3

4
 ‫ﻓﮭـــرس اﻟﻣﺣﺗوﯾــــﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿــــوع‬

‫أ‬ ‫إھــــداء‬

‫ب‬ ‫ﺷﻛر و ﺗﻘدﯾـر‬

‫ت‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ث‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬

‫ج‬ ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬

‫ح‬ ‫اﻟﻣﻠﺧــص‬

‫خ‬ ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬

‫‪07‬‬ ‫‪ – 1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ و ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪11‬‬ ‫‪ – 2‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻖ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪11‬‬ ‫‪ – 3‬أھداف اﻟﺑﺣث‬

‫‪12‬‬ ‫‪ – 4‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪12‬‬ ‫‪ – 5‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‬

‫‪13‬‬ ‫‪– 6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪16‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪5‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪-1‬ﻧﺑدة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪19‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪24‬‬ ‫‪ -4‬ﺳﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪25‬‬ ‫‪ -5‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪30‬‬ ‫‪ -6‬ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪31‬‬ ‫‪-7‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻼج‬

‫‪32‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟذاﻛرة‬

‫‪34‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪34‬‬ ‫*اﻟذاﻛرة‬

‫‪35‬‬ ‫‪-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة‬

‫‪37‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟذاﻛرة‬

‫‪40‬‬ ‫‪-3‬أﻧواع اﻟذاﻛرة‬

‫‪43‬‬ ‫‪-4‬ﻧﻣﺎذج اﻟذاﻛرة‬

‫‪44‬‬ ‫‪-5‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻘدﯾم ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪45‬‬ ‫‪-6‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪46‬‬ ‫*اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫‪47‬‬ ‫‪-1‬ﻣﻔﮭوم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪48‬‬ ‫‪-2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪49‬‬ ‫‪ -3‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﺑﺻري‬

‫‪6‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪-5‬أﺳس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪50‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫‪53‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪53‬‬ ‫‪ – 1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪54‬‬ ‫‪ – 2‬أھداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫‪54‬‬ ‫‪ – 3‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬

‫‪54‬‬ ‫‪-4‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻛﺎن اﻟﺑﺣث‬

‫‪55‬‬ ‫‪ -5‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪56‬‬ ‫‪ - 6‬أداة اﻟﺑﺣث‬

‫‪57‬‬ ‫‪ -7‬طرﯾﻘﺔ إﺟراء اﻟﺑﺣث‬

‫‪60‬‬ ‫‪ – 8‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪60‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ‬

‫‪62‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪62‬‬ ‫‪-1‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ‬

‫‪73‬‬ ‫‪-2‬ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪76‬‬ ‫‪-3‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ‬

‫‪85‬‬ ‫‪-4‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫‪86‬‬ ‫‪-5‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬

‫‪7‬‬
 ‫‪87‬‬ ‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪88‬‬ ‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت‬

‫‪90‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪91‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣﻖ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﺳم اﻟﺟدول‬

‫‪-1‬ﺟدول ﺗﻘدﯾم ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪56‬‬
‫‪-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪62‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‬

‫‪-3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪64‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫‪-4‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪64‬‬
‫‪ -5‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪65‬‬
‫‪-6‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪65‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪-7‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﻔﮭم اﻟﺷﻔوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪66‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -8‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪67‬‬
‫‪ -9‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪68‬‬
‫‪ -10‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪70‬‬
‫‪8‬‬
 ‫‪ -11‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫‪76‬‬
‫‪-12‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ‬
‫‪77‬‬
‫‪-13‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‬
‫‪78‬‬
‫‪ -14‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪79‬‬
‫‪ -15‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻌﻔوي‬
‫‪80‬‬
‫‪-16‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي‬
‫‪80‬‬
‫‪-17‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪80‬‬
‫‪ -18‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪81‬‬
‫‪ -19‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪82‬‬
‫‪ -20‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫‪83‬‬
‫‪-21‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ‬
‫‪84‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﺳم اﻟﺷﻛل‬

‫‪21‬‬ ‫‪-1‬ﻣرﻛز اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪22‬‬ ‫‪-2‬ﺻورة إﺷﻌﺎع ﻟﺗﺧﺛر اﻟدم‬

‫‪23‬‬ ‫‪-3‬ﺻورة إﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺳدادة اﻟورﯾدﯾﺔ‬

‫‪24‬‬ ‫‪-4‬ﺻورة إﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻧزﯾف اﻟدﻣوي اﻟﻣﺧﻲ‬

‫‪9‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪-5‬ﺻورة إﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸورام اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫‪-6‬ﯾﻣﺛل ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -7‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻷﺣﺎدي ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪41‬‬ ‫‪-8‬ﯾوﺿﺢ ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪42‬‬ ‫‪-9‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺑﺎدﻟﻲ ‪1974‬‬

‫‪42‬‬ ‫‪-10‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟرﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪67‬‬ ‫‪ -11‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪69‬‬ ‫‪-12‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪70‬‬ ‫‪-13‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪72‬‬ ‫‪ -14‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫‪80‬‬ ‫‪ -15‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -16‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪83‬‬ ‫‪ -17‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -18‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬

‫‪85‬‬ ‫‪-19‬ﯾﻣﺛل اﻷﻋﻣدة اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﻠﺣﺎﻻت‬

‫‪10‬‬
 ‫ﺷﻜﺮ و ﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﺤﻤﺪ ‪ $‬رب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ‪ ،‬و اﻟﺼﻼة و اﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ أﺷﺮف اﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﷴ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫و ﺳﻠﻢ أﺣﻤﺪ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺣﻤﺪا ﻳﻠﻴﻖ ﺑﺠﻼﻟﻪ و ﻋﻈﻴﻢ ﺳﻠﻄﺎﻧﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻤﺪ ‪ $‬اﻟﺬي أﻧﺎر ﻟﻨﺎ درب اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و أﻋﺎﻧﻨﺎ ﻋﻠﻰ أداء ﻫﺬا اﻟﻮاﺟﺐ و وﻓﻘﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫إﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﻳﻞ ﻟﻸﺳﺘﺎذة "ﻓـﺎﺧﺚ ﻣﻌﺮوف" ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ و‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻣﻨﺤﺘﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ و ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت و إرﺷﺎدات ﻹﻧﺠﺎز ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻄﻴﺐ ﻟﻲ أن أﺗﻮﺟﻪ ﺑﺸﻜﺮي و ﺗﻘﺪﻳﺮي إﻟﻰ ﻛﻞ أﻓﺮاد ﻋﺎﺋﻠﺘﻲ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﺳﻨﺪا ﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ إﻟﻰ أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ و ﻛﺎﻓﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺴﺘﻐﺎﻧﻢ‬

‫و ﻧﺘﻮﺟﻪ ﺑﺠﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ و اﻻﻣﺘﻨﺎن ﻟﻠﻌﻴﺎدة اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺪة "ﺧﻠﻔﺔ أﺳﻤﺎء" اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ و‬
‫أﻣﺪﺗﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻬﺎ و ﻧﺼﺎﺋﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ أن ﻧﺸﻜﺮ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة و اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ ﺳﺎﻫﻤﻮا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ دون اﺳﺘﺜﻨﺎء ‪.‬‬

‫"ﺷﻘﺮوي إﺣﺴﺎن"‬

‫‪11‬‬
 ‫إﻫ ـ ــﺪاء‬

‫إﻟﻰ ﻗﺪوﺗﻲ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﻣﻦ رﻓﻌﺖ رأﺳﻲ اﻓﺘﺨﺎرا ﺑﻬﻤﺎ إﻟﻰ أﻏﻠﻰ و أرﻗﻰ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ ﻗـﻠﺒﻲ‬
‫أﻣﻲ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ أﻃﺎل ﷲ ﻓﻲ ﻋﻤﺮﻫﺎ و أﺑﻲ اﻟﻌﺰﻳﺰ "رﺣﻤﻪ ﷲ"‬

‫و إﻟﻰ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻘـﻠﺐ اﻟﻄﻴﺐ زوﺟﻲ "ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ"‬

‫و إﻟﻰ ﺷﻤﻌﺔ ﺣﻴﺎﺗﻲ "ﻣﺮﻳﻢ ﻣﻨﺎل"‬

‫و إﻟﻰ ﻣﻨﺒﻊ اﻟﻤﺤﺒﺔ و اﻟﻌﻄﺎء أﺧﻮاﺗﻲ و أﺑﻨﺎﺋﻬﻦ و زوﺟﺎﺗﻬﻦ‬

‫و إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺔ زوﺟﻲ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ و إﻟﻰ ﻛﻞ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺷﻘﺮوﻧﻲ و ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺑﻦ‬
‫ﻣﻨﺼﻮر‪.‬‬

‫واﻟﻰ ﻛﻞ ﺻﺪﻳﻘـﺎﺗﻲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬

‫و إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﺳﺪى إﻟﻲ ﻣﻌﺮوﻓـﺎ أو ﻧﺼﺤﺎ أو ﻋﻮﻧﺎ‬

‫‪12‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫ﯾﮭدف ھذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ دور اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ‪،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﯾﺗراوح ﻋﻣرھم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 48‬إﻟﻰ ‪65‬‬
‫ﺳﻧﺔ ﺳﺑب اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻛﺎن ﺣﺎدث وﻋﺎﺋﻲ و اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﯾﺎدة اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑوھران ﺧﺿﻌت اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ و ﺑﻌدھﺎ ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اوﻻ و ﻣن ﺗم‬
‫ﺗطﺑﯾﻖ اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺑﺳﺔ و ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دورﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ‪ :‬ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ,‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻘﺗرح‪.‬‬

‫‪13‬‬
 : ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‬

Le but de cette recherche est d’étudier le rôle du protocole thérapeutique de la mémoire

visuelle pour améliorer le langage orale chez l’aphasique . l’échantillon de l’étude est
constitué de quatre cas entre l’âge de 48 ans jusqu'à 65 ans, la cause de trouble était un
accident vasculaire , les cas souffrent de l’aphasie de Broca . pendant le stage d’études a la
clinique d’orthophonie à Oran l’échantillon a subi un pré-test ensuite le protocole
rééducatif thérapeutique de mémoire visuelle après nous avons appliqués le post-test à
travers les résultats nous sommes arrivés que le programme proposé sur la mémoire
visuelle était efficace en amélioration de langage orale et réduire le manque du mot

Mot clés : aphasie de Broca . la mémoire visuelle . programme rééducatif proposé.

14
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬

‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ -1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ و ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻖ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ -3‬أھداف اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -4‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -5‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬

‫‪15‬‬
 ‫‪-1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﻣﻧذ ﺳﻧﺔ ‪ 1960‬ﻛﺎن اھﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻟدﻣﺎغ و ﻣﻊ اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺷﮭدھﺎ اﻟﻌﺎﻟم ﺧﻼل ھذه اﻟﺳﻧوات ﺗم اﻟﻛﺷف ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﻋن ﺧﺑﺎﯾﺎ ھذا‬
‫اﻟﺟﮭﺎز‪ ،‬و ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرب و طرق ﻣﺗطورة ﻗﺎم ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺎﻟﻐوص ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻛل ﻧﺻف ﻣن ﻧﺻﻔﻲ اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ‪ ،‬ﻓرﺑطوا ﺑﯾن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ و اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧص و ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أن ﻣرﻛز اﻟﻠﻐﺔ ﯾوﺟد ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻷﯾﺳر ﻣن‬
‫اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ و ذﻟك اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن إﺻﺎﺑﺔ ﻗدرات اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺗﻌﺗﺑر اﻟﻠﻐﺔ أھم وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎھم‬
‫و اﻻﺣﺗﻛﺎك ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة و ﺑدون ﻟﻐﺔ ﯾﺗﻌذر اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻟﻺﻧﺳﺎن إذ إﻧﮭﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﯾث ﺗﺻﺎغ أﻓﻛﺎر اﻹﻧﺳﺎن دوﻣﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟب ﻟﻐوي و ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺣﺻر اﻟﻔﻛرة ﻋﻠﻰ وﺟودھﺎ اﻟواﻗﻌﻲ و ﺑﮭذا ﻓﮭﻲ ﺗﻣﯾز اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت‪).‬ﺑوردﯾﺞ‪،2013،‬ص‪.(10‬‬

‫و ﻣن ﺑﯾن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻓﻘدان‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎدي أو اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ و ﻟﻘد ﺷﮭد ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺣﺑﺳﺔ أﺑﺣﺎث ﻋدﯾدة ﻣن‬
‫ﺧﻼل دراﺳﺔ أﻋراﺿﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ و إﻋﺎدة ﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪.‬‬

‫) ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ‪ .2007 ,‬ص‪(50‬‬

‫و ﺗﺎرﯾﺦ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻛﺎن ﺑداﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺗرى ﺑوﺟود رواﺑط ﺑﯾن اﻟدﻣﺎغ و‬
‫اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ﺣﺳب دراﺳﺔ ﺑروﻛﺎ اﻟﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ و اﻟذاﻛرة ﺗﻌﺗﺑر أﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻻﺣﺗﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﻧﺷﯾطﮭﺎ و ﻣﺳﺎھﻣﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﻟﻔﮭم و اﻟﺗﻌﻠم و ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل و أن أي‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﻠل ﻓﻲ أﻧظﻣﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟدﻣﺎغ ﺑﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ اﻟﻣﻌﻘدة ﻣرﻛز ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣﻧﮭﺎ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌد اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ).‬أﻟﻔت ﺣﺳﯾن ﻛﺣﻠﺔ ‪ .2012 .‬ص‪(54‬‬

‫و ﻋﻠﯾﮫ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻧﺎ ﻟﮭذا اﻟﻣوﺿوع و ﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺑﻧﻲ ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ و‬
‫اﻟﻐرض ﻣﻧﮫ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺣﯾث ﺧﻠﺻﻧﺎ ﺑﻌد اطﻼﻋﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﺟزت ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺣﺑﺳﺔ و‬
‫اﻟذاﻛرة و ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﺗﮫ ﻣن ﺗﺷﻛﯾل و ﺗﺻﻧﯾف ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﺗﻣﺛﻠت دراﺳﺔ ‪(Macaen et‬‬
‫)‪ abbret,1998‬ﺣﯾث ﻗﺎم ھذﯾن اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ﻟﻛن‬
‫ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ اﻟﺳن و ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﮭم إﻟﻰ ﻓوﺟﯾن ﺣﯾث اﻋﺗﻣدوا ﻋﻠﻰ ﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣث ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﺗﻣدة‬
‫ﺑذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﺿﯾﺔ و ﺑﻌد ﺳﺗﺔ أﺷﮭر ﻣن اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺛم ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﻔوج اﻷول‬
‫ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳب أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻔوج اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺷﻛل أﺳرع ﻣن اﻟﻔوج‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﻛﺎﻧت اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑطﯾﺋﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔوج اﻷول‪.‬‬

‫) أﻟﻔت ﺣﺳﯾن ﻛﺣﻠﺔ ‪ .2012 .‬ص‪(55‬‬

‫و اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ل ‪ langedoct‬ﻓﻲ إطﺎر ﺑﺣﺛﮫ اﻟﺧﺎص ﺑرﺳﺎﻟﺔ اﻟدﻛﺗوراه ﻓﻲ ﻋﻠوم‬

‫اﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻛﻼم ﻗﺎم ھذا اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻗﺗراح وﺳﯾﻠﺔ ﺗﺧدم اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔس ﻋﺻﺑﯾﺔ و ﺗﺧدم ﺑﺣﺛﮫ‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺗﺳطﯾر ﻋﻼج ﻣﻌرﻓﻲ ﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺑﺳﻲ‪ ،‬و ﺗﺗﻣﺛل اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
‫ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﻣﺎه اﻟﺑﻧد اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 90‬ﺻورة ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺣﺑﺳﻲ‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺗﮭﺎ و ﻗد أﺧﺗﯾرت أﺳﻣﺎء اﻟﺻور ﻋﻠﻰ أﺳﺎس دراﺳﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫ﺣﺳب طوﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻗﯾدھﺎ‪ ،‬ﺗردد اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ و ﺗﻌﺗﺑر اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻧطﺑﻖ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﮭدف و ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﮭدف‪ .‬ﺳواء أﻋطﯾت ﻣﺑﺎﺷرة أو ﺑﻌد ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣرﯾض ﻹﺟﺎﺑﺗﮫ ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧطﺑﻖ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﮭدف أو اﻧﻌدام اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬و ﺻﻧف‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻛل ﻣﺎ ﻻ ﺗﻧطﺑﻖ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﮭدف ﻓﻲ ﺻﻧف اﻷﺧطﺎء و ھﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻏﯾﺎب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻏﯾﺎب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ أو ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻋن ﻋدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗرﻋﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ إﻋطﺎء ﻛﻠﻣﺔ ﻻ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف‬
‫اﻟﻣرﯾض و ﻻ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺷﺗﻘﺎ واﺿﺣﺎ ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌروﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌرف اﻟﺧﺎطﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺑﮫ و ﺧﻠطﮭﺎ ﻣﻊ ﺷﻲء ﯾﺷﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛﻠﮫ‪).‬ﺑوردﯾﺢ ‪،2013،‬ص‪.(11‬‬

‫‪17‬‬
 ‫أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻟﻠوزاﻋﻲ رزﯾﻘﺔ ‪2006،‬‬

‫ﻛﺎن ﻋﻧوان اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﻟﻌرض اﻟﺟﺑﮭﻲ دراﺳﺔ ﻧﻔس ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎه اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ و اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﻌرض اﻟﺟﺑﮭﻲ‪.‬‬

‫و ﻗد طرﺣت اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﻛﺛر ﺗﺿرر ﻟﻠذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ؟ و ھل‬
‫ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺿطراب اﻟﻣﻧﻔذ اﻟﻣرﻛزي و اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ؟ و ﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻣﻧﮭﺞ‬
‫إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت و طﺑﻘت راﺋز )ﺷروب( ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ و اﺧﺗﺑﺎر ذاﻛرة‬
‫اﻷرﻗﺎم و اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ و اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻌﻛﺳﻲ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﻔذ اﻟﻣرﻛزي‬
‫و اﺧﺗﺑﺎر )ﺑﯾﻧﺗون( ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ و ﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﻌرض‬
‫اﻟﺟﺑﮭﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻔذ اﻟﻣرﻛزي أﻛﺛر ﻣن اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻔﻧوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻔﻛرة‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ و ھذا ﻣﺎ ﺛﺑت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻧﻔذ اﻟﻣرﻛزي و اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫)اﻟوزاﻋﻲ رزﯾﻘﺔ‪(2006،‬‬

‫أﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪Anne dalymple , Sarah stamfield et Blind walter‬‬

‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﺄﺧذ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻘﺎﻣوا ﺑﺑﻧﺎء‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ 68‬ﺑﻧد ﺣﯾث ﺗﻣﺛﻠت ھذه اﻟﺑﻧود ﻓﻲ أﺷﯾﺎء‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت و ﻗﺳﻣوھﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫ﻛﺎن ﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﯾد ﺑﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣدودة ﻋﻠﺔ اﻟﻣرﺿﻰ و ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺄن ﺣﺑﺳﻲ‬
‫ﺑروﻛﺎ ﻟﯾس ﻟدﯾﮫ ﻣﺷﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣوم ﺻﺣﯾﺣﺔ‪(Rééducation de l’aphasie, fiches d’exercices, 2016).‬‬

‫و ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻧطرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ؟‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻋﻧد‬
‫ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ؟‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ؟‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ؟‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ؟‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ؟‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و‬
‫اﻟﺟﻣل ؟‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ‬
‫ﺑروﻛﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪-2‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻖ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗطرﻗﻧﺎ ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﺣﺑﺳﺔ و اﻟذاﻛرة ﻧﻼﺣظ ﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﮭدف ﻣن دراﺳﺔ إﻟﻰ أﺧرى و اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﺧﺗﻠﻔت ﻣن دراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫أﺧرى‪ .‬و أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت أن ﯾوﺟد ﻓروق ﻓردﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص‬
‫إﻟﻰ آﺧر‪ .‬و ﻛﺎﻧت اﻟدراﺳﺎت ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺷﻛل و ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟطرح و اﻟﻣﺿﻣون‬
‫و اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھو ﺗﻘﯾﯾم ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬أھداف اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫‪-‬ھدف أﻛﺎدﯾﻣﻲ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ أو ﺧطﺄ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺣددت ﻟﮭذه اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض ﻏﻣوض ﺣول اﺿطراب اﻟﺣﺑﺳﺔ و طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﮭم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺻﺎب ﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻗﺗراح أداة ﺗﺷﺧﯾص اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺳﯾس ﺑﺧطورة اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ و ذﻟك ﺑﻐرض اﻟﺗﻛﻔل اﻟﻣﺑﻛر‬
‫ﺑﺎﻷﻏراض اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋﻧﮭﺎ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -4‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗﻛﻣن أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ – 1‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟذاﻛرة ﻋﻣوﻣﺎ و اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺧﺻوص و‬
‫ذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻔﮭوم و اﻟﺗﻌرﯾف و اﻟﻣﻛوﻧﺎت و آﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗوﻓر إﯾطﺎر ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟوﺻف اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾظﮭره اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ و اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺳﺎھم ھذه اﻟﺑﺣث ﺑﺈﻋطﺎء ﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋن دور اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻷرطﻔوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم إﺣدى‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻟدى اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-‬إﻋطﺎء ﻓﻛرة ﺣول اﻷﺛر اﻟذي ﺗﺧﻠﻔﮫ ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺣدود اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻛﺎﻧت ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﻓﯾﻔري إﻟﻰ أﻓرﯾل ‪.2019‬‬

‫‪ 2-5‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗم إﺟراء دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﯾﺎدة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻹﻋﺎدة اﻟﺗﺄھﯾل و‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوھران‪.‬‬

‫‪ 3-5‬اﻟﺣدود اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪ :‬أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪ -6‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-6‬ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ‪ : Aphasie de broca‬ھﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل‬

‫ﺗطﺑﯾﻖ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺑﺳﺔ ‪. mta‬‬

‫‪-2-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﻧود ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻣن ﻋدة اﺧﺗﺑﺎرات ‪.‬‬

‫‪-3-6‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻣﺎرﯾن ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ -1‬ﻧﺑدة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﺣﺑﺳﺔ‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫‪ -4‬ﺳﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫‪ -5‬اﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫‪ -7‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻼج ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬

‫‪23‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﻌددت اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﻖ اﻹﻧﺳﺎن و اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑب ﻟﮫ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ و اﻟﻛﻼم و ﻣن ﺑﯾن ھذه اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻣﺗﻛﻔل ﺑﮭﺎ اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺗﺞ ﻋن إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣراﻛز اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ‬

‫‪ -1‬ﻧﺑذة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن اﻟﺣﺑﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻋرف ﻣﯾدان اﻟﺣﺑﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻧذ ﻗرن ﻣن اﻟزﻣﺎن ﻧﻘﺎﺷﺎت ﺣﺎدة وﻋدﯾدة ﺗﺿم ﺗﯾﺎرﯾن أﺳﺎﺳﯾن ھﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺗﯾﺎراﻟﺗﻣرﻛزي‪:‬‬
‫)‪ .(1828-1758)( F.Josef Gall‬ﻛﺎن ﯾدرس ان ﻧﺻﻔﻲ اﻟﻛرﺗﯾن اﻟﻣﺧﯾﺗﯾن ﻋﻧد اﻻﻧﺳﺎن‬
‫ﺗﺗﻛوﻧﺎن ﻣن ﻋدة أﻋﺿﺎء ﻣﻧﺗﻘﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻠﻛﺎت أﻟذھﻧﯾﺔ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن ھذه‬
‫اﻟﻣﻠﻛﺎت ھﻧﺎك ﻣن ﺗﺧﺗص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻔﺻوص اﻻﻣﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ‪ .‬اﻋﺗﻣد )‬
‫‪(GALL‬ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﮫ ھذه ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬وﺑﯾن وﺟود ﻧﺗوء ﺧﺎص ﻛل ﻣﺎ ھو‬
‫ﻟﻔﺿﻲ‪.‬‬
‫وﺗوﺻل اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺗراﺑطﻲ اﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻰ ﻋدة اﺿطراﺑﺎت ﺟزﺋﯾﺔ ﺗرﺟﻊ اﻟﻰ‬
‫ﺗﺷﺗت اﻟﻌواﻣل اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أدت وﺟﮭﺔ ﻧظر )‪(GALL‬اﻟﻰ ظﮭور ﻋﻠم دراﺳﺔ اﻟدﻣﺎغ او دراﺳﺔ ﻗدرات اﻟﺷﺧص‬
‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﺟﻣﺟﻣﺗﮫ ‪.‬و ﺑﮭدأ ﻧﺷﺊ ﻣﻔﮭوم اﻟﺣدﺑﺎت ل )‪(GALL‬ﻓﻲ‬
‫)‪ (1788‬و ﻓﻲ )‪( 1869‬ﺛم )‪ (1874‬ظﮭر ﻛل ﻣن )‪WERNICKE‬و‪(BASTIAN‬‬
‫ﻛﻣﻣﺛﻠﯾن ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗراﺑطﯾﺔ‪.‬‬
‫و داﺋﻣﺎ ﻓﮭذا ﯾﺄﺗﻲ ﻣن)‪BOUILLAND‬و ‪(BATIST‬ﻋﺎم ‪ 1825‬ﻟﯾﺑﯾن ان ﻣﻧطﻘﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻻﻋراض اﻟذي ﯾﻧﺟم ﻋﻧﮭﺎ‪) .‬زﻻل ‪(62 : 2012 ,‬‬
‫ﻓﻲ ‪ 1807‬ﻗﺎم )‪ (P.Broca‬ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﻔﮭوم اﻟﻔﺻل ﺑﯾن اﻟزﻣن اﻟﺣرﻛﻲ و اﻟزﻣن اﻟﺣﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ‪ .‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ أﺳس ﺗﺷرﯾﺣﯾﺔ ﺑﺣﺛﮫ‪ .‬و ﺑﮭذا ظﮭر ﻣﺑدأ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﮭﻲ اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي‬
‫ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ‪.(L’anarthrie‬‬

‫‪24‬‬
‫وﺗﺳﺟل أﻋﻣﺎل )‪ (BROCA‬ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺗﯾﺎر اﻟذي ﯾﺳﺟل ﻓﯾﮫ )‪ (BOUILLAND‬و)‪(GALL‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣدد ھذا اﻷﺧﯾر ﻣﻛﺎن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ )‪ (Sous arbitraire‬ﺑﺎﻟﻔﺻوص اﻟﺟﺑﮭﯾﺔ وأﻋد‬
‫)‪ (BOUILLAND‬ﻓﻲ ‪ 1825‬ﻓﻲ ﻣذﻛرﺗﮫ ﻓﻛرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﻛﺎن ﻋﺿو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺗﻣوﺿﻊ أو اﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺗﺷرﯾﺣﻲ اﻟﻣرﺿﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ‪ 64‬ﻣﻼﺣظﺔ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ أﺿﯾﻔت ﻟﮭﺎ‬
‫‪ 13‬ﺣﺎﻟﺔ ﺟدﯾدة‪ .‬أدى إﻟﻰ إﯾﺟﺎد ﻣذﻛرة ﺟدﯾدة ﺳﻧﺔ ‪( lecours , R ,F l’hermite , .1839‬‬
‫)‪1979 : 33‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻓﯾﮭﺎ ھذا اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻔرق ﺑﯾن ) ‪( L’amnésie verbale‬وھﻲ اﺿطراب ذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫وھﻲ ﻓﻘدان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻔظ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻛﻣﺎ ھﻲ ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟدھن‪.‬‬
‫ﻟم ﯾﻘﺗﻧﻊ )‪( BROCA‬ﺑﻔﻛرة اﻟﺣدﺑﺎت )‪( Gall‬ﻓﻔﻲ ﺳﻧﺔ) ‪( 1861‬ﻛون اﻟﺟدول اﻟﻌﯾﺎدي ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ب ‪( lecours , R ,F l’hermitte , 1979 : 35) APHEMIE‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1877‬ﺗوﺻل )‪(TROUSSEAU‬إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻷﺳس إﻻ أﻧﮫ أدﺧل‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻧﺳﯾﺎﻧﻲ ﻓﻔرق ﺑﯾن اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻧﺳﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﺣﺑﺳﺔ اﻻﺧﺗﻼﺟﯾﺔ وھذه اﻷﺧﯾرة ﺗﺗطﺎﺑﻖ ﻣﻊ‬
‫ﻣرض ﻓﻘدان اﻟﻧطﻖ اﻟذي ﺟﺎء ﺑﮫ ﺑروﻛﺎ ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺳﺟل )‪ (PIERRE.MARIE‬ﻓﺷل اﻟﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﺗراﺑطﻲ ﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ رﻓض ﻣﺑدأ اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﮭﻲ ذﻟك أن اﻷﺳﺎس اﻟﺗﺷرﯾﺣﻲ اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻌد ﻛﺎﻓﻲ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣﺑﺳﺔ‪.‬‬
‫)‪( DORAND , F , PARON , 1991 ,205‬‬
‫وﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1876‬ﯾﺻف )‪( Kussmaul‬اﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺷﻛﻠﯾن ﻣﻣﯾزﯾن‪ :‬اﻟﺻﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻛف اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬
‫وﺟﺎء ﻣن ﺑﻌده ﻟﯾﺷﺗﺎﯾم ﻋﺎم ‪ 1848‬ﺣﯾث ﻧﺷر اﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﺑﯾن ﻣن ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻣرﻛز اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻟﻠﻔﮭم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﯾﺎ وﯾﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻛون اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﯾﺎ ھذا ﻣﺎ ﺟﻌل)‪WERNICKE‬‬
‫(ﯾﻘول أن ﻣرﻛز ﺗﻛوﯾن اﻷﻓﻛﺎر ھو ﻣرﻛز ﻟﻔﮭم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻼم وﺗﻧﺗﺞ اﻷﻓﻛﺎر ﻋن اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣﺗزاﻣن ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﻛز واﻟﻣداﺧل ﺑواﺳطﺔ ﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺧطﻲ ) ‪représentation‬‬
‫‪ (graphique‬أﯾن ﯾﺣﺗل اﻟﻣرﻛز اﻟﻌﻠوي ﻣﻛﺎﻧﺔ ھﺎﻣﺔ وﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﻧذﻛر ﻣﺣﺎوﻻت ﻛل ﻣن‬
‫ﺳﺑﺎﻣر )‪( 1876‬وﻛوﺳﻣﺎل) ‪( 1876‬ووﺑواﻛﺎري‬
‫) ‪.(1877‬‬

‫‪25‬‬
 ‫)‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 38‬‬

‫ب‪-‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺗراﺑطﻲ ‪:‬‬

‫وﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺿل ﻓﻲ اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺗراﺑطﻲ إﻟﻰ )‪ (1931-1913)( J.H JACKSON‬ﻣﺗﺄﺛرا‬
‫ﺑﺄﻓﻛﺎر ﺑﻠﺟر)‪( 1865‬اﻟذي أن اﻟﻔﺎﺻل ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻠﻔظﻲ واﺿطراﺑﮫ ﻟﯾس ﺑﯾن اﻟزﻣن‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ واﻟزﻣن اﻟﺣﺳﻲ ﻟﻛن ﺑﯾن اﻟزﻣن اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟزﻣن اﻹرادي‪( lecours , R ,F .‬‬
‫)‪l’hermite , 1979 : 50‬‬
‫ﯾﻔﺗرض )‪( jackson‬وﺟود ﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟزﻣﻧﯾن وھذﯾن اﻷﺧﯾرﯾن ﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫إرادي ﻣوﺿوﻋﻲ وﺟﺎﻧب أﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ ذاﺗﻲ‪.‬‬
‫ھذا اﻟﺗﺣﻠﯾل أﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎه اﻟﻌدﯾد ﻣن أﻓﺎزﯾوﯾوﻟﺟﻲ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﻻﺳﯾﻣﺎ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن )‪( pick 1913 head‬ﻓﻲ )‪( 1916‬وﺑﮭذا ظﮭر اﻟﺗﯾﺎر اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻣﻧﮭﺎﺟﯾﺗﮫ ﺑﺄرﺑﻊ ﻧﻘﺎط‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺳﺑﻖ ﻟﻼﺿطراب ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺻور اﻟﻌﺿو اﻟﻣﺳؤول‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ھو ذھﺎب وإﯾﺎب داﺋم ﺑﯾن اﻟﺗﺷﻛﯾﻼت اﻟرﻣزﯾﺔ و ﺗﻣﺛﯾﻼت اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻹرادي ﻟﻠﻔظ ﺑﺈرﺳﺎل ﺗﺟرﺑﺔ أي إﻋطﺎء ﻣوﺿوع اﻟﺗﺻور‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﻔﻌل ھو إرادي )ﻣوﺿوﻋﻲ( وﻋﺎطﻔﻲ‬
‫)أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ آﻟﻲ( ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻛﻠم واﻟﻣﺳﺗﻣﻊ أﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ ﻓﺈن اﻟﻣﺣﻔزات اﻟذاﺗﯾﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﯾطرة‪.‬‬
‫‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 60) -‬‬

‫ﺑﯾن) ‪( OMBREDANE‬ﺑﺄﻧﮫ ﻻﺑد ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ وﺟود ﺗﻔﻛﯾر ﺑﻧﺎﺋﻲ ﻧﺷط ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺻﺎب ﻓﻲ اﻟﺣﺑﺳﺔ‪ ،‬أن ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ وﺟد أھﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﻣﻊ ﻧظرﯾﺔ ) ‪(goldetein‬‬
‫)‪ (1948-1910‬وﻋرف اھﺗﻣﺎم ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻋدﯾد ﻣن اﻷﻋﻣﺎل ﻻﺳﯾﻣﺎ أﻣﺎ ﻻ ﻛل ﻣن)‬
‫‪ (CONRAD 1954 OMBREDANE 1950‬وزﻻل )‪ (1986‬وﺑﻌد ھذه اﻟدراﺳﺎت ظﮭر‬
‫ﺗﯾﺎران آﺧران ھﻣﺎ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺗﯾﺎر ﻛل ﻣن) ‪ ,( cohen 1968)(lurien 1973 jackobson1955‬اﻟذﯾن أﻋﺎدوا ﺗﻧظﯾم‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻟﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﺣﺗﺔ ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺗواﺻل‬
‫اﻟﻠﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻌرﯾف ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻌدد ﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺗﻌدد اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﺧﺗﻼف اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﺣﺗﻰ اﻷطﺑﺎء ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺎﺗﮭﺎ وﺗﻌﺎر ﯾﻔﮭﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ھﻲ اﺿطراب أو ﻓﻘدان ﻛﻠﻲ أو ﺟزﺋﻲ ﻟﻠﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺳﺑب ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎطﻖ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻠﻐﺔ راﺟﻌﺔ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺎت دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة‪(SAM N, 2007 : .‬‬
‫)‪24‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻓﻘدان اﻹﻧﺗﺎج أو اﻟﻔﮭم اﻟﻠﻐوي ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺻف ﻛرة‬
‫‪petit Larousse,‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾطرة وﺗﻣرﻛز اﻹﺻﺎﺑﺔ ﯾﺣدد ﻧوع اﻟﺣﺑﺳﺔ‪1984, ) .‬‬
‫‪(p51‬‬
‫ﯾﻘول )‪ (Alajouanine‬أن اﻟﺣﺑﺳﺔ ھﻲ ﻓﺳﺎد ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ اﻹدراك وإرﺳﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪(aljouanine, 1986, p34) .‬‬
‫وﺗﻌرف ب‪ :‬ﺗﻐﯾراﺗﺎﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ أو اﻟﻔﮭم ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺻﺎﺑﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ‬
‫ﺑدون إﺻﺎﺑﺎت وظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﺳﺎن واﻟﺣﻧﺟرة‪(dictionnaire, 2007, p78 ) .‬‬
‫أو ھﻲ ﻓﺳﺎد اﻟﻠﻐﺔ ﺷﻔوﯾﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺳﺑب إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻔص اﻟﺻدﻏﻲ أو اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﮭﻲ اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻷﯾﺳر‪.‬‬
‫)‪(Dictionnaire de médecine, 1982 , p61‬‬

‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ھﻲ اﺿطراﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻠﻔظﻲ ﺑدون ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻛرﯾﺔ ﺣﺎدة ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺻﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر أو اﻟﻔﮭم اﻟﺷﻔوي أو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ھذه اﻻﺿطراﺑﺎت راﺟﻌﺔ إﻟﻰ إﺻﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة‬
‫ﻟﻠﻧﺻف اﻟﻛرة اﻷﯾﺳر ﻟﻠﺷﺧص اﻟﯾﻣﯾﻧﻲ‪. (dictionnaire Larousse, p41) .‬‬

‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪(Accidents vasculaires cérébraux ):‬‬

‫‪27‬‬
‫ھﻲ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻋﻧد اﻟراﺷد وﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮫ اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ وﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾرات‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدورة اﻟدﻣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻐدي اﻟدﻣﺎغ وذﻟك ﺑﻣﻧﻊ اﻟﺳﯾر اﻟدﻣوي ﻓﻲ اﻟﺷراﯾﯾن ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﺗﺧﺛر اﻟدم ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﻣﺎ ﻣن اﻟدﻣﺎغ أو وﺟود ﺧﻠل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟدران اﻟوﻋﺎء اﻟدﻣوي وھذا‬
‫ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺿﯾﯾﻖ ﻣن ﺣﺟﻣﮫ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﻘل ﺳرﻋﺔ ﺟرﯾﺎن اﻟدم ﻓﺗﻧﻛﻣش اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺿﻣﺣل ‪.‬وﯾﻧﺗﺞ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻋن اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺳﻛﺗﺔ‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟم ﻋن ﻧزﯾف دﻣﺎﻏﻲ ﺣﯾث ﯾﺷل اﻟﻣﺻﺎب ﻓﺟﺄة ﺑﻐﯾﺑوﺑﺔ وﯾﻣوت ﺑﻌد ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﯾﺻﺎب اﻟﻣرﯾض ﺑﺷﻠل ﻧﺻﻔﻲ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻟﺣﺎدث اﻟوﻋﺎﺋﻲ وﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﻋﻲ‬
‫وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺻﺎﺣب اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻧﻔس‪-‬ﻋﺻﺑﯾﺔ وھﻲ‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮭﺎ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ورﻗﻌﺔ اﺗﺳﺎع اﻹﺻﺎﺑﺔ‪LECOURS ).‬‬
‫‪(A.F.L’HERMITE, 1989, p320‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 1‬ﻣرﻛز اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪ 2-3‬ﺗﺧﺛر اﻟذم ‪(thrombose cérébrale) :‬‬
‫ھو اﻧﺳداد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷراﯾﯾن اﻟﻣﻐذﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ وھدا ﺑﺳﺑب ﺗﻛوﯾن ﻛﺗﻠﺔ دﻣوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺟدار اﻟوﻋﺎﺋﻲ )أﻧظر اﻟﺷﻛل ‪ (1‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔرﻋﺎت‬
‫‪28‬‬
‫اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ )اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠورﯾد( ﺗظﮭر ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺷﻠل‬
‫ﻧﺻﻔﻲ أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔرﻋﺎت اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺳﯾﻠﻔﯾوس )اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻟﻠورﯾد( ﻓﺗظﮭر ﺣﺳﺑﺔ ﻓرﯾﻧﻛﻲ وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺄﻣﯾﺎﻧوﺳﯾﺎ‪.‬‬
‫)‪(X .SERRON ,1994 :376‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ : 3‬ﺻورة اﺷﻌﺎع ﻟﺗﺧﺛر اﻟذم ‪.‬‬

‫‪ 3 -3‬اﻟﺳدادة اﻟورﯾدﯾﺔ‪(embolie cérébrale):‬‬
‫ﺗﺣدث اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧﺳداد ﻣﻔﺎﺟﺊ ﻟﻠﺷرﯾﺎن اﻟﻣﻐدى ﻟﻠدﻣﺎغ ﺑﺳﺑب وﺟود ﺟﺳم ﻏرﯾب‬
‫ﯾﺗﺣرك ﻓﻲ اﻟدورة دﻣوﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻧﺟم ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟﺣﺎﻻت ﻋن ﺗﺧﺛر اﻟدم داﺧل اﻟﻘﻠب واﻟذي ﯾﻧﺗﻘل ﻋﺑر ﺳﯾرورة اﻟدورة‬
‫اﻟدﻣوﯾﺔ وﻟﻣﺎ ﯾﺻل إﻟﻰ ﺷراﯾﯾن اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬ﯾﺳد اﻟﺷرﯾﺎن اﻟداﺧﻠﻲ وذﻟك ﻟﻛﺑر ﺣﺟﻣﮫ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻘدة دﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﺗﻌﯾﻖ ﺳرﯾﺎن اﻟدم وﺗﺻﻠب ﺟدران اﻟوﻋﺎء‪LECOURS ) .‬‬
‫‪( A.L’HERMITE F.,1989, pp. 320-324‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺷﻛل رﻗم ‪ :4‬ﺻورة إﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺳدادة اﻟورﯾدﯾﺔ‬

‫‪ 4-3‬اﻟﻧزﯾف اﻟدﻣوي اﻟﻣﺧﻲ‪(Hémorragie cérébrale) :‬‬

‫ﯾظﮭر ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫ﻧزﯾف ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ارﺗﻔﺎع اﻟﺿﻐط اﻟﺷرﯾﺎﻧﻲ ﺑﺳﺑب ﺗﻘطﻊ أﺣد ﻓروع اﻟﺷرﯾﺎن اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣوﺟود‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺷرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻓﺎن ﻛﺎﻧت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺧطﯾرة ‪.‬وﻋﻧد أﺧذ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗوﻋﯾﺔ ﻧﻼﺣظ‬
‫ﻗطرات ﻣن اﻟدم ﻓﻲ ھذا اﻷﺧﯾر‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻌدﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ اﻷﯾﺳر‪.‬‬

‫وھذا ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور ﺣﺑﺳﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﻧﺻﻔﻲ اﯾﻣن‪ .‬اﻣﺎ إذا ﺣدث ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻔص اﻟﺟداري اﻟﺻدﻏﻲ ﻓﯾؤدي اﻟﻰ ﺣﺑﺳﺔ ﻓرﻧﯾﻛﻲ‪LECOURS ( .‬‬
‫) ‪A.L’HERMITE F.,1989, pp.324-328‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺷﻛل رﻗم ‪ :5‬ﺻورة اﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻧزﯾف اﻟدﻣوي اﻟﻣﺧﻲ‬

‫‪ 5-3‬اﻷورام أﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪(Tumeurs cérébrale) :‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أھم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻓﮭﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻧﻘﺳﺎﻣﺎت ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻟﻠﺧﻼﯾﺎ‬
‫ﺗظﮭر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻛﺗﻠﺔ ﺗﺗﻐﻠﻐل ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ وﻧﺟد ﻣﻧﮭﺎ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ 1-5-3‬أورام ﻏﯾر ﺧﺑﯾﺛﺔ‪:‬ﺗﻛون ﻣﺷﻔرة وﻻ ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗطور‬
‫ﺑﺷﻛل ﺑطﻲء وﯾﻣﻛن ﻋﻼﺟﮭﺎ ﺟراﺣﯾﺎ‪.‬‬
‫‪2-5-3‬أورام ﺧﺑﯾﺛﺔ‪ :‬ﺗﺗطور ﺑﺳرﻋﺔ وﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﮭﻲ ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺳﺟﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫وھذا ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ذﻟك ﺣﺳب ﺗطور واﺗﺳﺎع اﻟورم‬
‫وﻣن ﺑﯾن ھذه اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺣﺑﺳﺔ‪LECOURS A.L’HERMITE F.,1989, ) .‬‬
‫‪( pp.329 -332‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ : 6‬ﺻورة اﺷﻌﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸورام اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ 6-3‬اﻟﺻدﻣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‪(Traumatismes crâniens) :‬‬
‫ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺣوادث اﻟﺣﯾﺎة أﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻛﺣوادث اﻟﻣرور وﺣوادث اﻟﻌﻣل وﺗﻌﺗﺑر ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟظﮭور اﻟﺣﺳﺑﺔ ﻟﻛن ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ ودرﺟﺔ اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﺗﻌﻘﯾدات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺟر ﻋﻧﮭﺎ وﻗد ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻧﻛﺳﺎر اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ‬

‫‪31‬‬
‫وﻋﺎدة ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﯾؤدي ھذا اﻟﻧوع إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ظﮭور اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﮭﺎ اﻟﻌﯾﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫)‪(A.R LecoursF.L’hermite,1989, p28‬‬
‫‪-4‬ﺳﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬
‫ﻛل ﺳﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺣﺑﺳﺔ ذات ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﺎﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‪ ،‬إن ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬
‫ﺗظﮭر ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻗدم اﻟﺗﻠﻔﯾف اﻟﺟﺑﮭﻲ اﻟﺛﺎﻟث اﻷﯾﺳر اﻟﻣواﻓﻖ‬
‫ﻟﻣﻧطﻘﺗﻲ ‪ 44‬و ‪ 45‬ﻟﺗﻘﺳﯾم ﺑرودﻣﺎن‪.‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻟﺟزء اﻟﺧﻠﻔﻲ ﻟﻠﻔﺻﯾص اﻟﺟﺑﮭﻲ اﻟﺧﺎرﺟﻲ )اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ (44‬ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي‪.‬‬
‫اﻟﺟزء اﻷﻣﺎﻣﻲ ﻟﻠﻔﺻﯾص اﻟﺟﺑﮭﻲ اﻟﺧﺎرﺟﻲ )اﻟﺑﺎﺣﺔ ‪ (45‬ﯾﮭﺗم ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻻﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟطﺑﺎﻗﯾﺔ‪ :‬إﺻﺎﺑﺗﮭﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ إﺿطراﺑﺎت ﻧطﻘﯾﺔ وﺻوﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﺟدارﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ إﺻﺎﺑﺗﮭﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ إﺿطراﺑﺎت ﺻوﺗﯾﺔ‪(F. ,VIADER et COL, .‬‬
‫)‪2002, p06‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم ‪ 6‬ﯾﻣﺛل ﻣﻧطﻘﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪32‬‬
 ‫‪-5‬إﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول اﻟﻌﯾﺎدي ﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺟدول اﻟﻌﯾﺎدي ﻟﻠﺣﺑﺳﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣظﺎھر ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬

‫‪1-5‬اﻟﺧرص ‪:Mutisme‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﻧﻼﺣظ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻣرض ﻓﮭو اﻻﻧﻌدام اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﺷﻔﮭﻲ ﺣﯾث ﺗظﮭر ھذه‬
‫اﻟظﺎھرة ﺗرﺟﻊ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ )‪ (AVC‬أو إﻟﻰ اﻟﺻدﻣﺎت اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ‬
‫)‪ (Traumatisme crânien‬ﯾﻛون ھذا اﻟﺧرص ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻣؤﻗﺗﺎ وﯾﺗطور ﻧﺣو‬
‫اﻟﻧﻘص اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف اﻟﺧرص ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ إﺻدار اﻹﺗﺻﺎﻻت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﮭو‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ ﺗظﮭر ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء ﻓﺗرة اﻟﻐﯾﺑوﺑﺔ ﺛم ﺗﺧﺗﻔﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﺗﺣل ﻣﺣﻠﮭﺎ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣذف وﻋﺳر اﻟﺗﻠﻔظ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣرﯾض ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﻣن إﺻدار ﺑﻌض اﻷﺻوات‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺟدا ﻗد ﺗدوم ھذه اﻟﻔﺗرة ﻣدة ﻗﺻﯾرة ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﺳﺗﻣر ﻟﻣدة أطول‬
‫ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪(RONDAL ,1982 :35).‬‬

‫‪ 2-5‬ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ‪(Le manque du mot) :‬‬

‫ﯾﺟد اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﯾظﮭر ھذا اﻟﻌرض ﻓﻲ اﻟﻛﻼم اﻟﻌﻔوي‬
‫ﺣﯾث أﻧﮫ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣﻔردات ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻼﺣظﺔ ھذا اﻟﻌرض ﻋﻧد ﺗﻣرﯾر اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ وﺻف اﻟﺻور واﻟﺷرح‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣر ﺑﺎﺿطراب ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟذاﻛرة ﻣﺛل ﻣﺎ ھو ظﺎھر وﻟﻛن ﺑوﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻷن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﺣث ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟم ﯾﺟدھﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﺑﻛل ﺳﮭوﻟﺔ ﺑﻌد ﻣرور زﻣن ﻣﻌﯾن أو ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ أﺧرى ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﺿطراب ﻟﻐوي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻷﺷﺧﺎص ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن‬
‫إدراﻛﮭم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎدﯾﺔ ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺑﮫ وﻟﻛﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺗﮫ‪(PIALOUX, 1975 :230 ).‬‬
‫ﻟﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻗﻔﺎت ﻣﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت ﻣﺛﺎل )…‪) (heu, heu‬أﻋرف‪.(...‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻧﺳﯾﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺟﻣل اﻟﻣﻔﺳرة‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧﺑﮫ أو إﻋطﺎء أﺟزاﺋﮫ أو ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﯾﺋﺔ ﻟﻠﻔراغ )‪ :( Les mots de remplissage‬ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ‪- --‬‬
‫ﻣﻘﺎطﻊ ﻟﻣﻠﺊ اﻟﺗوﻗﻌﺎت ﺑﮭدف اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ )راه ﯾﺷوف‪(...‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﻌﺗﺑر اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺎﻟﺋﺔ ﻟﻠﻔراغ ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﻔوق ‪3‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟوﺣدة اﻟﺧطﺎﺑﯾﺔ‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 140).‬‬

‫‪3-5‬اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ )‪: (Stéréotypie‬‬

‫ھﻲ اﺣﺗﻔﺎظ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻟوﺣدات ﻓوﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺗﻛررة ﯾﻧﺣﺻر ﺧطﺎﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻛرار ﻣﻘطﻊ ﻟﻐوي ﻣﻌﯾن‬
‫ﯾظﮭر ﺑﺻﻔﺔ ﻋﻔوﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻛﻠم اﻹرادي ﺣﯾث ﻧﻣﯾز ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ذات اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻐﯾر اﻟداﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ذات اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‪.‬‬

‫وھﻧﺎك ﻣن ﯾرى أن اﻟﺟﻣﻠﺔ واﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺗﻠﻔظ ﺑﮭﺎ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﺗﻠﻔظ ﺑﮭﺎ اﻟﺣﺎﻟﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺻدﻣﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺧﺗﻔﻲ ﺑﻌد أﺳﺎﺑﯾﻊ أو ﺷﮭور ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ اﻟﺑﻘﺎء ﻋدة ﺳﻧوات‪ ،‬ﺑرزت اﻟﻘوﻟﺑﯾﺔ ﻓﻲ أﺣد‬
‫ﻣؤﺳﺳﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺣدﯾث اﻟﻌﺻﺑﻲ ‪ Jackson‬اﻟﺗﻲ اﻋﺗﺑره اﻟﺳﻠوك ﻻ إرادي ﯾظﮭر ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﻌد اﻟﺳﻠوك اﻹرادي واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﻔوي أي ﺑﻌد اﻟﺗﻧﺑﯾﮫ اﻟﻠﻐوي اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬
‫وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن اﻟﺣﺑﺳﻲ ﯾﻔﻘد اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 4-5‬ﻓﻘدان اﻟﻧﺣوي اﻟﺻرﻓﻲ‪(Agrammatisme) :‬‬

‫ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺿطراب ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ﯾظﮭر ﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﯾﺗﻣﯾز ھذا اﻻﺿطراب ﺑﺑطﻲء ﻓﻲ ﻣﺟرى اﻟﻛﻼم ﻣﻊ ﻧﻘص ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣرﻓوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗرﻛﯾﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺟﻣل ﻗﺻﯾرة ‪.‬ﻛﻠﻣﺔ أو ﻛﻠﻣﺗﯾن‬
‫ﻣﻊ أﺧطﺎء ﻓﻲ ﺗﺻرﯾف اﻷﻓﻌﺎل واﺳﺗﻌﻣﺎل أدوات اﻟرﺑط ﺣﯾث ﺗظﮭر ﻟﻐﺔ اﻟﺣﺑﺳﻲ ﻛﺄن ﻟﮭﺎ‬
‫‪34‬‬
‫طﺎﺑﻊ ﺑرﻗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺣﺑﺳﻲ واﻋﻲ ﺑﮭذا اﻟﻌﺳر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻧﻠﺧص أھم‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫• ﺣذف اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬اﻟرواﺑط اﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻟﺿﻣﺎﺋر اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌوﯾض اﻟﺟﻣﻊ ﺑﺎﻟﻣﻔرد‪.‬‬
‫• ﺗﻌوﯾض اﻟﻣﻔﻌول ﺑﮫ ﺑﺎﻹﺷﺎرة‪.‬‬
‫• اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻷزﻣﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟﻸﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫• ﺗﻌوﯾض اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺎﻷﺳﻣﺎء‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 145).‬‬

‫‪ 5-5‬اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪(la préservation ) :‬‬

‫ﯾظﮭر ھذا اﻟﻌرض ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻛﻔل اﻷرطوﻓوﻧﻲ وﯾﺗرﺟم ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﻼم ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑﺗﻛرار ﺟزء ﻣن اﻟﺣدﯾث‬
‫داﺧل ﻧﻔس اﻟوﺣدة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﻠوب ﯾﻌﺗﻣده اﻟﻣﺻﺎب ﻓﻲ ﺣدﯾﺛﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﺣﯾث ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻷﺧﯾرة أو اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻷﺧﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﯾﮭﺎ )واﺳﻣك‪ ...‬ﺷﺣﺎل ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣرك ‪ <--‬واﺳﻣك(‬
‫ﺣﯾث أن اﻹﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﺿطراب ﻻ ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﮫ اﻟﻣﻔﺣوص وﯾﻛون ﺑﺻﻔﺔ ﻻ إرادﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻛرار‬
‫ﺟﻣﻠﺔ أو ﻣﻘﺎطﻊ ﺻدر ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺛم ﺗظﮭر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد اﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣرﻛﺎت‪.‬ﻓﯾﺻﺑﺢ ھذا اﻷﺳﻠوب ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻗل ﻟﻛل ﻣﺑﺎدرة‬
‫ﯾرﯾد اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ وﻣن اﻵﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎب ھو اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز‬
‫واﻟﻘﻠﻖ اﻟﺷدﯾد‪.‬‬

‫‪ 6-5‬اﻻﺿطراب اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﻧﻐﻣﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﺛل ھذا اﻻﺿطراب ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﺻوت ﻣﻧﮭﺎ اﻹﯾﻘﺎع‬
‫واﻟﻧﻐﻣﺔ ﻛذﻟك اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﻧﻔﻌﺎل ھو أﯾﺿﺎ ﻣﺿطرب‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ ﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻻﻧﻔﻌﺎل وﻻ ﺗﻐﯾﯾر ﻧﻐﻣﺔ ﺻوﺗﮫ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺑﺳﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫‪35‬‬
‫إﺻﺎﺑﺔ ﻣﻧطﻘﺔ ﻓرﻧﯾﻛﻲ ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوص ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻻ ﯾﻔﮭم اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻧﻐﻣﯾﺔ ﻟﻠﺻوت اﻟﻣﺳﻣوع‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ ﻛﻼم ﻣﺗﻘطﻊ ﺧﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻧﻐﻣﺔ ﺣﯾث ﯾﺷﺑﮫ ﻛﻼم اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑﻛﻼم اﻹﻧﺳﺎن‬
‫اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ )‪.(voix robotique‬‬
‫)‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 152‬‬

‫‪7-5‬اﺧﺗراع اﻟﻛﻠﻣﺎت ) ‪( Les Néologismes‬‬

‫ﻧﻘﺻد ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﻛل اﻟﻣﻘطﻊ ﻟﺳﺎﻧﻲ ﻣﻧطوق أو ﻣﻛﺗوب ﻣن طرف اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻛﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋدم وﺟوده ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌرف ﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ‪.‬‬

‫‪ 8-5‬اﻟﺑراﻓﺎزﯾﺎ‪(Les paraphasies ) :‬‬

‫ھﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺧﺎطﺊ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت وﺗﻌوﯾﺿﮭﺎ ﺑﻛﻠﻣﺎت أﺧرى ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺧﻠل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻧﺗﺎج اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺳب ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : .‬‬
‫)‪156‬‬
‫ﻧﻣﯾز ‪ 3‬أﻧواع ﻣن ھذا اﻻﺿطراب‪:‬‬
‫‪1-5‬اﻟﺑراﻓﺎزﯾﺎ اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ )‪:( Paraphasie phonémique‬‬
‫ھﻲ ﻓﻲ ﻏﯾﺎب ﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﻧطﻘﯾﺔ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺣرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻧطوﻗﺔ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﺧﺎطﺋﺔ ﻓﯾﻘوم اﻟﺣﺑﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﺑدﯾل ﺣذف أو زﯾﺎدة وﺣدات ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻣﺛﺎل‪( Li/Si/Bu ) :‬‬
‫‪Bu/Li/Si‬‬
‫)‪( lecours , R ,F l’hermite , 1979 : 163‬‬
‫ﺗظﮭر ھذه اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ واﺿﺣﺔ أﺛﻧﺎء ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗظﮭر‬
‫ﻛذﻟك أﺛﻧﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻔوﯾﺔ ھﻧﺎ ﻧﺗﻛﻠم ﻋن ﻋرض اﺧﺗراع اﻟﻛﻠﻣﺎت )‪ ,(Néologisme‬ﻓﺎﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻣن طرف اﻟﺣﺑﺳﻲ ﯾﺻﻌب إﻋطﺎءھﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﻣن طرف اﻟﺳﺎﻣﻊ ﻓﺗﻛون ﻏﯾر ﻣوﺟودة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻣوس أو اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐوي ﻓﮭذا ﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻧﺎ اﻟرطﺎﻧﺔ اﻟﻔوﻧﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-5‬اﻟﺑراﻓﺎزﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪( Paraphasie verbal ) :‬‬

‫‪36‬‬
‫ھو اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﺎطﺊ ﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐوي ﺑﻠﻐﺔ أﺧرى ﺗﻧﺗﻣﻲ ھﻲ أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻠﻐوي‪ ,‬ﺣﯾث ﺗﻛون ھﺗﯾن اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺗﯾن ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺷﻛل وﻟﯾﺳت ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪3-5‬ﺑراﻓﺎزﯾﺎ دﻻﻟﯾﺔ‪(Paraphasie Sémantique) :‬‬
‫ھﻧﺎ ﯾﺗم ﺗﺑدﯾل اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺗظرة ﺑﻛﻠﻣﺔ أﺧرى ﺗﺷﺗرك ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ اﻟدﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫)‪(A.R LECOURS,F.L’hermite, 1989, p125-150‬‬
‫‪-6‬ﺗﺷﺧﯾص ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻣر ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺑﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل ‪:‬‬
‫‪ 1-6‬اﻟﻔﺣص اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ‪:‬‬
‫و ﯾﺷﻣل أﺧذ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻣرﺿﻰ ﻟﻠﻣﻔﺣوص و ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا طﺎن ھﻧﺎك أﻣراض أﺧرى ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
‫ﻛﺄﻣراض اﻟﻘﻠب و ﺿﻐط اﻟدم و اﻟﺟﻠطﺎت ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﺑداﯾﺔ اﻟﻣرض و اﻷﻋراض اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﺑﺳﺔ ﻣﻊ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺿﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام ﻗﺑل ﺣدوث اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻣل اﻟﻔﺣص‬
‫اﻹﻛﻠﯾﻧﯾﻛﻲ ﻓﺣص أﻋﺿﺎء اﻟﻧطﻖ و اﻟﻛﻼم و اﻟﺳﻣﻊ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺗﮭﺎ ﻛون اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻧﺎﺟﻣﺔ‬
‫ﻋن ﻋﯾوب ﻓﻲ ھذه اﻷﻋﺿﺎء‪ ،‬و ﯾﺷﻣل أﯾﺿﺎ ﻓﺣص اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ إﻣﺎ ﺑﺄﺷﻌﺔ "‪ "X‬أو ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر أو ﺑﺎﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﺣص ﺗدﻓﻖ اﻟدم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺣص اﻟﻣﻘطﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ 2-6‬اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء و اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﯾث أن ﺗدھور ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﺗﻌﺗﺑر ﺳﻣﺔ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﺣدوث اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻟذا ﯾوﺻﻰ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء اﻟﻐﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ )ﻗﺎدري‪،2015 ،‬ص‪.(194‬‬
‫‪ 3-6‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺧﺿﻊ اﻟﻣرﯾض ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻛﻔﺎءة اﻟوظﺎﺋف اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺣدﯾد ﻗدراﺗﮫ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔوي و ﻣدى اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻹرﺳﺎل و إﯾﺟﺎد اﻟﻠﻔظ اﻟﻣﻧﺎﺳب و اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل و اﻟﺻور و اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺟﻣل اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ و اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻷرﻗﺎم و ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ و ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﯾط ﺑﺟواﻧب اﻟﻘدرة‬
‫اﻹدراﻛﯾﺔ )اﻹدراك اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ( )إﺑراھﯾﻣﻲ ‪،2012،‬ص‪.(34‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪-7‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻼج ‪:‬‬

‫‪1-7‬ﻧظرﯾﺔ ﻋﻼج اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺣﺳب ﻧﺻﯾرة زﻻل ‪:‬‬

‫ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻧﺻﯾرة زﻻل أن ﻛل اﻟﺣﺑﺳﯾن ﯾﺣﻠﻠون اﻟﻠﻐﺔ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺑﻧﯾﺔ و اﻟﺷﻛل اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ و‬
‫ﻟﻛﻧﮭم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻣرور ﻣن ھذا اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬و ﻻ ﯾﺻﻠون إﻟﻰ اﻟﺣوﺻﻠﺔ و اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و ذﻟك‬
‫ﻟﻐﯾﺎب اﻹدراك اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺗﺣﺗل إذا ﻣﺎ ﺣدﺛت اﻹﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔص اﻟﺟﺑﮭﻲ ﻣن اﻟﺟﮭﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ و ھذا اﻻﺧﺗﻼل ﯾﻌود إﻟﻰ اﻟﻣن اﻟﻐﯾر اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻣﻧﺑﮭﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻘول أن اﻟﺣﺑﺳﺔ ھﻲ‬
‫اﺿطراب زﻣﻧﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻷزﻣﺔ اﻟﻔزﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺛﻼث اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺿطﻼﺑﺔ‪.‬‬

‫إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺣﺳب اﻟﺑروﻓﯾﺳور "ﻧﺻﯾرة زﻻل"‪:‬‬

‫ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻧﺻﯾرة زﻻل أن ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﻼج ﻋدﯾدة و ﻟﻛن اﻟﻣﺑدأ واﺣد و ھو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗرﺟﺎع اﻹدراك‪ ،‬و ﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﺣدات اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ و اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫أﻟﻌﺎب ﻣﺟزﺋﺔ و ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ ﺗﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬و ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗرﻛﯾب ﯾﺻل اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ إدراك‬
‫اﻟذي ﯾﻛون ھو ﺑذاﺗﮫ‪).‬ﻗﺎﺳﻣﻲ‪،2010 ،‬ص‪.(78‬‬

‫‪2-4-9‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻼج اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ ﻟﺳﻌﯾدة ﺑراھﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر أن ﻣﺎري ﻓﯾرون ﻓﯾدال أن اﻟﻠﻐﺔ ﻧظﺎم ﻣوﺳﯾﻘﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻟﻧﻐﻣﺔ و‬
‫اﻹﯾﻘﺎع اﻟﻠذان ﯾﻛﺗﺳﺑﺎن ﻣﻊ درﯾﺟﯾﺎ ﻣن طرف اﻟطﻔل اﺷﺗﻐل ھذا اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ‬
‫ﻣﯾدان اﻟﺗﺄھﯾل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ و ﻧﺷﺄت ﻋﻠﻰ إﺛره طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻼج اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت ﻣن‬
‫طرف ﺳﺑﺎﻛس و ھوﻻﻧد ﺑﺄﻣرﯾﻛﺎ ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑران اﺳﺗﺧدام ﻧﻣﺎذج ﻧﻐﻣﯾﺔ إﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺟﻣل‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﯾﺗﻔﻖ اﻟﻣﺧﺗﺻون‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ أن اﻟﻧﺑرة ھﻲ ﺷدة ﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ أو ﺗﻐﯾر ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع اﻟﺻوت اﻟﺧﻧﺟري ‪.‬‬

‫و ﻟﻘد ﺗم ﺗﻛﯾﯾف ھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻌﯾﺎدي اﻟﺟزاﺋري ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذة ﺳﻌﯾدة‬
‫إﺑراھﯾﻣﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟﺣﺑﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣل ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬و اﻟدارﺟﺔ و ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﺟﻣت ﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪38‬‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻣن اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ وﺿﻊ ﻟﮭﺎ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ ﻓﺎن اﯾﻛوت ﻓﻠﯾب ﻋﺎم ‪ 1979‬وﺿﻊ ﺷروطﺎ‬
‫ﻟﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ و ھﻲ ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﺳﺗﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و اﻟﻣﻌﺎﻧﯾن ﻣن اﻟﺧرس أو ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﻔﻘر‬

‫اﻟﻠﻐوي اﻟﺣﺎد ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﺳﮭﯾل اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ و ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﮭﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة ﺗرﺑﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻟﺑﺻري و اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺟﮭود اﻟذي ﯾﺑدﻟﮫ اﻟﻣﺻﺎب ﻓﻲ‬
‫و ﺗﺣﻔز اﻟﻣرﯾض ﻋﻠﻰ اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﺳﺟل اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎﻋﮫ ﻟﻠﺑﻧﻰ اﻹﻗﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻧﻐﻣﯾﺔ و ﺑﮭذا اﻟﺷﻛل ﻓﺈن اﻟﺗﻣﺎرﯾﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن‬
‫ﺗﻧﺷط ھذه اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و ﻷن اﻟﻣرﯾض ﺣﺑﺳﻲ )ﺑروﻛﺎ‪ ،‬ﻓرﻧﯾﻛﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﻠﯾﺔ( ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺷﺗت ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎه و اﻟﺗرﻛﯾز و ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﯾرﻓض‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن و ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻷدوار أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﻓﺈن اﻟﻌﻼج‬
‫اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ اﻟﻧﻐﻣﻲ ﯾﺻﺑﺢ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ﻧﺟﺎح أي أﺳﻠوب‬
‫ﻋﻼﺟﻲ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن اﻟﺣوادث اﻟوﻋﺎﺋﯾﺔ ‪ ,‬وھدا ﻣﺎ اﺗﺑﺎﺗﮫ ﻛل‬
‫ﻣن ﺑروﻛﺎ و ﻓرﻧﯾــﻛﻲ‪.‬‬

‫و ﻏﯾرھم‪ ,‬و ﻟﻛن ﺗظﮭر ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺑﺣﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ و اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت ﻛﻌﻠم اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت أن‬
‫اﻟﺣﺑﺳﺔ ﺗﺗﻌﻠﻖ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻔﺳﺎد اﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﺳواء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺗرﻣﯾز أو ﻓك اﻟﺗرﻣﯾز أو ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣر‬
‫ﺑﺎﻟﻔوﻧﯾﻣﺎت و اﻟﻣورﻓﯾﻣﺎت أو ﺑﺎﻟﺗراﻛﯾب اﻟﻠﻐوﯾﺔ و اﻟﻧﺣوﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟذاﻛرة‬
‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟذاﻛرة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬أﻧواع اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻧﻣﺎذج اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻘدﯾم ﻟﻠذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠذاﻛرة ‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫‪ -1‬ﻣﻔﮭوم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑﺻري ‪.‬‬
‫‪ -4‬أﺳس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣراﻛز اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة ﻣﻠﻛﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻔرد اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ و‬
‫ﻣن ھذا أﻋﺗﺑرت اﻟذاﻛرة ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﺣور ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﻣرﻛز ﻧظﺎم ﺗﻛوﯾن و ﺗﻧﺎول‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ .‬ﻓﺎﻟذاﻛرة ﻗدرة ذھﻧﯾﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻖ‬
‫ﻟﮫ ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ و ﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬و اﻟذاﻛرة وﻓﻘﺎ ﻟﻸﻧظﻣﺔ ﺗﻘﺳم إﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬و‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫*اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫‪1-1‬ﻟﻐﺔ ‪ :‬ﺗرﺟﻊ ﻟﻔظﺔ اﻟذاﻛرة إﻟﻰ اﻟﻔﻌل ذﻛر و ھﻲ ﻣؤﻧت ﻟﻛﻠﻣﺔ ذاﻛرة و ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻘوة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔظ اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟذھن و ﺗﺣﺿرھﺎ ﻟﻠﻌﻘل ﻋﻧد اﻹﻗﺗﺿﺎء )اﺑن ﻣﻧظور‪،1994 ،‬‬
‫ص‪.(236‬‬

‫‪ 2-1‬اﺻطﻼﺣﺎ‪ :‬ﯾﻌرﻓﮭﺎ ﻓؤاد أﺑو ﺣطب‪ :‬ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﻔﯾر و‬
‫اﻟﺗﺧزﯾن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﺑﮭذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﺑﺻورﺗﮭﺎ اﻷﺻﻠﯾﺔ و ﻻ ﯾﺗم ذﻟك إﻻ‬
‫ﺑﻌد إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب‪.‬‬

‫و ﻋرﻓﮭﺎ ﺟورج ﻣﯾﻠر‪ :‬اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺣﻔظ اﺳﺗﻘﺑﺎل و إﺑﻘﺎء اﻟﻣﮭﺎرات و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫و اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ و ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﻣﺳﺗودع اﻟذﻛرﯾﺎت و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺛم‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪).‬ﻋﯾﺳوي‪، 1997،‬ص‪.(261‬‬

‫و ﯾرى اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ أن اﻟذاﻛرة ھﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ و ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻘب ذﻟك ﻣن اﺳﺗدﻋﺎء و اﺳﺗرﺟﺎع و ﺗﻌرف )اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ‪،2004،‬ص‪.(225‬‬

‫و ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر أن أي ﺗﻌرﯾف ﻟﻠذاﻛرة ﯾﺟب أن ﯾﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﺑﺗداءا ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ – 2‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟذاﻛرة ‪) :‬طرﯾﻘﺔ ﻋﻣل اﻟذاﻛرة(‬

‫ذﻛر ‪ (1994) Malin‬أن ھﻧﺎك ﺷﺑﮫ اﺗﻔﺎق ﺑﯾن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ و اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣﻧﮭﺎ اﻟذاﻛرة وھﻲ ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﻛﺗﺳﺎب )أو اﻟﺗﺷﻔﯾر( ‪،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧزﯾن )أو اﻻﺣﺗﻔﺎظ( و‬
‫أﺧﯾرا ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎع )اﻟطﯾب‪،2006، ،‬ص‪.(38‬‬

‫و ھذا ﻣﺎ ذﻛره ﺳﺗﯾرﻟﻧﺞ )‪ (striling 2005‬ﻛذﻟك ﻓﺣﺑﺳﺔ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻧﻣوذج ﻓﮭﻧﺎك ﺛﻼث‬
‫ﻣراﺣل ) أو ﻋﻣﻠﯾﺎت( أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋﻧﮭﺎ وھﻲ ‪:‬‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ إدﺧﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة )ﺗرﻣﯾز واﺳﺗدﺧﺎل( اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‬
‫)ﺗﺧزﯾن( و ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ )اﻻﺳﺗدﻋﺎء أو اﻻﺳﺗرﺟﺎع( ‪).‬اﻟﺣﻣوري‪،‬‬
‫‪،2011‬ص‪.(222‬‬

‫‪-1-2‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب ‪:‬‬

‫و ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻘﻲ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻔرد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑﮭدﻓﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ‪ .‬ﯾﺟري‬
‫ﺗرﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟداﺧﻠﺔ أوﻻ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺛﺎر ﺣﺳﯾﺔ )ﺳﻣﻌﯾﺔ أو ﺑﺻرﯾﺔ( و اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺟﻣل‪ ،‬ﻧﺻوص‪ ،‬رﺳوﻣﺎت )أو ﺣﺗﻰ ﻣﻘﺎطﻊ و ﻛﻠﻣﺎت ﻋدﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ( ﺛم ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺑدرﺟﺔ أﻋﻠﻰ ﻣن ذﻟك ﺣﯾث ﺗﺗﺣول إﻟﻰ اﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة‬
‫اﻟﻣدى و ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل ﺑﻌد ھذا أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ‪(cordier,‬‬
‫)‪,2004,p38‬‬

‫‪-3-2‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ‪:‬‬

‫ﺗﻌرف ‪ loftus‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺿﻲ ﺑﯾن اﻟﺣدث أو اﻟواﻗﻌﺔ و‬
‫إﻋﺎدة ﺟﻣﻊ أﺟزاء ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﮭذا اﻟﺣدث‪ ،‬و ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‬
‫ﺣﺳﺎﺳﺔ ﻷﻧﮫ ﻋﺎﻟﻣﺎ ﯾﺟر ﺗرﻣﯾز و اﻟﺣدث ﯾﺑدأ ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﺑﺎﻟﺗﺎﺛﯾر ﻓﯾﮫ )ﻗﺎﺳم‪.‬‬
‫‪،1990‬ص‪.(49‬‬

‫‪42‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن اﻟﻣﺳﺟﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى أي اﻟﺗﻲ ﺣظﯾت‬
‫ﺑﻘدر ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎه و ﺗم ﺗﺷﻔﯾرھﺎ‪ .‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠذاﻛرة أن ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ﻟﻛﻲ ﯾﺷﻣل اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟذاﻛرة ﻻ ﻟﻠﻔرد أن ﯾﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﻌﮭﺎ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﺧزﯾن ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﺛم ﺗﻔﺳﯾرھﺎ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻧﻣﺎذج ﻛﺎﻟﺗﻧظﯾم اﻟﮭرﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت و اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺷﺑﻛﯾﺔ ‪ ،‬أي أن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى‬
‫ﯾﺳﺗوﺟب دﻣﺞ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻖ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ )طﯾب‪،‬‬
‫‪،2006،‬ص‪.(43‬‬

‫‪-4-2‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎع ‪:‬‬

‫و ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗذﻛر ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺷﺧص ﻣﺎ ﺧزﻧﮫ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﻛﺎن ﻣوﺿوع اﻻﺳﺗرﺟﺎع‬
‫‪(Tulving,osler‬‬ ‫‪1968,tulving‬‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬ ‫ﺑﮭﺎ‬ ‫اھﺗم‬ ‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣواﺿﯾﻊ‬ ‫أﺣد‬
‫)‪thomason,1973,baddeley 1983‬‬

‫ﻓﻘد ذﻛر ‪ Patterson‬و‪ Tulving‬أﻧﮫ ﯾوﺟد ﺳﺑﺑﺎن ﻟﻌدم اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪:‬‬

‫إﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﺣث ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺷﺧص ﻟم ﺗﺧزن ﻣن اﻟوھﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪-‬و إﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻣﺧزﻧﺔ‪ ،‬و ﻟﻛن ﯾﺗﻌذر اﺳﺗرﺟﺎﻋﮭﺎ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ھﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣوﺟودة و‬
‫ﻟﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﮭﺎ ﺻﻌب )‪(lambard,2006,p14‬‬

‫و ﻋﻠﯾﮫ ﻓﺎﻻﺳﺗرﺟﺎع ﯾﻣﺛل اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻌﻘد ﻟﺛﻼﺛﺔ ﻋواﻣل ھﻲ‪:‬‬

‫‪ – 1‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗرﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬

‫‪ – 2‬ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔاﻟﺗﻲ ﺟرى ﺗرﻣﯾزھﺎ ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ إﺷﺎرات اﻻﺳﺗرﺟﺎع‪.‬‬

‫‪ – 3‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﯾﮫ اﻻﺳﺗرﺟﺎع‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫ﺿف إﻟﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺛﯾرات أو ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺣددة و ﺗذﻛرھﺎ ﯾﺗﺣﺳن ﻋن طرﯾﻖ‬
‫اﻹﺷﺎرات و اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻌﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎع‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﻣﯾز ‪.‬‬

‫ﻟذﻟك ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻹﺷﺎرات ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﺛﯾرات ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﻛل ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺗﺟﺎﻧس و‬
‫اﻻﺗﻔﺎق ﻛﺑﯾر ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺻﻠﯾﺔ و اﻹﺷﺎرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎر أو اﻻﺳﺗرﺟﺎع ﻛﺎن‬
‫اﻻﺳﺗرﺟﺎع أﻓﺿل و أﻛﻣل )ﻗﺎﺳم‪،1990 ،‬ص‪.(49‬‬

‫‪ – 3‬أﻧواع اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫ﺗﺣدث ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻟﻠذاﻛرة ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ھذه اﻷﻧﻣﺎط‬
‫ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ ،‬اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى و اﻋﺗﺑر اﺗﻛﺳون و ﺷﻔرج‬
‫ھذه اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺎت و ﻣﺗﻘﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض ﺣﯾث ﺗدﺧل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﺣواس ﺛم ﺗﺧزن ﻟﻠﻣرة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻷﻗل ﻣن ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ‬
‫اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﺣﯾث ﺗﺗم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻣدة ﻗﺻﯾرة ﺛم ﺗﺻل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﻟﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ وﻗت اﻟﺣﺎﺟﺔ و ﺗﻘﺳم اﻟذاﻛرة إﻟﻰ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-3‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ‪La méoire sensorielle :‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ ﺑﺗزوﯾدھﺎ ﺑﺄﻻف اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﻣﯾﺔ و‬
‫اﻟذوﻗﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗدﺧل اﻟﺣواس و ﺗﻘوم ھذه اﻻﺧﯾرة ﺑدورھﺎ اﻷوﻟﻲ ﺑﻧﻘل ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣن اﻟﺗﺧزﯾن ‪ ،‬و ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣدى و ﻟﻛن ﺑﺣﺟم اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻓﺈن ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺻل ﻓﻘط إﻟﻰ ھذه اﻷﺧﯾرة ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗم ﻧﺳﯾﺎن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز اﻧﺗﺑﺎھﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ و ﺣول ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﮭﻣﻠﺔ أي اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗم اﻻﻧﺗﺑﺎه إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻘد اﺧﺗﻠف ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‬
‫ﺣول ذﻟك ‪ .‬ﺣﯾث اﻛﺗﺷﻔت ﻏﺎﻟﺑﯾﺗﮭم ﺑﻔﻛرة ﻓﻘداﻧﮭﺎ و ﻋدم ﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺧﺑرات‬
‫اﻹﻧﺳﺎن و ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻟﺑﻌض إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ دﺧول ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻔﻘودة إﻟﻰ‬
‫ﺧزاﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺷر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾن إﻟﻰ دﺧول ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻠﺳﺎن و‬
‫ﻏﯾرھﺎ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫ﻓﺎﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﻧظم ﺗﻣرﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن اﻟﺣواس و اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣدى ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻧﻘل‬
‫ﺣواﻟﻲ ‪ 4‬إﻟﻰ ‪ 5‬وﺣدات ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟواﺣد ﻋﺎﻣﺎ أن اﻟوﺣدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻗد ﺗﻛون ﺣرﻓﺎ‬
‫أو ﻛﻠﻣﺔ ﺻورة ﺣﺳب ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺧزن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻣدة ﻗﺻﯾرة ﻣن اﻟزﻣن ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌد زوال اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺣﺳﻲ‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﻧﻘل ﺻورة ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺑدرﺟﺔ ﻣن اﻟدﻗﺔ ﻋن طرﯾﻖ اﻟﺣواس اﻟﺧﻣﺳﺔ و‬
‫ﻻ ﺗﻘوم ﺑﺄﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑل ﺗﺗرك ذﻟك ﻟﻠذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‬
‫)اﻟﻌﺛوم‪،2004،‬ص‪(135‬‬

‫‪ 2-3‬اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻣدى‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧوع اﻷول ﻣن ذاﻛرة ﺗﺣول إﻟﻰ ﻣﺧزن اﺧر ھو اﻟذاﻛرة‬
‫ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‪ .‬و ھﻲ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺄي ﻣﺎدة ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ و إﻟﻘﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﯾس ھو اﻧﻌﻛﺎس ﻛﺎﻣل‬
‫اﻷﺣداث اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻛﻣﺎ ھو اﻟﺣﺎل ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺣﺳﻲ )اﻟذاﻛرة اﻷوﻟﻰ( و إﻧﻣﺎ ھو ﺗرﺟﻣﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﮭذه اﻷﺣداث ﻓﻣﺛﺎل إذا ﻗﯾل أﻣﺎﻣك ﺟﻣﻠﺔ ﻣﺎ ﻓﺈﻧك ﺗﺗذﻛر ھذه اﻷﺻوات ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﺗذﻛر ﻋدد اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوﯾﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﺟﻣﻠﺔ‪ .‬و ھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺷﻌور و‬
‫ﻗدرﺗﮫ اﻟﻣﺣدودة ﻗﺻﯾرة ﻋﺎدة و ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص ﻻﺧر و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛرﻗم اﻟﮭﺎﺗف‬
‫أو اﺳم ﺷﺧص أو اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺑﻘﺎؤھﺎ و اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟذاﻛرة و ﺗﻛرار‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣرات ﻛﺛﯾرة ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺋﮭﺎ ﻓﺗرة أطول و أن ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫اﻟذاﻛرة و ﺗﻛرار اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻣرات ﻛﺛﯾرة ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎﺋﮭﺎ ﻓﺗرة أطول و أن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟذاﻛرة طﺑﻘﺎ ﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﻛرار و اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ و اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻣﻛن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻓﺗرات‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻣﺎدة ﻷﺧرى ﻗﺎم ‪ stremberg‬ﺑﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺧص ﺣﯾث ﻋرض ﻋﻠﯾﮫ ﻋدد ﻣن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﻟﻠﺗذﻛر و ھﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷرﻗﺎم ﺗﺗراوح ﺑﯾن رﻗم ‪ 1‬و ‪ 2‬ﻣﺛﺎل‬
‫‪.‬و ﺑﻌد ذﻟك ﺑﻘﻠﯾل ﯾﻌرض ﻋﻠﯾﮫ رﻗم ﻣﺎ و ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ أن ﯾﻘرر ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ھذا اﻟرﻗم ﯾدﺧل‬
‫ﺿﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﻔظﮭﺎ ‪ ،‬و ﯾﻘوم اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ أﺣد اﻟذرﯾن ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟﻔم أوﻻ و ﺑﺄﻗﺻﻰ ﺳرﻋﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ و ﯾﻘﺎس زﻣن اﻟﺿﻐط ﻣوﺟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ ﺑﯾن زﻣن اﻟوﺟﻊ‬
‫و ﺣﺟم ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗذﻛر ﺣﯾث ﻻﺣظ أن ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣرﺿﯾﺔ ﺑﯾن زﻣن اﻟوﺟﻊ و ﺣﺟم‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗذﻛرة و ﻛﻠﻣﺎ زاد ﺣﺟم اﻟﺗذﻛر طﺎل زﻣن اﻟوﺟﻊ و ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ و ﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻷﺧرى ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟذاﻛرة ﻣﺣددة ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪،‬ﺣﯾث ﯾﻼﺣظ‬
‫ﺿﯾﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﻟﻛن أﻗل ﻣن اﻟﻧوع اﻷول ﻣن اﻟذاﻛرة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى‬
‫ﺑﺎﻻﻟﯾﺔ و اﻻﺳﺗرﺟﺎع أﯾن ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑدون ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺟﮭد‬
‫ﻛﺑﯾر‪).‬ﺟﺎﺑر‪،2015،‬ص‪.(81‬‬

‫‪ 3-3‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪la mémoire de travaille‬‬

‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ﻋن طرﯾﻖ اﻟذاﻛرة اﻟﻧﺷطﺔ‬
‫و ﻟﻛن ﻗﺑل ﺗﺣوﯾل ﺗﻌﻣل ھذه اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ ﻣؤﻗﺗﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ذات ﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﻛﯾز و اﻟﻔﮭم و اﻻﺳﺗدﻻل اﻟدﯾﺎﻧﻲ و اﺳﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫و ﻗد أطﻠﻖ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ أول ﻣرة ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1971‬ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن )ﺷﯾﻔرﯾن و‬
‫اﻧﻛﯾﺷون( ﺣﯾث اﻗﺗرﺣﺎ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠذاﻛرة ﯾﺗﻛون ﻣن ﻧظﺎم ﺗﺧزﯾن ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى و طوﯾل اﻟﻣدى‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ 1974‬ﻋﺎرض ﻛل ﻣن ﺑﺎدﻟﻲ و ھﯾﺗش ھذا اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻟم ﯾﺗم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺑﺣوث‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و اﻧطﻼﻗﺎ ﻓﻲ ﺑﺣوﺛﮭﻣﺎ إﻟﻰ أن ﺗوﺻل ﺑﺎدﻟﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 1986‬ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻧﻣوذج اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻧﺷطﺔ ﯾﺗﻛون ﻣن أﻧظﻣﺔ ‪ :‬اﻟﻧظﺎم اﻟﻣرﻛزي و ﻧظﺎﻣﯾن ﺗﺎﺑﻌﯾن و ﻗد ﻛﺎن ﻣن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﺷﮭرة اﺛﺎر اھﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺗﯾن و اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻧﻔذ اﻟﻣرﻛزي‬ ‫اﻟﺣﻼﻗﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ أو اﻟﻧطﻘﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻻﺟل‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻻﺟل‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :9‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﺑﺎدﻟﻲ ‪1974‬‬

‫‪ 4-3‬اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ‪la mémoire langue terme :‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﷴ اﻟﺷﺎﺑﻲ إﻟﻰ أن اﻟذاﻛرة ﺗﺷﻣل اﻟﻣﺳﺗودع اﻟذي ﺗﺳﺗﻘر ﻓﯾﮫ اﻟذﻛرﯾﺎت و اﻟﺧﺑرات‬
‫ﺑﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺧزن اﻟﺿﺧم‪ ،‬اﻟذي ﻻ ﯾﻣﺗﻠﻰء أﺑدا ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗراﻛم‬

‫‪46‬‬
‫ﻣﻊ ازدﯾﺎد ﺧﺑرﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬و ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ذاﻛرة ﻟﮭﺎ ﺑﻌد‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺗم‬
‫ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻧﺷطﺔ و ﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم‬
‫ﺑﮭﺎ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﺣﯾث أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﺑﺻورة ﻋﺷواﺋﯾﺔ‬
‫و ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻧﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎﻋﮭﺎ ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻗدﯾﻣﺔ و ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻣدى ﺗﻧﺷﯾط و ﺗﻛرار و اﺳﺗﺷﺎرة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺧزﻧﺔ )ﻟﯾﻧدا داﻓﯾدوف‪ ،2000 ،‬ص‪(153‬‬

‫‪ – 4‬ﻧﻣﺎذج اﻟذاﻛرة‪:‬‬

‫ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟذاﻛرة ﻧﺷﺎطﺎ ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣرﻛﺑﺎ و ﺑﻘدر ﻣﺎ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﻛل أﻧﺷطﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﻌدد اﻹﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﺑﮭﺎ و ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة وﺿﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺗﻘﺳﯾﻣﺎ ﺟدﯾد‬
‫ﻟﻧﻣﺎذج اﻟذاﻛرة ﻣﻌﺗﻣدﯾن ﻓﻲ ذﻟك طرق اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔزﯾوﻟوﺟﻲ أﺷﮭر ھذه اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت ﻧﻣﺎذج ﻗدﯾﻣﺔ و ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪ 1-4‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻘدﯾم ﻟﻠذاﻛرة ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن وﺿﻊ أھم ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﮭﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺗﺣت أرﺑﻌﺔ ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت وﻓﻘﺎ ﻟﺗﺳﻠﺳل ظﮭورھﺎ‬
‫و ھﻲ ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻷﺣﺎدي ﻟﻠذاﻛرة ‪ ،‬ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﻠذاﻛرة و ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ‬
‫اﻟرﺑﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ 1-1-4‬ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻷﺣﺎدي ﻟﻠذاﻛرة ‪:‬‬

‫ﯾرى ﺻﺎﺣب ھذا اﻟﻧﻣوذج )أﺑو ھﺎﺷم اﻟﯾد( أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗذﻛر ﺗﻧﺗﺞ ﻋن أﺛر ﻣﺗﺑﻖ ﻓﻲ اﻟﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻌﺻﺑﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺧﺑرة و ﯾﻣﺛﻠﮭﺎ ﻧﻣوذج )اﻟﻣﺛﯾر – اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ( و ﺗﺷﯾر أﻧﮫ ﻛﻠﻣﺎ زاد ﻋدد ﺗﻛرار‬
‫اﻻرﺗﺑﺎطﺎت ﺑﺣدث ﻣﻌﯾن ﻛﻠﻣﺎ ﻗوي اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ و أﻧﮫ ھذه اﻻرﺗﺑﺎطﺎت‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر و اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﺷﻛل أﺳﺎس اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ‬ ‫اﺧﺗ ﺎر اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌرف‬ ‫اﻹﺣﺳﺎس‬ ‫اﻟﻣﺛﯾر‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 7‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻷﺣﺎدي ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ 2-1-4‬ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠذاﻛرة‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر وﻟﯾﺎم ﺟﯾﻣس ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠذاﻛرة ﺣﯾث أﻧﮫ أول ﻣن ﻣﯾز ﺑﯾن‬
‫أﺳﻣﺎء "اﻟذاﻛرة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ" و "اﻟذاﻛرة اﻷوﻟﯾﺔ" ﺛم ﺗﺑﻠورت ﻓﻛرة اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻟﻠذاﻛرة ﻋﻠﻰ ﯾد )ووف‬
‫و ﻓوﻣﺎن( و ﻓﯾﻣﺎﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻣﻛوﻧﺎت ھذا اﻟﻧﻣوذج ‪:‬‬

‫أ – اﻟذاﻛرة اﻷوﻟﯾﺔ ‪ :‬و ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﻣﺎزاﻟت ﻓﻲ اﻟﺷﻌور‪.‬‬

‫ب – اﻟذاﻛرة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ :‬و ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻖ ﻟﻠﻔرد ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ ﺣﯾث ﺗدﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻷوﻟﯾﺔ ﻓﯾﺗم ﺗﻛرارھﺎ و ﺑدل ﺟﮭد ﻋﻘﻠﻲ ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﮭﺎ و إﻻ ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﻧﺳﯾﺎن‪ .‬ﺛم ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و ﻗد ﻧظر ﺟﯾﻣس إﻟﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣﺳﺗودﻋﺎ ﻣظﻠﻣﺎ ﺧﻔﯾﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﺑﻖ أن ﻣرت ﺑﺧﺑرة اﻟﻔرد و ﻟﻛن ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺳﮭوﻟﺔ ﻟﻔﺗرة‬
‫طوﯾﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺑﮫ‬

‫اﻟذاﻛرة اﻷوﻟ ﺔ‬ ‫اﻟذاﻛرة اﻷوﻟ ﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﯾـ ــﺎن‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 8‬ﯾوﺿﺢ ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪ 3-1-4‬ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﻠذاﻛرة ‪ :‬ﺑﻌد ظﮭور اﻟﻧﻣوذج اﻟﺳﺎﺑﻖ ﻗدم )أﺛﻛﻧﺳون و‬
‫ﺷﯾﻔرﯾن( ﻧﻣوذﺟﺎ ﺛﻼﺛﯾﺎ ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺎ ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟذاﻛرة و ﻣﻧذ ذﻟك اﻟوﻗت اﺗﺟﮫ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫ﻻﺳﺗﺧدام ھذا اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ ﺗﺟﺎرﺑﮭم ﻋن اﻟذاﻛرة و ﯾﺷﻣل ھذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪la mémoire sensorielle‬‬

‫‪ -‬اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ‪la mémoire court terme‬‬
‫‪ -‬اﻟذاﻛرة طوﯾﻠﺔ اﻟﻣدى ‪la mémoire longue terme‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ 4-1-4‬ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟرﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠذاﻛرة ‪:‬‬

‫‪ (broad‬ﺑﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج اﺧر أﻛﺛر ﺷﻣوﻻ و ﺗﻘدﻣﺎ ﻣن ﻧﻣوذج‬ ‫‪bent‬‬ ‫ﻗﺎم ﺑرودﺑﻧت )‪1984‬‬
‫اﺗﻛﻧﺳون و ﺷﯾﻔرﯾن ھذا اﻟﻧﻣوذج ﻣن أرﺑﻌﺔ ﻣﺧﺎزن ﯾﺧﺗص ﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﺑوظﯾﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺗوﺳطﮭﺎ‬
‫ﻧظﺎم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺗﺟﮭﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗرﻣﯾزھﺎ و ﺗﺳﮭﯾل اﻧﺗﻘﺎﻟﮭﺎ ﻣن ﻣﺧزن إﻟﻰ اﺧر‬
‫ﻣن اﻟﻣﺧﺎزن اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ‪.‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺗﺟر ب‬

‫اﻟﻣﺧزن اﻟﺣﺳﻲ‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺧزن اﻟﺣﺳﻲ‬

‫اﻟﻣﺧزن طو ﻞ اﻟﻣد& ﻟﻠﻣﺧرﺟﺎت‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ : 9‬ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟﻧﺳﻖ اﻟرﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠذاﻛرة‬

‫‪- 6‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠذاﻛرة ‪:‬‬

‫ﻗدم ھذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﺳﻛواﯾر )‪ (49squire 1988‬ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟذاﻛرة إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‬
‫ھﻣﺎ )اﻟذاﻛرة اﻟﺻرﯾﺣﺔ و اﻟذاﻛرة اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ( و ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ أﻧواﻋﺎ ﻓرﻋﯾﺔ أﺧرى و ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﮭذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪1-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﺻرﯾﺣﺔ ‪la mémoire déclarative:‬‬

‫و ھﻲ ذاﻛرة واﻋﯾﺔ ﺗﺷﻣل اﻟدﻗﺎﺋﻖ و اﻟﺣوادث و اﻟوﻗﺎﺋﻊ ﻣن ﺧﺑرة اﻟﻔرد و ھﻲ ﻧﻣط اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟذي ﯾﺗﺄﺛر ﻛﺛﯾرا ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب و ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟذاﻛرة ﻧوﻋﯾن ﻓرﻋﯾﯾن ھﻣﺎ )اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ و اﻟذاﻛرة اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ(‪.‬‬

‫‪ 2-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪la mémoire de travail :‬‬

‫و ھﻲ ﺗﺳﺟﯾل ﻣؤﻗت ﻟﻸﺣداث اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﺗذﻛرھﺎ ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة و ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل و ﻣن رﺑط اﻷﻓﻛﺎر و اﻟﺗﺻورات ﻣﻌﺎ ﻟدرﺟﺔ أن اﻟﺑﻌض اﻋﺗﺑرھﺎ "ﺳﺑورة‬
‫اﻋﻘل"‪.‬‬

‫‪ 3-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪la mémoire de référence :‬‬

‫و ﺗﺷﻣل ﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺟﻊ إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء ﻛﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻدﯾﻘك‬
‫وﺟﮭﮫ و ﺗﻌرﻓك ﻋﻠﻰ اﻟطﻌﺎم ﻣن راﺋﺣﺗﮫ و ھذه اﻟذاﻛرة ﯾﻣﻛن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻟﺳﻧوات طوﯾﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ 4-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ‪la mémoire implicite:‬‬

‫و ھﻲ ذاﻛرة ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﻧﻔﺎذ إﻟﯾﮭﺎ ﺑوﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول اﻟﺷﻌور و ھﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺣرﻛﻲ و اﻟﻌﺎدات و اﻟﺗﻛﯾف و ﺗﺷﻣل اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﻋن طرﯾﻖ اﻟﺗﻌرض اﻟﻣﺗﻛرر ﻣﺛل‬
‫ﻗﯾﺎدة ﺳﯾﺎرة و رﻛوب دراﺟﺔ ‪...‬اﻟﺦ و ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟذاﻛرة اﻷﻧواع اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪-5-6‬ذاﻛرة اﻟﻣﮭﺎرات ‪la mémoire compétence:‬‬

‫و ھﻲ ذاﻛرة ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر و ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺧطط و اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻌﻣل ﺣرﻛﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪-7-6‬ذاﻛرة اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ‪la mémoire de conditionnement classique:‬‬

‫و ھﻲ ذاﻛرة اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻵﻟﯾﺔ ﻟﻣﺛﯾرات ﺷرطﯾﺔ و أﻏﻠﺑﮭﺎ ذﻛرﯾﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-8-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ‪la mémoire préparatoire :‬‬

‫‪50‬‬
 ‫و ھﻲ اﻻﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻣؤﻗت ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛل اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻹﻋداد ﻟﺷﻲء ﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪-9-6‬اﻟذاﻛرة اﻟﻣوﺟﮭﺔ ‪la mémoire orientée :‬‬

‫و ھﻲ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌود اﻟذي ﯾوﺟﮫ ﻧﺷﺎط اﻟﻔرد‪ ،‬و ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻌﺎدات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ اﻟﻔرد‬
‫ﻣن ﻗﺑل و ﺗﻌود ﻋﻠﯾﮭﺎ‪) .‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪،2013 ،‬ص‪.(90‬‬

‫* اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻓﺗرض اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر ﺑﺄن ھﻧﺎك أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠذاﻛرة‪:‬‬

‫ﻣﺛﻼ ‪ :‬اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻹﯾﻘوﻧﯾﺔ )‪ (la mémoire iconique‬اﻟذاﻛرة اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ‪ ،‬اﻟذاﻛرة‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ذاﻛرة اﻟﻣﻔردات و ذاﻛرة اﻟﻌﻼﻗﺎت‪).‬ﻓﯾﺻل ‪ ،2002،‬ص‪(60‬‬

‫ﻓﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ھذه اﻟذاﻛرة ﻟم ﺗﺣظ ﺑﺎﻟﺷرح و اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺣﯾث ﺗﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﮭﺎ ﻛﻧوع‬
‫ﻣن أﻧواع اﻟذاﻛرة ﻓﻲ اﻟﺗﻘﺳﯾم ﺣﺳب اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻓﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﯾﺗم‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن ﺧراﺋط و أﺷﻛﺎل ھﻧدﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﺛﯾر و اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮫ ﻣن أﺟل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬إن ﺗﺧطﯾط ﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾن و ﻏﯾرھﺎ ﺗﻌد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ ﺗﺗم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻻ ﺷﻌوري و ﺗﺳﺗﻣر ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت طﺎﻟﻣﺎ ھﻧﺎك ﺗرﻛﯾز‬
‫ﻟﻼﻧﺗﺑﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻣدﺧل اﻟﺣﺳﻲ‪.‬‬

‫‪-1‬ﻣﻔﮭوم اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر ﺑﺷﻛل دﻗﯾﻖ ﻟﻠﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر ﺑﻣﺳﺎﻋدة رﻣوز‬
‫ﺑﺻرﯾﺔ‪ .‬و ھﻲ ﺗﺷﻛل ﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻟﻔﮭم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة و ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻧﻌداﻣﮭﺎ ﻓﺈن ھذا ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻓﺷل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬و ھﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ذاﻛرة ﺑﺻرﯾﺔ ﻗرﯾﺑﺔ اﻟﻣدى‬

‫‪ -‬ذاﻛرة ﺑﺻرﯾﺔ ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى‬

‫)ﻋﺑد اﻟﮭﺎدي ‪ ، 2000 ،‬ص‪(120‬‬

‫‪51‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﺎﻟم ﻧﺎﯾﺳر )‪ (1867) (neisser‬أول ﻣن أﺷﺎر إﻟﻰ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟذاﻛرة‪ ،‬و ﺳﻣﺎھﺎ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﺗﺻوﯾرﯾﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﺎﻟﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧﯾﺎل أو إﯾﻘوﻧﺔ ﻟذﻟك ﺳﻣﯾت ﺑﺎﻟذاﻛرة‬
‫اﻻﯾﻘوﻧﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ھذه اﻟذاﻛرة ﻻ ﺗﻌﻣل اﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‪ ،‬و إﻧﻣﺎ ﺗﺣﺗﻔظ‬
‫ﺑﮭﺎ ﻓﻘط و ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻟﯾﮭﺎ رﯾﺛﻣﺎ ﺗﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪).‬ﯾوﺳف ‪،2003،‬ص‪(90‬‬

‫و ﺗﻌرف ﻛذﻟك ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻻﯾﻘوﻧﯾﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﺻور اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ھﻲ ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج ﺣﯾث ﯾﺗم اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧﯾﺎل ﯾﻌرف ﺑﺎﺳم إﯾﻘوﻧﺔ‪.‬‬

‫و ﯾﻘﺗرح اﻟﺑﻌض و ﯾﻘول أن ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗرﻣﯾزه ﻓﻲ ھذه اﻟذاﻛرة ھﻲ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳطﺣﯾﺔ ﻋن‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻠون ﻣﺛﻼ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺻﻌب اﺳﺗﺧﻼص ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﻓﻲ‬
‫ھذه اﻟذاﻛرة‪ ،‬و ﻗد وﺟدت اﻟدراﺳﺎت أن ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة ﺟزءا ﻣن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺗﻼﺷﻰ ﺑﻌد اﻟﺗﻌرض ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻣﺛﯾر ‪ ،‬ﺗﺗم أﺛﻧﺎءھﺎ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب ﻣن اﻟﻣﺛﯾر و اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﮫ ﻣن أﺟل ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫أن ﺗﺧطﯾط ﺣرﻛﺎت اﻟﻌﯾن و ﻏﯾرھﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ ﺗﺗم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻻﺷﻌوري و‬
‫ﺗﺳﺗﻣر ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت طﺎﻟﻣﺎ ھﻧﺎك ﺗرﻛﯾز ﻟﻼﻧﺗﺑﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻣدﺧل اﻟﺣﺳﻲ‪.‬‬

‫و ﯾرى ﻧﺎﯾﺳر )‪ (1967‬أن ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺈﺑﻘﺎء اﻷﺛر ﻟﻠﻣدﺧل اﻟﺣﺳﻲ ﻧﺷطﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ھذا ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ )ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎه اﻟﺑؤري( و ﺗﺷﯾر‬
‫دراﺳﺎت ﻛل ﻣن ھوارد )‪ (Howard‬و )‪ (Wingfield et byrnes‬ﻓﻲ ‪ 1981‬أن ھذه‬
‫اﻟذاﻛرة ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺻور ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﺑﻘﻰ ﻟﻔﺗرة ﻗﺻﯾرة ﺟدا ﺑﻌد اﻟﺗﻌرض‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﻣﺛﯾر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻔرد ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺧﺻﺎﺋص ھذا اﻟﻣﺛﯾر و أن ﺑﻘﺎء‬
‫ھذا اﻷﺛر ﻓﻲ ھذه اﻟذاﻛرة ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺷدة اﻟﻣﺛﯾر‪.‬‬

‫)ھدى ﻋﺑد ﷲ ‪ ،2004،‬ص‪(57‬‬

‫و ﻟﻘد أﻣﻛن اﺳﺗﻧﺗﺎج ﺧﺻﺎﺋص اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن ﺗﺟﺎرب )‪ (sperling‬ﻋﻠﯾﮭﺎ و‬

‫ھﻲ ‪:‬‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺧزن ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻣدة ﻻ ﺗﺗﻌدى اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )رﺑﻊ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎ(‬

‫‪-‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻣن اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﺗﻼﺷﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺑﻣﺟرد دﺧول ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ذاﻛرة ﻣرﺣﻠﯾﺔ ﺗﺗدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺑﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل ﺻورة ﺟد دﻗﯾﻘﺔ و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﻣﻠﺗﻘطﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﺻري ﻗﺑل ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ‬
‫إﻟﻰ ذاﻛرة اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫إن اﻟذاﻛرة اﻻﯾﻘوﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن طرف ﺳﯾرﻟﯾﻧﻎ و اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻋﻧد ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ ﻟﻠذﻛرﯾﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫أﺷﺎر ‪ colherant‬ﺳﻧﺔ ‪ 1980‬إﻟﻰ أن اﻟذاﻛرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻌطﻲ ظﺎھرﺗﯾن‪ :‬اﻟﺑﻘﺎء‬

‫اﻟﺣرﻓﻲ و اﻟﺑﻘﺎء اﻟﺑﺻري ﻓﺎﻷوﻟﻰ ﺗﻣﺛل ﺑﻘﺎء ﺻورة اﻟﻣﺛﯾر ﺑﻌد اﺧﺗﻔﺎﺋﮫ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ و ھﻲ ﻋﻧده‬
‫ﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﺣﯾطﻲ ﻗﺑل ﻗﺷري‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻔﺳر ﺑﺄن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺛﯾر ﺗﻛون‬
‫داﺋﻣﺎ ﻧﺳﯾﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌد اﺧﺗﻔﺎﺋﮭﺎ‪ .‬و ھذا ﻛون ﺻورة اﻟﺷﻛل ﻻ ﺗﺑﻘﻰ أﺑدا )ﯾوﺳف‬
‫‪،2003،‬ص‪.(100‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد ﺑﺣوث ﺟد ﻣﻌﺎﺻرة ﺣول ذاﻛرة اﻟﻌﻣل اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ و ﯾﻌرﻓﮭﺎ ﺑﯾﻛﺗورﯾﻧﻎ‬
‫)‪ (pictering 2003‬ﻋﻠﻰ إﻧﮭﺎ اﻟذاﻛرة اﻟﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد أن‬
‫ھﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑﻧﻣو و ﺗطور ﻧﻣو اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ و ھﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﺗرﻣﯾز اﻟﻔﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗطور اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﯾرورات اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳرﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬ﻗدرات اﻻﻧﺗﺑﺎه‪.‬‬

‫)ﺑوﺧﺎري‪ ، 2001،‬ص‪.(47‬‬

‫‪-3‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑﺻري ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺻل اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑﺻري ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر و اﻟﻌﯾن‬
‫ﺗزود اﻟدﻣﺎغ ﺑﺈﺣﺳﺎﺳﺎت ﺗﺗﻌﻠﻖ ﺑﺗﻔﺳﯾر اﻟﻠون و أﺑﻌﺎد اﻷﺟﺳﺎم ‪،‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‪).‬ﻣﻧﻰ ‪،1998،‬‬
‫ص‪.(90‬‬

‫و ﯾﺗﻛون اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑﺻري ﻣﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪-‬اﻟﻌﯾن‪ :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺟﺳم ﻛروي داﺧل اﻟﺟﻣﺟﻣﺔ‪ ،‬ﺗدور اﻟﻌﯾن داﺧل اﻟﺗﺟوﯾف ﺑواﺳطﺔ ‪6‬‬
‫ﻋﺿﻼت‪ ،‬و ﯾﺗﻛون ﺟدار اﻟﻌﯾن ﻣن ﺛﻼث طﺑﻘﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﻧﺳﺟﺔ‪).‬ﺧﻠﯾل ‪،‬‬
‫‪،2000‬ص‪(70‬‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﻌﯾن ﻣن اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺣﺎﻣﯾﺔ و أﻏﻠﻔﺔ ﻛرة اﻟﻌﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺄﻟف ﻣن طﺑﻘﺎت ﺛﻼﺛﺔ‪ :‬ﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫‪،‬وﺳطﻰ و داﺧﻠﯾﺔ و ھذه اﻷﺧﯾرة ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﻘرﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺻﻠﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﯾﺔ‪ ،‬و اﻷوﺳﺎط اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﯾن )اﻟﺟﺳم اﻟزﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻐرﻓﺔ اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ(‪).‬ﻣﻧﻰ ‪،1998 ،‬ص‪.(70‬‬

‫و ﻛذا اﻟﻌﺿﻼت اﻟﻣﺣرﻛﺔ ﻟﻠﻌﯾن و ھﻲ ﺳﺗﺔ ﻋﺿﻼت ﻛﻣﺎ ﻻ ﻧﻧﺳﻰ اﻟﻌﺻب اﻟﺑﺻري اﻟذي‬
‫ﯾﻛون ﺗﺻﺎﻟﺑﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺻب اﻟﻣﻘﺎﺑل ﺛم ﯾدﺧل اﻟدﻣﺎغ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺳﺗطﺎﻟﺔ )‪1998,p63‬‬
‫‪(Goltier.B.‬‬

‫ﻛذﻟك اﻟﻠﺣﺎء اﻟﺑﺻري ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋدة ﺑﺎﺣﺎت ﺗﺗﻣرﻛز ﻓﻲ اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي ﺣﯾث ﻧﺟد ﺑﻌض ﻣن‬
‫ھذه ﻟﺑﺎﺣﺎت ‪ v3,v2,v1‬ﯾﮭﺗم ﺑﺈدراك اﻟﻣﺣﯾط‪ v4 ،‬ﯾﮭﺗم ﺑﺈدراك اﻷﻟوان ‪ v5‬اﻟﺑﺎﺣﺔ اﻟﺻدﻓﯾﺔ‬
‫اﻟوﺳطﻰ ﺗﮭﺗم ﺑﺈدراك اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد إدراك اﻷﺷﯾﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى )‪ (le Ggnas infra-temperet‬ﺑﻌدھﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺎﺣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و ﻧﺟد أﯾﺿﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﺟدارﯾﺔ و اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﻔوﯾﺔ اﻟﺻدﻓﯾﺔ اﻟﻠﺗﺎن ﯾﮭﺗﻣﺎن ﺑﺗﺣدﯾد اﻷﺟﺳﺎم و اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ‪(Bergegoe,c,1994,p50) .‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟطرق اﻟﺳرﯾرﯾﺔ اﻟﻣﺧططﺔ و ھﻧﺎك ﻣن ﯾﻘول ﺑوﺟود أﺧرى ﺗواﺻل ﻧﺷﺎطﮭﺎ‬
‫رﻏم اﻹﺻﺎﺑﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب ﻟﻠﺑﺎﺣﺎت اﻟﻣﺧططﺔ‪.‬ھذا اﻹﺑﺻﺎر ﯾﻌرف أﻧﮫ ﻣﺟﻣوع اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣن ﻣﻧﺎطﻖ اﻟﺣﻘل اﻟﺑﺻري‪(Bu cartim ,1998,p140).‬‬

‫‪-4‬أﺳس اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻧﺟد‪:‬‬

‫أ – اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻟﺑﺻري‪:‬‬

‫ﯾﻘول "ﺟﺎر ﻧدﯾري" )‪ " (Garanderi‬أن ﻧﻛون ﻣﻧﺗﺑﮭﯾن ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾوﺟد اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﻋﻘوﻟﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺣﯾﯾﮫ ﻓﻲ أذھﺎﻧﻧﺎ و أن ﺗﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗظﮭﺎره ذھﻧﯾﺎ"‪.‬‬

‫ﯾﻌرف اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﺑﻔﺿﻠﮫ ﯾﻘوم اﻟدﻣﺎغ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻋﻼﻣﺔ أو ﻣﻧﺑﮫ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط‬
‫ھذا اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟﯾس ﻋﺷواﺋﯾﺎ ﺑﻣﺎ أﻧﮫ ﯾﺗﻌﻠﻖ ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت ﺑﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﮫ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻛﺷف إﺷﺎرات اﻟﻧظر ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ﻣﻊ ﺣﻔظ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﯾﻘظﺔ و اﻹﻧذار‪.‬‬

‫ان اﻻﻧﺗﺑﺎه ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ھدف و اﻟﺗﺧﻠص ﻣﻧﮫ ﺑﻧﻔس اﻟﻘدر ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ھدف اﺧر‪(Collaborateurs,1990,p120).‬‬

‫ب –ﻣراﻛز اﻹﺣﺳﺎس اﻟﺑﺻري ﺑﺎﻟﻣﺦ ‪:‬‬

‫إن اﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ھﻲ أﺧر اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺣدث ﺑﻌد ذﻟك إدراك اﻟﻣﻧﺑﮭﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﻘﺑﻠﮭﺎ اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑﺻري ﻋن ھذه اﻟﻣﻧﺑﮭﺎت و ﺗوﺟد اﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔص اﻟﻘﻔوي‪.‬‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن ﻣﻧطﻘﺗﯾن رﺋﯾﺳﯾﺗﯾن ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ و‬
‫ھﻣﺎ اﻟﻣﻧطﻘﺗﺎن رﻗم)‪ (17‬و رﻗم )‪ ،(18،19‬ﻓﺎﻷوﻟﻰ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ و اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫‪55‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻧطﻘﺗﯾن ﻓرﻋﯾﺗﯾن و ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و ھﻧﺎك ﻣﻧﺎطﻖ أﺧرى‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل و إدراك اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬

‫و ﻗد أﺷﺎر ﻛوي ‪ cowey‬ﺳﻧﺔ ‪ 1994‬ﺑﺄن ﻣﺎ ﯾﻘرب ‪ 30‬ﻣﻧطﻘﺔ أﺧرى ﺑﺎﻟﻘﺷرة اﻟﻣﺧﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺗﯾن اﻟﺑﺻرﯾﺗﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎم اﻹدراك اﻟﺑﺻري‪ ،‬و ﺗﻧﺣﺻر ھذه اﻟﻣﻧﺎطﻖ ﻓﻲ اﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟﺻدﻓﯾﺔ اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ ﻏدراك ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻣﻧﺑﮭﺎت اﻟﻣﻌﻘدة و اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻔص اﻟﺟداري ﯾﻠﻌب دورا ﻣﮭﻣﺎ ﻓﻲ إدراك اﻟﻣوﻗﻊ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﻧﺑﮭﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫‪(Dalay,1990,p43).‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻠﻌب دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻓﮭﻲ ﺣظﯾت ﺑﺎھﺗﻣﺎم ﻛﺑﯾر ﻣن طرف اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن و اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬

‫ﻓﻣﻌظم ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﮭﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺑﻘﺎء اﻟﻧوع اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ و ارﺗﻘﺎءه و‬
‫ﺣﺿﺎرﺗﮫ و ﺑذﻟك اﻋﺗﺑرت ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ﻣرﻛز ﺗﻛوﯾن و ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬

‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬أھداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻛﺎن اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻘدﯾم ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫‪-9‬طرﯾﻘﺔ إﺟراء اﻟﺑﺣث‬
‫‪ -10‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬

‫ﻣن اﺟل ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻷي ﺷﺧص ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﺿطراب ﻻﺑد ﻣن ﻓﮭم و ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻻﺿطراب ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻧواﺣﯾﮫ‪ ،‬ﻻن اﻟﻔرد ﺑﺣد ذاﺗﮫ ﯾﻛون ﻓﻲ ﺻدد ﺻراع داﺧﻠﻲ ﺟراء‬
‫اﺿطراﺑﮫ ‪ ،‬ﻋﻧدﺋذ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺗص اﻷرطﻔوﻧﻲ أن ﯾﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﻣﺎع ﺗﺎم ﻟﻠﻣرﯾض‬
‫و ﺗﺣﺳﯾﺳﮫ ﺑﻘﯾﻣﺗﮫ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﺑﻌد اﻟﺗﺷﺧﯾص و اﻟﻌﻼج ‪.‬ﯾﻌود اﻟﻣرﯾض و ﻟو ﻧﺳﺑﯾﺎ إﻟﻰ ﺣﯾﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر ﻟﮫ اﻟراﺣﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﺳﯾﺗم ﻋرض إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻔﺿل ﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﮫ ھذا اﻟﻔﺻل‬
‫ﻣن أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻗدرة اﻟﺑﺎﺣث أدوات ﺑﺣﺛﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻗرب ﻟﻠﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﻟﺗطرق ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ و اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﮭذا اﻟﺑﺣث و ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث و اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ و أدوات اﻟﺑﺣث و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪.‬‬

‫‪-1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن أھم اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﻧطﻠﻖ ﻣﻧﮭﺎ ﻛل ﺑﺎﺣث ﻗﺑل اﻻﺳﺗﻘرار‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺧطﺔ اﻟﺑﺣث و ﺗﻧﻔﯾذھﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﮭﻲ ﺑذﻟك ﺗوﻓر اﻟوﻗت و اﻟﺟﮭد ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزود اﻟﺑﺎﺣث ﻧظرﯾﺔ راﺟﻌﺔ أوﻟﯾﺔ ﺣول ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫ﻹﺟراء ﺗﻌدﯾﻼت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ و ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ أﯾﺿﺎ ﺑﺈظﮭﺎر ﻛﻔﺎءة إﺟراءات اﻟﺑﺣث ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﻗدرة اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‪.‬و ﺑﺈﺟراء ھذه‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﯾﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن إﻗﺻﺎء اﻟﻣﻌﯾﻘﺎت و اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﺗﻌﺗرض ﺳﯾر ﺗﻧﻔﯾذ إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت و اﻟﻣﻌﯾﻘﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻊ ظﮭورھﺎ ﻋﻧد إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪).‬ﻋﺑﺎس و‬
‫اﺧرون‪(6 : 2007،‬‬

‫‪59‬‬
‫و ﻗد ﻛﺎﻧت اﻧطﻼﻗﺎﺗﻧﺎ ﻟﺗﻧﺎول ھذا اﻟﺑﺣث ﺗﻌود ﺟذورھﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﯾداﻧﻲ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟذي ﻗﻣﻧﺎ‬
‫ﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت و اﻟﻌﯾﺎدات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻟﻧﺎ اﺗﺻﺎل ﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﺻﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‪ ،‬ﺑﻌدھﺎ زاد ﺗﻣﺳﻛﻧﺎ ﺑﻣوﺿوع ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﺎﻗﻧﺎ ﻟﻠﻌﻣل ﻣﻊ ﻧﻔس اﻟﺷرﯾﺣﺔ‬
‫ﻟﻣدة ﺳﺗﺔ أﺷﮭر ﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧﺎ ﺑﻔﺿل ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣن ﺗﺳﺟﯾل ﻋدة ﻣﻼﺣظﺎت اﺳﺗﺧﻠﺻﻧﺎھﺎ‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣوار اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ أو اﻟﻣوﺟﮫ و ﻛذا طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ و ھذا ﯾﺿﯾف ﻧظرة ﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻋن‬
‫دورﺗﺄھﯾل اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﺑﻌدھﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء أدوات اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ و‬
‫ﻋرﺿﻧﺎھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت و ﻋﻧدھﺎ ﻓﻘط وﻗف ﻗرارﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺎول ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺑﺷﻛل ﻧﮭﺎﺋﻲ و‬
‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑطرح اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ و ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬أھداف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﯾدان اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﺣدد ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿﺑط إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻷدوات و اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬رﺑط اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪.‬‬

‫‪-3‬أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ – 1‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬و ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣراﻗﺑﺔ و ﻣﺷﺎھدة اﻟﺳﻠوك و اﻟظواھر و اﻟﻣﺷﻛﻼت و ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ‬

‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ و ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺳﯾرھﺎ و اﺗﺟﺎھﺎﺗﮭﺎ و ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ ﻣﻧظم و ﻣﺧطط ھﺎدف ﺑﻘﺻد‬
‫اﻟظﺎھرة‪.‬‬ ‫ﻟﺳﻠوك‬ ‫اﻟﺗﻧﺑؤ‬ ‫و‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬ ‫ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﺗﺣدﯾد‬ ‫و‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫)اﻟﺧﻧدﻗﺟﻲ‪،2012،‬ص‪(158‬‬

‫‪-2‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻟﻘﺎء أو ﺣوار ﯾدور ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث و اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﮫ ﻣﻘﺎﺑﻠﺗﮫ و ﯾﺑدأ‬
‫اﻟﺣوار ﺑﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻟﯾﺗﺿﻣن اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﺎون اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب ﺛم‬
‫ﯾﺷرح اﻟﻐرض ﻣن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )اﻟﺧﻧدﻗﺟﻲ‪،2012 ،‬ص‪(149‬‬
‫‪60‬‬
 ‫‪ – 4‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫إذا أردﻧﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻻﺑد ﻣن إﺗﺑﺎع ﺧطوات ﻓﻛرﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ وﻋﻘﻼﻧﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ‬
‫ﺑﻠوغ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ وھذا ﺑﺈﺗﺑﺎع ﻣﻧﮭﺞ ﻣﻌﯾن ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﮭﺎ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ ھو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻠﻛﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﻣﺎ اﺧﺗﯾﺎره ﻻ ﯾﺄﺗﻲ ﻣن‬
‫ﻗﺑﯾل اﻟﺻدﻓﺔ أو ﻟﻣﯾل ورﻏﺑﺔ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ دون اﻵﺧر ﺑل أن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع وﻣﯾدان‬
‫اﻟدراﺳﺔ ھﻣﺎ اﻟﻠذان ﯾﺣددان ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ وھذا ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وﯾﻌرف ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺑﺄﻧﮫ‬
‫أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ودﻗﯾﻘﺔ ظﺎھرة أو ﻣوﺿوع ﻣﺣدد‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗﻔﺳﯾرھﺎ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠظﺎھرة ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﯾرﺗﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺟرﺑﺔ ﻟظﺎھرة أو ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ﻋﻠﻰ ﺻورة ﻧوﻋﯾﺔ أو ﻛﻣﯾﺔ رﻗﻣﯾﺔ‪ ).‬ﻋﺑﺎس وأﺧرون‬
‫‪(74: 2007,‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻘدﯾم ﻣﻛﺎن اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﯾﺎدة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺳﯾدة ﺑن ﻣﺣﻣود ﺧﻠﻔﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة‬
‫ﺑوھران –ﺳﺎﻧﺗﺑوار‪ -‬ﺣﯾث ﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟﻌﯾﺎدة إﻟﻰ اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت و اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗوﺣد و ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت ﻋﻧد اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﻣراھﻖ‪،‬‬
‫اﻟراﺷد ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﻟﻘد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻘﺻودة و ھﻲ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 4‬ﺣﺎﻻت ﯾﺗراوح‬
‫ﻋﻣرھم ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 48‬ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ‪ 65‬ﺳﻧﺔ ﻣن ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﺑب اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺣﺎدث وﻋﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺗﻘن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و ذات ﻣﺳﺗوى ﺛﻘﺎﻓﻲ‬

‫‪ -‬ﻋدم وﺟود أي اﺿطراب ﻣﺻﺎﺣب ﻣﺛﻼ‪ :‬اﻟﺗﺧﻠف اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ :‬اﻟﻛﻔﯾف اﻟﺑﺻري‪ ،‬ﻧوﺑﺎت‬
‫اﻟﺻرع‪.‬‬

‫‪ – 7‬ﺗﻘدﯾم ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫اﻻﺿطراﺑﺎت‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﺳﺑب‬ ‫اﻟﻣﮭﻧﺔ‬ ‫ﻟﻐﺔ اﻟﺗواﺻل‬ ‫‪-‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫اﻟﺣﺎﻻت‬

‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﺣص‬ ‫اﻹﺻﺎﺑﺔ‬ ‫‪-‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻷرطﻔوﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﯾﺔ(‬
‫وﺟﮭﻲ‬ ‫ﺷﻠل‬ ‫ﺣﺑﺳﺔ‬ ‫ﺻدﻣﺔ‬ ‫‪-‬ﺧﯾﺎطﺔ‬ ‫‪-‬دارﺟﺔ‬ ‫)ب‪.‬ف( ‪ - 61‬ﻣﺗوﺳط‬
‫أﯾﻣن‬ ‫ﺑروﻛﺎ‬ ‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﻓرﻧﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﻣﺗزوﺟﺔ‬ ‫ﺳﻧﺔ‬

‫ﻧزﯾﻔﯾﺔ‬ ‫‪-‬أﻧﺛﻰ‬
‫ﻧﺻﻔﻲ‬ ‫ﺷﻠل‬ ‫ﺣﺑﺳﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣوظف ﺻدﻣﺔ‬ ‫‪-‬دارﺟﺔ‬ ‫‪-‬ﺛﺎﻧوي‬ ‫)ش‪.‬ر(‬
‫ﻟﻠﺟزء اﻷﯾﻣن‬ ‫ﺑروﻛﺎ‬ ‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫‪-‬اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﻣطﻠﻖ‬ ‫‪ 48‬ﺳﻧﺔ‬

‫ﻟﻠﺟﺳم‬ ‫ﻧزﯾﻔﯾﺔ‬ ‫ﺳوﻧﻠﻐﺎز‬ ‫‪-‬ﻓرﻧﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬ذﻛر‬

‫ﻧﺻﻔﻲ‬ ‫ﺷﻠل‬ ‫ﺣﺑﺳﺔ‬ ‫ﺻدﻣﺔ‬ ‫‪-‬ﻣﺗﻘﺎﻋدة‬ ‫‪-‬دارﺟﺔ‬ ‫‪- 65‬ﻣﺳﺗوى ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫)ر‪.‬م(‬
‫ﻟﻠﺟزء اﻷﯾﻣن‬ ‫ﺑروﻛﺎ‬ ‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬ ‫)أﺳﺗﺎذة‬ ‫‪-‬ﻋرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﻣﺗزوﺟﺔ‬ ‫ﺳﻧﺔ‬

‫ﻣﻊ‬ ‫ﻟﻠﺟﺳم‬ ‫اﻧﺳدادﯾﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﯾﺔ(‬ ‫‪-‬ﻓرﻧﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬أﻧﺛﻰ‬

‫وﺟود‬
‫‪......‬ﻓﻣﯾﺔ‬
‫وﺟﮭﯾﺔ‬
‫ﻧﺻﻔﻲ‬ ‫ﺷﻠل‬ ‫ﺣﺑﺳﺔ‬ ‫ﺻدﻣﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫‪-‬دارﺟﺔ‬ ‫‪-‬ﺟﺎﻣﻌﻲ‬ ‫)ع‪.‬ع(‪58‬‬
‫أﯾﻣن‬ ‫ﺑروﻛﺎ‬ ‫دﻣﺎﻏﯾﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧوي‬ ‫‪-‬ﻋرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬أﻋزب‬ ‫ﺳﻧﺔ‬

‫اﻧﺳدادﯾﺔ‬ ‫‪-‬ﻓرﻧﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬ذﻛر‬

‫ﺟدول رﻗم ‪ :1‬ﯾﻣﺛل ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -8‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا ﻋﻠﻰ ﺑطﺎرﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ )‪ (MTA 2002‬اﻟﻣوﺟﮭﺔ‬

‫ﻟﻔﺣص اﻟﺣﺑﺳﯾﯾن ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﺑطﺎرﯾﺔ ﻣن أھم اﻟدواﺋر اﻟﻧﻔس ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗم إﻧﺷﺎؤه ﻣن‬
‫طرف ﻓرﻗﺔ ﻓرﻧﻛو ﻛﻧدﯾﺔ ﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 18‬ﻋﺿو ﻣن ﺑﯾﻧﮭم ﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ أﻣراض اﻷﻋﺻﺎب ‪،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت و اﻷرطﻔوﻧﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫و ﻓﻲ إطﺎر اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﻌﻘدت ﺑﯾن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ﻣن إﺷراف اﻟدﻛﺗورة ﻧﺻﯾرة زﻻل و‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ )‪ (Toulouse‬ﺣﯾث ﺛﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ "ﻧﺻﯾرة زﻻل" ﺑﺗﻛﯾﯾف و ﺗﻐﯾﯾر ھذه اﻟﺑطﺎرﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﺟزاﺋري و أﺿﺎﻓت إﻟﯾﮫ ﺑﻌض اﻟﺑﻧود اﻟﺟدﯾدة‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرات اﻷﺑراﻛﺳﯾﺎ و اﻷﻗﻧوزﯾﺎ ﺛم أﺻدرت ﺑﻌد ذﻟك اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2002‬ﻣن طرف ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫و ﺗﺗﻛون اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣن ﺣﻘﯾﺑﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛراس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻛﺗﺎب اﻟﺗوﺟﯾﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺷرﯾط ‪. K7‬‬

‫‪ -‬ﻛﺗﺎب اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺑﻧود‪:‬‬

‫*اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﮭﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌﻔوي‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﺗﻛرار اﻟﻣﻘﺎطﻊ‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺟﻣل‪ ،‬ﻣﻘﺎطﻊ دون ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﮭم اﻟﻛﻼم و اﻟﺟﻣل‪.‬‬

‫*اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺧط و ھﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗراءة و ﻓﮭم اﻟﻧص‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗراءة اﻷﻋداد و اﻷرﻗﺎم‪.‬‬

‫* اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗراءة و ﻓﮭم اﻟﻧص‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗراءة اﻷﻋداد و اﻷرﻗﺎم ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔﮭم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت و اﻟﺟﻣل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻧﻘوﻟﺔ ‪ /‬إﻣﻼﺋﯾﺔ‪/‬ﺗﻌﺑﯾر ﻛﺗﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫* اﻟﺑراﻛﺳﯾﺎ‪:‬‬

‫‪-‬أﺑراﻛﺳﯾﺎ ﻓﻣﯾﺔ وﺟﮭﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﺑراﻛﺳﯾﺎ ﻓﻛرﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-‬أﺑراﻛﺳﯾﺎ ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫*أﻗﻧوزﯾﺎ ‪:‬‬

‫‪-‬أﻗﻧوزﯾﺎ اﻷﻟوان‪.‬‬

‫‪ -‬أﻗﻧوزﯾﺎ ﺳﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻗﻧوزﯾﺎ ﻗراءة اﻟﺣروف و اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎء اﻟﺣﺑﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-9‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ و ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑﻧود ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻘﺗﺑﺳﺔ ﻣن ﻋدة اﺧﺗﺑﺎرات ﺑﮭدف ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫‪-10‬طرﯾﻘﺔ إﺟراء اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﻘدﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓردﯾﺔ و ذﻟك ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﺔ اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻠو اﻷﺧرى و‬
‫ﻓﻲ ھدوء ﺗﺎم ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺔ ﺣﯾث اﺳﺗﻐرﻗﻧﺎ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﺣواﻟﻲ ‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ ﺑﻣﻌدل ﻣرﺗﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳﺑوع ‪.‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب و ﻗﻣﻧﺎ ﺑذﻟك ﻣن دون أن ﻧﻌﻠم اﻟﺣﺎﻟﺔ أﻧﻧﺎ ﻧطﺑﻖ‬
‫و‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﯾﮭﺎ و ذﻟك ﻣن أﺟل أن ﺗﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎدﯾﺔ و ﻻ ﯾﺳﺑب ذﻟك ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟﻘﻠﻖ‬
‫اﻟﺗوﺗر‪ ،‬ﻗدﻣﻧﺎ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟواﺣدة ﺗﻠو اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻛﺎن واﺿﺣﺎ و ﺑﺻوت ﻋﺎﻟﻲ‬
‫وﻣﻔﮭوم‪.‬‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪mta‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ و ﺑﻌدھﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ و‬
‫ﺑﻌدھﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -11‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪:‬‬

‫ﻛل ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ ﻻ ﯾﺧﻠو ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض اﻟﺑﺎﺣث وﻣن اھم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫واﺟﮭﺗﻧﺎ أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻧﺎ ﺑﻣذﻛرة اﻟﺗﺧرج ھﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﯾﺟﺎد اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺎﻗﻠم اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت ادارﯾﺔ ﻟرﻓض ادارة اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗرﺑص ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﯾﻖ اﻟوﻗت ‪.‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن ﻟﻧﺎ أن ﻧﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﮫ ﻓﻲ ﻓﮭم و اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻧﮭﺞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ و أدوات اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺿوﺋﮭﺎ ﺳﯾﺗم اﻟﺗﺣﻘﻖ ﻣن ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ ھو ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻘﺎدم‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫‪ – 1‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ ‪.‬‬

‫‪ – 2‬ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ – 3‬ﻋرض و ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ ‪.‬‬

‫‪ – 4‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ – 5‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣﻖ‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬

‫ﺑﻌدﻣﺎ ﺗرﻗﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ و طﺑﻘﻧﺎ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ Mta 2002‬واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﻧود ﺳﻧﻘوم ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل‬
‫ﺑﻌرض و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﺳب ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪-‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ‪:‬‬

‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺷﻔوي ‪ Mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻋﻼﻣﺔ )‪ (+‬ﺗﻌﻧﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻋﻼﻣﺔ )‪ ( -‬ﺗﻌﻧﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ و ﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﺗﻧﻘط ب ‪..1‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣﺳﺎب اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪100 X‬‬

‫ﻋدد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫‪ -1‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر‪ mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫‪+‬‬ ‫‪-1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر‪ .‬ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن )اﻟﺣﻣد [(‬
‫)‪/hamd lilah‬‬

‫‪ -2‬ﻛﯾف ﺗرى اﻟطﻘس اﻟﯾوم؟ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﻟم ﺗﻔﮭم اﻟﻐرض ﻣن اﻟﺳؤال ‪-‬‬
‫)اﻹﺟﺎﺑﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﺑوﺻف‬
‫)ﻣﻠﯾﺢ( ‪/mlih/‬‬
‫اﻟطﻘس‪ ،‬ﻣﺷﻣس أو ﻣﻣطر‬
‫‪-‬‬ ‫ﻟم ﺗﺗﻣﻛن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺗرﻛﯾب ﺟﻣﻠﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫‪ -2‬ھل أﻧت ﺑﺧﯾر ﺳﯾد ﻓﻼن؟‬
‫)ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺈﺳم ﺧﯾﺎﻟﻲ‬
‫اﺳﻣك ‪ :‬ﻣﻠﯾﺢ ‪/Mlih/‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻣد(‬
‫ﻓرﯾدة‪/farida/‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎھو إﺳﻣك؟‬
‫‪68‬‬
‫‪ 61‬ﺳﻧﺔ ‪+‬‬ ‫‪ -4‬ﻛم ﻋﻣرك؟‬

‫‪+ /wah /‬‬ ‫" واه"‬ ‫‪ -5‬ھل أﻧت ﻣﺗزوج؟‬

‫‪+‬‬ ‫‪/la/‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ "ﻻ"‬ ‫‪ -6‬ھل ﺗﺳﻛن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ؟‬

‫‪+‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻧﻌم ‪/wah/‬‬ ‫‪ -7‬ھل ﺗﺳﻛن ﻓﻲ ﻋﻣﺎرة؟‬

‫‪ -‬ﺻف ﻟﻲ ﺑﯾﺗك‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻘطﻌﺔ "ﺑﺎب " "ﺻﺎﻟﺔ" "ﻛوزﯾﻧﺔ"‬
‫‪/bab/ sala/cozina/‬‬
‫‪-‬‬
‫‪+‬‬ ‫ﻧﺧﯾط‬ ‫‪ -8‬ﻣﺎذا ﺗﺣب أن ﺗﻔﻌل‪ ،‬ﻣﺎھﻲ‬
‫ھواﯾﺗك؟‬
‫‪-‬‬ ‫ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬إﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻗﻠﯾﻼ‬
‫‪-‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻻ‪.‬‬ ‫‪ -9‬ھل ﺳﺎﻓرت ﻣن ﻗﺑل؟‬
‫‪ -‬إﺣﻛﯾﻠﻲ ﻋن ﺳﻔرك اﻷﺧﯾر أو‬
‫‪-‬‬ ‫ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋن أﺟﻣل ﺳﻔرك؟‬

‫‪-‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﯾﻣﺎءات و ھﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻣﻧذ اﻟﻛﺛﯾر ‪.‬‬ ‫‪ -10‬ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ أﻧت ﻣرﯾض؟‬
‫‪ -‬أﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻣﺎ اﻟذي ﺟرى ﻟك؟‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗﻘطﻌﺔ ‪ ":‬دار – دوﺧﺔ –ﻧﺎس "‬
‫‪/dar/ /doxa/ /nas/‬‬
‫‪-‬‬
‫‪+‬‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ "واه" ‪/wah/‬‬ ‫‪ -11‬ھل ﻋﻧدك ﺷﮭﯾﺔ ﺟﯾدة ﻟﻸﻛل؟‬

‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗﻘطﻌﺔ "ﻗﮭوة‪/kahwa/ ".......‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺄﻛل ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح ﻋﺎدة؟‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗرددة "ﻻ"‬
‫‪ -12‬ﻓﻲ ھذه اﻵوﻧﺔ ھﻧﺎك ﻋدة ﻧﺳﺎء‬
‫ﺗﻌﻣل ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل وﺗﺗرك أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‬
‫‪/la/‬‬
‫ﻓﻲ اﻟروﺿﺎت‪ ،‬ﻛﯾف ﺗرى ذﻟك؟‬
‫‪ -‬ھل ﺗرى أن اﻟﻣرأة ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرھﺎ إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪" :‬ﻣﻌﻼﺑﺎﻟﯾش ﺧﺎطﻧﻲ "‬
‫أن ﺗﻌﻣل ﺧﺎرﺟﺎ؟‬
‫‪/maalabalit/ /xatini/‬‬
‫‪ -‬ﻓﺳر ﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ھل ﺗرى ﺑﺄن ﻋﻣل اﻟﻣرأة ھو‬
‫اﻟذي أﺛر ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺑطﺎﻟﺔ؟‬
‫‪ -‬وﺿﺢ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ - 2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪: mta‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫ﺑودرﺑﺎﻟﺔ ‪1‬‬
‫ﻓرﯾدة ‪1‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗرددة "ﻻ" ‪1 /la/‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ "ﻻ" ‪0 /la/‬‬
‫‪0 Wahed-zouge-rabaa-‬‬
‫‪0 tesaa‬‬
‫‪Octobre – mars‬‬
‫ﻟم ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪0 .‬‬
‫‪-1‬ﻣﺎھوﻟﻘﺑك ؟‬
‫‪-2-‬ﻣﺎھو اﺳﻣك ؟‬
‫‪-2‬ھل اﻟطﻘس ﻣﻣطر ؟‬
‫‪-3‬ھل ﺗﻠﺑس ﻧظﺎرات؟‬
‫‪-1 -‬اﻷرﻗﺎم ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪10‬‬
‫‪-2‬اﻷﺷﮭر‬
‫‪ -1‬اﻟﻧﺷﯾد اﻟوطﻧﻲ‬

‫‪-3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺳﻣﺎء‬

‫ﻻﻣﺑﺔ ‪1‬‬ ‫‪-‬ﻣﺻﺑﺎح‬
‫‪1 Parapluie‬‬ ‫‪-‬ﻣﺿﻠﺔ‬
‫‪1 Rideau‬‬ ‫‪lizard‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗرددة "ﺗﻊ ‪0‬‬ ‫‪-‬ﻟﺑﺎس‬
‫اﻟﺳﺧﺎﻧﺔ" ‪0‬‬ ‫‪-‬ﻣﺣرار‬
‫"‪1 " namossia‬‬ ‫‪ -‬ﺳرﯾر‬
‫"‪1 "vista‬‬ ‫ﻣﻌطف‬
‫‪0 /vista/‬‬ ‫)‪(poche,bouton,col,manche‬‬
‫"‪1 "banane‬‬ ‫‪-‬ﻓواﻛﮫ‬

‫‪70‬‬
 ‫‪0 Datte /tmar/‬‬ ‫)‪(banane,dattes,raisin,pomme,poire‬‬
‫» ‪1 « maryou‬‬ ‫‪outils‬‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ –دار ‪0‬‬ ‫‪-‬ﺧزاﻧﺔ‬
‫‪- -‬ﻧﺎر‪-‬‬ ‫‪-‬ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫‪/dar/ /nar/‬‬ ‫‪-‬ﺣرﯾﻖ‬
‫‪-‬ﻏﺎﺑﺔ‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻓﻌﺎل‬

‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ‪0‬‬ ‫‪-‬ﯾﺳﺑﺢ‬
‫"ﯾرﻗد" ‪1‬‬ ‫‪-‬ﯾﻧﺎم‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ‪0‬‬ ‫‪-‬ﯾﺳﻘط‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﺈﯾﻣﺎء ﺑﺎﻟوﺟﮫ ‪0‬‬ ‫‪-‬ﯾﻔﻛر‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ ‪0‬‬ ‫ﯾﺗﺳﻠﻖ‬

‫‪-4‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪: mta‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫‪0‬‬ ‫» ‪« nar – nass- banqua-eeeee‬‬ ‫ﺗﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص إﺣداث‬
‫‪/nar/ /nas/ /bank/‬‬ ‫ﺣرﯾﻖ ﻓﻲ اﻟﺑﻧك و ﻧطﻠب ﻣﻧﮫ أن‬
‫ﯾروي ﻣﺎ ﯾرى‬

‫‪ -5‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔﮭم اﻟﺷﻔوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء‬

‫‪71‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬ﻣﻧزل‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺧﯾط‬
‫‪0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺎر‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺧﻠﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻣر‬

‫ﻟﺟﻣل‬
‫ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن ا‬
‫ا‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻟرﺟل ﯾﺄﻛل‬
‫‪-‬ا‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻟﺑﻧت ﺗﻣﺷﻲ‬
‫‪-‬ا‬
‫‪1‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ﻟﻛﻠب ﯾﻧﺎم‬
‫‪-‬ا‬
‫‪0‬‬ ‫‪- -le cheval tire le‬‬
‫‪garçon‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪- -l’homme garde son‬‬
‫‪chien perce qu’il a‬‬
‫‪renversé la poubelle‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪+ -le chien suit la‬‬
‫‪femme et la voiture.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪- -l’homme porte une‬‬
‫‪chachiya et embrasse‬‬
‫‪sa fille .‬‬

‫‪ -6‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ Mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫ﻟﻧﺳب ا‬
‫ا‬ ‫ﻟﺗﻧﻘﯾط‬
‫ا‬ ‫ﻟﺑﻧود‬
‫ا‬
‫‪%25‬‬ ‫‪5/20‬‬ ‫ﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫ﻟﺣوار ا‬
‫ا‬
‫‪%42.85‬‬ ‫‪3/7‬‬ ‫ﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫ﻟﻠﺳﺎﻧﻲ ا‬
‫اﻹﻧﺗﺎج ا‬

‫‪72‬‬
 ‫‪%30‬‬ ‫‪3/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%8‬‬ ‫‪2/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%41.66‬‬ ‫‪5/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪45‬‬

‫‪40‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫ثج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :11‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﯾظﮭر ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ )ب‪-‬ف( أﻧﮭﺎ ﻟم ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣﯾث ﻗدﻣت ‪ %25‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ھﻲ ﻓﻲ ﺑﻧد اﻟﺣوا اﻟﻣوﺟﮫ و ھذا‬
‫راﺟﻊ إﻟﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣﯾث اﻧﻌﻛس ھذا ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫إﻧﺷﺎء ﺟﻣﻠﺔ ﺳوﯾﺔ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧد اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي ﻓﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %42.85‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧد اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ % 30‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻛﺎﻧت ﻣﻌظم‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﻛوت أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %0‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪73‬‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻛﺎن ھﻧﺎك ﻋﺟز ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ و اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺿطرﺑﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺑﻧد اﻻﺧﯾر‬
‫اﻟذي ھو ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل ﻓﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %41.66‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻓﻛﺎﻧت اﻷﺟوﺑﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم‪.‬‬

‫‪ -7‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪: Mta‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%20‬‬ ‫‪4/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%28.57‬‬ ‫‪2 /7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%30‬‬ ‫‪3/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%24‬‬ ‫‪6/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%25‬‬ ‫‪3/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :12‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪74‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﯾظﮭر ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )ش‪-‬ر( أﻧﮭﺎ ﻟم ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ ﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﺣﯾث ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %20‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻔﮭم و ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ و ﺗﺣوﻻت ﻓوﻧﯾﻣﯾﺔ أﻣﺎ اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ھو اﻹﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻌﻔوي ﻓﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %28.57‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻧوﻋﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻓﻛﺎﻧت ﻣﻌظم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻧﻌم أو ﻻ و ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺗﻐرق وﻗت ﻛﺑﯾر ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻧد اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %30‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣوم ‪ %30‬اﻣﺎ ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ %24‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﻓﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %0‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻧوع ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻓﻲ ھذه اﻟﻔﺗرة أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧد ﺗﻌﯾﯾن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %25‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪: Mta‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%10‬‬ ‫‪2/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%28.57‬‬ ‫‪2 /7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%16‬‬ ‫‪4/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%25‬‬ ‫‪4/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%41.66‬‬ ‫‪5/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪75‬‬
 ‫‪45‬‬

‫‪40‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :12‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ ﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ‪ %10‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر و ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻓراغ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن و ﻋدم اﻟﺗﺟﺎوب‬
‫ﻣﻌﻧﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻص اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻧود اﻷﺧرى اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن طﻔﯾف‬
‫ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺳﺟﻠت ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي اﻟﻌﻔوي ‪ %28.57‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺣﯾث ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟﺑﻧد ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة )‪ (néologisme‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧد اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺳﺟﻠت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %0‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋدم وﺟود ﺗﺟﺎوب اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫و أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %16‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺧص ﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %25‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺎﻷﺟوﺑﺔ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻛﺎن ھﻧﺎك ﺧﻠط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣﻠﺔ و ﻛﺎﻧت ﺟﻣل ﻧﺎﻗﺻﺔ أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص‬
‫ﺑﻧد ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺟﻣل ﻓﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ ﺟواب ب ‪ %41.66‬ﻛﺎﻧت أﺟوﺑﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪-9‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪: Mta 2002‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%25‬‬ ‫‪5/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%28.57‬‬ ‫‪2 /7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%0‬‬ ‫‪0/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%12‬‬ ‫‪3/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%25‬‬ ‫‪4/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%41.66‬‬ ‫‪5/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪45‬‬

‫‪40‬‬

‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :12‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﺣﺳب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ اﻟﻣطﺑﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺻﻠت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %25‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر و‬
‫ﻟدﯾﮭﺎ ﻣﺷﻛل ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣل و ﻣﻌظم اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧت ﻋﺑﺎرة ﻋن إﯾﺣﺎءات ﺑﺎﻟﯾد‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻧد‬
‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻌﻔوي ﻓﺗﺣﺻﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ %28.57‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﮭذا اﻷﺧﯾر ﻛﺎن‬
‫ﺿﻌﯾف ﻧﺳﺑﯾﺎ أﻣﺎ ﺑﻧد اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %0‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺎﺳﺗﺣﺎﻟت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ب ‪ %12‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‪ .‬و أﻣﺎ ﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﻗدرت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ب ‪ %25‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻠﻐﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺻﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺗﺎج أﻣﺎ اﻟﺑﻧد‬
‫اﻷﺧﯾر و اﻟذي ھو ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺟﻣل ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %41.66‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫ﻓﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ أي ﺗطﺑﯾﻖ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ‪ Mta2002‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ و‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋدة ﺑﻧود ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗذﻛر اﻟﺑﺻري‪ ،‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‪ ،‬اﻟﻣوﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻼﺣﻖ رﻗم ‪ 1‬و أﺧذﻧﺎ ﺑﻧود ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻟﻧﺑﺎﺗﻲ أم اﻟﺧﯾر ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ و اﺳﺗﻌﻣﻠﻧﺎ أﯾﺿﺎ ﺑﻧود ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻟوان ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺟﮭﺎ وﻟﻛن ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪.‬‬
‫ھذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ طﺑﻖ ﻓﻲ ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 15‬ﻓﯾﻔري إﻟﻰ ‪ 15‬ﻣﺎرس ﺑﻣﻌدل ﺣﺻﺗﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع و ﺗﺗراوح اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻣن ‪ 30‬إﻟﻰ ‪ 45‬دﻗﯾﻘﺔ ﻣﻊ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ و ھدﻓﮫ ھو ﺗﺣﺳﯾن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻧود اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫ﺑﻧود اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري‬

‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل أو اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺻف‪.‬‬ ‫‪-‬اﻟﺑﻧد اﻷول‪1/1 :‬‬

‫‪ -‬ﯾﻠﺗﻘط اﻟﻣﻔﺣوص اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﺿﮭﺎ‬ ‫‪-‬اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪2/2 :‬‬
‫اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺑﻧد اﻟﺛﺎﻟث‪3/1 :‬‬
‫‪ -‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﺎﺑﻖ ﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﺿﮭﺎ اﻟﻔﺎﺣص‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫ﺑﻧود اﻟﺗذﻛر اﻟﺑﺻري‬

‫‪ -‬ﯾﻌرض اﻟﻔﺎﺣص ﻛل ﺻف ﻣن ﺻﻔوف ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺻور ﻣرة‪ .‬ﺛم ﯾﻌﯾد‬ ‫اﻟﺑﻧد ½‬

‫ﻋرﺿﮭﺎ ﻣرة أﺧرى ﺑﻌد ‪ 5‬ﺛواﻧﻲ ﻧﺎﻗﺻﺔ ﺻورة وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص أن‬
‫ﯾذﻛر ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺻورة اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬اﻟﺑﻧد ‪2/2‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌرض اﻟﻔﺎﺣص ﻛل ﺻف ﻣن ﺻﻔوف اﻟﺻور‪ .‬ﺛم ﯾﺗم إﺧﻔﺎءھﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﺑﻧد ‪3/2‬‬

‫واﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﺳﻣﻲ اﻟﺻور اﻟﺗﻲ ﺷﺎھدھﺎ ‪ -‬دون اﻟﺗﻘﯾد‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺳﻠﺳل –‬

‫‪ -‬ﯾﻌرض اﻟﻔﺎﺣص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص ﻛل ﺻف ﻣن ﺻﻔوف اﻟﺻور ﻟﻣدة‬

‫‪ 5‬ﺛوان ﺛم ﯾﺗم إﺧﻔﺎءه‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾﻘدم اﻟﻔﺎﺣص ﻟﻠﻣﻔﺣوص ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺻور ﻏﯾر ﻣرﺗﺑﺔ و ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ أن‬
‫ﯾرﺗﺑﮭﺎ ﺑﻧﻔس ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻋرﺿت ﻋﻠﯾﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري‬

‫‪ -‬ﯾﻧظر اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻣرﺳوم داﺧل‬ ‫‪ -‬اﻟﺑﻧد ‪1‬‬

‫اﻟﻣرﺑﻊ ﺛم ﯾﻘوم ﺑرﺳم ﻧﻔس اﻟﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻣرﺑﻊ‬
‫اﻟﻣوﺟود أﺳﻔﻠﮫ ﻋن طرﯾﻖ ﺗوﺻﯾل اﻟﻧﻘﺎط‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺑﺻري‬

‫‪ -‬ﯾﻧظر اﻟﻣﻔﺣوص إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﻣرﺳوم داﺧل‬ ‫اﻟﺑﻧد ‪1‬‬

‫اﻟﻣرﺑﻊ ﺛم ﯾﻘوم ﺑرﺳم ﻧﻔس اﻟﺷﻛل ﻓﻲ اﻟﻣرﺑﻊ‬
‫اﻟﻣوﺟود أﺳﻔﻠﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﺗداﻋﻲ اﻟﺑﺻري اﻟﺣرﻛﻲ‬

‫‪ -‬اﻧﺳﺦ اﻟرﻣز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺗﺣت ﻛل ﺣرف ﻣﺳﺗرﺷدا‬ ‫اﻟﺑﻧد ‪1‬‬

‫ﺑﻣﻔﺗﺎح اﻟرﻣوز‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬ ‫ﺑﻧود اﻷﺷﻛﺎل‬

‫‪ -‬ﺳﺄﻗدم ﻟك اﻟﺻورة ﻛﻣﺎ ھو ﻣوﺿﺢ ﺗﻣﻌن ﻓﯾﮭﺎ ﺟﯾدا‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪1‬‬
‫و ﻗم ﺑﺎﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﺛم أﻗوم ﺑﺎﺧﻔﺎؤھﺎ وﻋﻠﯾك إﯾﺟﺎد‬
‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪2‬‬
‫اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺷﺎﺑﮫ ﻟﮭﺎ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺷﻛﺎل ‪.‬‬
‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪3‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪4‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘدم ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﺷﺑﻛﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻧﻘطﺗﯾن ﻣن ﻟون ﻣﻌﯾن و‬ ‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪1‬‬
‫ﻣﺗﺟﮭﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﺣور ﻣﻌﯾن و ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻛون اﻟﺧط‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة ﺑﺄﺻﺑﻌﮫ أﯾن ﯾﺿﻊ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ و ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺣﺗﻔظ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﻋﻠﻰ ﺗﻣوﺿﻊ اﻟﺧط و ﻟوﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫ذاﻛرﺗﮫ ﻟﺑﺿﻊ ﺛواﻧﻲ ﻷﻧﮫ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻌﯾد ﺑﻧﺎء اﻟﺧط‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ ﻓﺎرﻏﺔ ‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -‬ﺑﻧد اﻟﻣﺧطط اﻟﺟﺳدي اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣﻖ رﻗم ‪2‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧود اﻷﻟوان و اﻻﺷﻛﺎل ﺗﻔﺎﺻﯾل ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣﻖ رﻗم ‪3‬‬

‫‪ -1-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪: mta‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬
‫‪-1‬ﺻﺑﺎح اﻟﺧﯾر ‪ .‬ﻛﯾف ﺣﺎﻟك ؟ ‪1‬‬

‫‪ --2‬ﻛﯾف ﺗرى اﻟطﻘس اﻟﯾوم؟ )اﻷﺟﺎﺑﺔ ‪1‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﺑوﺻف اﻟطﻘس‪ ،‬ﻣﺷﻣس أو‬
‫ﻣﻣطر‬
‫‪ -3‬ھل أﻧت ﺑﺧﯾر ﺳﯾد ﻓﻼن؟ )ﺗﺳﻣﯾﺔ ‪1‬‬
‫اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺈﺳم ﺧﯾﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﺗﻌﻣد(‬
‫‪0‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎھو إﺳﻣك؟‬
‫‪-‬‬
‫‪ --4‬ﻛم ﻋﻣرك؟ ‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -5‬ھل أﻧت ﻣﺗزوج؟‬

‫‪0‬‬ ‫‪ -6‬ھل ﺗﺳﻛن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ؟‬

‫‪1‬‬ ‫‪ --7‬ھل ﺗﺳﻛن ﻓﻲ ﻋﻣﺎرة؟‬

‫‪ -‬ﺻف ﻟﻲ ﺑﯾﺗك‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺣب أن ﺗﻔﻌل‪ ،‬ﻣﺎھﻲ ھواﯾﺗك؟‬
‫‪ -‬إﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻗﻠﯾﻼ‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -9‬ھل ﺳﺎﻓرت ﻣن ﻗﺑل؟‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﺣﻛﯾﻠﻲ ﻋن ﺳﻔرك اﻷﺧﯾر أو ﻋن‬
‫أﺟﻣل ﺳﻔرك؟‬

‫‪81‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫‪ -10‬ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ أﻧت ﻣرﯾض؟‬

‫‪ -‬أﺣﻛﻲ ﻟﻲ ﻣﺎ اﻟذي ﺟرى ﻟك؟‬

‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -11‬ھل ﻋﻧدك ﺷﮭﯾﺔ ﺟﯾدة ﻟﻸﻛل؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺄﻛل ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح ﻋﺎدة؟‬

‫‪1 -‬‬
‫‪ -12‬ﻓﻲ ھذه اﻵوﻧﺔ ھﻧﺎك ﻋدة ﻧﺳﺎء ﺗﻌﻣل ‪1‬‬
‫ﻓﻲ‬ ‫أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‬‫ﺧﺎرج اﻟﻣﻧزل وﺗﺗرك‬
‫اﻟروﺿﺎت‪ ،‬ﻛﯾف ﺗرى ذﻟك؟‬
‫‪ -‬ھل ﺗرى أن اﻟﻣرأة ﺑﺈﺧﺗﯾﺎرھﺎ أن ﺗﻌﻣل ‪0‬‬
‫ﺧﺎرﺟﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻓﺳر ﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ھل ﺗرى ﺑﺄن ﻋﻣل اﻟﻣرأة ھو اﻟذي أﺛر‬
‫‪0‬‬ ‫ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺑطﺎﻟﺔ؟‬
‫‪ -‬وﺿﺢ‪.‬‬

‫‪2-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻺﻧﺗﺎج اﻟﻠﻐوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر‪:mta‬‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪-2‬ھل اﻟطﻘس ﻣﻣطر ؟‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﺎھو اﺳﻣك ؟ ‪1-‬‬

‫‪1‬‬ ‫ھل اﻟطﻘس ﻣﻣطر ‪2-‬‬
‫‪0‬‬ ‫ھل ﺗﻠﺑس ﻧظﺎرات ‪3-‬‬
‫‪0‬‬ ‫اﻟﺣﺳﺎب ﻣن ‪ 1‬إﻟﻰ ‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫اﻷﺷﮭر‬

‫‪82‬‬
 0 ‫اﻟﻧﺷﯾد اﻟوطﻧﻲ‬

: ‫ ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬mta ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر‬-3-2

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺳﻣﺎء‬: ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

1 -lampe
1 -para pluie
1 -lizard
0 -hache
1 -thermometre
1 - berceau
1 -monteau
0 (poche,bouton,col,manche)
-fruit
(banane,dattes,raisin,pomme,poire)
-outils
1 Meubles
0 Ville
1 Incendie
0 Montagne

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﻓﻌﺎل‬

1 -il nage
1 -il dort
1 -il tombe

83
 ‫‪1 -il pense‬‬
‫‪0 -il grimpe‬‬

‫‪-4-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬
‫ﺗﻌرض ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص إﺣداث ‪0‬‬
‫ﺣرﯾﻖ ﻓﻲ اﻟﺑﻧك و ﻧطﻠب ﻣﻧﮫ أن‬
‫ﯾروي ﻣﺎ ﯾرى‬

‫‪ -5-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء‬

‫‪1‬‬ ‫‪-‬ﻣﻧزل‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬ﺧﯾط‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺧﻠﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬ﻧﺎر‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬ﻗﻣر‬

‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌﯾﯾن اﻟﺟﻣل‬

‫‪1‬‬ ‫‪-‬اﻟرﺟل ﯾﺄﻛل‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬اﻟﺑﻧت ﺗﻣﺷﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬اﻟﻛﻠب ﯾﻧﺎم‬
‫‪1 -le cheval tire le‬‬
‫‪1 garçon‬‬
‫‪-l’homme garde son‬‬
‫‪chien perce qu’il a‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪renversé la poubelle‬‬
‫‪1 -le‬‬ ‫‪chien‬‬ ‫‪suit‬‬ ‫‪la‬‬
‫‪femme et la voiture.‬‬
‫‪0 -l’homme porte une‬‬
‫‪chachiya et embrasse‬‬
‫‪sa fille .‬‬

‫‪-6-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪ Mta‬ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%60‬‬ ‫‪12/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪4/7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%40‬‬ ‫‪4/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%91.66‬‬ ‫‪11/12‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%31.25‬‬ ‫‪5/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%91.66‬‬ ‫‪11/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪85‬‬
 ‫‪100‬‬

‫‪90‬‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫ثج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :15‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﯾظﮭر ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ أﻧﮭﺎ ﻛﺎن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن طﻔﯾف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ و اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ و اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ و أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺑﻧود اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻌﯾﯾن ﻓﻛﺎن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﺟﯾد ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪-7-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪:Mta‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%50‬‬ ‫‪10/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%71.42‬‬ ‫‪5/7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%50‬‬ ‫‪5/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%44‬‬ ‫‪11/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%50‬‬ ‫‪3/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%41.66‬‬ ‫‪5/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪86‬‬
 ‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :16‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﯾظﮭر ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أﻧﮫ ﯾوﺟد ﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻓﻌرض‬
‫ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﮭو ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻗض ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻟﺔ أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺑﻧود اﻷﺧرى ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﺳﺟﻠت‬
‫ﺗﺣﺳن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم ‪.‬‬

‫‪-8-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ‪:Mta‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%35‬‬ ‫‪7/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%42.85‬‬ ‫‪3/7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%30‬‬ ‫‪3/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%64‬‬ ‫‪16/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬
‫‪%31.25‬‬ ‫‪5/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%58.33‬‬ ‫‪7/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪87‬‬
‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :17‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻧوع ﻣﺎ ﻣن اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ ﻧرى ﺑﺄن اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺗﺟﺎوب ﻣﻌﻧﺎ‬
‫أﺣﺳن و ﻛﺎﻧت أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻷﺟوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﻠﮭﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺑﻧود اﻷﺧرى ﻣﺛل ﺑﻧد اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺳرد‬
‫اﻟﺷﻔوي ﻧﻼﺣظ ﺗﺣﺳن ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‪.‬‬

‫‪-9-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾﻖ اﺧﺗﺑﺎر ‪:Mta‬‬

‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻧﻘﯾط‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%50‬‬ ‫‪10/20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ )ﺣو(‬
‫‪%57.14‬‬ ‫‪4/7‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌﻔوي )إ ع(‬
‫‪%50‬‬ ‫‪5/10‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ )ب ت(‬
‫‪%4‬‬ ‫‪10/25‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت )ت أ( –اﻷﻓﻌﺎل‪-‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪%50‬‬ ‫‪8/16‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي )س ش(‬
‫‪%75‬‬ ‫‪9/12‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺷﯾﺎء و اﻟﺟﻣل )ت ج(‬

‫‪80‬‬

‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بت‬ ‫تأ‬ ‫سش‬ ‫تج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :18‬أﻋﻣدة ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪ :‬ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ ﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻓﺎﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺳﺟﻠت ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‬

‫‪-10-2‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:mta‬‬

‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ‬ ‫اﻟﺑﻧود‬

‫‪%48.75‬‬ ‫‪% 20‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻟﻣوﺟﮫ‬
‫‪%57.13‬‬ ‫‪%32.14‬‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻌﻔوي‬
‫‪%42.5‬‬ ‫‪%37.5‬‬ ‫اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ اﻟﻧﺣوﯾﺔ‬
‫‪%59.91‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل‬
‫‪%40.62‬‬ ‫‪%12.5‬‬ ‫اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي‬
‫‪%66.66‬‬ ‫‪%37.49‬‬ ‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺟﻣل‬

‫‪89‬‬
 ‫‪70‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫ﺣو‬ ‫إع‬ ‫بن‬ ‫تكأ‬ ‫سش‬ ‫تأج‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم ‪ :19‬ﯾﻣﺛل اﻷﻋﻣدة اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﻠﺣﺎﻻت‬

‫اﻷﻋﻣدة اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺣﺎﻻت ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻼﺣظ ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻷرﺑﻊ ﻓﻛﺎن اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﻧود اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺷﻔوﯾﺔ و ﻣن ھﻧﺎ ﻓﺈن ﻟﻠﺑروﺗوﻛول ﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﮫ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ و أﯾﺿﺎ ﻟﮫ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻣرض ﻧﻘص اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ‬
‫ﺑروﻛﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪ mta‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻛﻣﻲ و اﻟﻛﯾﻔﻲ ﻟﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺑﯾن ان ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾل‬
‫‪90‬‬
‫ﻣن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن رﻏم أن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ و ھذا ﻣﺎ ﻻ‬
‫ﺣظﻧﺎه ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و اﻟﺑﻌدي ‪ .‬و ﻣن ھﻧﺎ ﺗﺣﻘﻘت ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر ﺑﺎن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺑﻧد اﻟﺣوار‬
‫اﻟﻣوﺟﮫ و ھذا ﻣﺎ ﻻﺣظﻧﺎه ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺣﯾث ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ 25%‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ %60‬ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﻣﻠﺣوظ و ﻣﻧﮫ ﻟﻘد ﺗﺣﻘﻘت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر ﺑﺎن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎج‬
‫اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ و ھذا ﻣﺎ اﺳﺗﻧﺗﺟﺗﺎه ﻣن ﺧﺎل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺣﯾت ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ 32.14%‬و ‪ 57.13 %‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻓﺎﻟﺣﺎﻻت ﺳﺟﻠت ﺗﺣﺳن ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻧد و ﻣن ھﻧﺎ ﻓﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺣﻘﻘت ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣﺳب اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﺗﺔ ﺑﺎن ﻛﺎن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺑﻧد اﻟﺑﻘﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺣﯾت ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ 42.5 % 37.5%‬ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺣﺳب اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺎن ﻛﺎن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﺟﯾد ﻟﻠﺣﺎﻻت ﻓﻲ ﺑﻧد‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت و اﻷﻓﻌﺎل ﺣﯾث ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ 15%‬و ‪ 59.91%‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ‪.‬و ﻣن ھﻧﺎ ﻧﻘول ﺑﺎن ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺗﺣﻘﻘت ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻧد اﻟﺳرد اﻟﺷﻔوي أن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن ﻟﻠﺣﺎﻻت ﺣﯾت ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪12.5%‬و ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ‪ 40.62 %‬ﻧﻼﺣظ ﺑﺎن ھﻧﺎك ﺗﺣﺳن واﺿﺢ ﻟﻠﺣﺎﻻت و‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﺎن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺗﺣﻘﻘت ‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر ﺑﺎن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﻣﺎء و اﻟﺟﻣل ﺣﯾت ﺳﺟﻠت اﻟﺣﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ 37.49‬و ‪ 66.66‬ﻓﻲ اﻟﺑﻧد أﻟﺑﻌدي‬
‫و ﻣن ھﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﺎن اﻟرﺿﯾﺔ اﻟﺟزءﯾﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا و اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎول ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ أﺣد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و ھﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ و ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻓﺎﻟذاﻛرة ﺗﻣﺛل‬
‫ﻣﺣور اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﮭﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻸﻓراد‬
‫ﺑﺗﻣﺛﯾل ﺑﯾﺋﺗﮭم ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﮭﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﯾﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ و اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫و ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﺗﺣددت إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ھذا اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ھل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ؟‬

‫ﻟﻠﺗﻣﻛن ﻣن دراﺳﺔ ھذا اﻟﻣوﺿوع ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﺑﺎﻟﻌﯾﺎدة اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑوھران ﻟﻠﺳﯾدة "ﺧﻠﻔﺔ أﺳﻣﺎء" ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﻣن ﺟﻧس ﻣﺧﺗﻠف ﯾﺗراوح ﻋﻣرھم‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 48‬إﻟﻰ ‪ 65‬ﺳﻧﺔ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔدﯾن ﻣن اﻟﺗﻛﻔل اﻷرطﻔوﻧﻲ ﺣﯾث‬
‫طﺑﻘﻧﺎ ﺑﻧود اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ‪ mta2002‬ﻟﻠﺣﺑﺳﺔ اﻟﻣﻛﯾف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري ﻣن‬
‫طرف اﻟدﻛﺗوراه "ﻧﺻﯾرو زﻻل" و ﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ و ﺑﻌدھﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟذي ﺑﻧﯾﻧﺎه و ﺑﻌدھﺎ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻟﻠﻣرة‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ و ﺳﻣﻲ ھذا اﻷﺧﯾر ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي و ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ ﺑﺄن‬

‫‪92‬‬
‫ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻻت و اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫و ﻣن ھﻧﺎ ﺗﺣﻘﻘت ﻓرﺿﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣـــﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري و اﻟﺗﻲ اﺷﺗﻣﻠت أھم‬
‫اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون و اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺣول ﻣوﺿوع "ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ" و "اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪,‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﺑﺎن ھﻧﺎك ﻋدة طرق اﻟﻌﻼج ﺗﺳﺎﻋد ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ و ھذا ﻣﺎ‬
‫اوﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗدﻗﯾﻖ و اﻟﻧظر ﻓﯾﮭﺎ و دراﺳﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﯾﺎدة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑوھران ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ ﺑﮭدف دور ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ و‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ‪.‬‬

‫و ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﻣﯾداﻧﻲ و اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﺑﺄن ﻟﻠذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ دور‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫و ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث إﻻ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻌﻣﯾم ھذه‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﮭذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺣﺑﺳﺔ و ذﻟك ﻟﺻﻐر ﺣﺟم ﻋﯾﻧﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫و ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾﺑﻘﻰ داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ دراﺳﺎت و أﺑﺣﺎث ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت‬

‫ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ھذا اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻔﯾد ﺗﻣﻛﻧﺎ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟدﯾدة ﺣول ﺣﺑﺳﺔ ﺑروﻛﺎ وﻧﺧﺗم‬
‫دراﺳﺗﻧﺎ ﺑﺑﻌض اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺳﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن اﻷﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﯾدة و أﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺳﯾﻊ ﻧطﺎق اﻟﺑﺣث ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﻧﺷطﺔ و اﻟﺑراﻣﺞ ﺷﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺗطورة اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﺗﺿررة ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد ﺑراﻣﺞ أﺧرى ﻟﺗﺄھﯾل اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄھﯾل اﻟﻠﻐوي ﻟﻣﺳﺎﻋدة ذوي اﻟﺣﺑﺳﺔ‬
‫ﺑروﻛﺎ ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ و اﻟﻣﺻﺎدر ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻔت‪ ,‬ﺣﺳﯾن ﻛﺣﻠﺔ )‪ (2012‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ ,‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﻐﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﺑن اﻟﻣﻧظور‪(1990) ,‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟذاﻛرة ‪.‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺑراھﯾم‪ ,‬ﺳﻠﯾﻣﺎن)‪ (2013‬اﻟذاﻛرة و ﻣﺎ وراء اﻟذاﻛرة‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر و‬

‫اﻟﺗوزﯾﻊ اﺑن ﻣﻧظور)‪ (1994‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬

‫‪ -‬اﺑو ﻋﻼم‪ ,‬رﺟﺎء اﻟﺣﻣوي )‪ (2011‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟذاﻛرة و أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪،‬‬
‫ط‪،1‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑوردﯾﺢ )‪ (2012‬ﻓﻘدان اﻟﻛﻠﻣﺔ و اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدﻗﯾﻖ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻣن طرف ﺣﺑﺳﻲ‬

‫اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻔﻘدان اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور "ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر"‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﺎﺑر‪ ,‬ﻧﺻر اﻟدﯾن )‪ (2010‬دروس ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔزﯾوﻟوﺟﻲ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺳﻛرة ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﻠﯾل اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ (2007) ,‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﻓﻖ اﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ ﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎھﯾم ‪.‬‬
‫دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬اﻟﻌدد ‪. 7‬‬

‫‪ -‬رﺑﯾﻊ‪ ,‬ﻋﺻﺎم رﺷوان )‪96 (2006‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟذاﻛرة و ﺗﺷﻔﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬

‫‪ -‬رزﯾﻘو‪ ,‬ﻟوزاﻋﻲ )‪ (2007‬اﻟﻌرض اﻟﺟﺑﮭﻲ ﻟدراﺳﺔ ﻧﻔس ﻋﺻﺑﯾﺔ ﻟوظﯾﻔﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎه اﻹﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫و اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗر‪-‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺻﺑﻲ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟزراد‪ ,‬ﻓﯾﺻل ﷴ )‪ (2002‬اﻟﻠﻐﺔ و اﺿطراﺑﺎت اﻟﻧطﻖ و اﻟﻛﻼم‪)،‬د ط( ﻋﻣﺎن ‪.‬‬

‫‪96‬‬
‫‪ -‬زﻻل ﻧﺻﯾرة‪ (2012) ,‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺣﺑﺳﺔ ﻣﺣﺎﺿرات ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑوزرﯾﻌﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﮭﺎدي ﻧﺑﯾل‪ (2006) ,‬ﻟﻣﺎدا ﻧدرس اﻟذاﻛرة ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم و اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺑل‬
‫اﻟﻣﺟﻠذ ‪. 5‬‬

‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﻋﯾﺳوي‪ ،(1989)،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔزﯾوﻟوﺟﻲ )د‪.‬ط( ‪،‬ﻋﻣﺎن اﻷردن‪ ،‬دار واﺋل‬
‫ﻟﻠﻧﺷر و اﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺛوم‪ ,‬ﻋدﻧﺎن )‪ (2004‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾﻖ‪،‬ط‪،1‬ﻋﻣﺎن ‪ ،‬دار‬

‫اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎدري‪ ,‬ﺣﻠﯾﻣﺔ )‪ (2015‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻷرطﻔوﻧﯾﺎ )ط‪ (1‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﺳم‪ ,‬ﷴ ﻋﺑد ﷲ )‪ (1990‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟذاﻛرة‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﺳﻣﻲ‪ ,‬ﺻﺎﻟﺢ)‪ (2010‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪(mta 2002‬‬

‫‪ -‬ﻟﯾﻧدا‪ ,‬داﻓﯾدوف )‪ (2000‬اﻟذاﻛرة و اﻹدراك و اﻟوﻋﻲ‪،‬ط‪،1‬دار اﻟﻧﺷر‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻠﯾﺟﻲ‪ ,‬ﺣﻠﻣﻲ )‪ (2004‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺑﯾروت ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﺑﺎﺗﻲ ﺷرﻗﻲ ام اﻟﺧﯾر)‪(2019‬اﺛر اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻟواظﺎﺋف اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻋرض ﻧﻘص‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻧد ﺣﺑﺳﻲ ﺑروﻛﺎ ‪ .‬ﻣذﻛرة اﻟﺗﺧرج ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪.‬‬

‫‪ -‬ھدى‪ ,‬ﻋﺑد ﷲ )‪ (2009‬أطﻔﺎﻟﻧﺎ و ﺻﻌوﺑﺎت اﻹدراك ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪1-Baddelley .A.the fracation of working memory,oxford‬‬

‫)‪vk,clerendon (1996‬‬

‫‪2-Brin,f dictionnaire d’orthophonie 2 eme edition France,2004.‬‬

‫‪97‬‬
2-Bu cart,all,vision aspect perceptif et cogntif,marseille,edition
soleil.

-Cordier f.Goonac.r.d :apprentissage et mémoire nahan

université,2004.

-Delmar,G dictionnaire des termes théchnique

médicaux,volume 2 (2000)

- DORAND , r,f. parond , dicctionnaire depsychologie

quadrigeet put. France (1991).

-Lercours,AR l’hérmite f.l’aphasie ed flamarion,medecine

science ,paris (1979).

- Pialoux,(1975), précis d’othophonie, Masson , paris, (1975).

- Serron,X.Jeunnaud,neuropsychologie humainr.mardaga .paris

.(1991).

-Tulving E.D onaldson w :organisation of memory academic

press(1983)

-Viader.f. lambert eustach,Morin le chevalier b-aphasie

encyclopedie medico-chirugicale ed –scientifiques et médicales
elsevior paris neurologie,2002

-Zellal N etude de cas,ed, opu,Alger,1992

98
‫اﻟﻣﻼﺣﻖ‬

‫‪99‬‬
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110