‫ﺟــــــﺎﻣﻌــــــــــــــــــﺔ دﻣﺷــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ـﻠـﯾـــــــــــــــــﺔ اﻟـﺗـــر ﯾــــــــــــــــــﺔ‬

‫ﻗﺳـــم اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م‬

‫اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻴﻪ اﻟﺼﻮرة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ دﻣﺸﻖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘﺩﻣﺔ ﻟﻧﻳﻝ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺩﻛﺗﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻟﺗﺭﺑﻭﻱ ﻭﺍﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻋﺒﻴﺮ اﻟﺒﻠﻌﺎ‬

‫اف اﻟﺪﻛﺘﻮر‬ ‫إ‬

‫رﻣﻀﺎن دروﻳﺶ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ ﻗﺳم اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﻫـ‬
‫ﺩﻣﺷﻖ‪:‬‬
‫م‬

‫أ‬
 ‫ﺷﻛﺭ ﻭﺗﻘﺩﻳﺭ‬

‫أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰﯾﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻤﺸﺮف رﻣﻀﺎن دروﯾﺶ ﻟﻤﺎ ﻣﻨﺤﻨﻲ‬

‫ﻣﻦ وﻗﺖ وﺟﮭﺪ وﻋﻠﻢ‪ ،‬وﻧﻘﺪ ﺣﺘﻰ ﯾﺨﺮج اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﻨﻮر ﺑﮭﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻷﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﺮﻓﺎﻧﺎ ً ﺑﻤﺎ ﻗﺪﻣﻮه ﻣﻦ ﺟﮭﺪ واھﺘﻤﺎم ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫أﺷﻜﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﱠ ﻟﻲ ﯾﺪ اﻟﻌﻮن واﻟﻨﺼﯿﺤﺔ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾﺔ ﺑﺤﺜﻲ وﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ‪ ،‬وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ‬

‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﯾﺎﺳﺮ ﺟﺎﻣﻮس واﻟﺪﻛﺘﻮرة رﻧﺎ ﻗﻮﺷﺤﺔ‪.‬‬

‫أﻗﺪم ﺷﻜﺮي أﯾﻀﺎ ً ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﺪﻛﺎﺗﺮة ﻓﻲ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ً‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ﻋﻤﻮﻣﺎ ً‪،‬‬

‫وﻟﻜﻞ اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺪﻣﻮا ﻟﻲ اﻟﻌﻮن‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﺒﺨﻠﻮا ﻋﻠﻲ ﺑﻮﻗﺘﮭﻢ أو ﺟﮭﺪھﻢ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺻﻝ ﺍﻷﻭﻝ ‪ -‬ﻣﻭﺿﻭﻉ ﺍﻟﺑـﺣـﺙ ﻭﻣﻧﻬﺟﻪ‬

‫‪2‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫ﻣوﺿوع اﻟ ﺣث‬

‫‪5‬‬ ‫أﻫﻣ ﺔ اﻟ ﺣث‬

‫‪5‬‬ ‫أﻫداف اﻟ ﺣث‬

‫‪6‬‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟ ﺣث‬

‫‪7‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟ ﺣث‬

‫‪7‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث وﻋﯾﻧﺗﻪ‬

‫‪8‬‬ ‫أدوات اﻟ ﺣث‬

‫‪8‬‬ ‫ﺣدود اﻟ ﺣث‬

‫‪9‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟ ﺣث وﺗﻌرﻔﺎﺗﻪ اﻻﺟراﺋ ﺔ‬

‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺻﻝ ﺍﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪12‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬

‫‪12‬‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌر ﺔ‬

‫‪13‬‬ ‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑ ﺔ‬

‫‪31‬‬ ‫ﻣ ﺎﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫‪32‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺻﻝ ﺍﻟﺛﺎﻟﺙ ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻭﺻﻔﻳﺔ ﻭﺍﻟﺗﺣﻠﻳﻠﻳﺔ ﻟﻠﻣﻘﻳﺎﺱ‬

‫‪33‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬

‫‪33‬‬ ‫اﻟذ ﺎء‬

‫ج‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪38‬‬ ‫‪ (1‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫‪38‬‬ ‫‪ (2‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﺟراﺋﻲ‬

‫‪38‬‬ ‫‪ (3‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗواﻓ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬

‫‪38‬‬ ‫‪ (4‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔ ﯾر‬

‫‪39‬‬ ‫‪ (5‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪39‬‬ ‫‪ (6‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت‬

‫‪39‬‬ ‫‪ (7‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺷﻣوﻟﻲ‬

‫‪40‬‬ ‫ﻧظرﺎت اﻟذ ﺎء‬

‫‪40‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﻋن ﻧظرﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ‪Spearman‬‬

‫‪42‬‬ ‫ﺛﺎﻧ ﺎً‪ :‬ﻧظرﺔ ﺎﺗﻞ ‪Cattell‬‬

‫‪43‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻧظرﺔ ﻫورن ‪Horn‬‬

‫‪45‬‬ ‫ار ﻌﺎً‪ :‬ﻧظرﺔ ﺎرول ‪Carroll‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳـ ـﺎً‪ :‬ﻧظر ــﺔ ﺎﺗ ــﻞ ‪ Cattell‬وﻫ ــورن ‪ Horn‬و ــﺎرول ‪ Carroll‬اﻟﻧﻣ ــوذج اﻟﻬﯾرار ــﻲ ﻟﻠ ــذ ﺎء‬
‫‪46‬‬
‫‪CHC‬‬

‫‪48‬‬ ‫اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬

‫‪48‬‬ ‫‪ (1‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪48‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪49‬‬ ‫‪ (3‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬

‫‪49‬‬ ‫‪ (4‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪49‬‬ ‫‪ (5‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬

‫‪50‬‬ ‫ﻧﺑذة ﻋن ﻧﺷﺄة ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ وﺗطورﻩ ﺻورﺗﻪ اﻷﺻﻠ ﺔ وﺗﻌد ﻼﺗﻪ‬

‫د‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪50‬‬ ‫ﻧﺷﺄة ﻣﻘ ﺎس ﺑﯾﻧ ﻪ وﺗطورﻩ‬

‫‪51‬‬ ‫ﺗﻌدﯾﻞ ﻋﺎم ‪1911‬م‬

‫‪51‬‬ ‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ )اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻷﻣر ﺔ( ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ‪1916‬م‬

‫‪52‬‬ ‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺗﻌدﯾﻞ ‪1937‬م‬

‫‪53‬‬ ‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻣراﺟﻌﺔ ‪1960‬م‬

‫‪53‬‬ ‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻣراﺟﻌﺔ – ‪1986‬م اﻟﺻورة اﻟ ار ﻊ‬

‫‪54‬‬ ‫اﻟﺻورة اﻷﺧﯾرة ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ – اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪2003‬م‬

‫‪54‬‬ ‫ﺗوﺻﯾﻒ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‬

‫‪56‬‬ ‫اﻟﺗﻐﯾرات ﻋن اﻟﺻور اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‬

‫‪58‬‬ ‫اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾد ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫‪58‬‬ ‫ﻋدد ﺑﻧود ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫اﻟﻣواد اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺣﻘﯾ ﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫‪60‬‬ ‫اﻻﻋﺗ ﺎرات اﻷﺧﻼﻗ ﺔ‬

‫‪60‬‬ ‫• أﻫﻣ ﺔ اﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻬﻧﻲ‬

‫‪60‬‬ ‫• اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻔﺣوص‬

‫‪61‬‬ ‫• ﻣؤﻫﻼت ﻣطﻠو ﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻌض اﻟﻣﺟﺎﻻت‬

‫‪61‬‬ ‫• ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣدود اﻟﻣﻬﻧ ﺔ‬

‫‪62‬‬ ‫• أﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫‪62‬‬ ‫• ﺗﻘدﯾر ﻣد ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﻠﻣﻔﺣوص‬

‫‪62‬‬ ‫اﻹﻋداد ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‬

‫‪63‬‬ ‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫ه‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪63‬‬ ‫أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑﻞ اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫‪64‬‬ ‫ﺗداول ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫ﺍﻟﻔﺻﻝ ﺍﻟﺭﺍﺑﻊ‬
‫‪65‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻣﻳﺩﺍﻧﻳﺔ ﻭﺍﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻣﻘﻳﺎﺱ ﺳﺗﺎﻧﻔﻭﺭﺩ ﺑﻳﻧﻳﻪ ﺍﻟﺧﺎﻣﺱ ﺱ ﺏ ‪5‬‬

‫‪66‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬

‫‪66‬‬ ‫أوﻻ ‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس وﺗﺣ ﻣﻪ‬

‫‪66‬‬ ‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪69‬‬ ‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫ﺛﺎﻧ ﺎً‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳ وﻣﺗرﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫‪ (1‬اﻟﺻدق‬

‫‪71‬‬ ‫ﺻدق اﻟﻣﺣﺗو ‪ :‬ﺻدق اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‬

‫‪71‬‬ ‫اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﯾو‬

‫‪79‬‬ ‫اﻟﺻدق اﻟﻣﺣ ﻲ اﻻرﺗ ﺎ ﺑﯾن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس واﺧﺗ ﺎر راﻓن اﻟﻣﻠون‬

‫‪79‬‬ ‫اﻟﺻدق اﻟﻣﺣ ﻲ اﻻرﺗ ﺎ ﺑﯾن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس واﺧﺗ ﺎر ‪CogAt‬‬

‫‪80‬‬ ‫اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫‪81‬‬ ‫‪ (2‬اﻟﺛ ﺎت‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .1‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﻹﻋﺎدة‬

‫‪81‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ودر رﺗﺷﺎردﺳون وﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ روﻧ ﺎخ‬

‫‪82‬‬ ‫‪ .3‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔ ﺔ‬

‫‪82‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﻌﯾﯾر‬

‫‪82‬‬ ‫• ﺳﺣب اﻟﻌﯾﻧﺎت‬

‫‪83‬‬ ‫• إﺟراءات ﺗطﺑﯾ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ)س ب ‪(5‬‬

‫و‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪88‬‬ ‫• ﺗﻌﻠ ﻣﺎت اﻟﺗﺳﺟﯾﻞ واﻟﺗﺻﺣ ﺢ‬

‫‪89‬‬ ‫• اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬

‫‪90‬‬ ‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ‬

‫‪91‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺻﻝ ﺍﻟﺧﺎﻣﺱ ‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺍﻟﺑﺣﺙ ﻭﺗﻔﺳﻳﺭﻫﺎ‬

‫‪92‬‬ ‫ﺗوطﺋﺔ‬

‫‪92‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻷول‬

‫‪102‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪112‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪114‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟ ار ﻊ‬

‫‪116‬‬ ‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟ ﺣث‬

‫‪117‬‬ ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬

‫‪119‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪119‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌر ﺔ‬

‫‪123‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑ ﺔ‬

‫‪127‬‬ ‫ﻣراﺟﻊ اﻻﻧﺗرﻧت‬

‫‪128‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣ‬

‫‪I‬‬ ‫‪Summary of the study‬‬

‫ز‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪67‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪68‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﺑﻧود اﻟﻣﻔردات‬

‫‪69‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (3‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (5‬ﻋﯾﻧﺎت اﻟﺻدق واﻟﺛ ﺎت‬

‫‪72‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (6‬ﺗﺷ ﻌﺎت اﻻﺧﺗ ﺎرت اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷم اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬

‫‪73‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (7‬اﺧﺗ ﺎرات ﻣﻼءﻣﺔ ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‬

‫‪74‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (8‬ﺗﺷ ﻌﺎت اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‬

‫طر ﻘ ــﺔ‬ ‫اﻟﺟ ــدول )‪ (9‬اﻟﺗﺷـ ـ ﻌﺎت ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﺎﻣ ــﻞ ﻏﯾ ــر اﻟﻠﻔظ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾ ــد‬
‫‪77‬‬
‫اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷﻗﺻﻰ‬

‫‪78‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (10‬ﻣؤﺷرات اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‬

‫‪79‬‬ ‫طرﻘﺔ ﺑﯾرﺳون‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (11‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎ‬

‫‪80‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (12‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻠ ﺎ واﻟدﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز‬

‫‪80‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (13‬اﺧﺗ ﺎر ﻣﺎن ‪ -‬و ﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن طرﻓﻲ اﻟدرﺟﺎت ﺎﺧﺗ ﺎر ﻻ ﻣﻌﻠﻣﻲ‬

‫‪82‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (14‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛ ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫‪83‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (15‬ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻻﻋداد ﻟﻛﻞ ﻣﺗﻐﯾر‬

‫‪93‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (16‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ اﻷطﻔﺎل‬

‫‪98‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (17‬ﻗ م ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (18‬اﻟوﺻﻒ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫ح‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪101‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (19‬اﺧﺗ ﺎر)ت( ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن‬

‫‪103‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (20‬اﻟوﺻﻒ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫‪105‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (21‬ﺟدول ‪ levene‬ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫‪106‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (22‬ﺟدول ‪ one way Anova‬ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫‪107‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ Scheffe (23‬ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫‪113‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (24‬اﻟوﺻﻒ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻻﻗﺎﻣﺔ‬

‫‪113‬‬ ‫اﻟﺟدول )‪) (25‬ت ﺳﺗﯾودﻧت( ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻻﻗﺎﻣﺔ‬

‫ط‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪48‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (1‬ﻧﻣوذج ‪chc‬‬
‫‪77‬‬ ‫طرﻘﺔ اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻻﻗﺻﻰ‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (2‬اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد‬
‫‪94‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (3‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬
‫‪94‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (4‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬
‫‪95‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (5‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻹﻗﺎﻣﺔ‬
‫‪95‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (6‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪96‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (7‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪96‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (8‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪97‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (9‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪97‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (10‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪98‬‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (11‬اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ي‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻼﺣﻖ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬
‫‪129‬‬ ‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (1‬أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‬

‫‪130‬‬ ‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (2‬روﺿﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾر‬

‫‪131‬‬ ‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (3‬اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟراءات‬

‫ك‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒـﺤـﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫اﻟﻔﺻﻞ اﻷول‬
‫اﻟﺗﻌر ﻒ ﻣوﺿوع اﻟﺑـﺣـث‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻘﯾت ﻣﺣﺎوﻻت ﺧﻠ اﻟﻧظرﺔ اﻟﻣوﺿوﻋ ﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘ ﺎس ﺣ ﺎد وﺗﺟـرد وﻋـدم ﺗﺣﯾـز‪ ،‬ﻋﺑـر ﻓﺗـرات‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن ﺗطـور ﻧظر ـﺎت اﻟـذ ﺎء‪ ،‬اﻟﺷـرﺎن اﻷﺳـﺎس ﻟﺗﻠـك اﻟﻧظر ـﺎت‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾرﺟـﻊ اﻟﻣﻔﻬـوم اﻟﺣـدﯾث ﻟﻠـذ ﺎء‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻔﯾﻠﺳــوف اﻹﻧ ﻠﯾــز ﻫر ــرت ﺳﺑﻧﺳــر ‪ ،Herbert Spencer‬اﻟــذ ﻗــﺎم ﻣﺗﺎ ﻌــﺔ أرﺳــطو ‪Aristotle‬‬
‫واﻋﺗ ــرف ﺑوﺟ ــود ﺟ ــﺎﻧﺑﯾن ﻟﻠﺣ ــﺎة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻫﻣ ــﺎ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟوﺟ ــداﻧﻲ‪ ،‬وﺗﺗﺿ ــﻣن اﻟﻧﺎﺣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ــﺔ ﻣــن ﺟﻬــﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻟﺗر ﯾﺑ ــﺔ ﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧــر ‪ ،‬أﻣــﺎ وظ ﻔﺗﻬــﺎ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻓﻬــﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾﻒ ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﺔ طرﻘﺔ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠ ﺔ‪.‬‬

‫و ــر ﻌــض اﻟﻌﻠﻣــﺎء أن ﺳﺑﻧﺳــر أول ﻣــن اﺳــﺗﺧدم ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟــذ ﺎء ﻓــﻲ ﺳ ـ ﺎق ﻋﻠ ـم اﻟــﻧﻔس‪ ،‬ﻣؤ ــدا‬
‫أﻫﻣﯾﺗــﻪ ﻣــن اﻟﻧ ـواﺣﻲ اﻟﺑﯾوﻟوﺟ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻘــد ﻋـ ّـرف اﻟﺣ ــﺎة )) ﺄﻧﻬــﺎ ﺗﻛﯾــﻒ ﻣﺳــﺗﻣر ﻣــن ﺟﺎﻧــب اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟداﺧﻠ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ((‪ ،‬و ﻌﺗﻘد أن ﻫذا اﻟﺗﻛﯾﻒ ﻣ ن اﻟوﺻول إﻟ ﻪ ﺎﻟذ ﺎء ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬و ﻌرف اﻟـذ ﺎء ﺄﻧـﻪ‬
‫ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟرط ﺑﯾن اﻧط ﺎﻋﺎت ﻋدﯾدة ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ ﻣــﻊ ﺑدا ــﺔ اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷــرن ﻓﻘــد ــﺎن أﻟﻔر ــد ﺑﯾﻧ ـﻪ ‪ Alfred Binet‬أول ﻣــن وﺿــﻊ اﺧﺗ ـ اً‬
‫ـﺎر ﻟﻘ ــﺎس‬
‫اﻟﻘدرات اﻟذﻫﻧ ﺔ ﻟد اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ ﻋﺎم ‪1905‬م‪ ،‬وﻓﻲ ﻋـﺎم ‪1917‬م ﺟـر ﺗﻘـد م أول اﺧﺗ ـﺎر‬
‫ﻘ س ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟذ ﺎء ‪ ،IQ‬واﻟﯾوم ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﺧﺗ ﺎرات اﻟذ ﺎء‪ ،‬و ﺄﻧواع ﺛﯾرة إﻻ أن اﻟﻧظرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺗﺷـﯾر‬
‫إﻟﻰ أن أﻛﺛر اﻷﻓراد ﻣﺗﻠﻛون ﻣﻘدار ذ ﺎء ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻘﻞ ﺗدرﺟ ﺎً ﻋـدد ﻣـن ﻣﻠـك ﻣﻘـﺎدﯾر ذ ـﺎء ﻋﺎﻟ ـﺔ أو‬
‫ﻣﺗدﻧ ﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪1999‬م ﻗﺎم اﻟﻌﺎﻟم و ﻠ ﺎم د ﻧز ‪ William Dickens‬ﻣن ﻣﻌﻬد ﺑرو ﯾﻧﺟـز ‪Brookings‬‬
‫‪ Institution‬ﻓﻲ واﺷﻧطن ﺑوﺿﻊ ﻧظرﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ إﺟﻣﺎع ﺷ ﻪ ﺎﻣﻞ ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﯾوم‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻧظر ـﺔ ﺗﻘـول إن‬
‫ﻣن ﺎﻧت ﻟد ﻪ ﺻﻔﺔ ﺟﯾﻧ ﺔ ﻣﺗوارﺛﺔ ﺗﻌط ﻪ أﻓﺿﻠ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﯾﺑدع إذا ﺳـﻣﺢ ﻟـﻪ اﻻﺳـﺗﻣرار ﻓـﻲ‬
‫ذﻟك اﻟﻣﺟﺎل )‪ ،(Uhiler, 2006‬وﻣن ﻫﻧﺎ وﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻟﺗﻧﻣ ﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻطﻔﺎل وﺛﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻣﻘﺎﯾ س اﻟذ ﺎء ﻣـن أﻫـم اﻟوﺳـﺎﺋﻞ اﻟﻣﺳـﺎﻋدة ﻟﻠﻌـﺎﻣﻠﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـﺎل اﻟﺳـ وﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﺳـﺗط ﻊ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔـ ـﺎﺣص ز ــﺎدة ﻗ ــوة اﻟﺣ ــم ﻓ ــﻲ ﺗﺷ ــﺧ ص ﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻣﻔﺣ ــوص‪ ،‬ﻟ ــذﻟك ــﺎن ﻻﺑ ــد ﻣ ــن اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﻬ ــذﻩ اﻷدوات‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻣــن أﻛﺛــر ﻣﻘــﺎﯾ س اﻟــذ ﺎء اﻧﺗﺷــﺎ اًر ﺎﻟﻌــﺎﻟم واﻟــذ أﺛﺑــت ﻋﻠــﻰ ﻣــر اﻟزﻣــﺎن ﺻــدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗــﻪ وأﺻ ـ ﺢ‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس اﻷول اﻟﻣﻌﺗﻣــد ﻟﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء‪ ،‬ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‪ ،‬اﻟــذ ﻧﺷــﺄ ﻓــﻲ ﺑدا ــﺔ اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷــرن‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﺎر ﻟﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء‪ ،‬ﺛم ﺗﺗﺎﻟت ﻌدﻩ اﻟﻛﺛﯾر ﻣـن اﻟﻣﻘـﺎﯾ س‪،‬‬
‫ﺎن أﻟﻔرد ﺑﯾﻧ ﻪ ‪ Alfred Binet‬أول ﻣن وﺿﻊ اﺧﺗ اً‬
‫ﻣـﺎ ﺗﺗﺎﻟـت اﻟﺻـور اﻟﻣﻌدﻟـﺔ ﻣـن ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‪ ،‬وﺻـوﻻً إﻟـﻰ اﻟﺻـورة اﻷﺧﯾـرة اﻟﻣوﺟـودة ﺣﺎﻟ ـﺎً‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺎﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣوﺿوع اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻌددت ﻣﻔﺎﻫ م اﻟذ ﺎء ﺗ ﻌﺎً ﻟﺗﻌدد وظﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬و ﺛرة ﻣ وﻧﺎﺗﻪ وﻣﻘوﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬و ﻣ ن ﺗﺻﻧﯾﻒ ﺗﻌر ﻔـﺎت اﻟـذ ﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛﻞ ﻞ ﻣﻧﻬﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻓﻲ اﻟذ ﺎء‪ ،‬وﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬

‫اﺗﺟﺎﻩ ﺑﯾﻧ ـﻪ‪ -‬ﺳـﺑﯾرﻣﺎن اﻟـذ ﺎء ﻘـدرة ﻋﺎﻣـﺔ‪) :‬وﻫـو ﻗـدرة ﻋﻘﻠ ـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﺗـدﺧﻞ ﻓـﻲ اﻟﻧﺷـﺎ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟﻠﻔـرد‬
‫ﺑﺟواﻧ ــﻪ وأﻧﻣﺎط ــﻪ اﻟﻣﺗﻌ ــددة‪ ،‬ووﻓﻘـ ـﺎً ﻟﻬ ــذا اﻻﺗﺟ ــﺎﻩ ﻓ ــﺈن اﻟ ــذ ﺎء ﻐط ــﻲ ﻣ ــد ً واﺳ ــﻌﺎً ﻣ ــن اﻟوظ ــﺎﺋﻒ واﻟﻘ ــدرات‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣن دون أن ﻔﻘد ﺻﻔﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻘدرة ﻋﻘﻠ ﺔ ﻋﺎﻣـﺔ واﺣـدة(‪ ،‬وﻻ ﺗـزال ﻧظـرة ﺑﯾﻧ ـﻪ –‬
‫ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ﻟﻠــذ ﺎء اﻟر ﯾ ـزة اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ ﻓــﻲ ﺗﺻــﻣ م اﺧﺗ ــﺎرات اﻟــذ ﺎء اﻟﻌــﺎم )ﻣﺧﺎﺋﯾــﻞ‪ ،2001 ،‬ص ص ‪-444‬‬
‫‪.(445‬‬
‫ﺗﻌرﻒ ﺑﯾﻧ ﻪ‪) :‬اﻟذ ﺎء ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻧﻘد اﻟذات وﺗﻘو ﻣﻬﺎ( )اﻟزﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪.(96‬‬
‫وﻫــو ) ﺷــﻣﻞ ﻣ ـد واﺳــﻌﺎً ﻣــن اﻟوظــﺎﺋﻒ واﻟﻘــدرات وأﺳــﺎﻟﯾب اﻷداء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬و ﻌﺑــر ﻓــﻲ اﻟوﻗــت ﻧﻔﺳــﻪ‬
‫ﻋن طﺎﻗﺔ أو ﻗوة واﺣدة( )ﻣﯾﺧﺎﺋﯾﻞ‪ ،2006 - 2005 ،‬ص‪.(224‬‬
‫ﺗﻌر ــﻒ ﺳــﺑﯾرﻣﺎن‪) :‬اﻟــذ ﺎء ﻫ ـو اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﺟر ــد اﻟﻌﻼﻗــﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺎت‪ ،‬أ اﻻﺳــﺗﻘراء واﻻﺳــﺗﻧ ﺎ (‬
‫)ﻣﻌوض‪ ،1996 ،‬ص‪.(811‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻧظرﺎت اﻟذ ﺎء اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻬﻧﺎك ﻣدرﺳﺗﺎن رﺋ ﺳـﺗﺎن ﻓ ﻣـﺎ ﯾﺧـص طﺑ ﻌـﺔ اﻟـذ ﺎء اﻷوﻟـﻰ ﻣدﻋوﻣـﺔ‬
‫ﻣــن أﯾزﻧــك ‪ Eysenck‬وﻏــﺎﻟﺗون ‪ Galton‬وﺳــﺑﯾرﻣﺎن ‪ ،Spearman‬اﻟــذﯾن ﻌﺗﻘــدون أن ــﻞ أﻧ ـواع اﻟــذ ﺎء‬
‫ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم واﺣد ﻫو اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ‪ ،(g) general‬واﻟﻣدرﺳـﺔ اﻷﺧـر اﻟﺗـﻲ ﻣﺛﻠﻬـﺎ ـﻞ ﻣـن‬
‫ﻏــﺎردﻧر وﺳــﺗﯾرﻧﺑرغ ‪ Sternberg‬و ﺎﺗــﻞ ‪ Cattell‬وﺛرﺳــﺗون ‪ ،Thurstone‬واﻟــذﯾن ﻌﺗﻘــدون أن ﻫﻧــﺎك أﻛﺛــر‬
‫ﻣن ﻧوع ﻣن أﻧواع أو أﻧﻣﺎ اﻟذ ﺎء )‪.(Paik,2002,pp1-18‬‬
‫وﻣــﻊ ﺗﻌــدد اﻟﻧظر ــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺑﻧــﻰ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﻘــﺎﯾ س اﻟــذ ﺎء وﺗﻧوﻋﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣــر اﻟﺳــﻧﯾن‪ ،‬ﻟــم ﯾﺟـ ِـر اﻟوﺻــول‬
‫إﻟﻰ ﻧظرﺔ ﻣﺣددة ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾ س‪ ،‬ﯾﺗﻔ ﻋﻠ ﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء أﺟﻣﻊ‪ ،‬وﻣـﻊ اﻧﻘﺳـﺎم اﻟﻌﻠﻣـﺎء ﻓـﻲ ﺗﺄﯾﯾـد ﻌـض اﻟﻣﻘـﺎﯾ س‬

‫‪3‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫ـر ﻣــن اﻟﺗﺄﯾﯾــد ﻣــن ﻣﻌظــم اﻟﻌﻠﻣــﺎء‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ‬

‫أن ﻫﻧــﺎك ﻣﻘــﺎﯾ س ﺣــﺎزت ﺛﯾـ اَ‬
‫وﺗﻔﺿــﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠــﻰ ﻌﺿــﻬﺎ اﻵﺧــر‪ ،‬إﻻ ّ‬
‫ﻣﻘ ــﺎس ﺑﯾﻧ ــﻪ ﺻــورﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻣﻧــذ أن وﺿــﻊ ﺑﯾﻧ ــﻪ وﺳـ ﻣون اﻟﺻــورة اﻷوﻟــﻰ ﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﻋــﺎم ‪1905‬م‬
‫إﻟـ ــﻰ أن ﺟـ ــر اﻟﺗﻌـ ــدﯾﻞ ﻟﻠﻧﺳـ ــﺧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳـ ــﺔ ﻟﻣﻘ ـ ــﺎس ﺳـ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـ ــﻪ ﻋـ ــﺎم ‪2003‬م ﻋﻠـ ــﻰ ﯾـ ــد ﺟﯾـ ــﻞ رو ـ ــد‬
‫‪.Gale H.Roid‬‬
‫ٕوان أﻫــم اﻟوﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ﻟﻠﻌــﺎﻣﻠﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﺳ ـ وﻟوﺟﻲ ﻫــﻲ وﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻘ ــﺎس اﻟﻧﻔﺳــﻲ اﻟﻣﺗﻌــددة‬
‫ﻣن اﺧﺗ ﺎرات وﻣﻘﺎﯾ س ﺳـﺗط ﻊ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟﻔـﺎﺣص ز ـﺎدة ﻗـوة اﻟﺣ ـم ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد وﺿـﻊ اﻟﻣﻔﺣـوص‪ ،‬ﻟـذﻟك ـﺎن‬

‫ﻻﺑــد ﻣــن اﻻﻫﺗﻣــﺎم ــﺄدوات اﻟﻘ ــﺎس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﻧظ ـ اًر ﻟﺗﻌــدد اﺳــﺗﺧداﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣﻘ ــﺎس ﺑﯾﻧ ــﻪ ﺎﻧــت ﻧﺷــﺄﺗﻪ أﺳﺎﺳ ـﺎً‬
‫ﻟﺗﺻﻧﯾﻒ اﻷﻓـراد اﻟﻣﻌـوﻗﯾن ﻋﻘﻠ ـﺎً ﺛـم اﺳـﺗﺧرﺟت ﻣﻧـﻪ ﺻـورة ﻟﻸﺳـو ﺎء‪ ،‬وﻫ ـذا وﺻـوﻻً ﻟﻠﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ اﻟﺗـﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ اﺳﺗﺧداﻣﺎت واﺳﻌﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺷﺧ ص ﺗطور اﻹﻋﺎﻗـﺔ واﻟﺗﻔـوق ﻟـد اﻷطﻔـﺎل واﻟﻣـراﻫﻘﯾن واﻟ ـﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬وذﻟـك ﻋﻧـد اﺳـﺗﺧداﻣﻪ ـﺎﻟﺣرص‬
‫اﻟواﺟــب‪ ،‬وﻗــد وﺟــد ﻣﺳــﺗﺧدﻣو ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬ﻓــﻲ اﻟﺻــور اﻟﺳــﺎ ﻘﺔ أﻧــﻪ ﻣﻔﯾــد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘ ﺎس اﻟﻌ ﺎد ‪ ،‬واﻟﻧﯾروﺳ وﻟوﺟﻲ‪ ،‬وأ ﺣﺎث ﻓـﻲ اﻟﻘـدرات‪ ،‬وﻗ ـﺎس اﻟﻘـدرات ﻓـﻲ اﻟطﻔوﻟـﺔ اﻟﻣ ـرة‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾـ م‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗرو ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣ ﺎن اﻟﻣﻼﺋم ﻟذوو اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺧﺎص‪(Roid, 2003, p.4) .‬‬
‫ﻣــﺎ ﯾؤ ــد ﺗﻌــدد اﻟد ارﺳــﺎت واﻟ ﺣــوث ﻣﺧﺗﻠــﻒ ﻣﻧــﺎط اﻟﻌــﺎﻟم ﻋــن ــﻞ ﺻــورة ﺟدﯾــدة ﺗﺻــدر ﻋــن ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس أﻫﻣﯾﺗﻪ وﻣﺻداﻗﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻗ ﺎس اﻟذ ﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﻌد ﻣﺣ ﺎً رﺋ ﺳﺎً ﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟذ ﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗـد ﺻـدرت‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ ﻋـﺎم ‪2003‬م‪ ،‬وﺗﻌـد ﻫـذﻩ اﻟﺻـورة ﻣﺣﺳـﻧﺔ ﻣـن اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘـد ﺑﻧﯾــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻧظر ــﺔ ﻧﻔﺳـﻬﺎ‪ ،‬ﻣــﻊ إﺿــﺎﻓﺔ ﻌــض اﻻﺧﺗ ــﺎرات إﻟﯾﻬــﺎ وأﻫﻣﻬــﺎ اﺧﺗ ــﺎرات ﻗ ــﺎس اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺗـﻲ ﺟـﺎءت ﻣواﻛ ــﺔ ﻟﻠﺗطـورات اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻘ ـﺎس‪ ،‬وﻣﺎ ازﻟـت اﻷ ﺣــﺎث واﻟد ارﺳـﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣﻘ ـﺎس ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫ﻣﻧـذ ﻧﺷــﺄﺗﻪ وﺣﺗــﻰ ﻫــذا اﻟﯾـوم ﻣﺳــﺗﻣرة‪ ،‬ﻓﻣــﻊ وﺟــود اﻟﻛﺛﯾـر ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻋــن ﻫــذا اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻒ ﺻورﻩ‪ ،‬ﻫﻧﺎك أ ﺿﺎً دراﺳﺎت ﻋر ﺔ ﻣﺛﻞ اﻟﻣﺻرﺔ واﻷردﻧ ﺔ واﻟﺳـﻌود ﺔ ﻋـن ﺻـور ﺳـﺎ ﻘﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس‪،‬‬
‫وﻗد ﻗﺎم أﺑو اﻟﻧﯾﻞ وطﻪ وﻋﺑد اﻟﺳﻣ ﻊ ﻣن ﻣﺻر ﺑﺗﻌﯾﯾر اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻣﺻـرﺔ‪،‬‬
‫وﻗــﺎم ﻓــرج أ ﺿـﺎً ﺑــﺈﺧراج ﺻــورة ﻣﺻــرﻪ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﻟﻛــن ﻟـ س ﻫﻧــﺎك ﺣﺗــﻰ اﻵن‪ ،‬وﻣﻧــذ ظﻬــور اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋــﺎم‬
‫‪ 1905‬م‪ ،‬أ ﺗﻌﯾﯾــر ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪ ،‬ﻟــذﻟك وﻧظ ـ اًر ﻟﻸﻫﻣ ــﺔ اﻟﻛﺑﯾ ـرة ﻟﻬــذا اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل‬
‫ﻗ ــﺎس اﻟــذ ﺎء‪ ،‬وﻷﻫﻣ ــﺔ اﻟﻣــد اﻟﻌﻣــر اﻟــذ ﯾﺗﻧﺎوﻟــﻪ اﻟ ﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣرﺣﻠــﺔ ر ــﺎض اﻷطﻔــﺎل وﻋــدم وﺟــود‬
‫ﻣﻘﺎﯾ س ﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻪ‪ ،‬رأت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ أن ﻣوﺿوع ﺗﻌرب ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ود ارﺳـﺔ ﺻـدﻗﻪ‬
‫وﺛ ﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺛم اﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ ﺟدﯾر ﺄن ون ﻣوﺿوﻋﺎَ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫وﺗﺗﻣﺛﻞ ﻣﺷ ﻠﺔ اﻟ ﺣث ﺎﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ـ ـ ﻣــﺎ اﻟﺷ ـ ﻞ اﻟﻧﻬــﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ )‪ (2003‬ﻌــد إﺟ ـراء د ارﺳــﺔ اﻟﺻــدق‬
‫واﻟﺛ ﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻪ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳور ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات؟‬

‫أﻫﻣ ﺔ اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻧ ﻊ أﻫﻣ ﺔ اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣن أﻫﻣ ﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺑﺗﺎرﺧﻪ اﻟطو ـﻞ‪ ،‬اﻟـذ ﯾﺛﺑـت ﺟـدارة ﻫـذﻩ‬
‫اﻷداة ﻓﻲ ﻗ ﺎس اﻟذ ﺎء وﺻوﻻً إﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣدﯾد أﻫﻣ ﺔ اﻟ ﺣث ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧراج ﺻــورة ﻋر ــﺔ ﺳــورﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ )‪،(2003‬‬
‫ﯾﺗـواﻓر ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺻـدق واﻟﺛ ــﺎت ﺑدرﺟــﺔ ﻣرﺗﻔﻌـﺔ‪ ،‬وأ ﺿـﺎً اﺳـﺗﺧراج اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻬـﺎ وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑ ــدأ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻣﻧ ــذ ﻋ ــﺎم ‪1916‬م واﺳ ــﺗﻣرت ﺗﻌد ﻼﺗ ــﻪ وﺻ ــوﻻً إﻟ ــﻰ اﻟﺻ ــورة اﻟﺣﺎﻟ ـ ـﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻋــﺎم ‪2003‬م ﻣوﺿــوع اﻟ ﺣـث اﻟﺣــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻬــو ﻣــن أﻫــم اﻟﻣﻘــﺎﯾ س اﻟﻌر ﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌـد ﺣﺻــﯾﻠﺔ‬
‫ﻧﺗــﺎج اﻟﻣﺎﺿــﻲ واﻟﺣﺎﺿــر ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﺗﻘﯾ ـ م اﻟــذ ﺎء ﻟﻸﺳــو ﺎء واﻟﻣوﻫــو ﯾن وﻟﺻــﻌو ﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وذو‬
‫اﻟﻘــدرات اﻟﻣﺗدﻧ ــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﻓــﻲ ﻣــد ﻋﻣــر ﻣــن ﺳــﻧﺗﯾن إﻟــﻰ ‪ 85‬ﺳــﻧﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﯾــزود اﻟﻣ ﺗ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫اﻟﺳور ﺔ ﺄﺣد اﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟذ ﺎء‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﯾوﺟد أ دراﺳﺔ ﻣﺣﻠ ﺔ ﻋن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ )‪ (2003‬ﺣﺗـﻰ اﻵن ﺣﺳـب‬
‫ﻋﻠــم اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻋر ـﺎً ﻓﻘــد ﺟــرت ﺗرﺟﻣﺗــﻪ وﺗﻌﯾﯾـرﻩ ﻓــﻲ ﻣﺻــر اﻟﻌر ــﺔ ﻋــﺎم ‪2011‬م‪ ،‬إذاً ﻓﻬــﻲ أول‬
‫وﺗﻌﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌرب ّ‬
‫ﻧﺳﺧﺔ ّ‬
‫أﻫداف اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﯾﻬدف اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬إﻋداد ﺻورة ﻋر ﺔ ﺳـورﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﻷﻋﻣـﺎر )‪ (6-4‬ﺳـﻧوات‪ ،‬ﺗﺗـواﻓر ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺳـ وﻣﺗرﺔ‬
‫اﻟﺿرورﺔ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻌر ـﻲ اﻟﺳـور ﻋﻠـﻰ ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳور ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫‪ ‬وﺿــﻊ ﻣﻌــﺎﯾﯾر أوﻟ ــﺔ ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺳــور ﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ ﻟﻛــﻞ ﻣــن اﻟــذ ور واﻹﻧــﺎث‪ ،‬ووﻓﻘ ـﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾــر‬
‫اﻟﻌﻣر ﻟﻛﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﻣن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳﺔ‪ ،‬إذا وﺟدت ﻓروق ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧراج دﻟﯾــﻞ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﯾﺑــﯾن طر ﻘــﺔ ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫وﺗﺻﺣ ﺣﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳور ‪.‬‬

‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾ أﻫداف اﻟ ﺣث ﻻ ﺑد ﻣن اﻻﻧطﻼق ﻣن ﺟﻣﻠﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻋن دراﺳﺔ ﺻدق اﻟﻣﻘ ﺎس وﺛ ﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗـدور‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث واﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺣول ّ‬
‫‪ ‬ﻣــﺎ اﻟﺻــورة اﻟﻧﻬﺎﺋ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺳــوف ﺻــﻞ إﻟﯾﻬــﺎ ﻌــد‬
‫دراﺳﺔ ﺻدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗﻪ وﺗﻌﯾﯾرﻩ؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻓـﻲ‬
‫درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،‬وﻓــﻲ درﺟــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪:‬‬
‫)ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣـ ــﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣ ــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـــﺔ‬
‫اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫‪ ‬ﻫﻞ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻌﻣـر ﻓـﻲ‬
‫درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،‬وﻓــﻲ درﺟــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪:‬‬
‫)ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣـ ــﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣ ــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـــﺔ‬
‫اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫‪ ‬ﻫــﻞ ﯾوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋ ﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ وﻓـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻹﻗﺎﻣــﺔ‬
‫)ﻣدﯾﻧﺔ ‪ -‬رﻒ( ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ(‪ ،‬وﻓﻲ درﺟﺔ ﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣـن ﻋواﻣـﻞ‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳﺔ‪) :‬ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫‪6‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎ ــﺔ ﻋ ــن اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻟﺳ ــﺎ ﻘﺔ ﻗﺎﻣ ــت اﻟ ﺎﺣﺛ ــﺔ ﺎﺗ ــﺎع اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟوﺻ ــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ــﻲ ﺑﺟﺎﻧﺑ ــﻪ اﻟﻧظ ــر‬
‫واﻟﺗطﺑ ﻘﻲ واﻟﻣوﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظـر ‪ :‬ﺟـر إﺗ ـﺎع اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟوﺻـﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـﻲ اﺳـﺗﻧﺎداً إﻟـﻰ دﻟﯾـﻞ اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬وذﻟـك ﻌـد ﺗرﺟﻣﺗـﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬واﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻌض اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑ ﺔ واﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺟرت اﻻﺳـﺗﻌﺎﻧﺔ ﺎﻟﺻـورة اﻟﻌر ـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾرة ﻓﻲ ﻣﺻر ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧــﺔ ﻗواﻣﻬــﺎ )‪ (150‬طﻔــﻞ وطﻔﻠ ـﺔ‪،‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﺗطﺑ ﻘــﻲ‪ :‬د ارﺳــﺔ اﻟﺻــدق واﻟﺛ ــﺎت ﺑﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ ّ‬
‫وذﻟك ﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس وﻣﻼﺋﻣﺗﻪ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣ ﻣـﯾن ﻣـن ذو‬
‫اﻻﺧﺗﺻــﺎص )اﺧﺗﺻﺎﺻــﺎت اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧ ﻠﯾز ــﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬واﻟﻘ ــﺎس واﻟﺗﻘــو م‬
‫ﻋﯾﻧـﺔ اﺳـﺗطﻼﻋ ﺔ أوﻟـﻰ ﻗواﻣﻬـﺎ )‪(25‬‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗرو ( ﺎﻟﻣﻠﺣ )‪ ،(1‬ﻣـﺎ ﺟـر ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻋﻠـﻰ ّ‬
‫طﻔ ـﻼً وطﻔﻠــﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن وﺿــوح اﻷﺳــﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾــد اﻟﺻــﻌو ﺎت‪ ،‬واﻟــزﻣن اﻟــﻼزم ﻟﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻧــد‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﺳـﺗطﻼﻋ ﺔ ﺛﺎﻧ ـﺔ ﻗواﻣﻬـﺎ )‪ (25‬طﻔـﻼً وطﻔﻠـﺔ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳور ﺔ‪ ،‬ﺛم طﺑ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن )‪ (30‬طﻔـﻼً‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌو ﺔ طﺑ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ ّ‬
‫وطﻔﻠﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪ 6-4‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﺣﯾث ﺟرت إﻋﺎدة ﺗرﺗﯾب ﻌض ﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس وﻓ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت‪.‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث وﻋﯾﻧﺗﻪ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻣن ﺟﻣ ﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻧﺗظﻣﯾن ﻓـﻲ اﻟروﺿـﺎت وﻣـن ﻋﻣـر‬
‫‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﻠــﻎ ﻋــددﻫم ﺗﻘر ـﺎً )‪ (39233‬طﻔ ـﻼً ﻣــن اﻟﻣﺟﻣــوع اﻟﻛﻠــﻲ‬
‫ﻷطﻔــﺎل اﻟر ــﺎض وﻋــددﻫم )‪ (58850‬طﻔ ـﻼَ ﻟﻠﻔﺋــﺎت اﻟــﺛﻼث‪ ،‬ﻓ ﺎﻧــت ﻧﺳ ـ ﺔ اﻟﺳــﺣب ﻣــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫)‪ (0.0077‬ﺗﻘر ﺎً‪.‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟ ﺣــث‪ :‬ﯾﺗــﺄﻟﻒ ﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟ ﺣــث ﻣــن ﺟﻣ ــﻊ اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻧﺗظﻣــﯾن ﻓــﻲ اﻟروﺿــﺎت اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻠﺣ ـ )‪ (2‬وﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﻠــﻎ ﻋــددﻫم ﺗﻘر ـﺎً )‪ (622‬طﻔ ـﻼً‪،‬‬
‫ﻓ ﺎﻧت ﻧﺳ ﺔ اﻟﺳﺣب ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟ ﺣث )‪ (0.492‬ﺗﻘر ﺎً‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾــر ﻣــن )‪ (306‬أطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬ﺳــﺣﺑت طر ﻘــﺔ‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟ ﺣــث‪ :‬ﺎﻧــت ّ‬
‫ﻋﺷواﺋ ﺔ ط ﻘ ﺔ ﻣن روﺿﺎت ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺳﺣب أﺳـﻣﺎء ﺟﻣ ـﻊ اﻟروﺿـﺎت ﻓـﻲ‬
‫ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ اﻟﺗﺎ ﻌﺔ ﻟو ازرة اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬وﻣدﯾرﺔ اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬وﻧﻘﺎ ﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻻﺗﺣﺎد اﻟﻧﺳـﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﻣؤﺳﺳـﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن و ازرة اﻟﺗر ﺔ ﻓﻲ دﻣﺷ ‪ ،‬ﺛـم ﻗﺎﻣـت ﺑﺗﻘﺳـ م اﻟروﺿـﺎت وﻓـ ﺗ ﻌﯾﺗﻬـﺎ ﻟﻠﺗﻘﺳـ م اﻟﺟﻐ ارﻓـﻲ‪،‬‬
‫و ﻌــد ذﻟــك ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺎﻻﺧﺗ ــﺎر اﻟﻌﺷـواﺋﻲ ﻟروﺿــﺗﯾن ﺎﻟﻘرﻋــﺔ ﻟﻛــﻞ ﻗﺳــم ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﯾــﺗﻼءم ﻣــﻊ ﻣﺗﻐﯾ ـرات‬
‫اﻟ ﺣث‪ ،‬ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫أدوات اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ـ ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ)‪ (2003‬ﻟﻠــذ ﺎء‪ :‬ﺟــر ﺗﻌدﯾﻠــﻪ ﻣــن ﻗﺑــﻞ ﺟﯾــﻞ رو ــد‬
‫‪ ،Gale Roid‬وﻫو ﻣﻘ ﺎس ﻓرد ﻟﺗﻘﯾ م اﻟذ ﺎء واﻟﻘـدرات اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ ﻟﻌﻣـر ﻣﺗـد ﻣـن ‪ 2‬إﻟـﻰ ‪ 85‬ﺳـﻧﺔ‪ ،‬ﺷـﺗﻣﻞ‬
‫اﻟﻣﻘ ـ ــﺎس ﻋﻠـ ــﻰ ‪ 5‬ﻣﺟـ ــﺎﻻت ﻫـ ــﻲ اﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﺳـ ــﺎﺋﻞ– اﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ– اﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣـ ــﻲ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ اﻟ ﺻـ ــرﺔ‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ– اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺿــم ‪10‬اﺧﺗ ــﺎرات أﺳﺎﺳ ـ ﺔ‪ ،‬ﺗﺿــم أ ﺿ ـﺎً اﺧﺗ ــﺎرات ﻓرﻋ ــﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬــﺎ ﺧﻣﺳــﺔ‬
‫اﺧﺗ ﺎرات أﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻔظ ﺔ‪ ،‬وﺧﻣﺳﺔ أﺳﺎﺳ ﺔ أﺧر )أداﺋ ﺔ(ﻏﯾر ﻟﻔظ ﺔ‪.‬‬

‫اﺧﺗ ــﺎر اﻟ طﺎر ــﺔ اﻟﻣﺗﻌــددة اﻟﻣﺳــﺗو ﺎت ﻣــن ‪ :CogAt‬ﻗﺎﻣــت ﺳــر ﻋﺑــود ﺑــﺈﺟراء اﻟﺗﻌــد ﻼت ﻋﻠ ــﻪ‪،‬‬
‫ﻟ ــون أﻛﺛــر ﻣﻼءﻣــﺔ وﺻــﻼﺣﺎً ﻟﻠﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻗﺎﻣــت ﺎﺳــﺗﺧراج اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ ﺗﻼﺋــم اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪،‬‬
‫وﺟــر اﺳــﺗﺧدام اﻟ طﺎر ــﺔ اﻟﻠﻔظ ــﺔ واﻟ طﺎر ــﺔ اﻟﻛﻣ ــﺔ واﻟ طﺎر ــﺔ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظ ــﺔ ﻣؤﺷــر ﻟﻠﺻــدق اﻟﺗﻼزﻣــﻲ ﻣــﻊ‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )ﻋﺑود‪ ،2007 ،‬ص‪.(6‬‬

‫اﺧﺗ ــﺎر راﻓــن ﻟﻠﻣﺻــﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎ ﻌــﺔ اﻟﻣﻠوﻧــﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣــت إ ﻣــﺎن ﻋــز ﺣﺳــﺎب ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺻــدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗــﻪ‬
‫وﺗﻌﯾﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﻣن ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات وﻣﺎ ﻓوق‪ ،‬وﺟر اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت ﻣؤﺷـر ﻟﻠﺻـدق‬
‫اﻟﺗﻼزﻣﻲ ﻣﻊ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫اﻟﺣــدود اﻟزﻣﻧ ــﺔ‪ :‬ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ اﻟ ﺣــث وﺣﺳــﺎب ﻧﺗﺎﺋﺟــﻪ وﺗﻔﺳــﯾرﻫﺎ ﻓــﻲ ﺣــدود زﻣﻧ ــﺔ ﺗﺗﻣﺛــﻞ ﺎﻟﻌــﺎﻣﯾن‬
‫اﻟدراﺳﯾﯾن )‪.(2013-2012 ،2012-2011‬‬

‫اﻟﺣدود اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﺿﻣن ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﻧس واﻟﻌﻣر واﻹﻗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣدوداﻟ ﺷرﺔ‪ :‬ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﺎﻟﺷرو اﻟواﻗﻌ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺣدود اﻟﻣوﺿوﻋ ﺔ‪ :‬ﯾﺗﺣدد اﻟذ ﺎء ﻣﺎ ﻘ ﺳﻪ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪.(2003‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟ ﺣث وﺗﻌر ﻔﺎﺗﻪ اﻻﺟراﺋ ﺔ‪:‬‬

‫ﺟر اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟ ﺣـث وﺗﻌرﻔﺎﺗـﻪ اﻻﺟراﺋ ـﺔ ﻣـن اﻷﺳـﺎس اﻟﻧظـر ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪ ،(2003‬وﻣن ﺗﻌرﻔﺎﺗﻪ اﻟﻧظرﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘ ـــﺎس ﺳـــﺗﺎﻧﻔورد ـ ﺑﯾﻧ ـــﻪ اﻟﺻـــورة اﻟﺧﺎﻣﺳـــﺔ)‪ (2003‬ﻟﻠـــذ ﺎء‪ :‬ﻫــو ﻣﻘ ــﺎس ﻓــرد ﻟﺗﻘﯾ ـ م اﻟــذ ﺎء‬
‫واﻟﻘ ــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟﻌﻣ ــر ﻣﺗ ــد ﻣ ــن ‪ 2‬إﻟ ــﻰ ‪ 85‬ﺳ ــﻧﺔ‪ ،‬ﺷ ــﺗﻣﻞ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ‪ 5‬ﻣﺟ ــﺎﻻت ﻫ ــﻲ اﻻﺳ ــﺗدﻻل‬
‫اﻟﺳﺎﺋﻞ– اﻟﻣﻌرﻓﺔ– اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ– اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺿم ‪10‬اﺧﺗ ـﺎرات‬
‫أﺳﺎﺳـ ـ ﺔ‪ ،‬ﺗﺿ ــم أ ﺿـ ـﺎً اﺧﺗ ــﺎرات ﻓرﻋ ــﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬ ــﺎ ﺧﻣﺳ ــﺔ اﺧﺗ ــﺎرات أﺳﺎﺳـ ـ ﺔ ﻟﻔظ ــﺔ‪ ،‬وﺧﻣﺳ ــﺔ أﺳﺎﺳـ ـ ﺔ أﺧ ــر‬
‫)أداﺋ ﺔ(ﻏﯾر ﻟﻔظ ﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻻداﺋــﻲ اﻟﻛﻠــﻲ‪ :‬ﻫ ـو ﻣﺟﻣــوع اﻟﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺧﻣﺳــﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧــب اﻷداﺋــﻲ وﻫــﻲ اﻻﺳــﺗدﻻل‬
‫اﻟﺳﺎﺋﻞ– اﻟﻣﻌرﻓﺔ– اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ– اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺳـــﺗدﻻل اﻟﺳـــﺎﺋﻞ‪ :‬ﻫ ـو اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺣــﻞ اﻟﻣﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔظ ــﺔ واﻷداﺋ ــﺔ‪ ،‬إﻣــﺎ طر ﻘــﺔ اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟ ﺔ ٕواﻣ ــﺎ‬
‫اﺳﺗﻘراﺋ ﺔ ﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬و دل ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻟذ ﺎء اﻟﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻫـﻲ ذﺧﯾـرة اﻟﻔـرد اﻟﻣﺗراﻛﻣـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﻣ ﺗﺳـ ﺔ ﻣـن اﻟﺑﯾـت واﻟﻣدرﺳـﺔ واﻟﻌﻣـﻞ‪،‬‬
‫وﻓــﻲ اﻟ ﺣــث ﺳــﻣﻰ ﻫــذا اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﺎﻟﻘــدرة اﻟﻣﺗﺑﻠــورة‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﯾﺗﺿــﻣن ﻣ ـواد ﻣﺗﻌﻠﻣــﺔ ﻣﺛــﻞ اﻟﻣﻔــردات‪ ،‬ﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺑت وﺣﻔظت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟطو ﻠﺔ اﻷﻣد‪ ،‬و ﺷﯾر ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ إﻟﻰ اﻟذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠور‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ :‬ﻫو ﺑراﻋﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟرﻗﻣ ﺔ واﻟﻌدد ﺔ‪ ،‬ﺳواء ﺎﻧت ﻣﺳﺎﺋﻞ ﺷـﻔو ﺔ أم‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺻورة‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﺗﻘ س ﻗدرة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ رؤ ـﺔ اﻟﻧﻣـﺎذج واﻟﻌﻼﻗـﺎت واﻟﺗوﺟـﻪ اﻟﻣ ـﺎﻧﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫أﺳس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻹظﻬﺎر اﻟ ﺻر ‪.‬‬

‫اﻟـــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـــﺔ‪ :‬ﻫــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ﻋﻣﻠ ــﺎت اﻟــذاﻛرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻔــظ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ اﻟــذاﻛرة‬
‫اﻟﻘﺻﯾرة اﻷﻣد )اﻟﻣﺗﻐﯾرة – اﻟﻣ ﺗﺷﻔﺔ – اﻟﻣﺻﻧﻔﺔ(‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻨﻬﺠﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا ول‬

‫إن ﻣﻔﻬ ــوم اﻟ ــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ ﺟ ــر اﺳ ــﺗﻧﺗﺎﺟﻪ ﻣ ــن ﻧظر ــﺎت ﻣﺛ ــﻞ ﻧظر ــﺔ ــﺎدﻟﻲ ‪1986Baddeley‬م‪،‬‬
‫و ﺛﯾر ﻣن اﻷ ﺣﺎث أﻛدت أﻫﻣ ﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣدرﺳﻲ )‪.(Roid,2003,pp136 -137‬‬

‫اﻟﺗﻌر ﻔﺎت اﻹﺟراﺋ ﺔ‪:‬‬

‫درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ :‬ﻫ ـو اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺣﺻــﻞ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻣــن ﺗطﺑﯾ ـ‬
‫اﻟﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺧﻣﺳــﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧــب اﻷداﺋــﻲ وﻫــﻲ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ – اﻟﻣﻌرﻓــﺔ – اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ ‪ -‬اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ )‪ ،(2003‬ﻓ ﻠﻣــﺎ زادت‬
‫درﺟﺔ اﻟﻔرد ارﺗﻔﻌت ﻗدرﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‪ :‬ﻫو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻞ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻣن ﺗطﺑﯾ ﻣﻬﺎ ارت ﻫـذا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﻓ ﻠﻣـﺎ‬
‫زادت درﺟــﺔ اﻟﻔــرد ارﺗﻔﻌــت ﻗدرﺗــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻌﺎﻣــﻞ‪ ،‬ﺎﻟﻣﺻــﻔوﻓﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗطﻠــب اﻟﺗﻔــرد ﺑﺗﺣدﯾــد اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﯾن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﯾﻬﺎ ) ﺎﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟ ﺻرﺔ( واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺑب ﻫذا اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‪ :‬ﻫــﻲ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺣﺻــﻞ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻣــن ﺗطﺑﯾـ ﻣﻬــﺎرات ﻫــذا اﻟﻌﺎﻣــﻞ‪ ،‬ﻓ ﻠﻣــﺎ زادت‬
‫درﺟﺔ اﻟﻔرد ارﺗﻔﻌت ﻗدرﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ :‬ﻫو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻞ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻣـن ﺗطﺑﯾـ ﻣﻬـﺎرات ﻫـذا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﻓ ﻠﻣـﺎ‬
‫زادت درﺟﺔ اﻟﻔرد ارﺗﻔﻌت ﻗدرﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻓﻲ ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﺗر ـز‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟﺗطﺑ ﻘ ﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﺎﺿ ﺔ اﻟﻣﺣددة اﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ﺻــر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ :‬ﻫــﻲ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺣﺻــﻞ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻣــن ﺗطﺑﯾ ـ ﻣﻬــﺎرات ﻫــذا‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓ ﻠﻣﺎ زادت درﺟـﺔ اﻟﻔـرد ارﺗﻔﻌـت ﻗدرﺗـﻪ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻧﺷـﺎطﺎت ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻫﻧﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻟوح اﻷﺷ ﺎل وﻧﻣوذج اﻷﺷ ﺎل‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ :‬ﻫـﻲ اﻟدرﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺣﺻـﻞ ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﻣﻔﺣـوص ﻣـن ﺗطﺑﯾـ ﻣﻬـﺎرات ﻫـذا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﻓ ﻠﻣـﺎ‬
‫زادت درﺟﺔ اﻟﻔرد ارﺗﻔﻌت ﻗدرﺗـﻪ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﻣـﺛﻼ ﻓـﻲ ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ آﺧـر ﻠﻣـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺑﻧد‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺗﻣﻊ اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﻣﻞ‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣﻧﻪ اﺳﺗدﻋﺎء آﺧر ﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻞ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‬

‫ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬

‫أﺟــر اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻣﻧــذ ﻧﺷــﺄﺗﻪ ﻋــﺎم‪1905‬م‪ ،‬وﺣﺗــﻰ اﻟﺗﻌــدﯾﻞ‬
‫اﻷﺧﯾــر ﻟﻠﻧﺳــﺧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻋــﺎم ‪2003‬م‪ ،‬وﻗــد ارﺗ طــت ﻌــض ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت ــﺎﻟﺗﺣﻘ ﻣــن ﻓﺎﻋﻠ ــﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳ وﻣﺗرﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرت ﻋﻠ ﻪ‪ ،‬وارﺗ ط ﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧـر ﺎﻻﺳـﺗﻔﺎدة ﻣﻧـﻪ ـﺄداة ﻗ ـﺎس ذات‬
‫ﺻدق وﺛ ﺎت ﻋﺎﻟﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻓ اﻟﻬدف ﻣن اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻔﺻــﻞ ﻋــرض ﻟ ـ ﻌض اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌر ــﺔ واﻷﺟﻧﺑ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ أﺟر ــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺻــورﻩ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ,‬وﻋرض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻫو وﻓ اﻟﺗﺳﻠﺳﻞ اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن اﻷﻗدم إﻟﻰ اﻷﺣدث‪.‬‬

‫وﻗﺳــﻣت اﻟد ارﺳــﺎت إﻟ ــﻰ د ارﺳــﺎت ﻋــن اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺻــورﺗﻪ اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬ود ارﺳ ــﺎت اﺳــﺗﺧداﻣﻪ‪ ،‬ود ارﺳ ــﺎت‬
‫اﻟﺻور اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‪.‬‬

‫دراﺳﺎت ﻋن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ أﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،‬ﻣﺣﻣود وآﺧر ن )‪ (2011‬ﻣﺻر‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾر ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬وﻗد أﺟر ـت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ﻠ ﺔ اﻵداب‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧـﺔ ﻣ وﻧـﺔ ﻣـن ‪ 3770‬ﻣﻔﺣوﺻـﺎً‪ ،‬ﻣوزﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ ‪ 69‬ﻓﺋـﺔ ﻋﻣر ـﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ‪ 70‬ﺳﻧﺔ وﻣﺎ ﻓوق‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬اﺳـﺗﺧراج درﺟـﺎت ﻣﻌ ﺎر ـﺔ ﻟﻛـﻞ اﻟﻔﺋـﺎت اﻟﻌﻣر ـﺔ ﻣـن ‪ 2‬إﻟـﻰ ‪70‬‬
‫وﻣﺎ ﻓوق و ﺗﻘﺳ ﻣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﺣﯾـث ﺗراوﺣـت ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺻـدق اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺑـﯾن ‪ 0.66‬و‪ ،0.90‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗراوﺣـت‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛ ﺎﺗﻪ ﺑﯾن ‪ 0.75‬و‪0.98‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ ﻓرج‪ ،‬ﺻﻔوت )‪ (2011‬ﻣﺻر‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾر ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻرﺔ‪ .‬وﻗد أﺟر ـت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﺣﺳب اﻟﺗوزﻊ اﻟﺟﻐراﻓﻲ ﻟﻠرﻒ واﻟﺣﺿر واﻟﻌﻣر‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣ وﻧﺔ ﻣن ‪ 3650‬ﻣﻔﺣـوص‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ ﻣﻣﺛﻠـﺔ ﺑﻧﯾـت ﻋﻠـﻰ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌداد اﻟﺳ ﺎﻧﻲ اﻟﺣ وﻣﻲ ﻋﺎم ‪2009‬م‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 46‬ﻓﺋﺔ ﻋﻣرﺔ ﻣن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ‪ 70‬ﺳﻧﺔ وﻣﺎ ﻓوق‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ‬
‫واﻟﺻورة ل م‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬ﺎﻧـت ﻣؤﺷـرات أﻧـواع اﻟﺻـدق اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﻣرﺗﻔﻌـﺔ ﺑـﯾن‬
‫‪ 0,69‬و‪ ،0,90‬و ﺎﻧ ــت ﻣؤﺷـ ـرات أﻧـ ـواع اﻟﺛ ــﺎت اﻟﻣﺳ ــﺗﺧدم )اﻟﺛ ــﺎت ﺎﻹﻋ ــﺎدة‪ ،‬واﻟﺛ ــﺎت ﺎﻟﺗﻧﺻ ــﯾﻒ‪ ،‬وأﻟﻔ ــﺎ(‬
‫ﻟﻠﻣﻘ ﺎس أ ﺿﺎً داﻟﺔ وﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0.72‬و‪ .0.98‬ﻣﺎ ﺟر اﺳﺗﺧراج درﺟﺎت ﻣﻌ ﺎرﺔ ﻟﻛـﻞ اﻟﻔﺋـﺎت اﻟﻌﻣر ـﺔ‬
‫ﻣن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪ 70‬وﻣﺎ ﻓوق و ﺗﻘﺳ ﻣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑ ﺔ‪:‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ رو د ‪(2003) Roid‬‬

‫)‪Stanford Binet Intelligence Scales "Fifth Edition" (SB5‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎﯾ س اﻟذ ﺎء ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﺳــﺗﺧراج ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬ﻟﻠــذ ﺎء واﻟﻘــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ‪،‬‬
‫وﻗد أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧـــﺔ اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧ ـﺔ ﻣﻘــدارﻫﺎ‬
‫ّ‬
‫‪ 4800‬ﻓــرد ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 2‬إﻟــﻰ ‪ 85‬ﺳــﻧﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺟــر اﺧﺗ ــﺎر اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻟﺗﻣﺛــﻞ ﻫــذﻩ اﻷﻋﻣــﺎر واﻟﺟــﻧس‪ ،‬واﻟﻌــرق‪،‬‬
‫واﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺟﻐراﻓ ﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗو اﻻﻗﺗﺻﺎد واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬ﻟﻠ ﺎﻟﻐﯾن وﻗـد ﺟـر ﻗ ـﺎس اﻟﻣﺳـﺗو‬
‫اﻻﻗﺗﺻــﺎد واﻻﺟﺗﻣ ـﺎﻋﻲ ﻟﻠ ــﺎﻟﻐﯾن ﺳــﻧوات اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬وﻟﻸطﻔــﺎل ﺗﺣــت ﺳــن ‪ 18‬ﺳــﻧﺔ ﺟــر ﻗ ﺎﺳــﻪ ﺣﺳــﺎب‬
‫ﺳﻧوات دراﺳﺔ اﻷﻫﻞ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أدوات اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ﺎس و ﺳﻠر ﻟﻸطﻔﺎل واﻟراﺷدﯾن‪ ،‬ووود وك ﺟوﻧﺳون‪.‬‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬إن ﻟﻠــدرﺟﺎت اﻟﻣر ــﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء ‪ IQ‬ﻓــﻲ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ SB5‬ﺛ ﺎﺗﺎً ﻋﺎﻟ ﺎً ﺎﻟﻣﻌدل ﻟﻛﻞ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻔظ ﺔ واﻷداﺋ ـﺔ واﻟ طﺎر ـﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻـرة‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫أن اﻟﺛ ﺎت ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﺎﻟﻣﻌدل ﻫو‪ 0.90‬أو أﻛﺛر‪ ،‬وﻟﻼﺧﺗ ﺎرات اﻟﻌﺷرة ﻫو‪ 0.84‬أو أﻛﺛر‪.‬‬

‫ﻫــذا وﻗــد ﺟــر اﺳــﺗﺧراج اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر‪ ،‬و ــﺎن ﻟﻛــﻞ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ ﻣﺗوﺳــط ‪ ،100‬ودرﺟــﺔ‬
‫اﻧﺣـراف ﻣﻌ ﺎر ـﺔ ‪ ،15‬ﻟﺗـﺗﻣ ن ﻣـن ﻣﻘـﺎرﻧﺗﻬم ﺑ طﺎر ــﺎت اﻟﻣﻌرﻓـﺔ و طﺎر ـﺎت اﻟﺗﺣﺻـﯾﻞ اﻷﺧـر ‪ٕ ،‬وان ﻟـدرﺟﺎت‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻠﻔظ ﺔ واﻷداﺋ ﺔ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻣﺗوﺳط ‪ 10‬واﻧﺣراﻓﺎً ﻣﻌ ﺎر ﺎً ‪.3‬‬

‫‪ .4‬دراﺳﺔ راف ‪ (2003) Ruf‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Use of the SB5 in the Assessment of High Abilities‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺳﺗﺧدام ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻘدرات اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺻداﻗ ﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ‪ SB5‬وﺗﻘﯾ ﻣـﻪ ﻗ ﺎﺳـﺎً‬
‫ﺎﻟﻧﺳﺦ اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻘد م اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋـن اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺗﻘﻧ ـﺔ ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪،SB5‬‬
‫وأ ﺿﺎً اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻗدرة ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ SB5‬ﻣن ﺗﻘﯾ م اﻟﻣوﻫو ﯾن‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧـﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن ‪ 60‬د ارﺳـﺔ ﻣﻧﺷـورة ﺳـﺎ ﻘﺎً ﻋـن اﻟﻣوﻫـو ﯾن‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟـر اﺳـﺗﺧدام ّ‬
‫ّ‬
‫إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻟﺧﻣس ﺣﺎﻻت ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣوﻫو ﯾن ﺑدرﺟﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ ،SB5‬واﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ اﻟﺻـورة اﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫‪Woodcock‬‬ ‫ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ط ﻌ ــﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﺧﺗ ــﺎرات و ﺳــﻠر ‪ Wechsler‬ووود ــوك ﺟوﻧﺳ ــون‬
‫‪ ،Johnson‬وأ ﺿﺎً ﺟر اﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ‪Cognitive Abilities‬‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬ﻋـ ّـد ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬أداة ﻓﻌﺎﻟــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺷﻒ ﻋن اﻟﻣوﻫو ﯾن ﺑدرﺟﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺑـﻞ اﻟﻣدرﺳـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻣراﻫﻘـﺔ‪ ،‬وﺣﺗـﻰ اﻟﻣ ارﺣـﻞ اﻟﻣﺗﻘدﻣـﺔ‬
‫ﻋد ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ SB5‬أداة ﻟﻘ ﺎس اﻷ ﻌﺎد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻘدرات‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻣﺎ ّ‬
‫ﺣﺗو ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺣﺳﯾﻧﺎت ﺗﻌد ﻣﻣﯾزة ﻟﻪ ﻓﻲ ﻗ ﺎس ﻗدرات اﻷﻓراد ذو اﻟﻘدرات اﻟﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪ .5‬دراﺳﺔ ﺗﺷ س ‪ (2005) Chase‬ﺑﻧﺳﻠﻔ ﺎﻧﺎ‬

‫‪Underlying Factor Structures of the Stanford-Binet Intelligence‬‬
‫‪Scales – Fifth Edition‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺑﻧﺎء اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷـﺎﻓﻲ ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫‪ ،SB5‬وﻣــد اﺧﺗﻼﻓﻬــﺎ ﻋــن اﻟﺑﻧــﺎء اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻧﻣــوذج اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻣــن رو ــد ﻓــﻲ اﻟﺣﻘ ﻘــﺔ‪،‬‬
‫وﻗد أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻧﯾﻞ درﺟﺔ اﻟد ﺗوراﻩ ﻓﻲ ﺑﻧﺳﻠﻔ ﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر ﺗطﺑﯾ ‪SB5‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺗﯾن ‪ 107‬و‪ 78‬ﻓرداً‪.‬‬
‫ّ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻓﻲ ﺑﻧ ﺔ اﻟﻌواﻣﻞ ﺟر إﯾﺟﺎد أن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن ﺳﻣ ﺎن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫واﻟﺗﻧظ ـ م اﻟﻣﺗﺳﻠﺳــﻞ أو اﻟﻣﺗﺗــﺎ ﻊ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ .‬ﺎﻧــت اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻷول ﺟﻣ ﻌﻬــﺎ ﺗظﻬــر‬
‫اﻟﻣوﺟودات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﺳﻣﯾت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪.(GK‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾـرات اﻟﻣوﺟـودة ﻓـﻲ اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻓﺟﻣ ﻌﻬـﺎ ﺗﺿـم ﻧوﻋـﺎً رﺋ ﺳـ ﺎً واﺣـداً ﻋﻣوﻣـﺎً‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﺗطﻠـب‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظ م واﻟﺗﺳﻠﺳﻞ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻫذا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺳﻣﻲ اﻟﺗﻧظ م اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻞ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت )‪.(OSI‬‬
‫ّ‬
‫أﺷــﺎر اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﻲ ﻟﻣﻘ ــﺎس ‪ SB5‬إﻟــﻰ أن ﻗ ــﺎس اﺧــﺗﻼف ﺑﻧــﺎء اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬
‫ﻣﻔﯾــد ﻟﻠطﺑﯾــب اﻟﻧﻔﺳــﻲ‪ ،‬وﻟﺗوﺟ ــﻪ ﺗﻔﺳــﯾرات ‪ SB5‬طر ﻘــﺔ ﻋﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﺟــر ﺗﺄﻛﯾــد أﻫﻣ ــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻟﺑﻧﺎء أ ﻣﻘ ﺎس ﺟدﯾد‪ ،‬ﺣﺗﻰ وﻟو ﺎن ﻣﺑﻧ ﺎً ﻋﻠﻰ ﻧظرﺔ ﻣﺑرﻫﻧﺔ ﺳﺎ ﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬دراﺳﺔ ﺗﺎش وآﺧر ن ‪ (2010) Tasha & other‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Confirmatory factor analysis of the Stanford-Binet Intelligence Scales,‬‬

‫‪Fifth edition, with a high-achieving sample.‬‬

‫ﻋﻧ ـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾــد ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺣ ﺔ اﻟﺗر ﯾب اﻟداﺧﻠﻲ ﻟـ ‪.SB5‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﻋﺎﻟ ﺔ اﻷداء ‪ 201‬ﻣن اﻟﺻﻒ اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑـﯾن‬
‫ﺷﻬر‪.‬‬
‫‪ 8‬ﺳﻧوات و‪ 4‬أﺷﻬر‪ ،‬و‪ 10‬ﺳﻧوات و‪ 11‬اً‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬أﺷـﺎرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗـﻲ ﺟـر اﻟﺗوﺻـﻞ إﻟﯾﻬـﺎ أن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻬﯾرار ـﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻌواﻣــﻞ اﻷر ــﻊ‪ ،‬وﻧﻣــوذج ﺑوﺳــت ‪ -‬ﻫــوك ﻗــدم أﻓﺿــﻞ ﻣﻼءﻣــﺔ ﻟﻠﺑ ﺎﻧــﺎت‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻋــﺎم اﺷــﺗﻣﻠت ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫ﺎﻷطﻔـﺎل‬ ‫اﻷﺧﺗﺻﺎﺻﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻓﺿﻞ ﻟﻬ ـﻞ اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻟ ـ‪ ،SB5‬وﺧﺻوﺻـﺎً أﻧﻬـﺎ ﺗﺗﻌﻠـ‬
‫أﺻﺣﺎب اﻹﻧﺟﺎز اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ ﺟر ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺗوﺟﻬﺎت ﻟﻠ ﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪A confirmatory factor analysis of the Stanford–Binet Intelligence Scales,‬‬

‫‪Fifth Edition, with a high-achieving sample‬‬

‫‪ .7‬دراﺳﺔ ﺳوﻟﺗﺎﻧﺔ وآﺧرون ‪ (2012)Sultana & other‬ﺑﻧﻐﻼدش‬

‫‪Adaptation Of The Five Nonverbl Subtests Of Stanford–Binet‬‬

‫‪Intelligence Scale Fifth Edition For Use In Urban Bangladesh‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻷداﺋ ﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس اﻟـذ ﺎء ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﻐﻼدش‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛﯾﯾﻒ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ‪ ،SB5‬وﻗـد أﺟر ـت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﺳم اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻫﺎﻛﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﻐﻼدش‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ )‪ ،(165‬ﺗﺿم اﻷﻋﻣﺎر ﻣن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪ 16‬ﺗ ﻌﺎً ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺟـر ﺗﻘﺳـ م اﻟـدرﺟﺎت إﻟـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن وﻓـ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺻﻌو ﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬ﺟــر ﺗﻛﯾﯾــﻒ اﻟﻣﻘ ــﺎس وﺗﻌدﯾﻠــﻪ اﺳــﺗﻧﺎداً إﻟــﻰ ﻣﺳــﺗو اﻟﺻــﻌو ﺔ‬
‫واﻟﺗﻣﯾﯾز واﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺟر إﯾﺟﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺟر ﺗﻌدﯾﻞ ‪ 16‬ﺑﻧـداً ﻣـن ‪ 152‬ﻘﯾـت ﻣـن دون‬
‫ﺗﻌــدﯾﻞ أو إﻋــﺎدة ﺗرﺗﯾــب‪ ،‬واﻟﺑﻧــود اﻟﺗــﻲ ﺟــر ﺗﻌــدﯾﻠﻬﺎ ﻣواﺿ ـ ﻊ وأﻣﺛﻠ ـﺔ وﻣﺣﺗو ــﺎت ﺗﻼﺋــم اﻟﺑﯾﺋــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ‬
‫ﺟرت ﺗرﺟﻣﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻔﻬم ﻟﻠطﻼب ﻓﻲ ﺑﻧﻐﻼدش‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫دراﺳﺎت ﻋن اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ أﻣﯾن‪ ،‬ﻣﻲ )‪ (2012‬ﻣﺻر‬

‫ﻋﻧ ـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬د ارﺳــﺔ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻟﻠﺻــﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪:‬‬
‫ﺑﯾن ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟذاﺗو ﯾن واﻷطﻔﺎل ﻏﯾر اﻟذاﺗو ﯾن‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﻐرض ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﺎن اﻟﻛﺷﻒ ﻋن اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﻣﺗﺿـﻣﻧﺔ‬
‫ﻓــﻲ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ "اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬ﺑــﯾن ــﻞ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذاﺗو ﯾن وﻏﯾــر‬
‫اﻟــذاﺗو ﯾن‪ٕ ،‬واﻋــداد ﺻــﻔﺣﺔ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻣﻣﯾ ـزة ﻟﻛــﻞ ﻣﻧﻬﻣــﺎ‪ .‬أﺟر ــت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻋــﯾن ﺷــﻣس‪ ،‬ﻣﻌﻬ ـد‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠ ﺎ ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﻗﺳم أطﻔﺎل ذو اﺣﺗ ﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 60‬طﻔﻼً ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﯾﺗراوح ﻋﻣرﻫم اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن )‪ (8-5‬ﺳﻧوات‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻣﺛﻠت اﻷدوات ﻓـﻲ ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ـﻪ "اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪ ،‬واﻟﺻـﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ‬
‫ﻟﻠﻘ ــدرات واﻟﺗ ــﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺳ ــﺗﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌ ــﺎر اﻟﺗﺷﺧ ﺻ ــﻲ ﻟﻠذاﺗو ــﺔ ﻓ ــﻲ دﻟﯾ ــﻞ اﻟﺗﺷ ــﺧ ص اﻹﺣﺻـ ـﺎﺋﻲ اﻟ ار ــﻊ‪،‬‬
‫وﻣﻘ ﺎس اﻟطﻔﻞ اﻟذاﺗو ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗوﺟ ــد ﺻ ــﻔﺣﺔ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻣﻣﯾـ ـزة ﻟﻸطﻔ ــﺎل اﻟﻌ ــﺎدﯾﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠ ــذ ﺎء اﻟﺻ ــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺣﯾث ﺗﻣﯾزت اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﺑﻧﻣط ﻣﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻘدرات و ﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗوﺟ ــد ﺻ ــﻔﺣﺔ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻣﻣﯾـ ـزة ﻟﻸطﻔ ــﺎل اﻟ ــذاﺗو ﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠ ــذ ﺎء اﻟﺻ ــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺣﯾث ﺗﻣﯾزت اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﺑﻧﻣط ﻣﺗﻣﯾز ﺎرﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋ ﺎ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت درﺟ ــﺎت اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذاﺗو ﯾن وﻏﯾ ــر اﻟ ــذاﺗو ﯾن ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء – اﻟﺻ ــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ )اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ – ﻧﺳــب اﻟ ــذ ﺎء ( وظﻬــرت ﺗﻠ ــك‬
‫اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻏﯾر اﻟذاﺗو ﯾن‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻷطﻔﺎل اﻟذاﺗو ﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺟـﺎﻟﯾن اﻟﻠﻔظـﻲ وﻏﯾـر‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء – اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﻧﺑ ﺔ‪:‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ‪ :‬ﻣﺎر ﺳ ك ‪ (2005) Marusiak & other‬اﻣر ﺎ‬

‫ﻋﻧـــوان اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﺗﻘﯾ ـ م ﻗــدرات اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ذوو اﺿــطراب ﻗﺻــور اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ وﻓــر‬
‫اﻟﺣر ﺔ ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء ﻟﺳﺗﺎﻧﻔورد‪-‬ﺑﯾﻧ ﻪ‪.‬‬
‫‪Assessing the working memory abilities of ADHD children using the‬‬
‫‪Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition‬‬
‫ﻫـــدف اﻟدراﺳـــﺔ ‪ :‬ﺗﻘﯾ ـ م ﻗــدرات اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ذوو اﺿــطراب ﻗﺻــور اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ وﻓــر‬
‫اﻟﺣر ﺔ )‪.(ADHD‬‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ‪ :‬ﺟــر ﻣﻘﺎرﻧــﺔ اﻟﺳــﺟﻼت اﻟﺑ ﺎﻧ ــﺔ ﻟ ـ ـ ‪ 46‬طﻔ ـﻼً ذوو اﺿــطراب ﻗﺻــور اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ وﻓــر‬
‫ﺷﺧﺻوا ﺑذﻟك اﻻﺿطراب‪.‬‬
‫اﻟﺣر ﺔ ﺑﺑ ﺎﻧﺎت ‪ 59‬طﻔﻼً ﻟم ُ ّ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎﯾ س ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪.(SB 5‬‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬ﺣﺻــﻞ اﻷطﻔــﺎل ذوو اﺿــطراب ﻗﺻــور اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ وﻓــر اﻟﺣر ــﺔ‬
‫)‪ (ADHD‬ﻋﻠــﻰ درﺟــﺎت أﻗــﻞ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣﻠﺣــو ﻓــﻲ ﻗ ﺎﺳــﺎت اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ُﻣﻘﺎرﻧـ ًﺔ ﺎﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎ طﺔ‪،‬‬
‫وﺧــﻼل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﺿــطراب ﻗﺻــور اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ وﻓــر اﻟﺣر ــﺔ )‪ ،(ADHD‬و ﺎﻧــت اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻫــﻲ اﻟدرﺟــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻷﻗﻞ‪ ،‬أ إﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻷر ﻌـﺔ اﻷﺧـر ‪ ،‬وﺟـر اﻟﻛﺷـﻒ أ ﺿـﺎً ﻋـن ﻓـروق ﻫﺎﻣـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ ﻟـد اﻷطﻔـﺎل ذوو اﺿـطراب ﻗﺻـور اﻻﻧﺗ ـﺎﻩ وﻓـر اﻟﺣر ـﺔ‪ ،‬اﻟـذﯾن ظﻬـرون ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻧﺣو واﺿﺢ درﺟﺎت أﻗﻞ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ ﻣن اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻟﻠﻔظ ـﺔ‪ ،‬وﻟـم ُﺳـﺗدل ﻋﻠـﻰ ﻣﺛـﻞ‬
‫ﺗﻠك اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎ طﺔ )أﻣﯾن‪.(2012 ،‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ إﯾر ك ‪ (2007) Erica‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Comparative Study of the Working Memory Scales of the WISC-IV‬‬
‫‪and SB5 in Referred Students‬‬
‫ﻋﻧـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬د ارﺳــﺔ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻟﻠــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻘ ــﺎس و ﺳــﻠر ﻟــذ ﺎء اﻷطﻔــﺎل اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‬
‫وﻣﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣـﻊ ﻣﻘ ـﺎس و ﺳـﻠر‬
‫ﻟــذ ﺎء اﻷطﻔــﺎل اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣﺷ ـ ﻼت اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻟــد اﻟطــﻼب اﻻﻛــﺎد ﻣﯾﯾن‪ ،‬وﻗــد‬
‫أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺗطﻠ ﺎت اﻟدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎﺳﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ ‪16‬ﻣن اﻟذ ور و‪ 13‬ﻣن اﻻﻧﺎث‪.‬‬
‫ّ‬
‫أدوات اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ــﺎس ﻣﻬــﺎرات اﻟــذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬إن اﻟﻣﻘ ﺎﺳــﯾن ﻻ ﻘ ﺳــﺎن اﻟﻘــدرات ﻧﻔﺳــﻬﺎ ﻟــد اﻟطــﻼب ﻟــذﻟك ﻻ‬
‫ﯾﺟ ــب ﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟ ــدرﺟﺎت ﺑ ــﻧﻔس اﻟ ــﻧﻣط‪ ،‬وﻟ ــذﻟك ﯾوﺟ ــد ﺣﺎﺟ ــﺔ ﻹﺟـ ـراء اﻟﻣز ــد ﻣ ــن اﻟ ﺣ ــوث ﻟﻠﺗﺣﻘـ ـ ﻣ ــن ﺑﻧ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﻣﺣددة‪ ،‬وﻣﺎﻫﻲ اﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﺗﻲ ﺗﻘ س ﻓﻌﻼً ﻣﺷ ﻼت اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬دراﺳﺔ ﺟﺎﻣ س وآﺧرون ‪ (2008) Jamesie & other‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Data on the Stanford–Binet Intelligence Scales (5th ed.) in Children with‬‬

‫‪Autism Spectrum Disorder‬‬

‫ﻋﻧــــوان اﻟدراﺳــــﺔ‪ :‬ﺑ ﺎﻧـ ــﺎت ﻣﻘ ـ ــﺎس ﺳـ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـ ــﻪ ﻟﻠـ ــذ ﺎء )اﻟﺻـ ــورة اﻟﺧﺎﻣﺳـ ــﺔ( ﻋـ ــن اﻷطﻔـ ــﺎل ذوو‬
‫اﺿطراب طﯾﻒ اﻟﺗوﺣد‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟذاﺗو ﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﺑر اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻟﻘدراﺗﻬم‪.‬‬

‫ور(‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 63‬طﻔﻼً ذاﺗو ﺎً‪ ،‬ﺗﺷﻣﻞ )‪ 12‬إﻧﺎﺛﺎً‪ 51 ،‬ذ اً‬

‫وﺟــر ﺗﻘﺳ ـ م اﻟﻌﯾﻧــﺔ إﻟــﻰ ﻓﺋــﺎت اﻟذاﺗو ــﺔ اﻟــﺛﻼث ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺣــو اﻟﺗــﺎﻟﻲ ‪ 32 :‬طﻔ ـﻼً ﻣــن ذوو اﺿــطراب‬
‫اﻟذاﺗو ﺔ‪ ،‬و‪ 20‬طﻔﻼً ﻣن ذوو ﻣﺗﻼزﻣﺔ اﺳﺑرﺟر‪ ،‬و‪ 11‬طﻔﻼً ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟذاﺗو ﺔ اﻟﻧﻣط ﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧـــت أﻫـــم ﻧﺗـــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـــﺔ ﻣـــﺎ ﯾﻠـــﻲ‪ :‬ﺟــر ﺗﻘﯾـ ـ م اﻟﻘ ــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟ ـ ـ ـ ‪ 63‬طﻔــﻼً )‪ 32‬ﻣﺻ ــﺎﺑﯾن‬
‫ﺎﺿـطراب اﻟذاﺗو ـﺔ ‪ ،AD‬و‪ 20‬ﻣﺻــﺎﺑﯾن ﺑ ـ اوﺗﯾــزم ﺳـﺑرﺟر ‪ ،AS‬و‪ 11‬ﻣﺻـﺎﺑﯾن ﺎﻟﺗوﺣــد اﻟﺧﻔﯾـﻒ ﺎﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻣﻘــﺎﯾ س ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ )‪ ،(SB5‬ووﺟــد أن ﻣﻘــﺎدﯾر ذ ــﺎء اﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟﻛﻠــﻲ ﺗراوﺣــت‬
‫ﺑﯾن ‪ 40‬إﻟﻰ ‪ ،141‬وﻫﻲ ﺗُﺷﯾر ﺑذﻟك إﻟﻰ أن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﺻـﺎﺑﯾن ﺎﺿـطراب اﻟذاﺗو ـﺔ )‪(ASD‬‬
‫ﺗﻣﺛﻞ ﺷرﺣﺔ ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗو ﺎت اﻟوظ ﻔ ﺔ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻓــﻲ اﻟﺻــﻔﺣﺎت اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ ﻠﻬــﺎ وﺟــد أن ﻣﻘــدار اﻟــذ ﺎء ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ أﻋﻠــﻰ ﻣــن ﻣﻘــدار اﻟــذ ﺎء‬
‫ﺎﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظ ـﺔ ـﺎن اﻻﻛﺗﺷـﺎف اﻟـرﺋ س أن اﻷطﻔـﺎل ذوو اﺿـطراب‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬وﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ‬
‫اﻟذاﺗو ــﺔ اﻟط ﻔ ــﻲ أظﻬ ــروا ﻗ ــو ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣ ــﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟـــﺔ‬
‫اﻟ ﺻــرﺔ‪ -‬اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ ﻣﻘﺎﺑ ــﻞ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌرﻓــﺔ واﻟ ــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬و ــﺎن اﻻﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟ ـرﺋ س ﻋﻠــﻰ اﻻﺧﺗ ــﺎرات‬
‫اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻟﻠﻔظ ﺔ ﻫو ﻗوة ﻧﺳﺑ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ )اﻣﯾن‪.(2012 ،‬‬

‫‪ .5‬دراﺳﺔ ﻧﯾوﺗن‪ ،‬وآﺧرون ‪ (2008) Newton& other‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Assessing giftedness in children: Comparing the accuracy of three‬‬

‫‪shortened measures of Intelligence to the Stanford–Binet Intelligence‬‬
‫‪Scales, Fifth Edition, (K-BIT) and (WJ III COG BIA).‬‬

‫ﻋﻧ ـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺗﻘﯾ ـ م اﻟﻣوﻫ ــﺔ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ دﻗــﺔ اﻟﻣﻘــﺎﯾ س اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻ ـرة ﻟﻠــذ ﺎء وﻓ ـ‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻛﺗﺷﺎف درﺟﺔ دﻗﺔ اﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻟﻠذ ﺎء‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 202‬طﻔﻞ ﻣن اﻟﺻﻒ اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠ ــذ ﺎء اﻟﺻ ــورة اﻟﺧﺎﻣﺳ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻ ــر‪ ،‬ووود ــوك ﺟوﻧﺳ ــون‬
‫ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﺻورة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻرة‪ ،‬وﻣﻘ ﺎس وﻓﻣﺎن اﻟﻣﺧﺗﺻر ﻟﻠذ ﺎء‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬ﺟـر ﺗطﺑﯾـ ﻓـرد ﻋﻠـﻰ اﻟﻌﯾﻧـﺔ ـﻞ ﻣـن ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‬
‫‪ ،5‬ووود ــوك ﺟوﻧﺳــون ‪ ،3‬و وﻓﻣــﺎن ﻓــﺄظﻬر ﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻻرﺗ ــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ذات دﻻﻟــﺔ ﻣوﺟ ــﺔ ﻟــدرﺟﺎت اﻟﻣﻘــﺎﯾ س‪،‬‬
‫وﻗــد أﺷــﺎرت اﻟﺗﺣﻠ ـ ﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ــﺔ ﻟﻠوظــﺎﺋﻒ إﻟــﻰ أن ﻓﺣــص دﻗــﺔ اﻟﻣﻘــﺎﯾ س اﻟﺛﻼﺛــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻ ـرة ﻟﻠــذ ﺎء وﻓ ـ‬
‫ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ظﻬــر وﺟــود اﻟﻣوﻫ ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻋــﺎم‪ ،‬وﻗ ـد ﺎﻧــت درﺟــﺎت‬
‫ﻣﻘ ﺎس وود وك ﺟوﻧﺳون أﻛﺛر دﻗﺔ ﻣن درﺟﺎت وﻓﻣﺎن‪.‬‬

‫‪http://Newton, J. H., McIntosh, D. E., Dixon, F., Williams, T. and‬‬

‫‪Youman, E. (2008), Assessing giftedness in children: Comparing the‬‬
‫–‪accuracy of three shortened measures of Intelligence to the Stanford‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫‪Binet Intelligence Scales, Fifth Edition. Psychol. Schs., 45: 523–536. doi:‬‬
‫‪10.1002/pits.20321‬‬

‫‪ .6‬دراﺳﺔ ﺟﺎر د‪ (2009)Garred, & other ،‬اﺳﺗراﻟ ﺎ‬

‫‪To WPPSI or to Binet, that is the question : a comparison of the‬‬

‫‪WPPSI-III and SB5 with typically-developing preschoolers‬‬

‫ﻋﻧـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬وﻓـ و ﺳــﻠر ﻟـذ ﺎء أطﻔــﺎل ﻣﺎﻗﺑــﻞ اﻟﻣدرﺳــﺔ أو وﻓـ ﺑﯾﻧ ــﻪ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣﻘ ــﺎس و ﺳــﻠر‬
‫ﻟذ ﺎء أطﻔﺎل ﻣﺎﻗﺑﻞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺻورة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﺗطور أطﻔﺎل اﻟروﺿـﺔ‬
‫اﻟﻧﻣوذﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟدرﺟﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻷطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ ‪ 36‬طﻔﻼً ﻓﻲ ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫ّ‬

‫أدوات اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ــﺎس و ﺳــﻠر ﻟﻸطﻔــﺎل‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﺻورة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬وﺟـدت ارﺗ ﺎطـﺎت داﻟـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﻘ ﺎﺳـﯾن ﻓـﻲ اﻟـدرﺟﺎت اﻟﻛﻠ ـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫أن ﻋ ــدد ﺻ ــﻐﯾر ﻣ ــن اﻷطﻔ ــﺎل وﺟ ــدت ﺑﯾ ــﻧﻬم اﺧﺗﻼﻓ ــﺎت ﻓ ــﻲ درﺟ ــﺎت اﻟﻣﻘ ﺎﺳ ــﯾن‪ ،‬ﺎﻟﻧﺳـ ـ ﺔ ﻟﻠﺗﻔﺿ ــﯾﻞ أﺣ ــد‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎﺳﯾن ﻓ ﺎن اﻷطﻔﺎل ﻣﯾﻠون ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻣﻘ ﺎس و ﺳﻠر ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ .7‬دراﺳﺔ ﺎﻣﺑﻲ وآﺧرون ‪ (2010) Kamppi & other‬اﺳﺗراﻟ ﺎ‬

‫‪Assessing Cognitive Development in Early Childhood: A Comparison of the Bayley-III‬‬

‫‪and the Stanford-Binet Fifth Edition‬‬

‫ﻋﻧـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺗﻘﯾـ م اﻟﻧﻣــو اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻓــﻲ اﻟطﻔوﻟــﺔ اﻟﻣ ـرة‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن ﺑﯾﻠــﻲ اﻟﻧﺳــﺧﺔ ‪ 3‬وﺳــﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻌرف اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣ ـرة ﺎﺳـﺗﺧدام ‪ SB5‬و‪ .Bayley-III‬أﺟر ـت‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ و ﻧﺳﻼﻧد ﻓﻲ اﺳﺗراﻟ ﺎ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘــﺎﯾ س ﻓــﻲ ﺟﻠﺳــﺗﯾن ﻣﻧﻔﺻــﻠﺗﯾن‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻘــدارﻫﺎ ‪ 26‬طﻔ ـﻼً ﻣــن‬
‫ّ‬
‫ﻋﻣر ‪ 24‬ﺷﻬ اًر إﻟﻰ ‪ 42‬ﺷﻬ اًر ﻓ ﺎﻧت ﺗﺿم ‪ 12‬ذ و اًر و‪ 14‬إﻧﺎﺛﺎً‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ﺎس ﺑﯾﻠﻲ ‪ 3‬ﻟﻧﻣو اﻷطﻔﺎل‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬إن درﺟـﺎت اﻟﻣﻘ ﺎﺳـﯾن ﺎﻧـت ﻏﯾـر داﻟـﺔ‪ ،‬ﺎﺳـﺗﺛﻧﺎء ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫ﻓــﻲ ‪ ،sb5‬ﻓ ــﺎن ﺗ ار طــﻪ ﻣﻌﺗــدﻻً ﻓــﻲ درﺟــﺔ ﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺑﯾﻠــﻲ‪ ، 3‬ﺣﯾــث ﺎﻧــت )‪،(r=.41) (p=.04‬‬
‫وﻛﺎن درﺟﺎت ‪ 22‬ﻣن ‪ 26‬طﻔﻼً ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺟداً ﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎﺳﯾن‪.‬‬
‫‪ .8‬دراﺳﺔ ﺳ ﻣون ‪ (2010) Simone‬اﻣر ﺎ‬
‫‪Item fairness of the nonverbal subtests of the Stanford-Binet‬‬
‫‪Intelligence Test, Fifth Edition, in a Latina‬‬
‫ﻋﻧـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻋــدم ﺗﺣﯾــز ﺑﻧــود اﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺟﺎﻧــب ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ ﻓــﻲ ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻼﺗﯾﻧﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﺳﺗﻛﺷــﺎف ﺗــﺄﺛﯾرات اﻟﺗ ــﺎدل اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠ ــﺔ اﻻﺧﺗ ــﺎرات ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظ ــﺔ ــﺎﻷﺣوال‬
‫اﻟﻌﺎد ــﺔ ﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻘ ــﺎس اﻟﻣﻌ ــﺎر ﻟﻠوظــﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻟﺛﻼﺛــﺔ ﻋﯾﻧــﺎت‪ ،‬وﻗــد اﺟر ــت ﻟﻣﺗطﻠ ــﺎت درﺟــﺔ اﻟــد ﺗوراﻩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﻛﻠﯾﻧ ﻲ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﯾﻧـﺎت ‪ 17‬ﻓـرداً ﻌ ﺷـون ﻓـﻲ اﻣر ـﺎ ﻷﻗـﻞ ﻣـن ‪ 4‬ﺳـﻧوات‪،‬‬
‫ّ‬
‫‪ 20‬ﻓرداً ﻌ ﺷـون ﻓـﻲ اﻣر ـﺎ ﻟ ـ ‪ 5‬ﺳـﻧوات أو أﻛﺛـر‪ 100 ،‬ﻓـرداً ﻣـن اﻻﻣـر ﯾﯾن‪ ،‬و ﻣـد ﻋﻣـر ﻣـن ‪ 4‬إﻟـﻰ‬
‫‪ 17‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬وﺟــد دﻟﯾــﻞ ﻋﻠــﻰ اﺧﺗﻼﻓــﺎت طﻔ ﻔــﺔ وﻏﯾــر ﻣﻬﻣــﺔ ﺑــﯾن اﻷطﻔــﺎل‬
‫واﻟﻣراﻫﻘﯾن اﻻﺟﺎﻧب ﻣﻊ اﻗراﻧﻬم ﺎﻟﻌﻣر واﻟﺟﻧس واﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﻣر ﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬دراﺳﺔ راﻧﺞ ‪ (2011) Runge‬اﻣر ﺎ‬
‫‪Cognitive differences among individuals with attention-deficit/ hyperactivity‬‬
‫‪disorder on the stanford-binet intelligence scales, fifth edition.‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬اﻟﻔروق اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ ﺑـﯾن اﻷﻓـراد اﻟـذﯾن ﻌـﺎﻧون اﺿـط ار ﺎً ﻓـﻲ اﻻﻧﺗ ـﺎﻩ‪ /‬ﻓـر اﻟﺣر ـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷﻒ ﻋن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﺑﯾن اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﻌـﺎﻧون‬
‫اﺿطراب ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ \ ﻓر اﻟﺣر ﺔ ‪ ADHD‬ﻓﻲ اﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬وﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن ﻋﻧﺎﺻـر ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪.(SB5‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬أظﻬـرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻹﺣﺻـﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﺑ ﺎﻧـﺎت ﻋـدم وﺟـود ﻓـروق‬
‫ﻓــﻲ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ اﻟﻣر ــﺔ ﻟﻠ ـذ ﺎء ﻓــﻲ اﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟﻛﻠــﻲ‪ ،‬واﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ اﻟﻣر ــﺔ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﻠﻔظ ــﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ اﻟﻣر ﺔ ﻟﻠذ ﺎء ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ـﺔ‪ ،‬وذﻟـك ﺑـﯾن اﻷطﻔـﺎل ﻏﯾـر اﻟﻣﺻـﺎﺑﯾن ﺎﺿـطراب ﻓـر اﻟﺣر ـﺔ‬

‫وﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ‪ ،‬واﻟذﯾن ﻌﺎﻧون اﻟ ـ ‪ .ADHD‬ﻣـﺎ وﺟـدت أن ﺣـﺎﻻت اﻟ ـ ‪ ADHD‬ﺗﺳـﺗﻐرق وﻗﺗـﺎً أطـول ﻣﻘ اً‬
‫ـدر‬
‫ﺣــواﻟﻲ ‪ 20‬دﻗ ﻘــﺔ ﻻﺳــﺗﻛﻣﺎل ال ‪ ،SB5‬وﻗــد ظﻬــر ﺗﻐﯾــر ﺑﯾــر ﻓــﻲ اﻻﺟﺎ ــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺛﺎﺑــت‪ ،‬وﻋرﺿــت‬
‫ـر ﻷداء اﻟﻣﻔــردات وﻣﺗﺳﻠﺳــﻠﺔ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت‪ /‬ﻣﺻــﻔوﻓﺎت‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻘ ـ س ﺗﺣدﯾــد‬
‫ـرت اﻟﺗوظﯾــﻒ اﺧﺗﻼﻓ ـﺎً ﺑﯾـ اً‬
‫ﻓﻘ ـ ا‬
‫اﻟﻣﺳﺎر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻘرات ﻣد اﻟﻣ ﻌ ﺎت اﻷﻛﺛر ﺻﻌو ﺔ‪ ،‬و ظﻬر اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺧﺗﻼﻓــﺎت‪ ،‬وﺗﺷــﯾر ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ أﻧــﻪ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ اﻷطﻔــﺎل اﻟطﺑ ﻌﯾــﯾن ﻣﺳــﺗو اﻟــذ ﺎء اﻟﻌــﺎم ﻧﻔﺳــﻪ‪ ،‬ﺳــوف‬
‫ﺳــﺗﻐرق ﻫــؤﻻء اﻟــذﯾن ﻌــﺎﻧون اﻟ ـ ‪ ADHD‬وﻗﺗـﺎً أطــول ﻻﺳــﺗﻛﻣﺎل ﻣﻬــﺎم أﻛﺎد ﻣ ــﺔ ﺛﯾـرة‪ ،‬وﺳــوف ﯾــؤد ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻧﺣو ﻣﻠﺣو إﻟﻰ ﺿﻌﻒ ﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠـب اﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬وﺣﺗـﻰ اﻵن ﻌﻣـﻞ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو أﻓﺿـﻞ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻬ ــﺎم اﻷﻛﺎد ﻣ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻻ ﺗﺗطﻠ ــب اﻟ ــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ــذا ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ اﻷطﻔ ــﺎل اﻟطﺑ ﻌﯾ ــﯾن ﺣ ــﺎﻻت اﻟ ـ ـ‬
‫‪ ADHD‬ﯾﺑدو ﺄﻧﻬم ﻣﺗﻧﺎﻗﺿون ﻓﻲ أداﺋﻬم )أﻣﯾن‪.(2012 ،‬‬

‫‪ .10‬دراﺳﺔ ﻣوﺳو ‪ (2011) Musso‬اﻣر ﺎ‬

‫‪Simulated Subnormal Performance On The Stanford Binet -V: An‬‬

‫‪Exploratory Investigation Of The Stanford Binet Rarely Missed Items‬‬
‫‪Index‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗزﯾﻒ إﻧﺟﺎز ﻏﯾر اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪ :‬د ارﺳـﺔ اﺳﺗﻛﺷـﺎﻓ ﺔ‬
‫ﻟﺟودة وﺧطﺄ دﻻﻟﺔ ﺑﻧود ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‬

‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻣــد ﺻــﺣﺔ دﻻﻟــﺔ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬ﻟﻠــذ ﺎء‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪ ،‬وﻗد أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟو زﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟوﻻ ﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣر ﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر ﺗطﺑﯾـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ ،SB5‬ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧـﺔ ﻣــن ‪307‬‬
‫ّ‬
‫ﻓرد ﻣن ﻋﻣر ‪ 18‬إﻟﻰ ‪ 35‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻗﺳﻣت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن )ﺿﺎ طﺔ وﺗﺟرﺑ ﺔ(‪.‬‬
‫أ ا‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬إن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﯾﺗظــﺎﻫرون ﺎﻟﺗﻣــﺎرض ﺎﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‬
‫ﻣﻘدار ﻣﻌﺗدل‪ ،‬و ﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟـﻸدوات اﻟﻣﺎد ـﺔ ﺄﺳـﻠوب ﺛﺎﺑـت وﻣﺗﻣﺎﺳـك ﻣـﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻷﺻـﻠﻲ‪ ،‬ﻣـﺎ ﯾﺗﻣـﺎﺛﻠون‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎ طﺔ ﻋﻧدﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم اﻹﻧﺟﺎز ﻘدرﺗﻬم اﻟﻘﺻو ‪.‬‬

‫ﺟــر ﺣﺳــﺎب اﻟﺗﻛ ـرار ﻟﻼﺳــﺗﺟﺎ ﺎت اﻟﺧﺎطﺋــﺔ ﻟﻛــﻞ ﺑﻧــد ﻣــن ﺑﻧــود اﻟﺣﻔــظ واﻟﺗﺗــﺎ ﻊ‪ ،‬ﻓ ــﺎن ﻟﻬــﺎ ﺧطــﺄ ﻋﻧــد‬
‫ﻣﺳﺗو دﻻﻟﺔ ‪ ،0.001‬وﺣﯾن طﻠـب ﻣـن اﻷﻓـراد اﻟﺗظـﺎﻫر ﺎﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ وﺟـد أﻧﻬـم ﻗﻠﻣـﺎ ﯾﺧطﺋـون ﻓـﻲ ‪21‬‬
‫ﺑﻧداً ﻣن ﺑﻧود اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﺗﺎ ﻊ‪.‬‬

‫‪ .11‬دراﺳﺔ ﻣﺎﻓﺎش‪ (2012) Mahvashe, ،‬اﯾران‬

‫‪Assessment of the Psychometric Properties of the New Version of‬‬

‫‪Tehran-Stanford- Binet Intelligence Scale in Children with Dyslexia‬‬

‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻘﯾ م اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳ وﻣﺗرﺔ ﻟﻠﺻورة اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل‬
‫ذو ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻫـــدف اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﺳـ ـ وﻣﺗرﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﺗﺷ ــﺧ ص ﺻ ــﻌو ﺎت ﺗﻌﻠ ــم‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر ﺗطﺑﯾ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 120‬طﻔﻼً ﻣن أطﻔﺎل ﺻﻌو ﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ّ‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬وﺟد أن ﻟﻬذﻩ اﻷدوات ﺧﺻﺎﺋص ذات أﻫﻣ ـﺔ ﺎﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺳـﺟﯾﻞ‬
‫ﺟﻣ ـﻊ اﻟﺳــﻣﺎت اﻟﻣرﺗ طــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻘـراءة‪ ،‬ﻣــﺎ ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻣﻧﻬﺟ ــﺔ ﻣﻧﺣﻧــﻰ روك وأﻟﻔــﺎ روﻧ ــﺎخ وارﺗ ــﺎ‬
‫ﺑﯾرﺳون ﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓوﺟد أن اﻟﻣﻘ ﺎس ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺛ ﺎت ﺟﯾد وﺻدق ﺗﺷﺧ ﺻﻲ‪.‬‬
‫‪ .12‬دراﺳﺔ ﻣظﻔر ‪ (2014) Mozaffari,‬إﯾران‬
‫‪The Investigation of Hyperactive kids' Intelligence Profile with Attention‬‬
‫)‪Deficit Emphasizing on Stanford- Binet Intelligence scale (Fifth version‬‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟ ﺣث ﻓﻲ ﺑروﻓ ﻼت ذ ﺎء أطﻔﺎل ﻓرط اﻟﻧﺷﺎط ﻣﻊ ﻧﻘص اﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﺎﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺗــﺄﺛﯾر اﺿــطراب ﻓــر اﻟﻧﺷــﺎ ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ﻣــﻊ ﻧﻘــص اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ ﻓــﻲ‬
‫ﺑروﻓﯾﻞ اﻟذ ﺎء‪ ،‬وﻗد أﺟرت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺎر ﺎت ﻣواﻟ م‪ ،‬طﻬران‪ ،‬إﯾران‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ د ارﺳــﺔ وﺻــﻔ ﺔ ﻣﺳــﺣ ﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺳــﺣﺑت اﻟﻌﯾﻧــﺔ ‪ 60‬طﻔ ـﻼً ﻣــن اﻟﻣر ــز‬
‫ّ‬
‫اﻻﺳﺗﺷﺎر ﻟﻠﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠ م واﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺳﺗﺷﺎرﺔ ﻓﻲ طﻬران‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬اﻟــذ ﻗﻧﻧــﻪ وﻋﯾ ـرﻩ أﻓــروز‬
‫‪ Afrooz‬و ﺎﻣ ـ ــﺎر ‪ (2007)Kamkari‬اﻟﻣﺗﺿـ ــﻣن اﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﺳـ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ‪ ،‬واﻻﺳـ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣـ ــﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎﻟﯾن اﻷداﺋﻲ واﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬ﺎﺳـﺗﺧدام اﺧﺗ ـﺎر )ت( وﺟـد أن اﻷطﻔـﺎل ذوو ﻓـر اﻟﻧﺷـﺎ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻌﺟــز اﻟﺷــدﯾد ﻋــن اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ أﻗــﻞ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﻓــﻲ ــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ واﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ــﺎن اﻷطﻔــﺎل ذو ﻓــر اﻟﻧﺷــﺎ ﻣــﻊ اﻟﻌﺟــز اﻟﺷــدﯾد ﻋــن اﻻﻧﺗ ــﺎﻩ‬
‫ﺗﻘر ﺎً ﻣﺛﻞ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋن اﻟﺻور اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‪:‬‬

‫‪ (1‬دراﺳﺔ ﻧور اﻟدﯾن‪ ،‬أﻣﯾن )‪ (1995‬ﻣﺻر‬

‫ﻋﻧ ـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻌــض اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﺳ ـ وﻣﺗرﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﻣﻌــدل ﻟــد ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑﻞ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻫـــدف اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــد ﺻــﻼﺣ ﺔ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻر ﺔ ﻋﻠـﻰ أطﻔـﺎل ﻣـﺎ ﻗﺑـﻞ اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬أﺟر ـت ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺻـر ﺑﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﯾن‬
‫ﺷﻣس ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧـــﺔ اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧــت اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ‪ 200‬طﻔــﻞ )‪ 98‬وﻟــداً‪ 102 ،‬ﺑﻧــت(‪ ،‬ﻣﻘﺳــﻣﯾن إﻟــﻰ أر ــﻊ ﻓﺋــﺎت‬
‫ّ‬
‫ﻋﻣرﺔ ﻣن ﺳن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ﺧﻣس ﺳﻧوات ﻣن اﻟﻣدرﺟﯾن ﺑدور اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ ورﺎض اﻷطﻔﺎل ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ اﻟﺻورة اﻷﻣر ﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬أﻋـد ﺟـداول ﻣﻌ ﺎر ـﺔ ﻟﻛـﻞ ﻣـن اﻟﻔﺋـﺎت اﻟﻌﻣر ـﺔ اﻷر ـﻊ‪ ،‬ﻣـﺎ أﻋـﺎد‬
‫ﺗدرﺞ ﻌض اﻟﻔﻘـرات وﺣﺳـﺎب ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛ ـﺎت اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧ ـﺔ ﻟﻛـﻞ ﻓﺋـﺔ ﻋﻣر ـﺔ‪ ،‬ﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺛ ـﺎت اﻟﻣﺟـﺎﻻت اﻷر ﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وأ ﺿـﺎً اﺳـﺗوﺛ ﻣـن ﺻــدق اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺧـﻼل ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ــﺎ‬
‫ﺑــﯾن درﺟــﺎت اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ‪ ،‬واﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠ ـ ﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ اﻟﺗو ﯾد ــﺔ‪ ،‬وﺗﻣــﺎﯾز اﻟﻌﻣــر‪ ،‬ﺣﯾ ــث‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟ ﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ﻧﻣوذج راش‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ‪ ،‬وﺣﺳﺎب اﻟﺛ ـﺎت‪ ،‬وﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗ ﺎطﺎت اﻟداﺧﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫إن اﻟﻣﻘ ﺎس ﺻورﺗﻪ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺎت اﻟﺗﺧﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺳن ﺧﻣس ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫ﻻ ﻣ ن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻋﻘﻠ ﺎً ﻓﻲ ﺳن ﺳﻧﺗﯾن‪.‬‬

‫‪ (2‬دراﺳﺔ اﻟدﯾد ‪ ،‬رﺷﺎ واﺧرون )‪ (1996‬ﻣﺻر‬

‫ﻔــﺎءة ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ اﻟﻣﻌدﻟــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد ﻓﺋــﺔ اﻟﺗﺧﻠــﻒ‬ ‫ﻋﻧـوان اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻣــد‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ)اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة "ل"‪.‬‬

‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﺣﻘـ ﻣــن ﻔــﺎءة ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌدﻟﺔ اﻟﻌر ﺔ وﺻﻼﺣﯾﺗﻬﺎ ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد ﻓﺋـﺔ اﻟﻘـﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠـﺗﻌﻠم ﻣـن ﻓﺋـﺎت اﻟﺗﺧﻠـﻒ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻋﻠـﻰ وﺟـﻪ اﻟﺧﺻـوص‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة )ل(‪ ،‬وﻗد أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻـر ﺣﯾـث طﻠﺑـت إدارة ﻣدرﺳـﺔ‬
‫"د ﻻ ﺳﺎل" ﻣن ﻣر ز ﺳﯾﺗﻲ ﻟﻠﺗدرب واﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﺔ) ﺎرﺗﺎس‪ -‬ﻣﺻر( اﻟﻘ ﺎم ﺑﺗﻘﯾ م ﻗـدرات‬
‫أطﻔﺎل اﻟﻘﺳم اﻟﺧﺎص ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو ﻗدرات اﻷطﻔﺎل وذﻟك ﻓﻲ ‪.1996/4/4‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳـﺔ‪ :‬اﺧﺗﯾـرت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ طر ﻘـﺔ ﻣﻘﺻـودة ﻣـن ﺑـﯾن اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺎﻧـت ﻣوﺿـوع اﻟﺗﻘر ـر‬
‫ّ‬
‫اﻟــذ أﻋــدﻩ ﻟــو س ﻣﻠ ــﺔ ﻌــد ﺗطﺑﯾ ـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ )ﻗﺑــﻞ اﻟﺗﻌــدﯾﻞ(‪ ،‬وﻗــد ﺑﻠــﻎ ﻋــدد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ 14‬ﻣن اﻟذ ور واﻹﻧﺎث‪ ،‬و ﻠﻎ ﻣﺗوﺳط اﻟﺳن ﻗﺑﻞ اﻟﺗﻌدﯾﻞ ‪ 8.37‬ﺳﻧوات ﻣـﺎ ـﺎن ﻣﺗوﺳـط اﻟﺳـن ﻌـد‬
‫اﻟﺗﻌدﯾﻞ ‪ 15.47‬ﺳﻧﺔ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌ ﺎر ﻗدرﻩ ‪ ،2.1‬وذﻟك ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻌد اﻟﺗﻌدﯾﻞ ﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ ﺗﻘرر ﻟو س ﻣﻠ ﻪ ﻗﺑﻞ اﻟﺗﻌدﯾﻞ‪.‬‬

‫ﻣﺎ اﺧﺗﯾرت ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻘﺳم ﻧﻔﺳﻪ اﻟﺧﺎص ﺎﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻣﺟﻣوﻋﻬـﺎ ‪ ،12‬ﻣﺗوﺳـط ﻋﻣـر ﻗـدرﻩ ‪7.4‬‬
‫ﺳ ــﻧوات‪ ،‬و ــﺎﻧﺣراف ﻣﻌ ــﺎر ﻗ ــدرﻩ ‪ ،1.81‬وذﻟ ــك ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻣر ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ اﻟﻣﻌدﻟـﺔ وﻣﻘـدار اﻟـذ ﺎء ﻋﻠـﻰ ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة ل‪ ،‬وﺗﻧﺗﻣـﻲ ـﻞ‬
‫ﻓﺋﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻓﺋﺔ اﻟﺗﺧﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟ ﺳ ط )اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم( واﻟذﯾن ﯾواﺻﻠون ﺗﻌﻠ ﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﻧﺗظم‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳـﺗﺧدام ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ ﻌـد اﻟﺗﻌـدﯾﻞ‪ ،‬إﻋـداد وﺗﻘﻧـﯾن‬
‫ﻟو س ﺎﻣﻞ ﻣﻠ ﻪ‪.‬‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋ ﺔ ﻓــﻲ اﺗﺟــﺎﻩ درﺟــﺎت ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ ﻗﺑـﻞ اﻟﺗﻌـدﯾﻞ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗو ‪ 0.01‬ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻣﺟـرد اﻟ ﺻـر ‪ ،‬وﻣﺟـﺎل اﻻﺳـﺗدﻻل‬
‫اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬واﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣر ــﺔ دال ﻋﻧــد ‪ 0.001‬ﻓــﻲ اﺧﺗ ــﺎر اﻟﺳــﺧﺎﻓﺎت‪ ،‬ودال ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو ‪ 0.05‬ﻓــﻲ اﺧﺗ ــﺎر‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟــﻧﻣط‪ ،‬و ــذﻟك وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋ ﺔ ﺑــﯾن اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣر ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﺗﻲ ﻘ ﺳﻬﺎ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻـورة ل‪ ،‬ﻣـﺎ ﺗﺷـﯾر ﻣﺗوﺳـطﺎت اﻟدرﺟـﺔ‬
‫اﻟﻣر ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ‪ 40.65‬إﻟــﻰ وﻗــوع ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ﻓــﻲ ﻓﺋــﺔ اﻟﻘــﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗــدرب ﻣــﻊ وﺟــودﻫم ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ واﻋﺗدال اﻟﺗﻘﺎرر اﻟﻣدرﺳ ﺔ واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠ ﺔ ﻣن واﻗﻊ ﻣﻠﻔﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﻔـ ﻣـﻊ ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت‬
‫اﻟﺻورة)ل( اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪ 54.58‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳ ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﺗؤ د ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﺻور ﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‬
‫اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ اﻟﻣﻌدﻟــﺔ ﻋــن ﺗﺣدﯾــد ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ " اﻟﻘــﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠــﺗﻌﻠم " ﻣــن ﻓﺋــﺎت اﻟﺗﺧﻠــﻒ اﻟﻌﻘﻠــﻲ وﻓﻘ ـﺎً ﻟﻠﻣﺣــك‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻫو ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة )ل(‪.‬‬
‫‪ (3‬دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ‪ ،‬ﺳﺎﻣ ﺔ )‪ (1999‬ﻣﺻر‬
‫ﻋﻧـــوان اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﻟﻠﺻ ــﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳـ ـ ﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﻣﺗﻔ ــوﻗﯾن واﻟﻣﺗ ــﺄﺧرن د ارﺳـ ـ ﺎً ﻣ ــن ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫اﻹﻋداد ﺔ‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ﻟﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﻫم‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺗﻔوﻗون دراﺳ ﺎً‪ -2 .‬اﻟﻣﺗوﺳطون دراﺳ ﺎً‪ -3 .‬اﻟﻣﺗﺄﺧرون دراﺳ ﺎً‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧــــﺔ اﻟدراﺳــــﺔ‪ :‬ﺟـ ــر اﺳـ ــﺗﺧدام ﻋﯾﻧـ ــﺔ ﻣ وﻧـ ــﺔ ﻣـ ــن ‪ 180‬طﺎﻟ ـ ـﺎً وطﺎﻟ ـ ــﺔ ﺎﻟﺻـ ــﻔﯾن اﻷول واﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻋداد ‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 11‬و‪ 12‬ﻋﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣ ـﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬أﻛﺛــر درﺟــﺎت اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺗﻣﯾﯾ ـ اًز ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟــﺛﻼث وﺗﻧﺑ ـؤاً‬
‫ﺎﻟﺗﺣﺻﯾﻞ ﻫﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣر ـﺔ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬـﺎ اﻟدرﺟـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺟـﺎل اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬ﺛـم ﻣﺟـﺎل اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻠﻔظـﻲ‪،‬‬
‫ﺛم ﻣﺟﺎل اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣد واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻣﺟرد – اﻟ ﺻر ‪ ،‬وﻗـد ظﻬـرت ﻌـض اﻻﺧﺗﻼﻓـﺎت‪ ،‬أﺑرزﻫـﺎ ﻣـﺎ‬
‫ـﺄداء ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﻋﻠــﻰ ﺳـ ـ ﻌﺔ اﺧﺗ ــﺎرات‪ ،‬ﻫــﻲ‪ :‬ﺛﻧ ــﻲ اﻟــورق وﻗطﻌ ـﻪ‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾ ــﻞ اﻟــﻧﻣط‪ ،‬وﺗ ــذ ر‬ ‫ﯾﺗﻌﻠ ـ‬
‫اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت‪ ،‬وﺗــذ ر اﻟﺟﻣــﻞ‪ ،‬وﺳﻼﺳــﻞ اﻷﻋــداد‪ ،‬و ﻧــﺎء اﻟﻣﻌــﺎدﻻت‪ ،‬واﻟﺳــﺧﺎﻓﺎت‪ ،‬وﻫــو ﻣــﺎ ــون ذا دﻻﻟــﺔ‬
‫ﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺧ ص اﻟﻔﺎرق ﻟﻠطﻼب ﻣن اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺗﺣﺻﯾﻠ ﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﺻﺎدق‪ ،‬ﻓﺎﺗن )‪ (1999‬ﻣﺻر‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺻﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس ﺑﯾن ﺻﻌو ﺎت اﻟـﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗـﺄﺧرن د ارﺳـ ﺎً واﻟﻣﻌـوﻗﯾن‬
‫ﻋﻘﻠ ﺎً‪.‬‬

‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬إﻋداد ﺻﻔﺣﺔ ﻧﻔﺳـ ﺔ ﻣﻌرﻓ ـﺔ ﻣﻣﯾـزة ﻟﻛـﻞ ﻣـن ذوو ﺻـﻌو ﺎت اﻟـﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗـﺄﺧرن د ارﺳـ ﺎً‬
‫واﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠ ـﺎً‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘ ـ ﻣــن اﻟﺻــدق اﻟﺗﻼزﻣــﻲ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس واﻻﺗﺳــﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻧﻣــوذج اﻟﻧظــر اﻟﻬﯾرار ـﻲ‪،‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟــذ ﺑﻧــﻲ ﻋﻠ ــﻪ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻧــد ﺗﻘﯾ ـ م ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن ذوو اﻻﺣﺗ ﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺟر ــت اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺻــر‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 160‬ﺗﻠﻣﯾذاً وﺗﻠﻣﯾذة‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 8‬و‪ 10‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫ّ‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻘ ﻣﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾزﺔ ﻟﻛﻞ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻣرﺔ اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ اﻟﻣر ـﺔ‬
‫ودرﺟﺎت ﻞ ﻣن ﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻣﺟرد اﻟ ﺻر وﻣﺟﺎل اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣد ودرﺟـﺎت ـﻞ ﻣـن اﺧﺗ ـﺎر‬
‫اﻟﺳــﺧﺎﻓﺎت‪ ،‬اﻟﻧﺳــﺦ‪ ،‬ذاﻛ ـرة اﻷﻋــداد‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟــﻧﻣط ﻋﻧــد اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺛﻼﺛــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ اﻧﺧﻔﺿــت‬
‫اﻟﻘ ﻣﺔ اﻟﺗﻣﯾﯾزﺔ ﻟﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ واﺧﺗ ﺎر ﺳﻼﺳﻞ اﻷﻋداد‪.‬‬
‫‪ (5‬دراﺳﺔ ﻫر د ‪ ،‬ﻋزة )‪ (2000‬ﻣﺻر‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ارﺗﻘﺎء اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣد ﻣن ﺳـن ‪ 2‬إﻟـﻰ ‪ 23‬ﻋﺎﻣـﺎً ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟﺻـﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳـ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳـﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺎر اﻟـذاﻛرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣـد وارﺗﻘﺎءﻫـﺎ وﺗﺣدﯾـد اﻟﻔـروق ﺑـﯾن اﻟﺟﻧﺳـﯾن‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو ﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟطﻔوﻟــﺔ اﻟﻣ ـرة إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟرﺷــد‪ ،‬وذﻟــك ﺎﻟﻧﺳ ـ ﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾ ـرات‬
‫اﻟﻧوﻋ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ) ﺻ ــرﺔ‪ ،‬ﺳ ــﻣﻌ ﺔ ‪ /‬ذات ﻣﻌﻧ ــﻰ‪ ،‬ﻋد ﻣ ــﺔ اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ( وﻓ ــﻲ ﺿ ــوء اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑـ ـ ﻌض اﻟﻘ ــدرات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻷﺧــر اﻟﺗــﻲ ﻘ ﺳــﻬﺎ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﻗــد أﺟر ــت اﻟد ارﺳــﺔ ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬طﺑ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﻣ وﻧــﺔ ﻣــن ‪ 370‬ﻓــرداً ﻣــن اﻟﺟﻧﺳــﯾن ‪ 185‬إﻧﺎﺛ ـﺎَ‪ ،‬و‪185‬‬
‫ّ‬
‫ور‪ ،‬ﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﺳ ﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣرﺔ ﻣن ﺳن ‪ 2‬إﻟﻰ ﺳن ‪ 23‬ﻣن اﻟﻣدرﺟﯾن ﺑـدور اﻟﺣﺿـﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ذ اً‬
‫واﻟﻣﻠﺗﺣﻘــﯾن ﺎﻟﻣــدارس اﻟﺣ وﻣ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺟــرت اﻟﻣﺟﺎﻧﺳــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺳﺗو اﻟذ ﺎء واﻟﻣﺳﺗو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد ‪.‬‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻣوﺟ ﺔ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو ‪ 0.01‬ﺑﯾن اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم‬
‫ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣد واﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻟﻣ وﻧﺔ ﻟﻪ وﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫أظﻬرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋ ﺎً ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت اﻟـدرﺟﺎت اﻟﺧـﺎم ﻋﻠـﻰ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ‬
‫ﻟﻠــذاﻛرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﻣــد ﺑــﯾن اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻔﺋــﺔ اﻟﻌﻣر ــﺔ اﻷﻋﻠــﻰ‪ ،‬ﻣــﺎ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ أن‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻗص ﻓﻲ اﻟﻔروق ظﻬر ﺑزﺎدة اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠـﻰ اﺧﺗ ـﺎرات اﻟـذاﻛرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣـد ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋدا اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﺔ ﻓﻲ ﺳن ‪ 9‬ﺳـﻧوات‪ ،‬ﺣﯾـث أظﻬـر اﻟـذ ور ﺗﻔوﻗـﺎً ﻋﻠـﻰ اﻹﻧـﺎث ﻓـﻲ‬
‫ﺗذ ر اﻷرﻗﺎم‪ .‬و ﺷﻔت ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟ ـﺔ داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋ ﺎً ﺑـﯾن اﻟـذاﻛرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣـد وﻣﻌظـم اﻟﻘـدرات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻷﺧر ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘ ﺳﻬﺎ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ (6‬دراﺳﺔ ﺧﻠﯾﻞ‪ ،‬إﯾﻬﺎب )‪ (2001‬ﻣﺻر‬

‫ﻋﻧـــوان اﻟدراﺳـــﺔ‪ :‬اﻟﻣ وﻧ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠ ــذ ﺎء اﻟﺻ ــورة اﻟ ار ﻌ ــﺔ ‪ -‬د ارﺳ ــﺔ‬
‫ارﺗﻘﺎﺋ ﺔ ﻣن ﺳن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪ 23‬ﻋﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬اﻟﺗﺣﻘـ ﻣــن ﺻــدق اﻟﺗﻛــو ن اﻟﻔرﺿــﻲ ﻟﻠﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﺗﺣدﯾــد اﻟﺑﻧ ــﺔ اﻟداﺧﻠ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻘ ﺎس ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎطﺎت اﻟداﺧﻠ ﺔ واﻟﺗﺣﻠ ﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷـﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﺣﺳـﺎب ﺛ ـﺎت اﻟﻣﻘ ـﺎس‪،‬‬
‫وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗ ﺎرات‪ ،‬وﻗد أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻟﻠﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳـﺗﯾر ﻓـﻲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣ وﻧﺔ ﻣن ‪ 850‬ﻓرداً ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬
‫ّ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬

‫و ﺎﻧت أﻫم ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻘـ س اﻟﻘـدرة اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﺟﯾـد‪ ،‬وﻣـن ﺣﯾـث ﻣـد‬
‫اﻧط ــﺎق اﻟﻧﻣ ــوذج اﻟﻧظــر اﻟﻣﻔﺗ ــرض ﻓﻘ ــد أظﻬــرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ أﻧــﻪ ﻻ ﺧ ــﻼف ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو اﻷول اﻟﻣﺗﻣﺛ ــﻞ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺎﻟﻣﺳ ــﺗو اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ اﻟﺧ ــﺎص ﺎﻟﻘ ــدرات اﻟﺳــﺎﺋﻠﺔ واﻟﻣﺗﺑﻠ ــورة ﻓﻠ ــم ﯾﺗﺣﻘـ ـ إﻻ ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎم‪ .‬أﻣ ــﺎ ﻓ ﻣ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ـ‬
‫ﺎﻟﻣﺳــﺗو اﻟﺧــﺎص ﺎﻟﻌواﻣــﻞ اﻷر ﻌــﺔ ﻓﺈﻧــﻪ ﻟـ س‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻣــن )‪ 6 – 2‬ﺳــﻧوات( أﻣــﺎ ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ‬
‫ﻫﻧﺎك ﻣﺎ ﯾؤ ـد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗو ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﺗـﺎم‪ ،‬ﺣﯾـث ﻟـم ظﻬـر ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬ﻣـﺎ أوﺿـﺣت ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻣﻘ ﺎس ﯾﺗﺳم ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛ ﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺗراوح ﺑﯾن )‪ (0.82‬و )‪ ،(0.99‬و ـذﻟك ﺷـﻔت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﻋن ﺣﺎﺟﺔ ﻌض ﻓﻘرات اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗـدرﺞ ﻣـرة أﺧـر ‪ ،‬وﻫﻧـﺎك ﻌـض اﻟﻔﻘـرات ﻏﯾـر ﻣﻣﯾـزة‬
‫وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻌدﯾﻞ أو ﺣذف‪.‬‬
‫‪ (7‬دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟ ‪ ،‬اﻟﺳﻌﯾد )‪ (2002‬ﻣﺻر‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻗدرة اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻌض اﻟﻔﺋﺎت اﻹﻛﻠﯾﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻌض اﻟﻔﺋﺎت اﻹﻛﻠﯾﻧ ﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣرﺿـﻰ‬
‫اﻟﻔﺻﺎم اﻟ ﺎراﻧو ﻲ‪ ،‬وﻣرﺿﻰ اﻟ ﺎراﻧو ﺎ‪ ،‬وﻣرﺿﻰ اﻻﻛﺗﺋﺎب اﻟـذﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣرﺿـﻰ اﻻﻛﺗﺋـﺎب اﻟﻌﺻـﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻣرﺿـﻰ‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻟوﺳ ـواس اﻟﻘﻬــر ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣ ـن اﻟﻣﺗﺧﻠﻔــﯾن د ارﺳ ـ ﺎً‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺿــﺎ طﺔ ﻣــن اﻷﺳــو ﺎء‪ ،‬وﻗــد أﺟر ــت ﻫــذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟد ﺗوراﻩ‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣ وﻧﺔ ﻣن ‪ 200‬ﻣﻔﺣوص ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬إﻣ ــﺎن اﻟﺧــروج ﺑــﻧﻣط ﻣﻣﯾــز ﻟﻛــﻞ ﻓﺋــﺔ‪ ،‬ورﺳــم ﺻــﻔﺣﺔ ﻧﻔﺳ ـ ﺔ‬
‫ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟﻛــﻞ ﻓﺋــﺔ‪ ،‬وﻗــد أظﻬــرت اﻟد ارﺳــﺔ وﺟــود ﻓــروق ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟﺗــدﻫور اﻟﻣﺳــﺗﻧﺗﺞ ﻣــن اﻷداء ﻋﻠــﻰ ﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﺑــﯾن ـﻞ ﻓﺋــﺎت اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬و ﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﻟﺻ ـﺎﻟﺢ اﻷﺳــو ﺎء‪ ،‬اﻟــذﯾن‬
‫اﻧﺧﻔض ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺗـدﻫور ﻟـدﯾﻬم ﻋـن ـﺎﻗﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت‪ ،‬وﻟـم ﺗوﺿـﺢ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﻘـدرة اﻟﺗﻣﯾﯾز ـﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﻟﻔﺋـﺎت‬
‫اﻟﺗﺧﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ (8‬دراﺳﺔ ﻓرﺣﺎن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣوﺟود )‪ (2002‬ﻣﺻر‬
‫ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻗدرة اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻌض اﻟﻔﺋﺎت اﻹﻛﻠﯾﻧ ﺔ‪.‬‬
‫ﻫــدف اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﻫــدﻓت إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ " اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ " ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺳو ﺎء وﻣرﺿﻰ إﺻﺎ ﺎت اﻟﻣـﺦ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻫـدﻓت أ ﺿـﺎً إﻟـﻰ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﻗـدرة اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻓـﻲ ﺗﻘﯾـ م‬
‫ﻣوﻗﻊ إﺻﺎ ﺎت اﻟﻣـﺦ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟـﺛﻼث اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻛـون ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﯾﻧـﺔ ﻣرﺿـﻰ إﺻـﺎ ﺎت‬
‫اﻟﻣــﺦ‪ :‬ﻣرﺿــﻰ ﺑﺈﺻـﺎ ﺎت ﻓــﻲ اﻟﻧﺻــﻒ اﻷ ﺳــر وﻣرﺿــﻰ ﺑﺈﺻــﺎ ﺎت ﻓــﻲ اﻟﻧﺻــﻒ اﻷ ﻣــن وﻣرﺿــﻰ ﺑﺈﺻــﺎ ﺎت‬
‫ﻣﻧﺗﺷرة‪ .‬أﺟرت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ‪ 90‬ﻓرداً ﻣن اﻟذ ور ﻣﻘﺳﻣﯾن إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺗﯾن ﻓـﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻣر واﻟﺗﻌﻠ م ‪ 45‬ﻣـن اﻷﺳـو ﺎء و‪ 45‬ﻣـن ﻣرﺿـﻰ إﺻـﺎ ﺎت اﻟﻣـﺦ ﻣوزﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋـﺎت اﻟﺳـﺎ ﻘﺔ‬
‫ﻣن إﺻﺎ ﺎت اﻟﻣﺦ ﺑواﻗﻊ ‪ 15‬ﻓرداً ﻟﻛﻞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺟر اﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬
‫و ﺎﻧــت أﻫــم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪ :‬وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋ ﺎً ﺑــﯾن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷﺳــو ﺎء وﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺿﻰ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔـردات‪ -‬اﻟﻔﻬـم – اﻟﺳـﺧﺎﻓﺎت ودرﺟـﺔ ﻣﺟـﺎل اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻠﻔظـﻲ‪ -‬ﺗﺣﻠﯾـﻞ‬
‫اﻟ ــﻧﻣط ‪ -‬اﻟﻧﺳ ــﺦ اﻟﻣﺻ ــﻔوﻓﺎت ودرﺟ ــﺔ ﻣﺟ ــﺎل اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﻣﺟرد‪/‬اﻟ ﺻ ــر ‪ -‬اﻻﺧﺗ ــﺎر اﻟﻛﻣ ــﻲ ‪ -‬ﺳﻼﺳ ــﻞ‬
‫اﻷﻋــداد ودرﺟــﺔ ﻣﺟــﺎل اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ .‬ﺷــﻔت اﻟد ارﺳــﺔ ﻋــن وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣر ــﺔ‪،‬‬
‫ﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟــﺛﻼث ﻓــﻲ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ‪ :‬اﻟﻔﻬــم‪ -‬ﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟــﻧﻣط‪-‬‬
‫ذاﻛرة اﻟﺧرز‪ -‬ذاﻛرة اﻟﺟﻣﻞ‪ -‬ﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻠﻔظﻲ وﻣﺟﺎل اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣد ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻣ ﺎﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺄﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﺻورة ﻋر ﺔ ﺳورﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪ ،‬وﺗـزود‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻣرﺔ ﺧﺎﺻﻪ ﺎﻷطﻔﺎل ﺑﯾن )‪ 4‬و‪ (6‬ﺳﻧوات‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ أوﻟت اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺷر‬
‫اﻟﻛﺷــﻒ ﻋــن دﻻﻻت اﻟﻔــروق‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﻣ ــن أن ﺗﻌــز إﻟــﻰ ﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﺟــﻧس واﻟﻌﻣــر واﻹﻗﺎﻣــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫ﻋﯾـرت اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ـﺎﻟﺗﻌﯾﯾر‪ ،‬اﻟﺗـﻲ اﺗﻔﻘـت ﻣـﻊ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻓ ـﺎن أﺑرزﻫـﺎ اﻟد ارﺳـﺔ اﻷﺻـﻠ ﺔ اﻟﺗـﻲ ّ‬
‫اﻟوﻻ ــﺎت اﻟﻣﺗﺣــدة اﻷﻣر ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻣﯾــزت ﻌﯾﻧــﺔ ﺑﯾـرة اﻟﺣﺟــم‪ ،‬ﻗﺎﻣــت ﺑــﺈﺧراج ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻋﻣر ــﺔ أ ﺿـﺎً‪ ،‬ــذﻟك‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺻرﺔ ﻷﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻓرج اﻟﻠﺗـﯾن ﻗﺎﻣﺗـﺎ ﺑـﺈﺧراج ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﻋﻣر ـﺔ ﻣﺻـرﺔ‪ ،‬وﻫﻧـﺎك أ ﺿـﺎً د ارﺳـﺔ‬
‫ﺳوﻟﺗﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ وﻗدرﻫﺎ ‪ 165‬ﻓرداً ﻟﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﺑﻧﻐﻼدش‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﻛﺷﻒ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻋن اﻟﺻدق واﻟﺛ ﺎت اﻟذﯾن ﯾﺗﺻـﻒ ﺑﻬﻣـﺎ اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ أﺷـﺎرت إﻟ ـﻪ‬
‫ﺛﯾـرة‪ ،‬د ارﺳـﺔ ﺗـﺎش ود ارﺳـﺔ ﺗﺷـ س اﻟـذﯾن‬ ‫أ ﺿﺎً دراﺳﺎت ﺛﯾر أﺟرت ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ و ﺎﺳـﺗﺧدام ط ارﺋـ‬
‫ﻗﺎﻣـ ـﺎ ﺑ ــﺈﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﻲ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﺳـ ـواء أﻛﺎﻧ ــت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺎت ﻋ ــن اﻟﺻ ــدق ﺑﻧﯾ ــو أم اﻟﻣﺣ ــﻲ‪،‬‬

‫و ﺎﺳــﺗﺧدام ﺛ ــﺎت اﻹﻋ ــﺎدة‪ ،‬أو ﺛ ــﺎت اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻ ــﻔ ﺔ‪ ،‬أو ﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻﺗﺳ ــﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ‪ ،‬وأ ﺿــﺎً‬
‫د ارﺳــﺔ ارﺗ ﺎطــﺎت اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺎﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻷﺧــر ‪ ،‬ﻓﻘــد أﺛﺑﺗــت اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎ ﻘﺔ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺟﯾــدة ــﻞ ﻣــن ﺻــدق‬
‫اﻟﻣﺣﺗو ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﺑﻧﯾو ‪ ،‬واﻟﺛ ﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺟر ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫أﻣ ــﺎ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﯾن اﻟﺟﻧﺳ ــﯾن‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ ﺗﺗﻔـ ـ ﻣ ــﻊ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻷﺻ ــﻠ ﺔ واﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﻣﺻ ــرﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺟ ــر‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﻌﻣر ـﺔ ﺑﻬـذﻩ اﻟد ارﺳـﺎت‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗﻔـردت اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﺑد ارﺳـﺔ اﻟﻔـروق وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـر‬
‫اﻹﻗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺻﻔ ﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﺔ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‬

‫ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬
‫ﻘــدم ﻫــذا اﻟﻔﺻــﻞ ﻟﻣﺣــﺔ ﻣﺧﺗﺻـرة ﻋــن أﻫــم ﺗﻌــﺎرﻒ اﻟــذ ﺎء وﻧظرﺎﺗــﻪ‪ ،‬ﻣــﺎ ﺟــر أﻟﻘــﺎء اﻟﺿــوء ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗراﻛﯾب ﻟﻧظرﺔ ﺑﯾﻧ ﻪ ـ ﺳﺑﯾرﻣﺎن )اﻟذ ﺎء ﻘدرة ﻋﺎﻣﺔ(‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻘدم ﻧﺑـذة ﺗﺎرﺧ ـﺔ ﻟﻣﻘ ـﺎس‬
‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ وﺻورﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﻘدم وﺻﻔﺎً ﺷﺎﻣﻼً ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬و ﻠﻘـﻲ‬
‫ﻧظ ـرة ﻋﺎﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ اﻟرﺋ ﺳــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﯾر ــز ﻋﻠــﻰ ﻣراﺟﻌــﺔ ﻷوﺟــﻪ اﻟﺗﺷــﺎ ﻪ واﻻﺧــﺗﻼف ﺑــﯾن اﻟﺻــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﻟﺻور اﻟﺳـﺎ ﻘﺔ ﻣـن اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬ـذﻟك ﯾﺗﻧـﺎول ﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ أﻫﻣ ـﺔ اﻟﻣﻘ ـﺎس و ﻌـض اﻟﻘﺿـﺎ ﺎ اﻷﺧﻼﻗ ـﺔ‬
‫ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﻊ ﻋدد ﻣﺗﻧوع ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬وﺧﺻوﺻﺎً اﻷطﻔﺎل‪.‬‬ ‫واﻟﻣﻬﻧ ﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ‬

‫وﻫﻧ ــﺎك أ ﺿـ ـﺎً اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺳـ ـ وﻣﺗرﺔ‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﻗ ــﺎم ﺑﻬ ــﺎ اﻟﻣؤﻟ ــﻒ ﻟﯾ ــدﻋم ﻣﺻ ــداﻗ ﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﻗ ــد ﺟ ــر‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺗرﺟﻣﺔ دﻟﯾﻞ اﻟﻣﻘ ﺎس‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرت ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس‪ ،‬و ﻌض اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌر ﺔ واﻷﺟﻧﺑ ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟذ ﺎء‪:‬‬
‫ﻌود ﻣﺻطﻠﺢ اﻟذ ﺎء ﻣﻔﻬوﻣـﻪ اﻟﻔﻠﺳـﻔﻲ اﻟﻘـد م‪ ،‬إﻟـﻰ اﻟﻔﯾﻠﺳـوف اﻟﯾوﻧـﺎﻧﻲ أﻓﻼطـون‪ ،‬اﻟـذ ﺣﻠـﻞ اﻟـﻧﻔس‬
‫اﻟ ﺷ ــرﺔ إﻟ ــﻰ ﺛﻼﺛ ــﺔ ﻣظ ــﺎﻫر رﺋ ﺳ ــﺔ‪ ،‬ﻫ ــﻲ اﻹدراك‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌ ــﺎل‪ ،‬واﻟﻧ ــزوع‪ ،‬وﻟﻛ ــن أرﺳ ــطو ﻟ ــم ﺳ ــﻠم ﺎﻟﺗﻘﺳـ ـ م‬
‫اﻷﻓﻼط ــوﻧﻲ اﻟﺛﻼﺛ ــﻲ‪ ،‬ﻓط ــرح ﺗﻘﺳـ ـ م ﻗ ــو اﻟﻌﻘ ــﻞ إﻟ ــﻰ ﻣظﻬ ــرن ﻫﻣ ــﺎ‪ ،‬ﻋﻘﻠ ــﻲ ﻣﻌرﻓ ــﻲ‪ ،‬واﻧﻔﻌـ ـﺎﻟﻲ ﺧﻠﻘ ــﻲ‪ ،‬أﻣ ــﺎ‬
‫اﻟﻔﯾﻠﺳوف اﻟروﻣﺎﻧﻲ ﺷ ﺷرون ﻓﻘد ﻟﺧص اﻟﻧﺷﺎ اﻹدراﻛﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻠﻣﺔ واﺣـدة‪ ،‬ﻫـﻲ اﻟـذ ﺎء‪ ،‬وﻫ ـذا ﺎﻧـت‬
‫ﻧﺷ ــﺄة اﻟ ــذ ﺎء ﻘ ــوة ﻣوﺟﻬ ــﺔ ﻟﻠﻧﺷ ــﺎ اﻟ ﺷ ــر و ﻣﻔﻬ ــوم وﻣﺻ ــطﻠﺢ ﻓ ــﻲ أﺣﺿ ــﺎن اﻟﻔﻠﺳ ــﻔﺔ اﻟﻘد ﻣ ــﺔ )ﻣﯾﺧﺎﺋﯾ ــﻞ‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ص ص‪.(81-80‬‬
‫ﻫــذا وﻗــد اﺧﺗﻠﻔــت اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء وﻓ ـ ﺗﻌــدد اﻟد ارﺳــﺎت واﻟ ﺣــوث ﺷــﺄن أﻛﺛــر اﻟﻌواﻣــﻞ‬
‫طـرح ﻧﻔﺳـﻪ‪ :‬أﯾﻬﻣـﺎ أﻛﺛـر أﻫﻣ ـﺔ اﻟﻌواﻣـﻞ‬ ‫اﻟوراﺛ ﺔ واﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓـﻲ اﻟـذ ﺎء واﻟﻘـدرات اﻟﻔﻌﻠ ـﺔ‪ ،‬واﻟﺳـؤال اﻟـذ‬
‫اﻟوراﺛ ﺔ أم اﻟﺑﯾﺋ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﯾﻞ أﻛﺛر اﻟ ﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﻟظن أن ﻠﯾﻬﻣﺎ ﯾﺗ ـﺎدل اﻟﺗـﺄﺛﯾر ﻓـﻲ اﻟـذ ﺎء‪ ،‬و ﻬـذا ـون اﻟـذ ﺎء ﻧﺗـﺎج ﺗﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺑــﯾن اﻟﻘــدرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟ ــﺔ واﻟﻔــرص اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﯾﺟﻌــﻞ ﻣــن اﻟﻣﺳــﺗﺣﯾﻞ ﻓﺻــﻞ ﺗﺄﺛﯾرﻫﻣــﺎ ﺗﻣﺎﻣـﺎً‪ ،‬إﻻ ﻋﻠــﻰ‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺳــﺑﯾﻞ اﻟد ارﺳــﺔ واﻟ ﺣــث‪ ،‬ﻓﺎﻟو ارﺛــﺔ ﺗﺿــﻊ اﻟﺣــدود واﻹﻣ ﺎﻧــﺎت ﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻘــد ﻧﺷــطت ﻓــﻲ اﻟﻘــرن‬
‫اﻟﻌﺷرن ﺣوث اﻟوراﺛﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻘﺎدﯾر اﻟذ ﺎء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت أﺳـﻠوب اﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ ود ارﺳـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫ﺑــﯾن اﻟﺗـواﺋم اﻟﻣﺗﻧــﺎظرة وﻏﯾــر اﻟﻣﺗﻧــﺎظرة واﻵ ــﺎء واﻷﺑﻧــﺎء واﻷﺷــﻘﺎء‪ ،‬ﻓﻌﻧــدﻣﺎ ﻻ ــون ﻫﻧــﺎك ﺗ ــﺎﯾن ﻓــﻲ اﻟﻌواﻣــﻞ‬
‫اﻟوراﺛ ﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗواﺋم اﻟﻣﺗطﺎ ﻘﺔ ﺻ ﺢ اﻟﺗ ﺎﯾن ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻋﺎﺋداً إﻟـﻰ اﻟﺗ ـﺎﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣـؤﺛرات‬
‫اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬وﻓ ـﻲ ﺣــﺎل ﻋــدم وﺟــود ﺗ ــﺎﯾن ﻓــﻲ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻧــﺎدرة ﺗﺻ ـ ﺢ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟوراﺛ ــﺔ ﻫــﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﺗ ﺎﯾن ﻓﻲ اﻟذ ﺎء )ﻋﺟﺎج‪ ،1998 ،‬ص‪38‬؛ ﻣﻌوض‪ 1996 ،‬ص‪.(19‬‬
‫أﻣــﺎ ﺗﺻــور ﺎﺗــﻞ ﻟﻠــذ ﺎء ﻓﻘــد ﻋــرض ﻓ ــﻪ ﻧــوﻋﯾن ﻣــن اﻟــذ ﺎء‪ ،‬ﻫﻣــﺎ اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ واﻟــذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠــور‪،‬‬
‫ﺣﯾـث ﻋ ّـد أن اﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ ﻫـو اﻟـذ ﺎء اﻟﻔطـر اﻟﻣﺣـدد ﺎﻟﻌواﻣـﻞ اﻟوراﺛ ــﺔ‪ ،‬وأن ﻣـد ﻓﺎﻋﻠ ـﺔ اﻟطﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻔطر ــﺔ و ﻔﺎﯾﺗﻬــﺎ ﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــدار اﺳــﺗﻐﻼل اﻷوﺿــﺎع اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻫــذا ﯾﺗﺣــدد اﻟــذ ﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻠــور ﺎﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟــذ ﯾﺗﺣــدد ﻓ ــﻪ اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ ﺎﻟﻌواﻣــﻞ اﻟوراﺛ ــﺔ )اﻟز ــﺎت‪،1995 ،‬‬
‫ص ‪ .(43‬ووﻓ رؤ ﺔ اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻓﺈن ﻼً ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟوراﺛ ﺔ واﻟﺑﯾﺋ ﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻣﻘدار ذ ﺎء اﻟﻔـرد‪ ،‬ور ﻣـﺎ ﯾز ـد‬
‫ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟوراﺛ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺑوﺟــود اﻟــذ ﺎء اﻟﺧــﺎم ﻣ ــن ﺗﺷـ ﯾﻠﻪ ﻟﻼرﺗﻘــﺎء ــﺎﻟﻔرد إﻟــﻰ أﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﺳــﺗو ﺎت‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣــن دوﻧــﻪ ﻓــﻼ اﻟﺗﻌﻠ ـ م وﻻ أ ﺟﻬــد ﻣﺑــذول ﻣﻬﻣــﺎ ــﺎن ﺳ ـ ﻌود ﻋﻠــﻰ اﻟﻔــرد ﺎﻟﻔﺎﺋــدة‪ ،‬وﻟﻛــن‬
‫ﻫﻧﺎك أ ﺿـﺎً ﻋواﻣـﻞ ﺧﺎﺻـﺔ ـﺎﻟﻔرد ﻧﻔﺳـﻪ‪ ،‬ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ ﻣﻘـدار ذ ﺎﺋـﻪ ﻻ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺎﻟو ارﺛـﺔ‪ ،‬وﻻ اﻟﺑﯾﺋـﺔ‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ‬
‫ﻔﺳــر وﻓ ـ أر اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ اﻻﺧــﺗﻼف ﻓــﻲ ﻣﻘــﺎدﯾر ذ ــﺎء اﻟﺗـواﺋم اﻟﻣﺗطﺎ ﻘــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺷــﺄ ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺔ‪ ،‬واﺣــدة وﺗﺗــﺄﺛر‬
‫ــﻞ ﻣــن اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟوراﺛ ــﺔ واﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬وﺧﺻوﺻ ـﺎً إذا ﺟــرت د ارﺳــﺔ‬ ‫ـﺎﻟﻣؤﺛرات ذاﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﻫﻧــﺎ ﻔﺗــرض أن ﺗﺗﺳــﺎو‬
‫اﻟﺗواﺋم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣﻞ اﻟﻌﻣرﺔ اﻟﻣ رة‪.‬‬
‫وﻗـد ﺣــﺎول اﻟﻌﻠﻣــﺎء د ارﺳـﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ذ ــﺎء اﻷﻓـراد و ﻌــض اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ـﺔ ذات اﻟﺻــﻠﺔ‪ ،‬وﻣــن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻔــروق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﺔ‪ ،‬إذ أﻛــد اﻟﻌﻠﻣــﺎء أن ﺛﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺳــﺗو ﺎت اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل‬
‫ـﺎء ﻣـن‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫واﻟط ﻘﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣو إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷطﻔـﺎل اﻟﻘـﺎدﻣو ﻣـن اﻟط ﻘـﺎت اﻟﻌﻠ ـﺎ أﻛﺛـر ذ ً‬
‫أطﻔــﺎل اﻟط ﻘــﺎت اﻟﻔﻘﯾ ـرة أو اﻟﻣﺣروﻣــﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺳــر اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺄﺣــد اﺣﺗﻣــﺎﻟﯾن‪ ،‬اﻷول وﻓ ـ ﻣــﺎ أﺷــﺎرت إﻟ ــﻪ ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟ ﺣوث إﻟﻰ أن اﻷﺑﻧﺎء اﻟراﺷدﯾن اﻟـذﯾن ﯾرﺗﻔـﻊ ذ ـﺎؤﻫم ﻓـوق ذ ـﺎء آ ـﺎﺋﻬم ﻣـن اﻟﻣﻣ ـن أن ﺻـﻠوا إﻟـﻰ ﻣﺳـﺗو‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻗﺗﺻﺎد أﻋﻠﻰ ﻣن ﻣﺳـﺗو آ ـﺎﺋﻬم‪ ،‬واﻟـﻲ أن اﻷﺑﻧـﺎء اﻟ ارﺷـدﯾن‪ ،‬اﻟـذﯾن ﯾـﻧﺧﻔض ذ ـﺎؤﻫم ﻋـن ذ ـﺎء‬
‫آ ــﺎﺋﻬم ﻐﻠــب أن ﯾﻧﺗﻣ ـوا إﻟــﻰ ﻣﺳــﺗو اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻗﺗﺻــﺎد أﻗــﻞ‪ٕ ،‬واذا ﺎﻧــت اﻟد ارﺳــﺔ ﻗــد أﺟر ــت ﻋﻠــﻰ أطﻔــﺎل‬
‫ﻌ ﺷــون ﻣــﻊ آ ــﺎﺋﻬم‪ ،‬ﻓﻣــن ﻏﯾــر اﻟﻣﻣ ــن ﺗﻔﺳــﯾر ﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﺄﻧﻬــﺎ ﻣرﺗ طــﺔ ﺎﻟط ﻘــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ )ﻣﻠ ــﺔ‪،‬‬
‫‪ ،1997‬ص‪ ،(296‬و ﻣ ــن ــذﻟك أن ﺗﻔﺳــر ﺗﻠــك اﻟﻔــروق ــﺄن أﺑﻧــﺎء اﻟط ﻘــﺎت اﻟﻌﻠ ــﺎ ﺣﺻــﻠون ﻋﻠــﻰ ﻓــرص‬

‫‪34‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أﻛﺑر ﻟﺷراء اﻟﻛﺗب اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺎح ﻟﻬم ﺑﯾﺋﺔ أﻛﺛر ﻏﻧﻰ ﻣن ﻧواح ﺛﯾرة أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﯾﺗﺎح ﻷﺑﻧﺎء اﻟط ﻘـﺔ اﻟوﺳـطﻰ‬
‫واﻟـ ــدﻧ ﺎ )ﻣﻌـ ــوض‪ ،1996 ،‬ص‪ ،(20‬وﻗـ ــد أﺛﺑﺗـ ــت اﻟد ارﺳـ ــﺎت‪ ،‬اﻟﺗـ ــﻲ أﺟر ـ ــت ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻌﻼﻗـ ــﺔ ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺳـ ــﺗو‬
‫ﺗروﺣ ـ ــت ﺑ ـ ــﯾن ‪ 0.35‬و‪0.45‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻ ـ ــﺎد ﻟﻸﺳـ ـ ـرة وذ ـ ــﺎء أﺑﻧﺎﺋﻬ ـ ــﺎ وﺟ ـ ــود ارﺗ ﺎط ـ ــﺎت داﻟ ـ ــﺔ‪ ،‬ا‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻣن ﺳن ‪ 3‬ﺳﻧوات ﺣﺗـﻰ ‪ 18‬ﺳـﻧﺔ‪ ،‬و ﺎﻧـت ﻫـذﻩ اﻻرﺗ ﺎطـﺎت أﻋﻠـﻰ ﻓـﻲ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻠﻔظ ـﺔ ﻣـن‬
‫اﻻرﺗ ﺎطﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ )اﻟﺧﺿر اﻟﺷﯾﺦ‪ ،1990 ،‬ص‪.(430‬‬
‫واﻟﺣﻘ ﻘـﺔ أن ﻫﻧــﺎك ﻓروﻗـﺎ ﻓرد ــﺔ ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء‪ ،‬ﺗـرﺗ ط ـﺎﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬ﺗﺛﺑــت أﻫﻣ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد‬
‫اﻟﻔ ـ ــروق اﻟﻔرد ـ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻘ ـ ــد أﺛﺑﺗ ـ ــت د ارﺳ ـ ــﺎت ﻣﺗﻌ ـ ــددة ﻣﺛ ـ ــﻞ ﺣ ـ ــث ﺳ ـ ــﻣﯾث ‪1942‬م ‪ Smith‬وﻫ ـ ــو ﻠر ‪1942‬م‬
‫ﻌـ ش ﻓ ــﻪ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــﺎ ﻣــن‬ ‫‪ Wheeler‬أن ﺗﺣﺳــﯾن اﻟﻔــرص اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻘــﺔ أو اﻟﺣــﻲ اﻟــذ‬
‫اﻷطﻔــﺎل ﯾـؤد إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع اﻟــذ ﺎء‪ ،‬وﻣــن أﻓﺿــﻞ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ أﺛﺑﺗــت وﺟــود ارﺗ ــﺎ ﺑــﯾن اﻟــذ ﺎء واﻟﻣﺳــﺗو‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣــﻲ د ارﺳــﺔ ﻫوﺳــن ‪1951‬م‪ ،Husen‬اﻟﺗــﻲ أﺟر ــت ﻋﻠــﻰ ‪ 722‬طﻔ ـﻼً ﻓــﻲ اﻟﺻــﻒ اﻟﺛﺎﻟــث اﻻﺑﺗــداﺋﻲ‪،‬‬
‫وأﻋﯾد ﻗ ﺎس ذ ﺎﺋﻬم ﻌد ﻋﺷر ﺳﻧوات‪ ،‬وﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﺷـﻣﻞ اﻷﻓـراد اﻟـذﯾن اﻟﺗﺣﻘـوا‬
‫ﺎﻟﺛﺎﻧو ــﺔ‪ ،‬ﻣــن دون أن ﺄﺧــذوا اﻟﺷــﻬﺎدة اﻟﺛﺎﻧو ــﺔ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧ ــﺔ ﺗﺷــﻣﻞ اﻷﻓــراد اﻟــذﯾن أﻧﻬــوا اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺛﺎﻧو ــﺔ‪ ،‬ووﺟــد‬
‫اﻟ ﺎﺣث أن ﻣﻘدار ذ ﺎء أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻷوﻟـﻰ ازداد ﻣﺗوﺳـط ﻣﻘـدارﻩ ‪ 2.1‬ﻧﻘطـﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ زادت ﻣﻘـﺎدﯾر ذ ـﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺛﺎﻧ ـﺔ ﻣﻘـدار ‪ 11.0‬ﻧﻘطـﺔ )‪)(Smith, 1993‬اﻟﺧﺿـر اﻟﺷـﯾﺦ‪ ،1990 ،‬ص ‪ ،(45‬وﻫﻧـﺎ ﺗـر‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﺔ أن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓ ـﺔ واﻻﻗﺗﺻـﺎد ﺔ ﻟﻸﻫـﻞ ﻻﺑـد أن ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ ﺗﺣﺳـﯾن ﻣﻘـدار اﻟـذ ﺎء ﻟـد اﻷﻓـراد أو‬
‫ﺗراﺟﻌﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗو اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻸﻫﻞ ﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻞ ﻣﺎ ﯾﻧﻣﻲ ذ ـﺎء اﻟطﻔـﻞ ﻣـن أﻟﻌـﺎب ﻫﺎدﻓـﺔ‬
‫وﻣواد ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ و ﺗـب ﻣﻔﯾـدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﻻ ﯾﻬـﺗم ذوو اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣﺣـدودة ﺑﻬـذﻩ اﻷﻣـور‪ ،‬ر ﻣـﺎ ﻟﻌـدم ﻣﻌـرﻓﺗﻬم ﻔواﺋـدﻫﺎ‬
‫ﻷطﻔ ــﺎﻟﻬم‪ ،‬و ــذا اﻷﻣ ــر ﻟ ــد ذوو اﻟﻣﺳ ــﺗو اﻻﻗﺗﺻ ــﺎد اﻟﻣرﺗﻔ ــﻊ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﻣ ــﻧﻬم ﺗ ــوﻓﯾر ﻣ ــﺎ ﺣﺗ ــﺎﺟون إﻟ ــﻪ‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗو اﻟطﻔﻞ‪ ،‬ﺳواء ﺎﻟﺗﻌﻠ م أم إﻛﺳـﺎب اﻟﻣﻬـﺎرات‪ ،‬أﻣـﺎ ذوو اﻟﻣﺳـﺗو اﻻﻗﺗﺻـﺎد اﻟﻣـﻧﺧﻔض ﻓر ﻣـﺎ‬
‫ون ﺷﻐﻠﻬم اﻟﺷﺎﻏﻞ ﺗوﻓﯾر اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷوﻟ ﺔ ﻟﻠطﻔﻞ‪.‬‬

‫وﻣــن اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﺗــﻲ اﻫــﺗم ﺑد ارﺳــﺗﻬﺎ اﻟ ــﺎﺣﺛون اﻟﻧﻔﺳــﯾون اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺿــﻣن‬
‫دراﺳﺔ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾوﻟوﺟ ﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻷوﻟ ـﺔ ﻟﺗﻠـك اﻟد ارﺳـﺎت‬
‫ظﻬ ــر د ارﺳ ــﺔ ﻣ ــﺎﻛو ﻲ ‪ Maccoby‬وﺟ ــو ﻠم ‪ Jocklm‬اﻟﻣﻧﺷ ــورة ﻋ ــﺎم ‪1974‬م‪ ،‬واﻟﺗ ــﻲ أظﻬ ــرت أن ﻫﻧ ــﺎك‬
‫ـر‬
‫ﻘ ﺳـﻪ اﻻﺧﺗ ـﺎر‪ ،‬وأن اﻟﻔـرد ذ اً‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻼً ذا اﻋﺗ ﺎر ﺑﯾن أداء اﻟذ ور واﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻟﺷﻲء اﻟـذ‬
‫ــﺎن أم أﻧﺛــﻰ ر ﻣــﺎ ــون أﻓﺿــﻞ ﻣــن أﻓ ـراد اﻟﺟــﻧس اﻵﺧــر ﻓــﻲ أ ﺳــﻣﺔ ﺗــدرس‪ ،‬وأن اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن‬

‫‪35‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬أﻛﺛر ﻣن أﻧﻬﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻔروق ﻓﻲ أﻓـراد ﻣﻌﯾﻧـﯾن‪ ،‬وﻣﻘـدار اﻟﻔـرق ﯾﺟـب‬
‫أن ون داﻻً‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻧﺳﺗط ﻊ أن ﻧﻘول إن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎً ﺟوﻫرﺔ )‪.(Magill&Rodrigue,1996,P.366‬‬

‫طــرح ﻧﻔﺳــﻪ‪ :‬ﻫــﻞ ﻫﻧــﺎك ﻓــروق ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗ ــﺎرات‬ ‫واﻟﺳ ـؤال اﻟــذ‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟﻌﺎم ﻣﺛﻞ ﺑﯾﻧ ﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻬذا اﻟﻐرض أﺟرت دراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﺑﯾرة‪ ،‬ﻓﻠم ﺗظﻬـر ﻓـروق ﺑـﯾن اﻟﺟﻧﺳـﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣﺗوﺳـط اﻟﻛﻠـﻲ‬
‫ﻟﻠــذ ﺎء )‪ ،(Newman&newman,1983,P.373‬وأﻣــﺎ ﺎﺳــﺗﺧدام اﺧﺗ ــﺎرات ﺧﺎﺻــﺔ ﻓﻠــوﺣظ ظﻬــور ﺗﻔــوق‬
‫ﻷﺣــد اﻟﺟﻧﺳــﯾن‪ ،‬إذ ﻣﯾــﻞ اﻟــذ ور ﻷن وﻧ ـوا أﻓﺿــﻞ ﻓــﻲ اﻟﻘــدرات اﻟﺣر ــﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻘــدرات اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺳ ــﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌ ــدد ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ــﺎن إﻧﺟ ــﺎز اﻹﻧ ــﺎث أﻓﺿ ــﻞ ﻓ ــﻲ اﺧﺗ ــﺎرات اﻟطﻼﻗ ــﺔ اﻟﻠﻔظ ــﺔ‪ٕ ،‬وادراك اﻟﺗﻔﺎﺻ ــﯾﻞ‬
‫واﻟذاﻛرة‪ٕ ،‬واذا أﺧذﻧﺎ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ ظﻬر أن اﻟدراﺳﺎت ﺗﺑﯾن أن اﻹﻧﺎث ﯾﺗﻔوﻗن ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣـواد اﻟد ارﺳـ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻘـدرة اﻟﻠﻐو ـﺔ واﻟـذاﻛرة وﺳـرﻋﺔ اﻹدراك‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﯾﺗﻔـوق اﻟـذ ور ﻓـﻲ اﻟﻣـواد اﻟﺗـﻲ ﺗﺗطﻠـب ﻗـدرة‬
‫ﻣ ﺎﻧ ــﺔ وﻗــدرة إدراك اﻷ ﻌــﺎد وﻣـواد اﻟﺗــﺎرﺦ واﻟﻌﻠــوم )‪ ، (Magill&et al,1996,P.366‬و ﻼﺣــظ ــذﻟك‬
‫وﺟــود ﻓــرق ﺟــوﻫر ﻓــﻲ ﺗوز ــﻊ اﻟــذ ﺎء ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن‪ ،‬ﯾﺗﻣﺛــﻞ ﻓــﻲ أن اﻟــذ ور أﻛﺛــر ﺗﺷــﺗﺗﺎً وﺗ ﺎﯾﻧـﺎً ﻓــﻲ ﺣﺎﺻــﻞ‬
‫ذ ﺎﺋﻬم ﻣن ﺣﺎﺻﻞ ذ ﺎء اﻹﻧﺎث‪ ،‬ﻓﻣﻘدار اﻟﻌ ﺎﻗرة ﻣـن اﻟـذ ور ﯾز ـد ﻋﻠـﻰ ﻣﻘـدار اﻟﻌ ـﺎﻗرة ﻣـن اﻹﻧـﺎث‪ ،‬و ـذﻟك‬
‫اﻷﻣر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ )طﻪ‪ ،2000 ،‬ص‪.(188‬‬

‫وﻫﻧــﺎك ﻧظر ــﺔ ﻧﻔﺳـ ﺔ ﺗــر أن اﻟﻔــروق اﻟﺟﻧﺳـ ﺔ ﺗــﺗﻌﻠم ﻣــن اﻟﺧﺑـرات أو اﻟﺗﻘﻠﯾــد‪ ،‬وﺗــر ﻫــذﻩ اﻟﻧظر ــﺔ أن‬
‫ـﻞ ﻣـن ﺗﯾﺗـون‪ Tytton‬وروﻣﻧـﻲ ‪ Romeny‬ﻋـﺎم ‪1991‬م‬ ‫اﻷطﻔﺎل ﻘوﻣون ﺎﻟدور اﻟﺟﻧﺳـﻲ اﻟﻣﻘوﻟـب‪ ،‬و أر‬
‫أن اﻟــذ ور واﻹﻧــﺎث ﯾﺗﻠﻘــون ﻧﻣــﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟﻣ ﺎﻓــﺄة واﻟﻌﻘو ــﺎت‪ ،‬و ﺑــدو أن ﻫﻧــﺎك اﺧﺗﻼﻓــﺎت ﻓــﻲ اﻟط ارﺋـ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻵ ــﺎء ﻓــﻲ ﺗر ــﺔ اﻟــذ ور واﻹﻧــﺎث )‪ ،(Carlson, 2000,P.363‬وﻗــد ﺗﻛــون اﻟﻔــروق ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗﻔ ﯾــر ﺳــﺑ ﺎً ﻓــﻲ ظﻬــور ﻫــذﻩ اﻟﻔــروق ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﺧﺑ ـرات اﻟﺗــدرب اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ اﻟــذ ور واﻹﻧــﺎث‬
‫ﺗﺄﺛﯾ اًر ﻣﺧﺗﻠﻔﺎً ﻧﺎﺗﺟﺎً ﻣن ظن اﻹﻧﺎث أﻧﻪ ﻻ ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻬن اﻟﻘ ﺎم ﺑ ﻌض اﻷﻣـور‪ ،‬وﻣـن ﺛـم ﻓـﺈن ﻗـدراﺗﻬن اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ‬
‫ﻓــﻲ ذﻟــك اﻟﻣﺟــﺎل ﺗــذو وﺗــذﺑﻞ‪ ،‬و ﻼﺣــظ ــذﻟك أن اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن ﺗــزداد ﻓــﻲ ﻓﺗـرة اﻟﻣراﻫﻘــﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻛــون‬
‫اﻹﻧــﺎث أﻓﺿــﻞ ﻣــن اﻟــذ ور ﻓــﻲ اﻟﻌﻣــﻞ اﻟﻣدرﺳــﻲ واﻟﺗﺣﺻــﯾﻞ اﻷﻛــﺎد ﻣﻲ ﻗﺑــﻞ اﻟﻣراﻫﻘــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺻ ـ ﺢ اﻟــذ ور‬
‫أﻓﺿﻞ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎﻻت اﻟرﺎﺿـ ﺎت واﻟﻌﻠـوم )‪ ،(Magill&Rodrigue, 1996,P.366‬وﻫﻧـﺎك دﻟﯾـﻞ ﻗـو ﺿـد‬
‫اﻟﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ ﻟﻠﻔ ــروق اﻟﺟﻧﺳـ ـ ﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻘ ــدرة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ اﺳﺗﺷ ــﻬدت ــﻪ ﻫﻠﺑ ــرن ﻋ ــﺎم ‪1992‬م ‪ ،Halpern‬إذ‬
‫ﻻﺣظت أن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟـدﯾﻬم ﻗـدرة اﺳـﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎﻟ ـﺔ‪ ،‬و ﺳـﺗﺧدﻣون أﯾـدﯾﻬم اﻟ ﻣﻧـﻰ ـﺎن إﻧﺟـﺎزﻫم أﻓﺿـﻞ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪36‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻘــدرة اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ــﺎﻧوا أﺿــﻌﻒ ﻣــن اﻟ ﺳــﺎرﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﻬﻣــﺎت اﻟﻠﻔظ ــﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﻣﻘﺎﺑــﻞ ﻓــﺈن اﻹﻧــﺎث‬
‫اﻟ ﺳـﺎرﺎت ـن أﻓﺿـﻞ ﻓــﻲ اﻟﻣﻬﻣـﺎت اﻟﻣ ﺎﻧ ـﺔ ﻣـن اﻟﻼﺗـﻲ ﺳـﺗﺧدﻣن أﯾـدﻫن اﻟ ﻣﻧـﻰ‪ ،‬و ﻬــذا ﻓـﺈن ﻫـذﻩ اﻟﻧظر ــﺔ‬
‫ﺗﻼﻗﻲ ﺻﻌو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت )‪.(Carlson,2000,P.363‬‬
‫وﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟذ ﺎء أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ واﻟﺗر ﺔ وﻣﺟﻣﻞ اﻷﺣوال اﻟﻌﺎﺋﻠ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻌ ﺷـﻬﺎ‬
‫اﻟطﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ،‬ذﻟك اﻵراء اﻟﻣﻘوﻟ ﺔ ﻣ ن أن ﺗؤد دو اًر ﻓﻲ زﺎدة درﺟﺎت ﺣﺎﺻـﻞ اﻟـذ ﺎء أو ﺗﺧﻔ ﺿـﻪ‪،‬‬
‫و ﻘﺻد ﺎﻵراء اﻟﻣﻘوﻟ ﺔ اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻒ أﻓراد ﻣﻌﯾﻧﯾن ﻣـن ط ﻘـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ أوﻣـن ﺟـﻧس ﻣﻌـﯾن أوﻣـن ﻋـرق‬
‫ﻣﻌـﯾن ـﺄﻧﻬم أذ ـﺎء أو أﻏﺑ ـﺎء )‪ ،(Wode&Travise, 2000,pp.92.93‬ﺣﯾـث ﺗﺷـﯾر اﻟﺗﺟـﺎرب واﻟ ﺣـوث‬
‫اﻟﻛﺛﯾرة ﻟﺗﺣدﯾد اﻷﻫﻣ ﺔ اﻟﻧﺳﺑ ﺔ ﻟﻠوراﺛﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﻟﻠﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻗـدرة ﻓطر ـﺔ واﺳـﺗﻌداداً ﻣوروﺛـﺎً‪ ،‬وﻻ ﯾﺗـﺄﺛر‬
‫ﺛﯾـ اًر ــﺄﺣوال اﻟﺑﯾﺋــﺔ أو اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ذﻫــب إﻟ ــﻪ ﻫــب‪ Hip‬ﻓــﻲ ﻋـ ّـد اﻟــذ ﺎء ﻣوروﺛـﺎً‪ ،‬وﻣــﺎ اﻧﺗﻬــﻰ إﻟ ــﻪ ﺎﺗــﻞ‬
‫ﺎﻟﻘــدرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﺈن اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ واﻟﻣ ﺗﺳـ ﺔ‬ ‫‪ Cattell‬ﻓــﻲ ﻋـ ّـد اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ ﻣوروﺛـﺎً‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ‬
‫ﺗــؤد دو اًر ﺑﯾـ اًر ﻓـﻲ ﺗﻛو ﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺳــب اﻟﻔــرد ﺟواﻧــب ﺛﯾـرة ﻣــن ﻗد ارﺗــﻪ اﻟﻠﻐو ــﺔ واﻟرﺎﺿـ ﺔ واﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‬
‫واﻟﻣوﺳ ﻘ ﺔ وﻏﯾرﻫﺎ )ﻋو ﺿﺔ‪ ،1996 ،‬ص‪.(137‬‬
‫ــﺎﻣن أﻧــﻪ ﻣــﻊ أن اﺧﺗ ــﺎرات اﻟــذ ﺎء ﺎﻧــت ﻣﻧزﻟـﺔ أﺣــد اﻷدﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ وراﺛ ــﺔ اﻟــذ ﺎء‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﻟـ س‬ ‫و ــر‬
‫ﻫﻧﺎك دﻟﯾﻞ ﻋﻠـﻰ أن ﻣـﺎ ﺗﻘ ﺳـﻪ ﻫـذﻩ اﻻﺧﺗ ـﺎرات ﻫـو اﻟـذ ﺎء اﻟﻣـوروث أم ﻏﯾـر ذﻟـك‪ ،‬ﻓﻣـﺎ ﺗﺗﻧﺎوﻟـﻪ وﺗﻘ ﺳـﻪ ﻫـذﻩ‬
‫اﻻﺧﺗ ــﺎرات ﻫ ـو ﻣﺣﺻــﻠﺔ اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﻣ ﺗﺳ ـ ﺔ ﺧــﺎرج إطــﺎر اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣدرﺳــﻲ اﻟﻧظــﺎﻣﻲ وﻟ ـ س ﻫﻧــﺎك أ دﻟﯾــﻞ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ أن ﻫ ــذﻩ اﻟﺧﺑـ ـرات ﻓطر ــﺔ أو ﻣوروﺛ ــﺔ )ﻣﺧﺎﺋﯾ ــﻞ‪ ،2001 ،‬ص ‪ ،(471‬أﻣ ــﺎ اﻟ ﺎﺣ ــث اﻟﻧﻔﺳ ــﻲ ﺳ ــو ﻔت‬
‫‪1967 Swift‬م‪ ،‬اﻟذ ﻗﺎم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻌواﻣﻞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻟﺑﯾﺋ ـﺔ اﻟﻣـؤﺛرة ﻓـﻲ ﻋﻣﻠ ـﺔ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻣﺳـﺗﻧدة إﻟـﻰ‬
‫اﺧﺗ ﺎرات اﻟذ ﺎء‪ ،‬ﻓﯾر أن اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻻ ﺗﻌز إﻟﻰ ﻏﯾر ﻋواﻣﻞ اﻟﺑﯾﺋﺔ وطرﻘﺔ اﻟﺗﻧﺷـﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ‪،‬‬
‫ﻘول‪" :‬ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋ اﻟﻣﻼﺣظﺔ أن اﻷطﻔﺎل ﯾﺗﻔـﺎوﺗون ﻓـﻲ ﺣـﻞ‬ ‫اﻟر ﺳﺗون ‪1967‬م ‪ ،Stone‬اﻟذ‬
‫و ﺷﺎطرﻩ أ‬
‫رد ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﻼﻓـﺎت إﻟـﻰ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ‪ ،‬إذ ﻟـم ـن ﻫﻧـﺎك‬
‫اﻟﻣﺷ ﻼت واﻟﻣﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟ س ﻣن اﻟﺿرور ّ‬
‫ﻣﺷ ﻠﺔ ﺎﻟذ ﺎء اﻟﺧﺎﻟص" )اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ‪ ،1994 ،‬ص‪.(81‬‬
‫ﻞ ﻣن ﺳـ ور ‪ Scorr‬و ـﺎرﺗر ‪ Carter‬وﺳـﻠﺗزﻣﺎن ‪ Saltzman‬أن اﻟﺳـؤال اﻟﻬـﺎم ﻫـو‪ :‬ﻫـﻞ‬ ‫ﻣﺎ ﯾر‬
‫ﻫﻧﺎك أ ﺷﻲء ﻣ ن أن ﯾزد اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻟﻰ اﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ ﻟﻛﻞ ﻓـرد؟ وﻟـ س ﻣـﺎ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻟﺑﯾﺋ ـﺔ واﻟوراﺛ ـﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟذ ﺎء؟ )‪.(Feldman,1996,P.315‬‬
‫وﻫﻧــﺎ ﺗﺟــدر اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﺑــن ﺑﻠــوم ﻋــﺎم ‪1964‬م‪ ،‬وﻫــﻲ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻟﺛﻼﺛــﺔ ﻣﺗﻐﯾ ـرات ﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬أر أﻧﻬــﺎ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺗطور ﻗدرات اﻟطﻔﻞ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻘدار اﻹﺛﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫـﺎ ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻔظـﻲ‪ ،‬وﻣﻘـدار اﻟﻣﯾـﻞ ﻹﻋطـﺎء‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟطﻔــﻞ اﻟﻣ ﺎﻓــﺄة ﻓــﻲ ﺣــﺎل إﻧﺟــﺎزﻩ اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟﺎً ﻟﻔظ ـﺎً‪ ،‬وﻣﻘــدار اﻟﺗﺷــﺟ ﻊ اﻟــذ ﯾﺗﻠﻘــﺎﻩ ﻓــﻲ أﺛﻧــﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠــﻪ ﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺋــﺔ‪،‬‬
‫وﻣواﺟﻬﺗﻪ ﻟﻣﺷ ﻼﺗﻬﺎ واﻛﺗﺳﺎ ﻪ اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫)‪(Sprinthall& Sprinthall, 1981, P.182‬‬
‫وﻫ ــذا ﺗواﻟــت ﻌــد ذﻟــك اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺗﻔﺳـﯾرات ﻟﻠــذ ﺎء ﺗ ﻌـﺎً ﻟﺗﻌــدد وظﺎﺋﻔــﻪ‪ ،‬و ﺛـرة ﻣ وﻧﺎﺗــﻪ وﻣﻘوﻣﺎﺗــﻪ‪،‬‬
‫و ﻣ ن ﺗﺻﻧﯾﻒ ﺗﻌر ﻔـﺎت اﻟـذ ﺎء ﻓـﻲ ﻓﺋـﺎت ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﻣﺛـﻞ ـﻞ ﻣﻧﻬـﺎ اﺗﺟﺎﻫـﺎً ﻋﺎﻣـﺎً ﻓـﻲ اﻟـذ ﺎء‪ ،‬وﻣـن أﺑـرز ﻫـذﻩ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺣﯾــث ﯾــر ﺑ ﺎﺟــﻪ ‪ piaget‬أن اﻟــذ ﺎء ﺳــﻣﺢ ﻟﻠﻛــﺎﺋن اﻟﺣــﻲ ــﺄن ﯾﺗﺻــﻞ إﯾﺟﺎﺑ ـﺎً ﻣــﻊ ﺑﯾﺋﺗــﻪ و ﺗﻔﺎﻋــﻞ‬
‫و ﺗﻐﯾر ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﻒ ﺑ ﺎﺟﻪ‪ :‬ﻫو "اﻟﺗﻔ ﯾر أو اﻟﻌﻣﻞ اﻟﺗﻛ ﻔﻲ" )اﻟزﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪(95‬‬

‫‪ (2‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻘوم ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟـﻧﻬﺞ اﻹﺟ ارﺋـﻲ ﻓـﻲ ﺗﻌر ـﻒ اﻟﻣﻔـﺎﻫ م واﻟﻣﺻـطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣ ـﺔ وﺗﺣدﯾـدﻫﺎ‪ ،‬و ﻬـﺗم‬
‫ﻫ ــذا اﻟ ــﻧﻬﺞ ــﺎﻟﺧطوات واﻹﺟـ ـراءات اﻟﺗﺟرﺑ ــﺔ اﻟﻣﺗ ﻌ ــﺔ ﻓ ــﻲ د ارﺳ ــﺔ اﻟظ ــﺎﻫرة اﻟﻣﻌﯾﻧ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺛ ــﻞ ﺗﻌر ــﻒ ﺑ ــورﻧﺞ‬
‫‪" :Boring‬اﻟذ ﺎء ﻫو ﻣﺎ ﺗﻘ ﺳﻪ اﺧﺗ ﺎرات اﻟذ ﺎء" ) راﺟﺔ‪ ،1997 ،‬ص ‪.(195‬‬

‫‪ (3‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗواﻓ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪:‬‬

‫ﺣﯾــث ﯾــر أﺻــﺣﺎب ﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ أن اﻟــذ ﺎء ﻫ ـو ﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن درﺟــﺔ اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻛﯾــﻒ أو‬
‫اﻟﺗواﻓ ـ ﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻣﺣ طــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت‪ :‬ﺗﻌر ــﻒ ﺑﻧﺗــر‪" :‬ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻛﯾــﻒ ﺑﻧﺟــﺎح ﻣــﻊ ﻣــﺎ‬
‫ﺳــﺗﺟد ﻓــﻲ اﻟﺣ ــﺎة ﻣــن ﻋﻼﻗــﺎت" ) ﺎﺳــﯾن‪ ،1981 ،‬ص ‪ ،(45‬وأ ﺿ ـﺎً ﺗﻌر ــﻒ ﺷــﺗرن‪" :‬اﻟﻘــدرة اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠﻔــرد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﻔ ﯾرﻩ ﺷﻌورﺎ ﻟﻠﻣواﻗﻒ اﻟﺟدﯾدة وأﺣوال اﻟﺣ ﺎة" )ﺟﻼل‪ ،2001 ،‬ص ‪.(86‬‬

‫‪ (4‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔ ﯾر‪:‬‬

‫ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ ﺷ ــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌر ﻔــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻠ ــذ ﺎء ﺑــﯾن ﻫ ـرﻧﺞ ‪ Hering‬أن ﻌ ــض ﻣﻔــﺎﻫ م اﻟــذ ﺎء ﺗؤ ــد‬
‫ﻋﻣﻠ ــﺔ اﻟﺗﻔ ﯾــر وﻣـﺎ ﺗﻧطــو ﻋﻠ ــﻪ ﻣــن اﺳــﺗدﻻل اﺳــﺗﻘراﺋﻲ أو اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت‪ :‬ﺗﻌر ــﻒ‬
‫ﺗﯾرﻣـ ــﺎن ‪" :Terman‬اﻟـ ــذ ﺎء ﻫ ـ ـو اﻟﻘـ ــدرة ﻋﻠ ـ ـﻰ اﻟﺗﻔ ﯾـ ــر اﻟﻣﺟـ ــرد" )ﻋو ﺿـ ــﺔ‪ ،1996 ،‬ص‪ ،(134‬وﺗﻌر ـ ــﻒ‬
‫ﻣﯾوﻣﺎن ‪" :Meuman‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻔ ﯾر اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﻲ اﻻﺑﺗﻛﺎر اﻹﻧﺗﺎﺟﻲ" )ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،1998 ،‬ص‪.(34‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ (5‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫أﺿﺎف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣﻔﺎﻫ م ﺟدﯾدة ﻟﻠذ ﺎء‪ ،‬ﺗدور ﻓﻲ أﻛﺛرﻫﺎ ﺣول ﺗﺄﻛﯾد ﻌض اﻟﻌﻣﻠ ـﺎت واﻟوظـﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠ ــﺎ ــﺎﻟﺗﻌﻠ م واﻟﺗﻔ ﯾــر‪ ،‬و ﺗﺻــﻧﯾﻒ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت إﻟــﻰ أﻧ ـواع رﺋ ﺳــﺔ ﺗﺑــﯾن أن أﻛﺛرﻫــﺎ ﯾؤ ــد ﻋﻣﻠ ــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫طر ﻘـﺔ ﻣ ﺎﺷـرة أو ﻏﯾـر ﻣ ﺎﺷـرة‪ ،‬وﻣــن ﻫـذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔـﺎت ﺗﻌر ـﻒ ــوﻟﻔن ‪" :Kolvin‬اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻌﻠم" ) ﺎﻣــﻞ‪،‬‬
‫‪ ،1999‬ص ‪ ،(316‬وأ ﺿـ ـ ـﺎً ﺗﻌر ـ ــﻒ وودرو ‪ :Woodrow‬اﻟ ـ ــذ ﺎء ﻫـ ـ ـو اﻟﻘ ـ ــدرة ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻛﺗﺳ ـ ــﺎب اﻟﺧﺑـ ـ ـرات‬
‫)ﻣﺧﺎﺋﯾﻞ‪ ،1997 ،‬ص‪ ،(89‬وﻗد ﻟﻘﻲ ﻫـذا اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻧﺗﺷـﺎ اًر واﺳـﻌﺎً‪ ،‬وﺗﺑﻧـﺎﻩ ﻋﻠﻣـﺎء اﻟﻘ ـﺎس اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻣـن اﻟﻧﺎﺣ ـﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻘد اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻬـذا اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﯾﺗﻣﺛـﻞ ﻓـﻲ أن اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻌﻠم ﻻ ﺗﻣﺛـﻞ اﻟﻘـدرة اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﺑﺟواﻧﺑﻬـﺎ‬
‫وأ ﻌﺎدﻫﺎ ﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺷرح طﺑ ﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻌﻧﻲ اﻻرﺗ ﺎ ﺑـﯾن اﻟـذ ﺎء واﻟﺗﺣﺻـﯾﻞ ﻻ ﻌﻧـﻲ أن اﻟـذ ﺎء ﻫـو اﻟﺳـﺑب‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ )ﻣﺧﺎﺋﯾﻞ‪ ،1997 ،‬ص ص ‪.(90-89‬‬

‫‪ (6‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت‪:‬‬

‫ﯾوﺣــد ﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ ﺑــﯾن اﻟــذ ﺎء واﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺣــﻞ اﻟﻣﺷ ـ ﻼت‪ ،‬وﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت ﺗﻌر ــﻒ ﺟــودارد‬
‫‪" :Goddard‬ﻣد ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺎدة ﻣن ﺧﺑ ارﺗـﻪ ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻣﺷـ ﻼت اﻟﺗـﻲ ﺗواﺟﻬـﻪ واﻟﺗﻧﺑـؤ ﺎﻟﻣﺷـ ﻼت‬
‫اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ" )اﻟزﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪.(86‬‬

‫‪ (7‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻘــوم ﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻋﻠــﻰ ﻧظ ـرة ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻟﻠــذ ﺎء‪ ،‬وﻗــد ﺣــﺎول ﺳــﺗورداد ‪ Stowardad‬أن ﯾﺟﻣــﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋدﯾدة ﻓـﻲ ﻣﻔﻬـوم ﻋـﺎم ﻟﻠـذ ﺎء‪ ،‬ﺗوﺻـﻞ ـﻪ إﻟـﻰ ﺗﻌر ـﻒ اﻟـذ ﺎء ﺄﻧـﻪ‪" :‬اﻟﻘ ـﺎم ﺄوﺟـﻪ ﻣـن اﻟﻧﺷـﺎ ﺗﺗﻣﯾـز‬
‫ﻞ ﻣن‪ :‬اﻟﺻﻌو ﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬واﻟﺗﺟرد‪ ،‬واﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬واﻻﻧدﻓﺎع ﻧﺣو اﻟﻬدف‪ ،‬واﻟﻘ ﻣـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ‪ ،‬واﻷﺻـﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫وﺗر ﯾــز اﻟطﺎﻗــﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣــﺔ اﻻﻧــدﻓﺎع اﻟﻌــﺎطﻔﻲ" )ﺟــﻼل‪ ،2001 ،‬ص ‪ ،(87‬أﻣــﺎ ﺗﻌر ــﻒ و ﺳــﻠر ‪Wechsler‬‬
‫ﻓﻬــو "اﻟــذ ﺎء ﻫــو طﺎﻗــﺔ اﻟﻔــرد اﻟﻛﻠ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻫــﺎدف‪ ،‬واﻟﺗﻔ ﯾــر اﻟﻌﻘﻼﻧــﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋــﻞ اﻟﻣﺛﻣــر ﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣﺣ ط" )ﻣﻌوض‪ ،1996 ،‬ص‪.(118‬‬

‫و ــر أﻧﺻــﺎر ﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ‪ ،‬وﻣــن أﺑــرزﻫم أﻟﻔــرد ﺑﯾﻧ ــﻪ وﺷــﺎرل ﺳــﺑﯾرﻣﺎن أن اﻟــذ ﺎء ﻗــدرة ﻋﻘﻠ ــﺔ ﻋﺎﻣــﺔ‪،‬‬
‫ﺗدﺧﻞ ﻓـﻲ اﻟﻧﺷـﺎ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟﻠﻔـرد ﺑﺟواﻧ ـﻪ وأﻧﻣﺎطـﻪ اﻟﻣﺗﻌـددة‪ ،‬أ إن اﻟـذ ﺎء ﻫـو ﻋﻣﻠ ـﺔ واﺣـدة ﻣﻌﻘـدة وﻣﺗﻌـددة‬
‫اﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﺗﻧﺗظم ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ اﻟﻌﻣﻠ ﺎت اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ووﻓﻘﺎً ﻟﻬذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻓﺈن اﻟذ ﺎء ﺷﻣﻞ ﻣد ً واﺳﻌﺎً ﻣن‬
‫اﻟوظﺎﺋﻒ واﻟﻘدرات وأﺳﺎﻟﯾب اﻷداء اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻣـن دون أن ﻔﻘـد ﺻـﻔﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻘـدرة ﻋﻘﻠ ـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ واﺣـدة‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗزال ﻧظرة ﺑﯾﻧ ﻪ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﻟﻠذ ﺎء اﻟر ﯾزة اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣ م اﺧﺗ ﺎرات اﻟذ ﺎء اﻟﻌﺎم )ﻣﺧﺎﺋﯾـﻞ‪ ،2001 ،‬ص‬

‫‪39‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ص‪ ،(445-444‬ﻣـﺎ أﻛــد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻓــﻲ ﻣﻧﺎﺳـ ﺎت ﺛﯾـرة أن اﻟــذ ﺎء ﻫـو اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺣ ــم اﻟﺳــﻠ م‪ ،‬ﻣــﺎ وﺻــﻔﻪ‬
‫ﺄﻧﻪ‪" :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺟ ﻪ اﻟﻔ ر ﻓﻲ اﺗﺟـﺎﻩ ﻣﻌـﯾن واﻻﺳـﺗﻣرار ﻓ ـﻪ‪ ،‬واﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﻬـم واﻻﺑﺗﻛـﺎر واﻟﻧﻘـد اﻟـذاﺗﻲ"‬
‫وﻫ ذا ﻓﺈن اﻟذ ﺎء ﺑﻧظر ﺑﯾﻧ ﻪ ﻋﻣﻠ ﺔ واﺣدة ﻣﺗﻌددة اﻟﺟواﻧب ﻣﺗﺷﻌ ﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬

‫ﺗﻌرﻒ ﺑﯾﻧ ﻪ ‪" :Benit‬اﻟذ ﺎء ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻧﻘد اﻟذات وﺗﻘو ﻣﻬﺎ" )اﻟزﺎت‪ ،1995 ،‬ص ‪.(96‬‬

‫ﺗﻌر ــﻒ ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ‪" :Spearman‬اﻟــذ ﺎء ﻫـو اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﺟر ــد اﻟﻌﻼﻗــﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺎت أ اﻻﺳــﺗﻘراء‬
‫واﻻﺳﺗﻧ ﺎ " )ﻣﻌوض‪ ،1996 ،‬ص ‪.(118‬‬

‫‪ ‬ﻧظر ﺎت اﻟذ ﺎء‪:‬‬

‫ﺟ ــر ﻋ ــرض ﻧظر ــﺎت اﻟ ــذ ﺎء اﻟﻣرﺗ ط ــﺔ ﺎﻟﻧظر ــﺔ اﻟﺗـ ـﻲ ﻗ ــﺎم ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠ ــذ ﺎء‬
‫اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﺑــر أن اﻟــذ ﺎء ﻌــود ﻟﻌﺎﻣــﻞ واﺣــد ﻧظر ــﺎت‪ :‬ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ‪ ،Spearman‬و ﺎﺗــﻞ‬
‫‪ ،Cattell‬وﻫورن ‪ Horn‬و ﺎرول ‪.Carroll‬‬

‫أوﻻً‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﻋن ﻧظر ﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ‪:Spearman‬‬

‫ﺗﻌــود أول ﻣﺣﺎوﻟ ـﺔ ﻋﻠﻣ ــﺔ ﻟوﺻــﻒ اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﺗــﻲ ﺗﺷــﺗرك ﻓﯾﻬــﺎ ﺟﻣ ــﻊ اﺧﺗ ــﺎرات اﻟــذ ﺎء إﻟــﻰ ﺗﺷــﺎرﻟز‬
‫ﺳـﺑﯾرﻣﺎن‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗوﺻـﻞ إﻟـﻰ أن ﺟﻣ ـﻊ ﻣظـﺎﻫر اﻟﻧﺷـﺎ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﺗﺷـﺗرك ﺎﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻌـﺎم )‪(general factor‬‬
‫‪ ،g‬اﻟذ ﻋرﻓﻪ ﺄﻧﻪ اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﻧ ﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻣﺟـردة‪ ،‬وﻣـﻊ أن ﻌـض اﻟﻣﻬـﺎم اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ ﺗﺗطﻠـب‬
‫ـﻪ إﻟـﻰ وﺟـود‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻛﺛـر ﻣـن ﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﺟﻣ ـﻊ اﻟﻣﻬـﺎم ﺗﺗﺿـﻣﻧﻬﺎ إﻟـﻰ ﺣـد ﻣـﺎ‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ أد‬
‫ﻋواﻣــﻞ أﺧــر ‪ ،‬أطﻠ ـ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻧوﻋ ــﺔ )‪ ،s(specific factors‬إذاً ﻓﺎﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم ‪ g‬ﺳ ـﺎﻫم ﻓــﻲ‬
‫اﻻرﺗ ﺎ ﺑﯾن اﺧﺗ ﺎرات اﻟذ ﺎء‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻌﻣـﻞ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ‪ s‬ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﺟـ م ﻫـذا اﻻرﺗ ـﺎ ‪ ،‬و ﻧـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻫـذا‬
‫اﻟﺗوﺟﻪ ﺗﻧﺗﺞ درﺟﺔ ﻠ ﺔ ﻟﻠذ ﺎء ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻌﺎﻣﻞ ‪.g‬‬
‫ﻗــﺎم ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ﻌــد ذﻟــك ﺑﺗﻌــدﯾﻞ ﻧظر ــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺄﺧــذ ﻓــﻲ اﻟﺣﺳ ـ ﺎن ﻌــض اﻟﻣﻬــﺎم اﻟﺗــﻲ‬
‫‪group‬‬ ‫ﺗـ ـرﺗ ط ﺎﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ‪ ،s‬وﻻ ﺗـ ـرﺗ ط ﺎﻟﻌﺎﻣ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎم ‪ ،g‬وأطﻠـ ـ ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ اﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟطﺎﺋﻔ ــﺔ )‬
‫‪ ،(factors‬ﺣﯾــث ﺗﺗوﺳــط ﻫــذﻩ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم واﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﺎﺻــﺔ )ﻋــﻼم‪ ،2002 ،‬ص ص ‪-354‬‬
‫‪.(356‬‬
‫ﺑدأ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺟﻬودﻩ ﻋﺎم ‪1904‬م‪ ،‬ﺛم ﺗﻼﺣﻘت ﻌد ذﻟك اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧﺷ ـ ــﺎ اﻟﻌﻘﻠ ـ ــﻲ ﻌ ـ ـ ّـدﻩ ﻋواﻣـ ـ ـﻞ ﻣﺗﻌ ـ ــددة ﻋﻠ ـ ــﻰ ﯾ ـ ــد ﺛورﻧ ـ ــد ك )‪1921‬م(‪ ،‬وﺛرﺳ ـ ــﺗون )‪1941‬م(‪ ،‬وﺟﯾﻠﻔ ـ ــورد‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫)‪1967‬م(‪ ،‬و ﺎﺗﻞ )‪1968‬م(‪ ،‬و ﻌد ﺳﺑﯾرﻣﺎن اﻟراﺋد اﻷول ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣـن اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻹﺣﺻـﺎﺋﻲ اﻟﺟدﯾـد‪ ،‬وﺗﻌـد‬
‫ﻧظر ـﺔ اﻟﻌــﺎﻣﻠﯾن ﻟﺳــﺑﯾرﻣﺎن أول ﻧظر ـﺔ أﻗﺎﻣــت أ ﺣــﺎث اﻟــذ ﺎء ﻋﻠـﻰ دﻋــﺎﺋم ﺗﺟرﺑ ــﺔ رﺎﺿـ ﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﺗﻌــد ﻧظر ــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ اﻧﺑﺛﻘت ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻧظرﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟذ ﺎء وﻗد ارﺗـﻪ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻬـدف ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ﻓــﻲ ﻧظر ﺗـﻪ إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــﻒ ﻋـن ﻣﻘــدار اﻟﺗــداﺧﻞ اﻟﻘــﺎﺋم ﺑـﯾن ﺟﻣ ــﻊ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬وﻋــن ﻣﻘــدار اﻧﻔﺻــﺎل ﻫــذﻩ اﻻﺧﺗ ــﺎرات ﻋــن ﻌﺿــﻬﺎ‪ ،‬و ــﺎن ﻟﻧظر ــﺔ اﻟﻌــﺎﻣﻠﯾن أﺛرﻫــﺎ اﻟﻣ ﺎﺷــر ﻓــﻲ‬
‫ﻋدت ﻓ رة ﻋ ﻘرﺔ واﻧﺗﻔﺎﺿـﺔ ﺑـر ‪ ،‬وﺛـورﻩ ﺟﺎﻣﺣـﺔ‪،‬‬
‫ﺗطو ر وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘ ﺎس اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻧظرﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ّ‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺳﻠم ﻣن اﻟﻧﻘد اﻟﻬدام‪ ،‬واﻟﻧﻘد اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ اﻹﻧﺷﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻗـد اﻛﺗﺷـﻒ ﺳـﺑﯾرﻣﺎن ﻧظر ـﺔ اﻟﻌـﺎﻣﻠﯾن ﻌـد أن أﺟـر ﻋﻠـﻰ ﻌـض ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣـدارس اﻟرﻔ ـﺔ واﻟﻣدﻧ ـﺔ‬
‫و ﻌض اﻟراﺷدﯾن واﻟﺷـﯾوخ اﺧﺗ ـﺎرات ﻧﻔﺳـ ﺔ‪ ،‬ﺗﻘـ س ﺗﻣﯾﯾـز اﻷﺻـوات‪ ،‬واﻷوزان‪ ،‬واﻷﺿـواء‪ ،‬واﺷـﺗﻣﻠت ﺗﺟر ﺗـﻪ‬
‫أ ﺿـﺎً ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدﯾرات اﻟﻣدرﺳــﯾن ﻟــذ ﺎء ﻫــؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾــذ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدﯾرات اﻷﻓـراد ﻷﻧﻔﺳــﻬم‪ ،‬ﺛــم رﺗــب ﻣﻌــﺎﻣﻼت‬
‫ارﺗ ــﺎ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻘــﺎﯾ س ﺗرﺗﯾ ـﺎً ﺗﻧﺎزﻟ ـﺎً ﻓــﻲ ﺟــدول ﻣﻌــﯾن‪ ،‬ﺳــﻣﻰ اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎط ــﺔ‪ ،‬وﺗــﺗﻠﺧص أﻫــم ﺧـواص‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﻔوﻓﺔ ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﻣ ـﻊ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ـﺎ ﻣوﺟ ـﺔ‪ ،‬أ إن اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ ﺗﺗـداﺧﻞ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل واﺣـد‪ ،‬أوﻓـﻲ اﺗﺟـﺎﻩ‬
‫واﺣد‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻞ ﻋﻣودﯾن ﻣﺗﺟﺎورن ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬أ إن ﻣﻘدار ﺧﻼ ﺎ اﻟﻌﻣود )أ( إﻟﻰ ﺧﻼ ﺎ اﻟﻌﻣود‬
‫)ب( إﻟﻰ ﺧﻼ ﺎ اﻟﻌﻣود )ج( ﺛﺎﺑت‪.‬‬
‫ــﻞ ﻋﻣــود ﻣــن أﻋﻣــدة اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎط ــﺔ ﻠﻣــﺎ اﺗﺟﻬﻧــﺎ ﻧﺣـو‬ ‫‪ -3‬ﯾﺗﻧــﺎﻗص ﻣﺟﻣــوع ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗ ــﺎ‬
‫طرﻓﻬﺎ اﻷ ﺳر‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻔروق اﻟرﺎﻋ ﺔ إﻟﻰ اﻟﺻﻔر‪.‬‬

‫‪http://saudi.arab-mms.com/saudi231687.html‬‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎً‪ :‬ﻧظر ﺔ ﺎﺗﻞ ‪:Cattell‬‬

‫اﻋﺗﻣد ﺎﺗﻞ )‪1943‬م( ﻋﻠﻰ أن ﻓ ـرة ﺳـﺑﯾرﻣﺎن ‪ ،g‬وﻓ ـرة ﺛرﺳـﺗون ﻋـن اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ اﻷوﻟ ـﺔ ﻏﯾـر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗوﻓﯾ ﺑﯾن ﻠﺗﺎ اﻟﻧظرﺗﯾن اﻗﺗرح ﺗﺻﻣ ﻣﺎً ﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻞ ‪) g‬ﻗوﺷﺣﺔ ‪ ،2000‬ص‪.(11‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻷﻫﻣ ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻧظرﺔ ﺎﺗﻞ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗرط ﺑﯾن ﻧظر ﺗـﻲ ﺳـﺑﯾرﻣﺎن وﺛرﺳـﺗون ﻓـﻲ ﻧظر ـﺔ‬
‫واﺣدة‪ ،‬ﺗﺷﻣﻞ ﻼً ﻣن اﻟوراﺛﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ )ﻣوﺳﻰ‪ ،1998 ،‬ص‪.(78‬‬
‫ﺎﺗــﻞ أن ﻟﻠــذ ﺎء ﻧــوﻋﯾن‪ :‬اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ واﻟــذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠــور‪ ،‬ﺣﯾــث ظﻬــر اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ‬ ‫ﺣﯾــث ﯾــر‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذ ر‪ ،‬واﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬ﻣﺛـﻞ إﯾﺟـﺎد اﻟﺗﺷـﺎ ﻪ اﻟـوظ ﻔﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻧــﺎظر ﺑــﯾن ﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻣــن اﻟﺣــروف ﻣــن ﺧــﻼل ﻌــض اﻟﻣﺣ ــﺎت‪ ،‬أو ﺗــذ ر ﻣﺟﻣوﻋــﺔ أرﻗــﺎم) ‪Feldmen,‬‬
‫‪.(1996, p. 299‬‬
‫ﺎﺗــﻞ ﻏﯾــر ﻣ ـرﺗ ط ﺎﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ‪ ،‬و ﻣ ــن ﻗ ﺎﺳــﻪ ﺎﺧﺗ ــﺎرات اﻹدراك‪ ،‬واﻟﺗﻘــدﯾر‪،‬‬ ‫وﻫــذا اﻟــذ ﺎء وﻓ ـ ﻣــﺎ ﯾــر‬
‫واﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻻﺳـﺗدﻻل‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﺗـرﺗ ط ـﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺧزوﻧـﺔ ﺎﻟـذاﻛرة ارﺗ ﺎطـﺎً ﺿـﻌ ﻔﺎً‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـﻞ اﻧﻌ ﺎﺳـﺎً ﻟﻘـﺎﻧوﻧﻲ‬
‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺎت ﻋﻧد ﺳﺑﯾرﻣﺎن )‪.(Cliffs, 1981, p.351‬‬
‫و ﻌ ــد اﻟ ــذ ﺎء اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ أﻓﺿ ــﻞ دﻟﯾ ــﻞ ﻋﻠ ــﻰ ﻧظر ــﺔ ﺳ ــﺑﯾرﻣﺎن ﻟﻠ ــذ ﺎء وﻟﻠﻌﺎﻣ ــﻞ ‪ ،g‬و ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﻋﻧﺎﺻـ ـر‬
‫ﺄﺳــﺎس ﻟﻠﻌﺎﻣــﻞ‪g‬‬ ‫اﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــﻞ ﻣــد ﻣــن ﻋﻣﻠ ــﺎت ﺳــﺑﯾرﻣﺎن اﻟﻣﻔﺻــﻠﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣ ـو ــﺎف وﺿــرور‬
‫ظﻬر أن ﻣﻘﺎﯾ س ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ ﺗﺗ ار ط داﺧﻠ ﺎً طرﻘﺔ ﺗدﻋم ﻧﻣوذج ﺳـﺑﯾرﻣﺎن‪ ،‬ذﻟـك أن ﻣﻘـﺎﯾ س اﻟﻔﻬـم واﻟﺗـذ ر‬
‫واﻟﺗرﻣﯾز ﻓﻲ اﻟـذاﻛرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻷﻣـد ٕوادراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺎت ﺗﺑـدو ﺄﻧﻬـﺎ ﺗﻌﻣـﻞ وﺣـدة واﺣـدة‪ ،‬وﺗﺑـﯾن أن‬
‫اﻻرﺗ ﺎطﺎت اﻟداﺧﻠ ﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠ ـﺔ ﻗر ـﺔ ﻧوﻋـﺎً ﻣـﺎ ﻣـن اﻟﻌﺎﻣـﻞ ‪ ،g‬وﻫـذا دﻟﯾـﻞ ﻋﻠـﻰ أن اﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﻔﺳر ﻣﻔﻬوم ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﻋن اﻟﻌﺎﻣﻞ ‪.(Mcardle & Woodcok,1998, p.82) g‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻬو اﻟذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠور‪ ،‬اﻟذ ﯾﺗﺣـدد ﺎﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻔﺗـرض أﻧﻬـﺎ ﺗﻘـ س آﺛـﺎر اﻟـﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟ ﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ اﻷﻓـراد ﺧـﻼل اﻟﺧﺑـرة‪ ،‬و ﻣ ـن ﺗطﺑ ﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻠﺔ )‪ .(Feldman, 1996,p.299‬و ﻬذا ظﻬر أن ﻧظرﺔ ﺎﺗﻞ ﺗﺣدد اﻟﻣؤﺷـرات‬
‫اﻟﺳﻠو ﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻛﻼ اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟـذ ﺎء‪ ،‬اﻟﻠـذﯾن ﯾـؤﺛران ﻓـﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺎت‪ ،‬اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺻﻒ ﺑﻬﺎ ﺳﺑﯾرﻣﺎن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ) ﺎﺳﯾن‪ ،1981 ،‬ص‪.(221‬‬

‫و ﻣ ــن ﺗوﺿـ ﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ واﻟـذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠــور ــﺄن اﻟــذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠــور ﯾﺗﺿــﻣن اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗﺳب ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﺳـﺗﻐﻼل اﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬أ إن اﻟﻧـﺎس اﻟـذﯾن ـون ذ ـﺎؤﻫم اﻟﺳـﺎﺋﻞ أﻛﺑـر ﻫـم‬
‫أﻛﺛر ﻗـدرة ﻋﻠـﻰ أن ﺗﺳـﺑوا اﻟﻣز ـد ﻣـن اﻟـذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠـور‪ ،‬وذﻟـك ﻷن ﻣﻘـﺎﯾ س ـﻼ اﻟﻧـوﻋﯾن ﻣـن اﻟـذ ﺎء ﺗـرﺗ ط‬
‫ﺑ ﻌﺿﻬﺎ ارﺗ ﺎطﺎً إﯾﺟﺎﺑ ﺎً )‪.(Bernstein& et al, 1994, pp.385 – 386‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺷ ﻪ طرح ﺎﺗﻞ ﻋن اﻟﻘدرات اﻟﺳﺎﺋﻠﺔ واﻟﻣﺗﺑﻠورة ﻣﺎ ﺟﺎء ـﻪ ﻫﯾـب ‪ Hebb‬ﻋـﺎم ‪1948‬م‪ ،‬ﺣﯾـث أوﺟـد‬
‫ﻧﻣطــﯾن ﻣــن اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻫﻣــﺎ ﻧﻣطــﺎ اﻟــذ ﺎء ‪ A‬و‪ B‬ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﻣﻼﺣظﺗــﻪ ﻟﻠﺗﻐﯾـرات اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻟﻸﻓـراد ﻌــد‬
‫إﺻﺎﺑﺗﻬم ﺄذ ﺎت دﻣﺎﻏ ﺔ‪ ،‬وﻧﻣط اﻟذ ﺎء ‪ A‬ﻣﺛﻞ ﻣﻘدرة ﻋﻘﻠ ﺔ ﺑﯾوﻟوﺟ ﺔ أﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﺗﺣﺻﯾﻞ )اﻛﺗﺳﺎب( اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺣــﯾن ﻣﺛــﻞ ﻧﻣــط اﻟــذ ﺎء ‪ B‬ﻗــدرة ﺗﺗــﺄﺛر ﺎﻻﻛﺗﺳــﺎب )‪ ،(Brody, 1992, p.19‬وﻧﻣــط اﻟــذ ﺎء ‪ B‬ﻫـو‬
‫ﻣﺳــﺗو اﻟﻘــدرة اﻟــذ ﯾﺑد ــﻪ اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﺳــﻠو ﻪ وﻓــﻲ ﻣﻬﺎ ارﺗــﻪ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻛﻔــﺎءة واﻟﺗﻌﻘﯾــد‪ ،‬وﻓــﻲ اﻹدراك واﻟﺗﻌﻠ ـ م‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔ ﯾر وﺣﻞ اﻟﻣﺷ ﻼت‪ ،‬وﻫـو ﻟـ س وراﺛ ـﺎً‪ ،‬وﻟـ س ﻣﺟـرد أﻣـر ﻣ ـن ﺗﻌﻠﻣـﻪ أو اﻛﺗﺳـﺎ ﻪ‪ ،‬إﻧـﻪ ﻧﺗﯾﺟـﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺑﯾن اﻹﻣ ﺎﻧﺎت اﻟوراﺛ ﺔ واﻹﺛﺎرة اﻟﺑﯾﺋ ﺔ‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو أم ﺗﻌوﻗﻪ‪ ،‬و ﺧﺗﻠﻒ ﻣﺣﺗو اﻟـذ ﺎء ‪B‬‬
‫ـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﺗﻘدﻣـﻪ ـﻞ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ﻣـن أﻧـواع اﻹﺛـﺎرة‪ ،‬ﻟـذا ﻓـﺈن اﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﯾﻧﺷـؤون ﻓـﻲ‬ ‫ﻣن ﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أﺧـر ‪ ،‬ﺑﻧ ً‬
‫ﺟﻣﺎﻋــﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺳ ـ ون ﻟــدﯾﻬم ﻧﻣــط اﻟــذ ﺎء ‪ B‬ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﯾﺧﺗﻠــﻒ ﻧوﻋ ـﺎً ﻣــﺎ ﻋــن ﻌﺿــﻬم ﻓــﻲ اﻟﻧــوع واﻟﻛــم‬
‫)ﻣوﺳﻰ‪ ،‬ﻓﺎروق‪ ،1988 ،‬ص ‪.(20‬‬

‫ﻌﻧــﻲ وﺟــود ﻣــﺦ ﺳــﻠ م‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺣــﯾن أن ﻧﻣــط اﻟــذ ﺎء ‪B‬‬ ‫إن ﻧﻣــط اﻟــذ ﺎء ‪ A‬ﻫ ـو اﻟوﺳــﻊ اﻟﻔطــر اﻟــذ‬
‫ﻌﺑر ﻋن ﻧﺷﺎ اﻟﻣﺦ ﺎﻟﻘدر اﻟـذ ﺗﺳـﻣﺢ ـﻪ ﻋﻣﻠ ـﺔ اﻟﻧﻣـو واﻟﺗﻧﻣ ـﺔ‪ ،‬واﻟﻔـرق ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﻓـﻲ أر ﻫﯾـب أن اﻟـذ ﺎء‬
‫‪ A‬ﻻ ﻣ ن ﻗ ﺎﺳﻪ ﺳﻠو ﺎً‪ ،‬ﻓﻬو ﻧوع ﻣن اﻹﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟﻔﯾز وﻟوﺟ ﺔ‪ ،‬و ﻞ ﻣﺎ ﺗﻘ ﺳﻪ اﺧﺗ ﺎرات اﻟـذ ﺎء اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻫـو‬
‫ﻧﻣط اﻟذ ﺎء ‪ ) B‬ﺎﺳﯾن‪ ،1988 ،‬ص ‪.(222‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻧظر ﺔ ﻫورن ‪:Horn‬‬

‫ﺻدر ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷ ﺣـﺎث ذات اﻟﺻـﻠﺔ ﺑﻧظر ـﺔ ﺎﺗـﻞ‪ ،‬إﺟ ارﻫـﺎ ﻣـن اﻟﻌـﺎﻟم ﻫـورن‬
‫‪ Horn‬ﻋــﺎم )‪1993‬م(‪ ،‬اﻟــذ ﻋــدل ﻧظر ــﺔ ﺎﺗــﻞ ﻣــﻊ إ ﻘﺎﺋــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺗﺻــﻞ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ‪ ،gf-gc‬ﺣﯾــث ﯾؤ ــد‬
‫ﻫـورن أن اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ واﻟﻣﺗﺑﻠــور ﻌط ــﺎن ﻣﻌـﺎً ﺗﺣﻠـ ﻼً أوﺿــﺢ إﻟــﻰ ﺣـ ٍـد ﻣــﺎ ﻟﻠﻣﻬــﺎم اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ أﻛﺛــر ﻣﻣــﺎ ﻔﻌﻠــﻪ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌـﺎم ‪ G‬ﻌﺎﻣـﻞ وﺣﯾـد‪ ،‬ﻓﺎﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ ﻋﻧـد ﻫـورن ﻫـو ﻗـدرة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔ ﯾـر اﻟﻣﺟـرد‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـذ ﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻠور ﻓ ﻣﺛﻞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗراﻛﻣ ﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻔظ ﺔ‪.‬‬

‫وﻗــد وﻟــﻒ ﻫـورن ﺣــدﯾﺛﺎً ﻋــدداً ﻣــن اﻷ ﻌــﺎد ﻟﻠــذ ﺎء‪ ،‬اﺻــطﻠﺢ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻋواﻣــﻞ ‪ ،WERCOF‬وﻫــذﻩ ﻫــﻲ‬
‫رﻣـوز ﻣﺧﺗﺻـرة ﻟ ـ ‪ ،Well- Replicated Common Factors‬أ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﻣﺿـﺎﻋﻔﺔ ﻟـﻸداء‬
‫اﻟﻌﻘﻠــﻲ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻧﺣــو ‪ 45‬ﻣ وﻧ ـﺎً ﻣﺛﺑﺗ ـﺎً إﺣﺻــﺎﺋ ﺎً ﻟﻠﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ اﻟﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ ﻓــﻲ ﻋــدة ﻓﺋــﺎت )أﺻــﻧﺎف( واﺳــﻌﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺗﺿــﻣن ﻗــدرات اﻻﺳــﺗدﻻل ﻓــﻲ ظــروف اﻟﺟــدة‪ ،‬واﻟﺗﺻــورﺔ‪ ،‬وﻗــدرات اﻟﺗوﺟــﻪ‪ ،‬واﻟﻔﻬــم اﻟﻘﺻــﯾر اﻷﻣــد‪ ،‬وأﺧﯾـ اًر‬
‫اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗرﺟﺎﻋ ﺔ‪ ،‬و ر ﻫورن أن ﻫذﻩ اﻟﻘدرات ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر أداء اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻻﺣظ ﻫورن أ ﺿﺎً أﻧﻪ ﻣـﻊ ﺗﻘـدم اﻟﻧـﺎس ﻓـﻲ اﻟﻌﻣـر ﻓـﺈﻧﻬم ﯾﺗﻔـﺎوﺗون ﻓـﻲ ذ ـﺎﺋﻬم اﻟﻣﺗﺑﻠـور أﻛﺛـر ﻓـﺄﻛﺛر‪،‬‬
‫وﻫــذا ﻣؤ ــد ﻣــن اﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣﻔــردات‪ ،‬أﻣــﺎ ﻣــد اﻟﺗﻔـﺎوت ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ ﯾ ﻘــﻰ ﻋﻠــﻰ ذاﺗـﻪ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺗﻘر ﺑــﻲ‬
‫ﻣد ﻓﺗرات اﻟﺣ ﺎة )‪.(Perkins,1995,pp.72-73‬‬

‫و ــر ﻫ ـورن أن ﻫﻧــﺎك ﺧﻣﺳــﺔ ﻋواﻣــﻞ ﻣــن اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬ﺗﻌــد ﺿــرورﺔ ﻟﺣﺳــﺎب اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺿــﻣن‬
‫ﻋواﻣﻞ اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘدرات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺻور ‪ :gv‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘدرات‪ :‬اﻟﺗﺻور‪ ،‬واﻟﺗوﺟﻪ اﻟﻣ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻣروﻧﺔ اﻹﻏﻼق‪ ،‬وﺳرﻋﺔ اﻹﻏﻼق‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺗﻧظ م اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﻌﺎم ‪ :ga‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘدرات‪ :‬اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺎﻣﻞ اﻻﻛﺗﺳﺎب واﻻﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻘﺻـﯾر اﻟﻣـد ‪ :SAR‬ﯾﺗﺿـﻣن ﻗـدرة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫واﻻﺣﺗﻔﺎ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺧﺗـزان واﻻﺳـﺗرﺟﺎع ‪ :TSR‬ﯾﺗﺿـﻣن اﻟﻘـدرات‪ :‬اﻟﺗـدﻓ اﻟﺗﺧﯾﻠـﻲ‪ ،‬واﻟﺗـدﻓ اﻟﺗﻌﺑﯾـر ‪ ،‬واﻟﺗـدﻓ‬
‫اﻟﺗ ار طﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘــدرة اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﺣﺳ ـ ﺔ اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓ ﺔ ‪ :VSD‬ﯾﺗﺿــﻣن اﻟﻘــدرات‪ :‬إدراك اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ ،‬واﻟﺳــرﻋﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم )‪.(Brody, 1992, p.22‬‬

‫إن ﺗﺻــور ﻫ ـورن اﻟﻧظــر ﻟﺗﻧظ ـ م اﻟﻘــدرات ﻼﺣــظ ﻓ ــﻪ اﻟﻌــﺎﻣﻼن ‪ gf gc‬ﻘــدرات ﻋر ﺿــﺔ ﻣرﺗ طــﺔ‬
‫ــﺎﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬وﺗ ـرﺗ ط ﺎﻟﻘــدرات اﻷﺧــر ﻓــﻲ اﻟﻣرﺗ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻣــوذج اﻟــذ اﻓﺗرﺿــﻪ ﻫ ـورن رﺗﺑــت ﻓ ــﻪ اﻟﻘــدرات‬
‫ﻫرﻣ ـ ـﺎً‪ ،‬و ﺗﺿـ ــﻣن ﻣﺳـ ــﺗو ﺎت أر ﻌـ ــﺔ‪ ،‬ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﺳـ ــﺗو اﻷدﻧـ ــﻰ ﻫﻧـ ــﺎك اﻟوظـ ــﺎﺋﻒ اﻟ ﺻـ ــرﺔ اﻟﺳـ ــﻣﻌ ﺔ واﻟﺣﺳ ـ ـ ﺔ‬
‫اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓ ﺔ‪ ،‬و ﺗﺿــﻣن اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻠﺗــﺎ اﻟــذاﻛرﺗﯾن اﻟطو ﻠــﺔ واﻟﻘﺻــﯾرة اﻷﺟــﻞ‪ ،‬وﺗــﺄﺗﻲ اﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻟﺗﻧظ ﻣ ــﺔ‬
‫اﻹﺟراﺋ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﺛﺎﻟــث‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺿــم اﻟﻘــدرة اﻟﺗﺻــورﺔ‪ ،‬واﻟﺳــرﻋﺔ اﻟﻌدد ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔ ﯾــر اﻟﺳــﻣﻌﻲ‪ ،‬وأﺧﯾ ـ اًر‬
‫ﯾﺗﺿــﻣن اﻟﻣﺳــﺗو اﻷﻋﻠــﻰ ﻣــن اﻟﻬــرم اﻟﺗﻌﻠـ م‪ ،‬واﻟﻘــدرة اﻟﺳــﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘــدرة اﻟﻣﺗﺑﻠــورة‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻘــدرات اﻟﺗــﻲ ﻓــﻲ أﺳــﻔﻞ‬
‫اﻟﻬرم ﻓﻠﻬﺎ ﺗ ار طﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿـﺔ ﺟـداً ﻣـﻊ ﺗﻠـك اﻟﻘر ـﺔ ﻣـن اﻟﻘﻣـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﻣﺳـﺗو ﺎت اﻷر ﻌـﺔ ﻓﺗﺗـ ار ط ﻣـﻊ ﻌﺿـﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺗط ـ ـ ـ ــور ﻣ ـ ـ ـ ــن اﻟﻘﺎﻋ ـ ـ ـ ــدة إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻬ ـ ـ ـ ــرم‪ ،‬وﻣ ـ ـ ـ ــن اﻟطﻔوﻟ ـ ـ ـ ــﺔ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟرﺷـ ـ ـ ـ ـد )‪(Brody,1992,pp.19-22‬‬
‫و)‪.(sattler,1990,p.48‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ار ﻌﺎً‪ :‬ﻧظر ﺔ ﺎرول ‪:Carroll‬‬

‫ﻗــﺎم ــﺎرول ﻋــﺎم)‪1993‬م( وﻓــﻲ ﻣــﺎ ﯾز ــد ﻋﻠــﻰ ﻋﺷــر ﺳــﻧوات ﻣراﺟﻌــﺔ ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌــدد ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت‪،‬‬
‫‪ 461‬دراﺳﺔ ﻋﺎﻣﻠ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء‪ ،‬واﻧﺧر ﻓـﻲ ﺗﺣﻠﯾـﻞ ﺷـﺎﻣﻞ وﺗﻔﺻـﯾﻠﻲ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـد أدت ـﻪ ﻫـذﻩ اﻟﻣراﺟﻌـﺎت إﻟـﻰ أن‬
‫ﻧﻣوذج ﺎﺗﻞ وﻫورن ﻫﻣﺎ أﻗرب اﻟﻧﻣﺎذج إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ أ ﺣﺎﺛﻪ وأﻛﺛرﻫﺎ دﻗﺔ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﻔرق اﻟﺟوﻫر ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ـﺎن ﻓـﻲ‬
‫أن ﺎرول ﻔﺗرض أن اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ ﻻ ﺑد أن ﯾؤد إﻟﻰ اﻓﺗراض ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻣ ن رد‬
‫اﻟﻘــدرات اﻟﺳــﺎﺋﻠﺔ واﻟﻣﺗﺑﻠــورة اﻟ ـﻪ‪ ،‬وﻗــد ﻗــدم ﻧﻣــوذج ﻫﯾرار ــﻲ ذو اﻟﻧظر ــﺎت اﻟـﺛﻼث ﻣﺳــﺗو ﺎت ﻟﻠﻘــدرات اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻌﺗﻣد ﺗﻛﺎﻣﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺎﺗﻪ ﻣﻊ دراﺳﺎت ﺎﺗﻞ وﻫورن‪.‬‬

‫و ــﺄﺗﻲ ﻋﻠــﻰ رأس ﻫــذا اﻟﻧﻣــوذج أو ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو اﻷﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬ﯾﻠ ــﻪ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ‪ ،10‬ﻫــﻲ‬
‫اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣﺗﺑﻠــورة‪ ،‬واﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬واﻟــذاﻛرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﻣــد ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ﺻــرﺔ‪،‬‬
‫‪processing‬‬ ‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺳــﻣﻌ ﺔ‪ ،‬واﻟــذاﻛرة اﻟطو ﻠــﺔ اﻟﻣــد ‪ ،‬وﻗــدرات اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ‪ ،‬وﺳــرﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫‪ ،speed‬وﺳرﻋﺔ اﻟﻘـرار‪ ،‬وزﻣـن اﻟرﺟـﻊ‪ ،‬أﻣـﺎ أدﻧـﻰ ﻣﺳـﺗو ﺎت اﻟﻧﻣـوذج ﻓ ﺷـﻣﻞ ﻋـدداً ﺑﯾـ اًر ﻣـن اﻟﻘـدرات‪ ،‬ﯾﺑﻠـﻎ‬
‫ﻋددﻫﺎ ‪ 69‬ﻗدرة‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺻﻼ ﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﻧظر واﻹﻣﺑرﻘﻲ ﻟﻬذا اﻟﻧﻣـوذج‪ ،‬ﻓﻘـد أﺻـ ﺢ ﻟﻬـذا أﺳﺎﺳـﺎً ﻟﻠﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣن اﻻﺧﺗ ﺎرات واﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ﻟﻠﻘدرات )‪.(McGrew,2009, Kaufman,2009‬‬

‫وﻓـ ــﻲ ﻋـ ــﺎم ‪1997‬م ظﻬـ ــر اﻟﻧﻣـ ــوذج ﺗﻛﺎﻣـ ــﻞ ﻟﻌﻣـ ــﻞ ﺎﺗـ ــﻞ وﻫ ـ ـورن أوﻻً و ـ ــﺎرول ﻣـ ــن ﻧﺎﺣ ـ ــﺔ ﺛﺎﻧ ـ ـﺎً‬
‫)‪.(flanagan,1997‬‬
‫ﺛ ــم ظﻬ ــر ﻌ ــد ذﻟ ــك اﻻﺳ ــم اﻟﺟدﯾ ــد)‪ (Carroll , Horn, Cattell) (CHC‬ﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻻﺟﺗﻣ ــﺎع ﻧظﻣ ــﻪ‬
‫ﻌض اﻟ ﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﻬم ﺟﺎل رو د ﻣﻌد اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ واﻟﻧﺎﺷرون ﺑﯾن ﻫورن و ﺎرول‬
‫ﻋــﺎم ‪1999‬م‪ ،‬أﻣــﺎ ﺎﺗــﻞ ﻓ ــﺎن ﻗــد ﺗــوﻓﻲ ﻋــﺎم ‪1986‬م ﻓــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ ﺗﺷــﺎﺑﻞ ﻫﯾــﻞ ﺑوﻻ ـﺔ ﻧــورث ﺎروﻟﯾﻧــﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﻟوﻻ ـﺎت اﻟﻣﺗﺣــدة‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻻﺟﺗﻣــﺎع ﺛــﺎر اﻟﺧــﻼف اﻟﻘــد م ﻣ ـرة أﺧــر ﺷــﺄن وﺟــود اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم أو ﻋــدم‬
‫ﺿــم أﻋﻣــﺎﻟﻬم‬ ‫وﺟــودﻩ ‪ ،‬إﻻ أن اﻟط ـرﻓﯾن اﻷﺳﺎﺳــﯾن‪ ،‬أ ﻫ ـورن و ــﺎرول اﺗﻔﻘــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﺳــﻣ ﺔ اﻟﻧﻣــوذج اﻟــذ‬
‫ﻧظر ــﺔ ﺎﺗ ــﻞ‪-‬ﻫـ ـورن‪ -‬ــﺎرول ﻟﻠﻘ ــدرات اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‪ ،‬ﺛ ــم ﺷ ــﺎﻋت اﻟﺗﺳ ــﻣ ﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻـ ـرة أ ‪ CHC‬ﻌ ــد ذﻟ ــك ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷﺣﺎدﯾ ـ ــث اﻟﺷﺧﺻـ ـ ـ ﺔ أوﻻً‪ ،‬ﺛ ـ ــم ﺗﺳ ـ ــرت إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻛﺗﺎ ـ ـ ـﺎت اﻟﻌﻠﻣ ـ ــﺔ‪ ،‬وأﺻـ ـ ـ ﺣت اﺧﺗﺻ ـ ــﺎ اًر ذات ﻣﻌﻧ ـ ــﻰ ﻟ ـ ــد‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن )اﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،2011 ،‬ص‪.(16‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬ﻧظر ﺔ ﺎﺗﻞ ‪ Cattell‬وﻫورن ‪ Horn‬و ﺎرول ‪ Carroll‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻬﯾرار ﻲ ﻟﻠـذ ﺎء‬
‫‪:CHC‬‬

‫ﺗﻘــوم اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﻣ ﻪ رو ــد )‪ (roid,2003,b,c‬ﻧﻣــوذج‬
‫‪cognitive‬‬ ‫‪abilities‬‬ ‫‪model‬‬ ‫‪five-factors‬‬ ‫اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳــﺔ اﻟﻬﯾرار ــﺔ ﻟﻠﻘــدرات اﻟﻣﻌروﻓــﺔ‬
‫‪ ،hierarchal‬وﻫ ـ ـو ﻧﻣـ ــوذج ﻣﺷـ ــﺗ ﻣﻣـ ــﺎ ﻌـ ــرف ﺑﻧظر ـ ــﺔ أوﻧﻣـ ــوذج ‪ CHC‬ﺎﺗـ ــﻞ ‪ Cattell‬وﻫ ـ ـورن ‪Horn‬‬
‫و ﺎرول ‪ ،Carroll‬واﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﺗﻌرف اﺧﺗﺻﺎ اًر ﺑﻧظرﺔ ‪ CHC‬وﻫﻲ اﻟﺣروف اﻷوﻟﻰ ﻣـن أﺳـﻣﺎء اﻟ ـﺎﺣﺛﯾن‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﯾن ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻧظر ـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ واﻗـﻊ اﻷﻣـر ﺗﺷـﺗرك اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﻓــﻲ اﻋﺗﻣﺎدﻫــﺎ اﻟﻧظر ــﺔ ﻧﻔﺳــﻬﺎ‪ٕ ،‬وان ﺎﻧــت اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﺗﻘــوم ﻋﻠــﻰ أر ﻌــﺔ ﻋواﻣــﻞ ﻓﻘــط ﻣــن‬
‫اﻟﻧظرﺔ‪ ،‬وﻟ س ﺧﻣﺳﺔ‪ ,‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻌض اﻟﺗﻌد ﻼت اﻷﺧر اﻟﺗﻲ ﺟر ﺗوﺿ ﺣﻬﺎ ﻌد ذﻟك‪.‬‬

‫واﻟواﻗــﻊ أن ﻧظر ــﺔ )‪ (CHC‬ﺗﻣﺛـﻞ ﻧﻣوذﺟـﺎً ﻓر ــداً ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻋــﺎم‪ ،‬وذﻟــك ﻟﺗـراﻛم ﺗـراث‬
‫ﺿﺧم ﻣن اﻟ ﺣوث واﻟدراﺳﺎت ﻋﻧﻬـﺎ وﺗﻛﺎﻣﻠﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻣـد ﻣـﺎ ﻘـﺎرب ‪ 70‬ﻋﺎﻣـﺎً‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻧﺗـﺎج ﻟﺟﻬـود ﺛﻼﺛـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﯾن ﻣﺛﻠون أﺟ ﺎﻻً ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﯾـﻧﻬم اﻟﺛﯾـر ﻣـن أوﺟـﻪ اﻻﺗﻔـﺎق واﻻﺧـﺗﻼف‪ ،‬ﻓﻘـد ﺎﻧـت ﺑدا ـﺔ اﻟﻧظر ـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﯾد رﻣوﻧد ﺎﺗﻞ اﻟذ ﺗﺗﻠﻣذ ﻋﻠﻰ ﯾد ﺳﺑﯾرﻣﺎن‪ ،‬وأدت ﻪ ﺣوﺛﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘ ﺎس اﻟﻌﻘﻠـﻲ إﻟـﻰ اﻟﺗﻔرﻗـﺔ ﺑـﯾن ﻣـﺎ‬
‫أﺳﻣﺎﻩ اﻟذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ ‪ fluid‬واﻟـذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠـور ‪ ،crystallized‬وﻫـﻲ اﻟﺗﻔرﻗـﺔ اﻟﺗـﻲ أﺻـ ﺣت ﻣﺳـﺗﻘرة ﻓـﻲ ﺗـراث‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أن اﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ ﻫـو ﻣﺳـﺗو اﻟﻘـدرة اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ اﻟﻔطر ـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻟـد اﻹﻧﺳـﺎن‪ ،‬واﻟﺗـﻲ‬
‫ﺟر ﺗطو رﻫﺎ وﺗﻌـدﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﺣﺗـﻰ ﺗـدﻫورﻫﺎ وﻓـ اﻟظـروف اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻌـ ش ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠـور ﻓﻬـو‬
‫ﻣﺳـﺗو اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﯾﺗـﺄﺛر و ﻣﺣﺻــﻠﺔ ﻟﻠﻌواﻣـﻞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ اﻟﺗـﻲ ﻌـ ش ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻣـﺎ ﯾﺗــﺎح ﻟﻬــﺎ‬
‫ﻣــن ﺗﻌﻠـ م وﻣﺳــﺗو اﻗﺗﺻــﺎد واﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻌـ ش ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﻗــدم ﺎﺗــﻞ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻔرﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــﺎم‬
‫اﻷول ﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻣﺷ ـ ﻠﺔ اﻟ ﻌــد اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﻟﻼﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻧﻔﺳ ـ ﺔ ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء‪ ،‬وﻋــدم ﻣﻼءﻣــﺔ ﻣﻘــﺎﯾ س اﻟــذ ﺎء اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺟــر إﻋــدادﻫﺎ ﻓــﻲ ﻌــض اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت أو اﻟﺛﻘﺎﻓــﺎت )ﻏﺎﻟ ـﺎً اﻟﻐر ـﺔ( ﻟﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﻓــﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت أو ﺛﻘﺎﻓــﺎت‬
‫أﺧر )‪.(cattell,1943‬‬

‫وﺗﺣﺗﻞ ﻧظرﺔ ﺎﺗﻞ – ﻫورن ﻣ ﺎﻧﺔ ﻣﻬﻣـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻧظر ـﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠ ـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻧظر ـﺔ ﺎﺗـﻞ ﻟﻬـﺎ أﻫﻣ ـﺔ‬
‫ﻋﻣﻠ ــﺔ وﺗﺎرﺧ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ د ارﺳــﺔ ﻷﺳــﺗرز ٕواﺗﯾﻧ ــﺎ ‪ Ittenba & Esters‬ﻋــﺎم‪1999‬م أﻛــدا ﻓﯾﻬــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﺛﻼﺛــﺔ‬
‫ﻣﺻ ــﺎدر ﯾﺟ ــب أﺧ ــذﻫﺎ ﻓ ــﻲ اﻟﺣﺳـ ـ ﺎن ﻋﻧ ــد ﺣ ــث اﻟ ــذ ﺎء اﻹﻧﺳ ــﺎﻧﻲ أو ﻗ ﺎﺳـ ـﻪ‪ ،‬أوﻟﻬ ــﺎ ﻧظر ــﺔ اﻟ ــذ ﺎء اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‬

‫‪46‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫واﻟﻣﺗﺑﻠــور ﻟﻬ ـورن و ﺎﺗــﻞ )روﺳــو‪ ،2003 ،‬ص ‪ ،(137‬وﺗﻌﺗﺑــر ﻫــذﻩ اﻟﻧظر ــﺔ أﻛﺑــر ﻧظر ــﺔ ﺗﺟرﺑ ــﺔ ﻣﺗﺎﺣــﺔ‬
‫اﻟﯾوم ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﺗﻌددة )‪.(Woodcock, 1999, p.6‬‬

‫وﻗ ــد ﺑﻧ ــﻰ اﻟﻌﺎﻟﻣ ــﺎن ﺛورﻧ ــدا ك وﻫ ــﺎﺟن ارﺋ ــز اﻟﻘ ــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﺳ ــﺗﻧﺎداً إﻟ ــﻰ ﻧظر ــﺔ اﻟ ــذ ﺎء اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﻣﺗﺑﻠــور‪ ،‬وﻋــدﻻ اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﻫــذﻩ اﻟﻧظر ــﺔ‪ ،‬و ﻌـد ﺗﺻــور ﺎﺗــﻞ ذا أﻫﻣ ــﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث إﻧـﻪ ﯾـرط اﻟﻌﻣـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ ﻣﺛـﻞ أﻋﻣـﺎل ﺳـﺑﯾرﻣﺎن وﺛرﺳـﺗون ﺑﻧظر ـﺔ ﻣﻘﺑوﻟـﺔ ﻋـن اﻟو ارﺛـﺔ واﻟﺑﯾﺋـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟذ ﻗدﻣﻪ ﺎﺗﻞ ﺑﯾن اﻟذ ﺎء اﻟﺳﺎﺋﻞ واﻟذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠور ﻌطـﻲ ار طـﺔ ذات ﻗ ﻣـﺔ ﺑـﯾن ﻧظر ـﺔ اﻟو ارﺛـﺔ –‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ )ﻓرﻧون‪ ،1988 ،‬ص ص ‪.(86-78‬‬

‫وﻗــد ــﺎن ﻋﻣــﻞ ﺎﺗــﻞ داﻓﻌـﺎً ﻟﺗﻘــد م اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻣﺗﺣــررة ﻣــن أﺛــر اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﺎﺧﺗ ــﺎر ارﻓــن ﻟﻠﻣﺻــﻔوﻓﺎت‬
‫ﻣــﺛﻼً‪ ،‬وذﻟــك وﺳــﯾﻠﺔ ﻣوﺿــوﻋ ﺔ ﻟﺗﻘﯾـ م اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻌﯾــداً ﻋــن اﻟﺗــﺄﺛرات اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ اﻟﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ ﻓــﻲ‬
‫ــﺎن ﺗﻠﻣﯾــذاً ﻟﻛﺎﺗــﻞ‬ ‫ﻓﻘ ـرات اﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟﺗﻘﻠﯾد ــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﻗــﺎم ﻫ ـورن ﻓــﻲ رﺳــﺎﻟﺗﻪ ﻟﻠــد ﺗوراﻩ )‪ ،(Horn,1993‬اﻟــذ‬
‫ﺑﺗوﺳ ﻊ اﻟﻧظرﺔ‪ ،‬ﺑﺗﻧﻣ ﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﯾر ﻣن اﻟ ﺣوث اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑـﯾن اﻟـذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠـور واﻟـذ ﺎء اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪،‬‬
‫وأﺿــﺎف إﻟﯾﻬــﺎ ﻋواﻣــﻞ ﻣﺛــﻞ اﻟﻘــدرات اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬واﻹﺷــﺎرة‪ ،‬واﻟﺗﻔ ﯾــر‪ ،‬واﻟﻘــدرة اﻟﻌدد ــﺔ‪ ،‬وﻗــدرات اﻹدراك اﻟﺳــﻣﻌﻲ‬
‫واﻟ ﺻر وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫و ﻌـ ــد أن طـ ــرح ﺎﺗـ ــﻞ وﻫـ ــورن ﻧظرﺗﻬﻣـ ــﺎ ﻋـ ــن اﻟﻘـ ــدرات اﻟﺳـ ــﺎﺋﻠﺔ واﻟﻣﺗﺑﻠـ ــورة ظﻬـ ــرت ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن‬
‫اﻟﻧظر ــﺎت‪ ،‬اﻫﺗﻣــت ﺑﻧظر ــﺔ ﺎﺗــﻞ – ﻫ ـورن‪ ،‬ﺣﯾــث ﻗــدم ــﺎرول ‪ Carroll‬ﻋــﺎم‪1993‬م ﻧظر ــﺔ ﺗﻌــرف ﺑﻧظر ــﺔ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻫرﻣ ﺎً ﻟﻠـذ ﺎء‪ ،‬ﯾﺗﺿـﻣن‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫اﻟط ﻘﺎت اﻟﺛﻼث‪ ،‬ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻣﻧظور ﺎﺗﻞ – ﻫور وﺛرﺳﺗو ‪ ،‬ﻗدم ﺎرول ﻓﯾﻬﺎ ً‬
‫ط ﻘـ ــﺎت ﺛﻼﺛ ـ ـﺎً‪ ،‬وﺗﺗﺿـ ــﻣن اﻟط ﻘـ ــﺔ اﻟـ ــدﻧ ﺎ اﻟﻘـ ــدرات اﻟﻣﺗﺑﻠـ ــورة )اﻟﻌﺎﻣـ ــﻞ اﻟﻠﻔظـ ــﻲ(‪ ،‬واﻟـ ــذ ﺎء اﻟﺳـ ــﺎﺋﻞ )ﻋﺎﻣـ ــﻞ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل(‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻣ ﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻣﯾﻞ ﻫـذﻩ اﻟﻘـدرات )اﻟﻌواﻣـﻞ( إﻟـﻰ أن ﺗﺗـ ار ط ﺑ ﻌﺿـﻬﺎ ﻟﺗﺷـ ﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﺷ ﻪ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻋﻧد ﺛرﺳﺗون ﻓﻲ اﻟط ﻘﺔ اﻷﻋﻠﻰ )‪.(Mcardel & Woodcock, 1998, pp.12-13‬‬
‫ﻫذا و ﺣﺗو ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ‪ ،SB5‬اﻟـذ ﻗـﺎم د‪.‬ﺟﯾـﻞ رو ـد ‪ Roid‬ﺑﺗطـو رﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻋواﻣﻞ ﻣن ﻧﻣوذج ‪ CHC‬ﺎﺗﻞ ‪ Cattell‬وﻫورن ‪ Horn‬و ﺎرول ‪ ،Carroll‬ﺣﯾث ﺗظﻬـر أﻫﻣ ـﺔ‬
‫ﻫــذﻩ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳــﺔ ﻓــﻲ اﻧﺗﺷــﺎر أ ﺣــﺎث ﻗ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﺣوﻟﻬــﺎ‪ ,‬وأ ﺿـﺎً ﺳــﻌﺔ ﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﺧﺑـراء ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗر ــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻗ ــﺎس اﻟﻣوﻫــو ﯾن‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻻﺑﺗداﺋ ــﺔ‪ ،‬واﻻﺿــط ار ﺎت اﻟﻧﻔﺳـ ﺔ ﻟﻠ ــﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬وﻫــذﻩ اﻟﻌواﻣــﻞ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‪ FR‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ KN‬واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ ‪ QR‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ ‪ VS‬واﻟـذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.WM‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫وﻟﻬذﻩ اﻟﻌواﻣﻞ ﺗﺷ ﻊ ﻋ ٍ‬
‫ﺎل ﺎﻟﻌﺎﻣﻞ‪ g‬ﻣن ﻧﻣوذج ‪ ،CHC‬وﺧﺻوﺻﺎً اﻟﻌواﻣﻞ ‪.FR-KN-QR‬‬
‫و ﺗﺿﻣن اﻟﻘ ﺎس ﻓﻲ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻧﺑـؤ ﺎﻟﺗﺣﺻـﯾﻞ اﻟﻣدرﺳـﻲ وﺗﻣﯾﯾـز اﻟﻣوﻫـو ﯾن ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻ ــﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻔ ﯾ ــر اﻟﻌـ ـﺎﻟﻲ اﻟﺗﻧظـ ـ م واﻟﻘ ــدرات اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ــدم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟ ﺻ ــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ ﻗ ــوة اﻟﻣﺣﺗ ــو‬
‫اﻷداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ ،SB5‬ﻣﺎ ﺗﻌد ﺿرورﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟطـﻼب ذوو اﻟﻣواﻫـب‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ )‪.(Roid,2003,p9‬‬
‫اﻟﺷ ﻞ اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪ (1‬ﯾوﺿﺢ اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻧظرﺔ )‪ (CHC‬ﻧﻘﻼً ﻋن )اﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،2011 ،‬ص‪:(15‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ‬

‫ﺗﻘوم اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗ ﺎس ﺧﻣﺳﺔ ﻋواﻣـﻞ رﺋ ﺳـﺔ ﻣـن ﻋواﻣـﻞ اﻟﻣﺳـﺗو اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻧظرﺔ ‪ ،CHC‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم طﺑ ﻌﺔ اﻟﺣﺎل وﻫﻲ ﻋواﻣﻞ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‪:‬‬

‫ﺷ ــﯾر اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ إﻟ ــﻰ ﻗ ــدرة اﻟﺷ ــﺧص ﻋﻠ ــﻰ اﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت‪ ،‬واﻟ ــرط ﺑ ــﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت‪،‬‬
‫و ﺗﺿــﻣن اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ اﺳــﺗﺧدام ــﻞ ﻣــن اﻻﺳــﺗدﻻل اﻻﺳــﺗﻧ ﺎطﻲ واﻻﺳــﺗﻘراﺋﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺷــﯾر اﻻﺳــﺗدﻻل‬
‫اﻻﺳــﺗﻧ ﺎطﻲ إﻟــﻰ اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﻧطﻘ ــﺔ أو اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺟزﺋ ــﺔ اﻟﻣﺗرﺗ ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻗﺎﻋــدة ﻋﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ـو‬
‫اﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻛﻞ إﻟﻰ اﻟﺟزء‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﺳﺗدﻻل اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ﻓﻬو اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج أو ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟزﺋ ﺔ‪ ،‬أ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛﻞ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻫﻧ ــﺎ ﺗﺷ ــﯾر إﻟ ــﻰ ﻣ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ ﻟـ ـد اﻟﺷ ــﺧص‪ ،‬واﻟﻣﺧﺗزﻧ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟ ــذاﻛرة اﻟطو ﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﻣد ‪ ،‬واﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﻣن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ واﻟﺗﻌﻠ م واﻟﻌﻣﻞ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗﻔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻌرف ﺎﻟذ ﺎء اﻟﻣﺗﺑﻠور‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ (3‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪:‬‬

‫ﺷﯾر اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﺷﺧص وﻣﻬﺎ ارﺗـﻪ ﻓـﻲ اﺳـﺗﺧدام اﻷرﻗـﺎم‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﻞ اﻟﻣﺷـ ﻼت‪ ،‬ﺳـواء‬
‫ﺎﻧــت ﻣﺷـ ﻼت ﻟﻔظ ــﺔ‪ ،‬ﺟــر اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺎﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬أم ﻓــﻲ ﻣﺷـ ﻼت ﻣﺻــورة ﺟــر اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺎﻟﺻــور‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ ﻫﻧﺎ ﯾر ز ﻋﻠﻰ ﺣـﻞ اﻟﻣﺷـ ﻼت اﻟرﻗﻣ ـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣواﻗـﻒ اﻟﺟدﯾـدة‪ ،‬وﻫـو ﻣﻧﻔﺻـﻞ ﻋـن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫اﻟﻣﺳ ﻘﺔ ﻘواﻋد اﻟرﺎﺿ ﺎت‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻣﺧزوﻧـﺔ ﻓـﻲ اﻟـذاﻛرة اﻟﻘﺻـﯾرة اﻟﻣـد ‪،‬‬
‫ﻣن ﺣﯾث ﻓﺣﺻﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻧ ﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻟرط ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻓ ﻣﺗطﻠ ﺎت اﻟﻣواﻗﻒ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺷ ــﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟ ﺻ ــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ إدراك اﻷﻧﻣ ــﺎ اﻟ ﺻ ــرﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻟﺷـ ـ ﻠ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣواﻗﻊ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﺳط اﻟﻣﺛﯾرات اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣﺗﻌددة واﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﺛــﻞ اﺧﺗ ــﺎر ﻫــذﻩ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳ ـﺔ ﺣﻔﺎظ ـﺎً ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﻣرار اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﺑــر ﺻــورﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﺎﻧت اﻟﻌواﻣﻞ اﻷرﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻫﻲ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟرﺋ ﺳـﺔ‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﻗﺎﻣـت ﻋﻠـﻰ أﺳﺎﺳـﻬﺎ اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬إﻻ‬
‫أن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ ﻗد أﺿـﯾﻒ إﻟـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻷر ﻌـﺔ‪ ،‬وﺛﻣـﺔ اﺧـﺗﻼف آﺧـر ﻓـﻲ طﺑ ﻌـﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣــﻞ ﺑــﯾن اﻟﺻــورﺗﯾن اﻟ ار ﻌــﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﻫ ـو ﺗﻐﯾــر ﻋﺎﻣــﻞ اﻟــذاﻛرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﻣــد ﻓــﻲ اﻟﺻــورة‬
‫اﻟ ار ﻌﺔ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬وﻫو ﺗﻐﯾر ظﻬر اﻟﻔﻬم اﻷﺣدث ﻟطﺑ ﻌـﺔ اﻟـذاﻛرة ﻓـﻲ ﺣـوث‬
‫ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘــﺎل ﻣــن ﻗ ــﺎس اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺧزوﻧــﺔ ﻓــﻲ اﻟــذاﻛرة اﻟﻘﺻــﯾرة اﻟﻣــد إﻟــﻰ ﻓﻬــم ﻗــدرة‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻔﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﻣﻘ ﺎس‪ ،‬ﯾرﺟـﻊ‬
‫اﺧﺗ ﺎر ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣﻞ إﻟﻰ وﻧﻬﺎ اﻷﻛﺛر ﺗﺷ ﻌﺎً ﺎﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﻷﻋﻠـﻰ ﻓـﻲ اﻟﻘـدرة اﻟﺗﻧﺑﺋ ـﺔ ﺎﻟﺗﺣﺻـﯾﻞ اﻟد ارﺳـﻲ‬
‫واﻷﻛﺛر ارﺗ ﺎطﺎً ﺎﻹﺑداع واﻟﺗﻔوق اﻟﻌﻘﻠﻲ )‪.(Roid,2003,PP‬‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣ ــﺎدئ ﯾرﺟــﻊ رو ــد اﺳــﺗ ﻌﺎد ــﺎﻗﻲ ﻋواﻣــﻞ اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻓــﻲ ﻧﻣـوذج ‪ CHC‬ﻣﺛــﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺳــﻣﻌ ﺔ واﻟــذاﻛرة اﻟطو ﻠــﺔ اﻟﻣــد ‪ ،‬وﺳــرﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻣــن اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس إﻟــﻰ ﺗﻌﻘﯾــدات‬
‫ﻗ ـ ــﺎس ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌواﻣـ ــﻞ‪ ،‬ﺎﻟﺣﺎﺟـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ أدوات ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻟﻘ ـ ــﺎس اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﻣﻌ ﺔ‪ ،‬أو زﻣـ ــن اﻟرﺟـ ــﻊ وﺳـ ــرﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طول اﻟوﻗـت اﻟﺿـرور ﻟﻘ ـﺎس اﻟـذاﻛرة اﻟطو ﻠـﺔ اﻟﻣـد ‪ ،‬وﻫ ـذا ﺗﺿـﺎﻓرت ﻫـذﻩ اﻟﻌواﻣـﻞ‬
‫ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﺳﺎ ﻘﺔ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣـن ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‪ ،‬وﻗـد ﻗـدم رو ـد اﻟﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣن دراﺳﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ‪ confirmatory factor analysis‬وﻫو ﻧـوع ﻣـن اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺟــر ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﻣطﺎ ﻘــﺔ اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت ﻟﻧﻣــوذج ﻧظــر ﻣﺣــدد ﻣﺳ ـ ﻘﺎً‪ ،‬وﻫ ـو ﺑــذﻟك ﯾﺧﺗﻠــﻒ ﻋــن اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ‪ exploratory factor analysis‬ﻹﺛ ﺎت وﺟود اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻣﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﺑذة ﻋن ﻧﺷﺄة ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ وﺗطورﻩ ﺻورﺗﻪ اﻷﺻﻠ ﺔ وﺗﻌد ﻼﺗﻪ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧﺷﺄة ﻣﻘ ﺎس ﺑﯾﻧ ﻪ وﺗطورﻩ‪:‬‬

‫‪ Alfred‬وزﻣﯾﻠــﻪ اﻟطﺑﯾــب اﻟﻔرﻧﺳــﻲ ﺛﯾــودور ﺳ ـ ﻣون‬ ‫ﻓــﻲ ﻋــﺎم ‪1904‬م ﻋ ــﻒ اﻟﻔــرد ﺑﯾﻧ ــﻪ ‪Binet‬‬
‫‪ Theodor Simon‬ﻋﻠــﻰ د ارﺳــﺔ اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗــﻲ ﻣ ــن ﺑوﺳـﺎطﺗﻬﺎ ﺗﺻــﻧﯾﻒ اﻷطﻔــﺎل اﻟ طﯾﺋـﻲ اﻟﺗﻌﻠـ م ﻓــﻲ‬
‫ﻣدارس ﻓرﻧﺳﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﻠب و ازرة اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎن اﻟﻬـدف ﻣـن اﻟد ارﺳـﺔ ﺑﻧـﺎء ﻣﻘ ـﺎس ﻣﺗـر‬
‫ﻟﻠذ ﺎء‪ ،‬ﯾﺗﻛون ﻣـن ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻻﺧﺗ ـﺎرات‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺗـدرج ﻓـﻲ ﺻـﻌو ﺗﻬﺎ وﻓـ ﻓﺋـﺎت اﻟﻌﻣـر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ‬
‫ﻣ ـن اﻟﻔــﺎﺣص أن ﺣــدد ﻣــد ﺗﻘــدم اﻟطﻔــﻞ ﻋﻘﻠ ـﺎً‪ ،‬أو ﺗﺧﻠﻔــﻪ‪ ،‬وﻫ ــذا وﺿــﻊ ﺑﯾﻧ ــﻪ وﺳـ ﻣون اﻻﺧﺗ ــﺎر اﻷول‬
‫ﻟﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء ﻋﺎم ‪1905‬م‪ ،‬وأطﻠﻘﺎ ﻋﻠ ﻪ اﺳم ﻣﻘ ﺎس ﺑﯾﻧ ﻪ – ﺳ ﻣون ﻟﻠذ ﺎء‪.‬‬

‫ﺛم ظﻬـرت ﺻـورة ﺟدﯾـدة ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﻋـﺎم ‪1908‬م‪ ،‬ﻗـﺎم ﺑﺈﻋـدادﻫﺎ ﺑﯾﻧ ـﻪ وﺳـ ﻣون‪ ،‬ﺑﻧﯾـت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻘ ـﺎس‬
‫اﻟﻘــد م‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﺗر ــزت ﻋﻠــﻰ اﻷﺳــو ﺎء دون اﻟﻣﺗﺧﻠﻔــﯾن ﻋﻘﻠ ـﺎً‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ دﻋﺎﻫﻣــﺎ إﻟــﻰ ﺗﺳــﻣ ﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺎﺳــم‬
‫"ﻧﻣـو اﻟـذ ﺎء ﻋﻧـد اﻷطﻔـﺎل"‪ ،‬وﺗﻣﯾـزت اﻟﺻـورة اﻟﺟدﯾـدة ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﺑز ـﺎدة ﺳـﻌﺔ اﻟﻣـد اﻟﻌﻣـر ‪ ،‬ﻓﺄﺻـ ﺢ ﻣـن ‪3‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 13‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻌد أن ﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻘد م ﻋﺎم ‪1905‬م ﻣن ‪ 11 – 3‬ﺳﻧﺔ ﻓﻘط‪.‬‬

‫ﻋﻣـد ﺑﯾﻧ ــﻪ وﺳـ ﻣون إﻟــﻰ ﺗﺻـﻧﯾﻒ ﺑﻧــود اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺗﺟرﺑ ـﺎً ﺣﺳــﺎب اﻟﻧﺳـ ﺔ اﻟﻣﺋو ــﺔ ﻟﻌــدد اﻷطﻔــﺎل‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟـذﯾن أﺟـﺎﺑوا ﻋﻧﻬـﺎ إﺟﺎ ـﺔ ﺻـﺣ ﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺗ ـﺎر اﻟـذ ﺗﺟﯾـب ﻋﻧـﻪ ﻧﺳـ ﺔ ﺗﺗـراوح ﺑـﯾن ‪ %55‬و‪%75‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣر ﻣﻌﯾن ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗـﻲ ﺟـر ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﺗﻘﻧـﯾن اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬ﺗﻌـد ﻣﻼﺋﻣـﺔ ﻟﻬـذا اﻟﻌﻣـر‪ ،‬و ﻬـذﻩ‬
‫اﻟطر ﻘـﺔ رﺗﺑـت أﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘ ـﺎس وﻓـ ﺻـﻌو ﺗﻬﺎ ﺗ ﻌـﺎً ﻻرﺗﻔـﺎع ﻧﺳـ ﺔ ﻣـن ﯾﺟﯾﺑـون إﺟﺎ ـﺔ ﺻـﺣ ﺣﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺋــﺎت اﻟﻌﻣــر اﻟﻣﺗﺗﺎ ﻌــﺔ‪ ،‬و ﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﺣﺳــب اﻟﻌﻣــر اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﻟﻠطﻔــﻞ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﺟﺗ ــﺎزﻩ ﻟﺑﻧــود‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻔﺋﺔ ﻋﻣرﻩ واﻟﻔﺋﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬و ﺳـﻣﻰ ﻫـذا )اﻟﻌﻣـر اﻟﻘﺎﻋـد ﻟﻠطﻔـﻞ(‪ ،‬ﺛـم‬
‫ﺿﺎف إﻟ ﻪ ﻋﺎم‪ .‬إﺿﺎﻓﻲ ﻣن اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻛـﻞ ﺧﻣـس اﺧﺗ ـﺎرات ﻣـن اﻟﻣﺳـﺗو ﺎت اﻷﻛﺛـر ﺻـﻌو ﺔ‬
‫‪http://saudi.arab-mms.com/saudi231687.html‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌدﯾﻞ ﻋﺎم ‪1911‬م‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻗﺎم ﺑﯾﻧ ﻪ ﻋﺎم ‪1911‬م ﺑﺗﻌدﯾﻞ آﺧر ﻋﻠﻰ ﻣﻘ ﺎﺳﻪ‪ ،‬وﺣدد ﻓ ﻪ ﻋدد اﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻞ ﻓﺋﺔ ﻣن‬
‫ﻓﺋﺎت اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻓﺟﻌﻞ ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ﻋﻣر )‪ (5‬اﺧﺗ ﺎرات ﻣﺎ ﻋدا ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات ﺣﯾث ﻘﻲ ﻋـدد اﺧﺗ ﺎ ارﺗـﻪ ‪،4‬‬
‫ﻣ ــﺎ أﺿ ــﺎف ‪ 5‬اﺧﺗ ــﺎرات إﻟ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗو ‪ 15‬ﺳ ــﻧﺔ و)‪ (5‬اﺧﺗ ــﺎرات إﻟ ــﻰ ﻣﺳ ــﺗو اﻟرﺷ ــد‪ ،‬و ــذﻟك ازداد ﻋ ــدد‬
‫ـﺎر ﻓ ــﻲ اﻟﺻ ــورة اﻟﻘد ﻣ ــﺔ اﻟﻣﻧﺷ ــورة ﻋ ــﺎم‬
‫اﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻓﺄﺻـ ـ ﺢ ‪ 54‬اﺧﺗ ــﺎ اًر‪ ،‬ﻌ ــد أن ـ ـﺎن ‪ 30‬اﺧﺗ ـ اً‬
‫‪1905‬م‪ ،‬وﻣــﻊ ﻫــذا ﻓﻘــد ﺎﻧــت ﻫﻧــﺎك ﻌــض اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻟــم ﺗوﺿــﺢ ﻟﻬــﺎ اﺧﺗ ــﺎرات‪ ،‬وﻫــﻲ اﻷﻋﻣــﺎر )‪،11‬‬
‫‪ ،(14 ،13‬وذﻟــك ﻻﻋﺗﻣــﺎد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدﯾر اﻟــذ ﺎء ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﺣﺳــﺎب اﻟﻌﻣــر اﻟﻘﺎﻋــد ‪ٕ ،‬واﺿــﺎﻓﺔ أﺟـزاء أو‬
‫ﻧﺳــب ﻣــن اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ ﻟﺗﻘــدﯾر ﻫــذﻩ اﻷﻋﻣــﺎر‪ ،‬وﻹﯾﺟــﺎد دﻻﻟــﺔ ﻟدرﺟــﺔ اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬ﺗﻛــون ذات ﻣﻔﻬــوم‬
‫واﺿﺢ ﻣﻌ ﺎر ﻟﺗﻘدﻣﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ أو ﺗﺧﻠﻔﻪ اﻋﺗﻣد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻓ رة اﻟﺗدرج ﻓﻲ ﺻﻌو ﺔ اﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬وﺗواز ـﻪ ﻣـﻊ‬
‫ﺗــدرج اﻟﻧﻣـو ﻓــﻲ ﻓﺋــﺎت اﻟﻌﻣــر‪ ،‬ﻓﺗوﺻــﻞ إﻟــﻰ ﻣﻔﻬــوم اﻟﻌﻣــر اﻟﻌﻘﻠــﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻘـ س اﻟﻌﻣــر اﻟﻌﻘﻠــﻲ‬
‫ﺑﺧﻣــس ﺳــﻧوات ﻫــﻲ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗﻣ ن ﻋــدد ﺑﯾــر ﻣــن أطﻔــﺎل ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﺟﺎ ــﺔ ﻋﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻫ ــذا ﻓــﻲ‬
‫ﺟﻣ ﻊ اﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫وﻗـد دﻋـﺎ ﺳـﺗﯾرن ‪ Stern‬ﻋـﺎم ‪1912‬م إﻟـﻰ اﺳـﺗﺧدام اﻟﻘﺳـﻣﺔ ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟطـرح‪ ،‬ﻟﻠوﺻـول إﻟـﻰ ﻣﻘـدار‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟذ اﻗﺗرﺣﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟـﻧﻔس‪ ،‬وﻫـو اﻟﻣﻘـدار اﻟـذ ﻟـم ﺗﺳـﺗطﻊ طر ﻘـﺔ اﻟطـرح اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋﻧـﻪ‪ ،‬ﻓﻧﻘﺳـم اﻟﻌﻣـر‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ وﻧﺿرب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﺑـ ‪ 100‬ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﻛﺳـور‪ ،‬و ﺳـﻣﻰ ﻫـذا ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟـذ ﺎء‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ــﺎن ﻟــدﯾﻧﺎ طﻔــﻞ ﻋﻣـرﻩ اﻟزﻣﻧــﻲ ‪ 10‬ﺳــﻧوات وﻋﻣـرﻩ اﻟﻌﻘﻠــﻲ ‪ 13‬ﺳــﻧﺔ ﻓــﺈن ﻣﻘــدار ذ ﺎﺋــﻪ ــون ‪ ،130‬و ــذﻟك‬
‫أﻣ ن اﻟﺗﺧﻠص ﻣن ﻣﺳﺎوئ ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟطرح اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﺑﯾﻧ ﻪ )ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑ (‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ )اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻷﻣر ﺔ( ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ‪1916‬م‪:‬‬

‫ﺗﻌد ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺑﯾﻧ ـﻪ ﻋـﺎم ‪1916‬م‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻟـو س ﺗﯾرﻣـﺎن وﺗﻼﻣذﺗـﻪ ﻓـﻲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺳـﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺎﻟ ﻔورﻧ ـﺎ‪ ،‬ﻣـن أﻛﺛـر اﻟﺻـور اﻧﺗﺷـﺎ اًر وﺟـودة ﺑـﯾن اﻟﺻـور اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬اﻟﺗـﻲ أﻋـدت ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس ﻣﻘ ـﺎس ﺑﯾﻧ ـﻪ‬
‫ﻟﻠذ ﺎء‪ ،‬إذ إﻧﻬﺎ ﻣﻘﻧﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ أﻣر ﺔ‪ ،‬روﻋﻲ ﻓﯾﻬﺎ أن ﺗﻛون ﺟﻣ ـﻊ اﻟﺗﻌـد ﻼت واﻹﺿـﺎﻓﺎت اﻟﺗـﻲ أﺟر ـت‬
‫ودرﺳـﺔ واﻓ ـﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟطﺑ ﻌﺔ ﻫذا اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻘد ﺎن ﻻﺑـد ﻣـن إﺟـراء ﺗﻌـد ﻼت ا‬
‫ﺣﺗــﻰ ﺻ ـ ﺢ ﻣﻼﺋﻣ ـﺎً ﻟﺗطﺑ ﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺑﯾﺋــﺔ ﺟدﯾــدة‪ ،‬وﻫــذا ﻣــﺎ ﺟﻌــﻞ ﻋﻣﻠ ــﺔ اﻟﺗﻘﻧــﯾن ﺗﺳــﺗﻧﻔد ﺟﻬــداً ﺑﯾ ـ اًر‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫اﺳﺗﻐرق ﻧﺣو ﻋﺷر ﺳﻧوات ﻗﺑﻞ أن ﯾﻧﺷر ﻟو س ﺗﯾرﻣﺎن‪ L.M. Terman‬ﻫذا اﻟﺗﻌدﯾﻞ ﻋﺎم ‪1916‬م‪ ،‬وأطﻠـ‬
‫ﻋﻠ ﻪ اﺳم "ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪-‬ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء" )اﺑوﺣطب‪.(1980 ،‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫و ﺎن اﻟﻬدف ﻣن اﺧﺗ ﺎر ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‪ ،‬إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﻘ ﺎس اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻷﻣر ﯾﯾن ﻣﻣـن ﺗﻘـﻊ‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ﺛﻼث ﺳـﻧوات و‪ 16‬ﺳـﻧﺔ‪ ،‬وﺻـﻧﻒ ﺑﻧـود اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺗ ﻌـﺎً ﻟﻣﺳـﺗو ﺻـﻌو ﺗﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣ ارﺣـﻞ اﻟﻌﻣر ـﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬و ذﻟك أﻣ ن ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗو اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداﺋﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺗ ﺎر ﻣﻌﺎﯾﯾر أداء اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻷﺳو ﺎء ﻓﻲ ﻓﺋﺎت اﻟﻌﻣر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﺳــﺗﺧدﻣت أول ﻣ ـرة اﻟﻣﻌﺎدﻟــﺔ اﻟﺗــﻲ اﻗﺗرﺣﻬــﺎ ﻋﻠﻣــﺎء اﻟــﻧﻔس‪ ،‬وأﻛــد ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺳــﺗﯾرن ﻓــﻲ ﻣراﺟﻌــﺔ ﻋــﺎم‬
‫ﺳـﺎو اﻟﻌﻣـر اﻟﻌﻘﻠـﻲ ‪/‬اﻟﻌﻣـر اﻟزﻣﻧـﻲ × ‪ ،100‬ﻣـﺎ‬ ‫‪1916‬م‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺳﺗﺧرج ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟذ ﺎء اﻟذ‬
‫اﺷــﺗﻣﻠت ﻣراﺟﻌــﺔ ﺗﯾرﻣــﺎن ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ ﺗﻌــد ﻼت ﺛﯾ ـرة‪ٕ ،‬واﺿــﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺟﻌﻠﺗــﻪ ﯾﺑــدو ﺄﻧــﻪ ﺟدﯾــد‪ ،‬ﻓ ــﺎن ﺛﻠﺛــﺎ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻣﺄﺧوذ ﻋن ﺑﯾﻧ ﻪ ﻌد ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺛﻠث اﻟ ﺎﻗﻲ ﻓﻘد ﺎﻧـت اﺧﺗ ﺎ ارﺗـﻪ ﺟدﯾـدة ﺗﻣﺎﻣـﺎً ﻓﺄﺻـ ﺢ اﻟﻌـدد‬
‫اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗ ﺎرات ‪ ،90‬ﻌد أن ﺎن ‪ 54‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌدﯾﻞ اﻟﺳﺎﺑ )ﻓرج‪.(1980 ،‬‬

‫‪ ‬ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺗﻌدﯾﻞ ‪1937‬م‪:‬‬

‫ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻋ ـ ـ ــﺎم ‪1937‬م ظﻬ ـ ـ ــرت اﻟﻣراﺟﻌ ـ ـ ــﺔ اﻷﻣر ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧ ـ ـ ــﺔ ﻟﻣﻘ ـ ـ ــﺎس ﺳ ـ ـ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـ ـ ــﻪ ﻟﺗﯾرﻣ ـ ـ ــﺎن‬
‫‪ L.M.‬وﻣﯾر ـ ــﻞ ‪ ،Merrill‬ﻌـ ــد د ارﺳـ ــﺔ دﻗ ﻘـ ــﺔ ﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻟ ﺣـ ــوث واﻻﺳـ ــﺗﺧداﻣﺎت اﻹﻛﻠﯾﻧ ـ ــﺔ‪،‬‬ ‫‪Terman‬‬
‫واﻟﻣﻼﺣظــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ أﺟر ــت ﻣــن ﻗﺑﻠﻬﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣراﺟﻌــﺔ ‪1916‬م‪ ،‬واﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﻐرﻗت أﻛﺛــر ﻣــن ﻋﺷــر‬
‫ﺳ ــﻧوات )اﺑوﺣط ــب‪ .(1980 ،‬ﻋرﻓ ــت ﻣراﺟﻌ ــﺔ ﺗﯾرﻣ ــﺎن وﻣﯾر ـ ــﻞ ﻫ ــذﻩ ﺑ ـ ـ "ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻣراﺟﻌـ ــﺔ‬
‫‪1937‬م"‪ ،‬واﻣﺗـﺎزت ﻋـن ﻣراﺟﻌـﺔ ﻋـﺎم ‪1916‬م ﺎﺣﺗواﺋﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺻـورﺗﯾن ﻣﺗﻛـﺎﻓﺋﺗﯾن ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬ﻫﻣـﺎ‪ :‬اﻟﺻـورة‬
‫ــﻞ اﺧﺗ ــﺎر ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ‪ 6‬ﻓﻘـ ـرات ﻣﺗﻧوﻋ ــﺔ‪،‬‬ ‫"ل" واﻟﺻ ــورة "م" ﻓ ــﻲ ــﻞ ﻣﻧﻬﻣ ــﺎ ‪ 129‬اﺧﺗ ــﺎ اًر ﻓرﻋ ـ ـﺎً‪ ،‬ﺣﺗ ــو‬
‫ﺧﺻص ﻟﻛﻞ ﻓﻘرة درﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣـن اﻟدرﺟـﺔ اﻟﻛﻠ ـﺔ ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬ﺣﯾـث ﺣﺳـب ﻟﻠﻣﻔﺣـوص ﺷـﻬر واﺣـد ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـو‬
‫وﺷﻬرن ﻓـﻲ‬
‫ا‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻧد اﺟﺗ ﺎزﻩ ﻞ ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺳن ﻣن ‪ 5-2‬ﺳﻧوات‪،‬‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺳن ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ﺳن اﻟراﺷد اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وأر ﻌـﺔ أﺷـﻬر ﻓـﻲ اﻻﺧﺗ ـﺎرات‬
‫اﻟ ارﺷــد اﻟﻣﺗﻔــوق "‪ ،"2‬وﺳــﺗﺔ أﺷــﻬر ﻓــﻲ‬ ‫اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻣﺳــﺗو اﻟ ارﺷــد اﻟﻣﺗﻔــوق "‪ ،"1‬وﺧﻣﺳــﺔ أﺷــﻬر ﻓــﻲ ﻣﺳــﺗو‬
‫ﻣﺳﺗو اﻟراﺷد اﻟﻣﺗﻔوق "‪ ،"3‬و ذﻟك ـون اﻟﻌﻣـر اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣـوص اﻟـذ ﯾﺟﺗـﺎز ﺟﻣ ـﻊ ﻓﻘـرات اﻟﻣﻘ ـﺎس ‪22‬‬
‫ﺳــﻧﺔ و‪ 10‬أﺷــﻬر‪ ،‬و ﻬــذا ﻼﺣــظ أن اﻟﻣــد اﻟﻌﻣــر اﺗﺳــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﺷــﻣﻞ اﻟﺳــﻧوات ﻣــن ‪ 2‬إﻟــﻰ ﺳــن اﻟ ارﺷــد‬
‫اﻟﻣﺗﻔــوق "‪ ،"3‬ﻣــﺎ وﺿــﻌت ﻓﯾﻬـﺎ أول ﻣ ـرة اﺧﺗ ــﺎرات ﺧﺎﺻــﺔ ﺳــﻧوات اﻟﻌﻣــر )½‪،11 ،5½ ،4½ ،3½ ،2‬‬
‫‪) (13‬اﺑوﺣطب‪ ،‬ﻋﺛﻣﺎن‪.(1979 ،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ ‬ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻣراﺟﻌﺔ ‪1960‬م‪:‬‬

‫ظــﻞ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻟﻣﻌدﻟــﺔ ﻋــﺎم ‪1937‬م ﺳــﺗﺧدم طـوال ‪ 23‬ﻋﺎﻣـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو‬
‫ﻣ ﻧــﻪ اﻟﺗﻛﯾــﻒ ﻣــﻊ ﺟﻣ ــﻊ‬ ‫واﺳــﻊ اﻟﻧطــﺎق ﻓــﻲ ﺟﻣ ــﻊ أﻧﺣــﺎء اﻟﻌــﺎﻟم ﻌـ ّـدﻩ ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء اﻟﻔــرد اﻟوﺣﯾــد‪ ،‬اﻟــذ‬
‫ﺛﻘﺎﻓــﺎت اﻟﺷــﻌوب‪ ،‬و ﺎﻧــت اﻟﺻــورة "ل" أﻛﺛــر اﻧﺗﺷــﺎ اًر واﺳــﺗﺧداﻣﺎً ﻣــن اﻟﺻــورة "م"‪ ،‬ﺣﯾــث اﺳــﺗﺧدﻣت ﺧﻣﺳــﺔ‬
‫أﺿﻌﺎف ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﺻورة "م"‪ ،‬وﻫذا أد إﻟﻰ ﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻟﻐﺎت ﺛﯾـرة‪ ،‬واﻻﺳـﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟد ارﺳـﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻌ ﺎدات اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻷﺧﺗﺻﺎﺻﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‪.‬‬

‫اﺳـﺗﻬدف ﺗﻌـدﯾﻞ ﻋـﺎم ‪1960‬م ﻟﺗﯾرﻣـﺎن وﻣﯾر ـﻞ اﺳـﺗﺧﻼص ﺻـورة ﺟدﯾـدة واﺣـدة ﻟﻠﻣﻘ ـﺎس ﻣـﺄﺧوذة‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن أﻓﺿـﻞ ﻓﻘـرات ﺻـورﺗﻲ ﻋـﺎم ‪1937‬م )ل‪ ،‬م(‪ ،‬وذﻟـك ﻋـن طر ـ ‪ :‬اﺧﺗ ـﺎر أﻓﺿـﻞ اﻟﻔﻘـرات ﻣـن‬
‫ﻻ‬ ‫اﻟﺻورﺗﯾن )ل‪ ،‬م( ﻣﻊ إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻞ اﻟﻣﻼﺋـم ﻋﻠـﻰ ﻌـض ﻓﻘ ارﺗـﻪ‪ ،‬وﺣـذف ﻌﺿـﻬﺎ اﻵﺧـر‪ ،‬اﻟـذ‬
‫ﯾﺗﻼﺋم ﻣﻊ ﺗطور اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﻣن ﺛم إﻋﺎدة ﺣﺳﺎب ﺻﻌو ﺔ ﻣﺳﺗو ﻓﻘ ارﺗـﻪ ﻓـﻲ ﻓﺋـﺎت اﻟﻌﻣـر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗﻘﻧــﯾن ﻋــﺎم ‪1937‬م‪ ،‬ﻣــﺎ روﻋــﻲ ﻓــﻲ اﺧﺗ ــﺎر ﻓﻘ ـرات اﻟﺻــورة )ل – م( أن ﺗﻛــون‬
‫ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ ﺻﻌو ﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓ ﻓﺋﺎت اﻟﻌﻣر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺗوﺿﻊ اﻟﻔﻘرة اﻟﻣﺧﺗـﺎرة ﻓـﻲ ﻓﺋـﺔ اﻟﻌﻣـر اﻟﻣﻼﺋﻣـﺔ‬
‫ـون اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ‬ ‫ﻟﺻﻌو ﺗﻬﺎ وأن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻔﻘرة ﻣرﺗ طﺔ ﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﻋﺎﻟ ـ ـ ـﺔ ﻣـ ـ ــن اﻻﺗﺳـ ـ ــﺎق اﻟـ ـ ــداﺧﻠﻲ‪ ،‬وأن ﻘ ـ ـ ـ س ﻣـ ـ ــﺎ أﻋـ ـ ــد ﻟﻘ ﺎﺳـ ـ ــﻪ‪ ،‬وﻫ ـ ـ ـو اﻟﻘـ ـ ــدرة اﻟﻌﻘﻠ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣـ ـ ــﺔ‪.‬‬
‫‪http://saudi.arab-mms.com/saudi231687.html‬‬

‫‪ ‬ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻣراﺟﻌﺔ – ‪1986‬م اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪:‬‬

‫وﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﺗط ــو ر اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻟﻛ ــﻲ ﯾواﻛ ــب اﻟﺗط ــور ﻓ ــﻲ اﻟﻧظ ــر إﻟ ــﻰ اﻟﻘ ــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ واﻷﺳ ــﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺳ ـ وﻣﺗرﺔ ﺻــدرت ﻋــﺎم ‪1986‬م اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﺻــورة اﻟﺗــﻲ أﻋ ـدﻫﺎ‬
‫رو ــرت ل‪ .‬ﺛورﻧــد ك‪ٕ ،Robert L Thorndike‬واﻟﯾزاﺑﯾــث ب‪ .‬ﻫــﺎﺟن ‪ ،Elizabeth Hagen‬وﺟﯾــروم‬
‫م‪.‬ﺳـﺎﺗﻠر ‪ ،Jerome Sattler‬وﺗﻣﺛـﻞ ﻫـذﻩ اﻟﺻـورة ﻓـﻲ ﺗﻘـدﯾرﻧﺎ ﺗطـو اًر ﺟوﻫر ـﺎً ﻓـﻲ ﻗ ـﺎس اﻟﻘـدرات اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘـد أﻋـد ﺛورﻧـد ك وﻫـﺎﺟن وﺳـﺎﺗﻠر اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾـ اﻷﻏـراض اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ ﺑﺧﺎﺻـﺔ ﻓﺿـﻼً ﻋﻠـﻰ اﻷﻏـراض‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪:‬‬

‫واﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟ ــذﯾن ﻌ ــﺎﻧون ﺻ ــﻌو ﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺳ ــﺎﻋدة ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣﻌـ ـوﻗﯾن ﻋﻘﻠ ـ ـﺎً‬
‫وﺧﺻوﺻﺎً ﻣﺳـﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠـم واﻷﺧﺗﺻﺎﺻـﻲ اﻟﻧﻔﺳـﻲ ﻓـﻲ ﻓﻬـم اﻟﺳـﺑب ﻓ ﻣـﺎ ﯾواﺟﻬـﻪ ﺗﻠﻣﯾـذ ﻣﻌـﯾن ﻣـن ﺻـﻌو ﺎت‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وأ ﺿـﺎً ﻟﻠﻣﺳـﺎﻋدة ﻣﻌرﻓـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣوﻫـو ﯾن‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ د ارﺳـﺔ ارﺗﻘـﺎء اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻟد اﻷﻓراد ﻣن ﺳن ‪ 2‬إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺷد‪.‬‬

‫وﻗــد ﺟــر اﻗﺗ ــﺎس ﻫــذﻩ اﻟﺻــورة إﻟــﻰ اﻟﻌر ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﯾــد ﻟــو س ﺎﻣــﻞ ﻣﻠ ــﻪ ﻌــد إدﺧــﺎل اﻟﺗﻌــد ﻼت‬
‫اﻟﺿرورﺔ ﻟﺗطﺑ ﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻌر ـﻲ‪ ،‬وﻣـﻊ ﻋـدم اﻟﻣﺳـﺎس ﻣﻘوﻣﺎﺗﻬـﺎ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻣ ـن اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺣﺿﺎرﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ )ﻣﻠ ﺔ‪.(1998 ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻورة اﻷﺧﯾرة ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ – اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪2003‬م‪:‬‬

‫ﻓﻲ ر ﻊ ﻋﺎم ‪ 2003‬م ﻧﺷر ﺟﯾﻞ رو د ‪ Gale Roid‬اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‪،‬‬
‫ﻌدﻣﺎ ﻘرب ﻣـن ﺳـ ﻌﺔ ﻋﺷـر ﻋﺎﻣـﺎ ﻣـن ظﻬـور اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻧﻔﺳـﻪ‪ ،‬وذﻟـك ﻓـﻲ إطـﺎر ﺗطـو ر‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻟﻛــﻲ ﯾواﻛــب اﻟﺗطــور ﻓــﻲ د ارﺳــﺎت اﻟﻘــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ واﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺳـ وﻣﺗرﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﻣﺛــﻞ ﺗطــو اًر‬
‫ﺟوﻫر ـﺎً ﻓــﻲ ﻗ ــﺎس اﻟﻘــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ وﻓــﻲ أﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺳـ وﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺎ‪ ،‬وﺟــر ﺗﻧـﺎول ﻫــذﻩ اﻟﺻــورة ﺷــﻲء ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻔﺻﯾﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗوﺻﯾﻒ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‪:‬‬

‫طﺑ ـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻓرد ـﺎً ﻟﺗﻘﯾ ـ م اﻟــذ ﺎء واﻟﻘــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ‪ ،‬وﻫ ـو ﻣﻼﺋــم‬
‫ﻟﻸﻋﻣﺎر ﻣن ﺳن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪ 85‬ﺳﻧﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق‪ ،‬و ﺗﻛون اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻛﻠﻲ ﻣن‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻘ ـ ــﺎس طﺎر ـ ــﺔ اﻟ ـ ـذ ﺎء اﻟﻣﺧﺗﺻ ـ ـرة‪ ،‬و ﺗﻛـ ــون ﻣـ ــن اﺧﺗ ـ ــﺎر ﺗﺣدﯾـ ــد اﻟﻣﺳـ ــﺎر‪ ،‬وﻫﻣـ ــﺎ اﺧﺗ ـ ــﺎ ار ﺳﻼﺳـ ــﻞ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪/‬اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺎت‪ ،‬واﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣﻔــردات‪ ،‬وﺗﺳــﺗﺧدم ﻫــذﻩ اﻟ طﺎر ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻـرة ﻣــﻊ ﻌــض اﻟ طﺎر ــﺎت‬
‫أو اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻷﺧر ﻓﻲ إﺟراء ﻌض اﻟﺗﻘﯾ ﻣﺎت ﻣﺛﻞ اﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻧﯾوروﺳ وﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬و ﺗﻛــون ﻣــن أر ﻌــﺔ اﺧﺗ ــﺎرات ﻓرﻋ ــﺔ ﻏﯾــر ﻟﻔظ ــﺔ‪ ،‬ﺗـرﺗ ط ﺎﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ـﺔ‪ ،‬واﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﺗﻘ ﺳـﻬﺎ اﻟﺻـورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ و ﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﯾ م اﻷطﻔـﺎل اﻟﺻـﻐﺎر‪ ،‬واﻟﺻـم‪ ،‬أو اﻟـذﯾن ﻌـﺎﻧون ﺻـﻌو ﺎت‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺳــﻣﻊ‪ ،‬و ــذﻟك اﻷﻓ ـراد اﻟــذﯾن ﻌــﺎﻧون اﺿــط ار ﺎت ﻓــﻲ اﻟﺗواﺻــﻞ واﻟذاﺗو ــﺔ‪ ،‬و ﻌــض أﻧ ـواع ﺻــﻌو ﺎت‬
‫اﻟــﺗﻌﻠم‪ٕ ،‬واﺻــﺎ ﺎت اﻟﻣــﺦ اﻟﺻــدﻣ ﺔ‪ ،‬واﻷﻓ ـراد اﻟــذﯾن ﻟــدﯾﻬم ﺧﻠﻔ ــﺔ ﻣﺣــدودة ﺑﻠﻐــﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس و ﻌــض اﻟﺣــﺎﻻت‬
‫اﻷﺧر ذات اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣﺛﻞ اﻟﺣ ﺳﺔ أو اﻟﺳ ﺗﺔ‪.‬‬

‫ﻣــﻞ ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬و ﺗﻛــون ﻣــن أر ﻌــﺔ اﺧﺗ ــﺎرات ﻓرﻋ ــﺔ‬ ‫‪ .3‬ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء اﻟﻠﻔظــﻲ اﻟــذ‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻟﻔظ ــﺔ‪ ،‬ﺗـ ـرﺗ ط ﺎﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﺗﺎﻟ ـ ـﺔ‪ :‬اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣ ــﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟ ﺻ ــرﺔ‬

‫اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬واﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ﺳ ـﻬﺎ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳ ــﺔ‪ ،‬وﻗــد طﺑ ـ ﻣﻘ ــﺎس اﻟــذ ﺎء اﻟﻠﻔظــﻲ ﺗطﺑ ﻘـ ـﺎً‬
‫ﻣﻌ ﺎر ـ ـﺎً ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻔﺣوﺻ ــﯾن اﻟﻌ ــﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻣ ــﺎ طﺑـ ـ ﻋﻠ ــﻰ ﻌ ــض اﻟﺣـ ـﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــﺎﻧﻰ ﺿ ــﻌﻒ‬
‫اﻟ ﺻــر‪ ،‬أو ﺗﺷــوﻫﺎت اﻟﻌﻣــود اﻟﻔﻘــر ‪ ،‬أو أ ﻣﺷـ ﻼت أﺧــر ‪ ،‬ﻗــد ﺗﺣــول دون إﻛﻣــﺎل اﻟﺟــزء ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻟﻛﻠــﻲ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ :‬ﻫــو ﻧــﺎﺗﺞ ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﺟ ـﺎﻟﯾن اﻟﻠﻔظــﻲ وﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ أو اﻟﻣؤﺷ ـرات اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﺧﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﯾﺗراوح ﻣﺗوﺳط زﻣن ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣن‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 75‬دﻗ ﻘﺔ‪ ،‬و ﻌﺗﻣد ﻫذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻣطﺑ ‪ .‬ﻓﺗطﺑﯾـ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻛﻠﻲ ﻋﺎدة ﺳﺗﻐرق ﻣن ‪ 45‬إﻟﻰ ‪ 75‬دﻗ ﻘﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﯾن ﺳﺗﻐرق ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻣن ‪ 15‬إﻟـﻰ‬
‫‪ 20‬دﻗ ﻘﺔ‪ ،‬و ﺳﺗﻐرق ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺣواﻟﻲ ‪ 30‬دﻗ ﻘﺔ ﻟﻛﻞ واﺣد ﻣﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣـن اﻟﻔﻘـرات اﻟ ﺎﻟﻐـﺔ اﻟﺻـﻌو ﺔ اﻟﻣﺻـﻣﻣﺔ ﻟﻘ ـﺎس اﻷﻓـراد ﻋﻧـد أﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺳــﺗو ﺎت اﻷداء‪ ،‬ﻣــﺎ ﺗﺣﺗــو ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣﺣﺳــﻧﺔ ﻣــن اﻟﻔﻘـرات اﻟ ﺎﻟﻐــﺔ اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﻣﺻــﻣﻣﺔ ﻟﺗﻘـ س ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻧﺣو أﻓﺿﻞ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر واﻷطﻔﺎل ذو اﻷداء اﻟوظ ﻔﻲ اﻟﻣﻧﺧﻔض‪ ،‬واﻟراﺷدﯾن اﻟﻣﻌوﻗﯾن ﻋﻘﻠ ﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻛون اﻷﻟﻌﺎب وأدوات اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻋﻠ ـﺔ ﻼﺳـﺗ ﺔ ﻣﺻـﻣﻣﺔ ﺧﺻ ﺻـﺎً ﻟﺗﺳـﻬﯾﻞ ﻣﻬﻣـﺔ اﻟﻔـﺎﺣص ﻓـﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗ ﺎر‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﺗﯾ ﺎت اﻟﺗطﺑﯾ رﺳوﻣﺎً ﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌﻞ اﻟﻣـواد أﻛﺛـر أﻟﻔـﺔ ﻟﻠطﻔـﻞ‪ ،‬ﻣـﺎ ﺟـر‬
‫ﺗطــو ر ﻣﻬــﺎم اﻟــذاﻛرة‪ ،‬ﻟﻛــﻲ ﺗﻘـ س اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬وﺗﻘــدم ﺗﻘﯾ ﻣـﺎً ﻗ ﻣـﺎً ﻟﻠ ارﺷــدﯾن و ــﺎر اﻟﺳــن‪ ،‬واﻷﻓـراد اﻟــذﯾن‬
‫ﻌﺎﻧون ﺻﻌو ﺎت ﻧﯾوروﺳ وﻟوﺟ ﻪ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎ ﺔ ﻣ ن ﺗﺻﺣ ﺢ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﯾدو ﺎً أو ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺑﯾوﺗر‪.‬‬

‫ﺟﻣﻌت ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ ﻟﻠـذ ﺎء ﻣـن ﻋﯾﻧـﺔ أﻣر ـﺔ ﻗوﻣ ـﺔ ﻣﻣﺛﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 4800‬ﻓرد‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑـﯾن ‪ 2‬و‪ 85‬ﺳـﻧﺔ ﻓﻣـﺎ ﻓـوق‪ ،‬و ﺎﻧـت اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻣطﺎ ﻘـﺔ ﻟﻠﻧﺳـب اﻟﻣﺋو ـﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻌﻣر‪ ،‬واﻟﺟﻧس‪ ،‬واﻟﻌرق‪ ،‬واﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺟﻐراﻓ ﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ واﻻﻗﺗﺻـﺎد ﺔ‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﺣـددﻫﺎ‬
‫ﻣ ﺗب اﻹﺣﺻﺎء اﻷﻣر ﻲ ‪2001) American Statistical Association‬م( وﻗد ﺟر ﻗ ﺎس اﻟﻣﺳـﺗو‬
‫اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻟﻠ ارﺷــدﯾن ﻌــدد اﻟﺳــﻧوات اﻟﺗــﻲ ﺟــر إﻛﻣﺎﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬أﻣــﺎ اﻷطﻔــﺎل ﺗﺣــت ﺳــن‬
‫‪18‬ﺳــﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻘــد ﺟــر ﺣﺳــﺎب اﻟﻣﺳــﺗو اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻــﺎد ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﻋــدد ﺳــﻧوات اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﺗــﻲ أﺗﻣﻬــﺎ‬

‫‪55‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻘﺿــﺎ ﺎ اﻟﺟــﻧس‪ ،‬واﻟﻌــرق‪،‬‬ ‫اﻟواﻟــدان‪ ،‬وﻗــد روﺟﻌــت ــﻞ اﻟﻔﻘ ـرات ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺧﻠوﻫــﺎ ﻣــن اﻟﺗﺣﯾــز ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻟدﯾن‪ ،‬واﻹﻗﻠ م‪ ،‬واﻟﻘﺿﺎ ﺎ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت درﺟـﺎت ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻟـذ ﺎء اﻟﻣر ـﺔ‬
‫ﺗروﺣــت ﺑــﯾن ‪ 0,91‬إﻟــﻰ ‪ 0,98‬ﻓــﻲ اﻟﻣﺗوﺳــط ﻟﻣﻌﺎﻣــﻞ ذ ــﺎء‬
‫ﻣــن اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛ ــﺎت ﻋﺎﻟ ـﺔ‪ ،‬ا‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس اﻟﻛﻠـ ــﻲ‪ ،‬واﻟـ ــذ ﺎء ﻏﯾـ ــر اﻟﻠﻔظـ ــﻲ‪ ،‬واﻟـ ــذ ﺎء اﻟﻠﻔظـ ــﻲ‪ ،‬واﻟ طﺎر ـ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻ ـ ـرة ﻟﻠـ ــذ ﺎء‪ ،‬و ﺑﻠـ ــﻎ ﻣﺗوﺳـ ــط‬
‫ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت ﺛ ــﺎت اﻟﻣؤﺷـ ـرات اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ اﻟﺧﻣﺳ ــﺔ ‪ 0,90‬أو أﻋﻠ ــﻰ‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ ﺣ ــﯾن ــﺎن ﻣﺗوﺳ ــط ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت ﺛ ــﺎت‬
‫اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻌﺷـرة اﻟﻔرﻋ ـﺔ ‪ 0,84‬أو أﻋﻠـﻰ‪ ،‬وﻗـد ﺟـر إﻋـداد اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺣﺗـﻰ ـون ﻣﺗوﺳـط ﺟﻣ ـﻊ اﻟـدرﺟﺎت‬
‫اﻟﻣر ــﺔ ‪ ،100‬واﻧﺣراﻓﻬــﺎ اﻟﻣﻌ ــﺎر ‪ ،15‬وذﻟــك ﻹﻣ ــﺎن ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬــﺎ ﻐﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟ طﺎر ــﺎت اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻷﺧــر‬
‫و طﺎر ــﺎت اﻟﺗﺣﺻــﯾﻞ‪ ،‬ﻣــﺎ أﺻ ـ ﺢ ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ‪ 10‬واﻧﺣراﻓﻬــﺎ اﻟﻣﻌ ــﺎر ‪3‬ﻣــﺎ ﺷ ـ ﻞ‬
‫ﻣﺣ ﺎً ﻣﻼﺋﻣﺎً ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺎت اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻐﯾرات ﻋن اﻟﺻور اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻠك ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺗراﺛﺎً ﺑﯾ اًر ﻓـﻲ ﺣر ـﺔ اﻟﻘ ـﺎس اﻟﻧﻔﺳـﻲ‪ ،‬ﺑـدأ ﻣﻧـذ ﻋـﺎم ‪1916‬م‪ ،‬ﻋﻧـدﻣﺎ أﺗـم ﻟـو س‬
‫ﺗﯾرﻣــﺎن ﻣراﺟﻌﺗــﻪ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺑﯾﻧ ــﻪ ﺳـ ﻣون ﻟﻠــذ ﺎء‪ ،‬وأﺻـ ﺢ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺧــﻼل اﻟﺻــور اﻟﻼﺣﻘــﺔ ﻓــﻲ ﻋــﺎم ‪1937‬م‪،‬‬
‫‪1960‬م‪1986 ،‬م‪ ،‬ﻣﻌروﻓﺎً ﻋﻠﻰ ﻧﺣو واﺳﻊ ﻣﻘ ﺎس ﻣﻌ ﺎر ﻟﻠﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬وﻗد ﻣزﺟت اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣ از ﺎ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﺻور اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻣﻊ إدﺧﺎل ﺗﺣﺳﯾﻧﺎت ﻫﺎﻣـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺻـﻣ م اﻟﺳـ وﻣﺗر وﺗﺣدﯾـداً ﻓـﻲ‬
‫ﺷـ ﻞ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدام اﺧﺗ ــﺎرن ﻓــرﻋﯾﯾن ﻟﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر‪ ،‬واﺳــﺗﺧدام ﺗﺻــﻣ م اﻟﻣﺳـﺗو اﻟــوظ ﻔﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﯾز ﻟﻠﺻور اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس )‪.(1916 ،1937 ،1960‬‬

‫وﺗﻘـدم ﻧظر ـﺔ اﻻﺳـﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﻠﻣﻔـردة )‪ (1960,Rasch‬أﺳﺎﺳـﺎً ﺳـ وﻣﺗر ﺎً ﻗو ـﺎً ﻟﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر وﺗﺻـﻣ م‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟوظ ﻔ ﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﺻـﻣ م اﻟﻣﻘ ـﺎس اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن ﻗواﻋـد اﻟﻘ ـﺎس اﻟﺟدﯾـدة اﻟﻣﻌﺗـرف ﺑﻬـﺎ ﻣـن‬
‫ﺧﺑراء اﻟﻘ ﺎس‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻗواﻋد اﻟﻘ ﺎس اﻟﺟدﯾدة طرﻗـﺎً ﻣﺛـﻞ ﻣﻬـﺎرة اﻟﻔﻘـرات ﻓـﻲ ﺗﺟﻣـﻊ ﻣﺗﺳـﻊ ﻟﻠﻔﻘـرات‪ ،‬واﻟﻘ ـﺎس‬
‫اﻟﻛ ﻔﻲ ﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳـﺎر‪ ،‬وﺗـؤد ﻣواءﻣـﺔ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻟﻠﻣﺳـﺗو اﻟـوظ ﻔﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣـوص إﻟـﻰ ز ـﺎدة‬
‫دﻗﺔ اﻟﻘ ﺎس‪ ،‬وذﻟك ﻣواءﻣﺔ ﻣﺳﺗو ﺻﻌو ﺔ اﻟﻔﻘرات ﻟﻣﺳﺗو اﻟوظ ﻔـﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣـوص وﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻋـﺎم‪،‬‬
‫ﻣﺛﻞ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر ﻣز ﺔ ﻓردة ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‪.‬‬

‫وﻗد أ ﻘت اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء ﻋﻠﻰ ﻌض أﺳـﻣﺎء اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﻓــﻲ اﻟﺻــور اﻟﺳــﺎ ﻘﺔ ﻣــن اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻣﺛــﻞ ﺳــﺧﺎﻓﺎت اﻟﺻــور‪ ،‬واﻟﻣﻔــردات‪ ،‬وذاﻛ ـرة اﻟﺟﻣــﻞ‪ ،‬واﻻﺳــﺗدﻻل‬
‫اﻟﻛﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺳﺧﺎﻓﺎت اﻟﻠﻔظ ـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ أ ﻘـت أ ﺿـﺎً ﻋﻠـﻰ ﻌـض اﻟﻔﻘـرات اﻟﻛﻼﺳـ ﺔ ﻣﺛـﻞ ﻌـض اﻟﻔﻘـرات اﻟﻣﺄﻟوﻓـﺔ‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻓﻲ ﺳﺧﺎﻓﺎت اﻟﺻور‪ ،‬وذﻟك ﻹﺿﻔﺎء درﺟﺔ ﻣن اﻻﺗﺳـﺎق ﻋﺑـر ﺻـور اﻟﻣﻘ ـﺎس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻫـو اﻟﺣـﺎل ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﺗﺳــﺗﺧدم اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻧﻣوذﺟ ـﺎً ﻫﯾرار ـﺎً ﻟﻠــذ ﺎء‪ ،‬ﯾﺗﺿــﻣن ﻋــﺎﻣﻼً ﻋﺎﻣ ـﺎً ﯾﻧــدرج ﺗﺣﺗــﻪ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟواﺳﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺷـﻣﻞ اﺧﺗﻼﻓـﺎت اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻋـن اﻟﺻـورة اﻟ ار ﻌـﺔ‬
‫ﺗﺣدﯾﺛﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻓﻲ اﻷﺷ ﺎل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺣﺗو اﻟﻔﻘرات‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫ﻋﺎﻣـــﻞ إﺿـــﺎﻓﻲ‪ :‬ﺗﺗﺿ ــﻣن اﻟﺻ ــورة اﻟﺧﺎﻣﺳ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ ﺧﻣﺳ ــﺔ ﻋواﻣ ــﻞ ﻫ ــﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓــﺔ‪ ،‬واﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬واﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪،‬‬
‫ﺑدﻻً ﻣن أرﻌﺔ ﻋواﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣ ـواد ﻣﺣﺑ ــﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل‪ :‬اﺣﺗﻔظــت اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ــﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣــن اﻟﻠﻌــب واﻷدوات اﻟﻣﻠوﻧــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺻور اﻟﺳـﺎ ﻘﺔ اﺳـﺗﺟﺎ ﺔ ﻟطﻠ ـﺎت اﻟﻛﺛﯾـرن ﻣـن ﻣﺳـﺗﺧدﻣﻲ ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻠﻣﺳـﺎﻋدة‬
‫ﻓﻲ ﺟذب اﻧﺗ ﺎﻩ اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر وﺗﻘﯾ م اﻟذ ﺎء ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣ رة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌز ز اﻟﻣﺣﺗو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻧﺻﻒ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ طرﻘﺔ ﻏﯾـر‬
‫ﻟﻔظ ــﺔ ﻟﻼﺧﺗ ــﺎر‪ ،‬ﻻ ﺗﺗطﻠ ــب ﻣ ــن اﻟﻣﻔﺣ ــوص أ اﺳ ــﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﻔظ ـ ـﺔ أوﻗ ــد ﺗﺗطﻠ ــب اﺳ ــﺗﺟﺎ ﺎت ﻟﻔظ ــﺔ‬
‫ﻣﺣـدودة‪ ،‬و ﺷـﻣﻞ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟــذ ﺎء ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظـﻲ ــﻞ اﻟﻌواﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ اﻟﺧﻣﺳــﺔ اﻟرﺋ ﺳـﺔ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻟﻣز ـﺔ‬
‫ﺗﻧﻔرد ﺑﻬﺎ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻋن ﺎﻗﻲ طﺎرﺎت اﻟذ ﺎء اﻷﺧر ‪.‬‬

‫‪ -‬ز ﺎدة ﺳﻌﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‪ :‬أﺿ ﻔت ﻓﻘرات ﺟدﯾدة إﻟﻰ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﻘ ﺎس اﻷداء اﻟوظ ﻔﻲ اﻟ ﺎﻟﻎ اﻻﻧﺧﻔـﺎض‪،‬‬
‫وﻣﺳــﺗو اﻟﻣوﻫ ــﺔ اﻟﻌﺎﻟ ـﺔ اﻟﺷــدﯾد اﻟﺗﻣﯾــز‪ ،‬وذﻟــك ﻟز ــﺎدة ﻣــد اﻟﻣﻘــﺎﯾ س اﻧﺧﻔﺎﺿـﺎً وارﺗﻔﺎﻋـﺎً ﻣــﺎ ﯾــؤد‬
‫إﻟﻰ زﺎدة ﻣد ﺳﻌﺔ ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻘﯾ م‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼً‪ ،‬أﺿـ ﻔت ﻓﻘـرات ﺳﻼﺳـﻞ اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت إﻟـﻰ اﻟﻧﻬﺎ ـﺔ اﻟـدﻧ ﺎ‬
‫ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻟزﺎدة ﺣﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌز ز اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس‪ :‬ﺗوﺟد اﻟﻔﻘـرات ٕواﺟﺎ ﺎﺗﻬـﺎ وﻧﻣـﺎذج اﻟﺗﺻـﺣ ﺢ ﻟـ ﻌض اﻟﻔﻘـرات‪ ،‬و ـذﻟك‬
‫ﻋواﻣــﻞ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺟﻧ ـﺎً إﻟــﻰ ﺟﻧــب ﻓــﻲ ﺗﯾ ـﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ودﻓﺗــر ﺗﺳــﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺻــﻣم اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﺑﻬــذا اﻟﺷ ـ ﻞ ﻟﺗﺳــﻬﯾﻞ اﻻﺳــﺗﺧدام اﻹﻛﻠﯾﻧ ــﻲ‪ ،‬ــذﻟك ﺗﺳــﺎﻋد اﻟطر ﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺻــﻣم ﺑﻬــﺎ دﻓﺗــر ﺗﺳــﺟﯾﻞ‬
‫اﻹﺟﺎ ــﺔ اﻟﻣﻔﺣوﺻ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻌﻠ ــم اﻟﺻ ــورة اﻟﺟدﯾ ــدة‪ ،‬و ﻌ ــزز اﻟﺗ ــﺎﯾن ﺑ ــﯾن اﻟﻣظ ــﺎﻫر اﻟﻠﻔظ ــﺔ وﻏﯾ ــر‬
‫اﻟﻠﻔظ ﺔ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ‪ ،‬و ذﻟك اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ ﻣـن ﺗﻔﺳـﯾرات اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫وﺗطﺑ ﻘﺎﺗﻬـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻧ ـ ـواﺣﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧ ـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻣدرﺳ ـ ـ ﺔ واﻟﻣﻬﻧ ـ ــﺔ واﻟﻧ ـ ـواﺣﻲ اﻟﻌدﻟ ـ ــﺔ )اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺎﻟطـ ــب‬
‫اﻟﺷرﻋﻲ(‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ -‬اﻟﻘ ﺎس اﻟﻣﻣﺗد‪ :‬ﺗﺳﻣﺢ اﻟﺗﻌد ﻼت اﻟﺗﻲ أﺟرت ﻋﻠﻰ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻘ ﺎس‬
‫ﺻـﺎدق ﻟﻘـدرات اﻟﻣﺳــﻧﯾن‪ ،‬وﺗﺗـ ﺢ اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻹﺟـراء ﻣﻘﺎرﻧـﺎت ﻋﻠـﻰ أﺳــﺎس اﻟﻌﻣـر ﻣــن‬
‫ﺳﻧﺗﯾن وﺣﺗﻰ ‪ 85‬ﺳﻧﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق‪ ،‬ﻓ ﻣﺗد ﻣد اﻟﻣﻘ ﺎس إﻟﻰ ﻓﺗرة اﻟﺣ ﺎة ﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾد ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺻﻣم ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﻪ ﻟﻠذ ﺎء اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻌدد ﻣﻧوع ﻣـن اﻻﺳـﺗﺧداﻣﺎت ﺗﻘﯾـ م اﻟـذ ﺎء ﻓـﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟطﻔوﻟ ــﺔ اﻟﻣ ـ ـرة‪ ،‬ﻣ ــﺎ ﻣ ــن أن ﺳ ــﺗﺧدم ﻓ ــﻲ ﺗﺷ ــﺧ ص ﺣ ــﺎﻻت اﻟﻌﺟ ــز اﻻرﺗﻘ ــﺎﺋﻲ ﻟ ــد اﻷطﻔ ــﺎل‬
‫واﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟ ﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻌد اﺗ ﺎع اﻟﺗﺣذﯾرات اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻗد وﺟد اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن ﻣﺳـﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺻـور‬
‫اﻟﺳﺎ ﻘﺔ أن اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﻘﯾ م اﻹﻛﻠﯾﻧ ﻲ واﻟﻧﯾوروﺳ وﻟوﺟﻰ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣوث اﻟﻘدرات‪ ،‬واﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻧﻔﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺗرو ــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺎﻻﻟﺗﺣــﺎق ﺑﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗر ــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘــدﯾرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺗﻌو ﺿــﺎت اﻟﻌﻣــﺎل‪ ،‬وﺻــﻣﻣت‬
‫اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳ ــﺔ ﻟﺗﻘــد م ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟﻠﺗــدﺧﻼت اﻟﻌﻼﺟ ــﺔ ﻣﺛــﻞ اﻟﺧط ــط اﻟﻌﺎﺋﻠ ــﺔ اﻟﻔرد ــﺔ ﻟﻠﺻــﻐﺎر‪ ،‬واﻟﺧط ــط‬
‫اﻟﺗرو ــﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﺳــن اﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾ ـ م اﻟﻣﻬﻧــﻲ )اﻟﺗﺧط ـ ط ﻟﻼﻧﺗﻘــﺎل ﻣــن اﻟﻣدرﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻌﻣــﻞ( ﻟــد‬
‫اﻟﻣ ـراﻫﻘﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾــر اﻟﻣﻬﻧــﻲ ﻟﻠ ارﺷــدﯾن‪ ،‬وﺗﺻــﻧﯾﻒ اﻟﻣــوظﻔﯾن واﻧﺗﻘــﺎﺋﻬم‪ ،‬واﻟﻌــﻼج واﻟﺗﺄﻫﯾــﻞ اﻟﻧﯾوروﺳ ـ وﻟوﺟﻲ‬
‫ﻟﻠ ارﺷــدﯾن‪ ،‬و ﻣ ــن اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻓــﻲ اﻟﺳـ ﺎﻗﺎت اﻟﻌدﻟ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗــداﺧﻞ ﻣــﻊ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣﺟــﺎﻻت اﻟﻣــذ ورة‬
‫ﺳﺎ ﻘﺎً‪.‬‬

‫و ﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻘ ﺎس ﺣﺎﻟ ﺎً ﻓﻲ ﺗﺷﺧ ص ﺣـﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ ﻓـﻲ ـﻞ اﻷﻋﻣـﺎر‪ ،‬وﺻـﻌو ﺎت اﻟـﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫واﻟﺗﺄﺧر اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟد اﻷطﻔﺎل اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ إﻟﺣـﺎق اﻟطـﻼب ﺑﺑـراﻣﺞ اﻟﻣوﻫـو ﯾن ﻋﻘﻠ ـﺎً ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣــدارس‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺣــﺎﻻت ﻗــد ــون ﻣــن اﻟﻣﻬــم إﺟـراء ﺗﻘﯾ ﻣــﺎت إﺿــﺎﻓ ﺔ‪ ،‬ﺗطﺑ ـ ﻣــﻊ اﻟﺻــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼً ﯾﺗطﻠـب ﺗﺷـﺧ ص اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ وﺟـود ﻣﻘ ـﺎس ﻟﻠﺳـﻠوك اﻟﺗﻛ ﻔـﻲ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘ ﺎس ﻟﻠﻘدرة اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋدد ﺑﻧود ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﯾب ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر ﺿم اﻟﻣﺟﺎﻟﯾن‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 36‬ﺑﻧد‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 44‬ﺑﻧد‪.‬‬

‫ﺗﯾب اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﺿم اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 30‬ﺑﻧد ﻓﻲ ﺧﻣس ﻣﺳﺗو ﺎت‪ 6 ،‬ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 30‬ﺑﻧد ﻓﻲ ﺧﻣس ﻣﺳﺗو ﺎت‪ 6 ،‬ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 22‬ﺑﻧـد ﻓـﻲ ﺳـت ﻣﺳـﺗو ﺎت‪ 4 ،‬ﺑﻧـود ﻟﻠﻣﺳـﺗو اﻷول‪،‬‬
‫و‪ 6‬ﺑﻧود ﻟﻠﻣﺳﺗو اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬و‪ 3‬ﺑﻧود ﻟﻠﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬واﻟ ار ﻊ‪ ،‬واﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬واﻟﺳﺎدس‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‪ :‬ﯾﺗـﺄﻟﻒ ﻣـن ‪ 34‬ﺑﻧـد ﻓـﻲ ﺳـت ﻣﺳـﺗو ﺎت‪ 4 ،‬ﺑﻧـود ﻟﻠﻣﺳـﺗو اﻷول‪ ،‬وﺳـﺗﺔ ﺑﻧـود‬
‫ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ﻣن ﺎﻗﻲ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت‪.‬‬

‫ﺗﯾب اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺿم اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‪ :‬ﯾﺗـﺄﻟﻒ ﻣـن ‪ 13‬ﺑﻧـد ﻓـﻲ ﺧﻣـس ﻣﺳـﺗو ﺎت‪ ،‬ﺑﻧـداً واﺣـداً ﻟﻠﻣﺳـﺗو اﻷول‪ ،‬و‪3‬‬
‫ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ﻣن ﺎﻗﻲ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 30‬ﺑﻧد ﻓﻲ ﺧﻣس ﻣﺳﺗو ﺎت‪ 6 ،‬ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 30‬ﺑﻧد ﻓﻲ ﺧﻣس ﻣﺳﺗو ﺎت‪ 6 ،‬ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﯾﺗﺄﻟﻒ ﻣن ‪ 15‬ﺑﻧد ﻓﻲ ﺳت ﻣﺳﺗو ﺎت‪ 3 ،‬ﺑﻧود ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ‪.‬‬
‫و ذﻟك ون ﻋدد ﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس ﺎﻣﻼً ‪ 284‬ﺑﻧداً‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣواد اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺣﻘﯾ ﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗو ﺣﻘﯾ ﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗب واﻟﻣواد اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺗﯾ ﺎت ﻟﻠﺗطﺑﯾ ﺗﺣﺗو ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات وﺗﻌﻠ ﻣﺎت ﺗطﺑﯾ اﻻﺧﺗ ﺎر‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ دﻓﺎﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ‪.‬‬
‫طﺎﻗﺔ اﻟﺗﺧط ط )ﻻﺧﺗ ﺎر ﺳﻼﺳﻞ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ‪ /‬اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت وﻣد اﻟﻣ ﻌ ﺎت(‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫‪ (4‬طﺎﻗﺔ طﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ (5‬دﻟﯾﻞ اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫‪ 10 (6‬ﻗطﻊ زرﻗﺎء‪.‬‬
‫‪ (7‬ﻟوﺣﺔ اﻷﺷ ﺎل اﻟﺻﻔراء‪.‬‬
‫‪ 3 (8‬أﻛواب ﻼﺳﺗ ﺔ‪.‬‬
‫‪ 9 (9‬ﻣ ﻌ ﺎت ﺧﺿراء‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ 12 (10‬ﻋﺻﺎ ﺣﻣراء‪.‬‬
‫‪ 30 (11‬طﺎﻗﺔ ﺗﺻﻧﯾﻒ )‪ 15‬ﺻﻔراء‪ ،‬و‪ 15‬زرﻗﺎء‪ ،‬ﺗﺣﺗو ﻋﻠﻰ ﺻور ﻣن ﺟﻬﺔ واﺣدة(‪.‬‬
‫‪ (12‬ﺻﻧدوق ﻟﺣﻔظ اﻷدوات‪.‬‬
‫‪ (13‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻠﻌب‪) :‬ﻗطﺔ‪ ،‬طﺎﺋرة‪ ،‬رة‪ ،‬ﻣﻠﻌﻘﺔ‪ ،‬ﻗﻠم رﺻﺎص‪ ،‬ﺳ ﺎرة‪ ،‬ﺣذاء(‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗ ﺎرات اﻷﺧﻼﻗ ﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻫﻣ ﺔ اﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻬﻧﻲ‬

‫ﻌد ﻣوﺿوع ﺗﺣدﯾد اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠ ﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔرد أﺣد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾداً ﻓﻲ اﻟﺗﻘﯾـ م اﻟﻧﻔﺳـﻲ‪ ،‬وذﻟـك‬
‫ﺳﺑب ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻟﻣﺣﺗﻣﻞ ﻓﻲ ﺣ ﺎﻩ اﻟﻧﺎس‪ ،‬ﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ‪ ،‬وﻗـد ﺑـذل ﻣﻌـدو اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫ﺎﺗ ــﺎع اﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎت اﻟﺗﻘﻧ ــﺔ واﻷﺧﻼﻗ ــﺔ‬ ‫ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء ﺟﻬــودا ﺑﯾ ـرة ﺟــدا ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ "ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﺗرو واﻟﻧﻔﺳـﻲ" ﻣـن إﻋـداد اﻟﺟﻣﻌ ـﺔ اﻷﻣر ـﺔ ﻟﻠ ﺣـوث اﻟﺗرو ـﺔ )‪،(AERA‬‬
‫وﺟﻣﻌ ﺔ ﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس اﻷﻣر ـﺔ )‪ ،(ABA‬واﻟﻣﺟﻠـس اﻟﻘـوﻣﻲ ﻟﻠﻘ ـﺎس اﻟﺗر ـو )‪ (NCME‬ﻋـﺎم ‪ 1999‬م‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫ﺎﻻﺧﺗ ـﺎر اﻟﻣﻼﺋـم ﻟﺗطﺑﯾـ ﻫـذﻩ اﻷداة‬ ‫ﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗ ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﺳؤوﻟ ﺔ ﻓرد ﺔ وﻣﻬﻧ ـﺔ ﻓﻣـﺎ ﯾﺗﻌﻠـ‬
‫واﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو ﺻ ــﺣ ﺢ‪ ،‬وﺣﻔظﻬ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو آﻣ ــن‪ ،‬وﺗﻔﺳ ــﯾر ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟ ــدرﺟﺎت ﻌﻧﺎ ــﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو‬
‫أﺧﻼﻗــﻲ‪ ،‬واﻟﻐــرض ﻣــن اﻟﺗر ﯾــز ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺗوﺟﻬــﺎت ﺗﻘــد م ﻧﻘطــﻪ ﺑدا ــﺔ ﺳــﻠ ﻣﺔ ﻟﻛﻧﻬــﺎ ﻟ ﺳــت‬
‫ﺣﺻرﺔ وﻻ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫أﺻ ﺣت اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻧﻔﺳـ ﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﺻـر اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ ﺗﻘﯾـ م ﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻧـﺎس ذو اﻟﺧﻠﻔ ـﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟﺗﺣــول اﻟﺳــرﻊ واﻟﻬﺟ ـرة ﺑــﯾن اﻟﺳ ـ ﺎن ﻓــﻲ ﻣﻧــﺎط اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓــﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠــﻰ اﻟﺧﻠﻔ ــﺎت‬
‫اﻟﻔر ــدة ﻟﻸطﻔــﺎل‪ ،‬اﻟــذﯾن ﻫــﺎﺟر آ ــﺎﺋﻬم إﻟــﻰ ﻣﻧــﺎط ﺟدﯾــدة ﻣﺳــؤوﻟ ﺔ ﻣﻬﻣــﺔ ﻻﺧﺗﺻﺎﺻ ـﯾﻲ اﻟﺗﻘﯾ ـ م‪ ،‬وﻗــد ﻋﺑــر‬
‫ﻣﺎﺗﺎزو ‪ Matazzo‬ﺑوﺿوح ﻋن ﺿرورة ﻓﻬم اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘﯾ م اﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻣﻔﺣوص‪:‬‬
‫ﻘـﻊ ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﺎﺣﺻــﯾن اﻟــذﯾن ﺳــﺗﺧدﻣون ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣﺳـؤوﻟ ﺔ ﺣﻣﺎ ــﺔ‬
‫ﺳــﻼﻣﺔ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻣــن أ أﺧطــﺎر ﺗـرﺗ ط ــﺎﻟﺗﻘﯾ م وﺗﺗﺿــﻣن ﻣﺳــؤوﻟ ﺎت اﻟﺗﻘﯾـ م اﻟﻣﻬﻧــﻲ اﻟﺣﻔــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــرﺔ‬
‫ـﻪ وﺻـﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬ـﺄن ﯾوﺻـﻒ ﺄﻧـﻪ ﻣﺗﺧﻠـﻒ ﻋﻘﻠ ـﺎً‪ ،‬أو‬ ‫واﻟﺧﺻوﺻ ﺔ‪ ،‬وﺣﻣﺎ ﺔ اﻟﻣﻔﺣوص ﻣـن أن ﺗﻠﺻـ‬
‫ﻣﻌﺗوﻩ‪ ،‬وﻓﻬم اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻔرد ﻋﻧد إﺧ ﺎرﻩ ﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬و ـوﻟﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﺣـدﯾث أﻫﻣ ـﺔ ﺑﯾـرة ﻟﻠـذ ﺎء‪ ،‬ﻟـذﻟك‬
‫ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن اﻟــذﯾن ﺳــﺗﺧدﻣون اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ أن وﻧ ـوا ﺷــدﯾد اﻟﺣــرص ﻋﻠــﻰ اﻟوﺻــﻒ‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟدﻗﯾ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘﯾ م‪ ،‬وﺗوﺿ ﺢ دور ﺧطﺄ اﻟﻘ ﺎس‪ ،‬وﺣدود اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﻣﻔﻬوم ﻣد اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس‪،‬‬
‫و ﺟب أن ﺗﺣﻔظ ﻞ اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺗﻘﺎرر ودﻓﺎﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ ﻓﻲ أﻣـﺎﻛن آﻣﻧـﺔ ﻟﺣﻣﺎ ـﺔ اﻟﻔـرد ﻣـن ﺗﺳـرب‬
‫ﻔ ــﺔ ﺗــداول اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو‬ ‫اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‪ ،‬و ﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻻﺧﺗﺻﺎﺻــﻲ اﻟﻧﻔﺳــﻲ أن ﯾﺗ ــﻊ اﻟﺗوﺟﯾﻬــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﻣﻼﺋم‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻟد اﻷﻓـراد اﻟﻣﻬـﺎﺟرن ﻣﻧـذ ﻓﺗـرة ﻗر ـﺔ‪ ،‬أو اﻟـذﯾن ﻟـ س ﻟـدﯾﻬم ﺧﻠﻔ ـﺔ ﺳـﺎ ﻘﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﺣـدث ﺑﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣؤﻫﻼت ﻣطﻠو ﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻌض اﻟﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬

‫ﺛﯾـ ـ اًر ﻣ ــﺎ ﺗﺣـ ـ ط اﻟﻣﺗطﻠ ــﺎت اﻟﻘﺎﻧوﻧ ــﺔ واﻹرﺷ ــﺎدات اﻟدﻗ ﻘ ــﺔ ﺑﺗﻘﯾـ ـ م اﻟ ــذ ﺎء ﻓ ــﻲ ﺳـ ـ ﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻣﺛ ــﻞ‬
‫اﻟﺗﻘ ــدﯾرات اﻟﺗرو ــﺔ‪ ،‬واﻟرﻋﺎ ــﺔ اﻟﺻ ــﺣ ﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾ ﻣ ــﺎت اﻟﻌدﻟ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ــن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳ ــن أن ﻘ ــوم ﻣﺳ ــﺗﺧدم اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﺑد ارﺳ ـ ـﺔ اﻹرﺷـ ــﺎدات اﻟدﻗ ﻘـ ــﺔ ﻟﺟﻣﻌ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ــم اﻟـ ــﻧﻔس اﻷﻣر ـ ــﺔ )‪ (ABA‬ﻋـ ــن ﺗطﺑﯾ ـ ـ اﻻﺧﺗ ـ ــﺎرات اﻟﺻـ ــﺎدرة‬
‫ﻋــﺎم‪2000‬م‪ ،‬و ﺎﺧﺗﺻــﺎر ﯾﺟــب أن ــون اﻟﻣﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ اﻟﻣواﻗــﻊ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ أﻟﻔــﻪ ﺎﻟﻌواﻣــﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟ ـﺔ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣدرﺳــﻲ‪ ،‬و ﺟــب أن ﯾﻧﺗ ــﻪ ﺟﯾــداً ﻟﺧﻠﻔ ــﺎت اﻟﻣﻔﺣوﺻــﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ واﻟﻠﻐو ــﺔ‪،‬‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أ ﻗـواﻧﯾن ﻣﺣﻠ ــﺔ ودوﻟ ــﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺗﻘــد م ﺧــدﻣﺎت اﻟﺗﻘﯾـ م أو ﺑﺗﺻــﻧﯾﻒ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ٕ ،‬واذا ﻗــﺎم‬
‫ﻣﺳﺗﺧدﻣو اﻟﻣﻘ ﺎس ﺑﺈﺟراء أ ﺗﻌد ﻼت ﻓﻲ إﺟـراءات اﻟﺗطﺑﯾـ ﻟﺗﺗـواءم ﻣـﻊ ﺣﺎﺟـﺎت اﻟﻣﻔﺣوﺻـﯾن ﻣـن اﻟﻔﺋـﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺟب ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾدوﻧوا ﻫذﻩ اﻟﺗﻌـد ﻼت ﺑدﻗـﺔ و ﺳـﺗدﻟوا ﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻔﺳـﯾر اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻓـﻲ ﺿـوء ﺣﻘ ﻘـﺔ أن‬
‫ﻣﺛــﻞ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌــد ﻼت ﻗــد ﺗز ــد درﺟــﺎت اﻟﻣﻘ ــﺎس أو ﺗﻧﻘﺻ ـﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺎﺳــﺗﺧدام اﻹﺟ ـراءات اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ‪ ،‬ور ﻣــﺎ‬
‫ﺗطﻠــب ﻌــض اﻹدارات اﻟﻣدرﺳ ـ ﺔ ﻣــؤﻫﻼت ﺧﺎﺻــﺔ أو إﻋــداداً ﻣﻬﻧ ـﺎً ﻣﻌﯾﻧ ـﺎً ﻟﺗطﺑﯾ ـ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣﻘــﺎﯾ س اﻟــذ ﺎء أو‬
‫ﺗﻔﺳــﯾرﻫﺎ‪ ،‬و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﯾن اﻟﺟــدد ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس أن ﯾﺗﺻــﻠوا ﺎﻟﻬﯾﺋــﺎت اﻟﻣﻌﻧ ــﺔ ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠ ـﻰ‬
‫اﻹرﺷﺎدات اﻟﺿرورﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣدود اﻟﻣﻬﻧ ﺔ‪:‬‬

‫ﻣ ـن اﻟﻣﻔﺗــرض أن ﻘﺗﺻــر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــون ــﻞ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺻــﺣﺔ اﻟﻌﻘﻠ ــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻣﺎرﺳــﺗﻬم اﻹﻛﻠﯾﻧ ــﺔ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻــﺎت واﻟﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺗــﻲ ﺗﻠﻘ ـوا ﺗــدر ﺎً ﻓﯾﻬ ـﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻔﺳــﯾر ﻧﺗــﺎﺋﺞ طﺎر ــﺎت اﻟــذ ﺎء ﻋﻣﻠ ــﺔ ﻣﻌﻘــدة ﺟــداً‪،‬‬
‫وﻫ ذا ﻓﺈن اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻣﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﺷﺧ ص‪ ،‬أو اﻗﺗـراح وﺿـﻊ اﻟﻔـرد ﻓـﻲ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣﻌـﯾن‪ ،‬أو‬
‫ﻣ ـن أن ـون أﻛﺛـر ﻓﺎﻋﻠ ـﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣـوص‪ ،‬أوﻓـﻲ ﺗﺎ ـﺔ‬ ‫وظ ﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو ﺗوﺻ ﺔ ﺑﻧوع اﻟﻌـﻼج اﻟﻧﻔﺳـﻲ‪ ،‬اﻟـذ‬
‫ﺗﻘــﺎرر ﻧﻔﺳ ـ ﺔ ﺷــﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﯾﺗطﻠ ـب أن ﺗﺳــب اﻻﺧﺗﺻﺎﺻ ـﻲ اﻟﻧﻔﺳــﻲ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎرات ﺧــﻼل ﺗــدرب أﻛﺛــر‬
‫ﺷﻣوﻻً وﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺗﺣت اﺷراف ﻓﺎﺣص ﺧﺑﯾر وﻣؤﻫﻞ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪ ‬أﻣن اﻟﻣﻘ ﺎس‪:‬‬

‫ﻌﺗﻣ ـ ــد ﺻ ـ ــدق اﻟﺻ ـ ــورة اﻟﺧﺎﻣﺳ ـ ــﺔ وﻣ ـ ــد اﻻﺳ ـ ــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬ ـ ــﺎ ﻘ ـ ــوة ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻻﻟﺗـ ـ ـزام اﻷﺧﻼﻗ ـ ــﻲ ﻟﻛ ـ ــﻞ‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن‪ ،‬اﻟ ــذﯾن ﺳــﺗﺧدﻣون اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ــذﻟك ﯾﺟ ــب أن ﺗﺣﻔــظ ــﻞ ﺗﯾ ــﺎت اﻟﺗطﺑﯾـ ـ ودﻓــﺎﺗر ﺗﺳ ــﺟﯾﻞ‬
‫اﻹﺟﺎ ﺔ وﻣواد اﻻﺧﺗ ﺎر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﻣﻼﺣظـﺎت اﻟﻔـﺎﺣص وﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻓـﻲ أﻣـﺎﻛن ﻣﻐﻠﻘـﺔ وآﻣﻧـﺔ‪ ،‬و ﺳـﻣﺢ‬
‫ﺑﻧﺳﺦ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ﺎس وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺎﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻋرﺿـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ أوﻟ ـﺎء اﻷﻣـور أو‬
‫أﻋﺿ ــﺎء ﻓر ـ ـ اﻟﺗﻘﯾـ ـ م‪ ،‬ﻟﻛ ــن ﯾﺟ ــب ﻋ ــدم ﻧﺳ ــﺧﻬﺎ ﻟﺗوزﻌﻬ ــﺎ ﺷـ ـ ﻞ ﻋ ــﺎم‪ ،‬وﻫﻧ ــﺎك أ ﺿـ ـﺎً ﻗﯾ ــود ﺗ ــﻧظم ﺗ ــداول‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪ ،‬و ﺟب أن ون اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺗﺎم ﻣﺛﻞ ﻫذﻩ اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘدﯾر ﻣد ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪:‬‬

‫ﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗ اﻟﻔﺎﺣص ﻣﺳؤوﻟ ﺔ ﺗﻘدﯾر ﻣد ﻣﻼءﻣﺔ أدوات اﻟﻘ ﺎس ﻟﺧﻠﻔ ﺔ اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬و ﺑـدأ ﺗﻘﯾـ م‬
‫اﻟﺗﻣﺎﺛﻞ ﺑﯾن اﻷداء واﻟﻣﻔﺣوص ﺑﺗﻘدﯾر ﺗﺎرﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺧﺻﺎﺋص أداة اﻟﻘ ﺎس ﻓﻣﺛﻼً ﺗﺗطﻠب اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ ﻟ ﻌض‬
‫اﻷﺟـزاء اﻟﻠﻔظ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ درﺟــﺔ ﻣــﺎ ﻣــن اﻟﻛﻔــﺎءة ﻓــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻻﺧﺗ ــﺎر‪،‬‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺣـﯾن ﺗﺗطﻠـب ﻣﻌظـم ﻓﻘـرات اﻷﺟـزاء ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظ ـﺔ ﻗـدرات ﺻــر ﺔ واﻧﺗ ﺎﻫـﺎً ﻟﺗﻔﺎﺻـﯾﻞ اﻟﺻـور‪ ،‬إن ﺗﺣدﯾــد‬
‫ﻣــد ﻣﻼءﻣــﺔ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣــوص ﻣﻬــم ﺟــداً‪ ،‬و ﻌــد اﻟﻔــﺎﺣص ﻣﺳـؤوﻻ ﻋــن ﺗﻘــدﯾر إذا ــﺎن اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﻘدم ﺗﻘﯾ ﻣﺎً ﻋﺎدﻻً ﻟﻘدرات اﻟﻔرد أم ﻻ‪ ،‬ﻧظ ار إﻟـﻰ أن اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻣﺻـﻣﻣﺔ ﻷﻏـراض ﺗﻘﯾـ م ﻣﻌﯾﻧـﺔ وﻟـدﯾﻬﺎ‬
‫ﺗوﻗﻌﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋن ﻗدرات اﻟﻣﻔﺣوص اﻟذ ﺳوف طﺑ ﻋﻠ ﻪ اﻻﺧﺗ ﺎر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﻋداد ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪:‬‬

‫ﯾرﻏب ﻌض اﻟﻔﺎﺣﺻﯾن ﻓﻲ اﻗﺗﻧﺎء ﻣواد ﺗدرﺑ ﺔ إﺿﺎﻓ ﺔ ﻣـﻊ اﻟﻣـواد اﻟﺗـﻲ ﻓـﻲ ﺣﻘﯾ ـﺔ أدوات اﻟﻣﻘ ـﺎس‪،‬‬
‫ﻟ وﻧ ـوا ﻋﻠــﻰ أﻟﻔــﺔ ﺎﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬و ﺟﯾــدوا ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﻣﻧــﻪ‪ ،‬واﻟﻔﺎﺣﺻــون اﻟــذﯾن ﯾﺗﻌﻠﻣــون اﻟﺻــورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺟزء ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺟﻬم اﻟﺗـدرﺑﻲ ﯾﺟـب ﻋﻠـﯾﻬم اﻟﺗواﺻـﻞ ﻣـﻊ ﻓـﺎﺣص ذ ﺧﺑـرة ﻟﻺﺷـراف ﻋﻠـﯾﻬم وﺗﻘـد م‬
‫اﻟﺗــدرب واﻟﻣﺷــورة ﺷــﺄن دﻗــﺔ ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وطــرق اﻟﺗﺻــﺣ ﺢ‪ ،‬أﺛﻧــﺎء إﺟـراءات ﺗطﺑﯾـ وﺗﺻــﺣ ﺢ درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس‪:‬‬

‫ﯾﺟــب أن ﯾﺗ ــﻊ اﻟﻔﺎﺣﺻــون اﻟﻣﺑﺗــدﺋون اﻹﺟ ـراءات اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ ﺣرﻓ ـﺎً ﻗﺑــﻞ اﻟﻘ ــﺎم ﺑﺟﻠﺳــﺔ ﺗطﺑﯾ ـ رﺳــﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن وﻧوا ﻋﻠﻰ أﻟﻔـﺔ ـﻞ ﻓﻘـرات اﻟﻣﻘ ـﺎس و ﺎﻟﺗﻌﻠ ﻣـﺎت‬

‫‪62‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺗﻲ ﻓﻲ اﻟدﻟﯾﻞ‪ ،‬و ﺟب أن ﯾﺗدر وا ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﺑدﻗﺔ‪ ،‬وﻗد ون ﻣن اﻟﻣﻔﯾد ﻋﻣﻞ ﺗﺳﺟ ﻼت ﺻوﺗ ﺔ‬
‫أو ﻣرﺋ ــﺔ ﻋﻧــد اﻟﺗــدرب ﻋﻠــﻰ ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻟﻣﺳــﺎﻋدة اﻟﻔﺎﺣﺻــﯾن اﻟﺟــدد ﻓــﻲ اﻛﺗﺷــﺎف اﻹ ﺣــﺎءات اﻟﻣوﺣ ــﺔ‬
‫ﺎﻹﺟﺎ ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﻘ ــﺎت ﻏﯾ ــر اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ وﺗﺻ ــﺣ ﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛ ــﻞ ﻗ ــول‪ " :‬ﺟﯾ ــد" ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﻌط ــﻲ اﻟﻣﻔﺣ ــوص اﺳ ــﺗﺟﺎ ﺔ‬
‫ﺻﺣ ﺣﺔ‪ ،‬ذﻟك ﻣ ن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﻌﻠ ﻘﺎت اﻟـزﻣﻼء ذو اﻟﺧﺑـرة ﻋﻠـﻰ أداء اﻟﻔﺎﺣﺻـﯾن اﻟﻣﺑﺗـدﺋﯾن ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء‬
‫اﻟﺗدرب‪ ،‬ﻣن أﺟﻞ ﺗﺣﻘﯾ ﺗطﺑﯾ ﻣﺣ م وﻣﻘﻧن ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪ ‬أطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑﻞ اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠــب إﻋطــﺎء اﺧﺗ ــﺎرات ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻷطﻔــﺎل ﻣــﺎ ﻗﺑــﻞ اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻣﻧﺣــﻰ ﻣﺧﺗﻠﻔـﺎً ﻋــن اﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣﻔﺣوﺻــﯾن‬
‫اﻟراﺷدﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻔﺎﺣص ﯾﺟب أﻻ ﯾﺗوﻗﻊ أن ون اﻟطﻔﻞ ﻗـﺎد اًر ﻋﻠـﻰ ﺗﻐﯾﯾـر ﺳـﻠو ﻪ اﺳـﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﻣﺗطﻠ ـﺎت‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﺎ ﻫو ﻣﻔﺗـرض ﻓـﻲ اﻟ ارﺷـدﯾن‪ ،‬ﺑـﻞ إن ﺳـﻠوك اﻟﻔـﺎﺣص ﻫـو اﻟـذ ﯾﺟـب أن ﯾﺗﻐﯾـر‪ ،‬ﻟـذﻟك ﯾﺟـب أن‬
‫ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻔﺎﺣﺻون ﺟواً ﻣرﺣﺎً ﺷﺑﯾﻬﺎً ﺑﺟو اﻟﻠﻌب‪ ،‬اﻟذ ﯾﺟﻌﻞ اﻟﺻﻐﯾر ﺷـﻌر ﺎﻟ ارﺣـﺔ واﻟﺗﻘـدﯾر‪ ،‬ﻣـﺎ ﯾﺟـب أن‬
‫ون اﻟﻔﺎﺣص ﻣﺳﺗﻌداً ﻟﻌﻣﻞ ﺗﻌدﯾﻞ ﻋﻧد وﺟود أ ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺷﯾر إﻟـﻰ أن اﻟﻣﻔﺣـوص ﺑـدأ ﺷـﻌر ﺎﻟﺗﻌـب أو‬
‫ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗ ﺎﻩ ﻓﺈﻣﺎ أن ﺷﺟﻊ اﻟطﻔﻞ‪ ،‬أو ﯾﺗوﻗﻒ ﻟﻠﻌب ﺎﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬أو ﺄﺧذ راﺣﺔ‪ ،‬ﺛم ﺳﺗﻛﻣﻞ اﻟﻔـﺎﺣص اﻟﺟـزء‬
‫اﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻣــن اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬و ﺟــب أن ﯾــدون اﻟﻔــﺎﺣص ﻌﻧﺎ ــﺔ ﻓــﻲ دﻓﺗــر ﺗﺳــﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ــﺔ ــﻞ اﻧﺣـراف ﻋــن اﻹﺟـراء‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎر ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫وﻣﻊ اﻟرﻏم أن ﻗواﻋد اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑ ﻌض اﻻﺟﺗﻬﺎد ﻓﻲ اﻟطرﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻘدم ﺑﻬـﺎ اﻟﻔﺎﺣﺻـون‬
‫اﻟﻔﻘـرات اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﻣﺑدﺋ ــﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧــﻪ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﺎﺣﺻــﯾن أن ﺣــﺎوﻟوا ﺗﺟﻧــب إﺣ ــﺎ اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬ﻣــﺎ ﯾﺟــب‬
‫أن ﺷــﺟﻌوﻩ‪ ،‬ﻟ ﺻــﻞ إﻟــﻰ أﻗﺻــﻰ ﻣﺳــﺗو ﺎت اﻷداء‪ ،‬و ﺟــب أن ﻣــﺎرس اﻟﻔﺎﺣﺻــون ﺗﻘــد م اﻟﻔﻘ ـرات ﻣــن دون‬
‫إﻋطــﺎء أ إﺷــﺎرات ﻟﻼﺳــﺗﺟﺎ ﺎت اﻟﺻــﺣ ﺣﺔ ﻓﻣــﺛﻼً‪ :‬إذا اﺳــﺗﺟﺎب اﻟطﻔــﻞ ﺑــردود ﻣﺑﻬﻣــﺔ أو رﻓــض اﻹﺟﺎ ــﺔ أو‬
‫طﻠب اﻟﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬ﻓرﻣﺎ ﻌﻠ اﻟﻔﺎﺣص ﻘول" ﺑد ﻣﻧك ﺗﻌﻣﻞ ﻫﻲ ﻟﺣﺎﻟك ﺎ ﺷﺎطر"‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗداول ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ﺎس‪:‬‬

‫ﺣ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻـﯾن ﻓﺿـﻼ ﻋﻠـﻰ واﻟـدﯾﻬم أو ﻣﻘـدﻣﻲ اﻟرﻋﺎ ـﺔ ﻟﻬـم اﻟﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ أ ﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺗﺧـص‬
‫ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﻟﻬ ــم اﻟﺣـ ـ أ ﺿـ ـﺎً ﻓ ــﻲ اﻟﺣﺻ ــول ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺎﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻔﻬﻣوﻧﻬ ــﺎ‪ ،‬و ﺗﺣﻣ ــﻞ‬
‫اﻟﻔﺎﺣﺻون اﻟﻣﺳؤوﻟ ﺔ اﻷﺧﻼﻗ ـﺔ ﻣـن ﻧﺎﺣ ـﺔ ﺗـداول ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗ ـﺎرات ﺑدﻗـﺔ ووﺿـوح‪ ،‬وﺷـرح ﻣﻌﻧـﻰ اﻟـدرﺟﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻛﺷﻒ ﻋن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ أو اﻟﺗوﺻـ ﺎت اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗﺗرﺗـب ﻋﻠـﻰ ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺎﻻﻟﺗﺣـﺎق ﺑﺑـراﻣﺞ اﻟﺗر ـﺔ‬

‫‪63‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻔﺳـ ــر ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ـ ــﺎس أن ﯾ ارﻋـ ــﻲ ﻣﺷـ ــﺎﻋر‬ ‫اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻣـ ــﺛﻼً‪ ،‬و ﺟـ ــب ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻔـ ــﺎﺣص أو اﻹﻛﻠﯾﻧ ـ ــﻲ اﻟـ ــذ‬
‫اﻟﻣﻔﺣــوص ﻋﻧــد ﺗﻔﺳــﯾر اﻟــدرﺟﺎت‪ ،‬ﺳ ـواء ــﺎن ذﻟــك اﻟﺗﻔﺳــﯾر ﻟــﻪ أو ﻟﻠــذﯾن ﺳــﺗﺧدﻣون ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻻﺗﺧ ـﺎذ‬
‫ﻗـ اررات ﺷــﺄن ﻫـذا اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬و ﺟـب أ ﺿـﺎً ﻋﻠـﻰ اﻟﻔﺎﺣﺻـﯾن ﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ أوﺟـﻪ اﻟﻘﺻــور اﻟﻣﺣﺗﻣﻠـﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾـ م‪ ،‬ﻣﺛــﻞ‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻣ م اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎء اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﺎﻣش اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎس ﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد ﺑﻴﻨﻴﻪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫سب‪5‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻔﺻﻞ اﻟ ار ﻊ‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ واﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‬
‫ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس س ب ‪5‬‬

‫ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬
‫ﯾــدور ﻫــذا اﻟﻔﺻــﻞ ﺣــول اﻹﺟ ـراءات اﻟﺗــﻲ ﺟــر اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ اﻟﺻــورة اﻟﻌر ــﺔ اﻟﺳــورﺔ‬
‫ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ )س ب ‪،((SP5))(Stanford Binet Intelligence Scales) 2003 (5‬‬
‫ﺣﯾث ﺟر اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد اﺗ ﻌـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ اﻟﺧطـوات اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ‪ :‬ﺗرﺟﻣـﺔ‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس وﺗﺣ ﻣــﻪ‪ ،‬ﺛــم اﻟد ارﺳــﺔ اﻻﺳــﺗطﻼﻋ ﺔ‪ ،‬ﺛــم اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺳـ وﻣﺗرﺔ‪ ،‬ﺛــم اﻟد ارﺳــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ د ارﺳــﺔ‬
‫ﺗﻌﯾﯾــر اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻷطﻔــﺎل ﻣــن ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات ﻓــﻲ ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ‪ ،‬وﺟــر ذ ــر ﺗﻔﺎﺻــﯾﻞ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺧطوات وﺗوﺿ ﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻﻞ‪.‬‬

‫أوﻻ ‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻘ ﺎس وﺗﺣ ﻣﻪ‪:‬‬

‫ﻌـ ــد أن ﻗﺎﻣـ ــت اﻟ ﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺗرﺟﻣـ ــﺔ اﻟﻣﻘ ـ ــﺎس ﺣ ﻣـ ــت اﻟﺑﻧـ ــود )اﻟﺗﺣ ـ ـ م اﻷوﻟـ ــﻲ( ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــﻞ ﻋـ ــدد ﻣـ ــن‬
‫اﺧﺗﺻﺎﺻــﯾﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﻧ ﻠﯾز ــﺔ ﻣﻣــن ﺗﺗـواﻓر ﻓــﯾﻬم ﺷــرو إﺗﻘــﺎن اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾز ــﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺳــﻼﻣﺔ اﻟﺗرﺟﻣــﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺧﺗﺻﺎﺻــﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳــﯾﯾن ﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻓ ﻣــﺎ إذا ﺎﻧــت اﻟﺗﻌــد ﻼت ﻓــﻲ ﻟﻬﺟــﺔ اﻟﺑﻧــود ﻣﻧﺎﺳ ـ ﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ‬
‫ﺟر اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺎﻟﺻورﺗﯾن اﻟﻣﺻرﺗﯾن ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ )اﻟﻣﻠﺣـ )‪ (1‬ﯾﺑـﯾن أﺳـﻣﺎء‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧ ﻠﯾزﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻌدﯾﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣﻞ طﺎ ﻌﺎً وﺛﻘﺎﻓﺔ أﻣر ﺔ ﻟﺗﻼﺋم اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠﻬﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺟر ﺿ طﻬﺎ وﺗﻼﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬دراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺻﻌو ﺔ ﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﺣﺳب ﻣﺳﺗو اﻟﺻﻌو ﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻌدﯾﻞ اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻛﻠﻲ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫وﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﺗ ﻌت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻌ ــد ﺗرﺟﻣ ــﺔ دﻟﯾ ــﻞ اﻟﻣﻘ ــﺎس و ﻧ ــود اﻻﺧﺗ ــﺎرات إﻟ ــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟ ﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﺣ ـ ـ م ﺑﻧ ــود‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس وﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺧﺗﺻــﯾن ﺎﻷﻗﺳــﺎم اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ‪ :‬اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘــو م واﻟﻘ ــﺎس اﻟﻧﻔﺳــﻲ‪،‬‬
‫وﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻟﺗﻼﺋم اﻷطﻔﺎل اﻟـذﯾن ﺗﺿـﻣﻬم ﻋﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫‪ -2‬طﺑ اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗطﺑ ﻘﺎً ﻓرد ﺎً ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﻌـد اﻟﺗرﺟﻣـﺔ واﻟﺗﺣ ـ م ﻋﻠـﻰ ﻋﯾﻧـﺔ اﺳـﺗطﻼﻋ ﺔ أوﻟ ـﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻐـت‬
‫‪ 25‬طﻔـﻼً وطﻔﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻟروﺿــﺔ ﺄﻋﻣــﺎر ﺗﺗـراوح ﺑــﯾن ‪ 4‬و‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬وﺗﺣﻣــﻞ ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ‬
‫ﺗ ﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟ ﺣث‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (1‬ﯾﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (1‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫اﻟﻌﻣر‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات‬ ‫‪ 4‬ﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟر ﻒ‬
‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﻗد أﺳﻔرت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ ﻋن وﺟوب إﺟراء ﻋدد ﻣن اﻟﺗﻌد ﻼت ﻫﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣـﺔ‬
‫ﻟﺻـ ﺎﻏﺔ اﻟﺳـؤال ﻟﺗﻼﻓــﻲ ﺟواﻧــب اﻟﻐﻣــوض‪ ،‬وﻋــدم اﻟوﺿــوح ﻓــﻲ ــﻞ ﺑﻧــد ﻣــن ﺑﻧــود اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬وﺗﻌــدﯾﻞ ﻌــض‬
‫اﻟﺑﻧود ﻟﻣﺎ ﻼﺋم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌدﯾﻞ اﻟﺑﻧود‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟر ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻣﺳﺗو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ اﻟ ار ﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻣـن رﺳـﺎﻟﺔ إﻟـﻰ ﺗـﺎب‪،‬‬
‫أ ﺿ ـﺎً ﺟــر ﺗﻐﯾﯾــر اﻟﺑﻧــد اﻟ ار ــﻊ ﻣــن اﻟﻣﺳــﺗو ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ اﻟ ار ــﻊ ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــن ﺧر طــﺔ‬
‫أﻣر ﺎ إﻟﻰ ﺧرطﺔ ﺳورﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻠﺣ )‪.(3‬‬
‫‪ -2‬ﺟر ﺗﺑدﯾﻞ اﻷﺳﻣﺎء ﻣن أﺳﻣﺎء أﺟﻧﺑ ﺔ إﻟﻰ أﺳﻣﺎء ﻋر ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺟــر ﺗﺑــدﯾﻞ اﻷﺣــرف اﻻﻧ ﻠﯾز ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺑﺧ ــﺎرات إﺟﺎ ــﺎت اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺎت ﻣــن )‪ (A-B-C-D-F‬إﻟــﻰ‬
‫اﻷﺣرف اﻟﻌر ﺔ )أ‪-‬ب‪-‬ج‪-‬د‪-‬ه(‪ ،‬ﻣﺎ ﺟر وﺿﻌﻬﺎ ﻣن اﻟ ﻣﯾن إﻟﻰ اﻟ ﺳـﺎر ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟ ﺳـﺎر إﻟـﻰ‬
‫اﻟ ﻣﯾن ﻣﺛﺎل‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻔﻘرة ‪ 10‬ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻔﻘرة ‪ 12‬ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‬

‫‪ -3‬دراﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺳﻬوﻟﺔ وﺻﻌو ﺔ ﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس ﻹﻋﺎدة ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ وﻓ ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬

‫اوﻻَ ‪ -‬ﻣـن ﺣﯾـث إﻋـﺎدة ﺗرﺗﯾـب ﻌـض اﻟﺑﻧـود وﻓـ ﻣﺳـﺗو اﻟﺳـﻬوﻟﺔ واﻟﺻـﻌو ﺔ ﻗﺎﻣـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺣﺳــﺎب‬
‫ﻣﺳــﺗو اﻟﺳــﻬوﻟﺔ ﻟﻠﻣﻔــردات ﺑﺗطﺑﯾـ ﻫــذا اﻟﺟﺎﻧــب ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﺗﺄﻟﻔــت ﻣــن ‪ 30‬طﻔـﻼً ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 6- 4‬ﺳــﻧوات‬
‫)ﻓﻲ اﻟروﺿﺎت ﻓﺋﺔ ﺛﺎﻧ ﺔ وﺛﺎﻟﺛﺔ(‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎ وﺟﺑت إﻋﺎدة ﺗرﺗﯾـب اﻟﻣﻔـردات ﻓـﻲ ﺗﯾـب ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر )اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﻠﻔظـﻲ( ﻌـد ﺣﺳـﺎب ﻣﺳـﺗو‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻛﻞ ﻣﻔردة‪ ،‬و وﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪ (2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻷطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﻓﻘط‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﺑﻧود اﻟﻣﻔردات‬

‫ﺑ ﻐﺎء‬ ‫ﻣﺻﻧﻊ‬ ‫ﺗﻔﺎﺣﺔ‬ ‫ﻠب‬ ‫طﺎﻗ ﺔ‬ ‫ﻓﺳﺗﺎن‬ ‫ﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔردة‬
‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻋدد اﻷطﻔﺎل‬ ‫اﻟروﺿﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%93‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫وﻫ ذا ﺟر ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻔردات ﻣن اﻷﺳﻬﻞ إﻟﻰ اﻷﻛﺛر ﺻﻌو ﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧ ـﺎً ‪ -‬ﻣ ـن ﺣﯾــث ﺗرﺗﯾــب اﻟﺑﻧــود وﻓ ـ ﻣﺳــﺗو اﻟﺻــﻌو ﺔ واﻟﺳــﻬوﻟﺔ ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﺣﺳــﺎب ﻣﺳــﺗو‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﺑﻧود اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓـﺔ‪ ،‬واﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟ ﺻـرﺔ‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬واﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ‪ ،‬ـﺎﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﺗﺄﻟﻔــت أ ﺿـﺎً ﻣــن ‪ 30‬طﻔـﻼً ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 6- 4‬ﺳــﻧوات )ﻓــﻲ‬
‫اﻟروﺿﺎت ﻓﺋﺔ ﺛﺎﻧ ﺔ وﺛﺎﻟﺛﺔ(‪.‬‬

‫وﻫﻧــﺎ ﺟــر اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺗرﺗﯾــب اﻟﻣﻔــردات ﻓــﻲ ﺗﯾــب ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر )اﻟﺟﺎﻧــب ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ(‪ ،‬و ﺗﯾــب‬
‫اﻟﺗطﺑﯾ ‪ 2‬ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻌـد ﺣﺳـﺎب ﻣﺳـﺗو اﻟﺳـﻬوﻟﺔ ﻟﻛـﻞ ﻣﻔـردة‪ ،‬و وﺿـﺢ اﻟﺟـدول )‪ (3‬اﻟﺗﻛـ اررات ﻟﺣﺳـﺎب‬
‫ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻷطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﻓﻘط‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (3‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺑﻧد‬
‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬

‫اﻟﺑﻧود‪7-1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%76,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%16,6‬‬ ‫‪%86,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%43,3‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%100‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪%86‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%67,6‬‬ ‫‪%93,3‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%96,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%6,6‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫ﺑﻧد‪%96 9-8‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%86,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%83,3‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪%3,3‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%93.3‬‬ ‫ﺑﻧد‪%90=10‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%86,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%73,3‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%73,3‬‬ ‫‪%93.3‬‬ ‫ﺑﻧد‪%66,67=11‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%41‬‬

‫ﺑﻧد‪%40=12‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪%1,5‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%83,3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%56,6‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%43,3‬‬ ‫‪%93.3‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺑﻧد‪%20=13‬‬

‫اﻟﺑﻧود‪15-14‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%63,3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%63,3‬‬ ‫‪%96,6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%73,3‬‬ ‫‪%86.6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%13‬‬

‫ﺑﻧد‪%6,6=16‬‬

‫ﺑﻧد‪%3,3=17‬‬

‫اﻟﺑﻧود‪18‬وﻣﺎ ﻓوق‬

‫ﻘﯾت اﻟﺑﻧود ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣوﺟودة ﻓ ﻪ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻷﺻﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﺣدﯾد اﻟزﻣن اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل ﻌﻣـر ‪ 4‬إﻟـﻰ ‪ 6‬ﺳـﻧوات ﻣـن ‪ 45‬إﻟـﻰ ‪60‬‬
‫دﻗ ﻘﺔ وﺳط ﺎً ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬و ﻣ ن أن ﯾزد ﻫذا اﻟوﻗت أو ﯾﻧﻘص وﻓ اﻟطﻔﻞ اﻟﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬــدف اﻟد ارﺳــﺔ اﻻﺳــﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ إﻟــﻰ ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻓرد ـﺎً ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺗﻼﻓــﻲ ﺟواﻧــب اﻟﻐﻣــوض‬
‫وﻋــدم اﻟوﺿــوح ﻓــﻲ ــﻞ ﺑﻧــد وﻣﻼﺋﻣ ـﺔ اﻟﺑــداﺋﻞ اﻟﻣﺧﺗــﺎرة ﻟﻠﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﺄﻛــد ﻣــن ﻋــدم‬
‫وﺟود أ ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾ ‪.‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾ ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﺗ ﻌت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪ :‬ﺟر ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗطﺑ ﻘﺎً ﻓرد ـﺎً ﺻـورﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﻌدﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﺳــﺗطﻼﻋ ﺔ ﺛﺎﻧ ــﺔ ﺑﻠﻐــت ‪ 25‬طﻔ ـﻼً وطﻔﻠــﺔ ﻣــن أطﻔــﺎل روﺿــﺎت دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ ﺄﻋﻣــﺎر‬
‫ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 4‬و‪ 6‬ﺳﻧوات‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (4‬ﯾﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬

‫‪69‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﻣر‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫‪ 6‬ﺳﻧوات‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات‬ ‫‪ 4‬ﺳﻧوات‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟر ﻒ‬
‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪ -4‬أﺳــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ اﻻﺳــﺗطﻼﻋ ﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ ﻋــن اﺳــﺗﺟﺎ ﺔ ‪ %90‬ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﺣﯾــث وﺿــوح‬
‫اﻟﺑﻧود وﻋدم وﺟود ﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾ وﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺑداﺋﻞ اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳورﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎً‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳ وﻣﺗر ﺔ‪:‬‬

‫ﻣن أﻫـداف اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﺣـث اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺳـ وﻣﺗرﺔ ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‬
‫ﻟﻺﺟﺎ ــﺔ ﻋ ــن اﻟﺳـ ـؤال اﻟﻣـ ـرﺗ ط ـ ـﺎﻟﺗﺣﻘ ﻣ ــن ﻣؤﺷـ ـرات ﺻ ــدق اﻟﺻ ــورة اﻟﺳ ــورﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣ ــﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس وﺛ ﺎﺗﻬ ــﺎ‬
‫وﻟﺗﺣﻘﯾ ﻫذا اﻟﻬدف ﻗﺎﻣت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺎﻹﺟراءات اﻟﻼزﻣـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺟـر ﺳـﺣب ﻋﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ﻣـﻊ ﻣ ارﻋـﺎت‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ وﻓ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (5‬ﻋﯾﻧﺎت اﻟﺻدق واﻟﺛ ﺎت‬

‫اﻟﺑﻧﯾو‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫ﻣﺣ ﻲ ﻣﻊ ‪COG AT‬‬ ‫ﻣﺣ ﻲ ﻣﻊ راﻓن‬ ‫ﻧوع اﻟﺻدق‬
‫‪302‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺎﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔ ﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ر ﺗﺷﺎردﺳون‬ ‫ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻔﺎ‬ ‫ﺎﻹﻋﺎدة‬ ‫ﻧوع اﻟﺛ ﺎت‬
‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل‬

‫‪ (1‬اﻟﺻدق‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﺑــﺈﺟراء ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺻــدق اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــد ﺻــدق ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗو ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﻣﺣ ﻲ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﺑﻧﯾو ‪ ،‬واﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺻـدق اﻟطرﻓـﻲ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﺗــم ﺳــﺣب ﻋﯾﻧــﺎت اﻟﺛ ــﺎت ﻣــن روﺿــﺔ ﻣﺷــﺎﻋﻞ اﻟﺷــﺎم ﻣــن ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ وروﺿــﺔ ﻟﺣــن اﻟطﻔوﻟــﺔ ﻣــن ر ــﻒ‬
‫دﻣﺷ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗو ‪ :‬ﺻدق اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ــﺎﻟﺗﺣ م اﻟﻧﻬــﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﻣــن ﻋــدد ﻣــن اﻻﺧﺗﺻﺎﺻــﯾن ﻣﻣــن ﺗﺗ ـواﻓر ﻓــﯾﻬم اﻟﺷــرو‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻠﺗﺣ ـ م ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣﺟــﺎل واﻟﺧﺑ ـرة‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺳــﻼﻣﺔ اﻟﺗﻌــد ﻼت ﻓــﻲ اﻟﺑﻧــود وﻣﻼءﻣﺗﻬــﺎ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺣو ﺔ ﻣ ــن اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﺳ ــورﺔ‪) ،‬اﻟﻣﻠﺣـ ـ )‪ (1‬ﯾﺑ ــﯾن أﺳ ــﻣﺎء اﻟﻣﺧﺗﺻ ــﯾن ﺎﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺗﺻﺎﺻ ــﯾﯾن‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن(‪ ،‬ﻟ ون ﻣؤﺷ اًر ﻋﻠﻰ ﺻدق اﻟﻣﺣﺗو ﻟﻠﻣﻘ ﺎس‪ ،‬و ﺎﻧت أﻫم اﻟﺗﻌـد ﻼت ﻓـﻲ ﺻـ ﺎﻏﺔ اﻟﺑﻧـود ﻟﺗﺗﻧﺎﺳـب‬
‫ﻣﻊ اﻟﻠﻬﺟﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳورﺔ وأ ﺿﺎً ﻣﻊ اﻟﺑﻧود اﻷﺻﻠ ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﯾو ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ واﻟﺗو ﯾد ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪SB5‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ )‪ (EFA‬إﻟﻰ اﻛﺗﺷـﺎف اﻷ ﻌـﺎد اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣﺗﻐﯾـرات‪،‬‬
‫ﺣﯾــث ﺻــﻣم ﻫــذﻩ اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ ﻟﻠﺣــﺎﻻت اﻟﺗــﻲ ﺗﻛــون ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﻣﻼﺣظــﺔ واﻷ ﻌــﺎد‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧــﺔ ﻏﯾــر ﻣﻌروﻓــﺔ أو ﻏﯾــر ﻣؤ ــدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺻــﻣم اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾــد )‪ (CFA‬ﻻﺧﺗ ــﺎر ﻣﻼءﻣــﺔ‬
‫ﻧﻣــوذج ﻣﺣــدد ﻣﺳ ـ ﻘﺎً ﻟﺑ ﺎﻧــﺎت اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﻣدروﺳــﺔ‪ ،‬و ﺷــﯾر ﻣﻌــد دﻟﯾــﻞ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ‪ SB5‬إﻟــﻰ أن‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ﺑدﻻً ﻣن اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻫو طرﻘﺔ أﻛﺛر ﻋﻠﻣ ﺔ ﻓـﻲ ﺗﻛـو ن اﻟﺻـدق اﻟﺑﻧـﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻘ ﺎس ‪.SB5‬‬
‫و ﻣ ــن اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣﻼﺣظــﺎت ﺗــم طرﺣﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟــدﻟﯾﻞ إذا ﻣــﺎ أرد اﻟ ــﺎﺣﺛون اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬إن اﻻﻋدادات اﻻﻓﺗراﺿ ﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم ﺣزم اﻟﺑراﻣﺞ اﻻﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺣددت اﺳﺗﺧدام طرﻘﺔ اﻟﻣ وﻧﺎت‬
‫اﻟرﺋ ﺳ ﺔ )‪ ( principle competent‬ﻣﻊ اﻟﺗدو ر اﻟﻣﺗﻌﺎﻣد طرﻘﺔ ﻓﺎرﻣﺎﻛس‪ ،‬ﻟﻛن طرﻘﺔ‬
‫اﻟﻣ وﻧﺎت اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﺗﻌﺗﺑر أن ﻞ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﺧﺎﻟ ﺔ ﻣن اﻷﺧطﺎء‪ ،‬وﻗد وﺿﻌت ﻓﻲ ﻗطر ﻣﺻﻔوﻓﺔ‬
‫اﻟﻘ ﻣﺔ ‪ 0.1‬ﺑدﻻً ﻣن ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻷﺻﻠﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﻻرﺗ ﺎ‬
‫اﻟﺑ ﺎﻧﺎت طرﻘﺔ أﻛﺛر وﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬو ﻔﺗرض أن ﻟﻛﻞ ﻣﺗﻐﯾر ﺧطﺄ‪ ،‬و ذﻟك ُﯾدﺧﻞ ﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻗطر ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎ ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌواﻣﻞ‬ ‫‪ ‬اﻟﺗدو ر اﻟﻣﺗﻌﺎﻣد )ﻣﻧﻪ طرﻘﺔ ﻓﺎرﻣﺎﻛس ‪ ( Varimax‬ﻔﺗرض ﺗﻌﺎﻣد اﻟﻣﺣﺎور‪ ،‬أ‬
‫ﻏﯾر ﻣرﺗ طﺔ‪) ،‬ذات ارﺗ ﺎ ﺻﻔر (‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذا اﻻﻓﺗراض أﻣر ﻏﯾر ﻣﻼﺋم‬
‫إذا ﻣﺎ وﺟب اﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣ وﻧﺎت اﻟذ ﺎء‪ ،‬واﻟدﻟﯾﻞ اﻷﻛﺑر ﻋﻠﻰ ارﺗ ﺎ ﻣ وﻧﺎت اﻟذ ﺎء وﺟود ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﻋﺎم ﺷﺎﺋﻊ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ ‬إن اﻻﻋدادات اﻻﻓﺗراﺿ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﻌواﻣﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺎﻟﻌواﻣﻞ ذات اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن اﻷﻛﺑر ﻣن ‪ ،0.1‬وﻗد ﻻﺣظ‬ ‫ﻗﺎﻋدة اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن ﻓﯾﺗم اﻻﺣﺗﻔﺎ‬
‫ﻏروش )‪ (Gorsuch2002‬ﻣؤﺧ اًر ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟ ﺣﺛ ﺔ أن ﻗﺎﻋدة اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن ﻻ‬
‫ﺗﻌﻣﻞ ﺷ ﻞ دﻗﯾ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌدد اﻟﺣﻘ ﻘﻲ واﻟﺛﺎﺑت ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ )‪.(Roid.2003.p109‬‬

‫ﻟﻬذﻩ اﻷﺳ ﺎب وﻏﯾرﻫﺎ ﻓﺈن إﺟراءات اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾد ـﺔ )وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻻﻋ ــدادات اﻻﻓﺗ ارﺿـ ـ ﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺣ ــزم اﻻﺣﺻــﺎﺋ ﺔ( ﻻ ﯾﺗوﻗ ــﻊ أن ﺗﻧ ــﺗﺞ ﻧﻣ ــوذج اﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟﺧﻣﺳ ــﺔ ‪ SB5‬ﺷـ ـ ﻞ‬
‫دﻗﯾ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ‪:Exploratory Factor Analysis‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ـﻼً ﻣــن طر ﻘــﺔ اﻟﻣ وﻧــﺎت اﻟرﺋ ﺳ ـ ﺔ‬
‫وطرﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻓـﻲ إﺟـراء اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷـﺎﻓﻲ‪ ،‬وﺗـم ﺣﺳـﺎب اﻟﺗﺷـ ﻌﺎت ﻟﻸ ﻌـﺎد اﻟﻔرﻋ ـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ‪ g‬ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺑﯾﻧﯾ ﻪ ‪ ،SB5‬و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (6‬ﺗﺷ ﻌﺎت اﻻﺧﺗ ﺎرت اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ اﻷﻣر ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬
‫طر ﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬ ‫طر ﻘﺔ اﻟﻣ وﻧﺎت اﻟرﺋ ﺳ ﺔ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪65.0‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﻬم‬
‫‪76.0‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪60.0‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪2.12‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن‬
‫‪42.51‬‬ ‫‪48.30‬‬ ‫اﻟﺗ ﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳر‬

‫ﺗظﻬــر ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ ﻓــﻲ اﻟﺟــدول )‪ (6‬ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ أن ﺑﻧــود ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﺗﻛــون ﻣــن‬
‫ﺧﻣـس ﻋواﻣــﻞ ﻓرﻋ ـﺔ ﺗﻔﺳــر اﻟﺗ ـﺎﯾن ﺑــﯾن ﻣﺗﻐﯾـرات اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻣـﺎ ﺗﺑــﯾن وﺟـود ﻋﺎﻣــﻞ ﻣﺳـؤول ﻋــن اﻟﺗ ـﺎﯾن ﻓــﻲ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ‪ ،‬أ ﺿﺎً ﻟوﺣظ أن اﻟﺗﺷ ﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ طرﻘﺔ اﻟﻣ وﻧﺎت اﻟرﺋ ﺳ ﺔ ﺗراوﺣت ﻣن‬
‫‪ 0.65‬إﻟﻰ ‪ ،0.79‬أﻣﺎ ﻓﻲ طرﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻓ ﺎﻧت ﻣن ‪ 0.55‬إﻟـﻰ ‪ ،0.76‬وﻫـﻲ ﺗﺷـ ﻌﺎت ﻣرﺗﻔﻌـﺔ‬
‫ﺎﻟﺗ ــﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳ ــر ﻓﻘ ــد ــﺎن ‪ %48.30‬ﺎﻟﻧﺳـ ـ ﺔ ﻟطر ﻘ ــﺔ اﻟﻣ وﻧ ــﺎت‬ ‫وﺟﯾ ــدة ﻟﻛ ــﻼ اﻟط ــرﻘﺗﯾن‪ ،‬وﻓ ﻣ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠـ ـ‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟرﺋ ﺳ ﺔ‪ ،‬و‪ %42.51‬ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟطرﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﺟﯾدة ﻧﺳﺑ ﺎً ﺗدل ﻋﻠـﻰ ﻗـدرة اﻟﻌواﻣـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺗﻣﺛﯾـﻞ‬
‫ﺑ ﺎﻧﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫دراﺳﺔ ﻣﻼءﻣﺔ ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ )‪ (306‬ﻹﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (7‬اﺧﺗ ﺎرات ﻣﻼءﻣﺔ ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎط ﻟﻠﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺣ م‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻘ ﻣﺔ‬
‫ﺟﯾد‬ ‫أﻛﺑر ﻣن ‪0.00001‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫ﻣﺣدد ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎط ‪determinant‬‬
‫دال‬ ‫أدﻧﻰ ﻣن ‪0.05‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫اﺧﺗ ﺎر ﺎرﺗﻠﯾت ‪Bartlett’s test‬‬
‫ﺟﯾد‬ ‫أﻋﻠﻰ ﻣن ‪0.5‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫اﺧﺗ ﺎر ﯾزر ‪ -‬ﻣﺎﯾر ‪ -‬أوﻟﻛﯾن )‪(KMO-test‬‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﻔﺎ ﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾن)‪(MSA‬‬
‫ﺟﯾد‬ ‫أﻋﻠﻰ ﻣن ‪0.5‬‬ ‫‪0.87 -0.80‬‬
‫‪Measures of Sampling Adequacy‬‬

‫ﻟــوﺣظ ﻣــن اﻟﺟــدول اﻟﺳــﺎﺑ أن ﻗ ﻣــﺔ ﻣﺣــدد ﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ــﺎط أﻛﺑــر ﻣــن ‪ 0.00001‬ﻣﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋدم وﺟود ارﺗ ﺎطﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻏﯾر ﺣﻘ ﻘ ﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬و ﺎﻧت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗ ﺎر ﺎرﺗﻠﯾت داﻟـﺔ وﻫـذا ﻌﻧـﻲ أن‬
‫ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎطﺎت ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن اﻟﻌﻼﻗـﺎت‪ ،‬وﻫـﻲ ﻟ ﺳـت ﻣﺻـﻔوﻓﺔ أﺣﺎد ـﺔ أ ﻟ ﺳـت ﺧﺎﻟ ـﺔ‬
‫ﻣــن اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺻــﺎﻟﺣﺔ ﻹﺟ ـراء اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬و ﻌ ـد اﺧﺗ ــﺎر ﺎرﺗﻠﯾــت ﺷــر ﺿــرور ‪ ،‬وﻟﻛﻧــﻪ ﻏﯾــر‬
‫ــﺎف ﻟﻠﺣ ــم ﻋﻠــﻰ ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ــﺎ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻟــذﻟك ﺗــم اﺳــﺗﺧدام اﺧﺗ ــﺎر ﯾــزر‪ -‬ﻣــﺎﯾر‪-‬‬
‫أوﻟﻛﯾن وﻫو ﻣﻘ ﺎس ﻋـﺎم ﻟﻛﻔـﺎءة اﻟﺗﻌﯾـﯾن‪ ،‬ﯾـدل ﻋﻠـﻰ أن اﻻرﺗ ﺎطـﺎت ﻋﻣوﻣـﺎً ﺿـﻣن اﻟﻣﺳـﺗو اﻟﻣطﻠـوب‪ ،‬وﻗـد‬
‫ــﺎن اﺧﺗ ــﺎر ‪ 0.82 = KMO-test‬وﻫــو دال‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ وﺟــود ﻋﺎﻣــﻞ أو ﻋواﻣــﻞ ﺗﻠﺗﻘـﻲ ﻋﻧــدﻫﺎ ﺗ ــﺎﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﻣﻘﺎﺳــﺔ‪ ،‬و ﺎﻋﺗ ــﺎر أن اﺧﺗ ــﺎر ‪ KMO-test‬ﻣﻘ ــﺎس ﻋــﺎم ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗو اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺔ ﺗــم اﺳــﺗﺧدام‬
‫ـﻞ ﻣﺗﻐﯾـر‪ ،‬وﻗـد ﺗراوﺣـت ﻫـذﻩ اﻟﻘـ م ﻟﻛـﻞ ﻣﺗﻐﯾـر ﻣـن ‪-0.80‬‬ ‫ﻣﻘ ﺎس )‪ (MSA‬ﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﯾـﯾن ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗو‬
‫ﺑـﯾن ـﻞ ﻣﺗﻐﯾـر ـﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻷﺧـر ﻓـﻲ ﻣﺻـﻔوﻓﺔ‬ ‫‪ 0.87‬وﻫـﻲ داﻟـﺔ‪ ،‬وﺗﺷـﯾر إﻟـﻰ أن ﻣﺳـﺗو اﻻرﺗ ـﺎ‬
‫اﻻرﺗ ﺎطـﺎت ـﺎف ﻹﺟـراء اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬إن ﺟﻣ ـﻊ اﻟﻣؤﺷـرات اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺣﺟـم اﻟﻌﯾﻧـﺔ وﻣﺻـﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ـﺎ‬
‫ﺎﻧت داﻟﺔ وﺟﯾدة ﻣﻣﺎ ﯾؤد إﻟﻰ اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟ ﺔ ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل إﺟراءات اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻌد ﻓﺣص ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻرﺗ ﺎ ‪ ،‬ﺗﺑﯾن أن ﻣﻌظﻣﻬﺎ أﻋطت ﻗ م ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻠم ِ‬

‫ﺗﻌط ارﺗ ﺎطﺎت ﻋﺎﻟ ﺔ ﺟدًا‬
‫أو ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟداً ﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻟدﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻣﻼءﻣﺔ اﻻرﺗ ﺎطﺎت ﻹﺟراء ﻟﻠﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻟذا‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﺳﺗﻛﻣﻠت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ إﺟراءات اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻓ طرﻘﺔ اﻟﻣ وﻧﺎت اﻟرﺋ ﺳﺔ‪ ،‬وطرﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‪ ،‬و ﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﺣك اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن‪ ،‬وﻣﺣك اﻟﺗ ﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳر ﻟﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﻌواﻣﻞ‪ ،‬و ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (8‬ﺗﺷ ﻌﺎت اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫طر ﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬ ‫طر ﻘﺔ اﻟﻣ وﻧﺎت اﻟرﺋ ﺳ ﺔ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪0.59‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﻬم‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪0.69‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫اﻟﺟذر اﻟﻛﺎﻣن‬
‫‪47.66‬‬ ‫‪56.31‬‬ ‫اﻟﺗ ﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳر‬

‫ـﺎرت اﻟﻔرﻋ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬ﻓﻔــﻲ طر ﻘــﺔ‬

‫ﻟــوﺣظ ﻣــن اﻟﺟــدول اﻟﺳــﺎﺑ ﺗﺷـ ﻊ ﺟﻣ ــﻊ اﻻﺧﺗ ـ ا‬
‫اﻟﻣ وﻧــﺎت ﺗراوﺣــت اﻟﺗﺷ ـ ﻌﺎت ﺑــﯾن ‪0.68‬و‪ 0.81‬وﻫــﻲ ﺗﺷ ـ ﻌﺎت ﻋﺎﻟ ــﺔ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﻏﯾــر‬
‫اﻟﻠﻔظــﻲ ﻋﻠــﻰ ﺗﺟﺳــﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓــﻲ طر ﻘــﺔ اﻟﻣﺣــﺎور ﻓﺎﻧﺧﻔﺿــت‬
‫اﻟﺗﺷ ـ ﻌﺎت ﺷ ـ ﻞ ﻧﺳــﺑﻲ ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻊ طر ﻘــﺔ اﻟﻣ وﻧــﺎت ﻓﺗراوﺣــت ﺑــﯾن ‪ 0.59‬و‪ ،0.77‬وﻫــو أﻣــر ﻣﻧطﻘــﻲ‬
‫ﻻﻋﺗﻣﺎد طرﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎور ﻋﻠﻰ اﻟﺗ ﺎﯾن اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد طر ﻘـﺔ اﻟﻣ وﻧـﺎت ﻋﻠـﻰ اﻟﺗ ـﺎﯾن اﻟﻛﻠـﻲ‪ ،‬و ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ﻣــﻊ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ وﺟــد أن اﻟﺗﺷ ـ ﻌﺎت ﻟﻛﻠﺗــﺎ اﻟطــرﻘﺗﯾن ﻣﺗﻘﺎر ــﺔ ﻣــﻊ ﻓــروق طﻔ ﻔــﺔ ﺟــداً‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺛﺑــت ﺗﻣﺗــﻊ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣؤﺷرات ﺟﯾدة ﻟﻠﺻدق اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﺎﻟﻧﺳـ ﺔ ﻟﺗﺣدﯾـد ﻋـدد اﻟﻌواﻣـﻞ ﺎﻻﻋﺗﻣـﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة ﺎﯾزر ﻟﻠﺟذر اﻟﻛﺎﻣن ‪ ،Eigen Value‬ﻓ ـﺎن ﻋﺎﻣـﻞ واﺣـد ﻓﻘـط ﺟـذرﻩ اﻟﻛـﺎﻣن ﯾﺗﺟـﺎوز ‪ 1.0‬وﻫـو‬
‫اﻟﻌﺎﻣــﻞ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬وﻷن ﻗﺎﻋــدة اﻟﺟــذر اﻟﻛــﺎﻣن ﻏﯾــر دﻗ ﻘــﺔ وﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻣﺣــك آﺧــر ﻟﻠﺗﺣﻘ ـ ﻣــن ﻋــدد‬
‫اﻟﻌواﻣـﻞ‪ ،‬ﻓﺟـر اﺳـﺗﺧدام ﻣﺣـك اﻟﺗ ـﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳـر‪ ، Criterion Percent Variance extracted‬و ﻌﺗﻣـد‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺣك ﻋﻠﻰ ﻧﺳ ﺔ اﻟﺗ ﺎﯾن اﻟﺗراﻛﻣﻲ اﻟذ ﺗﻔﺳرﻩ اﻟﻌواﻣﻞ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟطرﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗطﺑ ﻘ ﺎً وﻧﻬﺎ ﺗﺷـﯾر‬
‫إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻋﻠﻰ اﺳﺗ ﻌﺎب أو ﺗﻣﺛﯾﻞ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت )ﺗﻔﺳـﯾر اﻟﺗ ـﺎﯾن( ﻓـﻲ اﻟﺑ ﺎﻧـﺎت‪ ،‬و ﻌﺗﺑـر أﻓﺿـﻞ‬
‫طرﻘﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧراج ﻫو ﻣﺎ ﺣﺗو ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻧﺳ ﺔ ﺗ ﺎﯾن و ﺄﻗﻞ ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ‪ ،‬وﻗد أﺷـﺎر ﻫـذﻩ اﻟﻣﺣـك إﻟـﻰ‬
‫وﺟـ ــود ﻋﺎﻣـ ــﻞ ﺷـ ــﺎﺋﻊ ﺑـ ــﯾن اﻻﺧﺗ ـ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ـ ــﺔ و ـ ــﺎن ﺗ ﺎﯾﻧـ ــﻪ اﻟﻣﻔﺳـ ــر ‪ % 56.31‬ﻓـ ــﻲ طر ﻘـ ــﺔ اﻟﻣ وﻧـ ــﺎت‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫و‪ %47.66‬ﻓــﻲ طر ﻘــﺔ اﻟﻣﺣــﺎور‪ ،‬وﻫــﻲ ﻧﺳــب ﺟﯾــدة ﻣﻣــﺎ ﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻗــدرة اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺗ ــﺎﯾن‬
‫وﺗﻣﺛﯾــﻞ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ ﺑ ﺎﻧــﺎت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺟــذر اﻟﻛــﺎﻣن واﻟﺗ ــﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳــر ﻓــﻲ اﻟﻌﯾﻧــﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ‪ ،‬ظﻬر أن اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣﺗﻘﺎر ـﺔ ﻣـﻊ وﺟـود ارﺗﻔـﺎع طﻔﯾـﻒ ﻧﺳـﺑ ﺎً ﻓـﻲ اﻟﺗ ـﺎﯾن اﻟﻣﻔﺳـر طر ﻘـﺔ اﻟﻣ وﻧـﺎت‬
‫ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻌود ذﻟـك إﻟـﻰ أن اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﺎﻧـت أﻛﺑـر واﺷـﺗﻣﻠت ﻋﻠـﻰ ﺣـﺎﻻت أﻛﺛـر‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـك‬
‫ﻗــدﻣت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﻲ ﻣــن ﺣﯾــث ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋــدد اﻟﻌواﻣــﻞ أو اﻟﺗﺷـ ﻌﺎت ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻌــﺎم‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺟﯾــدة وﺷــﺑﯾﻬﺔ ﺎﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ ﻣﻣــﺎ ﻘــدم دﻟـ ﻼً ﻋﻠﻣ ـﺎً ﻋﻠــﻰ اﻟﺻــدق اﻟﺑﻧــﺎﺋﻲ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ‪:Confirmatory Factor Analysis‬‬

‫اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ آﻣــوس‪ Amos 18‬ﻹﺟ ـراء اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾــد ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ‬
‫ﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺎت ﺑرﻣﺟــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﻌﺗﻣــد ﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬ ‫اﻋﺗﻣــدت اﻟد ارﺳــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ ﻋﻠــﻰ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ LISREL‬اﻟــذ‬
‫اﻵﻣوس ﻋﻠﻰ‪ Graphics‬اﻟواﺟﻬﺔ اﻟرﺳوﻣ ﺔ ﺑﺈﻧﺷﺎء ﻧﻣﺎذج ﻣﺗﻌـددة‪ ،‬وﻫـو أﺳـﻬﻞ ﻓـﻲ اﻻﺳـﺗﺧدام ﻣـن اﻟﺑـراﻣﺞ‬
‫اﻷﺧــر اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻟﻐــﺎت ﺑرﻣﺟــﺔ‪ ،‬ﻷن أﻫــم ﺧطــوة ﻓــﻲ اﻟﻧﻣذﺟــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋ ــﺔ ﻫــﻲ وﺿــﻊ ﻧﻣــوذج ﻣﻔﺗــرض‬

‫ﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ واﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻻﺑد ﻟﻠ ﺎﺣث ﻟ ﺿﻣن ﺣﺳن اﺳﺗﺧداﻣﻪ‪ ،‬أن ـون ﻣﺣ طـﺎً‬
‫ﻣﻔﺎﻫ م اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﺎﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋ ﺔ‪ ،‬و ﻧ ﺔ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻧﻣﺎذج وﺧطوات ﺑﻧﺎء اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗو ﯾد ‪.‬‬

‫اﻋﺗﻣد ﻣﻌد اﻟدﻟﯾﻞ اﻟﺧﺎص ﺎﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾـد‬
‫ﺷ ـ ﻞ رﺋ ﺳــﻲ ﻟﻠﺗﺣﻘ ـ ﻣــن اﻟﺻــدق اﻟﺑﻧﯾــو ‪ ،‬وذﻟــك ﻟ ـ ﻌض ﻧﻘــﺎ اﻟﺿــﻌﻒ ﻓــﻲ اﻻﺟ ـراءات اﻻﻓﺗ ارﺿ ـ ﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪ ،‬وﻟﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﺗو ﯾد ﻟطﺑ ﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ‪ ،‬ﻓ ﻌﺗﺑـر اﻟﺗﺣﻠﯾـﻞ اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻟﺗو ﯾد أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗ ﺎرات وﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧطﻠ اﻟ ﺎﺣـث ﻣـن ﻧظر ـﺔ ﻣﻌـدة ﻣﺳـ ﻘﺎً و ﺟﻣـﻊ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺑ ﺎﻧــﺎت و ﺣــﺎول إﺟ ـراء ﻣﻼءﻣــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻧﻣــوذج اﻟﻣﻔﺗــرض و ﺎﻧــﺎت اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺟــر ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫ﻌﺗﺑـر ﺣﺎﻟـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣـن اﻟﻧﻣذﺟـﺔ ﺎﻟﻣﻌﺎدﻟـﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋ ـﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘـ‬ ‫اﻟﺣﺎﻟ ﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد اﻟذ‬
‫أﺳوة ﻣﻌد اﻟدﻟﯾﻞ‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﯾو ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ً‬
‫ﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﺔ )‪ (CHC‬اﻟﺗﻲ اﻧطﻠ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻘ ﺎس‪ ،‬وﻣرت ﻋﻣﻠ ﺔ‬ ‫ﺟر ﺑﻧﺎء ﻧﻣوذج ﺗو ﯾد‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻧﻣوذج ﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻣوذج ‪ :Model Specification‬ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗو ﯾد‬
‫اﻟﺷ ﻞ )‪.(2‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ -2‬ﺗﻌﯾــﯾن اﻟﻧﻣــوذج )اﻟﺗﻌر ــﻒ( ‪ :Model Identification‬ﻘــوم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ آﻣــوس ﺣﺳــﺎب درﺟــﺎت‬
‫اﻟﺣر ــﺔ ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣــن ﺟــﺎﻧﺑﯾن اﻷول‪ :‬اﻟﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﺣ ـرة ﻟﻠﻧﻣــوذج اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺗﻘــدﯾر‪ ،‬اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻋدد اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻛررة ﻟﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻟﺗ ﺎﯾن واﻟﺗﻐﺎﯾر ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ )‪) ،(306‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت(‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺣرة ﻟﻠﻧﻣوذج = )‪ 6‬اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ‪ 5 +‬أﺧطﺎء ﻗ ﺎس اﻟﻣؤﺷرات ‪ 4 +‬ارﺗ ﺎطﺎت اﻟﻌﺎﻣـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎم ﺎﻟﻌواﻣﻞ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ( = ‪ 15‬ﺎراﻣﺗ اًر ﺣ اًر‬

‫أﻣــﺎ ﻋــدد اﻟﻌﻧﺎﺻــر ﻏﯾــر اﻟﻣﺗﻛــررة ﻟﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻟﺗ ــﺎﯾن أو اﻟﺗﻐــﺎﯾر ﻟﻌﯾﻧــﺔ )ﻋــدد اﻟﻣؤﺷـرات ﻫﻧــﺎ ﻫــو ﻋــدد‬
‫ﺎرت اﻟﻔرﻋ ﺔ( وﺗﺣﺳب ﻣن اﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺗ ا‬

‫ﻋدد اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫ﻋدد اﻟﻣؤﺷرات‬

‫و ﺎﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج ون ﻟدﯾﻧﺎ‪:‬‬

‫و ــﺗم ﺗﻘــدﯾر درﺟــﺎت اﻟﺣر ــﺔ وﻓ ـ اﻟﻣﻌﺎدﻟــﺔ اﻟﺗﺎﻟ ــﺔ‪ :‬ﻋــدد درﺟــﺎت اﻟﺣر ــﺔ = ﻋــدد اﻟﻘ ـ م ﻏﯾــر اﻟﻣﺗﻛــررة‬
‫ﻟﺗ ﺎﯾن وﺗﻐﺎﯾر ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ ‪ -‬ﻋدد اﻟ ﺎرﻣﺗرات اﻟﺣرة ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﻣﻔﺗرض‪.‬‬

‫و ﺎﻟﺗطﺑﯾ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺧـﺎص ﺎﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ‪ + 0 = 15 - 15 :‬وﻫـو ﻧﻣـوذج ﻣﺷـ ﻊ اﻟﺗﻌﯾـﯾن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟدﯾﻧﺎ ﺗﻣ ﻧﻧﺎ ﻣن ﺗﻘدﯾر اﻟ ﺎراﻣﺗرات اﻟﺣرة ﻟﻠﻧﻣوذج‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻘــــدﯾر اﻟﻧﻣــــوذج ‪ :Model Estimation‬ﺟـ ــر إﯾﺟـ ــﺎد ﻣﻌـ ــﺎدﻻت رﺎﺿ ـ ـ ﺔ ﺗﺳـ ــﺗﻬدف ﻗ ـ ــﺎس‬
‫اﻟﻣﺳــﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎرﻗــﺔ ﺑــﯾن ﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻟﻧﻣــوذج وﻣﺻــﻔوﻓﺔ اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺑواﺳــطﺔ ﻋــدة طــرق واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ‬
‫طـرﻘﺗﯾن‪ :‬طر ﻘـﺔ اﻻﺣﺗﻣـﺎل اﻷﻗﺻـﻰ ‪ Maximum Likelihood‬وذﻟـك ﻟﻣﻼءﻣﺗﻬـﺎ ﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن ﺣﯾـث‬
‫اﻓﺗراض اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﺧﺗ ﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻧﻣوذج ‪ Model testing‬أو اﺧﺗ ـﺎر ﺣﺳـن اﻟﻣطﺎ ﻘـﺔ ‪Goodness of Fit‬‬
‫وﺟـر ﻣـن ﻣؤﺷـرات اﻟﻣطﺎ ﻘـﺔ ﻣﺧﺗﻠـﻒ أﻧواﻋﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗـزود ﺻـورة ﻋﺎﻣـﺔ أو إﺟﻣﺎﻟ ـﺔ ﻋـن ﻣطﺎ ﻘـﺔ اﻟﻧﻣـوذج‬
‫ﻟﻠﺑ ﺎﻧﺎت‪ .‬و ﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪76‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫طر ﻘﺔ اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻻﻗﺻﻰ‬ ‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (1‬اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد‬

‫طر ﻘﺔ اﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷﻗﺻﻰ‬ ‫اﻟﺟدول )‪ (9‬اﻟﺗﺷ ﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺷ ﻌﺎت‬ ‫اﻟﺗﺷ ﻌﺎت‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪0.65‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﻬم‬

‫‪0.55‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬

‫‪0.64‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪.‬‬

‫ﻟــوﺣظ ﻣــن اﻟﺟــدول )‪ (9‬وﺟــود ﺗﺷ ـ ﻌﺎت ﺟﯾــدة وﻓ ـ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾــد ﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪0.58‬و‪ ،0.78‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﺎﻧت ﺑﯾن ‪0.49‬و‪ ،0.78‬ﻓﻘد ﺗﺷ ﻌت ﺟﻣ ﻊ‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ وﻟﻛن ﻣـﻊ ارﺗﻔـﺎع ﻧﺳـﺑﻲ ﻓـﻲ اﻟﺗﺷـ ﻌﺎت ﻟـد ﻣﻌظـم اﻻﺧﺗ ـﺎرات‬
‫ﺎﺳــﺗﺛﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﺔ واﻟﻔﻬــم ﻓﻘــد ــﺎن ﻓــﻲ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ‪ 0.58‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ ‪ ، 0.65‬وﻣــﻊ ذﻟــك‬

‫‪77‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺗ ﻘﻰ اﻟﺗﺷ ﻌﺎت ﺟﯾدة وﺗﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻋﺎﻣﻞ ﺳﺎﺋد ﻫـو اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظـﻲ ﺗﺷـ ﻌت ـﻪ ﺟﻣ ـﻊ اﻻﺧﺗ ـﺎرات‪،‬‬
‫ﻫذا ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻠﺗﺷ ﻌﺎت أﻣﺎ ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ ﻓ ﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (10‬ﻣؤﺷرات اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾد ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻻﺳم اﻟﺷﺎﺋﻊ‬ ‫ﻣؤﺷرات اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ‬
‫اﻟﺣ م‬ ‫اﻟﻘ ﻣﺔ‬ ‫اﻟﺣ م‬ ‫اﻟﻘ ﻣﺔ‬
‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,92‬‬ ‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,98‬‬ ‫أﻛﺑر أو ﺳﺎو ‪0.90‬‬ ‫ﻣؤﺷر ﺟودة اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ‬ ‫)‪(GFI‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪1461,36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11,69‬‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫ﺎ ﻣر ﻊ‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 2‬أو‬ ‫ﺗﺳﺎو أو ﺗﺗﻌد‬
‫ﻣﺣﻘﻘﺔ‬ ‫‪9,37‬‬ ‫ﻣﺣﻘﻘﺔ‬ ‫‪2,33‬‬ ‫ﻧﺳ ﺔ ﺎ ﻣر ﻊ إﻟﻰ درﺟﺎت اﻟﺣر ﺔ‬ ‫‪Ratio df/chi‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺟذر اﻟﺗر ﻌﻲ ﻟﻣﺗوﺳط ﻣر ﻊ ﺧطﺄ‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‬ ‫‪0,07‬‬ ‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,07‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪0.08‬‬ ‫)‪(RMSEA‬‬
‫اﻻﻗﺗراب‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﻌﻘوﻟﺔ‬ ‫‪0.22‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪0.1‬‬ ‫ﺟذر ﻣﺗوﺳط ﻣر ﻌﺎت اﻟﺑواﻗﻲ‬ ‫‪RMR‬‬
‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,93‬‬ ‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,98‬‬ ‫أﻛﺑر ﻣن ‪0.90‬‬ ‫ﻣؤﺷر اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ اﻟﻣﻘﺎرن‬ ‫‪CFI‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺟﯾدة‬ ‫‪0,96‬‬ ‫أﻛﺑر أو ﺳﺎو ‪0.90‬‬ ‫ﻣؤﺷر ﺗﺎﻛر_ﻟو س‬ ‫)‪(TLI‬‬

‫ﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑ إن أﻏﻠب ﻣؤﺷرات اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺣﺳن ﻣطﺎ ﻘﺔ اﻟﻧﻣوذج ﻓﻣر ـﻊ ـﺎ‬
‫ﻏﯾــر دال إﺣﺻــﺎﺋ ﺎً‪ ،‬ﺣﯾــث أن اﻟﻔرﺿ ـ ﺔ اﻟﺻــﻔرﺔ )اﻟﺗــﻲ ﻣﻔﺎدﻫــﺎ أﻧــﻪ ﻻ ﯾوﺟــد ﻓــرق ﺑــﯾن اﻟﻧﻣــوذج اﻟﻣﻔﺗــرض‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛــﻞ ﺎﻟﻧظر ــﺔ اﻟﺗــﻲ اﻧطﻠ ـ ﻣﻧﻬــﺎ ﻣﻘ ــﺎس ﺳ ــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ واﻟﻧﻣــوذج اﻟﺣﻘ ﻘــﻲ ذو اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت اﻟﻣﺷــﺗﻘﺔ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ( ﻻ ﻣ ن رﻓﺿﻬﺎ‪ ،‬أ ﯾوﺟد ﺗطﺎﺑ ﺑﯾن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻔﺗرض واﻟﻧﻣوذج اﻟواﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻣــﺎ أن أﻛﺛــر ﻣؤﺷـرات اﻟﻣطﺎ ﻘــﺔ ﻓﻌﺎﻟ ــﺔ وأداء وﻫــو ﻣؤﺷــر اﻟﺟــذر اﻟﺗر ﻌــﻲ ﻟﻣﺗوﺳــط ﺧطــﺄ اﻻﻗﺗـراب‬
‫)‪ (RMSEA‬ﺎﻧــت ﻣطﺎ ﻘﺗــﻪ ﺟﯾــدة وﻣﺗﻣﯾ ـزة ‪ ،‬وﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧــر وﺟــد أن ﻣؤﺷــر اﻟﻣطﺎ ﻘــﺔ اﻟﻣﻘــﺎرن )‪،(CFI‬‬
‫وﻫــو أﻓﺿــﻞ اﻟﻣؤﺷـرات اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺎﻧــت ﻗ ﻣﺗــﻪ ذات ﻣطﺎ ﻘــﺔ ﻣرﺗﻔﻌــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ اﻟﻘ ﻣــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ ﻟﻣؤﺷــر‬
‫ﺣﺳــن اﻟﻣطﺎ ﻘــﺔ )‪ ،(GFI‬وﻣؤﺷــر ﺗــﺎﻛر ﻟــو س )‪ (TLI‬ﻓ ﺎﻧــت ﺟﻣ ﻌﻬــﺎ ﺗﺗﻌــد ‪ ،0.90‬وﻫــو ﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣطﺎ ﻘﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻟﻠﻧﻣوذج اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺎ أﺷﺎر ﻣؤﺷر اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر )‪ (NFI‬إﻟﻰ ﻗ ﻣﺔ ﺟﯾدة ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺣﺳن‬
‫اﻟﻣطﺎ ﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﺑ ﺎﻧﺎت واﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻔﺗرض‪ ،‬و ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣـﻊ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣؤﺷـرات اﻟﻣطﺎ ﻘـﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻼﺣـظ‬
‫ﺗﻘﺎرب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ٕ ،‬وان أﻋطت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣؤﺷرات أﻋﻠﻰ ﺷ ﻞ ﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬رﻣﺎ ﻌود ذﻟك إﻟﻰ أن اﻟﻌﯾﻧـﺔ‬
‫ﺿــﻌﻒ ﻣــن ﺟــودة اﻟﻣطﺎ ﻘــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن ﺎﻟﻣﺟﻣــﻞ ﯾﺗﻣﺗــﻊ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ أﻛﺑــر ﻣﻣــﺎ ﯾز ــد ﺎﺣﺗﻣــﺎﻻت اﻟﺧطــﺄ واﻟــذ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻌـﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾـد ﻟﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻣطﺎ ﻘـﺔ ﺟﯾـدة‪ ،‬ﻓﺑ ﺎﻧـﺎت اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺗطـﺎﺑ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻔﺗرض ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺗﻊ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣؤﺷرات ﻋﺎﻟ ﺔ ﻣن اﻟﺻدق اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺳــﺗﻧﺗﺞ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻌــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾــد واﻻﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﻲ ﺗﻣﺗــﻊ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺑﺑﻧــﺎء ﻋــﺎﻣﻠﻲ وﻓـ اﻟﺑﻧ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺗرﺿﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧظرﺔ اﻟذ ﺎء )‪ ،(CHC‬وﺣﺳب ﻣﺎ ﺗوﺻـﻠت إﻟ ـﻪ ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ‪ ،‬وأ ﺿـﺎً ﺗواﻓﻘـﻪ‬
‫ﻣ ــﻊ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ــﻞ ﻣ ــن د ارﺳ ــﺔ ﺗ ــﺎش ﻋ ــن اﻟﺗﺣﻠﯾ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﻲ اﻟﺗو ﯾ ــد ود ارﺳ ــﺔ ﺗﺷـ ـ س ﻋ ــن اﻟﺗﺣﻠﯾ ــﻞ اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﺻﺎﻟﺣﺎً ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻدق اﻟﻣﺣ ﻲ اﻻرﺗ ﺎط ﺑﯾن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس واﺧﺗ ﺎر راﻓن اﻟﻣﻠون‪:‬‬

‫اﺧﺗ ﺎر راﻓن اﻟﻣﻠون ﻟﻠﻣﺻـﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎ ﻌـﺔ أﻋدﺗـﻪ ﻓـﻲ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺳــورﺔ إ ﻣـﺎن ﻋـز‪ ،‬وﻗـد اﺳــﺗﺧدم ﻟ ـون‬
‫ﻣؤﺷ ـ اًر ﻟﺻــدق )اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ ودرﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ـﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(( اﻟﻣﺻــﻔوﻓﺎت ﻓــﻲ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻏﯾــر‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫طر ﻘــﺔ ﺑﯾرﺳــون ﺑــﯾن )اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ ودرﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء‬ ‫واﻟﺟــدول )‪ (11‬ﯾﺑــﯾن ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ــﺎ‬
‫اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(( ﻣﺻــﻔوﻓﺎت ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺧــﺎﻣس واﺧﺗ ــﺎر ارﻓــن‪ ،‬واﻟﻣﺣﺳــو ﺔ ﻣــن أداء‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ ﻣؤﻟﻔــﺔ ﻣــن ‪ 40‬طﻔ ـﻼً وطﻔﻠــﺔ ﻣــن روﺿــﺎت ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ‪ :‬إن اﻻرﺗ ﺎطــﺎت ﺎﻧــت ﻣرﺗﻔﻌــﺔ ﺑــﯾن‬
‫ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﺧﺗ ﺎر راﻓن وﻫﻲ‪ 0,812 :‬و‪0,806‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻدق اﻟﻣﺣ ﻲ اﻻرﺗ ﺎط ﺑﯾن ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس واﺧﺗ ﺎر ‪:CogAt‬‬

‫اﺧﺗ ﺎر ‪ CogAt‬ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ أﻋدﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳـورﺔ ﺳر ﻋﺑـود‪ ،‬وﻗـد اﺳــﺗﺧدم ﻟ ـون ﻣؤﺷ ـ اًر‬
‫ﻟﺻدق )اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ( ﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫طرﻘﺔ ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫واﻟﺟدول )‪ (11‬ﯾﺑﯾن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺧﺎﻣس ﻣﻊ اﺧﺗ ﺎر ‪ ،CogAt‬واﻟﻣﺣﺳـو ﺔ ﻣـن أداء ﻋﯾﻧـﺔ ﻣؤﻟﻔـﺔ ﻣـن ‪ 40‬طﻔـﻼً‬
‫وطﻔﻠﺔ ﻣن روﺿﺎت ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ‪ :‬إن اﻻرﺗ ﺎطﺎت ﺎﻧت ﻣرﺗﻔﻌـﺔ ﺑـﯾن ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ واﺧﺗ ﺎر اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ وﻫﻲ‪ 0,821 :‬و‪.0,791‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (11‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎط طر ﻘﺔ ﺑﯾرﺳون‬

‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫‪-‬‬ ‫‪0.806‬‬ ‫‪0.812‬‬ ‫اﺧﺗ ﺎر راﻓن‬
‫‪0.791‬‬ ‫‪0.821‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣـ ــت اﻟ ﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑـ ــﺈﺟراء اﺧﺗ ـ ــﺎر ﺳـ ــﻣﯾرﻧوف ‪ -‬وﻟوﻣـ ــوﻏروف ‪ Kolmogorov-Smirnov‬ﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ‬
‫اﻻﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣﻼﺋــم وﻓ ـ اﻟﺗ ــوزع اﻻﻋﺗــداﻟﻲ ﻟﻠﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬و ﻼﺣــظ أن ﺟﻣ ــﻊ ﻗ ـ م ﺳــﻣﯾرﻧوف ‪ -‬وﻟﻣــوﻏروف داﻟ ــﺔ‬
‫إﺣﺻــﺎﺋ ﺎً‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺗوزﻊ ﻏﯾــر اﻋﺗــداﻟﻲ وﻓـ اﻟﺟــدول )‪ ،(12‬وﻫــذا ﺳــﺗدﻋﻲ ﺣﺳــﺎب اﺧﺗ ــﺎر ﻣــﺎن ‪ -‬و ﺗﻧــﻲ ﻟدﻻﻟــﺔ‬

‫اﻟﻔــرق ﺑــﯾن طرﻓــﻲ اﻟــدرﺟﺎت ﺎﺧﺗ ــﺎر ﻻ ﻣﻌﻠﻣــﻲ ﺣﯾــث ّ‬

‫أن اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺎﻧــت ﺻــﻐﯾرة )‪ (25‬طﻔ ـﻼً وﻏﯾــر ﻣوزﻋــﺔ‬
‫اﻋﺗــداﻟ ﺎً ﻓﻘــد ﺟــر اﺳــﺗﺧدام اﺧﺗ ــﺎر ﻣــﺎن ‪ -‬و ﺗﻧــﻲ‪ ،‬ﻓ ﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻠ ــﺎ واﻟــدﻧ ﺎ ﺗظﻬــر ﻣؤﺷ ـ اًر‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺻــدق اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬و ﺎﻧــت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﻓ ـ اﻟﺟــدول )‪ ،(13‬واﻟﺗــﻲ ﺗظﻬــر أن ﺟﻣ ــﻊ ﻗ ـ م ﻣــﺎن‪-‬‬
‫و ﺗﻧﻲ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺎً‪ ،‬وﻫو ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﯾز ﺑﯾن طرﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬
‫اﻟﺟدول )‪ (12‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻠ ﺎ واﻟدﻧ ﺎ ﻓﻲ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟ ﺻر ﺔ‬ ‫اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪Most Extreme‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Differences Absolute ‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪Positive‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪Negative‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnov Z‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)‪Asymp. Sig. (2-tailed‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (13‬اﺧﺗ ﺎر ﻣﺎن ‪ -‬و ﺗﻧﻲ ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن طرﻓﻲ اﻟدرﺟﺎت ﺎﺧﺗ ﺎر ﻻ ﻣﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﻣﺳﺗو اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ ‪Z‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟرﺗب‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟرﺗب‬
‫ﺎﺗﺟﺎﻫﯾن‬
‫دال‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪3,41-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪100‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬
‫دال‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪3,39-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.19-‬‬ ‫‪38 ‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪98‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.39-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬ ‫اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.43-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬
‫دال‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.39-‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟدﻧ ﺎ‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ب‬
‫‪100‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻌﻠ ﺎ‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫و ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻟﻠﺻــدق ﺎﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎ ﻘﺔ ﻼﺣــظ أن ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺻــدق اﻟﺗــﻲ ﺟــر اﻟﺣﺻــول ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬
‫أ ﺿﺎً ﺗﺗﻔ ﺗﻘر ﺎً ﻣﻊ ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﺳـﺎ ﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ د ارﺳـﺔ دﯾﺑـو ار ل‪ .‬راف ﺟـر ﻋ ّـد ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ‬
‫اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ SB5‬أداة ﺻــﺎدﻗﺔ ﻟﻘ ــﺎس اﻷ ﻌــﺎد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻟﻘــدرات‪ ،‬وﻓــﻲ د ارﺳــﺔ و ﻠ ـ م ﺗــﺎش أﺷــﺎرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺟر اﻟﺗوﺻﻞ إﻟﯾﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻬﯾرار ـﻲ‪ ،‬ﻟﻠﻌواﻣـﻞ اﻷر ﻌـﺔ‪ ،‬وﻧﻣـوذج ﺑوﺳـت ‪ -‬ﻫـوك ﺗﻘـدم‬
‫أﻓﺿﻞ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﺑ ﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺻدق اﻟﻣﻘ ـﺎس ﺑـﯾن ‪ 0.66‬و‪)0.90‬اﺑـو اﻟﻧﯾـﻞ‪،(2011 ،‬‬
‫ﻣــﺎ ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ )ﻓــرج‪ (2011 ،‬ﻓــﺈن ﻣؤﺷـرات أﻧـواع اﻟﺻــدق اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﺎﻧــت ﻣرﺗﻔﻌــﺔ ﺑــﯾن ‪0.69‬‬
‫و‪ ،0.90‬و ﻬــذا ﺗﻌـ ّـد ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺻــدق ﻓــﻲ اﻷﻛﺛــر ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﻣرﺿ ـ ﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺑﯾــر‪ ،‬وﺗﻘــﻊ ﺿــﻣن ﻣــﺎ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟ ﻪ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ اﻟﺗﻲ أﻛدت ﺻدق اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺛ ﺎت‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﺑــﺈﺟراء ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺛ ــﺎت اﻟﺗﺎﻟ ـﺔ ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــد ﺛ ــﺎت ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‪ -‬ﺑﯾﻧ ــﻪ‬
‫اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﻹﻋﺎدة‪ ،‬واﻟﺛ ﺎت ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ رﺗﺷﺎردﺳون وﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺛﻧﺎﺋﻲ وﺛﻼﺛﻲ اﻹﺟﺎ ـﺔ‪،‬‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻻﺗﺳــﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم ﺳــﺣب ﻋﯾﻧــﺎت اﻟﺛ ــﺎت ﻣــن روﺿــﺗﻲ اﺳــﻌﺎد اﻟطﻔوﻟــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺧ ـ م‪،‬‬
‫واﻟﺣ ﺎة اﻟﺣﻠوة ﻣن اﻟﻣزة‪ ،‬ﻣن ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﻹﻋﺎدة‪:‬‬

‫طﺑـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ﺗﺄﻟﻔــت ﻣــن )‪ (25‬طﻔـﻼً وطﻔﻠــﺔ‪ ،‬ﺛــم أﻋﯾــد ﺗطﺑ ﻘــﻪ ﻌــد ﻓﺗـرة زﻣﻧ ــﺔ ﺗراوﺣــت‬
‫ﺑــﯾن أﺳــﺑوع وﻋﺷ ـرة أ ــﺎم‪ ،‬وﺣﺳــﺑت ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗ ــﺎ ﺑﯾرﺳــون ﺑــﯾن اﻟﺗطﺑﯾ ـ اﻷول واﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓ ﺎﻧــت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫ﻟﻠﺛ ــﺎت ﺎﻹﻋ ــﺎدة ﻟدرﺟ ــﺔ اﻟ ــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،0.772‬ﻣ ــﺎ ﯾﺑ ــﯾن اﻟﺟ ــدول )‪ (14‬ﻗ ﻣ ــﺔ اﻟﺛ ــﺎت‬
‫ﺎﻹﻋﺎدة ﻟﻛﻞ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺛ ﺎت ﺎﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔ ﺔ‪:‬‬

‫أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺛ ــﺎت ﺎﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔ ﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣــﻞ ﺳــﺑﯾرﻣﺎن ﺑ ـراون ‪ 0,842‬ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺎﻧ ــت وﻓـ ـ ﺟﺗﺗﻣ ــﺎن ‪ ،0.821‬ﻣ ــﺎ ﯾﺑ ــﯾن اﻟﺟ ــدول )‪ (14‬ﻗ ﻣ ــﺔ اﻟﺛ ــﺎت ﻟﻛ ــﻞ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (14‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛ ﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻘ ﺎس‬

‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺛ ﺎت‬
‫‪0,772‬‬ ‫‪0,756‬‬ ‫‪0,806‬‬ ‫‪0,762‬‬ ‫‪0,916‬‬ ‫‪0,853‬‬ ‫ﺎﻹﻋﺎدة‬
‫‪0,842‬‬ ‫‪0,854‬‬ ‫‪0,867‬‬ ‫‪0,829‬‬ ‫‪0,832‬‬ ‫‪0,824‬‬ ‫ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺑراون‬
‫‪0,821‬‬ ‫‪0,825‬‬ ‫‪0,863‬‬ ‫‪0,813‬‬ ‫‪0,81‬‬ ‫‪0,802‬‬ ‫ﺟﺗﺗﻣﺎن‬
‫‪,‬‬

‫و ﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺛ ﺎت ﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻼﺣظ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛ ﺎت اﻟﺗـﻲ ﺟـر اﻟﺣﺻـول ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﺑﺟﻣ ـﻊ‬
‫اﻟط ارﺋ ـ اﻟــﺛﻼث ﺗﺗﻔ ـ ﺗﻘر ـﺎً ﻣــﻊ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎ ﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺎﻧــت ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺔ اﻷﺻــﻠ ﺔ ﻟرو ــد ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳــﺔ ﺎﻟﻣﻌــدل ‪ 90‬أو أﻛﺛــر‪ ,‬وﻟﻼﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻌﺷ ـرة ‪ 84‬أو أﻛﺛــر‪ ،‬و ﺎﻧــت ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ و ﻠ ـ م ﺗــﺎش‬
‫ﺗﺗراوح ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛ ﺎﺗﻪ ﺑﯾن ‪ 0.75‬و‪) 0.98‬اﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،(2011 ،‬أﻣﺎ دراﺳﺔ )ﻓرج‪ (2011 ،‬ﻓ ﺎﻧـت ﻣؤﺷـرات‬
‫أﻧ ـواع اﻟﺛ ــﺎت اﻟﻣﺳــﺗﺧدم )اﻟﺛ ــﺎت ﺎﻹﻋــﺎدة‪ ،‬واﻟﺛ ــﺎت ﺎﻟﺗﻧﺻــﯾﻒ( ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس أ ﺿـﺎً داﻟــﺔ‪ ،‬وﺗراوﺣــت ﺑــﯾن ‪0.77‬‬
‫و‪ ،0.84‬و ﻬــذا ﺗﻌــد ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛ ــﺎت ﻣرﺿ ـ ﺔ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﺑﯾــر‪ ،‬وﺗﻘــﻊ ﺿــﻣن ﻣــﺎ ﺗوﺻــﻠت إﻟ ــﻪ اﻟد ارﺳــﺎت‬
‫اﻟﺳ ــﺎ ﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺗ ــﻲ أﻛ ــدت ﺛ ــﺎت اﻟﻣﻘ ـ ــﺎس‪ ،‬وﻗ ــد ﺗراوﺣ ــت ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت اﻟﺛ ـ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـ ـﺔ ﺑـ ــﯾن ‪0,75‬‬
‫و‪.0,916‬‬

‫و ﻣﺎ ﻣ ن اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻪ ﻣﻣﺎ ﺳﺑ ﻫو أن اﻟﻣﻘ ﺎس ﯾﺗﺻـﻒ ﺻـدق وﺛ ـﺎت ﺟﯾـدﯾن و ـﺎﻓﯾﯾن ﻟﻌ ّـدﻩ ﺻـﺎﻟﺣﺎً‬
‫ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ ﻟﻘ ﺎس اﻟذ ﺎء‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﻌﯾﯾر‬
‫‪ ‬ﺳﺣب اﻟﻌﯾﻧﺎت‪:‬‬

‫ﺗﻌد ﻋﻣﻠ ﺔ ﺳﺣب اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن أﻫم ﺧطوات اﻟﺗﻌﯾﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺻـﻒ ﺎﻟﻣوﺿـوﻋ ﺔ واﻟدﻗـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫إن ﺗﻌﻣ ـ م اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻌﺗﻣــد ﻣــد ﺗﻣﺛﯾــﻞ اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ اﻟــذ ﺳــﺣﺑت ﻣﻧــﻪ‪ ،‬وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﺳﺣب ﻋﯾﻧﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻣن روﺿﺎت ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷـ ورﻔﻬـﺎ اﻟﻣﺳـﺟﻠﺔ ﻓـﻲ و ازرة وﻣدﯾر ـﺔ اﻟﺗر ـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻗﺳـﻣت‬
‫ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ إﻟــﻰ أر ــﻊ ﻗطﺎﻋــﺎت ﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﺎﻋﺗ ــﺎر اﻟ ﺣﺻــﺔ ﻣر ـ اًز ﻟﻠﻣدﯾﻧــﺔ وﻫــﻲ‪ :‬اﻟﻘطــﺎع اﻟﺷــﻣﺎﻟﻲ اﻟﺷ ـرﻗﻲ‬
‫)ﺑــرزة(‪ ،‬واﻟﻘطــﺎع اﻟﺷــﻣﺎﻟﻲ اﻟﻐر ــﻲ )دﻣــر(‪ ،‬واﻟﻘطــﺎع اﻟﺟﻧــو ﻲ اﻟﺷـرﻗﻲ )اﻟﯾرﻣــوك(‪ ،‬واﻟﻘطــﺎع اﻟﺟﻧــو ﻲ اﻟﻐر ــﻲ‬
‫)اﻟﻣزة(‪ ،‬ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟرﻒ ﻓﻘد ﺗم ﺳﺣﺑﻬﺎ ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ ﻗدﺳ ﺎ وﺿﺎﺣ ﺔ ﻗدﺳ ﺎ وذﻟك ﺳﺑب اﻻوﺿﺎع اﻟراﻫﻧـﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑر ــﻒ دﻣﺷ ـ وأ ﺿــﺎ اﻟز ــﺎدة اﻟﻛﺑﯾ ـرة ﻓــﻲ اﻟﺗﻌــداد اﻟﺳ ـ ﺎﻧﻲ ﻟﺿــﺎﺣ ﺔ ﻗدﺳ ـ ﺎ اﻟﺗــﻲ ﺿــﻣت ﻧــزوح ﻣــن‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺎﻟﻐوطﺔ اﻟﺷرﻗ ﺔ‪ ،‬ودارﺎ‪ ،‬ودوﻣﺎ‪ ،‬وﺣرﺳﺗﺎ‪ ،‬وﺟﺳرن‪ ،‬واﻟﻣﻌﺿﻣ ﺔ‪ ،‬وزﻣﻠﻛـﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻧﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن رﻒ دﻣﺷ‬
‫وﻋرﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺧ م‪ ،‬وﺣﻣورﺎ‪ ،‬وﻗد ﺣﺻﻠت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ﻣن ﺑﻠد ﺔ ﺿﺎﺣ ﺔ ﻗدﺳ ﺎ‪.‬‬

‫و ﻌد ﻓرز اﻟروﺿﺎت وﻓـ ﻫـذا اﻟﺗﻘﺳـ م ﺟـر ﺳـﺣب اﻟروﺿـﺎت طر ﻘـﺔ ﻋﺷـواﺋ ﺔ ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﻘطﺎﻋـﺎت‬
‫اﻟﺧﻣس ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻋدد اﻟروﺿﺎت ﻓﻲ ﻞ ﻗطﺎع‪ ,‬و ﻠﻎ ﻋدد اﻟروﺿﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدﯾﻧﺔ )‪ ،(5‬أﻣﺎ اﻟروﺿـﺎت ﻓـﻲ‬
‫اﻟر ــﻒ ﻓ ــﺎن ﻋــددﻫﺎ )‪ ،(3‬ﻓ ــﺎن اﻟﻌــدد اﻟﻛﻠــﻲ ﻟﻬــﺎ )‪ (8‬روﺿ ـﺎت‪ ،‬وذﻟــك وﻓ ـ )اﻟﻣﻠﺣ ـ )‪ .((2‬أﻣــﺎ ﺎﻟﻧﺳ ـ ﺔ‬
‫ﻟﻌﻣﻠ ــﺔ ﺳ ــﺣب ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻷطﻔ ــﺎل ﻓﻘ ــد ﻗﺎﻣ ــت اﻟ ﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗطﺑﯾـ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ــﻞ اﻷطﻔ ــﺎل اﻟ ــذﯾن ﺎﻟروﺿ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺣو ﺔ ﺗﻘر ﺎً‪ ،‬واﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺋﺗـﯾن اﻟﺛﺎﻧ ـﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻛـون اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺿـﻣن اﻟﻣـد اﻟﻌﻣـر ﻣـن ‪ 4‬إﻟـﻰ ‪6‬‬
‫ﺳﻧوات‪ ،‬ﻓ ﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ )‪ (306‬أطﻔـﺎل‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣ ارﻋـﺎة ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺟـﻧس‪ ،‬وﻗـد ﺟـرت ﻋﻣﻠ ـﺔ اﻟﺗطﺑﯾـ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻌـ ــﺎﻣﯾن اﻟد ارﺳـ ــﯾﯾن )‪2012-2011‬م‪2013-2012 ،‬م( ﻓ ﺎﻧـ ــت ﺧﺻـ ــﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ وﻓ ـ ـ اﻟﺟـ ــدول)‪(10‬‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (15‬ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻻﻋداد ﻟﻛﻞ ﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻟﻌﻣر‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻹﻗﺎﻣﺔ‬
‫‪6-5.6‬‬ ‫‪5.6-5‬‬ ‫‪5-4.6‬‬ ‫‪4.6-4‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذ ور‬ ‫اﻟر ﻒ‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻌدد‬
‫‪58‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪141‬‬
‫‪306‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪ ‬إﺟراءات ﺗطﺑﯾ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ)س ب ‪:(5‬‬

‫ﺑـ ــدأت ﻋﻣﻠ ـ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ـ ـ ﻓـ ــﻲ اﻟﻔﺻـ ــﻞ اﻟد ارﺳـ ــﻲ اﻷول ﻟﻠﻌـ ــﺎم اﻟد ارﺳـ ــﻲ )‪2012-2011‬م( إﻟـ ــﻰ اﻟﻌـ ــﺎم‬
‫اﻟد ارﺳــﻲ )‪2013- 2012‬م( ﻋﻠــﻰ أطﻔــﺎل اﻟﻔﺋﺗــﯾن اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ‪ ،‬ﻓطﺑ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻓرد ـﺎً ﻟﻛــﻞ طﻔــﻞ وطﻔﻠــﺔ‬
‫ﺿﻣن اﻟﻣد اﻟﻌﻣر ﻣـن ‪ 4‬إﻟـﻰ ‪ 6‬ﺳـﻧوات‪ ،‬و ﺎﻧـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺗﻘـوم ﺑﺗﺳـﺟﯾﻞ اﻟﺑ ﺎﻧـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺎﻷطﻔـﺎل ﻣـن‬
‫ﺳﺟﻼت اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻘوم ﻌﻣﻠ ﺔ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﺑﯾن ‪ 45‬إﻟﻰ ‪ 60‬دﻗ ﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺑدا ﺔ ﺎﻧـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺗﻘـوم ﺑﺗﺟﻬﯾـز ﻣ ـﺎن ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ـﺎس وﻏﺎﻟ ـﺎً ﻣـﺎ ـون ﻓـﻲ ﻏرﻓـﺔ اﻟﻣ ﺗ ـﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛـد‬
‫ﻣن ﺟﺎﻫزﺗﻬﺎ اﻟﻔﯾزﺎﺋ ـﺔ‪ :‬اﻹﺿـﺎءة اﻟﺟﯾـدة‪ ،‬واﻟﺗﻬو ـﺔ‪ ،‬واﻟ ﻌـد ﻋـن اﻟﺿـﺟﯾﺞ‪ ،‬وطﺎوﻟـﺔ ﻣﻼﺋﻣـﺔ ﻟﻌﻣـر اﻷطﻔـﺎل‪،‬‬
‫و رﺳﻲ اﻟطﻔﻞ‪ ،‬و رﺳﻲ اﻟ ﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬وأ ﺿﺎً ﻣ ﺎن وﺿﻊ اﺟزاء اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣــﺎ ﺣرﺻــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋــدم وﺟــود ﻣﻌﻠﻣــﺔ اﻟﺻــﻒ أو أ ﻣﺳــؤول ﺎﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬وأ ﺿـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻋــدم‬
‫ﻗطﻊ ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﻘ ﺎس ﻣن أ أﺣد‪.‬‬

‫وﻣــن ﺛــم ﺎﻧــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﺗﻘــوم ﻣــﻞء اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺗﻌرﻔ ــﺔ‪ :‬اﻻﺳــم‪ ،‬واﻟﺟــﻧس‪ ،‬واﻟﻌﻣــر‪ ،‬واﻻﻗﺎﻣــﺔ‪ ،‬اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺟر اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺳﺟﻼت اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬وﺗﺑـدأ ـﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻰ اﻟطﻔـﻞ ﻟﻛﺳـر ﺣـﺎﺟز اﻟﺧـوف‪ ،‬ﺛـم ﺗﻌـرض‬
‫ﻟﻪ اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺗـﻲ ﺣﻘﯾ ـﺔ اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻟﺗرﻏﯾ ـﻪ ﻌﻣﻠ ـﺔ اﻻﺧﺗ ـﺎر‪ ،‬وﺗﺣﻔﯾـزﻩ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺷـﺎر ﺔ ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬وﺗطﻠـب ﻣﻧـﻪ أن‬
‫ﺳﺎﻋدﻫﺎ ﺑﺗرﺗﯾب اﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬ﻟﺗﺑدأ ﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﻘ ﺎس ﻌد ذﻟـك‪ ،‬ﺣﯾـث ﺎﻧـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺗﻘـوم ﻣﺳـﺎﻋدة اﻷطﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﺑﻧود اﻟﻣﻘ ﺎس‪ ،‬ﺛم ﺗﺑدأ ﺗدرﺟ ﺎً ﺑﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﺣﺗﻰ اﻟﻧﻬﺎ ﺔ‪.‬‬

‫ﻔ ﺔ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس واﺳﺗﺧدام دﻓﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ‪:‬‬

‫ﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﺛﻼﺛــﺔ ﺗﯾ ــﺎت ودﻓﺗــر ﻟﺗﺳــﺟﯾﻞ إﺟﺎ ــﺎت اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬و ﺣﺗــو‬
‫اﻟﻛﺗﯾــب اﻷول ﻋﻠــﻰ اﺧﺗ ــﺎر ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر‪ :‬اﻷول ﻫــو اﺧﺗ ــﺎر ﻏﯾــر ﻟﻔظــﻲ واﻟﺛــﺎﻧﻲ اﺧﺗ ــﺎر ﻟﻔظــﻲ‪ ،‬وﺗﺣــدد‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻞ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓـﻲ اﻟﻣﻘ ـﺎس اﻷول ﻧﻘطـﺔ اﻟﺑدا ـﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣـﺔ ﻟـﻪ ﻓـﻲ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ‬
‫اﻷرﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﯾـب اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ ،2‬أﻣـﺎ اﻟدرﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺣﺻـﻞ ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﻣﻔﺣـوص ﻓـﻲ اﻟﻣﻘ ـﺎس اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻓﺗﺣـدد‬
‫ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺎﻗﻲ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻷرﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﯾب اﻟﺗطﺑﯾ ‪.3‬‬
‫ﻌــد ﺣﺳ ــﺎب اﻟﻌﻣــر اﻟزﻣﻧ ــﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣــوص ط ـرح ﺗ ــﺎرﺦ ﻣوﻟــدﻩ ﻣ ــن ﺗ ــﺎرﺦ اﻟﺗطﺑﯾ ـ ﺟ ــر أوﻻ ﺗطﺑﯾـ ـ‬
‫اﺧﺗ ــﺎر ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر ﻓــﻲ ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾـ )‪ (1‬ﻫﻣــﺎ اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت‪/‬ﺳﻼﺳــﻞ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت واﻟﻣﻔــردات‪ ،‬ﯾﻠﯾﻬﻣــﺎ‬
‫ﺗطﺑﯾ ـ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ ﻓــﻲ ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾ ـ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ 2‬ﺛــم ﺗطﺑﯾ ـ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ ﻓــﻲ ﺗﯾــب‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ‪.3‬‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾ‬
‫‪ .1‬ﺟر اﻟﺑدء ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﻣﻼﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس درﺟـﺔ اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت‪/‬ﺳﻼﺳـﻞ اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت‪،‬‬
‫و ﺳــﺗﻣر ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﺣﺗــﻰ ﺻــﻞ اﻟﻣﻔﺣــوص إﻟــﻰ ﻣﺳــﺗو اﻟﺳــﻘﻒ ﻓــﻲ ــﻞ اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻔرﻋ ــﺔ‬
‫اﻷرﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻠﻔظــﻲ اﻟﻣﻼﺋــم ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس درﺟــﺔ اﻟﻣﻔــردات‪ ،‬و ﺳــﺗﻣر ﻓــﻲ ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس‬
‫ﺣﺗﻰ ﺻﻞ اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ ﻓﻲ ﻞ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻷرﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘرات ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﺣﺗــو اﺧﺗ ــﺎ ار ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر وﻣﻌظــم اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻣﺻــﻐرة ﻋﻠــﻰ ﻓﻘ ـرات ﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﻔﺣــوص‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻫذﻩ اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻓﻲ ﺿﻣﺎن أن ـﻞ اﻟﻣﻔﺣوﺻـﯾن ﻔﻬﻣـون ﻣﺗطﻠ ـﺎت ـﻞ ﻣﻬﻣـﺔ طﻠـب‬
‫ﻣﻧﻬم اﻟﻘ ﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد أ ﺿﺎً ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﻧﻘﺎ ﺑدا ﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ وﻋﺎدﻟﺔ ﻟﺑدء ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت‪ :‬ﺣﺗو اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺳـﺗﺔ ﻣﺳـﺗو ﺎت ﻟﻠﺻـﻌو ﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺣـﯾن ﺣﺗـو اﻟﻣﺟـﺎل‬
‫اﻟﻠﻔظــﻲ ﻋﻠــﻰ ﺧﻣﺳــﺔ ﻣﺳــﺗو ﺎت ﻓﻘــط ﻣﺻــﻧﻔﺔ ﻣــن ‪2‬إﻟــﻰ ‪ ،6‬وﻓــﻲ ـﻼ اﻟﻣﺟـﺎﻟﯾن ﻌـد اﻟﻣﺳــﺗو ‪ 6‬ﻫــو اﻷﻛﺛــر‬
‫ﺻﻌو ﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﯾن ﻌد اﻟﻣﺳﺗو ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ ‪ 1‬ﻫو اﻷﻗﻞ ﺻﻌو ﺔ‪ ،‬و ﺣﺗو ﻋﻠﻰ اﺧﺗ ﺎرن ﻣﺻﻐرن ﻓﻘـط‪،‬‬
‫وﻟـ ـ س ﻫﻧ ــﺎك ﻣﻘﺎﺑ ــﻞ ﻟﻬ ــذا اﻟﻣﺳ ــﺗو ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎل اﻟﻠﻔظ ــﻲ‪ ،‬وداﺧ ــﻞ ــﻞ ﻣﺟ ــﺎل ﯾﺗﺿ ــﻣن ــﻞ ﻣﺳ ــﺗو ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت ﻣن‪ 2‬إﻟﻰ ‪ ،6‬أرﻌﺔ اﺧﺗ ﺎرات ﻣﺻﻐرة‪ ،‬ﺣﯾث ﻘ س ﻞ واﺣـد ﻣـن ﻫـذﻩ اﻻﺧﺗ ـﺎرات أﺣـد اﻟﻌواﻣـﻞ‬
‫اﻷرﻌﺔ اﻟﻣﺗ ﻘ ﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻘﺎط اﻟﺑدا ﺔ واﻟﺗوﻗﻒ ﻓﻲ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﺑدا ﺔ ) ﺗﯾب اﻟﺗطﺑﯾ ‪ /1‬وﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺑدا ﺔ ) ﺗﯾ ﺎ اﻟﺗطﺑﯾ ‪ 2‬و‪:(3‬‬

‫‪ ‬أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻟﺻﺣ ﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﯾب اﻟﺗطﺑﯾ ‪ 1‬وذﻟك ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎً‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻗدرﺗﻪ اﻟوظ ﻔ ﺔ اﻟﻣﻘدرة‪ ،‬وذﻟك إذا ﺎن ﻣﺳﺗو أداﺋﻪ اﻟوظ ﻔﻲ ﯾﺗواﻓ ﻣﻊ ﻋﻣرﻩ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻧﺗﻬــﻲ اﻟﻔــﺎﺣص ﻣــن ﺗطﺑﯾـ اﺧﺗ ــﺎر ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺎر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻘــوم ﺑﺗﺳــﺟﯾﻞ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﺧــﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺑدا ﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﺧﺗ ـﺎرات ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظ ـﺔ‬
‫اﻟ ﺎﻗ ــﺔ ﻓــﻲ ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ ،2‬واﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻠﻔظ ــﺔ اﻟ ﺎﻗ ــﺔ ﻓــﻲ ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ ،2‬و ﻣ ــن اﻟرﺟــوع إﻟــﻰ‬
‫ﺟداول ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر ﻓﻲ ﺻﻔﺣﺗﻲ ‪ 5‬و‪ 6‬ﻣن دﻓﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺑدا ﺔ‪.‬‬
‫ﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ )ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ( ﻫﻧﺎ ﺎﻟﺗﺣدﯾد إﻟﻰ اﺧﺗ ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‪ ،‬وﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﻛـون ﻧﻘطـﺔ اﻟﺑدا ـﺔ‬
‫ﺻﻌ ﺔ ﺟداً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﯾﺟب أن ﺳـﺗﺧدم اﻟﻔـﺎﺣص ﻗﺎﻋـدة اﻟرﺟـوع‪ ،‬وﺗﻌـد ﻧﻘطـﺔ اﻟﺑدا ـﺔ ﺻـﻌ ﺔ ﺟـداً‪ ،‬إذا‬
‫ﺣﺻﻞ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ ﻋﻠﻰ ﺻـﻔر ﻓـﻲ أ ﻣـن اﻟﻔﻘـرﺗﯾن اﻷوﻟﯾـﯾن‪ ،‬وﺗﻘﺗﺿـﻲ ﻗﺎﻋـدة اﻟرﺟـوع ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ اﻟﻧــزول إﻟــﻰ ﻧﻘطــﺔ اﻟﺑدا ــﺔ اﻷدﻧــﻰ ﻣ ﺎﺷ ـرة ﻣــن ﻧﻘطــﺔ اﻟﺑدا ــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ‪ ،‬أ إﻟــﻰ اﻟﻣﺳــﺗو‬
‫اﻟﺳﺎﺑ ‪.‬‬
‫و ﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ )ﻣﺳﺗو اﻟﺑدا ﺔ( إﻟﻰ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻟ ﺎﻗ ـﺔ ﻓـﻲ ﺗﯾﺑـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ 2‬و‪ 3‬و ﺳـﺗﻣر‬
‫ﺗﯾـب اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ 2‬ﺑـدءاً ﻣـن اﻟﻣﺳـﺗو‬ ‫اﻟﻔﺎﺣص ﻌد اﻻﻧﺗﻬـﺎء ﻣـن ﺗطﺑﯾـ اﺧﺗ ـﺎر ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر ﻓـﻲ ﺗطﺑﯾـ‬
‫اﻟﻣﺣدد واﻟﻣﺷﺎر إﻟ ـﻪ ﻓـﻲ ﺟـدول ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر ﻏﯾـر اﻟﻠﻔظـﻲ‪ ،‬وﺟـر ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺗو ﺎت اﻟﻘﺎﻋد ـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻣﻧﻔﺻﻞ ﻟﻛﻞ اﺧﺗ ﺎر ﻓرﻋﻲ ﻣن اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻷرﻌﺔ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ‪ ،‬و ﺳـﺗﻣر اﻟﻔـﺎﺣص ﻓـﻲ ﺗطﺑﯾـ اﻻﺧﺗ ـﺎرات‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ ﻓﻲ ﻞ اﺧﺗ ـﺎر ﻣـن اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ اﻷر ﻌـﺔ‪ ،‬ﻌـد ذﻟـك ﯾﺗﺣـول اﻟﻔـﺎﺣص‬
‫ﺗﯾب اﻟﺗطﺑﯾ ‪ ، 3‬و ﺑدأ ﻋﻧـد اﻟﻣﺳـﺗو اﻟﻣﻼﺋـم اﻟﻣﺷـﺎر إﻟ ـﻪ ﻓـﻲ ﺟـدول ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر اﻟﻠﻔظـﻲ‪،‬‬ ‫إﻟﻰ ﺗطﺑﯾ‬
‫وﺟــر ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد وﻣﺳــﺗو اﻟﺳــﻘﻒ أ ﺿ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻣﻧﻔﺻــﻞ ﻟﻛــﻞ اﺧﺗ ــﺎر ﻣــن اﻻﺧﺗ ــﺎرات‬
‫اﻟﻠﻔظ ــﺔ اﻷر ﻌــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻫــو اﻟﺣــﺎل ﻓــﻲ اﻻﺧﺗ ـﺎرات ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظ ــﺔ وﻫﻧــﺎك اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﻘواﻋــد اﻟﻣﺳــﺗو‬
‫اﻟﻘﺎﻋد وﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ ﻓﻲ ﺑدا ﺔ ﻞ ﻣﺳﺗو ﻣن اﻟﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺗـﻲ ﻓـﻲ ﺗﯾﺑـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـ ‪ 2‬و‪ ،3‬وأ ﺿـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺻﻔﺣﺎت دﻓﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ‪.‬‬
‫ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‪ :‬ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ‪ ،‬وﻗواﻋد اﻟﺗوﻗﻒ‪ ،‬وﻗواﻋد اﻟرﺟوع ‪:‬‬
‫اﺧﺗ ا‬

‫ﺟر ﺗوﺿ ﺢ ﻔ ﺔ ﺗﺣدﯾد ﻧﻘطﻪ اﻟﺑدا ﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻋدة اﻟرﺟوع وﻗﺎﻋدة اﻹ ﻘﺎف ﻻﺧﺗ ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‪.‬‬

‫اﺧﺗ ﺎر اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ )ﺳﻼ ﺳﻞ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت \ اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت(‪.‬‬

‫ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ‪ :‬ﯾﺑدأ اﻟﻔﺎﺣص ﺑﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻧد ﻣﺳﺗو اﻟﻘدرة اﻟﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻣﻘدرة ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪.‬‬

‫ﻗﺎﻋــــدة اﻟرﺟــــوع‪ :‬ﺑدا ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻔﻘـ ـرة )‪ ،(5‬إذا ﺣﺻ ــﻞ اﻟﻣﻔﺣ ــوص ﻋﻠ ــﻰ ﺻ ــﻔر ﻓ ــﻲ أ ﻣ ــن اﻟﻔﻘـ ـرﺗﯾن‬
‫اﻷوﻟﯾﺗﯾن ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ ﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺎﺣص إﻟﻰ ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻷدﻧﻰ ﻣ ﺎﺷرة ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻋـــدة اﻹ ﻘـــﺎف‪ :‬ﯾﺗوﻗ ــﻒ اﻟﻔ ــﺎﺣص ﻋ ــن ﺗطﺑﯾـ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس إذا ﺣﺻ ــﻞ اﻟﻣﻔﺣ ــوص ﻋﻠ ــﻰ ﺻ ــﻔر ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻔﻘرات‪1‬و‪ 2‬و‪ ،3‬أو إذا ﺣﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﻔر ﻓﻲ أرﻊ ﻓﻘرات ﻣﺗﺗﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرات ﻣن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪.36‬‬
‫اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻠﻔظ ﺔ )اﻟﻣﻔردات(‪:‬‬
‫ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ‪ :‬ﯾﺑدأ اﻟﻔﺎﺣص ﺑﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻋﻧد ﻣﺳﺗو اﻟﻘدرة اﻟﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻣﻘدرة ﻟﻠﻣﻔﺣوص‪.‬‬
‫ﻗﺎﻋدة اﻟرﺟـوع‪ :‬ﺑدا ـﺔ ﻣـن اﻟﻔﻘـرة ‪ 4‬إذا ﺣﺻـﻞ اﻟﻣﻔﺣـوص ﻋﻠـﻰ ﺻـﻔر ﻓـﻲ أ ﻣـن اﻟﻔﻘـرﺗﯾن اﻷوﻟﯾﺗـﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ ﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺎﺣص إﻟﻰ ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻷدﻧﻰ ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺑدا ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻋدة اﻹ ﻘﺎف‪ :‬ﯾﺗوﻗﻒ اﻟﻔﺎﺣص ﻋن ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس إذا ﺣﺻﻞ اﻟﻣﻔﺣـوص ﻋﻠـﻰ ﺻـﻔر ﻓـﻲ اﻟﻔﻘـرات‬
‫‪1‬و‪2‬و‪ ،3‬أو إذا ﺣﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﺻﻔر ﻓﻲ أرﻊ ﻓﻘرات ﻣﺗﺗﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘرات ﻣن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪.44‬‬
‫ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘﺎﻋد وﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ ﻟﻼﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ اﻟ ﺎﻗ ﺔ‪:‬‬
‫ظﻬــر ﻋﻧــدﻩ اﻟﻣﻔﺣــوص‬ ‫ﻘــدم اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻗواﻋــد ﻟﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد )اﻟﻣﺳــﺗو اﻟــوظ ﻔﻲ اﻟــذ‬
‫إﺗﻘﺎﻧـ ـﺎً ــﺎﻣﻼً ﻟﻠﻣﻬ ــﺎم اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ(‪ ،‬وﻣﺳـــﺗو اﻟﺳـــﻘﻒ )اﻟﻣﺳ ــﺗو اﻟ ــذ ﺗﻛ ــون ﻋﻧ ــدﻩ اﻟﻣﻬ ــﺎم ﺎﻟﻐ ــﺔ اﻟﺻ ــﻌو ﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺣوص( أ ﺿﺎً إذا ﺎﻧت ﻧﻘطـﺔ اﻟﺑدا ـﺔ ﺻـﻌ ﺔ ﺟـداً ﻟﻠﻣﻔﺣـوص ﻘـدم اﻟﻣﻘ ـﺎس ﻗﺎﻋـدة اﻟرﺟـوع‪ ،‬ﻟﻛـﻲ ﯾـﺗﻣ ن‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻣﻔﺣ ـوص ﻣــن أن ﯾﻧﺗﻘــﻞ إﻟــﻰ ﻓﻘ ـرات أﺳــﻬﻞ ﻟﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد ‪ ،‬إن اﻟﻐــرض ﻣــن إﺟ ـراءات ﺗﺣدﯾــد‬
‫اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد وﻣﺳــﺗو اﻟﺳــﻘﻒ ﻫــو ﺿــﻣﺎن أن اﻟﻣﺳــﺗو اﻟــوظ ﻔﻲ اﻟﺣﻘ ﻘــﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣــوص ﻘــﻊ ﺑــﯾن أﺳــﻬﻞ‬
‫ﻓﺗرات اﻟﻣﻘ ﺎس وأﺻﻌﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳــــﺗو )‪ :(1‬إذا ﺟـ ــر ﺗوﺟ ـ ــﻪ ﻣﺳـ ــﺎر اﻟﻣﻔﺣـ ــوص ﻟﻠﻣﺳـ ــﺗو ﻏﯾـ ــر اﻟﻠﻔظـ ــﻲ)‪ (1‬طﺑ ـ ـ اﻟﻔـ ــﺎﺣص‬
‫اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻﻐرة‪ ،‬و ﻣﺿﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗو )‪.(2‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗو )‪ :(2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘﺎﻋد ـ اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‪:‬‬
‫إذا ﺣﺻﻞ اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻲ أﻗﻞ ﻣن ‪ ،3‬ﻧﻘﺎ ﺳواء ﻓﻲ اﺧﺗ ـﺎر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟ ﺻـرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ـﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺻـﻐر‬
‫أم اﺧﺗ ﺎر اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﺻﻐر‪ ،‬ﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺎﺣص ﻣ ﺎﺷـرة و طﺑـ اﻻﺧﺗ ـﺎر اﻟﻣﺻـﻐر ﻧﻔﺳـﻪ اﻟـذ ﻓﺷـﻞ ﻓ ـﻪ‬
‫اﻟﻣﻔﺣوص‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗو )‪ ،(1‬وﻻ ﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺎﺣص إذا ﻟم ﯾﺗﺣـدد اﻟﻣﺳـﺗو اﻟﻘﺎﻋـد ﻟﻠﻣﻔﺣـوص ﻓـﻲ أ‬
‫ﻣــن اﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظ ــﺔ أو اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻟـ س ﻫﻧــﺎك اﺧﺗ ــﺎرات ﻣﺻــﻐرة‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗو )‪.(1‬‬
‫طﺑـ ﻓ ــﻪ‬ ‫ﻣﻼﺣظــﺔ‪ :‬ﯾﺟــب أن ﺳــﺗﺧدم اﻟﻔــﺎﺣص ﻗﺎﻋــدة اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد اﻟﺧــﺎص ﺎﻟﻣﺳــﺗو اﻟــذ‬
‫اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾﻞ اﻟﻣﺛــﺎل‪ :‬إذا ﻟــم ﯾﺗﺣــدد اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻘﺎﻋــد ﻟﻠﻣﻔﺣــوص ﻋﻧــد اﻟﻣﺳــﺗو ‪5‬‬
‫وﺗ ــم اﻟرﺟ ــوع إﻟ ــﻰ اﻟﻣﺳ ــﺗو ‪ 4‬ﯾﺟ ــب أن ﺳ ــﺗﺧدم اﻟﻔ ــﺎﺣص ﻗﺎﻋ ــدة اﻟﻣﺳ ــﺗو اﻟﻘﺎﻋ ــد ﻟﻠﻣﺳ ــﺗو ‪ ،4‬وﻟـ ـ س‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ‪.5‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗو )‪ :(2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘﺎﻋد ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻠﻔظﻲ‪:‬‬

‫ﻟـ ـ س ﻫﻧ ــﺎك ﻣﺳ ــﺗو ﻗﺎﻋ ــد ﻟﻼﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻣﺻ ــﻐرة اﻟﻠﻔظ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺳ ــﺗو )‪ (2‬ﻟﻌ ــدم وﺟ ــود ﻣﺳ ــﺗو‬
‫ﻟﻔظﻲ )‪.(1‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎن )‪ (3‬و)‪ :(4‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘﺎﻋد ‪:‬‬

‫إذا ﺣﺻــﻞ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻋﻠــﻲ أﻗــﻞ ﻣــن ‪ 3‬ﻧﻘــﺎ ﻋﻠــﻰ أ اﺧﺗ ــﺎر ﻣﺻــﻐر ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻣــدﺧﻠﻲ ﯾرﺟــﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص ﻣ ﺎﺷرة إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺳﺎﺑ ‪ ،‬و طﺑ ﻓﻘط اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻﻐرة ﻣن اﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻔرﻋﻲ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﺟـر‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذا اﻹﺟراء ﻟ ﺎﻗﻲ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻﻐرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗو )‪ :(5‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻘﺎﻋد ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫إذا ﺣﺻــﻞ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻋﻠــﻰ أﻗــﻞ ﻣــن‪ 4‬ﻧﻘــﺎ ﻋﻠــﻰ أ اﺧﺗ ــﺎر ﻣﺻــﻐر ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو اﻟﻣــدﺧﻠﻲ ﯾرﺟــﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺣص إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺳﺎﺑ ‪ ،‬و طﺑ ﻓﻘط اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻـﻐرة ﻣـن اﻟﻣﻘ ـﺎس اﻟﻔرﻋـﻲ ﻧﻔﺳـﻪ ‪ ،‬وﺟـر ﺗﻧﻔﯾـذ‬
‫ﻫذا اﻹﺟراء ﻟ ﺎﻗﻲ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻﻐرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت ﻣن )‪ :(5) – (2‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ ـ ﻟﻛﻼ اﻟﻣﺟﺎﻟﯾن‪:‬‬

‫ﻗﺎﻋــدة اﻟﺳــﻘﻒ ﻟﻠﻣﺳــﺗو ﺎت ﻣـن)‪ (2‬إﻟــﻰ )‪ (5‬واﺣــدة ﻓــﻲ ــﻼ اﻟﻣﺟـﺎﻟﯾن ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ واﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬وﺗــﻧص‬
‫ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ إذا ﺣﺻــﻞ اﻟﻣﻔﺣــوص ﻋﻠــﻲ ﻧﻘطﺗــﯾن أو أﻗ ــﻞ ﻋﻠــﻰ أ اﺧﺗ ــﺎر ﻣﺻ ــﻐر ﻻ ﺳــﺗﻣر اﻟﻔــﺎﺣص ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾ ﻫذا اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻔرﻋﻲ‪ ،‬و ﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺗطﺑﯾ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻣﺻﻐرة اﻟﺗـﻲ ﻓـﻲ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻔرﻋ ـﺔ اﻟ ﺎﻗ ـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻘﻒ )‪ (2‬ﻧﻘطﺔ أو أﻗﻞ ﻋﻧد ﻞ اﺧﺗ ﺎر ﻓرﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠ ﻣﺎت اﻟﺗﺳﺟﯾﻞ واﻟﺗﺻﺣ ﺢ‪:‬‬

‫ﯾﺟــر اﺳــﺗﺧدام ورﻗــﺔ ﺗﺳــﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ــﺔ ﻣــن اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ‪ ،‬إذ طﻠــب ﻣــن اﻟﻣﻔﺣــوص إﺟﺎ ــﺔ ﺷــﻔﻬ ﺔ‪ ،‬ﺗﻘــوم‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗوﺛ ﻘﻬﺎ ﻣ ﺎن ﻣﺣدد ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ورﻗﺔ ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ‪ ،‬ﻫذا وﻗـد ﻗﺎﻣـت اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺎﺗ ـﺎع طر ﻘـﺔ اﻟﺗﺻـﺣ ﺢ‬
‫ﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣ ﺢ اﻟﻣراﻓ ﻟﺻورة اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬ ‫اﻟﯾدو‬

‫ﺗﺻــﺣ ﺢ ﺳﻼﺳــﻞ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت واﻟﻣﺻــﻔوﻓﺎت‪ :‬ﻟﺣﺳــﺎب اﻟدرﺟــﺔ اﻟﺧــﺎم ﻻﺧﺗ ــﺎر ﺳﻼﺳــﻞ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت‬
‫واﻟﻣﺻ ــﻔوﻓﺎت ﺟ ــر اﻟرﺟ ــوع إﻟ ــﻰ ﻧﻘط ــﺔ ﺑدا ــﺔ اﻟﻣﻔﺣ ــوص ﻓ ــﻲ دﻓﺗ ــر ﺗﺳ ــﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ــﺔ وﺗﺣ ــدد ﻗ ﻣ ــﺔ اﻟﻧﻘ ــﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــت ﻧﻘط ـﺔ اﻟﺑدا ــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﺟــر ﺗطﺑﯾ ـ ﻗﺎﻋــدة اﻟرﺟــوع ﻓﺟــر اﻟرﺟــوع إﻟــﻰ ﻧﻘطــﺔ اﻟﺑدا ــﺔ‬
‫ﺣﺻ ــﻞ ﻋﻠ ــﻪ اﻟﻣﻔﺣ ــوص ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻔﻘـ ـرات‬ ‫اﻷدﻧ ــﻰ اﻟﻣﺳ ــﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻌـ ـﻼً واﻟﻧﻘ ــﺎ اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ ﻫ ــﻲ اﻟرﺻ ــﯾد اﻟ ــذ‬
‫اﻷﺳﻬﻞ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻘـﻊ ﺗﺣـت اﻟﻧﻘطـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺑـدأ ﻣﻧﻬـﺎ‪ ،‬وﺻـ ﻐﺔ اﻟﺗﺻـﺣ ﺢ ﻟﻛـﻞ ﻓﻘـرة ﻫـﻲ )‪ (1‬ﻟﻺﺟﺎ ـﺔ اﻟﺻـﺣ ﺣﺔ‪،‬‬
‫وﺻﻔر ﻟﻺﺟﺎ ﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم اﻟﻘﺻو ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت ﻫﻲ )‪ (36‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺻــﺣ ﺢ اﻟﻣﻔــردات‪ :‬وﺻـ ﻐﺔ اﻟﺗﺻــﺣ ﺢ ﻟﻛــﻞ ﻓﻘـرة ﻣــن )‪ (1‬إﻟــﻰ )‪ (14‬ﻫــﻲ )‪ (1‬ﻟﻺﺟﺎ ــﺔ اﻟﺻــﺣ ﺣﺔ‪،‬‬
‫وﺻﻔر ﻟﻺﺟﺎ ﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻘـرات ﻣـن )‪ (15‬إﻟـﻰ )‪ (44‬ﻓﻧﻘـﺎ اﻟﺗﺻـﺣ ﺢ ﻫـﻲ )‪ (2‬أو )‪ (1‬أو )ﺻـﻔر(‪،‬‬
‫ﻟﻛﻞ ﻓﻘرة‪ ،‬ﻌد ذﻟك‪ ،‬ﺟر ﺟﻣـﻊ ﻧﻘـﺎ اﻟﻣﻔﺣـوص‪ ،‬وﺗﺳـﺟﻞ ﻫـذﻩ اﻟﻘ ﻣـﺔ ﻓـﻲ ﺧﺎﻧـﺔ اﻟﻧﻘـﺎ اﻟﻣ ﺗﺳـ ﺔ ﻓـﻲ أﺳـﻔﻞ‬
‫اﻟﺻ ــﻔﺣﺔ‪ ،‬وأﺧﯾـ ـ اًر ﺗﺟﻣ ــﻊ اﻟﻧﻘ ــﺎ اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ واﻟﻧﻘ ــﺎ اﻟﻣ ﺗﺳـ ـ ﺔ‪ ،‬و ﺳ ــﺟﻞ اﻟﻣﺟﻣ ــوع ﻓ ــﻲ ﺧﺎﻧ ــﺔ اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﺧ ــﺎم‬
‫ﻟﻠﻣﻔردات ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻷ ﺳر واﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم اﻟﻘﺻو ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﻔردات ﻫﻲ )‪ (74‬ﻧﻘطﺔ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﯾﺟب ﻓﺣص دﻓﺗر ﺗﺳﺟﯾﻞ اﻹﺟﺎ ﺔ ﺑدﻗﺔ ﻌـد اﻻﻧﺗﻬـﺎء ﻣـن ﺗطﺑﯾـ اﻟﻣﻘ ـﺎس‪ ،‬واﻻﻧﺗ ـﺎﻩ إﻟـﻰ أن " اﻟﻧﻘـﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ" ﻫـﻲ ﺟـزء ﺧـﺎص ﻓﻘــط ﺎﺧﺗ ـﺎر ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر ﻓـﻲ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ‪ ،‬و ﺟـب اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن إدﺧﺎﻟﻬــﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺧﺎم اﻟﻛﻠ ﺔ ﻻﺧﺗ ﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬‬
‫ﻌد إدﺧﺎل ﻞ اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم وﻓﺣﺻﻬﺎ ﻟﻛﻞ ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﻣﺟﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظـﻲ‪ ،‬ﺟـر ﺣﺳـﺎب اﻟـدرﺟﺎت‬
‫اﻟﺧﺎم ﺑﺟﻣﻊ اﻷﻋداد اﻟﺗﻲ ﻓﻲ ﻞ ﻋﻣود‪ ،‬وﺗﺳﺟﻞ اﻟﻘـ م ﻓـﻲ اﻟﻣ ـﺎن اﻟﻣﺧﺻـص ﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺻـﻒ اﻟدرﺟـﺔ اﻟﺧـﺎم‬
‫اﻟﻛﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ وﺟــب إﻋطــﺎء اﻟﻣﻔﺣوﺻــﯾن درﺟــﺎت ﻋــن اﻟﻔﻘ ـرات اﻟﺗــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗو ﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺑ اﻟﻣﺳــﺗو‬
‫اﻟﻘﺎﻋد ‪.‬‬
‫اﻋﺗﻣــدت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﻓــﻲ ﺣﺳــﺎب ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟ ﺣــث ﻋﻠــﻰ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﺧــﺎم‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺟــر اﻟﺣﺻــول ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن‬
‫ﺗطﺑﯾ ـ اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺟﻣــﻊ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﺧــﺎم ﻟﻛــﻞ اﺧﺗ ــﺎر ﻓرﻋــﻲ ﻋﻠــﻰ ﺣــدة‪ ،‬ﺛــم ﺟــر ﺟﻣــﻊ اﻻﺧﺗ ــﺎرات‬
‫ــﻞ ﻣﺗﻐﯾــر ﻣــن ﻣﺗﻐﯾـرات اﻟ ﺣــث‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾـ ﻫــذا اﻟﻬــدف ﻗﺎﻣــت‬ ‫ــﻞ طﻔــﻞ وطﻔﻠـﺔ‪ ،‬وﻓـ‬ ‫اﻟﻔرﻋ ــﺔ ﻟﻠﻌواﻣــﻞ ﻟـد‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﺎﺳــﺗﺧراج اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣؤﺳﺳــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻟﺗﻘﻧـﯾن اﻟﻣﻘــﺎﯾ س ﻓـﻲ اﻟﻘــﺎﻫرة ﻣﺻـر‪ ،‬ﺣﯾــث ﺟــر‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﺧﺻــص ﻟﺗﺣو ــﻞ اﻟــدرﺟﺎت ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ إﻟــﻰ درﺟــﺎت‬
‫ﻣﻌ ﺎرﺔ‪.‬‬
‫وﺿــﻌت اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر وﻓـ اﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻗﺳــﻣت ﻷر ــﻊ ﻓﺋــﺎت‪ ،‬ﺳــﺗﺔ أﺷــﻬر ﻟﻛــﻞ ﻓﺋــﺔ ﻣــن ﻋﻣــر‬
‫أر ــﻊ ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ﻋﻣــر ﺳــت ﺳـﻧوات‪ ،‬و ــﺎن ﻟﻣﻌﺎﻣــﻞ درﺟـﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻛﻠــﻲ اﻟﻣﻌ ﺎر ــﺔ ﻣﺗوﺳــط )‪ (100‬ودرﺟــﺔ‬
‫اﻧﺣ ـ ـراف ﻣﻌ ﺎر ـ ــﺔ )‪ (15‬ﻟﺳـ ــﻬوﻟﺔ ﻣﻘـ ــﺎرﻧﺗﻬم ﺑ طﺎر ـ ــﺎت اﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ و طﺎر ـ ــﺎت اﻟﺗﺣﺻـ ــﯾﻞ اﻷﺧ ـ ـر ‪ ،‬ﻣـ ــﺎ ـ ــﺎن‬
‫ﻟﻠﻣؤﺷرات اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻣﺗوﺳط )‪ (10‬واﻧﺣراف ﻣﻌ ﺎر )‪.(3‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ وا ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ‪:‬‬

‫واﺟﻬت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺻﻌو ﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗطﺑﯾ اﻟ ﺣث‪ ،‬أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺻــﻌو ﺔ اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻣــن ﺑﻠــدﻩ اﻷﺻــﻠﻲ ﺳــﺑب اﻷوﺿــﺎع اﻟراﻫﻧــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ اﺿــطر اﻟ ﺎﺣﺛ ـﺔ‬
‫ﻟطﻠ ــﻪ ﻣــن اﻟوﻻ ــﺎت اﻟﻣﺗﺣــدة ﻋﺑــر ﺑرطﺎﻧ ــﺎ ﺛــم اﻷردن ﺛــم إﻟــﻰ ﺳــورﺎ‪ ،‬وﻫــذا اﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻓﺗ ـرة زﻣﻧ ــﺔ‬
‫طو ﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻠــﻒ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟﺗطﺑ ﻘــﺎت ﻟﻌــدم اﻛﺗﻣﺎﻟﻬــﺎ ﺳــﺑب طــول اﻟﻣﻘ ــﺎس وﻋــدم ﻗــدرة ﻌــض اﻷطﻔــﺎل ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﻪ أو ﺧوف اﻟطﻔﻞ ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﺿطرت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﺗطﺑﯾ ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ أن ﺗﻛـون ﻣﻣﺛﻠــﺔ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺎﻧـت ﻣــن اﻷطﻔـﺎل ﺑــﯾن ‪ 4‬و‪ 6‬ﺳـﻧوات‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ ﻓــﻲ ﺳـﺣب ّ‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو دﻗﯾ ـ ‪ ،‬وذﻟــك ﺑواﺳ ـطﺔ اﻟﺟﻬــﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻــﺔ ﺑﺈﺣﺻــﺎء روﺿــﺎت ﻣدﯾﻧــﺔ‬
‫دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺻوﺻﺎً ﻓﻲ ظﻞ اﻷوﺿﺎع اﻟراﻫﻧﺔ وﺻﻌو ﺔ اﻟﺗﻧﻘﻞ ﺑﯾن اﻟﻣدﯾﻧﺔ ورﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ــﺎﻟﺗطﺑﯾ ‪ ،‬ﺣﺗــﻰ ﻌــد إظﻬــﺎر ﺗﺳــﻬﯾﻞ‬ ‫ﻋــدم ﺗﻌــﺎون ﻌــض اﻟﺟﻬــﺎت اﻟﻣﺳــؤوﻟﺔ ﻓــﻲ روﺿــﺎت دﻣﺷ ـ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺎ اﺿطر اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻟﻘﺿﺎء ﻓﺗرة طو ﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟ ﺣث وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬

‫ﺗوطﺋﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋرض أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺗ طﺔ ﺄﻫداف اﻟد ارﺳـﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷـﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗـﻲ ﺟـر ﺗﺣﻘ ﻘﻬـﺎ‬
‫ﻌــد إﺟ ـراء اﻟد ارﺳــﺎت اﻹﺣﺻــﺎﺋ ﺔ اﻟﺿــرورﺔ ﻟﺑ ــﺎن ﻣــد ﺻــﻼﺣ ﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻟﻼﺳــﺗﺧدام ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪،‬‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣرﺗ طــﺔ ﺎﻟﺷ ـ ﻞ اﻟﻣﻌﯾــر ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺳــورﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺟــر اﺳــﺗﺧراج درﺟــﺎت ﻣﻌ ﺎر ــﺔ‬
‫ﻌـض اﻟﻣﺗﻐﯾـرات‪ ،‬وذﻟـك ﺎﻹﺟﺎ ـﺔ‬ ‫ﺗﻧﺎﺳب اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳورﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ أ ﺿﺎً إﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﻔـروق وﻓـ‬
‫ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺎﻟﻔروق ووﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻟﻛﻞ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬إذا وﺟدت ﻓروق ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺳؤال اﻷول‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎ اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺻﻞ إﻟﯾﻬﺎ ﻌد دراﺳﺔ‬
‫ﺻدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗﻪ وﺗﻌﯾﯾرﻩ؟‬

‫ﯾﻬدف ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻣﺛﻞ اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻔـﻞ‪ ،‬أ اﻟدرﺟـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑـر ﻋـن‬
‫اﻟ ــذ ﺎء اﻟﺳ ــﺎﺋﻞ ﻟﻠطﻔ ــﻞ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻌ ــد اﻻﻧﺗﻬ ــﺎء ﻣ ــن د ارﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــدق ﺎﺳ ــﺗﺧدام أﻧـ ـواع اﻟﺻ ــدق اﻟﺗﺎﻟ ـ ـﺔ‪ :‬ﺻ ــدق‬
‫اﻟﻣﺣ ﻣــﯾن‪ ،‬واﻟﺻــدق اﻟﺑﻧﯾــو ‪ ،‬واﻟﺻــدق اﻟﺗﻣﯾﯾــز ‪ ،‬واﻟﺻــدق اﻟﻣﺣ ــﻲ اﻟﺗﻼزﻣــﻲ ﻣــﻊ ارﻓــن و‪ ،CogAt‬اﻟــذ‬
‫اﺛﺑ ــت ﺻ ــﻼﺣ ﺔ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻟﻘ ــﺎس اﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟﺧﻣﺳ ــﺔ ﻟﻠ ــذ ﺎء ﺻ ــدق ﻣﻘﺑ ــول ﻻﺳ ــﺗﺧداﻣﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫اﻟﺳورﺔ‪ ،‬وأ ﺿﺎً ﺷﺄن ﺛ ﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس ﻓﻘد ﺟر اﺳﺗﺧدام طرﻘﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻣﻌﺎﻣـﻞ أﻟﻔـﺎ ورﺗﺷﺎردﺳـون‪،‬‬
‫وطر ﻘــﺔ اﻟﺛ ــﺎت ﺎﻹﻋــﺎدة‪ ،‬وطر ﻘــﺔ اﻟﺛ ــﺎت ﺎﻟﺗﻧﺻــﯾﻒ ﻟﻠﺗﺄﻛــد أ ﺿ ـﺎً ﻣ ـن ﺛ ــﺎت اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻓــﻲ ــﻞ ﻣ ـرة ﺟــر‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﺛﺑت ﺻﻼﺣﯾﺗﻪ أ ﺿﺎً ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳورﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﺎﻣت ﺎﺳـﺗﺧراج‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺎﻟﻣﻘ ﺎس ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ ﻣرﻓﻘ ًﺔ ﺑدﻟﯾﻞ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗ ــﺄﻟﻒ اﻟﻣﻘ ــﺎس ﻣ ــن ﺛﻼﺛ ــﺔ ﺗﯾ ــﺎت ﺗطﺑﯾـ ـ ‪ ،‬ودﻓﺗ ــر ﻟﺗﺳ ــﺟﯾﻞ إﺟﺎ ــﺎت اﻟﻣﻔﺣ ــوص‪ ،‬ﺿ ــم اﻟﻣﺗﻐﯾـ ـرات‬
‫اﻟد ﻣوﻏراﻓ ﺔ‪ ،‬ﺣﺗو اﻟﻛﺗﯾـب )‪ (1‬ﻋﻠـﻰ اﺧﺗ ـﺎر ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر‪ :‬اﻷول ﻫـو اﺧﺗ ـﺎر ﻏﯾـر ﻟﻔظـﻲ‪ ،‬ﯾﺗـﺄﻟﻒ ﻣـن‬
‫)‪ (36‬ﺑﻧــداً‪ ،‬واﻟﺛــﺎﻧﻲ اﺧﺗ ــﺎر ﻟﻔظــﻲ ﯾﺗــﺄﻟﻒ ﻣــن )‪ (44‬ﺑﻧــداً‪ ،‬و ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾ ـ )‪ (2‬ﻟﻼﺧﺗ ــﺎرات ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظ ــﺔ‬

‫‪92‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫)اﻷداﺋ ــﺔ(‪ ،‬و ﺿــم أر ﻌــﺔ اﺧﺗ ــﺎرات ﻓرﻋ ــﺔ ﻓــﻲ ﺳــﺗﺔ ﻣﺳــﺗو ﺎت‪ ،‬ﺣﯾــث ﺿــم ــﻞ ﻣﺳــﺗو ﺳــﺗﺔ ﺑﻧــود ﺎﺳــﺗﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﺳــﺗو اﻷول‪ ،‬ﺿــم اﺧﺗ ــﺎرن ﻟﻛــﻞ ﻣﻧﻬﻣــﺎ أر ﻌــﺔ ﺑﻧــود‪ ،‬و ﺗﯾــب اﻟﺗطﺑﯾـ )‪ (3‬ﻟﻼﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻠﻔظ ــﺔ‪ ،‬و ﺿــم‬
‫أرﻌﺔ اﺧﺗ ﺎرات ﻓرﻋ ﺔ ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺳﺗو ﺎت‪ ،‬ﺣﯾث ﺿم ﻞ ﻣﺳـﺗو ﺳـﺗﺔ ﺑﻧـود‪ ،‬وﻻ ﺣـو ﻣﺳـﺗو أول‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﯾﺑدأ ﻣ ﺎﺷرة ﺎﻟﻣﺳﺗو اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫وﻻﺳﺗﺧراج اﻟدرﺟﺎت ﺎﻹﺟراءات اﻟﯾدو ﺔ ﻧﺑدأ ﺑﺟﻣﻊ اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻛﻞ اﺧﺗ ﺎر ﻋﻠﻰ ﺣـدة وﻓـ وزﻧـﻪ‬
‫اﻟﺧﺎص‪ ،‬ﺛم ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت ﻟﻬذﻩ اﻻﺧﺗ ﺎرات اﻟﻔرﻋ ﺔ ﻻﺳﺗﺧراج اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻌﺎﻣﻠّﺔ‪ ،‬و ﻘﺎﺑﻞ اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠـﻲ‬
‫ﻌد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﺎﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣر ﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟذ ﺎء وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‪.‬‬

‫ﺗوزع اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺑد ارﺳـﺔ ﻣـد اﻟﺗـوزع اﻟطﺑ ﻌـﻲ ﻷﻓـراد اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻟﻛﻠ ـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـﻞ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣـن‬
‫اﻟﻌواﻣ ــﻞ اﻟﺧﻣﺳ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻬ ــذا اﻟﻐ ــرض ﺟ ــر ﺣﺳ ــﺎب ﻌ ــض ﻣ ــن ﻣﻘ ــﺎﯾ س اﻟﺗﺷ ــﺗت وﻣﻘ ــﺎﯾ س اﻟﻧزﻋ ــﺔ اﻟﻣر ز ــﺔ‬
‫ﺎﻟﻣﺗوﺳــط واﻻﻧﺣـ ـراف اﻟﻣﻌ ــﺎر ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻟﺑ ــﺎن اﻟﺗوز ــﻊ اﻟطﺑ ﻌــﻲ ﻟ ــدرﺟﺎت اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬اﺳ ــﺗﻧﺎداً إﻟــﻰ اﻟﻣﻧﺣﻧ ــﻰ‬
‫اﻟطﺑ ﻌﻲ‪ ،‬وﻣن ﺧواص ﻣﻧﺣﻧﻰ اﻟﺗوزﻊ اﻟطﺑ ﻌﻲ أن ﺗﺗطﺎﺑ ﻣﻘﺎﯾ س اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﻣر ز ـﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻛـون اﻻﻟﺗـواءات‬
‫ﻣﻌدوﻣﺔ أو ﻗر ﺔ ﻣـن اﻟﺻـﻔر‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛـد ﻣـن ﻣـد اﻧط ـﺎق ﻫـذﻩ اﻟﺧـواص ﻋﻠـﻰ ﺗوز ـﻊ درﺟـﺎت اﻷطﻔـﺎل "ﻋﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ " ﺟر ﺣﺳﺎب اﻻﻟﺗواء اﻟﺧﺎص وﻓ اﻟﻌﻣر وﻓ اﻟﺟﻧس وأ ﺿﺎً وﻓ اﻹﻗﺎﻣﺔ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻓ اﻟﺟدول )‪ (16‬وﺟد أن ﺟﻣ ﻊ اﻻﻟﺗواءات ﺎﻧت ﻗر ﺔ ﻣن اﻟﺻﻔر‪ ،‬ﺣﯾث وﻗﻌـت ﻫـذﻩ اﻻﻟﺗـواءات‬
‫ﺿــﻣن اﻟﺣــدود اﻟطﺑ ﻌ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗ ـراوح ﺑــﯾن)‪1 +‬و ‪ ،(1-‬وﻣﻌﺎﻣــﻞ اﻟــﺗﻔﻠطﺢ داﺧــﻞ اﻟﻣﺟــﺎل ﻣــن )‪،(-3 ،+3‬‬
‫ﻣ ن اﻟﻘول إن درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗﺗوزع ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗوزﻋﺎً طﺑ ﻌ ﺎً اﻋﺗداﻟ ﺎً‪.‬‬ ‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (16‬اﻟﺘﻮزع اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻷطﻔﺎل‬

‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻠطﺢ‬ ‫اﻻﻟﺗواء‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣد‬ ‫ن‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻠطﺢ‬ ‫ﻟﻼﻟﺗواء‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫ﻟﻠﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻘﺻو‬ ‫اﻷدﻧﻰ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪1,454‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪0,527‬‬ ‫‪3,56‬‬ ‫‪0,203‬‬ ‫‪11,814‬‬ ‫‪3615‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪1,385‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪-0,789-‬‬ ‫‪1,64‬‬ ‫‪0,094‬‬ ‫‪11,366‬‬ ‫‪3478‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪1,241‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪-0,782-‬‬ ‫‪2,32‬‬ ‫‪0,133‬‬ ‫‪11,95‬‬ ‫‪3657‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪0,218‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪-0,301-‬‬ ‫‪2,73‬‬ ‫‪0,156‬‬ ‫‪12,09‬‬ ‫‪3700‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪306‬‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪0,721‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪-0,361-‬‬ ‫‪2,76‬‬ ‫‪0,157‬‬ ‫‪13,68‬‬ ‫‪4187‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪0,278‬‬ ‫‪1,682‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪-0,317-‬‬ ‫‪9,81‬‬ ‫‪0,561‬‬ ‫‪60,90‬‬ ‫‪1864‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪306‬‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ‬

‫و ﻣــﺎ ظﻬــر ﻓــﻲ اﻟرﺳــم اﻟﺑ ــﺎﻧﻲ )‪ (3‬ﻟــدرﺟﺎت اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ وﻓـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺗوزع‬
‫طﺑ ﻌﻲ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (2‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (3‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫وﻫﻧﺎ أ ﺿﺎً ﺗوزﻋت درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗوزﻋﺎً طﺑ ﻌ ﺎً وﻓ اﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (4‬اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻹﻗﺎﻣﺔ‬

‫وﻫﻧﺎ أ ﺿﺎً ﺗوزﻋت درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗوزﻋﺎً طﺑ ﻌ ﺎً وﻓ اﻹﻗﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺗوزع اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻟﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣن اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (5‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪95‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (6‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (7‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬

‫‪96‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (8‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (9‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺷ ﻞ )‪ (10‬اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻛّﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎ أ ﺿﺎً ﺗوزﻋت درﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس ﺗوزﻋﺎً طﺑ ﻌ ﺎً وﻓ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ و ُ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣن ﻋواﻣﻞ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬اﺧﺗﻠﻒ ﺗـوزع أﻓـراد ّ‬
‫ﺗوزع ّ‬
‫ﻣــن ﻋﺎﻣــﻞ إﻟــﻰ آﺧــر‪ ،‬ﺣﯾــث ــﺎن ﻣﯾــﻞ ﻟﻼﻟﺗ ـواء ﻟﻠ ﻣــﯾن أو ﻟﻠ ﺳــﺎر‪ ،‬وﻟﻛــن ﻣــﻊ ذﻟــك ﻓﻘــد ــﺎن اﻟﺗوز ــﻊ أﻗــرب‬
‫ﻟﻠطﺑ ﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻌواﻣﻞ ﻠﻬﺎ إﺟﻣﺎﻻً‪.‬‬

‫ﺷﯾر اﻟﺗوزع اﻟطﺑ ﻌﻲ اﻟﻣﺑﯾن ﺎﻟرﺳوم اﻟﺑ ﺎﻧ ﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث إﻟﻰ أن اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟم ﺗﻛن ﻣﻧﺣﺎزة‪ ،‬وأﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﺗﻣﺛ ﻼً ﺻﺎدﻗﺎً‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤ د اﻧط ﺎق ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﻣ ن ﺗﻌﻣ م اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺟر اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻷﺻـﻠﻲ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﺗطﻠـب ﺑ ـﺎن اﻟﻣـد‬
‫اﻟــذ ﺗﺗ ـراوح ﻓ ــﻪ ﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ اﺳــﺗﻧﺎداً إﻟــﻰ ﻣﺗوﺳــطﺎت اﻟﻌﯾﻧــﺎت ﻟﻛــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن اﻟﻌواﻣــﻞ‬
‫اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ب اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‪ ،‬ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻘﺎﻧون اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ = ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ * Z) -/+‬اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر (‪ .‬ﺣﯾث ‪ 1,96 = Z‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗو‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،0,05‬واﻟﺟدول )‪ (17‬ﯾﺑﯾن ﻗ م ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (17‬ﻗ م ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‬

‫ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ ‪Z‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻘ ﺎس‬
‫‪12,21-11,42‬‬ ‫‪0,203‬‬ ‫‪11,814‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪1.96‬‬
‫‪11,81-11,55‬‬ ‫‪0,094‬‬ ‫‪11,366‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪98‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣد ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫ﻗ ﻣﺔ ‪Z‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻘ ﺎس‬
‫‪12,21-11,69‬‬ ‫‪0,133‬‬ ‫‪11,95‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪12,39-11,78‬‬ ‫‪0,156‬‬ ‫‪12,09‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪13,98-13,37‬‬ ‫‪0,157‬‬ ‫‪13,68‬‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪61,99-59,8‬‬ ‫‪0,561‬‬ ‫‪60,90‬‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ب اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬

‫ﺗﺻــﻧﯾﻒ درﺟــﺎت اﻟــذ ﺎء‪ :‬ﺻــﻧﻒ اﻟــذ ﺎء ﻋــﺎدة إﻟــﻰ ﻓﺋــﺎت ﺗﻔﯾــد ﻓــﻲ ﻣواﻗــﻒ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺎﻟﺗﻘــﺎرر اﻟﻧﻔﺳـ ﺔ‪،‬‬
‫وﻫــﻲ وﺻــﻒ ﻣﻬــﺎرات وﻗــدرات اﻟﻣﻔﺣــوص‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣــد اﻟﺗﺳــﻣ ﺎت اﻟﻣــذ ورة ﻫﻧــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣــداوﻻت ﻣﺳﺗﻔ ﺿــﺔ ﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﯾن واﻻﻛﺎد ﻣﯾﯾن ﺑﻬدف ﺗوﻓﯾر ﺗﺳﻣ ﺎت ﺗظﻬر ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﻘدرة ﻟد اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪ 160- 145‬ﻣوﻫوب ﺟداً‪ 144 – 130 .‬ﻣوﻫوب‪.‬‬

‫‪ 129- 120‬ﻣﺗﻔوق‪ 119 - 110 .‬ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫‪ 109 – 90‬ﻣﺗوﺳط‪ 89- 80 .‬أﻗﻞ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬
‫‪ 79 – 70‬ﻣﺗﺄﺧر ذو ﺿﻌﻒ ﺑﯾﻧﻲ‪ 69- 55 .‬ﻣﺗﺄﺧر ذو ﺿﻌﻒ ﺳ ط‬
‫‪ 54- 40‬ﻣﺗﺄﺧر ذو ﺿﻌﻒ ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺗﺻﻧﯾﻒ درﺟﺎت اﻟذ ﺎء ﻓﻲ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )اﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪.(2010 ،‬‬

‫اﻟﺗﻌﯾﯾــــر‪ :‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟ ﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺎﺳـ ــﺗﺧراج اﻟﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺎﻟﻣﻘ ـ ــﺎس ﺻـ ــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋ ـ ــﺔ ﻣرﻓﻘ ـ ـﺎً ﺑـ ــدﻟﯾﻞ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺄﻟﻒ اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﺗﯾ ﺎت ﻟﻘ ﺎس اﻟـذ ﺎء‪ ،‬ﺣﺗـو اﻟﻛﺗﯾـب اﻷول ﻋﻠـﻰ ﻗﺳـﻣﯾن ﻟﻘ ـﺎس‬
‫ـﻞ ﻣـن اﻟﻛﺗﯾﺑـﯾن اﻟﺛـﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟـث ﻋﻠـﻰ ‪ 6‬ﻣﺳـﺗو ﺎت ﻟﻘ ـﺎس‬ ‫اﻟذ ﺎء ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻲ واﻟذ ﺎء اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺣـو‬
‫ﻞ ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧدرج ﻫـذﻩ اﻟﻣﺳـﺗو ﺎت ﺗﺣـت ﺧﻣﺳـﺔ ﻋواﻣـﻞ أﺳﺎﺳـ ﺔ ﻓـﻲ اﻟـذ ﺎء وﻫـﻲ )اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(‪ ،‬وأ ﺿﺎً ﺷـﺗﻣﻞ ﻋﻠـﻰ دﻓﺗـر اﻹﺟﺎ ـﺔ‬
‫ﺣﺗو ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟد ﻣوﻏراﻓ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺑدراﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟذ‬

‫وﻻﺳــﺗﺧراج اﻟــدرﺟﺎت ــﺎﻹﺟراءات اﻟﯾدو ــﺔ ﺟﻣﻌ ـت اﻟــدرﺟﺎت اﻟﺧــﺎم ﻟﻛــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺣــدة وﻓ ـ وزﻧــﻪ‬
‫اﻟﺧﺎص‪ ،‬ﺛم ﺗﺟر ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺎﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻌ ﺎر ـﺔ‪ ،‬ﻫـذا ٕوان ﻟﻛـﻞ اﻟـدرﺟﺎت اﻟﻣر ـﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر ـﺔ ﻣﺗوﺳـط ‪100 ،‬‬
‫ودرﺟ ــﺔ اﻧﺣـ ـراف ﻣﻌ ﺎر ــﺔ ‪ ،15‬ﻟﻠ ــﺗﻣ ن ﻣ ــن ﻣﻘ ــﺎرﻧﺗﻬم ﺑ طﺎر ــﺎت اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ و طﺎر ــﺎت اﻟﺗﺣﺻ ــﯾﻞ اﻷﺧ ــر ‪،‬‬
‫وﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻘ ﺎس اﻟﻠﻔظ ﺔ وﻏﯾر اﻟﻠﻔظ ﺔ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻣﺗوﺳط ‪ 10‬واﻧﺣراف ﻣﻌ ﺎر ‪.3‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺟر إﺧراج اﻟدﻟﯾﻞ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ ﻣرﻓﻘﺎً ﺎﻟﺗﻌﻠ ﻣﺎت‪ ،‬و ﻔ ﺔ اﻟﺗﺻﺣ ﺢ واﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر‪ ،‬وﻗـد وﺿـﻊ ذﻟـك‬
‫ﻠﻪ ﻓﻲ ﻣﻠﺣ ﻣﺳﺗﻘﻞ ﻋن اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣﺗﺿﻣﻧﺎً ﺑﻧودﻩ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋ ﺔ و ﻔ ﺔ ﺗطﺑ ﻘﻪ وﺗﺻﺣ ﺣﻪ وﻣﻌﺎﯾرﺗﻪ‪.‬‬

‫و ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣد اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم واﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻓـﻲ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻣـﺎ ﻘﺎﺑﻠﻬـﺎ ﺎﻟد ارﺳـﺔ اﻷﻣر ـﺔ‪ ،‬وﺟـد‬
‫أن درﺟــﺎت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ أدﻧــﻰ ﻗﻠ ـ ﻼً ﻣــن اﻷﻣر ـﺔ‪ ،‬ﻋﻠــﻰ ﺣــﯾن ﺗﺷــﺎﺑﻬت اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -2‬ﻫــﻞ ﯾوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋ ﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ وﻓ ـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﺟــﻧس ﻓــﻲ‬
‫درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ( وﻓــﻲ درﺟــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪) :‬ﻋﺎﻣــﻞ‬
‫اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟ ﺻـرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ــﺔ ﻋــن ﻫــذا اﻟﺳ ـؤال ﺟــر اﺳــﺗﺧدام اﺧﺗ ــﺎر )ت( ﻟﻣﻌرﻓــﺔ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن ﻟﻛــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣدة وﻟدرﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ(‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (18‬ﯾﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻔروق‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (18‬اﻟوﺻﻒ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر ﻟﻠﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﻌواﻣﻞ‬
‫‪0,275‬‬ ‫‪8,49‬‬ ‫‪12,06‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪0,301‬‬ ‫‪3,63‬‬ ‫‪11,54‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪0,137‬‬ ‫‪1,74‬‬ ‫‪11,24‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0,126‬‬ ‫‪1,52‬‬ ‫‪11,50‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪0,180‬‬ ‫‪2,29‬‬ ‫‪11,77‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪0,195‬‬ ‫‪2,34‬‬ ‫‪12,15‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪0,227‬‬ ‫‪2,87‬‬ ‫‪11,95‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪0,213‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪12,24‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪0,225‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪13,59‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪0,219‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪13,78‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪0,782‬‬ ‫‪9,92‬‬ ‫‪60,62‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ذ ور‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬
‫‪0,807‬‬ ‫‪9,72‬‬ ‫‪61,22‬‬ ‫‪145‬‬ ‫إﻧﺎث‬

‫‪100‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (19‬ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ)ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﺟﻧﺳﻳﻥ‬

‫ﻓﺗﺭﺓ ﺍﻟﺛﻘﺔ ﻟﻼﺧﺗﻼﻓﺎﺕ‬ ‫‪Sig.‬‬
‫ﻓروق اﻟﺧطﺄ‬ ‫ﻓرق‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗو‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫‪%95‬‬ ‫‪(2-‬‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﺣر ﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻻﺩﻧﻰ‬ ‫)‪tailed‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪-0.27-‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫‪0.199‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪1.288‬‬ ‫‪0.461‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻ ل‬
‫‪1.3‬‬ ‫‪-0.27-‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪0.524‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫‪297.71‬‬ ‫‪1.285‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪-‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪-0.63-‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪-0.261-‬‬ ‫‪0.165‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.193‬‬ ‫‪1.698‬‬
‫‪-1.393‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪-‬‬
‫‪0.1‬‬ ‫‪-0.62-‬‬ ‫‪  0.18‬‬ ‫‪-0.261-‬‬ ‫‪0.162‬‬ ‫‪303.72‬‬
‫‪-1.403‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪-0.9-‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪-0.381-‬‬ ‫‪0.151‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪0.002‬‬
‫‪-1.439‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪-0.9-‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪-0.381-‬‬ ‫‪0.152‬‬ ‫‪298.79‬‬
‫‪-1.437‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪-0.9-‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪-0.284-‬‬ ‫‪0.363‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.313‬‬ ‫‪1.021‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪-0.910‬‬
‫اﻟ ﺻر ﺔ‬
‫‪-‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪-0.89-‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪-0.284-‬‬ ‫‪0.361‬‬ ‫‪303.96‬‬ ‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪-0.916‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪-0.81-‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪-0.196-‬‬ ‫‪0.536‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.301‬‬ ‫‪1.075‬‬
‫‪-0.620‬‬ ‫اﻟذاﻛرة‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪-0.81-‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪-0.196-‬‬ ‫‪0.534‬‬ ‫‪303.75‬‬
‫‪-0.623‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪1.61‬‬ ‫‪-2.81-‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪-0.599-‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.372‬‬ ‫‪0.798‬‬ ‫اﻟذ ﺎء‬
‫‪-0.533‬‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪-‬‬
‫‪1.61‬‬ ‫‪-2.81-‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪-0.599-‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪301.88‬‬ ‫)اﻵداﺋﻲ(‬
‫‪-0.534‬‬

‫أظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أﻧــﻪ ﻻ ﯾوﺟــد ﻓــروق ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ( وﻓـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﺟــﻧس‪،‬‬
‫ﻣــﺎ اظﻬــرت ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ﻓــﻲ اﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﺧﻣﺳــﺔ )ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ,‬اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ,‬ﻋﺎﻣــﻞ‬
‫اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ ,‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟــذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ( وﻓ ـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﺟــﻧس‪ ،‬ﻟﻛــن‬
‫ﻟــوﺣظ ﻫﻧــﺎ أن اﻟﻣﺗوﺳــطﺎت اﻷﻋﻠــﻰ ﺎﻧــت ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟــذ ور ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺎﻧــت ــﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺎت اﻷﻋﻠ ــﻰ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻹﻧ ــﺎث ﻓ ــﻲ ــﻞ ﻣ ــن اﻟﻌﺎﻣ ــﻞ اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‪ ،‬وﻋﺎﻣ ــﻞ اﻻﺳ ــﺗدﻻل اﻟﻛﻣ ــﻲ‪ ،‬وﻋﺎﻣ ــﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬وﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗﻞ ﻗﺿ ﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟذ ور واﻹﻧﺎث ﻣ ﺎﻧﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟ ﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ‬
‫طرح داﺋﻣﺎً‪ :‬ﻫﻞ ﻫﻧﺎك ﻓروق ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ؟‬ ‫أو اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪ ،‬واﻟﺳؤال اﻟذ‬

‫وﻗد ﺗﻔﺎوﺗت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷ ﺣﺎث اﻟﺗﻲ أﺟرت ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺑﯾن ﺗﺄﻛﯾد ﻋدم وﺟود أ ﻓروق ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن ودراﺳﺎت ﺗﺑﯾن ﺗﻔوق أﺣد اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﻵﺧـر ﻓـﻲ ﻧـوع واﺣـد ﻣـن اﻟﻘـدرات أو أﻛﺛـر‪ ،‬وﻣﺟـﺎراة ﻟﻬـذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻛﺛﯾـرة ﻓﻘــد ﺟــرت د ارﺳــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳــﯾن‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم اﺧﺗ ــﺎر )ت( ﻟﻣﻌرﻓــﺔ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ ﻋواﻣﻞ اﻟﻣﻘ ﺎس واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺑﯾن اﻟ ار ﻌـﺔ واﻟﺳﺎدﺳـﺔ ﻓـﻲ روﺿـﺎت ﻣدﯾﻧـﺔ دﻣﺷـ‬
‫ورﻔﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻛـدت ﻋـدم وﺟـود أ ﻓـروق ﺑـﯾن اﻟﺟﻧﺳـﯾن ﻓـﻲ درﺟـﺔ اﻟـذ ﺎء اﻟﻣر ـﺔ اﻟﻛﻠ ـﺔ )اﻵداﺋ ـﺔ( و ـﻞ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬وﺗﺗواﻓ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻻﻣر ﺔ اﻷﺻﻠ ﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺻرﺔ اﻟﻠﺗﺎن أظﻬرﺗﺎ ﻋـدم‬
‫وﺟــود ﻓــروق ﺑــﯾن اﻟﺟﻧﺳ ـﯾن ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء وﻓ ـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻟﻬــذا ﺣﺳــب أر‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﻓﺈن اﻟﻔروق اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟذ ور واﻹﻧﺎث ﻫﻲ ﻣ ﺗﺳ ﺔ وﻓ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷﺄ ﻓﯾﻬﺎ اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫‪ -3‬ﻫﻞ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋ ﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻓ ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻌﻣـر ﻓـﻲ درﺟـﺔ‬
‫اﻟ ــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،‬وﻓ ــﻲ درﺟ ــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣ ــﻞ ﻣ ــن ﻋواﻣ ــﻞ اﻟ ــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳ ــﺔ‪) :‬ﻋﺎﻣ ــﻞ‬
‫اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣـﻞ اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻛﻣـﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟ ﺻـرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ـﺔ ﻋـن ﻫـذا اﻟﺳـؤال ﺟـر اﺳـﺗﺧدام اﺧﺗ ـﺎرات )‪(Levene, One Way Anova, Scheffe‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓــﺔ دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻟﻛــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺣــدة وﻟدرﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ ،‬واﻟﺟــداول‬
‫اﻟﺗﺎﻟ ﺔ ﺗﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻔروق‪:‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (20‬اﻟﻮﺻﻒ اﻻﺣﺼﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻜﻠﻲ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻘ ﻣﺔ‬ ‫ﻓﺗﺭﺓ ﺍﻟﺛﻘﺔ ﻟﻠﻣﺗﻭﺳﻁﺎﺕ ‪%95‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫اﻟﻘ ﻣﺔ اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬
‫اﻟﻘﺻو‬ ‫اﻟﺣد اﻻﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺣد اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫‪17‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.58‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪3.23‬‬ ‫‪10.84‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات‪ - 4‬و ‪ 6‬أﺷﻬر‬
‫‪22‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪11.95‬‬ ‫‪10.52‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪11.24‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13.1‬‬ ‫‪11.66‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪12.38‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13.84‬‬ ‫‪11.74‬‬ ‫‪0.526‬‬ ‫‪4.007‬‬ ‫‪12.79‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪26‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪12.21‬‬ ‫‪11.41‬‬ ‫‪0.203‬‬ ‫‪3.559‬‬ ‫‪11.81‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪11.01‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪0.177‬‬ ‫‪1.545‬‬ ‫‪10.65‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات ‪ - 4‬و ‪6‬أﺷﻬر‬
‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.35‬‬ ‫‪10.5‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪1.807‬‬ ‫‪10.92‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪11.54‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪1.409‬‬ ‫‪11.82‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪11.66‬‬ ‫‪0.187‬‬ ‫‪1.426‬‬ ‫‪12.03‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.55‬‬ ‫‪11.18‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪11.36‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.07‬‬ ‫‪9.95‬‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪10.51‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات ‪ - 4‬و ‪6‬أﺷﻬر‬
‫‪16‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.02‬‬ ‫‪10.9‬‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪11.46‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪19‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪12.61‬‬ ‫‪0.175‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪12.96‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13.14‬‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪0.233‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪12.67‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12.21‬‬ ‫‪11.69‬‬ ‫‪0.132‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪11.95‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11.34‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫‪2.469‬‬ ‫‪10.77‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات ‪ - 4‬و ‪6‬أﺷﻬر‬
‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12.3245‬‬ ‫‪10.9986‬‬ ‫‪0.33263‬‬ ‫‪2.80277‬‬ ‫‪11.6620‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13.5784‬‬ ‫‪12.5800‬‬ ‫‪0.25160‬‬ ‫‪2.52857‬‬ ‫‪13.0792‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬ ‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13.2921‬‬ ‫‪11.9493‬‬ ‫‪0.33529‬‬ ‫‪2.55348‬‬ ‫‪12.6207‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12.3989‬‬ ‫‪11.7841‬‬ ‫‪0.15621‬‬ ‫‪2.73258‬‬ ‫‪12.0915‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12.9269‬‬ ‫‪11.6520‬‬ ‫‪0.31999‬‬ ‫‪2.78958‬‬ ‫‪12.2895‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات ‪ - 4‬و ‪6‬أﺷﻬر‬
‫‪18‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪13.9281‬‬ ‫‪12.8043‬‬ ‫‪0.28173‬‬ ‫‪2.37390‬‬ ‫‪13.3662‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15.0875‬‬ ‫‪14.0215‬‬ ‫‪0.26865‬‬ ‫‪2.69991‬‬ ‫‪14.5545‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬

‫‪103‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﻘ ﻣﺔ‬ ‫ﻓﺗﺭﺓ ﺍﻟﺛﻘﺔ ﻟﻠﻣﺗﻭﺳﻁﺎﺕ ‪%95‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬

‫اﻟﻘ ﻣﺔ اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬
‫اﻟﻘﺻو‬ ‫اﻟﺣد اﻻﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺣد اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫‪19‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.0361‬‬ ‫‪13.7225‬‬ ‫‪0.32799‬‬ ‫‪2.49791‬‬ ‫‪14.3793‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13.9934‬‬ ‫‪13.3726‬‬ ‫‪0.15774‬‬ ‫‪2.75934‬‬ ‫‪13.6830‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪57.1578‬‬ ‫‪53.0000‬‬ ‫‪1.04357‬‬ ‫‪9.09764‬‬ ‫‪55.0789‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬ﺳﻧوات ‪ - 4‬و ‪6‬أﺷﻬر‬
‫‪80‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪60.9759‬‬ ‫‪56.3480‬‬ ‫‪1.16020‬‬ ‫‪9.77598‬‬ ‫‪58.6620‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻣن ‪ 4‬و ‪6‬أﺷﻬر ‪ - 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪89‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪66.4787‬‬ ‫‪63.1252‬‬ ‫‪0.84514‬‬ ‫‪8.49355‬‬ ‫‪64.8020‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات ‪ - 5‬و ‪6‬أﺷﻬر‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬
‫‪88‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪66.7160‬‬ ‫‪62.2840‬‬ ‫‪1.10661‬‬ ‫‪8.42771‬‬ ‫‪64.5000‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﻣن ‪ 5‬و ‪6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‬
‫‪89‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪62.0093‬‬ ‫‪59.8012‬‬ ‫‪0.56107‬‬ ‫‪9.81472‬‬ ‫‪60.9052‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪Total‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (21‬ﺟﺪول ‪ levene‬ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻜﻠﻲ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻓﺗﺭﺓ ﺍﻟﺛﻘﺔ ﻟﻼﺧﺗﻼﻓﺎﺕ ‪%95‬‬
‫ﻣﺳﺗﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻓﺭﻕ ﺍﻟﺧﻁﺄ ﺍﻟﻣﻌﻳﺎﺭﻱ‬ ‫ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺣﺭﻳﺔ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻑ‬
‫ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﻳﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻻﺩﻧﻰ‬

‫‪-1.961-‬‬ ‫‪-3.45-‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪-2.706-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-7.153-‬‬ ‫‪0.631‬‬ ‫‪0.231‬‬

‫ﺍﻻﺳﺗﺩﻻﻝ‬
‫ﺍﻟﺳﺎﺋﻝ‬
‫‪-1.961-‬‬ ‫‪-3.45-‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪-2.706-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪296.552‬‬ ‫‪-7.153-‬‬

‫‪-0.275-‬‬ ‫‪-1.003-‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪-0.639-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-3.458-‬‬ ‫‪0.048‬‬ ‫‪3.933‬‬

‫ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﺔ‬
‫‪-0.268-‬‬ ‫‪-1.009-‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪-0.639-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪265.423‬‬ ‫‪-3.397-‬‬

‫‪-0.353-‬‬ ‫‪-1.384-‬‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪-0.869-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-3.320-‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫‪1.088‬‬

‫ﺍﻻﺳﺗﺩﻻﻝ‬
‫ﺍﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪-0.348-‬‬ ‫‪-1.39-‬‬ ‫‪0.264‬‬ ‫‪-0.869-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪280.277‬‬ ‫‪-3.285-‬‬

‫‪-0.256-‬‬ ‫‪-1.476-‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪-0.866-‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-2.797-‬‬ ‫‪0.970‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫ﺍﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﺑﺻﺭﻳﺔ‬
‫‪-0.255-‬‬ ‫‪-1.477-‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪-0.866-‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪294.275‬‬ ‫‪-2.791-‬‬ ‫ﺍﻟﻣﻛﺎﻧﻳﺔ‬

‫‪-1.353-‬‬ ‫‪-2.521-‬‬ ‫‪0.296‬‬ ‫‪-1.937-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-6.526-‬‬ ‫‪0.057‬‬ ‫‪3.657‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻛﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪-1.345-‬‬ ‫‪-2.529-‬‬ ‫‪0.3007‬‬ ‫‪-1.937-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪275.520‬‬ ‫‪-6.442-‬‬

‫‪-4.946-‬‬ ‫‪-9.091-‬‬ ‫‪1.053‬‬ ‫‪-7.018-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪-6.665-‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪0.016‬‬

‫ﺍﻟﺫﻛﺎء ﺍﻟﻛﻠﻲ‬
‫)ﺍﻵﺩﺍﺋﻲ(‬
‫‪-4.928-‬‬ ‫‪-9.109-‬‬ ‫‪1.062‬‬ ‫‪-7.018-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪283.954‬‬ ‫‪-6.608-‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول )‪ (22‬ﺟﺪول ‪ one way Anova‬ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺨﻤﺴﺔ واﻟﺬﻛﺎء اﻟﻜﻠﻲ وﻓﻖ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﻣﺳﺗو‬ ‫درﺟﺔ‬
‫ف‬ ‫ﻣر ﻊ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣر ﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗ ﺎﯾن‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣر ﺔ‬
‫‪61.29‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪183.89‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪5.030‬‬ ‫‪12.18‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪3680.49‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺳﺎﺋﻞ اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪305‬‬ ‫‪3864.38‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪32.84‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪98.53‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪13.729‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪722.47‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪305‬‬ ‫‪821.007‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪102.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪306.99‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪23.145‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪1335.26‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‬
‫‪305‬‬ ‫‪1642.26‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪86.44‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪259.33‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪12.936‬‬ ‫‪6.68‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪2018.11‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫‪305‬‬ ‫‪2277.44‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪86.51‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪259.54‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪12.666‬‬ ‫‪6.83‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪2062.72‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪305‬‬ ‫‪2322.25‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪1740.09‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5220.29‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪21.751‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪302‬‬ ‫‪24159.95‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬
‫‪305‬‬ ‫‪29380.25‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫اﻟﺟدول )‪ Scheffe (23‬ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‬

‫ﻓﺗﺭﺓ ﺍﻟﺛﻘﺔ ‪%95‬‬ ‫ﻣﺳﺗﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺧﻁﺄ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬ ‫ﻓﺭﻕ ﺍﻟﻣﺗﻭﺳﻁﺎﺕ‬ ‫)‪(J‬ﺍﻟﻌﻣﺭ‬ ‫)‪(I‬ﺍﻟﻌﻣﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻣﻝ‬
‫ﺍﻟﺣﺩ ﺍﻻﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺣﺩ ﺍﻻﺩﻧﻰ‬ ‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻣﻌﻳﺎﺭﻱ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪-2.01-‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪-0.39-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.05-‬‬ ‫‪-3.03-‬‬ ‫‪0.039‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫*‪-1.54-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.239-‬‬ ‫‪-3.66-‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.608‬‬ ‫*‪-1.95-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.017‬‬ ‫‪-1.22-‬‬ ‫‪0.924‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.373‬‬ ‫‪-2.66-‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪-1.14-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.183‬‬ ‫‪-3.29-‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪-1.55-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺳﺗﺩﻻﻝ ﺍﻟﺳﺎﺋﻝ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.039‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫*‪1.54‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪-0.37-‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.209‬‬ ‫‪-2.02-‬‬ ‫‪0.919‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪-0.406-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪0.239‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.608‬‬ ‫*‪1.95‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪-0.183-‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.02‬‬ ‫‪-1.209-‬‬ ‫‪0.919‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.406‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.446‬‬ ‫‪-0.98-‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪-0.27-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.503-‬‬ ‫‪-1.82-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫*‪-1.16-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.618-‬‬ ‫‪-2.13-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫*‪-1.37-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.989‬‬ ‫‪-0.446-‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.218-‬‬ ‫‪-1.56-‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫*‪-0.89-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.335-‬‬ ‫‪-1.87-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫*‪-1.104-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪1.82‬‬ ‫‪0.503‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫*‪1.16‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪0.156‬‬ ‫‪0.218‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫*‪0.89‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.503‬‬ ‫‪-0.929-‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪-0.21-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪0.618‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫*‪1.37‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪0.335‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫*‪1.104‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.929‬‬ ‫‪-0.503-‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.02‬‬ ‫‪-1.92-‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫‪0.347‬‬ ‫‪-0.95-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.54-‬‬ ‫‪-3.34‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.319‬‬ ‫*‪-2.44-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.12-‬‬ ‫‪-3.18-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.366‬‬ ‫*‪-2.159-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪-0.02-‬‬ ‫‪0.059‬‬ ‫‪0.347‬‬ ‫‪0.951‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.58-‬‬ ‫‪2.41-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.325‬‬ ‫*‪-1.495-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.16-‬‬ ‫‪2.25-‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫*‪-1.207-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﺳﺗﺩﻻﻝ ﺍﻟﻛﻣﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.319‬‬ ‫*‪2.447‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪2.41‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.325‬‬ ‫*‪1.495‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪-0.68-‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪0.346‬‬ ‫‪0.287‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫*‪2.159‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫*‪1.207‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪6‬ﻭ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪-1.26-‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪0.346‬‬ ‫‪-0.287-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪-2.08-‬‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪-0.885-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.19-‬‬ ‫‪-3.4-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪-2.302-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.57-‬‬ ‫‪-3.11-‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫*‪-1.844-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.08‬‬ ‫‪-0.31-‬‬ ‫‪0.232‬‬ ‫‪0.426‬‬ ‫‪0.885‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.29-‬‬ ‫‪-2.54-‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫*‪-1.417-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.327‬‬ ‫‪-2.24-‬‬ ‫‪0.225‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪-0.958-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺍﻟﺑﺻﺭﻳﺔ ﺍﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.406‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪2.302‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫*‪1.417‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪-0.73-‬‬ ‫‪0.763‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.458‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫*‪1.844‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪-0.32-‬‬ ‫‪0.225‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.958‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪6‬ﻭ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪-1.65-‬‬ ‫‪0.763‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪-0.458-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪-2.28-‬‬ ‫‪0.103‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪-1.076-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.14-‬‬ ‫‪-3.38-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪-2.264-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.8-‬‬ ‫‪-3.37-‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫*‪-2.089-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪-0.13-‬‬ ‫‪0.103‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪1.076‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-0.05-‬‬ ‫‪-2.32-‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪0.404‬‬ ‫*‪-1.188-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﺫﺍﻛﺭﺓ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪-2.31-‬‬ ‫‪0.190‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪-1.013-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.39‬‬ ‫*‪2.264‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪0.404‬‬ ‫*‪1.188‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪-1.03-‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.17‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫*‪2.089‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪-0.28-‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪6‬ﻭ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪-1.38-‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪-0.17-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪-7.73-‬‬ ‫‪0.119‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪-3.58-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-5.9-‬‬ ‫‪-13.54-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫*‪-9.72-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-5.03-‬‬ ‫‪-13.8-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫*‪-9.42-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪7.73‬‬ ‫‪-0.56-‬‬ ‫‪0.119‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-2.24-‬‬ ‫‪-10.03-‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫*‪-6.14-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ 4‬ﻣﻥ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪-1.38-‬‬ ‫‪-10.28-‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫*‪-5.83-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻛﺎء ﺍﻟﻛﻠﻲ )ﺍﻵﺩﺍﺋﻲ(‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪13.54‬‬ ‫‪5.9‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫*‪9.72‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪10.03‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫*‪6.14‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺃﺷﻬﺭ ‪6‬ﻭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪-3.84-‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫‪5.03‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫*‪9.42‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻧﺩ ‪0.05‬‬ ‫‪10.28‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪1.58‬‬ ‫*‪5.83‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 4‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ ‪ - 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ‬ ‫ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ 6‬ﺃﺷﻬﺭ ﺇﻟﻰ ‪6‬ﻭ ‪ 5‬ﻣﻥ‬
‫ﻏﻳﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪-4.44-‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫‪-0.3-‬‬ ‫ﻣﻥ ‪ 5‬ﺳﻧﻭﺍﺕ ‪ - 5‬ﻭ ‪6‬ﺃﺷﻬﺭ‬

‫‪109‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﯾﺗﺑــﯾن ﻣــن ﺟــدول ‪ Scheffe‬وﺟــود دﻻﻟــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0.05‬وﻓـ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر ﻋﻠــﻰ اﻟﺷـ ﻞ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ(‪ :‬ﻋﻧــد ﻣﻘﺎرﻧــﺔ أطﻔــﺎل اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ﻋﻣــر ‪4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪4‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات‬
‫إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪4‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن‬
‫ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات ﺗﺑــﯾن‬
‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗو دﻻﻟﺔ‪ 0,05‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫وﻋﻧــد ﻣﻘﺎرﻧــﺔ أطﻔــﺎل اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪4‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن‬
‫ﻋﻣر ‪ 5‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﻟم ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟذ ﺎء اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳﺎﺋﻞ ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧـﺔ‪ :‬ﻣـن ﻋﻣـر ‪4‬ﺳـﻧوات إﻟـﻰ ‪ 4‬ﺳـﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل‬
‫ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‬
‫ﺎﻷطﻔﺎل ﻣن ﻋﻣر ‪ 5‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 6‬ﺳﻧوات‪ ،‬وﺟدت ﻓروق داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳـﺗو دﻻﻟـﺔ‪ 0,05‬ﻟﺻـﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻟــم ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ ﺑــﯾن ــﺎﻗﻲ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0,05‬ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل‬
‫اﻟﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗم إﯾﺟﺎد ﻓروق وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪4‬ﺳﻧوات إﻟـﻰ ‪ 4‬ﺳـﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل ﻣـن‬
‫ﻋﻣر ‪ 5‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر‪ ،‬واﻷطﻔﺎل ﻣن ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل‬
‫ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات‬
‫ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪5‬‬
‫ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬وﺟــدت ﻓــروق داﻟــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟ ـﺔ‬
‫‪ 0,05‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻟــم ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ ﺑــﯾن ــﺎﻗﻲ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0,05‬ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻛن ﺗم إﯾﺟﺎد ﻓروق وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻛﻣﻲ‪:‬‬

‫ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪4‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل ﻣـن ﻋﻣـر ‪ 5‬ﺳـﻧوات‬
‫إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪5‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن‬
‫ﻋﻣر ‪ 5‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر‪ ،‬واﻷطﻔﺎل ﻣن ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷﻬر إﻟﻰ ‪ 5‬ﺳﻧوات ﺎﻷطﻔـﺎل‬
‫ﻣن ﻋﻣر ‪ 5‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر إﻟـﻰ ‪ 6‬ﺳـﻧوات‪ ،‬وﺟـدت ﻓـروق داﻟـﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗو دﻻﻟـﺔ ‪ 0,05‬ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣـر‬
‫اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻟــم ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟـﺔ ﺑــﯾن ــﺎﻗﻲ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0,05‬ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل‬
‫اﻟﻛﻣﻲ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗم إﯾﺟﺎد ﻓروق وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪ 4‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل ﻣـن ﻋﻣـر ‪5‬ﺳـﻧوات‬
‫إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪5‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن‬
‫ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬وﺟــدت ﻓــروق داﻟــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟ ـﺔ ‪ 0,05‬ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣــر‬
‫اﻷﻛﺑر‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻟــم ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟ ـﺔ ﺑــﯾن ــﺎﻗﻲ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0,05‬ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬وﻟﻛن وﺟدت ﻓروق وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ أطﻔﺎل اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻋﻣر ‪4‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 4‬ﺳﻧوات و‪ 6‬أﺷـﻬر ﺎﻷطﻔـﺎل ﻣـن ﻋﻣـر ‪ 5‬ﺳـﻧوات‬
‫إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪5‬‬
‫ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻷطﻔــﺎل ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات ﺎﻷطﻔــﺎل ﻣــن‬
‫ﻋﻣــر ‪ 5‬ﺳــﻧوات إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات و‪ 6‬أﺷــﻬر‪ ،‬وﺟــدت ﻓــروق داﻟــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟ ـﺔ ‪ 0,05‬ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣــر‬
‫اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻟــم ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟ ـﺔ ﺑــﯾن ــﺎﻗﻲ اﻟﻔﺋــﺎت اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗو دﻻﻟــﺔ ‪ 0,05‬ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻟــذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻛن وﺟدت ﻓروق وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻏﯾر داﻟﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻣر اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ ﺎﺳـﺗﺧدام اﺧﺗ ـﺎرات )‪(Levene, One Way Anov, Scheffe‬‬
‫ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ( وﻓﻲ اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻟﻠذ ﺎء وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﻣر‪:‬‬

‫وﻣــن أﺟــﻞ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــدار ﻫــذﻩ اﻟﻔــروق وﻣﺳــﺗو دﻻﻻﺗﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗظﻬــر ﻓﯾﻬــﺎ ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻔروق ﺟـر اﺳـﺗﺧدام ﻫـذﻩ اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻹﺣﺻـﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧـﺎت اﻟﻣﺗﻌـددة ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳـم اﺧﺗ ـﺎرات‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧـ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌـ ــددة إﻟـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن‪ :‬اﻷوﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻠﺢ ﻟﻼﺳـ ــﺗﺧدام ﻓـ ــﻲ ﺣـ ــﺎل ﻋـ ــدم ﺗﺟـ ــﺎﻧس اﻟﺗ ـ ــﺎﯾن ﺑـ ــﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت اﻟﻣدروﺳ ــﺔ )ﻗ ﻣ ــﺔ ف ‪ Levene‬داﻟ ــﺔ(‪ ،‬أﻣ ــﺎ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ ﻓﺗﺳ ــﺗﺧدم ﻓ ــﻲ ﺣ ــﺎل ﺗﺟ ــﺎﻧس اﻟﺗ ــﺎﯾن ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺎت اﻟﻣدروﺳـ ــﺔ )ﻗ ﻣـ ــﺔ ف ‪ Levene‬ﻏﯾـ ــر داﻟـ ــﺔ(‪ ،‬وﻣـ ــن أﺷـ ــﻬر ﻫـ ــذﻩ اﻻﺧﺗ ـ ــﺎرات اﺧﺗ ـ ــﺎر ﺷ ـ ـ ﻔ ﻪ‬
‫)اﻟﻛ ﻼﻧﻲ واﻟﺷرﻔﯾن‪.(2007 ،‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗ اﻟﻌﻣر اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻘدار ذ ﺎء اﻟﻔـرد‪ ،‬ﻓ ﻠﻣـﺎ زادت اﻟﻔـروق ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻌﻣــر اﻟﻌﻘﻠــﻲ واﻟﻌﻣــر اﻟزﻣﻧــﻲ دل ذﻟــك إﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ارﺗﻔــﺎع ﻣﻘــدار اﻟــذ ﺎء أو اﻧﺧﻔﺎﺿــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــذا ﻌـد ﻣﺣــك اﻟﺗﻘﯾـ م‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓـﻲ ﻣﻘـﺎﯾ س اﻟـذ ﺎء واﻟﻘـدرات اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻓﻔـﻲ ﻣﻌظـم اﻟ ﺣـوث اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻧـﺎول اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ أو‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ وﻫﻧﺎ طرح اﻟﺳؤال ﻧﻔﺳﻪ‪ :‬ﻣﺎ ﻣـد ﻫـذﻩ اﻟﻔـروق؟‪ ،‬وﻣـﺎ دﻻﻟﺗﻬـﺎ؟‪ ،‬وﻗـد ﺑﯾﻧـت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻷ ﺣـﺎث‬
‫اﻟﺗـ ــﻲ أﺟر ـ ــت ﻟﻺﺟﺎ ـ ــﺔ ﻋـ ــن ﻫـ ــذا اﻟﺳ ـ ـؤال أﻧـ ــﻪ ﻠﻣـ ــﺎ ازداد اﻟﻌﻣـ ــر اﻟزﻣﻧـ ــﻲ ﻟﻠﻔـ ــرد ازدادت ﻗدرﺗـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﺣـ ــﻞ‬
‫اﻟﻣﺷ ـ ﻼت‪ ،‬وﻣــن اﻟﺗﻘــدم أﻛﺛــر ﻣﻘــﺎﯾ س اﻟــذ ﺎء‪ ،‬و ﻠﻣــﺎ ــﺎن اﻟﻔــرق ﺑــﯾن اﻟﻌﻣــر اﻟﻌﻘﻠــﻲ واﻟﻌﻣــر اﻟزﻣﻧــﻲ أﻛﺑــر‬
‫وﻣوﺟ ـﺎً ﻓ ـﺈن اﻟﻔــرد ــون أﻛﺛــر ذ ــﺎء‪ ،‬واﻟﻌ ــس ﺻــﺣ ﺢ‪ ،‬وﻣﺟــﺎراة ﻟﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻛﺛﯾ ـرة‪ ،‬وﻣــﺎ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻔــروق‬
‫اﻟﻌﻣر ـﺔ ﻣــن أﻫﻣ ــﺔ ﺎﻟﻐــﺔ وﻓ ـ أر اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﻓﻘــد ﺟــرت د ارﺳــﺔ اﻟﻔــروق اﻟﻌﻣر ــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم‬
‫اﺧﺗ ـ ــﺎرات )‪ (Scheffe ،anova ،oneway ،levene‬ﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ دﻻﻟـ ــﺔ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻔـ ــروق اﻟﻌﻣر ـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻋواﻣـ ــﻞ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺑﯾن اﻟ ار ﻌﺔ واﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن روﺿﺎت ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻛدت وﺟود‬
‫ﻓروق ﻫﺎﻣﺔ ﺟداً ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ(‪ ،‬و ـﻞ ﻋﺎﻣـﻞ ﻋﻠـﻰ ﺣـدة وﺗﺗواﻓـ ﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻟد ارﺳــﺔ اﻷﻣر ـﺔ اﻷﺻــﻠ ﺔ واﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﺻــرﺔ اﻟﻠﺗ ـﯾن أظﻬرﺗــﺎ وﺟــود ﻓــروق ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر ﻓــﻲ‬
‫اﻟــذ ﺎء وﻓـ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬وﻗــد ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟد ارﺳـﺎت اﻟﻣــذ ورة ﺑﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻫذﻩ اﻟﻔروق‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟ ار ﻊ‪:‬‬

‫‪ -4‬ﻫﻞ ﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻـﺎﺋ ﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـر اﻹﻗﺎﻣـﺔ )ﻣدﯾﻧـﺔ‬
‫‪ -‬ر ــﻒ( ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ( وﻓــﻲ درﺟــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء‬
‫اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪) :‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ‬
‫اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋـن ﻫـذا اﻟﺳـؤال ﺟـر اﺳـﺗﺧدام اﺧﺗ ـﺎر )ت( ﻟﻣﻌرﻓـﺔ دﻻﻟـﺔ اﻟﻔـروق وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـر اﻹﻗﺎﻣـﺔ ﻟﻛـﻞ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺣدة وﻟدرﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ(‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (24‬ﯾﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻔروق‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (24‬اﻟوﺻﻒ اﻻﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻻﻗﺎﻣﺔ‬

‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌ ﺎر ﻟﻠﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌ ﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ن‬ ‫اﻹﻗﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪0.28‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪10.35‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬

‫اﻟﺳﺎﺋﻞ اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪13.06‬‬ ‫‪165‬‬ ‫رﻒ‬
‫‪0.15‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪11.02‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪11.66‬‬ ‫‪165‬‬ ‫رﻒ‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪11.48‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻛﻣﻲ اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪0.17‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪12.35‬‬ ‫‪165‬‬ ‫رﻒ‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪11.62‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ اﻟ ﺻر ﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪12.49‬‬ ‫‪165‬‬ ‫رﻒ‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪12.64‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫‪14.57‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪ ‬ر ﻒ‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪57.12‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ )اﻵداﺋﻲ(‬
‫‪0.68‬‬ ‫‪8.71‬‬ ‫‪64.14‬‬ ‫‪165‬‬ ‫رﻒ‬

‫اﻟﺟدول )‪) (25‬ت ﺳﺗﯾودﻧت( ﻟﻠﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ واﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ وﻓ ﻣﺗﻐﯾر اﻻﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﺳﺗو‬ ‫ﻓروق‬ ‫اﻟﺛﻘﺔ ‪%95‬‬
‫ﻣﺳﺗو‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻓروق‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫ف‬ ‫‪T‬‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣر ﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻻﻋﻠﻰ‬
‫ﺎﺗﺟﺎﻫﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫‪-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪0.231‬‬ ‫‪0.631‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-2.706-‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪-3.45-‬‬ ‫‪-1.96-‬‬
‫‪-7.153‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻ ل‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪296.552‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-2.706-‬‬ ‫‪0.378‬‬ ‫‪-3.45-‬‬ ‫‪-1.96-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-7.153‬‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫‪3.933‬‬ ‫‪0.048‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.639-‬‬ ‫‪0.1848‬‬ ‫‪-1.003-‬‬ ‫‪-0.27-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-3.458‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪265.423‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.639-‬‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪-1.009-‬‬ ‫‪-0.268-‬‬
‫‪-3.397‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪1.088‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.869-‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪-1.384-‬‬ ‫‪-0.35-‬‬ ‫اﻻﺳﺗدﻻ ل‬

‫‪113‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﺳﺗو‬ ‫ﻓروق‬ ‫اﻟﺛﻘﺔ ‪%95‬‬

‫ﻣﺳﺗو‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫ﻓروق‬
‫اﻟﻘرار‬ ‫ف‬ ‫‪T‬‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣر ﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻻدﻧﻰ‬ ‫اﻻﻋﻠﻰ‬
‫ﺎﺗﺟﺎﻫﯾن‬ ‫اﻟﻣﻌ ﺎر‬
‫‪-3.320‬‬ ‫اﻟﻛﻣﻲ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫‪280.277‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.869-‬‬ ‫‪0.2646‬‬ ‫‪-1.39-‬‬ ‫‪-0.348-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-3.285‬‬
‫‪-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.970‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪-0.866-‬‬ ‫‪0.309‬‬ ‫‪-1.476-‬‬ ‫‪-0.256-‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫‪-2.797‬‬
‫اﻟ ﺻر ﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬
‫‪294.275‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪-0.866-‬‬ ‫‪0.3105‬‬ ‫‪-1.477-‬‬ ‫‪-0.255-‬‬ ‫اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-2.791‬‬
‫‪-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪3.657‬‬ ‫‪0.057‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-1.937-‬‬ ‫‪0.296‬‬ ‫‪-2.52-‬‬ ‫‪-1.35-‬‬
‫‪-6.526‬‬ ‫اﻟذاﻛرة‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪275.520‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-1.937-‬‬ ‫‪0.3007‬‬ ‫‪-2.529-‬‬ ‫‪-1.345-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-6.442‬‬
‫‪-‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-7.018-‬‬ ‫‪1.053‬‬ ‫‪-9.09-‬‬ ‫‪-4.946-‬‬ ‫اﻟذ ﺎء‬
‫‪-6.665‬‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪283.954‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-7.018-‬‬ ‫‪1.062‬‬ ‫‪-9.109-‬‬ ‫)اﻵداﺋﻲ(‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪-6.608‬‬ ‫‪-4.9828‬‬

‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗو دﻻﻟـﺔ ‪ 0,05‬ﺎﺳـﺗﺧدام اﺧﺗ ـﺎر )‪ (T-Test‬ﻓـﻲ درﺟـﺔ‬
‫اﻟذ ﺎء اﻟﻛﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟرﻒ‪ ،‬وأ ﺿﺎً ﺷﺄن ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﺎﻧت ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﺳـﺎﺋﻞ‬
‫داﻟــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧــﺔ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟر ــﻒ‪ ،‬ﻣــﺎ ﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧــﺔ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ‬
‫اﻟر ــﻒ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ أ ﺿـﺎً ﺎﻧــت اﻟﻔــروق ﻟﺻــﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧــﺔ اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟر ــﻒ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟ ﺻرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ﺔ ﺎﻧت اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟرﻒ‪ ،‬ذﻟك ﻓـﻲ ﻋﺎﻣـﻞ اﻟـذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﺎﻧت اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻋﯾﻧﺔ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ اﻟرﻒ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟ ار ﻊ‪:‬‬

‫ﺗر ــز اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ اﻷﺻــﻠ ﺔ ﻟرو ــد ﻋﻠــﻰ اﻟﻣوﻗــﻊ اﻟﺟﻐ ارﻓــﻲ ﻷﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺣو ﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ أرادت اﻟ ﺎﺣﺛﺔ دراﺳﺔ اﻟﻔـروق وﻓـ ﻣﺗﻐﯾـر اﻹﻗﺎﻣـﺔ‪ ،‬واﻟﺳـؤال ﻫﻧـﺎ‪ :‬ﻫـﻞ ﻫﻧـﺎك ﻓـروق ﺑـﯾن‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﻧﺷؤوا ﻓﻲ اﻟرﻒ واﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﻧﺷـﺄوا ﻓـﻲ اﻟﻣدﯾﻧـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ؟ وأ ﺿـﺎً ﻫﻧـﺎ ﺗﻔﺎوﺗـت‬
‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻷ ﺣــﺎث اﻟﺗــﻲ أﺟر ــت ﻟﻺﺟﺎ ـﺔ ﻋــن ﻫــذا اﻟﺳـؤال ﺑــﯾن ﻋــدم وﺟــود أ ﻓــروق ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ إﻟــﻰ د ارﺳــﺎت ﺗﺑــﯾن‬
‫ﺗﻔــوق أﺣــدﻫﻣﺎ ﻋﻠــﻰ اﻵﺧــر ﻓــﻲ واﺣــد ﻣــن اﻟﻌواﻣــﻞ أو أﻛﺛــر‪ ،‬وﻣﺟــﺎراة ﻟﻬــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻛﺛﯾ ـرة ورﻏ ــﺔ اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﺑﺈﯾﺟـ ـ ـ ـ ــﺎد اﻹﺟﺎ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋـ ـ ـ ـ ــن ﻫـ ـ ـ ـ ــذا اﻟﺗﺳـ ـ ـ ـ ــﺎؤل ﻓﻘـ ـ ـ ـ ــد ﺟـ ـ ـ ـ ــرت د ارﺳـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻫـ ـ ـ ـ ــذﻩ اﻟﻔـ ـ ـ ـ ــروق ﺎﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدام اﺧﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺎر‬
‫)ت ﺳﺗﯾودﻧت( ﻟﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن أطﻔﺎل اﻟرﻒ وأطﻔﺎل اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﻓـﻲ ﻋواﻣـﻞ اﻟﻣﻘ ـﺎس واﻟدرﺟـﺔ اﻟﻛﻠ ـﺔ‪،‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﻧــد اﻷطﻔــﺎل ﺑــﯾن اﻟ ار ﻌــﺔ واﻟﺳﺎدﺳــﺔ ﻣــن روﺿــﺎت ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﺄظﻬرت وﺟــود ﻓــروق ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻓــﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻟذ ﺎء اﻟﻣر ﺔ اﻟﻛﻠ ﺔ )اﻵداﺋ ﺔ( و ﻞ ﻋﺎﻣـﻞ ﻣـن اﻟﻌواﻣـﻞ ﻟﺻـﺎﻟﺢ أطﻔـﺎل اﻟر ـﻒ وﻓـ ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪ ،‬ور ﻣــﺎ ﻌــود ذﻟــك ﻷن ﺛﯾــر ﻣــن أطﻔــﺎل اﻟﻣدﯾﻧــﺔ ﯾدرﺳــون ﻓــﻲ روﺿــﺎت وﻣــدارس‬
‫ﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻟر ــﻒ‪ ،‬وﻟــم ﺗﻌــد اﻷر ــﺎف ﻓــﻲ وﻗﺗﻧــﺎ اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﺗﻠــك اﻟﻣﻧــﺎط اﻟﻧﺎﺋ ــﺔ واﻟﻣﻌزوﻟــﺔ ﻋــن اﻟﻣ ــؤﺛرات‬

‫اﻟﺛﻘﺎﻓ ـﺔ‪ ،‬ﺑــﻞ أﺻـ ﺣت ﺗﺗﻣﯾــز ﻋـن اﻟﻣدﯾﻧــﺔ ﺑﺟوﻫــﺎ اﻟﻧﻘـﻲ وﻣﺣﺎﻓظﺗﻬــﺎ ﻋﻠـﻰ ﻌــض اﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟرﻔ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺿـﻼً‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗرﻬﺎ ﻣن اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺻﻠﻬﺎ ﻣﻌظم ﺗﻠك اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺛﻘﺎﻓ ـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن ﺑﺗﻌـداد ﺳـ ﺎﻧﻲ أﻗـﻞ ﻣﻣـﺎ ﯾﺗـ ﺢ ﻟطﻔـﻞ‬
‫اﻟروﺿﺔ ﻣزداً ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﺗﺛﻘﯾﻒ ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ ﺳﺑب ﻗﻠﺔ ﻋدد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟ ﺣث‬
‫‪ -1‬ﻌد ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻣن اﻟﻣﻘﺎﯾ س اﻟﻌرﻘﺔ ﻓﻲ ﻗ ﺎس اﻟذ ﺎء اﻟذ ﯾواﻛـب ﺗﻐﯾـرات اﻟﻌﺻـر ﺻـورﻩ‬

‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻧظ اًر ﻷﻫﻣﯾﺗﻪ اﻟﻛﺑﯾرة وﻣﺻداﻗﯾﺗﻪ اﻟﻌﺎﻟ ﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻔـوق ﺗﻠـك اﻻﺧﺗ ـﺎرات اﻟﻘد ﻣـﺔ اﻟﻣﺗداوﻟـﺔ ﻋر ـﺎً‬
‫ﺗﻧﺻﺢ اﻟ ﺎﺣﺛﺔ ﺎﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻌﯾﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﻞ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣر ـﺔ ﻟﻼﺳـﺗﻔﺎدة اﻟﻘﺻـو ﻣﻧـﻪ‪ ،‬وﻟ ﺻـ ﺢ ﻣﺗﺎﺣـﺎً ﻋﻧـد‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺑﯾﻧت اﻟدراﺳﺔ أن اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣوارد ﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟذ ﺎء ﺄﻟﻌﺎب اﻟﺗﻛﻣﯾﻞ واﻟﺗر ﯾـب‪ ،‬ﺣﺻـﻞ أطﻔﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــﺎدﯾر أﻋﻠــﻰ ﻓــﻲ اﻟﻌواﻣــﻞ ﻣــن اﻟﻣــدارس اﻟﺗﻘﻠﯾد ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗﻬــﺗم ﺑﻬــذﻩ اﻟﻣ ـوارد ﻟــذا ﺗﻧﺻــﺢ اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﺎﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣوارد‪ ،‬واﻟﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺣث اﻟروﺿﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -5‬إﺟراء اﻟﻣزد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻟﻼﺳـﺗﻔﺎدة ﻣـن اﺳـﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗر ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬إﺟراء دراﺳﺎت ﺗطورﺔ )طوﻟ ﺔ( ﻓﻲ اﻟذ ﺎء ﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻟﻼﺳـﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣﺳﯾن طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﻧﻣو اﻟذ ﺎء ﻟد اﻷﻓراد وﺧﺻوﺻﺎً ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﻌددت اﺳـﺗﺧداﻣﺎت ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ ﻣـن ﺗﺻـﻧﯾﻒ طـﻼب اﻟﻔﺋـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ إﻟـﻰ‬
‫ﺗﺷﺧ ص اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﻌﻘدة ﻣﺛﻞ اﻟﻘﺻور اﻟﻌﻣﻠ ﺎﺗﻲ ﻓـﻲ ﺻـﻌو ﺎت اﻟـﺗﻌﻠم وﻏﯾـر ذﻟـك‪ ،‬ﻟـذا ﺗﻧﺻـﺢ اﻟ ﺎﺣﺛـﺔ‬
‫ﺎﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ ﺑدراﺳﺎت ﺛﯾرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻻﺳﺗﻐﻼل اﻟﻔواﺋد اﻟﻣرﺟوة ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻘ ﺎس‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺎﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻟﺑﻧــﺎء اﻻﺧﺗ ــﺎرات‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻼﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻌﯾﯾــر اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﺣدﯾﺛــﺔ‬
‫وﺧﺻوﺻﺎً ﻏﯾر اﻟﻣﺗﺄﺛرة ﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻣﻠﺧص ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬

‫ﺗﻧ ﻊ أﻫﻣ ﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣن أﻫﻣ ﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﺑﺗﺎرﺧﻪ اﻟطو ﻞ‪ ،‬اﻟذ ﯾﺛﺑت ﺟـدارة ﻫـذﻩ‬
‫اﻷداة ﻓﻲ اﻟﻘ ﺎس وﺻوﻻُ إﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻫدف اﻟ ﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ إﺟ ـراء اﻟد ارﺳــﺔ اﻹﺣﺻــﺎﺋ ﺔ اﻟﺿــرورﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛــد ﻣــن ﺻــدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺳــور ‪ ،‬ﺛــم وﺿــﻊ ﻣﻌــﺎﯾﯾر أوﻟ ــﺔ ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺳــور‬
‫ﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ وﻓﻘ ـﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر ﻟﻛــﻞ ﻣﻌﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪ ،‬إذ وﺟــدت ﻓــروق ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪،‬‬
‫وأ ﺿ ـﺎً اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧراج دﻟﯾــﻞ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ﯾﺑــﯾن طر ﻘــﺔ ﺗطﺑﯾ ـ‬
‫اﻟﻣﻘ ﺎس وﺗﺻﺣ ﺣﻪ‪ ،‬وأ ﺿﺎً ﺗﻌدﯾﻞ أدوات اﻟﻣﻘ ﺎس ﻣﺎ ﻼﺋم ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺳور ‪.‬‬

‫و ﺎﻧــت اﻻﺳــﺋﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ ﻟﻠد ارﺳــﺔ‪ :‬ﻣــﺎ اﻟﺻــورة اﻟﻧﻬﺎﺋ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺻﻞ إﻟﯾﻬﺎ ﻌد دراﺳﺔ ﺻدﻗﻪ وﺛ ﺎﺗﻪ وﺗﻌﯾﯾرﻩ؟‬

‫ﻫ ــﻞ ﯾوﺟ ــد ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋ ﺔ ﺑ ــﯾن أﻓـ ـراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ وﻓـ ـ ﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟد ارﺳ ــﺔ )اﻟﺟ ــﻧس‪ ،‬اﻟﻌﻣ ــر‪،‬‬
‫اﻹﻗﺎﻣــﺔ( ﻓــﻲ درﺟــﺔ اﻟــذ ﺎء اﻟﻣر ــﺔ اﻟﻛﻠ ــﺔ )اﻵداﺋ ــﺔ( وﻓــﻲ درﺟــﺔ ــﻞ ﻋﺎﻣــﻞ ﻣــن ﻋواﻣــﻞ اﻟــذ ﺎء اﻟﺧﻣﺳــﺔ‪:‬‬
‫)ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻛﻣــﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟ ﺻــرﺔ اﻟﻣ ﺎﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ(؟‬

‫ﻣــﻧﻬﺞ اﻟ ﺣــث‪ :‬ﻗﺎﻣــت اﻟ ﺎﺣﺛــﺔ ﺎﺗ ــﺎع اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ ﺑﺟﺎﻧﺑ ــﻪ اﻟﻧظــر واﻟﺗطﺑ ﻘــﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث‬
‫ﺟ ــرت د ارﺳ ــﺔ اﻟﺻ ــدق واﻟﺛ ــﺎت ﻋﻠ ــﻰ ﻋﯾﻧ ــﺎت اﻷطﻔ ــﺎل ﻣ ــن ﻋﻣ ــر ‪ 6- 4‬ﺳ ــﻧوات ﻟﻠد ارﺳ ــﺎت اﻻﺳ ــﺗطﻼﻋ ﺔ‬
‫وﻟﺗرﺗﯾــب ﻣﺳــﺗو اﻟﺻــﻌو ﺔ ﻓــﻲ ﺑﻧــود اﻟﻣﻘ ــﺎس‪ ،‬ﻣــﺎ ﺟــرت إﻋــﺎدة ﺗرﺗﯾــب ﻌــض ﺑﻧــود اﻟﻣﻘ ــﺎس وﻓ ـ ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬أﻣﺎ ﺷـﺄن اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻟﻠﺗﻌﯾﯾـر اﻟﻣﺳـﺣو ﺔ ﻣـن ﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟ ﺣـث اﻷﺻـﻠﻲ وﻫـم ﺟﻣ ـﻊ اﻷطﻔـﺎل‬
‫ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾــر )‪(306‬‬
‫اﻟﻣﻧﺗظﻣــﯾن ﻓــﻲ اﻟروﺿــﺎت ﻣــن ﻋﻣــر ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 6‬ﺳــﻧوات ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷـ ورﻔﻬــﺎ‪ ،‬ﻓ ﺎﻧــت ّ‬
‫أطﻔــﺎل‪ ،‬ﺳــﺣﺑت طر ﻘــﺔ ﻋﺷ ـواﺋ ﺔ ط ﻘ ــﺔ ﻣــن روﺿــﺎت ﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﺷ ـ ورﻔﻬــﺎ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﺳــﺟﻠﯾن ﻓــﻲ‬
‫اﻟروﺿﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻹﺣﺻــﺎﺋ ﺔ‪ :‬ﺟــر اﺳــﺗﺧدام ﻋــدد ﻣــن اﻟﺻ ـ ﻎ اﻹﺣﺻــﺎﺋ ﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬــﺎ ﻓــروق وﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗ ــﺎ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻓ ﻧوع اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣزﻣـﺔ اﻹﺣﺻـﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻌﻠـوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ ‪ ،SPSS‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﺧﺻص ﻻﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻠﺗﻘو م واﻟﻘ ﺎس ﻓﻲ ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫أدوات اﻟ ﺣث‪ :‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ اﻟﺻـورة اﻟﺧﺎﻣﺳـﺔ )‪ (2003‬ﻟﻠـذ ﺎء‪ ،‬واﺧﺗ ـﺎر اﻟ طﺎر ـﺔ اﻟﻣﺗﻌـددة‬
‫اﻟﻣﺳـﺗو ﺎت ﻣــن ‪ ،CogAt‬واﺧﺗ ـﺎر ارﻓــن ﻟﻠﻣﺻـﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎ ﻌــﺔ اﻟﻣﻠوﻧـﺔ‪ .‬أﻣــﺎ ﺣـدود اﻟ ﺣــث ﻓﻘـد ﺟــر ﺗطﺑﯾـ‬
‫اﻟ ﺣث وﺣﺳﺎب ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺣدود زﻣﻧ ﺔ ﺗﺗﻣﺛﻞ ﺎﻟﻌﺎم اﻟد ارﺳـﻲ )‪(2013-2012 ،2012-2011‬‬
‫ﻟﻠﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﺟـﻧس واﻟﻌﻣـر‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫وﺣدود ﻣ ﺎﻧ ﺔ ﺿﻣن ﻣدﯾﻧﺔ دﻣﺷ ورﻔﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﺗﻣﺛﻠـﺔ ﺎﻟﺷـرو اﻟواﻗﻌ ـﺔ ّ‬
‫ﯾﺗﺣدد اﻟذ ﺎء ﻣﺎ ﻘ ﺳﻪ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ )‪.(2003‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻌــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﻣــن د ارﺳــﺔ اﻟﺻــدق واﻟﺛ ــﺎت ﻟﻠﻣﻘ ــﺎس واﺳــﺗﺧراج اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻌﻣر ــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ــﻪ‪ ،‬ﻗﺎﻣــت‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺈﺧ ارﺟ ــﻪ ﺻ ــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋ ــﺔ ﻣرﻓﻘـ ـﺎً ﺑ ــدﻟﯾﻞ اﺳ ــﺗﺧداﻣﻪ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺗ ــﺄﻟﻒ ﻣ ــن ﺛﻼﺛـ ـﺔ ﺗﯾ ــﺎت ﻟﻠﺑﻧ ــود ﺗﻘـ ـ س‬
‫ﺣـو اﻟﻣﺗﻐﯾـرات اﻟد ﻣوﻏراﻓ ـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﯾﺗطﻠـب ﻣﻘ ـﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد‬ ‫اﻟﻌواﻣﻞ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻟﻠـذ ﺎء‪ ،‬ودﻓﺗـر اﻹﺟﺎ ـﺔ اﻟـذ‬
‫ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳورﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﺑﯾن ‪ 4‬و‪ 6‬ﺳﻧوات ﻣن ‪ 60-45‬دﻗ ﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص ﺣﺗـﻰ‬
‫ﯾﻧﺗﻬﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﺳﺗﺧراج اﻟدرﺟﺎت ﻓﻘد ﺟر ﺎﻹﺟراءات اﻟﯾدو ﺔ ﺑﺟﻣﻊ اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم ﻟﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻠـﻰ ﺣـدة‪ ،‬ﺛـم‬
‫ﺗﺣو ﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﻌ ﺎرﺔ‪.‬‬

‫ﻣ ــﺎ ﺟ ــرت د ارﺳ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺎﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ )‪ (spss‬ﻟﻛ ــﻞ ﻣ ــن ﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟد ارﺳ ــﺔ اﻟﺟ ــﻧس واﻟﻌﻣ ــر‬
‫واﻹﻗﺎﻣــﺔ ﻓوﺟــد ﻓروﻗ ـﺎً داﻟــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻌﻣــر‪ ،‬ﻣــﺎ أد إﻟــﻰ وﺿــﻊ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻋﻣر ــﻪ‪ ،‬ووﺟــد ﻓروﻗ ـﺎً ﻓــﻲ ﻣﺗﻐﯾــر‬
‫اﻹﻗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾوﺟد ﻓروق ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌر ﺔ‬

‫‪ ‬أﺑو ﺣطب‪ ،‬ﻓؤاد)‪:(1980‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺗ ﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬أﺑو ﺣطب‪ ،‬ﻓؤاد )‪ :(1996‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬ط ﻌﺔ ﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣ ﺗ ﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬أﺑو ﺣطب‪ ،‬ﻓؤاد وآﺧرون )‪ :(1979‬ﺗﻘﻧﯾن اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺻﻔوﻓﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎ ﻌﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟﺳـﻌود ﺔ‬
‫"اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻐر ﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘر ‪ ،‬اﻟﺳﻌود ﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أﺑو ﻋوض‪ ،‬إ ﺎد)‪ :(2006‬اﻟذ ﺎء ﻣﺎ ﻫو وﻣﺎ ﻫﻲ أﻧواﻋﻪ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ آﻓﺎق ﻋﻠﻣ ﺔ‪ ،‬دﻣﺷ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺑو اﻟﻧﯾﻞ‪ ،‬ﻣﺣﻣود وآﺧرون )‪ :(2011‬ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء‪ :‬اﻟﺻورة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣﻘدﻣـﺔ‬
‫اﻹﺻــدار اﻟﻌر ــﻲ ودﻟﯾــﻞ اﻟﻔــﺎﺣص‪ ،‬اﻟﻣؤﺳﺳــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻹﻋــداد وﺗﻘﻧــﯾن وﻧﺷــر اﻻﺧﺗ ــﺎرات اﻟﻧﻔﺳ ـ ﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺟﺳــﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﺑــد اﻟﻌﻠــﻰ )‪:(1994‬ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس وﺗطﺑ ﻘﺎﺗــﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ واﻟﺗر و ــﺔ‪ ،‬اﻟــدار اﻟﻌر ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺧﺿــر اﻟﺷــﯾﺦ‪ ،‬ﺳــﻠ ﻣﺎن)‪ :(1990‬اﻟﻔــروق اﻟﻔرد ــﺔ ﻓــﻲ اﻟــذ ﺎء‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻠط ﺎﻋــﺔ واﻟﻧﺷــر‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫ﻔﺎءة ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟدﯾد ‪ ،‬رﺷﺎ ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬واﺧرون)‪ :(1996‬ﻣد‬
‫اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻓﺋﺔ اﻟﺗﺧﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ)اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة‬
‫"ل"‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬ﺣث ﺧﺎص‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟز ــﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺣــﻲ ﻣﺻــطﻔﻲ )‪ :(1995‬اﻷﺳـــس اﻟﻣﻌرﻓ ـــﺔ ﻟﻠﺗﻛـــو ن اﻟﻌﻘﻠـــﻲ وﺗﺟﻬﯾـــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـــﺎت‪،‬‬
‫اﻟط ﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻣﯾن‪ ،‬ﻣﻲ )‪ :(2012‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ ﻟﻠـذ ﺎء اﻟﺻـورة‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ ‪ :‬ﺑــﯾن ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذاﺗو ﯾن واﻷطﻔــﺎل ﻏﯾــر اﻟــذاﺗو ﯾن‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر ﻘﺳــم‬

‫‪119‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﻧﻔﺳـ ـ ﺔ ﻟﻸطﻔ ــﺎل ﺗﺧﺻ ــص رﻋﺎ ــﺔ ذو اﻻﺣﺗ ﺎﺟ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻋ ــﯾن ﺷـ ـﻣس‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺟﻼل‪ ،‬ﺳﻌد )‪ :(2001‬اﻟﻘ ﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﻘﺎﯾ س واﻻﺧﺗ ﺎرات‪ ،‬دار اﻟﻔ ر اﻟﻌرﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﻠﯾــﻞ‪ ،‬إﯾﻬــﺎب ﻣﺣﻣــد )‪ :(2001‬اﻟﻣ وﻧــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠ ــﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء "اﻟﺻــورة‬
‫اﻟ ار ﻌﺔ"‪ ،‬دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋ ﺔ ﻣن ﺳن ‪ 2‬إﻟﻰ ‪ 23‬ﻋﺎﻣﺎً‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ـﺔ اﻵداب‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬طﻪ‪ ،‬ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر )‪ :(2000‬أﺻول ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺣدﯾث‪ ،‬دار ﻗ ﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺑــد اﻟﺧــﺎﻟ ‪ ،‬اﻟﺳــﻌﯾد ﻋﺑــد اﻟﻣﻌطــﻲ )‪ :(2002‬ﻗــدرة ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ ﻟﻠــذ ﺎء "اﻟﺻــورة‬
‫اﻟ ار ﻌﺔ" ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻌض اﻟﻔﺋـﺎت اﻹﻛﻠﯾﻧ ـﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ د ﺗـو ارﻩ ﻏﯾـر ﻣﻧﺷـورة‪ ،‬ﻠ ـﺔ اﻵداب‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،‬ﺳﻌد )‪ :(1998‬اﻟﻘ ﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻧظر ﺔ واﻟﺗطﺑﯾ ‪ ،‬دار اﻟﻔ ر اﻟﻌرﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺑ ــد اﻟﺻ ــﺎدق‪ ،‬ﻓ ــﺎﺗن ﺻ ــﻼح‪ ،‬اﺑـ ـراﻫ م)‪ :(1999‬دراﺳــــﺔ ﻣﻘﺎرﻧــــﺔ ﻟﻠﺻــــﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳــــ ﺔ ﻟﻣﻘ ــــﺎس‬
‫ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ ﺑﯾن ذو ﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗﺄﺧر ن دراﺳـ ﺎ واﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠ ـﺎ‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ‪ ،‬ﺳﺎﻣ ﺔ )‪ :(1999‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﺻﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳ ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ ﻟﻠذ ﺎء‬
‫"اﻟﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ" ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻔــوﻗﯾن واﻟﻣﺗــﺄﺧر ن دراﺳ ـ ﺎ ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﻋداد ــﺔ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺑ ــود‪ ،‬ﺳ ــر )‪ :(2007‬راﺋـــز اﻟﻘـــدرات اﻟﻣﻌرﻓ ـــﺔ "‪ "CogAt‬اﻟ طﺎر ـــﺔ اﻟﻣﺗﻌـــددة اﻟﻣﺳـــﺗو ﺎت‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧ ﺔ ﻟﻠ طﺎر ﺔ وﺗﻌﯾﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ دﻣﺷ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌدة ﻟﻧﯾﻞ درﺟﺔ اﻟد ﺗوراﻩ ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ ‪ ،‬ﺳورﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﺟﺎج‪ ،‬ﺧﯾر )‪ :(1998‬اﻟﻔروق اﻟﻔرد ﺔ واﻟﻘ ﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣ ﺗ ﺔ زﻫراء اﻟﺷرق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﻼم‪ ،‬ﺻﻼح اﻟدﯾن )‪:(2002‬اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔ ر اﻟﻌرﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋو ﺿﺔ‪ ،‬ﺎﻣﻞ ﻣﺣﻣد )‪ :(1996‬ﺳ وﻟوﺟ ﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟ ﺷر ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬ﻓــرج‪ ،‬ﺻــﻔوت)‪ :(2011‬ﺳ ـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‪-‬اﻟﺻــورة اﻟﺧﺎﻣﺳــﺔ اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﻣ ﺗ ــﺔ اﻻﻧﺟﻠــو‬
‫اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻓرج‪ ،‬ﺻﻔوت)‪ :(1980‬اﻟﻘ ﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔ ر اﻟﻌرﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻓرﺣﺎن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣوﺟود ﻋﺑد اﻟﺳﻣ ﻊ )‪ :(2002‬اﻟﻘدرة اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺔ ﻟﻣﻘ ﺎس ﺳـﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ـﻪ "اﻟﺻـورة‬
‫اﻟ ار ﻌﺔ" ﻓﻲ ﺗﻘﯾ م ﻣوﻗـﻊ إﺻـﺎ ﺎت اﻟﻣـﺦ وﻣﺗرﺗ ﺎﺗـﻪ اﻟوظﺎﺋﻔ ـﺔ "دراﺳـﺔ ﻧﯾوروﺳـ وﻟوﺟ ﺔ"‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﻗوﺷــﺣﺔ‪ ،‬رﻧــﺎ )‪ :(2000‬دراﺳــﺔ ﺗﻐﯾ ـرات اﻟــذ ﺎء اﻟﺳــﺎﺋﻞ واﻟﻣﺗﺑﻠــور ﻋﺑــر ﻌــض اﻟﻣراﺣــﻞ اﻟﻌﻣر ــﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻧﻣﺎﺋ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت واﻟ ﺣوث اﻟﺗرو ﺔ‪.‬‬
‫ﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب )‪ :(1999‬ﺳ وﻟوﺟ ﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻔروق اﻟﻔرد ﺔ‪ ،‬ط ﻌﺔ ار ﻌﺔ‪ ،‬ﻣ ﺗ ـﺔ اﻟﻧﻬﺿـﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ارﺟــﺔ‪ ،‬ﻋﺑ ـد اﻟﻘــﺎدر )‪ :(1997‬اﻟﻘ ــﺎس واﻟﺗﻘــو م ﻓــﻲ ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس رؤ ــﺔ ﺟدﯾــدة‪ ،‬دار اﻟ ـﺎزور‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ﺔ ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟط ﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺧﺎﺋﯾــﻞ‪ ،‬اﻣطــﺎﻧﯾوس )‪ :(1997‬اﺧﺗ ـــﺎرات اﻟـــذ ﺎء واﻟﺷﺧﺻــ ﺔ‪ ،‬اﻟﺟــزء اﻷول‪ ،‬ﻣﻧﺷــورات ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫دﻣﺷ ‪ ،‬دﻣﺷ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺧﺎﺋﯾﻞ‪ ،‬اﻣطـﺎﻧﯾوس )‪ :(2001‬اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م ﻓﻲ اﻟﺗر ـﺔ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺷـورات ﺟﺎﻣﻌـﺔ دﻣﺷـ ‪،‬‬
‫دﻣﺷ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺧﺎﺋﯾﻞ‪ ،‬اﻣطﺎﻧﯾوس )‪ :(2006-2005‬اﻟﻘ ﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ ‪ ،‬دﻣﺷ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌوض‪ ،‬ﻣﯾﺧﺎﺋﯾﻞ )‪ :(1996‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠ ﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔ ر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﺳ ﻧدرﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬ﻟــو س ﺎﻣــﻞ )‪ :(1997‬ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻹﻛﻠﯾﻧ ــﻲ‪ ،‬اﻟﺟــزء اﻷول‪ ،‬اﻟط ﻌــﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬ﻣط ﻌــﺔ‬
‫ﻓ ﺗور راس‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻠ ﻪ‪ ،‬ﻟو س)‪ :(1998‬دﻟﯾﻞ ﻣﻘ ﺎس‪ ،‬ﺳﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ﻪ اﻟﺻورة اﻟ ار ﻌﺔ‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣوﺳﻰ‪ ،‬ﻓﺎروق ﻋﺑـد اﻟﻔﺗـﺎح )‪ :(1998‬اﻟـذ ﺎء ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟوراﺛـﺔ واﻟﺑﯾﺋـﺔ‪ ،‬اﻟط ﻌـﺔ اﻷوﻟـﻰ‪ ،‬ﻣ ﺗ ـﺔ‬
‫اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬ﻧــور اﻟــدﯾن‪ ،‬أﻣــﯾن ﻣﺣﻣــد ﺻــﺑر )‪ :(1995‬ﻌــض اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﺳـ وﻣﺗر ﺔ ﻟﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد‬
‫ﺑﯾﻧ ــﻪ اﻟﻣﻌــدل ﻟــد ﻋﯾﻧــﺎت ﻣــن اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــﻞ اﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر‪ ،‬ﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫر ــد ‪ ،‬ﻋـزة ﺿــﺎﺣﻲ )‪ :(2000‬ارﺗﻘــﺎء اﻟــذاﻛرة ﻗﺻــﯾرة اﻟﻣــد ﻣــن ﺳــن ‪ 2‬إﻟــﻰ ‪ 23‬ﻋﺎﻣـﺎً ﻓــﻲ‬
‫ﺿــوء اﻟﺻــﻔﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳ ـ ﺔ ﻟﻠﺻــورة اﻟ ار ﻌــﺔ ﻣــن ﻣﻘ ــﺎس ﺳــﺗﺎﻧﻔورد ﺑﯾﻧ ــﻪ‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر ﻏﯾــر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻠ ﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺎﺳﯾن‪ ،‬ﻋطـوف ﻣﺣﻣـود )‪ :(1981‬اﺧﺗ ـﺎرات اﻟـذ ﺎء واﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺗطـرف واﻻﻋﺗـدال‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دار اﻷﻧدﻟس ﻟﻠط ﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑ ﺔ‬

and the StanfordBinet fifth edition. Australian Educational and

 Bernstein, D. & et al (1994): Psychology, Third Edition, Houghton
Mifflin company, U.S.A.

 Brody, M( 1992): intelligence, second Edition, Academic press inc

 Carlson, N. et.al (2000): The science of Behavior, Pearson

Education, and Great Britain
 Cattell, mckeen (1943); Proposed changes in the American psychology

association, rivew 50,61-64

 Chase, Danielle (2005): Underlying Factor Structures of the Stanford-

Binet Intelligence Scales – Fifth Edition, Drexel University

 Cliffs, E. (1981): Education and Psychological Measurement and

Evolution, Sixth Edition, Prentic Hill, Inc. U.S.A.

 Daniel, F (2005): Interpersonal Intelligence: Affective In Thinking,

Education Summer, Vol. 11, Issue 4.

 Erica N. Abbott (2007): Comparative Study of the Working Memory

Scales of the WISC-IV and SB5 in Referred Students, Marshall
Digital Scholar, Marshall University, u.s

 Feldman, R. (1996): Understanding Psychology, Fourth Edition,

McGraw Hill, and U.S.A.
 Flanagan,D, Genshaft (1997): Contemporary Intellectual
Assessment, theories, tests, and issues, Guilford, New York

123
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

 Garred, Melinda and Gilmore, Linda (2009): 0 WPPSI or to Binet, that

is the question : a comparison of the WPPSI-III and SB5 with
typically-developing preschoolers, Australian Journal of Guidance &
Counselling, 19(2). pp. 104-115, Australia
 Jamesie Coolican , Susan E. Bryson , Lonnie Zwaigenbaum (2008):
Brief Repor: Data on the Stanford–Binet Intelligence Scales (5th
ed.) in Children with Autism Spectrum Disorder , Journal of Autism and
Developmental Disorders Vol. 38, pp.190–197.

 Kamppi, Dorian & Gilmore, Linda (2010) Assessing cognitive
 Karen, G. (2001). Multiple intelligences theory: A framework for
personalizing science curricula. Journal of School Science and
Mathematics,101,4:3-14.
 Magill&Rodrigue (1996): International Encyclopedia of Psychology,
Vol one General Bibliography Lindsey Turner U.S.A.
 Mahvashe, Abas(2012): Assessment of the Psychometric Properties
of the New Version of Tehran-Stanford- Binet Intelligence Scale in
Children with Dyslexia, Department of Psychology and Exceptional
Children, Social Welfare and Rehabilitation Sciences University, Tehran,
Iran

 Marusiak, Christopher W; Janzen, Henry L.(2005): Canadian Journal

of School Psychology. Vol.20(1-2), pp. 84-97.

 Mcardle, J. & Woodcock, R. (1998): Human Cognitive In Theory and

Practice, Lawrence erbium Publishers, and U.S.A.

124
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

 McGrew, K (1997): Analysis of the Major Intelligence Batteries

According to A Proposed Comprehensive Gf-Gc Framework,in D.P.
Flangan, J.L.Genshaft & P.L. Harrison, (Eds), Contemporary
Intellectual Assessment, theories, tests, and issues, Guilford, New
York
 Mozaffari, Fateme(2014) The Investigation of Hyperactive kids'
Intelligence Profile with Attention Deficit Emphasizing on Stanford-
Binet Intelligence scale (Fifth version), Department of General
Psychology, Tarbiat Moalem University, Tehran, Iran, MAGNT Research
Report (ISSN. 1444-8939), Vol. 2(5)
 Musso, Mandi W (2011) SIMULATED SUBNORMAL PERFORMANCE
ON THE STANFORD BINET-V: AN EXPLORATORY INVESTIGATION
OF THE STANFORD BINET RARELY MISSED ITEMS INDEX,
Agricultural and Mechanical College, Louisiana State University, USA
 Newman, P. & Newman, B. (1983): principal of Psychology, Press
Homewod Illinois, and U.S.A.
 Paik,han(2002) one intelligence or two intelligence papers /18 lik,
Washington University.
 Perkins, D (1995): Out Smarting IQ, The free Press- New York.
 Runge, Meridee L.(2011): Dissertation Abstracts International:
Section B: The Sciences and Engineering, Vol.71(9-B), pp. 5816.
 Roid H.Gale.(2003). Stanford Binet Intelligence Scales "Fifth
Edition" Technical Manual, pro.ed, Austin, Texas.
 Roid H.Gale.(2003). Stanford Binet Intelligence Scales "Fifth
Edition" Examiner's Manual, pro.ed, Austin, Texas.

125
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

 Ruf. Deborah L (2003). Use of the SB5 in the Assessment of High

Abilities. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment
Service Bulletin No. 3). Itasca, IL: Riverside Publishing.
 Sattler, J,(1990): assessment of children, third edition, Jeromem M
Sattler publisher ,San Diego.
 Simone C. Harlow (2010): Item fairness of the nonverbal subtests of
the Stanford-Binet Intelligence Test, Fifth Edition, in a Latina, Graduate
Department of Clinical Psychology, George Fox University, u.s

 Smith, R. (1993): Psychology, West Publishing Company, U.S.A.

 Sprinthall, R. & Sprinthall N.(1981): Educational Psychology A

developmental Approach, Third Edition, Wesley Publishing Company,
U.S.A.
 Sultana, Nigar(2.12) ADAPTATION OF THE FIVE NONVERBAL
SUBTESTS OF STANFORD–BINET INTELLIGENCE SCALE FIFTH
EDITION FOR USE IN URBAN BANGLADESH, Department of Special
Education, University of Dhaka, Bangladesh.
 Uhiler, P. (2006): improving student academic reading achievement
through the use of multiple intelligences teaching strategies. http:
//search.epent. com/login.aspx? direct true&db=eric&an=ED479914.
 Woodcock, R (1999): What Can Rasch-Based Scores Convey about
A Person's Test Performance, USA
 Wode, C. & Travise, C.(2000): Psychology, Sixth Edition, Prentice Hill,
INC. U.S.A.

126
 ‫اﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ا ﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻻ ﻧﺗرﻧت‬

 http://Williams, T. H., McIntosh, D. E., Dixon, F., Newton, J. H. and

Youman, E. (2010), A confirmatory factor analysis of the Stanford–
Binet Intelligence Scales, Fifth Edition, with a high-achieving
sample. Psychol. Schs., 47: 1071–1083. doi: 10.1002/pits.20525
(takin 5/10/2014)

 http://Newton, J. H., McIntosh, D. E., Dixon, F., Williams, T. and

Youman, E. (2008), Assessing giftedness in children: Comparing
the accuracy of three shortened measures of Intelligence to the
Stanford–Binet Intelligence Scales, Fifth Edition. Psychol. Schs.,
45: 523–536. doi: 10.1002/pits.20321 (takin 5/10/2014)

127
‫اﻟﻤ ﺣﻖ‬
‫‪ ‬‬
 ‫اﻟﻤ ﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (1‬أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣ ﻣﯾن‬

‫ﻣ ﺎن اﻟﻌﻣﻞ‬ ‫اﻻﺧﺗﺻﺎص‬ ‫اﻟﻣرﺗ ﺔ اﻟﻌﻠﻣ ﺔ‬ ‫اﻻﺳم‬

‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫ارﺷﺎد ﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذ د ﺗور‬ ‫ﺳﺎﻣر رﺿوان‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋد د ﺗورة‬ ‫إ ﻣﺎن ﻋز‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫اﺳﺗﺎذة ﻣﺳﺎﻋد د ﺗورﻩ‬ ‫ﻋز زة رﺣﻣﺔ‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫ﻋﻠم ﻧﻔس‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد د ﺗور‬ ‫ﻏﺳﺎن ﻣﻧﺻور‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫ﻣدرس د ﺗور‬ ‫ﺎﺳر ﺟﺎﻣوس‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫ﻣدرﺳﻪ د ﺗورة‬ ‫رﻧﺎ ﻗوﺷﺣﺔ‬
‫ﻠ ﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷ‬ ‫اﻟﻘ ﺎس واﻟﺗﻘو م اﻟﺗر و واﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫ﻣدرﺳﻪ د ﺗورة‬ ‫وﻓﺎء ﺷﻌ ﺎن‬
‫ﻣدرﺳﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋر ﺔ )ﺗدﻗﯾ (‬ ‫ﻣدرس ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬ ‫ﻣظﻬر ﻟﺣﺎم‬
‫ﻣدرﺳﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋر ﺔ‬ ‫ﻣدرس ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬ ‫ﻓﺎرس ﻋﻠﻲ‬
‫ﻣﻌﻬد ﻟﻐﺎت‬ ‫اﻻﻧ ﻠﯾز ﺔ )ﺗرﺟﻣﺔ(‬ ‫ﻣدرس‬ ‫اﺣﻣد ﺳﻌﯾد‬
‫ﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻻﻧ ﻠﯾز ﺔ )ﺗرﺟﻣﺔ(‬ ‫ﻣدرس‬ ‫ﻓﺎﯾز ﺻﻧدوق‬
‫ﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻻﻧ ﻠﯾز ﺔ )ﺗرﺟﻣﺔ(‬ ‫ﻣدرﺳﻪ‬ ‫ﻟﯾﻠﻰ ﻋرﻲ‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻤ ﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (2‬روﺿﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾر‬

‫ﻋدد اﻟطﻼب‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬ ‫اﻟﺗ ﻌ ﺔ‬ ‫اﺳم اﻟروﺿﺔ‬

‫‪18‬‬ ‫ﺑرزة‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫دوﺣﺔ اﻟطﻔﻞ اﻟﻌرﻲ‬

‫‪22‬‬ ‫ﻣزة ﻓ ﻼت ﻏر ﺔ‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺣ ﺎة اﻟﺣﻠوة‬

‫‪56‬‬ ‫ﺿﺎﺣ ﺔ ﻗدﺳ ﺎ‬ ‫اﻟرﻒ‬ ‫ﻣدﯾرﺔ اﻟﺗر ﺔ‬ ‫ﻟﺣن اﻟطﻔوﻟﺔ‬

‫‪47‬‬ ‫ﻣﺷروع دﻣر‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻣﺷﺎﻋﻞ اﻟﺷﺎم‬

‫‪31‬‬ ‫ﻗدﺳ ﺎ‬ ‫اﻟرﻒ‬ ‫و ازرة اﻟﺗر ﺔ‬ ‫اﻵﻣﻞ‬

‫‪26‬‬ ‫اﻟﻣﺧ م‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬ ‫اﺳﻌﺎد اﻟطﻔوﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺧ م‬

‫‪58‬‬ ‫ﺿﺎﺣ ﺔ ﻗدﺳ ﺎ‬ ‫اﻟرﻒ‬ ‫و ازرة اﻟﺗر ﺔ‬ ‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪48‬‬ ‫دﻣر اﻟﻐر ﺔ‬ ‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬ ‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻧﺎﻓذة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻞ‬

‫‪306‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪ ‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﻤ ﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣ )‪ (3‬اﻟﺑﻧود اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟراءات‬

‫ﺗم وﺿﻊ ﺻورة ﺧرطﺔ ﺳورﺎ ﺑدل ﻣن ﺧرطﺔ اﻣر ﺎ‬

‫‪131‬‬
 ‫اﻟﻤ ﺣﻖ‬

‫ﺗم وﺿﻊ ﺻورة اﻟﻛﺗﺎب ﺑدل ﻣن اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ا ﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬

Summary of the study: 

The importance of present study come from the importance of the test
Stanford Binet with its long history witch confirmative its worthily in
measurement until the fifth edition. The aim of this research was; working on
the study of reliability and validity of the SP5 test to make sure it is valid to
use in Syria then standardized it in Syria, Sit up a separate norms for age and
0ther variables if there any statistically significant differences between them.
Take out guidebook for the SB5 test to explain the application, administered
scored and interpreted.
The mine question of the research was:
What is the final shape of Stanford Binet Intelligence scales Fifth Edition
after the study?
Is there any statistically significant differences in the index between this
variables:
Sex, accommodation, age.on degree of intelligence and etch factor from
the fifth factors (Fluid Reasoning, Knowledge, Quantitative Reasoning, Visual
Spatial Processing and Working Memory)?
Protocol Of Research; This questions has been answered by using
description and analyzing study and the study of reliability and validity depend
on sample of children between 4 to 6, for reconnaissance sample and
organizing the level of difficulty of item on test. Also there was some
reorganizing by the result of the factors, about the basic sample for
standardizing was (306) chilled, witch taken as a random categorical sample
from preschool of Damascus city and countryside.

I
 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ا ﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬

Statistic study; used number of statistic form as correlation and

differences depend on the variable, using spss, and a special program to sit
up a standard degree of SB5 test in Arabic institution of Assessment And
Measurement in Egypt.

Tools Of Study; Stanford Binet Intelligence Scales Fifth Edition (2003),

COGAT and Raveen. About the research time border was (2011-2012-
2013), the places border was in Damascus city and countryside, formed by
conditions of sample variable (gander, accommodation and age) also the
intelligent mean what SB5 admeasured.

The Results of the Research: After the study of reliability, validity and
standardizing of the test; the researcher sit up the final form of the test with its
manual, three books of item measured the five factors of intelligent and answer
book, the SB5 test for children between (4 to 6) need 45 to 60 minuet to
finish,
The administered scored coms by gathering the raw degree for each
factor then transformed to standard degree, the differences studded by SPSS
for each variable, and the most important result provide no statistically
difference on intelligence and the five factors in the variable of Sex, and some
differences in the variable of accommodation, for the sample of countryside,
and There is a statistically significant differences in the variable of age, for the
oldest sample.

II
Damascus university
Faculty Of Education
Educational And Psychological
Measurement & Evaluation Department

Stanford Binet Intelligence Scales

Fifth Edition
Afield Study For Standardization The Test In Damascus
On A Sample From 4 to 6 Years Old
Dissertation For The Doctorate Degree in Psychological And
Educational Measurement & Evaluation

Prepared by

Abeer AlBlaa

Supervised by

Prof. Dr. Ramadan Darwish

A doctor in assessment and
Measurement Department
2014/2015 AD
Damascus:
1435/1436 AH