﻣﻞ ﻳﺼـﻞ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮن وﻣﺘﻐري‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ ،Process‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬـﺎ – ﰲ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﴬورة‪ ،‬إﻧﻬﺎ ٌ‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺤﺪدة – وﺣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪.(Hall et al., 1998, p. 463‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻃﻮر » روﺟﺮز« ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻀﻄﺮﺑني اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎً ﻛام أﺳـﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺄﺛﺮ مبـﺎ رأى‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد وﻣﻴﻞ داﺧﲇ إﱃ اﻟﺘﺤﺮك ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻨﻀـﺞ واﻟﺘﻐـري اﻹﻳﺠـﺎيب‪ ،‬وﻳﻔـﱰض‬
‫» روﺟﺮز« ﰲ ﻋﻼﺟﻪ ﻏري اﳌﻮﺟﻪ أو » اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ« ‪ Person-centered therapy‬أن ﻛﻞ ﻓﺮد )إذا ُ ْ ِ‬
‫أﻋﻄﻲ‬
‫َ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﳌﻮاﺗﻴﺔ( ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻐري‪ ،‬وأﻧﻨـﺎ أﻋﻈـﻢ اﻟﺨـﱪاء ﰲ أﻧﻔﺴـﻨﺎ‪ ،‬وﻳـﺘﻠﺨﺺ دور اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﰲ أن‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻣﺜﻞ أداة ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻟﺼـﻮت ﰲ اﻵﻻت اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬي ﻳﺴﺘﻜﺸـﻒ ﻓﻴـﻪ اﻟﻔـﺮد وﻳﺤﻠـﻞ ﻣﺸـﻜﻼﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨﻔﴘ اﻟـﺬي ﻳﺤﻠـﻞ ﻓﻴـﻪ اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﺗـﺎرﻳﺦ اﳌـﺮﻳﺾ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺼﻤﻢ ﺧﻂ ﺳري ﻋﻼﺟﻪ )ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪.(613‬‬
‫وﺗﺘﻜــﻮن اﻟــﺬات ﻣــﻦ ﻛــﻞ اﻷﻓﻜــﺎر واﻹدراﻛــﺎت واﻟﻘــﻴﻢ اﻟﺘــﻲ متﻴــﺰ »أﻧــﺎ« أو اﻟﺸــﺨﺺ‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﺘﻀﻤﻦ‪ :‬ﻣـﻦ أﻧـﺎ؟ ﻣـﺎ اﻟـﺬي أﻗـﺪر ﻋﻠﻴـﻪ؟ وﺗـﺆﺛﺮ ﻫـﺬه اﻟـﺬات اﳌﺪرﻛـﺔ ﺑـﺪورﻫﺎ ﰲ ﻛـﻞ‬

‫‪355‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻦ إدراك اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﻌﺎمل وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬إن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ ﻣﻔﻬﻮم ذات ‪ Self-concept‬ﻗﻮﻳـﺎً وإﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﻳـﺮى اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ متﺎﻣﺎ ً ﻋﻦ ﺷﺨﺺ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻔﻬﻮم ذات ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﻌﻜـﺲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات اﻟﻮاﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻧﺎﺟﺤﺎً ﺟﺪاً وﻳﺮى ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓﺎﺷﻞ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻓﺈن اﻟﻔﺮد ُ ﱢ‬
‫ﻳﻘﺪر ﻛـﻞ ﺧـﱪة ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬـﺎ مبﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات ﻟﺪﻳـﻪ‪ ،‬إن اﻟﻨـﺎس ﻳﺮﻳـﺪون أن‬
‫ﻳﺘﴫﻓﻮا ﺑﻄﺮق ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺻﻮرة ذواﺗﻬﻢ وﺧﱪاﺗﻬﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺘﺴﺒﺐ اﻟﺨﱪات واﳌﺸـﺎﻋﺮ ﻏـري اﳌﺘﺴـﻘﺔ ﰲ ﺗﻬﺪﻳـﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﻜﺮ اﻟﺸﻌﻮر اﻻﻋﱰاف ﺑﻬﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫واﻟﺬات – وﻫﻲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻮاة ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻟﻬﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ ‪) :‬أ( أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪) ،‬ب( أﻧﻬﺎ ﻗﺪ متﺘﺺ ﻗﻴﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺪرﻛﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺸﻮﻫﺔ‪) ،‬ج( ﺗﻨـﺰع اﻟـﺬات إﱃ‬
‫ﺗـﺪرك‬
‫اﻻﺗﺴﺎق‪) ،‬د( ﻳﺴﻠﻚ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟـﺬات‪) ،‬ﻫــ( اﻟﺨـﱪات اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﺘﺴـﻖ ﻣـﻊ اﻟـﺬات ُ َ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺗﻬﺪﻳﺪات‪) ،‬و( ﻗﺪ ﺗﺘﻐري اﻟﺬات ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﻀﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪.(613‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ » اﻟﺬات« ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﰲ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ‪ » :‬أﻧﺎ أﺣﺐ«‪ ،‬و» اﻟﺴـري ﺗﺤـﺖ اﳌﻄـﺮ ﻳﺠﻌﻠﻨـﻲ أﺷـﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة«‪ ،‬و» ﻫﺬا ﻣﺎ أﺣﺒﻪ«‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ » اﻟﺬات« أﺣﺪ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻤﻴـﺰة ﻟﻌﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻣـﻦ ذوي اﻟﺘﻮﺟـﻪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﺧﱪة اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻊ » اﻟﺬات« – ﻣﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ » روﺟـﺮز« ‪ -‬ﺟﺎﻧﺒـﺎً أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬إﻧﻬـﺎ ﱢ‬
‫ﺗﻜـﻮن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﳌﺸﺎﻋﺮ وﺗﺤﺪدﻫﺎ )‪.(Allen, 2000, p. 203‬‬
‫واﻟﺬات اﻷﺧﺮى ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻫﻲ اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ‪ ،Ideal-Self‬إن ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨـﺎ ﻟﺪﻳـﻪ ﻓﻜـﺮة ﻋـﻦ ﻧـﻮع‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻨﻰ أن ﻳﻜﻮﻧﻪ‪ ،‬إﻧﻬﺎ اﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﻳُﻘ ﱢَﺪرﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﺣﻖ ﻗﺪرﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺮﻏﺐ ﰲ أن ﻳﺤﻮزﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻀـﻊ ﻟﻬـﺎ‬
‫أﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ )‪ ،(Allen, 2000, p. 204‬وﻛﻠام اﻗﱰﺑﺖ اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أﺻﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺤﻘﻘﺎً‬
‫وﺳﻌﻴﺪا‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻔﺎرﻗﺔ اﻟﻜﺒرية ﺑني اﻟﺬات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﺗﻌﺴـﺎً‬
‫ً‬ ‫ذاﺗﻪ ﻣﻨﺠﺰاً‬
‫ﻏري راض ﻋﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺬات ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ إدراﻛﺎً ﻟﻠﺬات ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﺑﺪا ً ﺑﺸﻜﻞ رﺳﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻋـﺮف » اﻟـﺬات« ﺑﺄﻧﻬـﺎ‪» :‬اﻟﻜـﻞ اﳌـﻨﻈﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن » روﺟﺮز« مل ُ ﱢ‬
‫واﳌﺘﻨﺎﻏﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺘﻲ متﻴﺰ ﻗﻮﱄ » أﻧﺎ« ‪ I‬أو ﺿﻤري اﳌﺘﻜﻠﻢ ‪ ،Me‬واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻧﻠﺤﻘﻬﺎ ﺑﻬﺬه اﻹدراﻛـﺎت‪،‬‬

‫‪356‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني » أﻧﺎ« أو ﺿﻤري اﳌﺘﻜﻠﻢ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة«‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺮﻛﺰ ﻋـﲆ اﻷﺻـﻮل‬
‫اﻹدراﻛﻴﺔ ﻟﻠﺬات‪ » :‬ذات اﻟﺸﺨﺺ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع إدراﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺬات ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ وﻇﻴﻔﻴﺎً ﳌﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات‪ ،‬وﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ً‬
‫إﻧﺴـﺎﻧﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ ﺧﱪاﺗـﻪ‬ ‫اﻟﺬات ﻛـﻞ اﻟﺘﻘﻮميـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔـﻪ ﺑﻮﺻـﻔﻪ‬
‫وﺗﻔﺴريﻫﺎ« )‪.(Allen, 2000, p. 204‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺬات ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺬات ﻟﺘﺄﺛريات ﻗﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻﺳﻴام اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ومل ﻳﻮرد » روﺟﺮز« ﺟـﺪوﻻً‬
‫زﻣﻨﻴﺎً ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ميﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﱃ اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑـﻪ ﻣﻌﻈـﻢ أﺻـﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫متﺘﺪ ﺟﺬورﻫﺎ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ‪ » :‬ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬وﺳﻮﻟﻴﻔﺎن‪ ،‬وإرﻳﻜﺴﻮن«‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ رﻛﺰ » روﺟﺮز«‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻵﺧﺮون اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ )‪.(Hall et al., 1998, p. 466f‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ُ ﱢ‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺳـﻠﺒﻲ‬ ‫وﻳﻘﻮم اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت وﻏريﻫﻢ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎيب‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﴪﻋﺔ أن ميﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑـﺄن ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ‬
‫أو ﻏري ﺟﺪﻳﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺨﱪات ﻏري اﻟﺠﺪﻳﺮة ُﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜـﻮن ﺧـﱪات‬
‫ﺻﺎدﻗﺔ متﺎﻣﺎً وﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن إﻧﻬﺎء اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ اﳌﺜﺎﻧﺔ ﻳﻌﺪ ﺧﱪة ﺳﺎرة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﺈذا مل ﻳﺘﺒﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻓﺈن اﻵﺑﺎء ﻋﺎدة ﻳﺪﻳﻨﻮن ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬وﻳﺮون أﻧﻬﺎ » ﺳﻴﺌﺔ«‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻳﺤﺘﻔﻆ اﻟﻄﻔﻞ مبﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻜﺮ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﺘﺒﻮل ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1991 ،‬أ‪ ،‬ص ص ‪.(471-470‬‬
‫إن ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﺗﺠﺎه أخ ﺻﻐري اﻧﺘﺰع ﻣﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘامم ﺗﻌﺪ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت‬
‫ﻻ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﲆ أن ﻳﴬب اﻷخ أﺧﺎه اﻟﺼﻐري )أو أﺧﺘﻪ(‪ ،‬وﻋﺎدة ﻳﻌﺎﻗﺒﻮﻧﻪ إن ﺣﺪث ذﻟـﻚ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﻳﻘـﻴﻢ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة داﺧﻞ ﺻﻮرة اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮل اﻷﻃﻔﺎل ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺜﻼث ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﻧﻬﻢ ﺳﻴﺌﻮن وﻳﺠﺐ أن ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻟﺨﺠﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪ ﻳﻘﺮرون أن آﺑﺎءﻫﻢ ﻻ ﻳﺤﺒﻮﻧﻬﻢ وﻳﺸﻌﺮون ﺑﺮﻓﻀﻬﻢ ﻟﻬﻢ‪.‬‬

‫‪357‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -3‬ﻗﺪ ﻳﻨﻜﺮون ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﻳﻘﺮرون أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﴬﺑﻮا اﻟﺮﺿﻴﻊ‪.‬‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ اﺗﺠﺎه ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﺸﻮﻳﻬﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أﺳﻬﻞ اﻻﺣـﺘامﻻت ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﻓﺈﻧﻪ إمنﺎ ﻳﻨﻜﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮه اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ – ﻋﻨﺪﺋﺬ – ﻻ ﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻠـام‬
‫وﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﺎس أن ﻳﻨﻜﺮوا ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻳﺘﻘﺒﻠﻮا ﻗﻴﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺳﻴﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ » روﺟﺮز« أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر وﺗﻘﺪﻳﺮ إﻳﺠﺎيب ﻏري ﻣﴩوط‪ ،‬ﻫـﺬا اﻻﻫـﺘامم واﻻﻧﺸـﻐﺎل ﺑـﻪ‬
‫ﻫﻮ أﻓﻀﻞ ﺑﺪاﻳﺔ مبﺠﺮد ﺧﺮوﺟﻪ ﻣﻦ اﻟﺮﺣﻢ إﱃ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻳـﻮﴆ » روﺟـﺮز« ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام أﺳـﻠﻮب »ﻟﻴﺒـﻮﻳﺮ« ‪Leboyer‬‬
‫اﻵﻣﻦ واﻟﻬﺎدئ ﰲ وﻻدة اﻷﻃﻔﺎل )اﻟﻀﻮء اﻟﺨﺎﻓﺖ‪ ،‬واﻟﺴـﻜﻮن‪ ،‬واﳌﻼﻃﻔـﺔ‪ ،‬واﻟﻐﻤـﺮ ﰲ ﻣـﺎء داﻓـﺊ (‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗـﺪ ﺗﻠﺤـﻖ اﻟﴬر ﺑﺎﻟﻄﻔـﻞ )ﺿﻮﺿـﺎء ﺻـﺎﺧﺒﺔ‪ ،‬وأﺿـﻮاء ﻣﺰﻋﺠـﺔ‪ ،‬وﺻـﻔﻌﺎت(‪ ،‬إن اﻟـﺪﺧﻮل إﱃ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﺑﻠﻤﺴﺔ ﺣﺐ واﻫﺘامم ﻫﻮ أﻓﻀﻞ ﻛﺜريا ً ﻟﻠﻨﻤـﻮ اﻟـﻨﻔﴘ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺗﻌﺮﻳﻀـﻪ اﳌﻔـﺎﺟﺊ ﻟﻜـﻞ أﻧـﻮاع‬
‫اﳌﺜريات اﳌﻔﺰﻋﺔ‪ ،‬وإرﻏﺎﻣﻪ ﻋﲆ اﻟﺪﺧﻮل إﱃ ﺣﻴـﺎة ﺟﺪﻳـﺪة ﻣﺨﻴﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﻷﻓﻀـﻞ اﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ ﻛـﻞ ﺻـﻮر اﻟﴫاخ‬
‫واﻟﺮﻋﺐ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻛام ﰲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي )ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،1998 ،‬ص ‪.(415‬‬
‫ﻛام ﻳﻨﺼﺢ » روﺟﺮز« ﺑﴬورة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻮﺻﻔﻪ ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺴـﺘﻘﻼً وﺟـﺪﻳﺮاً ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻋﻀـﻮﻳﺎ‪،‬‬ ‫ﻳﺤﻖ ﻟﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺧﱪﺗﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺧﺘﻴﺎراﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻘﻮﻳﻢ ذاﺗﻪ ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻛﺎﺋﻨـﺎً‬
‫واﻟﻮاﻟﺪان أﻳﻀﺎً ﻣﺆﻫﻼن ﻟﻼﺣﱰام‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺼﻼ ﻋﲆ ﺣﻘﻮﻗﻬام اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ )اﳌﺮﺟـﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺪاﺧﲇ واﻟﺸﺨﺺ اﳌﺠﺮب ‪:‬‬
‫ﻳﺮى » روﺟـﺮز« أن اﻟﻨـﺎس ميﻴﻠـﻮن إﱃ اﻟﺘﻄـﻮر ﰲ اﺗﺠـﺎه إﻳﺠـﺎيب‪ ،‬ﻓـام مل ُ ْ َ ُ‬
‫ﻳﺤﺒﻄـﻮا أو ُ ْ َ‬
‫ﻳﺨـﺬﻟﻮا ﻓـﺈﻧﻬﻢ ﻳﺤﻘﻘـﻮن‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﺘﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة إﱃ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﺴﻴﺎﳼ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜـﺎﻣﻦ ﻋﴩ ‪ » :‬ﺟـﺎن ﺟـﺎك روﺳـﻮ«‬
‫‪ ،Rousseau‬اﻟﺬي اﻋﺘﻘﺪ ﰱ اﻟﺠﺪارة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎن‪ ،‬ورأى » روﺳـﻮ« أن اﳌـﺪارس ﻳﺠـﺐ أن ﺗﺸـﺠﻊ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﺮض اﻟﻨﻈﺎم ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك ﻏري اﳌﻼﺋﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺨﺬ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻹﻧﺴـﺎين‬
‫ﻣﻮﻗﻔﺎً ﻣامﺛﻼً‪ ،‬ﻓريي » روﺟﺮز« أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ميﺘﻠﻚ ﻣﻔﻬـﻮم ذات‬

‫‪358‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫‪ Self-concept‬ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺘﻔﻬﻢ وﻳﺘﻘﺒﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ وﺧﱪات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻀـﺒﻂ اﻟـﺬايت ‪ Self-control‬اﻟـﺪاﺧﲇ أﻣـﺮ‬
‫ﺻﺤﻲ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻘﴪي )‪.(Friedman & Schustack, 1999, p. 296‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ » روﺟﺮز« أن اﻟﻘﻮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻵدﻣﻴـﺔ ﻫـﻲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات ‪،Self-actualization‬‬
‫وﻫﻲ اﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﻹﻧﺠﺎز وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬واﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺘﻘﺪم ﺑﻪ‪ ،‬إن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‬
‫اﻟﻨﺎﻣﻲ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ إﺷﺒﺎع إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺧﻼل ﺣﺪود وراﺛﺘﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺪرك اﻟﺸﺨﺺ ‪ -‬ﺑﺸـﻜﻞ واﺿـﺢ دامئـﺎً ‪ -‬أي‬
‫اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وأي اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺮﺟﻊ ﺑﻪ إﱃ اﻟﻮراء‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺠﺮد ﻛﻮن اﻟﻄﺮﻳﻖ واﺿﺤﺎ ً ﻓﺈن اﻟﻔﺮد ﻳﺨﺘﺎر أن ﻳﻨﻤﻮ‬
‫ﻻ أن ﻳﺘﻘﻬﻘﺮ‪ ،‬وﻻﻳﻨﻜﺮ » روﺟﺮز« أن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وأن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬـﺎ ﺛﺎﻧﻮﻳـﺔ‬
‫وﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي إﱃ أن ﻳﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1991 ،‬أ‪ ،‬ص ‪ 471‬ب(‪.‬‬
‫وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﺴﻴﺪ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد وﺟﻌﻠﻬﺎ واﻗﻌﺎً ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺄﻗﴡ وﻇﺎﺋﻔﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻃﻮال ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻫﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات أن ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ذاﺗﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺠﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‬
‫ﻧﺤﻮ » اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﻴﺪة«‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم اﻟﻔﺮد ﰲ ﻗﻴﺎﻣـﻪ ﺑﻮاﺟﺒﺎﺗـﻪ ووﻇﺎﺋﻔـﻪ ﰲ ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﺠـﺎﻻت ﻛـام‬
‫ورﺑﻂ » روﺟﺮز« ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ّ‬
‫ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات زﻳﺎدة ﰲ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﺨﱪة‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻷﺧرية ﻋﲆ ﻛﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻹدراﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ أﻳﺔ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺎ ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺸـﻌﻮري‪،‬‬
‫واﻟﻮﻋﻲ ‪ Awareness‬ﻫﻮ اﻟﺘﻔﻬﻢ اﻟﺸﻌﻮري ﻟﻠﺨﱪة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻌﻴﺶ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ وﺟﻮده‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎﻏﻢ وﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺎت ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺸﺎرك ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‬
‫وﻳﺨﱪ اﻟﺤﻴﺎة وﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﰲ اﻟﺰﻣـﺎن واﳌﻜـﺎن اﻟـﺮاﻫﻦ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺈدراﻛﻪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻌﻨﴫ اﻟﻮﻗﺖ‪ُ ُ ْ َ ،‬‬
‫دون إدراك ﻣﺴﺒﻖ ﻣﺘﺼﻠﺐ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻷﻣﻮر اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴري ﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ اﳌـﺎﴈ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫دون اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻷﻣﻮر ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﻀﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﻛﻞ ﺛﻘﺘﻪ ﰲ ﺣﺪﺳﻪ اﻵدﻣﻲ‪ ،‬وﻳﻨﻔـﺬ ﻣـﺎ ﻳﺸـﻌﺮ أﻧـﻪ‬

‫‪359‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺻﻮاب ﺑﻌﺪ أن ﻳﺰن ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ اﳌﺎﴈ وﻻ ﻋﲆ اﳌﻮاﺿﻌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺪر ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻛﺬﻟﻚ اﻹرادة اﻟﺤﺮة‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺤﻴﺎة )‪.(Allen, 2000, p. 203‬‬
‫إن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺨﱪة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ؛ ﺗﻠـﻚ اﻟﺨـﱪة اﻟﺘـﻲ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻨﻤـﻮ ﺑﺸـﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‬
‫ﻳﻘـﻮم اﻟﺨـﱪة ﻟﺒﺤـﺚ‬
‫وﻓﻄﺮي‪ ،‬وﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬إﻧﻬـﺎ ﻣﺮﺷـﺪ ﺷـﺒﻪ ﺷـﻌﻮري ّ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ منﻮﻫﺎ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺗﺠﺬب اﻟﻔﺮد ﻧﺤﻮ اﻟﺨﱪات اﳌﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬وﺗﺒﺘﻌﺪ ﺑﻪ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق اﻟﻨﻤـﻮ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺨﱪة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ‪ -‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻪ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻨﺎ )‪.(Cloninger, 2000, p. 418‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ‪:‬‬
‫وﺿﻊ » روﺟﺮز« ﻗﺎمئﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﻌﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﲆ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﺟﺪول )‪.(26‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(26‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻔﺘﺢ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻴﻬﺎ ‪ :‬اﻟﺬايت واﳌﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻴﺶ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ وﻣﺮن وﺗﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺜﻖ ﺑﺨﱪﺗﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﺎﺋﺪة ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ دون ﺗﺸﻮﻳﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﺎرس ﺣﺮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻴﺶ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻌﻴﺶ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪.(Cloninger, 2000, p. 419) :‬‬
‫اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬات‬
‫ﻋﺮض » روﺟﺮز« ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ أو اﳌﺴﺎﺋـﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬات‪،‬و» اﻟﺬات« ﻣﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وأﺳﺎس ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﻼج ﻏري اﳌﻮﺟـﻪ‪ ،‬أو اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﻟﻌﻤﻴـﻞ أو اﻟﺸـﺨﺺ‪ ،‬وﻧﻌـﺮض ﻟﻬـﺬه اﳌﺴـﺎﺋﻞ ﺑﴚء ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻳﺠﺎز ﻓﻴام ﻳﲇ‪ ) :‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ص ‪768-761‬؛ ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ص ‪.(625-613‬‬

‫‪360‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫‪ » -1‬ﻳﻮﺟﺪ ﻛﻞ ﻓﺮد ﰲ ﻋﺎمل ﻣﻦ اﻟﺨﱪة داﺋﻢ اﻟﺘﻐري‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺮﻛﺰه«‪ ،‬واﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻋﺎمل ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻪ مبﻌﻨﻰ ﻛﺎﻣﻞ إﻻ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ أﺣﺴﻦ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺨﱪه وﻳﺪرﻛﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﳌﻨﺒـﻪ ﻻ ﺗﻜﻔـﻲ ﻟﻠﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك‪،‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﻠﻤﺠﺎل ﻛام َ ْ ُ ُ ُ‬
‫ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳﺪرك اﻟﺸﺨﺺ ﻫﺬا اﳌﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻈام‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﻼً‬
‫‪ -4‬ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻧﺰﻋﺔ واﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻹﺑﻘﺎﺋﻪ وﺗﻘﻮﻳﺘـﻪ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ وﺟـﻮده ﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﻴﺶ اﻟﺨـﱪة‪ ،‬إن اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي ﻧﻈﺎم واﺣﺪ دﻳﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻗﻮة داﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻫﺪف واﺣﺪ ﻟﻠﺤﻴﺎة ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻳﺨﱪﻫـﺎ اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﰲ ﻣﺠﺎﻟـﻪ‬
‫‪ -5‬اﻟﺴﻠﻮك ﰲ أﺳﺎﺳﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ﻫﻮ إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﺘـﻲ َ ْ ُ‬
‫وﻛام ﻳﺪرﻛﻪ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻛﺜرية ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺗﺨﺪم اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜـﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي ﻟﺤﻔـﻆ‬
‫ذاﺗﻪ وﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺴﻬﻞ ﻟﻪ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎل ﻟﻴﺲ ﻋﺎﻣـﻞ ﻫـﺪم‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫‪ -6‬ﻳﺼﺎﺣﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫أﻣﺮ ﻧﺎﻓﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫‪ -7‬إن أﺣﺴﻦ ﻣﻮﻗﻊ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﻔـﺮد ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻔﺮد‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺼﺪراً ﻣﻤﺘﺎزا ً ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮن اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺬات ﻫﻲ وﻋـﻲ اﻟﻔـﺮد ﺑﻮﺟـﻮده وﻧﺸـﺎﻃﻪ‪ ،‬أو‬
‫‪ -8‬ﻳﺘامﻳﺰ ﺟﺰء ﻣﻦ اﳌﺠﺎل اﻹدرايك اﻟﻜﲇ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ّ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺐ ﺟﻤﻴﻌﺎً إﱃ ﳾء واﺣﺪ ‪ » :‬أﻧﺎ« أو » ﺿﻤري اﳌﺘﻜﻠﻢ«‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﺘﻜﻮن ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺎﻣﻠني ﻫام‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟـﺬات‬
‫منﻂ ﺗﺼﻮري ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻣﺮن وﻟﻜﻨـﻪ منـﻂ ﻣﺘﺴـﻖ ﻣـﻦ اﻹدراﻛـﺎت واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ » أﻧـﺎ« أو » ﺿـﻤري‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ« ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺨﱪة ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻋـﲆ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻹﺣﺴـﺎس ﺑﺎﻟـﺬات‪،‬‬
‫وﻟﻶﺑﺎء دور ﻛﺒري ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﻘﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺨﱪات؛ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﻗﻴﻢ َ ْ ُ‬
‫ﻳﺨﱪﻫﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﺑﺼﻮرة ﻣﺒـﺎﴍة‬
‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺪﻣﺠﻬﺎ أو ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗـﺪرك ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺸـﻮﻫﺔ ﻛـام ﻟـﻮ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺧﱪت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪.‬‬

‫‪361‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -11‬ﺗﺘﺤﻮل ﺧﱪات اﻟﻔﺮد اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻟﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ إﱃ أﺣﺪ اﻷﺷﻜﺎل اﻵﺗﻴﺔ ‪) :‬أ( ﺻﻮرة رﻣﺰﻳﺔ ﺗﺪرك وﺗﻨﻈﻢ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﺬات‪) ،‬ب( ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﺪرك ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺬات‪) ،‬ج( ُﻳﺤـﺎل ﺑﻴﻨﻬـﺎ وﺑـني اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫ﺻﻮرة رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أو ُﺗﻌﻄﻰ ﻟﻬﺎ ﺻﻮرة رﻣﺰﻳﺔ ﻣﺸﻮﻫﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺑﻨـﺎء اﻟـﺬات‪ ،‬وﺗﺴـﻠﻢ ﻫـﺬه اﻟﻘﻀـﻴﺔ ﺑـﺄن‬
‫اﻹدراك اﻧﺘﻘﺎيئ‪ ،‬وﻳﺘﺤﺪد ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎء مبﺤﻚ أﺳﺎﳼ ﻫﻮ ﻣﺪى اﺗﺴﺎق اﻟﺨﱪة ﻣـﻊ ﺻـﻮرة اﻟـﺬات ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد ﰲ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹدراك‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ؛ وﻟـﺬا ﻓـﺈن أﺣﺴـﻦ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻹﺣـﺪاث‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻜﻮن ﺑﺈﺣﺪاث ﺗﻐﻴري ﰲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﺗﺤﺎوﻟـﻪ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻌـﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻞ أو ﺣﻮل اﻟﺬات أو ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻗﺪ ﻳﺼﺪر اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ ﺧـﱪات وﺣﺎﺟـﺎت ﻋﻀـﻮﻳﺔ مل ﺗﺼـﻞ إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒـري اﻟﺮﻣـﺰي‪ ،‬وﻗـﺪ ﻻ ﻳﺘﺴـﻖ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻊ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻨﺘﻤﻴﺎً ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻘـﻮل اﻟﻔـﺮد ﻟﻨﻔﺴـﻪ‪ » :‬ﻟﻘـﺪ‬
‫ﺧﺮﺟﺖ ﻋﻦ ﻃﻮري «‪ ،‬أو » مل ﻳﻜﻦ ﻫﺬا ﺧﻠﻴﻘﺎً يب«‪ ،‬أو » ﳌﺎذا أﻗﺪﻣﺖ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ«‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻳﻨﺸﺄ ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ ﺣني ميﻨﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻋﺪداً ﻣﻦ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟﺤﺴـﻴﺔ واﻟﺤﺸـﻮﻳﺔ ذات اﻟﺪﻻﻟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻠﻮغ ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺆدي ذﻟﻚ ﺑﺪوره إﱃ اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺗﺤﻮل ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪات إﱃ ﺻـﻮرة رﻣﺰﻳـﺔ‪ ،‬وإﱃ ﻋـﺪم‬
‫اﻧﺘﻈﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ )ﺟﺸﻄﻠﺖ( ﺑﻨﺎء اﻟﺬات‪ ،‬وﻳﺴﺒﺐ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ ﻗﺪراً ﻛﺒرياً ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﰲ وﺿﻊ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻜﻞ اﻟﺨﱪات اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺤﺸـﻮﻳﺔ ﻟﻠﻜـﺎﺋﻦ‬
‫اﻟﻌﻀﻮي ﺑﺄن ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى رﻣﺰي‪ ،‬وﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻬﺪﻳﺪا‪ ،‬وﻛﻠام زاد ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﳌـﺪرﻛﺎت ازداد‬ ‫‪ -16‬ﺗﺪرك أي ﺧﱪة ﻻ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬات أو ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫اﻟﺠﻤﻮد ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺑﻘﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ -17‬ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺳﺎﺳﺎ ً اﻧﺘﻔﺎء أي ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻟﻠﺬات‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ إدراك اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﺴﻖ ﻣـﻊ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ً‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﺑﺸـﻜﻞ ﻳﺴـﻤﺢ ﺑﺘﻤﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺨـﱪات وﺟﻌﻠﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺬات أﻣﺮاً‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ أو اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك اﻟﺸﺨﺺ وﻳﺘﻘﺒﻞ – ﰲ ﺟﻬﺎز ﻣﺘﺴﻖ وﻣﺘﻜﺎﻣﻞ – ﻛﻞ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﺸـــﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـــﻪ ﻳﺼـــﺒﺢ ﺑـــﺎﻟﴬورة أﻛـــرث ﺗﻔﻬـــامً ﻟﻶﺧـــﺮﻳﻦ وأﻛـــرث ﺗﻘـــﺒﻼً‬

‫‪362‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﻟﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ إﺣﺪى ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻤﻮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك اﻟﺸﺨﺺ وﻳﺘﻘﺒﻞ ﰲ ﺑﻨﺎء ذاﺗﻪ ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟﻌﻀـﻮﻳﺔ ﻳﻜﺘﺸـﻒ أﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﺒﺪل ﺑﺠﻬـﺎز اﻟﻘـﻴﻢ‬
‫اﻟﺤﺎﱄ ﻟﺪﻳﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺘﺼﻠﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻔﺮد إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﺣﱰاﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻻﻋﺘﺒـﺎر اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ‪Social regard‬‬
‫ً‬
‫ﻣﻬام ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺬات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺬات ‪ Self – regard‬واﺣﱰاﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺴـري ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﺟـﺔ ﺟﻨﺒـﺎ إﱃ ﺟﻨـﺐ وﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺘامﻳﺰ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺟﺘامﻋﻲ )ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪ ،1975 ،‬ص ص ‪768-761‬؛ ﻫـﻮل‪ ،‬وﻟﻨـﺪزي‪ ،1971 ،‬ص‬
‫ص ‪.(625-613‬‬
‫اﻻﺗﺴﺎق واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﺑني اﻟﺬات واﻟﺨﱪة‬
‫ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻣﺘﻔﻘﺎً ﻣﻊ اﻟﺨﱪات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻨـﺎﻏﻢ أو‬
‫اﺗﺴﺎق ‪ Congruence‬ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺴﻘﺎً ﻣﻊ اﻟﺨﱪات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ً‬
‫وﻣﻮﺣﺪا‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻜﺸﻒ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﺪم اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ‬ ‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﺻﺤﻴﺎً‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﻋﺪم اﻻﺗﺴﺎق ﺑني ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات واﻟﺨـﱪات اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟـﺬات‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن إدراﻛـﺎت اﻟﻔـﺮد ﻏـري‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻷن ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﻣﺘﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬أو ﻣﺸﻮﻫﺔ‪ ،‬أو ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أو زاﺋﺪة اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ )‪.(Allen, 2000, p. 204‬‬
‫وﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ أن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻫﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺬات ﻛـام أﺳـﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜـﻮن » اﻟـﺬات« ﺗﻌﻜـﺲ ﺑﺼـﺪق‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﻴﻨﻬام وﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺪث‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﱪات اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﱢ‬
‫ﺧﱪات اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻘﺎل ﻋﻨﻪ‪ :‬إﻧﻪ ﻣﺘﻮاﻓﻖ وﻧﺎﺿﺞ‪ ،‬وﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ﻋﲆ أﺣﺴﻦ وﺟـﻪ‪ ،‬وﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﺧﱪات اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي دون ﺗﻬﺪﻳﺪ أو ﻗﻠﻖ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻗﺎدراً ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻓﺈن ﻋﺪم اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑني اﻟﺬات واﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻳﺘﴫف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دﻓﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺼﺒﺢ ﺗﻔﻜريه ﺿﻴﻘﺎً وﻣﺤﺪودا ً وﺟﺎﻣﺪا ً )‪.(Hall et al., 1998, p. 463‬‬
‫وﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻓـﺈن اﻟﻔـﺮد ُ ﱢ‬
‫ﻳﻘـﺪر ﻛـﻞ ﺧـﱪة ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ مبﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات‬
‫ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬إن اﻟﻨـﺎس ﻳﺮﻳـﺪون أن ﻳﺘﴫﻓـﻮا ﺑﻄـﺮق ﺗﺘﺴـﻖ ﻣـﻊ ﺻـﻮرة ذواﺗﻬـﻢ وﺧـﱪاﺗﻬﻢ‬

‫‪363‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺘﺴﺒﺐ اﻟﺨﱪات واﳌﺸﺎﻋﺮ ﻏري اﳌﺘﺴﻘﺔ ﰲ ﺗﻬﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻨﻜﺮ اﻟﺸـﻌﻮر اﻻﻋـﱰاف ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻛﻠام زادت ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ إﻧﻜﺎرﻫﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺪم اﺗﺴﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬اﺗﺴـﻌﺖ‬
‫اﻟﻬﻮة ﺑني اﻟﺬات واﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وزاد اﺣﺘامل ﺣﺪوث اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬إن اﻟﺸﺨﺺ اﻟـﺬي ﻻ ﺗﺘﺴـﻖ ﺻـﻮرﺗﻪ ﻋـﻦ ذاﺗـﻪ ﻣـﻊ ﻣﺸـﺎﻋﺮه‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺧﱪاﺗﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺿﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ؛ ﻷن ﻫـﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺳـﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ ﻗﻠـﻖ‪ ،‬وإذا أﺻـﺒﺢ ﻋـﺪم‬
‫اﻻﺗﺴﺎق ﻛﺒريا ً ﺟﺪا ً ﻓﺈن اﻟﺪﻓﺎﻋﺎت ميﻜﻦ أن ﺗﻨﻬﺎر‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻗﻠﻖ ﺷـﺪﻳﺪ أو ﻏـري ذﻟـﻚ ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل اﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺘﺴﻘﺎً ﻣﻊ أﻓﻜـﺎره وﺧﱪاﺗـﻪ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺮﻧﺔ ﻏري ﻣﺘﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺘﻐري ﻛﻠام اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ﺧﱪات وأﻓﻜﺎرا ً ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ – ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ‪ -‬إذن ﻣﻈﻬﺮان ﻟﻼﻧﺴـﺠﺎم أو ﻋـﺪم اﻻﻧﺴـﺠﺎم؛ أوﻟﻬـام ‪ :‬اﻻﻧﺴـﺠﺎم أو ﻋﺪﻣـﻪ ﺑـني‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬايت )اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي( واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ )اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻛام ﻫﻮ (‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺘﻄـﺎﺑﻖ ﺑـني اﻟـﺬات‬
‫واﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻔﺎرﻗﺔ ﺑني اﻟﺬات واﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒرية ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﺳﺎﺧﻄﺎً ﻏري ﻗﺎﻧﻊ وﻏـري ﻣﺘﻮاﻓـﻖ‬
‫)‪.(Hall et al., 1998, p. 463f‬‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﺮى » روﺟﺮز« أن اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻴﻞ أﺳﺎﳼ وﺳﻌﻲ ﺣﺜﻴﺚ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذاﺗﻪ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬـﺎ وﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻗﻮة داﻓﻌﺔ وﺣﻴﺪة؛ ﻫﻲ اﻟﺪاﻓﻊ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻬﻨﺎك ﻫـﺪف واﺣـﺪ ﻟﻠﺤﻴـﺎة ‪:‬‬
‫أن ﻧﺼﺒﺢ ﻣﺤﻘﻘني ﻟﺬواﺗﻨﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠني‪ ،‬ﻣﻄﻮرﻳﻦ ﻷﻧﻔﺴـﻨﺎ‪ ،‬وﻳـﺮى » روﺟـﺮز« أن اﻟﺴـﻠﻮك – ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول – ﻣﺤﺎوﻟـﺔ‬
‫ﻳﺨﱪﻫـﺎ وﻳـﺪرﻛﻬﺎ ‪(Hall et al., 1998, pp.464-‬‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻫﺪف ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﻛـام َ ْ ُ‬
‫)‪.466‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻷﺣﺎدﻳﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟـﺮز« ﻟﻠﺪاﻓﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ وﺟـﻪ اﻫﺘامﻣـﺎً ﺧﺎﺻـﺎً إﱃ ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪Needs‬؛ ﻫام ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﺒـﺎر أو اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻹﻳﺠـﺎيب ‪ ،Positive regard‬واﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﺣـﱰام اﻟـﺬات‬
‫وﻣﻌﺘﻨـﻰ ﺑـﻪ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﺤﺒﻮﺑـﺎ‪َ َ ْ ُ ،‬‬ ‫‪ ،Self-regard‬وﻛﻼﻫام ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄﻮر‪ ،‬أوﻻﻫام ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻜـﻮن اﻟﻮﻟﻴـﺪ‬
‫وﺗﺘﻜﻮن ﺛﺎﻧﻴﺘﻬام اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻻﺣﱰام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻳﺠﺎيب ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪364‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﻧﺒﺬة ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﻳﺮﺗﺒﻂ اﺳﻢ » ﻛﺎرل روﺟﺮز« ﰲ أﻋني ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻟﻌﻼج ﻏري اﳌﻮﺟﻪ‪ ،‬أو اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴـﻞ أو‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻧﻘـﺮأه اﻵن ﻟـﻴﺲ ﻛﺘﺎﺑـﺎ ً ﰲ اﻟﻌـﻼج‪ ،‬وﻟﻜـﻦ » روﺟـﺮز« وﺿـﻊ ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﺧـﱪاﺗﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺄس ﻣﻦ ﻋﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺻﻮرة ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺬﻛﺮ » روﺟﺮز« ﻧﻔﺴﻪ أن اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ أو اﻟﺸﺨﺺ ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻗﺪ متﻜﻦ ﻣﻦ اﻟـﺪﺧﻮل ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ وذاﺗﻴﺔ ﻣﻊ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻴﻞ – وﻫﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﻛﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻌـﺎمل مبﻮﺿـﻮع دراﺳـﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﻛﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻳﺸﺨﺺ وأن ُﻳﺸﻔﻲ‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ﺷـﺨﺺ ﺑﺸـﺨﺺ‪ ،‬إﻧﻬـﺎ ﺗﻌﻨـﻲ أن اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﻳﺤـﺲ ﺑـﺄن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻞ ﺷﺨﺺ ذو ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﻼ ﻗﻴﺪ أو ﴍط‪ ،‬ﻟﻪ ﻗﻴﻤـﺔ ﺑﴫف اﻟﻨﻈـﺮ ﻋـﻦ ﺣﺎﻟﺘـﻪ وﺳـﻠﻮﻛﻪ وﻣﺸـﺎﻋﺮه‪ ،‬إﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ أن اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻄﻠﻖ ﻟﻨﻔﺴﻪ اﻟﻌﻨﺎن ﰲ ﻓﻬﻢ ﻫـﺬا اﻟﻌﻤﻴـﻞ‪ ،‬وأﻧـﻪ ﻟـﻦ ﺗﻌﻮﻗـﻪ أي ﻋﻮاﺋـﻖ داﺧﻠﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻮﺿﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻣﻜﺎن اﻟﻌﻤﻴﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻘـﻞ ﺑﻌﻀـﺎً ﻣـﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﺎﻃﻒ إﱃ اﻟﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ أن اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻗﺪ ارﺗﺎح متﺎﻣﺎً إﱃ اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ودون أن ﻳﺪري ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً‬
‫مبﺎ ﺳﺘﺆدي إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻜﺘﻔﻴﺎً ﺑﺘﻮﻓري ﺟﻮ ﺳﻴﺤﺮر اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻟﻴﺼﺒﺢ ذاﺗﻪ )ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي‪ ،1971 ،‬ص ‪.(610‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻌﻼج اﻷﻣﺜﻞ ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎً ﳌﺸﺎﻋﺮ ﻣﺠﻬﻮﻟﺔ وﺧﻄرية وﻣﺘﺰاﻳﺪة اﻟﻐﺮاﺑﺔ ﰲ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻤﻜﻨﺎ ً إﻻ ﻷن اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻳﺪرك ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً أﻧﻪ ﻣﻘﺒﻮل ﺑﻼ ﻗﻴﺪ أو ﴍط‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﺘﻌـﺮف إﱃ ﻋﻮاﻣـﻞ ﰲ‬
‫ﻳﺨﱪ ﻫﺬه اﳌﺸـﺎﻋﺮ ﺑﻜﻠﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﻣﻬﺪدة وﻣﺪﻣﺮة ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻴﺠﺪ ﻧﻔﺴﻪ َ ْ ُ‬
‫ﺧﱪﺗﻪ‪ ،‬أﻧﻜﺮت ﻓﻴام ﻣﴣ ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﱢ‬
‫ومتﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻫﻮ ﺧﻮﻓﻪ أو ﻏﻀﺒﻪ أو رﻗﺘﻪ أو ﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬وﰲ أﺛﻨﺎء ﻋﻴﺸﻪ ﻟﻬﺬه اﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﻳﺨﱪ ﻧﻔﺴﻪ وأﻧﻪ ﻫﻮ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻳﺠﺪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻳﺘﻐري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﺘﻨﻮع ﺑﻜﻞ درﺟﺎت ﺷﺪﺗﻬﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ أﻧﻪ َ ْ ُ‬
‫ﺑﻨﺎءة وﻓﻘﺎً ﻟﻬﺬه اﻟﺬات اﳌﻌﻴﺸﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻳﻘﱰب ﻣﻦ إدراك أﻧﻪ مل ﻳﻌﺪ ﻳﺨﺎف ﻣﺎ ﺗﺄيت ﺑـﻪ اﻟﺨـﱪة‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﻔﺘﺢ ﻟﻬﺎ ذراﻋﻴﻪ ﻣﺮﺣﺒﺎً ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ذاﺗﻪ اﳌﺘﻐرية اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻧـﺎل اﻟﻌـﻼج ﻏـري اﳌﻮﺟـﻪ رواﺟـﺎً ﻛﺒـريا ً ﺑـني اﻻﺧﺘﺼﺎﺻـﻴني اﻟﻨﻔﺴـﻴني؛ ﻷﻧـﻪ ﻣـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻴــﺎ ﺑﻌﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ أﻛــرث ﻣــﻦ ارﺗﺒﺎﻃــﻪ ﺑﺎﻟﻄــﺐ‪ ،‬وﻳﻘــﺎل إﻧــﻪ ﻣــﻦ اﻟﺴــﻬﻞ ﺗﻌﻠﻤــﻪ‪،‬‬

‫‪365‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ – أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ – ﺑﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن ﻓـﱰة‬
‫اﻟﻌﻼج ﻗﺼرية ﻧﺴﺒﻴﺎ ً ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﻳﻘﺎل إن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻼء ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدوا ﺑﻌـﺪ ﻋـﺪة ﺟﻠﺴـﺎت‬
‫ﻋﻼﺟﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻛﺎن » ﻟﺮوﺟﺮز« ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ﰲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ ﻏري اﳌﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻌـﻼج ميﻴـﻞ‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺞ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺎﻧﺪا ً ‪ ،Supportive‬وﻻ ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺴﱰﺷﺪ وﺟﻬﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻳﺒﺪي ﺗﻔﻬﻤـﻪ ﳌﺸـﻜﻼت‬
‫اﳌﺴﱰﺷﺪ‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﻟﻪ اﺣﱰاﻣﺎً ﻏري ﻣﴩوط‪ ،‬وﻗﺪ رأى » روﺟﺮز« – ﺧﻼل ﺳﻨﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﰲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك – أن اﻟﻌﻤﻴﻞ – وﻟﻴﺲ اﳌﻌﺎﻟﺞ – ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻔﻬﻢ ﺟﻴﺪا ً أﻳﻦ ﺗﻜﻤﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﰲ أي اﺗﺠﺎه ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺒـﺪأ‬
‫اﻟﻌﻼج وﻳﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﻈﺮ » روﺟﺮز« إﱃ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﲆ أﻧﻪ » ﻋﻤﻠﻴﺔ« ‪Process‬؛ أي‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻐرية ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻘﺪارا ً ﺛﺎﺑﺘﺎً ﻣﻦ اﻟﺴامت‪ ،‬وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺠـﻮ اﻟـﻨﻔﴘ اﻟـﺪاﻋﻢ ﻟﻌـﻼج » روﺟـﺮز« اﳌﻮﺟـﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﻌﻤﻴـﻞ ﻓـﺈن‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ُﻳﺴﻘﻂ اﻟﻘﻨﺎع اﻟﺬي ﻳﺮﺗﺪﻳﻪ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﻛـرث اﻧﻔﺘﺎﺣـﺎً وﺛﻘـﺔ ﰲ ﻧﻔﺴـﻪ ‪(Friedman & Schustack,‬‬
‫)‪.1999, p. 297‬‬
‫ووﺿﻊ » روﺟﺮز« ﴍﻃني ﴐورﻳني ﺣﺘﻰ ﻳﺤـﺪث ﺗﻐـري ﺑﻨـﺎء ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺧـﻼل اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬أوﻟﻬـام‪ :‬أن‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ اﻻﺣﱰام واﻻﻋﺘﺒﺎر اﻹﻳﺠﺎيب ﻏري اﳌﴩوط‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬام‪ :‬أن ميﺮ اﳌﻌﺎﻟﺞ ﺑﺨﱪة اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻮﺟﺪاين ﻟﻺﻃﺎر‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬وﻳﻮﺻﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى ﻓﺈن اﳌﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨـﺎﺟﺢ ﻳﺸـﻌﺮ مبـﺎ ﻟـﺪى اﻟﻌﻤﻴـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻮﺗﺮات وﻣﺸﺎﻋﺮ ﻏري ﻣﻼمئﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻴﺪﻫﺎ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ أن ﻳﺼـﺒﺢ أﻛـرث ﻧﻀـﺠﺎً وﺗﻜـﺎﻣﻼً‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎدت ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﺪد ﻻ ﺣﴫ ﻟﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻟﺠني )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﺗﻌﺮض » ﺳﻮزان ﻛﻠﻮﻧﻨﺠﺮ« ﻷﻫﻢ اﻟﻈﺮوف اﻟﴬورﻳﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ » روﺟـﺮز«‪،‬‬
‫وﻳﺒني ذﻟﻚ ﺟﺪول )‪.(27‬‬

‫‪366‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫ﺟﺪول )‪ : (27‬اﻟﻈﺮوف اﻟﴬورﻳﺔ واﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ » روﺟﺮز«‬

‫‪ -1‬ﺷﺨﺼﺎن ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻤﻴﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﺗﺴﺎق‪ ،‬ﻣﻌﺮض ﻟﻼﺿﻄﺮاب أو اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﻌﺎﻟﺞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺗﺴﺎق أو ﺗﻨﺎﻏﻢ‪ ،‬وﻣﻨﺪﻣﺞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺤﻤﻞ اﳌﻌﺎﻟﺞ ﺗﻘﺪﻳﺮا إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻏري ﻣﴩوط ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻟﺪى اﳌﻌﺎﻟﺞ ﺗﻔﻬﻢ وﺗﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬وﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﺎﻃﻒ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻳﺠﺎيب ﻏري اﳌﴩوط ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻋﻨﺪ أﻗﻞ درﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪.(Cloninger, 2000, p. 423) :‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ »روﺟﺮز«‬
‫» روﺟﺮز« ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ أﺿـﺎف ﻛﺜـريا ً إﱃ ﻓﻬـﻢ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﻛﻼً ﺷﺎﻣﻼً‪ ،‬وإﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ واﻻﻫـﺘامم‪ ،‬وإﱃ ﻓﻬـﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت منـﻮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﻘﺪ ﻣﺤﺎوﻻت ﻓﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً وآﻟﻴﺎ ً ﻣﻦ ﺧﺎرﺟـﻪ ﰲ إﻃـﺎر‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻳﻐﻔﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ داﺧﻞ‪ ،‬ﻛام أﻛﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻟﺪﻳﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫ﻓﻄﺮﻳﺔ وﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻐري‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺴـﺆول ﻟﻠﺤﺮﻳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫)‪.(Allen, 2000, pp. 210 - 212‬‬
‫وﻗﺪ أﻛـﺪ » روﺟـﺮز« دور اﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ واﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني اﻷﺷـﺨﺎص ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫وﺗﻐﻴريﻫﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﻼج اﳌﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ ﻻ ﻳﻌﺪ َ‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺞ ﻟﻮﺣﺎً أﺑﻴﺾ وﻻ ﻓﻨﻴﺎً آﻟﻴﺎً ﺧﺒري ًا‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺷﺨﺺ‪ ،‬إﻧﺴﺎن ﻗﺎﺑـﻞ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﻮ‪ ،‬وﻣﻨﺪﻣﺞ ﰲ ﻣﺴﻌﻰ إﻧﺴﺎين أﺻﻴﻞ‪ ،‬وﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ » روﺟـﺮز« ﻓﻘـﺪ ﻋـﺪل اﳌﻌـﺎﻟﺠﻮن اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﻮن ﻣـﻦ إﺟـﺮاءاﺗﻬﻢ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن أﻛرث إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻐﻔﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وأدﺧﻞ » روﺟﺮز« ﺗﻐﻴرياً ﻛﺒريا ً ﻋﲆ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل إﺧﻀﺎع ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺮض ﺟﻠﺴﺎت ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋـﲆ ﴍﻳـﻂ ﻓﻴـﺪﻳﻮ وﻋـﲆ ﺻـﻔﺤﺎت‬
‫ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ وﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺪث ذﻟﻚ ﻷول ﻣﺮة ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪367‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ ﺿﻌﻒ ﻣﺤﺪدة ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻃﺮﻳﻘﺘـﻪ اﻟﻌﻼﺟﻴـﺔ أﻫﻤﻬـﺎ‬
‫اﻵيت ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﻘﺒﻮل اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻌﻼج ﻏري اﳌﻮﺟﻪ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﺮاد )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺆﻳﺪون ﻣﺘﺤﻤﺴﻮن ﻓﻘﺪ ُ ِﻧﻘﺪت ﻣﻦ آﺧﺮﻳﻦ‪ُ ،‬‬
‫واﺳﺘﺒﻌﺪت ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺎذﺟﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﴪﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎؤل ﻓﻴام ﻳﺨﺺ ﺟﺪارة اﻟﻨﺎس وﺻﻼﺣﻬﻢ وﻃﻴﺒـﺘﻬﻢ؛ وذﻟـﻚ أﻛـرث‬
‫ﻣام ﻳﻌﺘﻘﺪه ﻛﺜري ﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﴪﻓﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺨﺼـﻮص اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ ﻣـﻦ دون إدراك ﻟﻠﻤـﺪى اﻟﻮاﺳـﻊ ﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﻓﻌﻞ اﻟﴩ‪ ،‬وإن إﻫامل اﳌﻌﺎﻟﺠني ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﺤـﻰ ﻟﻠﺠﺎﻧـﺐ اﻟﴩﻳـﺮ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ ﺟﻌﻠﻬـﻢ ﻏـري‬
‫ﻣﻬﻴﺌني ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪوان ﻟﺪى اﻟﻌﻤﻴﻞ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻨﻤﻮ اﻹﻧﺴﺎين ﻟـﻴﺲ دامئـﺎً‬
‫ﺻﻮب اﻷﺣﺴﻦ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﻓﺮض اﳌﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻤﻮ أﻳﻀﺎً ‪ -‬ﻛﺎﻟﴪﻃﺎن – ﻧﺤـﻮ اﻟﺘـﺪﻣري‬
‫)‪.(Cloninger, 2000, p. 432‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ » ﻛـﺎرل روﺟـﺮز« اﳌﺘﻤﺮﻛـﺰة ﺣــﻮل اﻟﻌﻤﻴـﻞ أو اﻟﺸـﺨﺺ إﱃ اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻹﻧﺴـﺎين ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺬي ﻳﻌﺎرض اﻟﺘﺸﺎؤم واﻟﻴﺄس اﻟﻜﺌﻴﺒني ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺎرض ﻣﻔﻬـﻮم اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫اﻵﱄ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﺘﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻶدﻣﻴني ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﻜﻮﻧﺖ راﺑﻄﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎين ﻋﺎم ‪ ،1962‬وﺗﺪﻋﻲ اﻟﻘﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ ﴐورة‬
‫ﻓﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﺿﻮء وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه إﱃ اﻟﻌﺎمل وإدراﻛﻪ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻹﻧﺴﺎين‬
‫اﻟﺤﺮ‪ ،‬واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻜﺮاﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟـﻪ‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ أﻛرث أﻣﻼً وﺗﻔﺎؤﻻً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬وأن داﺧﻠﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻛﺒرية ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺼﺤﻲ واﻟﺨﻼق‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻳﻌﺪ » روﺟﺮز« ﻣﻦ أﻧﺼﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﺮى أن اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣﺤﺼـﻮرة ﰲ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﳌﺤﺴﻮﺳـﺔ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺨـﱪات اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬أي‪ :‬ﻧﻈـﺮة اﻟﺸـﺨﺺ اﻟﺨﺎﺻـﺔ إﱃ اﻟﻌـﺎمل‪،‬‬
‫وﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ إدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻌﺎمل‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺴريه ﻟﻸﺣﺪاث‪.‬‬

‫‪368‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫وﺑﻨﺎءة‪ ،‬وأﻫﻞ ﻟﻠﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻛام متﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة‬

‫‪ - 4‬اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وواﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﻬﺘﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ أو اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻛﻼً ﺷﺎﻣﻼً‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺸﻌﻮري‬
‫ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬وﺣﺮﻳﺘﻪ ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬وأﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻬﻪ ﻧﺤﻮ ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ ﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﻓﺼﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻀـﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن؛ ﻷن ﻟﻪ وﺟﻮداً ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟـﻪ‬
‫‪ - 6‬ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن – داﺧﻞ ذاﺗﻪ – ﻣﺼﺎدر ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﺪرة ﻋﲆ ﺗﻐﻴري ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬وﺳـﻠﻮك ُ َ ﱠ‬
‫ذاﺗﻴﺎ‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﴍﻳﺮاً ﺑﻄﺒﻌﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ - 7‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﺛـﻼﺛـﺔ ﻣﻜﻮﻧــﺎت ﻫﻲ‪ (1) :‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀـﻮي وﻫـﻮ اﻟﻔـﺮد ﻛﻠـﻪ‪،‬‬
‫و)‪ (2‬اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي وﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺨﱪة‪ ،‬و)‪ (3‬اﻟﺬات‪ ،‬وﻫﻲ منﻂ اﻹدراﻛﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟــ »‬
‫أﻧﺎ« اﻟﺸﺨﺺ و» ﺿﻤري اﳌﺘﻜﻠﻢ«‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي ﻣﻨﺎط اﻟﺨﱪات ﺟﻤﻴﻌﺎً وﻣﺼﺪرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺨﱪة ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺎح ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﳌﺠﺎل اﻟﻈﺎﻫﺮي‪ ،‬وﻫﻮ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ اﻟـﺬي ﻳﻌﺮﻓـﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﺗﺘﺼﻒ اﻟﺬات أو ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻜﻞ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﺘﺴﻖ اﻟـﺬي ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻷﻓﻜـﺎر واﻹدراﻛـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻌـﺪ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠـﺬات‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ واﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻟﻘـﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻹدراﻛﺎت‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺬات إذن ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك واﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺸﺎﻋﺮ وﺗﺤﺪدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ذات اﻟﺸﺨﺺ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮع إدراﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺬات ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟـﺬات ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ً‬
‫إﻧﺴﺎﻧﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺪﻣﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺧﱪاﺗﻪ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫‪ -11‬اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺬات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻨﻰ اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤﻮزﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ أﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻘـﺪرﻫﺎ ﺣـﻖ ﻗـﺪرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻠـام‬
‫اﻗﱰﺑﺖ اﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺬات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺤﻘﻘﺎً ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻨﺠﺰ ًا‪ ،‬وﺳﻌﻴﺪا ً‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺆﻛـــﺪ » روﺟــﺮز« أﻫﻤﻴــﺔ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻄﻔـــﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎر‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳـــﺮ إﻳﺠــﺎيب ﻏــري‬
‫ﻣﴩوط‪ ،‬ﻛــام ﻳﻨﺼــﺢ ﺑﴬورة ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ دميﻮﻗﺮاﻃﻴــﺔ‪ ،‬وﺑﻮﺻــﻔﻪ‬

‫‪369‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﺨﺼﺎً ﻣﺴﺘﻘﻼً وﺟﺪﻳﺮاً ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣام ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻪ ﺗﻄﻮراً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻟﻘﻮة اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻵدﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟـﺬات‪ ،‬وﻫـﻲ اﳌﻴـﻞ ﻧﺤـﻮ اﻹﻧﺠـﺎز وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻨﺠـﺎح‪،‬‬
‫واﳌﻴﻞ إﱃ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﻌﻀﻮي واﻟﺘﻘﺪم ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات زﻳﺎدة ﰲ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋـﲆ اﻟﺨـﱪة‪،‬‬
‫وﻳﺠﺴﺪ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻠﻬﺎ واﻗﻌﺎً ﺣﻘﻴﻘﻴﺎً ﺣﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﺄﻗﴡ وﻇﺎﺋﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻋﺮض » روﺟﺮز« ﻟﻘﺮاﺑﺔ ﻋﴩﻳﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺴﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات ﻣﻊ اﻟﺨﱪات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻲ وﻣﻮﺣﺪ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻜﺸﻒ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳﺤﺪث اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻛﺒريا ً ﺑني اﻟـﺬات‬
‫واﻟﺬات اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻴﻞ أﺳﺎﳼ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذاﺗﻪ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺧﱪاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ ﻫﻨـﺎك ﻧﻮﻋـﺎن‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻫام ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﻋﺘﺒﺎر أو اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻳﺠﺎيب‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﺣـﱰام اﻟـﺬات‪ ،‬وﻛﻠﺘـﺎﻫام ﺣﺎﺟﺘـﺎن‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﺘﺎن‪.‬‬
‫‪ -17‬اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ أو اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني ﺷﺨﺼني‪ ،‬ﻳﺤﺲ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﺑـﺄن اﻟﻌﻤﻴـﻞ‬
‫ﺷﺨﺺ ذو ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ذاﺗﻪ دون ﻗﻴﺪ أو ﴍط‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﺎﻃﻒ أﺳﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻳﻜﺘﻔـﻲ اﳌﻌـﺎﻟﺞ ﺑﺘـﻮﻓري‬
‫ﺟﻮ ﻳﺤﺮر اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻟﻴﺼﺒﺢ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺪرك اﻟﻌﻤﻴﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً أﻧﻪ ﻣﻘﺒﻮل دون ﻗﻴﺪ أو ﴍط‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻛﺎن ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﺗﺄﺛري ﻛﺒري ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺿﺎﻓﺖ ﻛﺜـريا ً إﱃ ﻓﻬـﻢ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﻛﻼً ﺷﺎﻣﻼً‪ ،‬وإﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳـﺔ واﻻﻫـﺘامم‪ ،‬وإﱃ ﻓﻬـﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وإﱃ اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﺮوﻧﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻧﻘﺪت ﻧﻈﺮﻳﺔ » روﺟﺮز« ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺎذﺟﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻷﻧﻬـﺎ ﻣﴪﻓـﺔ ﰲ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻓـﻴام ﻳﺨـﺺ‬
‫ﻃﻴﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﺻﻼﺣﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﻌﻼج اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻻ ﻳﻼﺋﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻣﻊ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﺗﺮﺟﻤـﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إﱃ ﺻﻮرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪370‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫‪371‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎين‬
‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﴩ‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‪ :‬ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪372‬‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﻛﺎرل روﺟﺮز( اﳌﺘﻤﺮﻛﺰة ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ‬

‫‪373‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن ﻋﴩ‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻜﻮن اﻟﻮرايث ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮرايث ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﱪات اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﻟﺨﱪات داﺧﻞ اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪374‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﴩ‬
‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻳﻮﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﺪﻳﻪ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑﻨﺎء ﺟﺴﻤﻪ ﻛﻠﻮن اﻟﻌﻴﻨني واﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻟـﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﻘـﺪرات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻛﺎﳌﻮاﻫﺐ اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻷرﺟـﺎع‪ ،‬أي‪ :‬ردود اﻷﻓﻌـﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ‪ ،...‬وﻏـري ذﻟـﻚ‪ ،‬وﺗـﺪﻋﻢ ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻃﺮﻳﻘﺘﻬام ﰲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫـﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت اﳌﺪﻋﻤـﺔ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻗﺮان واﻷﻗـﺎرب واﳌﺪرﺳـﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑـﺄﴎه‪ ،‬ﻓﺘﺘﻜـﻮن ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ‪ ،‬واﳌﺤـﺪدان اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ واﻟﺒﻴﺌـﻰ ﻫـام اﻟﻌـﺎﻣﻼن‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺎن ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻟﻬﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺗﻀﻢ ﻫﺬه اﳌﺤﺪدات اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴـﻢ‪ ،‬وﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺠﺴـﻢ )اﻧﻈـﺮ‪ :‬ﺑـﺪر اﻷﻧﺼـﺎري‪1999 ،‬ب‪ ،‬اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ(‪ ،‬وﻧﻔﺼﻠﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻮراﺛﺔ ‪:‬‬
‫اﳌﻜﻮن اﻟﻮرايث ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫إﱃ أي ﺣﺪ ﻳﻮرث ﻣﺰاج ﻣﻌني أو ﺳﻤﺔ ﻣـﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻨﺘﻘـﻞ ﻋـﱪ ﻣﻮرﺛﺎﺗﻨـﺎ؟ إن اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻤـﻞ‬
‫اﻷﺑﻨﻴﺔ أو اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻫﻲ اﻟﺤـﺎﻣﺾ اﻟﻨـﻮوي اﳌﻮﺟـﻮد ﰲ ﻧـﻮى اﻟﺨﻼﻳـﺎ )د‪.‬ن‪.‬أ‪،Deoxytribonucleic acid (DNA) (.‬‬
‫وذﻟﻚ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﺴﺎدﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮد اﳌﻮرﺛﺎت ‪ Genes‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻧﺰميﺎت واﻟﱪوﺗﻴﻨﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﺗﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎت أو ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻤﻞ ‪ Blueprints‬وﺟﺪاول اﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫وإن اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳌﺴﺘﻤﺮة ﺑني اﳌﻮرﺛﺎت واﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ ﺧـﻼل ﺗﻄﻮرﻧـﺎ ﺗﻌـﺪ ﻣﻌﻘـﺪة إﱃ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺴـﺘﺤﻴﻞ أن ﻧﻔـﻚ أو ﻧﺤـﻞ اﻷﺛـﺮ اﻟﻨﺴـﺒﻲ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻣﺎ ميﻜﻦ دراﺳﺘﻪ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮراﺛﺔ ‪ Hereditability‬ﻟﻠﺴامت ﰲ ﺟﻤﻬﻮر ﻣﻌني‪،‬‬
‫وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ دراﺳﺔ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻮراﺛـﺔ ﺳـﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻓﺮد ﻣﺎ ﻓﻼ ميﻜﻦ دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أﻧﻨـﺎ ﻧﻌﻠـﻢ أﻧـﻪ ﰲ اﻟﻌﻴﻨـﺎت اﻟﻜﺒـرية ﻓـﺈن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻮراﺛـﺔ‬

‫‪375‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻦ ‪ %50 – 40‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﲇ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻻﺣﺘامل ﻋـﲆ ﻛـﻞ‬
‫ﻓﺮد ﰲ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧـﻪ ﻻ ﻣﻌﻨـﻰ ﻷن ﻧﻔﻜـﺮ أن درﺟﺘﻨـﺎ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر اﻟـﺬﻛﺎء ﻳﺘﺴـﺒﺐ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ‪ %50 – 40‬ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮرﺛﺎت اﻟﺘﻲ ورﺛﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻨﺎ )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺜﲆ ﻹﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻄﺐ ﻫـﻲ ﻇـﺎﻫﺮة اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ ‪Identical,‬‬
‫‪ Monozygotic‬وﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ‪ ،Fraternal, Dizygotic‬وﻷن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﳌﻮرﺛـﺎت‪ ،‬وﻷن اﻟﺘـﻮاﺋﻢ‬
‫ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ﺗﺸﺒﻪ اﻹﺧﻮة اﻟﻌﺎدﻳني وﺗﺸﱰك – ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ – ﰲ ﻧﺼﻒ اﳌﻮرﺛﺎت ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺨـﺬ اﻟﻔـﺮق‬
‫ﰲ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻣـﺆﴍا ً ﻋـﲆ ﻧﺼـﻒ ﺗـﺄﺛري‬
‫اﳌﻮرﺛﺎت ﰲ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﳌﻘﺪار اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓـﺈن‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﻟﻔﺮق ﺑني ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺪ ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎً ﻟﻠﺘـﺄﺛري‬
‫اﻟﻮرايث ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﻛام َ ﱠﺑني » ﻟﻮﻫﻠﻦ«‪ ،‬وﻛام ﺳﻨﻔﺼﻞ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﺛريت أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻛﺜرية ﻓﻴام ﻳﺨﺺ ﺗﻔﺴري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وواﺣﺪ‬
‫ﻣﻦ أﺑﺴﻂ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻫﻮ‪ :‬إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ أﻛـرث ﺗﺸـﺎﺑﻬﺎً ﻣﻨﻬـﺎ ﻟـﺪى اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻏـري‬
‫اﻟﺼــﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ ميﻜــﻦ أن ﻳﺮﺑــﻮا اﻟﺘــﻮاﺋﻢ اﻟﺼــﻨﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ أﻛــرث ﺗﺸــﺎﺑﻬﺎ ﻣﻨﻬــﺎ ﰲ اﻟﺘــﻮاﺋﻢ ﻏــري اﻟﺼــﻨﻮﻳﺔ‬
‫)‪ ،(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬وﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻳﻜﻮن ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﻮاﺋﻢ ﺻﻨﻮﻳﺔ ﺗﺮﺑﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ ﰲ اﻟـﺪرﺟﺎت‬
‫ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻌﺎ ﺑﺎﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﲆ اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﻮرﺛـﺎت ذات أﻫﻤﻴـﺔ ﻛﺒـرية ﻓـﺈن اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ رﺑﻴـﺖ‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﱃ ﺑﻌﺾ ﻛﺎﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى إذا ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية؛ ﻓﺈن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﻗﻞ ﺗﺸـﺎﺑﻬﺎً ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﺑـﺒﻌﺾ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ ُأﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﺟﺪا ً ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ أوروﺑـﺎ أﺿـﺎﻓﺖ اﻟـﺪول اﻻﺳـﻜﻨﺪﻧﺎﻓﻴﺔ ﻛﺜـريا ً إﱃ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت؛ ﻷﻧﻪ ﻇﻬﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪول ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻤـﻊ ﺑﻴﺎﻧـﺎت ﻣﻔﺼـﻠﺔ ﻋـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ‪ ،‬اﺑﺘـﺪاء ﻣـﻦ‬
‫ووﺿﻌﺖ ﺳﺠﻼت اﻟﺘﻮاﺋﻢ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – ﻟﺘﻤﺪﻧﺎ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻟﻜـﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻋﱪ دراﺳﺎت ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻷن ﻛﻞ اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻣﺴﺠﻠﻮن ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﺠﻼت ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني أن ﻳﺴـﺤﺒﻮا ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻼد اﻷﺧﺮى ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻄﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ‬
‫ﰲ ﻧﻮادي اﻟﺘﻮاﺋﻢ )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ‪: Hereditability quotient‬‬
‫ﻳﻌﺰي إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺑـﻊ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻤﻲ ﳌﻘﺪار اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ُ َ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻣﻘﺴﻮﻣﺎً ﻋﲆ ﻣﺮﺑﻊ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜـﲇ اﳌﻼﺣـﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﺴـﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ )رﻳﺘﺸـﺎرد ﻻزاروس‪،‬‬
‫ﺗﻌـﺰى إﱃ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻮراﺛﻴـﺔ ﺑـني‬
‫‪ ،1989‬ص ‪145‬ب(‪ ،‬أي‪ :‬أن ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ميﻜـﻦ أن ُ ْ َ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻟﺴﻤﺔ ﻣﺎ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺘﻮاﺋﻢ أن ُﻳﻄﺮح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﻼﺻﻨﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﴬب اﻟﻨﺎﺗﺞ ﰲ ‪ ،2‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ درﺟـﺎت اﺧﺘﺒـﺎر ﻣـﺎ‬
‫ﻟﻠﺴﻤﺔ »أ« ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﻘﺪار‪ 0.60 +‬ﰲ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ومبﻘﺪار ‪ 0.3 +‬ﰲ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﻼﺻـﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻜـﻮن ﻧﺴـﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ = ‪%60‬؛ ﺣﻴﺚ‪ 0.6 = (0.30-0.60) 2 :‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟـﻚ أن ‪ %60‬ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﻣـﻦ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺴـﻤﺔ »أ« ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﻌﺰى إﱃ اﻟﻔﺮوق اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺑني اﳌﺒﺤﻮﺛني ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وأن اﻟـ ‪ %40‬اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ُﻳﻔﱰض أﻧﻬﺎ داﻟـﺔ ﳌﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ُْ َ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وأﺧﻄﺎء اﻟﻘﻴﺎس )‪.(McAdams, 1994, p. 302‬‬
‫وﰲ ﻣﺜﺎل آﺧﺮ‪ :‬إذا ﻇﻬﺮ – ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ – ارﺗﺒﺎط ﻣﻘﺪاره ‪ 0.60‬ﰲ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط؛‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﻘﺪاره ‪ 0.40‬ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ؛ ﻓﺈن ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﻫﺬا اﻟﻔـﺮق )أي ﴐﺑـﻪ × ‪ (2‬ﻳﻨـﺘﺞ ﻋﻨـﻪ‬
‫اﻵيت ‪ ،0.40 = (0.40-0.60) 2:‬وميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ‪ ،%40‬وﻫـﻮ ﻣﻘﻴـﺎس ﺗﻘﺮﻳﺒـﻲ ﻟﻠﺘـﺄﺛري‬
‫اﻟﻮرايث ﰲ ﺗﺒﺎﻳﻦ درﺟﺎت اﻻﻧﺒﺴﺎط ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﻤﻬﻮر )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫وﻳﺠــﺐ اﻟﺘﻨﺒﻴــﻪ إﱃ ﺑﻌــﺾ ﺟﻮاﻧــﺐ ﺳــﻮء اﻟﻔﻬــﻢ ﻟﻨﺴــﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴــﺔ اﻟﻮراﺛﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬــﺎ أن‬
‫اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮات اﻟﻮراﺛﻴــﺔ ميﻜــﻦ أن ﺗﺘﻐــري ﻋــﱪ اﻟــﺰﻣﻦ‪ ،‬وأن وﺟــﻮد ﻧﺴــﺒﺔ وراﺛﻴــﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌــﺔ ﻻ‬

‫‪377‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﻨﻲ أن ﻫﻨﺎك »ﻣﻮرﺛﺎً« ‪ Gene‬ﻫﻮ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﻓﻴام ﻳﺨﺺ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪.(McAdams, 1994, p. 302‬‬
‫إن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﺣﺪ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ذﻟـﻚ ﻷن أﻳـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻀﻊ ﰲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐـريات اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام أن إﺛﺒـﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ اﻟﻮراﺛﻴـﺔ ﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻣﺮ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص؛ ﻷﻧﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻇﻬﺮ ﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﺎ ﻣﺤـﺪد ورايث ﻗـﻮي ﻓـﺈن أﺣـﺪ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﳌﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ ﺗـﻢ اﻟـﺮد ﻋﻠﻴـﻪ؛ ﻷن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﺬي ﻳﺘﺤـﺪد‬
‫ً‬
‫إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن ﻳﻜـﻮن ﻟـﻪ ﺑﻌـﺾ اﻷﻫﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻮراﺛﺔ – ﻋﻨﺪ أي ﻣﺴﺘﻮى – ﻻميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺼـﻄﻨﻌﺎً ‪Artifact‬‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )‪.(Kline, 1993, p. 97f‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ Biometric analysis‬دراﺳـﺔ ﻣﺼـﺎدر اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻫﻮ »داﺧـﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت« ‪،within populations‬‬
‫ﻓﺈذا وﺟﺪﻧﺎ ﻣﺜﻼً أن ‪ %40‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﺤﺪد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫أن ‪ %40‬ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﻟﺪى أي ﻓﺮد ﺗﺘﺤﺪد ور ً‬
‫اﺛﻴﺎ‪ ،‬وأن اﻟﺒﺎﻗﻲ ﺗﺤﺪده ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻷرﻗﺎم ﺗﺸري إﱃ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ﻧﺸري ﻛﺬﻟﻚ إﱃ أن ﻧﺴﺐ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮراﺛﺔ اﻟﺘﻲ ُﺣﺴـﺒﺖ ﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻣﻌـني‪ ،‬ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﴬوري أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ آﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺤﺪد ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺳـﻤﺔ ﻣـﺎ داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت واﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﻘﺮاﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻹﺧـﻮة واﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﺑﻮﺟـﻪ ﺧـﺎص‪ ،‬ﺳـﻮاء‬
‫أﻛﺎﻧﻮا ﻗﺪ ﻧﺸﺄوا ﻣﻌﺎً أم ﻣﻨﻔﺼﻠني )‪.(Kline, 1993, pp. 98-100‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮرايث ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث ‪:‬‬
‫ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻮرايث اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﺬ اﻹﺧﺼﺎب ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔـﺮد اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﻤـﻮ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﻧﺠﺪ أن ﺗﻠﻒ اﳌﺦ اﳌـﻮروث أو اﻟﺘﺸـﻮﻫﺎت اﻟﻮﻻدﻳـﺔ )ﰲ أﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﻮﻻدة أو اﻟﻮﺿـﻊ( ﻗـﺪ ﺗـﺆﺛﺮ ﻛﺜـريا ً‬
‫ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﻄـﻮل واﻟـﻮزن وﻟـﻮن اﻟﺠﻠـﺪ وﺣـﺪة اﻟﺤـﻮاس‬
‫وﻏريﻫﺎ‪.‬‬

‫‪378‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ رﻛـﺰت اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد ﻋـﲆ وراﺛـﺔ ﺧﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ دراﺳـﺔ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻼﺻﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺟﺮى » ﺑﺺ‪ ،‬وﺑﻠﻮﻣﻦ « ﻋﺎم ‪ 1975‬دراﺳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﺿـﻤﺖ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 139‬ﺗﻮأﻣﺎً ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 55‬ﺷـﻬﺮ ًا‪ ،‬وﻃﻠـﺐ ﻣـﻦ أﻣﻬـﺎﺗﻬﻢ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﺷﺨﺼـﻴﺎﺗﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺛﻼث ﺳامت‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (28‬ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(28‬اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺒﻨﺎت‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻷوﻻد‬
‫ﻻ ﺻﻨﻮﻳﺔ‬ ‫ﺻﻨﻮﻳﺔ‬ ‫ﻻ ﺻﻨﻮﻳﺔ‬ ‫ﺻﻨﻮﻳﺔ‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪0.06‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (28‬أن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ أﻛرث ﺗﺸﺎﺑﻬﺎً ﰲ اﻟﺴامت اﻟﺜﻼث ﻣﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻏـري اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺆﻛـﺪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺤﺪد اﻟﻮرايث ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﻳﺪت ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ دراﺳﺎت ُأﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫وﺗﻌﺎﻣﻞ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺸـﺎﺑﻪ‬ ‫رﺑﻴﺖ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪َ ُ ،‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺗﻨﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ ﻗﺪ ُ ﱢ‬
‫رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋـﻦ ﺑﻌـﺾ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ أن ُﺗﺪرس اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ُ ﱢ َ‬
‫رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ واﻟﺘﻲ ُرﺑﻴﺖ ﻣﻌﺎً أن اﻧﻔﺼـﺎل اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﻻ ﻳﻘﻠـﻞ‬ ‫ﻣﺴﺢ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ُأﺟﺮي ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ُ ﱢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ أﻛرث ﺗﺸـﺎﺑﻬﺎً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻳﻔﴪ ذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻲ ُرﺑﻴﺖ ﻣﻌـﺎً ﺗﺸـﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ذاﺗﻴـﺔ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُرﺑﻴﺖ ً‬
‫وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺗﻮأﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا اﻫﺘﻢ أﺣﺪﻫام ﺑﻠﻌﺐ اﻟﻜﺮة ﻣﺜﻼً ﻓﻘﺪ ﻳﻔﻀﻞ اﻵﺧﺮ اﻟﻌﺰف ﻋـﲆ اﻟﺒﻴـﺎﻧﻮ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻲ رﺑﻴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻓﻠﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ أو إﱃ اﻟﺘﻔﺮد‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ متﻴﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً إﱃ أن ﺗﺘﺒﻊ ﻧﺰﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية أن اﳌﻜﻮن اﻟﻮرايث )ﻫـ ‪ h2 (2‬ﻟﺒﻌﺪ ﻣﻬﻢ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻳـﱰاوح‬
‫ﺑني ‪ ،0.30‬و‪ ،0.77‬ﰲ ﺣني ﻳﱰاوح ﰲ ﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺒﺴـﺎط ﺑـني ‪ ،0.22‬و‪ ،0.50‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن دراﺳـﺎت اﻟﺘـﻮاﺋﻢ‬

‫‪379‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺸري إﱃ أن ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮروﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ ﺗﺤـﺪدﻫﺎ ﻣﻮرﺛـﺎت‬
‫‪ Genes‬ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫وﺗﺆﻛﺪ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﺘﺎﺋﺢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺰاج واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ » ﻗﺎﻧﻮن ﺑﻠﻮم« ‪ Bloom’s law‬اﻟـﺬي ﻳـﺘﻠﺨﺺ ﻓـﻴام‬
‫ﻳﲇ‪ :‬اﺳﺘﻘﺮار ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ً ﰲ اﳌﻬﺪ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺮار أﻛﱪ ﻗﻠﻴﻼً ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻻ ﺳﻴام ﰲ أمنـﺎط اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺠﺴـﺪ ﰲ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ ﰲ ﺳـﻦ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﺗﺼـﻞ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط إﱃ ﺣـﺪﻫﺎ‬
‫اﻷﻗﴡ )‪ (0.60‬ﺑﻌﺪ ﻋﻤﺮ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ )اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ﺣﺪث ﻓﻴﻪ أول ﻗﻴﺎس( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔـﱰات ﻣـﻦ أرﺑـﻊ إﱃ ﺳـﺖ ﺳـﻨﻮات‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫ودرس » إﻳﻔﺰ« ‪ Eaves‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﺎر‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻤﺴامﺋﺔ ﺗﻮأم‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم ﺗﺤﻠﻴﻼت وﻗﻴﺎﺳﺎت ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻟﻠﻮراﺛـﺔ‪ :‬ﻗﺮاﺑـﺔ ‪ %70‬ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻌﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ )‪.(Kline, 1993, p. 61‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (29‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ وﻏـري اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺪول إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮراﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(29‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ وﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ )ﻫ‪(2‬‬
‫ﻫ‪2‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‬ ‫اﳌﻘﻴﺎس‬
‫‪0.81‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪0.33-‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء‬
‫ﻋﻦ‪) :‬ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪1999 ،‬ب‪ ،‬ص ‪(300‬‬
‫ﺟﻤﻌﺖ ﻣـﻦ‬ ‫ﻗﺎم » ﻟﻮﻫﻠﻦ« ‪ Loehlin‬ﻋﺎم ‪1992‬ﺑﻔﺤﺺ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم ﺑﻴﺎﻧﺎت ُ ِ‬
‫ﺧﻤﺲ دراﺳﺎت ُأﺟﺮﻳﺖ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ ﰲ ﺧﻤـﺲ دول‪ :‬اﻧﺠﻠـﱰا‪ ،‬واﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‪ ،‬واﻟﺴـﻮﻳﺪ‪،‬‬
‫واﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬ووﺟـﺪ أن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻮراﺛـﺔ اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﺳﱰاﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻓﻨﻠﻨـﺪا‪َ ،‬‬

‫‪380‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ؛ إذ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑني ‪ %54‬و‪ %80‬ﻟﻠﺮﺟﺎل‪ ،‬وﺑني ‪ %56‬و‪ %70‬ﻟﻠﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﻤﺲ ﺑﻴﻨﺖ‬
‫أن أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ درﺟﺎت اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ )‪.(Matthews et al., 2003, p. 142f‬‬
‫وﺗﺸري ﻣﻌﻈﻢ دراﺳﺎت اﻟﺘﻮاﺋﻢ إﱃ ﻧﺴﺒﺔ وراﺛﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺴامت‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﻗﻮى اﻷدﻟـﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌـﺪي‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﺿـﺨﻤﺔ ﻗﻮاﻣﻬـﺎ ‪ 13000‬ﻣـﻦ اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻮﻳﺪ‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ وراﺛﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻗﻠﻴﻼً ﻋﲆ ‪ %50‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴـﻮﺗﺎ‬
‫دراﺳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺋﻢ‪ ،‬اﺗﻀﺢ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺗﻌﻠﻮ ﻋﲆ ‪ %40‬ﻟﻠﺴـامت اﻵﺗﻴـﺔ‪ :‬اﻟﻘﻴـﺎدة‪ ،‬واﻹﺗﻘـﺎن‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫)اﳌﻴﻞ إﱃ اﺗﺒﺎع اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﺣﱰام اﻟﺴﻠﻄﺔ(‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻀـﻐﻮط )ﺷـﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﺸـﺒﻊ )اﳌﻴـﻞ إﱃ اﻻﻧﻬـامك‬
‫واﻻﻧﺸـﻐﺎل ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻟﺤﺴـﻴﺔ(‪ ،‬واﻻﻏـﱰاب‪ ،‬واﻟﺴـﻌﺎدة‪ ،‬وﺗﺠﻨـﺐ اﻷمل‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ )‪.(McAdams, 1994, p. 303‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى« )‪ (Costa & McCrae, 1998‬أن اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣـﻦ ‪ %40‬إﱃ ‪ %50‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻘﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻛام ُأﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﺤﻮث ﻛﺜـرية ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻣـﻦ ﺑﻴـﻨﻬﻢ »أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﻛﺎﺗـﻞ‪ ،‬وﺑﻠـﻮﻣﻦ‪،‬‬
‫وﺗﻴﻠﻴﺠﺎن« وﻏريﻫﻢ‪ ،‬وأﻛﺪت ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﳌﻬﻤـﺔ ذات ﻣﻜـﻮن ورايث أﺳـﺎﳼ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫اﻛﺘﺸﻒ اﻟﻌﻠامء ﻣـﺆﺧﺮا ً – ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜــﺎل – ﻣﻮرﺛـﺎ ‪ Gene‬ﻣﺮﺗﺒﻄـﺎ ﺑﺴـﻤﺔ »اﻟﺒﺤــﺚ ﻋـﻦ اﻟﺠﺪﻳـﺪ« ‪Novelty‬‬
‫‪ ،seeking‬واﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى أﺷﺨﺎص ﻣﻨﺒﺴـﻄني‪ ،‬وﻣﻨـﺪﻓﻌني‪ ،‬وﻟﻬـﻢ ﻃﺒـﻊ ﺣـﺎد‪ ،‬وﺗﺴـﻬﻞ‬
‫إﺛﺎرﺗﻬﻢ‪ ،‬وميﻴﻠﻮن إﱃ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف )‪.(Pervin & John, 1997, p.266f‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ ،%40‬وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى‬
‫ﻓﺈن ﻗﺮاﺑﺔ ‪ %40‬ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﺈن درﺟﺔ اﻟﻮراﺛـﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺳﻤﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﻻﺳﻴام ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺴـامت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺰاج‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟـﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ اﳌﻠﺤـﻮظ ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﺑـﺖ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ‪ ،‬مبﺴـﺘﻮى‬
‫ﻳﻘﱰب ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﺑـﺖ ً‬
‫ﻣﻌـﺎ‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ » ﺑﻮﺷـﺎرد« ‪ Bouchard‬وزﻣـﻼؤه – ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫دراﺳﺔ واﻗﻌﻴﺔ – أﻧﻪ » ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﻤﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﺗـﻢ ﺑﺤﺜﻬـﺎ؛ ﻣـﻦ زﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻊ إﱃ اﻟﺘـﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻛﴪا ً‬

‫‪381‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﺒرياً ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑـني اﻟﻨـﺎس ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ اﻟـﻮرايث‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﺘـﺎج ﻫـﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ إﱃ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎ ﻟﻠﺠـﺪال«‬
‫)‪.(Pervin & John, 1997, p. 266f‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪:‬‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ‪ Physique‬ﻫﻲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺒﺪين اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﺠﺴـﻢ اﻹﻧﺴـﺎن ومنـﻂ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑـني ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﻋﻀـﺎﺋﻪ‪،‬‬
‫وﻓﻜﺮة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻜﺮة ﻗﺪميﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻜﺴﻬﺎ أﻗﻮال ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﺜﻞ‪» :‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺴامن ﻣﺮﺣﻮن«‪،‬‬
‫و»اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻨﺤﻴﻒ ﻣﻔﻜﺮ ﻣﺘﺄﻣﻞ«‪ ،‬و»اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻄﻮﻳﻞ اﻟﺮﻓﻴﻊ ﻻﺑﺲ اﻟﻨﻈﺎرات ﻣﺜﻘﻒ ذيك«‪ ،‬وﻗﺪ ذﻛـﺮ » ﺷﻜﺴـﺒري«‬
‫ﰲ ﻣﴪﺣﻴﺔ » ﻳﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﴫ« ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫» ﻓﻠﻴﻜﻦ ﺣﻮﱄ رﺟﺎل ﻟﻬﻢ أﺑﺪان ﺑﺪﻳﻨﺔ‪،‬‬
‫ورؤوس ﺧﺎوﻳﺔ ﻧﺎﻋﻤﺔ – رﺟﺎل ﻳﻨﺎﻣﻮن ﻣﻞء ﺟﻔﻮﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫أﻣﺎ » ﻛﺎﺳﻴﻮس« ﻫﺬا ﻓﻨﻈﺮاﺗﻪ ﻣﺘﻌﻄﺸﺔ ﻣﺘﺴﺎﺋﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﻳﻔﻜﺮ ﻛﺜريا – أﻣﺜﺎل ﻫﺬا اﻟﺮﺟﻞ ﺧﻄﺮون«‪.‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻷﻣـﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪميﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﺑﺪأ ﺑﺤﺜﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻴﻮﻧﺎين » أﺑـﻮ ﻗـﺮاط« ‪ Hippocrates‬ﻋـﺎم ‪ 430‬ق‪.‬م‪ ،.‬وأﻛـرث‬
‫اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت ﺷﻬﺮة ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ » إرﻧﺴﺖ ﻛﺮﺗﺸﻤﺮ« ‪ ،Kretschmer‬و» وﻟﻴﻢ ﺷـﻴﻠﺪون«‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﻴﺰ أوﻟﻬام ﺑني أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺒﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻬﺰﻳﻞ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬واﳌﺸـﻮه‪ ،‬وﻛﺸـﻒ » ﻛﺮﺗﺸـﻤﺮ«‬
‫ﻋﺎم ‪ 1922‬ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻜﺘﻨـﺰة وذﻫـﺎن اﻟﻬـﻮس ‪ /‬اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﺑـني اﻟﺒﻨﻴـﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠـﺔ وﻣـﺮض اﻟﻔﺼـﺎم‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻨﻔﺼﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ أﻛﺪت ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﺬﻫﺎن وﻟﻴﺲ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫وﻗﺎم » ﺷـﻴﻠﺪون« )‪ - (Sheldon & Stevens, 1942‬ﻣﻨـﺬ أرﺑﻌﻴﻨﻴـﺎت اﻟﻘـﺮن اﳌـﺎﴈ – ﺑﻔﺤـﺺ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ اﳌﻘﻨﻦ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺮى )وﻳﺜري ذﻟﻚ ﻋﺪة ﻣﺸﻜﻼت(‪ ،‬ورﺑﻂ » ﺷﻴﻠﺪون« ﺑـني‬
‫ﺑﻴﻨﺔ اﻟﺠﺴﻢ )اﻧﻈﺮ ﺷﻜﻞ ‪ (25‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪382‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ (25‬ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺸﻴﻠﺪون‬

‫‪ -1‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﻜﺘﻨﺰة ‪ :Endomorphy‬منﻂ ﻗﺼري ﺳﻤني ﻟﻪ ﺟﺴـﺪ ﻧـﺎﻋﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻨﺒﺴـﻄﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣﺮﺣـﺔ‬
‫ﻫﺎدﺋﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺸﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻄني ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﻪ ﻣﺰاج ﺣﺸﻮي ‪.Viscerotonia‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ :Mesomorphy‬ﻳﺘﺼﻒ ﺻـﺎﺣﺒﻬﺎ ﺑﺠﺴـﺪ ﺻـﻠﺐ ﻣﻔﺘـﻮل اﻟﻌﻀـﻼت‪ ،‬وﻫـﻮ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻨﺎﺿـﻠﺔ‬
‫ﻧﺸﻴﻄﺔ ﴏﻳﺤﺔ وﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺰاج ﺑﺪين ‪.Somatotonia‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻮاﻫﻨﺔ ‪ :Ectomorphy‬ﻳﺘﺴﻢ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﺑﺠﺴﺪ ﻧﺤﻴﻞ ﻃﻮﻳﻞ وﺿـﻌﻴﻒ‪ ،‬وﻫـﻮ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻣﺘـﻮﺗﺮة‪ ،‬ﻣﻘﻴـﺪة‪،‬‬
‫واﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻐﺮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻷﻋامل اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻪ ﻣﺰاج ﻋﻘﲇ ‪.Cerebrotonia‬‬
‫وﻟﺴﻮء اﻟﺤﻆ ﻓﺈن أﻫﻢ ﺧﻄﺄ وﻗﻊ ﻓﻴﻪ » ﺷﻴﻠﺪون« أﻧﻪ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻗـﺎم ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌـﺰاج‪ ،‬وﺗـﺄﺛﺮت ﻫـﺬه اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات‬
‫مبﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﺄﺟﺴﺎم اﳌﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴـﻢ واﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻏـري ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻛـام‬
‫أوردﻫﺎ » ﺷﻴﻠﺪون«‪ ،‬وﺑﺈﻳﺠﺎز ﻻ ميﻜﻦ اﺳﺘﺪﻻل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ أو اﻟﻌﻜﺲ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1991 ،‬أ‪ ،‬ص‬
‫ص ‪.(454-452‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻢ » رﻳﺰ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ« ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮﺟﺎ ﻋﺎﻣﻠني ﻫام‪:‬‬

‫‪383‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋﺎﻣﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﺠﺴﻢ ‪ :Body size‬وﻳﻘﺎرن ﻓﻴﻪ ﺑني ذوي اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻀﺨﻢ واﳌﺘﻮﺳﻂ واﻟﻨﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺎﻣﻞ منﻂ اﻟﺠﺴﻢ ‪ :Body type‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣـﻞ ﺛﻨـﺎيئ اﻟﻘﻄـﺐ ﻳﺤـﺪد اﻻﻣﺘـﺪاد اﻟﻄـﻮﱄ )ﻛﻄـﻮل ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻘﺎﻣـﺔ‬
‫واﻟﺠﺬع واﻟﺬراع( ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻻﻣﺘﺪاد َ ْ ِ‬
‫اﻟﻌﺮﴈ )ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟﺼـﺪر وأﻋـﲆ اﻟﻔﺨـﺬ وﻋـﺮض ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺠﻤﺠﻤـﺔ‬
‫واﻟﺼﺪر واﻟﺤﻮض‪ ،‬وﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﻨﺤﻴﻞ اﻟﻄﻮﻳﻞ واﻟﺒﺪﻳﻦ اﻟﻘﺼري‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﻇﻬــﺮ أن اﻟﻬﺴــﺘريﻳني ميﻴﻠــﻮن إﱃ اﻟــﻨﻤﻂ اﻟﺒــﺪﻳﻦ أو إﱃ ﻏﻠﺒــﺔ اﻟﻨﻤــﻮ اﻟ َﻌ ْ ِ‬
‫ــﺮﴈ‪ ،‬ﰲ ﺣــني ميﻴــﻞ اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﻮن‬
‫اﳌﻨﻄﻮون )أي اﻟﺪﺳﺘﻴﻤﻴﻮن( إﱃ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﺤﻴﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻳﱰاوح ﺑني ‪ 0.03‬و ‪ 0.05‬ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻴﻠﺔ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ودﻟﺖ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1981 ،‬ب( ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﺑني اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺒﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ومبﺎ أن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﺗﺘﺤﺪد ﻋﲆ أﺳﺎس ورايث ﰲ اﳌﻘﺎم‬
‫اﻷول ﻓﺈن اﻻﻓﱰاض اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن وراء ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ ﻋﺎﻣﻼً وراﺛﻴﺎً ً‬
‫ﻗﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﻮﻏﻪ‪.‬‬
‫إن اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ ﺳـﻠﻮﻛﻪ وﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺤـﺪود اﻟﺘـﻲ ﻳﻀـﻌﻬﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل رد ﻓﻌﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﺒﻨﺖ اﻟﺒﺪﻳﻨﺔ اﻟﻘﺼرية ﻟﻦ ﺗﻄﻤﺢ إﱃ أن ﺗﻜﻮن ﻻﻋﺒﺔ ﺑﺎﻟﻴﻪ‪ ،‬أو‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬وﺗﻬﻤﻬـﻢ اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت‬ ‫ﻋﺎرﺿﺔ أزﻳﺎء‪ ،‬أو ﻻﻋﺒﺔ ﻛﺮة ﺳـﻠﺔ‪ ،‬ﻛـام أن اﻷوﻻد اﻟﻌﻀـﻠﻴني اﻷﻗﻮﻳـﺎء ﻳﻜﻮﻧـﻮن ﻣﻨـﺪﻓﻌني‬
‫اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ )واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻐﺎﻣﺮة وﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن زﻣﻼءﻫـﻢ اﻷﺿـﻌﻒ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن ﻣﻨـﺬ وﻗـﺖ‬
‫ﻣﺒﻜﺮ أن ﻳﺘﺠﻨﺒﻮا اﻟﺸﺠﺎر‪ ،‬وأن ﻳﻌﺘﻤﺪوا ﻋﲆ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﻮدون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫إن ﺑﻨﻴﺔ أﺟﺴﺎﻣﻨﺎ ﻻ ﺗﺤﺪد ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺸﻜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻟﻨـﺎ‪،‬‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وأﻧﻮاع اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ أو ﻧﺘﺠﻨﺒﻬﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺴﻢ ‪:‬‬
‫ﻟــﻮﺣﻆ ارﺗﺒــﺎط ﺑــني ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ وﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ اﻟﺠﺴــﻢ واﻟﻜﻴﻤﻴــﺎء اﻟﺤﻴﻮﻳــﺔ ﻟــﻪ‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠــﻒ اﻟﻨــﺎس‬
‫ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺠﻢ اﻟﻐﺪد اﻟﺼامء‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي‪ ،‬واﻟﺘـﻮازن ﺑـني‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨـﺎﻗﻼت اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻟﺸﺨﺼـﻴﺎت ﺑـﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷـﻚ أن‬

‫‪384‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺎﻗﺔ واﳌﺰاج ﻳﺘﺄﺛﺮان ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ أن ﻧﺤـﺪد‬
‫اﻟﺴﺒﺐ وﻧﻔﺼﻠﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼـﺪد‪ ،‬ﻟﻨﺤـﺪد أي ﻫـﺬه اﻟﻔـﺮوق ﻣﻮروﺛـﺔ‪ ،‬أو ﻫـﻞ ﺗﺮﺟـﻊ إﱃ ﺧـﱪات اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫)‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻟﻴﺴـﺖ وﺣـﺪﻫﺎ اﳌـﺆﺛﺮة ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ أﺛﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﴎﻳﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫وأﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ أوﺳﻊ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ )اﻧﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﺼﻴﻞ‪ :‬ﺑﺪر اﻷﻧﺼـﺎري‪،‬‬
‫‪1999‬ب‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﴍ(‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻧﻘﺴﻢ ﻫﺬه اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ إﱃ ﻧﻮﻋني‪ :‬اﻟﺨﱪات اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬واﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة‪،‬‬
‫وﻧﻔﺼﻠﻬام ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺨﱪات اﳌﺸﱰﻛﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺸﱰك ﻛﻞ اﻷﴎ ﰲ أي ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﰲ ﻣﻌﺘﻘـﺪات وﻋـﺎدات وﻗـﻴﻢ ﻣﺸـﱰﻛﺔ‪ ،‬وﻳـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔـﻞ ﺧـﻼل منـﻮه أن ﻳﺴـﻠﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت – ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ – ﺑﺎﻷدوار اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪Sex roles‬؛ إذ ﺗﺘﻮﻗـﻊ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋـﻦ اﻹﻧـﺎث‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻷدوار اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﺎزاﻟﺖ اﻟﻘﻮاﻣﺔ واﻟﻘﻴﺎدة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﻣﻴﺔ )ﻧﺴﺒﺔ إﱃ اﻷم( ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺮﺟـﻊ اﻟﻘﻮاﻣـﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت إﱃ اﻷب‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ﻓﻬـﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺎت أﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻇﻬﻮر ﻓﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻛﻮن اﻟﺸـﺨﺺ ذﻛـﺮاً أو أﻧﺜـﻰ ‪(Atkinson et‬‬
‫)‪.al., 1983‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﺑني اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺨﻠﻘﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻮع اﳌﻼﺑﺲ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳري اﻟﻨﺠـﺎح‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻷﺟﻴـﺎل‪ ،‬وﻧﻈـﺎم اﻟـﺰواج‪ ،‬واﻟﺴـﻠﻄﺔ ﰲ‬
‫اﻷﴎة …‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق ﰲ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺑني اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻮاﺣـﺪ‪،‬‬
‫ومتﺎرس اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ( ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻷﻓﺮاد إﺑﺎن منﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌــﺾ اﻷدوار ﻛﺎﳌﻬﻨــﺔ ﻣــﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻧــﺎ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻣﺜــﻞ ﻫــﺬه اﻷدوار أﻳﻀــﺎ ً متﻠﻴﻬــﺎ‬
‫اﻋﺘﺒﺎرات ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ؛ إذ إن أﻧﻮاﻋﺎ ً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك ﻧﺘﻮﻗﻌﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻷﻃﺒـﺎء‬

‫‪385‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺴﺎﺋﻘني واﻟﻔﻨﺎﻧني‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺣﺪث ﻟﻪ ﺗﻐري ﻛﺒري ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻘﺪ اﻣﺘﻬﻨـﺖ اﻹﻧـﺎث‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﻬﻦ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻬﺎت ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻓـﺈن ﺷﺨﺼـﻴﺎت اﻷﻓـﺮاد ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺴـﻘﺎ؛‬ ‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄ اﻟﻔﺮد ﻓﻴﻬﺎ؛ ذﻟﻚ ﻷن ﺗﺄﺛري اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ اﻷﻓﺮاد ﻻ ﻳﻜﻮن ﺗـﺄﺛريا ً واﺣـﺪا ً‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻵﺑﺎء وﻏريﻫﻢ ﻣﻤﻦ ﻻ ﻳﺸﱰﻛﻮن ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰲ اﻟﻘـﻴﻢ وﻃـﺮق اﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﺧﱪات ﻓﺮﻳﺪة ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﺸـﺄ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻓﺮوق ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﺞ أﻳﻀﺎً ﻋﻦ أﻧﻮاع اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻵﺑﺎء واﳌﺪرﺳني‪ ،‬وﻋـﻦ ﻧـﻮع‬
‫اﻟﻨامذج أو اﻟﻘﺪوة ‪ Model‬اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻃﻔﻼن ﻟﻠﺘﺄﺛريات ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠـﻒ ردود أﻓﻌـﺎﻟﻬام اﺧﺘﻼﻓـﺎً‬
‫ً‬
‫ﺟﺬرﻳﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻘﺪ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻔﺮد اﻟﺨﱪات اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺮض اﻟـﺬي ﺻـﺎﺣﺒﻪ ﻓـﱰة ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﻘﺎﻫﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻮﻟﺪ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ ﻏﺮاﻣﺎ ً ﺑـﺄن ﻳﻘـﻮم اﻵﺧـﺮون ﺑﺘﻤﺮﻳﻀـﻪ ورﻋﺎﻳﺘـﻪ‪ ،‬ﻣـام ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺧﱪات ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﻮت اﻷب أو اﻷم ﰲ ﻋﻤﺮ ﺣﺮج‪ ،‬واﻟﺤﻮادث اﻟﺼﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺮﺻﺔ ﺗﺘـﺎح ﻟﻠﻔـﺮد ﻟﻴﻜﺸـﻒ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻄﻮﻟﺔ‪ ،‬ورﺣﻴﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء إﱃ ﺑﻼد أﺧﺮى …‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ ﻻميﻜـﻦ ﺣﴫﻫـﺎ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ منﻮ اﻟﺸﺨﺺ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫اﺧﺘﻼف اﻟﺨﱪات داﺧﻞ اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﺎﺋﻖ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ » ﺑﻮﺷﺎرد« وزﻣﻼؤه ﻋـﺎم ‪ 1990‬وﺳـﺒﻘﺖ اﻹﺷـﺎرة إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬اﻟﺠﻬـﺪ‬
‫اﻟﺬي ُ ِﺑﺬل ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أي ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻌﺪ ﻣﻬـام ﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌـﻞ اﻻﻓـﱰاض اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ أن ﺑﻴﺌـﺔ اﻷﴎة‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻳﺸﱰك ﰲ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻛﺜري ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺄيت ﻋﲆ رأﺳﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ درﺳﻮا اﻟﺘﻮاﺋﻢ وﺟﺪوا ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﻣﻮﺟﺰﻫـﺎ أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫داﺧﻞ اﻷﴎة ﻻ ﻳﺸﱰﻛﻮن ﻛﺜريا ً ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫـﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل َ ْ ُ‬
‫ﻳﺨـﱪون‪ ،‬أي‪ :‬ميـﺮون ﺑـﺎﻟﺨﱪات اﻷﴎﻳـﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬وأن اﻹﺧﻮة ﻳﺸﺒﻬﻮن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻷﻧﻬﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻳﺤﻤﻠـﻮن ﻧﻔـﺲ اﳌﻮرﺛـﺎت‬

‫‪386‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺸﱰﻛﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻬﻢ ﻳﺸﱰﻛﻮن ﰲ اﻟﺨﱪات ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛام ﺑﻴﻨﺖ ﺑﺤﻮث» ﺑﻠﻮﻣﻦ« ‪ Plomin‬وزﻣﻼؤه ‪(Pervin‬‬
‫)‪.& John, 1998, p. 267‬‬
‫ﻳﺨﱪﻫﺎ وﻳﺠﺮﺑﻬﺎ ﻛـﻞ ﻃﻔـﻞ ﺗﻌـﺪ ﻋـﲆ‬
‫وﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ (26‬إﱃ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻷﴎﻳﺔ اﻟﻔﺮﻳﺪة اﻟﺘﻲ َ ْ ُ‬
‫درﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ أي ﺑﻴﺌﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺸﱰﻛﺔ ﻳﺨﱪﻫﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻷﴎة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺠﺎﻧﺐ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫اﻟﺨﱪات ﺧﺎرج اﻷﴎة )اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻓﺎق(‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻷﴎة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫إن اﻹﺧﻮة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺎدة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﻹﺧﻮة اﻟﻜﺒﺎر ﻟﻬـﻢ ﺗـﺄﺛري ﻛﺒـري ﰲ إﺧـﻮﺗﻬﻢ اﻷﺻـﻐﺮ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ ﺗﺄﺛري أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺘﺴﺒﺐ اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﻗﺮان ﰲ ﺟﻌﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﺗﺄﺛريا ً ﺑﻴﺌﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺗﺄﺛري ﻻ ﻳﺸﱰك ﻓﻴﻪ اﻹﺧﻮة اﻵﺧﺮون‪ ،‬وﻳﻄﻮر اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﰲ اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة أدواراً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺎم أﺣﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻼ مبﺴﺎﻋﺪة أﺧﻴﻪ ﰲ ﻋﻤﻞ اﻟﻮاﺟﺐ اﳌﺪرﳼ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر‬
‫ﻓﺈن اﻻﺛﻨني ﻳﻄﻮران أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أﺣﺪﻫﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻳﻔﻀـﻠﻮن ﻃﻔـﻼً ﻋـﲆ ﻃﻔـﻞ‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﰲ ﻋﻼﻗﺎت ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ورمبﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺮوق ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺄﺛريات ﺑﻴﺌﻴﺔ وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﱃ آﺧﺮ )‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 138‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮراﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﺸﻜﻼ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﺗﻨﺘﺞ ﻛﺜري ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋـﻦ ﻣـﺰﻳﺞ ﻣـﻦ اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻛﺜريا ً أن ﻧﺤﺪد اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﺮى اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﻤﻼن ﻣﻌﺎً ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﻐﺬاء‪ ،‬ﻓﻐﺬاء اﻷم ﻗﺪ ﻳـﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻴﺌـﺔ اﻟـﺮﺣﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﻨني‪ ،‬وﻓﻴام ﺑﻌﺪ ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﻏـﺬاء اﻟﺸـﺨﺺ ﰲ وزﻧـﻪ؛‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﰲ ﻣﻈﻬﺮه اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺪوره ﻗﺪ ﻳﻬﻴﺊ اﻟﺸﺨﺺ ﻷن ﻳﺴﻠﻚ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬أو ﻳﺠﻌـﻞ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻳﺴـﻠﻜﻮن‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻠﺨﺺ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ﰲ أن اﳌﻮرﺛـﺎت ﺗﻘـﻮم ﺑـﺪور ﻣﻬـﻢ ﰲ ﺗﺸـﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ – وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏري اﳌﺸـﱰﻛﺔ – ﺗﻘـﻮم ﻛـﺬﻟﻚ ﺑـﺪور أﺳـﺎﳼ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬

‫‪387‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺧﺮى ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺗـﺄﺛريات وراﺛﻴـﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ ميـﺪ ﺑﻬـﺎ اﻟﻮاﻟـﺪان أﻃﻔـﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻫـﻲ أن ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺷﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل – اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻮروﺛﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎً – ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌﺎﻣـﻞ ﺑﻬـﺎ اﻟﻮاﻟـﺪان أﻃﻔـﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻜﻠـامت أﺧـﺮى ﻓـﺈن‬
‫اﳌﻮرﺛﺎت ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻮرايث ﻟﻠﺸﺨﺺ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ً ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎر ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻳﻌﺪﻟﻬﺎ وﻳﻨﺸﺆﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﻬﺎدئ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﻳﺜري اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺟﺪاً ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺜـريه وﻟﻴـﺪ ﻣﺘﻬـﻴﺞ‬
‫وﻣﻨﺴﺤﺐ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺪواين وزاﺋﺪ اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺜري اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ متﺎﻣـﺎ ﻣـﻦ واﻟﺪﻳـﻪ ورﻓﺎﻗـﻪ‬
‫وﻣﺪرﺳﻴﻪ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻬﺎدئ واﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺒﺤﺜﻮن أﻳﻀﺎً ﻋﻦ ﺑﻴﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ؛ ﻓـﺈن اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫اﻟﻌﺪواين ﻳﻨﺠﺬب إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻪ أﻛـﱪ إﺛـﺎرة وﺗﺤـﺪ وﺗﻨﺒﻴـﻪ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺴـﻠﺒﻲ‪ ،‬وﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻲ‬
‫ﻳﺼﺪق اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻨﺎس ﻳﺼﻨﻌﻮن ﺑﻴﺌﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 267‬‬
‫وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (26‬اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﺄﺛري ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(26‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ إﱃ ﺗﺄﺛري ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻏري اﳌﺸﱰﻛﺔ )اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﺮﻓﺎق(‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫)دراﺳﺔ‪Dunn & Plomin :‬ﻋﺎم ‪.(1990‬‬
‫ﻋﻦ‪(Mc Adams, 1994, p. 305) :‬‬

‫‪388‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻌﺮض » ﺑﻮل ﻛﻼﻳﻦ« )‪ (Kline, 1993, pp. 103-106‬ﺳﺖ دراﺳﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺷﻤﻠﺖ أﻛـرث ﻣـﻦ ﺛﻼﺛـﺔ وﺛﻼﺛـني‬
‫أﻟﻔﺎً )زوﺟﺎً( ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ واﻟﻼﺻﻨﻮﻳﺔ‪ُ ،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﺎن اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺮاﺟﻊ إﱃ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﻌﻴﺶ ﰲ أﴎة واﺣﺪة ميﺜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﺿﺌﻴﻼً ﰲ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﺮر اﺳﺘﺨﺮاج ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﺑﺤﻮث أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﺗﻮاﺋﻢ ﺻﻨﻮﻳﺔ ﺗﺮﺑﺖ ﻣﻌﺎً أو ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺜري اﻟﺪﻫﺸﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﺨﺎﻟﻒ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻷﴎﻳﺔ‪ ،‬إن ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺴـﺘﻮى ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻷﴎة‪ ،‬واﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻗـﻴﻤﻬﻢ؛ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻬﻢ ﰲ اﳌﺤـﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺨـﱪات ميﻜـﻦ أن ﺗﺸـﻤﻞ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻬﺎ اﻷم ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻦ أﻃﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﻳﻠﻘﻲ اﻟﺸﻚ اﻟﻜﺒري ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﺘﺠﻬﺔ أﻛرث ﺻﻮب اﳌﻨﺤﻰ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺒﺪو أن اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎً وراﺛﻴﺎً ﻛﺒريا ً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ درﺳﺖ‪ ،‬وﻳﺼﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫اﻟﻮرايث إﱃ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ ،%50‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈذا وﺿﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪم ﺛﺒﺎت اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺮﺗﻔـﻊ‬
‫إﱃ ‪ ،%60‬وﻣﻦ اﻟﺸﺎﺋﻖ ﻫﻨﺎ أﻧﻪ ﻟﻴﺴﺖ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻜﻮن ورايث ﻛﺒري‪ ،‬ﺑﻞ إن ذﻟﻚ ﻳﺸﻤﻞ أﻳﻀﺎً ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻠامء اﻻﺟﺘامع – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻧﺘـﺎج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺘﺴـﻠﻄﻴﺔ واﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ‬
‫منﺎذج ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺮى » أﻳﺰﻧﻚ« أن ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻼً ﻋﲆ أن ﻣﻮرﺛﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻄـﻮر )اﻟﺼـﻐﺮ واﻟﻌﻤـﺮ‬
‫اﳌﺘﻘﺪم(‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪو أن اﳌﻮرﺛﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺮﺷﺪ ﻛام ﺑﻴﻨﺖ ﺑﺤﻮث » إﻳﻔﺰ« وزﻣﻼؤه‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺧﺘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻛﺒري ﻋﲆ دور اﻟﻮراﺛﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺠـﺐ ﺗﺄﻛﻴـﺪ اﻟﻨﻘـﺎط اﻟﺘﺤﺬﻳﺮﻳـﺔ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن اﻟﻘـــﻮل ﺑـــﺄن اﻟﻌﻮاﻣـــﻞ اﻟﻮراﺛﻴـــﺔ ﺗﻘـــﻮم ﺑـــﺪور ﻣﻬـــﻢ ﻻﻳﻌﻨـــﻲ أن ﺗﻄـــﻮر اﻟﺸﺨﺼـــﻴﺔ‬

‫‪389‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﺘﺤﺪد ﻛﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻏري اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻏري ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻴﺌـﺔ اﻷﴎة اﻟﺘـﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻏـري‬
‫اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑني اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﻴﺌﺔ اﻷﴎة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻌـﺪة ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬اﻟﺠـﻨﺲ )اﻟﻨـﻮع(‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴـﺐ اﳌﻮﻟـﺪ‪ ،‬أو أﻳـﺔ‬
‫ﺣﻮادث ﻓﺮﻳﺪة ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻷﴎﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﺨـﱪات اﻷﴎﻳـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﺣﺘـﻰ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﱪات ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﱰﻋﺮﻋﻮن ﰲ ﻧﻔﺲ اﻷﴎة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻘﻮل ﺑﺎﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻮراﺛﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﺳامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ ،‬أو أﻧﻬـﺎ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻘﻮل أن ﻫﻨﺎك ﺗﻔـﺎﻋﻼً ﺑـني اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻷﻫﻤﻴـﺔ مبﻜـﺎن أﻻ ﻧﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﺗﻌﺒريات ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ » :‬إﻣﺎ ‪ ...‬وإﻣﺎ« )‪.(Pervin & John, 1997, p. 269‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ » ﻣﺎﺛﻴﻮز« وزﻣﻼؤه )‪ (Matthews et al., 2003, p. 164‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻓﻴام ﻳﺨﺺ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ؛ إذ‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻮن‪ :‬إن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ )اﻷﴎة( ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري ﻗﻠﻴﻞ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻷﻛﱪ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻏـري‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،Non-shared environment‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻴﻒ إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎدة ﻣﻘﺪارا ﻛﺒريا‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺄﺛريﻫﺎ مل ﻳﻔﻬﻢ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﺰ اﻟﻘﻮل ﰲ ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬وأن اﻟﻮراﺛـﺔ واﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻻ ﻳﻀـﺎف‬
‫أﺣﺪﻫام إﱃ اﻵﺧﺮ ﺑﻞ ﻳﺘﻔﺎﻋﻼن ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ُ - 1‬ﺗﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳌﺴﺘﻤﺮة ﺑني اﳌﻮرﺛﺎت واﻟﺒﻴﺌـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻧﻌـﻴﺶ ﻓﻴﻬـﺎ ﺧـﻼل ﺗﻄﻮرﻧـﺎ ﻣﻌﻘـﺪة إﱃ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻓﻴﻬﺎ أن ﻧﻔﻚ أو ﻧﺤﻞ اﻷﺛﺮ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺜﲆ ﻹﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴـامت ﻟـﺪى اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ‬
‫)اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻣـﻦ ﺑﻮﻳﻀـﺔ واﺣـﺪة( ﺑـﺎﻟﺘﻮاﺋﻢ ﻏـري اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ )اﻟﺘـﻲ ﻧﺸـﺄت ﻣـﻦ ﺑﻮﻳﻀـﺘني ﻣﺴـﺘﻘﻠﺘني(‪ ،‬واﻷدق‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482762‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﺖ ﰲ ﺑﻴﺌﺎت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫‪390‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ُ - 3‬ﺗﺴﺘﺨﺮج ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻟﺴﻤﺔ ﻣﺎ ﰲ ﺟﻤﻬﻮر ﻣﻌني ﺑﻄﺮح ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﻈريه ﻟﺪى ﻏري اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﴬب اﻟﻨﺎﺗﺞ ﰲ )‪.(2‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺤﺪد ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﻔﺤـﺺ ﻣﺼـﺎدر اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫ﺑني اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﻘﺮاﺑﺔ ﻣﻦ اﻹﺧﻮة واﻟﺘﻮاﺋﻢ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺗﺸري ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺒﺤـﻮﺛني ﰲ أﻋـامر ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ إﱃ وﺟـﻮد ﻋﺎﻣـﻞ ورايث ﻗـﻮي ﰲ ﺳـامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ(‪.‬‬
‫‪ُ - 6‬أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ ﻋﻮاﻣـﻞ أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪد ﻛﺒري آﺧﺮ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻛﺒري ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑـني اﻟﺘـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﺑـﺖ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ مبﺴـﺘﻮى‬
‫ﻳﻘﱰب ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﺖ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻳﺘﻠﺨﺺ ﻗﺎﻧﻮن » ﺑﻠﻮم« ﻓﻴام ﻳﲇ‪ :‬اﺳﺘﻘﺮار ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﰲ اﳌﻬﺪ‪ ،‬واﺳﺘﻘﺮار أﻛـﱪ ﻗﻠـﻴﻼً ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة وﺳـﻦ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﰲ اﻷﻋامر اﻷﻛﱪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ذات ﺗﺎرﻳﺦ ﻗﺪﻳﻢ‪ ،‬وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﻻ ﺗﺤﺪد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺒﻨﻴـﺔ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﺗﺸﻜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻟﻨـﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌـﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻨـﺎ ﻣﻌﻬـﻢ‪ ،‬وأﻧـﻮاع اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ أو ﻧﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺘﺄﺛﺮ اﳌﺰاج ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻧﺤﺪد اﻟﺴﺒﺐ وﻧﻔﺼﻠﻪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫‪ -11‬اﳌﺤﺪدات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺨﱪات اﳌﺸﱰﻛﺔ واﻟﻔﺮﻳﺪة‪ ،‬وﺗﺘﺠﺴﺪ اﻟﺨـﱪات اﳌﺸـﱰﻛﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫وﻣﻨﻬﺎ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﻌﺎدات واﻟﻘﻴﻢ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺨﱪات اﻟﻔﺮﻳﺪة ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﻨامذج أو اﻟﻘﺪوة اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وأﻧﻮاع اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘـﺎب اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﺪر ﻋـﻦ اﻵﺑـﺎء‬
‫واﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬واﳌﺮض‪ ،‬وﻣﻮت أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺤﻮادث اﻟﺼﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻮادث اﻟﻮﻓﺎة …‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻛﺜري‪.‬‬
‫‪ -13‬أﻇﻬﺮت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ اﺧـﺘﻼف اﻟﺨـﱪات داﺧـﻞ اﻷﴎة‬

‫‪391‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺸﱰك أﻃﻔﺎل اﻷﴎة اﻟﻮاﺣﺪة ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﺮون ﺑﺎﻟﺨﱪات اﻷﴎﻳـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‪،‬‬
‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﺧﱪات اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺎرج اﻷﴎة )اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻓﺎق( ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻔﺮوق ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻦ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻷﴎة‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺗﻘﻮم اﳌﻮرﺛﺎت واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏري اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬ﺑﺪور أﺳﺎﳼ ﰲ ﺗﺸـﻜﻴﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺆﺛﺮ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل )وﻫﻲ ﻣﻮروﺛﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎ( ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻬﻢ )ﻛﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻬﺎدئ‪ ،‬أو اﻟﻌﺪواين‪ ،‬أو زاﺋﺪ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط(‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮراﺛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪392‬‬
 ‫اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪393‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫متﻬﻴﺪ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ -‬منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺰاج ﻟﺪى اﻟﻮﻟﻴﺪ واﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘﺔ إﱃ اﻟﺴﻦ اﳌﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻦ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻨﻰ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺜﺒﺎت أو اﻟﺘﻐري ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫* دراﺳﺔ »ﺑﻠﻮك«‪.‬‬
‫* ﻧﺘﺎﺋﺞ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮى«‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻐري‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻐري اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬

‫‪394‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬
‫متﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ ﻗﺴﻤني‪ ،‬أوﻟﻬام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺴـامت‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ مل ميﻨﻊ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺑﺤﻮث ﻣﻬﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﻟﻴﺪ واﻟﺮﺿﻴﻊ واﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫أﻗﻞ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺮﺷﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين ﻓﻴﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ -‬منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‬
‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺴامت ﻋﲆ أن اﻟﺴامت ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺘﺞ اﻟﺴامت ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﺆﻻء اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻮراﺛـﺔ أﻛـرث‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ آﺧﺮون )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين ﻋﴩ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﺒﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻨني اﻷﺧرية ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺴامت ميﻜﻦ أن ﺗﻨـﺘﺞ )ﺑﺸـﻜﻞ ﺟـﺰيئ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻗﻞ( ﻋﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮراﺛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸري اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ ﻣﺰاج اﻷﻃﻔﺎل إﱃ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﻨﺬ اﳌﻴﻼد‪ ،‬وﰲ ﺧﻂ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋـﲆ اﻷﺷـﺨﺎص اﻷﻗـﺎرب ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ أﻧﻬـﻢ ميﻴﻠـﻮن إﱃ‬
‫اﻟﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ ﻣﺴــﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺸــﺎﺑﻬﺔ ﻣــﻦ اﻟﺴــامت‪ ،‬وﻟﻜــﻦ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ ﰲ ﻫــﺬﻳﻦ اﳌﺠــﺎﻟني ﻟﻴﺴــﺖ ﺣﺎﺳــﻤﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺤــﺎل‬
‫)‪.(McAdams, 1994, p. 295‬‬
‫اﳌِ َﺰاج ﻟﺪى اﻟﻮﻟﻴﺪ واﻟﻄﻔﻞ‬
‫ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ » ِﻣ َﺰاج« ‪ Temperament‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل وﺑني اﻟﺮﺿﻊ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻓﻌـﺎل وردود اﻷﻓﻌـﺎل‪ ،‬ذﻟـﻚ ﻷن ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻳﻔـﱰض‬
‫ﺣﺪوث ﺗﻄﻮر ﻓﺮدي ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﺼﺎل اﻟﺸﺨﺺ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻓﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪395‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌـﺰاج ﺗـﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳـﻞ ﻳﺮﺟـﻊ ﺑـﺎدئ ذي ﺑـﺪء إﱃ اﻟﻄﺒﻴـﺐ اﻟﻴﻮﻧـﺎين أﺑـﻮﻗﺮاط )‪ 460‬ق‪.‬م‪،(.‬‬
‫واﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﺮوﻣﺎين اﻟﻴﻮﻧﺎين »ﺟﺎﻟﻴﻨﻮس« )‪201-129‬م(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﺰاج اﻟﻴﻮم ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ ﻗﺴـﻢ ﻓﺮﻋـﻲ ﻣـﻦ‬
‫ً‬
‫ﻣﻮروﺛﺎ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﻣﻨﺬ ﻋﻤﺮ ﻣﺒﻜﺮ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ اﻟﺤﻴـﻮان ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﻣﺼـﻄﻠﺢ اﳌـﺰاج وﻟـﻴﺲ‬ ‫ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﻌﺪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﺪود ﺑني اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ :‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﺎع‪ ،‬واﳌﺰاج ﺣﺪود ﻏﺎمئـﺔ ﻏـري واﺿـﺤﺔ & ‪(Kohnstamm‬‬
‫)‪) Mervilde, 1998‬اﻧﻈﺮ ص ‪ ،57‬ص ‪.(59‬‬
‫ﻳﻮﻟﺪ ﻛﻞ إﻧﺴـﺎن مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﻌﺪادات واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺎت ذات اﻷﺳـﺎس اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠـﻪ ﻳـﺘﴫف‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺄيت ﻛﻞ وﻟﻴﺪ إﱃ اﻟﻌﺎمل مبﺰاج ﻓﺮﻳﺪ ميﻴﺰه ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺪﻳﺜﻲ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺘـﻮاﺋﻢ‬
‫اﻟﺼﻨﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ متﺎﻣﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸري اﳌﺰاج إﱃ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻷﺳـﻠﻮب اﻷﺳـﺎﳼ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﺬي ُﻳﻔﱰض أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮداً ﺑﺼﻮرة ﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪد ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫ﺻﻤﻢ ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﻄﺮق ﻟﻘﻴﺎس اﳌﺰاج‪ ،‬وﻋﺪداً ﻣﻦ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻔﻬـﻢ ﻣـﺎ ﺗﻘﻴﺴـﻪ‬
‫وﻗﺪ َ ﱠ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪ » ﺗﻮﻣﺎس« وزﻣﻼؤه ﻋﲆ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ أﻣﻬﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻮﻟﻮدﻳﻦ‪ ،‬وﻓﺮﻗـﻮا ﺑـني ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫أمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺰاج )اﻧﻈﺮ ‪ .(McAdams, 1994, p. 296‬ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﻬني اﳌﺮﻳﺢ ‪:Easy‬‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋﺎدة ﻋﻦ ﻣﺰاج إﻳﺠﺎيب ً‬
‫دوﻣﺎ‪ ،‬وﺗﱰاوح ﺷﺪة اﻷرﺟﺎع اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻟﺪﻳـﻪ ﺑـني اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ واﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ‪ ،‬وﻟـﻪ‬
‫دورات ﻧﻮم وﻃﻌﺎم ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻮﻟﻴﺪ ﺻﻌﺐ اﻹرﺿﺎء ‪:Difficult‬‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺰاج ﺳﻠﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وأرﺟﺎع اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ دورات اﻟﻨـﻮم واﻟﻄﻌـﺎم ﻟﺪﻳـﻪ ﻓﻬـﻲ ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺟ– اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﻄﻲء ﰲ اﻹﺣامء ‪:Slow - to - warm - up‬‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وأﻣﺎ ﺷﺪة اﻷرﺟﺎع اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‬ ‫ﻳﻜﺸﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻋﻦ ﺧﻠﻴﻂ ﺑني اﻟﻨﻮﻋني اﻟﺴﺎﺑﻘني‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺰاج ﺳﻠﺒﻲ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻴﻞ إﱃ اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻘﱰب ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﺣﺪد ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧـﺮون ﺳـﺘﺔ أﺑﻌـﺎد ﳌـﺰاج اﻟﻮﻟﻴـﺪ ﰲ اﻟﺴـﻨﺔ اﻷوﱃ ﻫـﻲ‪ :‬ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺸــﺎط‪ ،‬واﻻﺑﺘﺴــﺎم واﻟﻀــﺤﻚ‪ ،‬واﻟﺨــﻮف‪ ،‬واﻟﻀــﻴﻖ ﻣــﻦ ﺗﻘﻴﻴــﺪ أﻓﻌﺎﻟــﻪ‪ ،‬واﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ‬

‫‪396‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻟﻠﻤﺪاﻋﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬وأﺿﺎف آﺧﺮون ﺑﻌﺪا ً آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﻜﻒ اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬي ميﻬﺪ ﻟﺴﻤﺔ اﻟﺨﺠـﻞ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول‬
‫)‪ (30‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺰاج ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻜﻞ ﻣﻦ » ﺑﺎص‪ ،‬وﺑﻠﻮﻣﻦ« وﻳﺴﻤﻰ ﺗﺒﻌﺎً ﻻﺧﺘﺼﺎرات اﻟﻘﺎمئﺔ ‪.EASI‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺟﺪول )‪ :(30‬ﻗﺎمئﺔ اﳌﺰاج واﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ُ ﱠ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ » ﺑﺎص‪ ،‬وﺑﻠﻮﻣﻦ«‬
‫‪ -1‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪Emotionality‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﻬﻞ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻀﻄﺮﺑﺎً أو ﻣﻨﺰﻋﺠﺎً‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺒيك ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﻬﻞ أن ﻳﺨﺎف‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻬﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ وﻏري ﻣﺒﺎﱄ )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻪ ﻣﺰاج ﴎﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﺸﺎط ‪Activity‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺘﺤﺮك دامئﺎ‪ً.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺐ اﻟﺨﺮوج وﻳﺠﺮي ﻓﻮراً ﺑﻌﺪ أن ﻳﺼﺤﻮ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺠﻠﺲ ﻫﺎدﺋﺎً ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻔﻀﻞ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻬﺎدﺋﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﻜﻌﺒﺎت واﻟﺘﻠﻮﻳﻦ ﻋﲆ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﴪﻳﻌﺔ )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻤﻠﻤﻞ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم واﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪Sociability‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن أﺻﺪﻗﺎء ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ُ ﱢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﺧﺠﻮﻻً )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻼً وﺣﺪه )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻔﻀﻞ أن ﻳﻠﻌﺐ وﺣﺪه أﻛرث ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪Impulsivity‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺪﻓﻌﺎ‪ً.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﳌﻠﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﺎوم اﻹﻏﺮاء ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ )ﺑﻨﺪ ﻣﻌﻜﻮس(‪.‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻟﻌﺒﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻦ‪.(McAdams, 1994, p. 297) :‬‬

‫‪397‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﻔﱰض » ﺑﺎص‪ ،‬وﺑﻠﻮﻣﻦ« إذن أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺰاج ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨـﺎس ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﳌﻮﻟـﺪ وﻣـﺎ ﻳـﲇ ذﻟـﻚ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫام ﻳﺮﻳـﺎن أن ﻫـﺬه اﻷﺑﻌـﺎد اﻷرﺑﻌـﺔ‪ (1) :‬ﻣﻮروﺛـﺔ‪(2) ،‬‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺴﺘﻘﺮة ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ‪ (3) ،‬ﺗﻮﺟﺪ ﻃﻮال اﻟﺤﻴﺎة‪ (4) ،‬ﺗﻌﺪ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋـﺎم‪ (5) ،‬ﻣﻮﺟـﻮدة ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ أﺑﻌـﺎدا ً‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺸﺒﻪ – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ – ﻧﻈريﺗﻬﺎ ﻟﺪى اﻵدﻣﻴني‪ ،‬وﻳﻮﻟـﺪ اﻟﻨـﺎس وﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻟﻬـﺬه اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺎت أو‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬وﺗﻌﺪﻟﻬﺎ وﺗﺸﻜﻠﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘﻂ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﺗﺤﺪده اﻟﻮراﺛﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟـﺪول‬
‫‪ 30‬ﻟﺒﻴﺎن ﻫﺬه اﻷﻣﺰﺟﺔ اﻷرﺑﻌﺔ وﺑﻨﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﻳُﻘ َّﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ( )‪.(McAdams, 1994, p. 300‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻟﺴامت ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘﺔ إﱃ اﻟﺴﻦ اﳌﺘﻘﺪم‬
‫ﺗﺤﺪث ﰲ اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﺗﻐريات ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺠﺴﻢ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﱰﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺮاﻫﻘني ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ أن ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺬات ‪ Self-esteem‬ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻗﻠﻴﻼً ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﻀـﻄﺮد‪ ،‬وﰲ ﻋﻤـﺮ اﻟﺘﺴـﻊ ﻋﴩة‬
‫واﻟﻌﴩﻳﻦ ﺳﻨﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﺪى اﻷوﻻد واﻟﺒﻨﺎت ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﺬات أﻛرث ارﺗﻔﺎﻋﺎً ﻣﻨﻪ ﰲ اﳌﺮاﻫﻘﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫وﻗﺪ ُأﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل دراﺳﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬أﺑﺮزﻫﺎ دراﺳﺔ »ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« ﻋﻦ اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وأوردا ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﱪ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻟﻬﺎ ﺳﺖ ﺳﻨﻮات ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 983‬رﺟـﻼً واﻣـﺮأة‪،‬‬
‫ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋامرﻫﻢ ﺑني ‪ ،21‬و‪ 76‬ﺳﻨﺔ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻛام ﻳـﲇ‪ :‬اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ )‪،(0.83‬‬
‫واﻻﻧﺒﺴﺎط )‪ ،(0.82‬واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة )‪ ،(0.83‬واﻟﻘﺒـﻮل )‪ ،(0.63‬واﻹﺗﻘـﺎن )‪ ،(0.79‬وﻛﺎﻧـﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻣﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﺑني اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ اﻷﺻـﻐﺮ ﻋﻤـﺮا ً )ﻣـﻦ ‪ 56–25‬ﺳـﻨﺔ(‪ ،‬واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ ﻛﺒـﺎر اﻟﺴـﻦ )ﻣـﻦ ‪ 84 – 57‬ﺳـﻨﺔ(‬
‫)‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫وﻗﺎم » ﻣﺎﻛﺮى« – ﻛام ورد ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺑﺪراﺳﺔ أﺧﺮى ﻋﲆ ﻃﻼب ﰲ ﺳﻨﺘﻬﻢ اﻷوﱃ ﰲ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪) 0.66 :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬و‪) 0.76‬اﻻﻧﺒﺴﺎط(‪ ،‬و‪) 0.76‬اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة( ﻋـﱪ‬

‫‪398‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ أﻗﴫ ﺑﻜﺜري‪ ،‬إذ وﺻﻠﺖ إﱃ ﺗﺴﻌﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﺒﺪو أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻗﻞ ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻟﺪى اﳌـﺮاﻫﻘني ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺸري دﻟﻴﻞ آﺧﺮ إﱃ أﻧﻪ ﻋﱪ اﻟﻔﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻷﻃﻮل؛ ﻛﻌﺪة ﻋﻘﻮد‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻟﺜﺒﺎت أﻗﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﻣـﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻳﻈﻞ واﺿﺤﺎً ﺑﺪرﺟﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﺣﻘﻴﻘﺔ ﻛـﻮن ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ – ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم – أﻗـﻞ ﺛﺒﺎﺗـﺎ ً ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ أﻧﻪ إذا أﻣﻜﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛرث ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻓﻤـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﺗﻜـﻮن اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻛﺎﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺬﻛﺎء )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫ﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﺖ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺬﻛﻮر – ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ – أﻛرث ﺗﺄﻛﻴﺪﻳـﺔ ‪ ،Assersion‬وﻟـﺪﻳﻬﻢ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ذات أﻋـﲆ ﻗﻠـﻴﻼً ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻧﺎث‪ ،‬وأن اﻹﻧﺎث أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ‪ ،trust‬وﻛﺬﻟﻚ – ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص – ﰲ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫اﻟﻠني ‪) Tender - mindedness‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ‪ Nurturance‬واﻻﻫـﺘامم ﺑـﺎﻵﺧﺮﻳﻦ(‪ ،‬ومل ﺗﻜﺸـﻒ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺼـﺪر اﻟﻀـﺒﻂ‪ ،‬واﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬واﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﻟﺠﻨﺴني ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﱪ اﻷﻋامر ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﲆ اﺧﺘﻼف اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﺘـﻲ ُﺟﻤﻌـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺪول )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ُدرﺳﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك ‪ ،Motor activity‬وﻫﻮ ﻣﺘﻐري منـﻮذﺟﻲ‬
‫ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ﻋـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺤـﺪدة )اﺳـﺘﻌﺮض أﺣـﺪﻫﺎ ‪ 127‬دراﺳـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ(‪،‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻷوﻻد – ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ – ﻳﻜﺸﻔﻮن ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮىك ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻔﺮق ﻳﺘﺰاﻳﺪ مبﺮور اﻟﻌﻤﺮ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨني اﻷوﱃ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ أﻋﲆ ﻃـﺮف ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس ﻓـﺈن ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫ﻣﻜـﻮن ﻣﻬـﻢ ﰲ اﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻷوﻻد ﺗﺒﻠﻎ – ﻋﲆ اﻷﻗﻞ – ﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺤـﺮيك ُ ﱢ‬
‫اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬي ﻳﺴﻤﻰ »ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط« ‪ ،Hyperactivity‬اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻞ أﻳﻀﺎً ﻋـﺪم اﻻﻧﺘﺒـﺎه واﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﺘﺸـﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻗــﺪ ﺗﻜــﻮن اﻟــﻔﺮوق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺻﻐرية ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﺳﻦ ﻣﻌني‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠـﺬﻛﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻐﻠﻮن اﳌﻮاﻗﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ أﺑﻌﺎد ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ ﻓﺎﻷوﻻد واﻟﺒﻨﺎت ﰲ ﺳﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺴـﺎﺑﻊ‬

‫‪399‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺘﺴﺎﻋﻲ )اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺗﺴـﻊ ﻧﻘـﻂ( ﻣـﻦ اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﳌﺸـﱰك ﻟﻠﻜـﻒ أو رد اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﺨـﺎرﺟﻲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬ﻳﺜري أرﺟﺎﻋﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﺎﻣﺎً اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻛﻠـام ﻛﺎﻧـﺖ اﻷدوار‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ‪ Sex roles‬ﺟﺎﻣﺪة وﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ازداد اﻻﺧﺘﻼف ﰲ أرﺟﺎع اﻟﺠﻨﺴـني‪ ،‬ﻛـام ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫أرﺟﺎع اﻟﺠﻨﺴني ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻓﻴﻪ اﻟﺴﻠﻮك أو ﺗﺘﻢ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ )‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻦ‬
‫ُأﺟﺮى ﻗﺪر ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ‪ -‬ﻻﺳﻴام ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘﺔ إﱃ اﻟﺮﺷﺪ ‪ -‬ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ منﻮذج‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ(‪ ،‬وﻗﺪ رﻛـﺰ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﺳـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ دراﺳـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻮا ﻟﻌﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻄـﻮر اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﺣﺘـﻰ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻟﻜﱪى اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻳﻔﱰض اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ اﻟﺴامت أن اﻟﺴامت اﻟﺨﻤـﺲ اﻟﻜـﱪى ﺗﻈـﻞ ﺛﺎﺑﺘـﺔ متﺎﻣـﺎً‬
‫ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛني‪ ،‬وﻗﺒﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ ﻳﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك منﻮا ً وﺗﻐريا ً ﻛﺒريﻳﻦ‪ ،‬ﻣام ﺣﺪا ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن ﻳﻔﱰﺿﻮا أن ﺳامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﺜﻠﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺜـﻞ اﻟـﺬﻛﺎء واﻟﻄـﻮل – ﻳﺒـﺪو أن ﻟﻬـﺎ ﻧﻘﻄـﺔ ﺗﺼـﻞ ﻓﻴﻬـﺎ إﱃ اﻟﻨﻀـﺞ اﻟﻜﺎﻣـﻞ‪ ،‬وأن ﺗﻄـﻮر‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﻘﺪ اﻟﻌﴩﻳﻨﺎت )‪.(Pervin & John, 1997, p. 265f‬‬
‫وﻗــﺪ ﻛﺸــﻒ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﺪراﺳــﺎت – ﻛــام ورد ﰲ اﳌﺮﺟــﻊ ﻧﻔﺴــﻪ ‪ -‬أن اﳌــﺮاﻫﻘني وﺻــﻐﺎر اﻟﺮاﺷــﺪﻳﻦ ﰲ‬
‫أواﺋﻞ اﻟﻌﴩﻳﻨﺎت ﻟﻬﻢ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬ودرﺟـﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﰲ اﻟﻘﺒـﻮل واﻹﺗﻘـﺎن ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ‬
‫ﻛﺒﺎر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺎرن ﻃﻼب اﳌـﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﺑﻮاﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬـﺮ ﻟﻨـﺎ أن‬
‫اﻟﺸﺒﺎب ﰲ اﻟﻌﴩﻳﻨﺎت ﺗﻜﺘﻨﻔﻬﻢ وﺗﺤﺎﴏﻫﻢ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻬﻤﻮم )ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ(‪ ،‬وﻳﻘﻀـﻮن وﻗﺘـﺎً ﻃـﻮﻳﻼً‬
‫ﰲ اﻟﻬﺎﺗﻒ وﰲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ )اﻧﺒﺴﺎط ﻣﺮﺗﻔـﻊ(‪ ،‬وميﻴﻠـﻮن إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧـﻮا أﻗـﻞ إﺗﻘﺎﻧـﺎً وﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ‬
‫ﻋام ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻵﺧﺮون ﻣﻨﻬﻢ )إﺗﻘﺎن ﻣﻨﺨﻔﺾ(‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈن اﳌﺮاﻫﻘﺔ واﻟﻌﴩﻳﻨﺎت اﳌﺒﻜﺮة ﺳﻨﻮات ﺗﺘﺼـﻒ ﺑﺎﻟﺴـﺨﻂ‬
‫واﻟﺘﻤﺮد واﻟﺜﻮرة‪ ،‬وﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜـﱪى ﺧـﻼل ﺳـﻨﻲ اﻟﻌﴩﻳﻨـﺎت ُﻓﴪت ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻬﺎ إﺷﺎرة إﱃ منﻮ ﺗﺠﺎه درﺟﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀـﺞ ﻳﺤـﺪث ﰲ ﻋﻤـﺮ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨـﺎت؛ ذﻟـﻚ أن أدوار اﻟﺮاﺷـﺪ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ ﰲ‬

‫‪400‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻬﻨﺔ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﴎة واﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺛﻘﺔ أﻛﱪ‪ ،‬واﺗﺰان وﺟﺪاين أﻋﻈﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻊ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻜﻔﺎءة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﱰض أن اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸـﺎط‪،‬‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر وﺗﻨﻀﺞ ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺮاﺑﻄﺔ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر مل ﺗﺤﺪد ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ ،‬وأﻗﻞ ﺗﻜﺎﻣﻼً ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﻪ ﰲ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣـﻦ‬ ‫وأﺣﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺜرية ﻣﻔﺎده أن ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺒﺪو أﻛرث‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة وﻫﻮﻟﻨﺪه وﺟﺪوا ﺳﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﰲ دراﺳـﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫وﺗﺸري ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ أن ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻐري ﺧﻼل اﻟﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ أﺑﻌﺎد ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫إﱃ أﺑﻌﺎد ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻣﻌﺎً ﻟﺘﻜﻮن أﺑﻌﺎدا ً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﻋﺮض وأﻛرث ﺗﻜﺎﻣﻼً ﻛﺎﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﰲ اﻟﺮﺷـﺪ‪ ،‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﻓـﺈن‬
‫اﺛﻨﺘني ﻣﻦ اﻟﺴامت اﳌﺰاﺟﻴﺔ اﳌﻮروﺛﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﰲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻨﺪﻣﺞ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‬
‫ﻟﺘﻜﻮن ﻋﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻟﺪى اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ )‪.(Pervin & John, 1997, p. 265f‬‬
‫ﱢ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻐريﻫﺎ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫إذا ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬إن ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت ‪ Stability‬ﻓام ﻃﻮل اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ يك ﻧﺘﺤﺪث ﻋـﻦ ﺛﺒـﺎت ﺳـامت‬
‫ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ؟ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﻮاﻋﺪ ﻧﻘﺮر ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻜـﻮن اﻟﻔـﺎرق اﻟﺰﻣﻨـﻲ ﺳـﻨني ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ أﻳـﺎم‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﻘﱰح » ﺑﻠﻮم« ‪ Bloom‬ﻋـﺎم ‪ 1964‬أن ﻧﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺘﻔﻆ اﻷﻓﺮاد ﺑﺮﺗﺒﺘﻬﻢ أو ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﻢ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓـﺮاد ﻋـﱪ ﻗﻴﺎﺳـني ﻣﺘﻌـﺎﻗﺒني‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻳﻌﻨـﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺮﺗﻔﻊ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﺧﺘﱪت ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺘني ﻣﺘﺘـﺎﺑﻌﺘني ﺛﺒﺎﺗـﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌـﺎً ﳌﺮاﻛـﺰ ﻫـﺆﻻء اﻷﻓـﺮاد ﰲ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻓﻜﻠام ﻃﺎﻟﺖ اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑني اﻟﻘﻴﺎﺳني اﻧﺨﻔﺾ اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻛـام ﻳـﻨﺨﻔﺾ اﻟﺜﺒـﺎت أﻳﻀـﺎً ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻄﻮر ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن اﻟﻔﺮد أﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎً ﺣﺪث اﻟﺘﻄﻮر أﴎع‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓـﺈن اﻟﺜﺒـﺎت ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﻟـﺪى ﺻـﻐﺎر‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482763‬‬

‫اﻷﻃﻔﺎل وأﻛرث وﺿﻮﺣﺎً ﰲ اﻷﻋامر اﻷﻛﱪ‪ ،‬وﻳﺸﺎر ﻋـﺎدة إﱃ ﻫـﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ » ﻗـﺎﻧﻮن ﺑﻠـﻮم« ‪Bloom’s law‬‬
‫)‪.(Kohnstamm & Mervielde, 1998‬‬

‫‪401‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ ‪:‬‬

‫ﺗﻔﱰض ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺴـامت أن اﻷﺷـﺨﺎص ﻳﺴـﻠﻜﻮن ﺑﺼـﻮرة ﺛﺎﺑﺘـﺔ وﻣﺘﺴـﻘﺔ‬
‫‪ Consistent‬ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻛام ﻳﺮى أﺻﺤﺎب ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة أن ﻫﻨﺎك ﺳامت ﺷﺨﺼﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫متﻴﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﱪ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻳﻮم إﱃ آﺧﺮ‪ -‬وإﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ – ﺧﻼل ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺄﴎﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ َ ﱠ‬
‫ﺛﻢ ﻓﺈذا ﻇﻬﺮ ﻓﺮد ﻳﺘﴫف‬
‫ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ وﺑﻀﻤري ﺣﻲ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺜرية ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻔﱰض أﻧﻪ ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ أداﺋﻪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﴢ ﻓﺈن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﺗﺴﺎق ‪ Consistency‬ﰲ أﻓﻜﺎرﻧﺎ وﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﻳﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﺴـﻌﺎدﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻣـام‬
‫ميﻴﺰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏري اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻘﺪان اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻓﺸﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث – ﻛام ﺑـني اﳌﻮﻗﻔﻴـﻮن‪،‬‬
‫وﻛام وﺿﺤﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ -‬ﰲ إﺛﺒﺎت ذﻟﻚ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺟﺪال ﻃﻮﻳﻞ وﺗﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻵراء‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬
‫رﺟﺤﺖ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ اﻟﺘﻐري‪.‬‬
‫ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺜﺒﺎت أو اﻟﺘﻐري ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ أو ﺗﻐريﻫـﺎ ﻫـﻲ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻄـﻮﱄ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن َﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﺗﻐﻄﻲ ﻗﻄﺎﻋﺎً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ‪ ،Life span‬ﻋﲆ أن ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋـﱪ ﻓـﱰات‬
‫ﻏــري ﻣﻨﺘﻈﻤــﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻮﺟــﺎت ﻣﺮﻛــﺰة‪ ،‬ﻣــﻊ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻄــﺮق ﻣﺘﻌــﺪدة اﳌﺘﻐــريات ‪ Multivariate‬ﰲ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ‬
‫)‪.(Weinberger, 1994‬‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺘﺎن اﻟﺸﺎﺋﻌﺘﺎن ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻫام ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺛﺒﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ أن ُﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻨـﺎﻫﺞ اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ ‪ Longitudinal‬واﳌﺴﺘﻌﺮﺿـﺔ ‪ Cross - sectional‬ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻔـﺮوق ﺑـني‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت ‪ ،Means‬وﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﰲ ﺑﻴﺎﻧﻬﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻴﻼً إﱃ اﻟﺘﻨـﺎﻗﺺ اﻟﺒﺴـﻴﻂ ﰲ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‪ ،‬وزﻳﺎدة ﺻﻐرية ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻘﺒﻮل واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻘــﻴﺲ ﻫــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃــﺎت ﺑــني ﺗﻄﺒﻴــﻖ اﳌﻘﻴــﺎس وإﻋــﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻘــﻪ ﻋــﲆ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺛﺒﺎت رﺗـﺐ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ اﻟﻔـﱰات اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ ﺑـني ‪،3‬‬

‫‪402‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫و‪ 30‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت‪ ،‬ﰲ ﺣني اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ أﺧـﺮى ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﳌﻼﺣﻈـني‬
‫)‪.(Costa & McCrae, 1994‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‬
‫ُِْ‬
‫أﺟﺮي ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎن ﻣﺪى ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺗﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ دراﺳـﺔ ﻣﻌﻬـﺪ اﻟﺘﻄـﻮر اﻹﻧﺴـﺎين‪،‬‬
‫واﻟﺪراﺳــﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﻟﻠﺘﻘــﺪم ﰲ اﻟﺴــﻦ‪ ،‬ودراﺳــﺔ » ﻛــﻴﲇ« اﻟﻄﻮﻟﻴــﺔ‪ ،‬ودراﺳــﺔ » دﻳــﻮك« اﻟﻄﻮﻟﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﴩوع ﺟﺎﻣﻌــﺔ »‬
‫ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ« ﻷﻣﺮاض اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ودراﺳﺔ » ﺑﺎﻟﺘﻴﻤﻮر« اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺴـﻦ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺧﺘﻠﻔـﺖ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت ﰲ اﻷﺳـﺎس‬
‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬واﻟﺴﻦ اﻟﺬي ﺑﺪأ ﺑﻪ اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺘﻲ ُ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ أﺟﻤﻌﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﲆ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ اﻟﺮﺷﺪ )‪.(Costa & McCrae, 1994‬‬
‫وﻗﺪم ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت ﻣﺴﺘﻘﺮة وﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﺧﺼﺎل‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ وﻧﺤﻦ ﺻﻐﺎر ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻧﺤﻦ ﻛﺒﺎر‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻛﻞ ﻣـﻦ » ﻫﻮﺟـﺎن‪،‬‬
‫وﻛﻮﻧﲇ‪ ،‬وﺑريﻓﻦ« وﻏريﻫﻢ أن ﻛﺜريا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺗﻈﻞ ﻛام ﻫﻲ ﻋﱪ ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﺰاج‪ ،‬واﳌﻴـﻮل‬
‫اﳌﻬﻨﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼــﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻣــﺮاض اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴــﻠﻮك اﳌﻀــﺎد ﻟﻠﻤﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺴــﻚ ﺑــﺎﻷدوار اﻟﺠﻨﺴــﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎط – اﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﻟﻌـﺪوان‪ ،‬واﻹﻳﺜـﺎر…‪ ،‬وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ اﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ » ﺟﺎك ﺑﻠﻮك« ‪ Block‬ﻋﺎم ‪.(Peterson, 1988, p. 353) 1971‬‬
‫دراﺳﺔ » ﺑﻠﻮك« ‪:‬‬
‫ﻗﺎم » ﺑﻠـﻮك« ﰲ إﺣـﺪى ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴـﺔ ﺑﺘﺘﺒـﻊ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻣﺎﺋـﺔ ﻣﺒﺤـﻮث ﺧـﻼل ﻓـﱰة ﺧﻤﺴـﺔ وﺛﻼﺛـني‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻛﺎن أول ﻗﻴﺎس ﻟﻬﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ )اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ(‪ ،‬وأﻧﺠﺰه ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛـﻞ ﻓـﺮد ﻋـﲆ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣني إﺟﺮاء ﻣﻘﻨﻨﺎ ً ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬وﺗـﻢ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﳌﺒﺤـﻮﺛني أﻧﻔﺴـﻬﻢ ﻣـﺮة أﺧـﺮى ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎت وﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻬـﻢ‪ُ ،‬وأﺟـﺮى ﻛـﻞ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﳌﺤﻜﻤني‪ ،‬وﻋﱪ ﻓﱰة اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻼث ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أﻇﻬﺮ ‪ 0.58‬ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﱠ‬

‫‪403‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺘﻐــريات اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃــﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴــﺎً ﺟﻮﻫﺮﻳ ً‬

‫ــﺎ‪ ،‬وﻋــﱪ ﻓــﱰة اﻷﻋــﻮام اﻟﺜﻼﺛــني ﻣــﻦ اﳌﺪرﺳــﺔ اﻹﻋﺪادﻳــﺔ إﱃ ﻣﻨﺘﺼــﻒ‬
‫اﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻛﺸﻒ ‪ 0.31‬ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط ﺟﻮﻫﺮي‪ ،‬وﻳﺒني ﺟـﺪول )‪ (31‬ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﻈﻬﺮ أﻛﱪ ﺛﺒﺎت ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(31‬ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﳌﺪرﺳﺘني‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺮﺷﺪ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﺷﺨﺺ ُﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ وﻣﺴﺆول‪.‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.58‬‬
‫اﳌﻴـﻞ ﻧﺤﻮ ﻋﺪم اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻋﺪم‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪0.57‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻹﺷﺒﺎع‪.‬‬
‫اﻻﻧﻬﺰاﻣﻴﺔ وإﺣﺒﺎط اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺠامل‪.‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.35‬‬
‫اﻹﻧﺎث‬
‫ﺧﺎﺿﻊ متﺎﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.50‬‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬اﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.39‬‬
‫اﳌﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﻤﺮد واﻻﺳﺘﻘﻼل وﻋﺪم اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ‪.‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪0.48‬‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻘﻴﻢ وﻣﻌﻨﻰ‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.45‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة(‪.‬‬
‫وﺗﺸري ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ أن اﳌﻼﺣﻈني اﳌﺪرﺑني ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﻔﺮد ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌـﺎ ً ﻟﺪﻳـﻪ ﻋـﱪ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﻷﺷﺨﺎص إﱃ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﺈﻧﻬﻢ ميﻴﻠﻮن إﱃ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺛﺒﺎت ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﻋﱪ اﻟﺴﻨني ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺼﻠﻮن إﱃ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮ اﻻﺗﺴﺎق ﰲ ﺑﻨﻮد ﻛﺜرية ﻗﻴﺴﺖ ﺑﻘﺎمئﺔ » ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ« اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻃﺒﻘﺖ ﺑﻔﺎﺻﻞ ﻗـﺪره‬
‫ﻋﴩ ﺳﻨﻮات ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﱰاوح أﻋامرﻫﻢ ﻣﻦ ‪ ،40 – 30‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ‪ 50 – 40‬ﻋﺎﻣﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪404‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ » ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي«‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎق ﻋﲆ أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻐري ﺣﺘﻰ ﻗﺮاﺑﺔ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛني‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻈﻞ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت أو اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪Basic‬‬
‫‪ tendencies‬ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛني‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ » ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« ﺑﺎﻟﻨﺰﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ متﺜﻞ ﻣﻴﻮﻻ ﻣﺠﺮدة‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻗﺪ ﻳﺤﺼﻞ ﺷﺨﺼـﺎن ﻋـﲆ‬
‫درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﺣﺪﻫام ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻮﺑﺎت ﻣـﻦ اﻟﺮﻋـﺐ ﰲ أﺛﻨـﺎء‬
‫اﻟﻨﻮم‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻃﻘﻮس وﺳﻮاﺳﻴﺔ )‪.(Weinberger, 1994‬‬
‫وﺛﻠﺜﺎ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻛام ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ( ﺛﺎﺑﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛني‪ ،‬وﻟﻜﻦ ذﻟـﻚ ﻳﻔـﺘﺢ اﻟﺒـﺎب‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻐري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺜﻠﺜﺎن ﺛﺎﺑﺘني‪ ،‬ﻓامذا ﻋﻦ اﻟﺜﻠـﺚ اﻟﺒـﺎﻗﻲ؟ إﻧـﻪ اﻟﺠـﺰء اﻟﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻠﺘﻐـري‪ ،‬وﻛـام ﻳﺤـﺪث‬
‫اﻟﺜﺒﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب؛ ﻓﺈن اﻟﺘﻐري أﻳﻀﺎً ﺗﺜريه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف واﻷﺣﻮال‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺸـﺄ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﻜﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬وﻛﻠام ﺗﻐريت ﻇﺮوف اﻟﺤﻴﺎة ﻇﻬﺮت اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺟﻬـﺔ ‪ ،Coping‬وﻳـﺘﻢ اﻧﺘﻘـﺎء آﻟﻴـﺎت‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼً‬
‫ﺟﺪﻳﺪة )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻜﺒري واﳌﻔﺎﺟﺊ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﴏاع وﻳﺄس‪ ،‬وﰲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﺮر اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﺨﱪات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻐري‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺒﺪو أن ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﻀـﻐﻮط‬
‫ﴍط ﻣﺴﺒﻖ ﻟﺤﺪوث اﻟﺘﻐري اﻟﻜﺒري )‪.(Weinberger, 1994‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ‪ُ ،‬ﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﻴﺎس وإﻋﺎدﺗﻪ ﻋـﱪ‬
‫ﻓﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑني ‪ ،3‬و‪ 30‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ وﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﻛﺎن وﺳﻴﻂ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﻗﺮاﺑﺔ ‪ ،0.65‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎيئ وﺗﺼﻞ إﱃ أﻗﴡ ﺗﻄﻮر ﻟﻬﺎ ﺑني ‪ ،21‬و‪30‬‬
‫ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺸري إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ أن ذﻟﻚ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪ ‪ 27‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (32‬ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ )‪.(Costa & McCrae, 1994‬‬

‫‪405‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(32‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﻔﱰة ﺑﺎﻟﺴﻨني‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ /‬اﳌﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫)ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي(‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺗﺮ )ﻛﺎﺗﻞ(‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻄﻔﻞ )ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت(‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )ﻛﻮﻧﲇ(‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻧﺨﻔﺎض اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ )ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ(‬
‫‪0.64‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ‪:‬‬
‫‪0.82‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط )ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي(‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﳌﻐﺎﻣﺮة )ﻛﺎﺗﻞ(‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ )ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت(‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺴﺎط اﻻﺟﺘامﻋﻲ )ﻛﻮﻧﲇ(‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط )ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ(‬
‫‪0.64‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة ‪:‬‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة )ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي(‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺮﻫﻒ )ﻛﺎﺗﻞ(‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﰲ اﻟﺘﻔﻜري )ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻻﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ(‬
‫‪0.64‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫اﻟﻘﺒﻮل ‪:‬‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻮل )ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي(‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻮل )ﻛﻮﻧﲇ(‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ )ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ(‬
‫‪0.64‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫‪406‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﻔﱰة ﺑﺎﻟﺴﻨني‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ /‬اﳌﻘﻴﺎس‬

‫اﻹﺗﻘﺎن ‪:‬‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن )ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي(‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻹﺗﻘﺎن )ﻛﺎﺗﻞ(‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻻﺣﺘامل واﻹﻃﺎﻗﺔ )ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت(‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺪﻓﻌﺎت )ﻛﻮﻧﲇ(‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اﻟﻜﺒﺢ )ﺟﻴﻠﻔﻮرد(‬
‫‪0.67‬‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻂ‬
‫ﻋﻦ‪(Costa & McCrae, 1994) :‬‬
‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫ﺗﻔﱰض ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أن اﻟﻨﺎس ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺻﻒ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻤﺔ ﻋﲆ أﺳـﺎس ﻣـﺪى اﺧـﺘﻼﻓﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﰲ اﳌﻘﺪار اﻟﺬي ميﺘﻠﻜﻮﻧﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻊ أن ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺘﺴﻘني ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﺴـامت‬
‫ﻓﺈن ﻗﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﺛﺎﺑﺘني ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻔﻲ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت ُﻃﻠﺐ ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴني أن ﻳﻘﺪروا ﻣﺪى ﺗﻐريﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺣﻜﻤﻮا ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺛﺎﺑﺘﻮن ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ميﻴﻠﻮن إﱃ إﻇﻬﺎر ﺛﺒـﺎت أﻛـﱪ ﻣـﻦ ﻣﻮﻗـﻒ إﱃ آﺧـﺮ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﻟﻄـﻼب اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﺣﻜﻤﻮا ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﻐريون ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟـﺬﻳﻦ ﻗـﺎﻟﻮا‪ :‬إﻧﻬـﻢ ودودون ﺑﺪرﺟـﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ‬
‫ﻛﺎﻧﻮا ميﻴﻠﻮن إﱃ إﻇﻬﺎر ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎﺑﺖ ﻣـﻦ اﻟﺼـﺪاﻗﺔ إﱃ ﺣـﺪ ﻣﻌﻘـﻮل‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﺘﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ آﺑـﺎؤﻫﻢ‬
‫وأﺟﺪادﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺒﻌﺎً ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻟﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻌﺪدة )ﻛﺎن اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﳌﻮاﻗـﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪0.57‬وﻫـﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ(‪ ،‬وميﻴﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ وﺻﻔﻮا أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺘﻐريون ﰲ درﺟﺔ » اﻟﻮد« إﱃ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا أﻗﻞ ﺛﺒﺎﺗـﺎً )ﻛـﺎن اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫ﺑني اﳌﻮاﻗﻒ ‪.(Atkinson et al., 1983) (0.27‬‬
‫ﺑﻴﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إذن أن اﻷﺷﺨﺎص ﻣﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﺛﺒـﺎت اﻟﺴـامت ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺴـﻮف ﻳﻀـﻢ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﻌﺸـﻮايئ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ أﻇﻬﺮوا ً‬
‫ﺛﺒﺎﺗﺎ‪ ،‬وﺑﻌـﺾ اﻷﻓـﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ﻛﺸـﻔﻮا ﻋـﻦ ﺗﻐـري ﰲ ﺳـﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻛﺎﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وإن ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ ﻣـﻊ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻄـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني‬
‫ﺳﻴﺆدي إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺿﻌﻴﻔﺔ )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬

‫‪407‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛام ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ُﻳﻈﻬﺮون ﺛﺒﺎﺗﺎً ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً ﻳﻘﻌﻮن ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني‪ :‬اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﱪ أﺑﻌﺎد ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺜﺒـﺎت – ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻬـﻢ – ﺳـﻤﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻀـﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أوﻟﺌﻚ اﻷﻓﺮاد اﻟﺜﺎﺑﺘني ﰲ ﺳـﻤﺔ واﺣـﺪة أو ﺳـﻤﺘني )ﻛﺎﻟﻌـﺪوان أو اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣـﺜﻼً(‪ ،‬وﺗﺘـﻮاﻓﺮ اﻷدﻟـﺔ ﻋـﲆ أن‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺛﺒﺎت ﺳﻠﻮيك ﻣﺮﺗﻔﻊ ﺗﻌﺪ أﻛرث اﻧﺘﺒﺎﻫﺎً ووﻋﻴﺎ مبﺸﺎﻋﺮﻫﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺜﺒﺎت )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻳﻀﺎً أن ﻫﻨﺎك ﻗﺎﺑﻠﻴـﺎت ‪ Dispositions‬ﻗﻮﻳـﺔ وأﺧـﺮى ﺿـﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك ﺑﻌـﺾ اﻷﻓـﺮاد ﻣﺘﺴـﻘﻮن‬
‫‪ Consistent‬ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﺪة اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬وآﺧﺮون أﻗﻞ اﺗﺴﺎﻗﺎً ﻓﻴﺠﻌﻠﻮن اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ﺗﻘـﻮدﻫﻢ‪،‬‬
‫وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ذﻟﻚ ﺑﻄﺮق ﺷﺘﻰ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪ » ﺳﻨﺎﻳﺪر« ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل – أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات ‪ Self-monitoring‬ﻳﺘﻜﻴﻔﻮن ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻣﻊ أى ﻣﻮﻗﻒ ﻳﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﺘﻠﻘﻲ إﺷـﺎرات‬
‫‪ Cues‬ﺑﺨﺼﻮص اﻷﻓﻌﺎل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻴﻔﻮن ﻣﻊ ﻣﻄﺎﻟﺐ اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻣﻦ ﻟﻬﻢ درﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﰲ ﻣﺮاﻗﺒـﺔ‬
‫اﻟﺬات ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮوﻧﻬﺎ ﺻﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن ﺳﻠﻮك اﳌﺮﺗﻔﻌني ﰲ ﻣﺮاﻗﺒـﺔ اﻟـﺬات ﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﻳﻜﻮن أﻗﻞ اﺗﺴﺎﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻒ إﱃ آﺧﺮ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﺳﻠﻮك اﳌﻨﺨﻔﻀـني ﰲ ﻣﺮاﻗﺒـﺔ اﻟـﺬات‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺄﻛـﺪ ﺻـﺪق ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻨﺒﺆ )‪.(Carver & Scheier, 2000, p. 82‬‬
‫وﻳﺘﻔﻖ ذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻪ دراﺳﺎت أﺧﺮى – ﻛام ورد ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴـﻪ ‪ -‬ﻣـﻦ أن اﻷﺷـﺨﺎص اﻟـﺬﻳﻦ ﻳـﺮون‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻏري ﻣﺘﺴﻘني ﰲ ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﴫﻓﻮن ﺑﻄﺮق ﻻ ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬـﺎ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻘﺮﻳـﺮﻫﻢ اﻟـﺬايت ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻟﻮا إﻧﻬﻢ ﻣﺘﺴﻘﻮن ﺟﺪا ﺗﺘﻨﺒﺄ ﺗﻘﺎرﻳﺮﻫﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺘﴫﻓـﺎﺗﻬﻢ ﺑﺸـﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ً‬
‫ﺟـﺪا‪،‬‬
‫وﻳﺒني ﺷﻜﻞ )‪ (27‬ﺛﻼﺛﺔ منﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺄﺛري اﻟﺴامت ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬واﳌﺜـﺎل ﻫﻨـﺎ ﻟﺴـﻤﺔ »اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ«‪) :‬أ( اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ؛ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ ﻧـﻮع اﳌﻮﻗـﻒ‬ ‫اﻟﺴﺎذج؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻔﱰض أن ﻳﻜﺸﻒ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻦ ﺳامﺗﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎﺑﺖ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪون ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ اﻻﺗﺴﺎق اﳌﻄﻠﻖ‪) ،‬ب( منـﻮذج ﺗـﺄﺛري اﳌﻮاﻗـﻒ ﰲ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺤﺘﻔﻈﻮن ﺑﱰﺗﻴﺒﻬﻢ ﻓﻴام ﻳﻜﺸـﻔﻮن ﻋﻨـﻪ ﻣـﻦ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﻤﻰ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج اﻻﺗﺴـﺎق‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻲ‪) ،‬ج( منﻮذج ﺗﻔﺎﻋﲇ ﺣﻴﺚ ﺗﺜري ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ )‪ ،2‬و‪ (4‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻻ ﺗﺜري ﻏريﻫـﺎ )‪ ،1‬و‪ (3‬ذﻟـﻚ‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪408‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(27‬ﺛﻼﺛﺔ منﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺄﺛري اﻟﺴامت ﰲ اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﻋﻦ‪(Carver & Scheier, 2000, p. 82) :‬‬

‫‪409‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻐري‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻗﺪ ﻛﺸﻔﻮا ﻋﻦ ﺛﺒﺎت ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ إﱃ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋـﱪ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻛﺸـﻒ‬
‫آﺧﺮون ﻋﻦ ﺗﻐريات ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻐري اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﴪﻳـﻊ‪ ،‬ﻳﻮاﺟـﻪ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﴏاﻋﺎ ﺑني ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ )ﺗﻈﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ( ووﻋﻴﻬﻢ ﺑﻘـﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ )اﺳﺘﻜﺸـﺎف أدوار وﺳـﻠﻮك‬
‫ﺟﺪﻳﺪﻳﻦ(‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺘﻐري )‪.(Atkinson et al., 1983‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث ﰲ أي وﻗﺖ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻛرث ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺤﺪوث ﰲ أﺛﻨﺎء ﻓﱰة‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ واﻟﺮﺷﺪ اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ »ﺑﻠﻮك« اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﻛﺒرية ﰲ درﺟﺔ ﺛﺒـﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋـﱪ‬
‫اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ ُدرﺳﺖ ﻛام ﺑﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺸﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻋﻦ ﺛﺒﺎت ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﻣﻨﺬ ﻓﱰة ﻣﺒﻜﺮة ﺟﺪا ً ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣني‬
‫ﺗﻐري اﻵﺧﺮون ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻋﱪ اﻟﺴﻨني‪ :‬ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ إﱃ ﻣﻨﺘﺼـﻒ اﻟﺮﺷـﺪ‪ ،‬وﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ﻓـﺈن اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﻫﻢ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ اﺗﺴﻤﺖ ﻓﱰة ﻣﺮاﻫﻘﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﴫاع واﻟﺘﻮﺗﺮ داﺧﻞ ذواﺗﻬﻢ وﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫وﻗﻴﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ أن اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻗﺪ اﺗﺼﻔﻮا ﺧﻼل ﻓﱰة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻌﺪم اﻟﺸـﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣـﺎن‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻀﻴﺎع وﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻮﺟﻪ إﱃ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻛام اﺗﺴﻤﺖ اﻹﻧﺎث اﳌﺘﻐريات ﺑﺎﻟﺸـﻌﻮر ﺑﻌـﺪم اﻷﻣـﺎن‬
‫واﻟﺘﻤﺮد ﻛام وﺿﻌﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﺒرية ﻟﻼﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻧﻈﺮن إﱃ واﻟﺪﻳﻬﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮاز ﻋﺘﻴﻖ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ اﺗﺼﻒ ﻏري اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﺑﺎﻻﺳﱰﺧﺎء واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻌـﻲ ﺑﺎرﺗﻴﺎح ﻧﺤـﻮ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻛام ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺘﻘﺒﻠـﻮن أﻧﻔﺴـﻬﻢ وﻳﺴـﺘﻮﻋﺒﻮن اﻷدوار اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ وﻗـﻴﻢ ﺛﻘـﺎﻓﺘﻬﻢ‪ ،‬واﺗﺴـﻢ اﻟـﺬﻛﻮر ﻏـري‬
‫اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻟﺬات واﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻜﻴﻒ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻣﺎﻟﺖ اﻹﻧﺎث ﻏري اﳌﺘﻐـريات إﱃ أن ﺗﻜـﻮن ﻋﻼﻗـﺘﻬﻦ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻬﻢ وﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛام اﺗﺴﻤﻦ ﺑﺎﻟﺨﻀـﻮع واﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ وﺗﻘﺒـﻞ اﻷدوار اﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪو ﺑﻨﺎ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻐري‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﳌﺘﻐريﻳﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻛﻼ اﻟﺠﻨﺴني ﻳﻨﻈﺮون إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻧﻀـﺎل وﴏاع‪ ،‬ﻛـام ﻳﻜﺮﻫـﻮن اﻟﺘﻐـري‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻳﻨﻈـﺮ ﻏـري‬
‫اﳌﺘﻐريﻳﻦ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺳﻠﺴﺔ ﻫﺎدﺋﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪410‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﺘﻐري اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‬

‫ُأﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﺗﻐري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺛﺒﺎﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺛﺒﺎت أو ﺗﻐـري ﰲ اﻟﻈـﺮوف‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺟﻬﻮد ﻣﺤﺪدة ﻫﺎدﻓـﺔ إﱃ ﺗﻐﻴـري اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ذﻟـﻚ إﻻ اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﺗﱰاوح ﺑني ﺣﺪوث اﻟﺘﻐري ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪم ﺣﺪوﺛﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫وﺗﺪل اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ أن ﻛﻞ أﻧﻮاع اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﻐريون إﱃ اﻷﺣﺴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺘﻐري‬
‫؟ ﻫﻞ ﻫﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ؟ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني أن اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ ﻟـﻪ اﻟﺘـﺄﺛري اﻷﻗـﻮى ﰲ اﻻﻛﺘﺌـﺎب‬
‫واﻷﻋﺮاض اﳌﻔﺮدة ﻛﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﻛام ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ – ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ آﺛﺎر ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟـﺪا ً‬
‫)أي ﺗﻐري ﻃﻔﻴﻒ(‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ » ﻛﺎزدن« ﰲ ﻗﻮﻟﻪ‪ :‬إن ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﻐري ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻼج‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ »‬
‫ﻟﻮﺑﻮرﺳىك« وزﻣﻼؤه ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺮأي‪ ،‬أي‪ :‬أن اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛري ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟـﻚ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴘ ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﳌـﺮﻳﺾ ﻋـﲆ أن ﻳﺼـﺒﺢ أﻛـرث ﻣﺮوﻧـﺔ ﰲ إﺷـﺒﺎع رﻏﺒﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﰲ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗـﻪ‬
‫)‪.(Weinberger, 1994‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ -1‬أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻋﲆ منﻮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﻟﻴﺪ إﱃ اﳌﺴﻦ‪ ،‬وﻳﻮﻟﺪ ﻛﻞ وﻟﻴـﺪ مبـﺰاج ﻣﻌـني‪ ،‬وﻗـﺪ ﺻـﻤﻢ‬
‫ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻄﺮق ﻟﻘﻴﺎس اﳌﺰاج‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﻘﻴﺴﻪ ﻫﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪،‬‬
‫وﻓﺮق » ﺗﻮﻣﺎس« وزﻣﻼؤه ﺑني ﺛﻼﺛﺔ أمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺰاج ﻟﺪى اﻟﻮﻟﻴﺪ‪ :‬اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻟﻬني اﻟﻠني‪ ،‬وﺻـﻌﺐ اﻹرﺿـﺎء‪،‬‬
‫واﻟﺒﻄﻲء ﰲ اﻹﺣامء‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺣﺪد ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد ﳌﺰاج اﻟﻮﻟﻴﺪ ﰲ اﻟﺴـﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣـﻦ ﺣﻴﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻻﺑﺘﺴﺎم واﻟﻀﺤﻚ‪ ،‬واﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻟﻀﻴﻖ ﻣـﻦ ﺗﻘﻴﻴـﺪ أﻓﻌﺎﻟـﻪ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺪاﻋﺒـﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸـﺎط‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻫﻨﺎك ﻗﺒﻮل ﻋﺎم إﱃ ﺣﺪ ﻣﻌني ﻟﻠﻨﻤﻮذج اﻟـﺬي وﺿـﻌﻪ » ﺑـﺎص‪ ،‬وﺑﻠـﻮﻣﻦ«‪ ،‬وﻳﻀـﻢ أرﺑﻌـﺔ أﺑﻌـﺎد ﻟﻠﻤـﺰاج ﻟـﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل؛ وﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘـﺪان أن ﻫـﺬه اﻷﺑﻌـﺎد ﻣﻮروﺛـﺔ‪ ،‬وﺛﺎﺑﺘـﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﻃﻮال اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺗﺸـﻜﻠﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﺑﻄـﺮق ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﰲ‬
‫إﻃﺎر ﻣﺎ ﺗﺤﺪده اﻟﻮراﺛﺔ‪.‬‬

‫‪411‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -3‬ﺗﺤﺪث ﺗﻐريات ﻛﺜرية ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺨﻔﺾ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻗﻠﻴﻼً ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﻀﻄﺮد‪ ،‬وأورد » ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋـﱪ ﻓـﱰات‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺑني ﺗﺴﻌﺔ أﺷﻬﺮ وﺳﺖ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 21‬ﺣﺘﻰ ‪ 84‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﰲ ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﺬﻛﻮر أﻛـرث ﺗﺄﻛﻴﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻔـﻊ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك‪ ،‬ﻛام ﻳﺮﺗﻔﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻗﻠﻴﻼً ﻋﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﺮﺗﻔـﻊ درﺟـﺎت اﻹﻧـﺎث ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ومل ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ ﻓﺮوق ﺑﻴﻨﻬام ﰲ ﺳـامت أﺧـﺮى‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻋﱪ اﻷﻋامر‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪول اﻟﺘﻲ ُﺟﻤﻌﺖ ﻣﻨﻬـﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺰداد‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﺳامت ﻣﻌﻴﻨﺔ – ﺑﺘﺄﺛري ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻷدوار اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﻄﺒﻘﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻛﺸﻒ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﳌﺮاﻫﻘني وﺻﻐﺎر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﰲ أواﺋﻞ اﻟﻌﴩﻳﻨﺎت ﻟﻬﻢ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ودرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﰲ اﻟﻘﺒﻮل واﻹﺗﻘﺎن ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻛﺒﺎر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻈﻞ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺜﻼﺛني‪.‬‬
‫‪ُ -6‬ﻳﺪرس ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو ﺗﻐريﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘني‪ ،‬ﻫام‪ :‬ﺛﺒﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت‪ ،‬وﺛﺒﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺘامد اﻷﺳﺎﳼ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻄﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺎح دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﺗﺸري إﱃ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﻐريﻫـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻫﻤﻬـﺎ دراﺳـﺔ‬
‫» ﺑﻠﻮك«؛ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺎﺋﺔ ﻣﺒﺤﻮث ﺧﻼل ﺧﻤﺴﺔ وﺛﻼﺛني ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻓﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻣﻨﺘﺼـﻒ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎت واﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -7‬أورد » ﻛﻮﺳﺘﺎ‪ ،‬وﻣﺎك ﻛﺮي« ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺜﺒـﺖ أن ﺛﻠﺜـﻲ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺛﺎﺑـﺖ ﺑﻌـﺪ ﺳـﻦ‬
‫اﻟﺜﻼﺛني )ﻻﺣﻆ أن اﻟﺜﻠﺚ اﻟﺒﺎﻗﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻐري اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﺜري ًا‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻌـﺪ اﻟﺼـﺪﻣﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ(‪ُ ،‬‬
‫وﺣﺴـﺒﺖ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ وإﻋﺎدة ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋـﱪ ﻓـﱰات زﻣﻨﻴـﺔ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﺑـني ‪ ،3‬و‪ 30‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻛـﻞ‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬ووﺻﻞ وﺳﻴﻄﻬﺎ إﱃ ﻗﺮاﺑﺔ ‪.0.65‬‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ‬
‫‪ -8‬ﻫﻨﺎك ﻓﺮوق ﻓﺮدﻳﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﰲ ﺛﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك أﻓﺮاد أﻛرث ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك أﺷﺨﺎﺻـﺎ ً ﺛـﺎﺑﺘني ﰲ‬
‫أﺑﻌﺎد ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻳﻘﺎﺑﻠﻬﻢ أﺷﺨﺎص ﺛﺎﺑﺘﻮن ﰲ ﺳﻤﺔ أو ﺳﻤﺘني‪ ،‬وﻳﻜﺸﻒ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺮرون ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬

‫‪412‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫أﻧﻬﻢ ﺛﺎﺑﺘﻮن ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻛﺒرية ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺴﻠﻮﻛﻬﻢ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻒ » اﻟﺜﺎﺑﺘﻮن« ﺑﺴامت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻛﺜرية‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻣﻦ اﳌﺮﺟﺢ أﻻ ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺄﺛريه اﻷﻗﻮى ﻳﱰﻛـﺰ ﰲ ﺧﻔـﺾ اﻷﻋـﺮاض‬
‫اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺮﻳﺾ ﻋﲆ أن ﻳﺼﺒﺢ أﻛرث ﻣﺮوﻧﺔ ﰲ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬وﰲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪413‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪414‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑـﻊ ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ ‪ :‬اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬

‫‪415‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪416‬‬
 ‫ﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺛﺒﺎﺗﻬﺎ‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻓﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺸﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎت وﺿﻊ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪.‬‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت وراء اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫منﺎذج ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺒﺎر »أﻳﺰﻧﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ »ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪.‬‬

‫‪417‬‬
 oasis-ebl|Rsalles|1504482766

‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

418
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫ﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻷﻫﻢ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ومنﺎذج ﻟﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ منﺎذج ﻟﻠﺼﻴﻎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﺆﻟﻔﺔ أم ﻣﱰﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ اﳌﻘﻨﻨـﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﺑﻨﻔﺴﻪ )ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ً وﺷﻔﻮﻳﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎ ً(‪ ،‬ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ً‬
‫ﺿﻮء اﺣﺘامﻻت أو ﻓﺌﺎت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﳌﺤﺪدة ً‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻻ؛ أو ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﻏري ﻣﻮاﻓﻖ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻗﻴﺎس ﻓـﺮدي‬
‫أو ﺟﻤﻌﻲ‪ ،‬وﺗﺪور أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر أو ﻋﺒﺎراﺗﻪ ﺣﻮل ﺟﻮاﻧـﺐ وﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ أو ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ مبﺸـﺎﻋﺮه واﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ وﺳـﻠﻮﻛﻪ اﳌـﺎﴈ أو اﻟﺤـﺎﴐ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻓـﺮد أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر اﻟﻮاﺣـﺪ أﺣﺎدﻳـﺎً )ﻳﻘـﻴﺲ ﺳـﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﺗﺼﺤﺢ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﻔﴪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ً‬
‫واﺣﺪة( أو ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد )ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت(‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻧﻮد ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺜﻤـﺔ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﻟﻠﻤﻴـﻮل‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ واﻟﺪواﻓﻊ واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻬــﺪف اﺳــﺘﺨﺒﺎر اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت ‪ Attitudes‬إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻣﺸــﺎﻋﺮ اﳌﺒﺤــﻮث وآراﺋــﻪ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗــﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ ﻟــﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴامت )ﻛﺎﻷﺣﺰاب ﻣﺜﻼً(‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻳﺨـﺘﺺ ﺑـﺄﻣﻮر اﺟﺘامﻋﻴـﺔ )ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ ﺗﻨﻈـﻴﻢ اﻷﴎة(‪ ،‬أو ﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ )ﻛﻤـﻨﺢ اﳌـﺮأة‬
‫ﺣﻘﻮﻗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ(‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺨﺘﺺ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﳌﻴﻮل ‪ Interests‬ﺑﺎﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻬﻦ وﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫)ﻛﺎﻟﻄﺐ أو اﻟﺰراﻋﺔ ﻣﺜﻼً( واﻟﻜﺘﺐ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ واﻟﻬﻮاﻳﺎت‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻘﻴﻢ ‪ Values‬ﻓﺘﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻧﺴـﻖ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬

‫‪419‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺠامﻟﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد أو اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻧﻬﺘﻢ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ أو ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻫﻮ اﻟﺬي ﺳﻨﻘﺼﺪه ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻨﺎ »اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات«‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت أﺧﺮى ‪:‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﻣﺮادﻓﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎر‪ :‬اﻟﻘﺎمئﺔ ‪) Inventory‬وﺟﻤﻌﻬـﺎ ﻗـﻮاﺋﻢ(‪ ،‬وﻗﺎمئـﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬايت‬
‫‪ ،Self-report‬أو اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ اﻟــﺬايت ‪ ،Self-rating‬وﺗﻌﻜــﺲ ﻫــﺬه اﻟﺘﺴــﻤﻴﺎت ﻣﻀــﻤﻮن ﻣــﺎ ﻳﺤــﺪث ﰲ » اﻟﻘﻴــﺎس‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات«؛ إذ إﻧﻬﺎ » ﻗﻮاﺋﻢ ﺗﻘﺮﻳﺮ ذايت‪ ،‬أو ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﺸـﺨﺺ رأﻳـﻪ ﻓﻴـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻋـﻦ ﻧﻔﺴـﻪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ«‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼـﻄﻠﺢ » اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر«‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ذﻛﺮﻧـﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻣﺼـﻄﻠﺢ » ﻗﺎمئـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ« وﻫام ﻣﱰادﻓﺎن‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﳌﺆﻟﻔني – وﻟﻮ أن ذﻟﻚ ﻏري ﻣﻨﺘﴩ – ﻣﺼـﻄﻠﺢ »اﺳـﺘﺒﻴﺎن« ‪،Schedule‬‬
‫واﺳﺘﺒﻴﺎن ﺧﻄﺄ ﺷﺎﺋﻊ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺼﻮاب‪ ،‬واﻷﺻﻮب »اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ«‪ ،‬واﻷﺧري ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺷﺎﺋﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪.‬‬
‫وﻳﻨﺪرج اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ – ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ – ﺗﺤـﺖ » اﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻮرﻗـﺔ‬
‫واﻟﻘﻠﻢ« ‪ ،Paper-and-pencil tests‬وﻳﻌﺪﻫﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني » اﺧﺘﺒﺎرات« ‪ ،Tests‬ﰲ ﺣني ﻳﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ ﻏـريﻫﻢ ﻋـﲆ‬
‫أﻧﻬﺎ » ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ« ‪ ،Measures‬واﳌﻘﻴﺎس أﺷﻤﻞ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر وأﻋﻢ‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ أن ﻧﺸري إﱃ ﻣﺎ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ » اﻟﺘﻮﺻـﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﻄـﺮق اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻴﺔ« اﻟﺼـﺎدرة ﻋـﻦ‬
‫»اﻟﻨﴩة اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ« ﻣﻦ ﴐورة ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ » اﺧﺘﺒﺎر« ﰲ ﻋﻨﺎوﻳﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ؛ إذ ميﻜـﻦ أن ﻳﺴـﺎء‬
‫ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬ذﻟﻚ أن » اﻻﺧﺘﺒﺎر« ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻋـﺎدة ﰲ أذﻫـﺎن ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎر اﳌـﺪرﳼ‪ ،‬أو »‬
‫اﻻﻣﺘﺤﺎن«‪ ،‬مبﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ وﺿﻴﻖ ورﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻘﻴﺎس ‪ ،Scale‬وإذا ﻛﺎن ﻳﻘﻴﺲ أﻛـرث ﻣـﻦ ﺑﻌـﺪ واﺣـﺪ؛ أي‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴامت‪ ،‬ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ اﺳﺘﺨﺒﺎر أو ﻗﺎمئﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ً ﻣﺘﻌﺪد اﻷوﺟﻪ ‪،Multiphasic‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪ Subscales‬ﻫﻲ اﻟﺴامت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﺒﺎرة أو ﺳﺆال ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳـﺪﻋﻰ‬
‫ﺑﻨﺪا ً ‪.Item‬‬

‫‪420‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻓﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﺌﺎت ﻣﺤﺪدة ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﳌﻘﻴﺪة‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﺪد ﻓﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻘﻴﻮد اﻟﺘﻲ ﻳﻀـﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﺆﻟﻒ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬وﺑﺪﻫﻲ أﻧﻪ ﻛﻠام زاد ﻋﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات ‪ Options‬أو اﻟﺒﺪاﺋﻞ ‪ Alternatives‬ﻗﻠﺖ اﻟﻘﻴﻮد واﻟﻌﻜـﺲ‪،‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ – ﻋﲆ اﻷﻗﻞ – ﻓﺌﺎت ﺧﻤﺲ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺑﺪﻳﻠني ‪:‬‬
‫ﻳﺨﺘﺎر اﳌﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑني اﺛﻨني ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬واﻟﺼﻴﻎ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ أرﺑﻊ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫»ﻧﻌﻢ – ﻻ«‪» ،‬ﺻﻮاب – ﺧﻄﺄ«‪» ،‬ﺻﺤﻴﺢ – ﻏري ﺻﺤﻴﺢ«‪» ،‬ﻣﻮاﻓﻖ – ﻏري ﻣﻮاﻓﻖ«‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن ﻧﺴﺘﺨﺪم ‪ -‬ﻣﻊ اﳌﺒﺤﻮﺛني اﻟﻌﺮب‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ »ﺻـﻮاب – ﺧﻄـﺄ«‪ ،‬وﺗﻌـﺪ ﺻـﻴﻐﺔ »ﻧﻌـﻢ – ﻻ«‬
‫ً‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺑﺪﻳﻠني اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وﺗﺠﻨﺐ أﺳـﻠﻮب اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨـﺎص ﺑـﺎﻟﺘﻄﺮف ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬ ‫أﻛرثﻫﺎ‬
‫اﻻﻋﺘﺪال‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺑني ﻋﻴﻮﺑﻪ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب واﺳﻌﺎً أﻣﺎم أﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﻴـﻞ إﱃ اﳌﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬
‫اﳌﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻋﻴﻮﺑﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﺼﻠﺐ واﻟﺤﺎد ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ »إﻣﺎ أﺑﻴﺾ وإﻣﺎ أﺳﻮد« ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣـﺎ ﻳﺜـري‬
‫اﻋﱰاض ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني وﺿﻴﻘﻬﻢ ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺘﻤﺮس ﻳﻨﺒﻪ اﳌﺒﺤﻮﺛني إﱃ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﲆ أﺳﺎس ﻧﺴﺒﻲ )أي‪ :‬أن »ﻧﻌﻢ« ﻣﺜﻼً ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث‬
‫أﻛرث ﻣﻦ »ﻻ« وﻟﻮ ﺑﺪرﺟﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ(‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻄﻠﻖ )أي‪ :‬أن »ﻧﻌﻢ« ﺗﻨﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ ‪ % 100‬ﻣـﻦ اﻟﺤـﺎﻻت(‪،‬‬
‫ﻓﻴﻨﺒﻬﻬﻢ إﱃ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني اﻟﺒﺪﻳﻠني ﺗﺒﻌﺎً ﻷﻳﻬام أﻛرث ﺗﻜﺮارا ً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ أن ذﻟﻚ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻋﱰاﺿﺎت ﻛﺜري‬
‫ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺑﺪﻳﻠني )ﻧﻌﻢ‪ /‬ﻻ‪ ،‬ﻣﺜﻼً( ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗـﻮازن‬
‫– ﰲ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ – ﺑني ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت »ﻧﻌﻢ« درﺟﺔ‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﺒﻨـﻮد اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄـﻰ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت »ﻻ« درﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼً ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺼﺤﺢ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻮد اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ أو ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﺗﺠﺎه »ﻧﻌﻢ« ﻓﻘﻂ أو »ﻻ« ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬واﻟﺼﻴﻐﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ أن ﺗﺼﺤﺢ ﻧﺼﻒ‬
‫اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺪاﻟــﺔ ﻋــﲆ وﺟــﻮد اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺜــﺎل اﻟﺴــﺎﺑﻖ ﰲ اﺗﺠــﺎه » ﻧﻌــﻢ«‪ ،‬واﻟﻨﺼــﻒ اﻵﺧــﺮ ﰲ اﺗﺠــﺎه »ﻻ«‪،‬‬

‫‪421‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺠﻨﺐ ﺗﺄﺛري ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﻴـﻞ إﱃ اﳌﻮاﻓﻘـﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﳌﻌﺎرﺿـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻻﻳﺘﺒﻌﻮن ذﻟﻚ إﻻ ﻗﻠﻴﻼً‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺑﺪﻳﻠني )وﻫﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻷرﺑﻊ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ(‬
‫ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ اﺧﺘﻴﺎر أو ﺑﺪﻳﻞ ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫»؟‪ ،‬ﻏري ﻣﺘﺄﻛﺪ‪ ،‬ﺑني ﺑني«‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وﻏري ﻣﺘﺄﻛﺪ ﺗﺸريان إﱃ ﻋﺪم ﻗـﺪرة اﳌﺒﺤـﻮث ﻋـﲆ اﻟﺤﺴـﻢ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫»ﺑني ﺑني« ﻓﺘﻌﻨﻲ درﺟﺔ وﺳﻄﻰ ﺑني »ﻧﻌﻢ‪ ،‬وﻻ« وﻫام ﻣﺨﺘﻠﻔﺘـﺎن‪ ،‬وﰲ ﺣـني ﺗﻌـﺎﻟﺞ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴـﺔ ﻣﺸـﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﺼﻠﺐ واﻟﺤﺎد ﻟﻔﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ؛ إذ ﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﻘﺒﻮل ﺣﺴﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺴـﺒﺐ ﺗﻌﻘﻴـﺪات ﺳـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬
‫ﻛﺜرية‪ ،‬ﻓﺘﻤﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻷﺳﻠﻮب اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻤﻠﺺ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ )ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ(‪ ،‬وﺗﺘﺴـﺒﺐ أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﰲ اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﺛﺒﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻛﻠﻪ إذا اﺧﺘﺎر اﳌﺒﺤﻮث ﻋﺪدا ً ﻏري ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﻨﻒ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷوﺳﻂ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬أي‪ :‬ﻻ ﺗﺤﺴﺐ ﻟﻪ درﺟﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ »ﺟﻴﻠﻔﻮرد« أدﺧﻞ ﻓﻜﺮة ﻣﻤﺘـﺎزة‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﺼـﻨﻴﻒ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ »؟«‪ ،‬ﻣﺜـﺎل‬
‫ذﻟﻚ ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻀﻄﺮب ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ ؟ ‪ ...‬ﻧﻌﻢ ؟ ﻻ‬
‫ﻓﺘﺤﺼﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ »ﻧﻌﻢ« ﻋﲆ درﺟﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إﺟﺎﺑﺔ »؟« إذا اﺧﺘﺎرﻫـﺎ اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﻟﻜـﻦ »ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« اﺗﺒـﻊ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺑﻨﻮد اﺳﺘﺨﺒﺎراﺗﻪ؛ إذ ﻛﺜرياً ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﺼﻨﻴﻒ »؟« ﻣﻊ »ﻧﻌﻢ« أو ﻣﻊ »ﻻ«‪.‬‬
‫وﰲ ﺷﻜﻞ آﺧﺮ ﻟﻠﺼﻴﻐﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺆﻟـﻒ »اﳌﻘﻴـﺎس اﻟﻌـﺮيب ﻻﻛﺘﺌـﺎب اﻷﻃﻔـﺎل« اﻟﺒـﺪاﺋﻞ اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﻵﺗﻴـﺔ‪:‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜريا ً«‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺤﺼﻞ ﻛﻞ ﺑﺪﻳﻞ ﻋﲆ اﻟـﺪرﺟﺎت‪ 3 ،2 ،1 :‬ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺪ اﻟـﺬي ﻳﺸـري إﱃ‬
‫ً‬ ‫»ﻧﺎدر ًا‪،‬‬
‫وﺟﻮد اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺪرﺟﺎت‪ 1 ،2 ،3 :‬ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﻨﺪ اﻟـﺬي ﻳﺸـري إﱃ ﻋـﺪم وﺟـﻮد اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪،‬‬
‫وﻳﺘﻠﺨﺺ اﻟﺘﺤﺴني ﻫﻨﺎ ﰲ أن ﻛﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺜﻼﺛـﺔ ﺗﺤﺼـﻞ ﻋـﲆ درﺟـﺔ ﰲ ﻛـﻞ ﺑﻨـﺪ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻻﻓـﱰاض ﺑـﺄن اﳌﺴـﺎﻓﺎت‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫‪422‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﺟ‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني أرﺑﻌﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪:‬‬

‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻴﻐﺔ ﰲ » ﻗﺎمئـﺔ اﻟﻘﻠـﻖ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻓﺌﺎت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ ﺑـﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻗـﺪ ُ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ« ﻣﻦ وﺿﻊ » ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ« وزﻣﻼﺋﻪ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ‪ ،‬إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻛﺜريا ً ﺟﺪاً )ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺤﺎﻟﺔ(‪.‬‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئﺎً ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً )ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ(‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ً -‬‬
‫أﺑﺪا‪،‬‬

‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئﺎً‪.‬‬

‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻧﺎدر ًا‪،‬‬
‫وﰲ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ُ‬
‫د‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑني ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺴﻊ اﺣﺘامﻻت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻫﻨﺎ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪ ،‬ﻳُﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮث أن ﻳﺨﺘـﺎر‪ -‬ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﺑﻨـﺪ –‬
‫واﺣﺪاً ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ منﻮذج ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ‪:‬‬
‫»ﻻ – ﻗﻠﻴﻼً – ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ – ﻛﺜريا ً – ﻛﺜريا ً ﺟﺪا ً«‪.‬‬
‫وﺗﺮوق ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﻧﻈـﺮا ً ﳌﺮوﻧﺘﻬـﺎ وﺗـﺪرﺟﻬﺎ ﺑـﺪرﺟﺎت ﺻـﻐرية وﻟﻴﺴـﺖ ﺣـﺎدة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﻇﻬﻮر أﺳﻠﻮب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﺮف؛ إذ إﻧﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﺛﻨني ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻋﲆ اﻟﺒﻨﺪ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻟـﻮﺣﻆ أن‬
‫أﺣﺪﻫﻢ ميﻴﻞ إﱃ اﺧﺘﻴﺎر »ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ً«‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺘﺎر اﻵﺧـﺮ ﻓﺌـﺔ »ﻣﻮاﻓـﻖ« ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وإذا ﺗﻜـﺮر ﻫـﺬا اﳌﻴـﻞ أو ذﻟـﻚ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺻﻴﻐﺔ ﻟﻴﻜﺮت ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺪرج ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﺗﺤﺖ ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ اﻟﺘـﻲ ﻋﺮﺿـﺖ ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺑـﺪاﺋﻞ‬
‫»ﻟﻴﻜﺮت« ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ أو اﳌﻌﺎرﺿﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﻊ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ »رﻳﻨﺴﻴﺲ ﻟﻴﻜﺮت« ‪ Likert‬ﻋﺎم ‪ ،1932‬وﺗﻌـﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻳﺴﺄل اﳌﺒﺤـﻮﺛني أن ﻳﺤـﺪدوا – ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻘﻴـﺎس ﺧـامﳼ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات – درﺟﺔ ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ أو ﻣﻌﺎرﺿﺘﻬﻢ ﻟﻌﺒﺎرات اﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬ﺛﻢ ﺷﺎع اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﰲ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫)ﺑﻌﺪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت(‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﺜﺎل ﻟﺒﻨﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺻﻴﻐﺔ ﻟﻴﻜﺮت‪:‬‬

‫‪423‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺧﺎف ﻣﻦ اﳌﺮﺗﻔﻌﺎت ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺎرض ﺟﺪا ً – ﻣﻌﺎرض – ﻣﺤﺎﻳﺪ – ﻣﻮاﻓﻖ – ﻣﻮاﻓﻖ ﺟﺪا ً‬

‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ إﺧﻀﺎع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ »ﺻﻴﻐﺔ ﻟﻴﻜﺮت« ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬وميﻜﻦ ذﻟﻚ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﺠﻤﻌﺎت ‪ Clusters‬اﻟﺒﻨـﻮد اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌـﺎً )‪ ،(Kaplan & Saccuzzo, 1982, p. 140‬وﺗﻌـﺪ ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫»ﻟﻴﻜﺮت« ﻣﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻋﺪة‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺻﻴﻐﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﰲ اﺗﺠﺎﻫني ﻣﺘﻘﺎﺑﻠني‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻮﻣﻪ ﻣﻀﻄﺮب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﻈﻢ ﻏﻴﻈﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﻋﺒﺎرﺗني ﻟﺘﺤﺪدا‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺸﺪة‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻜﺮار ‪:‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪ -‬ﻻﺳﻴام ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺮﺿﻴﺔ – إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد ﻣـﺮات اﻟﺤـﺪوث‪ ،‬أي‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ‪ Frequency‬اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﻋﺮض ﻣﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ أن أﺑﺪأ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻮﻣﻲ ﻣﺘﻘﻄﻊ وﻣﻀﻄﺮب‪.‬‬
‫‪ - 3‬أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻋﺪة ﻣﺮات‪.‬‬
‫وﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات ﻋﲆ أﺳﺎس ﺑﺪاﺋﻞ ﺧامﺳﻴﺔ ﺗﺸري إﱃ ﻣﺪى ﺣﺪوث اﻟﻌـﺮض‪ ،‬أي‪ :‬ﺗﻜـﺮاره‪ ،‬وﻫـﻲ‪» :‬ﻻ‪،‬‬
‫ُ‬
‫ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬ﻛﺜريا ً ﺟﺪا ً«‪.‬‬

‫‪424‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫وﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻳﺤﺪد ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻣـﺪى زﻣﻨـﻲ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬اﻷﺳـﺒﻮع اﻷﺧـري‪ ،‬أو اﻟﺸـﻬﺮ اﻷﺧـري‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ أﺷﻬﺮ اﻷﺧرية ‪ ،...‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﺗﺤﺪد اﺳﺘﺨﺒﺎرات أﺧﺮى ﺗﻜﺮار ﺣﺪوث اﻟﻌﺮض أو اﻟﺸﻜﻮى )ﻛﺎﻟﺼﺪاع ﻣﺜﻼً( ﰲ إﻃﺎر‬
‫زﻣﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺮة ﰲ اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺗني ﰲ اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬ﺛﻼث ﻣﺮات ﰲ اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬ﻣﺮة ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‪ ،‬ﻣﺮﺗني ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‪ ،‬ﺛﻼث ﻣﺮات‬
‫ﰲ اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬ﻛﻞ ﻳﻮم‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺸﺪة ‪:‬‬
‫ﰲ ﺣني ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻌﺾ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﺑﺘﻜـﺮار ﺣـﺪوث اﻟﻌـﺮض أو اﻟﺸـﻜﻮى ﻛـام أﺳـﻠﻔﻨﺎ ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛـﺰ‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات أﺧﺮى ﻋﲆ اﻟﺸﺪة ‪Intensity‬؛ وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻘﻮة أو اﻟﺤﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﺤـﺪث ﻓﻴﻬـﺎ ﻋـﺮض ﻣـﺎ‪ ،‬أو درﺟـﺔ اﳌﻀـﺎﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪:‬اﻟﺼﺪاع أو اﻷرق أو اﻟﻜﻮاﺑﻴﺲ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺸﺪة ﻣـﺎ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺷﺪﻳﺪ ﺟﺪا ً«‪.‬‬
‫»ﺑﺴﻴﻂ ً‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴامت‬
‫ﺗﻄﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴامت أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻋﺒﺎرات اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﺸـﻌﺮ ﺑـﻪ‬
‫اﻵن‪ ،‬أي‪ :‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ‪ ،‬وﻫﺬه ﻫﻲ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺤﺎﻟﺔ ‪ ،State‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬـﺎ دراﺳـﺔ ﺣـﺎﻻت اﻟﻘﻠـﻖ أو اﻟﺨـﻮف أو‬
‫اﻟﻐﻀﺐ وﻏريﻫﺎ ﻗﺒﻞ اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻬﻢ أو ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء ﺗﺠﺮﺑﺔ ﰲ اﳌﻌﻤﻞ‪ ،‬أو ﻛﺄن ﺗﻘﺎس درﺟﺔ اﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى اﻷم ﻗﺒـﻞ إﺟـﺮاء‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﺮاﺣﻴﺔ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺜﺒﺎت ﻣﻨﺨﻔﺾ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت‪.‬‬
‫وأﻣﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴامت ﻓﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻋﺒﺎراﺗﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ أﻛرث ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـامت أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺗﻘﻒ ﰲ اﳌﻨﺘﺼﻒ ﺑني اﻟﺤﺎﻻت واﻟﺴامت‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﻛﺘﺌـﺎب ﰲ ﻗﺎمئـﺔ »ﺑﻴـﻚ« ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﳌﺒﺤﻮث ﰲ اﻷﺳﺒﻮع اﳌﺎﴈ مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻴﻮم اﻟﺤﺎﱄ‪.‬‬

‫‪425‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫)*(‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫اﻟﻮﺣــﺪة ﰲ اﻻﺳــﺘﺨﺒﺎر ﻫــﻲ اﻟﺒﻨــﺪ أو اﻟﻔﻘــﺮة ‪ ،Item‬وﻗــﺪ ﻳﻮﺿــﻊ اﻟﺒﻨــﺪ ﰲ ﺻــﻴﻐﺔ ﺳــﺆال أو ﻋﺒــﺎرة ﺗﻘﺮﻳﺮﻳــﺔ‬
‫‪ ،Statement‬وﺗﻘﺪم ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻮد ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﰲ ﻋﺪة ﺻﻮر أو أﺷﻜﺎل ﻛام ﻳﲇ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻘﺎمئﺔ أو اﻟﻜﺘﻴﺐ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﺑﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻮرة ﻣﺠﻤﻌـﺔ ﰲ ورﻗـﺔ أو ﻋـﺪة أوراق أو ﻛﺘﻴـﺐ ‪) booklet‬ﺗﺒﻌـﺎً‬
‫ً‬
‫ﻓﺮدﻳـﺎ‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻮرة ﻋـﲆ‬ ‫ﻟﻄﻮل اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر(‪ ،‬وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺟﻤﻌﻴـﺎً أو‬
‫ﻧﻮﻋني ﻫام ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻘﺎمئﺔ أو اﻟﻜﺘﻴﺐ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ورﻗﺔ أﺳـﺌﻠﺔ ﻓﻘـﻂ‪ :‬ﺗﻘـﺪم ﺑﻨـﻮد اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر ﰲ أوراق ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ أو ﻛﺘﻴـﺐ‪ ،‬وﻳﺴـﺠﻞ‬
‫اﳌﺒﺤﻮث إﺟﺎﺑﺘﻪ ﰲ ﺻﺤﻴﻔﺔ إﺟﺎﺑﺔ ‪ Answer sheet‬ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻣﺮﻗﻤﺔ ﺑﻨﻔﺲ أرﻗﺎم ﺑﻨﻮد اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻛﺜرية اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬وﻣﻴﺰة ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻻﻗﺘﺼـﺎد ﰲ اﻟﺘﻜﻠﻔـﺔ؛ إذ ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﻟﻘﺎمئـﺔ أو اﻟﻜﺘﻴـﺐ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺒﺤﻮث واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻴﺒﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث ﺟﻬﺪاً إﺿﺎﻓﻴﺎً‬
‫وﻳﻘﻈﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻀﻊ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺒﻨﺪ ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻪ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﱰﺗـﺐ ﻋـﲆ ﻋـﺪم اﻟﺪﻗـﺔ ﰲ وﺿـﻊ اﻟﻌﻼﻣـﺎت‬
‫ﻓﻴـﻮﴅ‬
‫أﺧﻄﺎء ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺪارﻛﻬﺎ وﺗـﺆﺛﺮ ﰲ درﺟـﺔ اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﻣـﺎ مل ﻳﻜـﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر ذا ﺑﻨـﻮد ﻛﺜـرية‪َ ْ ُ ،‬‬
‫ﺑﺘﺠﻨﺐ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻘﺎمئﺔ أو اﻟﻜﺘﻴﺐ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ورﻗﺔ أﺳﺌﻠﺔ وإﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎً‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻓﺌﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﺴـﻄﺮ ذاﺗـﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺒﻨﺪ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻴﺰة ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وﻋﻴﺒﻪ اﻟﺘﻜﻠﻔـﺔ؛ إذ ﻳﺤﺘـﺎج ﻛـﻞ ﻣﺒﺤـﻮث إﱃ‬
‫ﻓﻴﻮﴅ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬ ‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ‪َ ْ ُ ،‬‬ ‫ﻧﺴﺨﺔ ﻻميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ آﺧﺮ ﻣﻦ ﺑﻌﺪه‪ ،‬وﻣﺎ مل ﺗﻜﻦ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻋﺎﻣﻼً‬
‫ب‪ -‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﺑﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت ‪ ،Card form‬ﻟﻜـﻞ ﺑﻨـﺪ ﺑﻄﺎﻗـﺔ واﺣـﺪة ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ إﱃ ﻗﺴـﻤني أو ﺛﻼﺛـﺔ أو أﻛـرث ﺗﺒﻌـﺎ ﻟﻔﺌـﺎت اﻹﺟﺎﺑـﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺼـﻠﺢ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻮرة إﻻ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﺮدي ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ أن اﳌﺒﺤﻮث ﻻ ﻳﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻛرثة اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﻴـﺐ أو اﻟﻘﺎمئـﺔ‪،‬‬

‫* اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻰ ﺗﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﲆ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﺠﺮاﺋﺪ ﺻﻮرة ﻏري ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻻ ﺗﺪﺧﻞ ﰱ ﻣﺠﺎﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫‪426‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻛام أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻞ ﻣﺠﺮد ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت؛ وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ ﻳﺴـﻬﻞ ﺗﺸـﺘﻴﺖ اﻧﺘﺒـﺎﻫﻬﻢ‬
‫ﻛﺎﳌﺴﻨني واﳌﺮﴇ اﻟﻌﻘﻠﻴني وﻣﻨﺨﻔﴤ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ميﻜﻨﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺎرﺿﺔ ﻛﺎﻟﺠﺮاﺣﺔ أو دامئـﺔ‬
‫ﻛﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ﻻ ميﻜﻨﻬﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻳﺪﻫﻢ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع »اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ« إﻋﺪاد ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬واﳌﻌﺎﻳﺮﺟﻲ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻗﺎمئـﺔ »ﻣﻴﻨﻴﺴـﻮﺗﺎ« ﻣﺘﻌـﺪدة‬
‫اﻷوﺟﻪ ﻓﻠﻬﺎ ﰲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺻﻮرﺗﺎن‪ :‬ﻛﺘﻴﺐ وﺑﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻠﻴﻜﻪ )‪ ،1974‬ص ‪ (9‬ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﺼﻮرﺗني ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬام ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺜﻘﻔني وﻣﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺻـﻮرة اﻟﻜﺘﻴـﺐ ﻓﻘـﻂ ﻫـﻲ اﳌﺘﺎﺣـﺔ ﰲ اﻟـﺒﻼد‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﳌﻘﺪم ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﺑﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺮأ اﳌﺒﺤﻮث اﻟﻌﺒﺎرة أو اﻟﺴﺆال ﻋـﲆ ﺷﺎﺷـﺔ‬
‫اﻟﺠﻬﺎز‪ ،‬وﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﲆ أﺣﺪ اﳌﻔﺘﺎﺣني ﰲ ﻟﻮﺣﺔ اﳌﻔﺎﺗﻴﺢ‪» :‬ﺻﻔﺮ – ‪ «1‬أو » ‪ ،«2 – 1‬وﻟﻬﺬا اﻟﺘﻄـﻮر ﻣﺰاﻳـﺎ‬
‫ﻋﺪة أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬وإﻣﻜﺎن اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻃﺒﺎﻋﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ آﱄ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺟﻬﺎز ﺣﺎﺳﻮب ﻟﻜﻞ ﻣﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﴩﻳﻂ اﳌﺴﻤﻮع وﻃﺮﻳﻘﺔ »ﺑﺮاﻳﻞ«‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺒﻌﺾ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺻﻴﻐﺔ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﴍﻳﻂ ﻣﺴﺠﻞ‪ ،‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ »ﺑﺮاﻳﻞ« اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻊ ﻏري اﳌﺒﴫﻳﻦ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎت وﺿﻊ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﺟﺪﻳﺪ‬
‫إن ﺗﻮاﻓﺮ اﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺻﻤﻴﻤﺔ ﻫﺪف ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ وﻗﻴﻤﺘـﻪ‪ ،‬وإذا اﺧﺘـري ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف اﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ‬
‫أﺳﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺴـﻤﺔ أو اﻟﺨﺼـﻠﺔ اﳌﻄﻠـﻮب ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ ،‬وﻳﴩع اﳌﺆﻟـﻒ ﰲ وﺿـﻊ‬
‫اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻧﻮرد اﻟﻨﻘﺎط اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻛام ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ »ﺳﻨﺪﺑريج« )‪.(Sundberg, 1977‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻨﻮد ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪427‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -3‬اﳌﻘﺎﺑﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﳌﻼﺣﻈﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻓﺮوض ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻟﺪى واﺿﻊ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ -6‬اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﺴﺆال ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺆال ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ‪ :Open - ended question‬ﻳﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني أن ﻳﺠﻴﺒـﻮا ﻋـﻦ ﺳـﺆال‬
‫ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄﻋﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﺪدة ﻛﺎﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ ،(33‬وميﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﺆال أﻳﻀﺎً ﺻﻴﻐﺎً أﺧـﺮى ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺒﺎرات ﻏري ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ ﻳﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﻨﻮان ﻣﻘﺎل‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(33‬منﺎذج ﻟﻠﺴﺆال ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻘﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﺪﻳﻖ اﳌﺨﻠﺺ؟‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺐ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن متﻴﺰ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻔﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اذﻛﺮ أﻫﻢ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺰوﺟﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻫﻢ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﺰوج اﻟﺼﺎﻟﺢ؟‬
‫وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال أو ﻋﻨﻮان اﳌﻘﺎل أو اﻟﻌﺒﺎرات ﻏري اﳌﻜﺘﻤﻠﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﺜرية ذات ﻣﻀﻤﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ؛ إذ ﻳﺼﻮغ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮد إﺟﺎﺑﺘﻪ ﰲ ﻛﻠامت أو ﻋﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﻣﻦ ﻋﻨﺪه‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻣﺤﺪدة أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺣﴫ ﻛﻞ اﻻﺣﺘامﻻت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻜﺸﻔﻴﺔ أو اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻨﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻟﻴﺲ درﺟﺘﻬﺎ )اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ وﻟﻴﺲ اﻟﻜﻤﻲ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺧﻄﻮة أوﻟﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ذي اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﳌﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺜﺎل اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺧرية ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻮﻳﻒ )‪ ،1970‬ص ‪ (250‬ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ ﳌﻘﻴﺎس اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ ﰲ‬
‫دراﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ )إﻣﺒريﻳﻘﻴﺔ( أﺟﺮاﻫﺎ ﻋﻦ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛـام اﺳـﺘﺨﺪم ﰲ ﻗﺎمئـﺔ » ﻣـﻮين«‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت أﻳﻀﺎ‪ً.‬‬
‫وﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻘﻠـﻖ اﳌـﻮت‪ ،‬ﻗـﺪم إﱃ ﻋـﺪد ﻏـري ﻗﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ ﻃـﻼب ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ )ﻣـﻦ ﻣﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ‪ ،‬واﳌﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬واﻟﺪﻛﺘﻮراه( اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪428‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫» ﻳﺨﺎف ﻛﺜريون ﻣﻦ اﳌﻮت‪ ،‬وﻳﻘﻠﻘﻮن ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﻛﺘﺐ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋـﲆ ﻗﻴـﺎس ﻗﻠـﻖ‬
‫اﳌﻮت‪ ،‬ومتﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ« )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،1987 ،‬ص ص ‪ ،(7-196‬ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﺣـﺬﻓﺖ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻜﺮرة واﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ واﻟﻐﺎﻣﻀﺔ اﳌﻠﺘﺒﺴﺔ وﺻﻌﺒﺔ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻏري اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪ ،‬وﺗـﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻨﻘﻴﺔ اﻟﺒﻨﻮد وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ؛ متﻬﻴﺪا ً ﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﲇ أن اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﻜﺒرية ﰲ اﺗﺒﺎع ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺒﺤﻮﺛني ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﻜﻔـﺎءة واﻟﺨـﱪة‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺘني ﰲ اﻟﺴﻤﺔ اﳌﻘﻴﺴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺼﻴﺤﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻋﻨﺪﺋﺬ أن ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ إﻋﺪاد اﳌﻘﻴﺎس إﱃ ذوي اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺘﻤﺮس‬
‫واﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺆﻟﻒ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﺣﺘﻴﺎﻃﺎت ﻣﺤﺪدة ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬ﺛـﻢ ُﺗﺼـﺎغ اﻟﺒﻨـﻮد ﺑﻠﻐـﺔ ﺳـﻬﻠﺔ وﰲ‬
‫وﺗﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼـﺪق‬
‫وﺗﺠﺮى ﺗﺤﻠﻴﻼت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﺒﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﳌﻘﱰح‪ُ ،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺒﺤﻮﺛني‪َ ْ ُ ،‬‬
‫)اﻧﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﺼﻴﻞ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.(2008 ،‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻗﺪ ُﺗﺴﺄل أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺷﻔﻬﻴﺎً ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﺎﺣﺚ ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺒﻨﻮد وﻳﺴﺠﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ُﺗﻘﺪم ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻳﻘﺮأﻫﺎ اﳌﺒﺤﻮث وﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وأﻳﺎً ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺣـﻮال ﻓـﺈن ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ إﻣـﺎ ﻓﺮدﻳـﺔ وإﻣـﺎ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ )*(‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪ Administration‬اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺑني اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺒﺤـﻮث ﺳـﻮاء أﻛـﺎن‬
‫ﻓﺮدا ً أم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﺣﴬة اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﻫﺬه اﻹﺷﺎرة ﻣﻬﻤﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻔﺮق ﺑني ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻳﺮﺳـﻞ إﱃ أﻓـﺮاد ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ آﺧﺮ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻳﺪﻋﻰ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﱪﻳـﺪي ‪ ،Mailed questionnaire‬اﻟـﺬي َ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ اﻷﺧري ﺷﺎﺋﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ ﺑﻌـﺾ ﺑﺤـﻮث ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻏري ﻣﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻻ ﰲ ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟﺪا ً‪.‬‬
‫وﺗﻄﺒـــﻖ اﺳـــﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼـــﻴﺔ ﻓﺮدﻳـــﺎً أو ﺟﻤﻌﻴ ً‬
‫ـــﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـــﻖ اﻟﺠﻤﻌـــﻲ ﻳـــﺬﻛﺮ‬

‫* ﻳﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﻨﴩ ﻋﲆ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﺠﺮاﺋﺪ واﳌﺠﻼت وﻳﻘﺎل إﻧﻪ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ إﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺆدي‬
‫إﱃ ﻗﻴﺎس دﻗﻴﻖ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪429‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫»أوﺑﻨﻬﺎﻳﻢ« أن اﻟﻌﺪد ميﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﱃ أرﺑﻌني ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ً ﰲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة )‪ ،(Oppenheim, 1966, p. 36‬وإذا‬
‫زاد ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷﺳﺎﳼ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪ ،‬وﻧﻨﺒﻪ إﱃ أن ﻋﺪد اﳌﺒﺤﻮﺛني ﰲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺤﺪدﻫﻢ ﺳﻌﺔ اﳌﻜﺎن‪.‬‬
‫وﻋﲆ أﺳﺎس ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ )‪ (1‬ﻓﺈن اﳌﺒﺤﻮث ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻳﻜﻮن أﻗﻞ ﺷﻌﻮرا ً ﺑـﺎﳌﻮﻗﻒ ﻣﻨـﻪ‬
‫ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻔﺮدي؛ إذ ﻳﺤﺲ ﰲ اﻷﺧري ﺑﺎﻟﺤﺮج وﻻ ﻳﺄﻟﻒ اﳌﻮﻗﻒ ﴎ ً‬
‫ﻳﻌﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧـﻪ ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟﺠﻤﻌـﻲ ﻳـﺪرك أن‬
‫ﻏريه ﻳﺸﺎرﻛﻪ ﻓﻴام ميﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﱪة‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﴫﻓﺎً ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻌﻠﻢ أن أﺣﺪا ً ﻻ ﻳﺮﻛـﺰ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺗﱪز ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺘﻰ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌـﺎون‪ ،‬واﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ‪ ،‬واﻟﺸـﻌﻮر ﺑـﺄن اﻟﺨـﱪة ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺣﻴـﺪ‬
‫اﻟﻈﺮوف وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺮاء‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻈﻬﺮ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻔﺮدي ﻋﻮاﻣﻞ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬إﻗﺎﻣـﺔ ﻋﻼﻗـﺔ ﻃﻴﺒـﺔ‪ ،‬وﺿـامن ﺗﻌـﺎون‬
‫اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻛﺴﺐ ﺛﻘﺘﻪ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻫﺘامﻣﻪ‪ ،‬وإﻣﻜـﺎن اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻗـﺪ ﻻ ميﻜﻨـﻪ أن ﻳـﺪﱄ ﺑﻬـﺎ ﰲ اﳌﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻲ؛ وﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ُﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﻧﻮع اﳌﻮاﻗﻒ ذاﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ُﻗﻨﻦ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺘﻘﻨـني‬
‫اﻟﻔﺮدي ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻮاﺣﺪ )ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم أﺣﻤﺪ‪ ،1960 ،‬ص ‪.(103‬‬
‫واﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﳌﻘﻨﻦ ﻓﺮدﻳﺎ ً ﻳﺠﺐ أن ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﺮدﻳﺎً ﻓﻘﻂ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻫـﺬا أﻣـﺮ ﻣﻬـﻢ ﰲ ﻗﻴـﺎس اﻟـﺬﻛﺎء )‪،(2‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﻘﻴﺎﺳني اﳌﻌﺮﰲ واﻟﻮﺟﺪاين ﻗﺪ ﺗﺴﻮغ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋـﺪم اﺗﺒـﺎع ذﻟـﻚ ﺑﺤﺮﻓﻴـﺔ ﰲ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‪،‬‬
‫وإن مل ﻳﻜﻦ ذﻟﻚ ﻣﻘﺒﻮﻻً ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺆدي ﺑﻨﺎ ذﻟﻚ إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫إن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻗﻴﺎس ﺳﻤﺔ ﻣﺎ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻻ ﺗﻌﻜـﺲ اﻟﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﰲ اﻟﺴـﻤﺔ اﳌﻘﻴﺴـﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ‪ -‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ‪ -‬ﻛﻞ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ّأﺛﺮ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮت أﻫﻤﻴـﺔ ﺿـﺒﻂ‬
‫ﻣﻮﻗـﻒ اﻟﻘﻴـﺎس ﻟﻌـﺰل أﺛـﺮ اﳌﺘﻐـريات اﻟﺪﺧﻴﻠـﺔ‪ ،‬ﻣﺒﻜـﺮا ﻣﻨـﺬ اﻟﺴـﻨني اﻷوﱃ ﻟﻨﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ مبﻌﻤــﻞ‬
‫» ﻓﻮﻧﺖ« ﰲ ﻻﻳﺒﺰج‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪ Social facilitation‬ﻫﻮ ﺗﺤﺴﻦ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﴪﻋﺔ ودﻗـﺔ ﰱ ﺣﻀـﻮر اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺸري إﱃ أن ذﻟﻚ ﻳﻨﺴﺤﺐ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﳌﻬﺎم اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ أو اﻷﻋامل اﻟﺘﻰ ﺳﺒﻖ أن أﺗﻘﻨﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أن اﳌﻌﺎﻳري ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰱ اﻟﺤﺎﻟني‪ ،‬اﻧﻈﺮ ﻣﺜﻼً ﻣﻘﻴﺎس "رﻳﻔني" ﻟﻠﺬﻛﺎء‪ :‬اﳌﺼﻔﻮﻓﺎت اﳌﺘﺪرﺟﺔ‪.‬‬
‫‪430‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫وﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ Setting‬ﻓﺮدﻳﺔ أم ﺟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠـﺐ ﻣﺮاﻋـﺎة اﻻﺣﺘﻴﺎﻃـﺎت اﻟﻜﺎﻓﻴـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻧﻘﻠـﻞ ﻣـﻦ أﺛـﺮ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻔﻀﻞ أن ﺗﻌﻘﺪ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس ﰲ اﻟﺼﺒﺎح‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌـﺐ ﻗـﺪ ﻧـﺎل ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني‪،‬‬
‫وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ اﻟﻈﺮوف اﳌﺜﲆ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺑـني‬
‫ذﻟﻚ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻹﺿﺎءة‪ ،‬واﻟﺘﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺤﺮارة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﺸﺘﻴﺖ واﻟﺒﻌﺪ ﻋـﻦ اﻟﻀﻮﺿـﺎء‪ ،‬واﻟﺠﻠﺴـﺔ‬
‫اﳌﺮﻳﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻀﺪة أو ﻣﻜﺘﺐ ﻳﻜﺘﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻣﻤﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ أو ﻣﺴﺎﻋﺪه ﻣﻦ اﳌـﺮور ﺑـني ﺻـﻔﻮف‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﻴﺘﻮاﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺮأي اﳌﺒﺤﻮث اﳌﺠﺎور‪.‬‬
‫واﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻏري ﻣﻮﻗﺘﺔ ‪Untimed‬؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﺘﻌﺠﻞ اﳌﺒﺤـﻮﺛني ﺣﺘـﻰ ﻻ ﻳﺼـﺒﺢ اﻟـﺰﻣﻦ ﻋـﺎﻣﻼً ﺿـﺎﻏﻄﺎً‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﻌﻄﻲ ﺗﻌﻠﻴامت ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻷوﱃ دون ﺗﻔﻜري ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﴪﻓـﺎً ﰲ‬
‫ﻃﻮﻟﻪ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺼﺎب اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑﺎﳌﻠﻞ‪ ،‬وإﻻ ُ ﱢ‬
‫ﻗﺴﻢ إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻌني ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺠﻨـﺐ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﰲ‬
‫وﻗﺖ ﻏري ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬ﻛﻮﻗـﺖ ﺗﻨـﺎول اﻟﻄﻌـﺎم‪ ،‬أو ﻓـﱰة اﻟﺮاﺣـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻌـامل‪ ،‬أو ﺑﻌـﺪ ﻳـﻮم ﻣـﺰدﺣﻢ ﺑﺴﻠﺴـﻠﺔ‬
‫ﻣﺤﺎﴐات ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﺮﻫﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻄﻼب؛ وﻣﻦ اﻟﺒﺪﻫﻲ أن اﻟﺘﻌﺐ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺠـﺐ أﻻ متﻨـﻊ ﺟﻠﺴـﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻣﻦ ﻧﺸﺎط ﻣﺤﺒﺐ إﱃ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﻛﻠﻌﺐ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬أو ُﺗﻮﻗﻒ ﻧﺸﺎﻃﺎً ﻣﺴﻠﻴﺎ ً ﻛـﺎﻧﻮا ﻗـﺪ ﺑـﺪأوه وﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺑﻌﺪ ﻣﺠﻬﻮد ﺑﺪين أو ﻋﻘـﲇ ﺷـﺎق ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺒﺤـﻮﺛني‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻮدة ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻠﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص ﺿﺒﻂ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎس ﻓﻴﺬﻛﺮ » ﻛﺮوﻧﺒﺎخ« أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ » اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ« ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﻀﻊ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻮرة ﻏري إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻄﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻻ ﺗﻬﻤﻪ ﻣﺼﻠﺤﺘﻬﻢ‬
‫ﻛﺜريا‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎس ﻓﻴﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮدﻳﺔ ﻣﻊ اﳌﺒﺤـﻮﺛني‪ ،‬وﺑـﺄن ﻳﻜـﻮن اﻟﺒﺎﺣـﺚ ودودا ً‬
‫ً‬
‫وﻣﺮﻧﺎ ً وﻣﺘﺠﻨﺒﺎ ً ﻟﻼﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ أو اﳌﺘﺼﻴﺪة ﻟﻸﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻏـري ﺻـﻠﻒ وﻻ ﻣﺘﻐﻄـﺮس )‪ ،(Cronbach, 1990‬وﻣـﻦ‬
‫اﻟﴬوري – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – أن ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن واﻟﺜﻘﺔ واﻟﻘﺒﻮل اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني ﻃﺮﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺒﺤﻮث )ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬وزﻣﻼؤه‪ ،1987 ،‬ص ‪ ،(80‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻴﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﻔﺮق اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑني اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨــﺪ اﺳــﺘﺨﺪام اﻻﺳــﺘﺨﺒﺎر ﰲ ﺑﺤــﺚ ﻋﻠﻤــﻲ ﻓﻴﺠــﺐ أن ﺗُﺴــﺘﺜﺎر دواﻓــﻊ اﻷﻣﺎﻧــﺔ ﻟــﺪى‬

‫‪431‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬وﻳﺘﻌني ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻀﻊ ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻪ أﻧﻪ ﻳﻘﻴﺲ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻟﺪى إﻧﺴﺎن ﻳﺮوم ﺗﻌﺎوﻧﻪ‪ ،‬وأن ﻃﺮﻓﺎً‬
‫ﻛﺒريا ً ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻮط‪ ،‬أي‪ :‬ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺒﺤﻮﺛني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﺮﻏـﻮب ﻓﻴـﻪ متﺎﻣـﺎً أن ﻳﻜـﻮن اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﺑﺸﻮﺷـﺎً‬
‫وﻣﺸﺠﻌﺎ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ‪ -‬أﺧريا ً – أن ﻳﻌﺮف أﻧﻪ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ » ﻣﺘﻐري« ﻗـﺪ ﻳﺘـﺪﺧﻞ ﰲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬وﻧﻌـﺮض ﻓـﻴام ﻳـﲇ‬
‫ً‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴامت‬
‫ﺗﺒني ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ ﺗـﺄﺛري اﻟﺘﻌﻠـﻴامت ‪ Instructions‬ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻨـﺬ وﻗـﺖ ﻣﺒﻜـﺮ ﻣـﻦ ﻧﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫َ ﱠ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺗﺠﺎرب زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ ‪Reaction time‬؛ ﺣﻴﺚ اﺗﻀﺢ أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﰲ ﴎﻋﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ أﺳامه »‬
‫وﻳﺮد‬
‫ﻻﻧﺞ« ﺗﻠﻤﻴﺬ » ﻓﻮﻧﺖ« ﺑﺎﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﴘ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﻀﲇ )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1981 ،‬ج‪ ،‬ص ص ‪ُ ِ َ ،(110-107‬‬
‫ﻋﺎدة ﰲ دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت أي اﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت أو اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌني ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻘﺎؤﻫـﺎ‪ ،‬وﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫أن ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺣﺮﻓﻴﺎً دون ﺗﻐﻴري‪.‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻔﺮدي ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ إﺟـﺮاء‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻮ إرﺷﺎد ﻧﻔﴘ أو ﺗﺸﺨﻴﺺ وﻣﺴﺎﻋﺪة ﻓﻴﻪ‪ ،...‬وﻳﻘﱰح اﳌﺆﻟﻒ أن ﻳـﺬﻛﺮ ﴏاﺣـﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤـﻮث اﻟﻬـﺪف‬
‫اﻟﻌــﺎم ﻣــﻦ اﻟﻘﻴــﺎس ﺑﺄﺳــﻠﻮب ﻣﺒﺴــﻂ وﻋــﺎم‪ ،‬وﻗــﺪ ﻳﻜــﻮن ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ اﻟﻔــﺮدي‪ » :‬ﻟﻠﺘﻌــﺮف إﱃ ﺣﺎﻟﺘــﻚ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ رﺳﻢ ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻼج‪ ،...‬وﻫﻜﺬا«‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺠﻤﻌـﻲ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ أن ﻳﺴـﺘﻘﺮ اﳌﺒﺤﻮﺛـﻮن ﰲ أﻣـﺎﻛﻨﻬﻢ‬
‫وﻳﻠﺰﻣﻮا اﻟﺼﻤﺖ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ إﻟﻘﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ ،‬وﻧﻘـﺪم اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﳌﻘﱰﺣـﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن ﻣﻔﻴـﺪة‬
‫ﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬
‫» ﺳﺄﻗﺪم ﻟﻜﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ )أو اﻟﻌﺒﺎرات( ﺣﻮل اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻮف متﺜـﻞ إﺟﺎﺑـﺎﺗﻜﻢ ﻋﻨﻬـﺎ أﻫـﻢ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﰲ ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻲ أﺟﺮﻳﻪ )أو ﻳﺠﺮﺑﻪ ﻗﺴﻢ أو ﻛﻠﻴﺔ ﻛﺬا( وﻧﺤﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤـﺚ أن ﻧﺘﻌـﺮف إﱃ آراﺋـﻚ وﻣﻴﻮﻟـﻚ‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮك‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ أن ﺗﻘﺮأ ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﺮ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻚ أو ﺷﻌﻮرك ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺗﺤﺪد اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻃﺮﻳﻘﺘﻚ اﳌﻌﺘﺎدة ﰲ اﻟﺘﴫف واﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وﺗﺠﻴـﺐ ﻋﻨـﻪ ﺑﻮﺿـﻊ داﺋـﺮة ﺣـﻮل »ﻧﻌـﻢ« )ﺗﻐـري ﺣﺴـﺐ ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر( ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎن ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺴﺆال ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ أﻛرث‪ ،‬أو ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻨﻪ ﺑﻮﺿـﻊ داﺋـﺮة ﺣـﻮل »ﻻ«‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم اﳌﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎن ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺴﺆال ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ أﻛرث‪.‬‬
‫َوﺗــﺬﻛﱠﺮ أن اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﺑـــ »ﻧﻌــﻢ« ﻣــﺜﻼً ﻻ ﺗﻌﻨــﻲ ﻣﻮاﻓﻘﺘــﻚ‪ ،‬أو اﻧﻄﺒــﺎق ﻣﻀــﻤﻮن‬

‫‪432‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫اﻟﺴﺆال ﻋﻠﻴﻚ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ – ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ – أﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ أو ﺗﺤﺪث ﻟﻚ أﻛرث ﻣﻦ » ﻻ« واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﺧﺮى ﺧﺎﻃﺌﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ أﺳﺌﻠﺔ ذﻛﺎء‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻳﺠﻴـﺐ ﻋﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ واﻗـﻊ‬
‫ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﺳﻠﻮﻛﻚ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻧﺮﺟـﻮه ﻫـﻮ ﺗﺤـﺮي اﻟﺼـﺪق‬
‫واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺘﻚ أﺣﺪ‪ .‬وإذا أﺧﻄﺄت ﰲ وﺿﻊ اﻟﺪاﺋﺮة أو أردت ﺗﻐﻴري إﺟﺎﺑﺘـﻚ ﻋـﻦ‬
‫ﺳﺆال ﻣﻌني ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( ﻋﲆ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺬي ﺗﻮد ﺗﻐﻴريه‪ ،‬ﺛﻢ ﺿـﻊ داﺋـﺮة ﺣـﻮل اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻟﺬي ميﺜﻞ إﺟﺎﺑﺘﻚ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻮﺟﺪ زﻣﻦ ﻣﺤﺪد ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﺠﻴﺐ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻻﺗﻔﻜﺮ ﻛﺜـريا ً ﰲ اﳌﻌﻨـﻰ اﻟـﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜـﻞ ﺳـﺆال‪،‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺮﻳﺪ إﺟﺎﺑﺘﻚ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺄﻛﺪ أﻧﻚ مل ﺗﱰك أي ﺳﺆال دون إﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ وﺟﻮد أي اﺳﺘﻔﺴﺎر ﻟﺪﻳﻚ‪،‬‬
‫أرﺟﻮ أن ﺗﺮﻓﻊ ﻳﺪك وﺳﺄﺣﴬ ﻟﻠﺮد ﻋﻠﻴﻪ«‪.‬‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت وراء اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫ﻳﻀﻊ أي أﺳﻠﻮب ﻳﻬﺪف إﱃ ﻗﻴﺎس ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻓﱰاﺿـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻫـﺬا اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫وأﻓﻌﺎل ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻃﺮق ﻟﻠﻘﻴﺎس ‪ -‬ﻋﲆ اﻓﱰاض ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﺳـﻤﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻠﻢ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ‪ ،‬وﺑني اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺨـﺎص ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ إﺟﺎﺑـﺔ اﻟﻔـﺮد ﻋـﻦ أﺳـﺌﻠﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻮﺟـﺪ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت ﺛﻼﺛﺔ ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ »ﺳﺘﺎﺟرن« )‪ ،(Stagner, 1974, p. 51‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴـامت‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺐ داﺧﲇ‪ ،‬ﻧﻔﺼﻠﻬﺎ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻛﻞ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬ﺑﻞ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻞ ﻃﺮق اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻬﺪف إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻛﻤﻴﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪،‬‬
‫ﺗﻔﱰض وﺟﻮد اﻟﺴامت اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘﻲ ُ ﱠ‬
‫ﻳﺴﻠﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﺑﻨﻴﺔ أو ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﻟـﺪى ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﺷـﺨﺎص‪ ،‬وأن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺴامت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ‪ Scalable‬أو اﻟﺘﺪرﻳﺞ إﱃ اﻟﻮﺣﺪات ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛـام أن اﻟﻄـﻮل ﻣـﺜﻼً ﺧﺎﺻـﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ ﻣﺸـﱰﻛﺔ‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﻘﺎس ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﺎﻟﺴﻨﺘﻴﻤﱰات ﻣﺜﻼً ﻟﺪى ﺟﻤﻴـﻊ اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن ﺳـامت ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ واﻻﻛﺘﻔﺎء اﻟﺬايت واﻟﻘﻠﻖ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﺴامت اﻟﻜﱪى )ﻛﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﺜﻼً( ﺗﻌﺪ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺸـﱰﻛﺔ ﰲ‬

‫‪433‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺪرس ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺴامت‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ إﺟﺮاء اﳌﻘﺎرﻧﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ داﺧﻞ ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ُ َ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﺴامت‪:‬‬
‫ﺗﻔﱰض ﻣﻌﻈـﻢ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات أن اﻟﺴـامت ميﻜـﻦ ﺗﻘـﺪﻳﺮﻫﺎ ﻛﻤﻴـﺎً ﺑﺒﺴـﺎﻃﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺟﻤـﻊ ﻋـﺪد اﳌـﺆﴍات‬
‫‪ Indicators‬اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻟﻨﻔﱰض أن أﺣﺪ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻳﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ ‪ 25‬ﺑﻨـﺪا ً أو ﺳـﺆاﻻً ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس ﻟﺴـﻤﺔ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣﺼﻞ زﻳﺪ وﻋﻤﺮو ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ ‪ 11‬ﻣـﺜﻼً ﻓـﺈن ﻣﺴـﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻳﻘـﻮل‪ :‬إﻧـﻪ ﻣـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن‬
‫ﻳﻮﺻﻔﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﲆ أﻧﻬام ﻣﺘﺴﺎوﻳﺎن ﰲ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬أو مبﻌﻨﻰ أدق‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﺑﻴﻨﻬام ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﺑﻮﺟﻪ‬
‫ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺐ داﺧﲇ‪:‬‬
‫إذا ﻗﺎل ﻋﻤﺮو ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺎم ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وإذا ﻗـﺎل ﻣﻼﺣﻈـﻮن ﻣﺴـﺘﻘﻠﻮن ﻋـﻦ ﻋﻤـﺮو إﻧـﻪ ﻳﻨـﺎم‬
‫ﺑﻌﻤﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺒﺎرة ﻋﻤﺮو ﻧﻔﺴﻪ ﺗﺸري إﱃ ﻣﻴﻞ داﺧﲇ إﱃ اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ اﻷﻋﺮاض اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وميﻜﻨﻨﺎ‬
‫أن ﻧﻔﱰض – ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ – وﺟﻮد ﺑﻨﺎء أو ﺗﺮﻛﻴﺐ داﺧﲇ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﺎ أو ﺳﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأن إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﻋـﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرة ﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓـﺈن اﻫﺘامﻣﻨـﺎ ﻳﱰﻛـﺰ ﺣـﻮل اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺪرك‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻬﺎ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻴﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﻛﻪ اﻵﺧﺮون ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض أن إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ درﺟﺘﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أو ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﺪﻳﻪ ﻓـﻴام ﻳﺨـﺘﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻤﺔ اﳌﻘﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻳﺬﻛﺮ »ﺳﻨﺪﺑريج« )‪ (Sundberg, 1977, p. 197‬أن اﻻﻓﱰاض اﻷﺳﺎس وراء اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات ﻫـﻮ‬
‫أن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ ‪ Verbal behaviour‬ﻟﻴﺲ ﻋﺸـﻮاﺋﻴﺎ‪ ،‬أو ﻣﺮﺗﺒﻄـﺎً ﺑـﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟـﺬي ﻳﺤـﺪث ﻓﻴـﻪ ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬ﺑـﻞ إن‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺪامئﺔ أو ذات اﳌﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫ﺗﻬﺪف اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺴﺢ ﴎﻳﻊ ﻵراء اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻘـﻮة واﻟﻀـﻌﻒ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ً‬
‫ﻛﻤﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﺘﺎﻋﺒﻪ وﺟﻮاﻧﺐ ﻗﻠﻘﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎءة ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬أو درﺟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻌﺎم ﻋﻨـﺪه‪ ،‬وﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻛـﻞ‬

‫‪434‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ً‬
‫ﺷـﺬوذا‪ ،‬ﻫـﺬا ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﺮد ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻋﲆ أﻧﻪ أﻛرث أو أﻗـﻞ ﺳـﻮاء أو‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎً‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﻫﺪاف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻓﻴﺼﻨﻔﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ » ﻳﻬـﻮدا‪ ،‬ودوﻳـﺘﺶ‪ ،‬وﻛـﻮك« ﺗﺒﻌـﺎً ﳌـﺎ ﻳـﺬﻛﺮ »‬
‫ﺑﻮﻧﺎر« )‪ (Bonner, 1961, p. 124‬إﱃ ﺳﺘﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻋﺎﻣﺔ إﱃ اﻟﺤﺼـﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻛﺘﺸﺎف ﺣﻘﺎﺋﻖ‪ :‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﻌﻤـﺮ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻟﺪﻳﺎﻧـﺔ واﳌﻬﻨـﺔ واﻟﺘﻄﻠﻌـﺎت‬
‫واﳌﻘﺎﺻﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ :‬ﰲ ﺻﻮرة اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﺗﺤﻴﺰات اﳌﺴﺘﺠﻴﺐ‪ ،‬ودرﺟـﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ أو اﻟﺘﻔﺮﻗـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌﺘﻘـﺪ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ ﻋﻦ اﻷﻗﻠﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﺗﺠﺎه ﺑﻌﺾ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪ :‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻷﻗﻠﻴﺎت واﳌﺠﺮﻣني واﳌﻨﺤﺮﻓني‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺋـﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫وﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺗﴫف ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﰲ اﳌـﺎﴈ‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻌﺮف إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺎﴈ أو اﻟﺤﺎﴐ‪ :‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪ ،‬وﺗﻌﺪ – ﻣﺎ مل ﺗﻮﺟﺪ أدﻟﺔ ﻋﲆ ﻋﻜﺴﻬﺎ – ﻣﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳـﺘﴫف ﺑﻬـﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ ﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﻔﺮد وﺳﻠﻮﻛﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ‪ :‬ﳌﺎذا ﻳﺸﻌﺮ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ مبﺸﺎﻋﺮ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﻗﻠﻴﺎت أو ذوي اﻟﻌﺎﻫﺎت؟‬
‫وﻳﺆدي ﺑﻨﺎ ذﻟﻚ إﱃ ﺑﺤﺚ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫ﻳﺤﺪد »ﻓريﻧﻮن« )‪ (Vernon, 1963, pp. 2-3‬اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬـﺎ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬واﻹرﺷﺎد‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ,‬واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻧﻔﺼﻠﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎر ‪: Selection‬‬
‫)‪ (1‬اﻻﻧﺘﻘﺎء أو اﻟﱰﻗﻴﺔ ﳌﻬﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﻣﺪﻳﺮ إداري وﻧﺎﻇﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻨﺪ دﺧﻮل اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴـﺎء ﻟﻠﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ‪ ،‬ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻷﻃﺒـﺎء‬

‫‪435‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﳌﻤﺮﺿني واﳌﺤﺎﻣني واﳌﺪرﺳني واﻟﺒﺎﺋﻌني‪.‬‬

‫)‪ (3‬اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﳌﺪارس اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻣﺎﻛﻦ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫)‪ (4‬ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺮف إﱃ اﳌـﺮﴇ اﻟـﺬﻳﻦ ﺗﻮﺟـﺪ ﻟـﺪﻳﻬﻢ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗﺴـﻮغ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌـﺾ اﻟﻄـﺮق اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ ﰲ اﻟﻌـﻼج‪ ،‬ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﻌـﻼج ﺑﺎﻟﺼـﺪﻣﺎت اﻟﻜﻬﺮﺑﻴـﺔ اﻟﺘﺸـﻨﺠﻴﺔ ‪Electric‬‬
‫)‪ convulsive therapy (ECT‬أو ﺟﺮاﺣﺔ ﻗﻄﻊ اﻟﻔﺺ اﻟﺠﺒﻬﻲ ‪.Leucotomy‬‬
‫)‪ (5‬ﻧﻘﻞ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺴﻴﺊ إﱃ ﻣﺪارس ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫)‪ (6‬وﺿﻊ اﳌﺠﺮﻣني واﻟﺠﺎﻧﺤني ﰲ أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴـﺠﻮن أو اﳌﺘﺎﺑـﺎت )اﻹﺻـﻼﺣﻴﺎت( أو إﻃـﻼق ﴎاح اﳌـﺬﻧﺒني‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺔ اﻟﴩف‪.‬‬
‫)‪ (7‬ﻓﺮز اﳌﺠﻨﺪﻳﻦ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﻟﻬﺎ اﺿﻄﺮاب ﻋﻘﲇ أو ﺳﻮء ﺗﻮاﻓﻖ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹرﺷﺎد ‪: Counseling‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﺪ اﻟﺸﺨﺺ مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻋﻦ ﻣﻴﻮﻟﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﺷﺨﺼﻴﺘﻪ؛ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ اﺗﺨـﺎذ ﻗـﺮارات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ أو‬
‫ﻣﻬﻨﻴﺔ ﺣﻜﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻹرﺷﺎد أو اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ ﻟﺬوي اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺴﻴﺊ ﻋﲆ ﻃﺮق اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬
‫)‪ (3‬ﺗﻌﺪ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات أﺣﺪ وﺳﺎﺋﻞ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﻋـﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ اﻹرﺷـﺎدي أو اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﺪم‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎﴆ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻟﺠﻬﺔ اﻻﺧﺘﺼﺎص ﻛﻮاﻟﺪ اﻟﻄﻔﻞ أو اﳌـﺪرس أو اﳌﺤﻜﻤـﺔ أواﻟﻄﺒﻴـﺐ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻳـﱰك ﻟﻬـﻢ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻟﻌﻼج اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬اﻟﺒﺤﻮث ‪: Research‬‬
‫)‪ (1‬ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج ﺑﻬﺪف إﺻﺪار ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى ﺗـﺄﺛﺮ ﺷﺨﺼـﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻷﻧﻮاع اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻌﻨﻒ ﰲ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬أو ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻃـﺮق‬
‫ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻐريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻛام ُﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺚ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣـﺔ؛ ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﻌـني اﺗﺨـﺎذ ﻗـﺮارات‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬ﻛﺄن ُﻳﺴﺄل ﻋام إذا ﻛﺎﻧﺖ أمنﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛرث‬

‫‪436‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻋﺮﺿﺔ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻟﻠﺘﺤﻴﺰات اﻟﻌﻨﴫﻳﺔ أو اﻟﻔﺎﺷـﻴﺔ أو اﻟﺸـﻴﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬أو أﻛـرث ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻷﻧـﻮاع ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻹﻋـﻼن‬
‫واﻟﺪﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬أو أﻛرث اﻧﺨﻔﺎﺿﺎً ﰲ اﻟﺮوح اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ أو اﻟﺠـﻴﺶ‪ ،‬أو أﻛـرث اﺳـﺘﻬﺪاﻓﺎً ﻟﻠﺤـﻮادث …‪،‬‬
‫وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻧﻀﻴﻒ إﱃ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﻮث ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﻷﺑﻌـﺎد اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻌﻴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف إﱃ ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺤﺎﻻت اﻟﺼﺤﺔ واﳌﺮض )ﻛﺪراﺳـﺔ ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﺮﴇ اﻟﻘﻠـﺐ أو‬
‫اﻟﴪﻃﺎن أو اﻟﺪرن اﻟﺮﺋﻮي ﻣﺜﻼً وﻏريﻫﺎ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﻳﻀﺎً ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﻛﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻷداء ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة ﻛﺰﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ أو اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﳌﺮآة ﻣﺜﻼً‪ ،‬أو ﻓﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﻧﺒﺴﺎط وﺗﻘﺪﻳﺮ ﺷﺪة‬
‫اﳌﻨﺒﻪ ﰲ ﻣﺒﺤﺚ اﻟﺴﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ ﻛﺜري‪.‬‬
‫وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﺧﺺ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪة ﻳﻮﺟﺰﻫﺎ » ﻛﺎﺗﻞ« )‪ (Cattell,1973‬ﰲ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﺠﺎل اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺠﺎل اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ )دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺠامﻋﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺜﻘﺎﰲ(‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﺑني أﻫـﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻧﻌـﺮض ﻟـﻪ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟــ» ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ« ‪(Cronbach,‬‬
‫)‪1990‬؛ إذ ﻳﻘﻮل‪ :‬إن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎس ﳌﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠـﺎل ﻫـﻮ اﻟﺘﻌـﺮف إﱃ أوﻟﺌـﻚ اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ُﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ اﻹرﺷﺎد‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣني أن » اﻟﺤﺎﻻت اﳌﺸﻜﻠﺔ« اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺐ اﳌﺘﺎﻋﺐ ميﻜـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﳌﻨﺴﺤﺒني اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﻷﻣﻦ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺠﺬﺑﻮن اﻧﺘﺒﺎه اﳌﻼﺣﻈني‪ ،‬وإن ﻗﺎمئﺔ ﺗﻮاﻓـﻖ ميﻜـﻦ أن ﺗﺠـﺬب‬
‫إﱃ داﺋﺮة اﻟﻀﻮء ﻛﺜرياً ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة؛ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻛـﻮن‬
‫أﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﳌﺘﻮاﺿﻌﺔ – ﺑﻌﺪ ﻋﴩ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺘﻮزﻳﻊ دون إﻋﻼن ﺧﺎص – ﻗﺪ ﺑﻴﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﺼﻒ ﻣﻠﻴﻮن ﻧﺴﺨﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻜــﻦ » ﻛﺮوﻧﺒــﺎخ« ﻳﻨﺒــﻪ إﱃ أﻧــﻪ ﻣــﻦ اﻷﻓﻀــﻞ أن ُﻳﻨﻈــﺮ إﱃ ﻗــﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻮاﻓــﻖ ﺑﻮﺻــﻔﻬﺎ أدوات ﻓــﺮز ‪Screening‬‬
‫‪ instruments‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺬﻛﺮون – مبﺤﺾ إرادﺗﻬﻢ – وﺟﻮد أﻋﺮاض ﻟﺪﻳﻬﻢ وﻧﻘﺪ ﻟﺬواﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪437‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﺗﺼﻨﻒ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﱃ أﻧﻮاع أرﺑﻌﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬درﺟﺎت ﺗﺸري إﱃ ﺳامت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﺴﻴﻄﺮة واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻮﻫﻦ )اﻟﻀﻌﻒ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬درﺟﺎت ﺗﺸري إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻣﺼﻨﻔﺔ ﻛﺎﻟﻔﺼﺎﻣﻲ أو ذي اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ )اﳌﻀـﺎدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ(‬
‫أو اﻟﻌﺼﺎيب )اﳌﻀﻄﺮب ﻧﻔﺴﻴﺎً(‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬درﺟﺎت ﺗﻘﺪر اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ﻛﺎﳌﻨﺰل واﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻟﻬـﺎ اﺧﺘﺒـﺎر » ﺑـﻞ« ﻟﻠﺘﻮاﻓـﻖ‪،‬‬
‫وﻗﺎمئﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ﻣﻦ وﺿﻊ » ﺟﻒ«‪.‬‬
‫د‪ -‬درﺟﺎت ﺗﺸري إﱃ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺬات‪.‬‬
‫وﻣﻌﻈﻢ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻨﻮع اﻷول‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﺗﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ درﺟـﺎت ﺗﺸـري إﱃ ﺳـامت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺤﻮﻟـﺖ »‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ« ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين إﱃ ﻣﺰﻳﺞ ﻣـﻦ اﻟﻨـﻮﻋني‪ :‬اﻷول واﻟﺜـﺎين‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ُﺗﺴـﺘﺨﺮج‬
‫ﺗﱰﺟﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ ﻫـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ درﺟﺎت ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت ُ َ‬
‫إﱃ ﺳامت متﻴﻞ إﱃ أن متﻴﺰ ﺑني ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ » ﺟﻒ« ﻋﻨﺪ وﺿﻊ » ﻗﺎمئـﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴـﺎ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ«‬
‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻤﺪت ﻧﺼﻒ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﻨﻮع اﻟﺮاﺑﻊ ﻧﺠﺪ ﻗﺎمئـﺔ » ﺟـﻒ« ﻟﻠﺼـﻔﺎت‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ » دﻟﻴـﻞ ﺑﻠـﺰ« ‪ Bills Index‬وﻏـريﻫام‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ ﻳﻘﺎﺑـﻞ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑني اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺬاﺗﻴـﺔ وﺗﻘـﺪﻳﺮات ﻣﺜﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘـﺎرن اﻷوﺻـﺎف اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑـﺔ ﺑﻐـري اﳌﺮﻏﻮﺑـﺔ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻤﻔﺎرﻗﺔ ﺑني اﻟﺬات واﳌﺜﺎل اﻷﻋﲆ أو ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺬات )‪ ،(Super, 1959, pp. 34-5‬وﻳﺸـﻴﻊ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻨﻮع اﻟﺮاﺑﻊ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪.‬‬
‫منﺎذج ﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬وﻳﻘﺪم ﺑﻘﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ منﺎذج ﻣﺨﺘﺎرة ﻟﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻌﺪد اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻌﺪداً‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺻﺪر اﺳﺘﺨﺒﺎر » أﻳﺰﻧـﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ )‪Eysenck Personality Questionnaire (EPQ‬‬
‫ﻋـــﺎم ‪ ،1975‬وﻳﻘـــﻴﺲ أرﺑﻌـــﺔ أﺑﻌـــﺎد‪ :‬اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـــﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴـــﺎط‪ ،‬واﻟﻌﺼـــﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜـــﺬب‬

‫‪438‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫)اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ(‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ميﻴﺰ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻋﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ »أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ اﺣﺘﻮاء ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‬
‫ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس إﺿﺎﰲ ﻫﻮ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ )‪ ،Psychoticism (P‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌﺾ ﺗﺤﺴـﻴﻨﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻋـﲆ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﻜﺬب‪ ،‬ﻛـام ﻳﺸـﺘﻤﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر اﻷﺣـﺪث ﻋـﲆ ﻣﻘﻴـﺎس إﺿـﺎﰲ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني اﳌﺠـﺮﻣني وﻏـري‬
‫اﳌﺠﺮﻣني‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻴـﺎس اﻹﺟـﺮام )‪ Criminality (C‬ﻫـﺬا ﻣﻔﻴـﺪاً ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑـﺎﻟﺠﻨﻮح ‪ Delinquency‬أو‬
‫اﻟﻌﻮد ﻟﻺﺟﺮام ‪) Recidivism‬أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ‪.(2014 ،‬‬
‫وﺗﺮﺟﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ودﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامﺗﻪ وﻧﺺ ﺑﻨﻮده ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ واﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬وأﻫـﻢ ﻣـﺎ ميﻴـﺰ‬
‫َ‬
‫ﻫـﺬه اﻟﻄﺒﻌـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺨﺒﺎر اﻋﺘامدﻫـﺎ ﻋـﲆ دراﺳـﺔ واﻗﻌﻴـﺔ )‪(Abdel-Khalek & Eysenck, 1983‬؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ )ن=‪ 1330‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ( ﻣﻦ أﺻﺤﺎب ﻣﻬﻦ ﻣﺘﻌـﺪدة ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻟﻄـﻼب‪ ،‬وﻗـﺪ ﺣﺴـﺒﺖ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺒﻨﻮد ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ وﺿﻊ ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻠﻌﻴﻨـﺎت اﳌﴫﻳـﺔ ﺑﴫف‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻈريه ﰲ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت أﻟﻔـﺎ ﺑـني ‪) 0.45‬ﻣﻘﻴـﺎس اﻟﺬﻫﺎﻧﻴـﺔ( و‪) 0.80‬ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺮرت اﻟﺪراﺳﺔ ذاﺗﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ(‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪2002‬ب( ﺑﺈﻋﺪاد ﺻﻮرة ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺻﻴﻐﺔ اﻷﻃﻔﺎل( ‪:‬‬
‫ُﺗﺮﺟﻤﺖ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷﺻـﻠﻴﺔ )‪ 97‬ﺑﻨـﺪا( )‪ ،(Eysenck & Abdel-Khalek, 1989‬وﻃﺒﻘـﺖ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻗﻮاﻣﻬـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎ‪ ،‬وأﻣﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺮاج ﻋﻮاﻣـﻞ‬ ‫وﺣﻠﻠﺖ‬ ‫وﻟﺪا‪ ،‬و‪ 696‬ﺑﻨﺘﺎ ً(‪ُ ،‬‬
‫وﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﺒﻨﻮد ُ‬ ‫‪ 1375‬ﺗﻠﻤﻴﺬا )‪ً 679‬‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻜﺬب‪ ،‬ﰲ ﺣني مل ﻳﻜﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﻣﻘﺒﻮﻻً‪ُ ،‬‬
‫وأﻋﺪ ﻣﻔﺘﺎح ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫واﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺎت‬
‫ُ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﳌﴫﻳني‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﺑني ‪ ،0.63‬و‪ 0.83‬ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ )‪ 59‬ﺑﻨﺪا ً(‪.‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫وﺿﻊ ﻗﺎمئﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ )‪ NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI‬ﻛﻞ‬
‫َ‬
‫ﻣـﻦ » ﻛﻮﺳـﺘﺎ«‪ ،‬وﻣـﺎك ﻛـﺮي« )‪ ،(Costa & McCrae, 1992‬وﺗﻘـﻴﺲ ﻫـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ‬

‫‪439‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺨﱪة‪ ،‬واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼـﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻊ(‪ ،‬وﻟﻬـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﺻﻴﻐﺘﺎن‪ :‬ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت‪ ،‬وﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﳌﻼﺣﻈني‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻛﻞ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ‪ً 240‬‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫ﺧامﳼ اﻟﻨﻘﻂ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻫﺎﺗني اﻟﺼﻴﻐﺘني ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻴﻐﺔ ﻣﺨﺘﴫة ﺗﺸﻤﻞ ‪ 60‬ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻣﻔﻴـﺪة ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺪودا‪ ،‬وﺣﻴﻨام ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺘﺎح ﻟﻠﻘﻴﺎس‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋـﱪ ﺑـﻼد ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﺗﺘـﺎح‬
‫وﻗﺪ ُﺗﺮﺟﻤﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ إﱃ ﻟﻐﺎت ﻛﺜرية‪ُ ،‬‬
‫ﻋﺪة ﺗﺮﺟامت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪1997‬ب(‪ ،‬وﻓﻴﺼﻞ ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬وإﻟﻬـﺎم ﺧﻠﻴـﻞ )‪،(2007‬‬
‫وﻫﺸﺎم ﺣﺒﻴﺐ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ )د‪.‬ت‪ ،(.‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻛﺎﺗـﺐ ﻫـﺬه اﻟﺴـﻄﻮر ﻟﻠﺼـﻴﻐﺔ اﳌﺨـﺘﴫة )ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻷﺧرية ﺑﺄﻧﻬﺎ روﺟﻌﺖ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﺪة ﻣﺮات‪ ،‬ﺛـﻢ ُﺗﺮﺟﻤـﺖ اﻟﺼـﻴﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺧرية ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وروﺟﻌﺖ اﻟﺒﻨـﻮد اﻷﺧـرية ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﻨﺴـﺨﺔ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‪،‬‬
‫ُوأﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ أﻳﻀﺎً ﺑﺘﻐﻴري ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺒﻨﻮد اﳌﻨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺒﻨﺪ اﻷول‪» :‬أﻧﺎ ﻟﺴﺖ‬
‫ﻗﻠﻘﺎً« إﱃ ﺻﻴﻐﺔ اﻹﺛﺒﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﺗﺠﻨﺒﺎً ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﰲ اﻟﻨﻔﻲ اﳌﺰدوج ﻋﻨﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ » أ «‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻛﺜري ﻣﻦ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﻘﻨﻨﺔ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺳـﺠﻞ اﻟﺤﻴـﺎة ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋـﲆ أمنـﺎط اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ُ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻣﺮاض ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻟﴪﻃﺎن واﻟﺪرن اﻟﺮﺋـﻮي وﻣـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠـﺐ‪ ،‬وﻣـﻦ أﺷـﻬﺮ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ُﻃﻮرت ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺧﺎص ﺑﺎﻻرﺗﺒﺎط ﺑني منﻂ »أ« ﻟﻠﺴﻠﻮك واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﳌﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠـﺐ‬
‫)‪ ،Coronary heart disease (CHD‬وﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ُ‬
‫وﻓﺤﺺ ﺑﺘﻌﻤﻖ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺛﻨـني ﻣـﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼـني ﰲ‬
‫أﻣــﺮاض اﻟﻘﻠــﺐ وﻫــام » ﻓﺮﻳــﺪﻣﺎن« ‪ ،Friedman‬و» روزمنــﺎن« ‪ ،Rosenman‬ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻟﺪراﺳــﺎت اﳌﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫واﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ واﻟﻮﺑﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﰲ ﺑﺤﻮﺛﻬام اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ ﻣﻘﻨﻨـﺔ ‪ ،Structured interview‬وﻫـﻲ ﻻ ﺗﻐﻄـﻲ‬
‫اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻓﺤﺴﺐ؛ ﺑﻞ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﺧﻼل اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻧﻌﺮض ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻨﻤﻂ »أ« ذاﺗﻪ ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء‪.‬‬

‫‪440‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻳﺘﺴــﻢ أﺻــﺤﺎب اﻟﺴــﻠﻮك ﻣــﻦ منــﻂ »أ« ‪ Type A behavior‬ﺑﺎﻟﻌﺪواﻧﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻤــﻮح‪ ،‬واﳌﻨﺎﻓﺴــﺔ اﻟﺸــﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫واﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﺰاﺋﺪ ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺼﱪ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻠﻤﻞ أو ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻌﺠﻞ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﺤﺪي اﳌﺰﻣﻨﺔ‪ ،‬وﺑﺄن اﻟﻔﺮد‬
‫واﻗﻊ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﻪ اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻮ اﻟﺼـﻮت ﻋﻨـﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ ،‬واﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺘﺤﺪي اﳌﺴﺆوﻟﻴﺎت‪ ،‬وﺿﻐﻂ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻦ )‪.(Aiken, 1991, p. 368; Jenkins et al., 1979, p.3‬‬
‫أﻣﺎ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ " ب " ﻓﺈﻧﻬﻢ أﻛرث اﺳـﱰﺧﺎء ومتﻬـﻼً وﺻـﱪ ًا‪ ،‬ﻓﻬـﻢ ﻳﺘﻜﻠﻤـﻮن وﻳﺘﴫﻓـﻮن ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ أﻛـرث ﺑﻄﺌـﺎً‬
‫ً‬
‫وﻫﺪوءا‪ ،‬وﻳﻜﺸﻒ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »أ« ‪ -‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ ب – ﻋﻦ ﻧﺴﺒﺔ أﻛﱪ ﻟﺤﺪوث اﻷزﻣﺎت اﻟﻘﻠﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوق ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى دﻫﻮن اﻟـﺪم )اﻟﻜﻮﻟﻴﺴـﱰول(‪ ،‬وﻣﻌـﺪل اﻟﺘـﺪﺧني‪،‬‬
‫وﺿﻐﻂ اﻟﺪم )‪.(Aiken, 1991, p. 368‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻨﻤﻄني » أ«‪ ،‬و »ب« إﱃ منﻄني ﻓﺮﻋﻴني اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ُﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫منﻂ »أ« أو منﻂ »ب« ﻓﻴﻨﺘﺞ أرﺑﻌﺔ أمنﺎط‪» :‬أ‪ ،1‬أ‪ ،2‬ب‪ ،3‬ب‪ ،«4‬وﻳﻜﺸﻒ اﻷﺷﺨﺎص ﰲ منﻂ » أ ‪ «1‬ﻣﻌﻈـﻢ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫منﻂ »أ« ﺑﺪرﺟﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﺳﻠﻮك منﻂ »أ« ﻏري ﻣﻮﺟﻮد متﺎﻣـﺎً ﰲ اﻷﺷـﺨﺎص ﻣـﻦ منـﻂ »ب‪ ،«4‬أﻣـﺎ أﺻـﺤﺎب‬
‫اﻟﻨﻤﻄني »أ‪» ،«2‬ب‪ ،«3‬ﻓﻬام وﺳﻄﺎن ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬام ﺑني اﻟﻨﻤﻄني »أ ‪ ،«1‬و »ب‪ ،«4‬وميﻜﻦ ﻗﻴﺎس ﻫﺬه اﻷمنﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫إﻣﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ وإﻣﺎ ﺑﻘﺎمئﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺷﻬﺮﻫﺎ ﻗﺎمئﺔ »ﺟﻨﻜﻨﺰ«‪.‬‬
‫ﻣﺴﺢ ﺟﻨﻜﻨﺰ ﻟﻠﻨﺸﺎط )‪: Jenkins Activity Survey (JAS‬‬
‫ﻣﺴﺢ »ﺟﻨﻜﻨﺰ« ﻟﻠﻨﺸﺎط اﺳﺘﺨﺒﺎر ﺗﻘﺮﻳﺮ ذايت ذا اﺧﺘﻴﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑني ‪ ،25‬و‪ً 76‬‬
‫ﻋﺎﻣـﺎ‪ُ ،‬ﺻـﻤﻢ‬ ‫َ ْ‬
‫ﻟﻘﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ ،‬أي‪ :‬اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ‪ ،‬وﻫﻮ زﻣﻠﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ واﺿﺤﺔ وﴏﻳﺤﺔ‪ ،‬أو‬
‫منﻂ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺴامت ﻣﺤﺪدة ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬وﻳﻘﻴﺲ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻼﺛـﺔ‪ :‬اﻟﴪﻋـﺔ وﻧﻔـﺎد اﻟﺼـﱪ‪ ،‬واﻻﻧﺸـﻐﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺨﺸﻨﺔ واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻨﻤﻂ »أ« اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (34‬منﺎذج‬
‫ﻣﻦ ﺑﻨﻮد ﻗﺎمئﺔ » ﺟﻨﻜﻨﺰ«‪.‬‬

‫‪441‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(34‬منﺎذج ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ » ﺟﻨﻜﻨﺰ« ﻟﻠﻨﺸﺎط‬

‫‪ -1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﻤﻊ إﱃ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻳﺴﺘﻐﺮق ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ وﻗﺘﺎً أﻃﻮل ﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﻴﺼﻞ إﱃ ﺟـﻮﻫﺮ اﳌﻮﺿـﻮع‪،‬‬
‫ﻓﻬﻞ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻪ؟‬
‫أ ‪ -‬ﻛﺜريا‪ً.‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺗﻜﺎد ﻻ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺬﻟﻚ أﺑﺪا ً‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺪر ﴍﻳﻚ ﺣﻴﺎﺗﻚ )أو ﺻﺪﻳﻘﻚ اﻟﺤﻤﻴﻢ( ﻣﺴﺘﻮى ﻧﺸﺎﻃﻚ اﻟﻌﺎم؟‬
‫أ ‪ -‬أﺑﻄﺄ ﻣﻦ اﻟﻼزم‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﻛرث ﻧﺸﺎﻃﺎً‪.‬‬
‫ب‪ -‬أﻗﺮب إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻚ‪ ،‬ﻣﺸﻐﻮل ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻧﺸﻴﻂ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻼزم‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج إﱃ أن ﺗﺒﻄﺊ ﻣﻦ ﻧﺸﺎﻃﻚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻢ ﻣﺮة ﺗﺠﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﺗﻘﻮم ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻤﻞ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﻄﻌـﺎم‪ ،‬أو اﻟﻘـﺮاءة ﰲ أﺛﻨـﺎء ارﺗـﺪاء‬
‫اﳌﻼﺑﺲ‪ ،‬أو اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة؟‬
‫أ ‪ -‬أﻗﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﺷﻴﺌني ﰲ آن واﺣﺪ ﻛﻠام ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ب‪ -‬أﻓﻌﻞ ذﻟﻚ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن وﻗﺘﻲ ﺿﻴﻘﺎ‪ً.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻧﺎدراً ﻣﺎ أﻗﻮم ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ُﻗﻨﻦ اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ )ﰲ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ( ﺑﻠﻐـﺖ ‪ 2588‬ﻣـﻦ اﳌـﺪﻳﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻗﻴﺲ ﺻﺪق اﻟﻘﺎمئـﺔ اﻋـﺘامداً ﻋـﲆ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ أﻋامرﻫﻢ ﺑني ‪ 48‬و‪ً 65‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﳌﻘﻨﻨﺔ واﻟﻔﺤﻮص اﻟﺘﻲ ُﺗﺒني ﺣﺪوث ﻣﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ‪ ،‬ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ذﻟـﻚ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎً أم ﻣﺘﺄﺧﺮا ً ﻳﺠﺊ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ )‪.(Jenkins et al., 1979‬‬
‫وﻳﱰاوح ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺎمئﺔ »ﺟﻨﻜﻨﺰ« ﺑني اﻹﻳﺠﺎيب واﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺬﻛﺮ» أﻧﺎﺳﺘﺎزي« )‪(Anastasi, 1988, p. 658f‬‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ أداة واﻋﺪة ميﻜﻦ أن ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ وﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻸﻏـﺮاض‬
‫ً‬
‫ﻣﺴﻮﻏﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت‪ ،...‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ )اﳌﺂﻟﻴﺔ( ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻴﺲ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ ﻓام زاﻟﺖ ﻫﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ مل ﻳﺠﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ مبﻔﻬـﻮم اﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ مبـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ أو‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ ،‬ﻛام أن اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻮيك ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد‪ :‬ﻓﻼ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻜﺸﻒ ﻋﻦ منﻂ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت مبﺨﺘﻠـﻒ اﻷﻋـﺮاض اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ ﳌـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠـﺐ‪،‬‬

‫‪442‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻨﻤﻂ »أ« ميﻜﻦ أن ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻣﻀﻠﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻓﻬﻢ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻄﻮر ﻣﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﰲ اﻟﻘﻠﺐ؛ ﻳﺬﻛﺮ » آﻳﻜﻦ« ‪(Aiken,‬‬
‫)‪ 1991, p. 369‬ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ اﻟﻮﻋﺎﺋﻴﺔ واﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﳌﺘﻐريات ﻣﻦ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻘﺪار اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ميﺎرﺳﻪ اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ووﺿﻮح اﻟﺪور أو ﻏﻤﻮﺿﻪ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ﰲ اﻟﻘﻠـﺐ ميﻜـﻦ أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ ‪ -‬ﻟـﻴﺲ ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية ‪ -‬ﺑﺎﻟـﺪاﻓﻊ‬
‫ﻟﻺﻧﺠﺎز واﻟﱰﻗﻲ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط واﻟﻐﻀﺐ ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻟﺪاﻓﻊ اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻟﻠﻨﻀـﺎل‪ ،‬واﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻋﻘﺒﺎت ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ آﻣﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﱪ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻟﻐﻀـﺐ ‪Anger‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﻼً ﻣﻬامً ﰲ ﺣﺪوث آﺛﺎره اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸري ﻋﺮض ﺷﺎﻣﻞ ﳌﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻄﺮق اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺒﻌـﺪي ‪ Meta-analysis‬إﱃ أن اﻟﺼـﻮرة اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴـﺔ أو اﻻﺳـﺘﻬﺪاف ﳌـﺮض‬
‫اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﺻﻮرة اﻟﺸﺨﺺ »اﳌﺘﻌﺠﻞ« اﻟﻌﺠﻮل‪ ،‬ﻧﺎﻓﺪ اﻟﺼﱪ‪ ،‬اﳌﻐـﺮم ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ ‪ ،Workaholic‬وﻟﻜـﻦ‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺻﻮرة ﻓﺮد ﻟﺪﻳﻪ اﻧﻔﻌﺎل ﺳﻠﺒﻲ أو أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬أو اﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺷﻴﻮع اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎمئﺔ » ﺟﻨﻜﻨﺰ« ووﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﱢ‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎ ً ﻣﺜـﻞ‬
‫» ﺑﻠﻮﻣﻨﺘﺎل« ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺰال ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬وأن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ وﺻﺪﻗﻬﺎ وﻣﻌﺎﻳريﻫﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن ﻧﻈﺎم ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪرﺟﺎت )اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ( ﻣﻌﻘﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺤﻜﻢ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺛﻢ َﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻫﺬا اﳌﺆﻟﻒ أن اﳌﻘﻴﺎس ﻳﺠﺐ ﻗﴫه ﻋﲆ اﻟﺒﺤﻮث )‪.(Aiken, 1991, p. 369‬‬
‫وﺗﺮﺟﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻏري ﻣﻨﺸﻮر( اﳌﻘﻴﺎس اﻷﺻﲇ )وﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﺨﺘﴫ ﺑﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ(‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﴫﻳﺢ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﴍ اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻣﴫح ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﺧﻀـﻌﺖ اﻟﱰﺟﻤـﺔ ﳌﺮاﺟﻌـﺎت ﻣﺴﺘﻔﻴﻀـﺔ ﻣـﻊ ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻋﻜﺴـﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﻮد‪،‬‬
‫وﻟﻠﺼﻴﻐﺔ اﳌﺨﺘﴫة – ﻛام ﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳﺔ – ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺒـﻮل‪ 0.77 :‬ﻟﻠـﺬﻛﻮر‪ ،‬و‪ 0.67‬ﻟﻺﻧـﺎث‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﻌـﺪ ﺗﺼـﺤﻴﺢ‬
‫اﻟﻄﻮل مبﻌﺎدﻟﺔ » ﺳﺒريﻣﺎن – ﺑﺮاون«‪ ،‬ﻛام وﺻـﻞ اﻟﺼـﺪق اﻟﺘﻼزﻣـﻲ ﻟﻠﺼـﻴﻐﺔ اﳌﺨـﺘﴫة ﻣـﻦ » ﻣﺴـﺢ ﺟﻨﻜﻨـﺰ ﻟﻠﻨﺸـﺎط« إﱃ‬

‫‪443‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ 0.59‬ﻟﻠﺬﻛﻮر‪ ،‬و‪ 0.47‬ﻟﻺﻧﺎث‪ ،‬وﻛﺎن اﳌﺤﻚ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻫﻮ ﻣﻘﻴﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻛـﺮﻳﻢ‬
‫)ﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻛﺮﻳﻢ‪.(1991 ،‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪:‬‬
‫وﺿﻊ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪2000‬ب‪ ،‬د( ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋـﲆ ‪ً 101‬‬
‫ﺑﻨـﺪا‪،‬‬
‫وﺿﻌﺖ ﻟﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴامت واﺣﺪة وﺻﻴﻐﺔ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻮﺣـﺪة‪ ،‬وﻃﺒﻘـﺖ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬وأﺟﺮﻳـﺖ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻣﺘﻌﺪدة ﻻﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬ﴍﻳﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ اﻟﺼﻔﺮي ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ﻋﺒﺎرة ذات ﺛﺒـﺎت وﺻـﺪق ﻣـﺮﺗﻔﻌني‪ ،‬وﻳﺸـﺘﻤﻞ اﳌﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ وﺿﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬واﻟﺠﺪﻳﺔ واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‪ ،‬واﻻﻧﺸـﻐﺎل وﺣـﺐ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻪ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺼﻔﺮي ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﰲ ﻋـﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻬﻤﺔ )اﻧﻈﺮ‪ ،(Hasan, 2002 :‬وﻳﻘﺪم ﺟﺪول )‪ (35‬ﻋﺒﺎرات ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪» :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ«‬
‫وﺿﻊ » ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ« ‪ Spielberger‬وزﻣﻼؤه ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴـﻤﺔ ‪State- Trait Anxiety Inventory‬‬
‫)‪ ،(STAI‬وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎﺳني ﻓﺮﻋﻴني ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺎس ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﺑﻌﴩﻳﻦ ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬وﻟﻬام ﺛﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﳌﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺼﺪق ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺳني ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﰲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﰲ ﻋﺪد ﻛﺒـري ﺟـﺪا ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت ﻣﺘﻌـﺪدة؛‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺘني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴈ )‪.(Spielberger et al., 1983‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(35‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت ‪:‬‬
‫ﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻟﻮﺻﻒ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ أن ﺗﺒني درﺟﺔ اﻧﻄﺒﺎﻗﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺮﻗﻢ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑـﺎت ﺻـﺤﻴﺤﺔ وأﺧـﺮى ﺧﺎﻃﺌـﺔ‪ ،‬أﺟـﺐ‬

‫‪444‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﺑﴪﻋﺔ وﻻﺗﻔﻜﺮ ﻛﺜرياً ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﻻ ﺗﱰك أي ﻋﺒﺎرة دون إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻛﺜرياً‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺟﺪا‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -1‬أﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -2‬أﻟﺘﺰم مبﻮاﻋﻴﺪ ﻣﺤﺪدة ﰲ إﻧﺠﺎز أﻋامﱄ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -3‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ دﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -4‬أﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ أﻛرث ﻣﻦ اﻹﺟﺎزات‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -5‬أرﻳﺪ أن أﻧﺠﺢ ﰲ ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬
‫‪ -6‬أﺣﺐ أن أﺑني ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﻌﻠﻮه‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻟﺪى ﺗﺼﻮر ﻛﺎﻣﻞ ﻋام أرﻳﺪ أن أﻓﻌﻠﻪ ﰲ ﻋﻤﲇ أو ﻣﺬاﻛﺮيت‪.‬‬
‫‪ّ -7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -8‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺜﺎﺑﺮ ﰲ أدايئ ﻷي ﻋﻤﻞ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -9‬أﻗﻮم ﺑﺄداء اﻟﺘﺰاﻣﺎيت ﻣﻬام ﻛﻠﻔﻨﻲ اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -10‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺸﻐﻮل‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -11‬أﺗﺨﺬ ﻗﺮارايت ﺑﻌﺪ ﺗﺨﻄﻴﻂ دﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -12‬أﻋﻤﻞ ﺑﺠﺪﻳﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -13‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -14‬أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻣﻮر اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺠﺪﻳﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -15‬ﻋﻨﺪي رﻏﺒﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﰲ ﻋﻤﲇ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ أن ﻳﻘﺎﻃﻌﻨﻲ اﻵﺧﺮون أﺛﻨﺎء ﻋﻤﲇ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -17‬أﻧﺠﺰ أﻋامﱄ ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻳﺼﻔﻨﻲ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻓﻨﻲ ﺑﺄن ﻋﻨﺪي ﻃﺎﻗﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -19‬أﺿﻊ ﻟﻨﻔﴘ ﻣﻮاﻋﻴﺪ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻋامل‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -20‬ﺣﻴﺎيت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬

‫‪445‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ ﺣﻈﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑﺎﻫﺘامم ﻛﺒري إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﺮﺟﻤﺖ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪداً ﻏري ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﺮات ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﴫ واﻟﻜﻮﻳﺖ واﻷردن وﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎﳼ ﺑني ﻫﺬه اﻟﱰﺟامت واﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻤﺖ‬
‫ﻋﺎم ‪ 1984‬ﰲ ﻃﺒﻌﺘﻬﺎ اﻷوﱃ وﻋﺎم ‪ 1992‬ﰲ ﻃﺒﻌﺘﻬﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ أﻧﻬﺎ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻠﻄﺒﻌﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﳌﻨﻘﺤﺔ اﻟﺼـﺎدرة‬
‫ﻋﺎم ‪) 1983‬اﻟﺼﻴﻐﺔ ى( وﻟﻴﺲ ﻟﻠﺼﻴﻐﺔ »س« اﻟﺼﺎدرة ﻋﺎم ‪ ،1970‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺑﺬل ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺟﻤـﺔ‬
‫واﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑني اﻟﺼﻴﻐﺘني اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻃﺒﻘﺘـﺎ ﻋـﲆ ﻣﺒﺤـﻮﺛني ﻳﺘﻘﻨـﻮن‬
‫اﻟﻠﻐﺘني )‪ ،(Abdel-Khalek, 1989‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺧﻄﻮات ﻧﺤﻮ ﺗﻘﻨـني اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻋـﲆ ﺑﻀـﻌﺔ آﻻف ﻣـﻦ ﻣﴫ واﻟﺴـﻌﻮدﻳﺔ‬
‫واﻟﻜﻮﻳﺖ وﻗﻄﺮ واﻟﻴﻤﻦ وﻟﺒﻨﺎن )ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ وزﻣﻼؤه‪.(1992 ،‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف‬
‫وﺿﻊ ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف )‪ Fear Survey Schedule (FSS‬ﻛـﻞ ﻣـﻦ » ووﻟﺒـﻲ‪ ،‬وﻻﻧـﺞ« )‪ ،(1984‬وﻗـﺎم ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ (Abdel-Khalek, 1988, 1994, 2004b‬ﺑﱰﺟﻤﺘﻬﺎ وإﻋﺪادﻫﺎ وﻧﴩ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ دﻟﻴﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴامﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻗﺴﻤني‪ :‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻠﺪﻟﻴﻞ اﻷﺻﲇ‪ ،‬وﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ وإﺟـﺮاءات‬
‫ﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻠﺢ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺨﺎوف اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ‪ 108‬ﺑﻨﻮد‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎً ﻟﻠﺨﻮف أو ﻏريه ﻣﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ ﻏـري اﻟﺴـﺎرة‪ ،‬وﻳﺠـﺎب ﻋﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﺧامﳼ‪.‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺻـﻞ ﺛﺒـﺎت إﻋـﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ )ﺑﻌـﺪ أﺳـﺒﻮع( ﻟﻠﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ إﱃ ‪،0.86‬‬
‫ُ‬
‫وﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ إﱃ ‪ 0.95‬ومتﺖ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ ﺻﺪق اﻟﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ دراﺳﺎت ﻣﺘﻌـﺪدة وﺑﻄـﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ )اﻧﻈـﺮ‪:‬‬
‫ووﻟﺒﻲ‪ ،‬وﻻﻧﺞ‪ ،(1984 ،‬ﻛام ُﺣﻠﻠﺖ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ ً ُ‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺴﻘﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ واﺳـﺘﺨﺒﺎر‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻴﺎن اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﳌﺨﺎوف‪ُ ،‬‬
‫ﺑﻠﻎ ﺣﺠﻤﻬﺎ ‪ 5030‬ﻣﴫﻳﺎً ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌـﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ واﻹﻋﺪادﻳـﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬وﺗﺘـﺎح ﻟﻄﻠﺒـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳري ﺑﻄﺮﻳﻘﺘني‪ :‬رﺗﺐ ﻣﺌﻴﻨﻴﺔ ودرﺟﺎت ﺗﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪446‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻗﺎمئﺔ »ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‬

‫ﻗﺎمئﺔ »ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌـﺎب )‪ Beck Depression Inventory (BDI‬ﻣـﻦ ﺗـﺄﻟﻴﻒ » ﺑﻴـﻚ« وزﻣﻼﺋـﻪ )‪ ،(1996‬وﻣـﻦ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻟﻠﻄﺒﻌـﺔ اﳌﻨﻘﺤـﺔ اﳌﻨﺸـﻮرة ﻋـﺎم ‪ ،1993‬وﻗـﺪ ﺧﻀـﻌﺖ اﻟﱰﺟﻤـﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪم اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﻨﻮن اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣـﺪى ﺗﻜـﺎﻓﺆ اﻟﺼـﻴﻐﺘني ﻋـﱪ اﻟﻠﻐﺘـني‪:‬‬
‫ﳌﺮاﺟﻌﺎت ﻛﺜرية‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬ووﺻﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑﻴﻨﻬام إﱃ ‪ 0.96‬وﻫﻮ ﻣﺮﺗﻔـﻊ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت » ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ« أﻟﻔـﺎ ﺑـني‬
‫‪ ،0.65‬و‪ 0.89‬ﻟﺪى ﻃﻼب ﻣﻦ أرﺑﻊ دول ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣﻞ إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ )ﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋني( ‪ 0.62‬ومتﺖ اﻟﱪﻫﻨـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ ﻟﻠﻘﺎمئﺔ؛ إذ وﺻﻞ وﺳﻴﻂ ارﺗﺒﺎﻃـﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ مبﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺛﻼﺛـﺔ ﻟﻼﻛﺘﺌـﺎب إﱃ ‪ 0.56‬وﻛـﺎن ﺗﺸـﺒﻊ اﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎمئﺔ ﺑﻌﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ‪0.80‬؛ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ ﺻﺪق ﻋﺎﻣﲇ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﺣﺼﻞ اﳌﻜﺘﺌﺒﻮن ﻋﲆ أﻋـﲆ ﻣﺘﻮﺳـﻂ‬
‫وﺣﻠﻠـﺖ ﺑﻨـﻮد اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪرﺟﺎت ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻔﺼﺎﻣﻴني واﳌﺪﻣﻨني‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺼـﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰي ﻟﻠﻘﺎمئـﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ُ‬
‫واﺳﺘﺨﺮج ﺳﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﺼﻠﺖ اﻹﻧﺎث ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋـﲆ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻟﻠﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﻣﴫ واﻟﻜﻮﻳﺖ واﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ وﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬وﺗﺠـﺪر اﻹﺷـﺎرة إﱃ أن ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻗـﺪ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻴﻐﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻘﺎمئﺔ أي ‪ 21‬ﺑﻨﺪا‪ً.‬‬
‫ُ‬
‫وﻳﺘﺎح ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت ﻛﻮﻳﺘﻲ أﻋﺪه ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪1997‬أ(‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﺎح ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺻـﻴﻐﺔ ﻣﺨـﺘﴫة دون‬
‫ﺣﺬف أي ﺑﻨﺪ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2001‬وﺗﺮﺟﻢ ﻏﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻏﺮﻳﺐ )‪ (2000‬اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﻠﻘﺎمئـﺔ ‪BDI-‬‬
‫‪ ،II‬واﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪ (Alansari, 2005‬ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺴﻊ ﻋﴩة دوﻟـﺔ إﺳـﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺤـﺚ ﻋـﲆ‬
‫ﻛﺎﻇﻢ‪ ،‬وﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪ (2008‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﺎمئﺔ » ﺑﻴﻚ« اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﰲ ُﻋـامن‬
‫واﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ﻋﴩﻳﻦ ﻋﺒﺎرة ﻗﺼرية )اﻧﻈﺮ ﺟـﺪول ‪ ،(36‬ﻳﺠـﺎب ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ً‬
‫ﻛﺜريا‪ ،‬دامئﺎ(‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﳌﻘﻴﺎس ﺑني ‪ 0.88‬و ‪0.92‬‬ ‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪،‬‬ ‫أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس رﺑﺎﻋﻲ ) ً‬
‫ﻧﺎدرا‪،‬‬
‫)أﻟﻔـﺎ(‪ ،‬وﺑـني ‪ ،0.70‬و‪) 0.93‬إﻋــﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ(‪ ،‬وﻳـﱰاوح اﻟﺼــﺪق اﳌـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤـﻚ ﺑــني ‪ ،0.70‬و‪0.88‬‬
‫)ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤﻜﺎت(‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﲇ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠني ﻣﺴﺘﻘﻠني‪ ،0.93 :‬و‪ 0.95‬ﻛام أن ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺻـﺪﻗﺎ ً‬

‫‪447‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫متﻴﻴﺰﻳﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﻛام ﻃﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺳﻮﻳﺔ وﺣﺎﻻت ﻗﻠﻖ‪ُ ،‬‬

‫واﺳﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﳌﻘﻴﺎس ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ ﻋﲆ ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ُ ،‬‬
‫وﻃﺒﻖ ﻋﲆ مثﺎين ﻋﴩة دوﻟﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ )اﻧﻈـﺮ‪ :‬ﺑـﺪر‬
‫اﻷﻧﺼﺎري‪ 2002 ،‬ج‪ ،‬د‪2004 ،‬؛ وﻛﺬﻟﻚ‪ ،(Alansari, 2004 :‬وﻳﻌﺪ ﻫـﺬا اﳌﻘﻴـﺎس أداة ﺑﺤﺜﻴـﺔ ذات ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﺟﻴـﺪة‪،‬‬
‫وﻳﻨﺎﺳﺐ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻊ اﳌﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫـﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﻣـﻦ ﺗـﺄﻟﻴﻒ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ )‪.(Abdel-Khalek, 2000‬‬
‫وﺗﺘﺎح ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺻﻴﻎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻷﳌﺎﻧﻴﺔ واﻷﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﺸﻮرة ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺎت ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪول‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(36‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪KUAS‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪) :‬ذﻛﺮ‪ /‬أﻧﺜﻰ( ‪:‬‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ‪ً.‬‬ ‫ﻟﺴﻦ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬أﻣﺎﻣﻚ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ أي ﺷﺨﺺ‪ ،‬اﻗـﺮأ ﻛـﻞ ﻋﺒـﺎرة‪ ،‬وﺣـﺪد ﻣـﺪى اﻧﻄﺒﺎﻗﻬـﺎ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئﺎً‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻴﻚ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻣام ﻳﲇ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣﻨﻬﺎ وﻫﻲ‪ :‬ﻧﺎدر ًا‪،‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﺧﺮى ﺧﻄﺄ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻋﺒﺎرات ﺧﺎدﻋﺔ‪ ،‬أﺟـﺐ ﺑﴪﻋـﺔ وﻻ ﺗﻔﻜـﺮ ﻛﺜـريا ﰲ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﻻ ﺗﱰك أي ﻋﺒﺎرة دون إﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -1‬أﻋﺼﺎيب ﻣﺸﺪودة ‪.........................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -2‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺨﻮف ‪............................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -3‬أﻋﺎين ﻣﻦ ﺿﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪...............‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -4‬أﻓﻜﺮ ﰲ أﻣﻮر ﻣﺰﻋﺠﺔ ‪....................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -5‬ﻗﻠﺒﻲ ﻳﺪق ﺑﴪﻋﺔ ‪..........................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -6‬أﺻﺎب ﺑﺪوﺧﺔ أو دوار ‪.....................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ - 7‬أﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﺤﺪث أﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ ‪................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜرياً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -8‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻋﺼﺒﻲ ‪.........................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -9‬دﻗﺎت ﻗﻠﺒﻲ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ‪...................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -10‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪.........................‬‬

‫‪448‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -11‬أﺧﺎف أن أﻓﻘﺪ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻧﻔﴘ‪......‬‬

‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -12‬أﻧﺎ ﻣﺘﻮﺗﺮ ‪...............................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -13‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ‪.............................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -14‬أﻧﺎ ﻏري ﻣﺮﺗﺎح ‪..........................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -15‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻳﻘﻠﻘﻨﻲ ‪.........................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -16‬أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﺘﻘﻠﺐ )ﻏري ﺛﺎﺑﺖ(‪.........‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -17‬ﻋﻀﻼيت ﻣﺘﻮﺗﺮة ‪.......................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜرياً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -18‬أﻧﺎ ﻣﺘرنﻓﺰ ‪..............................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -19‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﻧﺰﻋﺎج ‪.......................‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜرياً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻧﺎدرا ً‬ ‫‪ -20‬أﻧﺎ ﻣﺘﻤﻠﻤﻞ )ﻏري ﻣﺴﺘﻘﺮ(‪................‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‬
‫وﺿﻊ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ (1992‬ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس واﺳﺘﻤﺪت ﺑﻨـﻮده ﻣـﻦ ﻣﺼـﺪرﻳﻦ‪ :‬اﳌﺮاﺟـﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼـﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴈ واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻋﺘامدا ﻋﲆ ذﻟﻚ؛ وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺤـﺎور‬
‫ﺻﻴﻎ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ ‪ً 67‬‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻋﺮﺿﺖ ﻋﲆ اﳌﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺤﺬﻓﺖ ﺳـﺘﺔ ﺑﻨـﻮد‪ ،‬وﺣﺴـﺐ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﻟﺒﻨـﺪ واﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﺛﻢ أﺟﺮي ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻓﻮﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد ﰲ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎمئـﺔ إﱃ ‪ً 32‬‬
‫ﺑﻨـﺪا‪،‬‬ ‫ﻓﺤﺬف ‪ً 17‬‬
‫اﺳﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺳﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(37‬ووﺻﻞ ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ )ﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮع( إﱃ ‪ 0.85‬وﻛﺎن ﺛﺒﺎت اﻟﺘﻨﺼﻴﻒ‬
‫‪ ،0.73‬وﺻﺪق اﳌﺤﻚ ‪ ،0.69‬وﻟﻠﻘﺎمئﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت واﻧﺤﺮاﻓﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ ﻟﻌﻴﻨـﺎت ﻣﴫﻳـﺔ وﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ وﻗﻄﺮﻳـﺔ وﺳـﻌﻮدﻳﺔ‬
‫وﻛﻮﻳﺘﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻘﺎمئﺔ ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺻﻴﻎ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ )ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ( وأﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(37‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻮﺻﻒ ﺑﻬﺎ أي ﺷﺨﺺ‪ ،‬اﻗﺮأ ﻛـﻞ ﻋﺒـﺎرة ﺑﻌﻨﺎﻳـﺔ‪ ،‬وﺿـﻊ داﺋـﺮة‬
‫ﺣﻮل » ﻧﻌﻢ« أو »ﻻ« اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﱪاً ﻋام ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﺧـﺮى ﺧﻄـﺄ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﳌﻬﻢ أن ﺗﻌﱪ ﻋام ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﻓﻌﻼً‪ ،‬أﺟﺐ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﺜرياً ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻋﺒﺎرة‪.‬‬

‫‪449‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ُ - 1‬أﻧﺠﺰ اﻷﻋامل ﺑﺒﻂء ﺷﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻨﻲ ﻗﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻳﺪى ﻋﺪداً ﻛﺒرياً ﻣﻦ اﳌﺮات‬
‫‪ - 2‬أﻏﺴﻞ ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 3‬ﻗﺒﻞ أن أذﻫﺐ ﻷﻧﺎم ﻓﺈﻧﻨﻲ أﺷﻌﺮ ﺑﴬورة ﻋﻤﻞ أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻨﻈﺎم ﻣﺤﺪد‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 4‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺗﺤﺪث أﻣﻴﻞ إﱃ ﺗﻜﺮار اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻌﺒﺎرات ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 5‬ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﺣﻴﺎيت ﻋﺎدات ﺧﺎﺻﺔ وﻧﻈﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 6‬أﻋﻮد أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ اﳌﻨﺰل ﺑﻌﺪ ﺧﺮوﺟﻲ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻏﻠﻖ اﻷﺑﻮاب أو اﻟﺤﻨﻔﻴﺎت أو اﻷﻧﻮار‬
‫وﻏريﻫﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 7‬ﻻ أﻓﻜﺮ ﻛﺜرياً ﻓﻴام ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﻨﺎس‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 8‬أﺷﻚ ﰲ أﺷﻴﺎء ﻛﺜرية ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ - 9‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﱰدد ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -10‬أﻧﴗ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺰﻋﺠﺔ أو اﳌﺆﳌﺔ أو اﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -11‬أﺗﺄﻛﺪ ﻗﺒﻞ اﻟﻨﻮم وﻟﻌﺪة ﻣﺮات أﻧﻨﻲ ﻗﺪ أﻏﻠﻘﺖ اﻷﺑﻮاب واﻟﻨﻮاﻓﺬ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -12‬ﺗﻠﺢ ﻋﲆ ﺧﺎﻃﺮي ﻋﺒﺎرة ﻣﻌﻴﻨﺔ أو اﺳﻢ دواء أو ﻟﺤﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -13‬ﻛﺜريا ﻣﺎ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﻀﻄﺮ إﱃ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء أو أداء اﻷﻋامل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -14‬أﺗﺼﻮر أن ﺗﺤﺪث ﻣﺼﺎﺋﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﺧﻄﺎء ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺻﺪرت ﻋﻨﻲ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -15‬ﻻ أﺣﺐ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺎرم واﻟﺪﻗﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -16‬ﺗﺸﻐﻠﻨﻲ أﺷﻴﺎء ﺗﺎﻓﻬﺔ وﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﺗﻔﻜريي‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -17‬ﻻ أﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻷي ﻣﻮﺿﻮع أو ﻋﻤﻞ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -18‬ﻻ أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﻣﺠﱪ ﻋﲆ ﻓﻌﻞ أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -19‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺪﻗﻖ ودﻗﻴﻖ ﺟﺪاً‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -20‬ﺗﻄﺎردين اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺰﻋﺠﺔ واﻟﺴﺨﻴﻔﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -21‬ﻣﺸﻜﻠﺘﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺮرة‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -22‬أﺗﺨﺬ اﻟﻘﺮارات ﺑﴪﻋﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻋﲆ أﻓﻜﺎر ﺳﻴﺌﺔ وأﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫‪ -23‬ﺗﺴﻴﻄﺮ ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -24‬ﻻ أﻗﻮم ﺑﺘﻜﺮار أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ دون ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -25‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء أﺗﻀﺎﻳﻖ ﺑﺸﺪة ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻨﻲ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﻮم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -26‬ﻻ أﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺤﻴﺎيت ﻛﺒﻘﻴﺔ اﻟﻨﺎس‬

‫‪450‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫‪ -27‬أﻗﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﺪ اﻷﺷﻴﺎء ﻏري اﳌﻬﻤﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻼمل أو ﻃﻮاﺑﻖ اﳌﻨﺎزل أو اﻟﻨﻮاﻓﺬ أو أﻋﻤﺪة اﻟﻨﻮر‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫أو اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -28‬أﻧﺎ ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -29‬أﺟﺪ ﻧﻔﴘ ﻣﻀﻄﺮا ً ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺄﺷﻴﺎء ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -30‬أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻮﺳﻮس‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -31‬أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﺣﺴﻢ ﺑني اﻷﻣﻮر‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ -32‬ﺗﺨﻄﺮ ﻋﲆ ﺑﺎﱄ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ‪ 60‬ﺑﻨﺪا ً ﻳﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺮﺿﺎ ً ﺟﺴﻤﻴﺎ ً أو ﺷـﻜﻮى ﻋﻀـﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻬـﺪف اﻟﻘﺎمئـﺔ إﱃ ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﻘﺪر وﺟﻮد )أو ﻋﺪم وﺟﻮد( ﻛﻞ ﺑﻨـﺪ ﻟﺪﻳـﻪ ﰲ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ درﺟﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺗﱰاوح ﺑـني‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ = 2 ،‬ﻛﺜري ًا‪ً = 3 ،‬‬
‫دامئﺎ‪ُ ،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس رﺑﺎﻋﻲ‪ :‬ﺻﻔﺮ = ﻻ‪=1 ،‬‬
‫ﺻﻔﺮ و‪ ،180‬وﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ إﱃ زﻳﺎدة اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬ووﺻـﻞ ﻣﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺛﺒﺎت أﻟﻔـﺎ إﱃ ‪ ،0.93‬وإﻋـﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ إﱃ ‪ ،0.92‬وﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺼـﺪق اﳌـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤـﻚ ﺑـني ‪ ،0.45‬و‪0.57‬‬
‫)ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺤﻜﺎت(‪ ،‬وﺗﺸري ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻣﻼت إﱃ ارﺗﻔﺎع اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﺻـﺪق اﳌﺤـﻚ‪ ،‬ﻫـﺬا ﻓﻀـﻼً‬
‫ﻋﻦ اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻤﻴﻴﺰي )ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑني ﻣﺮﴇ ﻗﻠﻖ وﻋﻴﻨﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ(‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﲆ اﻟﻘﺎمئﺔ ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬
‫مبﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وأﺟﺮى ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ ‪(Abdel-‬‬
‫)‪.Khalek, 2003a; 2003c; 2004a‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (38‬اﻟﺜﻼﺛني ﺑﻨﺪا اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ اﻋﺘامداً ﻋﲆ أﻛرث اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻧﺘﺸـﺎرا ﰲ دراﺳـﺔ‬
‫وﻳﻨﺼﺢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﳌﺨـﺘﴫة )‪ 30‬ﺑﻨـﺪا ً(‬
‫أﺣﺪث أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ ﻛﺒرية اﻟﺤﺠﻢ )ن = ‪ُ ،(1889‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻄﺒﻖ ﻣﻊ ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﻳﻜﻮن وﻗﺖ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﺤﺪودا ً‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (38‬ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﻗﺎمئﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻋﺮاض أو اﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺪ ﻟـﺪى أي واﺣـﺪ ﻣﻨـﺎ‪ ،‬اﻗـﺮأ ﻛـﻞ ﺑﻨـﺪ‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺣﺪد ﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﻋﺮاض أو اﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ أو ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻨـﺪك ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬ﺛـﻢ ﺿـﻊ داﺋـﺮة ﺣـﻮل‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئﺎً‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻣام ﻳﲇ‪ :‬ﻻ‪،‬‬

‫‪451‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﺐ واﻹرﻫﺎق‪.‬‬

‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -2‬اﻟﺼﺪاع‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -3‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -4‬اﻷرق أو ﻗﻠﺔ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -5‬ﺗﺴﺎﻗﻂ اﻟﺸﻌﺮ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -6‬آﻻم أﺳﻔﻞ اﻟﻈﻬﺮ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -7‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﰲ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -8‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -9‬اﻟﺼﺪاع اﻟﻨﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -10‬ﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -11‬ﺧﺪر ﰲ اﻟﺠﺴﻢ )ﺗﻨﻤﻴﻞ(‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -12‬ﺿﻌﻒ اﻟﺒﴫ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -13‬زﻳﺎدة اﻟﻮزن‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -14‬ﴎﻋﺔ دﻗﺎت اﻟﻘﻠﺐ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -15‬ﺑﺮودة اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻘﺪﻣني‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -16‬اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺠﻴﻮب اﻷﻧﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -17‬ﻧﺰﻻت اﻟﱪد أواﻻﻧﻔﻠﻮﻧﺰا‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -18‬دوار أو دوﺧﺔ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -19‬اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ أو ﻧﻮﺑﺎت رﺑﻮ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -20‬آﻻم اﳌﻔﺎﺻﻞ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -21‬ﺗﻜﺮار اﻟﺘﺒﻮل‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -22‬اﺿﻄﺮاب اﳌﻌﺪة‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -23‬اﻟﺘﻬﺎب اﻟﺤﻠﻖ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -24‬زﻳﺎدة إﻓﺮاز اﻟﻌﺮق‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -25‬آﻻم ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -26‬إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﻨﺎق‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -27‬اﻹﺟﻬﺎد واﻹﻋﻴﺎء‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -28‬اﻹﻣﺴﺎك‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -29‬زﻏﻠﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻴﻨني‪.‬‬
‫دامئﺎً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -30‬ﺿﻌﻒ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪452‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﺟﺪول )‪ :(39‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق‬

‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻌﺎداﺗﻚ ﰲ اﻟﻨﻮم‪ ،‬اﳌﺮﺟﻮ أن ﺗﻘـﺮأ ﻛـﻞ ﻋﺒـﺎرة‪ ،‬وﺗﻘـﺮر ﺷـﺪة‬
‫ﺣﺪوﺛﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ ﺧﻼل اﻟﺸﻬﺮ اﳌﺎﴈ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ ﻣام ﻳﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -1‬أﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ أن أﺑﺪا اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -2‬ﻧﻮﻣﻲ ﻣﺘﻘﻄﻊ وﻣﻀﻄﺮب‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -3‬أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻋﺪة ﻣﺮات‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺳــﺘﻴﻘﻆ ﻣﺒﻜــﺮا ﰲ اﻟﺼــﺒﺎح ﻗﺒــﻞ أن أﺣﺼــﻞ ﻋــﲆ‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب ﻋﻨﺪ ذﻫﺎيب إﱃ اﻟﴪﻳﺮ ﻷﻧﺎم‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫‪ -6‬ﺗﻀﻐﻂ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻋﲆ ﻋﻘﲇ وﻗﺖ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫‪ -7‬أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ ﻧﻮﻣﻲ ﻣﺘﻌﺒﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -8‬أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ ﻧﻮﻣﻲ ﻋﺎدة وأﻧﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺳﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫‪ -9‬أﻋﺼﺎيب ﺗﻜﻮن ﻣﺸﺪودة ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫‪ -10‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم ﻳﺴﺒﺐ ﱄ ﺿﻴﻘﺎ ﺷﺪﻳﺪا‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫‪ -11‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم ﻳﻌﻮق ﻋﻼﻗﺎيت ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫‪ -12‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم ﻳﻌﻮﻗﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﲇ‪.‬‬
‫ﻛﺜريا ﺟﺪا‬ ‫ﻛﺜريا‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻻ‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻸرق‬
‫اﻋﺘﻤــﺪ ﰲ وﺿــﻊ ﺑﻨــﻮد ﻫــﺬا اﳌﻘﻴــﺎس ﻋــﲆ أﻋــﺮاض اﻷرق اﻟــﻮاردة ﰲ ﻛــﻞ ﻣــﻦ‬
‫ُ‬
‫دﻟﻴــﻞ اﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ اﻟــﺪوﱄ ﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨــﻮم‪ ،‬واﻟــﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸــﺨﻴﴢ واﻹﺣﺼــﺎيئ اﻟﺮاﺑــﻊ‬

‫‪453‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻴﻐﺖ ﻋﺒﺎرات ﻛﺜرية‪ ،‬ﻋﺮﺿﺖ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ أﻋﻀـﺎء ﻫﻴﺌـﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ وﻃـﻼب اﳌﺎﺟﺴـﺘري ﰲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ُ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪ُ ،‬‬
‫وﺣﺬﻓﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬ﺛﻢ ُﻃﺒﻘﺖ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﳌﺒﺪﺋﻴـﺔ ‪ -‬ﰲ دراﺳـﺔ اﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌـﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني‪ُ ،‬وأﺟﺮﻳـﺖ ﺗﺤﻠـﻴﻼت ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﻮد‪ ،‬واﺷـﺘﻤﻞ‬
‫اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ‪ 12‬ﺑﻨﺪا ً )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(39‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒـﺎت وﺻـﺪق ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪2007 ،‬؛ ‪،(Abdel-Khalek, 2004c, 2006b, 2008‬‬
‫وﻣﴫﻳﺔ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬وﺣﻨﺎن ﺳﻌﻴﺪ‪(2014 ،‬‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل‬
‫أﻟﻒ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1991‬ب؛ ‪ (Abdel-Khalek, 1993‬ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن وﻋـﺎء اﻟﺒﻨـﻮد ﻣـﻦ ‪ 51‬ﺑﻨـﺪا ً‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺒﺎرات ﻣﻮﺟﺰة‪ ،‬وﻗﺪ ﻣﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻘﻴﺎس مبﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ ﺗﻨﻘﻴﺔ اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬وﻣﻦ ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ‪:‬‬
‫آراء اﳌﺤﻜﻤني‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻛﻞ ﺑﻨﺪ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻠﺒﻨﻮد‪.‬‬
‫وﻳﺸــﺘﻤﻞ اﳌﻘﻴــﺎس ﰲ ﺻــﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴــﺔ ﻋــﲆ ‪ 27‬ﺑﻨــﺪاً ﻳﺴــﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺳــﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣــﻞ ﻛــام ﻳــﲇ‪ :‬اﻟﺸــﻌﻮر ﺑﺎﻟﻀــﻴﻖ‪،‬‬
‫وﻣﺸﻜﻼت اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻟﺤﺰن‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬وﺗﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬واﻟﺨﻤـﻮل واﻟـﻮﻫﻦ‪ .‬وﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻻﺗﺴﺎق اﻟـﺪاﺧﲇ )اﻟﺘﻨﺼـﻴﻒ( وإﻋـﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ )ﺑﻌـﺪ أﺳـﺒﻮع( ﺑـني ‪ ،0.85‬و‪ ،0.93‬وﻳﺘﺸـﺒﻊ اﳌﻘﻴـﺎس ﺑﻌﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم‬
‫ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب مبﻘﺪار ‪ ،0.87‬و‪ 0.88‬ﻟﺪى اﻷوﻻد واﻟﺒﻨﺎت ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎت واﻧﺤﺮاﻓـﺎت ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒرية اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﴫ‪ ،‬واﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬واﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬واﻷردن‪ ،‬وﺳـﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻗﻄـﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني‬
‫وﺿــﻊ ﻫــﺬا اﳌﻘﻴــﺎس ﻋﺒــﺪاﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2003b‬واﻋﺘﻤــﺪ ﻓﻴــﻪ ﻋــﲆ اﻟﺘﺤﻠــﻴﻼت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ مبﺴﻮﺣﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻣـﺎ أﺟـﺮي ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ(‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺼﺎدر ﺗﺤﺪدت اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜامﻧﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺘﻌﺐ‪ ،‬واﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘـﺪﻳﺮ‬

‫‪454‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺿﻢ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜامﻧﻴﺔ‪ :‬اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌـﺪد اﻷﺑﻌـﺎد ﻻﻛﺘﺌـﺎب اﻷﻃﻔـﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني‬
‫)‪ ،The Multidimensional Child and Adolescent Depression Scale (MCADS‬وﻗﻴﺲ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ‬
‫ﺧﻤﺲ ﻋﺒﺎرات؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ‪ 40‬ﻋﺒﺎرة ﻣﻮﺟﺰة )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(40‬ﻳﺠـﺎب ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺑـﺪاﺋﻞ ﻫـﻲ‪) :‬ﻻ = ‪ ،1‬أﺣﻴﺎﻧـﺎ =‪ ،2‬ﻛﺜـريا = ‪ ،(3‬وﺗﺸـري اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ إﱃ ارﺗﻔـﺎع اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗﺮاوﺣـﺖ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑني ‪ ،0.63‬و‪ ،0.92‬ﰲ ﺣني ﺗـﺮاوح ﺛﺒـﺎت إﻋـﺎدة اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﺑـني ‪،0.56‬‬
‫و‪ ،0.87‬ﻛام ﺗﺮاوح اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ ﺑني ‪ ،0.30‬و‪ ،0.85‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻘﺎمئﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ داﻻ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ وﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(40‬اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني‬
‫ﺻﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮك‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪:‬‬ ‫اﻻﺳﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ )وﻟﺪ‪ /‬ﺑﻨﺖ(‪:‬‬ ‫اﻟﺼﻒ‪:‬‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬أﻣﺎﻣﻚ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ اﻷوﻻد واﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬اﻗﺮأ ﻛﻞ ﻋﺒـﺎرة ﺑﻌﻨﺎﻳـﺔ‪ ،‬وﺿـﻊ داﺋـﺮة‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜريا ً«‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨـﺎك إﺟﺎﺑـﺎت ﺻـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺣﻮل ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺜﻼث اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة‪» :‬ﻻ‪،‬‬
‫وأﺧﺮى ﺧﻄﺄ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﺜرياً ﰲ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﺗﺬﻛﺮ أن ﺗﻀﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮك ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﺳﻴﻜﻮن ﺟﻴﺪا ‪.........................‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻓﻜﺮ ﰲ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺰﻋﺠﺔ‪......................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺳﺘﺤﺪث ﱄ أﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ ‪......................................‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎ ﳼء اﻟﺤﻆ‪....................................................‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻴﺌﺎ‪..........................‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻧﺘﺒﻪ ﻟﴩح اﳌﺪرس‪...........................‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ ﺿﻌﻴﻒ ‪................................................‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻋﻨﺪي ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ دراﺳﺘﻲ ‪..................‬‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن أﴎح‪...........................................‬‬ ‫‪-9‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺰي ﺿﻌﻴﻒ ‪.................................................‬‬ ‫‪-10‬‬

‫‪455‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎم ﺟﻴﺪا ‪..........................................................‬‬ ‫‪-11‬‬

‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺣﻠﻢ أﺣﻼﻣﺎ ﻣﺰﻋﺠﺔ ‪...........................................‬‬ ‫‪-12‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻮﻣﻲ ﻗﻠﻖ )أﺗﻘﻠﺐ ﻋﲆ ﻓﺮاﳾ( ‪..........................‬‬ ‫‪-13‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺳﺘﻴﻘﻆ ﻣﻦ ﻧﻮﻣﻲ وأﻧﺎ ﺗﻌﺒﺎن ‪.............................‬‬ ‫‪-14‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺳﺘﻴﻘﻆ ﺧﻼل ﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪة ﻣﺮات ‪.........................‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ‪.................................................‬‬ ‫‪-16‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺘﻀﺎﻳﻖ ‪.......................................................‬‬ ‫‪-17‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎ ﺣﺰﻳﻦ )زﻋﻼن( ‪..............................................‬‬ ‫‪-18‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻫﻨﺎك أﺷﻴﺎء ﺗﻀﺎﻳﻘﻨﻲ ‪.........................................‬‬ ‫‪-19‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺒﻜﺎء ‪.........................................‬‬ ‫‪-20‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ ‪....................................................‬‬ ‫‪-21‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻜﺴﻞ‪....................................................‬‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪...................................................‬‬ ‫‪-23‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺗﻌﺐ ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎﻣﻲ ﺑﺄي ﻋﻤﻞ ‪................................‬‬ ‫‪-24‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﳌﻠﻞ‪.......................................................‬‬ ‫‪-25‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺒﺘﻌﺪون ﻋﻨﻲ ‪........................‬‬ ‫‪-26‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻛﺮه اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ زﻣﻼيئ‪........................................‬‬ ‫‪-27‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة )أﻧﻨﻲ وﺣﻴﺪ( ‪...............................‬‬ ‫‪-28‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫زﻣﻼيئ ﻳﻜﺮﻫﻮين‪..................................................‬‬ ‫‪-29‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻨﺎس ‪.......................‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ ﻓﺎﺷﻞ ‪...............................................‬‬ ‫‪-31‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ زﻣﻼيئ ‪.................................‬‬ ‫‪-32‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻛﺮه ﻧﻔﴘ ‪........................................................‬‬ ‫‪-33‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎ إﻧﺴﺎن ﻧﺎﺟﺢ ﰲ ﺣﻴﺎيت ‪....................................‬‬ ‫‪-34‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﻧﺎ راﴈ ﻋﻦ ﻧﻔﴘ ‪............................................‬‬ ‫‪-35‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄمل ﰲ ﺑﻄﻨﻲ‪.............................................‬‬ ‫‪-36‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﺮﻳﺾ ‪............................................‬‬ ‫‪-37‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄمل ﰲ رأﳼ )ﺻﺪاع( ‪.................................‬‬ ‫‪-38‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄمل ﰲ ﺻﺪري ‪...........................................‬‬ ‫‪-39‬‬
‫ﻛﺜريا‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄمل ﰲ ﺟﺴﻤﻲ ‪..........................................‬‬ ‫‪-40‬‬

‫‪456‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‬

‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎﺳني ﻓﺮﻋﻴني ﻣﻨﻔﺼﻠني‪ ،‬أﺣﺪﻫام ﻟﻠﺘﻔﺎؤل )‪ 15‬ﺑﻨـﺪا ً( واﻵﺧـﺮ ﻟﻠﺘﺸـﺎؤم )‪ 15‬ﺑﻨـﺪا ً(‪،‬‬
‫ُﻃﺒﻌﺎَ ﰲ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﺣﺪﻫام أو ﻛﻠﻴﻬام‪ ،‬ووﺿﻌﺖ اﻟﺒﻨﻮد ﰲ ﺻـﻴﻐﺔ ﻋﺒـﺎرات‪ ،‬ﻳﺠـﺎب ﻋﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﺧامﳼ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(41‬وﺗﱰاوح اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻛـﻞ ﻣﻘﻴـﺎس ﻓﺮﻋـﻲ ﻋـﲆ ﺣـﺪة ﺑـني ‪ 15‬و‪،75‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ إﱃ وﺟﻮد اﻟﺴﻤﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪1996‬أ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺗﺒﻊ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﺧﻄﻮات ﻋﺪة‪ ،‬ﻛﺎن أوﻟﻬﺎ اﻟﺴﺆال اﳌﻔﺘﻮح ﻟﻄـﻼب ﻳﺪرﺳـﻮن ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻧﻘﺤﺖ اﻟﺒﻨﻮد وأﻋﻴﺪت ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﺜري ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وأﺿﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪﻣﺖ إﱃ ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻦ اﳌﺤﻜﻤني ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘـﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ وﺿﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮ )ﻣﻦ ﺻـﻔﺮ إﱃ ‪ (4‬ﻳﺤـﺪد ﻛﻔـﺎءة ﻛـﻞ ﺑﻨـﺪ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺒﻘﻴﺖ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﻘﺪﻳﺮ ‪ 3‬و ‪ 4‬ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺛﻢ أﺟﺮﻳﺖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮﻋﻲ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬واﺧﺘري أﻓﻀﻞ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﴩ ﺑﻨﺪاً ﰲ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮﻋﻲ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻠﺘﻘﻨني؛ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت أﻟﻔـﺎ ﺗـﱰاوح‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُ‬
‫ﺑني ‪ ،0.91‬و‪ِ ُ ،0.95‬‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤﻚ‪ ،‬ووﺻﻞ إﱃ ‪ 0.78‬و‪) 0.69 -‬ن=‪ (111‬ﳌﻘﻴﺎﳼ اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﻛﺎن اﳌﺤﻚ ﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻴﺎة )‪ ،(Scheier & Carver, 1985‬ﻛام ﺣﺴﺐ اﻟﺼﺪق اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ‬
‫واﻻﺧﺘﻼﰲ‪ ،‬وﺗﺪل ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﲆ اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﻔﻊ ﳌﻘﻴﺎﳼ اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬وﺗﺘـﺎح ﻟﻠﻘﺎمئـﺔ ﻣﻌـﺎﻳري ﻣﺌﻴﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني )ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1996 ،‬أ(‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻘﺎمئﺔ ﰲ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول )‪ :(41‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬اﻗﺮأ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ﻛﻞ ﻋﺒﺎرة ﻣام ﻳﲇ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺮر إﱃ أي ﺣﺪ ﺗﻌﺪ ﻣﻤﻴﺰة ﳌﺸﺎﻋﺮك وﺳﻠﻮﻛﻚ وآراﺋﻚ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺑني ﻣﺪى اﻧﻄﺒﺎﻗﻬﺎ أو ﻋﺪم اﻧﻄﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل رﻗﻢ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪457‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﺜريا ً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎً‬ ‫ﻗﻠﻴ ًﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﻌﺒـﺎرات‬

‫ﺟﺪا ً‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﺒﺪو ﱄ اﻟﺤﻴﺎة ﺟﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺷﻌﺮ أن اﻟﻐﺪ ﺳﻴﻜﻮن ﻳﻮﻣﺎ ﻣﴩﻗﺎ‪ً.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﺘﺤﺴﻦ اﻷﺣﻮال ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أﻧﻈﺮ إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺳﻴﻜﻮن ﺳﻌﻴﺪا‪ً.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻧﺎ ﻣﻘﺒﻞ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺤﺐ وﺗﻔﺎؤل‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﺨﺒﺊ ﱄ اﻟﺰﻣﻦ ﻣﻔﺎﺟﺂت ﺳﺎرة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺳﺘﻜﻮن ﺣﻴﺎيت أﻛرث ﺳﻌﺎدة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻻ ﻳﺄس ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة وﻻ ﺣﻴﺎة ﻣﻊ اﻟﻴﺄس‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أرى أن اﻟﻔﺮج ﺳﻴﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺎ‪ً.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬أﺗﻮﻗﻊ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أرى اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﴩق اﳌﴤء ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻓﻜﺮ ﰲ اﻷﻣﻮر اﻟﺒﻬﻴﺠﺔ اﳌﻔﺮﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫إن اﻵﻣﺎل أو اﻷﺣﻼم اﻟﺘﻲ مل ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻴﻮم ﺳﺘﺘﺤﻘﻖ‬ ‫‪13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻏﺪا‪ً.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻓﻜﺮ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻜﻞ ﺗﻔﺎؤل‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺗﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺪ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﻮم‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺗﺪﻟﻨﻲ اﻟﺨﱪة ﻋﲆ أن اﻟﺪﻧﻴﺎ ﺳﻮداء ﻛﺎﻟﻠﻴﻞ اﳌﻈﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﻈﻲ ﻗﻠﻴﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺷﻌﺮ أﻧﻨﻲ أﺗﻌﺲ ﻣﺨﻠﻮق‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﺒﲇ ﻣﻈﻠام‪ً.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﻼزﻣﻨﻲ ﺳﻮء اﻟﺤﻆ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﲇ اﻟﺸﻘﺎء وﺳﻮء اﻟﻄﺎﻟﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻜﺘﻮب ّ‬ ‫‪21‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻧﺎ ﻳﺎﺋﺲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻛرثة اﻟﻬﻤﻮم ﺗﺠﻌﻠﻨﻲ أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ أﻣﻮت ﰲ اﻟﻴﻮم ﻣﺎﺋﺔ‬ ‫‪23‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺮة‪.‬‬
‫‪458‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﻛﺜريا ً‬ ‫ﻛﺜريا ً‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎً‬ ‫ﻗﻠﻴ ًﻼ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻟﻌﺒـﺎرات‬

‫ﺟﺪا ً‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺗﺮﻗﺐ ﺣﺪوث أﺳﻮأ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻳﺨﻴﻔﻨﻲ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﱄ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﺳﻮء‬ ‫‪25‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺣﻆ‪.‬‬
‫أﺗﻮﻗﻊ أن أﻋﻴﺶ ﺣﻴﺎة ﺗﻌﻴﺴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻟﺪي ﺷﻌﻮر ﻏﺎﻟﺐ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﺳﺄﻓﺎرق اﻷﺣﺒﺔ ﻗﺮﻳﺒﺎ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫‪27‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺗﺨﻴﻔﻨﻲ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﺎرة ﻷﻧﻪ ﺳﻴﻌﻘﺒﻬﺎ أﺣﺪاث ﻣﺆﳌﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺒﺪو ﱄ أن اﳌﻨﺤﻮس ﻳﻈﻞ ﻣﻨﺤﻮﺳﺎ ﻣﻬام ﺣﺎول‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﻛﺄن اﳌﺼﺎﺋﺐ ﺧﻠﻘﺖ ﻣﻦ أﺟﲇ‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ أو اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﳌﺒﺤـﻮث ﻧﻔﺴـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻋﲆ ﺿﻮء ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻻﺧﺘﻴﺎرات ﻛام ﻳـﲇ‪ :‬ﺑـﺪﻳﻼن )ﻧﻌـﻢ‪ /‬ﻻ(‪ ،‬وﺛﻼﺛـﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎ‪ ،‬ﻛﺜـري ًا‪ ،‬ﻛﺜـريا ً ﺟـﺪا ً(‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئـﺎً(‪ ،‬وﺧﻤﺴـﺔ )ﻻ‪ ،‬ﻗﻠـﻴﻼً‪،‬‬
‫ً‬ ‫)ﻧﻌﻢ‪ /‬أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ /‬ﻻ(‪ ،‬أو أرﺑﻌﺔ )ﻧﺎدر ًا‪،‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻘﻴﺪ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻳﻘﺪم اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر إﱃ اﳌﺒﺤﻮث ﰲ ﻋﺪة أﺷﻜﺎل‪ :‬ﻗﺎمئﺔ أو ﻛﺘﻴـﺐ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗـﺎت‪ ،‬وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺤﺎﺳـﻮب‪ ،‬أو ﴍﻳـﻂ‬
‫ﻣﺴﻤﻮع‪ ،‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ » ﺑﺮاﻳﻞ«‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وراء اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺛﻼﺛﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻟﺴـامت اﳌﺸـﱰﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻜﻤﻴـﺔ ﻟﻠﺴـامت‪،‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﺮﻛﻴﺐ داﺧﲇ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻳﻬﺪف اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد‪ ،‬أو ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ‪ ،‬أو ﻣﺸﺎﻋﺮه ﻧﺤﻮ اﻷﻗﻠﻴـﺎت‪ ،‬أو اﻛﺘﺸـﺎف ﻣﻌـﺎﻳري‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬أو اﻟﺘﻌﺮف إﱃ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺎﴈ أو اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬أو أﺳﺒﺎب ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ُ - 6‬ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻹرﺷﺎد واﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬

‫‪459‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ُ - 7‬ﺗﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات درﺟﺎت ﺗﺸري إﱃ ﺳامت ﻧﻮﻋﻴﺔ أو إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ أو درﺟـﺔ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ أو‬
‫درﺟﺔ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ - 8‬ﻳﻘﻴﺲ اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس ﺻـﻴﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﴫﻳﺔ وﻛﻮﻳﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ » ﻛﻮﺳﺘﺎ«‪ ،‬وﻣـﺎك ﻛـﺮي«‪ ،‬وﺗﻘـﻴﺲ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺘﺢ ﻟﻠﺨـﱪة‪،‬‬
‫واﻟﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺘﺴﻢ أﺻـﺤﺎب منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﺑـﺎﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬واﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ اﻟﺸـﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺸـﻐﺎل اﻟﺰاﺋـﺪ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ‪،‬‬
‫واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺼﱪ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻠﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺠﻞ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬وﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﻋﻠﻮ اﻟﺼـﻮت ﻋﻨـﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻳﺘﺴـﻢ أﺻـﺤﺎب منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »ب« ﺑﺎﻻﺳـﱰﺧﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻤﻬـﻞ‪ ،‬واﻟﺼـﱪ‪ ،‬وﻗـﺪ اﻓـﱰض أن‬
‫ﻣﻬﻴﺌﻮن ﻟﻺﺻـﺎﺑﺔ مبـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠـﺐ‪ ،‬وﻳﻘـﺎس اﻟـﻨﻤﻂ »أ« مبﺴـﺢ »ﺟﻨﻜﻨـﺰ«‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »أ« ُ َ ﱠ ُ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻟﻪ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛام وﺿﻊ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ ،‬وﻟﻪ ﺧـﻮاص ﺳـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬
‫ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -11‬وﺿﻊ » ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ« وزﻣﻼؤه ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﻴﺎس واﺳﻊ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬وﻟﻪ ﺗﺮﺟامت ﻋﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻛﺜرية‪ ،‬وﺧﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف ﻣﻦ وﺿﻊ » ووﻟﺒﻲ‪ ،‬وﻻﻧﺞ«‪ ،‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 108‬ﺑﻨـﻮد‪ ،‬وﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻌـﻼج اﻟﺴـﻠﻮيك وﰲ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ذات ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻗﺎمئﺔ » ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ﻋﲆ ‪ً 21‬‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻳﻀﻢ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ أرﺑﻊ ﻋﺒﺎرات ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺑﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻫﻲ أﺷـﻬﺮ‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﻛﺘﺌﺎب ﺗﺴﺘﺨﺪم ً‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺗﺮﺟامت ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ ﻋﴩﻳﻦ ﺑﻨﺪا ً ﻗﺼريا ً ﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس أرﺑﻌﺔ ﺑﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺧﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﺻﻴﻎ ﻋﺮﺑﻴﺔ وإﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وأﺳـﺒﺎﻧﻴﺔ وأﳌﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬وﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة ﻋﲆ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪول‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ مثﺎين ﻋﴩة دوﻟﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳـﺘﺨﺪم ﰲ ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫‪ -15‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي ﻳﻀﻢ ‪ 32‬ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻧﻌﻢ‪ /‬ﻻ‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة وأﺳﺒﺎﻧﻴﺎ )ﺑﺼﻴﻐﺘني إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وأﺳﺒﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺗﺸــﺘﻤﻞ ﻗﺎمئــﺔ اﻷﻋــﺮاض اﻟﺠﺴــﻤﻴﺔ – ﰲ ﺻــﻴﻐﺘﻬﺎ اﻷﺣــﺪث – ﻋــﲆ ﺛﻼﺛــني ﻋﺮﺿــﺎ ً‬

‫‪460‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫ﺟﺴﻤﻴﺎً أو ﺷﻜﻮى ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺑﺪاﺋﻞ رﺑﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺜﺒﺎت وﺻﺪق ﻣﺮﺗﻔﻌني‪.‬‬
‫‪ُ -17‬وﺿﻊ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟـﻸرق اﻋـﺘامدا ﻋـﲆ دﻟﻴـﻞ اﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ اﻟـﺪوﱄ ﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨـﻮم‪ ،‬واﻟـﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸـﺨﻴﴢ‬
‫واﻹﺣﺼﺎيئ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻀـﻢ ‪ً 12‬‬
‫ﺑﻨـﺪا‪ ،‬ﻳﺠـﺎب ﻋـﻦ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﺑـﺪاﺋﻞ رﺑﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -18‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 27‬ﻋﺒﺎرة ﻗﺼرية‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﺛﻼﺛـﺔ ﺑـﺪاﺋﻞ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺳﺒﻊ دول ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫وﻟﻬﺎ ﺧﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫‪ -19‬اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 40‬ﻋﺒﺎرة ﻣﻮﺟﺰة‪ ،‬وﻳﻘﻴﺲ مثﺎﻧﻴـﺔ أﺑﻌـﺎد‪ ،‬وﻟـﻪ‬
‫ﺧﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -20‬ﺗﻀﻢ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم ﻣﻘﻴﺎﺳني ﻓﺮﻋﻴني ﻣﺴﺘﻘﻠني‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 30‬ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺛﺒﺎت وﺻـﺪق‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﺑﺤﻮث ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻛﺜرية‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌني‪ُ ،‬‬
‫‪‬‬

‫‪461‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪462‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬

‫‪15‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫* ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫* أﻧﻮاع ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‪.‬‬
‫* ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي اﳌﺨﺘﴫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬

‫‪463‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪464‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ Rating‬ﻫﻮ وﺿﻊ ﻣﻌﺪل ‪ Rate‬أو رﺗﺒﺔ ‪ Rank‬أو درﺟـﺔ ‪ ،Score‬وذﻟـﻚ ﺑﻬـﺪف ﺗﻌﻴـني ﺑﻨـﺪ أو ﻋـﻨﴫ‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ Rating Scale‬ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻣﻌني ﻛﻔﺮد أو ﺳﻤﺔ أو ﺳﻠﻮك أو ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺧﺘﺒﺎر )‪ .(Goldenson, 1984‬ﱠ‬
‫أداة أو وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻀﻊ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ رﺗﺒـﺔ رﻗﻤﻴـﺔ أو ﻣﻌـﺪﻻً ﻛﻤﻴـﺎً ﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ أو ﺳـﻠﻮك ﺧـﺎص أو ﺳـﻤﺔ ﻣﺤـﺪدة‪،‬‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ أو ﺧﻠﻘﻴﺔ أو اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ داﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أم ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓـﻖ‪ ،‬ﺳـامت ﺳـﻮﻳﺔ أو أﻋـﺮاض‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺔ اﻟﺨﺼﺎل واﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﻛﺜـرية ﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬اﳌﻬـﺎرة‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺎﻧـﺔ‪،‬‬
‫واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻮاء‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻘﻴـﺎدة‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎون‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﺨﻀـﻮع‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪،‬‬
‫واﻟﻘﻠﻖ ‪ ،...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب » ﻓﺮاﻧﺴـﺲ ﺟﻮﻟﺘـﻮن« ‪ Galton‬ﰲ أواﺧـﺮ اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﻣـﻊ أن ﺑﻌـﺾ اﳌـﺆﻟﻔني‬
‫)‪ (Pedhazur & Schmelkin, 1991, p. 119‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ -‬ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎً – إﱃ اﻟﻌﺎم ‪ 150‬ق‪.‬م‪ .‬ﻋﲆ‬
‫اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪم » ﻫﻴﺒﺎرﻛﻮس« ‪ Hipparchus‬ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻣﻦ ﺳﺖ ﻧﻘﺎط ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋـﲆ ﻧﺼـﺎﻋﺔ اﻟﻨﺠـﻮم‪ ،‬أي‪ :‬ﻣـﺪى‬
‫ﺗﺄﻟﻘﻬﺎ وﺳﻄﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺑـني ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﺪرﺟﺎت ﻳﻀـﻤﻬﺎ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﳌﺘﺪرج‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﺗﻘﻮميﻲ ﻳﻀﻌﻪ ﻋﱪ ﻣﺘﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺘﻌﺪدة أو ﺧﻼل رﺳﻢ ﺑﻴﺎين ﻛام ﺳـﻨﺒني‬
‫ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺤﺪد – ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﻣﻌني – ﻛﻢ ﻫﻮ ﻛﺴﻮل‪ ،‬أو ﻫﺎدئ‪ ،‬أو ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬أو ﻳﻮﺛـﻖ ﺑـﻪ‪ ،‬أو ﻳﻨﻔـﺮ‬
‫اﻵﺧﺮون ﻣﻨﻪ ‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت ﻛﺜري‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أو أن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد زﻣﻴﻠﻪ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫أو اﻟﻌﻤــﻞ أو رﺋﻴﺴــﻪ‪ ،‬أو ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﺧﺘﺼــﺎﴆ ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟــﺬي ﻳﻼﺣﻈــﻪ ﻣــﺪة ﻣــﺎ‪ ،‬وﳌﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ‬
‫ﻣﺼﺎدر ﻛﺜرية أﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺄن متﺪﻧﺎ اﻷم مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﻔﻠﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻋﻦ ﻣﺮؤوﺳﻪ‪ ،‬أو اﳌﻤﺮﺿﺔ ﻋﻦ اﳌـﺮﻳﺾ‪ ،‬أو‬

‫‪465‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺮﻳﺾ ﻋﻦ رﻓﺎﻗﻪ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻄﺒﻲ ذاﺗﻪ )‪.(Cronbach, 1990, p. 492‬‬

‫وﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮات اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬ﰲ ﺑﺤﻮث اﳌﺴﺘﺨﺪﻣني واﳌﻮﻇﻔني‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺎﻟﺔ اﳌـﺮﴇ‪ ،‬واﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻔﺮز اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬وﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﻮث‪ ،...‬وميﻜﻦ أن متﺪﻧﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ مبﺤﻜـﺎت أو ﻣﻌـﺎﻳري‬
‫ﻟﻸداء اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻟﺘﺤﺴﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﳌـﺮﻳﺾ ﰲ ﻣﺴﺘﺸـﻔﻰ ﻋﻘـﲇ‪ ،‬وﻟﺘﻄـﻮر اﻷﻃﻔـﺎل ومنـﻮﻫﻢ )‪،(Cronbach, 1990, p. 583‬‬
‫وﻳﺮﺟـﻊ ﺷـﻴﻮع ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ إﱃ ﺳـﻬﻮﻟﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ – ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ‪ -‬ﻟﻘﻴـﺎس أي ﳾء ميﻜـﻦ ﺗﺨﻴﻠـﻪ & ‪(Pedhazur‬‬
‫)‪.Schmelkin, 1991, p. 119‬‬
‫وﻳﺸﻴﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ اﳌﺪارس واﻷﻋامل واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﳌﺠﺎﻻت اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )اﻷﻛﺎدميﻴﺔ(‬
‫وﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﳌﺮﺿــﻴﺔ )اﻟﺒﺎﺛﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ(‪ ،‬وﻳﺴــﺘﺨﺪم ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘــﺪﻳﺮ ﻋــﺎدة اﳌﺪرﺳــﻮن واﳌﺮﺷــﺪون اﻟﻨﻔﺴــﻴﻮن‬
‫واﻟﻘﺎمئﻮن ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻦ أﻃﺒﺎء ﻧﻔﺴﻴني واﺧﺘﺼﺎﺻﻴني ﻧﻔﺴﻴني‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺨﺪم أﻳﻀـﺎً ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﺟﻮاﻧـﺐ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو أﻋﺮاض ﻣﺤﺪدة ﰲ ﻣﺴﺘﺸﻔﻴﺎت اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ودور رﻋﺎﻳﺔ اﻷﺣـﺪاث اﻟﺠـﺎﻧﺤني وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻔﺴﻪ )اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت( ‪ -‬ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ ‪ Observation‬اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺪرب‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ – ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ‪ -‬أن‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ أو أﺣﻜﺎﻣﻪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻋﲆ أﺳﺎس رﺗﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺤﺪدة ً‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن متـﻸ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬إﻣﺎ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ وإﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺪى واﺳﻌﺎً ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أو ﻗﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻏري ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻣﺤﺼﻮرة ﰲ إﻃﺎر ﻣﻌني‪ ،‬واﳌﺒﺪأ اﻟﻌﺎم ﻫﻨﺎ ﻫﻮ أن أﻳﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ميﻜﻦ أن ُ ّ‬
‫ﺗﺤﻮل إﱃ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻛﻤﻴﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ إﺟﺮاءات اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ ،Rating‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻟﻘـﺎمئني ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺤﻴﺰات اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫ﻋـﺮﴈ اﺗﻔـﺎﻗﻲ دون‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ أن ﺑﻴﺎﻧـﺎت اﻷﺧـرية ﺗﺘﺠﻤـﻊ ﺑﺸـﻜﻞ َ َ‬
‫ﻗﺼﺪ وﺑﺸﻜﻞ ﻏري رﺳﻤﻲ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ﺗﻔﺴريا ً وﺣﻜامً أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﺗﻐﻄﻲ ﻓﱰة أﻃﻮل ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬ﻛـام ُﺗﺴـﺘﺨﺮج ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻬـﺎ ﰲ‬
‫ﻇﻞ أﺣﻮال أﻛرث واﻗﻌﻴﺔ )‪.(Anastasi, 1988, p. 645‬‬

‫‪466‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫أﻧﻮاع ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ إذن يك ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﺘﻘﻮميـﺎت واﻷﺣﻜـﺎم واﻻﻧﻄﺒﺎﻋـﺎت‬
‫ــﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻠﺘﻘــﺪﻳﺮ اﻟﻜﻤــﻲ ﻟﻠــﺬات واﻵﺧــﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺠﻠﺴــﺎت واﳌﻮاﻗــﻒ & ‪(Pedhazur‬‬
‫واﻹدراﻛــﺎت وﻏريﻫــﺎ‪ ،‬ﻛــام اﺳ ُ‬
‫)‪ ،Schmelkin,1991, p. 119‬وﺗﺘﺨﺬ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ أﺷـﻜﺎﻻً‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻴـﺎين‪ ،‬واﳌﻌﻴـﺎري‪ ،‬واﳌﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ اﻟﺴـﻠﻮك‪ ،‬وذو اﻻﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻘﻴـﺪ‪ ،‬واﳌﺠﻤـﻊ‬
‫)اﻧﻈـﺮ‪ :‬ﻓـﺆاد أﺑـﻮ ﺣﻄـﺐ وزﻣـﻼؤه‪Aiken, 1991; Anastasi, 1988; Cronbach, 1990; Pedhazur & ،1987 ،‬‬
‫‪ .(Schmelkin, 1991‬وﻧﻌﺮض ﻟﻨامذج ﻟﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻲ ‪:Numerical Rating Scale‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺳﻤﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ رﻗﻢ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻋﺪة أرﻗﺎم‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺸري ﻫﺬا اﻟـﺮﻗﻢ إﱃ وﺻـﻒ‬
‫ﻣﺤﺪد ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ ﻛﺎﻻﻧﺪﻓﺎع أو اﻟﻠﺒﺎﻗﺔ أو ﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪ ،‬وﻛﻞ اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻨﺎ ﻫـﻮ وﺿـﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات ﻋﱪ ﻣﺘﺼﻞ‪ ،‬وﺗﺤﺪد ﻟﻬﺎ أﻣﺎﻛﻦ ذات ﻗﻴﻢ رﻗﻤﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ ،‬وﻳﻘـﻮم اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﺑﺘﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﻳﻀﻤﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس اﳌﺘﺪرج‪.‬‬
‫وﻻﺑﺪ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﳌﺪرﺳـني واﳌﴩﻓـني واﻷﻃﺒـﺎء واﳌﻤﺮﺿـني واﻵﺑـﺎء‬
‫ﻳﻘـﺪر اﻟﺸـﺨﺺ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻳﺴـﻤﻰ ﰲ‬
‫واﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﻘﺪروا اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(42‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬه ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أﺳﻔﺮت ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط إﻳﺠـﺎيب ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫وﻗﺪ ُ‬
‫اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻌﺎدة )‪.(Abdel-Khalek, 2006, 2007‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين ‪:Graphic Rating Scale‬‬
‫متﺜـﻞ اﻟﺴـﻤﺔ أو اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ اﳌـﺮاد ﺗﻘـﺪﻳﺮﻫﺎ ﻋـﱪ ﺧـﻂ ﺑﻴـﺎين‬ ‫ً‬
‫ﺷـﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻓﻴـﻪ ُ ﱠ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع أﻛرث ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫‪ Graph‬ﻣﻘﺴﻢ إﱃ ﻧﻘﻂ )ﺧﻤﺲ أو ﺳﺒﻊ ﻏﺎﻟﺒﺎ(‪ ،‬ﺗﺘﺴﺎوى اﳌﺴﺎﻓﺎت ﺑني ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺨـﻂ اﻟﺒﻴـﺎين‬
‫ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ ‪ ،Bipolar‬أي‪ :‬ﻟﻪ ﻃﺮﻓﺎن ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻋﻦ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻮﺳﻂ أو اﳌﺮﻛـﺰ مبﺴـﺎﻓﺔ ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻄـﺎﺑﻖ‬

‫‪467‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻊ منﻂ ﺳﻠﻮيك ﻣﻔﱰض‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺧﻂ ﺑﻴﺎين ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ أن ﻳﻀـﻊ ﻋﻼﻣـﺔ‬
‫ﻋﲆ أي ﻣﻮﺿﻊ ﻋﱪ اﳌﺘﺼﻞ‪ ،‬ﻟﻴﻤﺜﻞ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻚ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث اﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺤﻬﺎ ﺷﻜﻞ )‪.(28‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(42‬منﺎذج ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﻧﺮﺟﻮ أن ﺗﻘﺮأ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺪد اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮى أﻧﻬـﺎ ﺗﻨﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴـﻚ‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل أﺣﺪ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال‪ ،‬ﻻﺣﻆ أن )ﺻﻔﺮ( ﻫﻲ أﻗـﻞ درﺟـﺔ‪ ،‬وأن )‪ (10‬ﻫـﻲ أﻛـﱪ‬
‫درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗﺪﻳﻨﻚ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ؟‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﻗﻮة ﻋﻘﻴﺪﺗﻚ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎرن ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ؟‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮك ﻟﺼﺤﺘﻚ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؟‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬
‫‪ -4‬ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﺼﺤﺘﻚ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؟‬
‫‪ -5‬إﱃ أي درﺟﺔ ﺗﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؟‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬
‫‪ -6‬إﱃ أي درﺟﺔ أﻧﺖ راض ﻋﻦ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻚ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم؟‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬

‫وﻣﻦ أﺷﻬﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين اﳌﻨﺸﻮرة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع » ﻗﺎمئـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـﻠﻮك« ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪» :‬‬
‫ﻫﺎﺟﺮيت‪ ،‬وأوﻟﺴﻮن‪ ،‬ووﻳﺘﺸامن«‪ ،Haggerty, Olson, Whichman ،‬وﻗﺪ ُﺻﻤﻢ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻟﻠﺘﻌـﺮف إﱃ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻣﻦ ذوي اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺴﻴﺊ‪ ،‬وميﺜﻞ ﺷﻜﻞ )‪ (29‬ﻣﺜﺎﻻً ﻷﺣﺪ ﺑﻨﻮد اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ‪ -‬ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺜـﺎل – أن أﻛـرث اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﺸﻜﻠني ﻳﺤﺘﻠﻮن ﻣﺮاﻛﺰ ﰲ اﻟﻄﺮﻓني‪.‬‬

‫‪468‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(28‬ﺛﻼﺛﺔ منﺎذج ﳌﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين‬

‫واﳌﻼﺣﻆ أن ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎين ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ منﻂ ﺳﻠﻮيك ﻣﻔﱰض‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫دﻗﻴﻘﺔ – ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ – ﻋﲆ اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮيك اﳌﻘﻴﺲ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ ذﻟﻚ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ اﻹﺟﺮايئ اﳌﻔﺼﻞ ﻟﻬﺬه اﻷمنﺎط‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﻟﻠﻤﺒﺤـﻮث ﻣﻌﺮﻓـﺔ وﺛﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺪ ﻣـﺪى‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻤﺲ أو ﺳﺒﻊ ﻧﻘﺎط ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً متﺎﻣﺎً ُﻟﻴﻨﺘﺞ ﺗﺸﺘﺘﺎً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮات ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(29‬ﺑﻨﺪ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮك‬

‫‪469‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟ‪ -‬متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين ‪:Semantic Differential‬‬

‫متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين ﻣﺜﺎل ﻓﺮﻋﻲ ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﺳﻠﻮب ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ ،‬وﻟﻘﻲ اﻧﺘﺸﺎراً ﻛﺒرياً وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫ﻛﺜرية ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺑﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺠامﻟﻴﺎت‪ ،‬واﻹﻋﻼن‪ ،‬وﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً‬
‫ﺑﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻨﻴﺔ ‪ Technique‬ذات إﻣﻜﺎﻧﺎت واﺳﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬وﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﻌـﺎين اﻟﺪﻻﻟﻴـﺔ ‪Connotative‬‬
‫)أو اﳌﻌﺎين اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﳌﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻔﺎدﻫـﺎ أن اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﺗﺨﺘﻠـﻒ وﺗﺘامﻳـﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﺜريﻫﺎ أو ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ )‪.(Pedhazur & Schmelkin, 1991, p. 125‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﻮر ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب »أوزﺟﻮد« ‪ Osgood‬ﻋﺎم ‪ 1952‬ووﺳﻌﻪ ﻫﻮ وزﻣﻼؤه ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬وأﺟﺮى ﺗﺠﺎرﺑﻪ اﳌﺒﻜﺮة‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫» ﺳﻴﺪة‪ ،‬ﺻﺨﺮ‪ ،‬إﺛﻢ‪ ،‬أب‪ ،‬ﺑﺤرية‪ ،‬ﺳﻴﻤﻔﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬روﳼ‪ ،‬رﻳﺸﺔ‪ ،‬أﻧﺎ‪ ،‬ﻧﺎر‪ ،‬رﺿﻴﻊ‪ ،‬ﺧﺪاع‪ ،‬اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬وﻃﻨﻲ‪ ،‬إﻋﺼﺎر‪ ،‬ﺳـﻴﻒ‪،‬‬
‫أم‪ ،‬متﺜﺎل‪ ،‬ﻗﻤﺔ‪ ،‬أﻣﺮﻳﻜﺎ«‪.‬‬
‫وﻳﺒــﺪأ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﳌﺒﺤﻮث ﳌﻔﻬﻮم أو ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ )ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬أب‪ ،‬أم‪ ،‬ﺣـﺐ‪ ،‬أخ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻣﺮض‪ ،‬اﻟﻮﻃﻦ‪ ،...‬إﻟﺦ( ﻋﲆ ﺗﺴﻌﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪ ،Bipolar‬اﻋﺘامدا ً ﻋـﲆ ﻣﻘﻴـﺎس ذي ﺳـﺒﻊ‬
‫ﻧﻘﻂ‪ ،7-point scale ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪) (43‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ( منﻮذﺟﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺒﺤﻮث ﻟﻜﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻪ ﻋـﲆ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬ﺗﻮﺿـﻊ درﺟـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻘﺎرن ﺑﺎﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﻟﺒﻘﻴـﺔ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻇﻬـﺮ أن‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎين اﻟﺪﻻﻟﻴـﺔ – ﻛـام ﺗﺤـﺪدت ﻣـﻦ ﺗﺤﻠـﻴﻼت ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺘـﻲ أﻋﻄﻴـﺖ ﻟﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت – ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻄﺔ أو اﻟﻨﻔﻮذ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ (43‬ﻋﻦ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺤﺎﺳـﺐ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺑﻌـﺪ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ ‪Evaluation‬‬
‫ﻳﻌﻜﺴﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﺴﻦ – ﺳﻴﺊ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻞ – ﻗﺒﻴﺢ‪ ،‬ﻗﻴﻢ – ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺴﻠﻄﺔ أو اﻟﻨﻔﻮذ ‪Potency‬‬
‫ﻓﻴﻤﺜﻠﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬ﻛﺒري – ﺻﻐري‪ ،‬ﺿﻌﻴﻒ – ﻗﻮي‪ ،‬ﺟﺒﺎر – ﻋﺎﺟﺰ‪ .‬وﻳﻌﻜﺲ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﺸـﺎط ‪ Activity‬ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫ﺑﻄﻲء – ﴎﻳﻊ‪ ،‬إﻳﺠﺎيب – ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ذيك – ﺑﻠﻴﺪ‪ ,‬وﻣﻊ اﻓﱰاض ﺻﺪق ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟـﺎت‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺠﻤﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻞ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌني‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ أﻣﻜﻦ إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺮاج ﻫﺬه‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ ﰲ ﺑﺤﻮث ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻳﻀﺎً )‪.(Ibid, p.125‬‬

‫‪470‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫ﺟﺪول )‪ :(43‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ رﻗﻤﻲ ﳌﻔﻬﻮم »اﻟﺤﺎﺳﺐ« )اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ(‬

‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‬
‫اﻟﺤﺎﺳﺐ )اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ(‬
‫ﳼء‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺣﺴﻦ‬
‫ﴎﻳﻊ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﻄﻲء‬
‫ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻗﺒﻴﺢ‬
‫ﺳﻠﺒﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إﻳﺠﺎيب‬
‫ﺻﻐري‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻛﺒري‬
‫ﻗﻮي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺿﻌﻴﻒ‬
‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻗﻴﻢ‬
‫ﻋﺎﺟﺰ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺟﺒﺎر‬
‫ﺑﻠﻴﺪ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ذيك‬
‫ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪.(Pedhazur & Schmelkin 1991, p.126) :‬‬
‫وﺣﺘﻰ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﻌﺾ اﳌﺆﻟﻔني ﻳﺤـﺪدون ﺧﻄـﻮات ﺗـﺄﻟﻴﻒ متـﺎﻳﺰ‬
‫اﳌﻌﺎين واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻮردون ﺑﻌﺾ أزواج اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ متـﺎﻳﺰ‬
‫اﳌﻌﺎين )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(44‬‬
‫وﻳﻌﺪ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم أداة ﺟﻴﺪة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻮﺟﺪان ‪ ،Affect‬أي‪ :‬اﳌﺸﺎﻋﺮ ‪ Feelings‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺒﺤﻮﺛني ﺗﺠﺎه ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني ﻛﺎﻻﺗﺠﺎه ‪ Attitude‬ﻣﺜﻼ‪ ،‬ومتﺜﻞ اﻟﺪرﺟﺔ ﻋﻠﻴﻪ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم ﻟـﺪى اﳌﺒﺤـﻮث‬
‫ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺗﺠﺎه؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪى اﻟﻨـﺎس ﻓﻴﻬـﺎ أرﺟـﺎع أو ردود أﻓﻌـﺎل ﻗﻮﻳـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬ﻛام ﻳﻨﻘﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب؛ إذ ﻳﺴـﺘﺨﺮج ﻣﻨـﻪ ﻓﻘـﻂ اﻧﻄﺒﺎﻋـﺎت‬ ‫ﳌﻮﺿﻮع ﻣﻌني‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن آراء ﻣﺪروﺳﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ دون أن ﺗﺘﺎح ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﺼﺪرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪471‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(44‬منﺎذج ﻷزواج اﻟﺼﻔﺎت ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‬

‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻴﺢ‬ ‫ﺟﻤﻴﻞ‬ ‫رديء‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫ﻏري ﺻﺤﻲ‬ ‫ﺻﺤﻲ‬ ‫ﻣﻤﻞ‬ ‫ﺷﺎﺋﻖ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻗﻮي‬ ‫ﻏﺎﻣﺾ‬ ‫واﺿﺢ‬
‫ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻏري ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻗﺬر‬ ‫ﻧﻈﻴﻒ‬ ‫ﺳﻄﺤﻲ‬ ‫ﻋﻤﻴﻖ‬
‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻗﻴﻢ‬ ‫ﻣﺘﺤﻴﺰ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‬
‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻨﻔﻊ‬ ‫ﻣﻔﻴﺪ‬ ‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﻬﺪف‬ ‫ﻫﺎدف‬
‫ﺳﻠﺒﻲ‬ ‫إﻳﺠﺎيب‬ ‫ﻣﻐﻠﻖ‬ ‫ﻣﻔﺘﻮح‬
‫ﺳﺎﻛﻦ‬ ‫ﻣﺘﺤﺮك‬ ‫ﻣﺘﻮﺗﺮ‬ ‫ﻣﺴﱰخ‬
‫ﻏري ودود‬ ‫ودود‬ ‫ﺗﻌﻴﺲ‬ ‫ﺳﻌﻴﺪ‬
‫ﺧﻄﺄ‬ ‫ﺻﻮاب‬ ‫ﻏﺎﺿﺐ‬ ‫ﻫﺎدئ‬
‫ﻗﺪﻳﻢ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ‬ ‫ﺑﺎرد‬ ‫داﻓﺊ‬
‫ﺑﻄﻲء‬ ‫ﴎﻳﻊ‬ ‫ﻏري ﺷﺠﺎع‬ ‫ﺷﺠﺎع‬
‫ﻣﺘﺒﻠﺪ‬ ‫ﻧﺎﺑﻪ‬ ‫اﻷﺧري‬ ‫اﻷول‬
‫ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪.(Pedhazur & Schmelkin, 1991, p.91) :‬‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﳌـﺪرب ﺑﺘﻮﺳـﻊ‪ ،‬ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻟﺸـﺪة اﻻﺿـﻄﺮاب وﻣـﺪاه‬
‫ُ‬
‫ً‬
‫وﻣﻘﻨﻨﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴـﻤﻰ ﻫﻨـﺎ‬ ‫وﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬واﳌﻨﻄﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﻬﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ أﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺤﻜﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﻟﺨﺒري ﻛﻤﻴﺎً‬
‫ﻋﺎدة‪ :‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ‪.(Rehm, 1988, p. 329) Clinical Rating Scales‬‬
‫وﻳﺰداد اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻄﺒﻴـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟﺘﻜﻤـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻄﺒﻲ اﻟﻨﻔﴘ )اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي( ﺑـﺄن متـﺪﻧﺎ مبﻘﻴـﺎس ﻟﺸـﺪة اﻻﺿـﻄﺮاب وﻟﻠﺘﺼـﻨﻴﻒ اﻟﻔﺮﻋـﻲ ﻟﻸﻋـﺮاض‪،‬‬
‫وإن ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨﺔ اﳌﺒﺤﻮﺛني وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻼج ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻄﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺷـﺪة‬

‫‪472‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻣﻌﺎﻳريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺼـﺒﺢ ﻫـﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣﻔﻴـﺪة ﻟﻜـﻞ‬

‫اﻷﻋﺮاض‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ﺛﺒﺖ ﺻﺪﻗﻬﺎ‪ُ ،‬‬
‫ﻣﻦ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك واﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻌﺎ )‪.(Morrison, 1988, p.268‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺷﺎع اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـني اﳌﺘﻤﺮﺳـني ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻃﺮﻗـﺎ ً ﻟﻘﻴـﺎس ﺷـﺪة اﳌـﺮض‬
‫وﺣﺪﺗﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻧﻮع اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬وﻳﻨﻈـﺮ إﱃ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‪ -‬ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ – ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻣﺤـﺎوﻻت ﻟﺘﻘﻨـني‬
‫ﻛﻤﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺻـﻴﻐﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ اﺧﺘﻼﻓـﺎ ً‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺨﱪاء وﺟﻌﻠﻪ ً‬
‫ﻛﺒريا‪ ،‬وﺗﱰاوح ﺑني اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌﻌﻘـﺪة واﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺻـﻤﻤﺖ ﺧﺼﻴﺼـﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺳﻠﻮك اﳌﺮﴇ ﰲ اﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﳌﺒﻜﺮة‪ :‬ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـﻴﻜﻴﺎﺗﺮﻳﺔ ﻣـﻦ وﺿـﻊ‬
‫»وﻳﺘﻨﺒﻮرن« ‪ ،Wittenborn Psychiatric Rating Scales‬اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋـﲆ ﺑﺤـﻮث ﻣﻔﺼـﻠﺔ وﻣﺘﻘﻨـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎم ﻫﻮ وزﻣﻼؤه ﺑﺒﻨﺎء ﻋـﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻷﻋـﺮاض‪ ،‬ﺗﻌـﺪ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺟﻴﺪة ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﺴﻠﻮك ﻣﺮﴇ اﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﻌـﺪﻫﺎ اﻷﻃﺒـﺎء اﻟﻨﻔﺴـﻴﻮن ذات أﻫﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺮﴇ ووﺿﻊ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﺎت‪ ،‬وﻳﺼﻒ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻈﻬﺮا ً ﻣﺮﺿﻴﺎ ً )ﺑﺎﺛﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ً( واﺣﺪا ً ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬه أوﺻﺎف ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ ذات ﺛﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎً ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ذاﺗﻴﺔ ﻟﺰﻣﻼت ﻣﺮﺿﻴﺔ أﺧﺮى ﻛـﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺨـﻮف واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬وﻣـﻦ أﺷـﻬﺮﻫﺎ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻘﻴﺎس ﺷﺪة اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى اﳌﺮﴇ اﳌﺸﺨﺼني ﻋـﲆ أﻧﻬـﻢ ﻣﻜﺘﺌﺒـﻮن‪ ،‬وﻳﻘـﻮم ﺑﺎﺳـﺘﻴﻔﺎﺋﻪ اﻟﻄﺒﻴـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ أو اﺧﺘﺼﺎﴆ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻛﻞ اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻪ ﻋـﻦ اﳌـﺮﻳﺾ ﻣـﻦ اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﺗـﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻷﻗﺎرب واﳌﻼﺣﻈﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ أن ﻳﺼـﺒﺢ اﻟﺤﻜـﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ‪Clinical Judgment‬‬
‫ً‬
‫دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻵﺗﻴﺔ منﺎذج ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ ﻳﺸـﻴﻊ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻗﻴـﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻛﻤﻴﺎً‬
‫ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ ﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي اﳌﺨﺘﴫ‪Brief Psychiatric Rating Scale (BPRS):‬‬
‫وﻫﻮ ﻣـﻦ وﺿـﻊ »أوﻓـﺮول‪ ،‬وﻫﻮﻟﻴﺴـﱰ« ‪ Overall & Hollister‬ﻟﻘﻴـﺎس اﻷﻋـﺮاض‬
‫وﻳﻄﺒــﻖ ﺧــﻼل اﳌﻘﺎﺑﻠــﺔ‪ ،‬وﻗــﺪ ُ ِ‬
‫ﻗﺼــﺪ ﺑــﻪ أﺻــﻼً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴــﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ )اﻟﺴــﻴﻜﻴﺎﺗﺮﻳﺔ(‪،‬‬

‫‪473‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﺷﺘﻖ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬا ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﳌﻘﻴﺎﺳني ﺳـﺎﺑﻘني‬

‫أن ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺗﻐري اﻷﻋﺮاض ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫وﺿﻌﺎ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ »ﻟﻮر« وزﻣﻼﺋﻪ )‪.(Overall & Klett, 1972‬‬
‫ﻋﺮﺿﺎً )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ (45‬ﻳﻘﺪر ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﺳﺒﺎﻋﻲ )ﻣﻦ‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ مثﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ َ َ‬
‫ﻣﺪرب؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻀﻊ‬
‫ﺻﻔﺮ – ‪ (6‬ﺑﻌﺪ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺨﺘﴫة وﻏري ﻣﻘﻴﺪة‪ ،‬وﻳﺠﺐ أﻻ ُﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻘﻴﺎس إﻻ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ إﻛﻠﻴﻨﻴيك ُ َ ﱠ‬
‫ﻋﺮﺿـﺎً‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻪ اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﳌـﺮﻳﺾ وﻋـﲆ اﻟﺘﻘـﺎرﻳﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻋﻨـﻪ‪ ،‬ﻛـام ُﺗﺠﻤـﻊ ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﻟﺜامﻧﻴـﺔ ﻋﴩ َ َ‬
‫ﻟﻴﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬﺎ » درﺟﺔ ﻛﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺮض«‪ ،‬وميﻜـﻦ أﻳﻀـﺎً أن ﺗﺴـﺘﺨﺮج أرﺑﻌـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ ﺗﺸـري إﱃ زﻣـﻼت ﻣﺮﺿـﻴﺔ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬واﻻﻧﺴﺤﺎب‪ ،‬واﻟﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻚ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻳﺘﺎح ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس – ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ –‬
‫أوﺻﺎف ﻣـﻮﺟﺰة ﻟﻜـﻞ ﻋـﺮض ﻣـﻦ أﻋﺮاﺿـﻪ )‪ ،(Morrison, 1988; Overall & Hollister, 1982‬وﻗـﺪ ﺧﻀـﻊ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻘﻴﺎس ﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻛﺜرية‪ ،‬وﻟﻪ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت وﺻـﺪق ﻣﻘﺒﻮﻟـﺔ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ﺣﺴـﺎس ﻟﻠﺘﻐـري اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟـﺪى اﳌـﺮﻳﺾ‪،‬‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﺤﺴﻦ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(45‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻄﺒﻲ اﻟﻨﻔﴘ اﳌﺨﺘﴫ ‪ BPRS‬ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫»أوﻓﺮول‪ ،‬وﻫﻮﻟﻴﺴﱰ«‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ × ﺑني اﻟﻘﻮﺳني ﰲ اﳌﻜﺎن اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﺪة ﻟﻜﻞ ﻋﺮض‪.‬‬

‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﺧﻔﻴﻒ ﺧﻔﻴﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺘﺪل‬ ‫ﻏري‬

‫ﺟﺪا ً‬ ‫اﻟﺸﺪة‬ ‫ﺟﺪا ً‬ ‫ﻣﻮﺟﻮد‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -1‬اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺎﻟﺠﺴﻢ‪ :‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﳌﺮض اﻟﻌﻀﻮي‪،‬‬
‫ﺗﻮﻫﻢ اﳌﺮض‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -2‬اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﻻﻧﺰﻋﺎج‪ ،‬اﻟﺨﻮف‪ ،‬اﻻﻧﺸﻐﺎل‬
‫اﻟﺰاﺋﺪ ﺑﺎﻟﺤﺎﴐ أو اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -3‬اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ :‬ﻧﻘﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﺎيئ‪ ،‬اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻧﻘﺺ ﰲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪474‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪(45‬‬

‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﻏري ﺧﻔﻴﻒ ﺧﻔﻴﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺘﺪل‬
‫ﺟﺪا ً‬ ‫اﻟﺸﺪة‬ ‫ﻣﻮﺟﻮد ﺟﺪا ً‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -4‬ﺗﻔﻜﻚ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬اﺧﺘﻼط ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﱰاﺑﻂ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬متﺰق‬
‫وﺗﻔﻜﻚ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -5‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧﺐ‪ :‬ﻟﻮم اﻟﺬات‪ ،‬اﻟﺨﺰي‪،‬‬
‫اﻟﻨﺪم ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺎﴈ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -6‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ :‬اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -7‬اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ واﻟﻮﺿﻊ اﳌﻌني‪ :‬ﺳﻠﻮك ﺣﺮيك‬
‫ﻏري ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻏﺮﻳﺐ وﺷﺎذ )ﻻﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﻠﺰﻣﺎت(‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -8‬اﻟﻌﻈﻤﺔ‪ :‬ﻓﻜﺮة ﻣﺘﻀﺨﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات‪،‬‬
‫ﺗﻜﱪ وﻋﺠﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄن ﻟﺪﻳﻪ ﻗﻮة أو‬
‫ﻗﺪرات ﻏري ﻋﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -9‬اﳌﺰاج اﳌﻜﺘﺌﺐ‪ :‬اﻷﳻ‪ ،‬اﻟﺤﺰن‪ ،‬اﻟﻘﻨﻮط‬
‫واﻟﺠﺰع‪ ،‬اﻟﺘﺸﺎؤم‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -10‬اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‪ :‬اﻟﺤﻘﺪ‪ ،‬اﻟﻌﺪاء‪ ،‬اﻻزدراء‪،‬‬
‫واﻻﺣﺘﻘﺎر‪ ،‬اﻟﻮﻟﻊ ﺑﺎﻟﻘﺘﺎل‪ ،‬اﻟﱰﻓﻊ ﻋﲆ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -11‬اﻟﺸﻚ واﻟﺮﻳﺒﺔ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬اﻻﻋﺘﻘﺎد ﰲ‬
‫أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﺎﻗﺪون ﻣﺎﻛﺮون‪ ،‬وأن ﻟﻬﻢ‬
‫ﻧﻮاﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -12‬ﺳﻠﻮك اﻟﻬﻠﻮﺳﺔ‪ :‬إدراك دون وﺟﻮد‬
‫ﻣﻨﺒﻪ ﻋﺎدي ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻪ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -13‬اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺤﺮيك‪ :‬ﺣﺮﻛﺎت أو ﻛﻼم ﺑﻄﻲء‬
‫وﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫‪475‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪(45‬‬

‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﺷﺪﻳﺪ‬ ‫ﺧﻔﻴﻒ ﺧﻔﻴﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻌﺘﺪل‬ ‫ﻏري‬
‫ﺟﺪا ً‬ ‫اﻟﺸﺪة‬ ‫ﺟﺪا ً‬ ‫ﻣﻮﺟﻮد‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -14‬ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎون‪ :‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ ،‬ﺣﺬر‪ ،‬رﻓﺾ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -15‬ﻣﺤﺘﻮى ﻏري ﻋﺎدي ﻟﻠﺘﻔﻜري‪ :‬ﻣﺤﺘﻮى‬
‫ﺗﻔﻜري ﺷﺎذ ﻏري ﻋﺎدي‪ ،‬ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻐﺮب‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -16‬ﺗﺒﻠﺪ اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ :‬ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻣﻌﺪل اﻻﻧﻔﻌﺎل‪،‬‬
‫ﻧﻘﺺ ﰲ ﺷﺪة اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻧﻔﻌﺎل ﺳﻄﺤﻲ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -17‬اﻹﺛﺎرة‪ :‬زﻳﺎدة ﻣﻌﺪل اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺗﻬﻴﺞ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫) (‬ ‫‪ -18‬ﻋﺪم اﻟﺘﻮﺟﻪ‪ :‬اﻟﺨﻠﻂ أو ﻧﻘﺺ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﺎﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﻣﺎﻛﻦ أو اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﻋﻦ‪(Morrison, 1988; Overall & Hollister, 1982) :‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب )‪:Hamilton Rating Scale for Depression (HRSD‬‬
‫ﻃﻮر ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﺬا »ﻣﺎﻛﺲ ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ (46‬ﻟﻴﻜـﻮن ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ ﺷـﺪة اﻻﻛﺘﺌـﺎب ﻟـﺪى‬
‫ﻋﺮﺿـﺎً اﻛﺘﺌﺎﺑﻴـﺎً )‪،(Hamilton, 1960‬‬
‫اﳌﺮﴇ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺨﺼﻮا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻣﻜﺘﺌﺒﻮن‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣـﻦ ﺳـﺒﻌﺔ ﻋﴩ َ َ‬
‫وﻗﺪ وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﳌامرﺳني واﻟﺒﺎﺣﺜني )‪ (Moras et al., 1992‬ﺻﻴﻐﺔ أﺧﺮى ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ‪ 24‬ﺑﻨـﺪا‪ ،‬وﻳﻘـﺪر ﻛـﻞ ﻋـﺮض‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط أو ﺧﻤﺲ‪ ،‬وﻳﺸﺘﻤﻞ اﳌﻘﻴﺎس أﻳﻀﺎ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ أﻋﺮاض إﺿﺎﻓﻴﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ‪ ،‬واﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﳌﻘﻴﺎس أن ﻳﻜﻮن وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﺠﻌـﻞ اﻟﺤﻜـﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟـﺪى اﻟﺨﺒـري اﳌـﺪرب ً‬
‫ﻛﻤﻴـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﻮﴆ » ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﺑﴬورة أن ﻳﻮﺿﻊ ﰲ اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻛـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺘﺎﺣـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ وﺗـﺎرﻳﺦ اﻟﺤﺎﻟـﺔ واﻷﻗـﺎرب‬
‫واﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت واﳌﻼﺣﻈﺎت وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻜﻞ ﻋﺮض‪ ،‬ﻛام اﻗﱰح أن ﺗﺴﺘﺨﺮج درﺟﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮﻳﻦ وﺿﻌﻬام اﺧﺘﺼﺎﺻﻴﺎن ﻣﺴﺘﻘﻼن‪.‬‬

‫‪476‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫ﺟﺪول )‪ :(46‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ »ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﳌﺪى‬ ‫اﻟﺒﻨـﺪ‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 1‬اﳌﺰاج اﳌﻜﺘﺌﺐ‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺬﻧﺐ‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 3‬اﻻﻧﺘﺤﺎر‬
‫‪2–0‬‬ ‫‪ – 4‬اﻷرق أول اﻟﻨﻮم‬
‫‪2–0‬‬ ‫‪ – 5‬اﻷرق أوﺳﻂ اﻟﻨﻮم‬
‫‪2-0‬‬ ‫‪ – 6‬اﻷرق آﺧﺮ اﻟﻨﻮم‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 7‬اﻟﻌﻤﻞ واﳌﻴﻮل‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 8‬اﻟﺘﺄﺧﺮ )اﻟﺒﻂء(‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ – 9‬اﻟﺘﻬﻴﺞ‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ –10‬اﻟﻘﻠﻖ )اﻟﻨﻔﴘ(‬
‫‪4-0‬‬ ‫‪ –11‬اﻟﻘﻠﻖ )اﻟﺒﺪين(‬
‫‪2-0‬‬ ‫‪ –12‬اﳌﻌﺪة واﻷﻣﻌﺎء‬
‫‪2-0‬‬ ‫‪ –13‬اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪2-0‬‬ ‫‪ –14‬اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪2–0‬‬ ‫‪ –15‬ﺗﻮﻫﻢ اﳌﺮض‬
‫‪4–0‬‬ ‫‪ –16‬اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺑﺤﺎﻟﺘﻪ‬
‫‪2-0‬‬ ‫‪ –17‬ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻟﻮزن‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪2–0‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )اﻟﺼﺒﺎح‪ ،‬ﺑﻌﺪ اﻟﻈﻬﺮ‪ ،‬اﳌﺴﺎء(‬
‫‪4–0‬‬ ‫اﺧﺘﻼل اﻹﻧﻴﺔ‬
‫‪4–0‬‬ ‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻬﺬاﺋﻴﺔ )اﻟﺒﺎراﻧﻮﻳﺪﻳﺔ(‬
‫‪4-0‬‬ ‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻮﺳﻮاﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪.(Kaplan & Sadock, 1991, p. 237) :‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن اﳌﻘﻴﺎس ﻣﺘﺤﻴﺰ ﻟﻠﺸﻜﺎوى اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ )مثﺎﻧﻴـﺔ ﺑﻨـﻮد(‪ ،‬وﺧﻤﺴـﺔ ﻟﻠﺸـﻜﺎوى اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﺛﻨـﺎن ﻟﻠﺸـﻜﺎوى‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺪان ﻟﻠﻮﺟﺪان )وأﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻮد اﻷﺧرية ﻳﺸري إﱃ اﻟﻘﻠﻖ واﻵﺧﺮ إﱃ اﻻﻛﺘﺌﺎب( )‪.(Rehm, 1988‬‬

‫‪477‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن ﻟﻠﻘﻠﻖ‪Hamilton Anxiety Rating Scale (HARS) :‬‬

‫وﺿﻊ » ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« )‪ (Hamilton, 1959‬ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ً 13‬‬
‫ﺑﻨـﺪا‪ ،‬وﻗـﺪ ﻋـﺪل اﳌﻘﻴـﺎس ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‪،‬‬
‫واﻗﱰﺣﺖ ﺻﻴﻎ ﺗـﺮاوح ﻋـﺪد ﺑﻨﻮدﻫـﺎ ﺑـني ‪ ،13‬و‪ 16‬اﻧﻈـﺮ‪ ،(Moras et al., 1992) :‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (47‬ﺑﻨـﻮد ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻘﻴﺎس )‪.(Kaplan & Sadock, 1991, p. 236‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(47‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ » ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬وﺿﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺒﻴﺐ أو اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ ﻗﻠـﻖ ﻛـﻞ ﻣـﺮﻳﺾ وﺣﺎﻟﺘـﻪ‬
‫اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻮ أن ﺗﻀﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ اﳌﻮﺿﻊ اﳌﺨﺼﺺ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ = ﺻﻔﺮ‪ .‬ﺧﻔﻴﻒ = ‪ .1‬ﻣﺘﻮﺳﻂ = ‪ .2‬ﺷﺪﻳﺪ = ‪ .3‬ﺷﺪﻳﺪ وﻣﻌﺠﺰ متﺎﻣﺎً = ‪.4‬‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫وﺻﻒ ﺗﻔﺼﻴﲇ ﻟﻠﺒﻨﺪ‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬
‫ﻫﻤﻮم‪ ،‬ﺗﻮﻗﻊ اﻷﺳﻮأ‪ ،‬ﺗﻮﻗﻊ اﳌﺨﻴﻒ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻬﻴﺞ‪.‬‬ ‫‪ –1‬اﳌﺰاج اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺗﻮﺗﺮ‪ ،‬ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﺐ‪ ،‬اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﻔـﺎل‪ ،‬ﺳـﻬﻮﻟﺔ اﻟﺒﻜـﺎء‪ ،‬اﻟﺮﻋﺸـﺔ‪،‬‬ ‫‪ –2‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪.‬‬
‫ً‬
‫وﺣﻴـﺪا‪ ،‬ﻣـﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت‪ ،‬ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻈﻼم‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻐﺮﺑﺎء‪ ،‬ﻣـﻦ ﺗﺮﻛـﻪ‬ ‫‪ –3‬اﳌﺨﺎوف‬
‫اﳌﺮور‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺰﺣﺎم‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﰲ اﻟﻨـﻮم‪ ،‬ﻧـﻮم ﻣﺘﻘﻄـﻊ‪ ،‬اﻟﻨـﻮم ﻏـري اﳌـﻨﻌﺶ‪ ،‬اﻟﺸـﻌﻮر‬ ‫‪ –4‬اﻷرق‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺐ ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ‪ ،‬اﻷﺣﻼم‪ ،‬اﻟﻜﻮاﺑﻴﺲ‪ ،‬رﻋﺐ اﻟﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ –5‬اﻟﺠﻮاﻧـــــﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴـــــﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﱰﻛﻴﺰ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫)اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ(‬
‫ﻓﻘﺪ اﳌﻴﻞ‪ ،‬ﻧﻘﺺ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﻟﻬﻮاﻳﺎت‪ ،‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻣﺒﻜﺮ ًا‪ ،‬ﺗﻘﻠﺒﺎت‬ ‫‪ –6‬اﳌﺰاج اﳌﻜﺘﺌﺐ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫‪ –7‬اﻟﺠﻮاﻧــــــﺐ اﻟﺒﺪﻧﻴــــــﺔ اﻵﻻم واﻷوﺟــﺎع‪ ،‬اﻻﻧﺘﻔــﺎض‪ ،‬اﻟﺘﻴــﺒﺲ‪ ،‬ارﺗﺠــﺎف اﻟﻌﻀــﻼت‪ ،‬ﻳﴫ )ﻳﺴــﻦ(‬
‫ﺑﺄﺳﻨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺻﻮت ﻣﺘﻘﻠﺐ‪ ،‬زﻳﺎدة اﻟﺸﺪ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت‪.‬‬ ‫)اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ(‬
‫‪ –8‬اﻟﺠﻮاﻧــــــﺐ اﻟﺒﺪﻧﻴــــــﺔ ﻃﻨني اﻷذﻧني‪ ،‬ﻋﺸﺎ اﻟﺒﴫ )ﻋﺪم وﺿـﻮح اﻟﺮؤﻳـﺔ(‪ ،‬ﻓـﻮرات ﺳـﺎﺧﻨﺔ وﺑـﺎردة‬
‫ﻛﺎﻟﺤﻤﻰ‪ ،‬ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻮﺧﺰ‪.‬‬ ‫)اﻟﺤﺴﻴﺔ(‬

‫‪478‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪(47‬‬

‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫وﺻﻒ ﺗﻔﺼﻴﲇ ﻟﻠﺒﻨﺪ‬ ‫اﻟﺒﻨﺪ‬
‫ﻗﻮة ﺧﻔﻘﺎن )ﻧﺒﺾ( اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﺗﺴﺎرع اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬أمل ﰲ اﻟﺼﺪر‪ ،‬ﺧﻔﻘﺎن اﻟﴩاﻳـني‬ ‫‪ –9‬اﻷﻋﺮاض اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ اﻟﻮﻋﺎﺋﻴﺔ‬
‫)ﻧﺒﻀﻬﺎ(‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻹﻏامء‪ ،‬دﻗﺔ ﻣﻔﻘﻮدة‪.‬‬
‫ﺿﻐﻂ ﻋﲆ اﻟﺼﺪر أو اﻧﻘﺒﺎﺿﻪ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺨﻨﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻬﺪ‪ ،‬ﻋﴪ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪ –10‬اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﻊ‪ ،‬رﻳﺢ‪ ،‬أمل ﰲ اﻟـﺒﻄﻦ‪ ،‬إﺣﺴـﺎس ﺑﺎﻟﺤﺮﻗـﺎن‪ ،‬اﻣـﺘﻼء اﻟـﺒﻄﻦ‪،‬‬ ‫‪ -11‬اﻷﻋﺮاض اﳌﻌﻮﻳﺔ اﳌﻌﺪﻳﺔ‬
‫اﻟﻐﺜﻴﺎن‪ ،‬اﻟﺘﻘﻴﺆ‪ ،‬ﻗﺮﻗـﺮة اﻷﻣﻌـﺎء‪ ،‬أﻣﻌـﺎء ﻣﺼـﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺳـﻬﺎل‪ ،‬ﻓﻘـﺪان اﻟـﻮزن‪،‬‬
‫اﻹﻣﺴﺎك‪.‬‬
‫ﻛــرثة اﻟﺘﺒــﻮل‪ ،‬إﻟﺤــﺎح اﻟﺘﺒــﻮل‪ ،‬اﻧﻘﻄــﺎع اﻟﻄﻤــﺚ أو اﻧﺤﺒﺎﺳــﻪ ﺑﺸــﻜﻞ ﻏــري‬ ‫‪ -12‬اﻷﻋـــــﺮاض اﻟﺘﻨﺎﺳـــــﻠﻴﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌـﻲ‪ ،‬ﻓـﺮط اﻟﻄﻤـﺚ وزﻳﺎدﺗـﻪ‪ ،‬اﻟـﱪود اﻟﺠـﻨﴘ ﻋﻨـﺪ اﻟﻨﺴـﺎء‪ ،‬اﻟﻘــﺬف‬ ‫اﻟﺒﻮﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﴪﻳﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺠﻨﴘ‪ ،‬اﻟﻌﻨﺔ )اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺠﻨﴘ(‪.‬‬
‫ﺟﻔﺎف اﻟﻔﻢ‪ ،‬ﻓﻮران‪ ،‬اﻣﺘﻘﺎع اﻟﻠـﻮن )ﺷـﺤﻮب(‪ ،‬ﻛـرثة اﻟﻌـﺮق‪ ،‬دوار‪ ،‬ﺻـﺪاع‬ ‫‪ -13‬اﻷﻋﺮاض اﻷوﺗﻮﻧﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﺜري ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬اﻧﺘﺼﺎب اﻟﺸﻌﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﻠﻤﻞ‪ ،‬ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار أو ذرع اﳌﻜﺎن ﺟﻴﺌﺔ وذﻫﺎﺑـﺎ‪ ،‬رﻋﺸـﺔ ﰲ اﻟﻴـﺪﻳﻦ‪،‬‬ ‫‪ –14‬اﻟﺴﻠﻮك ﰲ أﺛﻨﺎء اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﺗﻘﻄﻴﺐ اﻟﺠﺒني‪ ،‬وﺟﻪ ﻣﺠﻬﺪ ﻣﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺪ أو ﺗﻨﻔﺲ ﴎﻳﻊ‪ ،‬ﺷﺤﻮب اﻟﻮﺟﻪ‪،‬‬
‫ﻳﺒﻠﻊ »رﻳﻘﻪ«‪ ،‬ﺗﺠﺸﺆ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ وﺣﺎدة ﻟﻸوﺗـﺎر‪ ،‬اﺗﺴـﺎع ﺣﺪﻗـﺔ اﻟﻌـني‪،‬‬
‫ﺟﺤﻮظ اﻟﻌﻴﻨني‪.‬‬
‫ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪.(Kaplan & Sadock, 1991, p. 236) :‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت ‪:‬‬
‫ﻗــﻮاﺋﻢ اﻟﺼــﻔﺎت ‪ Adjective Check Lists‬أﺣــﺪ اﻟﻄــﺮق اﻟﺸــﺎﺋﻌﺔ ﻟﻘﻴــﺎس اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘــﺪم ﻟﻠﻤﺒﺤــﻮث ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺤﺪد إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ ﺻﻔﺔ متﻴﺰه أو ﻻ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻪ ﻣـﺜﻼً‬
‫أن ﻳﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗـﺮك اﻟﺼـﻔﺎت اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﻨﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ُﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻗـﻮاﺋﻢ‬
‫اﻟﺼـﻔﺎت إﻣـﺎ ﻟﻮﺻـﻒ اﻟﺸـﺨﺺ ذاﺗـﻪ )ﺗﻘﺮﻳـﺮ ذايت(‪ ،‬وإﻣـﺎ ﻟﻮﺻـﻒ ﺷـﺨﺺ آﺧـﺮ ﻳﻌﺮﻓـﻪ متـﺎم اﳌﻌﺮﻓـﺔ & ‪(Kaplan‬‬
‫)‪ ،Saccuzzo, 1982, p. 141‬وميﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ وﺑﺤﺜﻴﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ‪،...‬‬

‫‪479‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‪ :‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻷﴎﻳﺔ واﳌﺎﻟﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻣﺌﻠﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤـﻮث‪ ،‬إﺣـﺪى اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﳌﻘﺪرﻳﻦ ﺑﻮﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻘﺪون‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ – ﻛام ورد ﰲ اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﱢ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﻤﻴﺰة ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴني )ن= ‪ ،(40‬وﻗﺪ ُوﺻﻒ ﻧﺼﻒ ﻋﺪد ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺳﺎﺗﺬﺗﻬﻢ ﺑﺄن‬
‫ﻟﻬﻢ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪ ،Originality‬ﰲ ﺣني ُوﺻﻒ اﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﺑﺄن ﻟﻬﻢ درﺟـﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀـﺔ ﰲ اﻷﺻـﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫متﻴـﺰ اﻟﻄـﻼب أﺻـﺤﺎب‬
‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ اﺧﺘريت ﻟﻮﺻﻒ أﻓﺮاد ﻫﺎﺗني اﳌﺠﻤـﻮﻋﺘني ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ َ ﱠ‬
‫اﻷﺻﺎﻟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺎﻟﺴامت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻣﻐﺎﻣﺮ‪ ،‬ﻳﻘﻆ‪ ،‬ﻣﺤﺐ ﻟﻼﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬ﻫﺎدئ‪ ،‬ﻣﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﻌﻜـﺲ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ُ ِ‬
‫وﺻـﻒ‬
‫اﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻷﺻﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻣﺸﻮش‪ ،‬ﺗﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬دﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺘﺤﻴﺰ‪ ،‬ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻺﻳﺤـﺎء ‪،(Ibid) ...‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ منﺎذج ﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‪.‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫)‪Multiple Affect Adjective Check List (MAACL‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ » زوﻛﺮﻣﺎن‪ ،‬وﻟﻮﺑني« )‪ ،(Zuckerman & Lubin, 1985‬وﻗﺪ ﺑﺪأت ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫وﺣﺪه‪ ،‬ﺛﻢ ُ ﱢ‬
‫ﻃﻮرت ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻌﺪاء‪ ،‬وﺻـﺪرت اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﳌﻌﺪﻟـﺔ ﻋـﺎم ‪ ،1985‬وﺗﺘـﺎح‬
‫ﺻﻴﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أﻋﺪﻫﺎ ﻛﺎﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر )زوﻛﺮﻣﺎن‪ ،‬وﻟﻮﺑني‪ ،‬ﻏري ﻣﻨﺸﻮر(‪.‬‬
‫وﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ اﳌﻌﺪﻟﺔ إﱃ ﻗﻴﺎس اﻷﺑﻌﺎد اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻮﺟﺪان ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ اﻟـﺬايت‪ ،‬وﺗﻀـﻢ ‪ 132‬ﺻـﻔﺔ‬
‫)اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(48‬ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺴﻤﺔ )ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم( واﻟﺤﺎﻟﺔ )اﻟﻴﻮم(‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬واﻟﻌﺪاء‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان اﻹﻳﺠﺎيب‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﻤﺲ ﻓﻬﻲ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎن ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬درﺟﺔ اﻟﻀﻴﻖ وﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح ‪) Dysphoria‬درﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ ‪ +‬اﻻﻛﺘﺌﺎب ‪ +‬اﻟﻌﺪاء(‪.‬‬
‫‪ -2‬درﺟﺔ اﻟﻮﺟﺪان اﻹﻳﺠﺎيب ‪ +‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة‪.‬‬
‫وﺗﺤﻮل اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺨﺎم ﰲ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﺒﻌﺔ إﱃ درﺟﺎت ﺗﺎﺋﻴﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻳـﺘﺤﻜﻢ ﻫـﺬا اﻟﺘﻘﻨـني‬
‫ُ ﱠ‬
‫ﰲ ﺗﺄﺛري ﻋﺎﻣﻞ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ‪.Acquiescence‬‬

‫‪480‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫وﻟﻠﻘﺎمئﺔ – ﻛام أﺟﻤﻠﻨﺎ – ﺻﻴﻐﺘﺎن‪ :‬ﺳﻤﺔ وﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ُﺻﻤﻤﺖ ﺻﻴﻐﺔ »اﻟﺤﺎﻟﺔ« ﻟﺘﻘﻴﺲ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﳌﺘﻨﻘﻠﺔ واﳌﺘﻐرية‬
‫ﻣﻦ ﻓﱰات ﺗﱰاوح ﺑني دﻗﻴﻘﺔ واﺣﺪة إﱃ ﻳﻮم واﺣﺪ‪ ،‬وﺗﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﻋﺎدة اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫ﺗﻠﺨـﺺ أرﺟـﺎع اﻟﻔـﺮد ﻋـﱪ ﻓـﱰات زﻣﻨﻴـﺔ أﻃـﻮل‪،‬‬
‫ﺻﻴﻐﺔ »اﻟﺴﻤﺔ« ﻓﻘﺪ ﻫﺪﻓﺖ إﱃ ﻗﻴﺎس أﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﺪان ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام ُ ﱢ‬
‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن درﺟﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﰲ ﻳﻮم واﺣﺪ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻛﺜـرياً مبﻘﻴـﺎس اﻟﺴـﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﱪ ﻋﺪة أﻳﺎم ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ مبﻘﻴﺎس اﻟﺴﻤﺔ ﻟﻠﻮﺟﺪان ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴﻤﺔ ﻫﻲ ﻣﻠﺨﺺ »ﺣﺎﻻت« اﻟﻔﺮد ﻋﱪ ﻓﱰة ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ أو ﺧﻼل ﻣﺪى ﻣﻌني ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ & ‪(Hersen‬‬
‫)‪.Bellack, 1988, p. 310‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(48‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﻋﺪدا ﻣﺘﻨﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺤـﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ .‬واﳌﺮﺟـﻮ‬
‫ﻣﻨﻚ أن ﺗﻀﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل رﻗﻢ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﺮى أﻧﻬﺎ ﺗﺼـﻒ ﺷـﻌﻮرك ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬ﻗـﺪ ﺗﺘﺸـﺎﺑﻪ ﺑﻌـﺾ اﻟﻜﻠـامت‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب أن ﺗﻀﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل رﻗﻢ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬أﺟﺐ ﻣﻦ ﻓﻀﻠﻚ ﺑﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﻜﺮ ﻛﺜريا ً ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ أو ﻋﺒﺎرة‪.‬‬
‫‪ – 15‬ﻣﺘﻌﺎون‪.‬‬ ‫‪ – 8‬ﻓﻈﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪ – 1‬ﻧﺸﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ – 16‬ﻗﺎس‪.‬‬ ‫‪ – 9‬ﻋﻨﻴﻒ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﺧﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫‪ – 17‬ﻳﺎﺋﺲ‪.‬‬ ‫‪ – 10‬ﻛﺌﻴﺐ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ﻣﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫‪ – 18‬ﻣﺤﻄﻢ‪.‬‬ ‫‪ – 11‬ﻫﺎدئ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ﻣﲇء ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ – 19‬ﺳﻴﺊ اﻟﻄﺒﻊ‪.‬‬ ‫‪ – 12‬ﻣﺒﺘﻬﺞ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬وﺣﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ – 20‬ﺳﺎﺧﻂ‪.‬‬ ‫‪ – 13‬ﻧﻘﻲ )ﻧﻈﻴﻒ(‪.‬‬ ‫‪ – 6‬ﻟﻄﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ - 21‬ﻣﺜﺒﻂ اﻟﻌﺰميﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 14‬راض )ﻗﺎﻧﻊ(‪.‬‬ ‫‪ – 7‬ﻏﺎﺿﺐ‪.‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب )‪:Depression Adjective Check List (DACL‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ وﺿﻊ » ﺑريﻧﺎرد ﻟﻮﺑني« ﻋﺎم ‪ ،1965‬وﺻﺪرت اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋـﺎم ‪(Lubin, 1981‬‬
‫)‪ ،1981‬وﺗﻬﺪف ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب إﱃ ﻗﻴﺎس اﳌـﺰاج اﻻﻛﺘﺌـﺎيب اﳌﺘﻐـري واﳌﺸـﺎﻋﺮ أو اﻻﻧﻔﻌـﺎل )وﻳﻘﺎﺑـﻞ‬
‫ذﻟــﻚ اﻻﻛﺘﺌــﺎب اﳌــﺰﻣﻦ اﳌــﺪاوم(‪ ،‬وﺗﺘﻜــﻮن ﻗﺎمئــﺔ ﺻــﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌــﺎب ﻣــﻦ ﺳــﺒﻊ ﻗــﻮاﺋﻢ ﻓﺮﻋﻴــﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌــﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ أرﺑﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ‪ 32‬ﺻﻔﺔ )ﻟﻜﻞ ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ(‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﻀـﻢ ﻛـﻞ واﺣـﺪة ﻣـﻦ ﺛـﻼث ﻗـﻮاﺋﻢ ‪34‬‬

‫‪481‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺤﺪد إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ ﺻﻔﺔ » ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ« أو »ﻻ ﺗﻨﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ«‪ ،‬وﺗﻀـﻢ اﻟﻘـﻮاﺋﻢ‬
‫ﺻﻔﺔ‪ُ ،‬‬
‫اﻷرﺑﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ‪ 32‬ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ‪ 22‬ﺻﻔﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻜﺘﺌﺒﻮن ﺑﺘﻜـﺮار أﻛـﱪ(‪،‬‬
‫وﻋﴩ ﺻﻔﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ )اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ اﻷﺳﻮﻳﺎء أﻛرث(‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻛﻞ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﺗﻀـﻢ ‪ 34‬ﺑﻨـﺪا‬
‫ﻋﲆ ‪ 22‬ﺻﻔﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ و‪ 12‬ﺻﻔﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (49‬منﻮذﺟﺎً ﻟﺒﻨﻮد ﻫﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ )اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻫـ‪ (E :‬ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳـﺐ‬
‫ﻛﺎﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(49‬إﺣﺪى ﺻﻴﻎ ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻣﻦ وﺿﻊ »ﻟﻮﺑني«‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت‪ :‬ﺗﺠﺪ أﻣﺎﻣﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳌﺸـﺎﻋﺮ‪ ،‬ﺿـﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ » ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻵن – اﻟﻴﻮم«‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪك‬
‫أن ﺗﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮك‪ ،‬أﺟﺐ ﺑﴪﻋﺔ وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﻒ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫‪ – 18‬ﺑﺨري‪.‬‬ ‫‪ – 1‬ﻏري ﺳﻌﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ – 19‬ﻏري ﻣﺒﺎل‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﻧﺸﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ – 20‬ﻣﻘﻴﺪ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ﺣﺰﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ – 21‬ﻗﻮي‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ﻣﻜﺘﺌﺐ‪.‬‬
‫‪ – 22‬ﻣﻔﺤﻢ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬ﻣﺜﺒﻂ اﻟﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ – 23‬ﻓﻈﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪ – 6‬ﻫﺎدئ‪.‬‬
‫‪ – 24‬ﻛﺌﻴﺐ‪.‬‬ ‫‪ – 7‬ﻣﺘﻀﺎﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ – 25‬ﻋﻈﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ – 8‬ﻏري ﻣﺒﺘﻬﺞ‪.‬‬
‫‪ – 26‬ﻣﻬﺰوم‪.‬‬ ‫‪ – 9‬وﺣﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ – 27‬ﻳﺎﺋﺲ‪.‬‬ ‫‪ – 10‬ﺣﺮ‪.‬‬
‫‪ – 28‬ﻣﺤﻈﻮظ‪.‬‬ ‫‪ – 11‬ﻣﻀﻴﻊ )ﻣﻔﻘﻮد(‪.‬‬
‫‪ – 29‬ﻣﻌﺬب‪.‬‬ ‫‪ – 12‬ﻣﻜﺴﻮر‪.‬‬
‫‪ – 30‬ﻛﺴﻮل‪.‬‬ ‫‪ – 13‬ﺣﺴﻦ )ﺟﻴﺪ(‪.‬‬
‫‪ – 31‬ﺳﺎمل )آﻣﻦ(‪.‬‬ ‫‪ – 14‬ﻣﺮﻫﻖ‪.‬‬
‫‪ – 32‬ذاﺑﻞ‪.‬‬ ‫‪ – 15‬ﺑﺎﺋﺲ‪.‬‬
‫‪ – 33‬ﻣﻨﺘﻘﺪ‪.‬‬ ‫‪ – 16‬ﻧﺸﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ – 34‬ﻣﻼﺋﻢ )ﻻﺋﻖ(‪.‬‬ ‫‪ – 17‬ﻣﺴﺎمل‪.‬‬

‫‪482‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫وﺗﺼﺤﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ُ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ( اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرﻫﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻀـﺎﻓﺎً إﻟﻴﻬـﺎ ﻋـﺪد اﻟﺒﻨـﻮد اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ )اﻟﺴـﻮﻳﺔ( اﻟﺘـﻲ مل‬
‫ﻳﺨﱰﻫﺎ‪ ،‬وﺗـﱰاوح اﻟـﺪرﺟﺎت إذن ﻣـﻦ ﺻـﻔﺮ )ﻻ اﻛﺘﺌـﺎب( إﱃ ‪) 32‬أﻗﴡ اﻛﺘﺌـﺎب( ﰲ اﻟﻘـﻮاﺋﻢ اﻷرﺑـﻊ اﻷوﱃ‪ ،‬ﰲ ﺣـني‬
‫ﺗﺘﻔﺎوت ﺑني ﺻﻔﺮ و‪ 34‬ﰲ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﺜﻼث اﻷﺧرية‪ ،‬وﺗﺴﺘﻐﺮق اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻮاﺣﺪة دﻗﻴﻘﺘني وﻧﺼﻒ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً‪.‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻟﻮﺿﻊ ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﳌﻜﺘﺌﺒني واﻷﺳﻮﻳﺎء ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ُ ،‬‬
‫وﻃﻠـﺐ ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮﺛني‬ ‫ُ‬
‫أن ﻳﻘﺪروا )‪ (171‬ﺻﻔﺔ ﺗﺸري إﱃ درﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻣﻴـﺰت ‪ 128‬ﺻـﻔﺔ ﺑـني اﳌﻜﺘﺌﺒـني واﻷﺳـﻮﻳﺎء )ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﺣﺘامل > ‪ ،(0.001‬ﺿﻤﻨﺖ ﰲ أرﺑﻌـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﰲ ﺗﺠﺮﺑـﺔ أﺧـﺮى ﻣﻨـﺎﻇﺮة ﺿـﻤﻨﺖ ‪ 108‬ﺻـﻔﺎت ﰲ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‪.‬‬
‫وﺗﱰاوح اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﺒﻌﺔ ﺑني ‪ 0.80‬و‪ ،0.93‬وﺗﻌﺪ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﺗﺸري إﱃ ﺗﻜﺎﻓﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﱰاوح‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻻﺗﺴﺎق اﻟـﺪاﺧﲇ ﺑـني ‪ 0.82‬و‪ ،0.93‬وﻓـﻴام ﻳﺨـﺘﺺ ﺑﺎﻟﺼـﺪق ﻓـﺈن ﻗـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻔﺎت ﺗـﺮﺗﺒﻂ مبﻘﻴـﺎس‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب اﳌﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻴﻨﻴﺴﻮﺗﺎ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷوﺟﻪ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴام ﺑـني ‪ 0.25‬و‪ ،0.53‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻣـﻊ ﻗﺎمئـﺔ » ﺑﻴـﻚ«‬
‫ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ﻓﻴام ﺑني ‪ 0.38‬و‪ ،0.66‬ﻛام ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﻟﻌﺎم ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب )ﺑني ‪ 0.23‬و‪.(0.52‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت ﻫﺬه أﻧﻬﺎ ﻣﺨﺘﴫة ﻣﻮﺟﺰة‪ ،‬وﺗﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘـﺎ ﻗﺼـريا ً ﰲ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺑﺴـﺎﻃﺔ ﺻـﻴﻎ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻏري اﳌﺮﺿﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ؛ إذ ﺗﻘﻴﺲ اﳌﻜﻮن اﳌﺰاﺟـﻲ ﰲ اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬وﺗﺘـﺎح ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‬
‫ﻣﻌﺎﻳري أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻴﻎ أﺳﺒﺎﻧﻴﺔ وﻋﱪﻳﺔ وﺻﻴﻨﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤـﺎل‪ ،‬ﻛـام ﺗﺘـﺎح ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻟﻠﻘﺎمئﺔ ﺻﻮرﺗﺎن‪ » :‬اﻵن« و»ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم«‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻫـﺬه اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑﻴـﺎن ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﻌـﻼج‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﻓﺤﺺ اﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ اﻻﻛﺘﺌﺎب )‪.(Lubin, 1981; Shaver & Brennan, 1991‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أداة أو وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻮﺿﻊ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻬﺎ رﺗﺒﺔ رﻗﻤﻴﺔ أو ﻣﻌﺪﻻً ﻛﻤﻴﺎً ﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﺳﻠﻮك ﺧـﺎص أو ﺳـﻤﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻳﺼﺪر اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺣﻜامً ﺗﻘﻮميﻴﺎً ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺑني ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟـﺪرﺟﺎت‬

‫‪483‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﻀﻤﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺘﺪرج‪.‬‬

‫‪ -2‬ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﴍوط ﻋﺪة‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﻔﻮق ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﻧﻮاع ﺷﺘﻰ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺒﻴﺎين‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ متﺎﻳﺰ اﳌﻌﺎين‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك اﳌـﺪرب ﰲ ﻣﺠـﺎﱄ اﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪ ،‬وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ أو ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻵﺛﺎر اﻟﻌﻼج ﻋﲆ اﺧﺘﻼف أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻃﺮق ﻟﻘﻴﺎس ﺷﺪة اﻻﺿﻄﺮاب أو اﳌﺮض وﺣﺪﺗﻪ أو ﻧﻮﻋﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻓﻬـﻲ ﻣﺤـﺎوﻻت‬
‫ﻟﺘﻘﻨني اﻟﺤﻜﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﻦ أﺷﻬﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻣـﺎ ﻳـﲇ‪ :‬ﻣﻘﻴـﺎس اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـﻴﻜﻴﺎﺗﺮي اﳌﺨـﺘﴫ ﻣـﻦ وﺿـﻊ » أوﻓـﺮول‪،‬‬
‫وﻫﻮﻟﻴﺴﱰ«‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ » ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن« ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺤـﺪد اﻟﺴـامت‬
‫‪ -7‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن متﻴﺰ أي ﺷﺨﺺ‪ُ ،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم إﻣﺎ ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت وإﻣﺎ ﻟﻮﺻﻒ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﻌﺮوف ﻟﻠﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ متﺎم اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻪ‪ُ ،‬‬
‫‪ -8‬وﺿﻊ » زوﻛﺮﻣﺎن‪ ،‬وﻟـﻮﺑني« ﻗﺎمئـﺔ اﻟﺼـﻔﺎت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﳌﺘﻌـﺪدة‪ ،‬وﺻـﺪرت اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﳌﻌﺪﻟـﺔ ﻟﻬـﺎ ﻋـﺎم ‪،1985‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ً 132‬‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬وﺗﻘﻴﺲ ﺧﻤﺲ ﺻﻔﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬واﻟﻌﺪاء‪ ،‬واﻟﻮﺟﺪان اﻹﻳﺠـﺎيب‪ ،‬واﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻹﺛﺎرة‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻬﺪف ﻗﺎمئﺔ ﺻﻔﺎت اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻣﻦ وﺿﻊ » ﻟﻮﺑني« إﱃ ﻗﻴﺎس اﳌﺰاج اﻻﻛﺘﺌﺎيب اﳌﺘﻐري )ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺤﺎﻟﺔ( واﳌﺪاوم إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ )اﻟﺴﻤﺔ(‪ ،‬وﺗﺘﺎح ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ﺳﺒﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ –10‬ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت أﻧﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة وﺑﺴﻴﻄﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﳌﺠـﺎﻻت‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺄﻟﻴﻔﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﺠﻬﺪة ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺎﺗﻬﺎ أي ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪484‬‬
 ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ وﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺼﻔﺎت‬

‫‪485‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺎت »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‪.‬‬
‫منﺎذج ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺟﺰ ﻷﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻬﺎز اﻟﺸﺪ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋﺎيئ‪.‬‬
‫‪ -‬درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻋﻤﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻳﺤﺎء ﺑﺘامﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹدراﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪486‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ » :‬ﻣﻮﻗـﻒ ﻳﺴـﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺎﻟﺴـﻠﻮك ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣﻌـني ﻏـري اﳌﻮﻗـﻒ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ‪ ،...‬وﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻪ ﻣﻐﺰى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ أﺧﺮى ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،...‬وﻳﺸري إﱃ ﳾء ﻣﺎ ﻏري ﻣـﺎ ﻳﻘﻴﺴـﻪ‬
‫ﰲ اﻟﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺎﻫﺰ ﻟﻠﱰﻛﻴـﺐ‪ ،‬ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻠﻨﻘـﻞ واﻟﺤﻤـﻞ‪ ،‬ميﻜـﻦ أن ُﻳﺴـﺘﺤﴬ ﺑﺪﻗـﺔ ﰲ أي ﻣﻜـﺎن‪ُ ،‬ﻳﺼـﺤﺢ‬
‫ً‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‪ ،‬رﺧﻴﺺ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻘﻨﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻣﺨﺘﴫ ﻋﻦ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺤﺎول أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﻓﻴﻪ« )‪،(Cattell, 1950, p. 55‬‬
‫وﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ أﺣﺪث ﻳﺤـﺪد » ﻛﺎﺗـﻞ« اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ » :‬اﺧﺘﺒـﺎر ﻳﻘـﺎس ﻓﻴـﻪ ﺳـﻠﻮك اﳌﺒﺤـﻮث ﻻﺳـﺘﻨﺘﺎج‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬دون أن ﻳﻜﻮن واﻋﻴﺎً ﰲ أي اﺗﺠﺎه ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﻟﺘﻔﺴري« )‪.(Cattell, 1957, p.897‬‬
‫وﻻ َﻳﻌﺮف اﳌﺒﺤﻮث ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أي ﺟﻮاﻧﺐ أداﺋﻪ ﺳﻮف ﻳُﻔ ﱠَﴪ أو ﻳُﻘ ﱠَﻮم‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮه‪ ،‬ﻛام ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻆ ﻳﺨﱪﻧـﺎ ﺑـﺄي ﳾء ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﻦ ﺷـﺨﺺ ﻣﻌـني ‪(Schuerger,‬‬
‫)‪ ،1986‬وميﺜﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻨﺒﻴﻪ ميﻜﻦ إﻋﺎدﺗﻪ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ( دﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﻳﺨﱪ ﺑﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻛﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻟﻴﺴـﺖ ﻛـﻞ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬ ‫وﻣﺤﺪدة ً‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وﻻ ُ ْ َ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪.(Cattell, 1950, p. 226‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻘﻨـﻊ ﻣﺴـﺘﱰ ‪ ،Disguised, subtle‬ﻓﻬـﻲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ درﺟـﺔ ﺗﺸـﻮﻳﻪ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﱠ‬
‫ً‬
‫ﺷﻌﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ اﳌﺘﻌﻤﺪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﺘﻀـﻤﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻤﺪاً أو ﻻ‬
‫ﻣﺎدة ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ميﻴﻞ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أداء اﻟﺸﺨﺺ وﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺒﺤﻮث‬
‫ﻓﻌﻼ؛ أﻛرث ﻣﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﳌﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻋام ﻳﻔﻌﻠـﻪ )‪ ،(Cattell & Scheier, 1961‬وﻣـﻦ ﺑـني ﻣﻌـﺎين اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻫﻨـﺎ أن اﳌﺒﺤـﻮث‬

‫‪487‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻏري اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎن إدﺧﺎل ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻌﺎﻟﺠﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ اﻟـﺪرﺟﺎت‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻫﻨﺎ أي ﺣﻜﻢ إﻧﺴﺎين‪ ،‬أو ﺗﻘﺪﻳﺮ ذايت أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﱰﻛﺔ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن اﳌﺒﺤﻮث ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ‪ Task-oriented‬أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻮﺟﻬـﺎً ﻟﻠﺘﻘﺮﻳـﺮ ‪ Report-oriented‬اﻟﻠﻔﻈـﻲ‬
‫ﻛام ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄﻰ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﻤﻼً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬أﻛـرث ﻣـﻦ أن ُﻳﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن ﻳﺼـﻒ ﺳـﻠﻮﻛﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻮدي‪.‬‬
‫وﻣﻘﻨﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﺪرك اﳌﺒﺤﻮث أي ﺟﻮاﻧﺐ أداﺋﻪ ﺳﻮف ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺴﺘﱰ ﱠ‬
‫‪ -3‬أن اﻷﻋامل اﻟﺘﻲ ُﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث أﻋامل ﻣﺤﺪدة اﻟﺒﻨﺎء أو ﻣﻔﺼﻠﺔ ‪ ،Structured‬وﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔـﺮق‬
‫اﻷﺳﺎس ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﳌﻬﺎم اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو أداء ‪ -‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﳌﺒﺤﻮث ‪ -‬ﻟـﻪ »ﺣـﻞ ﺻـﺤﻴﺢ«‪ ،‬وﻛﺜـري ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻻﺧﺘﺒـﺎرات ﻳـﺪرﻛﻬﺎ‬
‫اﳌﺒﺤﻮث ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﺳﺘﻌﺪادات‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻌﻰ اﳌﺒﺤﻮث ﻓﻴﻬﺎ إﱃ إﻋﻄﺎء إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ )‪.(Anastasi, 1988, p. 625‬‬
‫وﺗﻘﻴﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺳامت‪ ،‬وﻗﺪرات‪ ،‬وﻣﺘﻐـريات ﻓﺮﺿـﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﻛـﻞ أﺷـﻜﺎل‬
‫ً‬
‫ﺟﻤﻌﻴـﺎ‪ ،‬وﻣﻬـام‬ ‫وﺗﻄﺒﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻓﺮدﻳـﺎً أو‬
‫اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﺣﺘﻰ اﻵن‪ُ ،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن ﺗﻘﻨني اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻜﲇ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ‪(Hundelby,‬‬
‫)‪.1973‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني )اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص( إﱃ ﻣﻌﻈﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ أن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫أداء ﺟﻴ ً‬
‫ــﺪا‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻫــﺬا اﻻﻓــﱰاض ﻻ ﻳﺘﺤﻘــﻖ ﰲ اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬــﺎ ﻫــﻲ اﻟﺪرﺟــﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑــﺔ؛ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻨــﻲ ً‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ً‬
‫دامئﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ُﻳﻔﴪ اﻷداء اﻟﺠﻴﺪ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر إﻏﻼق ﺟﺸﻄﻠﺘﻲ ﻋﲆ أﻧﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺬﻫﺎن‪.‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ذات ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺤﺪدة أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬أﻧﻬﺎ ﻣﻔﺼﻠﺔ أو ﻣﺤﺪدة اﻟﺒﻨـﺎء ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺪﻋﻲ أرﺟﺎﻋﺎً ﻏري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﻻإرادﻳﺔ ‪) Autonomic‬ﺗﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺴﺘﻘﻞ(‪ ،‬وإﻣﺎ ﺣﺮﻛﻴﺔ ‪،Motor‬‬
‫وﺗﺼﺤﺢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻔﺴري )‪.(Eysenck, 1952, p. 40‬‬

‫‪488‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻟﻨﴬب ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻀﺢ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراءﻫﺎ ﺑﺼـﻮرة‬
‫أوﺿﺢ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻘﻮم اﳌﺒﺤﻮث ﺑﻨﻘﻞ ﻋﺼﺎ أو أوﺗﺎد ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ اﻟﻠﻮﺣﺔ إﱃ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﴎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ُ -2‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑـﺎﻵراء اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻘـﺪر ﴎﻋﺘـﻪ ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ دون اﻻﻫﺘامم مبﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺘﻪ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ »ﻧﻌﻢ«‪ ،‬و »ﻻ« ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺷﺨﺺ ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻳﺸـﻤﻞ ﻋـﺪدا ً ﻛﺒـريا ً‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد‪.‬‬

‫»ﻫﺎرﺗﺸﻮرن«‬
‫ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺎت »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ دراﺳﺎت » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ‪ Hartshorn & May‬وزﻣﻼﺋﻬام أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻮك‬
‫واﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﻧﴩا ﰲ اﻷﻋــﻮام‪ ،1928 :‬و‪ ،1929‬و‪ 1930‬ﺛﻼﺛــﺔ ﻣﺠﻠــﺪات أوردا ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺸــﻬرية ﻟـــ »‬
‫اﺳﺘﻘﺼﺎء ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﻠﻖ« ‪ ،Character Education Inquiry‬وﻫﺬه اﳌﺠﻠﺪات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬دراﺳـﺎت ﰲ اﻟﻐـﺶ‪،‬‬
‫ودراﺳﺎت ﰲ اﳌﺴﺎﻋﺪة وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ودراﺳﺎت ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ُ ُ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬وﺳـﻮف ﺗﻈـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻜﺘـﺐ اﻟﺜﻼﺛـﺔ ﻣﻌﻠﻤـﺔ‬
‫ﺗﺒﺰﻫـﺎ‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ ﻋﻨﻬـﺎ » أﻳﺰﻧـﻚ«‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ مل ﺗﺘﻔـﻮق اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ومل َ ﱠ‬
‫)‪ :(Eysenck, 1960b, p. 227‬أﻧﻨﺎ إذا ﻛﻨﺎ ﻣﺠـﱪﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣـﺎ ﻋـﲆ أن ﻧﻨﻘـﺪ اﻟﺘﻔﺴـري اﻟﻨﻈـﺮي اﻟـﺬي ﻗﺪﻣـﻪ‬

‫‪489‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺳﻨﻌﱪ ﻋﻦ ﻗﺪر ﻛﺒري ﻣﻦ اﻹﺟﻼل واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ اﻟـﺬي أﺗـﺎح ﻟﻨـﺎ ﻛـﻞ‬
‫ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﱢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ُ ْ ِ‬
‫أﺟﺮي » اﺳﺘﻘﺼﺎء ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﻠﻖ« ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﳌﺒﻴﺎ ﰲ ﺧﺮﻳﻒ ﻋﺎم ‪ ،1924‬ﺑﻄﻠﺐ ﻣـﻦ‬
‫» ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ«‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻔﺤـﻮص ميﻜـﻦ أن ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني ﺧـﱪات اﻷﻃﻔـﺎل ذات اﻟﺪﻻﻟـﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻘُﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄﺮق اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻤﻞ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﻣﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺎم »‬
‫ُ‬
‫ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ‪ -‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﴩوع اﻟﻀﺨﻢ ‪ -‬ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑﻄﺎرﻳـﺔ ﻛﺒـرية ﻣـﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‪ ،‬ووﺿـﻌﺎ ﻗﻮاﻋـﺪ ﻋﺎﻣـﺔ ﻣـﻦ‬
‫أﻫﻤﻬﺎ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﻗﻒ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻣﻮﻗﻔـﺎً ﻃﺒﻴﻌﻴـﺎً وﻣﻀـﺒﻮﻃﺎً ﻗـﺪر اﻹﻣﻜـﺎن‪ ،‬وأن ﻳﺴـﻤﺢ ﻣﻮﻗـﻒ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻔﺮص ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻹﻇﻬﺎر ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ ﻋﻨـﺪ اﻟﻔﺤـﺺ‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أﻻ ﻳﺘﻌـﺮض اﻟﻄﻔـﻞ ﻷي ﺿـﻐﻂ‬
‫أﺧﻼﻗﻲ ﻓﻮق اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﺴﻤﺢ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺄن ﺗﻀـﻊ اﳌﺒﺤـﻮث واﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ ﻋﻼﻗـﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ زاﺋﻔـﺔ أو‬
‫ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬وأﺧريا ً ﻳﺘﻌني أﻻ ﺗﺜري اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﻜﻮك اﳌﺒﺤﻮث )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪ ،‬وﻗـﺪ أﻟﻔـﺎ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻣﺘﻌـﺪدة ﻏﺎﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﻹﺑﺪاع واﻟﻄﺮاﻓﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻐﺶ واﻟﴪﻗﺔ واﻟﻜﺬب‪ ،‬واﻟﺘﻌـﺎون واﳌﺴـﺎﻋﺪة واﳌﺜـﺎﺑﺮة وﺿـﺒﻂ اﻟـﻨﻔﺲ واﻹﻳﺜـﺎر‪،‬‬
‫وﺗﺮﻛﱠﺰ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺣﻮل ﺳﻤﺔ اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﺧﺘﺒﺎرات ﺛﺎﺑﺘﺔ وﺻﺎدﻗﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻻ ﺑـﺄس ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وذات‬
‫َ‬
‫ﻗﻮة متﻴﻴﺰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﺳﻨﻮرد منﺎذج ﻟﻬﺎ ﰲ ﻓﻘﺮة ﺗﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻃﺒﻘﺎ اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬام ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺪارس واﳌﻌﺎﻫـﺪ‪ ،‬ﻣـﻦ ﻣﻨـﺎﻃﻖ رﻳﻔﻴـﺔ وﺣﴬﻳـﺔ‪ ،‬ذات ﺧﻠﻔﻴـﺎت‬
‫ﻋﺮﻗﻴﺔ )ﺟﻨﺴﻴﺔ( ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻗﺎﻣﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣـﻦ ‪ 170‬أﻟـﻒ اﺧﺘﺒـﺎر ﻋـﲆ أﻛـرث ﻣـﻦ ‪ 8000‬ﻃﻔـﻞ ﻣـﻦ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺣﻮاﱄ ‪ 3000‬ﻃﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫منﺎذج ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﺟﺪاً ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻌﻼً ﺣﴫﻫـﺎ؛ إذ ﺗﺘﻀـﻤﻦ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ )مبﻨﻈﻮر ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﺤـﺪد(‪ ،‬وﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻷداء اﻷﻗﴡ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ أداء ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎم اﳌﺤﺪدة‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺨﺘﻠـﻒ أﺷـﻜﺎل اﻹﻳﺤـﺎء‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ أو اﻟﻔﻜﺎﻫﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ‪ ،...‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺠامﱄ‪ ،‬واﻷﺣﻜﺎم اﻟﻨﺎﻗﺪة‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ ﱡ‬

‫‪490‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﻣﺎ ﻃﺎﺋﻔﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ اﻷداﺋﻴﺔ ﻓﺘﻌﺪ أﻛرث اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻛام أﻧﻬﺎ ذات ﺗﻨﻮع ﻛﺒري وﻣﺪى واﺳﻊ ﻳﻔﻮق أي ﻣﺠﺎل آﺧﺮ ﻣـﻦ ﻣﺠـﺎﻻت اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ومتـﺪﻧﺎ مبﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻌﻈﻢ اﻷﻏﺮاض اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﺎمل اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻬـﻢ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Hundelby, 1973‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﺖ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪة‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﻌـﺮﻳﺾ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻺﻏﺮاء ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻳﻈﻦ أﻧﻪ ميﻜﻨﻪ ﻓﻴﻬﺎ أن ﻳﺨﺎﻟﻒ اﳌﻌﺎﻳري واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ دون أن ُﻳﻜﺘﺸﻒ أﻣﺮه‪ ،‬ودرﺳﺎ‬
‫ﺳامت ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﺼﺪق‪ ،‬واﻷﻣﺎﻧﺔ )ﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد(‪ ،‬واﻟﺪأب ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬واﻟﻜـﺮم )ﻓـﺆاد أﺑـﻮ‬
‫ﺣﻄﺐ‪ ،‬وزﻣﻼؤه‪ ،1987 ،‬ص ‪ ،(463‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻐﺶ واﻟﺨﺪاع واﻟﴪﻗﺔ )اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴـﻠﺒﻲ ﻟﻠﺨﻠـﻖ(‪ ,‬وﻓـﻴام ﻳـﲇ‬
‫منﺎذج ﻟﻬﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات )‪.(Hartshorne & May, 1928, pp. 51-55‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺦ ‪:The Duplicating Technique‬‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺨﺪاع ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﳌﺪرﳼ ﻋﻨﺪﻣﺎ َﻳﺴﺘﺨﺪم اﻷﻃﻔﺎل ‪ -‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري ﴍﻋﻴﺔ أو ﻏـري دﻗﻴﻘـﺔ ‪-‬‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺣﺎً ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ أو ورﻗﺔ إﺟﺎﺑﺔ منﻮذﺟﻴﺔ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬أو ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ إﺟﺎﺑﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻫـﺬا اﻹﺟـﺮاء‬
‫وﺗﺒـﺬل ﻋﻨﺎﻳـﺔ ﺷـﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﺄﻛـﺪ‬
‫وﺗﻘﺪم إﱃ اﳌﻜﺘﺐ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم أﻓﺮاده ﺑﻨﺴﺦ ﻛﻞ اﻷوراق‪ُ ،‬‬
‫ﺑﺄن ُﺗﺠﻤﻊ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ُ ،‬‬
‫ﻣﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﺴﺦ اﻷوراق أو ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻗﺪ متﺖ ﺑﺪﻗﺔ‪ ،‬وﰲ ﺟﻠﺴﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺪراﳼ ﺗﻌـﺎد اﻷوراق‪َ ْ ُ ،‬‬
‫وﻳﻌﻄـﻰ‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺼﺤﺢ ورﻗﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺎرن ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﻔﺘﺎح أو ورﻗﺔ إﺟﺎﺑﺔ منﻮذﺟﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ اﳌﻜﺘﺐ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﻧﺴـﺨﺖ‪ ،‬وﺗﺴـﺠﻞ ﻛـﻞ اﻟﺘﻐـريات‪ ،‬وﺗﺘﺤـﺪد درﺟـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻐﺶ ﺑﺰﻳﺎدة درﺟﺔ اﻟﻔﺮد زﻳﺎدة ﻏري ﴍﻋﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﻔﺎدﺗﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ُ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻬﻲ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲇ منﺎذج ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪:The Information Test‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ ﰲ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر أن ﻳﻀـﻊ‬ ‫ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ُ ،‬‬ ‫ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ مثﺎﻧﻴﺔ وﻋﴩﻳﻦ‬
‫داﺋﺮة ﺑﺎﻟﺤﱪ ﺣـﻮل اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﺧـﻂ ﺗﺤﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﻻ ُﻳﺴـﻤﺢ ﻟـﻪ‬

‫‪491‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﺘﺴﻠﻴﻢ ورﻗﺘﻪ إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺎول إﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﺳﺆال‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﻟﻐﺶ ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻴﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫)*(‬
‫أن ميﺤﻮ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﱪ وﻳﺮﺳﻢ ﻏريﻫﺎ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ ْ َ ُ‬
‫ﻳﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ ﺗﺼـﺤﻴﺢ ورﻗﺘـﻪ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪(50‬‬
‫منﺎذج ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(50‬منﺎذج ﻟﺒﻨﻮد اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ ﺗﺠﺎرب »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‬
‫اﻟﻬﻨﺪ‬ ‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬ ‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫اﻟﺼني‬ ‫‪ -1‬ﺑﻮﻣﺒﺎي ﻣﺪﻳﻨﺔ ﰲ‪:‬‬
‫ﻧﻬﺮ‬ ‫ﻣﻼﻛﻢ ﻣﺤﱰف‬ ‫ﻣﻠﻚ‬ ‫ﺟرنال‬ ‫‪-2‬ﻫﺎﻧﻴﺒﺎل اﺳﻢ‪:‬‬
‫‪2.45‬وات‬ ‫‪162/3‬وات‬ ‫‪746‬وات ‪1000‬وات‬ ‫‪-3‬ﻗﻮة ﺣﺼﺎن واﺣﺪ=‬
‫ﻟﻐﺔ‬ ‫ﻧﻬﺮ‬ ‫إﻟﻬﺔ‬ ‫وردة‬ ‫‪-4‬ﺑﺮاﻫام ﺑﻮﺗﺮا اﺳﻢ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺴﺎب‪:‬‬
‫وﻳﺴـﺘﺨﺪم‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﻜﺘـﺐ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬـﺎ ﰲ اﻟﻬـﺎﻣﺶ )ﺑﻌـﺪ اﻟﺴـﺆال ﻣﺒـﺎﴍة(‪َ ،‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﺧﻤﺴﻮن ﻣﺴﺄﻟﺔ‪ُ ،‬‬
‫ُ ﱠ‬
‫اﻟﻘﻠﻢ اﻟﺤﱪ ﰲ إﺟﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وإذا ﻗﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ مبﺤﻮ اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﻐﻴريﻫﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ أﻛرث ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺔ ُﻳﻌﺪ ذﻟﻚ ﻏﺸـﺎً )وذﻟـﻚ ﺑﻌـﺪ أن‬
‫ُﻳﻌﻄﻰ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻛام ﺗﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (51‬منﺎذج ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(51‬منﺎذج ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺴﺎب ﰲ ﺗﺠﺎرب » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‬
‫‪ -1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻠﻒ رﻃﻞ اﻟﺴﻜﺮ ‪ 10‬ﺳﻨﺘﺎت‪ ،‬ﻓﻜﻢ ﺗﻜﻠﻒ ‪ 5‬أرﻃﺎل؟ ‪ ......................................................‬اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪(....‬‬
‫‪ -2‬ﻛــﻢ ﺑﻴﻀــﺔ ﺗﻠــﺰم ﻟﻌﻤــﻞ ‪ 3‬ﻛﻌﻜــﺎت إذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻜﻌﻜــﺔ اﻟﻮاﺣــﺪة ﺗﺤﺘــﺎج ‪2‬ﺑﻴﻀــﺔ؟‪..........................................‬‬
‫‪ .....................................................................................................................................................‬اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪(....‬‬
‫‪ 22×1/ 8 -3‬ﺗﺴﺎوي ‪ ........................................................................................................................‬اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪(....‬‬
‫‪ 18 -4‬ﺗﺴﺎوي ‪ % ...‬ﻣﻦ اﻟـ ‪ % 40‬؟ ‪ ...............................................................................................‬اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪(....‬‬
‫‪ -5‬إذا ﻛﺎن ﺑﺎﺋﻊ ﻳﺸﱰي اﻟﺒﻴﺾ ﺑﺴﻌﺮ ‪ 15‬ﺳﻨﺘﺎً ﻟﻠﺪﺳﺘﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻴﻊ ‪ 15‬ﺑﻴﻀﺔ ﺑﺴﻌﺮ‪ً 25‬‬
‫ﺳـﻨﺘﺎ‪ ،‬ﻓﻜـﻢ ﺑﻴﻀـﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺒﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻟﻴﻜﺴﺐ ‪ 1.18‬دوﻻر؟ ‪ ..................................................................................................................‬اﻹﺟﺎﺑﺔ )‪(....‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺮج ﻣﻨﻬام اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ ‪ ،Amount Score‬وﻫـﻲ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫وﻳﺼﺤﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎران اﻟﺴﺎﺑﻘﺎن ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ُ ،‬‬
‫ُ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻌﺪم اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺴﺦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻳﺤﺴﺐ أي ﺗﻐﻴري ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ درﺟـﺔ‬

‫* مل ﺗﻜﻦ ﻃﺮق اﳌﺤﻮ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻗﺘﻬﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪.‬‬

‫‪492‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﺣﺪة‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻤﻴﺔ إذن ‪ -‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ‪ -‬ﻫﻲ ﻋﺪد اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ )‪.(Ibid, p.55‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻷداء اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻇﺮوف ﻳﻌﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻷداء ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌني ﻣﺸريا إﱃ اﻟﻐﺶ أو‬
‫اﻟﺨﺪاع‪ ،‬وﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺪواﺋﺮ‪ :‬ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق‪َ ِ ُ ،‬‬
‫وﺿﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﺪواﺋﺮ اﻟﺼـﻐرية‪َ ْ ُ ،‬‬
‫وﺗﻌﻄـﻰ ﺗﻌﻠـﻴامت‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﻳﻐﻠﻖ ﻋﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌني ﺑـﺎﻟﻘﻠﻢ اﻟﺮﺻـﺎص داﺧـﻞ ﻛـﻞ داﺋـﺮة‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﺗـﺆدي‬
‫اﳌﺼﺎدﻓﺔ وﺣﺪﻫﺎ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺪد ﻣﻌني ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷداء إذا زاد ﻋﻦ ﺣﺪ ﻣﻌـني ﻳﻌـﺪ دﻟـﻴﻼً ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﺪاع ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﱰاق اﻟﺒﴫ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻟﻐﺎز اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ :‬ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻷﻟﻐﺎز ﺑﺴﻴﻄﺔ وﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺻﻌﺒﺔ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻬﺎرة ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﴎ اﻟﻠﻌﺒﺔ أو اﻟﺤﻴﻠﺔ أو اﳌﺒﺪأ اﳌﺴﺘﺨﺪم ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ذات‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻏري اﻷﻣني أن ﻳﺰﻳﻒ اﻟﺤﻞ‪ ،‬أو ﻳﺒﺪو ﻛﺄﻧﻪ ﻗﺪ ﺣﻞ اﻟﻠﻐﺰ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ مل ﻳﻘﻢ ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ‪،‬‬ ‫وأﺣﺪ أﻧﻮاع اﺧﺘﺒﺎرات اﻷﻟﻐﺎز‪ ،‬ﻟﻐﺰ اﻟﻮﺗﺪ ‪ ،Peg Puzzle‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻟﻮﺣﺔ ﻣﺴﺘﺪﻳﺮة‪ ،‬ﻗﻄﺮﻫﺎ ‪ 6‬ﺑﻮﺻﺎت‬
‫وﺑﻬﺎ ‪ 33‬ﺛﻘﺒﺎً ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻛام ﰲ ﺷﻜﻞ )‪ ،(30‬وﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻛﻞ ﺛﻘـﺐ وﺗـﺪ ‪ ،Peg‬أو ﻋﺼـﺎ ﻗﺼـرية‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻓـﻴام ﻋـﺪا اﻟﺜﻘـﺐ‬
‫ﻳﺘﺠﺎوز وﺗﺪان‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﺛﻘﺐ ﺧﺎل ﰲ اﻟﺨﻂ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻬام‪ ،‬ﻓـﺈن أﺣـﺪ اﻟﻮﺗـﺪﻳﻦ ميﻜﻨـﻪ أن‬
‫اﳌﻮﺟﻮد ﰲ اﳌﺮﻛﺰ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ُ َ َ َ ُ‬
‫وﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣـﻦ اﻟﻠﻮﺣـﺔ اﻟﻮﺗـﺪ اﻟـﺬي ﺗـﻢ ﺗﺨﻄﻴـﻪ أو اﻟﻘﻔـﺰ ﻓﻮﻗـﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜـﻞ‬
‫ﻳﺘﺨﻄﻰ اﻵﺧﺮ وﻳﺴﺘﻘﺮ ﰲ اﻟﺜﻘﺐ اﻟﺨﺎﱄ‪ُ ،‬‬
‫ﻳﱰك ﻫﺬا اﻟﻮﺗﺪ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﰲ اﻟﺜﻘـﺐ‬ ‫ً‬
‫واﺣﺪا‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ُ ْ َ‬ ‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺗﺨﻄﻲ ﻛﻞ اﻷوﺗﺎد وإﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻮﺣﺔ ﻓﻴام ﻋﺪا وﺗﺪا ً‬
‫اﻷوﺳﻂ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻠﻐﺰ ﺻﻌﺐ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻛﺎن ُﻳﺴﻤﺢ ﺑﺨﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﰲ اﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ ﰲ اﳌﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫واﺣﺪا‪ ،‬ووﺿﻊ ﻫﺬا اﻷﺧري‬ ‫وﻳﻜﻮن اﻟﻐﺶ ﻫﻨﺎ ﰲ ﺗﺰﻳﻴﻒ اﻟﺤﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﺬب ﻛﻞ اﻷوﺗﺎد‪ ،‬واﺳﺘﺒﻌﺎدﻫﺎ ﻣﺎ ﻋﺪا‬
‫ً‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺠـﺬب ﺑﻌـﺾ‬ ‫ﰲ اﻟﺜﻘﺐ اﻷوﺳﻂ دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄداء اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﺤﻞ ﻣﺰﻳﻔﺎً ﺗﺰﻳﻴﻔﺎً‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺴﺠﻴﻞ درﺟﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﳌﺤﺎوﻟﺘني‪.‬‬
‫اﻷوﺗﺎد ورﻓﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻮﺣﺔ وﻗﻔﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أو ﺗﺨﻄﻴﻪ‪ُ ،‬‬

‫‪493‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(30‬اﺧﺘﺒﺎر اﻷﻟﻐﺎز‪ :‬ﻟﻐﺰ اﻟﻮﺗﺪ‬

‫ومل ﻳﺠﺪ اﳌﺆﻟﻔﺎن ﻓﺮداً واﺣﺪاً ﻣﻄﻠﻘﺎً ‪ -‬دون ﺧﱪة ﻣﻤﺘﺎزة ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺑﻬـﺬه اﻟﻠﻌﺒـﺔ ‪ -‬اﺳـﺘﻄﺎع أن ﻳﺤﻠﻬـﺎ ﰲ ﺧﻤـﺲ‬
‫دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن أي ﻃﻔﻞ ﻳﻌﻠﻦ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺣﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺴﻤﻮح ﻟﻪ ﺑﻪ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻏـﺶ‪ ،‬أو ﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن أﺣﺪ ﻫﺆﻻء اﻟﻘﻠﺔ اﻟﻨﺎدرة ﺟﺪاً اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ‪ -‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺑـﺬل ﺳـﺎﻋﺎت ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨـﱪة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ‪ -‬أن‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا اﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﱡ‬
‫ﻳﺤﻠﻮﻧﻬﺎ ﰲ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ )‪.(Ibid, pp. 55-58‬‬
‫ﻣﻮﺟﺰ ﻷﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ »ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي«‪:‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن إﱃ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﻘـﺪميﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼـﻴﻞ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﺳـﺐ أن‬
‫َ ﱠ‬
‫ﻧﻮرد ﻣﻮﺟﺰاً ﻷﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﻫﺬان اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن‪ :‬إﻧﻬام وﺟﺪا ﺷﻜﻼً أو آﺧﺮ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺨﺪاع ﻳﺮﺗﺒﻂ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫‪ -‬ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻐﺒﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗـﺎت أو اﻟﻌﻘﺒـﺎت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ -‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺼﻮر اﻟﺜﻘﺎﰲ )أو اﻟﺤﻀﺎري(‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ أو اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﳌﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬
‫واﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﻣﻌني‪ ،‬وﻛرثة ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻷﻓﻼم اﻟﺴﻴﻨامﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﴫف اﻟﺴـﻴﺊ ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ ‪(Hartshone & May,‬‬
‫)‪.1928‬‬
‫ﻛام أﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ أن اﻟﺨﺪاع » ﻳﴪى« )أى ﻳﻨﺘﻘﻞ( ﰲ اﻟﻌﺎﺋﻼت ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬

‫‪494‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺬﻛﺎء وﻟﻮن اﻟﻌﻴﻨني واﻟﻄﻮل‪ ،‬وﻻ ﻳﱪﻫﻦ ذﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻋﲆ أن اﻟﺨﺪاع ﻣـﻮروث‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﱪﻫﻦ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ أن أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻮﺟﺪ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻳﺘـﺄﺛﺮ اﻟﺨـﺪاع أﻳﻀـﺎ ﺑﺎﻟﺜﻠـﻞ ‪) Gangs‬اﻟﺸـﻠﻞ( أو اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫واﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺸﺒﻪ أﺻﺪﻗﺎءه ﰲ ﻣﻴﻠﻪ إﱃ اﻟﺨﺪاع )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرﺳني ﺑﺠﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون واﻹرادة اﻟﺨرية ﻳﻜﻮن اﻟﺨﺪاع أﻗـﻞ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﺆﺛﺮ‬
‫ﰲ اﻟﺨﺪاع اﻟﺮوح اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻔﺼـﻞ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈن ﺣﻀـﻮر ﻣـﺪارس اﻷﺣـﺪ أو ﻋﻀـﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺘني ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﺗﻬﺪﻓﺎن إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻻ ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﺗﻐري اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤـﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻬﻨـﺎك‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﻃﻔﺎل أﻗﻞ أﻣﺎﻧﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن اﻷﻣﺎﻧﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺮﺑﺎط وﺛﻴﻖ ﻣﻊ ﺧﺼـﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗـﻒ اﻟـﺬي‬
‫ميﺜﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺨﺪاع إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﻻﺗﻌﺘﻤﺪ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ أي ﻣﺜﺎل ﻋﺎم أو ﺳﻤﺔ ﻟﻸﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬إن دواﻓﻊ اﻟﻐـﺶ واﻟﻜـﺬب‬
‫واﻟﴪﻗﺔ دواﻓﻊ ﻣﻌﻘﺪة ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻮﻋﻴﺔ أو ﺧﺎﺻـﺔ ﻛﺄﻓﻌـﺎل اﻟﺨـﺪاع ﺳـﻮاء ﺑﺴـﻮاء‪ ،‬وأﻛـرث اﻟـﺪواﻓﻊ‬
‫اﳌﺆﺛﺮة ﺷﻴﻮﻋﺎً اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﺟﻴﺪ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ أن ﻧﻮاﺟﻪ اﻟﺨﺪاع ‪ -‬ﺑﻮﺻـﻔﻪ ﻣﺸـﻜﻠﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ‪ -‬ﺑـﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺨـﱪات اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺪاع ﻏري ﴐوري‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ أﻳﻀﺎً ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎدات اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺘﻜﺎﻣﻞ اﻷداء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻤﺴﻚ اﻟﺬيك ﺑﺎﳌﻐﺰى اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﴩف )‪.(Ibid, p. 14f‬‬
‫وﻗﺪ رﻛﺰ » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ﻋﲆ اﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ ‪ Situational specificity‬ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ واﻟﺘﻔﺴـريات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ مبﴩوﻋﻬام اﳌﺴﺘﻔﻴﺾ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ ذﻟﻚ ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻷرﺑﻌﺔ ﻋﻘﻮد‪ ،‬إﻻ أن إﻋﺎدة ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻬام ﰲ ﻋﺎم ‪ 1963‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫» ﺑريﺗﻮن« ‪ Burton‬ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ؛ أﺳﻔﺮ ﻋﻦ منﻮذج أﻛرث ﻗﺒﻮﻻً ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻸﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً‬
‫ﻋﻦ ﻣﻜﻮن ﻣﻮﻗﻔﻲ )‪.(Anastasi, 1988, p. 632f‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﻠﻘﻴﺎس ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺴـﻄﺤﻲ ﻟﻠﺤـﻮادث اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ُ ﱠ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ‪ -‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺤﺎﻻت ‪ -‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي ‪،(Haynes, 1978) ANS‬‬
‫وﻳــﺬﻛﺮ » ﻛﺎﺗــﻞ« ﰲ ﻣﺴــﺤﻪ ﻟﻄــﺮق ﻗﻴــﺎس أمنــﺎط اﻟﺘﻮاﻓــﻖ اﻻﻧﻔﻌــﺎﱄ أن أﺣــﺪﻫﺎ ﻫــﻮ اﻟﻄــﺮق اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ‪،‬‬

‫‪495‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺳﺒﻊ ﻃﺮق ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﻷﺟﻬﺰة اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫ِ َْ َ‬
‫اﻟـﻤﻨﺒﻀﺔ ‪ Sphygmograph‬ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺒﺾ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ِ َ ﱠ‬
‫اﻟـﻤﻀﺨﻤﺔ ‪ Plethysmograph‬ﻟﺘﺴﺠﻴـﻞ ﺗﻐري ﺣﺠﻢ اﻷوﻋﻴﺔ اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ واﻟﴩاﻳني‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ِ ْ َ‬
‫اﻟـﻤﻀﻐﻂ ‪ Sphygmomanometer‬ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﻘﻠﺐ )‪ Electro-Cardiogram (ECG‬ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺣﺠﻢ اﻧﻘﺒﺎض اﻟﻘﻠﺐ‪.‬‬
‫ِْ‬
‫اﻟـﻤﻨﻔَﺴﺔ ‪ Pneumograph‬ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -6‬اﳌﻨﻌﻜﺲ اﻟﺴﻴﻜﻮﺟﻠﻔﺎين )‪ Psycho Galvanic Reflex (PGR‬ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺘﻐريات اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﻠﺪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻌﺪل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻷﻳﺾ )‪ Basal Metabolic Rate (BMR‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﺳﺘﻬﻼك اﻷﻛﺴﺠني‪.‬‬
‫وﻳﺼــﻒ » ﻛﺎﺗــﻞ« )‪ (Cattell, 1953, p. 345ff‬ﻃﺮﻳﻘــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام ﻫــﺬه اﻷﺟﻬــﺰة‪ ،‬وﻓﺎﺋــﺪﺗﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬــﺎ‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ أﺟﻬﺰة ﻛﺜرية ‪ -‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ -‬ﻟﻘﻴﺎس اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﻌﺼـﻴﺒﺔ‬
‫ﻛام ُ‬
‫أو اﳌﺜرية أو اﳌﻨﺒﻬﺔ؛ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻛﺎﺷﻒ اﻟﻜﺬب ‪ Polygraph‬اﻟﺬي ﻳﻘـﻴﺲ ﺿـﻐﻂ‬
‫اﻟﺪم‪ ،‬وﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬واﳌﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﻠﺪ )اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻠﻔﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺠﻠﺪ ‪ ،(GSR‬ﻛام ُدرﺳﺖ أﻳﻀـﺎً اﻟﺘﻐـريات ﰲ‬
‫ﻛﻴﻤﻴﺎء اﻟﺪم‪ ،‬واﳌﻮﺟﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳌﺦ‪ ،‬وﻗﻄﺮ إﻧﺴﺎن اﻟﻌني‪ ،‬واﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀـﲇ‪ ،‬وﻧﻐﻤـﺔ اﻟﺼـﻮت‪ ،‬واﻟﺮﻋﺸـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫اﻷرﺟﺎع ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ )وﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﻛـﺬﻟﻚ( ﻣﺨﺘﻠـﻒ أﺟـﺰاء اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﺼـﺒﻲ اﻟـﻼإرادي واﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ اﻟﺸـﺒيك‪ ،‬وﻗـﺪ ﺷـﺎع‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺆﴍات ﻟﻠﺘﻨﺒﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )‪.(Aiken, 1991, p. 397‬‬
‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴام ﻳﲇ ﻟﻨامذج ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻌﻼً ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ‬
‫إﻃﺎر اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻲ أرﺑﻌﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﺸﺪ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت ‪:Electromyogram‬‬
‫اﻓﱰض أﻧﻪ ﻣﻘﻴﺎس ﻏري ﻧﻮﻋﻲ ﻟﻠﺘﻨﺒﻪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫ﻳﻘﻴﺲ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮيب اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻧﻘﺒﺎض اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬ودﻟﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻋـﲆ أن ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺸـﺪ اﻟﻌﻀـﲇ اﻟﺘـﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ زﻳـﺎدة ﰲ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻜﻬـﺮيب ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬

‫‪496‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻧﻘﺒﺎض اﻟﻌﻀﻼت ﺗﺰداد ﺧﻼل اﻷﻋامل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ واﻟﺘﻮﻗﻊ واﻟﺨﻮف أو اﻟﻘﻠﻖ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪،‬‬
‫‪1996‬ب(‪.‬‬
‫وأﺣﺪ أﺳﺒﺎب ذﻳﻮع اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮيك اﻻﻓﱰاض اﳌﻘﺒﻮل ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﻦ أن اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﲇ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺘﻐري اﻟﻮﺳﻴﻂ ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻔﱰض ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻟﺠني واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻣﻦ أول » ﺟﺎﻛﺒﺴﻮن« ‪ Jacobson‬ﺣﺘﻰ » ﺟﻮزﻳﻒ ووﻟﺒـﻲ«‬
‫‪ Wolpe‬وﻏريﻫام أن ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﻌﻀﲇ ﺗﻘﻠﻞ اﻟﺘﻨﺒﻪ وﺗﺨﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ )‪.(Haynes, 1978‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺎز ﻣﻦ أﻛرث اﻷﺟﻬﺰة اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎً ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺸـﺎط اﻟﺠﻬـﺎز اﻟﻌﻀـﲇ اﻟﻬـﻴﻜﲇ ‪ ،Skeletal‬وﻳﻨﻈـﺮ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻀﲇ ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻴـﺎس اﻟﺴـﻠﻮيك‪ ،‬ﻷن ﻛـﻞ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟﻈـﺎﻫﺮ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ )وﻧﺸﺎط( ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أو أﺧﺮى ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ‪ ،‬وأﻛرث اﻟﻌﻀﻼت ﺷﻴﻮﻋﺎً ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻮﺗﺮ أو اﻟﺸـﺪ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻀﻠﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﻋﲆ ﻃﻮل اﻟﻜﺘﻒ وﻣﺆﺧﺮة اﻟﺮﻗﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻀﻠﺔ اﻟﺠﺒﻬﺔ‪ ،‬وﻋﻀﻠﺔ أﺳـﻔﻞ اﻟـﺬراع ‪(Sturgis‬‬
‫)‪.& Arena, 1984‬‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋﺎيئ ‪:Cardiovascular‬‬
‫ﻳﺸﻴﻊ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺘﻐريات ﺗﺎﺑﻌﺔ ﺧﻼل اﻟﻘﻴـﺎس اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟـﻮﺟﻲ‪ ،‬وأﻛـرث اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺠﻞ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺒﺾ‪ ،‬وﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻮﻋﺎيئ اﻟﺤـﺮيك ‪ ،Vasomotor‬وﻣﻌـﺪل اﻟﻨـﺒﺾ أﻛرثﻫـﺎ‬
‫ﻳﴪا ﰲ ﻗﻴﺎﺳﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﻘﻠﺐ ‪ ECG‬ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮيب اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻﻧﻘﺒﺎض اﻟﻌﻀﲇ ﻟﻠﻘﻠﺐ‪ ،‬وﻳﺼـﻞ‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺒﺾ ﻟﻠﺮاﺷﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺼﺤﺔ ﺟﻴﺪة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮاﺣﺔ إﱃ ‪ 70‬دﻗﺔ‪ /‬دﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺪل اﻷﻗـﻞ ﻣـﻦ ‪ /60‬دﻗﻴﻘـﺔ‬
‫ﻳﺸري إﱃ ﺑﻂء اﻟﻘﻠﺐ ‪ ،Bradycardia‬وﻳﺴـﻤﻰ اﻷﴎع ﻣـﻦ ‪ /100‬دﻗﻴﻘـﺔ إﴎاع اﻟﻘﻠـﺐ ‪ ،Tachycardia‬وﻳﻌـﺪ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬام ﻋﺎدة ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ ﻣﺮض ﻣﺎ ﰲ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋﺎيئ‪ ،‬وﻗﺪ ُ ْ ِ َ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﺿﻐﻂ اﻟﺪم ﻟﻔﺤﺺ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋـﺎيئ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﺆﴍاً ﻋﺎﻣﺎً ﻟﻠﺘﻨﺒﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ )‪.(Ibid‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﺪل اﻟﻘﻠﺐ ‪ Heart rate‬أو اﻟﻨﺒﺾ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮيك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎً ﻟﻠﺘﻨﺸـﻴﻂ‬
‫وﻗﺪ ُ‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻨﺒﻬﺎت اﳌﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬وﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻌـﻼج ﻛﺎﻟﺘـﺪرﻳﺐ ﻋـﲆ اﻻﺳـﱰﺧﺎء واﻟﻌﺎﺋـﺪ اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫‪.(Haynes, 1978)) Biofeedback‬‬

‫‪497‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫درﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ‪:‬‬

‫ﻫﺬه اﻟﺪرﺟﺔ داﻟﺔ ﻟﻠﺪورة اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ اﻟﻄﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺴﺒﺐ اﻧﻘﺒﺎض اﻷوﻋﻴﺔ ‪ Vaso-constriction‬ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﻔـﺮع‬
‫اﻟﺴــﻤﺒﺜﺎوي ﻟﻠﺠﻬــﺎز اﻟﻌﺼــﺒﻲ اﻟــﻼإرادي‪ ،‬وﻳﺨﻔــﺾ ﺣــﺮارة اﻟﺠﻠــﺪ‪ ،‬ﰲ ﺣــني ﻳﺘﺴــﺒﺐ اﺗﺴــﺎع اﻷوﻋﻴــﺔ اﻟﺪﻣﻮﻳــﺔ‬
‫‪ Vasodilatation‬ﰲ اﺳﱰﺧﺎء اﻟﻔﺮع اﻟﺴﻤﺒﺜﺎوي؛ ﻓﺘﺰداد ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ ﻏﺎﻟﺒـﺎً‬
‫ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺆﴍ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻮﻋﺎﺋﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ‪ ،Vasomotor‬وﺗﻘﺎس اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿﻊ‬
‫ﻣﻘﺎوم ﺣﺮاري ‪ Thermistor‬ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺠﻠـﺪ اﻟـﺬي ﻧﻔﺤﺼـﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻐـري ﻓﻮﻟﺘﻴـﺔ اﳌﻘـﺎوم ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺘﺴـﻖ ﺑﺘﻐـري‬
‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻜﻬﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺠﻠـﺪ‬
‫اﻟﺤﺮارة‪ ،‬وﺗﺴﺠﻞ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻫـﺬه اﻟﺤـﺮارة دون ﳌـﺲ اﻟﺠﻠـﺪ‪ ،‬وﻗـﺪ ُ‬
‫‪ ،Electrodermal‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﺠﻠﺪ ﻟﻘﻴﺎس اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأ ﻫﺬا اﻟﻘﻴﺎس ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1888‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫وﺟﺪ دﻛﺘﻮر »ﻓريي« ‪ Fere‬أن اﻟﺨـﻮاص اﻟﻜﻬﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺠﻠـﺪ ﺗﺘﻐـري ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻄـﺮق اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻜﻬﺮيب ﻟﻠﺠﻠﺪ ﻫﻲ أﺟﻬﺰة ﻟﻘﻴـﺎس‪ :‬ﻣﻘﺎوﻣـﺔ اﻟﺠﻠـﺪ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻴﻞ اﻟﺠﻠـﺪ‪ ،‬وﻃﺎﻗـﺔ اﻟﺠﻠـﺪ ‪(Sturgis & Arena,‬‬
‫)‪.1984‬‬
‫ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻋﻤﻘﻪ‪:‬‬
‫ﻳﺸري ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻋﻤﻘﻪ إﱃ ﺗﻜﺮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺸﻬﻴﻖ واﻟﺰﻓري‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻟﻬﻮاء ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻨﻔﺲ‪ ،‬وميﻜـﻦ‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻨﻔﺲ ﻣﻬـامً ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺨﺎع ‪ Medulla‬أو ﺑﺎﻟﺘﺤﻜﻢ اﻹرادي ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻴﻬﺎ‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ؛ ﻷن اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﺘﻨﻔﺲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺒﺐ ﺗﻐريات ﰲ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺒﺾ وﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﺠﻠﺪ‪ ،‬ﻛام أن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻐريات ﻇﺎﻫﺮة إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ اﺗﻀـﺢ ﻣـﺜﻼً أن اﻟﻘﻠـﻖ واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻷمل ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ دامئﺎ ﺗﻐريات ﰲ منﻂ اﻟﺘﻨﻔﺲ )‪.(Ibid‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻏري ﻗﺼري ﻣﻦ‬
‫ُ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ أﻗﺮب ﰲ ﻣﺠﺎﱄ اﻟﻌﻼج اﻟﺴﻠﻮيك وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮك ﺗﺤﺖ اﺳـﻢ‬
‫ﻋﻤﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛام ُ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ »ﻫﺎﻳﻨﺰ« أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻹﺟﺮاءات ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن ﻗﻴﻤـﺔ ﰲ ﻗﻴـﺎس‬
‫اﻟﺨﻮف‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﺧﺘﻼﻟﻬـﺎ‪ ،‬واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻓﺤـﺺ آﺛـﺎر اﻟﻌـﻼج‬

‫‪498‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻔﴘ )اﻟﺴﻠﻮيك أﺳﺎﺳﺎ( )‪ ،(Haynes, 1978‬ﻛام أن اﻷﺟﻬﺰة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﻴﺎس ميﻜـﻦ أن متـﺪﻧﺎ مبﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻻ متﺪﻧﺎ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى‪ ،‬واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﻗﻞ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺰﻳﻴـﻒ ﻣـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻄـﺮق اﻷﺧـﺮى ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Kallman & Freuerstein, 1977‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻠﻘﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻘﺪا ً ﺷﺪﻳﺪا ً ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪ ،‬ﻓﻴـﺬﻛﺮ »‬
‫آﻳﻜﻦ« )‪ (Aiken, 1991, p. 397‬أن اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻏري دﻗﻴﻘﺔ ﻟﺸﺪة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺸـﻒ اﻟﻘﻠﻴـﻞ‬
‫)أو ﻻﺗﻜﺸﻒ( ﻋﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻨﻮﻋﻲ أو اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻲ متﺮ ﺑﺨﱪة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﺑﻌـﺾ اﻟﻔﺤـﻮص أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻓﺮوﻗـﺎً‬
‫ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑني اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻣﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺨﻮف واﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﺸﻠﺖ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﰲ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أي منﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻤﻴﺰ وﺛﺎﺑﺖ‪ ،‬وﻣﺮﺗﺒﻂ مبﺨﺘﻠﻒ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت أو ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ﻳﻜﺸﻒ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﻟﻠﻌﺎﺋﺪ اﻟﺒﻴﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻟﻠﺤﺎﻟـﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻣـﺜﻼ ﻋـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ذات‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﻏري اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﺳﺘﺤﻞ ﻣﺤﻞ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮرﻗﺔ واﻟﻘﻠﻢ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧـﺮى ﻳـﺬﻛﺮ » ﻫﻨـﺪﻟﺒﻲ« )‪ (Hundelby, 1973‬أن اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى ﻣﺎ ﺗﺰال ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻤـﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻟﻠﻤﺘﻐريات اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺐ اﻟﺴﻤﺔ اﳌﻜﻮن ﻣـﻦ ﻣﺠـﺎﻻت أﺧـﺮى ﻏـري ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻛام أن اﳌﺘﻐريات اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ متﺪﻧﺎ مبﺼﺪر ﻏﻨﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﺗﺠﺮى‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛام وﺟﻪ اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ – ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳـﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ( – ﰲ أن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺪة ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﱪ اﻟـﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﺻـﻌﻮﺑﺎت أﻳﻀـﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮات ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻠﺼﺪق )‪ ،(Sturgis & Arena, 1984‬ﻛام مل ﺗﺘﺄﻛﺪ ﺑﻌـﺪ ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ وﺻـﺪﻗﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮق اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ )‪.(Kallman & Freuerstein, 1977‬‬

‫‪499‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‬

‫اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ‪:Manual Dexterity‬‬
‫ﻣﻦ أﻛرث اﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻬـﺎرة اﻟﻴﺪوﻳـﺔ )اﻧﻈـﺮ ﺷـﻜﻞ ‪ (31‬وﻣﻬـﺎرة اﻷﺻـﺎﺑﻊ )اﻧﻈـﺮ اﻟﺸـﻜﻞ ‪ (32‬اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺧﺘﺒﺎران اﻟﻔﺮﻋﻴﺎن اﳌﺴﻤﻴﺎن ﺑﻬﺬﻳﻦ اﻻﺳﻤني ﻣﻦ ﺑﻄﺎرﻳﺔ اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳـﺘﻌﺪادات اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫)*(‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن » ﻳﻴﺘﺲ« )‪ (Yates, 1961, p. 41‬ﻳﺬﻛﺮ أن اﻟﺪراﺳﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك‬
‫ﺑﻬﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات؛ ﻓـﺈن »ﻟـﻮﺑني« وﺟـﺪ ارﺗﺒﺎﻃـﺎ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬
‫وﺑــني »اﻟﺜﻨﺎﺋﻴــﺔ‪-‬اﻟﺴــﻮﻳﺔ ‪ -‬اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ« ﻗــﺪره ‪،0.6‬‬
‫وأﻛﺪت » ﺳﻴﺒﻞ أﻳﺰﻧﻚ« ﻧﺘﺎﺋﺞ »ﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧـﻚ« ﻣـﻦ أن‬
‫أﺟــﺰاء اﻟﱰﻛﻴــﺐ واﻟﻔــﻚ )ﰲ ﻣﻬــﺎرة اﻷﺻــﺎﺑﻊ( واﻟﻨﻘــﻞ‬
‫واﻟﻘﻠﺐ )ﰲ اﳌﻬـﺎرة اﻟﻴﺪوﻳـﺔ( )**( ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺒﻄﺎرﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﺮق ﻛﻠﻬﺎ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟـﺬﻫﺎﻧﻴني‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﻘﻊ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن ﰲ اﳌﻨﺘﺼـﻒ ﺑﻴـﻨﻬام‪ ،‬وﻣـﻦ ﺑـني‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻛام ﻳﺬﻛﺮ » ﺑني‪ ،‬وﻫﻴﻮﻟﻴـﺖ« ‪(Payne‬‬
‫)‪ & Hewlett, 1960, p. 69‬أن اﻟﺪرﺟــﺔ اﳌﺮﻛﺒــﺔ‬
‫)ﻣﺠﻤﻮع ﺛﻼث ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﻤﻬـﺎرة اﻟﻴﺪوﻳـﺔ ‪ +‬ﻣﻬـﺎرة‬
‫ﺷﻜﻞ )‪ :(31‬اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ‬
‫اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ :‬ﺗﺠﻤﻴـﻊ وﻓـﻚ(؛ ﺗﻔـﺮق ﺟﻴـﺪا ﺑـني اﻷﺳـﻮﻳﺎء‬
‫)ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪(Eysenck :‬‬
‫واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني‪.‬‬

‫* اﻻﺳﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺎ ﻫﻮ‪ GATB :‬واﻻﺳﻢ اﻟﺘﺠﺎري ﻫﻮ ‪.USES‬‬

‫‪** Assemble & Disassemble Place & Turn, or MNOP.‬‬
‫‪500‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(32‬اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎرة اﻷﺻﺎﺑﻊ‬

‫)ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪(Eysenck :‬‬
‫وأﺳﻔﺮت دراﺳﺎت » ﻛـﻨﺞ« )‪ (King, 1954, p. 66‬ﻋـﻦ أن اﻟﻔﺼـﺎﻣﻴني اﳌـﺰﻣﻨني أﺑﻄـﺄ ﻣـﻦ اﻷﺳـﻮﻳﺎء ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﻟﻠﻴﺪ اﻟﻴﻤﻨﻰ واﻟﻴﴪى وﻟﻜﻠﺘﺎ اﻟﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬ووﺟﺪ » ﺗﻴـﺰارد‪ ،‬وأوﻛـرن« ﻛـﺬﻟﻚ أن اﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻬـﺎرة اﻟﻴﺪوﻳـﺔ‬
‫وﻣﻬﺎرة اﻷﺻـﺎﺑﻊ ﻟﻬـﺎ ﺗﺸـﺒﻌﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ ﺑﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام وﺟـﺪت » ﺑﻴـﱰي«أن » اﻟﺪﺳـﺘﻴﻤﻴني« )اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني‬
‫اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ( أﺣﺴﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﺴﺘريﻳني ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻼﻗﻂ ﻣﻦ وﺿﻊ » أوﻛﻨﺎر« )‪.(Yates, 1961, p. 41‬‬
‫وﻳﺬﻛﺮ » ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬وﻣﺘﻮﱄ« )‪ (Soueif & Metwally, 1961‬أن اﺧﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ )ﺟﺰء اﻟﻨﻘـﻞ ﳌـﺪة ‪ 15‬ث‪،‬‬
‫وﺟﺰء اﻟﻘﻠﺐ ﳌﺪة ‪ 30‬ث ﺑﺎﻟﻴﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎ( ﻗﺪ أىت ﻋﲆ ﻗﻤﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮق ﺑني اﻟﺬﻫﺎﻧﻴني اﻟﻌﻀﻮﻳني واﻟﻮﻇﻴﻔﻴني‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ ‪ Static Ataxia‬أو اﺧﺘﻼل ﺗﺂزر اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺴﻜﻮن‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻘـﺺ اﻟﺘـﺂزر‬
‫اﻟﻌﻀــﲇ ﻟﻠﻔــﺮد‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗــﺖ اﻟــﺬي ﻳﺤــﺎول ﻓﻴــﻪ اﻻﺣﺘﻔــﺎظ ﺑﻮﺿــﻊ ﺛﺎﺑــﺖ ﻟﺠﺴــﻤﻪ أو أﻃﺮاﻓــﻪ‪ ،‬وﻟــﺬا ﻓﻬــﻮ‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤـﻮث ﰲ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪ -‬ﺑﺒﺴـﺎﻃﺔ ‪ -‬أن‬
‫أﺣﺪ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺠﺴﻢ ‪ُ ،Body Control‬‬
‫ﻳﻘﻒ ﺳﺎﻛﻨﺎً ﻣﺴـﱰﺧﻴﺎً وﻳـﺪاه ﻣﺘـﺪﻟﻴﺘﺎن إﱃ ﺟﺎﻧﺒـﻪ‪ ،‬وﻗـﺪﻣﺎه ﻣﻠﺘﺼـﻘﺘﺎن‪ ،‬وﻋﻴﻨـﺎه ﻣﻐﻠﻘﺘـﺎن )ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻏﺎﻟﺒـﺎ‬

‫‪501‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻈﺎرة ﻣﻌﺘﻤﺔ(‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ 30‬ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﳌﺒﺤـﻮث ﻫـﻲ ﻣﺠﻤـﻮع أﻗﴡ متﺎﻳـﻞ إﱃ اﻷﻣـﺎم وإﱃ اﻟﺨﻠـﻒ‬
‫)اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪.(Eysenck, 1952, p. 114) (33‬‬
‫وﻗـﺪ ﺟــﺬﺑﺖ ﻫــﺬه اﻟﻘﺪرة اﻧﺘﺒﺎه ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ووﻇﺎﺋﻒ اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬وﺳﻤﻲ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮازن اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ )إﻏﻼق اﻟﻌﻴﻨني( » ﻋﻼﻣﺔ روﻣﺒريج« ‪ ،Romberg’s Sign‬واﻋﺘﻘـــﺪ » روﻣﺒﻴـــﺮج« أﻧﻬﺎ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﳌـﺮﴇ‬
‫اﻟﺨـﺮاع ‪(Eysenck, 1947, p. 273) Tabes Dorsalis‬؛ وﻫـﻮ ﻣـﺮض ﰲ اﻷﻋﺼـﺎب‪ ،‬ﻳﺸـري إﱃ اﻧﺤـﻼل أو ﺗـﺪﻫﻮر ﰲ‬
‫اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﻟﻠﻨﺨﺎع اﻟﺸﻮيك‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ أن ﻣﺠﺮد وﻗﻮف اﳌﺮﻳﺾ ﻣﻨﺘﺼﺒﺎ ً ﻣﻐﻠﻖ اﻟﻌﻴﻨني‪ ،‬ميﻜﻦ أن ُ ﱢ‬
‫ﻳﺸﺨﺺ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺨﻴﺦ ‪Cerebellar damage‬؛ إذ ﻳﺘامﻳﻞ اﳌﺮﻳﺾ ﺑﻬـﺬا اﳌـﺮض إﱃ اﻟﻴﻤـني واﻟﻴﺴـﺎر أو اﻷﻣـﺎم واﻟﺨﻠـﻒ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(33‬ﺟﻬﺎز متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻞ أداء اﳌﺒﺤﻮث‬

‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺄﺛري ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺤﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﰲ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ :‬ﺗﺰداد ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺠﺴﻢ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺨﺮاع )وﻫـﻮ ﻣـﺮض ﰲ اﻷﻋﺼـﺎب ﻛـام أﺳـﻠﻔﻨﺎ(‪ ،‬وﻣـﺮض‬
‫اﻟﺮﻗﺎص ‪) Chorea‬اﺧﺘﻼﺟﺎت ﺗﺸﻨﺠﻴﺔ ﰲ اﻟﻮﺟﻪ واﻷﻃـﺮاف(‪ ،‬واﻟﺸـﻠﻞ اﻟﺮﻋـﺎﳾ ‪ ،Paralysis Agitans‬وﺗﺼـﻠﺐ‬
‫ﴍاﻳني اﳌﺦ‪ ،‬ومل ﻳﻼﺣﻆ زﻳﺎدة اﻟﺘامﻳﻞ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﴫع‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ -1 :‬ﺗــﻮﺟﺪ اﺧﺘــﻼﻓﺎت واﺳﻌــﺔ ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ -2،‬ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺬﺑﺬب ﻛﺒري ﻟﺪى اﻟﻔﺮد اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ومثﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻐـريات ﻳﻮﻣﻴـﺔ‪ -3 ،‬ﻳـﺆﺛﺮ‬

‫‪502‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺿﻊ اﻷﻗﺪام ﰲ ﻣﻘﺪار اﻟﺘامﻳﻞ‪ -4 ،‬ﻳﺆﺛﺮ اﻟﺒﴫ واﻻﻧﺘﺒﺎه ﰲ درﺟﺔ اﻟﺘامﻳﻞ‪ -5 ،‬ﻳﻌـﻮق اﻟﺘـﻮازن ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻌـﺐ‬
‫واﻟﻜﺤﻮل واﳌﺨﺪرات واﳌﻮﺳﻴﻘﺎ وﻋﺪم اﻟﻨﻮم‪ -6،‬أﻣﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﻨﺲ )ﻧﻮع( اﳌﺒﺤﻮث واﻟﻄﻮل واﻟـــﻮزن واﻟﻌﻨﺼـــﺮ‬
‫واﻟﺘـــﺪﺧني وﻟﺒﺲ اﻟﺤﺬاء ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻬـــﺎ ﺗﺄﺛري ﻣﻠﺤﻮظ‪ -7،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺴﻦ واﻟﺼﻤﻢ واﻟﻌﻤﻰ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑﺴﻌﺔ‬
‫اﻟﺘامﻳﻞ )‪.(Ibid‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺎت ﻋﲆ ‪ 1400‬ﻣﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺟﺪ أن متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺪى ﻓﺌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺒـﻊ اﻟﱰﺗﻴـﺐ اﻟﺘـﺎﱄ اﺑﺘـﺪاء‬
‫ﻣﻦ أﻛﱪ متﺎﻳـﻞ ﺣﺘـﻰ أﻗﻠـﻪ‪ :‬ﻛﻮرﻳـﺎ ﻫﻨﺘﻨﺠﺘـﻮن ‪ -‬اﻟﺸـﻠﻞ اﻻﻫﺘـﺰازي )اﻟﺒﺎرﻛﻨﺴـﻮين( ‪ -‬ﺗﺼـﻠﺐ ﴍاﻳـني اﳌـﺦ ‪ -‬ذﻫـﺎن‬
‫اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ‪ -‬اﻟﺬﻫﺎن اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻟﺰﻫﺮي ‪ -‬ﺿـﻌﻒ اﻟﻌﻘـﻞ ‪ -‬أواﺧـﺮ اﻟﺸـﺒﺎب ‪ -‬اﻟﻌﻤـﻰ ‪ -‬اﻟﻌﻤـﺮ اﳌﺘﻘـﺪم ‪-‬‬
‫ً‬
‫ﻋﺼـﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬و‪ 120‬ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺼﻤﻢ )‪ ،(Ibid, p. 274f‬وﻣﻦ دراﺳﺔ ﰲ اﳌﺮﺟـﻊ ﻧﻔﺴـﻪ ) ص ‪ (114‬ﺑﻬـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻋـﲆ ‪1230‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ ،‬ﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪.(52‬‬
‫وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻳﺘامﻳﻠﻮن أﻗﻞ ﻣﻦ ﺑﻮﺻﺔ‪ ،‬ﻫﻢ ‪ % 81‬ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ % 32‬ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني‪،‬‬
‫وﰲ ﺣني مل ﻳﺘامﻳﻞ أي ﺳﻮي أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻮﺻﺘني‪ ،‬ﻓﻘﺪ متﺎﻳﻞ ‪ % 31‬ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻮﺻﺘني‪ ،‬وﰲ ﺗﺠﺮﺑﺔ أﺧﺮى ﰲ‬
‫اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ) ص ‪ (137‬اﺗﻀﺢ أن اﻟﻔﺌﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﺗﱰﺗـﺐ اﺑﺘـﺪاء ﻣـﻦ أﻗـﻞ متﺎﻳـﻞ ﻛـام ﻳـﲇ‪ :‬أﺳـﻮﻳﺎء ‪ -‬ﻫﺴـﺘريﻳﻮن ‪-‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﻮن ‪ -‬ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(52‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺪى اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن‬ ‫اﻷﺳﻮﻳﺎء‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘامﻳﻞ‬
‫‪% 32‬‬ ‫‪% 81‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 1‬ﺑﻮﺻﺔ‬
‫‪% 37‬‬ ‫‪% 19‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 2‬ﺑﻮﺻﺔ‬
‫‪% 31‬‬ ‫ﺻﻔﺮ ‪%‬‬ ‫أﻛﱪ ﻣﻦ ‪ 2‬ﺑﻮﺻﺔ‬
‫اﻹﻳﺤﺎء ﺑﺘامﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ )‪: Body Sway (Suggestibility‬‬
‫اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻜﺪوﺟﻞ ‪ -‬ﻫﻲ ﺗﻘﺒﻞ ﻓﻜﺮة أو ﻗﻀﻴﺔ دون وﺟﻮد أدﻟﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﳌﺜﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻘﺒـﻞ‪ ،‬ودراﺳـﺔ‬
‫اﻹﻳﺤﺎﺋﻴــﺔ ﻣﻬﻤــﺔ ﳌﺤــﺎوﻻت رﺑﻄﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ وﺑﺎﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ )اﻟﻬﺴــﺘريﻳﺎ ﺑﻮﺟــﻪ ﺧــﺎص(‪ ،‬وﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴــﺔ ﻟﻠﻨــﻮم اﻟﺼــﻨﺎﻋﻲ‬
‫‪ ،Hypnotizability‬وﻗﺪ ﺛﺒﺖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻟﻺﻳﺤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻋﺎﻣﻠني أو ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﺗﺸري إﱃ أﻧﻮاع ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺎس ﺑﻄﺮق ﺷﺘﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻧﻔﴘ ﺣﺮيك‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪503‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﻔﻜﺮي اﻟﺤﺮيك‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﺑﻘﻴﺎم اﳌﺒﺤﻮث ﺑﺤﺮﻛـﺔ ﻳﺘﺒﻌﻬـﺎ إﻳﺤـﺎء اﳌﺠـﺮب ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ﺳﻮف ﺗﺤﺪث دون إﺳﻬﺎم ﺷﻌﻮري ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺒﺤـﻮث )اﳌﻨﻮﻣـﻮن اﻷواﺋـﻞ(‪ ،‬وأول ﻣـﻦ ﻗﺎﺳـﻬﺎ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً »‬
‫ﺷﻴﻔﺮول« ﺑﺎﻟﺒﻨﺪول اﳌﻌﺮوف ﺑﺎﺳﻤﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺬي وﺿﻌﻪ » ﻛﻼرك ﻫﻞ«‪ ،‬ﺑﺄن ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﻘﻒ ﺳﺎﻛﻨﺎً ﻣﺴﱰﺧﻴﺎً ﻣﻐﻤﺾ اﻟﻌﻴﻨني‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﻜـﺮر ﻟـﻪ اﳌﺠـﺮب إﻳﺤـﺎءات ﺑﺎﻟﺴـﻘﻮط إﱃ اﻷﻣـﺎم‪،‬‬
‫واﻟﺪرﺟﺔ ﻫﻲ ﻣﻘﺪار اﻟﺘامﻳﻞ )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ‪ ،(33‬وﻳﻮﺟﺪ ﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻀﻐﻂ واﻟﱰك ﳌﻨﻔـﺎخ أو ﺑﺎﻟﻮﻧـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ادﻳﺎ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﺧﺘﺒـﺎرا ً‬
‫اﳌﻄﺎط‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر رﻓﻊ اﻟﺬراع وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﺈن أﻳﺔ ﺣﺮﻛﺔ ميﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ إر ً‬
‫ﻟﻺﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﺑﴩط وﺟﻮد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻛﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﻴﺴـﻬﺎ ﻫـﻲ أن ميـﺎرس اﳌﺒﺤـﻮث ﺧـﱪة ﻣـﺎ ﺑﺈﺣﺴـﺎس أو‬
‫إدراك ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ إﻳﺤﺎء ﻣﺒﺎﴍ أو ﺿﻤﻨﻲ ﻣﻦ اﳌﺠﺮب ﺑﺄن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﱪة ﺳـﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـﺪم وﺟـﻮد أي أﺳـﺎس‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻬﺬا اﻹﺣﺴﺎس أو اﻹدراك‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني اﺧﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ اﻟﺨﻄـﻮط اﳌﺘﺪرﺟـﺔ واﻷوزان اﳌﺘﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﻬﺎ »‬
‫ﺑﻴﻨﻴﻪ« ‪ ،A. Binet‬وميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺒﻬﺎت ﺷﻤﻴﺔ وﺳـﻤﻌﻴﺔ وﺑﴫﻳـﺔ وإﺣﺴـﺎس ﺑـﺎﻟﺤﺮارة أو ﻣـﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑﺎﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫)‪.(Eysenck, 1952‬‬
‫‪ -3‬إﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﻔﻮذ‪ :‬اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﻫﻲ ﺗﻐﻴـري اﺗﺠـﺎه اﳌﺒﺤـﻮث ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻹﺧﺒـﺎره ﺑﺎﺗﺠـﺎه‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻻﺗﺠﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻠني ﻟﻪ‪ :‬إن ﻫﺬا اﻟﺮأي اﻷﺧري ﻫﻮ ﻟﺸﺨﺺ ذي ﺳﻄﻮة أو ﻧﻔﻮذ‪.‬‬
‫وارﺗﺒﺎط إﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﻔﻮذ ﺑﺎﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻏﺎﻟﺒـﺎً ﺑﺎﻹﻳﺤﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪ ،‬وارﺗﺒـﺎط اﻷوﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﻛﺪ أﻧﻬام ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬام‪ ،‬وﻳﻜﻮﻧﺎن ﺳامت ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وأﻋﲆ ارﺗﺒﺎط ﻟﻺﻳﺤﺎﺋﻴـﺔ اﻷوﻟﻴـﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎط اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻮم اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ )وﻫﻮ ‪ ،(0.73‬ﻣام ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﺎﺋﻘـﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر متﺎﻳـﻞ اﻟﺠﺴـﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻮﻳﻢ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻻﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻹﻳﺤﺎء ‪ -‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻬﻤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ‪ -‬ﺛﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻊ ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﻳﻈـﻞ ﻛـﺬﻟﻚ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﺻﻮرﺗني ﻫام‪ :‬اﻹﻳﺤﺎء ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ اﳌﺠﺮب‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺠﻞ‪ ،‬وﻳﱰاوح اﻻرﺗﺒﺎط ﺑـني‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ ﺑني ‪ 0.4+‬و‪ 0.6+‬ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (53‬ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪504‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(53‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني ﰲ اﺧﺘﺒﺎر متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻹﻳﺤﺎء‬

‫= ‪ 4.18‬ﺑﻮﺻﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ متﺎﻳﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴني اﻟﺬﻛﻮر‬
‫= ‪ 1.02‬ﺑﻮﺻﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ متﺎﻳﻞ اﻷﺳﻮﻳﺎء اﻟﺬﻛﻮر‬
‫= ‪ 3.13‬ﺑﻮﺻﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ متﺎﻳﻞ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺎت‬
‫= ‪ 1.11‬ﺑﻮﺻﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ متﺎﻳﻞ اﻟﺴﻮﻳﺎت‬
‫وﻛﻠــام ازدادت درﺟــﺔ اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ ازداد اﻟﺘامﻳــﻞ ﻟــﺪى اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴني‪ ،‬ومل ﻳﻮﺟــﺪ أي اﺳــﺘﺜﻨﺎء ﻟﻬــﺬه اﻟﻘﺎﻋــﺪة أﺑــﺪا ً‬
‫)‪ ،(Eysenck, 1947, p. 165ff‬وﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ُوﺟﺪ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﺑﺎﻹﻳﺤﺎء وﺑـني ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،0.60‬وﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرة ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻏري اﳌﺘﻮاﻓﻘني‪ ،‬وﰲ ﺗﺠﺮﺑـﺔ أﺧـﺮى ﺗﺮﺗﺒـﺖ اﻟﻌﻴﻨـﺎت ﰲ ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻣﺒﺘﺪﺋﺔ ﺑﺄﻗﻠﻬﺎ إﻳﺤﺎﺋﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻷﺳﻮﻳﺎء ‪ -‬اﻟﻬﺴﺘريﻳﻮن ‪ -‬اﻟﺴﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﻮن ‪ -‬ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ )‪،(Eysenck, 1952, p. 137‬‬
‫ﻳﺼﺪق اﻟﻔﺮض »اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮي« اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻬﺴﺘريﻳني أﻛرث ﺗﻘﺒﻼ ﻟﻺﻳﺤﺎء‪.‬‬
‫ومل َ ْ‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺪ دراﺳﺎت اﻹدراك ‪ Perception‬ﻣﻦ أﻫﻢ إﺿﺎﻓﺎت ﻋﻠامء ﻧﻔﺲ اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻟﺪراﺳﺎﺗﻬﻢ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ أو اﻟﻈﺎﻫﺮة ‪ Apparent motion‬أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟﻈـﺎﻫﺮة )اﳌﺨﺎﻟﻔـﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ( ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﺪاع ‪ Illusion‬اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌني ﳌﻨﺒﻬﺎت ﻻ ﺗﺘﺤﺮك )أو ﻣﻨﺒﻬﺎت ﻻ ﺗﺘﺤﺮك ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺪرك ﺑﻬﺎ(‪ ،‬وﺗﻨﺪرج اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﺤﺖ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻋﻢ‪ :‬اﻵﺛﺎر اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،Figural after effects‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬـﺎ‬
‫َُْ‬
‫ﺑﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺪرﻛﺔ ﺑني اﻟﺸﻜﻞ واﻷرﺿﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺨﱪات اﳌﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫـﻢ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻵﺛـﺎر‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ‪ ،Archimedes Spiral‬وﻗﺪ ُ ْ ِ َ‬
‫أﺟﺮي ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋـﺪد ﻏـري ﻗﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﺠـﺎرب ﺑﻬـﺪف‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻟﺒﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﻣﻦ ﻗﺮص أﺑﻴﺾ ﻗﻄﺮه مثﺎين ﺑﻮﺻﺎت‪ِ ُ ،‬‬
‫رﺳﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺳﻮد ﺣﻠﺰوﻧﺎت أرﺑﻌـﺔ‬
‫وﺗﻌـﺮض ﰲ اﻷﻃـﺮاف‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﻘـﺮص ﻣﺜﺒـﺖ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺰواﻳﺎ ﻗﺪرﻫﺎ ‪ 180‬درﺟﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﺿﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﻛﺰ ﺛﻢ ﺗﺘﺴـﻊ َ ْ ُ‬
‫ﻣﺮﻛﺰه مبﺤﻮر ﻋﲆ ﻗﻤﺘﻪ )ﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻘﺮص( ﻣﺴامر )ﻣﻌﺪين( ﻓﴤ ﻻﻣﻊ‪ ،‬وﻳﺘﺼﻞ اﳌﺤﻮر ﺑﺠﻬـﺎز ﻛﻬـﺮيب ﻳـﺪﻳﺮه‬

‫‪505‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﴪﻋﺎت ﻣﺤﺪدة وﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬وﻟﻮ أﻧﻪ ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﴪﻋﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﻬﺎز ﻣﺮﻓﻖ‪ ،‬وﺗﱰاوح ﴎﻋـﺔ اﻹدارة ﺑـني ‪ 80‬و‪200‬‬
‫ﻟﻔﺔ‪ /‬دﻗﻴﻘﺔ )وﻟﻮ أن اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻫﻮ ‪ ،(100‬وميﻜﻦ إدارة اﻟﻘﺮص ﰲ اﺗﺠﺎه ﻋﻘﺎرب اﻟﺴﺎﻋﺔ ‪ Clockwise direction‬أو ﺿﺪﻫﺎ‬
‫وﻳﺪﺧﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺮﺑني ﺗﻨﻮﻳﻌﺎت ﻋﺪة ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻹﺿﺎءة ودرﺟﺘﻬﺎ أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮرة ﻟﻠﻘـﺮص‬
‫)واﻷول ﻫﻮ اﻟﺸﺎﺋﻊ(‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺪوار ﻣﻨﻌﻜﺴﺔ ﻋﲆ ﻣﺮآة وﻫﻜﺬا )اﻧﻈﺮ ﺷﻜﻞ ‪.(34‬‬
‫وﻳﻘﺎس اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻠﱪميﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬ﻳﺠﻠﺲ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻻﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﺳﺘﺔ أﻗﺪام )‪180‬ﺳﻢ( ﻣﻦ اﻟﱪميـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻪ ﺗﺜﺒﻴـﺖ ﺑﴫه ﻋـﲆ ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﻘـﺮص )اﳌﺴـامر‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻓﻘﻲ ﻹﺑﺼﺎره ﰲ أﺛﻨﺎء ﺟﻠﻮﺳﻪ‪ُ ،‬‬
‫وﺗﺪار اﻟﱪميﺔ ﺛﻢ ُﺗﻮﻗﻒ ﺑﻌﺪ ﻣﺪة ﻣﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ )ﺗﱰاوح ﰲ اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ ‪ 5‬إﱃ ‪ 60‬ﺛﺎﻧﻴـﺔ(‪،‬‬
‫اﳌﻌﺪين اﻟﻼﻣﻊ(‪ُ ،‬‬
‫ُﻓﻴﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث ﰲ اﻟﺘﻮ وﺻﻒ ﻣﺎ ﻳﺮاه‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮاه اﳌﺒﺤﻮث اﻟﺴﻮي ﺑﻌﺪ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﻘﺮص اﻟﺪوار ﻫﻮ ﺧﺪاع اﻟـﺪوران‬
‫اﻟﻌﻜﴘ ‪ ،Counterrotation‬أو ﺣﺮﻛﺔ ﻇﺎﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﻀﺎد ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﻷوﱃ )متﺪد ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹدارة ﰲ اﺗﺠﺎه ﻋﻘﺎرب‬
‫اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻧﻜامش ﻟﺪى اﻹدارة ﺿﺪﻫﺎ(‪ ،‬وﻳﺪوم اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ زﻣﻨﺎً ﻣﺎ ﺛﻢ ﻳﺘﻼﳽ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻋﲆ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﻤﺮار اﻹﺣﺴـﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﻻﺣﻆ أن اﻟﻘﺮص ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻌﻼً‪ ،‬وأن إدراك اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪﻳﺔ ﻣﺠـﺮد ﺧـﺪاع‬
‫ﺑﴫي(‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(34‬ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‬

‫اﺗﺠﺎه دوران اﻟﻘﺮص ﻣﻊ ﻋﻘﺎرب اﻟﺴﺎﻋﺔ وﺿﺪﻫﺎ‬

‫‪506‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫وﻛﺎن » ﺑﻼﺗﻮ« ‪ Plateau‬أول ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮميﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺣﺴـﺎيب ﻋـﺎم ‪ ،1850‬وﻣﻨـﺬ ذﻟـﻚ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ ُ‬
‫ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ دراﺳﺎت ﻋﻦ اﻹﺑﺼﺎر‪ ،‬وﰲ ﻋﺎم ‪ 1911‬ﻧﴩ ‪ Wohlgemuth‬ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﻣﻘﺎﻻً ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﻨﻮان‪ » :‬ﰲ اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﻠﺤﺮﻛـﺔ اﳌﺮﺋﻴـﺔ«‪ ،‬ﻳﻌـﺪ أول ﻓﺤـﺺ ﻣـﻨﻈﻢ ﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﱪميـﺔ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻔﺴريات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺿﻌﻴﻔﺔ؛ ﻓﺈن ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﻴﻤـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻨﺼﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎه‪ ،‬واﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬واﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻪ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﺎم‬
‫‪ 1943‬أﺟــﺮى » ﺛﺮﺳــﺘﻮن« دراﺳــﺔ ﻋــﻦ اﻟﱪميــﺔ أﺻــﺒﺤﺖ اﻵن ﺷــﻬرية‪ ،‬واﺳــﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﱪميــﺔ ﰲ ﺑﺤــﻮث ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﴫ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،Afterimages‬واﻵﺛﺎر اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺣﻮل ﻋﺎم ‪ 1954‬ﻇﻬﺮت ﻓﺎﺋﺪة ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﰲ اﻹﺳـﻬﺎم ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﺑـني اﻟـﺬﻫﺎﻧﻴني اﻟـﻮﻇﻴﻔﻴني‬
‫‪ Functionals‬واﻟﻌﻀﻮﻳني ‪ Organics‬ذوي اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺦ ‪Brain damage‬؛ إذ ﻳﻔﺸﻞ اﳌـﺮﻳﺾ ﺑﺈﺻـﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺦ ‪ -‬ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻐريه ﻣﻦ اﳌﺮﴇ واﻷﺳﻮﻳﺎء ‪ -‬ﰲ رؤﻳﺔ ﻇﺎﻫﺮة اﻷﺛـﺮ اﻟﻼﺣـﻖ ﻫـﺬه‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﺮات ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﱃ أرﺑﻊ‪.‬‬
‫وﻇﻬﺮت أﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺛـﺮ اﻟﻼﺣـﻖ ﻟﻠﱪميـﺔ أﻳﻀـﺎً ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني اﻟﺪﺳـﺘﻴﻤﻴني ‪) Dysthemics‬اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني‬
‫اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ( واﻟﻬﺴﺘريﻳني ‪ ،Hysterics‬واﺗﻀﺢ أن مثﺔ ﻓﺮﻗﺎً داﻻً ﺑﻴﻨﻬام؛ إذ اﻟﺪﺳﺘﻴﻤﻴﻮن أﻃﻮل أﺛـﺮ ًا‪ ،‬ﻛـام ُ‬
‫اﺳـﺘﺨﺪم اﻷﺛـﺮ‬
‫اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﰲ دراﺳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺸﺎذ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﻌﻘـﺎﻗري اﳌﻨﺒﻬـﺔ ‪،Stimulant‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ أﻳﻀﺎ ﰲ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻟﻠﻜﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻔﺮوق‬
‫واﳌﻬﺒﻄﺔ ‪ُ ،Depressant‬‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮازن ﺑني اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻜﻒ ﰲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﺮﺿﻴﺔ واﻟﺴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺸﻒ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ )‪ (Holland, 1960‬أن ﻃﻮل اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ أو زﻣﻦ اﻟﺪوام ﻟﱪميﺔ‬
‫أرﺷﻤﻴﺪس ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﳌﺘﻌﺎﻗﺐ ﻳُﻘ ﱢَﴫ اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ زﻳـﺎدة‬
‫اﻟﻜﻒ‪ ،‬وﻛﻠام ﻃﺎﻟﺖ ﻣﺪة اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻃﺎل اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻃﻮﻟﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻤـﺪد أو اﻻﻧﻜـامش‬
‫)أي إدارة اﻟﱪميﺔ ﰲ اﺗﺠﺎه ﻋﻘﺎرب اﻟﺴﺎﻋﺔ أو ﺿﺪﻫﺎ(‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻳﺴـﺒﺐ ﺗﻀـﺎرﺑﺎ ﰲ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻇﻬﺮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أن زاوﻳﺔ اﻟﺮؤﻳـﺔ‪ ،‬وﺣﺠـﻢ اﻟﺰاوﻳـﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ‪ ،‬وﻣـﺪى ﻧﺼـﺎﻋﺔ اﻹﺿـﺎءة‪ ،‬وﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫أﺧﺮى ﻛﺜرية مل ﻳﻜﻦ ﻟﻬﺎ إﻻ ﺗﺄﺛري ﻣﺤﺪود‪ ،‬ﻛام اﺗﻀﺢ أن ﴎﻋﺔ اﻟﱪميﺔ ‪ -‬ﻋﱪ ﻣﺪى واﺳـﻊ ‪ -‬ﻟﻬـﺎ ﺗـﺄﺛري ﻗﻠﻴـﻞ أو‬

‫‪507‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻻ أﺛﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﺎ دام اﳌﺒﺤﻮث ﻗﺎدراً ﻋﲆ متﻴﻴﺰ اﻟﱪميﺔ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﺎ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1981 ،‬أ( أن ﻟﻸﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﺗﺸﺒﻌﺎً ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌـﺎً‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﻌﺎﻣﻞ اﻻﻧﺒﺴﺎط‪ُ ،‬‬
‫وﻗﺪﻣﺖ ﻟﺬﻟﻚ ﻋﺪة ﺗﻔﺴريات ﺗﻮﺿﺢ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﻮل اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻋـﲆ ﺿـﻮء ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎرة اﳌﺨﻴﺔ أو اﻟﻜﻒ اﻟﻠﺤﺎيئ واﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻨﻬام؛ ﺣﻴﺚ إن ﻟﺪى اﳌﻨﺒﺴﻂ ﻛﻔﺎ ً زاﺋﺪا ً ودرﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺜﺎرة‬
‫)ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﺤﺎيئ(؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن ﻟﻪ أﺛﺮاً ﻻﺣﻘﺎً ﻗﺼريا ً‪.‬‬

‫ذﻫﺎﻧﻴﻮن‬ ‫ﻋﺼﺎﺑﻴﻮن‬ ‫أﺳﻮﻳﺎء‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(35‬ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‬

‫ﻟﺪى ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني‬
‫وﺑﺮﻫﻨﺖ دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أﺧﺮى )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ (1988 ،‬ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‬
‫ﺑﻜﻔﺎءة ﻟﻠﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﺛـﻼث ﻣـﻦ اﻷﺳـﻮﻳﺎء ) ذوي اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀـﺔ ﻋـﲆ ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ(‪،‬‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني) ﺣﺎﻻت ﻗﻠﻖ( واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ) ﻣﺮﴇ ﻓﺼـﺎم(‪ ،‬وﻇﻬـﺮت ﻓـﺮوق داﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎ ً ﺑـني اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت اﻟـﺜﻼث؛ إذ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﺖ )اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ دوام اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ اﻷﻗﴫ إﱃ اﻷﻃﻮل( ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ ،‬واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﻮن‪ ،‬واﻟـﺬﻫﺎﻧﻴﻮن )اﻧﻈـﺮ ﺷـﻜﻞ‬
‫‪ ،(35‬وﺗﺪﻋﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﺑﻬﺪف اﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺜﻼث‬
‫)اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬

‫‪508‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﺧﺘﻠﻒ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻏري ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ اﻟﻜﺜرية ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى أﻧﻬﺎ اﻷرض اﳌﻮﻋﻮدة؛ إذ ﻳﺬﻛﺮ » ﻛﺎﺗـﻞ«‪ :‬إن اﻻﻧﺘﻘـﺎل إﱃ اﻟﻘﻴـﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أرض ﻣﻮﻋﻮدة‪ ،‬وﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨـﺬ زﻣـﻦ‪ ،‬ﻫﺮوﺑـﺎً ﻣـﻦ اﻟﺨﻄـﺄ اﻹﻧﺴـﺎين ﰲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات‪ ،‬واﻟﺘﺸـﻮﻳﻪ اﻟـﺪاﻓﻌﻲ ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات )‪ ،(Cattell, 1957, p. 225‬وﻳﻀﻴﻒ » أﻳﺰﻧﻚ«‪ :‬إن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﺼـﻞ إﱃ ﻃﺒﻘـﺎت‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ِ ﱢ‬
‫وﺟﺒﻠﻴﺔ ‪ Constitutional‬ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات وﻻ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ‪(Eysenck,‬‬
‫)‪ ،1952, p. 40‬وميﻜﻦ أن » ﺗﻌﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﺴﻮﻏﺎً ﻻﻋﺘﺒﺎر اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ دﻻﺋـﻞ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻣﻨﻔﺼـﻠﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺄيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻴﺰات اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‪ ،‬أو ﻧﻘـﺺ اﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟـﺬايت اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ أو اﻷﻣـني‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﺪاﺧﲇ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات ‪ ،...‬وﰲ ﺣني أن اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات أﻛرث ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺰﻳﻴﻒ ‪ ...‬ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﻛرث‬
‫ﻧﻔﺎذا…‪ ،‬وﺗﻐﻄﻲ ﻣﺠﺎﻻً أوﺳﻊ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات« )‪.(Cattell & Scheier, 1961, p. 58f‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻓـﺈن » ﻫﻨـﺪﻟﺒﻲ« )‪ (Hundelby, 1973‬ﻳـﺬﻛﺮ أﻧـﻪ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن اﳌﺒﺤـﻮث ‪ -‬ﰲ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻌﺮف ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻀﺎﻣني اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ وﻣﺎ ﺗﻌﻨﻴﻪ وﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﻔﴪ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺗﻔﺴري ﻣﻌني‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻞ ذﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﻣﺘﺤﻴﺰة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﳌﺠﺮب‪.‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺴـﻠﻮك اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠـﻚ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻮﻏﻞ ‪ -‬أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻘﻴﺔ أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات ‪ -‬ﻋـﱪ أﻛـرث اﻟﻄﺒﻘـﺎت ﻋﻤﻘـﺎً ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وإذا اﺳـﺘﻨﺘﺠﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك )وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻪ إن أردﻧﺎ أن ﻧﻘﻒ ﻋﲆ أرض ﺻﻠﺒﺔ( ﻓﺴـﺘﻜﻮن اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ ﻋﻨﺪﺋـﺬ‪ ،‬ﻣـﻦ أﺣـﺪ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﻮك إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬أﻛرث إﻓﺤﺎﻣﺎً ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ) ص‪ ،...(4‬وﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﳌﻼﺣـﻆ ‪ ،...‬ومثـﺔ ﻣﺴـﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين‪ ،...‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻫﻲ اﻟﺴﻠﻮك َ‬
‫ﻣﻼﺣـﻆ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﻮك ‪ ،...‬وﺗﺒـﺪأ دراﺳـﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻔﺮد ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺧـﻼل أي ﺟﺎﻧـﺐ َ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ -‬ﻣﻦ ﺛﻢ ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺗﺤـﺎول أن ﺗﺴـﺘﻨﺘﺞ ﻗـﻮاﻧني ﻋﺎﻣـﺔ ﺗﴩح ذﻟـﻚ اﻟﺴـﻠﻮك ) ص ‪(Eysenck, (37‬‬
‫)‪.1952‬‬

‫‪509‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻧﻨﺨﺪع ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻮرة اﻟﱪاﻗﺔ؛ ﻓﻴﺬﻛﺮ » ﻛﺎﺗـﻞ«‪ :‬أﻧﻨـﺎ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻨـﺎ إﱃ ﺗﻄـﻮﻳﺮ أﺳـﺎﳼ ﻟﻼﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،...‬وﻟﻜﻦ اﻟﺤﺪود ﻏري واﺿﺤﺔ متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺄﺳﻒ » ﺟﻴﻠﻔـﻮرد« ﻣـﻦ أن اﻟﻔﺤـﻮص ﻣـﻦ ﻧـﻮع‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ مل ﺗـﺬﻫﺐ إﱃ أﺑﻌـﺪ ﻣـام ذﻫﺒـﺖ إﻟﻴـﻪ‪ ،...‬ومثـﺔ ﻧﻘـﺺ ﰲ اﻹﻋـﺪاد ﻟﻠﻄـﺮق اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ اﻷﻛـرث‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا ً‪...‬؛ وﻟﺬا ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤـﻮث ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﻣﺠـﺮد ﺗﻜـﺮار ﻟـﺒﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺼﻤﻤﺔ اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻔﺮوض ذات أﺳﺎس ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﺳـﺘﺜﻨﺎء دراﺳـﺎت‬
‫»أﻳﺰﻧﻚ« اﻟﺘﻲ ﺗﺒني ﻟﻨﺎ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎﻣﲇ واﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ‪ ...‬وﻳـﺪﻋﻮ إﱃ اﺑﺘﻜـﺎر اﺧﺘﺒـﺎرات ﺟﺪﻳـﺪة ﰲ‬
‫ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل )‪ ... (Cattell, 1957, pp. 227-229‬وﻻﺑـﺪ أن ﻧﺘـﺬﻛﺮ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸـﺎﻓﻴﺔ أن اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ﻋـﺪة‪ ،‬ﻳﺘﻀـﻤﻦ اﺧﺘﺒـﺎرات ﻗﺼـرية ذات ﺛﺒـﺎت ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ) ص‪ ،...(231‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﰲ دراﺳﺔ ﻻ ﻧﺠﺪ ﻟﻪ ﻧﻈـريا ً ﰲ دراﺳـﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻟﻌـﺪة اﻋﺘﺒـﺎرات ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫واﻟﺜﺒﺎت واﻟﻌﻴﻨﺔ واﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﺤﺎوﻻت اﻷﺣﺪث ﺗﺤﺎول أن ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ واﺣـﺪة‬
‫ﻋﻦ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ص ‪.(Ibid) (234‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺪراﺳﺎت » ﻛﺎﺗﻞ« وزﻣﻼﺋﻪ ‪ -‬إﱃ أﺑﻌﺎد أرﺑﻌﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒـﺎرات اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪ -2 ،‬اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ -3 ،‬اﻻدﺧﺎر أو اﻟﺘﺄﺟﻴﻞ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ -4 ،‬اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﻻ ﻧﺠﺪ ﻣﺎ ﻧﺨﺘﺘﻢ ﺑﻪ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل اﻟﺒﻠﻴﻎ ﻟﻜﺎﺗﻞ‪ » :‬إن اﻟﺴامت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ؛ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،...‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻳﻨﺘﻈﺮ اﺑﺘﻜـﺎر ﻣﻮاﻗـﻒ اﺧﺘﺒـﺎر ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ مبﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ« )ص ‪ .(275‬وﻳﻀﻴﻒ‪ » :‬إن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺎمل ﰲ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻌﺎمل اﻟﺬي ﻳﺘﻌني ﻋﲆ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ أن ﻳﺴﺘﻌﺪوا ﻟﻠﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،...‬ﻋﺎمل ﺳﻴﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻜـﺎن‬
‫أﻗﻞ ﻣام ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﺗﻼﻣـﺬﺗﻨﺎ اﻵن…‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﻧﻘـﻮل‪ :‬إﻧﻨـﺎ ﺗﻮﺻـﻠﻨﺎ إﱃ ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 18-12‬ﻣـﻦ اﻷﺑﻌـﺎد اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ أﻳـﺪﻳﻨﺎ ) ص ‪ ،...(229‬وﻟﻜـﻦ ﻣﺎزاﻟـﺖ ﻫﻨـﺎك ﻣﺸـﻜﻼت ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫إﻋﺎدة اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ وﺗﻔﺴريﻫﺎ« ) ص ‪.(Cattell, 1957) (230‬‬

‫‪510‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ - 1‬ﻳﺘﺴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ واﻟﻮﺿﻮح وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬايت ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻵﺗﻴـﺔ‪ :‬ﻣـﺎدة اﻻﺧﺘﺒـﺎر‪،‬‬
‫واﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ ،‬وﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﻗﻒ ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻌني ﻏري اﳌﻮﻗـﻒ اﻟـﺬي ﻳﻘﺪﻣـﻪ‪،‬‬
‫دون أن ﻳﻌﻲ اﳌﺒﺤﻮث اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ اﻟﺘﻔﺴـري‪ ،‬وﻻ ﻳﻌـﺮف أي ﺟﻮاﻧـﺐ ﺳـﻠﻮﻛﻪ ﺳـﻮف‬
‫ﻳﻘﺪر‪.‬‬
‫‪ - 3‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﱰ‪ ،‬وﻳﻘﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺒﺤﻮث ﻓﻌﻼً‪ ،‬وﻻ ﻳﻘـﻴﺲ ﻣـﺎ ﻳﻘﻮﻟـﻪ ﻋـام‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷرﺟﺎع ﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ :‬اﻟﻼإرادﻳﺔ أو اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ‪.‬‬
‫‪ - 4‬ﻳﺆرخ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌﺎم ‪ ،1928‬ﺣﻴﺚ ﻧﴩ » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« وزﻣﻼؤﻫام ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﺠﻠـﺪات‬
‫ﰲ » اﺳﺘﻘﺼﺎء ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﻠﻖ«‪ ،‬وﻗﺪ رﻛﺰا ﻋﲆ ﺳﻤﺔ » اﻷﻣﺎﻧﺔ« وﻣﻘﺎﺑﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻃﺒﻘﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺎت‬
‫ﻛﺒرية اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨامذج اﳌﺒﻜﺮة ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ﻟﺪراﺳﺔ ﺳامت اﻷﻣﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﻐﺶ واﻟﺨﺪاع واﻟﺼﺪق واﳌﺜﺎﺑﺮة وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » ﻫﺎرﺗﺸـﻮرن‪ ،‬وﻣـﺎي« أن ﻣﻮﻗـﻒ اﻟﻘﻴـﺎس‬
‫وﻣﻀﺒﻮﻃﺎ‪ ،‬دون ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻄﻔﻞ ﻷي ﺿﻐﻂ ُ ُ‬
‫ﺧﻠﻘﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﻋام ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻃﺒﻴﻌﻴﺎً‬
‫وﻣﻦ ﻏري أن ﻳﺜري اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺷﻜﻮك اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﺿﺤﺔ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﺨﺪاع أو اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت ﻋﻦ اﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات » ﻫﺎرﺗﺸﻮرن‪ ،‬وﻣﺎي« ﻋـﲆ ﺗﻌـﺮﻳﺾ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻺﻏـﺮاء ﰲ ﻣﻮاﻗـﻒ ﻳﻈـﻦ أﻧـﻪ‬
‫ميﻜﻨﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ دون اﻛﺘﺸﺎف أﻣﺮه‪ ،‬ﻛﺄن ُ ْ َ‬
‫ﻳﻌﻄـﻰ اﺧﺘﺒـﺎرا ً ﻣﺪرﺳـﻴﺎً ﻋﺎدﻳـﺎً )ﰲ اﻟﺤﺴـﺎب أو‬
‫ﻟﻴﻘـﺪر درﺟﺘـﻪ‬
‫اﻟﻬﺠﺎء أو اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت(‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﺴﺦ اﻹﺟﺎﺑﺎت وﺗﺼﺤﺢ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴﺔ ‪ -‬ﰲ ﻳﻮم ﺗﺎل ‪ -‬ﱢ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وميﺜﻞ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺎﻫﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﻟﻨﻔﺴﻪ درﺟﺔ اﻟﻐﺶ أو اﻟﺨﺪاع‪.‬‬
‫ـــﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻘـــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـــﺔ ﺑﻮﺻـــﻔﻬﺎ اﺧﺘﺒـــﺎرات ﻣﻮﺿـــﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـــﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ - 8‬اﺳ ُ‬

‫‪511‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﻨﻬﺎ أﺟﻬﺰة ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺪ ﰲ اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﻠﺒﻲ اﻟﻮﻋﺎيئ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﺣﺮارة اﻟﺠﻠﺪ‪ ،‬وﻣﻌﺪل اﻟﺘﻨﻔﺲ وﻋﻤﻘﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﻴﺎس ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﻧﺠﺎح اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻬﺎرة اﻟﻴﺪوﻳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻔـﺮق ﺑـني‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻻﺧﺘﻼج اﻟﺴﺎﻛﻦ ﻫﻮ اﺧﺘﻼل ﺗﺂزر اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹرادﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺴـﻜﻮن‪ ،‬وﻳﺸـري إﱃ ﻧﻘـﺺ اﻟﺘـﺂزر اﻟﺤـﺮيك ﻟـﺪى‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫‪ -11‬اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ أﻧﻮاع ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬أوﻟﻴﺔ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ وإﻳﺤﺎء اﻟﻨﻔﻮذ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻔﺮق ﺑﻨﺠﺎح ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء وﻏري اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻹدراﻛﻴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺑﺮميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‪.‬‬
‫‪ُ -12‬‬
‫‪ -13‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﺸـﻜﻼت ﻛﺜـرية‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬـﺎ ‪ -‬ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ‪ -‬اﻷرض اﳌﻮﻋﻮدة‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧﺒﺤـﺚ ﻋﻨﻬـﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ أﺳﺎﺳـﺎ ﻟﺘﺠـﺎرب اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪512‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪513‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﺳﻘﺎط‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫منﺎذج ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫رورﺷﺎخ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬دﻻﻟﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﺮورﺷﺎخ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﻟﺮورﺷﺎخ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺼﺺ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻻﻻت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴري اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮض اﻷﺳﺎﳼ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﻮاع اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬

‫‪514‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻹﺳﻘﺎط ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ وﺳﺎﺋﻞ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﻟﺴﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ‪-‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﺪدﻫﺎ ‪ -‬ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺳﻘﺎط‪ ،‬واﻹﺳﻘﺎط ‪ - Projection‬ﻋﻨﺪ » ﻓﺮوﻳﺪ« ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﻳﻌﺰو ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد دواﻓﻌﻪ وإﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو إﱃ اﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺪﻓﺎع ﺿـﺪ اﻟﻘﻠـﻖ واﻟـﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﻹﺳﻘﺎط ‪ -‬ﻛام ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ‪ -‬ﻓﻴﺸري إﱃ ﻣﻨﺒـﻪ ﻏـﺎﻣﺾ‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﺄوﻳﻠﻪ وإﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﻌﻜـﺲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤـﻮث دواﻓﻌـﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ‬
‫ﻏري ﻣﺤﺪد ُﻳﻘﺪم إﱃ اﻟﻔﺮد‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ورﻏﺒﺎﺗﻪ وﻧﺰﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وإدراﻛﺎﺗﻪ وﺗﻔﺴرياﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬وﻫﺪى ﺑﺮاده‪ ،1964 ،‬ص ص ‪.(10-4‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﻏري اﳌﺘﺸﻜﻠﺔ ذات أﻧﻮاع ﺷﺘﻰ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑﻘـﻊ ﺣـﱪ‪ ،‬وﻛﻠـامت‪ ،‬وﺟﻤـﻞ‬
‫ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬وﺻﻮر‪ ،‬وﻣﻨﻈﺮ اﻟﺴﺤﺐ‪ ،‬وﺧﻂ اﻟﻴﺪ‪ ،‬وأﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳـﻴﺔ‪ ،...‬إﻟـﺦ‪ ،‬وﻳﻔـﱰض أن ﻳﻜﺸـﻒ اﳌﺒﺤـﻮث ﰲ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‬
‫ﻟﻬﺬه اﳌﻨﺒﻬﺎت وأﻣﺜﺎﻟﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻨـﺎء ﺷﺨﺼـﻴﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ وﻗﻴﻤـﻪ وﻣﺜﻠـﻪ اﻟﻌﻠﻴـﺎ وﻣﺸـﺎﻋﺮه اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ ودواﻓﻌـﻪ ورﻏﺒﺎﺗـﻪ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻤﺮض اﻟﻌﻘﲇ واﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫اﻗﱰح » ﻟﻨﺪزي« )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﻄﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻣﻲ ﻫﻨﺎ‪ ،1973 ،‬ص ‪416‬ب( ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄـﺮق اﻹﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ‪ -‬ﺗﺒﻌـﺎ ﻟـﻨﻤﻂ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث ‪ -‬إﱃ ﺧﻤﺴﺔ أﻧﻮاع ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪاﻋﻲ ‪:Association‬‬
‫اﳌﻨﺒﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ أو ﺟﻤﻠﺔ أو ﺑﻘﻌﺔ ﺣﱪ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﺑﻜﻠﻤﺔ أو ﻋﺒﺎرة أوﻣﺪرك‪ ،‬وﻣـﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬـﺎ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻃﺮق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪:Construction‬‬
‫ﺗﻨــﺘﺞ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ ﻧﺸــﺎط ﻣﻌــﺮﰲ ﺑﻨــﺎيئ إﻧﺸــﺎيئ ﻣﺮﻛــﺐ‪ ،‬ﻛــﺄن‬

‫‪515‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ــﻮن اﳌﺒﺤــﻮث ﻗﺼــﺔ اﻋــﺘامداً ﻋــﲆ ﺻــﻮرة )اﺧﺘﺒــﺎر ﺗﻔﻬــﻢ اﳌﻮﺿــﻮع(‪ ،‬أو ﻳﻜ ﱢ‬
‫ــﻮن ﻗﺼــﺔ ﻣﺼــﻮرة‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤــﺪ ﺗﺤﻠﻴــﻞ‬ ‫ﻳﻜ ﱢ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻫﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻃﺮق اﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ‪:Completion‬‬
‫ﻳﻌﻄﻰ اﳌﺒﺤﻮث ﻣﻨﺒﻬﺎً ﻧﺎﻗﺼﺎً ﻏري ﻣﻜﺘﻤﻞ )ﺟﻤﻠـﺔ‪ ،‬ﻗﺼـﺔ(‪ ،‬وﻳﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ ﺗﻜﻤﻠﺘـﻪ‪ ،‬ﻛﺎﺧﺘﺒـﺎر »ﺳـﺎﻛﺲ« ﻟﺘﻜﻤﻠـﺔ‬
‫ُ َ‬
‫اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻃﺮق اﻻﺧﺘﻴﺎر أو اﻟﱰﺗﻴﺐ ‪:Choice or Ordering‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻨﺒﻬﺎت ﻛﺎﻟﺼﻮر أو اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬أو ﻳﺤـﺪد ﺗﻔﻀـﻴﻼﺗﻪ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﺣﺪ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈﺎم ﻣﺤﺪد‪ ،‬وأﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻮر‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر » ﺳﻮﻧﺪي«‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ‪:Expressive‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط أو ﺑﺎﻷﻟﻮان‪ ،‬وﻃﺮق اﻟﻠﻌـﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ‪ ،Psychodrama‬وميﻜـﻦ أن‬
‫ُﺗﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬه اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ واﻟﻌﻼج‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺘﺎﻋﺐ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺸﺨﺺ أﻳﻀﺎً ﻳﺘﺨﻔﻒ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻨﻔﻴﺲ‪.‬‬
‫منﺎذج ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫رورﺷﺎخ‬
‫ﻛﺎن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﺎﺑﻬني ﻳﻠﻌﺒﻮن ﺑﻮﺿﻊ ﻧﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺤﱪ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺜﻨﻮن اﻟﻮرﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻐﻄﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﴩ اﻟﺤﱪ داﺧﻞ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻮرﻗﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺘامﺛﻞ اﻟﻨﺼﻔني‪ ،‬وﺣﺒﺬا ﻟﻮ ﻛﺎﻧـﺖ ﻧﻘـﻂ اﻟﺤـﱪ ﻫـﺬه ﻣﻠﻮﻧـﺔ ﺣﺘـﻰ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ أﺷﻜﺎﻻً ﺟﺬاﺑﺔ‪ ،‬وﺣﺪث ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺎﴈ اﻟﺬي ﻛﺎن اﻟﺤﱪ وﺣﺪه ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻫﻮ اﻟﺬي ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﺪى‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس )ﺣﻴﺚ اﻧﺘﻬﻰ اﻵن إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ(‪.‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﻄﺒﻴﺐ اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺴﻮﻳﴪي » ﻫريﻣﺎن رورﺷﺎخ« )‪ H. Rorschach (1922-1884‬أول ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺪم ﺑﻘـﻊ‬
‫اﻟﺤﱪ ﻟﻠﻔﺤﺺ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺘﺴﺒﺐ ﰲ ذﻳﻮع ﻓﻜـﺮة اﺳـﺘﺨﺪام ﺑﻘـﻊ اﻟﺤـﱪ ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺘﺎر ﻋﴩ ﺑﻘـﻊ ﻣـﺎ ﺗـﺰال ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﺣﺘـﻰ اﻵن ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻧﴩ ﺑﺎﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ ﻋـﺎم ‪ 1921‬ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻷﺳـﺎﳼ اﳌﻮﺳـﻮم‪:‬‬
‫»اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻔﴘ« )‪ ،Psychodiagnostics (Rorschach, 1942‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺣﺪا ﺑﻌﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ إﱃ ﺗﺴـﻤﻴﺔ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﺑﻘﻊ اﻟﺤﱪ ﺑﺎﺳﻢ » رورﺷﺎخ«‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻋﴩ ﺑﻄﺎﻗﺎت )اﻧﻈﺮ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(36‬ﰲ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑﻘﻌـﺔ ﻣـﻦ‬

‫‪516‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﱪ ﻣﺘامﺛﻠﺔ اﻟﻨﺼﻔني ﻛﺼﻮرة اﳌـﺮآة‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪17×24.5‬ﺳﻢ‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﺧﻤـﺲ ﺑﻄﺎﻗـﺎت ﻣـﻦ اﻷﺑـﻴﺾ واﻷﺳـﻮد‬
‫ﺑﻈﻼل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺎﻗﺘﺎن ﻣﻦ اﻷﺳﻮد واﻷﺣﻤﺮ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺜﻼث اﻟﺒﺎﻗﻴـﺔ ﻋـﲆ أﻟـﻮان ﻣﺘﻌـﺪدة ﻏـري اﻷﺳـﻮد‪ ،‬وﺗﻌـﺮض‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻌﴩ واﺣﺪة واﺣﺪة ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺮﻗﻢ اﳌﺪون ﺧﻠﻔﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(36‬ﻫريﻣﺎن رورﺷﺎخ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻘﻌﺔ ﺣﱪ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎره‬

‫وﺗﺒﺪأ ﺗﻌﻠﻴامت إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺎﻹﺷـﺎرة إﱃ ﻃﺮﻳﻘـﺔ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺑﻄﺎﻗﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﻳﻘـﱰح » ﺳـﻴﺪ ﻏﻨـﻴﻢ‪ ،‬وﻫـﺪى ﺑـﺮادة«‬
‫)‪ ،1964‬ص ‪ (215‬اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻵﺗﻴﺔ‪ » :‬أﻧﺖ ﺗﻌﺮف أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻠﻘﻲ ﺑﻨﻘﻄﺔ ﺣﱪ ﻛﺒرية ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬وﻧﻄﺒﻘﻬـﺎ ﺛـﻢ‬
‫ﻧﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻔﺮد اﻟﻮرﻗﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﺻﻮرا وأﺷﻜﺎﻻ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ُﺻﻨﻌﺖ اﻟﺒﻄﺎﻗـﺎت اﻟـﻌﴩ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺔ‬
‫أﻣﺎﻣﻚ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻮف أﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻚ واﺣﺪة ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮى ) ﺛﻢ ميﺴﻚ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﱃ وﻳﻘﻮل(‪ :‬اﻧﻈﺮ‬
‫إﱃ ﻫﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻗﻞ ﱄ ﻣﺎذا ﺗﺮى ﺑﻬﺎ أو ﻣﺎ ﺗﺘﺼﻮره ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻛام ﺗﺸﺎء‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ أرﻳﺪه ﻣﻨﻚ ﻫـﻮ‬
‫أن ﺗﻘﻮل ﱄ ﻣﺎذا ﺗﺮى‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻓﻠﺘﻘﻞ ﱄ ﺣﺘﻰ أﻗﺪم ﻟﻚ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺎ«‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻓﻴـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺴـﺠﻞ زﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻊ‪ ،‬وﻫـﻮ اﻟـﺰﻣﻦ اﳌـﻨﻘﴤ‬ ‫وﻳﺴﺠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﻘﻮﻟـﻪ اﳌﺒﺤـﻮث‬
‫ﺑني ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ وأول اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪون أﻳﻀﺎ ً ﻛﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ أﻫﻤﻬـﺎ إدارة اﳌﺒﺤـﻮث ﻟﻠﺒﻄﺎﻗـﺔ‪،‬‬
‫وﰲ أي اﺗﺠﺎه إن ﺣﺪث ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺠﻞ اﳌﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒريات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺮﴈ ﻳﺤﺪث ﺧﻼل ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪ ،‬وﻳـﺮى ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﻮ اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻘﺼـﻮى ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ‬
‫وأي ﺳﻠﻮك َ َ‬

‫‪517‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻮدﻳﺔ واﻷﻟﻔﺔ ﺑني اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺒﺤﻮث ﻣﻦ أﺟﻞ إﺛﺎرة أﻗﴡ ﺗﻌﺎون ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﺑﻌـﺪ اﻻﻧﺘﻬـﺎء ﻣـﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﴍة ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪ Inquiry‬ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺒﺪء ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻨﺎزﻟﻴـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗـﺔ اﻟﻌـﺎﴍة ﻓـام دوﻧﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻮاﱄ‪.‬‬
‫وﻳﻬﺪف اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء إﱃ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺗﺴـﺎﻋﺪ اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻔﺴري اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻜﺎن اﻟـﺬي أﺛـﺎر اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺒﺤـﻮث‬
‫)اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻠﻪ‪ ،‬أو ﺟﺰء ﻛﺒري‪ ،‬أو ﺟﺰء ﺻﻐري(‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺤﺪدة ﻟـﻺدراك )اﻟﺸـﻜﻞ‪ ،‬أو اﻟﻠـﻮن‪ ،‬أو اﻟﻈـﻼل‪ ،‬أو اﻟﺤﺮﻛـﺔ(‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺤﺘﻮى )إﻧﺴﺎن‪ ،‬أو ﺣﻴﻮان‪ ،‬أو ﻃﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬أو ﺗﴩﻳﺢ( )اﻧﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﺼﻴﻞ‪ :‬ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻠﻴﻜﺔ‪ ،1977 ،‬ص ‪.(378‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺮورﺷﺎخ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﻮﻃﺌﺔ ﻟﻮﺿﻊ درﺟﺎت ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ‪ -‬ﻛـام وﺿـﻌﻪ »‬
‫رورﺷﺎخ« ‪ -‬ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷرﺑﻌﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﳌﻜﺎن واﳌﺤﺪدات واﳌﺤﺘﻮى واﻟﺸﻴﻮع‪ ،‬وﻧﻔﺼﻠﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﳌﻜﺎن ‪ُ :Location‬ﺗﺼﻨﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺴـﺎﺣﺔ اﻟﺒﻘﻌـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺟﺰء ﻛﺒري‪ ،‬وﺟﺰء ﺻﻐري‪ ،‬واﻷرﺿﻴﺔ أو اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﺤﺪدات ‪ :Determinants‬ﺗﺸري إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺤﺪدة ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻵﺗﻴـﺔ‪ :‬اﻟﺸـﻜﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻮن‪ ،‬واﻟﻈﻼل‪ ،‬واﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬أو أي ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﺤﺘﻮى ‪ُ :Content‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﳌﻀﻤﻮن أو اﳌﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺛﺎرﺗﻬﺎ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺗﺼﻨﻒ‬
‫إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﺜرية أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺷﻜﻞ إﻧﺴﺎين‪ ،‬وﺣﻴﻮان‪ ،‬وﺟامد‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﴩﻳﺤﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻈـﺮ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‪ ،‬وﺟـﻨﺲ‪،‬‬
‫وﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬وﻧﺒﺎت‪ ،‬وﻣﻌامر‪ ،‬وﻓﻦ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم ﻣﺠﺮد‪ ،‬وﺳﺤﺐ‪ ،‬ودم‪ ،‬وأﺷﻌﺔ »س« ‪.X‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ واﳌﺒﺘﻜﺮة ‪ َ ُ :Popularity and Originality‬ﱠ‬
‫ﻳﺤﺪد ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻋﲆ أﺳﺎس إﺣﺼـﺎيئ‪ ،‬ﻓـﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واردة ﻣﺮة واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻋﺎدﻳﺔ ُﻋﺪت ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺘﻜﺮة ﻓﻬﻲ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻻ ﻳﺬﻛﺮﻫﺎ أﻛرث ﻣﻦ ‪ %1‬ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬

‫‪518‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫وﺗﺴﺘﺨﺮج ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﴫ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﺗﺤﺴﺐ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ُ‬

‫وﺗﻮﺟﺪ ﻧﻈﻢ ﻛﺜرية ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﺧﺘﺒـﺎر رورﺷـﺎخ )اﻧﻈـﺮ ﻣـﺜﻼً‪ :‬ﻟـﻮﻳﺲ ﻣﻠﻴﻜـﺔ‪ ،1977 ،‬ص ص ‪،393-380‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ‪.(Exner, 1974 :‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬دﻻﻟﺔ اﳌﻜﺎن‪ :‬ﺗﺸري ﻛرثة اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻜﻠﻴـﺔ إﱃ ﻗـﺪرة ﻋـﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻜﺒـرية واﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ ﺑـني اﻟﻌﻨـﺎﴏ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻌﻨﻲ ﻛرثة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻷﺟﺰاء ﺻﻐرية ﻣﻴﻼً إﱃ ﺗﻘﴢ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬وإدراك دﻗﺎﺋﻖ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ودﻗﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬دﻻﻟﺔ اﳌﺤﺪدات‪ :‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﻴﺪ ﺑﻘﻮة اﻷﻧﺎ ومتﺎﺳﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻓﺘﺸري إﱃ ﺛﺮاء اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وزﻳﺎدة اﻟﻘﻮى اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﻛـرثة اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻻﻧﻄـﻮاء‪ ،‬وﺗـﺪل اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻻﻧـﺪﻓﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ ﻏﻠﺒﺔ اﻟﻠﻮن ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ ﺳﻴﻄﺮة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﻓﻴﻪ اﳌﺒﺤﻮث اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺼـﻨﻒ إﱃ أﻧـﻮاع‬
‫‪ -3‬دﻻﻟﺔ اﳌﺤﺘﻮى‪ :‬ﻳﺸري ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي َ َ‬
‫ﻋﺪة ﻛام ﻗﺪﻣﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أورد »ﺟﻮزﻳﻒ ﺟﻠﱪت« )‪ (1989‬ﻋﺪدا ً ﻛﺒريا ً ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﻣﻊ ﺑﻴﺎن دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻘﺘﺒﺲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨامذج اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪.(54‬‬
‫واﻟﺮأي ﻟﺪى ﻛﺎﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر أن ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺴريات ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺤﻔﻈﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أﻧﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺗﻌـﺪ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻟﻌﺪم اﻟﺴﻮاء‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن أﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ‪ -‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ‪ -‬ﺗﺪل ﻋﲆ اﺿﻄﺮاﺑﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -4‬دﻻﻟﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ واﳌﺒﺘﻜﺮة‪ :‬ﺗﺪل ﻛرثة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻻﻧﺤﺮاف ﻋـﻦ اﳌـﺄﻟﻮف‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﺸري ﻗﻠﺘﻬﺎ إﱃ ﻋﺪم اﻛﱰاث ﺑﺎﳌﺄﻟﻮف‪ ،‬أﻣﺎ ﻛرثة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺘﻜﺮة ﻓﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻮق واﻻﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬

‫‪519‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ (54‬ﺑﻌﺾ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت رورﺷﺎخ ودﻻﻻﺗﻬﺎ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ(‬

‫اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وإﻧﺘﺎج‪ ،‬اﺗﺠﺎه ﻟﻠﻜﺒﺖ‪ ،‬ﻓﺼﺎم‪ ،‬ﺑﺎراﻧﻮﻳﺎ‪.‬‬ ‫ﻧﺤﻞ‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻣﺜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪم ﻧﻀﺞ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ )ﻣﻴﻮل ﺿﺪ اﳌﺠﺘﻤﻊ(‪.‬‬ ‫ﻃري‬
‫ﻣﻴﻮل ﺳﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺧﻔﺎش أﺳﻮد‬
‫ﻛرثة اﳌﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻋﺘامدﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻞ‬
‫ﺣﺮﻣﺎن ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻊ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﻋﺪم ﻧﻀﺞ‪.‬‬ ‫دﺟﺎج‬
‫إدﻣﺎن ﺧﻤﻮر‪ ،‬ﺗﺒﻮل ﻻ إرادي‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﺑﺎيت‪ ،‬ﻋﺪم ﻧﻀﺞ‪.‬‬ ‫ﺿﻔﺪﻋﺔ‬
‫ﺣﺬر ﻋﻨﺪ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺿﻌﻒ‪ ،‬ﺧﺠﻞ‪ ،‬ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺄر‬
‫رﻏﺒﺎت ﺗﺪﻣريﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻫﻢ ﻣﺮض‪.‬‬ ‫ﺗﴩﻳﺢ‬
‫ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎدة اﻟﴪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻓﺲ ﺑني اﻹﺧﻮة‪.‬‬ ‫ﻟﺜﺔ وأﺳﻨﺎن‬
‫ﻗﻠﻖ اﻟﺨﺼﺎء ﻟﺪى اﻟﺮﺟﺎل وﻟﺪى اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﺳﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺬع ﺷﺠﺮة‬
‫أﻧﺜﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎءة ذﻛﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺮﺟﺎل‪.‬‬ ‫ﺣﺮﻳﺮ‬
‫ﻗﻠﻖ‪ ،‬اﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬اﻋﺘامدﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮاوﻏﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﺤﺎب‬
‫ﺿﻌﻒ ﺟﻨﴘ‪ ،‬ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬أﻧﺜﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺮﺟﺎل‪.‬‬ ‫ﺑﺴﻜﻮﻳﺖ ﻣﻄﺒﻮخ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺳﻴﺌﺔ‬
‫رﻓﺾ ﻟﺪور اﻟﺒﺎﻟﻎ‪.‬‬ ‫ﻋﻈﻢ أو رﻗﺒﺔ دﺟﺎج دون‬
‫ﻟﺤﻢ‬
‫ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻼﻧﺘﺤﺎر‪.‬‬ ‫ﺣﻔﺮة ﻛﺒرية ﰲ ﺑﺎﻃﻦ اﻷرض‬
‫إدﻣﺎن ﺧﻤﻮر‪ ،‬ﻋﺪم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬اﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬اﻧﻌﺰال‪ ،‬اﻋﺘامدﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻨﺐ‪،‬‬ ‫ﺧﺮﻳﻄﺔ‬
‫ﺣﺬر‪.‬‬
‫ﺑﺎراﻧﻮﻳﺎ‪ ،‬ﺷﻚ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﻮن وآذان‬
‫ﻣﻴﻮل اﻧﺘﺤﺎرﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﻜﺎﻛني‬
‫اﻧﻔﺼﺎل وﺟﺪاين‪ ،‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏري ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﻤﺔ اﻟﺜﻠﺞ‬
‫اﻻﻫﺘامم واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻀﺒﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪.‬‬ ‫أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺘامﺛﻠﺔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺒﻞ ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬اﺣﺘامل ﻓﺼﺎم‪.‬‬ ‫ﺛﺪي‬
‫ﻣﺮض ﺷﺪﻳﺪ وﻣﻨﻪ اﻟﻔﺼﺎم‪.‬‬ ‫ﺣﺮوف أﺑﺠﺪﻳﺔ‬
‫)ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪ :‬ﺟﻮزﻳﻒ ﺟﻠﱪت‪.(1989 ،‬‬

‫‪520‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت رورﺷﺎخ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴـﺰ‬
‫ﺑني اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻴـﺰة ﻟﻜـﻞ ﻓﺌـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (55‬ﻣـﻮﺟﺰاً ﺑﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (55‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻴﺰة‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﺪد اﻟﻜﲇ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻗﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬ ‫أ ‪ -‬اﻟﻌﺼﺎب‬
‫‪ -2‬ﻛﺒﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺻﺪﻣﺔ اﻟﻠﻮن ﻋﻼﻣﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺼﺎب‪.‬‬
‫‪ -5‬رﻓﺾ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﻴﻮان ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺼﻐرية ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﻮﺳﺎوس‪.‬‬
‫‪ -9‬زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ دﻟﻴﻞ ﻗﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻋﺪد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫ب – اﻟﻔﺼﺎم‬
‫‪ -2‬أﻛرث إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻷﺟﺰاء اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺴﺒﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ أو اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ –4‬ﻳﺘﺴﻢ اﳌﺤﺘﻮى ﺑﺎﻟﺘﺠﺰﺋﺔ‪ :‬ﻳﻘﻄﻊ‪ ،‬ﻳﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻳﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻳﻔﻘﺪ‪....‬‬
‫‪-5‬ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﴩﻳﺤﻴﺔ ﺿﻌﻔﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛرثة ﺣﺎﻻت رﻓﺾ اﳌﺒﺤﻮث ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺔ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻧﺴﺒﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺠﻴﺪة أﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻮدة اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬ ‫ﺟ‪ -‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‬
‫‪ -2‬ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬منﻂ اﻹدراك ﺿﻌﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺤﺘﻮى ﺿﻌﻴﻒ وﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺧﺘﻔﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ متﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫‪ -7‬ﻃﻮل زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬زﻳﺎدة ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ وﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪521‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻤﻴﺰة‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬

‫‪ -1‬اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ﺗﻠﻒ اﳌﺦ‬
‫‪ -2‬ﺟﺪب ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﻧﻘﺺ ﰲ ﻋﺪدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺮدﻳﺪ اﻟﻌﺒﺎرات ﺑﺼﻮرة آﻟﻴﺔ وﺗﻜﺮارﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺪم وﺟﻮد اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺮﻛﺔ ﺑﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋـﺪم ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑني وﺻﻒ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻟﻔﻈﻴﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺑﴫﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻄﻮل اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﺰﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪.%25‬‬
‫‪ -8‬ﻋﺪم ﺛﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﻠﻴﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ وردﻳﺌﺔ‪.‬‬ ‫ﻫ‪ -‬اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﲇ‬
‫‪ -2‬اﻧﺨﻔﺎض ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺠﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛرثة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺤﺘﻮى ﺿﻴﻖ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﻴﻮاﻧﻴﺔ ﻛﺜرية‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ أو اﳌﺒﺘﻜﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﺮورﺷﺎخ ‪:‬‬
‫ﻳﻄﺒﻖ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ‪ -‬ﰲ اﻟﻌﺎدة ‪ -‬ﰲ ﺟﻠﺴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﻮﻗـﺖ واﻟﺠﻬـﺪ‪ ،‬وﻟـﺬا‬
‫اﻗﱰح ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺎ ﺑﻬﺪف اﳌﺴﺢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻓﺮز اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻓـﺮدي‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫اﺑﺘﻜﺮت » ﻣﻮﱄ ﻫﺎرووار ‪ -‬إرﻳﻜﺴﻮن« ‪ M.Harrower-Erickson‬ﰲ ﻛﻨﺪا ﺧﻼل اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أﺳـﻠﻮﺑﺎ ﺟﻤﻌﻴـﺎ‬
‫ﻟﴪﻋﺔ ﻋﺰل اﳌﺠﻨﺪﻳﻦ ﻏري اﻟﻼﺋﻘني ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺠﻴﺶ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ )ﺣﻮﻟﺖ إﱃ ﴍاﺋﺢ( ﺗﻌﺮض ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ ﻛﺒـرية‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني أن ﻳﺪون ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﻟﺠﻬﺎز ﻋﺮض ﴎﻳﻊ )ﻓﺎﻧﻮس ﺳﺤﺮي( ﳌﺪة ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺑﻌﺪ اﻷﺧﺮى‪ُ ،‬‬
‫وﺻﻔﻪ ﻟﻠﺒﻘﻌﺔ ﰲ أوراق ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺠﻤﻌﻲ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺸـﺒﻪ ﺑﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني أﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ ،‬وﺗـﻔﴪ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻟﺠﻤﻌـﻲ واﻟﻔـﺮدي ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺸـﻔﺖ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﺪرة اﻷﺷﺨﺎص اﳌﺘﻮاﻓﻘني متﺎﻣﺎً ﻃﺒﻘﺎً ﳌﻌﺎﻳري رورﺷﺎخ‪ ،‬وأن ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻏري اﻷﺳـﻮﻳﺎء ﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻘﺪم إﱃ اﳌﺴﺘﺸﻔﻰ )ﻟﻮﻳﺲ ﻣﻠﻴﻜﺔ‪ ،1977 ،‬ص ‪.(426‬‬

‫‪522‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫وﰲ ﺗﻘﺪم آﺧﺮ اﺑﺘﻜﺮت » ﻫﺎرووار ‪ -‬إرﻳﻜﺴﻮن« وزﻣﻼؤﻫﺎ أﺳﻠﻮﺑﺎً ﺟﺪﻳـﺪاً ﻫـﻮ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻗـﻮاﺋﻢ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻜـﻞ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻷﻛرث ﺗﻜﺮاراً ﻟﺪى اﻷﺳﻮﻳﺎء‪ ،‬وﻏري اﻷﺳـﻮﻳﺎء‪ ،‬ﺛـﻢ ﺗﻘـﺪم ﻟﻠﻤﺒﺤـﻮث‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺨﺘﺎر اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﺣﺪة أو أﻛـرث‬
‫وﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﺑﻬﺬه اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ُ ،‬‬
‫وﺗﺪﻋﻰ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﻦ ﻣﺘﻌـﺪد‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻳﺮى أﻧﻬﺎ متﺜﻞ اﻟﺒﻘﻌﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪ ،‬وﺗﻌﺪ أﺻﺪق وﺻﻒ ﻟﻬﺎ‪َ ْ ُ ،‬‬
‫ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻓﺮدﻳﺎ أم ﺟﻤﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎم » أﻳﺰﻧﻚ« )‪ (Eysenck, 1947, p. 213f‬ﺑﺘﺒﺴﻴﻂ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إذ ﻗﺪم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺴﻊ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺧﻤﺲ ﻣﻨﻬﺎ ﺳﻮﻳﺔ‪ ،‬وأرﺑﻊ ﻏري ﺳﻮﻳﺔ )ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺨﺘﺎر اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﻄﺒـﻖ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ ﰲ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻣﺘﺘـﺎﺑﻊ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻟﺘﻔﻀـﻴﻞ‪ ،‬وﻳﻄﺒـﻖ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ‬
‫ومتﻜﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﺟﻤﻴﻊ‬
‫وﺗﺮﻓﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺻﺪﻗﻪ‪ُ ،‬‬ ‫ً‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺎ‪َ ،‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎرات اﳌﺒﺤﻮﺛني‪ ،‬وﻳﺒني ﺟـﺪول )‪ (56‬اﻟﺒـﺪاﺋﻞ اﻟﺘﺴـﻌﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺨﺘـﺎر اﳌﺒﺤـﻮث ﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(56‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر »رورﺷﺎخ«‪:‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫‪ -1‬ﺣﴩة‪ ،‬داﺳﻬﺎ ﺷﺨﺺ وﺳﺤﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺛﻌﺒﺎن‪.‬‬
‫‪ -3‬وﺟﻮه ﺻﻐرية ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻣﻠﻄﺦ ﺑﺎﻟﺪم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻐﺎرة أو ﻛﻬﻒ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻨﺒﻠﺔ ﺗﺘﻔﺠﺮ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻓﻴﻼن‪.‬‬
‫‪ -8‬اﺛﻨﺎن ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻴﺎﺗﺸﻮ‪.‬‬
‫‪ -9‬أﺳﻮد وأﺣﻤﺮ‪.‬‬

‫‪523‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻘﺪ اﻟﺮورﺷﺎخ ‪:‬‬

‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﻧﻈﻢ وﺿﻊ اﻟﺪرﺟﺎت واﻟﺠﺪاول اﻟﺘﻲ ُﻗﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺗﻔﺴري ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫رورﺷﺎخ ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴني ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ وذايت‪ ،‬وﻳﻔﴪون اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮد ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻘﺎﺑﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣـﻦ اﳌﺼـﺎدر‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻛـام ﺑـني » إﻛﺴـرن« )‪،(Exner, 1974‬‬
‫ﻳﺤﺪد ﺻﺪق اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ ﻛـام ﺑـني » زوﺑـﻦ«‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ُ ﱠ‬
‫‪ Zubin‬وزﻣﻼؤه؛ وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻔﺴريات واﻟﺘﻨﺒﺆات اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻘﻴﺪة وﻣﺤﺼﻮرة ﺑﻬـﺬه اﳌﺼـﺎدر‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻮن‪ ،‬وﻣﺤﺼﻮرة أﻳﻀﺎً ﰲ ﺧﱪﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ وﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫ﰲ دراﺳﺔ أﺣﻘﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ ذاﺗـﻪ وﺟﺪارﺗـﻪ‪ ،‬وﻳﺤـﺪدون اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺘﺎﺣـﺔ ﻟﻠﺘﻔﺴـري ﺑـﺪرﺟﺎت رورﺷـﺎخ وﺣـﺪﻫﺎ وﻧﺴـﺐ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﻟﻪ ﺻﺪﻗﺎً ﺗﻨﺒﺆﻳﺎً ﻣﻨﺨﻔﻀﺎ ً أو ﻻ ﺻﺪق ﻟﻪ ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ووﺟﻪ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻮن ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت أﺷﺎروا إﱃ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﴩﺣﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻷداة ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻳﻮاﺻﻞ اﻧﺘﺸﺎراً ﰲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ﻫﻨﺎك أدﻟﺔ ﻏري ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ دﻋـﺎوى‬
‫اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻲ ﻳﺰﻋﻤﻬﺎ ﻣﺆﻳﺪوه )‪.(Ross, 1987, p. 232‬‬
‫وﻳﻮرد » ﺗﺎﻟﻨﺖ« أن أﻛﱪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪق‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك ‪ -‬ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ‪-‬‬
‫ﺳﺖ ﻃﺮق ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ واﺳﺘﺨﺮاج اﻟـﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻊ » إﻛﺴـرن‪ ،‬وإﻛﺴـرن« ﺗﻘﺮﻳـﺮا ً ﻋـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام ﺣـﻮاﱄ أرﺑﻌامﺋـﺔ‬
‫إﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻻﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮان أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺸري ‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﻢ ‪ -‬إﱃ ﺗﻌـﺪد واﺳـﻊ‬
‫اﳌﺪى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺎ ﻳﻔﻀﻠﻮن‪ ،‬وﻗﺪ ﺗـﺪرب ﻣﻌﻈﻤﻬـﻢ‬
‫ﻏـري اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪرب ﻋﻠﻴﻬـﺎ إﱃ ﻃـﺮق أﺧـﺮى‪ ،‬أو‬
‫إﻻ ﻗﻠﻴﻼً ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ » ﺑﻴﻚ« أو » ﻛﻠﻮﺑﻔﺮ«‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﱠ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺨﱪﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ؛ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻠﻴﺲ مثﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر رورﺷـﺎخ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ ﺗﻔﺴـري ﻣﻘﻨـﻊ وﻣﻔﻴـﺪ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Tallent, 1992, 159 f‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺷﺎع اﻻﻓـﱰاض اﻟﻘﺎﺋـﻞ ﺑـﺄن اﻟﻨﺴـﺒﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺤﺮﻛـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﻄﻮﻳﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻮن ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﺗﻌﻜﺲ أﺳﻠﻮﺑﺎ ً‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻴﻞ اﻧﺒﺴﺎﻃﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﺎع ﻫﺬا اﻻﻓـﱰض ﻣﻨـﺬ » رورﺷـﺎخ« ﻧﻔﺴـﻪ ﺛـﻢ » إﻛﺴـرن«‪ ،‬ﻛـام أن‬
‫ﻫﻨﺎك اﻋﺘﻘﺎدا ﻋﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ اﻟﻠﻮين ﻣﻔﺎده أن اﳌﻨﺒﺴﻄني ميﻴﻠﻮن إﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﺻﻔﺮ أو اﻷﺣﻤـﺮ‪ ،‬ﰲ‬

‫‪524‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫ﺣني أن اﳌﻨﻄﻮﻳﻦ ﻳﻔﻀﻠﻮن اﻷﺧﴬ أو اﻷزرق‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ » :‬ﺑـﻮرﺗﺮ‪ ،‬ورول« & ‪(Porter‬‬
‫)‪ Roll, 1990‬أن ﻫﺬه اﻻﻓﱰاﺿﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺮﺗﺒﻂ درﺟﺎت اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﰲ رورﺷﺎخ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﺑـﺎﻻﻧﻄﻮاء‪،‬‬
‫ﻛام ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻮن ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫وﻛﺎن ُ َ‬
‫ﻳﻈﻦ أن اﺧﺘﺒﺎر » رورﺷﺎخ« ﻳﻘﺎوم اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﻘﺼﺪي ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن اﺣﺘامل ﺗﻐﻴـري » ﺑﺮوﺗﻮﻛـﻮﻻت«‬
‫رورﺷﺎخ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ اﻟﺘامرض ﻟﺪى اﳌﺒﺤﻮث ﻫﻮ اﺣﺘامل ﻗﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ دراﺳـﺔ » ﺑـريي‪ ،‬وﻛﻴﻨـﺪر« ‪(Perry & Kinder,‬‬
‫)‪ 1990‬ﺑﺮﻫﻨــﺖ ﻋــﲆ أﻧــﻪ ﻣــﻦ اﳌﻤﻜــﻦ ﻟﻄــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟــﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘــﻮا ﺗــﺪرﻳﺒﺎً ﻋــﲆ أﻋــﺮاض اﻟﻔﺼــﺎم أن ﻳﻐــريوا »‬
‫ﺑﺮوﺗﻮﻛــﻮﻻت« رورﺷــﺎخ ﰲ اﺗﺠــﺎه ﻳــﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﻔﺼــﺎم‪ ،‬ﻓﻘــﺪ زادت ﻟــﺪى اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﳌﺘامرﺿــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت اﳌﴪﺣﻴــﺔ‬
‫)اﻟﺪراﻣﻴﺔ(‪ ،‬وزﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﻨﺎﻗﺺ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﲇ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪،‬‬
‫ﺑﺮﻫﻨﺖ دراﺳﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺮﴇ ﻓﺼﺎﻣﻴني ﻣﺰﻣﻨني‪ ،‬ﻋﲆ أن اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻋﻼﻣـﺎت اﻟـﺬﻫﺎن‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ )‪.(Wernert, et al., 1989‬‬
‫ﻳﻌﺎﻣﻞ ‪ -‬أﺳﺎﺳﺎً– ﻋـﲆ أﻧـﻪ اﺧﺘﺒـﺎر إدرايك ﻣﻌـﺮﰲ ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫وﻳﺬﻛﺮ » ﻓﻴﻠﺒﺲ« )‪ (Philips, 1992‬أن رورﺷﺎخ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ َ‬
‫ﻳﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﻘﱰح اﻟﻜﺎﺗﺐ أن ﻳﻌﺎﻣﻞ رورﺷـﺎخ‪ ،‬ﻟـﻴﺲ ﻋـﲆ أﻧـﻪ اﺧﺘﺒـﺎر‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻋﲆ أﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ متـﺪ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك مبﻮﻗـﻒ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ميﻜﻨـﻪ أن ﻳـﺪرك اﻟﻌﻤﻴـﻞ ﺧـﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﺘﻌـﺪدة ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫وأﺧريا ً وﻟﻴﺲ آﺧﺮ ًا‪ ،‬ﻳﻨﻘﺪ ﻓـﺆاد أﺑـﻮ ﺣﻄـﺐ وزﻣـﻼؤه )‪ ،1987‬ص ‪474‬ب( ﻫـﺬا اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﰲ ﻗـﻮﻟﻬﻢ‪ :‬إن ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﳌﻠﻮﻧﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻏري ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻪ ﻋﺪم ﺗﺄﺛري ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻐﻴري‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﻠﻮن ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫اﺗﻀﺢ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻛـام‬
‫أن إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ )ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت( ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺑﺎﺣﺚ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻣام ﻳﺸـري إﱃ أن اﻟـﺪرﺟﺎت ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺰﻋﻢ رورﺷﺎخ أﻧﻪ ﻳﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻋﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ دراﺳـﺎت اﻟﺼـﺪق ﻓﻬـﻲ ﻏـري ﻣﺸـﺠﻌﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺼﺪق اﻟﺘﻨﺒﺆي واﻟﺘﻼزﻣﻲ ﺿﻌﻴﻔﺎن‪ ،‬واﺗﻀﺢ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺗﻌـﺎين ﻣـﻦ أﺧﻄـﺎء ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﺧﻄرية‪ ،‬ﻛام ﻳﺆﺛﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑني ﺑﺎﺣﺚ ﻣﻌني وﻣﺒﺤﻮث ﻣﻌني ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬وﰲ ﺗﻔﺴـري‬
‫اﳌﺒﺤﻮث ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪525‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬

‫ﻛﺘﺎب اﻟﻘﺼﺔ واﻷدﺑﺎء ﻳﺴﺘﻮﺣﻮن ﺟﺎﻧﺒـﺎً ﻣـﻦ ذﻛﺮﻳـﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن ﻓﻌـﻼً ﺟﺎﻧﺒـﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﱠ‬
‫اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﺑﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰲ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺒﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻠﺪى اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻧﺰﻋﺔ إﱃ ﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺨﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬ورﻏﺒـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤـﺎﴐة‪ ،‬وآﻣـﺎﻟﻬﻢ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﺬه‬
‫ﻫﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗﻔﻬـﻢ اﳌﻮﺿـﻮع )‪ Thematic Apperception Test (TAT‬اﻟـﺬي ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ‬
‫اﳌﻘــﺎل اﻟـــﺬي ﻧﴩه ﻛـــﻞ ﻣـــﻦ » ﻣـــﻮري« وزﻣﻴﻠﺘـــﻪ » ﻣﻮرﺟـــﺎن« ‪ Murray & Morgan‬ﻋـــﺎم ‪ ،1935‬ﺛـــﻢ ﻗـــﺎم‬
‫» ﻣﻮري« وﻫﻴﺌﺔ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »ﻫﺎرﻓﺎرد« ﺑﻨﴩ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﻋـﺎم ‪ 1943‬ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ ﻧـﺎﴍ اﻟﺨـﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ )‪.(Bellak, 1975; Murry et al., 1943‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ ﻣﻔﺎده أن اﻷﻓﺮاد ميﻴﻠﻮن إﱃ ﺗﻔﺴري اﳌﻮاﻗﻒ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ مبـﺎ ﻳﺘﻔـﻖ ﻣـﻊ‬
‫ﺧﱪاﺗﻬﻢ اﳌﺎﺿﻴﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ﻣﺆﻟﻔﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻟـﺪواﻓﻊ اﳌﺴـﻴﻄﺮة‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻘﺪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﴫاﻋﺎت ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻮﺿﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺨﻴـﺎﻻت واﻟﺘـﺪاﻋﻴﺎت اﻟﺨﻔﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ متﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮى ﻣﺆﻟﻔﺎه أﻧﻪ ﻣﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺗﻔﺴري اﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﺴﻠﻮك واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺗﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ‪ 31‬ﺑﻄﺎﻗـﺔ ﻃﺒﻌـﺖ ﻋـﲆ ‪ 30‬ﻣﻨﻬـﺎ ﺻـﻮرة )اﻧﻈـﺮ منﻮذﺟـﺎ ً ﻟﻬـﺎ ﰲ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(37‬وﺗﺮﻛـﺖ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ‪ ،‬وﺑﻌـﺾ اﻟﺒﻄﺎﻗـﺎت ﻳﺼـﻠﺢ ﻟﻠﺮﺟـﺎل‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷﺧرية ﺧﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻮر‪ ،‬وﻣﺴـﺎﺣﺔ اﻟﺼـﻮرة ‪ 20×15‬ﺳـﻢ‬
‫واﻷوﻻد‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻟﻠﻨﺴﺎء واﻟﺒﻨﺎت‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻜﻼ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث ‪ 20‬ﺑﻄﺎﻗـﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻘﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻵﺗﻴﺔ‪ » :‬ﻫﺬا اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴـﻞ‪ ،‬ﺳـﺄﻋﺮض ﻋﻠﻴـﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻗﺼﺔ ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬ﺗﻮﺿـﺢ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﺤـﺪث‬
‫اﻟﺼﻮر‪ ،‬واﺣﺪة واﺣﺪة‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ أن ﱢ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﺻﻮرة ﰲ ﻫﺬه اﻟﻠﺤﻈﺔ‪ ،‬واﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ أدت إﱃ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻒ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎذا ﻳﺸـﻌﺮ ﺑـﻪ‬
‫ﺗـﺮد إﱃ‬
‫اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﺎذا ﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺎذا ﺳﻮف ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﰲ ﺧﺘﺎم اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬اذﻛﺮ اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ َ ِ ُ‬

‫‪526‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫ﺗﻜﻮن ﻗﺼﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺑﺪاﻳﺔ وﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺮﻳـﺔ اﳌﻄﻠﻘـﺔ ﰲ‬
‫ذﻫﻨﻚ ﻛام ﻫﻲ‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ أن ﱢ‬
‫ذﻛﺮ أﻳﺔ ﻗﺼﺔ ﺗﺮﻳﺪﻫﺎ«‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺣﺮﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ اﻟﻜﲇ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣـﻦ اﳌﺒﺤـﻮث‬ ‫وﺗﺴﺠﻞ ﻛﻞ ﻗﺼﺔ‬
‫ُ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺼﺎدر ﻛﻞ ﻗﺼﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وأﻗﺎرﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎرﻓﻪ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬واﻷﻓﻼم ‪ ،...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(37‬منﻮذج ﻟﺼﻮرﺗني ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺼﺺ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪد اﻟﻄﺮق ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻗﺼﺺ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ » ﻣـﻮري« ﻟﺘﺼـﺤﻴﺢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻘﺼﺔ إﱃ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ‪:‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻘﻤﺺ اﻟﻔﺮد ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﰲ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳﺸـﺒﻪ ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﳌﺒﺤـﻮث إﱃ ﺣـﺪ ﺑﻌﻴـﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﺘﻘﻤﺺ اﳌﺒﺤﻮث ﻋﺎدة أﺑﻄﺎﻻً ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻪ وﻋﻤﺮه‪ ،‬وﻳﺴﻬﻞ ﻋﺎدة متﻴﻴﺰ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴري ﻋﺎدة ﺑﺨﺼـﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺒﻄﻞ وﺻﻔﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﻴﺎدة أو اﻟﻌﺰﻟﺔ أو اﻹﺟﺮام أو اﻟﻀﻌﻒ أو اﻟﺘﺴﻠﻂ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫‪527‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪:‬‬

‫ﻳﺒﺤﺚ اﳌﻔﴪ ﻋﻦ اﻟﺪواﻓﻊ اﳌﺤﺮﻛﺔ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻴﻮﻟﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه وأﻓﻜﺎره وأﻓﻌﺎﻟﻪ وﻣﺪى اﻧﺤﺮاﻓﻪ‪ ،‬وﻳﻀـﻊ »‬
‫ﺗﻘﺪر ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺘﺪرج ﻣﻦ ‪ ،5-1‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﺟـﺎت‪ :‬ﺗﺠﻨـﺐ اﻷذى‪،‬‬
‫ﻣﻮري« ﻗﺎمئﺔ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻲ ُ ّ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜامل‪ ،‬واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﻌﺪوان اﳌﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺬات‪ ،‬واﻻﺳﺘﻨﺠﺎد‪ ،‬واﻟﺸﻔﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﻼل‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﺒﻄﻞ‪:‬‬
‫ُﺗﺪرس اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬واﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﻴﻨـﻪ وﻏـريه ﻣـﻦ اﻟﻨـﺎس‪،‬‬
‫ﻋﺪد » ﻣﻮري« ﻣﺎ ﻳﻘـﺮب ﻣـﻦ ﺛﻼﺛـني ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻀـﻐﻮط‬
‫وﻫﻞ ﻫﺬه اﻟﻀﻐﻮط ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ أو ﻣﺘﺨﻴﻠﺔ أو ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ َ ﱠ َ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪاء‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬واﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬واﻟﻨﺒﺬ‪ ،‬واﻟﺤﺮﻣﺎن‪ ،‬واﻟﻔﻘﺪ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎر اﳌﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺠﺮوح اﳌﺎدﻳﺔ‪ ،...‬وﺗﻘﺪر ﺷﺪة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﺗﻮاﺗﺮه ودﻻﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺘﺪرج ﻣﻦ ‪.5-1‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺗﺘﺴـﻢ ﺑﺴـﻬﻮﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻃﺮﻳﻘـﺔ » ﺑـﻴﻼك«‬
‫اﻟﺘﻲ وﺿﻊ ﻟﻬﺎ اﺳﺘامرة‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﺘﻌﺮﻳﺒﻬﺎ د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳـﻼﻣﺔ )‪ ،(1964‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (57‬اﻟﺒﻨـﻮد اﻟـﻌﴩة‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬
‫اﻟﺪﻻﻻت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ُﻳﺴﺘﺪل ﻣﻦ ﻗﺼﺺ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺆﴍات ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺌﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼﺎم‪ :‬ﺗﺘﺼﻒ ﻗﺼﺺ اﻟﻔﺼﺎﻣﻴني ﺑﺎﻟﻐﺮاﺑﺔ واﻟﺸﺬوذ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر اﻟﺘـﻮﻫﻢ ﰲ اﻟﻘﺼـﺺ‪ ،‬وﺿـﻌﻒ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺼﻮرة واﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬واﻧﻬﻴﺎر اﻟﺒﻨﻴﺎن اﻟﻌﻘﻼين أو اﻟﻮﺟﺪاين ﻟﻠﻘﺼﺔ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻚ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وأﺧﻄـﺎء إدراﻛﻴـﺔ‪ ،‬واﻧﻬﻴـﺎر‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﺗﻨﺎﻓﺮ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘﺼﺺ ﻣﻊ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ اﳌﺠﺘﻤﻊ وآداﺑـﻪ )ﻛﺎﺷـﺘﻬﺎء اﳌﺤـﺎرم‪ ،‬واﻟﺠﻨﺴـﻴﺔ اﳌﺜﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻗﺘﻞ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ(‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬

‫‪528‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(57‬اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻌﴩة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻔﺴري اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‬

‫‪ -1‬اﳌﺤﻮر اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺼﻮر اﳌﺒﺤﻮث ﻟﻠﻌﺎمل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺻﻮر اﻷﺷﺨﺎص ﰲ ﻧﻈﺮ اﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﴫاﻋﺎت ذات اﻟﺪﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬أﻧﻮاع اﻟﻘﻠﻖ وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﺤﻴﻞ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻗﻮة اﻟﺬات اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ :‬اﻟﺒﻂء ﰲ رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬وإﺷﺎرات إﱃ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬واﻟﺤـﻂ ﻣـﻦ ﻗـﺪر اﻟـﺬات‪ ،‬واﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺪم‪ ،‬وﻣﻐﺎﻣﺮات ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﺸري إﱃ اﻟﻴﺄس‪ ،‬واﳌﻮت ﻣﺮﻏﻮب‪ ،‬وﻓﻘﺪان ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺤﺐ ﺣﺘﻤﻲ‪.‬‬
‫ذﻫﺎن اﻟﻬﻮس‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ ﰲ رواﻳﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺒﺎراﻧﻮﻳـﺎ‪ :‬اﻟﺘﻬﺮب واﻟﺤﺬر‪ ،‬واﻟﺸﻚ ﰲ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وإﻧﻜﺎر اﳌﺒﺤﻮث ﺗﻌﺒري اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وإﻧﻜﺎر اﻟﻌﺪوان‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﺘﺰﻣﺘـﺔ‪ ،‬واﻟﺸـﻚ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻣﺸـﺎﻋﺮ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ورﻓـﺾ اﻟﺘﻨﺒـﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ أو‬
‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺪب اﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻘﻠـﻖ‪ :‬ﺗﻜﺮار ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺨﻮف‪ ،‬وﺗﻮﻗﻒ أو ُﺣﺒﺴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﴪﺣﻴﺔ )دراﻣﻴﺔ( ﻋﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫إﱃ اﻟﺼﻔﺎت ﰲ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬وﻋﺪم ﺣﺴﻢ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﺨﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻛام ﺗﺸري ﺑﻌﺾ اﳌﺆﴍات إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻋﺪم اﻟﺴﻮاء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬـﻢ اﳌﻮﺿـﻮع ﻟـﺪى ﻓﺌـﺎت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة ؛ ﻓﺈن اﻻﺧﺘﺒﺎر ميﻜﻦ أن ﻳﻜﺸﻒ أﻳﻀﺎً ﻋﻦ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺸﻜﻞ واﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫متﺜﻴـــﻞ اﳌﻮاﻗـــﻒ واﻟﺸﺨﺼـــﻴﺎت متﺜـــﻴﻼً ﻃﻴﺒـــﺎً ﺣﺴ ً‬
‫ـــﻨﺎ‪ ،‬ﻣـــﻊ متﻴـــﺰ اﻟﻘﺼـــﺔ ﺑـــﺎﻟﻄﻮل‬

‫‪529‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻘﺼﺺ واﻗﻌﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﴫ اﻟﻄﺮاﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴـﻢ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ واﻟﻨﺸـﺎط‪ ،‬وﺗﺴـﺘﻐﺮق‬
‫اﻟﻘﺼﺔ ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻋﻼﻣﺎت اﳌﺤﺘﻮى‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﻄﻞ ﻛﻒء‪ :‬ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﳌﺒﺎدأة واﻟﺤامﺳﺔ واﻟﻨﺸـﺎط واﻟﺸـﺠﺎﻋﺔ وﺗﻘﺒـﻞ اﻟﺘﺤـﺪي واﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻟﻮاﺟـﺐ‪ ،‬وﻳﺼـﺪر ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻋﺪوان ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﻮﻏﻪ‪ ،‬وإﻧﺠﺎز واﻗﻌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ أو ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻧﴫ ﻧﻬﺎيئ أو ﻫﺰميﺔ ﻣﻔﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻫﺪﻓﺎ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺠﻤﻌـﻲ‪،‬‬ ‫ب‪ -‬ﺑﻄﻞ اﺟﺘامﻋﻲ‪ :‬ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ دامئﺔ‪ ،‬وﻻء‪ ،‬وﺣﺐ‪ ،‬وزواج ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫وﻗﻴﺎدة ﻣﺴﺆوﻟﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻞ إﻧﺴﺎين‪ ،‬وإﻧﻘﺎذ أو ﻋﻤﻞ ﺑﻄﻮﱄ ﺷﺠﺎع‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ودودة وﻣﺤﺴﻨﺔ‪ :‬ﻛام ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ منﺎذج اﻷب أو اﻷم‪ ،‬واﻟﺒﻄﻞ ﻣﺤﺴـﻦ وﻣﺘﻌـﺎون‪ ،‬وﺻـﺪﻳﻖ ﻳﻜـﻦ‬
‫اﻟﻮﻻء‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺑﻨﺎء ُﺧﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻏري اﻷﻣني ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﻌﻘﺎب ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮ اﻟﺒﻄﻞ ﺑﺎﻟـﺬﻧﺐ أو اﻟﻨـﺪم‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳـﺐ اﻟﻌﻘـﺎب ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺠﺮميﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﻄﻞ اﻹﺻﻼح وﺗﻘﻮﻳﻢ ُ ُ‬
‫اﻟﺨﻠﻖ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﻻ ﻳﻼﺋﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ وﺿﻊ » ﻣـﻮري‪ ،‬وﻣﻮرﺟـﺎن« )اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﺗﻘﺪميـﻪ ﺑﺈﻳﺠـﺎز ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ(‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺴﻦ اﻟﺼﻐرية ؛ وﻟﺬا وﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ » ﻟﻴﻮﺑﻮﻟﺪ ﺑﻴﻼك‪ ،‬وﺳـﻮﻧﻴﺎ ﺑـﻴﻼك«‪ ،‬اﺧﺘﺒـﺎر ﺗﻔﻬـﻢ اﳌﻮﺿـﻮع‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪ ،Children’s Apperception Test (CAT‬ﻟﻴﻼﺋﻢ اﻷﻋامر ﻣﻦ ‪ 10 – 3‬ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻏﻨـﻲ ﻋـﻦ اﻹﺷـﺎرة‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﻼﺋﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ )‪.(Bellak, 1975‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻋﴩ ﺻـﻮر )اﻧﻈـﺮ منـﺎذج ﻟﻬـﺎ ﰲ ﺷـﻜﻞ ‪ ،(38‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن ﻛـﻞ ﺷﺨﺼـﻴﺎﺗﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻓﺈﻧﻬﺎ متﺜﻞ ﻣﻮاﻗﻒ ﺑﴩﻳﺔ‪ :‬اﻷﻛﻞ‪ ،‬واﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻗﻀﺎء اﻟﺤﺎﺟﺔ )اﻟﺘﻮاﻟﻴﺖ(‪ ،‬واﻟﻌﻘﺎب‪ ،‬واﳌﻨﺎﻓﺴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻔﱰض اﳌﺆﻟﻔﺎن أن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﻮاﻗـﻒ » اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴـﺔ« ﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺼـﻮر ﺗﺸـري إﱃ‬
‫واﻟﴩاء‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ‪َ ،‬‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ »ﺑﴩﻳﺔ« ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑني اﻹﺧﻮة‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳـﻪ ﺑﻮﺻـﻔﻬام‬
‫زوﺟني‪ ،‬وﺧﻴﺎﻻت اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﺪوان ‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ ﻣام ﻳﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ دﻳﻨﺎﻣﻴـﺎت ﺷﺨﺼـﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺳﻨﻴﻪ اﻟﺨﴬ‪.‬‬

‫‪530‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي‪:‬‬
‫ﻟﻬﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي واﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿـﻮع‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻓـﻴام ﻋـﺪا اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻨﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪ ‪ -‬ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ‪ -‬أن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻘﻤﺺ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬وﻳﺘﻮﺣﺪ ﺑﻪ أﻛرث ﻣﻦ أﻳﺔ ﻛﺎﺋﻨﺎت أﺧﺮى وﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻣﻊ أن ﻫﻨﺎك ﺻﻴﻐﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ذاﺗﻪ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﻮاﻗﻒ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻨﺒﻬﺎت )اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت( ﻓﻴﻬﺎ آدﻣﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺣﻴﻮاﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(38‬منﺎذج ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل )اﻟﺼﻮرﺗﺎن‪ :‬اﻟﺤﻴﻮاﻧﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‬

‫‪531‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ُﻳﻔﻀﻞ ﻛﺜريا أن ﻳﻘﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺠﺮد ﻟﻌﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺤيك ﺣﻜﺎﻳـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺼـﻮرة‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ‪ ،‬ﻳﺬﻛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﻔﻌﻠـﻪ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت اﳌﻮﺟـﻮدة ﰲ اﻟﺼـﻮرة‪ ،‬وﺗﻘـﺪم اﻟﺼـﻮر واﺣـﺪة ﺗﻠـﻮ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺄيت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬ﻟﻠﺴﺆال ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻜﺎﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ أوردﻫـﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺴري اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ‪:‬‬
‫ﺻﻤﻢ »ﺑﻴﻼك« اﺳﺘامرة ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ رﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﻴﺴري ﺗﻔﺴري اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫إﺣﺪى ﻋﴩة ﻧﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻳﺒﻴﻨﻬﺎ ﺟﺪول )‪.(58‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(58‬اﺳﺘامرة رﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪ - 1‬اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻟﻘﺼﺺ‪.‬‬
‫‪ - 2‬اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ )أو اﻟﺒﻄﻠﺔ( وﺳﻨﻪ وﺟﻨﺴﻪ وﻣﻬﻨﺘﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﺻﻮرﺗﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻧﻈﺮة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ - 4‬اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻘﻤﺼﻪ اﻟﺒﻄﻞ‪ :‬اﻷب‪ ،‬اﻷم‪ ،‬اﻷخ‪ ،‬ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اﻷﺷﺨﺎص أو اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻈﺮوف اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ وردت ﰲ اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ - 6‬اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺤﺬوﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ - 7‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪ :‬ﻋﻘﺎب ﺑﺪين‪ ،‬ﻣﺮض‪ ،‬ﺣﺮﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺤﺐ‪ ،‬ﻫﻀﻢ اﻟﺤﻖ‪ ،‬اﻟﻨﺒﺬ‪ ،‬اﻟﻴﺄس‪ ،...‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ - 8‬اﻟﴫاﻋﺎت اﳌﻬﻤﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﴫاﻋﺎت ﺑني اﻟﺬات اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﻌـﺪوان‪ ،‬وﺣـﺐ اﻻﻗﺘﻨـﺎء‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻬـﺪف‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 9‬اﻟﻌﻘﺎب ﻋﲆ اﻟﺠﺮم‪ :‬ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻗﺎس ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﻟني‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ‪ ،‬ﻻ ﻋﻘﺎب‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺧﺎمتﺔ اﻟﻘﺼﺔ‪ :‬ﺳﻌﻴﺪة‪ ،‬ﻏري ﺳﻌﻴﺪة‪ ،‬واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺮﻳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻣﺴﺘﻮى ﻧﻀﺞ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ‪:‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺗﻄﻮر اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿـﻮع ﻗـﺪ ﺗـﻢ ﰲ ﺳـﻴﺎق ﻳﺘﻀـﻤﻦ إﻃـﺎرا ً‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ ً ﻣﺘﻄﻮرا ً ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻫـﺬه اﻷداة‬

‫‪532‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻳﻄﺒﻘﻮن ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ »ﻣﻮري« أو ﻧﻈﺎم وﺿﻊ اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺬي اﻗﱰﺣﻪ )‪.(Ross, 1987, p. 234‬‬
‫وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻓﻠﻴﺲ ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻳﺮﻳﻬﺎ اﳌﺠﺮب ﻟﻠﻤﺒﺤﻮث ؛ ﻷن اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ميﻴـﻞ إﱃ أن ﻳﺨﺘـﺎر ﻓﻘـﻂ‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض أﻧﻬﺎ أﻛرث إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﺳﺘﺤﻀﺎرا ً ﻟﻠﻘﺼﺺ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﺤﺼﻪ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﻳﻔﴪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟﻘﺼﺺ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺮد دون اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻧﻈﺎم ﻟﻮﺿﻊ اﻟـﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺘﻔﺴـريات ﺗﻌﺘﻤـﺪ ‪-‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ منﻄﻲ ‪ -‬ﻋﲆ اﻟﺤﻜـﻢ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك ﻟﻠﺒﺎﺣـﺚ وﻣﻬﺎرﺗـﻪ وﺧﱪﺗـﻪ‪ ،‬وﻗـﺪ أدى ﻫـﺬا اﻹﺟـﺮاء ﺑﺎﻟﻨﻘـﺎد إﱃ اﻟﻘـﻮل ﺑـﺄن‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ميﻜـﻦ أن ﺗﻌـﺪ ‪ -‬ﰲ اﳌﻘـﺎم اﻷول ‪ -‬اﻧﻌﻜﺎﺳـﺎ ﻟﻸﻓﻜـﺎر اﳌﺴـﺒﻘﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣـﺚ‬
‫وإدراﻛﺎﺗﻪ وﺗﺤﻴﺰاﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺻﺪق‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ )اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﻀﻴﻒ » ﻧﻮرﻣﺎن ﺗﺎﻟﻨﺖ« )‪ (Tallent, 1992, p. 162‬أن ﻣﺤﺎوﻻت وﺿـﻊ ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛﺒـﺎت ﻛﺜﺒـﺎت ﻣـﺎ ﺑـني‬
‫اﳌﺼﺤﺤني‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﺮار ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺼﺪق ﰲ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ؛ مل ﺗـﺆد إﱃ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ أن ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺼـﻌﺐ ﻛﺜـرياً اﻟﺘﻌﻤـﻴﻢ ﻣـﻦ دراﺳـﺔ إﱃ أﺧـﺮى أو ﻣـﻦ ﻣامرﺳـﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﺘﻐرية ً‬
‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ إﱃ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺗﻨﺒﻪ » أﻧﺎﺳﺘﺎزي« )‪ (Anastasi, 1988, p. 604‬إﱃ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﻴﻨـﺖ أن ﺣـﺎﻻت‬
‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺠﻮع‪ ،‬واﻟﺤﺮﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻹﺣﺒﺎط اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺧﱪة اﻟﻔﺸـﻞ ﰲ ﻣﻮﻗـﻒ اﺧﺘﺒـﺎر ﺳـﺎﺑﻖ ﺗـﺆﺛﺮ ﻛﺜـريا ً ﰲ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ذﻟﻚ ﻳﺪﻋﻢ اﻟﻔﺮض اﻹﺳﻘﺎﻃﻲ ﻓـﺈن ﺣﺴﺎﺳـﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒـﺎر ﳌﺜـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻷﺣﻮال اﻟﻮﻗﺘﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﻘﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﺪامئﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت‬
‫وﺿﻊ » أرﺳﻄﻮ« ﻗﻮاﻧني اﻟﺘﺪاﻋﻲ‪ :‬اﻟﺘﺸـﺎﺑﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻀـﺎد‪ ،‬واﻟﺘﺠـﺎور ﻣﻨـﺬ أﻛـرث ﻣـﻦ أﻟﻔـﻲ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ‪ Word Association Test‬ﻋﲆ ﻛﺸـﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‬
‫ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪاﻋﻲ اﻟﺤﺮ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﻢ » ﻛﺎرل ﺟﻮﺳﺘﺎف ﻳﻮﻧﺞ« ‪ Jung‬ﺑﻮﺟـﻪ ﺧـﺎص‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﺧﺘـﺎر ﻛﻠـامت‬
‫اﳌﻨﺒﻪ ﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻌﻘﺪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﺣﻠﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﲆ أﺳﺎس ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬زﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻊ‪ ،‬واﳌﺤﺘـﻮى‪،‬‬

‫‪533‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر اﺳﺘﺨﺪم ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻋﻠـامء‬
‫آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (59‬منﻮذﺟﺎ ﻟﻬﺎ وﻫﻮ ﻗﺎمئﺔ » راﺑﺎﺑﻮرت‪ ،‬وﺟﻴـﻞ‪ ،‬وﺷـﻴﻔﺮ«‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻣﻮا ﺑﺈﻋـﺪادﻫﺎ ﰲ ﻋﻴـﺎدة »‬
‫ﻣﻨﻨﺠﺮ« )ﻋﻄﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻣﻲ ﻫﻨﺎ‪ ،1973 ،‬ص ‪ 420‬ب(‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ُْ َ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﻋﲆ اﳌﺒﺤﻮث اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻵﺗﻴﺔ‪» :‬ﺳﺄﺗﻠﻮ ﻋﻠﻴﻚ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ ﺳـامﻋﻚ ﻛـﻼً ﻣﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺬﻛﺮ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪك‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﳌﻬﻢ أﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻘﻮل‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﻬﻢ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﺗﺮد إﱃ ذﻫﻨﻚ‬
‫وﺗﺨﻄﺮ ﻋﲆ ﺑﺎﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺳامﻋﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺄﺗﻠﻮﻫﺎ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬وﻻﺑﺪ أن ﺗﺠﻴﺐ ﺑﺄﴎع ﻣﺎ ميﻜﻨﻚ‪ ،‬ﻷﻧﻨﻲ ﺳـﻮف أﺣﺴـﺐ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﺘﻪ« )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(59‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(59‬ﻗﺎمئﺔ ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ وﺿﻊ » راﺑﺎﺑﻮرت‪ ،‬وﺟﻴﻞ‪ ،‬وﺷﻴﻔﺮ«‬
‫‪ -3‬أب‬ ‫‪ -2‬ﺣﺐ‬ ‫‪ -1‬ﻋﺎمل‬
‫‪ -6‬ﺳﺘﺎﺋﺮ‬ ‫‪ -5‬ﺻﺪر‬ ‫‪ -4‬ﻏﻄﺎء رأس‬
‫‪ -9‬ﺣﻔﻠﺔ‬ ‫‪ -8‬ﴍاب‬ ‫‪ -7‬ﺣﻘﻴﺒﺔ ﻣﻼﺑﺲ‬
‫‪ -12‬ﻣﺼﺒﺎح‬ ‫‪ -11‬ﻛﺘﺎب‬ ‫‪ -10‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﱪز‬
‫‪ -15‬ﺻﺪﻳﻖ ﻓﺘﺎة‬ ‫‪ -14‬ﻛﺮﳼ‬ ‫‪ -13‬ﺳﺠﺎدة‬
‫‪ -18‬ﻣﻜﺘﺌﺐ‬ ‫‪ -17‬ﻇﻼم‬ ‫‪ -16‬ﻗﻀﻴﺐ رﺟﻞ‬
‫‪ -21‬اﻧﺘﺤﺎر‬ ‫‪ -20‬إﻧﺎء )ﺳﻠﻄﺎﻧﻴﺔ(‬ ‫‪ -19‬رﺑﻴﻊ‬
‫‪ -24‬ورﻗﺔ‬ ‫‪ -23‬ﻣﻨﺰل‬ ‫‪ -22‬ﺟﺒﻞ‬
‫‪ -27‬ﺻﺪﻳﻘﺔ ﺷﺎب‬ ‫‪ -26‬ﻣﺪﻓﺄة‬ ‫‪ -25‬ﺟﻨﴘ ﻣﺜﲇ‬
‫‪ -30‬إﻃﺎر‬ ‫‪ -29‬اﺳﺘﻤﻨﺎء‬ ‫‪ -28‬ﺷﺎﺷﺔ‬
‫‪ -33‬ﺳﻴﻨام‬ ‫‪ -32‬اﻧﺘﺸﺎء ﺟﻨﴘ‬ ‫‪ -31‬رﺟﻞ‬
‫‪ -36‬ﻋﺾ‬ ‫‪ -35‬ﺿﺤﻚ‬ ‫‪ -34‬ﻗﻄﻊ‬
‫‪ -39‬ﻛﻠﺐ‬ ‫‪ -38‬رﻗﺺ‬ ‫‪ -37‬اﻣﺮأة‬
‫‪ -42‬أم‬ ‫‪ -41‬ﺳﻴﺎرة أﺟﺮة‬ ‫‪ -40‬اﺑﻨﺔ‬
‫‪ -45‬ﺣﻠﻤﺔ اﻟﺜﺪي‬ ‫‪ -44‬ﻟﺤﻢ ﺑﻘﺮي‬ ‫‪ -43‬ﻣﺎﺋﺪة‬
‫‪ -48‬ﻣﺺ‬ ‫‪ -47‬ﻣﺎء‬ ‫‪ -46‬ﺳﺒﺎق‬
‫‪ -51‬ﻓﺮج اﻣﺮأة‬ ‫‪ -50‬ﻧريان‬ ‫‪ -49‬ﺣﺼﺎن‬
‫‪ -54‬اﺑﻦ‬ ‫‪ -53‬اﺟﺘامﻋﻲ‬ ‫‪ -52‬ﻣﺰرﻋﺔ‬
‫‪ -57‬ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫‪ -56‬ﺗﺒﻎ‬ ‫‪ -55‬ﴐاﺋﺐ‬
‫‪ -60‬ﻃﺒﻴﺐ‬ ‫‪ -59‬ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ‬ ‫‪ -58‬ﺟامع‬
‫)ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪ :‬ﻋﻄﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻣﻲ ﻫﻨﺎ‪ ،1973 ،‬ص ‪(420‬‬

‫‪534‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫وﻳﻘﻮم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﻪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ )زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ(‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣـﻦ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺗﺒﺪأ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء أو إﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﻛام أوردﻧﺎ ﰲ اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻷﺳﺎﳼ ‪:‬‬
‫اﻻﻓـﱰاض اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻨﺪ إﻟﻴـﻪ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗـﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠــامت أن اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ ُﻳﺼـﺪرﻫﺎ اﳌﺒﺤـﻮث مل ﺗـﺘﻢ ﻧﺘﻴﺠــﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎدﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺪﺛﺖ ﺑﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ أدت إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﻨﺪ ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت إﱃ ذﻛﺮﻳـﺎت‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬أو ﺻﻮرا ً أو ﺗﻌﺎرﻳﻒ ‪ ،...‬وﻏـري‬
‫ً‬ ‫ﻧﺒﻌﺖ ﻋﻦ ﺧﱪات ﻣﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن إﺷﺎرات إﱃ اﻟﺬات‪ ،‬أو ﺗﻘﻮميﺎً‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﺪ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮد أو ﺳﻮء ﺗﻮاﻓﻘـﻪ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻔـﱰض ﺑﻌـﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﰲ‬
‫اﳌﻴﺪان أن اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺒﺤﻮث ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬واﻟﺘﻮﻗﻊ أو اﻟﺴﺒﻖ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺪاﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺪاﻋﻲ ﰲ ﺻﻮر ﺷﺘﻰ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻃﻮل زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪ ،‬وﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وﺗﻮﻗﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻨﺒـﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻤﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻨﺒﻪ‪ ،‬وإﻳﺮاد ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﺤﺠﺮة‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أو ﻣﺮادﻓـﺎت‪ ،‬واﳌﻮاﻇﺒـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﺣﺪة ﳌﻨﺒﻬﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ذات اﻟﺸﺤﻨﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺘﺬﻟﺔ‪،‬‬
‫وﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤـﺔ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت ﺑﻌﻴـﺪة اﻟﺼـﻠﺔ ﺑﺎﳌﻨﺒـﻪ‪ ،‬واﻹﺷـﺎرة إﱃ اﻟـﺬات‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑـﺎت اﻟﻨـﺎدرة )اﻧﻈـﺮ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺼﻴﻞ‪ :‬ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬وﻫﺪى ﺑﺮادة‪ ،1964 ،‬ص ص ‪.(54-52‬‬
‫ﺧﻮاص اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺸﺎذة‪:‬‬
‫دﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﲆ أن اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺼﺎﻣﻴني ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺘﺄﺧﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻃﻮل زﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻊ‪ ،‬واﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻮاﺗﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺒﻌﻴـﺪة؛ أي اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﻣﻀـﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤـﺔ اﳌﻨﺒـﻪ‪،‬‬
‫ووﻓﺮة اﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻛرثة اﻟﺘﻮﻗﻒ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺘﺼﻒ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻜﺘﺌﺒـني ﺑـﺎﻟﺒﻂء‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻛرثة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺒﻌﻴﺪة أو اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻬﺴـﺘريﻳﻮن ﻓﻴﺘﺨـﺬ اﳌﻨﺒـﻪ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫ً‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷـﺎرة إﱃ اﻟـﺬات‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻛـرثة اﻟﺘﻮﻗـﻒ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﻜﻠـامت ذات اﻟﺪﻻﻟـﺔ‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺣﺎﻻت اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي ﻓﺘﺘﺼﻒ ﺑﻜرثة اﻟﺼﻮر اﻟﺒﴫﻳـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﻜـﺮار ﻛﻠﻤـﺔ اﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ‬

‫‪535‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺗﻜﻤﻠﺘﻬﺎ ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (60‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺮﻳﺾ ﻓﺼﺎﻣﻲ راﺷﺪ ﻣﻮدع ﺑﺎﳌﺴﺘﺸﻔﻰ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت راﺷـﺪ‬
‫ﺳﻮي ﻟﻪ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺗﻪ )روﺗﺮ‪ ،1976 ،‬ص ‪ 142‬ب(‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(60‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺮﻳﺾ ﻓﺼﺎﻣﻲ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﺷﺨﺺ ﺳﻮي‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﻠامت ﻗﺎمئﺔ » ﻛﻨﺖ ‪ -‬روزاﻧﻮف ﻟﺘﺪاﻋﻲ اﳌﻌﺎين‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺮﻳﺾ اﻟﻔﺼﺎم‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻮﻳﺔ‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻨﺒﻪ‬
‫ﻣﻘﻌﺪ‬ ‫ﻣﻘﻌﺪ‬ ‫‪ -1‬ﻣﺎﺋﺪة‬
‫إﺛﻢ‬ ‫ميﺴﻚ‬ ‫‪ -2‬ﻳﺪ‬
‫ﻳﻠﻤﺲ‬ ‫ﺧﺸﻦ‬ ‫‪ -3‬ﻧﺎﻋﻢ‬
‫ﺳﻴﺊ‬ ‫رﺟﻞ‬ ‫‪ -4‬اﻣﺮأة‬
‫ﻣﻮت‬ ‫وﺳﺎدة‬ ‫‪ -5‬ﻳﻨﺎم‬
‫ﻳﻔﺘﺢ‬ ‫ﻳﺄﻛﻞ‬ ‫‪ -6‬ﻣﻌﺪة‬
‫ﻧﺎر‬ ‫أزرق‬ ‫‪ -7‬أﺻﻔﺮ‬
‫ﻋﺎر‬ ‫ﻳﻨﺎم‬ ‫‪ -8‬ﻓﺮاش‬
‫ﻧﺎر‬ ‫ﻓﺘﺎة‬ ‫‪ -9‬ﻃﻔﻞ‬
‫اﻟـﻠـﻪ‬ ‫ﻇﻼم‬ ‫‪ -10‬ﺧﺎﺋﻒ‬
‫)ﻣﻘﺘﺒﺲ ﻋﻦ‪ :‬روﺗﺮ‪ ،1976 ،‬ص ‪(142‬‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ‪» :‬ﻛﻨﺖ‪ ،‬وروزاﻧـﻮف« ‪ Kent & Rosanoff‬ﻗﺎمئـﺔ ﻛﻠـامت ُﺗﺴـﺘﺨﺪم أﺳﺎﺳـﺎً ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ أداة ﻟﻠﻔـﺮز‬
‫اﻟﻄﺒﻲ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﻌﺎﻳري إﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻛﻠـامت اﳌﻨﺒـﻪ ﻋـﲆ ﻣﺎﺋـﺔ ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬واﺧﺘريت ﻷﻧﻬﺎ متﻴﻞ إﱃ أن ﺗﺜري اﻟﺘﺪاﻋﻴﺎت ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺑﻮﺟﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن‬
‫ﻛﻠﻤﺔ » ﻣﻨﻀﺪة« ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﺑـ » ﻣﻘﻌﺪ«‪ ،‬وﻟﻜﻠﻤﺔ » ﻇﻼم« ﺑﻜﻠﻤﺔ » ﻧﻮر«‪ ،‬وﻗﺪ أﻋﺪت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺪاول اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ‪ ،‬واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺒني ﻋﺪد اﳌﺮات اﻟﺘﻲ أﻋﻄـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺘﻘﻨـني )‪ 1000‬راﺷـﺪ ﺳـﻮي(‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻳﺴﺘﺨﺪم وﺳﻴﻂ ﺗﻜﺮارات اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ أﻋﻄﺎﻫﺎ اﳌﺒﺤـﻮث ﻟﻠامﺋـﺔ ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫ﻣﻨﺒﻪ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺆﴍا ً ﻟﻠﺸﻴﻮع ‪.Index of commonality‬‬

‫‪536‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫وأﻳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﺠﺪاول اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﺗﺴﻤﻰ » ﻓﺮدﻳﺔ«‪ ،‬وﺗﺸري اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﺬﻫﺎﻧﻴني واﻷﺳـﻮﻳﺎء إﱃ أن‬
‫اﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ﻳﻌﻄﻮن ﻣﺰﻳﺪاً ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ ﻣﺆﴍ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﺸﻴﻮع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻷﺳﻮﻳﺎء‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻧﻈﺮا ً ﳌﺎ أﻛﺪﺗﻪ اﻟﺒﺤﻮث ﻣﻦ أن ﺗﻜﺮار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻳﺨﺘﻠـﻒ اﺧﺘﻼﻓـﺎ ً‬
‫ﻛﺒرياً ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات ﻛﺎﻟﺴﻦ‪ ،‬واﳌﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼـﺎدي‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺪرﺟﺎت ﻣﻌﺎﻳري ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﺮﻋﻴـﺔ ﻛﺜـرية‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ‬
‫واﺳـﺘﺨﺪم ﻫـﺬا اﳌـﻨﻬﺞ ﰲ ﺑﺤـﻮث‬
‫ُ‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﻗﺪ ُﺟﻤﻌﺖ ﻣﻌﺎﻳري ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﺑـﻼد ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪.(Anastasi, 1988, p. 607f‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻜﺬب واﻟﺠﺮميﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪأ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻜﺬب ‪ Lie detector‬ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ » ﻳﻮﻧﺞ«‪ ،‬وﺧﻀـﻊ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﺒﺤﻮث ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺨﺘﱪ واﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺸـﺒﻪ اﻷﺳـﺎس اﳌﻨﻄﻘـﻲ اﻟـﺬي ﻗـﺪم ﻟﺘﺴـﻮﻳﻎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﰲ ﻛﺸﻒ اﻟﻜﺬب أو اﻟﺬﻧﺐ )اﻹﺛﻢ‪ ،‬واﻟﺠﺮم(‪ ،‬اﻷﺳﺎس ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻀﻤﻮن‪ ،‬وزﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﴫاع اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺆﴍات ﻟﻠﻜﺬب أو اﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻛام ﻳﺸـﻴﻊ اﺳـﺘﺨﺪام اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺜﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺮج ﻓﻴﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻗﺎمئﺔ اﻟﻜﻠامت اﳌﺨﺘﺎرة ﺑﻬـﺪف ﻛﺸـﻒ اﻟﻜـﺬب ﻋـﺎدة ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻨﺒﻬﺎت ﺗﻮﺿﻊ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻐﻄﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﺠﺮﻋﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ أو اﳌﻮﻗﻒ اﳌﺤﺪد اﻟـﺬي ﻳـﺘﻢ‬
‫ﻓﺤﺼﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت ﻟﻜﺸﻒ اﻟﻜﺬب أو اﻟﺠﺮميـﺔ ﻣـﺎ ﺗـﺰال ﻣﺤـﻞ ﺟـﺪال‪،‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أن ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎً ﻛﺒرياً ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ )ﻛﻠﻮﺑﻔﺮ‪ ،‬وداﻓﻴﺪﺳﻮن‪،1965 ،‬‬
‫ص ‪.(607‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫أوردت » أﻧﺎﺳﺘﺎزي« )‪ (Anastasi, 1988, p. 612‬ﺗﻘﻮميﺎ ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ :‬إﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻜـﻢ اﻟﻜﺒـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ واﻟﺒﺤﻮث ﻓﺈن اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺬي ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻏري ﻣﺆﻛﺪ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﻣﺴﺤﺎً ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ً ﺗﻘﻮميﻴﺎ ً ﻟﻠﺠﻮاﻧـﺐ اﻵﺗﻴـﺔ‪:‬‬

‫‪537‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺰﻳﻴﻒ‪ ،‬واﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺪق‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﻟﻔﻘﺮات اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺰﻳﻴﻒ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ أﻗﻞ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻠﺘﺰﻳﻴﻒ ‪ Faking‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟـﺬايت )اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات(‪ ،‬إن اﻟﻬـﺪف‬
‫وﻣﻘ ﱠَﻨﻊ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﻋﲆ أي ﻓﺮد )وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﺎﻟﺒـﺎً(‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻋﺎدة ﻣﺴﺘﱰ ُ‬
‫أن ﻳﺘﻨﺒﺄ ﺑﻄﺮق ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻔـﱰض أن اﻟﻄـﺮق اﻹﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ﻣﺤﺼـﻨﺔ‬
‫متﺎﻣﺎً ﺿﺪ اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﺗﺠﺎرب ﻛﺜرية ﻋﲆ اﺧﺘﺒﺎرات رورﺷﺎخ وﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع وأدوات إﺳﻘﺎﻃﻴﺔ أﺧﺮى ﻇﻬـﻮر‬
‫ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻠﺒﻤﺤﻮﺛني ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺑـﺄن ﻳﻐـريوا ﻣـﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﺑﺤﻴـﺚ ُ ْ ِ‬
‫ﻳﺤـﺪﺛﻮن أﺛـﺮاً ﻣﻔﻀـﻼً أو‬ ‫ﻓﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُ َ‬
‫اﻧﻄﺒﺎﻋﺎً ﻏري ﻣﻔﻀﻞ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﻋﺒﺎرات ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺄن أﻧﻮاﻋﺎً ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت أﻛـرث ﻗﺒـﻮﻻ‪ ،‬وﻳﺘـﻮاﻓﺮ ﺑﺮﻫـﺎن‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻗﻮي ﻋﲆ أن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ميﻜـﻦ ‪ -‬ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ‪ -‬أن ﻳﻐريﻫـﺎ اﳌﺒﺤـﻮث ﺑﻨﺠـﺎح ﰲ أي ﻣـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ رورﺷـﺎخ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫني‪ :‬اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ إﱃ اﻷﺣﺴﻦ أو إﱃ اﻷﺳﻮأ‪ ،‬وﻗﺪ ُ‬
‫واﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع وﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺠﻤﻞ )‪.(Ibid, p. 613‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ مل ﺗﻘـﻨﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻓـﻴام ﻳﺨـﺘﺺ ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ وﺗﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن ﻣﺠﺮد اﻟﻔﺮوق اﳌﺴﺘﱰة ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﺑﺎﳌﺒﺤﻮث ميﻜﻦ أن ﺗﻐري ﻣﻦ اﻷداء ﰲ ﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﺳـﺘﺨﺪام ﺗﻌﻠـﻴامت ﻣﺘﻄﺎﺑﻘـﺔ ﻓـﺈن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮن أﻛرث ﺗﺸﺠﻴﻌﺎً أو ﻃأمﻧﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون أﻛرث ﺗﻬﺪﻳﺪا ً ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻷﺳﻠﻮﺑﻬﻢ اﻟﻌـﺎم‬
‫وﳌﻈﻬﺮﻫﻢ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أو اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﻨﻤﻄﻴـﺔ واﻟﺘﺨﻴـﻞ‪ ،‬وﻏـري ذﻟـﻚ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸداء‪ ،‬وﻋﲆ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻓﺈن ﻣﺸـﻜﻼت اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ وﻇـﺮوف اﻟﻘﻴـﺎس ﺗﻌـﺪ ‪ -‬ﰲ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ‪ -‬أﻛﱪ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى )‪.(Ibid‬‬
‫إن ﻧﻘــﺺ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟــﺪرﺟﺎت )اﻟﺘﺼــﺤﻴﺢ( ﻣﺸــﻜﻠﺔ ﻋــﲆ اﻟﺪرﺟــﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮرة‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُوﺿـﻌﺖ أﻧﻈﻤـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺪرﺟﺎت ﻓـﺈن اﻟﺨﻄـﻮات‬

‫‪538‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎم ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﺎدة ﻋـﲆ اﳌﻬـﺎرة واﻟﺨـﱪة اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣـﺚ‪ ،‬وﳌﺜـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻌﺎن ﻛﺜرية‪ ،‬ﻓﻬﻮ ‪ -‬ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول ‪ -‬ﻳﺨﻔﺾ ﻋﺪد اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺪون ﻣﺆﻫﻠني ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻫـﺬا‬
‫اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻌﻨـﻲ أﻳﻀـﺎً أن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﺴـﺘﺨﺮﺟﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺑـﺎﺣﺜني‬
‫ﺗﻌﻘﱢﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﺑﻬـﺬه اﻷدوات‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﺮمبـﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻗﺪ ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ُ َ‬
‫ﻛﺎن أﻛرث ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺐ اﻟﺨﻠﻂ أن ﺗﻔﺴري اﻟﺪرﺟﺎت ﻳﺘﻢ ﻋﲆ أﺳﺎس إﺳﻘﺎﻃﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬ﻛام ﻫـﻮ اﻟﺤـﺎل ﰲ اﳌﻨﺒﻬـﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺑﻜﻠامت أﺧﺮى ﻓﺈن اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻨﻬﺎيئ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺧﺘﺒـﺎر اﻹﺳـﻘﺎﻃﻲ ﺗﻜﺸـﻒ ﻛﺜـريا ً ﻋـﻦ اﻟﺘﻮﺟـﻪ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬واﻟﻔﺮوض اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺧﻮاص ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻛرث ﻣام ﺗﻜﺸـﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟـﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﳌﺒﺤـﻮث ) ص‬
‫‪.(614‬‬
‫اﳌﻌﺎﻳري‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻘﺺ آﺧﺮ واﺿﺢ وﺷﺎﺋﻊ ﺑني ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ اﻟـﻨﻘﺺ اﻟﺘـﺎم ﻟﻠﺒﻴﺎﻧـﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ‪ ،‬أو ﻋـﺪم‬
‫ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﺎ ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬أو اﻋﺘامدﻫﺎ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺗﻢ وﺻﻔﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ‪ ،‬وﰲ ﻏﻴﺎب اﳌﻌﺎﻳري اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺮﺟـﻊ‬
‫إﱃ ﺧﱪﺗﻪ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻷداء ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﻃـﺎر اﳌﺮﺟﻌـﻲ ﻣﻌـﺮض ﻟﻜـﻞ‬
‫أﻧﻮاع ﺗﺸﻮﻳﻪ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ اﻧﻌﻜـﺎس ﻟﻠﺘﺤﻴـﺰات اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﺼـﻮرات اﳌﺴـﺒﻘﺔ وﺑﻘﻴـﺔ ﺧـﻮاص اﻟﺤﻜـﻢ‬
‫اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﺻﻮرة ﻣﻀﻠﻠﺔ ) ص ‪ 614‬ب(‪.‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬
‫ﻳﻌﺪ » ﺛﺒﺎت اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪرﺟﺎت« ‪ Scorer reliability‬أﻣﺮا ً ﻣﻬامً ﰲ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫متﺎﻣـﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺛﺒـﺎت‬ ‫إﺟﺮاءات اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻏري اﳌﻘﻨﻨﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳـﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻫﻨـﺎ ﻏﺎﻣﻀـﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﲇ ﻓﻬﻮ ﻣﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬وميﺜﻞ ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ )ص ‪ 615‬ب(‪.‬‬
‫اﻟﺼﺪق‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻨﺸﻮرة ﻋﻦ اﻟﺼﺪق ﰲ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻏري ﺣﺎﺳﻤﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘـﺺ اﻹﺟـﺮاءات‪،‬‬
‫ﺳﻮاء أﻛﺎن ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ أم اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎيئ أو ﻛﻠﻴﻬام‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟـﻨﻘﺺ اﳌﻨﻬﺠﻴـﺔ‬

‫‪539‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺻﺪق ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻼً ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن‬

‫دﻟﻴﻞ زاﺋﻒ ﻋﲆ اﻟﺼﺪق‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺻﺤﻴﺤﺎ‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺑني اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻛﺎﻟﺮورﺷﺎخ وﺑﻘﻴﺔ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺒﺤﻮث‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﺒﺪو داﻟﺔ ﻟﻠﺮاﺑﻄﺔ ﺑني اﺧﺘﺼﺎﴆ ﻣﻌني وﻣﺒﺤﻮث ﻣﻌني‪ ،‬وﻫﻨـﺎك أﻳﻀـﺎ ً اﺗﻔـﺎق ﻗﻠﻴـﻞ ﺑـني اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮات اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑني اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴني اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻓﺸﻞ ﻛﺜـري ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻨﺸﻮرة ﰲ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ ﺻﺪق اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺨﻴﺒﺔ ﻟﻶﻣﺎل أن » ﻓﺮض اﻹﺳﻘﺎط« ذاﺗﻪ ﻣﺤﻞ ﺳﺆال‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻟﻘﻰ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺸﻜﻮك ﺣﻮل اﻟﻔﺮض اﻹﺳﻘﺎﻃﻲ‪ ،‬ﻣام ﻳﺸري إﱃ أن اﻷﺳﺎس اﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﻨﻈﺮي ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮق ﻳﻌﺪ ﻣﺤـﻞ ﺗﺴـﺎؤل وﺷـﻚ‪،‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﻘﻮد ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻇﻞ اﳌﻮﻗﻒ ﻛـام ﻗـﺎل أﺣـﺪ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‪ » :‬ﻣـﺎزال ﻫﻨـﺎك‬
‫إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻮن ﻣﺘﺤﻤﺴﻮن‪ ،‬وإﺣﺼﺎﺋﻴﻮن ﻣﺘﺸﻜﻜﻮن«‪ ،‬وﻟﻜﻞ ذﻟﻚ ﻓﻴﺠﺐ أﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻷﺣﻜﺎم اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻄﺮق )‪.(Anastasi, 1988, pp. 616-620‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ -1‬اﻹﺳﻘﺎط ﻛام ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻣﻨﺒـﻪ ﻏـﺎﻣﺾ وﻏـري ﻣﺤـﺪد‪ ،‬ﻳﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ اﻟﻔـﺮد ﺗﺄوﻳﻠـﻪ‬
‫وإﻋﻄــﺎء ﻣﻌﻨــﻰ ﻟــﻪ‪ ،‬وﺗﻌﻜــﺲ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺒﺤــﻮث دواﻓﻌــﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ورﻏﺒﺎﺗــﻪ وﻧﺰﻋﺎﺗــﻪ وإدراﻛﺎﺗــﻪ‬
‫وﺗﻔﺴرياﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻘﻴـﺎس ﺑـﺎﻟﻄﺮق اﻹﺳـﻘﺎﻃﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺠﺸـﻄﻠﺖ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜـﺰ ﻫـﺬا اﻟﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ‬
‫اﻓﱰاﺿﺎت أﻫﻤﻬﺎ أن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﰲ إدراك اﳌﻨﺒﻬﺎت ﺗﻌﻜﺲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺳـﻘﺎط ؛ وﻣـﻦ ﺛـﻢ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺻﻮرة ﻛﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻟﺪى اﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺼﻨﻒ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ إﱃ ﺧﻤﺴـﺔ أﻧـﻮاع‪ :‬اﻟﺘـﺪاﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻤﻠـﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﻴـﺎر أو اﻟﱰﺗﻴـﺐ‪ ،‬واﻟﻄـﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﻨﺎﴏ أرﺑﻌـﺔ‪ :‬اﳌﻜـﺎن‪ ،‬واﳌﺤـﺪدات‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪ -4‬اﺧﺘﺒﺎر رورﺷﺎخ ﻣﻦ أﻛرث اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬
‫واﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬واﻟﺸﻴﻮع‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ دﻻﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺗﻔﺴريات ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺮى ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ رورﺷﺎخ أن ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت متﻴﺰ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻄﺒــﻖ اﺧﺘﺒــﺎر رورﺷــﺎخ ﻓﺮدﻳــﺎً أو ﺟﻤﻌﻴ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻫﻨــﺎك ﺑﻌــﺾ اﳌــﺆﴍات اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‬

‫‪540‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺘﻰ‪.‬‬

‫ﻛﺰﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ ،‬وﻗﺪ ُﺣﻠﻠﺖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻪ ﺗﺤﻠﻴﻼت ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ُ ،‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع واﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣﻨﺒﻬﺎت ﻣﺤﺪدة أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻨﺒﻬﺎت رورﺷـﺎخ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻘﺪم ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺻﻮر ﻷﺷﺨﺎص )ﺣﻴﻮاﻧﺎت ﰲ ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻟﻸﻃﻔﺎل(‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤيك‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺼﺔ ذات ﺣﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﻔﴪ اﻟﻘﺼﺺ ﰲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻋﲆ أﺳﺎس ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪ :‬اﻟﺒﻄﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻀﻐﻮط اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وأﺧﺮى ﺗﺸري إﱃ ﻓﺌـﺎت‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻫﻨﺎك اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ متﻴﺰ اﻟﻔﺌﺎت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺘﺎح ﻗﻮاﺋﻢ ﻛﺜرية ﻟﺘﺪاﻋﻲ اﻟﻜﻠامت أﺷﻬﺮﻫﺎ‪ » :‬راﺑﺎﺑﻮرت‪ ،‬وﺟﻴﻞ‪ ،‬وﺷﻴﻔﺮ« و» ﻛﻨﺖ ‪ -‬وروزاﻧﻮف«‪ ،‬واﳌﻨﺒـﻪ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺒﺤﻮث ﺑﺄول ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺨﻄﺮ ﻋﲆ ﺑﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻟﻼﺿﻄﺮاب ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺆﴍات ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﻟﻠﻔﺌـﺎت‬
‫اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﳌﺸﻜﻼت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق واﳌﻌﺎﻳري‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰي ﻟﻠﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ ﻏـري ﻣﺸـﺠﻊ‪ ،‬ﻓﻠﻬـﺎ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻧﻘـﺺ ﻛﺜـرية‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺤﺼـﻨﺔ ﺿـﺪ‬
‫اﻟﺘﺰﻳﻴﻒ ﻛام أﺷﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺗﺄﺛري اﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺘﻐريات اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺒﺤﻮث‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪541‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪542‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫منﺎذج ﻟﺒﺤﻮث اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ :‬ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﴩون‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪543‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪544‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫‪545‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪546‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‬
‫)*(‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺷﻐﻠﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﻌﻘـﻞ واﻟﺠﺴـﻢ ‪ Mind-body problem‬ﻣﻨـﺬ زﻣـﻦ ﺑﻌﻴـﺪ ﻋـﺪداً ﻣـﻦ اﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ‬
‫واﻷﻃﺒﺎء وﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ وﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻋﻘﲇ وﻣﺎ ﻫﻮ ﺟﺴﻤﻲ‪ ،‬وﻟﻬﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺟﺬورﻫﺎ ﰲ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ » أﻓﻼﻃﻮن« ﺑني اﻟﻌﻘـﻞ واﳌـﺎدة‪،‬‬
‫وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ُﻗﺪﻣﺖ ﺣﻠﻮل ﻛﺜرية ﻟﻬﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﻣﺎ ﻳﺼـﻨﻒ ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ ‪ ،Dualism‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺮى أن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺪأﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴني ﰲ اﻟﻌﺎمل ﻛﺎﻟﻌﻘﻞ واﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻷﺣﺎدﻳﺔ ‪ Monism‬اﻟﺘﻲ ﻳﺮى أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة أو ﻣﺒﺪأً ﻏﺎﺋﻴﺎً واﺣﺪاً ﻛﺎﻟﻌﻘﻞ أو اﳌﺎدة‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻟﺤﻠـﻮل اﻟﻮﺳـﻄﻰ اﻟﺘﻮﻓﻴﻘﻴـﺔ ‪(Reber & Reber,‬‬
‫)‪.2001, p. 437‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻧﻮﻗﺸﺖ ﻓﻴﻪ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻬﻤـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ُوﺿـﻊ – ﰲ إﻃـﺎر ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ – ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻬﻢ ﺑﺪوره‪ ،‬ﺧﺪم ﻓﱰة ﺧﺼﺒﺔ ﰲ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ اﻟﻘﺮﻳـﺐ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ »اﻟﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴﻤﻲ« ‪ ،Psychosomatic‬اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ ﻣﺎ ُﻳﻔﱰض أﻧﻪ ﻣﻜـﻮن ﻧـﻔﴘ )أو ﻋﻘـﲇ( وآﺧـﺮ‬
‫ﺟﺴﻤﻲ )أو ﻋﻀﻮي(‪ ،‬وﻳﺪل اﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻋـﲆ ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني ﻫـﺬﻳﻦ اﳌﻜـﻮﻧني وﺗـﺄﺛري ﻣﺘﺒـﺎدل‬
‫ﺑﻴﻨﻬام )‪ ،(Reber & Reber, 2001, pp. 585-586‬واﻋﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻫـﺬا اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟﻌـﺎم اﻟﻄـﺐ اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴـﻤﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻔﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬام‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ﺧﻠـﻞ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام )ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ اﻟﻨﻴـﻞ‪ ،(1984 ،‬ﺛـﻢ ﺗـﺮك ﻣﺼـﻄﻠﺢ » اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﺠﺴـﻤﻲ« ﻣﻜﺎﻧـﻪ ‪ -‬ﰲ اﻟﺘﺼـﻨﻴﻔﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫اﻷﺧرية ‪ -‬ﻟﻴﺤﻞ ﻣﺤﻠـﻪ ﻣﺼـﻄﻠﺢ » اﻟـﻨﻔﴘ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟـﻮﺟﻲ« ‪ ،Psychophysiological‬اﻟـﺬي ﻳﺸـري – ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم – إﱃ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺨﱪات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘــﺪ أىت ﻋــﲆ ﻏﺎﻟﺒﻴــﺔ ﻋﻠــامء اﻟــﻨﻔﺲ اﳌــﺮﴈ وﺑﻌــﺾ اﻟﺒــﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ ﺣــني ﻣــﻦ‬
‫اﻟـــﺪﻫﺮ‪ ،‬رﻛـــﺰوا ﻓﻴـــﻪ أﺷـــﺪ اﻟﱰﻛﻴـــﺰ ﻋـــﲆ اﻟﺠﻮاﻧـــﺐ اﳌﺮﺿـــﻴﺔ اﻟﺸـــﺎذة وﻏـــري اﻟﺴـــﻮﻳﺔ‪،‬‬

‫* ﺳﺒﻖ ﻧﴩ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰱ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،(1998 ،‬وﻳﺸﻜﺮ اﳌﺆﻟﻒ رﺋﻴﺴﺔ ﺗﺤﺮﻳـﺮ اﳌﺠﻠـﺔ ﳌﻮاﻓﻘﺘﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪547‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻔﺼﺎم واﻻﻧﺘﺤﺎر وأﺷﺒﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺼﺤﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎيب و» اﳌﻮاﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋـﲆ اﻟﻀـﻐﻮط« ‪ Coping‬و» اﳌﺮوﻧـﺔ اﳌﺆدﻳـﺔ إﱃ اﻣﺘﺼـﺎص اﻟﺼـﺪﻣﺎت« ‪ ،Resilience‬وﻗـﺪ أدى‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺠﺎﻻت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻷﺧرية – ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أﺳﺒﺎب أﺧـﺮى ﻣﺘﻌـﺪدة – إﱃ ﻧﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺼـﺤﺔ ‪Health‬‬
‫‪ ،psychology‬وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﳌﻌـﺎرف اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ – ﻣﻦ ﺑني ﻣـﺎ ﻳﻬـﺘﻢ – ﺑﺪراﺳـﺔ اﻷﺣـﻮال اﻟﺼـﺤﻴﺔ وﻣﺘﻌﻠﻘـﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺮق اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ واﻟﻌﻼج‪ ،‬وﺗﺤﺴني ﻧﻈﻢ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ )‪.(Reber & Reber, 2001, p. 315‬‬
‫واﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﺎ أوردﻧﺎه ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﱃ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛري اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺠﺴﻢ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬أو‬
‫ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺨﱪات اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣام ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﴐورة اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣﻮﺿـﻮع ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ ﻳـﺮوم اﻟـﺮﺑﻂ ﺑـني‬
‫ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻨﺤﻴني‪ ،‬ﻓﺘﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – إﱃ ﻓﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﺘﻔـﺎؤل )وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﺸﺎؤم( ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫـﻮ ﺳـﻤﺔ ‪ Trait‬ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬أو » ﺗﻨﻈـﻴﻢ أو ﻧﺰﻋـﺔ« ‪ Disposition‬ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬أو ﻣﻜـﻮن ﺷـﺨﴢ‬
‫‪ Personal construct‬ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﻌﻠامء‪ ،‬ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻷﻓﺮاد واﻟﺠامﻋﺎت‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﻔﺎؤل ‪ Optimism‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﻌﺎن ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪ » ،‬واﳌﻌﻨﻰ اﻷوﺳﻊ واﻷﻋﻢ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل ﰲ‬
‫ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﻫﻮ ﺗﻮﻗﻊ ﺣﺪوث اﻟﺨري« )ﻋﺰت ﻗﺮين‪ ،1986 ،‬ص‪ ،(286‬وﻻ ﻳﺒﺘﻌـﺪ ﻫـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ ﻋـﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟـﻮارد ﰲ‬
‫ﻣﻌﺠﻢ » وﺑﺴﱰ« )‪ (Webster, 1991, p. 704‬ﻟﻠﺘﻔﺎؤل ﺑﺄﻧﻪ‪ » :‬ﻣﻴﻞ إﱃ ﺗﺒﻨﻲ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻔﻌﻤﺔ ﺑﺎﻷﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜـري ﰲ‬
‫أن ﻛﻞ ﳾء ﺳﻴﺆول إﱃ اﻷﻓﻀﻞ«‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ ﺗﻮﻗﻊ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﻤﻜﻨـﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺪ » اﻟﺘﻔـﺎؤل – اﻟﺘﺸـﺎؤم « ﰲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺳﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺳﻤﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ ‪ Bipolar‬ﻟﺪى ﺑﻌـﺾ ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﻌـﺪ ﻟـﺪى‬
‫آﺧﺮﻳﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﱰاﺑﻄﺔ )‪.(Marshall, Wortman, Kusulas, Hervig, & Vickers, 1992‬‬
‫وﻳﻌﺮف أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪1996‬أ‪ ،‬ص‪ (6‬اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺄﻧﻪ » ﻧﻈﺮة اﺳﺘﺒﺸﺎر ﻧﺤﻮ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﻓﻀﻞ‪،‬‬
‫َُﱢ‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺸﺎؤم ‪ Pessimism‬ﺑﺄﻧﻪ » ﺗﻮﻗﻊ ﺳﻠﺒﻲ‬
‫وﻳﻨﺘﻈﺮ ﺣﺪوث اﻟﺨري‪ ،‬وﻳﺮﻧﻮ إﱃ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬وﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﺎ ﺧﻼ ذﻟﻚ«‪ ،‬ﰲ ﺣني ُ َ ﱢ‬

‫‪548‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫ﻟﻸﺣﺪاث اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺣﺪوث اﻷﺳﻮأ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻊ اﻟﴩ واﻟﻔﺸﻞ وﺧﻴﺒﺔ اﻷﻣﻞ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﻣﺎ ﻋﺪا ذﻟـﻚ إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ«‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻫﺘامم ﰲ اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﻷﺧريﻳﻦ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑـﺪر‬
‫اﻷﻧﺼﺎري‪1995 ،‬؛ ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪1998 ،‬؛ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻮﻟﻮة ﺣامدة‪ ،(1998 ،‬وﻧﴩت ﺑﺤـﻮث ﻋـﺪة ﻫـﺪﻓﺖ‬
‫رﺑﻄﻬام ﺑﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﺴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﳌﻬﻤﺔ‪ :‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻐري اﻷﺧري ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘامم ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﻓﻠﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺬﻛﺮ أن ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪة ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ‪ ،Physical health‬وﺗﺆﻛـﺪ ﻛﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم أن اﻟﺘﻔﺎؤل واﳌﺰاج اﻹﻳﺠﺎيب أﻣﺮان أﺳﺎﺳﻴﺎن ﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وأن ﻫﻨﺎك ﺟﺎﻧﺒـﺎ ً ﻣﻬـامً‬
‫ً‬
‫متﺎﻣـﺎ‪،‬‬ ‫ميﻜﻦ أن ميﻴﺰ ﺑني ﻣﺮﻳﺾ وآﺧﺮ‪ ،‬أﻻ وﻫﻮ اﻷﻣﻞ ﰲ اﻟﺸﻔﺎء‪ ،‬وأن ﻟﻠﺘﻔﺎؤل ﻣﺰاﻳﺎ ﻛﺜرية‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣـﻦ اﻟﺘﺸـﺎؤم‬
‫وﺗﺆﻛﺪ ﺑﺤﻮث » ﺷﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛﺎرﻓﺮ« )‪ (Scheier & Carver, 1987‬ﺗـﺄﺛري اﻟﺘﻔـﺎؤل ﰲ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ اﺗﻀـﺢ أن‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻐﻀﺐ ‪ Anger‬واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ‪ ،Hostility‬واﻷﺧريان ﻳﺘﺴﺒﺒﺎن ﰲ ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ ﻛﺒـرية‪،‬‬
‫ورﻛﺰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ ﻓﺤﺺ دورﻫام ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻣـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ‪ ،CHD‬وﰲ زﻳـﺎدة ﻣﻌـﺪﻻت اﻟﻮﻓـﺎة‬
‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺗﺘﻮاﻓﺮ دراﺳﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني )‪ (Scheier & Carver, 1987‬أن‬
‫اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ﺗﻨﺒﺊ مبﺴﺘﻮى اﻟﺼﺤﺔ وﻣﻌﺪل اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬ﻛام اﺗﻀﺢ أن اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺳـﻠﺒﻴﺎً ﺑﺎﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻇﻬـﺮ أن‬
‫ُﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎؤل ﻣﺴﺆول ﻋﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﻘﻴﺎﳼ اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺼﻼﺑﺔ ‪) Hardiness‬وﻳﺸـﺘﻤﻞ اﻷﺧـري ﻋـﲆ ﺛﻼﺛـﺔ أﺑﻌـﺎد‪ :‬اﻻﻟﺘـﺰام‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ واﻟﺘﺤﺪي(‪ ،‬وﺗﻔﻴﺪ اﻟﺼﻼﺑﺔ ﰱ ﻛﻮﻧﻬﺎ واﻗﻴﺎً أو ﻣﺼﺪا ً ‪ buffer‬ﻟﻠﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﻠﻀﻐﻮط & ‪(Scheier‬‬
‫)‪ ،Carver, 1987‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻀﻐﻮط ﻣﺆذﻳﺔ وﺿـﺎرة ‪ deleterious‬ﻟﺼـﺤﺔ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺆﻛﺪ دراﺳﺎت ﻋﺪة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ واﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ & ‪(Colligan, Offord, Malinchoc, Schulman,‬‬
‫)‪ ،Seligman, 1994‬إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻓﻬـﻢ أﺳـﺒﺎب أﺣـﺪاث اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ أو اﳌﻌﺎﻛﺴـﺔ –‬
‫وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﺎدة وﺿﻊ ﺗﻔﺴريات ﺗﺸﺎؤﻣﻴﺔ – ميﻜﻦ أن ُﺗﻀﻌﻒ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬أو ﺗﺆﺛﺮ ﺳـﻠﺒﺎً ﰲ‬
‫ﺳري اﳌﺮض ﻟﺪﻳﻬﻢ )‪.(Peterson & Seligman, 1987‬‬

‫‪549‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﺳﺘﺨﻠﺼﺖ دراﺳﺎت ﻋـﺪة أن وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ اﻟﻨـﺎس إﱃ أﻧﻔﺴـﻬﻢ وإﱃ اﻟﻌـﺎمل واﻵﺧـﺮﻳﻦ واﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ ﺗﻨﺒـﺊ مبـﺪى‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ ﻟﻠﻤﺮض‪ ،‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺒﺊ ﺑﻄﻮل اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻪ ‪(Tennen & Affleck,‬‬
‫)‪ ،1987‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻋﲆ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن أﻓﻌـﺎل اﻟﻨـﺎس ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﺎﻋﺘﻘـﺎداﺗﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ أو اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﻓﻌﺎل؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳـﺮى » ﺷـﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛـﺎرﻓﺮ« أن ﺗﻮﻗﻌـﺎت اﻟﻌﻮاﻗـﺐ ‪ Outcome expectancies‬ﻣﺤـﺪد‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺴﻠﻮك ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻳﺆدي إﱃ أﺣﺪ ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪) :‬أ( ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻨﻀﺎل واﻟﻜﻔﺎح‪ ،‬أو )ب( اﻻﺳﺘﺴـﻼم‬
‫واﻻﺑﺘﻌﺎد‪ ،‬وﻳﻀﻴﻔﺎن أن ﺑﺤﻮﺛﻬام اﳌﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك أﻛﺪت ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﺴﻠﻮك‬
‫)‪ ،(Scheier & Carver, 1987‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ذﻟﻚ متﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎؤل اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺟﻴﺪة أو ﻣﻔﻀﻠﺔ‪.‬‬
‫درس » ﺷــﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛــﺎرﻓﺮ« )‪ (Scheier & Carver, 1987‬اﻟﺘﻔــﺎؤل ﺑﻮﺻــﻔﻪ ﻧﺰﻋــﺔ أو ﺗﻨﻈــﻴامً ‪ Disposition‬ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻮد ﺑﻔﺎﺋﺪة ﻛﺒرية ﻋﲆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ دﻟـﺖ ﺑﺤـﻮﺛﻬام ﻋـﲆ وﺟـﻮد راﺑﻄـﺔ ﻗﻮﻳـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺘﺼـﻠﺔ ﺑﺎﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑـﺪءاً ﻣـﻦ ﺗﻜـﻮﻳﻦ اﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻦ ﺟﺮاﺣﺔ اﳌﺠـﺮى اﻟﺠـﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ‪ ،‬وﺗﺸـري اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻛـﺬﻟﻚ إﱃ أن ﻫـﺬه اﻵﺛـﺎر‬
‫اﳌﻔﻴﺪة ﻟﻠﺘﻔﺎؤل ﺗﺮﺟﻊ ﺟﺰﺋﻴﺎً إﱃ اﺗﺒﺎع ﻃﺮق ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫درس » رﻳﻜـﺮ‪ ،‬ووﻧـﺞ« )‪ » (Reker & Wong, 1984‬اﻟﺘﻔـﺎؤل اﻟﺸﺨﴢ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ« ﻟـﺪى‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮن داﺧﻞ اﳌﺴﺘﺸﻔﻰ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮن‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳـﺮام‪ ،‬وﻳـﺪﻋﻢ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ دراﺳـﺔ » ﺷـﺎﻳﺮ‪،‬‬
‫وﻛﺎرﻓﺮ« اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻷﻋـﺮاض اﻟﺘـﻲ ﻗﺮرﻫـﺎ اﻟﻔـﺮد )‪،(Scherier & Carver, 1987‬‬
‫وﻳﻀﻴﻔﺎن أن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪل ﺿﻐﻂ اﻟﺪم اﻻﻧﻘﺒﺎﴈ )‪ ،Systolic blood pressure (SBP‬ﰲ ﺣني‬
‫أﻧﻪ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻟﺪى اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬ﻛام ﻇﻬﺮ أن ﻣﻌﺪل ﻧﺒﺾ اﻟﻘﻠﺐ ﻳـﻨﺨﻔﺾ مبـﺮور اﻟـﺰﻣﻦ ﻋﻨـﺪ اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠني‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳﺘﺼـﻒ‬
‫اﳌﺘﺸﺎمئﻮن ﺑﻌﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬان ﱢ‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺎن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎؤل ﻟﺒﻘﺎء اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺤﺮﻳﺮه ﻣﻦ اﻷﺧﻄـﺎر اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﻌﺼﻒ ﺑﺼﺤﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪550‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫درس » ﺗﺎﻳﻠﻮر« وﺻـﺤﺒﻪ )‪(Taylor, Kemeny, Aspinwall, Schneider, Rodriguez, & Herbert, 1992‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل وﻃﺮق اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻀﻐﻮط واﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 312‬رﺟﻼً ﻣﺮﻳﻀـﺎً‬
‫مبﺮض ﻧﻘﺺ اﳌﻨﺎﻋﺔ اﳌﻜﺘﺴﺐ اﳌﻌﺮوف ﺑﺎﻹﻳﺪز ‪ AIDS‬و‪ 238‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎً ﺧﺎﻟﻴﺎً ﻣﻦ ﻓريوس اﻹﻳﺪز‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن‬
‫ﻳﻌﺮض ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻹﻳﺪز‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻇﻬـﺮ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ مل ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﺠﻨﴘ اﻟﺬي ُ َ ﱢ‬
‫أن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻣﺼﺪر ﻣﻬﻢ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ؛ إذ إﻧـﻪ ﻳﺴـﺎﻋﺪ اﳌـﺮﴇ ﻋـﲆ اﻟـﺘﺤﻜﻢ اﻟـﻨﻔﴘ ﰲ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺎﺑﻮن ﺑﺎﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫أﺟﺮى » ﺷـﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛـﺎرﻓﺮ« )‪ (Scheier & Carver, 1992‬دراﺳـﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ أﺛـﺮ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﰲ اﻟﺸـﻔﺎء ﻣـﻦ ﺟﺮاﺣـﺔ‬
‫اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻰ‪ ،‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 51‬رﺟﻼً ﻣﺮﻳﻀﺎً أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻬﻢ ﺟﺮاﺣﺔ اﳌﺠﺮى اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﴩﻳﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ‪Coronary‬‬
‫)‪ ،artery bypass surgery (CABS‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﳌﺮﴇ اﻷﻛرث ﺗﻔﺎؤﻻً ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴـﺔ ﻛـﺎﻧﻮا‬
‫أﴎع ﺷﻔﺎء ﺑﻌﺪ إﺟﺮاﺋﻬﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﺮﴇ اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬ﻛام ﻛﺎن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠﻮن أﴎع ﰲ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻣامرﺳﺔ ﻧﺸـﺎﻃﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺪﻟﻞ ﻋﲆ أن اﻟﺘﻔﺎؤل ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺒﺊ ﺑﺎﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻔﻌﺎل ﺑﻌـﺪﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ُﺟﻤﻌﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﻫﺆﻻء اﳌﺮﴇ أﻧﻔﺴﻬﻢ اﺳﺘﻤﺮت ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻔﺎؤل ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻨﺒﺌﺎً ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎً ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر اﻟﺬايت ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮام ﻟﺪى ﻫﺆﻻء اﳌﺮﴇ‪ ،‬ﻓﻜﺎن‬
‫اﳌﺘﻔﺎﺋﻠﻮن – ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﳌﺘﺸـﺎمئني – أﻛـرث اﺣـﺘامﻻً يك ﻳﻘـﺮروا ﺷـﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﺮاﺣـﺔ ﺑﻌـﺪ اﻟﻨـﻮم‪ ،‬وأﻗـﻞ اﺣـﺘامﻻً‬
‫ﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻫﻢ أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻴﻘﻈﻮن ﻣﺮات ﻋﺪة ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ ﻓـﱰة ﻧـﻮﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻗـﺮر اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠﻮن أﻳﻀـﺎً – أﻛـرث ﻣـﻦ اﳌﺘﺸـﺎمئني – أن‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﺴﻠﻴﺔ وﺷﺎﺋﻘﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺤﺮرة ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط واﳌﻀﺎﻳﻘﺎت‪ ،‬ﻛام أﻗﺮ اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠﻮن – أﻛـرث ﻣـﻦ اﳌﺘﺸـﺎمئني –‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﲆ إﺷﺒﺎع ورﺿﺎ ﻛﺒريﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻹﺷﺒﺎع واﻟﺮﺿﺎ – ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ‪ -‬ﻋﻦ‬
‫أﻋامﻟﻬﻢ‪ ،‬وأﺧريا ً ﻓﻘﺪ ﻇﻠﺖ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ‪ Quality of life‬ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم أﻋﲆ ﻣـﻦ اﳌﺘﺸـﺎمئني ‪(Scheier & Carver,‬‬
‫)‪ ،1992‬وﻳﻀﻴﻒ ﻫﺬان اﳌﺆﻟﻔﺎن أن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﳌﺮﴇ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﺎدات ﺻﺤﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أﻛـرث‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻛـﺎن‬
‫اﳌﺘﻔﺎﺋﻠﻮن ﻳﺘﻌﺎﻃﻮن » اﻟﻔﻴﺘﺎﻣﻴﻨﺎت« ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻞ اﺣﺘامل ﺗﻨﺎوﻟﻬﻢ وﺟﺒﺎت ﻏري ﺻـﺤﻴﺔ )أﻏﺬﻳـﺔ ﺗﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ‬
‫ﻟﺤﻮم ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺪﻫﻮن(‪ ،‬وﻳﺰداد اﺣﺘامل اﺷﱰاﻛﻬﻢ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﻋﺎدة ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﺘﺸﺎمئني‪.‬‬

‫‪551‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﰲ دراﺳﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺆﻟﻔني ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﴇ اﻟﻘﻠﺐ اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﻇﻬـﺮ أن‬
‫اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺠﺤﻮا ﰲ ﺧﻔﺾ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻫﻮن اﳌﺸـﺒﻌﺔ ﰲ ﻃﻌـﺎﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻌـﺪل دﻫـﻮن اﻟﺠﺴـﻢ‪،‬‬
‫وﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻛام ﻧﺠﺤﻮا ﰲ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﰲ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺄﻫﻴﲇ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺠﺮاﺣﺔ اﻟﺬﺑﺤﺔ اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ‪ Myocardial infarction‬اﺗﻀﺢ أن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻣﻨﺒﺊ أﺳﺎﳼ مبﻌـﺪل ﺷـﻔﺎء‬
‫اﳌﺮﴇ ﺧﻼل اﻟﻔﱰة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺠﺮاﺣﺔ ﻣﺒـﺎﴍة‪ ،‬وأن اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠني أﴎع ‪ -‬ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ‪ -‬ﰲ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻣﻌـﺎمل ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑـﺎرزة‬
‫ﻟﻠﺸﻔﺎء؛ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺠﻠﻮس ﰲ اﻟﴪﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺴري ﺣﻮل اﻟﻐﺮﻓﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻛرث ﻣﻦ اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻠﻤﺘﻔﺎﺋﻠني ﻣﻌـﺪل ﺷـﻔﺎء‬
‫ﺟﺴﻤﻲ أﴎع ﺗﺒﻌﺎ ً ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﻋﻀﺎء ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﺠﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﻛام اﺳﺘﺄﻧﻔﻮا ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ومتﺮﻳﻨـﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﴎع‪ ،‬ورﺟﻌﻮا إﱃ اﻟﻌﻤـﻞ ﻃـﻮال اﻟﻴـﻮم‪ ،‬وﻋـﺎدت ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ إﱃ ﺳـﺎﺑﻖ ﻋﻬـﺪﻫﺎ وإﱃ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳـﺔ ﻋـﱪ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻛﺜرية ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻟﱰوﻳﺤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬وﻳﻮرد اﳌﺆﻟﻔﺎن أن ﻛﻔـﺎءة ﺟﻬـﺎز اﳌﻨﺎﻋـﺔ‬
‫ﺗﺰداد ﻟﺪى اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني )‪.(Scheier & Carver, 1992‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ إﱃ أن اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎؤﻣﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎمل ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﻮر اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﴪﻃﺎﻧﻴـﺔ‬
‫‪ precancerous‬إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﴎﻃﺎﻧﻴﺔ )‪.(Goodkin, Antoni, & Blaney 1986‬‬
‫درﺳــﺖ » ﺑــﻮزو« وزﻣﻼؤﻫــﺎ )اﻧﻈــﺮ‪ Scheier & Carver, 1992) :‬اﻟﺘﻜﻴــﻒ اﻟــﻨﻔﴘ اﻟــﺬي ﻗﺎﻣــﺖ‬
‫ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء ﻟﺠﺮاﺣﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻬﻦ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﺒﻜﺮة ﻣﻦ منﻮ ﴎﻃﺎن اﻟﺜـﺪي )ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷوﱃ‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻤـﻦ‬ ‫أو اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﰲ ﻫﺎﺗني اﳌﺮﺣﻠﺘني ﻣﺂﻻً ‪ Prognosis‬ﺟﻴﺪا ً‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﴪﻃﺎن ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت متﺜﻞ ﺗﻬﺪﻳﺪا ً ﻟﺼﺤﺔ ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺴﻮة ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ‬
‫وأﺟﺮﻳﺖ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻟﻬﺆﻻء اﳌﺮﴇ ﻷول ﻣﺮة ﰲ وﻗﺖ اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻣـﺮة ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﰲ‬‫ﺑﻘﺎﺋﻬﻦ ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺠﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﻮﺑﻠﻦ ﰲ ﻓﱰة ﻣﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬أﻳﺎم ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺠﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﻛام ُأﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ‪ 3‬و ‪ 6‬و ‪ 12‬ﺷﻬﺮ ًا‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻴﺎة ‪ LOT‬ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪ ،‬وﻗﻴﺲ اﳌﺰاج اﻟﺴﻠﺒﻲ أو اﻟﻀﻴﻖ واﻷمل ﰲ ﻛﻞ اﳌﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻣﻨﺒﺌﺎ ً ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎ ً ﻋﻦ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻀﻴﻖ ﻟﺪى ﻫﺆﻻء اﳌـﺮﴇ ﻣﻨـﺬ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ أن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻳﻌﺪ ُ ْ‬
‫اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺣﻮل اﻟﺠﺮاﺣـﺔ وﺣﺘـﻰ ﻋﻨـﺪ ﺷـﻔﺎﺋﻬﻦ ﺑﻌـﺪ اﺛﻨـﻲ ﻋﴩ ﺷـﻬﺮ ًا‪ ،‬وﰲ ﺗﻘﺮﻳـﺮ آﺧـﺮ ﻋـﻦ ﻫـﺬه‬

‫‪552‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ )‪ (Carver et al., 1993‬اﺗﻀﺢ أن ﻫﺆﻻء اﻟﻨﺴﻮة ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻟـﺪﻳﻬﻦ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً ﻋﻜﺴـﻴﺎً ﺑﺎﻟﻀـﻴﻖ أو اﻷمل‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ أﻛرث ردود اﻟﻔﻌﻞ ﺷﻴﻮﻋﺎ ً ﻋﻨﺪﻫﻦ ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﴎﻃﺎن اﻟﺜﺪي ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﺘﻘﺒـﻞ‪ ،‬وإﻋـﺎدة اﻟﺘﺸـﻜﻴﻞ اﻹﻳﺠـﺎيب‪ ،‬واﻟـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ ﻳﻨﺒﺌﺎن ﺑﻀـﻴﻖ ﻣـﻨﺨﻔﺾ ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻇﻬـﺮ أن ردود ﻓﻌـﻞ اﳌﻮاﺟﻬـﺔ ﺗﻘـﻮم ﺑـﺪور‬
‫وﻛﺎن اﻟﺘﻘﺒﻞ واﺳﺘﺨﺪام ﱡ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻂ ﰲ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻔﺎؤل ﰲ اﻟﻀﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ُأﺟﺮي ﻋﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻔـﺎؤل ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ ﻣﻘﻴـﺎس اﻟﺘﻮﺟـﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﺤﻴـﺎة ‪Life‬‬
‫)‪ ،Orientation Test (LOT‬ﻣﻦ وﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ »ﺷﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛﺎرﻓﺮ«‪ ،‬ﻓﺄﺟﺮﻳـﺖ ﻋﻠﻴـﻪ وﺑﻮﺳـﺎﻃﺘﻪ دراﺳـﺎت ﻋـﺪة‪ ،‬وﻗـﺎم‬
‫»ﺟريﻫــﺎرد أﻧﺪرﺳــﻮن« )‪ (Anderson, 1996‬ﺑﺘﺤﻠﻴــﻞ ﺑﻌــﺪي ‪ Meta-analysis‬ﻟﺴــﺖ وﺧﻤﺴــني دراﺳــﺔ ﻣﻨﺸــﻮرة‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻋﻦ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ‪ 98‬ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ﻟﺤﺠﻢ اﻟﺘﺄﺛري‪ ،‬وﻗﺪ ﻛُﻮﻧﺖ ﺛﻼﺛـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﺮات ﻣﺠﻤﻌـﺔ‬
‫ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ ‪ ،(+0.27) Coping‬وﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﻋﺮاض )‪ ،(0.23-‬واﻟﻮﺟﺪان اﻟﺴﻠﺒﻲ )‪ ،(0.43-‬واﺳﺘﻨﺘﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫أن اﻟﺘﻔﺎؤل – ﻛام ﻳﻘﺎس ﺑﻬﺬا اﳌﻘﻴﺎس – ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً مبﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ وﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﻋﺮاض واﻟﻮﺟﺪان اﻟﺴﻠﺒﻲ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ أﻛرث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺛﺒﺎﺗﺎً ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﻮﺟﺪان اﻟﺴﻠﺒﻲ )ارﺗﺒﺎط ﺳﻠﺒﻲ(‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﺰ اﻟﻘﻮل أن ﻋﺪدا ﻛﺒريا ً ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل أﺳﻔﺮت ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻔﺎده أن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻣﻔﻴـﺪ‬
‫ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻋﺪدا ً ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﺘﻔـﺎؤل ميﻜـﻦ أن ﻳﻘـﻮم ﺑـﺪور ﻣﻬـﻢ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﺎﻣﻼً وﻗﺎﺋﻴﺎً ‪ْ َ ،Protective‬ﻳﻨﺸَ ُﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺤﻴـﺎة ﻛـﺎﳌﺮض )‪ ،(Anderson, 1996‬وﻣـﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )اﻧﻈﺮ‪Scheier :‬‬
‫‪ ،(& Carver, 1992‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ دامئﺎ‪ً.‬‬
‫واﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﻘﺪم اﳌﺴﻮﻏﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﻹﺟـﺮاء ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ‪ (1) :‬ﻻ ﺗﺘﺴـﻖ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻫـﻲ اﻟﻐﺎﻟﺒـﺔ ﻓـﺈن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻔﺎؤل ﻏري اﻟﻮاﻗﻌﻲ ‪ ،Unrealistic optimism‬اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻳﺆدي إﱃ‬
‫ﺗﺠـﺮ دراﺳـﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻹﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪ (2) ،‬مل ُ ْ َ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻓﻴام ﻧﻌﻠﻢ؛ وﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ‪ (3) ،‬ﻧﻈﺮا ً ﻻﺧـﺘﻼف ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻴﻜـﻮن اﻟﺘﺴـﺎؤل اﳌﺴـﻮغ‪:‬‬

‫‪553‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻫﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺎت؟‪ (4) ،‬ﻣﻦ ﺑني أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أﺣـﺪ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺻﺪق اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻋﺘامداً ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻦ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ُوﺿﻌﺖ اﻟﻔـﺮوض اﻷرﺑﻌـﺔ اﻵﺗﻴـﺔ‪ (1) :‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﺑﺎﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ً‬
‫ﺳـﻠﺒﻴﺎ‪ (3) ،‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺸـﺎؤم‬ ‫ﻣﻮﺟﺒﺎ‪ (2) ،‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﻔـﺎؤل ﺑـﺎﻷﻋﺮاض واﻟﺸـﻜﺎوى اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً‬
‫ً‬ ‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ (4) ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺸﺎؤم ﺑﺎﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﻣﻮﺟﺒﺎً‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ً‬
‫اﳌﻨﻬـــــــــﺞ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬
‫اﺷﺘﻤﻠﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ ‪ 147‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني اﳌﻘﻴﺪﻳﻦ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ )‪ً (13‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬و)‪ (134‬ﻃﺎﻟﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ أﻗﺴﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 19.8‬ﻋﺎﻣﺎً ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪره‪.1.9 :‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1996 ،‬أ(‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ ﺧﻤﺴـﺔ ﻋﴩ ﺑﻨــﺪا ً ﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﻣﺜﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﺸﺎؤم )اﻧﻈﺮ ص ‪457‬ب(‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋـﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ﺧامﳼ‪ ،‬وﺗﱰاوح ﻣﻌﺎﻣﻼت‬
‫ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺳني اﻟﻔﺮﻋﻴني ﻟﺪى اﻟﺠﻨﺴني ﺑني ‪ ،0.91‬و‪ 0.95‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ووﺻﻞ اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﺒﻂ مبﺤﻚ إﱃ‬
‫‪ ،0.78‬و‪ 0.69‬ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺳني ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﻟﻠﻘﺎمئﺔ اﺗﺴـﺎق داﺧﲇ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬وﺻـﺪق ﺗﻘـﺎريب وﻋـﺎﻣﲇ ﻣﺮﺗﻔــﻊ ﻛـﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬ﻗﻴﺴﺖ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ مبﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻣﻘﻴﺎﺳني ﻓﺮﻋﻴني ﻳﺠﻴـﺐ ﻋـﻨﻬام‬
‫اﳌﺒﺤﻮث ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻫام ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺻﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ :‬ﻳﺨﺘﺎر اﳌﺒﺤﻮث درﺟﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻳﱰاوح ﺑني ﺻﻔﺮ)أﻗﻞ درﺟﺔ(‪ ،‬و‪) 10‬أﻋﲆ درﺟـﺔ(‪،‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻌﺖ اﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺴﺘﻤﺮة ﺟﻤﻴﻌﺎً – مبﺴﺎﻓﺎت ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ – أﺳـﻔﻞ ﺧـﻂ أﻓﻘـﻲ ﻣﺴـﺘﻘﻴﻢ‪) ،‬اﻧﻈـﺮ اﻟﺸـﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ(‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث وﺿﻊ داﺋﺮة ﻋﲆ أﺣﺪﻫﺎ‪.‬‬

‫‪554‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫ﺻﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪:‬‬

‫‪10 9 8‬‬ ‫‪7 6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4 3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺻﻔﺮ ‪1‬‬
‫ب‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن ﺣﺎﻟﺘﻚ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‪:‬‬
‫ﺳﻴﺌﺔ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﺟﻴﺪة‬ ‫ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫وﻳﺨﺘﺎر اﳌﺒﺤﻮث أﺣﺪ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺮﻗﻢ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ وﺿﻊ ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2003a,c‬وﻗـﺪ ُوﺿـﻌﺖ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺎس ﻋﻤﲇ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻷﻋـﺮاض واﻟﺸـﻜﺎوي اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ )وﻟـﻴﺲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬام أﺣﻴﺎﻧﺎً )ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬اﺿـﻄﺮاب اﻟﻨـﻮم‪ ،‬وﻧﻮﺑـﺎت دوار أو دوﺧـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮﺗﺮ(‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺒﻨﻮد ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻓﻘﻂ )ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘـﻨﻔﺲ‪ ،‬واﺿـﻄﺮاب‬
‫اﳌﻌﺪة‪ ،‬وآﻻم اﳌﻔﺎﺻﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻬﺎب اﻷذن‪ ،‬وآﻻم اﻷﺳﻨﺎن…‪ ،‬إﻟﺦ(‪ ،‬وﻗـﺪ ُﻋﺮﺿـﺖ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﰲ ﺻـﻴﻐﺘﻬﺎ اﳌﺒﺪﺋﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫وﺣـﺬﻓﺖ ﺑﻨـﻮد‪ُ ،‬وأﺿـﻴﻔﺖ أﺧـﺮى اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ ﺗﺤﻜـﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ُ ،‬‬
‫ُﺣﺴﺐ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻛﻞ ﺑﻨﺪ واﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ ﰲ ﻛـﻞ اﻟﺒﻨـﻮد ﺑﻌـﺪ اﺳـﺘﺒﻌﺎد ﻫـﺬا اﻟﺒﻨـﺪ‪َ ِ ُ ،‬‬
‫وﺣـﺬف ﺑﻨـﺪان ﻧﻈـﺮا ً‬
‫ﻻﻧﺨﻔﺎض ارﺗﺒﺎﻃﻬام ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﰲ اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ ﺑـني ‪ 0.14‬و‪ 0.69‬وﻛﻠﻬـﺎ داﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﻘﺎمئﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ‪ 40‬ﻋﺮﺿﺎً وﺷﻜﻮى‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ رﺑﺎﻋﻲ اﻟﻨﻘﻂ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ = 3‬دامئﺎً‬ ‫‪ = 2‬ﻛﺜريا ً‬ ‫‪ = 1‬أﺣﻴﺎﻧﺎً‬ ‫ﺻﻔﺮ = ﻻ‬
‫وﻟﻠﻘﺎمئﺔ ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ ﻣﺮﺗﻔﻊ وﺻﻞ إﱃ ‪ ،0.91‬وﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺼﺪق اﻟﻘﺎمئﺔ ﻓﺈن » ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘـﻮاﺋﻢ )ﻛﻘﺎمئـﺔ ﻣـﻮىن‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻣﺜﻼ( ﻳﻘﺪر ﺻﺪﻗﻬﺎ ﻋﺎدة ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﻀﻤﻮن أو اﳌﺤﺘﻮي« ﻛام ﻳﺬﻛﺮ » أﻳﻜﻦ« )‪،(Aiken, 1991,p. 353‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ؛ إذ ﺗﺮاوح ﺑني ‪ ،0.50‬و‪.0.57‬‬ ‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤﻚ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﺎمئﺔ ووﺟﺪ‬

‫‪555‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫إﺟﺮاءات ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪:‬‬

‫ُﻃﺒﻘﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﺟﻤﻌﻴﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺷﻌﺒﺔ دراﺳﻴﺔ واﺣﺪة ﰲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة )وﺻـﻞ ﻋـﺪد اﻟﻄـﻼب ﰲ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﺔ إﱃ ﻗﺮاﺑﺔ ﺧﻤﺴني(‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻷي ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻨﺴﺤﺐ ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻗﺒﻞ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ؛ ﻟﺬا ﺗﻌﺪ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻄﻮﻋني‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻳﻌﺮض ﺟﺪول )‪ (61‬اﳌﻌﺎمل اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (61‬اﳌﺘﻮﺳﻂ )م( واﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري )ع( ﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ )ن = ‪(147‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪10.67‬‬ ‫‪53.23‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺘﻔﺎؤل‬
‫‪11.80‬‬ ‫‪29.00‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫‪1.75‬‬ ‫‪7.02‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪0.89‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪ – 4‬اﻟﺼﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‬
‫‪14.87‬‬ ‫‪31.94‬‬ ‫‪ – 5‬ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟـﺪول )‪ (61‬واﻟﺨﺎﺻـﺔ مبﻘﻴـﺎﳼ اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم أن اﳌﺘﻮﺳـﻄﺎت ﺗﻘـﱰب ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻟﻠﻘﺎمئﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻟﻜﻞ ﺟﻨﺲ ﻋﲆ ﺣﺪة ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻛام ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﰲ ﺣني أن اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻮاردة ﰲ دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﻘﺎمئﺔ ﻗﺪ ُ‬
‫أن ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻄﻼب ﻟﺤﺎﻟﺘﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﺣﺎﻟﺘﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري متﻴـﻞ إﱃ اﻻرﺗﻔـﺎع‪ ،‬ﰲ ﺣـني ميﻴـﻞ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ إﱃ اﻻﻧﺨﻔﺎض‪ ،‬وﻻ ﻏﺮو ﻓـﺄﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺸـﺒﺎب اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺴـﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﺧرياً أن اﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴﺎري ﻟﻘﺎمئـﺔ اﻷﻋـﺮاض واﻟﺸـﻜﺎوى اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔـﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ )ﻳﻜﺎد ﻳﻘﱰب ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﳌﺘﻮﺳﻂ(‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﺰى ارﺗﻔﺎع اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ )ﻛام ﻗﻴﺲ ﺑـﺎﻻﻧﺤﺮاف اﳌﻌﻴـﺎري(‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬إﱃ أن اﳌﺪى اﻟﺬي ﺗﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺑﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏري ﺻﻐري ﻧﺴﺒﻴﺎً )ﻣـﻦ ﺻـﻔﺮ إﱃ ‪ ،(3‬ﻛـام أن اﻟﺒﻨـﻮد‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋﺮاﺿﺎً وﺷﻜﺎوى ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎً إﻣﺎ ﻏري ﻣﻮﺟﻮدة ً‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬وإﻣـﺎ ﻣﻮﺟـﻮدة ﺑﺪرﺟـﺔ دامئـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺪى‬
‫اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ )ﻣﻦ ﺻﻔﺮ إﱃ ‪.(120‬‬

‫‪556‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (62‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ (62‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳﺔ )ن = ‪(147‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ –1‬اﻟﺘﻔﺎؤل‬
‫**‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.552 -‬‬ ‫‪ –2‬اﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫**‬ ‫**‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.389 -‬‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪ –3‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫**‬ ‫**‬ ‫*‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.665‬‬ ‫‪0.331 -‬‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪ –4‬اﻟﺼﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫*‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.399 -‬‬ ‫‪0.521 -‬‬ ‫‪0.599‬‬ ‫‪0.291 -‬‬ ‫‪ -5‬اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫** دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.001‬‬ ‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.01‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (62‬أن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑـني ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺪراﺳـﺔ داﻟـﺔ إﺣﺼـﺎﺋﻴﺎً وﺗﺴـري ﰲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﳌﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬وأﺑﺮز ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑـني‪ :‬اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺼـﺤﺔ‪ ،‬وﺑـني اﻟﺘﺸـﺎؤم واﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﺒني ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎؤل واﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸـﺎؤم واﻟﺼـﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ واﻷﻋـﺮاض‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻣﻼت ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ُﺣﻠﻠﺖ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (63‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪ )اﻟﺬي ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺪوﻳﺮه ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل(‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(63‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫‪0.645‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟﺘﻔﺎؤل‬
‫‪0.773-‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺘﺸﺎؤم‬
‫‪0.799‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪0.722‬‬ ‫‪ – 4‬اﻟﺼﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‬
‫‪0.768-‬‬ ‫‪– 5‬اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫‪2.76‬‬ ‫اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ‬
‫‪%55.3‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬

‫‪557‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻮارد ﰲ ﺟﺪول )‪ (63‬ﺑﺄﻧﻪ » ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺘﻔﺎؤل«‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ ﻳﺠﻤﻊ ﺑـني‪:‬‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺼﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري واﻟﺘﻔﺎؤل )ﺗﺸﺒﻌﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺸـﺎؤم واﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ )ﺗﺸـﺒﻌﺎت‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺣﻘﻘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘـﻲ ﺑـﺪأت ﺑﻬـﺎ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎً ً‬
‫ﺗﺎﻣـﺎ‪ ،‬وﻳﺸـري ﻣﺠﻤـﻞ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﱃ وﺟـﻮد‬
‫ﺗﺠﻤﻌني ارﺗﺒﺎﻃﻴني ﻳﺠﻤﻌﻬام ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎ اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ اﻷول ﻓﻴﻀﻢ ﻛُﻼً ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣني ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﺘﺠﻤﻊ اﻟﺜﺎين ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺘﺸﺎؤم واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳـﺪﻋﻢ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ – ﺑﺸـﻜﻞ دﻗﻴـﻖ –‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج؛ إذ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﺠﻤﻌني ﰲ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺘﺸـﺎؤم‬
‫واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﻓﻠﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺬﻛﺮ أن اﻻرﺗﺒﺎط اﻹﻳﺠﺎيب اﻟﺠـﻮﻫﺮي ﺑـني اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺼـﺤﺔ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أن أﺣـﺪﻫام ﺳـﺒﺐ‬
‫‪ Cause‬واﻵﺧﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ‪ ،Effect‬ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﻫﻲ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻌﻠﻴﺔ ‪ ،Causality‬واﻷﻗﺮب إﱃ اﻟﺼﻮاب أن ﻧـﻔﴪ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﺘﻐري اﳌﺼﺎﺣﺐ ‪Covariation‬؛ مبﻌﻨﻰ أن ﺗﻐري اﳌﺘﻐري اﻷول أو اﺧـﺘﻼف ﻗـﻴﻢ )درﺟـﺎت( اﻷﻓـﺮاد‬
‫ً‬
‫ﻋﻜﺴـﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻨـﺘﺞ ﻫـﺬا‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﺗﻐري ﰲ درﺟﺎت اﻷﻓﺮاد أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ اﳌﺘﻐري اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻐري ﻃﺮدﻳـﺎ ً أم‬
‫اﻟﺘﻐري اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻀﻮع اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻫﺘامم ﻟﺘﺄﺛري ﻣﺘﻐـري أو ﻋﺎﻣـﻞ ﺛﺎﻟـﺚ ﻏـريﻫام‪،‬‬
‫ﻛام ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﻦ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ اﳌﺘﻐريﻳﻦ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴـﻖ ذﻟـﻚ ﻋـﲆ اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫اﻹﻳﺠﺎيب ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬا اﻟﺨﻂ اﻟﺘﻔﺴريي اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ اﻟﺬي ﻳﺘﻌني اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ﻓﺮﺿﺎً‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل ﺳﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆدي ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ إﱃ ﺗﺒﻨﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﻔﻀﻞ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺗﻔﺴري إﻳﺠـﺎيب ﻣﺮﻏـﻮب‬
‫ﻷﺣﺪاﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺗﺪﻋﻴامً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﻓـﺈن اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﻴﺪة ﺗﺪﻋﻢ ﺳﻠﻮك ﺗﻮﻗﻊ اﻷﻓﻀﻞ أي اﻟﺘﻔﺎؤل؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺤﺪث ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ ﻋـﲆ ﺿـﻮء ﻗـﺎﻧﻮن اﻷﺛـﺮ‬
‫‪ ،Law of effect‬وﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﺸﺎؤم ﺑﺎﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻧﺘﻴﺠﺘﺎن ﺟﺎﻧﺒﻴﺘﺎن ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬام‪ :‬ﻓﺄﻣﺎ اﻷوﱃ ﻓﻤﻮﺟﺰﻫﺎ أن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺄل ﻋﻦ اﻟﺼﺤﺔ ﺑﻮﺟـﻪ‬
‫ﻋﺎم‪ ،‬أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛام ﻳﺤﺪده ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑﺒﻘﻴـﺔ‬

‫‪558‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫اﳌﺘﻐريات‪ ،‬واﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮج‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أن ﻣﻘﻴـﺎس اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬي ﻳـﻨﺺ ﻋـﲆ‪ » :‬ﺻـﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم«‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﻟﺴﻤﺔ ‪ ،Trait‬ﰲ ﺣني أن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻷﺧري‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﻴﺎس ﺣﺎﻟﺔ )ﻓﺎﻷﺧرية وﻗﺘﻴﺔ وذات دوام ﻗﺼـري( ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺸـﻤﻞ ﺗﻘـﺪﻳﺮاً ﻟﻔـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ أﻗﴫ ﻣـﻦ ﻧﻈريﺗﻬـﺎ ﰲ‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻷول )ﺻﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم(‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌﻜـﻮن ﻣـﻦ أﺣـﺪ ﻋﴩ ﻧﻘﻄـﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺘﻐري‪ » :‬ﺻﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم« أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨامﳼ ﰲ ﻣﺘﻐري » ﺻـﺤﺘﻲ ﰲ اﻟﻌـﺎم اﻷﺧـري«‪ ،‬واﳌﺆﻛـﺪ أن‬
‫اﳌﻘﻴﺎس اﻷول ذا اﻷﺣﺪ ﻋﴩ ﺑـﺪﻳﻼً أﻛـرث ﺣﺴﺎﺳـﻴﺔ وإرﻫﺎﻓـﺎً ﻣـﻦ اﻷﺧـري‪ ،‬اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﳌـﻮﺟﺰة ﻣﺆداﻫـﺎ ﴐورة‬
‫اﻟﺘﻌﻮﻳﻞ ﻋﲆ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ » :‬ﺻﺤﺘﻲ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم«‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮاً ذاﺗﻴﺎً وﺗﻘﺮﻳﺮاً ﺷﺨﺼﻴﺎً ﻳﻀﻌﻪ اﻟﻔـﺮد ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻟﻴﻘـﺪر‬
‫ﺻﺤﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪.‬‬
‫وأﻣﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻤﻮﺟﺰﻫﺎ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴـﺎﳼ اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم ﻻ ﻳﻌـﺪ ﺗﻜـﺮارا ً ﻣـﻦ دون داع‪،‬‬
‫ﻓﺤﻴﺚ إن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻨﻬام ﺳﻠﺒﻲ ﻣﺮﺗﻔﻊ )‪ 0.55 -‬ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ( ﻓﺈن ارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻬام ﺑﺒﻘﻴﺔ اﳌﺘﻐريات وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ )أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ( ﺗﱪز اﻟﺼﻮرة ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وﺗﺤـﺪد ﻗﺴـامﺗﻬﺎ ﺑﺸـﻜﻞ دﻗﻴـﻖ‪ ،‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن اﻻﻓـﱰاض أن ﻳﻜـﻮن ارﺗﺒـﺎط‬
‫ً‬
‫ﺳـﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬وﻫﻜـﺬا ﻳـﺪﻋﻢ أﺣـﺪ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻣﻮﺟﺒﺎً ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻮﻗـﻊ اﳌﻘﺎﺑـﻞ أن ﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺘﺸـﺎؤم ﺑﺎﻟﺼـﺤﺔ ارﺗﺒﺎﻃـﺎ ً‬
‫اﳌﻘﻴﺎﺳني اﳌﻘﻴﺎس اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻌﺪان دﻟﻴﻼً ﻋﻤﻠﻴﺎً ﻋﲆ ﻣﺪى اﺗﺴﺎق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ودﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓـﺈن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم ﻻ ﺗﺰال ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ؛ إذ ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أﻧﻬام ﺳﻤﺔ واﺣﺪة ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﻄﺐ‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻋﻜﺲ اﻟﺘﺸﺎؤم ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫام ﻧﻬﺎﻳﺘﺎن ﻟﺒﻌﺪ ﻣﻔﺮد ﻟﻪ ﻗﻄﺒﺎن‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺮى ﻏـريﻫﻢ أﻧﻬـام أﺑﻌـﺎد‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬أو أﻧﻬام ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﱰاﺑﻄﺔ )‪ ،(Marshall et al., 1992‬وﻛـﻞ ذﻟـﻚ ﻳﺴـﻮغ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﳌﻘﻴﺎﺳني اﻟﻔﺮﻋﻴني ﻟﻠﻘﺎمئﺔ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم ﻣﻌﺎ‪ً.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ورد ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﳌﺴﻮﻏﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺪت إﱃ إﺟﺮاء ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﳌﻼﺣـﻆ‬
‫– ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم – اﺗﻔﺎق اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ إﻳﺠﺎزﻫﺎ ﰲ ارﺗﺒﺎط اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن اﻟﺘﻔﺎؤل ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺳﻠﺒﻴﺎً ﺑﻘﺎمئﺔ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ‪(Scheier & Carver,‬‬
‫)‪ ،1985, 1987‬ﻛام ﻇﻬﺮ أن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻳﻄﻮرون أﻋﺮاﺿﺎً ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﺘﺸﺎمئني‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﱪ ﻓﱰة زﻣﻨﻴـﺔ‬
‫ﻃﻮﻳﻠـﺔ )‪ ،(Scheier & Carver, 1992‬وﻳﻀـﻴﻒ ﻫـﺬان اﳌﺆﻟﻔـﺎن أﻧـﻪ ﻋﻨـﺪ ﺣـﺪوث أي ﻣـﺮض أو اﺿـﻄﺮاب ﻓـﺈن‬

‫‪559‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻳﺘﺒﻌﻮن ‪ -‬ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ أﻛرث‪ -‬اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻄﺒﻲ اﻟﺬي ُوﺻﻒ ﻟﻬﻢ‪ ،‬أو ُﻳﻌﺪﻟﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺣﺪوث‬
‫اﳌﺮض‪ ،‬ﻛام ﻳﻨﻈﺮ اﳌﺘﻔﺎﺋﻠﻮن إﱃ اﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﺗﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬وﻳﻌﺘﻘـﺪون أﻧﻬـﻢ ﺳـﻮف‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪون ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ذﻟﻚ ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻠﻨﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أو ﻏري اﳌﻔﻀـﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﺸـﺎمئني‪ ،‬ﻓﻘـﺪ أﺳـﻔﺮت دراﺳـﺎت ﻋـﺪة ﻋـﻦ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪﻻت اﻻﻧﺘﺤﺎر ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني‪ ،‬وميﻴﻞ اﳌﺘﺸﺎمئﻮن إﱃ اﻟﻌﻮدة إﱃ إدﻣﺎن اﻟﻜﺤـﻮل ﻗﺒـﻞ ﺗﻜﻤﻠـﺔ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻬﻢ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻛام أن ﺷﻜﺎواﻫﻢ وأﻋﺮاﺿﻬﻢ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻛﺜرية‪ ،‬وﻧﺴﺐ اﻟﺸﻔﺎء ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻗﻞ وأﺑﻄـﺄ‪ ،‬وﻟﻬـﻢ‬
‫ﺟﻬﺎز ﻣﻨﺎﻋﺔ أﺿﻌﻒ‪ ،‬وﻣﻌﺪل ﺣﻴﺎة أﻗﴫ‪ ،‬إﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﻞ ﻳﻜﺎﺑﺪوﻧﻬﺎ وﻳﺸﻘﻮن ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺑني اﻟﺘﺸﺎؤم واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺻﻐﺮ أﻋامر اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ) م=‪ 19.8‬ﻋﺎﻣﺎ(‪ ،‬مبﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻌﻪ ذﻟﻚ ﻣـﻦ اﺣـﺘامل وﺟـﻮد أﻋـﺮاض‬
‫أﺧﻒ‪ ،‬وﺷﻜﺎوى أﻗﻞ‪ ،‬وﺻﺤﺔ أﻓﻀﻞ ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ ﻫﺆﻻء اﻟﺸﺒﺎب ﰲ ﻣﻘﺘﺒﻞ اﻟﺮﺷـﺪ ) أو اﻟﺮﺷـﺪ اﳌﺒﻜـﺮ(‪ ،‬وﻳﱰﺗـﺐ ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺒﺎﻳﻦ أﻗﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴـﺰداد ﻣـﻦ ﺛـﻢ اﺣـﺘامل اﻧﺨﻔـﺎض ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﺟﻮﻫﺮي ﺣﺘﻰ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻦ ﻏري اﻟﻜﺒرية‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳـﱪﻫﻦ ﻋـﲆ أن‬
‫ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﺛﺎﺑﺖ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﻜﻮن أﻛرث ارﺗﻔﺎﻋﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎت اﻷﻛﱪ ﻋﻤﺮا ً‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻘﻮل ﻗﺎﺋﻞ‪ :‬إن ﺗﻘﺎرﻳﺮ اﻷﻋﺮاض ﻣﻘﻴﺎس ﻏري ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻸﺣﺪاث اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ أن‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﻋﺮاض ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻜﺲ ﻓﻌﻼً اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ميﻜﻦ أن ﻳﻌﻜﺲ أﻳﻀﺎً‬
‫ﻋﺪداً ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ؛ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓﻬﻨـﺎك‬
‫ً‬
‫دامئﺎ درﺟﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻴﻘﻦ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﰲ ﺗﻔﺴـري اﻷﻋـﺮاض اﻟﺘـﻲ ﻳﻘﺮرﻫـﺎ اﳌﺒﺤـﻮث & ‪(Scheier‬‬
‫)‪ ،Carver, 1987‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺸـﺎﺋﻖ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ » ﻛـﺎﺑﻼن‪ ،‬وﻛﺎﻣـﺎﻛﻮ« & ‪(Kaplan‬‬
‫ﻋﺪت ُﻣﻨﺒﺌﺎت ُﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻟﻠﻮﻓـﺎة‬
‫)‪ ،Camacho, 1983‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ أن ﺗﻘﺪﻳﺮات اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻟﺼﺤﺘﻬﻢ ﰲ ﻋﺎم ‪ ُ 1965‬ﱠ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺘﺴﻊ ﺳﻨني‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺆﴍات‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺼـﺤﻲ اﻟﻔﻌـﲇ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻛام ُﻋﺪ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻗﻞ ﻏﻤﻮﺿﺎً ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻷﻋﺮاض‪.‬‬

‫‪560‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻛﺬﻟﻚ إﱃ أن أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﳌﺘﻄﻮﻋني‪ ،‬ومل ﻳﻘـﻊ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺿـﻐﻂ ﻹمتـﺎم‬
‫ﺗﻄﻮﻋﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺘﺰاﻳﺪ اﺣﺘامل دﻗﺘﻬﻢ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻄﺔ أﺧﺮى ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻮﺟﺰﻫﺎ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻔـﺎؤل واﻷﻋـﺮاض‬
‫واﻟﺸــﻜﺎوى اﻟﺠﺴــﻤﻴﺔ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ )‪ (0.29 -‬ﻻ ﻳﺨﺘﻠــﻒ ﻛﺜــرياً ﻋــﻦ اﻻرﺗﺒــﺎط اﳌﺠﻤــﻊ اﳌــﻮزون ‪Weighted‬‬
‫‪ combined r‬اﳌﺴﺘﺨﺮج ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻌﺪي ‪ Meta-analysis‬ﻗﺎم ﺑﻪ »أﻧﺪرﺳـﻮن« )‪ (Anderson, 1996‬ﻟﻌـﺪد ﻛﺒـري‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻷﺣﺪ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺻﻞ إﱃ ‪ ،0.23 -‬وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ أن اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑني ﺣﺎﻟني‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﺻﺤﺘﻪ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ُﻳﻔﱰض أﻧﻬـﺎ ﺳـﻮﻳﺔ ﺟﺴـﻤﻴﺎً إﱃ ﺣـﺪ ﺑﻌﻴـﺪ‬
‫)ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ(‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﻋﻴﻨﺎت ﺗﻌﺎين ﻓﻌﻼً ﻣﻦ ﺗﺪﻫﻮر ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﺣﺘامل ﺗﺄﺛﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ مبﺘﻐـري‬
‫اﻟﻌﻤﺮ؛ إذ ُﻳﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻻت اﳌﺮﴇ اﻟﻔﻌﻠﻴني ذات أﻋامر أﻛﱪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺘﺤﻴﺰ‪ -‬إن ﻛـﺎن ﻗـﺪ ﺣـﺪث ‪ -‬ﻓﺈﻧـﻪ ﺗﺤﻴـﺰ‬
‫ﺿﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺘﻤﻞ أﻛرث أن ﻳﻨﺨﻔﺾ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﻴني ﻟﺤـﺎﻟﺘﻬﻢ اﻟﺼـﺤﻴﺔ ﻓﻴـﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺰداد اﺣﺘامل ارﺗﻔﺎع اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻣﺮ ذاﺗﻪ ﻳﻨﺴـﺤﺐ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻸﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜـﻦ أن ﺗﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻗﻴـﺎس اﻷﻋـﺮاض‬
‫اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻋﲆ ﻛﻞ ﺣﺎل ﻓﻬﺬه ﻣﺴﺄﻟﺔ ذات ﺟﺬور ﻗﺪميﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺼـﻞ مبﻨﺤﻴـني‪:‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻔﺤﺺ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳني‪ :‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت‬
‫ﻟﻠﺼﺤﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻸﻋﺮاض واﻷﻋﺮاض اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻧﻮﴆ ﺑﺈﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻨﺎﻇﺮة‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﳌﺮﴇ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻣﺎﺳـﺔ أﻳﻀـﺎً إﱃ دراﺳـﺔ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﺘﻐـريات اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻓـﺈن ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ )اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت واﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺮج( ﺗﺪﻋﻢ ﺻﺪق ﻣﻘﻴﺎس اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻛﻮن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺼﺤﺔ أﻓﻀﻞ وأﻋﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ أﻗﻞ؟ )واﻟﻌﻜـﺲ ﻋﻨـﺪ اﳌﺘﺸـﺎمئني(‪،‬‬
‫ﻟﻘﺪ ُﻗﺪﻣﺖ ﺗﻔﺴريات ﻛﺜرية ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺮر اﺳﺘﺨﺮاﺟﻬﺎ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻔﺴري اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻛﻮن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻳﺒﺪون ﰲ ﺻﺤﺔ أﺣﺴﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺘﺸـﺎمئني‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﺒـﺎﺣﺜني اﻟﺴـﻠﻮﻛﻴني‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴني ﺑﺪأوا ﰲ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني واﳌﺘﺸﺎمئني ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﰲ ﻃﺮق اﳌﻮاﺟﻬـﺔ ‪ Coping strategies‬اﻟﺘـﻲ‬

‫‪561‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﳌﻮاﺟﻬـﺔ اﻷﺣـﺪاث اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎة ‪) Stressful life events‬اﻧﻈـﺮ‪Scheier, Weintraub, & :‬‬
‫‪ ،(Carver 1986‬وﺗﺆﻛﺪ اﻷدﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬أي‪ :‬أن اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني واﳌﺘﺸﺎمئني ﻳﻮاﺟﻬﻮن اﻟﻀﻐﻮط‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأن ﻫﺬا اﻟﻔﺮق ﰲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ )*( ميﻜﻦ أن ﻳﻔﴪ ‪ -‬ﺟﺰﺋﻴﺎً – ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻔﺎؤل ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‬
‫وﺑﺄن ﻛﻞ ﳾء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮام‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻦ ﻃﺮق اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻀﻐﻮط أﻧﻬﻢ ُﻳﻜـرثون ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ‪ Adaptive‬وﻓﻌﺎﻟﺔ ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﻢ ﻳﺒﺤﺜـﻮن ﻋـﻦ اﻟﺴـﻨﺪ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﳌﺘﺸﺎمئني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻃﺮﻗﺎً ﻏري ﺗﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻬﺮوب واﻟﺘﺠﻨﺐ واﻟﺘﴫﻳـﻒ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ‬
‫)‪.(Hart & Hittner, 1995‬‬
‫إن أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ‪ Coping‬اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ »ﻻزاروس« وﺻﺤﺒﻪ ﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻋـﲆ أﺳـﻠﻮﺑني‪ :‬أوﻟﻬـام ﻳﺮﻛـﺰ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ ‪ ،Problem-focused coping‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺪف إزاﻟﺔ اﻟﻌﻨﴫ اﳌﻬﺪد أو اﺳﺘﺒﻌﺎده أو ﺗﻘﻠﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻳﺮﻛﺰ ﺛﺎﻧﻴﻬام ﻋﲆ اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪ ،Emotion-focused coping‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺧﻔـﺾ اﻟﻀـﻴﻖ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ اﳌـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﳌﻮﻗﻒ اﻟﻀﺎﻏﻂ‪ ،‬واﻷﺳﻠﻮﺑﺎن ﻏري ﻣﺘﻌﺎرﺿني‪ ،‬وﻳﻠﺠﺄ اﻟﻨﺎس ﰲ اﻷﻏﻠﺐ إﱃ ﺧﻠﻴﻂ ﻣﻨﻬام ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻀـﺎﻏﻄﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك ﻏﻠﺒﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام أﺣﺪﻫام ﻣﻦ دون اﻵﺧﺮ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟﺸـﺨﺺ واﳌﻮﻗـﻒ اﻟﻀـﺎﻏﻂ & ‪(Lazarus‬‬
‫)‪.Folkman, 1984‬‬
‫وﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﺮف » ﺷـﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻛـﺎرﻓﺮ« )‪ (Scheier & Carver, 1987‬اﻟﺘﻔـﺎؤل إﺟﺮاﺋﻴـﺎ ً ﻋـﲆ ﺿـﻮء‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﻴﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬام ﻳﻔﱰﺿﺎن ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﳌﺤـﺎوﻻت اﻟﻨﺸـﻄﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻀﻐﻮط ﰲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻀـﻴﻔﺎن أن ذﻟـﻚ ﻳﺘﺴـﻖ ﻣـﻊ اﻟﺒﺤـﻮث اﳌﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻨﺖ أن اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﻔﻀﻠﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺟﻬﻮد ﻣﺴﺘﻤﺮة أو ﻣﺘﺠـﺪدة ﻧﺤـﻮ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﻬـﺪف‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮان‬
‫أن اﻟﺘﺸﺎؤم ﻳﺮﺗﺒﻂ – ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى – ﺑﺄﺳﻠﻮب اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻻﻧﻔﻌﺎل؛ إذ ﻳﻨﺸﻐﻞ اﳌﺘﺸـﺎﺋﻢ‬

‫* اﺧﺘﻠﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﺗﺮﺟﻤﺔﻣﺼﻄﻠﺢ "‪ ،"Coping‬وﻳﻌﺮﻓﻪ "ﺗﺸﺎﺑﻠني" )‪ (Chaplin, 1985, p. 105‬ﺑﺄﻧـﻪ "اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﻤﻴـﺰة اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺤـﺮك ﻃﺎﻗﺎﺗـﻪ ﻟﻴﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻀـﻐﻮط"‪ ،‬ﰱ ﺣـني ﺗﻌـﺮف‬
‫"اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻮاﺟﻬﺔ" ‪ Coping strategies‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻀـﺎﻳﻘﺎت اﻟﺤﻴـﺎة وﻣﻘﻠﻘﺎﺗﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﻌﺪة ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﻨﺰﻋﺞ ﻣـﻦ اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻘﺒـﻞ ﻳﻮاﺟﻬـﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﺬاﻛﺮ ﺳﺎﻋﺎت ﻃﻮﻳﻠﺔ )‪ ،(Reber & Reber, 2001, p. 157‬وﻳﻘﱰح ﻛﺎﺗﺐ ﻫـﺬه اﻟﺴـﻄﻮر أن ﺗﻜـﻮن ﺗﺮﺟﻤـﺔ‬
‫‪ Coping‬ﻫﻨﺎ "ﻣﻮاﺟﻬﺔ"‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﱰﺟﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ "ﻻزاروس" وﺻﺤﺒﻪ ﰱ ﻫﺬا اﳌﺠـﺎل ﺑﺄﻧﻬـﺎ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﳌﻮاﺟﻬـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻰ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻻﻧﻔﻌﺎل اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﺗﺠـﺐ اﻹﺷـﺎرة إﱃ ﻣﻌﻨـﻰ آﺧـﺮ ﻟﻠﻤﺼـﻄﻠﺢ مبﻌﻨـﻰ‬
‫"اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ"‪ ،‬ﻛﻤﺜﻞ ﻗﻮﻟﻨﺎ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ اﳌﺮض‪.Coping with disease :‬‬
‫‪562‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫ﺑﺎﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﳌﻀﺎﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨـﱪة اﻟﻀـﻐﻮط‪ ،‬وﺗﺆﻛـﺪ ﺗﺠـﺎرب ﻫـﺬﻳﻦ اﳌـﺆﻟﻔني ﻛُـﻼً ﻣـﻦ اﻻﻓﱰاﺿـني‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل‪.‬‬
‫وﻳﺰداد اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻔﺎﺋﻠني ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻟـﺪى‬
‫اﳌﺒﺤﻮﺛني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﻛﻮن اﻟﺤﺎدث اﻟﻀﺎﻏﻂ ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻠـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻛـام ﻇﻬـﺮ أن اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻳـﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﺴري اﻹﻳﺠﺎيب ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬ومبﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﺒـﻞ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟـﻮاﻗﻌﻲ‪ ،‬وﻳـﺰداد ﻟﺠـﻮء اﳌﺘﻔﺎﺋـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﺼﻴﺐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﱪة واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن اﻟﺘﺸﺎؤم ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫أﺳﻠﻮب اﻹﻧﻜﺎر‪ ،‬ومبﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻔﺮد إﺑﻌﺎد ﻧﻔﺴﻪ ﻋـﻦ اﳌﺸـﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺴـﻮء اﺳـﺘﺨﺪام اﳌـﻮاد واﻟﻌﻘـﺎﻗري اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﻠـﻞ اﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻫﺘامم‪ ،‬ﻣﻮﺟﺰ اﻟﻘـﻮل أن أﺳـﻠﻮب اﳌﻮاﺟﻬـﺔ ﻟـﺪى اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠني ﻧﺸـﻂ ﻓﺎﻋـﻞ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﳌﺘﺸـﺎمئني‬
‫ﻣﺘﺠﻨﺒﻮن ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﻘﺮون ﺑﻌﺠﺰﻫﻢ‪ ،‬ﻳﺎﺋﺴـﻮن‪ ،‬ﻣﺴﺘﺴـﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﻮاﺟﻬـﺔ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﻌﺼـﻴﺒﺔ واﳌﺤـﻦ & ‪(Scheier‬‬
‫)‪.Carver, 1992‬‬
‫إن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺸﺎؤﻣﻲ ﻳﻨﺒﺊ ﺑﺎﻷﺣﺪاث اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﺎدات اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺑﺘﻨﺎﻗﺺ اﻟﺸـﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم ﺳﻤﺔ أو ﻧﺰﻋﺔ ﻳﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻃﻮال اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ اﻷﺛـﺮ اﻟﺴـﻴﺊ ﻟﻸﺳـﻠﻮب اﻟﺘﺸـﺎؤﻣﻲ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس وﻃﻼﺑﻬﺎ وﻋﻨﺪ اﳌﺴﻨني ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى ﻓﻘـﺪ ﺑﻴﻨـﺖ اﻟﺒﺤـﻮث اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﻋـﲆ منـﻮذج‬
‫»ﺳﻴﻠﻴﺠامن« أن أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻔﺴري اﻟﺘﺸﺎؤﻣﻲ ﻳﻨﺒﺊ ﺑﺰﻳﺎدة ﺗﻜﺮار اﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ اﻟﺴـﻴﺌﺔ‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻇﻬﺮ أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺼﻔﻮن ﺑﻨﻈﺮة ﺗﺸﺎؤﻣﻴﺔ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة ﻫﻢ ﻣﻦ أﻛرث ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﻲ‬
‫أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬اﻟﻄﺒﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )‪.(Colligan et al., 1994‬‬
‫ﻛام اﻓﱰض » ﺑﻴﱰﺳﻮن‪ ،‬وﺳﻴﻠﻴﺠامن« )‪ (Peterson & Seligman, 1987‬أن اﻟﻨﺎس اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﺘﻔﺴـري أو‬
‫ﻋﺰو ‪ Attribution‬اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻴﺌﺔ ﻷﺳﺒﺎب داﺧﻠﻴﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻬﻢ ﺻﺤﺔ أﺳﻮأ‪ ،‬وﻣﻌﺮﺿـﻮن ﻟﺨﻄـﺮ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ‬
‫اﳌﺮض‪ ،‬وﻟﺨﻄﺮ اﳌﻮت اﳌﺒﻜﺮ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ اﺳﺘﻤﺮت ‪ 35‬ﻋﺎﻣﺎ أن أﺳـﻠﻮب اﻟﺘﻔﺴـري اﻟﺘﺸـﺎؤﻣﻲ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﺧﻄﻮرة ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ )‪.(Peterson, Seligman, & Vaillant, 1988‬‬
‫وﻣــﻦ اﻷﻫﻤﻴــﺔ مبﻜــﺎن أن ﻧﺤــﺬر – ﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ أﺧــﺮى ‪ -‬ﻣــﻦ أن اﻹﴎاف ﰲ اﻟﺘﻔــﺎؤل ﻳــﺆدي إﱃ ﻣــﺎ ﻳﺴــﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎؤل ﻏري اﻟﻮاﻗﻌﻲ ‪ ،Unrealistic optimism‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻗﺪﻣـﻪ »واﻳﻨﺸـﺘﺎﻳﻦ« )‪،(Weinstein, 1980, 1982‬‬
‫ــﺮض اﻹﻧﺴــﺎن ﳌﺨــﺎﻃﺮ‬
‫وﻳﻌﻨــﻲ اﻟﺘﻔــﺎؤل اﳌﺘﺤﻴــﺰ‪ ،‬أو اﻟﺘﻔــﺎؤل اﻟــﺬي ﻻ ﺗﺴــﻮﻏﻪ اﳌﻘــﺪﻣﺎت أو اﻟﻮﻗــﺎﺋﻊ‪ ،‬ﻣــام ﻗــﺪ ُﻳ َﻌ ﱢ‬

‫‪563‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺻﺤﻴﺔ وﺑﻴﺌﻴﺔ ﻏري ﻫﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫وأﺧرياً ﻓﺤﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫اﳌﻮﺟﺐ ﺑني اﻟﺘﺸﺎؤم واﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوى اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ وﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷـﺎدي وﻗـﺎيئ ﻳﻬـﺪف إﱃ‬
‫ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﻔﺎؤﱄ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺘﺸﺎؤﻣﻲ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن أزﻣـﺎت اﻟﺤﻴـﺎة‪،‬‬
‫أو ﻳﻘﻌﻮن ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺤﺮﺟﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺎﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺳﻦ اﻟﻴﺄس ﻟﺪى اﻹﻧﺎث‪ ،‬واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻرﺗﺪادﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﺮﺟﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺸﻜﺎوى واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻋﻴﻨﺔ )ن=‪ (147‬ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬﺎ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻦ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬واﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ :‬ﺑﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم‪ ،‬وﰲ اﻟﻌـﺎم اﻷﺧـري‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﺎمئـﺔ‬
‫اﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ ارﺗﺒﺎﻃـﺎت داﻟـﺔ‬
‫اﻷﻋﺮاض واﻟﺸﻜﺎوي اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻘﺖ أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﺮوﺿﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣـﻞ؛ ﻓﻘـﺪ ُ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑـني اﻟﺘﺸـﺎؤم واﻷﻋـﺮاض واﻟﺸـﻜﺎوى اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ )ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﻣﻮﺟﺒـﺔ( وﺑـني‬
‫اﻟﺘﺸﺎؤم واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬وﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ )ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺳﺎﻟﺒﺔ(‪ ،‬ﺛﻢ ُﺣﻠﻠﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺗﺤﻠـﻴﻼً ﻋﺎﻣﻠﻴـﺎً‬
‫واﺳﺘﺨﺮج ﻋﺎﻣﻞ دال واﺣﺪ‪ ،‬اﺳﺘﻮﻋﺐ ‪ % 55‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﲇ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻘﻄﺐ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫وﺳﻤﻲ – ﻟﻺﻳﺠﺎز‪ » -‬ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﺼـﺤﺔ واﻟﺘﻔـﺎؤل«‪،‬‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺸﺎؤم واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫ُ‬
‫وﻓﴪت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﻣﻜﺘﺸﻔﺎت ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺼـﺤﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪ ،‬ﻻﺳـﻴام اﺳـﺘﺨﺪام اﳌﺘﻔـﺎﺋﻠني‬
‫ﻟﻄﺮق اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﳌﺠﺎﺑﻬﺔ اﻷﺣﺪاث اﻟﻀﺎﻏﻄﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪564‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬

‫‪565‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪19‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‬

‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‬

‫‪566‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‬
‫)*(‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫وﺿﻊ اﳌﻔﻜﺮون وﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ واﻷﻃﺒﺎء – ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻄﻮﻳﻞ – ﻣﺒﺎدئ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺤﺪدة ﻟﺪى‬
‫اﻟﺒﴩ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﺔ أمنﺎط ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ أمنﺎط ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻣﺰاﺟﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫أﺷﻬﺮ اﻷمنﺎط اﻟﺘﻲ ُوﺿـﻌﺖ ﰲ أواﺧـﺮ اﻟﺨﻤﺴـﻴﻨﻴﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ‪،Type A behavior‬‬
‫وﻗﺪﻣﻬام » ﻓﺮﻳـﺪﻣﺎن‪ ،‬وروزﻳـﻨامن«‪ ،‬واﻓﱰﺿـﺎ أن ﻫـﺬا اﻟـﻨﻤﻂ ﻳـﺮﺗﺒﻂ مبـﺮض اﻟﴩﻳـﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ ‪Coronary heart‬‬
‫‪ ،disease‬وميﻬﺪ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪﻣﺎ اﻷدﻟﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف » روزﻳﻨامن« منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺑﺄﻧﻪ »ﻧﺸﺎط واﻧﻔﻌﺎل ﻣﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻳﺘﻀـﻤﻦ اﺳـﺘﻌﺪادات ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣﺜـﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬واﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻮﺗﺮ اﻟﻌﻀﻼت‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﻪ‪،‬‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﻛﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺪل اﳌﺘﺴﺎرع ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﺘﻬﻴﺠﻴـﺔ أو‬
‫اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘامﻻت اﻟﻐﻀﺐ )‪.(Rosenman, 1990‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻧﻔﺴﻴﺎً ذاﺋﻊ اﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻣﺮﻛﺰﻳﺎً ﰲ ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﺤﺔ وﺑﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄﻣﺮاض اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻷول ﻟﻠﻮﻓﺎة ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻗﺪ ُأﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﺑﺤـﻮث ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫ﺑﺮﻫﻨﺖ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﺊ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ )‪.(Lichtenstein, Pedersen, & Plomin, 1989‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻣﺮﺿـﻴﺔ ﻛﺜـرية ﻷﺻـﺤﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ »‬
‫ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن« )‪ (Friedman, 1996‬أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻜﺎﻣﻦ اﳌﺴﺒﺐ واﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﺑـﺪء ﺳـﻠﻮك اﻟـﻨﻤﻂ »أ« واﺳـﺘﻤﺮاره ﻫـﻮ‬
‫اﳌﻼﺣﻈـﺔ واﻟﻈـﺎﻫﺮة‬
‫ﻋﺪم اﻷﻣﺎن اﻟﺪاﺧﲇ أو اﻟﺪرﺟﺔ ﻏري اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ‪ ،Self-esteem‬أﻣﺎ أﻛرث اﻟﺠﻮاﻧـﺐ َ‬
‫ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻓﻬﻲ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻀﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ أو ﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆدي إﱃ إﺣﺴﺎس ﻣﺰﻣﻦ ﺑـﺎﻟﺘﻬﻴﺞ أو اﻟﺴـﺨﻂ‬
‫واﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻈﻬﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻓﻬﻮ اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ اﻟﻄﻠﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482881‬‬

‫* ﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﻟﺒﺤﺜني ﻣﺪﻣﺠني ﺳﺒﻖ ﻧﴩﻫام )أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪2000 ،‬ب؛ ‪2000‬د(‪.‬‬
‫‪567‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻳﻮرد » ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن« ﰲ اﳌﺮﺟـﻊ ﻧﻔﺴﻪ )ص ص ‪ (30-20‬أن ﻟﻠﻨﻤﻂ »أ« ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻀـﻤﺮة وأﺧـﺮى ﴏﻳﺤـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﺪم اﻷﻣﺎن‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻻت ﺗﻌﻮﻳﻀـﻴﺔ ﻻﺳـﺘﺒﺪال ﻏﻴـﺎب اﻟﻌﺎﻃﻔـﺔ واﻹﻋﺠـﺎب اﻟﻮاﻟـﺪي‪،‬‬
‫واﻟﺨﻮف اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺣﺪوث ﻛﻮارث ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﻄﺮﻓـﺔ ﻟﻠﻨﻘـﺪ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﺴـﺒﻴﺎ ﻟﻠﻤـﺪﻳﺢ‪،‬‬
‫وﻳﺆدي ﻋﺪم اﻷﻣﺎن واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات إﱃ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻣﻦ اﻷرق ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﻐﻀـﺐ أو اﻹﺣﺒـﺎط‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻔﺸﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻐﺮق زﻣﻨﺎً ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﻔﺸـﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻔـﻮﻳﺾ ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬ووﺿـﻊ‬
‫ﻣﻮاﻋﻴﺪ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺤﺮة اﻟﻄﻠﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت أﴎﻳﺔ ﱠ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺗﺮ زواﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻜﺮار ﻓﻘـﺪ اﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﻷﻋﺼﺎﺑﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﴪور ﺗﺠﺎه إﻧﺠﺎزات اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋـﻦ ﻋـﺪم ﺗﺤﻤـﻞ‬
‫ﻣﺠﺮد اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﺎﻓﻬـﺔ‪ ،‬وﻋـﺪم اﻻﻋﺘﻘـﺎد ﰲ اﻹﻳﺜﺎرﻳـﺔ‪ ،‬وﻳﻠﺨـﺺ ﺟـﺪول )‪ (64‬أﻫـﻢ ﺧﺼـﺎﺋﺺ أﺻـﺤﺎب ﻫـﺬا اﻟـﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺴﻠﻮيك‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل أن ﻳﺘﺴﻢ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻟـﻪ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﺑﻜـﻞ اﻟﺼـﻔﺎت‬
‫واﻟﺨﺼﺎل اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ ،(64‬ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ُﺟﻤﻌﺖ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﻛـام ﻳﻼﺣـﻆ ﰲ اﻟﺠـﺪول ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﺪاﺧﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻀﺢ ﺧﺼﺎل ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﺑﺠﻼء‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(64‬أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﰲ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻤﻮح اﳌﺮﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﻌﻤﻴﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫اﳌﺜﺎﺑﺮة‪.‬‬
‫إدﻣﺎن اﻟﻌﻤﻞ ‪.Workaholism‬‬ ‫اﻻﻧﻬامك ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺠﺴﺎﻣﺔ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬ ‫ﺷﺪة اﻟﻨﺸﺎط وﺗﺪﻓﻖ اﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺪد اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫ﴎﻋﺔ زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺘﴪع‪.‬‬
‫ﴎﻋﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫أﺳﻠﻮب ﺣﺪﻳﺚ اﻧﺪﻓﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻃﺒﻘﺔ اﻟﺼﻮت‪.‬‬ ‫أﺳﻠﻮب ﺗﻮﻛﻴﺪي ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﴪﻳﻌﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺸﻴﺔ اﻟﴪﻳﻌﺔ‪.‬‬

‫‪568‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪(64‬‬

‫اﻟﻮﻋﻲ مبﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﻮﻗﺖ ﻳﴪق‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻘﴫ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﰲ اﳌﻮاﻋﻴﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪ ﺿﻴﺎع اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﱪم ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻻﻧﺘﻈﺎر )ﻛﺈﺷﺎرات‬
‫اﳌﺮور واﻟﻄﺎﺑﻮر(‪.‬‬
‫ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬ ‫ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻐﻀﺐ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﻤﻠﻤﻞ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬ ‫ﺗﻮﺗﺮ ﻋﻀﻼت اﻟﻮﺟﻪ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺠﺒﻬﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺮك ﻣﺘﻜﺮر ﻟﻠﻔﻚ‪.‬‬ ‫ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻗﺪام واﻷﺻﺎﺑﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻻﺳﱰﺧﺎء‪.‬‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ ﻃﺤﻦ اﻷﺳﻨﺎن‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺒﻪ واﻟﻴﻘﻈﺔ اﻟﺰاﺋﺪان‪.‬‬ ‫ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺳﺘﺜﺎرة )اﻻﺳﺘﺜﺎرﻳﺔ(‪.‬‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ مبﻦ ﻫﻢ أﻛرث إﻧﺠﺎزا‪.‬‬ ‫اﳌﻐﺎﻣﺮة‪.‬‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم اﻻﻛﱰاث مبﺸﺎﻋﺮ اﳌﺘﻨﺎﻓﺴني ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫إﻫــامل اﻟﺠﻮاﻧــﺐ اﻷﺧــﺮى ﻟﻠﺤﻴــﺎة ﻣــﺎ ﻋــﺪا اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﺬﻛﺮ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﺎرة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﳌﻠﺤﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ .‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺬات‪.‬‬
‫وﻳﺸري منﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« إﱃ ﻣﺘﺼـﻞ أو ُ ْ ٍ‬
‫ﺑﻌـﺪ ذي ﻗﻄﺒـني ﻫـام‪ :‬اﻟـﻨﻤﻂ »أ« اﳌﺘﻄـﺮف‪ ،‬ﻳﻀـﺎده اﻟـﻨﻤﻂ »ب« ﰲ‬
‫اﻟﻘﻄﺐ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛرث اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻓامذا ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »ب«؟‪ ،‬ﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (65‬أﻫـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(65‬أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »ب« ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﺪة دراﺳﺎت‬
‫‪ –1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺤﺐ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻗﺒﻮﻟﻬام‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﺗﻠﻘﻰ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘـﻪ اﳌﺒﻜـﺮة‬
‫درﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ )أي ﻏري ﻣﴩوﻃﺔ( ﻣﻦ اﻟﺤﺐ واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻹﻋﺠﺎب ﻣﻦ أﺣﺪ واﻟﺪﻳﻪ أو ﻛﻠﻴﻬام‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻋﺪم ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺒريﻫﻢ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻵﺧﺮﻳﻦ دون ﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻬﺪام‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﻻ ﻳﺠﺪ اﻟﺸﺨﺺ ﻏﻀﺎﺿﺔ ﰲ ﺗﻔﻮﻳﺾ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻧﺪﺑﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ ﻛﻠام ﻛﺎن ذﻟﻚ ﴐورﻳﺎ‪.‬‬

‫‪569‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺗﺎﺑﻊ ﺟﺪول )‪(65‬‬

‫‪ – 7‬ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ – 8‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ اﻟﺰاﺋﺪ ﻋﲆ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ – 9‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ – ﰲ اﻟﺮﺷﺪ – ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘامﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن اﻟﻔـﺮد ﻳﺴـﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬـﺎ ﰲ ﻋﻤـﺮ‬
‫ﻣﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫‪ –10‬ميﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﻀﺤﻚ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ إﺣﺴﺎس ﺟﻴﺪ وﺣﻘﻴﻘﻲ ﺑﺎﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ –11‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أن ﻳﺠﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻠﺘﺄﻣﻞ ﰲ أﻫﺪاف ﺣﻴﺎﺗﻪ وآﻣﺎﻟﻬﺎ وﻋﲆ أن ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎﺿﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ –12‬ﻻ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ ﺷﻌﻮر ﺑﻀﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ وﻻ ﻣﻦ ﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ‪.‬‬
‫‪ –13‬ﻻ ﻳﻌﺎين ﻣﻦ اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎمئﺔ اﻟﻄﻠﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ –14‬ﻋﺪم ﻇﻬﻮر اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻮﺳﻮاﺳﻴﺔ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻹﻧﺠﺎزات أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷداء اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ –15‬اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﱰﺧﺎء دون ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ –16‬اﻟﻌﻤﻞ دون إﺣﺒﺎط‪.‬‬
‫‪ –17‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱰوﻳﺤﻴﺔ دون ﺷﻌﻮر ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ إﺛﺒﺎت اﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫ﻳﺘﺒني ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (65‬إذن أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻂ »ب« ﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ وﻣﻀـﺎدة ﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪ ،‬وﻳﻔـﱰض »‬
‫ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن« )‪ (Friedman, 1996, p.13‬أن أﻫﻢ ﻣﺎ ميﻴﺰ ﺑني ﻫـﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻄـني اﻟﺸـﻌﻮر ﺑﺎﻷﻣـﺎن‪ ،‬ودرﺟـﺔ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات‪،‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻫﻮ اﻟﻘﻄﺐ اﳌﺮﴈ ﻟﻬﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻘـﺪ أﺟﺮﻳـﺖ ﺑﺤـﻮث ﻛﺜـرية ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل‪ ،‬ﻣـﻦ أﺷـﻬﺮﻫﺎ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ & ‪(Friedman‬‬
‫وﺣـﺪد اﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺴـﻠﻮيك‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎﻣـﺎ‪ُ ،‬‬ ‫)‪ Rosenman, 1974‬ﻋﲆ ‪ 1154‬ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل اﻷﺻﺤﺎء ﰲ اﻷﻋـامر ﻣـﻦ ‪59 – 39‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺘﺒﻌﻬﻢ ﻣـﺪة مثـﺎين ﺳـﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻠﺨﺼـﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ أن‬
‫أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻌﺮﺿني ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ مبﻘـﺪار ﻣـﺮﺗني ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻗﻞ أﻛرث ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »ب«‪ ،‬واﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻫـﻲ دراﺳـﺔ » ﻓﺮاﻣﻨﺠﻬـﺎم« ‪Framingham‬‬
‫ﻟﻠﻘﻠﺐ ﻋﺎم ‪ ،1978‬اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻤﺮت ﻷﻛـرث ﻣـﻦ أرﺑﻌـني ﻋﺎﻣـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗـﻢ ﺗﺘﺒـﻊ ‪ 1674‬رﺟـﻼً واﻣـﺮأة أﺻـﺤﺎء ﳌـﺪة‬

‫‪570‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫مثﺎين ﺳﻨﻮات‪ ،‬وأﻛﺪت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺳﺎﻟﻒ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻛـﺎن‬
‫ﺧﻄﺮ اﻹﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﺪى اﻟﺮﺟﺎل أﻛـﱪ مبﻘـﺪار ﺛـﻼث ﻣـﺮات ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﻟﻨﺴـﺎء‪ ،‬وﺗﻜـﺮرت‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ أوروﺑﺎ واﻟﻴﺎﺑﺎن )‪.(Durand & Barlow, 1997, p. 241f‬‬
‫ودرس » ﻣﻴﻠﻠﻴﺠـﺎن« وزﻣـﻼؤه )‪ (Milligan, Burke, Belin et al., 1997‬اﻵﻟﻴـﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ وراء اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« وأﻣﺮاض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ أن اﳌﺪﺧﻨني اﻟﺬﻛﻮر ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﺑﺪرﺟﺔ داﻟﺔ ﰲ منﻂ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﻦ ﻏري اﳌﺪﺧﻨني‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ درﺟﺎت منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ أﻳﻀﺎً ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺎث اﳌﺪﺧﻨﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻏري‬
‫اﳌﺪﺧﻨﺎت‪ ،‬وارﺗﺒﻂ اﻹﴎاف اﻟﺸﺪﻳﺪ ﰲ ﴍب اﻟﺨﻤﺮ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻟﺪى اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬
‫وﺑـني ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻻﻧﺤـﺪار‬
‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟـﻴﺲ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺎث‪ ،‬ﱠ‬
‫أﺣﺎدي اﳌﺘﻐري أن درﺟﺎت منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ ﺑﺎﳌﺘﻐريات اﳌﺘﺼﻠﺔ ِ ْ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻤﻴﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﻐـﺬايئ‬
‫ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻛام ارﺗﺒﻂ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ارﺗﺒﺎﻃﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﺘﻨﺎول اﻟﺪﻫﻮن اﳌﺸﺒﻌﺔ واﻷﻟﻴﺎف‪.‬‬
‫وﻳﺮى » ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن‪ ،‬وأﳌﺎر« )‪ (Friedman & Ulmer, 1984‬أن أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮا ﰲ ﻣﻌﺮﻛﺔ دامئﺔ‬
‫)ﻣﺰﻣﻨﺔ(‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن أﺟﺴﺎدﻫﻢ ﺗﻄﻠﻖ ﻫﺮﻣﻮﻧﺎت » اﻟﻀﻐﻮط«‪ ،‬ﻷن اﻟﺠﺴﻢ ﻳﺴﺘﻌﺪ ﳌﻌﺮﻛـﺔ ﺣﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺴـﺒﺐ ذﻟـﻚ‬
‫زﻳﺎدة ﰲ إﻣﺪاد اﻟﻘﻠﺐ واﻟﺪﻣﺎغ واﻟﻌﻀﻼت ﺑﺎﻟﺪم‪ ،‬وﻧﻘﺼﺎً ﰲ إﻣﺪاد اﻟﻜﺒﺪ ﺑﺎﻟﺪم‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻛﻔـﺎءة اﻟﻜﺒـﺪ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻜﻮﻟﻴﺴﱰول واﻟﺪﻫﻮن ﰲ اﻟﺪم واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﻳﺾ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬام‪ ،‬وﻣﻦ ﺛـﻢ ﺗـﺆدي اﻟـﻮﻓﺮة اﳌﺰﻣﻨـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻫﻮن واﻟﻜﻮﻟﻴﺴﱰول إﱃ ﻣﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ‪.‬‬
‫وﻗـﺪ وﺿﻊ » إﻟﻴﻮت‪ ،‬وﺑﻴﻮﻳﻞ« )اﻧﻈـﺮ‪ :‬راﻳـﺖ‪ ،1990 ،‬ص ‪ (126‬ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴـﺔ ﺗﻘـﻮل ﺑـﺄن اﻟﻀـﻐﻮط‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻤﻂ »أ« ) مبﺎ ﰲ ذﻟـﻚ اﻟﻀـﻐﻮط اﻟﺘـﻲ ﻳﻮﻟـﺪوﻧﻬﺎ ﻷﻧﻔﺴـﻬﻢ( ﺗﺴـﺒﺐ اﺧﺘﻨﺎﻗـﺎت ﰲ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺤﻴﻄﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴـﻪ ﺗﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﻣﻌـﺪل ﴐﺑـﺎت اﻟﻘﻠـﺐ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ أن ﻫـﺆﻻء‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﻧﻘﻞ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪم ﺧﻼل أوﻋﻴﺔ ﺗﺘﻘﻠﺺ أو ﺗﻀﻴﻖ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻳﺸﺒﻪ ذﻟـﻚ ﺳـﻴﺎرة ﻧﻀـﻐﻂ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﻨﺰﻳﻦ واﻟﻔﺮاﻣﻞ ً‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻳـﺆدي ذﻟـﻚ إﱃ اﻟـﺒﲆ واﻟﺘﻤـﺰق ‪ Wear and tear‬ﻟﻠﴩاﻳـني اﻟﺘﺎﺟﻴـﺔ؛ وﻫـﺬا أﻣـﺮ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎﳾء ﻋﻦ ﺗﺼﻠﺐ اﻟﴩاﻳني‪ ،‬اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﻣﻌﻈﻢ أﻣﺮاض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬وﻗﺪ اﻓﱰض آﺧـﺮون‬

‫‪571‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻓﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﺗﻠﻒ ﻋﻀﻠﺔ اﻟﻘﻠﺐ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أﻛﺪ » ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن« )‪ (Friedman, 1996, pp. 5-10‬ﺧﻠﻞ اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ ﻟـﺪى أﺻـﺤﺎب‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ ،‬وأﺑﺮزﻫﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺰاﺋﺪ ﻟﻠﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺴﻤﺒﺜﺎوي‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﺧﻠﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻬﺮﻣﻮﻧﻴـﺔ اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﺢ ﰲ‬
‫زﻳﺎدة إﻓﺮاز اﻟﻨﻮرإﺑﻨﻔﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻹﺑﻨﻔﺮﻳﻦ‪ ،‬وإﻣﻜﺎن ﺗﻨﺎﻗﺺ إﻓﺮاز اﻷﺳﻴﺘﺎﻳﻞ ﻛﻮﻟني‪ ،‬وزﻳـﺎدة إﻓـﺮاز اﻟﻬﺮﻣـﻮن اﳌﻨﺒـﻪ ﻟﻠﻐـﺪة‬
‫اﻷدرﻳﻨﺎﻟﻴﺔ ‪ ،ACTH‬وزﻳﺎدة إﻓﺮاز اﻟﺘﺴﺘﻮﺳﺘريون‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺺ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺮﻣﻮن اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻷﻳﺾ ﻏري اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻜﻮﻟﻴﺴـﱰول‪،‬‬
‫وﺗﺠﻤﻊ ﺧﻼﻳﺎ اﻟﺪم اﻟﺤﻤﺮاء اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ‬
‫واﳌﺮﻛﺐ اﻟﻌﻀﻮي ﻟﻠﺪﻫﻮن اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ‪ Triglycerides‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻀﻐﻂ اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬ﱡ‬
‫أن ﺗﻌﻮق ﺟﺮﻳﺎن اﻟﺪم ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﴩاﻳني اﻟﺼﻐرية اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﱃ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﺪﻓﻖ اﻟﺪم إﱃ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺴﺠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬
‫واﺟﻪ ﻣﻔﻬﻮم منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﻋـﺪدا ﻣـﻦ اﳌﺸـﻜﻼت ﻣـﻦ أﺑﺮزﻫـﺎ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺟـﻊ ﺑﻌـﺾ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺸﻜﻼت إﱃ اﻟﺨﻮاص اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ )‪ ،(Eysenck, 1991‬وﰲ اﺳـﺘﺨﺒﺎرات منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺪﻋﻮ إﱃ أن ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋﻨـﻪ ﺑﺼـﻮرة أﻓﻀـﻞ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫أﺧﺮى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛرث رﺳﻮﺧﺎ )‪.(May & Kline, 1987‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﻓﱰض اﻟﻜﺘﺎب اﻷواﺋﻞ )ﻣﺜﻞ ﺟﻨﻜﻨﺰ‪ ،‬وروزﻳﻨامن‪ ،‬وﺗﺸﺴـﻨﻰ( أن اﻟـﻨﻤﻂ »أ« ﻣﺴـﺘﻘﻞ ﻋـﻦ اﻟﻀـﻴﻖ اﻟـﻨﻔﴘ‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻫﻨﺖ ﻋﲆ ﻋﻼﻗﺎت داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑني ﺑﻌﺾ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠـﻨﻤﻂ »أ« وﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ » ﻛﺮاﻣﺮ« )‪ (Cramer, 1991‬أن ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻳـﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻴﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬واﻷﻋﺮاض اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻠﻢ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻓﻜﺮة أن اﻟﻨﻤﻂ »أ« ميﻜﻦ‬
‫أن ﻳﺼﻨﻒ ﺗﺤﺖ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات ﺑﻬﺪف ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻳﺠﺎز‪.‬‬
‫وﻳــﺬﻛﺮ » أﻳﺰﻧــﻚ‪ ،‬وﻓــﻮﻟﻜﺮ« )‪ (Eysenck & Fulker, 1983‬أﻧــﻪ ﻣــﻦ اﻟﻮاﺿــﺢ أن منــﻂ »أ« ﻟــﻴﺲ‬
‫وﺣﺪوﻳﺎ ً ‪ ،Unitary‬ﻓﺈن ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺒﻪ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃـﺎ ً وﺛﻴﻘـﺎ ً ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀـﻬﺎ اﻵﺧـﺮ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬وأن‬
‫أﻓﻀﻞ وﺻﻒ ﻟﺴﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻂ »أ« ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻋﲆ ﺿـﻮء ﺑﻌـﺪي‬
‫اﺳـﺘﺨﺮﺟﺖ ﻣـﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻓﻬﻨـﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـامت اﻟﺘـﻲ ُ‬

‫‪572‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫اﻟﻌﺎﻣﲇ ﳌﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« )ﻋﻮاﻣﻞ أرﺑﻌﺔ( ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻈﻤﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬وﻳﻀـﻴﻔﺎن )ص ‪ :(503‬أن‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻗﺪ ﻧﺒﻊ ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﺟﺪاً ﻟﻮاﺿﻌﻲ اﳌﻔﻬـﻮم‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰي اﻟﺘـﺎﱄ ﻟـﺬﻟﻚ مل ﻳﻜـﻦ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬ﻣﻐﻔﻼ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻘﺮت ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫ودرﺳﺖ » ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎن ﺗﺎﻣﺒﺲ« وزﻣﻴﻼﺗﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺴﺢ » ﺟﻨﻜﻨﺰ« ﻟﻠﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫أﺷﻬﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ ،‬وأﻟﻘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺸﻚ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ومنـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ أﻛـﺪت أن‬
‫اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟـﻨﻤﻂ »أ« ﺗﻄـﺮق اﻻﻧﺒﺴـﺎط )‪ ،(Tambs, Sundet, Eaves, & Berg, 1989‬ﻛـام اﺗﻀـﺢ أن ﻣﻘﻴــﺎس »‬
‫ﻓﺮاﻣﻨﺠﻬﺎم« ﻟﻠﻨﻤﻂ »أ« وﻣﻘﻴﺎﺳﻪ اﻟﻔﺮﻋﻲ اﳌﺴﻤﻰ‪ » :‬اﻟﻀـﻐﻂ« ﻳﺮﺗﺒﻄـﺎن إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻟﻌﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن‬
‫ﻣﻘﻴﺎﳼ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺮﻋﻨﺎء واﻟﻄﻤﻮح ﻳﺮﺗﺒﻄﺎن ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط )‪.(Lichtenstein et al., 1989‬‬
‫وﺗﻮﺻﻞ » ﻣﺎى‪ ،‬وﻛﻼﻳﻦ« إﱃ أن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻮﺳﻮاﺳﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟـﻨﻤﻂ »أ« & ‪(May‬‬
‫)‪ ،Kline, 1987‬وﻳﺬﻛﺮ » إرﻓـني« وﺻـﺤﺒﻪ )‪ (Irvine, Lyle, & Allon, 1982‬أن ﺑﻌـﺾ اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﳌﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻣﻦ وﺿﻊ » ﺟﻨﻜﻨﺰ« وزﻣﻼﺋﻪ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻴﻄﺮة و»اﳌﻴﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻺﺣﺒـﺎط‬
‫ﺑﺈﻇﻬﺎر اﻟﻐﻀﺐ ﺗﺠﺎه اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻟﻮﻣﻬﻢ« ‪ ،Extrapunitiveness‬وأﺳﻔﺮت دراﺳﺔ أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺒـﺪ اﻟﻔﺘـﺎح‬
‫دوﻳــﺪار‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴــﺔ اﻟﻨﻴــﺎل‪ ،‬وﻋــﺎدل ﻛــﺮﻳﻢ )‪ (1992‬ﻋــﻦ ارﺗﺒــﺎط ﻣﻮﺟــﺐ ﺑــني ﻣﻘﻴــﺎس » ﺟﻨﻜﻨــﺰ« اﳌﺨــﺘﴫ ﻟﻠﻨﺸــﺎط‬
‫واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﻨﺎﴏ )‪ (1996‬ﻋﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﳌﻘﻴﺎس منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﺪاﻓﻊ » ﺑرين« ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم وﻗﻴﺎﺳﻪ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ :‬إن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﺗﺸـري‬
‫إﱃ أن منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺨﺘﻠﻂ ﺑﺄي ﻣـﻦ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬ﻋـﲆ اﻓـﱰاض أن اﻷﺧـريﻳﻦ أﻛـرث أﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺨﺘﻠﻂ ﺳﻠﻮك اﻟـﻨﻤﻂ »أ« ﺑﺎﻟﻀـﻐﻮط ‪ Stress‬أو اﻟﻀـﻴﻖ‬ ‫وأﻧﻬام ﺳامت ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ دامئﺔ دواﻣﺎً‬
‫‪ ،Distress‬وﻗﺪ أﻛﺪ » روزﻳﻨامن« ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻟﻨﻤﻂ »أ« ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﺑﻨﺎﺋﻴـﺎً ﺗﻔﺴـريﻳﺎً ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟﻮﺑﺎﺋﻴـﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﻣﺮاض اﻟﻘﻠﺐ أن منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺳﻠﻮك وﻟﻴﺲ ﺷﺨﺼﻴﺔ )‪.(Byrne, 1996‬‬
‫ﻛام ﻳﻀﻴﻒ » ﺑرين« أﻧﻪ ﻗﺪ أﻗﺮت ﻋﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﻣﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ‪ُ ،‬‬
‫وﻗﺪﻣﺖ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧﻈﺮ ﺗﺸري إﱃ أن منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ميﻜﻦ وﺻﻔﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﺑﺄﻧﻪ ﺧﻠﻴﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وأدت ﻫﺬه اﻟﻔﻜـﺮة إﱃ‬

‫‪573‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻚ ﰲ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻟﻠﺴﻠﻮك ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ‪ ،‬وأوردت ﻣﻌـﺎﻣﻼت ارﺗﺒـﺎط داﻟـﺔ‬
‫ﺑني ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ منﻂ »أ« ﻟﻠﺴﻠﻮك )وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﻜﻮن اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﴪﻋﺔ وﻧﻔﺎد اﻟﺼﱪ( واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط دال ﺑـني‬
‫منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« واﻻﻧﺒﺴﺎط )وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻜﻮن اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻓـﺈن ﺣﺠـﻢ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺻﻐري ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وأﻋﲆ ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت )ر=‪ 0.37‬دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ (0.01‬ﺑني اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﻣﻜـﻮن اﻟﴪﻋـﺔ وﻧﻔـﺎد اﻟﺼـﱪ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ‪ %13.69‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺪرﺟﺔ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﴪﻋﺔ وﺑﻨﻔﺎد اﻟﺼـﱪ‬
‫مبﻘﺪار دﻗﺔ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ %14‬ﻓﻘﻂ‪ ،‬إن اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑـني ﺳـﻠﻮك اﻟـﻨﻤﻂ »أ« واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‪ ،‬ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﺎدة داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﺤﺪود‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ اﻟـﺬي ﻳـﻔﴪه ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻻرﺗﺒـﺎط ﻳﻜـﻮن ﺻـﻐريا ً‬
‫)‪.(Byrne, 1996‬‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻏري ﻛﺜرية )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﻤﻌـﺔ ﻳﻮﺳـﻒ‪1994 ،‬؛ ﻋـﺎدل ﺷـﻜﺮي‪1992 ،‬؛‬
‫ﻣﺎﻳﺴﺔ ﺷﻜﺮي‪ ،(1993 ،‬وﻗﺎم ﺟﻤﻌﺔ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬وﻣﻌﺘﺰ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ )‪ (1996‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﳌﴫﻳني واﻟﺴـﻌﻮدﻳني ﰲ‬
‫أﺑﻌﺎد منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮﺟﺎ أرﺑﻌﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣﻼً ﻟـﺪى اﳌﴫﻳـني وﺛﻼﺛـﺔ ﻋﴩ ﻋـﺎﻣﻼً ﻋﻨـﺪ اﻟﺴـﻌﻮدﻳني‪ ،‬وﻓﺤﺼـﺎ‬
‫اﻟﻔﺮوق ﺑني اﳌﴫﻳني واﻟﺴﻌﻮدﻳني‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ ﻓﺈﻧﻬـﺎ‬
‫ُﺗﻨﻘﺪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬي اﺳﺘﺨﺮج‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺪد مل ُﻳﺴﺘﺨﺮج ﰲ دراﺳﺔ ﻣﻨﺎﻇﺮة‪ ،‬وزﻳﺎدة اﺳـﺘﺨﺮاج‬
‫‪ Overextraction‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﺬا ميﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋـﻦ ﻗﺴـﻤﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ‪ Factor splitting‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻮﺟـﺪ ﻋﺎﻣـﻞ ﻋـﺎم‬
‫)اﻧﻈﺮ ﻟﻠﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،(Wood, Tataryn, & Gorsuch, 1996 :‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻻﺧﺘﺰاﱄ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﻛـﺎن ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻤﻜﻦ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻣﻌﻴﺎر أدق ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ )اﻧﻈـﺮ‪ ،(Zwick & Velicer, 1986 :‬ودﻟﻴـﻞ‬
‫زﻳﺎدة اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻇﻬﻮر ﻋﺎﻣﻠني ﻟﻀﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻠني ﻟﻼﻧﻬامك ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﴫﻳني‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺘﻌﺎرض ﻣـﻊ‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ أي ﺗﻌﺎﻣﺪﻫﺎ واﺳﺘﻘﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﻌﺮض اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻋﻼﻗﺔ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺧﻼﻓﻴﺔ؛ إذ ﺗﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻋـام إذا ﻛـﺎن‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو أﺳﻠﻮﺑﺎً ﺳﻠﻮﻛﻴﺎً )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺣﺼﺔ اﻟﻨﺎﴏ‪ ،(1996 ،‬وﻳﺜﺒﺖ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑني منﻂ »أ« وﺑﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻣـﻦ ﻣﺸـﻜﻼت اﻟـﻨﻤﻂ »أ«‬
‫ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﰲ اﳌﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﻳﺘﺼﺪر اﻷﺧرية ارﺗﺒﺎط ﻫـﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ ارﺗﺒﺎﻃـﺎً داﻻً ﺑﺄﺑﻌـﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬

‫‪574‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫وأﻫﻤﻬﺎ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ إذا ﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻧﻘﻴﺔ – ﻛﻠام اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﺳﺒﻴﻼً‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬وﺿﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﻋﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻳﺘﺴﻢ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ارﺗﺒﺎط ﻏري ﺟﻮﻫﺮي ﺑﺒﻌﺪي اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳني‪ :‬اﻟﺒﻨﻮد‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺧﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪ :‬اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق‪ ،‬واﺗﺴﺎق اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺟ‪ -‬ﻗﴫ اﳌﻘﻴﺎس مبﺎ ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻋﴩﻳﻦ ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﻨﻘﻄﺔ »ب« أﻋﻼه‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺑﺤﺚ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐريات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ارﺗﺄى اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻈﺮي ﳌﻔﻬﻮم منﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﰲ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ )اﻹﻣﺒريﻳﻘﻴـﺔ(‪،‬‬
‫وأن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻹﺟﺮايئ ﻟﻠﻤﻔﻬﻮم ﻛام ﻳﻘـﺎس ﺑﺨﻤﺴـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻣﺜﻠـﺖ وﻋـﺎء اﻟﺒﻨـﻮد‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣـﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﳌﻔﻬـﻮم واﻟﺜﺒـﺎت‬
‫واﻟﺼﺪق‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أن اﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ ﺑﻨﻮد ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﻤﻌـﺎﻳري اﻟﺜﻼﺛـﺔ اﳌﺸـﺎر إﻟﻴﻬـﺎ ﺳـﻴﺆدي إﱃ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺪﻳﺪ ذي ﺧﻮاص أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺤﺪد اﳌﻔﻬﻮم ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﺑﻌـﺪ إﻧﺠـﺎز ﻫـﺬه اﳌﺮاﺣـﻞ دون أي ﺗـﺪﺧﻞ ﻋﻤـﺪي‬
‫ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻨﺪ ﻣﻌني أو ﺣﺬف آﺧﺮ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ودﻗﺘﻪ‪.‬‬
‫اﳌﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ – ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻘﻴﺎس – ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 275‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻛام ُ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻋﻴﻨﺔ أﺧـﺮى‬ ‫ُ‬
‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 65‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺻﺪق اﳌﻘﻴﺎس‪ ُ ،‬ﱢ‬
‫وﺣﻠﻞ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 283‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒـﺔ‪ ,‬وأﺧـريا ً‬
‫ُﱢ‬
‫ﻃﺒﻖ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب )ن =‪ (498‬واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت )ن = ‪ (938‬ﻻﺳـﺘﺨﺮاج اﻹﺣﺼـﺎءات اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﻛﻞ أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳـﻮن ﰲ ﻣﻘـﺮرات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺘﻲ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 3.01  21.34‬ﻋﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫ﻛام ﺣﺴﺒﺖ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وﻋﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ‬

‫‪575‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺘﻐريات ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 230‬ﻓﺮدا ً )‪ 41‬ﻃﺎﻟﺒﺎ و‪189‬ﻃﺎﻟﺒﺔ( ﻣﻦ اﳌﺴﺠﻠني ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﰲ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻬﻢ ﻳﺤﻤﻠﻮن اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 21.11‬ﻋﺎﻣﺎً ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪره ‪.3.82‬‬
‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫وﻋﺎء اﻟﺒﻨﻮد‪ :‬اﻋﺘﻤﺪ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ -‬ﰲ ﺻﻮرﺗﻪ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ – ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻀـﻢ‬
‫ﺳﺘﺔ وﺗﺴﻌني ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬ﻣﺜﻠﺖ وﻋﺎء اﻟﺒﻨﻮد ﻟﻬﺬا اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴـﻠﻮك » أ ‪ -‬ب«‪ :‬وﺿـﻊ » ووﻟـﻒ‪ ،‬وﻫﻨـﱰ‪ ،‬ووﻳﺒـﺎر« )‪(Wolf, Hunter, & Webber, 1979‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ » أ – ب« ﻟﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓـﻼ ﻳﻮﺟـﺪ ﳾء ﻣﺘﺄﺻـﻞ‬
‫ﰲ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﻨﻮد أو ﺻﻴﻐﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ميﻨﻊ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛام ﻳﺬﻛﺮ » ﻟﻴﻚ‪ ،‬وﻓﻠـﻮيت« ‪(Leak‬‬
‫)‪ & Flotte, 1987‬اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف اﺳﺘﻜﺸـﺎف اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﻴﺎن ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻟﻠﺘﻜـﺮار ﻣـﻦ ﻋﻴﻨـﺔ إﱃ أﺧـﺮى‪ ،‬وﻗـﺪ ﻧـﺘﺞ ﻋـﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫اﻻﻧﺪﻓﺎع‪ ،‬واﻟﻬﻮس اﻟﺨﻔﻴﻒ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ‪ 24‬ﻋﺒﺎرة ﻣﻮﺟﺰة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﻴـﺎس منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« )ﻣﻴﻠـﻮويك(‪ :‬وﺿـﻊ » ﻳـﻮﻧﺞ‪ ،‬وﺑﺎرﺑﻮرﻳـﺎك« )‪ (Young & Barboriak, 1982‬ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﴩ ﻋﺒﺎرات‪ ،‬وﺿﻌﺖ ﻋـﲆ أﺳـﺎس َ ْ ّ‬
‫ﻗـﺒﲇ ﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣـﺆﴍات ﻟﻠﺴـﻠﻮك اﳌﻬﻴـﺊ ﳌـﺮض‬
‫اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ ﻟﻠﻘﻠﺐ‪ ،‬وﺳﻤﻲ ﻣﻘﻴﺎس » ﻣﻴﻠﻮويك«‪ ،‬واﺧﺘريت ﺑﻨﻮده ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺒﺎر » ﻣﻴﻠـﻮويك« ﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ اﻟﻮﻋﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻖ ﻋﺒﺎرات ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﳌﻘﻴﺎس‬
‫ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻻ ﺑﺄس ﺑﻬام‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ اﳌﺆﻟﻔﺎن أن ﻫﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﻻ ميـﺪﻧﺎ مبـﺪى اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺪﻣﻬﺎ اﻷدوات‬
‫اﳌﻔﺼﻠﺔ ذات اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻜﺜرية‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ُﻳﻌﺪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﻟﻠﻔﺮز اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﺴﻠﻮك » أ‪ ،‬ب« ﰲ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻛﺒرية اﻟﻌﺪد‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺴﺢ ﺟﻨﻜﻨﺰ اﳌﺨﺘﴫ ﻟﻠﻨﺸﺎط‪َ :‬وﺿﻊ ﻣﺴﺢ ﺟﻨﻜﻨﺰ ﻟﻠﻨﺸـﺎط )‪ Jenkins Activity Survey (JAS‬ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪» :‬‬
‫ﺟﻨﻜﻨﺰ‪ ،‬وزﻳﺰاﻧﺴيك‪ ،‬وروزﻳﻨامن«‪ ،‬وﻗﺪ ُﺻﻤﻢ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ مبﺮض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘـﺎﺟﻲ‪،‬‬
‫وﻫﻮ منﻂ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ واﻹﻧﺠﺎز واﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ وﻧﻔـﺎد اﻟﺼـﱪ واﻟﺘﻌﺠـﻞ واﻟﺘﻨﺒـﻪ واﻟﺘـﻮﺗﺮ واﻟﺘﻤﻠﻤـﻞ‬

‫‪576‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﻀﻐﻂ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻦ )‪ ،(Jenkins, Zyzanski, & Rosenman, 1979‬وﻳﺸﺘﻤﻞ اﳌﻘﻴﺎس اﳌﺨﺘﴫ ﻋﲆ ‪13‬‬
‫ﺑﻨﺪا ً )اﻟﺼﻴﻐﺔ ن(‪ ،‬وﻳﺼﻠﺢ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﻊ ﻏري اﳌﻮﻇﻔني ﻛﺎﻟﻄﻼب وﺳﻴﺪات اﻟﺒﻴﻮت واﳌﺘﻘﺎﻋﺪﻳﻦ )‪.(Jenkins, 1990‬‬
‫‪ -4‬اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪ :‬ﻫﺬا اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎر ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﻛـﻞ ﻣـﻦ » أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وﻓـﻮﻟﻜﺮ« )‪،(Eysenck & Fulker, 1983‬‬
‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ‪ 29‬ﺳﺆاﻻً‪ ،‬ﺻﻨﻔﺖ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً إﱃ أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪ :‬اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬واﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬واﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫ﻏري اﳌﻜﻔﻮﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﱃ ﺛﺒﺎت ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﰲ ﺣني أﻧﻪ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬وﻟﻠﻨﺴﺎء درﺟـﺔ أﻋـﲆ‬
‫ﰲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول )اﻟﺘﻮﺗﺮ(‪ ،‬وﻟﻠﺮﺟﺎل درﺟﺔ أﻋﲆ ﰲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎين )اﻟﻄﻤـﻮح(‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻷول ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎين ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ومتﻴﻞ اﻟﻨﺴﺎء إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟﺎت ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ أﻋﲆ‪ ،‬وﻳﺤﺼـﻞ اﻟﺮﺟـﺎل ﻋـﲆ‬
‫درﺟﺎت اﻧﺒﺴﺎط أﻋﲆ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ :‬ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ أﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋـﺎدل ﺷـﻜﺮي )‪) (1991‬اﻧﻈـﺮ ﻛـﺬﻟﻚ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1993 ،‬أ‪ ،‬ص ص ‪ ،550-549‬وﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻛﺮﻳﻢ‪ ،(1991 ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ وﻋـﺎء اﻟﺒﻨـﻮد ﻟﻬـﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﺧﻼف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﻣﺠـﺎل منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫واﺳـﺘﺨﺮج ﻣﻨـﻪ‬
‫ُ‬ ‫»أ«‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ً‬
‫ﺑﻨﺪا‪ ،‬وﻟـﻪ ﺛﺒـﺎت وﺻـﺪق ﻣـﺮﺗﻔﻌني‪،‬‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬أرﺑﻌـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ ﻣﻨﺸـﻮرة ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺑـﺬﻟﺖ ﻋﻨﺎﻳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ُ‬
‫ﺑﱰﺟﻤﺔ ﺑﻨﻮد ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﱰﺟﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬وروﺟﻌﺖ اﻟﱰﺟﻤﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﻋﻨﺎﻳﺔ ﺷﺪﻳﺪﺗني )‪.(3‬‬
‫إﺟﺮاءات ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ُﻃﺒﻘــﺖ اﳌﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴــﺔ اﳌﺸــﺎر إﻟﻴﻬــﺎ )وﻣﺠﻤــﻮع ﺑﻨﻮدﻫــﺎ ‪ 96‬ﺑﻨــﺪا ً( ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻘﻴــﺎﳼ اﻟﻌﺼــﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻻﻧﺒﺴﺎط اﳌﺸﺘﻘني ﻣﻦ » اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ« )أﻳﺰﻧـﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧـﻚ‪ (2014 ،‬ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻃﻠﺒـﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫واﺳﺘﺒﻘﻲ ﻋﴩون ﺑﻨﺪا ً ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤﺤﻜﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬أ– أﻋﲆ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬﺎ )ن=‪ُ ،(275‬‬

‫‪ -1‬راﺟﻌﻬﺎ أﺳﺘﺎذي أ‪.‬د‪ .‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻗﺒﻞ وﻓﺎﺗﻪ ﻳﺮﺣﻤﻪ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أد‪ .‬ﻋﲇ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬أﺳﺘﺎذ‬
‫اﻷدب اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي‪ ،‬واﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﻳﻞ ﻟﻬام‪.‬‬
‫‪577‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)‪ 96‬ﺑﻨﺪا( ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﺪ‪ ،‬ب – ارﺗﺒﺎط ﻏري ﺟﻮﻫﺮي ﻟﻠﺒﻨﺪ ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ج ‪ -‬ارﺗﺒﺎط ﻏري ﺟﻮﻫﺮي ﻟﻠﺒﻨﺪ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴـﺎط‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺣﺴﺐ ﺛﺒﺎت اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ )‪ 20‬ﺑﻨﺪا ً( وﺻﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺻﻴﻐﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﻮد ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬ﻛﺜريا ً ﺟﺪا ً )اﻧﻈﺮ ص ‪444‬ب ﰲ ﻧﺺ ﺑﻨﻮد اﳌﻘﻴﺎس(‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺧامﺳﻴﺔ‪ :‬ﻻ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻼً‪،‬‬
‫اﳌﺘﻐريات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺷﻤﻠﺖ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات ﻣﺎ ﻳﲇ‪ :‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﺑﺮج اﳌﻮﻟـﺪ ﻛـام ﻳﺘﺤـﺪد ﺑﺘـﺎرﻳﺦ اﳌـﻴﻼد‪ ،‬وﺣﺠـﻢ اﻷﴎة ﻛـام‬
‫ﻳﻘﺎس ﺑﻌﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني إﺷﺎرة إﱃ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﻟـﺬي ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﻠﻘﺎه اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﳌﻌﺪل اﻟﺪراﳼ اﻟﱰاﻛﻤﻲ‪ ،‬وﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪ ،‬وﻋﺪدﻫﺎ ﻧﻬﺎر ًا‪ ،‬وﻋﺪد ﻣﺮات اﻻﺳـﺘﻴﻘﺎظ ﻣـﻦ اﻟﻨـﻮم‬
‫ﻟﻴﻼً‪ ،‬دﻟﻴﻼً ﻋﲆ اﻟﻨﻮم اﳌﺘﻘﻄﻊ‪ ،‬وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﺼﺤﺘﻪ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻣـﺪى‬
‫ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﺪﻳﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم ﻛام ﻗﻴﺲ ﺑﺎﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم )أﺣﻤـﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1996 ،‬أ(‪ ،‬وﻣﺼﺪر اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬايت ﻛام ُﻗﺪر مبﻘﻴﺎس » روﺗﺮ« )‪ ،(Rotter, 1966‬واﻟﻘﻠﻖ ﻛام ﻗـﻴﺲ مبﻘﻴـﺎس‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2000‬واﻟﺪاﻓﻊ إﱃ اﻹﻧﺠﺎز ﻛام ﻗﻴﺲ مبﻘﻴﺎس » راى– ﻟـﻦ« )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1991،‬ب؛ ‪ ،(Lynn et al., 1991‬ﻫﺬا ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﳌﻘﻴـﺎس اﻟﻌـﺮيب ﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪ ،‬واﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻷﺧرية ﻟﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﺗﱰاوح ﺑني اﳌﻘﺒﻮﻟﺔ واﳌﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻋﺘامداً ﻋﲆ اﳌﺤﻜﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ اﺳـﺘﺒﻘﻲ ﻋﴩون ً‬
‫ﺑﻨـﺪا‪ ،‬ﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (66‬ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻨﻬﺎ )راﺟﻊ ﻧﺺ اﻟﺒﻨﻮد ﰲ ﺟﺪول ‪.(68‬‬
‫وﻗﺪ وﺻﻠﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ إﱃ ‪ ،0.89‬و‪ ،0.91‬و‪ 0.90‬ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت واﻟﺠﻨﺴـني ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ‪ ،‬ﻛـام ﺣﺴـﺐ‬
‫اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﺒﻂ مبﺤﻚ‪ ،‬ووﺻﻞ إﱃ ‪) 0.41‬ن=‪ 65‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت(‪ ،‬وﻛﺎن اﳌﺤﻚ ﻣﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﻦ وﺿـﻊ‬
‫ﺟﻤﻌﺔ ﻳﻮﺳﻒ )‪ ،(1994‬ﺛﻢ ُﺣﻠﻠﺖ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺤﻚ » ﻛﺎﻳﺰر«‪ :‬اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ <‪ ،1.0‬ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 283‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ِ ُ ،‬‬
‫وأدﻳﺮت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ‬ ‫و ُ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﺗـﺪوﻳﺮا ً ﻣـﺎﺋﻼً ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ » أوﺑﻠﻤـﻦ« ‪ ،Oblimin‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (68‬ﺗﺸـﺒﻌﺎت اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ وﺑﻨﻮدﻫـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ )‪.(%61.1‬‬

‫‪578‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫ﺟﺪول )‪ :(66‬اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﻋﺪد ﺑﻨﻮدﻫﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ وﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‬

‫اﳌﺸﺘﻘﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد‬ ‫اﳌﺆﻟﻔﻮن‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﳌﺸﺘﺒﻘﺎه‬ ‫اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪al., 1979 et Wolf‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻠﻮك »أ‪ -‬ب«‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪& Young‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻘﻴـﺎس منـﻂ اﻟﺴﻠـﻮك »أ«‬
‫‪Barboriak, 1982‬‬ ‫)ﻣﻴﻠﻮويك(‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1979 Jenkins et al.,‬‬ ‫‪ –3‬ﻣﺴﺢ ﺟﻨﻜﻨﺰ اﳌﺨﺘﴫ ﻟﻠﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪Fulker, & Eysenck‬‬ ‫‪ –4‬اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻨﻤﻂ »أ«‪.‬‬
‫‪1983‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪،‬‬ ‫‪ -5‬ﻣﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪.‬‬
‫وﻋﺎدل ﺷﻜﺮي‪1991 ،‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪96‬‬ ‫اﳌﺠﻤﻮع‬
‫وﻳﻌﺮض ﺟﺪول )‪ (67‬ﻷﻫﻢ ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(67‬ﻣﺪى ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول وﻋﺪد ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ 20‬ﺑﻨﺪا ً( ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ )ن =‪(275‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0.39‬إﱃ‪0.79‬‬ ‫‪ –1‬ﻣﺪى ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﺒﻨﻮد ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ‬
‫ﻣﻦ ‪ 0.34‬إﱃ ‪0.73‬‬ ‫‪ –2‬ﻣﺪى ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺒﻨﻮد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﺪ‬
‫غ‪ .‬د‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 0.01‬إﱃ ‪0.14‬‬ ‫‪ –3‬ﻣﺪى ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫غ‪ .‬د‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 0.02‬إﱃ ‪0.15‬‬ ‫‪ –4‬ﻣﺪى ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط‬
‫غ‪ .‬د‪.‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪ – 5‬ارﺗﺒﺎط اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.157‬‬ ‫‪ – 6‬ارﺗﺒﺎط اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط‬

‫‪579‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(68‬ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪوﻳﺮ اﳌﺎﺋﻞ‬

‫واﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ )ن = ‪(283‬‬
‫اﻟﺘﺸﺒﻌﺎت‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ واﳌﺜﺎﺑﺮة )‪(%36.1‬‬
‫‪0.767‬‬ ‫أﻧﺎ ﺷﺨﺺ دﻗﻴﻖ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.718‬‬ ‫أﻟﺘﺰم مبﻮاﻋﻴﺪ ﻣﺤﺪدة ﰲ إﻧﺠﺎز أﻋامﱄ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.555‬‬ ‫أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺜﺎﺑﺮ ﰲ أدايئ ﻷي ﻋﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.518‬‬ ‫أؤدي اﻟﺘﺰاﻣﺎيت ﻣﻬام ﻛﻠﻔﻨﻲ اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.472‬‬ ‫ﺣﻴﺎيت ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.448‬‬ ‫أﻋﻤﻞ ﺑﺠﺪﻳﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎين‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ وﺿﻐﻂ اﻟﻮﻗﺖ )‪(%7.5‬‬
‫‪0.691‬‬ ‫أﺿﻊ ﻟﻨﻔﴘ ﻣﻮاﻋﻴﺪ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻋامل‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.669‬‬ ‫أﻧﺠﺰ أﻋامﱄ ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.544‬‬ ‫ﻟﺪي ﺗﺼﻮر ﻛﺎﻣﻞ ﻋام أرﻳﺪ أن أﻓﻌﻠﻪ ﰲ ﻋﻤﲇ أو ﻣﺬاﻛﺮيت‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.507‬‬ ‫أﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.477‬‬ ‫أﺣﺐ أن أﺑني ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻔﻌﻠﻮه‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﺪم )‪(%6.4‬‬
‫‪0.756‬‬ ‫أرﻳﺪ أن أﻧﺠﺢ ﰲ ﻛﻞ ﳾء‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.668‬‬ ‫ﻋﻨﺪي رﻏﺒﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪم ﰲ ﻋﻤﲇ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.425‬‬ ‫ﻳﺰﻋﺠﻨﻲ أن ﻳﻘﺎﻃﻌﻨﻲ اﻵﺧﺮون ﰲ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﲇ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﻟﺠﺪﻳﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ )‪(%5.7‬‬
‫‪0.753‬‬ ‫أﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أﻣﻮر اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺠﺪﻳﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.571‬‬ ‫أﺗﺨﺬ ﻗﺮارايت ﺑﻌﺪ ﺗﺨﻄﻴﻂ دﻗﻴﻖ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.510‬‬ ‫أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﻨﻈﻢ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻻﻧﺸﻐﺎل وﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ )‪(%5.4‬‬
‫‪0.790‬‬ ‫أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺸﻐﻮل‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.571‬‬ ‫ﻳﺼﻔﻨﻲ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻓﻨﻲ ﺑﺄن ﻋﻨﺪي ﻃﺎﻗﺔ ﻛﺒرية‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.555‬‬ ‫أﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ أﻛرث ﻣﻦ اﻹﺟﺎزات‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (69‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫‪580‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫ﺟﺪول )‪ :(69‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.318‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.282‬‬ ‫‪0.209‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪0.259‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪0.144‬‬ ‫‪0.218‬‬ ‫‪0.321‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(70‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت )م( واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ )ع(‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ت‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬

‫*‬
‫‪10.77‬‬ ‫‪69.11‬‬ ‫‪498‬‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬
‫‪4.98‬‬
‫‪11.27‬‬ ‫‪66.09‬‬ ‫‪938‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت‬
‫* داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.001‬‬
‫ﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (70‬اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎس‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ارﺗﻔـﻊ ﻣﺘﻮﺳـﻂ اﻟـﺬﻛﻮر ﻋـﲆ اﻹﻧـﺎث ارﺗﻔﺎﻋـﺎ ً داﻻ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ .‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (71‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻀﺢ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﺪول أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻏري داﻟﺔ ﺑﻴﻨـﻪ وﺑـني اﳌﺘﻐـريات اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪ :‬اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬واﻟﺠـﻨﺲ‪،‬‬
‫وﺑﺮج اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﴎة‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﳌﻌﺪل اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨـﻮم ﻟـﻴﻼً‪ ،‬وﻣﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻧﻬﺎرا‪ ،‬وﻋﺪد ﻣﺮات اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪ ،‬وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﺼﺤﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻇﻬﺮ ارﺗﺒﺎط دال وﻣﻮﺟﺐ ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮد ﻟﺼـﺤﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮه ﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫ﺳﻌﺎدﺗـﻪ‪ ،‬وﺗﺪﻳﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل‪ ،‬وﻣﺼﺪر اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫‪581‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(71‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط )ر( ﺑني اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‬
‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات )ن = ‪(230‬‬
‫ر ﻣﻊ منﻂ »أ«‬ ‫اﳌﺘﻐري‬ ‫ر ﻣﻊ منﻂ »أ«‬ ‫اﳌﺘﻐري‬
‫‪0.033‬‬ ‫‪ -11‬ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‬ ‫‪0.013-‬‬ ‫‪ –1‬اﻟﻌﻤﺮ‬
‫‪0.120‬‬ ‫‪ -12‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫‪0.083-‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺠﻨﺲ‬
‫*‬
‫‪0.157‬‬ ‫‪ -13‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪0.034‬‬ ‫‪ -3‬ﺑﺮج اﳌﻮﻟﺪ‬
‫**‬
‫‪0.279‬‬ ‫‪ -14‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻌﺎدة‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪ -4‬ﺣﺠﻢ اﻷﴎة‬
‫**‬
‫‪0.263‬‬ ‫‪ -15‬اﻟﺘﺪﻳﻦ‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪ -5‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ‬
‫**‬
‫‪0.273‬‬ ‫‪ -16‬اﻟﺘﻔﺎؤل‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪ -6‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬
‫‪0.078-‬‬ ‫‪ -17‬اﻟﺘﺸﺎؤم‬ ‫‪0.062‬‬ ‫‪ -7‬اﳌﻌﺪل اﻟﺪراﳼ‬
‫**‬
‫‪0.216-‬‬ ‫‪ -18‬ﻣﺼﺪر اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺪاﺧﲇ‬ ‫‪0.053-‬‬ ‫‪ -8‬ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴ ًﻼ‬
‫‪0.110-‬‬ ‫‪ -19‬اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫‪0.064-‬‬ ‫‪ -9‬ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا ً‬
‫**‬
‫‪0.589‬‬ ‫‪ -20‬اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز‬ ‫‪0.122-‬‬ ‫‪ -10‬ﻋﺪد ﻣﺮات اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻟﻴ ًﻼ‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.001‬‬ ‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.01‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻦ أدق ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻋﻦ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وميﺜﻞ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﻬﺬا اﳌﺠﺎل اﻟﺒﺤﺜﻲ اﳌﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﲇ‪» :‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺢ أن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻤﻂ »أ« ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺘﻤﻠﺺ ﻣﺤري ‪ ،elusive‬وﺷﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ أﻛرث ﻣام‬
‫ﻇﻦ اﻟﻌﻠامء ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني أﺳﺒﺎب ذﻟﻚ ﻋـﺪم اﻻﺗﻔـﺎق ﺑـني اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ« ‪(Durand & Barlow, 1997, p.‬‬
‫)‪ ،242‬واﻟﺮأي ﻟﺪى ﻛﺎﺗﺐ ﻫﺬه اﻟﺴﻄﻮر أن ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻣﻬامً ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﺘﺼـﻞ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴـﺔ ‪Conceptual‬‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻌﻤﻞ ﺻﻮب ﺗﺤﺴني ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑﺎﻷﺑﻌـﺎد اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮ ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺣﻘﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎً أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ُ ْ ِ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﻨﻮدﻫﺎ وﻋـﺎء‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن إذن أن ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻫـﺬه اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﳌﻌﺮﻓـﺔ أﻫـﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼـﻬﺎ؛ إذ ﺗﻌـﺪ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺑـني اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‪ ،‬وأﻫﻤﻬـﺎ ﻣﺴـﺢ ﺟﻨﻜﻨـﺰ ﻟﻠﻨﺸـﺎط ‪JAS‬‬
‫)اﻟﺼﻴﻐﺔ اﳌﺨﺘﴫة(‪ ،‬واﺳﺘﺨﺒﺎر » أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وﻓﻮﻟﻜﺮ«‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬام ﻣﻘﻴﺎس » ﻣﻴﻠﻮويك«‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺴـﻠﻮك‬

‫‪582‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫»أ‪ -‬ب«‪ ،‬وﻗﺪ ُ ِﺑﺬﻟﺖ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ ﰲ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺑﻨﻮدﻫﺎ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺎ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺨﺎﻣﺲ – وﻛـﺎن ﻋﺮﺑﻴـﺎً – ﻓﻬـﻮ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ وﻋﺎء آﺧﺮ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1993 ،‬أ؛ ﻋﺎدل ﺷﻜﺮي‪ ،(1991 ،‬وﻧﻈﺮا ً ﻟﺨﻮاص ﺟﻴﺪة‬
‫ﰲ اﳌﻘﻴﺎس اﻷﺧري ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺒﻘﻲ ﻣﻨﻪ ﰲ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺠﺪﻳﺪ مثﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﻮد )‪ ،(%40‬أﻣﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻘـﺪ اﺳـﺘﺒﻘﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻨﻮد ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪد ﻳﱰاوح ﺑني ‪ ،2‬و‪ 4‬ﺑﻨﻮد )ﻣﻦ ‪ %10‬إﱃ ‪) (%20‬اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(66‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺷﺘﻘﺎق اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺠﺪﻳﺪ )‪ 20‬ﺑﻨﺪا ً( ﻣﻦ وﻋﺎء اﻟﺒﻨﻮد )‪96‬ﺑﻨﺪا ً( اﻟﺬي ﻳﻀـﻢ ﺧﻤﺴـﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻢ دون أي ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﻣﻦ دون ﺗﺤﻴـﺰ ﻟﺒﻨـﺪ ﻣﻌـني أو آﺧـﺮ‪ ،‬ﻓﺤﻴـﺚ إن اﻟﻬـﺪف ﻛـﺎن‬
‫اﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺒﻨﻮد ﻓﻘﺪ ﺗﻠﺨﺺ اﻹﺟﺮاء ﰲ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟـﺪﻗﻴﻖ )واﻷﻋﻤـﻰ( ﻟﻠﻤﺤﻜـﺎت اﳌﺨﺘـﺎرة وﻫـﻲ‪ :‬أﻋـﲆ ارﺗﺒـﺎط‬
‫ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وارﺗﺒﺎط ﻏري ﺟﻮﻫﺮي ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﳌﻘﻴﺎس ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻓﺈن ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ‪ ،‬وارﺗﺒﺎط ﻛـﻞ ﺑﻨـﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﺪ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ (67‬ﺗﺸري إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﻴﺪة‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﺗﺴﺎﻗﺎً داﺧﻠﻴﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً ﺑـني ﺑﻨـﻮد اﳌﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪» :‬أﻟﻔﺎ« اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن ارﺗﺒﺎط اﻟﺒﻨﻮد اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﳌﺸﺘﻖ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط ﻛﺎﻧﺖ ﻏري داﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺸري إﱃ ﺗﺤﻘـﻖ اﻟﻬـﺪف ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﻏري اﻟﺠﻮﻫﺮي ﺑني اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﻴﺎس واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ارﺗﺒﺎط اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﻴﺎس واﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫ﻛﺎن ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً إﻻ أﻧﻪ ﻛـﺎن ﻣﻨﺨﻔﻀـﺎ )‪ ،(0.157‬وﻳﺴـﺘﻮﻋﺐ أﻗـﻞ ﻣـﻦ ‪ %2.5‬ﻣـﻦ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ )‪،(Grimm, 1993, p. 76f‬‬
‫وميﺜﻞ أﻓﻀﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻋﴩﻳﻦ ﺑﻨﺪا ً‪.‬‬
‫وﺗﻘﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ (68‬ﰲ اﻟﻘﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﳌﻴﺪان‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﻛـام ﻳـﲇ‪ - 1 :‬اﻟﺪﻗـﺔ واﳌﺜـﺎﺑﺮة‪ ،‬و‪ - 2‬اﻟﴪﻋـﺔ وﺿـﻐﻂ اﻟﻮﻗـﺖ‪ ،‬و‪ –3‬اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬و‪ –4‬اﻟﺠﺪﻳﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬و‪ –5‬اﻻﻧﺸﻐﺎل وﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وإذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻋﺎدﻳﺔ ﻓﺈن ‪ %80‬ﻣﻨﻬﺎ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪ ،(69‬إﺷﺎرة إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳـﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻨﻮط ﺑﺪراﺳﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣــﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﻳﻌــﺪ ﻃــﻮل ﻫــﺬا اﳌﻘﻴــﺎس ﻣﻨﺎﺳــﺒﺎ ً متﺎﻣــﺎ ً )‪ 20‬ﺑﻨــﺪا(‪ ،‬وﻳﺘﺴــﻖ ﻣــﻊ‬
‫ﺗﺤﻤـﻞ اﳌﺒﺤـﻮث ﻋﺒﺌـﺎً ﻛﺒـريا ً ﻋﻨـﺪ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎم ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ُ َ ﱢ‬

‫‪583‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﻟــﻘﴫ اﳌﻘﻴــﺎس – ﻣــﻊ ﻋــﺪم اﻹﺧــﻼل ﺑﴩط اﻟﺜﺒــﺎت واﻟﺼــﺪق – ﻣﺰاﻳــﺎ أﺧــﺮى أﻫﻤﻬــﺎ إﻣﻜــﺎن‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣﻊ ﺑﻄﺎرﻳﺔ اﺧﺘﺒﺎرات ذات ﻋﺪد ﻏري ﻗﻠﻴﻞ؛ وﻫﺬا أﻣﺮ ميﻜﻨﻨﺎ ﻣـﻦ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﻈـﺎﻫﺮة اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻣـﻦ زواﻳـﺎ‬
‫ﻋﺪة‪.‬‬
‫وأﺧرياً ﺗﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬وأﻫﻤﻬﺎ أﻧـﻪ ﻻ ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﻋـﺎﻣﻼً ﻓﺮﻋﻴـﺎً ﻟﻠﻌﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫‪ ،Hostility‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺸـري إﱃ أﻧـﻪ ﻣﻜـﻮن أﺳـﺎﳼ ﰲ منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« )اﻧﻈـﺮ‪ :‬ﺟﻤﻌـﺔ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬وﻣﻌﺘﺰ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪1996 ،‬؛ ‪ ،(Forgays et al., 1993‬وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ أن اﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻣﺜﻠﺖ وﻋﺎء اﻟﺒﻨﻮد ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﻟﺠﺪﻳﺪ مل ﺗﻜﻦ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﻮدا أو ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أن إﺟﺮاءات‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻨﻮد ﻛﺎﻧﺖ » ﻋﻤﻴﺎء« دون أي ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺤﺘﺎج اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﲇ ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت أﻟﻔﺎ‬
‫ﻟﻌﻮاﻣﻠﻪ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬وﺑﺤﺚ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻣﺘﻐريات ﻛﺜرية ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎً داﻻً ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺘﻐريات‬
‫دميﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ ﻛﺎﻟﻌﻤﺮ واﻟﺠﻨﺲ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻣﺘﻐريات اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺤﺠﻢ اﻷﴎة وﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﺘﻐريات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻛﺎﳌﻌﺪل اﻟﺪراﳼ اﻟﱰاﻛﻤﻲ‪ ،‬وﻣﺘﻐريات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪ ،‬وﻋﺪدﻫﺎ ﻧﻬﺎر ًا‪ ،‬وﻋﺪد ﻣﺮات‬
‫اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪ ،‬وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ…‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻐـري ﻣﺼـﺎﺣﺒﺎ ً ﺑـني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« وﻫـﺬه اﳌﺘﻐـريات‪ ،‬وأن ﻫـﺬا اﻟـﻨﻤﻂ ﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫مبﺘﻐريات أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺼﻔﺮي ﺑني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« وﺳـﺎﻋﺎت اﻟﻨـﻮم ﻣـﻊ دراﺳـﺔ » دﻳﻠـامن وﺻـﺤﺒﻪ‬
‫)‪(Dielman et al., 1991‬؛ إذ أﺳﻔﺮت دراﺳﺘﻬﻢ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« اﻟﻜﲇ واﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻤﻴﺎت ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬وزﻳﺎدة ﺗﻜﺮار ﺗﺠﺎوز ﺣﺪود اﻟﴪﻋﺔ ﰲ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة‪ ،‬وﺳـﺎﻋﺎت‬
‫أﻗﻞ ﻟﻠﻨﻮم‪ ،‬وﺗﻨﺎول ﻃﻌﺎم اﻹﻓﻄﺎر ﺑﺘﻜﺮار أﻗﻞ ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﺪﺧﻞ ﰲ ارﺗﺒﺎط ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات ﻏري اﻟﺪال ﺑﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﺘﻐريات أﺧﺮى ﻛﺎﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﻌﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﻌﴩﻳﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎ ً أن ﻧﻔـﱰض أن ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« واﳌﺘﻐريات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺘﻐري دﻻﻟﺘﻬﺎ إذا ﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌـﺎﻣﻠني ﻓﻌـﻼ‪ ،‬وﻳﺒﻘـﻰ اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻣﻨﻮﻃـﺎ ً ﺑﺪراﺳـﺔ أﺧـﺮى‪،‬‬

‫‪584‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺒﺎرات ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ ﻛـﻮن اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻳﻌﻤﻞ أو ﻻ ﻳﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻳﻮﺟﻪ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 16‬ﻋﺎﻣﺎ وﻣﺎ ﻓﻮﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻇﻬﺮ ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟـﺐ ﺑـني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« واﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬وﺣﻴﺚ إن ﻋﻴﻨﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﺈن اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‬
‫مبﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﺜﺎﺑﺮة واﻟﺠﺪﻳﺔ واﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﻘﻴـﺎﳼ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬وإن ﺑﺤﺚ درﺟﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺄﺛري اﳌﺘﺒﺎدل ﺑـني ﻫـﺬه اﳌﺘﻐـريات ميﻜـﻦ أن ﻳﺒـني‬
‫ﻣﺪى ﺗﺄﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻨﻮط ﺑﺪراﺳﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« واﻟﺘـﺪﻳﻦ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ُﻳﺴـﺘﻨﺘﺞ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ – ﰲ‬
‫ﺣﺪود ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ واﻷدوات – أن اﳌﺘﺪﻳﻦ ميﻴﻞ إﱃ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪،‬‬
‫واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬مبﺎ ﻳﺸري إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻐريا ً ﻣﺼﺎﺣﺒﺎ ً ﺑني اﻟﺘﺪﻳﻦ ومنﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ُﻳﻌﲇ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺘﺪﻳﻦ‬
‫وﻳﺪﻋﻤﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أﻳﻀﺎً ﻋﻦ ارﺗﺒـﺎط ﺑـني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« واﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﺗﺘﻀـﺢ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﳌﺘﻐريﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬وﺗﻮﻗﻊ اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬واﻹﴏار ﻋـﲆ اﻟﻨﺠـﺎح‪ ،‬وﰲ‬
‫ﺣني ﻛﺎن ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط داﻻ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻓﺈﻧﻪ مل ﻳﻜﻦ داﻻً ﺑني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬وﻳﺸـري ذﻟـﻚ إﱃ أن اﻟﻔـﺮض‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﺘﺸﺎؤم ﻋﻜﺲ اﻟﺘﻔﺎؤل ﻟـﻴﺲ ﻟـﻪ ﻣـﺎ ﻳﺴـﻮﻏﻪ )اﻧﻈـﺮ‪Chang, Mayden-Olivares, & D’Zurilla p. :‬‬
‫‪.(1997‬‬
‫وأﻣﺎ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وﻣﺼﺪر اﻟﻀﺒﻂ ﻓﻴﺸري إﱃ أﻧﻪ ﻛﻠام ارﺗﻔﻌـﺖ اﻟﺪرﺟـﺔ ﻋـﲆ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺛﻘﺔ أﻗﻮى ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺼﺪر اﻟﻀـﺒﻂ اﻟـﺪاﺧﲇ ﻷﻓﻌﺎﻟـﻪ‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ ﺻـﺤﻴﺢ‪ ،‬أي‪ :‬أﻧـﻪ‬
‫ﻛﻠام اﻧﺨﻔﻀﺖ اﻟﺪرﺟﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻛﺎﻧﺖ ﺛﻘﺔ اﻟﻔﺮد أﻛﱪ ﰲ ﻣﺼﺪر اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻷﻓﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻖ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺨﺼﺎل اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻠﻨﻤﻂ »أ«‪.‬‬
‫وﻳﺪﻟﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺮﺗﻔﻊ )‪ 0.59‬وﻫﻮ أﻋﲆ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ( ﺑني منﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« واﻟـﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠـﺎز‬
‫)‪ Need for Achievement (n- Ach‬ﻋﲆ ﺻـﺪق اﳌﻘﻴـﺎس اﻟﻌـﺮيب ﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ«‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ﺑـني ﻣﻜﻮﻧـﺎت‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ« ارﺗﻔﺎع اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ دراﺳـﺔ » ﺳـﺘريﻣﺎن« )‪ ،(Sturman, 1999‬ﻛـام‬

‫‪585‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻳﻔﺼﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺧﻠﻴﻔﺔ )‪ ،1995‬ص ص ‪ (87-78‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز وﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ وﻣﻨﻬـﺎ‪ :‬اﻟﻄﻤـﻮح‪ ،‬واﳌﺜـﺎﺑﺮة‪،‬‬
‫واﻹﺗﻘﺎن‪ ،‬واﻟﺤامﺳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻤﻞ‪ ،‬واﳌﻴﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬واﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺗﺨﻄـﻲ‬
‫اﻟﻌﻘﺒﺎت‪ ،‬وﻣﻨﺎﻓﺴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎح أو اﳌﺠﺎﻫﺪة ﻷداء اﳌﻬﺎم اﻟﺼﻌﺒﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﺟﻴـﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻀـﺢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬه اﳌﻜﻮﻧﺎت أن ﻫﻨﺎك ﺗﺪاﺧﻼً ﻛﺒريا ً ﺑني اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز ومنﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﺰ اﻟﻘﻮل أن أﺻﺤﺎب اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻋـﲆ اﳌﻘﻴـﺎس اﻟﻌـﺮيب ﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« ﻳـﺮون أن ﻟـﺪﻳﻬﻢ درﺟـﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬واﻟﺘﺪﻳﻦ ﻛام ﻗﻴﺴـﺖ مبﻘـﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘـﺪﻳﺮ ذاﺗﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺴـﻤﻮن ﺑﺪرﺟـﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻔﺎؤل‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﰲ أن ﻣﺼـﺪر أﻓﻌـﺎﻟﻬﻢ داﺧـﲇ‪ ،‬واﻟـﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠـﺎز‪ ،‬وﺗﺠـﺪر اﻹﺷـﺎرة إﱃ أن ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺤﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫واﺟﻪ ﻣﻔﻬﻮم منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﺗﺮﺟـﻊ ﺑﻌـﺾ ﻫـﺬه اﳌﺸـﻜﻼت إﱃ اﻟﺨـﻮاص اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ أو ﺑﻌـﺾ ﻋﻮاﻣﻠﻬـﺎ ﺑﺒﻌـﺪي اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺪﻓﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﱃ وﺿﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬ومتﺜـﻞ وﻋـﺎء‬
‫اﻟﺒﻨﻮد ﰲ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﻤﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ُ ،‬ﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬـﺎ )ن =‬
‫‪ (275‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻘﻴﺎﳼ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ اﳌﺸﺘﻘني ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬واﺳـﺘﺒﻘﻲ ﻋﴩون ﺑﻨـﺪا‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺄﻋﲆ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺑﴩط اﻻرﺗﺒﺎط ﻏري اﻟﺠﻮﻫﺮي ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻠﻤﻘﻴﺎس اﳌﺸﺘﻖ )‪ 20‬ﺑﻨـﺪا( ﰲ ﺻـﻴﻐﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴـﺔ ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛﺒـﺎت أﻟﻔـﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ )ﺣـﻮل ‪،(0.90‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ‪ %61.1‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳌﺸﱰك‪ ،‬وﺳـﻤﻴﺖ‪:‬‬
‫ووﺻﻞ اﻟﺼﺪق اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤﻚ إﱃ ‪ُ ،0.41‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﺪﻗﺔ واﳌﺜﺎﺑﺮة‪ ،‬و‪ – 2‬اﻟﴪﻋﺔ وﺿـﻐﻂ اﻟﻮﻗـﺖ‪ ،‬و‪ – 3‬اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﻟﺘﻘـﺪم‪ ،‬و‪ –4‬اﻟﺠﺪﻳـﺔ واﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ‪ ،‬و‪ – 5‬اﻻﻧﺸـﻐﺎل‬
‫وﺣﺐ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﻴﺎس ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ )ن=‪ (498‬أﻋـﲆ ‪ -‬مبﺴـﺘﻮى دال ‪ -‬ﻣـﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت‬
‫)ن=‪ ،(938‬ومل ﺗﺴﻔﺮ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط دال ﺑني منـﻂ اﻟﺴـﻠﻮك »أ« وﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬واﻟﺠـﻨﺲ‪ ،‬وﺑـﺮج اﳌﻮﻟـﺪ‪،‬‬
‫وﺣﺠﻢ اﻷﴎة‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﳌﻌﺪل اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼ‪ ،‬وﻣﺜﻠﻬﺎ ﻧﻬـﺎرا‪ ،‬وﻋـﺪد ﻣـﺮات‬

‫‪586‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫اﻻﺳﺘﻴﻘﺎظ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼ‪ ،‬واﻟﺘﺪﺧني‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎؤم‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻛﺎن اﻻرﺗﺒﺎط ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﺑـني‬
‫منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﻔـﺮد ﻟﺼـﺤﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ودرﺟـﺔ ﺳـﻌﺎدﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺪﻳﻨـﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔـﺎؤل‪ ،‬وﻣﺼـﺪر اﻟﻀـﺒﻂ‬
‫اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻧﻮﻗﺸﺖ – ﻋﲆ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ – أﻫـﻢ اﻟﺨﺼـﺎل اﻟﺘـﻲ ﻳﺘﺴـﻢ ﺑﻬـﺎ أﺻـﺤﺎب اﻟﺪرﺟـﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪587‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪588‬‬
 ‫ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ(‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﴩون‬
‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫‪589‬‬
590
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﴩون‬
‫)*(‬
‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻮﺿﻮع اﻫﺘامم ﻋﻠﻮم وﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻳﺄيت ﻋﲆ رأﺳﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬام اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫واﻷدب واﻟﺪﻳﻦ ﺛﻢ اﻟﻔﻦ واﳌﻮﺳﻴﻘﺎ وﻏري ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻫﺘامم اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺜﻘﻒ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻣﺘﺨﺼﺼﺎً ﻛـﺎن أو‬
‫ﻏري ﻣﺘﺨﺼﺺ مبﻮﺿﻮع اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻛام ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ زﻳﺎدة اﺳـﺘﺨﺪام اﻹﻧﺴـﺎن ﰲ ﺣﺪﻳﺜـﻪ اﻟﻌـﺎدي ﰲ اﻵوﻧـﺔ اﻷﺧـرية‬
‫ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ ﺷﻌﻮره ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫واﻟﻘﻠﻖ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﳌﻌﺎﴏ ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ اﳌﻔﻬـﻮم اﳌﺮﻛـﺰي ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻷﻣـﺮاض اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺮض اﻟﺠـﻮﻫﺮي اﳌﺸـﱰك ﰲ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ورد ﻓﻌـﻞ اﳌـﺮﻳﺾ ﻟﻠﻤـﺮض اﻟﻌﻀـﻮي‪ ،‬وميﺜـﻞ ﻣـﺮﴇ اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب أﻛرث اﻟﻔﺌﺎت ﺗﺮددا ﻋﲆ اﻟﻌﻴﺎدات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﳌﱰددﻳﻦ ﻋﲆ ﻋﻴﺎدات اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺮﴇ ﻗﻠﻖ ﻓﺤﺴﺐ‪ ,‬ﻛام ﻳﻌﺪ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﺗﻔﺴريﻳﺎً ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻷﻣـﺮاض اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )أﺣﻤـﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪1994 ،‬أ‪ ،‬ص ص ‪.(14-13‬‬
‫وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﺗﻌﺪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻓﺌﺔ ﺗﺼﻨﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﺗﻀـﻢ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻋﴩ ﻓﺌـﺎت ﻓﺮﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻨﻒ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻸﻃﺒﺎء اﻟﻨﻔﺴﻴني اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﻖ ‪ Anxiety disorders‬إﱃ ﻣـﺎ ﻳـﲆ‪ :‬اﺿـﻄﺮاب اﻟﻬﻠـﻊ‪،‬‬
‫واﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻣﺨﺎوف ﻣﺤﺪدة‪ ،‬واﳌﺨﺎوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﺿـﻄﺮاب اﻟﻮﺳـﻮاس اﻟﻘﻬـﺮي‪ ،‬واﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺤﺎد‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻌﻤﻢ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠـﻖ اﻟﻨـﺎﺗﺞ ﻋـﻦ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬واﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻃﻲ ﻣﻮاد ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪.(APA, 1994, pp. 393ff‬‬
‫وﺗﻌﺪ دراﺳﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻪ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ؛ إذ ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻘﻠﻖ ﰲ ﻣﻌﺪﻻت اﻹﻧﺘﺎج‪،‬‬
‫وﰲ أﻳﺎم اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﰲ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻷي ﺑﻠﺪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺘﺎح ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ أن » اﻷﺷـﺨﺎص‬

‫* ﺳﺒﻖ ﻧﴩ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰱ اﳌﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،18‬اﻟﻌﺪد ‪ ،71‬ﻟﺴﻨﺔ ‪) 2004‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻧﺠـﻮى اﻟﻴﺤﻔـﻮﰲ‪،(2004 ،‬‬
‫وﻳﺸﻜﺮ اﳌﺆﻟﻒ رﺋﻴﺲ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﳌﺠﻠﺔ‪ ،‬واﳌﺆﻟﻔﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﳌﻮاﻓﻘﺘﻬام ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪591‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺼﺎﺑني ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ اﳌﻌﻤﻢ‪ ،‬واﳌﺨﺎوف اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻠﻊ‪ ،‬ﻟﻬﻢ ﻣﻌﺪل وﻓﺎة ﻣﺮﺗﻔـﻊ‪ ،‬وأﺳـﺒﺎب اﻟﻮﻓـﺎة اﻟﺘـﻲ متﺜـﻞ‬
‫ﺧﻄﺮاً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﻲ اﻻﻧﺘﺤﺎر واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﺒﻴﺔ اﻟﻮﻋﺎﺋﻴﺔ« )‪.(Allgulander & Lavori, 1991‬‬
‫وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺣﺪ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻔـﺎت ﻛﺜـرية‪ ،‬وﻣـﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ أن اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫اﻧﻔﻌﺎل ﻏري ﺳﺎر‪ ،‬وﺷﻌﻮر ﻣﻜﺪر ﺑﺘﻬﺪﻳﺪ ﻣﺘﻮﻗﻊ أو ﻫﻢ ﻣﻘـﻴﻢ وﻋـﺪم راﺣـﺔ وﻋـﺪم اﺳـﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻣـﻊ ﺧـﱪة ذاﺗﻴـﺔ ﺗﺘﺴـﻢ‬
‫مبﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﻚ واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﴍ ﻣﺮﺗﻘﺐ ﻻ ﻣﺴﻮغ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻘـﺎدات ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘـﺮ إﱃ أﺳـﺎس‬
‫ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﴐورات ﻣﻠﺤـﺔ أو ﻃـﻮارئ‪ ،‬وﻳﺸـﻤﻞ اﻟﻘﻠـﻖ أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ :‬ﺟﺴﻤﻴﺔ وﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﺪاﻧﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1993 ،‬ب‪ ،‬ص‬
‫‪.(336‬‬
‫وﻫﻨﺎك وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺘﻌﺪدة إﱃ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد ﺛﻼﺛﺎ ً ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ :‬أوﻟﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﻮﺻﻔﻪ اﻧﻔﻌﺎﻻ؛ إذ‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﻘﻠﻖ واﺣﺪا ً ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎل‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬـﺎ اﻋﺘﺒـﺎر ﺳـﻤﺔ اﻟﻘﻠـﻖ )أو اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ(‬
‫ﺑﻌﺪاً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻌﺎﴏة ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬﺎ وآﺧﺮﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻘﻠﻖ ﰱ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴈ واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﻋـﲆ أﻧـﻪ اﺿـﻄﺮاب ﻣﻬـﻢ ﻳﺸﻤــﻞ اﺛﻨـﻲ ﻋﴩ ﺗﺼـﻨﻴﻔﺎً ﻓﺮﻋﻴـﺎ ً ﻛـام ورد ﰲ اﻟﺪﻟﻴــﻞ‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ واﻹﺣﺼﺎيئ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ )‪ .(Eysenck, 1997, p.1‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻌـﺪ دراﺳـﺔ اﻟﻘﻠـﻖ ﻋـﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴈ واﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬‬
‫وﻟﺨﱪة اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ منﺎذج اﳌﻜﻮن اﳌﻌﺮﰲ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ متﺮ ﺑـﺬﻫﻦ اﻟﺸـﺨﺺ ﻣﺜـﻞ‪» :‬‬
‫رمبﺎ أﻛﻮن ﻣﺼﺎﺑﺎً مبﺮض ﰲ اﻟﻘﻠﺐ«‪ ،‬و» إﻧﻨﻲ ﻋﲆ وﺷﻚ اﻹﻏامء«‪ ،‬و » ﻗﺪ أﺻﺎب ﺑﻨﻮﺑﺔ ذﻋﺮ أﻣﺎم اﻵﺧـﺮﻳﻦ«‪ ،‬و » ﻗـﺪ‬
‫أﻣﻮت«‪ ،‬وﻣﻦ منﺎذج اﳌﻜﻮن اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ :‬اﺿﻄﺮاب اﻟﺒﻄﻦ‪ ،‬وﺗﻴﺒﺲ اﻟﺮﻗﺒﺔ‪ ،‬واﻹﻏامء‪ ،‬واﻟﺼﺪاع & ‪(Templer, Spencer,‬‬
‫)‪.Hartlage, 1993, p.73‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﻃﻠﻖ » أودن« ‪ W.H. Auden‬وﻫﻮ ﺷﺎﻋﺮ أﻣﺮﻳيك ﻣﻦ أﺻﻞ ﺑﺮﻳﻄﺎين ﻋﲆ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ وﺻﻒ‬
‫» ﻋﴫ اﻟﻘﻠﻖ«‪ ،‬واﺗﺨﺬ ﺗﻌﺒري » ﻋﴫ اﻟﻘﻠﻖ« ‪ The age of anxiety‬ﻋﻨﻮان ﻗﺼﻴﺪة ﺷﻬرية ﻟﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ اﻟﻌﺴـري ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ أن‬
‫ﻧﺘﺄﻛﺪ ﻣامً إذا ﻛﺎن مثﺔ ﻗﻠﻖ زاﺋﺪ اﻵن أﻛرث ﻣﻦ ﻋﺼﻮر ﺳﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻌﺼﻴﺒﺔ ﻓﻌـﻼً ﻛﺜـرية ﰲ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر اﳌﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ اﳌﺠﺎﻋـﺎت واﻷﻣـﺮاض واﻷوﺑﺌـﺔ واﻟﺤـﺮوب واﻟـﺮق واﻟﻜـﻮارث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﰲ ﻛـﻞ ﻣﻜـﺎن وﻻ‬

‫‪592‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﺗﺰال ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﻟﻜﻦ أوﺟﺪ ﺗﻌﻘـﺪ اﳌﺪﻧﻴـﺔ وﴎﻋـﺔ اﻟﺘﻐـري واﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ اﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﺮواﺑﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬أوﺟﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﴏاﻋـﺎت وأﻧﻮاﻋـﺎً ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ ﻛﺎﻧـﺖ أﻗـﻞ ﺗـﻮاﺗﺮا ً ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ ذات اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ اﻟﺼﺎرم )‪.(Lief, 1967‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ُأﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺳﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ اﺿﻄﺮاب ﻧﻔﴘ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫وﻧﴩت دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ‪ Cross-culture‬ﰱ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ دراﺳـﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎمل‪ُ ،‬‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑـني دول ﻣﺘﻌـﺪدة ﻣﺘﻘﺪﻣـﺔ وﻣﺘﺨﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻠـﻮﺣﻆ ارﺗﻔـﺎع اﻟﻘﻠـﻖ ﰲ اﻟـﺪول ذات اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼـﺎدي‬
‫اﳌﻨﺨﻔﺾ‪ ،‬وﺗﺒني ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺬي ﺣﺪث ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺎ ُﻳﺘﺼﻮر أﻧﻪ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎت ﻟﻠﺤﻀﺎرة‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺨﻠﻂ ﺑـني‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻘﻠﻖ وﻋﺎﻣﻞ اﳌﺸﻘﺔ أو اﻟﻀـﻐﻮط ‪ ،Stress‬ﻓﺎﻟﺤﻴـﺎة اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ – ﻛـام ﰲ أﻣﺮﻳﻜـﺎ ﻣـﺜﻼً – ميﻜـﻦ أن ﺗﺜـري ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫اﳌﺸﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻨﺘﺞ ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﺎ ﻳﺸﺎع أﻧﻪ » ﻋﴫ اﻟﻘﻠﻖ« )وﻣﻦ ﺳﻮء اﻟﺤﻆ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﻴﺎس ﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ( )‪.(Cattell, 1966‬‬
‫وﻟﻮﺣﻆ أن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻞ درﺟﺘﻪ ﰱ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﺛﻢ ﺗﺮﺗﻔﻊ درﺟﺘـﻪ ‪-‬ﻋـﲆ اﻟﱰﺗﻴـﺐ ‪-‬‬
‫ﰱ ﻛﻞ ﻣﻦ إﻧﺠﻠﱰا‪ ،‬واﻟﻴﺎﺑﺎن‪ ،‬وإﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻓﺮﻧﺴـﺎ‪ ،‬واﻟﻬﻨـﺪ )‪ ،(Cattell & Scheier, 1961, p.122‬ﻛـام ﻇﻬـﺮ أن اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫ﻳﺮﺗﻔﻊ ﰲ ﻣﴫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ واﻟﻜﻮﻳﺖ )اﻧﻈﺮ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وأﺣﻤـﺪ ﺧـريى ﺣـﺎﻓﻆ‪،1986 ،‬‬
‫‪.(1988‬‬
‫وﻇﻬﺮت ﻓﺮوق ﰲ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﺗﺒﻌﺎً » ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﳌﻬﻨﻲ«‪ ،‬ﻓﻴﺰداد اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻃﻔﻴﻔـﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻧﺨﻔﺎض ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى )‪ (Cattell, 1966‬وﻟﻜﻦ أوردت دراﺳﺔ أﺧﺮى اﺗﻔﺎﻗﺎً ﺑني اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻋـﲆ أن ﻧﺴـﺒﺔ ﺣـﺪوث‬
‫‪ Incidence‬اﻟﻌﺼﺎب )واﻟﻘﻠﻖ أﻫﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ( ﺑني اﻷﺷﺨﺎص ﰲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ أﻋﲆ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻄﺒﻘـﺎت اﻟـﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﰲ اﻟـﺬﻫﺎن‪ .‬وﰱ دراﺳـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺎت أﺧـﺮى اﺗﻀـﺢ أن اﻧﺘﺸـﺎر ‪ Prevalence‬اﻷﻋـﺮاض‬
‫ﺗﻜـﻮن ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﻛرث ﺑني اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻷدىن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻋﲆ‪ ،‬وﺣﻴـﺚ إن أرﺟـﺎع اﻟﻘﻠـﻖ ﱢ‬
‫ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎب‪ ،‬وإن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻋﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﺗﻌﺒريات ﻷرﺟﺎع ﻗﻠﻖ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟـﺰءا ً ﻛﺒـرياً‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ – رمبﺎ ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﺮﺑﻊ – ﻟﺪﻳﻬﻢ أرﺟﺎع ﻗﻠﻖ ﺷﺪﻳﺪ ﺣﺘﻰ إﻧﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﻬﻨﻴﺔ )‪.(Lief, 1967‬‬

‫‪593‬‬
 ‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻗﺪ درس » ﻋﺒﺎﳼ« )‪ (Abbasi, 1999‬اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﻠﻖ ﺑني ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺘﻐريات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﻠـﺪ‬
‫اﻷﺻﲇ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻪ‪ :‬ﺗﺎﻳﻼﻧﺪ‪ ،‬وﺗﺎﻳﻮان‪ ،‬واﻟﻴﺎﺑﺎن‪ ،‬وﻛﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻇﻬـﺮت ﻓـﺮوق داﻟـﺔ ﺑﻴـﻨﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﻠـﻖ ﺗﺒﻌـﺎ ﳌـﻮﻃﻨﻬﻢ‬
‫اﻷﺻﲇ‪.‬‬
‫وﰲ دراﺳـﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﺟﺮاﻫــﺎ » إﺣﺴـﺎن اﻟﻌـﻴﴗ‪ ،‬وﺑﺎﻛـﺎل‪ ،‬وﻓـﻨﺞ« ‪(Al- Issa, Bakal, & Fung,‬‬
‫)‪ Unpublished‬ﻗﻮرﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼب ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﺑريوت وﻃﻼب ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﺠﺎري‬
‫‪ Calgary‬ﰲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻘﻴﺎس ﺑﻴﻚ ﻟﻠﻘﻠﻖ ‪ BAI‬ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪ 202‬ﻓـﺮدا ً ﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺎ ً ﻣﺘﻮﺳـﻂ أﻋامرﻫـﻢ‬
‫‪ 19.9‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬و‪ 557‬ﻓﺮدا ً ﻛﻨﺪﻳﺎ ً ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 20.8‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وأﻛﺪت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني أﻛرث ﻗﻠﻘﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻜﻨـﺪﻳني‪،‬‬
‫وأن اﻹﻧﺎث أﻛرث ﻗﻠﻘﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺬﻛـﻮر‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮوق ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ أﺟﺮى أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح دوﻳﺪار‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ اﻟﻨﻴﺎل‪،‬‬
‫وﻋﺎدل ﺷﻜﺮي‪ ،‬واﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ )‪ (1989‬دراﺳﺔ ﻋﲆ ‪ 1123‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ً ﺻﻨﻔﻮا إﱃ أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وأواﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻫﻢ – ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ – ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪،‬‬
‫واﳌﻮﻇﻔني‪ ،‬واﳌﺴﻨني اﳌﻘﻴﻤني إﻗﺎﻣﺔ داﺧﻠﻴﺔ ﰲ دور اﳌﺴﻨني‪ ،‬وﺿﻤﺖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر وأﺧﺮى‬
‫ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺰداد ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ وﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﺮﺷـﺪ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﻳـﻨﺨﻔﺾ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ أواﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻗﻠﻘﺎ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺎت ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪،‬‬
‫أﻣﺎ أﻗﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻗ ً‬
‫ﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒـﺎر اﻟﺴـﻦ وﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ أواﺳـﻂ اﻟﻌﻤـﺮ‪ ،‬وﻛﻠﺘـﺎﻫام ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻳﻠـﻴﻬﻢ‬
‫اﳌﺴﻨﺎت‪ ،‬ﻛام ﻇﻬﺮت ﻓﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﻠﻖ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ وأواﺳـﻂ اﻟﻌﻤـﺮ )ﻃـﻼب اﳌـﺪارس‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﳌﻮﻇﻔني(‪.‬‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻨﺸﻮرة ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﻘﻠﻖ ﻛﺜرية ً‬
‫ﺟـﺪا‪ ،‬وﻳـﺬﻛﺮ » ﻣـﺎﻳﺮ ﺟـﺮوس‪ ،‬وﺳـﻠﻴﱰ‪ ،‬وروث« ﰲ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ )‪ (Mayer-Gross, Slater, & Roth, 1960, p. 127‬أﻧﻪ ﻻ ﻓﺮوق ﺟﻨﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺤﺘﻤﻞ‬
‫أن اﻹﻧﺎث أﻋﲆ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ‪.‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻴﺒﺪو أن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻏري ﺻﺎدق‪ ،‬ﻛام ﻳﺬﻛﺮ » ﻟﻴـﻒ« ﻋﻜـﺲ‬
‫‪oasis-ebl|Rsalles|1504482884‬‬

‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮى أن اﻧﺘﺸﺎر اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﻟﺴﻴﻜﻴﺎﺗﺮﻳﺔ( وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ أرﺟﺎع اﻟﻘﻠﻖ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﺠـﻨﺲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺴﺎء أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ﻋﺮﺿﺔ واﺳﺘﻌﺪادا ً ﻷرﺟﺎع اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻛام أن ﻣﺴﺘﻮى ﻣـﺎ ﻳﺤﺪﺛـﻪ اﻟﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ ﺗﻌﺠﻴـﺰ ﻟـﺪﻳﻬﻦ أﻋـﲆ‬

‫‪594‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﻗﻠﻴﻼ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺮﺟﺎل‪ ،‬ﻓﺈن أﻧـﻮاع اﻟﻘﻠـﻖ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻄﻤـﺚ ‪ Menstruation‬واﻟﺤﻤـﻞ وﺳـﻦ اﻟﻴـﺄس ‪Menopause‬‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟﺪﻳﻬﻦ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻗـﺪ ّوﻟـﺪ ﴏاﻋـﺎً ﰲ اﻷدوار ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺮأة ‪(Lief,‬‬
‫)‪.1967‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺣﺪث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺎم إﱃ ازدﻳﺎد ﻣﻌﺪﻻت ﺣﺪوﺛﻪ ﻟﺪى اﻹﻧـﺎث أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻛـام ُﺣـﺪد ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات أو اﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ )اﻧﻈـﺮ‪Clark, Smith, Neighbors, Skerlec, & Randall, 1994; :‬‬
‫‪Ginsburg & Silverman, 2000; Hollander, Simeon, & Gorman, 1994; Kendall, Chansky, Kane,‬‬
‫)‪.Kim, Kortlander, Ronan et al. 1992, p. 8; Mackinaw-Koons & Vasey, 2000‬‬
‫أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻋﲆ ‪ 25916‬ﻣﻦ اﳌﺮﴇ ﰲ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﰲ ﺧﻤﺲ ﻋﴩة دوﻟﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻗﺎرات‪ ،‬وﻇﻬـﺮ أن‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻹﻧﺎث أﻋﲆ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻟـﺬﻛﻮر‪ ،‬وأن ﻫـﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ميﻜـﻦ ﺗﻔﺴـريﻫﺎ أﻓﻀـﻞ ﻋـﲆ أﺳـﺎس اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺤﻴﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ )اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻨﻬﺎيئ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت ‪(Gater, Tansella, Lorten,‬‬
‫)‪.Tiemens, Mavreas, & Olatawura, 1998‬‬
‫وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬أﺟﺮي ﻋﺪد ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻓﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ أن ﻟﻺﻧﺎث ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎت أﻋـﲆ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻠني ﻟﻬﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺄﻛﺪت ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﺒرية اﻟﺤﺠـﻢ ‪(Abdel-Khalek,‬‬
‫)‪ ،1989‬وﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻲ ﻗﺎم أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺤﻤـﺪ ﻧﺠﻴـﺐ اﻟﺼـﺒﻮة‪،‬‬
‫وﻓﺮﻳﺢ اﻟﻌﻨﺰي )‪ (1995‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒرية ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 2795‬ﻛﻮﻳﺘﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻓﺌﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ وﻣﻬـﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ومل ﺗﻈﻬــﺮ ﻓــﺮوق داﻟــﺔ ﰲ اﻟﻘﻠــﻖ ﺑــني ﻃــﻼب اﳌـﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺠﻨﺴــني وﻛــﺬﻟﻚ ﺑــني اﳌــﻮﻇﻔني‬
‫واﳌﻮﻇﻔﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﻠﻖ ﻛﺎﻧﺖ داﻟﺔ وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑـني ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ واﳌﺴـﻨني ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني )ﻟﻺﻧـﺎث‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ(‪ ،‬وﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ )ن = ‪ (2453‬ﻣﻦ اﳌـﺮاﻫﻘني ﰲ أﻋـامر ﺗـﱰاوح‬
‫ﺑني ‪ ،14‬و ‪ 18‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻹﻧﺎث أﻋﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر اﳌﻘـﺎﺑﻠني ﻟﻬـﻢ ﰲ ﻛـﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺎ ﻋـﺪا ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ‪ 14‬ﻋﺎﻣـﺎ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2002a‬وﻗـﺪ أﺟـﺮى ﺑـﺪر اﻷﻧﺼـﺎري )‪2002‬د( دراﺳـﺔ‬

‫‪595‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺴﺘﻔﻴﻀﺔ ﻋﲆ ﻋﴩ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 2741‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻓـﺮوق ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺼﻠﺖ اﻹﻧﺎث ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﲆ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟـﺬﻛﻮر ﰲ مثـﺎين ﻋﻴﻨـﺎت ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني )أرﺑﻊ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر وﻣﺜﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث(‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜـرية ﺑﻬـﺪف ﺗﻌـﺮف ﻣﻌـﺪﻻت اﻧﺘﺸـﺎر‪ Prevalence rates‬اﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﳌﻌﺪل ﻣﺆﴍ ﻟﻌﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﰲ زﻣـﻦ ﻣﺤـﺪد ‪(Kendall et al., 1992,‬‬
‫)‪ ،p.7‬وﻗﺪ أورد »ﺷﻴﻬﺎن« أن اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺼﻴﺐ ﻧﺤﻮ ‪ %5‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺼﻴﺐ ‪ %1‬ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً إﱃ درﺟـﺔ اﻟﻌﺠـﺰ‪،‬‬
‫وأﻏﻠﺐ اﳌﺼﺎﺑني ﺑﻪ )‪ (%80‬ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬واﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻨﻬﻦ ﰲ ﺳﻨﻮات اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻹﻧﺠـﺎب )ﺷـﻴﻬﺎن‪ ،1988 ،‬ص ‪،(20‬‬
‫وﻳﱰاوح اﻧﺘﺸﺎر ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﺑني ‪ ،%2‬و ‪ %4.7‬ﰲ إﻧﺠﻠـﱰا واﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني وﺻﻞ اﳌﻌﺪل ﰲ ﻣﺴﺢ ﻓﺮاﻣﻨﺠﻬـﺎم ‪ Framingham‬إﱃ ﻣﻌـﺪل ‪ ،(Goldberg, 1982, p. 2) %21‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺮوق ﻓﺈن » ﺳﺘﻴﻔﻦ ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن« )‪ (Friedman, 2001‬ﻳﺬﻛﺮ أن اﳌﺴﻮح اﻟﻮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻗﺪ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻣﻌـﺪﻻت‬
‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺟﺪاً ﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻋﱪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﴫ درس ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻓﺤـﺺ اﳌﺘﻘـﺪﻣني ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﳌﺮﻛﺰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ ﺧﻼل ﺗﺴـﻌﺔ أﺷـﻬﺮ‪ ،‬ﻓﻮﺻـﻞ ﻋـﺪد اﳌﺘﻘـﺪﻣني ﻟﻠﻌﻴـﺎدة إﱃ ‪1050‬‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ‪ 846‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ميﺜﻠﻮن ‪ %2.8‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬و ‪ 204‬ﻃﺎﻟﺒﺎت ميﺜﻠﻦ‪ %0.09‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ %36 ،‬ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﻗﻠﻖ )‪.(Okasha, Kamel, Sadek, & Lotaif, 1977‬‬
‫وﻛﺜرياً ﻣﺎ ﻳﻌﺎين ﻣﺮﻳﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻀـﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳـﺮﺗﺒﻂ ذﻟـﻚ ﺑﺤﺎﺟﺘـﻪ اﳌﻠﺤـﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺮﻋﺎﻳــﺔ اﻟﻄﺒﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠــﻒ ﻣﻌــﺪﻻت اﻧﺘﺸــﺎر اﻻﺿــﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻄﺒﻴــﺔ اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ )اﻟﺴــﻴﻜﻴﺎﺗﺮﻳﺔ( اﳌﻨﺸــﻮرة‬
‫ــريا‪ ،‬وذﻟــﻚ اﻋــﺘامداً ﻋــﲆ اﳌﺤﻜــﺎت اﻟﺘﺸﺨﻴﺼــﻴﺔ اﳌﺴــﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﻇﻬــﺮ‬
‫ﰲ اﳌامرﺳــﺔ اﻟﻄﺒﻴــﺔ اﺧﺘﻼﻓــﺎً ﻛﺒ ً‬
‫أن اﺿﻄﺮاب اﻟﻘﻠﻖ ميﺜﻞ ‪ %14‬ﻣﻦ اﳌﺮﴇ ﰲ ﻋﻴﺎدات أﻣﺮاض اﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬و‪ %41‬ﻣﻦ اﳌﺮﴇ ﰲ ﻋﻴـﺎدات اﻟﺠﺮاﺣـﺔ‪،‬‬
‫و‪ %17‬ﻣﻦ اﳌﺮﴇ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﰲ ﻋﻴﺎدات اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ‪ ،Primary care‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗـﺪ ﻳﺮﺟـﻊ اﻟﻔﺸـﻞ‬
‫ﰲ ﺗﻌﺮف اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ ﻣﻌﻈـﻢ ﺣـﺎﻻت اﻟﻘﻠـﻖ – ﰲ اﳌامرﺳـﺔ اﻟﻄﺒﻴـﺔ– إﱃ أﺳـﺒﺎب ﻋـﺪة‪،‬‬

‫‪596‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ أن اﻷﻣﺮاض اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﻲ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻣـام ﻳﻌﻘـﺪ اﳌﺴـﺄﻟﺔ أﻛـرث أن‬
‫ﻣﺮﴇ اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺪرﻛﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﺎدة ﻋﲆ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺮﺿﺎً ﻋﻀﻮﻳﺎً ﻃﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻋـﺪدا ً ﻛﺒـريا ً ﻣـﻦ ﻣـﺮﴇ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻳﱪﻫﻨﻮن – ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺤﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ – ﻋﲆ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﺿـﻄﺮاﺑﺎً ﻃﺒﻴـﺎً ﻣﻌﻴﻨـﺎً ﻳـﻔﴪ اﻷﻋـﺮاض اﻟﺘـﻲ ﻳﺸـﻜﻮن ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫)‪.(Goldberg, 1982, p. 2 ff‬‬
‫وﻓﺤﺺ » ﻣﺎرﻛﺲ‪ ،‬وﻻدر« ﻋﺎم ‪ 1973‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴـﺎ واﻟﺴـﻮﻳﺪ ﺑـني‬
‫ﻋﺎﻣﻲ ‪ ،1943‬و‪ 1966‬ووﺟﺪا أن ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر ﺗﱰاوح ﺑني ‪ ،%2‬و‪ %4‬ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺗﻘﺮر اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺮﺿـﺖ‬
‫» واﻳﺰﻣﺎن« ﻋﺎم ‪ 1985‬ﺗﺴﻊ دراﺳﺎت أﺧﺮى وأﻛﺪت ﻫﺬه اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‪ ،‬وذﻛـﺮت أن ﻫﻨـﺎك زﻳـﺎدة ﻃﻔﻴﻔـﺔ ﰲ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻨﺴﺎء ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬وﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ دراﺳﺔ » رﻳﺘﺸني« ﰲ ﻣﻴـﻮﻧﺦ مبﻌـﺪل اﻧﺘﺸـﺎر ﺧـﻼل ﺳـﺘﺔ أﺷـﻬﺮ‬
‫ﻗﺪره ‪ %8.1‬ﻟﻜﻞ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠﻖ )‪.(Sartorius, 1990‬‬
‫وأﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻟﺒﻴﺎن ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ وﻣﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺘﺸـﺨﻴﴢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات واﳌﻘﺎﺑﻠـﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‪ ،‬واﺗﻀـﺢ أن ﻣﻌـﺪﻻت‬
‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻃﺒﻌﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛام ُ‬
‫اﻻﻧﺘﺸﺎر ﺗﱰاوح ﺑني ‪ ،%3.7‬و‪ %17.1‬ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني )‪ ،(Clark et al., 1994‬ﰲ ﺣني ﺑﻴﻨﺖ دراﺳـﺎت أﺧـﺮى‬
‫أن ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ ﰲ ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﺣﴬﻳـﺔ ورﻳﻔﻴـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﺑـﻼد ﻋـﺪة ﺗـﱰاوح ﺑـني ‪ ،%1‬و‪(Takriti & %3‬‬
‫)‪.Ahmed, 2000‬‬
‫وﺗﺮﺟﻊ اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ اﺧﺘﻼف ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﻌﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻦ ﻣﺜـﻞ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻌﻴﻨـﺎت‬
‫)ﺟﻤﻬﻮر ﻋﺎم أو ﻣﱰددﻳﻦ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎت(‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﻘﻴﺎس )ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺤﻜﺎت اﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻴﺔ‬
‫أو اﺳﺘﺨﺒﺎرات(‪ ،‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﻠﻖ ‪:‬ﻫﻞ ﻫﻮ ﺳﻤﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أو زﻣﻠﺔ ﻣﺮﺿـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺗﻌﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺻﻌﺒﺔ ﻧﻈﺮا ً ﻻﺧﺘﻼف اﳌﻨﺎﻫﺞ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻟﻔﺤﺺ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎت ‪ Correlates‬اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﻓﺒﺤﺜﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺣﺠـﻢ اﻷﴎة ‪Family‬‬
‫‪size‬وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﺴﻮﻳﺔ واﻷﻋﺮاض اﳌﺮﺿـﻴﺔ واﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل ﻛﺸـﻔﺖ إﺣـﺪى اﻟﺪراﺳـﺎت ‪(Reinherz,‬‬
‫)‪ Giaconia, Hauf, Wasserman, & Paradis, 2000‬أن اﻟﺤﺠﻢ اﻷﻛﱪ ﻟﻸﴎة ‪ -‬ﻣﻦ ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ أﺧﺮى – ﻳﻌﺪ ﻋﺎﻣـﻞ ﺧﻄـﻮرة‬
‫ﻹﺳﺎءة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎﻗري أو اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷـﺪ اﳌﺒﻜـﺮ‪ ،‬وﰲ ﻧﻴﺠريﻳـﺎ اﺗﻀـﺢ أن ﺣﺠـﻢ اﻷﴎة ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺪرﺟﺎت‬

‫‪597‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻫـﻢ ﻋـﲆ وﺷـﻚ اﻟﺘﻘﺎﻋـﺪ )‪ ،(Madu & Adebayo, 1996‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ اﺗﻀـﺢ أن‬
‫اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮاﻓﻖ مل ﺗﻜﻦ داﻟﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻬﻨﻮد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸـﻮن ﰲ اﻷﴎ اﻟﻨﻮوﻳـﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻷﴎ اﳌﻤﺘـﺪة‬
‫)‪.(Chakrabarti, Biswas, Chattopadhyay, & Saha, 1998‬‬
‫وﰱ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺮﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ ‪ Birth order‬أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜرية‪ ،‬وﻛﺸﻒ ﺗﻘﺮﻳـﺮ ﻣﺒﻜـﺮ ‪(Ring,‬‬
‫)‪ Lipinski, & Braginsky, 1965‬ﻋﻦ دﻟﻴﻞ ﻗﻮي ﻋﲆ أن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻛﺎﻧﺖ أﻋﲆ ﻟﺪى ﻣـﻦ وﻟـﺪوا ﰲ‬
‫رﺗﺒﺔ أوﱃ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻛﺎن ﻟﺪى ﻣﻦ وﻟﺪوا ﰲ رﺗﺒﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﺣﺎﺟﺔ ﻗﻮﻳﺔ إﱃ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﰲ وﻗﺖ أﺣـﺪث أورد » ﺑﻨـﻚ«‬
‫)‪ (Buunk, 1997‬أن ﻣﻦ وﻟﺪوا ﰲ رﺗﺒﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻛﺎﻧﻮا أﻛرث ﺷﻌﻮرا ً ﺑﺎﻟﻐرية )اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﺛﻼﺛـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ( ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﻢ رﺗﺒﺔ ﻣﻮﻟﺪ أوﱃ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟـﺮى » ﻳـﺎﻧﺞ« وﺻـﺤﺒﻪ دراﺳـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل ‪(Yang, Ollendick,‬‬
‫)‪ Dong, & Xia, 1995‬اﺗﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻬﻢ إﺧﻮة ﻛﺎن اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻬﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﻮف واﻟﻘﻠـﻖ‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب أﻋﲆ ﻣﻦ ﺗﻘﺎرﻳﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻮﺣﻴـﺪ‪ ،‬وأورد » ﻣـﺎرﺗﻦ‪ ،‬وﻫـﻮل« )‪ (Martin & Hall, 1997‬أن رﺗﺒـﺔ اﳌﻮﻟـﺪ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺮﻳﺎﺿﻴني ﺗﺘﻮﺳﻂ ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﰲ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴـﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ وﰲ ﻓﺮﻳـﻖ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﺗﻀـﺢ أن‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴني اﳌﻮﻟﻮدﻳﻦ ﻣﺘﺄﺧﺮاً أﻇﻬﺮواً ﻗﻠﻘﺎً ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً وﺟﺴﻤﻴﺎً أﻗﻞ ﰲ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻛﻔﺮﻳﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ اﻟﻔـﺮدي‪،‬‬
‫ﻛام ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ أﺧﺮى )‪ (Plhakova & Osecka, 1994‬ﻋﲆ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺎت أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ اﻷﺧـﻮات‬
‫ﰲ رﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ اﻷﺧﻮات اﻷﺻﻐﺮ‪ ،‬ﻛام ﻇﻬﺮ ﻣﻴـﻞ – إﱃ ﺣـﺪ ﻣـﺎ – ﻟـﺪى اﻟﺮﺟـﺎل اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني أن‬
‫ﻳﺨﺘﺎروا زوﺟﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﺧﻮات ﰲ رﺗﺐ اﳌﻮﻟﺪ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻟﺪى اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺎت إﱃ اﺧﺘﻴـﺎر أزواﺟﻬـﻦ‬
‫ﻣﻦ رﺗﺐ اﳌﻮﻟﺪ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻛﺜـرية‪ ،‬ﻓﻠـﻢ ﻳﺘﻮﺻـﻞ أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴـﺔ اﻟﻨﻴـﺎل‬
‫)‪ (2002‬ﻣﺜﻼ إﱃ ارﺗﺒﺎط ﺑني رﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪.‬‬
‫وﰲ دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻓﺎروق ﻋﺜامن )‪ (1993‬ﺣﻮل اﻟﻘﻠﻖ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪراﳼ واﻟﺠﻨﺲ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 140‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫـﻢ ‪ 21.95‬ﺳـﻨﺔ‪ ،‬مل ﺗﻜﺸـﻒ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﺑني اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث وﺑني ﻃﻼب اﻟﻘﺮﻳﺔ أو اﳌﺪﻳﻨـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﻃـﻼب ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب ﻛـﺎﻧﻮا أﻛـرث ﻗﻠﻘـﺎً‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ داﻟﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻃﻼب ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫‪598‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫وأﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﺪﻳﻦ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳌﺮض اﻟﻨﻔﴘ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻟﺪراﺳﺎت ﻛﺜرية ﻣﻨﺬ ﻗﺮن‬
‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ )اﻧﻈـﺮ‪Al- Issa, 2000; Koenig, 1998; Maltlby, Lewis, & Day, 1999; Thorson, :‬‬
‫‪ ،(1998‬وﻟﻜﻦ ﻇﻬﺮ أن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟـﺮى » روس« )‪ (Ross, 1990‬دراﺳـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺘـﺪﻳﻦ واﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻨﻔﴘ )أﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ(‪ ،‬وﺗﺄﻟﻔﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 401‬ﻓﺮداً ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ‪ُ ،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﻴﺎس ﻻﻧﺠﺰ ﻟﻘﻴـﺎس‬
‫اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻗﻴﺲ اﻟﺘﺪﻳﻦ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻼﻧﺘامء اﻟﺪﻳﻨﻲ وﻗﻮة اﻻﻋﺘﻘﺎد وﻣﺤﺘﻮى اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻋـﻦ اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ )اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب( ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ذوي اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﻘـﻮي ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ أﻗـﺮاﻧﻬﻢ ذوي‬
‫اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺪﻳﻨﻲ اﳌﻨﺨﻔﺾ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا أﻛرث اﺿﻄﺮ ً‬
‫اﺑﺎ‪ ،‬وأﺟﺮى ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻏـﻼب وﻣﺤﻤـﺪ اﻟﺪﺳـﻮﻗﻲ )‪ (1994‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ 454‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامرﻫﻢ ‪ 19.6‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﻛـﺎﻧﻮا ﻳﻨﺘﻤـﻮن‬
‫إﱃ اﻟﺪﻳﺎﻧﺘني اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﳌﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ومتﺖ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﳌﺘﺪﻳﻨني ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً واﳌﺘﺪﻳﻨني ﻇﺎﻫﺮﻳﺎً ﰲ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻨﻒ وﺑﻌـﺾ‬
‫ﺧﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط إﻳﺠﺎيب دال ﻓﻘﻂ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟـﺪﻳﻨﻲ اﻟﻈـﺎﻫﺮي‪ ،‬وﻗـﺎم ﺻـﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻀﺒﻊ )‪ (2002‬ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻔﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ‪240‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎً ﺳﻌﻮدﻳﺎً ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﴩﻳﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﻇﻬـﺮت ﻋﻼﻗـﺔ ﻋﻜﺴـﻴﺔ ﺑـني اﻟﺘـﺪﻳﻦ واﻟﻘﻠـﻖ‬
‫اﻟﻌﺎم؛ إذ ﺣﺼﻞ ﻃﻼب اﻟﴩﻳﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬وأدىن ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﰲ ﺣني‬
‫ﺣﺼﻞ ﻃﻼب اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻗﻞ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﺪﻳﻦ وأﻋﲆ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫وﻗﺪ درس اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺗﺄﺛريات اﻻﻧﻬامك أو اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﺪﻳﻨﻲ أو اﻟﺘﺪﻳﻦ ﻋـﲆ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬واﻷﻋﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎر ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎر اﻟﴪﻃﺎن‪ ،‬وﺳﻠﻮك اﻟﺘـﺪﺧني‪،‬‬
‫وﴍب اﻟﻜﺤﻮل‪ ،‬واﳌﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬واﻹﺗﻘﺎن ‪ ،Mastery‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ارﺗﺒـﺎط اﻟﺘـﺪﻳﻦ مبﺨﺘﻠـﻒ أﺑﻌـﺎد اﻟﺼـﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳌﺮض اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ اﳌﺰﻣﻦ‪ ،‬واﻟﺨﺮف‪ ،‬واﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻟﺴـﻌﺎدة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﻧﻔﻌـﺎﱄ )‪ ،(Levin & Chatters, 1998‬وﻳﺘﺴـﻖ ﻣــﻊ ﻫـﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋــﺞ ﻣـﺎ ﻳﺬﻛــﺮه » ﻣـﺎرﻛﺲ« ‪(Marks,‬‬
‫)‪ 1978‬ﻣﻦ أن ﻧﺴﻖ اﻻﻋﺘﻘﺎد ‪ Belief system‬ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺪور ﺣﻴﻮي ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮة اﻟﻔﺮد إﱃ اﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻀﻼً‬
‫ﻋﻦ أﻓﻀﻞ ﻃﺮق ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫‪599‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﺑني ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن اﻟﺘﺪﻳﻦ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻤﻊ اﻷﻋـﺮاض وﻳﻌﻴـﺪ ﺗﻄﺒﻴـﻊ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وﻳﺸـﺠﻊ أﻛـرث أﺷـﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫ﱠ‬
‫ً‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ميﺪﻧﺎ اﻟﺪﻳﻦ مبﺼﺎدر ﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ آﻓـﺎق أرﺣـﺐ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺤﻘـﻖ اﻟﻜﺎﻣـﻞ‬ ‫واﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﳌﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﺮد )‪ ،(Wulff 1997, p. 244‬وﻳﻀﻴﻒ اﳌﺆﻟﻒ اﻷﺧري )ص ‪ (248‬أن اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟـﺪﻳﻨﻲ اﻟـﺪاﺧﲇ ﺛﺒـﺖ أﻧـﻪ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﻓﻀـﻞ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات‪،‬‬
‫واﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺛﺒـﺖ أن اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟـﺪﻳﻨﻲ اﻟـﺪاﺧﲇ ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺳـﻠﺒﻴﺎً ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻗﻠـﻖ اﳌـﻮت‪ ،‬واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫وﰲ ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﺎم ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻗـﺪ ﺷـﻤﻠﺖ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻣﺘﻌـﺪدة‬
‫ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ ،‬وأﺧﻀﻌﺖ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﺘﻐريات ﻛﺜرية‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل ﻗﻠﻴﻠـﺔ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻋـﲆ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎين؛ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﻀﺢ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ أﺳﺒﺎب ﻗﻮﻳﺔ ﻻﻓﱰاض أن اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ميﻜﻦ أن ﻳﺤﺼﻠﻮا ﻋﲆ درﺟـﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺎىن ﻟﺒﻨﺎن ﰲ اﻷﻋـﻮام ‪ 1860 ،1840 ،1820‬ﺣﺮوﺑـﺎً ﻃﺎﺋﻔﻴـﺔ‬
‫داﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺖ آﺛﺎرا ً ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬وﰲ ﻋﺎم ‪ 1975‬اﻧﺪﻟﻌﺖ اﻟﺤﺮب اﻷﻫﻠﻴﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ومل ﺗﺸـﻤﻞ ﻫـﺬه اﻟﺤـﺮب ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﻄﻮاﺋﻒ ﻓﺤﺴﺐ‪) ،‬ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن ‪ 19‬ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻌﱰﻓﺎً ﺑﻬﺎ رﺳـﻤﻴﺎً(‪ ،‬ﺑـﻞ اﻣﺘـﺪ اﻻﻗﺘﺘـﺎل أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻟﻴﺸـﻤﻞ أﺑﻨـﺎء اﻟﻄﺎﺋﻔـﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮت ﻫﺬه اﻟﺤﺮب ﺳﺘﺔ ﻋﴩ ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬أي‪ :‬ﺣﺘﻰ ﻋـﺎم ‪ ،1991‬وﰲ ﺧـﻼل ﻫـﺬه اﻟﺤــﺮب ﻳـﻮرد » ﺟﻮﻧﺎﺛـﺎن‬
‫رﻧﺪل« )‪ (1984‬أن أﻋامل اﻟﻌﻨـﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻗـﺪ ﺗﺤﻮﻟـﺖ إﱃ ﻣـﺬاﺑﺢ ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ اﻟﺨﻄـﻒ اﳌﺘﺒـﺎدل ﺑـني‬
‫اﻟﻄﻮاﺋﻒ اﳌﺘﻨﺎﺣﺮة‪ ،‬وﻳﻌﻠﻖ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ » :‬إن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺬي ﻻ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﻗﺪ أﻧﻬﻚ اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني«‪ ،‬ﻳﻀـﺎف إﱃ‬
‫ذﻟﻚ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ وﻳﻼت أﺧﺮى أﻫﻤﻬﺎ اﻻﺟﺘﻴﺎح اﻹﴎاﺋﻴﲇ ﻟﻠﺒﻨﺎن ﰲ ﻳﻮﻧﻴـﻮ ‪ ،1982‬وﻣـﺬاﺑﺢ ﺻـﱪه وﺷـﺎﺗﻴﻼ وﻣـﺎ‬
‫ارﺗﻜﺐ ﻓﻴﻬام ﻣـﻦ ﻓﻈـﺎﺋﻊ‪ ،‬وﻳﻀـﻴﻒ » رﻧـﺪل« أﻧــﻪ – ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻻﺳـﺘﻤﺮار اﻟﱰاﺷـﻖ واﻟﻘﺼـﻒ – أﺻـﺒﺢ ﰲ ﻣﻘـﺪور‬
‫ﺳﻜﺎن ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑريوت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني أﺻﻮات اﳌﺪﻓﻌﻴﺔ اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ وﺑني اﻟﻘﺬاﺋﻒ اﻟﺼﺎروﺧﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن وﺿﻌــﺖ اﻟﺤـﺮب‬
‫اﻷﻫﻠﻴﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن أوزارﻫﺎ ﻋﺎم ‪ ،1991‬واﺟﻪ اﳌﻮاﻃﻨﻮن آﺛﺎر ﻫﺬه اﻟﺤﺮب اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﺒﺖ ﰲ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﺷﺪﻳـــﺪة ﳌﺨﺘﻠــﻒ ﴍاﺋــﺢ اﳌﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وﺑﻌـــﺪ اﺛﻨــﻲ ﻋﴩ ﻋﺎﻣــﺎً ﻋــﲆ اﻧﺘﻬــﺎء اﻟﺤــﺮب ﻣــﺎ ﻳــﺰال اﻟﻠﺒﻨــﺎﻧﻴﻮن ﻳﻌــﺎﻧﻮن‬

‫‪600‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﻣـﻦ آﺛﺎرﻫﺎ اﳌﺪﻣﺮة ﰱ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺘﻌﻠﻘﺎﺗﻪ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫واﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﲆ ﻋﻘﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺤﺮب اﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺼﻴﻞ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﻛام‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻴﺎن ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮوق ﺑني ﻃﻼب اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺤﺺ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ ﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﺳﺘﺨﺮاج اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻫﻢ ﻣﻨﺒﺌﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼﺪق ﳌﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫اﳌﻨﻬــــــــﺞ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ :‬اﺧﺘريت أرﺑﻊ ﻣﺪارس ﻣﻦ ﺑريوت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺪرﺳﺘﺎن ﺣﻜﻮﻣﻴﺘﺎن رﺳﻤﻴﺘﺎن ﻫـام ﺛﺎﻧﻮﻳـﺔ رأس‬
‫اﻟﻨﺒﻊ وﺛﺎﻧﻮﻳﺔ رأس ﺑريوت‪ ،‬وﻣﺪرﺳﺘﺎن ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻏري اﳌﺠﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫام ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺮاﺋـﺪ وإﻧﱰﻧﺎﺷـﻴﻮﻧﺎل ﻛﻮﻟـﺪج‪،‬‬
‫وﺗﻢ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﺪارس اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 599‬ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻣـﻨﻬﻢ )‪ (296‬ﻃﺎﻟﺒـﺎً و )‪(303‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامر اﻟﺬﻛﻮر ‪ ،1.22  17.08‬وﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋـامر اﻹﻧـﺎث‪،‬‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋامرﻫﻢ ﺑني ‪ ،14‬و ‪ً 19‬‬
‫‪ ،1.17  16.8‬وﻗﻴﻤﺔ ت = ‪ 2.37‬وﻫﻰ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪.0.05‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :‬ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺑريوت ﻋﺎﺻﻤﺔ ﻟﺒﻨﺎن ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﺪي ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﺑريوت‪ ،‬وﻫﻢ ميﺜﻠﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﻮاﺋـﻒ واﻟﻄﺒﻘـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﳌﻨــﺎﻃﻖ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺔ‪ ،‬وﺷــﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨــﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴــﺔ ﻃﻼﺑــﺎً وﻃﺎﻟﺒــﺎت ﻣــﻦ ﻛﻠﻴــﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠــﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻛﻠﻴﺔ إدارة اﻷﻋامل‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻃﻼﺑﺎ وﻃﺎﻟﺒﺎت ﻣﻦ‬

‫‪601‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﺨﺼﺼﺎت‪ :‬اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻌامرة‪ ،‬واﻟﺰراﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫وإدارة اﻷﻋامل‪ ،‬وﺗﻀﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﻃﻼﺑﺎً ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻔﻘرية ودﻧﻴـﺎ اﻟﻮﺳـﻄﻰ‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗﺸـﻤﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻃﻼﺑﺎً ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺘني ﻋﻠﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻴـﺎ‪ ،‬وﺑﻠـﻎ ﺣﺠـﻢ اﻟﻌﻴﻨـﺔ ‪ 904‬ﻃﺎﻟﺒـﺎً وﻃﺎﻟﺒـﺔ‪ ،‬ﻣـﻨﻬﻢ )‪ (453‬ﻃﺎﻟﺒـﺎً‬
‫و)‪ (451‬ﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋامرﻫﻢ ﺑني ‪ ،16‬و ‪ 30‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻜﺮارات اﻷﻋامر اﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﲆ ‪ 24‬ﻋﺎﻣﺎً ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﻠﻴﻠـﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋامر اﻟﺬﻛﻮر ‪ ،2.20  20.53‬واﻹﻧـﺎث ‪ ،3.81  20.27‬ومل ﺗﻜـﻦ ﻗﻴﻤـﺔ » ت« ﺑـني اﳌﺘﻮﺳـﻄني داﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻮزﻳﻊ »اﻟﺪﻳﺎﻧﺔ« – وﻫﻮ ﻣﺘﻐري ﻣﻬـﻢ ﰲ ﺑﻠـﺪ ﻛﻠﺒﻨـﺎن – ﻓﻘـﺪ ﻛﺎﻧـﺖ ﻧﺴـﺒﺔ اﳌﺴـﻠﻤني ‪ ،%98.4‬و‬
‫‪ %97.5‬ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وﻃﺎﻟﺒﺎﺗﻬـﺎ ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ‪ ،‬وﰲ ﻋﻴﻨـﺔ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني ﻛﺎﻧـﺖ ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫اﳌﺴﻠﻤني ‪ ،%47.7‬و ‪ ،%42.3‬وﻧﺴﺒﺔ اﳌﺴﻴﺤﻴني ‪ ،%43.5‬و ‪ %48.5‬ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث ﻋـﲆ اﻟﺘـﻮاﱄ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻛﺎﻧﺖ أﻋﺪاد اﻟﻴﻬﻮد واﻟﺪروز واﻷرﻣﻦ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ وﺟـﻮد ﻓـﺮوق ﺑـني اﻟﻌﻴﻨـﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺪﻳﺎﻧﺎت ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻓـﺈن ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني اﻟﺪﻳﺎﻧـﺔ وﺑﻘﻴـﺔ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺪراﺳـﺔ مل ﺗﻜـﻦ داﻟـﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ -‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ ،(Abdel-Khalek, 2000‬وﻳﺘﻜـﻮن ﻫـﺬا اﳌﻘﻴـﺎس ﻣـﻦ ﻋﴩﻳـﻦ ﻋﺒـﺎرة ﻣﺨـﺘﴫة‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت‪ ،‬وﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﰲ ﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وﺑﺨﺎﺻـﺔ ﻃـﻼب اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺜري ًا‪ ،‬دامئـﺎً(‪ ،‬وﺗﻘـﺪر ﻫـﺬه اﻟﺒـﺪاﺋﻞ –‬
‫ً‬ ‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻋﺒﺎرات اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ أﺳﺎس أرﺑﻊ ﻓﺌﺎت )ﻧﺎدر ًا‪،‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ – ﻋﱪ ﻣﺪى ﻳﱰاوح ﺑني ‪ 4 - 1‬درﺟﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ُﺣﺴـﺒﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت واﻟﺼـﺪق ﺑﻄـﺮق ﻣﺘﻌـﺪدة ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ وﻣﴫﻳﺔ وﺳﻮرﻳﺔ وأﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺟﺮى ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪2002‬د( ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس دراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﻛﺒـرية اﻟﺤﺠـﻢ ﻣـﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬وﻇﻬﺮ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎﺗﻪ وﺻﺪﻗﻪ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮق ﻋﺪة ﺑني ‪ ،0.76‬و‪ 0.93‬وﺗﺮاوﺣﺖ‬

‫‪602‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻦ وﺿـﻊ » ﺳـﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ« وﺻـﺤﺒﻪ ﺑـني ‪،0.46‬‬
‫و‪ ،0.84‬وﻗﺪ ﺣﺪد ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎرى ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﳌﻘﻴﺎس ﺑﻌﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات ﻣﺜـﻞ اﻟﺘﺸـﺎؤم‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ ،‬واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻐﻀــﺐ‪ ،‬واﻟﻴــﺄس‪ ،‬واﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﻟﺼــﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮﻟﻴــﺔ‪ ،‬واﻟﺴــﻴﻜﻮﺑﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌــﺪوان‪ ،‬واﻻﻧﻌﺼــﺎب‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜــري اﻻﻧﺘﺤــﺎري‪،‬‬
‫واﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وإﻳﺬاء اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪ ،‬وﻗﻠﻖ ﻋﻼج اﻷﺳﻨﺎن‪ ،‬واﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻋﻼج اﻷﺳﻨﺎن )ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎؤل وﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع )ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻛام اﺳﺘﺨﺪم اﳌﻘﻴﺎس ﰲ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺳﻮرﻳﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ارﺗﻔﺎع ﺛﺒﺎﺗـﻪ‬
‫وﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛﺒـﺎت اﳌﻘﻴـﺎس ﺑﻄﺮﻳﻘﺘـﻲ أﻟﻔـﺎ وإﻋـﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺑـني ‪ ،0.81‬و‪ ،0.92‬وﺗﺮاوﺣـﺖ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس وﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ )ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ وزﻣﻼؤه( ﺑني ‪ ،0.62‬و ‪(Abdel-Khalek & Rudwan, 0.64‬‬
‫)‪ .2001‬وﰲ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺎت ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻃﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ ﻟﻠﻘﻠـﻖ ﻋـﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺳﺖ ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻦ متﺮﻳﻨﺎت اﻻﺳﱰﺧﺎء وﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺨﻔﺾ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﻧﺨﻔﺎﺿﺎً داﻻً إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت؛ ﻣام ﻳﺸري إﱃ ﺣﺴﺎﺳـﻴﺔ اﳌﻘﻴـﺎس ﻟﻠﺘـﺄﺛﺮ ﺑﺘﻤﺮﻳﻨـﺎت اﻻﺳـﱰﺧﺎء )أﻣﺜـﺎل اﻟﺤﻮﻳﻠـﺔ‪ ،‬وأﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.(2000،‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻫﺬا اﳌﻘﻴﺎس مل ُﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻟﺒﻨﺎن؛ وﻟـﺬا ﻓﻤـﻦ اﻷﻫﻤﻴـﺔ مبﻜـﺎن أن‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎﺗﻪ وﺻﺪﻗﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (72‬ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت ﺑﻄـﺮﻳﻘﺘني‪ ،‬ﻋﻠـامً ﺑـﺄن‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وإﻋﺎدﺗﻪ متﺖ ﻋﱪ ﻓﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻳﱰاوح ﺑني أﺳﺒﻮع وأﺳﺒﻮﻋني‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﺑﻮﺟـﻪ‬
‫ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(72‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬
‫ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى أرﺑﻊ ﻋﻴﻨﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴني‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫اﻟﺠﻨﺴني‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫ن‬
‫‪105‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬
‫‪0.92‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫أﻟﻔـﺎ‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬

‫‪603‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻟﺤﺴﺎب اﻟﺼﺪق ﻃﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ واﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ ﺗـﺄﻟﻴﻒ »‬
‫ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ« وزﻣﻼﺋﻪ )‪ (Spielberger et al., 1983) (1992‬ﻣﻦ إﻋﺪاد ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﻘﻴﺎس » ﻫـﻮﺑﻜﻨﺰ« ﻟﻠﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ‬
‫ﺗـﺄﻟﻴﻒ » دﻳﺮوﺟـﺎﺗﺲ« وﺻـﺤﺒﻪ )‪ (Derogatis, Lipman, Rickels, Uhlenhuth, & Covi, 1974‬ﰲ ﺻـﻴﻐﺘﻪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪﻫﺎ ﺟﺎﺳﻢ اﻟﺨﻮاﺟﺔ )‪ ،(1995‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﻘﺎمئﺘﺎن اﻷﺧريﺗﺎن ﺑﺨﻮاص ﺳﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬
‫وﺣﺴـﺒﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫وﻗﺪ ﻃﺒﻘﺖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﲆ ﻃﻼب اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني )ن = ‪ُ ،(105‬‬
‫وﺣﻠﻠﺖ ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ ً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒـني ﺟـﺪول )‪ (73‬أن ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ واﳌﺤﻜني اﳌﺴﺘﺨﺪﻣني داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ؛ إﺷﺎرة إﱃ ارﺗﻔـﺎع اﻟﺼـﺪق اﳌـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺤـﻚ‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﺒني ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ارﺗﻔﺎع اﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﲇ ﳌﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ ،‬وﺗﻨﻄﺒﻖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول ‪.(74‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(73‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني اﻟﺬﻛﻮر )ن= ‪ ،52‬اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻟﺴﻔﲆ( واﻹﻧﺎث‬
‫)ن =‪ ،53‬اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ(‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط *‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.87‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -1‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪ -2‬ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪ -3‬ﻫﻮﺑﻜﻨﺰ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ‬
‫‪75.03‬‬ ‫‪72.58‬‬ ‫‪ %‬ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫* ﻛﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪) 0.01‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻳﻠني(‪.‬‬
‫وﺣﻴﺚ إن ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ مل ﻳﺴﺒﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣـﻊ ﻋﻴﻨـﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ ﻛـام أﺳـﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻬـﻢ أن ﻧﺘﻌـﺮف‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻪ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻃﺒﻖ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺘﻲ ﻃﻼب اﳌـﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ )ن=‪ (599‬واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ )ن=‪،(904‬‬

‫‪604‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫وﺣﻠﻠﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني اﻟﺒﻨﻮد )‪ (20 × 20‬ﺗﺤﻠﻴﻼً ﻋﺎﻣﻠﻴﺎً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬ووﺿـﻊ واﺣـﺪ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﰲ اﻟﺨﻼﻳﺎ اﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬واﺗﺒﻊ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ‪ 1.0 ‬ﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻋـﺪد اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺪاﻟـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ أدﻳـﺮت اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﺗﺪوﻳﺮا ً ﻣﺎﺋﻼً ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ » أوﺑﻠﻤﻦ« )‪ ،(SPSS,1990‬وﻗﺪ ﺣﻠﻠﺖ ﻣﺼﻔﻮﻓﺘﺎ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﰲ ﻋﻴﻨﺘـﻲ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ )أرﺑﻌﺔ ﺗﺤﻠﻴﻼت(‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻇﻬﺮ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻛﺒري ﺑني ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﻓﺄﻋﻴﺪ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﲇ ﻟﻌﻴﻨﺘﻲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﻣﺠﺘﻤﻌﺘني وﻣﺜﻠﻬﺎ ﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ )ﺗﺤﻠﻴﻼن ﻣﺴﺘﻘﻼن(‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(74‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني اﻟﺬﻛﻮر )ن =‪ ،51‬اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻟﺴﻔﲆ( واﻹﻧﺎث‬
‫)ن = ‪ ،55‬اﳌﺼﻔﻮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ(‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط *‬ ‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪0.91‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫ﻫﻮﺑﻜﻨﺰ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬
‫‪2.41‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ‬
‫‪80.37‬‬ ‫‪85.27‬‬ ‫‪ %‬ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬
‫* ﻛﻞ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪) 0.01‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻳﻠني(‪.‬‬
‫وﻗﺪ ُوﺿﻌﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻳري ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬أوﻟﻬﺎ اﻟﺠﺬر اﻟﻜﺎﻣﻦ ‪ ،1.0 ‬وﺛﺎﻧﻴﻬـﺎ اﻟﺘﺸـﺒﻊ اﻟﺠـﻮﻫﺮي ‪‬‬
‫‪) 0.45‬ﻹﻣﻜﺎن ﻋﻘﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﻴﺎس(‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬﺎ وﺟﻮد ﺛﻼﺛـﺔ ﺗﺸـﺒﻌﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﳌﺼـﻔﻮﻓﺘني‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻋﺘامدا ﻋﲆ اﳌﻌﻴﺎر اﳌﺘﺨﺬ‪ ،‬وﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻼﺛﺔ ُ‬
‫اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ‪ ،%36.45‬و‪ %44.76‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳌﺸﱰك ﰲ ﻣﺼﻔﻮﻓﺘﻲ ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ )اﻧﻈﺮ ﺟﺪول‬
‫‪.(75‬‬

‫‪605‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(75‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﺪوﻳﺮ )اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول( وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪوﻳﺮ اﳌﺎﺋﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أوﺑﻠﻤﻦ )ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ(‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫م‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ وﺑﻌﺪه‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ وﺑﻌﺪه‬
‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻗﺒﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻗﺒﻞ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.72 0.11 0.01‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.77 0.05 0.09‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫أﻋﺼﺎيب ﻣﺸﺪودة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.04 0.33 0.21‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.04 0.31 0.21‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺨﻮف‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.03 0.63 0.04‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.18 0.60 0.20‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫أﻋﺎين ﻣﻦ ﺿﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.08 0.01 0.57‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.06 0.17 0.10‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫أﻓﻜﺮ ﰲ أﻣﻮر ﻣﺰﻋﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.00 0.71 0.00‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.05 0.74 0.17‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫ﻗﻠﺒﻲ ﻳﺪق ﺑﴪﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01 0.63 0.06‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0.05 0.46 0.07‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫أﺻﺎب ﺑﺪوﺧﺔ أو دوار‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.11 0.03 0.69‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪0.00 0.07 0.02‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫أﺗﻮﻗﻊ أن ﺗﺤﺪث أﺷﻴﺎء ﺳﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.89 0.10 0.11‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.75 0.07 0.08‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫أﻧﺎ ﺷﺨﺺ ﻋﺼﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.04 0.78 0.02‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.13 0.69 0.09‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫دﻗﺎت ﻗﻠﺒﻲ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.07 0.00 0.01‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪0.15 0.00 0.03‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﺧﺎف أن أﻓﻘﺪ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻧﻔﴘ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.15 0.01‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.42‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.53 0.11‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺘﻮﺗﺮ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.16 0.09‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.17‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.22 0.15‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫أﻧﺎ ﻏري ﻣﺮﺗﺎح‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.09‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.09 0.14‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻳﻘﻠﻘﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.01 0.03‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺄﻧﻨﻲ ﻣﺘﻘﻠﺐ )ﻏري ﺛﺎﺑﺖ(‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.37‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.41 0.25‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫ﻋﻀﻼيت ﻣﺘﻮﺗﺮة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.71 0.06‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺘرنﻓﺰ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.43 0.03‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﻧﺰﻋﺎج‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪0.01 0.03‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫أﻧﺎ ﻣﺘﻤﻠﻤﻞ )ﻏري ﻣﺴﺘﻘﺮ(‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪2.39‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪6.34‬‬ ‫‪1.98 2.61‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪5.57‬‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﻦ‬ ‫اﻟﺠﺬر‬
‫‪11.95‬‬ ‫‪14.51‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪31.72‬‬ ‫‪9.91 13.07‬‬ ‫‪13.47‬‬ ‫‪27.85‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫‪%‬‬

‫‪606‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫وﺗﺮاوﺣﺖ ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ ﰲ ﺟﺪول )‪ (75‬ﺑني ‪ ،0.35‬و‪) 0.72‬ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي(‪ ،‬وﺑـني ‪ ،0.29‬و‪0.74‬‬
‫)ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ(‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺸﺒﻌﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر اﺧﺘﺒﺎر »ﺳـﻜﺮي« ‪ Scree test‬إﱃ وﺟـﻮد ﻋﺎﻣـﻞ أول ﻗـﻮي‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪوﻳﺮ‪ ،‬ﻟﻪ ﺟﺬر ﻛﺎﻣﻦ ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ » :‬ﻻﻣﺪا« ‪ ،5.57 = Lambda1‬اﺳﺘﻮﻋﺐ ﻗﺪرا ﻛﺒريا ﻣـﻦ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ اﳌﺸـﱰك ﻗـﺪره‬
‫‪ %27.85‬ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬أﻣﺎ ﻗﻴﻤﺔ » ﻻﻣﺪا« ‪ 1‬ﰲ ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻓﻜﺎﻧـﺖ ‪ 6.34‬ﻣﺜﻠـﺖ ‪ %31.72‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﳌﺸﱰك‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﱰض – وﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ – إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻳﺤﺘﺎج إﱃ دراﺳﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺟﺪول )‪ (75‬ﻳﺘﻀﺢ أﻧﻪ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‪ (1) :‬اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻮﺟﺪاين‪ (2) ،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺠﺴﺪي‪ (3) ،‬اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬايت‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ )أرﺑﻌﺔ ﺗﺸﺒﻌﺎت داﻟـﺔ(‬
‫ً‬
‫واﺣـﺪا‪ ،‬ﰲ ﺣـني أن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻷول ﰲ‬ ‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎين ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني إﻻ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺗﺸﺒﻌﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻣﻘﺎﺑﻼﺗﻬـﺎ ﰲ ﻋﻴﻨـﺔ ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي )‪ 8‬ﻣﻘﺎﺑـﻞ ‪ 5‬ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻮاﱄ(‪ ،‬وﺗﺸﺒﻪ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري ﻧﻈريﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ ،(Abdel-Khalek, 2000‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺮﺟﻬﺎ ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪2002‬د( ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﳌﺎﺋﻠﺔ ﻛام ﻳـﲇ‪ 2 ،1 :‬ر = ‪ 3 ،1 ،0.26‬ر = ‪ 3 ،2 ،0.30‬ر = ‪0.17‬‬
‫)ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي(‪ ،‬وﺑني ‪ 2 ،1‬ر=‪ 3 ،1 ،0.34‬ر = ‪ 3 ،2 ،0.45‬ر = ‪) 0.35‬ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ(‪ ،‬وﺗﺸـري ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫ﻫﺬه إﱃ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ميﻜﻦ اﻟﻘـﻮل ﺑـﺄن ﻣﻘﻴـﺎس ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ ﻟﻠﻘﻠـﻖ ﺻـﺎﻟﺢ ﻟﻼﺳـﺘﺨﺪام ﻣـﻊ اﻟﻌﻴﻨـﺎت‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﺜﺒﺎﺗﻪ وﺻﺪﻗﻪ اﳌﺮﺗﻔﻌني‪ ،‬وﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻌﺎﻣﲇ اﳌﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬اﳌﺘﻐريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪.‬‬
‫‪ -3‬رﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ )اﻟﻜﺒري( = ‪.1‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪.‬‬

‫‪607‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ -‬اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ واﻟﺘﺪﻳﻦ‪:‬‬

‫ﻗﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﺪﻳﻦ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ذايت رﻗﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺻﻔﺮ‬
‫ووﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﰲ ﺻﻮرة ﺷﻜﻞ ﺑﻴﺎين ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﺧـﻂ أﻓﻘـﻲ‬
‫)أﻗﻞ درﺟﺔ( إﱃ ‪) 10‬أﻋﲆ درﺟﺔ(‪ُ ،‬‬
‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرك أن ﻳﻘﺪر ﻧﻔﺴـﻪ ﺑﻮﺿـﻊ داﺋـﺮة ﺣـﻮل أﺣـﺪ ﻫـﺬه اﻷرﻗـﺎم‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ميﺜﻞ اﻟﺪرﺟﺎت ﻣﻦ ﺻﻔﺮ إﱃ ‪ُ ،10‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﰲ أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ إﱃ ارﺗﻔﺎع ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﺒﻘﺖ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺘﺪﻳﻦ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﺛﻢ ُأﻋﻴﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ )ن = ‪ (87‬ﺑﻌـﺪ أﺳـﺒﻮع‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ ﻣﻌـﺎﻣﻼت إﻋـﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫‪ 0.89 ،0.77 ،0.77‬ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ -‬اﳌﺘﻐريات اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻌﺎدات اﻟﻨﻮم‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﻘﺎس ﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت وﻛﺴﻮرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻨﻮم أو اﻹﻏﻔﺎءة ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻬﺎر‪ ،‬وﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر » ﻧﻌﻢ« أو »ﻻ«‪.‬‬
‫‪ -3‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ »ﺑﻨﻌﻢ« ﻋﲆ اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎﺑﻖ ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮث أن ﻳﺬﻛﺮ ﻋﺪد اﻟﺴﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﳌﺸﺎرك ﳌﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻧﻮﻣﻪ‪ ،‬وﻳﺠﺎب ﻋﻨﻪ ﺑـ‪» :‬ﻧﻌﻢ«‪» ،‬إﱃ ﺣﺪ ﻣـﺎ«‪» ،‬ﻻ«‪ ،‬وﺗﺼـﺤﺢ ﺑـﺄوزان‪3 ،2 ،1 :‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ واﻟﺘﺪﺧني‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬
‫‪ -3‬ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬
‫وﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات اﻷرﺑﻌﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺎب ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻨﻬﺎ ﻛام ﻳـﲇ‪» :‬ﻻ‪ ،‬أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬ﻧﻌـﻢ«‪،‬‬
‫ﺗﺼﺤﺢ ﺑﺄوزان ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪.3 ،2 ،1 :‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ -‬اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ُوﺿﻊ ﺳﺆاﻻن ﺑﻬﺬا اﻟﺨﺼﻮص ﻛام ﻳﲇ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ؟‪ ،‬وﻫـﻞ ﺗﻌـﺎﻟﺞ ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﻧﻔﺴـﻴﺔ ؟‬
‫وﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬام ﺑـ » ﻧﻌﻢ » أو »ﻻ«‪.‬‬

‫‪608‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪:‬‬
‫ُﻃﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ وﺑﻘﻴﺔ اﳌﺘﻐريات اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﺤﺪﻳـﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻔﻘـﺮة اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺟﻠﺴـﺔ ﻗﻴـﺎس ﺟﻤﻌـﻲ‪ :‬اﻟﻔﺼـﻞ‬
‫اﻟﺪراﳼ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أو اﳌﺤﺎﴐة ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ومل ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛني ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳـامﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ُﻃﻠـﺐ ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ اﺳﺘﺒﻌﺪت أوراق ﻏري اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ؛ ﻷن ﻫﺪف ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻘﺘﴫ ﻋـﲆ اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني‬
‫وﺣﺪﻫﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋـــــﺞ‬
‫ﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (76‬أﻫﻢ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﳌﺘﻐريات اﻟﺪراﺳـﺔ ﻋـﲆ ﻋﻴﻨﺘـﻲ ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﺪول ﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻣﺘﻐريات ﻛﺜرية‪ ،‬وﺣﺘﻰ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات‬
‫ﺑﺼﻮرة أوﺿﺢ ‪ -‬واﻋﺘامداً ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ (76‬ﻳﻘﺪم ﺟﺪول )‪ (77‬أﻫﻢ اﳌﺘﻐريات اﻟﺪاﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﻔﱰض – ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪ – (77‬أن اﻻﺗﻔﺎق ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‬
‫ﻟﺪى ﻃﻼب اﳌﺴﺘﻮﻳني‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻳﻌﻄﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪا ً أﻛﱪ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺮوق ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف اﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺑني ﻫﺎﺗني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟـﺬﻛﻮر ﰲ اﳌـﺮﺣﻠﺘني اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ ﺣﺼـﻠﻮا ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﰲ اﳌﺘﻐريات اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪ ،‬وﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﻓـﺈن اﻹﻧـﺎث ﻣـﻦ ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﳌـﺪارس‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﰲ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫وﻗﺪ ُﺣﺪدت ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪاً ﺗﺤﻜﻤﻴﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا‬
‫ﻋﲆ اﳌﺌني ‪ Percentile 95‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪه‪ ،‬وﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﻌﻴﺎر اﺗﻀﺢ أن ‪ %5.7 ،%5.6‬ﻟﺪى ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي وﻃﺎﻟﺒﺎﺗـﻪ‪،‬‬
‫و‪ %5.2 ،%5.0‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻗﺪ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﲆ اﳌﺌني ‪ 95‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪه‪.‬‬

‫‪609‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ : (76‬اﳌﺘﻮﺳﻄﺎت )م( واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ )ع(‬

‫ﳌﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ اﻷرﺑﻊ‬
‫ت‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫ت‬ ‫ﻃﻼب‬ ‫اﳌﺘﻐريات‬ ‫م‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫إﻧﺎث‪) ،‬ن=‪(451‬‬ ‫ذﻛﻮر‪) ،‬ن=‪(453‬‬ ‫إﻧﺎث‪) ،‬ن=‪(303‬‬ ‫ذﻛﻮر‪) ،‬ن=‪(296‬‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫*‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪20.27‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪20.53‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪16.82‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪17.08‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‬
‫‪1.65‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪1.69‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫رﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫***‬ ‫***‬
‫‪4.32‬‬ ‫‪10.23‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪18.85‬‬ ‫‪9.35‬‬ ‫‪5.26‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪19.18‬‬ ‫‪9.69‬‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫***‬ ‫***‬
‫‪5.36‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪1.91‬‬ ‫‪7.70‬‬ ‫‪5.04‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪6.11‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫***‬ ‫***‬
‫‪5.29‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪5.96‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪6.88‬‬ ‫‪7.78‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪5.03‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫***‬
‫‪5.27‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪6.60‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪2.03‬‬ ‫‪5.92‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪5.64‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‬
‫‪3.01‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪7.37‬‬ ‫‪1.79‬‬ ‫‪6.99‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪1.85‬‬ ‫‪7.40‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫‪7.45‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪1.66‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا )ﻧﻌﻢ‪/‬ﻻ(‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫*‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪1.85‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪1.46‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‬
‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‬ ‫*‬
‫‪2.92‬‬ ‫‪0.08‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫***‬ ‫*‬
‫‪4.92‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪1.52‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫***‬ ‫**‬
‫‪4.65‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪1.37‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫***‬ ‫***‬
‫‪5.11‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫***‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‬ ‫***‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪9.00‬‬ ‫‪38.24‬‬ ‫‪9.10‬‬ ‫‪36.26‬‬ ‫‪6.72‬‬ ‫‪9.05‬‬ ‫‪43.27‬‬ ‫‪8.84‬‬ ‫‪37.78‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫*** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.001‬‬ ‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.01‬‬ ‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪0.05‬‬

‫‪610‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫وﻳﺒني اﻟﺸﻜﻞ )‪ (39‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(39‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻜﺮاري ﻟﻠﺪرﺟﺎت اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت )ن‬
‫= ‪(1503‬‬
‫وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (78‬اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑني ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ ﻟﻠﻘﻠـﻖ وﺑﻘﻴـﺔ اﳌﺘﻐـريات‪ ،‬وﻳﺸـﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﺠـﺪول‬
‫ً‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻻﺗﻔﺎق ﺑني اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻷرﺑﻊ وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﰲ ﺟﺎﻧﺒني‪:‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻛﺜرية داﻟﺔ‬
‫أ ‪ -‬اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳـﺔ اﻟﻨـﻮم‪،‬‬
‫ﻓﻜﻠام ارﺗﻔﻊ اﻟﻘﻠﻖ ﻧﻘﺼﺖ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ ﺑـني اﻟﻘﻠـﻖ واﻟﻌـﻼج‬
‫ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻرﺗﺒﺎط ﻏري دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻛﻞ ﻣـﻦ رﺗﺒـﺔ اﳌﻮﻟـﺪ‪ ،‬واﻟﻨـﻮم أو اﻹﻏﻔـﺎءة ﻧﻬـﺎر ًا‪ ،‬وﺳـﺎﻋﺎت اﻟﻨـﻮم ﻧﻬـﺎر ًا‪،‬‬
‫وﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬

‫‪611‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(77‬اﳌﺘﻐريات ذات اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑني اﻟﺠﻨﺴني‬

‫ﻣﺘﻐريات أﻋﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﻟﺪى اﻹﻧﺎث‬ ‫ﻣﺘﻐريات أﻋﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر‬
‫ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫‪ – 1‬ﻋﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪.‬‬ ‫‪ - 1‬اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 5‬اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا‪ً.‬‬
‫‪ – 6‬اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 6‬ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬
‫‪ - 7‬اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪.‬‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪ – 1‬درﺟﺔ اﻟﺘﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ - 1‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 4‬اﻟﻘﻠﻖ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﲇ ذﻟﻚ ﰲ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻧﻈﺮا ً ﻟﻌﺪم اﻻﺗﻔﺎق اﻟﺘـﺎم ﻓﻴﻬـﺎ ﺑـني اﻟﻌﻴﻨـﺎت اﻷرﺑـﻊ ﻣـﺎ ﻳـﲇ‪ :‬اﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫اﳌﻮﺟﺐ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات )ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻓﻘﻂ(‪ ،‬واﻻرﺗﺒـﺎط اﻟﺴـﺎﻟﺐ ﺑـني اﻟﻘﻠـﻖ‬
‫وﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء )ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻘﻂ(‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺴﺎﻟﺐ ﺑني اﻟﻘﻠـﻖ واﻟﺘـﺪﻳﻦ )ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻓﻘـﻂ(‪ ،‬واﻻرﺗﺒـﺎط‬
‫اﻟﺴﺎﻟﺐ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼ )ﻋﻴﻨﺘﺎ إﻧﺎث اﻟﺜﺎﻧﻮي وذﻛﻮر اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻓﻘـﻂ(‪ ،‬واﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت اﳌﻮﺟﺒـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻘﻠﻖ وﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪ ،‬وﴍب اﻟﺨﻤـﺮ‪ ،‬وﺗـﺪﺧني اﻟﺴـﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬واﻟﻌـﻼج ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﻧﻔﺴـﻴﺔ ﻟـﺪى ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت دون ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪612‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﺛﻢ ُﺣﺴﺒﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ )‪ 18 × 18‬ﻣﺘﻐريا‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﺪول ‪ ،(78‬وﺣﻠﻠﺖ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬وأدﻳﺮت اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺑﺄﻛرث ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﻐﻤﻮض‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ اﺳﺘﺒﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻛﺘﻔﻰ ﺑﺤﺴﺎب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار واﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺘﻌﺪد‪.‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪم ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار ﻟﺒﻴﺎن أﺛﺮ اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ )اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ( اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻋﴩ )اﻧﻈﺮ ﺟـﺪول‪ (78‬ﰲ اﳌﺘﻐـري‬
‫اﻟﺘﺎﺑﻊ وﻫﻮ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ داﻟﺔ اﻻﻧﺤﺪار ﻫﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﺧﻄﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ُﺗﺨﺘﺎر ﻟﻘﻮﺗﻬـﺎ وﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﰲ اﳌﺘﻐـري‬
‫اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ ،‬وﺷﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﺪاﻟﺔ اﻟﺨﻄﻴﺔ ﻛام ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪Yj = B0 + BjX1j + B2X2j + ... + BkXkj‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻠﻤﻔﺮدة ‪،j‬‬ ‫‪Yij‬‬ ‫ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ‪،‬‬ ‫‪B0‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﻧﺤﺪار )أوزان( ﻟﻠﻤﺘﻐري اﳌﺴﺘﻘﻞ ‪،i‬‬ ‫‪Bi‬‬
‫اﳌﺘﻐري اﳌﺴﺘﻘﻞ ‪ i‬ﻟﻠﻤﻔﺮدة ‪.j‬‬ ‫‪Xij‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ‪) Stepwise regression‬ﺣﻴـﺚ ﺗـﺪﺧﻞ اﳌﺘﻐـريات اﳌﺴـﺘﻘﻠﺔ ﰱ اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﺣﺴﺐ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﳌﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ(‪ ،‬وﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ ‪ %5‬ﻣﻌﻴﺎرا ً ﻟﺪﺧﻮل اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﰱ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻹﺣﺼـﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ‪،SPSS‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰱ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ‬
‫أﻣﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﻓﻀﻞ منﻮذج اﻧﺤﺪار ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻰ ُ‬
‫إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮاردة ﰲ ﺟﺪول )‪.(79‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﺎﱄ اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﺟﺪا‪ ،‬وﻳﻔﴪ ‪ %26.3‬ﻣﻦ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ اﻟﻜـﲇ ﻟﻠﻤﺘﻐـري اﻟﺘـﺎﺑﻊ‪ ,‬وأن ﻫﻨـﺎك أرﺑﻌـﺔ‬
‫ﻣﺘﻐريات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ وﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ %5‬وﻫﻰ ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ‪ :‬ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌـﻼج ﻣـﻦ أﻣـﺮاض‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ اﻷﻧﺜﻮي‪ ،‬واﻟﻌـﻼج ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني مل ﺗﺜﺒـﺖ ﻣﻌﻨﻮﻳـﺔ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﴩ ﻣﺘﻐـريا ً ﻫـﻲ ﺑﻘﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﻐريات اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻋﴩ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺠﺪول )‪ (79‬ﻣﻠﺨﺼﺎً ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻷﻫﻢ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ اﳌـﺆﺛﺮة ﰲ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬

‫‪613‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(78‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﳌﺘﻐريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ اﻷرﺑﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط مبﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ‬ ‫اﳌﺘﻐريات‬ ‫م‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر )ن=‪ (296‬إﻧﺎث )ن=‪ (303‬ذﻛﻮر )ن=‪(453‬‬
‫)ن=‪(451‬‬
‫*‬
‫‪0.021-‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪0.132‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‬ ‫*‬
‫‪0.141‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪0.010-‬‬ ‫‪0.159‬‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺧﻮة واﻷﺧﻮات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.079‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫‪0.002 -‬‬ ‫‪0.082‬‬ ‫رﺗﺒﺔ اﳌﻮﻟﺪ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‬
‫‪0.070‬‬ ‫‪0.061-‬‬ ‫‪0.133 -‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.212-‬‬ ‫‪0.274-‬‬ ‫‪0.353-‬‬ ‫‪0.213-‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.511-‬‬ ‫‪0.482-‬‬ ‫‪0.533-‬‬ ‫‪0.307-‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‬
‫‪0.056-‬‬ ‫‪0.142-‬‬ ‫‪0.101 -‬‬ ‫‪0.121-‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﺪﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‬ ‫**‬
‫‪0.063-‬‬ ‫‪0.148-‬‬ ‫‪0.278-‬‬ ‫‪0.095-‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻟﻴﻼً‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.018-‬‬ ‫‪0.103-‬‬ ‫‪0.005 -‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا )ﻧﻌﻢ‪/‬ﻻ(‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.068‬‬ ‫‪0.13 -‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.077‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻨﻮم ﻧﻬﺎرا‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.201-‬‬ ‫‪0.241-‬‬ ‫‪0.185-‬‬ ‫‪0.281-‬‬ ‫ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‬ ‫*‬
‫‪*0.114‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪0.151‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.049-‬‬ ‫‪0.029‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪0.057‬‬ ‫ﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫*‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.067‬‬ ‫‪0.137‬‬ ‫‪0.246‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫*‬ ‫*‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.129‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫‪0.170‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫*‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0.069‬‬ ‫‪0.113‬‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪0.197‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪) 0.01‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻳﻠني(‪.‬‬ ‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪) 0.05‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬﻳﻠني(‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج أن أﻫﻢ ﻣﺘﻐري ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻫﻮ ﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻳـﻔﴪ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ ‪ %16‬ﻣﻦ اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﻘﻠﻖ‪،‬ﺛﻢ ﻳﲇ ذﻟﻚ ﰱ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﺘﻐري اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﴪ ‪ ،%5‬ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺄيت اﻟﺠﻨﺲ اﻷﻧﺜﻮي‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ ﰱ اﳌﺮﺗﺒﺘني‪ :‬اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﴪان ‪ %4‬و‪ %2‬ﻋـﲆ‬
‫اﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪614‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(79‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮى‬

‫ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﳌﺘﻐري‬
‫اﻟﺘﻔﺴري‬ ‫ت‬ ‫اﳌﻌﻴﺎرى‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬

‫اﻟﱰﺗﻴﺐ‬
‫‪R2‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫اﳌﻌﻴﺎرى‬ ‫‪B‬‬
‫‪Beta‬‬
‫‪0.160‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.242‬‬ ‫‪0.312-‬‬ ‫‪1.064-‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.049‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪1.844‬‬ ‫‪0.191‬‬ ‫‪5.202‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.036‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪1.237‬‬ ‫‪0.163‬‬ ‫‪2.719‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ )أﻧﺜﻰ(‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.018‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪1.442‬‬ ‫‪0.138‬‬ ‫‪2.896‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.458‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪33.442‬‬ ‫اﻟﺜﺎﺑﺖ )أ(‬
‫)أ( اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن ﻟﻠﻤﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻓﻴام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ أﺻﻔﺎرا )ﻏري ﻣﺆﺛﺮة(‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وﻫﻮ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺎ ﺗﻔﴪه اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺎﺑﻊ ‪0.263 = R2‬‬
‫اﻟﺨﻄﺄ اﳌﻌﻴﺎرى ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ ‪07.236 = SE‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ف = ‪015.07‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ف = ‪0.0001‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن درﺟﺔ اﻟﺜﻘﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻤﻮذج اﻻﻧﺤﺪار اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴـﻪ ﰲ ﺟـﺪول )‪ (79‬ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺟـﺪا ً‬
‫)‪ ،(%99.9‬ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﺘﻔﺴري اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎين‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(80‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﳌﺘﻐري‬
‫اﻟﺘﻔﺴري‬ ‫ت‬ ‫اﳌﻌﻴﺎرى‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬ ‫اﻻﻧﺤﺪار‬
‫اﻟﱰﺗﻴﺐ‬

‫‪R2‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪SE‬‬ ‫اﳌﻌﻴﺎرى‬ ‫‪B‬‬

‫‪Beta‬‬
‫‪0.266‬‬ ‫‪0.0001‬‬ ‫‪0.205‬‬ ‫‪0.487-‬‬ ‫‪1.786-‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.040‬‬ ‫‪0.0001‬‬ ‫‪1.187‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪4.300‬‬ ‫اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.020‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪0.707‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪1.798‬‬ ‫ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.013‬‬ ‫‪0.041‬‬ ‫‪0.749‬‬ ‫‪0.113‬‬ ‫‪1.540‬‬ ‫ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.0001‬‬ ‫‪2.629‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪38.606‬‬ ‫اﻟﺜﺎﺑﺖ )أ(‬

‫‪615‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫)أ( اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻳﻌﻨﻲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷدىن ﻟﻠﻤﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻓﻴام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ أﺻﻔﺎرا ً )ﻏري ﻣﺆﺛﺮة(‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وﻫﻮ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺎ ﺗﻔﴪه اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺎﺑﻊ ‪0.338 = R2‬‬
‫اﻟﺨﻄﺄ اﳌﻌﻴﺎرى ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﺮ ‪7.113 = SE‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ف = ‪027.80‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻻﺧﺘﺒﺎر ف = ‪0.0001‬‬
‫وﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛام ﰲ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻳﺒني ﺟﺪول )‪ (80‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻀـﺢ أن اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﺎﱄ اﳌﻌﻨﻮﻳـﺔ ﺟـﺪا ً ؛ إذ ﻳـﻔﴪ ‪ %33.8‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻤﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ )اﻟﻘﻠﻖ(‪ ،‬وأن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﻣﺘﻐريات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻣﻬﻤﺔ وﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى ‪ %5‬وﻫـﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﺗﻴﺐ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬ﰲ ﺣني مل ﺗﺜﺒﺖ‬
‫ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ اﳌﺘﻐريات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﴩ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺟﺪول )‪ (80‬ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﺪرج أن أﻫﻢ ﻣﺘﻐري ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﳌﺘﻐري اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻫـﻮ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺳﻠﺒﺎً(‪ ،‬وﻳﻔﴪ ‪ %26.6‬ﻣﻦ اﻟﺘﻐريات ﰲ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳـﲇ ذﻟـﻚ ﰲ اﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻣﺘﻐـري اﻟﻌـﻼج ﻣـﻦ‬
‫أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﴪ ‪ ،%4‬ﺛﻢ ﻳﺄيت ﻣﺘﻐري ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﻣﺘﻐري ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺘني اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻔﴪان ‪ ،%2‬و‪ %1.3‬ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻆ أن درﺟﺔ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا )‪.(%99.9‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﻓﻠﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻧﺬﻛﺮ أن ﻣﺪى اﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﻓﺤﺺ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻘﻠﻖ وارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻪ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬
‫– ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ – ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ دﻗﺔ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻠﻖ اﳌﺴـﺘﺨﺪم‪ ،‬وﻗـﺪ أﺳـﻔﺮت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻋـﻦ ﺧـﻮاص ﺳـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬
‫ﺟﻴﺪة ﳌﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻛام ﻃﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ‪،‬إذ ميﻜـﻦ أن ُﺗﻘـﺎرن ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒـﺎت‬
‫واﻟﺼﺪق ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﻴﺎس ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ وﺳﻮرﻳﺔ ﺣﻴﺚ مل َ ِ ّ‬
‫ﺗﻘﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﻬـﺎ )اﻧﻈـﺮ‪:‬‬
‫ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪2002 ،‬د؛ ‪ ،(Abdel- Khalek & Rudwan, 2002‬ﻛـام ﺗﺘﺴـﻖ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﳌﺴـﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﻌــﺎﻣﲇ ﻟﻠﺒﻨــﻮد اﻟﻌﴩﻳــﻦ ﻟﻠﻤﻘﻴــﺎس ﻋــﲆ ﻋﻴﻨــﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﳌﺴــﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣــﻦ اﻟﻌﻴﻨــﺎت اﻟﻜﻮﻳﺘﻴــﺔ‪،‬‬

‫‪616‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫وﻗﺪ ﺳﻤﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ :‬اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻮﺟﺪاين‪ ،‬واﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮيك اﻟﺬايت‪ ،‬وﻧﻈـﺮا ً ﻟﻌـﺪم اﻟﺘﻄـﺎﺑﻖ ﺑـني‬
‫ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ وﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﳌﺸﺒﻌﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﺎﻣـﻞ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ اﻧﺨﻔـﺎض ﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ ﺛﺒـﺎت‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻣﻘﻴـﺎس أﺣـﺎدي اﻟﺒﻌـﺪ ﻛـام ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺮاوﺣﺖ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻘﻠﻖ اﳌﺮﺗﻔﻊ مبﻌﻴﺎر اﳌﺌني ‪ 95‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪه ﺑني ‪ ،%5‬و‪ ،%5.7‬وﻳﺠـﺐ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ ﻫـﺬه اﳌﻌـﺪﻻت‬
‫ﻋﲆ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﲇ‪ (1) :‬وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﻫﻲ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر‪ (2) ،‬اﳌﻌﻴﺎر اﻹﺣﺼﺎيئ اﻟﺘﺤﻜﻤﻲ اﳌﺘﺨﺬ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ‬
‫أن ﺗﺮﺗﻔﻊ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ إذا اﺗﺨﺬ ﻣﻌﻴﺎر ﺗﺤﻜﻤﻲ ﻣﻘﺪاره ﻣﺜﻼ ‪ ‬اﳌﺌني ‪ (3) ،90‬اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻃﻼب ﰲ‬
‫اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ اﳌـﱰددﻳﻦ ﻋـﲆ اﳌﺴﺘﺸـﻔﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ أو ﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ﻛـﻞ ذﻟـﻚ ﺗﻌـﺪ‬
‫اﳌﻌﺪﻻت اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ )ﺣﻮاﱄ ‪ (%5‬ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮه »ﺷﻴﻬﺎن« )‪ ،1988‬ص‪.(20‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني )اﻧﻈـﺮ ﺟـﺪول ‪ (76‬ﻓﻘـﺪ ﺣﺼـﻠﺖ ﻋﻴﻨﺘـﺎ ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﲆ ﻣﻦ ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺮﺟﺢ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذﻟﻚ ﺻـﻐﺮ أﻋـامر‬
‫ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗـﺮﺑﻬﻢ ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ مبـﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻧﻔﻌـﺎﻻت ﺟﻴﺎﺷـﺔ‬
‫وﺗﻐريات ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ ﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﻛﻮا ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ مبﺸـﻜﻼﺗﻬﺎ اﳌﺘﻌـﺪدة‪،‬‬
‫وأﺻﺒﺤﻮا ﰲ أواﺋﻞ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ميﻜﻦ اﻓﱰاض أن ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﻠﻖ ﻛﺜـرية وﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺿﻐﻮط اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎح ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬وأﻣـﺎ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﻋﱪوا ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﻀﻐﻮط‪ ،‬وﺣﻘﻘﻮا أﻣﻠﻬﻢ ﰲ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻓﱰاض أن اﻟﺤﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓﻘﺪ َ َ‬
‫اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻄﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﻔﻮق ﻧﻈريﺗﻬﺎ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ومبﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ﺑﻨﻈﺮاﺋﻬﻢ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني واﻟﺴﻮرﻳني اﺗﻀﺢ أن ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜـﺎﻧﻮي اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺎت‬
‫أﻋﲆ ﻗﻠﻘـﺎ ﻣـﻦ ﻧﻈـﺮاﺋﻬﻦ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴـﺎت )ت= ‪ ،4.52‬داﻟـﺔ ﻋﻨـﺪ ﻣﺴـﺘﻮى ‪ ،(0.0001‬ﰲ ﺣـني ﻛﺎﻧـﺖ ﻃﺎﻟﺒـﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺎت أﻋﲆ ﻗﻠﻘﺎً ﻣﻦ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت )ت=‪ ،3.96‬داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ،(0.0001‬وﻛﺎن ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺴـﻮرﻳني أﻋـﲆ‬
‫ﻗﻠﻘﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني )ت=‪ ،3.24‬داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ،(0.002‬وﻛﺎﻧﺖ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺴـﻮرﻳﺎت أﻋـﲆ ﰲ اﻟﻘﻠـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت )ت=‪ ،2.90‬داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪.(0.005‬‬

‫‪617‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫وﻣﻦ اﳌﺮﺟﺢ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ارﺗﻔﺎع اﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى اﻟﻜﻮﻳﺘﻴـﺎت ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺎت وﻛﻠﻬـﻦ ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ راﺟﻌﺎً إﱃ أن اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺎت‪ ،‬ﻛـام أن ﺣﻴـﺰ اﻟﺘﺤـﺮر اﳌﺘـﺎح ﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺎت‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﺮرﻫﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وأﻣﺎ ﺣﺼﻮل ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺴـﻮرﻳني ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني ﻋـﲆ ﻣﺘﻮﺳـﻂ أﻋـﲆ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً ﻣﻦ ﻧﻈـﺮاﺋﻬﻢ اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني ﻓﻘـﺪ ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ﺻـﻌﻮﺑﺔ اﻟﻈـﺮوف اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰲ ﺳـﻮرﻳﺎ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬وﺗﺜﺒﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺜﻞ ﻫـﺬه اﻟﻈـﺮوف )اﻧﻈـﺮ‪Cattell, :‬‬
‫‪.(1966‬‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﺒﻨﺎين ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴـﻴﺎق ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﺤﺼﺖ ﻗﻠﻖ اﳌﻮت ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺼـﻠﺖ اﻹﻧـﺎث ﻋـﲆ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎت أﻋـﲆ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﰲ ﻗﻠﻖ اﳌﻮت‪ ،‬وﺣﺼﻠﺖ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ اﻷرﺑﻊ إﻣﺎ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺪرﺟﺎت‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫أﻗﻞ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ أﺧﺮى ﰲ ﻗﻠﻖ اﳌـﻮت )‪ ،(Abdel-Khalek, 1991‬وﰲ دراﺳـﺔ أﺧـﺮى ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﺗـﻢ ﻓﺤـﺺ اﻟﺒﻨـﺎء اﻟﻌـﺎﻣﲇ ﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﻠـﻖ واﻻﻛﺘﺌـﺎب وﻗﻠـﻖ اﳌـﻮت واﻛﺘﺌـﺎب اﳌـﻮت‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮﺟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻇﻬﺮ ﻟﺪى اﳌﴫﻳني واﻟﻜﻮﻳﺘﻴني واﻷﻣﺮﻳﻜﻴني )‪.(Abdel-Khalek, 1998a‬‬
‫ُ‬
‫وﰲ وﻗﺖ أﺣﺪث ﻗﻮرن ﺑـني اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني واﳌﴫﻳـني واﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني ﻣـﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني‪ ،‬ﻓﻈﻬـﺮ أن‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ﻟﻬﻢ أﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻗﻠﻖ اﳌﻮت‪ ،‬وﰲ اﻛﺘﺌﺎب اﳌﻮت ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﺣﺼـﻞ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴـﻮن ﻋـﲆ أﻋـﲆ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﰲ‬
‫ﺣني ﺣﺼﻞ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﻮن ﻋﲆ أﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻟﺪى اﻹﻧﺎث ﻓﻘﺪ ﺣﺼﻠﺖ اﳌﴫﻳﺎت واﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺎت ﻋﲆ أﻋـﲆ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﰲ‬
‫ﺣني ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت ﻋﲆ أﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨـﺘﺺ ﺑﺴـﻤﺔ اﻟﻘﻠـﻖ اﻟﻌـﺎم ﻓﻘـﺪ ﺣﺼـﻠﺖ اﳌﴫﻳـﺎت ﻋـﲆ أﻋـﲆ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﺣني ﻛﺎن ﻟﻠﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت أﻗﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ومل ﺗﻜﻦ اﻟﻔﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎً ﺑـني ﻋﻴﻨـﺎت اﻟـﺪول اﻟـﺜﻼث ﰲ ﻣﻘﻴـﺎس‬
‫اﻻﻛﺘﺌﺎب )‪.(Abdel-Khalek, 2002b‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ إذن أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني – ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ -‬ﻟﻴﺲ ﻟﻬـﻢ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﰲ اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫رأﺳﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ وذﻟﻚ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱃ ﻋﻴﻨﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﺎ ﻇﻬﺮ ﻣﻦ ارﺗﻔﺎع اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز‬
‫ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﻴﺎﺳـﻪ ﰲ أﺛﻨـﺎء اﻟﺤـﺮب اﻷﻫﻠﻴـﺔ )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪1991 ،‬ج(‪ ،‬وﻳﺸـري » ﺗﻜﺮﻳﺘـﻲ‪ ،‬وأﺣﻤـﺪ«‬
‫)‪ (Takriti & Ahmed, 2000‬إﱃ أن اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻘﻠـﻖ ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ ﻋـﺪة ﻣﻨﻬـﺎ‪ – 1 :‬ﻃـﺮق ﺗﻨﺸـﺌﺔ اﻷﻃﻔـﺎل‪ –2 ،‬اﻟﴫاع‬

‫‪618‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫ﺑني اﻷﺟﻴﺎل‪ – 3 ،‬اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻐﺮب‪ – 4 ،‬اﻟﺪﻳﺎﻧﺔ‪ ...‬وﻏريﻫـﺎ ﻛﺜـري‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ أن ﻧﻔـﱰض أن ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ وﻏريﻫﺎ ﻗﺪ أﺳﻔﺮ ﻋﻦ ﻣﻌﺪل ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻔﺮق اﳌﻬﻢ ﺑني اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﻠﻖ ﻛام ﺗﻘﺪر ﰲ إﻃﺎر اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﺪى اﳌﻀﻄﺮﺑني‪ ،‬واﻟﺪرﺟﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ُﻳﻔـﱰض‬
‫اﻟﺴﻮاء ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ اﻟﻌﻈﻤﻰ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺎت أﻓﺮادﻫﺎ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻫﻮ اﳌﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳني اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋـﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎ ﰲ اﻟﻘﻠـﻖ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺬﻛﻮر اﳌﻘﺎﺑﻠني ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ ذﻟﻚ ﻣﻊ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﺜرية )اﻧﻈﺮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ اﳌﻘﻴﺎس ﻧﻔﺴﻪ‪:‬ﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري‪2002 ،‬د(‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻟﻠﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺎث‬
‫ﺑﺘﻘﺮﻳﺮﻫﻦ» اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ« )ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ( و»اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ« )ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻓﻘﻂ( مبﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻼج ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ميﻜـﻦ أن ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ‬
‫ﺑﺎﳌﻜﻮن اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﻌﻀﻮي ﰲ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻜﺜريا ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻘﻠﻖ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﻋـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ وﺷـﻜﺎوى‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ )‪.(Goldberg, 1982, p.2ff‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﺼﻮﻟﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺎث ﰲ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﻠﻖ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌﺮﺗﻔـﻊ‬
‫ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ – ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى‬
‫– دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺻﺪق ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻌﺪد اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ دول ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑـني ﻫـﺬه اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‪ :‬أﺳـﻠﻮب‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﺑﻌﺪ »اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ – اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ«‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺑـني اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ واﻟﺘﺤـﺮر‪ ،‬وﻣـﺪى وﺟـﻮد ﺟامﻋـﺎت‬
‫اﻷﻗﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻮﻗﻔﻴﺔ ﻛﺜرية )اﻧﻈﺮ‪.(Al-Issa, 1998 :‬‬
‫وﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﺸﺎﺋﻘﺔ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني أﻳﻀﺎ ﺣﺼﻮل ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﲆ ﻣﻦ ﻧﻈﺮاﺋﻬﻢ ﰲ اﳌﺘﻐريﻳﻦ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام دواء ﻣﻨﻮم‪ ،‬وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﻘﺪ ﺣﺼﻞ اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳني اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬
‫أﻋﲆ ﰲ ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات وﴍب اﻟﺨﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺮﺑﻂ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻟﺪى اﻟﺬﻛﻮر ﺑني ﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬ﺗﻌـﺎﻃﻲ اﳌﺨـﺪرات‪،‬‬
‫وﴍب اﻟﺨﻤــﺮ‪ ،‬وﻋــﺪد اﻷﺻــﺪﻗﺎء اﳌﻘــﺮﺑني‪ ،‬وﻫــﺬه اﳌﺘﻐــريات اﻟﺜﻼﺛــﺔ ﻳﺮﺗﻔــﻊ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣﺘﻮﺳــﻂ اﻟــﺬﻛﻮر ﻋــﲆ اﻹﻧــﺎث‬

‫‪619‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳني‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺸري دراﺳﺎت ﻛﺜـرية إﱃ أن اﻹدﻣـﺎن أو اﻟﺘﻌـﺎﻃﻲ )أو اﻻﻋـﺘامد واﻻﻋﺘﻴـﺎد( ﻳـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً )اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻮﻳﻒ‪ ،2001 ،‬ص ص ‪.(81-77‬‬
‫وﺗﺘﺴﻖ اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني اﻟﺘﻲ ُﻋﺮﺿﺖ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط اﳌﺴـﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻴﻨـﺎت‬
‫اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺳﻔﺮت اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط ﺳﺎﻟﺐ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼـﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻛﺎن اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺒﺎً ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣـﺮاض ﺟﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌـﺪ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺆﴍات وﻟﻮ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪق اﻻﺧﺘﻼﰲ واﻻﺗﻔﺎﻗﻲ ﳌﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻔﻖ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻷرﺑﻊ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﻏري دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﺑني اﻟﻘﻠـﻖ ورﺗﺒـﺔ اﳌﻮﻟـﺪ‪ ،‬وﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺘﻀﺎرﺑﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل )اﻧﻈﺮ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ(‪ ،‬وﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﻟﻨﻮم ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻬﺎر ﺳﻮاء أﻛﺎن‬
‫ﰲ وﺟﻮده ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ أم ﰲ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺎﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﻘﻮل »ﻧﻌﻢ« ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﻳﺒـﺪو أن اﳌﺘﻐـري اﻷﺧـري ﻻ ميﻴـﺰ‬
‫ﻛﺜرياً ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻘﻠﻖ مل ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻔﻖ ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني اﻟﺘﻌـﺎﻃﻲ أو‬
‫اﻻﻋﺘامد واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻃﺮﻓﺎ ً ﻣﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ ﻳﺸـري إﱃ أن ﺗﻌـﺎﻃﻲ اﳌﺨـﺪرات‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﳌﺠﺎل اﳌﺴﺘﻬﺪف ﻟﻼﻋﺘامد أو اﻻﻋﺘﻴﺎد ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني‪ ،‬ﺑـﻞ إﻧـﻪ ﴍب اﻟﺨﻤـﺮ‪ ،‬وﻗـﺪ ارﺗـﺒﻂ اﳌﺘﻐـري‬
‫اﻷﺧري ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﰲ ﻋﻴﻨﺔ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻛام ارﺗﺒﻂ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪﻳﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﺳﻠﺒﻴﺎً ﰲ ﻋﻴﻨـﺔ ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬أي‪ :‬أن زﻳـﺎدة اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺘـﺪﻳﻦ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ومل ﻳﻜﻦ اﻻرﺗﺒﺎط داﻻً ﰲ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻻرﺗﺒـﺎط ﻣﺘـﺄﺛﺮا ﺑﺘﻨـﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟـﺬﻛﻮر اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣﻼﺣﻈـﺔ أﻧﻬـﻢ ميﺜﻠـﻮن – ﺑﺸـﻜﻞ ﻋﺸـﻮايئ – ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻧﺎت واﻻﻋﺘﻘﺎدات اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤني واﳌﺴﻴﺤﻴني واﻟﺪروز واﻷرﻣﻦ وﻏريﻫﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻏﻠﺒﺔ ﻛﺒرية ﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﺴﻠﻤني واﳌﺴﻴﺤﻴني )اﻧﻈﺮ ﻓﻘﺮة اﻟﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﻘﻠﻖ مل ﻳﻜﻦ داﻻً ﻟـﺪى ﺑﻘﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬أي‪ :‬ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ إﺟﺮاء ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻻﻧﺤﺪار اﳌﺘﻌﺪد ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻘﻴﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺪراﺳﺔ اﺗﻀﺢ أن اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻳﺪل‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮه اﻟﺬايت ﻟﺼﺤﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛام ﻳﺤﺪده ﻫﻮ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨﺘـﻲ ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي‬

‫‪620‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬايت ﻟﻠﺼـﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺳﻠﺒﺎً(‪ ،‬وﻛﻮن اﻟﻔﺮد ُ َ‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ )إﻳﺠﺎﺑﺎً(‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺘﻐريﻳﻦ ﻛﺎن اﻟﺠﻨﺲ اﻷﻧﺜﻮي واﻟﻌـﻼج‬
‫ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺒﺌﺎن ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻳﻌﻜﺲ ذﻟﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻘﻠـﻖ وﻛـﻞ ﻣـﻦ‪ :‬اﻟﻨـﻮع‬
‫)اﻟﺠﻨﺲ( اﻷﻧﺜﻮي واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﺗﻔﺼﻴﻞ اﻟﻘﻮل ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني ﻛﺎن اﳌﻨﺒﺌﺎن اﻟﺘﺎﻟﻴﺎن ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻫام ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻮم )ﺳﻠﺒﺎً( وﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﺗﻔﺴـري ذﻟـﻚ‬
‫ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺸﻜﻼت اﻟﻨﻮم أو اﺿﻄﺮاﺑﺎﺗﻪ )أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،(2003 ،‬ﻛـام ﻗـﺪ ﻳﻌﻜـﺲ‬
‫ﺗﺪﺧني اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ درﺟﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﺪى اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺪﺧﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻧﻮﴆ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋـﻦ ﻣﺘﻌﻠﻘـﺎت‬
‫اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ أن ﻗﻴﺎس ﻫﺬه اﳌﺘﻐـريات ﻻ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺳـﻮى ﻋـﺪد ﻗﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌﺒـﺎرات‪ ،‬ﴍﻳﻄـﺔ أن ﻳﻘـﺪم اﻟﺒﺎﺣـﺚ‬
‫ﻟﺪراﺳﺘﻪ ﺑﺘﻌﻠﻴامت ﺟﻴﺪة ﺗﺤﺚ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺼﺎدق وﺻﻮﻻ إﱃ دﻗﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫وأﺧرياً ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ ﺣﺪود ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒرية اﻟﺤﺠـﻢ ﻗـﺪ اﺳـﺘﺨﺪﻣﺖ )‪،599‬‬
‫و‪ 904‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ( ﻓﺈن اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨـﺔ ﺑـريوت ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وﻻ متﺜـﻞ‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑريوت ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻣﺪارس دوﻟﺔ ﻟﺒﻨﺎن وﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻬﺎ؛ وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ ﳌﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﳌﻨﺎﻃﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ )‪ (599‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬و )‪ (904‬ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر واﻹﻧـﺎث‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﻴـﺎس ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ ﻟﻠﻘﻠـﻖ اﻟـﺬى اﺗﺴـﻢ ‪ -‬ﻋـﲆ اﻟﻌﻴﻨـﺎت اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ ‪-‬‬
‫وﻛﻠﻬﻢ ﻳﺤﻤﻠﻮن اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬و ُ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻋﺪد ﻣـﻦ اﳌﺘﻐـريات‬
‫مبﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ وﺑﻨﺎء ﻋﺎﻣﲇ ﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻛام ُ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻋﺎدات اﻟﻨﻮم‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻃﻲ واﻟﺘﺪﺧني‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﺣﺼﻮل اﻟﺬﻛﻮر ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﲆ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋـﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻧﺎث ﰲ اﳌﺘﻐريات اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳌﻘﺮﺑني‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌـﺎﻃﻲ‬
‫اﳌﺨــﺪرات‪ ،‬وﴍب اﻟﺨﻤــﺮ‪ ،‬ﰲ ﺣــني ﺣﺼــﻠﺖ اﻹﻧــﺎث ﰲ اﳌــﺮﺣﻠﺘني ﻋــﲆ ﻣﺘﻮﺳــﻂ أﻋــﲆ ﺟﻮﻫﺮﻳــﺎً ﻣــﻦ اﻟــﺬﻛﻮر ﰲ‬

‫‪621‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ اﻟﻘﻠﻖ ﺳﻠﺒﺎً ﺑﻜﻞ ﻣﻦ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﺮ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺪى ﻛﻔﺎﻳـﺔ اﻟﻨـﻮم‪،‬‬
‫وارﺗﺒﻂ اﻟﻘﻠﻖ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ مبﺘﻐري اﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﳌﺘﻐريات اﳌﻨﺒﺌﺔ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺜـﺎﻧﻮي ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴني أرﺑﻌﺔ ﻛام ﻳﲇ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺳﺎﻟﺐ(‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ اﻷﻧﺜﻮي‪ ،‬واﻟﻌﻼج ﻣـﻦ‬
‫أﻣﺮاض ﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺘﻐريات اﳌﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني أرﺑﻌﺔ ﻛـام ﻳـﲇ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )ﺳـﺎﻟﺐ(‪ ،‬واﻟﻌـﻼج ﻣـﻦ أﻣـﺮاض ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻣـﺪى ﻛﻔﺎﻳـﺔ اﻟﻨـﻮم‪ ،‬وﺗـﺪﺧني اﻟﺴـﺠﺎﺋﺮ‪ ،‬وﺗﺘﻔـﻖ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺘﺎن ﰲ إﻣﻜﺎن اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻼج ﻣﻦ أﻣﺮاض ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬

‫‪622‬‬
 ‫اﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‬

‫‪623‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﳌﺮاﺟــــــﻊ‬

‫‪624‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬

‫اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬أﺑﻮ اﻟﻔﻀﻞ ﺟامل اﻟﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤﺪ )د‪.‬ت‪ .(.‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﻋﺒﺪاﻟـﻠــﻪ ﻋـﲆ اﻟﻜﺒـري‪ ،‬وﻣﺤﻤـﺪ أﺣﻤـﺪ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬وﻫﺎﺷﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺎذﱄ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳﻼﻣﺔ )‪ .(1956‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻬﻢ اﳌﻮﺿﻮع ﻋﲆ ﺣﺎﻻت ﻣﴫﻳﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري )ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة(‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳﻼﻣﺔ )‪ .(1964‬اﺳﺘامرة ﺑﻴﻼك ﻟﺮﺻﺪ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﺼـﺺ ﰲ اﺧﺘﺒـﺎر ﺗﻔﻬـﻢ اﳌﻮﺿـﻮع‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ )‪ .(1964‬اﻷﻣﺮاض اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻋﻼﺟﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ )‪ .(1983‬أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ط ‪ .(13‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1981‬أ(‪ .‬اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط‪ .‬ﺑﺤـﻮث ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.109-93 ،1 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1981‬ب(‪ .‬اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ وﺑﻌﺪي اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑﺤـﻮث ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.55-35 ،1 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1981‬ج(‪ .‬زﻣﻦ اﻟﺮﺟﻊ اﻟﺒﴫي‪ :‬دراﺳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1986‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳـﺔ‪ .‬اﻟﻜﺘـﺎب اﻟﺴـﻨﻮي ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ )رﺋﻴﺲ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ(‪.134-119 ،5 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1987‬ﻗﻠﻖ اﳌﻮت‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪ :‬ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1988‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ﰲ اﻷﺛـﺮ اﻟﻼﺣـﻖ ﻟﱪميـﺔ أرﺷـﻤﻴﺪس‪.‬‬
‫ﺑﺤﻮث اﳌﺆمتﺮ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ص ص ‪.567-553‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1990‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )ط ‪ .(5‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ )ﺗﻘـﺪﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻫﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧﻚ( )ط‪.(2015 :8‬‬

‫‪625‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1991‬أ(‪ .‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ )ط‪ .(3‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )ط‪.(2015 :4‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1991‬ب(‪ .‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪،(2) 1 ،‬‬
‫‪.251-219‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1991‬ج(‪ .‬اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪ .‬ﺑﺤـﻮث اﳌـﺆمتﺮ اﻟﺴـﺎﺑﻊ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪،‬‬
‫اﳌﻨﻌﻘﺪ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ ﰲ اﳌﺪة ﻣﻦ ‪ 4-2‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،1991‬ص ص ‪.48-33‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1992‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ )‪ 1993‬ب(‪ .‬أﺻـﻮل اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ )ط‪ .(2‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ )ط‪:3‬‬
‫‪.(2015‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1994‬أ(‪ .‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬اﻟﺤﻮﻟﻴـﺔ ‪،14‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪.90‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪1994‬ب(‪ .‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻨﺎر اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1996‬أ(‪ .‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﻘﺎمئـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ .‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 1996‬ب(‪ .‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1998‬اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪-45 ،(2) 26 ،‬‬
‫‪.62‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 2000‬أ(‪ .‬اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ط‪ .(3‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )ط‪.(2015 :4‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 2000‬ب(‪ .‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ومنﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻣﻊ وﺿـﻊ ﻣﻘﻴـﺎس ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮه‪.‬‬
‫اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،10‬اﻟﻌﺪد ‪ ،27‬ص ص‪.24-9‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 2000‬ج(‪ .‬ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ 2000‬د(‪ .‬منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ :‬دراﺳﺔ ﻟـﺒﻌﺾ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ .‬دراﺳـﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.495-485 ،(4) 10 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2003‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻮم وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ :‬دراﺳـﺔ ﺗﻨﺒﺌﻮﻳـﺔ‪ .‬اﳌﺠﻠـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.27 –1 ،41‬‬
‫‪626‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2004‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ ﰲ وﺻـﻒ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋـﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2007‬ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻷرق وﻋﻮاﻗﺒﻪ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‪ .‬دراﺳـﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.270-247 ،17 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2008‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻗﺮأ‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﺧريي ﺣﺎﻓﻆ )‪ .(1986‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ وﺳـﻤﺔ اﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﺳـﻌﻮدﻳﺔ ذﻫﺎﻧﻴـﺔ‬
‫وﻋﺼﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.198-181 ،34 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﺧريي ﺣﺎﻓﻆ )‪ .(1988‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ وﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.196-181 ،(3) 16 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(1995‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ :‬دراﺳـﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬اﳌـﺆمتﺮ‬
‫اﻟﺪوﱄ اﻟﺜﺎين ﳌﺮﻛﺰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﳌﻨﻌﻘـﺪ ﰲ اﻟﻘـﺎﻫﺮة ﰲ اﳌـﺪة ﻣـﻦ ‪ 27-25‬دﻳﺴـﻤﱪ‬
‫‪ ،1995‬اﳌﺠﻠﺪ اﻷول‪ ،‬ص ص ‪.152-131‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﺑﺪر اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(1996‬اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬ﻋـﺮض ﻧﻈـﺮي‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.19-6 ،38 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻛﺮﻳﻢ )‪ .(1991‬ﻣﻘﻴﺎس منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« )ﻏري ﻣﻨﺸﻮر(‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﺤﻤﺪ دوﻳﺪار‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ أﺣﻤﺪ اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬وﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻛـﺮﻳﻢ‪ ،‬واﻟﺴـﻴﺪ ﻣﺤﻤـﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ )‪ .(1989‬اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻋﻤﺮﻳـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني‪ .‬ﺑﺤـﻮث‬
‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ص ص ‪.113-97‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﺤﻤﺪ دوﻳﺪار‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ أﺣﻤﺪ اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬وﻋﺎدل ﺷـﻜﺮي ﻛـﺮﻳﻢ )‪ .(1992‬ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻟﻨﻤﻂ »أ« وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪-9 ،(2)20 ،‬‬
‫‪.30‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ أﺣﻤﺪ اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(2002‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ وﺳـﻦ اﻟﺒﻠـﻮغ‬
‫وﺣﺠﻢ اﻷﴎة‪ .‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.33-11 ،(3) 1 ،‬‬

‫‪627‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴﺔ أﺣﻤـﺪ اﻟﻨﻴـﺎل‪ ،‬وﺣﻨـﺎن ﺳـﻌﻴﺪ )‪ .(2014‬اﻷرق ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣﴫﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﳌﻮﻇﻔني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪.391-377 ،(1) 8 ،‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻧﺠﻴﺐ اﻟﺼﺒﻮة‪ ،‬وﻓﺮﻳﺢ ﻋﻮﻳﺪ اﻟﻌﻨﺰي )‪ .(1995‬اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺪوان‬
‫اﻟﻌﺮاﻗﻲ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﻟﺪﻳﻮان اﻷﻣريي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻹمنﺎء اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ :‬إدارة اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻧﺠﻮى اﻟﻴﺤﻔﻮﰲ )‪ .(2004‬ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ وارﺗﺒﺎﻃﺎﺗـﻪ وﻣﻨﺒﺂﺗـﻪ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.54-11 ،18 ،‬‬
‫أﻣﺜﺎل ﻫﺎدي اﻟﺤﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2002‬ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ متﺮﻳﻨﺎت اﻻﺳﱰﺧﺎء اﻟﻌﻀﲇ ﰲ ﺗﺨﻔﻴﺾ اﻟﻘﻠﻖ‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺎت‪ ..‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.294-273 ،(2) 12 ،‬‬
‫أﻳﺰﻧﻚ )‪ .(1964‬ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺟـﺎﺑﺮ ﻋﺒـﺪ اﻟﺤﻤﻴـﺪ ﺟـﺎﺑﺮ‪ ،‬وﻳﻮﺳـﻒ ﻣﺤﻤـﻮد اﻟﺸـﻴﺦ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻳﺰﻧﻚ )‪ .(1969‬اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﻮﻫﻢ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻗﺪري ﺣﻔﻨﻲ‪ ،‬ورؤوف ﻧﻈﻤﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ )‪ .(2014‬اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴـﻞ ﺗﻌﻠـﻴامت اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ )ﻟﻸﻃﻔـﺎل واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ( )ط‪.(2‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ 1997‬أ(‪ .‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻟﻘﺎمئـﺔ »ﺑﻴـﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌـﺎب‪ .‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﳌﻨـﺎر‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ 1997‬ب(‪ .‬ﻣﺪى ﻛﻔـﺎءة ﻗﺎمئـﺔ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻲ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.310-277 ،(2) 7 ،‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(1998‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪ :‬اﳌﻔﻬـﻮم واﻟﻘﻴـﺎس واﳌﺘﻌﻠﻘـﺎت‪ .‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬ﻟﺠﻨـﺔ اﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(2001‬إﻋﺪاد ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻔﺎؤل ﻏري اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت ﰲ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.243-194 ،(2) 11 ،‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼـﺎري )‪ 2002‬أ(‪ .‬اﻟﺘﻔـﺎؤل ﻏـري اﻟـﻮاﻗﻌﻲ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑـﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى ﻃﻠﺒـﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺒﺤـﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺪ ‪ ،3‬اﻟﻌـﺪد‬
‫‪.120-91 ،24‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ 2002‬ب(‪ .‬اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر »أﻳﺰﻧـﻚ« ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪:‬‬

‫‪628‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﻴﺞ واﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.113-69 ،104‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ 2002‬ج(‪ .‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﺗﻘﻨني ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻮﻳﺘﻲ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬دار اﻟﻜﺘـﺎب‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ 2002‬د(‪ .‬ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ :‬دراﺳﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃﺎﺗـﻪ وﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺻـﺪﻗﻪ وﺛﺒﺎﺗـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.47-1 ،52 ،‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(2004‬اﻟﻘﻠﻖ ﻟـﺪى ﻃﻠﺒـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني مثـﺎين ﻋﴩة دوﻟـﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.122-81 ،(4) 3 ،‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(2012‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ط‪ .(2‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ذات اﻟﺴﻼﺳﻞ‪.‬‬
‫ﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(2014‬اﳌﺮﺟﻊ ﰱ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) .‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷول واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜـﺎىن(‪ .‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬دار اﻟﻜﺘـﺎب‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻚ‪ ،‬وﺳﺘري )‪ .(1996‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ »ﺑﻴﻚ« ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ .‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪:‬‬
‫دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ )‪ .(1990‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎﺑﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺟﺎﺑﺮ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻓﺨﺮ اﻹﺳﻼم )د‪.‬ت(‪ .‬ﻛﺮاﺳﺔ ﺗﻌﻠـﻴامت ﻗﺎمئـﺔ أﻳﺰﻧـﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ ‪ .EPI‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎﺳﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﻮاﺟﺔ )‪ .(1995‬دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪﻣﺎت اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺴﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎمئـﺔ اﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ وﻫﻮﺑﻜﻨﺰ‪ .25-‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﻮﻓﻴﺔ‪.208–189 ،22 ،‬‬
‫ﺟﻤﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ )‪ .(1994‬ﻋﻼﻗﺔ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﺑﺎﻷﻋﺮاض اﳌﺮﺿﻴﺔ )اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ(‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.108-73 ،61 ،‬‬
‫ﺟﻤﻌﺔ ﺳﻴﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬وﻣﻌﺘﺰ ﺳﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ )‪ .(1996‬دراﺳﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ اﳌﴫﻳني واﻟﺴﻌﻮدﻳني‬
‫ﰲ أﺑﻌﺎد منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ«‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.41-1 ،(2) 56 ,‬‬
‫ﺟﻮزﻳﻒ ﺟﺎﺳﱰو )د‪.‬ت(‪ .‬اﻷﺣﻼم واﻟﺠﻨﺲ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬـﺎ ﻋﻨـﺪ ﻓﺮوﻳـﺪ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪ :‬ﻓـﻮزي‬

‫‪629‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺸﺘﻮي‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ أﻣني ﻣﺮﳻ ﻗﻨﺪﻳﻞ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﳌﴫي )ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻟﻒ ﻛﺘﺎب( ﺟﺰءان‪.‬‬
‫ﺟﻮزﻳﻒ ﺟﻠﱪت )‪ .(1989‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬اﻟﺪﻻﻻت اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬اﻟﺸﻴﺦ رﻳﺤﺎن إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻮﻧﺎﺛﺎن رﻧﺪل )‪ .(1984‬ﺣﺮب اﻷﻟﻒ ﺳﻨﺔ ﺣﺘﻰ آﺧـﺮ ﻣﺴـﻴﺤﻲ‪ :‬أﻣـﺮاء اﻟﺤـﺮب اﳌﺴـﻴﺤﻴﻮن واﳌﻐـﺎﻣﺮة اﻹﴎاﺋﻴﻠﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻟﺒﻨﺎن‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺑﺸﺎر رﺿﺎ‪ ،‬ﺑريوت )دون دار ﻧﴩ(‪.‬‬
‫ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬وﻟﻮﻟﻮة ﺣامدة )‪ .(1998‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم وﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﺒﻌﺪي اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.104-83 ،(1) 26 ،‬‬
‫ﺣﺼﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻨﺎﴏ )‪ .(1996‬ﺳـﻠﻮك اﻟـﻨﻤﻂ »أ« وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺎﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎﻃﻴﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ ﻟﻼرﺗﺒﺎﻃـﺎت ﺑـني‬
‫اﻟﺒﻨﻮد‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.72-57 ،24 ،‬‬
‫راﻳﺖ ﻟﻮﺟﺎن )‪ .(1990‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني منﻮذج ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ »أ« وأﻣﺮاض اﻟﴩﻳﺎن اﻟﺘﺎﺟﻲ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻟﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤـﺪ ﻓﻄـﻴﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.145-114 ،52 ،‬‬
‫روﺗﺮ )‪ .(1976‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺜامن ﻧﺠﺎيت‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫رﻳﺘﺸﺎرد ﻻزاروس )‪ .(1989‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﻴﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﴩوق‪.‬‬
‫رﻳﺘﺸﺎرد ﻟﻦ )‪ .(1990‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬وﻣﺎﻳﺴـﺔ اﻟﻨﻴـﺎل‪ ،‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫زوﻛﺮﻣﺎن‪ ،‬وﻟﻮﺑني )ﻏري ﻣﻨﺸﻮر(‪ .‬ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة ‪ .MAACL‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪.‬‬
‫زﻳﻨﺐ ﻣﺤﻤﻮد ﺷﻘري )‪ .(2002‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮﻳﺔ واﳌﻀﻄﺮﺑﺔ )ط ‪ .(2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫س‪.‬ﻫـ‪ .‬ﺑﺎﺗﺮﺳﻮن )‪ .(1990‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹرﺷـﺎد واﻟﻌـﻼج اﻟـﻨﻔﴗ )اﻟﻘﺴـﻢ اﻟﺜـﺎين(‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﺣﺎﻣـﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ اﻟﻔﻘـﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺳﺎﻣﺮ ﺟﻤﻴﻞ رﺿﻮان )‪ .(2001‬اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﺘﺸﺎؤم‪ :‬دراﺳﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪.48-13 ،(1) 2 ،‬‬
‫ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ‪ ،‬ﺟﻮرﺳﺘﺶ‪ ،‬ﻟﻮﺷني‪ ،‬ﻓﺎج‪ ،‬ﺟﺎﻛﻮﺑﺰ )‪ .(1992‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ )اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴﻤﺔ(‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋـﺪاد‪:‬‬
‫أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬

‫‪630‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫ﺳﻬري ﻛﺎﻣﻞ أﺣﻤﺪ )‪ .(2003‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻨﻴﻢ )‪ .(1975‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻣﺤﺪداﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻨﻴﻢ‪ ،‬وﻫﺪى ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺑﺮادة )‪ .(1964‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻴﻬﺎن )‪ .(1988‬ﻣﺮض اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺰت ﺷﻌﻼن‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻀﺒﻊ )‪ 2002‬م ‪ 1422 /‬ﻫـ(‪ .‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌﺎم ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻹﻣـﺎم‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎض‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ‪،14 ،‬‬
‫‪.234-207‬‬
‫ﺻﻔﻮت ﻓﺮج )‪ .(1991‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﲇ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )ط‪ .(2‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻣﺤﻤﺪ ﻛﺮﻳﻢ )‪ .(1991‬منﻂ »أ« وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐـريات‪ :‬دراﺳـﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴـﺔ إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‪ .‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه‬
‫)ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎدل ﺷﻜﺮي ﻣﺤﻤﺪ ﻛﺮﻳﻢ )‪ .(1998‬اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم وﻋﻼﻗـﺘﻬام ﺑﺎﻟﻮﺳـﻮاس اﻟﻘﻬـﺮي‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﻴﺎ‪.78-11 ،27 ،‬‬
‫ﻋﺎدل ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻷﺷﻮل )‪ .(1988‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪-‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬـﺎ– منﻮﻫـﺎ‪-‬ﻗﻴﺎﺳـﻬﺎ‪ -‬اﻧﺤﺮاﻓﺎﺗﻬـﺎ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ ﻏﻼب‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪﺳﻮﻗﻲ )‪ .(1994‬دراﺳﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑـني اﳌﺘـﺪﻳﻨني ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً واﳌﺘـﺪﻳﻨني ﻇﺎﻫﺮﻳـﺎً ﰲ‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻨﻒ وﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.375-337 ،(3) 4 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻘﻮﴆ )‪ .(1981‬أﺳﺲ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ )‪ .(1995‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز‪ :‬دراﺳـﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﻦ اﳌﴫﻳـني‬
‫واﻟﺴﻮداﻧﻴني‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻣﺤﺮر( )‪ 2007‬أ(‪ .‬دراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ )اﳌﺠﻠﺪ‬

‫‪631‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻟﺮاﺑﻊ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ )‪ 2007‬ب(‪ .‬اﻟﺴـامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ اﳌﺸـﺘﻘﺔ ﻣـﻦ ﻣﻌﺠـﻢ اﻟﺴـامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ ﰲ وﺻـﻒ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﰲ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﻣﺤﻤﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻣﺤﺮر( دراﺳﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ )اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺮاﺑـﻊ(‪ ،‬ص‬
‫ص ‪ .27-15‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬وﺷﻌﺒﺎن رﺿﻮان )‪ .(1998‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ :‬اﳌﻼﻣﺢ واﻷﺑﻌﺎد ‪ -‬دراﺳـﺔ ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻋﺜامن ﺣﻤﻮد اﻟﺨﴬ )‪ .(1999‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم واﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪.242-214 ،67‬‬
‫ﻋﺜامن ﻟﺒﻴﺐ ﻓﺮاج )‪ .(1970‬أﺿﻮاء ﻋﲆ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺰت ﻗﺮين )‪» .(1986‬ﺗﻔﺎؤل«‪ .‬ﰲ‪ :‬ﻣﻌﻦ زﻳـﺎدة )ﻣﺤـﺮر( اﳌﻮﺳـﻮﻋﺔ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ )اﳌﺠﻠـﺪ اﻷول‪ ،‬ص ص ‪-286‬‬
‫‪ .(287‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﻌﻬﺪ اﻹمنﺎء اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤﻤﻮد ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﺳﺎﻣﻲ ﻫﻨﺎ )‪ .(1973‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴيك‪ ،‬اﻟﺠـﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ اﻟـﻨﻔﴘ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲇ ﻣﻬﺪي ﻛﺎﻇﻢ‪ ،‬وﺑﺪر ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻧﺼﺎري )‪ .(2008‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﺎمئﺔ »ﺑﻴـﻚ« اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﻼﻛﺘﺌـﺎب ﻟـﺪى ﻃﻠﺒـﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻋامن واﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.246-197 ،(2) 18 ،‬‬
‫ﻋﻮﻳﺪ ﺳﻠﻄﺎن اﳌﺸﻌﺎن )‪ .(2000‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم وﻋﻼﻗـﺘﻬام ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ وﺿـﻐﻮط أﺣـﺪاث‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.532-505 ،(4) 10 ،‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻏﺮﻳﺐ )‪ .(2000‬ﻣﻘﻴﺎس اﻻﻛﺘﺌﺎب )د‪ :BDI-II (2-‬اﻟﺘﻌﻠﻴامت ودراﺳﺎت اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺼـﺪق وﻗـﻮاﺋﻢ‬
‫اﳌﻌﺎﻳري واﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ‪ ،‬وﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ ﻋﺜامن‪ ،‬وآﻣﺎل ﺻﺎدق )‪ .(1987‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻔﴘ )ط ‪ .(3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎروق ﻋﺜامن )‪ .(1993‬أمنﺎط اﻟﻘﻠﻖ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪراﳼ واﻟﺠﻨﺲ واﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ أﺛﻨـﺎء أزﻣـﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻴﺞ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.53-38 ،4 ،‬‬
‫ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻃﻪ )‪ .(1979‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺨﺎﻧﺠﻰ‪.‬‬

‫‪632‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

‫ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻃﻪ‪ ،‬وﺷﺎﻛﺮ ﻋﻄﻴﺔ ﻗﻨﺪﻳﻞ‪ ،‬وﺣﺴني ﻋﺒﺪ اﻟﻘـﺎدر ﻣﺤﻤـﺪ‪ ،‬وﻣﺼـﻄﻔﻰ ﻛﺎﻣـﻞ ﻋﺒـﺪ اﻟﻔﺘـﺎح‪ .‬إﴍاف‬
‫وﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﻓﺮج ﻋﺒﺪ اﻟﻘـﺎدر ﻃـﻪ )‪ .(2009‬ﻣﻮﺳـﻮﻋﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪) .‬ط‪ .(4‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ )‪ .(1962‬اﳌﻮﺟﺰ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﻮد ﻋﲆ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﻘﻔﺎش‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ )‪ .(1963‬ﺛﻼث ﻣﻘﺎﻻت ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺤﻤﻮد ﻋﲆ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ زﻳﻮر‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ )‪ .(1966‬ﻣﺤﺎﴐات متﻬﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ ﻋﺰت راﺟﺢ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺘﺤﻲ‪ .‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ )د‪.‬ت أ(‪ .‬ﻣﺎ ﻓﻮق ﻣﺒﺪأ اﻟﻠﺬة‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬إﺳﺤﻖ رﻣﺰي‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﻓﺮوﻳﺪ )د‪.‬ت ب(‪ .‬ﻣﺤﺎﴐات متﻬﻴﺪﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ‪ :‬أﺣﻤـﺪ ﻋـﺰت راﺟـﺢ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌـﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤـﺪ‬
‫ﻓﺘﺤﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﴫ‪.‬‬
‫ﻓﺮﻳﺢ ﻋﻮﻳﺪ اﻟﻌﻨﺰي )‪ .(1998‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪.‬‬
‫ﻓﺮﻳﺢ ﻋﻮﻳﺪ اﻟﻌﻨﺰي‪ ،‬وﻋﻮﻳﺪ ﺳﻠﻄﺎن اﳌﺸﻌﺎن )‪ .(1998‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻔﺼـﺎﻣﻴﺔ واﻟﺘﻔـﺎؤل واﻟﺘﺸـﺎؤم‪ .‬اﳌﺠﻠـﺔ‬
‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،20‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،8‬ص ص ‪.156-128‬‬
‫ﻓﻴﺼﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬وإﻟﻬﺎم ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺧﻠﻴـﻞ )‪ .(2007‬منـﻮذج اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻘـﻖ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﺪق وإﻋﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﻋﱪ اﻟﺤﻀﺎري‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.583-553 ،(3) 17 ،‬‬
‫ﻛﻠﻔﻦ ﻫﻮل )‪ .(1970‬أﺻﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺮوﻳـﺪي )ط ‪ .(2‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻣﺤﻤـﺪ ﻓﺘﺤـﻲ اﻟﺸـﻨﻴﻄﻲ‪ .‬ﺑـريوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻮﺑﻔﺮ‪ ،‬وداﻓﻴﺪﺳﻮن )‪ .(1965‬ﺗﻜﻨﻴﻚ اﻟﺮورﺷﺎخ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺳـﻌﺪ ﺟـﻼل وآﺧـﺮون‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬اﳌﺮﻛـﺰ اﻟﻘـﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤـﻮث‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻠﻴﻜﺔ )‪ .(1974‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪد اﻷوﺟﻪ‪ :‬ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴامت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻣـﻞ ﻣﻠﻴﻜـﺔ )‪ .(1977‬ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴيك‪ ،‬اﻟﺠـﺰء اﻷول‪ :‬اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ واﻟﺘﻨﺒـﺆ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴـﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻣﺎﻳﺴﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻜﺮي )‪ .(1993‬اﻟﻔﺮوق ﰲ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك »أ« ﻟﺪى ﺛﻼث ﻓﺌﺎت إﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﴇ اﻟﺬﻛﻮر اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.55-28 ،5 ،‬‬

‫‪633‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﺪي أﺣﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟـﻠــﻪ )‪ .(1990‬أﺑﻌـﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺑـني ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ واﻟﻘﻴـﺎس اﻟـﻨﻔﴘ‪ .‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻔﻜـﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )‪ .(1985‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ .(1998‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻗﺒﺎء‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻠﻴﻞ )‪ .(1997‬ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐريات ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﻌـﺎم ﻟـﺪى ﻃـﻼب وﻃﺎﻟﺒـﺎت اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.45-32 ،42 ،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم أﺣﻤﺪ )‪ .(1960‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﱰﺑﻮي‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺨﻮﱄ )‪ .(1982‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻈﺮي‪ .‬ﺑريوت‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋامد اﻟﺪﻳﻦ إﺳامﻋﻴﻞ )‪ .(1959‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ )‪ .(1984‬اﻷﻣﺮاض اﻟﺴﻴﻜﻮﺳـﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ :‬اﻷﻣـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﳌﻨﺸـﺄ )دراﺳـﺎت ﻋﺮﺑﻴـﺔ‬
‫وﻋﺎﳌﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺨﺎﻧﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳـﻮﻳﻒ )‪ .(1970‬اﻷﺳـﺲ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ :‬دراﺳـﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ )ط ‪ .(3‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺳﻮﻳﻒ )‪ .(2001‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺎﻃﻲ اﳌﺨﺪرات )ﺑﻨﻈﺮة ﻋﻠﻤﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫اﻷﴎة‪.‬‬
‫ﻣﻌﺘﺰ ﺳﻴﺪ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ )د‪.‬ت(‪ .‬اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻻﻧﺒﺴﺎﻃﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﻫﺎري وﻳﻠﺰ )‪ .(1978 ،1975‬ﺑﺎﻓﻠﻮف وﻓﺮوﻳﺪ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﺷﻮﻗﻲ ﺟﻼل‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺟﺰءان‪.‬‬
‫ﻫﺪى ﺟﻌﻔـﺮ ﺣﺴـﻦ )‪ .(1998‬ﻋﻼﻗـﺔ ﺳـﻠﻮك اﻟـﻨﻤﻂ )أ( ﺑـﺎﳌﻴﻮل واﻻﺧﺘﻴـﺎر اﳌﻬﻨـﻲ‪ ،‬دراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.145-111 ،(4) 26 ،‬‬
‫ﻫﺪى ﺟﻌﻔﺮ ﺣﺴﻦ )‪ .(2006‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم وﻋﻼﻗﺘﻬام ﺑﻀﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻤـﻞ‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪16 ،‬‬
‫)‪.111-83 ،(1‬‬
‫ﻫﺸﺎم ﺣﺒﻴﺐ اﻟﺤﺴﻴﻨﻲ )د‪.‬ت‪ .(.‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻗﺎمئﺔ اﻟﺼﻔﺎت‪-‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﻧﺠﻠﻮ‪.‬‬
‫ﻫﻮل‪ ،‬وﻟﻨﺪزي )‪ .(1971‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻓﺮج أﺣﻤﺪ ﻓﺮج‪ ،‬وﻗﺪرى ﻣﺤﻤﻮد ﺣﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻟﻄﻔﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻓﻄـﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻠﻴﻜﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫وﻟﻴﻢ ﻣﻨﻨﺠﺮ‪ ،‬وﻣرنوﻟﻴﻒ )‪ .(1966‬أﺿﻮاء اﻟﻄﺐ اﻟﻨﻔﴘ ﻋـﲆ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ واﻟﺴـﻠﻮك‪.‬‬

‫‪634‬‬
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

.‫ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬:‫ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬.‫ ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ ﻏﺎﱄ‬:‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‬

‫ دار‬:‫ اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‬،‫ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬:‫ ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‬.‫ ﻛﺮاﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف‬.(1984) ‫ وﻻﻧﺞ‬،‫ووﻟﺒﻰ‬
.‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬.‫ رؤﻳـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﰱ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﳌﻌـﺎﴏة‬:‫ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ واﻟﺼـﺤﺔ واﳌـﺮض‬.(2003) ‫ﻳﻌﻘﻮب ﻳﻮﺳـﻒ اﻟﻜﻨـﺪري‬
.‫ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‬:‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‬
.‫ دار اﻷﺣﺒﺎب‬:‫ ﺑريوت‬.‫ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‬.(2005) ‫ﻳﻌﻘﻮب ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻜﻨﺪري‬
Abbassi, A. (1999). Culture and anxiety: A cross-cultural study. (country of origin, gender,
age, college students). Dissertation Abstracts International, 59 (11-A), 4065.
Abdel-Khalek, A. M. (1981). Extraversion and neuroticism as basic personality dimensions in
Egyptian samples. Personality and Individual Differences, 2, 91-97.
Abdel-Khalek, A. M. (1988). The Fear Survey Schedule III and its correlation with personality
in Egyptian samples. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 19, 113-
118.
Abdel-Khalek, A. M. (1989). The development and validation of an Arabic form of the STAI:
Egyptian results. Personality and Individual Differences, 10, 277-285.
Abdel-Khalek, A. M. (1991). Death anxiety among Lebanese samples. Psychological Reports,
68, 924-926.
Abdel-Khalek, A. M. (1993). The construction and validation of the Arabic Children’s
Depression Inventory. European Journal of Psychological Assessment, 9 , 41-50.
Abdel-Khalek, A.M. (1994). Normative results on the Arabic Fear Survey Schedule III. Journal
of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25, 61-67.
Abdel-Khalek, A. M. (1998 a). Death, anxiety, and depression in Lebanese undergraduates.
Omega: Journal of Death and Dying, 37, 289-302.
Abdel-Khalek, A.M. (1998 b). The development and validation of the Arabic Obsessive
Compulsive Scale. European Journal of Psychological Assessment, 14,146-158.
Abdel-Khalek, A.M.(2000).The Kuwait University Anxiety Scale: Psychometric properties.
Psychological Reports,87,478-492.
Abdel-Khalek, A.M.(2001). A short version of the Beck Depression

635
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Inventory without omission of clinical indicators. European Journal of Psychological

Assessment , 17,233-240.
Abdel-Khalek, A.M. (2002 a). Age and sex differences for anxiety in relation to family size,
birth order, and religiosity among Kuwaiti adolescents. Psychological Reports, 90, 1031-
1036.
Abdel-Khalek, A. M. (2002 b). Death, anxiety, and depression: A comparison between
Egyptian, Kuwaiti, and Lebanese undergraduates. Omega: Journal of Death and Dying,
45, 277-287.
Abdel-Khalek, A. M. (2003 a). Can somatic symptoms differentiate anxiety from depression?
Bulletin of Alexandria Faculty of Medicine, 34, 289-302.
Abdel-Khalek, A.M. (2003 b).The multidimensional child and adolescent depression scale:
Psychometric properties. Psychological Reports,93, 544-560.
Abdel-Khalek, A. M. (2003 c). The Somatic Symptoms Inventory (SSI): Development,
parameters, and correlates. Current Psychiatry, 10, 114-129.
Abdel-Khalek, A.M. (2004 a). Can somatic symptoms predict depression?. Social Behavior and
Personality, 32, 657-665.
Abdel-Khalek, A. M. (2004 b). Cultural aspects of fear factors in Egyptian college students. In
P.L. Gower (Ed.), Psychology of fear (pp. 201-219). New York: Nova Science Publishers.
Abdel-Khalek, A. M. (2004 c). Prevalence of reported insomnia and its consequences in a
survey of 5, 044 adolescents in Kuwait. Journal Sleep, 27,726-731.
Abdel-Khalek, A. M. (2006 a). Happiness, health and religiosity: Significant relations. Mental
Health, Religion and Culture, 9, 85-97.
Abdel-Khalek, A. M. (2006 b). Prevalence of insomnia complaints and its consequences in
Kuwaiti college students. Sleep and Hypnosis, 8, 54-60.
Abdel-Khalek, A.M. (2007). Religiosity, happiness, health and psychopathology in a
probability sample of Muslim adolescents. Mental Health, Religion and Culture, 10, 571-
583.
Abdel-Khalek, A.M. (2008). The development and validation of the Arabic Scale of Insomnia.
Sleep and Hypnosis, 10, 3-10.

636
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

Abdel-Khalek, A. M., & Eysenck, S. B. G. (1983). A cross-cultural study of personality: Egypt

and England. Research in Behavior and Personality, 3, 215-226.
Abdel-Khalek, A.M., Ibrahim, A., & Budek, M.H. (1986). The factorial structure of the 16 PF
and EPQ in Egyptian samples: A preliminary study. Personality and Individual
Differences, 7, 65-72.
Abdel-Khalek A. M., & Lester, D. (2006). Astrological signs and personality in Kuwaitis and
Americans. Psychological Reports, 98, 602-607.
Abdel-Khalek, A. M., & Rudwan, S. (2001). The Kuwait University Anxiety Scale: Reliability
and criterion-related validity in Syrian college students. Psychological Reports, 89, 718.
Aiken, L. R. (1991). Psychological testing and assessment (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Alansari, B. M. (2004). Internal consistency of the Kuwait University Anxiety Scale in ten
Arab countries. Social Behavior and Personality, 32, 221-224.
Alansari, B.M. (2005). Beck Depression Inventory (BDI-II) item characteristics among
undergraduate students of nineteen Islamic countries. Social Behavior and Personality,
33, 675-684.
Al-Issa, I. (2000). Religion and psychopathology. In I. Al-Issa (Ed), Al-Junun: Menta illness in
the Islamic world (pp. 3-42). Madison, CT: International Universities Press.
Al-Issa, I., Bakal, D., & Fung, T. (Unpublished). Beck Anxiety Inventory symptom
comparisons between students in Lebanon and Canada.
Allen, B. P. (2000). Personality theories: Development, growth, and diversity (3 rd ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
Allgulander, C., & Lavori, P.W. (1991). Excess mortality among 3,302 patients with “pure”
anxiety neurosis. Archives of General Psychiatry, 48, 599-602.
Allport, G.W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Henry Holt.
Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in personality. London: Holt, Rinehart & Winston.
Allport, G.W., & Odbert, H.S. (1936). Trait-names: A psycho-lexical

637
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

study. Psychological Monographs, 47: No. 211.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4
th ed.). Washington DC: APA.
Anastasi. A. (1976/1988). Psychological testing (4th ed.). New York: Macmillan.
Anderson, G. (1996). The benefits of optimism: A meta-analytic review of the Life Orientation
Test. Personality and Individual Differences, 21, 719-725.
Angleitner, A., Ostendorf, F., & John, O.P. (1990). Towards a taxonomy of personality descriptors
in German: A psycho-1exical study. European Journal of Personality, 4, 89-118.
Atkinson, Atkinson, & Hilgard, E. (1983). Introduction to psychology. New York: Harcourt.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. London: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. NJ:
Englewoods Cliffs, Prentice-Hall.
Baumgarten, F. (1933). Die charaktereigenschaften [The character traits]. In Beitrage zur charakter-
und personlichkeitsfors-chung. Monograph 1. Bern: Verlag A. Francke.
Bellak, L. (1975). The Thematic Apperception Test: The Children’s Apperception Test and the Senior
Apperception Technique in clinical use (3 rd ed.). New York: Grune & Stratton.
Bonner, H. (1961). Psychology of personality. New York: Ronald.
Brody, N. (1972). Personality: Research and theory. New York: Academic Press.
Brokken, F.B. (1978). The language of personality. The Netherlands, Krips: Meppel.
Buss, D.M., & Craik, K.H. (1980). The frequency concept of disposition: Dominance and
prototypically dominant acts. Journal of Personality, 48, 380-392.
Buunk, B.P. (1997). Personality, birth order and attachment styles as related to various types of
jealousy. Personality and Individual Differences, 23, 997-1006.
Byrne, D. (1974). An introduction to personality: Research, theory and application (2 nd ed.). New
Jersey: Prentice-Hall.
Byrne, D. G. (1996). Type A behavior, anxiety and neuroticism:

638
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

Reconceptualizing the pathophysiological paths and boundaries of coronary-prone

behavior. Stress Medicine, 12, 227-238.
Campbell, R. J. (1996). Psychiatric dictionary (7 th ed.). New York: Oxford University Press.
Cantor, N., & Mischel, W. (1979). Prototypes in person perception. In L. Berkowitz (Ed.)
Advances in experimental social psychology (Vol. 12, pp. 4-52). New York: Academic
Press.
Carver, C., Pozo, C., Harris, S., Noriega, V., Scheier, M., Robinson, D., Ketcham, A., Moffat,
F., & Clark, K. (1993). How coping mediates the effect of optimism on distress: A study
of women with early stage breast cancer. Journal of Personality and Social Psychology,
65, 375-390.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2000). Perspectives on personality (4 th ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Cattell, R.B. (1943). The description of personality: Basic traits resolved into clusters. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 38, 476-506.
Cattell, R. B. (1950). Personality: A systematic, theoretical and factual study. New York:
McGraw-Hill.
Cattell, R. B. (1953). A guide to mental testing: For psychological clinics, schools, and industrial
psychologists (3 rd ed.). London: University of London Press.
Cattell, R.B. (1957). Personality and motivation: Structure and measurement. New York:
World Book.
Cattell, R. B. (1965). The scientific analysis of personality. UK: Middlesex: Penguin.
Cattell, R. B. (1966). Anxiety and motivation: Theory and crucial experiments. In C.D.
Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 23-62). New York: Academic Press.
Cattell, R. B. (1972). The 16 PF and basic personality structure: A reply to Eysenck. Journal of
Behavioral Science, 1, 169-187.
Cattell, R. B. (1973). Personality and mood by questionnaire. A handbook of interpretive theory,
psychometrics and practical procedures. San Francisco: Jossey-Bass.
Cattell, R.B., Eber, H.W., & Tatsuoka, M. (1970). Handbook of the Sixteen Personality Factor
Questionnair (3rd ed.). Champaign, Ill: IPAT.

639
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Cattell, R. B., & Scheier, I. H. (1961). The meaning and measurement of neuroticism and
anxiety. New York: Ronald.
Cayne, B. S. (Ed.) (1991). New Webster’s dictionary and thesaurus of the English language. New
York: Lexi Corn. Pub. Inc.
Chakrabarti, S., Biswas, D., Chattopadhyay, P. K., & Saha, S. (1998). Family size and
emotional adjustment in children. Social Sciences International, 14 (1-2), 11-18.
Chang, E. C., Maydeu-Olivares, A., & D’Zurilla, T. J. (1997). Optimism and pessimism as
partially independent constructs: Relationship to positive and negative affectivity and
Psychological well-being. Personality and Individual Differences, 23, 433-440.
Chaplin. J. P. (1985). Dictionary of psychology (3 rd ed.). New York: Laurel.
Church, A.T., Katigbak, M.S., & Reyes, J.A.S. (1996). Toward a taxonomy of trait adjectives is
Filipino: Comparing personality lexicons across cultures. European Journal of
Personality, 10, 3-24.
Clark, D. B., Smith, M. G., Neighbors, B. D., Skerlec, L. M., & Randall, J. (1994). Anxiety
disorders in adolescence: Characteristics, prevalence, and comorbidities. Clinical
Psychology Review, 14, 113-137.
Cloninger, S. C. (2000). Theories of personality: Understanding persons (3 rd ed.). New Jersey:
Prentice-Hall.
Cohen, J. (1966). The impact of multivariate research in clinical psychology, In R.B. Cattell
(Ed.) Handbook of multivariate experimental psychology, Chicago: Rand McNally.
Coleman, A.C. (1964). Abnormal psychology and modern life (3 rd ed.). Bombay:
Taraporevala.
Colligan, R., Offord, K., Malinchoc, M., Schulman, P., & Seligman, M. (1994). CAVEing the
MMPI for an Optimism-Pessimism Scale: Seligman’s attributional model and the
assessment of explanatory style. Journal of Clinical Psychology, 50, 71-95.
Coon, D. (2004). Introduction to psychology: Gateways to mind and behavior (10 th ed.).
Australia: Thomson / Wadsworth.
Costa, P. T., Jr. & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory
(NEO PI-R) and NEO Five Factor Inventory (NEO-

640
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

FFI): Professional manual. Odessa, Florida: Psychological Assessment Resources.

Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1994). Set like plaster? Evidence for the stability of adult
personality. In T. F. Heatherton & J. L. Weinberger (Eds.), Can personality change? (pp. 21-
40). Washington: APA.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1998). Trait theories of personality. In D. F. Barone, M. Hersen, &
V. B. Van Hasselt (Eds.), Advanced personality (pp. 103-121). New York: Plenum.
Costin, F., & Draguns, J.G. (1989). Abnormal psychology: Patterns, issues, interventions. New York:
Wiley.
Cramer, D. (1991). Type A behavior pattern, extraversion, neuroticism and psychological distress.
British Journal of Medical Psychology, 64, 73-83.
Cronbach, L. J. (1990). Essentials of psychological testing (5 th ed.). New York: Harper.
De Raad, B. (1995). The psycholexical approach to the structure of interpersonal traits. European
Journal of Personality, 9, 89-102.
De Raad, B., & Ostendorf, F. (1996). Quantity and quality of trait-descriptors type nouns. European
Journal of Personality, 10, 45-56.
Derogatis, L. R., Lipman, R. S., Rickels, K., Uhlenhuth, E.H., & Covi, L. (1974). The Hopkins
Symptom Checklist (HSCL): A self-report symptom inventory. Behavioral Science, 19, 1-15.
Dielman, T. E., Leech, S. L., Miller, M. V., & Moss, G. E. (1991).Sex and age interactions with the
structured interview global Type A behavior pattern and hostility in the prediction of health
behaviors. Multivariate Experimental Clinical Research, 10, 67-83.
Digman, J.M., & Takemoto-Chock, N.K. (1981). Factors in the natural language of personality: Re-
analysis and comparison of six-major studies. Multivariate Behavioral Research, 16, 149-170.
Durand, V. M., & Barlow, D. H (1997). Abnormal psychology: An introduction. Pacific Grove:
Brooks/Cole.
Exner, I. E. (1974). The Rorschach: A comprehensive system. New York: Wiley.

641
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of personality. London: Routledge & Kegan Paul.
Eysenck, H. J. (1952). The scientific study of personality. London: Routledge & Kegan Paul.
Eysenck, H.J. (1957). The dynamics of anxiety and hysteria. London: Routledge & Kegan Paul.
Eysenck, H. J. (1958). Sense and nonsense in psychology. UK: Middlesex: Penguin.
Eysenck, H. J. (1960 a). Classification and the problem of diagnosis. In H. J. Eysenck (Ed.),
Handbook of abnormal psychology. New York: Basic Books.
Eysenck, H. J. (1960 b). The structure of human personality (2 nd ed.). London: Metheun.
Eysenck, H. J. (1964). Crime and personality. London: Routledge & Kegan Paul.
Eysenck, H.J. (1972). Primaries or second-order factors: A critical consideration of Cattell’s 16
PF Battery. British Journal of Clinical Psychology, 2, 265-269.
Eysenck, H.J. (1973). Eysenck on extraversion. London: Crosby.
Eysenck, H. J. (1991). Type A behavior and coronary heart disease: The third stage. In M.J.
Strube (Ed.). Type A behavior (pp. 25-44). Newbury Park: Sage Publications.
Eysenck, H. J. (1992). The definition and measurement of psychoticism. Personality and
Individual Differences, 13, 757-785.
Eysenck, H.J., & Eysenck, S.B.G. (1969). Personality structure and measurement. London:
Routledge & Kegan Paul.
Eysenek, H. J., & Fulker, D. (1983). The components of type A behavior and its genetic
determinants. Personality and Individual Differences, 4, 499-505.
Eysenck, H. J., & Nias, D. K. B. (1982). Astrology, science or superstition? London: Maurice
Temple Smith.
Eysenck, H.J., & Wilson, G.D. (Eds.) (1973). The experimental study of Freudian theories.
London: Methuen.
Eysenck, M. W. (1997). Anxiety and cognition: A unified theory. Sussex: Psychology Press; A
member of the Taylor & Francis Group.

642
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

Eysenck, S.B.G., & Abdel-Khalek, A. M. (1988). Estudo intercultural da personalidade: Libano e

Inglaterra (A cross-cultural study of personality: Lebanon and England). Revista Portuguesa
de Pedagogia, 22, 67-81, Translated by: Dr. Graca Maria Baptista Seco.
Eysenck, S.B.G., & Abdel-Khalek, A. M. (1989). A cross-cultural study of personality: Egyptian
and English children. International Journal of Psychology, 24, 1-11.
Farely, F. H., Osborne, J. W., & Severson, H. H. (1970). The reliability and validity of salivation as
a measure of individual differences in intrinsic arousal. Wisconsin Research and
Development Center for Cognitive Learning, Working paper No. 51, University of
Wisconsin, Madison, WI, USA.
Fisher, J., & Greenberg, R. P. (1977). The scientific credibility of Freud’s theories and therapy. New
York: Basic Books.
Forgays, D. K., Forgays, D. G., Bonaiuto, P., & Wrzeniewski, K. (1993). Measurement of the type
A behavior pattern from adolescence through midlife: Further development of the
Adolescent/Adult Type A Behavior Scale (AATABS). Journal of Behavioral Medicine, 16,
523-537.
Freeman, F. S. (1962). Theory and practice of psychological testing. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Friedman, H. S., & Schustack, M. W. (1999). Personality theories and modern research. Boston:
Allyn & Bacon.
Friedman, M. (1996). Type A behavior: Its diagnosis and treatment. New York: Plenum.
Friedman, M., & Rosenman, R.H. (1974). Type A behavior and your heart. New York: Alfred A.
Knopf.
Friedman, M., & Ulmer, D. (1984). Treating type A behavior and your heart. New York: Alfred A.
Knopf.
Friedman, S. (2001). Cultural issues in the assessment of anxiety disorders. In M. M. Antony, S.
M. Orsillo, & L. Roemer (Eds.), Practitioner’s guide to empirically based measures of anxiety
(pp. 37-41). New York: Kluwer Academic/ Plenum.
Furnham, A., & Heaven, P. (1999). Personality and social behavior. London: Arnold.
Galton, S.F. (1884). Measurement of character. Fortnightly Review,

643
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

36, 179-185.
Gater, R., Tansella, M., Korten, A., Tiemens, B.G., Mavreas, V.G., & Olatawura, M.O. (1998).
Sex differences in the prevalence and detection of depressive and anxiety disorders in
general health care settings: Report from the World Health Organization collaborated
study on psychological problems in general health care. Archives of General Psychiatry,
55, 405-413.
Ginsburg, G. S., & Silverman, W. K. (2000). Gender role orientation and fearfulness in
children with anxiety disorders. Journal of Anxiety Disorders, 14, 57-67.
Goldberg, L.R. (1982). From Ace to Zombie: Some explorations in the language of personality.
In C.D. Spielberger and J.N. Butcher (Eds.), Advances in personality assessment (Vol. 1,
pp. 203-234). NJ: Erlbaum, Hillsdale.
Goldberg, R. J. (1982). Anxiety: A guide to biobehavioral diagnosis and therapy for physicians
and mental health clinicians. New York: Medical Examination Pub. Co.
Goldenson, R.M. (Ed.) (1984). Longman dictionary of psychology and psychiatry. New York:
Longman.
Goodkin, K., Antoni, M., & Blaney, P. (1986). Stress and helplessness in the promotion of
cervical intraepithelial neoplasia to invasive squamous cell carcinoma of the cervix.
Journal of Psychosomatic Research, 50, 67-76.
Gorsusch, R. L. (1983). Factor analysis (2 nd ed.). Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum.
Gregg, G. S. (2005). The middle east: A cultural psychology. Oxford: Oxford University Press.
Griffiths, R.D. (1970). Personality assessment. In: P. Mittler (Ed.), The psychological
assessment of mental and physical handicaps. London: Methuen.
Grimm, L.G. (1993). Statistical applications for the behavioral sciences. New York: Wiley.
Guilford, J. P. (1959). Personality. New York: McGraw-Hill.
Guilford, J.P. (1975). Factors and factors of Personality. Psychological Bulletin, 82, 802-814.
Guilford, J. S., Zimmerman, W. S., & Guilford, J. P. (1976). The
Guilford-Zimmerman Temperament Survey handbook: Twenty-

644
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

five years of research and application. San Diego, CA: EDITS.

Gynther, M.D., & Gynther, R.A. (1976). Personality inventories. In I.B. Weiner (Ed.), Clinical
methods in psychology. New York: John Wiley.
Hall, C., Lindzey, G., & Campbell, J.B. (1998). Theories of personality (4th ed). New York:
Wiley.
Hamilton, M. (1959). The assessment of anxiety states by ratings. British Journal of Medical
Psychology, 32, 50-55.
Hamilton, M. (1960). A rating scale for depression. Journal of Neurological and Neurosurgical
Psychiatry, 23, 56-62.
Hart, K., & Hittner, J. (1995). Optimism and pessimism: Associations to coping and anger-
reactivity. Personality and Individual Differences, 19, 827-839.
Hartshorne, H., & May, M. (1928). Studies in the nature of character: I. Studies in deceit. New
York: Macmillan.
Hasan, Huda, J. (2002). Relations of the Arabic Type A Behavior Scale with measures of
optimism and pessimism. Psychological Reports, 91, 1043-1051.
Haynes, S. N. (1978). Principles of behavioral assessment. New York: Gardner Press.
Henerson, M. E., Morris, L. L., & Fitz-Gibbon, C. T. (1987). How to measure attitudes.
London: Sage Publications.
Henss, R. (1995). From Aal to Zyniker: Personality descriptive type nouns in the German
language. European Journal of Personality, 9, 135-145.
Hersen, M., & Bellack, A.S. (Eds.) (1988). Dictionary of behavioral assessment techniques. New
York: Pergamon.
Holland, H.C. (1960). Measures of perceptual functions. In H.J. Eysenck (Ed.), Experiments in
personality (vol. II). London: Routledge.
Hollander, E., Simeon, D., & Gorman, J. M. (1994). Anxiety disorders. In R. E. Hales, S.C.
Yudofsky, & J. A. Talbott (Eds.), The American Psychiatric press textbook of psychiatry (2
nd ed, pp. 495-563). Washington, DC: American Psychiatric Press.
Howarth, E., & Cattell, R.B. (1973). The multivariate experimental contribution to personality
research. In B.B. Wolman (Ed.), Handbook of general psychology. New Jersey: Prentice-
Hall.

645
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Hundelby, J.D. (1973). The measurement of personality by objective tests. In P. Kline (Ed.), New
approaches in psychological measurement (pp. 65-87). London: Wiley.
Irvine, J., Lyle, R. C., & Allon, R. (1982). Type A personality as psychopathology: Personality
correlates and an abbreviated scoring system. Journal of Psychosomatic Research, 26, 183-189.
Jenkins, C. D. C. (1990). Personal Communication, January, 16.
Jenkins, C. D., Zyzanski, S. J., & Rosenman, R. H. (1979). Jenkins Activity Survey manual. New York:
Psychological Corporation.
John, O.P. (1990). The “Big Five” factor taxonomy: Dimensions of personality in the natural
language and in questionnaires. In L.A. Pervin (Ed.) Handbook of personality: Theory and
research (pp. 66-100). New York: The Guilford Press.
John, O.P., Goldberg, L.R., & Angleitner, A. (1984). Better than the alphabet: Taxonomies of
personality-descriptive terms in English, Dutch, and German. In B. Bonarius, G. Van Heck, &
N. Smid (Eds.), Personality psychology in Europe: Theoretical and empirical developments (pp.
83-100). Lisse: Swets & Zeitlinger.
John, O.P., & Robins, R.W. (1993). Gordon Allport: Father and critic of the five-factor model. In
K.H. Craik, R. Hogan, & R.N. Wolfe (Eds.), Fifty years of personality psychology (pp. 215-236).
New York: Plenum.
Johnson, J. A. (1997). Units of analysis for the description and explanation of personality. In R.
Hogan, J. Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 73-93). San
Diego: Academic Press.
Kallman, W. M., & Freuerstein, M. (1977). Psychophysiological procedures. In A.R. Ciminero, K. S.
Calhoun, & H. E. Adams (Eds.), Handbook of behavioral assessment (pp. 329-364). New York:
Wiley.
Kaplan, G., & Camacho, T. (1983). Perceived health and mortality: A nine-year follow-up of the
human population laboratory cohort. American Journal of Epidemiology, 117, 292-304.
Kaplan, H. I., & Sadock B. J. (1991). Synopsis of psychiatry, behavioral sciences, clinical psychiatry (6 th ed.). Baltimore:

646
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

Williams & Wilkins.

Kaplan, R., & Saccuzzo, D. (1982). Psychological testing: Principles, applications and issues.
Monterey, California: Brooks/Cole.
Kendall, P.C., Chansky, T.E., Kane, M.T., Kim, R.S., Kortlander, E., Ronan, K.R., Sessa, F. M.,
& Siqueland, L. (1992). Anxiety disorders in youth: Cognitive-behavioral interventions.
Boston, MA: Allyn & Bacon.
King, H. E. (1954). Psychomotor aspects of mental disease: An experimental study. Harvard:
The Commonwealth Fund.
Klages, L. (1926 / 1932). Die grundlagen der charakterkunde. Leipzig: Barth. (Translation: The
science of character). London: Allen & Unwin.
Kline, P. (1972). Fact and fantacy in Freudian theory. London: Methuen.
Kline, P. (1993). Personality: The psychometric view. London: Routledge.
Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. London: Routledge.
Kluckhohn, C., & Murray, H. A. (1953). Personality formation: The determinants. In C.
Kluckhohn & H. A. Murray (Eds.), Personality in nature, society and culture. New York:
Alfred Knope.
Koenig, H. G. (Ed.) (1998). Handbook of religion and mental health. San Diego, CA: Academic
Press.
Kohnstamm, D., & Mervielde, I. (1998). Personality development. In A. Demetriou, W. Doise,
& C. Van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 399-445). Chichester:
Wiley.
Lazarus, R., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.
Leak, G., & Flotte, K. (1987). Factor structure and factorial replication of a new measure of the
Type A Behavior pattern. Psychological Reports, 60, 35-38.
Levin, J. S., & Chatters, L. M. (1998). Research on religion and mental health: An overview of
empirical findings and theoretical issues. In H.G. Koenig (Ed.), Handbook of religion
and mental health (pp. 33-50). San Diego, CA: Academic Press.
Lichtenstein, P., Pedersen, N. L., & Plomin, R. (1989). Type A behavior
pattern, related personality traits and self-reported

647
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

coronary heart disease. Personality and Individual Differences, 10, 419-426.

Lief, H. (1967). Anxiety reaction. In A.M. Freedman, H.I. Kaplan, & B.J. Sadock (Eds.),
Comprehensive textbook of psychiatry (pp. 857-870). Baltimore: Williams & Wilkins.
Lubin, B. (1981). Depression Adjective Check List: Manual (2 nd ed.). San Diego, CA:
Educational and Industrial Testing Service.
Lynn, R., et al. (1991). The secret of the miracle economy: Different national attitudes to
competitiveness and money. Exeter, UK: The Social Affairs Unit.
Mackinaw-Koons, B., Vasey, M.W. (2000). Considering sex differences in anxiety and its
disorders across the life span: A construct-validation approach. Applied and Preventive
Psychology, 9, 191-209.
Madu, S.N., & Adebayo, O.E. (1996). Anxiety and retirement among some workers in Nigeria
and some consideration for counseling and psychotherapy. In S.N. Madu, P.K. Baguma,
et al. (Eds.), Psychotherapy in Africa: First investigations (pp. 197-205). Vienna, Austria:
World Council for Psychotherapy.
Maltby, J., Lewis, C.A., & Day, L. (1999). Religious orientation and psychological well-being:
The role of the frequency of personal prayer. British Journal of Health Psychology, 4,
363-378.
Marks, I. (1978). Living with fear: Understanding and coping with anxiety. New York:
McGraw-Hill.
Marshall, G., Wortman, C., Kusulas, J., Hervig, L., & Vickers, R. (1992). Distinguishing
optimism from pessimism: Relations to fundamental dimensions of mood and
personality. Journal of Personality and Social Psychology,62, 1067-1074.
Martin, K.A., & Hall, C.R. (1997). Situational and intrapersonal moderators of sport
competition state anxiety. Journal of Sport Behavior, 20, 435-446.
Matthews, G., Deary, I. J., & Whiteman, M. C. (2003). Personality traits (2 nd ed). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
May, J., & Kline, P. (1987). Extraversion, neuroticism, obsessionality and the Type A behavior
pattern. British Journal of Medical Psychology, 60, 253-259.
Mayer-Gross, W., Slater, E., & Roth, M. (1960). Clinical psychiatry.

648
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

London: Cassell.
McAdams, D. P. (1994). The person: An introduction to personality psychology (2 nd ed.). Fort
Worth: Harcourt Brace.
McAdams, D. P. (1997). A conceptual history of personality psychology. In R. Hogan, J.
Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 3-39). San Diego:
Academic Press.
McCrae, R.R., & Costa, P.T. Jr. (1990). Personality in adulthood. New York: The Guilford
Press.
McCrae, R. R., & Costa, P. (1995). Trait explanations in personality psychology. European
Journal of Psychology, 9, 231-252.
McCrae, R. R., Terracciano, A., & 78 Members of the Personality Profiles of Cultures Project
(2005 a). Universal features of personality traits from the observer’s perspective: Data
from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547-561.
McCrae, R.R., Terracciano, A., & 79 Members of the Personality Profiles of Cultures Project
(2005 b). Personality profiles of cultures: Aggregate personality traits. Journal of
Personality and Social Psychology, 89, 407- 425.
Miller, G.A. (1991). The science of words. New York: Scientific American Library.
MiIligan, R. A. K., Burke, V., Beilin, L. J., Richards, J., Dunbar, D., Spencer, M., Balde, E., &
Gracey, M. P. (1997). Health-related behaviors and psycho-social characteristics of 18
year-old Australians. Social Science and Medicine, 45, 1549-1562.
Millon, T. (1986). Social learning models. In A. M. Cooper, A. J. Frances, & M. H. Sacks
(Eds.), Psychiatry; Vol. I: The personality disorders and neurosis. New York: Basic Books.
Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley.
Moras, K., Di Nardo, P.A., & Barlow, D.H. (1992). Distinguishing anxiety and depression:
Reexamination of the reconstructed Hamilton scale. Psychological Assessment, 224-227.
Morrison, R.L. (1988). Structured interviews and rating scales. In A. S. Bellack & M. Hersen
(Eds.), Behavioral assessment: A practical handbook (3rd ed., pp. 252-277), New York:
Pergamon.

649
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Murray, H. A., & The Staff of the Harvard Psychological Clinic (1943). Thematic Apperception
Test manual. Boulevard, Los Angeles, California: Western Psychological Services.
Norman, W.T. (1963). Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated
factor structure in peer nomination of personality ratings. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 66, 574-583.
Norman, W.T. (1967). 2,800 personality trait descriptors: Normative operating characteristics
for a university population. Department of Psychology, University of Michigan, Ann
Arbor, USA.
Okasha, A., Kamel, M., Sadek, A., Lotaif, F. (1977). Psychiatric morbidity among university
students in Egypt. British Journal of Psychiatry, 131, 149-154.
Oppenheim, A.N. (1966). Questionnaire design and attitude measurement. London:
Heinemann.
Overall, J. E., & Hollister, L.E. (1982). Decision rules for phenomenological classification of
psychiatric patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, 535-545.
Overall, J. E., & Klett, C. J. (1972). Applied multivariate analysis. New York: McGraw-Hill.
Parker, C. R., Bolling, M. Y., & Kohlenberg, R. J. (1998). Operant theory of personality. In D.
F. Barone, M. Hersen, & V. B. Van Hasselt (Eds.), Advanced personality (pp. 155-171).
New York: Plenum.
Payne, R.W., & Hewlett, I. H. G. (1960). Thought disorder in psychotic patients. In H. J.
Eysenck (Ed.), Experiments in personality, Vol. II Psychodynamics and psychodiagnostics
(pp. 3-104). London: Routledge & Kegan Paul.
Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L.P. (1991). Measurement, design, and analysis: An integrated
approach. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum.
Perry, G. G., & Kinder, B.N. (1990). Susceptibility of the Rorschach to malingering: A
schizophrenia analogue. In C. D. Spielberger & J. N. Butcher (Eds.), Advances in
personality assessment (Vol. 9, pp. 127-140). Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum.
Pervin, L. (1996). The science of personality. New York: Wiley.
Pervin, L. A., & John, O. P. (1997). Personality: Theory and research

650
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

(7 th ed.). New York: Wiley.

Peterson, C. (1988). Personality. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Peterson, C., & Seligman, M. (1987). Explanatory style and illness. Journal of Personality, 55,
237-265.
Peterson, C., Seligman, M., & Vaillant, G. (1988). Pessimistic explanatory style is a risk factor
for physical illness: A thirty-five year of longitudinal study. Journal of Personality and
Social Psychology, 55, 23-27.
Peterson, D.R. (1965). Scope and generality of verbally defined personality factors.
Psychological Review, 72, 48-59.
Philips, L. (1992). A commentary on the relationship between assessment and the conduct of
psychotherapy. Journal of Training and Practice in Professional Psychology, 6, 46-52.
Plhakova, A., & Osecka, L. (1994). [Sibling constellation of neurotic patients]. Ceska a
slovenska Psychiatrie, 90, 112-117.
Porter, B. J., & Roll, S. (1990). Personality and perception: Rorschach and Luescher correlates
of Jungian types as measured by Myers —Briggs Type Indicator. In C.D. Spielberger &
J. N. Butcher (Eds.), Advances in personality assessment (Vol. 9, pp. 117-125). Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Prothro, E.T. (1970). Arab-American differences in the judgment of written messages. In
C.W. Churchill & A. M. Lutfiya (Eds.), Readings in Arab Middle Eastern societies and
cultures. The Hague: Mouton.
Reber, A. S., & Reber, E. (2001). The penguin dictionary of psychology (3 rd ed.). London:
Penguin Books.
Rees, L. (1960). Constitutional factors and abnormal behavior. In H.J. Eysenck (Ed.),
Handbook of abnormal psychology. New York: Basic Books.
Rehm, L. P. (1988). Assessment of depression. In A.S. Bellack & M. Hersen (Eds.), Behavioral
assessment: A practical handbook (3 rd ed; pp. 313-364). New York: Pergamon.
Reinherz, H.Z., Giaconia, R. M., Hauf, A. M. C., Wasserman, M.S., & Paradis, A. D. (2000).
General and specific childhood risk factors for depression and drug disorders by early
adulthood. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

651
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Psychiatry, 39, 223-231.

Reker, G., & Wong, P. (1984). Personal optimism, physical and mental health: The triumph of
successful aging. In J. Birren, & J. Livingston (Eds.), Cognition, stress and aging (pp. 134-
173). New York: Prentice-Hall.
Ring, K., Lipinski, C.E., & Braginsky, D. (1965). The relationship of birth order to self-evaluation,
anxiety reduction and susceptibility to emotional contagion. Psychological Monographs:
General and Applied, 79, No. 10 (Whole No. 603).
Robins, R. W. (2005, October 7). The nature of personality: Genes, culture, and national character.
Science, 310, 62-63.
Rorschach, H. (1942). Psychodiagnostics: A diagnostic test based on perception. Translated by: P.
Lemkau & B. Kronenberg, Berne: Huber.
Rosenman, R. H. (1990). Type A behavior pattern: A personal overview. Social Behavior and
Personality, 5, 1-24.
Ross, A. O. (1987). Personality: The scientific study of complex human behavior. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Ross, C. E. (1990). Religion, and psychological distress. Journal for the Scientific Study of Religion,
29, 236-245.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80, No. 12, (Whole No. 609).
Sartorius, N. (1990). Cross-cultural and epidemiological perspective on anxiety. In N. Sartorius, V.
Andreoli, E. Cassano, L. Eisenberg, P. Kielholz, P. Pancheri, & G. Raccagni (Eds.), Anxiety:
Psycho-biological and clinical perspectives (pp. 5-11). New York: Hemisphere.
Saucier, G., & Goldberg, L. R. (1996). The language of personality: Lexical perspectives on the five-
factor model. In J.S. Wiggins (Ed.), The five-factor model of personality: Theoretical
perspectives (pp. 21-50). New York: The Guilford Press.
Scheier, M., & Carver, C. (1985). Optimism, coping, and health: Assessment and implications of
generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247.
Scheier, M., & Carver, C. (1987). Dispositional optimism and

652
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

physical well-being: The influence of generalized outcome expectations on health. Journal of

Personality, 55, 169-210.
Scheier, M., & Carver, C. (1992). Effects of optimism on psychological and physical well-
being: Theoretical overview and empirical update. Cognitive Therapy and Research, 16,
201-228.
Scheier, M., Weintraub, J., & Carver, C. (1986). Coping with stress: The divergent strategies of
optimists and pessimists. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1257-1264.
Schuerger, I. M. (1986). Personality assessment by objective tests. In R. B. Cattell & R. C.
Johnson (Eds.), Functional psychological testing: Principles and instruments (pp. 260-
287). New York: Brunner/Mazel.
Shaver, P. R., & Brennan, K. A. (1991). Measures of depression and loneliness. In J. P.
Robinson, P.R. Shaver, & L.S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social
psychological attitudes (Vol. I, pp. 195-289). San Diego: Academic Press.
Sheldon, W.H., & Stevens, S.S. (1942). The varieties of temperament: A psychology of
constitutional differences. New York: Harper.
Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., & Loftus, G. R. (2003). Atkinson &
Hilgard’s introduction to psychology (14 th ed.). Belmont, CA: Thomson / Wadsworth.
Soueif, M. I., & Metwally, A. (1961). Testing for organicity in Egyptian psychiatric patients.
Acta Psychologica, 18, 285-296.
Spielberger, C.D., Gorsuch, R. L., Lushene, R., Vagg, P. R., & Jacobs, G.A. (1983). Manual for
the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
SPSS, Inc. (1990). SPSS: Statistical data analysis. Chicago, IL: SPSS, Inc.
Stagner, R. (1974). Psychology of personality (4 th ed.). New York: McGraw-Hill.
Stagner, R. (1993). Fifty years of the psychology of personality: Reminiscences. In K.H. Craik,
R. Hogan, & R. N. Wolfe (Eds.), Fifty years of personality psychology (pp. 23-38). New
York: Plenum.
Stagner, R., & Solley, C. M. (1970). Basic psychology: A perceptual-homeostatic approach. New
York: McGraw-Hill.

653
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Sturgis, E.T., & Arena, J.G. (1984). Psycho-physiological assessment. In M. Hersen, R.M.
Eisler, & P. M. Miller (Eds.), Progress in behavior modification, 17, 1-30.
Sturman, T. S. (1999). Achievement motivation and Type A behavior as motivational
orientations. Journal of Research in Personality, 33, 189-207.
Sundberg, N. D. (1977). Assessment of persons. New Jersey: Prentice-Hall.
Super, D. E. (1959). Theories and assumptions underlying approaches to personality
assessment. In B.M. Bass & l. A. Berg (Eds.), Objective approaches to personality
assessment. New York: Van Nostrand.
Takriti, A., & Ahmad, T. (2000). Anxiety disorders and treatment in Arab-Muslim culture. In
I. Al-Issa (Ed.), Al-Junun: Mental illness in the Islamic world (pp. 235-250). Madison,
WI: International Universities Press.
Tallent, N. (1992). The practice of psychological assessment. New Jersey: Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Tambs, K., Sundet, J. M., Eaves, L., & Berg, K. (1989). Relations between EPQ and Jenkins
Activity Survey. Personality and Individual Differences, 10, 1229-1235.
Taylor, S., Kemeny, M., Aspinwall, L., Schneider, S., Rodriguez, R., & Herbert, M. (1992).
Optimism, coping, psychological distress, and high-risk sexual behavior among men at
risk for acquired immunodeficiency syndrome (AIDS). Journal of Personality and Social
Psychology, 63, 460-473.
Templer, D.I., Spencer, D.A., & Hartlage, L.C. (1993). Biosocial psychopathology:
Epidemiological perspectives. New York: Springer.
Tennen, H., & Affleck, G. (1987). The costs and benefits of optimistic explanations and
dispositional optimism. Journal of Personality, 55, 377-393.
Terracciano, A., Abdel-Khalek, A. M., et al. (2005). National character does not reflect mean
personality trait levels in 49 cultures. Science, by the American Association for the
Advancement of Science, 7, October 2005, 310, 96-100.
Thorson, J. A. (1998). Religion and anxiety: Which anxiety? Which

654
 ‫اﳌﺮاﺟﻊ‬

religion? In H.G. Koenig (Ed.), Handbook of religion and mental health (pp. 147-160).
San Diego, CA: Academic Press.
Vernon, P.E. (1963). Personality assessment: A critical survey. London: Methuen.
Weinberger, J. L. (1994). Can personality change? In T. F. Heatherton & J. L. Weinberger
(Eds.). Can personality change? (pp. 333-350). Washington: APA.
Weinstein, N. (1980). Unrealistic optimism about future life events. Journal of Personality and
Social Psychology, 39, 806-820.
Weinstein, N. (1982). Unrealistic optimism about susceptibility to health problems. Journal of
Behavioral Medicine, 5, 441-460.
Wernert, M., Singer, L., Danion, J.M., Keppi, I. et al., (1989). La psychose: Sa non-
transcription dans les techniques projectives. (Psychosis: Its failure to be revealed by
projective techniques). Psychologie Medicale, 21, 825-828.
Wiggins, J.S. (1973). Personality and prediction: Principles of personality assessment. Reading,
M A: Addison-Wesley.
Wiggins, J.S. (1979). A psychological taxonomy of trait-descriptive terms: The interpersonal
domain. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 395-412.
Wiggins, J. S., & Trapnell, P. D. (1997). Personality structure: The return of the big five. In R.
Hogan, J. Johnson, & S. Briggs (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 737-765).
San Diego, CA: Academic Press.
Wilson, G. D. (1976). Personality, In H. J. Eysenck, and G. D. Wilson (Eds.), A textbook of
human psychology. Baltimore: University Park Press.
Wolf, T. M., Hunter, S., & Webber, L. (1979). Psychosocial measures and cardiovascular risk
factors in children and adolescents. Journal of Psychology, 101, 139-146.
Wolman, B.B. (Ed.) (1973). Dictionary of behavioral sciences. London: Macmillan.
Wood, J. M., Tataryn, D. J., & Gorsuch, R. L. (1996). Effects of under and over extraction on
principal axis factor analysis with Varimax rotation. Psychological Methods, 1, 354-365.
Wulff, D. M. (1997). Psychology of religion: Classic and contemporary (2 nd ed.). New York:
Wiley.

655
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Yang, B., Ollendick, T. H., Dong, Q., & Xia, Y. (1995). Only children and children with
siblings in the People’s Republic of China: Levels of fear, anxiety, and depression. Child
Development, 66, 1301-1311.
Yates, A. J. (1961). Abnormalities of psychomotor functions. In H. J. Eysenck (Ed.), Handbook
of abnormal psychology (pp. 32-61). New York: Basic Books.
Young, L. D., & Barboriak, J. J. (1982). Reliability of a brief scale for assessment of coronary-
prone behavior and standard measures of Type A behavior. Perceptual and Motor Skills,
55, 1039-1042.
Zuckerman, M., & Lubin, B. (1985). Manual for the Multiple Affect Adjective Check List-
Revised. San Diego, C A: EdITS.
Zwick, W. R., & Velicer, W. F. (1986). Comparison of five rules for determining the number
of components to retain. Psychological Bulletin, 99, 432-442.



656
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﺨﺎﻟﻖ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪ -‬ﻣﴫ‬
‫اﻟﱪﻳﺪ اﻻﻟﻜﱰوين‪:‬‬

‫‪aabdel-khalek@hotmail.com‬‬
‫اﳌﻮﻗﻊ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪Website :‬‬
‫‪http:ahmedmabdel-khalek.blogspot.com/‬‬
‫‪http://ahmed-abdelkhalek. tripod.com‬‬
‫اﳌﻮﻗﻊ ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة‪Research Gate :‬‬
‫‪Ahmed M. Abdel-khalek‬‬
‫اﻟﺘﺪرج اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪:‬‬
‫‪ 1975‬ﻣﺪرس ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ 1980‬أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪.‬‬
‫‪ 1985‬أﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻠﺖ ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑريوت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺨﱪات اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ )‪.(1992-1991‬‬
‫‪ -‬اﻹﴍاف ﻋﲆ )‪ (51‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ودﻛﺘﻮراه‪.‬‬
‫ﺗﺤﺮﻳﺮ اﳌﺠﻼت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪.(1999-1994‬‬
‫‪ -2‬رﺋﻴﺲ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪.(2004-1999‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺣﻮﻟﻴﺎت اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪.(2008-2006‬‬

‫‪657‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪4- Member, Editorial Board: Death Studies Journal, Taylor & Francis.‬‬
‫‪5- Member, Editorial Board: International Journal of Research in Education and Psychology,‬‬
‫‪University of Bahrain.‬‬
‫‪6- Advisory Board, The Journal of Happiness and Well-being.‬‬
‫‪ -7‬ﻋﻀﻮ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرﻳﺔ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴني اﻟﻨﻔﺴﻴني اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫‪3- American Psychological Association‬‬
‫‪4- American Association for the Advancement of Sciences‬‬
‫‪5- American Academy of Sleep Medicine‬‬
‫‪6- New York Academy of Sciences‬‬
‫‪7- The International Society for Affective Disorders‬‬
‫اﻟﺠﻮاﺋﺰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺠﺎﺋﺰة اﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ( ﻋﻦ ﻋﺎم ‪ - 1988‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﻮط اﻻﻣﺘﻴﺎز ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ رﺋﻴﺲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻌﺎم ‪ -1988‬ﻣﴫ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻌﺎم ‪.1999‬‬
‫‪ -4‬ﺟﺎﺋﺰة اﻷداء اﻟﺒﺤﺜﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إدارة اﻷﺑﺤﺎث– ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻌﺎم ‪.2004‬‬
‫‪ -5‬ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻌﺎم ‪.2006‬‬
‫‪ -6‬ﺟﺎﺋﺰة اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰة – إدارة اﻷﺑﺤﺎث‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.2011 ،‬‬

‫‪658‬‬
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺆﻟﻔﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1979‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )ﺗﻘﺪﻳﻢ‪ :‬ﻫـﺎﻧﺰ أﻳﺰﻧـﻚ(‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.2011 ،‬‬
‫‪ -2‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1980‬اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.2015 ،‬‬
‫‪ -3‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ )‪ .(1981‬زﻣـﻦ اﻟﺮﺟـﻊ اﻟـﺒﴫى‪ :‬دراﺳـﺔ ﰱ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻰ‪ .‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.1990 ،‬‬
‫‪ -4‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1987‬ﻗﻠﻖ اﳌﻮت‪ .‬ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪.‬‬
‫‪ -5‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1989‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪.2015‬‬
‫‪ -6‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1991‬أﺻﻮل اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.2015‬‬
‫‪7- Lynn, R. et al. , (1991). The secret of the miracle economy: Different national attitudes‬‬
‫‪to competitiveness and money. Exeter: The Social Affairs Unit .‬‬
‫‪ -8‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1994‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﻟﻠﻘﻠﻖ‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،90‬اﻟﺤﻮﻟﻴﺔ‬
‫‪.14‬‬
‫‪ -9‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1994‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط ‪.2010 ،2‬‬
‫‪ -10‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﺼﺒﻮة‪ ،‬ف‪ .‬اﻟﻌﻨﺰى )‪ .(1995‬اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻲ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻮان‬
‫اﻷﻣريي‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻹمنﺎء اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ :‬إدارة اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -11‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1996‬ﻗﻴﺎس اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟـﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨـﺔ اﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ -12‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1997‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴﺔ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ .‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -13‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1998‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨـﺔ اﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ -14‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2000‬ﻣﻌﺠﻢ أﻟﻔﺎظ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪،‬‬

‫‪659‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬

‫‪ -15‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2002‬اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪ :‬اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ واﻟﻌـﻼج‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋـﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ ‪.‬‬
‫‪ -16‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2004‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﰲ وﺻﻒ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫‪ -17‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2005‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻮت واﻻﺣﺘﻀﺎر‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪:‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ ‪.‬‬
‫‪ -18‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل ) ‪ .(2007‬اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﴪﻃﺎن‪ :‬ﻗﻴﺎﺳﻪ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺴامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬ﺣﻮﻟﻴـﺎت اﻵداب‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،257‬اﻟﺤﻮﻟﻴﺔ ‪.27‬‬
‫‪ -19‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﺼﺒﻮة‪ ،‬ع‪ .‬اﳌﺸﻌﺎن‪ ،‬أ‪ .‬اﻟﺴامك‪ ،‬خ‪ .‬ﺑﺎرون‪ ،‬ح‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﻫ‪ .‬ﺣﺴﻦ‪ ،‬ن‪ .‬ﺷﻬﺎب )‪.(2008‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ -20‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2009‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔـﺲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻋـﺎت ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ -21‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬غ‪ .‬ﻋﻴﺪ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(2010‬ﺣﺐ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘني ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني واﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻳﺠﺎيب‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺎت اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ ‪ ،321‬اﻟﺤﻮﻟﻴـﺔ‬
‫‪.31‬‬
‫‪ -22‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2012‬اﻛﺘﺌـﺎب اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ واﳌﺮاﻫﻘـﺔ‪ :‬اﻟﺘﺸـﺨﻴﺺ واﻟﻌـﻼج‪ .‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺲ اﻟـﻨﴩ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﻨﴩ‪.‬‬
‫‪ -23‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ش‪ .‬اﻟﺠﻮﻫﺮي )‪ .(2014‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻻﻧﺪﻓﺎع‪ :‬ﻋﺮض ﻧﻈﺮي وﻣﻌﺪﻻت اﻻﻧﺘﺸـﺎر ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬ﺣﻮﻟﻴﺎت اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،413‬اﻟﺤﻮﻟﻴﺔ ‪.35‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻛﺘﺐ ﻣﺤﺮرة )‪: (Edited‬‬
‫‪ -1‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1983-1981‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﻠﺪات‪.‬‬
‫‪ -2‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(2002‬دراﺳﺎت ﰲ ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﻌـﺮيب‪ .‬ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﺑﺤـﻮث ﰱ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴇ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻷول ‪ -‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪660‬‬
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪ -3‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(2003‬دراﺳﺎت ﰱ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺑﺤﻮث ﰱ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﺮﴇ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎين‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل )‪ .(2004‬دراﺳـﺎت ﰲ ﻧﻔﺴـﻴﺔ اﳌـﺮأة‪ .‬ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﺑﺤـﻮث ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﺮﴈ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻛﺘﺐ ﻣﱰﺟﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟــﻦ‪ ،‬ر‪ .(1990) .‬ﻣﻘﺪﻣــﺔ ﻟﺪراﺳــﺔ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤــﺔ‪ :‬أ‪ .‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴــﺎل‪ ،‬اﻹﺳــﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻛﺘﺐ ﻣﱰﺟﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻮﻟﺰ )‪ .(1992‬اﳌﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺮﴇ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴىك‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ع‪ .‬اﻟﺪﻣﺎﻃﻲ‪ ،‬م‪ .‬ﺣامد‪ ،‬ح‪ .‬ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌـﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬داراﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1977‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠـﻴامت ﻗﺎمئـﺔ وﻳﻠـﻮيب ﻟﻠﻤﻴـﻞ اﻟﻌﺼـﺎيب )اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﳌﻌﺪﻟـﺔ(‪ .‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )‪. (1995‬‬
‫‪ -2‬ووﻟﺒﻰ‪ ،‬وﻻﻧﺞ )‪ .(1984‬ﻛﺮاﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ ﻣﺴﺢ اﳌﺨﺎوف‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‪ :‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺳﺒﻴﻠﺒريﺟﺮ وزﻣﻼؤه )‪ .(1984‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ اﻟﻘﻠﻖ )اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻟﺴـﻤﺔ(‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ وإﻋـﺪاد‪ :‬أ‪ .‬ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪. 1992 ،‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻮران‪ ،‬وﻛﺎﺗﻞ )‪ .(1989‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺜامﻧﻴﺔ‪ :‬ﺻﻴﻐﺘﻰ أ‪ ،‬ب‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‪ :‬ع‪ .‬اﻟﺪﻣﺎﻃﻲ‪،‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أﻳﺰﻧﻚ‪ ،‬وأﻳﺰﻧﻚ )‪ .(1991‬اﺳﺘﺨﺒﺎر أﻳﺰﻧﻚ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬دﻟﻴـﻞ ﺗﻌﻠـﻴامت اﻟﺼـﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ )ﻟﻸﻃﻔـﺎل واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ(‪.‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ وإﻋﺪاد‪ :‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ ‪.2014‬‬

‫‪661‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪ -6‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1992‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮىب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮى‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬آرون ﺑﻴﻚ‪ ،‬وروﺑﺮت ﺳﺘري )‪ .(1996‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت ﻗﺎمئﺔ " ﺑﻴـﻚ" ﻟﻼﻛﺘﺌـﺎب‪ .‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ وإﻋـﺪاد أ‪ .‬ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1996‬دﻟﻴﻞ ﺗﻌﻠﻴامت اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﺑﺤﻮث ﻗﺪﻣﺖ ﰱ ﻣﺆمتﺮات ‪:‬‬
‫‪ -1‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻣﺎرس‪ .(1979‬اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻛﺄﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬اﳌـﺆمتﺮ اﻟـﺪوﱃ اﻟﺮاﺑـﻊ ﻟﻺﺣﺼـﺎء‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺑﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﻘـﻮﻣﻰ ﻟﻠﺒﺤـﻮث اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺠﻨﺎﺋﻴـﺔ‪29 - 25 ،‬‬
‫ﻣﺎرس ‪.1979‬‬
‫‪ -2‬ى‪ .‬ﺑــﺪوي‪ ،‬ن‪ .‬ﻛﺎﻣــﻞ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﺟﻌﻔــﺮ‪ ،‬س‪ .‬راﺷــﺪ )‪ .(1979‬ﺳــﻦ اﻟﺒﻠــﻮغ ﻟــﺪى اﻟﻔﺘﻴــﺎت وﻋﻼﻗﺘــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻧﺪوة ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1988‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻟﺬﻫﺎﻧﻴني ﰱ اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس‪ .‬ﺑﺤـﻮث‬
‫اﳌﺆمتﺮاﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ص ص ‪. 567 - 553‬‬
‫‪ -4‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬دوﻳـﺪار‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل‪ ،‬ع‪ .‬ﻛـﺮﻳﻢ‪ ،‬ا‪ .‬ﻋﺒـﺪ اﻟﻐﻨـﻲ )‪ .(1989‬اﻟﻔـﺮوق ﰲ اﻟﻘﻠـﻖ واﻻﻛﺘﺌـﺎب ﺑـني‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﺑﺤﻮث اﳌﺆمتﺮ اﻟﺨـﺎﻣﺲ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ص ص ‪.113 - 97‬‬
‫‪ -5‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻳﻮﻧﻴﻮ‪ .(1990‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﺣﻮل اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻻﺧﺘﺼﺎﴆ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰲ ﻣﴫ‪ .‬أﻟﻘﻴـﺖ ﰲ‬
‫ﻧﺪوة اﻹﻋـﺪاد اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﳌﻬﻨـﻲ ﻟﻸﺧﺼـﺎيئ اﻟـﻨﻔﴘ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺒﺤـﻮث اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰲ اﳌﺪة ﻣﻦ ‪ 20 - 19‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪.1990‬‬
‫‪ -6‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل )ﻳﻮﻟﻴـﻮ‪ .(1990‬اﻟﻔـﺮوق ﰲ ﻗﻠـﻖ اﻻﻣﺘﺤـﺎن ﺑـني ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﰲ اﻟﺴـﻨﺘني اﻷوﱃ‬
‫واﻷﺧرية‪ .‬ﺑﺤـﺚ أﻟﻘـﻰ ﰲ ﻣـﺆمتﺮ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻌـﺎﱄ ﰲ اﻟـﻮﻃﻦ اﻟﻌـﺮيب‪ :‬آﻓـﺎق ﻣﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ‪10 - 8‬‬
‫ﻳﻮﻟﻴﻮ‪ 1990‬ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ص ص ‪480 – 459‬‬

‫‪662‬‬
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪ -7‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )أﻛﺘﻮﺑﺮ‪ .(1990‬اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬ﻣـﺆمتﺮ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫ﰲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰲ اﳌﺪة ﻣـﻦ ‪ 12 - 9‬أﻛﺘـﻮﺑﺮ‬
‫‪ ،1990‬ص ص ‪.847-829‬‬
‫‪ -8‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )أﺑﺮﻳﻞ‪ .(1991‬اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﺴﻨﻮي‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﴫي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷـﻤﺲ ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬اﳌﻨﻌﻘـﺪ ﰱ اﳌـﺪة ﻣـﻦ ‪30- 27‬‬
‫أﺑﺮﻳﻞ ‪ ،1991‬ص ص‪.1076-1053‬‬
‫‪ -9‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﺳﺒﺘﻤﱪ‪ .(1991‬اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻟﺪى اﻟﻠﺒﻨـﺎﻧﻴني‪ .‬ﺑﺤـﻮث اﳌـﺆمتﺮ اﻟﺴـﺎﺑﻊ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﰱ ﻣﴫ‪،‬‬
‫اﳌﻨﻌﻘﺪ ﰱ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬ﰱ اﳌﺪة ﻣﻦ ‪ 4-2‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،1991‬ص ص ‪.48 -33‬‬
‫‪ -10‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل )أﺑﺮﻳـﻞ‪ .(1992‬اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ ﻟـﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻋﻤﺮﻳـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‪ .‬اﳌـﺆمتﺮ‬
‫اﻟﺴﻨﻮى اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﴫي‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰲ اﳌـﺪة ﻣـﻦ ‪30 - 28‬‬
‫أﺑﺮﻳﻞ ‪ ،1992‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ص ص ‪.668 - 653‬‬
‫‪ -11‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )ﻳﻮﻧﻴﻮ‪ .(1992‬اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨـﻮم وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻻﻛﺘﺌـﺎب واﻟﻘﻠـﻖ واﻟﻮﺳـﺎوس‪.‬‬
‫ﺑﺤﻮث اﳌﺆمتﺮ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﰱ ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰲ اﳌﺪة ﻣﻦ ‪ 8 - 6‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪.1992‬‬
‫‪ -12‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ب‪ .‬اﻷﻧﺼﺎري )دﻳﺴﻤﱪ‪ .(1995‬اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬اﳌـﺆمتﺮ اﻟـﺪوﱄ‬
‫اﻟﺜﺎين ﳌﺮﻛﺰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋـني ﺷـﻤﺲ ‪ ،‬اﳌﻨﻌﻘـﺪ ﰲ اﻟﻘـﺎﻫﺮة ﰲ اﳌـﺪة ﻣـﻦ ‪ 27-25‬دﻳﺴـﻤﱪ ‪،1995‬‬
‫اﳌﺠﻠﺪ اﻷول‪ ،‬ص ص ‪. 152-131‬‬
‫‪13- Beshai, J. A. , Thorson, J. A. , Abdel-Khalek, A. M. , & Tushup, R. (1996, August).‬‬
‫‪Toward a cross-cultural religiosity scale: An Arabic version for the Hoge Scale of Internal‬‬
‫‪Religiosity. Paper presented at the American Psychological Association, Division 36,‬‬
‫‪August 9-13, 1996, Toronto, Canada.‬‬
‫‪14- Beshai, J. A. , Thorson, J. A. , & Abdel-Khalek, A. M. (1997, August). Does the Hoge Scale‬‬
‫‪of Internal Religiosity measure spirituality? Paper presented at the American‬‬
‫‪Psychological Association, Division 36, August 15-19, 1997, Chicago, Illinois.‬‬
‫‪15- Abdel-Khalek,A. M. (2002, March).The Multidimensional Children and Adolescent Depression Scale ( MCADS ):‬‬

‫‪663‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Psychometric properties. Paper presented at the first Biennial Conference of the

International Society for Affective Disorders (ISAD) - Taormina , Sicily , Italy, March 9-
12, 2002.
16- Gómez-Benito, J. , Tomás-Sábado, J. , Guilera-Ferré, G. , & Abdel-Khalek, A. M. (2004,
April). Psychometric properties of the Arabic Obsessive-Compulsive Scale (AOCS) in a
Spanish sample. Presented at the 7th European Conference on Psychological Assessment
held in Málaga, Spain, April 1-4, 2004.
17- Abdel-Khalek, A. M. (2004, November). Love of life: A sub-component on the well-being
construct: A cross-cultural study. Presented at the International Cultural Psychiatry
Conference. Melbourne, Australia, November 26-28, 2004.
18- Abdel-Khalek, A. M. (2005, August). Epidemiologic study of insomnia complaints, and its
consequences in Kuwaiti college students. Presented at the American Psychological
Association convention, held in Washington, DC, U S A, August 18-21, 2005.
19- Abdel-khalek, A. M. (2006, March). Age and gender differences in depression among
Kuwaiti children and adolescents (N=5, 437) ages 10 to 18 years. Presented at the Third
Biennial Conference of the International Society for Affective Disorders, held in Lisbon,
Portugal, March 3-6, 2006.
‫ اﳌـﺆمتﺮ‬.‫ اﻟﺘﻌﺐ اﳌﺰﻣﻦ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات واﻟﺮﺿﺎ ﻋـﻦ اﻟﺤﻴـﺎة‬.(2006‫ اﻟﺬﻳﺐ )دﻳﺴﻤﱪ‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-20
‫ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺒﻴﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر‬:‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫اﻟﺪوﱄ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
.2006 ‫ دﻳﺴﻤﱪ‬5 – 3 ‫ ﻣﻦ‬،‫ﺗﻜﺎﻣﲇ‬
21- Karanci, A. N. , Abdel-Khalek, A. M. , Glavak, R. , Richter, J. , Bridges, K. R. , Dirik, G. ,
Yorulmaz, O. , Van der Ende, J. , Eisenman, M. , & Arrindell, W. A. (2006, June).
Extending the cross-national invariance of the parental warmth and rejection dimensions:
Evidence from Arab counties, Croatia, and Turkey by applying the short-EMBU. Istanbul
Congress, June 2006.
22- Arrindell, W. A. , Abdel-Khalek, A. M. , Richter, J. , Karanci, A. N. , Dirik G. , &
Yorulmaz, O. (2006, December). Masculine gender roles stress: A cross-cultural
perspective. Presented at the Third International Conference, College of Social Sciences,

664
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

Kuwait University: Social Sciences and Interdisciplinary Studies: An Integrated

Perspective, held in Kuwait, December 3-5, 2006.
23- Richter, J. , Abdel-Khalek, A. M. , Glavak, R. , Karanci, A. N. , Dirik, G. , Yorulmaz, O. ,
& Arrindell, W. A. , (2006, December). Perceived parental rearing and personality of
university students from Arab countries, Croatia and Turkey. Presented at the Third
International Conference, College of Social Sciences, Kuwait University: Social Sciences
and Interdisciplinary Studies: An Integrated Perspective, held in Kuwait, December 3-5,
2006.
24- Abdel-Khalek, A. M. (2007, March). Anxiety levels in east and west: 18 Arab countries,
Germany, Spain, U. K. , and U. S. A. Presented at the 15th European Congress of
Psychiatry, held in Madrid, Spain, March 17-21, 2007.
‫ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﻴﺎة وﺣـﺐ اﻟﺤﻴـﺎة ﻟـﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‬.(‫ ﻧﻮﻓﻤﱪ‬،2007) ‫ ﺳﻌﻴﺪ‬.‫ ح‬،‫ ﺳﺎمل‬.‫ س‬،‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-25
‫ راﺑﻄـﺔ اﻷﺧﺼـﺎﺋﻴني اﻟﻨﻔﺴـﻴني‬،‫ اﳌﺆمتﺮ اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬.‫ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬:‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﻳﻀﺎت اﻟﴪﻃﺎن‬
.2007 ‫ ﻧﻮﻓﻤﱪ‬20-18 ‫ ﰲ اﳌﺪة ﻣﻦ‬،‫اﳌﴫﻳﺔ )راﻧﻢ( اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
26- Abdel-Khalek A. M. (2008, March). Chronic fatigue, affective disorders and
psychopathology among Kuwaiti students. Presented at the 4th Biennial Conference of the
International Society for Affective Disorders, held in Cape Town, South Africa, March
14-17, 2008.
27- Abdel-Khalek, A. M. (2008, April). The relation between insomnia and chronic fatigue
syndrome. Presented at the 16th European Congresss of Psychiatry, held in Nice, France,
April 5-9, 2008.
28- Abdel-Khalek, A. M. (2008, December). Chronic fatigue syndrome and personality.
Presented at the Division of Clinical Psychology Annual Conference, The British
Psychological Society, London, U. K. , 10-12 December, 2008.
29- Abdel-Khalek, A. M. (2009, April). The role of religion in psychotherapy in the Middle
East context. Presented at the International Congress of the World Psychiatric
Association, Florence, Italy, 1-4 April, 2009.
30- Abdel-Khalek, A. M. (2009, October). Reported depression among Kuwaiti children and adolescents. Presented at the

665
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

Second GCC Conference for Youth and adolescence. Kuwait, 13- 15 October, 2009.
31- Abdel-Khalek, A. M. (2009, November). Prevalence of reported chronic fatigue syndrome
in a survey of 3, 465 university students in Kuwait. Presented at the 15th Biennial Winter
Workshop in Psychoses. Barcelona, Spain, 15-18 November, 2009.
32- Abdel-Khalek, A. M. (2010, April). Quality of life, anxiety, and depression: Negative
associations in Kuwaiti college students. Presented at the 5 th Biennial Conference of the
International Society for Affective Disorders, Vancouver, Canada, 16 -19 April, 2010.
33- Abdel-Khalek, A. M. (2010, December). Reported depression among Egyptian, Kuwaiti
and Omani children and adolescents. Presented at the 2nd Joint International Conference
of the Hong Kong College of Psychiatrists and the Royal College of Psychiatrists,
University of London: Brain, Behavior, and Mind, held in Hong Kong, December 11-13,
2010.
.‫ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ وﻟﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬.(2011 ‫ اﻟﻨﻴﺎل ) ﻣﺎرس‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-34
.‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ﺑﺤﺚ أﻟﻘﻲ ﰲ اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻻﺟﺘامع واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻪ وﻣﻌـﺪﻻت اﻧﺘﺸـﺎره ﻟـﺪى‬:‫ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻻﻧﺪﻓﺎع‬.(2011 ‫ اﻟﺠﻮﻫﺮي )أﺑﺮﻳﻞ‬.‫ ش‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-35
‫ ﰲ اﳌـﺪة ﻣـﻦ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‬،‫ ﺑﺤﺚ أﻟﻘﻲ ﰲ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬.‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬
.2011 ‫ أﺑﺮﻳﻞ‬28-26
36- Abdel-Khalek, A. (2011, May). Mental health in East and West; Four Arab countries and
USA. Presented at "Toward a Science of Consciousness" Conference: Brain, Mind &
Reality, held in Aula Magna Hall, Stockholm University, Stockholm, Sweden, May 3-7,
2011.
37- Abdel-Khalek, A. M. (2011, November). Anxiety and religiosity: Negative associations
among Arab adolescents and young adults. Presented at the 11th International Forum on
Mood and Anxiety Disorders, Budapest, 9-11 November, 2011.
38- Abdel-Khalek, A. M. (2012, April). The construction and validation of the Arabic Scale of
Happiness (ASH). Euro-American Conference for Academic Disciplines, Paris, France,
666
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

16-19 April, 2012.

39- Abdel-Khalek, A. M. (2012, April). The Arabic Scale of Mental Health (ASMH). The 4th
Kuwait Psychiatric Conference on Awareness and Education in Psychiatry: Children and
Adolescent Awareness Events-Children and Adolescent Mental Health. Kuwait, 25-27
April, 2012.
40- Scioli, A. , Sykes, K. , Harriman, C. , Heon, T. , & Abdel-Khalek, A. (2012, August).
American and Kuwaiti validation of a comprehensive measure of hope. American
Psychological Association Annual meeting, Orlando, Florida.
.‫ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺴﻌﺎدة وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬.(2014 ‫ اﻟﻨﻴﺎل )أﺑﺮﻳﻞ‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-41
‫ أﺑﺮﻳـﻞ‬3-1 ،‫ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‬،‫ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬،‫اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﻌﺎﴍ ﻟﻘﺴﻢ اﻻﺟﺘامع واﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
.2014
‫ ﻣـﺆمتﺮ ﻗﻀـﺎﻳﺎ ﺻـﺤﻴﺔ ﰱ‬.‫ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‬.(2014 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )أﺑﺮﻳﻞ‬.‫ أ‬-42
‫ أﺑﺮﻳـﻞ‬30 – 29 ،‫ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‬،‫ ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﻴﺞ واﻟﺠﺰﻳـﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬،‫دول ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺨﻠﻴﺠﻰ‬
.2014
43- Corry, D. A. S. , Mallett, J. , Lewis, C. A. , & Abdel-Khalek, A. M. (2014, May). The
creativity- spirituality construct and its role in transformative coping. European
Conference on Religion, Spirituality, and Health, May 22 – 24, 2014 in Malta.
.‫ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ ﰱ أرﺑـﻊ دول ﻋﺮﺑﻴـﺔ‬.(2014 ‫ اﻟﻨﻴﺎل )أﻛﺘﻮﺑﺮ‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-44
.2014 ‫ أﻛﺘﻮﺑﺮ‬16 – 14 ‫ ﰱ اﳌﺪة ﻣﻦ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺗﻜﺮار ؟ اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺮاﺑـﻊ‬:‫ ﺗﻌﺪد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺬات‬.(2014 ‫ اﻟﺠﻮﻫﺮى )أﻛﺘﻮﺑﺮ‬.‫ ش‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-45
.2014 ‫ أﻛﺘﻮﺑﺮ‬16 – 14 ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﰱ اﳌﺪة ﻣﻦ‬،‫ﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
،‫ ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﻄـﺐ‬،‫ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺤﺎدى ﻋﴩ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﴗ‬.‫ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﻌﺎدة‬.(2014 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻧﻮﻓﻤﱪ‬.‫ أ‬-46
.2014/11/1 ‫ إﱃ‬10/30 ،‫ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬،‫ ﻓﻨﺪق ﻫﻠﺘﻮن ﺟﺮﻳﻦ ﺑﻼزا‬،‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬
47- Dadfar, M. , Lester, D. , Vahid, M. K. A. , Abdel-Khalek, A. M., Bolhari, J. ,
Mohammadian, M. , Bahrami, F. , & Farid, A. A. (2015, February). Mental disorders signs
in Afghan immigrants / refugees. The 2nd International Conference on Business Strategy
and Social Sciences, 16-17 February, 2015, Dubai.

667
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

: (Edited) ‫ ﺑﺤﻮث ﰱ ﻛﺘﺐ ﻣﺤﺮرة‬:ً‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‬

1- Abdel-Khalek, A. M. (1998). Personality. In. R. A. Ahmed & U. P. Gielen (Eds. ),
Psychology in the Arab countries (pp. 267-287). Egypt: Menoufia University Press.
2- Abdel- Khalek, A. M. (2000). The Arabic Children’s Depression Inventory. In J. Maltby,
C. A. Lewis, & A. Hill (Eds. ), Commissioned reviews of 250 psychological tests. Lewiston,
New York: The Edwin Mellen Press, Vol. 2, pp. 538-541.
3- Abdel-Khalek, A. M. (2000). The Arabic Obsessive Compulsive Scale. In J. Maltby, C. A.
Lewis, & A. Hill (Eds. ), Commissioned reviews of 250 psychological tests. Lewiston, New
York: The Edwin Mellen Press, Vol. 2, pp. 541-544.
4- Abdel-Khalek, A. M. (2000). The Death Depression Scale. In J. Maltby, C. A. Lewis, & A.
Hill (Eds. ), Commissioned reviews of 250 psychological tests. Lewiston, New York: The
Edwin Mellen Press, Vol. 2, pp. 561-563 .
5- Abdel-Khalek, A. M. (2000). The Death Obsession Scale. In J. Maltby, C. A. Lewis, & A.
Hill (Eds. ), Commissioned reviews of 250 psychological tests. Lewiston, New York: The
Edwin Mellen Press, Vol. 2, pp. 563 - 565.
6- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Cultural aspects of fear factors in Egyptian college students.
In P. L. Gower (Ed. ), Psychology of fear (pp. 201-219). New York: Nova Science
Publishers.
7- Abdel-Khalek, A. M. , & Thorson, J. A. (2006). Religiosity and death anxiety in American
and Egyptian college students. In: M. V. Landow (Ed. ), College students: Mental health
and coping strategies (pp. 167-185). New York: Nova Science.
8- Abdel- Khalek, A. M. , & Raven J. C. (2008). Kuwaiti norms for the classic SPM in an
international context. In J. & J. Raven (Eds. ). Uses and abuses of intelligence: Studies
advancing Spearman and Raven’s quest for non- arbitrary metrics (pp. 353-362). New York,
Unionville: Royal Fireworks Press.
9- Abdel-Khalek, A. M. (2010). Love of life. In L. Bormans (Ed. ), The World book of
happiness: The knowledge and wisdom of one hundred happiness professors from all
around the world (pp. 114-115). Singapore: Page One publishing.
10- Abdel-Khalek, A. M. (2013). Love of life and its associations with
personality dimensions in college students. In F. Sarracino

668
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

(Ed.), The happiness compass: Theories, actions, and perspectives for well-being (pp. 53-
65). New York: Nova Science Publisher.
11- Abdel-Khalek, A. M. (2013). Love of Life Scale (LLS). In C. A. Simmons & P. Lehmann
(Eds. ), Tools for strengths-based assessment and evaluation. (pp. 59 – 61). New York:
Springer.
12- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Extraversion, personality, mental health, and religiosity:
Significant associations. In A. D. Haddock & A. P. Rutkowski (Eds), Psychology of
extraversion (pp. 55-73). New York: Nova Science Publishers.
13- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Religiosity and well-being in a Muslim context. In C. Kim-
Prieto (Ed.), Religion and spirituality across cultures (pp. 71- 85). Dordrecht: Springer.
14- Abdel-Khalek, A. M. (---). Subjective well-being, religiosity, and depression among
adolescents from Qatar. Nova Science Publishers.
: ‫ أﺣﺎدﻳﺚ ﻋﺎﻣﺔ‬:ً‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‬
.‫ ﺑﺤﻮث ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻳﺠـﺎيب‬:‫ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒﺔ واﻟﺘﺪﻳﻦ‬.(2010 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻣﺎﻳﻮ‬.‫ أ‬-1
.2010 ‫ ﻣﺎﻳﻮ‬17 ‫ ﰲ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ﺣﺪﻳﺚ ﰲ اﳌﻮﺳﻢ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ ﺣـﺪﻳﺚ ﻗـﺪم ﰲ‬.‫ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﺒﺤﻮث ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒـﺔ‬.(2012 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻣﺎﻳﻮ‬.‫أ‬ -2
.‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬،‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ ﻧﺪوة ﻗﺴﻤﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ ﺗﺤـﺖ‬. ‫ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒﺔ‬.(2014 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻳﻨﺎﻳﺮ‬.‫ أ‬-3
.2014/1/13 ‫ ﰲ‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬،‫ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب‬،‫ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﻘﺔ‬:‫ﻋﻨﻮان‬
‫ ﻣـﺎرس‬25 ،‫ ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‬.‫ اﻟﻄﺮﻳـﻖ إﱃ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻄﻴﺒـﺔ‬:‫ اﻟﺴﻌﺎدة اﻟﺤﻘـﺔ‬.(2014 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻣﺎرس‬.‫ أ‬-4
.2014
‫ ﺣﻠﻘـﺔ ﻧﻘﺎﺷـﻴﺔ ﺣـﻮل واﻗـﻊ‬.‫ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ ﺑﺤـﻮث ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬.(2015 ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )ﻣﺎرس‬.‫ أ‬-5
.2015 ‫ ﻣﺎرس‬24 ‫ ﰲ‬،‫ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‬،‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﳌﴫﻳﺔ‬

669
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

: ‫ ﺑﺤﻮث ﰱ دواﺋﺮ ﻣﻌﺎرف‬:ً‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‬

1- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Quality of life and religiosity for Muslim students in
Kuwait. In A. C. Michalos (Ed. ), Encyclopeadia of Quality of life and well-being Research
(pp. 5485- 5489). Dordrecht, Germany: Springer.
2- Neimeyer, R. A. , & Abdel-Khalek, A. M. (2014). Death anxiety. In M. Brennan (Ed. ),
The A-Z of death and dying: Social, medical, and cultural aspects (pp. 136- 138).
California, Santa Barbara: Greenwood; ABC-CLIO.
3- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Death obsession. In M. Brennan (Ed. ), The A-Z of death
and dying: Social, medical, and cultural aspects (pp. 152 – 154). California, Santa Barbara:
Greenwood; ABC-CLIO
: ‫ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻨﺸﻮرة ﰱ دورﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ‬:ً ‫ﻋﺎﴍا‬
1- Abdel-Khalek, A., Harmina, M., & Imam, S. (1979). The relationship between
achievement and personality dimensions: Neuroticism and extraversion among nursing
students. Tanta Medical Journal , 7(1) , 29 - 40.
2- Aly, K. , Fahmy, S. , Abdel-Khalek, A. , Tantawy, A. , & Wasfy, A. (1979). Effect of
bronchial asthma on neuroticism , extraversion and social maturity among Alexandria
school children. Bulletin of the High Institute of Public Health of Alexandria , 9 (1) , 13 -
21.
3- Abdel-Khalek, A. (1981). Extraversion and neuroticism as basic personality dimensions
in Egyptian samples. Personality and Individual Differences , 2 , 91 - 97 .
‫ ﺑﺤـﻮث‬.‫ اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ أﺑﻌﺎدا أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﳌﴫﻳـﺔ‬.(1981) ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬ -4
.‫ دار اﳌﻌﺎرف‬:‫ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬،34 - 17 ،1 ( ‫ ﻋﺒﺪاﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ ) ﺗﺤﺮﻳﺮ أ‬،‫ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ ﺑﺤـﻮث ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬.‫ اﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ‬:‫ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﺴﻢ وﺑﻌﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬.(1981) ‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬ -5
.55 - 35 ،1 ،‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ ﺳــﻦ اﻟﺒﻠــﻮغ ﻟــﺪى اﻟﻔﺘﻴــﺎت وﻋﻼﻗﺘــﻪ‬.(1981) ‫ راﺷــﺪ‬.‫ س‬،‫ ﺟﻌﻔــﺮ‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ ﻛﺎﻣــﻞ‬.‫ ن‬،‫ ﺑــﺪوي‬.‫ى‬ -6
.66 - 57 ،1 ،‫ ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬.‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
670
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫م‪ .‬ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ن‪ .‬ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﺸﺎذﱄ‪ ،‬س‪ .‬راﺷﺪ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1981‬اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط واﻟﻜـﺬب‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺑني اﻟﻌامل اﻟﺼﻨﺎﻋﻴني ﻛﺜريي اﻟﺘﻐﻴﺐ وﻗﻠﻴﲇ اﻟﺘﻐﻴﺐ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.76-67 ،1 ،‬‬
‫ك‪ .‬ﻋﲇ‪ ،‬س‪ .‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬أ‪ .‬ﻃﻨﻄﺎوي‪ ،‬أ‪ .‬وﺻﻔﻲ )‪ .(1981‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻨﻀـﺞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬ ‫‪-8‬‬
‫ﻟﺪى ﻣﺮﴇ اﻟﺮﺑﻮ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.92 - 77 ،1 ،‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1981‬اﻷﺛﺮ اﻟﻼﺣﻖ ﻟﱪميﺔ أرﺷﻤﻴﺪس ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ ﻟﻼﻧﺒﺴـﺎط‪ .‬ﺑﺤـﻮث ﰲ اﻟﺴـﻠﻮك‬ ‫‪-9‬‬
‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.109 - 93 ،1 ،‬‬
‫‪ -10‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﻛﺎﻣﻞ )‪ .(1981‬ﺗﺄﺛري ﻋﻘﺎر " ﻛﻮزاﻟـﺪون " وﻋﻘـﺎر " داﻧـﺎدن رﻳﺘـﺎرد " ﰲ وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻟـﺪى‬
‫ﻣﺮﴇ ﺗﺼﻠﺐ ﴍاﻳني اﳌﺦ‪ :‬دراﺳﺔ اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.167 -153 ،1 ،‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬س‪ .‬إﻣﺎم )‪ .(1982‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺮض اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪71 ،2 ،‬‬
‫‪. 95 -‬‬
‫‪ -12‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1982‬اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺮض اﻟﻌﻘﲇ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻃﺎﻟﺒـﺎت ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ :‬دراﺳـﺔ اﺳـﺘﻄﻼﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.118 - 97 ،2 ،‬‬
‫‪ -13‬س‪ .‬إﻣﺎم‪ ،‬أ‪ .‬اﻟﴩﺑﻴﻨﻲ‪ ،‬س‪ .‬راﺷﺪ‪ ،‬ف‪ .‬اﻟﻠﻘﺎين‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1982‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺑﻌﺪى اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬اﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺮض اﻟﻌﻘﲇ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪. 130 - 119 ،2 ،‬‬
‫‪ -14‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﻫﺎرﻣﻴﻨﺎ‪ ،‬س‪ .‬إﻣﺎم )‪ .(1982‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﳌﺮض اﻟﻌﻘﲇ وﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒـﺎت اﻟـﻼىت‬
‫ﻳﺪرﺳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.146-131 ،2 ،‬‬
‫‪ -15‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﻫﺎرﻣﻴﻨﺎ‪ ،‬س‪ .‬إﻣﺎم )‪ .(1982‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﺑﻌﺪى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﺼـﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴـﺎط‬
‫ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪. 228- 211 ،2 ،‬‬
‫‪ -16‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1983‬ﻗﺎمئﺔ أﻋﺮاض اﻟﺤﻴﺾ‪ :‬ﻋﺮض ودراﺳﺔ ﻣﴫﻳﺔ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.38-13 ،3 ،‬‬
‫‪ -17‬ى‪ .‬ﺑﺪوي‪ ،‬ن‪ .‬ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﺟﻌﻔﺮ )‪ .(1983‬اﻧﺘﺸﺎر أﻋﺮاض اﻟﺤﻴﺾ وﻋﴪ اﻟﻄﻤﺚ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬات اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.57 - 39 ،3 ،‬‬
‫‪ -18‬ى‪ .‬ﺑـــﺪوي‪ ،‬ن‪ .‬ﻛﺎﻣـــﻞ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒـــﺪ اﻟﺨـــﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬ﺟﻌﻔـــﺮ )‪ .(1983‬اﻟﻌﻼﻗـــﺔ ﺑـــني‬

‫‪671‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

. 73- 59 ،3 ،‫ ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬.‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وزﻣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻴﺾ‬

.‫ ﺳامت ﺷﺨﺼـﻴﺔ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺼـﺎﺑني ﺑﺮوﻣـﺎﺗﺰم اﻟﻘﻠـﺐ‬.(1983) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ ﻣﻨﴘ‬.‫ ج‬،‫ ﻗﺎﺳﻢ‬.‫ أ‬،‫ ﺣﺠﺎج‬.‫ ل‬-19
. 96-75 ،3 ،‫ﺑﺤﻮث ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
20- Abdel-Khalek, A. , & Eysenck, S. B. G. (1983). A cross - cultural study of personality:
Egypt and England. Research in Behavior and Personality , 3, 215 - 226 .
‫ ﻣﺠﻠـﺔ‬.‫ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ وﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﺳـﻌﻮدﻳﺔ ذﻫﺎﻧﻴـﺔ وﻋﺼـﺎﺑﻴﺔ‬.(1986) ‫ ﺣﺎﻓﻆ‬.‫ أ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-21
.198 - 181 ،34 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬،‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‬
:‫ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨﻮي ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬.‫ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﴫﻳﺔ‬.(1986) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-22
.134-119 ،5 ،(‫ ﻓﺆاد أﺑﻮ ﺣﻄﺐ )رﺋﻴﺲ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬،‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
23- Abdel-Khalek, A. , Ibrahim, A. , & Budek, M. (1986). The factorial structure of the 16PF
and EPQ in Egyptian samples: A preliminary study. Personality and Individual
Differences, 7, 65 - 72.
24- Abdel-Khalek , A. (1986). Death anxiety in Egyptian samples. Personality and Individual
Differences, 7, 479 - 483.
25- Abdel-Aziz, S. , Meckail, M. , William, S. , & Abdel-Khalek, A. (1986). The relationship
between practice area and nurses ' state and death anxiety level. The Bulletin of the High
Institute of Public Health of Alexandria, 16 (4), 189- 203.
26- Abdel-Khalek, A. M. (1988). Egyptian results on the Standard Progressive Matrices.
Personality and Individual Differences, 9, 193 - 195.
27- Eysenck, S. B. G. , & Abdel-Khalek, A. M. (1988). Estudo intercultural da personalidade:
Libano e Inglaterra (A cross - cultural study of personality: Lebanon and England ).
Revista Portuguesa de Pedagogia, 22, 67 - 81, Translated by: Dr. Graca Maria Baptista
Seco.
28- Abdel-Khalek, A. M. (1988). The Fear Survey Schedule III and its correlation with
personality in Egyptian samples. Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 19, 113 - 118.
29- Abdel-Khalek, A. M. , & Omar, M. (1988). Death anxiety, state,

672
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪and trait anxiety in Kuwaiti samples. Psychological Reports, 63, 715 - 718.‬‬
‫‪ -30‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬أ‪ .‬ﺣﺎﻓﻆ )‪ .(1988‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻘﻠﻖ وﺳﻤﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.196 - 181 ،(3) 16 ،‬‬
‫‪31- Abdel-Khalek , A. M. (1989). The development and validation of an Arabic form of the‬‬
‫‪STAI: Egyptian results. Personality and Individual Differences, 10, 277 - 285.‬‬
‫‪32- Eysenck, S. B. G. , & Abdel-Khalek, A. M. (1989). A cross-cultural study of personality:‬‬
‫‪Egyptian and English children. International Journal of Psychology, 24, 1- 11.‬‬
‫‪ -33‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬ع‪ .‬دوﻳﺪار )‪ .(1989‬اﻧﺘﺸﺎر ﻋﴪ اﻟﻄﻤـﺚ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑـﺒﻌﺾ أﺑﻌـﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﻒ واﻟﺤﴬ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.293 - 261 ،37 ،‬‬
‫‪ -34‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1990‬ﺑﻨﺎء اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻟﻘﻴﺎس أﻋﺮاض ﺳﻦ اﻟﻴﺄس‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﻴﺎ‪ ،‬ص ص ‪.99 - 79‬‬
‫‪ -35‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1990‬ﺳﻦ اﻟﻴﺄس وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ واﳌﺨﺎوف ﻟـﺪى ﻋﻴﻨﺘـني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻼت وﻏري اﻟﻌﺎﻣﻼت‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.26 - 14 ،13 ،‬‬
‫‪ -36‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1990‬اﻟﻮﺳﺎوس اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟﻘﻠـﻖ واﳌﺨـﺎوف واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.575 - 543 ،38 ،‬‬
‫‪ -37‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1991‬ﻗﻴﺎس اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني أرﺑﻌـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺼـﺪر ﻋـﻦ راﺑﻄـﺔ‬
‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻴني اﻟﻨﻔﺴﻴني اﳌﴫﻳﺔ ) راﻧﻢ (‪.96 - 79 ،(1) 1 ،‬‬
‫‪ -38‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1991‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪-219 ،(2) 1 ،‬‬
‫‪. 251‬‬
‫‪ -39‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1991‬ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔﺘﻴـﺎت‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪1 ،‬‬
‫)‪.458-439 ،(3‬‬
‫‪40- Abdel-Khalek, A. M. (1991). Death anxiety among Lebanese samples. Psychological‬‬
‫‪Reports, 68, 924 - 926.‬‬
‫‪ -41‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1991‬اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪- 637 ،(4) 1 ،‬‬
‫‪.653‬‬
‫‪ -42‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1991‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﻗﻠـﻖ اﻷﻃﻔـﺎل وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺒﻌـﺪي‬

‫‪673‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫اﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪18 ،‬و‪.45 -28 ،19‬‬

‫‪ -43‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬دوﻳﺪار‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬ع‪ .‬ﻛﺮﻳﻢ‪ ،‬ا‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ )‪ .(1991‬اﻟﻔﺮوق ﰲ ﻗﻠﻖ اﳌﻮت ﺑـني ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪.61-50 ،20 ،‬‬
‫‪ -44‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1991‬ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس أﻋﺮاض اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺸﻬﺮﻳﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﳌﻌـﺎﴏ‪1 ،‬‬
‫)‪.73 - 23 ،(1‬‬
‫‪ -45‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1992‬ﻓﻘـﺪان اﻟﺸـﻬﻴﺔ اﻟﻌﺼـﺒﻲ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑـﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ .‬دراﺳـﺎت‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.74 - 57 ،(1) 2 ،‬‬
‫‪ -46‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1992‬أﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﴘ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪. 22-6 ،21 ،‬‬
‫‪ -47‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬ﻛﺮﻳﻢ )‪ .(1992‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫‪. 335-327 ،(2) 2‬‬
‫‪ -48‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(1992‬اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐريات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺗﻠﻤﻴﺬاﺗﻬﺎ ﺑﺪوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄـﺮ‪،‬‬
‫‪.203-167 ،(2) 1‬‬
‫‪ -49‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل )‪ .(1992‬ﺳـﻦ اﻟﺒﻠـﻮغ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺄﺑﻌـﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔﺘﻴـﺎن‪ .‬اﳌﺠﻠـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.92 - 72 ،2 ،‬‬
‫‪ -50‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬دوﻳﺪار‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل‪ ،‬ع‪ .‬ﻛﺮﻳﻢ )‪ .(1992‬ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ )أ( وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﺑﻌـﺎد اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.30-9 ،(4/3) 20 ،‬‬
‫‪51- Eysenck, S. B. G. , & Abdel-Khalek, A. M. (1992). Cross-cultural comparisons of the I7‬‬
‫‪Impulsiveness scales for Egyptian and English adults. European Journal of Psychological‬‬
‫‪Assessment , 8 , 149 - 153.‬‬
‫‪52- Abdel-Khalek, A. M. , Beshai, J. A. , & Templer, D. I. (1993). The structure of Templer’s‬‬
‫‪Death Anxiety Scale among Egyptian students. Psychological Reports, 72 , 920 - 922 .‬‬
‫‪53- Abdel-Khalek, A. , & Beshai, J. (1993). The structure of Templer’s Death Anxiety Scale‬‬
‫‪among Egyptian students: A reply. Psychological Reports, 73, 321 - 322.‬‬
‫‪54- Abdel-Khalek, A. (1993). The construction and validation of the‬‬
‫‪Arabic Children's Depression Inventory. European Journal of‬‬

‫‪674‬‬
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪Psychological Assessment, 9 , 41-50.‬‬

‫‪ -55‬أ‪ .‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ )‪ .(1993‬ﺑﻌــﺾ اﻟﴩوط اﳌﻨﻬﺠﻴــﺔ واﻟﻀــﻮاﺑﻂ اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ ﰱ اﺳــﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒــﺎرات اﻟﻨﻔﺴــﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﴘ واﻟﱰﺑﻮي‪.229-207 ،2 ،‬‬
‫‪ -56‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬ﻛﺮﻳﻢ‪ ،‬ع‪ .‬دوﻳﺪار‪ ،‬ع‪ .‬اﳌﺸﻌﺎن‪ ،‬ع‪ .‬اﻟﺸﻄﻲ )‪ .(1993‬ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﺘﻔﻜـري ﻗﺒـﻞ اﻟﻨـﻮم‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻣﺴﺤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪. 28-9 ،4 ،‬‬
‫‪ -57‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1993‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻰ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬ﻋﺎمل اﻟﻔﻜﺮ‪. 197-154 ،(1) 22 ،‬‬
‫‪ -58‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬اﳌﺸﻌﺎن‪ ،‬ف‪ .‬ﻋﻴﺎد‪ ،‬ع‪ .‬اﻟﺸﻄﻲ‪ ،‬ف‪ .‬اﻟﻌﻨﺰي )‪ .(1994‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻟـﺪى‬
‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني ﻗﺒﻞ اﻟﻐﺰو اﻟﻌﺮاﻗﻲ وﺑﻌﺪه‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪. 15-1 ،9 ،‬‬
‫‪ -59‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬اﳌﺸﻌﺎن )‪ .(1994‬إدراك اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻲ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﻴﺞ واﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،74‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،19‬ص ص ‪. 286-265‬‬
‫‪ -60‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1994‬ﺗﻄﻮر ﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﴏ‪.54-29 ،3 ،‬‬
‫‪61- Abdel-Khalek, A. M. (1994). Normative results on the Arabic Fear Survey Schedule III.‬‬
‫‪Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25, 61-67.‬‬
‫‪ -62‬م‪ .‬اﻟﺼﺒﻮة‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(1994‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﺣﺪاث أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴـﺎرة واﻻﻛﺘﺌـﺎب‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﳌﻌﺎﴏ‪.71-53 ،4 ،‬‬
‫‪ -63‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬اﻟﺪﻣﺎﻃﻲ )‪ .(1995‬اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺳﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪،(1) 5 ،‬‬
‫‪.17-1‬‬
‫‪ -64‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬اﳌﺸﻌﺎن‪ ،‬ع‪ .‬اﻟﺸﻄﻲ )‪ .(1995‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜري ﻗﺒﻞ اﻟﻨﻮم ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.111-63 ،(2) 23 ،‬‬
‫‪65- Ginter, E. J. , Abdel-Khalek, A. M. , & Scalise , J. J. (1995). Loneliness among young‬‬
‫‪Egyptian adults: Affective dimensions of loneliness. European Journal of Psychological‬‬
‫‪Assessment, 11, 52-57.‬‬

‫‪675‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

.‫ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﳌﺴـﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣـﻦ ﺗﻘـﺪﻳﺮات اﳌﺪرﺳـني ﻟﺘﻼﻣﻴـﺬﻫﻢ‬.(1995) ‫ اﻷﻧﺼﺎري‬.‫ ب‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-66
.414-387 ،(3) 5 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
67- Abdel-Khalek, A. M. (1996). Factorial structure of the Arabic Children’s Depression
Inventory among Kuwaiti subjects. Psychological Reports, 78, 963-967.
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ‬.‫ ﻋﺮض ﻧﻈﺮي‬:‫ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬.(1996) ‫ اﻷﻧﺼﺎري‬.‫ ب‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-68
.19-6 ،38 ،‫اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ ﻣﺠﻠـﺔ‬.‫ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻷﺣﺪاث اﻟﺴﺎرة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻣﴫ‬.(1996) ‫ اﻟﺼﺒﻮة‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-69
.185 - 147 ،(3) 24 ،‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
،(4) 6 ،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ﺧﻄـﻮات إﻋـﺪاده وﺧﺼﺎﺋﺼـﻪ‬:‫ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻘﻠﻖ اﳌـﻮت‬.(1996) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-70
.455 - 443
71- Abdel-Khalek, A. M. (1997). Two scales of death anxiety: Their reliability and correlation
among Kuwaiti samples. Perceptual and Motor Skills , 84, 921-922.
72- Abdel-Khalek, A. M. (1997). Death, anxiety, and depression. Omega: Journal of Death
and Dying , 35, 219-229.
73- Abdel-Khalek, A. M. (1997). A survey of fears associated with Iraqi aggression among
Kuwaiti children and adolescents: A factorial study 5. 7 years after the Gulf War.
Psychological Reports, 81, 247-255.
74- Thorson, J. A. , Powell, F. C. , Abdel-Khalek, A. M. , & Beshai, J. A. (1997).
Constructions of religiosity and death anxiety in two cultures: The United States and
Kuwait. Journal of Psychology and Theology , 25, 374-383.
75- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (1997). Gender and depression in undergraduate
populations: A comment. Psychological Reports, 81, 1210.
76- Abdel-Khalek, A. M. (1998). Internal consistency of an Arabic adaptation of the Beck
Depression Inventory in four Arab countries. Psychological Reports, 82, 264-266.
77- Abdel-Khalek, A. M. (1998). The development and validation of the Arabic Obsessive
Compulsive Scale. European Journal of Psychological Assessment. 14, 146-158.
78- Abdel-Khalek, A. M. (1998). The structure and measurement of
death obsession. Personality and Individual Differences, 24, 159-

676
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

165.
79- Abdel-Khalek, A. M. (1998). Criterion-related validity of the Arabic Children’s
Depression Inventory. Psychological Reports, 82, 930.
،45 ‫ اﻟﻌـﺪد‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬.‫ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‬.(1998) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-80
.12-6 ‫ ص ص‬،12 ‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫ اﳌﺨﺎوف اﻟﺸـﺎﺋﻌﺔ ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني وﻣـﺪى ﺗﺄﺛﺮﻫـﺎ‬.(1998) ‫ اﳌﺸﻌﺎن‬.‫ ع‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-81
401-303 ‫ ص ص‬،23 ‫ اﻟﺴﻨﺔ‬،89 ‫ اﻟﻌﺪد‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﻴﺞ واﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫ﺑﺎﻟﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻲ‬
.62-45 ،(2) 26 ،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬.‫ دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‬:‫ اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‬.(1998) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-82
‫ اﳌﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫ ﻗﻠﻖ اﳌﻮت ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺪوان اﻟﻌﺮاﻗﻲ وﺑﻌﺪه ﻟﺪى ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬.(1998) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-83
.52-8 ‫ ص ص‬،16 ‫ اﻟﺴﻨﺔ‬،64 ‫ اﻟﻌﺪد‬،‫ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
84- Lester , D. , & Abdel-Khalek, A. M. (1998). Depression in college students in the United
States and Kuwait. Psychological Reports, 83, 410.
85- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (1998). Suicidality and personality in American and
Kuwaiti students. International Journal of Social Psychiatry , 44, 280-283.
86- Abdel-Khalek, A. M. (1998). Death, anxiety, and depression in Lebanese undergraduates.
Omega: Journal of Death and dying, 37 , 289-302.
87- Abdel-Khalek, A. M. (1998). Single-versus multi-item scales in measuring death anxiety.
Death Studies, 22, 763-772.
.374-361 ،(4 ،3)8 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‬:‫ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم وﻗﻠﻖ اﳌﻮت‬.(1998) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-88
،20 ‫ اﻟﻌـﺪد‬،‫ اﳌﺠﻠـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮيب ﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬.(1998)‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-89
.43-28 ‫ ص ص‬،8 ‫اﳌﺠﻠﺪ‬
90- Abdel-Khalek, A. M. , &Lester, D. (1998). Reliability of the Arabic Obsessive-Compulsive
Scale in Kuwaiti and American students. Psychological Reports, 83, 1470.
9 ،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﺳـﻮرﻳﺔ‬:‫ اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺎﳌﻮت‬.(1999) ‫ ﺻﺎﻟﺢ‬.‫ غ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-91
.189-177 ،(2)

677
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ ﻣﺠﻠـﺔ‬.‫ ﻋـﺮض ﻟﻠﺪراﺳـﺎت ﻋـﲆ مثﺎﻧﻴـﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺎت‬:‫ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔـﺎل‬.(1999) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-92
.123-103 ،(3) 27 ،‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
93- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (1999). Obsession-compulsion in college students in
the United States and Kuwait. Psychological Reports, 85, 799-800.
94- Abdel-Khalek, A. M. , & Soliman, H. H. (1999). A cross cultural evaluation of depression
in children in Egypt, Kuwait, and the United States. Psychological Reports, 85, 973-980.
‫ اﳌﺠﻠـﺔ‬.‫ ﺗﻘﻨني ﻣﺒﺪيئ ﻟﻠﻘﺎمئﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﻛﺘﺌﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺳﻮرﻳﺔ‬.(1999)‫ رﺿﻮان‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-95
.58-29 ‫ ص ص‬،14 ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
96- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (1999). Manic-depression, suicidality, and obssessive-
compulsive tendencies. Psychological Reports, 85, 1100.
97- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (1999). Criterion-related validity of the Arabic
Obssessive-Compulsive Scale in Kuwaiti and American students. Psychological Reports,
85, 1111-1112.
‫ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ‬.‫ دراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﺳﻌﻮدﻳﺔ‬:‫ ﻗﺎمئﺔ "ﺑﻴﻚ" ﻟﻼﻛﺘﺌﺎب‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺪﻣﺎﻃﻰ‬.‫ ع‬-98
.100-63‫ ص ص‬،11 ‫ ع‬،‫ اﻟﺮﻳﺎض‬،‫اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ اﳌﺠﻠـﺔ‬.‫ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ومنﻂ اﻟﺴﻠﻮك "أ" ﻣﻊ وﺿـﻊ ﻣﻘﻴـﺎس ﻟﺘﻘـﺪﻳﺮه‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-99
.24-9‫ ص ص‬،27 ‫ اﻟﻌﺪد‬،10 ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
100- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2000). Obsession-compulsion, locus of control,
depression, and hopelessness: A construct validity of the Arabic Obsessive-Compulsive
Scale in American and Kuwaiti students. Psychological Reports, 86, 1187-1188.
101- Abdel-Khalek, A. M. (2000). The Kuwait University Anxiety Scale: Psychometric
properties. Psychological Reports, 87, 478-492.
،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:"‫ منﻂ اﻟﺴﻠﻮك "أ‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-102
.495 – 485 ،(4) 10
.504 -497 ،(4) 10 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني منﻂ اﻟﺴﻠﻮك "أ"وﻗﻠﻖ اﳌﻮت‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-103

678
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

-6 ‫ ص ص‬،46 ‫ اﻟﻌﺪد‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬.‫ ﻋﺮض ﻟﺪراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬:‫ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-104
.27
.‫ دراﺳـﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳـﺔ‬:‫ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑـﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐـريات اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬.(2000) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ ﻣﺮاد‬.‫ ص‬-105
.122-103 ،(4)11 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﻴﺎ‬،‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺎﴏ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
106- Abdel-Khalek, A. M. (2000-2001). Death, anxiety, and depression in Kuwaiti
undergraduates. Omega: Journal of Death and Dying, 42, 309-320.
. 28- 3 ،(1)11 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻮم وﻋﺎداﺗﻪ ﻟﺪى اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬.(2001) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-107
108- Abdel-Khalek, A. M. (2001). A short version of the Beck Depression Inventory without
omission of clinical indicators. European Journal of Psychological Assessment , 17, 233-
240.
،(3)11 ،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ اﻻرﺗﺒﺎﻃـﺎت واﳌﻨﺒﺌـﺎت‬:‫ اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬.(2001) ‫ ﻣﺮاد‬.‫ ص‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-109
.349-337
110- Abdel-Khalek A. M. , & Rudwan, S. (2001). The Kuwait University Anxiety Scale:
Reliability and criterion-related validity in Syrian college students. Psychological Reports,
89, 718.
111- Abdel-Khalek, A. M. (2001). Epidemiologic study of sleep disorders in Kuwaiti
adolescents. Perceptual and Motor Skills, 93, 901-910.
،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ دراﺳﺔ ﻷﻫـﻢ ﻣﻨﺒﺌﺎﺗـﻪ‬:‫ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬايت ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬.(2001) ‫ ﻣﺮاد‬.‫ ص‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-112
.635 - 623 ،(4) 11
،33 ‫ اﻟﻌـﺪد‬،‫ اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‬.(2001) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-113
.15 - 1 ‫ ص ص‬،11 ‫اﳌﺠﻠﺪ‬
114- Abdel-Khalek, A. M. , & Soliman , H. (2002). Sex differences in symptoms of depression
among American children and adolescents. Psychological Reports, 90, 185-188.
.‫ ﻣﺪى ﺻﻼﺣﻴﺔ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬـﺮي ﻋـﲆ ﻋﻴﻨـﺎت ﺳـﻮرﻳﺔ‬.(2002) ‫ رﺿﻮان‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-115
.61-43 ،(1)12 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
116- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Convergent validity of the Collett-Lester Fear of Death and
Templer Death Anxiety Scales in Egyptian male college students. Psychological Reports ,
90, 849-850 .

679
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

117- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Death obsession in Egyptian samples: Differences among

people with anxiety disorders, schizophrenia, addictions, and normals. Death Studies ,
26, 413-424.
‫ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ متﺮﻳﻨـﺎت اﻻﺳـﱰﺧﺎء اﻟﻌﻀـﲇ ﰲ ﺗﺨﻔـﻴﺾ اﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى‬.(2002) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺤﻮﻳﻠﺔ‬.‫ ﻫ‬.‫ أ‬-118
. 294-273 ،(2)12 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺎت‬
119- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2002). Factorial validity of the Arabic Obsessive-
Compulsive Scale in two cultures. Psychological Reports, 90, 869-870.
120- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2002). Manic-depressiveness, obsessive-compulsive
tendencies and suicidality in Kuwaiti college students. Psychological Reports, 90, 1007-
1008.
121- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Age and sex differences for anxiety in relation to family
size, birth order, and religiosity among Kuwaiti adolescents. Psychological Reports, 90,
1031-1036 .
122- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2002). Using the short subscales of a questionnaire
to assess subcomponents with low reliabilities: A cautionary note. Psychological Reports ,
90, 1255-1256.
123- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2002). Convergent and discriminant validity of the
Arabic Obsessive-Compulsive Scale for Kuwaiti and American college students.
Psychological Reports , 90, 1261 - 1262 .
124- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Why do we fear death?: The construction and validation of
the Reasons for Death Fear Scale. Death Studies , 26, 669-680.
125- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2002). Can personality predict suicidality? A study
in two cultures. International Journal of Social Psychiatry, 48, 231-239.
126- Abdel-Khalek, A. M. , Lester, D. , & Barrett, P. (2002). The factorial structure of the
Arabic Obsessive-Compulsive Scale in Kuwaiti and American college students.
Personality and Individual Differences, 33, 3 - 9.
127- Lester, D. , & Abdel - Khalek , A. (2002). Reliability and factorial
structure of the Taoist - Orientation Scale for samples

680
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

of Kuwaiti and American students. Psychological Reports, 91, 114.

128- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Death, anxiety, and depression: A comparison between
Egyptian, Kuwaiti, and Lebanese undergraduates. Omega: Journal of Death and Dying ,
45, 277-287.
129- Abdel-Khalek, A. M. (2002). Factor analysis of the Arabic version of the Fear Survey
Schedule III. Indian Psychological Review, 58 & 59 (4), 32-53.
130- Abdel-Khalek, A. M. , & Ibrahim, H. (2002). Personality traits in cancer and coronary
heart disease patients. Current Psychiatry, 9, 268-287.
.‫ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤـﻮذﺟني اﳌﻌـﺮﰲ واﻟﻮﺟـﺪاين‬.(2002) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺮﻣﻴﺢ‬.‫ م‬-131
. 578-541 ،(4) 12 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻺﻧﺠﺎز وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻘﻠﻖ اﳌﻮت ﻟﺪى ﻃﻼب ﻣﻦ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬.(2002) ‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-132
. 395 – 383 ،( 3 )12 ،‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
.‫ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﳌﻮﻟﺪ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻻﻧﺒﺴﺎط واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ وﺳﻦ اﻟﺒﻠـﻮغ وﺣﺠـﻢ اﻷﴎة‬.(2002) ‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-133
. 33-11 ،(3) 1 ،‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ اﻟﻔﺮوق ﺑني أﻃﺒـﺎء اﻟﺒﺎﻃﻨـﺔ واﻟﺠﺮاﺣـﺔ ﰱ اﻟﺴـامت اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬.(2003) ‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-134
. 58 – 43 ،(1) 13 ،‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ اﳌﺠﻠـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ‬.‫ دراﺳـﺔ ﺗﻨﺒﺆﻳـﺔ‬:‫ اﺿـﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨـﻮم وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑـﺎﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌـﺎب‬.(2003) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-135
. 27 - 1 ،41 ‫ اﻟﻌﺪد‬،13 ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
136- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2003). The Collett-Lester Fear of Death Scale. Death
Studies, 27, 81-85.
137- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2003). Correlates of an ego – grasping attitude in
Kuwaiti and American students. Psychological Reports, 92, 488.
138- Abdel-Khalek, A. M. , & Al-Damaty, A. A. (2003). The Kuwait University Anxiety Scale:
Results for 9, 031 Saudi students . Psychological Reports, 93, 203-212.
139- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2003). Death obsession in Kuwaiti and American
college students . Death Studies, 27, 541-553 .
681
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

140- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2003). Reliability of a scale to measure existential

insecurity. Perceptual and Motor Skills , 96, 1152.
141- Abdel-Khalek, A. M. (2003). Death anxiety in Spain and five Arab countries.
Psychological Reports, 93, 527-528.
142- Abdel-Khalek, A. M. (2003). The multidimensional child and adolescent depression
scale: Psychometric properties. Psychological Reports, 93, 544-560.
143- Schaller, S. , Lester, D. , &Abdel-Khalek, A. (2003). Attitudes toward physician-assisted
suicide and death anxiety. Psychological Reports, 93, 641- 642.
144- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2003). Obsession - compulsion and its relation to
age and sex in Kuwaiti and American students. Psychological Reports, 93, 803 - 804.
145- Abdel-Khalek, A. M. (2003). Adequacy of an English version of the Kuwait University
Anxiety Scale based on back translation and testing bilingual subjects. Psychological
Reports, 93, 1101-1104.
146- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2003). The Kuwait University Anxiety Scale: A
cross-cultural evaluation in Kuwait and United States. Psychological Reports, 9, 1109-
1114.
147- Abdel-Khalek, A. M. (2003). Assessment and prevalence rates of depressive symptoms
in a Kuwaiti sample of school children and adolescents. Journal of Arab Children, 5,
102-117.
.(2003) ‫ اﻟﺴــﻌﻴﺪي‬.‫ ن‬،‫ اﻟﺜــﻮﻳﻨﻲ‬.‫ ن‬،‫ ﻳﻮﺳــﻒ‬.‫ ش‬،‫ ﻋﺒــﺎس‬.‫ س‬،‫ اﻟــﺬﻳﺐ‬.‫ س‬،‫ اﻟﺸــﻄﻲ‬.‫ ت‬،‫ ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-148
– 581 ،(4) 13 ،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺴﻌﺎدة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻲ‬
.612
149- Abdel-Khalek, A. M. (2003). The Somatic Symptoms Inventory (SSI): Development,
parameters, and correlates. Current Psychiatry, 10, 114-129.
150- Abdel-Khalek, A. M. (2003). Can somatic symptoms differentiate anxiety from
depression? Bulletin of Alexandria Faculty of Medicine, 34, 289-302.
151- Abdel-Khalek, A. M. (2003). Prevalence of childhood depression in a sample from
Jordan. Arabic Studies in Psychology, 2 (2), 5-15.
152- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Neither altruistic suicide, nor
terrorism but martyrdom: A muslim perspective. Archives of

682
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

Suicide Research, 8, 99-113.

153- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Divergent, criterion-related and discriminant validities for
the Kuwait University Anxiety Scale. Psychological Reports, 94, 572-576.
.‫ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺮﴇ اﻟﻘﻠﻖ وﻣﺮﴇ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑﻮﺳـﺎﻃﺔ اﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ‬.(2004) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﻴامين‬.‫ م‬-154
.152-123 ،(1) 14 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
.192-183 ،(2) 14 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﻘﻴﺎس "ﺳﻨﺎﻳﺪر" ﻟﻸﻣﻞ‬.(2004) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-155
‫ ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻠﻖ وارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻪ وﻣﻨﺒﺂﺗﻪ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻟﻄـﻼب‬.(2004) ‫ اﻟﻴﺤﻔﻮﰲ‬.‫ ن‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-156
.54-11 ،18 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ اﳌﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬.‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني‬
157- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Happiness among Kuwaiti college students. Journal of
Happiness Studies, 5, 93-97.
158- Abdel-Khalek, A. M. (2004). The Arabic Scale of Death Anxiety (ASDA): Its
development, validation, and results in three Arab countries. Death Studies, 28, 435-457.
159- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Convergent validity of the Templer, Collett-Lester and
Arabic Death Anxiety Scales: Rejoinder. Psychological Reports, 94, 1171-1172.
160- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Death anxiety, death depression, and death obsession: A
general factor for death distress is evident: A reply. Psychological Reports, 94, 1212-1214.
161- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Prevalence of reported insomnia and its consequences in a
survey of 5, 044 adolescents in Kuwait. Journal Sleep, 27, 726-731.
162- Abdel-Khalek, A. M. , & Alansari, B. M. (2004). Gender differences in anxiety among
undergraduates from ten Arab countries. Social Behavior and Personality, 32, 649-655.
163- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Can somatic symptoms predict depression?. Social
Behavior and Personality, 32, 657-665.
164- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2004). The factorial structure of the Arabic version
of the Revised Collett-Lester Fear of Death Scale. Death Studies, 28, 787-793.
165- Abdel-Khalek, A. M. (2004). A general factor of death distress
in seven clinical and non-clinical groups. Death Studies, 28,

683
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

889-898.
166- Abdel-Khalek, A. M. , Tomás-Sábado, J. , & Gomez-Benito, J. (2004). Psychometric
parameters of the Spanish version of the Kuwait University Anxiety Scale (S-KUAS).
European Journal of Psychological Assessment, 20, 349-357.
167- Abdel-Khalek, A. M. , & El-Nayal, M. A. (2004). Blood groups and personality in
Egyptian samples. Arabic Studies in Psychology, 3(1) , 5-15.
،‫ دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬.‫ اﻟﻀﻴﻖ ﻣﻦ اﳌﻮت ﻟﺪي ﻋﻴﻨﺎت ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‬.(2004) ‫ اﻟﻴﺤﻔﻮﰲ‬.‫ ن‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-168
.30-11 ،(2) 3
‫ اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻌـﺪوان ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻷﺣـﺪاث اﻟﺠـﺎﻧﺤني وﻣﺠﻬـﻮﱄ‬.(2004) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺪوﺧﻰ‬.‫ ح‬-169
. 573-541 ،(4) 14 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﳌﻘﻴﻤني ﻣﻊ أﴎﻫﻢ‬
.35 –21 ،6 ،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫ ﻋﺎدات اﻟﻨﻮم ﻟﺪى اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬.(2004) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-170
171- Abdel-Khalek, A. M. (2004). Does war affect death anxiety level? Seven readings of
measurements (1988-2002). before and after the Iraqi invasion of Kuwait. Omega:
Journal of Death and Dying, 49, 287 - 297.
172- Abdel-Khalek, A. M. , & Tomás-Sábado, J. (2005). Anxiety and death anxiety in
Egyptian and Spanish nursing students. Death Studies, 29, 157-169.
173- McCrae. R. R. , Terracciano, A. , & 78 members of the Personality Profiles of Cultures
Project (2005). Universal features of personality traits from the observer's perspective:
Data from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547-561.
174- Abdel-Khalek, A. M. , & El-Yahfoufi, N. (2005). Wealth is associated with low anxiety in a
sample of Lebanese students. Psychological Reports, 96, 542-544.
175- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2005). Factorial structure of the Manic-
Depressiveness Scale in American college students. Psychological Reports, 96, 603-604.
176- Abdel-Khalek, A. M. , Lester, D. , & Schaller, S. (2005). Attitudes toward physician-
assisted suicide and death anxiety among Kuwaiti students. Psychological Reports, 96,
625-626.
684
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫ اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﻧﺤﻮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى‬.(2005) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ ﺣﺒﻴﺐ‬.‫ س‬-177
.230 - 203 ،(2) 15 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬
-307 ،(2) 15 ،‫ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﴫﻳـﺔ‬:‫ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﺘﻔﺎؤل واﻟﺘﺸﺎؤم‬.(2005) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-178
. 318
179- Abdel-Khalek, A. M. (2005). Death anxiety in clinical and non-clinical groups. Death
Studies, 29, 251-259.
180- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2005). Birth order and personality. Perceptual and
Motor Skills, l00, 882.
.519-511 ،(3)15 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﴫﻳﺔ‬:‫ ﻣﻘﻴﺎس ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻟﻠﻘﻠﻖ‬.(2005) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-181
182- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2005). Factorial structure of short scales measuring
manic-depression in Kuwaiti undergraduates. Psychological Reports, 97, 128.
183- Abdel-Khalek, A. M. (2005). Death obsession in Arabic and Western countries.
Psychological Reports, 97, 138-140.
‫ ﻣﺠﻠـﺔ‬.‫ ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﴫﻳـني‬.(2005) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻰ‬.‫ أ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-184
.25-8 ،23 ‫ اﻟﻌﺪد‬،6 ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
185- Abdel-Khalek, A. M., & Lester, D. (2005). Sibship size, birth order and personality.
Psychological Reports, 97, 387-388.
186- Abdel-Khalek, A. M. (2005). Reliability and factorial validity of the Standard Progressive
Matrices among Kuwaiti children ages 8 to 15 years. Perceptual and Motor Skills, 101,
409-412.
187- McCrae, R. R., Terracciano, A. , & 79 Members of the Personality Profiles of Cultures
Project (2005). Personality profiles of cultures: Aggregate personality traits. Journal of
Personality and Social Psychology, 89, 407- 425 .
188- Terracciano, A., Abdel-Khalek, A. M. , et al (2005). National character does not reflect
mean personality trait levels in 49 cultures. Science, by the American Association for the
advancement of Science, October 7, 2005, 310 , 96 -100.
189- Abdel-Khalek, A. M. (2005). Happiness and death distress: Two separate factors. Death
Studies, 29, 949-958.
190- Abdel-Khalek, A. M., & Al-Sabwah, M. N. (2005). Satisfaction with life and death
distress. Psychological Reports, 97, 790-792.

685
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

.‫ اﻟﻘﻠـﻖ واﻻﺗﺠـﺎه ﻧﺤـﻮ اﳌـﻮت ﻟـﺪى اﳌـﺮاﻫﻘني واﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ واﳌﺴـﻨني‬.(2005) ‫ ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬.‫ ﻫ‬-191
.83-59 ،(3) 4 ،‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
192- Abdel-Khalek, A. M. (2006). Measuring happiness with a single item scale. Social
Behavior and Personality, 34, 139-149.
193- Abdel-Khalek, A. M. (2006). Happiness, health, and religiosity: Significant relations.
Mental Health, Religion and Culture, 9, 85 – 97.
‫ زﻣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺐ اﳌﺰﻣﻦ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬.(2006) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺬﻳﺐ‬.‫ س‬-194
.135-113 ،(1)16 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬
195- Abdel-Khalek, A. M. , Al-Arja, N. S. , & Abdalla, T. (2006). Death obsession in
Palestinians. Death Studies, 30, 203 – 215.
196- Abdel-Khalek, A. M. , & Raven, J. (2006). Normative data from the standardization of
Raven’s Standard Progressive Matrices in Kuwait in an international context. Social
Behavior and Personality, 34, 169-179.
197- Al-Sabwah, M. N. , & Abdel-Khalek, A. M. (2005-2006). Four year cross-sectional
comparison of death distress among nursing college students. Omega: Journal of Death
and Dying, 52, 237-248.
198- Al-Sabwah, M. N. , & Abdel-Khalek, A. M. (2006). Religiosity and death distress in
Arabic college students. Death Studies, 30, 365-375.
199- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2006). Optimism and pessimism in Kuwaiti and
American college students. International Journal of Social Psychiatry, 52, 110-126.
200- Abdel-Khalek, A. M. (2006). Comparison of death anxiety in two groups tested during
and after (1986 and 1991) the Lebanese civil war. Psychological Reports, 98, 712-714.
201- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2006). Correlation of attitudes toward physician-
assisted suicide, death depression, death obsession and trait anxiety. Psychological
Reports, 98, 734.
‫ اﻟﻘﻠـــﻖ اﻻﺟﺘامﻋـــﻲ وﻋﻼﻗﺘـــﻪ‬.(2006) ‫ ﻣـــﺮاد‬.‫ ص‬،‫ ﻋﺒـــﺪ اﻟﺨـــﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺒﻨـــﺎء‬.‫ ح‬-202
،‫ دراﺳــﺎت ﻧﻔﺴــﻴﺔ‬.‫ﺑــﺎﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴــﻠﺒﻲ اﻟﺘﻠﻘــﺎيئ ﻟــﺪى ﻃــﻼب ﻣــﻦ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻜﻮﻳــﺖ‬

686
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

.312-291 ،(2) 16
.‫ ﺳـﻨﺔ‬15-8 ‫ ﺗﻘﻨني ﻣﺼﻔﻮﻓﺎت " رﻳﻔﻦ " اﳌﺘﺪرﺟﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ ﻣـﻦ‬.(2006) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-203
.18- 8 ،7 ،‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
204- Abdel-Khalek A. M. , & Lester, D. (2006). Astrological signs and personality in Kuwaitis
and Americans. Psychological Reports, 98, 602-607.
205- Abdel-Khalek, A. M. (2006). Nightmares: Prevalence, age and gender differences among
Kuwaiti children and adolescents. Sleep and Hypnosis, 8, 33-40.
206- Abdel-Khalek, A. M. , Reschke, K. , Rudwan, S. , & Tanjour, I. (2006). German version
of the Kuwait University Anxiety Scale: Psychometric parameters. Psychological Reports,
99, 390-395.
207- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2006). Anxiety in Kuwaiti and American college
students. Psychological Reports, 99, 512-514.
208- Abdel-Khalek, A. M. , & Lynn, R. (2006). Sex differences on the Standard Progressive
Matrices and in educational attainment in Kuwait. Personality and Individual
Differences, 40, 175-182.
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ اﻷﻋﺮاض واﻟﺸـﻜﺎوى اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻀـﻴﻖ ﻣـﻦ اﳌـﻮت‬.(2006) ‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-209
.500-485 ،(3) 5 ،‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
210- Templer, D. I., Awadalla, A., Al-Fayez, G., Frazee, J., Bassman, L., Connelly, H. J.,
Arikawa, H., & Abdel-Khalek, A. M. (2006). Construction of a death anxiety scale -
extended. Omega: Journal of Death and Dying, 53, 209-226.
.‫ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌﺮيب ﻟﺰﻣﻠـﺔ اﻟﺘﻌـﺐ اﳌـﺰﻣﻦ وﺧﻮاﺻـﻪ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬.(2006) ‫ اﻟﺬﻳﺐ‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-211
. 536 – 525 ،(3) 16 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ اﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ اﻷﻣـﺎﻛﻦ اﳌﺘﺴـﻌﺔ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑـﺎﻟﺨﻮف اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺘﻔﻜـري‬.(2006) ‫ اﻟﺒﻨﺎء‬.‫ ح‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-212
.692 – 675 ،(4) 16 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﺘﻠﻘﺎيئ‬
213- Abdel-Khalek, A. M. (2006). Prevalence of insomnia complaints and its consequences in
Kuwaiti college students. Sleep and Hypnosis, 8, 54-60.
214- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2007). Some correlates of subjective life expectancy.
Psychological Reports, 100, 57-58.
215- Abdel-Khalek, A. M. , & Naceur, F. (2007). Religiosity and its
association with positive and negative emotions among college

687
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

students from Algeria. Mental Health, Religion and Culture 10, 159-170.
216- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Love of life as a new construct in the well-being domain.
Social Behavior and Personality, 35, 125-134.
،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‬.‫ ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻷرق وﻋﻮاﻗﺒﻪ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬.(2007) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-217
.270-247 ،17
218- Tomas-Sabado, J. , Limonero, J. , & Abdel-Khalek, A. M. (2007). Spanish adaptation of
the Collett-Lester Fear of Death Scale. Death Studies, 31, 249-260.
219- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Lack of association of extraversion and neuroticism with
sibship size and birth order among Arab college students. Psychological Reports, 101, 25-
26.
220- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2007). Sibship size, birth order and personality among
Kuwaiti college students. Psychological Reports, 101, 53-54.
221- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Factorial structure of the Kuwait University Anxiety Scale
in a large sample of college students: Rejoinder. Psychological Report, 101, 90-92.
222- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2007). The psychometric properties and correlates
of the Reynolds’ Suicide Ideation Questionnaire with Kuwaiti and American students.
Archives of Suicide Research, 11, 309-319 .
223- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2007). Religiosity, health, and psychopathology in
two cultures: Kuwait and USA. Mental Health, Religion and Culture, 10, 537-550.
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ اﻟﺘﻌﺐ اﳌﺰﻣﻦ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟـﺬات واﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ اﻟﺤﻴـﺎة‬.(2007) ‫ اﻟﺬﻳﺐ‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-224
.147-93 (1) 6 ،‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
225- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Religiosity, happiness, health and psychopathology in a
probability sample of Muslim adolescents. Mental Health, Religion and Culture, 10, 571-
583.
226- Lester, D. , Templer, D. I. , & Abdel-Khalek, A. M. (2006-2007). A cross-cultural
comparison of death anxiety: A brief note. Omega: Journal of Death and Dying, 54, 255-
260.
227- Abdel-Khalek, A. M. , & Snyder, C. R. (2007). Correlates and predictors of an Arabic
translation of the Snyder Hope Scale. Journal of Positive Psychology, 2, 228-235.

688
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

228- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Assessment of intrinsic religiosity with a single item

measure in a sample of Arab Muslims. Journal of Muslim Mental Health, 2, 211-215.
229- Abdel-Khalek A. M. (2007). Love of life and death distress: Two separate factors.
Omega: Journal of Death and Dying, 55, 267-278.
230- Abdel-Khalek, A. M. , & Al-Kandari, Y. Y. (2007). Death anxiety in Kuwaiti middle-
aged personnel. Omega: Journal of Death and Dying, 55, 297-310.
231- Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2007). A Taoist orientation and mental health in
Kuwaiti and American students. Perceptual and Motor Skills, 105, 921-922.
232- Abdel-Khalek, A. M. (2007). Chronic fatigue syndrome and its association with
obsession compulsion among a non-clinical sample using questionnaires. Journal of
Chronic Fatigue Syndrome, 14, 89-100.
233- Abdel-Khalek, A. M. (2008). Religiosity, health and well-being among Kuwaiti
personnel. Psychological Reports, 102, 181-184
234- Abdel-Khalek, A. M. , & Lynn, R. (2008). Intelligence, family size and family position:
Some data from Kuwait. Personality and Individual Differences, 44, 1032-1038.
.135 -121 ،(1) 18 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻮﻳﺘﻲ‬.(2008) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-235
236- Eid, G. K. , & Abdel-Khalek, A. M. (2008). A confirmatory factor analysis of the Kuwait
University Anxiety Scale. Social Behavior and Personality, 36, 399-406.
237- Abdel-Khalek, A. M. (2008). The development and validation of the Arabic Scale of
Insomnia (ASI). Sleep and Hypnosis, 10, 3 – 10.
238- Abdel-Khalek, A. M. , & Maltby, J. ( 2008 ). The comparison of predictors of death
obsession within two cultures. Death Studies, 32, 366-377.
‫ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬:‫ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﻘﻴﺎس ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺼـﺤﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬.(2008) ،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-239
.257-247 ،(2) 18 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫أوﻟﻴﺔ‬
‫ ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم‬.‫ اﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‬.(2008) ‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ اﻟﻌﻄﻴﺔ‬.‫ أ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-240

689
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

.65 – 43 ،(2) 36 ،‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬

241- Abdel- Khalek, A. M. (2008). Month and season of birth are not associated with
extraversion and neuroticism in an Egyptian sample. Psychological Reports, 102, 870-
872.
242- Abdel- Khalek, A. M. , & Maltby, J. (2008). Reliability, factorial validity and means on
the Kuwait University Anxiety Scale: A UK university sample. Psychological Reports,
102, 867- 869.
‫ ﻣﻌــﺪﻻت اﻧﺘﺸــﺎر اﻷﻋــﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴــﺔ ﻟــﺪى اﻷﻃﻔــﺎل واﳌــﺮاﻫﻘني‬.(2008) ‫ اﻟــﺪﻣﺎﻃﻲ‬.‫ ع‬،‫ ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-243
.54 -33 ،36 ‫ اﻟﻌﺪد‬،9 ‫ اﳌﺠﻠﺪ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫اﻟﺴﻌﻮدﻳني‬
244- Lester, D. , & Abdel-Khalek A. M. (2008). Religiosity and death anxiety using non-
western scales. Psychological Reports, 103, 652.
‫ ﺣﺐ اﻟﺤﻴﺎة وﻣـﺪى اﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ أو ارﺗﺒﺎﻃـﻪ مبﺘﻐـريات اﻟﻬﻨـﺎء اﻟﺸـﺨﴢ أو‬.(2008) ‫ ﻋﻴﺪ‬.‫ غ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-245
.600 – 587 ،(4) 18 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒﺔ‬
246- Abdel-Khalek, A. M. , & Lynn, R. (2008). Norms for intelligence assessed by the
Standard Progressive Matrices in Oman. The Mankind Quarterly, 69, 183-188.
247- Abdel-Khalek, A. M. , & Maltby, J. (2009). Differences in anxiety scores of college
students from Germany, Spain, the United Kingdom and the US. Psychological Reports,
104, 624-626.
248- Abdel-Khalek, A. M. , Lester, D. (2009). Religiosity and death anxiety: No association in
Kuwait. Psychological Reports, 104, 770-772.
249- Abdel-Khalek, A. M. , Lester, D. , Maltby, J. , & Tomas-Sabado, J. (2009). The Arabic
Scale of Death Anxiety: Some results from East and West. Omega: Journal of Death and
Dying, 59, 39-50.
250- Abdel-Khalek, A. M. (2009). The relation between insomnia and chronic fatigue among
a non-clinical sample using questionnaires. Sleep and Hypnosis, 11, 9-17.
251- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2009). A significant association between religiosity
and happiness in a sample of Kuwaiti students. Psychological Reports, 105, 381-382.

690
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

252- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2009). Death anxiety as related to somatic

symptoms in two cultures. Psychological Reports, 105, 409-410.
253- Abdel-Khalek, A. M. (2009). Construction and validation of the Factorial Arabic
Neuroticism Scale. Psychological Reports, 105, 437-446.
‫ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﲇ اﻟﺘﻮﻛﻴـﺪي ﳌﻘﻴـﺎس‬.(2009) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﻨﻴﺎل‬.‫ م‬،‫ ﻋﻴﺪ‬.‫ غ‬-254
،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬.‫أﻋﺮاض اﺿﻄﺮاب اﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬
.140-111 ،(3) 10 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‬،‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
255- Abdel-Khalek, A. M. , & Lynn, R. (2009). Norms and sex differences for intelligence in
Saudi Arabia assessed by the Standard Progressive Matrices. Mankind Quarterly, 50,
106-113.
256- Lynn, R. , & Abdel-Khalek, A. (2009). Intelligence in Jordan: Norms for the Advanced
Progressive Matrices. Mankind Quarterly, 50, 114-119.
257- Abdel-Khalek, A. M. (2009). Religiosity, subjective well-being and depression in Saudi
children and adolescents. Mental Health, Religion and Culture, 12, 803-815.
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸـﺎر اﻷﻋـﺮاض اﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻛﻮﻳﺘﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻨﺴـني‬.(2009) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-258
.689-673 ،(4) 19 ،‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
259- Abdel-khalek. A. M. (2009). The relationship between fatigue and personality in a
student population. Social Behavior and Personality, 37, 1357-1368.
260- Abdel-Khalek, A. M. (2010). Religiosity, subjective well-being and neuroticism. Mental
Health, Religion and Culture, 13, 67-79.
‫ دراﺳـﺎت‬.‫ اﳌﺆﴍات اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜﻮﻳـﺖ‬.(2010) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-261
.246-227 ،(2) 20 ،‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ اﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ اﳌﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪوان ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘني ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني‬.(2010) ‫ ﻛﺮﻳﻢ‬.‫ ع‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-262
.51-27 ،11 ‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫ﰲ ﻣﴫ واﻟﻜﻮﻳﺖ‬
263- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2010). Personal and psychological correlates of happiness
among a sample of Kuwaiti Muslim students. Journal of Muslim Mental Health, 5,

691
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

194-209.
264- Abdel-Khalek, A. M. , & Scioli, A. (2010). Hope, spirituality, optimism, pessimism and
anxiety: A Kuwaiti-American comparison. Research in the Social Scientific Study of
Religion, 21, 137-160.
265- Abdel-Khalek, A. M. (2010). Quality of life, subjective well-being and religiosity in
Muslim college students. Quality of Life Research, 19, 1133-1143.
.‫ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‬.(2010) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-266
.520-503 ،(3) 20 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
267- Abdel-Khalek, A. M. (2010). Reported depression among Egyptian, Kuwaiti and Omani
children and adolescents. East Asian Archives of Psychiatry, 20 (4), Supplement, 76-77.
‫ ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم‬.‫ اﻟﻔﺮوق ﰲ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﻳﺤﺎء ﺑني اﻷﺳﻮﻳﺎء وﻣﺮﴇ اﻟﻘﻠـﻖ واﻟﻔﺼـﺎﻣﻴني‬.(2010) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-268
.41-15 ،(4) 38 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﻴﺒﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ‬.(2010) ‫ دوﻳﺪار‬.‫ ع‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-269
‫ ﺗﺼﺪر ﻋـﻦ اﳌﻌﻬـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﻟﻠﺨﺪﻣـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬،‫ اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬.‫ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﳌﴫﻳني‬
.35-9 ،(2) 4 ،‫ﺑﺎﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬
270- Abdel-Khalek, A. M. (2010). Prevalence rates of reported nightmares in a cross sectional
sample of Kuwaiti children, adolescents, undergraduates and employees. Sleep and
Hypnosis, 12 (1-2), 13-22.
271- Abdel-Khalek, A. M. (2011). Subjective well-being and religiosity in Egyptian college
students. Psychological Reports, 108, 54-58.
272- Abdel-Khalek, A. M. (2011). Editorial: Islam and mental health: A few speculations.
Mental Health, Religion and Culture, 14, 87-92.
273- Abdel-Khalek, A. M. , & Eid, G. K. (2011). Religiosity and its association with subjective
well-being and depression among Kuwaiti and Palestine Muslim children and
adolescents. Mental Health, Religion and Culture, 14, 117-127.
274- Abdel-Khalek, A. M. (2011). Religiosity, subjective well-being,
self-esteem and anxiety among Kuwaiti Muslim adolescents.

692
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪Mental Health, Religion and Culture, 14, 129-140.‬‬

‫‪275- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2011). Love of life in Kuwaiti and American college‬‬
‫‪students. Psychological Reports, 108, 94.‬‬
‫‪ -276‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2011‬متﺎﻳﻞ اﻟﺠﺴـﻢ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﺴـﻜﻮن‪ :‬اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﻷﺳـﻮﻳﺎء واﻟﻌﺼـﺎﺑﻴني واﻟﻔﺼـﺎﻣﻴني‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.160-137 ،(1) 21 ،‬‬
‫‪ -277‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬غ‪ .‬ﻋﻴﺪ )‪ .(2011‬ﺣﺐ اﻟﺤﻴﺎة وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻬﻨـﺎء اﻟﺸـﺨﴢ واﺳـﺘﻘﻼﻟﻪ ﻋـﻦ اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.36-15 ،(2) 39 ،‬‬
‫‪ -278‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2011‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪-367 ،(3) 21 ،‬‬
‫‪.384‬‬
‫‪ -279‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2011‬ﻣﻌﺪﻻت ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻇﻔني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬دراﺳـﺎت ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪.17-1 ،(1) 10 ،‬‬
‫‪280- Abdel-Khalek, A. M. (2011). The development and validation of the Arabic Scale of‬‬
‫‪Mental Health (ASMH). Psychological Reports, 109, 949-964.‬‬
‫‪ -281‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ع‪ .‬ﻛﺎﻇﻢ‪ ،‬غ‪ .‬ﻋﻴﺪ )‪ .(2011‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻨﺒﺌﺔ مبﺴﺘﻮﻳﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘني‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني ﰲ اﻟﻜﻮﻳﺖ وﻋامن‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪.231-165 (4+3) 27 ،‬‬
‫‪282- Abdel-Khalek, A. M. (2011). Anxiety and religiosity: Negative associations among Arab‬‬
‫‪adolescents and young adults. International Journal of Psychiatry in Clinical Practice, 15‬‬
‫‪(suppl. 2), November 2011, p. 15‬‬
‫‪ -283‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(2011‬اﻹﻳﺤﺎء ﺑﺘامﻳﻞ اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺼﺎﻣﻴني واﻟﻌﺼﺎﺑﻴني واﻷﺳﻮﻳﺎء‪ .‬دراﺳـﺎت ﻧﻔﺴـﻴﺔ‪21 ،‬‬
‫)‪.646-623 ،(4‬‬
‫‪ -284‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﺪﻏﻴﻢ )‪ .(2011‬اﳌﻘﻴﺎس اﻟﻌـﺮيب ﻟﻠﺘﺴـﻮﻳﻒ‪ :‬إﻋـﺪاده وﺧﺼﺎﺋﺼـﻪ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‪ .‬اﳌﺠﻠـﺔ‬
‫اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.225 - 200 ،30‬‬
‫‪285- Abdel-Khalek, A. M. (2011-2012 ). The death distress construct and scale. Omega:‬‬
‫‪Journal of Death and Dying , 64, 171-184.‬‬
‫‪286- Abdel-Khalek, A. M. (2012). Convergent validity of the Arabic Scale of Mental Health‬‬
‫‪(ASMH). Psychological Reports, 110, 16-24.‬‬
‫‪287- Abdel-Khalek, A. , Korayem, A. , & El-Nayal, M. (2012). Self-‬‬

‫‪693‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

esteem among college students from four Arab countries. Psychological Reports, 110,
297-303.
288- Abdel-Khalek, A. M. (2012). Subjective well-being and religiosity: A cross-sectional
study with adolescents, young and middle-age adults. Mental Health, Religion and
Culture, 15 , 39-52.
289- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2012). Constructions of religiosity, subjective well-
being, anxiety and depression in two cultures: Kuwait and USA. International Journal of
Social Psychiatry, 58, 138-145.
.‫ اﻟﺘﺪﻳﻦ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺬات واﻟﻘﻠـﻖ ﻟـﺪى ﺛـﻼث ﻋﻴﻨـﺎت ﻛﻮﻳﺘﻴـﺔ‬.(2012) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻷﻧﺼﺎري‬.‫ ﻫ‬-290
.180-149 ،(1) 22 ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
291- Abdel-Khalek, A. M. (2012). Personality and mental health: Arabic Scale of Mental
Health, Eysenck Personality Questionnaire, and NEO Five Factor Invertory.
Psychological Reports, 111, 75-82.
‫ اﻟﺘﻔﺎؤل وﺣﺐ اﻟﺤﻴﺎة واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬.(2012) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻷﻳﻮب‬.‫ ط‬.‫ ح‬-292
.438-423 ،(3) 22 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫واﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺴﻨني‬
22 ،‫ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‬.‫ إﻋﺪاد اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﳌﺸﻜﻼت اﳌﺴﻨني وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‬.(2012) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-293
.506-495 ،(4)
294- Abdel-Khalek, A. M. (2012). Associations between religiosity, mental health, and
subjective well - being among Arabic samples from Egypt and Kuwait. Mental Health,
Religion and Culture, 15, 741-758.
‫ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻌﻼج ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ﻃﺎﻟﺒـﺎت‬:‫ اﺿﻄﺮاب اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺒﻨﺎت‬.(2012) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-295
.162-139 ،(4) 40 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬.‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﳌﺪرﺳﺎت‬
296- Abdel-Khalek, A. M. (2013). Personality dimensions and religiosity among Arab Muslim
college students. Personality and Individual Differences, 54, 149-152.
297- Abdel-Khalek, A. M. (2013). The relationships between subjective well-being, health,
and religiosity among young adults from Qatar. Mental Health, Religion and Culture,
16, 306-318.
298- Abdel-Khalek, A. M. (2013). The Arabic Scale of Happiness

694
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪(ASH): Psychometric characteristics. Comprehensive Psychology, 2, article 5.‬‬

‫‪299- Abdel-Khalek, A. M. (2013). Constructions of anxiety and dimensional personality‬‬
‫‪model among college students. Psychological Reports, 112, 992-1004.‬‬
‫‪ -300‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬أ‪ .‬اﻟﺤﻮﻳﻠﺔ )‪ .(2013‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪﻳﻦ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني ﻛﺒـﺎر‬
‫اﻟﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺴني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.135-111 ،(3) 41 ،‬‬
‫‪ -301‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ش‪ .‬اﻟﺠﻮﻫﺮي )‪ .(2013‬اﻟﺘﺪﻳﻦ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،14‬اﻟﻌﺪد ‪.49-31 ،56‬‬
‫‪ -302‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ز‪ .‬رﺿﺎ‪ ،‬س‪ .‬ﻛﺮميﻲ‪ ،‬ف‪ .‬اﻟﻌـﺪواين‪ ،‬ن‪ .‬اﻟﻔـﻮدري )‪ .(2013‬إدﻣـﺎن اﻹﻧﱰﻧـﺖ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﺬات واﻟﻮﺳﻮاس اﻟﻘﻬﺮي واﻷرق‪ .‬دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ‪.112 – 85 ،(1) 23 ،‬‬
‫‪303- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2013). Mental health, subjective well-being and‬‬
‫‪religiosity: Significant associations in Kuwait and USA. Journal of Muslim Mental‬‬
‫‪Health, 7, 63-76.‬‬
‫‪ -304‬أ‪ .‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‪ ،‬ش‪ .‬اﻟﺠــﻮﻫﺮي )‪ .(2013‬ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﺸﺨﺼــﻴﺔ اﳌﻨﺒﺌــﺔ ﺑــﺎﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴــﺔ ﻟــﺪى ﻋﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،28‬اﻟﻌﺪد ‪.40-15 ،(1) 109‬‬
‫‪ -305‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﲆ )‪ .(2013‬اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﰲ اﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ وﻣﻌﺪﻻت اﻻﻧﺘﺸﺎر ﻟﺪى ﻋﻴﻨـﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني ﰲ ﻣﴫ واﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪-105 ،(2) 14 ،‬‬
‫‪.128‬‬
‫– ‪306- Corry, D.A.S., Mallett, J., Lewis, C.A., & Abdel-Khalek, A.M. (2013). The creativity‬‬
‫‪spirituality construct and its role in transformative coping. Mental Health, Religios, and‬‬
‫‪Culture, 10, 979-900.‬‬
‫‪ -307‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬ح‪ .‬اﻟﺒﻨﺎء )‪ .(2014‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﺮف اﳌﺸﺎﻋﺮ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺨﻤﺴـﺔ اﻟﻜـﱪى ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.41-11 ،(1) 42 ،‬‬
‫‪ -308‬أ‪ .‬ﻋﺒــﺪ اﻟﺨــﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴــﺎل‪ ،‬ح‪ .‬ﺳــﻌﻴﺪ )‪ .(2014‬اﻷرق ﻟــﺪى ﻋﻴﻨــﺎت ﻣﴫﻳــﺔ ﻣــﻦ‬
‫ﻃـــﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـــﺔ واﳌـــﻮﻇﻔني‪ .‬ﻣﺠﻠـــﺔ اﻟﺪراﺳـــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـــﺔ واﻟﻨﻔﺴـــﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـــﺔ‬

‫‪695‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

.391-377 ،(1) 8 ،‫اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‬

309- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Happiness, health. and religiosity: Significant associations
among Lebanese adolescents. Mental Health, Religion, and Culture 17, 30-38.
310- Baharmi, F. , Dadfar, M. , Lester, D. , & Abdel-Khalek, A. M. (2014). Death distress in
Iranian older adults. Advances in Environmental Biology, 8 (12), 56 – 62.
‫ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ ﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﻜﱪى ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬.(2014) ‫ اﻟﺠﻮﻫﺮي‬.‫ ش‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-311
.41 – 11 ،(3) 42 ،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬.‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬
312- Abdel-Khalek, A. M. (2014). Religiosity, health, and happiness: Significant relations in
adolescents from Qatar. International Journal of Social Psychiatry, 60, 656 – 661.
313- Abdel-Kalek, A. M. , Nour-Eddin, A. S. , & Lynn, R. (2014). A study of the intelligence
of university students in Egypt. Mankind Quarterly, 55, 129 – 135.
314- Abdel-Khalek, A. M. , & Singh, A. P. (2014). Religiosity, subjective well-being, and
anxiety in Indian college students. The Arab Journal of Psychiatry, 25, 201- 208.
315- Abdel- Khalek, A. M. , Nour-Eddin, A. S. , & Lynn, R. (2015). A study of the
performance of Egyptian college students on the Advanced Progressive Matrices.
Personality and Individual Differences, 72, 141- 142.
‫ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻻﻛﺘﺌـﺎب واﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬.(2015) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬،‫ اﻟﺠﻮﻫﺮى‬.‫ ش‬-316
.91-59 ،41 ،‫ ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﻴﺞ واﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬.‫واﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‬
‫ اﳌﺠﻠـﺔ اﳌﴫﻳـﺔ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﻴﻨـﻴىك‬.‫ ﻣﺼﺎدر اﻟﺴﻌﺎدة ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬.(2015) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-317
.15-1 ،3 ،‫واﻹرﺷﺎدى‬
318- Abdel-Khalek, A. M. (2015). Happiness, health, and religiosity among Lebanese young
adults. Cogent Psychology, http://dx. doi. org/10. 1080/ 23311908. 2015. 1035927.
‫ ﻣﺠﻠـﺔ‬.‫ ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻮﻳﺘﻴﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر "رﻳﻔـﻦ" اﳌﺼـﻔﻮﻓﺎت اﳌﺘﺪرﺟـﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳـﻴﺔ‬.(2015) ‫ ﻣﺮاد‬.‫ ص‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-319
.25-9 ‫ ص ص‬،62 ‫ اﻟﻌﺪد‬،‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
320- Dadfar, M., Lester, D., Vahid, M.K.A., Abdel-Khalek, A.M.,

696
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫‪Mohammadian, M., Bolhari, J., Bahrami, F., & Farid, A.A. (2015). Mental disorders‬‬
‫‪signs in Afghan immigrants / refugees. International Journal of Management and‬‬
‫‪Sustainability, 4(2), 26-38.‬‬
‫‪321- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (2015). Self-reported religiosity in Arabic and‬‬
‫‪American students. Psychological Reports, 116, 986-989.‬‬
‫ﺣﺎدى ﻋﴩ‪ :‬ﺑﺤﻮث ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻟﻠﻨﴩ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(----‬اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻹرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺴـﻨني اﻟﻜـﻮﻳﺘﻴني‪ .‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫‪ -2‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(----‬ﻣﻌﺪﻻت اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺸﻜﺎوي واﻷﻣﺮاض اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﴘ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺴﻨني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬اﳌﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫‪ -3‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(----‬اﻟﺸﻜﺎوي واﻷﻋـﺮاض اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻻﺿـﻄﺮاب اﻟـﻨﻔﴘ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺴـﻨني‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪،‬‬
‫‪ -4‬ش‪ .‬اﻟﺠﻮﻫﺮى‪ ،‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ )‪ .(----‬اﻟﻔـﺮوق ﺑـني اﳌﻨﺤﻴـني اﻟﺴـﻴﻜﻮﻣﱰى واﻟﺴـﻴﻜﻴﺎﺗﺮى ﰱ ﻣﻌـﺪﻻت اﻧﺘﺸـﺎر‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘني اﻟﻜﻮﻳﺘﻴني‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬م‪ .‬س‪ ، .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬أ‪ .‬م‪ ، .‬ﻋامرة‪ ،‬ع‪ .‬ي‪ .(----) .‬اﻷﻓﻜﺎر ﻏري اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨﺘـني ﻣـﻦ اﳌﻌﺘﻤـﺪﻳﻦ‬
‫وﻏري اﳌﺘﻌﺎﻃني ﻟﻠﻤﻮاد اﳌﺆﺛﺮة ﻧﻔﺴﻴﺎً‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(----‬اﻟﺴﻌﺎدة وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻟـﺪى ﻃـﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ ﰲ ﻣﴫ وﻟﺒﻨـﺎن‪.‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫‪ -7‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴـﺎل‪ ،‬ج‪ .‬ﻣﺠﺎﻫـﺪ )‪ .(----‬إدﻣـﺎن اﻹﻧﱰﻧـﺖ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻃـﻼب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫‪ -8‬أ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‪ ،‬م‪ .‬اﻟﻨﻴﺎل )‪ .(----‬أﻋﺮاض ﺳﻦ اﻟﻴﺄس وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻟـﺪى ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻴﺪات اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺎت‬
‫واﳌﴫﻳﺎت‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬

‫‪697‬‬
‫ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

: ‫ ﺑﺤﻮث ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻨﴩ‬:‫ﺛﺎىن ﻋﴩ‬

1- Abdel-Khalek, A. M. , & El-Nayal, M. A. (----). Satisfaction with life among young adults
in four Arab countries.
.‫ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻳﺖ‬:‫ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﻘﻠﻖ‬.(----) ‫ اﻟﻐﺎﻧﻢ‬.‫ س‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-2
3- Abdel-Khalek, A. M. , & Lester, D. (----). Mental health in Kuwaiti and American college
students.
4- Abdel-Khalek, A. M. (----). Religiosity, generalized self- efficacy, mental health, and
happiness: Significant associations among Arab college students.
5- Abdel-Khalek, A. M. (----). Religiosity, quality of life, and subjective well-being among
Kuwaiti patient and non-patient retired workers.
‫ ﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﺗﻜﺮار؟‬: ‫ ﺗﻌﺪد ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺬات‬.(----) ‫ اﻟﺠﻮﻫﺮي‬.‫ ش‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-6
7- Abdel-Khalek, A. M., Gómez-Benito, J., Tomás-Sábado, J., & Guilera-Ferré, G. (----).
The psychometric parameters of the Spanish form of the Arabic Obsessive-Compulsive
Scale (S-AOCS).
.‫ إﻋﺪاده وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﱰﻳﺔ‬:‫ اﳌﻘﺎﻳﺲ اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﺘﺪﻳﻦ‬.(----) ‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺨﺎﻟﻖ‬.‫ أ‬-8



698
 ‫اﻟﺴرية اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬

‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬

‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ أﺑﻮاب‪ ،‬ﻣﻘﺴﻤﺔ إﱃ ﻋﴩﻳﻦ ﻓﺼﻼً‪ ،‬ﻳﻘـﺪم اﻟﻔﺼـﻞ اﻷول متﻬﻴـﺪاً‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺎب اﻷول ﻫﻮ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌـﺮض ﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺴـامت واﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫واﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم اﻟﺒـﺎب‬
‫اﻟﺜﺎين ﻓﺼﻠني ﻋﻦ ﻣﺤﺪدات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أى‪ :‬اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﺛﺒﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻌـﺮض‬
‫اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻟﻘﻴـﺎس اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ :‬اﻻﺳـﺘﺨﺒﺎرات‪ ،‬وﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ وﻗـﻮاﺋﻢ اﻟﺼـﻔﺎت‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻹﺳﻘﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺒﺎب اﻟﺮاﺑﻊ واﻷﺧـري ﻓﻴﻘـﺪم منـﺎذج واﻗﻌﻴـﺔ ﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎؤل وﺻﺤﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻂ "أ"‪ ،‬واﻟﻘﻠﻖ وﻣﻨﺒﺌﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪699‬‬