‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤــــﺪ اﻟﺼﺪﯾــــﻖ ﺑﻦ ﯾﺤﯿــــﻰ ‪ -‬ﺟﯿﺠـــــﻞ‪-‬‬

‫ﻗﻄﺐ ﺗﺎﺳﻮﺳﺖ– ﺟﯿﺠﻞ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻷرطﻔﻮﻧﯿﺎ‬

‫ﻋﻨوان اﻟﻤذﻛرة‬

‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم‬

‫اﻟﺜﺎﻨوي ﺒبعض ﺜﺎﻨوﯿﺎت ﺒﻠدﯿﺔ اﻟطﺎﻫﯿر‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة ﻣﺎﺳﺘﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻗﻄﺐ ﺗﺎﺳﻮﺳﺖ‬

‫ﻗﺴﻢ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻷرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬

‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ :‬إﺷﺮاف‬

‫دﻋﺎس ﺣﯿﺎة‬ ‫‪ ‬اﻟﻔﯿﻠﻒ ﻓﺘﯿﺤﺔ‬
‫‪ ‬ﺑﺮﯾﻄﻞ ﺑﺜﯿﻨﺔ‬

‫رﺋﯾﺳﺎ‬ ‫‪01‬‬
‫ﻣﺷرﻓﺔ وﻣﻘررة‬ ‫دﻋﺎس ﺣﯾﺎة‬ ‫‪02‬‬
‫ﻋﺿوا ﻣﻧﺎﻗﺷﺎ‬ ‫‪03‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2022-2021‬‬

 ‫ﻓﻬرس اﻟﻤﺤﺘوﯿﺎت‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘوى‬
‫أ‬ ‫إﻫداء‬
‫ب‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻤﺤﺘوى‬
‫ج‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺠداول‬
‫ح‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻤﻼﺤق‬
‫‪1‬‬ ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻨظري‬
‫اﻟﻔﺼل اﻷول ‪:‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺴﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺸﻛﺎﻟﯿﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻓرﻀﯿﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫أﻫﻤﯿﺔ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫أﻫداف اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫ﺘﺤدﯿد ﻤﻔﺎﻫﯿم اﻟدراﺴﺔ إﺠراﺌﯿﺎ‬
‫‪10‬‬ ‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ واﻟﺘﻌﻘﯿب ﻋﻠﯿﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪19‬‬ ‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫‪20‬‬ ‫ﺘﻌرﯿف اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫اﻟﺠذور اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪23‬‬ ‫أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪23‬‬ ‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪24‬‬ ‫ﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪25‬‬ ‫اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎذج اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪26‬‬ ‫م اقييس اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻟث اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫‪32‬‬ ‫ﺘﻌرﯿف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪35‬‬ ‫أرﻛﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪35‬‬ ‫أﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺘﺼﻨﯿف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪39‬‬ ‫ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪43‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟراﺒﻊ اﻹﺠراءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬
‫‪45‬‬ ‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫‪46‬‬ ‫اﻟﺘذﻛﯿر ﺒﻔرﻀﯿﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨدم ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫‪50‬‬ ‫أدوات ﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻟﺴﯿﻛو ﻤﺘرﯿﺔ )اﻟﺼدق اﻟﺜﺒﺎت(‬
‫‪53‬‬ ‫اﻟدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ‬
‫‪53‬‬ ‫أداة اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪53‬‬ ‫إﺠراءات اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟﺨﺎﻤس ﻋرض و ﺘﺤﻠﯿل وﺘﻔﺴﯿر ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫‪60‬‬ ‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪60‬‬ ‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪60‬‬ ‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪61‬‬ ‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪63‬‬ ‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‬
 ‫‪63‬‬ ‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫‪67‬‬ ‫ﺘوﺼﯿﺎت وﻤﻘﺘرﺤﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫‪68‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻤراﺠﻊ‬
‫‪73‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻤﻼﺤق‬
‫‪89‬‬ ‫ﻤﻠﺨص اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ‬
‫‪90‬‬ ‫ﻤﻠﺨص اﻟدراﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻨﺠﻠﯿزﯿﺔ‬
‫ﻓﻬرس اﻟﺠداول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫رﻗم ﻋﻨوان اﻟﺠدول‬

‫‪47‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤث ﺤﺴب اﻟﺠﻨس‬
‫‪47‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤث ﺤﺴب اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤث ﺤﺴب اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪49‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ ﺤﺴب اﻟﺠﻨس‬
‫‪50‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ ﺤﺴب اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬
‫‪49‬‬ ‫ﺘوزﯿﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ ﺤﺴب اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪51‬‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﻌدﯿل ﺼﯿﺎﻏﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫‪53‬‬ ‫أﺒﻌﺎد اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وأرﻗﺎم ﻋﺒﺎراﺘﻪ‬
‫‪54‬‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﻌدﯿﻠﻬﺎ ﻤن اﺴﺘﻤﺎرة اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة ﻟﻤﺤور اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫‪55‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ‬
‫‪55‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة واﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻟﺒﻌد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ‬
‫‪60‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫‪60‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫‪61‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫‪61‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺜﺎﻨوي‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻤﻼﺤق‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨوان اﻟﻤﻼﺤق‬ ‫رﻗم‬

‫‪76‬‬ ‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪77‬‬ ‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪83‬‬ ‫طﺎب ﺘرﺨﯿص ﻤن ﻤدﯿر اﻟﺘرﺒﯿﺔ ﻟوﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل اﻟﻰ ﻤدﯿر اﻟﺜﺎﻨوﯿﺎت ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن ﻟﻌﺒﻨﻲ‬
‫اﺤﻤد دﺨﻠﻲ ﻤﺨﺘﺎر اﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل‬
‫‪84‬‬ ‫ﺘﻘرﯿر اﻟﺘرﺒص ﻟﺜﺎﻨوﯿﺎت ﻟﻌﺒﻨﻲ اﺤﻤد ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن دﺨﻠﻲ ﻤﺨﺘﺎر اﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل‬
‫‪78‬‬ ‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﯿﺔ‬
‫‪79‬‬ ‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﯿﺔ‬
‫‪80‬‬ ‫ﻤﺨرﺠﺎت ‪spss‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫ﻤﻘدﻤﺔ‬
‫إن اﻟﺘطور اﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺞ اﻻت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺠﻌل ﻤن اﻟدول اﻟﻤﺘﻘدﻤﺔ ﺘﺴﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ذا ﻋن طرﯿق اﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻟﯿب وطرق‬ ‫اﺴﺘﺜﻤﺎر طﺎﻗﺘﻬﺎ اﻟﺒﺸرﯿﺔ اﻟﻤﺘﺠددة وﺜرواﺘﻬﺎ اﻟطﺒﯿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌددة وﻩ‬
‫أﻓراد‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻬدف إﻟﻰ ﺘﻨﻤﯿﺔ ﻗدرات اﻷﺒﻨﺎء وﻤﻬﺎراﺘﻬم وﻤواﻫﺒﻬم وﻫذا ﻤن اﺠل ﺘﺤﻘﯿق ﺘﻨﻤﯿﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻛل‬
‫ﻫذﻩ اﻟدول ‪.‬‬
‫وﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘدرات ﻤن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠوﻫرﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﺘﺄﺴس ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﺤد اﻟﻌواﻤل اﻟرﺌﯿﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠم اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ ،‬وﻩ ذا ﻤﺎ ﯿﻨطوي ﻋﻠﯿﻪ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي‬
‫دور ﺒﺎر از ﻓﻲ ﻨﺠﺎح‬
‫ﯿﻌﺘﺒر ﻋﻨد اﻟﻛﺜﯿر ﻤرادﻓﺎ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﻤﯿﺎدﯿن اﻟﺤﯿﺎة‪ ،‬وﻟﻠذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ا‬
‫يﻋﺎب اﻟﺘﻐﯿرات‬ ‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ واﻨﻪ أﻤر ﻀروري ﻓﻲ ﻛل وﻗت ﻤﻀﻰ ﻟﺘﻨظﯿم اﻟﺠﻬود واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺴت‬
‫واﻷوﻀﺎع اﻟﺠدﯿدة وﻻﻤﺘﻼك اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﯿﺠب ﺨﻠق ﻤﻨﺎخ ﺘرﺒوي ﺠدﯿد‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻤﻬﺎرة ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع واﻻﺒﺘﻛﺎر وﻩ ذه اﻟﻘﯿﺎدة ﻤرﻫوﻨﺔ ﺒﺎﻤﺘﻼك ﺠﺎﻨب ﻤن اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن‬
‫اﻟتاﺨل اﻟﻤوﺠود ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻠﺠﺄ ﻟدراﺴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات‪ ،‬وﻫذ ا د‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ لدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﺒﺒﻌض ﺜﺎﻨوﯿﺎت ﺒﻠدﯿﺔ اﻟطﺎﻫﯿر وﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل وﻗد‬
‫ﺘﻀﻤﻨت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺠﺎﻨﺒﯿن‪ :‬ﺠﺎﻨب ﻨظري وﺠﺎﻨب ﻤﯿداﻨﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﺘﻀﻤن اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻨظري ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼول‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼل اﻷول ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺴﺔ ‪ :‬واﻟذي ﺠﺎء ﻓﯿﻪ ﺘﺤدﯿد اﻹﺸﻛﺎﻟﯿﺔ وﻓرﻀﯿﺎﺘﻬﺎ وﺒﻌدﻫﺎ‬
‫ث ﺘطرﻗﻨﺎ إﻟﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ذات‬
‫ﺘﺤدﯿد أﻫﻤﯿﺘﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ وﺘﺤدﯿد اﻟﻤﻔﺎﻫﯿم اﻹﺠراﺌﯿﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬م‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﻘﺴﯿﻤﻬﺎ ﺤﺴب ﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻤﺘﻐﯿرات اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻨت اﻷوﻟﻰ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ٕواﻋطﺎء ﺼورة ﻋن‬ ‫ﺒﺎﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺜﺎﻨﯿﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪ ،‬وأﻫﻤﯿﺔ اﻟﻤوﻀوع وﻤن اﺠل ﺘوﻀﯿﺢ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات اﻟﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻘد ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻌرف ﻋن‬
‫ث ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺠذور اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ ﻟﻪ وﺒﻌدﻫﺎ أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻤﻛوﻨﺎﺘﻪ وﻤﻌﺎﯿﯿرﻩ م‬
‫ﺒﺎﻟﺘطرق إﻟﻰ اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎذج اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ أﯿﻀﺎ ﻋﻨﺼر ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻟث ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪ :‬ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﺘﻌريف اﻟقﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ وﻤﺒﺎدﺌﻬﺎ وأرﻛﺎﻨﻬﺎ ﺜم‬
‫ﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬
‫اتﻫﺎ وﻨظرﯿﺎت‬
‫أﺴﺎﻟﯿﺒﻬﺎ وﺘﺼﻨﯿف‬
‫أﻤﺎ اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﯿداﻨﻲ ﻓﯿﺘﻀﻤن ﻓﺼﻠﯿن‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‬

‫اﻹﺠراءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ ‪ :‬ﺤﯿت ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨدم ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼل اﻟراﺒﻊ ﺘﺤت ﻋﻨوان‬
‫اﻟدراﺴﺔ وﺘﻘدﯿم ﺸرح ﻷﻫم اﻟﺨطوات اﻟﺘﻲ ﻤرت ﺒﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ ﻤن ﺘﺤدﯿد اﻟﻌﯿﻨﺔ وطرﯿﻘﺔ اﺨﺘﯿﺎرﻫﺎ وﻋرض‬
‫اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ‬ ‫واﻟﺜﺒﺎت( ﻤﻊ ذﻛر‬ ‫أدوات ﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻟﺴﯿﻛوﻤﺘرﯿﺔ )اﻟﺼدق‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼل اﻟﺨﺎﻤس ‪ :‬ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﯿﻪ ﻋرض وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﺘﻔﺴﯿر ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻔرﻀﯿﺎت ﻟﻐرض‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻟﻨﺘم ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﯿﺔ ﺒﺎﻟﺨﻼﺼﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ وﺘﻘدﯿم‬ ‫اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺘﻬﺎ ﺒﻌد اﻟﻘﯿﺎم ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻼت‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﻘﺘرﺤﺎت واﻟﺘوﺼﯿﺎت‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬

 ‫اﻟﻔﺼل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺴﺔ‬

‫اﻹﺸﻛﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﻓرﻀﯿﺎت اﻟدراﺴﺔ‬

‫أﻫﻤﯿﺔ اﻟدراﺴﺔ‬

‫أﻫداف اﻟدراﺴﺔ‬

‫ﺘﺤدﯿد اﻟﻤﻔﺎﻫﯿم إﺠراﺌﯿﺎ‬

‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪3‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻹﺸﻛﺎﻟﯿﺔ‬

‫إن اﻟﻤدرﺴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻤﻨظﻤﺔ رﺴﻤﯿﺔ ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛوﺴﯿﻠﺔ أﺴﺎﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘرﺒﯿﺔ وﻨﻘل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻸﻓراد وﺘﻌﻠﯿﻤﻬم أﻨﻤﺎط ﺴﻠوﻛﯿﺔ ﺠدﯿدة وأﻨﻤﺎط اﻟﺘﻔﻛﯿر وﻋﺎدات واﺘﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﯿم اﻟﻤرﻏوﺒﺔ‬
‫داﺨل اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وذﻟك ِ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ أﺴﺎﻟﯿب وطرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﻤواﻫب وﻤﻬﺎرات اﻷﻓراد‬
‫واﺴﺘﺜﻤﺎر طﺎﻗﺘﻬم اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯿﻌد اﻟﻤﻌﻠم اﻟوﺴﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻨﻘل اﻟﺘراث ﻤن ﺠﯿل إﻟﻰ أﺨر ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ‬
‫ﺼﺎﻨﻊ اﻷﺠﯿﺎل وأﻛﺜر ﻤؤﺜر ﻓﯿﻬم‪ ،‬وﻛل ﻤﻌﻠم ﻟﻪ ﻤﻬﺎرات وﻤؤﻫﻼت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤن أﺠل ﻨﻘل اﻟﻤﻌﻠوﻤﺔ ﻟﻸﺠﯿﺎل‬
‫ﺒطرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ووﺴﺎﺌل ﺠد ﻤﺘطورة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿم ﻛﺄﺴﻠوب اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺘﻌﺎوﻨﻲ وﻏﯿرﻩ ﻤن اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻟﺘﻲ ﯿﻌﺘﻤد‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ اﻟذﻛﺎء ﻋﻨد اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪ ،‬وﻤن ﺒﯿن ﻫذﻩ اﻷﻨواع ﻨذﻛر اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿﻌﺘﺒر ﻤن أﻫم‬
‫اﻟﻤواﻀﯿﻊ اﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟت ِاﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﻓﻲ ﻫدا اﻟﻌﺼر ﻤﻤﺎ أدى إﻟﻰ ِاﺨﺘﻼﻓﻬم ﺤول ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء‬
‫ﻓﻘد ﻋرﻓﻪ دﯿوﻟﻛس وﻫﯿﻛس ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻤﺸﺎﻋر وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺘوظﯿﻔﻬﺎ ﻤن أﺠل ﺘﺤﺴﯿن اﻷداء وﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﺘﻨظﯿﻤﯿﺔ ﻤﺼﺤوﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎطف واﻟﻔﻬم ﻟﻤﺸﺎﻋر اﻵﺨرﯿن ﻤﻤﺎ ﯿؤدي إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻌﻬم"‪).‬ﻋﺠﺎج ﺨﯿري‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪(37‬‬
‫ﺒﺄﻨﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻛﯿر ﺤﯿث ﯿرى ﺴوﺒرﻤﺎن‪ ":‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك‬ ‫وﯿﻌﺘﺒر اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت"‪ .‬وﻗد ﻻﻗﻰ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ إﻗﺒﺎﻻ ﻛﺒﯿ ار ﻓﻲ اﻷوﺴﺎط اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻹﻋﻼﻤﯿﺔ وﻗد اﻋﺘﺒر اﺤد اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﺠوﻫرﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌد اﻟﻔﻌﺎل ﺤﯿث ﯿرى )‪ :sipcma(2000‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺘﻬدف ﻟﻤﻌرﻓﺔ ِ‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻛﻤﺎ ﯿؤﻛد ‪ ,stough ,con‬و‪ lizagarner‬ﺴﻨﺔ ‪ 2001‬ﺒﺄﻤرﯿﻛﺎ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻨت‬ ‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺎون ّ‬
‫ﺘﻬدف ﻟﺘﺤدﯿد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌددة ﺤﯿث ﺘوﺼل إﻟﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﯿﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻬﻲ ﻨﺸﺎط ﯿﻬدف ﻟﻠﺘﺄﺜﯿر ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸك ﻓﯿﻪ أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻤن اﻛﺘر أدوات اﻟﺘوﺠﯿﻪ ّ‬
‫اﻷﻓراد ﻟﻛﻲ ﯿﺒدﻟوا ﺠﻬودﻫم وﯿﻌﻤﻠون ﺒرﻏﺒﺔ ﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﯿق اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﯿث ﯿﻌرﻓﻬﺎ ﺤﺎﻤد ﻋﺒد اﻟﺴﻼم زﻫران‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ ":‬دور ِاﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘرﺒوي ﯿﻘوم ﺒﻪ اﻟﻘﺎﺌد ﻤﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤدرﺴﯿﺔ وﯿﺘﺴم ﻫذا اﻟدور ﺒﺎﻟﻘوة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﺘوﺠﯿﻪ ﺴﻠوﻛﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﯿل ﺘﺤﻠﯿل اﻷﻫداف اﻟﺘرﺒوﯿﺔ )ﺤﺎﻤد ﻋﺒد اﻟﺴﻼم‬
‫‪،2000،‬ص‪.(404‬‬

‫‪4‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ طﺎﺒﻊ ﺨﺎص ﯿﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻤﯿز ﻋن اﻟﻘﯿﺎدات اﻷﺨرى ﻤﻤﺎ ﯿﺘطﻠب ﻤن اﻟﻘﺎﺌد اﻟﺘرﺒوي‬
‫أن ﯿﻛون ﻋﻠﻰ دراﯿﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺒطﺒﯿﻌﺔ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤدرﺴﯿﺔ واﻟﺘرﻛﯿﺒﺔ اﻟﺒﺸرﯿﺔ اﻟﻤوﺠودة ﻓﯿﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﯿﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﺤﻘﯿق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﺴﻌﻲ إﻟﻰ ﺘﺤﻘﯿﻘﻬﺎ وﯿرى ﺠﯿﻐﺎن )‪ :(2013‬ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﻌﻠﻤﯿن ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺠﻨس‪ ،‬اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة وﺠﻨس‬
‫اﻟﻤدرس ﺤﯿث ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﻰ وﺠود ﻓروق إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك دراﺴﺔ‬
‫اﻟﺨطﯿب )‪ :(2007‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻨت ﺘﻬدف إﻟﻰ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤط اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺴﺎﺌد ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫)اﻟﻤﺘﺴﻠط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ واﻟﺤر واﻟﻤﺘﺴﺎﻫل( واﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ِاﺨﺘﻼف اﻷﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ ِﺒﺎﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﯿرات‬
‫اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﻰ ﻋدم وﺠود ﻓروق ﺒﯿن ﻫذﻩ اﻟﻤﺘﻐﯿرات ﻛﻤﺎ أن دور اﻷﺴﺎﺘذة ﻓﻲ اﻟﻤدرﺴﺔ اﻟﯿوم‬
‫ﻟم ﯿﻌد ﯿﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿم وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺴﻠطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪ ،‬ﺒل أﺼﺒﺢ ﻤﺴﺎﯿ ار وﻋﻠﻰ اﺴﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﺘﺤوﻻت ﻓﻲ ظروف اﻟﺴرﻋﺔ واﻟﺘﻌﻘﯿد وﻤﺨﺘﻠف اﻟﻌواﺌق اﻟﺘﻲ ﺘﻘف أﻤﺎم ﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف وﺴﯿر ﻋﻤﻠﻬم أﺜﻨﺎء‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿم‪ ،‬وﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒق ﯿﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻤﻬﺎرات ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻸﺴﺎﺘذة واﻟﺘﻲ أﺼﺒﺤت‬
‫اﻟﯿوم ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﯿﻪ ﺒﻛﺜرة ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻨﻨﺎ ﺴﻨﺤﺎول ﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﻤﻨﻪ ﻨﺼل إﻟﻰ طرح اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟرﺌﯿﺴﻲ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻫل ﻟﻠذﻛﺎء‬
‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي؟‬

‫‪5‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻫل ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ لدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي؟‬

‫ﻫل ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ لدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي؟‬

‫ﻫل ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ لدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي؟‬

‫اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫اﻟﻔرﻀﯿﺎت اﻟﻔرﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫أﻫﻤﯿﺔ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻛﺘﺴﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ أﻫﻤﯿﺔ وﺘﺘﻤﺜل ﻓﯿﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺘﺘﻨﺎول ﺒﻌدا ﻫﺎﻤﺎ ﻤن أﺒﻌﺎد اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻫو اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿﻌﺘﺒر اﺤد اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺠوﻫرﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌد‬
‫اﻟﻔﻌﺎل وﻤؤﺸ ار ﻗوﯿﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻟﻤﻬﻨﻲ واﻟوظﯿﻔﻲ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪-‬ﺘﻨﺎوﻟت أﯿﻀﺎ ظﺎﻫرة ﻨﻔﺴﯿﺔ ِاﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻨﺠدﻫﺎ ﻤﻨﺘﺸرة ﻓﻲ ﻛل ﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻫﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒر‬
‫ﻀرورة ﻤﻠﺤﺔ ﻟﺘﻨظﯿم وﺘوﺠﯿﻪ أﻋﻤﺎل ﻤﺨﺘﻠف اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت ﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﯿق أﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻲ ظل ﺒﯿﺌﺔ ﻋﺼرﯿﺔ‬
‫ﺘﺘﺼف ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﯿد واﻟﺘﻐﯿﯿر‪.‬‬

‫‪-‬ﻟﻔت ﻗﺎدة اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻷﻫﻤﯿﺔ ﻤﻬﺎرات اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺘﻬم وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬم اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻟﻔت اﻨﺘﺒﺎﻩ ﻗﺎدة اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ إﻟﻰ اﻟدور اﻟﻛﺒﯿر اﻟذي ﺘﻠﻌﺒﻪ اﻟﻌواطف و ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪-‬ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﺘﺤدﯿد اﻟﻤﻔﺎﻫﯿم إﺠراﺌﯿﺎ‪.‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬ﻫو ﻗدرة اﻷﺴﺎﺘذة ﻋﻠﻰ اﻹدراك اﻟﺠﯿد ِﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻟﺘﻼﻤﯿذ وﺘﻨظﯿﻤﻬﺎ واﻟﺘﺤﻛم ﻓﯿﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫وﻫو ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻘدرات اﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل اﻷﺴﺘﺎذ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻛﯿف ﻤﻊ اﻟﺼﻌوﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻪ داﺨل‬
‫اﻟﺼف‪.‬‬

‫ﻓﻌﺎل ﯿﻬدف إﻟﻰ ﺘوﺠﯿﻪ ﺴﻠوك اﻟﻌﺎﻤﻠﯿن ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﺒﻨﺎء‬

‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ :‬ﻫﻲ دور ﺠﻤﺎﻋﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺒﯿن ﺠﻤﯿﻊ أﻓرادﻫﺎ‪.‬‬

‫واﻹﺸراف ﻋﻠﯿﻪ ﻟﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف اﻟﻤطﻠوﺒﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺘﻌرف أﯿﻀﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ اﻟﺸﺨص اﻟﻤﺴؤول ﻋن ﺘوﺠﯿﻪ اﻟﺘﻠﻤﯿذ‬
‫داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺔ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪ :‬ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬم اﻷﺸﺨﺎص اﻟﻤﺤددون ﻤن طرف و ازرة اﻟﺘرﺒﯿﺔ اﻟوطﻨﯿﺔ واﻟذﯿن ﯿﻤﺎرﺴون‬
‫ﻤﻬﺎم اﻟﺘرﺒﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿم ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﻟوﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل‪.‬‬

‫ﻫم اﻷﺸﺨﺎص اﻟذﯿن ﯿﻤﺎرﺴون ﻤﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿم ﻓﻲ اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ ﻟوﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟدراﺴﺎت اﻷﺠﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪ C Coeteyee‬و‪ p chaap‬ﺒﯿرﺘﯿورﯿﺎ)د‪،‬س(‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن أﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدة واﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﻛوﻨت ﻤن ﻤﺌﺔ ﻤدﯿر ﯿﻨﺘﻤون إﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻟﺸرﻛﺎت‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ ﻤﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﻤﺘﻌدد اﻟﻌواﻤل وِاﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌدد اﻟﻌواﻤل‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬وﺠود ارﺘﺒﺎط ﻤوﺠب ذو دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن ﻤﺴﺘوى اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ‪coetzee c/shaap/p 0,08‬‬ ‫ﺤﯿث ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ِ‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿرﯿن اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﯿن ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﻻ ﺘﺘطﺎﺒق‬
‫ﻤﻊ دراﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻛون ﻫذﻩ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤدﯿر ودراﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫دراﺴﺔ‪ cipma‬ﺴﻨﺔ ‪.2000‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎل )ﻤﻬﺎرة أﺨرى ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ(‪.‬‬ ‫ِ‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺎون ّ‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ ‪:‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻛون ﻤن‪71‬طﺎﻟب ﯿﻨﺘﻤون إﻟﻰ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌد اﻟﺘﺨرج‪.‬‬

‫ِ‬
‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻨﺴﺒﺔ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ e,q,i‬وِاﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﺘﻌﺎون ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺼت إﻟﻰ ﻨﺘﯿﺠﺔ ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن ﻫﻨﺎك ارﺘﺒﺎط ذو دﻻﻟﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻌﺎون ّ‬
‫اﻷول أي اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠف ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻛون‬ ‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر‬
‫ﻋﯿﻨﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻫﻲ اﻟطﻼب وﻋﯿﻨﺔ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫﻲ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ‪ bk,pumia‬ﺒﺎﻟﻬﻨد‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻟﻤدﯿرﯿن اﻟﻬﻨود‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‬

‫‪10‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻛون ﻤن ‪ 250‬ﻤدﯿر‪.‬‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ و ِ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺒﯿﻨت أن اﻟﻘﺎدة اﻟﻨﺎﺠﺤﯿن ﯿﺴﺘﻌﻤﻠون ﻤﻬﺎراﺘﻬم ِ‬
‫ﺘﺼرﻓﺎﺘﻬم وﻤﻤﺎرﺴﺎﺘﻬم اﻟﯿوﻤﯿﺔ أﻛﺜر ﻤن ﻏﯿرﻫم‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﯿﻌﻨﻲ أن ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ أﺜر واﻀﺢ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻠوك اﻟﻘﯿﺎدي ‪.puma‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿرﯿن ﻟﻛﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠف ﻓﻲ اﺨﺘﯿﺎرﻫم ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ ﻛون اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻫﻲ اﻟﻤدﯿر أﻤﺎ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﺸﻤﻠت اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ‪ coleman ,d‬أﻤرﯿﻛﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬دراﺴﺔ ﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻛﻔﺎءة ‪ 188‬ﺸرﻛﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪188 :‬ﺸرﻛﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﻀﺨﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺨﺘﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻤﯿز ﺒﯿن اﻟﻤﺠﻤوﻋﺘﯿن ﻤﻔﺎدﻫﺎ ﻛﻔﺎءات اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻟﯿﺴت‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ 90 :‬ﻤن ِ‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻤﻌرﻓﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراسة ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿرﯿن وﺘﺨﺘﻠف ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻛون دراﺴﺘﻬم ﺸﻤﻠت ال ﻤدراء ودراﺴﺘﻨﺎ‬
‫اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪ Cavallo‬ﺴﻨﺔ ‪1998‬أﻤرﯿﻛﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻛﻔﺎءات اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻟﻘﯿﺎدة ّ‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ 358:‬ﻤﺴﯿ ار ﻤن ﺸرﻛﺔ ‪gohcom‬و‪ gohcom‬ﻟﻼﺴﺘﻬﻼك‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﻤﻘﯿﺎس ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻘدرات ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ )‪ (ESl‬وﻨﻤوذج اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ)‪.(Sol‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺼت إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫أن اﻟﻤﺴﯿرﯿن ذوي اﻷداء اﻟﻤرﺘﻔﻊ أظﻬروا ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻟﻲ ﻤن اﻟﻛﻔﺎءة ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻤن اﻟﻤﺴﯿرﯿن اﻵﺨرﯿن ﻤﻤﺎ‬
‫ﯿﻌﻨﻲ أن ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ دور ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة )‪.(brieng ,2002,p 37‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟﻛﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠف ﻤﻊ‬
‫دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﯿرﯿن ودراﺴﺘﻨﺎ ﺘﺸﻤل اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪ :;com,lica,carnerStoug‬ﺴﻨﺔ ‪ 2001‬ﺒﺄﻤرﯿﻛﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟﻘﯿﺎدة واﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻛون ﻤن ‪110‬ﻤدﯿر)‪76‬ذﻛور و‪ 30‬إﻨﺎث(‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ وِاﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﺘﻌدد اﻟﻌواﻤل ) ‪.(sueit‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ .‬ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ‪:‬وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ِارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ ﺤﯿث ﺒﻠﻎ‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ‪ 0,46‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻹﺠراﺌﯿﺔ )أﺤﻤد‬ ‫اﻻرﺘﺒﺎط ‪ 0,67‬ﻓﻲ ﺤﯿن ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ِ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ِ‬
‫إﺴﻤﺎﻋﯿل ﺤﺠﻲ‪ ،1998،‬ص ‪.(131‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬وﺘﺨﺘﻠف ﻤن ﺤﯿث اﻟﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻌﯿﻨﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤدﯿر وﻋﯿﻨﺘﻨﺎ ﻫﻲ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪ tamny ,condrem‬ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﯿﺴوري ﻛوﻟوﻤﺒﯿﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤدﯿرﯿن وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬم اﻟﻘﯿﺎدة ﺤﺴب إدراك اﻟﻤدرﺴﯿن‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟوﺼﻔﻲ‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﺸﻤﻠت ‪ 32‬ﻤدﯿر و‪160‬ﻤدرﺴﺎ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﻫﻨﺎك أداﺘﯿن ﻫﻤﺎ ﻤﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ل ـ ‪ jerabek‬وﺠﻪ ﻟﻠﻤدﯿرﯿن وﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺴﺎت‬
‫اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ اﻟﺘﻲ وﺠﻬت ﻟﻠﻤدرﺴﯿن‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﺘوﺼﻠت إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ِارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺠواﻨب اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة‪.‬‬

‫ﻟﯿس ﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺠﻨس أي دور ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‪.‬‬

‫ﺘوﺠد ﺒﻌض اﻟﻔروق اﻟﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة ﺒﯿن اﻟﻤدرﯿن ﻓﻲ ﻀوء ﻤﺘﻐﯿر اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ )ﻤﺘوﺴط‪ ،‬ﺜﺎﻨوي‪،‬‬
‫ِاﺒﺘداﺌﻲ()‪.(condren :t,d,2002‬‬

‫‪12‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻷول أي اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺴﺘﻔدت ﻤن ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أدوات ﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪1997jocephlee ,wwoojae‬ﺒﺎﻟﻔﻠﯿﺒﯿﯿن‪:‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟذﻛﺎء اﻟﻤﻌرﻓﻲ ﻛﻤﻨﺒﺌﯿن ﻟﻸداء اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ 100:‬ﻤوظف ﻓﻲ اﻟﺒﻨك اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘوﺼل اﻟﺒﺎﺤث إﻟﻰ أن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿرﺘﺒط ﺒـ اﻷداء اﻟﻤﻬﻨﻲ ﺤﯿث ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬

‫ِ‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ‪ 0,52‬ﺒﯿﻨﻤﺎ ﻟوﺤظ ارﺘﺒﺎط ﻀﻌﯿف ﺠدا ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻟذﻫﻨﻲ واﻷداء اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤل‬

‫اﻻرﺘﺒﺎط ‪ 0,07‬وﻛﺎﻨت ﺨﻼﺼﺔ اﻟدراﺴﺔ أن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﻌﺘﺒر ﻤؤﺸ ار ﻗوﯿﺎ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻟﻤﻬﻨﻲ‬ ‫ِ‬

‫أﻛﺜر ﻤن اﻟذﻛﺎء اﻟذﻫﻨﻲ‪(loumard,j,aop,200 2, p 38).‬‬

‫ﺘﺘطﺎﺒق ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻻول اي اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻛﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠف ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ‬

‫ﻓﻲ الﻋﯿﻨﺔ ﻛوﻨﻬﺎ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤوظﻔﯿن أﻤﺎ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓطﺒﻘت ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟدراﺴﺎت اﻟﻌرﺒﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ ‪ tanweewah‬ﺒﻤﺎﻟﯿزﯿﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺴﻠوك اﻟﻘﯿﺎدي ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت ﺒﻤﺎﻟﯿزﯿﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ 58 :‬ﻤﺴﯿرا‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ) ‪ (c,e‬وﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.leomard‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﻤﺴﯿرﯿن ذوي اﻷداء اﻟﻤرﺘﻔﻊ أظﻬروا ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻟﻲ ﻤن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺘوﺠد ﻓروق ﻓﻲ ﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺒﯿن اﻟﻤﺴﯿرﯿن ذوي اﻷداء اﻟﻤرﺘﻔﻊ واﻟﻤﺴﯿرﯿن ذوي اﻷداء اﻟﻤﺘوﺴط ﺤﻲث‬
‫ﺘرﺘﺒط ﺒﻨﺠﺎح اﻟﻤدﯿر واﻷﺨرى ﺒﻔﺸﻠﻪ‪ ،‬وﻤن ﺒﯿن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻨﺠﺎح‬
‫)‪:(www,lemard,com ;my‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫ﻗوة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﺘزاﻨﻬﺎ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﯿﺒﺔ ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن‪ -‬ﺘطﺒﯿق اﻟﻌداﻟﺔ – اﻟﻨزاﻫﺔ‪ -‬اﻟﺘﺸﺎور ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن‬

‫)ﻤﻘدم ﻋﺒد اﻟﺤﻔﯿظ‪ ،1996،‬ص ‪.(170-165‬‬

‫اﺴﺘﻔدت ﻤن ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﺨﺼﺎﺌص واﻟﺸروط وﻫذا ﻤﺎﺴﯿﺴﺎﻋدﻨﻲ ﻓﻲ اﻨﺠﺎز‬
‫اﻟﻤذﻛرة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ د‪/‬ﻋﺒد اﻟرﺤﻤﺎن اﻟﻌﯿﺴﺎوي‪ 1996‬ﺒﻤﺼر‪.‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺴﻤﺎت اﻟﻤدﯿر اﻟﻛفء ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘرﺒﯿﺔ اﻟﺸرطﺔ واﻟﺸرﻛﺎت‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻛون ﻤن ‪ 402‬ﺸﺨص‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﺘﺼﻤﯿم ِاﺴﺘﺒﯿﺎن‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬أظﻬرت ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤرﻏوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺌد ﻫﻲ ﺘﺸﺠﯿﻊ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻌدل‪ ،‬اﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس‪ ،‬ﻗوة اﻹرادة‪ ،‬اﻟﺴرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺘﺒن أن اﻟﻤدرﺴﯿن ﯿﻔﻀﻠون ﻓﻲ ﻤدﯿر اﻟﻤدرﺴﺔ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬اﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس‪ ،‬اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﻹرادة‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤرح‪ ،‬ﺘﺸﺠﯿﻊ اﻷﻋﻀﺎء‪ ،‬اﻟﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﺴق اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ رﻓﻊ اﻟروح اﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬

‫)ﻋﺒد اﻟرﺤﻤﺎن ﻤﺤﻤد اﻟﻌﯿﺴﺎوي‪ ،1999 ،‬ص ‪.(327 ،299‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟذي ﯿﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟﻛﻨﻬﺎ اﺨﺘﻠﻔت ﻤﻊ‬
‫دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻛون ﻋﯿﻨﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤدﯿر وﻋﯿﻨﺔ دراﺴﺘﻨﺎ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺘذة‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ اﻟﺨطﯿب ‪.2007‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤط اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺴﺎﺌد ﻟدى ﻤدراء اﻟو ازرات اﻟﻔﻠﺴطﯿﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻏزة‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ‪260‬ﻤوظف ﯿﻌﻤﻠون ﻓﻲ ‪ 23‬و ازرة ﺤﻛوﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬ﺘوﺼﻠت إلى ﺘﻔوق اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ اﻷﺨرى‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﺠود ﻋﻼﻗﺔ إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺒﯿن اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ وﺒﻌض اﻟﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻹدارﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻓﺎدﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺴﻬل ﻋﻠﯿﻨﺎ اﻨﺠﺎز اﺴﺘﻤﺎرة اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ اﻟﺠﯿﻐﺎن ‪.2013‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ‪ :‬واﻗﻊ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ ﻤدارس اﻟﻘدس ﻓﻲ ﻀوء اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿن‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ‪.‬‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ‪:‬ﺠﻤﯿﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ وﻤﻌﻠﻤﺎت وﻤدﯿرات اﻟﻤدارس اﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟو ازرة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﻔﻠﺴطﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ‪:‬اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى) ‪ (0,05‬ﺒﯿن اﻟﻤﺘوﺴطﺎت‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‪ :‬أظﻬرت ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺒﯿﺔ ﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ ﻤﻨطﻘﺔ اﻟﻘدس ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻟﻤﻌﻠﻤﯿن ﺘﺒﻌﺎ إﻟﻰ ﻤﺘﻐﯿر ﺠﻨس‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿن وﻤﺘﻐﯿر ﺴﻨوات اﻟﺨﺒرة واﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺠﻨس اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ د‪/‬ﻋﺒد اﻟﺤﻔﯿظ ﻤﻘدم ‪ 1996‬اﻟﺠزاﺌر‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ اﻟﺨﺼﺎﺌص اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺘﺴﯿﯿر ﻛﻤﺎ ﯿدرﻛﻬﺎ اﻟﻤدﯿرون‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﺘﻤﺜﻠت ﻓﻲ ‪ 82‬ﻤدﯿر ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯿﺔ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ‪ :‬أﺸﺎرت إﻟﻰ أن اﻟﺨﺼﺎﺌص واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎل نﺠﺎح واﻷﻛﺜر ﺘﻛ ار ار ﻛﺎﻨت ﻛﻤﺎ‬
‫ﯿﻠﻲ‬

‫‪ ،‬اﻹﺒداع و ِ‬
‫اﻻﺒﺘﻛﺎر)ﻤﻘدم ﻋﺒد‬ ‫وﻀوح اﻷﻫداف‪ ،‬ﺘﺤﻤل اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠدﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤل‪ ،‬اﻟﻨزاﻫﺔ‬
‫اﻟﺤﻔﯿظ‪،1996،‬ص‪(135-158‬‬

‫ِاﺨﺘﻠﻔت ﻫدﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻷول اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﻤﺎ أﻨﻨﺎ اﺴﺘﻔدﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻛﺜﯿ ار‬

‫‪15‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪-‬دراﺴﺔ د‪/‬ﻋﺒد اﻟﺤﻔﯿظ ﻤﻘدم ﺒﺎﻟﺠزاﺌر‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻨﺠﺎح ﻟدى ﻤدﯿري اﻟﻤدارس ِ‬

‫اﻻﺒﺘداﺌﯿﺔ ﺒﺎﻟﺠزاﺌر‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ﻤدﯿري اﻟﺘﻌﻠﯿم ِ‬

‫اﻻﺒﺘداﺌﻲ ﺒﺎﻟﺠزاﺌر‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ﺘوﺼل إﻟﻰ ﺘﺤدﯿد ﻗﺎﺌﻤﺘﯿن ﻤن اﻟﺨﺼﺎﺌص إﺤداﻫﻤﺎ ﺘرﺘﺒط ﺒﻨﺠﺎح اﻟﻤدﯿر واﻷﺨرى ﺒﻔﺸﻠﻪ وﻤن‬
‫ﺒﯿن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫ﻗوة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﺘزاﻨﻬﺎ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟطﯿﺒﺔ ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن‪ -‬ﺘطﺒﯿق اﻟﻌداﻟﺔ – اﻟﻨزاﻫﺔ‪ -‬اﻟﺘﺸﺎور ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن)‬
‫ﻤﻘدم ﻋﺒد اﻟﺤﻔﯿظ‪،1996،‬ص ‪(170-165‬‬

‫ﻋﻨوان اﻟدراﺴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻛﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎدة‬

‫ﻤﻨﻬﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ ِ‬

‫اﻻرﺘﺒﺎطﻲ‬

‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ ‪ 54‬ﻤﺴؤول ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫أدوات اﻟدراﺴﺔ ِاﺴﺘﺒﯿﺎن ﻟﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ﺘوﺼﻠت اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ِارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ‬

‫ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﯿن اﻟﻤﺴﺘﺠﯿﺒﯿن ﻓﻲ ﻀوء اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ واﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﺌﻠﯿﺔ واﻟﺠﻨس )ﻋﺒد اﻟﻬﺎدي اﻟﺴﯿد ﻋﺒدﻩ وﻓﺎروق اﻟﺴﻲ ﻋﺜﻤﺎن‪ 2002 ،‬ص ‪(253-252‬‬

‫ﻫدﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺘطﺎﺒق ﻤﻊ دراﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻷول اﻟذي ﯿﻤﺜل اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟﺜﺎﻨﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وِاﺨﺘﻠﻔت ﻓﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻛون ﻫدﻩ اﻟدراﺴﺔ اﺸﺘﻤﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴؤوﻟﯿن وﻋﯿﻨﺔ دراﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﺘذة‬

‫اﺴﺘﻔدﻨﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻫدﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨدم ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ وﻛذﻟك اﻷدوات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﻲ ﯿﺴﻬل ﻋﻠﻲ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘطرق إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﺼر اﻷﺨرى‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﻘﯿب ﻤن ﺨﻼل اطﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺒﺤﺜت ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻐﯿر اﻟدراﺴﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺘم اﻟﺘوﺼل‬
‫إﻟﻰ ﻤﺠﻤوع ﻤن اﻟﻨﻘﺎط أﺴﺎﺴﯿﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪16‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﻛذﻟك اﺨﺘﻼف ﺠﻨس اﻟﻌﯿﻨﺔ )ذﻛور‬ ‫أن اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ طﺒﻘت ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﻤن ﺒﻠد إﻟﻰ آﺨر‬
‫ٕواﻨﺎث(ﻛﻤﺎ ﻨﺠد أﻏﻠب اﻟدراﺴﺎت اﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ‪ ،‬أﻤﺎ ﻫدف اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻛﺎن‬
‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ ﻫﻨﺎك أﻏﻠب اﻟدراﺴﺎت ﺘوﺼﻠت إﻟﻰ وﺠود ﻓروق ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺼل اﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬

‫‪ 1‬ﺘﻌرﯿف اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 2‬اﻟﺠذور اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 3‬أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 4‬ﻤﻛوﻨﺎت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 5‬ﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 6‬اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎذج اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫‪ 7‬ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‪:‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤن اﻟﻤواﻀﯿﻊ اﻟﺘﻲ ﻨﺎﻟت ِاﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻘود اﻟﻤﺎﻀﯿﺔ‬
‫ﯿﻌﺘﺒر اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔس وﻋﻠﻤﺎء اﻟﺘرﺒﯿﺔ وﻗد ﺘم ﺘﻨﺎوﻟﻪ ﺒﺎﻟدراﺴﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿل واﻟﺒﺤث ﻋن دورﻩ ﻓﻲ ﺤﯿﻠﺔ اﻟﻔرد‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨظ ار ﻷﻫﻤﯿﺘﻪ ﻓﻲ ﺘوﺠﯿﻪ اﻟﺴﻠوك وﺘﻛوﯿن ﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔرد وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺼل ﺴﻨﺘﻨﺎول ﺒﻌض اﻟﺘﻌﺎرﯿف‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺠذورﻩ اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻫﻤﯿﺘﻪ وﻤﻛوﻨﺎﺘﻪ وﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﻤﺎ ﺴﻨﺘطرق لطرق ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎذج اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ِ‬

‫‪19‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻨوﻋت وﺠﻬﺎت ﻨظر اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﻓﻲ ﺘﺤدﯿدﻫم ﻟﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫‪- 1‬ﺘﻌرﯿف اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫وﻤﻀﺎﻤﯿﻨﻪ اﻟوﺠداﻨﯿﺔ و ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﻰ ﺘﻌرﯿﻔﺎت ﻟﻌدد ﻤن اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤو‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﯿﻌرﻓﻪ ﯿروﺴﺎﻟوﻓﯿو و ﻛﺎرﺴﯿو‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻟﺘﺤﻠﯿل اﻟدﻗﯿق ِﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وِاﻨﻔﻌﺎﻻت أﺨرى‪ ،‬واﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤدﯿد ﻤﺸﺎﻋر اﻟﻔرد اﻟﺨﺎﺼﺔ وﺘﺼﻨﯿﻔﻬﺎ واﻟﺘﻌﺒﯿر اﻟﻠﻔظﻲ واﻟوﺠﻬﻲ ﻋﻨﻬﺎ )ﻫﺎﺸم‪ ،2004 ،‬ص‪.(137،‬‬

‫وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﯿرى دﻨﯿﺎل ﺠوﻟﻤﺎن ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻘدرات اﻟﻤﺘﻨوﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﻤﺘﻠﻛﻬﺎ اﻷﻓراد وال ﻻ زﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺠواﻨب اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯿﻤﻛن ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ وﺘﺤﺴﯿﻨﻬﺎ وﺘﺸﻤل اﻟﻤﻌرﻓﺔ ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ٕوادارة‬
‫اك ا ﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن ٕوادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ )ﺴﻌﺎد‬ ‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت واﻟﺤﻤﺎس واﻟﻤﺜﺎﺒرة وﺤﻔز اﻟﻨﻔس ٕوادر ِ‬
‫ﺠﺒر‪ ،2008،‬ص‪.(11‬‬

‫أﻤﺎ ﻋﺜﻤﺎن ‪ :‬ﯿرى اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻨﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺘﯿﺎن واﻹدراك اﻟﺠﯿد ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻت واﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟذاﺘﯿﺔ‬
‫وﺼﯿﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒوﻀوح للﻤراﻗﺒﺔ واﻹدراك الدﻗﯿق ِﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن وﻤﺸﺎﻋرﻫم واﻟدﺨول ﻤﻌﻬم ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ِاﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ِاﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟرﻗﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ و ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻤﻬﻨﻲ وﺘﻌﻠم اﻟﻤزﯿد ﻤن اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻹﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻟﻠﺤﯿﺎة )اﻟﻌﻨزي‪،2010،‬ص‪.(16‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ و ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫو ﻤﻨظوﻤﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت ِ‬
‫وﻤن ﻫذﻩ اﻟﺘﻌﺎرﯿف ﯿﻤﻛن أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋن اﻟﻤرور ﺒﺨﺒرة ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺠﯿب ﻟﻬﺎ اﻟﺤرﻛﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟدﻤﺎغ ﻓﺘﺸﻛل ﻤﻛوﻨﺎت ﻤﻨدﻤﺞ ة ﺒﯿﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ﻏﯿر‬‫ظل ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻤﻌرﻓﯿﺔ ﻤن اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﺘﺨزﯿن ﻟﻬﺎ ﻓﯿﺘرﺘب ﻋﻨﻬﺎ وﻋﻰ ﺒﺎﻟذات‪ٕ ،‬وادارة وﻀﺒط ِ‬
‫اﻟﻤﻨطوﻗﺔ ﻓﻀﻼ ﻋن ﺘﺤﻔﯿز ذاﺘﻪ وﻤواﺠﻬﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت ﺒﻤروﻨﺔ واﻟﺘواﺼل ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن ﻓﻲ ظل ﻤﻬﺎرات ِ‬
‫اﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﺘسﻫم ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋل واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة‪.‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﯿﻛﺴب اﻟﻔرد ﻟﻐﺔ إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ا‬

‫‪ -2‬اﻟﺠذور اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻋﻨدﻤﺎ ﺒدأ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔس ﯿﻛﺘﺒون ﻋن ظﺎﻫرة اﻟذﻛﺎء ﻛﺎن ﺠل ﺘرﻛﯿزﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻤظﺎﻫر اﻟﻼ ﻤﻌرﻓﯿﺔ ﻛﺎﻟذاﻛرة ‪،‬‬
‫الﻻ ﻤﻌرﻓﯿﺔ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﯿﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﻬم واﻹدراك ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﺒﻌض اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن اﻟذﯿن أدرﻛوا ﺒﺎﻛ ار ﺒﺄن اﻟﻤظﺎﻫر‬
‫أﯿﻀﺎ‪ ،‬ﺤﯿث ﻛﺎﻨت اﻟﺒﺤوث ﻓﻲ اﻟﻔﺘرة اﻟﻤﻤﺘدة ﺒﯿن ‪1900-1969‬م ﺘﺠرى ﻀﻤن ﻤﺠﺎﻟﯿن ﻤﺴﺘﻘﻠﯿن ﻫﻤﺎ‬
‫ﺒﺤوث اﻟذﻛﺎء وﺒﺤوث ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺒﺤوث اﻟذﻛﺎء ﻓﻲ ﺘﻠك اﻟﻔﺘرة ﻛﺎﻨت ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وﻛﺎﻨت‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﺘطوﯿرﻫﺎ‪).‬ﻤﻌﻤرﯿﺔ‪ ،2007،‬ص‪.(8‬‬ ‫ﺘﻬﺘم ﺒﺈﻋداد اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس و ِ‬

‫واﻗﺘﺼر اﻟﺒﺤث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدق ﺘﻠك ِ‬

‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات وﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘدﻻل‪ ،‬أﻤﺎ‬
‫ﺒﺤوث ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ﻓﻛﺎﻨت ﺘرﻛز ﻋﻠﻰ ردود اﻷﻓﻌﺎل واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻟﻔﺴﯿوﻟوﺠﯿﺔ ﻟﻸﺸﺨﺎص ﻋﻨد اﻟﺘﻌرض‬
‫ﻟﻤوﻗف ﻀﺎﻏط ﻓﻲ إﺸﻛﺎﻟﯿﺔ أﺴﺒﻘﯿﺔ إﺤداﻫﻤﺎ ﻋن اﻷﺨر‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫وﻟﻘد اﻨﺘﻘد اﻟﺴﯿﻛوﻟوﺠﻲ اﻷﻤرﯿﻛﻲ ﺜروﻨداﯿك ﻋﺎم ‪1920‬م اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﯿدي ﻓﻲ دراﺴﺔ اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬وﻗﺎم ﺒﺘﺤﻠﯿﻠﻪ‬
‫ﻋﺎﻤﻠﯿﺎ واﺴﺘﺨراج ﻋدة ﻋواﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﺎم وﺒﻌﻀﻬﺎ اﻵﺨر ﺨﺎص‪ ،‬ووﺠﻪ اﻷﻨﺼﺎر إﻟﻰ أن اﻟذﻛﺎء ﯿﺸﻤل‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻت رﺌﯿﺴﯿﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻤﯿﻛﺎﻨﯿﻛﻲ وﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺸﯿﺎء‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﯿﺒدو ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﯿدوﯿﺔ اﻟﻤﯿﻛﺎﻨﯿﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟﻤﺠرد وﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻟﻔﺎظ واﻟرﻤوز‪،‬‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن وﯿﺘﻀﻤن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻨﺎس واﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫واﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﯿرى ﺜورﻨداي ﻛﺄن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﯿﺘﻐﯿر ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴن واﻟﺠﻨس واﻟﻤﻛﺎﻨﺔ‬ ‫ﻤﻌﻬم ﻓﻲ اﻟﻤواﻗف ِ‬
‫ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌض اﻟﻨﺎس ﯿﺘﻌﺎﻤﻠون ﺒﻛﻔﺎءة ﻤﻊ اﻟراﺸدﯿن ﯿﺠﯿدون ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻷطﻔﺎل ‪) .‬أﺒو‬
‫ﺤﻤﺎدة‪ ،2007،‬ص ‪.(08‬‬

‫وﻋرﻓت اﻟﻔﺘرة اﻟﻤﻤﺘدة ﺒﯿن )‪1989-1970‬م( ﺒﺎﻟﻔﺘرة اﻟﺘﻤﻬﯿدﯿﺔ ﻟﺘﻌر يف اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻗد ﻨﺸﺄ ﻫذا‬
‫اﻟﻤﺼطﻠﺢ ﻤن ﺨﻼل ﺘوﺼل اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن إﻟﻰ ﺠﻌل اﻟﻤﻌرﻓﺔ و ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻤﺠﺎﻻ واﺤدا‪ ،‬ﻓﻘد أﺸﺎروا إﻟﻰ أن اﻷﻓراد‬
‫وأن ا ﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻤزاﺠﯿﺔ ﯿﻤﻛن أن ﺘزﯿد‬
‫اﻟذﯿن ﯿﻤﯿﻠون إﻟﻰ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﯿﻛوﻨون أﻛﺜر واﻗﻌﯿﺔ ورﻗﺔ ﻤن اﻵﺨرﯿن‪،‬‬
‫اﻻﺒﺘﻛﺎر)اﻟﺨﻀر‪ ،(2002 ،‬وﯿرى )أﺒو ﺤطب‪ :(1991،‬ﻓﻲ ﻨﻤوذﺠﻪ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ أن ﻫﻨﺎك ﺜﻼث‬ ‫ﻤن ِ‬
‫أﻨواع ﻤن اﻟذﻛﺎء ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻤوﻀوﻋﻲ اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﻛﺎدﯿﻤﯿﺔ واﻟدراﺴﯿﺔ ﻛﺎﻟﻌﻠوم واﻟرﯿﺎﻀﯿﺎت‪.‬‬

‫‪-2‬اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻت ذات اﻟﺼﻠﺔ ِ‬

‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎل‪) .‬ﻨوﻓل ‪ ،2007،‬ص‪.(97‬‬

‫وﺘواﺼل ِ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻬذا اﻟﺠﺎﻨب إذ ﻗدم "ﺠﺎردﻨر ) ‪ (1983‬ﻓﻲ ﻨظرﯿﺘﻪ ﺤول اﻟذﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌددة ‪ :‬اﻟذي اﺸﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻊ ذﻛﺎء ات‪ :‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي ‪ ،‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻤﻨطﻘﻲ اﻟرﯿﺎﻀﻲ ‪ ،‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻤﻛﺎﻨﻲ ‪ ،‬ا ﻟذﻛﺎء اﻟﺠﺴﻤﻲ اﻟﺤرﻛﻲ ‪،‬‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟذاﺘﻲ‪.‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻤوﺴﯿﻘﻲ‪ ،‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺼﻲ ِ‬

‫ووﺠﻪ ﺴﺘرﻨﺒرج ‪ 1985‬ﻤن ﺨﻼل ﻨظرﯿﺘﻪ اﻟﺴﯿﺎﻗﯿﺔ اﻨﺘﻘﺎدا إﻟﻰ اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﯿدي اﻟذي ﯿﺤﺼر اﻟذﻛﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻷﻛﺎدﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻌدى اﻟﺒﻨود اﻟﺘﻲ ﯿﻘﺎس ﺒﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒؤ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﯿل اﻟدراﺴﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ وﻻ‬
‫ﺘﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ و ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وأﻟﺢ ﻋﻠﻰ ﺘوﺴﯿﻊ اﻟذﻛﺎء ﻟﯿﺸﻤل ﺤﯿ از واﺴﻌﺎ ﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻔرد‬
‫اﻟﯿوﻤﯿﺔ ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻏﯿرﻫﺎ)اﻟﺨﻀر‪،2002،‬ص ‪.(09‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤت ﻓﻲ ظﻬور اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺎ ﻗدﻤﻪ ﺒﯿزان‬ ‫وﻤﻤﺎ ﯿدﻋم اﻟﻨظرة اﻟﺘﻛﺎﻤﻠﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء و ِ‬
‫)‪ (1980‬ﻓﻲ ﻨﻤوذﺠﻪ اﻟذي ﯿوﻀﺢ ﻓﯿﻪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻤﻌرﻓﻲ واﻟﺠﺎﻨب ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬
‫وظﺎﺌف ﻨﺼﻔﻲ اﻟﻤﺦ اﻷﯿﻤن واﻷﯿﺴر ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪/‬اﻟﻤﺦ اﻷﯿﺴر‪ :‬اﻟﺘﻔﻛﯿر اﻟﻤﻨطﻘﻲ وﺘﺤﻠﯿل اﻟﺤﻘﺎﺌق واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌددﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺠﺎﻨب اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪/‬اﻟﻤﺦ اﻷﯿﻤن‪ :‬اﻟﺒﻌد اﻟﺘﺨﯿﻠﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﯿم‪.‬‬

‫اﻟﺠﺎﻨب ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪/‬اﻟﻤﺦ اﻷﯿﺴر‪ :‬اﻟﺘﺨطﯿط وﺘﻨظﯿم اﻟﺤﻘﺎﺌق وﻓﺤص اﻟﺘﻔﺎﺼﯿل ‪.‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪/‬اﻟﻤﺦ اﻷﯿﻤن ‪ :‬اﻟﺴﻠوك ‪ ،‬اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ٕوادارة ا ِﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ٕوادراك اﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن إﻻ أن‬
‫اﻟﺠﺎﻨب ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻷول ﻤرة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس ﻛﺎن ﻋﺎم ‪ 1989‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﻛﺘﺒﻪ ﻏرﯿﻨﺴﺒن‬ ‫اﻟﺒداﯿﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟظﻬور اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﺒﻌﻨوان اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻫذا دﻟﯿل ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻟﻤﻔﻬوم ﺤدﯿث ﻨﺴﺒﯿﺎ‪ ،‬ﺤﯿث ﻗدم ﻨﻤوذﺠﺎ ﻤوﺤدا ﻟﺘﻌﻠم اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﻤر ﺒﺜﻼث ﻤﺴﺘوﯿﺎت ﻫﻲ ﻤﺴﺘوى اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬وﻤﺴﺘوى اﻟﺘﻌﻠم‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺒﯿن أن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ِ‬
‫ﺒﺸﻛل ﻛﺒﯿر ﻓﻲ ظﻬور ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ وﻤﺴﺘوى اﻟﺘﻌﻠم اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ‪ ،‬وﻤن أﻫم اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟذﯿن اﺴﻬﻤوا‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫم ﺠون ﻤﺎﯿر وﺒﯿﺘر ﺴﺎﻟوﻓﻲ وداﻨﯿﯿل ﺠوﻟﻤﺎن‪) .‬ﻤﻌﻤرﯿﺔ‪،2007،‬ص‪.(18‬‬ ‫ِ‬

‫‪ ،1988‬ﺤﯿث ﺤﺎول ﺘﻘدﯿر اﻟذﻛﺎء‬ ‫وﺘﻌد اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺒﺎر‪-‬أون ﻋﺎم‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤن ﺨﻼل ﻗﯿﺎس اﻟرﻓﺎﻫﯿﺔ اﻟذاﺘﯿﺔ‪ ،‬واﺴﺘﺨدم ﻤﺼطﻠﺢ ﻨﺴﺒﺔ ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻗﺒل أن ﯿﺴﺘﺨدم اﻟﻤﺼطﻠﺢ‬ ‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ أول ﻤرة ﻤن ﻗﺒل ﺴﺎﻟوﻓﻲ وﻤﺎﯿر ﻋﺎم)‪).(1990‬ﺠودة‪ ،2007،‬ص ‪.(703‬‬ ‫اﻟﻤﻌروف ﺒﺎﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺨﺼوﺼﺎ اﻟﻨﻤوذج اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟذي اﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ دراﺴﺎت اﻟﻤﺦ‪،‬‬ ‫وﺘﺘﻌدد اﻟﺘﻔﺴﯿرات اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻨﺸر ﺠوﻟﻤﺎن ﻋﺎم )‪ (1995‬أول ﻛﺘﺎب ﻋن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻗد اﺨذ ﻫذا اﻟﻛﺘﺎب ﺸﻌﺒﯿﺔ ﻛﺒﯿرة ﻓﻲ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﺴﺘﺨدام ﻤﺼطﻠﺢ اﻟﻨﺴﺒﺔ ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ظﻬرت ﻓﻲ‬ ‫اﻟو‪.‬م‪.‬أ وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻓﯿﻪ وﻀﻊ ﺘﺼور اﻟﺘﻔﺴﯿر ِ‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻟﺘﺎﯿم اﻷﻤرﯿﻛﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻨﺸرت ﻓﻲ ﺘﻠك اﻟﻔﺘرة ﻋددا ﻤن اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺘﻲ ﺨﺼت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻋرﻓت‬
‫اﻟﻔﺘرة اﻟﻤﻤﺘدة ﻤن ‪ 1989‬إﻟﻰ ﯿوﻤﻨﺎ ﻫذا ﺼدور اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻷﺒﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت ﻫذا اﻟﻤﻔﻬوم‪ ،‬وﺼدرت‬
‫ﻋدة ﻤﻘﺎﯿﯿس ﺠدﯿدة وﻤﻘﻨﻨﺔ )اﻟﺴﻤﺎدوﻨﻲ‪ ،2007 ،‬ص‪.(33‬‬

‫وﻗد ﻋﺒر ﻛل ﻤن ﺴﻨﺎري وﻓﺎﯿو ) ‪ (1985‬وﺴﺘﻨﺒرج ) ‪ (1997‬ﺒﺄن ﻫﻨﺎك ﻤﺎ ﺒﯿن )‪10‬و‪ (20‬ﻓﻘط ﻤن اﻟﺘﺒﺎﯿن‬
‫ﻓﻲ ِاﺨﺘﺒﺎرات اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﻬﻨﻲ ﯿﻤﻛن إﯿﻌﺎزﻩ إﻟﻰ ﻗدرات ﻤﻌرﻓﯿﺔ‪ ،‬أﻤﺎ ﻋواﻤل اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻷﺨرى ﻓﺘﻘﻊ ﺒﯿن‬
‫)‪ 80‬و‪ (90‬وﺘﻌزي إﻟﻰ اﻟﻨواﺤﻲ اﻟوﺠداﻨﯿﺔ وﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪) .‬ﺠوﻟﻤﺎن‪ ،2000 ،‬ص ‪.(55‬‬

‫وﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘطرﻗﻨﺎ إﻟﯿﻪ ﻋن ﻛﯿﻔﯿﺔ ظﻬور اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﻤﻛن أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أﻨﻪ ﻤر ﺒﻌدة ﻤراﺤل ﯿﻤﻛن‬
‫ﺘﻠﺨﯿﺼﻬﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷولى‪ :‬ﺤﯿث ﺘﻨﺎوﻟت اﻟدراﺴﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء و ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ﻛﻤواﻀﯿﻊ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‪ :‬ﺘم اﻟﺘرﻛﯿز ﺤول اﻟﺘﺄﺜﯿر اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺒﯿن ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت واﻟﺘﻔﻛﯿر‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﯿز ﺒظﻬور ﻤﺼطﻠﺢ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟراﺒﻌﺔ‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ الﻤرﺤﻠﺔ اﻨﺘﺸر ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺸﻛل ﻛﺒﯿر‪.‬‬

‫اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻷﺨﯿرة ‪ :‬ﺘم ﻓﯿﻬﺎ ﻏرﺒﻠﺔ وﺘﻤﺤﯿص اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋن ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺤﯿث ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﻰ‬
‫ﻤﻛوﻨﺎﺘﻪ وطرق ﻗﯿﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺘﺘﻀﺢ أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﯿق اﻟﺘواﺼل واﻟﺘواﻓق ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن ﻤن ﺨﻼل ﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋرﻫم واﻟﺘﻌﺎطف‬
‫اﻻﺒﺘﻛﺎر‪ ،‬اﻟﺤب‪ ،‬الﻤﺴؤوﻟﯿﺔ و ِ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻵﺨرﯿن ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ِ‬
‫ﻤﻌﻬم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯿﺴﺎﻋد اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫إﻟﻰ ﺘﻛوﯿن أﻓﻀل للﺼداﻗﺎت وﯿرى ‪ mayerj,d‬وآﺨرون أﻨﻪ ﻟﻛﻲ ﯿرﺘﻘﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ الذﻛﺎء ﻻﺒد‬
‫أن ﺘﺘوﻓر ﻓﯿﻪ اﻟﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ضﻟﺔ ﻟﻠﺘﺼرف‪.‬‬‫‪-‬ﻻﺒد أن ﯿﻌﻛس اﻷداء اﻟﻌﻘﻠﻲ أﻛﺜر ﻤن ﻛوﻨﻪ اﻟطرﯿﻘﺔ اﻟﻤف‬

‫‪-‬ﯿﻨﺒﻐﻲ أن ﺘظﻬر أدوات ﻗﯿﺎﺴﻪ ِارﺘﺒﺎطﺎ ﻤﻊ اﻟذﻛﺎء اﻵﺨر‪.‬‬

‫‪-‬إن ﻤﻘﺎﯿﯿﺴﻪ ﯿﺠب أن ﺘﺘﻨوع ﺘﺒﻌﺎ ِﻻﺨﺘﻼف اﻟﻌﻤر واﻟﺘﺠرﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺒﯿﻨﻤﺎ ﯿرى آﺨرون أﻤﺜﺎل ‪ :goleman,sala,boalgic‬اﻨﻪ ﻟﻛﻲ ﯿرﺘﻘﻲ ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﻨﺒﻐﻲ‪:‬‬

‫‪-‬أن ﯿﻛون ﻤرﺘﺒطﺎ ﺒوظﯿﻔﺔ اﻟﻬورﻤوﻨﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ )ﻟﻪ أﺴﺎس ﻋﺼﺒﻲ(‪.‬‬

‫‪-‬أن ﯿﻛون ﻤﺘﻤﯿز ﻛﻨوع ﻤن أﻨواع اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ وﺠﻬﺎز اﻟﻌدد‪.‬‬

‫‪-‬أن ﯿﻛون ﻤرﺘﺒطﺎ ﺒﺄﻫداف اﻟﺤﯿﺎة واﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬أن ﯿﻛون ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺒﺸﻛل ﻛﺎﻤل ﻋن اﻟﺒن ى اﻷﺨرى ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ ﺒﺤﯿث ﯿﻀﯿف ﻫذا اﻟﻤﻔﻬوم ﻗﯿﻤﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺴﻠوك اﻹﻨﺴﺎﻨﻲ )‪.(boyatzic ;rasala fabio,2003 ;p3‬‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل اطﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟﺘﻲ ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟذﻛﺎء اﻨﻪ ﯿﺸﺘرط ظﻬور أدوات اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﯿس اﻟذﻛﺎء واﻨﻪ ﯿﺨﺘﻠف ِﺒﺎﺨﺘﻼف اﻷﺸﺨﺎص وأﻋﻤﺎرﻫم‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻛوﻨﺎت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻤﺎزاﻟت اﻟدراﺴﺎت ﻓﻲ ﻤﯿدان اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎول ﺘﺤدﯿد اﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ﻟﻬذا اﻟﻨوع اﻟﺠدﯿد ﻤن‬
‫اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﻓﺒﻌض اﻟدراﺴﺎت ﺘرى أن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﺘﻛون ﻤن‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ :‬وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ واﻹدراك اﻟﺠﯿد ِ‬

‫ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻت واﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟذاﺘﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬اﻟﻤﻌرﻓﺔ ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺴب اﻟوﻗت ﻟﻠﺤﻛم ﻓﯿﻬﺎ‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ :‬وﺘﺸﯿر إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻛم ﻓﻲ ِ‬ ‫‪-‬إدارة ِ‬
‫وﺘﺤوﯿﻠﻬﺎ إﻟﻰ ِاﻨﻔﻌﺎﻻت إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ وﻫزﯿﻤﺔ اﻟﻘﻠق واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻟﺤﯿﺎة ﺒﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ‪.‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﯿم ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت واﻟﻤﺸﺎﻋر وﺘوﺠﯿﻬﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻲق اﻟﺘوازن اﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﻤﻘﺼود‬ ‫‪-‬ﺘﻨظﯿم ِ‬
‫ي ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎل ﺴﻠﺒﺎ أو إﯿﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤو ﻤﻨﺎﺴب‪ ،‬واﻟوﻋﻲ‬ ‫ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺘﻬدﺌﺔ اﻟﻨﻔس وﻛﺒﺢ ﺠﻤﺎح اﻹﻓراط ف‬
‫ﺒﺎﻟذات ﻫو أﺴﺎس ﻨﺠﺎح ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻀﺒط ﻋواطﻔﻪ‪) .‬اﻟﻨﺒﻬﺎن وﻛﻤﺎﻟﻲ‪،2003،‬ص‪.(108‬‬

‫‪-‬اﻟﺘﻌﺎطف‪ :‬وﯿﻌرف أﺤﯿﺎﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﻘﻤص اﻟوﺠداﻨﻲ‪ ،‬وﯿﺸﯿر إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك ِاﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن وﺘوﺠﯿﻪﻫم‬
‫اﻻﺘﺼﺎل ﺒﻬم‪.‬‬ ‫اﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺎ وﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋرﻫم وِاﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻏم ﻤﻌﻬم و ِ‬

‫‪-‬اﻟﺘواﺼل‪ :‬وﯿﺸﯿر إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺜﯿر اﻹﯿﺠﺎﺒﻲ واﻟﻘوي ﻓﻲ اﻵﺨرﯿن ﻋن طرﯿق إدراك ِاﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم وﻤﺸﺎﻋرﻫم وﻤﻌرﻓﺔ‬
‫أﺜرﻫﺎ ﻓﻲ اﻵﺨرﯿن واﻟﺘﺼرف ﻤﻌﻬم ﺒطرﯿﻘﺔ ﻻﺌﻘﺔ‪) .‬ﻋﺜﻤﺎن ورزق‪ ،2001،‬ص‪.(93‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺠﻤل ﺴﺎﻟوﻓﻲ ﻤﻛوﻨﺎت اﻟذﻛﺎء ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﻫﻲ‪:‬‬

‫ِاﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن‪ ،‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ِ‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺘﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺘﻌﺎطف‪ ،‬ﺘﺤﻔﯿز اﻟذات‪ ،‬إدارة‬
‫)اﻟﺨواﻟدة‪،2004،‬ص ‪.(66‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻪ ﻤﻛوﻨﺎت أﺴﺎﺴﯿﺔ ﯿﻘوم ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻤن أﺠل ﺘﺤدﯿد ﻤﺎ ﯿﻤر ﺒﻪ اﻟﺸﺨص‬ ‫وﻤن ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﻓﻲ ﺤﯿﺎﺘﻪ وﻫذﻩ اﻟﻤﻛوﻨﺎت ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد ﻟذاﺘﻪ ودواﻓﻌﻪ واﻟﻤﻪ ارات ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-5‬ﻤﻌﺎﯿﯿر اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻟﺘﻛﯿﻔﯿﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻛﯿف اﻟﻨﺎﺠﺢ ﻤﻊ واﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫وﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿطﺔ وﻫﻲ ِاﺨﺘﺒﺎر اﻟواﻗﻊ واﻟﻤروﻨﺔ وﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬

‫ﻤﻛوﻨﺎت إدارة اﻟﺘوﺘر‪ :‬وﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻀﻐوط وﻤﻘﺎوﻤﺔ اﻻﻨدﻓﺎع‬
‫وﻀﺒط اﻟذات وﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل اﻟﺘوﺘر واﻟﻀﻐط اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻀﺒط اﻻﻨدﻓﺎع‪.‬‬

‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻤزاج اﻟﻌﺎم‪ :‬وﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إدراك ﺤﺎﻟﺘﻪ اﻟﻤزاﺠﯿﺔ وﺘﻐﯿرﻫﺎ‬
‫وﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎؤل واﻟﺴﻌﺎدة‪).‬ﺴﻌﺎد ﺠﺒر اﻟﺴﻌﯿد ‪ ،2015‬ص‪.(49-48‬‬

‫‪24‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻤوذج واﯿزﻨﺠر ‪ :2004‬ﻗدم واﯿزﻨﺠر ﻨﻤوذﺠﺎ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﺴﺘﻨد ﻋل ى ﻨﻤوذج )ﻤﺎﯿرو ﺴﺎﻟوﻓﻲ( ﻗﺴم‬
‫ب اﻟﺒﻌد اﻟبﯿن اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻛﻔﺎﯿﺘﯿن‪ .‬ﻛﻔﺎﯿﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺒﻌد اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬وﻛﻔﺎﯿﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ـ‬
‫اﻟﻨﺤو اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺒﻌد اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﯿﺘﻀﻤن‪:‬‬

‫اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟذات‪ ،‬إدارة ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬اﻟداﻓﻌﯿﺔ اﻟذاﺘﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻌد اﻟﺒﯿن اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﯿﺘﻀﻤن‪:‬‬

‫اﻻﺘﺼﺎل اﻟﺠﯿد ﺒﺎﻵﺨرﯿن‪ ،‬ﻤراﻗﺒﺔ ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت )أﺤﻤد‪ ،2005،‬ص‪.(23‬‬ ‫ِ‬

‫ﻨﻤوذج ﻤﺤﻤد ﺠودة )‪ :(1999‬ﻗدم ﺠودة ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻨﻤوذﺠﺎ اﺤﺘوى ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ أﺒﻌﺎد‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺒﯿن اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟذات‪ ،‬اﻟﺘﺤﻛم اﻟذاﺘﻲ ِ‬

‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬اﻟداﻓﻌﯿﺔ‪ ،‬ﯿﻘظﺔ اﻟﻀﻤﯿر‪ ،‬ﺘﺤﻔﯿز اﻟذات‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن‬
‫اﻻﻋﺘراف ﺒﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬اﻟوﻀوح ٕواﻓﺸﺎء اﻟذات )ﻓﻲ اﻟﻤﺼدر‪ ،2000،‬ص ‪.(36‬‬ ‫وِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﺠل اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن رﻏم ِاﺨﺘﻼﻓﻬم‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل رأﯿﺘﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻨﻤﺎذج اﻟﻘدرة ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺘﻘدﯿر درﺠﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ إﻻ أﻨﻬم ﻟم ﯿﺨﺘﻠﻔوا ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻤﻛوﻨﺎﺘﻪ وﻛذا أﺒﻌﺎدﻩ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎذج اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻀﻤن ﻨﻤﺎذج ﻤﺘﻨوﻋﺔ وﻤن‬‫ﺘﻨوﻋت اﺘﺠﺎﻫﺎت اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد ﻤﻔﻬوم وﻤﻬﺎرات وأﺒﻌﺎد اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﻤﻛن اﺴﺘﺨﻼص اﻟﻨﻤﺎذج اﻵﺘﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﺨﻼل اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫‪:‬‬ ‫‪-1/6‬ﻨﻤوذج ﺠوﻟﻤﺎن ﻟﻠذﻛﺎء ِﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬وﯿﺤدد ﺠوﻟﻤﺎن ﻤﻬﺎرات اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻓق اﻟﻨﻤوذج اﻵﺘﻲ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﺤﯿث ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻟوع ي ﺒﺎﻟذات واﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌور وﻗت ﺤدوﺜﻪ ورﺼد اﻟﻤﺸﺎﻋر‬‫اﻟﻤﻌرﻓﺔ ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت وﻓﻬﻤﻬﺎ وﯿﻌﺘﺒر اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟذات ﻫو اﻟﺒﻌد اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫وِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ :‬وﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ٕوادارﺘﻬﺎ ﺒﺸﻛل ﻤﻼﺌم وﺘﻬدﺌﺔ اﻟﻨﻔس‬ ‫إدارة ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت ﻟﺘﺤﻘﯿق ﻫدف ﻤﻌﯿن ﻟﻠﻔرد وأن‬ ‫واﻟﺘﺨﻠص ﻤن اﻟﻘﻠق واﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺘﺤﻔﯿز اﻟذات أي ﺘوﺠﯿﻪ ِ‬
‫ﯿﻛون ﻤﺼدر اﻟداﻓﻌﯿﺔ للذات إدراك ِاﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن وﺘﺘﻀﻤن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎطف ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن وﻤﻌر ِ‬
‫ﻓﺔ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟﻶﺨرﯿن وﺘﺒنى ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋل أﺴﺎس اﻟوﻋﻲ ِ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻت وﺘﻌﺘﺒر‬ ‫اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺸﺎرات ِ‬
‫ﻤﻬﺎرة إﻨﺴﺎﻨﯿﺔ ﻀرورﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻘﯿﺎدة ٕوادارة اﻟﻌﻼﻗﺎت ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻫذا اﻟﻤﺠﺎل ﯿﺘطﻠب اﻟﻛﻔﺎﯿﺔ‬

‫‪25‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﯿﺘطﻠب اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺄﺜﯿرﯿﺔ ﻹدا ِرة اﻨﻔﻌﺎﻻت اﻵﺨرﯿن وﻀﺒطﻬﺎ وﯿﻌﺘﺒر ﻫذا اﻟﺒﻌد ﻤﺘطﻠﺒﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺄﺜﯿر إﯿﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﯿن‬ ‫اﻟﻘﯿﺎدات اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ِاﺘﺼﺎﻻت ﻤﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻛل ﻤﻛﺜف‬
‫وﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎطف واﻟﻛﻔﺎءة ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬

‫‪-‬ﯿﻌﺘﺒر ﻤﺼدر ﻟﻠﻤﻌﻠوﻤﺎت وذا أﻫﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫اﻵﺨرﯿن ﺘﻌﺒﯿرات اﻟوﺠﻪ واﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫‪-‬ﯿﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﯿم اﻟﻤﺸﺎﻋر واﻟﺤﻛم ﻓﯿﻬﺎ‪ ،‬وﻤﺼدر ﻟﻠﺘواﺼل ﻤﻊ‬
‫وِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت وﻤﺎ ﺘﺤم له ﻤن ﻤﺸﺎﻋر ﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺒﯿن اﻷﻓراد )اﻟﻘﺎﺴم‪ ،2011،‬ص ‪.(28‬‬

‫‪-‬ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒؤ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎح اﻟﺘرﺒوي )ﻤدﺜر ﺴﻠﯿم‪،2002،‬ص‪.(53‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺘﻲ ﺘطرﻗﻨﺎ إﻟﯿﻬﺎ ﯿﻤﻛن أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪ :‬أن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﺴﺎﻋدﻨﺎ‬ ‫وﻤن ﺨﻼل أﻫﻤﯿﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ لﻷ ﺸﺨﺎص وﻤﻌرﻓﺔ ِاﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﻤﺢ وﺠوﻫﻬم وﺘﺼرﻓﺎﺘﻬم وﻏﯿرﻫﺎ‬
‫ﻤن اﻟﺤﺎﻻت ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻛون ﻟدى اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻ ﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ يﺤظﻰ ِﺒﺎﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن واﻟﻤﻬﻨﯿﯿن ﻋﻠﻰ اﻟﺴواء‪ ،‬إﻻ أن ﻗﯿﺎﺴﻪ ﻻ ﯿزال ﻓﻲ ﻤﻬدﻩ‬
‫رﻏم أن اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﯿرﺠﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺘﺒﺎﯿن ﻓﻲ ﺘﻔﺴﯿر ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫وﻫﻨﺎك طرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺘﻌرﯿﻔﻪ ﻓﻬل ﻫو ﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﯿﺔ أو ﻗدرة ﻋﻘﻠﯿﺔ أو ﻛﻔﺎﯿﺔ ﻓردﯿﺔ‪.‬‬

‫اﺘﺨذت ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻨﺎح ﺜﻼث وﻫﻲ‪ :‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﻘدرة‪ ،‬ﻤﻨﺤﻰ اﻟﻛﻔﺎءة‪ ،‬وﻤﻨﺤﻰ اﻟﺴﻤﺔ وﻟﻛل‬
‫ﻤﻨﺤﻰ ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻨواﺤﻲ أﺴﻠوﺒﻪ اﻟﺨﺎص ﻓﻲ ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻤدﺨل اﻟﺴﻤﺎت ﯿﻘﺎس ﺒﺄﺴﻠوب اﻟﺘﻘدﯿر‬
‫اﻟذاﺘﻲ‪ ،‬ﺒﯿﻨﻤﺎ ﯿﻌﺘﻤد ﻤدﺨل اﻟﻛﻔﺎءة ﻋﻠﻰ أﺴﻠوب ﺘﻘدﯿرات اﻵﺨرﯿن‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﯿن ﯿﻌﺘﻤد ﻤﻨﺤﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻨﻤوذج‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ِ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨظرﯿﺘﻪ وﻤﻔﻬوﻤﻪ ﻟﻠذﻛﺎء‬ ‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺤدد ﺒﺎرون ﻤﻛوﻨﺎت اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫ﺒﺎرأون ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﯿﺘﻛون ﻤن ‪ 15‬ﻛﻔﺎﯿﺔ ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤس ﻤﻛوﻨﺎت ﺒﯿن اﻟﺠواﻨب‬‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وأﺸﺎر إﻟﻰ أن اﻟذﻛﺎء ِ‬‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ و ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و ِ‬

‫اﻟﻤﻛوﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟداﺨﻠﯿﺔ‪ :‬وﺘﺘﻛون ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﺒﻨﺠﺎح وﻫﻲ اﻟوﻋﻲ ﺒﺎﻟذات وﺘوﻛﯿدﻫﺎ وﺘﻘدﯿر اﻟذات واﻻﺴﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻻﺸﺨﺎص‪ :‬ﺘﺘﻛون ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺸﺨﺼﯿﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ وذات ﻗﯿﺎس اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪) .‬ﺠﻌﯿﺠﻊ‪ ،‬ﻫﺎﻤل‪ ،2015،‬ص‪.(154‬‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻤﺎ أدى إﻟﻰ ﺘﻌدد ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺤﯿث ﺼﻤﻤت ﻋدة ﻤﻘﺎﯿﯿس ﻟﻘﯿﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﻘدرة‪،‬‬
‫ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺘﻘرﯿر ﺒﺤﯿث ﯿﺘطﻠب اﻷﻤر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ِاﺨﺘﺒﺎر اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻷﻨﺴب ﻤن ﺒﯿن اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‬
‫واﻷﻛﺜر ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿس ِاﺨﺘﯿﺎر اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ اﻟﻤطﻠﻘﺔ ﻛﻤﺎ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ِاﺨﺘﺒﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯿرى‬
‫ﻟﻠﻤوﻗف‬ ‫ﺴﺎﻟوﻓﻲ ﺒﺄن ﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻤﺘﻐﯿرات اﻟﻤوﻗف واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤزاﺠﯿﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﺤدد اﻟﺨﯿﺎر اﻷﻤﺜل‬
‫)ﺒظﺎظو‪ ،2014 ،‬ص ‪.(40‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻗدرة ﻤﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺘﻌدد اﻟﻌواﻤل ‪ meis‬وِاﺨﺘﺒﺎر ﻤﺎﯿرووﺴﺎﻟو‬ ‫وﻤن أﻫم ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )‪ (mcseit‬اﻟذاﺘﻲ‪ ،‬وﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺘﻘرﯿر اﻟﻤﻼﺤظ‪ ،‬وﯿﻤﻛن ﺘﻤﯿﯿز ﻤدﺨﻠﯿن ﻟﻘﯿﺎس‬‫ﻓﯿوﻛﺎرﯿﺴو ﻟﻠذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻫﻤﺎ ﻗﯿﺎﺴﻪ ﻛﻘدرة ﻋﻘﻠﯿﺔ وﯿﻘﺎس اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤن ﺨﻼل ‪:‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫ِاﺨﺘﺒﺎرات اﻷداء اﻷﻗﺼﻰ ‪ :‬وﯿﺘﻌﻠق ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻘدرات اﻟﻤﻌرﻓﯿﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋر‬
‫وﻗد ﺨص ﻫذا اﻟﻨﻤوذج ﻤﺎﯿرووﺴﺎﻟوﻓﻲ )اﻟﻌﻤرات‪ ،2014،‬ص‪.(179‬‬

‫وﺘﻨظر ﻫذﻩ ِ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻗدرة ﻋﻘﻠﯿﺔ ﺒﺤﺜﺔ‪ ،‬وﺘرﻛز ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻤﺜل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌرف‬
‫واﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ا ِﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬وﺘﻘﯿس ِاﺨﺘﺒﺎرات اﻷداء اﻷﻗﺼﻰ ﻤﺴﺘوى ذﻛﺎء اﻟﻔرد ﻋن طرﯿق ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس ﻤؤﺸ ار ﻟﺘﻘﯿﯿم اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻘدرات ﻤرﺘﺒطﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺘﺤﺼﯿل درﺠﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس ﺘﺸﯿر إﻟﻰ ﻗدرة أﻛﺒر ﻓﻲ اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ‬ ‫ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت وﻋواطف اﻵﺨرﯿن‪ ،‬ﻛﻌرض ﺼورة ﻟوﺠﻪ ﺤزﯿن ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺸﺨﺎص ﻟﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى‬ ‫ِ‬
‫ﺘﻤﯿﯿزﻫم ٕوادراﻛﻬم ِ‬
‫ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻت اﻟظﺎﻫرﯿﺔ ﻟﺼورة ﻫذا اﻟوﺠﻪ‪ ،‬وﯿﻘﯿس ﻫذا اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗراءة وﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋر‬
‫اﻵﺨرﯿن‪ ،‬وﺘﻌﺘﺒر ﻤﺜل ﻫذﻩ اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس ﺴﻬﻠﺔ اﻟﺘطﺒﯿق إذ ﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻛن اﻷﻤر ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻟﺠﺎﻨب ِ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺘﻘرﯿر اﻟذاﺘﻲ‪ :‬ﯿﻌﻨﻲ ﻤﻔﻬوم اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻨﻤوذج ﺒﺎﻟﻘدرات اﻟﻤﻌرﻓﯿﺔ اﻟﻤرﺘﺒطﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻋر ﻛﻤﺎ ﯿدرﻛﻬﺎ اﻟﻔرد ذاﺘﯿﺎ‪ ،‬وﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎذج اﻟﺴﻤﺎت أو اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺨﺘﻠطﺔ ﻟﺠوﻟﻤﺎن وﺒﺎر‪ -‬أون‬
‫)اﻟﻘﺎﻀﻲ‪ ،2012،‬ص‪.(49‬‬

‫اﻟﻤﻛون ﻤن ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺒﻨود ﻋﻠﻰ ﺸﻛل‬ ‫وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن وﺼف اﻟﻤﻔﺤوﺼﯿن ﻷﻨﻔﺴﻬم ﻋﻠﻰ ﻤﻘﯿﺎس ﻟﯿﻛﯿرث‬
‫ﺠﻤل وﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﺒﺤﯿث ﺘﻌﺘﻤد دﻗﺔ ﻫذا اﻟﻨوع ﻤن اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎت واﻟﻘدرات ﻋﻠﻰ ﻤدى ﻓﻬم‬
‫اﻷﺸﺨﺎص ﻷﻨﻔﺴﻬم ﺒﺸﻛل دﻗﯿق‪ ،‬ﺒﺤﯿث ﯿﻌطﻰ اﻟﻤﻔﺤوﺼﯿن ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن ﻋﯿوب ﻫذﻩ ِ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات ﻫو أن‬
‫اﻷﻓراد ﯿﻛوﻨوا ﻏﯿر دﻗﯿﻘﯿن ﻓﻲ وﺼف ﻤﺎ ﯿرﺘﺒط ﺒﻘدراﺘﻬم اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﺘﻘﯿﯿم‪ ،‬ﻨظ ار ﻟردود اﻟﻔﻌل اﻟدﻓﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻤن اﻟﻌﻘل اﻟﺒﺎطن‪ ،‬وﻤن ﺒﯿن ﻫذﻩ اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس ﻤﻘﯿﺎس ﺒﺎر‪-‬أون )‪ (eq-i‬اﻟذي ﻨﺸر ﻓﻲ ﻋﺎم ) ‪ ،(1996‬اﻟذي‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وِاﺨﺘﺒﺎر ﺨرﯿطﺔ اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻛوﺒر وﺼواف )ﺒظﺎﻀو‪،2014 ،‬‬ ‫ﯿﻌرف ﺒﻤﻘﯿﺎس ﻨﻤط اﻹدراك ِ‬
‫ص‪.(40‬‬

‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل رأﯿﺘﻨﺎ إﻟﻰ بعض اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺘﻲ ﺘﻘﯿس اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ أﻨﻬﺎ ﻤن اﻟﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤن‬
‫ﺤﯿث اﻟﺘﻨﺎول‪ ،‬ﻛوﻨﻬﺎ ﺘﻘﯿس ﻛل اﻟﺴﻤﺎت واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻗد ﺘﺘﺄﺜر ﻫذﻩ ِ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات ﺒﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟذي‬
‫ﯿطﺒق ﻋﻠﯿﻪ ِ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﺬﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨﯿر ﯿﻤﻛﻨﻨﺎ اﻟﻘول أن اﻟذﻛﺎء ِ‬

‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻪ ﺼﻼت ﻛﺜﯿرة ﺒواﻗﻊ اﻟﺤﯿﺎة وطرﯿﻘﺔ إدارﺘﻨﺎ ﻷﻨﻔﺴﻨﺎ وﻋﻼﻗﺘﻨﺎ‬
‫ﻤﻊ اﻵﺨرﯿن ﻓﻬو ﯿﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﺘﻨظﯿم اﻟﺸﺨﺼﻲ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘدﻓﻊ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺘﻔوق ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ أو ﻤﺨﺘﻠف‬
‫ﻨواﺤﻲ اﻟﺤﯿﺎة وﻓﻲ إدارة اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻷﺸﺨﺎص اﻵﺨرﯿن اﻟذي ﯿﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬم اﻟﺸﺨص‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻟث ‪:‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫‪-1‬ﺘﻌرﯿف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪-2‬ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ّ‬
‫‪-3‬ﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪-4‬أرﻛﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪-5‬أﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪-6‬ﺘﺼﻨﯿف أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫‪-7‬ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر اﻟﻘﯿﺎدة ﻤن اﻟﻤواﻀﯿﻊ اﻟﻬﺎﻤﺔ اﻟﺘﻲ أﺜﺎرت ِاﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺤﺜﯿن‪ ،‬وﻫذا ﻷﻫﻤﯿﺘﻬﺎ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﯿق‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻬوض ﺒﻤﺴﺘوى اﻟﻤؤﺴﺴﺎت أﯿﺎ ﻛﺎن ﻨوﻋﻬﺎ ﻤن ﺤﯿث اﻷداء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯿﻠﻌب اﻷﺴﺘﺎذ دو ار ّ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻟﻤﺴطرة ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻗﺎﺌدا ﺘرﺒوﯿﺎ ّ‬

‫‪31‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺘﻌرﯿف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌرﯿف اﻟﻘﯿﺎدة‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺤﺴب ﻟﺴﺎن اﻟﻌرب ﻻﺒن ﻤﻨظور ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﯿﺎدة ﻤن ﻗﺎد ﯿﻘود ﻗودا‪ ،‬ﯿﻘود اﻟداﺒﺔ ﻤن أﻤﺎﻤﻬﺎ وﯿﺴوﻗﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺨﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘود ﻤن أﻤﺎم واﻟﺴوق ﻤن ﺨﻠف‪ ،‬وﯿﻘﺎل أﻗﺎدﻩ ﺨﯿﻼ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ أﻋطﺎﻩ إﯿﺎﻩ ﯿﻘودﻫﺎ‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ اﻻﻨﻘﯿﺎد‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻟﺨﻀوع‪ ،‬وﻤﻨﻬﺎ ﻗﺎدة وﻫو ﺠﻤﻊ ﻗﺎﺌد‪) .‬اﺒن ﻤﻨظور‪،2000،‬ص‪.(315‬‬
‫اﺼطﻼﺤﺎ‪ :‬ﻟﻘد ﺘﻌددت وﺠﻬﺎت اﻟﻨظر ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻻت ﺘﻌرﯿف اﻟﻘﯿﺎدة وﺘﺤدﯿد ﻤﻔﻬوﻤﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺤد اﻟرﻛﺎﺌز‬
‫اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ ،‬واﺘﻀﺢ ﺠﻠﯿﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺘرﺒوي وﻋدم اﻻﺴﺘﻘرار ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻌرﯿف ﻤﺤدد وﺠﺎﻤﻊ‪ ،‬ﻨظ ار ِﻻﺨﺘﻼف اﻟﻤدارس اﻟﺘﻲ ﯿﻨﺘﻤون إﻟﯿﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎوت ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ وﺘرﻛﯿزﻫﺎ ﻤن ﺤﯿث‬
‫اﻟﺠﺎﻨب اﻟﺴﻠوﻛﻲ ﺘﺎرة واﻟﺠﺎﻨب اﻹداري ﺘﺎرة أﺨرى‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻨب ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ أﻨﺘﺞ ﺘﻌرﯿﻔﺎت ﻛﺜﯿرة‬
‫ﻨﺴﺘﻌرض ﻓﯿﻤﺎ ﯿﻠﻲ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯿرى )ﻤرﺴﻲ‪ :(2001 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "اﻟﺴﻠوك اﻟذي ﯿﻘوم ﺒﻪ اﻟﻔرد ﺤﯿن ﯿوﺠﻪ ﻨﺸﺎط ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﺤو ﻫدف ﻤﺸﺘرك"‬
‫)ﻤرﺴﻲ‪ ،2001،‬ص‪.(141‬‬
‫_ﺒﯿﻨﻤﺎ ﯿﻌرﻓﻬﺎ )ﻋﻠﻲ‪ (2002 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﺠﺴر اﻟذي ﯿﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﻟﻤﺴؤوﻟون ﻟﯿؤﺜروا ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك وﺘوﺠﯿﻬﺎت‬
‫اﻟﻤرؤوﺴﯿن ﻟﯿرﺒطوا ﺒﻪ ﺒﯿن ﺘﺤﻘﯿق أﻫداف اﻟﻤؤﺴﺴﺔ وأﻫداف اﻟﻔرد‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺴﻠوك اﻟذي ﯿﻘوم ﺒﻪ ﺸﺎﻏر ﻤرﻛز‬
‫اﻟﺨﻼﻓﺔ ﻓﻲ أﺜﻨﺎء ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﻏﯿرﻩ ﻤن أﻓراد اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ"‪) .‬ﻋﻠﻲ‪ ،2002 ،‬ص‪.(25-24‬‬
‫_وﻤن ﺠﻬﺘﻪ )أﺤﻤد‪ (2002 ،‬ﻓﯿﻌرﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ‪" :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺴﻠوﻛﺎت أو ﺘﺼرﻓﺎت ﻤﻌﯿﻨﺔ ﺘﺘواﻓر ﻓﻲ ﺸﺨص‬
‫‪.‬‬ ‫ﻤﺎ‪ ،‬وﯿﻘﺼد ﻤن وراﺌﻬﺎ ﺤث اﻟﻤوظﻔﯿن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون ﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﻟﻠﻌﻤل"‬
‫)أﺤﻤد‪ ،2002،‬ص‪.(89‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﯿرى )أﺤﻤد وﺤﺎﻓظ‪ (2003 ،‬ﺘﻌرﯿف )ﻛوﻨﺘر وأوﻨدل( ﻟﻠﻘﯿﺎدة ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺤداث ﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ‬
‫اﻷﺸﺨﺎص ﻋن طرﯿق ِ‬
‫اﻻﺘﺼﺎل ﺒﻬم وﺘوﺠﯿﻬﻬم ﻟﺘﺤﻘﯿق أﺤد اﻷﻫداف" )أﺤﻤد وﺤﺎﻓظ‪ ،2003 ،‬ص‪.(59‬‬
‫‪ -‬ﻟﻠﻘﯿﺎدة ﺘﻌﺎرﯿف ﻋدﯿدة وﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺘﺨﺘﻠف ِﺒﺎﺨﺘﻼف اﻟزواﯿﺎ اﻟﺘﻲ ﯿﻨظر ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯿﻠﻲ ﺒﻌض ﻫذﻩ اﻟﺘﻌﺎرﯿف‪:‬‬
‫‪ -‬ﯿﻌرﻓﻬﺎ )أﺴﻌد‪ (2005 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﻌﻤل اﻟﻤﺸﺘرك اﻟذي ﺘﻘوم ﺒﻪ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻐﯿﺔ اﻟوﺼول إﻟﻰ اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻤﺤدودة ﻟﻠﻤؤﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺠو ﺘﺴودﻩ اﻟﻤودة واﻹﺨﺎء واﻟﺘﺂﻟف" )أﺴﻌد‪ ،2005،‬ص‪.(118‬‬
‫‪ -‬وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﯿرى )ﻋﺒﺎس‪ (2004 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻛل ﻨﺸﺎط ِاﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺎدف ﯿدرك ﻓﯿﻪ اﻟﻘﺎﺌد أﻨﻪ ﻋﻀو ﻓﻲ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﯿرى ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ وﯿﻘدر أﻤورﻫﺎ وﯿﻬﺘم ﺒﺄﻓرادﻫﺎ وﯿﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﯿق ﻤﺼﺎﻟﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯿق اﻟﺘﻔﻛﯿر واﻟﺘﻌﺎون‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻓﻲ رﺴم اﻟﺨطط وﺘوزﯿﻊ اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺎت ﺤﺴب اﻟﻛﻔﺎﯿﺎت واﻻﺴﺘﻌدادات اﻟﺒﺸرﯿﺔ واﻹﻤﻛﺎﻨﺎت اﻟﻤﺎدﯿﺔ اﻟﻤﺘﺎﺤﺔ"‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺎس‪ ،2004،‬ص‪.(158‬‬
‫‪ -‬وﯿﻌرﻓﻬﺎ ﺠﻠﯿل ودﯿﻊ ﺸﻛور ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬وظﯿﻔﺔ ِاﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻻ ﺒد ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻐﯿﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻋن‬
‫طرﯿق اﻟﺘﻌﺎﻤل ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻠﯿم واﻟﻬﺎدف"‪) .‬ﺠﻠﯿل ودﯿﻊ ﺸﻛور‪ ،1989 ،‬ص‪.(225‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﯿرى ﻋزت ﻋطوي ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﺴﻠوك اﻟذي ﯿﻘوم ﺒﻪ اﻟﻔرد ﺤﯿن ﯿوﺠﻪ ﻨﺸﺎط ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻨﺤو ﻫدف ﻤﺸﺘرك"‪.‬‬
‫)ﺠودت ﻋزت ﻋطوي‪ ،2001،‬ص‪.(68‬‬
‫‪ -‬وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﯿﻌرﻓﻬﺎ ‪ Bavelas‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪" :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺴﻠوﻛﯿﺔ وﺘﻔﺎﻋل ِاﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﯿﻪ ﻨﺸﺎط ﻤوﺠﻪ وﻤؤﺜر‬
‫وﻟﯿﺴت ﻓﻘط ﻤﺠرد ﻤرﻛز وﻤﻛﺎﻨﺔ وﻗوة" )ﻋطوف ﻤﺤﻤود ﯿﺎﺴﯿن‪ ،1981 ،‬ص‪.(75‬‬
‫ﻓﻌﺎل" )ﺤﺎﻓظ ﻓرج‬
‫‪ -‬وأﻤﺎ ‪ Allen‬ﻓﯿرى ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻨﺸﺎط اﻟذي ﯿﻤﺎرﺴﻪ اﻟﻤدﯿر ﻟﯿﺠﻌل ﻤرؤوﺴﯿﻪ ﯿﻘوﻤون ﺒﻌﻤل ّ‬
‫أﺤﻤد‪ ،2003 ،‬ص‪.(59‬‬
‫‪ -‬وﯿرى طرﯿف ﺸوﻗﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﺴﻠوﻛﺎت اﻟﺘﻲ ﯿﻤﺎرﺴﻬﺎ اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﺘﻲ ﺘﻌد ﻤﺤﺼﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﯿن ﺨﺼﺎل ﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻘﺎﺌد واﻷﺘﺒﺎع‪ ،‬وﺨﺼﺎﺌص اﻟﻤﻬﻤﺔ واﻟﻨﺴق اﻟﺘﻨظﯿﻤﻲ واﻟﺴﯿﺎق اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺤﯿط‪) .‬طرﯿف ﺸوﻗﻲ‪ ،1998 ،‬ص‪.(41‬‬
‫ﻓﻌﺎل ﯿﻬدف إﻟﻰ ﺘﺤﻘﯿق أﻫداف ﻤﺸﺘرﻛﺔ وﺒﻨﺎء‬
‫وﯿﻤﻛن أن ﻨﺤدد ﻤﻔﻬوم اﻟﻘﯿﺎدة ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ دور ﺠﻤﺎﻋﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﯿﺔ ﺒﯿن ﺠﻤﯿﻊ اﻷﻓراد داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬وﺘدرﯿﺒﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات ﻷداء أﻋﻤﺎﻟﻬم ﻋﻠﻰ أﻛﻤل‬
‫وﺠﻪ‪.‬‬
‫وأﺸﺎر )اﻟﺨواﺠﺎ‪ (2009 ،‬إﻟﻰ أرﺒﻌﺔ ﻤﺒﺎدئ رﺌﯿﺴﯿﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﺘواﺼل اﻟﺼﺎدق واﻟﺼرﯿﺢ ﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻤﻠﯿن‪ :‬ﻤﻤﺎ ﯿﺠﻌﻠﻬم ﻋﻠﻰ ﻋﻠم ودراﯿﺔ دوﻤﺎ ﺒﻛﺎﻓﺔ اﻷﺤداث‬
‫واﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺎت واﻷﻨﺸطﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘم ﻓﯿﻬﺎ‪ ،‬إﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺘﺤﻔﯿزﻫم ﺒﺼورة ﻤﺴﺘﻤرة‪ٕ ،‬واﺸﻌﺎرﻫم ﺒﺄﻨﻬم ﻋﻨﺎﺼر رﺌﯿﺴﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬وﺒﺄﻨﻬم ﻤﺤط اﻷﻨظﺎر وﺒؤرة ِ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺒﻨﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﯿﺠﺎﺒﯿﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺒﯿن ﻛﺎﻓﺔ اﻷطراف‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺘﻛد ﻛراﻤﺔ ﻛل ﻓرد‪ ،‬وأﻫﻤﯿﺔ دورﻩ‪ ،‬وﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤل اﻟﻤؤﺴﺴﻲ اﻟﻤﻨظم‪.‬‬
‫ج‪ِ -‬‬
‫اﻻﻋﺘراف ﺒﺠﻬود اﻵﺨرﯿن وﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬم اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‪ :‬ﻤﻤﺎ ﯿﻨﻌﻛس أﺜرﻩ ﻓﻲ ﺘﻬﯿﺌﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻋﻤل ﻤﻠﺘزﻤﺔ‬
‫ﺒواﺠﺒﺎﺘﻬﺎ وأﻋﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨطﯿط ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫د‪-‬اﻟﺘﺤﻔﯿز اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻤﻛﺎﻓﺄة اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘرﻛﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺴﺠم ﻤﻊ إﻨﺠﺎزات اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ أو اﻟﻤﻨظﻤﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﯿﻘوم اﻟﻘﺎﺌد اﻟﺸﺎﻤل ﺒﺘوزﯿﻊ اﻟﻤﻛﺎﻓﺂت اﻟﻤﺎدﯿﺔ واﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﯿﻊ اﻷﺸﺨﺎص‪ ،‬واﻟذﯿن ﯿﺴﺎﻫﻤون ﻓﻌﻼ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﻌﻤل اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف اﻟﻤﺘﻔق ﻋﻠﯿﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ -2‬ﺨﺼﺎﺌص اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ّ‬
‫ﺘﺘﻤﯿز اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻋن ﻏﯿرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺨﺼﺎﺌص واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﺤﺘرام رﻏﺒﺎت وﺤﺎﺠﺎت اﻷﻓراد واﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﯿﻘﻬﺎ ٕواﺸﺒﺎﻋﻬﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد اﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫو اﻟذي ﻻ ﯿﺴﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﻤﻀﺎﯿﻘﺔ ﻤرؤوﺴﯿﻪ وﻻ ﯿﺤﻤﻠﻬم أﻋﻤﺎﻻ ﻻ ﯿرﻏﺒون ﻓﯿﻬﺎ‪ ،‬أو إﻨﺠﺎز ﻤﺎﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬم ﻗدراﺘﻬم واﺴﺘﻌداداﺘﻬم‬
‫ﺒﺈﻨﺠﺎزﻩ‪.‬‬
‫‪-‬اﺴﺘﻐﻼل ٕواﺜﺎرة اﻟﺤواﻓز واﻟﺒواﻋث اﻟذاﺘﯿﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻷﻓراد‪ :‬ﻤﻤﺎ ﯿﺘطﻠب ﻤن اﻟﻘﺎﺌد اﻟﺘرﺒوي دراﺴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ودﯿﻨﺎﻤﯿﻛﯿﺘﻬﺎ وﯿﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﺒﯿﻨﻬم ﺤﺘﻰ ﯿﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬم ﺒﻤﺎ ﯿرﻀﯿﻬم‪ ،‬وﯿﺘﺠﻨب ﻗدر‬
‫اﻹﻤﻛﺎن ﻤﺎ ﯿﻐﻀﺒﻬم‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﯿﻌﻨﻲ ﺘوطﯿد ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬم‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘرﺘﻔﻊ اﻟروح اﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ ﻟدى اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ ،‬وﻤﻨﻪ‬
‫ﻀﻤﺎن اﺴﺘﻤرار اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﺘﻤﺎﺴﻛﻬﺎ ﻓﻲ ظل ﻓرﯿق ﻋﻤل ﻤﺘﻛﺎﻤل وﻤﻨﺴﺠم‪.‬‬
‫‪-‬أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘرف وﺘﺤﺘرم إﻨﺴﺎﻨﯿﺔ اﻟﻔرد وﺘﻘدر ﻛﻔﺎءﺘﻪ وﺘﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ وﺠﻬﺔ ﻨظرﻩ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺴﺘﺎذ اﻟﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ظل ﻫذﻩ اﻟﺨﺎﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻫو اﻟذي ﻻ ﺘﺴﺘﻬوﯿﻪ وظﯿﻔﺘﻪ وﻻ ﯿﻐرﯿﻪ ﻤرﻛزﻩ‪ ،‬ﻓﯿﺘﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺨرﯿن وﯿﺘﺴﻠط ﻋﻠﯿﻬم‪.‬‬
‫‪-‬إن اﻟﻘﺎﺌد اﻟﺘرﺒوي اﻟﺤﻛﯿم ‪ :‬ﻫو اﻟذي ﯿﺸﻌر أﻓراد ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﺒﺄﻨﻪ واﺤد ﻤﻨﻬم ﯿﺴﺘﻤﻊ إﻟﯿﻬم وﯿﺘﻘﺒل اﻨﺘﻘﺎداﺘﻬم‪،‬‬
‫وﯿﺴﺘﺸﯿرﻫم واﻀﻌﺎ ﻨﺼب ﻋﯿﻨﯿﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠم ﻓوق ﻛل اﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫وﯿﻤﻛن أن ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﺨﺼﺎﺌص ﯿﺠب ﻤﻌرﻓﺘﻬﺎ ﻗﺒل أن ﻨﻘول أن ﻫذا اﻟﺸﺨص ﻫو اﻟﻘﺎﺌد‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺴب اﻟذي ﯿﺠب إﺘﺒﺎﻋﻪ ﻤﺜل أن ﯿﻛون دو ﺤﻛﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت وﺘﻘﺒل آراء اﻵﺨرﯿن اﻟﻤوﺠﻪ وأن‬
‫ﯿﺘﻤﺘﻊ ﺒروح اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﺠب أن ﺘﺘوﻓر ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺌد‪.‬‬
‫‪-3‬ﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻛل اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻤﺤو ار ﻤﻬﻤﺎ ﺘرﺘﻛز ﻋﻠﯿﻪ ﻤﺨﺘﻠف اﻟﻨﺸﺎطﺎت ﻓﻲ ﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت ﻋﻠﻰ ﺤد ﺴواء‪،‬‬
‫ﯿﺴﺘدﻋﻲ ﻤواﺼﻠﺔ اﻟﺒﺤث واﻻﺴﺘﻤرار ﻓﻲ‬ ‫وﻓﻲ ظل ﺘﻨﺎﻤﻲ اﻟﺘﺤدﯿﺎت ﻓﻲ ﻋﺼر اﻟﻤﻌرﻓﺔ واﻟﺘﻛﻨوﻟوﺠﯿﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺘﺴﺘﻨد ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎدئ وﻗواﻋد‬ ‫إﺤداث اﻟﺘﻐﯿﯿر واﻟﺘطوﯿر‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻻ ﺘﺘﺤﻘق إﻻ ﻓﻲ ظل ﻗﯿﺎدة واﻋﯿﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ أداء ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﺤدد )ﻋطوي‪ (2010 ،‬ﻤﺒﺎدئ ﻟﻠﻘﯿﺎدة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋل ِ‬

‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﯿن اﻟرﺌﯿس وﻤرؤوﺴﯿﻪ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻤرﻛز اﻟوظﯿﻔﻲ ﻻ ﯿﻌطﻲ ﺒﺎﻟﻀرورة اﻟﻘﯿﺎدة‪ ،‬ﻓﻠﯿس ﻛل ﻤن ﯿﺸﻐل ﻤرﻛ از رﺴﻤﯿﺎ ﻗﺎﺌد‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ أي ﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﻤﺘدة وواﺴﻌﺔ اﻻﻨﺘﺸﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد ﯿﻤﺎرس دورﻩ ﻋﻠﻰ ﻨواﺒﻪ اﻟﻔرﻋﯿﯿن وﻫؤﻻء‬
‫ﯿﻤﺎرﺴون دورﻫم ﻋﻠﻰ ﻤرؤوﺴﯿﻬم‪ ،‬وﯿﻛون دور اﻟﻘﺎﺌد أﯿﻀﺎ ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﻫو اﻟﺘﻨﺴﯿق واﻟﺘﻨظﯿم‬
‫داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻤﻌﺎﯿﯿر أو ﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺘﻘرر ﻤن ﻫو اﻟﻘﺎﺌد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺘﻌطﻲ اﻟﻘﯿﺎدة ﻟﻸﺸﺨﺎص اﻟذﯿن‬
‫ﺘرى ﻓﯿﻬم ﺴﻨداً ﻟﻤﺒﺎدﺌﻬﺎ وﺒﺸﻛل ﯿﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﺠﻬودﻫم اﻟﻤﺒذوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن اﻟﻘﺎﺌد ﯿﺴﻌﻰ ﻟﺘﻌﻤﯿم اﻟﻤﻛﺎﺴب واﻟﻨﺘﺎج ﻋﻠﻰ ﺠﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻤﻠﯿن‪) .‬اﻟﺨواﺠﺎ‪ ،2009 ،‬ص‪.(25-24‬‬
‫إن ﻟﻠﻘﺎﺌد اﻟﺘرﺒوي ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻤﻌﺎﯿﯿر ﯿﺠب اﻟﺘﻤﺴك ﺒﻬﺎ ﻛﺄن ﯿﻘوم ﺒﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎت إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ ﺒﯿن‬
‫اﻷﻓراد واﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒر ﻋن ﻤﻛﺎﻨﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻤﻛﺎن وذﻛر ﺠﻬود اﻟﺘﻲ ﺒدﻟوﻫﺎ اﻵﺨرﯿن واﻻﻋﺘراف ﺒﻬﺎ‬
‫وﺘﺤﻔﯿزﻫم ﻟﺒدل اﻟﺠﻬد اﻟﻤطﻠوب ﻤﻨﻬم اﻟﻘﯿﺎم ﺒﻪ ﻟﻬذا ﻓﻠﻠﻘﺎﺌد دور ﻛﺒﯿر ﻓﻲ ﺘﺤﻘﯿق اﻟﺘطور واﻟرﻗﻲ إﻟﻰ ﻤﺴﺎﯿرة‬
‫اﻟﺘطور اﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ‪.‬‬
‫‪-4‬أرﻛﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪:‬‬
‫إن أي ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻨظﻤﺔ ﻻﺒد أن ﯿﻛون ﻋﻠﻰ رأﺴﻬﺎ ﻗﺎﺌد ﯿوﺠﻬﻬﺎ وﯿﻨﺴق ﺠﻬود أﻓرادﻫﺎ‪ٕ ،‬واﻻ أﺼﺒﺤت ﻫذﻩ‬
‫ﻤﻤﯿزات ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎدل ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤﺎ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن أﻓراد ﻻ راﺒطﺔ ﺒﯿﻨﻬم‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﯿﻛون ﻟﻠﻘﯿﺎدة‬
‫ﯿﻤﻛن أن ﯿﻛون ﺘﺎﺒﻌﺎ ﻓﻲ ﻤوﻗف آﺨر‪) .‬ﻋطوى‪ ،2010 ،‬ص‪.(70-69‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻻﺒد أن ﺘﺘوﻓر ﻓﯿﻬﺎ اﻷرﻛﺎن اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬وﺠود ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻓراد ﻟﻬﺎ ﻫدف أو أﻫداف ﻤﺸﺘرﻛﺔ )اﻷﺘﺒﺎع(‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺸﺨص ﯿوﺠﻪ ﻫؤﻻء اﻷﻓراد وﯿﻤﺜﻠﻬم‪ ،‬وﯿﻘوم ﺒﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺨطﯿط واﻟﺘﻨظﯿم واﻟﺘﻨﺴﯿق واﻟﺘوﺠﯿﻪ )اﻟﻘﺎﺌد(‪.‬‬
‫ج‪ -‬ظروف اﻟﻤوﻗف اﻟذي ﯿﺘواﺠد ﻓﯿﻪ اﻷﻓراد واﻟﻘﺎﺌد )اﻟﻤدرﺴﺔ(‪.‬‬
‫‪،1999‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻤن أﻀﺎف رﻛﻨﺎ راﺒﻌﺎ‪ ،‬وﻫو اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺤﯿطﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﯿرات اﻟﺜﻼث‪) .‬ﻋﺒد اﻟﻔﺘﺎح دوﯿدار‪،‬‬
‫ص‪.(242‬‬
‫‪ -5‬أﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪:‬‬
‫أﺴﺎﻟﯿب ِاﺨﺘﯿﺎر اﻟﻘﺎدة وﺘدرﯿﺒﻬم‪ :‬وﺘﺘﺠﻠﻰ أﻫم اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬

‫‪35‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪_1‬اﻷﺴﻠوب اﻟﺴﯿﺴﯿوﻤﺘري‪ :‬ﻫو أﺴﻠوب اﺒﺘدﻋﻪ ﻤورﯿﻨو وﯿﺴﻤﻰ راﻟز لﻗﯿﺎس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﯿﺔ اﻟذي ﯿﻬدف‬
‫إﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ أﻨواع اﻟﺒﻨﺎء ِ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻀوء أﻨﻤﺎط اﻟﺘﺠﺎذب واﻟﺘﻨﺎﻓر ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ‪) .‬ﻋزت ﻋﺒد اﻟﻌظﯿم‬
‫اﻟطوﯿل‪ ،2001،‬ص‪.(275‬‬
‫ﺤﯿث ﯿطﻠب ﻓﻲ ﺘﺸﻛﻠﻪ اﻟﺒﺴﯿط ﻤن ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ِاﺨﺘﯿﺎر ﺸﺨص ﻤﻨﻬم ﯿﺤﺒون اﻟﻌﻤل ﻤﻌﻪ‪ ،‬وﺒﻌد ﺘﺤﻠﯿل‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺘﺒوﯿﺒﻬﺎ ﯿﺘﻀﺢ اﻟﻔرد اﻟذي ﻓﺎز ﺒﺎﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‪ ،‬وﯿﺴﻤﻰ ‪ Star‬ﺤﯿث ﯿرﺸﺢ ﻟﻠﻌب دور اﻟﻘﺎﺌد‪.‬‬
‫‪-2‬أﺴﻠوب ِ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻟﻤرﻓﻘﯿﺔ‪:‬‬
‫ﯿﺘﻀﻤن وﻀﻊ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻤوﻀﻊ ﺼﻌب أو ﻤﺸﻛﻠﺔ ﻤﻌﯿﻨﺔ ﺘﺘطﻠب ﺤﻼ ‪،ProblemSolving‬‬
‫‪،1989‬‬ ‫وﺒﻌد ذﻟك ﯿﺘم ِاﺨﺘﯿﺎر أﻛﺜرﻫم ﻤﺒﺎدرة‪ ،‬وأﻛﺜرﻫم ﺘﺄﺜﯿ ار ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك اﻵﺨرﯿن‪) .‬ﺠﻠﯿل ودﯿﻊ ﺸﻛور‪،‬‬
‫ص‪.(248‬‬
‫‪-3‬أﺴﻠوب ِ‬
‫اﻻ ﻨﺘﺨﺎب‪:‬‬
‫ﻤن أﺸﻬر اﻟدراﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت طرق ِاﺨﺘﯿﺎر اﻟﻘﺎدة وأﺜرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻫﻲ دراﺴﺎت ‪Golman ،‬‬
‫‪ ،Fraas‬ﺤﯿث ﺘوﺼﻼ إﻟﻰ ﺘﺤدﯿد ﺜﻼث طرق وﻫﻲ‪:‬‬
‫طرﯿﻘﺔ اﻻﻨﺘﺨﺎب‪ :‬وﻓﯿﻬﺎ ﯿﺨﺘﺎر اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻗﺎﺌدﻫم ﺒطرﯿﻘﺔ دﯿﻤﻘراطﯿﺔ )ﺤرﯿﺔ اﻻﺨﺘﯿﺎر( وﺘﺘﻀﺢ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻟطرﯿﻘﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﯿﻌرض اﻟﻘﺎﺌد ﺒرﻨﺎﻤﺠﻪ ﻤن ﺤﯿث اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ اﻨطﻠق ﻤﻨﻬﺎ واﻷﻫداف اﻟﺘﻲ ﯿﺴﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﯿﻘﻬﺎ وﯿﻔوز ﺒﺄﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﺼوات ﺒﻌﯿدا ﻋن ﻛل أﺸﻛﺎل اﻟﻀﻐوط واﻟﺘزﯿﯿف‪.‬‬
‫طرﯿﻘﺔ اﻻﺨﺘﯿﺎر ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯿﻘﺔ ﯿﺨﺘﺎر اﻟﻘﺎﺌد اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺒﻌﻤل أو ﻤﻬﺎرة ﻤﻌﯿﻨﺔ وﺘﻨﻔﯿذ‬
‫اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ ﺒﺠدارة وﯿﺴﺘﺒﻌد ﻛل ﻤن ﻟﯿس أﻫﻼ ﻟذﻟك‪.‬‬
‫طرﯿﻘﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿن‪ :‬ﯿﺘم اﻟﺘﻌﯿﯿن وﻓﻘﺎ ﻟﻬذا اﻷﺴﻠوب ﻋن طرﯿق أواﻤر ﺘﺼدر ﻋن ﻫﯿﺌﺔ ﻋﻠﯿﺎ وﻤن اﻟﻤﻼﺤظ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻟطرﯿﻘﺔ ﻻ ﺘﺄﺨذ ﺒﻌﯿن اﻻﻋﺘﺒﺎر أراء أﻓراد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻤﻨﻪ ﻗد ﯿﻛون اﻟﻘﺎﺌد اﻟﻤﻌﯿن ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﺘﻠك اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻨﺴﺠﻤﺎ ﻤﻊ أﻓراد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺤﯿث اﻟﻌﻛس أي ﻗد ﻻ ﯿﻛون اﻟﻘﺎﺌد أﻫﻼ ﻟﻠﻤﺴؤوﻟﯿﺔ وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯿﺘﻠﻘﻰ ﻨﻔو ار‬
‫ﻤن ﻗﺒل أﻓراد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ )ﻋطوف ﻤﺤﻤود ﯿﺎﺴﯿن‪ ،1981 ،‬ص‪.(84‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺼﯿف أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪:‬‬
‫‪/1‬أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة‪ :‬ﯿﺨﺘﻠف اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺘﻬم اﻟﻘﯿﺎدة وﺘﺴﯿﯿر ﺸؤون اﻟﻤؤﺴﺴﺎت ﻨﺘﯿﺠﺔ ﻻﺨﺘﻼف‬
‫اﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬم وﻤﻌﺎرﻓﻬم ﺤول اﻟﻤﻔﺎﻫﯿم اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ وأﺴﺎﻟﯿﺒﻬﺎ وﻗد ﯿرﺠﻊ اﻻﺨﺘﻼف إﻟﻰ اﺠﺘﻬﺎداﺘﻬم اﻟﻔردﯿﺔ وﺨﺒراﺘﻬم‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وطﺒﺎﻋﻬم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻨت اﻟﻘﯿﺎدة ﺘﻘوم ﻓﻲ ﺠوﻫرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋل اﻟذي ﺒﯿن اﻷﺴﺎﺘذة‬
‫واﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﻐرض إرﺸﺎدﻫم وﺘوﺠﯿﻬﻬم ﺒﻌﻛس اﻟﺘﺒﺎﯿن ﻓﻲ أﺴﺎﻟﯿب اﻟﻘﯿﺎدة وأﻨﻤﺎطﻬﺎ هي‪:‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ 1‬اﻟﻨﻤط اﻟﻔوﻀوي ‪ :‬إن ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻤن اﻟﻘﯿﺎدة ﯿﺤﺎول ﺘرك اﻷﻤور ﻋﻠﻰ ﻫواﻫﺎ وﯿﺤﺎول أن ﯿﺠﻌل‬
‫‪- 1‬‬
‫اﻟﻌﻤل واﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﻓﻼ ﯿﺤﺎول أن ﯿﺸﺘرك ﻤﻌﻬم ﻓﻲ اﻟﺘﺨطﯿط أو اﻟﺘﻨﻔﯿذ أو إدارة‬
‫إﻻ إذا طﻠب ﻤﻨﻪ ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﯿﺘرك ﺠﻤﯿﻊ ﻫذﻩ اﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﺎﺒﻌﯿﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤل‪ ،‬أو ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗرار ﻤﻌﯿن‬
‫)اﻟزﺒﯿدي ‪ ،2003،‬ص‪(218‬‬
‫وﻤن أﻫم ﺨﺼﺎﺌص ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻘﺎﺌد ﯿﺘرك ﻷﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺤرﯿﺔ اﻟﻛﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻘﺎﺌد ﯿﻤد اﻷﻓراد ﺒﺎﻟﻤواد‪ ،‬وﯿﻌرﻓﻬم ﺒﺎﻟﻌﻤل واﻻﺴﺘﻌداد ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻘﺎﺌد ﻻ ﯿﻘوم ﺒﺄي ﻋﻤل‪ ،‬وﻻ ﯿﺼدر ﻋﻨﻪ أي ﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪ ،‬ﺒل ﯿﺘرك اﻷﻓراد ﯿﻘوﻤون ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻛﯿﻔﻤﺎ ﯿرﯿد‪.‬‬
‫أﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤزاﯿﺎ اﻟﻨﻤط اﻟﻤﺘﺴﺎﻫل ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬
‫أﻨﻪ ﻗد ﯿﻛون ﻨﺎﺠﺤﺎ أو ﺠﯿد ﻋﻨدﻤﺎ ﯿﻛون اﻟﻤﺴؤوﻟﯿن ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى ﻋﺎل ﻤن اﻟﺘﻌﻠﯿم‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﺘﻔوﯿض اﻟﻘﺎﺌد‬
‫ﻟﻠﺴﻠطﺔ ﻋﻠﻰ ﻨطﺎق واﺴﻊ )دروﯿش‪ ،2010،‬ص ‪.(141‬‬
‫‪/ 2-1‬اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ ‪ :‬ﯿﻘوم ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﺤﺘرام ﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔرد واﺤﺘراﻤﻬم وﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺴﺎس ﻗدراﺘﻬم‪ ،‬واﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﻔرص ﺒﯿن اﻷﻓراد ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻤﺒدأ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار‬
‫وﺘﻨﻔﯿذﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ ﻫو اﻟذي ﯿﺸﺠﻊ اﻵﺨرﯿن وﯿﺘرك ﻟﻬم ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ٕواﯿﺠﺎد اﻟﺒداﺌل واﻟﺤﻠول‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯿراﻋﻲ رﻏﺒﺎﺘﻬم وﻤﺘطﻠﺒﺎﺘﻬم ‪ ،‬وﯿﺘﻤﯿز اﻷﺴﺎﺘذة ﻤن ﻫذا اﻟﻨوع ﺒﺎﻟﻘوة واﻟﺘواﻀﻊ وﺘﻘﺒل اﻟﻨﻘد اﻟﺒﻨﺎء ٕواﻋطﺎء‬
‫اﻟﻔرﺼﺔ وﻤراﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨد اﻟﺘوزﯿﻊ ﻟﻠﻤﺴؤوﻟﯿﺎت‪.‬‬
‫وﺤﺴب ﻨظرﯿﺔ ‪Y,x‬ﻟـ‪ doglas,magregor‬ﻓﺎن ﻫذا اﻟﻨﻤط ﯿطﺎﺒق أﺴﻠوب ‪y‬ﻋﻨدﻩ ﺤﯿث ﯿرى اﻷﺴﺘﺎذ أن‪:‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿذ ﯿﺤب اﻟﻌﻤل‪ ،‬وﻫو ﯿطﻠب ﺒﻨﻔﺴﻪ أن ﯿﺘﺤﻤل اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿذ ﯿﻤﻛن اﻟوﺜوق ﺒﻪ وﯿﻌﻤل ﻤن ﺘﻠﻘﺎء ﻨﻔﺴﻪ ﻹرﻀﺎء ذاﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿذ ﯿﻤﻛﻨﻪ أن ﯿﺒدع وﯿﺒﺘﻛر ﻟو ﺴﻤﺤت ﻟﻪ اﻟﻔرﺼﺔ‪.‬‬
‫وواﻀﺢ أن ﻟﻬذا اﻷﺴﻠوب اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤدرﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺤﯿث ﺘرﺘﻔﻊ اﻟروح اﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ واﻟﻌﻤل‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯿرﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘوى اﻟرض ى واﻟرﻗﺎﺒﺔ اﻟذاﺘﯿﺔ ﻟدى اﻟﻌﺎﻤﻠﯿن اﻟذﯿن ﺘزﯿد ﻛﻔﺎﯿﺘﻬم ﻛﻤﺎ ﯿﺴﺎﻋدﻫم ﻫذا‬
‫اﻟﻨﻤط أﯿﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠم اﻟذاﺘﻲ واﺴﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﺘﻔﻛﯿر واﻟﻨﻤو اﻟﺴﻠﯿم ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘﯿق اﻟﺘواﻓق اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫إن ﺠوﻫر اﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﯿﻛﻤن ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺘﺄﺜﯿر اﻟﻤﺘﺒﺎدل ﺒﯿن اﻟﻘﺎﺌد واﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘﺸﺎرك‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد اﻷﻫداف ورﺴم اﻟﺨطط واﺨﺘﯿﺎر وﺴﺎﺌل ﺘﻨﻔﯿذﻫﺎ‪) .‬زﻛﻰ ﻤﺤﻤود ﻫﺎﺸم ‪،1978،‬ص ‪.(250‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ /3-1‬اﻟﻨﻤط اﻻوﺘوﻗراطﻲ ‪ :‬وﻓﯿﻪ ﯿﺘﻤﺴك اﻟﻘﺎﺌد ﺒزﻤﺎم اﻟﺴﻠطﺎت ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﯿدﻩ وﻫو ﯿﻘوم ﺒﻛل أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻔﻛﯿر‬
‫واﻟﺘﺨطﯿط واﻟﺘﻨظﯿم ‪ ،‬وﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤرؤوﺴﯿن ﺴوى اﻟﺘﻨﻔﯿذ ‪ ،‬ولﻟﻘﯿﺎدة اﻻوﺘوﻗراطﯿﺔ ﻨوﻋﺎن ‪ :‬ﻗﯿﺎدة ﺠﺎﺌزة وﻗﯿﺎدة‬
‫ﻋﺎدﻟﺔ وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿن ﻓﺎﻟﻨﻤط اﻻوﺘوﻗراطﻲ ﺘﺴﻠطﻲ ﻓﻲ ﺠوﻫرﻩ ﻓﻬو ﯿﺘﺴﺒب ﺒدورﻩ ﻓﻲ إﺜﺎرة اﻟﺨﻼف واﻟﻌداء‬
‫أﺤﯿﺎﻨﺎ وﻤن ﺨﺼﺎﺌص ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‬
‫‪-‬اﻟﺤزم واﻻﻨﻀﺒﺎط ﻓﻲ إدارة اﻟﻘﺴم وﻋدم ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻟﻠﻨﻘد‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﯿﻔوض ﺴﻠطﺎﺘﻪ ﻷﺤد ﻏﯿرﻩ إطﻼﻗﺎ أي اﻨﻪ ﯿﺤﺘﻔظ ﺒﻛل ﺸﻲء دون ﻤﺴﺎﻋدة اﺤد ﻤن الﻤرؤوﺴﯿن ﺤﯿث‬
‫اﻨﻪ إذا ﻏﺎب ﻋن اﻟﻌﻤل ﯿﺘﺴﺒب ﻓﻲ ﺘﻌطﯿل اﻟﻌﻤل وﺘدﻫورﻩ‪.‬‬
‫‪-‬ﻻ ﯿﺴﺘﻤﻊ ﻵراء اﻟﻤرؤوﺴﯿن ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت ﺒل ﯿطﻠب ﻋرﻀﻬﺎ أوﻻ ليﺘولى ﺒﻨﻔﺴﻪ دراﺴﺘﻪا‪.‬‬
‫‪-‬ﯿﻌﺘﻤد ﻓﻲ ﻗﯿﺎدﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻷواﻤر اﻟﺼﺎدرة ﻟﻪ ﻤن اﻟﻘﯿﺎدات اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬
‫‪-‬إن اﻟﻘﯿﺎدة اﻻوﺘوﻗراطﯿﺔ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة اﻟزﻋﺎﻤﺔ ورﻏم أن ﻫذا اﻟﻨوع ﻤن اﻟﻘﯿﺎدة ﯿؤدي إﻟﻰ أﺤﻛﺎم اﻟﺴﻠطﺔ‬
‫إﻻ ﯿﺨﺘﻠف ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻟﻛراﻫﯿﺔ واﻟﺤﻘد ﻤن ﻤرؤوﺴﯿن ‪) .‬ﻋﺒد‬ ‫واﻨﺘظﺎم اﻟﻌﻤل وﻟﻛن ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب ﻤرؤوﺴﯿن‬
‫اﻟﻌظﯿم ‪ ،2006،‬ص‪(112-111‬‬
‫أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻻوﺘوﻗراطﯿﺔ ﻟﯿﺴت ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﯿﻊ‬ ‫أﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤزاﯿﺎ ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻓﺄﻛدت ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺎت‬
‫اﻷﺤوال ﺒل ﻗد ﺘﻘﻀﻲ ﺒﻌض اﻟظروف وﺒﻌض اﻟﻤواﻗف وﺘطﺒﯿق ﻤﺜل ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻤن أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة ﻗد ﯿﻛون‬
‫‪.‬‬ ‫اﻷزﻤﺎت أو ﻓﻲ اﻟظروف اﻟطﺎرﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺘطﻠب اﻟﻌزم واﻟﺸدة‬ ‫ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘطﺒﯿق ﺨﻼل‬
‫)ﻛﻨﻌﺎن‪،2007،‬ص‪.(161‬‬
‫إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻋدة أﻨﻤﺎط ﻟﻠﻘﯿﺎدة وﻛل ﻨﻤط‬ ‫وﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل اطﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة ﺘم اﻟﺘوﺼل‬
‫ﯿﺨﺘﻠف ﻋﻠﻰ ﻏﯿرﻩ ﻤن اﻷﻨﻤﺎط وﻫﻨﺎك ﺒﻌض اﻷﻨﻤﺎط ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺒﻛﺜرة ﻛﺎﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ اﻟذي ﯿدﻋو إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺎواة ﺒﯿن أﻓراد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟواحد واﻟﻤﻛﺎﻓﺄة ﻓﻲ اﻟﻔرص واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﺘﺤﻔﯿز‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﺼﻨﯿف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪ :‬أي ﻤﻨظﻤﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟوظﺎﺌف اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﻤﺎرﺴﻬﺎ أﻓراد ﻤﻌﯿﻨون‬
‫وﯿﻛﻠﻔون ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺘوﺠﯿﻪ ﻤرؤوﺴﯿﻬم واﻹﺸراف ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎل وﺤداﺘﻬم اﻟﺘﻨظﯿﻤﯿﺔ وﺤﺘﻰ ﯿﺘﻤﻛﻨون ﻤن اﻟﻘﯿﺎم ﺒذﻟك‬
‫ﺘﻤنحﻫم اﻟﻤﻨظﻤﺔ ﺴﻠطﺎت ﯿﻤﺎرﺴوﻨﻬﺎ ﺒﺤﻛم ﻤراﻛزﻫم ووظﺎﺌﻔﻬم وﻓﯿﻤﺎ ﯿﻠﻲ ﺴوف ﻨﺤﺎول ﻋرض اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟرﺴﻤﯿﺔ وﻏﯿر رﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪/1-2‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟرﺴﻤﯿﺔ ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎرس ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻨظﯿم اﻟﺘﻲ ﺘﻨظم أﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨظﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد اﻟذي ﯿﻤﺎرس ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻤن ﻫذا اﻟﻤﻨطق ﺘﻛون ﺴﻠطﺎﺘﻪ وﻤﺴؤوﻟﯿﺎﺘﻪ ﻤﺤددة ﻤن ﻗﺒل ﻤرﻛزﻩ اﻟوظﯿﻔﻲ‬
‫واﻟﻘواﻨﯿن واﻟﻠواﺌﺢ اﻟﻤﻌﻤول ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪/2-2‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻐﯿر اﻟرﺴﻤﯿﺔ ‪.:‬وﻫﻲ ﺘﻠك اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﻲ ﯿﻤﺎرﺴﻬﺎ ﺒﻌض اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﺘﻨظﯿم وﻓﻘﺎ ﻟﻘدراﺘﻬم‬
‫وﻤواﻫﺒﻬم اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ‪ ،‬وﻟﯿس ﻤن ﻤرﻛزﻫم ووﻀﻌﻬم اﻟوظﯿﻔﻲ ﻓﻘد ﯿﻛون اﻟﺒﻌض ﻤﻨﻬم ﻓﻲ ﻤﺴﺘوى اﻹدارة اﻟﺘﻨﻔﯿذﯿﺔ‬
‫أو اﻹدارة اﻟﻤﺒﺎﺸرة‪ ،‬إﻻ ﻤن ﻤواﻫﺒﻪ اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ وﻗوة ﺸﺨﺼﯿﺘﻪ ﺒﯿن زﻤﻼﺌﻪ وﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼرف واﻟﺤرﻛﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أو اﻹﻗﻨﺎع ﯿﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻗﺎﺌد ا ﻓﻌﺎﻻ‪) .‬ﻏﯿﺎﺒن ‪ ،2009،‬ص‪.(130‬‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل أﺼﻨﺎف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ أﻨﺎ ﻫﻨﺎك ﺼﻨﻔﯿن ﯿﺘﻤﯿز ﻛل ﺼﻨف ﻋن أﺨﯿﻪ ﺒﺼﻔﺎت ﺠوﻫرﯿﺔ‬
‫ﻓﺎﻷول يﻤﺎرس وﻓقا ﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻨظﯿم اﻟذي ﺘﻌﻤل اﻟﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ وﻀﻌﻪ أﻤﺎ اﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﯿﻤﺎرﺴﻬﺎ اﻷﻓراد وﻓق‬
‫ﻟﻘدراﺘﻬم اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﻤﻌرﻓﯿﺔ وﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻹﻗﻨﺎع‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫أوﻻ‪ /‬ﻨظرﯿﺔ اﻟﺴﻤﺎت ‪:‬‬
‫ﻤﺴﻠﻤﺎت ‪:‬‬
‫ﺘﺸﯿر إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎدة ﯿوﻟدون ﻗوادا واﻨﻪ ﻻ ﯿﻤﻛن ﻟﻠﺸﺨص اﻟذي ﻻ ﯿﻤﻠك ﺼﻔﺎت اﻟﻘﺎدة أن ﯿﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌدا ‪ ،‬إذا‬
‫ﯿوﻟد اﻟﻘﺎﺌد ﻋﺎدة ﺒﺴﻤﺎت ﻤوروﺜﺔ )اﻟﺒﺎرودي ‪،2011،‬ص‪.(24‬‬
‫ﺤﯿث ﺘﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﻤﻤﯿزات اﻟﻘﺎﺌد ﻋن ﻤرؤوﺴﯿﻬم ﻓﻲ اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﻗد وﺠد أن اﻟﻘﺎدة ﯿﺘﻤﯿزون ﻋﺎدة ﺒﺼﻔﺎت ﺠﺴﻤﯿﺔ ﻛﺎﻟطول واﻟﻘوة واﻟﺤﯿوﯿﺔ وﺤﺴن اﻟﻤظﻬر‪،‬‬
‫وﺼﻔﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟذﻛﺎء وﺴﻌﺔ اﻷﻓق واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒؤ وﺤﺴن اﻟﺘﺼرف واﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻟﺴرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻟﻘ اررات‪ ،‬وﺼﻔﺎت اﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻛﺎﻟﻨﻀﺞ اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻗوة اﻹرادة واﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس‪ ،‬واﻟﺼﻔﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﺤب‬
‫اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻤﻘدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ الروح اﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﯿن واﻟﻤﯿل ﻟﻠدﻋﺎﺒﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﺄﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫)ﻋطوي‪ ،2004 ،‬ص‪.(81‬‬
‫اﻟﻤﺂﺨذ اﻟﺘﻲ أﺨذت ﻋﻠﻰ ﻨظرﯿﺔ اﻟﺴﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻟﯿس ﻟﻬﺎ اﻵن ﺘﺄﯿﯿد ﻗوي ﻓﻲ ﺼﻔوف اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﺤﯿث ان ﻫﻨﺎك ﺨﻼﻓﺎ ﺸدﯿدا ﺤول ﻋدد ﻤن اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫وأﻫﻤﯿﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ وﻤﺎ إذا ﻛﺎﻨت ﻓﻌﻼ ﻤﺘوﻓرة ﻓﻲ‬ ‫ﯿﻤﻛن أن ﺘﺘوﻓر ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺌد وﻤﻌﺎﯿﯿر ﻗﯿﺎس ﻫذﻩ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫ﺒﻌض اﻟﻘﺎدة اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﻲن‪.‬‬
‫ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪ :‬ﯿﻘوم اﺨﺘﺒﺎر اﻟﻘﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﯿن ﻋﻠﻰ أﺴﺎس اﻟﻨظرﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴر اﻟﻘﯿﺎدة وﻗد ﺘوﺼل‬
‫اﻟﺒﺎﺤﺜون ﻓﻲ ﻤﺤﺎوﻟﺘﻬم ﻟﺘﻔﺴﯿر ظﺎﻫرة اﻟﻘﯿﺎدة إﻟﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻨظرﯿﺎت وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫إذ‬ ‫‪- 1‬ﯿر إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎﺌد ﯿوﻟد ﻗﺎﺌدا واﻨﻪ ﻻ ﯿﻤﻛن ﻟﻠﺸﺨص اﻟذي ﻻ ﯿﻤﻠك ﺼﻔﺎت اﻟﻘﯿﺎدة ان ﯿﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌدا‪،‬‬
‫ﯿوﻟد اﻟﻘﺎدة ﻋﺎدة ﺒﺴﻤﺎت ﻤوروﺜﺔ ﺤﯿث ﺘﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﻤﻤﯿزات اﻟﻘﺎدة ﻋن ﻤرؤوﺴﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨواﺤﻲ اﻟﺠسﻤﯿﺔ‪) .‬اﻟﺒﺎرودي‪ ،2011 ،‬ص‪.(24‬‬
‫‪- 2‬تﺘﺸﺎﺒﻪ إذا ﻛﺎﻨت اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ ﻤوروﺜﺔ ﻓﺴﺘﻨﺤﺼر اﻟﻘﯿﺎدة ﻓﻲ اﺴر ﻤﻌﯿﻨﺔ ﻋﺒر اﻟﺘﺎرﯿﺦ‪.‬‬
‫إﻨﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة‪ ،‬ﺤﯿث أﺜﺒﺘت اﻟﻛﺜﯿر ﻤن اﻟدراﺴﺎت‬ ‫‪- 3‬أﻫﻤﻠت ﻨظرﯿﺔ اﻟﺴﻤﺎت دور اﻟﻤرؤوﺴﯿن ﻓﻲ‬
‫اﻟدور اﻟﻛﺒﯿر اﻟذي ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ اﻓﺘراض أﺴﺎﺴﻲ ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن أي ﻗﺎﺌد ﻻ ﯿﻤﻛن أن ﯿظﻬر ﻤﻬﺎراﺘﻪ وﺘﺤﻘﯿق‬
‫ﺘطﻠﻌﺎﺘﻪ )اﻟﻌﺎﻤري‪ 1423،‬ﻫـ‪ ،‬ص‪.(565‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻨﻤﺎذج لﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ وأﺴﺎﻟﯿب ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻨظرﯿﺔ اﻟﻤﺴﻠك أو اﻟﻬدف‪:‬‬
‫وأداﺌﻬم ﻓﻲ ﻤواﻗف ﻋﻤل‬ ‫ﺘﻔﺴر ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻛﯿف أن ﺴﻠوك اﻟﻘﺎﺌد ﯿؤﺜر ﻓﻲ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤرؤوﺴﯿن‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﻌرﻓﻲ‪ ،1996،‬ص‪.(24-7‬‬
‫وﺘرﻛز ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺘﺤﻔﯿز اﻟﻘﺎدة ﻹﺘﺒﺎﻋﻬم ﻤن اﺠل ﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف اﻟﻤرﺴوﻤﺔ )ﻫﺎوﺴن‪،2000 ،‬‬
‫ص‪.(135‬‬
‫وﻗد ﺘوﺼل ﻫﺎوﺴن وﻤﻌﻪ ﻤﯿﺘﺸل اﻟﻰ ان ﻫﻨﺎك ارﺒﻌﺔ اﻨﻤﺎط ﻗﯿﺎدﯿﺔ ﯿﻠﺠﺄ اﻟﯿﻬﺎ اﻟﻘﺎﺌد وﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪- 1‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﺸﺠﻌﺔ واﻟداﻋﻤﺔ‪ :‬وﯿﺒدي اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻨﻤط اﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﯿن وِاﺤﺘﯿﺎﺠﺎﺘﻬم‪.‬‬
‫‪- 2‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘوﺠﯿﻬﯿﺔ ‪ :‬وﯿﺤدد اﻟﻘﺎﺌد ﻤﺎ ﻫو ﻋﻤﻠﻪ ﻤن اﻟﻤرؤوﺴﯿن ﻤﻊ اﻋطﺎء ﺘوﺠﯿﻪ ﻤﻨﺎﺴب طوال‬
‫اﻟوﻗت‪.‬‬
‫‪- 3‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﺸﺘرﻛﺔ‪ :‬ﯿﺘﺸﺎرك اﻟﻘﺎﺌد ﻤﻊ اﻟﺘﺎﺒﻌﯿن وﯿﺸﺎرﻛﻬم ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘ اررات‪.‬‬
‫‪- 4‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﻨﺠزة ‪ :‬وﻫو ﻨﻤط ﯿﻀﻊ ﻓﯿﻪ اﻟﻘﺎﺌد أﻫداف ﻋﺎﻟﯿﺔ وﯿﺘوﻗﻊ ﻤن اﻟﺘﺎﺒﻌﯿن اﻨﺠﺎزﻫﺎ وﻫو‬
‫واﺜق ﻤن ﻗدرﺘﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح )اﻟﺒﺎرودي ‪ ،2011،‬ص‪(53‬‬
‫ب‪/‬ﻨﻤوذج اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤرﻓﻘﯿﺔ ﻟﺒوﺴر ‪ :‬ﯿﻤﻛن اﻟﻘول ﺒﺄن ﻫذا اﻟﻨﻤوذج ﻫو ﺼورة ﻤﺘﺒﻨﺎة ﻓﻌﻼ ﻤن ﻨﻤوذج‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤرﻓﻘﯿﺔ ﻟﻬرﺴﻲ وﺒﻼﻨﺸﺎرد ﯿﻠﻌﺒﻪ اﻟﻤرؤوﺴﯿن ﻓﻲ اﻨﺠﺎز ﻋﻤل اﻟﻘﺎﺌد‪.‬‬
‫‪) .‬ﻋطوي‪،2004 ،‬‬ ‫‪- 5‬وﺠد أﻨﻪ ﻤن اﻟﺼﻌوﺒﺔ ﺘﻌﻤﯿم ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﺒﺸﻛل ﻋﻠﻤﻲ ﺜﺎﺒت‬
‫ص‪.(81‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺜﺎﻨﯿﺎ‪ /‬ﻨظرﯿﺔ اﻟرﺠل اﻟﻌظﯿم ‪:‬‬

‫ﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ ‪ :‬ﺘﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘراض رﺌﯿﺴﻲ أن اﻟﻘﺎﺌد ﺸﺨص ﻤوﻫوب ذو ﻗدرات ﻤﻌﯿﻨﺔ‬
‫إذا ﻟم ﺘﻛن ﻤﺘوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻔرد ﻻ ﯿﻤﻛن اﻛﺘﺴﺎﺒﻬﺎ )ﻋﺒد اﻟﺨﺎﻟق‬ ‫ﻤﻨﺤﻬﺎ ﻟﻪ اﻟﺨﺎﻟق وﻫذﻩ اﻟﻘدرات‬
‫وآﺨرﯿن‪،2009،‬ص ‪. (114‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن هذﻩ اﻟﻤواﻫب واﻟﻘدرات ﻻ ﺘﺘﻛرر ﻓﻲ أﻨﺎس ﻛﺜﯿرﯿن ﻋﻠﻰ ﻤر اﻟﺘﺎرﯿﺦ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺘﻘول اﻟﻨظرﯿﺔ أن اﻟﻘﺎدة‬
‫ﯿوﻟدون وﻻ ﯿﺼﻨﻌون وان اﻟﻘﺎدة اﻟﻌظﻤﺎء ﺴﯿﻨﻬﻀون ﻋﻨدﻤﺎ ﺘظﻬر اﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻬم وﻗد ﻗدﻤﻬﺎ ﺘوﻤﺎس ﻛﺎرﻟﯿل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘرن اﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸر ﻤؤﻛدا اﻨﻪ ﻻ ﯿﻤﻛن ﻟﻠﻘﺎﺌد أن ﯿﻛون ﻗﺎﺌدا دون ﺴﻤﺎت ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﯿزﻩ ﻋن ﻏﯿرﻩ ﻤن اﻟﻨﺎس‬
‫)اﻟﺠﺎرودي‪-2011،‬ص‪(22‬‬
‫اﻟم آﺨذ التي أﺨذت ﻋﻠﻰ ﻨظرﯿﺔ اﻟرﺠل اﻟﻌظﯿم‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻤن وﺠﺎﻫﺔ ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﻋدد ﻤن اﻟﻤﺄﺨذ و اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﺘﻌرﻀت ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺘدرس اﻟﻘﺎدة ﺒﻌد أن أﺼﺒﺤوا ﻋظﻤﺎء‬
‫‪-2‬ﻻﺘﻘدم ﻤﻨﻬﺞ ﻨﺴﺘطﯿﻊ ﻤن ﺨﻼﻟﻪ أن ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﺄي ﻤن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎدﯿﯿن ﻗد ﯿﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌدا ﻋظﯿﻤﺎ )ﻋﺒد اﻟﺨﺎﻟق‬
‫وآﺨرون ‪ ،2009‬ص‪(115‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻻ ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌطﯿﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺎ ﯿﻌﺘرﻀﻪ ﻤن‬
‫ﻤواﻗف)ﻋطوي‪،2004،‬ص‪.(82‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ /‬اﻟﻨظرﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫وﺘﻘوم ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة اﻻﻤﺘزاج واﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﯿن اﻟﻤﺘﻐﯿرات اﻟﺘﻲ ﻨﺎدت ﺒﻬﺎ اﻟﻨظرﯿﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘرى‬
‫أن أﺴﺎس اﻟﻘﯿﺎدة ﻫﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻌواﻤل اﻟﺘﻲ أﺨذﻫﺎ ﺒﻌﯿن اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎﺌد‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﺘﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ أﻫﻤﯿﺔ ﻛﺒرى ﻹدراك اﻟﻘﺎﺌد ﻟﻨﻔﺴﻪ ٕوادراك اﻵﺨرﯿن ﻟﻪ‪.‬‬
‫وﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﻫذﻩ اﻟﻨظرﯿﺔ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ _1‬أن اﻟﻘﯿﺎدة ﺘﺨﺘﻠف ﺒﺎﺨﺘﻼف اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ _2‬أن اﻟﻘﯿﺎدة ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺘﻔﺎﻋل اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺎﻟﻘﺎﺌد ﯿﺠب أن ﯿﻛون ﻋﻀوا ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﯿﺸﺎرﻛﻬﺎ آﻻﻤﻬﺎ وآﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ _3‬أن اﻟﻘﯿﺎدة دور ﯿﺸﺎرك ﻓﯿﻪ اﻟﻛﺜﯿر ﻤن اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ _4‬أن اﻟﻘﯿﺎدة ﺘﺤدد ﻓﻲ أرﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﯿرات أﺴﺎﺴﯿﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫وأن اﻟﻘﺎﺌد ﻫو اﻟذي ﯿﺨﺘﺎر‬ ‫أ(اﻟﻘﺎﺌد )ﺸﺨﺼﯿﺘﻪ( ‪ :‬إﺸراﻓﻲ ﻤﻔﻀل ﯿﻤﻛن اﺴﺘﺨداﻤﻪ ﻓﻲ ﻛل اﻟﻤواﻗف‪،‬‬
‫اﻷﺴﻠوب اﻟذي ﯿﻌﺘﻘد أﻨﻪ ﻤﻼﺌم ﻤﻊ إﻤﻛﺎﻨﺎت اﻷﻓراد اﻟذﯿن ﯿﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬم‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ب(اﻷﺘﺒﺎع )اﻷﺴﺎﺘذة(‪.‬‬
‫ج(اﻟﻌﻼﻗﺔ )اﻟﺘﻔﺎﻋل( ﺒﯿن اﻟﻘﺎﺌد واﻷﺘﺒﺎع‪) .‬ﻋﺎﯿش‪ ،2009 ،‬ص‪.(127‬‬
‫راﺒﻌﺎ‪ /‬اﻟﻨظرﯿﺔ اﻟوﻗﻔﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﻨظرﯿﺔ‪:‬‬
‫‪-‬أﻓﻀل أداء ﻟﻠﻘﺎﺌد ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻤن اﻟﻌواﻤل اﻟوﻗﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-‬تعﺘﺒر أن اﻟﻘﯿﺎدة ﻫﻲ ﻨﺘﯿﺠﺔ ﻤﺒﺎﺸرة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﯿن اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻤواﻗف ﻤﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺴت ﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﺼﻔﺎت ﻤﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨص ﻤﺎ‪.‬‬
‫واﻻﺨﺘﻼف ﺒﯿﻨﻬﻤﺎ ﯿﻛﻤن ﻓﻲ اﻟﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ‪ ،‬وﺘﻘوم ﻓﻛرة ﻨﻤوذج اﻹﺸراف ﻋﻠﻰ أﺴﺎس أﻨﻪ ﻟﯿس‬
‫ﻫﻨﺎك أﺴﻠوب‪:‬‬
‫اﻟﺴﻠوك اﻟﺘوﺠﯿﻬﻲ‪ :‬وﯿرﻛز ﻋﻠﻰ ﺘوﺠﯿﻪ وﻤراﻗﺒﺔ ﺴﻠوك اﻟﻤوظﻔﯿن‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻛﯿد ﻤن أداﺌﻬم ﻟﻠﻤﻬﺎم اﻟﻤﻛﻠﻔﯿن ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﯿﻘوم ﺒﺎﻟﺘوﺠﯿﻪ اﻟﻤﺒﺎﺸر ﻤن ﺨﻼل إﺨﺒﺎر اﻟﻤوظﻔﯿن ﺒﻤﺎ ﯿﺠب أن ﯿﻔﻌﻠوﻩ وﻤﺘﻰ وﻛﯿف ﯿﻔﻌﻠوﻨﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠوك اﻟﻤﺴﺎﻋد‪ :‬ﻤن ﺨﻼل ﺘرﻛﯿز اﻟﻘﺎﺌد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ وﺘﺤﻔﯿز اﻟﻤوظﻔﯿن‪ ،‬إذ ﯿﻘوم ﺒﺸرح اﻟﻤﻬﺎم ﻟﻠﻤوظﻔﯿن‬
‫واﻻﺴﺘﻤﺎع إﻟﻰ وﺠﻬﺎت ﻨظرﺘﻬم وﻤﺴﺎﻋدﺘﻬم ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘ اررات ﺒﺄﻨﻔﺴﻬم‪) .‬ﻫﯿﺠﺎن ‪،2004،‬ص ‪.(538‬‬
‫رﻏم اﺘﻔﺎق ﺒﯿن اﻟﺒﺎﺤﺜﯿن ﻓﻲ اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻤﺘل اﻟﺘﻌرﯿف واﻟﻤﻌﺎﯿﯿر واﻷﺴﺎﻟﯿب‬
‫الﻨظرﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴر اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﺤﯿت ﻛل ﺒﺎﺤث وﻀﻊ ﻨظرﯿﺔ‬ ‫واﻟﻤﻛوﻨﺎت إﻻ أﻨﻬم اﺨﺘﻠﻔوا ﺤول‬
‫ﺘﺨﺘﻠف ﻋن اﻷﺨرى ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟﻨﻘﺎط وﻟﻛل ﻨظرﯿﺔ ﻤﺄﺨذ وﻤﺴﻠﻤﺎت ﺘﻌﺘﻤد ﻋﻠﯿﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺼل اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺤﺎوﻟﻨﺎ ﻤن ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻐطﯿﺔ ﺒﻌض اﻟﺠواﻨب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل اﻟﻤﻔﻬوم‬
‫واﻷﺴس وﻏﯿرﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﺘم اﻟﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أن اﻟﻘﯿﺎدة ﻻ ﺘﻌﻨﻲ اﻟﺘﻌﺎﻟﻲ واﻟﺘﻛﺒر ﻛﻤﺎ ﯿراﻩ اﻟﺒﻌض ﻤن اﻷﺸﺨﺎص أو‬
‫ﻓرض طرﯿﻘﺔ اﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﯿن ﺒل ﻗد ﺘﻛون ﺤﺘﻰ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﯿق اﻷﻫداف وﺘﻛون اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ وﺘﻌﺘﻤد‬
‫ﻋﻠﻰ أﺴﻠوب اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﺘﺤﻔﯿز واﻟدﻋم‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼل اﻟراﺒﻊ ‪:‬اﻹﺠراءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫اﻟﺘذﻛﯿر ﺒﻔرﻀﯿﺎت اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨدم ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‬
‫اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫أدوات ﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻟﺴﯿﻛوﻤﺘرﯿﺔ )اﻟﺼدق واﻟﺜﺒﺎت(‬
‫اﻟدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ‬
‫أداة اﻟدراﺴﺔ‬
‫إﺠراءات اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬
‫اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫ﺒﻌد ﺘطرﻗﻨﺎ لﻟﺠﺎﻨب اﻟﻨظري اﻟذي ﯿﻀم اﻻﺸﻛﺎﻟﯿﺔ واﻟﻔرﻀﯿﺎت واﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ وﻤﺎ ﯿﺘﻌﻠق ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﯿرﯿن‬
‫)اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ (‪ ،‬ﺴوف ﻨﺤﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺠزء ﻤن اﻟدراﺴﺔ اﻟذي ﯿﺤﺘوي ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻨب‬
‫اﻟﺘطﺒﯿﻘﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻹﺠراءات اﻟﻤﻨﻬﺠﯿﺔ ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬ﺤﯿث ﺴﻨﺤﺎول اﻟﺘذﻛﯿر ﺒﺎﻟﻔرﻀﯿﺎت ﻤﻊ اﺨﺘﯿﺎر اﻟم نﻫﺞ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻠدراﺴﺔ‪ ،‬واﻟﺘطرق إﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ واﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ ﺜم اﻟدراﺴﺎت اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ﻤﻊ ذﻛر‬
‫أدوات وﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻟﺘذﻛﯿر ﺒﺎﻟﻔرﻀﯿﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟرﺌﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫اﻟﻔرﻀﯿﺎت اﻟﻔرﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨدم ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر م رﺤﻠﺔ اﺨﺘﯿﺎر ﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤث ﺨطوة ﻫﺎﻤﺔ ﻤن ﺨطوات اﻟدراﺴﺔ ﻓﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﯿﻌد اﻟطرﯿق ﻟﺠﻤﯿﻊ ﺨطوات‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﻓﻘد ﻋرف ﻋﻠﻰ أﻨﻪ اﻟطرﯿق إﻟﻰ اﻟﻛﺸف ﻤن ﺤﻘﯿﻘﺔ اﻟﻌﻠم ﺒواﺴطﺔ طﺎﺌﻔﺔ ﻤن اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﯿﻤن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل وﺘﺤدﯿد ﻋﻤﻠﯿﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﯿﺼل إﻟﻰ ﻨﺘﯿﺠﺔ ﻤﻌﻠوﻤﺔ )ﻋﺒد اﻟرﺤﻤﺎن ﺒدوي ‪ ،1997،‬ص‪.(8‬‬
‫وﺒﻤﺎ أن دراﺴﺘﻨﺎ ﺘﺘﻤﺤور ﺤول اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻨدرج ﻀﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟوﺼﻔﯿﺔ ﻟذﻟك وظﻔﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ ﻫوا ﻟﻤﻼﺌم ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﻷﻨﻪ ﯿﻬدف إﻟﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ أو ﻋدﻤﻬﺎ ﺒﯿن ﻤﺘﻐﯿرﯿن أو أﻛﺜر ﻓﺈن ﻛﺎﻨت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤوﺠودة ﻓﻬل ﻫﻲ‬
‫طردﯿﺔ أو ﻋﻛﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻟﺒﺔ أو ﻤوﺠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒق ﯿﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﻫذا اﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒوﺼف وﺘﺤﻠﯿل ﻤﺘﻐﯿري اﻟدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻲ )اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ –‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ( ﻟدى أﻓراد ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤث )اﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي( ودراﺴﺔ ﺒﻌض اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﻤﻛن ان ﯿﻛون ﻟﻬﺎ اﺜر ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺘﻐﯿر اﻟﺠﻨس‪ ،‬اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ اﻟﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪:‬طﺒقت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻤن أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟدراﺴﯿﺔ ‪2022/2021‬‬
‫واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪82‬أﺴﺘﺎذة وأﺴﺘﺎذ( ﻤن ﺜﺎﻨوﯿﺎت ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن‪ ،‬ﻟﻌﺒﻨﻲ أﺤﻤد ‪،‬أﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل‪ ،‬دﺨﻠﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﺎر اﻟﻤﺘواﺠدون ﺒﺒﻠدﯿﺔ اﻟطﺎﻫﯿر وﻗد ﺤددت ﻫذﻩ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت اﻟﻤﻘدﻤﺔ ﻤن طرف ﻤدﯿرﯿﺔ اﻟﺘرﺒﯿﺔ ﻟوﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل‬
‫واﻟﺠداول اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺘوﻀﺢ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ ﺤﺴب اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ واﻟﺠﻨس ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪1‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬
‫‪%35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪%65‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻻﻨﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم ‪1‬أن ﻨﺴﺒﺔ اﻹﻨﺎث أﻛﺒر ﻤن ﻨﺴﺒﺔ اﻟذﻛور ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%65‬ﻓﻲ ﺤﯿن‬
‫ﺒﻠﻐت ﻨﺴﺒﺔ اﻟذﻛور ‪%35‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪2‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬
‫‪%5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪5‬ﺴﻨوات‬
‫‪%40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻤن‪6‬إﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨوات‬
‫‪%25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤن ‪11‬إﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤن ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم ‪2‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠدﻫﺎ ﻋﻨد اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻗل ﻤن ‪5‬ﺴﻨوات ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪%5‬ﺒﯿﻨﻤﺎ أﻛﺒر ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻛون ﻋﻨد اﻟﻔﺌﺔ ﻤن ‪6‬إﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨوات ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%40‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺠدول رﻗم‪3‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪%45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬
‫‪%20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر‬
‫‪5%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر‬
‫‪%30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤدرﺴﺔ ﻋﻠﯿﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم ‪ 3‬ﯿﻤﻛن ﻤﻼﺤظﺔ أن ﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻨﺠد أﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬
‫ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %45‬ﺜم اﻟﻤدرﺴﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %30‬أﻤﺎ ﻨﺴب اﻟﻤؤﻫﻼت اﻷﺨرى ﻨﺠدﻫﺎ‬
‫ﺒﯿن ﻨﺴﺒﺔ ‪%20‬و‪ %5‬وﻫﻲ أﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻤن اﻟﻤؤﻫﻼت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻷﺨرى‪.‬‬
‫اﻟدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ‪ :‬ﺘم إﺠراء اﻟدراﺴﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ﻓﻲ ﺸﻬر اﻓرﯿل ﻤن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺴﻲ ‪ ،2022‬وﻗد ﺘﻤت ﺒﻌد‬
‫ﻤﺎ واﻓق ﻤدﯿري اﻟﺜﺎﻨوﯿﺎت التي أﺠرﯿت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻓﯿﻬم )ﺜﺎﻨوﯿﺔ ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن‪ ،‬ﻟﻌﺒﻨﻲ أﺤﻤد‪ ،‬دﺨﻠﻲ‬
‫م خﺘﺎر‪ ،‬أﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل( وذﻟك ﺒﻤواﻓﻘﺘﻬم وﺘﺠدﯿد ﻤوﻋد إﺠراء اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎن ﺘطﺒﯿق اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﺒطرﯿﻘﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬أﻤﺎ ﻤدة اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﻓﻘد ﺤددت ب‪ 15‬إﻟﻰ ‪30‬‬
‫دﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼل ﺘﺤدﯿد اﻟﻬدف وأﻨﻪ ﻻ ﯿﺴﺘﻌﻤل إﻻ ﻷﻏراض ﻋﻠﻤﯿﺔ وﻗد ﺘم اﺨﺘﯿﺎر اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻤن‬
‫ﺜﺎﻨوﯿﺎت ﻟﻌﺒﻨﻲ أﺤﻤد‪ ،‬ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن‪ ،‬أﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل‪ ،‬دﺨﻠﻲ ﻤﺨﺘﺎر اﻟﻤﺘواﺠدون ﺒوﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل أﺴﺎﺘذة‬
‫ذﻛور ٕواﻨﺎث‪ ،‬وﻤن ﺠﻤﯿﻊ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وﻤﺨﺘﻠف اﻟﻤﺴﺘوﯿﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻨوﯿﺎت‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺨطوات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺼر ٕواﺤﺼﺎء اﻷﺴﺎﺘذة ﺒﻤﺴﺎﻋدة ﻤدﯿر ﻟﻛل ﺜﺎﻨوﯿﺔ‪ ،‬ﺤﯿث ﺜم اﻟﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻋدد اﻷﺴﺎﺘذة اﻟﻤﻤﺜﻠﯿن ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ‬
‫اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ ﺤﯿث ﺒﻠﻎ ﻗدر اﻟﻌدد ‪ 82‬أﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة وﻤن ﻫﻨﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺢ اﻟﺸﺎﻤل ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟدراﺴﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﺘم ﺘﺤدﯿد اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ 82‬أﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة‪ ،‬أي ﻤﺎ ﯿﻘدر ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ 33‬ﻤن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ أﻨﻨﺎ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺢ اﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺠداول اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺘوﻀﺢ ﺘوزﯿﻊ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺤﺴب اﻟﺠﻨس ‪،‬واﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺠدول رﻗم ‪4‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬
‫‪%20,7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪%79,37‬‬ ‫‪65‬‬ ‫اﻻﻨﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول اﻟذي ﯿﻤﺜل أﻓراد ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤث ﺤﺴب اﻟﺠﻨس‪ ،‬ﺤﯿث ﻛﺎﻨت ﻨﺴﺒﺔ اﻹﻨﺎث ‪%79‬‬
‫أﻛﺒر ﻤن ﻨﺴﺒﺔ اﻟذﻛور اﻟذي ﺒﻠﻐﺔ ‪.% 20‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم‪5‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪%41,5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬
‫‪%30,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر‬
‫‪%4,9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر‬
‫‪%23,2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤدرﺴﺔ ﻋﻠﯿﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻤن إﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن‬
‫ﯿوﻀﺢ اﻟﺠدول ﺘوزﯿﻊ أﻓراد ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤث ﺤﺴب اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬إذ ﯿﺘﻀﺢ أن ﻋدد اﻷﺴﺎﺘذة دو ﻤﺴﺘوى‬
‫ﻟﯿﺴﺎﻨس ﺒﻠﻎ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %41,5‬أي ﯿﻔوق ﺒﺎﻗﻲ اﻟﻨﺴب اﻷﺨرى ‪ ،‬ﺤﯿث ﺒﻠﻐت ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر اﻟﻌدد‪ %25‬أﻤﺎ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻘدرت ـب‪ %30,5‬ﻤن اﻟﻤﺠﻤوع اﻟﻛﻠﻲ وﺘﻠﯿﻬﺎ ﻤدرﺴﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %23,2‬أﻤﺎ أﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻓﺴﺠل‬
‫ﻓﻲ ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪%4,9‬ﻤن اﻟﻤﺠﻤوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﺠريت ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪49‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺠدول رﻗم ‪6‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬
‫‪%15,9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪5‬ﺴﻨوات‬
‫‪%36,6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻤن ‪6‬إﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨوات‬
‫‪%23,2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤن ‪11‬إﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%24,4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻤن ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫ﻤن اﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن‬
‫ﯿﺘﻀﺢ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم‪ 6‬أن ﻫﻨﺎك اﺨﺘﻼف ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻟﻠﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ ﺤﯿث ﺴﺠل أﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ ﻤن ‪ 6‬إﻟﻰ ‪ 10‬ﺴﻨوات ﺤﯿث ﺴﺠﻠت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %36,6‬ﺜم اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻛﺜر ﻤن ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺎﻛﺘر ﺤﯿث‬
‫ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%24,4‬وﺒﻌدﻫﺎ ﻛل ﻤن ﻓﺌﺔ ﻤن ‪11‬إﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 23,2‬واﻗل ﻨﺴﺒﺔ ﻛﺎﻨت أقل ﻤن‬
‫‪5‬ﺴﻨوات ﺤﯿث ﺒﻠﻐت اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪.%15,9‬‬
‫أدوات ﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻟﺴﯿﻛو ﻤﺘرﯿﺔ )اﻟﺼدق واﻟﺜﺒﺎت(‪:‬‬
‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻗﺎﻤت اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن ﺒﺒﻨﺎء ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﻤﻛوﻨﺔ ﻤن )‪21‬ﻋﺒﺎرة(‬
‫ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﺒﻌﺎد أﻨظر اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪ 1‬وﺠرى ﺒﻨﺎء ﻫذا اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻤن ﺨﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘطرق إﻟﯿﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼل اﻷول اﻟذي ﯿﺘﻨﺎول اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺤﯿث ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﯿﻪ ﺘﻌرف اﻟذﻛﺎء وﺠذورﻩ‬
‫اﻟﺘﺎرﯿﺨﯿﺔ وأﻫﻤﯿﺘﻪ وﻤﻌﺎﯿﯿرﻩ وﺒﻌض اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺘم ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻟﻰ طرق ﻗﯿﺎس‬
‫اﻟذﻛﺎء‪.‬‬
‫وﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن‪ :‬ﯿﺘﻛون اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﯿﺔ ﻤن ‪ 21‬ﻋﺒﺎرة وطرﯿﻘﺔ ﺘﻘدﯿر درﺠﺎت ﻫذا‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺘﻛون ﺘﺒﻌﺎ ﻟدرﺠﺔ ﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎرة أي ان ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرات ﯿﺘم إﻋداد اﻟﻤﻔﺤوص درﺠﺔ واﺤدة‬
‫إذا ﻛﺎﻨت اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻤواﻓق(‪ ،‬ودرﺠﺘﺎن إدا ﻛﺎﻨت اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻏﯿر ﻤواﻓق(‪،‬وﺜﻼث درﺠﺎت إذا أﺠﺎب‬
‫ب)ﻤﺤﺎﯿد (‪،‬وﯿﻌﻛس ﺘﻘدﯿر اﻟدرﺠﺎت‪.‬‬
‫ﺼدق اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن‪ :‬ﯿﻌﺘﺒر اﻟﺼدق ﻤن أﻫم ﻤظﺎﻫر اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺠﯿد‪ ،‬وﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤﻌﻨﺎﻩ أن ﯿﻘﯿس ﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤﻔروض ﻤﻨﻪ أن ﯿﻘﯿﺴﻪ‪ ،‬وﯿﻤﻛن أن ﯿﻌرف اﻟﺼدق ﻛذﻟك ﺒﺄﻨﻪ اﻟدرﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﯿﺴﺘطﯿﻊ اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫ان ﯿﺤﻘق أﻫداﻓﺎ ﻤﻌﯿﻨﺔ )اﻟﺼراع ‪ ،2002،‬ص‪. (1999‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫وﻗد ﺘم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع ﻤن اﻟﺼدق‪ :‬ﺼدق اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن‪ ،‬ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺼدق اﻟذاﺘﻲ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﺼدق اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن ﺒﻌرض اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﺒﺼورﺘﻪ اﻻوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻛﻤﯿن وﻫم أﺨﺼﺎﺌﯿﯿن ﻓﻲ اﻻرطﻔوﻨﯿﺎ وطﻠب‬
‫ﻤﻨﻬم اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ ﻤدى ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘرات ﻟﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﺴﻼﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻤدى ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻟﻌﺒﺎرة ﻟﻠﺒﻌد اﻟذي‬
‫ﺘﻘﯿﺴﻪ‪ ،‬أي ﻤﻼﺤظﺎت ﯿﺘم اﻗﺘراﺤﻬﺎ ﻤن طرﻓﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻀوء أراء ﻫؤﻻء اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن وآراﺌﻬم أﺠرﯿت ﺒﻌض‬
‫اﻟﺘﻌدﯿﻼت ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺼﺤﯿﺢ ﺒﻌض اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻲ ﺼﯿﺎﻏﺎﺘﻬﺎ ﻓﯿﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ وﺨﻠل أﯿﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫طرﺤﻬﺎ وﺼﯿﺎﻏﺘﻬﺎ ﺤﯿث ﺘم ﺘﺼﺤﯿﺢ ﻋﺒﺎرﺘﯿن ﻓﻲ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﻌدﯿﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ أراء اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن وﻫﻲ ﻤﺒﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠدول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪7‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات ﻗﺒل اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬
‫اﺸﻌر ﺒﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن أﻤﺎم‬ ‫اﺸﻌر ﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن أﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻛﺎﻟﻘﻠق واﻹزﻋﺎج‬ ‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋﻤﺎ ارﻏب اﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ‬ ‫ﻟﯿس ﻟدي اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ ارﻏب اﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻟدى اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ‬ ‫ﻟﯿس ﻟدى اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد‬
‫اﻟﻤﺨﺎطر أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫ﻤواﺠﻬﺔ اﻟﻤﺨﺎطر أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﺜﺎﻨﯿﺎ ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ‬
‫ﯿﻌرف ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ﺒﺄﻨﻪ دراﺴﺔ أو ﺘﺤﻠﯿل اﻟﺘﺠﺎﻨس اﻟداﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎر ‪،‬وﻫذا ﻟﻼﺴﺘدﻻل إذا ﻛﺎن‬
‫ﯿﻘﯿس اﻟﺴﻤﺔ أو اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻤراد ﻗﯿﺎﺴﻬﺎ أو ﻻ ﯿﻘﯿﺴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺼدق اﻟذي ﺘم اﻹﺸﺎرة إﻟﯿﻪ ﻤن طرف‬
‫اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ واﻟذﯿن ﺒﻠﻎ ﻋددﻫم ‪20‬أﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة ﺨﺎرج اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘوزﯿﻊ ﻋﻠﯿﻬﺎ‬
‫اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺘم اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ﻋن طرﯿق ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون وﺘم ذﻟك ﻤن ﺨﻼل ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرﺘﯿن‪ ،‬وﯿﺘم ﺘوﻀﯿﺢ ذﻟك ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻟﺠدول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿﻀم ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة ﻟﻤﺤور اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟﺠدول رﻗم ‪8‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪0 ,612++‬‬ ‫‪-1‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﻤﺢ‬
‫وﺠوﻫﻬم‪.‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪-2‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟراﺤﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم واﺠب ﻋﻠﻰ أﻛﻤل وﺠﻪ‪.‬‬
‫‪0,299++‬‬ ‫‪-3‬أﺠد ﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻬدﺌﺔ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,506++‬‬ ‫‪-4‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟﻔرح ﻋﻨد ﻓﻬم اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻟﻠدرس اﻟﻤﻘدم‪.‬‬
‫‪0,308++‬‬ ‫‪-5‬أﺴﺘطﺴﻊ اﻟﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل اﻟﻨﺼﺎﺌﺢ اﻟﺘﻲ‬
‫أﻗدﻤﻬﺎ ﻟﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,387++‬‬ ‫‪-6‬أﺘﺤﻤل ﻤﺎ ﯿﺤدث ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل وأﺜﻨﺎء اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪0,09‬‬ ‫‪-7‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻤﻌﻨوﯿﺎت اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-8‬أﺸﻌر ﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن أﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻛﺎﻟﻘﻠق اﻻﻨزﻋﺎج‬
‫‪0 ,548++‬‬ ‫‪-9‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد ﻤﺎ أﺸﻌر ﺒﻪ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-10‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن ﻋن اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ أرﻏب ‪0,748++‬‬
‫إﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,246+‬‬ ‫‪-11‬ﻻ أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻟﺘﻔﻛﯿر ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟﻤواﻗف ﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,457+‬‬ ‫‪-12‬أﺜق ﺒﻘدرﺘﻲ واﻤﻛﺎﻨﯿﺎﺘﻲ ﻓﻲ اﯿﺠﺎد اﻟﺤﻠول ﻟﻠﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫أﻤر ﺒﻬﺎ داﺨل اﻟﺼف‪.‬‬
‫‪0,382++‬‬ ‫‪-13‬أﻏﻀب اذا ﻀﺎﯿﻘﻨﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺄﺴﺌﻠﺘﻬم اﻟﻤﺘﻛررة‪.‬‬
‫‪-14‬أﺸﻌر ﺒطﺎﻗﺔ وﻗوة اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم اﻟﻤﺴﺎﻋد ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻨد ‪0,720++‬‬
‫ﻤرورﻫم ﺒﺒﻌض اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬
‫‪0, 306++‬‬ ‫‪-15‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ ٕواﺨﻔﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻋن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-16‬ﻻ أﺘﻘﺒل اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻟﻤوﺠﺔ ﻟﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪0 ,217‬‬ ‫‪-17‬ﺘظﻬر اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻲ ﻋﻠﻰ وﺠﻬﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﺒوﻀوح أﻤﺎم‬

‫ﺘﺼرﻓﺎت اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-18‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤوﯿل اﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟدى اﻟﺘﻼﻤﯿذ إﻟﻰ ‪0 ,246+‬‬
‫ﻤﺸﺎﻋر إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪0 ,475++‬‬ ‫‪-19‬أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺴﯿطرة ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ إذا ﺘﻌرﻀت اﻟﻰ ﻤوﻗف‬
‫ﻤزﻋﺞ ﻤن طرف اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0 ,382++‬‬ ‫‪-20‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺎطر أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0 ,720++‬‬ ‫‪ -21‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻤن اﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿﻨﻤن اﺼدار ‪spss‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى ‪0 ,01‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى ‪0 ,05‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول ﯿﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻗﯿﻤﺔ اﻻرﺘﺒﺎطﺎت اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻫو‪21‬إرﺘﺒﺎط‬
‫ﻋدد اﻻرﺘﺒﺎطﺎت اﻟداﻟﺔ ﻫﻲ ‪14‬إرﺘﺒﺎط‬
‫ﻋدد اﻻرﺘﺒﺎطﺎت ﻏﯿر داﻟﺔ ﻫﻲ ‪7‬إرﺘﺒﺎطات‬
‫اﻟﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ ‪:‬ﯿﻘﺎس اﻟﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ ﺒﺤﺴﺎب اﻟﺠدر اﻟﺘرﺒﯿﻌﻲ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت اﻷداة وﯿﺘم ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻌد ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت اﻷداة ﻋن طرﯿق اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋلى ﻤﻌﺎدﻟﺔ آﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ ﺤﯿث ﻗدر ﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ‬
‫ﻟﻸداة ب‪√0.777 =0,881‬ﻫو ﻤﻌﺎﻤل ﺼدق ﻤرﺘﻔﻊ وﻩ ذا ﯿدل ﻋﻠﻰ ﺼدق اﻻدة اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ :‬ﻗﺎﻤت اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن ﺒﺒﻨﺎء ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﯿﺔ اﻟﻤﻛوﻨﺔ ﻤن‬
‫)‪20‬ﻋﺒﺎرة(ﻤوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﺒﻌﺎد أﻨظر اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪ 2‬وﺠرى ﺒﻨﺎء ﻫذا اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻤن ﺨﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘطرق إﻟﯿﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼل اﻟﺜﺎﻟث اﻟذي ﯿﺘﻨﺎول اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﺤﯿث ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﯿﻪ ﺘﻌرف اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪ ،‬وﺨﺼﺎﺌص اﻟﻘﯿﺎدة وﻤﺒﺎدئ وأرﻛﺎن اﻟﻘﯿﺎدة ﻛﻤﺎ ﺘطرﻗﻨﺎ أﯿﻀﺎ إﻟﻰ أﺴﺎﻟﯿب وطرﯿﻘﺔ ﺘﺼﻨﯿف اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﻰ ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻟت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻛوﻨﺎت اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ‪ :‬ﯿﺘﻛون اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﻓﻲ ﺼورﺘﻪ اﻟﻨﻬﺎﺌﯿﺔ ﻤن ‪20‬ﻋﺒﺎرة‬

‫‪53‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫وطرﯿﻘﺔ ﺘﻘدﯿر درﺠﺎت ﻫذا اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺘﻛون ﺘﺒﻌﺎ ﻟدرﺠﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎرة‪ ،‬أي ان ﻓﻲ اﻟﻌﺒﺎرات ﯿﺘم‬
‫إﻋداد اﻟﻤﻔﺤوص درﺠﺔ واﺤدة إذا ﻛﺎﻨت اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻤواﻓق(‪ ،‬ودرﺠﺘﺎن إدا ﻛﺎﻨت اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻏﯿر ﻤواﻓق(‪،‬‬
‫وﺜﻼث درﺠﺎت إذا أﺠﺎب ب)ﻤﺤﺎﯿد (‪ ،‬وﯿﻌﻛس ﺘﻘدﯿر اﻟدرﺠﺎت‪.‬‬
‫ﺼدق اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ‪ :‬ﯿﻌﺘﺒر اﻟﺼدق ﻤن أﻫم ﻤظﺎﻫر اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻟﺠﯿد‪ ،‬وﺼدق اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤﻌﻨﺎﻩ أن ﯿﻘﯿس ﻤﺎ ﻫو‬
‫ﻤﻔروض ﻤﻨﻪ أن ﯿﻘﯿﺴﻪ‪ ،‬وﯿﻤﻛن أن ﯿﻌرف اﻟﺼدق ﻛذﻟك ﺒﺄﻨﻪ اﻟدرﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﯿﺴﺘطﯿﻊ اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫ان ﯿﺤﻘق أﻫداﻓﺎ ﻤﻌﯿﻨﺔ )اﻟﺼراع ‪،2002،‬ص‪.(1999‬‬
‫وﻗد ﺘم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ أﻨواع ﻤن اﻟﺼدق ‪ :‬ﺼدق اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن‪ ،‬ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ‪،‬اﻟﺼدق اﻟذاﺘﻲ‬
‫اوﻻ‪ :‬ﺼدق اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤت اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن ﺒﻌرض اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ﺒﺼورﺘﻪ اﻷوﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻛﻤﯿن وﻫم اﺨﺼﺎﺌﯿﯿن ﻓﻲ اﻻرطﻔوﻨﯿﺎ وطﻠب‬
‫ﻤﻨﻬم اﻟﺤﻛم ﻋﻠﻰ ﻤدى ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻟﻔﻘرات ﻟﻤوﻀوع اﻟدراﺴﺔ‪ ،‬وﺴﻼﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻤدى ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻟﻌﺒﺎرة ﻟﻠﺒﻌد اﻟذي‬
‫ﺘﻘﯿﺴﻪ‪ ،‬أي ﻤﻼﺤظﺎت ﯿﺘم اﻗﺘراﺤﻬﺎ ﻤن طرﻓﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻀوء أراء ﻫؤﻻء اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن أﺠرﯿت ﺒﻌض اﻟﺘﻌدﯿﻼت‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺼﺤﯿﺢ ﺒﻌض اﻟﻌﺒﺎرات ﻓﻲ ﺼﯿﺎﻏﺎﺘﻬﺎ ﻓﯿﻬﺎ ﺨﻠل ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ وﺨﻠل أﯿﻀﺎ ﻓﻲ طرﺤﻬﺎ‬
‫وﺼﯿﺎﻏﺘﻬﺎ ﺤﯿث ﺘم ﺘﺼﺤﯿﺢ ﻋﺒﺎرﺘﯿن ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘﻌدﯿﻠﻬﺎ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫أراء اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن ﻓﻬﻲ ﻤﺒﯿﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﺠدول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪9‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات ﻗﺒل اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬
‫اﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ‬ ‫ﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬ ‫اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫اﻛﺘﺸف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺘرك ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎد اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬ ‫ﺘرك ﺤرﯿﺔ اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬
‫ﺜﺎﻨﯿﺎ ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ‬
‫ﯿﻌرف ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ﺒﺎﻨﻪ دراﺴﺔ او ﺘﺤﻠﯿل اﻟﺘﺠﺎﻨس اﻟداﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎر ‪،‬وﻫذا ﻟﻼﺴﺘدﻻل إذا ﻛﺎن‬
‫ﯿﻘﯿس اﻟﺴﻤﺔ أو اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻤراد ﻗﯿﺎﺴﻬﺎ او ﻻ ﯿﻘﯿﺴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺼدق اﻟذي ﺘم اﻻﺸﺎرة إﻟﯿﻪ ﻤن طرف‬
‫اﻟﻤﺤﻛﻤﯿن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻻﺴﺘطﻼﻋﯿﺔ واﻟذﯿن ﺒﻠﻎ ﻋددﻫم ‪20‬أﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة ﺨﺎرج اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺘم ﺘوزﯿﻊ ﻋﻠﯿﻬﺎ‬
‫اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن ‪،‬وﻫﻲ اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ‬

‫‪54‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫وﺘم اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼدق اﻻﺘﺴﺎق اﻟداﺨﻠﻲ ﻋن طرﯿق ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون وﺘم ذﻟك ﻤن ﺨﻼل‬
‫ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرﺘﯿن ‪،‬وﯿﺘم ﺘوﻀﯿﺢ ذﻟك ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿﻀم ﻤﻌﺎﻤل‬
‫اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن ﻛل ﻋﺒﺎرة ﻟﻤﺤور اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪10‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪0,597‬‬ ‫‪ -1‬اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸر روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻤن ﺒﯿن‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,107‬‬ ‫‪ -2‬أﺘرك ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﺤرﯿﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻷﺨذ ﺒﺂراﺌﻬم‪.‬‬
‫‪0,113‬‬ ‫‪ -3‬أراﻋﻲ ﻗدرات اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪0,45‬‬ ‫‪ -4‬أﺴﺎﻋد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن أﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ ‪0,214‬‬
‫أﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪0,554‬‬ ‫‪ -6‬أﻋﻤل اﻛﺘﺸﺎف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬أﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﺘطوﯿر ﻗدراﺘﻬم‪.‬‬
‫‪0,665‬‬ ‫‪ -8‬أﻋﺎﺘب اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻤﻘﺼرﯿن ﻓﻲ واﺠﺒﺎﺘﻬم‪.‬‬
‫‪0,171‬‬ ‫‪ -9‬أﻫدد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺎﻟطرد ﻤن اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪0,155‬‬ ‫‪ -10‬أﻛون ﺼﺎرﻤﺎ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺠﻤﯿﻌﺎ‪.‬‬
‫‪0,755++‬‬ ‫‪ -11‬أﻫﺘم ﺒﻤﺎ أطﻠب ﻗﯿﺎﻤﻪ ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ دون‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ -12‬أطﻠب ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ أن ﯿؤدوا واﺠﺒﺎﺘﻬم ﺒﺎﻟطرﯿﻘﺔ ‪0,200‬‬
‫اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬
‫‪0,230‬‬ ‫‪ -13‬أﻫﻤﻠوا أراء وأﻓﻛﺎر اﻵﺨرﯿن ﻓﻲ ﺤل‬
‫اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -14‬اﺘﺨذوا اﻟﻘرار دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ ﯿﻘول اﻷﻓراد‬
‫داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪0,60‬‬ ‫‪ -15‬أﺴﺘﻌﻤل أﺴﺎﻟﯿب اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺠدﯿدة ﻓﻲ ﻨﻘل‬

‫اﻟﻤﻌﺎرف ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ‬
‫‪0,747++‬‬ ‫‪ -16‬أﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ ﺤل‬
‫اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﻤدرﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,459++‬‬ ‫‪ -17‬اﺴﺘﻌﻤل أﺴﻠوب اﻟﺤوار داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟدراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪0,497++‬‬ ‫‪ -18‬أﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟود واﻟﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫اﻵﺨرﯿن‪.‬‬
‫‪ -19‬أﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪0,034 .‬‬
‫‪0,759‬‬ ‫‪ -20‬أﺘرك ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون‬
‫ﻀﻐط‪.‬‬
‫ﻤن اﻋداد اﻟطﺎﻟﺒﺘﯿن ﻤن ﻤﺨرﺠﺎت ‪spss‬‬
‫ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى ‪0 ,01‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى ‪0 ,05‬‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول ﯿﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻗﯿﻤﺔ اﻻرﺘﺒﺎطﺎت اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻫو‪20‬إرﺘﺒﺎط‬
‫ﻋدد اﻻرﺘﺒﺎطﺎت اﻟداﻟﺔ ﻫﻲ ‪6‬إرﺘﺒﺎط‬
‫ﻋدد اﻻرﺘﺒﺎطﺎت ﻏﯿر داﻟﺔ ﻫﻲ ‪14‬إرﺘﺒﺎط‬
‫اﻟﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ ‪:‬ﯿﻘﺎس اﻟﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ ﺒﺤﺴﺎب اﻟﺠدر اﻟﺘرﺒﯿﻌﻲ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت اﻷداة وﯿﺘم ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﯿﻠﻲ‬
‫‪I‬ﺒﻌد ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت اﻷداة ﻋن طرﯿق اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋل ﻤﻌﺎدﻟﺔ آﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ ﺤﯿث ﻗدر ﺼدق اﻟداﺨﻠﻲ‬
‫ﻟﻸداة ﺒﻬو ‪√0.815 =0,902‬ﻤﻌﺎﻤل ﺼدق ﻤرﺘﻔﻊ وﻫدا ﯿدل ﻋﻠﻰ ﺼدق اﻻدة اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﺘم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺎﻟﯿب اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون‬
‫أﻟﻔﺎ ﻛروﻨﺒﺎخ‬
‫اﻟﻤﺘوﺴط اﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫اﻻﻨﺤراف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪56‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﺘطرﻗﻨﺎ ﻟﻠﺠﺎﻨب اﻹﺠراﺌﻲ ﻟﻤﻨﻬﺠﯿﺔ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺤﺎوﻟﻨﺎ ﻤن ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﺠﻨس‬
‫واﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟدراﺴﺔ وﺒﻌد ﺘوزﯿﻌﻨﺎ اﻻﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذي ﯿﻀم اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﺼدق وﺘﺒﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻤدى اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻤوزع‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴﻴﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺼل اﻟﺨﺎﻤس ‪:‬ﻋرض ﺘﺤﻠﯿل وﺘﻔﺴﯿر ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﯿداﻨﯿﺔ‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﯿد‬
‫ﺴﻨﺘطرق ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻟﻔﺼل إﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠف اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﻲ ﺘم اﻟﺘوﺼل إﻟﯿﻬﺎ ﺒﻌد اﻟﻘﯿﺎم ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﯿﻼت‬
‫وﺴﯿﺘم اﻟﺘﺄﻛد أو‬ ‫اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﻀرورﯿﺔ اﻻﺨﺘﯿﺎر ﻓرﻀﯿﺎت اﻟدراﺴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬واﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎؤﻻﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻩ ذا‬ ‫ﺘﻔﻨﯿد ﻛل ﻓرﻀﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺤدة‪ ،‬وﺒﻌدﻫﺎ ﺴﯿﺘم ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔرﻀﯿﺎت وﺘﺤﻠﯿل اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﯿﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺒﻬدف إﻋطﺎﺌﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ وﺤﺘﻰ ﺘوﻀﯿﺢ اﻷﺴﺒﺎب اﻟﺘﻲ أدت إﻟﯿﻬﺎ‪ ،‬وﻤدى ﺘطﺎﺒﻘﻬﺎ أو اﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻤﻊ اﻟﺠﺎﻨب‬
‫اﻟﻨظري وﻤﺎ ﺘطرﻗت إﻟﯿﻪ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ‬

‫‪1-1‬ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ انه ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن الذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟد ى أﺴﺎﺘذة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺔ ه ذﻩ اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون ﻹظﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺠدول اﻵﺘﻲ ﯿوﻀﺢ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟﻤﺘﻐﯿرات ﻨﻔس اﻟﺠدول اﻟﺴﺎﺒق‪.‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪12‬‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬
‫الذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪0,982‬‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم ‪ 12‬ﯿﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ‬
‫ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ‪ ،‬ﯿﻘدر ب ‪ 0,982‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,01‬‬
‫وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻪ ي ﻗﯿﻤﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وتدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وداﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﻤﺴﺘوى الدﻻﻟﺔ ‪0,01‬‬
‫ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي وﻩ ذا ﯿؤﻛد اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫‪2-1‬ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤن وﺠود ﻋﻼﻗﺔّ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪ ،‬وﻟﻠﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺔ هذه اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون ﻟﺘوﻀﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺞدول اﻵﺘﻲ ﯿوﻀﺢ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪13‬‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻟذﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪0 ,01‬‬ ‫‪0,685‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم‪ 13‬ﯿظﻬر ﻟﻨﺎ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﯿﻘدر ‪.‬ب‪ 0,685‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوي اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ‬

‫‪60‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﻤوﺠﺒﺔ وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وداﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي وﻫذا ﯿدل ﻋﻠﻰ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ ﻤﺤﻘﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪3-1‬ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم‬
‫وﻟﻠتﻛد ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون ﻟﺘوﻀﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻟﺜﺎﻨوي أ‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺠدول اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟذي ﯿوﻀﺢ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺠدول رﻗم ‪14‬‬
‫ﻤﺴﺘوﻟﻰ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪0,589‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻟﺠدول رﻗم ‪ 14‬ﯿﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ‬
‫لدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﯿﻘدر ب ‪ 0,589‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,01‬‬
‫‪ 0,01‬ﺒﯿن‬ ‫إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ وﻫذا ﯿؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﯿق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺘﻔﺴﯿر وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ دراﺴﯿﺔ‪:‬‬
‫‪1-2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ وﺘﻔﺴﯿر ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻨص اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ وﻤن أﺠل اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون اﻟذي ﻗدر‬
‫ب‪ 0,982‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪ 0,01‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ أي‬
‫اﻨﻪ ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪ 0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫وﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ اﻟﺨطﯿب ) ‪ :(2007‬اﻟﺘﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺒﯿن اﻟﻨﻤط‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ وﺒﻌض اﻟﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻹدارﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬم وﻨﻘل اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫إﻟﻰ أن اﻷﺴﺎﺘذة ﯿﻌﺘﻤدون ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤط‬ ‫وﺘﻔﺴر ﻫذﻩ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت للﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ وﻫذا ﯿﻌود ﺒﺎﻟدرﺠﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟذي ﻋﺎش ﻓﯿﻪ وﻛذﻟك إﻟﻰ‬

‫‪61‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫طرﯿﻘﺔ اﻷﺴﺘﺎذ وﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﯿﯿر اﻟﺤﺼﺔ داﺨل اﻟﻔﺼل اﻟدراﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﯿﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻨﺠﺎز ﻋﻤﻠﻪ ﺒﻛل ﺤرﯿﺔ‬
‫وﺜﻘﺔ دون إزﻋﺎج ﻤﻤﺎ يسﻫل أﯿﻀﺎ ﻋﻠﯿﻪ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤل وﯿﺴﻬل أﯿﻀﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺘﻘدﯿم الدروس‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨدام أدوات اﻟﻛﺘروﻨﯿﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﯿﻘوم ﺒﺎﻟﺸرح ل لﺘﻼﻤﯿذ ﺒواﺴطﺘﻬﺎ ﻛﻤﺎ اﻨﻪ ﯿﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻬم ﻓﻲ اﺴﺘﺨدام‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ داﺨل اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ وﻤﻊ‬ ‫ﻫذﻩ اﻷﺠﻬزة ﻤن اﺠل اﻟﺘﻌﻠم ‪،‬وﻫذا ﻤﺎ ﯿﺠﻌﻠﻪ ﯿﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار واﻟﺘﺨطﯿط واﻟﺘﻨظﯿم واﻹﺒداع وﻨﺸر‬ ‫زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤل ‪ ،‬وذﻟك ﻤن ﺨﻼل اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻤن ﻤﻊ اﻷﻓراد اﻵﺨرﯿن ﻤﻤﺎ ﯿﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟرﻀﺎ ﻤن اﻟﺠﻤﯿﻊ وﯿﻌد اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤن‬
‫أﻫم اﻟﻌواﻤل اﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘدم واﻟﺘطور اﻟﺤﺎﺼل ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت ورﻓﻊ اﻟروح اﻟﻤﻌﻨوﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﯿن ﻤﻌﻪ‬
‫وﻟﺘﻼﻤﯿذﻩ‪.‬‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى‬ ‫وﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق وﺒﺎﻟرﺠوع إﻟﻰ درﺠﺔ ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي وﻤن ﻫﻨﺎ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘﺤﻘﻘت إﻟﻰ ﺤد ﻤﺎ وﻫذا راﺠﻊ إﻟﻰ أن اﻷﺴﺎﺘذة ﯿطﺒﻘون‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ باﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ زﻤﻼﺌﻪ وﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪2-2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻨص اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬
‫‪ 0,685‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ‬ ‫اﻟدﯿداﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ‪ ،‬لﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون اﻟذي ﻗدر ب‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪ 0,01‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ أي انه ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى‪ 0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى اﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫‪ rescelitoamarillentocarcia‬ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ mnindanao‬اﻟﺘﻲ ﺘﺸﯿر إﻟﻰ‬ ‫وﺘﺘﻔق ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ‬
‫وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎدﯿﺔ‬
‫وﺘﻔﺴر ﻫذﻩ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أن أﺴﺎﺘذة ﯿﻌﺘﻤدون ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘوري ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ وﻤﻊ اﻟزﻤﻼء‬
‫داﺨل اﻟﻔﺼل اﻟدراﺴﻲ ﻟﻨﻘل أﻓﻛﺎرﻫم وﻤﻌﺎرﻓﻬم وﻨﺠد ﻫذا اﻟﻨﻤط ﯿﻌﺘم د ﺒﻛﺜرة ﻓﻲ اﻟﻛﺜﯿر ﻤن اﻟﺜﺎﻨوﯿﺎت وﯿﻌود‬
‫ﻫذا ﺒﺎﻟدرﺠﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟذي ﯿﻌﯿش ﻓﯿﻪ واﻟﻰ اﻤﺘﻼﻛﻪ ﻟﻠﺘﺴﻠط وﺤب اﻟﺘﻤﻠك ﻷﺸﯿﺎء اﻟﻤﺤﯿط ة ﺒﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ التي يتﻋﻠم ﻓﯿﻬﺎ وﻛذﻟك أﺴﻠوﺒﻪ اﻟﺘﺴﻠطﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ ﺘﻘدﯿم اﻟدروس ﻤﻤﺎ ﯿﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر وﺸرح اﻟدروس ﻋﻠﻰ اﻛﻤل وﺠﻪ وﻋدم ﺘرﻛﻪ ﻟﻠﺤرﯿﺔ لﻟﺘﻼﻤﯿذ إﻻ أ ﻨﻪ ﯿﺘﺼف ﺒﺄﺴﻠوب اﻟﺘﺴﻠط وﺤب‬
‫أن ﺘﻛون اﻟزﻋﺎﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻠك وﻻ ﯿرﯿد اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻷﺸﯿﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ ﻤن طرف زﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤل ﻛﻤﺎ اﻨﻪ ﯿرﯿد‬
‫ﺒﯿدﻩ ﻟوﺤدﻩ واﻟﺘﻲ ﺘﻛون إﻻ ﻤن ﺨﻼل طﻠب ﺘﻨﻔﻲذ اﻷواﻤر واﻟواﺠﺒﺎت اﻟﻤطﻠوﺒﺔ أداءﻫﺎ ﻤن طرف اﻵﺨرﯿن‬

‫‪62‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺸﺎﻛﻠﻬم وﺤﺎﺠﺎﺘﻬم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﯿﻌد اﻟﻘﺎﺌد اﻟذي ﯿﺘﺼف ﺒﺎﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ أﻨﻪ اﻛﺘﺴب ﻫذا اﻟﻨﻤط‬
‫ﻤن أﺠل اﻟﺘﻤﺴك ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل اﻟدراﺴﻲ وﻋدم اﻤﺘﻼﻛﻪ ﻟﻠﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ وﻓﻲ اﻵﺨرﯿن‪.‬‬
‫وﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق وﺒﺎﻟرﺠوع إﻟﻰ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ‬
‫إﻟﻰ أن اﻷﺴﺎﺘذة ﯿطﺒﻘون‬ ‫ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘﺤﻘﻘت اﻟﻰ درﺠﺔ ﻤﺎ وﻫذا راﺠﻊ‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘوري ﺒطرﯿﻘﺔ اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻓﻲ ﻨﻘل اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻔﻛرﯿﺔ لﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫‪3-2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬
‫إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬ ‫ﺘﻨص اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﻠﻰ ان ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ولﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون اﻟذي‬
‫ﻗدرب‪ 0,589‬وﻫﻲ ﻗﯿﻤﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى و ‪0,01‬وﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫أي انه ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺔ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫و ‪ stough‬ﺴﻨﺔ‪ 2001‬ﺒﺎﻤرﯿﻛﺎ واﻟﺘﻲ ﺘﺸﯿر إﻟﻰ‬ ‫وﺘﺘﻔق اﻟدراﺴﺔ ﻤﻊ دراﺴﺔ ‪ cardne‬و ‪ rlisa‬و ‪con‬‬
‫وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﺘﻔﺴﯿر ﻫذﻩ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﯿﻌود إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻨﻤط ﯿﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ﻟﻶﺨرﯿن ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذا اﻟﻨﻤط الم ﺘﺴﺎﻫل ﻋﻠﻰ أن اﻷﺴﺘﺎذ ﯿﺘرك ﺤرﯿﺔ اﻟﺘﺼرف لﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ وﻨﻘل اﻟﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻟﻤﻌﺎرف‬
‫ﻟﻬم وﻫدا ﯿﻌود إﻟﻰ اﻷﺴﻠوب واﻟطرﯿﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﻌﺘﻤد اﻷﺴﺘﺎذ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻟﻨﻘل ﻫذﻩ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤوﺠودة ﻟدﯿﻪ وﯿﺤﺎول‬
‫ﺘوﺼﯿﻠﻬﺎ ﻟﻬم وﻫذا ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﺎﻟﯿب وطرق ﺠدﯿدة ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ أن ﯿﻛون اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﺤﺼﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ لﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻟذي ﯿدرﺴﻬم وﯿﺠﻌﻠﻬم ﯿرﻏﺒون ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ ﻤﻌﻪ ﻤن دون ﻤﻠل ﻤن ﺤﺼﺘﻪ وﯿزرع اﻟﺤب واﻟﺘﻘدﯿر واﻻﺤﺘرام‬
‫ﻟﻪ ﻛﻤﺎ ان اﻟﻘﺎﺌد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻨﻤط ﻨﺠدﻩ ﯿﺒﺘﻌد ﻋن أداء واﺠﺒﺎﺘﻪ وﺘﺤﻤﯿل اﻟﻤﺴؤوﻟﯿﺔ ﻷطراف أﺨرى ونﺠد اﻟﻘﺎﺌد‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻨﻤط ﯿﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤرﺤﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻤﻊ اﻷﻨﻤﺎط اﻷﺨرى‪.‬‬
‫وﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق وﺒﺎﻟرﺠوع إﻟﻰ اﻟدرﺠﺔ اﻟﻛﻠﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ‬
‫إﻟﻰ أن ﻤﻌظم اﻷﺴﺎﺘذة‬ ‫اﻷﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﻔرﻀﯿﺔ ﺘﺤﻘﻘت إﻟﻰ درﺠﺔ ﻤﺎ وﻫذا راﺠﻊ‬
‫ﯿطﺒﻘون ﻨﻤط الم ﺘﺴﺎﻫل ﺒطرﯿﻘﺔ اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ داﺨل ﺒﻌض اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫ﻋﺮض ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﻔﺴﯿﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫‪ 4-2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم‬ ‫ﻤن ﺨﻼل إﺠراء ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ ﺤول ﻤوﻀوع اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﻟﯿب‬ ‫اﻟﺜﺎﻨوي وﺒﻌد ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼ اﻻرﺘﺒﺎط ﻟﻛل ﺒﻨود اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ واﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ واﺴﺘﻘراء اﻟﺠداول وﺘﺤﻠﯿﻠﻬﺎ ﺠﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻛﺎﻷﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺘﻲ ﺠﺎءت ﻤوﺠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺘﻲ ﺠﺎءت ﻤوﺠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘق اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻔرﻋﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي واﻟﺘﻲ ﺠﺎءت ﻤوﺠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒق ﯿﻤﻛن اﻟﻘول ﺒﺎن اﻟﻔرﻀﯿﺔ اﻟﻌﺎﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻨص ﻋﻠﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﺒﯿن‬
‫تؤﻛدﻩ‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﻗد ﺘﺤﻘﻘت ودو دﻻﻟﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط اﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل أﺴﺌﻠﺔ اﻟﻔرﻀﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻗدرة ب ‪1‬وﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0,01‬ﺒﯿن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ‪.‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ اﻟﻔﺼل‬
‫ﺘﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ هذا اﻟﻔﺼل ﻋرض وﺘﺤﻠﯿل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟدراﺴﺔ وﺘﻔﺴﯿرﻫﺎ ﺒﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻨص ﻋﻠﯿﻪ اﻟدراﺴﺎت اﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫واﻟﺠﺎﻨب اﻟﻨظري وﻗد ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻟﻰ إﺜﺒﺎت ﺼﺤﺔ ﺠﻤﯿﻊ اﻟﻔرﻀﯿﺎت ﻓﻛﺎﻨت اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﯿﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬
 ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‬

‫ﯿﻌد اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤن اﻟﻤواﻀﯿﻊ التي ﻨﺎلت اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌدﯿد ﻤن اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻼﺴﻔﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻤﺎء‬
‫ﻋﻠم اﻟﻨﻔس واﻻرطﻔوﻨﯿﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ اﺤد اﻟﻌواﻤل اﻷﺴﺎﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯿﻌﺘﻤد ﻋﻠﯿﻪ ا ﻓﻲ ﺠﻤﯿﻊ ﻤﺞ اﻻت اﻟﺤﯿﺎة ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ‬
‫ﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﻬﺎرات وﻗدرات اﻟﻔرد اﻟﻤﻌرﻓﯿﺔ داﺨل ﻤﺨﺘﻠف اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺘﻌد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻤن اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺘﺼرﻓﺎت اﻷﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﺴﻠطﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻬم ﻤن طرف ﻤدﯿر اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ ﻛﺎﻤﺘﻼك اﻟﺢ رﯿﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎ ذ بﻋض اﻟقاررات ﻀد اﻟﺘﻼﻤﯿذ وﺘﻬدﯿدﻫم‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠف اﻟطرق وﻫذا ﻨﺎﺘﺞ ﻋن اﻟﺴﻠطﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻬم ﻓﻲ اﺘﺨﺎ ذ اﻟﻘ اررات واﺴﺘﻐﻼل اﻟﻤﻨﺎﺼب اﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬم‬
‫ﻛﻤﺎ ان اﻟﻘﯿﺎدة ﻗد ﺘﻛون ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻟﺘﺼرﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﯿﻤﺘﻠﻛﻪ اﻷﺴﺘﺎذ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أو ﻤن طرف أﺼدﻗﺎءﻩ أو‬
‫ﻋن طرق اﻟﺘرﺒﯿﺔ وﺘﻔوﻗﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺴﺔ ﻓﯿﻌﺘﺒر ﻤن طرف زﻤﻼﺌﻪ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ اﻟﻘﺎﺌد ﻟﻬم‪.‬‬

‫وﺒﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻤرﺤﻠﺔ اﻟﺜﺎﻨوﯿﺔ ﻤرﺤﻠﺔ ﺠد ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎذ ﻤن أﻛﺜر اﻟﻤراﺤل ﺘﻌﻘﯿدا ﻟﻠﻤﻘررات‬
‫أﻛﻤل وﺠﻪ داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺎت‬ ‫ي ﻨﺠدﻫم ﯿﻔرﻀون اﻟﻘﯿﺎدة ﻀد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﺘﻘدﯿم واﺠﺒﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدراسة‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫وﻤن ﻫذا اﻟﻤﻨﺒر ﺠﺎء ت دراﺴﺘﻨﺎ ﻤن اﺠل دراﺴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى‬
‫لﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﯿﺔ ‪2022-2021‬اﻟﺒﺎﻟﻎ‬ ‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي بﺒﻌض ﺜﺎﻨوﯿﺎت ﺒﻠدﯿﺔ اﻟطﺎﻫﯿر وﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل‬
‫ﻋددﻫم ‪ 82‬أﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة ﻤن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬

‫رف‬ ‫وﻤن ﺨﻼل اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻟﺘﺤﻠﯿل واﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻤن ط‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪spss‬ﺘم اﻟﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‬

‫داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬ ‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬
‫داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬ ‫‪ -‬ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ‬
‫اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬

‫داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة‬ ‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ‬
‫اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﯿﺔ ﻤوﺠﺒﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد اﻟﻤﺴﺘوى ‪0,01‬ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى‬
‫أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﺘوﺼﯿﺎت وﻤﻘﺘرﺤﺎت اﻟدراﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪-‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻸﺴﺎﺘذة اﻟذﯿن ﯿرﻏﺒون ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛل أﻨﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘوﻓﯿر اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻨﺎﺴب ﻟﻸﺴﺘﺎذ اﻟراﻏب ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة داﺨل اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻌﻠﯿم اﻷﺴﺎﺘذة ﻤﻬﺎرات اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﻛوﯿن اﻷﺴﺎﺘذة اﻟراﻏﺒﯿن ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎدة ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠف ﻤﻬﺎراﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺠﻌل اﻟﻘﺎﺌد اﻟﺘرﺒوي ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻟﻘواﻨﯿن ﻻ ﯿﺠب اﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋدم اﺴﺘﻐﻼل ﻤﻨﺼﺒﻪ ﻷﻫداف ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻟﻤراﺠﻊ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺒن ﻤﻨظور)‪:(2000‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌرب ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻛﺘب اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪،‬ﺒﯿروت‪.‬‬

‫‪ -2‬اﺒو اﺤﻤد ﺤﻤﺎدة ﻨﺎﺼر اﻟدﯿن ) ‪:(2007‬اﺨﺘﺒﺎرات اﻟذﻛﺎء وﻤﻘﺎﯿﯿس اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺘب اﻟﺤدﯿث وﺠدار ﻟﻠﻛﺘﺎب اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪3‬اﺤﻤد اﺒراﻫﯿم اﺤﻤد ) ‪:(2002‬اﻻدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺒﯿن اﻟﻨظرﯿﺔ واﻟﺘطﺒﯿق‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﺤدﯿﺜﺔ ‪،‬اﻻﺴﻛﻨدرﯿﺔ ‪،‬ﻤﺼر‬

‫‪-4‬اﺴﻤﺎﻋﯿل ﺤﺠﻲ )‪:(1998‬ادارة ﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠم ‪،‬ط‪،2‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪)-5‬اﺤﻤد ﺤﺎﻓظ وﺤﺎﻓظ ﻤﺤﻤد ) ‪:(2003‬ادارة اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺘب ﻟﻨﺸر‬
‫واﻟﺘوزﯿﻊ واﻟطﺒﺎﻋﺔ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬‬

‫‪-6‬اﺤﻤد ﻋﺒد اﻟواﺤد)‪:(2004‬ﻨوﻋﯿﺔ اﻟﺤﯿﺎة واﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ وﻤﺴﺘوى اﻟﺘواﻓق اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬ﻟدى ﻋﯿﻨﺔ ﻤن دوي‬
‫اﻟﺘوﺠﻪ اﻟدﯿﻨﻲ رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﯿرﻏﯿر ﻤﻨﺸورة ‪،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘرﺒﯿﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻤﻨﯿﺎ ‪،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪- 1‬اﺴﻌد وﻟﯿد اﺤﻤد )‪:(2005‬اﻻدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌرﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸر‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫‪- 2‬اﻟﺒﺎرودي ) ‪:(2011‬ﻗﯿﺎدة اﻟﺘﺤوﯿل ﻓﻲ اﻟﻤﻨظﻤﺎت ﻤدﺨل اﻟﻰ ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة وﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘدرﯿﺒﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ‬
‫اﻻوﻟﻰ ‪،‬ﻗرطﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻟرﯿﺎض‪.‬‬
‫‪- 3‬اﻟﺨﻀر ﻋﺜﻤﺎن) ‪ :(2002‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ ‪،‬ﻫل ﻫو ﻤﻔﻬوم ﺠدﯿد دراﺴﺔ ﻨﻔﺴﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‬
‫‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪،‬اﻟﻤﺠﻠد اﻟﻌدد‪.‬‬
‫‪- 4‬اﻟﺨواﺠﺎ ﻋﺒد اﻟﻔﺘﺎح ﻤﺤﻤد) ‪: (2009‬ﺘطوﯿر اﻻدارة اﻟﻤدرﺴﯿﺔ واﻟﻘﯿﺎدة اﻻدارﯿﺔ ‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪ -10‬اﻟﺨواﻟدة ﻤﺤﻤود ﻋﺒد اﷲ ﻤﺤﻤد ) ‪ :(2004‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺸروق ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -11‬اﻟزﺒﯿد ي اﻟﺴﻤﺎدوﻨﻲ اﻟﺴﯿد اﺒراﻫﯿم ) ‪:(2003‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ اﺴﺴﻪ ﺘطﺒﯿﻘﺎﺘﻪ ﺘﻨﻤﯿﺘﻪ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر ﻨﺎﺸرون وﻤوزﻋون ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -12‬اﻟﻌﺠﻤﻲ ﻤﺤﻤد ﺤﺴﯿن) ‪:(2008‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ واﻻﺸراف اﻟﺘرﺒوي واﻻدارة اﻟﺤﺎﻓزة‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﺠدﯿدة ‪،‬اﻻ ازرﯿطﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -13‬اﻟﻌرﻓﻲ ﻋﺒد اﷲ ﺒﻠﻘﺎﺴم ) ‪:(1996‬ﻤدﺨل اﻟﻰ اﻻدارة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬ﻤﻨﺸورات ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻗﺎرﯿوﻨس ‪،‬ﺒﻨﻐﺎزي‪.‬‬

‫‪ -14‬اﻟﻌﻤرات ﻤﺤﻤود ﺴﺎﻟم ) ‪:(2014‬ﻤﺴﺘوى اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌد ﻟدى ﻤدﯿري اﻟﻤدارس‬
‫وﻤدﯿراﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻردن اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻻردﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬اﻟﻤﺠﻠد ‪10،‬اﻟﻌدد‪،2‬ص ص ‪ ،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪: (2006‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟدى اﻟﻤﻛﺘﺴﺒﯿن ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ -15‬اﻟﻌﻨزي ﯿوﺴف ﺒن ﺴﺎﻟم)‬
‫اﻟﻤﺨدرات ‪)،‬رﺴﺎﻟﺔ دﻛﺘوراﻩ (‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﯿف اﻟﻌرﺒﯿﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -16‬اﻟﻘﺎﺴم ﻤوﺼﻲ ﺒﻨت ﻤﺤﻤد ﺒن اﺤﻤد ) ‪:(2011‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ ﺒﻛل ﻤن اﻟﺴﻌﺎدة واﻻﻤل‪ ،‬ﻟدى ﻋﯿﻨﺔ‬
‫ﻤن طﻠﺒﺎت ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻟﻘرى‪ ،‬رﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر ﻏﯿر ﻤﻨﺸورة ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻟﻘرى اﻟﻤﻤﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ ‪،‬اﻟﺴﻌودﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -17‬اﻟﻘﺎﻀﻲ ﻋدﻨﺎن ﻤﺤﻤد ﻋﺒدﻩ) ‪ :(2012‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺈدﻤﺎج اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪،‬ﻟدى طﻠﺒﺔ ﻛﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘرﺒﯿﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻌز‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ ﻟﺘطوﯿر اﻟﺘﻔوق اﻟﻤﺠﻠد ‪3‬اﻟﻌدد‪4‬ص ‪3‬ص‪.80-26‬‬

‫‪ -18‬ﻛﻤﺎل ﻋﻠوان )د‪-‬ن(‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬اﻟوراق ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪ -19‬اﻟﻤﻐري ﻋﺒد اﻟﺤﻤﯿد)‪ :‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺴﻠوﻛﯿﺔ واﻟﺘﻨظﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤوارد اﻟﺒﺸرﯿﺔ اﻟﻤﻨﺼورﯿﺔ اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼرﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ‪.‬‬

‫‪ -20‬اﻟﻨﺒﻬﺎن وﻛﻤﺎﻟﻲ ﻤﺤﻤد ) ‪:(2003‬ﺘطور ﻗﯿﺎس اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺘﻘدﯿر ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ اﻟﺴﻛو ﻤﺘرﯿﺔ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪،(1)،19،‬ص‪.109-79‬‬

‫‪ -21‬ﺒﺸﯿر ﻤﻌﻤرﯿﻪ) ‪:(2007‬ﺒﺤوث ودراﺴﺎت ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪،‬ﻤﻨﺸورات دار‬
‫اﻟﺤﺒر‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ اﻟﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -22‬ﺠﻌﯿﺠﻊ عﻤر وﻫﺎﻤل ﻤﻨﺼور) ‪ :(2015‬ﺘﻘﻨﯿن ﻤﻘﯿﺎس اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ ‪،‬ل ﺒﺎر‪-‬اون ﺠﯿﻤس ﺒﺎرﻛر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺠزاﺌرﯿﺔ ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﺠﻠﯿل ودﯿﻊ ﺸﻛور) ‪: (1989‬اﺒﺤﺎث ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ دﯿﻨﺎﻤﯿﻛﯿﺔ ‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫‪،18‬ص ص ‪-149‬‬ ‫اﻟﺸﻤﺎل ﻟﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸر واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼر ﻤرﯿﺎح ‪،‬ورﻗﻠﺔ ‪،‬اﻟﻌدد‬
‫‪،166‬اﻟﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -24‬ﺠودت اﻤﺎل)‪: (2001‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔس ‪،‬ﻟدى اﻟطﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻﻗﺼﻰ‬
‫‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح ﻷﺒﺤﺎث‪)،‬اﻟﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ (اﻟﻤﺠﻠد‪ ،‬رﻗم ‪،12‬اﻟﻌدد‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -25‬ﺠودت ﻋزت ﻋﺒد اﻟﻬﺎدي) ‪: (2007‬اﻻﺸراف اﻟﺘرﺒوي‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ‬
‫‪،‬ﻋﻤﺎن ‪.‬‬

‫‪ -26‬ﺠودت ﻋزت ﻋطوي) ‪:(2011‬اﻻدارة اﻟﻤدرﺴﯿﺔ اﻟﺤدﯿﺜﺔ ﻤﻔﺎﻫﯿﻤﻬﺎ وﺘطﺒﯿﻘﺎﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‬
‫‪،‬د ار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫ﻋﺎﻟم اﻟﻤﻌرﻓﺔ‬ ‫‪ -27‬ﺠوﻟﻤﺎن داﻨﯿﺎل ) ‪:(200‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬ﺘرﺠﻤﺔ ﻟﯿﻠﻰ اﻟﺠﺒﺎﻟﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻤﻛﺘﺒﺔ اﻟوطن ‪،‬اﻟﻛوﯿت‪.‬‬

‫‪ -28‬ﺤﺎﻓظ ﻓرج اﺤﻤد )‪: (2003‬ادارة اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻟﺘرﺒوﯿﺔ اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻛﺘب اﻟﻘﺎﻫرة ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -29‬ﺤﺎﻤد ﻋﺒد اﻟﺴﻼم زﻫران ) ‪: (2000‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟطﺒﻌﺔ ‪2‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺘب واﻟطﺒﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻨﺸر اﻟﻘﺎﻫرة ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -30‬ﺤﺎﻤد ﻋﺒد اﻟﺴﻼم زﻫران ) ‪:(2000‬ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺘب ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫‪،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -31‬ﺨﯿري اﻟﻤﻐﺎزي ﻋﺠﺎج ) ‪:(2002‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ اﻻﺴس اﻟﻨظرﯿﺔ واﻟﺘطﺒﯿﻘﺎت ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬زﻫراء‬
‫اﻟﺸروق اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -32‬زﻛﻲ ﻤﺤﻤود ﻫﺎﺸم )‪:(1998‬اﻟﺠواﻨب اﻟﺴﻠوﻛﯿﺔ ﻓﻲ اﻻدارة‪ ،‬ط‪، 2‬وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻤطﺒوﻋﺎت ‪،‬اﻟﻛوﯿت‪.‬‬

‫‪ -33‬ﺴﻌﺎد ﺠﺒر ﺴﻌﯿد ) ‪ :(2015‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻟﺘرﺒوي ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺘب‬
‫اﻟﺤدﯿث ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪ -34‬ﺴﻌﯿد ﺴﻌﺎد ﺠﺒر) ‪:(2008‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﺴﯿﻛوﻟوﺠﯿﺔ اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻤﺤدودة‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺘب اﻟﺤدﯿث وﺠدار ﻟﻠﻛﺘﺎب اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪ -35‬طرﯿق ﺸوﻗﻲ) ‪ :(1998‬اﻟﺴﻠوك اﻟﻘﯿﺎدي وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻻدارة‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار ﻏرﯿب ﻟﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸر‬
‫‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪ -36‬ﻋﺒد اﻟرﺤﻤﺎن ﻤﺤﻤد اﻟﻌﯿﺴﺎوي) ‪:(1974‬اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﺠرﯿب ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌرﺒﯿﺔ ‪،‬ﺒﯿروت‪.‬‬

‫‪ -37‬ﻋﺒد اﻟﻌظﯿم ﺴﻠﯿﻤﺎن اﻟﻤﺼدر) ‪: (2008‬ادارة اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻨﺴﺎﺌﯿﺔ ﻟﻠذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤدﺨل‬
‫اﻟﺴﯿﻛوﻟوﺠﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻤودة ‪،‬اﻟرﯿﺎض‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ -38‬ﻋﺎﯿش اﺤﻤد ﺠﻤﯿل) ‪: (2009‬ادارة اﻟﻤدرﺴﺔ ﻨظرﯿﺎﺘﻬﺎ وﺘطﺒﯿﻘﺎﺘﻬﺎ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﺴﯿرة ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -39‬ﻋﺒﺎس ﻋﻠﻰ ) ‪:(2004‬اﺴﺎﺴﯿﺎت ﻋﻠم اﻟﻨﻔس ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻤﺴﯿرة ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ واﻟطﺒﺎﻋﺔ‬
‫‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -40‬ﻋﺒد اﻟﻔﺘﺎح دوﯿدار) ‪ :(1999‬ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﺼوﻟﻪ وﻤﺒﺎدﺌﻪ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻤﻌﯿﺔ اﻻﺴﻛﻨدرﯿﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪، -41‬دار ﺠرﯿر ﻟﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -42‬ﻋﺜﻤﺎن ﻓﺎروق رزق ﻤﺤﻤد) ‪:(2001‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻔﻬوﻤﻪ ‪،‬وﻗﯿﺎﺴﻪ ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺼورة اﻟﻌدد‪.(32،50)،(57)4‬‬

‫‪ -43‬ﻋطوف ﻤﺤﻤود ﯿﺎﺴﯿن ) ‪:(1981‬ﻤد ﺨل ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻨﻬﺎر‬
‫ﻟﻠﻨﺸر‪ ،‬ﺒﯿروت‪.‬‬

‫‪ -44‬ﻋطوي ﺠودت ﻋزت ) ‪ :(2004‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻻدارﯿﺔ اﻟﻨﺴﺎﺌﯿﺔ ﻤدﺨل ﺴﯿﻛوﻟوﺠﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤزﯿد ‪،‬اﻟرﯿﺎض ‪.‬‬

‫‪ -45‬ﻋﻠﻰ ﻋﺒدﻩ داود) ‪: (2010‬دراﺴﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ﻋﺒد اﻟﺴﻼم ‪:‬ﺘﻌرﯿف واﻋداد‬
‫ﺒﻌض اﻟﻤﺘﻐﯿرات اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟدى طﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺠﻠﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ اﻻﺴﻼﻤﯿﺔ ﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟدراﺴﺎت اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ اﻟﻤﺠﻠد‬
‫‪16‬ع‪1‬ص ص ‪.632-587‬‬

‫‪-46‬ﻛﻨﻌﺎن ﻨواف)‪: (2007‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻻدارﯿﺔ ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬اﻻردن‪.‬‬

‫‪ :(2006‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺠداﻨﻲ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -47‬ﻤﺤﺴن ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒد اﻟﻌظﯿم وﺤﺴﯿن طﻪ ﻋﺒد اﻟﻌظﯿم)‬
‫اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ ‪،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻨﺸر واﻟﺘوزﯿﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن ‪.‬‬

‫‪ -48‬ﻤدﺜر ﺴﻠﯿم اﺤﻤد) ‪: (2002‬ﻛﺎﻟوﻀﻊ اﻟراﻫن ﻓﻲ ﺒﺤوث اﻟذﻛﺎء‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻤﻛﺘب اﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫اﻟﺒﺤث‪ ،‬اﻻﺴﻛﻨدرﯿﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -49‬ﻤﻘدم ﻋﺒد اﻟﺤﻔﯿظ ) ‪:(1996‬اﻟﻤدﯿرون –دراﺴﺎت ﻨﻔﺴﯿﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤؤﺴﺴﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯿﺔ‪،‬اﻟطﺒﻌﺔ‬

‫اﻻوﻟﻰ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻟﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -50‬ﻨوﻓل ﻤﺤﻤد ﺒﻛر ) ‪:(2007‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻤﺘﻌدﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺼف اﻟﻨظرﯿﺔ واﻟﺘطﺒﯿق‪ ،‬اﻟطﺒﻌﺔ اﻻوﻟﻰ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﺴﯿرة ‪،‬ﻋﻤﺎن ‪.‬‬

‫‪، 2‬دار اﻟﻛﺘﺎب اﻟﺤدﯿث ‪،‬اﻟﻘﺎﻫرة‬ ‫‪ -51‬ﻫﯿﺠﺎن ﻋﺴﻛر) ‪: (2004‬ﻀﻐوط اﻟﺤﯿﺎة واﺴﺎﻟﯿب ﻤواﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ط‬
‫‪،‬ﻤﺼر‪.‬‬

‫‪ -52‬ﯿوﺴف دروﯿش ) ‪:(2010‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟداﻓﻌﯿﺔ ﻟﻠﻌﻤل وﻻﻟﺘزام اﻟﺘﻨظﯿﻤﻲ ‪ ،‬اﻟوظﯿﻔﯿﺔ واﻟﺨﺼﺎﺌص‬
‫اﻟﻔردﯿﺔ اﻻدارة اﻟﻌﺎﻤﺔ‪.528-493،(3)،39،.‬‬

‫‪72‬‬
‫ﻣﻼﺣﻖ‬
 ‫اﻟﻤﻼﺤق ‪:‬‬

‫ﻤﻠﺤق رﻗم‪:1‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬

‫‪%35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪%65‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻻﻨﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:2‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬

‫‪%5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪5‬ﺴﻨوات‬
‫‪%40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻤن‪6‬إﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨوات‬
‫‪%25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻤن ‪11‬إﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤن ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:3‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪%45‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬
‫‪%20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر‬
‫‪%5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر‬
‫‪%30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻤدرﺴﺔ ﻋﻠﯿﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:5‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺠﻨس‬

‫‪%20,7‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫‪%79,37‬‬ ‫‪65‬‬ ‫اﻻﻨﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:6‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪%41,5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬
‫‪%30,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر‬
‫‪%4,9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر‬
‫‪%23,2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤدرﺴﺔ ﻋﻠﯿﺎ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:7‬‬

‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌوﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬

‫‪%15,9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪5‬ﺴﻨوات‬
‫‪%36,6‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻤن ‪6‬إﻟﻰ ‪10‬ﺴﻨوات‬
‫‪%23,2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻤن ‪11‬إﻟﻰ ‪15‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%24,4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻤن ‪16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪82‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤوع‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:8‬‬

‫اﻟﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات ﻗﺒل اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬

‫اﺸﻌر ﺒﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻻﺤﯿﺎن اﻤﺎم‬ ‫اﺸﻌر ﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻻﺤﯿﺎن اﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻛﺎﻟﻘﻠق واﻻزﻋﺎج‬ ‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻟﯿس ﻟدي اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ ارﻏب اﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ اﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋﻤﺎ ارﻏب اﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻟدى اﻟﻘدرة ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ‬ ‫ﻟﯿس ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد‬
‫اﻟﻤﺨﺎطر اﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬ ‫ﻤواﺠﻬﺔ اﻟﻤﺨﺎطراﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬

‫اﻟﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات ﻗﺒل اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬

‫اﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺘرك ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎد اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬
‫ﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ‬
‫اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اﻛﺘﺸف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﺘرك ﺤرﯿﺔ اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬
 ‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪:9‬‬

‫اﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد اﻟﺼدﯿق ﺒن ﯿﺤﻲ –ﺘﺎﺴوﺴت– ﺠﯿﺠل‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﯿﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﻗﺴم ﻋﻠم اﻟﻨﻔس ﺘﺨﺼص ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻟﺘرﺒوي‬

‫وﻋﻠوم اﻟﺘرﺒﯿﺔ واﻷرطﻔوﻨﯿﺎ‬

‫إﻋداد ﻣذﻛرة ﺗﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة ﻣﺎﺳﺗر ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻟذﻛﺎء اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟدى أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬

‫اﺴﺘﺎذﺘﻲ اﻟﻛرﯿﻤﺔ اﺴﺘﺎذي اﻟﻛرﯿم‪ ،‬ﻨﻘدم ﻟﻛم هذﻩ اﻻﺴﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤت ﻓﻲ اطﺎر اﻨﺠﺎز ﻤذﻛرة ﺘﺨرج ﻟﻨﯿل‬
‫ﺸﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺴﺘر "ﺘﺨﺼص ﻋﻠم اﻟﻨﻔس اﻟﺘرﺒوي" ﺒﻌﻨوان اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى‬
‫اﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‪.‬‬

‫ارﺠو ﻤن ﺴﯿﺎدﺘﻛم اﻻﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﯿﻊ اﻟﻔﻘرات اﻟﻤدرﺠﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻤﺎ ان اﺠﺎﺒﺘﻛم ﺴﺘﻛون ﺴرﯿﺔ‬
‫وﺘﻛون ﻤوﻀﻊ اﻟﻌﻨﺎﯿﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم وﻓﻲ اﻻﺨﯿر ﻟﻛم ﻤﻨﻲ ﻓﺎﺌق اﻟﺘﻘدﯿر واﻻﺤﺘرام‪.‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻤﻌﯿﺔ ‪2022 -2021‬‬

 ‫اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬

‫اﻨﺜﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫اﻟﺠﻨس‬

‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺠﯿﺴﺘر‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر‬ ‫ﺸﻬﺎدة ﻟﯿﺴﺎﻨس‬ ‫اﻟﻤؤﻫل اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻤدرﺴﺔ ﻋﻠﯿﺎ‬

‫ﻤن ‪11‬اﻟﻰ‬ ‫ﻤن ‪ 6‬اﻟﻰ ﺴﻨوات ‪10‬‬ ‫اﻗل ﻤن ﺴﻨوات ‪5‬‬ ‫اﻟﺨﺒرة اﻟﻤﻬﻨﯿﺔ‬
‫ﻤن‪ 16‬ﺴﻨﺔ ﻓﺎﻛﺜر‬ ‫ﺴﻨﺔ ‪15‬‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻤواﻓق ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﻤﺢ وﺠوﻫﻬم‬
‫اﺸﻌر ﺒﺎﻟراﺤﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم واﺠب ﻋﻠﻰ اﻛﻤل وﺠﻪ‬
‫اﺠد ﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻬدﺌﺔ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﺸﻌر ﺒﺎﻟﻔرح ﻋﻨد ﻓﻬم اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻟﻠدرس اﻟﻤﻘدم‬
‫اﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼﻻﻟﻨﺼﺎﺌﺢ اﻟﺘﻲ اﻗدﻤﻬﺎ ﻟﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﺘﺤﻤل ﻤﺎ ﯿﺤدﺜﻠﻠﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل واﺜﻨﺎء اﻟﻤﺎدة‬
‫ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻤﻌﻨوﯿﺎت داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﺴﺘﻤﺎرة ﻗﺒل اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬

‫اﻟﺘﻌﺎطف‬

‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‬

‫ﻏﯿر ﻤواﻓق ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﺸﻌر ﺒﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻻﺤﯿﺎن اﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد ﻤﺎ اﺸﻌر ﺒﻪ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ اﯿﺠﺎد اﻟﻛﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ اﺸﻌر ﺒﻪ‬
‫داﺨل ﻨﻔﺴﻲ اﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻻ اﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺘﻔﻛﯿر واﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻛﺎﻟﺤزن واﻟﺒﻛﺎء‬
‫اﻏﻀب اذا ﻀﺎﯿﻘﻨﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺄﺴﺎﻟﺘﻬم اﻟﻤﺘﻛررة‬
‫اﺸﻌر ﺒطﺎﻗﺔ وﻗوة اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم اﻟﻤﺴﺎﻋدة ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ‬
 ‫ﺘﺴﯿﯿر اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‬
‫ﻻ اﺘﻘﺒل اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻟﻤوﺠﻪ ﻟﻲ ﻤﺒﺎﺸرة‬
‫ﻻ ﺘظﻬر اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﻤﺢ وﺠﻬﻲ ﺒوﻀوح‬
‫اﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺴﯿطرة ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ ادا ﺘﻌرﻀت اﻟﻰ ﻤوﻗف ﻤزﻋﺞ‬
‫ﻟﯿس ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ اﻟﻤﺨﺎطر‬
‫اﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‬

‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤوﻗراطﻲ‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸر روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻤن ﺒﯿن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اراﻋﻲ ﻗدرات اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫اﺴﺎﻋد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‬
‫اﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اﻛﺸف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﺘطوﯿر ﻗدراﺘﻬم‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘوري‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻋﺎﺘب اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻤﻘﺼرﯿن ﻓﻲ واﺠﺒﺎﺘﻬم‬
‫اﻫدد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺎﻟطرد ﻤن اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‬
‫ﻛون ﺼﺎرﻤﺎ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺠﻤﯿﻌﺎ‬
‫اﻫﺘم ﺒﻤﺎ اطﻠب ﻗﯿﺎﻤﻪ ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‬
‫اطﻠب ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ ان ﯿؤدون واﺠﺒﺎﺘﻬم ﺒﺎﻟطرﯿﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‬
‫اﻫﻤﻠوا اراء واﻓﻛﺎر اﻻﺨرﯿن ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت‬
‫اﺘﺨذوا اﻟﻘرار دون ا ﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ ﯿﻘول اﻻﻓراد داﺨل اﻟﻔﺼل‬
 ‫اﻟﻨﻤط اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﻲ‬
‫ﻏﯿر ﻤواﻓق ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫اﺴﺘﻌﻤل اﺴﺎﻟﯿب اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺠدﯿدة ﻓﻲ ﻨﻘل اﻟﻤﻌﺎرف ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﻤدرﺴﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﺴﺘﻌﻤل اﺴﻠوب اﻟﺤوار داﺨل اﻟﻔﺼل اﻟدراﺴﻲ‬
‫اﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟود واﻟﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻻﺨرﯿن‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﺘرك ﺤرﯿﺔ اﻟﻘ اررات ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬

‫اﻻﺴﺘﻤﺎرة اﻟﻨﻬﺎﺌﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺎطف‪:‬‬
‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪-1‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﻤﺢ‬
‫وﺠوﻫﻬم‪.‬‬
‫‪-2‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟراﺤﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم واﺠب ﻋﻠﻰ أﻛﻤل وﺠﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬أﺠد ﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻬدﺌﺔ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪-4‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟﻔرح ﻋﻨد ﻓﻬم اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻟﻠدرس اﻟﻤﻘدم‪.‬‬
‫‪-5‬أﺴﺘطيع اﻟﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل اﻟﻨﺼﺎﺌﺢ اﻟﺘﻲ أﻗدﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪-6‬أﺘﺤﻤل ﻤﺎ ﯿﺤدث ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل وأﺜﻨﺎء اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪-7‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻤﻌﻨوﯿﺎت اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫ﻤﻌرﻓﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪:‬‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫‪-1‬أﺸﻌر بﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻠق اﻻﻨزﻋﺎج‬
‫‪-2‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد ﻤﺎ أﺸﻌر ﺒﻪ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-3‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن ﻋن اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ أرﻏب‬
‫إﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
 ‫‪-4‬ﻻ أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻟﺘﻔﻛﯿر ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟﻤواﻗف ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-5‬أﺜق ﺒﻘدرﺘﻲ واﻤﻛﺎﻨﯿﺎﺘﻲ ﻓﻲ اﯿﺠﺎد اﻟﺤﻠول ﻟﻠﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫أﻤر ﺒﻬﺎ داﺨل اﻟﺼف‪.‬‬
‫‪-6‬أﻏﻀب اذا ﻀﺎﯿﻘﻨﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺄﺴﺌﻠﺘﻬم اﻟﻤﺘﻛررة‪.‬‬
‫‪-7‬أﺸﻌر ﺒطﺎﻗﺔ وﻗوة اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم اﻟﻤﺴﺎﻋد ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻨد‬
‫ﻤرورﻫم ﺒﺒﻌض اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬

‫ﺘﺴﯿﯿر اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت‪:‬‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫‪-1‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ ٕواﺨﻔﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻋن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-2‬ﻻ أﺘﻘﺒل اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻟﻤوﺠﺔ ﻟﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺘظﻬر اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻲ ﻋﻠﻰ وﺠﻬﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﺒوﻀوح أﻤﺎم ﺘﺼرﻓﺎت‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-4‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤوﯿل اﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟدى اﻟﺘﻼﻤﯿذ إﻟﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻋر إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺴﯿطرة ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ إذا ﺘﻌرﻀت اﻟﻰ ﻤوﻗف ﻤزﻋﺞ‬
‫ﻤن طرف اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-6‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ اﻟﻤﺨﺎطر‬
‫أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤوﻗراطﻲ‬

‫ﻏﯿر ﻤواﻓق ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸر روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻤن ﺒﯿن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺘرك ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﺤرﯿﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻷﺨذ ﺒﺂراﺌﻬم‬
‫اراﻋﻲ ﻗدرات اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫اﺴﺎﻋد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‬
‫اﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن اﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﺘطوﯿر ﻗدراﺘﻬم‬
 ‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘوري‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﻋﺎﺘب اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻤﻘﺼرﯿن ﻓﻲ واﺠﺒﺎﺘﻬم‬
‫اﻫدد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺎﻟطرد ﻤن اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‬
‫اﻛون ﺼﺎرﻤﺎ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺠﻤﯿﻌﺎ اﻫﺘم ﺒﻤﺎ اطﻠب ﻗﯿﺎﻤﻪ ﻤن‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‬
‫اطﻠب ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ ان ﯿؤدي واﺠﺒﺎﺘﻬم ﺒﺎﻟطرﯿﻘﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‬
‫اﻫﻤﻠوا اراء واﻓﻛﺎر اﻻﺨرﯿن ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت‬
‫اﺘﺨذ اﻟﻘرار دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ ﯿﻘول اﻻﻓراد داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟﺘﺴﺎﻫل‬

‫ﻤﺤﺎﯿد‬ ‫ﻏﯿر ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫اﺴﺘﻌﻤل اﺴﺎﻟﯿب اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺠدﯿدة ﻓﻲ ﻨﻘل اﻟﻤﻌﺎرف ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ ﺤل اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﻤدرﺴﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﺴﺘﻌﻤل اﺴﻠوب اﻟﺤوار داﺨل اﻟﻔﺼل اﻟدراﺴﻲ‬
‫اﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟود واﻟﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻻﺨرﯿن‬
‫اﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‬
‫اﺘرك ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎد اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون ﻀﻐط‬

‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم‪10‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬

‫‪0 ,612++‬‬ ‫‪-1‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﻤﺢ‬
‫وﺠوﻫﻬم‪.‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪-2‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟراﺤﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم واﺠب ﻋﻠﻰ أﻛﻤل وﺠﻪ‪.‬‬
‫‪0,299++‬‬ ‫‪-3‬أﺠد ﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻬدﺌﺔ اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,506++‬‬ ‫‪-4‬أﺸﻌر ﺒﺎﻟﻔرح ﻋﻨد ﻓﻬم اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻟﻠدرس اﻟﻤﻘدم‪.‬‬
‫‪-5‬أﺴﺘطيع اﻟﺘﺄﺜﯿر ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻤن ﺨﻼل اﻟﻨﺼﺎﺌﺢ اﻟﺘﻲ أﻗدﻤﻬﺎ ‪0,308++‬‬
‫ﻟﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,387++‬‬ ‫‪-6‬أﺘﺤﻤل ﻤﺎ ﯿﺤدث ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل وأﺜﻨﺎء اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪0,09‬‬ ‫‪-7‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻤﻌﻨوﯿﺎت اﻟﺘﻼﻤﯿذ داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-8‬أﺸﻌر بﺘﺼرﻓﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن أﻤﺎم‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻛﺎﻟﻘﻠق اﻻﻨزﻋﺎج‬
‫‪0 ,548++‬‬ ‫‪-9‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤدﯿد ﻤﺎ أﺸﻌر ﺒﻪ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-10‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﯿﺎن ﻋن اﻟﺘﻌﺒﯿر ﻋن ﻤﺎ أرﻏب ‪0,748++‬‬
‫إﻨﺠﺎزﻩ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,246+‬‬ ‫‪-11‬ﻻ أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻟﺘﻔﻛﯿر ﻓﻲ ﺒﻌض اﻟﻤواﻗف ﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,457+‬‬ ‫‪-12‬أﺜق ﺒﻘدرﺘﻲ واﻤﻛﺎﻨﯿﺎﺘﻲ ﻓﻲ اﯿﺠﺎد اﻟﺤﻠول ﻟﻠﻤﺸﻛﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫أﻤر ﺒﻬﺎ داﺨل اﻟﺼف‪.‬‬
‫‪0,382++‬‬ ‫‪-13‬أﻏﻀب اذا ﻀﺎﯿﻘﻨﻲ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺄﺴﺌﻠﺘﻬم اﻟﻤﺘﻛررة‪.‬‬
‫‪-14‬أﺸﻌر ﺒطﺎﻗﺔ وﻗوة اﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﻋﻨد ﺘﻘدﯿم اﻟﻤﺴﺎﻋد ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻨد ‪0,720++‬‬
‫ﻤرورﻫم ﺒﺒﻌض اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬
‫‪0, 306++‬‬ ‫‪-15‬أﺠد ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ ٕواﺨﻔﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻋن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-16‬ﻻ أﺘﻘﺒل اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻟﻤوﺠﺔ ﻟﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0 ,217‬‬ ‫‪-17‬ﺘظﻬر اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻲ ﻋﻠﻰ وﺠﻬﻲ ﻤﺒﺎﺸرة ﺒوﻀوح أﻤﺎم‬
‫ﺘﺼرﻓﺎت اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪-18‬ﻟدى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤوﯿل اﻟﻤﺸﺎﻋر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟدى اﻟﺘﻼﻤﯿذ إﻟﻰ ‪0 ,246+‬‬
‫ﻤﺸﺎﻋر إﯿﺠﺎﺒﯿﺔ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪0 ,475++‬‬ ‫‪-19‬أﺴﺘطﯿﻊ اﻟﺴﯿطرة ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ إذا ﺘﻌرﻀت اﻟﻰ ﻤوﻗف‬
‫ﻤزﻋﺞ ﻤن طرف اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0 ,382++‬‬ ‫‪-20‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻛم ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋري ﻋﻨد ﻤواﺠﻬﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺎطر أﻤﺎم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0 ,720++‬‬ ‫‪ -21‬ﻟدي اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻤﺸﺎﻋر اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺴﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪0,597‬‬ ‫‪ -1‬اﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸر روح اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻤن ﺒﯿن‬
‫اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪0,107‬‬ ‫‪ -2‬أﺘرك ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﺤرﯿﺔ اﻟﺘﻌﺒﯿر واﻷﺨذ ﺒﺂراﺌﻬم‪.‬‬
‫‪0,113‬‬ ‫‪ -3‬أراﻋﻲ ﻗدرات اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫‪0,45‬‬ ‫‪ -4‬أﺴﺎﻋد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ -5‬أﺘرك ﺠزء ﻤن اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن أﺠل ﻤﻤﺎرﺴﺔ ‪0,214‬‬
‫أﻋﻤﺎﻟﻬم اﻟﻔﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪0,554‬‬ ‫‪ -6‬أﻋﻤل اﻛﺘﺸﺎف ﻤواﻫب اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -7‬أﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﻋﻠﻰ ﺘطوﯿر ﻗدراﺘﻬم‪.‬‬
‫‪0,665‬‬ ‫‪ -8‬أﻋﺎﺘب اﻟﺘﻼﻤﯿذ اﻟﻤﻘﺼرﯿن ﻓﻲ واﺠﺒﺎﺘﻬم‪.‬‬
‫‪0,171‬‬ ‫‪ -9‬أﻫدد اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺒﺎﻟطرد ﻤن اﻟﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪0,155‬‬ ‫‪ -10‬أﻛون ﺼﺎرﻤﺎ ﻤﻊ اﻟﺘﻼﻤﯿذ ﺠﻤﯿﻌﺎ‪.‬‬
‫‪0,755++‬‬ ‫‪ -11‬أﻫﺘم ﺒﻤﺎ أطﻠب ﻗﯿﺎﻤﻪ ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ دون‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺸﺎﻛﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ -12‬أطﻠب ﻤن اﻟﺘﻼﻤﯿذ أن ﯿؤذوا واﺠﺒﺎﺘﻬم ﺒﺎﻟطرﯿﻘﺔ ‪0,200‬‬
‫اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬
‫‪0,230‬‬ ‫‪ -13‬أﻫﻤل أراء وأﻓﻛﺎر اﻵﺨرﯿن ﻓﻲ ﺤل‬
‫اﻟﻤﺸﻛﻼت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -14‬اﺘﺨذ اﻟﻘرار دون اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ ﯿﻘول اﻷﻓراد‬
‫داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,60‬‬ ‫‪ -15‬أﺴﺘﻌﻤل أﺴﺎﻟﯿب اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺠدﯿدة ﻓﻲ ﻨﻘل‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ‬
‫‪0,747++‬‬ ‫‪ -16‬أﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘرك اﻟﺤرﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻓﻲ ﺤل‬
‫اﻟﻤﺸﻛﻼت اﻟﻤدرﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺘواﺠﻬﻬم داﺨل اﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫‪0,459++‬‬ ‫‪ -17‬اﺴﺘﻌﻤل أﺴﻠوب اﻟﺤوار داﺨل اﻟﻔﺼل‬
‫اﻟدراﺴﻲ‪.‬‬
‫‪0,497++‬‬ ‫‪ -18‬أﺘﻤﯿز ﺒﺎﻟود واﻟﺴﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
 ‫اﻵﺨرﯿن‪.‬‬
‫‪ -19‬أﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯿﺔ ﻓﻲ ﺘﻘوﯿم اﻟﺘﻼﻤﯿذ‪0,034 .‬‬
‫‪0,759‬‬ ‫‪ -20‬أﺘرك ﺤرﯿﺔ اﺘﺨﺎذ اﻟﻘرار ﻟﻠﺘﻼﻤﯿذ ﻤن دون‬
‫ﻀﻐط‪.‬‬
‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم‪11‬‬

‫ﻤﺴﺘوي اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬

‫‪0 ,01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬

‫‪0,01‬‬ ‫‪0,982‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻨﻤط اﻟدﯿﻤﻘراطﻲ‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻟذﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬

‫‪0 ,01‬‬ ‫‪0,685‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘوري‬

‫ﻤﺴﺘوﻟﻰ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿرات‬

‫‪0,589‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪0,01‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﻠﺤق رﻗم ‪12‬‬

 ‫ﻤﻠﺨص اﻟدراﺴﺔ‬

‫ﻤﻠﺨص اﻟدراﺴﺔ‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺔ إﻟﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي وﻗد ﺘﻤت ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺴﺔ ﺒﺜﺎﻨوﯿﺎت ﻟﻌﺒﻨﻲ اﺤﻤد ‪،‬ﻨﺎﺼري رﻤﻀﺎن‪ ،‬دﺨﻠﻲ ﻤﺨﺘﺎر ‪،‬أﺤﻤد ﺒوﻤﻨﺠل وﻻﯿﺔ ﺠﯿﺠل وﻗد ﺘم ذﻟك ﺨﻼل اﻟﻔﺘرة‬
‫اﻟﻤﻤﺘدة ﻤن ‪10‬اﻟﻰ ‪14‬اﻓرﯿل ﻤن ﺴﻨﺔ ‪2022‬ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻤن اﻷﺴﺎﺘذة ﻗدرة ب ‪82‬اﺴﺘﺎذا وأﺴﺘﺎذة ﻓﻘﻤﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﯿﺎر طرﯿﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺸﺎﻤل ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﯿن ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟوﺼﻔﻲ اﻻرﺘﺒﺎطﻲ ﻓﻲ اﻟﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺌﺞ واﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ وﻗد اﻋﺘﻤدﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺒﯿﺎﻨﯿن ﻛﺄداﺘﯿن ﻟﻠدراﺴﺔ ﺘم اﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻤﺎ اﻟﺴﯿﻛو ﻤﺘرﯿﺔ‪.‬‬

‫اﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫واﺴﺘﺒﯿﺎن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬

‫‪ spss‬لﻟﺘﺄﻛد ﻤن ﺼدق ﻫذﻩ اﻟﻔرﻀﯿﺎت ﻤن ﻨﻔﯿﻬﺎ ﺘم‬ ‫وﺒﻌد ﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻨﺎت وﺘﺤﻠﯿﻠﻬﺎ وﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﯿرﺴون وﻗد اﻨطﻠﻘﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻤن ﻓرﻀﯿﺔ ﻋﺎﻤﺔ وﻫﻲ ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﺒﯿن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ﺜم ﺘم اﻟﺘﻔرع إﻟﻰ ﻓرﻀﯿﺎت ﺠزﺌﯿﺔ وﻫﻲ‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻤﻘراطﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟدﯿﻛﺘﺎﺘورﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬

‫ﺘوﺠد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺤﺼﺎﺌﯿﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻟدﻻﻟﺔ ﺒﯿن اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺴﺎﻫﻠﯿﺔ ﻟدى أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي‬

‫ﻤﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻤن اﻟﻤﻬم اﻟﺘطرق إﻟﻰ اﻟﻨﻤﺎذج‬ ‫وﻗد ﺘم اﻟﺘوﺼل اﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺴﺎت واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﯿﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﻔﺴرة لﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ واﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻨظرﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ وﺘطﺒﻲﻗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨظوﻤﺔ اﻟﺘرﺒوﯿﺔ‬

‫اﻟﻛﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺤﯿﺔ ‪:‬اﻟذﻛﺎء اﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ‪،‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘرﺒوﯿﺔ ‪،‬أﺴﺎﺘذة اﻟﺘﻌﻠﯿم اﻟﺜﺎﻨوي ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﻤﻠﺨص اﻟدراﺴﺔ‬

‫اﻟﺘرﺠﻤﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻨﺠﻠﯿزﯿﺔ‬

The aime of This study Isto know the Relationship Be tween the émotionnel
intelligence and éducationnel leadership. amont high schoolstacher. In ordre to
Händel This study we have chosent the following secondary schools:labniahmed,
nasriramdan,dakhlimokhtar, and Mohammed boumenjel in the state of jijel . the study
will use a group of 82 teachers during the period of time from 10 April until 14 April.
To check the validity of their research ,we utilized a comprehensive survey method in
addition to the descriptive correlational method to obtain the results. We relied on the
questionnaire as the main tool who’spsychometricproperties are reserved.

Emotional intelligence questionnaire

Educational leadership questionnaire

After collecting, analyzing and statically processing the data using spss to verify the
validity of these hypotheses from their denial, the Pearson correlation rate was relied
upon.

There is a statistically significant relationship at the level of significance and

democratic leadership among secondary education teachers.

There is a statistically significant relationship at the level of significance between

emotional intelligence and dialectical leadership among secondary education
teachers.

There is a statistically significant relationship at the level of significance and permissive

leadership among secondary education teachers.

It has been reached to rely on the results of these studies and rely on them in the
future it is Important to address the models that explain emotional intelligence and to
benefit from educational leadership theories and apply them in the educational system.

Keywords:Emotional intelligence, educational leaderships, secondary school

teachers.

90