‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬وأﺛرھﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫‪Using Round Robin Table and Three Bears Methods of Experiential‬‬

‫‪Learning in Teaching Science for Eighth Grade Female Students in‬‬
‫‪Amman City, and Its Effect on Their Achievement and Creative‬‬
‫‪Thinking‬‬

‫إﻋداد‬
‫ھﻧﺎء ﻣﺣﻣد ﻋﻣرو‬

‫إﺷراف‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﺟودت أﺣﻣد اﻟﻣﺳﺎﻋﯾد‬

‫ﻗدﻣت ھذه اﻟرﺳﺎﻟﮫ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ً ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﻗﺳم اﻹدارة واﻟﻣﻧﺎھﺞ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬

‫أﯾﺎر‪2015-‬‬
‫ب‬
‫ج‬
‫د‬

‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬

‫اﻟﺣﻣدﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن‪ ،‬واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ أﺷرف اﻟﻣرﺳﻠﯾن ﻣﺣﻣد ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬

‫آﻟﻪ وﺻﺣﺑﻪ اﻷﺧﯾﺎر اﻟطﺎﻫرﯾن‪....‬‬

‫ﻣن اﷲ ﻋﻠﻲ وأﺗﻣﻣت اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬إﻻ أن أﺗﻘدم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر وﻋظﯾم‬
‫ﻻ ﯾﺳﻌﻧﻲ ﺑﻌد أن َ‬

‫اﻟﻌرﻓﺎن واﻻﻣﺗﻧﺎن ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﺟودت أﺣﻣد اﻟﻣﺳﺎﻋﯾد‪ ،‬اﻟذي أﺷرف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ واﻟذي ﻛﺎن‬

‫ﻛﺎﻟﺳﻧدﯾﺎﻧﺔ اﻟﺷﺎﻣﺧﺔ‪ ،‬ﺑﺻﺑرﻩ وﻋطﺎﺋﻪ اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ ،‬ﻓﻠﻪ ﻣﻧﻲ ﻛل اﻻﺣﺗرام واﻟﻔﺧر ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻣﺷرف ﻋﻠﻰ‬

‫رﺳﺎﻟﺗﻲ‪ .‬وأﺗﻘدم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﻏﺎزي ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬودﻩ اﻟطﯾﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻛﯾم‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺷﻛر ﻛل ﻣن ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺗﺣﻛﯾم واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ طﺑﻘت ﻓﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل ﻛذﻟك إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﺷﺟﻌﻧﻲ وأﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز ﻗدراﺗﻲ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﻲ ﺑﻬذا اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬
‫ھﻨﺎء ﻣﺤﻤﺪ ذﯾﺎب ﻋﻤﺮو‬
‫ه‬

‫اﻹھـــﺪاء‬
‫إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذاﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻔﺎﺿﻞ‬
‫ﺟﻮدت اﻟﻤﺴﺎﻋﯿﺪ‬
‫إﻟﻰ روح واﻟﺪي وواﻟﺪﺗﻲ أﻛﺮم‬
‫ﻧﺰﻟﮭﻤﺎ‬
‫إﻟﻰ زوﺟﻲ اﻟﻌﺰﯾﺰ ﺑﺴﺎم‪،‬‬
‫وأوﻻدي)ﯾﺰن‪ ،‬ﯾﻨﺎل‪ ،‬ﯾﺎﻣﻦ‬
‫وﻧﺎﯾﺎ(‬
‫إﻟﻰ أﺧﻲ اﻟﺤﺒﯿﺐ ﻋﺒﺪاﻟﺤﻜﯿﻢ‪،‬‬
‫وﺟﻤﯿﻊ أﺧﻮاﻧﻲ وأﺧﻮاﺗﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺔ زوﺟﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎھﻢ ﻣﻌﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻟﮭﻢ ﺟﻤﯿﻌﺎ أھﺪي ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪‬‬
‫و‬

‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬

‫ب‬ ‫اﻟﺗﻔوﯾض‬

‫ج‬ ‫ﻗرار اﻟﻠﺟﻧﺔ‬

‫د‬ ‫اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر‬

‫ھـ‬ ‫اﻹھداء‬

‫و‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫ح‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬

‫ط‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ي‬ ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬

‫ل‬ ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪8‬‬ ‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪8‬‬ ‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪9‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪9‬‬ ‫ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪10‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻷدب اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪12‬‬ ‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻷدب اﻟﻧظري‬

‫‪26‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪34‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟطرﯾﻘﺔ واﻹﺟراءات‬

‫ز‬

‫‪34‬‬ ‫ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪35‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪35‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪36‬‬ ‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪41‬‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪43‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪43‬‬ ‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪45‬‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻷول‬

‫‪49‬‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫‪53‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻷول‬

‫‪55‬‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪57‬‬ ‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪59‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪67‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬
 ‫ح‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪36‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪40‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب‬
‫‪45‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪3‬‬
‫وﻋﻼﻣﺎﺗﻬم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪46‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬

‫‪47‬‬ ‫‪5‬‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫‪48‬‬ ‫‪6‬‬
‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب‬
‫‪49‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬ ‫‪7‬‬
‫وﻋﻼﻣﺎﺗﻬم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪50‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫‪51‬‬ ‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺑﻌدي‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫‪52‬‬ ‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﺑﻌدي‬
‫ط‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪68‬‬ ‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪69‬‬ ‫ﻣﻠﺣق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪85‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪3‬‬

‫‪94‬‬ ‫أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬ ‫‪4‬‬

‫‪95‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫‪5‬‬

‫‪96‬‬ ‫ﺗﺣﺿﯾر اﻟدورس ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫‪123‬‬ ‫ﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬ ‫‪7‬‬

‫‪153‬‬ ‫ﺧطﺎب ﺗﺳﮭﯾل ﻣﮭﻣﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬ ‫‪8‬‬

‫ي‬

‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬وأﺛرھﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫إﻋداد‬
‫ھﻧﺎء ﻣﺣﻣد ذﯾﺎب ﻋﻣرو‬

‫إﺷراف‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﺟودت أﺣﻣد اﻟﻣﺳﺎﻋﯾد‬
‫اﻟﻣﻠﺧــــص‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑ ارﺗﻲ‪ ،‬وﻫﻣﺎ‪ :‬طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪ ،‬واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف اﺧﺗﯾرت ﻋﯾﻧﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻟواء اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻋﻣﺎن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻔت ﻣن )‪(93‬‬
‫طﺎﻟﺑﺔ‪َ ،‬ﺗم ﺗوزﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬اﺛﻧﺗﺎن ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﺎن‪َ ،‬ﺗم ﺗدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ وﻋددﻫﺎ‬
‫)‪ (31‬طﺎﻟﺑﺔ وﺣدة اﻟﺿوء ﺑﺄﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪ ،‬واﻷﺧرى وﻋدد طﺎﻟﺑﺎﺗﻬﺎ )‪(28‬طﺎﻟﺑﺔ ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ وﺣدة‬
‫اﻟﺿوء ﺑﺄﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻘد ﻣﺛﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ وﺿﻣت )‪ (34‬طﺎﻟﺑﺔ‬
‫ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ وﺣدة اﻟﺿوء ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن أﺳــﺋﻠﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺧﺗﺑــﺎرﯾن‪ ،‬اﻷول ﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ ﻣــن إﻋــدادﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺄﻟف ﻣن ﺛﻣﺎن وأرﺑﻌﯾن ﻓﻘرة ﻣـن ﻧـوع اﻹﺧﺗﯾـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد‪ ،‬واﻟﺛـﺎﻧﻲ اﺧﺗﺑـﺎر ﺗـوارﻧس ﺑﺻـورة اﻷﻟﻔـﺎظ‪،‬‬
‫ﻧﻣط) أ(‪ ،‬ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻻﺑـداﻋﻲ واﻟـذي ﺗﺑﻧﺗـﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‪ ،‬وﺗﻛـون ﻣـن ﺳـﺑﻊ‬
‫ﻓﻘرات ذات اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻣﻔﺗوﺣـﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾـﺔ‪ .‬وﻗـد ﺟـرى ﺗﻧظـﯾم اﻟﻣﺣﺗـوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﻓـﻲ وﺣـدة اﻟﺿـوء ﻣـن ﻛﺗـﺎب‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن ﺑﻌرﺿﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺟﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪ ،‬وﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة اﻹﺧﺗﺑﺎر )‪ ،(test-retest‬واﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪ ،‬وﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫ك‬

‫ﻛورد رﯾﺗﺷورﺳون )‪ (KR-20‬وﻛﺎن ﺑﻣﻘدار )‪ (0.81‬ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ‬
‫)‪ (Cronpach Alpha‬ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻛﺎن ﺑﻣﻘدارﻩ )‪.(0.84‬‬

‫وﻗ ــد ﺗَــم ﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﺗوﺳ ــطﺎت اﻟﺣﺳ ــﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣ ارﻓ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ــﺔ وﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﺗﺑ ــﺎﯾن‬
‫اﻷﺣﺎدي اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷـﺗرك( )‪ .(One Way ANCOVA‬وﻗـد أظﻬـرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ وﺟـود ﻓـروق‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (0.05 = α‬ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ ﻋﻼﻣـﺎت أﻓـراد اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬
‫ً‬ ‫داﻟﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى اﻟدﻻﻟـﺔ )‪(0.05 = α‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺄﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ أداء أﻓـراد ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻲ اﻟد ارﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﻘﯾـﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺻــﺎﻟﺢ أﻓـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ درﺳــت اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﺑﺄﺳــﻠوﺑﻲ طﺎوﻟــﺔ روﺑــﯾن واﻟدﺑﺑــﺔ اﻟﺛﻼﺛــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﻋﻧــد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣـــﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾـــﺔ‪ :‬اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗ ــﻲ‪ ،‬طﺎوﻟ ــﺔ روﺑــﯾن‪ ،‬اﻟدﺑﺑ ــﺔ اﻟﺛﻼﺛ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟد ارﺳ ــﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫ل‬

Using Round Robin Table and Three Bears Methods of

Experiential Learing in Teaching Science for Eighth Grade Female

Students in Amman City, and its Effect on their Achievement and

Creative Thinking

Prepared by

Hana’ Mohammad Diab Amro

Supervised by

Prof. Jawdat Ahmad Almassaeed

ABSTRACT

This study aimed at exploring the effect of using Round Robin Table and
Three Bears Methods of experiential learning in teaching science for eighth

grade female students in Amman City and its effect on their acheivemevnt
and creative Thinking.

To answer the study questions, the researcher developed an

achievement test that consisted, of (48) multiple choice items. The second
tool was Torrance Creative Thinking Scale that was adapted by the
researcher, with seven open-ended type of questions.

Both tools were assured for validity by distributing them to a group

of jury. To calculate reliability of the tools, test-retest, Pearson

Correlation Coefficient and Cronbach Alpha Formulas were used and they
were (0.84) and cosequently.
‫م‬

The sample of the study was intended and consisted of (93) female
students that were distributed into three groups. Two of them were
experiemental ones (Three Bears & Round Robin Table) and the third one
was control group.

The researcher used Means, Standard Deviations and

ANCOVA to analyse data.The results showed that there were statistically
significant differences at the level of( α ≥ 0.05) between means of students’
grades on the achievement test and on the creative thinking scale, in favor of
the experiemental groups that were taught by Three Bears and Round Robin
Table strategies.

KeyWords: Experiential Learning, Robin Table Method, Three

Bears Method, Achievement, Creative Thinking.
‫‪1‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫ﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻟم ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺑﻧﺎﺋﻬﺎ أﺑرز أوﻟوﯾﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث‪،‬‬

‫ﻓﺎﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗطور اﻟﺗﻘﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺟﻌل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺗﻧﺎول اﻟﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬ﻣﻣﺎ دﻓﻊ‬

‫ﺑﺎﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣﻔﻛرﯾن وأﺻﺣﺎب اﻟرأي واﻟﻘرار إﻟﻰ دﻋوة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑﺿرورة اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ Thinking Skills‬ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ وأﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾؤﻫﻠﻬم ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ‬

‫ﺣﺎﺿر أﻣﺗﻬم‪ ،‬واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬم‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﺎ ﺑﺎت ﯾﻌرف ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة‬

‫ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ‪ ،Life Skills‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻣن اﻟرﻛﺎﺋز اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ وﺑﯾﺋﺗﻪ وﻣﺣﯾطﻪ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﺗطور ﻣﻠﺣوظًﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧذ‬

‫ًا‬ ‫ﻟذا‪ ،‬ﻓﻘد ﺷﻬدت اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻷردﻧﯾﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﯾﺔ‬

‫ﺑداﯾﺎﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ اﻵن‪ .‬وﻗد ﺣرص ﻣﺧططو اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻣطوروﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﻛﺑﺔ اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﻫﺗﻣوا ﺑوﺿﻊ أﻧﺷطﺔ إﺛراﺋﯾﺔ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪،‬‬

‫واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣوﺳﺑﺗﻬﺎ )ﻣﺣﺳن‪.(2010،‬‬

‫وﺑﻣﺎ أَن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﺳﻣﻰ ﻣن أن‬

‫ﯾﻛون اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣﺷو ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻠﻘﯾن ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬إذ ﻗﺎم ﻋدد ﻣن‬

‫اﻟﻣرﺑﯾن ﺑﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺣﻔز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻣﺛل أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫واﻫﺗﻣت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر وأﺧذﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ﻋﻧد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬

‫ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﻛم اﻟﻬﺎﺋل ﻣن ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺑل ﺗﻘوم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر وأﻧﻣﺎطﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻣن أﺟل ﺗوظﯾف ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ﺗﻔﯾد اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪Fisher, ) .‬‬

‫‪.(1991‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻣن اﻟﻣواد اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣوارد‬

‫ﺣد ﺳواء‪ .‬وﯾﺣﺗوي‬

‫اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻣواد اﻟﺧﺎم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻔﯾد اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ ٍ‬

‫ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬واﺗﺧﺎذ‬

‫اﻟﻘرار‪ ،‬ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘرﯾب‪ ،‬ﺑل وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد ﺑﺷﺄن ﺗطوﯾر اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾراﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‬

‫)ﺣﺗﺎﻣﻠﺔ‪.(2005 ،‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟواﺿﺢ ﺑﻣﺣﺗوى ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻣﻼﺣظ ﻫﯾﻣﻧﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى ﻟﺟوء اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎرف ﺧﺎرج اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻟم‬

‫ﯾﻐﻔل اﻟﻣرﺑون أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬واﻟﺗطور اﻟﻣﺗﺳﺎرع ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﻧﻘل‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎرف ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ .‬ﻟذا‪ ،‬أدرك ذوو اﻟﻌﻼﻗﺔ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑطرﯾﻘﺔ ﻧوﻋﯾﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟذي ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬إﻟﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟذي ﯾﻬﺗم‬

‫ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان أو ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑرات‪ ،‬ﺑﻌﯾدًا ﻋن اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻋدم اﻧﺗظﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻛﺗب‬

‫اﻟﻣﻘررة‪ ،‬ﺑل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻷﻛﻔﯾﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻌﺻر وﻣطﺎﻟﺑﻪ اﻟﻛﺛﯾرة‪ ،‬واﻟﺗطور اﻟﺣﺿﺎري وﺗﺳﺎرﻋﻪ‬

‫اﻟﻛﺑﯾر)ﺳﻌﺎدة‪.(2014،‬‬
‫‪3‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق أﺧذت ﺟﻬود إﺻﻼح اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺗؤﻛد ﺿرورة ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬

‫ﺑﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻗدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﻬﺎرات‬

‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻓﻲ اﻟﻣﻧظور اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬ﻟذا رﻛزت اﻷﻫداف‬

‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻷردن ﻋﻠﻰ ﺿرورة إﻋداد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬

‫اﻟﺣﯾﺎة وﺷؤوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾؤﻫﻠﻬم اﺗﺑﺎع اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬

‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺑﻐﯾﺔ إﻋدادﻫم ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈﻛﺳﺎﺑﻬم اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻬم ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.(1997 ،‬‬

‫وﯾرى ﻗطﺎن اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻓﻲ )ﺷﺎﻫﯾن‪َ (2014:4،‬أن اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻟﻌﻠﻬﺎ‬

‫ﺗﺗﺣدد ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟطﺎﻟب ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻪ‬

‫آﻣﻧﺔ )اﻟﻘطﺎن‪ .(2005 ،‬وﻫﻧﺎ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻋطﺎﺋﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻬﯾ ٍﺋﺔ و ٍ‬

‫أوﺻﻰ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺟﺎن اﻟﺳﻛﺎن واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻟﻠدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗدى اﻟذي‬

‫ُﻋﻘد ﻓﻲ اﻷردن ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣن ‪2001/1/21-20‬م‪ ،‬ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻟدى اﻟﯾﺎﻓﻌﯾن‬

‫واﻟﺷﺑﺎب‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺣﻘق ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻣواطن ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إدارة‬

‫ﺣﯾﺎﺗﻪ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ذاﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرف‬

‫ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻻﺧرﯾن )ﻋﺑﯾد‪.(2008،‬‬

‫"وﺑﻣﺎ ان اﻟﺗﻔﻛﯾر أرﻗﻰ ﺳﻣﺔ ﯾﺗﺳم ﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﻛرﻣﻪ اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ وﻣﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ ﻣن‬
‫ﺳﺎﺋر اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺣث اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻵﯾﺎت اﻟﻘراﻧﯾﺔ وﻛرم اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري‬
‫واﻟﻌﻠم واﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﺎﻷدﯾﺎن اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ ﺣﺛت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻹﺳﻼم أﺣد ﻫذﻩ اﻷدﯾﺎن اﻟذي ﻋد اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓرﯾﺿﺔ‬
‫إﺳﻼﻣﯾﺔ وﻓرﯾﺿﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻘرآن ﺗﺷﻣل اﻟﻌﻘل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﻛﺎﻣل ﻣﺎ اﺣﺗواﻩ ﻣن اﻟوظﺎﺋف ﺑﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫‪4‬‬

‫ُِّ وَﻻ‬‫ِﻦ‬‫َآﺋ‬‫ِي ﺧَﺰ‬‫ِﻨﺪ‬

‫ُﻢْ ﻋ‬‫ل َﻟﻜ‬‫ُﻮُ‬‫ُﻞ ﻻﱠ أَﻗ‬ ‫ﺟﻣﯾﻌﺎ" )ﻋرﻓﺎت‪} .(2010،‬ﻗ‬
‫ً‬
‫َﺎ‬
‫ﱠﺒِﻊُ إِﻻﱠ ﻣ‬
‫ن أَﺗ‬
‫َﻚٌ إِْ‬
‫ِﻧﻲ َﻣﻠ‬
‫ُﻢْ إ ﱢ‬
‫ل َﻟﻜ‬‫ُﻮُ‬
‫َﯿْﺐَ وَﻻ أَﻗ‬ ‫اﻟﻐ‬‫َﻢُ ْ‬ ‫أَﻋْﻠ‬
‫َﻼَ‬
‫ِﯿﺮُ أَﻓ‬ ‫َاﻟﺒَﺼ‬
‫َﻮِي اﻷَﻋْﻤَﻰ و ْ‬ ‫ْ َﯾﺴْﺘ‬‫ْ َھﻞ‬ ‫ُﻞ‬‫ِﻟﻲﱠ ﻗ‬ ‫ُﯾﻮﺣَﻰ إَ‬
‫ﱠﺮُون{]اﻷﻧﻌﺎم‪.(www.alnoor.se) [50 :‬‬
‫َﻜ‬‫َﻔ‬
‫َﺗﺘ‬
‫وﺗﺳﻬم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺑداع واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻛون ﻟﻪ‬

‫اﻷﺛر اﻟواﺿﺢ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪ ،‬وﺗطوﯾر اﻟﻣواﻫب اﻟﻔردﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬

‫اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن‬

‫ً‬ ‫وﻋﻠﻣﯾﺎ و‬
‫ً‬ ‫وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻬم اﻟﻣﺑدﻋون ﻓﻲ زﯾﺎدة إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﯾﺎً‬

‫اﻟﻔرد ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟرﻓﻊ ﻛﻔﺎءة اﻷداء ﻣن ﺣﯾث ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾؤﻛد دي ﺑوﻧو )‪ ،(De Bono‬اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻗﺎرة )‪ (2008‬أن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﻧﺑﻬت‬

‫إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻲ أن اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻣﺎ زال ﻟم ﯾﺗم اﺳﺗﺛﻣﺎر أﻓﺿل ﻣﺎ‬

‫ﻓﯾﻪ‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﻓﻘد ﺑدأت ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﻌﻣل ﻣن أﺟل اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻘل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫وﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻬﺎدف واﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ورﺑط ذﻟك ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬واﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾب‪ ،‬واﻟﻣرور ﺑﺧﺑرات أﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر‬

‫إﻧﺗﺎﺟﺎ ﻷﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة ٕواﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗوﺟب اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﺣدﯾﺛﺔ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬
‫ً‬

‫ﯾﺣظ ﺑﺎﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﺑﺣث ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬

‫وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺳﻠوب اﻷﺧﯾر ﻟم َ‬

‫ﻣﻊ أﻧﻪ أﺳﻠوب ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠم واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺗم إﻧﺟﺎزﻩ وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬

‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ اﻷﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫ﻣﺛﻣرة وﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪،‬‬

‫ﺛم ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻣل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫وﻣن اﻷﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﯾﺗﻌﺎوﻧون ﻓﻲ ﻧﻬﺞ‬

‫ﺑﻌﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬذﻩ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺻﻣﻣﺔ‬

‫ً‬ ‫ﺷﺑﻪ ﻫﯾﻛﻠﻲ ﻟﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻣن ﺑﻌﺿﻬم‬

‫ﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺑﺎﺷرة ورﺑطﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ وﻣواﻗﻔﻪ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣدرب )اﻟﻣﻌﻠم(‬

‫ﺑﺗﺳﻬﯾل ﻣﻬﻣﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺧﺑرة ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑد ًﻻ ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻬم)‪.( Davis, 2011‬‬

‫وﻗد اﻋﺗﺑرت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﺳﻛو ‪ ،UNESCO‬أن ﻗﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺧﺑراﺗﻧﺎ‬

‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ واﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﺄﻣﻼﺗﻧﺎ اﻟﻧﺎﻗدة وﻧظرﺗﻧﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﺧﺑراﺗﻧﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﯾﺷﺎرك اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺻﻧﻊ اﻟﻘ اررات ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت ذات اﻟﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻧطوي ﻫذا اﻟﻧﻬﺞ أﯾﺿﺎً ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﻪ ﻓرص اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق وﺗوﺣﯾد اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻬﺎرات ﻣن ﺧﻼل ردود‬

‫اﻟﻔﻌل‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻬﺎرات واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة )‪.(www.unesco.org‬‬

‫وﯾﻌود اﻟﻔﺿل ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ إﻟﻰ ﺟون دﯾوي‪ ،‬اﻟذي أﺳﻬم إﺳﻬﺎﻣﺎت ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب‬

‫اﻟﻧظري واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬إذ ﻗﺎم ﺑﺗﺄﻟﯾف ﻋدد ﻣن اﻟﻛﺗب واﻟﻣﻘﺎﻻت اﻟﺗﻲ‬

‫أوﺿﺣت أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻣًﺎ ﺑﺄن ﻣﻘﺎﻻﺗﻪ وﻛﺗﺑﻪ ﻟم ﺗﺣﻣل‬

‫ﻋﻧوان" اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ"‪ .‬وﻗد ﻗﺎم ﻣﻛدﯾرﻣوت )‪ (McDermot‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﺑﻧﺷر ﻋدد ﻣن ﻛﺗب‬

‫وﻣﻘﺎﻻت ﺟون دﯾوي ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ﺑﺎﺳم ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺟون دﯾوي‪ .‬وﻗد وﺟد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب ﻓﺻل ﯾﺣﻣل‬

‫اﺳم ﻧﻣط اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬اﻟذي ﻗﺎم دﯾوي ﺑﺗوﺿﯾﺢ اﻷﺳس اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم‪ٕ ،‬واﯾﻣﺎﻧﻪ ﻣن‬

‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو‬

‫ً‬ ‫أﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑﻧﯾﺔ أو ﺗرﻛﯾﺑﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣوﻗف ﯾﻣﺛل‬

‫ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ءا ً‬ ‫ﻣﺣددا‪ .‬ﻓﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﯾﻌﺗﺑر ﺟز ً‬
‫ً‬ ‫ﺳؤاﻻً‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر )ﺳﻌﺎدة‪.(2014 ،‬‬

‫ﻟذا‪ ،‬ﻛﺎن ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻬﻣﺔ أن ﯾﻌﻣل أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻣﺎم ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫‪6‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﺟرﯾب ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻌﺎرف ﺧﺎرج ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺛﯾر اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬واﻻﻛﺗﺷﺎف ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‬

‫ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﺑﺄﻧواﻋﻪ‪.‬‬

‫وﻧظ ًار ﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻌﻠوم ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻣﻛن ﻣﻧﻬﺎ‬

‫ات ﻣﯾداﻧﯾﺔ وﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻛﺗﺳﺑون‬

‫ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺧﺑر ٍ‬

‫ﺧﺑرات ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﻟﺧﺑرة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﺷﺧص ﺗﻧدﻣﺞ ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺗﺧﺻﺻﺎت‬

‫اﻟﻌﻠوم‪ .‬وﻫذﻩ اﻟﺧﺑرة ﺗﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم أﻓﺿل واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻗوى وﯾﺻﻌب ﻧﺳﯾﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ‬

‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﺟﺎرب ﻣﻣﯾزة ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺷﻛل ﯾﺣﻔز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣرور ﺑﺧﺑرات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗزﯾد ﻣن ﻓﻬﻣﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬم ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫)‪ ،(Three Bears Method‬وأﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ) ‪. (Robin Round Method‬‬

‫وﺑﻣﺎ أن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻣن اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج ﻟﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﯾﺎ‪ٕ ،‬واﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟطﻼﻗﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗوﺿﯾﺢ‪ ،‬ﻓﺈن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻋﻧد ﺗدرﯾﺳﻬم ﻣوﺿﻌﺎت اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬

‫رأﺳﻬﺎ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺳﺗﺣﺎول اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﯾن ﻣﻧﻬﺎ وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ظﻬرت ﺗطورات ﻋدﯾدة ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺣﯾث رﻛزت اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء دور‬

‫ﻓﺎﻋل ﻟﻠﻣﻌﻠم داﺧل اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .‬ﻟﻛﻧﻪ ﻧظراً ﻻﻧﺧﻔﺎض وﺟود ﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣدرﺑﯾن‪ ،‬واﻧﺧﻔﺎض‬

‫ﻣﺳﺗوى ﻛﻔﺎءﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻣﻼﺋم ﻣﻊ ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﻛب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟدﯾدﻩ ﻣن وﻗت‬

‫ﻻﺧر‪ ،‬ﻓﻘد أدى ذﻟك إﻟﻰ وﺟود ﺻﻌوﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬

‫وﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ .‬ﻟذا‪ ،‬أﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻻ ﺳﯾﻣﺎ اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺟﻌل اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻣﻠﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا‬

‫اﻟﻐرض )اﻟﺷﻣري‪.(2010،‬‬

‫وﯾﻌد أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺟداً ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻟم ﯾﺄﺧذ ﺣﻘﻪ ﻣن اﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻣوﻣﺎً‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﺳﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪،‬ﺣﺗﻰ‬

‫ﺗوﺿﺢ أﺛراﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ‬

‫أﺧرى‪ .‬وﺗﺄﻛﯾداً ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺎﻣت ﺑﺗطوﯾر اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬

‫ﻗﺻﯾرة ﻛدراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪َ ، Pilot Study‬ﺗم ﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺻﻐﯾرة ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﺛﻧﯾن ﻣن‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪ .‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﺑﺄن اﺳﺗﺧدام ﻣﺛل ﻫذﯾن‬

‫ﻧﺎدر ﻓﻌﻼًﺟداً ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد أﻫﻣﯾﻪ إﺟراء ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﯾن‬
‫اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﻣن ﺟﺎﻧب ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ٌ‬

‫اﻷﺳﻠوﺑﯾن وﺑﯾﺎن أﺛرﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪.(1‬‬

‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟدرﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤاﻟﯾن اﻵﺗﯾﯾن‪:‬‬

‫أﺟﺎﺑت ا‬

‫‪ .1‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوﺑﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(؟‬

‫‪8‬‬

‫‪ .2‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺗُﻌزى ﻷﺳﻠوﺑﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(؟‬

‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤاﻟﻲ اﻟدراﺳﺔ‪َ ،‬ﺗم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺗﯾن اﻟﺻﻔرﯾﺗﯾن اﻵﺗﯾﺗﯾن‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻻﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (0.05 ≥ α‬ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬

‫اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(‪.‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠم ﺟدﯾدة ﻓﻲ داﺧل اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺗطرق ﻟﻬﺎ‬

‫‪ .1‬إﻛﺳﺎب اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻣﻬﺎرات وأﺳﺎﻟﯾب ٍ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬زﯾﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋن أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ وﻫﻣﺎ‪ :‬أﺳﻠوب‬

‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وأﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻣن طرﯾﻘﺔ ﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس ﺣﺳب أﺳﻠوﺑﻲ اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬و طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪.‬‬

‫‪ .4‬اﺳﺗﻔﺎدة ﻣﺧططﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣطورﯾﻬﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗم ﻣراﻋﺎة ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن‬

‫ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟطﺑﻌﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ودﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻋﻣوﻣﺎ وﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺧﺻوﺻﺎً ‪ ،‬ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻓﻲ‬

‫ً‬ ‫‪ .5‬اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‬

‫اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻘدوﻧﻬﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻲ اطﻼﻋﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺟدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺣد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن اﻷردﻧﯾﺔ ) ﻟواء اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ(‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺣد اﻟزﻣﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ )‪.(2015-2014‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺣد اﻟﺑﺷري‪ :‬طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن اﻷردﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻠﺧص ﻣﺣددات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ إﺣدى وﺣدات اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬وﻫﻲ وﺣدة‬

‫)اﻟﺿوء(‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﺣدودة ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﻠﻣدارس ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‬

‫اﻷول ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2015/2014‬‬

‫‪ ‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟذي ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋدادﻩ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑدﻻﻻت ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗوراﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻣﻌدل ﺣﺳب اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻻردﻧﯾﺔ اﻟذي ﺗﺑﻧﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣدد‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑدﻻﻻت ﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ‪ :Experiential learning‬ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن" اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻬدف ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣرﺑون‬

‫إﻟﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻘﯾم‬

‫ﻟدﯾﻬم )‪ ،(Northern Illinois University,2011‬وﯾﻌرف إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺎﻟﺗﺣﺿﯾر ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﻟوﺣدة ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑواﺳطﺔ أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫ٍ‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾراﻹﺑداﻋﻲ ‪ :Creative thinking‬وﻗد ﻋرﻓﻪ ﺳﻌﺎدة وﻗطﺎﻣﻲ)‪َ " (1996‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﺑﻬدف اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣوﻗف ﻣن أﺟل‬

‫اﺻﯾﻼ ﻟﻣﺷﻛﻠﺗﻪ أو اﻛﺗﺷﺎف ﺷﻲء ﺟدﯾد ذي ﻗﯾﻣﺔ‬

‫ً‬ ‫اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم ﺟدﯾد أو إﻧﺗﺎج ﺟدﯾد ﯾﺣﻘق ﺣﻼً‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺔ أو اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﻪ ﻟﻪ أو ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ" ‪ ،‬وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟر ً‬

‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺗوراﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟذي ﺗﺑﻧﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ :‬ﻋرﻓﻪ ﻋﻔﺎﻧﻪ واﻟﺧﺎزاﻧدر )‪ (2009:202‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ ":‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ واﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺗطورﻩ ﻓﻲ‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬
‫ﻣوﺿوع دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن وﯾﺣدد ﺑدرﺟﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎرات وﺗﻘدرﯾرات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو اﻹﺛﻧﯾن ﻣﻌﺎً‪ ،‬وﯾﻌرف إﺟر ً‬

‫أو اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟذي أﻋدﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻬذا‬

‫اﻟﻐرض‪.‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪ :Three Bears Method‬ﯾﻌرﻓﻪ ﺳﻌﺎدة )‪ (2014‬ﺑﺄﻧﻪ اﻷﺳﻠوب‬

‫اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺧﺑرة‬

‫اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾطﻠب ﻣن‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠم إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺧطوات ﺛﻼث ﻫﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل‬
‫‪11‬‬

‫اﻟﺗواﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺟرﺑﺔ ﻟوﺿﻊ اﻟﺗوازن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣﻠول‪ ،‬ﺛم ﻗﯾﺎم‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻣن ﺟﺎﻧب‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ‪ .‬وﯾﻌرف إﺟر ً‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ َﺗم ً‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟوﺣدة ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﺳب ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪.‬‬

‫أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ‪ :Round Robin Method‬ﯾﻌرﻓﻪ ﺳﻌﺎدة)‪ (2014‬ﺑﺄﻧﻪ اﻷﺳﻠوب اﻟذي‬

‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣراﻗﺑﺗﻬم‪،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘوم ﻛل ﻓرد ﺑطرح ﻓﻛرﺗﻪ‪،‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬وﯾﻔﻛرون ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﻛﺗﺑت ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫وﯾﻬدف ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘدم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻣل أو اﻟﺗﺟرﺑﺔ إﻟﻰ ﻧﺣو ﻣﻌﯾن‪،‬‬

‫ٕواﻋطﺎﺋﻬم اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺑﺣﯾث إذا اﺧﺗﯾراﻟﻔرﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛل ﻓرد ﯾﺟب أن ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻣن ﺟﺎﻧب‬

‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻪ ﻣﺻدر ﻣﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻵراء ‪ .‬وﯾﻌرف إﺟر ً‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟوﺣدة ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﺳب ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟدرﺳﺔ أوﻻً‪ ،‬ﺛم ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﻟﻘد َﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷدب اﻟﻧظري اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع ا‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ً‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪:‬‬

‫ً‬

‫ﻟﻘد ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﻔﺻل ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺗﻌددة ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬وﻓﻠﺳﻔﺔ ﺟون دﯾوي‬

‫ﻓﯾﻪ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻻ ﺳﯾﻣﺎ أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن وأﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﺛم اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻷرﺑﻊ ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ذﻟك‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ‪:Experiential Learning‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن اﻟﺗرﻛﯾز ﯾظل دوﻣﺎً ﺣول اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣدى اﻟﺟﻬود اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ وﻣﺎزال ﯾﻘدﻣﻬﺎ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣرﺑون ﻣن أﺟل ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺣدﯾﺛﺔ ﻟﺗطوﯾرﻫﺎ وﺗﻌﻣﯾﻘﻬﺎ‬

‫‪Experiential Learning‬وﻫو‬ ‫وﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑد ﻣن اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫اﻟﻣوﺿوع اﻟرﺋﯾس ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺗﺟﺎﻩ ﺗرﺑوي ﺣدﯾث ﺳﯾﺗم ﺗﻧﺎول ﺗﻌرﯾﻔﺎﺗﻪ وﻧظرﯾﺗﻪ وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ‪،‬‬

‫ودور ﺟون دﯾوي ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻋﻣوﻣﺎ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ‬

‫ً‬ ‫ﻋددا ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺑﺣﯾث ﺗﺧﺗﻠف‬
‫وﻗد طرح اﻟﻣرﺑون ً‬

‫ﺗﺗﻔق ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻣن ﺣﯾث ﺟوﻫرﻫﺎ‪ .‬ﻓﻘد َﺗم ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ َأﻧﻪ "ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬إذ ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻣﺑدأ أﻧﺎ أﺳﺗﻣﻊ ﻓﺄﻧﺳﻰ‪ ،‬وأرى ﻓﺄﺗذﻛر‪ ،‬وأﻋﻣل‬

‫ﻓﺄﻓﻬم" وﻫذا ﯾﻧطﻠق ﻣﻧﻪ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﺗﺟﺎرب واﻟﺧﺑرات واﻷﻋﻣﺎل‬

‫ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ )‪.(Cater.et.al.,1986: 95‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﻧﻔﺳﻪ‪،‬‬

‫وﻗد ﻋرﻓت راﺑطﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺑﺄﻧﻪ "ﻧﻣط ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ‬
‫‪13‬‬

‫ﺟدا ﻟﺟﻌل اﻟﺣﯾﺎة أﻛﺛر ﻗﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛوﻧوا ﻧﺷﯾطﯾن‬

‫ﻟﻠﻛﺑﺎر ﺑﺗطﺑﯾق ﻣﺎ ﻣروا ﺑﻪ ﻣن ﺧﺑرات ﺗراﻛﻣﯾﺔ ﻛﺛﯾرة ً‬

‫‪Association‬‬ ‫‪of‬‬ ‫ﻣن أﺟل أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا" )‪Experientia l Adult :210‬‬

‫‪.(Eduaction,2014‬‬

‫وﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻫو اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﺗﺄﻣل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺟزء اﻷﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي ﺑوﺟودﻩ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺑﯾﺳر وﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻔﻘداﻧﻪ ﯾﺗرك اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﺻدﻓﺔ )‪.(Trainzone,2014‬‬

‫وﻗد ﻋرف ﻛوﻟب ‪ Kolb‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺑﺄﻧﻪ " ﻧظرﯾﺔ ﺗﻌد وﺟﻬﺔ ﻧظرﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أو اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬

‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوك اﻟﻔرد ً‬

‫واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطور ﻣن ﺳﻠوك اﻟﻔرد " ) ‪.(Kolb, 1984:105‬‬

‫وﻗد ﻋرﻓت )‪(Academy Management of Learning and Education, 2011‬‬

‫أن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻹطﺎر ﻟﻔﻬم اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم‪.‬‬

‫وﻋرف ﺳﻌﺎدة )‪ (2014‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﻣرور اﻟطﺎﻟب‬

‫ﺑﺧﺑرة ﺧﺎرج اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻣن ﺿﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺣﻘق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ذاﺗﯾﺎً‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﯾداﻧﻲ أو ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺷﺟﻊ‬

‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﺧرﺟﺎت ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻘﺗرن ﺑﺎﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻣر اﻟطﺎﻟب ﺑﻪ ﻣن ﺧﺑرات ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ أو‬

‫ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫وﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻫو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﻣﺛل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟطﺎﻟب‬

‫ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ رﺳﻣﯾﺔ وﻣوﺟﻬﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪ .‬ﻓﻬو ﻣزﯾﺞ ﻣﺗﺟﺎﻧس ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻧﺷط ‪ Active Learning‬واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻌﻣل ‪ ،Learning by Doing‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟواﺟﺑﺎت واﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﻣرورﻫم ﺑﺧﺑرة ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب ﺧﺎرج اﻟﺣﺟرة‬

‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻗد اﻛﺗﺳب اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وأﺻﺑﺢ ﻟدﯾﻪ ﻣﺧزون ﺧﺑراﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻣﺟﺎراة ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل اﻟﺣﺟرة‬

‫اﻟدراﺳﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬

‫ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺟون دﯾوي‪:‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺳﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺟﻬود أﺣد‬

‫اﻟﻣرﺑﯾن اﻟﺑﺎرزﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل وﻫو ﺟون دﯾوي ‪ John Dewey‬اﻟذي اﻋﺗﺑر اﻷب اﻟﻣﻌﺎﺻر ﻟﻠﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ )‪ (The Modern father of Experiential Education‬اﻟذي طﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﺟدﯾد‬

‫اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ أن ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻔرد ﻟﻠﺣﯾﺎة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﻘﺗﺻر اﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺗﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺑﺗﻛرة‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﯾدان ‪ ،Outdoor Education‬وﺗدرﯾب اﻟﻛﺑﺎر ‪ ،Adult Training‬واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺑداﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺟرد وﺳﯾﻠﺔ ﻧﺣﺻل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺑل ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻓق ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطﺎﻟب ﺑﻬﺎ دﯾوي ﺗﺗﻣﯾز‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات‪ ،‬وﺑرﻓض اﻟﻘﺳر اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣر‪،‬‬

‫واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻫداف واﻟﻣواد اﻟﺟﺎﻣدة‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟم ﻣﺗطور وﻣﺗﻐﯾر )‪.(Nail,2005‬‬
‫‪15‬‬

‫وﻗد ﺑدأﻋﻣل دﯾوي ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ‪ 1896‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﯾﻛﺎﻏو‪ ،‬ﺣﯾث أﺳس‬

‫ﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑر اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﻣؤﺧراً ﺗﺳﻣﻰ ﻣدرﺳﺔ دﯾوي "‪ ."Dewey School‬وأﺻﺑﺢ‬

‫ﻫذا اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻣﻛﺎﻧًﺎ ﻟﻠﺗﺟﺎرب ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﻋﺗﺑر دﯾوي ﻣدرﺳﺗﻪ ﻣﺟﺗﻣﻌًﺎ ﯾﻛون ﻓﯾﻪ اﻟطﻼب‬

‫أﻋﺿﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾن وﻣﺗﻔﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻟﯾس ﻓﻘط ﻣﺳﺗﻣﻌﯾن وﻣﺗﻠﻘﻧﯾن‪ .‬ﻓدﯾوي ﯾﻬدف ﻷن ﺗﻛون‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗوﺟد ﻓﯾﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ وﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬

‫اﻟﻧﻣو )‪.(Chambliss, 2014:146‬‬

‫وﻗد وﺿﻊ دﯾوي ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺷﺑﺎﺑﻲ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﺎرﻛوا ﺷﺧﺻﯾﺎً ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛﺗﺷﻔﻬﺎ اﻟﻔرد ﺳﺗﻛون ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻛﺑﯾر ﻟﻬم‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗزداد ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗزام اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻟﻬم اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‬

‫)‪.(Smith 1988:16‬‬

‫وﻗد طﺎﻟب دﯾوي ﺑﺗﺟدﯾد اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ أرى أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻗد ﻗﺗﻠت روح اﻻﺑﺗﻛﺎر ﺑﻣﺎ ﺗدﺧرﻩ‬

‫ﻣن أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﺳﻣﯾﻊ واﻟﻧﻘل واﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﺗﻛرار‪ .‬ﻟذا ﻓﻘد اﻫﺗم ﺑﻣوﺿوع اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﺛﯾراً‬

‫ﺳﺎس ﻓﻛري‪ ،‬وذﻟك‬

‫وﺣﺎول إﻗﺎﻣﺗﻪ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻣن اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻟم ﯾﻘﺑل ﻋﻣﻼً ﻻﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أ ٍ‬

‫ﻷن" اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﻻﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑزﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻻﺳﺗﻛﺛﺎر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟذي ﻧﻌﯾش‬

‫ﻓﯾﻪ‪،‬ﻫو ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧﻘوص‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻛون ﻟﻬﺎ أﯾﺔ ﺻﻠﺔ‬

‫ﺳﯾر ﻟﻌﺎداﺗﻪ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﺳﻠطﺎن ﻏﯾرﻩ ﻣﻣن ﻟﻬم‬

‫ﺑﺎﻷﻏراض اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣن أﺟﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺗرك اﻟﻣرء أ اً‬

‫ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ ﻋن أﻫداﻓﻬم‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﻓﻘد َﺗم رﻓض اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻹﻋداد ﻟﺣﯾﺎة‬

‫ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﺳﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﻓذﻫب اﻟﻰ أن "اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟﯾﺳت إﻋداداً ﻟﻠﺣﯾﺎة‬
‫‪16‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻋﺗﻘد دﯾوي أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﺣﺎﺿرة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺣﯾﺎﻫﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪،‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻠﻌب ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ" )اﻟﺷﻣري‪.(2008 ،‬‬

‫ﻣرﺷدا ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫ً‬ ‫وﻫﻧﺎ ﯾظﻬر اﻷﺳﺎس اﻟذي ﯾﻌﺗﻣدﻩ دﯾوي‪ ،‬وﻫو ﻣﻔﻬوم اﻟﺧﺑرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ‬

‫ﻷن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﺧﺑرة ﺗﻛوﯾﻧﺎً ﺟدﯾداً ﻣﺿطرداً ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻛرة ﻣﺗﻣﯾزة ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻣن‬

‫ﺣﯾث ﻫﻲ اﻹﻋداد ﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﻌﯾد‪.‬‬

‫وﻟﻘد ﻧﺎﻟت ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺧﺑرة ﻋﻧد دﯾوي ﻗد ًار ﻛﺑﯾ ًار ﻣن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت ﻧظرﺗﻪ ﻟﻬﺎ ﻣﺳﺗﻔﯾﺿﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬

‫ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻟﻠﺧﺑرة ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ﻣﺎ ﯾرﯾدﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﯾﺣﺗﺎج اﻟﯾﻪ ﻫو اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ٍ‬ ‫وﺗﺑﯾن ﻣدى اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬

‫اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺣرز ﻣن اﻟﺗﻘدم ﻣﺎ ﻫو أﺿﻣن وأﺳرع إذا ﻣﺎ َﺗم اﻟﺗرﻛﯾزﻋﻠﻰ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ ﻛﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﺣﻘﯾﻘﺔ واﻗﻌﺔ وﻟﯾﺳت ﻣﺟردإﺳم أوﻟﻔظ ﺗرددﻩ اﻷﻟﺳن‪ .‬وﻟﻬذا‬

‫اﻟﺳﺑب َﺗم اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﺧﺑرة )دﯾوي‪.(1964،‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر أﺳﻠوﺑﺎً ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻘط‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬

‫أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ .‬وﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻫﻲ )ﺳﻌﺎدة‪:(2014،‬‬

‫‪ .1‬أﺳﻠوب اﻟدﻓﻊ واﻟﺳﺣب‪Push and Pull‬‬

‫‪ .2‬أﺳﻠوب اﻟﺗﺟرﯾد ﻣن اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷدﻧﻰ ‪.Abstraction Gravity from High to Low‬‬

‫‪ .3‬أﺳﻠوب اﻟﺣل ﻗﺑل اﻟﺗﺟرﯾد ‪.Solution Before Abstraction‬‬

‫‪ .4‬أﺳﻠوب ﻣﻔﻬوم واﺣد ﻣﻊ ﻋدة ﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪.Once Concept-Several Implementations‬‬

‫‪ .5‬أﺳﻠوب اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﺛم اﻟﺻﻐﯾرة ﻓﺎﻟﻛﺑﯾرة ‪Experiencing in the Tiny,‬‬

‫‪. Small and Large‬‬

‫‪ .6‬أﺳﻠوب اﻧظر ﻗﺑل أن ﺗﺳﻣﻊ ‪.See Before Hear‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ .7‬أﺳﻠوب ﺑﻧﺎء اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪Build and Maintain Confidence‬‬

‫‪ .8‬أﺳﻠوب اﻟﺑﻧﺎء ﺑﻌد اﻟﻔﺷل ‪Built in Failure‬‬

‫‪ .9‬أﺳﻠوب اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ ‪Mission Impossible‬‬

‫‪ .10‬أﺳﻠوب ﻋرض اﻟطرﯾﻘﺔ ‪Expose the Process‬‬

‫‪ .11‬أﺳﻠوب ﺗﺻﻣﯾم اﻟطﺎﻟب ﺳرﯾﻊ اﻟﻧﺷﺎط ‪Student Design Sprint‬‬

‫‪ .12‬أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪Robin Round Method‬‬

‫‪ .13‬أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪Three Bears Method‬‬

‫وﺳﯾﺗم ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﺳﻠوﺑﯾن اﻟﻠذﯾن ﻗﺎﻣت ﻋﻠﯾﻬﻣﺎ اﻟدراﺳﺔ وﻫﻣﺎ اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ‪Robin Round Method‬‬

‫ً‬

‫وﻫو ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟذي ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﺿﯾر إﺣدى اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬

‫اﻟﻌﻠوم وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬وﯾﻘوم ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ ﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺷﺗرك ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬

‫ﯾﻘوم ﻛل ﻓرد ﺑطرح ﻓﻛرﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﺗﺣت إﺷراف اﻟﻣﻌﻠم‪ .‬وﺗﻛﺗب‬

‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﺄﻣل ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﻓﻬدف‬

‫ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻫو اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘدم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم إﻟﻰ إﯾﺟﺎد ﺣل أﻣﺛل ٕواﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ٕ ،‬واﻋطﺎﺋﻬم‬

‫اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬إذا اﺧﺗﯾر اﻟﻔرﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث َأن ﻛل ﻓرد ﯾﺟب أن ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫أﺳﺎس أﻧﻪ ﻣﺻدر ﻣﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻵراء )ﺳﻌﺎدة‪.(2014،‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺳﺑب اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن وﻫدﻓﻪ‪:‬‬

‫أن اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﯾواﺟﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬

‫اﻧﺧﻔﺎض اﺷراك ﻛل طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎش ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛﺎﻓﺊ ﻣﻊ ﻏﯾرﻩ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌود ﻟوﺟود‬

‫اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻛل طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ وﺟود طﻼب ﯾﻧﻔردون ﺑﺎﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬وآﺧرون‬

‫ﯾﺳﺗﻣﻌون دون ﺗﺣﻔﯾزﻫم ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ طرح أﻓﻛﺎرﻫم وأﻧﺷطﺗﻬم‪ .‬وﻻ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻓﺋﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن ﻓﻲ‬

‫ﯾُطرح ﻣن آراء أو أﻓﻛﺎر أو ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﺗﺗرﻛز ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم‬

‫اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣواﻓﻘون ﻋﻠﻰ ﻣﺎ َ‬

‫ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧص اﻷﻛﺛر ﻫدوءاً ٕواﻧﺻﺎﺗﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدور ﻧﺷط ﻣﻊ أﻗراﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬

‫واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣطروﺣﺔ‪ .‬وﻫﻧﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﺿرورﯾﺎً ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬

‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت واﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫وﯾﺗﻣﺛل ﻫدف اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘدم إﻟﻰ ﺧطوة ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار‬

‫وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ٕ ،‬واﻋطﺎﺋﻬم اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ .‬وذﻟك ﯾﻛون ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔرﯾق ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺈن ﻛل ﻓرد ﻓﯾﻪ ﯾﺟب أن ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻪ ﻣﺻدر ﻣﻬم ﻹﻧﺗﺎج اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء‪.‬‬

‫ﺧطوات اﺳﺗﺧدام طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﺧطوات اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻓﻲ اﻵﺗﻲ )ﺳﻌﺎدة‪:(2014،‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﯾراﻋﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻛون ﻋدد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟواﺣدة ﻓﻲ اﻟﺻف ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز‬

‫ﺳﺗﺔ طﻼب ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﺿرورﯾﺎً ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬

‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻣن اﻟﺟﻣﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﺟوال ﺣول اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ طرح‬

‫اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء‪.‬‬

‫‪ .3‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻛل رأي أو ﻓﻛرة ﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫‪.4‬ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻣﺷﺎﻫدة اﻟﻣﻌﻠم وﻫو ﯾﻛﺗب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﯾُ ﻛﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ أي ﻓرد ﺿﻣن اﻟﻔرﯾق ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﺣول ﻗﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺑطرح ﻣﺎ‬

‫ﯾرﯾد ﻣن أﻓﻛﺎر ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺎﻫم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺿﻣن أﺳﻠوب اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪.‬‬

‫‪.6‬اﻟﺗوﻗف اﻟﻘﺻﯾر ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣن وﻗت ﻵﺧر‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﻻ ﺗزﯾد ﻋن دﻗﯾﻘﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎً‬

‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷﻓﺿل ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .7‬اﺳﺗﺧدام ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻣرﯾر ﻟﻸﻣور دون اﻹطﺎﻟﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل إﺑﻘﺎء اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر وﺗزاﺣﻣﻬﺎ‬

‫ﻣﺳﺗﻣراً ‪ٕ .‬واذا ﺗﻌﺛر أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻏﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎوﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﺄﺧذ دورﻩ ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪:‬‬

‫وﯾﺗﻠﺧص ﻫذا اﻟدور ﻓﻲ اﻵﺗﻲ )ﺳﻌﺎدة‪:(2014،‬‬

‫‪ .1‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﻘدرات طﻠﺑﺗﻪ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم ﻣن ﺣﯾث طرح اﻷﻓﻛﺎر واﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺑطﯾﺋﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم ﻋﻧد ﺗﻌﺑﯾرﻩ ﻋن ﻓﻛرﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻘطﻊ دورﻩ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﺑل ﯾُ ﺗﺎح ﻟﻪ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺈذا ﻛﺎن أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻌﻘول ﻗﺑل اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻏﯾرﻩ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻛﻲ ﯾﺻﺑﺢ أﺳﻠوب اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻣﻛﺗﻣﻼً‪ ،‬ﻻ ﺑد ﻣن إﺑﻘﺎء اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻧﺳﻰ‬

‫اﻵﺧرون ﻣﺎ ﯾرﯾدون ﻗوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة أي ﺳﺗﺔ أﻓراد او أﻗل ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ‪Three Bears Method‬‬

‫وﻫو ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟذي ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﺿﯾر إﺣدى اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬

‫اﻟﻌﻠوم وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬وﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد‬

‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ‬

‫ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﺧﺑرة اﻟطﺎﻟب ﻫﻲ ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف‬

‫ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ً ،‬‬

‫وﻣﻬﺎرات وﺧﺑرات ﻣن اﻟﺳﻧوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد‬

‫ﺣﻠول ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺧطوات ﺛﻼث ﻫﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻل‬

‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺟرﺑﺔ ﻟوﺿﻊ اﻟﺗوازن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣﻠول‪ ،‬ﺛم ﻗﯾﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم‪ ،‬ﻟﻠﺗﺄﻣل اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ )ﺳﻌﺎدة‪.(2014،‬‬

‫وﺑﻌد ﻗﯾﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻬذا اﻹﺳم‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻣن ﺿﻣن اﻷﺳﺑﺎب أن‬

‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن أن دور اﻟدب اﻷم )‪ ،(Mama Bear‬اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﺗواﺻل‪ .‬ودور اﻟدب اﻷب‬

‫)‪ (Baba Bear‬ﯾﻌﻧﻲ اﻹﺳﺗﻣﺎع أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﺣدث‪ ،‬وﯾﻌرف ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن )‪ (lurking‬ﺑﺎﻟﺷﻲء‬

‫اﻟﻣﻛﻣن واﻟﻣﺧﺗﺑﺊ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬واﻟدب اﻟﺛﺎﻟث وﻫو اﻟدب اﻟﺻﻐﯾر)‪(Baby Bear‬‬

‫ﻫواﻟذي ﯾﻌﻘد ﺻداﻗﺎت ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬وﻫو داﺋﻣﺎً ﻟدﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻟﯾﻘوﻟﻪ وﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻣن اﻟذﻛﺎء‬

‫ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﯾﺻﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻷطراف اﻟﻣوﺟودة‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﺗﺟﻣﯾﻊ ﻋدد ﻣن اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ اﻟﺟﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻌﻘدة أﻛﺛر‬

‫ﺳﻬوﻟﻪ ﻟﻠﻔﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺟﻌﻠﻬﺎ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﺣﻛم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻل إﻟﻰ ﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ )‪.(Simon, 2008‬‬

‫وﻓﻲ ﻣﺻدر آﺧر ﯾﺗم ﺗﻌرﯾف اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ َأن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﺳوﯾق واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺟﯾد اﻟذي ﯾﻌود إﻟﻰ أﺳﻣﺎء ﻻﻣﻌﺔ ﻣن رﺟﺎل اﻷﻋﻣﺎل اﻟذي أﺣﺳﻧوا إدارﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫‪21‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣواد اﻟﺧﺎم‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗراﻓﻘﻬﺎ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟﺣل اﻷﻣﺛل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟرﺑﺢ‬

‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻷﻓﺿل ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل وذﻟك ﻓﻲ ﻣﯾدان ﺳوق اﻟﻌﻣل ً‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿوا إﻟﯾﻬﺎ ﻟﻠوﺻول ﻟﻠﺣل اﻷﻣﺛل‪.( Taylor,Park, Letham, 2012 ) .‬‬

‫ﻛﻣﺎ َأن ﺷﺑﻛﺔ اﺗﺻﺎﻻت ﻧﯾوﺟرﺳﻲ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣﻔﻬوم اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﺎت‬

‫ﻛل ﻟﻪ ﻣﻬﻣﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺣدﻫم ﯾﻣﺛل اﻟﻘوة ‪ ،A synergy of strength‬واﻟدب اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻌﯾن‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ٌ ،‬‬

‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟﻧﺎﻗدة ﻟﻠﺗﻣﯾز واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ،An eye of excellence‬واﻟدب اﻟﺛﺎﻟث وﻫو‬

‫ﺛروة ﻣن اﻟﺣﻛﻣﺔ ‪ ،A wealth of wisdom‬واﻟذي ﯾوﺻل ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﺣل اﻷﻣﺛل أي اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ‬

‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﺛل ﺷﻌﺎرﻫم ﺑﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﻣروا إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن أﺟل اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬

‫)‪.(Schnidel,2014‬‬

‫وﻛﺎﻧت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻗد ﺗﺑﻧت ﻓﻛرة اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﻟﻘﺻﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻷدب اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ ﻟﻌﺎم ‪ 1837‬ﻟﻠﻛﺎﺗب واﻟﺷﺎﻋر اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ ‪ Robert Southey‬واﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻛﻔﻠم‬

‫وﻗدﻣت ﻓﻲ اﻷوﺑ ار وﻓﻲ ﺷﺗﻰ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺣدﺛت ﻋن ﺧﺑرات ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬واﻟﻘﺻﺔ ﺗﺗﺣدث‬

‫ﻋن ﺛﻼﺛﺔ دﺑﺑﺔ وﻫم اﻟدب اﻷب واﻟدب اﻷم واﻟدب اﻟﺻﻐﯾر‪.‬‬

‫وﯾﻣﺛل أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ أﺣد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻗد اﺷﺗق‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻫو ﻓﻬو ﺑﺟﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أطراف ﻟﻌﻣل دور اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗوازن ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺣل‬
‫ً‬ ‫اﺳﻣﻪ ﻣﻣﺎ ذﻛر‬

‫اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬدف اﻟرﺋﯾس ﻣﻧﻪ ﻫو إﻛﺳﺎب اﻟطﺎﻟب ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﻧﻘد واﺗﺧﺎذ‬

‫اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى‬

‫اﻟﻘﺻﯾر واﻟﺑﻌﯾد ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظر ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﺑﻧظرة ﺗﻌﻣﻘﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻏﯾر ﺳطﺣﯾﻪ‪ ،‬وﻛل‬

‫ﻫذا ﻟﻪ ﻗﺎﻋدة ﺧﺑراﺗﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﯾﻧطﻠق وﯾﺳﺗﻣر ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫ﺧطوات اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﻓﻲ اﻵﺗﻲ )ﺳﻌﺎدة‪:(2014،‬‬

‫‪ .1‬ﺿرورة ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أو اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎً ﺑﺄن اﻷﺳﻠوب اﻟﺳﻬل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗﻣﺛل‬

‫ﻓﻲ ﺷرح اﻟﺗطرﻓﺎت أو ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟوﺿﻊ اﻟﺗوازن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﺿﻣن أﻣﺎﻛن‬

‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗواﺻل‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻل‪ ،‬وذﻟك ﻋن‬

‫طرﯾق اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ أو اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرة‪.‬‬

‫ﺣﯾوﯾﺎ إذا‬
‫ً‬ ‫‪ .3‬ﻗﯾﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣراﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺑﻘﻰ ﺧطوة ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ أﻣ ًار‬

‫ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻔروض أن ﯾﻔﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﺟﺎح اﻟﺣﻠول ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻗﯾﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﺎﻟب أن ﯾﻘوم ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر اﻟﺣﻠول اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻟزﻣﻼﺋﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺑﻘﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺧﻣﯾن أي ﻣن اﻟﺣﻠول ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ أو اﻟوﺳط أو ﻋﻧد اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗدرﯾس اﻟﻣﻘررات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ واﻟﻣﺷﺎﻏل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻋﻠم اﻟﺣﺎﺳوب وﻫﻧدﺳﺔ اﻟﺣﺎﺳوب واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺷرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻻ‬

‫ﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﻌددت ﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺣﺳب ﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‬

‫واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم وﻣدارﺳﻬم وﺗوﺟﻬﻬﺎﺗﻬم اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ .‬وﻟم ﯾﺗﻔق اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف ﺟﺎﻣﻊ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬إذ‬

‫ﻋرﻓﻪ ﺟروان )‪ (8 :1998‬ﺑﺄﻧﻪ " ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣرﻛب وﻫﺎدف ﺗوﺟﻬﻪ رﻏﺑﺔ ﻗوﯾﺔ ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠول‪،‬‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺎ"‪.‬‬
‫واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺟﺎت أﺻﯾﻠﺔ ﻟم ﺗﻛن ﻣﻌروﻓﺔ ً‬
‫‪23‬‬

‫وﯾﺗﻣﯾز اﻹﻧﺗﺎج ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻓرﯾدة ﺗﺟﻌﻠﻪ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺟدة اﻟﻣﺑﺗﻛرة"اﻷﺻﺎﻟﺔ" أو‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻧوع اﻟﺛري ﻟﻸﻓﻛﺎر "اﻟﻣروﻧﺔ" أو ﺑﺎﻟﺗﻌدد اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﻗف" اﻟطﻼﻗﺔ" أو ﺑﺎﻟﺗﺣﺳﯾن‬

‫واﻟﺗطوﯾر واﻟﺗوﺳﯾﻊ "اﻹﻓﺎﺿﺔ"‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺑدﻋون أﻣل اﻷﻣﺔ‪ ،‬وﻫم اﻟﻘﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻬوض ﺑذواﺗﻬم وﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻬم‬

‫إﻟﻰ أرﻗﻰ درﺟﺎت اﻟﺗﻘدم واﻟرﻗﻲ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ )اﻟﺑﻐدادي‪.(13 :2008،‬‬

‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﺳﻌﺎدة )‪ (224 :2015‬إﻟﻰ ﻣراﺣل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺷﻣل اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋداد )‪ :(Preparation‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻌﻘل أو اﻟذﻫن ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺑداع‪،‬‬

‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ إﺣدى اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ أو اﻟﻣطروﺣﺔ ﻟﻠﻧﻘﺎش‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗم‬

‫ﺟﯾدا اﺳﺗﻌداداً ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ ً‬

‫‪ .2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ)‪ :(Incubation‬وﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو‬

‫اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻣت إﻟﯾﻬﺎ‬

‫ﺑﺻﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﻌرف ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺷﻛل أﻋﻣق ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم طروﺣﺎت ﻏﯾر‬

‫ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻟﻬﺎم أو اﻹﺷراق)‪ :(Illumination‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺗﻌﻣق ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬

‫وذﻟك ﻹدراك ﻣﺎ ﺑﯾن أﺟزاﺋﻬﺎ وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﺎﻧطﻼق‬

‫ﺷ اررة اﻹﺑداع اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وﻫﻲ اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔﻛرة اﻟﺟدﯾدة أو اﻟﺣل اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻘق)‪ :(Verification‬وﻫﻧﺎ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ واﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﻣﻊ‬

‫ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻣﻔﻛر ﯾﻘوم ﺑﻔﺣص أو اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻛرة أو اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻟﻠﺗﺣﻘق‬

‫ﻣن أﺻﺎﻟﺗﻬﺎ وﺟدﺗﻬﺎ وﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻬﯾداً ﻟﺗوﺛﯾﻘﻬﺎ ﻣﯾداﻧﯾﺎً )ﺳﻌﺎدة‪.(2014 ،‬‬
‫‪24‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﻧﻌﻠﻲ )‪ (23:2005‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪" :‬إﻧﺗﺎج ﺟدﯾد ﻫﺎدف وﻣوﺟﻪ ﻧﺣو‬

‫ﻫدف ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻣﺛل ﻗدرة اﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺣدث ﺗﻐﯾﯾ ًار ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻟدى اﻟطﺎﻟب‪،‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺗﺟﺎوز اﻟﺣﻔظ واﻻﺳﺗظﻬﺎر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج َﺛم اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع"‪.‬‬

‫ﺗﻣﻛن‬
‫ﺎرت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ َ‬
‫وﻗد ﻋرف ﺳﻌﺎدة )‪ (185: 2011‬ﻣﻬ ا‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ‪ ،‬واﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ دﻋم اﻟﺧﯾﺎل‬

‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬واﻟﺑﺣث ﻋن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم إﺑداﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﯾﻣﻛن اﻟﻘول َأن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻹﻧﺗﺎج أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة وﻫﺎدﻓﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﺧﺗﻼف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف أﻫم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن ذﻛرﻫﺎ‬

‫وﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻬﺎرة اﻟطﻼﻗﺔ ‪:Fluency Skill‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﺳﻌﺎدة )‪ (2015:202‬ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪" :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺑداﺋل أو اﻟﻣﺗرادﻓﺎت أو‬

‫اﻷﻓﻛﺎر أو اﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻻت أو اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻧد اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن‪ ،‬واﻟﺳرﻋﺔ واﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ ﺗوﻟﯾدﻫﺎ‪،‬‬

‫ات أو ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﻣن‬

‫ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺧﺑر ٍ‬
‫ٍ‬ ‫اﺳﺗدﻋﺎء اﺧﺗﯾﺎرﯾﺔ‬
‫ٍ‬ ‫وﻫﻲ ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗذﻛﯾر و‬

‫اﻟذاﻛرة ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى وﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ اﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب"‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻣروﻧﺔ‪Flexibility Skill :‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﺳﻌﺎدة )‪ :(2010:205‬ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ "اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد أﻓﻛﺎر ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﯾﺳت ﻣن ﻧوع اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻋﺎدة‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ أو ﺗﺣوﯾل ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻊ ﺗﻐﯾر اﻟﻣﺛﯾر أوﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣوﻗف وﻫﻲ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‬

‫ﺳﻠﻔﺎ وﻏﯾر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﺣﺳب ﻣﺎ‬

‫ﺗﻣﺛل ﻋﻛس اﻟﺟﻣود اﻟذﻫﻧﻲ اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺑﻧﻲ اﻷﻧﻣﺎط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ً‬

‫ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ"‪.‬‬
‫‪25‬‬

‫‪ .3‬ﻣﻬﺎرة اﻷﺻﺎﻟﺔ ‪:Originality Skill‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﺳﻌﺎدة )‪ :(2010:211‬ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣن أﺟل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑطرق واﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬

‫ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ أو ﻓرﯾدة ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ"‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺗوﺳﻊ أو اﻹﺿﺎﻓﺔ ‪:Elaboration Skill‬‬

‫ﻋرف ﺳﻌﺎدة ) ‪ (2015:217‬إﻧﻬﺎ " ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻧﺎول ﻓﻛرة أو ﻣﻔﻬوم ﻣﺎ أو ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ٕواﻋطﺎء‬

‫وﺗوﺳﯾﻌﺎت‪ ،‬ورﺳم ﺧطوات ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن أو ﺗطوﯾر أو إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ أو إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم أو‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﻔﺻﯾﻼت‬
‫ٍ‬

‫إﻋﺎدة ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬أو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗزﯾﯾﻧﻬﺎ أو ﺗﺟﻣﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﺑﺈﺳﻬﺎب‬

‫وﺗوﺿﯾﺢ‪ .‬ﻓﻬﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﻔﺻﯾﻼت ﺟدﯾدة ﻟﻠﻔﻛرة اﻟﻣطروﺣﺔ"‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﺟزء ﻣن اﻟﻔﺻل ﻣراﺟﻌﺔً ﻷﻫم اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪،‬‬

‫وﺗﻠك اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وأﺛر اﺳﺗﺧداﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﻋﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺎت‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻋرض ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪:‬‬

‫ً‬

‫ﻷن ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺣد ﯾﺛﺔ ﺟداً‪ ،‬ﻓﻠم ﺗﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌد رﺟوﻋﻬﺎ‬
‫ﻧظ ًار َ‬

‫إﻟﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ أي دراﺳﺔ أردﻧﯾﺔ أو ﻋرﺑﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ راﺟﻌت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬

‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ ‪ ERIC‬وﻣوﻗﻊ ‪ ،EPISCO‬ﻓﻠم ﺗﺟد أي دراﺳﺔ ﻋن أﺳﻠوﺑﻲ اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ .‬ﻟذا‪ ،‬ﻓﺳﯾﺗم ﺗﺣت ﻫذا اﻟﻣﺣور‬

‫ﻣراﺟﻌﺔ دراﺳﺎت ﻋن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻛﺎن ﻣن ﺑﯾن أﻫم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﻛﺎرﯾن )‪ (Karen,2003‬ﻣن ﺑﯾﺎن أﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أواﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾﻘﻪ داﺧل اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ إﻋداد‬

‫اﻟﺑﺣوث‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻋﺗﯾﺎدي وطرﯾﻘﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺑﺣوث‪ .‬وﻗد اﺷﺗﻣﻠت‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻟﻠﺻﻐﺎر واﻟﻛﺑﺎر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺄﻟﻔت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺻﻐﺎر ﻣن )‪ (25‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬طٌﺑق‬

‫ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﻋﯾﻧﺔ اﻟﻛﺑﺎر وﺗﺄﻟﻔت ﻣن )‪ (19‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬طُﺑﻘت ﻋﻠﯾﻬم طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺣﺎﺿرة‬

‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت أداة اﻟﻘﯾﺎس ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺔ ﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن)‪ (15‬ﻓﻘرة‪ ،‬ذات اﻟﺧﯾﺎرﯾن )ﻣﻌﺎرض‬

‫ﺑﺷدة‪،‬وﻣواﻓق ﺑﺷدة( وذﻟك ﻟﻘﯾﺎس اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن ﻓﻲ اﻷﺑﺣﺎث‪ ،‬وﻣدى اﻋﺗﻘﺎدﻫم ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺛﻘﺗﻬم ﺑﻔﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر )ت( اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ )‪ (t- test‬ﻗد ﺳﺟﻠت أﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط‬

‫ﻟﻠطﻠﺑﺔاﻟﺻﻐﺎر اﻟذﯾن اﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻬم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻋرﺿوا ﻣواﻗف أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺑﺣث‬

‫واﺳﺗﻌداداﺗﻬم وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﯾﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن اﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻬم اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪27‬‬

‫وطﺑﻘت ﻫﺎروود )‪ (Harwood,2007‬دراﺳﺔ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻹﺛﺑﺎت أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد وﺧﺎﺻﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾودون ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻬﻧﺗﻬم ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻌﻣر‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻓﻲ‬

‫ﻣﻬﻧﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻓﺣﺻت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟوﺻﻔﯾﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺿﯾﻼت‬

‫واﻻﺧﺗﯾﺎرات ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﻣن ذوي اﻟﺳن )‪ (70-50‬واﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻓﻲ أﺣد‬

‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻧﺗﺎﻧﺎ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ .‬وﺗﻣﺛﻠت اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ‬

‫ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟداﺋم ﻟﻠﻛﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ﺿﻣن ﺻﻧﻔﯾن‪ :‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدي وﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠم اﻟﺧدﻣﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت‬

‫اﻟﻣﺗﻐﯾ ارت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬واﻟﺟﻧس وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬وﺗﻣﺛﻠت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻓﻲ أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗﯾرت ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑراﻣﺞ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ أﻛﺛر‬

‫ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗﯾرت ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪.‬‬

‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ ﻫﯾﻛس ورﻓﺎﻗﻪ )‪ (Hicks. et.al.,2010‬إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﺗﺻورات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن‬

‫ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ َرواد اﻟﺻﯾف ﻣن أﺟل اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ‬

‫دورات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺻﯾﻔﻲ‪ .‬وﻗد ﺗﺣددت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻔروق ذات اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗم‬

‫اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺑﯾن طﻠﺑﺔ اﻟدورة اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وطﻠﺑﺔ اﻟدورة اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن‬

‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن اﻟدورة اﻷوﻟﻰ و‬

‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻟدورات اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻗد ﺳﺟل ‪(%46.1)131‬‬
‫ً‬ ‫)‪(284‬‬

‫‪ (%53.9) 153‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟدورة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟدورﺗﯾن ﻛﺎﻧت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻌدل اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‬

‫‪ GPA‬ﻟطﻼب اﻟدورﺗﯾن ‪ 3.077‬و ‪ 3.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬وﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر )ت( اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ‪t-‬‬

‫‪ test‬ﻟﻠﻌﯾﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻟم ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ .‬أﻣﺎ ﺑﻌد ﺗدرﯾﺑﻬم‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟدورات اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد وﺟد أﺛر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ طﻠﺑﺔ دورات ﺑرﻧﺎﻣﺞ رواد‬

‫اﻟﺻﯾف ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻورة أﺳرع‪ ،‬وﺗﺧطﯾﻬم ﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻌﻣل ﺑﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫وﺗﻧﺎوﻟت دراﺳﺔ ﻛﺎﺳﺎﻧوﻓس ورﻓﺎﻗﻪ )‪ (Casanovas et. al.2010‬ﻣﻧﺎﻓﻊ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ‬

‫اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺑدع ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد ﻋدة أﻓﻛﺎر ﺑطرﯾﻘﺔ إﺑداﻋﯾﺔ وﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﻔﻛرة اﻷﺳرع ﺑﻌد ذﻟك‪ .‬وﻗد ﻗﺎﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم‬

‫وﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻌﯾﻧﺔ إﻟﻰ‬

‫ﻓردا ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪َ .‬‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬وﻗد ﺿﻣت ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ )‪ً (85‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣرت ﺑﺧﺑرات ﻓﻲ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻣﺛﻠت ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ أن‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ أﻓﺿل ﻣن اﻟوﺿﻊ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر‪،‬‬

‫وأن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ أﻓﺿل ﻣن اﻟوﺿﻊ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق‬

‫اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وأن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ أﻓﺿل ﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﺑدون ﺗدرﯾب‬

‫ﻟﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وأن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ أﻓﺿل ﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﺑدون‬

‫ﺗدرﯾب ﻟﺗطﺑﯾق اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻣﺛﻠت أﻫم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ أن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘت ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻗد ﺳﺟﻠت ارﺗﻔﺎﻋﺎً ﻓﻲ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺑدﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺣق اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو ﻓﻲ‬

‫ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻣروﻧﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺄﺧذ ﺟﻠﺳﺎت ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪.‬‬

‫واﻫﺗﻣت دراﺳﺔ ﺑﯾﻛر )‪ (Baker, 2012‬ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺳﺗوى ذﻛﺎء اﻟطﻠﺑﺔ وداﻓﻌﯾﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟزراﻋﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎً ‪ .‬وﻗد ﻗﺎرﻧت‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﯾن أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدي وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ .‬وﻗد ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋن أن طﻠﺑﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺳﺟﻠوا ﻧﺳﺑﺔ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟذﻛﺎء واﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟزراﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن اﺳﺗﺧدﻣوا أﺳﻠوب‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ إﯾرﻧﺳت )‪ (Earnest,2013‬إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾل طﻠﺑﺔ‬

‫ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣؤﺛرات وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم‪ .‬وﻛﺎن اﻟﻣﺷﺗرﻛون‬

‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻫم ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻬﻧدﺳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬اﻟذﯾن ﺣﺿروا ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.2011-2010‬‬

‫وﺧﻼل ﻋﻣل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ‪َ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬ﻗﺳم اﺳﺗﺧدم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎن ﻋدد اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن )‪ (72‬ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬

‫واﻟﻬﻧدﺳﺔ‪ .‬وﻛﺎن ﻋدد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )‪ (33‬ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻣن أﻋﻣﺎر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪َ ،‬أﻣﺎ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻛﺎن ﻋددﻫﺎ )‪ (44‬طﺎﻟﺑﺎً ﻣن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻣن اﻟﺗﺧﺻص ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻧظﻣوا أﻧﺷطﺗﻬم ﺣﺳب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻗد اﺳﺗﻔﺎدوا‬

‫ﺟداً ﻣن ﺣﯾث زﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻣن ﺗﻌﻠم ﻣﺳﺗﻘل ﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬ﺑل َأن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻋددًا ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات أﺛرت‬

‫ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم أوﺿﺢ ودرﺟﺔ ﺗﻘﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم أﻓﺿل‪ً ،‬‬

‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن دﻟﯾل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻹدراك ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻌطﻲ ﻧوﻋًﺎ ﻣن اﻟﻣرح واﻟﻣﺗﻌﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺟﻌل ﺗﻘﺑل اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت أوﺿﺢ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪ ،‬وأﻛﺛر دﯾﻣوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻋﺗﯾﺎدي‪.‬‬

‫وﻗد طﺑﻘت ﻛوﻟﻔﯾﻠد وودز )‪ (Caulfield and Woods,2013 -a‬دراﺳﺔ ﺣول أﺛر اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﻗد وظﻔت ﻫﻧﺎ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬

‫اﻟطوﻟﯾﺔ‪،‬اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌت اﻟﺑﺣث اﻻﺛﻧوﺟراﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧت )‪ (25‬طﺎﻟﺑًﺎ ﻛﻣﺷﺗرﻛﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث أن إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت‬

‫ﺗﺄﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺎً ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬وﻫم اﻟذﯾن‬

‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أظﻬرت أن ‪ %97.7‬ﻣن اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن ﻗد ﺳﺟﻠوا اً‬

‫ﺳﺟﻠوا أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺄﺷﺧﺎص ﻟدﯾﻬم ﺳﻠوك اﻟﻣﺳؤول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎً‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك ﯾﺳﺗﻣر ﻟﻣدة ﺛﻼث‬

‫ﺳﻧوات ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫ودارت دراﺳﺔ ﻛوﻟﻔﯾﻠد وودز )‪ (Caulfield and Woods,2013 -a‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺣول اﺳﺗﺧدام‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟوﻋﻲ واﻹدراك ﻧﺣو اﻟﻔﻘر ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺣﺿرﯾﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻧوع‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ‪ ،‬واﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ )‪ (25‬ﻣﺗطوﻋًﺎ‪ .‬وﻛﺎﻧت أداة اﻟﻘﯾﺎس ﻋﺑﺎرة ﻋن إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫ﺷﻬر‪ .‬وﻛﺎﻧت‬
‫ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺻﻔوف‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻫﻲ ‪ً 36 ،24 ،9‬ا‬

‫اﻟﺻف اﻟذي اﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﺳﺟل أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ إدراك وﻫﻲ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ أن َ‬

‫‪ %97.4‬ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ وﺣﺳن اﻟﺗﺻرف ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ‬

‫أﯾﺿﺎ وأن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﺄﺛر ﻛﺛﯾ ًار ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة‪ ،‬وأن اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪ .‬وﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺧرى‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﻣم ﺑﺷﻛل ﻣﺣدد ﻹدراك اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺣﻔز اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫ﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻫم اﻟذﯾن ﺳﺟﻠوا أﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛًﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬وأن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﺳﺟﻠوا أﻋﻠﻰ ًا‬

‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ دﯾﻣوﻣﺔ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ اﻟﺷﻬﺎﺑﻲ )‪ (2006‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠم‬

‫اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﺗﻛوﻧت‬

‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﻣن )‪ (8‬ﻣدارس ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻌز‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(265‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ أداة ﻟﻪ‪ .‬وﻗد ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط آراء أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻔرﺿﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﺗظﻬر ﻓروق داﻟﺔ‬

‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟطﻼب وﻣﺗوﺳط اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻧﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻌز‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫وطﺑﻘت أﺑو زﯾد )‪ (2007‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘدرات اﻻﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ‬

‫طﺎﻟﺑﺎ و)‪(57‬‬
‫ً‬ ‫ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(53‬‬

‫طﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ .‬وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑﺗﻛﺎري‪ .‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻫﻲ أوًﻻ‬

‫اﻟﻣروﻧﺔ ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺛم اﻷﺻﺎﻟﺔ ﺑدرﺟﺔ أﺧﯾرة‪ ،‬وأن اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻛﺎﻧت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟدى اﻹﻧﺎث أﻛﺛر‬

‫ﻣﻧﻬﺎ ﻟدى اﻟذﻛور‪.‬‬

‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ اﻟطﺎﻫر)‪ (2008‬اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وزﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺳﯾﻬﺎت ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘﺔ‬

‫اﻟﺷرﻗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (60‬ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‬

‫اﻟذﯾن ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (29‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‬

‫وﺗﺄﻟﻔت ﻣن )‪ (31‬طﺎﻟﺑﺎً ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑﺗﻛﺎري اﻟﺷﻛﻠﻲ‬

‫اﻟﺻورة )أ( واﺧﺗﺑﺎراً ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎً ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ .‬وﻗد أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻫﻣﻬﺎ وﺟود ﻓروق‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑﺗﻛﺎري ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫ً‬ ‫داﻟﺔ‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫وﻗد أﺛﺑﺗت دراﺳﺔ ﻣﺣﺳن )‪ ،(2010‬اﻟﺗﻲ ﺑﺣﺛت ﻓﻲ أﺛر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟطﻼﻗﺔ‬

‫واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷول ﺛﺎﻧوي ﺑﻣﺎدة ﻋﻠوم اﻷرض واﻟﺑﯾﺋﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬ﻋن‬

‫ﺗﻔوق ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟطﻼﻗﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل‬

‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷول ﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻋﻠوم اﻷرض واﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ .‬وﺗﻛوﻧت‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (101‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟذي ﺗم ﺗﻘﺷﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ :‬وﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن‬

‫وﺗﺗﻛوﻧﺎ ﻣن )‪ (63‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺎﺑطﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (38‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫وطﺑﻘت اﻟﺷورة )‪ (2013‬دراﺳﺔ ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف اﻟﻰ درﺟﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﻬﺎرﺗّﻲ اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻓﻲ‬

‫ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻟواء ذﯾﺑﺎن‬

‫‪/‬اﻷردن‪ .‬وﺗﺄﻟﻔت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن)‪ (90‬طﺎﻟﺑﺔ ﻣن ﺛﻼث ﻣدارس ﺗم ﺗوزﯾﻌﻬن إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ) ﻣدرﺳﺔ ذﯾﺑﺎن اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرة اﻟﻣروﻧﺔ‬

‫وﺗﺿم )‪ (25‬طﺎﻟﺑﺔً‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ) ﻣدرﺳﺔ اﻟﺳواﻋدة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرة اﻟﺗوﺿﯾﺢ وﺗﺿم )‪ (37‬طﺎﻟﺑﺔً‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )ﻣدرﺳﺔ ﻟب اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾس‬

‫طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة وﺗﺿم )‪ً (28‬‬

‫وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد أداﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ وﻫﻣﺎ‪ :‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي‪ ،‬وﺗم‬

‫اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدﻗﻬﻣﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )‪.(ANCOVA‬‬

‫وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻔرق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣﻬﺎرة اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎء‬

‫اﻟﻠﻐوي اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻔرق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑت ﻣﻬﺎرة اﻟﻣروﻧﺔ ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣﻊ‬

‫أﯾﺿﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑت ﻣﻬﺎرة اﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻧد‬

‫ً‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻔرق‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫ﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌﻘﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺿﻣن اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬أﺛﺑﺗت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺛﺑﺗت دراﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أﻧﻪ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻬﻧدﺳﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟزراﻋﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺛﺑﺗت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت َأن اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﯾﻌطﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻗل ﻣن ﺣﯾث اﻹدراك‪،‬‬

‫وزﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬أوﺿﺣت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻣﺛل دراﺳﺔ )‪ (Casanovas, Miralles, Gomez, Garcia‬أن‬

‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﯾزﯾد ﻣن إﻧﺗﺎج وﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﻣﺛل دراﺳﺔ )ﻣﺣﺳن(‪ ،‬ودراﺳﺔ )أﺑو زﯾد(‪ ،‬أن ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻌﻠوم ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗﻣﺗﺎز اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ ﻟﯾس ﻓﻲ اﻷردن ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل‬

‫أﯾﺿﺎ )ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ً‬

‫‪ .7‬ﺗﻣﺗﺎز اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟوﺣﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻌﻠوم وﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻫن اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ اﻷردن واﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ )ﻋﻠﻰ‬

‫ﺣد ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪ .‬إذ ﻗﺎﻣت ﺑﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس ﺣﺳب ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن وﺗطﺑﯾﻘﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس‬

‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪34‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ واﻹﺟراءات‬
‫ﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺑدءاًﻣن ﺗﺣدﯾد‬

‫اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌت ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪ ،‬وأدوات اﻟدراﺳﺔ وآﻟﯾﺔ‬

‫ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺻوﻏﻬﺎ‪ ،‬وﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬واﺟراءات ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌت ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾدا ﻟﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ذﻟك‪:‬‬

‫ً‬ ‫وﺻوﻻً إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪،‬‬

‫ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ دراﺳﺗﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪Quazi-Exeriemental Design‬‬

‫اﻟذي ﯾﺑﺣث أﺛر ﻣﺗﻐﯾر ﻣﺳﺗﻘل ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر ﺗﺎﺑﻊ‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ‪ ،‬وﻗد طﺑق ﻋﻠﻰ ﺛﻼث‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‬

‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ .‬وﺗﻌرﺿت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث ﻻﺧﺗﺑﺎرﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻗﺑﻠﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﺗوراﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﺻورة اﻷﻟﻔﺎظ )أ(‪ ،‬ﻟﻐرض ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻟﺑﺎت وﻗدرة ﺗﻔﻛﯾرﻫم اﻹﺑداﻋﻲ ﻗﺑل ﺗدرﯾس‬

‫اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺣددة وﻫﻲ "اﻟﺿوء" ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪ .‬وﺑﻌد ﺗدرﯾس اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗم‬

‫ﻋﻣل اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ٕواﺑداﻋﻲ ﺑﻌدي وﻫﻣﺎ أدوات اﻟدراﺳﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻘﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼث‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺄﻟف ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻣدارس اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠواء اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ ﻋﻣﺎن واﻟﺗﻲ ﺗﺿم اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺗدرﯾس ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺎت‬

‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻗد ﺗﻣت ﻣراﻋﺎة أن ﯾﻛون ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺿﺑط‬

‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وذﻟك ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻣن اﻟﻌﺎم ‪ 2015-2014‬وﻋددﻫﺎ )‪ (40‬ﻣدرﺳﺔ‪،‬‬

‫وﺗﺿم )‪ (160‬ﺷﻌﺑﺔ ﻣن ﺷﻌب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬ﯾﻠﺗﺣق ﺑﻬﺎ )‪ (5122‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺄﻟﻔت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (3‬ﺷُﻌب ﻓﻲ )‪ (3‬ﻣدارس ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫ﻏﯾراﻻﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ )اﻟﻘﺻدﯾﺔ(‪ ،‬ﺣﯾث َﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﺷﻌﺑﺔ واﺣدة ﻣن ﺷﻌب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻣن ﻛل ﻣدرﺳﺔ ﻣن‬

‫ﻣدارس ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗوزﯾﻊ ﺗﻠك اﻟﺷﻌب ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ أﯾﺿﺎً‪،‬‬

‫وذﻟك ﻛﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻣدرﺳﺔ ﺧﻠدا اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ وﺣدة اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬

‫ﺑﺄﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪ ،‬وﺗﺿم )‪ (31‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )ﻣدرﺳﺔ ﺗﻼع اﻟﻌﻠﻲ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾس وﺣدة اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬

‫ﺑﺄﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وﺗﺿم )‪ (28‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )ﻣدرﺳﺔ اﻟﺧﻧﺳﺎء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ(‪ :‬وﺗم ﺗدرﯾس وﺣدة اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺿم )‪ (34‬طﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺟدول )‪ (1‬ﯾظﻬر ﻓﯾﻪ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﺣﺳب اﻟﻣدرﺳﺔ وأﻋداد اﻟﺷﻌب‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(1‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻋدد اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫‪31‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﺧﻠدا اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪28‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﺗﻼع اﻟﻌﻠﻲ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪34‬‬ ‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﺧﻧﺳﺎء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪93‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ً‬

‫ﻟﻘﯾﺎس أﻫداف اﻟوﺣدة اﻟ ارﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول )اﻟﺿوء(‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد وﺗطوﯾر اﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﯾﺷﻣل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﻣﺟﺎل‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم ﻟﻸﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻫﻲ‪) :‬اﻟﺗذﻛر‪،‬واﻟﻔﻬم‪،‬واﻟﺗطﺑﯾق(‪.‬‬

‫ﺻدق اﻹﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق ﻣﺣﺗوى اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺗم ﻋرﺿﻪ ﺑﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن ذوي اﻹﺧﺗﺻﺎص اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ أﺳﻣﺎؤﻫم ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪ ،(4‬ﻹﺑداء رأﯾﻬم ﻓﻲ ﺗﻣﺛﯾل‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼءﻣﺔ ﻓﻘرات اﻹﺧﺗﺑﺎر ﻟﻸﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ‪ ،‬وﻣدى‬
‫‪37‬‬

‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻔﻘرات اﻹﺧﺗﺑﺎر‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻓﻘرات‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ووﺿﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻛون ﻣن )‪ (48‬ﻓﻘرة ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪ (2‬ﻣﻊ ﻻﺋﺣﺔ‬

‫ﻣرﻓﻘﺎ ﺑﻪ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻹﺧﺗﺑﺎر وﻧﻣوذج اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت‪ً ،‬‬

‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ طرﯾﻘﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر – ‪test‬‬

‫)‪ ،(retest‬إذ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن)‪ (30‬ﻣن ﺧﺎرج ّﻋﯾﻧﺔ‬

‫ّاﻟدراﺳﺔ ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﻣدﺗﻪ أﺳﺑوﻋﺎن ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾق اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛّﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت )‪ ،(0.84‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت طرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ‬

‫ﻛﯾودور ﺗﺷﺎرﺳون )‪ ,(KR-20‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻹﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ )‪.(0.81‬‬

‫وﺑﻌدﻫﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻘﯾﺎس ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬وﯾظﻬر ذﻟك ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق)‪ ،(5‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ ،(0.70 – 0.38‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﻓﻘرات ذات ﻣﻌﺎﻣل ﺻﻌوﺑﺔ أﻛﺛر ﻣن )‪ (0.85‬أو‬

‫أﻗل ﻣن )‪ .(0.20‬وﯾﻼﺣظ أﯾﺿﺎ أن ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪–0.38‬‬

‫‪ ،(0.75‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓﻘرات ذات ﻣﻌﺎﻣل ﺗﻣﯾﯾز أﻗل ﻣن )‪ .(0.20‬وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻘﯾم ﻟﻣﻌﺎﻣﻼت‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻟم ﺗﺣذف أﯾﺔ‬

‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺗرﺑوﯾﺎً ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ً ،‬‬

‫ﻓﻘرة ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻧﻣطﺎ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫ﯾﻌد اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ً‬

‫اﻟﻣواﻗف واﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﯾدﺧل ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷدﺑﯾﺔ‬

‫واﻟﺗرﺑوﯾﺔ "‪ .‬ﯾﺗﻛون اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻠﻔظﯾﺔ )أ( ﻣن ﺳﺗﺔ أﻧﺷطﺔ ﻓرﻋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﺑﺗﺑﻧﯾﻬﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ وﻣن ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ ﻫو اﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺳﺄل وﺧﻣن ‪Ask- and Guess‬‬

‫ﺑﺣﯾث ﯾﺗم ﻋرض ﺻورﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻪ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻔﺳﯾرات أو اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬

‫ت‪ .‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻣن اﻟﻣوﻗف‪.‬‬

‫‪ .2‬اﺧﺗﺑﺎر وﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎج‪ :‬ﺑﺣﯾث ﯾﻔﻛر اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾدون أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت‬

‫وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ :‬ﺑﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾدون أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن‬

‫اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﺑدﯾﻠﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .4‬اﺧﺗﺑﺎر اﻓﺗرض أن‪ :‬وﻫﻧﺎ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﺗﺧﯾل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣدث ﻣﻊ‬

‫ﻛل اﻓﺗراض ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺗورﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺻورة اﻷﻟﻔﺎظ )أ(‪.‬‬

‫وﻟذﻟك ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ا‬
‫‪39‬‬

‫ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺗم ﻋرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﺷرة ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪ ،(4‬وﻗد طُﻠب ﻣﻧﻬم اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻔﻘرات ﻟﺗﻔﻛﯾر طﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺻف‬

‫اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬وﻣدى دﻗﺔ ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻔﻛﯾرﻫن اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻣدى طﻼﻗﻰ‬

‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر وأﺻﺎﻟﺗﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻏﯾر اﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪،‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻔﻘرات‪ .‬وﻓﻲ ﺿوء اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وآراﺋﻬم‪ ،‬ﻗد ﺗم ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض‬

‫اﻟﻔﻘرات ٕواﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﻣﻠﺣق )‪ (3‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ‬

‫ﻣؤﻟﻔﺎ ﻣن )‪ (7‬ﻓﻘرات‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌدﯾل واﻹﺿﺎﻓﺔ ً‬

‫ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ طرﯾﻘﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ٕواﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر – ‪test‬‬

‫)‪ ،(retest‬إذ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن)‪ (30‬طﺎﻟﺑًﺎ ﻣن ﺧﺎرج‬

‫ّﻋﯾﻧﺔ ّاﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﻣدﺗﻪ أﺳﺑوﻋﺎن ﺑﯾن ﻣرﺗﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛّﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت طرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻛروﻧﺑﺎخ اﻟﻔﺎ)‪,(Cronbach Alpha‬‬

‫واﻟﺟدول)‪ (2‬ﯾﺑﯾن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪(2‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪0.38‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪0.80‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫‪0.19‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ‬

‫إﻋداد اﻟﺧطط اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﺧطﺗﯾن ﺗدرﯾﺳﯾﺗﯾن ﻟوﺣدة )اﻟﺿوء( وﻫﻲ اﻟوﺣدة اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬وﻓق أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪) ،‬أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وأﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ‬

‫روﺑﯾن(‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻧوﻋﯾن ﻣن ﺧطط اﻟﺗدرﯾس اﻷوﻟﻰ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق )‪ ،(6‬واﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻷﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪ (7‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻛل ﺧطﺔ ﺗﺗﺿﻣن‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟذي ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺧطﺔ ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ إﺟراءات اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذﻩ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﺿﯾر واﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟدرس‪ ،‬ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك اﻷﺳﻠوب‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺟﺎل‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ اﻟﺣﻔظ واﻟﻔﻬم واﻟﺗطﺑﯾق ﺑﻌد اﻟﻌودة إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻣراﺟﻊ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫)ﺳﻌﺎدة‪ ،(2006،‬وﺧطﺔ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟدرس‪ ،‬ﺑﻌد ﻋرض اﻟﺗﻣﻬ ﯾد‪ٕ ،‬واﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ‬

‫اﻟدرس‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾم اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫وﻗد ﻋرﺿت ﺗﻠك اﻟﺧطط ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن ذوي اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬

‫وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻋدد ﻣن ﻣﺷرﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺑﻌض ﻣﻌﻠﻣﻲ‬

‫وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻌﻠوم ﻣن ذوي اﻟﺧﺑرة واﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻟﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﯾﺟب ﺗﻌدﯾﻠﻪ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻗﺗراﺣﺎﺗﻬم وآراﺋﻬم‪.‬‬

‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟدراﺳﺔ وﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫اﺷﺗﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾس وﻟﻪ ﻣﺳﺗوﯾﺎن‪:‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ وﻟﻪ ﻣﺳﺗوﯾﺎن‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫أ( أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‪.‬‬

‫ب( أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬

‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫واﺗﺑﻌت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪ Quazi Experimental Design‬واﻟذي‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﻌﺪي‬
‫اﻟﺜﻼث‬

‫‪G1‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X1‬‬ ‫‪O2‬‬

‫‪G2‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫‪X2‬‬ ‫‪O2‬‬

‫‪G3‬‬ ‫‪O1‬‬ ‫____‬ ‫‪O2‬‬

‫‪42‬‬

‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪O1 X1 O2‬‬ ‫‪:G1‬‬

‫‪O1 X2 O2‬‬ ‫‪:G2‬‬

‫‪O1 – O2‬‬ ‫‪:G3‬‬

‫ﺣﯾث‪:‬‬

‫‪ :G1‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪ :G2‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ :G3‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪.‬‬

‫‪ :O1‬ﯾﻣﺛل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ أو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ :O2‬ﯾﻣﺛل اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل أو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ :X1‬ﯾﻣﺛل أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ(‪.‬‬

‫‪ :X2‬ﯾﻣﺛل أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ(‪.‬‬

‫_‪ :‬ﯾﻣﺛل اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ(‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ واﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻻﺣﺎدي اﻟﻣﺻﺎﺣب ‪ ANCOVA‬ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﺧﺗﺑﺎر ﺷﺎﻓﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﺣﺳﺎب اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺣﺳب ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛور‪ -‬رﯾﺗﺷﺎروﺳون )‪.(20‬‬

‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺣدﯾد اﻟوﺣدة ﻗﯾد اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻟﻣﻘرر ﻣن و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻷردن‬

‫)وﺣدة اﻟﺿوء(‪.‬‬

‫‪ -3‬إﻋداد اﺛﻧﺗﯾن ﻣن ﺧطط اﻟﺗدرﯾس ﻟوﺣدة اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫أ‪ -‬ﺧطﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺑﺄﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬ﺧطﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺑﺄﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫ﺗورﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻘﯾﺎس ا‬

‫‪ -6‬ﺗﺣﻛﯾم ﻛل ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ واﺧﺗﺑﺎر ﺗوراﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻌرﺿﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪،(test-retest‬‬

‫واﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛروﻧﺑﺎخ أﻟﻔﺎ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ واﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻬدف اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻛﺎﻓؤﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -9‬اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺷﻌب اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ وﻗﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣددة‬

‫وﻓق اﻟﺧطط اﻟدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم إﻋدادﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻌﻠﻣﺎت ﯾﺣﻣﻠن اﻟﻣؤﻫﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ذاﺗﻬﺎ‪،‬‬

‫وﻟدﯾﻬن ﻋدد ﻣﺗﻘﺎرب ﻣن ﺳﻧوات اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺣدد‪ ،‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻌب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺿﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟداول اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‪SPSS .‬‬

‫ً‬ ‫‪ -12‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫‪ -13‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت وﻓق ﻣﺎ ّﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫اﻟﻔﺻـل اﻟراﺑـﻊ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋرﺿﺎً ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ‬

‫روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ‬

‫ﻋﻣﺎن وأﺛر ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑداﻋﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻷول‪ :‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ؟‬

‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬واﻟﺟدول اﻵﺗﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(3‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي وﻋﻼﻣﺎﺗﻬم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪4.73‬‬ ‫‪25.71‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪19.18‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪5.57‬‬ ‫‪32.04‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪18.64‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪48‬‬
‫‪5.38‬‬ ‫‪35.55‬‬ ‫‪5.27‬‬ ‫‪20.52‬‬ ‫‪31‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬
‫‪6.65‬‬ ‫‪30.89‬‬ ‫‪5.09‬‬ ‫‪19.46‬‬ ‫‪93‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪46‬‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﺟدول )‪ (3‬إﻟﻰ ّأن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﻛﺎن اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ‬

‫)‪ ،(35.55‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬

‫اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( )‪ .(32.04‬وأﺧﯾ ًار ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ )‪.(25.71‬‬

‫وﻟﺗﺣدﯾد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﺗم ﺗطﺑﯾق ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( )‪ ،(ANCOVA‬وﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟذي ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺟدول )‪:(4‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(4‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬

‫ﻗﯾﻣﺔ)ف(‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪0.454‬‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‪15.393‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15.393‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪29.025‬‬ ‫‪791.285‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1582.57‬‬ ‫اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪27.262‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪2426.307‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬

‫‪92‬‬ ‫‪4064.925‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدل‬

‫*اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ )‪(0.05‬‬

‫‪47‬‬

‫وﯾوﺿﺢ اﻟﺟـدول )‪ (4‬أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑـﺔ ﻻﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﻗد ﺑﻠﻐت )‪ ،(29.025‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬

‫دﻻﻟﺔ )‪ ،(0.000‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ رﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‪" :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق‬

‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن أﺟل ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣن ﻛﺎن اﻟﻔرق‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻷداء‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (5‬ﯾﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(5‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪0.90‬‬ ‫‪25.73‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪0.99‬‬ ‫‪32.10‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪0.95‬‬ ‫‪35.46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫‪48‬‬

‫وﯾﺷﯾر اﻟﺟدول )‪ (5‬إﻟﻰ ّأن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدل ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻛﺎن اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ )‪ ،(35.46‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬

‫ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( )‪ ،(32.10‬وأﺧﯾراً ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ‬

‫درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ )‪ .(25.73‬وﻣن أﺟل ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺎﺋدﯾﺔ اﻟﻔروق ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ‬

‫ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (6‬ﯾﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(6‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪25.73‬‬ ‫‪32.10‬‬ ‫‪35.46‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫*‪9.73‬‬ ‫*‪3.36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪35.46‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬
‫*‪6.37‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32.10‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫‪-‬‬ ‫‪25.73‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫*اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ)‪(0.05‬‬

‫وﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ (6‬أن اﻟﻔرق ﻛﺎن ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪ ،(9.73‬وﻛذﻟك ﻛﺎن اﻟﻔرق‬

‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬
‫‪49‬‬

‫)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬم ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪،‬‬

‫إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪ ،(6.37‬وﻛذﻟك ﻛﺎن اﻟﻔرق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻻوﻟﻰ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق‬

‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪.(3.36‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(؟‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ‬

‫اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (7‬اﻵﺗﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(7‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي وﻋﻼﻣﺎﺗﻬم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬

‫‪5.08‬‬ ‫‪23.15‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪9.06‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪3.92‬‬ ‫‪27.54‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪42‬‬
‫‪3.18‬‬ ‫‪30.32‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪8.19‬‬ ‫‪31‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬
‫‪5.13‬‬ ‫‪26.86‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪8.45‬‬ ‫‪93‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
 ‫‪50‬‬

‫وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ّ (7‬أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي ﻛﺎن اﻷﻋﻠﻰ إذ‬

‫ﺑﻠﻎ )‪ ،(30.32‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﺎﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﻬن اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ)‪ ، (27.54‬وأﺧﯾ ًار ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ )‪.(23.15‬‬

‫وﻟﺗﺣدﯾد ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬

‫ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﺗم ﺗطﺑﯾق ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( )‪ ،(ANCOVA‬وﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟذي ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺟدول )‪:(8‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(8‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻣﺻﺎﺣب )اﻟﻣﺷﺗرك( ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ‬
‫اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫ﻗﯾﻣﺔ إﺑﺗﺎ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﻣﺟﻣوع‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬

‫ﻗﯾﻣﺔ)ف(‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬

‫‪0.022‬‬ ‫‪0.161‬‬ ‫‪1.996‬‬ ‫‪34.444‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪34.444‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ‬

‫‪0.342‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪23.169‬‬ ‫‪399.747‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪799.493‬‬ ‫اﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪17.253‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪1535.559‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬

‫‪92‬‬ ‫‪2423.183‬‬ ‫اﻟﻛﻠﻲ اﻟﻣﻌدل‬

‫*اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ)‪(0.05‬‬

‫‪51‬‬

‫وﯾﺷﯾر اﻟﺟـدول )‪ (8‬أن ﻗﯾﻣﺔ )ف( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑـﺔ ﻻﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﻗد ﺑﻠﻐت )‪ ،(23.169‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬

‫دﻻﻟﺔ )‪ ،(0.000‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ رﻓض‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‪" :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ )‪ (α ≥ 0.05‬ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‬

‫ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(‪.‬‬

‫وﻣن أﺟل ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣن ﻛﺎن اﻟﻔرق ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻷداء‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (9‬ﯾﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(9‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ واﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻷداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪23.26‬‬ ‫‪34‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.79‬‬ ‫‪27.45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪0.75‬‬ ‫‪30.27‬‬ ‫‪31‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫وﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ّ (9‬أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌدل ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻛﺎن اﻷﻋﻠﻰ إذ ﺑﻠﻎ )‪ ،(30.27‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬

‫ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( )‪ ،(27.45‬وأﺧﯾراً ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ‬
‫‪52‬‬

‫درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ )‪ ،(23.26‬وﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺎﺋدﯾﺔ اﻟﻔروق ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت‬

‫اﻟﺑﻌدﯾﺔ واﻟﺟدول )‪ (10‬ﯾﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪(10‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﯾﻔﯾﻪ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺑﻌدﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن أداء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪23.26‬‬ ‫‪27.45‬‬ ‫‪30.27‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬

‫‪*7.01‬‬ ‫*‪2.82‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30.27‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫‪*4.19‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27.45‬‬ ‫اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫‪-‬‬ ‫‪23.26‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫*اﻟﻔرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ )‪(0.05‬‬

‫وﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول )‪ (10‬أن اﻟﻔرق ﻛﺎن ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪ ،(7.01‬وﻛذﻟك ﻛﺎن اﻟﻔرق‬

‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫)اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪،‬‬

‫إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪ ،(4.19‬وﻛذﻟك ﻛﺎن اﻟﻔرق ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻻوﻟﻰ‬

‫اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﺗوﺳط طﺎﻟﺑﺎت‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻔرق‬

‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن )‪.(2.82‬‬

‫‪53‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬وأﺛرﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫ﻋرﺿﺎ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ً‬ ‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻل‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻷول‪ ،‬وﯾﻧص ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذﻻت دﻻﻟﺔ‬
‫ً‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌزى ﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(؟‬

‫ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋن ﺗﻔوق ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺄﺳﻠوﺑﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ‬

‫روﺑﯾن( ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻫذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‬

‫ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﻠذﯾن ﯾﻬﺗﻣﺎن ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬ورﺑط اﻟﻣﺎدة ﺑﺎﻟﻣﯾدان واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪،‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدﯾﻬم‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑرات‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ وﺧﺑرات اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﺎﻟب وﺗطوﯾرﻫﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻟﺗدرﯾس ﺑﻬذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام ﺧطوات واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬

‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك‪َ ،‬‬

‫وﺗﻣﻌن ﺷدﯾدﯾن‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ‬

‫ٍ‬ ‫واﺿﺣﺔ وﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺑوﻋﻲ‬

‫ﺧطوات ﺗطﺑﯾق اﻟدرس ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫ﻓﻔﻲ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﯾﺗم إﯾﺟﺎد اﻟﺣل اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ‬

‫اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺗطﺑﯾق ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻣرور ﺑﺧطوات ﺛﻼث ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻪ‪،‬‬

‫واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺟرٍﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣﻠول‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟرﯾب اﻟذي ﯾﻛون‬

‫ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ‪ ،‬وﻗﯾﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗم ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬

‫واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺣل اﻷﻣﺛل ﺑﻌد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫َأﻣﺎ ﻓﻲ أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬ﻓﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬

‫ﻣوزﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﻋدة طﺎوﻻت ﻣﺳﺗدﯾرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺧﺗﺎر طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﻋن ﻛل‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻟﺗﺟول ﺑﯾن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬

‫ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺛم ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻵراء واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﺟﻊ‬

‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗم ﻛل ذﻟك ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬

‫واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺟو ﯾﺳودﻩ اﻟﺗطﺑﯾق واﻟﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫وﻗد ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﯾﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﺎرﯾن )‪ (Karen,2003‬اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺣدﺛت ﻋن أﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ إﻋداد اﻟﺑﺣوث ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻻﻋﺗﯾﺎدي ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ إﻋداد ﺗﻠك اﻟﺑﺣوث‪ .‬وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟطﻠﺑﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﺣﯾث طرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻘد ﺟﺎءت دراﺳﺔ ﻛوﻟﻔﯾﻠد وودز) ‪Caulfield‬‬

‫‪ ،(and Woods,2013‬اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻘﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬

‫ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺗﻔﻘﻪ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث أن اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻟﻪ اﻷﺛر‬

‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟﻔرد‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫وﻗد اﺗﻔﻘت دراﺳﺔ ﻫﯾﻛس ورﻓﺎﻗﻪ )‪ (Hicks.etal. al,2010‬ودراﺳﺔ اﯾرﻧﺳت )‪ ،(Earnest, 2013‬ﻣﻊ‬

‫ﺑﺄن اﻟﺗدرﯾس ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻛﺎن ﻟﻪ أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﻼف ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪َ ،‬‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ اﻵﺗﻲ‬

‫ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻ ﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫ﺗﻌزى ﻷﺳوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ(؟‬

‫ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن ﺗﻔوق ﻣﻌدل طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻫو اﻷﻋﻠﻰ )‪ (30.32‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻠواﺗﻲ درﺳن ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب )طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺟﺎءت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﻬﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ ، (27.54‬وأﺧﯾ ًار ﺟﺎء اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ وﻣﻘدارﻩ )‪.(23.15‬‬

‫وﻗد ﺗﻌزى ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ان اﻟﺗدرﯾس ﺑﺄﺳﻠوﺑﻲ اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ وطﺎوﻟﺔ روﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻗد أﻋطﻰ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﻹﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ٕواﻋطﺎء ﺣﻠول ﻣﺗﻧوﻋﺔ دون ﺧوف‬

‫وﺻﺎ أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﯾﺣﻔز اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ طرح أﻛﺑر ﻋدد‬
‫أو ﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟل‪ ،‬ﻷن اﻷﺳﻠوﺑﯾن وﺧﺻ ً‬

‫ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﺑطﻼﻗﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﺣل ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬

‫ﺑﻬن‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﯾدان واﻟﺧروج ﻋن اﻻﻋﺗﯾﺎدي واﻟﻣﺄﻟوف ﯾﺷﻌر اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﺗﻧوع‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺣرر ﺗﻔﻛﯾرﻫن‬

‫وﻗدراﺗﻬن اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﺟدﯾدة أﺻﯾﻠﺔ ﻟم ﯾﺗم ﯾﺗطرق إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬

‫وﻷن طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﺗﺑﺣث ﻓﻲ طرح أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺣﻠول‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻹﺑداﻋﻲ أﻛﺛر ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن زﯾﺎدة اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻷن ﻛل ﻓﻛرة ﻟﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻘﺑوﻟﻪ وﻟﻬﺎ اﻻﺣﺗ ارم واﻟﺗﻘدﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﺟﻊ ﺣﺗﻰ اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث‬

‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ دون ﺧﺟل‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﻻﺣظﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻷﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺧﻠدا‬

‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت‪ ،‬أﻧﻬن ﻣﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬن وﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫ﻛﻣﺎ وﯾﻌوداﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أﯾﺿﺎً إﻟﻰ ﺗﻔوق اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدراﺗﻬن‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﻘﻲ دروس اﻟوﺣدة ﺑﻬذﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﻬن ﻗد ﺗﻌرﺿن ﻷﺳﺋﻠﺔ‬

‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾﺑﻬن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن‬

‫اﻟﺗﺟرﯾب واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿن ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻓﻘرات اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﺑﻌض ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺣﺳﯾن )‪ ،(1995‬اﻫﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ‬

‫ﻟﻣﻬﺎرات اﻹدراك واﻟﺗﻧظﯾم واﻹﺑداع ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬

‫أﺛر ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻌﺎﻣل‬

‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ٍ‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﺧﺗﻠﻔت ﻣﻊ ﻋدم‬

‫وﺟود أﺛر ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﺗﻔﻘت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﺳرور )‪ (1996‬اﻟﺗﻲ رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر‬

‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر)اﻟﻣﺎﺳﺗرﺛﻧﻛر ‪ (Masterthinker‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗوراﻧس اﻟﻠﻔظﻲ واﻟﺷﻛﻠﻲ اﻟﺻورة )أ(‪ .‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻻت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬اﺧﺗﻠﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻟﺷﻬﺎﺑﻲ)‪ (2006‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت‬

‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﯾﻣﺎ‬

‫ً‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬إذ ﺑﯾﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬

‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي‬

‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺗﻌز‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫أﻣﺎ دراﺳﺔ اﻟطﺎﻫر )‪ (2008‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﺳن )‪ ،(2010‬ﻓﻘد اﺗﻔﻘت ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ أن‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ إﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أظﻬرت دراﺳﺔ اﻟطﺎﻫر)‪ ،(2008‬وﺟود ﻓروق‬

‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑﺗﻛﺎري ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﻪ اﺗﻔﻘت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻫﯾﻛس وآﺧرون )‪ ،(Hicks. et.al, 2010‬ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻛطرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾس ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وزﯾﺎدة ﻗدرة‬

‫اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻورة أﺳرع وﺗﺧطﯾطﻬم ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑطرﯾﻘﺔ أﻓﺿل‪.‬‬

‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬أﻛـ ـ ـ ـ ــدت ﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ــض ﻧﺗـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗﻔ ـ ـ ـ ـ ــوق اﻟطﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ـواﺗﻲ درﺳ ـ ـ ـ ـ ــن ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎدة‬

‫اﻟﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــوم ﺑﺄﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﻲ اﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ )طﺎوﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ روﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن واﻟدﺑﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﻼﺛـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ( ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ طﺎﻟﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑطﺔ اﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواﺗﻲ درﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــن اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدة ﻧﻔﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻬﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟطرﯾق اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬

‫ﺗﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ــﯾل اﻟطﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻟﻠﺻ ـ ـ ـ ـ ــف اﻟﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣن‪ ،‬ﻟ ـ ـ ـ ـ ــذﻟك ﺗوﺻ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﺗﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻣﯾن دﻟﯾ ـ ـ ـ ـ ــل اﻟﻣﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــم‬

‫ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــدروس ﺗوﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺣﯾﺔ ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــن ﻛﯾﻔﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدام اﻷﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﯾن اﻟﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑق ذﻛرﻫﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدة‬

‫اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺑﻣﺎ َأن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ واﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﻛﺎﻣل ﻹﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻓﺿل أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺧﺗﺑرات‬

‫ﺑﺷﻛل ٍ‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﻌﻣل ﻣﺧﺗﺑرات ﻣﺟﻬزة‬

‫ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟدروس ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر واﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻣق ﻓﻬم‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ وﺳﻬوﻟﺔ رﺑطﻬم ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗوﺻل ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪58‬‬

‫‪ .3‬أظﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرت ﻧﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــود ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬

‫اﻹﺑـ ـ ـ ـ ــداﻋﻲ ﻟﻠطﺎﻟﺑـ ـ ـ ـ ــﺎت ﺗﻌـ ـ ـ ـ ــزى ﻹﺳـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدام أﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﻲ اﻟـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬ﻓﺗوﺻـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫ﺑﺗﺿـ ـ ـ ــﻣﯾن اﻟﻣـ ـ ـ ــﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳـ ـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ـﺎدة اﻟﻌﻠـ ـ ـ ــوم ﻷﻧﺷـ ـ ـ ــطﺔ ﺗﺛﯾـ ـ ـ ــر اﻟﻔﻛﯾـ ـ ـ ــر اﻹﺑـ ـ ـ ــداﻋﻲ ﻟـ ـ ـ ــدى‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل درس‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺗوﺻـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻌﻣـ ـ ـ ـ ــل د ارﺳـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻣﯾداﻧﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق أﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﯾب اﻟـ ـ ـ ـ ــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ‬

‫اﻟﻣﺗﻧوﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى‪ ،‬ﻛﺄﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوب ﺗﻌﻠﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـواد اﻟد ارﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻷﺧـ ـ ـ ـ ـ ــرى‪ ،‬ﺑﺣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــث ﻻﺗﻘﺗﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــوم ﻓﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــط‪ ،‬وﻻ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﺣﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾل أو ﺗﻧﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﺣﺳب ‪.‬‬

‫‪ .5‬إﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ـراء د ارﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﯾداﻧﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺣـ ـ ـ ـ ـ ــول ﺗـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﺛﯾر اﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدام أﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﻲ اﻟدﺑﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﻼﺛـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وطﺎوﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫روﺑ ـ ـ ـ ـ ــﯾن ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟداﻓﻌﯾ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺑﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدام ﻣﺗﻐﯾـ ـ ـ ـ ـ ـرات اﻟﺟ ـ ـ ـ ـ ــﻧس واﻟﻣﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وﺛﻘﺎﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗ ـ ـ ـ ــدرﯾب ﻣﻌﻠﻣ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ــﺎدة اﻟﻌﻠ ـ ـ ـ ــوم وﻣﻌﻠﻣﺎﺗﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﺗطﺑﯾ ـ ـ ـ ــق أﺳ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﻲ اﻟدﺑﺑ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺛﻼﺛ ـ ـ ـ ــﺔ وطﺎوﻟ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫روﺑـ ـ ـ ــﯾن‪ ،‬ﻛـ ـ ـ ــﻲ ﯾـ ـ ـ ــﺗم اﺳـ ـ ـ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺑﯾﺋ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺻـ ـ ـ ــﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺈﺷ ـ ـ ـ ـراف ﻣﺷ ـ ـ ـ ـرﻓﯾن ﺗرﺑـ ـ ـ ــوﯾﯾن ﻣﺗﻌﻣﻘ ـ ـ ـ ــﯾن‬

‫ﺑﺗطﺑﯾـ ـ ـ ـ ــق ﻫـ ـ ـ ـ ــذﯾن اﻷﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوﺑﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾـ ـ ـ ـ ــث ﯾﻘوﻣ ـ ـ ـ ـ ـوا ﺑﻣﺗﺎﺑﻌـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣـ ـ ـ ـ ــﯾن ٕوارﺷـ ـ ـ ـ ــﺎدﻫم ﻧﺣـ ـ ـ ـ ــو ﻛﯾﻔﯾـ ـ ـ ـ ــﺔ‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ ﺷﻛل دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻟﻬم‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪.‬‬

‫‪ -‬إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻣﺟدي ﻋزﯾز)‪ .(2005‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن ﻣﻧظور ﺗرﺑوي‪ :‬ﺗﻌرﯾف طﺑﯾﻌﺗﻪ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺗﻧﻣﯾﺔ أﻧﻣﺎطﻪ‪،‬‬
‫ط )‪ ،(1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻛﺗب‪.‬‬

‫‪ -‬أﺑو زﯾد‪ ،‬أﻣﺔ اﻟﻛرﯾم )‪ .(2007‬اﻟﻘدرات اﻹﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻷول‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ص‬
‫‪.241-211‬‬

‫‪ -‬ﺑدوي‪ ،‬أﺣﻣد زﻛﻲ )‪ .(1980‬ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻐدادي‪ ،‬ﻣﺣﻣد رﺿﺎ )‪ .(2008‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬ط)‪ ،(2‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻧﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻏدﻧﺎﻧﺔ ﺳﻌﯾد )‪ .(2003‬ﻣدى اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﯾس ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑدوﻟﺔ ﻗطر‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،99‬ص ‪-69‬‬
‫‪.11‬‬

‫‪ -‬ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ )‪ .(1998‬اﻟﻣوﻫﺑﺔ واﻟﺗﻔوق واﻹﺑداع‪ .‬اﻟطﺑﻌﺔ)‪ ،(1‬اﻟﻌﯾن‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ )‪ .(2002‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻔﺎﻫﯾم وﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ )‪ .(2008‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣوﻫوﺑﯾن واﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن ورﻋﺎﯾﺗﻬم‪ ،‬ط)‪ .(2‬ﻋﻣﺎن‪:‬‬

‫دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺟﻣل‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺟﻬﺎد )‪ .(2005‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﯾن‪ :‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪60‬‬

‫‪ -‬ﺣﺑش‪ ،‬زﯾﻧب )‪ .(2005‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻣوﻗﻊ‪:‬‬

‫‪http://www.zeinabhabash.ws/education/books/creative_thinking.htm‬‬

‫‪ -‬ﺣﺗﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻧﺎ ﻋﺑداﷲ )‪ .(2005‬أﺛر أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ اﺳﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗرﻧت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫم اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻘدﯾرﻫم ﻟﻬﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣداﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻠﻔﻠﻲ‪" .(2011) ،‬ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ"‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻔوق‪ ،‬اﻟﻌدد)‪.(3‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﺛﺎﺋر )‪ .(1995‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻹدراك واﻟﺗﻧظﯾم واﻹﺑداع ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدع ﻋﯾﻧﺔ أردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورﻩ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷردﻧﯾﺔ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻔﻧﻲ‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻣﻧﻌم )‪ .(1995‬اﻟﻣوﺳوﻋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪-‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫اﻹﺑداع‪ ،‬ط)‪ ،(1‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣدﺑوﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺧﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬أﻣل)‪ .(2005‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻹﺑﺗﻛﺎر ﻟدى اﻷطﻔﺎل‪ .‬ط )‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن‪ :‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬دﯾوي‪ ،‬ﺟون وﺗرﺟﻣﻪ ﻣﻧﻰ ﻋﻘراوي وزﻛرﯾﺎ ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل )‪".(1964‬اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ"‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﻧﻰ‬
‫ﻋﻘراوي وزﻛرﯾﺎ ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ‪:‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﺗرﺟﻣﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ص‪.158‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳرور‪ ،‬ﻧﺎدﯾﺎ ﻫﺎﯾل )‪ .(1996‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺎﺳﺗرﺛﻧﻛر ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻣرﻛز اﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪،‬اﻟﻌدد اﻟﻌﺎﺷر‪ ،‬ص ‪.101-65‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد )‪ .(2005‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ط‪ ،2‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد )‪ .(2011‬ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر )ﻣﻊ ﻣﺋﺎت اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ(‪ .‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪.‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد )‪ .(2014‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ أو اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد )‪ .(2015‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫‪ -‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد‪ ،‬وﻗطﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾوﺳف )‪" .(1996‬ﻗدرة اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ "،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس‪.53-12،(1)1 ،‬‬

‫‪ -‬ﺷﺎﻫﯾن‪ ،‬ﺟﻣﯾل ﻧﻌﻣﺎن )‪ .(2014‬ﺗﻧظﯾم ﻣﺣﺗوى ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺷﻛﻼت وأﺛر ﺗدرﯾﺳﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷردن‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻣري‪ ،‬ﻋﺑداﻷﻣﯾر ﺳﻌﯾد )‪ .(2008‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺑراﺟﻣﺎﺗﯾﺔ ﺟون دﯾوي ﻓﻲ اﻟﻔﻛر واﻟﻌﻣل‪،‬‬
‫ﺑﻐداد‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ دار اﻟﺻﻧوﺑر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻣري‪ ،‬ﻋﺑداﷲ )‪ .(2010‬ﺗطﺑﯾق ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺷﻬﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ ﺑﺟﺎش )‪ .(2006‬درﺟﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻧﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻘﺳم اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻣﺎر‪ ،‬ﻟﻣﺟﻠد اﻷول‪ ،‬اﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬ص ص ‪.169-150‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷورة‪ ،‬ﻏﺎدة ﺧﺎﻟد )‪ .(2013‬درﺟﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫وأﺛرﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻟواء ذﯾﺑﺎن ‪/‬اﻷردن‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟطﺎﻫر‪ ،‬ﻣﻬدي أﺣﻣد )‪ .(2008‬أﺛر ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑﺗﻛﺎري وزﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺳﯾﻬﺎت ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟﺷرﻗﯾﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراة ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺑداﻟﺟواد‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪ .(2000‬ﻛﯾف ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻹﺑﺗﻛﺎر واﻹﺑداع اﻟﻔﻛري ﻓﻲ ذاﺗك اﻓرادك‬
‫ﻣؤﺳﺳﺗك‪ ،‬ط‪ ،1‬طﻧطﺎ‪ :‬دار اﻟﺑﺷﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑﯾد‪ ،‬ﻣﻌﺗز )‪ .(2008‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﻩ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدس‪ ،‬وﻣﺣﻲ اﻟدﯾن ﺗوق )‪ .(1998‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪) ،‬ط‪ ،(5‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪62‬‬

‫‪ -‬ﻋﻔﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻋزو‪ ،‬واﻟﺧﺎزﻧدار‪ ،‬ﻧﺎﺋﻠﺔ )‪ .(2009‬اﻟﺗدرﯾس اﻟﺻﻔﻲ ﺑﺎﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﺻﻼح اﻟدﯾن )‪ .(2004‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎرة‪ ،‬ﺻﺎﻓﻲ )‪ ،(2008‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺑداع واﻟﻣﺑدﻋﯾن ﻣن ﻣﻧظور ﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬داﺋرة اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗطﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻧﺎﯾﻔﺔ )‪ .(2001‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ط )‪ ،(1‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﻄﺎن‪:(2005) ،‬‬
‫‪Effectiveness of training on some of the social skills to improve self-‬‬
‫‪concept among a sample of children with Attention Deficit Hyperactivity‬‬
‫‪Disorder.www.qattanfoundation.org‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺳن‪ ،‬ﻋﺑداﻟﻌزﯾز )‪ .(2010‬أﺛر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟطﻼﻗﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل‬

‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷول ﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ ﻋﻣﺎن اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺎدة ﻋﻠوم اﻷرض واﻟﺑﯾﺋﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن‬
‫ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣود )‪ ".(1991‬اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﺳﻠوك اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸطﻔﺎل"‪ ،‬دراﺳﺔ ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻧﺷور ﻓﻲ‬
‫ﻣؤﺗﻣر اﻟطﻔل اﻟﻣﺻري‪ ،‬ﺗﻧﺷﺋﺔ ورﻋﺎﯾﺔ‪ ،‬ص ‪.376-337‬‬

‫‪ -‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ )‪ .(1997‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺳﻧوي‪ ،‬اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ :‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم )‪ .(2007‬دﻟﯾل اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺳﻧوي‪ ،‬اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
63

:‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

- Academy Management of learning and Education, (2011). “What does

experiential learning?” Look at:
- academic.regis.edu/ed205/kolbpdf.amle.aom.org/content/412/193

- Association of Experiential Education (2014). "Definition of experiential

education." Look at: http://www.aee.org/about/what Is EE.

- Association of Experientian Adult Education, (2014) Association of

Continuing Education(2014). “Definition of experiential learning”. Look
at:http://adulted.about.com/od/glossary/g/experiental-html.
- Baker, M. (2012). "The effect of Kolb's experiential learning model on
successful secondary student intelligence and student motivation.

- Carter, M. (1992). "Training-Teachers for Creative Learning

Experiences". Child Care Information Exchange. 21(85), 62-69.

- Casanovas, M. et.al.(2010)."Improving creativity results and its

implementation in organizations using creative techniques through
experiential learning training". Look at: Unpublished Doctoral
Dissertation: Ramon Llull University, Barcelona, Spain.
www.researchgate.net

- Cater.et.al.,(1986). What is experiential learning. look at:

http://scholar.google.com/scholar?q=+1986+Cater+Experiential+Le
arning&btnG=&hl=ar&as_sdt=0%2C5&as_vis=1.

- Caulfield, J. and Woods, T. (2013). "Experiential Learning: Exploring

its long-term impact on socially responsible behavior". Journal of the
Scholarship of Teaching and learning, 13(2),31-48.
64

- Caulfield,J. and Woods,T (2013). Identifying the Experiential Learning

Class as Having High Impact to have Evoked Socially Responsible
Behaviour. Journal of the Scholarship of teaching and Learning, Vol.13,.
Jostol.indian.edu, No.2, May 2013.

- Chamblis, J.J. (2014). (ED), International Centre for Educators Learning

Styles,p.146. Look at:
www.icles-educators-for-learning.ca/index.php?Option=com_content
and view=article and id=53 item id=68.
Davis., (2011). Experiantial learning. Look at:
www.niu.edu/facedev/resoures/guide/strategies/edperintal_learning.pdf.
- Earnest, Jeremy. (2013) . Impact of Experiential Learning on Cognitive
Outcome in Technology and Engineering Teacher, Preparation. Vol.24
No.2,Spring.
- Fisher, R. (1991) "Teaching Children to think". Education and
leadership, 31(3), 654-661.

- George Mason University. Centre for Teaching Excellence (2011).

“About teaching: Experiential learning”. Look at:
http://cte.gmu.edu/Teaching/experiential _learning.html

- Harwood, A. (2007)." Lifelong learning: The integration of experiential

learning", Quality of Life Work in Communities, and Higher
Education, 18(4), 89-96.

- Hayness, C. (2007). Experiential learning: Learning by doing. New

York: John wiley.

- Hicks, T. et.al. (2010)."An assessment of teacher education students'

perceptions and satisfaction of their learning experiences in a summer
pilot programme". College Quarterly, 13(1), 48-56.
65

- John Dewey’s philosophy of Experience and Education.Look at:

www.icles-educators-for-learning.ca./index.php?option=com_content
www.wilder.com/experiential learning Dewey.html. John Dewey, the
modern father of experiential. Look at: learning.(Nail,2005).

- Karen, P. (2003). "Traditional lecture or experiential learning: Changing

student attitudes". Journal of Nursing education, 42(11), 250-262:
Look at:
http://www.zeinabhabash.ws/education/books/creative_thinking.htm.
www.add.edu.sa/add/16.com.
- Murry D.(2013). Three Bears and king are fine.”Look
at:www.heraldscotland. com/news/home-news/gers-need-cash-fast-sir-
david-says.116118429 three bears.com.

- Nail, (2005), Dewey, the modernfather of Experiential learning. Look at:

,www.wilder.com/experiential
- Northern Illinois University, (2011). “A parent's guide to study abroad
Programms”. Look at:
http://www.niu.edu/study abroad/audiences/parents.html.
- Northern Illinois University, College of Business(212) “Experiential
Learning”. Look at : http://www.cob.niu.edu/etal

- Schnidel, Paul (2014) Threebears. com. Taylor, Park, Letham.2012En.

wikipedia. org/ wiki/ ownership_ of_ Rangers- F. C .
- Simon, Sonia (2008). the three –bears-of-social-media-marketing- part 3-
baby-bear. Look at: www.remarkable-communication com.
- Smith (1988) as well as Jeffs and Smith (2005).Blacker (2001) and
Young (2006) all refer more.Youth and Policy. No.108. march 2012.
Look at:www.youth and policy.org/wp-content/uploads/2013/107/ord-
yand p108. Pdf.
66

- Smith (1988) as well as Jeffsand Smith (2005), Blacker (2001) and Young
(2006) all refer more.
- Taylor,G. Park, D.,Letham, G.(2012). Three Bears blast Rangers board
and tell shareholders: Look at:
en.wikipedia.org/wiki/ownershipofrangers.F.C.
- Torrance, P., and Goff, K. (1990):Fostering academic creativity in
gifted children, ED: No. 321489 Look at:
http://adulteducation.wikibook.us/index.php?Title=Experiential_le
arning_by-Doing.
- Trainzone,S. (2014). "Definition of experiential learning". Look at:
http:// www. trainzone. co. uk/ anyanswers / experiential- learning definitions
- www.unesco.org/education/ tlsf/mods/theme_d/mod20.html
- www.Yelp.com/biz/three-bears-communications-princeton2. (November
16,2008).
- www.unicef.org/education/tlsf/mods/theme_d/mpod20.html

- www.Xsci.org/wp-content/uploads/2013/03/The-impacts-of-
Extraordinary onTeacher-Science.pdf

- http://www.ejemay.com/showthread.php.2008.
‫‪67‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣــــــق‬
‫‪68‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(1‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺣول ﻣدى اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﯾن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫أﺳﻠوب )اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ( وأﺳﻠوب)طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن( وأﺛرﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬
‫ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟطﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬

‫درﺟﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬ ‫درﺟﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬

‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬ ‫ﺑدرﺟﺔ‬

‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻧﺎدرة‬ ‫ﻛﺑﯾرة‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫ﻧﺎدرة‬
‫‪.1‬ﺗﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑ ـ ـ ـ ــﺎت )أﺳ ـ ـ ـ ــﻠوب اﻟدﺑﺑ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪%3‬‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%4‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%74‬‬
‫اﻟﺛﻼﺛـ ــﺔ( ﻟﻠـ ــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ‬
‫ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪.2‬ﺗطﺑ ـ ـ ــق اﻟﻣﻌﻠﻣ ـ ـ ــﺔ )أﺳ ـ ـ ــﻠوب‬
‫‪%2‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪%69‬‬ ‫‪%2‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫طﺎوﻟﺔ روﺑـﯾن( ﻟﻠـﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗـﻲ‬
‫ﺧﻼل ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪.3‬ﺗ ـرﺑط اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أﺛﻧــﺎء ﺗــدرﯾس‬
‫ﻣـ ـ ــﺎدة اﻟﻌﻠـ ـ ــوم ﺑـ ـ ــﯾن اﺳ ـ ـ ــﺗﺧدام‬
‫‪%3‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%1‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%89‬‬ ‫)أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ( ﻟﻠـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑ ارﺗـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪.4‬ﺗ ـرﺑط اﻟﻣﻌﻠﻣــﺔ أﺛﻧــﺎء ﺗــدرﯾس‬
‫ﻣـ ـ ــﺎدة اﻟﻌﻠـ ـ ــوم ﺑـ ـ ــﯾن اﺳ ـ ـ ــﺗﺧدام‬
‫‪%5‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%22‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫)أﺳـ ـ ـ ـ ــﻠوب طﺎوﻟـ ـ ـ ـ ــﺔ روﺑـ ـ ـ ـ ــﯾن (‬
‫ﻟﻠــﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑ ارﺗ ــﻲ وﺑــﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫‪69‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(2‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ /‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ .....................................................‬ﺤﻔﻅﻪ ﺍﷲ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬

‫ﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ "اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوﺑﻲ طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن واﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬وأﺛرﻫﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ "وذﻟك ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ -‬ﺗﺧﺻص ﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫وطرق ﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط ‪ .‬وﺗﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺣدة )اﻟﺿوء( ﻣن اﻟوﺣدة اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ) اﻟﻔﺻل اﻷول ( ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻟﻠﻌﺎم ‪ 2015/2014‬م ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻣﺎن‪ /‬ﻟواء‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻣﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﺗﻠك اﻟوﺣدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﻗﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪) :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﺗطﺑﯾق(‪ .‬وﯾﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن )‪ (48‬ﻓﻘرة ﻣن ﻧوع‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد ﺑﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾرﺟﻰ ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ٕ ،‬واﺑداء آراﺋﻛم ﺣول اﻷﻣور اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣراﻋﺎة ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣراﻋﺎة ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟدﻗﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻔﻘرات‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣراﻋﺎة طول اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ .5‬وﺿﻊ أي ﻣﻼﺣظﺎت أﺧرى ﺗروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻘدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﺳﯾﺎدﺗﻛم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺗﺑذﻟوﻧﻪ ﻣن ﺟﻬد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﺳﯾﻛون ﻟﻪ‬
‫اﻷﺛر اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬واﷲ وﺣدﻩ ُ وﻟﻲ‬
‫اﻟﺗوﻓﯾق واﻟﺳداد‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬

‫ﻫﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺭﻭ‬

‫‪70‬‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻘﻘﻬﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺳﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗدرﯾس وﺣدة اﻟﺿوء ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ َأن‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرف اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻧوع أﻣواج اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧواﺗﺞ اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﻣﻧﺗظم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌدد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﺟﺳم وﺿﻊ أﻣﺎم ﻣرآة‬
‫ﻛروﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري ﻟﻠﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ وﺑﻌد اﻟﺧﯾﺎل وﺑﻌد اﻟﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌدد ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻣﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﺟﺳم اﻟذي ﻧﺷﺎﻫدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرف أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﺿوء ﯾﻧﻛﺳر أﻛﺛر‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻣﻲ اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرف اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد أﻛﺛر أﻟوان ﻗوس ﻗزح اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﻣﻧﺷور ﺑﻛﺳرﻫﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫ﺗﻌرف ﻣﻌﻧﻰ اﻟﺧﯾﺎل وﺣﺟﻣﻪ وﺑﻌدﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﺳم‪.‬‬

‫‪ّ ‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﻋﻧد ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء ﺑﺎﻧﻬﺎ ﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ اﻋﺗﺑﺎر ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر طرﯾﻘﺔ اﻧﺗﺷﺎر اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺿﻊ ﻣﺻﺑﺎح ﻓﻲ ﺑؤرة اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﻧﺗﺞ ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون ﻟﺟﺳم وﺿﻊ أﻣﺎم ﻣرآة ﻛروﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﻋﻧد اﻟﺣﻼﻗﺔ ﻟﻠرﺟﺎل‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر ﺣدوث ظﺎﻫرة اﻟﺳراب ﻓﻲ اﻟﺻﺣراء‪ ،‬وﻗوس ﻗزح ﻓﻲ اﻟﺷﺗﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص ﺳﺑب ﺗﺣﻠل اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺷور‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر ﺳﺑب ﺣدوث ظﺎﻫرة اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺑط ﻗﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻷول‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ ﻗﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ ﺑﻬذا اﻻﺳم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺿوء اﻟزرق واﻷﺣﻣر واﻷﺧﺿر ﺑﺎﻷﻟوان اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺑط ﻟون اﻟﺿوء اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧد ﻣزج اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪ ،‬واﻟﻔﺣم ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺳود‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻼﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص ﻧوع اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟرؤﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺻﻐﯾرة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺑط طرﯾﻘﺔ اﻧﻌﻛﺎس اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﺧﺷن‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﺳب ﻣﻘدار زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن ﺗوﺿﯾﺢ ﺷﻛل ظﺎﻫرة اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺳﺎرات اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘط ﺷﻌﺎع ﺿوﺋﻲ ﻣن اﻟﻬواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺷﻛل ﻟﺗوﺿﯾﺢ زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺷﻛل ﻟﺗﺑﯾن ﺧط ﺳﯾر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺷﻔﺎف ﺑﻌد اﻧﻛﺳﺎرﻩ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻟﺷﻛل ﻟﺗﺛﺑت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﺗرى اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻛوﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟﻣراﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺗﻌرف ﻛﯾف ﯾﻣﻛن رؤﯾﺔ اﻷرﻗﺎم ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ رؤﯾﺗﻬﺎ ﻟﻸﻟوان إذا وﺿﻌت ﻗطﻌﺔ ﻣن ﻟون ﻣﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﯾن‪.‬‬

‫ﺟدول اﻟﻣواﺻﻔﺎت‬

‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫ﺗطﺑﯾق‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫ﺗذﻛر‬ ‫اﻷﻫداف‪ /‬اﻟﻣﺣﺗوى‬

‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻔﺎﻋل اﻟﺿوء ﻣﻊ اﻷﺟﺳﺎم‬

‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‬

‫‪14‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‬

‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‬

‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أﻧواع اﻟﻌدﺳﺎت‬

‫‪48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪73‬‬

‫ﺑﺳم ﷲ اﻟرﺣﻣن اﻟرﺣﯾم‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﻋزﯾزﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺄﻟف ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن )‪ (48‬ﻓﻘرة ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﻟﻛل ﻓﻘرة أرﺑﻌﺔ ﺑداﺋل‪،‬‬
‫ﻋﻠﯾك ﺳوى وﺿﻊ إﺷﺎرة )‪ (X‬ﻓﻲ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﻓﻘﺔ أﻣﺎم‬
‫واﺣد ﻓﻘط ﻣﻧﻬﺎ ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ِ‬
‫رﻗم اﻟﻔﻘرة وﺗﺣت اﻟﺣرف اﻟدال ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺛﺎل ذﻟك‪:‬‬

‫اﻟﺿوء ﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺧطوط‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ‬

‫ب‪ .‬ﻣﻧﺣﻧﯾﺔ‬

‫ج‪ .‬ﻣﺗﻌرﺟﺔ‬

‫د‪ .‬ﻣﻐﻠﻘﺔ‬

‫ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻘرة ﻫﻲ اﻟﺣرف )أ(‪ .‬ﻓﺎﻟﻣطﻠوب وﺿﻊ ﻹﺷﺎرة )‪ (X‬ﻓﻲ ورﻗﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﻓﻘﺔ ﺗﺣت اﻟﺣرف )أ( أﻣﺎم اﻟرﻗم اﻟذي ﯾﺷﯾر ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫‪74‬‬

‫اﻹﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ‬
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم‬
‫=== =‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ /‬ﻓﺼﻞ اﻟﻀﻮء‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ= =‬
‫==‬

‫ﺑﯿﺎﻧﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻌﺑﺔ‪---------------------- :‬‬ ‫‪............................‬‬ ‫اﻹﺳم‬
‫‪..........................‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻟزﻣن اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر)‪ (40‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬أﺟب ﻋن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔﻘرات ﺑوﺿﻊ داﺋرة ﺣول رﻣز اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺈن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺑﻌﺎً ﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺿوء ﻣﻊ اﻷﺟﺳﺎم‪َ ،‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻧﻔﺎذ ﻣﻌظم اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻧﻔﺎذ اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻣﺗص ﺑﻌض اﻟﺿوء ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﺷﺗت اﻟﺿوء‪.‬‬

‫‪ -2‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻣن اﻷﻣواج ‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺳﯾﻧﯾﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻛﻬروﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻛﻬروﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -3‬ﻣن ﻧواﺗﺞ اﻹﻧﻌﻛﺎس اﻟﻣﻧﺗظم أﺧﯾﻠﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻛﻬروﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ ﺗﺗﻔرق ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪.‬‬
‫ب‪.‬ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﺗﺗﻔرق ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ واﺣد‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﯾن ﻣﺗوازﯾﯾن‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﻧد وﺿﻊ ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺑؤرة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط ﯾﻧﻌﻛس ﻣن اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﻓﻲ‬
‫ﺧطوط‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ .‬ﻏﯾر ﻣﺗوازﯾﺔ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺗوازﯾﺔ‬
‫‪75‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻛون اﻟﺑؤرة ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرآة‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻻﺳطواﻧﯾﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫أ‪.‬اﻟﻣﻘﻌرة‬

‫‪ -6‬ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﺟﺳم وﺿﻊ أﻣﺎم ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‪:‬‬
‫د‪ .‬ﻧوع اﻟﺟﺳم ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧوع اﻻﻧﻌﻛﺎس‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري ‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ﺑﻌد اﻟﺟﺳم ‪.‬‬

‫ﻓﺈن ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -7‬إذا ﻧظرت ﻓﻲ ﻣرآة ﻣﺣدﺑﺔ‪َ ،‬‬
‫ب‪ .‬وﻫﻣﻲ‪،‬ﻣﻘﻠوب وﻣﺻﻐر‬ ‫أ‪ .‬وﻫﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺗدل وﻣﺻﻐر‬
‫د‪ .‬وﻫﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺑر وﻣﻘﻠوب‬ ‫ج‪ .‬ﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺗدل وﻣﺻﻐر‬

‫‪ -8‬ﯾﺳﻣﻰ ﻣوﻗﻊ اﻟﺟﺳم اﻟذي ﺗﺷﺎﻫدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟﻣوﻗﻊ‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺑﺣري‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫ب‪ .‬اﻟظﺎﻫري‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬

‫ﺗُﻌرف أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻷﻟوان ‪:‬‬

‫‪َ -9‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻠل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺿوء ﻋﻧد اﻧﻌﻛﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض اﻟﺳﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﻠل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺿوء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﻘط ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺷور وﯾﻧﻛﺳر‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻟﻠﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﺳم ﻣﻌﺗم‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬

‫‪ -10‬ﯾﺳﻣﻰ اﻟﺿوء اﻷﺣﻣر‪ ،‬واﻷزرق‪ ،‬واﻷﺧﺿر ﺑﺎﻷﻟوان‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻌﺎﻛﺳﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬

‫‪ -11‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻌدﺳﺎت اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺟﻬزة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ب‪ .‬ﻣراﯾﺎ اﻟﺣﻼﻗﺔ‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺗﻠﺳﻛوب)اﻟﻣﻧظﺎر(‬
‫د‪ .‬اﻟﻔرن اﻟﺷﻣﺳﻲ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻧظﺎرات اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ‬

‫‪ -12‬أي ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣواد ﺗﺟﻌل اﻟﺿوء ﯾﻧﻛﺳر أﻛﺛر؟‬

‫د‪ .‬اﻟﻔراغ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺑرﺳﺑﻛس‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻬواء‬ ‫أ‪ .‬اﻷﻟﻣﺎس‬
‫‪76‬‬

‫‪ -13‬أي ﻣن اﻟﺟﻣل اﻵﺗﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺗﻘﻲ ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺷﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﻌﻛﺳﺔ ﻣن اﻟﻣرآة‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻣﻘﻌرة ﺑﺷﻛل ﻣﺗو ٍاز وﻣو ٍاز ﻟﻠﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗو ٍاز وﻣو ٍاز ﻟﻠﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻣﻘﻌرة ﺑﺷﻛل ﺧطوط ﻣﺗﻌرﺟﺔ وﻣﺗﻘﺎطﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﺧطوط ﻣﺗﻌرﺟﺔ وﻣﺗﻘﺎطﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .14‬أﻛﺛر أﻟوان ﻗوس ﻗزح اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﻣﻧﺷور ﺑﻛﺳرﻫﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻫﻲ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺧﺿراء‬ ‫ج‪.‬اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﯾﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺻﻔراء‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺣﻣراء‬

‫‪ .15‬أي ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻵﺗﯾﺔ ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺑﻌد اﻟﺧﯾﺎل ﯾﺳﺎوي ﺑﻌد اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺣﺟم اﻟﺧﯾﺎل ﯾﺳﺎوي ﺣﺟم اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫ﺟﺎﻧﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ج‪ .‬اﻟﺧﯾﺎل ﻣﻌﺗدل ﻟﻛﻧﻪ ﻣﻌﻛوس‬
‫د‪ .‬اﻟﺧﯾﺎل ﺣﻘﯾﻘﻲ داﺋﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .16‬ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺟﺳم أﺑﻌد ﻋن اﻟﻧﺎظر‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺑدو‪:‬‬

‫ا‪ .‬أﺻﻐر ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫ب‪ .‬أﻛﺑر ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫ج‪ .‬أﻋرض ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫د‪ .‬ﻣﺳﺎوﯾﺎً ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬

‫‪ -17‬ﺗﺻﻧف اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﻋﻧد ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌﺗﻣﺔ‪،‬ﻷﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻣﺗص اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط وﺗﻌﻛس اﻟﻘﻠﯾل ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻌﻛس أو ﺗﺷﺗت ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻣﺗص ﻟون اﻟﺟﺳم ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻧﻔﺎذ اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑل ﺗﻣﺗص ﺑﻌض اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط وﺗﻌﻛس اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪77‬‬

‫‪ -18‬ﯾﻌﺗﺑر ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪،‬ﺑﺳﺑب‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺻﻌوﺑﺔ رؤﯾﺔ اﻷﺟﺳﺎم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻧﻌدام ﺗﻛوﯾن اﻟظل ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻟﺿوء ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺳﻣﺎح ﺑﻣرور اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺗﺷﺗﯾت اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺳﺎﻗطﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ -19‬ﺗﻌد ظﺎﻫرة اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻣن ظواﻫر ﺗﻔﺎﻋل اﻟﺿوء ﻣﻊ اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬وﯾﻔﺳر ظﺎﻫرة اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺑﺎرﺗداد اﻟﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﺳم ﻣﺻﻘول‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺑﺎﻣﺗﺻﺎص اﻟﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺑﺎرﺗداد ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺑﺎﻧﻛﺳﺎر اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺳﻘوطﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻷول‪ ،‬واﻟذي‬
‫‪ -20‬ﺑﻌد دراﺳﺗك وﻣﻼﺣظﺗك ﻟظﺎﻫرة اﻻﻧﻌﻛﺎس ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺳﺗﻧﺑط ﻗﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس َ‬
‫ﯾﻧص ﻋﻠﻰ َأن‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻊ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد‬
‫ﻋﻣودي ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﺗﻘﻌﺎن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد ﻋﻣودي ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ‬
‫اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻌﺎن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد ﻋﻣودي ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ‬
‫اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻌﺎن ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد أﻓﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ‬
‫اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬

‫ﻓﺈن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪:‬‬

‫‪ -21‬ﺣﺳب ﻗﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﺛﺎﻧﻲ َ‬
‫ب‪ .‬ﺿﻌف زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‬ ‫أ‪ .‬أﻛﺑر ﻣن زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬ ‫ج‪ .‬أﺻﻐر ﻣن زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪78‬‬

‫‪ -22‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧﯾﺎل وﻫﻣﯾﺎً‪ ،‬ﻷﻧﻪ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﯾﻣﻛن ﺟﻣﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺟﻣﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟردة‪.‬‬
‫د‪ .‬ﯾﺗﻛون ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺄن ﻣﺻﺑﺎح اﻟﺳﯾﺎرة ﯾوﺿﻊ ﻓﻲ ﺑؤرة‬

‫‪ -23‬ﻻﺣظ )أﺣﻣد( وﻫو ﯾﺳﺎﻋد واﻟدﻩ ﻓﻲ ﻏﺳﯾل اﻟﺳﯾﺎرة َ‬
‫اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪ ،‬وﯾ ﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ذﻟك ﻋﻠﻰ َأن اﻟﺿوء ﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺧطوط ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ وﻓﻲ ﻋدة اﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺧطوط ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﻣﺗوازﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ واﺣد ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻓﺔ أﻛﺑر‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺗﺟﺎﻩ واﺣد وﻓﻲ ﺧطوط ﻏﯾر ﻣﺗوازﯾﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﺗﺟﺎﻫﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪.‬‬

‫ﺑﺄن اﻟﺧﯾﺎل‬
‫‪ - 24‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑوﺿﻊ أي ﺟﺳم أﻣﺎم ﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ َ‬
‫اﻟﻣﺗﻛون‪:‬‬
‫ب‪ .‬وﻫﻣﻲ‪،‬ﻣﻘﻠوب وﻣﺻﻐر‬ ‫أ‪ .‬وﻫﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺗدل وﻣﺻﻐر‬
‫د‪ .‬وﻫﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺗدل وﻣﻛﺑر‬ ‫ج‪ .‬ﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺗدل وﻣﺻﻐر‬

‫ﺑﺄن اﻟﺧﯾﺎل‬
‫وﯾﻌﻠَل ذﻟك َ‬ ‫‪ -25‬ﺗﻼﺣظ اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻟرﺟﺎل ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة ﻋﻧد اﻟﺣﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻛون‪:‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻛﺑر ووﻫﻣﻲ وﻣﻌﺗدل‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺻﻐر ووﻫﻣﻲ وﻣﻌﺗدل‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻛﺑر‪ ،‬وﻫﻣﻲ وﻣﻘﻠوب‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﻣﻛﺑر وﺣﻘﯾﻘﻲ وﻣﻘﻠوب‪.‬‬

‫‪ -26‬ﺗﺣدث ظﺎﻫرة اﻟﺳراب ﻓﻲ اﻟﺻﺣراء‪ ،‬وﺣدوث ﻗوس ﻗزح ﻓﻲ اﻟﺷﺗﺎء ﺑﺳﺑب‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻬواء اﻟﺟوي ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼف ﻛﺛﺎﻓﺗﻪ‪ ،‬واﺧﺗﻼف ﺳرﻋﺔ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻬواء اﻟﺟوي‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻹﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻣﺗﺻﺎص اﻷﺟﺳﺎم ﻟﻠﺿوء ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﺷﺗت اﻟﺿوء ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪79‬‬

‫ﻷن‪:‬‬
‫‪ -27‬ﯾﺗﺣﻠل اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺷور‪ ،‬وذﻟك َ‬
‫أ‪ .‬اﻷﻟوان اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻟﻬﺎ ﺳرﻋﺔ اﻻﻧﺗﺷﺎر ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﻟوان اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻻ ﺗﻧﻛﺳر‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻟﻛل ﻟون ﻣن أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ ﺳرﻋﺔاﻧﺗﺷﺎر ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻣﻧﺷور ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻣﺗﺻﺎص اﻷﻟوان اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض‪.‬‬

‫‪ -28‬ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻠون اﻷزرق واﻷﺣﻣر واﻷﺧﺿر ﺑﺎﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪ ،‬وذﻟك ‪:‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ ﺑﻣزج أي ﻣﻛوﻧﯾن ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺿوء اﻷﺧرى ‪.‬‬
‫َ‬ ‫أ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ ﺑﻣزج اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء ﺑﺎﻷﻟوان اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪َ .‬‬
‫ج‪ .‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻛس اﻷﻟوان اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﺟﺳم‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -29‬إذ ا ﻗﻣت ﺑﻣزج اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪ ،‬ﻓﺈﻧَﻪ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ اﻟﻠون‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻷﺳود‬ ‫ج‪ .‬اﻷﺑﯾض‬ ‫ب‪ .‬اﻷﺣﻣر‬ ‫أ‪ .‬اﻷﺻﻔر‬

‫ﻷن اﻟﺛﻠﺞ‪:‬‬
‫‪ -30‬ﺗﻔﺳر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض َ‬
‫ب‪ .‬ﯾﻌﻛس اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض‪.‬‬ ‫أ‪ .‬ﯾﻣﺗص اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫د‪ .‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻧﻛﺳﺎر اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫ج‪ .‬ﯾﻌﻛس اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬

‫‪ -31‬ﯾﻌﻠل ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻼﻣﺔ ﻷن اﻟﺿوء‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾرﺗد ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ واﺣدة‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻣﻧﻛﺳر ﻋﻧﻬﺎ ﯾﻧﻛﺳر ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ واﺣدة‪.‬‬
‫ح‪ .‬اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺑﻌﯾداً ﻋن اﻟﺑؤرة‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﺗﺟﻣﻊ ﻓﻲ ﺑؤرة‪.‬‬
‫‪ -32‬إذا أردت رؤﯾﺔ ﺣﺷرة ﺻﻐﯾرة ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻌدﺳﺔ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻹﺳطواﻧﯾﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﻌرة ب‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫أ‪.‬‬
‫‪80‬‬

‫‪ - PP‬أي ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل اﻵﺗﯾﺔ ﺗوﺿﺢ طرﯾﻘﺔ اﻧﻌﻛﺎس اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻟﺿوء‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﺧﺷن‪:‬‬

‫أ‪. .‬‬
‫ب‪.‬‬

‫د‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪ -PQ‬ﯾﻛون ﻣﻘدار زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻋﻧد ﺳﻘوط ﺷﻌﺎع ﺿوﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ ﺑزاوﯾﺔ‬
‫ﻣﻘدارﻫﺎ )‪ (30‬ﻣﻊ ﺳطﺣﻬﺎ‪:‬‬

‫د‪60.‬‬ ‫ج‪50 .‬‬ ‫ب‪45 .‬‬ ‫أ‪30 .‬‬

‫‪- 35‬إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري ﻟﻠﻣراة اﻟﻣﺣدﺑﺔ )ع( وﺑﻌد اﻟﺧﯾﺎل )ص( وﺑﻌد اﻟﺟﺳم )س( ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪/1 .‬س = ‪/1‬ص ‪/1 +‬ع‬
‫ب‪/1 .‬ص = ‪/1‬ع‪/1 +‬س‬
‫ج‪/1 .‬ع = ‪/1‬س ‪/1 +‬ص‬
‫د‪/1 .‬س= ½ س ‪/1 +‬ص‬
‫‪81‬‬

‫‪ -36‬اﻟﺷﻛل اﻟﻣوﺿﺢ أدﻧﺎﻩ ﯾﻣﺛل ظﺎﻫرة‪:‬‬

‫د‪ .‬ﺗﺷﺗت اﻟﺿوء‬ ‫ج‪ .‬اﻣﺗﺻﺎص اﻟﺿوء‬ ‫ب‪ .‬اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‬ ‫اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ -37‬اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺟﺎور ﯾوﺿﺢ ﻣﺳﺎر ﺷﻌﺎع ﺿوﺋﻲ ﺳﻘط ﻣن اﻟﻬواء‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻣﺎء‪ ،‬أي اﻟﻣﺳﺎرات‬
‫ﯾﺑﯾن اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ؟‬
‫أ‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع أ‬
‫ب‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع ب‬
‫ج‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع ج‬
‫د‪ .‬اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺑﺎﻹﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣﺑﯾن ﺟﺎﻧﺑﺎً‪ ،‬أﺟﯾﺑﻲ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ ذوات اﻷرﻗﺎم )‪:(41 ،40 ،39 ،38‬‬
‫‪82‬‬

‫‪ -38‬ﺗﺳﻣﻰ اﻟزاوﯾﺔ اﻟﻣﺣﺻورة ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع )‪ (2‬واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪:‬‬

‫د‪ .‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‬ ‫ج‪ .‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‬ ‫أ‪ .‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ب‪ .‬اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‬

‫‪ -39‬ﯾﺳﻣﻰ ﺧط ﺳﯾر اﻟﺷﻌﺎع ﻓﻲ اﻟﻬواء‪:‬‬

‫د‪ .‬اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ج‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر‬

‫‪َ -40‬إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر ﻫﻲ زاوﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺳﻘوط اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‬
‫ب‪ .‬اﻻﻧﻛﺳﺎر اﻟﺗﻲ ﺿﻌف زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‬
‫ج‪ .‬اﻻﻧﻛﺳﺎر اﻟﺗﻲ ﻧﺻف زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‬
‫د‪ .‬اﻟﺳﻘوط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‬

‫‪ -41‬ﯾﻘﻊ اﻟﺷﻌﺎع )‪ (1‬واﻟﺷﻌﺎع )‪ (2‬واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺳﺗوﯾﯾن ﻋﻣودﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى واﺣداً أﻓﻘﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‪.‬‬
‫ً‬ ‫ب‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى واﺣداً ﻋﻣودﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‪.‬‬
‫ً‬ ‫ج‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺳﺗوﯾﯾن أﻓﻘﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺑﺎﻹﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣﺟﺎور‪ ،‬أﺟب ﻋن اﻟﺳؤال )‪ (42‬اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -42‬ﻛﯾف ﯾﻧﻛﺳر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻘل ﻣن اﻷﻟﻣﺎس إﻟﻰ اﻟﻬواء؟‬
‫أ‪.‬ﻣﺑﺗﻌداً ﻋن اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻘﺗرﺑﺎً ﻣن اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫ج‪.‬ﻣﻧطﺑﻘﺎًﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣوازﯾﺎً ﻟﻠﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫‪83‬‬

‫‪ -43‬ﺗﻠﻘت )ﻧﺎدﯾﺔ( ﺑطﺎﻗﺔ دﻋوة ﻟﺣﺿور ﺣﻔل زﻓﺎف أﺣد اﻷﻗﺎرب‪ ،‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻋﺑﺎرة ﻓﻲ ﻧص اﻟدﻋوة‬
‫ﻓﻠم ﺗﺳﺗطﻊ ﻗراءﺗﻬﺎ‪ ،‬أذﻛر ﻧوع اﻷداة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻌﺑﺎرة ﺑﺎﻟﺷﻛل‬ ‫اﺳﺗوﻗﻔﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ‪:‬‬

‫د‪ .‬ﻋدﺳﺔ ﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫ج‪ .‬ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‬ ‫ب‪ .‬ﻣرآة ﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫أ‪ .‬ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‬

‫‪ -44‬وﻗف )ﻋﻠﻲ( أﻣﺎم ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ ﻻﺑﺳﺎً ﻗﻣﯾﺻﻪ اﻟرﯾﺎﺿﻲ ذا اﻟرﻗم )‪ (18‬ﺑﯾن اﻟرﻗم اﻟذي ﺳﯾظﻬر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرآة‪:‬‬

‫د‪81 .‬‬ ‫ج‪71 .‬‬ ‫ب‪18 .‬‬ ‫أ‪17 .‬‬

‫‪ -45‬وﺿﻊ )ﺳﻌﯾد( ﻗطﻌ ًﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﯾﻠون اﻷﺣﻣر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﯾﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟون اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺳﯾراﻫﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫د‪ .‬أﺻﻔر‬ ‫ج‪ .‬أﺑﯾض‬ ‫ب‪ .‬أﺣﻣر‬ ‫أ‪ .‬أﺳود‬

‫‪ -46‬إذا طﻠب ﻣﻧك ﺗﺟﻬﯾز ﺣﻼﻗﺔ وﺗﺟﻣﯾل ﻟﻠﺳﯾدات‪ ،‬ﻓﺄي اﻟﻣراﯾﺎ ﺗﺧﺗﺎر‪:‬‬
‫د‪.‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣﻘﻌرة‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬
‫اﻻﺳطواﻧﯾﺔ‬

‫‪ -47‬أراد ﻣدﯾر ﻣدرﺳﺗك وﺿﻊ ﻣرآة ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﻓق ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻹﺳﺗراﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺻﺢ ﺑوﺿﻌﻬﺎ؟‬
‫د‪ .‬اﻻﺳطواﻧﯾﺔ‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣﻘﻌرة‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬

‫‪-48‬إذا ﺳﻘط ﺿوء أﺑﯾض ﻋﻠﻰ أﺣد أوﺟﻪ اﻟﻣﻧﺷور‪ ،‬ﻣﺎذا ﺳﯾﺣدث؟‬
‫ءا أﺑﯾﺿﺎً ﻣن اﻟﺟﻬﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﯾﻧﻛﺳر وﯾﺧرج ﺿو ً‬
‫ب‪ .‬ﯾﻧﻛﺳر وﯾﺗﺣﻠل إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﯾﻧﻌﻛس وﯾﺗﺣﻠل إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﯾﻧﻌﻛس ﻛﻣﺎ ﻫو دون أن ﯾﺗﺣﻠل‪.‬‬
‫‪84‬‬

‫ﺿﻌﻲ اﺷﺎرة )‪(x‬اﺳﻔل اﻟﺣرف اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺑداﺋل اﻻﺟﺎﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬ ‫ﺑداﺋل اﻻﺟﺎﺑﺔ‬ ‫رﻗم‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬
‫‪‬‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.10‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.11‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.13‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.15‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.40‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.16‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.41‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.17‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.42‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.43‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.19‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.44‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.20‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.45‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.46‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.22‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.47‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.23‬‬
‫‪‬‬ ‫‪.48‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪85‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(3‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫‪ ‬اﺳم اﻟطﺎﻟﺑﺔ‪-------------------------- :‬‬

‫‪ ‬اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‪------------------------- :‬‬

‫‪ ‬اﻟﺻف‪----------------------------- :‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪----------------------------- :‬‬

‫‪ ‬اﺳم اﻟﻔﺎﺣص‪------------------------ :‬‬

‫‪86‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪...‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺑﯾن ﯾدﯾك ﻫﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺻورة اﻷﻟﻔﺎظ )أ( ﻟﻠﻌﺎﻟم‬
‫وﺳﺗﻌطﯾك اﻟﻔرﺻﺔ ﻛﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻲ ﺧﯾﺎﻟك ﻓﻲ أن ﺗﻔﻛري ﻓﻲ أﻓﻛﺎر ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ِ‬ ‫اﻷﻣرﯾﻛﻲ "ﺗوراﻧس"‪.‬‬
‫ﺟﻣل‪ ،‬ﻟﯾس ﻫﻧﺎك إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﺧﺎطﺋﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ رؤﯾﺔ ﻛم ﻋدد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺄﺗﯾن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدي أﻧك ﺳﺗﺟدﯾن ﻫذا اﻟﻌﻣل ﻣﻣﺗﻌﺎً‪ ،‬ﻓﺣﺎوﻟﻲ أن ﺗﻔﻛري ﻓﻲ أﻓﻛﺎر‬
‫أﺣدا ﻟم ﯾﻔﻛر ﺑﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ .‬وﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬أﻓﻛﺎر ﺗﻌﺗﻘدﯾن َأن ً‬

‫وﻋﻠﯾك أن ﺗﻘوﻣﻲ ﺑﺳﺑﻌﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻛل ﻧﺷﺎط وﻗﺗﻪ اﻟﻣﺣدد‪ ،‬ﻟذﻟك ﺣﺎوﻟﻲ أَن‬
‫ِ‬
‫ﺟﯾدا‪.‬‬
‫ﺗﺳﺗﺧدﻣﻲ وﻗﺗك اﺳﺗﺧداﻣﺎً ً‬

‫ﻋﺎل‪ ،‬إرﻓﻌﻲ إﺻﺑﻌك وﺳوف ﺗﺟدﯾﻧﻧﻲ‬

‫ﺑﺻوت ٍ‬
‫ٍ‬ ‫ٕواذا ﻛﺎن ﻟدﯾك أﺳﺋﻠﺔ ﺑﻌد اﻟﺑدء‪ ،‬ﻻ ﺗ ﺗﺣدﺛﻲ‬
‫ﺑﺟﺎﻧﺑك ﻷﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤاﻟك‪.‬‬

‫ﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬

‫ﻫﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺭﻭ‬

‫‪2014‬‬
‫‪87‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷول‬
‫ﺗوﺟﯾﮫ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﯾﻧﺗﻘل اﻟﺿوء ﺑﺳرﻋﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣﺎدي اﻟﻣﺗﺟﺎﻧس واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ّﯾﺑﯾن ﺳرﻋﺗﻪ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫أوﺳﺎط ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺳرﻋﺔ اﻟﺿوء‬ ‫اﻟوﺳط‬
‫‪ 225000‬ﻛم ‪ /‬ث‬ ‫اﻟﻣﺎء‬
‫‪ 197000‬ﻛم ‪ /‬ث‬ ‫اﻟزﺟﺎج‬
‫‪ 124000‬ﻛم ‪ /‬ث‬ ‫اﻷﻟﻣﺎس‬
‫ﺗﺳﺎوي ﺳرﻋﺔ اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻔراغ ) أو اﻟﻬواء (‪ 510 × 3‬ﻛم ‪ /‬ث وﻫذﻩ أﻛﺑر ﺳرﻋﺔ ﻣﻌروﻓﺔ‬
‫ﺣﺗﻰ اﻵن‪.‬‬
‫)‪ 300000000‬م‪/‬ث أي ‪ 300000‬ﻛﯾﻠوﻣﺗر‪/‬ث( ﻻ ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺿوء إﻟﻰ وﺳط ﻣﺎدي‬
‫ﻻﻧﺗﻘﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻧﺗﻘل ﻓﻲ اﻟﻔراغ ﺑﺳرﻋﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺷﻌﺔ اﻟﺷﻣس ﺗﺻﻠﻧﺎ ﺑﻌد ﻣرورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻔراغ وأوﺳﺎط‬
‫ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل اﻟﻐﻼف اﻟﺟوي‪.‬‬
‫أﻛﺗﺑﻲ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪88‬‬

‫‪ -‬ﻋرﻓت َأن اﻟﻣراﯾﺎ ﻫﻲ ﺳطوح ﻣﺻﻘوﻟﺔ ﺗﻌﻛس ﻣﻌظم اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟﺳﺎﻗطﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬إذا ﻛﺎن‬

‫ءا ﻣن ﻛرة‪ ،‬ﻧﺳﻣﻲ ﻫذا اﻟﺟﺳم ﻣرآة ﻛروﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻟﺟز ً‬

‫اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﻧوﻋﺎن ﻣراﯾﺎ ﻣﻘﻌرة‪ :‬ﯾﺗﺟﻪ ﻓﯾﻪ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس إﻟﻰ اﻟداﺧل‪ .‬واﻟﻣراﯾﺎ‬

‫اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪ :‬ﯾﺗﺟﻪ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج‪.‬‬

‫أﻛﺗﺑﻲ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪:‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪89‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﺗﺧﻣﯾن اﻷﺳﺑﺎب‬

‫‪ -‬إن اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻫﻲ إﺣدى أﻧواع اﻟﻌدﺳﺎت‪ ،‬ﻓﺈذا وﺿﻊ ﺟﺳم ﺑﯾن اﻟﻌدﺳﺔ وﺑؤرﺗﻬﺎ ﯾرى‬
‫اﻟﻧﺎظر ﻣن اﻟﺟﻬﺔ اﻷﺧرى ﻟﻠﻌدﺳﺔ ﺻورة ﻣﻛﺑرة ﻟﻠﺟﺳم‪ ،‬وﻟﻠﻌدﺳﺔ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻋدة اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻣﺛل‬
‫أن‬ ‫اﻟﺗﻠﺳﻛوب‪ ،‬وﻛﺎﻣﯾ ار اﻟﺗﺻوﯾر وأﯾﺿﺎً ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ أﺻﺣﺎب اﻟﻣﺻﺎرف‪ .‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻌﯾن‬
‫ﺗﺧﻣﻧﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻣن أﺟﻠﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﺎﻻت؟‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪90‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﺗﺧﻣﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﻟو ﻟم ﯾﻘم ﻧﯾوﺗن ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف وﺗﻔﺳﯾر اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور وﻣﻌرﻓﺔ أﻟوان اﻟطﯾف‪.‬‬

‫ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث‪:‬‬

‫ٍ‬ ‫ﻋدد‬
‫أﻛﺗﺑﻲ أﻛﺑر ٍ‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪91‬‬

‫اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎج‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣراﯾﺎ واﻟﻌدﺳﺎت ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟطب‪ ،‬واﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﺟﻣﯾل‬

‫وﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺳﯾﺎرات‪ .‬ﻓﻛري ﺑﺄذﻛﻰ اﻟطرق ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌدﺳﺎت واﻟﻣراﯾﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺗوﻓﯾراﻟطﺎﻗﺔ واﺳﺗﻬﻼﻛﻬﺎ‪:‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪92‬‬

‫اﻹﺧﺗﺑﺎر اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻹﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﺑﻌد دراﺳﺗك ﻻﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪ ،‬اﻗﺗرﺣﻲ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪:‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪----------------------------------‬‬
‫‪93‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﺎدس‬
‫اﻓﺗرض أنَ ‪............‬‬

‫‪ -‬اﻓﺗرﺿﻲ أن اﻷﺟﺳﺎم ﻻ ﺗﻌﻛس اﻷﻟوان اﻟﺳﺎﻗطﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬أﻛﺗﺑﻲ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺣدث ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺧﯾﻠﯾﻧﻪ‪.‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪--------------------------------------------‬‬
 ‫‪94‬‬

‫اﻟﻣﻠﺣق )‪(4‬‬

‫أﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳم‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫أ‪.‬د ﻋﺑداﻟﺟﺑﺎر اﻟﺑﯾﺎﺗﻲ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫أ‪.‬د ﻋﺑﺎس اﻟﺷرﯾﻔﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫أ‪.‬د ﻏﺎزي ﺧﻠﯾﻔﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫د‪ .‬ﻣﺣﻣود اﻟﺣدﯾدي‬ ‫‪4‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫د‪ .‬ﻋﺎطف أﺑو ﺣﻣﯾد‬ ‫‪5‬‬

‫ﻣدارس اﻟﻧظم اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫ﻣﺷرف ﺗرﺑوي ورﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم‬ ‫د‪ .‬ﺟﻣﯾل ﺷﺎﻫﯾن‬ ‫‪6‬‬

‫ﻣدارس اﻟﻧظم اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬ ‫ﻣﻌﻠم ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻧﺎﺋل زﯾﻐﺎن‬ ‫‪7‬‬

‫ﻣدارس اﻵﻓﺎق اﻟﻣﺿﯾﺋﺔ‬ ‫ﻣﻌﻠم ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣد أﺣﻣد اﻟﻌﺳﺎف‬ ‫‪8‬‬

‫ﻣدارس اﻵﻓﺎق اﻟﻣﺿﯾﺋﺔ‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻻء اﻟﻣﺻري‬ ‫‪9‬‬

‫ﻣدرﺳﺔ ذﻛور ﻧزال إﻋدادﯾﺔ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‬ ‫ﻣدرس اﻟﻔﯾزﯾﺎء‪ ،‬وﻋﻠوم اﻷرض‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻣرﻋﻲ درﻏﺎم‬ ‫‪10‬‬
‫‪95‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(5‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.75‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.38‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪96‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(6‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻷول‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬واﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻧف اﻷﺟﺳﺎم ﻣن ﺣﯾث ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫ﺗﺣدد ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻠﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرآة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺟﻔﺎف‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫‪ ‬ﺗﻔﺳر ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎطﺎً ﻋﻣﻠﯾﺎً ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ أن اﻟﺿوء ﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺧطوط ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب ﺣول اﯾﺟﺎد اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ واﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﺗطﺑق ﺑﻌد دراﺳﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺷﻛﯾل أﺟﺳﺎم ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬اﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻗطﻌﺔ زﺟﺎج ﺷﻔﺎف‪ ،‬ﻗطﻌﺔ زﺟﺎج ﻣﻠون‪ ،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺧﺷب‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن اﻟﺑﻼﺳﺗك اﻟﻣﻠون‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺣدﯾد‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن ورق اﻟﻘﺻدﯾر‪ ،‬ﺷﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺻدر ﻟﻬب‪.‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬او اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪97‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث وﻫو ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‬
‫أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻘوم ﺑﺎﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼث اﻵﺗﯾﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋرض ﻛل ﻣن اﻟﺷﻛل )‪ (1-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (2-4‬ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻠذان ﯾدوران ﺣول‬

‫اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ واﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﺗﺗم رؤﯾﺔ اﻷﺟﺳﺎم؟‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﯾﻧﺗﺷر اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺻدرﻩ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺳﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎظر ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ؟‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻟﺳؤال اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻛﯾف ﯾﺗﻔﺎﻋل اﻟﺿوء ﻣﻊ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺳﺎﻗطﺔ ﻋﻠﯾﻪ؟‬

‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫‪98‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻗطﻌﺔ زﺟﺎج ﺷﻔﺎف‪ ،‬ﻗطﻌﺔ زﺟﺎج ﻣﻠون‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن اﻟﺧﺷب‪،‬‬
‫ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن اﻟﺑﻼﺳﺗك اﻟﻣﻠون‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن اﻟﺣدﯾد‪ ،‬ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن ورق اﻟﻘﺻدﯾر‪ ،‬ﺷﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺻدر‬
‫ﻟﻬب‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺻﻧﯾف ﻫذﻩ اﻷﺟﺳﺎم إﻟﻰ أﺟﺳﺎم ﺷﻔﺎﻓﺔ وﺷﺑﻪ ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺿوء ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟزﺟﺎج اﻟﺷﻔﺎف‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗص ﺑﻌض اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وﯾﻧﻌﻛس ﺑﻌض اﻟﺿوء‬
‫ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وﯾﻧﻔذ ﺑﻌض اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟزﺟﺎج اﻟﻣﻠون‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺿوء ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧﺷب‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ااﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬن‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﺷﻔﺎﻓﺔ أو ﺷﺑﻪ ﺷﻔﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣﻌﺗﻣﺔ‪ .‬وﺗطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ااﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة وﺟود اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ أو اﻟﺷﺑﻪ ﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬أو اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ؟‬
‫‪ .2‬أي ﻣن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ أو ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬أو اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﺗﻛون ظﻼﻻً‪ ،‬وﻟﻣﺎذا؟‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬

‫ﻋﻣل اﻟﺳﺧﺎن اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ان ﯾدرﺳن اﺛر وﺟود اﺟﺳﺎم ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻌﺗﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻣل اﻟﺳﺧﺎن اﻟﺷﻣﺳﻲ واﻧﻌﻛﺎﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪99‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﻀﻭﺀ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻹﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ﺗﺣدد ﺑﺎﻟرﺳم زاوﯾﺗﻲ اﻟﺳﻘوط واﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ اﻟﻔرق ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ أن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط=زاوﯾﺔ اﻹﻧﻌﻛﺎس‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺻﻣم‬
‫‪ ‬ﺗطﺑق ﻣﯾداﻧﯾﺎً ظﺎﻫرة اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻷﺳطﺢ اﻟﻧﺎﻋﻣﺔ واﻟﺧﺷﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب ﻋﻣل ﺗﺻﻣﯾم ﻟﺳطﺢ ﻣﺻﻘول‪.‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪ ،‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ )ﻣﺻﺑﺎح ﻟﯾزر(‪،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺑوﻟﯾﺳﺗرﯾن ﻣرﺑﻌﺔاﻟﺷﻛل ﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣرآة ﻋﻠﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ورﻗﺔ أوﺷﻔﺎﻓﯾﺔ رﺳﻣت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪100‬‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬

‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬أو اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن‬
‫ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ‬
‫ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ً‬

‫ﻋرض اﻟﺷﻛل )‪ (6-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (7-4‬ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻠذان ﯾدوران ﺣول زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أﺳﻘط ﺷﻌﺎﻋﺎ ﺿوﺋﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻣرآة‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻪ؟‬
‫ِ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺻﺎدر ﻣن اﻟﻣﺻﺑﺎح ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣرآة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣرﺗد ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﻣرآة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻲ اﺻطدم ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط ﻣﻊ ﺳطﺢ اﻟﻣراة؟‬
‫ﻋﻣودا ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أﻗﯾﻣﻲ‬
‫‪ ‬ﺣددي ﻋﻠﻰ اﻟرﺳم زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظﯾن؟‬
‫‪ ‬إﻋﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬وﻻﺣظﻲ ﻗﯾﻣﺔ زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس وﺳﺟﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺟدول‪ ،‬ﻣﺎذا‬
‫ﺗﺳﺗﻧﺗﺟﯾن؟‬
‫‪ ‬أﯾن ﯾﻘﻊ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس؟‬
‫‪101‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻟﺳؤال ااﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻛﯾف ﺗﻘوم اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺎﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس؟‬

‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻧد ﺗﻐﯾر زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺟدول‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋن أﯾن ﯾﻘﻊ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس‬
‫واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ )ﻣﺻﺑﺎح ﻟﯾزر(‪ ،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺑوﻟﯾﺳﺗرﯾن‬
‫ﻣرﺑﻌﺔ اﻟﺷﻛل ﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣ ار ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ورﻗﺔ أو ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ رﺳﻣت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻷدوات ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻫو ظﺎﻫرة ارﺗداد اﻟﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻊ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫واﺣد ﻋﻣودي ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪ .‬وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻘﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻷول ‪.‬‬
‫زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ .‬وﺗﻌرف ﺑﻘﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪102‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ُ ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳطوح وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎﻟﻔرق ﺑﯾن اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء ﻣن ﺳطﺢ ﻻﺧر؟‬
‫‪ .2‬ﻫل ﯾﻧطﺑق ﻗﺎﻧوﻧﺎ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻓﻲ اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﻣﻧﺗظم وﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظم؟‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬

‫ﺑﻣﺎ أن ظﺎﻫرة اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻣﻬﻣﺔ ﻟرؤﯾﺗﻧﺎ ﻟﻸﺟﺳﺎم‪،‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘرﯾب واﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬
‫‪103‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺃﺭﺒﻊ ﺤﺼﺹ‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻص اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟدرس‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻧف أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﺻﻔﺎت اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫ﺗﻣﯾز ﺑﯾن ﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗوﺿﺢ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺻﻔﺎت اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎط ﻋﻣﻠﻲ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟوﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎطﺎً ﻋﻣﻠﯾﺎً ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎطﺎً ﻋﻣﻠﯾﺎً ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ )اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛروﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ(‪.‬‬
‫ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ﻟﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪104‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ /‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ َأن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ﻟﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻓﻲ رؤﯾﺔ اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أن ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﻛوس‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرآة‪،‬اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرآة‪ ،‬اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑؤرة اﻟوﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪ ،‬اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط )‪:(1‬‬
‫ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﻛرة‪ ،‬ﺷﻣﻌﺗﺎن ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺗﺎن‪ ،‬ﻟوح زﺟﺎﺟﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺛﺑﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻣل‪ ،‬ﺣﺎﻣﻼن ﻟﻠﺷﻣﻊ ﻣﺳطرة‬
‫ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎم ﺗﺧطﯾط ﻗطﻌﺔ ﻛرﺗون أﺑﯾض‪.‬‬
‫‪105‬‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬او اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋرض اﻟﺷﻛل اﻟﺷﻛل )‪ (12-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (13-4‬ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﻠذان ﯾدوران ﺣول‬
‫ﺻﻔﺎت اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣن أطول أﻧت أم ﺧﯾﺎﻟك؟‬
‫‪ ‬ارﻓﻊ ﯾدك اﻟﯾﻣﻧﻰ‪ ،‬ﻓﻣﺎذا ﯾرﻓﻊ ﺧﯾﺎﻟك؟‬
‫‪ ‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻛرة أﻣﺎﻣك‪ ،‬ﻓﺄﯾن ﯾﻛون ﺧﯾﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺧﯾﺎﻟك؟‬
‫‪ ‬إذا اﻗﺗرﺑت أو اﺑﺗﻌدت ﻋن اﻟﻣرآة ﻓﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﺧﯾﺎﻟك؟‬
‫‪ ‬أﯾن ﯾﻘﻊ ﺧﯾﺎﻟك ﻫل ﻫو ﺧﻠف اﻟﻣرآة أم ﺧﻠﻔﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل )‪ ،(13-4‬ﺿﻌﻲ إﺣدى اﻟﺷﻣﻌﺗﯾن وﻟﺗﻛن ﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌد )‪(30‬ﺳم أﻣﺎم اﻟﻠوح‬
‫اﻟزﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗرى إذا أطﻔﺋت ﻣﺻﺎﺑﯾﺢ اﻟﻣﺧﺗﺑر وﻧظرت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻠوح اﻟزﺟﺎﺟﻲ؟‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﯾﻠﺗك ﺑﻣﺳك اﻟﺷﻣﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدو ﺧﯾﺎل‬
‫اﻟﺷﻣﻌﺔ اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻘوم ﺑﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺑدو ﻟﻬب اﻟﺷﻣﻌﺔ اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﺷﻣﻌﺔ‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺗﻘم اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﻛﺎن اﻟﺷﻣﻌﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ،‬ﺛم ﻗﯾﺎس ﻛل ﻣن اﻟﺷﻣﻌﺗﯾن‬
‫ﻋن اﻟﻠوح اﻟزﺟﺎﺟﻲ ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ ؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺧط اﻟواﺻل ﺑﯾن ﻣﻛﺎ اﻟﺷﻣﻌﺗﯾن واﻟﺧط اﻟذي‬
‫رﺳﻣﺗﻪ؟‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ وﺻف ﻫذا اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﻔﺳر ﺗﻛون ﻫذا اﻟﺧﯾﺎل؟‬
‫‪106‬‬

‫اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺑﻌد اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ وﺑﻌد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﻟوح زﺟﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺷﻣﻌﺗﯾن واﺣدة ﻣﺷﺗﻌﻠﺔ وأﺧرى ﻏﯾر‬
‫ﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ،‬ﻛرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ وﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻌد اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ= ﺑﻌد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺻورة ﻣﻌﺗدﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾُ ﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﻣراﯾﺎ ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻛﯾف ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة وﺟود اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ؟‬
‫‪ .2‬ﻫل ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣراﯾﺎ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ أذﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺎت اﻟﺳﯾﺎرات واﻟﻣﻌدات اﻟطﺑﯾﺔ؟‬
‫‪107‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟراﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻗﺎدرة ﻋ ﻠﻰ َأن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟوﻫﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ ﺑﻧوﻋﯾﻬﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام أﻧواع اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام أﻧواع اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )ﻣﯾداﻧﯾﺎً ( ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ‪،‬اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑؤرة اﻟوﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط )‪:(2‬‬
‫ﻣراﯾﺎ ﻛروﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻋددﻫﺎ ﺳﺗﺔ أو أرﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺣﺎﺟ ًاز أو ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬او اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪108‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﻋرض اﻟﺷﻛل )‪ (16-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (17-4‬ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻠذان ﯾدوران ﺣول أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‬
‫اﻟﻛروﯾﺔ‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ ﺻورﺗك إذا ﺷﺎﻫدت ﻧﻔﺳك ﻓﻲ ﻣﻠﻌﻘﺔ اﻟطﻌﺎم اﻟﻛﺑﯾرة ﻣﻧﻬﺎ أو اﻟﺻﻐﯾرة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ ﺳطﺣﻲ اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺧﺎرﺟﻲ؟‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﺗﺗﻛون اﻷﺧﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻛروﯾﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻛروﯾﺔ؟‬
‫‪ ‬إذا اﻗﺗرﺑت أو اﺑﺗﻌدت ﻋن اﻟﻣرآة ﻓﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﺧﯾﺎﻟك؟‬
‫‪ ‬أﯾن ﯾﻘﻊ ﺧﯾﺎﻟك ﻫل ﻫو ﺧﻠف اﻟﻣرآة أم ﺧﻠﻔﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛﻠﯾن )‪ (18-4‬و )‪ ،(19-4‬ﻋرض اﻟﻣراة ﻟﺿوء اﻟﺷﻣس اﻟﻣﺑﺎﺷر داﺧل اﻟﻣﺧﺗﺑر أو‬
‫ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﺳﺗﻘﺑل اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﺧطوات ﻣﻊ زﻣﯾﻼﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ أي اﻟﻣرآﺗﯾن ﻋﻧد‬
‫اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة ﻣن ﺣﯾث ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ؟ وأﯾن ﺗﻛون ﻧﻘطﺔ اﻻﻟﺗﻘﺎء‬
‫ﻟﻠﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ؟وﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻰ؟‬
‫‪109‬‬

‫اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺑﻌد اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ وﺑﻌد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣرآة ﻛروﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪َ .1‬إن اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ ﻫﻲ ﺟزء ﻣن ﻣن ﻛرة زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻣﻔرﻏﺔ ﻣن اﻟداﺧل‪.‬‬
‫‪ .2‬إن ﻟﻠﻣرآة ﻣرﻛز ﺗﻛور ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻟﻠﻛرة‪.‬‬
‫‪ .3‬إن اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻫو اﻟداﺧﻠﻲ ﺳﻣﻲ ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ .4‬إذا ﻛﺎن اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻫو اﻟﻌﺎﻛس ﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻷﺷﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻘط ﻣﺗوازﯾﺔ وﻣوازﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪ ،‬وﻋﻧد‬
‫اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ ﺗﻣر ﺑﻧﻘطﺔ ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾُ ﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﻣراﯾﺎ ﻛروﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة وﺟود اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ؟‬
‫‪ .2‬ﻫل ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣراﯾﺎ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ أذﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟطﺎﻗﺔ؟‬
‫‪110‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﻘﻌﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ َأن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻورة اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﺑﻬذا اﻹﺳم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﻌرة داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط )‪:(3‬‬
‫ﻣرآة ﻣﻘﻌرة ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎﻣل ﻟﻠﻣرآة‪ ،‬ﺷﻣﻊ‪ ،‬أو ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪،‬‬
‫ﻣﺧﺗﺑر أو ﻏرﻓﺔ ﻣظﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﻛرﺗون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬او اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪111‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋرض اﻟﺷﻛل )‪ (20-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (21-4‬ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻠذان ﯾدوران ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرة اﻟﻣﻘﻌرة‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺳطوح اﻟﻣﻘﻌرة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة؟‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻣﻘﻌرة؟‬
‫‪ ‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺣدﯾد ﺧطوات اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل )‪.(21-4‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﺟﺳم وﺿﻊ أﻣﺎم اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة؟‬
‫اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺷﻛل اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺣﺟم اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪112‬‬

‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣرآة ﻣﻘﻌرة ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﺷﻣﻊ أو‬
‫ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﻛون اﻟﺧﯾﺎل ﺣﻘﯾﻘﯾﺎً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز أﻣﺎم اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻟﻠﻣرآة‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﻘﻠوﺑﺎً واﻟوﻫﻣﻲ ﻣﻌﺗدﻻً ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﯾﻛون ً‬
‫‪ .3‬ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرب اﻟﺟﺳم ﻣن ﺑؤرة اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪ ،‬زاد طول اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬وزاد ﺑﻌدﻩ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺗﺳﺎوى طول اﻟﺟﺳم وطول اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺿﻊ اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺗﻛور‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺟﺳم اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺑؤرة ﻻ ﯾﺗﻛون ﻟﻪ ﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﻌﺗدﻻً ﻣﻛﺑراً ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ اﻟﻣﺗﻣون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﯾﻛون ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾُ ﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﻣراﯾﺎ ﻣﻘﻌرة‪ ،‬وﻛﯾف‬
‫ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة وﺟود اﻟﻣ ارﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة؟‬
‫‪ .2‬ﻫل ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣراﯾﺎ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ أذﻛرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾون؟‬
‫‪113‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﺎدس‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ َأن ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻورة اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﻬذا اﻹﺳم‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣدﺑﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬

‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط )‪ :(4‬ﻣرآة ﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻧﺷطﺔﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬

‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬او اﻟﺻف ﺑﻛﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬

‫ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫)‪ (25-4‬واﻟﺷﻛل )‪ (26-4‬اﻟذان ﯾدوران ﺣول ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ‬ ‫‪ -‬ﻋرض اﻟﺷﻛل‬

‫اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬وﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺳطوح اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟‬

‫‪ ‬ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟‬

‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎذا ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت؟‬

‫‪ ‬ﻣﺎﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟‬

‫‪ ‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺣدﯾد ﺧطوات اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل )‪.(21-4‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﺟﺳم وﺿﻊ أﻣﺎم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟‬

‫اﻟﺗﺟرﯾب‬

‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺷﻛل اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺣﺟم اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ‪.‬‬
‫‪115‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗزوﯾد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪ :‬ﻣرآة ﻣﻘﻌرة ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﺷﻣﻊ أو‬

‫ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣواﺻﻔﺎت‬

‫اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﯾﻛون اﻟﺧﯾﺎل وﻫﻣﯾﺎً ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز أﻣﺎم اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻟﻠﻣرآة‪.‬‬

‫ﻣﻘﻠوﺑﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫داﺋﻣﺎ ﻣﻌﺗدﻻً واﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫‪ .2‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ ﯾﻛون ً‬

‫‪ .3‬ﯾﺗﺳﺎوى طول اﻟﺟﺳم وطول اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺿﻊ اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺗﻛور‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺟﺳم اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺑؤرة ﻻ ﯾﺗﻛون ﻟﻪ ﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ اﻟﻣﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﯾﻛون داﺋﻣﺎً ﻣﻌﺗدﻻً ﻣﺻﻐراً ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‬

‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾُ ﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬وﻫل ﻫﻲ ﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪ ،‬وﻛﯾف‬

‫ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة وﺟود اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟‬

‫‪ .2‬ﻫل ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣراﯾﺎ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ أذﻛرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺗﺎﻣل‪:‬‬

‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾون؟‬

‫‪116‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﺎﻫو اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻣﺳﺎر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎﻟﻪ ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠل اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ اﻷوﺳﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻛﺳر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر ﻓﻲ وﺳط أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن اﺧﺗﻼف اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫ﺗﺛﺑت ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻧﺷور ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺿوء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻣﻲ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب ﺗطﺑﯾق اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﺧﺎرج ﻏرف اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﻛﺳﺎر‪ ،‬اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪117‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣوض ﻣﺎء ﺷﻔﺎف‪ ،‬ﻛﺄس ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺣوق طﺑﺎﺷﯾر‪ ،‬ﻣﻧﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺻب ﺛﻼﺛﻲ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﻓردﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻷﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن‬
‫ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت أﻧﻪ‬
‫ﺳﻧﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻷﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﻘطﻲ اﻟﺿوء ﻋﻣودﯾﺎً‪ ،‬ﺛم ﻣﺎﺋﻼً ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﻣﺎء ﺑﻌد أن ﺗﻌﺗﻣﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظﯾن ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻧظرﯾن ﻣن أﺣد اﻟﺟواﻧب؟‬
‫‪ ‬ارﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪ ،‬واﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺎء واﻟﻬواء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟذي ﻧﻔذ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺎء؟ وﻫل ﻫو ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل؟‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ً ،‬‬
‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺗﺳﺟﯾل اﻷﺷﻌﺔ اﻟﺳﺎﻗطﺔ واﻟﻣﻧﻛﺳرة واﻟﻌﻣود‬
‫اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫‪118‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣﻔردﻫﺎ ﺑوﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪،‬‬
‫وﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر؟‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﻘوم ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎذا ﯾﺣدث إذا اﻧﺗﻘل اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻣن اﻟﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﻬواء ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑوﺿﻊ اﻟﻛﺄس ﻋل ﻣﻧﺻب ﺛﻼﺛﻲ‪ ،‬ﺛم وﺿﻊ اﻟﻣﺻدر اﻟﺿوﺋﻲ أﺳﻔل اﻟﻛﺄس ﻣﻊ‬
‫ﺗﻛرﯾر اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ذﻛرت ﺳﺎﺑﻘﺎً ﺑﺈﺷراف وﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟزاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﺎذا ﺳوف ﯾﺣدث‬
‫ﻟزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣﻧﺷور وﻋرﺿﻪ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ .‬وﺗطﻠب ﻣن إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‬
‫ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ﻫو اﻟﻣﻧﺷور؟ وﺗﻘوم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ أﺧرى ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻧﺷور اﻟﺿوء؟‬
‫‪ ‬وﻫﻧﺎ ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗذﻛﯾر اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺄن اﻟﻣﻧﺷور ﯾﺣﻠل اﻟﺿوء إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺑﺄن ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻪ دور ﻣﻛﻣل ﻟدور‬
‫‪ ‬ﺗﻌرض ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﻋﻠ ً‬
‫ﻣﺎ ﺳﺑﻘﻪ ﻣن أﻓ ار د اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻛون أدوارﻫم ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ أو ﻟﻬﺎ ﻧﻔس طرﯾﻘﺔ اﻷداء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر‪ :‬ﺧط ﺳﯾر اﻟﺷﻌﺎع ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺷﻔﺎف ﺑﻌد اﻧﻛﺳﺎرﻩ‪.‬‬
‫‪ .2‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر ﻫﻲ اﻟزاوﯾﺔ اﻟﻣﺣﺻورة ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫ﯾﺳم ﻣوﻗﻊ اﻟﺟﺳم اﻟذي ﻧﺷﺎﻫدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟﻣوﻗﻊ اﻟظﺎﻫري‪ ،‬وﯾﻛون ﻋل ﻋﻣق أﻗل ﻣن اﻟﻌﻣق اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ .1‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻻ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘ ﻊ‬
‫‪ .3‬اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺷور ﯾﻧﻛﺳر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّﻪ ﯾﺗﺣﻠل إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ أﻟوان ﺗﻌرف‬
‫ﺑﺄﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺻف اﻟﺿوء اﻟﺑﯾض ﺑﺄﻧﻪ ﻣرﻛب‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾﺗﻛون اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻣن أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ اﻟﺳﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪119‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛر ﻓﻲ إﯾﺟﺎد أﻓﻛﺎر وﺣﻠول ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻣﺎ ﯾل‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ظﺎﻫرة اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ؟‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ اﻟﺗطﺑﯾق اﻷﻣﺛل ﻟظﺎﻫرة اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور؟‬
‫‪120‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻣن‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺘﻼﻉ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺿوء ﺑﺎﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﺎ ﻫو ﻟون اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن ﻛﯾف ﻣﻛن أن ﻧرى ﻟون اﻷﺟﺳﺎم ‪.‬‬
‫ﺗﺛﺑت ﻟﻣﺎذا ﻧرى اﻟﻔﺣم ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺳود‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرﺷﺣﺎت‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﯾدوﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺷﺣﺎت ﺑﺄﻟوان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )أﺣﻣر‪ ،‬أﺧﺿر‪ ،‬أزرق‪ (....‬أﺟﺳﺎم‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ورق أﺑﯾض‪.‬‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﺗﻛون ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز ﻋددﻫم اﻟﺧﻣس طﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧﺷطﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪121‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺳﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻪ أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑراﺗﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﻧﺻر ﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺣﯾث ﯾطرح ﻓﻛرﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟدرس دون ﺧوف أو ﺧﺟل وذﻟك ﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗرﯾن ﻏذا ﻧظت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت اﻟﻣﻠوﻧﺔ؟‬
‫ﺿوءا أﺣﻣر ﻋل اﻟورق ﺑﯾﺿﺎء ﺑوﺿﻊ ﻣرﺷﺢ أﺣﻣر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺑﺎح‪ ،‬ﻣﺎﻟون اﻟورﻗﺔ؟‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أﺳﻘطﻲ‬
‫‪ ‬ﻗوﻣﻲ ﺑﺈﺳﻘط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟدار اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺑﻌد وﺿﻊ ﻣرﺷﺢ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻫل ﺗﻐﯾر ﻟون اﻟﺟدار ؟ ﻣﺎذا ﻧﻣﻲ اﻷﻟوان اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم؟‬
‫‪ ‬إذا ﻗﻣت ﺑﺈﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺻﺑﺎح ﻣﻐطﻰ ﺑﻣرﺷﺢ ﺿوﺋﻲ ﻋل ﺟﺳم ﻣﻌﺗم ﻣن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬ﻛرري ﻋﻠﻰ ﺟﺳم اﺧر ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظﯾن؟‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ً ،‬‬
‫ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻬذا اﻟﺳؤال وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت‪،‬‬
‫‪ ‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻘوم ﺑﺈﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪ ،‬وﺗﻘوم ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث‬
‫رؤﯾﺗﻬﺎ ﻟﻸﺟﺳﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ أو اﻟﻔﺣم ﺑﺎﻷﻟوان اﻟﻧﻲ ﻧراﻫﺎ ﻟﻬم؟‬
‫‪ ‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣزج اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء وﻣﻼﺣظ وﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎذا ﯾﻧﺗﺞ؟‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻻ ﯾﺗﺟﺎوز ﻋدد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋن اﻟﺳت طﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺗﺟرﺑﺔ رؤﯾﺔ اﻷﺟﺳﺎم ﻟوﺣدﻫﺎ ﺑدون ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛل طﺎﻟﺑﺔ ﺗﺟرب ﻟون‬
‫ﻣﺣدد وﺗﺳﺟل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪122‬‬

‫‪ ‬ﯾُطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺳﺟﯾل ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﺧﺗﻼف أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺑدأ ﻋﻣل ﻗرص‬
‫ﻧﯾوﺗن ﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺟﻌل ﺿوء ﯾﺳﻘط ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺷور وﺗﻘوم ﺑﺟﻣﻊ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟﺑﺎت )وﻫﻲ أﻧﻪ ﻻﯾﺗﺣﻠل إﻟﻰ ﻟون أﺑﺳط ﻣﻧﻪ(‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑوﺿﻊ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﺗﻌﻠق ﺑرؤﯾﺔ اﻷﻟوان ﻟﻸﺟﺳﺎم‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟطرﯾﺔ اﻷﻣﺛل ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ ﺳﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن أﻟوان اﻟطﯾف ﻻ ﺗﺗﺣﻠل إﻟﻰ أﻟوان أﺑﺳط ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻻ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﻟوان ﺗﻣﺗص أﻟوان اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻠون ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﻠوﻧﻪ اﻷﺑﯾض‪ ،‬واﻟﻔﺣم ﺑﻠوﻧﻪ اﻷﺳود‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‬

‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛر ﻓﻲ إﯾﺟﺎد أﻓﻛﺎر وﺣﻠول ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺻﯾﻧﻲ "اﻟﻔوﻧﺞ ﺷوي" ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل واﻟذي ﯾﻣﻧﺢ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﺗوازن‪.‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذا اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﻧﺎزﻟﻧﺎ وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟوان اﻷﺟﺳﺎم؟‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺗﺑر أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم ﻫﻲ ﺟﺳد اﻟذﺑذﺑﺎت )ﺟﺳد اﻟﺣﯾﺎة( ‪ .‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﻟوان‬
‫اﻷﺟﺳﺎم ﻛﻌﻧﺎﺻر ﻣﻔﯾدة ﻟراﺣﺔ اﻷﺟﺳﺎد واﻟﻧﻔس وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ زﯾﺎدة اﻟطﺎﻗﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن؟‬
‫‪123‬‬

‫ﻣﻠﺣق )‪(7‬‬
‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻷول‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺳﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻧد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟدرس‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءﺗﻪ ﺑﺗﻣﻌن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬واﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻧف اﻷﺟﺳﺎم ﻣن ﺣﯾث ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫ﺗوﺿﺢ ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻠﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺟﻔﺎف‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ أن اﻟﺿوء ﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺧطوط ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺻﻣم‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﯾﺟﺎد اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ واﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑق ﺑﻌد دراﺳﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺷﻛﯾل أﺟﺳﺎم ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬اﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع اﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع ﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺛﻼﺛﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻬم ﻟﻣوﺿوع‬
‫اﻟدرس وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬم ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗوا ﻟﻪ ﻋن ﺗﻔﺎﻋل اﻟﺿوء ﻣﻊ اﻷﺟﺳﺎم‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻸﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻧظر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺎﻓذة‪ ،‬اﻟﻧظر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘوراﯾر اﻟزﺟﺎﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر‪.‬‬
‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻟطرح أﻓﻛﺎرﻫم ﺣول ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﻌرﺿﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻸﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺗﻌرﯾض أﺣدﻫم ﻷﺷﻌﺔ اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﺳؤاﻟﻬم ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣر‬
‫ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﻧرى اﻷﻋﺿﺎء اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﻣﻌدة‪ ،‬اﻟﻘوﻟون‬ ‫اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼل اﻷﺟﺳﺎم‪،‬‬
‫اﻟﻘﻠب‪...‬اﻟﺦ(‪.‬‬

‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﻟطرح أﻓﻛﺎرﻫم ﺣول ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﻌرﺿﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﻸﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ورق ﻣﻠون‪ ،‬وزﺟﺎج ﻣﻠون ﺑﺣﯾث ﯾﻘﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑرؤﯾﺔ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻟطرح أﻓﻛﺎرﻫم ﺣول ﻣﺎ ﻻﺣظﻧﻪ‬
‫ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟورق واﻟزﺟﺎج اﻟﻣﻠون‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬
‫‪125‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ ﺗﻛﺗﺑﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻷﺟﺳﺎم‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺣﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻷﺟﺳﺎم‬
‫ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻷﺟﺳﺎم‬
‫ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪126‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑطرح ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﺑﻌد ﻣﺎ ﻋرﺿﺗﻪ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺣدد‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻛل ﻧوع ﻣن اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬وﻣدى ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺿوء‪.‬‬

‫ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺎﻧواﻋﻬﺎ اﻟﺛﻼﺛﺔ وﻣد ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺿوء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﺗﻔﺎﻋل اﻷﺟﺳﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪.1‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺿوء ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟزﺟﺎج اﻟﺷﻔﺎف‪.‬‬
‫‪.2‬اﻷﺟﺳﺎم ﺷﺑﻪ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗص ﺑﻌض اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وﯾﻧﻌﻛس ﺑﻌض اﻟﺿوء ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ وﯾﻧﻔذ ﺑﻌض اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟزﺟﺎج اﻟﻣﻠون‪.‬‬
‫‪.3‬اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣﺔ ﻫﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺿوء ﺑﺎﻟﻧﻔﺎذ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧﺷب‪.‬‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﻋﻣل اﻟﺳﺧﺎن اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ان ﯾدرﺳن اﺛر وﺟود اﺟﺳﺎم ﺷﻔﺎﻓﺔ وﻣﻌﺗﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻣل اﻟﺳﺧﺎن اﻟﺷﻣﺳﻲ واﻧﻌﻛﺎﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟطﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪127‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﻀﻭﺀ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺳﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻧد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟدرس‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءﺗﻪ ﺑﺗﻣﻌن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻣﻔﻬوم اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻹﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ﺗﺣدد ﺑﺎﻟرﺳم زاوﯾﺗﻲ اﻟﺳﻘوط واﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ اﻟﻔرق ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎطﺎً ﻋﻣﻠﯾﺎً ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ أن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط=زاوﯾﺔ اﻹﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑق ﻣﯾداﻧﯾﺎً ظﺎﻫرة اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻷﺳطﺢ اﻟﻧﺎﻋﻣﺔ واﻟﺧﺷﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب ﻋﻣل ﺗﺻﻣﯾم ﻟﺳطﺢ ﻣﺻﻘول‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪ ،‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻷﻧﻌﻛﺎس ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳطﺢ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع ﻋﻼﻗﺔ زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫‪128‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺔ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﻔﯾد اﻟﻣﺣﻣوﻋﺎت ﻛﻼً ﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻟﻠﺣدﯾث ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻣوﺿوع‬
‫اﻟدرس وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣراة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ )ﻣﺻﺑﺎح ﻟﯾزر(‪ ،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺑوﻟﯾﺳﺗرﯾن‬
‫ﻣرﺑﻌﺔاﻟﺷﻛل ﻟﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣراة ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ورﻗﺔ أوﺷﻔﺎﻓﯾﺔ رﺳﻣت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻘط اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺷﻌﺎﻋﺎ ﺿوﺋﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻣرآة‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻪ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺻﺎدر ﻣن اﻟﻣﺻﺑﺎح ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣراة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣرﺗد ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﻣرة؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻲ اﺻطدم ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط ﻣﻊ ﺳطﺢ اﻟﻣرآة؟‬
‫‪ ‬أﻗﯾﻣﻲ ﻋﻣوداً ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣددي ﻋﻠﻰ اﻟرﺳم زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس زاوﯾﺗﻲ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظﯾن؟‬
‫‪ ‬إﻋﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ‪ ،‬وﻻﺣظ ﻗﯾﻣﺔ زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس وﺳﺟﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺟدول‪ ،‬ﻣﺎذا‬
‫ﺗﺳﺗﻧﺗﺟﯾن؟‬
‫‪ ‬أﯾن ﯾﻘﻊ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس؟‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﺗﻘوم اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺎﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس؟‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪،‬‬
‫وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﻛﺗﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪129‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﻬوم اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬وﺳﺑب ﺣدوﺛﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم‬
‫زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻣﺎﻣﻬن‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن زاوﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻘوط‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم‬
‫ﯾﺟﯾﺎ‬
‫زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس ﺗدر ً‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻣﺎﻣﻬن‪.‬‬
‫ً‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن زاوﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﻌﻛﺎس وﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻬﺎ إذا ﺗﻐﯾرت زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗدرﯾﺟﯾﺎً‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪130‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‬
‫اﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪ ،‬وﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬

‫ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم وﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪131‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﺗﻔﺎﻋل اﻷﺟﺳﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻫو ظﺎﻫرة ارﺗداد اﻟﺿوء ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻊ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫واﺣد ﻋﻣودي ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس‪ .‬وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻘﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻷول‪.‬‬
‫‪ .3‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪ .‬وﺗﻌرف ﺑﻘﺎﻧون اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﺑﻣﺎ أن ظﺎﻫرة اﻻﻧﻌﻛﺎس ﻣﻬﻣﺔ ﻟرؤﯾﺗﻧﺎ ﻟﻸﺟﺳﺎم‪،‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘرﯾب واﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬
‫‪132‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺘﺎﻥ‬

‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺳﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻋﻧد ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻص اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءﺗﻪ ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻧف أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﺻﻔﺎت اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫ﺗﻣﯾز ﺑﯾن ﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘﺎرن ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺻﻔﺎت اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣم ﻧﺷﺎط ﻋﻣﻠﻲ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﺑؤرة اﻟوﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺻﻣم‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺗﺛﺑت ﻓﯾﻪ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺻﻣم‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ )اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛروﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ﻟﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻘﻌرة واﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬ ‫‪‬‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫اﻟﻣرآة‪ ،‬اﻟﻣرة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﺑؤرة اﻟوﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪133‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ َأن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ( ﻟﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ ﻓﻲ رؤﯾﺔ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﻌﻛوس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر أﻧواع اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻟﺑؤرة اﻟوﻫﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ ﺑﻧوﻋﯾﻬﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ واﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام أﻧواع اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام أﻧواع اﻟﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )ﻣﯾداﻧﯾﺎً (‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬ ‫‪‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣوﺿوع ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎ ار ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣوﺿوع ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع اﻟﺳطﺢ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬
‫‪134‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻣرآة اﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺗﯾن أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻬم‬
‫ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬
‫واﻟﻛروﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣرآة ﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘف أﻣﺎﻣﻬﺎ‪ .‬وﺗﻘوم ﺗﺎرة ﺑرﻓﻊ ﯾدﻫﺎ اﻟﯾﻣﻧﻰ‪ ،‬وﺗﺎرة ﺑرﻓﻊ‬
‫ﯾدﻫﺎ اﻟﯾﺳرى‪ .‬وﺗﻘوم ﺑﻣﺳك ﻛرة ورؤﯾﺔ ﺧﯾﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرآة‪.‬‬

‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎرأوﻩ‬
‫ﻣﻊ طرح إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﻼﻋق ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺎﻗش اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺳطﺢ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻠﻌﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻠﻌﻘﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﻛﺗﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪135‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرآة‪،‬و ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬وﻋن ﻣﻛﺎن اﻟﺧﯾﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻣرآة‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻷوﻟﻰ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرآة‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺿﺎ ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ أ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻘط‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن اﻟﺳطﺢ اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻠﻌﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺣول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺳطﺢ اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻠﻌﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﺻﻔﺎﺗﻪ وﺻﻔﺎت اﻟﺻور ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻣﺎ اﻹﺳم اﻟذي ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳطﺢ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣرآة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺣول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻣﻠﻌﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﺻﻔﺎﺗﻪ وﺻﻔﺎت اﻟﺻور ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻣﺎ اﻹﺳم اﻟذي ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺳطﺢ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪136‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬
‫وﻣوﺿوع اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ وﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺑﻌد اﻟﺻورة اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ= ﺑﻌد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻣرآة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺻورة ﻣﻌﺗدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪َ .4‬إن اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ ﻫﻲ ﺟزء ﻣن ﻣن ﻛرة زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻣﻔرﻏﺔ ﻣن اﻟداﺧل‪.‬‬
‫‪ .5‬إن ﻟﻠﻣرآة ﻣرﻛز ﺗﻛور ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺟود ﻟﻠﻛرة‪.‬‬
‫‪ .6‬إن اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻫو اﻟداﺧﻠﻲ ﺳﻣﻲ ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ .7‬إذا ﻛﺎن اﻟﺳطﺢ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻫو اﻟﻌﺎﻛس ﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻋﻧد ﺳﻘوط اﻷﺷﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣرآة ﻣﻘﻌرة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻘط ﻣﺗوازﯾﺔ وﻣوازﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪ ،‬وﻋﻧد اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﺗﻣر ﺑﻧﻘطﺔ ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺎت اﻟﺳﯾﺎرات واﻟﻣﻌدات اﻟطﺑﯾﺔ؟‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻛروﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟطﺎﻗﺔ؟‬
‫‪137‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟدﺑﺑﺔ اﻟﺛﻼﺛﺔ‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟراﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﻘﻌﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻورة اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﺑﻬذا اﻹﺳم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻘﻌرة داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺎ(‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬أن ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬ ‫‪‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣوﺿوع ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎ ار ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣوﺿوع اﺳم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع ﻧوع اﻟﺑؤرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪138‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺔ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻬم‬
‫ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣرآة ﻣﻘﻌرة ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﺑﻌد اﻟﺑؤري‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎﻣل ﻟﻠﻣرآة‪ ،‬ﺷﻣﻊ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻣﺧﺗﺑر أو ﻏرﻓﺔ ﻣظﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﻛرﺗون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ .‬ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎرأوﻩ ﻣﻊ طرح إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﻛﺗﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻧوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪139‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺣول ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة‬
‫اﻟﻣﻘﻌرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺣول أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﻣﻊ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ أﻣﺎﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﻛون اﻟﺧﯾﺎل ﺣﻘﯾﻘﯾﺎً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز أﻣﺎم اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻟﻠﻣرآة‪.‬‬
‫ﻣﻘﻠوﺑﺎ واﻟوﻫﻣﻲ ﻣﻌﺗدﻻً ‪.‬‬
‫ً‬ ‫داﺋﻣﺎ‬
‫‪ .2‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﯾﻛون ً‬
‫‪ .3‬ﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرب اﻟﺟﺳم ﻣن ﺑؤرة اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة‪ ،‬زاد طول اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬وزاد ﺑﻌدﻩ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺗﺳﺎوى طول اﻟﺟﺳم وطول اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺿﻊ اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺗﻛور‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺟﺳم اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺑؤرة ﻻ ﯾﺗﻛون ﻟﻪ ﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﻌﺗدﻻً ﻣﻛﺑ ًار‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ اﻟﻣﺗﻣون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﻘﻌرة ﯾﻛون ً‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﻘﻌرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟراﺣﯾﺔ ﻟﻠﻌﯾون؟‬
‫‪140‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺧﺎﻣس‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟدرس اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗذﻛر ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺻﻔﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﺢ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺻورة اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺑﻬذا اﻹﺳم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺳر أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺟرب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣدﺑﺔ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫أن ﺗطﺑق اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﺧﺎرج ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف )ﻣﯾداﻧﯾﺎً ( ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫ﻣرآة ﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬ ‫‪‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣوﺿوع ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎ ار ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣوﺿوع اﺳم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع ﻧوع اﻟﺑؤرة ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة ااﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪141‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺔ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻬم‬
‫ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣرآة ﻛروﯾﺔ )ﻣﺣدﺑﺔ وﻣﻘﻌرة(‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎﺟز‪ ،‬ﻣﺳطرة ﻣﺗرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻌرﯾض اﻟﻣرآة ﻟﺿوء اﻟﺷﻣس اﻟﻣﺑﺎﺷر داﺧل اﻟﻣﺧﺗﺑر أو ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬وﺗﺳﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑطرح ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اآﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﻲ أي اﻟﻣراﯾﺎ اﺳﺗطﻌت ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻧﻬﺎ؟ ﺑﻣﺎذا ﺗﺻﻔﻬﺎ؟‬
‫‪ .2‬ﻟﻣﺎذا ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ ﺟﻣﻊ اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋن اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ؟ ﺑﻣﺎذا ﺗﺻﻔﻬﺎ؟‬
‫‪ .3‬ﻣﺎذا ﻧﺳﻣﻲ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻲ اﻟﺗﻘﻰ اﻟﺿوء اﻟﻣﻧﻌﻛس ﻋﻧدﻫﺎ؟ ﺑﻣﺎذا ﺗﺻﻔﻬﺎ؟‬
‫‪ .4‬ﻗﯾﺳﻲ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ وﺳطﺢ اﻟﻣرآة‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ؟‬
‫ﺑﻌد طرح اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ .‬ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎرأوﻩ ﻣﻊ طرح‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ ﺗﻛﺗﺑﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪142‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻧوع اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﻔﻬوم اﻟﺑؤرة‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻧوﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺣول ﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل ﻓﻲ اﻟﻣرآة‬
‫اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺑؤرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻋن أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة‬
‫اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺣول أﺳﺑﺎب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪143‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﻛون اﻟﺧﯾﺎل ﺣﻘﯾﻘﯾﺎً ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟز أﻣﺎم اﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺎﻛس ﻟﻠﻣرآة‪.‬‬
‫ﻣﻘﻠوﺑﺎ واﻟوﻫﻣﻲ ﻣﻌﺗدﻻً ‪.‬‬
‫ً‬ ‫داﺋﻣﺎ‬
‫‪ .2‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﯾﻛون ً‬
‫‪ .3‬ﯾﺗﺳﺎوى طول اﻟﺟﺳم وطول اﻟﺧﯾﺎل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺿﻊ اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﺗﻛور‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺟﺳم اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺑؤرة ﻻ ﯾﺗﻛون ﻟﻪ ﺧﯾﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟز‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﻌﺗدﻻً ﻣﺻﻐ ًار‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺧﯾﺎل اﻟوﻫﻣﻲ اﻟﻣﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣرآة اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﯾﻛون ً‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺣدﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻧد ﻋﻣل أﺑراج اﻟﻣراﻗﺑﺔ؟‬
‫‪144‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﺎدس‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﺍﻨﻜﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﺎﻫو اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﻣﺳﺎر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎﻟﻪ ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠل اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ اﻷوﺳﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻛﺳر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر ﻓﻲ وﺳط أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن اﺧﺗﻼف اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻣن وﺳط ﻻﺧر‪.‬‬
‫ﺗﺛﺑت ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻧﺷور ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺿوء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻣﻲ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﺟرب ﺗطﺑﯾق اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﺧﺎرج ﻏرف اﻟﺻف )اﻟﻣﺧﺗﺑر(‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﻛﺳﺎر‪ ،‬اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪145‬‬

‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء وﺗﺳﺟﯾل ﻗﯾﺎس زاوﯾﺎ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر وزاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وﺗﺳﺟﯾل ﻗﯾﺎﺳﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣوﺿوع زاوﯾﺔ اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور واذا ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻟزواﯾﺎ اﻟﻣﻌطﺎة ﻣن وﺳط ﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣوﺿوع ﻋﻼﻗﺔ زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‬
‫وﻣوﻗﻌﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳطﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺔ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﺗﻔﯾد‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻟﻠﺣدﯾث ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس‬
‫اﻟﻣﺣﻣوﻋﺎت ً‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺣوض ﻣﺎء ﺷﻔﺎف‪ ،‬ﻛﺄس ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺣوق طﺑﺎﺷﯾر‪ ،‬ﻣﻧﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺻب ﺛﻼﺛﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺎﺋﻼ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﻣﺎء ﺑﻌد أن ﺗﻌﺗﻣﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظﯾن‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻘط اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺿوء ﻋﻣودﯾﺎً‪ ،‬ﺛم ً‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧظرﯾن ﻣن أﺣد اﻟﺟواﻧب؟‬
‫‪ ‬ﺗرﺳم اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪ ،‬واﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺎء واﻟﻬواء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟﺷﻌﺎع اﻟذي ﻧﻔذ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺎء؟ وﻫل ﻫو ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺎﻣﺔ اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻔﺎﺻل؟‬
‫‪146‬‬

‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣﻧﺷور وﻋرﺿﻪ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ .‬وﺗطﻠب ﻣن إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺛﻼﺛﯾﺔ‬
‫ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ﻫو اﻟﻣﻧﺷور؟ وﺗﻘوم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ أﺧرى ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻧﺷور اﻟﺿوء؟‬
‫‪ ‬وﻫﻧﺎ ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗذﻛﯾر اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﺄن اﻟﻣﻧﺷور ﯾﺣﻠل اﻟﺿوء إﻟﻰ أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ ﺗﻛﺗﺑﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪147‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻻﻧﻛﺳﺎر وﻗﯾﺎس زواﯾﺎ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪ ،‬وﺳﺑب ﺣدوﺛﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻧﻛﺳﺎر‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم زاوﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ‬
‫ﯾﺟﯾﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻣﺎﻣﻬن‪.‬‬
‫اﻻﻧﻛﺳﺎر ﺗدر ً‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن زاوﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن‬
‫أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم اﻧﻛﺳﺎر‬
‫اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر ﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺷور وﺗﻐﯾﯾر ﻗﯾﺎس اﻟزاوﯾﺔ ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ ﻣن وﺳط آﺧر ً‬
‫أﻣﺎﻣﻬن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن زاوﯾﺔ‬
‫اﻧﻛﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور وﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟﻬﺎ إذا ﺗﻐﯾرت زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻣن وﺳط آﺧر‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻌﻛﺎس اﻟﻌﻣود‬
‫اﻟﻣﻘﺎم‪ ،‬وﻗﺎﻧوﻧﻲ اﻻﻧﻌﻛﺎس‪.‬‬
‫ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﯾن زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط وزاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪148‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب اﻷﻓﻛﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﺗﻔﺎﻋل اﻷﺟﺳﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر‪ :‬ﺧط ﺳﯾر اﻟﺷﻌﺎع ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﺷﻔﺎف ﺑﻌد اﻧﻛﺳﺎرﻩ‪.‬‬
‫‪ .2‬زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر ﻫﻲ اﻟزاوﯾﺔ اﻟﻣﺣﺻورة ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺳﻣﻰ ﻣوﻗﻊ اﻟﺟﺳم اﻟذي ﻧﺷﺎﻫدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟﻣوﻗﻊ اﻟظﺎﻫري‪ ،‬وﯾﻛون ﻋل ﻋﻣق أﻗل ﻣن اﻟﻌﻣق‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺳﺑب اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ .4‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻻ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى واﺣد‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .5‬اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺳﺎﻗط واﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣ ﻘﺎم ﻣن ﻧﻘطﺔ اﻟﺳﻘوط ﺗﻘﻊ‬
‫‪ .6‬اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺷور ﯾﻧﻛﺳر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧّﻪ ﯾﺗﺣﻠل إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ أﻟوان ﺗﻌرف‬
‫ﺑﺄﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﯾﯨﺻف اﻟﺿوء اﻟﺑﯾض ﺑﺄﻧﻪ ﻣرﻛب‪.‬‬
‫‪ .8‬ﯾﺗﻛون اﻟﺿوء اﻷﺑﯾض ﻣن أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ اﻟﺳﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛر ﻓﻲ إﯾﺟﺎد أﻓﻛﺎر وﺣﻠول ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ظﺎﻫرة اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ؟‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ اﻟﺗطﺑﯾق اﻷﻣﺛل ﻟظﺎﻫرة اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷور؟‬
‫‪149‬‬

‫ﺗﺣﺿﯾر دروس اﻟﻌﻠوم ﺣﺳب أﺳﻠوب طﺎوﻟﺔ روﺑﯾن‬

‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﺨﻠﺩﺍ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪:‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‪ :‬ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺳوف ﺗﻛون اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻗراءة اﻟﻣوﺿوع ﺑﺗﻣﻌن‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠل ﺳﺑب ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺿوء ﺑﺎﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧﻠص ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﺎ ﻫو ﻟون اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠل ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑرﻫن ﻛﯾف ﻣﻛن أن ﻧرى ﻟون اﻷﺟﺳﺎم‪.‬‬
‫ﺗﺛﺑت ﻟﻣﺎذا ﻧرى اﻟﻔﺣم ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺳود‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣرﺷﺣﺎت‬
‫اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺗدﯾرة ﻓﯾﻬﺎ ﺳت‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدرس‪.‬‬
‫ً‬ ‫طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ ‬ﺗطﻠب اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺗﺣدﺛﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪ ،‬وﺗﻘوم ﺑﺗﺳﺟﯾل‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث رؤﯾﺗﻬﺎ ﻟﻸﺟﺳﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺿوع ﻋن ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ أو اﻟﻔﺣم ﺑﺎﻷﻟوان اﻟﻧﻲ ﻧراﻫﺎ ﻟﻬم؟‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﻘوم ﺑﻣزج اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺿوء وﻣﻼﺣظ وﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎذا ﯾﻧﺗﺞ؟‬
‫‪150‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ وﺗﺳﺟﯾل ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﺧﺗﻼف أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌﻣل ﺗﺟرﺑﺔ أﻣﺎم اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﺗﻔﯾد‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﺗﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻟﻠﺣدﯾث ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ً‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺷﯾط ذاﻛرﺗﻬن ﻟﻣﺎ ﺗطرﻗن ﻟﻪ ﻋن اﻧﻌﻛﺎس اﻟﺿوء‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺣﺿﺎر ﻣﺻدر ﺿوﺋﻲ‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﯾدوﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺷﺣﺎت ﺑﺄﻟوان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )أﺣﻣر‪ ،‬أﺧﺿر‪،‬‬
‫أزرق‪ (....‬أﺟﺳﺎم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ورق أﺑﯾض‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﻧﺷﯾط أﻓﻛﺎر اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗرﯾن إذا ﻧظرت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت اﻟﻣﻠوﻧﺔ؟‬
‫ﺿوءا أﺣﻣر ﻋل اﻟورق ﺑﯾﺿﺎء ﺑوﺿﻊ ﻣرﺷﺢ أﺣﻣر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺑﺎح‪ ،‬ﻣﺎﻟون اﻟورﻗﺔ؟‬
‫ً‬ ‫‪ ‬ﺗﺳﻘط اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻘط اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟدار اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ اﻟﺛﻼﺛﺔ ﺑﻌد وﺿﻊ ﻣرﺷﺢ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻫل ﺗﻐﯾر ﻟون اﻟﺟدار ؟ ﻣﺎذا ﻧﻣﻲ اﻷﻟوان اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﺗﺳﻣﻲ اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻛﺳر واﻟﻌﻣود اﻟﻣﻘﺎم؟‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﻣن ﻣﺻﺑﺎح ﻣﻐطﻰ ﺑﻣرﺷﺢ ﺿوﺋﻲ ﻋل ﺟﺳم ﻣﻌﺗم ﻣن اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬ﺗﻛﻛر اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ إﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟﺳم اﺧر ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ اﻟطﺎﻟﺑﺎت؟‬

‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻗﺑل ﺑداﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬
‫‪151‬‬

‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬وﻋدم اﺳﺗﺋﺛﺎر ﺑﻌﺿﻬن ﻋﻠﯾﻬﺎ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻌﻣق ﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﻛﺗﺑﻪ ﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺷﺟﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺣدﺛﯾن اﻟرﺳﻣﯾﯾن أو ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻛﯾف ﻧرى اﻷﺟﺳﺎم ﻣن ﺣﯾث إﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن رؤﯾﺔ‬
‫اﻷﺟﺳﺎم ٕواﺳﻘﺎط اﻟﺿوء ﺧﻼل اﻟﻣرﺷﺣﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم‬
‫رؤﯾﺔ اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺄﻟوان ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗوﺿﯾﺢ ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض واﻟﻔﺣم ﺑﺎﻟﻠون‬
‫اﻷﺳود‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن أﺧﺗﻼف‬
‫أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﺎ ﻟدﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻷﻟوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﻣزج اﻷﻟوان ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ وﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎذا‬
‫ﯾﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن اﻷﻟوان‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﺎذا اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧد ﻣزج اﻷوان اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ أو اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫‪152‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﺧﺗﻼف أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣرﻛﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘوم طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻋن ﻓواﺋد‬ ‫‪‬‬
‫أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم ا‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘوم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻓﻘط ﻣن أﺟل‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣطﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛﺗب‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻣﯾق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻌزﯾز روح اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ واﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺈﻋطﺎء ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺑدأ ﻋﻣل ﻗرص ﻧﯾوﺗن‬
‫ﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺿوء‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻠﺧﯾص أﻫم اﻟﻧﻘﺎط واﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﺗﻔﺎﻋل اﻷﺟﺳﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺣﯾث اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻟوان اﻟطﯾف اﻟﻣرﺋﻲ ﺳﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن أﻟوان اﻟطﯾف ﻻ ﺗﺗﺣﻠل إﻟﻰ أﻟوان أﺑﺳط ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬زاوﯾﺔ اﻟﺳﻘوط ﻻ ﺗﺳﺎوي زاوﯾﺔ اﻻﻧﻛﺳﺎر‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﻟوان ﺗﻣﺗص أﻟوان اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺎ ﻋدا اﻟﻠون ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺳﺑب رؤﯾﺔ اﻟﺛﻠﺞ ﺑﻠوﻧﻪ اﻷﺑﯾض‪ ،‬واﻟﻔﺣم ﺑﻠوﻧﻪ اﻷﺳود‪.‬‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑرة‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺻﯾﻧﻲ "اﻟﻔوﻧﺞ ﺷوي" ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل واﻟذي ﯾﻣﻧﺢ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟﺗوازن‪ .‬ﻛﯾف‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذا اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﻣﻧﺎزﻟﻧﺎ وﻣﺎ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟوان اﻷﺟﺳﺎم؟‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺗﺑر أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم ﻫﻲ ﺟﺳد اﻟذﺑذﺑﺎت )ﺟﺳد اﻟﺣﯾﺎة( ‪ .‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن أﻟوان اﻷﺟﺳﺎم‬
‫ﻛﻌﻧﺎﺻر ﻣﻔﯾدة ﻟراﺣﺔ اﻷﺟﺳﺎد واﻟﻧﻔس وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ زﯾﺎدة اﻟطﺎﻗﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن؟‬
‫‪153‬‬

‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(8‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
154