Podstawy Pedagogiki Przedszkolnej Z Metodyką

Podstawy
pedagogiki
przedszkolnej
z metodyką
Jolanta Karbowniczek
Małgorzata Kwaśniewska
Podstawy
Barbara Surma
pedagogiki
przedszkolnej
z metodyką
Akademia Ignatianum
Wydawnictwo WAM
Kraków 2011
© Akademia Ignatianum, 2011
ul. Kopernika 26 • 31-501 Kraków
tel. 12 62 93 420 • faks 12 42 30 038
wydawnictwo@ignatianum.edu.pl
http://www.ignatianum.edu.pl
Recenzenci
prof. zw. dr hab. Sabina Guz
prof. zw. dr hab. Stanisław Palka
Publikacja dofinansowana ze środków przeznaczonych na działalność

statutową Wydziału Pedagogicznego Akademii Ignatianum
Redakcja
Ewa Wieczorek
Projekt okładki i stron tytułowych

Joanna Panasiewicz
ISBN 978-83-7614-011-7 (Ignatianum)

ISBN 978-83-7505-888-8 (WAM)
WYDAWNICTWO WAM
ul. Kopernika 26 • 31-501 Kraków
tel. 12 62 93 200 • faks 12 42 95 003
e-mail: wam@wydawnictwowam.pl
www.wydawnictwowam.pl
DZIAŁ HANDLOWY
tel. 12 62 93 254-256 • faks 12 43 03 210
e-mail: handel@wydawnictwowam.pl
KSIĘGARNIA INTERNETOWA
tel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447
faks 12 62 93 261
e.wydawnictwowam.pl
Spis treści
Wstęp 7
Rozdział 1
Z historii wychowania przedszkolnego 9
opr. Jolanta Karbowniczek
1.1. Sylwetki wybranych postaci – ich koncepcje, fakty z działalności
edukacyjnej oraz poglądy na wychowanie przedszkolne 9
1.2. Ważne daty w rozwoju pedagogiki przedszkolnej 59
1.3. Programy wychowania przedszkolnego w ujęciu historycznym
od okresu powojennego do transformacji ustrojowej 68
Rozdział 2
Aktualny stan wychowania
przedszkolnego w Polsce 81
opr. Małgorzata Kwaśniewska
2.1. Przeobrażenia paradygmatyczne w pedagogice
przedszkolnej – od technologii do humanizmu 81
2.1. Najnowsze tendencje w edukacji przedszkolnej 104
3.3. Regulacje prawne funkcjonowania placówek przedszkolnych 115
3.3 Dane statystyczne dotyczące wychowania
przedszkolnego w Polsce 136
Rozdział 3
Uczestnicy (podmioty) procesu
edukacyjnego w przedszkolu 147
opr. Barbara Surma
3.1. Główne cechy rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym 147
3.2. Nauczyciel przedszkola – status zawodowy
i cechy osobowościowe 158
3.3. Personel przedszkola jako element środowiska
społecznego dzieci 173
3.4. Udział rodziców w edukacji małych dzieci 177
3.5. Współpraca z instytucjami wspomagającymi wychowanie dzieci 182
Rozdział 4
Placówki wychowania przedszkolnego
w Polsce 189
opr. Barbara Surma
6 Spis treści
4.1. Rodzaje przedszkoli 189

4.2. Organizacja przestrzeni w przedszkolu 194
4.3. Ramowy rozkład dnia w przedszkolu 204
4.4. Zasady funkcjonowania placówek wychowania przedszkolnego
w systemie M. Montessori 208
Rozdział 5
Założenia metodyczne pracy pedagogicznej
w przedszkolu 215
5.1. Cele i zadania edukacji przedszkolnej 215
5.2. Metody pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym 232
5.3. Formy organizacyjne pracy wychowawczo-dydaktycznej
w przedszkolu 267
5.4. Zasady pracy pedagogicznej w przedszkolu 282
Rozdział 6
Planowanie pracy pedagogicznej
w przedszkolu 293
opr. Małgorzata Kwaśniewska, UJK Kielce
6.1. Podstawa programowa jako dokument regulujący
pracę wychowawczo-dydaktyczną w przedszkolu 293
6.2. Programy wychowania przedszkolnego 300
6.3 Plany miesięczne pracy wychowawczo-dydaktycznej
w przedszkolu 308
6.4. Konstruowanie scenariuszy zajęć wychowawczo-dydaktycznych
w przedszkolu 314
6.5. Planowanie pracy indywidualnej z dzieckiem 320
Rozdział 7
Diagnozowanie rozwoju dzieci w wieku
przedszkolnym 325
7.1. Etapy diagnozowania (opr. Barbara Surma) 325
7.2. Metody i narzędzia diagnostyczne (opr. Barbara Surma) 332
7.3 Przejawy typowych nieprawidłowości w rozwoju dzieci
w wieku przedszkolnym (opr. Małgorzata Kwaśniewska) 344
7.4. Indywidualizacja we wspomaganiu rozwoju dzieci w wieku
przedszkolnym (opr. Jolanta Karbowniczek) 354
Bibliografia 361
Zakończenie 391
Wstęp
Reformowanie systemu oświaty realizowane w Polsce od

września 2009 roku w znacznym stopniu dotyczy szczebla edu-
kacji przedszkolnej. Po wielu latach debat nad obniżeniem wieku
rozpoczynania przez dzieci nauki szkolnej do szóstego roku ży-
cia, mamy aktualnie sytuację, kiedy to stopniowo (do 2012 roku)
zmieniać się będzie przedział wiekowy dzieci objętych oddziały-
waniem wychowania przedszkolnego. Musi to pociągnąć za so-
bą istotne zmiany programowe i organizacyjne. Nie ulega więc
wątpliwości, że przemiany dotyczyć muszą także samej pedago-
giki przedszkolnej, w jej teoretycznym, ale także metodycznym
wymiarze. Ogólny stan tej subdyscypliny naukowej, ocenić moż-
na aktualnie pozytywnie, biorąc pod uwagę ostatnie publikacje
oraz polepszającą się jakość funkcjonowania placówek przed-
szkolnych. Wiele mówi się o wartości dzieciństwa, znaczeniu
edukacji, optymalizacji praktyki pedagogicznej, poszukiwaniu
i tworzeniu nowatorskich rozwiązań metodycznych. Pomimo
satysfakcjonującego poziomu teoretycznej wiedzy oraz realnych
działań i dokonań, pierwszoplanowym obiektem zainteresowań
współcześnie musi się stać przedszkole postrzegane w nowym
wymiarze, odpowiadającym najnowszym rozporządzeniom mi-
nisterialnym, dążeniom do pełnej demokratyzacji, tendencjom
humanizacyjnym, przemianom „ku nowoczesności”.
Włączając się do dyskusji o aktualnych problemach edukacji
przedszkolnej, widząc jednocześnie potrzebę konkretyzacji do-
robku naukowego z tej dziedziny, autorki prezentowanej publi-
kacji podjęły się próby zaprezentowania swojego, teoretyczno-
-metodycznego punktu widzenia na dotychczasowe osiągnię-
cia, ale także i wyzwania współczesności w tym zakresie. Mając
bezpośredni kontakt z dziećmi, nauczycielami i kandydatami do
pracy w przedszkolu, dostrzegając i traktując poważnie potrzeby
wszystkich wymienionych grup osób, autorki poszczególnych
rozdziałów przedstawiają podstawowe zagadnienia pedagogiki
8 Wstęp
przedszkolnej, akcentując jednocześnie nowy ich kontekst wyni-

kający z przeobrażeń mających miejsce w ostatnich latach. Nale-
ży podkreślić, że prezentowane opracowanie w zamyśle autorek
miało mieć charakter syntetyczny, dlatego też poruszane w nim
podstawowe zagadnienia ujęte zostały w sposób zwięzły, a ich
ramy wyznaczyły głównie potrzeby dydaktyki akademickiej.
Książka ta bowiem w głównej mierze traktowana może być ja-
ko lektura obowiązkowa dla studentów kierunku „pedagogika”
o specjalnościach przygotowujących do pracy w roli nauczycieli
dzieci w wieku przedszkolnym. Jej odbiorcami mogą być także
czynni zawodowo nauczyciele oraz rodzice chętni do pogłębia-
nia i systematyzacji wiedzy z dziedziny pedagogiki przedszkol-
nej. Tematyka poszczególnych rozdziałów ściśle związana jest
z praktyką edukacyjną, co, zgodnie z oczekiwaniami autorek,
może przyczynić się do lepszego organizowania procesu stawa-
nia się przez dziecko podmiotem własnych działań oraz może
spowodować u młodych nauczycieli głębszą refleksję nad możli-
wościami wspomagania rozwoju wychowanków.
Trudu zrecenzowania niniejszego opracowania podjęli się wy-
bitni profesorowie: prof. zw. dr hab. Sabina Guz oraz prof. zw.
dr hab. Stanisław Palka, za co Państwu bardzo serdecznie dzię-
kujemy. Cenne, merytorycznie wartościowe i rzetelne uwagi,
dotyczące zawartości treści poszczególnych rozdziałów i pod-
rozdziałów oraz trafne ich uporządkowanie, przyczyniły się do
wnikliwej analizy tekstu i znacznie poszerzyły własny pogląd
na stan edukacji przedszkolnej.
Dla dobrze zorganizowanej edukacji przedszkolnej, przyczy-
niającej się do rozwoju dzieci, warto podejmować każdą próbę,
która być może zainspiruje i tym samym zapewni lepszą jakość.
Autorki takiej próby wyrażają więc nadzieję na życzliwy odbiór
tego opracowania i życzą czytelnikom udanych zmian w prze-
kształcaniu rzeczywistości.
Jolanta Karbowniczek – AKADEMIA IGNATIANUM – Kraków
Małgorzata Kwaśniewska – UJK – Kielce
Barbara Surma – AKADEMIA IGNATIANUM – Kraków
Rozdział 1
Z historii wychowania przedszkolnego

1.1. Sylwetki wybranych postaci – ich koncepcje,

fakty z działalności edukacyjnej oraz poglądy
na wychowanie przedszkolne
Historia wychowania przedszkolnego to nie tylko informacje

o kierunkach i rozwoju myśli pedagogicznej na przestrzeni wie-
ków, ale również etapy kształtowania się – jakże cennej dla wielu
pokoleń – teorii i praktyki pedagogicznej. Zaprezentowany szkic
historyczny zawiera sylwetki wybitnych filozofów, pedagogów,
psychologów, pisarzy, ich poglądy na wychowanie, koncepcje
dotyczące edukacji dzieci oraz niektóre fakty z działalności edu-
kacyjnej. O ważności i znaczeniu tej problematyki stanowi fakt,
że przetrwała ona do czasów współczesnych jako otwarte oraz
żywe źródło refleksji.
Platon (427-347 p.n.e.)
Grecki filozof, uczeń Sokratesa, założyciel Akademii Platoń-

skiej. Dzieła: Rzeczpospolita, Państwo, Prawa, Protagoras. Twórca
jednej z pierwszych koncepcji wychowania dziecka, opartej na
przepisach i zasadach arystokratycznego państwa. A. Gąsio-
rowski pisze: „Platon pierwszy w literaturze europejskiej pojął
ogromną rolę wychowania (…) dla Platona nie istnieje zupełnie
zagadnienie wychowania indywidualnego. Pajdeja, czyli praw-
dziwa kultura może być wszczepiona w człowieku tylko przez
10 Rozdział 1
wychowanie w zbiorowości”1. System wychowania Platona sta-

nowił próbę syntezy doświadczeń ateńskiego wychowania pry-
watnego i państwowej pedagogiki Sparty. Wzorował się na ateń-
skim programie kształcenia umysłu oraz na idei harmonijnego
rozwoju fizycznego i duchowego. Ze Sparty natomiast przejął
zasadę wychowania jednostek pod opieką państwa, ideę wycho-
wania, wykształcenie dziewcząt według tego samego programu,
co chłopców oraz postulat wielkiej dumy narodowej2. Chcąc
zapewnić dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju fizycznego,
umysłowego i moralnego, Platon radził otoczyć je troskliwą
opieką jeszcze przed przyjściem na świat. Po urodzeniu odda-
wano je do domów dziecka, gdzie pod opieką wyszkolonych
nianiek miały zapewnione odpowiednie odżywianie, zabiegi
higieniczne, odpoczynek i sen. Zgodnie z tym, co pisze Platon
w dziele Prawa, systematyczne i planowe zabiegi wychowawcze
należało rozpocząć od trzeciego roku życia. Wychowanie przed-
szkolne odbywało się w ogródkach dziecięcych tuż przy świąty-
niach pod nadzorem specjalnie zatrudnionej wychowawczyni.
Głównym celem wychowania przedszkolnego był harmonij-
ny rozwój sił fizycznych, umysłowych oraz kształcenie moralnej
postawy dziecka, natomiast podstawowymi środkami wycho-
wania były: zabawy i gry na świeżym powietrzu, bajki, wierszy-
ki i muzyka.
Platon podkreślał rolę i znaczenie zabaw, twierdząc, że przy-
czyniają się one do rozwoju zdolności i zainteresowań najmłod-
szych. Ciekawostką jest fakt, że odpowiednie władze ustaliły
przepisy, dotyczące sposobu i organizacji prowadzenia każdej
zabawy.
Platon zalecał wypełniać czas pouczającą zabawą zespołową,
wspólną dla obu płci w gromadkach, które należało podzielić
na grupy w taki sposób, aby zabawy odzwierciedlały czynno-
ści związane z ich przyszłym życiem. Zabawy tematyczne miały
odbywać się na miniaturowych wzorach prawdziwych narzę-
dzi, oswajając w ten sposób najmłodszych z przeznaczonym dla
nich zajęciem.
1
Historia wychowania. Słownik biograficzny, red. A. Gąsiorowski, Olsztyn
2002, s. 131-133.
2
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, Warszawa 1967, s. 82.
Ten wybitny filozof uważał, że ,,zabawy, począwszy od ru-

chowych, poprzez muzykę i śpiew, a na sposobie myślenia koń-
cząc, powinny być kierowane, aby zapewnić posłuszeństwo
jednostki wobec jego utopijnej wizji idealnego państwa. Harmo-
nijny rozwój fizyczny uczyni z dziecka człowieka dobrze zbudo-
wanego, pięknego dla oka, a wychowanie artystyczne uwrażliwi
go. W parze z rozwojem moralnym i umysłowym dążył do uczy-
nienia z niego jednostki w pełni idealnej’’3. Pedagogikę opierał
na podstawach psychologii i rozszerzaniu programu nauczania.
Platon to pierwszy filozof, który podkreślił dużą rolę gier
w wychowaniu przedszkolnym, konieczność doboru odpowied-
nich dla tego wieku opowiadań oraz utworów poetyckich.
Arystoteles (384-322 p.n.e.)

Grecki filozof, uczeń Platona, inicjator wielu badań empirycz-
nych, nauczyciel Aleksandra Wielkiego, założyciel własnej szko-
ły filozoficznej.
Wyróżnił t r z y r o d z a j e d u s z y, którym odpowiadały
trzy strony wychowania:
1. Dusza roślinna (zdolność do odżywiania i rozmnażania) – wy-
chowanie fizyczne.
2. Dusza zwierzęca (zdolność postrzegania otaczającego świata,
odczuwanie przyjemności i przykrości, ośrodek uczuć i popę-
dów) – wychowanie moralne.
3. Dusza myśląca, czyli rozum (koncentrowanie poznania i myś
lenia) – wychowanie intelektualne.
Odpowiednio do trzech rodzajów duszy i trzech aspektów
wychowania Arystoteles dokonał podziału życia dziecka na trzy
okresy:
I okres – lata rozwoju fizycznego dziecka

 dbałość o zdrowie;
 zdrowe odżywianie;
 hartowanie ciała;
3
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa
1978, s. 17.
12 Rozdział 1
 odpowiednie ubieranie;
 systematyczne ćwiczenia ruchowe na powietrzu;
 dostosowane do wieku zabawki: piłki, koniki, wózki, lalki i inne;
 harmonijny rozwój.
II okres – wraz z ciałem rozwija się rozumna i zwierzęca część duszy

 wychowanie moralne priorytetem;
 przypisywanie istotnej roli naturze, przyzwyczajeniom i rozu-
mowi;
 wykreowanie „dobrego” charakteru człowieka, zależnego od
umiejętności opanowania pragnienia przyjemności i uczucia
lęku przed bólem;
 muzyka jako podstawa ćwiczenia umysłu i forma odpoczynku,
rozrywki, relaksu, łagodzenia złości;
 dążenie do szlachetności, sprawiedliwości, dobroci itp.
III okres – lata „rozumu” (nad rozwojem i działalnością człowieka

zaczyna panować rozum)
 dostrzeganie różnorodnych form i dziedzin działalności ludzkiej;
 podkreślanie istoty szczęścia, przyjemności i rozkoszy w życiu
jednostki;
 czyn – jako źródło największej przyjemności obywatela;
 wartościowe działanie poparte praktyką i ćwiczeniami.
Arystoteles za najbardziej charakterystyczną cechę człowieka
uznał działanie duszy, a za jej istotę działanie zgodne z rozu-
mem. Najwyższym szczęściem jednostki (celem wychowania)
jest życie rozumne i doskonałe etycznie. Główne zadania wycho-
wania arystotelesowskiego w ujęciu S. Sztobryna4 sprowadzają
się do: życia z umiarem, wolnego od nieopanowanych pożądań,
do rozwoju cielesności (materii) oraz do wykształcenia rozumu.
Wychowanie fizyczne i moralne w systemie Arystotelesa
przypada na wiek przedszkolny. Według niego, nauka wycho-
dzi od rzeczy znanych i zmierza ku nieznanym. Do siódmego
roku życia najmłodsi pozostają pod opieką rodziców w domu,
„a serdeczna atmosfera, miłość i życzliwość” mają być najlep-
4
S. Sztobryn, Starożytna myśl pedagogiczna, w: Pedagogika. Podstawy nauk
o wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, t. I , s. 18.
szymi „narzędziami” do uszlachetnienia jednostki. Arystoteles

twierdził, że dziecko uczy się poprzez naśladownictwo i dlatego
należy przekazywać mu pozytywne wzorce. Wolny czas spędza:
bawiąc się, grając, słuchając muzyki, bajek, opowiadań, wierszy
czytanych przez niańki oraz uprawiając sport. Państwowi in-
spektorzy dbali o odpowiednią treść moralną i wychowawczą
bajek opowiadanych najmłodszym. Zwracano uwagę na zaba-
wy, które powinny być zgodne z wzorcami reprezentowanymi
przez państwo. Jako ostateczność stosowano karę fizyczną.
Stanowisko pedagogiczne tego wybitnego myśliciela odegra-
ło w dziejach europejskiej kultury pedagogicznej bardzo istot-
ną rolę. Zdaniem J. Bruna: „wszystko, co empiryści powiedzieli
o wrażeniach zmysłowych, wyobraźni, kojarzeniu wyobrażeń,
związków między wyobrażeniami a ideami oraz doświadczeniu
jako źródle poznania, zostało wzięte od Arystotelesa”5.
W epoce hellenistycznej, do jego poglądów nawiązywali sto-
icy, w późnym średniowieczu św. Tomasz z Akwinu. XVI wiek
obfitował w drukowanie jego naturalistycznych i humanistycz-
nych poglądów, natomiast neohumaniści XIX wieku na czele
z J.F. Herbartem wzorowali się na jego paradygmacie wycho-
wawczym oraz systemie filozoficznym. Zdaniem S. Sztobryna6,
za największe osiągnięcie Arystotelesa uważa się oparcie edu-
kacji na metodzie indukcyjnej, uwzględnienie zasady stopnio-
wania trudności adekwatnie do rozwijającego się wychowanka,
łączenie przedmiotu z jego desygnatem językowym, co współ-
cześnie odnosi się do zasady poglądowości.
Plutarch (50-120 r. n. e.)

Uczony, wielki pisarz starożytnej Grecji, zwolennik wycho-
wania indywidualistycznego. Autor rozprawy O wychowaniu
dzieci. Znany ze swoich dzieł historycznych, moralnych oraz
pedagogicznych, kładł nacisk w wychowaniu na etykę oraz za-
chowanie harmonii między rozwojem fizycznym i umysłowym.
Podkreślał ważność i istotę wychowania dziecka od pierwszych
chwil jego życia. Za najważniejsze uważał wrodzone zdolności,
5
J. Brun, Arystoteles i Liceum, przekł. H. Igalson-Tygielska, Warszawa 1999, s. 84.
6
S. Sztobryn, Starożytna myśl…, dz. cyt., s. 18.
14 Rozdział 1
naukę przyzwyczajenia. Jeśli nie będą one rozwijane i pielęgno-

wane, nie przyniosą właściwych rezultatów. Gdy dziecko uro-
dziło się bez specjalnych uzdolnień to i tak może wiele doko-
nać i dorównać umiejętnościami innym poprzez systematyczne
ćwiczenia i pracę nad sobą. Za wychowanie najmłodszych czynił
odpowiedzialną matkę. Był przeciwnikiem zatrudniania piastu-
nek. Szlachetność i szczęście to najwyższe wartości w wychowa-
niu. Najważniejszym wzorem dla dziecka są jego rodzice, ich
odpowiedzialność i znajomość aksjologii. Nie należy zmuszać
jednostki do nauki, ćwiczeń, nie stosować kar fizycznych. „Każ-
dą naganę słowną opatrzyć zachętą, by nie zniechęcać do podej-
mowania wszelkich działań. Dziecka nie wolno także rozpiesz-
czać”7. Z wychowaniem umysłowym, Plutarch wiązał potrzebę
rozwijania pamięci, utrwalania cnót pracowitości, kultury bycia
i mowy, powściągliwości oraz miłości do prawdy. Kłamstwo na-
tomiast przypisywał nikczemności jednostki. Proces wychowa-
nia podzielił na trzy okresy:
 I okres propajdyczny, trwający do 10 roku życia;
 II okres pajdyczny obejmujący wiek od 10 do 15 roku życia;
 III okres studiów filozoficznych to młodzież w wieku od 16 do
21 roku życia.
Wychowanie dziecka w pierwszym okresie – propajdycznym,
polegało na posłuszeństwie oraz nabyciu umiejętności milcze-
nia, które miało stanowić podstawę samodzielnego i krytyczne-
go myślenia. Zalecał obserwację najmłodszych w czasie zabaw8.
Okres pajdyczny – drugi to znajomość poezji przez dorastają-
cych oraz zdobywanie wiedzy z retoryki, matematyki, geome-
trii, astronomii, muzyki. Trzeci okres związany był ze studiami
i dotyczył młodzieży.
Starożytny Rzym ukształtował się jako silne i ekspansywne
państwo potrzebujące dzielnych wojowników i sprawnych ad-
ministratorów. Ideałem wychowawczym przez długie lata był
surowy obywatel, a dzieci umiejętnie przygotowywano do peł-
nienia tej roli.
7
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania…, dz. cyt., s. 23-25.
8
Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją ro-

dziny. W niej to najmłodszy Rzymianin miał znajdować wzory
do naśladowania. Członkowie rodziny podlegali władzy ojca.
Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opieką matki i pod-
legającej jej służby domowej. Mimo całkowitego podporządko-
wania się mężowi starożytna Rzymianka odegrała bardzo istot-
ną rolę w edukacji dzieci. Ponosiła bowiem odpowiedzialność za
wychowanie moralne synów i córek.
W miarę upływu czasu Rzym coraz bardziej zaczynał przyjmo-
wać hellenistyczny program kształcenia dzieci i młodzieży i orga-
nizację szkolną, podkreślając erudycyjność i retoryczność. Grec-
ka pajdeja (wychowanie harmonijne i wszechstronne) rozdzieliła
się w Rzymie na educatio – wychowanie i na doctrina – nauczanie
erudycyjne. Wychowanie w dalszym ciągu pozostawało jeszcze
przez długi czas w gestii rodziców. Po opanowaniu Grecji (146 r.)
Rzymianie poddali się całkowicie hellenistycznej kulturze umy-
słowej9. Naczelne miejsce uzyskało wykształcenie retoryczne.
Marek Fabiusz Kwintylian (35-95 r. n. e.)

Urodzony w Hiszpanii, pierwszy rzymski pedagog, adwo-
kat, orator, nauczyciel – praktyk, uzasadnił potrzebę wychowa-
nia przedszkolnego. Autor dzieła Kształcenie mówcy, w którym
wykazał się olbrzymią wiedzą pedagogiczną i bogatym do-
świadczeniem, zdobytym w ciągu długich lat pracy. Przedsta-
wił doskonały profil i obraz wychowania rzymskiego. Zawarte
wskazówki wychowawcze, dydaktyczne i programowe stanowi-
ły między innymi podstawę do stworzenia ideału wychowaw-
czego „doskonałego mówcy”, czy też „wzoru moralnego”. Aby
wychować dziecko na mądrego i pełnego poczucia realizmu
obywatela należało otoczyć go troskliwą opieką już od najwcze-
śniejszych lat. Proces wychowawczy przebiegał bardzo podob-
nie jak w Helladzie. Najmłodsi słuchali tych samych bajek, baśni,
legend, piosenek, bawili się podobnymi zabawkami. Wszystkie
osoby stykające się z dzieckiem we wczesnym okresie jego ży-
cia miały odznaczać się wysokim poziomem moralnym, staran-
9
S. Wołoszyn, Wychowanie w rodzinie i kształcenie szkolne w starożytnym Rzy-
mie, w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 93-94.
16 Rozdział 1
nym wykształceniem oraz kulturą wymowy. Według poglądów

Kwintyliana, zaniedbanie rozwoju dziecka lub złe wzorce hamo-
wały jego możliwości i uzdolnienia. W Kształceniu mówcy podał
wskazówki metodyczne mające służyć rodzicom i opiekunom,
podkreślał znaczenie etyki i obowiązkowości nauczyciela oraz
rolę środków dydaktycznych w wychowaniu, ukazując również
przykłady ćwiczeń wspomagających rozwój małego dziecka10.
W wieku przedszkolnym zabawa i zajęcia grupowe uczą
współzawodnictwa, kształtują wzajemne relacje i wdrażają do
samodzielności. Wiek ten stanowi etap przygotowawczy do na-
uki szkolnej. Okres tak zwanego wczesnego dzieciństwa kończył
się z chwilą ukończenia siódmego roku życia. Wtedy to posy-
łano dzieci do szkół lub zatrudniano w domu wszechstronnie
wykształconego nauczyciela. Podczas zdobywania umiejętności
czytania i pisania najpierw zapamiętywały one nazwy liter, łą-
czyły je w sylaby, a potem w wyrazy. Naukę czytania rozpoczy-
nały od smakowania ciastek w kształcie liter. Uczyły się również
rachunków i przyrody. Sam Kwintylian był optymistą i zwolen-
nikiem łagodności w wychowaniu.
Na temat wychowania dziecka w epoce średniowiecza nie-
wiele wiadomo. Istnieje uboga ilość źródeł i materiałów. Wzorem
człowieka był asceta. Nie interesowano się też edukacją i opieką
w wieku przedszkolnym11. Religijność i całkowite oddanie Bogu
to panujące wówczas tezy wychowawcze.
W tekstach źródłowych w epoce odrodzenia odznaczała się
postać Alquina, byłego rektora szkoły katedralnej w Yorku, któ-
rego wraz z grupą współpracowników – zakonników anglosa-
skich na swój dwór sprowadził Karol Wielki. Alquin był autorem
programu nauczania, kształcił nauczycieli oraz układał podręcz-
niki szkolne.
Vittorino De Feltre (1378-1446)

Włoski pedagog, nauczyciel łaciny. „Sokrates epoki odrodze-
nia”, założyciel popularnej i bardzo przyjaznej szkoły zwanej
„D o m e m R a d o ś c i” w Mantui (1432 r.), przeciwnik jedno-
10
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, Warszawa 1967, s. 100.
11
W. Bobrowska-Nowak, Historia…, dz. cyt., s. 17.
stronnego średniowiecznego wychowania dzieci i młodzieży.

Ten uzdolniony, świecki nauczyciel wszystkie swoje siły, wiedzę
oraz wielkie uczucia przekazywał uczniom od siódmego roku
życia. Jego pełna radości szkoła mantańska mieściła się w wiel-
kim budynku na terenie olbrzymiego parku, idealnego dla dzie-
cięcych zabaw. W nich to najpełniej wyrażała się aktywność,
dążąca do zaspokajania potrzeb intelektualnych, społecznych,
estetycznych i ruchowych. Kolorowe sale ozdobione obrazkami
przedstawiającymi codzienne sceny z życia dzieci, wyposażone
były w różne pomoce naukowe i zabawki. Szkoła znajdowała się
u podnóża rzeki, wokół lasu i łanów rozległych pól. Zbudowa-
no boiska sportowe i wyznaczono tereny do zabaw, jazdy kon-
nej i ćwiczeń ruchowych. Feltre wyeliminował z wychowania
zastraszenie i przymus. Otaczał dzieci ojcowską życzliwością
i przyjacielską opieką. Spożywał posiłki z nimi, uczestniczył we
wszystkich wycieczkach, grach i zawodach. Dzielił ich radości
i troski. Kary fizyczne stosował tylko w ostateczności. Ćwicze-
nia gimnastyczne odbywały się na świeżym powietrzu i to bez
względu na pogodę Casa Giocosa– dom rozrywki, wesołej za-
bawy to charakterystyczna nazwa szkoły Vittorina da Feltre.
„Wybierając tę nazwę, chciał podkreślić olbrzymią przepaść,
jaka dzieliła jego szkołę od potępianych przez renesans szkół
średniowiecznych”12. Uważał, że każde dziecko można wypo-
sażyć w odpowiedni zasób wiadomości, jeśli nauczanie będzie
łatwe, proste, przyjemne dostosowane do możliwości psychofi-
zycznych i zainteresowań.
Erazm z Rotterdamu (1467-1536)

Holenderski filolog, ksiądz, nauczyciel, filozof, reformator
religijny, wybitny humanista, wielki erudyta, przeciwnik scho-
lastyki, kosmopolita, autor licznych prac z zakresu pedagogiki;
dzięki uniwersalnemu wykształceniu oraz podróżom nauko-
wym po Francji, Włoszech, Holandii, Szwajcarii i Anglii uważa-
ny za czołową postać epoki odrodzenia. Dzieła: Pochwała głupoty
(1511), Rozmówki dla dzieci (1518), Wychowanie książęcia chrześci-
12
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, dz. cyt., s. 282.
Podstawy pedagogiki – 2
18 Rozdział 1
jańskiego (1518), Rozmowy potoczne (1519), Mowa o konieczności

kształcenia chłopców zaraz od urodzenia w cnocie i naukach (1529).
Podejmując kwestię naprawy społeczeństwa, poruszał do-
głębnie w swojej twórczości sprawy wychowania między inny-
mi w osobnych periodykach: O wychowaniu dzieci, o małżeństwie
chrześcijańskim (1 5 2 9). Popierał stanowisko Plutarcha i Kwin-
tyliana zalecających łagodność w wychowaniu13. W rozprawie
O wczesnym rozpoczynaniu kształcenia chłopców zachęcał do tego,
aby dzieci w wieku przedszkolnym uczyć dobrego zachowa-
nia, higieny oraz czytania, pisania, rysunków i znajomości ota-
czającego świata. Bajki, obrazy i gry to podstawowe elementy
rozwijania prawidłowego umysłu najmłodszych. Wychowa-
nie we wczesnych latach dzieciństwa miało, zdaniem Erazma,
przebiegać łagodnie, harmonijnie i z wielką wyrozumiałością.
Należało rozwijać zainteresowania i wzmacniać „ambicyjnie”
jednostkę. Rodziców uczynił odpowiedzialnymi za harmonijny
rozwój dziecka, właściwe odżywianie, ubiór, zabawy i ćwiczenia
umysłowe. Od nauczyciela wymagał wiedzy, moralności i wyro-
zumiałości dla wychowanków. Jego cele wychowania humani-
stycznego najwyraźniej towarzyszyły europejskiej rzeczywisto-
ści edukacyjnej. Sam Erazm uważany był za prekursora nowo-
czesnego egalitaryzmu w edukacji.
Jan Ludwik Vives (1492-1540)

Hiszpański humanista, czołowa postać renesansowej pedago-
giki, pisarz, poliglota władający dziesięcioma językami. Twórca
takich dzieł, jak: Przeciwko pseudodialektykom (1519), O wychowa-
niu szlachetnych młodzieńców i dziewcząt (1523), O naukach (1531).
„Wychowanie traktował jako zadanie społeczne, mające na
celu moralne podniesienie ludzkości. Domagał się, aby każda
gmina miała placówkę szkolną z nauczycielem opłacanym przez
państwo”14. Postulował obserwację, spostrzeganie oraz rozwija-
nie samodzielności myślenia u dzieci. Odrzucał typowy werba-
lizm, uzasadniając jego niewielką przydatność w edukowaniu.
13
S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Kielce
1995, tom I, s. 236.
14
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, dz. cyt., s. 171-172.
Rodzice stanowili przykład i wzór do naśladowania w wycho-

waniu. Według Vivesa, dziecko naśladuje zachowania rodziców,
kształtując w ten sposób swój własny charakter. Zabawom przy-
pisywał wartości socjalizujące, a zabawki miały odwzorowywać
przedmioty codziennego użytku. Aktywność, nauka, ćwiczenia
fizyczne na świeżym powietrzu, wycieczki oraz naturalność
w trakcie zabaw to podstawowe elementy zahartowanego roz-
woju maluchów. Sensualistyczna teoria poznania była najdalej
idącą konsekwencją renesansowego krytycyzmu i niezależności
myśli15. Stała się swoistym wyznacznikiem nowoczesności, sta-
wiając Vivesa na czele wszystkich humanistycznych teoretyków
oraz filozofów.
Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572)

Najbardziej oryginalny i postępowy pisarz polityczny, refor-
mator, myśliciel i moralista epoki odrodzenia. Autor dzieła O po-
prawie Rzeczypospolitej (1554), w którym wyróżniono pięć ksiąg:
O obyczajach, O prawach, O wojnie, O kościele, O szkole. Poglądy
Modrzewskiego wyrastają z kontynuacji utopijnego wątku filo-
zoficznego Platona i Arystotelesa. Zadaniem państwa jest opieka
nad oświatą, którą pokierują „osoby zacne i poważne, czuwają-
ce nad obyczajami dzieci oraz ich odpowiednim wychowaniem
w domu rodzicielskim, poczynając od najwcześniejszych lat”16.
W księgach O obyczajach i O szkole domagał się podwyższenia
godności stanu nauczycielskiego. Krytykował wychowanie scho-
lastyczne za pogłębianie i petryfikację nierówności społecznych,
zamykanie dostępu do edukacji dzieciom wywodzącym się z naj-
biedniejszych środowisk. Duże znaczenie przypisywał koncepcji
wychowania moralnego, którego podstawy należy tworzyć już
od wczesnych lat życia dziecka. Troska o rozwój fizyczny jed-
nostki przejawiała się w myśl starożytnej zasady „zdrowy duch
w zdrowym ciele”. Andrzej Frycz Modrzewski w pierwszej księ-
dze wiele uwagi poświęcił miłości i opiece rodzicielskiej, stawia-
jąc rodziców za wzór, jak również wszelkim relacjom z sąsiada-
mi, przyjaciółmi, ludźmi stojącymi w hierarchii społecznej wyżej
15
Tamże, s. 319.
16
S. Możdżeń, Teksty źródłowe, Kielce 1995, s. 34.
20 Rozdział 1
i niżej. Wdrażał do systematycznej pracy, sprawdzając i ocenia-

jąc jej rezultaty. „Gdyby dzieci uchylały się od wyznaczonych
zajęć, należało je do nich zmuszać nawet za pomocą rózgi. Wyra-
bianie zamiłowania do pracy wydawało się Modrzewskiemu tak
ważne, że radośnie powitałby wprowadzenie do Polski obyczaju
tureckiego, który nakazywał uczyć każde dziecko jakiegoś rze-
miosła”17. Podkreślał znaczenie indywidualności jako ogółu cech
różniących jednego człowieka od drugiego. W jego poglądach
dominuje humanizm i demokratyzm.
Mikołaj Rej (1505-1569)

Ojciec literatury polskiej, zwolennik reformacji, wyznawca
kalwinizmu, w swojej twórczości umiejętnie łączył tendencje
moralistyczne i parenetyczne z dążeniem do zobrazowania i od-
twarzania w języku polskim barwności życia, bystry obserwator,
kawalarz o dużym poczuciu humoru i dowcipu. Dzieła: Krótka
rozprawa między… Panem, Wójtem a Plebanem (1543), Żywot Józefa
(1545), Kupiec (1549), Postylla (1557), Wizerunek własny żywota
człowieka poczciwego (1558), Zwierciadło (1568) i inne.
Rej wyrażał poglądy dotyczące stylu życia, „dając obraz wła-
ściwego postępowania od najmłodszych lat aż po wiek sędziwy.
Uznawał wyższość wychowania nad nauczaniem, twierdząc,
że tylko ono decyduje o pełnej wartości jednostki”18. Zajmo-
wał się praktyczną pedagogiką małego dziecka, wskazując na
jego aktywny tryb życia, przebywanie w gronie ludzi zacnych
i wartościowych, na moralnie skromny ubiór, właściwe – lekkie
odżywianie. Istotną rolę przypisywał perswazji, dialogom, roz-
mowom ze starszymi i mądrzejszymi ludźmi. Naukę – zwłasz-
cza encyklopedyczną uważał za nudną i żmudną, a tradycyjne
sztywne siedzenie w ławkach za zbędne i niepotrzebne. Jego
zdaniem, dzieci nie powinny marnować czasu na bezcelowe
zabawy. Był zwolennikiem: obserwowania i poznawania świa-
ta, wszelkich wycieczek i wyjazdów, nawiązywania nowych
kontaktów i odpowiednich relacji z ludźmi oraz pożytecznych
17
18
Historia wychowania. Słownik biograficzny, red. A. Gąsiorowski, dz. cyt.,
s. 144.
zajęć. W koncepcji wychowania domowego Reja, opartego na

dogmacie religijnym, wysuwa się surowość i ascetyczność.
Rodziców przestrzegał przed stosowaniem gróźb i kar wobec
najmłodszych.
Erazm Gliczner-Skrzetuski (około 1535-1603)

Pedagog, pastor, pisarz religijny, propagator humanizmu
chrześcijańskiego, autor pierwszego przewodnika pedagogicz-
nego pt. Książki o wychowaniu dzieci bardzo dobre, pożyteczne i po-
trzebne, z których rodzice ku wychowaniu dzieci swych naukę doraźną
wyczerpnąć mogą (1558). W twórczości powoływał się na dzieła
Arystotelesa, Plutarcha i Kwintyliana, prezentował również ire-
nizm. W Książkach o wychowaniu… Gliczner nie propagował żad-
nych nowych koncepcji, lecz przekazywał rodzicom wskazów-
ki dotyczące wszelkich zabiegów dydaktycznych i opieki nad
dziećmi. Rozprawę tę podzielił na dwadzieścia części, w których
między innymi zwracał szczególną uwagę na: troskliwy rozwój
moralny najmłodszych, postawy rodziców, surowe wychowa-
nie, prostą i skromną odzież, właściwe odżywianie, przyzwy-
czajanie do pracowitego stylu życia, zajęć i obowiązków oraz
stosowanie kar fizycznych za wszelkie przewinienia. Uważał,
że dzieci są największym darem i majątkiem rodziców, wnoszą
harmonię, radość i szczęście do domu, a tam gdzie ich brak, pa-
nuje niepokój i chaos19. W czwartym roku życia wychowanek
ma bardzo chłonną pamięć, którą należy ćwiczyć. Obserwuje
się również naśladowanie zachowania wszelkich czynności wy-
konywanych przez dorosłych, którzy stanowią wzór. Według
Glicznera, czterolatek może uczyć się już abecadła, sylabizowa-
nia, czytania i pisania.
Jego rozprawa ma charakter wybitnie religijny, odnosi się
również do poglądów pedeutologicznych. Od nauczyciela ocze-
kiwał dogłębnej wiedzy, godności, sumienności oraz uczciwego
chrześcijaństwa. Zdaniem pastora, wykonując tę profesję, należy
być najpierw szlachetnym człowiekiem, a następnie prawdzi-
wym pedagogiem, „fachowcem” i specjalistą.
19
22 Rozdział 1
Sebastian Petrycy (1554-1626)

Profesor Akademii Krakowskiej, lekarz, filozof, zwolennik
empiryzmu i indukcji, tłumacz dzieł Arystotelesa. Nie napisał
żadnego osobnego dzieła pedagogicznego ani traktatu. Swoje
poglądy na temat wychowania przedstawił podczas tłumacze-
nia na język polski dzieł Arystotelesa między innymi Ekonomi-
ki, Polityki oraz Etyki nikomachejskiej, do których dodał obszerne
objaśnienia nazwane Przydatkami. Wychowaniu najwięcej miej-
sca poświęcił w Przydatkach do Ekonomi oraz w ósmej księdze
Polityki.
Poglądy pedagogiczne Petrycego, zdaniem Ł. Kurdybachy20,
wypływały z trzech źródeł. Pierwszym z nich były myśli wy-
powiedziane przez wielkiego filozofa greckiego na kartach jego
dzieł. Drugim źródłem były liczne komentarze do rozpraw Ary-
stotelesa, opracowane w końcu XVI i na początku XVII wieku
przez uczonych krajów zachodniej Europy, którzy w Etyce ni-
komachejskiej szukali środków zaradczych przeciw obniżającemu
się poziomowi życia moralnego. Trzecie źródło stanowiły wła-
sne doświadczenia Petrycego, wyniesione z pracy pedagogicz-
nej, służby na dworach magnackich oraz z obserwacji stosun-
ków społeczno-kulturalnych w Polsce. W rozdziale Ekonomiki
(1602) z Przydatkami, pt. O rządzie ojcowskim opisał, jak powinno
wyglądać wychowanie najmłodszej jednostki do siódmego roku
życia. „Edukacja chociaż nie jest w stanie zmienić całkowicie
natury dziecka, wywiera jednak istotny wpływ na zdrowie, po-
stawę moralną oraz intelekt”21. Wszystkie zabiegi wychowaw-
cze wymagają stosowania odpowiednich metod. Jeśli będą one
właściwie dobrane można spodziewać się pozytywnych rezulta-
tów. Petrycy dawał rodzicom wiele rad, odnoszących się do sku-
tecznego wychowania, opartego na zasadach etycznych. „Nie
należy nad dzieckiem zbytnio się rozczulać, trzeba je hartować,
a nade wszystko obdarzać mądrą i odpowiedzialną miłością”22.
Najmłodsi najlepiej rozwijają się poprzez zabawę i zajęcia ru-
chowe na świeżym powietrzu. Przy pomocy zabaw aktywizu-
20
21
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania…, dz. cyt., s. 44.
22
Tamże, s. 45.
ją się różne funkcje poznawcze, takie jak: odbiór i interpretacja

danych zmysłowych, procesy myślenia, czyli tworzenia jedno-
stek poznawczych w postaci schematów, obrazów umysłowych,
symboli i pojęć oraz kształtowanie się operacji logicznych, wyja-
śnienia i oceny. Zabawy mają uwzględniać możliwości rozwo-
jowe dziecka, wychodząc naprzeciw ogólnym potrzebom życia
społecznego i rodzinnego. Zajęcia ruchowe na świeżym powie-
trzu stają się okazją do zademonstrowania sprawności fizycznej,
a więc: zwinności, zręczności, skoczności, szybkości itd. Wartość
takich zajęć jest tym większa, im bardziej wyzwala inicjatywę
i pomysłowość najmłodszych, im pełniej pochłania ich siły umy-
słowe i uczucia. Przy doborze zabaw i zajęć Petrycy zwracał
uwagę na uwzględnienie zasady stopniowania trudności.
Nawiązując do ideologii greckich sofistów, którzy zapocząt-
kowali teorię zaprzeczającą istnieniu wrodzonych idei, Petrycy
powtarzał za Arystotelesem, że nikt nie rodzi się z ukształtowa-
nymi pojęciami moralnymi, lecz każdy nabywa je w życiu po-
przez odpowiednie postępowanie i długą naukę. Stanowisko
to otwierało przed każdym pedagogiem olbrzymie możliwości,
umacniało w nim wiarę, że wartość każdego człowieka i jego po-
stępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania23.
Dorośli zaczęli coraz częściej obcować z dziećmi, dostrzegać
wzajemne – ciepłe i serdeczne relacje w rodzinie, które z kolei
wpływały na kształtowanie się osobliwego charakteru i usposo-
bienie najmłodszych. Zdaniem A. Samsona24, dokonała się za-
sadnicza zmiana obyczajowa, polegająca na zastąpieniu termi-
nowania nauczaniem zorganizowanym w systemie szkolnym.
Instytucja przedszkola miała wówczas niewielkie tradycje. Pier-
wowzory tych placówek ukształtowały się na gruncie zmian
stosunków społeczno-politycznych i gospodarczych. Zwięk-
szające się uprzemysłowienie oraz rozwój kapitalizmu stały
się podstawą do otoczenia opieką dzieci w wieku od dwóch do
ośmiu lat, rodziców pracujących. Kobiety zatrudniano jako na-
jemne robotnice w fabrykach. Forma opieki przybierała kształt
tak zwanych ochronek, mających filantropijny charakter. Swą
23
24
A. Samson, Mit szczęśliwego dzieciństwa, Warszawa 2000, s. 24.
24 Rozdział 1
genezą ochronki związane były z potrzebami socjalno-gospo-

darczymi, jakie zrodził rozwój kapitalistycznych form produk-
cji już w II połowie XVIII wieku. Pracę wychowawczą traktowa-
no w nich jako misję społeczną, religijną, czy też poświęcenie,
a nie jako dziedzinę planowego, zamierzonego i metodyczne-
go postępowania wychowawczego, dostosowanego do potrzeb
wieku dziecięcego.
Jan Amos-Komeński (1592-1670)

Najwybitniejszy czeski pedagog, czołowy reformator szkol-
nictwa żyjący na przełomie średniowiecza i nowożytności, na-
zywany „ojcem pedagogiki nowożytnej”. Całe życie poświęcił
wychowaniu i nauczaniu małego dziecka. Opracował wiele
dzieł z zakresu pedagogiki. Jego ksiązki stały się cennymi pod-
ręcznikami: Janua (1631), Orbis (1656). Jednak na plan pierwszy
wysunęła się Wielka dydaktyka (1657), ze względu na olbrzymią
wartość teoretyczno-pedagogiczną. Jest to „sztuka nauczania
wszystkiego – wszystkich”. Komeński zawarł w niej wszelkie
zasady wychowawcze i dydaktyczne, które rozwijał w innych
pracach, zwłaszcza w Pampaedii (1650). Zwracał się do natury,
jako jednego z trzech świateł ludzkości, obok rozumu i wieczne-
go słowa wiary. Szukał w niej wzorców postępowania i analogii.
Według teorii Wielkiej dydaktyki:
1. Nauczanie powinno być zgodne z naturą. To od niej –
zwłaszcza – od roślin i zwierząt należy brać wzór postępowania.
Tak więc natura przygotowuje materiał, nadając mu formę. Stąd
powinniśmy najpierw ukazywać rzeczy, a potem słowa i poję-
cia (postulat poglądowości)25. Natura dba o odpowiedni czas do
rozpoczęcia dzieła, dlatego też zaczynamy naukę, gdy umysł
dojrzał do jej przyjęcia (zasada stopniowania trudności). Natura
każde swe dzieło rozpoczyna od części istotnej, najpierw daje
części zarys potem wytwarza części szczegółowe. Tu zaleca do-
prowadzenie dzieci do zrozumienia istoty zagadnienia. Natura
nie gubi się w chaosie swoich poczynań, ale postępuje precyzyj-
nie w każdej dziedzinie. Stąd wysuwa potrzebę gruntowności
25
S. Możdżeń, Zarys historii wychowania (cz. I do końca XVIII wieku), Kielce
1994, s. 27.
w opanowaniu wiedzy. Natura nie czyni skoków, lecz zawsze

stopniowo postępuje naprzód. Wynika z tego postulat logiczne-
go następstwa w toku nauczania. Natura coś rozpoznawszy, nie
przerywa swego dzieła aż do jego ukończenia (zasada systema-
tyczności). Natura unika starannie rzeczy sprzecznych i szkodli-
wych, z czego wynika postulat nauczania wychowującego.
2. Nauczanie najpierw kształci zmysły, potem pamięć, a na koń-
cu myślenie małych dzieci.
3. Poznawanie słów i rzeczy powinno być równoczesne, przy
czym najlepiej jest, jeżeli poznanie świata odbywa się bez-
pośrednio za pomocą obserwacji, niż za pomocą książki. J.A.
Komeński26 zalecał, aby: ,,[...] nie z książek czerpać mądrość,
ale z nieba, ziemi, z dębów i buków; to jest znać i badać rze-
czy same, a nie wyłącznie cudze spostrzeżenia i świadectwa
o rzeczach”27.
4. Dzieci do lat dziesięciu powinny uczyć się w języku ojczy-
stym; każdego języka należy uczyć bardziej praktycznie, a nie
na podstawie gramatyki.
5. Należy unikać przeciążenia nauką, bo jak uczy natura, owoce
późne lepiej nadają się do przechowywania.
6. Przestrzegać związku nauczania z życiem. Zdobywana wie-
dza powinna znaleźć zastosowanie w praktyce.
7. Przedmioty nauki szkolnej powinny być wzajemnie powiąza-
ne z sobą, ,,(...) bo gałęzie drzew nie mogą żyć oddzielnie –
wszystkie czerpią soki z jednego pnia”28.
Według J.A. Komeńskiego, dobra metoda, życzliwi nauczy-
ciele, wesołe sale zajęć, miejsce zabaw i zajmująca nauka, czynią
ją przyjemną dla najmłodszych. W wychowaniu moralnym pe-
dagog ten wyróżniał cztery cnoty: roztropność, umiarkowanie,
odwagę i sprawiedliwość. Do ich osiągnięcia wiodą pouczenia,
przykład, wdrażanie. Kary cielesne stosował tylko wyjątkowo,
„jak uczy natura więcej doznajemy światłem i ciepłem, niż desz-
czem, wiatrem, burzą czy grzmotem”29. Nauczyciel powinien
26
J.A. Komeński, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s. 161.
27
Tamże, s. 162.
28
J.A. Komeński, Veskere spisy, Brno 1914, s. 93.
29
R. Alt, Der Forschrittliche Charakter der Padagogik Komeńsky’s, Berlin 1953,
s. 98-99.
26 Rozdział 1
starać się zapobiegać konieczności karania, ale karności ma to-

warzyszyć konsekwencja wolna od gniewu.
Wychowanie w przekonaniu J.A Komeńskiego „czyni czło-
wieka – człowiekiem”. Proces ten obejmuje bezwzględnie
wszystkie dzieci zaraz po ich urodzeniu. Rodziców pedagog
czynił odpowiedzialnymi za: opiekę, zdrowie, wartości, wy-
chowanie moralne i kształcenie umysłu. Bardzo dużo uwagi
Komeński poświęcił edukacji przedszkolnej. Napisał obszer-
ne dzieło pt. Informatorium szkoły macierzyńskiej (1631), które
uważane było za pierwszy traktat z pedagogiki przedszkolnej.
Istotne znaczenie przypisywał wychowaniu fizycznemu (troska
matki o zdrowie dziecka, higienę odżywiania, ubiory, zabawy,
ćwiczenia ruchowe) i wychowaniu moralnemu jednostki (do-
bre postępowanie, budzenie ambicji, wrażliwości na pochwały
i upomnienia, uczenie posłuszeństwa i szacunku dla starszych,
cierpliwości w okresie niepowodzeń i chorób, przyzwyczajenie
do pracy. W procesie rozwojowym dziecka istotne były moż-
liwości rozwojowe (indywidualizacja). Pierwsze wiadomości
i umiejętności miało ono zdobywać przy pomocy starannie do-
branych zabawek, które pobudzały jego motywację, wyzwalały
twórczą aktywność oraz rozwijały fantazję. Ten zwolennik reali-
zmu pedagogicznego dostrzegał potrzebę stworzenia specjalnej
placówki wychowawczej dla najmłodszych. Jego program wy-
chowania i wszechstronnego rozwoju dziecka od pierwszego
do szóstego roku życia cieszył się ogromnym uznaniem wśród
nauczycieli.
Głównym celem wychowania przedszkolnego, według J.A.
Komeńskiego, było przygotowanie jednostki do nauki szkolnej,
zwłaszcza pod względem intelektualnym, a przede wszystkim
emocjonalnym. Uświadamiał, że szkoła to instytucja przyjazna
i niezbędna dla każdego człowieka. Treści kształcenia dosto-
sowywał do potrzeb i możliwości psychofizycznych jednostki,
uwzględniając poziom dzieci słabszych, mniej zdolnych lub wą-
tłych. Zdobywały one podstawy wiedzy z geografii, astronomii,
historii, geometrii itp. W trzecim roku życia dziecko liczyło do
pięciu, w czwartym do dziesięciu, a w piątym i szóstym do dwu-
dziestu. Przyswajało pojęcia „mały”, „duży”, „krótki”, „długi”
itp. Zapoznawano je z najbliższym otoczeniem, a nauka astrono-
mii ograniczała się do rozpoznawania gwiazd, księżyca, słońca

itp.30. Jego edukację wyznaczały trzy elementy: szkoła, podręcz-
niki i nauczyciel. Komeński jako pierwszy stworzył obszerny
program zajęć dla przedszkolaków oraz mobilizował rodziców
i opiekunów do posługiwania się czystym i poprawnym języ-
kiem. Był przeciwnikiem wszelkich zdrobnień i niewyrazistej
mowy, skierowanej do najmłodszych. Ćwiczenia mowy wiązał
z kształceniem wrażliwości muzycznej.
B. Suchodolski31 w poglądach tego niepowtarzalnego pedagoga
wyróżnił dwa podstawowe wątki: dydaktyczny (organizacyjno-
-metodyczny) i pansoficzny (teoretyczno-filozoficzny). Pierwszy
oparty jest na antropologii (człowiek jako istota rozumna, komu-
nikująca się i działająca). „Pansofia natomiast oznaczała zdoby-
cie wiedzy uniwersalnej o całej rzeczywistości, możliwościach jej
spożytkowania. Według jej założeń świat jest jednością, składa-
jącą się z wielorakich i powiązanych z sobą rzeczy”32.
Poglądy J.A. Komeńskiego nie znalazły zastosowania za jego
życia. Na przeszkodzie stanęła wojna trzydziestoletnia (1618-
-1648), która wywołała duży zamęt w Europie środkowej. Póź-
niej bardziej popularny stał się humanizm P. Melanchtona, któ-
ry przyćmił idee J.A. Komeńskiego. W krajach katolickich był
przemilczany ze względu na przynależność wyznaniową. Wiele
poglądów autora odnajdujemy w dziełach późniejszych teorety-
ków pedagogiki: B . B a s e d o w a (1 7 2 4 - 1 7 9 0), J . R o u s -
s e a u (1 7 1 2 - 1 7 7 8), J . P e s t a l o z z i e g o (1 7 4 6 - 1 8 2 7),
J. F. H e r b a r t a (1 7 7 6 - 1 8 4 1) i F . F r ö b l a (1 7 8 2 - 1 8 5 2).
Jednakże żaden z nich nie powołał się na Komeńskiego. Dopie-
ro August Niemeyer wydobył z zapomnienia Wielką dydaktykę.
W Polsce dzieło to ukazało się dopiero w 1883 r. w przekładzie
H. Wernica. W Rosji carskiej po rewolucji 1905 r. cenzura zezwo-
liła na pełny przekład dzieł J.A. Komeńskiego, (Świat zmysłowy
w obrazach, Szkoła macierzyńska, Drzwi języków otworzone i inne).
Ponieważ pedagog ten wiele lat życia spędził w Polsce (Lesz-
nie), jego twórczość znana jest wielu nauczycielom, pedagogom,
30
31
B. Suchodolski , Wstęp, w: J.A. Komeński, Pampedia, Wrocław 1973, s. 52.
32
S. Sztobryn, Starożytna myśl…, dz. cyt., s. 59-60.
28 Rozdział 1
psychologom, a wartościowa pod względem dydaktycznym li-

teratura została przetłumaczona na wiele języków: polski, rosyj-
ski, niemiecki, francuski, angielski i inne.
John Locke (1632-1704)

Wybitny filozof i polityk – przedstawiciel empiryzmu i libera-
lizmu. Dzieła: Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego (1690), Myśli
o wychowaniu (1693) i inne.
Swoje poglądy pedagogiczne J. Locke przedstawił w Myślach
o wychowaniu, napisanych w formie listu do przyjaciela. Dzieło
to odegrało istotną rolę w kształtowaniu teorii i praktyki epoki
oświecenia. Zawierało cenne wskazówki, dotyczące pedagogiki
wieku przedszkolnego. Autor podkreślał w nim ogromne zna-
czenie wychowania fizycznego dla rozwoju dziecka. Od niego
radził rozpoczynać wszelkie zabiegi opiekuńcze, higieniczne,
dietetyczne, profilaktyczne, sprawnościowe.
Silny akcent Locke kładł na zaspokojenie podstawowych
potrzeb fizycznych, umysłowych i emocjonalnych. Odrzucał
wszelkie idee wrodzone. Według niego, człowiek jest tym, czym
czyni go wychowanie. Celem wychowania jest kształtowanie
woli i uczuć. Istotną rolę przypisywał zmysłom. Uważał, że
znajomość zewnętrznego świata pochodzi wyłącznie z pozna-
nia zmysłowego. Każde dziecko otoczone jest światem realnych
rzeczy, które wytwarzają w jego umyśle za pośrednictwem zmy-
słów różne idee bez względu na to, czy ono tego chce, czy nie33.
Zdaniem Locke’a, dziecko nie rodzi się ani dobre, ani złe, staje
się natomiast jednym lub drugim w wyniku wychowania, a jego
umysł rozwija się stopniowo. Od wychowawcy wymagał doboru
racjonalnych metod pracy, a programowi nauczania przypisywał
elastyczność. Domagał się przestrzegania w codziennej praktyce
zasad etycznych (takich jak: szczerość, godność, miłość bliźnich,
prawdomówność, uprzejmość, elegancja i takt). Dziecko uważał
za istotę rozumną. Wskazywał wnikliwe sposoby jego poznawa-
nia poprzez obserwację, szczególnie w trakcie zabaw, gier, zajęć
ruchowych i rekreacyjnych, spontanicznych oraz swobodnych
33
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, dz. cyt., s. 545, 549.
zachowań. Istotą wychowania powinna być nie tylko dyscyplina

i styl autorytatywny, ale liberalny rozwój osobowości oraz sto-
sowanie pochwał i nagan. Karę fizyczną uważał za ostateczność.
Stawiał konsekwentne wymagania jednostce oraz wyznaczał
jej obowiązki. Był zwolennikiem właściwie zaplanowanej i dobrze
zorganizowanej zabawy, która jako swoisty i niezastąpiony rodzaj
aktywności dziecka stała się naturalną drogą zaspokajania jego
wszelkich potrzeb i zainteresowań. Formą rozwijającą wyobraź-
nię najmłodszych było również obcowanie z literaturą dziecięcą.
Locke podkreślał wartości wychowawcze książek z obrazkami.
Uważał, że odczytywanie treści obrazka umożliwia spostrzega-
nie, porównywanie, skupianie uwagi i wzbogacanie słownika.
Książka ma być zatem dla dzieci źródłem przeżyć i wiedzy, przy-
bliżać otaczającą rzeczywistość, wzmacniać uczucia, rodzinne
i patriotyczne, przenosić w świat marzeń i fantazji, wpływać na
wszechstronny rozwój, dostarczając wielu pozytywnych wzorów.
Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Francuski, wybitny filozof, pisarz i pedagog, demokrata,
twórca koncepcji wychowania swobodnego, zwolennik peda-
gogiki naturalistycznej. Dzieła: Emil, czyli o wychowaniu (1762),
Umowa społeczna (1762), Uwagi o rządzie polskim (1772).
Zdaniem Rousseau wychowanie jest sztuką, w której po-
trzeba szczęścia, aby osiągnąć jej cel, polegający na wyrabianiu
w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą. Najlepiej wycho-
wany jest ten, kto potrafi znieść dobro i zło, z którym spotyka
się w codziennym życiu. Obowiązek naturalnego wychowania
dziecka spoczywa na rodzicach, głównie na matce. Powinno ono
mieć i kochać swój dom rodzinny. Rousseau szczególne znacze-
nie przypisywał okresowi dzieciństwa do dwunastego roku ży-
cia. Księgę I i II Emila poświęcił wychowaniu dziecka w wieku
przedszkolnym, które – jego zdaniem – należy „nauczyć żyć”.
Naturę uważał za najlepszą nauczycielkę, a jej wytwory stano-
wiły doskonałe zabawki dla najmłodszych (kamyczki, piasek,
nasiona, owoce, gałązki krzewów itd.)34. Liczył się z prawami
34
W. Bobrowska-Nowak, Zarys dziejów..., dz. cyt., s. 63.
30 Rozdział 1
dziecka, traktując je jako indywidualność i podmiot, wymagają-

cy szacunku i delikatności ze strony dorosłych. W wychowawcy
upatrywał przyjaciela, partnera, osobę wspierającą, wspomaga-
jącą, zrównoważoną, dającą przykład i wzór do naśladowania.
Dzięki dorosłemu – zgodnie z myślą Rousseau – przedszkolak
stopniowo uczy się kierować swoim postępowaniem. Zostawia-
jąc dziecku swobodę, przyzwyczaja się je do zdyscyplinowanej
samodzielności.
Mimo wielu błędów i niekonsekwencji, założenia Rousseau
mają niebagatelne, epokowe znaczenie. Swoje poglądy budował
na zasadzie subiektywnego idealizmu. Pod wpływem Emila…
wychowanie w II połowie XVIII wieku stało się jednym z głów-
nych tematów rozmów, nie tylko w salonach francuskich, ale
i w kulturalniejszych domach wszystkich krajów35. Przeciw-
stawiając się dawniejszym systemom, stworzył własny system,
oparty na: poszanowaniu praw dziecka ustalonych przez matkę,
wysuwaniu na pierwszy plan wychowania jego humanistycz-
nych treści i wartości antropologii oraz psychologii dziecka,
podkreśleniu wychowania fizycznego, umysłowego i moralne-
go. Ponadto powiązał kategorię wolności z procesem edukacji,
zainspirował nowoczesne kierunki wychowania – pedagogiki
serca – (J. H. Pestalozzi, F. Fröbel, J. Korczak, M. Łopatkowa) ra-
cjonalizmu pedagogicznego (J.F. Herbart, J. Piaget), pedagogiki
praktycznie zorientowanej (J. Dewey, A.S. Makarenko)36.
Należy również podkreślić, że Rousseau zalecał rodzicom
wychowywać dziecko dla społeczeństwa, zgodnie z naturą, po-
mimo tego, że cały proces wychowawczy odbywał się poza spo-
łecznością.
Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)

Postępowy szwajcarski pedagog i pisarz, nauczyciel, opiekun
dzieci biednych, twórca oryginalnego systemu pedagogicznego,
nazywany „wielkim ojcem” nowoczesnej szkoły początkowej.
Dzieła: Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801), Łabędzi śpiew (1826),
Pisma pedagogiczne (tłum. polskie 1972), Matka i dziecko (tłum. 1938).
35
36
S. Sztobryn, Starożytna myśl..., dz. cyt., s. 63.
System pedagogiczny J.H. Pestalozziego oparty był na zasa-

dzie bezpośredniego kontaktu dziecka z rzeczywistością i syste-
matycznego rozwoju zdolności umysłowych. Pedagog ten stwo-
rzył teorię nauczania elementarnego, opartą na podstawach
psychologii. Przeprowadził gruntowną przebudowę szkoły
początkowej, w której dzieci w wieku od 5 lat do 13 lat uczy-
ły się: czytać, pisać, rachunków, elementów geometrii, rysunku,
geografii, przyrodoznawstwa. Uprawiały także gimnastykę, słu-
chały muzyki, oraz wykonywały prace fizyczne z zakresu rol-
nictwa, gospodarstwa wiejskiego i rzemiosła. Proces wychowa-
nia i kształcenia, według Pestalozziego, powinien uwzględniać
„przyrodzone” właściwości jednostki. Istotnym zadaniem jest
tutaj porządkowanie wyobrażeń i czynienie ich jasnymi. Jasność
i dokładność pojęć można osiągnąć poprzez obserwację w rzeczy-
wistości. Musi ona być wnikliwa, dokładna, systematyczna i od-
powiednio ukierunkowana37. Powinna zmierzać do policzenia
obserwowanych przedmiotów czy obiektów, określenia formy,
kształtów oraz ich nazywania. Stąd liczba, kształt, nazwa umoż-
liwiają pełną charakterystykę spostrzeganych obiektów, a więc
są podstawowymi elementami nauczania. Liczenie, mierzenie
oraz mówienie to naturalne i psychologicznie uzasadnione pod-
stawy teoretyczne edukacji elementarnej w ujęciu J.H. Pestaloz-
ziego; liczenie wymaga nauki rachunków, mierzenie – nauki ry-
sunku i geometrii, mówienie – ćwiczeń w mówieniu i czytaniu.
Pedagog podkreślał znaczenie trzech elementów: liczby, kształ-
tu i słowa. Nauka czytania, pisania, liczenia nie była uważana
przez Pestalozziego za najważniejszy cel edukacji elementarnej.
Było nim natomiast poznanie świata i rozwijanie mowy dziecka.
Przewodnikiem i nauczycielem w pracy wychowawczej miała
być matka, która potrafiła bawić się z najmłodszymi, ucząc ich.
Stąd też bezwzględnie naukę należało łączyć z zabawą, pozwa-
lać dzieciom tworzyć, manipulować, rysować, malować, odtwa-
rzać kształty. Aktywność, rozwijanie umiejętności, zdolności po-
znawczych oraz dziecięcych zainteresowań Pestalozzi traktował
priorytetowo. Samorzutne zabawy stanowiły nie tylko rozryw-
kę, ale też radość i wielką przyjemność. W szeroko rozbudowa-
37
R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995, s. 10.
32 Rozdział 1
nej teorii z zakresu edukacji elementarnej uprzywilejowane miej-

sce wyznaczył nauce o rzeczach i stosowaniu właściwych metod.
Umiejętnie integrował również wychowanie umysłowe (z prak-
tycznym przygotowaniem do życia) oraz wychowanie moral-
no-religijne i fizyczne. Pestalozzi nazwany przez W. Osterloffa
„prorokiem nowoczesnej pedagogiki” walczył o szacunek i pra-
wa dla dzieci ze wszystkich warstw i stanów. Doceniał prawdzi-
wych i oddanych wychowawców, którzy „widzieli w każdym
dziecku tę samą godność i szlachetność ludzką”38. Autor nie za-
dawalał się dorywczym stosowaniem tak ważnej w wychowa-
niu przedszkolnym i wczesnoszkolnym zasady poglądowości,
uznał ją natomiast za „absolutną podstawę wszelkiej dziecięcej
wiedzy”. Metodę J.H. Pestalozziego spopularyzowali w Pol-
sce A. Marcinkowski, J. Jeziorowski, J.W. Dawid, A. Szycówna,
tłumaczeniem jego dzieł zajmował się wspomniany wcześniej
W. Osterloff. Idee pestalozzyzmu na grunt wychowania dziecka
w wieku przedszkolnym rozbudowali i upowszechnili również:
F.A.W. Diesterweg oraz F.W.A. Fröbel.
Ewangelicki pastor J a n F r y d e r y k O b e r l i n (1 7 4 0 -
- 1 8 2 6) zainicjował działalność ochron w Europie. Niedale-
ko Strassburga w małej wiosce Bau-de-la-Roche (1769) założył
pierwszą instytucję wychowawczą dla małych dzieci, która łą-
czyła zabawę z nauką elementarną, spełniając funkcję opiekuń-
czą. Pierwszymi wychowawczyniami, które pracowały w tej
ochronie według określonego programu pedagogicznego za-
wierającego hasła dotyczące rozwoju moralności oraz zadania
doskonalące mowę ojczystą i początki czytania, pisania, oraz
arytmetyki były S a r a B a u z e t i L u i z a S c h e p p l e r 39.
Instytucja założona przez R o b e r t a O w e n a (1 7 7 0 -
- 1 8 5 8), nazywana Zakładem Kształcenia Charakteru – to po-
czątek funkcjonowania przedszkoli w Anglii. Ten angielski pi-
sarz i filantrop zorganizował dla dzieci żłobek, przedszkole,
oraz szkołę elementarną. Wychowaniem przedszkolnym objął
38
Zob. J.H. Pestalozzi, Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przekł. W. Szewczuk,
Wrocław, 1955; tenże, Pisma pedagogiczne, przekł. zbiorowy, Wrocław 1972; ten-
że, Matka i dziecko, przekł. Z. Mysłakowski, Warszawa 1938.
39
najmłodszych w wieku od dwóch do pięciu lat. Podstawą wy-

chowania było łączenie zabawy z nauką i pracą. Zajęcia ruchowe
na świeżym powietrzu wpływały na rozwój fizyczny, a liczne
zabawki i pomoce rozwijały myślenie. Praca zbiorowa w ogród-
ku uczyła wspólnego działania i wzajemnych relacji. W szkole
elementarnej Owena, do której uczęszczały wszystkie dzieci
w wieku od pięciu do dwunastu lat obowiązywał program na-
uczania uzależniony od pory roku. Jego zdaniem, dzieciństwo
ma ogromny wpływ na kształtowanie się sfery osobowościowej
oraz uczuć. Zorganizowane przez pisarza pierwsze przedszko-
le szybko zyskało sławę oraz naśladowców. Jednym z nich był
zwolennik pestalozzyzmu S a m u e l W i l d e r s p i n (1 7 9 2 -
- 1 8 6 6), który w 1824 roku założył Towarzystwo Szkółek
Dziecięcych, wychowujących i opiekujących się najmłodszymi
w wieku od dwóch do sześciu lat. Treści jego prac – O znacze-
niu wychowania przedszkolnego biednych dzieci i O domach ochrony
oraz program dla angielskich przedszkoli zwany Szkółkami dla
mądrych dzieci łączyły podstawową naukę wiedzy elementarnej
z zajęciami praktycznymi. Głównym celem programu było wy-
rabianie u uczniów dyscypliny i posłuszeństwa.
Z inicjatywy Wilderspina zaczęły powstawać przedszkola
w większych ośrodkach przemysłowych Anglii, tj. Londynie,
Manchesterze, Westminster. Jak podaje W. Bobrowska-Nowak40
w 1836 roku na Wyspach Brytyjskich działało 150 placówek. Jed-
nak już w 1841 roku uznano ochrony za najniższe ogniwo syste-
mu szkolnego.
Czołową postacią myśli pedagogicznej wychowania przed-
szkolnego we Francji była M a r i a P a p C a r p a n t i e r (1 8 1 5 -
- 1 8 7 5 ), która rozwijała działalność ochron zapoczątkowanych
przez Oberlina. W 1835 roku założyła własną ochronkę, a po
kilkunastu latach praktyki otworzyła w Paryżu szkołę dla wy-
chowawców (1848). Carpantier uważa się za pomysłodawczy-
nię wielu pomocy naukowych, służących dzieciom. Dążyła do
zreformowania przedszkoli, wprowadziła zmiany, zwiększyła
personel pedagogiczny, zadbała o jakość wykształcenia wycho-
wawców. Proponowała naukę o rzeczach, uważając ją za najbar-
dziej odpowiednią metodę pracy z najmłodszymi. Nauka o rze-
40
Tamże, s. 108.
34 Rozdział 1
czach, według autorki, stwarzała naturalne okazje do rozbu-

dzenia aktywności jednostki i kształtowania jej zainteresowań.
Inne metody to: opowiadanie, rozmowy na temat przedmiotów
i obrazków, zabawy i zajęcia na świeżym powietrzu. W dzisiej-
szych czasach, jak twierdzi W. Bobrowska-Nowak41, dopatrzeć
się można błędów metodycznych w opublikowanych przez
Carpantier książkach. Otóż naukę o rzeczach uważała za zbiór
wiedzy encyklopedycznej, nie zawsze związanej z najbliższym
otoczeniem dziecka, porównując na przykład gips z mąką. Za-
równo teoretyczne rozważania, jak i praktyczne działanie autor-
ki stały się inspiracją do podejmowania dalszych prób w tej dzie-
dzinie przez kolejnych francuskich pedagogów przedszkolnych.
Pod wpływem działania Komuny Paryskiej we Francji otwiera-
no przedszkola świeckie, których działalność została usankcjo-
nowana dekretami z lat 1855 i 1881.
W kolejnych latach historii pedagogiki przedszkolnej zwra-
cano uwagę na dwie działaczki Z u z a n n ę B r e s i P a u l i n ę
K e r g o m a r d. Według tej ostatniej, przedszkole miało „speł-
niać przede wszystkim funkcje wychowawcze, tj. opierać się na
zainteresowaniu i spontanicznych działaniach dziecka”42.
Holandia i Dania to państwa, w których ochronki zaczęły
funkcjonować od 1770 r. W Niemczech w 1802 r. ochronę zor-
ganizowała P a u l i n a L i p p e D e t m o n d. We Włoszech
pierwsza placówka powstała w Cremonie (1827) założona przez
A p o r t i e g o F e r r a n t e ’ a. W Hiszpanii propagatorem ochro-
nek był filantrop P a b l o M o n t e S s i n o. W Rosji pierwsze
ochronki powstały w 1837 r. na terenie Petersburga.
Fryderyk Wilhelm August Fröbel (1782-1852),
syn pastora, niemiecki pedagog, filozof, przyrodnik i teore-
tyk wychowania przedszkolnego, twórca teorii zabawy, uczeń
J.H. Pestalozziego. Prace: Wychowanie człowieka (1826), Das Kin-
dergartenwesen (1883), Menschenerziehung (1883).
Pedagog ten przeszedł do historii jako twórca podstaw no-
woczesnego wychowania przedszkolnego, zainicjował w Niem-
czech swoisty ruch społeczny, związany z tym wychowaniem.
41
Tamże, s. 113.
42
Tamże, s. 115.
Podkreślając wielkie znaczenie okresu dzieciństwa, w dalszym

rozwoju dążył do wypracowania pewnych sposobów kształto-
wania umysłu i charakteru najmłodszych. Na zainteresowanie się
tą problematyką wywarły wpływ trzy czynniki: surowe, pozba-
wione ciepła rodzinnego wychowanie ojcowskie (wcześnie stracił
matkę), bezpośredni wpływ J.H. Pestalozziego oraz dążenia po-
stępowej burżuazji niemieckiej do zapewnienia opieki dzieciom
matek pracujących w przemyśle. Niemały wpływ miała również
praktyka w szkole i licznych zakładach wychowawczych na te-
renie Niemiec i Szwajcarii. Pełne wykrystalizowanie się kon-
cepcji wychowania przedszkolnego, zdaniem J. Krasuskiego43,
nastąpiło dopiero w okresie Wiosny Ludów. W tym czasie zy-
skały ogromną popularność jego przedszkola zwane „ogródkami
dziecięcymi” (kindergarden). Fröbel wychodził z założenia, że
u dzieci w wieku przedszkolnym, ze szczególną siłą i dynamiką
ujawniają się dążenia do zaspakajania naturalnych potrzeb ak-
tywności samodzielnego działania i obcowania z przyrodą.
Pisał: „Czy przyszłe życie dziecka będzie aktywne, czy też
bierne, twórcze, czy też bezpożyteczne zależy nie tylko od jego
wrodzonych i naturalnych skłonności, ale również od właściwe-
go trybu życia w okresie dzieciństwa”44. Uważał zabawę za pod-
stawowy czynnik pedagogiki dziecięcej. Miała ona być głównym
środkiem wszechstronnego rozwoju. Wymagała zatem meto-
dycznych i przemyślanych podstaw jej stosowania przez wycho-
wawców. W 1837 roku założył wraz ze swoimi współpracowni-
kami zakład wychowawczy pod nazwą Zakład dla Rozwijania
Zamiłowań Dzieci i Młodzieży do Pracy. Do niego przyjął gru-
pę najmlodszych, z których to uczynił zespół eksperymentalny.
Właśnie w czasie pracy z tą grupą powstawały zaczątki systemu
pedagogiki przedszkolnej Fröbla. Wtedy też sformułował teorię
roli zabawek, które nazwał „darami”. Wychodził z założenia, że
zabawka jest darem dla dziecka. Doskonaląc swoją metodę, za
wszelką cenę dążył do jej spopularyzowania, organizując kursy
dla „przewodniczek zabaw”, cieszących się wówczas dużym za-
interesowaniem.
43
J. Krasuski, Historia wychowania, Kielce 1985, s. 116.
44
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, dz. cyt., t. II, s. 306.
36 Rozdział 1
W latach 1838-1840 publikował własny tygodnik pedagogicz-

ny „ S o n t a g s b a l a t t”. Wygłaszał również wykłady i odczyty
popularyzatorskie w większych miastach Niemiec dla nauczy-
cieli i rodziców, posiadających małe dzieci. Przekonywał czytel-
ników i odbiorców o tym, że wychowanie jednostki w okresie
przedszkolnym jest najistotniejszym zadaniem społeczeństwa.
Domagał się wprowadzenia najnowszych metod pracy z naj-
młodszymi. W latach 1837-1850 opracował projekt wzorowego
zakładu, któremu nadał nazwę „ogródek dziecięcy”, odpowia-
dający dzisiejszej placówce przedszkolnej. Uznawał go za naj-
właściwszą formę wychowania wszystkich dzieci bez względu
na pochodzenie. Ogromną rolę przypisywał domowym sposo-
bom ich opieki i wychowania, prowadząc ciągle ścisłą współpra-
cę z ogródkiem. Wracając do sposobów pracy z najmłodszymi –
czyli metod – Fröbel wyraźnie je oddzielał i różnicował od tych
stosowanych w klasach starszych. W słynnych freblówkach
najważniejszą rolę odgrywały zabawy i gry prowadzone zbio-
rowo w grupach rówieśników. W ogródkach „Dzieci w weso-
łej i zwinnej zabawie winny wszechstronnie ćwiczyć i kształcić
swoje uzdolnienia (...), a ogródek ma zapewnić im odpowiednie
zajęcia, ćwiczyć ciało, pobudzać duszę do poznawania natury
i otaczającego świata”45.. Autor posługiwał się metaforą: dziecko
to roślina, szkoła to ogródek, nauczyciel – to ogrodnik dziecię-
cy. Sam działał i wzywał innych do samodzielnych i twórczych
działań pod hasłem „Pójdźcie, żyjmy dla naszych dzieci”.
Dla takiego wychowania i nauczania ogródkowego opraco-
wał historycznie wartościową metodykę zabaw i zajęć dziecię-
cych, wyznaczając im centralną rolę, dostosowując je do kolej-
nych etapów rozwoju. Pierwszym „darem” (zabawką) dziecka
powinna być piłka, która stanowi podstawę wszystkich innych
zabaw dydaktycznych. Drugim „darem” jest kula, która – zda-
niem Fröbla – należy do najbardziej idealnych kształtów wy-
stępujących w przyrodzie. Zabawę piłką uważał za najlepszy
środek rozwijający myślenie, spostrzegawczość, uwagę i refleks.
Kula zmieniając swoje położenie, przyczynia się do rozwoju
mowy dziecka, zmusza do określania stosunków przestrzen-
45
S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. Pedagogika
i szkolnictwo w XIX stuleciu, wyd. II zmienione, Kielce 1997, t. II, s. 77-78.
nych, barwy, jakości itp. Do tego rodzaju zabaw należy używać

sześć kolorowych piłek. Kolejnymi „darami” są walec i sześcian.
Manipulowanie tymi bryłami stwarza różnorodne możliwości
porównywania kształtów, linii, ciężaru, koloru itp. Psychikę
dziecięcą najbardziej rozwija sześcian, gdyż można go podzielić
na wszystkie możliwe sposoby, na mniejsze trójkąty, sześciany
itd.46.. Dużą rolę wychowawczą przypisywał klockom, a także
malowaniu, rysowaniu, lepieniu, klejeniu, wyszywaniu, wzor-
nictwu, muzyce i zajęciom ruchowym. Głównym celem i zada-
niem funkcjonowania „ogródków dziecięcych” było wszech-
stronne przygotowanie najmłodszych do dalszych stadiów wy-
chowania i nauczania.
W Czechach cenionym pedagogiem był J a n V l a s t i m i r
S v o b o d a (1 8 0 3 - 1 8 4 4). Uważał on, że ochronki powinny
stać się pierwszym szczeblem oświaty, propagował świeckość,
nowoczesność i ciągłość tych placówek oświatowych. Rozpo-
wszechnianiem wychowania przedszkolnego w USA zajęło się
Towarzystwo Przedszkoli47 (1816), które czerpało wzory z dzia-
łalności ochronek Roberta Owena.
Konstantin Dmitrijewicz Uszyński (1824-1870)

Rosyjski pedagog, publicysta, autor podręczników: Narodo-
we słowo, Dziecięcy świat. Dzieła: Podróż pedagogiczna do Szwaj-
carii (1863), Człowiek jako przedmiot wychowania (1868), Pisma peda-
gogiczne (1958-1959 t. 1. i 2. wyd. polskie). W swoich poglądach
na wychowanie przedszkolne Uszyński domagał się jednolitego
systemu pedagogicznego, obejmującego dzieci od najmłodszych
lat aż do osiągnięcia dojrzałości społecznej48. Uważał, że należy
w kształceniu opierać się na psychologii myślenia i stosować za-
sadę poglądowości.
Naukę o rzeczach rozumiał jako naukę poglądową. Wska-
zywał na trzy warunki nowoczesnego wówczas nauczania po-
glądowego: przygotowanie nauczycieli, wyposażenie w prace
naukowe (obrazki), zrozumienie roli oraz potrzeb wczesnego
46
J. Krasuski, Historia wychowania..., dz. cyt., s. 116.
47
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania..., dz. cyt., s. 353.
48
S. Wołoszyn, Źródła do dziejów..., t. II, s. 192.
38 Rozdział 1
wychowania i nauczania zarówno przez grono pedagogiczne,

jak i społeczeństwo49. Wychowanie traktował jako proces umy-
słowego, moralnego, estetycznego i fizycznego kształtowania
osobowości dziecka. Uważał, że należy przygotować je do życia
i pracy. Przebywając w Szwajcarii, zbierał materiały dotyczące
stosowania metod pracy przez wychowawców. Duże znacze-
nie przypisywał przyrodzie, dzięki której najmłodsi obiektyw-
nie poznają świat. Obserwując zjawiska zachodzące w naturze,
dzieci powinny umieć opowiedzieć o tym, co je otacza, przepro-
wadzić najprostsze doświadczenia i opisać ich wyniki. Takie po-
stępowanie, według autora, sprzyja rozwojowi mowy. Uszyński
w książce Dziecięcy świat zawarł dużo treści przyrodniczych. Pi-
sał „Przyroda wdraża do logicznego myślenia, a to uważam za
zasadniczy cel w czytaniu i mówieniu”50. Autor kładł duży na-
cisk na zasadę świadomości.
Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)

Pedagog, filozof, publicysta. Dzieła: Chowanna, czyli system
pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty,
tom I i II (1842), Myśliwi, czyli całokształt logiki narodowej, tom I i II
(1848), Pantenon wiedzy ludzkiej, tom I, II, III (1873-1881) i inne.
Ważnym elementem pedagogiki B.F. Trentowskiego było dą-
żenie do oparcia wychowania na znajomości psychiki dziecka,
wzorował się na poglądach J.J. Rousseau, a w szczególności na
Emilu..., w którym to podkreślał: wartość zabaw i zajęć dziecię-
cych na świeżym powietrzu, istotną rolę wychowania fizyczne-
go oraz rozwój „sił twórczych”. Trentowski udzielał wielu rad
rodzicom, które dotyczyły m.in. troski o prawidłowy rozwój
właściwego odżywiania, przestrzegania zasad higieny, pielęgno-
wania, opieki oraz stosownego do pory roku ubierania się. Dużą
rolę przywiązywał do wychowania moralnego, nauczania mowy
ojczystej oraz kształcenia zmysłów, wyobraźni, pamięci i woli.
W Chowannie... pisał: „Zabiegi wychowawcze rodziców powin-
ny doprowadzić do zaszczepienia w dziecku zasady prawdo-
49
J. Karbowniczek, Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu refor-
my systemu oświaty, Częstochowa 2008, s. 17.
50
Historia wychowania, red. Ł. Kurdybacha, dz. cyt., t. II, s. 503-504.
mówności, szacunku, poczucia godności osobistej, skromności,

obowiązkowości oraz patriotyzmu. Najskuteczniejszy środek to
dobry przykład rodziców”51. Trentowski widział konieczność
wychowania opartego na znajomości duszy dziecka, pozostawie-
niu mu dużej swobody i odnoszeniu się do niego z miłością i sza-
cunkiem. Cenił poglądowość w nauczaniu, ale istotne znaczenie
przypisywał słowu. Naukę języka ojczystego rodzice powinni
rozpoczynać od wdrażania dzieci do poprawnego wymawiania
każdego wyrazu. „Kto już w objęciu lubej swej matki nie nauczył
się słów polskich wymawiać należycie i pięknie, temu się to póź-
niej nie uda”52. Trentowski krytykował naukę czytania metodą
sylabizowania i głoskowania. Wprowadził natomiast metodę na-
uki czytania, polegającą na wymawianiu spółgłosek wraz z sa-
mogłoskami. Obowiązkiem wychowawcy była wnikliwa i syste-
matyczna obserwacja dziecka.
August Cieszkowski (1814-1894)

Hrabia, konserwatywno-liberalny działacz społeczny,
przedstawiciel filozofii „czynu”, pierwszy organizator ochro-
nek w Wielkim Księstwie Poznańskim, założyciel czasopisma
„Biblioteka Warszawska”. Dzieła: Rozprawa o ochronkach wiej-
skich (1842).
Wzorując się na doświadczeniach krajów kapitalistycznych,
Cieszkowski dążył do przeobrażeń społecznych, inicjował i po-
pierał reformy agrarne, rozwój oświaty ludowej, rozbudowę
ochron oraz szkół elementarnych. Proponował, aby Centralne
Towarzystwo Ochron zajęło się organizacją kształcenia wycho-
wawczyń i zapewniło opiekę lekarską dla każdego obwodu
przedszkolnego. Za rozwojem tych placówek przemawiały ar-
gumenty natury moralnej i pedagogicznej, na przykład lepsze
przygotowanie dziecka do podjęcia nauki w szkole ludowej
oraz inne o charakterze ekonomicznym. Cieszkowski zwracał
uwagę na organizację wnętrza ochronek i stosowane metody
wychowawcze. Domagał się wzorowej czystości, wietrzenia,
suchych i widnych sal zajęć oraz umiarkowanej temperatury.
51
Tamże, s. 232.
52
S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania, dz. cyt, t. II, s. 377.
40 Rozdział 1
Przy każdej placówce powinien znajdować się ogród, w którym

najmłodsi przyzwyczajali się do pracy, pielęgnując i uprawiając
przydzieloną im grządkę. Dziewczynki przyuczano do prowa-
dzenia gospodarstwa domowego. Obok ogrodu Cieszkowski
przewidywał miejsce na plac zabaw. Jego program wychowa-
nia przedszkolnego zawierał treści z zakresu prac ręcznych –
wspomnianą pracę w ogródku, zabawy i gry ruchowe, muzy-
kę, rytmikę, śpiew, taniec, opowiadania religijne i przyrodni-
cze. Hrabia uważał, że do siedmiu lat nie należy uczyć dzieci
czytać, pisać i rachować. Powinny one spędzać czas, ćwicząc
fizycznie i bawiąc się. Jako zwolennik prostych oraz natural-
nych sprzętów domagał się wyposażenia ochronek w proste
zabawki, liczydła, piłki, obrazki, tablice i inne pomoce. Ochron-
ki Cieszkowskiego upodobniały się do ogródków dziecięcych
Fröbla. Postępowa i nowatorska koncepcja organizacji wycho-
wania przedszkolnego nie została jednak zrealizowana. Kon-
serwatyzm szlachty poznańskiej okazał się silniejszy53. Znacz-
nie większym uznaniem projekty Augusta Cieszkowskiego cie-
szyły się w Królestwie Polskim.
Ewaryst Estkowski (1820-1856)
Pedagog, publicysta, działacz oświatowy, założyciel pierw-

szego w Polsce Towarzystwa Pedagogicznego, współwydawca
pi e r w s z e g o p o l s k i e g o c z a s o p i s m a p e d a g o g i c z -
n e g o „ S z k o ł a P o l s k a”, propagator „nauki o rzeczach”.
Prace: Metoda pisania i czytania (1850), czasopisma: „Szkółka dla
dzieci” (1850-1854), „Szkółka dla młodzieży” (1854).
Interesował się wychowaniem i edukacją elementarną jed-
nostki oraz kształceniem nauczycieli. Istotne zadania wyznaczał
rodzicom i wychowawcom w przygotowaniu dziecka do podję-
cia obowiązku szkolnego. Wykorzystując metodę nauki czytania
opracowaną przez Trentowskiego, Estkowski w 1851 roku wydał
Elementarzyk, ułożony wedle metody pisania i czytania. Naukę czyta-
nia dzieci rozpoczynały od nauki pisania, a tę z kolei od ćwiczeń
przygotowawczych do pisania, polegających głównie na ryso-
53
J. Krasuski, Historia wychowania..., dz. cyt., s. 146.
waniu łatwych przedmiotów. W ujęciu W. Bobrowskiej-Nowak54

Estkowski zalecał bezpośredni kontakt dziecka z przyrodą, ob-
serwację roślin, zwierząt, ptaków w naturalnym środowisku,
poznanie wyrobów pracy ludzkiej. Podkreślał rolę wycieczek
i zajęć ruchowych, które miały być urozmaicane wierszami, po-
wiastkami, pogadankami i prostymi pytaniami problemowymi.
Akcentował również potrzebę zaspokajania naturalnej ciekawo-
ści dziecka oraz planowanego kształcenia zmysłów i przygoto-
wania „rąk do wszelkich czynności”. Działalność Ewarysta Est-
kowskiego i jego liczne artykuły publikowane w czasopismach
zachęciły współczesnych wychowawców do zaniechania stoso-
wania w pracy metod encyklopedycznych. Motywowały nato-
miast do autorskich sposobów pracy, opartych na poglądowości,
dostosowanych do rozwoju psychicznego, posiadanych wiado-
mości i potrzeb środowiska.
Dimitrij Iwanowicz Pisariew (1840-1868)

Rosyjski propagator oświaty, autor wielu prac i artykułów
z zakresu pedagogiki przedszkolnej. W swojej twórczości zwra-
cał uwagę na wychowanie przedszkolne. Według niego, dziecko
w tym wieku bardzo aktywnie reaguje na bodźce otaczające-
go świata i we właściwy sobie sposób je przetwarza. Żyje wła-
snym życiem, ma własną logikę, swój świat – wielkich marzeń
i fantazji. Autor wypowiadał się przeciwko stosowaniu bajek
i fantastycznych opowiadań. Proponował raczej wyposażać naj-
młodszych w umiejętności i wiadomości z przyrodoznawstwa
i otaczającego świata. W procesie wychowania główną rolę od-
grywała matka, którą należało we właściwy sposób do tego pro-
cesu przygotować (znajomość podstaw psychologii i pedagogi-
ki). W żadnym wypadku nie może ona wykorzystywać swojego
autorytetu do hamowania samodzielności dziecka.
Pisariew opowiadał się za społecznym wychowaniem dzie-
ci w wieku przedszkolnym, postulując założenie odpowiedniej
liczby przedszkoli, ściśle powiązanych ze szkołami. Wiele uwagi
poświęcał pracy, traktując ją jako naturalną i niezbędną potrzebę
54
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego..., dz. cyt., s. 153.
42 Rozdział 1
każdego człowieka. Miał do niej głęboki szacunek, a dziecku

przypominał, że stanowi ona podstawę życia materialnego i du-
chowego. „Życie nie jest zabawą – pisał autor – to ciężki, lecz
święty i owocny trud. Zadanie wychowania polega na tym, aby
dziecko w samej pracy, w wysiłku z nią związanym, szczególnie
w pracy umysłu znalazło zadowolenie. Gdy cel ten będzie zre-
alizowany, wówczas można z całym przekonaniem powiedzieć:
posiada ono zadatki na przyszłego człowieka w najlepszym zna-
czeniu tego wielkiego słowa”55. Autor zalecał wprowadzić za-
gadnienie pracy do programów nauczania. Proste i łatwe prace
fizyczne w przedszkolu, a potem w szkole uczyły szacunku i po-
szanowania. Pisariew w swojej twórczości nie pomijał wychowa-
nia estetycznego. Jego zdaniem, wiek przedszkolny jest idealny
do zapoznawania się z przeżywaniem piękna oraz z wykształce-
niem poczucia estetyki. W kontakcie z muzyką, rysunkiem i in-
nymi rodzajami sztuki zadaniem wychowawcy jest zwrócenie
uwagi głównie na rozwój uczuć estetycznych, a nie na wypraco-
wanie samej techniki. Według Pisariewa, zabawa, nauka, praca
ma być powiązana z życiem, a teoria z praktyką.
Na terenie Królestwa Polskiego funkcjonowało Warszawskie
Towarzystwo Dobroczynności, które miało za zadanie otoczyć
opieką ubogie sieroty oraz rodziny proletariackie. Pierwsza
ochronka o charakterze filantropijnym powstała w 1839 roku,
później ta liczba cyklicznie wzrastała. W 1870 roku działało ich
już trzydzieści dwie. W zaborze austriackim i pruskim organi-
zacją tych placówek zajmowały się zgromadzenia zakonne lub
świeckie stowarzyszenia dobroczynne. Zarówno sama organi-
zacja ochronek, jak i zainteresowanie poglądami ich twórców
B r o n i s ł a w a F e r d y n a n d a T r e n t o w s k i e g o (1 8 0 8 -
- 1 8 6 9), A u g u s t a C i e s z k o w s k i e g o (1 8 1 4 - 1 8 9 4)
i E w a r y s t a E s t k o w s k i e g o (1 8 2 0 - 1 8 5 6), cieszyły się
wielką popularnością. Ochronki, powstające zarówno w Króle-
stwie Polskim, Wielkim Księstwie Poznańskim, jak i w Galicji
rozwijały się coraz bardziej. Pod koniec XIX wieku wśród placó-
wek wychowawczych dla małych dzieci w Królestwie Polskim
funkcjonowały:
55
D.J. Pisariew, Soczinienija, Moskwa 1955, t. I, s. 173.
 ochronki o charakterze filantropijnym,

 ochronki przy dużych fabrykach dla dzieci robotników,
 wychowanie domowe, skupiające małe grupki dzieci i nauczy-
cielkę zatrudnioną prywatnie,
 odpłatne ogródki freblowskie,
 ochronki zakonne.
Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa (1858-1944)

Działaczka i orędowniczka wychowania przedszkolnego, któ-
ra w Królestwie Polskim (Warszawa) otworzyła zakład freblow-
ski, będący nie tylko miejscem pobytu dzieci, ale również ośrod-
kiem kształcenia wychowawczyń. Dzieła: Wychowanie przedszkol-
ne (1895), Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym (1900), Metoda
wychowania przedszkolnego (1931). Redaktorka dodatku do „Prze-
glądu Pedagogicznego” – Ogródek Dziecięcy. W nim to zamiesz-
czano artykuły z zakresu pedagogiki przedszkolnej dotyczące:
najnowszych wydawnictw i publikacji książkowych, przykłady
zabaw i gier, czytanki, powiastki, omawiano metody prowadze-
nia pogadanek, zajęć artystycznych, plastycznych, technicznych,
wskazywano na sposoby rozwijania myślenia poprzez stawianie
pytań, prowadzenie dialogów i swobodnych rozmów. Ogródek
Dziecięcy pełnił rolę poradnika i zastępował częściowo podręcz-
nik z zakresu pedagogiki przedszkolnej. Uczył matki i wycho-
wawców wczuwać się w potrzeby dziecka, wprowadzając jed-
nocześnie w aspekty psychologiczne. Wykorzystywano również
najbardziej wartościowe elementy metody Fröbla, pomijając jego
abstrakcyjne i mistyczne założenia56. W swojej książce pt. Wy-
chowanie przedszkolne. Weryho dokonała krytycznej analizy fre-
blowskiego systemu, ukazując źródła i rodzaje wypaczeń peda-
gogicznych. Podkreślała również rolę swobodnych zabaw, ogra-
niczenie pogadanek na rzecz obserwacji naturalnego środowiska
oraz pracę ludzi. Doceniała zaangażowanie i motywację naj-
młodszych w inicjowanie zabaw i gier. W swojej twórczości wzo-
rowała się na poglądach J.W. Dawida. Weryho dążyła do nada-
nia pracy przedszkoli charakteru społecznego i patriotycznego.
56
44 Rozdział 1
Adaptując do polskich potrzeb freblowskie założenia, pragnęła

zapewnić dzieciom prawo do twórczych zabaw, pozbawionych
wszelkich rygorów i interwencji wychowawcy.
System Fröbla stanowił inspirację do dalszych nowatorskich
pomysłów Marii Weryho-Radziwiłłowiczowej. Autorka współ-
czesne przedszkole uznawała za placówkę uspołeczniającą z ró-
wieśnikami, rozwijającą wzajemne i poprawne relacje oraz prze-
kazującą wartości aksjologiczne.
Koniec XIX i początek XX wieku charakteryzował się roz-
wojem psychologii i pedagogiki eksperymentalnej oraz rozpo-
wszechnianiem poglądów o wielkiej roli wychowawczej działal-
ności praktycznej w procesie kształcenia. Uległ zmianie pogląd
patrzenia na dziecko, rola przedszkoli i szkół oraz metody, for-
my i techniki pracy. Rozwinął się ruch tak zwanego „N o w e -
g o W y c h o w a n i a”, powstały w wyniku krytyki pedagogiki
tradycyjnej, w której wychowawca był głównym źródłem wie-
dzy, a dziecko jedynie biernym „aparatem odbiorczym”. Głów-
ne założenie „Nowego wychowania” to skoncentrowanie zasad,
doboru treści i metod dydaktyczno-wychowawczych wokół
właściwości psychofizycznych jednostki, jej zainteresowań i po-
trzeb. Ruch ten zmierzał do odmiany szkoły i radykalnej zmiany
w wychowaniu. Samodzielność, indywidualizm, praktycyzm to
główne składniki ideału wychowawczego nowego wychowania.
Rozkwitła idea naturalizmu pedagogicznego zapoczątkowana
wcześniej przez J.J. Rousseau. W Genewie (1912) założono jego
słynny Instytut, który stał się głównym ośrodkiem badań nauko-
wych. Reprezentantami tego Instytutu byli: E. Key, E. Claparede,
J. Piaget, O. Decroly, M. Montessori.
Kolejną autorką, w której poglądach „interesy dziecka miały
wysunąć się na pierwszy plan, a sprawy wychowania szkoły
stały się najważniejsze”57, była szwedzka pisarka, zwolennicz-
ka skrajnie indywidualistycznego wychowania, działaczka ru-
chu kobiecego E l l e n K e y (1 8 4 9 - 1 9 2 6). Jej podstawową
tezą było stwierdzenie, że zadaniem wychowania „nie jest le-
czyć, ale zapobiegać”58. Najlepsze warunki do wychowania na-
57
E. Bartkowiak, Z dziejów praw dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu”,
LIV(2001)5, s. 5.
58
Tamże, s. 5.
turalnego widziała w rodzinie, a zasadniczą rolę w tworzeniu

ogniska domowego przypisywała matce. Autorka uważała, że
żadne formy opieki całkowitej lub częściowej nie są w stanie
zastąpić rodzinnego wychowania. W 1900 roku wydała mani-
fest, słynną książkę pt. Stulecie dziecka, w której ogłosiła rozpo-
czynające się nowe stulecie nazywane „wiekiem dziecka”. Jej po-
glądy cechował głęboki optymizm, skierowany w dobrą naturę
dziecka, a samo wychowanie jedynie dążyło do jej zachowania.
Jan Paweł Władysław Dawid (1859-1914)

Najwybitniejszy polski pedagog, psycholog, r e d a k t o r
„ P r z e g l ą d u P e d a g o g i c z n e g o”, student W. Wundta,
wykładowca, propagator badań eksperymentalnych. Dzieła:
Program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem
od urodzenia do 20 roku życia (1886), Nauka o rzeczach (1892), Zasób
umysłowy dziecka (1896), Inteligencja, wola i zdolność do pracy (1911),
O duszy nauczycielstwa (1912), Pisma pedagogiczne (1961) i inne.
Uważany za pierwszego w Polsce organizatora zespołowych ba-
dań nad pamięcią, wyobraźnią, tworzeniem pojęć u dzieci, które
polegały na systematycznych obserwacjach psychologiczno-pe-
dagogicznych. Dawid opracował szczegółowy kwestionariusz
spostrzeżeń, przedstawiając go rodzicom i wychowawcom.
Obserwacje nad dzieckiem ukierunkował w zakresie dwunastu
działów tematycznych. Obejmując zasięgiem badań okres od
urodzenia jednostki do dwudziestego roku życia, traktował go
jako proces ciągły. Uważał, że pedagoga obserwującego dzieci
w wieku od trzech do sześciu lat powinny interesować warunki
rodzinne, rozwój fizyczny, stan zdrowia, wrażliwość narządów
zmysłowych. Wysuwał propozycję kontrolowania właściwości
pamięci, cech uwagi, spostrzegawczości, kierunek i rodzaj zain-
teresowań, zasób doświadczeń i wyobraźni. Zalecał również re-
jestrowanie pytań dziecięcych. Prowadził obserwację zachowań
przedszkolaków w czasie zabaw oraz ich relacje z rówieśnikami,
zwracając jednocześnie uwagę na ich formę oraz rodzaje. Twier-
dził, że wychowawca powinien znać stosunek najmłodszych do
baśni, opowiadań i czytanych książek. Dużo miejsca Dawid po-
święcał na badanie zasobu pojęć, sądów o rzeczach, umiejętności
46 Rozdział 1
uogólniania i poprawnego używania zwrotów. Jego zdaniem,

tego typu badania powinny poprzedzać okres wstąpienia dziec-
ka do szkoły, a tym samym wskazywać na stopień jego dojrza-
łości umysłowej. Podobnie interesujące są propozycje badań nad
rozwojem mowy, uczuć i czynności dziecięcych. Dawid badał
dzieci ze środowiska miejskiego i wiejskiego, dokonując analizy
porównawczej. Zasób doświadczeń i wyobrażeń pozwolił po-
znać wiadomości jednostki o świecie zwierząt, roślin, o zjawi-
skach natury, o pracy ludzkiej w mieście i na wsi. Badania tego
typu kontynuowała dalej A n i e l a S z y c ó w n a 59.
Ważnym przedmiotem zainteresowań naukowo-badawczych
J.W. Dawida była n a u k a o r z e c z a c h, symptomatyczna
również dla edukacji wczesnoszkolnej. Przez naukę o rzeczach
rozumiano wówczas poglądowe nauczanie, zapoznające dzieci
z najbliższym otoczeniem, rozwijające i kształtujące ich spostrze-
gawczość, zdolność obserwacji oraz wprowadzające elementy
wiedzy wtedy, kiedy z powodu niskiego poziomu rozwoju in-
telektualnego nie mogły jeszcze one zaznajamiać się z żadną na-
uką w sposób systematyczny. Dawid, ostro krytykując system
Fröbla w Nauce o rzeczach, zaproponował nową koncepcję zajęć
przedszkolnych60:
 Zajęcia powinny być oparte na poznawaniu przedmiotów,
w naturalnym środowisku i we wzajemnym powiązaniu.
 Z planu pracy wychowawczo-dydaktycznej przedszkoli na-
leży odrzucić czynności typu: przeplatanie, wykłuwanie itp.
Dzieci mogą zajmować się tą pracą tylko wtedy, gdy mają na
to ochotę.
 Należy obniżyć skalę wymagań wobec najmłodszych, tak aby
nie musieli korzystać z pomocy dorosłych.
 Przedszkola powinny zrezygnować z pedantyzmu i rygory-
stycznego prowadzenia zajęć.
Naukę o rzeczach należało rozpoczynać z dziećmi w wieku
3-4 lat i prowadzić przez cały okres przedszkolny. Jako pomoce
naukowe do jej realizacji posłużyły: naczynia, deseczki, cegieł-
ki, proste narzędzia stolarskie itp. Ponieważ Dawid posługiwał
59
W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego..., dz. cyt.,
s. 202-203.
60
Tamże…, s. 204.
się zasadą koncentracji i poznawania rzeczy według „zbiorów

naturalnych” mówiono o nim jako prekursorze nauki całościo-
wej w Polsce. W ostatnich latach życia zainteresowania Dawi-
da koncentrowały się wokół problematyki pedeutologicznej,
a w szczególności dotyczyły osobowości i kształcenia nauczy-
cieli. Zapoznawał czytelników z bardzo szerokim wachlarzem
cech, wchodzących w skład etyki zawodowej – wychowawcy,
który przyjmując na siebie obowiązki dydaktyczno-wychowaw-
cze, bierze olbrzymią odpowiedzialność61.
W dziele „O duszy nauczyciela” przedstawił profil doskona-
łego wychowawcy, dobrego przewodnika, doradcy i przyjaciela
dziecka – pedagoga „z duszą”.
John Dewey (1859-1952)

Amerykański filozof, programista, pedagog, psycholog, so-
cjolog, twórca szkoły eksperymentalnej, profesor uniwersytetu
m.in. w Chicago, Nowym Jorku. Prace: Moje pedagogiczne cre-
do (1899), Szkoła i dziecko (1909), Jak myślimy (1910), Demokracja
i wychowanie (1916) i inne. Swoją koncepcję pedagogiczną oparł
na podstawach prądu filozoficznego zwanego pragmatyzmem
(pragma – działanie) oraz na psychologii i socjologii. Poddał
ostrej krytyce zasady dawnego wychowania, zupełnie inaczej
patrząc na życie psychiczne jednostki. Zagadnienia wychowania
przedszkolnego poruszył w wielu swoich pracach, nawiązując
do systemu Fröbla. Podkreślał również istotę zabawy. Uważał,
że samo określenie „zabawa” oznacza pewną postawę psychicz-
ną dziecka, a nie jego czynności zewnętrzne62. Nie można w niej
nic mu narzucać. Jest tą formą aktywności, w której najmłodsi re-
alizują swoje dążenia, rozwijają potrzeby zdolności i zaintereso-
wania na coraz wyższym poziomie. W jego poglądach szczegól-
ne miejsce zajęła wolność dziecka, indywidualizm pedagogicz-
ny i współdziałanie, natomiast wychowanie, według Deweya, to
proces, który ma ułatwić przystosowanie się jednostki do zmie-
61
J. Karbowniczek, Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, a jego osobo-
wość, kompetencje i twórczość pedagogiczna, w: Profil kompetentnego nauczyciela w euro-
pejskiej szkole, red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla, Częstochowa 2007, s. 131.
62
J. Dewey, Moje pedagogiczne credo, Lwów 1933, s. 148.
48 Rozdział 1
niających się warunków otaczającej rzeczywistości63, w której

dziecko uczy się przede wszystkim poprzez działanie. Zdaniem
Deweya, przedszkole nie powinno stanowić placówki odizo-
lowanej od innych instytucji oświatowych. Wskazana jest tutaj
ciągłość oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych pomiędzy
ogródkami dziecięcymi – a pierwszym oddziałem szkolnym. We
własnej szkole eksperymentalnej utworzył oddział przedszkol-
ny. W tej ekskluzywnej, holistycznej, wysoko płatnej i z ograni-
czoną liczbą osób uczęszczających – szkole – dzieci wykonywały
wiele różnorodnych i ciekawych prac. Charakteryzowała się ona
przemyślanymi metodami, zasadami, uwalniała od obcej i nie-
zrozumiałej dziecku symboliki. Żadna czynność nie pochodziła
z biernego naśladownictwa gotowych schematów i modeli. Po-
mysły wychodziły od samej jednostki, a projekt czynności, za-
jęć i zabaw wynikał z konkretnej sytuacji64. Zdaniem J. Deweya,
współczesna szkoła nie może być jedynie szkolą zamkniętą
w murach budynku, lecz instytucją żywą, radosną, powiązaną
z zachodzącymi przemianami społecznymi. Jej zadaniem jest
w czasie nauki organizować życie społeczne i kulturalne swoich
wychowanków. „Życie dziecka w swoim czasie i w swoich roz-
miarach – pisał J. Dewey – ma wartość nie mniejszą niż życie do-
rosłego człowieka. Dziwne byłoby to doprawdy, gdyby rozum-
ne i poważne uwzględnianie obecnych potrzeb dziecka, jego
uzdolnienia do bogatego, wartościowego i pełnego życia, miało
w jakikolwiek sposób być niezgodne z potrzebami i możliwo-
ściami późniejszego życia dorosłego człowieka”65. Jego szkoła,
mimo wielu braków rozpowszechniła się zwłaszcza w krajach
amerykańskich, a sama oryginalność wywarła również wpływ
na wiele koncepcji nauczania łącznego w Europie.
63
Z. Melosik, Pragmatyzm i edukacja w Stanach Zjednoczonych: między poglą-
dami Deweya a współczesną rzeczywistością, w: Odmiany myślenia o edukacji, red.
J. Rutkowiak, Kraków 1995, s. 100.
64
J. Dewey, Szkoła i społeczeństwo, przekł. R. Czaplińska-Muttermilckowa,
65
Warszawa 1924, s. 66.

Maria Montessori (1870-1952)

Włoska lekarka, pedagog, twórczyni popularnego do dzisiaj
na całym świecie systemu pedagogicznego, założycielka Do-
mów Dziecięcych (1907) – placówek wychowania przedszkolne-
go (Casa dei Bambini). Dzieła: Domy dziecięce. Metoda pedagogiki
naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci (1909), La
scoperta del bambino (1948), The Absorbent Mind (1949) i inne.
Domy Dziecięce M. Montessori to środowisko stworzone dla
zaspokojenia potrzeb najmłodszych, które mogły je przekształ-
cać, ćwicząc własne poczucie doskonałości. W placówkach tych
wszystko było dostosowane do wymiarów i perspektyw funk-
cjonowania dziecka: nie tylko szafy, stoły i krzesła, ale również
kolory, dźwięki i architektura66.
Idea pedagogicznego dzieła M. Montessori polegała na wpro-
wadzeniu zarówno wolności, jak i dyscypliny w domach. Przy
czym dyscyplina nie była narzucana z zewnątrz, stanowiła raczej
wyzwanie, by stać się godnym wolności. Dzieciństwo, według
autorki, jest nie tylko okresem, który należy przejść, by stać się
człowiekiem dorosłym, ale zawiera w sobie głębszy sens67. Jest to
bowiem czas, w którym zachodzą zmiany nadające kształt całej
osobowości. Podstawowym warunkiem prawidłowego rozwoju
dziecka jest uwzględnienie w procesie wychowania właściwości
psychicznych oraz umieszczenie go w odpowiednio zorganizo-
wanym środowisku. Nauczyciel był zobowiązany do przygo-
towania tego świata i umożliwienia dzieciom pełnego rozwoju.
W domach dziecięcych nie ma miejsca na konkurencję i współza-
wodnictwo, nie stosuje się oceniania, nagród i kar68.
M. Montessori dużą wagę przywiązywała do bezpośredniego
kontaktu dziecka z rzeczywistością, podkreślała, że szkołę i jej
otoczenie powinny ożywiać kwiaty, rośliny, drzewa, krzewy.
Istotną rolę spełniały również zestawy odpowiednich pomocy
66
M. Montessori, Bibliografia Internationale 1896-2000, red. C. Tornar, Roma
2001, s. 5-10.
67
M. Montessori, Die Endeckung des Kinder Herausgegeben und eingeleitet von
Paul Oswald und Guenter Schulz- Benesch, Freiburg–Barel–Wien 1994, s. 40-43.
68
M. Szuksta, M. Mendel, Współczesne tendencje w nauczaniu inspirowane me-
todami M. Montessori, C. Freineta, R. Steinera, Płock, 1995, s. 24.
50 Rozdział 1
naukowych. Była wnikliwą obserwatorką zachowań jednostki

(psychika, adaptacja, intelekt). Uczyły się one również: komu-
nikowania, wzajemnej pomocy, samokontroli, samooceny, stałej
pracy nad sobą, odkrywania nowych rzeczy i zjawisk, poszuki-
wania dobrych rozwiązań, działania.
Autorka uznawała wychowanie społeczne za ważny element
w procesie rozwoju. W ostatnim rozdziale swojej książki pt. La
decouvete de l’enfant, opisała ten proces: „Żadne dziecko nie od-
czuwa cierpienia z powodu dobra innej osoby, przeciwnie cudzy
sukces, źródło zachwycenia i radości często znajduje naśladow-
ców. Wszyscy są zadowoleni, czyniąc to, co mogą, a to, co czynią
inni, nie wywołuje zazdrości, czy też przykrego współzawod-
nictwa. Trzyletni maluch spokojnie pracuje obok sześcioletniego
chłopca: maluch jest spokojny i nie zazdrości wzrostu starszemu.
Wszyscy wzrastają w pokoju”69.
Proponowany przez M. Montessori materiał dydaktyczny
pełnił funkcję pomocy dzieciom we „wzrastaniu w pokoju”, aby
mogły osiągnąć wyższy stopień odpowiedzialności. „Ten mate-
riał, który stanowił jeden z elementów środowiska przygotowa-
nego w domach dziecięcych, był zaplanowany i znormalizowany
w taki sposób, aby dziecko, które swobodnie interesuje się jednym
z proponowanych przedmiotów, znalazło się w sytuacji z góry
wyznaczonej i było kierowane bez jego wiedzy do podejmowa-
nia swego zadania intelektualnego. Najlepszym przykładem zi-
lustrowania tej sytuacji, jest ćwiczenie dokładnego wkładania:
cylindry różnej wysokości i walce powinny zostać wprowadzone
do odpowiednich wklęsłości, dla każdego cylindra istnieje jedy-
na taka możliwość, tak więc dziecko musi ocenić swój błąd, kiedy
walec się ślizga i nie może być wprowadzony do otworu70.
Maria Montessori nie tylko zdawała sobie sprawę ze skłonno-
ści i ośrodków zainteresowań dzieci, podobnie jak liczni przed-
69
R. Kramer, Maria Montessori, A Biography with a Foreword by Anna Freud,
Chicago 1976, s. 57. Zob. S. Guz, Metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin
2006, Zob. B. Surma, Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze inspi-
racje w praktyce, Łódź,2008, i dalej B. Surma, Pedagogika Marii Montessori w Polsce
i na świecie, Łódź 2009, B. Surma, Dziecko i dorosły w koncepcji pedagogicznej Marii
Montessori – teoria i praktyka, Łódź 2009.
70
H. Rohrs, Maria Montessori (1870-1952), „Kwartalnik Pedagogiczny”,
(1999)3-4, s. 58-59.
stawiciele „Nowego Wychowania”, którzy opierali swoją dzia-

łalność wyłącznie na tym przeświadczeniu, ale nade wszystko
starała się zachęcać je do rozwijania samodyscypliny i poczucia
odpowiedzialności.
Owidiusz Jan Decroly (1871-1932)

Belgijski psycholog, lekarz i pedagog, profesor psychologii
dziecka. Dzieła: Gry wychowawcze (1927), Introduction a la pedago-
gie guantitative (1929) i inne.
Na kształtowanie się osobowości oraz formy edukacji dziec-
ka istotną rolę wywarła metoda ośrodków pracy O. Decroly’ego.
Podstawą jego koncepcji były naturalne potrzeby i zaintereso-
wania dziecka. Pracowano według bloków tematycznych, któ-
re stawały się ośrodkami zainteresowań i działalności jednostki
(zdobywanie określonych wiadomości i umiejętności). Środo-
wiskiem naturalnym był ogród, izba zajęć, zamieniona na mu-
zeum i pracownię, natomiast środowiskiem społecznym – życie
rodzinne, przedszkolne i szkolne.
Poza programem opartym na treściach codziennego życia
O. Decroly wprowadził niestosowane dotąd metody i organiza-
cję pracy, a mianowicie – współdziałanie i pomoc dzieci w wyko-
nywaniu zadań dydaktyczno-wychowawczych. Sposób pozna-
wania rzeczy sprowadzał się do obserwowania (przedmiotów
i zjawisk), kojarzenia (nawiązywania do uprzednio zdobytych
wiadomości i kształtowania pojęć) oraz wyrażania myśli i od-
czuć (rysowanie, wycinanie, lepienie, modelowanie, opowiada-
nie). Sale zajęć były warsztatami i pracowniami.
O. Decroly pierwszy wprowadził globalną metodę nauki czy-
tania i pisania oraz gry wychowawcze i dydaktyczne, wspierające
aktywność i rozwijające sprawność myślową dzieci. Pedagogika
O. Decroly’ego funkcjonowała w kręgu naturalistycznych kon-
cepcji edukacyjnych, eksponujących udział czynników wrodzo-
nych, genetycznych w życiu i rozwoju dziecka. Zaletą tego syste-
mu było współdziałanie wychowawców z dziećmi, wspierające
rozwój indywidualności. Oprócz zalet metoda ośrodków miała
wiele braków, między innymi nie dawała niezbędnej wiedzy do
ukształtowania sobie właściwego obrazu poznawczego świata
52 Rozdział 1
(powierzchowna i fragmentaryczna). Mimo tych niedociągnięć

jej idea przyjęta została w wielu krajach oraz przyczyniła się do
ukształtowania nowych rozwiązań. Znalazła również uznanie
w Polsce. Założenia reformy oświaty z 1999 roku dotyczące in-
tegracji w klasach I-III odnoszą się w wielu aspektach do wyżej
opisanej metody ośrodków.
Edward Claparede (1873-1940)

Szwajcarski psycholog, reprezentant pedagogiki funkcjonal-
nej71, jeden z twórców Instytutu J.J. Rousseau w Genewie, przed-
stawiciel francuskiej szkoły psychologii empirycznej, rozwijał
badania nad różnymi przejawami psychiki dziecka w jego spo-
strzeganiu, myśleniu, zainteresowaniach i zabawach. Zwolennik
koncepcji „szkoły na miarę dziecka”. Opracował teorię funkcji
zastępczej, w której zabawa zastępuje naukę i pracę. Ma ona
znaczenie przygotowawcze, tzn. rozwija i ćwiczy funkcje po-
znawcze najmłodszych. Claparede wyróżnił dwie podstawowe
funkcje zabawy: kompensacyjną i przygotowawczą. Oprócz tego
podkreślał: rozrywkową, terapeutyczną, łagodzącą, relaksacyj-
ną, społeczną i naśladowczą rolę zabawy.
Celestyn Freinet (1896-1966)

Francuski pedagog, nauczyciel, założyciel szkoły doświad-
czalnej. Dzieła: Lecole moderne francaise (1964), Opowieści Mateusza
(1959), Les Dits de Mathieu, Techniques Freinet de lecole (1964). Zo-
stały one przetłumaczone na języki: niemiecki, polski, rosyjski,
angielski, włoski.
Jeden z przedstawicieli progresywizmu, wzorujący się na do-
robku O. Decroly’ego, J. Deweya, M. Montessori. W 1920 roku
rozpoczął działalność pedagogiczną, nie mając ku temu formal-
nych kwalifikacji. Mimo to zaczął intensywnie pracować nie tyl-
ko nad uzyskaniem odpowiedniego wykształcenia, ale również
nad uczynieniem ze sztywnej i obcej dziecku szkoły – takiej in-
E. Claparede, Wychowanie funkcjonalne, przekł. M. Ziembińska, Lwów 1923.

71
Pedagogika funkcjonalna Claparede zakłada, że punktem wyjścia działań

wychowawczych jest aktywność dziecka i jego dążenie do czynu.
nej, nowej, sprzyjającej unowocześnieniu życia na wsi. Freineta

uważano za nauczyciela, który dzięki swojej odwadze, własnej
inwencji twórczej i odpowiedniej postawie społecznej przebył
drogę w taki sposób, że sława o jego koncepcji przekroczyła
Francję. Zakładał, że wszechstronny rozwój osobowości dziec-
ka będzie możliwy tylko wtedy, gdy szkoła tradycyjna zosta-
nie zastąpiona szkołą swobodnej ekspresji. Mówiąc o koncepcji
Freineta, należy zwrócić uwagę na dość osobliwą filozofię ży-
cia, która miała decydujący wpływ na jego pracę. Określa się ją
jako naturalistyczną, opartą na russoiźmie. Wyrastała nie tylko
z ogólnych pojęć o naturze człowieka, lecz z doświadczeń, któ-
re sam autor zdobywał w obcowaniu z przyrodą, zwierzętami,
prostymi ludźmi. Stworzył ją na podstawach psychologicznych
i społecznych. Dziecko rozwijało się w obrębie kolektywu i gru-
py rówieśników. Wychowanie przez pracę, naturalne metody,
samodzielna twórczość dziecka, wielość i różnorodność pomo-
cy naukowych oraz doskonałość technik pedagogicznych to
elementy sprzyjające optymalnemu rozwojowi osobowości we
freinetowskiej placówce. Oryginalna psychologia wrażliwości
na świat oraz zapewnienie szerokich możliwości gromadzenia
doświadczeń to postulaty odnoszące się do wychowania przed-
szkolnego. W rozwoju psychicznym dziecka wyróżnił trzy pod-
stawowe fazy:
 fazę oględzin (szukania po omacku), charakterystyczną dla
pierwszych lat życia;
 fazę urządzania się w otaczającym świecie, w której kilkuletnie
dziecko posiada już pewne doświadczenia i wykorzystuje je
w swoim działaniu;
 fazę zabawy pracy, która w miarę dalszego rozwoju jednostki
przekształca się w pracę – zabawę72.
Tradycyjną izbę zajęć zastąpiły sale wyposażone m.in. w: me-
belki, szafki z narzędziami, kąciki specjalistyczne, kartoteki fi-
szek autokorektywnych, płytotekę, dokumentację źródłową,
radio, magnetofon, aparat filmowy, wystawy plastyczne i gra-
ficzne itp. Najbardziej znane i stosowane techniki freinetowskie
to: swobodny tekst stanowiący podstawę do nauki języka ojczy-
72
54 Rozdział 1
stego, gazetki aktualności, żywy teatr, drukarenka, samorząd

uczniowski, spółdzielnia uczniowska, dyplomy sprawności.
Na przestrzeni wieków entuzjaści swobód dziecka widzieli
w nim pełnowartościowego człowieka, który – jak pisał Janusz
Korczak – nim jest, a nie dopiero będzie, który żyje, a nie dopiero
będzie żył. Koncepcje pedagogiczne Celestyna Freineta są ciągle
żywe, twórcze i otwarte na nowe pomysły, oddziałują inspirują-
co na współczesny rozwój pedagogiki dziecka. Dotyczy to edu-
kacji językowej, funkcji plastyczno-muzycznej, szkół alternatyw-
nych, społecznych73. Liczba nauczycieli należących do Polskiego
Towarzystwa Animatorów Pedagogiki C. Freineta rośnie z roku
na rok, a na kongresach poświęconych jego systemowi pedago-
gicznemu spotykają się ludzie z całego świata.
Lew Siemionowicz Wygotski (1896-1934)

Rosyjski psycholog, pedagog. Dzieła: Myślenie i mowa (1934),
Wybrane prace psychologiczne (1971), Narzędzie i znak w rozwoju
dziecka (1978) i inne.
Uważany za czołowego twórcę teorii rozwoju psychicznego
człowieka. Wyrażał zupełnie odmienny pogląd na rozwój pro-
cesów kognitywnych niż Jean Piaget. Możliwości poznawcze
dziecka według niego rozwijają się i kształtują w toku interakcji
społecznych. W teorii piagetowskiej są one z natury jednostkowe
i wewnętrzne. Według Wygotskiego, dzieci początkowo dyspo-
nują ograniczonym zasobem zdolności poznawczych. W wyniku
częstych relacji z rodzicami i nauczycielami oraz na podstawie
obserwacji ich zachowań przekształcają nabyte wzorce we wła-
sny aparat poznawczy. Tym samym próbują podejmować nowe,
nakreślone zadania oraz nabywają pewnych umiejętności. To,
co dziecko potrafi zrobić przy pomocy dorosłych, wskazuje na
strefę najbliższego rozwoju. Dzięki zastosowaniu takiej metody,
możemy więc uwzględnić nie tylko zakończony aktualnie proces
rozwoju, nie tylko już przebyte jego cykle i zakończone procesy
dojrzewania, ale również procesy znajdujące się w stanie kształ-
towania, procesy, które dopiero dojrzewają i rozwijają się. To, co
73
W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1997, s. 85.
dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodziel-

nie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić jutro roz-
woju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia
nie tylko to, co ono w tym procesie już osiągnęło, lecz również to,
co w nim dopiero dojrzewa”74. Teoria L.S. Wygotskiego prezentuje
przede wszystkim konstrukcję poznawczą w kontekście interak-
cji społecznych. Z analizy literatury psychologiczno-pedagogicz-
nej wynika, że czynniki, jakimi są: manipulowanie i społeczne in-
terakcje, to dość istotne ogniwa w periodyzacji rozwoju młodego
człowieka. Rozwój nie może być wyodrębniony z aspektu spo-
łecznego. Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym
powinna wyprzedzać ich biologiczny rozwój. Edukacja i rozwój
to bardzo istotne i ściśle z sobą powiązane procesy. Rozwój zna-
cząco wpływa na uczenie się dziecka i odwrotnie. L.S. Wygotski
na podstawie wieloletnich badań sformułował tezę o kierowni-
czej roli nauczania szkolnego. Podkreślał, że programy i metody
nauczania nie są dostosowane do poziomu rozwoju dziecka. Wy-
nika to przede wszystkim z tego, że jednostki w szybszy sposób
niż dotychczas osiągają poziom dojrzałości psychicznej.
Jean Piaget (1896-1980)

Szwajcarski profesor filozofii, psychologii i pedagogiki. Dzie-
ła: Mowa i myślenie dziecka (1923), Jak sobie dziecko świat przedstawia
(1926), Narodziny inteligencji dziecka (1936), Strukturalizm (1968),
Psychologia i epistemologia (1971) i inne.
Badania prowadzone przez Piageta dotyczyły w szczególno-
ści rozwoju i procesów poznawczych. Przedstawił on nie tylko
struktury poznawcze w kategorii schematów, ale także i opera-
cji. W spektrum zainteresowań tego znakomitego psychologa
znajdowała się również aktywność poznawcza dziecka, która
stanowiła przejaw procesu przystosowania się do środowiska.
Aktywność poznawcza w takim rozumieniu odnosiła się nie tyl-
ko do reguł życia i ewolucji biologicznej, ale także do procesu
asymilacji i adaptacji.
74
L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 542. Zob.
J.Karbowniczek, Trudności w nauce a programy w edukacji wczesnoszkolnej, Kielce
2002, s. 45-54.
56 Rozdział 1
J. Piaget – analizując procesy poznawcze najmłodszych –

skonstruował teorię rozwoju poznawczego, która została uzna-
na przez naukowców za przełomowe odkrycie. W swojej teorii
przede wszystkim zobrazował i wyjaśnił tok myślenia dziecka.
Tym samym wyodrębnił zasadnicze poziomy zależności między
działaniem a myśleniem. W teorii Piagetowskiej stanowią one
sedno, czyli tzw. stadia rozwoju umysłowego. Według autora,
każde dziecko w toku rozwoju musi przejść przez każde z tych
stadiów. Każde kolejne stadium wiąże się z poziomem dojrzałości
myślenia. Zgodnie z tą teorią dziecko w wieku przedszkolnym
znajduje się na poziomie myślenia konkretno-wyobrażeniowego
(czyli na pułapie ,,operacji konkretnych”). W ramach tego sta-
dium, najmłodsi wykonują czynności z zakresu logicznego roz-
wiązywania problemów poprzez manipulację i eksperymento-
wanie na przedmiotach. Według J. Piageta, potrafią nie tylko
zrozumieć transformację kształtu, objętości i położenia w prze-
strzeni, ale także dostrzec jej funkcjonalne rozumienie.
W zaprezentowanej teorii J. Piaget wskazywał, na to, że dzie-
cko – jako twórca i reedukator – ulega wpływom środowiska.
Podkreślał, że nie tylko jest ono powiązane z rozwojem kogni-
tywnym, ale wskazywał również na emocjonalne i społeczne
aspekty zachowania jednostki.
Współcześni przedstawiciele pedagogiki przedszkolnej od-
wołują się do wielu koncepcji i dzieł starożytnych filozofów
oraz pedagogów kolejnych epok, którzy wyrażali swoje po-
glądy na temat wychowania przedszkolnego. Sięgają do prac
wyżej wymienionych psychologów: J e a n a P i a g e t a, L w a
S i e m i o n o w i c z a Wy g o t s k i e g o o r a z S t e f a n a
S z u m a n a i A b r a h a m a M a s l o w a, uważając je za bar-
dzo wartościowe i wciąż aktualne. Do tych źródeł nawiązują
między innymi: A n n a B r z e z i ń s k a, M a r i a K i e l a r -
-Tu r s k a , E d y t a G r u s z c z y k - K o l c z y ń s k a , B r o n i -
s ł a w R o c ł a w s k i.
A n n a B r z e z i ń s k a – autorka ponad trzystu prac z za-
kresu psychologii rozwoju dziecka i edukacji, promocji zdrowia
oraz edukacji zdrowotnej. Wśród publikacji zwartych na szcze-
gólną uwagę zasługują: Rozwój dzieci i młodzieży z ograniczenia-
mi sprawności, Portrety psychologiczne człowieka, Dziecko w zabawie
i świecie języka (red), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (red),

Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Psychopedagogiczne problemy
edukacji przedszkolnej (red) i inne.
M a r i a K i e l a r - T u r s k a – wniosła do metodyki wycho-
wania przedszkolnego wiedzę i doświadczenie praktyczne w za-
kresie stymulowania rozwoju mowy i myślenia dzieci, podkreśla-
jąc rolę twórczej aktywności w rozwoju. Prace teoretyczne i ba-
dawcze dotyczą reprezentacji poznawczej oraz dziecięcej teorii
umysłu. Należą do nich: „Mowa dziecka”, „Dziecko jako odbiorca
literatury”, „Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata”.
E d y t a G r u s z c z y k - K o l c z y ń s k a – bada procesy
dziecięcego myślenia, interesuje się między innymi dziecięcą
matematyką, wspomaganiem rozwoju umysłowego przedszko-
laków, tworzy autorskie programy nauczania oraz opracowuje
innowacyjne metody pracy z dziećmi. Autorka ostatniej Pod-
stawy programowej z dnia 23 grudnia 2008 roku, pisze książki,
artykuły, podręczniki. Na uwagę zasługują: Dzieci ze specyficz-
nymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Zajęcia dydaktyczno-
-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole, Wspomaga-
nie dzieci w rozwoju zdolności do skupienia uwagi i zapamiętania, Dzie-
cięca matematyka – program wychowania i kształcenia sześciolatków.
B r o n i s ł a w R o c ł a w s k i – zajmuje się wychowaniem
językowym dzieci, twórca glottodydaktycznej metody nauki
czytania, autor dziecięcego programu językowego od trzeciego
roku życia oraz książek z serii: Poznaj swój język, Bawię się i uczę
się, Kreślę i łączę litery, Badanie tempa i techniki czytania. Proponu-
je również pomoce naukowe dla najmłodszych i tych w wieku
szkolnym np. alfabet ruchomy glotto, klocki Logo, gry dydak-
tyczne i inne.
Oprócz wyżej wymienionych postaci duży wkład w rozwój
teorii i praktyki edukacji przedszkolnej do tej pory włożyli:
J o a n n a B i a ł o b r z e s k a – podręczniki oraz ćwiczenia
dla dzieci w wieku przedszkolnym, poradnik dla nauczycieli:
Zostań nawiedzoną nauczycielką, czyli jak uczyć, żeby nauczyć, po-
moce dydaktyczne dla nauczycieli przedszkola, otrzymała na-
grodę F. Kallimacha.
W a n d a B o b r o w s k a - N o w a k – historia wychowania
przedszkolnego.
58 Rozdział 1
M a r t a B o g d a n o w i c z – metoda dobrego startu.

Z o f i a B o g d a n o w i c z – zabawy i gry dydaktyczne.
M a r i a B u r t o w y – przygotowanie dzieci w wieku przed-
szkolnym do nauki czytania i pisania.
M a r i a D m o c h o w s k a – nauka pisania.
I r e n a D u d z i ń s k a – wychowanie i nauczanie w przed-
szkolu, nauka czytania.
K r y s t y n a D u r a j - N o w a k o w a – tematy systemo-
we w przedszkolu, funkcje zabawy w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej.
W ł a d y s ł a w D y n e r – zabawy tematyczne.
M a r i a F i e d l e r – matematyka już w przedszkolu.
J a n i E m i l i a F r ą t c z a k – przyroda i ekologia w przed-
szkolu.
W a c ł a w G n i e w k o w s k i – wychowanie zdrowotne.
S a b i n a G u z – metoda Marii Montessori w przedszko-
lu i szkole, rozwój i edukacja dzieci, dziecko wobec zagrożeń
współczesnego świata.
W a n d a H a j n i c z – zabawy, obserwacja w poznawaniu
dziecka, edukacja wieku dziecięcego.
K r y s t y n a K a m i ń s k a – nauka czytania, wielokulturo-
wość.
M a ł g o r z a t a K a r w o w s k a - S t r u c z y k – uwarunko-
wania rozwoju i edukacji dziecka, koncepcje programowe, metody,
techniki i narzędzia diagnozy, monitorowanie rozwoju dziecka.
A n n a K l i m - K l i m a s z e w s k a – prawidłowości roz-
woju i wychowania dziecka, jego adaptacja do środowiska
przedszkolnego, aktywność twórcza dzieci w wieku przedszkol-
nym, innowacje pedagogiczne.
A n n a K o z ł o w s k a – zaburzenia emocjonalne u dzieci
w wieku przedszkolnym.
M a r i a K r ó l i c a – teoria wychowania dzieci w wieku przed-
szkolnym, wychowanie patriotyczne, autorka alternatywnej
metodyki edukacji przedszkolnej Projekt Tematyczno-Zadaniowej
Edukacji Przedszkolnej, współautorka programu i serii książeczek
pomocniczych dla przedszkoli.
M a r i a K w i a t o w s k a – metodyka wychowania przedszkol-
nego.
Z o f i a K r z y s z t o s z e k – teoria i praktyka wychowania

przedszkolnego.
S t a n i s ł a w a L i p i n a – pojęcia przyrodnicze.
K r y s t y n a L u b o m i r s k a – wspieranie rozwoju dziecka,
zabawy, zmiany w edukacji przedszkolnej, pedagogika kon-
struktywistyczna.
I r e n a M a j c h r z a k – nauka czytania.
H e n r y k M o r o z – pojęcia matematyczne.
B o ż e n a M u c h a c k a – stymulowanie aktywności po-
znawczej dziecka, zabawy.
H a l i n a M y s t k o w s k a – rozwijanie mowy dziecka
w wieku przedszkolnym.
W i n c e n t y O k o ń – psychologia zabawy.
H a l i n a R a t y ń s k a – literatura dziecięca.
S t e f a n i a S ł y s z o w a – dojrzałość szkolna.
A l i n a S z e m i ń s k a – dojrzałość szkolna.
Z o f i a To p i ń s k a – metodyka wychowania przedszkolnego.
M a r i a T y s z k o w a – zabawy.
D a n u t a W a l o s z e k – pedagogika przedszkolna – eman-
cypacyjna, zmiany w edukacji przedszkolnej, badania nad dzie-
ciństwem, zadania diagnostyczne dla dzieci, zabawy.
B a r b a r a W i l g o c k a - O k o ń – gotowość szkolna, autor-
ka testu dojrzałości szkolnej, badania nad zasobem umysłowym
dzieci w wieku od 5 do 9 lat.
K a z i m i e r a W l a ź n i k – wychowanie fizyczne w przed-
szkolu.
M a r t a Z a h o r s k a – szanse i zagrożenia edukacji przed-
szkolnej.
1.2. Ważne daty w rozwoju pedagogiki przedszkolnej
Fundamentem dla pedagogiki przedszkolnej jest termin pa-

idagogos (z języka greckiego: pais – chłopiec, ago – prowadzę). Na
progu XXI wieku zagadnienie to nadal jest niezmienne, a tym
samym stanowi dla wielu nauczycieli pewien drogowskaz. Pe-
dagogika przedszkolna opiera się nie tylko na poglądach filozo-
ficznych, ale także na założeniach psychologicznych. Głównie to
60 Rozdział 1
one w dużym stopniu przyczyniły się do rozwoju i upowszech-

nienia pedagogiki wieku dziecięcego.
Obecnie pedagogika przedszkolna – dzięki tym koncepcjom –
posiada już wypracowane metody oraz formy wychowania i na-
uczania. Zostały one przede wszystkim ukształtowane na poglą-
dach wielu wybitnych pedagogów i filozofów z przeszłości oraz
na prądach społeczno-pedagogicznych. Wraz z rozwojem społe-
czeństw zmieniały się także poglądy na dziecko. Obecnie stano-
wią one fundament dla tej subdyscyspliny naukowej. Z literatury
wynika, że na przestrzeni wieków wielokrotnie odnoszono się do
dziecka i dzieciństwa, ujmując je w najrozmaitszy sposób.
Podejmując się chronologicznego wykazu dat w rozwoju pe-
dagogiki przedszkolnej, przybliżono czytelnikowi najważniejsze
wydarzenia, które były bezpośrednio lub pośrednio związane
z wychowaniem i nauczaniem dziecka w wieku przedszkolnym.
Zdając sobie sprawę z tego, że przedstawione daty historyczne
nie wyczerpują w całości tak ważnego tematu, poddaję je pod
dyskusję i ocenę odbiorcy niniejszej publikacji.
IX wiek p.n.e. – Likurg mityczny prawodawca krzewi wychowa-
nie w Sparcie;
Około VII wieku p.n.e. Thiasos – powstanie pierwszej szkoły dla
dziewcząt na wyspie Lesbos;
VI wiek p.n.e. – założenie szkoły Pitagorasa w Krotonie;
508 p.n.e. - zwrócenie uwagi na ostracyzm w Atenach (świadczą-
cy o umiejętności pisania);
469-399 p.n.e. – podkreślenie przez Sokratesa znaczenia samo-
wychowania, samodoskonalenia etycznego, samokształcenia
intelektualnego, nadanie rangi wychowaniu moralnemu;
ok. 427-346 p.n.e. – założenie przez Platona szkoły filozoficznej
w 387 p.n.e. koło Kolonos, utworzenie systemu wychowaw-
czego, opracowanie celów i funkcji wychowania, wprowadze-
nie zasad państwowego wychowania dzieci w wieku przed-
szkolnym (Rzeczpospolita i Prawa);
436-338 – organizowanie systemu szkolnictwa greckiego przez
Sokratesa;
384-322 p.n.e. – założenie przez Arystotelesa szkoły filozoficznej
w 335 r. p.n.e. w Atenach, zaprezentowanie w siódmej i ósmej
księdze dzieła Polityka i Etyce nikomachejskiej swojej koncepcji
wychowania, przedstawienie etapów rozwoju psychofizycz-

nego oraz podkreślenie roli wychowania przedszkolnego
w rodzinnym wychowaniu dzieci;
III wiek p.n.e. – rozkwit badań naukowych w Aleksandrii oraz
szkolnictwa hellenistycznego;
II wiek p.n.e. – powstanie i rozwój szkolnictwa w Rzymie;
307 p.n.e.- początek funkcjonowania szkoły filozoficznej utwo-
rzonej przez Epikura;
35-95 n.e. – sformułowanie przez Kwintyliana wskazań wycho-
wawczych, programowych i dydaktycznych, przedstawienie
zasad dydaktycznych w nauczaniu, podkreślenie roli zabaw
i zajęć grupowych w przygotowaniu dzieci do nauki szkolnej
(Kształcenie mówcy);
826 – organizowanie z nakazu Papieża Eugeniusza II nauczania
we wszystkich diecezjach w szkołach przykatedralnych, pono-
wienie zarządzenia przez Leona IV i Eugeniusza IV;
854 – wydanie przez Papieża Leona IV zarządzenia dotyczącego
tworzenia szkół przy parafiach;
V wiek – powstanie pierwszego teoretyka pedagogicznego napi-
sanego przez Boecjusza: arytmetyka, geometria i muzyka;
ok. 1110-1180 – podkreślenie przez Jana z Salibury, że celem na-
uczania jest rozwój zdolności poznawczych człowieka (zmy-
sły i rozum);
1225 – I synod w Łęczycy;
1245 – wydanie traktatu – De institutione puerorum regelium
(O wychowaniu dzieci królewskich);
1285 – II synod w Łęczycy. Arcybiskup Jakub Świnka staje
w obronie języka polskiego w szkołach dla ubogich;
1326 – synod w Uniejowie, potwierdzenie przez arcybiskupa Jani-
sława poprzedniej ustawy dotyczącej obrony języka polskiego;
1345 – rozpoczęcie działalności szkoły miejskiej w Toruniu;
1405 – utworzenie przez Gasparino Barzizza Bergamo w Padwie
własnej szkoły dla uczniów;
1416 – napisanie przez Pawła z Worczyna Komentarza do Ekono-
miki Arystotelesa. Jest to zbiór wykładów odnoszących się do
wychowania w rodzinie;
1423-1446 – utworzenie szkoły nazywanej Domem Radości
w Mantui, opracowanie przez Vittorino de Feltre w Casa Gio-
62 Rozdział 1
cosa programu nauczania opartego na siedmiu sztukach wy-

zwolonych, filozofii arystotelowskiej oraz platońskiej;
1457 – powstanie traktatu o ortografii Jakuba z Żurawicy;
1473 – początek drukarstwa w Polsce;
1503-1572 – Andrzej Frycz Modrzewski w rozprawie – De Repu-
blica emendanda – proponuje pierwsze wskazówki odnoszące
się do prawidłowego rozwoju dziecka, porusza aspekty wy-
chowania moralnego i umysłowego, wskazuje na właściwy
dobór zabaw do zajęć;
1512 – powstaje ortografia polska S. Zaborowskiego w języku
łacińskim;
1514 – wydanie dzieła Plutarcha pt.: O wychowaniu dzieci;
1525-1531 – poruszanie problematyki wychowania dziewczynek
w wieku przedszkolnym (O wychowaniu niewiasty), wydanie
dzieła Ludwika Vivesa pt.: O naukach, które stało się podłożem
wychowania nowożytnego;
1542 – pojawienie się polskich książeczek Wiktora dla dzieci
i młodzieży;
1558 – wydanie przez Erazma Glicznera przewodnika w języku
polskim dla rodziców;
1602 – Akademia Ariańska w Rakowie;
1608 – wydanie przez Sebastiana Petrycego dzieła opartego na
poglądach Arystotelesa, zawierającego rady dotyczące wy-
chowania najmłodszych dzieci;
1618 – Obowiązek szkolny w Weimarze;
1631 – opracowanie przez Jana Amosa Komeńskiego (ojca peda-
gogiki nowożytnej) traktatu o wychowaniu przedszkolnym –
podręcznika pt. Informatorium szkoły macierzyńskiej, w którym
zaleca wczesne rozpoczęcie edukacji dzieci;
1628-1632 – lata pracy nad dziełem Jana Amosa Komeńskiego
pt.: Wielka dydaktyka, czyli sztuka nauczania wszystkiego i wszyst-
kich, w której przedstawił program wychowania dzieci w wie-
ku od pierwszego do szóstego roku życia, oparty na przesłan-
kach psychologicznych, w dziele zawarte zostały również cele
i istota kształcenia, zasady wychowawcze, dydaktyczne oraz
skuteczność kształcenia i wychowania;
1642 – gotajski obowiązek szkolny;
1651 – św. Jan De La Salle zakłada szkółki chrześcijańskie we Francji;
1693 – podkreślenie przez Johna Locke’a w Myślach o wychowa-

niu roli pedagogiki, praktyki wychowawczej epoki oświecenia
oraz znaczenia wychowania fizycznego, umysłowego i moral-
nego w rozwoju dziecka;
1717 – wprowadzenie obowiązku szkolnego w Prusach;
1740 – zorganizowanie przez Stanisława Konarskiego Collegium
Nobilium w Warszawie;
1750-1755 – reforma szkoły pijarskiej Stanisława Konarskiego;
1762 – wydanie przez Jana Jakuba Rousseau dzieła pt.: Emil, czy-
li o wychowaniu, w którym zawarł aspekty dotyczące rozwo-
ju i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym oraz cenne
wskazówki dla nauczycieli i wychowawców;
1765 – powołanie do życia szkoły rycerskiej kształcącej w stylu
nowoczesnym z inicjatywy króla Augusta Poniatowskiego;
1769 – założenie przez Jana Fryderyka Oberlina pierwszej
ochronki dla dzieci w Europie;
1773 – Powstanie Komisji Edukacji Narodowej;
1775 – powołanie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych;
1783 – opracowanie ustaw szkolnych KEN autorstwa ks. Grze-
gorza Piramowicza;
1801 – opublikowanie dzieła Jana Henryka Pestalozziego pt.:
Jak Gertruda uczy swoje dzieci, podkreślenie kwestii wychowa-
nia dziecka w wieku przedszkolnym, łączenie nurtu naucza-
nia z zabawą, przywiązywanie wagi do rozwoju fizycznego
dziecka oraz jego aktywności;
1805 – podzielenie szkół elementarnych na dwa rodzaje: trywial-
ne i główne;
1808 – wprowadzenie ustawy o urządzeniu szkół miejskich
i wiejskich – elementarnych w Księstwie Warszawskim;
1814 – zorganizowanie Warszawskiego Towarzystwa Dobro-
czynności (z przeznaczeniem dla sierot);
1820 – rozpoczęcie działalności szkoły dla dzieci utworzonej
przez Samuela Wilderspina w Anglii;
1823 – opublikowanie przez Samuela Wilderspina w Anglii podręcz-
nika pt.: O wczesnym wychowaniu dzieci w szkółkach dla małych dzieci;
1837 – założenie przez Fryderyka Froebla w Blankenburgu Za-
kładu Wychowawczego dla Małych Dzieci – zwanego „Ogro-
dem Dziecięcym”;
64 Rozdział 1
1838 – rozpoczęcie działalności pierwszej ochronki dla sierot;

1842 – wydanie pracy Augusta Cieszkowskiego pt.: O ochronkach
wiejskich, w których propaguje wychowanie przedszkolne;
1842 – wydanie przez Bronisława Trentowskiego podręcznika
polskiego pt.: Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej;
1851 – zamknięcie przez Rząd pruski ogródków freblowskich;
1851 – wydanie przez Ewarysta Estkowskiego Elementarzyka,
ułożonego wedle metody pisania i czytania;
1870 – założenie przez Teresę Mleczkową w Warszawie pierw-
szego ogródka freblowskiego nazywanego Zakładem Gimna-
stycznym dla Dzieci;
1886 – opublikowanie przez Jana Władysława Dawida (pierw-
szego w Polsce organizatora zespołowych badań nad pamię-
cią, wyobraźnią, tworzeniem pojęć u dzieci) Programu spostrze-
żeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do
20 roku życia;
1887 – założenie przez Marię Weryho-Radwiłłowiczową pierw-
szego ogródka dziecięcego (również teren ćwiczeń dla potrzeb
kształcenia wychowawczyń);
1895 – opublikowanie w Warszawie książki Marii Weryho-Ra-
dwiłłowiczowej pt.: Wychowanie przedszkolne;
1900 – Elen Key wydaje dzieło pt.: Stulecie Dziecka;
1901 – początek funkcjonowania szkoły dla dzieci opóźnionych
w rozwoju powstałej z inicjatywy Owidiusza Decroly’ego
w Brukseli;
1907 – powstanie Towarzystwa Wychowania Przedszkolnego
w Warszawie;
1907 – początki działalności pedagogicznej Owidiusza
Decroly’ego i Marii Montessori;
1907 – założenie przez Owidiusza Decroly’ego szkoły dla dzieci
w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym;
1907 – otwarcie Domów Dziecięcych M. Montessori w Rzymie;
1912 – założenie przez Edwarda Claparede w Genewie Instytutu
im. J.J. Rousseau, prowadzącego badania nad psychiką dziecka;
1919 – obrady Sejmu Nauczycielskiego, podczas których podej-
mowane są uchwały dotyczące wychowania przedszkolnego;
1921 – powstanie pierwszego państwowego przedszkola w Polsce;
1923 – uchwalenie w Genewie Deklaracji Praw Dziecka;
1924 – wprowadzenie założeń reformy szkolnej;

1925 – opublikowanie czasopisma pt.: „Wychowanie Przedszkolne”;
1932 – uchwalenie ustawy (Jędrzejewiczowskiej) o ustroju szkol-
nictwa podkreślającej wychowawczy charakter placówek
przedszkolnych i ich cele, wprowadzającej oficjalną jednolitą
nazwę „przedszkole”, określającej warunki i reguły kształce-
nia wychowawczyń przedszkoli;
1933 – wydanie poradnika Rady i wskazówki dla wychowawczyń
w przedszkolach – pełniącego funkcję programu, zawierającego za-
sadnicze treści, cele i zasady organizacji pracy w przedszkolach;
1948 – ukazanie się czasopisma metodycznego „Wychowanie
w Przedszkolu”;
1949 – opracowanie pierwszego w historii polskich przedszkoli jed-
nolitego projektu programu świeckiego (nie wydany drukiem);
1950 – powołanie przez Ministerstwo Oświaty Państwowego
Ośrodka Oświatowego Prac Programowych i Badań Pedago-
gicznych, któremu powierzono zadanie przygotowania pro-
gramu zajęć dla przedszkoli;
1950 – opublikowanie programu Zajęcia w przedszkolu pod kie-
runkiem Ireny Merżan;
1953 – powołanie w Ministerstwie Oświaty Departamentu Wy-
chowania Przedszkolnego, któremu powierzono sprawy nad-
zoru i organizacji przedszkoli, założenia programowe i dosko-
nalenia kadr;
1957 – przedstawienie na Krajowym Zjeździe Oświatowym ak-
tualnej problematyki przedszkolnej;
1957-1958 – powstanie pierwszego stacjonarnego Studium Na-
uczycielskiego o kierunku: wychowanie przedszkolne i na-
uczanie początkowe;
1957-1959 – wydanie publikacji o charakterze metodycznym
i podręcznikowym z wychowania przedszkolnego;
1959 – wprowadzenie Karty Praw Dziecka;
1959-1960 – próba wprowadzenia języka obcego w przedszko-
lach;
1961- Ustawa o rozwoju oświaty i wychowania uznaje przed-
szkole za pierwsze ogniwo systemu szkolnego w Polsce;
1962 – ukazanie się nowego programu Program wychowania
w Przedszkolu;
66 Rozdział 1
1965 – wprowadzenie w pracę wychowawczo-dydaktyczną na-

uczycieli po raz pierwszy statutu przedszkola;
1968 – wydanie metodyki wychowania przedszkolnego pod re-
dakcją M. Kwiatowskiej i Z. Topińskiej;
1970 – Polska oficjalnym członkiem OMEP (Światowa Organiza-
cja Wychowania Przedszkolnego);
1970 – Raport W. Brandta;
1972 – Raport Faure;
1972 – ukazanie się Programu pracy wychowawczo-dydaktycz-
nej w ogniskach przedszkolnych (przygotowawczych) dla
sześciolatków;
1973 – wdrożenie zmodernizowanego Programu wychowa-
nia w przedszkolu, wprowadzenie nowego działu Dojrzałość
szkolna i przygotowanie dziecka do nauki w szkole;
1973 – powołanie oddziałów przedszkolnych dla sześciolatków;
1974 – pojawienie się terminu pedagogika przedszkolna
w podręczniku akademickim pod redakcją M. Godlewskiego,
S. Krawcewicza i T. Wujka;
1975 – Raport R. Haby’ego;
1977– modernizacja programowa z 1972 roku;
1977 – wychowanie przedszkolne obejmujące dzieci sześciolet-
nie (przedszkola całodzienne, osiemnastogodzinne ogniska
wychowawcze i trzydziestogodzinne oddziały przedszkolne);
1977 – ukazanie się Szkolnego programu pracy wychowawczo-
-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi (wyrównanie startu
szkolnego, zapewnienie ciągłości oddziaływań przedszkola
i szkoły, nauka czytania oparta na znajomości dwudziestu
dwóch liter drukowanych);
1981 – wydanie nowego Programu wychowania przedszkolnego
(scalona wersja dwóch ostatnich);
1982 – ostateczna likwidacja ognisk przedszkolnych;
1988 – Raport J. Lesourne;
1989 – zamykanie placówek przedszkolnych wskutek trudności
ekonomicznych,
1990 – przekazanie przedszkoli państwowych gminom;
1990- 1993 – likwidacja wielu przedszkoli;
1990 – opracowanie projektu Programu wychowania w przed-
szkolu przez Zakład Wychowania Przedszkolnego i Nauczania
Początkowego (red.) J. Walczyna, Instytut Programów Szkol-

nych MEN;
1991 – Ustawa o systemie oświaty, dokonanie podziału przedszkoli
na publiczne i niepubliczne, organizacja przedszkoli w tym z od-
działami integracyjnymi i przedszkola specjalne, Art.5, 6, 14, 82,
83 i inne poświęcone wychowaniu przedszkolnemu;
1992 – wydanie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Progra-
mu Wychowania w Przedszkolu dla dzieci 3-6 letnich;
1996 – nowelizacja ustawy o systemie oświaty z 1991 roku;
1999 – wychowanie przedszkolne jako ogniwo przygotowujące
dziecko do podjęcia obowiązku szkolnego w nowej strukturze
systemu edukacji;
1999 – opracowanie ramowego statutu przedszkola publicznego;
1999 – opublikowanie Podstawy programowej wychowania
przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych
w szkołach podstawowych wyznaczającej kierunki zmian
w zakresie treści, form aktywności, metod, środków naucza-
nia i wychowania;
2004 – wprowadzenie obowiązku rocznego przygotowania
przedszkolnego dzieci sześcioletnich
2005 – opracowanie projektu programu operacyjnego „Wy-
kształcenie i kompetencje”, zakładającego upowszechnienie
wysokiej jakości edukacji przedszkolnej oraz wzmocnienie
pierwszego etapu edukacji;
2007 – opublikowanie Nowej podstawy programowej określonej
przez Ministerstwo Edukacji Narodowej;
2008-2009 – rok szkolny ogłoszony „Rokiem Przedszkolaka”;
2008 – opublikowanie Nowej podstawy programowej określonej
przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania oraz wydanie roz-
porządzenia w sprawie rodzajów innych form wychowania
przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych
form oraz sposobu ich działania;
2009-2012 – reforma K. Hall – upowszechnienie edukacji przed-
szkolnej, obniżenie wieku szkolnego, reforma programowa,
pomoc rodzinom migrującym, nauka w klasach I –III poprzez
zabawę – ciągłość oddziaływań, tworzenie różnych form al-
ternatywnych wychowania przedszkolnego, zwłaszcza na te-
renach wiejskich;
68 Rozdział 1
2009-2011 – podjęcie decyzji przez rodziców o obowiązku szkol-

nym dziecka w wieku sześciu lat, prawo do odbycia rocznego
przygotowania przedszkolnego przez pięciolatków, obowią-
zek rocznego przygotowania sześciolatków, którzy nie roz-
poczną nauki w szkole;
2009 – rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci sześcioletnie za
zgodą rodziców;
2011- 2012 – obowiązek odbycia rocznego przygotowania przed-
szkolnego przez dzieci pięcioletnie;
2012 – obowiązek szkolny dla wszystkich sześciolatków.
1.3. Programy wychowania przedszkolnego w ujęciu

historycznym od okresu powojennego
do transformacji ustrojowej
Programy wychowania przedszkolnego mają swoją długą hi-

storię. W pierwszych latach po wyzwoleniu treści i metody pra-
cy stosowane w przedszkolu były kontynuacją systemów wy-
chowania z okresu międzywojennego. W praktyce ówczesnych
placówek wyróżnić można było elementy freblizmu, systemu M.
Montessori, O. Decroly’ego oraz poglądów Robotniczego Towa-
rzystwa Przyjaciół Dzieci. Zaczęto wprowadzać koncepcje wy-
chowawcze pedagogów radzieckich, którym z czasem nadano
statut obowiązkowości. Tak więc wpływ kierunków tradycyj-
nych oraz nowych socjalistycznych tendencji charakteryzował
pierwszy projekt programu opracowanego przez Ministerstwo
Oświaty przy współudziale Sekcji Wychowania Przedszkolne-
go Związku Nauczycielstwa Polskiego w 1949 roku75. Dokument
nie został wydany drukiem. Rozesłano go w formie powielo-
nych materiałów do kuratoriów i inspektoratów szkolnych. Pro-
jekt uwzględniał tylko pięciogodzinną działalność przedszkola
w ciągu jednego dnia. Nie spełniało ono zatem funkcji socjalnej,
którą uważano za bardzo istotną. Skupiano się głównie na obo-
wiązku przygotowania dziecka do szkoły. Treści kształcenia uję-
to w typową siatkę godzin. Zbyt trudny materiał programowy
75
K. Lubomirska, Przedszkole, rzeczywistość i szansa, Warszawa 1997, s. 138.
przerastał możliwości psychofizyczne dziecka w wieku przed-

szkolnym. Inne formy jego działalności, takie jak: zabawy, gry
czy zajęcia dowolne odgrywały niezbyt wielką rolę. Zdaniem
M. Burtowy, „należy pozytywnie oceniać fakt opracowania
pierwszego w historii polskich przedszkoli, jednolitego projektu
programu świeckiego”76.
Na początku 1950 roku został powołany przez Ministerstwo
Oświaty – Państwowy Ośrodek Oświatowych Prac Programo-
wych i Badań Pedagogicznych, któremu powierzono zadanie
przygotowania programu zajęć dla przedszkoli. I. Merżan wraz
ze swoim zespołem podjęła się obowiązku jego konstruowania.
Program pt.: Zajęcia w przedszkolu wydano w tym samym roku
natomiast uzupełniono go o dodatkową instrukcję rok później.
Obowiązywał w przedszkolach do 1954 roku.
Program pt.: Zajęcia w przedszkolu uważano za pierwszy wy-
dany przez władze państwowe dokument, określający konkret-
ne cele, zadania, treści kształcenia oraz metody i efekty pracy
z dziećmi. Jego strukturę stanowiły zajęcia nauczające (minia-
turowe lekcje), z podziałem na odrębne przedmioty nauczania.
Przedszkolny dydaktywizm zdominował pozostałe formy pra-
cy z najmłodszymi. Obszerność materiału poznawczego, wzoro-
wanie się na programach nauczania początkowego – zasadach,
formach i metodach pracy, ograniczenie zabaw, zajęć, gier, swo-
bodnej i spontanicznej aktywności dzieci na rzecz typowych
szkolnych lekcji to główne zarzuty wysunięte wobec tego do-
kumentu. Domagano się weryfikacji, uwzględniania przejrzy-
stości struktury oraz logiki układu treści. „Program dwukrotnie
wznowiono, pozostawiając bez zmian jego dotychczasową kon-
cepcję i układ. Dokonano korekty rozbudowanej części treści
kształcenia, co dodatnio wpłynęło na poprawną merytorycznie
jakość dokumentu i jego przydatność w pracy wychowawcy”77.
Zamierzano podjąć kolejne prace nad nową wersją programu:
„Jednak ze względu na kontrowersyjne i często odmienne po-
glądy pedagogów przedszkolnych, wobec braku badań dotyczą-
76
M. Burtowy, Tendencje rozwojowe wychowania przedszkolnego w Polsce (od
okresu międzywojennego do czasów współczesnych, w: Psychopedagogiczne problemy
edukacji przedszkolnej, red. A. Brzezińska, M. Burtowy, Poznań 1985, s. 13.
77
A. Brzezińska, M. Burtowy, Psychopedagogiczne problemy…, dz. cyt., s. 20.
70 Rozdział 1
cych rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym nie poczyniono

żadnych kroków w tym zakresie”78. Ustawa o rozwoju oświaty
i wychowania z 1961 roku stanowiła podstawę do opracowania
kolejnego programu wychowania przedszkolnego, który został
wydany rok później. Program wychowania w przedszkolu okazał
się dokumentem, w którym problemy wychowawcze i dydak-
tyczne stanowiły jedność. Zalecano globalny charakter zajęć,
przypisując im duże znaczenie i większą wartość merytorycz-
ną. Zlikwidowano obowiązujący w dotychczasowych propozy-
cjach programowych podział na odrębne przedmioty naucza-
nia. Wszystkie momenty dnia pobytu dziecka w przedszkolu
były jednakowo ważne z wychowawczego punktu widzenia.
„Na pierwszy plan wysunięto troskę o zdrowie i rozwój fizycz-
ny wychowanka. Program wykazywał tendencje „poziomego”
układu treści, zgodnego z wiekiem dziecka w poszczególnych
grupach przedszkolnych”79. Lepiej rozumiano jego potrzeby,
stawiając za priorytet możliwości rozwojowe, a tym samym re-
alizowanie przez nauczycieli zasady stopniowania trudności.
Doceniano znaczenie środowiska i wydarzeń z bieżącego życia
najmłodszych. Pomogło to wytworzyć mocniejsze więzi przed-
szkola ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym. Kolejne zmiany
w systemie światowym, które powiązano z pracami Komitetu
Ekspertów i przedstawiono w Raporcie o Stanie Oświaty w Pol-
sce, według K. Lubomirskiej80, zmierzały w kierunku podniesie-
nia rangi wychowania przedszkolnego oraz podkreślenia zna-
czenia stymulacji rozwoju wszystkich sfer osobowościowych
dziecka.
Do przedszkoli we wrześniu 1973 roku trafił zmodyfikowany
program wychowania przedszkolnego, stwarzając najmłodszym
optymalne warunki rozwojowe – zmodernizowano obowiązu-
jące treści i metody pracy. Dążono do powiązania systemu wy-
chowania przedszkolnego z nauczaniem początkowym, włącza-
jąc do programu – nowy dział: Dojrzałość szkolna i przygotowanie
Z. Krzysztoszek, S. Lewin, Z teorii i praktyki wychowania przedszkolnego,

78

79
Z. Woźnicka, Wychowanie przedszkolne w Polsce Ludowej, Warszawa 1972,
s. 113.
80
K. Lubomirska, Przedszkole, rzeczywistość…, dz. cyt., s. 139.
dziecka do nauki w szkole81, zawierający zadania i kryteria oceny

dojrzałości szkolnej. W tym programie po raz pierwszy wprowa-
dzono podział treści wychowawczych według dziedzin kultu-
ry i według różnego rodzaju wartości. Odpowiadały temu takie
działy, jak:
 wychowanie zdrowotne,
 wychowanie społeczno-moralne,
 wychowanie umysłowe,
 wychowanie estetyczne,
 wychowanie techniczne dla dzieci sześcioletnich.
Kolejność realizowania poszczególnych haseł uzależniona
była od rodzaju opracowanych treści stopnia ich trudności i ak-
tualnych sytuacji. Tylko niektóre z nich wymagały przestrzega-
nia określonej kolejności.
Jednym z zadań Ministerstwa Oświaty i Wychowania w la-
tach 1972-1975 było wdrażanie jednolitego systemu wychowa-
nia socjalistycznego. Pierwszy szczebel tego systemu stanowiło
przedszkole, które w nowej strategii rozwoju oświaty spełniało
szczególnie ważną rolę. Program wychowania w przedszkolu
wychodził naprzeciw tendencjom upowszechniania opieki wy-
chowawczo-dydaktycznej, mającej na celu wyrównywanie startu
najmłodszym obywatelom Polski Ludowej. Stwarzał również per-
spektywę stopniowego wyeliminowania różnic instytucjonalnych
pomiędzy przedszkolem a szkołą. Optymalna aktywizacja proce-
sów rozwojowych dzieci, zapewniająca pełny rozwój sfer osobo-
wościowych w warunkach zdrowia, bezpieczeństwa i atmosfery
radosnego dzieciństwa to naczelne założenie nowego programu
wychowania w przedszkolu82. Rola i zadania wychowawcy spro-
wadzały się do rozbudzenia i ukierunkowania aktywności dzieci,
wyposażenia ich w określony zasób wiadomości i umiejętności
oraz wyrównywania niedoborów psychofizycznych w indywi-
dualnej pracy wychowawczej. Strukturę Programu wychowania
w przedszkolu83 z 1975 roku stanowiły trzy części:
81
K. Lubomirska, Przedszkole, rzeczywistość…, dz. cyt., s. 139.
82
Program wychowania w przedszkolu, Warszawa 1975, s. 5-7.
83
Tamże, s. 5-8
72 Rozdział 1
Pierwsza część
I. Założenia systemu wychowania w przedszkolu.

1. Funkcje i zadania przedszkola.
2. Metody i formy pracy wychowawczej.
3. Planowanie pracy.
Druga część
Wprowadzono podział na grupy wiekowe (3, 4, 5 oraz 6-lat-
ki), uwzględniając zasadę stopniowania trudności w doborze
treści. Wyodrębniono następujące obszary:
I. Wychowanie zdrowotne.
1. Bezpieczeństwo.
2. Przyzwyczajenia higieniczno-kulturalne:
 odżywianie,
 korzystanie ze świeżego powietrza i słońca,
 czystość osobista,
 higiena narządów zmysłowych i układu nerwowego.
3. Sprawność ruchowa. Zabawy i ćwiczenia:
 kształtujące postawę,
 orientacyjno-porządkowe,
 z elementami równowagi,
 na czworakach,
 bieżne,
 z elementami rzutu, celowania, toczenia i noszenia,
 z elementami wspinania się,
 z elementami skoku i podskoku,
 na śniegu,
 w wodzie.
II. Wychowanie społeczno-moralne.

1. Dziecko jako członek rodziny.
2. Dziecko jako członek zbiorowości przedszkolnej:
 współżycie w grupie,
 samoobsługa i udział w gospodarstwie przedszkolnym.
3. Dziecko jako członek społeczeństwa.
III. Wychowanie umysłowe.

1. Rozwijanie mowy i myślenia:
 słuchanie i rozumienie mowy dorosłych,
 posługiwanie się mową,
 poznawanie stosunków ilościowych i jakościowych.
IV. Wychowanie estetyczne.

1. Estetyka życia codziennego.
2. Obcowanie z przyrodą, sztuką i wytworami techniki.
3. Działalność plastyczno-konstrukcyjna.
4. Umuzykalnienie.
Tr z e c i a c z ę ś ć
I. Dojrzałość szkolna i przygotowanie dziecka do nauki w szkole.
Wielostronne zadania programowe przedszkole realizuje

w ścisłej współpracy z domem rodzinnym, środowiskiem lo-
kalnym, wprowadzając dziecko poprzez zabawę, pracę i naukę
w coraz szerzej pojmowaną rzeczywistość społeczną.
Zgodnie z przyjętym harmonogramem wdrażania zreformo-
wanego systemu szkoły średniej od września 1977 roku upo-
wszechniono wychowanie przedszkolne dla dzieci sześciolet-
nich. Wszystkie, na rok przed podjęciem obowiązku szkolnego
zostały objęte jednorocznym oddziaływaniem wychowawczo-
-dydaktycznym w przedszkolach, oddziałach przy szkołach lub
ogniskach. Podstawowym celem Programu pracy wychowawczo-
-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi było maksymalne wyrówna-
nie startu szkolnego oraz zapewnienie ciągłości oddziaływania
przedszkola i szkoły. Przy czym zakładało się, że nabyte umie-
jętności współżycia w zespole, zdobyte sprawności i wiadomo-
ści przyczynią się do podniesienia efektów całościowo praktyko-
wanego wychowania i kształcenia początkowego. W 1976 roku
wprowadzono do programu dla dzieci sześcioletnich elementy
nauki czytania oraz kształtowania pojęć matematycznych. Treści
te realizowano w przedszkolach od 1977 roku. Zmiany wprowa-
dzono wraz z wdrożeniem do życia Programu pracy wychowawczo-
-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi, objętymi jednorocznym
74 Rozdział 1
oddziaływaniem przedszkolnym. Na strukturę tego programu

składały się następujące działy:
Dział pierwszy: Z
ałożenia pracy wychowawczo-
- d y d a k t y c z n e j.
1. Zadania wychowania społeczno-moralnego.
2. Zadania wychowania technicznego.
3. Zadania wychowania estetycznego.
4. Zadania w zakresie wychowania zdrowotnego.
Dział drugi: Z a k r e s t r e ś c i w y c h o w a n i a i k s z t a ł c e n i a.
1. Wychowanie społeczno-moralne obejmuje:
 dziecko jako członka zbiorowości przedszkolnej,
 dziecko jako członka rodziny,
 wprowadzenie dziecka w życie najbliższego środowiska,
 budzenie świadomości narodowej,
 kształtowanie uczuć przyjaźni i braterstwa w stosunku do
innych narodów,
 wyrabianie samodzielności, umiejętności działania na rzecz
innych,
 wdrażanie do poszanowania pracy.
2. Wychowanie umysłowe obejmuje:
a) Rozwijanie mowy i myślenia:
 wyrabianie umiejętności komunikatywnego wypowia-
dania się i doskonalenia sprawności poznawczych,
 rozbudzanie zainteresowania książką,
 przyswajanie elementarnej umiejętności czytania,
 przygotowanie do nauki pisania,
b) Kształtowanie pojęć matematycznych:
 wyodrębnianie zbiorów przedmiotów,
 kształtowanie pojęcia liczby elementów zbioru,
 wprowadzenie do arytmetyki liczb naturalnych,
c) Poznawanie przyrody:
 jesień,
 zima,
 wiosna,
 lato,
3. Wychowanie estetyczne obejmuje:

 rozwijanie wyobraźni,
 budzenie wrażliwości na wartości estetyczne,
 twórczość plastyczną,
 kulturę żywego słowa,
 umuzykalnienie,
 dbanie o estetykę własną i otoczenia.
4. Wychowanie techniczne obejmuje:
 obserwację wybranych zjawisk fizycznych i zachodzą-
cych między nimi związków przyczynowo-skutkowych
przez dzieci w trakcie zabaw i zajęć,
 wyrabianie określonych umiejętności w zakresie twór-
czości konstrukcyjnej zadań praktycznych, obsługi i kon-
serwacji urządzeń technicznych,
 wdrażanie do pracy,
 rozwijanie zainteresowań technicznych,
 zaznajamianie dzieci z różnymi formami zastosowania
techniki podporządkowanej potrzebom człowieka.
5. Wychowanie zdrowotne obejmuje:
 przestrzeganie zasad bezpieczeństwa,
 nawyki higieniczno-kulturalne,
 kształtowanie czynnej postawy w zapobieganiu choro-
bom,
 pozytywny stosunek dziecka do lekarza,
 rozwijanie sprawności ruchowej (ćwiczenia gimnastyczno-
-kształtujące, orientacyjno-porządkowe, kształtowanie
zmysłu równowagi, czworakowanie, biegi, ćwiczenia
z elementami rzutu, toczenia i dźwigania, wspinania się,
skoki, organizowanie zabaw i ćwiczeń na śniegu, z ele-
mentami sportów zimowych, prowadzenie zabaw i ćwi-
czeń w wodzie z elementami nauki pływania).
Dział trzeci: R e a l i z a c j a p r o g r a m u.
1. Konstrukcja programu.
2. Metody i formy pracy dydaktycznej.
3. Organizacja pracy.
4. Współpraca z rodzicami.
76 Rozdział 1
Treści kształcenia w zakresie pięciu działów wychowania

społeczno-moralnego, umysłowego, estetycznego, zdrowotnego
realizowane były dla dzieci trzy, cztero, pięcio i sześcioletnich
natomiast dziedzinę wychowania technicznego uwzględniono
tylko w programie dla sześciolatków.
Ideę przewodnią programów z lat osiemdziesiątych stano-
wił system wychowania, który umożliwiał realizację społeczno-
-pedagogicznej funkcji przedszkola, a mianowicie: opiekę nad
zdrowiem, bezpieczeństwem, harmonijnym rozwojem dzieci,
wszechstronne wychowanie i przygotowanie do szkoły oraz po-
moc rodzicom pracującym w zapewnieniu opieki wychowaw-
czej. Podstawowym założeniem programu było kształtowanie
osobowości w toku własnej aktywności jednostki, przejawianej
w kontaktach z otaczającym światem. Dokument postulował
kształtowanie postaw, przekonań, zainteresowań, wyrabianie
umiejętności i sprawności oraz stopniowe poszerzanie wiedzy.
Hasła programowe określiły kierunek działań wychowanka,
informując o efektach, które powinien osiągnąć w toku do-
świadczeń organizowanych samorzutnie, z inicjatywy własnej
bądź kierowanej przez wychowawcę. Prezentowany program
tworzył scaloną wersję dwóch dokumentów programowych:
pierwszą stanowił: „Program wychowania w przedszkolu”
z 1973 roku, drugą natomiast wkładka do niego pt.: Zakres treści
wychowania i kształcenia dla dzieci sześcioletnich (obowiązująca od
1977 roku). Podstawę pracy w placówkach wychowania przed-
szkolnego stanowił Program pracy wychowawczo-dydaktycznej
z dziećmi sześcioletnimi, objętymi jednorocznym oddziaływa-
niem przedszkolnym, zatwierdzony w 1977 roku.
W programie z 1981 roku uwzględniono dziedziny wycho-
wania zdrowotnego, moralno-społecznego, umysłowego, tech-
nicznego i estetycznego. Treści podane w każdym dziale były
z sobą integralnie powiązane, stwarzały możliwość jednocze-
snego realizowania różnorodnych zadań wychowawczo-dy-
daktycznych. Zastosowano w nim koncentryczny układ treści
kształcenia, w którym dzieci poznają je coraz głębiej i w szer-
szym zakresie. Zdaniem J. Walczyny, „im szersze cele tym bo-
gatsze treści, im bardziej cele nastawione są na kształcenie cech
psychicznych, tym więcej powinno być treści zawierających te
walory”84. K. Lubomirska85 uważa natomiast, że dobór treści

powinien uwzględniać postulaty biologiczne, społeczne i kul-
turalne. Źródłem zaś miało być otoczenie przesycone wartościa-
mi wychowawczymi, które powinno się rozszerzać wraz z wie-
kiem dziecka. Wskazana jest tutaj również supremacja treści
pozytywnych, godnych naśladowania i identyfikacji. Wycho-
wanka w wieku przedszkolnym najbardziej angażują emocjo-
nalnie i motywują do działania treści obrazowe, dostarczające
mu przeżyć, wiedzy, możliwości ekspresji twórczej w formach
plastycznych, ruchu, słowie i muzyce.
W programie wyodrębniono trzy części:
Część pierwsza: Z a ł o ż e n i a s y s t e m u w y c h o w a n i a
w p r z e d s z k o l u , w tym:
1. Funkcje i zadania przedszkola.
2. Metody i formy pracy wychowawczej.
3. Planowanie pracy.
4. Współpraca z rodzicami i środowiskiem wychowawczym.
Część druga: P r a c a w y c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n a.
Dzieci trzyletnie.
Dzieci czteroletnie.
Dzieci pięcioletnie.
Dzieci sześcioletnie.
Część trzecia: D
ojrzałości szkolna i przygotowa-
n i e d z i e c k a d o n a u k i w s z k o l e.
W zakres wychowania zdrowotnego wchodziły:

 wdrażanie do przestrzegania zasad bezpieczeństwa;
 wyrabianie nawyków higieniczno-kulturalnych związanych
z czystością, hartowaniem, higieną wzroku i słuchu oraz ukła-
du nerwowego;
 p
rzyswajanie wiedzy o tym, co sprzyja i zagraża zdrowiu;
84
J. Walczyna, Cele i treści pracy wychowawczej z małym dzieckiem, Warszawa
1977, s. 7.
85
K. Lubomirska, Przedszkole, rzeczywistość…, dz. cyt. , s. 140-141.
78 Rozdział 1
 kształtowanie prawidłowej postawy;

 rozwijanie tężyzny fizycznej i sprawności ruchowych.
Do zadań wychowania moralno-społecznego należało:

 budzenie wrażliwości emocjonalnej i świadomości moralnej;
rozwijanie takich cech charakteru, jak życzliwość, uczciwość,
obowiązkowość;
 wzmacnianie więzi uczuciowej z rodziną;
 wyrabianie samodzielności, umiejętności współdziałania
i działania na rzecz innych;
 wdrażanie do przestrzegania zasad życia zbiorowego i szacun-
ku dla pracy;
 rozwijanie aktywności społecznej i budzenie potrzeby wiedzy
o świecie;
 wzmacnianie więzi ze środowiskiem społeczno-technicznym
i przyrodniczym;
 rozwijanie uczuć patriotycznych i internacjonalistycznych.
Wychowanie umysłowe obejmowało:

 zapoznawanie z otoczeniem w powiązaniu z nabywaniem
określonych umiejętności praktycznych;
 wzbogacenie słownictwa, doskonalenie mowy komunikatywnej,
poprawnej pod względem gramatycznym i artykulacyjnym;
 kształtowanie umiejętności dokonywania, w toku działania,
prostych operacji umysłowych: porównywania, klasyfikowa-
nia, uogólniania i odnajdywania związków przyczynowo-
-skutkowych,
 rozwijanie motywacji do nauki jako źródła wiedzy;
 przyswajanie elementarnej umiejętności czytania (specjalnie
dobranych wyrazów, krótkich zdań i tekstów);
 wyrabianie pełnej gotowości do nauki pisania;
 kształtowanie pojęć matematycznych dotyczących orientacji
w przestrzeni, wielkości i kształtu oraz czasu;
 przyswajanie umiejętności tworzenia zbiorów i rozumienia po-
jęcia liczby elementów zbioru;
 wdrażanie do wykonywania operacji dodawania i odejmowa-
nia w zakresie liczb naturalnych od 0 do 10 (z posługiwaniem
się cyframi i wybranymi znakami matematycznymi);
 rozwijanie zainteresowań przyrodniczych;

 wyrabianie umiejętności związanych z poznawaniem otocze-
nia przyrodniczego, z hodowlą i uprawą.
W zakres wychowania estetycznego wchodziły:

 wzbogacanie przeżyć i wyobraźni, kształtowanie postawy
twórczej w kontaktach z otoczeniem;
 wyrabianie wrażliwości na wartości estetyczne w przyrodzie,
technice i sztuce, na piękno postępowania i czynów człowieka;
 kształtowanie umiejętności dostrzegania i porównywania zja-
wisk wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i innych;
 rozwijanie różnorodnych form twórczości dziecięcej z uwzględ-
nieniem prób łączenia różnych rodzajów ekspresji;
 kształtowanie czynnej postawy w zakresie estetyki i kultury
życia codziennego.
Przygotowaniu dzieci do podjęcia nauki w szkole służyła re-
alizacja zadań wszystkich dziedzin wychowania, poczynając od
grupy najmłodszej, stąd dojrzałość szkolna była wynikiem pełnej
realizacji różnorodnych i przenikających się wzajemnie treści.
Treści programowe podano oddzielnie dla każdej przed-
szkolnej grupy wiekowej. Materiał przeznaczony dla trzy, czte-
ro i pięciolatków opracowano zgodnie z zachowaniem tej samej
jednolitej struktury oraz zasady stopniowania trudności przy
realizacji kolejnych zadań. Zakres treści przewidzianych dla
sześciolatków stanowił syntezę całokształtu czteroletniej pracy
wychowawczo-dydaktycznej przedszkola. Program ten określał
poziom rozwoju: zestaw zachowań, stopień sprawności i zakres
informacji, które powinno osiągnąć dziecko rozpoczynające na-
ukę szkolną. Wychowanie techniczne obejmowało:
 rozwijanie zainteresowań badawczo-konstrukcyjnych (ekspe-
rymentowanie i wykorzystywanie zaobserwowanych zjawisk);
 wyrabianie sprawności konstrukcyjnych oraz umiejętności ob-
sługi i konserwacji wybranych urządzeń technicznych;
 wdrażanie do dobrej roboty i poszanowania wytworów pracy;
 zaznajamianie z różnymi formami zastosowania techniki pod-
porządkowanej potrzebom człowieka86.
86
Program wychowania w przedszkolu, Warszawa 1981, s. 3-8.
80 Rozdział 1
Wprowadzono zmiany w układzie treści programowych,

przeznaczonych dla sześciolatków. Dotyczyły one: nadania
priorytetowej rangi wychowaniu społeczno-moralnemu, od-
dzielne potraktowanie zadań dotyczących początkowej nauki
czytania, przygotowania do nauki pisania oraz wychowania
technicznego. Dzieci w wieku przedszkolnym prezentują zróż-
nicowane tempo i rytm rozwoju. Niektóre rozwijają się znacznie
szybciej, inne natomiast wolniej. Charakteryzowany program
uwzględnił w realizacji treści poziomy rozwojowe wychowan-
ków – stymulujące i reedukacyjne. Pierwsze pobudzają procesy
rozwojowe do aktywnego działania poprzez wykorzystywanie
własnej inicjatywy. Drugie niwelują występujące braki rozwojo-
we, środowiskowe oraz korygują wady i wszelkie nieprawidło-
wości. W programie podkreślono „konieczność indywidualizacji
w wychowaniu zbiorowym oraz osobistym kontakcie nauczy-
ciela z każdym dzieckiem w grupie. Orientacja w zakresie indy-
widualnych możliwości poszczególnych jednostek oraz dosto-
sowanie do nich zadań wychowawczo-dydaktycznych z pewno-
ścią pomoże osiągnąć odpowiedni poziom rozwoju”87.
Programy wychowania przedszkolnego budziły i nadal bu-
dzą w środowiskach nauczycielskich, a także wśród rodziców
duże emocje. Pod koniec lat osiemdziesiątych stwierdzono, że
były one nieelastyczne, a ich dynamika spowodowana była
przeobrażeniami życia społecznego. Tak więc ciągłe narzekanie
na funkcjonowanie systemu edukacyjnego to przede wszystkim
narzekanie na programy nauczania. Stąd też kolejne reformy
systemu edukacji różnych szczebli rozpoczynano zwykle od
zmian programowych.
87
Tamże, s. 10.
Rozdział 2
Aktualny stan wychowania przedszkolnego

w Polsce
2.1. Przeobrażenia paradygmatyczne w pedagogice

przedszkolnej – od technologii do humanizmu
Aktualne tendencje rozwojowe wychowania przedszkolnego

zależne są od wielu czynników, z których wydaje się, iż w pierw-
szym rzędzie wyodrębnić można e w o l u c j ę p o g l ą d ó w,
jaka dokonuje się w obrębie pedagogiki ogólnej, a w dalszej ko-
lejności zmiany demograficzne, regulacje prawne, oczekiwania
społeczeństwa, możliwości finansowe państwa (samorządów
terytorialnych) i inne. Myśląc o pedagogice przedszkolnej jako
subdyscyplinie pedagogiki, dokonujące się w niej zmiany należy
upatrywać w szerszym kontekście, z perspektywy przeobrażeń
podstaw teoretycznych i metodologicznych, rozumianych jako
p r z e o b r a ż e n i a p a r a d y g m a t y c z n e.
Szczegółowe studia nad tym, co dzieje się w polskiej peda-
gogice pozwalają na stwierdzenie jej d y n a m i c z n e g o r o z -
w o j u w ostatnich latach. Przyczyn tego zjawiska jest z pewno-
ścią wiele, z czego w literaturze przedmiotu1 jako główny im-
puls wymienia się transformację ustrojową. Spowodowała ona
1
Przykładowo: Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki,
S. Mieszalski, M.S. Szymański, Warszawa 1995, w szczególności artykuły:
W. Turnowieckiego, Edukacja a proces transformacji w Polsce u progu lat dzie-
więćdziesiątych (tamże, s. 200-206); S. Mieszalskiego, Trzy pytania o polską szkołę
w okresie przemian, (tamże, s. 207-213), M.S. Szymańskiego, Polskie społeczeństwo
i szkoła w dobie przełomu (tamże, s. 214-227).
82 Rozdział 2
zmiany w prawie każdej dziedzinie życia Polaków, w tym także

w tak ważnym zakresie, jakim jest edukacja. Nie stało się to jed-
nak samoistnie, łatwo, szybko i bez problemów, wręcz przeciw-
nie, wymagało to dokonania bilansu stanu polskiej pedagogiki,
przewartościowania dotychczasowych poglądów, poszukiwania
wsparcia w źródłach filozoficznych, psychologicznych i socjolo-
gicznych, dogłębnego zapoznania się z tendencjami rozwojowy-
mi pedagogiki światowej i zorientowania się w rozwiązaniach
praktycznych stosowanych w krajach o długiej tradycji demo-
kratycznej, a ponadto naprawczego reformowania oświaty itp.
Po dwudziestu latach od zmiany ustroju pedagogika polska ma
obecnie zupełnie inny wymiar i stanowi zupełnie nową jakość.
Aktualny sposób jej uprawiania, interpretowania i projektowa-
nia praktycznego przenika naturalnie do wszystkich obszarów,
jakimi się zajmuje, a więc także, a może nawet w pierwszej ko-
lejności, z uwagi na wiek wychowanków, do pedagogiki przed-
szkolnej. P r z e m i a n y w p e d a g o g i c e o g ó l n e j t o
w i ę c j e d n o c z e ś n i e „m e t a m o r f o z a” 2 m y ś l e n i a
o małym dziecku i procesie jego wychowa-
n i a. Potwierdzeniem tej zależności jest następująca wypowiedź
D. Waloszek: „Pedagogika przedszkolna wyrosła z pedagogiki
jako jej subdyscyplina pod koniec lat siedemdziesiątych XX wie-
ku. Podporządkowana jest więc jej historii, twierdzeniom i pra-
wom oraz ich ewolucji, którym podlega pedagogika ogólna. Sta-
nowi jej rozwinięcie i uszczegółowienie zarazem, uwzględniają-
ce problemy edukacji dzieci. Jej historia/geneza silnie jest powią-
zana z powstawaniem pedagogiki jako nauki i jej praktycznego
urzeczywistnienia – edukacji”3.
Pedagogika jako nauka przeszła niezwykle interesującą ewo-
lucję4, co sprawiło, że ma ona obecnie swoisty charakter5. Przyj-
muje ona w sposób naturalny „jakiś paradygmat i nie tyle go
Za. D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna; metamorfoza statusu i przedmiotu

2
badań, Kraków 2006.

3
Tamże, s. 64.
4
B. Śliwerski, Wprowadzenie, w: Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwer-
ski, Gdańsk 2006, t. 1, s. X (także treść całej publikacji).
5
B. Matyjas, Z. Ratajek, E. Trafiałek, Orientacje i kierunki w pedagogice współ-
czesnej. Zarys problematyki, Kielce 1996, s. 19.
Aktualny stan wychowania przedszkolnego w Polsce 83
wykorzystuje czy podporządkowuje się do jego założeń, co go

współtworzy, rozwija i przekształca, wnosi swój specyficzny
wkład zarówno aprobując jego przesłanki lub stając w opozycji
wobec nich”6.
U j m u j ą c, w s p o s ó b n a j b a r d z i e j s y n t e t y c z n y,
przeobrażenia paradygmatyczne, jakie doko-
n u j ą s i ę o s t a t n i o, m o ż n a z a u w a ż y ć w p o l s k i e j
pedagogice ogólnej jej przechodzenie od
orientacji technologicznej na rzecz alternaty-
w y h u m a n i s t y c z n e j (jak podkreśla T. Lewowicki7 – i jak
wynika z definicji alternatywy – chodzi o pojawianie się propo-
zycji umożliwiających wybór spośród dwóch przeciwstawnych
możliwości).
O cechach charakteryzujących te dwa skrajnie różne podejścia
do sposobu uprawiania pedagogiki i opisywania rzeczywistości
edukacyjnej przeczytać można w licznych publikacjach, z któ-
rych przykładowo na uwagę zasługują interpretacje Z. Kwie-
cińskiego8, T. Lewowickiego9, Z. Ratajka10, Cz. Kupisiewicza11,
R. Łukaszewicza12.
Koniecznie trzeba jednak podkreślić w tym miejscu rozbież-
ności w stosowanym przez wymienionych autorów (ale także
wśród innych pedagogów) nazewnictwie określającym te para-
dygmaty. N u r t t e c h n o l o g i c z n y określany jest zamien-
nie tradycyjnym, konserwatywnym, herbartowskim, pozyty-
wistycznym, funkcjonalno-behawiorystycznym, adaptacyjnym,
natomiast k i e r u n e k h u m a n i s t y c z n y to inaczej orien-
6
Tamże, s. 20.
7
T. Lewowicki, Edukacja alternatywna – tradycja, inspiracje, przemiany, relacje
z reformami, w: Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kra-
ków 2009, s. 27-28.
8
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne,
Wrocław 2007, s. 113-118.
9
T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1997, s. 17-21.
10
B. Matyjas, Z. Ratajek, E. Trafiałek, Orientacje.., dz. cyt., s. 21-25.
11
Cz. Kupisiewicz, Główne kategorie pedagogiki humanistycznej a praktyka
szkolna, w: Alternatywna pedagogika humanistyczna, red. B. Suchodolski, Wro-
cław–Warszawa–Kraków 1990, s. 259-271.
12
R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej: od zaufania edu-
kacji do zaufania człowiekowi, w: Alternatywna pedagogika …, dz. cyt., s. 273-297.
84 Rozdział 2
tacja podmiotowa, liberalna, progresywistyczna, nowoczesna,

postmodernistyczna, dialogowa, kulturowa. Różnice w nazwach
mają oczywiście swoje uzasadnienie, zależą bowiem od przyję-
tych, jako podstawy do rozważań, określonych założeń filozo-
ficzno-psychologiczno-socjologicznych.
D. Waloszek zadaje ciekawe, proste pytanie: „Dlaczego para-
dygmaty edukacji (idee, warianty, wymiary, odmiany) są ważne
dla rozmowy o sensie edukacyjnym?”13, na które również traf-
nie formułuje odpowiedź, stanowiącą podstawę do interpreto-
wania zjawisk pedagogicznych: „Otóż dlatego, że ukazują różne
możliwości podejścia do podmiotów edukacji, jakimi są dziecko,
nauczyciel, rodzice”14.
Dwuparadygmatyczność ostro zarysowana
w l i t e r a t u r z e p e d a g o g i c z n e j, a l e i m a j ą c a s w o -
je konsekwencje w praktyce edukacyjnej, jest
t a k ż e o b e c n a w p e d a g o g i c e p r z e d s z k o l n e j.
W 1989 roku R. Więckowski na łamach „Wychowania w Przed-
szkolu” (nr 6) napisał: „Współcześnie jesteśmy świadkami, czy
też uczestniczymy w swoistym procesie ścierania się dwóch róż-
nych orientacji pedagogicznych, a mianowicie: nastawionej na
dziecko, człowieka, czyli orientacji humanistycznej oraz orienta-
cji opartej na swoistej teorii urabiania, modelowania, kształtowa-
nia jednostki. Orientacje te można określić jeszcze inaczej, uży-
wając konwencjonalnego nazewnictwa, a mianowicie: orientację
podmiotową i orientację przedmiotową. W pierwszym przypad-
ku w pedagogicznym podejściu uznaje się pogląd, że jednost-
ka rozwija się w sposób autonomiczny, jest swoistym «sprawcą
informacji» i praca pedagogiczna jest czynnością wspomagającą
rozwój, zapewniający samorealizację jednostki, w drugim zaś –
traktuje się dziecko jako przedmiot, podlegający zewnętrznemu
sterowaniu w procesie rozwoju”15.
Etapy ewaluowania pedagogiki przedszkolnej ku konieczno-
ści humanistycznego interpretowania dzieciństwa opisuje szero-
D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, Kraków

13
2009, s. 200.
14
Tamże.
R. Więckowski, Założenia przedszkolnej pedagogiki humanistycznej, „Wycho-
15
wanie w Przedszkolu” 1989, nr 6, s. 324.

ko także D. Waloszek16, wskazując zawsze przy tym społeczny

kontekst przemian, poglądy myślicieli o wychowaniu oraz opi-
nie własne.
Pomimo wielu udanych prób rekonstrukcji opozycyjnych
względem siebie paradygmatów pedagogiki przedszkolnej,
warto raz jeszcze dokonać analitycznego zestawienia, ujętego ra-
mowo, uwzględniającego zarówno teoretyczne, jak i praktyczne
odniesienia.
Jako wzór do analizy i interpretacji przeobrażeń paradygma-
tycznych w pedagogice przedszkolnej posłużą w tym miejscu
odmiany dyskursów wczesnej edukacji w ujęciu D. Klus-Stań-
skiej17. Autorka wyróżniła pięć różnych dyskursów pedagogiki
wczesnoszkolnej18 (lub szerzej rozumianej dla potrzeb tego opra-
cowania – pedagogiki wieku dziecięcego):
 dyskurs funkcjonalno-behawiorystyczny,
 dyskurs humanistyczno-adaptacyjny,
 dyskurs konstruktywistyczno-rozwojowy,
 dyskurs konstruktywistyczno-społeczny,
 dyskurs krytyczno-emancypacyjny.
Jak pisze D. Klus-Stańska, dwa pierwsze z wymienionych
dyskursów są najbardziej popularne i w najwyższym stopniu
utrwaliły się w myśleniu społecznym, natomiast pozostałe do-
piero wkraczają do pedagogiki (wczesnoszkolnej) na zasadzie
retoryki i formułowanych dążeń19. Z tego względu dalszej ana-
lizie poddane zostaną, zgodnie z tytułową zapowiedzią, dwa
pierwsze, jako te obecne w edukacji przedszkolnej i jako te skraj-
nie opozycyjne.
Punktem wyjścia do rozważań nad zasadniczymi różnicami
pomiędzy paradygmatem technologicznym (dyskursem funk-
cjonalno-behawiorystycznym) a paradygmatem humanistycz-
nym (dyskursem humanistyczno-adaptacyjnym) może być zesta-
16
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna…., dz. cyt., s. 54-78.
17
D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, w: Pedagogika w wcze-
snoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-
-Pustkowska, Warszawa 2009, s. 25-78.
18
Tamże, s. 46.
19
Tamże, s. 46-47.
86 Rozdział 2
wienie tabelaryczne (tabela 1) opracowane na podstawie charak-

terystyk dokonanych przez D. Klus-Stańską20.
Tabela 1. Główne założenia dyskursu funkcjonalno-behawiorystycznego

i humanistyczno-adaptacyjnego w ujęciu D. Klus-Stańskiej
Rodzaj dyskursu
Analizowana
Lp. Funkcjonalno-
kategoria Humanistyczno-adaptacyjny
-behawiorystyczny
1. Hasło „Edukować to kierować” „Edukować to akceptować”
ogólne „Edukować to ułatwiać samorealizację –
bycie sobą”
2. Źródła funkcjonalizm, beha- naturalizm, psychologia humanistycz-
wioryzm, pedagogika na, pedagogika romantyczno-liberal-
pozytywistyczno-konser- na, personalizm
watywna
3. Rozwój ujmowany liniowo i hie- wiązany z potencjałem samorozwo-
dziecka rarchicznie, związany ze jowym i zdobywaniem samowiedzy;
spełnieniem standardów, niemierzalny
poddawany pomiarowi
dydaktycznemu
4. Zaufanie wiedza akceptowana akceptowana intuicja i wiedza na-
do wiedzy pochodzi z ustaleń ze- uczyciela, afirmacja dziecięcego braku
wnętrznych, nie należy wiedzy jako „naturalnego”, nieufność
ani do dziecka, ani nawet wobec poszerzania wiedzy dziecka,
do nauczyciela infantylizowanie treści; zaufanie do
samowiedzy dziecka
5. Koncepcje koncepcje zewnętrzne pozornie symetryczne (w rzeczywi-
i decyzje (poza przypadkami stości nauczyciel postępuje tak, by
nauczycieli – nowato- dziecko chciało tego, czego on chce);
rów), decyzje pozornie decyzyjność i koncepcyjność dziecka
nauczycielskie, niere- w sprawach drugorzędnych; decyzje
fleksyjne przejmowanie dorosłych uzasadnione merytorycznie,
z obowiązującej pedago- a nie statusem
giki; decyzyjność dziecka
niedopuszczalna
6. Tworzenie rozumiane jako przyswa- osobiste, zindywidualizowane, skon-
wiedzy janie informacji i instruk- centrowane na relacjach interperso-
cji pochodzących z ze- nalnych
wnętrznego przekazu
20
Tamże, s. 52, 59.
7. Projekt zajęć uniwersalny, szczegóło- ramowy, elastyczny, procesualny, op-

wy konspekt zajęć arty na swobodnej komunikacji i zaba-
wie oraz identyfikacji potrzeb dzieci
8. Oddziały- wdrożeniowo – korekcyj- partnersko-terapeutyczne, troskliwa
wanie no – interwencyjne akceptacja
9. Typowa przyswajanie, ćwiczenie, ekspresja, zabawa, spontaniczność,
leksyka wdrażanie, kształto- działanie, uczenie się, samorozwój
wanie, zapoznawanie, i bycie sobą
nauczanie
10. Metafory nauczyciel – rzemieślnik; nauczyciel – ogrodnik, dziecko – cenna
dziecko – puste naczynie; roślinka, sala – słoneczna polna
sala- warsztat
11. Potoczny „Słuchaj i ucz się” „Pozwólmy jej/mu być dzieckiem”
opis me-
chanizmów
uczenia się
Źródło: D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, w: Peda-

gogika wczesnoszkolna – dyskursy …, dz. cyt.., s. 52,59.
Autorka szeroko opisuje wyszczególnione w tabeli kategorie,

wyjaśniając jednocześnie źródła będące podstawą danego dys-
kursu, podając także odniesienia do praktyki edukacyjnej (głów-
nie w zakresie nauczania początkowego) oraz dokonując oceny
pod kątem walorów, ale i zagrożeń, zastosowania określonych
rozwiązań w rzeczywistości. Warto jednak bliżej przyjrzeć się
tym założeniom paradygmatycznym i ich konsekwencjom prak-
tycznym, które mają miejsce w wychowaniu przedszkolnym.
Pedagogika przedszkolna nurtu technologicznego

Pedagogika nurtu technologicznego opiera swoje założenia
na f i l o z o f i i p o z y t y w n e j, której główne cechy można po-
wtórzyć za T. Hejnicką-Bezwińską:
 „Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świa-
ta jest poznanie naukowe.
 Wartość tę zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodo-
logii” badań empirycznych.
 Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przy-
rodniczych, a szczególnie w fizyce.
88 Rozdział 2
 Dzięki tej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwa-

rzać „wiedzę pozytywną”, czyniąc przedmiotem badań „nagie
fakty”, które poddane pomiarowi i empirycznej weryfikacji
prowadzą do zwerbalizowania twierdzeń o wysokim stopniu
generalizacji, pozwalających na dość precyzyjne przewidywa-
nie mających nastąpić stanów, zdarzeń i procesów.
 Oczywiste zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć, jak jest i jak bę-
dzie (lub może być), to podejmą racjonalne działania, korzyst-
ne z punktu wiedzenia jednostek i korzystne ze społecznego
punktu wiedzenia, zgodnie z oświeceniową ideą postępu.
 Wiedza pozytywna gwarantuje zatem racjonalne rozwiązanie
konkretnych problemów jednostek i ludzkości.
 Z filozofii i nauki należy zatem odrzucić wszelką metafizykę
i spekulacje, jak również niepotrzebne spory (polemiki, dys-
kusje, dyskursy), nie tracić czasu na jałową krytykę innych po-
glądów i przekonań, koncentrując się na wytwarzaniu „wie-
dzy pozytywnej” przydatnej do rozwiązywania konkretnych
problemów społecznych”21.
Takie podstawy filozoficzne wywarły wpływ na naukowy
rozwój pedagogiki oraz przyjęcie przez nią specyficznego spo-
sobu interpretowania zjawisk związanych z wychowaniem. Do-
datkowo, pedagogika pozytywistyczna (naukowa, scjentyczna,
konserwatywna, technologiczna) oprócz oczywistych inspiracji
filozoficznych oparła swoje założenia na osiągnięciach psycho-
logii nurtu behawiorystycznego, który także przyczynił się do
swoistego traktowania wychowanka i procesów edukacyjnych.
B e h a w i o r y z m rozumiany jako „podejście uznające, że
jedynym naukowo uzasadnionym przedmiotem badań psycho-
logicznych jest obserwowalne i mierzalne zachowanie”22 wywarł
(i wywiera do dziś istotne znaczenie głównie w tych dziedzinach
pedagogiki, w których bezpośrednio jest mowa o metodach sty-
mulowania rozwoju wychowanków, najlepiej od najmłodszych
lat (wobec czego konsekwencje dla pedagogiki przedszkolnej
wydają się niekwestionowane). Przedstawiciele behawioryzmu
radykalnego (J. Watson, I.P. Pawłow) oraz orientacji bardziej
21
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika pozytywistyczna, w: Pedagogika. Podręcz-
nik akademicki. 1, red. Z. Kwieciński , B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 197-198.
22
A.S. Reber, Słownik psychologii, Warszawa 2002, s. 81.
umiarkowanych, określanych neobehawioryzmem (B.F. Skin-

ner), a także naśladowcy (C.L. Hull, E.C. Tolman)23 podkreśla-
ją reaktywny charakter zachowań ludzkich, uwarunkowanych
działającymi na człowieka bodźcami. J. Watson uważał, że „każ-
de dziecko można dowolnie ukształtować, opierając się na zasa-
dach teorii uczenia się”24, a B.F. Skinner dodał, że „nawet złożone
sprawności językowe i umiejętności rozwiązywania problemów
można rozumieć jako zachowania produkowane w odpowiedzi
na bodźce środowiskowe”25. Szczegółów dotyczących behawio-
rystycznego podejścia do uczenia się można poszukiwać na ła-
mach publikacji psychologicznych26, natomiast z punktu widze-
nia pedagogiki, wpływ tej teorii rozwoju osobowości na procesy
wychowawcze precyzyjnie wyjaśnia (przykładowo) M. Łobocki.
W ujęciu tego autora wychowanie, w myśl behawioryzmu rady-
kalnego, „jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wycho-
wawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu
jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysłu-
gującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności”27,
a zgodnie z umiarkowaną wersją, polega ono „głównie na mani-
pulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania
zachowaniami i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie prefe-
ruje się wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar
w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepo-
żądanych, a jedynie tłumi je lub zahamowuje na pewien czas”28.
Rejestru definicji wychowania z punktu widzenia jednostron-
nego oddziaływania wychowawcy na wychowanka (w kontek-
ście analizowania różnorodności w sposobie ujmowania tego
pojęcia) dokonał między innymi B. Śliwerski29. Spośród cytowa-
23
Tamże, s. 81-82.
24
R.J. Sternberg, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999, s. 30.
25
Tamże, s. 30-31.
26
Przykładowo, M.H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, Warsza-
wa 1997, s. 50-89.
27
M. Łobocki, ABC wychowania, Warszawa 1999, s. 34.
28
Tamże, s. 35.
29
B. Śliwerski, Wychowanie. Pojecie – znaczenia – dylematy, w: Wychowanie. Po-
jęcia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerpaniak-Walczak, Gdańsk
2007, s. 31-33.
90 Rozdział 2
nych przez autora definicji, wskazujących na behawiorystyczne

podejście do przedmiotu pedagogiki, przytoczyć można przy-
kładowo podejście W. Okonia, który wychowanie traktuje jako
„świadomie organizowaną działalność społeczną, opartą na «sto-
sunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą,
której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości
wychowanka»”30, lub stanowisko W. Cichoń – wychowanie jest
„zamierzonym i świadomym oddziaływaniem na człowieka,
współtworzącym «jego osobową indywidualność»”31.
Behawioryzm wyjaśnia także charakter społecznych interak-
cji w socjologii. Wśród czterech teorii interakcji P. Sztompka32
wymienia teorię behawioralną, gdzie wzajemne relacje między
ludźmi rozumie jako sekwencję bodźców i reakcji. Autor podaje
za S. Miką następującą definicję: „Interakcja jest to wzajemne od-
działywanie na siebie partnerów, polegające na tym, że w okre-
ślonym czasie zachowanie jednej osoby staje się zbiorem bodź-
ców dla drugiej osoby, na które ona reaguje; z kolei jej reakcje
są zbiorem bodźców dla osoby pierwszej, która na nie reaguje,
te reakcje, będąc bodźcami dla partnera, wywołują jego kolejną
reakcję itd., aż do chwili, kiedy ten proces wymiany bodźców
i reakcji nie ulegnie przerwaniu”33.
Nie tylko interakcje międzyludzkie wyjaśniane są w socjo-
logii w ujęciu behawiorystycznym. Także proces socjalizacji,
„dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swo-
jej grupy i szerszego społeczeństwa poprzez uczenie się reguł
i idei zawartych w kulturze”34, interpretowany jest (między
innymi) na gruncie behawioryzmu. P. Sztompka, wyjaśniając
podstawowy mechanizm socjalizacji, rozumiany jako instru-
mentalne uczenie się polegające na traktowaniu przez człowie-
ka swojego zachowania jako instrumentu do osiągania zamie-
30
Tamże, s. 31-32 (za: W Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998,
Żak, s. 444).
Tamże, s. 33 (za: W. Cichoń, Pojęcie procesu wychowawczego i jego aksjolo-
31
giczny sens, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 3, s. 370).

32
P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2002, Znak, s. 74.
33
Tamże, (za: S. Mika, Wstęp do psychologii społecznej, Warszawa 1972,
s. 154-155).
34
Tamże, s. 416.
rzonych celów poprzez reagowanie na pozytywne i negatywne

sankcje, twierdzi iż „W ujęciu teorii behawiorystycznej tajem-
nica socjalizacji polega więc na tym, że społeczeństwo nagra-
dza zachowania kulturowo właściwe, a karze zachowania nie-
odpowiadające oczekiwaniom kulturowym. W wyniku takiej
«tresury» człowiek przyswaja wzory i reguły kulturowe, czyni
je swoją «drugą naturą», i następnie realizuje w swoim postę-
powaniu”35.
Pedagogikę technologiczną Z. Ratajek proponuje oprzeć na
podstawach teorii socjologicznej W. Durkheima i głoszonej przez
niego tezie mówiącej, iż „Społeczeństwo jako całość jest czymś
więcej, niż tylko sumą składających się nań jednostek. Więź mię-
dzy częścią a całością ma charakter kolektywny, a nie dystry-
butywny, całość jest nadrzędna wobec części; miejsce i rolę czę-
ści wyznaczają specyficzne prawa rządzące całością (…), a więc
jednostkowy człowiek wrasta zawsze w zastany i niezależny od
siebie system instytucji społecznych, przygotowując się do niego
i podporządkowując jego wymogom”36.
Z kolei dla kierowania edukacją, właściwego dla pedagogi-
ki technologicznej, według D. Klus-Stańskiej37, socjologicznym
źródłem jest f u n k c j o n a l i z m, uznający porządkującą naturę
instytucji społecznych, zapewniających ład i równowagę spo-
łeczną poprzez realizację swoich funkcji i zadań z jednoczesnym
uwzględnieniem i kontynuacją przeszłości. Funkcjonalizm wy-
jaśnia „aktywność społeczną w kategoriach zamierzonych celów
i efektów”38 narzuconych odgórnie, niepodległych społecznemu
kwestionowaniu.
Wyjaśnienie podstaw filozoficzno-psychologiczno-socjolo-
gicznych paradygmatu technologicznego pedagogiki pozawala
na wyszczególnienie charakterystycznych cech tego nurtu w pe-
dagogice przedszkolnej.
35
Tamże, s. 396-397.
36
B. Matyjas, Z. Ratajek, E. Trafiałek, Orientacje i kierunki …, dz. cyt., s. 22
(za: M.J. Siemek, W kręgu filozofów, Warszawa 1984, s. 174).
37
D. Klus-Stańska, Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, w: Pedagogika wczes-
noszkolna – dyskursy …, dz. cyt., s. 47.
38
Tamże, s. 48.
92 Rozdział 2
Cechy technologicznego podejścia do edu-

k a c j i przedmiotowej można przytoczyć za D. Waloszek39, która
tę doktrynę określa mianem adaptacyjnej (autorka szeroko oma-
wia ją na łamach cytowanej publikacji). Istotne właściwości tego
nurtu zestawione zostały tabelarycznie (tabela 2).
Tabela 2. Cechy edukacji adaptacyjnej w ujęciu D. Waloszek
Podstawa filozoficzna Człowiek dostosowany do otoczenia, odbiorca; beha-

wioryzm; socjologizm
Społeczeństwo Konserwatywne, wyznaniowe, tradycyjne
Idea edukacji Wprowadzanie dzieci w kanony życia; edukacja jako
zadanie wobec dziecka
Istota relacji Relacja zewnętrzna
Miejsce Instytucja
Kogo dotyczy Dziecka jako zadatku na dorosłego
Ku czemu Ku podporządkowaniu racji dorosłego
Przez kogo Przez nauczyciela
Dla kogo Dla przyszłości
Zasada Posłuszeństwa
Tryb edukacyjny Oznajmująco-nakazujący
Treści Określone przez nauczyciela
Rodzaj aktywności dzieci Zadaniowa; zabawa jako wypełniacz czasu
Sytuacje Zorganizowane przez nauczyciela i przez niego kon-
trolowane; zaplanowane, najważniejsze dydaktyczne,
nauczająco-kontrolne
Środki Nakazy podporządkowujące dziecko dorosłemu,
zakazy łamania reguł, perswazja – nacisk na podpo-
rządkowanie się
Źródło: D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie …, dz. cyt., s. 205.
39
D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie …, dz. cyt., s. 201-210.
Pedagogika przedszkolna jako nauka opar-

ta na koncepcji pozytywizmu wywodzi swoją
teorię z badań empirycznych o charakterze
i l o ś c i o w y m, k t ó r e m a j ą s t a n o w i ć p o d s t a w ę d o
w i e d z y p e w n e j, o b i e k t y w n e j, n i e p o d w a ż a l n e j.
Świadczyć może o tym chociażby analiza (dostępnych) prac
dyplomowych studentów kierunku „Pedagogika” o specjalno-
ści edukacji przedszkolnej, wskazująca że dominują w nich za-
łożenia metodologiczne (badań własnych) właściwe dla badań
ilościowych, a analizy statystyczne uzyskanych wyników i ich
interpretacje dotyczą głównie względnie dużych populacji, bez
odniesień do jednostkowych losów małych dzieci. I choć wie-
dza uzyskana tą drogą ma służyć rozwiązywaniu problemów
praktycznych, w pracach tego typu najmniej uwagi poświęca
się wskazaniom pedagogicznym do pracy z dziećmi, służącym
poprawie ich sytuacji życiowej i poziomu rozwoju, nie wspomi-
nając nawet o nieistniejących prawie w ogóle projektach wdro-
żeniowych z tego zakresu. Raporty z badań prowadzonych na
większą skalę mają natomiast w pedagogice przedszkolnej miej-
sce sporadyczne i charakteryzują się dużym rozproszeniem oraz
znacznie zróżnicowaną problematyką, co utrudnia z kolei pełną
ocenę naukowych osiągnięć z tej dziedziny.
W w y c h o w a n i u p r z e d s z k o l n y m, w ś l a d z a
przyjęciem założeń paradygmatycznych pe-
d a g o g i k i t e c h n o l o g i c z n e j, o b s e r w u j e s i ę h i e -
rarchiczny układ społeczny oraz odgórną
d e c y z y j n o ś ć. Na górze drabiny stoi Ministerstwo Edukacji
Narodowej wywierające pośredni wpływ na wychowanie dzieci
poprzez projektowanie i wydawanie w formie rozporządzeń za-
łożeń reformatorskich, mających poprawić na lepsze funkcjono-
wanie przedszkoli i realizację procesu edukacyjnego. Nad pra-
widłową organizacją i przebiegiem pracy wychowawczo-dydak-
tycznej przedszkola czuwa nadzór pedagogiczny, czyli kurator
oświaty. „Zadania kuratorium wiążą się (…) z ocenianiem stanu
i warunków działalności dydaktycznej, wychowawczej i opie-
kuńczej oraz jej zgodności z zapisami statutowymi”40. Placówką
40
J. Karczewska, Placówki wychowania przedszkolnego, ich organizacja i funkcjonowa-
nie, w: Wybrane zagadnienia z pedagogiki przedszkolnej, red. E. Zyzik, Kielce 2009, s. 11.
94 Rozdział 2
przedszkolną zarządza dyrektor, który pełni „funkcję kierow-

nika zakładu pracy dla wszystkich osób w nim zatrudnionych.
Sprawuje nadzór pedagogiczny nad nauczycielami”41. Nauczy-
ciele natomiast w bezpośredni sposób oddziaływują na wycho-
wanków, pełniąc kierowniczą rolę w organizowaniu ich aktyw-
ności w ciągu całego dnia pobytu w przedszkolach. Uprzywi-
lejowaną pozycję zajmuje on także w interakcjach z rodzicami,
kiedy planuje współpracę, prowadzi zebrania, pedagogizuje,
stawia zadania. I choć odbywa się to wszystko w imię dobra
dziecka, ono samo jest na końcu tego układu wpływów. Samo
niewiele ma do powiedzenia w sprawie własnej osoby. Decyzje
podejmują starsi, bardziej doświadczeni, wykształceni, kompe-
tentni, władni.
Cele edukacji dziecięcej narzucone są od-
górnie przez MEN w rozporządzeniu zawie-
rającym podstawę programową wychowania
p r z e d s z k o l n e g o42. Cele wytyczają kierunek działań na-
uczycielskich, natomiast ich konkretyzacja w postaci celów ope-
racyjnych (również zawartych w podstawie programowej) służy
nakreśleniu pożądanej sylwetki dziecka kończącego edukację
przedszkolną. Zadaniem nauczyciela jest takie organizowanie
procesu edukacyjnego, aby w konsekwencji dziecko pomyśl-
nie przeszło testy określające jego poziom dojrzałości szkolnej.
W przypadku zauważonych braków należy je wyrównywać43
poprzez podjęcie dodatkowych działań.
41
Tamże
Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009r, Nr 4, poz. 17, Załącznik nr 1, Podstawa
42
programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przed-

szkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przed-
szkolnego.
Określenia „zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze” użyła przykładowo Edy-
43
ta Gruszczyk-Kolczyńska w komentarzu do podstawy programowej wychowa-

nia przedszkolnego, w: Podstawa programowa z komentarzami. Edukacja przedszkolna
i wczesnoszkolna. T. 1, Kapitał Ludzki, MEN, Unia Europejska. Europejski fundusz
społeczny (broszura informacyjna), s. 33 lub E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zieliń-
ska, Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci które rozpoczną naukę w szkole. Pod-
stawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające in-
tensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowania ważnych umiejętności,
Warszawa 2009.
Realizacji procesu edukacyjnego służy pro-

g r a m w y c h o w a n i a p r z e d s z k o l n e g o, który aktualnie
nauczyciel może samodzielnie opracować, w oparciu o wytyczne
podstawy programowej, lub wybrać spośród innych autorskich
propozycji. Aby jednak zaistniała spójność pomiędzy wyborem
i praktyczną realizacją założeń paradygmatu technologicznego
a wykorzystywanym programem, wskazane byłoby, aby był on
zgodny w swoich teoretycznych (filozoficzno-psychologiczno-
-socjologicznych) podstawach z przyjętą ideologią. Praktyka po-
kazuje jednak, iż nauczyciele przy wyborze programu kierują
się, niestety, innymi kryteriami, np. przejrzystą budową, atrak-
cyjnością obudowy lub decyzją dyrekcji w tym względzie.
Przyjęcie określonego programu oznacza
w nurcie technologicznym jego pełną reali-
z a c j ę, nie zawsze zgodną z oczekiwaniami dzieci lub nawet ich
możliwościami psychofizycznymi.
O s o b ą o d p o w i e d z i a l n ą z a p l a n o w a n i e, o r g a -
n i z o w a n i e, r e a l i z o w a n i e i e w i d e n c j ę p r o c e s u
w y c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n e g o j e s t n a u c z y c i e l.
On pełni kierowniczą, decyzyjną rolę w tym zakresie. Jest także
w tym względzie pewny swoich racji i w interakcjach z dzieć-
mi narzuca swoją wolę, swoje zdanie, podporządkowując tym
samym sobie podopiecznych. Osobiste interesy wychowanków
są uwzględnione tylko wówczas, gdy odpowiadają organizato-
rowi. Karykaturalnym wprost przejawem tego jest korzystanie
z toalety na sygnał nauczyciela (który dodatkowo zazwyczaj do-
tyczy całej grupy) lub obowiązek spania podczas leżakowania.
Nauczyciel w celu wywołania pożądanych zachowań posługuje
się różnymi sposobami oddziaływania na dzieci – głównie wy-
pracowanym systemem nagród i kar. Całość zabiegów polegają-
cych na kształtowaniu osobowości dzieci polega na przedmioto-
wym traktowaniu wychowanków, nieuwzględniającym ich oso-
bistych dążeń, potrzeb, aspiracji, świadomej odpowiedzialności,
chęci aktywnego uczestniczenia w podejmowaniu decyzji.
W tak rozumianym procesie edukacyjnym dostrzec można
pozytywne i negatywne aspekty.
Do w a l o r ó w technologicznego ujmowania wychowania
przedszkolnego wydaje się zasadnym zaliczenie między innymi:
96 Rozdział 2
 przewidywalności efektów edukacji (mierzonych miarą reali-

zacji celów operacyjnych),
 dynamicznego tempa nabywanych kompetencji (o których de-
cyduje nauczyciel),
 możliwości odnoszenia poziomu rozwoju dzieci do przyjętych
norm (wypracowanych w psychologii czy też biomedyce),
 porównywalności zakresu kompetencji dziecięcych (np. dzieci
z różnych środowisk lub z różnych terenów Polski, także in-
nych krajów, np. Europy),
 łagodnego przejścia na kolejny szczebel edukacji, realizowany
także według założeń pedagogiki herbartowskiej,
 kontynuacji wychowania domowego w sytuacji, gdy dziecko
przedmiotowo traktowane jest także przez rodziców.
Przyjęcie do praktycznej realizacji założeń technologizmu
budzi jednocześnie wiele kontrowersji, rozumianych wręcz jako
z a g r o ż e n i a dla rozwoju dzieci. D. Waloszek44, nazywając je
„stratami”, wymienia:
 blokowanie dziecięcej indywidualności,
 prowadzenie do schematycznego, rutynowego działania,
 zakłócenia w harmonijnym rozwoju (koncentracja na intelek-
cie),
 ograniczenie indywidualnych doświadczeń społecznych,
 ubezwłasnowolnienie, oczekiwanie na impuls, odtwórczy cha-
rakter podejmowanych działań,
 utrudnienia w rozpoznawaniu własnych preferencji,
 zakłócenia równowagi psychicznej, społecznej poprzez mar-
ginalizowanie roli zabawy jako naturalnej formy aktywności
dziecięcej.
Z całą pewnością w toku edukacji przedszkolnej opartej na
tego rodzaju paradygmacie dziecko musi stale być podporząd-
kowane woli nauczyciela, co znacznie ogranicza jego swobodę,
samodzielność, poznawanie własnych możliwości, poczucie
wartości, a nawet osobistej godności.
44
D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie …, dz. cyt., s. 206-207.
Pedagogika przedszkolna nurtu humanistycznego

Paradygmatem kontrastowym względem technologizmu jest
w pedagogice przedszkolnej h u m a n i s t y c z n a wizja eduka-
cji małych dzieci.
„Terminem humanizm określamy zazwyczaj prąd umysłowy
epoki Odrodzenia nawiązujący do tradycji antycznych, zwłasz-
cza rzymskich. Zgodnie z tym rozumieniem humanistami na-
zywa się ludzi tamtych czasów, którzy podejmowali studia nad
spuścizną kultury antycznej. Ich działalność stwarzała nowy mo-
del wykształcenia, przeciwstawny tradycjom edukacji schola-
stycznej, oparty na znajomości języków starożytnych, a zwłasz-
cza łaciny. Taki model zyskał miano edukacji humanistycznej”45.
Współcześnie upowszechnia się inne rozumienie humani-
zmu, gdzie chodzi o pewną p o s t a w ę i d e o w ą c h a r a k -
teryzującą się refleksją nad sensem ludzkie-
go życia, gdzie głosi się pogląd, że człowiek
m o ż e i p o w i n i e n s t a w a ć s i ę c z ł o w i e k i e m46.
H. Dauber w swojej książce rozpoczął charakterystykę ogól-
nych zasad pedagogiki humanistycznej od słów E. Fromma, któ-
ry napisał: „Humanistyczny światopogląd można scharaktery-
zować w następujący sposób: w pierwszej kolejności wyróżnia
się wiarę we wspólnotę ludzi, wiarę, że nie ma nic takiego, co
jest ludzkie i nie byłoby do stwierdzenia u kogokolwiek; po dru-
gie: jest to wyeksponowanie ludzkiej godności; po trzecie: jest to
podkreślenie, że człowiek posiada zdolność do dalszego rozwo-
ju i doskonalenia; po czwarte: jest to zaakcentowanie rozsądku,
obiektywizmu i pokoju”47.
Źródeł współcześnie rozumianego paradyg-
m a t u h u m a n i s t y c z n e g o 48 u p a t r u j e s i ę w p r o -
45
B. Suchodolski, Świat humanistyczny, w: Alternatywa pedagogiczna…, dz.
cyt., s. 9.
46
Tamże, s. 10, 11 ,20.
47
H. Dauber, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między
terapią i polityką, Kraków 1997, s. 164.
48
Szerokiego przeglądu źródeł i tradycji pedagogiki humanistycznej do-
konał H. Dauber, do których zaliczył: psychoanalizę, radykalny humanizm,
psychologię gestalt, antropologię żydowsko – chrześcijańską, egzystencjalizm,
fenomenologię, tradycje wschodnie, pedagogikę reform, wpływy Ameryki
98 Rozdział 2
g r e s y w i z m i e p e d a g o g i c z n y m , kiedy to „Nastąpiły
zmiany w spostrzeganiu centralnej postaci w procesie eduka-
cji. Taką właśnie postacią miało stać się dziecko, a nie nauczy-
ciel. Dostrzeżono potrzeby wychowanków i zwrócono uwagę
na wyzwalanie ich możliwości rozwojowych. Szczególną rolę
przypisano swobodzie, aktywności, spontanicznemu uczeniu
się i twórczości dzieci. Upowszechniane były metody problemo-
wego nauczania i uczenia się, metody aktywizacji twórczej. Na-
ruszono kanony treści kształcenia, podjęto starania o zbliżenie
nauki z zabawą, ale również z pracą”49.
Filozoficzną podstawą dla tak rozumianej edukacji jest p e r -
s o n a l i z m zakładający, „że człowiek jest – w odróżnieniu od
innych istot żyjących – osobą”50. M. Nowak używa w tym kon-
tekście określenia „edukacji zorientowanej na osobę”51. Głów-
nym celem wychowania, według personalizmu, „jest uzdalnie-
nie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad
własnym procesem rozwoju. Chodzi o takie ujmowanie wycho-
wania, które zbliża je do procesu „maieutyki osoby”, czyli wzbu-
dzenia osoby w wychowanku. Wychowanek nie jest uważany
za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek ani też nie jest on isto-
tą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim
„wzbudzić””52.
D. Klus-Stańska twierdzi, iż „Teoretycznym źródłem dyskur-
su humanistyczno-adaptacyjnego jest naturalizm Jana Jakuba
Rousseau (…)”53. N a t u r a l i z m antyintelektualistyczny (któ-
Łacińskiej, psychologię humanistyczną, pedagogikę psychoanalityczną, psy-

chodramę, terapię i pedagogikę gestalt, interakcję skoncentrowaną na temacie,
niedyrektywną terapię rozmowy, integrującą terapio/agogikę (w: H. Dauber,
Podstawy pedagogiki …, dz. cyt., s. 148).
49
T. Lewowicki, Edukacja alternatywna – tradycje, inspiracje, przemiany relacje
z reformami, w: Teoretyczne podstawy …, dz. cyt., s. 18-29.
50
L. Kasprzyk, A. Węgrzycki, Wprowadzenie do filozofii, Warszawa 1983,
s. 280.
51
M. Nowak, Ku nowej edukacji zorientowanej na osobę, w: Teoretyczne podsta-
wy…, dz. cyt., s. 115-130.
52
M. Nowak, Pedagogika personalistyczna, w: Pedagogika, Podręcznik akademi-
cki …, dz. cyt., s. 243.
53
noszkolna – dyskursy …, dz. cyt., s. 55.
rego twórcą był Rousseau) nazywany inaczej filozofią uczuć,

„zrywał z rozumem i nauką na rzecz marzenia i impresji, nadając
tym ostatnim pozory wiedzy”54. Według J.J. Rousseau, inicjatora
rewolucji kopernikańskiej w pedagogice55, „Wychowanie czło-
wieka należy oprzeć na kształtowaniu uczuć, ponieważ tylko
wtedy wychowanie może być zgodne z naturą, to znaczy oparte
na formowaniu w człowieku tych właściwości, które przynależą
mu wraz z życiem (…). Do zadań, jakie winny kierować wycho-
waniem, należą: swobodny rozwój naturalnych skłonności czło-
wieka, poszanowanie dla natury, samodzielność jednostki, za-
miłowanie do cnoty oraz wierność temu, co przez prawo natury
i głos serca zostaje uznane za dobre”56.
Odpowiednikiem naturalistycznego i personalistycznego po-
dejścia do człowieka, rozumienia jego istoty, rozwoju i relacji
ze środowiskiem jest w p s y c h o l o g i i k o n c e p c j a h u -
m a n i s t y c z n a, której reprezentantami są między innymi
Abraham H. Maslow i Carl R. Rogers. Podkreśla ona unikalność
jednostki57 „ważność wolnej woli człowieka i realizowania przez
niego posiadanych możliwości”58. W ujęciu tej koncepcji „czło-
wiek jest ze swej istoty jednostką aktywną i samodzielną (…).
Jest w pełnym znaczeniu tego słowa podmiotem działania, od-
powiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdolnym do
decydowania o swoim losie (…). Ma swoje własne życie i wła-
sną tożsamość (…) ma pełne prawa do własnej aktywności i sa-
modzielności, tj. podejmowania różnych zadań, samodzielnego
myślenia i rozwiązywania własnych problemów. Niezbywal-
nym jego prawem jest stać się tym, czym się stać może”59. M. Ło-
bocki60 charakteryzując proces wychowania i jego cele w duchu
humanizmu, twierdzi, iż polegać on powinien na wspomaganiu
54
J. Legowicz, Zarys historii filozofii. Elementy dyksografii, Warszawa 1976,
s. 348.
55
M. Soëtard, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), w: Myśliciele o wychowaniu,
red. Cz. Kupisiewicz, Warszawa 2000, s. 321.
56
J. Legowicz, Zarys historii filozofii…, dz. cyt., s. 350.
57
J.S. Turner, D.B. Helms, Rozwój człowieka, Warszawa 1999, s. 63.
58
R.J. Sternberg, Wprowadzenie do psychologii.., dz. cyt., s. 33.
59
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003, s. 67.
60
Tamże, s. 69; M. Łobocki, ABC wychowania…, dz. cyt., s. 38.
100 Rozdział 2
wychowanków w ich naturalnym rozwoju, a służyć ma wykre-

owaniu osób wrażliwych, otwartych na nowe doświadczenia,
utrzymujących poprawne stosunki z innymi ludźmi, niezależ-
nych, wewnątrzsterownych, świadomych tego, co robią.
Z opinii wyrażanych przez D. Klus-Stańską61 wynika, że dys-
kurs humanistyczny jest obecny w teorii pedagogiki przedszkol-
nej oraz w praktycznym wymiarze wychowania przedszkolne-
go. Potwierdzeniem tego stanowiska mogą być publikacje zwar-
te o charakterze teoretycznym autorstwa D. Waloszek62 lub pod
redakcją, np. H. Sowińskiej i R. Michalak63 oraz przykładowe ar-
tykuły J. Bałachowicz64, I. Stańczak65, M. Kwaśniewskiej i E. Zy-
zik66. Trudno natomiast, w utrwalonym przez lata systemie her-
bartowskim, o w pełni realizowany praktycznie model przed-
szkolnego wychowania humanistycznego. Ma on nadal raczej
charakter postulatywny, a w najlepszym razie mówić można
o pewnych przejawach, próbach, projektach. Daje się wobec tego
zauważyć następujące p r z e j a w y r e a l i z a c j i w p r a k t y -
c e z a ł o ż e ń p a r a d y g m a t u h u m a n i s t y c z n e g o:
 preferowanie przez dyrekcję demokratycznego stylu zarządza-
nia placówką przedszkolną;
 przyzwolenie na autorskie (niezatwierdzone przez MEN) pro-
gramy wychowania przedszkolnego opracowane przez na-
uczycieli z myślą o konkretnych warunkach i możliwościach
swoich wychowanków;
 publikowanie programów opartych na humanistycznej kon-
cepcji rozwoju człowieka;
61
noszkolna – dyskursy …, dz. cyt., s. 56-57.
62
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna …, dz. cyt., Sytuacyjne wspieranie
dzieci …, dz. cyt., s. 56-57.
63
Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka, red. H. So-
wińska, R. Michalak, Kraków 2004.
64
J. Bałachowicz, Wczesna edukacja dziecka – problemy teoretyczne i praktyczne,
w: Wczesna edukacja dziecka, Stan obecny – perspektywy – potrzeby, red. J. Bałacho-
wicz i A. Kowalska, Warszawa 2006, s. 9-17.
65
I. Stańczak, Podmiotowość w procesie wychowania przedszkolnego, w: Wybrane
zagadnienia z pedagogiki przedszkolnej…, dz. cyt., s. 147-159.
66
M. Kwaśniewska, E. Zyzik, Pedagogika przedszkolna – doświadczenia i aktual-
ne tendencje rozwoju, w: Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym,
t. I, red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 19-26.
 indywidualizowanie podejścia do dzieci uwzględniając ich

osobiste potrzeby, dążenia, aspiracje;
 opracowanie scenariuszy zajęć (w miejsce konspektów) pozo-
stawiających więcej swobody nauczycielowi w dostosowaniu
ich do zainteresowań dziecięcych;
 prowadzenie stałej obserwacji rozwoju dzieci i na jej podstawie
opracowanie indywidualnych programów wspomagających;
 stosowanie w szerszym zakresie metod aktywizujących, wy-
zwalających u dzieci samodzielność;
 eliminowanie czynników lękotwórczych, stresogennych, np.
podczas pierwszych dni pobytu dziecka w przedszkolu,
wdrażania założeń opracowanych przez nauczycieli progra-
mów adaptacyjnych;
 rozumienie popełnionych przez dzieci błędów jako natural-
nych elementów w drodze do nabywania określonych kom-
petencji;
 uatrakcyjnienie form współpracy z rodzicami w celu angażo-
wania ich w coraz większym zakresie w sprawy instytucjonal-
nego wychowania dzieci;
 zakładanie przedszkoli niepublicznych, których praca wycho-
wawczo-dydaktyczna z założenia (w myśl przyjętego statutu)
opiera się na ideach humanistycznych;
 propagowanie wartości idei humanistycznych wśród nauczy-
cieli w czasie ich przygotowania zawodowego, studiów pody-
plomowych, kursów, szkoleń, warsztatów;
 stosowanie w publikacjach metodycznych retoryki właściwej
dla podejścia humanistycznego w edukacji (np. sprzyjanie
rozwojowi dziecka, wyzwalanie kreatywności, dążenie do
samodzielności wychowanków, próby samooceny własnych
wytworów itp.).
Paradygmat edukacji humanistycznej w porównaniu z uję-
ciem technologicznym oceniany jest najczęściej p o z y t y w n i e,
między innymi za podmiotowe podejście do wychowanka,
przyzwalanie na większą swobodę w działaniu, możliwość
subiektywnej interpretacji rzeczywistości, współodpowiedzial-
ności, samorealizację itp. Dostrzega się jednak ewentualne z a -
g r o ż e n i a w toku pełnej realizacji założeń edukacji huma-
nistycznej, np. absolutyzację jednostki, „walkę” podmiotów,
102 Rozdział 2
infantylizowanie treści kształcenia, brak pewności efektów na-

uczania, trudności z określeniem i porównywaniem (np. w ska-
li kraju) wyników pracy dydaktycznej przedszkoli, marginali-
zowanie roli nauczyciela, problemy z dostosowaniem się dzieci
do wymagań stawianych im w kolejnych etapach kształcenia,
zróżnicowanie metod wychowania stosowanych przez rodzi-
ców i pedagogów itp.
Trudno o jednoznaczną ocenę dążenia pedagogiki przed-
szkolnej do jej humanizacji. Wartościowanie dodatkowo utrud-
nia wielość podejść i interpretacji mających miejsce w tym pa-
radygmacie, np. edukacja oparta na strukturalizmie, edukacja
o podstawie fenomenologicznej, edukacja ku emancypacji67.
Poszukiwanie nowych rozwiązań z całą pewnością jest jednak
jedyną drogą w podążaniu za zmianami dokonującymi się w pe-
dagogice ogólnej i innych dyscyplinach naukowych, w rozwoju
ludzkości, w postępie cywilizacyjnym.
Współczesny nauczyciel przedszkola stoi
przed zadaniami orientowania się w prze-
o b r a ż e n i a c h p a r a d y g m a t y c z n y c h, p r z y j ę c i a
określonego stanowiska i organizowania edu-
k a c j i z g o d n i e z w y b r a n ą k o n c e p c j ą.
Trafnie określiła to A. Klim-Klimaszewska w następujących
słowach: „Zatem podstawową umiejętnością pedagogiczną
kadry przedszkola jest rozumienie rozwojowych i indywidu-
alnych potrzeb dziecka oraz znajdowanie trafnych dróg ich za-
spokajania w specyficznych warunkach placówek wychowania
przedszkolnego”68. Jednak, podobnie jak J. Kozielecki, uwa-
żam, „że stworzenie uniwersalnej i powszechnie akceptowanej
koncepcji człowieka lub koncepcji poszczególnych procesów
psychicznych jest niewykonalne. Wszelkie systemy teoretyczne
z dziedziny humanistyki będę zawsze ograniczone; ich przewi-
dywania i eksplantacje będą zawodne. Podobnie jak obecnie,
tak i w przyszłości istnieć będą konkurencyjne, często sprzecz-
ne z sobą obrazy osobowości, motywacji czy podejmowania de-
cyzji. Każdy z nich pozwoli zrozumieć i wyjaśnić jedynie pew-
67
D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie dzieci…, dz. cyt., s. 215-233.
68
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005, s. 23.
ne aspekty zachowania. Żaden nie będzie uniwersalny i jedynie

słuszny. Wielość struktur teoretycznych to nieredukowalna ce-
cha nauk humanistycznych” 69 (wobec czego także pedagogiki
przedszkolnej).
Konkludując, można współcześnie przyjąć, że p e d a g o g i -
k a p r z e d s z k o l n a, jako subdyscyplina pedagogiki ogólnej,
jest dziedziną naukową zajmującą się wspomaganiem rozwo-
ju dzieci w wieku od trzech do sześciu lat w różnych formach
instytucji przedszkolnych. Jej istotą jest poszukiwanie filozo-
ficznych, psychologicznych oraz socjologicznych podstaw do
interpretacji zjawisk wiążących się z wychowywaniem małych
dzieci oraz formułowanie wytycznych do praktycznego od-
działywania na rozwój wychowanków. Ma więc ona charakter
teoretyczno-praktyczny, z zaznaczeniem silnego związku po-
między tymi zakresami działalności, gdzie praktyka stanowi
podstawę do empirycznych dociekań, w wyniku których for-
mułowane są twierdzenia, a tak zbudowana teoria ma zasto-
sowanie praktyczne. Empiryczny charakter pedagogiki przed-
szkolnej wymaga odniesień do założeń metodologii badań
pedagogicznych, gdzie w odniesieniu do analiz dotyczących
małego dziecka obserwuje się tendencję odchodzenia od badań
ilościowych na rzecz tych o wymiarze jakościowym. Do kon-
struowania własnej struktury teoretycznej pedagogika przed-
szkolna potrzebuje silnej współpracy z innymi dziedzinami
wiedzy (filozofią, psychologią, socjologią, biologią, medycy-
ną, historią, lingwistyką, cybernetyką, ekonomią, metodologią
i in.) oraz z innymi subdyscyplinami pedagogicznymi (peda-
gogiką wczesnoszkolną, teorią wychowania, teorią kształcenia,
pedagogiką porównawczą, pedeutologią, pedagogiką specjal-
ną i in.). Wyniki prac empirycznych prowadzonych w oparciu
o współpracę z wymienionymi dziedzinami naukowymi dają
podstawę do ugruntowywania pozycji pedagogiki przedszkol-
nej w systemie nauk pedagogicznych.
69
J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987, s. 17.
104 Rozdział 2
2.2. Najnowsze tendencje w edukacji przedszkolnej
Różne odmiany dyskursów pedagogiki

przedszkolnej (omawiane w poprzednim pod-
r o z d z i a l e ) s ą n o w ą w n i e j w a r t o ś c i ą, w y z n a -
czającą tendencję do pluralizmu edukacyj-
nego, czyli przyzwolenia na różnorodność
podejść teoretycznych i wynikających z nich
wielu różnych sposobów praktycznej reali-
z a c j i p r o c e s u w y c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n e g o.
Przyjęcie orientacji podmiotowej w wychowaniu przedszkolnym,
oznaczającej wspomaganie dziecka w procesie identyfikowania
własnej tożsamości, rozwijania u niego poczucia sprawstwa
oraz poszerzenia poczucia świadomości swojej roli w otaczającej
rzeczywistości, wymusiło konieczność dokonania szeregu kon-
kretnych zmian. W związku z tym a k t u a l n i e z a u w a ż y ć
można szereg nowych tendencji w edukacji
p r z e d s z k o l n e j.
1. Wielokrotnie „podkreśla się obecnie konieczność doko-
nania p r z e o b r a ż e ń w h i e r a r c h i i f u n k c j i , j a k i e
s p r a w u j e p r z e d s z k o l e w o b e c d z i e c k a (podkreśle-
nie autorskie). Od historycznie najważniejszej funkcji – funkcji
opiekuńczej, poprzez dominujące w późniejszym okresie funk-
cje: dydaktyczną i wychowawczą, dziś staramy się uzasadnić,
że najważniejszą funkcją jest dążenie do wspomagania rozwoju
dziecka. Rozumieć należy to jako swoistą, harmonijną syntezę
wszystkich poprzednich funkcji, które mają oznaczać dążenie do
niesienia pomocy dziecku w procesie stawania się coraz bogat-
szą osobowością”70. Tendencja ta stała się jeszcze bardziej jaskra-
wa w kontekście realizacji założeń reformy systemu oświatowe-
go, a konkretnie obniżenia wieku rozpoczynania nauki w szkole
o jeden rok, co oznacza, iż edukacją przedszkolną nie będą już
objęte, od roku 2012, dzieci sześcioletnie. Wypełnianie przez
placówki przedszkolne powierzonych im funkcji w stosunku do
pozostałych przedszkolaków, w wieku od trzech do pięciu lat,
70
M. Kwaśniewska, E. Zyzik, Pedagogika przedszkolna – doświadczenia i aktu-
alne tendencje rozwoju, w: Edukacja elementarna…, dz. cyt., s. 22.
wymusza konieczność przestawienia mentalności nauczycieli,

zmiany wymagań i innego niż dotychczas rozumienia przygoto-
wania dzieci do szkoły.
2. Współcześnie w wychowaniu przedszkolnym dokonuje się
r e o r i e n t a c j i c e l ó w. Zmianie uległa, pod wpływem prze-
obrażeń paradygmatycznych, dotychczasowa hierarchia prefe-
rowanych wartości będących źródłem stanowionych w edukacji
celów. Podkreśla to T. Lewowicki, pisząc: „Przez całe lata kształ-
cenie orientowane było na wiadomości, umiejętności i wartości
jako zasadniczy składnik postaw. Obecnie postawy coraz czę-
ściej wysuwane są na plan pierwszy, następnie są umiejętności,
a na końcu dopiero wiadomości. Ta nowa hierarchia odpowiadać
ma nowemu zamówieniu edukacyjnemu, postawy bowiem – to
określona jakość ludzi, szczególnie dziś potrzebnych, oznacza-
jących się otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustannej
samorealizacji i do intelektualnej autonomii. Rośnie zapotrze-
bowanie na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność my-
ślenia i współdziałania w skali globalnej”71. D. Waloszek, pisząc
o celach w edukacji dzieci, podkreśliła, iż „Przyjmując poglądy
emancypacjonizmu, fenomenologii czy innych humanistycz-
nych punktów widzenia spraw ludzkich, pożądane byłoby ogól-
ne określenie kierunku wspierania dziecka i zastosowanie trybu
przypuszczającego w formułowaniu ogólnych założeń i zamie-
rzeń, z pozycji edukacji jako faktu w życiu. W takim rozumieniu
wartością podstawową jest sam człowiek i środowisko jego ży-
cia przez niego kształtowane”72. Celem edukacji przedszkolnej
w tym kontekście jest niesienie pomocy dziecku w procesie po-
znawania siebie samego i swoich możliwości w przekształcaniu
środowiska. Ma to służyć rozwojowi umiejętności uczenia się
rozumianego w pedagogice humanistycznej (za H. Dauberem73)
jako samoodpowiedzialnego i samodzielnego współuczestni-
czenia we własnych formach aktywności. Zdezaktualizowało się
utrwalane przez wiele lat stwierdzenie, iż „Celem przedszko-
la jest wszechstronne wychowanie dzieci i przygotowanie do
71
T. Lewowicki, Przezmiany oświaty…, dz. cyt., s. 29.
72
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna…, dz. cyt., s. 191.
73
H. Dauber, Podstawy pedagogiki …, dz. cyt., s. 166.
106 Rozdział 2
szkoły”74. M. Dudzikowa75 takie ujęcie celu określa nawet mia-

nem mitu. Współcześnie, przy postulowanej indywidualizacji
procesu edukacyjnego, należy zwracać uwagę na możliwości
podmiotu oraz jego osobiste dążenia, co w rzeczywistości ozna-
cza, iż cele stawiane przez nauczyciela należy konfrontować
z celami dziecka i że należy szukać wzajemnych powiązań, usta-
lać wspólnie priorytety, wymyślać obustronnie akceptowane
rozwiązania, wzajemnie uczestniczyć w realizacji pomysłów,
współtworzyć kryteria wartościowania postępów w dążeniu do
realizacji postawionych zamierzeń.
3. Zmianą o istotnym znaczeniu jest o d m i e n n e n i ż d o -
tychczas podejście do programowania proce-
s u e d u k a c y j n e g o w p r z e d s z k o l u. W wyniku bowiem
decyzji ministerialnych program wychowania przedszkolnego
wykorzystywany do organizacji pracy wychowawczo-dydak-
tycznej może mieć charakter w pełni autorski, co oznacza, że poza
zachowaniem całkowitej jego zgodności z zaleceniami podstawy
programowej oraz akceptacją dyrekcji placówki, to nauczyciel,
opierając się na własnych koncepcjach, odpowiada za przebieg
i charakter kontaktów z dziećmi. Pozwala to mu na większą do-
wolność interpretacji zawartych w programie treści pod kątem
dziecięcych zainteresowań i ich możliwości lub aktualnych wa-
runków (np. pogodowych, różnych sytuacji społecznych, propo-
zycji płynących od rodziców, frekwencji dzieci itp.). Nastąpiła
wobec tego dezaktualizacja stosowanego często do tej pory wy-
rażenia „realizacja programu”, a w jego miejsce można mówić
o interpretacji treści i ich łączeniu z oczekiwaniami dziecięcymi.
Uważna obserwacja dzieci, wsłuchiwanie się w ich rozmowy, ak-
tywne współuczestniczenie w ich zabawach pozwala na częste
wykorzystywanie naturalnych sytuacji do wspomagania roz-
woju dzieci, a przez to samoistne odnoszenie się do zawartych
w programie wytycznych. Ponadto ujmowanie treści w perspek-
tywie kompetencji, jakie dziecko ma nabyć po skończeniu edu-
74
M. Kwiatowska, Pedagogika przedszkolna jako wiedza o kierowaniu rozwojem
dzieci w instytucjach przedszkolnych, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red.
M. Kwiatowska, Warszawa 1985, s. 55.
75
M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia.
Eseje etnopedagogiczne, Kraków 2001.
kacji przedszkolnej, sprzyja także swobodnemu rozplanowaniu

zadań w czasie, dostosowując tempo pracy do dynamiki rozwoju
wychowanka. Humanistyczne podejście do założeń programo-
wych pozwala przede wszystkim na pełne zindywidualizowanie
oddziaływań pedagogicznych wobec dzieci.
4. W trosce o prawidłowy rozwój dziecka oraz związaną z tym
właściwą organizacją procesu wychowawczo-dydaktycznego
MEN zleciło w „Podstawie programowej” zachowanie w rozkła-
dzie dnia właściwych proporcji pomiędzy różnymi rodzajami
aktywności dziecięcej. Służyć ma to głównie p r z y w r ó c e n i u
właściwej rangi zabawie jako naturalnej for-
mie działalności dziecka w wieku przedszkol-
n y m, często niestety zamienianej w zorganizowane zajęcia dy-
daktyczne, wymuszające na dziecku koncentrację uwagi ponad
jego możliwości rozwojowe. Wprawdzie zalecenia ministerialne
są kompatybilne z dotychczas uwzględnianymi zasadami orga-
nizacji trybu życia w przedszkolu76, to jednak aktualnie stosowa-
ne wytyczne mają charakter bezwzględnie obowiązujących. Na
dziesięć godzin pobytu w przedszkolu zabawie dowolnej należy
więc poświęcić dwie godziny, tyle samo na pobyt na świeżym
powietrzu (w przypadku dzieci młodszych ten czas należy jesz-
cze wydłużyć), cztery godziny na czynności opiekuńcze (np.
spożywanie posiłków, odpoczynek poobiedni), organizacyjne
(np. przygotowanie pomocy do zajęć, wykonywanie czynności
dyżurnych) i samoobsługowe (np. porządkowanie miejsc pracy,
półek indywidualnych, itp.), a tylko dwie godziny na zajęcia zin-
tegrowane, związane z treściami programowymi. Zalecenia te,
odpowiadające potrzebom rozwojowym dzieci, i ich praktyczna
realizacja przyczynią się z pewnością do znormalizowania pra-
cy pedagogicznej przedszkola, ale także do przywrócenia wła-
ściwych proporcji między działalnością ograniczającą swobodę
dziecku a aktywnością zgodną z jego naturą.
5. W z r o s ł a r a n g a d i a g n o z o w a n i a r o z w o j u
d z i e c k a w dwóch wyraźnie określonych przez MEN obsza-
rach, a mianowicie stałego monitorowania zachowań dziecięcych
przy zastosowaniu technik obserwacyjnych oraz dokonywania
76
Z. Topińska, Organizowanie środowiska wychowującego w przedszkolu,
w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej …, dz. cyt., s. 151.
108 Rozdział 2
analizy gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (tzw. dia-

gnozy przedszkolnej) z wykorzystaniem głównie testów jako na-
rzędzi pomiarowych77. W wychowaniu przedszkolnym obecne
oczywiście były dotychczas (począwszy od lat siedemdziesiątych
XX w. i stworzonej wówczas możliwości wcześniejszych zapisów
dzieci do szkoły, a w związku z tym konieczności określania po-
ziomu ich dojrzałości szkolnej) problemy związane z diagnozo-
waniem, np. nauczyciele mieli obowiązek prowadzenia zeszy-
tów obserwacji, kierowania rodziców z dziećmi na szczegółowe
badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej, prowadze-
nia „Kart dziecka sześcioletniego”, wnioskowania o odroczeniu
dziecka od obowiązku szkolnego, itp. Nową wartością w tym za-
kresie, oprócz podkreślanych już od kilku lat problemów związa-
nych z unikaniem stygmatyzowania (etykietowania) dzieci oraz
ochrony danych osobowych, jest opracowanie nowych narzędzi
pomiarowych do określenia poziomu gotowości szkolnej – prze-
znaczonych dla dzieci pięcioletnich (dotychczas dotyczyło to
dzieci sześcioletnich) oraz konieczność (narzucona przez MEN)
opracowywania indywidualnych programów wspomagania
i korygowania rozwoju dzieci. Mając na uwadze dynamikę roz-
woju dzieci w wieku przedszkolnym, zadanie postawione przed
nauczycielami dotyczące przygotowania rocznego planu pracy
indywidualnej z dzieckiem wydaje się dość skomplikowane, bo-
wiem oprócz potrzeby stałego monitorowania rozwoju dziecka
i uwzględniania różnych czynników go warunkujących trzeba
będzie uwzględniać osobiste dążenia wychowanka, które trudno
jest przewidzieć i zaplanować. Wobec tego programy te (osobne
dla każdego dziecka) wymagać będą ciągłych, czasochłonnych
aktualizacji i korekt.
6. Stałej z m i a n i e p o d l e g a j ą r e l a c j e m i ę d z y
p r z e d s z k o l e m a r o d z i c a m i d z i e c i do niego uczęsz-
czającymi, zauważyć bowiem można wzrastające zrozumienie
obopólnych korzyści z dobrze zorganizowanej współpracy.
Przedszkole jako instytucja dbająca o dobrą renomę wśród ry-
77
Komunikat MEN z dnia 21.09.2009 r. („Kogo obejmuje diagnoza przedszkolna –
Komunikat MEN do nauczycieli i dyrektorów przedszkoli) www.men.gov.pl/index.
php?option=com_content&view=article&id=929%3Akogo-obejmuje-diagnoza-prze
dszkolna&catid=141%3Adiagnoza-przedszkolna&Itemid=183 (dostęp: 16.02.2010 r.).
walizujących w pewnym stopniu z sobą placówek, stara się o za-

dowolenie swoich klientów, rodzice natomiast coraz bardziej
świadomi roli wczesnej edukacji w życiu człowieka, starają się
o zapewnienie swojemu dziecku jak najlepszych warunków dla
rozwoju. Te dążenia znajdują „wspólny mianownik”, jakim jest
dobro dziecka, a przejawiają się w poszukiwaniach coraz bar-
dziej atrakcyjnych form współpracy. Obok tradycyjnych spo-
sobów na wspólną działalność78, np. rozmowy indywidualne,
kącik dla rodziców, zajęcia otwarte, Komitet Rodzicielski, ze-
brania, udział w uroczystościach i pracach na rzecz przedszko-
la itp., pojawiają się liczne, atrakcyjne, nowoczesne przedsię-
wzięcia, np. zajęcia warsztatowe, pikniki, kiermasze, wieczory
literackie, programy adaptacyjne, poradnictwo specjalistyczne,
badania sondażowe79. Aktualną sytuację w omawianym zakre-
sie charakteryzują następujące określenia: partnerstwo, współ-
udział, współodpowiedzialność, idea otwartych drzwi, aktywna
obecność rodziców, rodzic w roli asystenta, wolontariat rodzi-
cielski, czynny udział rodziny, pełnienie funkcji pomocniczych
itp. Wszystkie one wskazują na bliższą niż dotychczas integra-
cję środowiska przedszkolnego z domem rodzinnym dziecka.
W reformie edukacyjnej wdrażanej od roku szkolnego 2009/10
przewidziano bardzo ścisłą współpracę przedszkola z rodzica-
mi w zakresie przekazywania informacji o realizowanych za-
daniach, założeniach programowych, sukcesach i problemach
dziecięcych, wynikach diagnozy przedszkolnej oraz w zakresie
zachęcania rodziców do angażowania się w proces dydaktycz-
ny i włączania ich w ważne sprawy dotyczące funkcjonowania
placówki. „Można ten fakt wykorzystać do zbudowania szko-
ły (przedszkola – M.K.) wysokiej jakości, szkoły (przedszkola –
M.K.), w której rodzice będą wspomagać działania edukacyjne
nauczycieli, a nauczyciele będą wspomagać działania wycho-
wawcze rodziców”80. Patrząc szerzej na przedszkole, jako na in-
stytucję organizującą przestrzeń edukacyjną dla dziecka, należy
wziąć pod uwagę fakt, że oprócz rodziny szuka ono sojusznika
78
A. Sawicka, Współpraca przedszkola z rodzicami, Warszawa 1991.
79
M. Bulera, K. Żuchelkowska, Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem
rodziców, Toruń 2006.
80
E. Kosińska, Rodzice a szkoła. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 1999, s. 7.
110 Rozdział 2
także w innych instytucjach wychowawczych lub środowiskach

mogących mieć pozytywny wpływ na rozwój wychowanków.
Dla dobra dzieci, ściślej niż to miało miejsce do tej pory, przed-
szkole współpracuje ze szkołami, fundacjami, władzami lokal-
nymi, organizacjami młodzieżowymi itp., co uwarunkowane jest
dodatkowo koniecznością promowania placówki na zewnątrz
oraz poszukiwania dodatkowych funduszy na jej funkcjonowa-
nie na jak najwyższym poziomie.
7. Do najważniejszych zadań MEN-u dotyczących edukacji
przedszkolnej aktualnie należą:
 „upowszechnienie edukacji przedszkolnej dla dzieci w wieku
3-5 lat,
 zagwarantowanie każdemu dziecku co najmniej rocznej edu-
kacji przedszkolnej, przygotowującej do nauki w szkole,
 zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez
realizowanie całej podstawy programowej we wszystkich for-
mach organizacyjnych wychowania przedszkolnego,
 dostosowanie form wychowania przedszkolnego do potrzeb
lokalnego środowiska”81.
Z przedstawionych zadań wynika zarysowująca się coraz
bardziej jaskrawo t e n d e n c j a d o u p o w s z e c h n i a n i a
edukacji przedszkolnej oraz wyrównywania
szans edukacyjnych dzieci zagrożonych wy-
k l u c z e n i e m s p o ł e c z n y m. Służyć temu ma organizacja
wychowania przedszkolnego, oprócz prowadzenia przedszkoli
i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych, w zu-
pełnie nowych formach:
 „zespołach wychowania przedszkolnego – gdzie zajęcia są pro-
wadzone w niektóre dni tygodnia;
 w punktach przedszkolnych – gdzie zajęcia są prowadzone co-
dziennie”82.
Wymienione formy organizacyjne mają charakter uzupełnia-
jący sieć przedszkolną, a służą głównie pomocy dzieciom, ze
środowisk, gdzie brak jest klasycznie rozumianych przedszkoli,
w nabyciu kompetencji niezbędnych do osiągnięcia dojrzałości
81
Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach. Informator, War-
szawa 2008, Kapitał Ludzki, MEN, Europejski Fundusz Społeczny, s. 7.
82
Tamże, s. 14.
szkolnej. Ministerstwo szczegółowo określiło zasady organizo-

wania i prowadzenia tych form edukacji przedszkolnej i zamieś-
ciło je w specjalnie opracowanych broszurach informacyjnych83
oraz na stronie internetowej84.
8. Aspektem pracy pedagogicznej nauczyciela przedszkola,
który w myśl obowiązujących rozporządzeń85, nabiera szcze-
gólnego znaczenia, jest k o n i e c z n o ś ć i n d y w i d u a l i z o -
wania oddziaływań pedagogicznych w zależ-
ności od potrzeb, możliwości i zainteresowań
d z i e c i. Postulat ten w wybitny sposób zaznaczyła kapituła
konkursowa (przedstawiciele MEN i CODN) regulaminie ogło-
szonego w 2009 roku konkursu na najlepsze programy wycho-
wania przedszkolnego, gdzie zaznaczono, że „Przy ocenie i po-
dejmowaniu decyzji o nagrodzeniu lub wyróżnieniu programów
wychowania przedszkolnego podstawowym kryterium będzie
to, w jakim stopniu ich realizacja zagwarantuje:
1) nabywanie przez dzieci ze zróżnicowanymi możliwościami,
w tym dzieci niepełnosprawne oraz wybitnie zdolne, umie-
jętności określonych w podstawie programowej w sposób ich
aktywizujący i zachęcający do współpracy z innymi dziećmi;
2) indywidualizację nauki w zależności od potrzeb i zaintereso-
wań dzieci;
3) prowadzenie pracy z grupami różnowiekowymi (…)”86.
Zapisy powyższe musiały znaleźć odzwierciedlenie w za-
proponowanych do wykorzystania autorskich programach wy-
chowania przedszkolnego, a co za tym idzie, miały mieć wpływ
(a w przypadku ich zastosowania, taki wpływ wywierają) na or-
ganizację pracy z dziećmi opartej na respektowaniu zasady peł-
nej indywidualizacji.
83
Tamże
84
http://www.radosnaszkola.men.gov.pl/index.php?option=com_conten-
t&view=category&layout=blog&id=149&Itemid=192; e-learning.codn.edu.pl/in-
dex.php?mod=courses&id=30 (dostęp: 20.02.2010 r.).
85
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r.
w sprawie dopuszczenia do użytku programów wychowania przedszkolnego
i programów nauczania oraz dopuszczenia do użytku szkolnego podręczni-
ków (Dz. U. z dnia 10 czerwca 2009r, Nr 89, poz. 730).
86
www.pce.lublin.pl/pliki/konkurs/regulamin-konkursu-pwp.pdf (dostęp:
22.02.2010 r.).
112 Rozdział 2
9. Nowym zjawiskiem w tym kontekście jest p r a c a z d z i e c -

k i e m w y b i t n i e z d o l n y m, co w literaturze przedmiotu,
głównie z zakresu psychologii i dydaktyki, zostało szeroko po-
traktowane, jednak na poziomie przedszkolnym ma to charakter
raczej incydentalny lub wręcz unikatowy. Wiek przedszkolny
jest bowiem okresem, kiedy to dostrzega się dopiero pierwsze
objawy ponadprzeciętnych uzdolnień dziecka, a w pracy z nim
należy sprzyjać harmonijnemu rozwojowi wszystkich jego sfer,
funkcji, procesów, sprawności, umiejętności. Bardziej więc na
tym etapie należy zwrócić uwagę na obserwację dzieci, diagno-
zę ich osiągnięć, zindywidualizowane podejście w konkretnych
sytuacjach, konsultacje z rodzicami, poradnictwo specjalistycz-
ne. To wyznacza nowe zadania dla nauczyciela, który powinien
w większym niż dotychczas zakresie angażować się w sprawy
każdego dziecka z osobna, co z uwagi na ogromną różnorodność
wychowanków (w tym także dzieci niepełnosprawnych) wyma-
ga interdyscyplinarnych kompetencji.
10. Na interesujący przejaw przemian dokonujący się w wy-
chowaniu przedszkolnym zwróciła uwagę D. Waloszek określa-
jąc go mianem t e c h n o p o l i z a c j i ż y c i a. Autorka napisała:
„Nowym zjawiskiem w przedszkolach są kamery przekazujące
rodzicom obrazy zachowania dzieci i nauczycieli, komórki, pej-
dżery, kieszonkowe komputery. Powstaje pytanie o ich zasymi-
lowanie przez edukację, o to, czy i w jakich rozmiarach mogą
(powinny) stanowić element sytuacji wspierającej człowieka
w jego rozwoju”87. Mając na uwadze dzieci jako małych konsu-
mentów nowinek technologicznych, rodzi się potrzeba edukacji
w tym zakresie. Wymaga to jednak przeobrażeń w wyposażeniu
przedszkoli (szczególnie uzupełnienia sprzętu do edukacji me-
dialnej) oraz przygotowania nauczycieli do wynikających z tego
nowych zadań. Kompetencje informatyczne pedagogów mogą
być wykorzystywane do edukacji dzieci, ale także do nowego
rodzaju kontaktów z rodzicami (np. wysyłanie wiadomości
drogą mailową) czy też do prezentacji swojej pracy na stronach
internetowych placówki. A. Klim-Klimaszewska, roztaczając
wizję przedszkola przyszłości, nazwała go przedszkolem wirtu-
87
D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie dzieci…, dz. cyt., s. 13.
alnym88, gdzie edukacja realizowana będzie z pomocą środków

elektronicznych.
11. Zupełnie nowym zjawiskiem w edukacji przedszkolnej
jest z a g a d n i e n i e w i e l o k u l t u r o w o ś c i, wynikające
z wielokierunkowej migracji ludności, mieszania się różnych
nacji i ras oraz samoistnego przenikania się kultur. Polskie
społeczeństwo staje się, chociażby w wyniku przystąpienia do
Unii Europejskiej, coraz bardziej zróżnicowane kulturowo pod
względem rasowym, językowym, religijnym, pokoleniowym
czy subkulturowym. Fakt ten implikuje zmiany, jakie powinny
nastąpić w edukacji. Na poziomie przedszkolnym – jak uświada-
mia K. Kamińska – „dominować powinna tendencja stawiająca
sobie za cel wychowanie »małego Europejczyka« świadomego
własnych korzeni z zachowaniem pełnej tożsamości narodowej.
Wyposażenie dzieci w wieku przedszkolnym w odpowiednią
wiedzę i umiejętności, służące m.in. przystosowaniu się do ży-
cia w integrującej się Europie, powinno ułatwić im afirmację
własnych wartości w obliczu nowych wyzwań współczesności.
W tym kontekście edukacja przedszkolna to nie tylko identy-
fikacja kulturowa dziecka oraz rozwój jego zainteresowań, ale
przede wszystkim otwartość na inne kręgi kulturowe poprzez
zabawę i w zabawie oraz rozbudzanie ciekawości poznawczej
skierowanej w stronę szeroko rozumianego świata. Wychowanie
przedszkolne, promujące szacunek dla ludzi i ich odmiennych
kręgów kulturowych, to przybliżenie Polaków do pluralizmu
kulturowego”89. Wykorzystanie naturalnej dla omawianego
okresu rozwojowego dzieci ciekawości poznawczej, ufności do
innych oraz szczególnej wrażliwości na otaczający świat, sprzy-
jać może wprowadzaniu wychowanków w zagadnienia różno-
rodności kulturowej poprzez90 bezpośrednie kontakty z przed-
stawicielami innych kultur, poprzez przekaz bezsłowny, słowny,
linearny, audytywny, audiowizualny, multimedialny, reklamę.
88
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna…, dz. cyt. s. 169-171.
89
K. Kamińska, W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej, Warsza-
wa 2005, s. 18-19.
90
Tamże (głownie cześć II książki). Z praktycznego punktu widzenia szcze-
gólne znaczenie ma część III książki zawierająca próby aplikacji wielokulturo-
wości w edukacji przedszkolnej.
114 Rozdział 2
12. Aktualnie obserwuje się w z m o ż o n ą d z i a ł a l n o ś ć

i n n o w a c y j n ą n a u c z y c i e l i. Nowatorstwo pedagogicz-
ne w edukacji przedszkolnej, na które zwróciła uwagę między
innymi A. Klim-Klimaszewska91, obejmuje przykładowo two-
rzenie przedszkoli alternatywnych, opracowywanie programów
autorskich, poszukiwanie nowoczesnych metod pracy (np. przy-
gotowujących dzieci do nauki czytania) i metod służących akty-
wizacji dzieci, tworzenie niekonwencjonalnych form współpracy
z rodzicami i środowiskiem lokalnym, pozyskiwanie funduszy
na uatrakcyjnienie działalności placówki itp. Działania nowator-
skie mają służyć rozwojowi dzieci, uatrakcyjnieniu procesu edu-
kacyjnego oraz podnoszeniu aktywności zawodowej nauczycieli
przedszkoli.
Lista zjawisk, jakie aktualnie mają miejsce w edukacji przed-
szkolnej, jest oczywiście znacznie dłuższa, trudno jest jednak
wymienić i opisać je wszystkie. Dokonany wybór ma charakter
autorski i z pewnością dyskusyjny. Ważne natomiast jest to, iż
ostatnie lata przyniosły pewne ożywienie zainteresowania insty-
tucjonalnym wychowaniem małych dzieci, a przede wszystkim
obserwuje się starania władz oświatowych zmierzające do wy-
równywania szans rozwojowych dzieciom dotychczas niekorzy-
stającym z edukacji przedszkolnej92.
W kontekście rozważań nad tendencjami rozwoju w edukacji
przedszkolnej można też zastanawiać się nad z j a w i s k a m i ,
j a k i e m o g ą m i e ć m i e j s c e w p r z y s z ł o ś c i. I choć
trudno o tym orzekać, podejmowanie prób prognozowania wy-
daje się w pełni zasadne, dla chociażby poczynania przygoto-
wań w tym względzie.
W n u r c i e t e o r e t y c z n y m pedagogiki przedszkolnej
spodziewać się można:
 dalszych poszukiwań nowych sposobów interpretacji dzieciń-
stwa,
 pojawiania się nowych orientacji, kierunków, prądów, syste-
mów w obrębie paradygmatu humanistycznego,
91
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna…, dz. cyt., s. 129-171.
92
Na problem konieczności upowszechniania wychowania przedszkol-
nego zwrócił między innymi uwagę: R. Pawlak, Stan i perspektywy wychowania
przedszkolnego w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2006 nr 1, s. 43-65.
 prób wyjaśniania i systematyzacji rozbieżności terminologicz-

nych,
 dopracowywania metod jakościowych w badaniu rzeczywisto-
ści pedagogicznej i coraz szerszego ich stosowania w odniesie-
niu do badań nad małym dzieckiem,
 krytycznej oceny (dotyczącej wyłaniania pozytywnych i negatyw-
nych aspektów) funkcjonowania systemu edukacji przedszkolnej.
W p r a k t y c e e d u k a c y j n e j spodziewać się można na-
tomiast:
 zdecydowanie postępującej indywidualizacji pracy z dziećmi,
opartej na rzetelnej diagnozie poziomu i możliwości rozwoju
poszczególnych wychowanków,
 poszerzania oferty dydaktycznej,
 poszukiwań niekonwencjonalnych rozwiązań metodycznych,
 podnoszącego się poziomu zaangażowania rodziców w pracę
przedszkoli.
Powyższe przypuszczenia stanowią listę otwartą dla podej-
ścia i propozycji innych osób zajmujących się problematyką pra-
cy z małymi dziećmi.
3.3. Regulacje prawne funkcjonowania placówek

przedszkolnych
Najważniejszym dokumentem regulującym funkcjonowanie

placówek przedszkolnych jest U s t a w a z d n i a 7 w r z e ś -
n i a 1 9 9 1 r o k u o s y s t e m i e o ś w i a t y93. Ustawa ta
od chwili jej wprowadzenia podlegała licznym zmianom94.
Artykuły zwarte w ustawie informują kolejno o tym, czym jest
przedszkole publiczne, kto może i kto jest zobowiązany do nie-
go uczęszczać, jakie są zadania gmin w zakresie organizowania
placówek przedszkolnych, kto może pracować w przedszkolach
i innych formach wychowania przedszkolnego, jakie obowiązki
stawiane są względem rodziców oraz dyrektorów.
93
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. Nr 95, poz. 425).
94
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 19 listo-
pada 2004 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy o systemie oświa-
ty (Dz. U. Nr 259, poz. 2572).
116 Rozdział 2
Dnia 19 marca 2009 roku Ustawa o systemie

o ś w i a t y z o s t a ł a z n o w e l i z o w a n a95. W znacznym
stopniu zmiany ustawy dotyczą właśnie etapu edukacji przed-
szkolnej, dlatego dla potrzeb szczegółowego zapoznania się
z aktualnie obowiązującymi zapisami poniżej zestawiono w y -
bór artykułów odpowiadających wychowaniu
p r z e d s z k o l n e m u96.
Art. 2.
„System oświaty obejmuje:
2) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola
specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego”.
Art. 5b
„Prawa i obowiązki nauczycieli przedszkoli, (…) określa usta-
wa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela”.
Art. 6.1.
„Przedszkolem publicznym jest przedszkole, które:
1) prowadzi bezpłatne nauczanie i wychowanie w zakresie co
najmniej podstawy programowej wychowania przedszkolne-
go;
2) przeprowadza rekrutację dzieci w oparciu o zasadę powszech-
nej dostępności;
3) zatrudnia nauczycieli posiadających kwalifikacje określone
w odrębnych przepisach”.
Art. 6.2.
„Publiczna forma wychowania przedszkolnego (…) zapewnia
bezpłatne nauczanie i wychowanie w zakresie podstawy progra-
95
Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz
o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U. z dnia 7 kwietnia 2009 r. Nr 56, poz. 458)
(dostęp: 01.03.2010 r.).
96
www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?gdatprz=akt&qplikid=1 (do-
stęp: 01.03.2010 r.).
www.abc.com.pl/serwis/du/2009/0458.htm (dostęp: 01.03.2010 r.).
www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/pdf/tekst_ustawy.pdf (do-
stęp: 01.03.2010 r.).
mowej wychowania przedszkolnego, prowadzone przez nauczy-

cieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych przepisach.
Publiczna forma wychowania przedszkolnego przeprowadza re-
krutację dzieci w oparciu o zasadę powszechnej dostępności”.
Art. 12.1.
„Publiczne przedszkola (…) organizują naukę religii na ży-
czenie rodziców (…)”.
Art. 14.1.
„Wychowanie przedszkolne obejmuje dzieci w wieku 3-6 lat.
Wychowanie przedszkolne jest realizowane w przedszkolach,
oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz
w innych formach wychowania przedszkolnego (…)”.
Od 1.09.2012 będzie obowiązywał zapis:

Wychowaniem przedszkolnym obejmuje się dzieci od początku roku
szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 3 lata, do
końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko koń-
czy 6 lat. Wychowanie przedszkolne jest realizowane w przedszkolach,
oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz w innych
formach wychowania przedszkolnego.
Art. 14.1a.
„W przypadku dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie
kształcenia specjalnego wychowaniem przedszkolnym może
być objęte dziecko w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż
do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w któ-
rym dziecko kończy 10 lat. Obowiązek szkolny tych dzieci może
być odroczony do końca roku szkolnego w tym roku kalenda-
rzowym, w którym dziecko kończy 10 lat”.
Od 1.09.2012 będzie obowiązywał zapis

W przypadku dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształce-
nia specjalnego wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko
w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolne-
go w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 8 lat. Obowiązek
118 Rozdział 2
szkolny tych dzieci może być odroczony do końca roku szkolnego w roku
kalendarzowym, w którym dziecko kończy 8 lat”.
Art. 14.1b.
„W szczególnie uzasadnionych przypadkach dyrektor przed-
szkola może przyjąć do przedszkola dziecko, które ukończyło
2,5 roku”.
Art. 14.2.
„Przedszkole realizuje podstawę programową wychowania
przedszkolnego określoną przez ministra właściwego do spraw
oświaty i wychowania”.
Art. 14.3.
„Dziecko w wieku 6 lat jest obowiązane odbyć roczne przy-
gotowanie przedszkolne w przedszkolu albo w oddziale przed-
szkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej”.

Dziecko w wieku 5 lat jest obowiązane odbyć roczne przygotowanie
przedszkolne w przedszkolu, oddziale przedszkolnym zorganizowanym
w szkole podstawowej lub w innej formie wychowania przedszkolnego.
Art. 14.3a.
„Obowiązek, o którym mowa w ust. 3, rozpoczyna się z po-
czątkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w któ-
rym dziecko kończy 6 lat. W przypadku dziecka, o którym mowa
w ust. 1a, obowiązek ten rozpoczyna się z początkiem roku
szkolnego poprzedzającego rok szkolny, w którym dziecko roz-
pocznie spełnianie obowiązku szkolnego”.

Obowiązek, o którym mowa w ust. 3, rozpoczyna się z początkiem
roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 5 lat.
W przypadku dziecka, o którym mowa w ust. 1a, obowiązek ten roz-
poczyna się z początkiem roku szkolnego poprzedzającego rok szkolny,
w którym dziecko rozpocznie spełnianie obowiązku szkolnego.
Art. 14.4.
„Zapewnienie warunków do spełniania obowiązku, o którym
mowa w ust. 3, jest zadaniem własnym gminy”.
Art. 14.5.
„Opłaty za świadczenia prowadzonych przez gminę przedszko-
li publicznych ustala rada gminy, a w przypadku innych przed-
szkoli publicznych – organy prowadzące te przedszkola (…)”.
Art. 14a.1
„Rada gminy ustala sieć prowadzonych przez gminę publicz-
nych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach pod-
stawowych”.
Art. 14a.1a.
„W przypadkach uzasadnionych warunkami demograficzny-
mi i geograficznymi rada gminy może uzupełnić sieć publicz-
nych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach pod-
stawowych o inne formy wychowania przedszkolnego”.

W przypadkach uzasadnionych warunkami demograficznymi i geo-
graficznymi rada gminy może uzupełnić sieć publicznych przedszkoli
i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych o inne formy
wychowania przedszkolnego. Inne formy wychowania przedszkolnego
organizuje się dla dzieci w miejscu zamieszkania lub w innym możliwie
najbliższym miejscu.
Art. 14a.2.
„Sieć publicznych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych
w szkołach podstawowych powinna być ustalona tak, aby
wszystkie dzieci sześcioletnie zamieszkałe na obszarze gminy
miały możliwość spełniania obowiązku, o którym mowa w art.
14 ust. 3, a droga dziecka sześcioletniego z domu do najbliższego
publicznego przedszkola lub oddziału przedszkolnego w szkole
podstawowej nie przekraczała 3 km”.
120 Rozdział 2

Sieć publicznych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szko-
łach podstawowych wraz z publicznymi innymi formami wychowania
przedszkolnego powinna zapewniać wszystkim dzieciom pięcioletnim
zamieszkałym na obszarze gminy możliwość spełniania obowiązku,
o którym mowa w art. 14 ust. 3. Droga dziecka pięcioletniego z domu do
najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szko-
le podstawowej lub do publicznej innej formy wychowania przedszkol-
nego nie powinna przekraczać 3 km.
Art. 14a.3.
„Jeżeli droga dziecka sześcioletniego z domu do najbliższego
publicznego przedszkola lub oddziału przedszkolnego w szkole
podstawowej przekracza 3 km, obowiązkiem gminy jest zapew-
nienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu dziec-
ka lub zwrot kosztów przejazdu dziecka i opiekuna środkami
komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice”.

Jeżeli droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicz-
nego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub
publicznej innej formy wychowania przedszkolnego przekracza 3 km,
obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki
w czasie przewozu dziecka lub zwrot kosztów przejazdu dziecka i opie-
kuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają
rodzice.
Art. 14a.4.
„Obowiązkiem gminy jest zapewnienie niepełnosprawnym
dzieciom sześcioletnim bezpłatnego transportu i opieki w czasie
przewozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolne-
go w szkole podstawowej lub ośrodka umożliwiającego dzie-
ciom, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom upo-
śledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami
realizację obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, albo zwrot
kosztów przejazdu ucznia i opiekuna środkami komunikacji
publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice”.

Obowiązkiem gminy jest zapewnienie niepełnosprawnym dzieciom
pięcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym na
podstawie art. 14 ust. 1a bezpłatnego transportu i opieki w czasie prze-
wozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole
podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub ośrodka
umożliwiającego dzieciom, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także
dzieciom z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzę-
żonymi realizację obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, albo
zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna na zasadach określonych
w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem mia-
sta) i rodzicami, opiekunami lub opiekunami prawnymi, jeżeli dowoże-
nie zapewniają rodzice, opiekunowie lub opiekunowie prawni.
Art. 14a.5.
„Inne formy wychowania przedszkolnego mogą być organi-
zowane dla dzieci w wieku 3-5 lat, w miejscu możliwie najbliż-
szym miejsca ich zamieszkania”.
Od 1.09.2011 zapis ten będzie uchylony.
Art. 14a.6
„Nauczyciela prowadzącego zajęcia w innej formie wychowa-
nia przedszkolnego prowadzonej przez gminę zatrudnia dyrek-
tor przedszkola lub szkoły podstawowej prowadzonych przez
tę gminę”.
Art. 14a.6a.
„Zajęcia w innych formach wychowania przedszkolnego pro-
wadzą nauczyciele posiadający kwalifikacje wymagane od na-
uczycieli przedszkoli”.
Art. 14a.7.
„Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania okre-
śli, w drodze rozporządzenia, rodzaje innych form wychowa-
nia przedszkolnego, warunki tworzenia i organizowania tych
form wychowania przedszkolnego oraz sposób ich działania,
uwzględniając w szczególności konieczność dostosowania form
122 Rozdział 2
wychowania przedszkolnego do sytuacji i potrzeb lokalnych,

minimalny dzienny wymiar godzin zajęć, w których realizo-
wana jest podstawa programowa wychowania przedszkolne-
go, a także możliwość prowadzenia zajęć tylko w niektóre dni
tygodnia”.
Art. 14b.1.
„Rodzice dziecka podlegającego obowiązkowi, o którym
mowa w art. 14 ust. 3, są obowiązani do:
1) dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka
do przedszkola lub oddziału przedszkolnego zorganizowanego
w szkole podstawowej”.

1) dopełnienia czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do przed-
szkola, oddziału przedszkolnego zorganizowanego w szkole podsta-
wowej lub innej formy wychowania przedszkolnego.
2) zapewnienia regularnego uczęszczania dziecka na zajęcia;
3) informowania, w terminie do dnia 30 września każdego roku, dyrek-
tora szkoły podstawowej, w obwodzie której dziecko mieszka, o reali-
zacji tego obowiązku (…)
4) zapewnienia dziecku warunków nauki (…) w przypadku dziecka re-
alizującego obowiązek poza przedszkolem, oddziałem przedszkolnym
lub inną formą wychowania przedszkolnego.
Art. 14b.2.
„Kontrolowanie spełniania obowiązku, o którym mowa w art.
14 ust. 3, należy do zadań dyrektora szkoły podstawowej, w ob-
wodzie której dziecko mieszka”.
Art. 14b.3.
„Dyrektorzy publicznych i niepublicznych przedszkoli i szkół
podstawowych, w których zorganizowano oddziały przedszkol-
ne, są obowiązani powiadomić dyrektora szkoły, w obwodzie
której dziecko mieszka, o spełnianiu przez dziecko obowiązku,
o którym mowa w art. 14 ust. 3, w tym przedszkolu lub oddziale
przedszkolnym oraz o zmianach w tym zakresie”.

Dyrektorzy publicznych i niepublicznych przedszkoli i szkół pod-
stawowych, w których zorganizowano oddziały przedszkolne, oraz
nauczyciele prowadzący zajęcia w publicznych i niepublicznych in-
nych formach wychowania przedszkolnego są obowiązani powiado-
mić dyrektora szkoły, w obwodzie której dziecko mieszka, o spełnianiu
przez dziecko obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, odpowiednio
w przedszkolu, oddziale przedszkolnym lub w innej formie wychowania
przedszkolnego oraz o zmianach w tym zakresie.
Art. 14c.
„Osoby prawne i fizyczne mogą prowadzić inne formy wy-
chowania przedszkolnego, o których mowa w przepisach wyda-
nych na podstawie art. 14a ust. 7. Zajęcia w innej formie wycho-
wania przedszkolnego prowadzi nauczyciel posiadający kwali-
fikacje wymagane od nauczycieli przedszkoli. Przepisy art. 14a
ust. 5 stosuje się”.
Od 1.09.2011 w Art. 14c zostanie skreślone ostanie zdanie.
Kolejnym bardzo ważnym dokumentem obowiązującym

w placówkach przedszkolnych jest U s t a w a z d n i a 2 6
s t y c z n i a 1 9 8 2 r o k u – K a r t a N a u c z y c i e l a97, re-
spektująca prawa i obowiązki nauczycieli. Zapisy w Karcie Na-
uczyciela podlegały zmianom (np. zmiany wprowadzające Usta-
wę o zmianie Karty Nauczyciela z dnia 15 lipca 2004 roku, która
weszła z życie z dniem 31 sierpnia 2004 roku). Obwieszczeniem
Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 17 maja 2006
roku ogłoszono jednolity tekst ustawy – Karta Nauczyciela98.
Od 1 września 2009 roku obowiązują nowe
z a p i s y K a r t y N a u c z y c i e l a zmieniające czas pracy na-
uczycieli oraz zasady naliczania wynagrodzeń.
97
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz. U. z dnia
1 lutego 1982 Nr 3, poz. 19)
98
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 17 ma-
ja 2006 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy – Karta Nauczyciela
(tekst jednolity – Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674).
124 Rozdział 2
K a r t a N a u c z y c i e l a99 s z c z e g ó ł o w o o k r e ś l a
n a s t ę p u j ą c e z a g a d n i e n i a:
 obowiązki nauczycieli,
 wymagania kwalifikacyjne,
 awans zawodowy nauczycieli,
 zasady nawiązania, zmiany i rozwiązania stosunku pracy
 warunki pracy i wynagrodzenie,
 nagrody i odznaczenia,
 uprawnienia socjalne i urlopy,
 finansowanie dokształcania i doskonalenia zawodowego na-
uczycieli,
 ochronę zdrowia,
 Dzień Edukacji Narodowej,
 odpowiedzialność dyscyplinarną nauczycieli,
 uprawnienia emerytalne.
Dla zaprezentowania poziomu szczegółowości zapisów
w Karcie Nauczyciela przytoczyć można przykładowo, istotny
z praktycznego punktu widzenia, art. 42 ust. 3., określający tygo-
dniowy obowiązujący wymiar godzin pracy nauczycieli przed-
szkoli zatrudnionych w pełnym wymiarze zajęć:
 nauczyciele przedszkoli, z wyjątkiem nauczycieli pracujących
z grupami dzieci sześcioletnich – 25 godz.
 nauczyciele przedszkoli i innych placówek przedszkolnych
pracujących z grupami dzieci sześcioletnich – 22 godz.
 nauczyciele przedszkoli specjalnych – 18 godz.
Wyjątkowe sytuacje określają przepisy szczegółowe100.
Dokumentem regulującym działalność placówek wychowa-
nia przedszkolnego jest „R a m o w y s t a t u t p r z e d s z k o l a
p u b l i c z n e g o” wydany Rozporządzeniem Ministra Eduka-
cji Narodowej z dnia 10 grudnia 1999 roku (jako załącznik nr
3 do rozporządzenia)101. Podobnie jak wcześniej omawiane akty
prawne, ten również uległ modyfikacji Rozporządzeniem Mini-
stra Edukacji Narodowej z dnia 9 lutego 2007 roku102.
99
www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2
100
Karta Nauczyciela – Rozdział 11a.
101
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 grudnia 1999 r. zmie-
niające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej sześcioletniej szkoły
podstawowej i publicznego gimnazjum (Dz. U. z dnia 25 stycznia 2000 r. Nr 2, poz. 20).
102
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 lutego 2007 r.
Ramowy statut stanowi „podstawę tworzenia statutu przed-

szkola przez radę pedagogiczną. Przygotowuje ona projekt doku-
mentu, który przedstawia do uchwalenia radzie przedszkola (jeśli
ta została powołana) (…). O ostatecznym kształcie prawa placówki
decydować też powinna rada rodziców. Opracowany i uchwalony
statut przesyła się właściwemu kuratorowi oświaty, który może
zatwierdzić lub uchylić dokument w całości lub częściowo (…)”103.
Statut służy do określenia między innymi nazwy przedszko-
la, celów i zadań placówki, kompetencji poszczególnych orga-
nów przedszkola, organizacji pracy, zakresu zadań nauczycieli
i innych pracowników, charakteru współdziałania z rodzicami.
Opracowany i zatwierdzony statut przedszkola stanowi bezpo-
średnią podstawę prawną regulującą funkcjonowanie placówki.
Poniżej zamieszczony został „Ramowy statut przedszkola
publicznego”104 będący dokumentem bazowym do tworzenia
statutów konkretnych placówek wychowania przedszkolnego.
Ramowy statut publicznego przedszkola
§ 1.
1. Statut publicznego przedszkola, zwanego dalej „przedszkolem”,
określa nazwę przedszkola. Nazwa przedszkola zawiera:
1) określenie „Przedszkole”, a w przypadku przedszkola spe-
cjalnego, integracyjnego oraz ogólnodostępnego z oddziała-
mi integracyjnymi – odpowiednio określenie „Przedszkole
Specjalne”, „Przedszkole Integracyjne” oraz „Przedszkole
z Oddziałami Integracyjnymi”,
2) ustalony przez organ prowadzący numer porządkowy
przedszkola, wyrażony cyfrą arabską, jeżeli w danej miej-
scowości jest więcej niż jedno przedszkole,
3) imię przedszkola, jeżeli imię takie nadano,
4) oznaczenie siedziby przedszkola,
zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych statutów publicznego

przedszkola oraz publicznych szkól (Dz. U. z dnia 27 lutego 2007 r. Nr 35, poz.
222) – lex.pl/serwis/du/2007/0222.htm (dostęp: 06.03.2010 r.).
103
J. Karczewska, Placówki wychowania …, dz. cyt., s. 12.
104
http://www.nettax.pl/dzienniki/du/2001/61/poz.624.htm (dostęp: 08.03.2011 r.).
126 Rozdział 2
5) ewentualne określenie innego niż polski języka nauczania

w przedszkolach dla mniejszości narodowych lub grup
etnicznych oraz w przedszkolach dwujęzycznych dla mniej-
szości narodowych lub grup etnicznych,
6) w przypadku przedszkola specjalnego – określenie rodzaju
niepełnosprawności dzieci.
2. W przypadku filii przedszkola specjalnego nazwa filii zawiera
określenie „Filia” oraz nazwę przedszkola specjalnego, które-
mu filia jest organizacyjnie podporządkowana.
3. Nazwa przedszkola wchodzącego w skład zespołu szkół lub
specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego składa się z na-
zwy zespołu lub ośrodka i nazwy tego przedszkola.
4. Przedszkolu nadaje imię organ prowadzący na wniosek rady
przedszkola lub rady pedagogicznej.
5. Nazwa przedszkola jest używana w pełnym brzmieniu. Na
pieczęciach może być używany skrót nazwy. Przedszkola z ję-
zykiem nauczania mniejszości narodowych lub grup etnicz-
nych, oprócz nazwy w języku polskim, mogą używać nazwy
w języku danej mniejszości narodowej lub grupy etnicznej.
6. W nazwie przedszkola specjalnego umieszczonej na tablicy
urzędowej pomija się określenie „specjalne”.
§ 2.
1. Statut przedszkola określa:
1) cele i zadania przedszkola wynikające z przepisów prawa,
w szczególności w zakresie:
a) udzielania dzieciom pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
b) organizowania opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi,
c) umożliwiania dzieciom podtrzymywania poczucia tożsa-
mości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej,
2) sposób realizacji zadań przedszkola, z uwzględnieniem
wspomagania indywidualnego rozwoju dziecka oraz
wspomagania rodziny w wychowaniu dziecka i przygoto-
waniu go do nauki w szkole, a w przypadku dzieci niepeł-
nosprawnych – ze szczególnym uwzględnieniem rodzaju
i stopnia niepełnosprawności,
3) sposób sprawowania opieki nad dziećmi w czasie zajęć
w przedszkolu oraz w czasie zajęć poza przedszkolem,
4) szczegółowe zasady przyprowadzania i odbierania dzieci

z przedszkola przez rodziców (prawnych opiekunów) lub
upoważnioną przez nich osobę zapewniającą dziecku pełne
bezpieczeństwo, z zastrzeżeniem ust. 2.
2. W przedszkolu specjalnym funkcjonującym w specjalnym
ośrodku szkolno-wychowawczym dzieci są przyprowadzane
i odbierane z przedszkola przez wychowawcę grupy wycho-
wawczej internatu ośrodka.
3. Warunki tworzenia oddziałów w przedszkolach organizują-
cych zajęcia dla mniejszości narodowych lub grup etnicznych
określają odrębne przepisy.
§ 3.
Statut przedszkola określa:
1) szczegółowe kompetencje organów przedszkola, którymi są:
a) dyrektor przedszkola,
b) rada pedagogiczna,
c) rada przedszkola oraz rada rodziców – jeżeli zostały utwo-
rzone,
2) tryb wyboru członków rady przedszkola,
3) zasady współdziałania organów przedszkola, zapewniające
w szczególności właściwe wykonywanie kompetencji tych or-
ganów określonych w przepisach prawa i w statucie przed-
szkola oraz zapewniające bieżącą wymianę informacji pomię-
dzy organami przedszkola,
4) sposób rozwiązywania sporów między organami przedszkola.
§ 4.
Statut przedszkola określa organizację przedszkola,
z uwzględnieniem przepisów § 5-7.
§ 5.
1. Podstawową jednostką organizacyjną przedszkola jest oddział
obejmujący dzieci w zbliżonym wieku, z uwzględnieniem ich
potrzeb, zainteresowań, uzdolnień, rodzaju i stopnia niepeł-
nosprawności.
2. Liczba dzieci w oddziale nie może przekraczać 25, z zastrze-
żeniem ust. 3-5.
128 Rozdział 2
3. Liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego oraz

w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym
powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepeł-
nosprawnych.
4. Liczba dzieci w oddziale przedszkola specjalnego oraz w od-
dziale specjalnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna
wynosić:
1) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci niesłyszących i słabo
słyszących – od 6 do 8,
2) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci niewidomych i słabo
widzących – od 6 do 10,
3) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci z chorobami przewle-
kłymi – od 10 do 16,
4) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci z zaburzeniami psy-
chicznymi – od 6 do 8,
5) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci z niepełnosprawnością
ruchową – od 8 do 12,
6) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci z upośledzeniem umy-
słowym w stopniu umiarkowanym i znacznym – od 6 do
10,
7) w przedszkolu (oddziale) dla dzieci z autyzmem i z niepeł-
nosprawnościami sprzężonymi – od 2 do 4.
5. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzą-
cego przedszkole, liczba dzieci w oddziale może być niższa od
liczby określonej w ust. 4.
§ 6.
1. Praca wychowawczo-dydaktyczna i opiekuńcza prowadzona
jest na podstawie programu wychowania przedszkolnego.
2. Godzina zajęć w przedszkolu trwa 60 minut.
3. Czas trwania zajęć prowadzonych dodatkowo, w szczegól-
ności zajęć umuzykalniających, nauki języka obcego, nauki
religii i zajęć rewalidacyjnych, powinien być dostosowany do
możliwości rozwojowych dzieci i wynosić:
1) z dziećmi w wieku 3-4 lat – około 15 minut,
2) z dziećmi w wieku 5-6 lat – około 30 minut.
4. W przedszkolu mogą być organizowane zajęcia rewalidacyjno-
-wychowawcze dla dzieci z upośledzeniem umysłowym
w stopniu głębokim, na zasadach określonych w odrębnych

przepisach.
5. Sposób dokumentowania zajęć prowadzonych w przedszkolu
określają odrębne przepisy.
§ 7.
1. Przedszkole może być jedno- lub wielooddziałowe.
2. W uzasadnionych przypadkach poszczególne oddziały,
nie więcej jednak niż 6 oddziałów, mogą być zlokalizowane
w różnych miejscach, jeżeli organ prowadzący zapewni dy-
rektorowi przedszkola warunki sprawowania bezpośrednie-
go nadzoru nad tymi oddziałami.
§ 8.
1. Szczegółową organizację wychowania, nauczania i opieki
w danym roku szkolnym określa arkusz organizacji przed-
szkola opracowany przez dyrektora przedszkola. Arkusz or-
ganizacji przedszkola zatwierdza organ prowadzący.
2. W arkuszu organizacji przedszkola określa się w szczególności:
1) czas pracy poszczególnych oddziałów,
2) liczbę pracowników przedszkola, w tym pracowników zaj-
mujących stanowiska kierownicze,
3) ogólną liczbę godzin pracy finansowanych ze środków
przydzielonych przez organ prowadzący przedszkole.
§ 9.
1. Organizację pracy przedszkola określa ramowy rozkład dnia
ustalony przez dyrektora przedszkola na wniosek rady peda-
gogicznej, z uwzględnieniem zasad ochrony zdrowia i higieny
pracy, zasady określonej w § 5 ust. 2-5 oraz oczekiwań rodzi-
ców (prawnych opiekunów).
2. Na podstawie ramowego rozkładu dnia nauczyciel (nauczycie-
le), któremu powierzono opiekę nad danym oddziałem, ustala
dla tego oddziału szczegółowy rozkład dnia, z uwzględnie-
niem potrzeb i zainteresowań dzieci.
130 Rozdział 2
§ 10.
1. Przedszkole funkcjonuje przez cały rok szkolny, z wyjątkiem
przerw ustalonych przez organ prowadzący, zgodnie z ust. 2
pkt 2.
2. Statut przedszkola określa:
1) dzienny czas pracy przedszkola ustalony przez organ pro-
wadzący na wniosek dyrektora przedszkola i rady przed-
szkola, w tym czas przeznaczony na realizację podstawy
programowej wychowania przedszkolnego, nie krótszy niż
5 godzin dziennie,
2) terminy przerw w pracy przedszkola ustalone przez or-
gan prowadzący na wniosek dyrektora przedszkola i rady
przedszkola,
3) dodatkowe informacje o organizacji pracy przedszkola,
4) zasady odpłatności za pobyt dzieci w przedszkolu i odpłat-
ności za korzystanie z wyżywienia przez pracowników,
ustalone przez organ prowadzący.
§ 11.
Statut przedszkola określa zakres zadań nauczycieli oraz in-
nych pracowników, z uwzględnieniem przepisów § 12-15.
§ 12.
1. W przedszkolu:
1) liczącym co najmniej 6 oddziałów lub
2) posiadającym oddziały zlokalizowane w różnych miejscach
albo
3) w którym co najmniej 2 oddziały pracują dłużej niż 10 go-
dzin dziennie, może być utworzone stanowisko wicedyrek-
tora przedszkola.
2. Dyrektor przedszkola, za zgodą organu prowadzącego, może
utworzyć stanowisko wicedyrektora w innych przypadkach
niż określone w ust. 1, a także, za zgodą organu prowadzące-
go, może tworzyć inne stanowiska kierownicze.
§ 13.
1. Dyrektor przedszkola powierza poszczególne oddziały opiece
jednego lub dwu nauczycieli zależnie od czasu pracy oddziału
lub realizowanych zadań oraz z uwzględnieniem propozycji
rodziców (prawnych opiekunów).
2. Dla zapewnienia ciągłości i skuteczności pracy wychowawczej
i dydaktycznej wskazane jest, aby nauczyciel (nauczyciele)
opiekował się danym oddziałem przez cały okres uczęszcza-
nia dzieci do przedszkola.
§ 14.
1. W przedszkolu integracyjnym i w przedszkolu ogólnodostęp-
nym z oddziałami integracyjnymi zatrudnia się dodatkowo
nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie pedago-
giczne oraz specjalistów prowadzących zajęcia rewalidacyjne.
2. W przedszkolu specjalnym dla dzieci z upośledzeniem umy-
słowym w stopniu umiarkowanym i znacznym, z niepełno-
sprawnością ruchową, z autyzmem i z niepełnosprawnościa-
mi sprzężonymi zatrudnia się pomoc nauczyciela.
§ 15.
1. Statut przedszkola określa szczegółowo zakres zadań nauczy-
cieli związanych z:
1) współdziałaniem z rodzicami (prawnymi opiekunami)
w sprawach wychowania i nauczania dzieci, z uwzględ-
nieniem prawa rodziców (prawnych opiekunów) do zna-
jomości zadań wynikających w szczególności z programu
wychowania przedszkolnego realizowanego w danym od-
dziale i uzyskiwania informacji dotyczących dziecka, jego
zachowania i rozwoju,
2) planowaniem i prowadzeniem pracy wychowawczo-
-dydaktycznej oraz odpowiedzialnością za jej jakość,
3) prowadzeniem obserwacji pedagogicznych mających na ce-
lu poznanie i zabezpieczenie potrzeb rozwojowych dzieci
oraz dokumentowaniem tych obserwacji,
4) współpracą ze specjalistami świadczącymi pomoc psycho-
logiczno-pedagogiczną, opiekę zdrowotną i inną.
132 Rozdział 2
2. Statut przedszkola ponadto określa formy współdziałania,

o którym mowa w ust. 1 pkt 1, oraz częstotliwość organizowa-
nia stałych spotkań z rodzicami (prawnymi opiekunami).
§ 16.
1. Do przedszkola uczęszczają dzieci w wieku od 3 do 6 lat, z za-
strzeżeniem ust. 2.
2. Dziecko, któremu odroczono rozpoczęcie spełniania obowiązku
szkolnego, może uczęszczać do przedszkola do końca roku szkol-
nego w tym roku kalendarzowym, w którym kończy 10 lat.
3. Statut przedszkola określa szczegółowe zasady rekrutacji dzie-
ci do przedszkola oraz ich prawa i obowiązki, w tym:
1) warunki pobytu w przedszkolu zapewniające dzieciom
bezpieczeństwo, ochronę przed przemocą, ochronę i posza-
nowanie ich godności osobistej oraz życzliwe i podmiotowe
traktowanie,
2) przypadki, w których dyrektor przedszkola może skreślić
dziecko z listy wychowanków.
§ 17.
1. Przedszkole prowadzi i przechowuje dokumentację, zgodnie
z odrębnymi przepisami.
Zasady gospodarki finansowej przedszkola określają odrębne
przepisy”105.
Jednym z podstawowych dokumentów regulujących pracę

wychowawczo-dydaktyczną w instytucjach przedszkolnych jest
Podstawa programowa wychowania przedszkol-
n e g o d l a p r z e d s z k o l i, o d d z i a ł ó w p r z e d s z k o l n y c h
w szkołach podstawowych oraz innych form wy-
c h o w a n i a p r z e d s z k o l n e g o stanowiąca załącznik nr 1 do
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grud-
nia 2008 roku, w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych ty-
pach szkół106. Szczegółowa analiza tego dokumentu przeprowa-
105
Dz. U. z dnia 19 maja 2001 r. Nr 61, poz. 624.
106
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008
dzona zostanie w rozdziale szóstym (p. 6.1) przy okazji omawia-

nia procedury planowania pracy pedagogicznej w przedszkolu,
w tym miejscu warto natomiast wspomnieć, iż podstawa progra-
mowa stanowi fundament i punkt wyjścia do opracowywania
autorskich koncepcji programów wychowania przedszkolnego
wykorzystywanych w codziennej pracy nauczycieli z dziećmi.
Z tym wiąże się kolejny dokument określający kryteria, jakim
programy autorskie winny odpowiadać. Jest to Rozporządze-
nie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 roku,
w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wy-
chowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopusz-
czania do użytku szkolnego podręczników107. Szczegółowe wy-
magania dotyczące konstruowania programów autorskich i ich
dopuszczania do użytku w danym przedszkolu przedstawione
zostaną także w rozdziale szóstym (p. 6.2). Dokumenty, o któ-
rych mowa, dotyczą programów realizowanych od dnia 1 wrze-
śnia 2009 roku.
Specyficznym, bowiem odpowiadającym na potrzeby wy-
równywania szans edukacyjnych dzieci, jest dokument regulu-
jący powstawanie innych niż przedszkola placówek. Chodzi tu
o Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-
w e j z d n i a 2 7 m a j a 2 0 0 9 r. w s p r a w i e r o d z a j ó w
i n n y c h f o r m w y c h o w a n i a p r z e d s z k o l n e g o, w a -
runków tworzenia i organizowania tych form
o r a z s p o s o b u i c h d z i a ł a n i a108. W praktyce obowiązuje
ono od roku szkolnego 2009/10, co oznacza, że od 1 września
2009 roku tworzenie nowych placówek musi odbywać się na
ustalonych zasadach. Rozporządzenie w §1 mówi, że:
roku, w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia
2009 r. Nr 4, poz. 17).
107
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009
roku, w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania
przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkol-
nego podręczników (Dz. U. z dnia 10 czerwca 2009 r. Nr 89, poz. 730).
108
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 maja 2009 r.
w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków
tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz. U. z dnia
3 czerwca 2009 r. Nr 83, poz. 693).
134 Rozdział 2
„Wychowanie przedszkolne może być prowadzone w na-

stępujących, innych niż przedszkola i oddziały przedszkolne
w szkołach podstawowych, formach:
1) punktach przedszkolnych, zwanych (…) „punktami”, w któ-
rych zajęcia są prowadzone przez cały rok szkolny, z wyjąt-
kiem przerw ustalonych przez organ prowadzący;
2) zespołach wychowania przedszkolnego, zwanych (…) „zespo-
łami”, w których zajęcia są prowadzone przez cały rok szkol-
ny w niektóre dni tygodnia, z wyjątkiem przerw ustalonych
przez organ prowadzący”109.
Kolejne paragrafy rozporządzenia regulują następujące kwestie:
 warunki tworzenia placówek,
 warunki lokalowe,
 zasady organizowania pracy placówki,
 liczbę dzieci w grupach,
 dzienny wymiar godzin zajęć,
 wskazania podstawy programowej jako obowiązującego doku-
mentu regulującego pracę wychowawczo-dydaktyczną,
 zasady współpracy z rodzicami,
 wymagania względem zatrudnianych osób,
 zasady dokumentacji pracy wychowawczo-dydaktycznej.
Precyzyjne określenie zasad tworzenia i prowadzenia tego
typu placówek zapewnić ma wysoki standard usług świadczo-
nych na rzecz dzieci.
Przedstawione w tym podrozdziale akty prawne regulujące
działalność placówek przedszkolnych nie stanowią oczywiście
wyczerpanej listy, jest ich bowiem znacznie więcej. Wyboru
dokonano na zasadzie istotności w praktycznym funkcjono-
waniu przedszkoli. Istnieje ponadto wiele komunikatów MEN
(zamieszczonych na stronie internetowej ministerstwa), które
informują na bieżąco o aktualizacji obowiązujących przepisów.
Nauczyciele przedszkola mają więc obowią-
zek śledzenia zmian i dostosowywania swojej
p r a c y d o a k t u a l n y c h w y m a g a ń.
109
Tamże.
Szerzej o uwarunkowaniach prawnych dotyczących wspo-

magania rozwoju małego dziecka pisze K. Kamińska110, wymie-
niając i charakteryzując następujące dokumenty:
 Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej
 Konwencję o Prawach Dziecka
 Europejską Kartę Społeczną
 Ustawę o powszechnym ubezpieczeniu w Narodowym Fun-
duszu Zdrowia
 Rozporządzenie Ministra Zdrowia w sprawie zakresu i organi-
zacji profilaktycznej opieki zdrowotnej nad dziećmi i młodzieżą
 Ustawę o pomocy społecznej
 Ustawę o systemie oświaty
 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycz-
nia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach
 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 11
grudnia 2002 roku w sprawie szczegółowych zasad działania
poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradni spe-
cjalistycznych
lutego 2002 roku w sprawie podstawy programowej wycho-
wania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszcze-
gólnych typach szkół
 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu 19 lu-
tego 2002 roku w sprawie sposobu prowadzenia przez pub-
liczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu
nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz ro-
dzajów tej dokumentacji
stycznia 2003 roku w sprawie sposobu i trybu organizowania
indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży
stycznia 2003 o szczególnych zasadach kierowania do kształ-
cenia specjalnego lub indywidualnego nauczania
 Kodeks rodzinny i opiekuńczy.
110
K. Kamińska, Uwarunkowania prawne dotyczące wspomagania rozwoju małe-
go dziecka, w: Małe dziecko w systemie opieki społecznej i edukacji, red. M. Zahorska,
M. Żytko, Warszawa 2004, s. 39-53.
136 Rozdział 2
Legislacyjne podstawy ochrony praw dziecka stanowią ważne

źródło organizowania pracy pedagogicznej w przedszkolach.
3.4. Dane statystyczne dotyczące wychowania

przedszkolnego w Polsce
W literaturze przedmiotowej znaleźć można kilka źródeł111,

które informują o stanie i dynamice rozwoju wychowania przed-
szkolnego w kontekście danych statystycznych. Sytuacja ta jest
jednak stale zmienna i wymaga ciągłych aktualizacji. Bieżące dane
są tym bardziej istotne, że obecnie wychowanie przedszkolne pod-
lega gruntownym przeobrażeniom w związku ze stopniowym
(w latach szkolnych 2009/10, 2010/11, 2011/12) obejmowaniem
dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym. Niestety, w chwili
obecnej najbardziej a k t u a l n e d a n e G U S pochodzą z 2008
roku, co nie pozwoli pokazać, jak nowa sytuacja wpływa na staty-
stykę funkcjonowania placówek przedszkolnych. Analiza danych
statystycznych dokonywana tu za lata 2005-2008 pokaże stan edu-
kacji przedszkolnej na progu reformy systemu oświaty i da infor-
mację o najbardziej istotnych tendencjach ostatnich lat.
Punktem wyjścia dla określenia stanu upowszechnienia wy-
chowania przedszkolnego w Polsce jest odniesienie go do sytu-
acji w innych krajach Unii Europejskiej. Dane dotyczące odsetka
dzieci czteroletnich objętych edukacją przedszkolną w Unii Eu-
ropejskiej, na podstawie danych E u r o s t a t za 2005 r., zamie-
ściło Ministerstwo Edukacji Narodowej w broszurze informa-
cyjnej z serii „Reforma programowa”112. Wynika z nich, iż przy
ponad osiemdziesięcioprocentowym odsetku będącym średnią
111
S. Guz, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996, s. 42-47
(powszechność wychowania przedszkolnego za lata 1989-1993); K. Kamińska,
Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce – stan i prognozy na przyszłość, w:
Edukacja przedszkolna w Polsce – szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa
2003, Instytut Spraw Publicznych, s. 28-44 (za lata 1999, 2001/2002, oraz pro-
gnozy do 2020 roku); G. Kozioł, Edukacja dzieci w wieku od 3 do 6 lat w wojewódz-
twie świętokrzyskim, w: Edukacja elementarna w zreformowanym systemie szkolnym,
red. Z. Rataj, M. Kwaśniewska, Kielce 2004, s. 57-73 (dane do 2004 roku).
112
Opis zmian potrzebnych w systemie edukacji. Projekt do konsultacji, Warsza-
wa, kwiecień 2008 r., Kapitał Ludzki, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Euro-
pejski Fundusz Społeczny, s. 12.
dla UE, w Polsce wynosi on około 38%. To sytuuje Polskę na jed-

nym z ostatnich miejsc wśród krajów europejskich pod wzglę-
dem upowszechniania edukacji najmłodszych. To, czy od tego
roku (2005) sytuacja zmieniła się na lepsze lub na gorsze, pokażą
poniższe zestawienia tabelaryczne.
W pierwszej kolejności zestawiono łącznie liczbę przedszko-
li i miejsc w przedszkolach za lata 2005-2008, z jednoczesnym
uwzględnieniem podziału na środowisko miejskie i wiejskie (ta-
bela nr 3).
Tabela 3. Liczba przedszkoli i miejsc w przedszkolach (bez przedszkoli spe-

cjalnych)
2005 2006 2007 2008

Środo-
wisko liczba liczba liczba liczba
liczba liczba liczba liczba
przed- przed- przed- przed-
miejsc miejsc miejsc miejsc
szkoli szkoli szkoli szkoli
Miasto 5 081 544 273 5 154 552 984 5 173 555 775 5 289 578 693
Wieś 2 580 138 746 2 575 141 247 2 592 144 074 2 674 152 928
Ogółem 7 661 683 019 7 729 694 231 7 765 699 849 7 963 731 621
Źródło: Zestawienie opracowane samodzielnie na podstawie danych

GUS za lata 2005-2008 (www.stat.gov.pl).
Zestawione w tabeli (nr 3) dane pokazują dwukrotnie mniej-

szą liczbę przedszkoli na wsiach w porównaniu z ich liczbą
w środowiskach miejskich. Po liczbach miejsc w przedszkolach
widać, że miejskie przedszkola są znacznie większe, umożliwia-
jące jednocześnie pobyt w nich większej liczbie dzieci. Oznacza
to ponad trzykrotnie większą liczbę wychowanków w przed-
szkolach miejskich w porównaniu z liczbą dzieci w placówkach
138 Rozdział 2
wiejskich. Kolejne lata pokazują stały, choć niewielki wzrost licz-

by przedszkoli w Polsce, co, przy prognozowanym na kolejne
lata wzroście urodzeń dzieci o około 200 tysięcy do 2020 roku113,
może okazać się niewystarczającą dynamiką.
Dodatkowych danych dostarczyć może prezentacja liczby
przedszkoli w Polsce za lata 2005-2008 z uwzględnieniem po-
działu na poszczególne województwa (tabela nr 4). Dane za 2008
rok ukazano z jednoczesnym podziałem na „miasto” i „wieś”
w celu lepszego zobrazowania zasygnalizowanych wcześniej
różnic środowiskowych.
Tabela 4. Liczba przedszkoli w poszczególnych województwach (dane

za lata 2005-2008)
Przedszkola
Jednostka Liczba ludności
Lp. 2008
terytorialna 2005 2006 2007 (31.XII.2008 r.)
ogółem miasto wieś
1. dolnośląskie 486 484 482 490 381 109 2 877 059
kujawsko-
2. 298 299 299 307 219 88 2 067 918
-pomorskie
3. lubelskie 332 341 348 360 229 131 2 161 832
4. lubuskie 204 203 205 211 151 60 1 008 962
5. łódzkie 482 485 488 503 355 148 2 548 861
6. małopolskie 782 795 785 821 400 421 3 287 136
7. mazowieckie 1 077 1 114 1 141 1 184 883 301 5 204 495
8. opolskie 361 350 338 336 144 192 1 033 040
9. podkarpackie 411 413 404 407 206 201 2 099 495
10. podlaskie 157 159 162 116 142 24 1 191 470
11. pomorskie 392 399 407 421 296 125 2 219 512
12. śląskie 1 187 1 190 1 188 1 190 859 331 4 645 665
13. świętokrzyskie 222 220 221 221 114 107 1 272 784
warmińsko-
14. 228 226 225 232 173 59 1 427 073
-mazurskie
15. wielkopolskie 793 797 815 854 517 337 3 397 617
zachodniopo-
16. 249 254 257 260 220 40 1 692 957
morskie

113
K. Kamińska, Upowszechnienie edukacji przedszkolnej …, dz. cyt., s. 41.
Tabelaryczne dane (tabela nr 4) ukazują w pierwszej kolejności

naturalne zróżnicowanie liczebne placówek przedszkolnych, wy-
nikające z liczby ludności w danym województwie, a tym samym
liczby dzieci w wieku od trzech do sześciu lat na tym terenie. I tak
wśród wszystkich wyodrębnionych jednostek terytorialnych naj-
więcej przedszkoli jest w województwach: śląskim, mazowiec-
kim, wielkopolskim, małopolskim, a najmniej w województwach:
podlaskim, lubuskim, świętokrzyskim, warmińsko-mazurskim.
W większości województw liczba przedszkoli stale nieznacznie
wzrasta lub utrzymuje się na podobnym poziomie, z wyjątkiem
województw opolskiego i podlaskiego, gdzie na przestrzeni czte-
rech ostatnich lat liczba przedszkoli spadła o 30-40 placówek.
W prawie każdym województwie (z wyjątkiem małopolskiego
i opolskiego) liczba przedszkoli w miastach jest zdecydowanie
wyższa w porównaniu z ich liczbą w środowiskach wiejskich.
Największa dysproporcja ma miejsce w województwie podla-
skim (sześciokrotnie mniej placówek na wsiach niż w miastach –
tylko 24 wiejskie przedszkola!) i w województwie zachodnio-
-pomorskim (różnica ponad pięciokrotna). Brak dysproporcji ob-
serwuje się w województwach podkarpackim i świętokrzyskim.
Spośród wszystkich województw najniższy wskaźnik upo-
wszechnienia wychowania przedszkolnego (objęcia dzieci
pełnym oddziaływaniem przedszkolnym) ma miejsce w woje-
wództwie podlaskim. W porównywalnych pod względem licz-
ny mieszkańców województwach: lubuskim (o 190 tys. mniej
mieszkańców), świętokrzyskim (o 80 tys. więcej mieszkańców),
w których sytuację ocenić również można jako niezadowalają-
cą, jest dwukrotnie więcej przedszkoli niż w woj. podlaskim.
O trudnej sytuacji tego województwa pisała też K. Kamińska114,
m.in.: „Liczba dzieci wiejskich w wieku przedszkolnym, ale po-
niżej 6. roku życia, które korzystają w tym województwie z in-
stytucjonalnych form opieki przedszkolnej, szacuje się na około
5% ogółu”. W ciągu ostatnich dziesięciu lat (od 2001 roku) sytu-
acja ta nie uległa poprawie.
Uzupełnieniem danych dotyczących liczby przedszkoli w Pol-
sce jest prezentacja liczby dzieci w przedszkolach (tabela nr 5).
114
Tamże, s. 36.
140 Rozdział 2
Tabela 5. Liczba dzieci w przedszkolach (bez przedszkoli specjalnych)
Rok
Środo- 2005 2006 2007 2008

wisko
Dzieci Dzieci Dzieci Dzieci
Dzieci Ogó- Dzieci Dzieci Dzieci
Ogółem od 3 do od 3 do Ogółem od 3 do Ogółem od 3 do
6-letnie łem 6-letnie 6-letnie 6-letnie
6 lat 6 lat 6 lat 6 lat
Miasto 525 904 511 928 161 954 544 038 530 074 159 936 558 845 542 752 154 969 584 167 568 764 144 612
Wieś 126 171 123 524 48 712 130 007 127 363 47 155 136 265 133 251 47 364 148 535 145 558 45 535
635 452 657 437 676 003 714 322

w tym: w tym: w tym: w tym:
3l – 3l – 3l – 3l –
103 038 113 970 125 256 144 920
4l – 4l – 4l – 4l –
Ogó- 674
652 075 145 818 210 666 152 474 207 091 695 110 162 630 202 333 732 702 180 518 190 147
łem 045
5l – 5l – 5l – 5l –
175 930 183 902 185 784 198 737
6l – 6l – 6l – 6l –
210 666 207 091 202 333 190 147

GUS za lata 2005-2008 (www.stat.gov.pl) – skrót 3l-oznacza dzieci trzy-
letnie, 4l-dzieci czteroletnie, 5l – dzieci pięcioletnie, 6l – sześcioletnie.
Dane zestawione w tabeli nr 5 pokazują, że z każdym rokiem

liczba dzieci (traktowana jako „ogółem” – obejmująca od trzylat-
kó do sześciolatków oraz dzieci młodsze niż trzyletnie i starsze
niż sześcioletnie) uczęszczających do przedszkola stale wzrasta.
Inaczej jest w przypadku dzieci sześcioletnich, wśród których ob-
serwowany jest spadek spowodowany niżem demograficznym
właściwym dla tej populacji115.
Potwierdzają się wcześniejsze wnioski, iż w środowisku wiej-
skim do przedszkola uczęszcza czterokrotnie mniej dzieci niż
w miastach.
Dodatkowe wyszczególnienie polegające na wyodrębnieniu
wśród dzieci od trzech do sześciu lat poszczególnych grup wie-
kowych (trzy-, cztero-, pięcio-, sześciolatków) pokazuje tenden-
cje wzrostu wskaźnika upowszechnienia wychowania przed-
szkolnego wśród najmłodszych przedszkolaków.
115
Opis potrzebnych zmian…, dz. cyt., s. 10.
Kolejną kategorią poddaną analizie jest liczebność oddziałów

przedszkolnych przy szkołach podstawowych w Polsce i w po-
szczególnych województwach. Podobnie jak w przypadku ana-
lizy liczebności przedszkoli, w roczniku 2008, uwzględniono po-
dział na dwa środowiska: miasto i wieś (tabela nr 6).
Tabela 6. Liczba oddziałów przedszkolnych przy szkołach podstawo-

wych w poszczególnych województwach (dane za lata 2005-2008)
Oddziały przedszkolne
Lp. Jednostka terytorialna 2008
2005 2006 2007
ogółem miasto wieś
1. dolnośląskie 516 523 505 506 186 320
2. kujawsko-pomorskie 516 513 489 483 92 391
3. lubelskie 936 924 849 836 66 770
4. lubuskie 208 206 198 208 50 158
5. łódzkie 557 565 531 531 98 433
6. małopolskie 1 022 1 026 957 960 165 795
7. mazowieckie 1 390 1 397 1 338 1 327 348 979
8. opolskie 110 114 116 118 13 105
9. podkarpackie 892 897 848 854 87 767
10. podlaskie 397 407 373 366 65 301
11. pomorskie 515 521 514 511 167 344
12. śląskie 393 393 388 400 199 201
13. świętokrzyskie 493 494 475 446 59 387
14. warmińsko-mazurskie 423 424 408 403 81 322
15. wielkopolskie 766 750 714 726 158 568
16. zachodniopomorskie 357 364 355 358 117 241
17. POLSKA 9 491 9 518 9 058 9 033 1 951 7 082

Jak wynika z danych tabelarycznych (tabela nr 6), liczba od-

działów przedszkolnych zlokalizowanych przy szkołach pod-
stawowych stale się zmniejsza. W ciągu ostatnich czterech lat
142 Rozdział 2
największy spadek odnotowano na przełomie 2006 i 2007 roku,

kiedy to liczba oddziałów zmniejszyła się prawie o pięćset pla-
cówek. Największy spadek miał miejsce w województwie lu-
buskim, gdzie na przestrzeni czterech lat zlikwidowanych zo-
stało aż sto placówek. Względnie stabilną sytuację odnotowuje
się w województwach lubuskim i zachodniopomorskim, a nie-
znaczny wzrost w województwach śląskim i opolskim. Aktual-
nie (2008 rok) najwięcej oddziałów przedszkolnych jest w wo-
jewództwie mazowieckim (1 327), a najmniej w opolskim (118).
Ogólnie biorąc, zdecydowanie więcej, bo prawie czterokrotnie,
jest tego typu placówek w środowiskach wiejskich. Największe
dysproporcje w tym względzie obserwuje się w województwie
lubuskim, gdzie na wsiach jest ponad jedenastokrotnie więcej
oddziałów przedszkolnych niż w środowiskach miejskich. Naj-
mniejsze rozbieżności mają miejsce w województwie śląskim
(199 – miasto, 201 – wieś).
Patrząc na sytuację województwa podlaskiego, które zaj-
muje trzecie miejsce (po województwie opolskim – 118 i woje-
wództwie lubuskim – 2008) pod względem najmniejszej liczby
oddziałów przedszkolnych (tylko 366 placówek, gdzie dodat-
kowo obserwowana jest ich zmniejszająca się liczba), zauważyć
można, biorąc pod uwagę łącznie wcześniej analizowaną liczbę
przedszkoli, najniższy odsetek upowszechnienia wychowania
przedszkolnego w tym rejonie kraju.
Informacji uzupełniających dostarczy prezentacja liczby dzie-
ci w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych
(tabela nr 7).
Tabela 7. Liczba dzieci w oddziałach przedszkolnych przy szkołach pod-

stawowych
Rok
2005 2006 2007 2008

Śro-
dowi-
sko Ogó- Dzieci Dzieci Ogó- Dzieci Dzieci Ogó- Dzieci Dzieci Dzieci Dzieci
Ogółem
łem od 3 6-let- łem od 3 6-let- łem od 3 6-let- od 3 do 6 lat 6- letnie
do 6 nie do 6 nie do 6 nie
lat lat lat
n % n % n %
Mia-
62 230 59 907 56 645 64 260 61 980 58 248 61 539 57 071 53 100 65 386 36,1 62 482 36,0 57 244 40,3
sto
Wieś 123 404 121 375 103 613 121 968 120 130 100 503 112 674 106 599 87 379 111 449 63,9 111 005 64,0 84 664 59,6
Ogó- 185
181 282 160 258 186 228 182 110 158 751 174 213 163 670 140 479 180 835 100 173 487 100 141 908 100
łem 634

Analizując szczegółowo tylko 2008 rok, widać, że z ogólnej

liczby dzieci uczęszczających do oddziałów przedszkolnych
prawie 2/3 stanowią dzieci ze środowisk wiejskich, a spośród
samych sześciolatków stanowią one zdecydowanie ponad poło-
wę. Oznacza to, że oddziały przedszkolne przy szkołach pod-
stawowych tworzone są z myślą upowszechniania wychowania
przedszkolnego właśnie w środowiskach wiejskich, gdzie znacz-
nie trudniej o założenie wielooddziałowego przedszkola, do któ-
rego dowożone byłyby dzieci z różnych grup wiekowych.
Temu samemu celowi przyświecała idea tworzenia punktów
i zespołów przedszkolnych. Informacje z tego zakresu (tylko za
2008 rok) zaprezentowane zostały w tabelach nr 8 i 9.
144 Rozdział 2
Tabela 8. Dane liczbowe dotyczące punktów przedszkolnych (dane do-

stępne tylko za 2008 rok).
2008 rok
Punkty przedszkolne (bez specjalnych)

Środowisko
Liczba punk-
Liczba Liczba dzieci
tów przed- Liczba miejsc
oddziałów (3-6-letnich)
szkolnych
Miasto 32 37 715 623
Wieś 94 104 2 070 1 752
Ogółem 126 141 2 785 2 375

GUS za lata 2005-2008 (www.stat.gov.pl) 09.03. 2010 r.
Tabela 9. Dane liczbowe dotyczące zespołów wychowania przedszkol-

nego (dane dostępne tylko za 2008 rok).
2008 rok
Zespoły wychowania przedszkolnego (bez specjalnych)

Środowisko
Liczba zespo- Liczba oddzia- Liczba dzieci

Liczba miejsc
łów łów (3-6-letnich)
Miasto 9 35 896 710
Wieś 74 77 1 386 1 057
Ogółem 83 112 2 282 1 767

GUS za lata 2005-2008 (www.stat.gov.pl) 09.03. 2010 r.
Zarówno punkty przedszkolne, jak i zespoły wychowania

przedszkolnego są w Polsce nową wartością, więc dane GUS
dotyczą tylko 2008 roku. W tym roku placówek takich było na
razie niewiele – 126 punktów i 83 zespołów, do których łącznie
uczęszczało 4 142 dzieci (2 375 w punktach i 1 767 w zespołach,
z czego 87,8% (łącznie 2 809 dzieci) stanowiły dzieci pochodzące
ze środowiska wiejskiego). Zjawisko to, w kontekście dotych-
czasowych rozważań ocenić należy pozytywnie. Przypuszczać
można, że liczba tych placówek będzie w kolejnych latach stale
wzrastać pod wpływem następujących czynników:
 propagowania przez MEN idei ich tworzenia,
 zapewnienia dobrych warunków ich powstawania,
 wyżu demograficznego populacji dzieci w wieku przedszkolnym,
 dążenia do poprawy wskaźnika upowszechniania wychowa-
nia przedszkolnego (na wzór innych krajów UE),
 powstawania adekwatnych programów wychowania przed-
szkolnego116,
 wzrastającej przedsiębiorczości Polaków,
 możliwości dofinansowania tych instytucji z funduszy struk-
turalnych,
 wzrastającej świadomości Polaków o roli wychowania przed-
szkolnego w życiu dziecka.
Najnowsze dane Ministerstwa Edukacji Narodowej potwier-
dzają t e n d e n c j ę w z r o s t o w ą w s k a ź n i k a u p o -
wszechnienia wychowania przedszkolnego
w P o l s c e. Z aktualnych informacji wynika, że:
117
 w ciągu ostatnich trzech lat (2008-2010) powstało 790 przedszkoli

i 1211 małych form przedszkolnych, głównie na terenach wiejskich,
a także 1388 nowych oddziałów przedszkolnych w szkołach;
 wskaźnik upowszechnienia wychowania przedszkolnego
dzieci w wieku od trzech do pięciu lat wzrósł do 64,6% (w tym
ponad 49% trzylatków, 64% czterolatków i 81% pięciolatków),
o 20% (w ciągu ostatnich trzech lat).
116
Np. M. Rościszewska-Woźniak, Dobry start przedszkolaka. Program wycho-
wania przedszkolnego, http://www.codn.edu.pl/userfiles/file/Dobry_start_przed-
szkolaka_Monika_Rosciszewska-Wozniak.pdf (dostęp: 09.03.2010 r.).
117
http://www.pomorskie.znp.edu.pl/dokumenty/prezentacja_edukacja_
skuteczna.pptx (dostęp: 09.03.2010 r.).
146 Rozdział 2
Wzrost wskaźnika upowszechnienia wychowania przed-

szkolnego ilustruje poniższy wykres opracowany przez MEN
i zaprezentowany w dokumencie: „Edukacja skuteczna, przyja-
zna i nowoczesna. Działania realizowane i planowane w polskiej
oświacie”118.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
% trzylatków objętych wych. przedszkolnym
% czterolatków objętych wych. przedszkolnym
% pięciolatków objętych wych. przedszkolnym
Wykres 1. Charakterystyka wskaźnika upowszechnienia wychowania

przedszkolnego w Polsce za lata 1998-2010.
Źródło: http://www.pomorskie.znp.edu.pl/dokumenty/prezentacja_
edukacja_skuteczna.pptx).
Należy się tylko spodziewać, że postęp w tym zakresie będzie

miał nadal miejsce i że przyczyni się on do wyrównania różnic
pomiędzy miastem i wsią w dostępie dzieci do edukacji przed-
szkolnej.
118
Tamże.
Rozdział 3
Uczestnicy (podmioty) procesu edukacyjnego

w przedszkolu
opr. Barbara Surma
3.1. Główne cechy rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym
Każdy człowiek jest niepowtarzalny i jedyny, podobnie jak

jego rodzina, która tworząc odpowiednie warunki dla harmonij-
nego rozwoju osobowości, pozwala mu na przeżycie podstawo-
wych doświadczeń: bezpieczeństwa, możliwości wychodzenia
w stronę świata i zaspokajania ciekawości poznawczej. Rozwój
człowieka jest procesem ciągłym i trwałym, dotyczy zmian kie-
runkowych, celowych, polegających na przechodzeniu z form
niższych do wyższych1.Według najnowszych koncepcji, na roz-
wój człowieka wpływa wiele czynników, które determinują jego
indywidualność. Najczęściej wymienia się dojrzewanie organi-
zmu, a zwłaszcza układu nerwowego, doświadczenie (uczenie
się), rozumiane też jako twórcza, własna aktywność i działalność
jednostki oraz środowisko społeczne i wychowawcze. Do tych
trzech czynników (dojrzewanie, doświadczenie, środowisko)
Jean Piaget, twórca teorii poznawczej i konstruktywizmu, zali-
czał dodatkowo równoważenie, „składające się z cyklu procesów
samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnico-
wany sposób, zależnie od etapu jej rozwoju”2. W innych koncep-
cjach wieloczynnikowych zwraca się uwagę na rolę zadatków
1
M. Tyszkowa, Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej, w: Psychologia rozwoju
człowieka. Zagadnienia ogólne, pod red. M. Przetacznik-Gierowskiej, M. Tyszko-
wej, Warszawa 2004, t. 1, s. 45-47.
2
Tamże, s. 59-60.
148 Rozdział 3
organicznych, aktywność jednostki, czynnik środowiskowy,

w tym wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych
oraz proces wychowania i nauczania3.
Pracując z dzieckiem w wieku przedszkolnym, trzeba uwzględ-
niać, że „jego rozwój jest specyficzny, bo wyznaczony przez in-
dywidualne cechy dziedziczne i wrodzone, a także wpływy
środowiska. Dzieci różnią się między sobą nie tylko wyglądem
zewnętrznym, ale także tempem rozwoju. Jedne rozwijają się wol-
niej, inne szybciej. Każde z nich ma różne usposobienie, stopień
rozwoju fizycznego, emocjonalnego, umysłowego, społecznego,
rozwój zamiłowań i uzdolnień. Każde dziecko ma charaktery-
styczny tylko dla siebie sposób odbierania bodźców z otoczenia,
rytm uczenia się i poznawania otaczającej rzeczywistości”4.
Podkreślana tu dziedziczność i środowisko stanowią pewne
określone warunki rozwoju dziecka. Czynniki genetyczne okre-
ślają rytm, tempo indywidualnego rozwoju psychicznego, jednak
nie stanowią bezpośredniej przyczyny kształtowania się określo-
nych cech i zachowań. Podobnie czynniki ekologiczne, składają-
ce się z różnych składników, między innymi takich jak elementy
środowiska naturalnego, biogeograficznego, ekonomicznego czy
społeczno-kulturowego, mogą mieć pośredni wpływ na przebieg
rozwoju jednostki. Należy pamiętać, że wymienione elementy
środowiskowe podlegają również przeobrażeniom wskutek dzia-
łalności człowieka5. Jednakże na rozwój człowieka bezpośredni
wpływ wywiera jego aktywność i nabywanie indywidualnego
doświadczenia w toku procesu uczenia się, kształcenia i wycho-
wania. Nazwane są one wyznacznikami rozwoju6.
Aktywność jednostki rozumiana jest jako „stan i podstawowa
cecha każdego organizmu”7, dzięki której nawiązywane są sto-
sunki ze środowiskiem, przystosowanie do jego specyficznych
3
Zob. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa
1986; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1967.
4
B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji, w: W służbie
dziecku. Społeczna troska o dziecko w XX wieku, red. ks. J. Wilk SDB, Lublin 2003,
t. III, s. 642.
5
M. Tyszkowa, Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej, dz. cyt., s. 62.
6
Tamże, s. 62-63.
7
Tamże, s. 62.
Uczestnicy (podmioty) procesu edukacyjnego w przedszkolu 149
warunków, jak i wywoływanie w nim zmian. Aktywność własna

dziecka wynika z wrodzonej zdolności do czynnego zaspokaja-
nia podstawowych potrzeb. Zatem podkreśla się, że dziecko nie
jest tylko biernym odbiorcą bodźców płynących ze środowiska
zewnętrznego, ale jednostką aktywnie rozwijającą swoją osobo-
wość. Dziecko, dzięki własnej aktywności gromadzi nowe do-
świadczenia, rozszerza wiadomości, zdobywa nowe umiejętno-
ści i nawyki8.
Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkol-
nym jest zabawa, obok której stopniowo pojawia się nauka i pra-
ca. Dziecko w przedszkolu, oprócz zabawy, uczestniczy w róż-
nego typu zajęciach o charakterze społeczno-użytecznym, inte-
lektualnym, ruchowym, artystycznym, które przygotowują je do
podejmowania coraz bardziej świadomych i celowych działań.
Stopniowe gromadzenie doświadczeń wpływa na kształtowanie
się struktur poznawczych, które regulują dalsze procesy i zacho-
wania dziecka. Informacje zawarte w tych strukturach dotyczą
wiedzy o sobie, własnej tożsamości, kompetencjach, charakterze,
intelekcie, możliwościach fizycznych, zainteresowaniach, a także
o środowisku naturalnym i społecznym, kulturze, zachowaniach
osób i stosunków międzyludzkich9. Własna aktywność dziecka
przyczynia się do nabywania umiejętności radzenia sobie w ota-
czającej go rzeczywistości, poznawania i przekształcania świata.
Natomiast kształcenie – jako drugi wyznacznik rozwoju –
obejmuje nauczanie, wychowanie i uczenie się, stanowi pod-
stawę nabywania doświadczenia indywidualnego i odgrywa
istotną rolę w okresie dzieciństwa i młodości. Poprzez własną
aktywność, ale w określonej sytuacji wychowawczej generowa-
nej przez wychowawców, jednostka zdobywa doświadczenie.
Następuje tu interakcja między oddziaływaniem środowiska
wychowawczego a zachowaniem się wychowanka.
Wpływ środowiska społecznego na rozwój dziecka polega
na tworzeniu odpowiednich warunków, regulowaniu dopływu
bodźców zewnętrznych, kierowaniu jego działalnością, wyra-
bianiu różnorodnych nawyków, umiejętności, przekazywaniu
8
M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, dz. cyt., s. 40.
9
R. Michalak, Aktywność własna jako mechanizm osiągania gotowości szkolnej
przez dziecko, w: Doradca nauczyciela sześciolatków, Warszawa 2006, z. 1, s. 16.
150 Rozdział 3
wiadomości i informacji o nim i o rzeczywistości, uczeniu form

społecznego zachowania się, kształtowaniu postaw i norm.
W pierwszym okresie życia dziecka podstawowym środowi-
skiem jest rodzina, w której ono się rozwija, wzrasta, podlega
procesom wychowania i socjalizacji. Drugim, pojawiającym się
później jest środowisko przedszkolne, którego rolą jest wspie-
ranie rodziny w wypełnianiu przez nią podstawowych funkcji
i zadań. W obydwu środowiskach dziecko ulega wpływom wy-
chowawczym, jednakże rolę prymarną stanowi środowisko ro-
dzinne.
Rodzina jest bowiem pierwszym, naturalnym i podstawo-
wym środowiskiem, mającym bezpośredni wpływ na przebieg
rozwoju dziecka i jego wychowanie w szerokim znaczeniu tego
słowa. Można tu przytoczyć definicję wychowania za W. Ci-
choniem, który przez szersze rozumienie tego pojęcia rozumie
„wszelkie oddziaływanie na człowieka, współtworzące jego oso-
bową indywidualność, które wpływają kształcąco na charakter
człowieka, jego psychikę, osobowość, postępowanie, poglądy
oraz na konstytuowanie się jego osobowego ‘ja’”10. Wśród wielu
zadań i funkcji, jakie rodzina pełni wobec dziecka, jest zapew-
nienie mu odpowiednich warunków biologicznych i psychicz-
nych11. Trzeba tu zaznaczyć, że dla optymalnego rozwoju każdej
jednostki istotne jest zaspokajanie jej podstawowych potrzeb12.
A. Maslow przedstawia piramidę potrzeb, które powinny być
zaspokajane według priorytetu lub intensywności występowa-
nia. Potrzeby słabsze pojawiają się w momencie zaspokojenia
silniejszych. I tak w pierwszej kolejności występują potrzeby fi-
zjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności i miłości, szacunku
i uznania, samorealizacji, estetyczne i poznawcze13. Z. Dąbrow-
ski zwraca uwagę, że rodzina powinna zaspokajać również po-
10
W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996, s. 113.
11
Szerzej na temat rodziny i funkcji: A. Błasiak, Funkcje rodziny w zmieniają-
cej się rzeczywistości, w: Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, red. A. Błasiak,
E. Dybowska, Kraków 2010, s. 73-103; F. Adamski, Rodzina. Wymiar społeczno-
-kulturowy, Kraków 2002; Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki,
red. S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Toruń 2007.
12
A. Maslow, Motywacja a osobowość, Warszawa 1990.
13
Tamże, s. 103 i 73.
trzebę akceptacji dziecka takiego, jakim jest, a potrzeba przyna-

leżności i miłości ma przynosić poczucie, że jest się lubianym
i kochanym przez najbliższych14.
Natomiast K. Obuchowski do tak zwanych potrzeb samoza-
chowawczych zalicza potrzeby fizjologiczne, potrzebę kontaktu
emocjonalnego i potrzebę poznawczą15. Celem zaspokojenia
tych potrzeb jest utrzymanie równowagi wewnętrznej organi-
zmu (potrzeby fizjologiczne, utrzymanie przy życiu dziecka
jako organizmu biologicznego16) oraz zewnętrznej, polegają-
cej na zachowaniu równowagi w procesie wymiany informacji
między jednostką i jej otoczeniem fizycznym i społecznym (po-
trzeba kontaktu emocjonalnego)17. Zatem prawidłowy rozwój
fizyczny, emocjonalno-społeczny i umysłowy dziecka w wieku
przedszkolnym będzie przebiegał w miarę zaspokajania dwóch
potrzeb: fizjologicznej i kontaktu emocjonalnego. Na ich podło-
żu rozwijają się inne potrzeby wynikające z dążenia do pozna-
wania siebie, świata oraz wyjaśniania różnych kontekstów spo-
łecznych.
Rodzina, zdaniem J. Lubowieckiej, oddziałuje na rozwój
i uspołecznienie dziecka poprzez swoją strukturę, warunki byto-
we, status społeczny, więzi emocjonalne, interakcje, kulturę, pre-
ferowane wartości i normy, obyczaje, a także zainteresowania18.
Rodzina stopniowo włącza dziecko w sieć relacji społecznych,
dzięki którym uczy się wzorów zachowań w różnych sytuacjach,
pełnienia ról, komunikowania się, poznawania dóbr kulturo-
wych, poszerzania świata materialnego i społecznego. Dzięki
stwarzaniu naturalnych warunków dziecko podejmuje własną
aktywność, która pozwala mu na zdobywanie wielu nowych
umiejętności, ale również ma wpływ na jego zachowanie.
14
Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. I, Olsztyn 1994, s. 113-115.
15
K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1965, s. 113.
16
A. Brzezińska, Rola rodziny i przedszkola w zaspokajaniu potrzeb dziec-
ka, w: Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej, red. A. Brzezińska,
M. Burtowy, Poznań 1992, s. 96.
17
Tamże, s. 96.
J. Lubowiecka, Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, War-
18
szawa 2000, s. 33.

152 Rozdział 3
A. Brzezińska zwraca uwagę, że warunkami dalszego rozwoju

dziecka, zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym jest:
 zaspokojenie potrzeb biologicznych, choćby w minimalnym
stopniu, polegające na stabilizacji opieki nad życiem i zdro-
wiem dziecka, troska o sprawność fizyczną;
 stały kontakt z niewielką liczbą osób, im dziecko jest młod-
sze, tym osób powinno być mniej; powinny one być dla niego
osobami znaczącymi, z którymi czuje więź, przynależność jest
uczuciowo przywiązane;
 troska dorosłych o przewidywalność zdarzeń i stałość przed-
miotów wokół dziecka oraz sytuacji, w których działa (po-
czucie bezpieczeństwa oraz optymalne bodźcowanie dziecka
i uważne wprowadzanie nowych elementów do znanej mu już
sytuacji);
 dla prawidłowego rozwoju społecznego i umysłowego istotne
jest osiągnięcie przez dziecko samodzielności (potrzeba po-
znawania siebie i świata oraz działania, zdobywania kompe-
tencji)19.
Spełnienie tych warunków, a zatem zaspokojenie potrzeb
dziecka przez rodzinę, pozwala mu na szybkie odnalezienie się
w nowych sytuacjach społecznych. Natomiast występujące bra-
ki w ich zaspokajaniu ujawniają się w nieharmonijnym rozwoju
dziecka, zaburzeniach zachowania, złym stanie zdrowia fizycz-
nego i psychicznego.
Drugim ważnym środowiskiem, wspierającym podstawowe
funkcje rodziny jest przedszkole, które w równym stopniu po-
winno zaspokajać wszystkie, w tym nowo ujawniające się po-
trzeby rozwojowe dziecka. W skład tego środowiska obok no-
wego dorosłego, jakim jest nauczyciel-wychowawca (personel
przedszkola) pojawiają się rówieśnicy.
Obserwując zachowanie poznawcze dziecka w przedszkolu,
można dostrzec, w jakim stopniu została zaspokojona potrzeba
bezpieczeństwa i kontaktu emocjonalnego. Nowa sytuacja może
wywołać lęk, który będzie blokował ciekawość i motywację do
podjęcia aktywności u dziecka z brakiem poczucia bezpieczeń-
19
Tamże, s. 96-97; Potrzeby emocjonalne dzieci i sposoby ich zaspokajania, Ma-
teriał przygotowany przez Fundację ABCXXI – Cała Polska czyta dzieciom,
w: Mądre wychowanie, Warszawa 2009.
stwa. Takie zachowania, jak negatywizm typu: upór, błaznowa-

nie, rywalizacja z innymi dziećmi, tendencje perfekcjonistyczne,
ucieczka w chorobę mają na celu zwrócenie na siebie uwagi,
zdobycie akceptacji i uznanie przez grupę. Natomiast u dziecka
o prawidłowo ukształtowanej i zaspokajanej więzi emocjonalnej
stopniowo będą ujawniać się trzy postawy: orientacyjna, badaw-
cza i aktywna20. Związane są one z trzema fazami zachowania się
w nowej sytuacji. W pierwszej fazie dziecko rozeznaje sytuację
poprzez zbieranie dodatkowych informacji od dorosłego lub in-
nego dziecka, następnie eksploruje ją, podejmuje próby w celu
lepszego zrozumienia nowej dla niego sytuacji, szuka różnych
sposobów jej rozwiązania i działania. W fazie trzeciej, w której
ujawnia się postawa aktywna, pojawia się działanie „z dużym
emocjonalnym zaangażowaniem, koncentracją na problemie,
a nie na okolicznościach zewnętrznych czy też obronie zagrożo-
nego poczucia własnej wartości”21. Jeżeli dziecko w toku naby-
wania indywidualnych doświadczeń napotka sytuacje sprzyjają-
ce kształtowaniu otwartej postawy jego działania będą sterowa-
ne ciekawością poznawczą, pozytywną samooceną, motywacją
do eksperymentowania, pokonywania trudności w realizacji
nowych zadań. Podstawą takiego zachowania jest zaspokojenie
potrzeb emocjonalnych.
Podsumowując, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija się
dzięki gromadzeniu doświadczeń na drodze własnej aktywności
oraz w interakcjach społecznych. Celem działań wychowawczych,
a także rozwoju jest dążenie do samodzielności i uniezależnienia.
Zwraca na to uwagę L. Wygotski, który twierdzi, że „poznaw-
cze funkcjonowanie dziecka powinno rozwijać się pod kontrolą
osób dorosłych, w świadomie zorganizowanych aktywnościach,
w taki sposób, aby dziecko mogło brać udział w coraz bardziej
skomplikowanych rodzajach działań, aż ostatecznie będzie mo-
gło funkcjonować niezależnie”22. Kształtowanie wyższych funkcji
umysłowych możliwe jest dzięki interakcjom dziecka z osobami
20
A. Brzezińska, Rola rodziny i przedszkola w zaspokajaniu potrzeb dziecka, dz.
cyt., s. 98-99.
21
Tamże, s. 99.
22
R. Michalak, Aktywność własna jako mechanizm osiągania gotowości szkolnej
przez dziecko, dz. cyt., s. 16.
154 Rozdział 3
bardziej doświadczonymi, które obserwuje i naśladuje. Działa-

nie w strefie potencjalnego rozwoju jest istotnym komponentem
uczenia się dziecka w wieku przedszkolnym.
Na niepowtarzalność każdego dziecka ma wpływ wiele czyn-
ników: wrodzonych, środowiskowych, społecznych, warunków
sprzyjających, bądź nie, własnej aktywności, nauce i wychowaniu.
Pomimo indywidualnych różnic w rozwoju człowieka wyróżnia
się pewne wspólne cechy, zmiany, które przebiegają w charakte-
rystyczny sposób w danym okresie życia. To pozwala na organi-
zację procesu edukacyjnego, który powinien być uwarunkowany
właściwościami rozwojowymi dzieci w wieku przedszkolnym
szczegółowo opisanymi w literaturze z zakresu psychologii roz-
wojowej23. W pracy tej natomiast zostaną wskazane tylko niektó-
re istotne cechy rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym.
M. Kielar-Turska podaje, że „dziecko w wieku przedszkolnym
cechuje intensywny rozwój zdolności do symbolicznego ujmo-
wania rzeczywistości”24. Przejawia się to w zabawach symbolicz-
nych, podczas działania w sytuacjach pozorowanych, w kreowa-
niu i przyjmowaniu ról oraz w wykorzystywaniu zastępczych
przedmiotów, kiedy na przykład piasek zastępuje zupę w zaba-
wie: gotowanie „na niby”. Dziecko w trakcie zabawy odkrywa
reguły funkcjonowania społecznego, uczy się przyjmowania ról.
To symboliczne ujmowanie rzeczywistości można również do-
strzec podczas rysowania oraz w sposobach komunikowania się.
Dziecko w wieku przedszkolnym dzięki różnorodnym doświad-
czeniom posiada już pewną wiedzę o świecie, zna właściwości
niektórych przedmiotów oraz relacje zachodzące między nimi.
Ta wiedza stanowi podstawę dla rozwoju myślenia logiczno-
-matematycznego.
Kolejną cechą rozwojową jest odmienność poznawcza dzie-
cka. Dziecko poznaje świat w inny sposób niż dorosły:
23
Zob. Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, red. M. Przetacznik-
-Gierowska, M. Tyszkowa, dz. cyt.; Psychologia rozwoju człowieka. Charakterysty-
ka okresów życia człowieka, red., B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa
2004; Psychologia rozwoju człowieka. Rozwój funkcji psychicznych, red. B. Harwas-
-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2003.
24
M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata?, Warszawa
1992, s. 27.
 „Uczy się spontanicznie i okazjonalnie.

 Rozwiązuje problemy, działając na rzeczywistych przedmio-
tach bądź ich zastępnikach, dziecko nie potrafi się uczyć po-
przez uważne słuchanie i czytanie.
 Próbuje porządkować wiedzę o świecie, kierując się intuicją
i prawami wyobraźni, a nie logiką”25.
Zdaniem D. Lewisa, pomagając dziecku w jego rozwoju, należy
zwrócić uwagę na takie właściwości, jak:
 Zdolność obserwacji i potrzeba jej rozwijania.
 Potrzeba dobrze rozwiniętej pamięci.
 Koncentracja uwagi.
 Zainteresowanie wyjaśnianiem zjawisk.
 Potrzeba sprawdzania dla własnej satysfakcji.
 Twórcza postawa wobec świata.
 Potrzeba wytyczania własnych celów i wytrwałej pracy, prze-
zwyciężania przeszkód i porażek.
 Potrzeba doznawania przyjemności z pracy umysłowej.
 Przeżywanie radości z rozwiązania problemu.
 Indywidualny styl myślenia i działania26.
Dziecko jest ciekawe otaczającego go świata, który poznaje
dzięki obserwacji i działaniu. Ciekawość poznawcza przejawia
się również w pytaniach stawianych przez dziecko. Odkrywa-
nie i działanie przynosi dziecku satysfakcję i radość. Otwartość
i cierpliwość dorosłego w zaspokajaniu tej ciekawości stanowi
istotny czynnik w rozwoju dziecka. Jego chłonny umysł posiada
niezwykłe zdolności zbierania informacji w sposób całościowy.
W okresie średniego dzieciństwa dokonują się istotne zmiany
w zdolnościach pamięciowych dzieci. Dotyczą one „wzrostu po-
jemności pamięci, powiększania się wiedzy o przedmiotach, któ-
re próbuje się zapamiętać, pojawienia się skutecznych strategii
zapamiętywania i pojawienia się zdolności do myślenia o włas-
nych procesach pamięciowych”27.
25
Tamże, s. 27.
26
D. Lewis, Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988, s. 140-149.
27
M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, w: Psychologia roz-
woju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała,
J. Trempała, dz. cyt., s. 90.
156 Rozdział 3
W wieku przedszkolnym dziecko nie jest zdolne do pełnej

koncentracji uwagi dowolnej, jednakże ma potrzebę jej rozwi-
jania. Dokonuje się to dzięki zdolności skupiania uwagi mimo-
wolnej na przedmiotach, zdarzeniach, zjawiskach szczególnie
interesujących, znanych lub nie, a także silnie oddziałujących na
zmysły. S. Szuman podaje, że uwaga jest swoistą cechą wszyst-
kich procesów poznawczych i „jest to aktualny stan i poziom
nasilenia aktywności nerwowej w określonych odcinkach kory
mózgowej, który warunkuje lepszą orientację i przystosowanie
się do danej sytuacji”28. Uwaga dowolna różni się od mimowol-
nej tym, że „pobudzenie określonych odcinków kory do aktyw-
ności nerwowej i podtrzymywanie ich pracy następuje na sku-
tek inicjatywy”29. Dziecko w wieku przedszkolnym potrzebuje
rozwijać zdolność skupiania uwagi na interesujących zajęciach,
zadaniach.
W okresie przedszkolnym następuje szybki rozwój nie tylko
procesów poznawczych, ale emocjonalnych, umiejętności ko-
munikacyjnych, społecznych. Dostrzegalne są zmiany w rozwo-
ju fizycznym: somatycznym i motorycznym. Dzięki tym zmia-
nom dziecko staje się coraz bardziej samodzielne, opanowuje
i udoskonala czynności ruchowe oraz ich kombinacje (chodze-
nie, bieganie, skok i bieg, bieg i kopanie, chwyt i rzut piłką).
Następuje rozwój małej i dużej motoryki odgrywającej rolę
w nabywaniu umiejętności związanej z samoobsługą (cztero-
latki i pięciolatki ubierają się i rozbierają bez pomocy, trzylatki
potrafią samodzielnie załatwiać potrzeby fizjologiczne, starsze
przedszkolaki prawidłowo posługują się sztućcami, młodsze
samodzielnie jedzą) oraz z rysowaniem i pisaniem. Trzylatki
rysują rozpoznawalne kształty, starsze dzieci stosują schematy
przedmiotów i człowieka30. Dziecko w tym wieku charaktery-
zuje się dużą aktywnością fizyczną, potrzebą ruchu, ćwicze-
niem zmysłów i ich integracją.
W tym okresie następuje dalsze dojrzewanie mózgu, które
sprzyja lepszej integracji sensomotorycznej, polegającej na śle-
28
S. Szuman, O uwadze. Mobilizowanie i podtrzymywanie uwagi dowolnej ucz-
niów na lekcjach, Warszawa 1965, s. 16.
29
Tamże, s. 32.
30
M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, dz. cyt., s. 85.
dzeniu lotu piłki i jej schwytaniu, rozpoznawaniu kilku kształ-

tów geometrycznych czy też liter alfabetu31. Dzięki współdzia-
łaniu różnych analizatorów: wzrokowego, słuchowego, dotyko-
wego, kinestetycznego dziecko rozwija spostrzeżenia i wyobra-
żenie przestrzenne. Zaczyna się orientować w przestrzeni – dzię-
ki poznaniu w działaniu takich cech przedmiotów, jak kształt,
wielkość, kierunek, odległość – oraz w czasie.
Typowymi cechami rozwoju emocjonalnego dziecka przed-
szkolnego jest dynamiczność, impulsywność oraz chwiejność
równowagi. Wraz z rozwojem czynności kory mózgowej posze-
rza się skala uczuć dziecka. Natomiast dzięki kontaktom z inny-
mi osobami, obcowaniem ze sztuką i przyrodą rozwijają się sfery
intelektualne, moralno-społeczne i estetyczne, a także wzrasta
działanie woli i możliwość opanowania impulsywnych reakcji.
Utrzymanie przez dziecko równowagi emocjonalnej zależne
jest od stanu fizycznego dziecka. Wszelkie zaburzenia w rozwo-
ju somatycznym, choroba, przemęczenie, głód, senność odbijają
się na reakcjach dziecka, a także na sposobie jego działania, mo-
tywacji, podejmowania zadań.
Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym przebiega w sposób
dynamiczny i intensywny. Jest on zależny od wielu czynników
związanych z warunkami, w jakich ten rozwój przebiega oraz
z jego wyznacznikami, do których zalicza się własną aktywność
jednostki i indywidualne doświadczenie zdobywane w proce-
sie wychowania i nauczania. Wychowanie natomiast przebie-
ga w konkretnych sytuacjach, w których dochodzi do nawią-
zywania relacji co najmniej dwóch osób: dorosłego i dziecka32.
W pierwszej kolejności tym dorosłym jest rodzic, a następnie
wychowawca-nauczyciel. To oni, kierując się własnym do-
świadczeniem, a zwłaszcza nastawieniem i rozumieniem pro-
cesu wychowania kreują odpowiednie warunki dla rozwoju
dziecka. Bezpośrednim wpływem na postępowanie dorosłych
31
Tamże, s. 85.
32
Na temat sytuacji wychowawczej w perspektywie antropologicznej patrz:
K. Ablewicz, Antropologiczna podstawa wychowania, czyli sytuacja wychowaw-
cza jako szczególne spotkanie dwóch osób, w: Pedagogika wiary, red. A. Hajduk SJ,
J. Mółka SJ, Kraków 2007, s. 27-44, oraz W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowa-
nie, dz. cyt.
158 Rozdział 3
wobec dziecka jest ich orientacja wychowawcza33, a także rozu-

mienie: na czym polega wychowanie, kim jest dziecko, jaka jest
wartość dzieciństwa. Ponadto istotne są pewne cechy osobowo-
ściowe oraz wiedza dorosłych o sobie samych, rozumienie sie-
bie, przyjmowany system wartości, postawy34.
3.2. Nauczyciel przedszkola – status zawodowy i cechy

osobowościowe
Nauczyciel jest jednym z podmiotów procesu edukacyjnego,

ale również centralną postacią każdego systemu oświaty35. Zda-
niem A. Kwiatkowskiej, „znaczenie pojęcia nauczyciel zmieniało
się na przestrzeni wieków. Zawsze jednak zasadniczą funkcją na-
uczyciela było uspołecznienie dzieci i przekazanie im dziedzic-
twa kulturowego tak, aby były przygotowane do funkcjonowa-
nia w społeczeństwie”36. Współcześnie można wyodrębnić trzy
równorzędne wzory nauczyciela37, których funkcje będą wynikać
z nurtu: humanistycznego – nauczyciel towarzysz, opiekun po-
chylony nad dzieckiem; transmisji kulturowej – nauczyciel sku-
teczny i wymagający, sprawny technik oraz progresywizmu –
nauczyciel inspirujący, przewodnik38.
Zmieniające się społeczeństwo wymaga od nauczyciela wy-
pełniania różnych nowych zadań wynikających ze wzrostu zna-
czenia edukacji dzieci i młodzieży. Nauczyciel staje się organi-
zatorem procesu edukacyjnego, diagnostą, innowatorem, wy-
chowawcą, a nie tylko dydaktykiem. Oczekiwania wobec niego
33
A. Brzezińska, Rola rodziny i przedszkola w zaspokajaniu potrzeb dziecka,
dz. cyt., s. 100.
34
Więcej na temat postaw rodziców, stylów wychowania patrz: M. Ziem-
ska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1979.
35
I. Król, J. Pielachowski, Nauczyciel i jego warsztat pracy, Poznań 1995, s. 8.
36
A. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 46.
37
Szerzej: D. Klus-Stańska, O profesjonalnej samoświadomości nauczycieli,
w: A. Brzezińska, D. Klus-Stańska, A. Strzelecka, O nowe podejście w kształceniu
nauczycieli, Warszawa 1999, s. 7-36.
38
Opis wskazanych nurtów patrz: L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wy-
chowania, w: Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Warszawa
2000, s. 21-65.
związane są z jego profesjonalnym wykształceniem, różnorod-

nymi kwalifikacjami i kompetencjami. Dotyczą również potrze-
by ciągłego doskonalenia pedagogicznego, które rozumiane
jest jako aktualizacja wiedzy dydaktyczno-wychowawczej oraz
zdobywanie umiejętności poznawania i kształtowania własnej
osobowości, postaw i charakteru, rozwijanie swoich możliwo-
ści i zainteresowań39. Społeczeństwo oprócz stawiania wymagań
wobec nauczyciela zauważa jego ważną rolę w wychowaniu
młodego pokolenia i wyjątkowość tego zawodu. Nauczyciel jako
urzędnik państwowy, opłacany z budżetu gminy odpowiada za
swą pracę przed zwierzchnikami, którzy powierzają mu pracę
i kontrolują jej jakość, stosując odpowiednie narzędzia oceniania
oraz przed rodzicami posiadającymi w społeczeństwie demo-
kratycznym prawo do wpływania na to, co dzieje się w placów-
kach oświatowych i czego się uczą40.
Ranga zawodu nauczyciela podkreślana jest przez państwo,
które ustanowiło odrębne regulacje prawne zapisane w Ustawie
o systemie oświaty i Karcie Nauczyciela. Zgodnie z art. 63 KN na-
uczyciel ma prawo do korzystania z ochrony przewidzianej dla
funkcjonariuszy publicznych, posiada bowiem status pracowni-
ka państwowego. Ponadto nauczyciela obowiązują inne przepisy
prawne dotyczące zatrudnienia i pracy, co podkreśla swoistość
jego statusu zawodowego.
Przepisy te dotyczą w takim samym stopniu nauczyciela
wychowania przedszkolnego, od którego wymaga się zdobycia
odpowiednich k w a l i f i k a c j i i k o m p e t e n c j i. Kwalifika-
cje zawodowe definiowane są często jako: „zakres i jakość przy-
gotowania niezbędnego do wykonywania jakiegoś zawodu”41,
natomiast kompetencje rozumiane są jako „zdolność do czegoś,
zależna zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności,
sprawności, jak i od przekonania o możliwości posługiwania się tą
39
Zob. J. Maciejewski, Wyzwania społeczeństwa postindustrialnego a nauczyciel
akademicki. Ujęcie socjologiczne, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierun-
ki zmian, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra 2002, s. 9-21.
40
M. Mikolon, M. Suświłło, Pedagogiczne i teoretyczne aspekty kształcenia na-
uczycieli wychowania muzycznego, Olsztyn 1999, s. 38-39.
41
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 106.
160 Rozdział 3
zdolnością”42 albo „jako wyuczone postawy lub naturalne zdolno-

ści istniejące jako umiejętności konfrontowania się, aktywnej wal-
ki czy radzenia sobie z problemami życiowymi poprzez wykorzy-
stanie sprawności poznawczych i społecznych”43. Kwalifikacje za-
wodowe, według W. Okonia, to: poziom wykształcenia ogólnego,
wiedza zawodowa, umiejętności zawodowe, a zwłaszcza stopień
wprawy oraz umiejętności organizowania i usprawniania pracy,
uzdolnienia i zainteresowania zawodowe, kwalifikacje społeczno-
-moralne oraz właściwości fizyczno-zdrowotne44.
Na kwalifikacje zawodowo-pedagogiczne nauczyciela skła-
dają się wiedza i umiejętności pedagogiczne przejawiające się
w wypełnianiu trzech podstawowych funkcji: dydaktycznej
(nauczanie), opiekuńczej i wychowawczej (wychowanie) zwią-
zanych ze specyfiką specjalizacji zawodowej45. Nauczyciel obok
wiedzy ogólnej powinien posiadać wiedzę profesjonalną, na któ-
rą składa się wiedza o otaczającym świecie, o relacji ja – świat
i samowiedzy. M. Nowak-Dziemianowicz opisując składowe
wiedzy profesjonalnej, zwraca uwagę na aspekty kulturowe, an-
tropologiczne, socjologiczne, które mają pomagać nauczycielowi
w rozumieniu rzeczywistości, w której funkcjonuje. Wiedza o so-
bie i relacjach ja-świat ma wspierać jego działalność edukacyjną.
Kształtuje ona jego nastawienie na innych uczestników prak-
tyki edukacyjnej oraz pozwala na interpretację rzeczywistości
i własnego doświadczenia, kreuje jego orientację wychowawczą
w określonym nurcie46.
42
F. Masterpasqua, Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej,
„Nowiny Psychologiczne”, (1990), nr 1-2.
43
M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są do nabycia w toku
studiów pedagogicznych? [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkow-
ska, Warszawa 1994, s. 204. Cyt za: J. Łysek, Nabywanie kwalifikacji zawodowych
nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w wybranych państwach Unii Europej-
skiej, w: Kompetencje zawodowe nauczycieli przedszkoli i klas I-III szkoły podstawowej
(Z teorii i praktyki), red. G. Paprotna, Mysłowice 2006, s. 11.
44
Zob. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 201.
45
Zob. M. Pienkiewicz, A. Jakubowicz-Bryx, Kompetencje dydaktyczne nauczy-
cieli wczesnej edukacji, w: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna w warunkach prze-
mian początku XXI wieku, red. A. Jakubowicz-Bryx, Bydgoszcz 2004, s. 31.
46
M. Nowak-Dziemianowicz, Oblicza nauczyciela, oblicza szkoły, Toruń 2001,
s. 20-22.
Natomiast Z. Radwan dzieli kwalifikacje zawodowe nauczy-

cieli na przedmiotowo-dydaktyczne, metodyczne, do organizo-
wania samodzielnej pracy w grupach, w zakresie diagnozowa-
nia, doradztwa oraz metakwalifikacje obejmujące samoobserwa-
cję i samoocenę, umiejętność gromadzenia wiedzy, a także kwa-
lifikacje dotyczące mass mediów i do pracy zespołowej47.
Ze względu na specyfikę oddziaływań nauczyciela-wycho-
wawcy na jego kwalifikację zawodową składa się teoretyczny
system wiedzy naukowej o warunkach i ogólnych cechach, treś-
ciach, metodach i środkach wychowania i nauczania oraz prak-
tyka. Zatem kwalifikacje zawodowe nauczycieli można określić
zespołem umiejętności skierowanych na wykonanie w odpo-
wiedniej kolejności czynności w celu wypełnienia zadań zawo-
dowych. Nauczyciel wychowania przedszkolnego powinien
znać właściwości rozwojowe dzieci oraz sposoby uczenia się
przez nie, aby móc przygotować odpowiednie warunki sprzyja-
jące procesowi edukacyjnemu, przeprowadzić diagnozę, zapla-
nować zajęcia zarówno grupowe, jak i indywidualne.
Zgodnie z art. 14a ust.6a ustawy z dnia 7 września 1991 r.
o systemie oświaty zajęcia w placówkach wychowania przed-
szkolnego prowadzą nauczyciele posiadający kwalifikacje wy-
magane od nauczycieli przedszkoli określone w rozporządzeniu
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie
szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określe-
nia szkół wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niema-
jących wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia
nauczycieli (Dz. U. z 2009 r. Nr 50 poz. 500). Od 1 września 2009 r.
kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przed-
szkolach posiada osoba, która ukończyła: zakład kształcenia
nauczycieli w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi
w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym lub studia wyż-
sze na kierunku pedagogika w specjalności przygotowującej do
pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym,
a ponadto kurs kwalifikacyjny przegotowujący do prowadzenia
zajęć (§4. 1. i 2.). Ponadto od osoby ubiegającej się o stanowisko
nauczyciela wymaga się, by przestrzegała podstawowych zasad
47
Z. Radwan, Co dalej z nauczycielskimi umiejętnościami, „Dyrektor Szkoły”
(1119)4, s. 9-10.
162 Rozdział 3
moralnych oraz spełniała warunki zdrowotne niezbędne do wy-

konywania zawodu (KN Art. 9).
Oprócz kwalifikacji nauczyciel powinien posiadać szereg
kompetencji. W literaturze przedmiotu48 wymienia się między
innymi kompetencje poznawcze, diagnostyczne, wychowawczo-
-dydaktyczne, organizatorskie, komunikacyjne, interpersonalne,
innowacyjne.
K o m p e t e n c j e p o z n a w c z e interpretowane są jako
kondycja moralna i intelektualna osoby „która wyraża się w ot-
wartości na informacje o sobie i o świecie oraz umiejętności i go-
towości do zaktualizowanego posługiwania się nimi”49.
K o m p e t e n c j e d i a g n o s t y c z n e umożliwiają nauczy-
cielom poznanie wychowanków, ich potrzeb, zainteresowań,
możliwości oraz stosunków społecznych zachodzących między
dziećmi. Kompetencje poznawcze, czyli autorefleksyjność, jak
i kompetencje diagnostyczne pozwalają nauczycielowi na od-
powiedni dobór treści, metod i środków nauczania i wychowa-
nia. Nauczyciel wychowania przedszkolnego zobowiązany jest
do monitorowania i diagnozowania osiągnięć dzieci zgodnie
z podstawą programową i realizowanym programem w zakresie
wszystkich obszarów edukacyjnych, kompetencji społecznych,
gotowości do podjęcia nauki w szkole.
K o m p e t e n c j e w y c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n e (orga-
-nizatorskie, kierownicze) umożliwiają rozwiązywanie proble-
mów organizacji procesu edukacyjnego w tym dostosowanie
zadań do możliwości dzieci, indywidualizację, elastyczność pla-
nów, współpracę z innymi nauczycielami (w tym z nauczycie-
lem wspomagającym), tworzenie odpowiedniej atmosfery, oka-
zywanie życzliwości wobec dzieci o różnych potrzebach rozwo-
jowych. B. Grzeszkiewicz podaje, że „nauczyciel wychowania
przedszkolnego ze względu na specyfikę swojej pracy powinien
48
Zob. L. Kacprzak, Pedeutologiczne rozważania o nauczycielu, Piła 2006;
W. Dróżka, Młode pokolenie nauczycieli. Studium autobiografii młodych nauczycie-
li polskich lat dziewięćdziesiątych, Kielce 1997; H. Kwiatkowska, Pedeutologia, dz.
cyt.; J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole, funkcjonowanie i rozwój za-
wodowy, Rzeszów 2001.
49
M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczycie-
la, Toruń 1997, s. 92.
być: organizatorem i koordynatorem całokształtu życia i aktyw-

ności dziecka oraz swojej, inicjatorem i stymulatorem procesów
rozwojowych i edukacyjnych, partnerem wspomagającym indy-
widualny rozwój dziecka. Jest (bowiem) dla dziecka najważniej-
szą obok rodziców osobą, która dostarcza pozytywnych wzorów
interakcji i stosunków osobowych”50.
Coraz częściej w edukacji małego dziecka zwraca się uwagę
na potrzebę indywidualizacji. W. Okoń51 i S. Palka podają, że
„indywidualizacja jest próbą dostosowania celów, zadań, treści,
metod, form, środków kształcenia, tempa pracy do indywidu-
alnych właściwości uczniów, przede wszystkim do poziomu
rozwoju intelektualnego, uzdolnień, zainteresowań i pasji po-
znawczych, stanu zdrowia”52. A. Sajdak dodaje, że „indywidu-
alizacja w nauczaniu to uwzględnianie w systemie dydaktyczno-
-wychowawczym różnic indywidualnych między uczniami
i stosowanie takich zabiegów pedagogicznych, które sprzyjają
maksymalnemu rozwojowi osobowości uczących się53. Indywi-
dualizacja rozumiana jest również jako: „dostosowanie materia-
łu dydaktycznego i metod do indywidualnych potrzeb dziecka,
a nie działanie w parze z nauczycielem bądź w samotności z ma-
teriałem jednakowym dla wszystkich dzieci w toku zajęć”54.
Z definicji indywidualizacji wynika, że współczesny nauczy-
ciel otwarty na podmiotowe wychowanie i nauczanie dziecka
będzie stawiał sobie następujące priorytety:
 obserwacja dziecka dążąca do jego całościowego poznania,
umiejętne diagnozowanie potrzeb i trudności rozwojowych;
50
B. Grzeszkiewicz, W poszukiwaniu wzoru nauczyciela wychowania przedszkol-
nego, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki zmian, red. E. Kozioł,
E. Kobyłecka, Zielona Góra 20002, s. 284.
51
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992., s. 74. „indywidualizacja
w nauczaniu – (łac. individuum – jednostka, coś niepodzielnego) to uwzględnia-
nie w systemie dydaktyczno-wychowawczym różnic w rozwoju poszczegól-
nych uczniów oraz dostosowanie treści, metod i organizacji działań pedago-
gicznych do tych różnic”.
52
S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, Kontynuacje, Kraków 2003, s. 110.
53
A. Sajdak, Indywidualizacja w nauczaniu, w: Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, Warszawa 2003, t. II, s. 298.
54
B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji, dz. cyt.,
s. 643.
164 Rozdział 3
 organizacja procesu edukacyjnego w tym opieki, wychowania,

nauczania polegająca na towarzyszeniu dziecku, akceptowa-
niu i pomaganiu w realizacji pomysłów dziecka, przy jedno-
czesnym wyrabianiu poczucia odpowiedzialności i samodziel-
ności, stymulowaniu poczucia własnej wartości, motywacji do
działania i dalszego rozwijania zdolności i umiejętności, kształ-
ceniu kompetencji społecznych i emocjonalnych;
 dostosowanie programu, celów, treści, metod, zadań do indy-
widualnych potrzeb i możliwości dziecka;
 współpraca z rodzicami (wyżej wymienione elementy kultury pe-
dagogicznej powinny być przenoszone na wychowanie w rodzi-
nie poprzez kontakty wychowawców z rodzicami, bardzo waż-
na jest bowiem synchronizacja działań przedszkola i domu)55.
K o m p e t e n c j e d y d a k t y c z n e nauczyciela wychowa-
nia przedszkolnego powinny się charakteryzować znajomością
różnorodnych metod i form pracy z grupą i z jednostką, umiejęt-
nością tworzenia odpowiednich warunków dla rozwoju dzieci,
twórczą postawą, dynamicznością, zdolnością konstruowania
programu dostosowanego do możliwości i zainteresowań dzieci.
K o m p e t e n c j e i n t e r p e r s o n a l n e to umiejętności
wyznaczające jakość stosunków międzyludzkich, komunikowa-
nia się i kontaktowania z innymi pracownikami56, które wynika-
ją z takich cech osobowościowych, jak: cierpliwość, otwartość,
poczucie humoru, konsekwencja, tolerancja, miłe usposobienie,
opiekuńczość, opanowanie, spokój, wyrozumiałość, empatia,
autentyczność, komunikatywność. Kompetencje interpersonal-
ne nauczyciela wychowania przedszkolnego to wiedza i umie-
jętności w zakresie prawidłowego komunikowania się z dziećmi,
z rodzicami i innymi wychowawcami. Kształtowanie tej umiejęt-
ności powinno opierać się na znajomości praw rozwoju dziecka
w wieku przedszkolnym, wiedzy psychologicznej, pedagogicz-
nej, metodycznej oraz nabyciu takich cech porozumiewania się
z innymi, jak takt pedagogiczny i empatia57.
J. Kopczyńska-Sikorska, Przedszkole XXI wieku – oczekiwania i refleksje,
55
„Wychowanie w Przedszkolu”, LIII (2000)8, s. 452.

Bąbka J., Kompetencje nauczycieli zajmujących się edukacją integracyjną, „Wy-
56
chowanie w Przedszkolu”, LIV(2001)9, s. 517.

57
Zob. B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji, dz.
cyt., s. 645-646.
K o m p e t e n c j e i n n o w a c y j n e pozwalają na tworzenie,
poszukiwanie i wdrażanie do praktyki najlepszych rozwiązań
dotyczących procesu wychowawczo-dydaktycznego58.
Wymienione wyżej kompetencje i ich podział nie wyczerpuje
zagadnienia, bowiem istnieje szereg innych kryteriów, według
których dokonuje się innych klasyfikacji. Przykładem może tu
być podział kompetencji na specjalistyczne (wiedza i umiejętno-
ści w zakresie nauczanego przedmiotu), dydaktyczne (wiedza
i umiejętności pedagogiczne nabywane w okresie studiów, kur-
sów dokształcających i doskonalających) oraz psychologiczne
(umiejętności inspirowania, motywowania uczniów do nauki,
integrowanie grupy)59.
Awans zawodowy
Reforma oświatowa stawia przed każdym nauczycielem za-
danie nieustannego doskonalenia się zawodowego oraz uzyski-
wanie kolejnych stopni a w a n s u z a w o d o w e g o. Na podsta-
wę prawną regulującą zasady awansu zawodowego nauczycieli
składają się:
 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst
jednolity z 2006 r., Dz. U. Nr 97, poz. 674, ze zm. stan prawny
na dzień 1 września 2009 r.).
 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu za-
wodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr 260, poz. 2593).
 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listo-
pada 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyski-
wania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U.
z dnia 14 listopada 2007 r. Nr 214, poz. 1580).
Stopnie awansu zawodowego, jakie może uzyskać nauczyciel,
to: stażysta, kontraktowy, mianowany i dyplomowany. W tabeli
10 przedstawione zostały warunki, jakie musi spełnić nauczyciel
ubiegający się o wyższy stopień zawodowy, zadania jakie reali-
zuje w trakcie stażu oraz jak przebiega zakończenie stażu.
58
Tamże, s. 518.
59
L. Kacprzak, Pedeutologiczne rozważania o nauczycielu, dz. cyt., s. 47-48.
166 Rozdział 3
Tabela 10. Warunki i zadania nauczyciela ubiegającego się o stopień

awansu zawodowego
Stopnie Czas
awansu trwa-
Warunki rozpoczęcia stażu Zadania Zakończenie stażu
zawodo- nia
wego stażu
Nauczyciel 1. Zatrudnienie na pod- 9 mie- § 6. 1. (Dz. U. Nr 260) Na- - W terminie 30

stażysta stawie ustawy. sięcy uczyciel stażysta ubiegający dni od dnia za-
2. Posiadanie odpowied- się o awans na stopień na- kończenia stażu
nich kwalifikacji uczyciela kontraktowego nauczyciel składa
(zgodnie z art. 10 ust. 10 w okresie odbywania stażu dyrektorowi spra-
ustawy – Karta Nauczy- powinien w szczególności: wozdanie z realiza-
ciela). 1. Poznawać organizację, cji planu rozwoju
3. Praca w wymiarze co zadania i zasady funkcjo- zawodowego.
najmniej pół etatu. nowania szkoły, w tym: -Dyrektor spo-
4. Nawiązanie umowy do - przepisy związane z funk- rządza ocenę
14 września danego roku cjonowaniem szkoły, dorobku zawodo-
szkolnego. - sposób prowadzenia wego do 21 dni
5. Rozpoczęcie stażu bez dokumentacji obowiązują- po otrzymaniu
składania wniosku. cej w szkole, sprawozdania.
6. W terminie 20 dni od - przepisy dotyczące za- -Rada Rodziców
rozpoczęcia zajęć przed- pewnienia bezpiecznych może przedstawić
stawienie dyrektorowi i higienicznych warunków swoją opinię.
do zatwierdzenia planu nauki i pracy. -Nauczyciel staży-
rozwoju zawodowego. 2. Uczestniczyć jako sta składa wniosek
obserwator w zajęciach o podjęcie postę-
prowadzonych przez powania kwalifika-
opiekuna stażu lub innych cyjnego.
nauczycieli, w wymiarze co -Uzyskanie ak-
najmniej jednej godziny ceptacji komisji
zajęć w miesiącu, oraz kwalifikacyjnej po
omawiać z prowadzącym przeprowadzonej
obserwowane zajęcia. rozmowie.
3. Prowadzić zajęcia
z uczniami, w obecności
opiekuna stażu lub dyrek-
tora szkoły, w wymiarze co
najmniej jednej godziny
zajęć w miesiącu oraz oma-
wiać je z osobą, w obec-
ności której zajęcia zostały
przeprowadzone.
4. Uczestniczyć w we-
wnątrzszkolnych formach
doskonalenia zawodowego
nauczycieli z uwzględ-
nieniem specyfiki typu
i rodzaju szkoły, w której
odbywa staż.
Nauczyciel j.w. punkty 1-4 2 lata § 7. 1. (Dz. U. Nr 260) j.w.

kontrak- 5. Uzyskanie stopnia i9 Nauczyciel kontraktowy Nauczyciel kon-
towy awansu zawodowego na- mie- ubiegający się o awans traktowy zdaje
uczyciela kontraktowego. sięcy na stopień nauczyciela egzamin przed ko-
6. Złożenie wniosku mianowanego w okresie misją egzaminacyj-
o rozpoczęciu stażu na odbywania stażu powinien ną powołaną przez
nauczyciela mianowa- w szczególności: organ prowadzący
nego. 1. Uczestniczyć w pracach daną placówkę.
7. Złożenie planu rozwoju organów szkoły związanych
zawodowego w terminie z realizacją zadań eduka-
20 dni od rozpoczęcia cyjnych, wychowawczych,
zajęć. opiekuńczych lub innych
8. Przepracowanie co wynikających ze statutu
najmniej dwóch lat po oraz potrzeb szkoły i śro-
nadaniu stopnia awansu dowiska lokalnego.
zawodowego nauczyciela 2. Pogłębiać swoją wiedzę
kontraktowego. i umiejętności zawodowe,
samodzielnie lub przez
udział w różnych formach
kształcenia ustawicznego.
3. Poznawać przepisy
dotyczące systemu oświaty,
pomocy społecznej lub
postępowania w sprawach
nieletnich, w zakresie
funkcjonowania szkoły
z uwzględnieniem specy-
fiki typu i rodzaju szkoły,
w której odbywa staż.
Nauczyciel j.w. punkty 1-7 2 lata § 8. 1. (Dz. U. Nr 260) j.w.

miano- 8. Uzyskanie stopnia i9 Nauczyciel mianowany W terminie 3 lat
wany awansu zawodowego na- mie- ubiegający się o awans na od dnia otrzyma-
uczyciela mianowanego. sięcy stopień nauczyciela dy- nia pozytywnej
9. Przepracowanie co plomowanego w okresie oceny dorobku
najmniej jednego roku odbywania stażu powinien zawodowego
po nadaniu stopnia w szczególności: za okres stażu
awansu zawodowego 1. Podejmować działania nauczyciel mia-
na nauczyciela miano- mające na celu doskona- nowany składa
wanego. lenie warsztatu i metod do organu spra-
pracy, w tym doskonalenie wującego nadzór
umiejętności stosowania pedagogiczny
technologii informacyjnej wniosek o podję-
i komunikacyjnej. cie postępowania
2. Realizować zadania słu- kwalifikacyjnego.
żące podniesieniu jakości – Rozmowa przed
pracy szkoły. komisją egzamina-
3. Pogłębiać wiedzę i umie- cyjną.
jętności służące własnemu
rozwojowi oraz podnie-
sieniu jakości pracy szkoły,
samodzielnie lub przez
udział w różnych formach
kształcenia ustawicznego
z uwzględnieniem specy-
fiki typu i rodzaju szkoły,
w której odbywa staż.
168 Rozdział 3
Po zakończeniu stażu nauczyciel podlega odpowiedniemu

postępowaniu kwalifikacyjno-egzaminacyjnemu.
N a u c z y c i e l s t a ż y s t a ubiegający się o stopień awansu
zawodowego w trakcie rozmowy przed komisją kwalifikacyjną
przedstawia sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodo-
wego i odpowiada na pytania członków dotyczące wymagań
zgodnie z § 6.2. (Dz. U. Nr 260) niezbędnych do uzyskania stop-
nia nauczyciela kontraktowego, tj.:
 znajomości organizacji, zadań i zasad funkcjonowania szkoły,
w której nauczyciel odbywał staż;
 umiejętności prowadzenia zajęć w sposób zapewniający wła-
ściwą realizację statutowych zadań szkoły, w której nauczy-
ciel odbywał staż;
 znajomości środowiska uczniów, ich problemów oraz umiejęt-
ności współpracy ze środowiskiem uczniów;
 umiejętności omawiania prowadzonych i obserwowanych zajęć.
Stopień awansu zawodowego nauczyciela kontraktowego
w drodze decyzji administracyjnej n a d a j e d y r e k t o r s z k o ł y.
N a u c z y c i e l k o n t r a k t o w y zdaje egzamin przed ko-
misją egzaminacyjną, w czasie którego ubiegający się o stopień
awansu zawodowego:
 dokonuje prezentacji własnego dorobku zawodowego;
 odpowiada na pytania członków komisji dotyczące wymagań
niezbędnych do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego
zgodnie z § 7.2. (Dz. U. Nr 260):
a) umiejętności organizacji i doskonalenia warsztatu pracy,
dokonywania ewaluacji własnych działań, a także oceniania
ich skuteczności i dokonywania zmian w tych działaniach,
b) umiejętności uwzględniania w pracy potrzeb rozwojowych
uczniów, problematyki środowiska lokalnego oraz współ-
czesnych problemów społecznych i cywilizacyjnych,
c) umiejętności wykorzystywania w swojej pracy technologii
komputerowej i informacyjnej,
d) umiejętność zastosowania wiedzy z zakresu psychologii,
pedagogiki i dydaktyki oraz ogólnych zagadnień z zakresu
oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach
nieletnich w rozwiązywaniu problemów związanych z za-
kresem realizowanych przez nauczyciela zadań,
e) umiejętność posługiwania się przepisami dotyczącymi

systemu oświaty, pomocy społecznej lub postępowania
w sprawach nieletnich, w zakresie funkcjonowania szkoły,
w której nauczyciel odbywa staż.
Stopień awansu zawodowego nauczyciela mianowanego
w drodze decyzji administracyjnej n a d a j e o r g a n p r o w a -
d z ą c y s z k o ł ę.
N a u c z y c i e l m i a n o w a n y ubiegający się o nadanie mu
stopnia nauczyciela dyplomowanego po odbyciu stażu i uzyska-
niu pozytywnej oceny dorobku zawodowego składa wniosek do
organu sprawującego nadzór pedagogiczny o rozpoczęcie postę-
powania kwalifikacyjnego.
Procedura awansu zawodowego na nauczyciela dyplomo-
wanego dotyczy analizy formalnej dokumentacji załączonej do
wniosku o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego.
Dokumentacja ta zgodnie z § 9. 1 i nast. rozporządzenia z dn. 14
listopada 2007 r. zmieniająca rozporządzenie w sprawie uzyskiwania
stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. z dnia 14 listo-
pada 2007 r. Nr 214, poz. 1580) powinna zawierać:
 dokumenty potwierdzające posiadanie kwalifikacji zawodo-
wych – poświadczone kopie;
 akt nadania stopnia awansu nauczyciela mianowanego – po-
świadczona kopia;
 zaświadczenie dyrektora szkoły zawierające informacje o:
 wymiarze zatrudnienia nauczyciela oraz nauczanym przez
niego przedmiocie lub rodzaju prowadzonych zajęć w dniu
wydania zaświadczenia oraz w okresie odbywania stażu;
w przypadku nauczyciela, który w okresie odbywania sta-
żu zmienił miejsce zatrudnienia, oraz nauczyciela zatrud-
nionego w kilku szkołach, w każdej w wymiarze niższym
niż połowa obowiązkowego wymiaru zajęć, łącznie w wy-
miarze co najmniej połowy obowiązkowego wymiaru za-
jęć, należy załączyć zaświadczenia ze wszystkich szkół,
w których nauczyciel był zatrudniony w okresie stażu;
 dacie zatwierdzenia planu rozwoju zawodowego nauczyciela;
 dacie złożenia przez nauczyciela sprawozdania z realizacji
planu rozwoju zawodowego;
170 Rozdział 3
 uzyskanej przez nauczyciela ocenie dorobku zawodowego

za okres stażu oraz dacie jej dokonania, a w przypadku na-
uczyciela, który w okresie odbywania stażu zmienił miej-
sce zatrudnienia – także o ocenie dorobku zawodowego za
okres stażu odbytego w poprzednim miejscu zatrudnienia;
 opis i analiza realizacji wymagań określonych w § 8 ust. 2 roz-
porządzenia z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania
stopni awansu zawodowego przez nauczycieli, w szczególno-
ści ze wskazaniem uzyskanych efektów;
 jeżeli nauczyciel realizował zadanie, o którym mowa w § 8 ust.
2 pkt 4 lit. d rozporządzenia – dyplom lub świadectwo po-
twierdzające zaawansowaną znajomość języka obcego w rozu-
mieniu przepisów w sprawie szczegółowych kwalifikacji wy-
maganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków,
w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego
wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczy-
cieli – poświadczona kopia.
Jeżeli wniosek oraz dokumentacja nie spełniają wymagań
formalnych organ sprawujący nadzór pedagogiczny wskazu-
je szczegółowo stwierdzone braki i wzywa nauczyciela do ich
usunięcia w terminie 14 dni wraz z pouczeniem, że nieusunięcie
tych braków w terminie spowoduje pozostawienie wniosku bez
rozpoznania.
Komisja kwalifikacyjna powołana przez organ sprawujący
nadzór pedagogiczny analizuje dorobek zawodowy nauczy-
ciela mianowanego na podstawie przedłożonej przez nauczy-
ciela dokumentacji oraz przeprowadzonej rozmowy. Podczas
rozmowy nauczyciel odpowiada na pytania członków komisji
dotyczące wpływu działań i zadań realizowanych w okresie
stażu na podniesienie jakości pracy szkoły, w której nauczyciel
odbywał staż.
Stopień awansu zawodowego nauczyciela dyplomowane-
go w drodze decyzji administracyjnej nadaje organ sprawujący
nadzór pedagogiczny.
We wszystkich przypadkach akt nadania stopnia awansu za-
wodowego zawiera w szczególności:
 nazwę komisji egzaminacyjnej,
 numer i datę wydania zaświadczenia o zdaniu egzaminu,
 stopień awansu zawodowego,

 informację o poziomie wykształcenia.
Cechy osobowościowe nauczyciela

Wzrost znaczenia edukacji dzieci i młodzieży wiąże się za-
równo z określaniem kryteriów efektywności pracy nauczy-
ciela, jak i z jego wizerunkiem. Zatem w ujęciu psychologicz-
nym o dobrym nauczycielu decydują cechy osobowościowe60.
W technologicznym – kompetencje przesądzające o sprawstwie
działaniowym nauczyciela. W ujęciu humanistycznym – indy-
widualność i niepowtarzalność. W socjologicznym akcentuje
się rolę zawodową, jako strukturę oczekiwań w postaci norm
i zasad działania nauczyciela. W ujęciu pedagogiki krytycznej
liczy się zaangażowanie nauczyciela na rzecz zmian w sferze
publicznej61.
Obecnie od każdego nauczyciela oczekuje się, aby był „po
trosze dobrym rzemieślnikiem, refleksyjnym badaczem, ogrod-
nikiem o niepowtarzalnej osobowości, opierającym się w pracy
z uczniami na autentyczności, akceptacji i empatii62.
W wychowaniu przedszkolnym bardzo ważne są odpowied-
nie cechy osobowościowe, do których Z. Mysłakowski zalicza:
umiejętność kontaktu z uczniami (dziećmi), czynną sympatię,
takt pedagogiczny, niezawodność, zgodność między słowem
i postępowaniem, poszanowanie godności ludzkiej ucznia (dzie-
cka), sprawiedliwość, umiejętność stawiania wymagań i konse-
kwencję w egzekwowaniu, rzetelne opanowanie i stałe uzupeł-
nianie wiedzy przedmiotowej63.
Nauczyciel posiadający umiejętność komunikowania się
z dziećmi w wieku przedszkolnym orientuje się w różnych spo-
60
Szerzej na temat osobowości patrz: W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki
ogólnej, Warszawa 2003; L. Kacprzak, Pedeutologiczne rozważania o nauczycielu,
dz. cyt.,
61
A. Kwiatkowska, Pedeutologia, dz. cyt., s. 46.
62
M. Mikolon, M. Suświłło, Pedagogiczne i teoretyczne aspekty kształcenia na-
uczycieli wychowania muzycznego, dz. cyt., s. 34.
63
Z. Mysłakowski, Cechy osobowościowe sprzyjające sprawności wychowania,
172 Rozdział 3
sobach ich komunikowania się werbalnego i pozawerbalnego.

Potrafi modyfikować posiadaną przez dzieci wiedzę, odczyty-
wać komunikaty niewerbalne ujawniające się w zachowaniach
ekspresywnych i komunikacyjnych. Umożliwia dziecku uży-
wania mowy eksploracyjnej, pozwala mu na zadawanie pytań
i chętnie udziela mu odpowiedzi. Sam natomiast unika stawia-
nia pytań kontrolnych, oceniających, raczej stara się używać py-
tań twórczych, badawczych.
Nauczyciel powinien być otwarty na dziecko i na siebie sa-
mego, co przejawia się w udzielaniu pomocy każdemu dziecku,
przewiduje pozytywne skutki oddziaływań wychowawczych,
ale i możliwość wystąpienia trudności i konfliktów, jest otwarty
na własny rozwój64.
Ponadto nauczyciel powinien być niedyrektywny, dynamicz-
ny, empatyczny. Nauczyciel taki przyjmuje postawę proponują-
cego i zachęcającego do działania, analizuje i wyjaśnia zachowa-
nia dziecka, a nie tylko ocenia, jest otwarty na pomysły dziecka
i realizuje je, modyfikując otoczenie.
Osobowość nauczyciela, zachowanie, jak i atmosfera, któ-
rą kreuje, silnie oddziaływają na motywację dzieci. Zwraca
się uwagę, że postawa życzliwości, przyjaźni w stosunku do
dziecka, zapewniająca zaspokojenie potrzeby poczucia bez-
pieczeństwa i akceptacji, a także umiejętność nawiązywania
pozytywnych relacji z dziećmi, otwartość i poczucie humoru
stanowią ważny element w pracy nauczyciela przynoszący
pozytywne efekty w procesie edukacyjnym dziecka65. Jednym
z zadań nauczyciela jest motywowanie dzieci do zdobywania
nowych umiejętności. Świadomość, że warunkiem efektyw-
nego uczenia się jest wewnętrzna motywacja, a wykonywanie
przez dziecko danej czynności daje mu satysfakcję i zadowole-
nie z jej wykonania, pozwoli nauczycielowi zrozumieć, że le-
piej jest unikać wywoływania motywacji zewnętrznej opartej
na nagradzaniu, karaniu, ocenianiu. Nauczyciel będzie tworzył
środowisko sprzyjające efektywnemu nauczaniu-uczeniu się,
pamiętając, że „dzieci są z natury ciekawe i że uczenie się pole-
64
M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata?, dz. cyt.
65
Zob. D. Seta, Sztuka wzbudzania motywacji uczenia się – rzeczywistość i po-
trzeby, w: Kompetencje nauczyciela, dz. cyt., s. 76-77.
ga na samodzielnym odkrywaniu, w którym motywacja pocho-

dzi od osoby uczącej się66”.
Bardzo ważną cechą nauczyciela jest dążenie do samorealiza-
cji, odkrywania siebie, własnych zdolności, właściwości, upodo-
bań do ich realizacji i wykorzystywania. Nauczyciel świadomy
własnej wartości będzie otwarty na dziecko i ich rodziców, bę-
dzie umiał pomóc dziecku w budowaniu pozytywnego obrazu
i wiary we własne siły.
W literaturze psychologicznej wymienia się następujące
cechy osobowościowe nauczyciela-pedagoga. Po pierwsze,
nauczyciel powinien umieć dostrzegać i respektować indywi-
dualność ucznia (dziecka), które dąży w swoim rozwoju do sa-
morealizacji. W stosunkach interpersonalnych niezbędną cechą
jest umiejętność odbierania informacji, co związane jest z kom-
petencjami komunikacyjnymi. Inną cechą osobowości nauczy-
ciela powinno być traktowanie człowieka jako podmiotu. Takie
nastawienie związane jest z tak zwaną orientacją wychowaw-
czą respektującą prawa dziecka do rozwoju. Kolejnymi cecha-
mi są: zdolność do empatii, wrażliwość pedagogiczna oraz po-
siadanie autorytetu67.
Zadaniem nauczyciela przedszkolnego jest aktywizowanie
dzieci do działania, motywowanie do nabywania nowych do-
świadczeń. Od nauczyciela zależy, w jaki sposób będzie przebie-
gał proces wychowawczy dziecka.
3.3. Personel przedszkola jako element środowiska

społecznego dzieci
Dziecko poprzez kontakty z innymi osobami zdobywa wie-

dzę o sobie, buduje swój obraz, poznaje otaczającą je rzeczywi-
stość przyrodniczo-społeczną. Pierwsze społeczne doświadcze-
nia zdobywa dzięki nawiązywaniu relacji osobowych z najbliż-
szymi, przede wszystkim z rodzicami, rodzeństwem, bliższymi
66
A. Bochniarz, Kompetencje nauczycielskie w zakresie motywowania uczniów
do nauki – opinie studentów, w: Kompetencje nauczyciela, dz. cyt., s. 83.
67
Z. Włodarski, A. Matczak, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1996,
s. 436-437.
174 Rozdział 3
i dalszymi krewnymi i znajomymi rodziny. Wraz z wiekiem po-

szerzają się one o kontakty z innymi osobami, a w szczególności
z rówieśnikami. Przedszkole zapewnia dziecku odpowiednie
warunki oraz szereg możliwości nabywania nowych doświad-
czeń w nawiązywaniu relacji, przyjmowania ról społecznych,
uczeniu się zasad. Kontakt z nowym środowiskiem wychowaw-
czym wpływa na jego dalszy rozwój społeczno-moralny rozu-
miany jako proces interakcji człowieka z innymi ludźmi, proces
przejmowania i uczenia się zadań, obowiązków i ról oraz kształ-
towania się postaw68. Odpowiednio zorganizowane środowisko
wychowawcze zaspokajania podstawowe potrzeby biopsychicz-
ne dziecka, stymuluje jego rozwój poprzez wspieranie ciekawo-
ści poznawczej i aktywności.
Zadania opiekuńczo-wychowawcze oraz kształcące realizowa-
ne są przez cały personel przedszkola, a w szczególności przez na-
uczyciela, dyrektora, zastępcę dyrektora, psychologa, nauczyciela
wspomagającego, nauczycieli prowadzących zajęcia dodatkowe,
pracowników administracyjno-obsługowych. Każdy pracownik
wypełnia swoje obowiązki zgodnie z założeniami statutowymi
przedszkola oraz ogólnie obowiązującym prawem oświatowym.
Nauczyciel jako organizator procesu edukacyjnego:
 planuje, realizuje pracę opiekuńczą, wychowawczą i dydak-
tyczną zgodną z podstawą programową oraz wybranym przez
Radę Pedagogiczną programem nauczania;
 dostosowuje program nauczania do indywidualnych potrzeb
i możliwości dzieci;
 opracowuje własny program;
 współtworzy warunki, odpowiednie środowisko sprzyjające
wspólnej zabawie, nauce i pracy dzieci rozwijające ich możli-
wości, zdolności, kształtujące nowe umiejętności;
 dba o zdrowie i bezpieczeństwo dzieci poprzez prowadzenie
różnorakich działań o charakterze profilaktycznym, stymulu-
jącym (gimnastyka, hartowanie organizmu, zajęcia promują-
ce zdrowy tryb życia, odżywianie, organizacja odpoczynku
czynnego, relaksacja, kształtowanie nawyków i postaw zwią-
zanych z higieną);
68
Zob. S. Kowalik, Rozwój społeczny, w: Psychologia rozwojowa człowieka, red.
B. Harwas-Napierała i J. Trempała, Warszawa 2003, t. III. s. 71-106.
 prowadzi działania diagnostyczne i kompensacyjno-wyrów-

nawcze;
 współpracuje z rodziną poprzez wspieranie jej oddziaływań
wychowawczych;
 współpracuje z personelem przedszkola, tworząc atmosferę
sprzyjającą dobremu samopoczuciu dzieci.
Realizacja programu odbywa się indywidualnie i grupowo,
zarówno podczas zajęć zorganizowanych przez nauczyciela, jak
i w trakcie zabaw swobodnych, czynności organizacyjno-porząd-
kowych, sytuacji okolicznościowych, uroczystości, wycieczek
i spacerów. Na nauczycielu spoczywa obowiązek zorganizowa-
nia przestrzeni edukacyjnej w aspekcie materialnym i funkcjo-
nalnym oraz opracowania zasad społecznych obowiązujących
w danej grupie zapewniających bezpieczeństwo wszystkim
dzieciom. Systematycznie prowadzona obserwacja pedagogicz-
na dzieci pozwala nauczycielowi poznać ich potrzeby rozwojo-
we, zainteresowania, zdolności, ale także pewne dysfunkcje. Na
podstawie zebranych informacji o dzieciach nauczyciel ma moż-
liwość dokonania odpowiedniego doboru celów, treści, metod,
form i środków dydaktycznych.
W trosce o zdrowie i bezpieczeństwo dzieci nauczyciel pro-
wadzi działania o charakterze profilaktycznym, stymulującym,
korekcyjno-wyrównawczym przy współpracy z innymi nauczy-
cielami, specjalistami oraz z instytucjami wspomagającymi wy-
chowanie dzieci. Zadaniem psychologa zatrudnionego w przed-
szkolu jest przede wszystkim:
 prowadzenie badań i działań diagnostycznych – wspieranie
nauczyciela w prowadzeniu obserwacji i planowaniu pracy
pedagogicznej;
 opracowanie odpowiednich form pomocy psychologiczno-
-pedagogicznej;
 prowadzenie działań profilaktycznych, mediacyjnych, tera-
peutycznych, współuczestniczenie w rozmowach z rodzicami
dzieci z dysfunkcjami;
 wspieranie nauczycieli w ich działaniach wychowawczych.
Wszelkie działania nauczyciela korelują z zadaniami reali-
zowanymi przez dyrekcję i radę pedagogiczną przedszkola.
Nauczyciel współpracuje również z radą przedszkola i z radą
176 Rozdział 3
rodziców w celu zorganizowania jak najlepszych warunków

rozwojowych i wychowawczych dzieciom. Natomiast obowiąz-
kiem dyrektora i jego zastępcy jest między innymi69:
 zapewnienie bezpiecznych i higienicznych warunków pobytu
dzieci w przedszkolu i podczas zajęć zorganizowanych poza
placówką;
 ustalenie ramowego rozkładu dnia;
 wybór i przyjęcie programu wychowawczego;
 ustalenie i opracowanie programu rozwojowego placówki;
 sprawowanie opieki nad dziećmi zdrowymi i niepełnospraw-
nymi oraz z dysfunkcjami rozwojowymi (placówki integracyj-
ne i specjalne) oraz stwarzanie warunków ich harmonijnego
rozwoju psychofizycznego poprzez zatrudnienie nauczyciela
wspomagającego, zapewnienie możliwości prowadzenia zajęć
usprawniających dzieci (rehabilitacja, zajęcia logopedyczne,
terapeutyczne, korekcyjno-wyrównawcze);
 zapewnienie możliwości współpracy z poradnią pedagogiczno-
-psychologiczną i z innymi specjalistycznymi ośrodkami;
 dysponowanie środkami finansowymi przedszkola;
 przewodniczenie Radzie Pedagogicznej;
 gromadzenie niezbędnych informacji o pracy nauczyciela w ce-
lu wystawienia mu oceny, dbanie o rozwój grona pedagogicz-
nego, poprzez organizowanie rad szkoleniowych, kursów
udoskonalających, przeprowadzanie niezbędnych czynności
związanych z awansem nauczycieli.
Dyrektor zatrudnia nie tylko nauczycieli, ale również perso-
nel administracyjno-obsługowy. W celu realizacji zadań statu-
towych przedszkola istotne jest wykształcenie i odpowiednie
przygotowanie całego personelu. Jednakże na prawidłowe funk-
cjonowanie całej placówki ma wpływ atmosfera panująca mię-
dzy wszystkimi pracownikami, bowiem dzieci naśladują i przej-
mują postawy i zachowania dorosłych. Trzeba pamiętać, że ak-
tywność dziecka i chęć działania może się ujawnić w momencie
zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa. Współpraca nauczyciela
z innymi nauczycielami oraz z osobami pomagającymi mu (po-
moc wychowawcy, woźna) powinna opierać się na otwartości
69
Opracowano na podstawie: K. Górska, Statut przedszkola publicznego, Ma-
nagement w przedszkolu, Raabe wrzesień 2003.
i wzajemnym szacunku, życzliwości oraz na wspólnie wypraco-

wanych zasadach, które obowiązują wszystkich. Dzieci wymaga-
ją troski ze strony dorosłego oraz pomocy w wielu czynnościach
samoobsługowych i porządkowych, zwłaszcza w pierwszych
miesiącach ich pobytu w przedszkolu. Nauka samodzielności
dzieci w czynnościach samoobsługowych oraz porządkowych
wspierana jest często przez pomoc wychowawcy. Jednakże rolą
pomocy wychowawcy nie jest wyręczanie ani nauczyciela w pra-
cy opiekuńczo-wychowawczej, ani dzieci w nabywaniu nowych
umiejętności prowadzących do ich usamodzielniania się. Kształ-
towanie prawidłowego podejścia do zadań, jakie wykonuje po-
moc wychowawcy, nawiązywanie relacji między dziećmi a inny-
mi pracownikami, okazywanie im szacunku stanowi podstawę
prawidłowego rozwoju społecznego dziecka. Jest niezbędnym
komponentem środowiska wychowawczego w przedszkolu.
3.4. Udział rodziców w edukacji małych dzieci
Rodzina i przedszkole to dwa środowiska wychowawcze, któ-

re podejmują działania mające wpływ na rozwój dziecka. W pra-
widłowym funkcjonowaniu placówki przedszkolnej ważną rolę
odgrywa dobrze zorganizowana współpraca między persone-
lem przedszkola i rodzicami. Udział rodziców w działalności
przedszkola przyczynia się do lepszego zrozumienia specyfiki
przedszkola, zasad jego funkcjonowania oraz wszelkich proble-
mów związanych z opieką i wychowaniem dzieci. Podstawą do-
brej współpracy przedszkola z rodzicami jest traktowanie siebie
nawzajem jako współpartnerów w wychowaniu.
Jak wynika z definicji, współpraca polega na „pracy wykony-
wanej wspólnie z kimś, z innymi; to wspólna praca, działalność
prowadzona wspólnie”70, „opiera się na wzajemnym zaufaniu
i lojalności oraz na podporządkowaniu się celowi, należycie uświa-
domionemu sobie przez wszystkie jednostki lub grupy”71. G. Pa-
protna słusznie zauważa, że przemiany społeczne i edukacyjne po-
stawiły przedszkola w sytuacji, w której muszą na nowo określić
70
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1978, t. III., s. 768.
71
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 443.
178 Rozdział 3
swoją rolę i miejsce w społeczeństwie, oraz dostosować ofertę do

potrzeb dzieci i rodziców, a także do wymogów współczesnego
świata. W tym procesie powinna aktywnie uczestniczyć rodzina,
która musi być postrzegana jako partner, współtwórca i współ-
realizator pracy wychowawczej72. Ta zmiana w podejściu do roli
rodziny w procesie wychowania realizowanego w przedszkolu
polega między innymi na wprowadzeniu dialogu w komuniko-
waniu istotnych informacji z punktu wiedzenia dobra dziecka oraz
podmiotowym jej traktowaniu. Ponadto należy zwrócić uwagę, że
kierowanie rozwojem dziecka powinno odbywać się w sposób jed-
nolity, co oznacza, że proces uczenia się i wychowania w domu
i przedszkolu powinien być jak najbardziej do siebie zbliżony.
W sytuacji rozbieżności w podejściu wychowawczym może dojść
do swoistego dysonansu poznawczego i emocjonalnego73.
M. Łobocki podaje, że skuteczna współpraca przedszkola
z rodziną powinna opierać się na następujących zasadach:
 jedności oddziaływań,
 wielostronnego przepływu informacji,
 partnerstwa,
 pozytywnej motywacji74.
Zasady te pozwalają rodzicom i nauczycielom podejmować
różnego rodzaju działania na rzecz dobra dziecka. Pomagają
w przepływie informacji, we wspólnym decydowaniu w spra-
wach dla niego ważnych. Znajomość przez rodziców celów,
metod i form pracy edukacyjnej w przedszkolu oraz zgoda na
nie stanowi podstawę w jednolitym oddziaływaniu wychowaw-
czym. S. Guz podkreśla, że „prawidłowa i pełna realizacja ce-
lów, zadań i funkcji przedszkola możliwa jest tylko we współ-
pracy z rodziną, podstawowym środowiskiem wychowawczym
dziecka. Dopiero zgodne współdziałanie obu środowisk może
zapewnić właściwe warunki prawidłowego wychowania i po-
budzania rozwoju dziecka. Stroną, która ma obowiązek inicjo-
wania i rozwijania tych kontaktów powinno być – z racji swego
72
G. Paprotna, Problemy współpracy przedszkola z rodziną w świetle przemian
edukacyjnych, „Nauczyciel i Szkoła”, 9(2000)2, s. 98.
73
Tamże, s. 99.
74
M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania,
powołania i kompetencji – przedszkole. Nie może ono dobrze

wychowywać dzieci, gdy nie zdobędzie dla tej sprawy rodziców
i nie włączy ich w osiąganie wspólnych celów”75.
W trosce o jednolite oddziaływanie wychowawcze, nauczycie-
le systematycznie informują rodziców o zadaniach wychowaw-
czych i kształcących realizowanych w przedszkolu. Zapoznają
rodziców z podstawą programową wychowania przedszkolne-
go ze wskazaniem na wiadomości i umiejętności, jakie dziecko
powinno osiągnąć zgodnie z wiekiem i z planem realizowanym
w ciągu roku. Uświadomienie rodziców pozwala na włącze-
nie ich do aktywnego działania wspierającego kształtowanie
u dziecka określonych umiejętności i zdobywanie wiadomości.
Nauczyciel informuje rodziców o aktualnych postępach dziec-
ka o sukcesach i kłopotach, które oparte są na obserwacji pedago-
gicznej mającej na celu poznanie możliwości i potrzeb rozwojo-
wych dzieci. Nauczyciel szczególnie zobowiązany jest do przepro-
wadzenia diagnozy osiągnięć dziecka pięcioletniego i określenia
jego gotowości pójścia do szkoły. Celem przekazywania informa-
cji o osiągnięciach dziecka jest włączenie rodziców do wspierania
jego rozwoju oraz łagodzenia trudności, na jakie natrafiają.
Współpraca z rodzicami polega również na zachęcaniu i umoż-
liwianiu im o współdecydowaniu w sprawach przedszkola, np.
wspólnie organizują wydarzenia, w których biorą udział dzieci.
Z drugiej strony dobrze zorganizowana współpraca przed-
szkola z rodzicami umożliwia nauczycielowi:
 uzyskanie szerszych informacji o dziecku, które pozwalają lepiej
zrozumieć jego zachowania, a także opracować skuteczniejszy
program oddziaływania wychowawczego w przedszkolu;
 bliższe poznanie rodziców, ich postaw, hierarchii wartości,
oczekiwań edukacyjnych (poznanie ich może pomóc w okre-
śleniu wspólnych celów wychowawczych, przyczynić do
przyjęcia celów jednej strony przez stronę drugą oraz do ra-
cjonalnego podziału obowiązków pomiędzy dom rodzinny
dziecka a przedszkole);
 zdobycie wzajemnego zaufania76;
75
S. Guz, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996, s. 102.
76
B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji, dz. cyt., s. 644.
180 Rozdział 3
 zainteresowanie rodziców problemami przedszkola;

 pomoc rodziców na rzecz przedszkola77.
Zdaniem L. Weselińskiej, „zakres współpracy pomiędzy do-
mem rodzinnym dziecka a przedszkolem obejmuje:
 starania o zapewnienie warunków prawidłowego rozwoju dziecka;
 inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców;
 oddziaływanie na postawy rodzicielskie;
 podnoszenie kultury pedagogicznej i poszerzenie wiedzy ro-
dziców o rozwoju i wychowaniu w okresie dzieciństwa;
 pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy przedszkola”78.
Jak podaje D. Waloszek, przedszkole pełni również funkcje
dotyczące:
 wspomagania działań wychowawczych rodziców;
 integrowania zabiegów wychowawczych;
 wspierania rodziców poszukujących sposobów zmiany relacji
między dziećmi79.
Współpraca przedszkola z rodziną dziecka przybiera różne
formy. I tak wyróżnia się tu:
 indywidualną pracę z rodzicami (np. rozmowy przy przypro-
wadzaniu i odbieraniu dziecka, w określone dni, po zebra-
niach, odwiedziny w domu, skrzynka pytań);
 oddziaływanie przez „kącik dla rodziców”;
 zajęcia otwarte, w tym z czynnym udziałem rodziców;
 zebrania z rodzicami (ogólne i grupowe);
 uroczystości;
 praca z zespołem rodziców – Rada Rodziców;
 wycieczki, festyny, pikniki rodzinne;
 kącik biblioteczny dla rodziców;
 wydawanie gazetki przedszkolnej80;
 spotkania z rodzicami i ich dziećmi poza placówką;
 spotkania z ekspertem;
77
I. Wojciechowska, Udział rodziców w życiu przedszkola, Management
w przedszkolu, Raabe listopad 1997.
78
L. Weselińska, Współpraca przedszkola z rodziną i środowiskiem, Warszawa
1985, s. 454.
79
D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego człowieka, Zielona Góra 1996, s. 40-43.
80
M. Bulera, M. Gładyszewska, Współpraca przedszkola z rodzicami,
w: W służbie człowiekowi, dz. cyt., s. 657.
 indywidualne rozmowy (rozmowy telefoniczne, wizyty domo-

we, kontakt listowny)81.
Najczęściej stosowane formy współpracy przedszkola z ro-
dzicami obrazuje tabela 11.
Tabela 11. Charakterystyka form współpracy przedszkola z rodzicami
Formy
Cel Rodzaje
współpracy
Indywidual- Budowanie poczucia bezpieczeń- Rozmowy przy przyprowadzaniu
ne kontakty stwa (pierwsze kontakty). i odbieraniu dziecka.
nauczyciela Zbieranie informacji na temat roz- Rozmowy w określone dni (wy-
z rodzicami woju dziecka, zachowania, odczuć. znaczone dyżury), po zebraniach.
Wymiana informacji na temat dnia. Odwiedziny w domu.
Skrzynka pytań.
Konsultacje pedagogiczne.
Kontakty korespondencyjne –
pisemne relacje, elektroniczne
przekazywanie informacji bie-
żących.
Zebrania Poznanie specyfiki przedszkola, Zebranie ogólne lub grupowe.
z rodzicami zadań i celów pracy z dzieckiem. Spotkania z ekspertem.
Pedagogizacja rodziców.
Zajęcia Zapoznanie z formami, treściami Udział rodziców w zajęciach or-
otwarte i metodami pracy przedszkola. ganizowanych przez nauczyciela.
Obserwacja i współdziałanie Spotkania metodyczne.
z dzieckiem w trakcie organizowa-
nych sytuacji dydaktycznej pozwala
na poznanie reakcji i sposobów
zachowania własnego dziecka na
tle grupy.
Kącik dla Podnoszenie kultury pedagogicznej. Biblioteka.
rodziców Poszerzanie wiedzy rodziców Literatura.
o rozwoju dziecka. Gazetka z informacjami bieżą-
Przekaz informacji związanych cymi.
z realizacją planu. Wystawa prac dziecięcych.
Uroczystości, Integracja rodziców i dzieci. Program adaptacyjny.
wycieczki Adaptacja dzieci do przedszkola. Pasowanie na przedszkolaka.
Wspólne poznanie się. Urodziny dziecka.
Zaangażowanie rodziców w pracę Bal karnawałowy.
przedszkola przy organizacji wycie- Dzień Babci i Dziadzia.
czek, imprez, festynów. Dzień Mamy i Taty.
Festyny.
81
K. Błaszczyk, Realizacja współpracy z rodzicami w wypowiedziach nauczycieli,
w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki zmian, red. E. Kozioł, E. Ko-
byłecka, Zielona Góra 2002, s. 139.
182 Rozdział 3
Współpraca przedszkola z rodzicami realizowana jest rów-

nież poprzez powołanie i działanie rady rodziców, która ma
prawo być inicjatorem zatrudnienia i finansowania osób prowa-
dzących zajęcia dodatkowe, takie jak rytmika, język obcy, gim-
nastyka korekcyjna, teatr82.
Każde przedszkole wypracowuje swój system współpracy
z rodzicami. We wzajemnych kontaktach ważne jest podmioto-
we traktowanie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.
Często trudności wychowawcze dziecka stają na drodze dobrej
współpracy. Nauczyciel powinien posiąść taką umiejętność prze-
kazywania informacji rodzicom o problemach, która by prowa-
dziła do wypracowania jednolitego oddziaływania, współpracy
i zrozumienia, a nie do odrzucania, negowania danej sytuacji,
a w konsekwencji do uruchomienia mechanizmów obronnych.
Postrzeganie osoby nauczyciela przez rodziców ma wpływ na
ich postawę wobec przedszkola, dlatego tak ważne są bezpo-
średnie kontakty i nawiązywanie relacji budzących zaufanie.
3.5. Współpraca z instytucjami wspomagającymi

wychowanie dzieci
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Spor-

tu83 przedszkole jako instytucja organizuje i udziela dzieciom
oraz ich rodzinom pomocy psychologiczno-pedagogicznej m.in.
w zakresie:
 działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzy-
sowych;
 rozwijania umiejętności wychowawczych;
 wsparcia rodziców w rozwiązywaniu problemów wychowaw-
czych;
 wsparcia rodziców w działaniach wyrównujących szanse edu-
kacyjne dzieci.
82
S. Frischmann, Zajęcia dodatkowe w świetle przepisów prawa, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LX(2007)10, s. 12-15.
83
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003 roku
w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicz-
nych przedszkolach, Dz. U. 2003, nr 11, poz. 114.
W związku z tym, zadaniem placówek wychowania

przedszkolnego jest szeroko rozumiana współpraca zarów-
no z instytucjami wychowującymi, jak i wspomagającymi wy-
chowanie dzieci funkcjonującymi w środowisku lokalnym. In-
stytucjami takimi są: inne przedszkola, szkoły, Kościół, poradnie
psychologiczno-pedagogiczne84, poradnie specjalistyczne, poli-
cja, sąd, służba zdrowia, ośrodki kulturalno-oświatowe (muzea,
biblioteki, kluby, pracownie artystyczne, świetlice, ośrodki spor-
towe, teatry, kina, filharmonie). Poniżej prezentowane są cele
i formy współpracy wybranych instytucji.
Tabela 13. Współpraca przedszkola z instytucjami wychowującymi dzieci
Instytucje
wychowują- Cel współpracy Formy współpracy
ce dzieci
Przedszkola Realizacja zadań wychowawczo- Konkursy (plastyczne, literackie,

-dydaktycznych. teatralne).
Poznawanie kultury innych miast Wycieczki do zaprzyjaźnionych
– nawiązanie przyjaźni z dziećmi przedszkoli.
z innych miast. Wspólne spotkania.
Upowszechnianie i promowanie Imprezy sportowe.
wychowania przedszkolnego w śro- Rady szkoleniowe, kursy kwali-
dowisku lokalnym. fikacyjne, spotkania nauczycieli
Podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, w ramach uzyskiwania stopni
wymiana doświadczeń. awansu zawodowego
Szkoły Zapoznanie dzieci przedszkolnych Rozmowy, zabawy, gry dydak-

podstawowe z funkcjonowaniem szkoły. tyczne.
Przygotowanie dzieci do podjęcia Wycieczki, spotkania z pierw-
obowiązku szkolnego. szoklasistami i nauczycielami
Przekazanie informacji na temat w szkole.
wypełniania obowiązku przedszkol- Korespondencja.
nego.
Opinie i oceny rozwoju dziecka
w przedszkolu.
Kościół – Prowadzenie wychowania religij- Zajęcia z religii na życzenie rodzi-

parafia nego. ców. Udzielenie misji katechecie.
Udzielanie pomocy społecznej. Pomoc finansowa, materialna.
Pomoc w poradniach rodzinnych.
84
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 11 grudnia 2002 ro-
ku w sprawie szczegółowych zasad działania poradni psychologiczno-pedagogicznych,
w tym poradni specjalistycznych, Dz. U. 2003, nr 5, poz. 46.
184 Rozdział 3
Poradnie Wspomaganie wszechstronnego Diagnoza – wystawianie opinii

psycholo- rozwoju dzieci. i orzeczeń.
giczno-pe- Profilaktyka uzależnień i innych Terapia, psychoedukacja, reha-
dagogiczne problemów. bilitacja – zajęcia specjalistyczne:
Udzielanie pomocy psychologiczno- korekcyjno-kompensacyjne, logo-
-pedagogicznej dzieciom z grup pedyczne.
ryzyka. Doradztwo, mediacja, interwencje
Terapia zaburzeń rozwojowych w środowisku dziecka.
i zachowań dysfunkcyjnych. Działalność profilaktyczna i infor-
Prowadzenie edukacji prozdro- macyjna.
wotnej wśród uczniów, rodziców Zajęcia psychoedukacyjne dla
i nauczycieli. rodziców.
Pomoc w diagnozowaniu i rozwija- Porady, konsultacje i warsztaty dla
niu możliwości oraz mocnych stron rodziców i nauczycieli.
dzieci.
Udzielanie pomocy dzieciom nie-
pełnosprawnym lub z dysfunkcjami
rozwojowymi oraz ich rodzicom.
Wczesna interwencja i wspomaga-
nie rozwoju dziecka.
Zgodnie z artykułem 48 i 53 Konstytucji Rzeczpospolitej

Polskiej85 rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wy-
chowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swo-
imi przekonaniami. W związku z tym przedszkole ma obowią-
zek zorganizowania na życzenie rodziców nauki religii w ra-
mach planu zajęć86. Obowiązek ten realizowany jest w ścisłej
współpracy placówki z Kościołem.
Działalność poradni psychologiczno-pedagogicznych regulu-
je Rozporządzenie z 7 stycznia 2003 r.87. Dyrektor przedszkola
może zatrudnić psychologa, którego zadaniem jest:
1. Rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz anali-
zowanie przyczyn niepowodzeń przedszkolnych.
85
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U.
97.78.493).
86
Rozporządzenie MEN z 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu or-
ganizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach (Dz. U. 99.67.753;
93.83.390; 99.67.753).
87
Rozporządzenie MENiS z 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i orga-
nizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach (Dz. U. 03.11.114).
2. Określanie form i sposobów udzielania dzieciom, w tym

dzieciom z wybitnymi uzdolnieniami, pomocy psycholo-
giczno-pedagogicznej, odpowiednio do rozpoznanych po-
trzeb.
3. Organizowanie i prowadzenie różnych form pomocy psycho-
logiczno-pedagogicznej dla dzieci, rodziców i nauczycieli.
4. Podejmowanie działań wychowawczych i profilaktycznych
wynikających z programu wychowawczego placówki i pro-
gramu profilaktyki.
5. Wspieranie działań wychowawczych i opiekuńczych nauczy-
cieli, wynikających z programu wychowawczego placówki
i programu profilaktyki opracowanego przez radę pedago-
giczną.
6. Działanie na rzecz zorganizowania opieki i pomocy material-
nej dzieciom znajdującym się w trudnej sytuacji życiowej.
W przypadkach braku możliwości zatrudnienia specjalistów
przez daną placówkę realizacja zadań w tym zakresie prowa-
dzona jest nieodpłatnie przez poradnie psychologiczno-pedago-
giczne działające na terenie zameldowania dziecka.
Przedszkola nawiązują również współpracę z innymi instytu-
cjami w celu zintensyfikowania swojej działalności wychowaw-
czej i opiekuńczej. W ramach wdrażania dzieci do dbałości o bez-
pieczeństwo własne i innych przedszkole współpracuje między
innymi z policją i ze strażą pożarną.
Natomiast realizacja zadań z zakresu wychowania zdrowot-
nego i fizycznego powinna być wspierana przez instytucje zaj-
mujące się ochroną zdrowia (ośrodki zdrowia, ośrodki rehabili-
tacyjne) oraz jego promocją (ośrodki wychowania fizycznego –
baseny, kluby sportowe).
Niezwykle ważne dla wychowania przez sztukę jest nawią-
zanie ścisłej współpracy z ośrodkami kulturalno-oświatowymi,
takimi jak: muzea, biblioteki, teatry, kina, pracownie plastyczne,
ceramiczne, artystyczne, taneczne. W tabeli 14. przedstawiono
wybrane aspekty współpracy przedszkola z instytucjami wspo-
magającymi wychowanie dzieci.
186 Rozdział 3
Tabela 14. Współpraca przedszkola z instytucjami wspomagającymi

wychowanie dzieci
Instytucje
wspomagające
Cel współpracy Formy współpracy
wychowanie
dzieci
Policja Profilaktyka i bezpieczeństwo. wycieczki, gry i zabawy stoliko-
Kształtowanie u dzieci umiejętności we o zasadach ruchu drogo-
i postaw stanowiących podstawę od- wego, spotkania z policjantem,
powiedzialnego zachowania w ruchu konkursy plastyczne, konkursy
drogowym. na temat bezpiecznego poru-
Wdrażanie do przestrzegania ogól- szania się po chodniku i ulicy,
nych zasad bezpieczeństwa. filmy.
Przyswajanie wiedzy o tym, co sprzy-
ja, a co zagraża zdrowiu.
Zapoznanie dzieci z ich środowiskiem.
Rozwijanie spostrzegawczości oraz
orientacji czasowo-przestrzennej,
pozwalającej na właściwą ocenę od-
ległości i prędkości nadjeżdżającego
pojazdu.
Kształtowanie postawy życzliwości
wobec innych i odpowiedzialności za
własne postępowanie.
Wyrabianie samodzielności, umiejęt-
ności współdziałania, przestrzeganie
przyjętych społecznie i akceptowa-
nych norm postępowania.
Wpajanie umiejętności i nawyków
właściwego zachowania88.
Ośrodek Profilaktyczna opieka zdrowotna. Badania lekarskie.
zdrowia Świadczenia zdrowotne. Badania stomatologiczne.
Rehabilitacja. Obowiązkowe szczepienia.
Testy przesiewowe.
Bilans dziecka zdrowego.
Zajęcia korekcyjne i rehabilita-
cyjne.
Biblioteka Wprowadzenie w rolę aktywnego Zajęcia biblioteczne, projekcje
czytelnika. Poznanie zasad korzysta- filmów, konkursy plastyczne
nia ze zbiorów biblioteki. o tematyce bajkowej.
Poznanie literatury dziecięcej. Spotkania z autorami i twórca-
Ukazanie korzyści z aktywnego czy- mi tekstów dla dzieci.
telnictwa. Spotkania z aktorami.
Nauka właściwego obchodzenia się Bajkoterapia.
z książkami.
88
B. Kołodziej, A. Krzysztofczyk, Bezpieczna droga do przedszkola, „Wycho-
wanie w Przedszkolu”, LIV(2001)4, s. 221-223.
Muzeum Poznawanie i współuczestniczenie Wizyty w muzeum.

w tworzeniu kultury. Zajęcia prowadzone w mu-
Poznawanie sztuki ludowej oraz ob- zeum dla dzieci (np. malowanie
rzędów. pisanek, wykonanie palmy
Rozbudzanie zainteresowań malar- wielkanocnej, szopki krakow-
stwem, rzeźbą, architekturą. skie, zegary, architektura – za-
bytki).
Spotkania z twórcami ludo-
wymi.
Możliwości współpracy z innymi instytucjami wychowujący-

mi lub wspierającymi wychowanie dzieci są bardzo duże. Za-
leżą one jednak od aktywnej postawy nauczyciela, wsparcia ze
strony dyrekcji oraz od potrzeb środowiskowych. Uatrakcyjnie-
nie zajęć organizowanych przez nauczyciela poprzez spotkania
z ciekawymi osobami – aktorami, muzykami, pisarzami, twórca-
mi ludowymi oraz wykonującymi różne zawody, takie jak: po-
licjant, lekarz, stomatolog, biolog, fizyk, astrolog, myrmykolog
wzbogaca doświadczenia dzieci, odwołuje się do ich przeżyć,
bezpośredniego kontaktu z poznawaną rzeczywistością.
Rozdział 4
Placówki wychowania przedszkolnego w Polsce

opr. Barbara Surma
4.1. Rodzaje przedszkoli
Placówki wychowania przedszkolnego stanowią pierwsze

ogniwo systemu edukacji. Wychowanie przedszkolne – czy ina-
czej edukacja przedszkolna – w krajach Unii Europejskich1 rozu-
miane jest jako „poziom inicjacyjny nauczania i wychowania zor-
ganizowanego i zaprojektowanego dla wprowadzenia małych
dzieci do środowiska szkolnego, mającego służyć budowie po-
mostu między domem a atmosferą instytucji szkolnej”2. Dziecko
kończące w danym roku kalendarzowym trzy lata może prze-
stąpić próg przedszkola, instytucji wspierającej rodzinę w jego
wychowaniu. W placówkach wychowania przedszkolnego, nie-
zależnie od ich rodzajów realizowane są cele edukacyjne ukie-
runkowane na stymulowanie rozwoju dziecka, a w szczególno-
ści przygotowanie go do łagodnego przejścia do szkoły. Wynika
to z zależności, jakiej podlega system wychowania przedszkol-
nego, bowiem wpisany jest on w cały system oświatowy. Wiąże
się to z pewnymi regulacjami prawnymi, ekonomicznymi, które
mają wpływ na działalność danych placówek oraz ich rodzaj.
Podstawowym dokumentem regulującym tę działalność jest
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku z późniejszymi
1
Classifying Educational Programmes. Mannual for ISCED – 97 Implemen-
tation in OECD Countries, Paryż 1992, cyt. za: D. Waloszek, Edukacja przedszkol-
na, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, dz. cyt., t. I, s. 952.
2
D. Waloszek, Edukacja przedszkolna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
dz. cyt., t. I, s. 952.
190 Rozdział 4
zmianami (dokładny zapis artykułów dotyczących wychowania

przedszkolnego zamieszczono w rozdziale 2.3.).
Pojęcie placówek wychowania przedszkolnego dotyczy ma-
terialnego aspektu wychowania i kształcenia, jak i aspektu funk-
cjonalnego. Aspekt materialny to przede wszystkim placówki, do
których zalicza się przedszkole, oddziały przedszkolne w szko-
łach podstawowych, przedszkola z oddziałami integracyjnymi,
przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkol-
nego realizujące swoje zadania zgodnie z ogólnie przyjętymi
założeniami regulowanymi przez system oświaty. Natomiast
aspektem funkcjonalnym placówek przedszkolnych są wszelkie
planowe i zorganizowane działania nauczycieli i dzieci, bazu-
jące na wynikach przeprowadzanych badań psychologicznych,
pedagogicznych i socjologicznych, stanowiące zespół twierdzeń
odpowiednio z sobą powiązanych w pewną całość, wchodzą-
cych w skład programu nauczania i wychowania.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz. U.
z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) wymienia
różnego rodzaju placówki wychowania przedszkolnego. Zalicza
do nich:
 przedszkola;
 oddziały przedszkolne przy szkołach;
 przedszkola integracyjne;
 przedszkola specjalne;
 inne formy wychowania przedszkolnego.
Ze względu na wprowadzanie reformy oświatowej obniża-
jącej wiek dziecka rozpoczynającego naukę w szkole, a także
na potrzebę rozpowszechniania wychowania przedszkolnego
w Polsce, oprócz wyżej wymienionych placówek, zapropono-
wano zakładanie i prowadzenie innych f o r m w y c h o w a n i a
p r z e d s z k o l n e g o. W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Naro-
dowej z dnia 10 stycznia 2008 r. w sprawie rodzajów innych form wy-
chowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych
form oraz sposobu ich działania, uwzględniający zmiany wprowadzo-
ne rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 czerwca
2008 r. (Dz. U. Nr 7, poz. 38) wymienia się:
• zespoły wychowania przedszkolnego, w których zajęcia są
prowadzone w niektóre dni tygodnia;
Placówki wychowania przedszkolnego w Polsce 191
• punkty przedszkolne, w których zajęcia są prowadzone

przez cały rok szkolny, z wyjątkiem przerw ustalonych przez
organ prowadzący. Zajęcia wychowania przedszkolnego w ze-
społach i punktach mogą być prowadzone w grupach liczących
od trzech do dwudziestu pięciu dzieci. (§ 1.1. i 2.).
W Polsce zgodnie z Ustawą o systemie oświaty istnieje podział
na placówki p u b l i c z n e i n i e p u b l i c z n e. Placówki wy-
chowania przedszkolnego oraz zespoły i punkty mogą być za-
kładane i prowadzone przez:
 jednostkę samorządu terytorialnego, gminę (która może zało-
żyć tylko placówkę publiczną);
 inną osobę prawną (np. organizację pozarządową, stowarzy-
szenie, fundację, związek wyznaniowy);
 osobę fizyczną (każdy dorosły obywatel, nie musi mieć wy-
kształcenia pedagogicznego, ale wtedy musi zatrudnić na-
uczyciela posiadającego kwalifikacje do pracy w przedszko-
lu). (Art. 5.1. i 2.).
P r z e d s z k o l e p u b l i c z n e prowadzi bezpłatne naucza-
nie i wychowanie w zakresie co najmniej podstawy programowej
wychowania przedszkolnego, przeprowadza rekrutację dzieci
w oparciu o zasadę powszechnej dostępności oraz zatrudnia
nauczycieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych
przepisach (Art. 6.1.). Przedszkola publiczne podlegają nadzoro-
wi pedagogicznemu kuratorium oświaty.
P l a c ó w k i n i e p u b l i c z n e można podzielić ze względu
na organ prowadzący daną placówkę na:
 prywatne,
 społeczne,
 wyznaniowe.
Przedszkola niepubliczne mogą realizować dowolnie wybra-
ną koncepcję pedagogiczną o charakterze religijnym lub świec-
kim. Placówki te podlegają nadzorowi pedagogicznemu w okre-
ślonym zakresie. Pobyt dziecka w placówkach niepublicznych
finansowany jest przez rodziców oraz przez gminę, która wy-
płaca dotację nie niższą niż 75% wydatków bieżących ponoszo-
nych na jednego ucznia w przedszkolu publicznym prowadzo-
ną przez gminę (Art. 90. 2b). Natomiast dotacja na prowadzenie
niepublicznej innej formy wynosi nie mniej niż 40% wydatków
192 Rozdział 4
bieżących na jedno dziecko w przedszkolu publicznym w danej

gminie (Art. 90.2d).
P l a c ó w k i p u b l i c z n e i n i e p u b l i c z n e są zobo-
wiązane do realizowania podstawy programowej wychowania
przedszkolnego.
Przedszkola zobowiązane są do zorganizowania poby-
tu w placówce dzieciom zakwalifikowanym przez poradnię
psychologiczno-pedagogiczną do kształcenia specjalnego. Do-
tychczas dzieci takie miały prawo przebywać w przedszkolu
do dziesiątego roku życia, od roku 2012 wiek dzieci obniżono
do ósmego roku życia. Ze względu na potrzebę zorganizowa-
nia specyficznych zajęć rewalidacyjnych oraz zapewnienie od-
powiednich warunków dzieciom w stymulowaniu ich rozwoju,
tworzone są placówki o charakterze integracyjnym, zarówno na
szczeblu wychowania przedszkolnego, jak i edukacji wczesnosz-
kolnej (obok przedszkoli i szkół specjalnych). Zasady funkcjono-
wania takich placówek określa Rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych statutów
publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej, publicznego gimnazjum
oraz publicznego przedszkola (Dz. U. z 1999 r. nr 14, poz. 131 oraz
Dz. U. z 2000 r. nr 2, poz. 200)3.
P o d z i a ł p r z e d s z k o l i s p e c j a l n y c h dotyczy okre-
ślonych niepełnosprawności, w związku z tym istnieją przed-
szkola dla dzieci:
 niewidomych i słabo widzących,
 niesłyszących i słabo słyszących,
 przewlekle chorych,
 z niepełnosprawnością ruchową,
 z niepełnosprawnością intelektualną.
W ostatnich latach coraz częściej dzieci z różnymi proble-
mami rozwojowymi trafia do p r z e d s z k o l i i n t e g r a c y j -
n y c h , w których zakłada się proces ich włączania w grupę dzie-
ci w normie rozwojowej. Kształcenie i wychowanie integracyjne
może przybierać różne formy: pełną i częściową. I n t e g r a c j a
c z ę ś c i o w a polega na wyodrębnieniu w przedszkolu maso-
wym grup dla dzieci o jednakowym rodzaju niepełnospraw-
3
Zob. Ministerstwo Edukacji Narodowej o przedszkolach, „Biblioteczka Refor-
my nr 21”, MEN, Warszawa 2000, s. 4-5.
ności. Dzieci te znajdują się w odrębnych salach, prowadzone

są przez nauczycieli z kwalifikacjami do nauczania specjalnego.
Integracja w tym przypadku polega na incydentalnych spotka-
niach wszystkich dzieci podczas wspólnych uroczystości, zabaw
na świeżym powietrzu, wycieczek. Natomiast p e ł n a i n t e -
g r a c j a ma miejsce wtedy, gdy do mało licznej grupy przed-
szkolnej uczęszcza 3-4 dzieci z różnymi niepełnosprawnościami.
W tak rozumianej integracji zachodzi pełna łączność wszystkich
dzieci, niezależnie od stopnia sprawności i możliwości4. Oprócz
integracji pełnej i częściowej wymienia się również i n t e g r a c j ę
„u k r y t ą”, która zachodzi w sytuacji przyjęcia dziecka z niepeł-
nosprawnością do przedszkola masowego i traktowania go na
równi z rówieśnikami, bez podjęcia specjalistycznych działań.
Z. Sękowska zauważa, że pełna integracja, realizowana po-
wszechnie przez likwidowanie placówek kształcenia specjalne-
go, nie uwzględnia rzeczywistych potrzeb i dyspozycji uczniów
niepełnosprawnych, a przy tym naraża ich na przeżywanie prze-
wlekłego stresu w sytuacji szkolnej. Jest zatem szkodliwa z psy-
chologicznego i pedagogicznego punktu widzenia5.
„Nauczanie integracyjne” realizowane jest w placówkach in-
tegracyjnych (szkołach lub oddziałach), które zgodnie z Ustawą
o Systemie Oświaty6 rozumie się odpowiednio jako szkołę lub
oddział, w których uczniowie posiadający orzeczenia o potrze-
bie kształcenia specjalnego uczą się i wychowują razem ze zdro-
wymi rówieśnikami. Ponadto system oświaty zapewnia opiekę
nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie im re-
alizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form
i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych, a także za-
pewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół
przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidual-
nymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspo-
4
B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji, w: W służbie
Dziecku, Społeczna troska o dziecko w XX wieku, red. ks. J. Wilk SDB, Lublin 2003,
t. III, s. 640.
5
Cyt. za. J. Sowa, Integracja osób niepełnosprawnych, w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, dz. cyt., t. II, s. 358-359.
6
Ustawa o Systemie Oświaty z dnia 07 września 1991 roku z późniejszymi
zmianami, nowelizacja z 2001 roku Dz. U. Nr 111, poz. 1194, z późniejszymi
zmianami.
194 Rozdział 4
zycjami. Jedną z form działalności dydaktyczno-wychowawczej

placówek edukacyjnych są zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze
i specjalistyczne, organizowane dla uczniów mających trudności
w nauce oraz inne zajęcia wspomagające rozwój dzieci i mło-
dzieży z zaburzeniami rozwojowymi. Praca w oddziałach inte-
gracyjnych daje możliwość twórczego rozwoju nauczyciela oraz
dzieci. Nieustanna obserwacja rozwoju dzieci ukierunkowuje
zindywidualizowane oddziaływania wychowawcy w stosunku
do każdego wychowanka.
4.2. Organizacja przestrzeni w przedszkolu
Placówki wychowania przedszkolnego pełnią kilka funkcji,

które mają bezpośredni wpływ na organizację środowiska, pra-
cy, przestrzeni edukacyjnej. Wynikają one z teoretycznych pod-
staw edukacji przedszkolnej, w tym z zakładanych celów wy-
chowawczo-dydaktycznych, jak i z praktyki, czyli z obserwacji
i znajomości cech rozwojowych dzieci objętych wychowaniem
przedszkolnym. Zgodnie z proponowanymi zmianami, które
mają wejść w życie w roku 2012 „wychowaniem przedszkol-
nym obejmuje się dzieci od początku roku szkolnego w roku ka-
lendarzowym, w którym dziecko kończy 3 lata, do końca roku
szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy
6 lat”7. A zatem w stosunku do dzieci w wieku od trzech do
pięciu lat (lub ośmiu, jeśli dziecko posiada orzeczenie o potrze-
bie kształcenia specjalnego) zgodnie z podstawą programową
„przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawo-
wych oraz inne formy wychowania przedszkolnego w równej
mierze pełnią funkcje opiekuńcze, wychowawcze i kształcą-
ce. Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki
w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do
ich potrzeb rozwojowych”8.
7
Zmiana wchodzi w życie 1 września 2012 r Ustawa o systemie oświaty,
Rozdz. 2, Art. 14. 1.
8
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów
przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkol-
nego, Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17.
Głównym zadaniem placówek przedszkolnych jest tworze-

nie odpowiednich warunków, w których mogłyby się ujaw-
niać i w pełni rozwijać możliwości dzieci, a także wyrównywać
wszelkie braki i zaniedbania. Podstawową funkcją przedszkola
jest funkcja opiekuńcza. Dziecko, które po raz pierwszy prze-
kracza próg instytucji wychowującej, powinno być otoczone na-
leżytą troską. W okresie adaptacyjnym istotne jest zapewnienie
dziecku i jego rodzicom takich warunków, w których będą mieli
zaspokojone poczucie bezpieczeństwa. Dopiero później można
mówić o wypełnianiu kolejnych funkcji, czyli wychowawczej
i kształcącej. Oczywiście, wszystkie trzy funkcje są nierozdziel-
ne jednak dla lepszego zrozumienia, na czym polega ich rola,
poniżej przedstawiony został zakres zadań wynikających z ce-
lów w wyodrębnionych w podstawie programowej obszarów
edukacyjnych.
Realizacja zadań o p i e k u ń c z y c h związana jest z:
 nabywaniem umiejętności dotyczących prawidłowego wyko-
nywania czynności samoobsługowych;
 kształtowaniem odpowiednich nawyków higienicznych i kul-
turalnych;
 z prawidłowym rozwojem fizycznym i psychicznym;
 wychowaniem zdrowotnym, hartowaniem organizmu;
 bezpieczeństwem;
 rozwojem sprawności ruchowej i zaspokojeniem naturalnej po-
trzeby ruchu.
Funkcja w y c h o w a w c z a realizowana jest poprzez:
 kształtowanie umiejętności społecznych, zwłaszcza budowanie
relacji społecznych w zabawie i w sytuacjach zadaniowych;
 rozwijanie różnych form komunikowania się;
 wychowanie przez sztukę, wychowanie estetyczne;
 wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt;
 wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne.
Funkcja k s z t a ł c ą c a obejmuje przede wszystkim przygo-
towanie dzieci do szkoły, a zatem dotyczy:
 rozwoju czynności intelektualnych pomagających rozumieć
siebie i otoczenie;
 wspomagania rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy
konstrukcyjne, budzenie zainteresowań technicznych;
196 Rozdział 4
• kształtowanie gotowości do nauki matematyki oraz gotowości

do nauki czytania i pisania.
Organizacja przestrzeni w przedszkolu uwzględniająca po-
wyższe funkcje obejmuje w całości aspekt materialny i społecz-
ny działalności placówek. Zadaniem przedszkoli jest tworzenie
warunków i sytuacji, w których realizowane będą cele zawarte
w podstawie programowej. W rozdziale tym jednak istotą jest
organizacja przestrzeni uwzględniającej aspekt materialny. Ze
względu na inne wymagania techniczno-budowlane w stosun-
ku do przedszkoli, oddziałów przedszkolnych znajdujących
się w szkole oraz innych form wychowania przedszkolnego
w pierwszej kolejności zostanie omówiona organizacja prze-
strzeni przedszkola, a następnie zespołu i punktu wychowania
przedszkolnego.
Na organizację przestrzeni przedszkola składają się:
 budynek przedszkolny wraz z otoczeniem,
 ogród przedszkolny,
 sale z odpowiednim do danej grupy wiekowej wyposażeniem,
 szatnie,
 pomieszczenia sanitarne,
 pomieszczenia gospodarcze, kuchnia,
 sala gimnastyczna,
 jadalnia,
 gabinety logopedyczne.
W organizacji przestrzeni edukacyjnej duży nacisk kładzie się
na zapewnienie bezpieczeństwa dzieciom, dlatego b u d y n e k
p r z e d s z k o l n y powinien być ogrodzony i w taki sposób za-
bezpieczony, by po pierwsze nikt obcy nie mógł się dostać na
teren przedszkola, po drugie, by żadne dziecko samodzielnie nie
mogło go opuścić. Otoczenie budynku przedszkolnego powin-
no być nie tylko bezpieczne, ale przyjazne dla dzieci, zadbane
i estetyczne. W skład tego otoczenia wchodzi o g r ó d p r z e d -
s z k o l n y z odpowiednim wyposażeniem w pomoce i urzą-
dzenia stymulujące rozwój psychofizyczny dzieci. W ogrodzie
przedszkolnym powinny być miejsca, w których dzieci będą
mogły podejmować różne formy aktywności odpowiadające ich
rozwojowi. Ogród powinien być dostępny dla dzieci przez cały
rok niezależnie od pór roku. Codzienne przebywanie dzieci na
świeżym powietrzu przyczynia się do hartowania organizmu

i zapewnienia zdrowego trybu życia.
Niezbędnymi elementami występującymi w dobrze przygo-
towanym ogrodzie przedszkolnym spełniającym wyżej wymie-
nione funkcje są:
 piaskownica (zabezpieczana przed zwierzętami) z zabawkami
rozwijającymi różne umiejętności manipulacyjno-konstruk-
cyjne: wiaderka, łopatki, grabki, sitka, wiatraczki, auta spy-
chacze, ciężarówki, foremki, ale także z narzędziami do sprzą-
tania, zamiatania rozsypanego piasku;
 płaski, zielony teren (ocieniony drzewami) z przyrządami
typu „drewniany zamek”, „małpi gaj” rozwijającymi du-
żą motorykę – wspinanie, pokonywanie przeszkód, ćwi-
czenie równowagi, skoki, biegi oraz z innymi urządzeniami
kształtującymi umiejętność celowania i rzucania, kopania
piłki (kosze, piłki, bramki); huśtawki, zjeżdżalnie, skakanki,
obręcze,
 usypana górka, z której w zimie dzieci mogą zjeżdżać na san-
kach, a w innych porach roku doskonalić dużą motorykę
i umiejętność podchodzenia i z biegania z niej;
 różnego rodzaju domki, pomieszczenia z daszkami chronią-
cymi przed deszczem, ale również umożliwiającymi zabawy
tematyczne w dom, wyposażone w wózki dla lalek, łóżeczka,
stoliki i krzesła;
 alejka, plac do nauki jazdy na rowerach lub hulajnogach;
 ława, na której dzieci mogą rysować, czytać książki, odpoczywać;
 istotnym elementem w ogrodzie pomagającym utrzymać
w nim porządek jest pomieszczenie do przechowywania na-
rzędzi gospodarczych typu: grabki, konewki, łopaty, miotły,
szufelki wymiarami dostosowane do wzrostu dzieci oraz inne
przyrządy i zabawki.
W ramach wychowania przyrodniczego w wielu przedszkol-
nych ogrodach dzieci mają możliwość zakładania i pielęgnowa-
nia grządek. Daje to możliwość obserwacji wzrostu roślin, kwia-
tów, hodowli ziół, warzyw. W jesieni dzieci mogą grabić liście,
przez cały rok dbać o wygląd ogrodu, troszczyć się o zabawki
i przyrządy znajdujące się na terenie ogrodu. W ten sposób bu-
dzi się w dzieciach odpowiedzialność za otoczenie, wdraża się
198 Rozdział 4
do utrzymywania porządku, posługiwania się narzędziami go-

spodarczymi, współpracy.
Przyrządy i urządzenia, a także cały teren ogrodu powinien
być regularnie kontrolowany w myśl zasad bezpieczeństwa.
Kolejnym bardzo ważnym elementem składającym się na or-
ganizację przestrzeni edukacyjnej w przedszkolu jest s a l a wraz
z wyposażeniem oraz s z a t n i a i p o m i e s z c z e n i a s a -
n i t a r n e. Nauka samodzielności dzieci i kształtowanie czyn-
ności samoobsługowych, nawyków higienicznych rozpoczyna
się w momencie wejścia dziecka do budynku przedszkolnego.
Organizacja szatni wymaga odpowiedniego wyposażenia. Każ-
de dziecko powinno mieć w szatni swoją półkę z wieszakiem
dostosowaną do jego wzrostu, miejsce, w którym będzie mogło
usiąść i w miarę możliwości samodzielnie się przebrać. Lustro,
w którym można skontrolować swój wygląd. W celu kształto-
wania gotowości do nauki czytania i pisania, na półkach coraz
częściej oprócz znaczka rozpoznawczego umieszczane są etykie-
ty z imionami dzieci.
W niektórych przedszkolach ogranicza się wstęp rodziców,
opiekunów przyprowadzających podopiecznych do przedszko-
la i odprowadzających do szatni. Dzieci żegnają się z nimi przy
wejściu do szatni. Takie rozwiązanie sprzyja kształtowaniu sa-
modzielności dzieci, które przebierają się pod opieką wycho-
wawcy lub przy jego pomocy. W szatni można również zorga-
nizować miejsce do czyszczenia obuwia, szczotki do ubrań, róż-
nego rodzaju wycieraczki służące do dbania o czystość w szatni.
Ponieważ z szatni korzystają dzieci z wszystkich grup, należy
w taki sposób zorganizować wyjścia do ogrodu, na spacer i wy-
cieczki, aby w tym samym czasie znajdowała się jedna grupa,
zwłaszcza kiedy szatnie nie są zbyt przestronne.
Przed wejściem do szatni, w widocznym miejscu powinny
znajdować się tablice informacyjne dla rodziców, a także tablice
z pracami dzieci z poszczególnych grup w ramach współpracy
ze środowiskiem rodzinnym.
Kolejnym ważnym pomieszczeniem, w którym dzieci wyra-
biają nawyki higieniczno-kulturalne jest ł a z i e n k a. Urządze-
nia sanitarne swoimi wymiarami powinny być dostosowane do
wzrostu dzieci i tak umieszczone, aby swobodnie mogły z nich
korzystać. Temperatura wody powinna być odpowiednio usta-

wiona i nie powinna przekraczać 400C. Dzieci w tym okresie na-
bywają umiejętności prawidłowego mycia rąk, zębów (po obie-
dzie), czesania włosów, dbania o wygląd zewnętrzny, załatwia-
nia potrzeb fizjologicznych. Bardzo ważne jest, aby dzieci mia-
ły świadomość potrzeby mycia dłoni po korzystaniu z toalety,
przed spożywaniem posiłku, po przyjściu z podwórka. W przed-
szkolach dzieci powinny korzystać z jednorazowych ręczników,
mydła antybakteryjnego z dozownikiem. Są to zalecenia służb
sanitarno-epidemiologicznych i unijnych. Jeżeli w przedszkolu
używane są ręczniki wielokrotnego użytku, powinny one wisieć
w takiej odległości, by się nie stykały i być raz w tygodniu zmie-
niane. Pomieszczenia sanitarne powinny znajdować się obok
każdej sali, tak by nauczyciel miał kontrolę nad dziećmi tam
przebywającymi. Troska o zdrowie, higienę i bezpieczeństwo
dzieci należy do podstawowych zadań przedszkola.
Organizacja przestrzeni edukacyjnej w sali należy do zadań
nauczyciela. Należy pamiętać o funkcjach, jakie ma spełniać oto-
czenie dziecka.
Zgodnie z przepisami sanitarnymi powierzchnia sali przypa-
dająca na jedno dziecko powinna wynosić około 2,5 m2, a wyso-
kość pomieszczeń 2,5 m. Zatem nauczyciel ma do zagospodaro-
wania najczęściej dość dużą powierzchnię, w której niezbędny-
mi elementami są:
 szafki z półkami na prace dzieci, zabawki i inne środki dydak-
tyczne;
 dywan, czyli miejsce, w którym gromadzi się cała grupa na
zajęciach lub które wykorzystywane jest na zabawę;
 stoliki do pracy z możliwością regulacji wysokości wraz z krze-
słami o różnych wymiarach dostosowanych do wzrostu dzie-
ci, biurko dla nauczyciela;
 miejsce wypoczynku, materac, poduszki, koc;
 tablice do eksponowania prac dzieci;
 tablica magnetyczna (korkowa) do prezentacji omawianego
aktualnie zagadnienia poprzez środki dydaktyczne;
 kąciki tematyczne z zabawkami (lalki, misie, klocki, auta, ku-
chenka, zwierzęta i inne zgodne z zainteresowaniami dzieci
lub z realizowanym tematem: sklep, poczta, kolej itp.);
200 Rozdział 4
 kącik plastyczny z narzędziami stosowanymi w różnych tech-

nikach plastycznych;
 kącik muzyczny (z pianinem i innymi instrumentami muzycz-
nymi oraz magnetofonem);
 kącik techniczno-konstrukcyjny;
 kącik przyrodniczy z ekspozycjami przyrody ożywionej i nie-
ożywionej, kalendarz pogody;
 kącik matematyczny (gry planszowe, labirynty, przedmioty do
przeliczania, porównywania itp.);
 biblioteczka z książkami do czytania i oglądania;
 gry stolikowe, planszowe, dydaktyczne.
W grupach dla dzieci młodszych, przebywających w przed-
szkolu powyżej pięciu godzin, w każdej sali znajdują się również
leżaki wykorzystywane na odpoczynek poobiedni oraz miejsce
na ich przechowywanie.
Niezbędnym elementem w przestrzeni edukacyjnej w przed-
szkolu są środki dydaktyczne, które nauczyciel często samodziel-
nie wykonuje i wykorzystuje w procesie wychowawczo-dydak-
tycznym. Cz. Kupisiewicz do środków dydaktycznych zalicza
„przedmioty materialne, które dostarczają uczniom określonych
bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki
czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają ko-
rzystnie na jego przebieg i efekty”9. Środki dydaktyczne w proce-
sie edukacyjnym w przedszkolu pełnią przede wszystkim funkcje
poznawczą, polegającą na zdobywaniu wiedzy o sobie i o otacza-
jącej rzeczywistości, kształcącą postawy i emocjonalny stosunek
do niej, oraz rozwijającą sprawności poznawczo-badawcze10.
Środki dydaktyczne dzieli się najczęściej na:
 środki wzrokowe;
 środki słuchowe;
 wzrokowo-słuchowe;
 środki częściowo automatyzujące proces nauczania i uczenia się11.
9
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 2005, s. 129.
10
Zob. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003, s. 275-
-291; I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2000, s. 101-112;
J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 2005, s. 245-254.
11
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, dz. cyt., s. 216.
Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje świat wszystkimi

zmysłami, a także ma potrzebę własnego działania, przetwarza-
nia rzeczywistości, badania jej, dlatego nauczyciel przygotowu-
jący środki dydaktyczne powinien to uwzględniać. Środki sty-
mulujące zmysł wzroku obejmują naturalne przedmioty, które
dzieci mogą nie tylko obserwować, ale też dotykać, smakować,
wąchać. Do takich środków należą elementy przyrody ożywio-
nej i nieożywionej (rośliny, kamienie, owady, małe zwierzęta ho-
dowlane, rybki, liście, warzywa i owoce, śnieg, sól, woda, piasek
itp.), ale również puzzle, gry dydaktyczne, karty pracy, rysunki,
klocki, zabawki przedstawiające zminiaturyzowane przedmio-
ty, a wykorzystywane w zabawach tematycznych. Obiekty, któ-
re nie są dostępne w naturze można zaprezentować dzieciom
przedmiotami zastępczymi (środkami dydaktycznymi pośred-
nimi). Są to między innymi: obrazy, zdjęcia, książki, modele,
preparaty, mapy, gry dydaktyczne.
Przygotowanie do gotowości czytania i pisania wymaga od
nauczyciela wychowania przedszkolnego stosowania takich
środków, które będą stymulowały rozwój słuchu. Typowymi
środkami słuchowymi są: magnetofon, radio, instrumenty mu-
zyczne, „głos nauczyciela” czytający książki, gry udoskonalające
słuch fonematyczny, zagadki, zabawki audio.
Środki wzrokowo-słuchowe to takie, które jednocześnie
oddziałują na zmysł słuchu i wzroku. Do nich zalicza się film
dźwiękowy, nagrania telewizyjne. Natomiast w przedszkolu
wykorzystywane są tego typu środki w postaci gier logopedycz-
nych, płyt CD z nagraniami dźwięków z otoczenia ze zdjęcia-
mi podporządkowanych im przedmiotów, osób, sytuacji oraz
książki z ilustracjami i z nagraniem CD tekstu.
Inną grupę środków dydaktycznych stanowią wszystkie
przyrządy i narzędzia, które pełnią funkcję kształcącą spraw-
ność przekształcania rzeczywistości. W przypadku przedszkola
będą to narzędzia gospodarcze (wykorzystywane podczas dy-
żurów w sali, w ogrodzie, w ogródku), techniczne, plastyczne,
a także komputer.
W nowo powstających przedszkolach, przepisy techniczno-
-budowlane i sanitarno-epidemiologiczne wymagają, by
w nowych budynkach znajdowały się osobne pomieszczenia do
202 Rozdział 4
spożywania posiłków wraz z pomieszczeniami gospodarczymi

przeznaczonymi tylko i wyłącznie do ich przygotowania, prze-
chowywania artykułów spożywczych oraz mycia naczyń. Regu-
lują to odrębne przepisy. W niektórych przedszkolach, nieposia-
dających zaplecza gospodarczego, posiłki zamawiane są w fir-
mach cateringowych.
Ponadto w nowych przedszkolach tworzy się również s a l e
g i m n a s t y c z n e z odpowiednim wyposażeniem do zajęć
z zakresu wychowania fizycznego, gimnastyki korekcyjnej, ryt-
miki, tańców, rehabilitacji w przypadku placówek integracyj-
nych i specjalnych. Sale te mogą być wykorzystywane dodatko-
wo przez nauczycieli w dniach, w których pogoda uniemożliwia
wyjście do ogrodu lub na spacer.
Jeżeli w przedszkolach nie ma oddzielnej sali gimnastycznej
i jadalni, dzieci spożywają posiłki w swoich salach przy stoli-
kach, a zajęcia ruchowe odbywają się na dywanie.
W ostatnich czasach zauważa się, że coraz więcej dzieci wy-
maga korekty wymowy, dlatego w przedszkolach powstają małe
gabinety logopedyczne, w których nauczyciel-logopeda prowa-
dzi zajęcia indywidualne.
W ramach rozpowszechniania wychowania przedszkolnego
złagodzono niektóre przepisy dotyczące lokali, w których moż-
na założyć i prowadzić inną niż przedszkole formę wychowa-
nia przedszkolnego. P u n k t y p r z e d s z k o l n e i z e s p o ł y
w y c h o w a n i a p r z e d s z k o l n e g o mogą być tworzone w:
 budynku funkcjonującej szkoły lub przedszkola;
 budynku po zlikwidowanej szkole lub przedszkolu;
 świetlicy środowiskowej;
 remizie strażackiej;
 budynku parafialnym;
 domu kultury;
 prywatnym domu lub mieszkaniu;
 wynajętym pomieszczeniu;
 innych, odpowiednio zaadaptowanych lokalach12.
W związku z tym organizacja przestrzeni edukacyjnej w tych
formach może się różnić od tej w przedszkolach. Wynikać to bę-
12
Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach. Rok przedszkolaka –
www.men.gov.pl, Warszawa 2008, s. 15.
dzie z ilości dzieci korzystających z innych form wychowania

przedszkolnego. Jednakże przepisy regulujące warunki utwo-
rzenia zespołu i punktu jednoznacznie wskazują na potrzebę
wyposażenia danego lokalu w sprzęt i pomoce dydaktyczne
niezbędne do realizacji podstawy programowej wychowania
przedszkolnego lub wybranych części tej podstawy13 (§ 4.2.)
Realizacja podstawy programowej w innych formach wy-
chowania przedszkolnego zależna jest od ilości dzieci (zakłada
się od trzech do dwudziestu pięciu dzieci). Jeżeli grupa liczy
od trzech do pięciu dzieci, minimalny dzienny wymiar godzin
zajęć wychowania przedszkolnego prowadzonego w zespole
lub w punkcie wynosi trzy godziny, a tygodniowy 12 godzin14
(§ 3.1.). Również wymogi co do powierzchni pomieszcze-
nia przeznaczonego do zbiorowego pobytu dzieci są inne niż
w przedszkolach. Dla grupy od trzech do pięciu dzieci po-
wierzchnia taka powinna wynosić 16 m2. Dla grupy dzieci więk-
szej niż pięcioro powierzchnia ta powinna się zwiększać odpo-
wiednio o 2 m2 dla każdego kolejnego dziecka, jeżeli jego pobyt
nie przekracza pięciu godzin dziennie, natomiast o 2,5 m2, jeżeli
przekracza.
Trzeba pamiętać, że przedszkola i inne formy wychowania
przedszkolnego mają wypełniać swoje zadania względem każ-
dego dziecka jednakowo. Dlatego niezależnie od warunków
lokalowych należy tak organizować przestrzeń edukacyjną, by
osiągnąć cele wychowania zapisane w podstawie programowej.
Twórczy nauczyciel wykorzysta każdą sytuację i stworzy odpo-
wiednie warunki dla prawidłowego rozwoju dziecka.
Obok organizacji przestrzeni edukacyjnej uwzględniającej
aspekt materialny istotna jest również sfera społeczna, funkcjo-
nalna, którą tworzą: nauczyciel, personel przedszkola, rodzice
i dzieci oraz zasady obowiązujące w danej placówce, w tym pla-
nowanie przez nauczyciela pracy.
13
Rozporządzenie MEN z dnia 10 stycznia 2008 r. w sprawie rodzajów innych
form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form
oraz sposobu ich działania, uwzględniający zmiany wprowadzone rozporządze-
niem MEN z dnia 13 czerwca 2008.
14
Tamże.
204 Rozdział 4
4.3. Ramowy rozkład dnia w przedszkolu
Zapis w podstawie programowej na temat zalecanych warun-

ków i sposobów realizacji reguluje organizację czasu i pobytu
dzieci w przedszkolu. „W trosce o prawidłowy rozwój psycho-
ruchowy oraz przebieg wychowania i kształcenia dzieci w wie-
ku przedszkolnym zaleca się następujące proporcje zagospo-
darowania czasu przebywania w przedszkolu w rozliczeniu
tygodniowym:
1) co najmniej jedną piątą czasu należy przeznaczyć na zabawę
(w tym czasie dzieci bawią się swobodnie, przy niewielkim
udziale nauczyciela);
2) co najmniej jedną piątą czasu (w przypadku młodszych dzieci
jedną czwartą czasu) dzieci spędzają w ogrodzie przedszkol-
nym, na boisku, w parku itp. (organizowane są tam gry i za-
bawy ruchowe, zajęcia sportowe, obserwacje przyrodnicze,
prace gospodarcze, porządkowe i ogrodnicze itd.);
3) najwyżej jedną piątą czasu zajmują różnego typu zajęcia dy-
daktyczne, realizowane według wybranego programu wycho-
wania przedszkolnego;
4) pozostały czas – dwie piąte czasu nauczyciel może dowolnie
zagospodarować (w tej puli czasu mieszczą się jednak czynno-
ści opiekuńcze, samoobsługowe, organizacyjne i inne)”.
Zgodnie z tym zapisem, a także z podstawowymi założenia-
mi regulującymi proces wychowania przedszkolnego kluczowy-
mi punktami w ramowym rozkładzie dnia są:
 schodzenie się dzieci, czynności opiekuńczo-higieniczne;
 zajęcia indywidualne i w małych grupach, swobodna działal-
ność dzieci;
 gimnastyka poranna;
 czynności organizacyjno-porządkowe i higieniczne;
 śniadanie;
 zajęcia obowiązkowe (czas trwania zależny od grupy wieko-
wej);
 zabawa dowolna;
 pobyt w ogrodzie (spacer w pobliżu przedszkola);
 obiad;
 odpoczynek;
 podwieczorek;
 zajęcia dowolne, zabawy na świeżym powietrzu;
 rozchodzenie się dzieci do domu15.
Dokładne rozplanowanie dnia zależy od godzin otwarcia
przedszkola lub innej formy wychowania przedszkolnego oraz
od podziału dzieci na grupy wiekowe jednorodne lub mieszane
wiekowo. W praktyce plan dnia pracy przedszkola działającego
w godzinach od 6.00 do 17.00 może kształtować się w następu-
jący sposób.
Tabela 15. Przykład ramowego rozkładu dnia przedszkola
Czynności dzieci i nauczyciela – Czynności dzieci i nauczyciela –

Godziny
grupa młodsza grupa starsza
7.00 – 8.30 Schodzenie się dzieci do przed- Schodzenie się dzieci do przed-
szkola – powitanie dzieci. szkola – powitanie dzieci.
Indywidualne rozmowy, praca Indywidualna realizacja zadań
korekcyjno-wyrównawcza, sty- edukacyjnych.
mulująca, profilaktyczna. Zabawy swobodne w kącikach
Zabawy swobodne w kącikach zainteresowań – zabawy indy-
zainteresowań – zabawy indywidualne i grupowe.
widualne i grupowe. Praca kompensacyjno-stymulu-
Zabawy rozwijające zaintereso- jąca rozwój dzieci.
wania. Zabawy rozwijające zaintereso-
Zadania edukacyjne. wania.
8.30 – 8.45 Ćwiczenia poranne, zabawy Ćwiczenia poranne, zabawy
ruchowe ze śpiewem, zabawy ruchowe ze śpiewem, zabawy
integracyjne, elementy gimna- integracyjne, gimnastyka ogól-
styki ogólnorozwojowej. norozwojowa.
8.45 – 9.15 Przygotowanie do śniadania, Przygotowanie do śniadania,

czynności higieniczno- czynności higieniczno-
-porządkowe -porządkowe
ŚNIADANIE ŚNIADANIE
9.15 – 9.30 Czynności porządkowe Czynności porządkowe
15
Por. M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988,
s. 149-151; A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005,
s. 58-60. S. Guz, L. Kowalczyk, B. Skwarna, Organizacja procesu wychowania w od-
działach dla sześciolatków, w: Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania
oraz efekty kształcenia, red. S. Guz, Lublin 1991, t. I., s. 82-131.
206 Rozdział 4
9.30 – 11.00 Realizacja zadań edukacyjnych Zajęcia organizowane przez

w różnych sferach aktywności nauczyciela z poszczególnych
dziecka obszarów edukacji: przyrodni-
przyrodniczej, rozwijania mowy czej, rozwijania mowy i myśle-
i myślenia, przygotowania do nia, przygotowania do nauki
nauki czytania i pisania, edukacji czytania i pisania, edukacji ma-
matematycznej, muzycznej, kul- tematycznej, muzycznej, kultu-
turowo-estetycznej i zdrowotnej rowo-estetycznej i zdrowotnej
11.00 – 12.15 Spacery i zabawy swobodne Zajęcia dodatkowe: rytmika,

w ogrodzie. język angielski, zajęcia taneczne,
Zabawy ruchowe w ogrodzie logopedyczne, korektywa.
przedszkolnym. Spacery, wycieczki, zabawy
Gry terenowe. ruchowe w ogrodzie przed-
Wycieczki. szkolnym.
12.15 – 12.45 Czynności higieniczno-po- Czynności higieniczne w łazien-
rządkowe, przygotowanie do ce, praca dyżurnych, przygoto-
obiadu wanie do obiadu
OBIAD OBIAD
12.45 – 13.00 Czynności porządkowe w sali, Czynności porządkowe w sali.
zabiegi higieniczne – mycie Zabiegi higieniczne – mycie
zębów, przygotowanie się do zębów.
odpoczynku.
13.00 – 14.15 ODPOCZYNEK DZIECI– Odpoczynek dzieci – relaksacja
leżakowanie przy muzyce, słuchanie opo-
Przygotowanie do podwieczor- wiadania
ku. zabawy i ćwiczenia w grupach
Czynności organizacyjno-po- uwzględniające zainteresowania
rządkowe. dzieci w wybranych obszarach,
zabawy graficzne, rysowanie,
majsterkowanie, zabawy i gry
językowe.
14.15 – 14.30 PODWIECZOREK PODWIECZOREK

14.30 – 17.00 Zabawy doskonalące i rozwija- Zabawy doskonalące i roz-
jące kompetencje dzieci, wiado- wijające kompetencje dzieci,
mości i umiejętności. wiadomości i umiejętności, gry
Zajęcia indywidualne korekcyj- towarzyskie.
no-wyrównawcze. Zajęcia indywidualne korekcyj-
Zabawy w kącikach zaintere- no-wyrównawcze.
sowań, rysowanie, majsterko- Zabawy w kącikach zaintereso-
wanie, zabawy i gry językowe, wań, prace użyteczno – porząd-
prace porządkowe w sali. kowe w sali.
Zabawy ruchowe w ogrodzie Zabawy ruchowe w ogrodzie
przedszkolnym. przedszkolnym.
Podstawa programowa realizowana jest podczas zajęć obo-

wiązkowych, grupowych i indywidualnych w pierwszych pięciu
godzinach pobytu dziecka w przedszkolu. Zajęcia obowiązkowe
powinny nawiązywać do różnych form aktywności dzieci oraz
do treści programowych ujętych w piętnastu obszarach eduka-
cyjnych wychowania przedszkolnego.
Do podstawowych form aktywności dzieci zalicza się: rucho-
wą, zabawową, plastyczną, muzyczną. W tygodniowym roz-
kładzie zajęć prowadzone są również zajęcia z rytmiki, czasami
z gimnastyki korekcyjnej, oprócz codziennych zajęć ogólnoroz-
wojowych prowadzonych przez nauczyciela.
Nauczyciel w pracy indywidualnej, na podstawie przepro-
wadzonej diagnozy rozwoju dziecka planuje i prowadzi zaję-
cia wyrównawczo-korekcyjne. Najczęściej zajęcia te odbywają
się w pierwszej części dnia, to znaczy przed śniadaniem oraz
w trzeciej, po podwieczorku. Trzeba zaznaczyć, że dysharmonie
i zaburzenia rozwoju wymagają wczesnej diagnozy oraz podję-
cia niezbędnych zabiegów terapeutyczno-korygujących. Najczę-
ściej obserwuje się zaburzenia w zakresie:
 percepcji wzrokowej,
 percepcji słuchowej,
 rozwoju myślenia,
 rozwoju mowy,
 rozwoju ruchowego (niezręczność manualna, zaburzenia late-
ralizacji i niezręczność całego ciała),
 rozwoju emocjonalnego,
 rozwoju zachowania16.
W przedszkolach prowadzone są zajęcia dodatkowe typu na-
uka języka obcego, tańce towarzyskie, zabawy w teatr, zajęcia
plastyczne, ceramiczne. Zajęcia te są najczęściej opłacane przez
rodziców.
16
Zob. Terapia pedagogiczna w teorii i w praktyce, red. A. Balejko, M. Zieńczuk,
Białystok 2006; H. Nartowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziec-
ka przedszkolnego, Warszawa 1986. E. Waszkiewicz, Stymulacja psychomotoryczna
rozwoju dzieci 6-8-letnich, Warszawa 1991.
Nartowska H., Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów
wyrównawczych, w: Vademecum nauczyciela sześciolatków, red. M. Dunin-Wąso-
wicz, Warszawa 1980.
208 Rozdział 4
4.4. Zasady funkcjonowania placówek wychowania

przedszkolnego w systemie M. Montessori
W Polsce w ostatnich latach duży nacisk kładzie się na in-

nowacje pedagogiczne. Nauczyciele opracowują i wprowadzają
własne programy autorskie w celu podniesienia oferty eduka-
cyjnej danej placówki, realizują wybrane metody stymulują-
ce lub korygujące różne sfery rozwojowe dzieci. Mają również
możliwość wprowadzenia wybranego systemu pedagogicznego
jako alternatywy pedagogicznej. Wśród takich całościowo opra-
cowanych systemów wymienia się trzy oparte na ideach filozo-
ficznych i pedagogicznych Rudolfa Steinera, Marii Montessori
i Celestyna Freineta17. Poniżej przedstawione zostaną założenia
systemu pedagogicznego Marii Montessori rozumianej jako je-
den z przykładów oferty innowacyjnej wprowadzanej obecnie
w wielu polskich przedszkolach.
Podstawy pedagogiczne systemu wychowawczego Montes-
sori opierają się na koncepcji przygotowanego otoczenia oraz
pośredniej roli dorosłego, który jest towarzyszem dziecka w jego
rozwoju18. Z a d a n i e m o s o b y d o r o s ł e j jest organizowa-
nie takiego otoczenia w domu, przedszkolu, szkole, by wspierać
indywidualny rozwój dziecka.
Otoczenie powinno dostarczać bodźców, „impulsów” odpo-
wiadających wrażliwym fazom i umożliwiających częstą polary-
zację uwagi.
P r z y g o t o w a n e o t o c z e n i e to bogate, odpowiednio
zorganizowane, dostosowane do właściwości psychicznych
dziecka środowisko wychowawcze, w którym może dokonywać
się jego rozwój i aktywność. Wyróżnia się trzy aspekty przygoto-
wanego otoczenia: materialny, społeczny i dynamiczny.
Aspekt materialny przygotowanego otocze-
n i a to: b u d y n e k p r z e d s z k o l n y (a w nim niskie, prze-
stronne, duże, funkcjonalne pomieszczenia), s a l e (estetyczne
i jasne kolory ścian), duże okna oraz taras jako łącznik z o g r o -
17
Na temat tych systemów patrz: A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przed-
szkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2010.
18
Zob. S. Guz, Psychopedagogiczne podstawy edukacji w systemie Montessori,
w: Kształcenie wczesnoszkolne..., dz. cyt., s. 57-95.
d e m oraz jego u r z ą d z e n i e i w y p o s a ż e n i e (lekkie, ni-

skie regały, otwarte półki, łatwe do ustawiania i przenoszenia,
łatwy dostęp do wody, materiał rozwojowy w zasięgu wzroku
i ręki dzieci, dużo zieleni i elementów przyrody nieożywionej)19.
W przygotowanym otoczeniu Montessori proponuje m a t e -
r i a ł r o z w o j o w y i inne pomoce wspierające rozwój dziecka.
C e l e m p r a c y z m a t e r i a ł e m M o n t e s s o r i jest wpro-
wadzanie dzieci w świat kultury i cywilizacji zgodnie z zasadą od
konkretu do abstrakcji, dziecko musi dotknąć, zobaczyć, doświad-
czyć, by informacja znalazła swoje odbicie w mózgu. Wszystkie
materiały montessoriańskie są zbudowane tak, by w sposób rze-
czowy, przejrzysty i jednoznaczny wykształcić pojęcia.
Materiał wspomagający rozwój dziecka podzielony jest na:
 materiał do ćwiczeń praktycznego życia,
 materiał sensoryczny (zmaterializowana abstrakcja),
 materiał językowy,
 materiał matematyczny,
 materiał do poznawania środowiska przyrodniczo-społeczne-
go, w tym materiał do wychowania religijnego („wychowanie
kosmiczne”).
Pojęcie w y c h o w a n i e k o s m i c z n e zostało wprowadzo-
ne przez Marię Montessori i oznacza obszar edukacji dotyczący
ogólnej wiedzy o Wszechświecie. W y c h o w a n i e k o s m i c z -
n e w swym dydaktyczno-metodycznym programie umożliwia
dziecku dostęp do kultury i natury w całościowym ujęciu, tzn.
w relacjach, we wzajemnych stosunkach jako poznanie przestrze-
ni życia i działania. W planie kosmicznym każda rzecz i każda
żywa istota ma swoje zadanie do spełnienia. Odkrywanie celu
istnienia świata i człowieka jest podstawą w y c h o w a n i a k o -
s m i c z n e g o. To odkrywanie wiąże się z ukazaniem dziecku
w całości kultury, historii, geologii, biologii i ich związków. Ta-
kie całościowe ujęcie przedmiotów można nazwać nauczaniem
integralnym. Montessori nie chce dziecku przekazać wiedzy
ze wszystkimi szczegółami do zapamiętania i powtarzania, ale
pragnie go zadziwić ewolucją świata, w którym szczególną rolę
spełniał człowiek, wykorzystując swoją inteligencję, chce zainte-
19
Zob. M. Montessori, Il Manuale di pedagogia scientifica, Neapol (1921) 1935,
wyd. III.
210 Rozdział 4
resować dziecko pięknem, budową i niezwykłością świata. Po-

kazuje mu, że zadaniem człowieka jest panowanie nad światem,
ulepszanie go, pamiętając i przestrzegając zasad sprawiedliwości
i miłości jako kosmicznych zasad danych przez Boga – Stwórcę20.
Celem każdego człowieka jest wykonywanie własnego zadania
w przekształcaniu świata i dokończenie dzieła Stworzenia. Czło-
wiek jako istota myśląca, czująca i inteligenta, działając, tworzy
kulturę, cywilizację. Celem wychowania kosmicznego jest zatem
pomoc dziecku w zrozumieniu świata i swojej własnej odpowie-
dzialności, w odkryciu prawdy o sobie i o rzeczywistości.
Materiał rozwojowy Montessori proponowany jest dziecku
zależnie od jego potrzeb i możliwości, które można porównać do
działań w strefie jego najbliższego rozwoju zgodnie z koncepcją
psychologiczną L. Wygotskiego. Dziecko może jednocześnie być
zainteresowane pracą z materiałem w ramach różnych obszarów
edukacyjnych i podejmować równoległe działania.
Materiał Montessori spełnia określone, ważne z punktu wi-
dzenia pracy dziecka, z a s a d y:
 zasada estetyki – atrakcyjność, z a p r o s z e n i o w y c h a r a k -
t e r, materiał powinien przyciągać uwagę dziecka kolorem,
kształtem..., muszą zachęcać do pracy, absorbować, skłaniać
do powtarzania ćwiczeń;
 izolacja jednej trudności – budowa materiału przejrzysta, ma
ukazywać jeden problem do rozwiązania (np. różnicowanie
kształtu, wielkości czy barwy), elementy tworzące zestaw róż-
nią się tylko jedną cechą, podczas pracy nic nie może dziecka
rozpraszać (na dywaniku lub stoliku rozłożony może być tyl-
ko jeden zestaw do pracy), słowa ograniczone do minimum
(dziecko uczy się przez doświadczenie);
 kontrola błędów – materiał jest tak zbudowany, że dziecko
potrafi samodzielnie zauważyć popełniony błąd i korygować
go – umożliwia to samodzielną pracę, uniezależnia dzieci od
oceny dorosłego; samokontrola prowadzi do budowania po-
czucia własnej wartości i dokładności działania;
20
Por. P. Oswald, Wychowanie montessoriańskie jako pomoc w integracji perso-
nalnej, społecznej i kosmicznej, w: M. Montessori, Texte und Gegenwartsdiskussion,
Bad Heilbrunn 1990, s. 124-127.
 zasada ograniczenia materiału – materiał występuje w poje-

dynczych egzemplarzach (we wszechświecie nie ma dwóch
jednakowych rzeczy), walory wychowawcze – respektowa-
nie potrzeb innych, ustępowanie koledze, ustalanie kolejności
pracy z materiałem;
 zasada kontynuacji (stopniowanie trudności) – cały materiał
jest z sobą logicznie powiązany, stanowi integralną całość,
przechodzenie od materiału konkretnego do coraz bardziej
abstrakcyjnego, praca z materiałem przygotowuje do wyko-
nania kolejnych ćwiczeń.
F u n k c j e materiału rozwojowego to przede wszystkim:
 rozwijanie zdolności percepcyjnych, sensorycznych, umysło-
wych, zdobywanie wiedzy, rozumienie pojęć, przejście do
działania na poziomie abstrakcyjnym;
 porządkowanie, klasyfikowanie zdobytych przez dziecko do-
świadczeń i wrażeń;
 diagnozowanie – wykrywanie zaburzeń i trudności, określenie
poziomu rozwoju i potencjalnych możliwości dziecka.
Aspekt społeczny przygotowanego otoczenia
to w szczególności z r ó ż n i c o w a n a p o d w z g l ę d e m w i e -
k u g r u p a d z i e c i, przypominająca grupę naturalną (bywa, że
są w niej rodzeństwa) – rodzinę wielodzietną. Dzięki tak funk-
cjonującej grupie, dzieci przyjmują różne role społeczne, młodsze
uczą się od starszych, starsze opiekują się młodszymi, pomagają
im, wzbudza się wzajemny szacunek i respektowanie potrzeb in-
nych, nawiązują się relacje. W przygotowanym otoczeniu aspek-
tem społecznym jest również osoba nauczyciela, która integralnie
należy do niego, jest jego twórcą i organizatorem, troszczy się o ład
i porządek, kompletność i estetykę materiałów, jest inicjatorem
i pomocnikiem dziecka w jego rozwoju i podejmowaniu aktyw-
ności, jest wnikliwym obserwatorem, podąża za dzieckiem, ale go
nie wyprzedza. Osobę dorosłą powinna cechować miłość i sza-
cunek do dzieci, cierpliwość i opanowanie. Umiejętnie powinien
współpracować z dzieckiem, ale się mu nie narzucać, tłumaczyć
dziecku i interpretować skomplikowany dla niego świat, prezen-
tować postawę gotowości do pomocy, aby umożliwić mu radość
samodzielnej pracy w myśl podstawowej maksymy wzajemnych
relacji: „Pomóż mi zrobić to samodzielnie”.
212 Rozdział 4
Aspekt dynamiczny przygotowanego oto-

c z e n i a to przede wszystkim z a s a d y p e d a g o g i c z n e
i f o r m y p r a c y:
 Z a s a d a i n d y w i d u a l i z a c j i – realizacji tej zasady służy
zróżnicowana wiekowo grupa dzieci, przykładanie dużej wa-
gi do obserwacji dzieci, określenie aktualnych umiejętności,
preferencji, zainteresowań, uzdolnień, w celu poznania roz-
woju dziecka, dla stymulacji rozwoju, wychwycenie okresów
wrażliwych na dane oddziaływanie.
 Z a s a d a s a m o d z i e l n o ś c i – sprzyja jej:
 dostępność wszystkich materiałów (dzieci samodzielnie bio-
rą i odkładają je na miejsce);
 samodzielne rozwiązywanie zadania bez możliwości naśla-
dowania innego dziecka;
 samodzielne wybieranie zadań umożliwia izolacja trudności
i stopniowanie trudności w materiale;
 „wbudowanie” k o n t r o l i b ł ę d ó w w materiał uniezależ-
nia od dorosłych, buduje poczucie wiary we własne możli-
wości, rozwija motywację do działania,
 oswajanie z możliwością popełniania błędów.
 Zasada swobody i wolności w działaniu:
 swobodny wybór materiału, rodzaju aktywności;
 swobodny wybór miejsca (dywanik, stolik, sala);
 swobodny wybór czasu (dziecko wybiera najlepszy dla sie-
bie czas na aktywność);
 wybór formy pracy (indywidualna lub w grupie).
Tak rozumiana swoboda uczy decydowania, planowania pra-
cy, przyzwyczaja do odpowiedzialności za jej organizację, prze-
bieg i wykonanie. Dziecko musi respektować wolność innych
dzieci i nauczyciela. Prawo do wolności i swobody ograniczone
jest takim samym prawem innych dzieci – ważne jest kierowa-
nie się nie tylko własnym interesem, ale dobrem innych osób.
W metodzie Montessori n i e s t o s u j e s i ę r y w a l i z a c j i –
preferuje się pracę indywidualną i współpracę. Nie stosuje się
tradycyjnego oceniania, nagród i kar – nagrodą dla dziecka jest
radość z samodzielnie wykonanej pracy.
Zasada ograniczenia:
 ograniczenie miejsca pracy (jeden materiał na stoliku);
 materiał w jednym egzemplarzu (dziecko uczy się czekać,

cierpliwość!);
 ograniczenie dostępu do nauczyciela.
Zasada ładu i porządku:
 utrzymywanie porządku w sali;
 wszystko ma swoje miejsce – logicznie i przejrzyście zorga-
nizowana sala i ułożony materiał;
 porządek zawarty w budowie materiału – przejrzystość, es-
tetyka, porządek otoczenia – główny środek motywujący
do budowania porządku wewnętrznego;
 dziecko pracuje tylko z jednym materiałem;
 porządek zewnętrzny buduje porządek wewnętrzny.
Wo l n o ś ć i p o r z ą d e k t o d w i e z a s a d y w z a -
j e m n i e s i ę u z u p e ł n i a j ą c e.
Formy organizacyjne
W systemie pedagogicznym Marii Montessori podstawo-
wymi formami organizacyjnymi pracy jest praca indywidualna
i praca w małych grupach (gry z wykorzystaniem materiału dy-
daktycznego – celem których jest powtórzenie w formie zabawo-
wej pewnych ćwiczeń, ćwiczenia koncentracji, zabawy ruchowe
w sali i na świeżym powietrzu). Maria Montessori proponuje
także trzy formy lekcji – podstawową, trójstopniową i ciszy, któ-
re ze względu na specyfikę sposobu pracy zalicza się równocześ-
nie do metod kształcenia.
 L e k c j a p o d s t a w o w a – indywidualne spotkanie nauczy-
ciela z dzieckiem, zapoznanie z zasadami pracy i konkretnym
materiałem.
 L e k c j a t r ó j s t o p n i o w a – podstawa działania w meto-
dzie Montessori, przekazywanie treści, umiejętności, pojęć,
podstawa do pracy indywidualnej z dzieckiem:
1º. N a z w a n i e: np. „To jest trójkąt” (nauczyciel wskazuje na
odpowiedni przedmiot i podaje nazwę).
2º. U t r w a l e n i e nazwy przez ruch dziecka (wykonywanie
poleceń „Daj mi..., połóż obok..., pokaż mi...”).
3º. R o z p o z n a n i e: „ Co to jest?”. Błąd dziecka jest sygna-
łem, że jeszcze nie czas na pokazywanie danej czynności,
przedmiotu.
214 Rozdział 4
 L e k c j a c i s z y – przerwa w czynnościach – dzieci zamykają

oczy, rozluźniają mięśnie, wyciszają się, starają się w ten spo-
sób zrelaksować, odprężyć (to nie są ćwiczenia dyscyplinujące
grupę).
System pedagogiczny M. Montessori jest systemem otwar-
tym, twórczym, ustawicznie się rozwijającym. Przygotowa-
ny nauczyciel: dobry obserwator dzieci, znający podstawowe
zasady systemu pedagogicznego M. Montessori ma twórcze
możliwości rozwoju metody poprzez tworzenie nowych mate-
riałów dydaktycznych odpowiadających kulturze i środowisku
dziecka. Niezbędne jest stosowanie podstawowych zasad przy
tworzeniu nowych materiałów, takich jak: zasada samokontro-
li, stopniowania trudności, estetyki i inne. Materiał rozwojowy
ma służyć dziecku, a nie nauczycielowi w celu wprowadzenia
nowych treści. System pedagogiczny M. Montessori uwzględnia
rozwój nauki, zjawisko akceleracji, różnorodność zainteresowań
zarówno dziecka, jak i nauczyciela. Wychowanie jest przeniknię-
te duchem eksperymentowania opartego na obserwacji zacho-
wania dziecka. Obserwacja i wyczucie, czego dziecko potrzebuje
tu i teraz oraz zastanowienie się, co dla niego jest w tym momen-
cie najważniejsze, są podstawą twórczej postawy nauczyciela
w rozwijaniu i stosowaniu tej metody.
Rozdział 5
Założenia metodyczne pracy pedagogicznej

w przedszkolu
5.1. Cele i zadania edukacji przedszkolnej
Cele wychowania w edukacji przedszkolnej wyznaczają sens

oraz kierunek zamierzeń i działań pracy wychowawczo-dydak-
tycznej nauczyciela w przedszkolu. Są one elementem pierwszo-
planowym i najważniejszym, opartym na właściwej koncepcji
człowieka oraz wyznaczonym przez wartości. W życiu każdej
jednostki w a r t o ś c i – jako pewne fakty życia – odgrywają za-
sadniczą rolę. Stanowią istotny składnik wszystkich dziedzin
wiedzy, a tym samym znajdują się w kręgu zainteresowań ak-
sjologii, pedagogiki, psychologii, socjologii i kulturoznawstwa.
Pojawienie się znaczenia wartości w refleksjach i rozważaniach
naukowych miało nie tylko ogromny wpływa na rozwój „hu-
manistyki”, ale także zwróciło uwagę na niedostrzeganą swo-
istość tego fragmentu rzeczywistości. Przeprowadzone badania
aksjologiczne prowadziły głównie do przezwyciężenia pozyty-
wistycznego redukcjonizmu. W ten sposób dokonał się wzrost
zainteresowania tym pojęciem we wszystkich dyscyplinach na-
ukowych oraz w przekazie ogólnokulturowym.
W a r t o ś ć, z języka angielskiego value, to pojęcie, które wy-
wodzi się od łacińskiego słowa valor, valere (co oznacza – być
silnym, zdrowym). Po raz pierwszy pojawiło się ono w aksjo-
logii na przełomie XIX i XX wieku. Aktualnie, analizowane jest
w nurcie filozofii wartości, a tym samym odnosi się do fenome-
nologicznej etyki wartości. Z literatury wynika, że filozofowie
w swoich rozważaniach ustosunkowują się między innymi do
216 Rozdział 5
kwestii dobra i zła, doskonałości, piękna i prawdy. Wyróżniamy

wiele definicji wartości1. Autorzy odnoszą się do nich w aspek-
cie: f i l o z o f i c z n y m, p e d a g o g i c z n y m i p s y c h o -
l o g i c z n y m. Problematyka wartości była przedmiotem ba-
dań neokantowskiej szkoły badeńskiej (m.in. poruszana przez
F. Brentano, N. Hartmanna, M. Heideggera, R.E. Laska, H.R. Lot-
zego, G. Radbrucha, H. Rickerta, M. Schelera, W. Windelbanda).
Filozofowie w swoich pracach odnosili się do takich tematów, jak:
natura wartości, kryteria wartościowania, najwyższe wartości.
Zdaniem K. Popielskiego2, w a r t o ś c i – w k o n t e k ś c i e
f i l o z o f i c z n y m – stanowią naturalny i egzystencjalnie zna-
czący korelat ludzkich dążeń, wyborów, celów i odniesień. Dla
egzystencji – wartości są tymi realiami, które ją motywują, akty-
wizują i ukierunkowują, a jednostce dają poczucie spełnienia się
i umożliwiają doświadczenie sensu.
Wł. Tatarkiewicz zwrócił uwagę czytelników na labilność
(chwiejność) znaczeniową tego zagadnienia. W ujęciu tego filo
zofa, etyka i estetyka często są utożsamiane i odnoszone do
wartości:
 rzeczy,
 dodatniej lub ujemnej,
 rozumianej w kontekście filozoficznym (szerokim) bądź okre-
ślanym w aspekcie gospodarczym.
W a s p e k c i e p s y c h o l o g i c z n y m w a r t o ś c i rozpa-
trywane są w trojakim znaczeniu: przedmiotowym, podmioto-
wym i subiektywnym. Według M. Rokeacha i P. Brzozowskiego,
wartość to „trwałe przekonanie, że określony sposób postępo-
wania lub ostateczny stan egzystencji jest osobiście lub społecz-
nie preferowany w stosunku do alternatywnego sposobu postę-
1
K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Lublin–Kielce 2003; W. Cichoń, War-
tości – człowiek – wychowanie, Kraków 1996; K. Denek, Aksjologiczne aspekty edu-
kacji szkolnej, Toruń 2000; G. Kloska, Pojęcia, teorie i badanie wartości w naukach
społecznych, Warszawa 1992; E. Kobyłecka, Rozpoznawanie wartości przez uczniów
szkół średnich w procesie edukacji, Gorzów Wielkopolski 1998; P. Mazur, Wartości
– busolą na oceanie życia, ,, Katecheta”, (2008)1, s. 60-62; P. Mazur, Wartości w pro-
cesie wychowawczym z perspektywy pedagogiki chrześcijańskiej, ,,Zeszyty naukowe
PWSZ”, Gorzów Wielkopolski 2009, s. 7-13.
2
K. Popielski, Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza poczucia
sensu życia, Lublin 1994, s. 46.
Założenia metodyczne pracy pedagogicznej w przedszkolu 217
powania lub ostatecznego stanu egzystencji”3. Cz. Kupisiewicz –

w u j ę c i u p e d a g o g i c z n y m – określa w a r t o ś ć jako to,
co jest dla poszczególnej osoby ważne, upragnione, niezbędne,
a także darzone szacunkiem i uznaniem4. Z rozważań auto-
ra wynika, że wartość ma nie tylko charakter subiektywny, ale
równocześnie jest wyznaczana przez swoje obiektywne właści-
wości. W. Okoń5 podkreśla wieloznaczność pojęcia wartości,
które zmienia się zależnie od przemian życia społecznego i kul-
turalnego.
Wszystkie aspekty przedstawiają zatem wartości w całkiem
inny sposób.
Można wyróżnić w i e l e p o d z i a ł ó w w a r t o ś c i. Zda-
niem J. Gajdy6, najprostszym schematem jest podział dychoto-
miczny. Autor dzieli w nim wartości:
 ze względu na materię wartości – rzeczy i idee, inaczej wartości
materialne i duchowe;
 ze względu na zasięg, inaczej powszechność odczuwania – na
uniwersalne i jednostkowe, a zatem można tu mówić o zasię-
gu powszechnym, ogólnoludzkim, o wartościach odnoszących
się do określonej kultury, społeczności, grupy, jednostki;
 ze względu na czas – wartości historyczne i aktualne;
 ze względu na trwałość – trwałe i chwilowe;
 ze względu na sferę zaangażowania – uczuciowe i intelektualne;
 ze względu na ogólną ocenę (czy są uznawane za pozytywne
czy negatywne).
Poza wymienionym podziałem istnieje jeszcze wiele innych ka-
tegorii wartości autorstwa Cz. Banacha, Z. Cackowskiego, K. Den-
ka, N. Hartmanna, J. Homplewicza, R. Ingardena, R. Jedlińskiego,
T. Lewowickiego, W. Pasterniaka, M. Rokeacha, S. Ossowskiego,
K. Ostrowskiej, R. Schelera i J. Sztumskiego (tabela 16).
3
P. Brzozowski, Polska wersja testu wartości Rokeacha i jej teoretyczne podstawy,
,,Przegląd psychologiczny”, XXIV(1986)2, s. 528; M. Rokeach, The nature of hu-
man values, New York 1973, s. 5.
4
Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009,
s. 189.
5
6
J. Gajda, hasło: Wartości w wychowaniu, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, pod red. T. Pilcha, Warszawa 2008, t. 7, (V – Ż), s. 38-39.
218 Rozdział 5
Tabela 16. Podział wartości
Autor koncepcji Kategoryzacja wartości

 wartości w sferze społecznej (prawo do życia, miłość, przyjaźń, pra-
ca, nauka),
 wartości w sferze kultury (wzory osobowe, wrażliwość estetyczna),
Cz. Banach  wartości w sferze przyrodniczej (równowaga ekologiczna, zasoby
materialne, zdrowie),
 wartości w sferze ekonomiczno-gospodarczej (praca, gospodarność,
samorealizacja).
 wartości uniwersalne,
Z. Cackowski  wartości partykularne.
Mogą być one ujmowane w sposób adekwatny i nieadekwatny.
 wartości poznawcze:
 odkrywczość,
 prawdziwość,
 twórczość,
 podmiotowość uczestników edukacji,
 wolność,
 odpowiedzialność,
 autentyzm,
K. Denek  spotkanie,
 dialog,
 zaangażowanie,
 altruizm,
 wizja,
 wola,
 odwaga,
 nadzieja,
 szacunek.
 wartości ponadkulturowe,
N. Hartmann
 wartości ponadczasowe.
1. Wartości transcendentne
a) wartości wychowania (wiara, nadzieja, miłość, czynienie dobra),
b) wewnętrzne etyczne wartości wychowania dotyczące:
 osobowości zawodu,
 wszechstronnego rozwoju,
 postawy i czynów.
Wewnętrzne etyczne wartości obejmują: miłość, dobroć, życzliwość,
serdeczność, wdzięczność, ufność, rozwagę, mądrość, dzielność, roz-
tropność, sumienność, hojność, odwagę, cierpliwość, stałość, pokorę,
uczciwość i altruizm.
J. Homplewicz
2. Wartości naturalne
a) w
artości wychowania (dojrzałość intelektualna i emocjonalna,
tolerancja),
b) społeczne etyczne wartości wychowania dotyczące:
 rodziny (samorealizacja),
 współżycia (środowiska i wspólnoty),
 powołania.
Społeczne etyczne wartości obejmują: wychowanie, nauczanie, kształ-
cenie, umiejętności dydaktyczne, kontaktowość, przyjaźń, solidarność,
pomoc, służbę, braterstwo i opiekę.
 wartości witalne,
R. Ingarden  wartości kulturowe,
 wartości moralne.
 wartości uniwersalne:
 prawo do życia i wolności,
 podmiotowość i tożsamość człowieka,
 swobody obywatelskie,
 życie wolne od zagrożeń wojną,
 demokracja,
T. Lewowicki  pluralizm,
 tolerancja,
 godziwy poziom życia,
 samorealizacja,
 rodzina,
 edukacja,
 zdrowie.
 transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie),
 uniwersalne (dobro i prawda),
 estetyczne (piękno),
 poznawcze (mądrość, refleksyjność, wiedza),
 moralne (godność, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedli-
R. Jedliński wość, wierność),
 społeczne (patriotyzm, rodzina, tolerancja),
 witalne (siła, zdrowie),
 pragmatyczne (praca, talent),
 prestiżowe (kariera, majątek),
 hedonistyczne (radość, zabawa).
 wartości niesamoistne
W. Pasterniak
 wartości samoistne.
 ostateczne (to stany rzeczy, do których ludzie dążą),
M. Rokeach  instrumentalne (to zachowania i cechy służące osiąganiu stanów
rzeczy).
 uznawane,
S. Ossowski
 odczuwane.
 sensotwórcze (uniwersalne, duchowe, umieszczone w transcendencji)
K. Ostrowska  instrumentalne (utylitarno-pragmatyczne).
 wartości hedonistyczne,
 wartości użytkowe,
R. Scheler  wartości witalne,
 wartości duchowe,
 wartości religijne.
 podstawowe,
J. Sztumski  wtórne,
 indywidualne.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Cz. Banach, Wartości w zmiennym

świecie a edukacja, w: Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej, pod red.
H. Kwiatkowskiej, Warszawa 1991, s. 105; K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morsz-
czyński, S. Cz. Michałowski, Dziecko w świecie wartości (część 1), Kraków 2003,
s. 25-26; K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń–Leszno 2005, s. 126-131.
220 Rozdział 5
Najważniejszą sprawą dla edukacji są zatem wartości, kry-

teria, drogi ich wyboru oraz związany z nimi, wykreowany
najpierw przez rodzinę, potem przez przedszkole, a następnie
przez szkołę profil przyszłego obywatela. ,,Wychowanie i na-
uczanie – respektując chrześcijański system wartości – za pod-
stawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Służy ono rozwija-
niu u dzieci poczucia odpowiedzialności, miłości do ojczyzny
oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego,
przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy
i świata. Placówki oświatowe winny zapewnić każdemu dziec-
ku warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotowując go do
wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w opar-
ciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwo-
ści i wolności’’7. Wartości stanowią źródło inicjatyw i dyrektyw
dla przedszkola, szkoły i edukacji. Według K. Denka8, wartości
występują jako system norm rzutujących na poczynania wy-
chowawcy i wychowanków. Podczas wychowania i nauczania
odwołujemy się do takich wartości, które dzieci mogą zaakcep-
tować, a nawet identyfikować się z nimi. Wartości są kategorią
edukacji i nauki o niej. Przybliżmy zatem czytelnikowi pojęcie
edukacji.
E d u k a c j a, z języka angielskiego education – to pojęcie,
którym zajmuje się wielu znanych pedagogów, między inny-
mi: K. Denek, Z. Kwieciński, P. Mazur, Z. Melosik, W. Okoń
i K. Rubacha 9 i inni. Według Cz. Kupisiewicza edukacja to „ogół
procesów i zabiegów oświatowych i wychowawczych – przede
7
Jednolity tekst ustawy o systemie oświaty według stanu z 8.08.1996. Jele-
nia Góra 1997, s. 3
8
K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. Cz. Michałowski, Dziecko
w świecie wartości (część 1), Kraków 2003, s. 34.
9
Zob. K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998; J. Karbowniczek, Zmia-
ny w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadzeniu reformy systemu oświaty, Często-
chowa 2008; Z. Kwieciński, Edukacja jako podmiot, instrument i przedmiot samo-
regulacji społecznej. Propozycje badań skoordynowanych, w: Zagrożenia, możliwości
i potrzeby wspomagania rozwoju, pod red. Z. Kwiecińskiego, Toruń 1985; P. Ma-
zur, Edukacja aksjologiczna fundamentem w procesie jednoczenia Europy, „Wycho-
wanie na co dzień”, (2008)10- 11, s. 20-22; Z. Melosik, Postmodernistyczne kontro-
wersje wokół edukacji, Toruń–Poznań 1995; W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny,
Warszawa 2001; K. Rubacha, Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin,
w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. I.
wszystkim zamierzonych, lecz również okazjonalnych – których

celem jest wyposażenie wychowanka w wiedzę i umiejętności,
a także ukształtowanie jego osobowości stosownie do uznawa-
nych w społeczeństwie wartości i ideału wychowawczego10.
Z interpretacji autora wynika, że edukacja jest tym dość istotnym
czynnikiem. Zmierza ona do wszechstronnego ukształtowania
osobowości jednostki (na podłożu fizycznym, kulturalnym, mo-
ralnym, społecznym i zdrowotnym). Zdaniem W. Okonia, edu-
kacją nazywamy ogół procesów, których celem jest zmienianie
ludzi przede wszystkim dzieci i młodzieży – stosownie do pa-
nujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowaw-
czych11. Edukacja, zdaniem Cz. Banacha, ,,pojmowana jako pro-
ces wielostronny i wielofunkcyjny oraz interdyscyplinarny i nie-
ustający, przebiega w trzech wymiarach czasowych: przeszłości,
teraźniejszości i przyszłości. We wszystkich tych wymiarach
edukacja dotyczy środowiska lokalnego, kraju, Europy i świata.
Na jej cele wpływa stan sporu globalnego o wartości, z których
część traci społeczną aprobatę i siłę oddziaływania, niektóre zos
tają odrzucone, inne nabierają znaczenia. W różnych kulturach
i orientacjach światopoglądowych, religijnych, a także w róż-
nych regionach świata trwający spór o relacje ,, być” i ,, mieć”
jest różnie rozstrzygany w praktyce”12.
Powyższe interpretacje dowodzą, że edukacja jest ważnym
ogniwem w oddziaływaniu na jednostkę, ale także istotnym
komponentem wyposażającym dziecko w wiedzę i umiejętno-
ści. Współcześnie edukacja koncentruje się wokół czterech fila-
rów kształcenia. Są one niejako dla człowieka podstawą edu-
kacji przez całe życie. Według J. Delorsa13, obejmują one przede
wszystkim jednostkę w czterech kategoriach:
a) uczyć się, aby wiedzieć (learn to know) – zwrócenie uwagi na
aspekt edukacyjny;
10
s. 40.
11
12
Cz. Banach, Wartości w systemie edukacji, ,, Konspekt” 2001, nr 7, s. 2.
J. Delors, Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzyna-
13
rodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, Warszawa 1998, s. 85.
222 Rozdział 5
b) uczyć się, aby działać (learn to operate) – edukacja w pewnym

stopniu ukierunkowana jest na rozwój kompetencji twórczych
jednostki;
c) uczyć się, aby żyć wspólnie (learn to live together) – dążenie do
współpracy z innymi osobami;
d) uczyć się, aby być (learn to be) – edukacja ukierunkowana jest
na rozwój osobowości człowieka.
Wiek przedszkolny jest niezmiernie ważnym etapem w roz-
woju dziecka. W okresie tym zachodzą duże zmiany, w wyniku
których przedszkolak coraz lepiej dostosowuje się do środowiska
i zyskuje większe możliwości podejmowania wielu działań. Pod
koniec okresu przedszkolnego dzięki stopniowemu usprawnia-
niu funkcji poznawczych osiąga on wyższy i jakościowo dosko-
nalszy poziom rozwoju psychicznego – wzbogaca się jego wy-
obraźnia, doskonali mowa, tworzą się nowe pojęcia, kształtują
zalążki uczuć oraz postaw społecznych. Zbiera doświadczenia
w sposób czynny – uczy się, doskonaląc własne działania14.
Praca pedagogiczna z dzieckiem w wieku przedszkolnym
zwana edukacją przedszkolną stanowi wiodący i integrujący
środek kreatywnego i twórczego rozwoju najmłodszych. Zobo-
wiązuje osoby zajmujące się profesjonalnie problematyką pracy
z dzieckiem od trzeciego roku życia do rozpoczęcia nauki nie
tylko do formułowania zaleceń o charakterze instrumentalnym,
ale przede wszystkim do wyłonienia teorii czy też systemów teo
retycznych, określających na podstawie badań racjonalne zasa-
dy działań pedagogicznych.
Współcześnie pedagogika przedszkolna to subdyscyplina
nauk pedagogicznych, łącząca teorię z praktyką. Zajmuje się
ona problematyką wychowania i opieki dzieci w placówkach
przedszkolnych. Obejmuje cały zakres działalności przedszkola
a więc:
 wszechstronne wychowanie dzieci,
 zapewnienie opieki i harmonijnego rozwoju,
 przygotowanie do szkoły,
 współpracę z rodziną i środowiskiem lokalnym.
14
A. Skowrońska, Formy ekspresyjne jako przejaw aktywności twórczej dziecka,
,,Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, (2008)10, s. 5.
Zdaniem R. Więckowskiego15, edukacja przeszkolna wdraża

nie tylko do analizy faktów, ale także zjawisk w kontekście działal-
ności dziecka w wieku przedszkolnym – w kontekście naukowym.
Kierowanie działalnością dzieci, proces wychowania w przed-
szkolu, polegający na interakcji aktywności dziecięcej i oddzia-
ływania pedagogiczne nauczyciela stanowią przedmiot badań
pedagogiki przedszkolnej16.
Problematyka badawcza, zdaniem M. Kwiatowskiej17, obejmuje:
 składniki działalności przedszkola,
 system wychowania dzieci,
 diagnozowanie wychowanków,
 przygotowanie do podjęcia obowiązku szkolnego,
 współpracę przedszkola z rodziną i środowiskiem lokalnym.
W krajach członkowskich przynależących do Unii Europej-
skiej i Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD)
edukacja przedszkolna jest rozumiana jako poziom inicjacyjny
wychowania i nauczania zorganizowanego, zaprojektowany dla
wprowadzenia małych dzieci do środowiska szkolnego, mający
służyć budowie pomostu między domem a atmosferą instytucji
szkolnej”18, natomiast R. Więckowski19 edukację przedszkolną
interpretuje jako proces wspierania osobowości, który uwzględ-
nia nie tylko aspekty naturalnego rozwoju dziecka, ale także
związki, jakie zachodzą pomiędzy wychowaniem, kształceniem
i rozwojem. Ten wybitny pedagog wskazywał niejednokrotnie
wychowawcom na to, że każde dziecko naturalnie się rozwija,
a tym samym wchodzi w proces edukacyjny. Edukacja i rozwój
prowadzą zatem do wykreowania osobowości przedszkolaka.
R. Więckowski wielokrotnie podkreślał, że przedszkole jest tą
15
R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1998, s. 9.
16
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1988,
s. 46-48.
17
Tamże, s. 48.
18
Classifying Educational Programmes. Mannual for ISCED – 97 Imple-
mentation in OECD Countries, Paris 1992; D. Waloszek, hasło: Edukacja przedsz-
kolna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2003, t. I
(A – F), s. 952.
19
S. Włoch, Aspekty rozwojowe dziecka w twórczości R. Więckowskiego, w: Ry-
szard Więckowski: Życie, twórczość i działalność pedagogiczna, red. A. Tyl, A. Buła,
Łódź 2007, s. 94-95.
224 Rozdział 5
instytucją, która powinna być dojrzała do organizowania sku-

tecznej, a zarazem intensywnej pracy dziecka, wyzwalającej
spontaniczną potrzebę aktywności20.
Edukacja przedszkolna funkcjonuje na podstawie następują-
cych raportów:
 W. Brandta (1970),
 OECD (Egalite desant l’education) – (1971),
 E. Faure’a (1972),
 O stanie oświaty w PRL (1973),
 R. Haby’ego (1975),
 z międzynarodowych badań pod kierunkiem G. Mialareta,
 J. Lesourne (1988),
 Edukacja Narodowym Priorytetem – opracowane przez
M. Tyszkową i B. Wilgocką-Okoń (1998),
 Edukacja jest w niej ukryty skarb – J. Delors (1998).
Efektywny proces edukacji przedszkolnej wyznaczają cele,
treści, metody, formy oraz środki dydaktyczne. Podstawową
jednak funkcję w stosunku do wymienionych elementów pro-
cesu wychowania i kształcenia sprawują c e l e, których określe-
nie jest jednym z najtrudniejszych zadań. Odpowiednio dobra-
ne i sformułowane cele wychowania przedszkolnego stanowią
dodatni impuls i motywy działania oraz pomagają w koordy-
nowaniu czynności realizacyjnych. Stanowią także płaszczyznę
odniesienia dla kontroli i oceny osiągnięć podjętej działalności
oraz wskazują kierunek zmian w procesie edukacji. W formu-
łowaniu celów wskazuje się na konieczność brania pod uwagę
dokumentów o charakterze międzynarodowym, takich jak: Po-
wszechna Deklaracja Praw Człowieka, Międzynarodowy Pakt
Praw Obywatelskich i Politycznych, Międzynarodowa Konwen-
cja Praw Dziecka. Treści w nich zawarte są wartościami uniwer-
salnymi, mającymi w wielu przypadkach charakter ponadcza-
sowy. Cele wychowania i kształcenia to świadome, z góry ocze-
kiwane, planowe, a zarazem konkretne efekty edukacji, odno-
szące się do pożądanych zmian (będących kategorią rozwoju),
które zachodzą w wiedzy, umiejętnościach, zdolnościach i za-
20
M. Kwaśniewska, Nauka pisania w dorobku naukowo-badawczym Profesora
Ryszarda Więckowskiego, w: Ryszard Więckowski: Życie, twórczość i działalność pe-
dagogiczna, dz. cyt., s. 106.
interesowaniach dzieci pod wpływem procesu wychowawczo-

-dydaktycznego21.
Według K. Denka, cele edukacyjne powinny być układem dy-
namicznym, zawierającym w swoim składzie:
 struktury informacyjne (system pojęć);
 procesy poznawcze (analiza, synteza, abstrahowanie, uogól-
nienie);
 procesy kształcące,
 myślenie odtwórcze (algorytmiczne i standaryzowane czynności);
 procesy motywacyjne (motywy, prognozowanie i planowane
działania, samokontrola i samoocena);
 procesy emocjonalne (konstruktywne reagowanie na poszcze-
gólne czynności i efekty kształcenia);
 infrastrukturę dydaktyczną (warunki materialne, baza i środki
dydaktyczne);
 strategie wychowania i kształcenia (podająca, poszukująca,
eksponująca, praktyczna);
 strukturę wiedzy eksponowanej w treściach i programach na-
uczania (struktury dynamiczne i statyczne);
 kryteria oceny jakości kształcenia (subiektywne, organizacyjno-
-techniczne i wynikowe, np. skuteczność, sprawność, korzyst-
ność, ekonomiczność i użyteczność społeczno-zawodowa
kształcenia).
Formułowane w ten sposób cele mogą służyć zdobywaniu
przez dzieci kwalifikacji wielowymiarowych: zawodowych, spo-
łecznych, moralnych, przygotowania do pracy i życia. Ponadto
umożliwiają nie tylko przystosowanie do rzeczywistości, ale tak-
że jej przekształcanie i doskonalenie.
Wspólnym celem podstawowym – zarówno dla edukacji przed-
szkolnej, jak i wczesnoszkolnej jest, według J. Piageta, ukształto-
wanie człowieka zdolnego do robienia rzeczy nowych, a nie tylko
powtarzającego tego, co robiły już poprzednie pokolenia – czło-
wieka twórczego, wynalazczego i odkrywczego. Kolejnym celem
jest ukształtowanie zmysłów, które będą sprawdzały, a nie tylko
akceptowały to, co im się zaoferuje. Wielkim niebezpieczeństwem
dnia dzisiejszego są slogany, zbiorowe opinie, gotowe wzorce
21
K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań–Toruń 1994, s. 91.
226 Rozdział 5
myślenia. Należy zatem przygotować jednostki do stawiania opo-

ru, do krytykowania, do rozróżnienia między tym, co jest udo-
wodnione, a tym, co nie, wdrażać je do aktywności od wczesnych
lat, uczyć samodzielnie poszukiwać, po części dzięki spontanicz-
nej aktywności własnej, po części dzięki temu, co im oferujemy22.
Cele edukacji są także jednymi z najważniejszych motywów
aktywności ludzkiej. Regulują one nie tylko zachowanie ludzkie,
nadają porządek i sens życiu, pomagają człowiekowi w tworze-
niu i uregulowaniu przyszłości, ale także w pewnym stopniu
w odkrywaniu własnych możliwości23.
Na cele stawiane przed przedszkolem i szkołą wpływa wiele
czynników. Są to przede wszystkim:
 przyjęta koncepcja rozwoju człowieka (behawiorystyczna, hu-
manistyczna transgresyjna, psychospołeczna i inne),
 wartości,
 kultura,
 tradycje,
 stosunki społeczne,
 sytuacja ekonomiczna państwa,
 ustrój.
Wynikają one głównie ze struktury systemu oświatowego,
metod nauczania oraz treści programowych.
W edukacji przedszkolnej cele dzielimy na: ogólne i operacyj-
ne (szczegółowe).
O g ó l n e wyznaczają kierunki dążeń oraz perspektywę pra-
cy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu w dłuższym wy-
miarze czasowym.
O p e r a c y j n e, zwane również szczegółowymi, to konkret-
ne, powiązane z sobą, zaplanowane i zamierzone, krótko trwają-
ce działania, prowadzące do określonych efektów edukacyjnych.
Cele operacyjne składają się z trzech elementów:
 pierwszy to zachowanie końcowe, określające zamierzone
efekty wychowania i nauczania (co dziecko powinno umieć,
zrobić, czym wykazać się itd.);
22
Ch. Galloway, Piaget na nowo odkryty, w: Psychologia uczenia się i nauczania,
Warszawa 1998, t. II, s. 92.
23
K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań–Toruń 1994, s. 35.
 drugi to warunki przejawiania zachowania końcowego (opis

sytuacji zachowania wychowanka, pomoce, narzędzia, przy-
bory, konieczność ukończenia powierzonych zadań);
 trzeci to standardy osiągania zachowania końcowego (dostar-
cza obiektywnego kryterium dla oceny postępowania, działa-
nia, zachowania dziecka).
Według S. Palki24, cel operacyjny składa się z:
 opisu sytuacji, w której dziecko manifestuje zmiany w swoich
zachowaniach;
 z pojęć określających planowane zmiany w zachowaniach;
 z pojęć klasyfikacyjnych (norm), które dokładnie określają, jakie
zmiany w zachowaniach można uznać jako realizację celu.
Współcześnie cele stały się wytycznymi kierunkowymi, gdyż
znacząco wpływają nie tylko na ideał wychowania z uwzględ-
nieniem wychowania w aspekcie społeczno-moralnym, ale także
kształtują osobowość i sylwetkę dziecka.
Cele mogą przyjąć formę: kreatywną, optymalizującą, mini-
malizującą, korekcyjną. Przedstawiamy je w przedszkolu formie
zadań, działań, zamierzeń, realizujemy na zajęciach, spacerach,
wycieczkach, w trakcie zabaw itd.
Nadrzędnym celem edukacji przedszkolnej jest stymulowa-
nie rozwoju dzieci i przygotowanie ich do podjęcia obowiązku
szkolnego.
Z ostatniej podstawy programowej wynika, że kolejnymi ce-
lami są:
1. Wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowa-
nie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych
sytuacjach i w dalszej edukacji.
2. Budowanie systemu wartości, tu wychowywanie dzieci tak,
żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe.
3. Kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do
racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach,
w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek.
4. Rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbęd-
ne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi.
24
S. Palka, Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wcze-
snoszkolnej, Katowice 1994, s. 50-57.
228 Rozdział 5
5. Stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zaba-

wie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizy
cznych i intelektualnych.
6. Troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie
do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych.
7. Budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrod-
niczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezento-
wania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych.
8. Wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwi-
janie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe
formy teatralne oraz sztuki plastyczne.
9. Kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej
(do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz
postawy patriotycznej.
10. Zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez
wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności,
a także kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które
są ważne w edukacji szkolnej.
Cele te są realizowane we wszystkich obszarach działalno-
ści edukacyjnej przedszkola. W każdym z obszarów podane są
umiejętności i wiadomości, którymi powinny wykazywać się
dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego25.
W ujęciu B. Kasačovej26 celami edukacji przedszkolnej są:
 pomoc w emocjonalnym i socjalnym rozwoju dziecka oraz jego
adaptacji (pozytywne postrzeganie siebie, niezależność, umie-
jętność wyrażania siebie, rozwiązywanie bieżących sytuacji
socjalnych i rozwój zdolności nawiązywania kontaktów inter-
personalnych);
 wspieranie dążenia do poznawania i nauki; zapewnienia wa-
runków do samodzielnego uczenia się i poznawania najbliż-
szego świata;
25
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, od-
działów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych forma wycho-
wania przedszkolnego (Załącznik nr 1 rozporządzenia), w: Podstawa programowa
z komentarzami, t. I Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, s. 17-18.
26
B. Kasačova, Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Wybrane problemy teo-
retyczne i praktyczne, Katowice 2007, s. 71.
 przygotowanie w sferze językowych i intelektualnych umiejęt-

ności wiążących się z kształceniem elementarnym / podstawo-
wym (zdolności komunikacyjne, myślenie);
 rozwój indywidualnego sposobu wypowiedzi i twórczego po-
dejścia w sferze emocjonalnej, etycznej i estetycznej;
 popieranie zdrowego stylu życia, kształtowanie odpowiednich
nawyków w połączeniu z rozwojem fizycznym i właściwymi
cielesnymi umiejętnościami.
Obok celów istotne są także zadania. D. Waloszek27 w jednej
ze swoich publikacji zwróciła uwagę na brak wyraźnie sformuło-
wanych i scharakteryzowanych zadań dla wieku przedszkolnego.
Od tamtego czasu minęło siedemnaście lat. Zadania pedagogiki
przedszkolnej przedstawiono zaledwie w kilku opracowaniach.
Między innymi trudu ich zdefiniowania podjęła się wyżej wymie-
niona autorka, w ujęciu której zadania odnoszą się do:
 rozeznania wstępnego własnych możliwości dziecka, preferen-
cji w zakresie trudności działania, nowości, nieznajomości;
 podejmowania prób rozwiązywania zadań do uzyskania re-
zultatu włącznie, chociaż dziecko może przerwać czynność
i powrócić do niej po czasie określonym przez siebie lub na-
uczyciela;
 możliwości wypowiadania się o sobie w różny sposób – za po-
mocą rysunku, pisma, opowiadania;
 bezpośrednich odczuć siebie przez dziecko, jak i sposobów
oceniania przez otoczenie w odczuciu dziecka;
 realnej rzeczywistości dziecka, opowiadania o niej;
 samooceny wykonania; dzieci same decydują, czy pokażą go na-
uczyciele w klasie pierwszej czy nie (wspólnie zresztą z rodzicami);
 motywowanie do nauczenia się, doskonalenia;
 wprowadzenia dzieci w odpowiedzialność za dokument własny;
 odpowiedzialności za wypowiedź;
 szans, a nie klasyfikacji (jak to jest w przypadku testów) – „na-
mawiają” dzieci do poszukiwania utrudnień, pomysłów na
podstawie zadań zaproponowanych28.
27
D. Waloszek, Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych, Zielona
Góra 1993, s. 15.
28
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna – metamorfoza statusu i przedmiotu ba-
dań, Kraków 2006, s. 247.
230 Rozdział 5
Nieco krócej powyższe zadania można ująć w następujący

sposób:
1. Rozpoznawanie możliwości dziecka, preferencji w zakresie
nowości.
2. Podejmowanie próby rozwiązywania zadań, uzyskiwanie re-
zultatu.
3. Możliwość wypowiadania własnych myśli, odczuć, przeżyć
za pomocą rysunku, pisma, opowiadania itd.
4. Wyrabianie motywacji do nauki, do doskonalenia się.
5. Wyrabianie odpowiedzialności za wypowiedzi.
6. Wdrażanie do samooceny i samoakceptacji.
Zadania pedagogiki przedszkolnej powinny wynikać z re-
alizacji programu wychowawczo-dydaktycznego. W związku
z tym mają się odnieść głównie do wychowania estetycznego
(rozwijania wyobraźni, wrażliwości estetycznej i twórczości
dzieci), moralno-społecznego (rozwijania świadomości i wraż-
liwości emocjonalnej, uczuć patriotycznych), technicznego (roz-
wijania sprawności i zainteresowań konstrukcyjnych dzieci, po-
sługiwania się narzędziami), umysłowego (rozwijanie aktywno-
ści poznawczej dziecka) i zdrowotnego (wyrabiania nawyków
na podłożu higienicznym i kulturalnym, rozwijanie sprawności
motorycznej i ruchowej). Ich realizacja w nurcie edukacji przed-
szkolnej przyczynia się głównie do:
 wszechstronnego kształtowania osobowości jednostki,
 wyrabiania postaw i przekonań,
 kształtowania zainteresowań,
 wyrabiania umiejętności oraz sprawności,
 poszerzania wiedzy w kontekście teoretycznym-praktycznym29.
E. Gruszczyk-Kolczyńska30 w komentarzu do podstawy pro-
gramowej wychowania przedszkolnego odniosła się nie tylko do
celów i zakresu wspomagania rozwoju i edukacji dzieci oraz ram
czasowych dla głównych form dziecięcej aktywności, ale rów-
nież uwzględniła kwestię gotowości do nauki czytania i pisania.
29
Program wychowania w przedszkolu, Warszawa 1981, s. 6-8
30
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Komentarz do podstawy programowej wychowania
przedszkolnego, w: Podstawa programowa z komentarzami, Edukacja przedszkolna
i wczesnoszkolna, t. I, s. 25-34.
Według E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, ważnymi zadaniami są:

 kształtowanie gotowości do opanowania umiejętności czytania
w ramach przygotowania dzieci do szkoły,
 rozwijanie czynności intelektualnych w obszarze edukacji
matematycznej (tj. klasyfikacja, rozumowanie przyczynowo-
-skutkowe, wnioskowanie),
 ukształtowanie wrażliwości estetycznej poprzez wychowanie
przez sztukę (czyli śpiew, muzyka, taniec, teatrzyki, zajęcia
plastyczne) – dotyczy to kształtowania preferencji i doznawa-
nia przyjemności.
Zadania te mają być na dzień dzisiejszy realizowane przez na-
uczycieli edukacji przedszkolnej i nie powinni oni przekraczać
tego zakresu w danym obszarze. Kolejne działania należą już do
dalszego etapu, czyli edukacji wczesnoszkolnej.
Do współczesnego przedszkola trafiają dzieci, których rodzi-
ce mają większą świadomość dydaktyczno-wychowawczej roli
placówki. Dostrzegają w niej nie tylko potrzebę dobrze zorgani-
zowanej zabawy, ale przede wszystkim możliwość nabywania
przez przedszkolaka nowych doświadczeń, wiadomości, umie-
jętności. Obecnie przedszkola realizują swoje zadania w porozu-
mieniu z rodzicami, a dyrekcja i nauczyciele starają się systema-
tycznie włączać ich w całokształt działań placówki, uwzględnia-
jąc ich potrzeby, sugestie i oczekiwania31.
Współczesne przedszkole pełni również określone funkcje:
 opiekuńczo-zdrowotną (opieka nad dzieckiem, czuwanie nad
jego zdrowiem i bezpieczeństwem),
 stymulacyjną (pobudzającą i ukierunkowującą procesy rozwo-
jowe przedszkolaka),
 profilaktyczną (zapobiegającą i przeciwdziałającą zagrożeniom
dla zdrowia i rozwoju osobowości dziecka),
 korektywną (korygowanie wad rozwojowych, zaburzeń par-
cjalnych, wyrównywanie braków),
 kompensacyjną (korekta stanu zastanego, usuwanie nie tylko
przyczyn zjawiska, ale i samych trudności z nim związanych),
 dydaktyczną (wyposażenie wychowanków w odpowiedni za-
sób wiadomości, umiejętności i nawyków, przygotowujących
go do roli ucznia oraz zapewniających dobry start szkolny),
J. Mielczarek, Rozmowa jako forma współpracy z rodzicami, ,,Edukacja Ele-
31
mentarna w Teorii i Praktyce” (2006) 2, s. 31.

232 Rozdział 5
 socjalizacyjną (włączającą dziecko jako podmiot w szersze krę-

gi środowiska społecznego),
 osobotwórczą (formującą osobowość jednostki, integrującą sfe-
ry rozwojowe, kształtującą własną indywidualność, potencjal-
ne możliwości)32.
Wszystkie przedstawione funkcje są ściśle z sobą powiązane
i jednakowo ważne w praktyce, a sama rola wychowawcy w ich
realizacji jest wyjątkowo odpowiedzialna. Wykracza ona daleko
poza zadania, które wyznacza program edukacji przedszkolnej.
Ten ostatni nastawiony jest przede wszystkim na warstwę po-
znawczą, rozwijanie umiejętności i postaw, dotyczących danych
treści. Nauczyciel powinien dostrzegać, wykorzystywać i mody-
fikować całokształt uwarunkowań, które dopiero scalone umoż-
liwiają realizację tych wszystkich funkcji w praktyce.
5.2. Metody pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym
Wartościowa merytorycznie praca w edukacji przedszkolnej

to ważny czynnik usprawniania procesu dydaktyczno-wycho-
wawczego, a uzyskanie efektów zależy między innymi od dobo-
ru właściwych metod nauczania.
M e t o d a n a u c z a n i a, z języka greckiego methodos, z języ-
ka angielskiego method of teaching – droga dochodzenia do praw-
dy, sposób postępowania, badania. Metoda nauczania to sys-
tematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z dziećmi,
umożliwiający im opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością
posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolno-
ści i zainteresowań umysłowych33. Według M. Dmochowskiej34,
metody, czyli systematycznie stosowane sposoby postępowania
i organizowania działalności wychowawczej, przesądzają o wy-
nikach, zakresie i trwałości pracy. Metody muszą pozostać w zgo-
dzie z potrzebami ruchu i aktywności przejawianej przez dzieci
32
J. Lubowiecka, Funkcje i zadania współczesnego przedszkola, ,,Wychowanie
w Przedszkolu”, LIX (2006)1, s. 7-8.
33
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 125.
34
M. Dmochowska, Metody i formy pracy z sześciolatkami, w: Vademecum na-
uczyciela sześciolatków red. M. Dunin-Wąsowicz, Warszawa 1980, s. 79-80.
w różnorodnych działaniach, z charakterystycznym emocjo-

nalnym zabarwieniem ich spostrzeżeń i myśleniem konkretno-
-wyobrażeniowym, z zapotrzebowaniem na osiąganie wymier-
nych widocznych sukcesów. A. Sojdak35 ujmuje metodę naucza-
nia jako typowy wzorzec czynności wykonywanej przez nauczy-
ciela, sposób pracy, układ czynności, skierowanych na wywoła-
nie, ukierunkowanie i wspomaganie procesu uczenia się ucznia,
w wyniku którego ma zajść w wychowanku zaplanowana zmia-
na. Owa zmiana może być opisana jako zdobycie nowych wia-
domości, nabycie umiejętności posługiwania się nową wiedzą
w praktyce, a także rozwijanie zainteresowań, zdolności, kształ-
towanie postawy i świata wartości dziecka. Współczesna dydak-
tyka wyróżnia wiele metod nauczania i dzieli je w różny sposób.
D o b ó r m e t o d y z a l e ż y od: c e l ó w z a j ę ć, o b s z a -
r u e d u k a c j i, s t o p n i a r o z w o j u i n t e l e k t u a l n e g o
wychowanków oraz od samego systemu wy-
c h o w a w c z o - d y d a k t y c z n e g o p r z e d s z k o l a.
Metody nauczania podlegały różnym przekształceniom w za-
leżności od roli, jaką im przypisywano. Pierwszymi metodami
nauczania były metody słowne, które pojawiły się z chwilą po-
wstania szkół, ochronek dla dzieci, a ukształtowały się w szkole
średniowiecznej. Dominującym sposobem nauczania było prze-
kazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą
słowa mówionego oraz przyswajanie ich przez wychowanków.
Przyjmowały one postać metody erotematycznej (erotema – py-
tanie) – pytającej. Przekazywanie gotowej, werbalnej wiedzy
za pomocą metod słownych małym dzieciom budziło sprzeciw
wielu pedagogów. Jan Amos Komeński oraz Jan Henryk Pesta-
lozzi domagali się tego, aby do zajęć wprowadzić również ob-
serwację zjawisk przyrody. Obok metod słownych do placówek
wychowujących i nauczających dzieci zaczął wchodzić inny spo-
sób nauczania, włączony do praktyki przez J.H. Pestalozziego,
polegający na zdobywaniu wiedzy przez obserwację rzeczy, zja-
wisk i procesów. Metody posługujące się tym sposobem nazwa-
no oglądowymi36. Zadaniem nauczyciela było organizowanie
35
A. Sojdak, Metoda, w: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch,
Warszawa 2005, t. III, s. 180.
36
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001.
234 Rozdział 5
obserwacji zaś dzieci – zdobywanie wiadomości, umiejętności

poprzez ukierunkowaną obserwację.
W niniejszym opracowaniu przedstawiono trzy klasyfikacje me-
tod nauczania: W. Okonia, R. Więckowskiego, J. Kujawińskiego.
I. Zmodyfikowana klasyfikacja metod nauczania autorstwa
W. Okonia37
1. Metody podające:
 opis,
 opowiadanie,
 pogadanka,
 wykład,
 praca z książką.
2. Metody poszukujące:
 nauczanie problemowe,
 gry dydaktyczne – burza mózgów, giełda pomysłów, metoda
symulacyjna,
 wykład problemowy,
 dyskusja dydaktyczna, problemowa.
3. Metody eksponujące:
 drama,
 przedstawienia teatralne, formy i rodzaje inscenizacji,
 wystawy,
 improwizacja.
4. Metody praktyczne:
 metoda laboratoryjna,
 metoda zajęć praktycznych (ćwiczeń),
 pomiar.
II. Klasyfikacja metod wspierania aktywności edukacyjnej dziecka
autorstwa R. Więckowskiego38
1. Metody:
a) asymilacji wiedzy:
– pogadanka,
– dyskusja,
– wykład,
– praca z książką;
37
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996.
38
R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995.
b) samodzielnego dochodzenia do wiedzy:

– klasyczna metoda problemowa,
– metoda przypadków,
– metoda sytuacyjna,
– giełda pomysłów,
– mikronauczanie,
– gry dydaktyczne,
– gry symulacyjne;
c) waloryzacyjne:
– impresyjne,
– ekspresyjne;
d) praktyczne:
– ćwiczebne,
– realizacji zadań wytwórczych.
III. Typologia metod edukacji wczesnoszkolnej w ujęciu

J. Kujawińskiego39
Metody:
1. Edukacji – nauczania i wspierania.
2. Samoedukacji:
 uczenie częściowo samodzielne, głównie na zajęciach,
 uczenie się całkowicie samodzielne, poza zajęciami w domu.
Na przełomie XIX i XX wieku pojawił się nowy sposób zazna-

jamiania wychowanków z wiedzą, oparty na działalności prak-
tycznej, czynnej, twórczej. Rola nauczyciela polegała na organizo-
waniu i kierowaniu działalnością dziecka, a rola wychowanka na
realizowaniu zadań praktycznych, umożliwiających mu zdoby-
cie umiejętności, wiedzy i sprawności. Ten nowy sposób naucza-
nia nazwano metodą praktyczną. Współcześnie kładzie się nacisk
na aktywność twórczą dziecka w procesie wychowania i naucza-
nia. Stąd w Polsce po wprowadzeniu reformy systemu oświaty
istotne są metody aktywizujące, czynnościowe, twórcze. Dziecko
odczuwa potrzebę bycia „ciągle zaangażowanym” w przedszkol-
ną pracę, a więc chce majsterkować, działać, tworzyć, manipu-
lować, operować, obserwować. Metody aktywizujące to grupa
39
J. Kujawiński, Rozwijanie własnej aktywności twórczej uczniów klas początko-
wych w uczeniu się szkolnym, w: Teoria i praktyka kształcenia wczesnoszkolnego, red.
M. Jakowicka, Zielona Góra 1987.
236 Rozdział 5
metod charakteryzująca się tym, że w procesie wychowawczo-

-dydaktycznym aktywność podmiotu uczącego się, przewyższa
aktywność podmiotu nauczającego40. Według U. Ordon41, meto-
dy aktywizujące to grupa metod edukacyjnych, zmierzających do
optymalnego generowania wielostronnej i różnorodnej aktywno-
ści dzieci, wywołujących ich aktywne uczestnictwo, zespół róż-
nych zabiegów metodycznych nauczyciela, wspieranych odpo-
wiednimi środkami, kształtujących kreatywność, samodzielność
i odwagę w tworzeniu oryginalnych pomysłów i rozwiązań.
Metody aktywizujące ukierunkowane są na podmiot, czyli
dziecko, rozwijanie jego umiejętności, wiedzy i kompetencji po-
przez własne doświadczenia, badania, poszukiwania. Poniżej
przedstawiono trzy klasyfikacje metod, technik aktywizujących
różnych autorów.
Tabela 18. Metody i techniki aktywizujące w ujęciu K. Rau i E. Ziętkiewicz42
Metody i techniki aktywizujące
Burza mózgów Metoda projektu
Mapa pojęciowa Symulacja
Piramida priorytetów Drama
Metoda przypadków Gra zadaniowa
Linia czasu Sytuacja zadaniowa
Dyskusja dydaktyczna Sesje „bierz i daj”
Metaplan Gry planszowe
„Za i przeciw” Poker kryterialny
40
J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki edukacji wczesnoszkolnej, Su-
wałki 2000, s. 15, Zob. B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów
uczenia się?, Opole 2007.
41
U. Ordon, hasło; Metody aktywizujące, w: Nowe oblicza pedagogiki. Pojęcia.
Przedstawiciele. Literatura., red. A. Marzec, E. Sadowska, E. Piwowarska, Często-
chowa 2008, s. 104.
42
K. Rau, E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów?. ,, Burza mózgów” i inne
techniki w edukacji, Poznań 2000, s. 21-22.
Systematyka metod i technik aktywizujących J. Krzyżewskiej43:

 integracyjne,
 tworzenia i definiowania pojęć,
 hierarchizacji,
 twórczego rozwiązywania problemów,
 we współpracy,
 ewaluacyjne.
Klasyfikacja metod aktywizujących według E. Brudnik, A. Moszyń-
skiej, B. Owczarskiej44 (wybrano najciekawsze):
1. Ale kino.
2. Barometr nastroju.
3. Bazgroły.
4. Burza mózgów.
5. Dywanik pomysłów.
6. Inscenizacja.
7. Internet.
8. Jak się uczę.
9. Karuzela.
10. Kosz i walizka.
11. List do Ciebie.
12. Mapa nieba.
13. Mapa skojarzeń.
14. Mądrala.
15. Myślące kapelusze.
16. Otwarte ucho.
17. Piramida priorytetów.
18. Podróż w świat wyobraźni.
19. Rozmowa dydaktyczna.
20. Wystawa karykatur i inne.
Poniżej dokonano charakterystyki trzech wybranych metod
aktywizujących, które można wykorzystywać w pracy z dziećmi
w przedszkolu.
Drama – jest to typ zajęć, w których wykonywanie zadań opie-
ra się na budowaniu obszaru pomiędzy fikcją a rzeczywistością,
w obrębie którego dziecko uczestniczy poprzez ,,bycie w roli”.
43
J. Krzyżewska, Aktywizujące…, dz. cyt., s. 51.
44
E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktyw-
nie, Kielce 2003, s. 4-5.
238 Rozdział 5
,,Tworzenie fikcji oraz odnajdywanie w niej sposobów na rozwią-

zanie postawionego zadania przyczyniają się do uruchomienia
mechanizmów angażujących dziecko całościowo, tzn. włączają-
cych do działania jednocześnie jego emocje, sprawność fizyczną,
odczucie ciała, procesy poznawcze (spostrzeganie wielozmysło-
we, uwagę, pamięć, myślenie, a przede wszystkim wyobraźnię),
wolę działania, nawyki czy postawy. Główny sens dramy to od-
krywanie drogi rozwiązania problemu, wykonywania zadania;
to nie tylko przyswajanie wiedzy, wyuczanie, ale właśnie indy-
widualne odkrywanie. Odbywa się ono zawsze w działaniu, stąd
nazwa tej metody – drama”45. Głównymi celami dramy są: kształ-
cenie wrażliwości dzieci, pożądanych zachowań społecznych,
uzewnętrznianie uczuć, kształcenie umiejętności wyrażania sta-
nów psychicznych, doskonalenie mimiki i ekspresji, wzbogaca-
nie słownika, rozbudzanie wyobraźni i fantazji, eliminowanie
nieśmiałości, integracja, wzmacnianie więzi koleżeńskich.
Funkcje dramy – diagnostyczna, wychowawcza, kształcąca, te-
rapeutyczna (katharsis), kreatywna, stymulująca i rozrywkowa –
są realizowane poprzez jednoczesność oddziaływań na oso-
bę dziecka. Uczestnictwo przedszkolaków w dramie oraz ich
otwarcie się na to oddziaływanie to wynik kreacji siebie, opartej
na mechanizmie przeciwnym do zachowań człowieka zewnątrz-
sterowanego46. Dramy nie trzeba utożsamiać z teatrem. Nie ma
w niej podziału na aktorów i odbiorców, cechuje ją spontanicz-
ność, naturalność improwizowanych działań, koncentracja na
samej sytuacji, a nie na sposobach gry.
Do technik dramowych, według J. Marko47, należą:
 rozmowa – jest najprostszą formą bycia w roli. Uczy wyrażania
słowem własnych doznań, uzewnętrzniania uczuć, budowa-
nia zaufania;
 wywiad – polega na rozmowie z jedną lub dwiema wybranymi
osobami. Kształci umiejętność zadawania pytań. Fikcyjna sy-
tuacja rozwija fantazję i myślenie;
45
M. Królica, Drama i happening w edukacji przedszkolnej, Kraków 2009, s. 12.
46
Por. J. Kozielecki, Koncepcja psychologiczna człowieka, Warszawa 1995, s. 59.
47
J. Marko, Drama – nauka poprzez doświadczenie i przezywanie.
http:// www.profesor.pl/publikacja.14098.Referaty.Drama-nauka-poprzez-
-doświadczenie-i-przezywanie (dostęp: 18.02.2011 r.)
 ćwiczenia pantomimiczne (etiudy) – polegają na przedstawie-

niu ciałem, gestem i mimiką określonego tematu. Sprzyjają
rozwijaniu plastyki ciała, koncentracji i fantazji;
 improwizacja – ,,wchodzenie w rolę” na podstawie opowiada-
nia utworu literackiego (scenka, przedstawienie). Jest to praca
w grupach bez nastawienia na efekty artystyczne;
 inscenizacja – zespołowa recytacja tekstu z podziałem na role,
z odpowiednim zachowaniem się wykonawców (ruchy, ge-
sty, mimika). Zaspakaja potrzebę ruchu i zabawy, wyrabia
dyscyplinę, kształtuje uczucia i postawy, rozwija zasób słow-
nictwa, ośmiela najmłodszych, uwrażliwia estetycznie. Formy
inscenizacji: żywy plan, teatr lalek, teatrzyk chińskich cieni,
żywy teatr i inne. Dzieci w wieku przedszkolnym uwielbiają
recytację wierszyków, śpiew, taniec, muzykę. Do insceniza-
cji zapraszamy całą grupę przedszkolaków, wymieniając się
rolami. Nie można pozostawić nawet jednego dziecka jako
biernego odbiorcy;
 rzeźba – polega na przyjęciu określonej pozy i zastygnięciu
w bezruchu, po czym akcja dalej zaczyna się toczyć, aż do na-
stępnego zatrzymania. Doskonali współdziałanie i koncentrację;
 film – kontynuacja ,,stop klatki”. Akcja może przebiegać
w zwolnionym lub przyspieszonym tempie;
 rysunek – jest techniką plastyczną. Może przedstawiać reali-
styczny bądź fantastyczny portret postaci literackiej, szkic
wyposażenia wnętrza, barwne plamy wyrażające uczucia i na-
stroje. Rozwija fantazję i sprawności manualne;
 ćwiczenia głosowe – polegają na naśladowaniu głosów zwie-
rząt i odgłosów wydawanych przez przedmioty. Doskonalą
rytm oddechowy i wyrazista mowę;
 list – forma wcielenia się w rolę bohatera, który napisał list,
adresata, przyjaciela, adresata za kilka lat. Stanowi punkt wyj-
ścia do poznania utworu oraz zrozumienia motywów postę-
powania postaci literackich;
 dziennik lub pamiętnik – może być odczytywany jako świadec-
two minionej epoki.
Praca z dramą wymaga od wychowawcy wielu predyspozy-
cji, a mianowicie umiejętności nawiązywania kontaktu z dzieć-
mi i przełamywania barier, gdyż techniki dramowe angażują ge-
240 Rozdział 5
sty, ruch, wyobraźnię i emocje. Wszystkie sfery osobowościowe

przedszkolakow są w nim uruchamiane jednocześnie. ,,Efekty
pracy przy dramie są widoczne. Jest ona szczególnie przydat-
na dla tych dzieci, które mają problemy z wyrażaniem własnych
emocji, są zamknięte w sobie oraz wykazują trudności w nawią-
zywaniu kontaktów”48.
W pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi w przed-
szkolu, stosując dramę, należy:
 stworzyć sytuację wyjściową (drama ma być spontaniczna, im-
prowizowana, zawierać problem i konflikt jako siły napędowe);
 „grać” bez scenariusza, reprezentować określone postaci i ich
emocje, budować fabułę, by ,,wejść” w świat fikcji bez podwa-
żania jego prawdziwości;
 odtwarzać i jednocześnie obserwować dziecięce zachowania, te
typowe i te ekscentryczne;
 próbować i analizować (Skąd się biorą? W którym kierunku
podążają?);
 wiedzieć, że to proces, wymagający wprowadzenia i nauki za-
sad w niej obowiązujących oraz stopniowego i konsekwentne-
go ,,przeprowadzenia” przez kolejne etapy.
Zdaniem B. Kucharskiej49, drama jako metoda powinna doj-
rzewać wraz ze swoimi uczestnikami, ma być ,,żywa” i aktual-
na, odpowiadać indywidualnym potrzebom, rozwijać, zmieniać,
wpływać na dziecko, ale też uczestniczyć w jego diagnozie. Wy-
maga ona aktywności, uczestnictwa, współdziałania, kreatyw-
ności i empatii, a także kompromisu i negocjacji. To sztuka kon-
taktu z drugim człowiekiem oraz „bycia z samym sobą”, z pełną
świadomością swego ,,ja” i swoich możliwości.
Podobne walory wykazuje stosowanie form happeningowych.
Są one znacznie rzadziej stosowane, zwłaszcza w pracy z małymi
dziećmi, a ich opracowanie w aspekcie teoretycznym, jak i prak-
tycznym dopiero się rozwija. Happening staje się tym rodzajem
zajęć, w których działania zmierzające do rozwiązania zadania
J. Maksymiuk-Jankiewicz, A. Terach, Drama i teatr w przedszkolu. ,,Wycho-
48
wanie w Przedszkolu” L. VII (2005) 2, s. 112.

49
B. Kucharska, Drama – możliwości i zagrożenia. Zarys problematyki,
w: Współczesne strategie i wyzwania edukacyjne, red. P. Mazur i D. Sikora, Chełm
2010, s. 236.
koncentrują się wokół przedmiotu znanego z codziennego do-

świadczenia. Ta specyficzna, alogiczna i niezorganizowana relacja
przestrzeni, czasu, przedmiotów i rzeczy daje dziecku możliwość
autokreacji, odkrycia potencjalnych relacji jego funkcjonowania
z drugim człowiekiem, światem przyrody, rzeczy. Uwalnia go
od schematycznych zachowań, od ograniczania środków wyra-
zu, wzmacnia poczucie odpowiedzialności za swoje działania50.
M e t o d a p r o j e k t u to metoda aktywizująca działania
dziecka. Jej twórcą był J.A. Stevenson, profesor pedagogiki w In-
stytucie Carnegiego w Pittsburgu (USA) natomiast klasyczną
definicję oraz charakterystykę metody projektów sformułował
W.H. Kilpatrick51. Według niego, ,,projekt to odważne, planowe
działanie wykonywane w środowisku społecznym”52. Wskaź-
nikiem wartościowego życia jednostki jest planowe działanie,
a nie puste spędzanie wolnego czasu. Metoda ta stwarza szansę
wdrażania dzieci do wartościowego życia, które cechuje pasja
i skuteczność działania53. Polega ona na tym, że przedszkolaki
poszukują, a następnie realizują określone zadania, ,,przedsię-
wzięcia” w oparciu o wcześniej przyjęte założenia. W czasie jej
realizacji najmłodsi sami stawiają pytania, sami szukają odpo-
wiedzi i sami podejmują decyzje, dotyczące rodzaju wykonywa-
nych zadań, działań. Jedną z wielkich zalet tej metody, jak pisze
J.H. Helm i L.G. Katz54, jest wzmocnienie motywacji biorących
w niej udział uczestników do nabycia różnych umiejętności.
Projekt powstaje z inspiracji najmłodszych, a więc wiąże się ści-
śle z ich doświadczeniami, zainteresowaniami, rozwija twórcze
myślenie, samodzielność, uczy zbierania danych. Pierwszeń-
stwo daje się tutaj sytuacji problemowej. Ważne jest, aby projekt
miał charakter interdyscyplinarny, czyli integrujący wiadomości
z różnych obszarów edukacyjnych.
50
M. Królica, Drama…, dz. cyt., s. 12.
51
K. Chałas, Metoda projektów i jej egzemplifikacja w praktyce, Warszawa 2000, s. 13.
52
W.H. Kilpatrick, The projekt metod. Teacher’s College Record, voll. XIX, nr 4,
1918, s. 58.
53
K.Chałas, Metoda projektów…, s. 13.
J.H. Helm, J.G. Katz, Mali badacze. Metoda projektu w edukacji elementarnej, War-
54
szawa 2003,s. 89. Zob. B.D. Gołębniak, Uczenie metodą projektu, Warszawa 2003.
242 Rozdział 5
Specyfikę projektu określają takie cechy, jak: rozumowanie,

postępowanie, naturalne podłoże zdobywania umiejętności
i wiadomości, pierwszeństwo zagadnienia. Podstawę stanowi
rodzaj i treść projektu. W jego realizacji, zdaniem Stevensona,
bardzo ważną sprawą jest wykonanie przez dziecko wszystkich
czynności od początku do końca w projekcie. Z kolei ,,bez natu-
ralnego podłoża nie ma projektu’’. Przedszkola i szkoły powin-
ny być wyposażone w warsztaty, laboratoria, ogrody, place za-
baw, by w szerokim zakresie odtwarzać sytuacje życiowe i w ten
sposób stwarzać szansę prowadzenia procesu edukacyjnego na
naturalnym podłożu. Dzięki niemu zagadnienie staje się bliższe
dziecku, nabiera większego znaczenia, wzrasta zaangażowanie
i wysiłek włożony w jego rozwiązanie55.
Etapy stosowania metody projektów w przedszkolu:

I ETAP – Zaplanowanie projektu.
1. Wybór zagadnienia, tematu, stworzenie sytuacji problemowej
Powinny one być:
a) bliskie dziecku, oparte na konkretach, doświadczeniach lub
codziennych sytuacjach;
b) umożliwiające przedszkolakowi odwołanie się bezpośred-
nio do rzeczywistości poprzez obserwację, poszukiwanie,
odkrywanie, tworzenie itd.;
c) oparte na realnym i ,,naturalnym podłożu” zdobywania
umiejętności, a nie sztucznym oderwanym od życia;
d) wyposażające dzieci w umiejętności, wiadomości, sprawności;
e) zgodne z treściami programowymi, z praktyką.
Nauczyciel:
a) aranżuje przestrzeń, przygotowuje tablice, plansze, obrazki,
miejsce do zabaw i gier oraz materiały potrzebne do realiza-
cji projektu;
b) tworzy siatkę pojęć, zgodnych z programem nauczania;
c) opracowuje siatkę pytań;
d) wykonuje siatkę pojęć już znanych dziecku;
e) wspólnie z przedszkolakami układa i modyfikuje pytania
związane z zagadnieniem;
55
K. Chałas, Metoda projektów…, dz. cyt., s. 14 –15.
f) wzbogaca zasób słownictwa poprzez tworzenie nowych

słów, pojęć, wyrażeń, dzieci zapisują je i zaznaczają koloro-
wymi mazakami.
II ETAP – Wstępna realizacja projektu

a) analiza porównawcza wspólnej siatki tematycznej;
b) zajęcia w terenie, mające na celu rejestrację przeżyć, odczuć,
obserwowanie obiektów, zjawisk, rzeczy; kilkakrotne powra-
canie do nich, formułowanie pytań;
c) pogadanka z dziećmi na temat zdobytej wiedzy, umiejętności,
sprawności, zadawanie pytań.
III ETAP – Prezentacja i ocena projektu

a) opis przebiegu przygotowanego projektu;
b) właściwa realizacja projektu oraz jego udokumentowanie;
c) próba oceny;
d) analiza i końcowa ewaluacja efektów projektu.
K. Chałas56 proponuje następujący układ ogniw w m e t o -
d z i e p r o j e k t u:
1. Planowanie projektu przez nauczyciela przedszkola.
2. Zainicjowanie projektu.
3. Planowanie i organizacja działań.
4. Przygotowanie do realizacji projektu.
5. Realizacja projektu.
6. Opracowanie projektu, prezentacja.
7. Ocena.
Metoda projektu:
a) uwzględnia indywidualne potrzeby, uzdolnienia i zaintereso-
wania dziecka;
b) stymuluje rozwój poznawczy, emocjonalny, motoryczny;
c) rozwija samodzielność i twórcze myślenie;
d) kształci umiejętność współpracy i współdziałania w grupie;
e) integruje najmłodszych;
f) uczy poczucia odpowiedzialności;
g) łączy pracę wychowawczo-dydaktyczną z doświadczeniem
i aktywnym działaniem;
56
K. Chałas, Metoda projektu…, dz. cyt., s. 27.
244 Rozdział 5
h) rozwija zasób słownictwa;

i) wdraża do samooceny;
j) uatrakcyjnia zajęcia przedszkolne.
Metoda globalnego czytania Glenna Domana

G l e n n D o m a n, amerykański fizykoterapeuta traktuje na-
ukę czytania jako element dziecięcej zabawy. Jest zwolennikiem
zdobywania umiejętności czytania poprzez edukację domową.
W domu rodzinnym dziecko po raz pierwszy styka się z czyta-
niem, z książką. Jest to bardzo ważne dla niego środowisko i okres,
gdyż zaczynają rozwijać się fizjologiczne i psychologiczne pod-
stawy procesu czytania. Wpływ rodziców jest tym większy, im
mniejsze jest dziecko. Dorośli stają się zatem pośrednikami mię-
dzy dzieckiem a czytaniem i książką. ,,Zabawa w czytanie’’ Glen-
na Domana przeznaczona jest dla najmłodszych dzieci (do szó-
stego roku życia) i odbywa się w następujący sposób: członkowie
rodziny: mama, tata, starsze rodzeństwo, babcia, dziadek czy inni
opiekunowie stwarzają odpowiedni klimat dziecku oraz aurę za-
bawy wokół odbywającego się aktu – procesu czytania. Prioryteto-
wą rolę Doman57 przypisuje mamie, która powinna najpierw sama
uczyć dziecko czytać, zgodnie z harmonijnym rozwojem i psycho-
fizycznymi możliwościami. Wolniejsze lub szybsze tempo czyta-
nia zależy od samopoczucia dziecka i jego motywacji do zabawy.
Autor twierdzi, że naukę czytania można rozpocząć już
wkrótce po urodzeniu dziecka. W swojej metodzie wykorzy-
stuje wiedzę z zakresu neuropsychicznych możliwości dzie-
cięcych oraz z łatwości przyswajania przez najmłodszych,
w najwcześniejszym okresie ich życia informacji całościowych.
,,Przyjemna, radosna i pozbawiona stresu zabawa w czytanie –
jak pisze Doman – nie tylko umożliwia dziecku zdobywanie
umiejętności czytania, ale równocześnie rozwija jego kompeten-
cje językowe”58. Zabawa w czytanie to wykorzystanie globalnej
nauki czytania – odpowiednio dobranych wyrazów. Zapamięta-
nie wyrazów, ich zapisu graficznego nie sprawia najmłodszym
trudności, jeśli rozumieją sens przeczytanego przez siebie wy-
57
G. Doman., Jak nauczyć małe dziecko czytać, Bydgoszcz 1992, s. 168-169.
58
Tamże, s. 170.
razu. Glenn Doman proponuje krótkie sesje zabawy w czytanie.

Nie powinny one przekraczać kilku lub kilkudziesięciu sekund.
W ciągu dnia sesje te można wpleść w różnego rodzaju zabawy,
które utrwalają poznane przez dziecko słowa.
Zdobywanie umiejętności czytania, według Domana, prze-
biega przez następujące etapy:
I etap – nauka pojedynczych słów,
II etap – wyrażenia dwuwyrazowe,
III etap – wprowadzenie pierwszych, prostych zdań,
IV etap – rozbudowanie wcześniej wykorzystanych zdań,
V etap – samodzielne czytanie przez dzieci książek.
Samodzielnie przeczytana przez uczniów książka powinna
spełniać określone kryteria:
a) zawierać łatwy i zrozumiały tekst,
b) stanowić żywą fabułę, opartą na doświadczeniu, związaną
z najbliższym otoczeniem dziecka – rodziną, przedszkolem,
szkołą, światem roślin, zwierząt, bogactwem rzeczy i zjawisk,
c) prezentować znane i bliskie dziecku słownictwo,
d) zawierać kolorowe i wyraźne ilustracje,
e) być napisana wielką czcionką.
,,Poprzez »zabawę w czytanie« dziecko wkracza w świat ludzi
czytających. Odkrywa, że czytana książka to więcej niż zabawa
w przekładanie tajemniczych nazw na rzeczywiste przedmioty.
Czytanie na głos spowolnia tempo czytania. Dlatego dziecko,
które czyta, woli czytać po cichu”59.
Nauka alfabetu jest ostatnim ogniwem w metodzie globalne-
go czytania Domana. Należy zatem rozpocząć ją dopiero wtedy,
gdy dziecko umie czytać, dekodując całe wyrazy i zdania. Rozu-
mie wtedy konieczność istnienia pojedynczych liter, z których
składa się alfabet.
Metoda Domana jest metodą dosyć często stosowaną przez
nauczycieli w pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jej zaletami są: nowator-
stwo, stymulowanie rozwoju dziecka, atrakcyjność zdobywania
umiejętności czytania poprzez zabawę, doskonalenie percepcji
wzrokowej i słuchowej, rozwijanie zasobu słownictwa i kształto-
59
K. Kamińska., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa
1999, s. 70 -72.
246 Rozdział 5
wania pojęć, rozwijanie zdolności i zainteresowań czytelniczych,

wdrażanie do cichego czytania ze zrozumieniem.
Przedstawiono trzy klasyfikacje i dokonano przykładowej
charakterystyki trzech wybranych metod aktywizujących. Jest
ich o wiele więcej. Skupiono się tylko na tych, które można
wykorzystać w przedszkolu i w klasach I-III. Należy pamiętać
o tym, aby uwzględniać zasadę stopniowania trudności w czasie
ich stosowania. Dotyczą one wszystkich dziedzin pracy wycho-
wawczej w przedszkolu, a więc kształcenia i nabywania goto-
wości do nauki czytania, pisania, liczenia i rozumowania. Ważne
jest, aby odwoływały się one do emocji, gdyż głównie motywy
i aktywność twórcza, zabawowa i emocjonalna skłaniają dziec-
ko w wieku przedszkolnym do podjęcia wysiłków, związanych
z nabywaniem umiejętności, wiadomości i nawyków. Sama
zabawa nie jest jednak metodą wychowania, lecz formą pracy
z dziećmi lub rodzajem ich aktywności.
Po wprowadzeniu reformy oświaty w Polsce (1999) zmieniła
się również hierarchia wartości metod. Na pierwszym miejscu
znajdują się aktywizujące, twórcze, na drugim metody oglądo-
we, a na końcu dopiero metody słowne. Reforma zrewolucjo-
nizowała podejście do dziecka, czyniąc go podmiotem, a nie
przedmiotem procesu edukacyjnego. Wraz z upodmiotowie-
niem zaistniała także konieczność zwrócenia uwagi na aktywny
i kreatywny udział dzieci w procesie wychowawczo-dydaktycz-
nym. Dlatego też naczelne metody aktywizujące jako najbardziej
wychodzące naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom dzieci zaczę-
ły dominować. Są wartościowe, gdyż wspomagają samorealiza-
cję. Stosowanie ich integruje grupę w czasie wspólnej zabawy,
rozwija intelektualnie i emocjonalnie, zachęca do wypowiadania
się, rozwija myślenie60. Głównym zadaniem metod aktywizują-
cych jest stawianie dziecka w takiej sytuacji, aby odczuwało po-
trzebę podejmowania zadań, jakich od niego oczekujemy61. Jego
aktywność objawia się w działaniu, które obejmuje trzy etapy:
60
A. Kaczmarczyk, Metody pracy z dziećmi sześcioletnimi ze szczególnym
uwzględnieniem metod aktywizujących, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Kar-
czewska, M. Kwaśniewska, Kielce 2009, s. 231.
61
K. Rau, E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów? „Burza mózgów” i inne
techniki w edukacji, Poznań 2000, s. 47.
planowanie (przygotowanie, projektowanie), wykonanie oraz

kontrolę. Własna aktywność jest w pełni twórcza, jeżeli przejawia
się we wszystkich trzech etapach działania. Przez własną aktyw-
ność twórczą rozumie się działalność jednostki, której efektem
jest odkrycie lub wytworzenie przez działający podmiot czegoś
dla siebie nowego. Plonem tej aktywności mogą być nowe dla
jednostki umiejętności, przekonania, poglądy, potrzeby, posta-
wy, a także nowe wytwory, np. werbalne, muzyczne, plastycz-
ne, techniczne, ruchowe. Istota twórczości polega zatem na reor-
ganizacji posiadanego doświadczenia oraz na tworzeniu nowa-
torskich konstrukcji teoretycznych i praktycznych. Aktywność
twórczą dziecko może przejawiać w każdym okresie swojego
życia i w każdej dziedzinie, na przykład zabawowej, naukowej,
społecznej, kulturalno-artystycznej, fizyczno-ruchowej. Może
się nią wykazać zarówno przedszkolak, uczeń klas I–III, uczeń
klas starszych, jak i student. Aktywność obejmuje przyswajanie
wiedzy, projektowanie, rozwiązywanie zadań oraz kształtowa-
nie postaw. Wiedza, zadania i postawy wchodzą w skład układu
programującego zachowania jednostki i decydują o jej bliskiej
skuteczności działania. Stopień rozwoju aktywności twórczej
dziecka zależy również od warunków, w jakich przebiega sam
proces wychowania62. Im bardziej aktywność dziecka ma cha-
rakter twórczy, tym bardziej wpływa na rozwój jego osobowości.
M e t o d y a k t y w i z u j ą c e, t w ó r c z e:
a) motywują przedszkolaków do aktywności poprzez gry, zabawy,
inscenizacje, uroczystości, imprezy, taniec, naukę języka obcego;
b) wyzwalają i ukierunkowują działalność poznawczą;
c) rozwijają postawę badawczą i twórczą;
d) umożliwiają ekspresję twórczą,
e) uczą planowania czynności i przewidywania skutków wszel-
kich działań;
f) kształtują poczucie własnej indywidualności, odrębności;
g) rozwijają umiejętności zwiększające potencjał twórczy jed-
nostki (abstrahowanie, kojarzenie, rozumowanie, myślenie);
h) wdrażają do posługiwania się podstawową wiedzą społeczną;
i) kształtują umiejętność aktywnego uczestnictwa we wszelkich
działaniach zbiorowych.
62
Zob. K. Obuchowski, Osobowość a efektywność działania, Wrocław 1982.
248 Rozdział 5
Organizując proces wychowawczo-dydaktyczny w przed-

szkolu, należy uwzględnić to, że u dzieci w wieku od trzech do
sześciu lat procesy myślenia, pamięci, uwagi są mimowolne.
Wobec tego nie może być w tych warunkach stosowana metoda
wykładu czy laboratoryjna63. Szerokie zastosowanie znajdą na-
tomias: pokaz, obserwacja, inscenizacja, zabawy, gry, opowiada-
nie. Nie można również dla tego wieku stosować tylko jednej me-
tody w ciągu całego dnia zajęć przedszkolnych. Należy je zmie-
niać i urozmaicać w taki sposób, aby zagwarantować twórczą
aktywność dzieci przez cały tok trwania zajęć64. Systematyczna
jednolitość stosowania metod edukacyjnych przez nauczyciela
mogłaby doprowadzić do majoryzacji procesu wychowawczo-
-dydaktycznego, która wydaje się być niekorzystna na tym eta-
pie kształcenia.
Klasyfikacja metod przyjętych w pedagogice przedszkolnej,
zdaniem M. Kwiatowskiej65, powinna objąć scalony system wy-
chowania i nauczania dzieci. Metody mają uwzględniać wła-
ściwości i etapy rozwoju najmłodszych na drodze poznawania
świata, przyswajania treści i wartości kształtujących osobowość
człowieka.
W pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym oprócz metod
aktywizujących na uwagę zasługują metody:
 czynne, oparte na działaniu;
 oglądowe, oparte na obserwacji;
 słowne.
Do m e t o d c z y n n y c h zaliczamy:
 metody samodzielnych doświadczeń;
 metody kierowania własną działalnością dziecka;
 metody zadań stawianych dziecku oraz metody ćwiczeń.
M e t o d a s a m o d z i e l n y c h d o ś w i a d c z e ń stanowi
63
J. Karbowniczek, Twórcza aktywność dziecka a metody aktywizujące w na-
uczaniu zintegrowanym. ,,Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2006 nr 1,
s. 7-8.
64
J. Karbowniczek, hasło: metody aktywizujące, w: Predskolska Pedagogika. Ter-
minologicky a wykaldovy slovnik. V. Trubiniova a kolektiv, Rużomberok 2008, s. 206.
Zob. J. Karbowniczek, hasło: metoda nauczania, w: Nowe oblicza pedagogiki. Poję-
cia. Przedstawiciele, red. A. Marzec, E. Sadowska, E. Piwowarska, Częstochowa
2008, s. 106-107.
65
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1988, s. 61.
podstawę do stawiania zadań i ćwiczeń utrwalających, polega

na wzbudzaniu inicjatywy dziecka i stworzeniu mu warunków
do zabawy i innych form dowolnej działalności, ułatwia nawią-
zywanie kontaktów z otoczeniem, przyrodą i sztuką. Według
M. Dmochowskiej66, samodzielne doświadczenie dziecko gro-
madzi poprzez własne działanie, przeżywanie i poznawanie ota-
czającej rzeczywistości. Doświadczenie to określone jest z jednej
strony przez samorzutną aktywność jednostki, jej pobudliwość,
wrażliwość, dynamikę procesów emocjonalnych i poznawczych,
które decydują o stopniu i zakresie ciekawości przedszkolaka,
jego poszukiwań i zainteresowań. Z drugiej strony zależy od
roli wychowawcy, mniej lub bardziej umiejętnie stymulującego
działalność jednostki, czy to w trakcie zabaw, czy w czasie roz-
wijania ekspresji słownej, plastycznej, ruchowej i muzyczno-wo-
kalnej. Samodzielne doświadczenie przedszkolaków przejawia
się najczęściej w zabawie. Każdą działalność dowolną charakte-
ryzuje samodzielność wyboru zabawek, przedmiotów, materia-
łu, partnerów, sposobu bawienia się oraz czasu jej wykonania,
Rezultaty samodzielnych doświadczeń zależą od warunków lo-
kalnych, od urządzenia i wyposażenia sali w sprzęt, zabawki,
pomoce, miejsca dla swobodnego poruszania się oraz od różno-
rodności terenu otaczającego przedszkole.
Metoda kierowania własną działalnością
d z i e c k a obejmuje inspirowanie spontanicznej działalno-
ści przez sugestię, podsunięcie pomysłu, czynne włączanie się
w jego działalność.
Wychowawca pełni rolę doradcy, wspomaga, obserwuje.
Wczuwa się w daną sytuację. Towarzyszy mu takt, przyjaźń
i empatia. Próbuje zrozumieć każde dziecko, zainteresować się
jego problemami, sprawami i kłopotami. Dla przedszkolaka każ-
da sprawa jest jednakowo ważna. Najistotniejsze jest jednak kie-
rowanie jego rozwojem oraz wdrażanie do poszanowania norm
współżycia w grupie.
M e t o d a z a d a ń s t a w i a n y c h d z i e c k u polega na
samodzielnym i aktywnym rozwiązywaniu zadań. Stwarza
duże możliwości pobudzania i zachęcania dzieci do tworzenia,
66
M. Dmochowska, Metody i formy pracy…, dz. cyt., s. 82-83.
250 Rozdział 5
odkrywania, badania. Poszukują one pomysłów, wynajdują, roz-

wiązują, zastanawiają się. Objawia się to najczęściej w zabawach
dydaktycznych, a także w nabywaniu określonych umiejętności.
Istotne jest tutaj stworzenie przez wychowawcę sytuacji proble-
mowej, która może stanowić wstęp do aktywnego podejmowa-
nia dziecięcych wyzwań. Taka sytuacja wywołuje intelektualną
i emocjonalną potrzebę wykonania jakiegoś ciekawego zadania
praktycznego. Zapewnia również wysoką efektywność wycho-
wawczo-dydaktyczną, wdraża do pracy, sprawia radość, odwo-
łuje się do dziecięcych doświadczeń, zaspokaja ciekawość.
M e t o d a ć w i c z e ń polega na wielokrotnym wykonywa-
niu określonych czynności dla nabycia wprawy. Jest to inaczej
sprawność w posługiwaniu się umiejętnościami, które następnie
przechodzą w nawyk, a nawyk z kolei to doskonale wyćwiczona
umiejętność. Metoda ta stanowi podstawę do nabywania umie-
jętności prawidłowego mówienia, czytania, pisania, liczenia, ry-
sowania, malowania, modelowania itd. Przygotowuje do pozna-
wania reguł ćwiczenia i sposobów wykonania tego ćwiczenia.
Jest niezbędna przy usprawnianiu funkcji psychicznych, tempa
i dokładności spostrzegania, różnicowania kształtów, barw wiel-
kości i dźwięków. Uczy wnioskowania na podstawie przyczyn
i skutków. Chodzi w niej o rozwijanie sprawności ruchowej,
utrwalanie umiejętności praktycznych. Ma wielorakie i wszech-
stronne zastosowanie.
M e t o d y o g l ą d o w e dzielimy na:
 metodę obserwacji i pokazu,
 metodę przykładu,
 metodę uprzystępniania sztuki plastycznej, teatralnej i utwo-
rów muzycznych.
M e t o d a o b s e r w a c j i i p o k a z u ma szerokie zastoso-
wanie, zwłaszcza w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym,
jest pierwszym i podstawowym sposobem poznawania rzeczy-
wistości.
Nowe dla siebie rzeczy, zjawiska i procesy przedszkolaki
mogą poznawać poprzez bezpośrednie zetknięcie się z nimi, za
pomocą mniej lub więcej zbliżonych do rzeczywistości środków
zastępczych, np. modeli, schematów, tablic, rysunków oraz za
pomocą słowa mówionego lub drukowanego. Pokaz polega na
demonstracji naturalnych bądź sztucznych przedmiotów, mode-

li, rzeczy z jednoczesnym objaśnianiem ich cech. Dzięki pokazo-
wi spostrzeganie zostaje ukierunkowane na istotne zjawisko czy
też przedmiot. Największą jednak wartość metodyczną spełnia
obserwacja wraz z pokazem okazów naturalnych w naturalnym
środowisku. Jeśli nie możemy się do nich odwołać korzystamy
z zastępników, czyli ilustracji, obrazów, planszy, tablic itp.
M e t o d a p r z y k ł a d u to osobisty przykład nauczycielki.
Jej osoba i osobowość, przygotowanie, kompetencje, postawa
ideowo-moralna to czynniki, które odgrywają decydującą rolę
w procesie wychowania i nauczania dziecka. Mistrzostwo w pra-
cy z przedszkolakami osiągają jednostki o określonych cechach
osobowościowych67, takich jak: serdeczność, życzliwość, kontak-
towość, elastyczność, dostępność, bezpośredniość, kulturalność,
odwaga, skromność, sprawiedliwość, dyskrecja. Talent peda-
gogiczny oraz wzór osobowy to cechy składające się na kunszt
i pasję „prawdziwego” wychowawcy. Według K. Konarzewskie-
go68, nauczyciel dziecka to człowiek o niewzruszonych zasadach
i szerokich horyzontach, niosący posłannictwo mistrza. To uczo-
ny i wielki znawca duszy dzieci, umysł systematyczny, starannie
planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, przy tym
szczery, oddany, spontaniczny, ale także człowiek, który całym
swoim życiem daje przykład wychowawczych cnót, to modelo-
wy posłannik umiejętności i wiedzy.
Metoda uprzystępniania sztuki plastycznej,
t e a t r a l n e j i u t w o r ó w m u z y c z n y c h oparta jest na
percepcji dzieł sztuki plastycznej teatralnej, utworów muzycz-
nych, polega na ułatwieniu dzieciom ich rozumienia i przeżywa-
nia. Udostępnianie przedszkolakom sztuki musi być włączone
w całą pracę przedszkola, w realizację różnych zadań wycho-
wawczych, które są określone w programie wychowawczym69.
67
J. Karbowniczek, Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej a jego osobo-
wość, kompetencje i twórczość pedagogiczna, w: Profil kompetentnego nauczyciela w eu-
ropejskiej szkole, red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla, Częstochowa 2008, s. 130.
68
K. Konarzewski, O roli i osobowości zawodowej nauczyciela albo jak uprawiać
pedeutologię, „Kwartalnik Pedagogiczny”, (1990)1, s. 89.
69
s. 63.
252 Rozdział 5
D o m e t o d s ł o w n y c h należą:
 rozmowy, opowiadania, zagadki, uczenie dzieci wierszy, teks-
tów piosenek,
 objaśnienia i instrukcje,
 sposoby społecznego porozumienia,
 metoda żywego słowa.
R o z m o w y, o p o w i a d a n i a, z a g a d k i, u c z e n i e
d z i e c i w i e r s z y, t e k s t ó w p i o s e n e k – poszerzają za-
sób słownictwa, dzięki nim dzieci mogą wyrażać swoją wiedzę
o świecie. Aby adekwatnie odzwierciedlać rzeczywistość za po-
mocą słowa, należy nim się właściwie posługiwać. Służą do tego
swobodne rozmowy dzieci z wychowawcą. Wdrażają one do
formułowania pełnych, a nie tylko wyrazowych odpowiedzi na
zadawane pytania, stanowią podstawę do wzajemnego komuni-
kowania się z rodzicami i rówieśnikami. Przedszkolaki porozu-
miewają się jeszcze w dość wąskim zakresie spraw związanych
z codziennością, ale zasób słownictwa stopniowo się powiększa.
Punktem wyjścia są przeżycia, spostrzeżenia z domu, przed-
szkola, podwórka, obrazki, ilustracje, telewizja, literatura dzie-
cięca. Rozmowa pobudza do stawiania pytań. Pytania dziecięce
są dowodem rozbudzania umysłowego, świadczą o ich zainte-
resowaniach. Przedszkolak rozmawia najchętniej o tym, co robi,
na co patrzy, co go interesuje, co przeżywa, o czym myśli. Lubi
opowiadania, ale te, które go interesują, te które mają żywą fa-
bułę, jasność wydarzeń oraz niesamowitych bohaterów. Zagad-
ki kształcą umysł. Dlatego też z wielką przyjemnością dzieci je
odgadują. Wiersze zawierają wartościowe treści wychowawczo-
-ideowe, ze względu na rym i rytm motywują najmłodszych do
nauki prostych i łatwych tekstów. Widoczna jest prostota i spon-
taniczność recytowania oraz sama niezwykła radość z samego
wygłaszania wiersza. Piosenki rozwijają słuch muzyczny i po-
czucie rytmu. Najmłodsi uwielbiają śpiewać i tańczyć.
O b j a ś n i e n i a i i n s t r u k c j e towarzyszą nabywaniu
przez dzieci umiejętności technicznych, sprawności ruchowej,
przyzwyczajeń higienicznych. Są także stawiane przy podejmo-
waniu przez dzieci wielorakich zadań do wykonania. Dzięki nim
rozwijają one myślenie. Wszelkie objaśnienia czy też instrukcje
mają być jasne, zwięzłe, zrozumiałe i proste. Powinny towarzy-
szyć przedszkolakom w czasie wykonywania zadań, czynności,

tych prostych oraz tych bardziej skomplikowanych, które w da-
nym momencie wykonują.
S p o s o b y s p o ł e c z n e g o p o r o z u m i e n i a związane
są z wyrażaniem aprobaty lub dezaprobaty, pochwały lub na-
gany, jest to upominanie, tłumaczenie, przekonywanie, nakazy,
zakazy, wpływanie na postępowanie jednostki70.
M e t o d a ż y w e g o s ł o w a służy przekazywaniu wartości
literatury pięknej, a także pobudza uczucia i procesy poznawcze
najmłodszych, działa na wyobraźnię i motywację dziecka, roz-
wija zainteresowania czytelnicze, jest niezwykle przydatna w re-
alizacji treści programowych w zakresie wszystkich obszarów
edukacyjnych. Żywe słowo to słowo, które skierowane jest do
dziecka, przemawia do niego, a dziecko je odbiera, kojarzy z rze-
czywistością i otaczającym środowiskiem.
Współcześnie w przedszkolu realizowane są także m e t o d y
o c h a r a k t e r z e i n n o w a c y j n y m, do których należą:
Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Jest to najbardziej powszechna metoda terapii o charakterze
ogólnorozwojowym. Głównym jej założeniem jest posługiwanie
się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psycho-
ruchowego dziecka i w terapii zaburzeń tego rozwoju, a jej celem
jest rozwijanie przez ruch sprawności motorycznej, świadomości
własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości prze-
strzeni i działania w niej, dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi
i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu71. Autorka oparła ją na
gimnastyce ekspresyjnej (twórczej). Metoda W. Sherborne zakła-
da następujące przesłanki: psychofizjologiczne, naturalną ekspre-
sję ruchową i aspekt ruchu ludzkiego ciała. Na podstawie wymie-
nionych założeń dokonuje się: rozwój psychofizyczny dziecka,
kształtowanie relacji społecznych, a także stymulowanie rozwo-
ju jednostki. Jest to metoda, która wykorzystuje element współ-
działania i współpracy. Wymaga „od dziecka nieco większych
70
Pedagogika przedszkolna, red. M. Kwiatowska, Z. Topińska, Warszawa
1978, s. 33.
71
M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska, Metoda W. Sherborne w terapii
i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994, s. 37.
254 Rozdział 5
kompetencji, przynajmniej ruchowych. W większym stopniu na-

stawiona jest na rozwój interakcji społecznych, na budzenie za-
ufania, odpowiedzialności za partnera. Praca tą metodą dostarcza
dziecku bardziej wysublimowanych doświadczeń odnośnie dy-
stansu społecznego”72. Ćwiczenia zaproponowane przez Sherbor-
ne pozwalają na nawiązanie bardzo bliskich relacji dziecka z doro-
słymi: rodzicami, babcią, dziadkiem, starszym rodzeństwem lub
innym dzieckiem. Poniżej przedstawiono kilka z nich:
a) ćwiczenia prowadzące do rozwijania świadomości własnego
ciała i poznania poszczególnych jego części (schemat), a także
zależności pomiędzy nimi, np. wyczuwanie brzucha, pleców,
rąk, nóg, twarzy itd.;
b) ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie, świadomość
przestrzeni i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu;
c) ćwiczenia relacyjne, ułatwiające nawiązanie kontaktu i współ-
pracy z inną osobą i grupą: ćwiczenia ,,z’’ w parach, ćwiczenia
,,przeciwko” w parach, ćwiczenia ,,razem” w parach, ćwicze-
nia ,,razem” w grupie;
d) ćwiczenia twórcze, np. ćwiczenia w odgrywaniu ról, ćwicze-
nia z rekwizytami, wierszyki – masażyki;
e) ćwiczenia relaksacyjne, przejawiające się między innymi ro-
dzajami ćwiczeń73.
Wykorzystując tę metodę, należy pamiętać o kolejności dobo-
ru ćwiczeń, a przede wszystkim o możliwościach psychofizycz-
nych jednostki. Najpierw rozpoczynamy od działań indywidu-
alnych, mających na celu poznanie swojego ciała przez dziecko
i otaczającej go przestrzeni. Następnie proponujemy ćwiczenia
relacyjne, twórcze, relaksacyjne itd. Metoda Ruchu Rozwijające-
go stosowana jest dosyć często zarówno w edukacji przedszkol-
nej, jak i wczesnoszkolnej.
Metoda Dobrego Startu Marty Bogdanowicz

Metoda Dobrego Startu została rozpowszechniona przez
M. Bogdanowicz. Stanowi zmodyfikowaną wersję postępowania
72
J. Kruk-Lasocka, Autyzm czy nie autyzm? Problemy diagnozy i terapii pedago-
gicznej małych dzieci, Wrocław 1999, s. 81.
73
M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska., Metoda W. Sherborne…, dz.
cyt., s. 38.
terapeutycznego Le Bon Depart (dobry odjazd, odlot, start) opra-

cowanego przez The’a Bugneta. Wykorzystywana jest w wielu
krajach europejskich jako metoda postępowania rehabilitacyjne-
go w odniesieniu do zaburzeń o charakterze psychomotorycz-
nym. Na początku była skierowana tylko do jednostek z normą
intelektualną w wieku przedszkolnym i szkolnym. Dążono wte-
dy do zdynamizowania rozwoju tych osób. W miarę upływu
czasu i po wielu modyfikacjach zauważono, że może mieć ona
zastosowanie dla osób o zaburzonym rozwoju: ze specjalny-
mi potrzebami edukacyjnymi (czyli dla dzieci dyslektycznych
i jednostek mających trudności w czytaniu, pisaniu), z niepełno-
sprawnością intelektualną, autyzmem, mózgowym porażeniem
dziecięcym (choroba Little’a). Metoda Dobrego Startu posiada
dwa aspekty. Pierwszy aspekt o charakterze profilaktyczno-tera-
peutycznym, bazuje na założeniach, że należy rozwijać funkcje
językowe i spostrzeżeniowe, poza tym odnosi się do integracji
percepcyjno-motorycznej. Natomiast drugi aspekt ukierunko-
wany jest na diagnostykę. Opiera się na wykorzystaniu możli-
wości obserwacji zachowań jednostki. Po zebraniu istotnych in-
formacji można ustalić przyczyny i stopień głębokości zaburzeń.
Struktura zajęć Metody Dobrego Startu posiada następujący
układ: pierwsza część to zajęcia wprowadzające (odnoszące się
do koncentracji uwagi i usprawniania funkcji psychomotorycz-
nych). Druga część to zajęcia właściwe, które zostały podzielone
na trzy grupy ćwiczeń (ruchowe, ruchowo-słuchowe, ruchowo-
-słuchowo-wzrokowe). Natomiast ostatnia część odnosi się do
zajęć końcowych. W swoim składzie zawiera ćwiczenia logope-
dyczne i relaksacyjne 74.
M. Bogdanowicz75 wyróżnia w tej metodzie:
 element słuchowy (piosenka),
 element wzrokowy (wzory graficzne, litery),
 element motoryczny (wykonywanie ruchów w czasie odtwa-
rzania wzorów graficznych i liter, zharmonizowanych z ryt-
mem piosenki).
74
J. Karbowniczek, M. Grabowski, Czy naprawdę jesteśmy inni? Edukacja osób
z syndromem Aspergera, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, (2009)1,
s. 5-17.
75
M. Bogdanowicz., Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1999, s. 12.
256 Rozdział 5
Powiązanie tych elementów w jednym ćwiczeniu sprawia,

że uczenie staje się polisensoryczne, możliwe do zastosowania
w pracy z dziećmi w różnym wieku.
W pracy z dzieckiem, według M. Bogdanowicz76, stosuje się
trzy programy:
1. ,,Piosenki i rysunki’’– proste wzory i piosenki dla najmłod-
szych od czwartego roku życia i dzieci starszych z opóźnionym
rozwojem psychoruchowym.
2. ,,Piosenki i znaki” – złożone wzory i piosenki dla dzieci
w wieku od sześciu do siedmiu lat, dzieci z ,,ryzyka dysleksji”
i dla tych z opóźnionym rozwojem psychoruchowym.
3. ,,Piosenki i litery” – dla rozpoczynających naukę czytania
i pisania, dla uczniów ,, ryzyka dysleksji” i dyslektycznych.
W grupie przedszkolnej najczęściej stosowany jest program
,,Piosenki i rysunki”, który rozwija wszystkie zmysły u trzech
i czterolatków, a starszaków przygotowuje do podjęcia nauki
w szkole. Zajęcia mogą być prowadzone grupowo lub zbiorowo.
Należy pamiętać o zasadzie stopniowania trudności.
Metoda ruchowej ekspresji twórczej Rudolfa Labana

Często określana w polskiej literaturze jako gimnastyka ekspre-
syjna, twórcza i utaneczniona. Ta oryginalna i elastyczna metoda
twórcza stworzona przez R. Labana wpływa nie tylko na rozwój
dziecka w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym,
ale przede wszystkim kształtuje jego sprawność fizyczną.
Po raz pierwszy została ona wdrożona do klasyfikacji metod
twórczych w Polsce przez Wacława Gniewkowskiego. Laban,
węgierski choreograf, tancerz twórca kinetografii (system zapisu
ruchu) i choreologii (nauki o tańcu)77 wychodził z założenia, że
każdy człowiek – a w szczególności dziecko – posiada w sobie
,,coś z tancerza”. W związku z tym należy ten potencjał w jed-
nostce rozbudzać. Metoda R. Labana nie narzuca jakichkolwiek
kanonów i schematów lekcyjnych. Obowiązują w niej trzy za-
sady. Wskazują one nie tylko na wszechstronność, ale również
76
Tamże, s. 13.
77
A. Kopik, M. Zatorska, Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Kielce 2010,
s. 105.
naprzemienność wysiłku z rozluźnieniem oraz stopniowanie

trudności. Dzieci pracują w grupie. Poprzez taniec dziecko może
wyrażać nie tylko swoje przeżycia, uczucia, ale także wrażenia.
Jest to metoda, która przyczynia się do wyrażania swojej indywi-
dualności, a tym samym do rozwijania inwencji twórczej. Walo-
rem metody, według Labana, są nowe idee, pomysły, przybory
(gazety, pudełka tekturowe, butelki plastikowe), sprzęt (worecz-
ki, krążki kolorowe, obręcze, skakanki, piłeczki) oraz otwartość
i bogactwo form. Nie jest to metoda, która stosuje komendy
i ,,gwizdek’’ oraz wskazuje na ćwiczebne kolumny. Tym samym
nie egzekwuje dokładności ruchu. Nauczyciel prowadzący za-
jęcia stawia dzieciom określone zadania, opisując je słownie.
Zadania ruchowe mogą być prezentowane w różnych formach.
Przedszkolaki mogą posługiwać się naśladownictwem, panto-
mimą, tańcami regionalnymi i narodowymi, zabawami rucho-
wymi i rytmiczno-tanecznymi.
Zajęcia ruchowe opierają się na szesnastu tematach, uwzględ-
niających czynnik ruchu.
Zasadnicza tematyka zajęć, jak podawał Laban78, ma się od-
nosić do pięciu przesłanek:
 wyczucia świadomości własnego ciała,
 wyczucia ciężaru własnego ciała,
 wyczucia i opanowanie przestrzeni,
 rozwijania wyczucia płynności ruchu, ciężaru ciała, przestrze-
ni i czasu,
 kształtowania umiejętności współdziałania z partnerem i grupą.
Zajęciom ruchowym odpowiadają dwa stopnie zaawansowa-
nia: podstawowy (tematy I-VIII) i wyższy (tematy IX-XVI).
Metoda Carla Orffa

Niemiecki kompozytor, muzyk i pedagog Carll Orff wraz
ze swoją żoną odnieśli się do muzyki jako czynnika wpływają-
cego na jednostkę w kontekście terapii wielosensorycznej. We-
dług nich, p r a w i e k a ż d e d z i e c k o j e s t u z d o l n i o n e
m u z y c z n i e. Stworzyli metodę, która współcześnie jest jedną
78
J. Bielski., Wychowanie fizyczne w klasach I-III. Etap I: kształcenie zintegro-
wane. Podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych, Warszawa 1998, s. 63.
258 Rozdział 5
z najbardziej atrakcyjnych, powszechnych i wszechstronnych

sposobów prowadzenia zajęć z dziećmi zdrowymi i upośledzo-
nymi umysłowo. Swoimi walorami metoda ta wciąż przyczynia
do rozwijania działania i twórczości u przedszkolaków oraz
uczniów klas I-III. Wykorzystuje środki muzyczne, fonetyczno-
-rytmiczne (mowę, instrumenty perkusyjne, ruch, rytm). Wy-
zwala przeżycia słowne, muzyczne i ruchowe. Głównym ce-
lem tej metody jest wzbudzanie aktywności dziecięcej poprzez
dźwięki, improwizację, ruch i słowo. Według Orffa, jest to swo-
bodna realizacja rytmu, tworząca nowe układy rytmiczne. Wy-
korzystując bajki, legendy, pieśni, tańce, zabawy staje się dzie-
łem słowno-muzycznym i teatralnym.
Carl Orff podczas pracy z dziećmi wskazywał na właściwą
kolejność stosowania ćwiczeń:
 pierwsze: mowa jako echo ze stopniowaniem siły głosu na-
uczyciela,
 drugie: mowa rytmizowana,
 trzecie: mowa rytmizowana przy akompaniamencie perkusji.
Po rytmizacji tekstu przechodzi się do ruchu poprzez marsz,
bieg, podskoki i inne ćwiczenia rytmiczne. Całość jest zakończo-
na metodyzacją mowy. Bębenki, ksylofony, trójkąty, grzechotki,
dzwonki wykorzystywane są do różnych ćwiczeń, gier i zabaw.
W metodzie Orffa instrumenty muzyczne zajmują centralne
miejsce. Stwarzają one nie tylko możliwość aktywnego uczenia
się, ale także przyczyniają się do rozpoznania i rozwijania pew-
nych zdolności. Dziecko jest tutaj wykonawcą wszelkich zadań,
rozwija wszechstronnie osobowość, a nauczyciel go wspiera,
pomaga i doradza. Zajęcia stosowane tą metodą zwykle rozpo-
czynają się od zabawy, następnie prezentowane są różnorodne
teksty bezpośrednio powiązane z ruchem.
Metoda Emila Jagues’a Dalcroze’a

Emil Jagues Dalcroze (1865-1950) był szwajcarskim choreogra-
fem, pedagogiem, psychologiem, utalentowanym kompozyto-
rem, scenografem oraz twórcą metody rytmiki, wcześniej zwa-
nej gimnastyką rytmiczną. ,,Miał dar kompozycji ruchu, widział
teatr okiem reżysera, aktora i technika. Według niego, teatr, mu-
zyka i wykonawstwo są wzajemnie zintegrowane. S t w o r z y ł
taką metodę, która wszechstronnie angażuje

dziecko do działania poprzez improwizację,
s o l f e ż i r y t m’’79. W metodzie tej są z sobą ściśle powiązane
trzy elementy: słuch, rytmika i wspomniana wcześniej improwi-
zacja. Podkreślał znaczenie muzyki i ruchu w edukacji dziecka.
Muzyka nadaje specjalnego wyrazu ruchom jednostki. Ruch nato-
miast to naturalna potrzeba rozwoju najmłodszych. Dalcroze koja-
rzył ruch z muzyką, przybliżając ją w ten sposób do dziecka. Jego
zdaniem, eksploracja przestrzeni w wieku przedszkolnym odby-
wa się poprzez aktywność ruchową i dotyk, a doznania i przeży-
cia najmłodszych można zaobserwować tylko w czasie ich aktyw-
nego ruchu. Rytm w edukacji muzycznej odgrywa także znaczącą
rolę. Poruszając się zgodnie z rytmem dziecko odczuwa muzykę
aktywnie i łatwiej rozumie jej charakter. Różne formy rytmicz-
ne oraz improwizacja, stosowane na zajęciach pobudzają przed-
szkolaka do poznania własnego ciała jako środka przekazu jego
wewnętrznego istnienia. Według M. Wieman80, przyzwyczajają
go do poznania siebie jako ,,instrumentu” odtwarzającego rytm
i melodię, do uświadomienia sobie pewnych oporów, jakie stawia
ciało jego woli, a które uczy się pokonywać. Przedszkolak przy-
swaja sobie bardzo łatwo rytm wyliczanki, piosenki, prostej formy
muzycznej, jaką jest na przykład taneczna melodia ludowa. Jego
ciało instynktownie przekazuje go za pomocą spontanicznych ge-
stów i ruchów. Ć w i c z e n i a i z a b a w y r y t m i c z n e s ą
ź r ó d ł e m e k s p r e s j i d z i e c k a. Pierwszym natomiast ję-
zykiem emocjonalnym oprócz krzyku jest gest. Poprzez zaba-
wy rytmiczne, taneczne, inscenizowane, opowieści ruchowe
i taniec dziecko wyzwala swoją energię, wyrażając radość ży-
cia. Przedszkolaki aktywnie w nich uczestniczą, widoczna jest
spontaniczność, współpraca i zadowolenie z podejmowanych
wyzwań. Należy pamiętać o tym, że ekspresja ruchowo-mu-
zyczna ma w sobie wielkie wartości kształcące. Jest ona przez
najmłodszych pożądana i z wielkim entuzjazmem akceptowa-
na, gdyż stanowi ich psychofizyczną potrzebę. Rozwija i kształ-
ci wrażliwość muzykalną. Spełnia rolę terapeutyczną, uspakaja
79
http//teatrdiagonal.art.pl (dostęp: 15.03.2011 r.).
80
M. Wieman, A czy wy tak potraficie? Piosenki, zabawy i tańce dla dzieci w wie-
ku 3-7 lat, Warszawa 1988, s. 5.
260 Rozdział 5
i zmniejsza wszelkie stany nerwowe, łagodzi depresje. Zdaniem

A.B. Przybyłowicz81, obok zintensyfikowanego kształcenia nie-
których współczynników zdolności muzycznych (poczucie ryt-
mu, tempo, dynamika, artykulacja) metoda Dalcroze stymulu-
je procesy poznawcze, takie jak: spostrzeganie, wyobrażenie,
myślenie, umożliwia łatwiejsze powstawanie skojarzeń czaso-
przestrzennych, rozwija uwagę, pamięć poprzez wykonywane
przez dzieci czynności kinetyczne.
Maluchy, średniaki i starszaki poprzez metodę rytmiki, uczą
się właściwie reagować na zaprezentowany rodzaj muzyki.
Można wykorzystać tutaj również instrumenty muzyczne, które
mogą stanowić środek pomocniczy, nawiązujący do utrwalenia
zdobytych umiejętności i wiadomości.
Zajęcia rytmiczne, muzyczno-ruchowe w koncepcji autora82
obejmują ćwiczenia:
 ruchowe, uzewnętrzniające uczucia,
 inhibicyjno-inicjacyjne (hamująco-pobudzające),
 polirytmii, kanonu ruchowego,
 augumentacje i dyminucje (ćwiczenia agogiczne na zmienność
szybkości, przyspieszania i zwalniania ruchów),
 improwizacji ruchowej,
 wyrobienia szybkiej analizy,
 zaznaczenia fraz za pomocą gestów i ruchu,
 dyrygowanie.
Metoda poprzez rozbudzanie świadomości muzycznej dziec-
ka stała się innowacją w działalności wychowawczo-dydaktycz-
nej nauczycieli przedszkoli. Przeznaczona jest dla dzieci zdro-
wych i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Aktywnie
uczestniczą w niej uczniowie szkół podstawowych, gimnazjal-
nych, licealnych, ognisk i szkół muzycznych. Zajęcia z młodzie-
żą odbywają się również w teatrach muzycznych i niektórych
81
A. B. Przybyłowicz, Psychologiczne owarunkowania nauczania muzyki w kla-
sach początkowych. Teoretyczne uogólnienia oraz dydaktyczne implikacje, ,,Studia
Kieleckie” 1991 nr 3/71, s. 66-67.
82
M. Brzozowska-Kuczkiewicz, Emil Jagues Dalcroze i jego Rytmika, Warsza-
wa 1991, s. 43, Zob. J.E. Dalcroze., La Rythmigue, Lozanna 1907, J.E. Dalcroze.,
Les gammes et lestonalites le phrase et les nuances, Lozanna 1909, J. E. Dalcroze., Le
rythme la musigue et l’education, Lozanna 1919, J. E. Dalcroze., La musigue et nous,
Geneva 1945.
domach kultury. W Polsce jest ona znana od 1908 roku natomiast

rozpowszechniona po 1945 roku. Zastosowała ją w swojej pracy
J. Mieczyńska.
Metoda opowieści ruchowej Josefa Gotfryda Tulina

Należy do metod współcześnie stosowanych w przedszkolu.
Polega na odtwarzaniu ruchem treści opowia-
d a ń, b a j e k, c z y n n o ś c i l u d z i, p r z e d s t a w i a n i a
z d a r z e ń, p o r u s z a n i a s i ę p t a k ó w i z w i e r z ą t
i t p. ,,Nauczyciel zachęca dziecko do przeniesienia się w świat
fantazji, wpływa na jego wyobraźnię i motywuje do wyrażania
treści bajki czy też innego gatunku literackiego ruchem, gestem,
mimiką, rytmicznym poruszaniem. Fabuła musi być tak prze-
myślana, aby opierała się na takich formach ruchu, jak: biega-
nie, skakanie, rzuty, chwyty, czworakowanie, ciągnięcie, pcha-
nie, wspinanie itp.”83. Właściwie dobrana literatura dziecięca
skłania najmłodszych do fantazjowania. Współcześnie, pod-
kreśla się istotną rolę fantazji w procesie edukacyjnym dziecka,
a zwłaszcza jej zdolność do snucia pomysłów i projektów, zdol-
ność do szybkiego kojarzenia różnych zjawisk, tworzenia no-
wych związków pomiędzy rzeczami, zdarzeniami i zjawiskami.
Teksty literackie przeznaczone do realizacji metody opowieści
ruchowej mają pobudzać nie tylko wyobraźnię przedszkolaka,
ale przede wszystkim ćwiczyć mechanizmy wyobrażeniowe,
uczyć ujmować myślowo i wyobrażeniowo całość zdarzeń, zda-
wać sprawę z ich przebiegu, wiązać w myśli poszczególne fak-
ty. Dziecko utożsamiając się z bohaterami i podróżując przez
bajkową krainę, ciągle pogłębia zdobyte przez siebie informa-
cje o świecie. Swobodniej odnajduje się w rzeczywistości i z ła-
twością przyswaja sobie nowe sytuacje. W świecie fikcji uczy
się także przewidywać konsekwencje niektórych zachowań.
W bajkach, historyjkach i opowieściach dzieci poszukują no-
wych doświadczeń, dzięki którym mogą lepiej zrozumieć świat
społeczny i świat przeżyć ludzkich. ,,Układ opowiadania musi
bazować na zasadzie wszechstronności, ruchu, stopniowaniu
83
A. Kopik, M. Zatorska., Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Kielce
2010, s. 99.
262 Rozdział 5
wysiłku i zmienności pracy mięśni. W metodzie ważna jest ak-

tywizacja ruchowa przedszkolaka”84.
Metoda opowieści ruchowej należy do jednej z najciekaw-
szych propozycji rozwijania twórczych predyspozycji dziecka
w wieku przedszkolnym. Przy jej stosowaniu należy pamiętać
o wzajemnej współpracy i zaangażowaniu, spontaniczności,
swobodzie ruchu oraz o umiejętności reagowania na zmienność
sytuacji.
4. Programy Aktywności Marianny i Christophera Knillów

Autorzy opracowali w 1973 roku programy aktywności, które
stosuje się w Polsce i w wielu krajach świata. ,,Świadomość Cia-
ła” oraz ,,Kontakt i Komunikacja” przetłumaczono na kilka języ-
ków. Ich metoda przeznaczona jest dla dzieci o specjalnych po-
trzebach edukacyjnych. O p i e r a s i ę n a t e z i e , ż e s k ó r a
jest najważniejszym kanałem sensorycznym.
Dotyk i komunikacja wpływają na harmonij-
n y r o z w ó j d z i e c k a. Poprzez dotyk doznaje ono pewnych
wrażeń. Już w chwili przyjścia na świat odczuwa dotyk. To, od
niego całkowicie zależy umiejętność nawiązania kontaktu z dru-
gim człowiekiem, a następstwem tego jest ukształtowanie się
interakcji międzyludzkiej. Komunikacja to nawiązanie dialogu
oraz wzajemnych, pozytywnych relacji między nauczycielem
a dzieckiem. M. i Ch. Knillowie w swoich programach, działaniu
poddali ruch oraz dotyk w połączeniu z muzyką. Jednostka wy-
konując określone ćwiczenia, poznając własne ciało. Towarzyszą
temu różne sygnały i reakcje. Przedszkolak się bawi, a jednocze-
śnie relaksuje.
Skonstruowany przez M. Ch. Knillów program zawiera kilka
niezbędnych elementów:
 program wprowadzający;
 program specjalny – przeznaczony dla jednostek z niepełno-
sprawnością ruchową:
a) program pierwszy – obejmuje swoim zasięgiem jedynie górne
partie ciała,
84
Tamże, s. 100.
b) program drugi – koncentruje się wyłącznie na dolnej partii

ciała,
c) program trzeci – ukierunkowany jest na koordynację ruchową
i uwagę,
d) program czwarty – odnosi się do inicjatywy ze strony dziecka.
Programy stosowane są w terapii dzieci niepełnosprawnych.
Istotną rolę odgrywa tutaj muzyka i ruch, a zwłaszcza specjalnie
dobrany przez muzykoterapeutów akompaniament muzyczny,
który sygnalizuje konkretne aktywności dziecka. Programy roz-
wijają także świadomość ciała, kontrolują ruch, kształtują posta-
wy otwartości i samoakceptacji, stanowią formę zabawy, dbają
o sprawności manualne i precyzyjne ruchów kończyn dolnych
i górnych, kształtują właściwe kontakty społeczne oraz wzajem-
ne interakcje międzyosobowe.
Koncepcja edukacji daltońskiej Helen Parkhurst

Jedną z koncepcji, która zaczyna mieć wielu zwolenników
współcześnie w kilku państwach: Holandii, USA, Anglii, Austra-
lii, Japonii, a ostatnio w Czechach jest edukacja daltońska Helen
Parkhurst. W Polsce (Warszawa, Kraków, Częstochowa, Ostro-
wiec Świętokrzyski), edukację, według systemu daltońskiego
wdrożonego od 1985 roku do praktyki w przedszkolach i szko-
łach holenderskich, prezentowali Roel Rohner – Prezes Dalton
International i Hans Wenke – Konsultant ds. Pedagogiki Planu
Daltońskiego.
Helen Parkhurst (1892-1973) – amerykańska nauczyciel-
ka, doświadczony pedagog, pisarka, wykładowca. Twórczyni
i propagatorka planu daltońskiego, uczennica Johna Deweya,
założycielka w latach dwudziestych Dalton School w USA (stan
Massachusetts). Studiowała na uniwersytetach w Rzymie i Mo-
nachium, współpracowała z Marią Montessori. Była zwolen-
niczką pedagogiki naturalistycznej Jana Jakuba Rousseau. Gło-
siła tezę swobodnego wychowania dziecka, zgodnego z naturą.
Naturalizm odkrywał dziecko, jego potrzeby, zdolności, zain-
teresowania, ograniczając rolę wychowawcy do czuwania nad
jego rozwojem.
Zdaniem Parkhurst, rozwój i wychowanie przedszkolaka jest
,,sztuką”, w której potrzeba szczęścia, aby osiągnąć jej cel, po-
264 Rozdział 5
legający na wyrabianiu w nim przyzwyczajeń jak najbardziej

zgodnych z naturą. Obowiązek naturalnego wychowania spo-
czywa na rodzicach, ale i do tego procesu dołącza się również
przedszkole, do którego ono uczęszcza. Dziecko należy ,,na-
uczyć żyć”. Autorka liczyła się z prawami najmłodszych, trak-
tując je jako indywidualność i podmiot, wymagający szacunku
i ,,delikatności” ze strony dorosłych. W wychowawcy upatry-
wała przyjaciela, partnera, osoby wspierającej, wspomagającej,
zrównoważonej, dającej przykład. Dzięki takiej postawie dziec-
ko stopniowo zaczyna uczyć się samodzielnie kierować swoim
postępowaniem. Zostawiając mu swobodę, nauczyciel przyzwy-
czaja dziecko do zdyscyplinowanej samodzielności.
Plan daltoński to próba reorganizacji nauczania zbiorowego
(systemu klasowo-lekcyjnego).
Wprowadzając jego zasady do edukacji, Parkhurst opierała się
na książce Edgara J. Swifta ,,Mind In the Making”, w której autor
poświęcił większość uwagi racjonalnym metodom kształcenia,
polegającym na rozbudzeniu u dziecka moty-
wacji do samodzielnego zdobywania wiedzy
na drodze aktywności i bezpośredniego kon-
t a k t u z r z e c z y w i s t o ś c i ą. Autorka opierała się na nastę-
pujących założeniach: odrzuciła metodę podajacą, dominowała
u niej większa w o l n o ś ć i s w o b o d a d z i e c k a. „Celem
edukacji przedszkolnej był wszechstronny rozwój jednostki, za-
chodzący dzięki interioryzacji kultury. Cel ten sformułowany
został na podstawie tezy, według której partycypacja w świecie
kultury jest podstawową formą doświadczenia przez człowie-
ka różnych płaszczyzn rzeczywistości oraz częścią składową
podejmowanych przez niego w ciągu życia zadań. Warunkiem
realizacji tych celów jest przekształcenie przedszkola i szkoły
w społeczność wolnych jednostek, które ustawicznie podejmują
wysiłek samodoskonalenia”85. Parkhurst w swojej książce pisała
,,Ponad wszystko pragnęłam wyrównać indywidualne trudno-
ści najmłodszych i starszych, dać taką samą możność czynienia
postępów zarówno powolnemu, jak i bystremu dziecku. Takie
wychowanie jest jednak możliwe wtedy, gdy system edukacyjny
85
E. Dąbrowa, S. Jaronowska, Plan daltoński, w: Encyklopedia Pedagogiczna
XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2005, s. 383.
zostanie tak obmyślony, aby dawać jednostce wolność i poczu-

cie odpowiedzialności”86. Z wypowiedzi tych wyraźnie można
wnioskować, że na pierwsze miejsce podczas realizowania no-
wej organizacji wychowania i nauczania wysuwają się jako do-
minujące zasady: wolność i odpowiedzialność, co również stano-
wi o oryginalności planu daltońskiego. Centralnym założeniem
reformatorskiego dzieła Autorki była organizacja samodzielnej
pracy dzieci w przedszkolu i szkole oraz stosowanie nowocze-
snych elementów pracy z dziećmi, takich jak:
a) wizualizacja procesu edukacyjnego – w salach zajęć znajdują
się duże tablice, na których za pomocą kolorystyki lub pik-
togramów oznacza się kolor dnia tygodnia, rozkład zajęć,
harmonogram i przebieg wykonania zadań oraz organizację
pracy zespołowej. Tablica pozwala również najmłodszym sa-
modzielnie planować, a potem monitorować efekty pracy. Im
młodsze dziecko, tym więcej potrzebuje czasu, aby korzystać
z tablicy symbolicznej;
b) zaplanowana i zorganizowana współpraca, w której obok sa-
modzielnej pracy bardzo istotne są: zadania zespołowe, rola
mentora oraz nauczyciela – moderatora i arbitra;
c) indywidualizacja, która jest zgodna z własnym stylem i tem-
pem pracy;
d) ewaluacja indywidualnych działań, czyli samoocena i auto-
korekta87.
Zalety edukacji daltońskiej:
 prostota i łatwość wprowadzenia jej do przedszkoli i szkół bez
większych nakładów finansowych i dłuższych przygotowań;
 elastyczność i uniwersalność koncepcji;
 swoboda w wykonywaniu zadań;
 wprowadzenie giełdy pomysłów i innowacyjnych rozwiązań
metodycznych;
 wartościowa metodycznie wizualizacja;
86
H. Parkhurst, Wykształcenie według planu daltońskiego, Lwów–Warszawa
1928, s. 24-25.
87
R. Rohner, Materiały z konferencji oraz seminarium naukowego nt.,,Kon-
cepcja edukacji daltońskiej” odbytego w Warszawie, OMEP – 2009 i w Holan-
dii (Szkoła daltońska w Utrechcie) – 2010r., Zob. R. Rohner., Edukacja daltońska
w grupach przedszkolnych, ,,Wychowanie w Przedszkolu” nr 4 2009.
266 Rozdział 5
 dostosowanie tempa pracy do możliwości najmłodszych;

 wyzwalanie inicjatywy;
 wdrażanie do samodzielności;
 poszukiwanie racjonalnych metod, technik i form pracy z dziec-
kiem;
 wyrabianie poczucia odpowiedzialności za wykonanie zadań
poprzez umowę;
 rozwijanie dziecięcych zainteresowań;
 współpraca i wzajemne relacje interpersonalne;
 w ykreowanie dziecka samodzielnego, odpowiedzialnego
i zdolnego do współpracy.
Po zapoznaniu się z założeniami Helen Parkhurst i zweryfi-
kowaniu działania jej modelu w wielu państwach88 uważam, że:
 koncepcja edukacji daltońskiej jest niewątpliwie jedną
z ciekawszych opcji współczesnego systemu edukacyjnego
na świecie;
 widoczna jest czytelność, elastyczność, oryginalność i uniwer-
salność tej koncepcji we wszelkich działaniach edukacyjnych
dzieci, nauczycieli i rodziców;
 poprzez zastosowanie wizualizacji i symboli graficznych sta-
je się bardzo przejrzysta i zrozumiała dla przedszkolaków
i uczniów;
 s woboda, wolność, odpowiedzialność, indywidualizacja,
współpraca (w tym bardzo systematyczna z rodzicami) to
główne hasła dziecięcej edukacji daltońskiej;
 koncepcja daltońska to szansa na bardziej efektywną zabawę,
pracę i naukę w bliższej czy dalszej przyszłości;
 upodmiotowienie dziecka, zaobserwowane w praktyce jest
znacznie większe niż w wielu innych koncepcjach.
Oprócz zaprezentowanej wyżej koncepcji Helen Parkhurst
i przedstawionych metod, aktywizujących proces edukacyjny
w przedszkolu należy podkreślić, że jest ich znacznie więcej, jak
na przykład:
 metoda logorytmiki,
 czytanie nut głosem za pomocą kolorów,
88
J. Karbowniczek, Helen Parkhurst koncept of The Dalton School In the world,
w: Tradicie a inovacie vo vychove a vzdelavani modernej generacie ucitelov, red. I. Ro-
chovska, B. Akimjakova, Rużomberok 2010, s. 120.
 metoda malowania dziesięcioma palcami R.F. Show,

 metoda stymulacji zmysłowej Snoezelen (Sala Doświadczania
Świata),
 metoda bezpośredniej celowości ruchu Ryszarda Czyżewskiego,
 gimnastyka twórcza Marii i Alfreda Kniessów,
 metoda Zoltana Kodalya z fonogestyką (wyobrażanie wysoko-
ści dźwięku, śpiew solmizacją) i tataizacją (sylaby rytmiczne),
 metoda fonetyczno-literowo-barwna Bronisława Rocławskiego,
 naturalna nauka języka – koncepcja nowozelandzka i wiele innych.
5.3. Formy organizacyjne pracy wychowawczo-

-dydaktycznej w przedszkolu
O skuteczności pracy wychowawczo-dydaktycznej w przed-

szkolu decydują, oprócz metod, organizacyjne formy procesu
kierowania rozwojem dzieci. Przez formy organizacyjne pracy
pedagogicznej rozumie się zaplanowane w czasie i przestrzeni
wzajemne czynności wychowawcy i wychowanka. Wskazują
one sposoby organizowania różnorodnych i urozmaiconych ro-
dzajów zabaw, zajęć oraz wszelkich sytuacji okolicznościowych.
W procesie wychowania przedszkolnego formy te odnoszą się
do całości sytuacji, związanych z całodziennym rozkładem dnia,
oraz stanowią podstawowy rodzaj działalności dziecięcej.
Do najważniejszych f o r m p r a c y wychowawczej w przed-
szkolu, według Z. Topińskiej89, należą:
 zabawa i inne rodzaje dowolnej działalności dziecka, podjętej
z własnej inicjatywy;
 zajęcia organizowane przez nauczycielkę z całą grupą lub pro-
wadzone w mniejszych zespołach;
 czynności samoobsługowe dzieci i ich prace związane z roz-
kładem zajęć;
 uroczystości, spacery i wycieczki;
 kontakty okolicznościowe.
89
Z. Topińska, Organizacyjne formy procesu kierowania rozwojem dzieci,
w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985,
s. 167.
268 Rozdział 5
Z kolei I. Dudzińska i S. Lipina90 dzielą formy pracy z dziećmi na:

 zabawy swobodne i organizowane;
 zajęcia w zależności od wieku i w grupie mieszanej;
 prace związane z samoobsługą, porządkowe i gospodarcze,
hodowlane, na rzecz innych, dyżury;
 spacery i wycieczki;
 uroczystości w przedszkolu.
Z a b a w a to podstawowa forma aktywności dziecka, dzia-
łalność spontaniczna i dobrowolna, której nie towarzyszą inne
cele niż zadowolenie i przyjemność. J. Piaget definiował zaba-
wę „jako formę składającą się z reakcji powtarzalnych wyłącz-
nie dla przyjemności funkcjonalnej”91. Zdaniem G. Bettelheima,
„czynności zabawowe to takie, w których nie obowiązują żadne
reguły, poza tymi, jakie bawiący się sami sobie nałożyli i w któ-
rych nie dąży się do żadnego zamierzonego rezultatu końcowe-
go, widocznego w zewnętrznej rzeczywistości”92. W zabawach
dziecko zaspokaja potrzeby intelektualne, społeczne, estetyczne
i ruchowe. Uwidacznia w nich swój twórczy charakter, two-
rzy coś nowego, czyni siebie i otaczający świat tym wszystkim,
o czym marzy lub czego pragnie. Przybierają one charakter kre-
atywnego działania. Zabawa to „swoiste podświadome ćwicze-
nie, wprowadzające w życie biologiczne, społeczne i kulturowe.
Towarzyszy człowiekowi od kolebki do śmierci, przybierając
w biegu jego życia coraz to inne formy, nacechowane radością
i uciechą”93.
Właściwości zabawy, według K. Tyborowskiej94:
 zabawa jest zjawiskiem społecznym, a nie czysto biologicz-
nym, powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej
działalności najmłodszych, kierowanych przez wychowawcę;
90
Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Przewodnik metodyczny, red. I. Du-
dzińska, Warszawa 1983, s. 34.
91
J. Piaget; Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966, s. 94, zob. Dziecko
w zabawie i świecie języka, red. A. Brzezińska, Poznań 1995.
92
B. Bettelheim, The Usses of Enchantment. The Meaning and Importance of
Fairy Tales 1976, wydanie polskie: Warszawa 1996, s. 286.
93
B. Sułkowski, Zabawa – studium socjologiczne, Warszawa 1984, s. 68.
94
K. Tyborowska, Wiek przedszkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i mło-
dzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1986, s. 198. Zob. B. Muchacka, Zabawy
badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 2002.
 zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt;

 zabawa ma historyczny charakter, zmienia się i kształtuje za-
leżnie od historyczno-społecznych warunków, w jakich przed-
szkolaki się wychowują, inna jest wówczas jej tematyka i treść;
 zabawa jest odzwierciedleniem poznawanej przez dziecko rze-
czywistości.
Właściwości i pierwiastki zabawy w ujęciu D. Waloszek:
 jasność – zabawa unaocznia, uobecnia potrzebę bycia aktyw-
nym, wartko się toczy, uzewnętrznia przeżycia, umiejętności,
stany, dziecko „przedostaje” się do rzeczy oznaczanych i czy-
ni je „widzialnymi”, słowa i czyny zestawiane są tak, że nie
ma wątpliwości, co przedszkolak przedstawia;
 wzniosłość – zabawa wychodzi poza pospolitość, potoczność,
schematyczność, przeciętność w czynach, rzeczach i słowach;
jest odświętna, inna, niepowtarzalna, przekształcona; dziecko
nadaje jej własną interpretację i własny wymiar; chce działać
w satysfakcjonującej dla siebie formie;
 piękność – zabawa, zawiera niebywałą zgodność czynów
i słów, które ją tworzą; pełno w niej harmonii, symetrii, umia-
ru, rytmu, scalenia formy, kolorytu, skupia w sobie szlachet-
ność, dobro, szczęście, radość, doskonałość, rozsądek działa-
nia; bawiące się dziecko jest geniuszem i artystą;
 dobitność – nadaje zabawie żywość ruch, bystrość, sugestyw-
ność, akcentowanie; dziecko robi wrażenie spieszącego się do-
kądś i po coś, łatwo przechodzi od jednej do innej konwencji,
szuka innego planu i rozwiązania, nie ma wątpliwości, w co
się bawi; zabawa nigdy nie ustaje, a jeśli ma to miejsce, to jest
przejaw albo zmęczenia, albo wyczerpania pomysłu;
 prawdziwość, autentyczność – zabawa sprawia wrażenie, że to,
co dziecko czyni i mówi, nie jest zmyślone, ale zgodne z tym,
co czuje, każda czynność jest nowa, pierwsza i prawdziwa;
 powaga i niepowaga – zabawa nigdy nie jest niepoważna, po-
siada siłę, zdecydowanie, energię, jest dostojna i podniosła; tra-
ci powagę, jeśli przestaje być wolną działalnością jednostki lub
jeśli dziecko zostaje zabawiane, wówczas staje się karykaturą95.
95
D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu ba-
dań, Kraków 2006, s. 258-260.
270 Rozdział 5
To innowacyjne ujęcie właściwości zabawy czyni z niej dzia-

łalność cudowną, nieocenioną i niepowtarzalną. „To od zabawy
zależy jakość nauki oraz pracy w późniejszych okresach życia.
To od zabawy zależy, to czy człowiek jako dorosły będzie zrów-
noważony, klarowny w postępowaniu, w osądach i poglądach.
Zabawa, podobnie jak i nauka oraz praca, jest prawem jednostki,
a jednocześnie obowiązkiem wobec własnego życia”96.
Funkcje zabawy:
 organizacyjna, pozwala zaplanować czas dziecka i nauczycie-
la; przedszkolaki są aktywne, zatem ich działania mogą być
spontaniczne lub zaplanowane;
 motywująca, pobudza do twórczego działania i zaangażowa-
nia dziecka w sam tok zabawy;
 dydaktyczna, umożliwia wszechstronny rozwój, kształtuje
umiejętności przygotowujące do nauki czytania, pisania, li-
czenia i rozumowania w klasie I;
 poznawcza, obiektem poznania dla wychowawcy jest dziec-
ko, jego osobowość, zdolności, osiągnięcia, ale i braki; w trak-
cie zabaw ujawniają się takie cechy, jak: temperament, źródła
i dynamika motywacji, potrzeby, sposób myślenia, konflik-
towość. Można zaobserwować ekstrawertyzm97, czyli skłon-
ność do żywego interesowania się światem zewnętrznym, do
aktywności, towarzyskości, praktyczności lub introwertyzm,
skłonność do zamykania się w sobie, interesowania się wła-
snymi myślami i uczuciami;
 wychowawcza, kształtuje normy i postawy społeczno-moralne.
E. Hurlock wyodrębniła cztery istotne funkcje zabawy (tabela 19).
96
Tamże, s. 260. Zob. M. Kwaśniewska, Zabawa jako podstawowa forma ak-
tywności dziecięcej, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Karczewska, M. Kwa-
śniewska, Kielce 2009, s. 79-89.
97
T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych, Warszawa 1994,
s. 3-12; zob. D. Braun, R. Greine, Zabawy rozwijające logiczne myślenie, Kielce
2003, s. 31-36; zob. J. Silberg, Gry i zabawy z dziećmi, Poznań 2000.
Tabela 19. Funkcje zabawy
Funkcje zabawy Dziecko w trakcie zabawy

 kształci „świat zmysłów”
 wzbogaca wiedzę o świecie
 poznaje siebie
Funkcja kształcąca  rozwija zasób słownictwa
 nabywa umiejętności komunikowania się
 dokonuje samooceny
 poznaje swoje możliwości
p
oznaje normy, przepisy, wartości społeczne i reguły
postępowania
Funkcja wychowawcza
 wyraża swój stosunek do otoczenia społecznego
 uczy się dobroci, szacunku, rzetelności, uczciwości
 wyraża swoje emocje i uczucia
Funkcja terapeutyczna  uwalnia się od napięć emocjonalnych
 podejmuje próby rozwiązywania problemów
 wykonuje powierzone mu zadania
 pełni role społeczne
Funkcja projekcyjna
 wykazuje swoje mocne i słabe strony
 podejmuje próby działania w różnych sytuacjach
Wszystkie przedstawione funkcje zabaw uważa się za jedna-

kowo ważne i ściśle z sobą powiązane. Pamiętajmy o tym, że za-
bawy mają być atrakcyjne, urozmaicone, ciekawe i dostosowane
do wieku dziecka.
Rodzaje zabaw według Z. Topińskiej98:
 zabawy tematyczne – dzieci odtwarzają w sposób ludyczny
rzeczywistość otaczającego świata, a w szczególności działania
ludzi dorosłych, ich życie i stosunki społeczne, przedszkolak
przyswaja sobie rzeczywistość, naśladuje ją, przetwarza, posłu-
guje się zabawkami, przedmiotami, które przypominają to, cze-
go mu w danej zabawie potrzeba, np. naśladując – „czyta” ga-
zetę, woła „hallo” do telefonu, udaje psa, kota, bawi się w teatr,
w podróż statkiem, w Indian, kowbojów, bohaterów baśni99 itp.;
98
Z. Topińska, Organizacyjne formy procesu kierowania rozwojem dzieci,
w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985,
s. 172; zob. M. Kwaśniewska, Przygotowanie dzieci do nauki pisania poprzez zaba-
wę, w: VIII Kielecki Festiwal Nauki, 15-30 września 2007. Prezentacje festiwalowe,
red. Z. Steciak, Kielce 2008, s. 103-105.
99
Tamże, s. 175.
272 Rozdział 5
 zabawy konstrukcyjne – zaspokajają potrzebę wytwarzania;

są domeną praktycznych doświadczeń dziecka; rozwijają in-
wencję twórczą i wyobraźnię przestrzenną np. klocki, domki,
budowanie wzwyż, złożone budowle, wieże itp.;
 zabawy badawcze – służą zaspokojeniu potrzeb poznawczych
dzieci poprzez działanie i manipulowanie przedmiotami;
dziecko bada właściwości wielu rzeczy i zjawisk, zaspokaja-
jąc swoją ciekawość i doznając wrażeń np. próbuje kruchość
lodu, ogląda przedmioty przez szkło powiększające, bawi się
magnesem itp.;
 zabawy ruchowe – zaspokajają potrzebę ruchu dzieci z własnej
inicjatywy dla przyjemności opanowują podstawowe formy
ruchu, biegają, skaczą, wspinają się, rzucają, chwytają, tań-
czą, ćwiczą swoją szybkość, wytrzymałość, zwinność; zabawy
przyczyniają się do usprawnienia motoryki i wiążą się często
z zabawami tematycznymi, np. dziecko skacze jak żaba, pełza
jak wąż, wspina się jak marynarz itp.;
 zabawy dydaktyczne – zawierają elementy nauczania kiero-
wanego, wymagają więc specjalnego przygotowania. Są one
także w pracy wychowawczej środkiem utrwalania wiadomo-
ści i pojęć, dlatego w ich stosowaniu obowiązują pewne zasa-
dy, których dzieci muszą przestrzegać. Zdaniem S. Lipiny100,
z początku nie cieszą się one dużą popularnością, ale z czasem
ulega to zmianie, kiedy przedszkolaki wykazują radość z po-
prawnie wykonanego zadania.
E. Hurlock101 podzieliła zabawy na dwie kategorie:
 zabawy aktywne, czynne (radość sprawia dziecku to, co wyko-
nuje ono samo);
 zabawy bierne, rozrywki (źródłem radości przedszkolaka jest
aktywność innych osób, zużywa ono minimum energii, obser-
wuje zabawy rówieśników, ogląda filmy dla dzieci, zwierzęta,
ptaki itp.).
100
S. Lipina, Zabawa, w: Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Poradnik meto-
dyczny, red. I. Dudzińska, Warszawa, 1983, s. 18; zob. Z. Bogdanowicz, Zabawy
dydaktyczne dla przedszkoli, Warszawa 2005; zob. D. Chauvel, V. Michel, Pierwsze
doświadczenia naukowe przedszkolaka, Warszawa 1999.
101
E. Hurlock, Rozwój dziecka, Warszawa 1985, s. 74.
Do z a b a w a k t y w n y c h autorka zalicza:
 zabawy swobodne,
 zabawy dramatyczne, fikcyjne, w role,
 marzenia na jawie,
 zabawy odtwórcze i wytwórcze,
 muzykę,
 kolekcjonerstwo,
 eksplorowanie,
 gry.
B. Muchacka i I. Suchanek102 wyróżniły z a b a w y t r o p i ą c e,
które mają na celu podążanie za różnego rodzaju śladami, znaka-
mi, pozostawionymi na podłożu polegające na tropieniu, zdoby-
waniu, łapaniu, np. zabawa w łowy, szukanie skarbów, podcho-
dy, gra w chowanego itp. Zabawy te uczą dyscypliny, zaradności,
kojarzenia szczegółów, bystrości, dostrzegania przyczyn i skut-
ków, kształtują spostrzegawczość i zacieśniają więzi koleżeńskie.
P o z i o m z a b a w y zależy od:
 wieku dziecka,
 temperamentu,
 uzdolnień,
 wpływów wychowawczych.
T r e ś c i z a b a w:
 dyktują przeżycia, doświadczenia i zainteresowania,
 wypływają z samorzutnej inicjatywy dziecka.
Z n a c z e n i e z a b a w y:
 rozwija wszystkie części ciała przedszkolaka, dbając o jego pra-
widłowy rozwój fizyczny;
 zachęca do wzajemnego komunikowania się;
 rozładowuje tłumione napięcia emocjonalne;
 zaspokaja potrzeby i pragnienia;
 dostarcza wiedzy o otaczającym świecie;
 stymuluje twórczość dziecięcą;
 rozwija zdolności i zainteresowania;
 uczy nawiązywania kontaktów społecznych;
 uczy pełnienia roli właściwej dla płci;
 rozwija cechy osobowości.
102
B. Muchacka, J. Suchanek, Zabawy tropiące w edukacji przedszkolnej, Kra-
ków 2000.
274 Rozdział 5
Z a j ę c i a d o w o l n e są wynikiem zabawowej aktywności

przedszkolaka, podejmowanej z jego inicjatywy w czasie wol-
nym i tym właśnie różnią się od programowo zaplanowanych
zabaw i zajęć ukierunkowanych na realizację zadań przedszkol-
nych. Zajęcia dowolne przyjmują postać zabaw samorzutnych
(indywidualnych lub w zespołach tworzonych przez dzieci
spontanicznie), łączących z sobą elementy wyżej wymienionych
zabaw tematycznych, konstrukcyjnych, badawczych i rucho-
wych103. Są to zajęcia najbardziej uwielbiane przez dzieci z uwa-
gi na swobodną działalność, którą otrzymują od wychowawcy.
Zabawa nie jest „luką”, czy też „wypełnieniem” wolnego cza-
su, sama w sobie kryje niesamowitą otwartość oraz wiele war-
tości poznawczych, kształcących i wychowawczych, o których
już wcześniej była mowa. Przez zajęcia, według M. Dmochow-
skiej104, należy rozumieć formę pracy wychowawczo-dydaktycz-
nej, organizującą obowiązkową działalność dzieci – ich prace,
zdobywanie umiejętności i wiadomości, kontakty z otoczeniem.
Rolą zajęć jest rozwijanie aktywności umysłowej, społecznej
i emocjonalnej dziecka. Opierając się na podstawie programo-
wej, wprowadzamy je w świat umiejętności, sprawności, wia-
domości, procesów działania i myślenia. Zajęcia wdrażają do
podporządkowania się poleceniom, do koncentracji uwagi na
określonym temacie, w określonym czasie i miejscu.
Codzienne zajęcia przedszkolne wymagają od wychowawcy
rozkładu dnia. On kieruje ich przebiegiem, angażując w zależ-
ności od potrzeb całą grupę, mały zespół dzieci bądź też pra-
cuje indywidualnie. Decyduje o tym treść zajęcia, jak i sposób
jego prowadzenia. Można zastosować w tym wypadku metody
słowne, oglądowe, czyli oparte na obserwacji oraz aktywizują-
ce. Nauczycielka pełni rolę kreatora dziecięcych działań. Pracę
z całą grupą odzwierciedlają i motywują do aktywności zajęcia
plastyczne, muzyczne, ruchowe itp.
Z a j ę c i a z e s p o ł o w e ze względu na swoje walory wy-
chowawcze aktywizujące, motywujące i kontrolne zyskują coraz
103
Por. M. Karwowska, Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysło-
wo, Kraków 2003, s. 58.
104
M. Dmochowska, Metody i formy pracy z sześciolatkami, [w:] Vademecum na-
uczyciela sześciolatków, red. M. Dunin-Wąsowicz, Warszawa 1980, s. 106.
większą aprobatę i liczbę zwolenników. Forma ta w przedszko-

lu funkcjonuje na zasadzie podziału dzieci na kilkuosobowe
zespoły – grupy w celu wykonania poleconych przez nauczy-
ciela zadań wychowawczo-dydaktycznych. Walory wychowaw-
cze odnoszą się do procesu uspołeczniania najmłodszych. O ile
w zajęciach z całą grupą każdy działa na swoją rękę i może li-
czyć na swoje siły, o tyle w małym zespole kontakt między jej
członkami ma charakter ciągły. Istotne jest to, że przedszkolak
otrzymuje informacje nie tylko o prawidłowości lub nieprawi-
dłowości swoich odpowiedzi, wykonanych prac czy też zadań,
ale i o wyniku pozostałych. Uważam, że taka sytuacja zdecydo-
wanie korzystnie wpływa na rozwijanie i umacnianie norm i po-
staw społecznych. Walory aktywizujące łączą się z motywacyjny-
mi. Podczas zajęć z całą grupą, podobnie jak i w czasie zadań in-
dywidualnych dziecko stara się samo pokonywać wszelkie trud-
ności w trakcie pracy. Jeśli przewyższają one jego możliwości,
a tematyka zajęć jest nudna i mało interesująca, najczęściej nie
bierze w nich udziału. Wykonując określone polecenia i zada-
nia w dobrze zorganizowanym zespole, żadne dziecko nie po-
winno być pozostawione „samo sobie”, gdyż bezczynność i brak
zaangażowania oraz aktywności natychmiast zostają dostrze-
gane przez rówieśników i wychowawcę koordynującego pracę
zespołu. Według Z. Topińskiej105, w małych grupach organizu-
je się wszelkie zajęcia typu: wyrównawczego (ćwiczenia orto-
graficzne, rozmowy na temat obrazków, ćwiczenia korygujące
postawę), wyuczenia pewnej techniki działania, wyćwiczenia
jej i dokładnego sprawdzenia efektów oraz zastosowania wszel-
kich reguł w grach dydaktycznych. Należy pamiętać o tym, że
nauczyciel jest tylko jeden i tego typu zajęcia w przedszkolu
powinny być wnikliwe, przemyślane i zaplanowane. W czasie,
gdy zajmuje się on niewielkim zespołem, pozostałe przedszkola-
ki muszą być również zajęte. Można ich zachęcić do rysowania,
oglądania książek, segregowania obrazków, układania klocków,
grania w loteryjki itp. Dla niektórych dzieci trzeba znaleźć też
czas na systematyczną pracę indywidualną, prowadząc z nimi
zajęcia codziennie przez kilkanaście minut. Są to zajęcia wyrów-
nawcze, np. praca nad korektą wad wymowy.
105
Z. Topińska, Organizacyjne formy…, dz. cyt., s. 190.
276 Rozdział 5
Do zajęć obowiązkowych zaliczamy także c z y n n o ś c i s a -

m o o b s ł u g o w e, za sprawą których wdrażamy do wykony-
wania umiejętności związanych z obsługiwaniem siebie. Kształ-
towanie przyzwyczajeń higienicznych wchodzi w zakres wy-
chowania zdrowotnego, które pomaga dziecku „wejść” w kul-
turę życia codziennego oraz budzić w nim poczucie wrażliwości
estetycznej. Organizując samoobsługowe czynności dziecka, na-
uczyciel wyrabia w nim samodzielność, umiejętność współpracy
i działania w zespole. Kształtowanie u niego niezbędnych w ży-
ciu codziennym czynności odbywa się na drodze naśladownic-
twa, a także, co istotne dla wychowania przedszkolnego, poprzez
ćwiczenia przeprowadzone pod okiem i kontrolą dorosłego. Za-
dania nauczyciela polegać będą więc na odpowiednim przeka-
zie i pomocy przy realizacji takich samoobsługowych czynności,
jak: mycie rąk, czesanie, ubieranie, rozbieranie, wiązanie butów,
zapinanie guzików itp. Równie ważną czynnością wymagającą
ćwiczeń jest nauka samodzielnego jedzenia oraz wyrobienie na-
wyku sprzątania po sobie. Czynności samoobsługowe uspraw-
nia się poprzez systematyczne codzienne ich wykonywanie106.
Osiągnięcie samodzielności daje również istotną dla rozwoju
dziecka możliwość podejmowania wyzwań i działań zgodnych
z własną wolą. Potrzeba ta wynika z naturalnej chęci bycia nie-
zależnym oraz zdolnym do pokonywania coraz to większych
przeszkód. Samodzielność wiąże się również z gotowością po-
dejmowania wyborów i decyzji oraz dążenia do realizacji zamie-
rzonych celów. „W momencie, gdy pojawia się samodzielność
i poczucie własnej odrębności, dziecko próbuje określać własne
potrzeby i wyrażać je w pierwszej osobie »ja chcę«. Sposoby
przejawiania samodzielności przez najmłodszych stanowią je-
den z najważniejszych etapów ich rozwoju, dlatego nauczyciel
powinien stwarzać takie sytuacje oraz takie formy zajęć, które
pozwolą im tę samodzielność osiągnąć, zachowując jednocze-
śnie elementarne zasady bezpieczeństwa”107.
W ramach zajęć obowiązkowych, realizowanych przez na-
uczycieli organizowane są także s p a c e r y, w y c i e c z k i,
106
M. Dmochowska, Metody i formy pracy z sześciolatkami, dz. cyt., s. 101.
107
K. Kuszak, Formy samodzielności dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu”,
(2006)4, s. 9-10.
i m p r e z y i u r o c z y s t o ś c i p r z e d s z k o l n e dostosowa-
ne do planu pracy nauczyciela i pór roku. W ich planowaniu,
organizowaniu i przygotowywaniu w większym lub mniejszym
stopniu aktywny udział biorą wszystkie przedszkolaki.
Do jednych z najciekawszych form przybliżania małym dzie-
ciom przyrody i nawiązywania z nią emocjonalnego kontaktu
należą s p a c e r y, w y c i e c z k i, które w naturalny sposób bu-
dzą wrażliwość na piękno przyrody. Bezpośredni kontakt z rze-
czywistością, możliwość obserwacji wszelkich zjawisk, rzeczy,
procesów właśnie w tych naturalnych warunkach stanowi pod-
stawę racjonalnego i dalszego tworzenia pojęć, sądów, uogól-
nień przez najmłodszych. Każda wycieczka wymaga właściwe-
go przygotowania, określenia celu i opracowania planu. Podsta-
wową jej metodą jest obserwacja w połączeniu ze słowem, czyli
pogadanką. Możemy dzieciom zaproponować wycieczki krótsze
i dłuższe. Te drugie, szczególnie o charakterze turystycznym
wymagają bardzo dużego wysiłku organizacyjnego ze strony
wychowawców i rodziców. Wśród przedszkolaków każda za-
powiedź wycieczki wywołuje radość i wzbudza emocje. Wielką
ich wartość oprócz wychowawczej stanowi hartowanie zdrowia
dziecka oraz higiena. Potrzeba wyrażania przeżyć i doznań dzie-
cięcych w czasie wycieczek ma odbicie w języku sztuki, symboli,
gestów, mimiki itp. W trakcie dobrze zorganizowanej wyciecz-
ki dzieci zdobywają wiedzę na temat otaczającej je przyrody
i zmian, jakie zachodzą w ciągu całego roku. Uczą się szanować
naturę, chronić zwierzęta i rośliny oraz zapoznają się z różny-
mi formami opieki. Przez spacer rozumiemy wyjście z dziećmi
poza teren przedszkola i pobyt na powietrzu pomiędzy posił-
kami. Częstość spacerów zależy od warunków, jakie stwarza
otoczenie przedszkola. Z młodszymi dziećmi wychodzi się na
spacer od czasu do czasu, ze starszymi częściej. Celem spacerów
obok ruchu na powietrzu jest poznawanie otaczającego środowi-
ska przyrodniczego i społecznego. Na spacery wybieramy miej-
sca, gdzie można się bawić na większej przestrzeni, pokonywać
przeszkody terenowe, skakać przez dołki, zbiegać z górki108 itp.
Spacery i wycieczki łączą z sobą naukę i zabawę dziecka.
108
Pedagogika przedszkolna, red. M. Kwiatowska, Z. Topińska, Warszawa
1978, s. 91.
278 Rozdział 5
W y c i e c z k i i s p a c e r y:
 zaspakajają potrzeby poznawcze dziecka,
 ułatwiają poznawanie świata poprzez bezpośredni kontakt
z rzeczywistością,
 sprzyjają rozwojowi zdolności obserwacji i zainteresowań,
 wzbogacają wiadomości i umiejętności,
 uczą samodzielnego myślenia,
 kształtują światopogląd,
 umożliwiają korelację między obszarami aktywności,
 rozbudzają uczucia patriotyzmu, miłość do ziemi ojczystej,
 uczą współpracy i współdziałania w zespole,
 rozwijają wszechstronną osobowość dziecka,
 kształtują poczucie estetyki,
 rozwijają zasób słownikowy,
 umożliwiają poszukiwanie, odkrywanie nowych zjawisk, rze-
czy itp.,
 wiążą proces wychowawczo-dydaktyczny z pracą i życiem
społecznym,
 stanowią wartościowy sposób gromadzenia spostrzeżeń (ana-
liza, synteza, porównanie, rozumienie zjawisk, związków i za-
leżności),
 wdrażają dziecko do samodzielnej pracy,
 wzbogacają przeżycia,
 uatrakcyjniają zajęcia w przedszkolu,
 zapoznają z bogactwem świata roślin i zwierząt,
 stwarzają radosną i przyjazną atmosferę,
 uczą szacunku do ochrony świata przyrody i zwierząt,
 posiadają walory poznawcze, kształcące i wychowawcze.
Życie przedszkolne obfituje w różnego rodzaju u r o c z y -
s t o ś c i i i m p r e z y, które są organizowane z inicjatywy na-
uczycieli bardzo często z udziałem rodziców bądź dziadków.
Uroczystość traktuje się jako wydarzenie, mające bardzo do-
stojny i oficjalny charakter. Impreza to udział dzieci w zgroma-
dzeniu organizowanym przez przedszkole. Najmłodsi pełnią
w nim rolę widzów lub wykonawców.
Nadrzędnym celem uroczystości w edukacji przedszkolnej
jest radosne przeżywanie wszelkich doświadczeń, związanych
z ich przebiegiem Uroczystości kształtują i rozwijają dziecięce
zainteresowania – literaturą, kulturą, sztuką – oraz umiejętności –

plastyczne, językowe, muzyczne, taneczne, mimiczne, aktorskie,
twórcze, spontaniczne.
Celem imprezy natomiast jest rozwijanie niezależności i auto-
nomiczności wychowanków.
Główne funkcje uroczystości i imprez przedszkolnych spro-
wadzają się do wywołania przeżyć o określonej treści:
 stanowią podstawową formę kultywowania tradycji i zacho-
wania obrzędów,
 umacniają wiedzę o historii kraju w świadomości najmłod-
szych członków społeczności,
 wdrażają do respektowania norm i zwyczajów,
 uczą szacunku do ojczyzny i symboli narodowych,
 uczą szacunku do ludzi starszych i dzieci niepełnosprawnych,
 wzmacniają więzi koleżeńskie i partnerskie,
 rozwijają zainteresowania międzykulturowe,
 zaspakajają potrzebę uznania i własnej wartości,
 uczą aktywności, kreatywności, wspólnego podejmowania
działań.
Uczestnictwo przedszkolaków w obu tych formach wiąże
ich uczuciowo, podkreślając społeczno-moralne wartości rado-
snych, pełnych niespodzianek i artystycznych poczynań. Uro-
czystości i imprezy to niecodzienne wydarzenia, ale nie mogą
jednak naruszać planowanego rozkładu zajęć w przedszkolu.
Są one integralnym i stałym elementem życia społecznego, upo-
wszechniają dorobek naukowy i kulturowy, są źródłem doznań
estetycznych, kształtują postawy i poglądy, wyzwalają potrzebę
rywalizacji. Każda z nich wymaga talentu pedagogicznego, pasji
oraz ogromnego wysiłku zarówno ze strony wychowawcy, jak
i samych dzieci. Zdaniem L. Pawelec109, uroczystości i imprezy
przygotowane wspólnie mają być ciekawe, przeplatane wiersza-
mi, piosenkami, tańcami czy odgrywanymi przez dzieci scenka-
mi rodzajowymi.
109
L. Pawelec, Udział dzieci sześcioletnich w uroczystościach i imprezach szkol-
nych, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Karczewska, M. Kwaśniewska, Kiel-
ce 2009, s. 105; zob. M. Babiarz, Rodzic partnerem dziecka – czyli o postępowaniu
z dziećmi, Kielce 1998.
280 Rozdział 5
Etymologia dziecięcych uroczystości wywodzi się od zabaw

i gier. Uroczystości i imprezy można podzielić na:
1. Uroczystości i imprezy towarzyskie: spotkania z okazji Dnia
Babci i Dziadka, Dnia Matki i Ojca, Dnia Dziecka, pokazy
zręczności, imprezy karnawałowe.
2. Uroczystości i imprezy artystyczne: wieczory bajek i baśni, in-
scenizacje, konkursy muzyczne, montaże słowno-muzyczne.
3. Uroczystości i imprezy o charakterze obrzędowym, związane
z tradycjami i obyczajami: andrzejki, mikołajki, jasełka, topie-
nie Marzanny.
4. Spotkania z ciekawymi ludźmi.
Druga klasyfikacja uroczystości i imprez110odnosi się do ich
wartości społecznych, poznawczych i wychowawczych.
Wyróżniamy więc uroczystości i imprezy o charakterze:
 środowiskowym,
 naukowym,
 rozrywkowym,
 wewnętrznym,
 towarzyskim.
Przybierają one formę: i n s c e n i z a c j i, k w i z ó w, s p o -
t k a ń, p r z e d s t a w i e ń i t p.
Wymienione uroczystości wykorzystują formy teatralne, poe-
zję, twórczość muzyczną i taneczną. Towarzyszą im także zaba-
wy ruchowe, które rozwijają sprawność fizyczną oraz sprzyjają
rozładowaniu napięcia i energii.
Tematyka uroczystości i imprez przedszkolnych jest tak
różnorodna, że w poszczególnych grupach wiekowych można
przygotowywać je, wyzwalając twórczą kreatywność najmłod-
szych. Nauczyciele poszukują odpowiednich dla swoich wy-
chowanków scenariuszy, a w dobie Internetu i dostępu do inno-
wacyjnych metod oraz form pracy z dziećmi nie jest to zadanie
trudne.
Aktywna działalność nauczyciela w organizowaniu życia
przedszkolnego pozwoli wszechstronnie rozwinąć dziecięcą
osobowość, poznać ich indywidualne predyspozycje, potrzeby,
postawy, zainteresowania, zdolności oraz zrozumieć znaczenie
110
Wojciechowska H, Tradycje i obrzędowość w szkole podstawowej, ,,Życie
Szkoły” 1980 nr 12, s. 51.
pracy zbiorowej i indywidualnej. Są to zadania trudne, wymaga-

jące czasu i poświęcenia, ale wzbudzające motywację do odkry-
wania oraz radości z osiąganych sukcesów. Zdaniem M. Stasia-
kiewicz111, nie wystarczy czuwać nad sferą organizacyjną – roz-
dzieleniem ról, wykonaniem rekwizytów, przeprowadzeniem
prób, zapewnieniem bezpieczeństwa. Przyjazna atmosfera ma
bardzo duży wpływ na końcowy efekt. Należy wspierać osoby
bierne, zachęcając je do współpracy. Nie ograniczać aktywności
tych, którzy posiadają nieco bardziej ekspresyjny charakter. Nie-
przestrzeganie tych zasad może mieć rezultat odwrotny od za-
mierzonego, konsekwencją może być wzmocnienie zahamowań,
a nie wyzbycie się ich. Duże znaczenie ma tutaj proces perswazji,
łatwość kontaktu i pogodne usposobienie. Nauczyciel powinien
wykazać się pomysłowością i zaangażowaniem. Uroczystości
i imprezy powinny być dobrze zaplanowane, przemyślane i zor-
ganizowane. Przygotowując je nie można zapominać o oprawie
muzycznej, która jest bardzo bliska dziecku.
Wychowanie przesz sztukę odgrywa wyjątkową rolę w pro-
cesie rozwoju dziecka na etapie przedszkolnym i dlatego nie
wolno o nim zapominać. Kształtuje ono umiejętności przeżywa-
nia, stanowi ważny czynnik wyrabiania wrażliwości estetycznej,
postaw moralnych i kultury ogólnej.
K o n t a k t y o k o l i c z n o ś c i o w e stanowią również do-
brą okazję pokazania rodzicom licznych i chętnie przez dzieci
wykonywanych prac. Wiążą się one najczęściej z różnymi im-
prezami, takimi jak: choinka, Dzień Babci i Dziadka, Dzień Ko-
biet, Dzień Matki, święto 1 Maja lub łączą się z porą roku. Pra-
ce tego rodzaju mają najczęściej charakter ciągły, długofalowy,
nierzadko stanowią część kompleksowego tematu, dlatego ich
wykonanie trwa czasem nawet kilka tygodni. Mają jednak bar-
dzo istotne znaczenie, ponieważ pozwalają dzieciom zdać sobie
sprawę z pracy jako procesu, zjawiska rozwojowego, które wy-
maga systematycznego wysiłku dla uzyskania pełnego, końco-
wego efektu pracy.
Wszystkie przedstawione formy są bardzo istotne, gdyż słu-
żą realizacji celów edukacyjnych w przedszkolu oraz rozwijają
111
M. Stasiakiewicz, Twórcza aktywność dziecka jako czynnik jego rozwoju, ,,Ży-
cie Szkoły” 1980 nr 4, s. 38-43.
282 Rozdział 5
wszystkie sfery działalności dziecka. Dlatego też prowadząc za-

jęcia, należy je urozmaicać, wybierać te najbardziej efektywne,
pożądane i pobudzające do twórczej aktywności.
5.4. Zasady pracy pedagogicznej w przedszkolu
Oprócz celów, metod i form pracy wychowawczo-dydaktycz-

nej w przedszkolu istotną rolę odgrywają zasady kształcenia, na-
zywane także z a s a d a m i n a u c z a n i a / u c z e n i a s i ę. Są
one najbardziej kontrowersyjną kwestią nauki, co w dużej mie-
rze związane jest z brakiem ich jednoznacznej definicji. W samej
dydaktyce wyróżnia się co najmniej trzy znaczenia zasad:
a) zasada jako twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzą-
cym jakimiś procesami,
b) zasada jako norma postępowania uznanego za obowiązujące,
c) zasada jako teza wypowiedziana z jakiejś doktryny.
Mimo iż pierwszy sposób definiowania zasady, według
W. Okonia112, zdaje się najbardziej właściwy, to jednak sam autor
zauważa, że z trudem można go odnieść do zasad kształcenia,
czyli nauczania/uczenia się. Zastanawia się nad każdym z trzech
przedstawionych ujęć, nie podając jednak tej jednej, konkretnej
i zwięzłej definicji zasady, dalej – ma wątpliwości, co do definio-
wania zasad w podręczniku dydaktyki.
Zdaniem Cz. Kupisiewicza, zasady to ogólne normy postępo-
wania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczy-
cielowi zaznajomić uczniów z podstawami usystematyzowanej
wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze,
wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do
samokształcenia113. Nieco inne spojrzenie na to zagadnienie ma
F. Bereźnicki, według którego, zasady to normy postępowania
dydaktycznego nauczyciela i działalności uczniów, wynikające
z podstawowych prawidłowości procesu dydaktycznego.
W literaturze pedagogicznej występuje wiele schematów
i klasyfikacji zasad. Jedną z nich przedstawia F. Bereźnicki114.
112
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, dz. cyt., s. 167.
113
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, dz. cyt., s. 11.
114
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 236.
Tabela 20. Klasyfikacja zasad kształcenia
W. Okoń Cz. Kupisiewicz J. Półturzycki
Zasada systemowości Zasada poglądowości Zasada poglądowości

Zasada przystępności
Zasada poglądowości Zasada przystępności
w nauczaniu
Zasada świadomego i ak-
Zasada samodzielności Zasada systematyczności
tywnego udziału uczniów
Zasada świadomego
Zasada powiązania teorii
Zasada systematyczności i aktywnego uczestnictwa
z praktyką
uczniów
Zasada trwałości wiedzy Zasada kształtowania
Zasada efektywności
uczniów umiejętności uczenia się
Zasada operatywności Zasada łączenia teorii
Zasada przystępności
wiedzy uczniów z praktyką
Zasada indywidualizacji Zasada wiązania teorii Zasada indywidualizacji
i uspołecznienia z praktyką i zespołowości
Zasada trwałości wiedzy

Zasada ustawiczności
kształcenia
Oprócz wyżej wymienionych klasyfikacji znane są jeszcze

podziały S. Szewczuka, Z. Mysłakowskiego i innych. Nie jest to
jednak lista zamknięta, wręcz odwrotnie, otwarta na inne pro-
pozycje włączania zasad w proces nauczania/uczenia się, np.
zasady motywacji, wielostronności, ładu i porządku, planowo-
ści itd.
Zasady bardzo dokładnie zostały scharakteryzowane przez
wyżej wymienionych autorów w podręcznikach do dydaktyki.
Pracę wychowawczo-dydaktyczną z dzieckiem w przedszkolu
oparto na zasadach nauczania – kształcenia (dydaktyka) i wy-
chowania (pedagogika). Jedną z wcześniejszych klasyfikacji za-
sad przedstawiła Maria Kwiatowska.
Według M. Kwiatowskiej115, zasady wychowania wskazu-
ją na podstawowe warunki osiągnięcia zamierzonych efektów
oraz opierają się na zależności, która zachodzi między realizacją
przyjętych celów, a właściwościami rozwojowymi dziecka.
115
s. 58.
284 Rozdział 5
Zasady wychowania i kształcenia zostały sklasyfikowa-

ne przez B. Suchodolskiego, W. Szewczuka, M. Krawczyka,
Z. Krzysztoszek, Wł. Zaczyńskiego (tabela 21 i 22).
Tabela 21. Podział zasad wychowania
Zasady wychowania w koncepcji

B. Suchodolskiego W. Szewczuka
Zasada instancji obiektywnych Zasada motywacji
Zasada aktywności wychowanka Zasada aktywności
Zasada indywidualizacji Zasada praktyczności
Zasad organizowania zespołu i środo-
Zasada bezpośredniości
wiska wychowawczego
Postawę wychowawczą Zasada receptywności
Zasada systemowości
Zasada trwałości
Zasada zespołowości
Zasada indywidualizacji
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Zarys pedagogiki, pod red.

B. Suchodolskiego, Warszawa 1962, s. 262-264; W. Szewczuk, Psycholo-
giczne podstawy zasad wychowania, Warszawa 1972, s. 11.
Tabela 22. Zasady wychowania i kształcenia
Zasady wychowania w koncepcji
M. Krawczyka Z. Krzysztoszek Wł. Zaczyńskiego

Zasady wychowania Zasady wychowania Zasady kształcenia
Pozytywne motywowanie
Nauczania Oddziaływania na świa-
do wielostronnej aktyw-
wychowującego domość wychowanków
ności
Zgodności oraz kon-
sekwencji oddziaływań Ciągłości i systematycz-
wychowawczych szkoły, ności prowadzonych Indywidualizacji
domu i najbliższego działań wychowawczych
środowiska
Powiązania celów wycho-

Kształtowanie i utrwalanie
wania z ustrojem Kontroli i oceny
przyzwyczajeń
społecznym
Trwałości wiedzy (we
Nierozerwalnej łączności Organizowania opinii współpracy z zasadą two-
teorii z praktyką zespołu rzenia i utrwalania nawy-
ków w wychowaniu)
Poszanowania osobo-
Świadomej aktywności wości ucznia i indywidu-
Poglądowości
wychowanka alizacji w postępowaniu
wychowawcy
Systematyczności i logicz-
Wysokich wymagań
nej kolejności w naucza-
z jednoczesnym posza- Wiązania treści i działań
niu (w powiązaniu z za-
nowaniem osobowości wychowawczych
sadą systematyczności
wychowanków
oddziaływań)
Wychowania zespołu
uczniowskiego przez
wychowawców
Dostosowania metod
i środków oddziaływań
wychowawczych do po-
ziomu intelektualnego,
moralnego wychowanków
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: M. Krawczyka, Zasady, meto-

dy wychowania moralnego, Warszawa 1958; Z. Krzysztoszek, Pedagogi-
ka, Warszawa 1969; W. Zaczyński, Metodologiczna tożsamość dydaktyki,
Warszawa 1988.
Wszystkie przedstawione zasady są aktualne po dzień dzi-

siejszy. Zostały one sformułowane na podstawie analizy wie-
lu procesów wychowawczo-dydaktycznych. Stanowią pewne
dyrektywy dotyczące prowadzenia pracy wychowawczo-dy-
daktycznej w wielu placówkach oświatowych, między innymi
w przedszkolu. „Zasady wychowania w przedszkolu to najogól-
niejsze normy prawidłowego kierowania rozwojem dzieci”116.
Istnieje wiele kryteriów podziału zasad, które uwzględniono
i stosowano w edukacji przedszkolnej. Niektóre z nich przesta-
wiono w tabeli 23.
116
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, dz. cyt., s. 56-60.
286 Rozdział 5
Tabela 23. Główne zasady pracy wychowawczo-dydaktycznej w eduka-

cji przedszkolnej
Autor Kryterium Stosowane zasady w wychowaniu przedszkolnym

Cz. Banach Planowanie pracy  zasada naukowości,
wychowawczo-  zasada ogniwa podstawowego,
-dydaktycznej  zasada jedności i zgodności planu z celami
i opiekuńczej ogólnopedagogicznymi,
w przedszkolu z
asada koordynacji planu pracy objętej plano-
waniem placówki z planami poszczególnych
jej komórek organizacyjnych oraz placówkami
i instytucjami współdziałającymi,
z
asadę konsultacji i personalizacji przyjętych
zadań planowych ze wszystkimi ich realizatora-
mi oraz przypisanie im tych zadań.
M. Królica Kierunek aktyw- W odniesieniu do:
ności nauczyciela  s amego siebie,
(ku komu i cze- k ontaktu z dzieckiem,
mu się zwraca?) p rzestrzeni edukacyjnej,
k ontaktu z rodzicami.
M. Królica Organizacja z
asada harmonii,
procesu eduka- z
asada jedności – integracji,
cyjnego z
asada działania – ekspresyjności,
z
asada dwupodmiotowości,
z
asada stymulacji,
z
asada kreatywności,
z
asada plastyczności,
z
asada współdziałania.
M. Kwia- Postawa, umie- z
asada zaspokajania potrzeb dziecka,
towska jętności wycho- z
asada aktywności,
wawcze nauczy- z
asada indywidualizacji,
ciela z
asada organizowania życia społecznego dzieci,
z
asada integracji.
S. Lipina Wykonywanie o
kreślenie celu pracy i uświadomienie, co nale-
prac porządko- ży wykonać,
wych p
rojekt planu wykonania (z uwzględnieniem
materiałów przyrządów oraz miejsca pracy),
n
awyk zwracania się do nauczyciela o pomoc
w sytuacji trudności.
D. Walo- Podporządkowa- z adbanie o równowagę między „ja ” i „my”,
szek nie dziecka oso-  zadbanie o równowagę między potrzebami
bom dorosłym osobistymi i społecznymi,
(poprzez zasady o graniczenie ekspansji życiowych zadań,
adaptacyjne)  uchronienie przed tzw. syndromem „rozpusz-
czania”.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: H. Bednarczyk, M. Królica,

A. Maciąg, Program Edukacji przedszkolnej dla dzieci od 3 do 6 lat. Świat
przedszkolaka, Warszawa 2000, s. 10; Wychowanie i nauczanie w przed-

szkolu, po red. I. Dudzińskiej, Warszawa 1983, s. 81; M. Grygorczuk,
Z teorii planowania. Potrzeba planowania pracy pedagogicznej, „Wycho-
wanie w Przedszkolu”, XXXVII(1984) 7-8, s. 431; M. Królica, Koncepcja
edukacji przedszkolnej w świetle pedagogiki humanistycznej (zadania
i zasady ich realizacji, w: Nauczyciel i szkoła w procesach innowacji pe-
dagogicznych, pod red. A. Pluty, J. Zdańskiego, Częstochowa 1996, s. 77;
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, pod red. M. Kwiatowskiej, Warszawa
1985, s. 58; D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna: metamorfoza statusu
i przedmiotu badań, Kraków 2006, s. 168.
Spośród wyżej wymienionych klasyfikacji na szczególną uwa-

gę zasługuje jednak propozycja M. Kwiatowskiej. Według autor-
ki, z każdej zasady można wyprowadzić szczegółowe instrukcje
pedagogiczne zarówno w odniesieniu do treści, metod, jak i form
pracy z najmłodszymi. Wyróżniła ona takie rodzaje zasad, jak:
Zasada zaspokojenia potrzeb dziecka

Jednym z ważnych źródeł aktywności dziecka w wieku
przedszkolnym są potrzeby, które pobudzają procesy moty-
wacyjne do działania. Kształtują się dwa rodzaje potrzeb: orga-
niczne, zaspokajane dzięki opiece dorosłych i psychologiczne,
które stanowią składnik osobowości. W wieku przedszkolnym
potrzeby te są na ogół silne i żywe. Zmienia się tylko sytuacja,
w której dana potrzeba jest przez przedszkolaka odczuwana
w związku z kształtowaniem się nowych nastawień i oczeki-
wań. Potrzeby bezpieczeństwa, zależności, uznania, miłości,
osiągnięć mogą być zaspokajane lub nie zaspokajane. W czasie
kontaktów uczuciowych z matką już od okresu niemowlęctwa
przejawia się potrzeba bezpieczeństwa. Jeśli dzieci nie są kocha-
ne, nie są otaczane miłością macierzyńską, występuje poczucie
zagrożenia, niepokoju i lęku. U podłoża potrzeby osiągnięć
tkwią najprawdopodobniej wymagania rodziców i wychowaw-
ców. Dotyczą one różnych rodzajów aktywności dziecka i naj-
rozmaitszych sprawności: ruchowych, intelektualnych, społecz-
nych, komunikacyjnych i innych. Zdaniem J. Reykowskiego117,
117
J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970; zob.
M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzie-
ży, red. M. Żebrowska , Warszawa 1986, s. 502-505.
288 Rozdział 5
dziecko zdobywa rozeznanie, kiedy i w jakich sytuacjach osią-

gnęło sukces, a kiedy porażkę. Przyczynia się do tego system
wzorców zachowania, wzmocnienia za pomocą nagród i kar
oraz porównywanie wyników czynności dziecka z rezultatami
jego rówieśników w przedszkolu.
Działania zgodne z zasadą zaspokajania potrzeb wpływają
na dobre samopoczucie fizyczne, psychiczne i społeczne przed-
szkolaków, a więc i na ich zdrowie. Stanowią warunek osiąg-
nięcia pozytywnych efektów pracy wychowawczej w placówce.
Duże znaczenie przypisuje się czynnościom opiekuńczo-wycho-
wawczym nauczycielki. Jej zadaniem jest zabezpieczenie tych
potrzeb. Serdeczne i przychylne traktowanie dziecka wzbudza
do niej jego zaufanie, wytwarza poczucie akceptacji i wiary we
własne siły. Potrzeby biologiczne, emocjonalno-społeczne, mi-
łości i uznania, ruchu i działania, poznawania świata, nawiązy-
wania kontaktów społecznych, osiągnięć w zespole umożliwiają
dalszy prawidłowy rozwój przedszkolaków w połączeniu z kul-
turą życia codziennego, różnymi formami działalności i ekspre-
sji oraz zainteresowań sztuką.
Zasada aktywności
Stanowi jedną z najważniejszych norm w procesie edukacyj-
nym dzieci. Poznają one otaczający świat i siebie, przeżywają
różne sytuacje, nabywają wiele umiejętności praktycznych. Wy-
różniamy aktywność intelektualną, emocjonalną i praktyczną118.
Pierwsza zmierza do wspomnianego już poznawania świata,
druga związana jest z wartościami i ich kształtowaniem, trzecia
to przekształcanie rzeczywistości. Wszystkie rodzaje wzajemnie
są powiązane i tworzą spójną całość. Aktywność przedszkolaka
oparta jest na myśleniu, odkrywaniu, przeżywaniu i działaniu,
stanowi warunek skuteczności wychowania w każdej dziedzi-
nie, zarówno w sferze wychowania zdrowotnego, jak i społecz-
no-moralnego, umysłowego, a także estetycznego. Przedszkole
rozwija tę cechę w trakcie zabaw, zajęć, twórczości artystycznej,
pracy i nauki dziecka. Staje się ono kreatywnym uczestnikiem
wychowania, współdziałającym z nauczycielem. Czynna posta-
118
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, dz. cyt., s. 196.
wa dziecka sprzyja rozwijaniu jego inicjatywy, motywacji, od-

krywczości i twórczej działalności. Aktywność staje się dla na-
uczycielki czułym barometrem. Świadczy ona bądź o ożywieniu
i gotowości do działania, bądź o zmęczeniu, złym samopoczu-
ciu, przykrych przeżyciach oraz nudzie. Stosując tę zasadę, na-
leży uwzględniać potrzeby i zainteresowania przedszkolaków,
odwoływać się do ich doświadczeń, wyrabiać potrzebę autoedu-
kacji, wykorzystywać metody aktywizujące, motywować do wy-
siłku. Dziecko odczuwa potrzebę bycia „ciągle zajętym” i o tym
należy pamiętać.
Zasada indywidualizacji
Wskazuje na konieczność otoczenia troską każdego dziecka
i na gotowość nauczycielki do nawiązywania z nim indywidu-
alnych kontaktów. Kontakty te powinny stanowić naczelną za-
sadę pracy z najmłodszymi. Każde z nich jest indywidualnością,
każde wymaga poznania w celu kierowania dalszym rozwojem
oraz zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych i spo-
łecznych. Ma być traktowane jako indywidualność. Metody po-
stępowania pedagogicznego powinny być dostosowane do po-
trzeb i możliwości jednostki, wynikających z różnic indywidu-
alnych. Każde dziecko oczekuje od nauczyciela czegoś innego:
,,nieśmiałe czeka na dodanie mu odwagi, niezaradne na pomoc,
samotne, szuka spokojnego i zacisznego miejsca do pracy, nie
umiejące podjąć decyzji, prosi o radę”119. Różnice dotyczą cech
fizycznych, wyglądu zewnętrznego, właściwości psychicznych,
przejawiają się w różnych reakcjach. Dzięki tym reakcjom może-
my poznać każdą jednostkę. Jedna rozwija się szybciej, inna wol-
niej, odznacza się różnym usposobieniem, poziomem rozwoju
umysłowego, społeczno-emocjonalnego, fizycznego, rodzajem
specjalnych uzdolnień. Pracując z grupą przedszkolaków, nale-
ży dostrzegać ich indywidualne możliwości i stopniować pozio-
my wymagań. Przede wszystkim różnicować treści kształcenia
i tempo pracy. Zasada indywidualizacji oznacza także potrzebę
rozwijania zamiłowań i uzdolnień właściwych danej jednostce.
119
S. Lipina, Stosunek nauczycielki do dziecka, w: Metodyka wychowania w przed-
szkolu, red. I. Dudzińska, Warszawa 1978, s. 224-226.
290 Rozdział 5
Przedszkole posiada optymalne warunki sprzyjające sposobom

poznawania dziecka, jego właściwości psychicznych. Są to: czas
przeznaczony na zajęcia dowolne, zorganizowane, kontakty na-
uczyciela z przedszkolakami i ich rodzicami, zabawy, gry, spa-
cery i wycieczki, uroczystości i imprezy i inne.
Zasada organizowania życia społecznego dzieci

Wszystkie sytuacje w przedszkolu jako instytucji zbiorowego
wychowania wiążą się z życiem społecznym dziecka. Placów-
ka wprowadza przebywające dotąd w otoczeniu rodzinnym
jednostki w szerszy krąg środowiska społecznego. W nim to
przebiega proces socjalizacji, ukierunkowany zaplanowaną pra-
cą pedagogiczną. Jej skuteczność zależy od właściwej organiza-
cji życia społecznego w grupie przedszkolnej i kierowania do-
świadczeniem społecznym przedszkolaków. Działając w myśl
tej zasady, nauczycielka wprowadza normy społeczno-moralne,
obowiązujące w zbiorowości przedszkolnej, zmierzając do tego,
aby dzieci je akceptowały i przestrzegały w swoim postępowa-
niu. We właściwie zorganizowanej przestrzeni należy wzbudzać
wrażliwość najmłodszych na opinię społeczną, umiejętność peł-
nienia ról społecznych oraz wzajemne współdziałanie z rówie-
śnikami. W tych warunkach skuteczne i opcjonalne staje się wy-
chowanie w zespole oraz wychowanie przez zespół.
Zasada integracji
Przedszkole (…) ma możność wywierania zintegrowanych,
wielostronnych wpływów na rozwój dzieci, organizując całość
ich życia i czasu, który spędzają w tej placówce. Zasada integra-
cji ukazuje konieczność liczenia się w każdej sytuacji ze współ-
zależnością rozwoju somatycznego i psychicznego jednostki,
z wpływem zdrowia i dobrego samopoczucia na jej zachowanie,
jak również z wpływem przeżyć emocjonalnych, zabawy i in-
nych form aktywności na funkcjonowanie dziecięcego organi-
zmu. Z drugiej strony zasada ta postuluje harmonijne oddziały-
wanie na rozwój przez łączenie różnych dziedzin wychowania,
a także integrację treści wychowania i kształcenia. Szkodliwa
jest bowiem jednostronność w wychowaniu dzieci, a zwłaszcza
zaniedbywanie rozwoju emocjonalnego, społecznego oraz zasa-

dy pracy wyrównawczej przedszkola 120.
Przedstawiona klasyfikacja zasad M. Kwiatowskiej jest przej-
rzysta i bardzo czytelna dla odbiorcy. Autorka zwraca uwagę na
systematyczność ich wykorzystywania przez nauczycieli edu-
kacji przedszkolnej w praktyce pedagogicznej. Zasady stanowią
dla nich fundament, a także odwołują się do pracy metodycznej,
organizacyjnej i programowej. Są nie tylko jasnym drogowska-
zem, ale także cenną wartością w procesie edukowania naszego
najmłodszego pokolenia.
120
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowskiej, dz. cyt., s. 58-60.
Rozdział 6
Planowanie pracy pedagogicznej w przedszkolu

6.1. Podstawa programowa jako dokument regulujący

pracę wychowawczo-dydaktyczną w przedszkolu
P o d s t a w a p r o g r a m o w a to „akt prawny o charakte-

rze rozporządzenia, które stanowi właściwy minister do spraw
oświaty i wychowania. Reguluje on bieżące działania edukacyjne,
wyznacza kierunki przyszłej pracy dydaktyczno-wychowawczej
na kolejnych szczeblach systemu edukacji (…). Podstawa pro-
gramowa, obok ustawy o systemie oświaty, jest najważniejszym
dokumentem, normującym pracę szkół wszystkich obowiązko-
wych szczebli kształcenia”1.
Dokument ten pełni f u n k c j e: regulacyjną, standaryzacyjną,
teleologiczną, ideologiczną, organizacyjną, dydaktyczną, ewalu-
acyjną, przez co „stanowi swoiste narzędzie (instrument) stero-
wania praktyką oświatową”2.
Jak pisze D. Waloszek: „Podstawa programowa jest usta-
wowym dokumentem obowiązującym wszystkich nauczycieli
w Polsce, niezależnie od rodzaju instytucji i podmiotów je pro-
wadzących (…) stanowi minimum cywilizacyjne, poza które
„zejść” nie można. Określa więc zakres niezbędnych wiado-
mości i umiejętności koniecznych do życia (…)”3. Wobec tego
1
J. Kędzierska, Podstawa programowa, w: Encyklopedia XXI wieku, red.
T. Pilch, Warszawa 2005, t. IV, s. 480.
2
Tamże, s. 481.
3
D. Waloszek, Program w edukacji dzieci. Geneza. Istota. Kryteria, Warszawa
2005, s. 168.
294 Rozdział 6
od nauczycieli wymaga się dokładnej znajo-

m o ś c i t r e ś c i p o d s t a w y p r o g r a m o w e j, o r i e n -
t a c j i w k o l e j n y c h j e j w y d a n i a c h, d o s t r z e g a -
nia i rozumienia wprowadzonych zmian oraz
uwzględniania w organizacji pracy wycho-
wawczo-dydaktycznej zaleceń ministerial-
n y c h z a w a r t y c h w t y m d o k u m e n c i e.
A. Klim-Klimaszewska podkreśla: „Podstawa programowa
ma charakter otwarty, pozwala na przyjmowanie różnych roz-
wiązań metodycznych oraz stwarza możliwość konstruowania
różnych programów wychowania przedszkolnego”4. P o d s t a -
wa programowa jest więc dokumentem okre-
ś l a j ą c y m o b o w i ą z k o w e t r e ś c i k s z t a ł c e n i a,
które muszą znaleźć swoje odzwierciedlenie
w programach wychowania (nauczania) oraz
stanowiącym podstawę do tworzenia progra-
mów autorskich opartych o różne założenia
filozoficzne i psychologiczne odnoszące się
do rozwoju człowieka. Opisuje ona proces
w s p o m a g a n i a r o z w o j u d z i e c i.
Aktualnie obowiązująca „Podstawa programowa wycho-
wania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkol-
nych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania
przedszkolnego” jest piątym z kolei tego typu dokumentem, jaki
ukazał się od daty transformacji ustrojowej w Polsce. Pełny wy-
kaz podstaw programowych obowiązujących po 1989 roku ze-
stawiono tabelarycznie (tabela nr 1).
4
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005, s. 55.
Planowanie pracy pedagogicznej w przedszkolu 295
Tabela 1. Wykaz podstaw programowych wychowania przedszkolnego

wydanych rozporządzeniami MEN po 1989 roku
Data rozporządze-
nia (zarządzenia)
Opublikowano w: Nazwa
Ministra Edukacji
Narodowej
Minimum programowe wychowania
Monitor Polski Nr 12
11.04.1992 r. przedszkolnego dla dzieci
poz. 86 z 1992 r.
3 – 6-letnich
Podstawa programowa wychowania
Dz.U. nr 2 poz. 18 z dn. przedszkolnego dla przedszkoli
01.12.1999 r.
17.01.2000 r. i oddziałów przedszkolnych
w szkołach podstawowych
Dz.U. nr 51 poz. 458, przedszkolnego dla przedszkoli
26.02.2002 r.
z dn. 9.05.2002 r. i oddziałów przedszkolnych
Dz.U. nr 157 poz. 1100 przedszkolnego dla przedszkoli
23.08.2007 r.
z dn. 31.08.2007 r. i oddziałów przedszkolnych
przedszkolnego dla przedszkoli, od-
Dz.U. nr 4 poz. 17 z dn.
23.12.2008 r. działów przedszkolnych w szkołach
15.01.2009 r.
podstawowych oraz innych form
wychowania przedszkolnego
Źródło: Zestawienie własne
Aktualna podstawa programowa wychowania przedszkolne-

go stanowi załącznik nr 1 do R o z p o r z ą d z e n i a M i n i s t r a
Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008
r o k u w sprawie podstawy programowej wychowania przed-
szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół5. Treść całej podstawy programowej odnaleźć można na
stronie internetowej ministerstwa6.
Nowa podstawa programowa znacznie różni się od poprzed-
nich w następujących zakresach:
 szczegółowo określa cele wychowania przedszkolnego w zakre-
sie wszystkich obszarów działalności edukacyjnej przedszkola,
5
bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporządzenie_20081223_v2.pdf
(dostęp: 12.02.2011 r.).
6
bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporządzenie-20081223_zal_1.pdf
(dostęp: 12.02.2011 r.).
296 Rozdział 6
 uwzględnia 15 (a nie jak w dotychczas obowiązującej podsta-

wie – 4) obszarów edukacyjnych,
 treści edukacyjne ujęte są w formułę pożądanych kompetencji
dzieci po zakończonej edukacji przedszkolnej,
 w treściach eksponowana jest większa samodzielność, decyzyj-
ność, podmiotowość wychowanków,
 zawiera zalecane warunki i sposób realizacji (gdzie regulu-
je proporcjonalne zagospodarowanie czasu pobytu dzieci
w przedszkolu, wskazuje na konieczność diagnozowania roz-
woju wychowanków oraz określa zakres współpracy przed-
szkola z rodzicami),
 akcentuje rolę zabawy w procesie edukacji małych dzieci,
 zaleca ciągłość procesu edukacyjnego na kolejnym szczeblu
kształcenia,
 jej realizacja może mieć miejsce w innych niż przedszkolach
i oddziałach przedszkolnych formach wychowania przed-
szkolnego.
Poniżej zestawiono treści poszczególnych obszarów eduka-
cyjnych ujęciu tabelarycznym (tabela nr 2) z zaznaczeniem (kur-
sywą) tych fragmentów, które stanowią odmienne niż dotych-
czas podejście do kompetencji dziecięcych.
Tabela 2. Treści edukacji dzieci w wieku przedszkolnym z poszczegól-

nych obszarów ich aktywności w ujęciu podstawy programowej
Lp. Nazwa obszaru Zakres kompetencji dziecka po zakończonej edukacji

edukacyjnego przedszkolnej
1. Kształtowanie umie- 1) obdarza uwagą dzieci i dorosłych, aby rozumieć to, co

jętności społecznych mówią i czego oczekują; grzecznie zwraca się do innych
dzieci: porozumie- w domu, w przedszkolu, na ulicy;
wanie się z dorosły- 2) p rzestrzega reguł obowiązujących w społeczności dzie-
mi i dziećmi, zgodne cięcej (stara się współdziałać w zabawach i w sytuacjach
funkcjonowanie zadaniowych) oraz w świecie dorosłych;
w zabawie i sytua- 3) w miarę samodzielnie radzi sobie w sytuacjach życio-
cjach zadaniowych. wych i próbuje przewidywać skutki swoich zachowań;
4) wie, że nie należy chwalić się bogactwem i dokuczać
dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warun-
kach, a także, że nie należy wyszydzać i szykanować
innych;
5) u mie się przedstawić: podaje swoje imię, nazwisko
i adres zamieszkania; wie komu można podawać takie
informacje.
2. Kształtowanie 1) umie poprawnie umyć i wytrzeć się oraz umyć zęby;

czynności samoob- 2) właściwie zachowuje się przy stole podczas posiłków,
sługowych, nawy- nakrywa do stołu i sprząta po sobie;
ków higienicznych 3) samodzielnie korzysta z toalety;
i kulturalnych. 4) s amodzielnie ubiera i rozbiera się, dba o osobiste rzeczy
Wdrażanie dzieci do i nie naraża ich na zgubienie lub kradzież;
utrzymywaniu ładu 5) utrzymuje porządek w swoim otoczeniu.
i porządku.
3. Wspomaganie roz- 1) z wraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić

woju mowy dzieci. poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycz-
nym, fleksyjnym i składniowym;
2) m ówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu
do sytuacji;
3) u ważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje
dłuższe wypowiedzi o ważnych sprawach;
4) w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i de-
cyzjach.
4. Wspieranie dzieci 1) przewiduje, w miarę swoich możliwości, jakie będą

w rozwijaniu czynno- skutki czynności manipulacyjnych na przedmiotach
ści intelektualnych, (wnioskowanie o wprowadzanych i obserwowanych
które stosują w po- zmianach);
znawaniu i rozumie- 2) g rupuje obiekty w sensowny sposób (klasyfikuje) i for-
niu siebie i swojego mułuje uogólnienia typu: to do tego pasuje, te obiekty
otoczenia. są podobne, a te są inne;
3) stara się łączyć przyczynę ze skutkiem i próbuje przewi-
dywać, co się może zdarzyć.
5. Wychowanie zdro- 1) dba o swoje zdrowie; zaczyna orientować się w zasa-

wotne i kształto- dach zdrowego żywienia;
wanie sprawności 2) dostrzega związek pomiędzy chorobą a leczeniem,
fizycznej dzieci. poddaje się leczeniu, np. wie, że przyjmowanie lekarstw
i zastrzyki są konieczne;
3) jest sprawne fizycznie lub jest sprawne na swoje możli-
wości, jeżeli jest dzieckiem mniej sprawnym ruchowo;
4) uczestniczy w zajęciach ruchowych, w zabawach i grach
w ogrodzie przedszkolnym, w parku, na boisku, w sali
gimnastycznej.
6. Wdrażanie dzieci 1) wie, jak trzeba zachować się w sytuacji zagrożenia

do dbałości o bez- i gdzie można otrzymać pomoc, umie o nią poprosić;
pieczeństwo własne 2) orientuje się w bezpiecznym poruszaniu się po drogach
oraz innych. i korzystaniu ze środków transportu;
3) zna zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwie-
rząt i unika ich;
4) wie, że nie może samodzielnie zażywać lekarstw i stoso-
wać środków chemicznych (np. środków czystości);
5) próbuje samodzielnie i bezpiecznie organizować sobie
czas wolny w przedszkolu i w domu; ma rozeznanie,
gdzie można się bezpiecznie bawić, a gdzie nie.
298 Rozdział 6
7. Wychowanie przez 1) wie, jak należy się zachować na uroczystościach, np. na

sztukę – dziecko koncercie, festynie, przedstawieniu, w teatrze, w kinie;
widzem i aktorem. 2) o dgrywa role w zabawach parateatralnych posługując
się mową, mimiką, gestem i ruchem; umie posługiwać
się rekwizytami (np. maską).
8. Wychowanie przez 1) śpiewa piosenki z dziecięcego repertuaru oraz łatwe
sztukę – muzyka piosenki ludowe; chętnie uczestniczy w zbiorowym
i śpiew, pląsy i ta- śpiewie, w tańcach i muzykowaniu;
niec. 2) d ostrzega zmiany dynamiki, tempa i wysokości dźwięku
utworu muzycznego, wyraża je pląsając lub tańcząc;
3) t worzy muzykę korzystając z instrumentów perkusyj-
nych (oraz innych przedmiotów), a także improwizuje ją
ruchem;
4) w skupieniu słucha muzyki, w tym także muzyki poważnej.
9. Wychowanie przez 1) p
rzejawia, w miarę swoich możliwości, zainteresowanie
sztukę: różne formy wybranymi zabytkami i dziełami sztuki oraz tradycjami
plastyczne. i obrzędami ludowymi ze swojego regionu;
2) u
mie wypowiadać się w różnych technikach plastycz-
nych i przy użyciu elementarnych środków wyrazu (ta-
kich jak kształt i barwa) w postaci prostych kompozycji
i form konstrukcyjnych;
3) w
ykazuje zainteresowanie malarstwem, rzeźbą i archi-
tekturą (także architekturą zieleni i architekturą wnętrz).
10. Wspomaganie roz- 1) wznosi konstrukcje z klocków i tworzy kompozycje
woju umysłowego z różnorodnych materiałów (np. przyrodniczych), ma
dzieci poprzez za- poczucie sprawstwa („potrafię to zrobić”) i odczuwa
bawy konstrukcyjne, radość z wykonanej pracy;
budzenie zaintereso- 2) u żywa właściwie prostych narzędzi podczas majsterko-
wań technicznych. wania;
3) interesuje się urządzeniami technicznymi (np. używanymi
w gospodarstwie domowym), próbuje rozumieć, jak one
działają i zachowuje ostrożność przy korzystaniu z nich.
11. Pomaganie dzieciom 1) r ozpoznaje i nazywa zjawiska atmosferyczne charak-
w rozumieniu istoty terystyczne dla poszczególnych pór roku; podejmuje
zjawisk atmosferycz- rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo
nych i w unikaniu wynikające z pogody, np. nie stoi pod drzewem w cza-
zagrożeń. sie burzy, nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę;
2) wie, o czym mówi osoba zapowiadająca pogodę w ra-
diu i w telewizji, np. że będzie padał deszcz, śnieg, wiał
wiatr; stosuje się do podawanych informacji w miarę
swoich możliwości.
12. Wychowanie dla 1) wymienia rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowi-
poszanowania roślin skach przyrodniczych, np. na polu, na łące, w lesie;
i zwierząt. 2) wie, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt
(przestrzeń życiowa, bezpieczeństwo, pokarm) i wzrostu
roślin (światło, temperatura, wilgotność);
3) p
otrafi wymienić zmiany zachodzące w życiu roślin
i zwierząt w kolejnych porach roku; wie, w jaki sposób
człowiek może je chronić i pomóc im, np. przetrwać zimę.
13. Wspomaganie roz- 1) liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego;

woju intelektualnego 2) w yznacza wynik dodawania i odejmowania pomagając
dzieci wraz z eduka- sobie liczeniem na palcach lub na innych zbiorach za-
cją matematyczną. stępczych;
3) u stala równoliczność dwóch zbiorów, a także posługuje
się liczebnikami porządkowymi;
4) r ozróżnia stronę lewą i prawą, określa kierunki i ustala
położenie obiektów w stosunku do własnej osoby,
a także w odniesieniu do innych obiektów;
5) w ie, na czym polega pomiar długości i zna proste spo-
soby mierzenia: krokami, stopa za stopą;
6) z na stałe następstwo dni i nocy, pór roku, dni tygodnia,
miesięcy w roku.
14. Kształtowanie go- 1) p otrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce pa-
towości do nauki pieru, rozumie polecenia typu: narysuj kółko w le-
czytania i pisania. wym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczyna-
jąc od lewej strony kartki;
2) potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżenio-
we), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedsta-
wione na obrazkach;
3) dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-
-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki
pisania;
4) interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do
nauki czytania i pisania;
5) s łucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; intere-
suje się książkami;
6) u kłada krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wy-
razy na sylaby; wyodrębnia głoski w słowach o prostej
budowie fonetycznej;
7) r ozumie sens informacji podanych w formie uprosz-
czonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń
i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.
15. Wychowanie rodzin- 1) wymienia imiona i nazwiska osób bliskich, wie gdzie
ne, obywatelskie pracują, czym się zajmują;
i patriotyczne. 2) z na nazwę miejscowości, w której mieszka, zna ważniej-
sze instytucje i orientuje się w rolach społecznych peł-
nionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka;
3) w ie, jakiej jest narodowości, że mieszka w Polsce, a stoli-
cą Polski jest Warszawa;
4) n azywa godło i flagę państwową, zna polski hymn i wie,
że Polska należy do Unii Europejskiej;
5) wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa.
Wprowadzenie 23 grudnia 2008 roku obowiązującej obecnie

podstawy programowej wyznaczyło n o w e z a d a n i a d l a
n a u c z y c i e l i p r z e d s z k o l i, a mianowicie:
300 Rozdział 6
 samodzielne konstruowanie programów autorskich (lub autor-

skie modyfikowanie programów opracowanych przez innych
autorów),
 konstruowanie narzędzi diagnostycznych do określania pozio-
mu rozwoju dzieci lub refleksyjne poszukiwanie narzędzi po-
miarowych opracowanych przez innych,
 systematyczne prowadzenie i dokumentowanie obserwacji
rozwoju dzieci,
 dokonywanie diagnozy przedszkolnej pod kątem określenia
poziomu przygotowania dziecka do szkoły,
 opracowanie indywidualnych programów wspomagania roz-
woju dzieci,
 zmodyfikowanie dotychczasowych rozkładów dnia pobytu
dziecka w przedszkolu pod kątem realizacji zaleceń MEN,
 zacieśnienie więzi przedszkola z rodzicami dzieci oraz ze śro-
dowiskiem lokalnym,
 samokształcenie, samodoskonalenie.
Opracowanie nowej podstawy programowej budziło na po-
czątku wiele kontrowersji (związanych także z innymi założe-
niami reformy systemu oświaty), ale już pierwszy rok jej realiza-
cji pokazał słuszność kierunku wprowadzanych zmian.
6.2. Programy wychowania przedszkolnego
Program jest podstawą organizowania pra-

cy wychowawczo-dydaktycznej w przedszko-
l u. O p r a c o w a n y w o p a r c i u o p o d s t a w ę p r o -
g r a m o w ą m a o n c h a r a k t e r a u t o r s k i. Program
należy traktować jako „zestaw podstawowych treści nauczania
zawierający mniej lub bardziej uszczegółowione hasała progra-
mowe, których nie wolno pominąć w procesie nauczania (…)”7.
Dla D. Waloszek program „jest zarysem odpowiedzialności czło-
wieka za antycypowane (końcowe) stany w postaci podanych do
publicznej wiadomości zadań ułożonych wedle stopnia ogólno-
7
D. Skulicz, Program (kształcenia, nauczania, szkolny), w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2005, t. IV, s. 961.
ści i znaczenia dla wykonującego, z podanymi zasadami realiza-

cji i ogólnie zarysowanymi wymaganiami”8.
Program autorski musi odpowiadać ściśle
o k r e ś l o n y m k r y t e r i o m. „Pierwszą i podstawową cechą
każdego programu nauczania musi być jego całkowita zgodność
z podstawami programowymi. Dokument programowy powi-
nien zatem uwzględniać całość zawartości podstawy, tak by
owa zawartość stanowiła trzon i część wspólną. Nie pozostaje to
w sprzeczności z faktem, że oprócz treści zgodnych z podstawą
programową dokument programowy może i powinien zawierać
dodatkowe treści spójne z tymi, które wskazano w podstawie”9.
Oprócz zgodności z podstawą programową, aktualnie opra-
cowywane programy autorskie muszą ponadto uwzględniać
zalecenia MEN zawarte w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca
2009 roku10 oraz wskazania E. Gruszczyk-Kolczyńskiej11 zawarte
w komentarzu do podstawy programowej. Według zaleceń roz-
porządzenia program musi:
 być dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci,
 zawierać opis sposobu realizacji celów kształcenia,
 zawierać szczegółowe cele kształcenia i wychowania,
 być zgodny z podstawami programowymi,
 umożliwiać indywidualizację pracy,
 zawierać metody diagnozy przedszkolnej.
Wśród mierników określających poprawność programu au-
torskiego wyodrębnić można kryteria teoretyczne i formalne.
W grupie k r y t e r i ó w t e o r e t y c z n y c h bierze się pod
uwagę:
„Kryterium filozoficzne – Zawarte w preambule, w założeniach
ogólnych.
8
D. Waloszek, Program w edukacji …, dz. cyt., s. 38.
9
H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Warszawa 1999, s. 77.
10
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8.06.2009 r. w spra-
wie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkol-
nego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku w szkolnego pod-
ręczników (Dz. U. z dnia 10.06.2009 r., Nr 89, poz. 730).
11
Podstawa programowa wraz z komentarzami. Edukacja przedszkolna
i wczesnoszkolna. T. 1 – broszura informacyjna (także do pobrania na stronie
internetowej MEN).
302 Rozdział 6
Kryterium psychologiczne – Zawarte z celach rozwojowych.

Kryterium socjologiczne – Uwidocznione w celach społecznych.
Kryterium pedagogiczne – Zawarte w zadaniach, wynikających
z celów.
Układ odniesienia – Kogo – ku czemu – jak – gdzie prowadzić”12.
Do f o r m a l n y c h k r y t e r i ó w poprawności programu
autorskiego (opracowanych na podstawie cytowanej tu lektury
D. Waloszek i H. Komorowskiej) zaliczyć można następujące ele-
menty:
 autorska koncepcja – musi być inny od wszystkich, coś go musi
wyróżniać,
 poprawność konstrukcyjna – budowa musi być czytelna, po-
prawna, logiczna, zawierająca wymagane elementy,
 poprawność językowa – język musi być poprawny pod wzglę-
dem stylistycznym, gramatycznym, musi być zgodny z termi-
nologią pedagogiczną,
 poprawność dydaktyczna – materiał dydaktyczny musi być
przystępny dla dzieci, uwzględniający także ich zróżnicowa-
ne możliwości i zainteresowania,
 poprawność merytoryczna – wiedza zawarta w zadaniach
musi być zgodna z ustaleniami danej dyscypliny naukowej,
program musi uwzględniać najnowsze tendencje i osiągnięcia
nauki,
 elastyczność – musi umożliwiać uzupełnianie treści, ich posze-
rzanie, interpretowanie,
 wnikliwość – musi określać, do czego zmierza, zawierać zakres
oczekiwanych kompetencji dziecięcych,
 atrakcyjność formy edytorskiej – musi być estetyczny, czytel-
ny, przejrzysty, trwały,
 literatura pomocnicza – musi zawierać wykaz książek adekwat-
nych do treści (bibliografia), aktualnych, interdyscyplinarnych,
 informacje o autorach – musi wykazać kompetencje osób two-
rzących program, odpowiedzialnych za rozwój dzieci.
Z uwagi na to, iż konstruowanie programu jest zadaniem trud-
nym, a przede wszystkim odpowiedzialnym, oczekuje się, że au-
tor, zdaniem J. Karbowniczek (za R. Pachocińskim), powinien:
12
D. Waloszek, Program w edukacji…, dz. cyt., s. 126.
 „posiadać wystarczającą wiedzę przedmiotową, znać aktualny

stan dyscypliny naukowej,
 znać dydaktykę szczegółową nie tylko z własnego doświad-
czenia, ale także z literatury najnowszej,
 poznać dorobek polskiej dydaktyki w zakresie konstruowania
programów w Polsce i innych krajach,
 poświecić wiele czasu na przemyślenia dotyczące zakresu ma-
teriału nauczania, dorobku treści kształcenia,
 dysponować wiedzą z psychologii rozwojowej, która poma-
ga dostosować wymagania do możliwości psychofizycznych
uczniów, ustalić, jakie są ich zainteresowania, oczekiwania
i potrzeby (…)”13.
W toku konstruowania programu autorskiego14 można wy-
odrębnić trzy zasadnicze etapy:
 etap rozpoznania,
 etap projektowania,
 etap ewaluacji.
E t a p r o z p o z n a w c z y (wyjściowy) dotyczy głównie:
 rozeznania w potrzebie i możliwości wprowadzenia nowego
programu edukacji,
 zapoznania się z aktualnie obowiązującą dokumentacją regu-
lującą tworzenie programów autorskich,
 uświadomienia sobie specyficznych cech rozwojowych dzieci,
do których program będzie skierowany,
 rozpoznania potrzeb środowiska, w którym program będzie
realizowany (miasto, wieś; przedszkole publiczne, niepu-
bliczne itp.),
 uświadomienia sobie własnych możliwości, doświadczeń, potrzeb,
 uzyskania wstępnej akceptacji inicjatywy ze strony dyrekcji
placówki przedszkolnej,
 uświadomienia sobie rangi przedsięwzięcia i konsekwencji
z niego wynikających,
13
J. Karbowniczek, Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczyciela
klas I-III w systemie zintegrowanym (cześć I), Kielce 2003, s. 96-97.
14
Szeroko na temat zasad konstrukcji programów nauczania, w: S. Dylak,
Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 2003;
D. Waloszek, Program w edukacji…, dz. cyt., s. 128-147, H. Komorowska, O pro-
gramach…, dz. cyt., s. 53-70.
304 Rozdział 6
 ewentualnie utworzenia zespołu osób współtworzących pro-

gram (określenie ich kompetencji i podział zadań).
E t a p p r o j e k t o w a n i a programu, inaczej właściwy pro-
ces jego tworzenia, obejmuje:
 przyjęcie, scharakteryzowanie oraz merytoryczne uzasadnie-
nie określonej koncepcji rozwoju człowieka (np. behawiory-
stycznej, humanistycznej, transgresyjnej, psychospołecznej
itp.), która stanowić będzie podstawę do precyzowania celów
i treści edukacyjnych oraz wyznaczać będzie specyfikę podej-
ścia nauczycieli do dziecka w toku realizacji i interpretacji za-
łożeń programowych;
 sformułowanie celów edukacji, zgodnych z ogólnie wyznaczo-
nymi przez MEN (w podstawie programowej) celami wycho-
wania przedszkolnego;
 określenie treści programowych podzielonych na obszary edu-
kacyjne (w logiczny sposób nawiązujących do obszarów wy-
znaczonych w podstawie programowej), z jednoczesnym
uwzględnieniem zakresów tematycznych i podziału na grupy
dzieci o zróżnicowanych możliwościach rozwojowych (np. dzie-
ci młodsze, starsze, o szczególnie wysokim poziomie rozwoju);
 określenie oczekiwanych osiągnięć dziecka po skończonym
etapie edukacji przedszkolnej, zgodnych z zakresem dzie-
cięcych kompetencji określonych w podstawie programowej
(i go przekraczających) oraz adekwatnych do zaprogramowa-
nego wcześniej materiału edukacyjnego;
 sprecyzowanie warunków urzeczywistnienia założeń progra-
mowych, czyli określenie wskazań metodycznych, scharak-
teryzowanie wymogów dotyczących warunków lokalowych,
materialnych, skonstruowanie ramowego rozkładu dnia po-
bytu dzieci w przedszkolu, opisanie sposobów planowania
pracy z dziećmi (zawarcie przykładowych miesięcznych pla-
nów pracy wychowawczo-dydaktycznej), zaproponowanie
przykładowej organizacji zajęć obowiązujących itp.;
 określenie zasad, metod i opracowanie narzędzi diagnozowa-
nia rozwoju dzieci (arkuszy obserwacyjnych do prowadzenia
stałej obserwacji, testów diagnostycznych do określenia po-
ziomu gotowości dziecka do szkoły) wraz z opisem sposobów
interpretacji wyników;
 wypracowanie zasad współpracy przedszkola z rodzicami

oraz zaproponowanie przykładowych sposobów realizacyj-
nych (np. opis niekonwencjonalnych form współdziałania);
 opracowanie spisu bibliograficznego (literatury pomocniczej);
 uwzględnienie, w krótkim opisie, kompetencji osób tworzą-
cych program i ich dotychczasowych doświadczeń w tym
zakresie;
 wskazanie na kompatybilną z programem obudowę (karty
pracy, pozycje literatury dziecięcej, płytotekę itp.).
E t a p o s t a t n i – e w a l u a c y j n y polega na refleksyj-
nej samoocenie stworzonego programu pod kątem wcześniej
określonych kryteriów poprawności, ocenie go przez dyrektora
placówki, stałej kontroli (samokontroli) przydatności w toku re-
alizacji zawartych w nim założeń, w końcu na określeniu zmian,
jakie wywołał w rozwoju dzieci. Program autorski może mieć
wkomponowane w całość struktury także narzędzia ewaluacyj-
ne, np. kwestionariusz ankiety dla nauczyciela, w którym pyta-
nia dotyczyłyby jakości pracy z jego wykorzystaniem.
Samodzielne opracowanie programu autorskiego jest zadaniem
trudnym, czasochłonnym, ogromnie odpowiedzialnym i wielce
satysfakcjonującym. Aktualnie niemożliwe jest podanie wykazu
programów wychowania przedszkolnego, bowiem brak koniecz-
ności zatwierdzania ich do użytku szkolnego przez MEN spowo-
dowało wiele inicjatyw nauczycielskich z zakresu opracowania
własnego programu, które niestety nie muszą być upublicznione.
Można więc podać tylko niektóre propozycje (do ewentualnego
wykorzystania), jakie odszukać można np. na stronach interneto-
wych. Przykładem tego może być lista nagrodzonych i wyróżnio-
nych przez MEN programów w „Konkursie na najlepsze progra-
my wychowania przedszkolnego”. Przy ocenie programów brano
pod uwagę to, w jakim stopniu gwarantowały one:
1) „nabywanie przez dzieci ze zróżnicowanymi możliwościami,
w tym dzieci niepełnosprawne oraz wybitnie zdolne, umiejęt-
ności określonych w podstawie programowej w sposób ich ak-
tywizujący i zachęcający do współpracy z innymi dziećmi;
2) indywidualizację nauki w zależności od potrzeb i zaintereso-
wań dzieci;
3) prowadzenie pracy z grupami różnowiekowymi;
306 Rozdział 6
4) prowadzenie diagnozy przedszkolnej dzieci piecio- i sześcio-

letnich i wykorzystania płynących z niej wniosków”15.
Celem konkursu było wyłonienie i upowszechnienie naj-
lepszych programów wychowania przedszkolnego, zgodnych
z nową podstawą programową.
„W wyniku analizy merytorycznej Kapituła konkursu posta-
nowiła przyznać:
I nagrodę równorzędnie dwóm programom
Dobry start przedszkolaka Moniki Rościszewskiej-Woźniak
Jego nowatorskie rozwiązania mogą być szczególnie przy-
datne dla organizatorów małych form wychowania przedszkol-
nego, a tym samym bardzo przydatne w tworzeniu możliwości
wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i wspomagania inno-
wacyjnych rozwiązań wśród nauczycieli.
Zanim będę uczniem Elżbiety Tokarskiej i Jolanty Kopały
Został oceniony jako bardzo dobrze przygotowany pakiet
programowy, metodyczny i organizacyjny wraz z narzędziami
diagnostycznymi, który może być realizowany w systemie po-
wszechnego wychowania przedszkolnego. Znakomicie skon-
struowano program, wykazując w nim nowe rozwiązania treś-
ciowe w zgodzie z nową podstawą programową.
II nagrodę programowi
Odkryjmy Montessori raz jeszcze… Renaty Czekalskiej, Alek-
sandry Gaj, Barbary Lauby, Joanny Matczak. Anny Piecusiak,
Joanny Sosnowskiej
Jest przykładem kreatywnej aktualizacji pedagogicznego
podejścia montessoriańskiego do edukacji przedszkolnej z jed-
noczesnym wdrażaniem go w nowych realiach społecznych, or-
ganizacyjnych i programowych. Uznanie wzbudziła integralna
koncepcja wielostronnego wychowania i wspomagania rozwoju
dziecka w wieku przedszkolnym.
III nagrodę programowi
Ku dziecku Barbary Bilewicz-Kuźnia i Teresy Parczewskiej
Jego autorki odwołały się do teorii inteligencji wielorakich,
ponadto w programie jest obecne znaczące we współczesnej
kognitywistyce podejście konstruktywistyczne do wychowania
15
Regulamin konkursu, jaki miał miejsce w 2009 roku:
www.pce.lublin.pl/pliki/konkurs/regulmin-konkursu-pwp.pdf (dostęp: 17.02.2010 r.).
przedszkolnego. Istotne w tej koncepcji jest także wyekspono-

wanie przez autorki ośrodków zainteresowań.
Ponadto Kapituła konkursu postanowiła wyróżnić dwa pro-
gramy:
Od przedszkolaka do pierwszaka Iwony Brody
W związku z uwzględnieniem przez autorki – w rozwiąza-
niach programowo metodycznych – dzieci ze specjalnymi po-
trzebami edukacyjnymi
Nasze przedszkole Małgorzaty Kwaśniewskiej i Wiesławy Ża-
ba-Żabińskiej
Za stworzenie nauczycielom możliwości twórczego zaanga-
żowania w spełnianie zadań zawodowych, w tym także poszu-
kiwania metod i form pracy zgodnie z możliwościami i potrze-
bami każdego dziecka”16.
Program Nasze przedszkole M. Kwaśniewskiej i W. Żaba-Ża-
bińskiej otrzymał ponadto Nagrodę im. Filipa Kallimacha od
Redakcji Magazynu Literackiego Książki, za wybite osiągnię-
cia w sferze edukacji17. W uzasadnieniu kapituła konkursowa
uargumentowała, że program oparty jest na współczesnych
podstawach pedagogiki, określa warunki do samodzielnej za-
bawy i eksplorowania otaczającego świata, uwzględnia aktual-
ny stan wiedzy psychologicznej i metodycznej dotyczącej pracy
w przedszkolu.
Refleksyjną ocenę tych i innych programów wychowania
przedszkolnego pod kątem ich wartości i możliwości wykorzy-
stania w pracy pedagogicznej pozostawiło Ministerstwo Eduka-
cji Narodowej nauczycielom i dyrekcji placówek.
16
www.radosnaszkola.men.gov.pl/index.php?option=com_content&vi-
ew=article&id=863%3Aprogramy-nagrodzone-w-ii-edycji-konkursu-konkurs-
na-najlepsze-programy-wychowania-przedszkolnego-do-pobrania&catid=-
174%3Aprogramy-nagrodzone&Itemid=212 (dostęp: 25.02.2010 r.).
17
http://www.rynek-ksiazki.pl/archiwum/maria-nagajowa-krzysztof-pazdro-
malgorzata-dobrowolska_22381.html (dostęp: 25.02.2010 r.).
308 Rozdział 6
6.3 Plany miesięczne pracy wychowawczo-dydaktycznej

w przedszkolu
Program wychowania przedszkolnego, zawarte w nim cele

i treści edukacyjne wyznaczają kierunek praktycznej pracy pe-
dagogicznej przedszkola. W tym zakresie pierwszym, najważ-
niejszym elementem jest właściwe zaplanowana działalność wy-
chowawczo-dydaktyczna placówki. P o d e j m o w a n e p r z e z
nauczyciela czynności zmierzające do konkre-
tyzowania założeń programowych muszą mieć
c h a r a k t e r c e l o w y i p l a n o w y. Wiadomo, że w prakty-
ce pedagogicznej wiele sytuacji ma charakter okolicznościowy,
przypadkowy, niezaplanowany, ale nie mogą one zdominować
tej części pracy pedagogów, która wynika z planowanych za-
mierzeń w dążeniu do realizacji założonych celów. Planowość
służy dobrej organizacji i ekonomicznemu gospodarowaniu cza-
sem, sprzyja przewidywalności osiąganych efektów, przyczynia
się do zwiększonego udziału świadomości w procesie poprawy
rzeczywistości edukacyjnej, a przede wszystkim wpływa pozy-
tywnie na skuteczność w podnoszeniu jakości pracy przedszko-
la oraz nabywanych przez dzieci kompetencji.
Pomimo istotności tego zagadnienia brak jest w literaturze
przedmiotowej (także w słowniku18, leksykonie19, encyklopedii
pedagogicznej20) definicyjnego ujęcia planu pracy wychowawczo -
-dydaktycznej. Przyjąć więc można, iż p l a n t o d o k u m e n t
regulujący działania pracowników przed-
szkola w zakresie organizowania pracy peda-
g o g i c z n e j z d z i e ć m i. Dokument ten wynika z zapisów
statutowych placówki, jest tworzony przez jej pracowników na
podstawie programu wychowania przedszkolnego, a jego treść,
główne idee są konsultowane z przedstawicielami rodziców.
„Funkcją planowania jest m.in. dobór oraz integrowanie za-
dań i treści zawartych w poszczególnych działach programu,
konkretyzacja tych zadań i treści, samokontrola realizacji za-
18
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt.
19
Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000.
20
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2005.
mierzeń wychowawczych, ciągłość i systematyczność pracy wy-

chowawczej oraz koordynacja działania zespołu pracowników
przedszkola”21.
Planowanie odbywa się przy uwzględnianiu
r ó ż n y c h p e r s p e k t y w c z a s o w y c h. Mając na uwadze
długofalową koncepcję funkcjonowania placówki, można mó-
wić o w i e l o l e t n i m p l a n i e p r a c y p r z e d s z k o l a,
strategii jego rozwoju, pewnego rodzaju wizji przyszłości i misji,
jaką ma do spełnienia. W tego rodzaju planie, który tworzy dy-
rektor wraz z pracownikami, określa się funkcje i zadnia przed-
szkola, główne cele działalności, specyfikę funkcjonowania
w środowisku, przewiduje się rozwój uwzględniający przemia-
ny demograficzne, politykę kadrową, zmiany w infrastrukturze
(wyglądzie i wyposażeniu), opracowywane koncepcje nowator-
skich rozwiązań, pozyskiwane źródła finansowania itp.
Długoletni plan funkcjonowania i rozwoju placówki stanowi
podstawę do tworzenia, także przez dyrekcję, p l a n u r o c z -
n e g o. Jest on poddawany pod dyskusję wszystkim pracow-
nikom placówki, a ostatecznie zatwierdzony przez członków
rady pedagogicznej. Jak twierdzi M. Kwiatowska: „W planie
rocznym byłoby miejsce, aby określić, które treści programo-
we będą w danym roku z różnych powodów szczególnie eks-
ponowane, a które odcinki pracy i jakimi środkami będzie się
ulepszać, jakie dotychczasowe zaniedbania będzie się nadra-
biać, z jakich błędów trzeba się będzie wycofać”22. Oznacza to,
że roczny plan opracowany jest na podstawie ubiegłorocznych
doświadczeń i że ma służyć dalszej optymalizacji pracy przed-
szkola. Przy jego tworzeniu musi przyświecać jakaś idea, która
wynikać może np. z aktualnych tendencji w polityce oświato-
wej państwa lub z potrzeb środowiska lokalnego bądź też po
prostu z dostrzeganych zmian w rozwoju dzieci, a która po-
przez jej realizację przyczyni się do poprawy całokształtu edu-
kacji przedszkolnej.
21
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, dz. cyt., s. 79.
22
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, dz. cyt., s. 448.
310 Rozdział 6
„Strukturę planu rocznego mogą tworzyć:

1. Cele priorytetowe w danym roku szkolnym.
2. Cele główne, oczekiwane rezultaty, przewidywane efekty.
3. Kryteria sukcesu, na podstawie których można mierzyć po-
stęp w osiąganiu celów.
4. Sposoby i kalendarz monitoringu.
5. Operacje szczegółowe osiągania celów – wyznaczające formy
i środki, przydział zadań, ustalone terminy.
6. Sposoby ewaluacji i mierzenia jakości pracy przedszkola.
7. Składniki planowania:
 plan pracy rady pedagogicznej;
 plan doskonalenia zawodowego nauczycieli, zawierający
formy dokształcania zewnętrznego oraz doskonalenia w ra-
mach WDN;
 plan współpracy ze środowiskiem i promocji przedszkola;
 plan współpracy z rodzicami”23.
Po opracowaniu i zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną
rocznego planu pracy wychowawczo-dydaktycznej w przed-
szkolu (najlepiej, gdy ma to miejsce na koniec roku poprzedzają-
cego ten rok szkolny, którego plan będzie dotyczył) nauczyciele
mogą przystąpić do tworzenia p l a n ó w m i e s i ę c z n y c h do
pracy z poszczególnymi grupami dzieci. W tym celu spełnione
powinny być następujące warunki wyjściowe24:
 staranna znajomość przez nauczycieli aktualnego programu
wychowania przedszkolnego;
 ścisła współpraca i porozumienie personelu przedszkola,
głównie obu nauczycielek pracujących w systemie zmiano-
wym z daną grupą wiekową dzieci;
 uwzględnienie perspektywy czasowej: dziennej, tygodniowej,
miesięcznej i rocznej;
 uwzględnienie kalendarza świąt, imprez i uroczystości;
 dokonanie krytycznej oceny realizacji planu z poprzedniego
roku (np. czego nie udało się osiągnąć, dlaczego, co uczynić
aktualnie priorytetem);
23
B. Wlaźnik, Koncepcja pracy wychowawczo-dydaktycznej w edukacji przed-
szkolnej. Plany pracy i scenariusze zajęć, Łódź 2008, s. 9.
24
Opracowane na podstawie: K. Duraj-Nowakowa, Tematy systemowe
w przedszkolu: geneza i założenia, planowanie i przykłady, Kraków 1999, s. 97-102.
 uświadomienie sobie, jakimi pomocami dysponuje przedszko-

le (np. taśmoteka filmowa, płytoteka, programy RTV itp.);
 opracowanie wykazu tematów systemowych (kompleksowych)
jako elementów integrujących treści edukacyjne z wszystkich
obszarów oraz jako czynników organizujących wielostronną
aktywność dziecięcą;
 refleksyjne podejście nauczyciela przy wykorzystaniu szero-
kiego wachlarza możliwości metodycznych.
Wśród kryteriów, jakim powinien odpowiadać plan miesięcz-
ny, wymienia się25, iż musi być:
 celowy – odpowiadający celom określonym w programie wy-
chowania przedszkolnego, który stanowi swoistą bazę do two-
rzenia planu. Cele określone w planie mogą mieć charakter
postulatywny (do czego będziemy dążyć w toku ich realizacji)
lub operacyjny (co będzie wynikiem końcowym po wykona-
niu zaplanowanych działań);
 wykonalny – uwzględniający realia, np. pogodowe (charakte-
rystyczne dla danej pory roku), materialne (warunki przed-
szkola), ideologiczne (zgodne z przekonaniami nauczyciela),
mentalnościowe (zgodne z upodobaniami dzieci, rodziców,
szerszego środowiska społecznego), finansowe i inne, których
świadomość przyczyni się do umożliwienia pełnej realizacji
założonych zamierzeń;
 zgodny wewnętrznie – podporządkowujący treści założonym
celom, przewidujący adekwatne środki dydaktyczne, zapew-
niający logiczną ciągłość przedsięwzięć w poszczególnych ty-
godniach pracy;
 operatywny, elastyczny, otwarty – stwarzający możliwość
ewentualnych, koniecznych zmian, pozwalający na dostoso-
wywanie się do niespodziewanych sytuacji, uwzględniający
kreatywność dzieci i nieprzewidziane inicjatywy rodziców;
 ograniczony pod względem zbyt szczegółowego określa-
nia zadań – pozostawiający swobodę interpretacyjną, dobór
środków dydaktycznych, rozłożenie w czasie niektórych za-
gadnień;
25
Właściwości planu miesięcznego określone na podstawie: Podstawy peda-
gogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, dz. cyt., s. 446-447; A. Klim-Klima-
szewska, Pedagogika przedszkolna…, dz. cyt., s. 79.
312 Rozdział 6
 określony czasowo – wynikający z szczegółowego harmo-

nogramu planu rocznego, zawierający harmonogram we-
wnętrzny (podział na tygodnie, dni, części dnia pobytu dzieci
w przedszkolu);
 kompletny – zawierający, w postaci np. aneksu, elementy
niezbędne do realizacji zamierzeń dydaktycznych (np. treści
wierszy, opowiadań, zagadek, piosenek, karty pracy, szablo-
ny prac plastyczno-konstrukcyjnych, nagrania magnetofono-
we, płyty CD z programami edukacyjnymi itp.).
Jak podkreśla M. Kwiatowska, plan miesięczny „może mieć
różny układ. Powinien on jednak ułatwić integrację treści czer-
panych z różnych dziedzin programu, jak również wiązać treści
wychowawcze i kształcenia”26. Dalej autorka wyjaśnia: „Integro-
wanie treści wychowawczych towarzyszące planowaniu peda-
gogicznemu powinno zawsze uwzględniać dziecko, któremu ma
służyć. Jeśli ten sens integracji zniknąłby z pola widzenia osoby
układającej plan, mogłoby to prowadzić do sztucznych sytuacji,
nieudanych zajęć, a integracja traktowana jako cel sam w sobie,
nie mogłaby spełnić swej roli”27.
O problemie integrowania treści w obrębie planu miesięczne-
go pisze także J. Karbowniczek:
„Edukacja zintegrowana wymaga od nauczyciela niezwy-
kle przemyślanego projektowania, przygotowania i realizowa-
nia procesu edukacyjnego, łączącego w sobie treści z różnych
dziedzin i wszystkie rodzaje aktywności dziecka (…). Nauczy-
ciel, konstruując taki (miesięczny – M.K.) plan, czerpie pomysły
z najbliższego otoczenia dziecka (dom rodzinny, szkoła, grupy
rówieśnicze, przyroda, zwierzęta, okolica). Posłużyć się może
także zdarzeniami z życia dziecka, wycieczkami, imprezami
i uroczystościami szkolnymi (przedszkolnymi – M.K.), kalenda-
rzem pogody, spotkaniami z ciekawymi ludźmi oraz sposobami
obchodzenia świąt”28.
Wobec powyższych ustaleń dotyczących warunków
i koniecznych właściwości planowania miesięcznych rozkładów
26
M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej …, dz. cyt., s. 450.
27
Tamże, s. 453.
28
J. Karbowniczek, Organizacje i planowanie pracy …, dz. cyt., s. 122.
materiału do pracy wychowawczo-dydaktycznej w konkretnej

grupie przedszkolnej można przystąpić do zaproponowania
m o d e l o w e g o u j ę c i a takiego planu. Brak jest oczywiście
obligatoryjnych wymogów w tym zakresie, a nawet wskazana
jest autorska dowolność w konstrukcji poszczególnych elemen-
tów, dlatego też poniższa propozycja może być uznana tylko
i wyłącznie jako ta do wyboru spośród wielu innych rozwiązań,
proponowanych np. przez cytowaną już B. Wlaźnik lub prze-
wodniki metodyczne dla nauczycieli opracowywane przez róż-
ne wydawnictwa.
Strona pierwsza planu miesięcznego powinna obejmować:
 tytuł obejmujący informację jakiego miesiąca (roku szkolnego)
i grupy wiekowej plan dotyczy, np. „Plan pracy wychowaw-
czo-dydaktycznej na miesiąc luty (w roku 2010/11) dla grupy
III – dzieci pięcioletnich”;
 tematykę kompleksową (tematy systemowe) na poszczególne
tygodnie danego miesiąca wraz z podanymi konkretnymi da-
tami trwania tych tygodni, np.
> 1. tydzień (od 1 do 5 lutego) – „Poznajemy zwierzęta świata”.
> 2. tydzień (od 8 do 12 lutego) – „Gromadzimy informacje
o Polsce”.
> 3. tydzień (od 15 do 19 lutego) – „Uczymy się dbać o swoje
zdrowie”.
> 4. tydzień (od 22 do 26 lutego) – „Zmieniamy wystrój sali
przedszkolnej”;
 adekwatne do realizowanej tematyki treści z podstawy progra-
mowej;
 adekwatne do realizowanej tematyki treści z wykorzysty-
wanego w pracy programu wychowania przedszkolnego
(z uwzględnieniem pełnego zapisu bibliograficznego: autor/
autorzy, tytuł, miejsce i rok wydania, wydawnictwo, stro-
na cytatu) zatytułowane jako „Zamierzenia wychowawczo-
-dydaktyczne”;
 autora planu – nazwisko nauczycielki/nauczycielek grupy;
 pieczątkę przedszkola i akceptację dyrekcji (data akceptacji,
podpis i pieczątka dyrektora placówki).
G ł ó w n a c z ę ś ć p l a n u obejmująca rozkład materiału
może mieć postać tabelaryczną, ułatwiającą czytelność zawar-
314 Rozdział 6
tych w niej treści. Poniżej zaproponowano przykładową formę

zasadniczej części planu miesięcznego:
Środki dydaktyczne
Tydzień
Sposoby Ocze-
miesiąca Pomoce
Obszar realizacji kiwane
i jego Dzień (z po-
eduka- treści Karty Literatura kompe- Uwagi
tematyka tygodnia daniem
cyjny progra- pracy dla pomocni- tencje
komplek- numeru
mowych dzieci cza dzieci
sowa załącznika
z aneksu)
Aneks do planu miesięcznego powinien zawierać ponumero-

wane załączniki (numeracja adekwatna do tej zawartej w tabeli)
będące konkretnymi pomocami służącymi realizacji treści pro-
gramowych. W aneksie może znaleźć się także rozkład przed-
sięwzięć z zakresu planowanej na dany miesiąc współpracy z ro-
dzicami dzieci uczęszczających do przedszkola. Ostatnią stroną
aneksu powinny być „Uwagi”, które przyzwolą na ewentualną
plastyczność w realizacji planu.
Za realizację planu odpowiadają nauczy-
c i e l k i d a n e j g r u p y, k t ó r e m u s z ą z s o b ą w t y m
z a k r e s i e z g o d n i e w s p ó ł p r a c o w a ć. P l a n m i e -
sięczny jest punktem wyjścia do opracowania
planu dnia oraz scenariuszy zajęć obowiąz-
k o w y c h.
6.4. Konstruowanie scenariuszy zajęć wychowawczo-

-dydaktycznych w przedszkolu
Najmniejszą jednostką czasową, do której nauczyciel,

w ramach planu miesięcznego, opracowuje koncepcję dzia-
łania pedagogicznego jest dzień, a taki plan można nazwać
p l a n e m d z i e n n y m. W toku całego dnia pobytu dziecka
w przedszkolu wyodrębnia się najczęściej trzy części, niezależ-

nie od tego, ilu godzin to dotyczy (tzn. czy są to przedszkola
pięcio czy dziesięciogodzinne). W przedszkolu dziesięciogo-
dzinnym pierwsza cześć dnia, zgodnie z przyjętymi ustalenia-
mi zapisanymi w formie ramowego rozkładu, trwa zwyczajowo
do śniadania, druga, w której jest czas na zajęcia obowiązkowe,
ma miejsce między śniadaniem a obiadem, a trzecia odbywa się
aż do rozchodzenia się dzieci do domu. Pamiętać należy tylko
o zachowaniu właściwych proporcji pomiędzy różnymi rodzaja-
mi aktywności dziecięcej, o czym stanowią zapisy w podstawie
programowej.
W przedszkolu pięciogodzinnym, w toku części pierwszej
dnia dzieci najczęściej schodzą się i swobodnie bawią oraz wy-
konują przygotowane przez nauczyciela zadania, w drugiej od-
bywają się zaplanowane zajęcia dydaktyczne, w trzeciej (podob-
nie jak w pierwszej) jest czas na pracę indywidualną z dziećmi
oraz na ich zabawy swobodne. Także w tego typu placówkach
(najczęściej oddziałach przedszkolnych przy szkołach podsta-
wowych) musi znaleźć się czas poświecony spożywaniu posił-
ków i pobytowi na świeżym powietrzu.
Jak twierdzi J. Karbowniczek: „Nauczyciel, aby nie popaść
w rutynę, często planuje swoją codzienną pracę na piśmie.
Jest to „twórczy” moment w jego pracy, pozwalający mu nie
tylko odświeżyć i stale rozszerzać wiedzę metodyczną i rze-
czową z danej dziedziny edukacji, lecz także rozwijać własne
myślenie, inicjatywę i pomysłowość. Zewnętrznym wyrazem
przygotowania nauczyciela do zajęć zintegrowanych jest scena-
riusz dotyczący jednego dnia pracy ucznia w szkole (dziecka
w przedszkolu – M. K.)”29.
Jest to zadanie trudne, wymagające od nauczyciela zaangażo-
wania, systematyczności, pomysłowości, wiedzy merytorycznej
i metodycznej, doświadczenia, znajomości upodobań dziecięcych
itp. Stworzona koncepcja dnia musi być uzgodniona i zaaprobo-
wana przez obie nauczycielki pracujące z dziećmi w przedszko-
lu dziesięciogodzinnym, a wymijające się, wraz z jednoczesną
wymianą doświadczeń, około południa. Dzieci muszą odczuwać
29
J. Karbowniczek, Organizacja i planowanie pracy …, dz. cyt., s. 190-191.
316 Rozdział 6
ciągłość realizacji tematu systemowego oraz dostrzegać przeja-

wy porozumienia między nauczycielkami.
„Proces przygotowania planu dziennego obejmuje następu-
jące elementy:
 uświadomienie i sprecyzowanie celów ogólnych i szczegółowych,
 ustalenie możliwości działania dziecka w zakresie danego te-
matu,
 selekcja działań według kryteriów wynikających ze specyfiki
środowiska, poziomu grupy, założonych celów,
 opracowanie struktury organizacyjnej zajęć,
 sprecyzowanie zasad, form, metod i środków pracy z dziećmi,
 uszczegółowienie projektów do postaci konspektów dzien-
nych”30.
Najlepiej, jeżeli plan dzienny, znajdujący odzwierciedlenie
w zapisie w dzienniku, jest:
 spójny z tematem kompleksowym (tygodniowym),
 połączony logicznie w obrębie poszczególnych zadań,
 na tyle otwarty, elastyczny, że pozwala na dziecięce inicjatywy,
 uwzględniający działalność dzieci w różnych obszarach ich
działalności,
 wskazujący na elementy pracy indywidualnej z dzieckiem,
 eksponujący tematykę zajęć obowiązkowych,
 kompatybilny z wymaganiami zawartymi w podstawie pro-
gramowej.
Opracowując plan dzienny, nauczyciel w szczególny sposób
musi przemyśleć i zaplanować przebieg zajęć obowiązkowych.
„Dzienny konspekt zajęć w przedszkolu jest najszczegółow-
szym rodzajem planu tematu systemowego. Pełnia (wielostron-
ność i spójność) części koncepcyjnej konspektu winna znaleźć
odzwierciedlenie w tej części projektu zajęć, którą nazywa się to-
kiem, realizacją, czynnościami bądź zadaniami. Ład wewnętrzny
konspektu w ujęciu tak pionowym, jak i poziomym to pożądana
jego cecha konstrukcyjna wedle systemowej zasady powiązania
wszystkiego ze wszystkim, na przykład tematu z zasadami, ce-
lów z dobranymi metodami itp.”31.
30
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna …, dz. cyt., s. 81.
31
K. Duraj-Nowakowa, Tematy systemowe w przedszkolu…, dz. cyt., s. 104.
W literaturze istnieje wiele praktycznych propozycji opraco-

wywania s c e n a r i u s z y z a j ę ć w przedszkolu. Co ciekawe,
różnią się one między sobą w sposób często zasadniczy. Później
zestawiono kilka propozycji schematów budowy scenariuszy, na-
zywanych także konspektami zajęć (analiza porównawcza sche-
matów budowy scenariusza i konspektu nie wskazuje jednoznacz-
nie na różnice między nimi, choć wydaje się, że ideą scenariuszy
było, w porównaniu z konspektami, pozostawienie nauczycielowi
większej swobody w prowadzeniu konkretnych zajęć).
Proponowana struktura scenariusza według schematu za-
czerpniętego z czasopisma „Wychowanie w Przedszkolu”32:
 temat,
 cele,
 środki dydaktyczne,
 przebieg zajęć.
Przykładowy schemat scenariusza zajęć według A. Klim-Kli-
maszewskiej33 (autorka cytuje scenariusze bez zachowania ich
jednolitej konwencji):
 grupa wiekowa,
 temat,
 cele operacyjne,
 środki dydaktyczne,
 przebieg zajęć.
Budowa scenariusza według B. Wlaźnik34:
 temat
 cele ogólne,
 cele operacyjne,
 treści programowe (wyodrębnione oddzielnie z poszczegól-
nych obszarów edukacyjnych),
 forma pracy,
 metody,
 pomoce,
 przebieg zajęć,
 uwagi dodatkowe.
32
A. Boszko-Szczęśniak, Zima – ciekawa pora roku, „Wychowanie w Przed-
szkolu” 2010, nr 1, s. 39-41.
33
A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna…, dz. cyt., s. 172-280.
34
B. Wlaźnik, Koncepcja pracy…, dz. cyt., s. 116-135.
318 Rozdział 6
Przykładowa forma konspektu zajęcia według K. Duraj-No-

wakowej:
1. „Temat zajęcia, data.
2. Treść (materiał programowy).
3. Materiał do zajęcia (pomoce).
4. Tok zajęcia (wywołanie zainteresowania).
5. Zakończenie zajęcia, tj. podsumowanie wyników, analiza
i umotywowana ocena pracy dzieci, wyjaśnienie przyczyn
błędów i braków (…)”35.
Do powyższych propozycji dołączyć można jeszcze jedną,
bardziej szczegółową, uwzględniającą dodatkowe elementy. Ma
ona charakter autorski i stanowi alternatywę dla innych tego
typu rozwiązań.
Modelowa struktura scenariusza zajęć

1. T y t u ł, określający co to jest, jakiego głównego obszaru edu-
kacyjnego dotyczy oraz do jakiej grupy jest przeznaczony, np.
„Scenariusz zintegrowanych zajęć przygotowujących do na-
uki czytania z dziećmi pięcioletnimi”.
2. D a t a.
3. H a s ł o p r o g r a m o w e – ujęte w cudzysłów, jako cytat
z wykorzystywanego przez nauczyciela programu wycho-
wania przedszkolnego, fragment cytowanego programu ma
dotyczyć realizowanych w toku zajęć treści edukacyjnych (je-
żeli program ma wersję zwartej publikacji, należy po cytacie
zawrzeć przypis uwzględniający stronę, z której treści zostały
zaczerpnięte).
4. T e m a t z a j ę c i a – ujęty w ciekawą, literacką formę.
5. C e l e z a j ę ć:
 cel główny – zazwyczaj jeden, wynikający bezpośrednio z te-
go, czego zajęcia mogą dotyczyć,
 cele szczegółowe – najczęściej kilka, wynikające z celu głów-
nego, mające charakter postulatywny,
 cele operacyjne – odpowiadające celom szczegółowym, ma-
jące charakter wynikowy (wskazane jest, aby założony wy-
nik działania dzieci mógł być osiągnięty podczas przepro-
wadzonych zajęć).
35
K. Duraj-Nowakowa, Tematy systemowe w przedszkolu…, dz. cyt., s. 107-108.
6. M e t o d y p r a c y – przykładowo w ujęciu M. Kwiatowskiej36

(jeżeli zastosuje się inny podział metod, należałoby wskazać
autora przyjętej klasyfikacji).
7. F o r m y p r a c y – przykładowo w ujęciu M. Kwiatowskiej37
(jeżeli zastosuje się inny podział metod, należałoby wskazać
autora przyjętej klasyfikacji).
8. Ś r o d k i d y d a k t y c z n e – mogą być podzielone na te słu-
żące dzieciom (np. papier, nożyczki, kredki, karty pracy, itp.)
i te przeznaczone dla nauczyciela (literatura fachowa, ilustra-
cje do opowiadań, pianino itp.).
9. O r g a n i z a c j a z a j ę ć – zakładany układ stolików, określe-
nie tego co będzie powieszone na tablicy, jak będą usadzone
dzieci itp.
10. P r z e w i d z i a n y c z a s t r w a n i a z a j ę ć – dostosowany
do wieku i możliwości percepcyjnych dzieci oraz charakteru
zajęć.
11. P r z e b i e g z a j ę ć – może mieć charakter opisowy, ujęty
w punktach, lub tabelaryczny według zaproponowanego
projektu:
Przebieg zajęć Obszar

Przewi-
edukacyjny
Czas Środki dywane
Część (według
trwania Czynno- dydak- osiąg- Uwagi
zajęcia Czynno- wykorzysta-
(w min.) ści na- tyczne nięcia
ści dzieci nego pro-
uczyciela dzieci
gramu)
W toku przebiegu zajęć wyróżnić należy:

 część wprowadzającą (czynności organizacyjne, porządkujące,
zaciekawienie tematem, uświadomienie celu);
 część właściwą (realizacja zadań programowych);
 cześć końcową (relaksacyjna, podsumowanie, próby oceny).
12. W ykaz załąc zn ików do s cen a riu s z a (np. ponumero-
wane karty pracy, treść opowiadań, zagadek itp.).
36
M. Kwiatowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej…, dz. cyt., s. 61-65.
37
Tamże.
320 Rozdział 6
Działalność pedagogiczna, aby była skuteczna, musi być ce-

lowa i planowa. Nauczyciel musi być świadomy tego, co zamie-
rza osiągnąć i tego, w jaki sposób chce to zorganizować. Służy
to harmonii funkcjonowania placówki oraz bezpieczeństwu –
fizycznemu, psychicznemu i emocjonalnemu dzieci. Pomimo
więc istotnego trudu, jaki trzeba włożyć w opracowanie planów
(rocznych, miesięcznych, tygodniowych, dziennych, zajęć), war-
to opracować szczegółową koncepcję działań (dotyczy to głów-
nie nauczycieli z krótkim stażem pracy), aby przyczyniać się do
efektywności edukacji małych dzieci.
6.5. Planowanie pracy indywidualnej z dzieckiem
W związku ze zmianą treści podstawy programowej wy-

chowania przedszkolnego zmianie uległo podejście do pracy
indywidualnej z dzieckiem. Zgodnie z zaleceniami ministerial-
nymi nauczyciel ma obowiązek opracowania i realizowania in-
dywidualnego programu wspomagania i korygowania rozwoju
dziecka38.
To, że nauczyciel jest zobowiązany w swojej pracy pedago-
gicznej do indywidualnego podejścia do każdego wychowanka,
podkreślone zostało także w Rozporządzeniu Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 roku39 (w sprawie dopuszcza-
nia do użytku w szkole programów wychowania przedszkolne-
go i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkol-
nego podręczników), gdzie w § 3, p.1 dotyczącym opisu zawar-
tości wykorzystywanego w pracy programu zaznaczone jest, że
muszą się w nim „zawierać sposoby osiągania celów kształcenia
i wychowania, z uwzględnieniem możliwości i n d y w i d u a l i -
z a c j i (podkreślenie autorskie) pracy w zależności od potrzeb
i możliwości dzieci”.
Potrzebę indywidualizacji pracy z dzieckiem uzasadnia
przede wszystkim i s t n i e n i e r ó ż n i c w p o z i o m i e
i dynamice rozwoju poszczególnych wycho-
w a n k ó w. Organizując pracę z dziećmi, należy z góry przyjąć
38
Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 roku, nr 4, poz. 17, załącznik nr 1.
39
Dziennik Ustaw z dnia 10 czerwca 2009 roku, nr 89, poz. 730.
założenie, że każde z nich jest inne, zróżnicowane pod względem

fizycznym (płci, wzrostu, masy ciała, wyglądu zewnętrznego,
itp.) i psychicznym (poziomu rozwoju procesów poznawczych,
typu osobowości, temperamentu, specyficznych uzdolnień, itp.),
co uzależnione jest genetyczne i ale także zależy od niepowta-
rzalnych i wyjątkowych doświadczeń osobistych nadających
kształt życiu dzieci i dorosłych40.
Planowaniu indywidualnej pracy z dzie-
ckiem służyć może specjalnie w tym celu
s k o n s t r u o w a n y a r k u s z. Zadanie to należy do nauczy-
ciela, więc zawsze będzie miał on charakter autorski. Przy jego
opracowywaniu należy pamiętać o paru kwestiach, np.:
 „praca z dzieckiem powinna być zaplanowana na cały rok,
w podziale na dwa półrocza;
 indywidualna praca z wychowankiem musi mieć charakter ce-
lowy (być ujęta w postaci celów ogólnych i szczegółowych)
i planowy (uwzględniać terminy realizacji zamierzonych
działań);
 pracę edukacyjną koniecznie należy łączyć ze stałą obserwa-
cją dziecka oraz wynikami obserwacji okresowych (wstępnej,
kontrolnej i końcowej);
 praca z dzieckiem musi przybierać różne formy: spontanicz-
nych działań, zabawową, ćwiczeniową, być elementem zajęć
obowiązkowych, pracy rodziców z dzieckiem w domu oraz
wypełniania zaleceń specjalistów;
 wysiłki nauczyciela i dziecka, podejmowane w toku realizacji
planowych zamierzeń, powinny dać się opisać w postaci efek-
tów pracy;
 końcoworoczny opis efektów pracy powinien być jednocześnie
wyznacznikiem kierunku podejmowania dalszych działań
z dzieckiem w kolejnych latach jego edukacji”41.
Modelowa budowa planu indywidualnej pracy z dzieckiem
powinna uwzględniać następujące elementy42:
40
H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004, s. 9.
41
Z Wprowadzenia do Planu indywidualnej pracy z dzieckiem opracowanego
przez M. Kwaśniewską, W. Żaba-Żabińską, Kielce 2010.
42
Podano na podstawie: Plan indywidualnej pracy z dzieckiem opracowany
przez M. Kwaśniewską, W. Żaba-Żabińską, Kielce 2010.
322 Rozdział 6
 Imię i nazwisko dziecka (grupa przedszkolna).

 Data urodzenia/wiek dziecka.
 Nauczyciel(e) prowadzący.
 Cele ogólne (całoroczne) wspomagania rozwoju dziecka.
 Wyniki pierwszego pomiaru obserwacji cech rozwojowych.
 Cele szczegółowe wspomagania rozwoju dziecka (na pierwsze
półrocze: wrzesień − styczeń).
 Planowany przebieg pracy z dzieckiem w pierwszym półroczu.
 Opis efektów pracy z dzieckiem w pierwszym półroczu (po-
ziom realizacji celów szczegółowych).
 Wyniki drugiego pomiaru obserwacji cech rozwojowych dziecka.
 Cele szczegółowe wspomagania rozwoju dziecka (na drugie
półrocze: luty − czerwiec).
 Planowany przebieg pracy z dzieckiem w drugim półroczu.
 Opis końcowych efektów pracy z dzieckiem (poziom realizacji
celów ogólnych wspomagania rozwoju dziecka).
 Wyniki trzeciego pomiaru obserwacji cech rozwojowych dziecka.
 Wnioski z pracy indywidualnej z dzieckiem i z wyników jego
obserwacji, dotyczące prognozowania dalszego rozwoju wy-
chowanka oraz zaleceń do kontynuowania programu wspo-
magającego.
Przebieg pracy z dzieckiem można zaplanować w ujęciu tabe-
larycznym, uwzględniając:
 formę realizacji planu (tu wyszczególnić można: praktyczne
działania dziecka w naturalnych sytuacjach, zabawy, ćwicze-
nia, zajęcia dydaktyczne, realizacja zaleceń specjalisty, współ-
praca z rodzicami − zalecenia do pracy z dzieckiem w domu),
 planowany okres realizacji założeń,
 opis działań,
 pomoce dydaktyczne,
 bieżące spostrzeżenia dotyczące efektów podjętych działań,
 uwagi43.
Praca indywidualna ma dotyczyć każdego dziecka, niezależ-
nie od poziomu i tempa jego rozwoju, tzn. ma obejmować za-
równo dzieci przejawiające szczególne zainteresowania czy też
uzdolnienia, jak i te z deficytami rozwojowymi. Służyć ma ona
43
Tamże.
organizowaniu procesu dydaktycznego adekwatnego do dzie-

cięcych możliwości, sprzyjaniu rozwojowi zindywidualizowa-
nych cech, stwarzaniu sytuacji, w których dziecko będzie miało
możliwości poznawania samego siebie, rozbudzaniu wewnętrz-
nej motywacji do działania, ale także włączeniu rodziców do
świadomego podejmowania zróżnicowanych inicjatyw na rzecz
wspierania rozwoju ich własnego dziecka.
W planowaniu indywidualnej pracy z dzieckiem ważna jest
świadomość nauczyciela dotycząca roli, jaką ma w tym wzglę-
dzie do spełnienia oraz jego zaangażowanie w pracę na rzecz
każdego wychowanka z osobna. Zadanie to nie jest łatwe, wy-
maga bowiem czasu, prowadzania stałej obserwacji, dokumen-
towania postępów, współpracy z wieloma osobami, przygoto-
wywania atrakcyjnych pomocy dydaktycznych, wczuwania się
w dziecięce potrzeby i problemy, przewidywania skutków wła-
snej działalności itd. Jest to jednak konieczne dla powodzenia
dziecka w edukacji przedszkolnej i jego prawidłowego rozwoju
na kolejnych szczeblach kształcenia.
Rozdział 7
Diagnozowanie rozwoju dzieci w wieku

przedszkolnym
7.1. Etapy diagnozowania

opr. Barbara Surma
Pedagogika jako wszechstronna nauka o rzeczywistości wy-

chowawczej1, a także praktyce edukacyjnej rozumianej jako for-
mowanie się zdolności życiowych człowieka2 w ciągu całego ży-
cia posługuje się badaniami o charakterze ilościowym i jakościo-
wym. Celem ich jest opis, diagnoza, wyjaśnienie, zweryfikowa-
nie lub skategoryzowanie pewnych danych w oparciu o przyjęte
założenia poznawcze i metodologiczne 3. S. Palka podaje cztery
rodzaje badań prowadzonych przez pedagogów zorientowa-
nych teoretycznie i praktycznie. Są to:
 badania metateoretyczne – dotyczą między innymi budowania
systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, metodologicznej;
 badania teoretyczne – służą opisowi i wyjaśnianiu oraz rozumie-
niu i interpretowaniu faktów, zjawisk i procesów wychowania,
kształcenia i samokształtowania człowieka w ciągu całego życia;
 badania teoretyczno-praktyczne – mają na celu budowanie
systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej i rozwiązywania
problemów wypływających z praktyki, bezpośredniego do-
świadczenia;
 badania praktyczne – skierowane bezpośrednio na bieżące pro-
blemy praktyczne związane z pracą wychowawczo-dydaktyczną,
1
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2001, s. 34.
2
K. Rubacha, Pedagogika jako nauka, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki,
red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. I., s. 20.
3
S. Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006, s. 97.
326 Rozdział 7
poszukiwaniem innowacyjnych rozwiązań, a także systema-

tycznym planowaniem procesu edukacyjnego4.
Nauczyciel wychowania przedszkolnego jako badacz-praktyk
wykorzystuje w swojej pracy badania empiryczne służące opiso-
wi rzeczywistości wychowawczej i diagnozowaniu potrzeb indy-
widualnych wychowanków oraz ewaluacji procesu edukacyjne-
go. Trafna, rzetelna i systematyczna diagnoza pewnych zjawisk,
procesów, czynności i faktów zachodzących w procesie edukacyj-
nym pomaga w projektowaniu pracy edukacyjnej, profilaktycznej
i korekcyjno-wyrównawczej nauczyciela-wychowawcy.
Jak rozumiane jest poznanie diagnostyczne i diagnoza w lite-
raturze przedmiotu?
Etymologiczne znaczenie diagnozy to rozpoznanie, roz-
różnienie. Początkowo używano go w medycynie i oznaczało
wszelkie czynności związane z ustaleniem i określeniem patolo-
gicznego stanu organizmu, a także stanu zdrowia osoby5. W En-
cyklopedii Powszechnej znajdują się dwie definicje diagnozy.
Pierwsza podaje, że jest to „rozpoznanie choroby na podstawie
analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie”. Druga do-
tyczy diagnozy społecznej i oznacza „określenie cech zjawisk
społecznych na podstawie badań empirycznych”6. Postawienie
diagnozy, czyli podanie ostatecznego sądu, polega na zebra-
niu danych, zweryfikowaniu ich i określeniu, które z nich mają
znaczenie, a które nie. Zatem, jak zauważa D. Skulicz, diagnoza
rozumiana jako rozpoznanie stanowi efekt procesu diagnostycz-
nego, czyli stan końcowy twórczego procesu wymagającego in-
dywidualnego, specyficznego i zróżnicowanego podejścia w za-
leżności od przedmiotu badań7. Postawienie diagnozy opiera się
na poznaniu i czynnościach diagnostycznych, których definicje
podano w tabeli 26.
4
Tamże, s. 97-99.
5
E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna podstawowe problemy
i rozwiązania, Warszawa 2006, s. 17.
6
Nowa Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1995, „diagnoza”.
7
D. Skulicz, Diagnozowanie pedagogiczne, w: Orientacje w metodologii badań pe-
dagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998, s. 57.
Diagnozowanie rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym 327
Tabela 26. Definicje diagnozy, poznania i czynności diagnostycznych
Pojęcie Definicja
Diagnoza Rozpoznanie istoty i uwarunkowań złożonego stanu
rzeczy na podstawie jego cech (objawów) w oparciu
o znajomość ogólnych prawidłowości panujących w danej
dziedzinie.
Poznanie diagno- Opi s możliwie wielostronny ce ch i obj awów bada-
styczne nego zjawiska, uzyskany w drodze obs er wacj i , badań
s p e c j a l n yc h, a t a kże eks p e r yme n tów ma na
celu zebranie danych, dotyczących badanego przedmiotu
i jego otoczenia. Stanowią one podstawę dalszych roz u-
m o wań, prowadzących do diagnozy.
Poznanie diagnostyczne opiera się na dwóch bardzo waż-
nych elementach: na doświadczeniu i rozumowaniu.
Czynności diagno- Z e brani e w odpowiedni sposób danych, które wyma-
styczne gają interpretacji (ocena objawów).
Ok re ś l eni e, na ich podstawie, badan ego s tanu
r z e cz y (stan ten ma charakter złożony).
Opracowano na podstawie: S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, War-

szawa 1973, s. 17 oraz E. Mazurkiewicz, Teoretyczne podstawy diagno-
styki pedagogicznej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Le-
palczyk i J. Badura, Warszawa 1987, s. 32.
Diagnoza zatem nie polega na zebraniu prostych informa-

cji i ich uporządkowaniu, ale na wyjaśnianiu szeregu proble-
mów dotyczących badanego stanu rzeczy, złożonego zjawiska.
S. Ziemski wyróżnia w diagnozie kilka jej aspektów, które skła-
dają się na pięć cząstkowych diagnoz. Na podstawie zebranych
danych o objawach oraz na znanych prawidłowościach badane-
go stanu rzeczy można określić gatunek, typ badanego zjawiska,
wyjaśnić przyczyny, jakie pierwotnie zadziałały i ciągu zdarzeń,
który doprowadził do aktualnego stanu. Ocenić znaczenie stanu
obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu, a także
ustalić fazę rozwoju i tego, jak rozwinie się ten stan w przyszło-
ści. W związku z tym wyróżnia się następujące aspekty diagno-
zy, inaczej diagnozy cząstkowe (tabela nr 27).
328 Rozdział 7
Tabela 27. Aspekty diagnozy i ich charakterystyka
Aspekt diagnozy/
Charakterystyka diagnozy cząstkowej
Diagnoza cząstkowa
A spe kt i de n t y f i k a c y j n y Określa czym jest dane zjawisko;
diagnoza identyfikacyjna, na podstawie literatury lub/i doświadczenia za-
przyporządkowująca-klasyfi- licza się badany stan rzeczy do danego typu lub
kacyjna lub typologiczna gatunku;
Identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporząd-
kowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska;
Określa nazywa dany stan rzeczy, problem, zabu-
rzenie.
A spe kt ge n e t yc zn y Przyczynowe wyjaśnienie badanego zjawiska przez
diagnoza kauzalna, gene- odkrycie jego uwarunkowań, przyczyn;
tyczna Wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stanu
rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczyno-
wych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburze-
nia, danego stanu.
A spe kt c e l o wo ś c i o w y Określa jakie znaczenie ma pojedynczy składnik
diagnoza znaczenia badanego stanu rzeczy dla całości tego stanu
rzeczy;
Określa rolę badanego zjawiska dla pewnego
szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, któ-
rego dotyczy.
A spe kt faz y Określa w jakiej fazie znajduje się badany stan
diagnoza fazy rzeczy;
Rozpoznanie stadium badanego zjawiska.
A spe kt ro z wo j o w y, Oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko
progn o st yc z n y diagnoza może lub powinno się rozwinąć, co byłoby, gdyby
prognostyczna- rozwojowa pozostawić go samemu sobie, a co osiągniemy
kierując nim).
Opracowano na podstawie: S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, dz.

cyt., s. 74-117; E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna.
Podstawowe problemy i rozwiązania, dz. cyt., s.19-20, E. Mazurkiewicz,
Teoretyczne podstawy diagnostyki pedagogicznej, dz. cyt., s. 32-40.
Często pedagog-praktyk w postępowaniu diagnostycznym

wykorzystuje tylko niektóre z wyżej wymienionych aspektów.
Najczęściej jednakże powinien on uwzględniać przynajmniej
dwa z nich, a mianowicie diagnozę identyfikacyjną i przyczyno-
wą. W projektowaniu pedagogicznym przydatna jest też diagno-
za prognostyczna. Warto pamiętać, że diagnoza w pedagogice

postrzegana jest jako podstawa wszelkiej praktycznej działalno-
ści pedagogicznej, jest warunkiem racjonalnego oddziaływania8.
E. Mazurkiewicz wyróżnia dwa rodzaje diagnoz: poznawczą
i decyzyjną. Wynikają one z rodzaju pytań problemowych sta-
wianych w badaniach pedagogicznych.
1. Diagnoza poznawcza – odpowiada na pytanie: „Jak jest?”
i polega na opisie badanej rzeczywistości na podstawie badań
empirycznych lub studiów teoretycznych literatury z danego
zakresu (weryfikacja danej teorii).
2. Diagnoza decyzyjna – związana jest z działalnością praktycz-
ną, odpowiada na pytania: „Co należy zrobić, aby było, jak
być powinno?” oraz „Co jest możliwe do zrobienia?”9.
Podsumowując, celem diagnozy jest opisanie badanego zja-
wiska, określenie przyczyn jego występowania, zaprojektowa-
nie i przeprowadzenie działań profilaktycznych, naprawczych,
korygujących, które by doprowadziły do pozytywnych zmian.
Nauczyciel-wychowawca po zauważeniu niepokojącego stanu,
niewłaściwego zachowania powinien podjąć niezbędne czynno-
ści wynikające z diagnozy decyzyjnej.
Podobne stanowisko zajmuje A. Podgórecki, który uważa, że
naczelnym problemem diagnozy w naukach praktycznych jest
potrzeba przekształcania rzeczywistości. Autor ten proponuje
następujące etapy postępowania diagnostycznego:
1. O p i s stanów rzeczy – zestawienie, omówienie, charaktery-
stykę danych empirycznych, w stosunku do których zakłada-
my, że niezbędne będą działania reformatorskie, profilaktycz-
ne, projektujące, usprawniające – stymulacyjne.
2. O c e n a opisanych stanów rzeczy – punktem odniesienia są
kryteria (oceny), na podstawie których określamy analizowa-
ny stan jako prawidłowy, częściowo nieprawidłowy, całkowi-
cie nieprawidłowy.
3. K o n k l u z j a oceniająca – poprzez zastosowanie systemu
przyjętych kryteriów (ocen) opisanych stanów faktycznych
8
i rozwiązania, dz. cyt., s. 23.
9
E. Mazurkiewicz, Teoretyczne podstawy diagnostyki pedagogicznej, dz. cyt.,
s. 34-40.
330 Rozdział 7
stwierdzamy potrzebę (lub jej brak) podjęcia dalszego postępo-

wania mającego na celu zmianę analizowanego stanu rzeczy.
4. T ł u m a c z e n i e – wyjaśnienie przyczyn badanego stanu rze-
czy; wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istniejącego
stanu.
5. P o s t u l o w a n i e – zobrazowanie tych stanów, które mają
być realizowane, zreformowane lub usunięte.
6. S t a w i a n i e h i p o t e z o charakterze sprawczym – pro-
jektowanie zmian analizowanego stanu rzeczy lub swoistych
twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynni-
kiem przyczynowym10.
Natomiast A. Janowski wpisuje diagnozę pomiędzy zaobser-
wowanie niewłaściwego zachowania a decyzję o postępowaniu
naprawczym, korygującym i prowadzeniem działań. Według
tego autora, diagnoza przebiega w następujący sposób:
1. Określenie celu diagnozy, która polega na sformułowaniu py-
tań dotyczących zaobserwowanego problemu.
2. Dokonanie opisu zjawisk – diagnoza opisowa.
3. Określenie znaczenia zjawiska.
4. Wykrycie lub określenie hipotetycznych źródeł i łańcucha
przyczynowego zjawisk. Dlaczego tak się dzieje? Dlaczego
badana osoba tak się zachowuje? – diagnoza genetyczna.
5. Określenie możliwości zmian pozytywnych w sytuacji podję-
cia działań korygujących badane zjawisko i negatywnych bez
ukierunkowanych działań11.
Porównując propozycje obu pedagogów dotyczące etapów
postępowania diagnostycznego, można zauważyć trzy miejsca
wspólne, a mianowicie: opis diagnostyczny, ocenę i konkluzję.
Ich charakterystykę przedstawiono w tabeli 28.
10
i rozwiązania, dz. cyt., s. 18-19.
11
A. Janowski, Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie, w: Sztu-
ka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 1991, s. 200;
A. Janowski, Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej,
Tabela 28. Charakterystyczne cechy etapów diagnozy pedagogicznej
Etapy Cechy etapów

Opis diagnostyczny Zestawienie danych empirycznych i stanów rzeczywistych,
które podlegają obserwacji.
Pełni funkcję wyjaśniającą i uzasadniającą hipotezy począt-
kowe. Bazuje na problematyce badawczej.
Zależy od rodzaju zebranego materiału diagnostycznego,
uzyskanego dzięki odpowiednio dobranych metodom,
technikom i narzędziom badawczym.
Rzetelnie dokonany opis diagnostyczny warunkuje obiek-
tywność ocen.
Ocena Ocena diagnostyczna jest wielokierunkowa i stanowi wynik
rozumowania w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania do-
tyczące tzw. aspektów diagnoz.
Formułuje się oceny cząstkowe – klasyfikacyjną, genetycz-
ną, fazy, znaczenia, prognostyczną.
Wyrażanie zdań oceniających:
O ceny szczegółowe i generalne – różne kombinacje –
normy lub zespół norm
 Powinność (cecha każdej normy) – analizowany stan od-
nosimy do stanu wzorcowego postulowanego modelu.
Konkluzja Globalna ocena analizowanej sytuacji, stanu, zjawiska, która
pozwala na wskazanie właściwego kierunku postępowania
pedagogicznego oraz uzasadnia potrzebę podjęcia działań.
Opracowano na podstawie: E. Marynowicz-Hetka, Diagnostyka peda-

gogiczna w pracy socjalno-wychowawczej, w: Elementy diagnostyki pe-
dagogicznej, dz. cyt., s. 52-60.
Opis diagnostyczny opiera się na odpowiednio zebranym

materiale badawczym. Powinien on być rzetelny, obiektywny,
adekwatny, ukazujący badane zjawisko wielostronnie. W związ-
ku z tym w postępowaniu diagnostycznym pedagog-badacz wy-
korzystuje odpowiednio dobrane metody, techniki i narzędzia
badawcze.
332 Rozdział 7
7.2. Metody i narzędzia diagnostyczne

opr. Barbara Surma
W pedagogice zarówno metody, jak i techniki badań rozu-

miane są jako sposoby postępowania naukowego, mające na
celu rozwiązanie sformułowanego uprzednio problemu12. Oba
te pojęcia mają różny zasięg znaczeniowy, techniki są bardziej
uszczegółowionymi sposobami działania w stosunku do metod,
dlatego przyjmuje się, że mają węższe znaczenie. Dotychczas nie
dokonano jednej, rozłącznej i wyczerpującej klasyfikacji metod
i technik badań pedagogicznych. W metodologii przyjmuje się
różne kryteria ich podziału najczęściej wynikające z problematy-
ki badawczej oraz z celu badań13.
W przypadku postępowania diagnostycznego prowadzone-
go przez nauczyciela w placówce przedszkolnej można mówić
o metodzie indywidualnego przypadku (podział wg T. Pilcha),
metodzie biograficznej uwzględniającej metodę pojedynczych
przypadków, a także o metodzie obserwacji, sondażu z tech-
nikami wywiadu i ankiety, pomiaru, analizy dokumentów, te-
stów, dialogu z techniką rozmowy, eksperymencie (podział wg
M. Łobockiego).
E. Jarosz i E. Wysocka wyróżniają metodę diagnozy. Ich zda-
niem metoda diagnozy to zespół wszelkich racjonalnie uzasad-
nionych sposobów postępowania diagnostycznego, prowadzą-
cych do opisu wycinka rzeczywistości14. Polega na zaplanowa-
niu przebiegu procesu diagnozy, dobór i konstruowanie technik
diagnostycznych i narzędzi, ich zastosowanie, rozumowanie
diagnostyczne, czyli analiza i synteza otrzymanych wyników
badań na podstawie, których wyprowadza się wnioski. Kolejne
czynności diagnozowania to weryfikacja i prognozowanie dal-
szego rozwoju, projektowanie oddziaływań naprawczych.
12
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 27.
13
Zob. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe
i jakościowe, Warszawa 2001; M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych,
dz. cyt.; S. Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006.
14
i rozwiązania, dz. cyt., s. 52.
Natomiast technika diagnostyczna to konkretne czynno-

ści praktyczne badacza, dotyczące sposobu zbierania materia-
łu diagnostycznego i jego oceny. W związku z tym dla nich
w diagnostyce psychopedagogicznej stosuje się metodę diagno-
zy z następującymi technikami: wywiadem, rozmową, obserwa-
cją, analizą dokumentów i wytworów, skalami pomiarowymi,
ankietami.
Analizując literaturę przedmiotu, można przyjąć, że w pro-
cesie diagnozowania pedagogicznego, nauczyciele pracujący
w przedszkolu najczęściej stosują metodę indywidualnego przy-
padku, którą T. Pilch definiuje jako: „sposób badań polegający na
analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone
sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk na-
tury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii
ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku
lub zjawiska w celu podjęcia działań naprawczych”15.
Metoda ta wynika z potrzeby rozpoznania skomplikowanych
sytuacji w celu usuwania nieprawidłowości, planowania działań
profilaktycznych, wyrównawczych, korygujących. Przedmiot ba-
dań w metodzie indywidualnego przypadku stanowią: trudności
wychowawcze w kontekście sytuacji rodzinnej, środowiskowej,
w świetle dotychczasowego i aktualnego rozwoju dziecka, proces
przystosowania dzieci do nowego środowiska i szukanie odpo-
wiednich metod wspierających proces adaptacji, gotowość szkol-
na do nauki czytania i pisania, a także matematyki.
Przyjmując, że w postępowaniu diagnostycznym stosujemy
metodę indywidualnego przypadku (lub metodę diagnozy), po-
niżej przedstawiono tabelę, w której w sposób syntetyczny po-
dano klasyfikację technik i narzędzi badawczych i ich definicje.
15
T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakoś-
ciowe, dz. cyt., s. 78.
334 Rozdział 7
Tabela 29. Techniki i narzędzia badawcze
Technika i narzędzia Definicja Typy
Technika: Sposób gromadzenia in- Jawny-ukryty; nieformalny-

Wywiad/rozmowa formacji w bezpośrednim -formalny; nieskategory-
kontakcie z osobami ba- zowany-skategoryzowany;
Narzędzie: danymi. Wywiad prowadzi indywidualny-zbiorowy;
Kwestionariusz wywia- się z osobami postronny- zwykły-panelowy; psycho-
du/rozmowy mi, rozmowę z badanym logiczny-środowiskowy;
podmiotem, wywiad jest ustny-pisemny.
formą bardziej formalną
niż rozmowa.
Służy do zbierania danych
empirycznych głównie
o charakterze jakościo-
wym, opis rzeczywistości
i wyjaśnienie (analiza za-
leżności).
Technika: Ankieta Gromadzenie danych po- Ankieta środowiskowa

legające na samodzielnym (audytoryjna); prasowa;
Narzędzie: wypełnianiu przez respon- pocztowa, jawna; anoni-
Kwestionariusz ankiety dentów odpowiednich, mowa.
specjalnych kwestiona-
riuszy oraz na pisemnym
udzielaniu odpowiedzi
na pisemne postawione
pytania.
Służy do zbierania danych
dotyczących sądów, opinii,
postaw i wiedzy respon-
dentów.
Technika: Obserwacja Gromadzenie informacji Bezpośrednia-pośrednia;

polegające na systema- bierna-czynna; kontrolo-
Narzędzie: tycznym rejestrowaniu wana-niekontrolowana;
Arkusz obserwacji zachowań osoby obser- jawna-ukryta; naturalna
wowanej oraz na interpre- (neutralna)-uczestnicząca,
tacji uzyskanych danych. potoczna-naukowa,; stan-
Gromadzenie danych daryzowana-niestandary-
w drodze spostrzegania zowana.
kierowanego zadaniem Obserwacja ciągła, foto-
poznawczym. Celowe graficzna, próbek zdarzeń,
planowe spostrzeganie próbek czasowych, dzien-
rzeczywistości w jej natu- niki obserwacji.
ralnym przebiegu.
Technika: Testy Test to jakieś zadanie lub Testy zdolności (testy

próba wystandaryzowania inteligencji, zdolności
Narzędzie: o maksymalnym stopniu specjalnych, inteligencji
Arkusz testu obiektywności, której wy- wielorakiej).
niki ujmowane są ilościo- Testy osobowości (testy
wo i ów rezultat ilościowy cech, zainteresowań, po-
jest podstawą wnioskowa- staw, charakterologiczne,
nia o pewnych właściwoś- typologiczne).
ciach psychicznych osoby Testy wiadomości (testy
lub osób badanych. osiągnięć szkolnych).
Testy werbalne i niewer-
balne (ustne, pisemne,
rysunkowe, obrazkowe).
Testy czynnościowe (przy-
rządowe, sytuacyjne).
Testy projekcyjne.
Technika: Analiza doku- Służy do gromadzenia Zewnętrzna-wewnętrzna;

mentów wstępnych opisowych formalna-treściowa;
i ilościowych danych. Pole- ilościowa-jakościowa (no-
Narzędzie: ga na opisie, interpretacji woczesna-klasyczna.
Arkusz do analizy doku- i wnioskowaniu o faktach, Typy dokumentów i wy-
mentów wydarzeniach, zjawiskach, tworów:
o własnościach czy ce- Zastane, intencjonalne,
chach ludzi, grup czy ukła- kronikarskie, opinio-
dów społecznych przez dawcze, systematyczne,
ustalenie i opisywanie cech okolicznościowe, oficjalne,
tychże dokumentów lub osobiste, pisane, cyfrowe,
wytworów, rozumianych obrazowe, obrazowo-
szeroko. dźwiękowe.
Technika: Pomiar Sposób ujmowania zjawisk Podstawowy, pochodny,

i procesów wychowaw- umowny.
Narzędzie: czych w postaci kate-
Skale (nominalna, po- gorii ilościowych. Celem
rządkowa, interwałowa, pomiaru jest uzyskanie
ilorazowa) ścisłej wiedzy o badanej
rzeczywistości. Polega na
określeniu natężenia, siły,
intensywności występowa-
nia danej cechy lub zjawi-
ska oraz częstotliwości.
336 Rozdział 7
Najczęściej badanymi przez nauczycieli zagadnieniami są:

1. Dotychczasowy przebieg oraz aktualny stan rozwoju dziecka
w szczególności emocjonalny, społeczny, mowy, myślenia lo-
giczno-matematycznego i twórczego, fizyczny, motoryczny,
sprawność ruchowa.
2. Gotowość przedszkolna oraz przebieg procesu adaptacyj
nego.
3. Gotowość szkolna – gotowość do czytania i pisania, gotowość
do nauki matematyki – rozwój kompetencji matematycznych.
4. Mierzenie efektywności działań edukacyjnych.
Narzędzia badawcze wywiadu i rozmowy

W celu zdiagnozowania przebiegu i aktualnego stanu rozwo-
ju dziecka nauczyciel może wykorzystać kilka narzędzi badaw-
czych. Wielu nauczycieli wychowania przedszkolnego opraco-
wało własny kwestionariusz wywiadu na podstawie obserwacji
dzieci i ich funkcjonowania w środowisku rodzinnym oraz włas-
nych potrzeb placówek, dlatego poniżej przedstawiono tylko
główne aspekty poruszane podczas wywiadu z rodzicami.
Kwestionariusz wywiadu z rodzicami najczęściej składa się
z pytań dotyczących informacji na temat warunków material-
nych, wykształcenia rodziców, pracy, zawodu wykonywanego,
mieszkaniowych, stanu zdrowia rodziny oraz sposobów zapew-
niania dziecku odpowiednich warunków higieniczno-zdrowot-
nych i żywieniowych. Druga grupa pytań dotyczy informacji na
temat dotychczasowego przebiegu rozwoju dziecka z uwzględ-
nieniem prawidłowości i trudności rozwojowych, przebytych
chorób oraz aktualnego stanu rozwoju. Istotne jest również ze-
branie informacji związanych z nabywaniem przez dziecko ról
społecznych w rodzinie oraz umiejętności w samoobsłudze, roz-
wijaniu zainteresowań, wprowadzaniem w wartości kulturowe
i uczestniczenie w niej oraz jakimi zasadami wychowania kierują
się w pracy z dzieckiem.
W diagnozowaniu trudności rozwojowych dziecka można
posłużyć się opracowanymi kwestionariuszami wywiadów.
Przykładem takiego narzędzia badawczego jest:
Wywiad biologiczno-środowiskowy do wykrywania wczesnych uwa-

runkowań rozwoju mowy opracowany przez B. Rocławskiego16
Kwestionariusz wywiadu składa się z pytań poruszających
sześć różnych aspektów: uwarunkowania (dotyczące przebiegu
ciąży), poród i okres noworodkowy, rozwój dziecka w okresie
niemowlęcym, poniemowlęcym i przedszkolnym, przyczynowo-
-objawowa ocena zaburzeń artykulacji, sytuacja społeczno-
-psychologiczna dziecka, sytuacja kulturowo-językowa dziecka.
Zebranie danych pomaga w postawieniu diagnozy dotyczącej
przyczyn zaburzeń w rozwoju mowy.
Rozmowa z rodzicami opracowanie H. Nartowska
H. Nartowska wskazuje, że rozmowę/wywiad z rodzicami
należy odpowiednio przygotować. Bezpośrednie zebranie infor-
macji na temat przyczyn zaburzeń rozwoju dziecka powinno być
poprzedzone wnikliwą obserwacją zachowań dziecka w przed-
szkolu oraz opisem przypadku wskazującego na dysharmonię
rozwojową. Autorka proponuje osiem punktów, według których
należy dokonać takiego opisu:
1. Rodzaj i zakres czynności lub zachowań, w których dziecko
wykazuje niższy poziom niż rówieśnicy.
2. Rodzaj i zakres czynności lub zachowań niewyróżniających
dziecka w sposób negatywny.
3. Rodzaj i zakres czynności lub zachowań wyróżniających dzie-
cko w grupie w sposób pozytywny.
4. Zmiany w zakresie cech opisanych w pierwszych trzech punk-
tach, które wystąpiły w określonych odcinkach czasowych
(wyćwiczalność, dalsze możliwości rozwojowe).
5. Preferencje dziecka w zakresie samorzutnie podejmowanej ak-
tywności, jej rodzaje i stopień organizacji.
6. Rodzaj zajęć i zadań organizowanych przez nauczyciela,
w których dziecko wykazuje zaangażowanie i właściwą mo-
tywację.
7. Sytuacje zakłócające lub organizujące zachowanie dziecka
i strukturę jego czynności oraz wywołujące pożądane lub nie-
pożądane formy aktywności.
16
B. Rocławski, W. Fedorowska, B. Wardowska, Wczesne uwarunkowania
rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy, Gdańsk 1997.
338 Rozdział 7
8. Różnice w funkcjonowaniu dziecka na terenie przedszkola

i domu rodzinnego17.
Nauczyciel, podejmując rozmowę z rodzicem, powinien za-
łożyć, iż celem jest przede wszystkim ukierunkowanie działań
przedszkola i rodziny, przeorganizowanie lub ich zmodyfiko-
wanie, by dziecko osiągnęło optymalne rezultaty w procesie
edukacyjnym. A zatem nie chodzi o szukanie winnych, ale o szu-
kanie sposobu pomocy dziecku i w tym celu chcemy poznać jego
historię, formułując następujące pytania.
Pierwsza grupa pytań dotyczy og ól n e j sp r a w n ości r u -
chowej, naby wan ia umiejętn oś ci s a mo o bs łu g o w y ch
i g ra ficzny ch. Pytamy się również o reakcję osób dorosłych.
Interesuje nas, które zachowania dziecka w tych zakresach były
aprobowane, a które nie.
1. Ogólna sprawność ruchowa.

Przykłady pytań: Czy samo usiłowało siadać i kiedy? Czy wy-
rywało się do chodzenia? Czy usiłowało się wspinać na meble?
Czy na spacerach chodziło za rękę, czy wybiegało do przodu?18.
Jakie zabawy ruchowe dziecko preferowało, których unika-
ło? Jakie zabawy ruchowe samorzutnie podejmowało? Jaka była
reakcja dorosłych w chwilach, kiedy dziecko wykazywało lęk
przed podjęciem zabawy ruchowej? Jaki był stosunek dziecka
do zabaw o charakterze sportowym? Jakie to były zabawy? Jak
dziecko reagowało na niepowodzenia? Jaka była reakcja doro-
słych w sytuacjach niepowodzenia dziecka?19.
2. Samoobsługa, samodzielność.
Pytania dotyczące czynności samoobsługowych w wieku nie-
mowlęcym to: Czy naśladowało matkę przy ubieraniu, jedzeniu
rozbieraniu? W wieku poniemowlęcym: Czy dokonywało pierw-
szych prób samodzielnego wykonania wyżej wymienionych
czynności i jakie były reakcje i wymagania matki, jakie dziecko
odniosło niepowodzenia w zakresie nabywania tych czynności,
17
H. Nartowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przed-
szkolnego, Warszawa 1986, s. 43-44.
18
Tamże, s. 53.
19
Tamże, s. 54.
jakie sukcesy miało dziecko oraz jakie były reakcje rodziców na

trudności i osiągnięcia?20.
3. Przebieg rozwoju czynności graficznych i spostrzeżeń wzrokowych.

Pytania: Kiedy dziecko zaczęło manipulować ołówkiem, kred-
kami? Kiedy powstawały pierwsze bazgroty, pierwsze kształty?
Jakie były zachowania rodziców stymulujące i hamujące rozwój?
Pytamy również o ocenę spostrzeżeń wzrokowych i koordyna-
cji wzrokowo-ruchowej przy okazji oceny czynności graficznej.
Przykłady pytań: Czy pani uważa, że dziecko było spostrzegaw-
cze? Czy pamiętało osoby, które nieczęsto odwiedzały rodzinę?
Czy pamiętało obrazki? Czy odwzorowywało proste budowle
z klocków?21.
Nauczyciel również zbiera i analizuje poziom rozwoju gra-
ficznego na podstawie rysunków dowolnych dziecka. Czasami
może zastosować metodę projekcyjną polegającą na zapropo-
nowaniu dziecku narysowanie rodziny, człowieka, domu, drze-
wa. Jednakże do analizy takich rysunków potrzebna jest wiedza
psychologiczna, dlatego badania wymienionymi testami prowa-
dzone są przez psychologa w poradniach specjalistycznych, do
których nauczyciel może skierować rodzica z dzieckiem.
Druga grupa pytań dotyczy p r z e b i e g u r o z w o j u m o w y:
1. Pytania dotyczą określenia wieku dziecka, w jakim pojawi-
ły się pierwsze słowa, zdania, jakie było tempo przybywania
słów i zakres słownictwa, rodzaj budowy zdań, umiejętność
pamięciowego opanowania całych zwrotów, wierszyków?
2. Jaka była mowa? Zrozumiała, czy nie? Jaka była reakcja na
wady wymowy dziecka, jakie wzorce otrzymuje w domu?
3. Jaka była i jest aktywność werbalna dziecka na terenie domu
(gadatliwe, czy nie?) czy długo posługiwało się gestem?
Trzecia grupa pytań dotyczy rozwoju m y ś l e n i a s ł o w n o -
p o j ę c i o w e g o:
1. Czy dziecko rozumie treść przeczytanej bajki? Historyjek,
obrazków? Umie wyciągać wnioski z błędów czy uporczywie
je powtarza?
20
Tamże, s. 55.
21
Tamże, s. 56.
340 Rozdział 7
2. Czy potrafi odnajdywać wspólne cechy przedmiotów lub róż-

nice między nimi? Czy dziecko miało możliwość podejmować
próby klasyfikacji w domu np. przy sprzątaniu zabawek i sor-
towaniu?
Pytania dotyczące r o z w o j u e m o c j o n a l n o - s p o ł e c z -
nego dziecka
1. Pytamy o opisanie zachowań dziecka podczas:
 kontaktu z dorosłymi (związki uczuciowe z rodzicami, czę-
stość kontaktów oraz kto jest inicjatorem tych kontaktów –
np. pieszczoty. Czy dziecko jest odtrącane w zabawie? Jak się
wtedy zachowuje? Jakie jest zachowanie dziecka w kontak-
tach zakazów i nakazów związanych z organizacją dnia? Opis
reakcji;
 kontaktu z rodzeństwem;
 kontaktu z rówieśnikami;
 nowych, niecodziennych, a przez to trudnych sytuacji oraz od-
bieranych przez dziecko jako zagrażające. Pytamy o reakcje
dziecka o zabarwieniu lękowym w sytuacjach nieadekwat-
nych oraz reakcje matki i ojca.
Ponadto w rozmowie z rodzicami powinniśmy się dowiedzieć o:
 osobowości matki i ojca oraz osób bezpośrednio zajmujących
się dzieckiem;
 rodzajach interakcji między członkami rodziny i ich związków
uczuciowych;
 cechach procesu wychowawczego realizowanego na terenie
domu;
 zdarzeniach i sytuacjach zakłócających normalny tryb funkcjo-
nowania rodziny.
Narzędzia diagnostyczne służące do oceny aktualnego stanu

rozwoju dziecka
Arkusz obserwacyjny rozwoju emocjonalnego opracowany przez
M. Rey22.
Arkusz składa się z czterech obszarów określających: poczu-
cie bezpieczeństwa, reakcje pozytywne, reakcje negatywne i em-
22
M. Rey, Rozwój emocjonalny, w: Obserwacja dziecka w przedszkolu, red.
D. Al.-Khamisy, Warszawa 2005, s. 19-28.
patia. Nauczyciel obserwuje dziecko w sytuacjach zabawowych

i zadaniowych przez okres jednego, dwóch tygodniu. W celu
zdiagnozowania kierunku zmian zachodzących w rozwoju emo-
cjonalnym dziecka należy taką obserwację przeprowadzić trzy-
krotnie w ciągu roku.
Arkusz obserwacji rozwoju społecznego opracowany przez
M. Rey23.
Nauczyciel obserwuje dziecko w kontaktach z dorosłymi,
zwraca uwagę na sposób i inicjatywę dziecka w kontaktowaniu
się, samodzielność w podejmowaniu ról w zabawie z dorosłym,
znajomość i przestrzeganie reguł. Kolejnym aspektem obserwa-
cji dziecka jest kontakt z rówieśnikami, nawiązywanie, podejmo-
wanie bądź unikanie kontaktów, poziom komunikacji werbalnej
i pozawerbalnej, poziom społeczny zabawy, sposoby rozwią-
zywania konfliktów, przejawianie zachowań prospołecznych
i przyjmowanie postaw.
Arkusz obserwacji mowy dziecka opracowany przez E. Skłodownik-
-Rycaj.
Narzędzie opracowane do obserwacji mowy składa się
z czterech arkuszy przeznaczonych dla dzieci w różnym wie-
ku. Wszystkie cztery badają aktualny poziom rozwoju mowy
w zakresach mowy biernej – rozumienie poleceń prostych i zło-
żonych; mowy czynnej; słownictwa, wymowy, posługiwania się
mową w kontaktach z innymi oraz niepokojące objawy dotyczą-
ce mowy.
Narzędzia diagnostyczne określające przebieg procesu adap-

tacji dziecka do przedszkola
Kwestionariusz ankiety dla rodziców opracowany przez J. Lubo-
wiecką24.
Narzędzie to służy do zebrania informacji na temat spra-
wowania dotychczasowej opieki nad dzieckiem w rodzinie,
w instytucjach sprawujących opiekę, warunków materialnych
rodziny, a także wychowania dziecka, trybu życia i stanu higie-
23
M. Rey, Rozwój społeczny, Obserwacja dziecka w przedszkolu, dz. cyt., s. 29-40.
J. Lubowiecka, Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, War-
24
szawa 2000, aneks, s. 141-147.

342 Rozdział 7
nicznego w domu rodzinnym. Istotnymi informacjami mający-

mi wpływ na szybkie przystosowanie się dziecka do przedszko-
la jest określenie przez rodziców stopnia uzyskania samodziel-
ności w czynnościach samoobsługowych, higienicznych i fizjo-
logicznych oraz nawyków żywieniowych. W kwestionariuszu
ankiety zaproponowano również pytania związane z określe-
niem typowych zachowań dziecka oraz reakcji dziecka na pobyt
w przedszkolu.
Arkusz obserwacyjny zachowań dziecka w różnych sytuacjach na
terenie przedszkola opracowany przez J. Lubowiecką25.
Arkusz składa się z trzech części. Pierwsza dotyczy samoob-
sługi w trakcie jedzenia, ubierania się, mycia rąk, zachowania się
podczas posiłku, leżakowania oraz zachowania podczas zmiany
przez grupę sali, miejsca pobytu. Część druga to obserwowanie
kontaktów dziecka z innymi dziećmi, dorosłymi, reakcje dziecka
na polecenia nauczycielki oraz opis udziału dziecka w zabawie
i zajęciach organizowanych. W trzeciej części nauczyciel zapisu-
je zachowanie dziecka podczas zabawy dowolnej. Obserwacja
powinna trwać około 10 minut.
Narzędzia do badania gotowości szkolnej

Ze względu na obniżenie wieku dziecka rozpoczynającego
naukę w szkole dotychczas stosowane narzędzia do diagnozo-
wania gotowości szkolnej należy na nowo opracować i dosto-
sować do dziecka pięcioletniego. W związku z tym powstają
nowe narzędzia badawcze. Aktualnie do badania gotowości
szkolnej pięciolatka można wykorzystać kilka arkuszy opra-
cowanych przez autorki nowych programów np. Wesoła szkoła
i przyjaciele. Diagnoza dojrzałości szkolnej u progu klasy 1, Bożeny
Janiszewskiej czy Diagnoza przedszkolna dziecka w ostatnim roku
wychowania przedszkolnego, Elżbiety Tokarskiej i Jolanty Kopa-
ły26 oraz inne.
25
Tamże, s. 152-154.
26
E. Tokarska, J. Kopała, Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego,
Warszawa 2009 oraz E. Tokarska, J. Kopała, Diagnoza przedszkolna dziecka w ostatnim
roku wychowania przedszkolnego. Materiały dla dziecka, Warszawa 2009.
Arkusz Diagnozy Dojrzałości Szkolnej pięcio- i sześciolatka

(ADDS)27.
Arkusz pozwala na graficzne opracowanie wyników badań
oceniających poziom (niski, wystarczający, dobry) w różnych
sferach fizycznej, psychicznej i społecznej. W każdej sferze wy-
odrębniono funkcje, które na podstawie wyników badań ocenia
się, na jakim poziomie znajduje się dziecko. W rozwoju fizycz-
nym ocenia się cechy fizyczne (wzrost, waga, proporcje ciała),
sprawność ruchów, rąk, rysowania. W rozwoju psychicznym
ocenia się uwagę, pamięć, spostrzeganie wzrokowe, słuchowe,
orientację w otoczeniu, myślenie, liczenie, mowę, emocje. W roz-
woju społecznym określa się kontakty z dziećmi. Opracowane
kryteria bada się na podstawie zadań dołączonych do arkusza.
Obserwację dziecka pięcioletniego lub sześcioletniego prowadzi
się dwa razy w ciągu roku.
Arkusz obserwacyjny „Kryteria Gotowości Edukacyjnej Pięciolatka
(GE-5) wersja eksperymentalna opracowana przez E. Koźniewską28.
Narzędzie diagnostyczne służy do określenia osiągnięcia
przez dziecko pięcioletnie pewnych umiejętności świadczących
o gotowości podjęcia nauki w szkole. Zgodnie z podstawą pro-
gramową nauczyciel wychowania przedszkolnego zobowiązany
jest do przeprowadzenia obserwacji dziecka pięcioletniego i po-
stawienia diagnozy dwukrotnie. Pierwsza wstępna diagnoza po-
winna się zakończyć w pierwszym semestrze, druga pod koniec
roku szkolnego. W tym celu w arkuszu do obserwacji dziecka
wyodrębniono pięć obszarów. Arkusz składa się z 35 stwierdzeń
określających poziom rozwoju dziecka w zakresie poznawania
środowiska i siebie oraz uczenia się rozumienia świata; rozwoju
motorycznego i społecznego; samodzielności; wykonywania za-
dania oraz gotowości do nauki czytania, pisania i matematyki.
Na podstawie zebranych danych nauczyciel może dokonać ana-
lizy jakościowej.
27
B. Janiszewska, Wesoła szkoła i przyjaciele. Diagnoza dojrzałości szkolnej
u progu klasy. Karty ćwiczeń1, Warszawa 2009.
28
Kryteria Gotowości Edukacyjnej Pięciolatka (GE-5), opr. E. Koźniewska, Cen-
trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2008.
344 Rozdział 7
7.3. Przejawy typowych nieprawidłowości w rozwoju dzieci

w wieku przedszkolnym
opr. Małgorzata Kwaśniewska
W rozległej literaturze poświeconej zaburzeniom rozwojo-

wym dziecka istnieje wiele zróżnicowanych ujęć klasyfikacyj-
nych. Wystarczy porównać klasyfikację zaburzeń psychicznych
według Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM –
IV) z klasyfikacją międzynarodową (ICD – 10), opracowaną
przez Światową Organizację Zdrowia (WHO)29.
W prezentowanym opracowaniu przyjęto klasyfikację i symp-
tomatologię dokonaną przez M. Bogdanowicz30 w publikacji po-
świeconej psychologii klinicznej dziecka w wieku przedszkol-
nym, z jednoczesnym uwzględnieniem charakterystyki zaburzeń
rozwoju emocjonalnego autorstwa A. Kozłowskiej31 (opisy uzu-
pełniane zostaną na podstawie innych materiałów źródłowych).
Na wstępie można przyjąć za B. Toroń, że z a b u r z e n i e
„ogólnie oznacza zakłócenia czynności fizjologicznych organi-
zmu. W szczegółowym ujęciu dotyczy nieprawidłowości roz-
wojowych człowieka opóźnionego (…) lub zaburzonego rozwo-
ju, np. poprzez spowolnienie dojrzewania ośrodkowego układu
nerwowego spowodowane przez takie czynniki, jak geny czy
hormony, mikrouszkodzenia różnych okolic mózgu, niedo-
kształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej, zabu-
rzenia emocjonalne wywołane przez urazy psychiczne i stres,
itp.”32. Lista czynników jest oczywiście znacznie dłuższa, od-
mienna dla każdego typu nieprawidłowości oraz nigdy jedno-
29
R.C. Carson, J. N. Butcher, S. Mineka, Psychologia zaburzeń. Człowiek we
współczesnym świecie. vol.2, Gdańsk 2003, s. 1043-1083 (szczególnie strony
1048-1050 i 1081-1082, poświęcone zaburzeniom rozpoczynającym się głównie
w dzieciństwie).
M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, War-
30
szawa 1985.
31
A. Kozłowska, Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, War-
szawa 1984, A. Kozłowska, Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego,
Warszawa 1996; A. Kozłowska, Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem
rodziny. Jak pomóc rodzicom i dziecku, Warszawa 2005.
32
B. Toroń, Zaburzenia parcjalne, w: Encyklopedia rozwoju dziecka, Warszawa
1965, s. 95-99.
znaczna z uwagi na zróżnicowanie poglądów badaczy zjawiska

a także z powodu złożonych problemów jednostki.
M. Bogdanowicz, opracowując klasyfikację zaburzeń rozwoju
psychoruchowego, oparła ją na bazie doświadczeń H. Spionek33,
która zaproponowała następujący podział:
 zaburzenia motoryczne,
 zaburzenia procesów poznawczych,
 zaburzenia emocjonalno-motywacyjne,
 zaburzenia napędu psychoruchowego.
Uwzględniając jednocześnie dodatkowe kryterium podziału,
jakim jest rozległość zaburzenia, M. Bogdanowicz w „Psycholo-
gii klinicznej dziecka w wieku przedszkolnym”34 zaproponowa-
ła następującą klasyfikację:
I. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego

1. Upośledzenie umysłowe:
 upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim,
 upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym,
 upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym,
 upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim,
2. Inteligencja niższa niż przeciętna.
II. Parcjalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego

1. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego:
 zaburzenia motoryki,
 zaburzenia lateralizacji.
2. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-
-poznawczych:
 zaburzenia rozwoju percepcji wzrokowej,
 zaburzenia rozwoju percepcji słuchowej,
 zaburzenia mowy.
3. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych:
 zaburzenia procesów emocjonalnych,
 zaburzenia motywacji,
 zaburzenia dynamiki procesów nerwowych,
33
H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965,
s. 95-99.
34
M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…, dz. cyt. (cała publikacja).
346 Rozdział 7
 nadpobudliwość psychoruchowa,
 zahamowania psychoruchowe.
Jak wspomniano wcześniej, grupa zaburzeń emocjonalnych
sklasyfikowana zostanie zgodnie z podziałem przyjętym przez
A. Kozłowską35, która wyodrębniła następujące grupy niepra-
widłowości rozwoju dzieci w tym zakresie:
1. Dzieci nerwicowe:
 lęk,
 moczenie mimowolne,
 zaburzenia łaknienia,
 jąkanie,
 tiki.
2. Dzieci zahamowane psychoruchowo.
3. Dzieci obojętne uczuciowo.
4. Dzieci nadpobudliwe.
5. Dzieci agresywne.
III. Zaburzenia rozwoju osobowości36
Na podstawie analizy dorobku naukowego M. Bogdanowicz
można wyodrębnić jeszcze jedną grupę zaburzeń szeroko przez
autorkę analizowaną na łamach wielu publikacji37.
IV. Specyficzne trudności w uczeniu się
1. Dysleksja – specyficzne trudności w czytaniu.
2. Dysgrafia – specyficzne trudności w pisaniu poprawnym pod
względem graficznym.
3. Dysortografia – specyficzne trudności w pisaniu poprawnym
pod względem ortograficznym.
4. Dyskalkulia – zaburzenia w rozwoju umiejętności arytmetycz-
nych (bezpośrednio nie występująca w klasyfikacjach M. Bog-
danowicz, ale tematycznie związana z tą grupą zaburzeń)38.
35
A. Kozłowska, Zaburzenia emocjonalne …, dz. cyt., s. 50-116.
36
M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…, dz. cyt., s. 225-240
37
Przykładowo: M. Bogdanowicz, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach
w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994;
M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002; M. Bog-
danowicz, H.A. Sayles, Prawa uczniów z dysleksją w Europie, Gdańsk 2004; i in.
38
U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problem diagno-
zy i terapii, Kraków 2005.
Problematyka zaburzeń w rozwoju człowieka zajmuje w lite-

raturze przedmiotowej bardzo wiele miejsca. Szeroko opisane są
typy, uwarunkowania, przejawy, programy psychostymulacji,
zasady oddziaływania terapeutycznego. Poniżej zestawione zo-
stały najbardziej typowe przejawy wyszczególnionych powyżej
nieprawidłowości w rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.
Dla zachowania przejrzystości tekstu dane dotyczące tego za-
gadnienia zestawiono tabelarycznie.
Tabela 30. Typy zaburzeń u dzieci i ich typowe przejawy
Rozle-
głość zabu- Rodzaj
Typowe przejawy
rzenia39 zaburzenia
„Sprawność spostrzegana zasadniczo w normie. Wolny tok spostrze-

gania. Spostrzeżenia nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istot-
nych szczegółów.
Zachowanie zdolności do percepcji muzyki.
Uwaga dowolna dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym.
Krótko i słabo koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych
Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego
do zrozumienia. Ograniczony zakres uwagi.

Dobra pamięć mechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej
„pamięci fotograficznej”.
Słaba pamięć logiczna i dowolna. Uczenie się bez zrozumienia. Wolne
tempo uczenia. Zapamiętuje piosenki, wiersze.
Upośle- Opóźniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy do 3 r.ż. Zdania w 5-6
dzenie r.ż. Trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi.
umysłowe Agramatyzmy. Częste wady wymowy. Mały zasób słownictwa.
w stopniu Dominuje myślenie konkretno-obrazowe nad pojęciowo-słownym.
lekkim40 Upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozu-
mowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć.
Mała samodzielność myślenia, zwolnione tempo, mała płynność i
giętkość. Słaby krytycyzm, ograniczona zdolność do samokontroli.
Dobrze definiuje pojęcia konkretne, nie potrafi podać definicji abs-
trakcyjnych. (…)
Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.ż. Chodzenie pod
koniec 2 r.ż. Brak precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny
zakres samoobsługi. Może opanować czynności zawodowe i bardzo
dobrze je wykonywać.
Osłabiona kontrola emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyż-
szych. Utrudnione przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiąga-
ją znaczny stopień uspołecznienia. (…)”41.
H. Spionek, Zaburzenia …, dz. cyt., s. 87.

39
W charakterystyce ograniczono się do opisu tylko tego stopnia zaburze-

40
nia umysłowego z uwagi na możliwość objęcia takich dzieci oddziaływaniem

przedszkola normalnego. Pełną charakterystykę podaje M. Bogdanowicz, Psy-
chologia kliniczna …, dz. cyt., s. 90-94.
41
Tamże.
348 Rozdział 7
5 grup o odmiennym obrazie klinicznym:

1. „Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki
Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego
wskutek braku stymulowania rozwoju (…)

2. Dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji, np. percepcji
wzrokowej, słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. Zabu-
rzenia te obniżają globalny wynik w testach inteligencji. (…)
3. Dzieci o powolnym, choć poprawnym przebiegu procesów in-
telektualnych. Dzieci te powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują
Inteligencja problemy, lecz uzyskują poprawne wyniki (nie uwzględniając
niższa niż czasu rozwiązywania testu).
przeciętna 4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe
ilorazy inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju
umysłowego przez środowisko. Dzięki temu dobrze rozwiązują
niektóre zadnia w teście inteligencji, np. Słownik, Wiadomości, nie
radzą sobie natomiast z zdaniami wymagającymi samodzielnego
rozwiązywania nowych problemów.
5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelek-
tualnego (w zakresie wszystkich procesów poznawczych)
i społecznego”42.
1. „Niezręczność ruchowa całego ciała

n iechętnie włącza się do zespołowych zabaw ruchowych, próbu-
je naśladować inne dzieci, gdy nikt nie widzi,
 r uchy mało płynne, nieskoordynowane, kanciaste. Występuje
niezręczność w zabawach z piłką (rzucanie, łapanie, kopanie),
n ie nadąża za innymi dziećmi w bieganiu. Ma trudności w bie-
ganiu na palcach, nie zawsze umie maszerować „w nogę”,
Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego
z trudem opanowuje umiejętność jazdy na rowerze, wrotkach

czy łyżwach. (…)
2. Niezręczność manualna
w ykonuje powoli i niezręcznie czynności codzienne związane
z samoobsługą (mycie, ubieranie się, jedzenie itp.),
n admierne napięcie mięśniowe – zbyt mocny chwyt i nacisk
Zaburzenia
motoryki ołówka, kredki, długopisu itp., linie rysunku grube, proste, rzad-
ko faliste, ruchy ręki gwałtowne, mało płynne, często kanciaste,
mało precyzyjne (również przy innych czynnościach),
 s łabe napięcie mięśniowe – słaba chwytliwość palców, częste
wypuszczanie przedmiotów z rąk, brak siły do wycinania nożycz-
kami, linie rysunku nikłe, faliste, rysunki drobne, małe,
n iewłaściwa koordynacja obu rąk – chętnie posługuje się jedną
ręką (druga raczej przeszkadza), trudności w zapinaniu guzików,
wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu lalki, wycinaniu, chwytaniu piłki,
z aburzona szybkość ruchów rąk – zwalnianie dla uzyskania
dokładności, w pogarszaniu się percepcji przy przyspieszaniu,
 t rudności w nabieraniu wprawy w czynnościach ruchowych tzw.
automatyzmów ruchowych. (…)”43.
Tamże, s. 95.
42
H. Wołoch, O diagnozie dziecka w przedszkolu, „Edukacja w Przedszkolu”,

43
czerwiec 2003, B.4.2, s. 26-27.

Parcjalne zaburzenia rozwoju rucho- Zaburzenia o

późnienia rozwoju ruchowego
lateralizacji m
ała sprawność motoryczna
(latera- w
olno przebiegający rozwój drobnych ruchów motorycznych (np.
lizacja dziecko ma trudności w utrzymywaniu ołówka)
niejedno-  s łaba koordynacja ruchów
rodna: nie  s łaba koordynacja wzrokowo-ruchowa
wego
ustalona i  s łaba orientacja w schemacie swojego ciała i w otoczeniu (orienta-

skrzyżowa- cja przestrzenna)
na)44  t rudności w różnicowaniu i odtwarzaniu kształtów
 r ozliczne trudności w nauce (np. dziecko wolno poszerza zasób
słownictwa, z trudem zapamiętuje wierszyki, odtwarza historyjki,
ma trudności z przyswojeniem nazw dni tygodnia, popełnia błędy
przy próbach czytania i pisania itp.)45.
Zaburzenia  „ trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania
Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-poznawczych
rozwoju poszczególnych części w całość,

percepcji  trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami
wzrokowej i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi oraz
podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych,
 t rudności w odwzorowaniu graficznym i przestrzennym złożonych
struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty
geometryczne, znaki graficzne),
 t rudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowym”46.
Zaburzenia Dziecko ma trudności:
rozwoju  „ w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab
percepcji ze słów, słów ze zdań), co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń
słuchowej lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w początkowej nauce
czytania,
w zróżnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować niepra-
widłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i
błędów w czytaniu,
w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje
w czytaniu,
w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów pio-
senek,
w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną
znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila
gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy”47
w odtwarzaniu rytmu, w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu
melodii,
w opanowaniu akcentu i intonacji (np. w nauce języka obcego),
w modulowaniu głosu (np. podczas recytacji wierszy)48.
Uzupełnienie nawiasowe na podstawie: M. Bogdanowicz, Leworęczność

44
u dzieci, Warszawa 1992, s. 58.

45
Opracowano na podstawie: M. Bogdanowicz. Leworęczność u dzieci…, dz.
cyt.; J.M. Healer, Leworęczność. Jak wychować leworęczne dziecko w świecie ludzi pra-
woręcznych, Gdańsk 2004, s. 108-109.
46
M. Bogdanowicz (za H. Natowską), Psychologia kliniczna…, dz. cyt., s. 142-143.
47
Tamże (za H. Natowską), s. 151-152.
48
Tamże, s. 152.
350 Rozdział 7
procesów orientacyjno- Zaburzania  „ opóźnienia w rozwoju mowy;

Parcjalne zaburzenia
n iezrozumiałe wypowiedzi;
rozwoju niektórych
poznawczych mowy
(łączone n iedostrzeganie związków treściowych (….);
z zabu- b łędne wymawianie niektórych głosek;
rzeniami n iezrozumienie historyjek obrazkowych, nieumiejętność rozwiązy-
myślenia)49 wania zagadek;
 t rudności w rozumieniu zasad i prawideł gier i zabaw dydaktycz-
nych czy planszowych”50.
Dzieci ner-  lęk
wicowe n ieufność w stosunku do zjawisk i ludzi
 stały niepokój
 obawa przed oceną wyznaczającą sposób zachowania,
 unikanie kontaktów społecznych,
 niepewność siebie,
 niskie poczucie własnej wartości
 wrażliwość na oceny innych
 brak odporności w sytuacjach stresowych
 zaburzenia snu
51
m oczenie mimowolne
Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motorycznych
z aburzenia łaknienia (nerwicowy brak apetytu)

 jąkanie
o bjawy kloniczne (wielokrotne powtarzanie tej samej głoski lub
sylaby)
o
bjawy toniczne (zatrzymanie wypowiadanego wyrazu – zacina-
nie się)
 jąkanie kloniczno-toniczne
 t iki (mimowolne wyładowania ruchowe różnych grup mięśniowych,
nie podlegające świadomej kontroli).
Dzieci d
zieci „zmotywowane-napięte”
zaha- o gromna skrupulatność i przesadna staranność w wykonywaniu
mowane zadań
psychoru- n iepewność swoich umiejętności
chowo  s ilne przeżywanie sytuacji trudnych
n ieustanne napięcie i niepokój
d
zieci „podporządkowane-uległe”
d zieci małomówne, grzeczne, posłuszne,
d zieci koleżeńskie, uczynne,
n ieśmiałość, lękliwość w kontaktach z dorosłymi
d
zieci „z obniżoną samooceną-zrezygnowane”
b ierność
n iskie poczucie własnej wartości
 r ezygnowanie z prób podejmowania działań
n iepewność swoich możliwości i umiejętności
a patia, powolność, przygnębienie
d
zieci „nadwrażliwe-asteniczne”
 s krytość, powściągliwość
n ie ujawnianie przeżyć
u nikanie towarzystwa, nadmiernych bodźców
 s zybka męczliwość.
49
B. Musielak, Praca kompensacyjno-wyrównawcza, „Wychowanie w Przed-
szkolu” 2010, nr 3, s. 48.
50
Tamże.
51
Zaburzenia emocjonalne sklasyfikowane zostały według A. Kozłowskiej,
Zaburzenia emocjonalne…, dz. cyt., s. 50-116, natomiast zaburzenia motywacyjne
według M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…, dz. cyt. s. 205-214.
Dzieci b
rak umiejętności nawiązywania kontaktów emocjonalnych
obojętne z dorosłymi i innymi dziećmi,
uczuciowo b
rak umiejętności empatycznego odczuwania radości i smutku innych
m
ało ekspresyjna mimika twarzy, smutek,
u
nikanie kontaktu wzrokowego,
o
dtrącanie przyjaźni innych
z
łośliwość i wrogość względem otoczenia społecznego.
Dzieci nad-  ł atwe wybuchy złości, krzyku, płaczu w sytuacjach, które u innych
pobudliwe dzieci nie wywołują tak gwałtownych reakcji,
 r eakcje nieadekwatne do bodźców
Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motorycznych
 s zybka męczliwość wykonywaną pracą

z nużenie, nietrwałość w działaniu
n iedbałe wykonywanie powierzonych zadań.
Dzieci w ywoływanie konfliktów
agresywne  a gresja fizyczna (bezpośrednie zadawanie bólu)
n iszczenie lub uszkadzanie przedmiotów
m ęczenie zwierząt
b icie innych dzieci
a utoagresja
a gresja werbalna (kierowana i niekierowana)
 s karżenie
p rzezywanie, przedrzeźniane, wyśmiewanie innych
a rogancja względem dorosłych lub rówieśników
b rutalne narzucanie swojego zdania lub formy zabawy.
Zaburzenia  n egatywizm bierny (upór – niespełnianie żadnych poleceń)
motywacji  n egatywizm czynny (przekora – wykonywanie poleceń „na odwrót”)
m ała siła motywacji
b rak samodzielności w doborze celu, środków i programu działania
w toku działania przejawianie wahania, wątpliwości, rezygnacji
z osiągnięcia celu
p odejmowanie szeregu impulsywnych czynów w związku z poja-
wieniem się konkurencyjnych motywów działania
n ieprawidłowości w zakresie wielkości motywów
n iski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych) przejawiający się w
wybieraniu celów mało wartościowych, poniżej swoich możliwości
n iepowodzenia w stosunku do możliwości samooceny
z byt duży lub zbyt mały krytycyzm
n ieprawidłowości w zakresie intensywności motywacji (ilość zużytej
energii dla osiągnięcia celu)
 „ słomiany ogień” – początkowo duża energia do wykonywania
zadnia, później jednak brak wytrwałości do jego zakończenia.
Socjopatia  n ieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi (nieufność, wrogość,
Zaburzenia rozwoju osobowości52
dążenie do dominowania)
n ieprawidłowy stosunek dziecka do zadań (brak wytrwałości, sa-
modzielności, niedbałość)
n ieprawidłowy stosunek dziecka do rzeczy (brak poszanowania
cudzej własności, zachłanność, wandalizm)
n ieprawidłowy stosunek dziecka do samego siebie (zbyt wysoka
samoocena)
n ieprawidłowy stosunek dziecka do norm (opóźnienie procesu
przyswajania norm społecznych, czyli kształtowania się „sumienia”)
k łamstwo
k radzież.
52
Opracowane na podstawie: M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…, dz.
cyt., s. 229-236; szczegółową klasyfikację podaje: E. Wysocka (za Garson, But-
cher, Mineka, i in.), Zaburzenia osobowości, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI w,
352 Rozdział 7
Zaburzenia rozwoju Charakte- w ybuch złości, gniewu

osobowości
ropatia  impulsywność reakcji
n adpobudliwość psychoruchowa
 s łabe postępy w rozwoju uczuć wyższych
d ążenie do zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samo-
agresja)
d
ziałania destrukcyjne.
Ryzyko dys- „m otor yk a duż a – niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów
leksji (także całego ciała, która objawia się tym, że dziecko:
dysgrafii,  s łabo biega,
dysorto  ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po
grafii, linii krawężnika,
dyskalkulii)53 z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze,
 jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych.
m o tor yk a m ała – słaba sprawność ruchowa rąk, której sympto-
mami są:
 t rudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych,
np. zapinania małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipu-
lacyjnych, takich jak nawlekanie korali.
koordynacj a wz rokowo-ruchowa, w zakresie której zaburze-
nia objawiają się:
Specyficzne trudności w uczeniu się
 t rudnościami z budowaniem z klocków,

n iechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uprosz-
czonych rysunków,
p oprzez sposób trzymania ołówka w palcach (nieprawidłowy
chwyt) – dziecko rysując za mocno lub za słabo go przyciska,
b rakiem umiejętności rysowania koła w wieku 3 lat, kwadratu
i krzyża – w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie –
w wieku 5 lat.
f unkcj e wz roko we – zaburzenia w rozwoju objawiają się:
 nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymi-
tywne w formie),
 trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na
części, puzzli, wykonywaniu układanek, mozaiki.
f unkcj e j ęz ykowe – zaburzenia w rozwoju stają się widoczne
poprzez:
o późniony rozwój mowy,
n ieprawidłową artykulację wielu głosek,
 trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów
(częste przekręcanie wyrazów), wydłużony okres posługiwania się
neologizmami,
 t rudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji,
 t rudności z zapamiętywaniem i przypominaniem nazw (szczegól-
nie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków)
 t rudności z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek,
 t rudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równo-
ważników zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa.
t. VII…, dz. cyt., s. 669-671 (podane przez autorkę symptomy dotyczą osób do-
rosłych, jednak ich powstawanie ma miejsce w okresie dzieciństwa).
53
Termin ryzyka dysleksji w odniesieniu do dzieci w wieku przed podjęciem
nauki szkolnej popularyzuje w Polsce: M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji…, dz. cyt.
Specyficzne trudności w Ryzyko dys- l ate ral i z acj a – opóźniony rozwój

leksji (także b rak przejawów preferencji jednej ręki.
dysgrafii, o r ie n t ac ja w s c h e mac ie c ia ł a i p r z es t r z eni, czyli opóźnie-
uczeniu się
dysortogra- nie orientacji

fii, dyskal- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej
kulii) ręki (myli się)”54.
u mie ję t n o ś c i ma te mat yc zn e
n iezdolność do oceny i różnicowania liczebności zbiorów 1-4
elementowych bez liczenia55.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiału źródłowego wy-

kazanego w przypisach.
Lista typowych przejawów zaburzeń w rozwoju dzieci choć

długa ma charakter orientacyjny. W przypadku przypuszcze-
nia, czy nawet stwierdzenia u dziecka odchyleń od normy na-
leży dane zaburzenia poznać jeszcze dokładniej, skonsultować
je z innym pedagogiem, rodzicami a przede wszystkim psycho-
logiem dziecięcym (ewentualnie z lekarzem specjalistą), aby
jednoznacznie móc wniknąć w przyczyny zjawiska oraz aby
przygotować rzetelny, indywidualny program wspomagający.
Należy też pamiętać, że: „Nie wszystkie odchylenia od normy
traktujemy jako zaburzenia. Ponieważ tempo i rytm rozwoju
dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szero-
ki margines tolerancji wobec stwierdzonych odchyleń od usta-
lonych norm”56.
Z chwilą stwierdzenia u dziecka nieprawidłowości rozwojo-
wych należy podjąć, w uzgodnieniu z rodziną, wszelkie starania
zmierzające do ich minimalizacji w celu ułatwienia mu funkcjo-
nowania w grupie rówieśniczej oraz przygotowania go do pod-
jęcia obowiązków szkolnych.
54
M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji…, dz. cyt. , s. 58-59.
55
U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju …, dz. cyt., s. 51-53.
56
M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna…., dz. cyt., s. 22.
354 Rozdział 7
7.4. Indywidualizacja we wspomaganiu rozwoju dzieci

w wieku przedszkolnym
Jednym z warunków sprzyjających przemianom w zakresie

tworzenia nowej koncepcji edukacji przedszkolnej, w której to
między innymi obniżony zostanie próg szkolny, a przedszkole
i szkoła mają być dalej przyjazne dziecku jest indywidualiza-
cja procesu wychowania i nauczania. Problemem tym na grun-
cie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej zajmowali się
H. Nartowska, S. Lipina, Z. Iglicka, J. Kujawiński, T. Lewowic-
ki, K. Pacławska, K. Kuligowska, R. Więckowski natomiast na
gruncie pedagogiki specjalnej K. Baranowicz, J. Doroszewska,
Wł. Dykcik, Z. Sękowska.
Indywidualizacja, z języka angielskiego individualization,
określa pracę z pojedynczą jednostką. Zdaniem T. Lewowickie-
go57 – w ujęciu doktryny edukacji krytyczno-kreatywnej odnosi
się ona przede wszystkim do ujmowania powinności oświaty
wobec jednostki i jej rozwoju.
Idea indywidualizacji ma swoją historię. Pojawiła się już
w koncepcjach Nowego Wychowania. Zagadnieniu temu wiele
uwagi poświęcili również europejscy pedagodzy:
 H . P a r k h u r s t – autorka planu daltońskiego – wskazywała
na pracę o charakterze indywidualnym i samodzielnym;
 J . A . S i c k i n g e r – twórca systemu mannheimskiego – pod-
kreślał, że nauczanie powinno być dostosowane do indywi-
dualnych cech możliwości jednostki pod względem jakościo-
wym i ilościowym;
 C . W a s h b u r n – założyciel szkoły winnetowskiej – umożli-
wiał najmłodszym rozwijanie indywidualnych cech osobowo-
ści oraz sił twórczych. Dokonał zespolenia nauczania zbioro-
wego z nauką szkolną.
Zasada indywidualizacji, o której wspomniano w podroz-
dziale 5.4. jest wyrazem konsekwentnego wiązania nauki z wy-
chowaniem, a także procesów intelektualnych ze społecznymi.
57
T. Lewowicki, hasło: Indywidualizacja w kształceniu, w: Encyklopedia Pe-
dagogiczna, red. W. Pomykała, Warszawa 1993, s. 252.
Według Wł. Dykcika58 – jest tą zasadą, która określa nie tylko

optymalne warunki rozwoju, ale także powodzenia czynności
profilaktycznych, usprawniających, korekcyjnych i wyrów-
nawczych. Uwzględnia potrzeby oraz o d w o ł u j e s i ę d o
aktywności wychowanka z uwzględnieniem
jego indywidualnych właściwości, nastawie-
nia do rzeczywistości i postaw oraz otocze-
n i a. Dowodem na realizację powyższej zasady są programy
szkolne, które uwzględniają nie tylko ograniczenia jednostek,
ale także ich możliwości. Indywidualizację w pewnym stop-
niu uważa się za niezbędną dla osiągnięcia zasadniczych ce-
lów kształcenia. Podobnie jak każda zasada stanowi postulat,
który powinien być przestrzegany przez każdego nauczyciela.
W toku wychowania i nauczania stosuje się indywidualizację
elementarną. Dotyczy ona specyficznego podejścia do poszcze-
gólnych dzieci. Wymaga dodatkowych pytań, pomocniczych
poleceń oraz wskazówek.
Indywidualizacja opiera się na ścisłym związku z:
 celami edukacyjnymi,
 treściami,
 metodami,
 formami organizacyjnymi,
 środkami.
Dotyczy ona głównie dróg uczenia się dziecka zarówno tego
słabego, jak również tego o wysokim potencjale zdolności, zależna
jest od typu inteligencji oraz zmysłowego sposobu spostrzegania
świata. Jest trudna w realizacji. Wymaga wnikliwej i dogłębnej
znajomości przedszkolaków. Tę znajomość może wychowawca
osiągnąć w toku długotrwałej obserwacji, w której rejestruje we
własnej świadomości fakty, wskazujące na zróżnicowanie roz-
woju jednostki w określonej grupie wiekowej. Znajomość ta po-
zwala na uwzględnienie określonych sposobów, dzięki którym
dzieci będą efektywnie uczestniczyć w procesie wychowawczo-
-dydaktycznym. Każde z nich pragnie odnosić sukcesy. Trzeba
im wobec tego stworzyć warunki, umożliwiające osiągnięcie
58
Wł. Dykcik, Zakres i przedmiot pedagogiki specjalnej, w: Pedagogika specjalna,
red. Wł. Dykcik, Poznań 2001, s. 77.
356 Rozdział 7
założonych oczekiwań. Każde ma inne oczekiwania wobec wy-

chowawcy, pracy na zajęciach, wobec rodziców, rówieśników
itd. Źródłem tych oczekiwań są własne predyspozycje rozwo-
jowe. Zaspokajanie oczekiwań przez wychowawcę, wszelka
efektywność pracy pedagogicznej wynika z psychologiczno-
-pedagogicznej znajomości dzieci i ich cech rozwojowych (prze-
chodzenie od form niżej do wyżej zorganizowanych, określone
następstwo osiągnięć rozwojowych, tworzenie się i różnicowa-
nie struktur poznawczo-ruchowych, przechodzenie zmian ilo-
ściowych w jakościowe60). Uwzględnienie potrzeb dziecka pro-
wadzi do tworzenia się w zespole zintegrowanej społeczności
dziecięcej, nastawionej na efektywne i skuteczne poznawanie
świata, co jest w rezultacie jednym z założeń edukacji zindywi-
dualizowanej.
Z jednej strony uwzględnia możliwości, a także preferencje
jednostki w kontekście sposobów uczenia się. Natomiast z dru-
giej strony stwarza warunki do ukształtowania własnych warto-
ści oraz kreowania indywidualnych celów życiowych.
W indywidualizacji wychowania i nauczania – zdaniem
Cz. Kupisiewicza61 – bierze się pod uwagę:
 zdolności dzieci,
 czas,
 tempo pracy.
T. Lewowicki i A. K. Bajmietow62 wyróżnili indywidualne sty-
le pracy na zajęciach dzieci „silnych” i „słabych”.
60
H. Nartowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przed-
szkolnego, Warszawa 1980, s. 15; zob. M. Babiarz, Istota osobowości wychowawczo-
-afektywnej, Kielce 1995.
61
s. 65.
62
A.K. Bajmietow, Niektóre czynniki indywidualnego stylu pracy uczniów klas
wyższych uwarunkowane siłą procesu pobudzenia, w: Zagadnienia psychologii różnic
indywidualnych, pod red. J. Strelaua, Warszawa 1971; T. Lewowicki, Psycholo-
giczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1975, s. 117.
1. Dynamika wciągania się do pracy i stopień męczliwości:
Tabela 31. Dynamika pracy i stopień męczliwości dziecka
Silni Słabi
Mała podatność na zmęczenie Duża podatność na zmęczenie
Brak potrzeby dłuższego odpoczynku Tendencja do częstych odpoczynków
Motywacja do wykonania podjętych Potrzeba ciszy i samotności w czasie
zadań pracy
Skłonność do wykonywania zadań
Stopniowe wciąganie się do pracy
w kolejności od trudnych do łatwych
2. Zakres pracy umysłowej:
Tabela 32. Zakres pracy o charakterze intelektualnym
Silni Słabi
Większa integracja czynności przygoto-

Dużo miejsca zajmują czynności przy-
wawczych, sprawdzających, krótszy czas
gotowawcze i sprawdzające
trwania czynności przygotowawczych
Dokonywanie zmian i poprawek w za- Dokonywanie poprawek i zmian w za-

daniu w czasie wykonywania czynno- daniu dopiero w trakcie wykonywania
ści zasadniczej czynności kontrolnej
Sprawne działanie bez konieczności
Tendencja do układania planów dnia,
uprzedniego sporządzenia planu
tygodnia
pracy
Przekładanie mowy ustnej na pisaną Preferowanie wypowiedzi pisemnych
3. Stopień napięcia emocjonalnego
Tabela 33. Poziom napięcia emocjonalnego jednostki
Silni Słabi
W stanie napięcia może występować Pod wpływem napięcia emocjonalnego
zwiększenie zakresu pracy umysłowej zakres pracy umysłowej zawęża się
Czas wykonywania zadania skraca się Czas wykonywania zadania wydłuża się
358 Rozdział 7
Z tabel 31, 32, 33 wynika, że u jednostek silnych dominuje

zaangażowanie, motywacja i aktywność, która w czasie trwania
procesu wychowawczo-dydaktycznego daje możliwość wyko-
rzystania wszystkich kanałów percepcji otaczającego świata,
umożliwia posługiwanie się własnymi możliwościami, zdolno-
ściami. Umożliwia też wybór najwłaściwszej drogi edukacyjnej.
Słabi natomiast wykazują męczliwość, brak motywacji i zaan-
gażowania, powolność, niezaradność, potrafią dezorganizować
konkretne czynności, jak i cały proces przystosowawczy, wyma-
gają takiego klimatu psychicznego, który ułatwi nauczycielowi
pracę z nimi.
W edukacji przedszkolnej indywidualizacja pełni rolę rozwi-
jającą, a zarazem wspomagającą. Otóż, każde dziecko postrzega-
ne jest jako odrębna jednostka, posiadająca odpowiednie tempo
rozwoju. Współczesne programy edukacyjne dostosowane są do
indywidualnych różnic pod względem zdolności, zainteresowań,
potrzeb i działań dziecka. Przedszkolaki, a potem uczniowie mają
możliwości swobodnego nabywania umiejętności związanych
z mówieniem, czytaniem, pisaniem, liczeniem, rozumowaniem
zgodnie z własnym tempem rozwoju. Jedno dziecko w wieku
sześciu lat doskonale potrafi opanować naukę czytania, inne ma
z tym problemy. Niektórzy osiągają biegłość w czytaniu dopiero
w wieku dziewięciu lat, inni w wieku pięciu, sześciu lat. Można
zatem wysunąć wniosek, że tempo przyswajania podstawowej
umiejętności czytania jest bardzo zróżnicowane. Warto tutaj zwró-
cić uwagę na umiejętności wnioskowania oraz kojarzenia związ-
ków przyczynowo-skutkowych. Zdaniem I. Adamek, dziecko
powinno iść własną drogą rozwoju, która jest niezbędna dla zin-
dywidualizowania jego dalszych potrzeb w poznawaniu świata63.
Podstawowym elementem organizującym edukację zindywi-
dualizowaną jest wielokierunkowa działalność przedszkolaków
w ciągu każdego dnia. Potrzebne są: adekwatny czas na realizację
treści, stopniowe nabywanie umiejętności oraz dalsze ich zastoso-
wanie w działalności eksploracyjnej i poznawczej. Indywidualne
oddziaływania mają więc z bardzo zróżnicowanej grupy dzie-
ci uczynić zespół, który potrafi wspólnie wykonywać określone
63
I. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997, s. 176.
zadania. Indywidualizacja na tym etapie wychowania i naucza-

nia, uwzględniając różnice indywidualne i nie hamując rozwoju
cech indywidualnych, prowadzi do pewnego uporządkowania
umiejętności, wiadomości i rozmaitych zachowań dzieci64.
Potrzeba indywidualizowania na gruncie przedszkolnym wy-
nika z tego, że odnosi się ona do działalności zbiorowej. Powinna
uwzględniać wszystkie możliwości dzieci zarówno silnych, jak
i słabych. Współczesny nauczyciel uwzględniając indywidualne
traktowanie jednostki, powinien:
 znać jej pozycję w grupie,
 dostrzec jej zaangażowanie w podejmowaniu zadań,
 planować odpowiednią pracę wychowawczo-dydaktyczną,
 nie narzucać stylu pracy,
 stymulować wczesne zainteresowanie nauką mówienia, czyta-
nia, pisania, liczenia,
 uwzględniać uzdolnienia ,
 rozwijać procesy myślowe,
 obserwować zachowania przedszkolaków w grupie.
Różnice indywidualne między dziećmi są związane z wie-
kiem. Fakt ten uwzględniany jest w czasie konstruowania pro-
gramów wychowawczych. Bierzemy pod uwagę możliwości
i kompetencje rozwojowe silnych i słabych w danych grupach.
Wśród dzieci z tych samych grup i w tym samym wieku stwier-
dzono wiele cech różniących je między sobą tak, jak różnią się
pod względem fizycznym (wagą, wzrostem, kolorem włosów,
oczu itd.). Zdając sobie sprawę z tych różnic pomiędzy poszcze-
gólnymi jednostkami oraz z tego, że każde dziecko ,, jest inne”,
określone osiągnięcia rozwojowe w zakresie funkcji psychoru-
chowych, odzwierciedlających się w wykonywanych czynno-
ściach, inne cechy temperamentu, ujawniające się w aktywności,
zachowaniach, postawach – wymagania rodziców czy nauczy-
cieli wobec nich są jednakowe i jak twierdzi Nartowska65 opar-
te na wytworzonym w świadomości rodziców obrazie dziecka
przeciętnego. Taki obraz jest wynikiem doświadczeń nauczycie-
li, rodziców oraz ich własnych cech indywidualnych. Stąd jedni
64
T. Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia, Warszawa 1977, s. 166.
65
H. Nartowska, Różnice indywidualne…, dz. cyt., s. 7.
360 Rozdział 7
są wymagający, inni pobłażliwi, jedni skłonni do nadmiernego

krytycyzmu inni do nadmiernego liberalizmu. Powoduje to róż-
norodność ocen poziomu funkcjonowania dziecka i dopatrywa-
nie się nieprawidłowości rozwojowych bądź przeoczenie tych
cech, które mogą nas niepokoić.
Model edukacyjny, który funkcjonuje do dzisiaj w polskich
realiach jest ukształtowany na założeniach epoki przemysłowej.
Obecnie przedszkole, szkoła przynoszą nam wciąż nowe i od-
mienne wyzwania. W epoce postindustrialnej stary model edu-
kacji został już wyeksploatowany. Aktualnie do współczesnego
szkolnictwa przenikają nowe trendy. Między innymi na czołowy
plan wysuwa się edukacja zindywidualizowana. Opiera się ona
na psychologii różnic indywidualnych oraz diagnostyce róż-
nicowej. Tok indywidualnego nauczania pozwala nie tylko na
wspieranie rozwoju dziecka, ale także na wyznaczeniu indywi-
dualnych profili rozwojowych uczniów oraz programów kształ-
cenia opartych na tych profilach.
Bibliografia
Druki zwarte
Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2002.

Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997.
Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2000.
Alt R, Der fortschrittliche Charakter der Pedagogik Komeński, Berlin 1953.
Babiarz M., Istota osobowości wychowawczo-afektywnej, Kielce 1995.
Babiarz M., Rodzic partnerem dziecka – czyli o postępowaniu z dzieć-
mi, Kielce 1998.
Badura- Strzelczyk G., Pomóż mi zrobić to samemu. Jak wykorzystać
idee Marii Montessori we współczesności, Kraków 1998.
Balejko A., Zieńczuk M. (red.), Terapia pedagogiczna w teorii
i w praktyce, Białystok 2006.
Bałachowicz J., Kowalska A. (red.), Wczesna edukacja dziecka. Stan
obecny – perspektywy – potrzeby, Warszawa 2006.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001.
Bettelheim B, The Usses of Enchantment. The Meaning and Impor-
tance of Fairy Tales, Warszawa 1996.
Bieleń B., Rozwój myślenia dzieci 6-7-letnich, Warszawa 1983.
Bielski J., Wychowanie fizyczne w klasach I-III. Etap I: kształcenie zin-
tegrowane. Podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych, War-
szawa 1998.
Birch A., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do do-
rosłości, Warszawa 2005.
Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego, War-
szawa 1978.
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria – dia-
gnoza – terapia, Warszawa 1997.
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda W. Sherborne
w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994.
362 Bibliografia
Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1999.

Bogdanowicz M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach
w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycie-
li, Lublin 1994.
Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie,
Gdańsk 2002.
Bogdanowicz M., Sayles H.A., Prawa uczniów z dysleksją w Euro-
pie, Gdańsk 2004.
Bogdanowicz Z., Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli, Warszawa 2005.
Braun D., Greine R., Zabawy rozwijające logiczne myślenie, Kielce 2003.
Brejnak W., Czy Twój przedszkolak dojrzał do nauki?, Warszawa 2006.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy
aktywnie, Kielce 2003.
Brun J, Arystoteles i Liceum, przekł. H. Igalson-Tygielska, Warsza-
wa 1999.
Brunner I., Rottensteiner E., Eine Entdeckungsreise ins Reich der
Multiplen Intelligenzen: Auf die schillernd bunte Welt der Bega-
bungen, Baltmannsweiler 2002.
Brzezińska A, Burtowy M, Psychopedagogiczne problemy edukacji
przedszkolnej, Poznań 1985.
Brzezińska A. (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka, Poznań 1995.
Brzozowska M., Emil Jagues Dalcroze i jego Rytmika, Warszawa 1991.
Bulera M., Żuchelkowska K., Edukacja przedszkolna z partnerskim
udziałem rodziców, Toruń 2006.
Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S., Psychologia zaburzeń. Czło-
wiek we współczesnym świecie, t. 2., Gdańsk 2003.
Chałas K., Metoda projektów i jej egzemplifikacja w praktyce, War-
szawa 2000.
Chałas K., Wychowanie ku wartościom, Lublin–Kielce 2003.
Chauvel D., Michel V., Pierwsze doświadczenia naukowe przedszkola-
ka, Warszawa 1999.
Cichoń W., Wartości – człowiek – wychowanie, Kraków 1996.
Claparede E, Wychowanie funkcjonalne, przekł. M. Ziembińska,
Lwów 1923.
Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji
nauczyciela, Toruń 1997.
Dalcroze J.E., La musigue et nous, Genewa 1945.
Dalcroze J.E., La Rythmigue, Lozanna 1907.
Bibliografia 363
Dalcroze J.E., Le rythme la musigue et l’edcation, Lozanna 1919.

Dalcroze J.E., Les gammes et lestonalites le phrase et les nuances, Lo-
zanna 1909.
Dauber H., Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane
układy między terapią i polityką, Kraków 1997.
Dąbrowski Z., Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. I., Olsztyn 1994.
Debesse M., Etapy wychowania, Warszawa 1982.
Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa
1997.
Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000.
Denek K., Ku dobrej edukacji, Toruń–Leszno 2005.
Denek K., Morszczyńska U., Morszczyński W., Michałowski
S.Cz., Dziecko w świecie wartości (cz.1), Kraków 2003.
Denek K., O nowy kształt edukacji, Toruń 1998.
Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań–Toruń 1994.
Dewey J., Moje pedagogiczne credo, Lwów 1933.
Dewey J., Szkoła i społeczeństwo, przekł. R. Czaplińska-Muttermilckova,
Warszawa 1924.
Doman G., Jak uczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz 1992.
Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M., Wychowanie. Pojęcia.
Procesy. Konteksty, Gdańsk 2007.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwo-
ju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków 2001.
Dudzińska I. (red.), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Porad-
nik metodyczny, Warszawa 1983.
Duraj-Nowakowa K., Tematy systemowe w przedszkolu: geneza
i założenia, planowanie i przykłady, Kraków 1999.
Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 2001.
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów na-
uczania, Warszawa 2003.
Filograsso N., Fuga dal centro: Appunti per una pedagogia della per-
sona, Ubino 2002.
Fleck-Bangert R., O czym mówią rysunki dzieci. Dostrzeganie
i rozumienie zawartych w nich znakach, Kielce 2001.
Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Poznań 1998.
Formański J., Psychologia, Warszawa 2000.
Galpierin J.P., Towards Research on the Intelectual Development of
the Child International Journal Psychology, Moscow 1968.
364 Bibliografia
Gardner H., Frames of mind: The theory of multiple inteligence, New

York 1983.
Gąsiorowski A. (red.), Historia wychowania. Słownik biograficzny,
Olsztyn 2002.
Gerstmann S., Psychologia, Warszawa 1969.
Gołębniak B.D., Uczenie metodą projektu, Warszawa 2003.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Zajęcia dydaktyczno-
-wyrównawcze dla dzieci które rozpoczną naukę w szkole. Podsta-
wy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadanio-
we sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego
i kształtowania ważnych umiejętności, Warszawa 2009.
Guz S., Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996.
Guz S., Metoda Montessori w przedszkolu i szkole, Lublin 2006.
Guz S. (red.), Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność.
Materiały z międzynarodowej konferencji 25-26 listopada 1993 r.,
Lublin 1994.
Guz S., Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996.
Guz S., Edukacja w systemie Montessori, t. 1 i 2, Lublin 1998.
Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju czło-
wieka. Rozwój funkcji psychicznych, Warszawa 2003.
Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju czło-
wieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, Warszawa 2004.
Haug-Schnabel G., Agresja w przedszkolu, Kielce 2001.
Healer J.M., Leworęczność. Jak wychować leworęczne dziecko w świe-
cie ludzi praworęcznych, Gdańsk 2004.
Helm J.H., Katz J.G., Mali badacze. Metoda projektu w edukacji ele-
mentarnej, Warszawa 2003.
Honegger Fresco G. (red.), Montessori: perché no? Una pedagogia
per la crescita, Mediolan 2000.
Hurlock E., Rozwój dziecka, Warszawa 1985.
Jakubowicz-Bryx A. (red), Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
w warunkach przemian początku XXI wieku, Bydgoszcz 2004.
Janiszewska B., Ocena dojrzałości szkolnej. Arkusz oceny dojrzałości.
Metody badań dojrzałości. Pomoce do badań, Warszawa 2006.
Janowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy
wychowawczej, Warszawa 2002.
Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna podstawowe
problemy i rozwiązania, Warszawa 2006.
Bibliografia 365
Jugowar B., Wiek przedszkolny, Warszawa 1982.

Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, War-
szawa 1999.
Kamińska K., W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej,
Warszawa 2005.
Karbowniczek J., Trudności w nauce a programy edukacji wczesnosz-
kolnej, Kielce 2004.
Karbowniczek J., Organizacja i planowanie pracy pedagogicznej nauczy-
ciela klas I-III w systemie zintegrowanym (cześć I), Kielce 2003.
Karbowniczek J., Zmiany w edukacji wczesnoszkolnej po wprowadze-
niu reformy systemu oświaty, Częstochowa 2008.
Karwowska M., Wspieranie rodziny i dziecka niepełnosprawnego
umysłowo, Kraków 2003.
Karwowska-Struczyk M., Obserwacja dziecka w poznawaniu dziec-
ka, Warszawa 1986.
Kasačova B., Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Wybrane pro-
blemy teoretyczne i praktyczne, Katowice 2007.
Kasprzyk L., Węgrzycki A., Wprowadzenie do filozofii, Warszawa
1983.
Kielar-Turska M., Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata?, War-
szawa 1992.
Kilpatrick W.H., The Project method. Teacher’s College Record, Vol.
XIX, N.4, 1918.
Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005.
Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa
programowa, Warszawa 2010.
Kloska G., Pojęcia, teorie i badanie wartości w naukach społecznych,
Warszawa 1992.
Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Pedagogika
w wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa 2009.
Kobyłecka E., Rozpoznawanie wartości przez uczniów szkół średnich
w procesie edukacji, Gorzów Wielkopolski 1998.
Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka, Warszawa 1989.
Komeński J.A., Veskere spisy, Brno 1914.
Komeński J.A., Wielka dydaktyka, Wrocław 1956.
Komorowska H., O programach prawie wszystko, Warszawa 1999.
Kopik A., Zatorska M., Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka,
Kielce 2010.
366 Bibliografia
Kosińska E., Rodzice a szkoła. Krótki poradnik psychologiczny, Kra-

ków 1999.
Kozielecki J., Koncepcja psychologiczna człowieka, Warszawa 1995.
Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.
Kozioł E., Kobyłecka E. (red.), Kompetencje nauczyciela. Stan, po-
trzeby i kierunki zmian, Zielona Góra 2002.
Kozłowska A., Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowe-
go, Warszawa 1996.
Kozłowska A., Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem ro-
dziny. Jak pomóc rodzicom i dziecku, Warszawa 2005.
Kozłowska A., Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkol-
nym, Warszawa 1984.
Koźniewska E. (opr.), Kryteria Gotowości Edukacyjnej Pięciolatka
(GE-5),Warszawa 2008.
Kramer R., Maria Montessori, A Biography with a Foreword by Anna
Freud, Chicago 1976.
Krasuski J., Historia wychowania, Kielce 1985.
Krawczyk M., Zasady, metody wychowania moralnego, Warszawa 1958.
Król I., Pielachowski J., Nauczyciel i jego warsztat pracy, Poznań 1995.
Królica M., Drama i happening, Kraków 2009.
Kruk-Lasocka J., Autyzm czy nie autyzm? Problemy diagnozy i tera-
pii pedagogicznej małych dzieci, Wrocław 1999.
Krzysztoszek Z., Lewin S., Z teorii i praktyki wychowania przed-
szkolnego, Warszawa 1967.
Krzysztoszek Z., Pedagogika, Warszawa 1969.
Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki edukacji wczesnosz-
kolnej, Suwałki 2000.
Kubiczek B., Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?,
Opole 2007.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2001.
Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Warsza-
wa 2009.
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, 2005.
Kupisiewicz Cz. (red.), Myśliciele o wychowaniu, Warszawa 2000.
Kurdybacha Ł. (red.), Historia wychowania, Warszawa 1967.
Kwiatkowska A., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Kwiatowska M. (red), Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warsza-
wa 1985, 1988.
Bibliografia 367
Kwiatowska M., Topińska Z. (red.), Pedagogika przedszkolna, War-

szawa 1978.
Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjope-
dagogiczne, Wrocław 2007.
Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika. Podręcznik akademicki,
Warszawa 2003.
Legowicz J., Zarys historii filozofii. Elementy doksografii, Warszawa 1976.
Lelonek M., Proces poznawania i rozumienia świata przez uczniów w
młodszym wieku szkolnym, Pabianice 2006.
Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988.
Lewowicki T., Indywidualizacja kształcenia, Warszawa 1977.
Lewowicki T., Mieszalski S., Szymański M.S. (red.), Szkoła i peda-
gogika w dobie przełomu, Warszawa 1995.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa 1997.
Lewowicki T., Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia
uczniów, Warszawa 1975.
Lisowska E., Wprowadzenie do diagnozowania pedagogicznego, Kiel-
ce 2003.
Lubomirska K., Przedszkole, rzeczywistość i szansa, Warszawa 1997.
Lubowiecka J., Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przed-
szkola, Warszawa 2000.
Łatacz E., Jak wychowywać dzieci? Zarys teorii pedagogicznej Marii
Montessori, Łódź 1995.
Łobocki M., ABC wychowania, Warszawa 1999.
Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2003.
Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wycho-
wania, Warszawa 1985.
Łukaniuk-Quintanilla A., Szkoła Marii Montessori. Historia i współ-
czesność. (Z doświadczeń szkoły w Stanach Zjednoczonych), Kra-
ków 1998.
Mac-Czarnik L., Procesy poznawcze w planowaniu własnego życia u
młodzieży, Rzeszów 2000.
Maslow A., Motywacja a osobowość, Warszawa 1990.
Maszke A.W., Metodologiczne podstawy badań pedagogicznych, Rze-
szów 2004.
Matyjas B., Ratajek Z., Trafiałek E., Orientacje i kierunki w pedago-
gice współczesnej. Zarys problematyki, Kielce 1996.
368 Bibliografia
Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–

Poznań 1995.
Mika S., Wstęp do psychologii społecznej, Warszawa 1972.
Mikolon M., Suświłło M., Pedagogiczne i teoretyczne aspekty kształ-
cenia nauczycieli wychowania muzycznego, Olsztyn 1999.
Miksza M., Zrozumieć Montessori, Kraków 1998.
Milerski B., Śliwerski B. (red.), Leksykon PWN. Pedagogika, War-
szawa 2000.
Montessori M, Die Endeckung des Kinder Herausgegeben und einge-
leitet von Paul Oswald und Guenter Schulz – Benesch, Freiburg–
Barel–Wien 1994.
Montessori M., Educazione e pace, Mediolan 1949.
Montessori M., Il bambino in famiglia, (wyd. pierwsze Todi 1936)
Mediolan 1991.
Montessori M., Il Manuale di pedagogia scientifica, Neapol (1921)
1935.
Montessori M., Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’e-
ducazione infantile nelle Case dei bambini, Città di Castello 1909.
Montessori M., Il segreto dell’infanzia, (wyd. pierwsze Bellinzona
1938) Mediolan 1992.
Montessori M., Kinder lernen schöpferisch, Freiburg 1994.
Montessori M., La mente del bambino, (wyd. pierwsze Mediolan
1952), Mediolan 1992.
Montessori M., La scoperta del bambino, (wyd. pierwsze 1948), Me-
diolan 1970.
Możdżeń S., Teksty źródłowe, Kielce 1995.
Możdżeń S., Zarys historii wychowania cz. I do końca XVIII wieku,
Kielce 1994.
Muchacka B., Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przed-
szkolu, Kraków 2000.
Muchacka B., Sucharek I, Zabawy tropiące w edukacji przedszkolnej,
Kraków 2000.
Muchacka B., Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków
2002.
Mysłakowski Z., Cechy osobowościowe sprzyjające sprawności wy-
chowania, Warszawa 1971.
Nartowska H., Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju przed-
szkolnego, Warszawa 1986.
Bibliografia 369
Nowa Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1995.

Nowacki T., Elementy psychologii, Wrocław–Warszawa–Kraków–
Gdańsk 1975.
Nowacki T., Zarys psychologii, Warszawa 1977.
Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1965.
Okoń W, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1997.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, 1998, 2001.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996;
1998; 2003.
Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Osewska E., ks. Stala J. (red.), Wychowanie dzieci w wieku przed-
szkolnym, Tarnów 2005.
Oszwa U., Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Pro-
blem diagnozy i terapii, Kraków 2005.
Palka S. (red.), Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania
w pedagogice wczesnoszkolne, Katowice 1994
Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk
2006.
Palka S., Pedagogika w stanie tworzenia, Kontynuacje, Kraków 2003.
Paris S.G., Ayers L.R., Stawanie się refleksyjnym nauczycielem,
przekł. M. Janowski i M. Micińska, Warszawa 1997.
Parkhurst H., Wykształcenie według planu daltońskiego, Lwów–
Warszawa 1928.
Kawula S., Brągiel J., Janke A.W. (red.), Pedagogika rodziny. Obsza-
ry i panorama problematyki, Toruń 2007.
Pestalozzi J.H., Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przekł. W. Szew-
czyk, Wrocław 1955.
Pestalozzi J.H., Matka i dziecko, przekł. Z. Mysłakowski, Warsza-
wa 1938.
Pestalozzi J.H., Pisma pedagogiczne, Wrocław 1972.
Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966.
Piaget J., Studia z psychologii dziecka, przekł. T. Kołakowska, War-
szawa 1966.
Pilch T. (red.) Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa
2005.
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościo-
we i jakościowe, Warszawa 2001.
370 Bibliografia
Pisariew D.J, Soczinienija, t. I., Moskwa 1955.

Podlaski J., Formy i metody pracy świetlicowej, Warszawa 1972.
Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i mło-
dzieży, Warszawa 1985.
Popielski K., Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza
poczucia sensu życia, Lublin 1994.
Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1999.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (red.), Psychologia roz-
woju człowieka. Zagadnienia ogólne, Warszawa 1996.
Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warsza-
wa 1967.
Putkiewicz Z., Dobrowolska B., Kukołowicz T., Podstawy psycho-
logii, pedagogiki i socjologii, Warszawa 1987.
Radziewicz J., Praca wychowawcy klasy, Warszawa 1980.
Ratajek Z., Kwaśniewska M. (red.), Edukacja elementarna w zrefor-
mowanym systemie szkolnym, t. 1, Kielce 2004.
Ratajek Z., Wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli, Warsza-
wa 1987.
Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów? – „Burza móz
gów” i inne techniki w edukacji, Poznań 2000.
Reber A.S., Słownik psychologii, Warszawa 2002.
Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.
Rocławski B., Fedorowska W., Wardowska B., Wczesne uwarunko-
wania rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy, Gdańsk
1997.
Rokeach M., The nature of human values, New York 1973.
Samson A., Mit szczęśliwego dzieciństwa, Warszawa 2000.
Sawicka A., Współpraca przedszkola z rodzicami, Warszawa 1991.
Serrano A.M., Inmteligencias multiples y estimulacion temprana,
Mexico 2003.
Siek-Piskozub T., Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych. War-
szawa 1994.
Siemek M.J., W kręgu filozofów, Warszawa 1984.
Silberg J., Gry i zabawy z dziećmi, Poznań 2000.
Sowińska H., Michalak R. (red.), Edukacja elementarna jako strate-
gia zmian rozwojowych dziecka, Kraków 2004.
Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warsza-
wa 1965.
Bibliografia 371
Steinberg U., Pedagogika Marii Montessori w przedszkolu, Jedność 2003.

Sternberg R.J., Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999.
Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna,
Wrocław–Warszawa–Kraków 1990.
Suchodolski B. (red.), Zarys pedagogiki, Warszawa 1962.
Sułkowski B., Zabawa – studium socjologiczne, Warszawa 1984.
Surma B. (red.), Dziecko i dorosły w koncepcji pedagogicznej Marii
Montessori, Łódź–Kraków 2009.
Surma B. (red.), Pedagogika Marii Montessori w Polsce i na świecie,
Łódź–Kraków 2009.
Surma B., Pedagogika Montessori – podstawy teoretyczne i twórcze
inspiracje w praktyce, Łódź 2008.
Szewczuk W. (red.), Słownik psychologiczny, Warszawa 1985.
Szewczuk W., Psychologia zapamiętywania, Wrocław 1957.
Szewczuk W., Psychologiczne podstawy zasad wychowania, Warsza-
wa 1972.
Sztompka P., Socjologia, Kraków 2002.
Szuksta M., Mendel M., Współczesne tendencje w nauczaniu inspi-
rowane metodami M. Montessori, C. Freineta, R. Steinera, Płock
1995.
Szuman S., O uwadze. Mobilizowanie i podtrzymywanie uwagi do-
wolnej uczniów na lekcjach, Warszawa 1965.
Szuman S., Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziec-
ka, Warszawa 1990.
Szymczak M. (red.), Słownik języka polskiego, t. 3, Warszawa 1978.
Śliwerski B. (red.), Podstawy nauk o wychowaniu, t.1, Gdańsk 2006.
Tokarska E., Kopała J., Diagnoza przedszkolna dziecka w ostatnim roku
wychowania przedszkolnego. Materiały dla dziecka, Warszawa 2009.
Tokarska E., Kopała J., Zanim będę uczniem. Program wychowania
przedszkolnego, Warszawa 2009.
Tornar C. (red.), Montessori Bibliografia Internationale 1896-2000,
Roma 2001.
Turner J.S., Helms D.B., Rozwój człowieka, Warszawa 1999.
Walczyna J., Cele i treści pracy wychowawczej z małym dzieckiem,
Warszawa 1977.
Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, Warszawa 1993.
Waloszek D., Pedagogika przedszkolna; metamorfoza statusu i przed-
miotu badań, Kraków 2006.
372 Bibliografia
Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza. Istota. Kryteria,

Warszawa 2005.
Waloszek D., Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych,
Zielona Góra 1993.
Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata,
Kraków 2009.
Waloszek D., Wychowanie najmłodszego człowieka, Zielona Góra
1996.
Waszkiewicz E., Stymulacja psychomotoryczna rozwoju dzieci
6-8-letnich, Warszawa 1991.
Weselińska L., Współpraca przedszkola z rodziną i środowiskiem,
Warszawa 1985.
Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995.
Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1998.
Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Warsza-
wa 2003.
Witwicki W., Psychologia, t. 1, Kraków 1964.
Wlaźnik B., Koncepcja pracy wychowawczo-dydaktycznej w edukacji
przedszkolnej. Plany pracy i scenariusze zajęć, Łódź 2008.
Wołoszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej,
t. I, Kielce 1995.
Wołoszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej,
t. II, Kielce 1997.
Wołoszynowa L., Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku
szkolnym, Warszawa 1967.
Woźnicka Z., Wychowanie przedszkolne w Polsce Ludowej, Warsza-
wa 1972.
Wygotski L.S, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 2000.
Zaczyński W., Metodologiczna tożsamość dydaktyki, Warszawa
1988.
Ziemska M., Rodzina i dziecko, Warszawa 1979.
Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973.
Zimbardo P., Psychologia i życie, Warszawa 1999.
Zyzik E. (red.), Wybrane zagadnienia z pedagogiki przedszkolnej,
Kielce 2009.
Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,
Warszawa 1986.
Bibliografia 373
Artykuły w drukach zwartych
Ablewicz K., Antropologiczna podstawa wychowania, czyli sytuacja

wychowawcza jako szczególne spotkanie dwóch osób, w: Pedagogika
wiary, red. A. Hajduk SJ, J. Mółka SJ, Kraków 2007.
Bałachowicz J., Wczesna edukacja dziecka – problemy teoretyczne
i praktyczne, w: Wczesna edukacja dziecka. Stan obecny – perspek-
tywy – potrzeby, red. J. Bałachowicz, A. Kowalska, Warszawa
2006.
Bałachowicz J., Wczesna edukacja dziecka – problemy teoretyczne
i praktyczne, w: Wczesna edukacja dziecka. Stan obecny – perspek-
tywy – potrzeby, red. J. Bałachowicz, A. Kowalska, Warszawa
2006.
Banach Cz., Wartości w zmiennym świecie a edukacja, w: Edukacja
nauczycielska wobec zmiany społecznej, red. H. Kwiatkowska,
Warszawa 1991.
Beauvale A., hasło: Inteligencja, w: Słownik psychologii, red. J. Siu-
ta, Kraków 2009.
Bajmietow A.K., Niektóre czynniki indywidualnego stylu pracy
uczniów klas wyższych uwarunkowane siłą procesu pobudzenia, w:
Zagadnienie psychologii różnic indywidualnych, red. J. Strelau,
Warszawa 1971.
Błasiak A., Funkcje rodziny w zmieniającej się rzeczywistości, w: Wy-
brane zagadnienia pedagogiki rodziny, red. A. Błasiak, E. Dybow-
ska, Kraków 2010.
Błaszczyk K., Realizacja współpracy z rodzicami w wypowiedziach
nauczycieli, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki
zmian, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra 2002.
Bochniarz A., Kompetencje nauczycielskie w zakresie motywowania
uczniów do nauki – opinie studentów, w: Kompetencje nauczyciela.
Stan, potrzeby i kierunki zmian, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka,
Zielona Góra 2002.
Brzezińska A., Rola rodziny i przedszkola w zaspokajaniu potrzeb
dziecka, w: Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej,
red. A. Brzezińska, M. Burtowa, Poznań 1992.
Bulera M., Gładyszewska M., Współpraca przedszkola z rodzicami,
w: W służbie człowiekowi. Społeczna troska o dziecko w XX wieku,
red. ks. J. Wilk SDB, t. 3, Lublin 2003.
374 Bibliografia
Bulerowa M., Knasińska-Szymańska G., Nauczyciele i rodzice

partnerami w trudnym okresie adaptacji dziecka w przedszkolu,
w: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna w warunkach prze-
mian początku XXI wieku, red. A. Jakubowicz-Bryx, Byd-
goszcz 2004.
Dabrowa E., Jaronowska S., Plan daltoński, w: Encyklopedia Peda-
gogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2005.
Dmochowska M., Metody i formy pracy z sześciolatkami, w: Vademe-
cum nauczyciela sześciolatków, red. M. Dunin-Wąsowicz, War-
szawa 1980.
Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są do nabycia
w toku studiów pedagogicznych?, w: Ewolucja tożsamości pedago-
giki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994.
Gajda J., hasło: Wartości w wychowaniu, w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, red.
T. Pilch, t. 7 (V-Ż), Warszawa 2008.
Górska K., Statut przedszkola publicznego, w: Management w przed-
szkolu, Raabe 2003.
Grzeszkiewicz B., W poszukiwaniu wzoru nauczyciela wychowa-
nia przedszkolnego, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby
i kierunki zmian, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka, Zielona Góra
2002.
Grzeszkiewicz B., Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji,
w: W służbie człowiekowi, Społeczna troska o dziecko w XX wieku,
red. ks. J. Wilk SDB, t. 3, Lublin 2003.
Guz S., Kowalczyk L., Skwarna B., Organizacja procesu wychowa-
nia w oddziałach dla sześciolatków, w: Wychowanie przedszkolne.
Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia, red. S. Guz, t. 1,
Lublin 1991.
Guz S., Psychopedagogiczne podstawy edukacji w systemie Montes-
sori, w: Kształcenie wczesnoszkolne na przełomie tysiącleci, red.
W. Puślecki, Warszawa 2000.
Guz S., System pedagogiczny Marii Montessori w teorii i praktyce,
w: Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność, red.
S. Guz, Lublin 1994.
Guz S., System pedagogiczny Marii Montessori w teorii i w praktyce,
w: Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej, red. M. Ja-
kowicka, Zielona Góra 1995.
Bibliografia 375
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika pozytywistyczna, w: Pedagogi-

ka. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1,
Warszawa 2003.
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika pozytywistyczna, w: Pedagogi-
ka. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1,
Warszawa 2003.
Jakubowska G., Orzechowska I., Współpraca przedszkola z rodzica-
mi – formy, efektywność, w: Edukacja elementarna w zreformowa-
nym systemie szkolnym. Z doświadczeń nauczycieli, red. Z. Rata-
jek, M. Kwaśniewska, t. 2, Kielce 2004.
Janowski A., Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie,
w: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski,
Warszawa 1991.
Jaszczyszyn E., Wspieranie funkcji socjalizacyjnej rodziny jako działanie
przedszkola na rzecz podnoszenia jakości edukacji, w: W służbie czło-
wiekowi. Społeczna troska o dziecko w XX wieku, red. ks. J. Wilk SDB,
t. 3, Lublin 2003.
Kaczmarczyk A., Metody pracy z dziećmi sześcioletnimi ze szczegól-
nym uwzględnieniem metod aktywizujących, w: Dziecko sześciolet-
nie w szkole, red. J. Karczewska, M. Kwaśniewska, Kielce 2009.
Kamińska K., Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce –
stan i prognozy na przyszłość, w: Edukacja przedszkolna w Polsce –
szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa 2003.
Kamińska K., Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce –
stan i prognozy na przyszłość, w: Edukacja przedszkolna w Polsce –
szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa 2003.
Kamińska K., Uwarunkowania prawne dotyczące wspomagania roz-
woju małego dziecka, w: Małe dziecko w systemie opieki społecznej
i edukacji, red. M. Zahorska, M. Żytko, Warszawa 2004.
Karbowniczek J., Helen Parkhurst koncept of The Dalton School In the
world, w: Tradicie a inovacie vo vychove a vzdelavani modernej genera-
cie ucitelov, red. I. Rochovska, B. Akimjakova, Rużomberok 2010.
Karbowniczek J., hasło: Metoda nauczania, w: Nowe oblicza peda-
gogiki. Pojęcia. Przedstawiciele, red. A. Marzec, E. Sadowska,
E. Piwowarska, Częstochowa 2008.
Karbowniczek J., hasło: Metody aktywizujące, w: Predskolska Peda-
gogika. Terminologicky a vykladovy slovnik, red. V. Trubiniova
a kolektiv, Rużomberok 2008.
376 Bibliografia
Karbowniczek J., Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej

a jego osobowość, kompetencje i twórczość pedagogiczna, w: Profil
kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole, red. M. Blach-
nik-Gęsiarz, D. Kukla, Częstochowa 2008.
Karczewska J., Placówki wychowania przedszkolnego, ich organiza-
cja i funkcjonowanie, w: Wybrane zagadnienia z pedagogiki przed-
szkolnej, red. E. Zyzik, Kielce 2009.
Kataryńczuk-Mania L., Uwarunkowania kompetencji nauczycie-
la muzyki, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki
Kędzierska J., Podstawa programowa, w: Encyklopedia XXI wieku,
red. T. Pilch, t. 4, Warszawa 2005.
Skulicz D., Program (kształcenia, nauczania, szkolny), w: Encyklope-
dia XXI wieku, red. T. Pilch, t. 4, Warszawa 2005..
Kielar-Turska M., Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny, w: Psy-
chologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia czło-
wieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2004.
Klus-Stańska D., Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, w: Pe-
dagogika w wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania,
red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warsza-
wa 2009.
Kosicka H., Zakresy obowiązków pracowników administracji i obsługi
w przedszkolu, w: Management w przedszkolu, Raabe listopad
1997.
Kowalik S., Rozwój społeczny, w: Psychologia rozwojowa człowieka,
red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, t. 3, Warszawa 2003.
Kozioł G., Edukacja dzieci w wieku od 3 do 6 lat w województwie świę-
tokrzyskim, w: Edukacja elementarna w zreformowanym systemie
szkolnym, red. Z. Ratajek, M. Kwaśniewska, Kielce 2004.
Królica M., Koncepcja edukacji przedszkolnej w świetle pedagogiki hu-
manistycznej (zadania i zasady ich realizacji, w: Nauczyciel i szkoła
w procesach innowacji pedagogicznych, red. A. Pluta, J. Zdański,
Częstochowa 1996.
Kucha R., Pedagogika Marii Montessori, w: Pedagogika. Podręcznik
akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003.
Kucharska B., Drama – możliwości i zagrożenia. Zarys problematyki,
w: Współczesne strategie i wyzwania edukacyjne, red. P. Mazur,
D. Sikora, Chełm 2010.
Bibliografia 377
Kujawiński J, Rozwijanie własnej aktywności twórczej uczniów

klas początkowych w uczeniu się szkolnym, w: Teoria i praktyka
kształcenia wczesnoszkolnego, red. M. Jakowicka, Zielona Góra
1987.
Kupisiewicz Cz., Główne kategorie pedagogiki humanistycznej
a praktyka szkolna, w: Alternatywna pedagogika humanistyczna,
red. B. Suchodolski, Wrocław–Warszawa–Kraków 1990.
Kupisiewicz Cz., Główne kategorie pedagogiki humanistycznej
a praktyka szkolna, w: Alternatywna pedagogika humanistyczna,
red. B. Suchodolski, Wrocław–Warszawa–Kraków 1990.
Kwaśniewska M., Nauka pisania w dorobku naukowo-badawczym
Profesora Ryszarda Więckowskiego, w: Ryszard Więckowski: Życie,
twórczość i działalność pedagogiczna, red. A. Tyl, A. Buła, Łódź
2007.
Kwaśniewska M., Przygotowanie dzieci do nauki pisania poprzez za-
bawę, w: VIII Kielecki Festiwal Nauki, 15- 30 września 2007. Pre-
zentacje festiwalowe, red. Z. Steciak, Kielce 2008.
Kwaśniewska M., Zabawa jako podstawowa forma aktywności dzie-
cięcej, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Karczewska,
M. Kwaśniewska, Kielce 2009.
Kwaśniewska M., Zyzik E., Pedagogika przedszkolna – doświad-
czenia i aktualne tendencje rozwoju, w: Edukacja elementarna
w zreformowanym systemie szkolnym, t. 1, red. Z. Ratajek,
Kwiatowska M., Pedagogika przedszkolna jako wiedza o kierowaniu
rozwojem dzieci w instytucjach przedszkolnych, w: Podstawy peda-
gogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985.
Kwieciński Z., Edukacja jako podmiot, instrument i przedmiot sa-
moregulacji społecznej. Propozycje badań skoordynowanych,
w: Zagrożenia, możliwości i potrzeby wspomagania rozwoju, red.
Z. Kwieciński, Toruń 1985.
Lewowicki T., Edukacja alternatywna – tradycja, inspiracje, przemia-
ny, relacje z reformami, w: Teoretyczne podstawy edukacji alterna-
tywnej, red. B. Śliwerski, Kraków 2009.
Lewowicki T., Hasło: Indywidualizacja kształcenia, w: Encyklopedia
Pedagogiczna XXI wieku, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.
Ligęza M., Hasło: Mowa, w: Słownik psychologii, red. J. Siuta, Kra-
ków 2009.
378 Bibliografia
Lipina S, Zabawa, w: Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Porad-

nik metodyczny, red. I. Dudzińska, Warszawa 1983.
Lipina S., Stosunek nauczycielki do dziecka, w: Metodyka wychowania
w przedszkolu, red. I. Dudzińska, Warszawa 1978.
Łukaszewicz R., W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej: od za-
ufania edukacji do zaufania człowiekowi, w: Alternatywna pedago-
gika humanistyczna, red. B. Suchodolski, Wrocław–Warszawa–
Kraków 1990.
Łysek J., Nabywanie kwalifikacji zawodowych nauczycieli przedszkoli i klas
początkowych w wybranych państwach Unii Europejskiej, w: Kompe-
tencje zawodowe nauczycieli przedszkoli i klas I-III szkoły podstawowej
(Z teorii i praktyki), red G. Paprotna, Mysłowice 2006.
Maciejewski J., Wyzwania społeczeństwa postindustrialnego a na-
uczyciel akademicki. Ujęcie socjologiczne, w: Kompetencje nauczy-
ciela. Stan, potrzeby i kierunki zmian, red. E. Kozioł, E. Kobyłec-
ka, Zielona Góra 2002.
Makowska M., Przedszkole niepubliczne – zagrożenie czy szansa?,
w: Management w przedszkolu, Raabe, styczeń 2003.
Marynowicz-Hetka E., Diagnostyka pedagogiczna w pracy socjal-
no-wychowawczej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red.
I. Nepalczyk, J. Badury, Warszawa 1987.
Mazurkiewicz E., Teoretyczne podstawy diagnostyki pedagogicznej,
w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Nepalczyk, J. Ba-
dury, Warszawa 1987.
Melosik Z, Pragmatyzm i edukacja w Stanach Zjednoczonych: mię-
dzy poglądami Deweya a współczesną rzeczywistością, w: Odmiany
myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków 1995.
Michalak R., Aktywność własna jako mechanizm osiągania gotowości
szkolnej przez dziecko, w: Doradca nauczyciela sześciolatków, War-
szawa 2006, z. 1.
Mieszalski S., Trzy pytania o polską szkołę w okresie przemian, w:
Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki, S. Mie-
szalski, M.S. Szymański, Warszawa 1995.
Nartowska H., Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń
i zabiegów wyrównawczych, w: Vademecum nauczyciela sześciolat-
ków, red. M. Dunin-Wąsowicz, Warszawa 1980.
Nowak M., Ku nowej edukacji zorientowanej na osobę, w: Teoretyczne
podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kraków 2009.
Bibliografia 379
Nowak M., Pedagogika personalistyczna, w: Pedagogika. Podręcz-

nik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa
2003, t. 1.
Ordon U., Hasło: Metody aktywizujące, w: Nowe oblicza pedagogiki.
Pojęcia. Przedstawiciele. Literatura. red. A. Marzec, E. Sadow-
ska, E. Piwowarska, Częstochowa 2008.
Pawelec L, Udział dzieci sześcioletnich w uroczystościach i imprezach
szkolnych, w: Dziecko sześcioletnie w szkole, red. J. Karczewska,
Pienkiewicz M., Jakubowicz-Bryx A., Kompetencje dydaktyczne na-
uczycieli wczesnej edukacji, w: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkol-
na w warunkach przemian początku XXI wieku, red. A. Jakubowicz-
-Bryx, Bydgoszcz 2004.
Przetacznikowa M., Wiek przedszkolny, w: Psychologia rozwojowa,
red. M. Żebrowska, Warszawa 1986.
Rey M., Rozwój emocjonalny, w: Obserwacja dziecka w przedszkolu,
red. D. Al.-Khamisy, Warszawa 2005.
Rubacha K., Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin,
w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerskiego, Warszawa
2003, t. 1.
Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych,
w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śli-
werski, Warszawa 2003, t. 1.
Rudek I., Poznawanie ucznia i diagnozowanie wychowawcze jako pod-
stawowe umiejętności nauczyciela-wychowawcy – analiza wyni-
ków badań, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki
Rzewuska S., Obowiązki pracodawcy i pracowników na różnych sta-
nowiskach pracy w przedszkolu, w: Management w przedszkolu,
Raabe grudzień 2003.
Sajdak A., Indywidualizacja w nauczaniu, w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, Warszawa 2003, t.2.
Seta D., Sztuka wzbudzania motywacji uczenia się – rzeczywistość
i potrzeby, w: Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki
Skoczylas-Krotla E., Rozważania nad mową i wymową dziecka,
w: Wybrane problemy rozwoju i edukacji małego dziecka, red.
M. Królica, Częstochowa 2001.
380 Bibliografia
Skulicz D., Diagnozowanie pedagogiczne, w: Orientacje w metodolo-

gii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998.
Skulicz D., Program (kształcenia, nauczania, szkolny), w: Encyklope-
dia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2005, t. 4.
Soëtard M., Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), w: Myśliciele o wy-
chowaniu, red. Cz. Kupisiewicz, Warszawa 2000.
Soëtard M., Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), w: Myśliciele o wy-
chowaniu, red. Cz. Kupisiewicz, Warszawa 2000.
Sojdak A., Metoda, w: Encyklopedia Pedagogiczna, red. T. Pilch,
Warszawa 2005, t. 3.
Sowa J., Integracja osób niepełnosprawnych, w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, Warszawa 2003 t. 2.
Stańczak I., Podmiotowość w procesie wychowania przedszkolnego,
w: Wybrane zagadnienia z pedagogiki przedszkolnej, red. E. Zyzik,
Kielce 2009.
Stańczak I., Podmiotowość w procesie wychowania przedszkolnego,
w: Wybrane zagadnienia z pedagogiki przedszkolnej, red. E. Zyzik,
Wyd. Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana
Kochanowskiego, Kielce 2009.
Suchodolski B, Wstęp, w: J.A. Komeński, Pampaedia, Wrocław
1973.
Suchodolski B., Świat humanistyczny, w: Alternatywna pedagogika
humanistyczna, red. B. Suchodolski, Wrocław-Warszawa-Kra-
ków 1990.
Surma B., Charakterystyczne cechy formacji religijnej według koncep-
cji pedagogicznej Marii Montessori, w: Pedagogika Marii Montes-
sori w Polsce i na świecie, red. B. Surma, Łódź–Kraków 2009.
Surma B., Rola nauczyciela w koncepcji pedagogicznej Montessori
w opinii studentek wychowania przedszkolnego, w: Dziecko i do-
rosły w koncepcji pedagogicznej Marii Montessori, red B. Surma,
Łódź–Kraków 2009.
Surma B., Socjologiczne podstawy systemu pedagogicznego Montesso-
ri, w: Oblicza Pedagogii, red. K. Jarkiewicz, Kraków 2005.
Surma B., Zdrowie człowieka w kontekście wychowania i pokoju
w poglądach pedagogicznych Marii Montessori, w: Edukacyjne prze-
strzenie zdrowia, red. Z. Marek, M. Madej-Babula, Kraków 2009.
Surma B., Znaczenie pedagogiki leczniczej w pracy z dzieckiem z po-
rażeniem mózgowym na przykładzie Przedszkola Integracyjnego
Bibliografia 381
Montessori w Krakowie, w: Miejsce Innego we współczesnych na-

ukach o wychowaniu. Wyzwania praktyki, red. I. Chrzanowska,
B. Jachimczak, Łódź 2008.
Sztobryn S., Starożytna myśl pedagogiczna, w: Pedagogika. Podstawy
nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski B., Gdańsk 2006, t. 1.
Szuman S., O czynnikach kształtujących psychikę dziecka w wieku
przedszkolnym, w: Psychologia rozwojowa, wychowawcza i spo-
łeczna, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1964, t 1.
Szuman S., Z zagadnień rozwoju psychicznego, w: Fragmenty psy-
chologii, Katowice 1958.
Szymański M.S., Polskie społeczeństwo i szkoła w dobie przełomu,
w: Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki,
S. Mieszalski, M.S. Szymańskiego, Warszawa 1995.
Śliwerski B., Wprowadzenie, w: Podstawy nauk o wychowaniu, red.
B. Śliwerski, Gdańsk 2006, t. 1.
Śliwerski B., Wprowadzenie, w: Podstawy nauk o wychowaniu, red.
B. Śliwerski, t. 1, Gdańsk 2006.
Śliwerski B., Wychowanie. Pojecie – znaczenia – dylematy, w: Wy-
chowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowej,
M. Czerpaniak-Walczak, Gdańsk 2007.
Teryks L., Przedszkole przychylne rodzicom, w: Management
w przedszkolu, Raabe listopad 1997.
Topińska Z., Organizacyjne formy procesu kierowania rozwojem dzie-
ci, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska,
Warszawa 1985.
Topińska Z., Organizowanie środowiska wychowującego w przed-
szkolu, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatow-
skiej, Warszawa 1985.
Toroń B., Zaburzenia parcjalne, w: Encyklopedia rozwoju dziecka,
Warszawa 1965.
Trempała J., Rozwój poznawczy, w: Psychologia rozwoju człowie-
ka. Rozwój funkcji psychicznych, red. B. Harwas-Napierała,
J. Trempała, Warszawa 2004.
Turnowiecki W., Edukacja a proces transformacji w Polsce u progu lat
dziewięćdziesiątych, w: Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, red.
T. Lewowicki, S. Mieszalski, M.S. Szamański, Warszawa 1995.
Tyborowska K., Wiek przedszkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1986.
382 Bibliografia
Tyszkowa M., Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej, w: Psycholo-

gia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, red. Przetacznik-
-Gierowska, M. Tyszkowej, Warszawa 2004, t. 1.
Waloszek D., Edukacja przedszkolna, w: Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, Warszawa 2003, t. 2.
Waloszek D., Hasło: Edukacja przedszkolna, w: Encyklopedia pedago-
giczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2003, t. 1 (A-F).
Wieman M., A czy wy tak potraficie? Piosenki, zabawy i tańce dla
dzieci w wieku 3-7 lat, Warszawa 1988.
Włoch S., Aspekty rozwojowe dziecka w twórczości R. Więckowskiego,
w: Ryszard Więckowski: Życie, twórczość i działalność pedagogicz-
na, red. A. Tyl, A. Buła, Łódź 2007.
Wojciechowska I., Rodzaje przedszkoli, w: Management w przed-
szkolu, Raabe listopad 1997.
Wojciechowska I., Udział rodziców w życiu przedszkola, w: Manage-
ment w przedszkolu, Raabe listopad 1997.
Wołoszyn S, Wychowanie w rodzinie i kształcenie szkolne w starożyt-
nym Rzymie, w: Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski,
Warszawa 2003.
Artykuły w czasopisamach
Banach Cz., Wartości w systemie edukacji, ,,Konspekt” (2001)7.

Bartczak A., Najważniejsze jest współdziałanie, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LI(1998)9.
Bartkowiak E, Z dziejów praw dziecka, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, LIV(2001)5.
Bąbka J., Kompetencje nauczycieli zajmujących się edukacją integra-
cyjną, „Wychowanie w Przedszkolu”, LIV(2001)9.
Boszko-Szczęśniak A., Zima – ciekawa pora roku, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXIII(2010)1.
Brańska E., Zagrożenia i szanse edukacji przedszkolnej, „Wychowa-
nie w Przedszkolu”, LXI(2008)5.
Brzozowska E., Awans zawodowy. Refleksje eksperta, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXII(2009)3.
Brzozowski P., Polska wersja testu wartości Rokeacha i jej teoretyczne
podstawy, „Przegląd psychologiczny”, XXIV(1986)2.
Bibliografia 383
Cergowska J., Ogród skalny. Rośliny z miejsc bliskich i dalekich,

„Wychowanie w Przedszkolu”, LXII(2009)2.
Chojak M., Gotowość czy dojrzałość szkolna. Kilka praktycznych i teo-
retycznych uwag, „Wychowanie w Przedszkolu”, LXII(2009)8.
Cichoń W., Pojęcie procesu wychowawczego i jego aksjologiczny sens,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 3
Czarnecki M., Muzyczne zabawy i gry dydaktyczne, „Edukacja
i Dialog”, (2001)7.
Elsner D., Nawrot M., Przekształcać czy nie?, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXI(2008)1.
Faliszewska J., Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera
w edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły”, (2007)8.
Frischmann S., Zajęcia dodatkowe w świetle przepisów prawa, „Wy-
chowanie w Przedszkolu”, LX(2007)10.
Gaweł M., Awans zawodowy, „Wychowanie w Przedszkolu”,
LXI(2008)1.
Gawłowska A., Przedszkolny ogród zabaw, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, LXII(2009)6.
Grabowski M., Edukacja obcojęzyczna dzieci w wieku wczesnoszkol-
nym, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, (2008)3.
Grygorczuk M., Z teorii planowania. Potrzeba planowania pracy pe-
dagogicznej, „Wychowanie w Przedszkolu”, XXXVII(1984)7-8.
Gutowska B., Przygoda z diagnozą przedszkolną, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXII(2009)8.
Karbowniczek J., Twórcza aktywność dziecka a metody aktywizujące
w nauczaniu zintegrowanym, ,,Edukacja Elementarna w Teorii
i Praktyce”(2006)1.
Karwowska-Struczyk M., Obserwowanie dzieci kluczem do ich roz-
woju (cz. 2), „Edukacja w przedszkolu”, Raabe 2001.
Kasperek M., Przedszkole w środowisku lokalnym, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LIV(2001)4.
Kaźmierczak K., Rodzice w przedszkolu, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, XLIV(1991)6.
Kołodziej B., Krzysztofczyk A., Bezpieczna droga do przedszkola,
„Wychowanie w Przedszkolu”, LIV(2001)4.
Konarzewski K, O roli i osobowości zawodowej nauczyciela albo
jak uprawiać pedeutologię, „Kwartalnik Pedagogiczny”,
(1990)1.
384 Bibliografia
Kopczyńska-Sikorska J., Przedszkole XXI wieku – oczekiwania i re-

fleksje, „Wychowanie w Przedszkolu”, LIII(2000)8.
Korybska K., Szukamy atrakcyjnych form współpracy, „Wychowa-
nie w Przedszkolu”, XLIX(1996)10.
Krzemionka-Bruzda D., Dzięki inteligencji wyszliśmy na ludzi,
„Charaktery”, (2003)1.
Kuszak K, Formy samodzielności dzieci, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, LIX(2006)4.
Lubowiecka J., Funkcje i zadania współczesnego przedszkola, „Wy-
chowanie w Przedszkolu”, LIX(2006)1.
Łakomczyk M., Kąciki promujące zdrowie, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, LXI(2008)1.
Maksymiuk J, Jankiewicz A, Taracha A, Drama i teatr w przedszko-
lu, „Wychowanie w Przedszkolu”, LVIII(2005)2.
Masterpasqua F., Paradygmat kompetencyjny w praktyce psycholo-
gicznej, „Nowiny Psychologiczne”, (1990)1-2.
Mazur P., Edukacja aksjologiczna fundamentem w procesie jednocze-
nia Europy, „Wychowanie na co dzień”, (2008)10-11.
Mazur P., Wartości – busolą na oceanie życia, ,,Katecheta”, (2008)1.
Mazur P., Wartości w procesie wychowawczym z perspektywy pedago-
giki chrześcijańskiej, „Zeszyty Naukowe PWSZ”, Gorzów Wiel-
kopolski 2009.
Mielczarek J., Rozmowa jako forma współpracy z rodzicami, „Eduka-
cja Elementarna w Teorii i Praktyce”, (2006)2.
Musielak B., Praca kompensacyjno-wyrównawcza, „Wychowanie
w Przedszkolu” 2010, nr 3.
Musielak B., Praca kompensacyjno-wyrównawcza, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXIII(2010) 3.
Nowosad I., Nauczyciele i rodzice w edukacji przedszkolnej, „Wycho-
wanie w Przedszkolu”, LIII(1998)3.
Olech H., Przedszkole dla dzieci i rodziców, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, XLV(1992)4.
Paprotna G., Problemy współpracy przedszkola z rodziną w świetle
przemian edukacyjnych, „Nauczyciel i Szkoła”, 9(2000)2.
Pawlak R., Stan i perspektywy wychowania przedszkolnego w Polsce,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2006, nr 1.
Pawłowska-Niedbała A., Radość czytania, „Wychowanie w Przed-
szkolu”, LX(2007)10.
Bibliografia 385
Piotrowska M., Rodzice w przedszkolu. Ważni i potrzebni, „Wycho-

wanie w Przedszkolu”, LIX(2008)8.
Prus-Wiśniewska H., Bezpiecznie w przedszkolu, „Wychowanie
w Przedszkolu”, LXI(2008)4.
Przetacznikowa M., Zagadnienie mowy i myślenia w psychologii ra-
dzieckiej, „Psychologia Wychowawcza”, (1967)5.
Przybyłowicz B., Psychologiczne uwarunkowania nauczania muzyki
w klasach początkowych. Teoretyczne uogólnienia oraz dydaktyczne
implikacje, ,,Studia Kieleckie” (1991) 3/4.
Rohner R., Edukacja daltońska w grupach przedszkolnych, ,,Wycho-
wanie w Przedszkolu” (2009) 4.
Rohrs H., Maria Montessori (1870 -1952), „Kwartalnik Pedago-
giczny”, (1999)3/4.
Skowrońska A., Formy ekspresyjne jako przejaw aktywności twórczej
dziecka, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, (2008)10.
Stecz J., W poszukiwaniu różnych rozwiązań przedszkolnej edukacji,
„Wychowanie w Przedszkolu”, LXI(2008)8.
Strelau J., Każdy wybór ogranicza, „Charaktery”, (2009)2.
Surma B., Dziecko w twórczości pedagogicznej włoskiej lekarki Marii
Montessori (1870-1952), „Rocznik Wydz. Ped. WSF-P IGNA-
TIANUM w Krakowie”, Kraków 2004.
Surma B., Fakty, mity i legendy wokół sylwetki Marii Montessori,
„Rocznik Wydz. Ped. WSF-P IGNATIANUM w Krakowie”,
Kraków 2007.
Surma B., Katecheza Dobrego Pasterza, „Homo Dei”, LXIX(1999)3(252).
Surma B., Pedagogika Marii Montessori jako jedna z ofert edukacyj-
nych, „Rocznik Wydziału Pedagogicznego WSF-P IGNATIA-
NUM w Krakowie”, Kraków 2006.
Surma B., Rola „Katechezy Dobrego Pasterza” w terapii z dziećmi
z zaburzeniami emocjonalnymi, „Rocznik Wydz. Ped. WSF-P
IGNATIANUM w Krakowie”, Kraków 2009.
Więckowski R., Założenia przedszkolnej pedagogiki humanistycznej,
„Wychowanie w Przedszkolu”, XLII(1989)6.
Wojciechowska H., Tradycje i obrzędowość w szkole podstawowej,
,,Życie Szkoły” 1980 nr 12.
386 Bibliografia
Inne źródła (sortowanie rocznikowo)
Plan indywidualnej pracy z dzieckiem opracowany przez M. Kwa-

śniewską, W. Żaba-Żabińską, MAC, Kielce 2010.
Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009r, Nr 4, poz. 17, Załącznik nr 1,
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla
przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podsta-
wowych oraz innych form wychowania przedszkolnego.
Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie
oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz. U.
z dnia 7 kwietnia 2009 r. Nr 56, poz. 458).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 maja
2009 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przed-
szkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form
oraz sposobu ich działania (Dz. U. z dnia 3 czerwca 2009 r.
Nr 83, poz. 693).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca
2009 r. w sprawie dopuszczenia do użytku programów wy-
chowania przedszkolnego i programów nauczania oraz do-
puszczenia do użytku szkolnego podręczników (Dz. U. z dnia
10 czerwca 2009 r, Nr 89, poz. 730).
Janiszewska B., Wesoła szkoła i przyjaciele. Diagnoza dojrzałości
szkolnej u progu klasy. Karty ćwiczeń 1, Warszawa 2009.
Potrzeby emocjonalne dzieci i sposoby ich zaspokajania, Materiał
przygotowany przez Fundację ABCXXI – Cała Polska czyta
dzieciom, w: Mądre wychowanie, Warszawa 2009.
Jednolity tekst ustawy o systemie oświaty według stanu z dnia
08.08.1996. Jelenia Góra 1997.
Opis zmian potrzebnych w systemie edukacji. Projekt do kon-
sultacji, Warszawa, kwiecień 2008r., Kapitał Ludzki, Mini-
sterstwo edukacji Narodowej, Europejski Fundusz społeczny,
(broszura informacyjna).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grud-
nia 2008 roku, w sprawie podstawy programowej wycho-
wania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w po-
szczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.
Nr 4, poz. 17).
Bibliografia 387
Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach. Informator,

Warszawa 2008, Kapitał Ludzki, MEN, Europejski Fundusz
Społeczny (broszura informacyjna).
Opis zmian potrzebnych w systemie edukacji. Projekt do konsultacji,
Warszawa, kwiecień 2008r., Kapitał Ludzki, Ministerstwo
edukacji Narodowej, Europejski Fundusz społeczny, (broszu-
ra informacyjna).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 lutego
2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych sta-
tutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkól (Dz. U.
z dnia 27 lutego 2007 r. Nr 35, poz. 222).
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej
z dnia 17 maja 2006 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu
ustawy – Karta Nauczyciela (tekst jednolity – Dz. U,. z 2006 r.
Nr 97, poz. 674).
Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej
z dnia 19 listopada 2004 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego
tekstu ustawy o systemie oświaty (Dz. U. Nr 259, poz. 2572).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycz-
nia 2003 roku w sprawie udzielania i organizacji pomocy psy-
chologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
(Dz. U. 2003, nr 11, poz. 114).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 11 grud-
nia 2002 roku w sprawie szczegółowych zasad działania po-
radni psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradni specja-
listycznych, Dz. U. 2003, nr 5, poz. 46.
Dz. U. z dnia 19 maja 2001 Nr 61 poz.624.
Bednarczyk H., Królica M., Maciąg M. A., Program Edukacji przed-
szkolnej dla dzieci od 3 do 6 lat. Świat przedszkolaka, Warszawa 2000.
Ministerstwo Edukacji Narodowej o przedszkolach, „Bibliotecz-
ka Reformy nr 21”, MEN, Warszawa 2000, s. 4-5.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 grudnia
1999 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego sta-
tutu publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej i publiczne-
go gimnazjum (Dz. U. z dnia 25 stycznia 2000 r. Nr 2, poz. 20).
Delors J., Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO
Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku,
Warszawa 1998.
388 Bibliografia
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka.

Diagnozowanie dziecięcej kompetencji, 3 kasety video, Warsza-
wa 1998.
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U.
97.78.493).
Classifying Educational Programmes. Mannual for ISCED –
97 Implementation in OECD Countries, Paris 1992.
Rozporządzenie MEN z 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków
i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przed-
szkolach i szkołach (Dz. U. 99.67.753; 93.83.390; 99.67.753).
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U.
Nr 95, poz. 425).
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz. U.
z dnia 1 lutego 1982 Nr 3, poz. 19).
Program wychowania w przedszkolu, Warszawa 1981.
Program wychowania w przedszkolu, Warszawa 1975.
Podstawa programowa wraz z komentarzami. Edukacja przedszkolna
i wczesnoszkolna. T. 1 (broszura informacyjna).
Podstawa programowa z komentarzami. Edukacja przedszkolna i wcze-
snoszkolna. T. 1, Kapitał Ludzki, MEN, Unia Europejska. Euro-
pejski fundusz społeczny (broszura informacyjna).
Strony internetowe
www.radosnaszkola.men.gov.pl
www.e-learning.codn.edu.pl/index.php?mod=courses&id=30
www.pce.lublin.pl/pliki/konkurs/regulamin-konkursu-pwp.pdf
www.rynek-ksiazki.pl
www.prawo.vulcan.edu.pl
www.nettax.pl/dzienniki
www.bip.men.gov.pl
www.profesor.pl (tu: J. Marko, Drama – nauka poprzez doświadczenie
i przeżywanie).
www.abc.com.pl
www.reformaprogramowa.men.gov.pl
www.codn.edu.pl (tu: M. Rościszewska-Woźniak, Dobry start
przedszkolaka. Program wychowania przedszkolnego)
Bibliografia 389
www.teartdiagonal.art.pl
www.lex.pl
www.pce.lublin.pl
www.rynek-ksiazki.pl
www.bip.men.gov.pl
www.abc.com.pl
www.pomorskie.znp.edu.pl
Zakończenie
Dziś już nikt nie poddaje pod wątpliwość faktu ogromnej istot-
ności dobrze zorganizowanej edukacji przedszkolnej dla rozwo-
ju człowieka, wobec czego dziecko w wieku od trzech do sześciu
lat zasługuje na szczególną uwagę w kontekście dążenia do jak
najlepszego poznania i wspomagania jego aktywności. Współ-
czesna pedagogika przedszkolna dysponuje aktualnie pokaźnym
dorobkiem literatury o charakterze teoretyczno-praktycznym,
którego szczegółowe studia pozwalają na zrozumienie prawidło-
wości rozwojowych i potrzeb małego dziecka oraz na poprawne
metodycznie organizowanie procesu edukacyjnego. Niniejsza
publikacja wpisuje się w rejestr pozycji skierowanych dla stu-
dentów specjalności „pedagogika przedszkolna” oraz młodych
nauczycieli przedszkoli jako syntetyczne ujęcie najważniejszych
zagadnień niezbędnych do pracy z dziećmi. Jako autorki mamy
nadzieję, że lektura każdego z jej rozdziałów pozwoliła na usys-
tematyzowanie i poszerzenie posiadanej przez czytelników wie-
dzy. To swoistego rodzaju kompendium najważniejszych infor-
macji powstało z myślą o dobru dzieci w wieku przedszkolnym,
dlatego też pragniemy, aby wyniesione z lektury książki do-
świadczenia i twórcze refleksje własne przyczyniły się do świa-
domie, profesjonalnie organizowanego wsparcia wychowanków
w ich dążeniach do realizacji osobistych celów, a tym samym do
przeżywania szczęśliwego, radosnego dzieciństwa.
Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość stawia przed
nami wymagania stałego poszerzania własnych kompetencji
w zakresie dostrzegania i interpretacji przeobrażeń oraz aktyw-
nego w nich uczestnictwa. Zawód nauczyciela jest w tym wzglę-
dzie w szczególnej sytuacji. Oprócz dobrej znajomości uwarun-
kowań historycznych oraz orientacji w aktualnych tendencjach
wymaga się od niego doskonałej znajomości wychowanków
i warsztatu metodycznego pracy z nimi, ale przede wszystkim
oczekuje się, że twórczo będzie potrafił radzić sobie w sytuacjach
392 Zakończenie
nietypowych, nieprzewidywalnych. Chciałyśmy, aby ta książka

pomogła studentom i nauczycielom w pracy z dziećmi w wieku
przedszkolnym, aby odczytane z niej inspiracje mogli oni zasto-
sować w praktyce zawodowej.
Książka, którą oddałyśmy czytelnikowi niech służy dobremu
dzieciństwu naszych wychowanków.
Autorki

Podstawy Pedagogiki Przedszkolnej Z Metodyką

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Podstawy Pedagogiki Przedszkolnej Z Metodyką

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Podstawy

Publikacja dofinansowana ze środków przeznaczonych na działalność

Projekt okładki i stron tytułowych

ISBN 978-83-7614-011-7 (Ignatianum)

4.1. Rodzaje przedszkoli 189

Reformowanie systemu oświaty realizowane w Polsce od

przedszkolnej, akcentując jednocześnie nowy ich kontekst wyni-

Z historii wychowania przedszkolnego

1.1. Sylwetki wybranych postaci – ich koncepcje,

Historia wychowania przedszkolnego to nie tylko informacje

Platon (427-347 p.n.e.)

Grecki filozof, uczeń Sokratesa, założyciel Akademii Platoń-

wychowanie w zbiorowości”1. System wychowania Platona sta-

Ten wybitny filozof uważał, że ,,zabawy, począwszy od ru-

Arystoteles (384-322 p.n.e.)

I okres – lata rozwoju fizycznego dziecka

II okres – wraz z ciałem rozwija się rozumna i zwierzęca część duszy

III okres – lata „rozumu” (nad rozwojem i działalnością człowieka

szymi „narzędziami” do uszlachetnienia jednostki. Arystoteles

Plutarch (50-120 r. n. e.)

naukę przyzwyczajenia. Jeśli nie będą one rozwijane i pielęgno-

Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją ro-

Marek Fabiusz Kwintylian (35-95 r. n. e.)

nym wykształceniem oraz kulturą wymowy. Według poglądów

Vittorino De Feltre (1378-1446)

stronnego średniowiecznego wychowania dzieci i młodzieży.

Erazm z Rotterdamu (1467-1536)

jańskiego (1518), Rozmowy potoczne (1519), Mowa o konieczności

Jan Ludwik Vives (1492-1540)

Rodzice stanowili przykład i wzór do naśladowania w wycho-

Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572)

i niżej. Wdrażał do systematycznej pracy, sprawdzając i ocenia-

Mikołaj Rej (1505-1569)

zajęć. W koncepcji wychowania domowego Reja, opartego na

Erazm Gliczner-Skrzetuski (około 1535-1603)

Sebastian Petrycy (1554-1626)

ją się różne funkcje poznawcze, takie jak: odbiór i interpretacja

genezą ochronki związane były z potrzebami socjalno-gospo-

Jan Amos-Komeński (1592-1670)

w opanowaniu wiedzy. Natura nie czyni skoków, lecz zawsze

starać się zapobiegać konieczności karania, ale karności ma to-

mii ograniczała się do rozpoznawania gwiazd, księżyca, słońca

psychologom, a wartościowa pod względem dydaktycznym li-

John Locke (1632-1704)

zachowań. Istotą wychowania powinna być nie tylko dyscyplina

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

dziecka, traktując je jako indywidualność i podmiot, wymagają-

Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827)

System pedagogiczny J.H. Pestalozziego oparty był na zasa-

nej teorii z zakresu edukacji elementarnej uprzywilejowane miej-

najmłodszych w wieku od dwóch do pięciu lat. Podstawą wy-

czach, według autorki, stwarzała naturalne okazje do rozbu-

Podkreślając wielkie znaczenie okresu dzieciństwa, w dalszym

W latach 1838-1840 publikował własny tygodnik pedagogicz-

nych, barwy, jakości itp. Do tego rodzaju zabaw należy używać

Konstantin Dmitrijewicz Uszyński (1824-1870)

wychowania i nauczania zarówno przez grono pedagogiczne,

Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)

mówności, szacunku, poczucia godności osobistej, skromności,

August Cieszkowski (1814-1894)

Przy każdej placówce powinien znajdować się ogród, w którym

Ewaryst Estkowski (1820-1856)

Pedagog, publicysta, działacz oświatowy, założyciel pierw-

4.1. Rodzaje przedszkoli 189

1.1. Sylwetki wybranych postaci – ich koncepcje,

1.3. Programy wychowania przedszkolnego w ujęciu

 kształtowanie prawidłowej postawy;

2.1. Przeobrażenia paradygmatyczne w pedagogice