‫مجمع اللغة العربيّة‬

‫حيفا‪ ،‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫مجمع اللغة العربيّة‬
‫حيفا‪ ،‬العدد ‪2022 ،13‬‬
‫الهيئة االستشاريّة‪:‬‬

‫إسماعيل أبو سعد‬

‫مجلة علميّة مح ّكمة‬
‫جامعة برئ السبع‬
‫يصدرها‪ :‬مجمع اللغة العربيّة‪ ،‬حيفا‬
‫راسم خماييس‬
‫جامعة حيفا‬
‫هيئة التحرير‪:‬‬
‫مصطفى كبها‬ ‫جوزيف زيدان‬
‫كوثر جابر‪-‬قسوم‬ ‫جامعة أوهايو‪ ،‬الواليات املتحدة‬
‫أمينة حسن‬
‫محمد صديق‬
‫جامعة بريكيل‪ ،‬الواليات املتحدة‬
‫مدير التحرير‪:‬‬
‫محمود مصطفى‬
‫محمد عيل طه‬
‫كاتب‬

‫معني هلون‬
‫جامعة بيت لحم‬
 ‫‪AL-MAJALLA‬‬
‫‪Journal of the Arabic Language Academy‬‬
‫‪Haifa, Vol. 13, 2022‬‬

‫املجلة‬
‫مجمع اللغة العربيّة‬
‫حيفا‪ ،‬عدد ‪2022 ،13‬‬

‫حيفا‬
‫©جميع الحقوق محفوظة‬

‫אל‪-‬מג'לה‬
‫כתב עת האקדמיה ללשון הערבית‬
‫חיפה‪ ,‬כרך ‪2022 ,13‬‬

‫تصميم‪ :‬وائـل واكيـم‬

‫مجمع اللغة العربيّة يف إرسائيل‬

‫האקדמיה ללשון הערבית בישראל‬
‫‪The Arabic Language Academy in Israel‬‬
‫‪www.arabicac.com‬‬
‫‪majma@arabicac.com‬‬

‫للمراسالت‬

‫‪Haifa, Khuri st 2, Hanevi'im‬‬ ‫חיפה‪ ,‬רח' ח'ורי ‪ ,2‬מגדל הנביאים‪,‬‬ ‫حيفا‪ ،‬شارع الخوري ‪ ،2‬مبنى هنفيئيم‪،‬‬
‫‪Tower, floor 14‬‬ ‫קומה ‪14‬‬ ‫طابق ‪14‬‬
‫‪POB, 4734, Haifa 3107401‬‬ ‫ת‪.‬ד‪ 4734 .‬מיקוד ‪3107401‬‬ ‫ص‪.‬ب‪ 4734 .‬منطقة بريدية ‪3107401‬‬
‫‪Tel: 04-8622070‬‬ ‫טל‪04-8622070 :‬‬ ‫تليفون‪04-8622707 :‬‬
‫‪Fax: 04-8622071‬‬ ‫פקס‪04-8622071 :‬‬ ‫فاكس‪04-8622071 :‬‬
 ‫الفهرس‪:‬‬

‫كــوثـر جـابــر‪ّ -‬‬

‫قسـوم‬
‫والعربي‪7 ..............‬‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫إيـهـاب حسـني‬
‫وحدة أدونيس يف مرآة وحدة املتنبّي‪" -‬الكتاب" نموذجـًا ‪49 ...............................‬‬

‫إليعزر شلوسربغ‬
‫خلفيـّة تطوّر تفاسري التوراة يف اليمن ‪79 ........................................................‬‬

‫ليـنــا الشيــخ‪-‬حـشـمـة‬
‫الرصاع بني شخصيّة السجني واملكان‪ /‬السجن يف أدب السجون‪117....................‬‬

‫روز صبّــاح‪-‬شعبـــان‬
‫الذاتي يف رواية " الخماسني" والتقنيّات التي وُ ّ‬
‫ظفت للتعبري عنه‪163 ......‬‬ ‫ّ‬ ‫االغرتاب‬

‫إيـمـان يـونـس‬
‫الورقي ‪199 .................................................................‬‬
‫ّ‬ ‫إشكاليّات ترقيم األدب‬

‫مـلــ ّ‬
‫ف الـعـدد‪ :‬الربوفسـور محـمـود غنايـم …………………‪225………………….‬‬

‫‪Abstracts………………………………………………………… v-xi‬‬
 ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫األدب‬
‫كــوثـر جـابــر‪ّ -‬‬
‫قسـوم‬
‫ك ّليّـة سخنني‬

‫كاتب األطفال يظ ّل أسريًا‪ ،‬مقيّدًا‪ ،‬يحسب لك ّل جملة‪ ،‬بل لك ّل كلمة‬

‫حسابها‪ ،‬إذ ال ب ّد أن تكون كلماته متناسبة مع قدرات الطفل‪ ،‬مع‬
‫حاجاته‪ ،‬مع قاموسه اللغويّ ‪ ،‬مع ثقافته‪ ،‬مع بيئته التي ينتمي‬
‫إليها‪ .‬وهذا ك ّله يجعل الباحث يف أدب األطفال يقول من دون‬
‫مواربة‪ّ :‬‬
‫إن أدب األطفال له أثره البالغ وله أهميّته املتميّزة يف‬
‫الحياة املعارصة واملستقبليّة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫توفيق الحكيم‬

‫مقدّمة‬
‫األدبي املوجّ ه لألطفال‪ ،‬ومدى‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‬ ‫تعمل هذه الورقة يف دراسة خصائص اللغة يف‬
‫أهميّتها يف بناء الشخصيّة اللغويّة للطفل من ثالثة جوانب‪ :‬الثروة اللغويّة‪ ،‬املبنى النحويّ‬
‫والرصيف ّ للغة ومقوّ مات اللغة املعياريّة‪ .‬تس ّلط املقالة الضوء عىل النظريّات التي تبحث يف‬
‫األدبي يف املراحل األوىل من‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للنص‬ ‫مجال اكتساب الطفل ل ّلغة‪ ،‬سواء عن طريق االستماع‬
‫عمره‪ ،‬أو عن طريق القراءة مع مرحلة املدرسة‪ .‬تعمل املقالة عىل عرض نماذج من‬
‫والعربي‪ ،‬منها ما يجيب عن‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫نصوص أدبيّة وتراكيب لغويّة من أدب األطفال‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫الحكيم‪ ،2005 ،‬املقدمة‪ ،‬ص ‪.5‬‬ ‫‪1‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫املقوّ مات الصحيحة لتوظيف اللغة‪ ،‬ومنها ما يُكتب دون دراية أو خربة لغويّة متع ّلقة‬
‫بجيل الطفولة‪.‬‬

‫كلمات مفتاحيّة‪ :‬أدب أطفال‪ ،‬تنوّ ر لغويّ ‪ ،‬ثروة لغويّة‪ ،‬اكتساب اللغة‪ ،‬مبان رصف‪-‬‬
‫نحويّة‪ ،‬قاموس لغويّ ‪ ،‬اللغة املعياريّة‪ ،‬اللغة املحكيّة‪.‬‬

‫أدب األطفال هو ذلك األدب املوجّ ه لألطفال‪ ،‬مكتوبًا أو مسموعً ا أو مرئيًّا‪ ،‬ويتالءم مع‬
‫مراحل نموّ هم واحتياجاتهم وقدرتهم عىل الفهم والتذوّ ق‪ .‬يهدف أدب األطفال يف سائر‬
‫نصوصه وأنواعه إىل إحداث متعة يف نفوس األطفال‪ ،‬باإلضافة إىل ما يحمله من أهداف‬
‫أخالقيّة‪ ،‬وتربويّة‪ ،‬وفنيّة‪ ،‬وجماليّة‪ .‬يخاطب هذا األدب األطفال يف لغة تتناسب ومداركهم‪،‬‬
‫األدبي لألطفال؛ لكونهم يختلفون عن الكبار يف عمليّة‬
‫ّ‬ ‫تخص كتابة ّ‬
‫النص‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ووفقا ملعايري‬
‫القصة‪ ،‬والشعر‪ ،‬واملرسحيّة والرواية واأللغاز واألحاجي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والتلقي‪ .‬ومن أنواعه‪:‬‬ ‫الفهم‬
‫ّ‬
‫القصة النوع‬ ‫العلمي وغريه من األنواع األدبيّة‪ 2.‬وتعترب‬
‫ّ‬ ‫والحكايات الشعب ّية والخيال‬
‫األدبي األكثر شيوعً ا يف أدب األطفال؛ إذ إنّها تستثري ميولهم وتداعب خيالهم ملا تمتاز به‬
‫ّ‬
‫من التشويق وكثرة األحداث‪.‬‬
‫باإلضافة إىل اكتساب املتعة والخربات واملعارف والسعي نحو فهم العالم‪ ،‬يعترب أدب‬
‫ً‬
‫عامال حاسمً ا يف تنمية امللكة اللغويّة‬ ‫مصدرا هامًّا من مصادر اكتساب اللغة‪ ،‬بل‬
‫ً‬ ‫األطفال‬
‫لدى الطفل‪ 3.‬فالطفل ّ‬
‫يتلقى القصص واألشعار واألناشيد وسائر األجناس املنضوية تحت‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عن أدب األطفال كجانر مستق ّل له خصائصه وأهدافه وأنواعه انظر‪ :‬الحديدي‪ ،1988 ،‬ص ‪61‬؛ عبد الفتاح‪،‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ ،1988‬ص ‪18‬؛ جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪104-103‬؛ بريغش‪ ،1996 ،‬ص ‪46‬؛ زلط‪ ،2000 ،‬ص ‪64‬؛ رضوان‬
‫ونجيب‪ ،1982 ،‬ص ‪16‬؛ الهيتي‪ ،1986 ،‬ص ‪72‬؛ طعيمة‪ ،2001 ،‬ص ‪36‬؛ عبد الوهاب‪ ،2006 ،‬ص ‪49‬؛‬
‫حنورة‪ ،1989 ،‬ص ‪.10‬‬
‫انظر‪ :‬וקנין‪-‬נוסבאום‪ ,‬תשע"ז‪ ,‬עמ' ‪1‬؛ جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪119‬؛ الحديدي‪ ،1988 ،‬ص ‪75‬؛ شطناوي‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫ّ‬
‫للتوسع حول ما قاله علماء‬ ‫‪ ،1992‬ص ‪20‬؛ الدنان‪ ،2014 ،‬ص ‪13-12‬؛ البهنساوي‪ ،1993 ،‬ص ‪.12‬‬
‫النفس والرتبية عن مراحل اكتساب الطفل للغة راجع‪ :‬سبيني‪2001‬؛ الضبع‪2013 ،‬؛ كالس‪1984 ،‬؛‬
‫أحرشاو‪ ،1993 ،‬ص ‪41-39‬؛ نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪49-45‬؛ וולף‪ ,2009 ,‬עמ' ‪65-54‬؛ تازروتي‪،2003 ،‬‬

‫‪8‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫هذا األدب‪ ،‬سواء عن طريق االستماع يف السنني األوىل من عمره‪ 4‬أو عن طريق القراءة لدى‬
‫دخوله املدرسة‪ .‬ومن خالل هذا ّ‬
‫التلقي يلتقط الطفل مفردات اللغة واملواقف والخربات‬
‫فتستق ّر يف وجدانه‪ ،‬وتسهم يف تشكيل شخصيّته‪ 5.‬يض ّم أدب األطفال مجموعة من‬
‫الوسائل واألساليب التي تسهّ ل تع ّلم اللغة؛ كالتكرار والسجع والقوايف والتشبيهات‬
‫والصور التي تساعد عىل حفظ الجمل واملقاطع‪ ،‬وتذويت الكلمات واألشكال واألنماط‬
‫‪6‬‬ ‫النحوية‪.‬‬

‫تشري األبحاث إىل ّ‬

‫أن االنكشاف عىل الكتاب‪ ،‬والقراءة التشاركيّة بني البالغني واألطفال‪،‬‬
‫يساعدان الطفل عىل تطوير قواعد اللغة والتواصل‪ ،‬وعىل تطوير مهارات التنوّ ر اللغويّ‬
‫القصة وقراءة البالغني للطفل من الناحية اللغويّة‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫الحقا‪ .‬يقول سريجو سبيني عن مآثر‬
‫إنّهما‪" :‬يثريان قاموس الطفل‪ ،‬ويصحّ حان نطقه‪ ،‬ويع ّلمانه استخدام األلفاظ واملفردات‪،‬‬
‫ً‬
‫فرصا للحوار‪،‬‬ ‫حي وشيّق‪ ،‬واألكثر من ذلك يتيحان‬ ‫ويقدّمان له نماذج لغويّة يف سياق ّ‬
‫واملحادثة‪ ،‬وللتعبري بالرسم وبأشكال التمثيل املختلفة‪ .‬كما أنّهما ‪-‬يف نهاية األمر‪ -‬يُعدّان‬
‫‪7‬‬ ‫الطفل لتع ّلم القراءة الشخصيّة‪ ،‬أي قراءته بمفرده معتمدًا عىل ذاته"‪.‬‬

‫وتعترب قض ّية اللغة ومستوياتها وطرق توظيفها يف األدب املوجّ ه لألطفال من القضايا‬
‫التي شغلت وال زالت تشغل أذهان ّ‬
‫النقاد والرتبويّني‪ ،‬واحت ّلت كثريًا من الجدل واملناقشة‪.‬‬
‫فمنهم من يدعو إىل تبسيط اللغة وتيسريها حتّى يتسنى للطفل فهمها‪ 8،‬ويشرتط‬
‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫ص ‪83-47‬؛ أبو معال‪ ،1988 ،‬ص ‪.28-22‬‬
‫ّ‬
‫خاصة يف مرحلة الطفولة املبكرة‪.‬‬ ‫يع ّد االستماع أكثر أساليب االتّصال شيوعً ا واستخدامً ا يف أدب األطفال‪،‬‬ ‫‪4‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القصة أو غريها من األنواع‪ ،‬يتعلم الطفل كثريًا من الكلمات والتعابري والجمل التي‬ ‫ومن خالل االستماع إىل‬
‫يراها مكتوبة ً‬
‫الحقا‪ .‬وك ّلما كثر عدد املفردات السمعيّة‪ ،‬أي الكلمات التي يفهمها الطفل عندما يستمع إليها‪،‬‬
‫لعساف وأبو لطيفة‪ ،2011 ،‬ص ‪.160-135‬‬ ‫ساعد ذلك عىل تقدّمه يف القراءة ً‬
‫الحقا‪ .‬انظر‪ :‬ا ّ‬
‫انظر‪ :‬جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪119‬؛ إنجيل‪ ،2002 ،‬ص ‪.24-23‬‬ ‫‪5‬‬
‫انظر‪ :‬חלבה‪ ,2009 ,‬עמ' ‪.29‬‬ ‫‪6‬‬
‫تعاوني بني األهل والطفل انظر‪ :‬إنجيل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫سبيني‪ ،2001 ،‬ص ‪ .130‬عن اكتساب اللغة لدى الطفل كمرشوع‬ ‫‪7‬‬
‫‪ ،2002‬ص ‪171-168 ،131-103‬؛ عرفات‪ ،2012 ،‬ص ‪.248-215‬‬
‫انظر‪ :‬نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪59‬؛ الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪15‬؛ البشيتي‪2012 ،‬؛ הרמתי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪19-5‬؛‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫ّ‬
‫السن والبيئة‪" ،‬والبعد عن اللغة ذات املعايري املق ّدسة‬ ‫ّ‬
‫والدقة والوضوح‪ ،‬ومراعاة‬ ‫السهولة‬
‫الصادرة عن املجامع اللغويّة والتي تسجن الطفل ضمن تراث لغويّ صارم"‪ 9.‬وحجّ ة‬
‫هذا الفريق " ّ‬
‫أن اللغة تتطوّ ر‪ ،‬والتطوّ ر دليل حيويّة‪ .‬وما كان يصدمنا باألمس أصبح‬
‫ً‬
‫مألوفا"‪ 10،‬بل إنّه من الجيّد يف بعض األحيان إضافة بعد من التسلية والهزل إىل‬ ‫اليوم‬
‫‪11‬‬ ‫األدبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‬
‫باملقابل‪ ،‬ينادي الفريق الثاني برضورة كشف الطفل عىل لغة عالية‪ ،‬وذلك ملساعدته عىل‬
‫أن الطفل يمتلك قدرة عجيبة يف فهم اللغة‬‫تطوير ثروة لغويّة غنيّة‪ .‬وحجّ تهم يف ذلك ّ‬
‫واستيعاب املفردات والعبارات‪ّ ،‬‬
‫وأن استخدام الرتاكيب النحويّة الضعيفة والثروة اللغويّة‬
‫املرتدّية واستعمال مفردات بشكل خاطئ يف أدب الطفل‪ ،‬من شأنه أن يفسد لغته‪ .‬ومن‬
‫أعالم هذا املذهب األديب املرصيّ كامل الكيالني (‪ ،)1959-1897‬والذي يع ّد األب‬
‫العربي؛ حيث حرص عىل أن تكون اللغة التي يكتب فيها‬
‫ّ‬ ‫والرشعي ألدب األطفال‬
‫ّ‬ ‫الروحي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تتحسن لغته وأسلوبه‬ ‫للطفل أرقى من مستواه حتّى يستفيد منها بمحاكاتها‪ ،‬ومن ث ّم‬
‫ويستفيد الطفل لغويًّا‪ ،‬إىل جانب الفوائد املعنويّة والرتفيهيّة‪ 12.‬كذلك حرص الشاعر‬
‫السوريّ سليمان العيىس (‪ )2013-1921‬عىل نفس النهج حيث يقول‪" :‬ربّما تعمّ دت‬
‫الرمز‪ ،‬والصعوبة يف األلفاظ والغرابة يف بعض الصور‪ ،‬ور ّبما كانت بعض العبارات فوق‬
‫ّ‬
‫سن الطفل‪ ،‬ك ّل ذلك أتعمّ ده وأقصده يف كثري من األناشيد إليماني بقدرة الطفل عىل‬
‫ّ‬
‫املتحفز الصايف أكثر ممّ ا يفهم‬ ‫االلتقاط واإلدراك بالنظرة‪ ،‬صغارنا يفهمون بإحساسهم‬

‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫מירוז‪ ,1998 ,‬עמ' ‪96-93‬؛ וולף‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.83-81‬‬
‫جلويل‪ ،2004 ،‬ص ‪.12-11‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬جعفر‪ ،1992 ،‬ص ‪ .38‬قارن مع جاكلني ساندرز (‪ )Sanders‬التي تنتقد تعامل بعض الكتّاب مع األطفال؛‬
‫رسة أو الصعبة‪ .‬ويتأتّى هذا يف‬
‫ألن عندهم "ميالً خطريًا للتبسيط الزائد عن الح ّد وتجنّب املوضوعات غري املُ ّ‬
‫أغلب األحيان من التأكيد املفرط عىل صغر حجم األطفال‪ ،‬وافتقارهم للقدرة‪ ،‬من دون التأكيد الكايف عىل‬
‫الحقيقي لقيمة أدب األطفال‪ ،‬إذ إنّه قد‬
‫ّ‬ ‫إن هذا امليل قد يلغي أو يعكس الجوهر‬ ‫نموّهم وتزايد قدراتهم‪ّ .‬‬
‫يعوّ د عىل حذف األمور التي هي يف غاية األهميّة من هذا األدب"‪.Sanders, 1967, p. 17 .‬‬
‫‪ 11‬انظر‪ :‬וולף‪ ,2009 ,‬עמ' ‪.54‬‬
‫‪ 12‬انظر‪ :‬الحديدي‪ ،1988 ،‬ص ‪267-266‬؛ يوسف‪ ،1988 ،‬ص ‪17‬؛ رشايحة‪ ،1983 ،‬ص ‪.37‬‬

‫‪10‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫الكبار بعقولهم الصلبة املرهقة"‪ 13.‬أما جولدبرج (גולדברג) فت ّدعي أنّه يفرتض أن‬
‫يكتب الكاتب لألطفال مثلما يخاطب الكبار‪ .‬ويرتتّب عىل ذلك أن يكون دور أدب األطفال‬
‫رفع مستوى لغة الطفل وإثراءها‪ ،‬وحتّى لو لم يفهم الطفل يف البداية معنى الكلمات‬
‫والعبارات ك ّلها؛ فمن املمكن أن يصبح معناها واضحً ا له من السياق‪ ،‬وسيتم ّكن ً‬
‫الحقا من‬
‫استخدامها بشكل فعيل ّ‪ .‬وهذا يعني أنّه إذا تعرض الطفل من خالل األدب إىل مفردات‬
‫ومتنوعة‪ ،‬فإن ّها ستساهم يف تطوّ ره اللغويّ ‪14.‬‬
‫ّ‬ ‫عالية‬
‫مجرد وسيلة‬
‫ّ‬ ‫هذا التباين يف اآلراء يؤ ّكد مدى أهميّة اللغة يف أدب األطفال‪ ،‬وأنّها ليست‬
‫األدبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إيصال فحسب؛ وإنّما تع ّد ً‬
‫هدفا أساسيًّا يسعى الكاتب إىل تحقيقه من خالل عمله‬
‫تعليمي‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن‬ ‫ّ‬ ‫أن أدب األطفال "ينرصف إىل اكتساب اللغة بشكل عرضّ ال‬ ‫ومع ّ‬
‫القصص واألشعار ليست ما ّدة تعليميّة كالكتب التدريسيّة‪ ،‬وإنّما هي مادة تثقيفيّة‬
‫وترفيه ّية بالدرجة األوىل‪ ،‬ويفرتض ّأال تظهر دروس لغويّة مبارشة يف الرصف والنحو‪،‬‬
‫تعليمي سلس ولطيف‪،‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمي املبارش‪ّ ،‬إال أنّه جانب‬
‫ّ‬ ‫لكن هذا ال يعني غياب الجانب‬
‫ً‬
‫وانطالقا من‬ ‫يغلب أن ير ّكز عىل الكفاية املعجميّة‪ :‬معاني املفردات الجديدة واملرتادفات‪.‬‬
‫فإن عنارص اللغة تُرسب إىل الطفل ترسيبًا‪ ،‬وعىل نحو سلس"‪15.‬‬ ‫هذه الرؤية‪ّ ،‬‬
‫َّ‬
‫والعربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫والسؤال املطروح هنا‪ :‬إىل أيّ مدى يراعي كتّاب أدب األطفال‬
‫خصوصيّة لغة الطفل ومراحل اكتسابه للغة؟ إىل أي مدى يلتزم كتّاب أدب األطفال‬
‫العربي عامّ ة بما ّ‬
‫توصلت إليه األبحاث من أهميّة تكوين الثروة اللغويّة واستعمال اللغة‬ ‫ّ‬
‫والرتاكيب اللغويّة السليمة وعالمات الرتقيم املناسبة‪ ،‬بحيث يتّبعون مناهج مح ّددة يف‬
‫كتابة أدب الطفل؟‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫املقالح‪ ،1986 ،‬ص ‪.31‬‬ ‫‪13‬‬
‫أن‬ ‫ً‬
‫גולדברג‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ .63-57‬انظر أيضا‪ :‬ברגסון‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ .11-5‬يزعم أنصار هذا املذهب ّ‬ ‫‪14‬‬
‫ّ‬
‫واملعربة‪،‬‬ ‫بعض الكتب ُكتبت للكبار باألصل‪ ،‬وبلغة تناسبهم‪ ،‬ولكنّها أعجبت الصغار لصورها املوحية‬
‫وملضمونها الشيّق‪ ،‬فت ّم تبنّيها وتحوّلت إىل نتاجات راسخة يف أدب األطفال؛ مثل‪ :‬األمري الصغري‬
‫وروبنسون كروزو ورحالت جليفر‪ .‬من هنا يمكن للمرء أن يفهم إمكانيّة انكشاف األطفال عىل لغة عالية‬
‫وجدواه‪ .‬انظر‪ :‬سبيني‪ ،2001 ،‬ص ‪.135‬‬
‫العناتي‪ ،2015 ،‬ص ‪.187‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪11‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫العربي يعتمدون عىل خربتهم الشخصيّة وذوقهم‬

‫ّ‬ ‫الواقع ّ‬
‫أن الكثري ممّ ن يكتبون للطفل‬
‫ّ‬
‫التخصص وقصور‬ ‫الخاص يف الحكم عىل مدى مناسبة املادة املكتوبة‪ ،‬ويتميّزون بافتقاد‬
‫ّ‬
‫املعرفة اللغويّة والدالليّة ألدب األطفال‪ .‬كما ّ‬
‫أن كثريًا من الهيئات القائمة عىل إصدار‬
‫العربي "بعيدة عن اللسان ّيات النفس ّية ونظريّات‬
‫ّ‬ ‫قصص ومج ّالت األطفال يف العالم‬
‫اكتساب اللغة وتع ّلمها‪ ،‬ويظهر ذلك عىل نحو واضح يف أنواع النصوص التي تُكتب ويف‬
‫‪16‬‬ ‫معايري انتقائها"‪.‬‬
‫املعرفة اللغويّة يف أدب األطفال‬
‫ّ‬
‫تتجىل املعرفة اللغويّة يف أدب األطفال يف ثالثة جوانب رئيسيّة‪ :‬الثروة اللغويّة‪ ،‬واملعرفة‬
‫الرصف‪-‬نحويّة‪ ،‬واملعرفة املكتسبة من اللغة املحكيّة إىل اللغة املعياريّة‪.‬‬
‫‪17‬‬

‫طفل عىل مفردات جديدة وسياقات لغويّة ودالليّة‬ ‫يف إطار الثروة اللغويّة‪ ،‬ينكشف ال ّ‬
‫جديدة للكلمة؛ ويف املعرفة الرصف‪-‬نحويّة ينكشف عىل مباني رصفيّة ونحويّة مختلفة‬
‫للكلمات والجمل‪ ،‬األمر الذي يطوّ ر أداءه اللغويّ ويثريه‪ .‬كذلك تعترب كتب األطفال من‬
‫املصادر املهمّ ة لالنكشاف عىل املباني املختلفة للغة املعياريّة واستعمالها ً‬
‫الحقا يف مرحلة‬
‫القراءة والكتابة‪ .‬هذه املعرفة من شأنها إتاحة اكتساب اللغة بشكل سليم واستخدامها‬
‫لدى األطفال‪ ،‬عىل الرغم من أنّهم أنفسهم "ال يدركون دائمً ا طبيعة القواعد التي تقوم‬
‫‪18‬‬ ‫عليها هذه اللغة"‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫العناتي‪ ،2015 ،‬ص ‪177‬؛ انظر كذلك‪ :‬مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪137‬؛ الطرابييش‪ ،2003 ،‬ص ‪.83-82‬‬ ‫‪16‬‬
‫تختلف جوانب املعرفة اللغويّة ومفهوم التنوّ ر اللغويّ يف أدب األطفال عنها يف موا ّد رياض األطفال وكتب‬ ‫‪17‬‬
‫التدريس يف املرحلة االبتدائيّة‪ .‬وفق منهج رياض األطفال الرسميّة‪ ،‬البنية األساسيّة للقراءة والكتابة يف‬
‫اللغة العربيّة كلغة أ ّم (‪ ،)2008‬يُنتظر من األطفال أن يطوّ روا تنوّ ًرا لغويّا يشمل املر ّكبات التالية‪ :‬الوعي‬
‫الهجائي وبدايات القراءة والكتابة‪ ،‬وكذلك قدرات لغويّة متنوّعة واإلقبال عىل الكتاب‪ .‬انظر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الصوتي واملبدأ‬
‫ّ‬
‫وزارة الرتبية والتعليم‪ ،2008 ،‬ص ‪ .10‬وفق منهج الرتبية اللغويّة للمرحلة االبتدائيّة (‪ ،)2009‬يت ّم التعامل‬
‫نص)؛‬‫مع املعرفة اللغويّة يف املدرسة االبتدائيّة من ثالثة جوانب‪ :‬استعمال اللغة (للتك ّلم‪ ،‬للقراءة ولكتابة ّ‬
‫الوعي اللغويّ (مناقشة الوسائل اللغويّة‪ ،‬واستعمالها)؛ املعرفة عن اللغة (ميتا لغة)‪( :‬تعميمات‪ ،‬صياغة‬
‫القواعد اللغويّة‪ ،‬تنظيم املعرفة)‪ .‬انظر‪ :‬وزارة الرتبية والتعليم‪ ،2009 ،‬ص ‪.52‬‬
‫وزارة الرتبية والتعليم‪ ،2009 ،‬ص ‪.11‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪12‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫‪ .1‬الثروة اللغويّة‪:‬‬
‫ً‬
‫عامال حاسمً ا يف تنمية اللغة لدى الطفل؛ فاالنكشاف عىل القصص‬ ‫تعترب الثروة اللغويّة‬
‫متكررة مع اللغة‪ ،‬يسمع من خاللها الطفل كلمات‬
‫ّ‬ ‫واألناشيد والروايات يستدعي لقاءات‬
‫يوسع معرفته بمفردات وعبارات‬ ‫جديدة أو يقرأها ويذوّت معانيها‪ .‬هذا االنكشاف ّ‬
‫يضيفها لقاموسه اللغويّ (مخزون املفردات)‪ 19،‬وبهذا ال يتّسع قاموسه اللغويّ حجمً ا‬
‫‪20‬‬ ‫ّ‬
‫ويتغري يف مستوى جودته وتركيبه‪.‬‬ ‫وكمًّ ا فحسب؛ بل يتطوّ ر‬

‫القصة تعمل عىل تنمية ثروة الطفل اللغويّة‪ ،‬وتساعد عىل‬

‫ّ‬ ‫تقول البشيتي (‪" )2012‬إن‬
‫نموه اللغويّ بما تحتويه من مفردات جديدة وعبارات جيدة‪ ،‬قد يحفظ بعضها‪ ،‬كما أنّها‬ ‫ّ‬
‫تقوّ م أسلوبه وتصحّ ح ما لديه من أخطاء لغويّة‪ ،‬وتؤ ّدي إىل اتّساع معجمه اللغويّ وتقوّ ي‬
‫فالقصة من أه ّم مصادر الحصول عىل املفردات وزيادتها؛‬
‫ّ‬ ‫قدرته عىل التعبري والتح ّدث‪.‬‬
‫تعرض الطفل للكلمة مبارشة من خالل رؤيتها وسماعها ونطقها‪ ،‬كما أنّها تصحّ ح‬ ‫فهي ّ‬
‫ما علق بذهنه من كلمات عامّ يّة وتجعله يب ّدلها بكلمات فصيحة تناسب حصيلته اللغويّة‪،‬‬
‫وتمسكه بها ك ّلما أصبح لديه رصيد لغويّ أكرب"‪21.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بالقصة‬ ‫وك ّلما ازداد تع ّلق الطفل‬
‫كذلك تشري األبحاث إىل ّ‬
‫أن ازدياد حصيلة الطفل من الثروة اللغويّة‪ ،‬يتناسب طرديًّا مع‬
‫‪22‬‬ ‫والعلمي‪ ،‬ومع خربته وتنمية الثروة اللغويّة لديه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تحصيله الثقايف ّ‬
‫متنوعة من املفردات‪ ،‬كما ّ‬
‫أن استخدامه‬ ‫التعرف إىل مجموعة ّ‬
‫ّ‬ ‫يمنح الكتابُ الطفل فرصة‬
‫لها يساعده عىل بناء مخزن أو مدوّنة املفردات املحكيّة (املنطوقة) يف الذاكرة ملدى طويل‬
‫ً‬
‫الحقا يف‬ ‫أساسا الكتساب التنوّ ر اللغويّ‬
‫ً‬ ‫الذهني‪ /‬العقيل ّ)‪ .‬هذه املدوّنة تش ّكل‬
‫ّ‬ ‫(املعجم‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عن تطوّر القاموس اللغويّ (مخزون املفردات) لدى االطفال يف جيل ‪ 6-3‬راجع‪ :‬وزارة الرتبية والتعليم‪،‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪ ،2009‬ص ‪.49-47‬‬
‫أن ثروة الطفل اللغويّة تتمثّل يف أربعة جوانب رئيسة هي‪ :‬مقدار سعة القاموس اللغويّ ؛‬‫يشري الهيتي إىل ّ‬ ‫‪20‬‬
‫ّ‬
‫طالقة وسالمة النطق والتعبري؛ فهم مدلوالت اللغة املنطوقة أو املكتوبة وتمكن الطفل من التعبري كتابة‪.‬‬
‫انظر‪ :‬الهيتي‪ ،1998 ،‬ص ‪.138‬‬
‫البشيتي‪.2012 ،‬‬ ‫‪21‬‬
‫الكيالني‪ ،1986 ،‬ص ‪148-147‬؛ جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪133‬؛ البشيتي‪.2012 ،‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪13‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫مرحلة املدرسة‪ 23.‬لذلك نرى غالبيّة املربّني والنفسيّني يعتقدون أنّه من األفضل للطفل أن‬
‫القصة املطبوعة مزيد من األلفاظ الجديدة تفوق مستواه الفعيل ّ‪ ،‬حتّى يستطيع‬ ‫ّ‬ ‫يُقدَّم يف‬
‫‪24‬‬ ‫إثراء حصيلته اللغويّة وتنميتها‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخاص الذي‬ ‫وتشري األبحاث إىل ّ‬
‫أن ك ّل مرحلة من مراحل الطفولة لها قاموسها اللغويّ‬
‫يشتمل عىل املفردات التي يستخدمها أطفال هذه املرحلة‪ .‬ونعني بالقاموس اللغويّ‬
‫مجموعة املفردات والرتاكيب اللغويّة التي يجب أن يكتسبها الطفل حتّى يستطيع التعبري‬
‫عن ك ّل ما يختلج يف نفسه‪ ،‬أو ّ‬
‫يتلقى ما يُلقى إليه‪ .‬هذا القاموس مستقى من القاموس‬
‫ّ‬
‫تحصل له منذ مراحله العمريّة األوىل‪ .‬ولذلك‬ ‫والكالمي الذي‬
‫ّ‬ ‫والكتابي‬
‫ّ‬ ‫القرائي‬
‫ّ‬ ‫معي و‬
‫الس ّ‬
‫فالرصيد اللغويّ لدى الطفل من األمور الهامّ ة التي يجب أن يطلع عليها كاتب أدب‬
‫األطفال والناقد عىل ح ّد سواء‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملتخصصني يف ثقافة األطفال برضورة‬ ‫عىل ضوء ذلك‪ ،‬جاءت دعوة اللغويّني والرتبويّني‬
‫إنجاز قوائم باأللفاظ املتداولة عىل ألسنة األطفال يف مختلف أعمارهم‪ ،‬وترتيبها حسب‬
‫تكرارها عىل ألسنتهم‪ .‬وقد ظهرت حركة قوائم املفردات الشائعة يف لغة الطفل‪ ،‬متّخذة‬
‫‪25‬‬ ‫ما ّدتها من مختلف ميادين الكلمة املكتوبة واملسموعة‪.‬‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫درس‬ ‫أن معظم النصوص التي تُ ّ‬‫וקנין‪-‬נוסבאום‪ ,‬תשע"ז‪ ,‬עמ' ‪ .95‬قارن مع فيج (פיג) التي تدّعي ّ‬ ‫‪23‬‬
‫تدرس كلغة ثانية‬ ‫وأن معظم النصوص التي ّ‬ ‫كلغة أ ّم تر ّكز عىل املوضوع والفكرة وتهمل الثروة اللغويّة‪ّ ،‬‬
‫أيضا مع حلفا (חלבה) التي‬ ‫لألوالد تر ّكز عىل القواعد ومبنى الجمل دون الثروة اللغويّة‪ .‬פיג‪ .2016 ,‬قارن ً‬
‫تدعو إىل دمج نتاجات من أدب األطفال الجيّد يف املناهج الدراسيّة‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن األعمال الجيّدة من أدب األطفال‬
‫بث روح جديدة يف املناهج الدراسيّة املعمول بها‪ ،‬والتي غالبًا ما تحبط الطالب فكريًّا وعاطفيًّا‪.‬‬‫تؤدّي إىل ّ‬
‫انظر‪ :‬חלבה‪.2008 ,‬‬
‫الكيالني‪ ،1986 ،‬ص ‪145‬؛ البشيتي‪2012 ،‬؛ ברגסון‪.1989 ,‬‬ ‫‪24‬‬
‫تع ّد قوائم املفردات الشائعة يف لغة الطفل من املرجعيّات األساسيّة التي يمكن اإلفادة منها يف تقنني وتنظيم‬ ‫‪25‬‬
‫املوا ّد اللغويّة التعليميّة‪ .‬وقد ارتبطت منذ نشأتها بتعليم اللغة حيث كانت تهدف يف األساس إىل تسهيل‬
‫التعليم وتبسيطه‪ .‬عن القوائم وواضعيها يف البالد العربيّة راجع‪ :‬جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪124‬؛ شحاتة‪،1996 ،‬‬
‫ص ‪ .190-183‬حول هذه القوائم وفوائدها كمرجعيّات راجع‪ :‬طعيمة‪ .1985 ،‬عن قوائم املفردات العربيّة‬
‫االبتدائي راجع‪ :‬شحاتة‪ ،1996 ،‬ص ‪218-202‬؛ شحاتة‪1986 ،‬؛‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخاصة بالطفولة املبكرة ومرحلة التعليم‬
‫الرشيويف‪.2016 ،‬‬
‫العربي ال نملك معجمً ا يحوي الرصيد اللغويّ لألطفال‪،‬‬
‫ّ‬ ‫قارن مع مقدادي الذي يدّعي أنّنا "يف الوطن‬

‫‪14‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫هذه القوائم من شأنها أن تساعد األدباء ومؤ ّلفي الكتب الذين يتوجّ هون بأدبهم‬
‫لألطفال‪ ،‬بحيث يستطيعون قياس ألفاظ نصوصهم األدبيّة إليها ليتم ّكنوا من الحكم عىل‬
‫سهولتها ومالءمتها‪.‬‬

‫يقول جلويل‪ّ " :‬‬

‫إن قوائم املفردات اللغويّة التي يستخدمها األطفال يف أحاديثهم اليوميّة‬
‫تساعد عىل سهولة اختيار الكلمات التي تصاغ منها النصوص األدبيّة‪ ،‬ويجعل استعمال‬
‫معيارا الختيارها وانتقائها"‪ 26.‬واللغة التي يكتب بها أديب األطفال ال ب ّد أن‬
‫ً‬ ‫الكلمات‬
‫طلع األديب أو غريه من املرشفني‬‫تستم ّد من لغة الطفل نفسه‪" ،‬وهذا األمر ميسور إذا ا ّ‬
‫عىل طفل الرياض‪ ،‬عىل قوائم األسماء والصفات واألفعال الفصيحة التي يملكها طفل‬
‫خاصة للمفردات اللغو ّية يف كتابة نصوصهم‬
‫ّ‬ ‫الرياض"‪ 27.‬وكذلك يف أن يوجّ هوا عناية‬
‫األدب ّية‪ ،‬وأن يضعوا يف اعتبارهم الحقائق العلميّة التي توصل إليها الباحثون يف هذا‬
‫طالع عليها يساعد األديب املبدع والناقد الدارس‬‫إن معرفة هذه املعطيات واال ّ‬
‫املجال‪ ،‬ثم ّ‬
‫ّ‬
‫املتلقي‬ ‫األدبي الطفيل ّ‪ ،‬ومن ث ّم خصوصيّات هذا‬
‫ّ‬ ‫عىل ح ّد سواء يف فهم خصوصيّات ّ‬
‫النص‬
‫ّ‬
‫الخاص‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مجاالت الثروة اللغويّة‪:‬‬

‫تحقق الثروة اللغويّة يف كتابة أدب األطفال من مجاالت عدّة‪ ،‬منها‪ :‬الرتادف‪ ،‬الحِ كم‬‫ت ّ‬
‫ً‬
‫بعضا من هذه‬ ‫واألمثال‪ ،‬الرواسم اللغويّة‪ ،‬الحقول الدالليّة‪ ،‬األضداد وغري ذلك‪ .‬أورد‬
‫والعربي مع التمثيل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫املجاالت من أدب األطفال‬

‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫والناشئة‪ ،‬كي يعتمد عليه األدباء يف كتابتهم لألطفال"‪ .‬مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪ .132‬قارن كذلك مع الهيتي‬
‫العربي لقياس ثروة الطفل اللغويّة قد ر ّكزت عىل حساب‬
‫ّ‬ ‫الذي يقول‪ّ " :‬‬
‫إن البحوث التي أجريت يف الوطن‬
‫تكرارات الكلمات التي يستخدمها األطفال يف أحاديثهم االعتياديّة أو حساب تكرارات الكلمات التي تشيع يف‬
‫كتبهم املدرسيّة دون أن تتوجّ ه إىل قياس قدرة األطفال عىل تأليف الجمل والعبارات أو فهم ما يسمعون أو‬
‫يقرؤون فهمً ا صحيحً ا"‪ .‬الهيتي‪ ،1998 ،‬ص ‪.140-139‬‬
‫‪ 26‬نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪48‬؛ جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪.124‬‬
‫‪ 27‬الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪15‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫‪ 1.1.1‬الرتادف‪ :‬هو أن يد ّل لفظان أو أكثر عىل معنى واحد‪ .‬وهناك من يقول إنّه ال‬
‫معني بني اللفظني اللذين ّ‬
‫يدالن عىل معنى واحد‪.‬‬ ‫يوجد ترادف تا ّم‪ ،‬إذ يبقى دائمً ا فرق ّ‬
‫ويتّبع الكتّاب أكثر من طريقة يف استعمال الرتادف‪ .‬فهنالك من الكتّاب من يعطي‬
‫للمعنى الواحد مرادفني‪ .‬أو يتبع املفردة الصعبة بمرادف أسهل‪ .‬نحو‪:‬‬

‫"يف البداية بدت املهمّ ة صعبة وعسرية‪ ،‬حتّى عىل ثعلب بالغ م ّكار (‪ )...‬وقصص حيلها‬
‫‪28‬‬ ‫معروفة يف السهول واملزارع والرباري"‪.‬‬

‫"ها أنا أح ّلق‪ ...‬أطريُ نحو السماء بأرجوحتي املع ّلقة بني شجرتي الليمون والربتقال"‬
‫ً‬
‫وغبطة ك ّلما نظرت إىل أشجار الحمضيّات"‪29.‬‬ ‫(‪" )...‬كان قلبي يخفق فرحً ا‬
‫‪30‬‬ ‫اإلسباني‪ ،‬وتلك الراقصة بثوبها األحمر القاني"‪.‬‬
‫ّ‬ ‫"تذكرت رنني مهرجان الفالمنكو‬

‫"ماما يا ماما احكي يل حكاية‪ .‬حكاية؟ سألت األ ّم‪ .‬قال حمادة‪ :‬نعم‪ ،‬نعم حكاية‪ ،‬يعني‬
‫‪31‬‬ ‫ّ‬
‫قصة"‪.‬‬

‫وهنالك من الكتّاب من يكرر املرادف يف سياقات مختلفة؛ ً‬

‫مثال‪:‬‬

‫عيني لتغمرني رائحة أزهار‬

‫ّ‬ ‫"أركض نحو األشجار املزهرة ألستلقي تحتها‪ ،‬وأغمض‬
‫الحمضيّات الرائعة‪ .‬يا سالم! ما أروع عبري أزهار الحمضيّات! من لم يشمّ ه‪ ،‬لن يعرف‬
‫‪32‬‬ ‫أبدًا ما هو عطر الطبيعة الساحر"‪.‬‬

‫وهنالك من يضع رشحً ا للمفردة الصعبة بني قوسني‪ ،‬كما كان يفعل األديب املرصيّ كامل‬
‫الكيالني‪:‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫جبايل‪ ،10 ،2017 ،‬ص ‪.12‬‬ ‫‪28‬‬
‫بلحة‪ ،2011 ،‬ص ‪.6 ،2‬‬ ‫‪29‬‬
‫صعابنة‪ ،2020 ،‬ص ‪.1‬‬ ‫‪30‬‬
‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،2014 ،‬ص ‪.1‬‬ ‫‪31‬‬
‫بلحة‪ ،2011 ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪16‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫"فقال أبو السناجيب ألوالده الثالثة‪:‬‬

‫فإن هذه العــاصفة الهـوجاء (الريح القويّة‬ ‫هدّئوا من روعكم (خففوا من فزعكم)‪ّ ،‬‬
‫التي تهب هنا وهنالك فتقلع ما أمامها) لن تلبث عىل شدّتها ‪ّ -‬إال وقتا يسريًا‪ ،‬ث ّم ال يبقى‬
‫‪33‬‬ ‫لها أثر"‪.‬‬
‫العربي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫ومن أمثلة هذه الطريقة يف أدب األطفال‬
‫العنز)‪" :‬ماء‪ ،‬ماء‪ ،‬أين نذهب وماذا نفعل؟"‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ِ‬ ‫"قالت الجدا ُء (أبناء‬
‫ّ‬
‫الكركدن) يعيش يف غابة من غابات افريقيا"(‪" )...‬والخطر يأتي‬ ‫"كان وحيد القرن (‬
‫حني تظهر اللبؤة (أنثى األسد) فقدومها إىل هذا املكان يحوّ ل السهل ك ّله إىل ساحة‬
‫‪35‬‬ ‫رعب"‪.‬‬
‫الوجار‬ ‫"لو تستطيع الثعلوبة اكتشاف الطريق إىل البيّارة وتتخ ّ‬
‫طي الحواجز لعادت إىل ِ‬
‫‪36‬‬ ‫(جحر الثعالب) عودة الفائز"‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫الجرة من العني (النبع)"‪.‬‬
‫"سأذهب ألمأل ّ‬
‫‪ 1.1.2‬الرواسم‪:‬‬

‫مستقرة‬
‫ّ‬ ‫الرواسم‪ ،‬أو العبارات الجاهزة أو الجامدة‪ :‬هي بنيات لغويّة ثابتة ذات قوالب‬
‫فقدت حركيّتها اللغويّة ولم تعد تظهر ّإال بشكل رصيف ّ وبرتكيب نحويّ واحد يف ك ّل‬
‫املواضع‪ ،‬نحو‪" :‬أسقطه من حسابه"‪" ،‬ذهب أدراج الرياح"‪" ،‬سخرية القدر"‪ .‬ومن‬
‫أمثلة ظهورها يف أدب األطفال‪:‬‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫قصة أرسة السناجيب)‪.‬‬ ‫انظر‪ :‬مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪( ،131‬عن كامل الكيالني‪ّ ،‬‬ ‫‪33‬‬
‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،2001 ،‬ص ‪.1‬‬ ‫‪34‬‬
‫يخلف‪ ،2014 ،‬ص ‪.8 ،2‬‬ ‫‪35‬‬
‫جبايل‪ ،2017 ،‬ص ‪.10‬‬ ‫‪36‬‬
‫أن "عيب هذه الطريقة –طريقة وضع رشح للمفردة‬ ‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،2014 ،‬ص ‪ .7‬يشري الناقد جلويل إىل ّ‬ ‫‪37‬‬
‫مرة ّ‬
‫يتوقف ويقطع‬ ‫بني أقواس ‪ -‬أن ّها "تفسد عىل القارئ الصغري متعته يف االسرتسال يف القراءة‪ ،‬ففي ك ّل ّ‬
‫رشيط التخيّل والتصوّ ر وينشغل برشحها‪ ،‬ولهذا لجأ بعض الكتّاب إىل رشح األلفاظ الصعبة يف الهامش‪.‬‬
‫ً‬
‫عامال غري مبارش يف تزويد الطفل بثروة لغويّة يستفيد منها‬ ‫(‪ )...‬وأيًّا كانت الطريقة ّ‬
‫فإن هذه الرشوح تعترب‬
‫أيضا‪ :‬مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪.132-131‬‬ ‫الوظيفي"‪ .‬جلويل‪ ،2004 ،‬ص ‪ .14‬انظر ً‬‫ّ‬ ‫يف مجاالت التعبري‬

‫‪17‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫"رحّ ب بها بائع األحالم‪ :‬شبّيك لبّيك‪ ،‬د ّكان األحالم بني إيديك‪ .‬اطلبي واتمنّي‪ ،‬واحلمي‬
‫واتهن ّي"‪38.‬‬

‫‪39‬‬ ‫"كانت الطبيعة تنام رويدًا رويدًا كحوت يغطس يف موجات إىل قاع املحيطات"‪.‬‬

‫‪ 1.1.3‬حقول دالليّة‪ :‬وهي الجمل التي تضمن بداخلها عددًا من الكلمات التي يجمع‬
‫بينها قاسم داليل ّ مشرتك‪ ،‬نحو‪" :‬األرانب تأوي إىل جحورها‪ ،‬الدببة إىل كهوفها‪ ،‬الثعالب‬
‫‪40‬‬ ‫إىل أوكارها‪ ،‬العصافري إىل أعشاشها‪.‬‬

‫باللون األصفر‪ ،‬والعنب باللون األخرض‪ ،‬والبندورة‬

‫ِ‬ ‫األحمر‪ ،‬واملوز‬
‫ِ‬ ‫باللون‬
‫ِ‬ ‫فصبغت ّ‬
‫التفاح‬ ‫ِ‬ ‫"‬
‫‪41‬‬ ‫باللون األحمر‪ ،‬والجزر باللون الربتقايل ّ"‪.‬‬
‫ّ‬
‫النص‬ ‫ّ‬
‫كمؤش لصعوبة‬ ‫‪ 1.2‬الثروة اللغويّة‬

‫لرئيس يف تحديد طبيعة صعوبة‬ ‫ّ‬ ‫من املعروف أن املفردات‪ /‬الثروة اللغويّة تعترب العامل ا‬
‫النص عاليًا‪ ،‬وك ّلما كان تكرارها أق ّل‪،‬‬
‫النص‪ .‬ومن هنا ك ّلما كان عدد الكلمات الصعبة يف ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‪ .‬ولع ّل أسلوب الشاعر املرصيّ أحمد شوقي (‪1868-‬‬ ‫ّ‬ ‫سيكون من الصعب فهم‬
‫‪ )1932‬وبإجماع كثري من الباحثني‪ ،‬كان ً‬
‫مثاال واضحً ا الستعمال األلفاظ العالية أو‬
‫الصعبة‪ .‬انظر ً‬
‫مثال قصيدته "اليمامة والصيّاد"‪:‬‬
‫يمامة كانت بأعىل الشجرة آمنة يف ّ‬
‫عشها مسترتة‪ /‬فأقبل الصيّاد ذات يوم وحام حول‬
‫مال‪ /‬فربزت من ّ‬
‫عشها‬ ‫ظال وه ّم بالرحيل حني ّ‬
‫الروض أيّ حوم ‪ /‬فلم يجد للطري فيه ّ‬
‫الحمقاء والحمق داء ما له دواء‪ /‬تقول ً‬
‫جهال بالذي سيحدث يا أيّها اإلنسان ع ّم تبحث‪/‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عمري‪ ،2019 ،‬ص ‪.7‬‬ ‫‪38‬‬
‫نارص‪ ،2018 ،‬ص ‪.3‬‬ ‫‪39‬‬
‫نارص‪ ،2018 ،‬ص ‪.5‬‬ ‫‪40‬‬
‫جبارين‪ ،2002 ،‬ص ‪.15‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪18‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫فالتفت الص ّياد صوب الصوت ونحوه فس ّدد سهم املوت‪ /‬فسقطت من عرشها املكني‬
‫ووقعت يف قبضة الس ّكني‪ /‬تقول قول عارف ّ‬
‫محقق‪" :‬ملكت نفس لو ملكت منطقي"‪42.‬‬

‫يف هذه القصيدة يتّجه كثري من األلفاظ نحو املستوى األعىل يف اللغة الفصيحة وتراكيبها‬
‫والتي تحتاج إىل رشح وتفصيل للطفل‪ ،‬باإلضافة إىل كثرة الكلمات غري املألوفة من حيث‬
‫‪43‬‬ ‫العدد‪.‬‬

‫ومن أمثلة استعمال الثروة اللغويّة بمستوى أعىل من مستوى األطفال يف أدب األطفال‬
‫العربي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬
‫"فحينما يتذ ّكر الدغل والبحرية‪ ،‬والعصافري التي تح ّ‬
‫ط عىل ظهره وترافقه‪ ،‬وقطيع‬
‫الغزالن‪ ،‬واألشجار الباسقة‪ ،‬والسهل الذي يمت ّد حتّى آخر مدى يدركه البرص؛ حينها‬
‫ّ‬
‫فيدق األرض بحوافره‪ ،‬ويرشع قرنه يف وضع املحارب‪ ،‬ويطلق رصخة‬ ‫تنتابه حالة هياج‪،‬‬
‫‪44‬‬ ‫عالية تصدر من أعماقه"‪.‬‬

‫مدربها وركضت إىل االسطبل‪ .‬صهل‬ ‫لدى وصولهم إىل املضمار ألقت يارا التحيّة عىل ّ‬
‫أصيل عندما رآها كأنّه يقول لها‪" :‬اشتقت إليك"‪ .‬فضمّ ت رأسه بحنان قائلة‪" :‬وأنا ً‬
‫أيضا‬
‫اشتقت إليك يا صديقي"‪ .‬أمسكت الفرشاة وبدأت بتنظيفه وقدّمت له العلف‪ .‬ثم ارتدت‬
‫زيّ الفروسيّة وامتطته وخرجا معً ا إىل املضمار‪.‬‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫شوقي‪ ،2012 ،‬ص ‪ .895‬ويقول نعمان الهيتي بهذا الصدد‪" :‬من يتفحّ ص مقطوعات شوقي وقصصه‬ ‫‪42‬‬
‫أن بعضها ذات سمات رمزيّة يصعب عىل األطفال فهمها‪ ،‬يضاف إىل أنّها يف مجملها ذات‬ ‫الشعريّة يجد ّ‬
‫ألفاظ ال يتّسع لها قاموس الطفل اللغويّ مع العلم أن شوقي أراد بهذه املقطوعات والقصص التوجّ ه إىل‬
‫ّ‬
‫األطفال"‪ .‬الهيتي‪ .199 ،1998 ،‬ويقارن الهيتي بني شوقي واألديب املرصيّ محمد الهراوي (‪1939-‬‬
‫‪ )1885‬فيقول‪ :‬وضع محمد الهراوي منظومات شعريّة يتناسب كثري منها مع مستويات األطفال اللغويّة‬
‫واإلدراكيّة‪ )...( ،‬ويع ّد الهراوي من أوائل من انرصفوا بج ّد نحو كتابة الشعر لألطفال‪ ،‬وقد حرص عىل أن‬
‫ّ‬
‫أخف األوزان وأيرسها‬ ‫ّ‬
‫ومعربة‪ ،‬كما حرص عىل اختيار‬ ‫يخاطب األطفال من خالل شعره بلغة سهلة واضحة‬
‫ظا‪ ،‬وكان يستم ّد موضوعاتها من صميم الحياة"‪ .‬الهيتي‪ ،1998 ،‬ص ‪.203‬‬ ‫حف ً‬
‫هنالك مقطوعات شعريّة عديدة تميّزت بهذا األسلوب واملستوى العايل للغة لدى شوقي‪ ،‬منها‪ " :‬الثعلب‬ ‫‪43‬‬
‫والديك"‪" ،‬سليمان والهدهد" "السلوقي والجواد"‪ .‬راجع‪ :‬شوقي‪.2012 ،‬‬
‫يخلف‪ ،2014 ،‬ص ‪.20‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫تتميّز االقتباسات السابقة بكثرة الكلمات غري املألوفة والرتاكيب الجزلة األمر الذي‬
‫خاصة ّ‬
‫أن عوامل فهم اللغة "تقوم عىل معرفة معاني املفردات‬ ‫ّ‬ ‫يصعّ ب عىل الطفل فهمها‪،‬‬
‫‪45‬‬ ‫ومعرفة قواعد تركيبها‪ ،‬وسياق الحال‪ ،‬ومعرفتنا لحقائق الحياة"‪.‬‬
‫‪ .2‬املعرفة الرصف‪-‬نحويّة‬

‫إن االستماع للقصص واألشعار أو قراءتها ال يكشف الطفل عىل مجموعة كبرية من‬ ‫ّ‬
‫املفردات واأللفاظ فحسب؛ بل يتيح له االنكشاف عىل تعابري وجمل مر ّكبة من حيث‬
‫مبناها الرصيف ّ والنحويّ ؛ "فاألطفال ال يتك ّلمون من خالل الكلمات فقط‪ ،‬بل من خالل‬
‫اللغة العربيّة لغة‬ ‫‪46‬‬ ‫أبنية لغويّة قوامها الجمل والتعابري‪ ،‬تحكمها تقاليد وقواعد"‪.‬‬
‫مترصفة اشتقاقيّة تعتمد يف األساس عىل جذر الكلمة واألوزان الرصفيّة من أجل توليد‬
‫ّ‬
‫املفردات وبنائها‪ .‬كذلك تتميّز بعالمات اإلعراب والتشكيل الداخيلّ‪ ،‬باإلضافة إىل عالمات‬
‫عامال آخر يف فهم ّ‬
‫النص‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الرتقيم التي تش ّكل‬
‫تعمل قصص األطفال واألشعار وسائر األجناس األدبيّة عىل تطوير وعي الطفل نحويًّا‬
‫من حيث مباني الجمل والعالقات بني الكلمات داخل الجملة الواحدة‪ ،‬وبني الجمل‬
‫املتتالية‪ ،‬كالفعل‪ ،‬الفاعل‪ ،‬املفعول به‪ ،‬الجملة التعجّ بيّة‪ ،‬الجملة االستفهاميّة‪ ،‬الروابط‬
‫والرشط وغريها من املباني النحويّة‪ .‬كذلك يعمل األدب عىل تطوير الوعي الرصيفّ‪-‬‬
‫املورفولوج ّي لدى الطفل من حيث مباني الكلمات وتحويلها إىل صيغ وأبنية مختلفة‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عبد اللطيف‪ ،2008 ،‬ص ‪ .34‬يقرتح فهد أبو خرضة ما أسماه "س ّلم املفردات"‪ ،‬كمقياس مرن يصلح‬ ‫‪45‬‬
‫نص‪ .‬وهو س ّلم ذو أربع درجات‪ ،‬يض ّم املفردات يف مستواها‬ ‫لقياس مستويات اللغة املستعملة يف أيّ ّ‬
‫املعجمي فقط‪ ،‬مرتّبة يف أربعة أقسام من األسهل إىل األصعب‪ .‬وهي‪ :‬املفردات السهلة؛ الجزلة؛ العالية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتلقي حني يقرأها أو يسمعها‪ ،‬ويستعملها حني‬ ‫والغريبة‪ .‬املفردات السهلة‪ :‬هي املفردات التي يفهمها‬
‫ّ‬
‫املتلقي حني يقرأها أو‬ ‫يكتب أو يتحدّث باللغة الفصيحة‪ .‬املفردات الجزلة‪ :‬هي املفردات التي يفهمها‬
‫يسمعها‪ ،‬ولكن ّه ال يستعملها حني يكتب أو يتحدّث باللغة الفصيحة‪ .‬املفردات العالية‪ :‬هي املفردات التي ال‬
‫املتلقي حني يقرأها أو يسمعها‪ ،‬ويحتاج لفهمها إىل مرجع لغويّ ‪ .‬املفردات الغريبة‪ :‬هي املفردات‬ ‫ّ‬ ‫يفهمها‬
‫نادرا جدًّا‪ .‬انظر‪ :‬أبو خرضة‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫إال‬ ‫املعارصون‬ ‫اب‬‫ّ‬ ‫ت‬ ‫الك‬ ‫يستعملها‬ ‫ال‬ ‫التي‬ ‫املهجورة‬
‫الهيتي‪ ،1998 ،‬ص ‪.144‬‬ ‫‪46‬‬

‫‪20‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫وتصنيفها (الجذر‪ ،‬الوزن‪ ،‬الترصيف‪ ،‬االشتقاق)‪ .‬مثل‪ :‬املذ ّكر واملؤنّث‪ ،‬املفرد واملثنّى‬
‫والجمع‪ ،‬الفعل املاض واملضارع واألمر‪ ،‬الضمائر‪ ،‬أوزان األفعال وغريها‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫إن فهم مثل هذه الرتاكيب يتط ّلب تقسيمها إىل وحدات أصغر أو مورفيمات وفهم معنى‬ ‫ّ‬
‫ك ّل وحدة عىل حدة‪ .‬عىل سبيل املثال‪ :‬تحتوي كلمة "سيحتفظون" عىل عدد من‬
‫املورفيمات وهي‪ :‬السني املستقبليّة؛ الفعل املضارع‪ ،‬واو الجماعة‪ .‬ووفق هذا النظام‬
‫يكتسب الطفل الكثري من املفردات وين ّ‬
‫ظم أنماط الجمل‪.‬‬
‫التعرض ملثل هذه الكلمات من خالل أدب األطفال يساعد الطفل عىل تطوير حساسيّته‬ ‫و ّ‬
‫ً‬
‫ورصفا‪ ،‬وكذلك عىل فهم كلمات‬ ‫ّ‬
‫املعقدة للكلمات يف اللغة نحوًا‬ ‫ومهاراته تجاه الرتاكيب‬
‫جديدة ذات بنية مشابهة‪ 48،‬ويف مرحلة الكتابة‪ ،‬يتيح له كتابة الجمل املبنيّة بشكل‬
‫اليومي‪ .‬وهنالك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصة تلك التي ال يصادفها دائمً ا‪ ،‬وليست دارجة يف استخدامه‬ ‫صحيح‪،‬‬
‫ّ‬
‫النص صعب الفهم والقراءة عىل الطفل‪،‬‬ ‫مجموعة من الرتاكيب اللغويّة التي قد تجعل‬
‫غسان باري يف دراسته "تحديد أصل‬ ‫أوردتها الباحثة مرفت كامل الطرابييش ً‬
‫نقال عن ّ‬
‫السهولة والصعوبة يف املا ّدة املقروءة لدى تالميذ املرحلة االبتدائ ّية" (‪ )1982‬بما ييل‪:‬‬

‫الجملة الطويلة‪ ،‬كثرة الجمل االعرتاضيّة‪ ،‬حذف أحد ركني الجملة‪ ،‬ازدحام‬
‫النص باألفكار‪ ،‬املباعدة بني الفعل والفاعل‪ ،‬املباعدة بني اسم ّ‬
‫إن وخربها‪،‬‬ ‫ّ‬
‫أو اسم كان وخربها‪ ،‬االلتجاء إىل التقديم والتأخري‪ ،‬كثرة املكمّ الت عىل‬
‫املبني‬
‫ّ‬ ‫صورة جمل‪ ،‬كثرة الكلمات املعطوفة داخل الجملة الواحدة‪ ،‬كثرة‬
‫للمبني للمعلوم‪ ،‬استخدام نفي النفي ً‬
‫بدال من اإلثبات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫للمجهول بالنسبة‬
‫استخدام أخوات كان النادرة االستخدام‪ ،‬استخدام أخوات ّ‬
‫إن النادرة‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عن تطوّ ر األطفال اللغويّ يف األعمار ‪ 6-3‬يف مجايل الرصف (مبنى الكلمات) والنحو (مبنى الجملة) راجع‪:‬‬ ‫‪47‬‬
‫وزارة الرتبية والتعليم‪ ،2009 ،‬ص ‪.53-49‬‬
‫ّ‬
‫تشري فاكنني‪-‬نوسباوم (וקנין‪-‬נוסבאום) إىل أن األوالد الذين يملكون ثروة لغويّة واسعة يميلون إىل‬ ‫‪48‬‬
‫تطوير وعي باملبنى الشكيل ّ للكلمة املرسودة‪ ،‬ويمتلكون بسهولة كلمات جديدة إضافيّة‪ .‬إنهم قادرون عىل‬
‫التعرف إىل عائالت الكلمات (متك ّلم‪ ،‬يتك ّلم‪ )...‬ويفهمون الضمائر وكيفيّة استعمالها (حقيبته‪ ،‬حقيبتي‪،)..‬‬
‫ّ‬
‫كما أنّهم قادرون عىل تحليل كلمات جديدة‪ .‬וקנין‪-‬נוסבאום‪ ,‬תשע"ז‪ ,‬עמ' ‪.96‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫االستخدام‪ ،‬بعد الضمري عن االسم الذي يعود إليه‪ ،‬االنتقال الرسيع يف‬
‫استخدام أزمان الفعل‪ ،‬كثرة الكلمات غري املألوفة‪ ،‬كثرة املثن ّى أو جمع‬
‫املذ ّكر أو جمع املؤنّث بالنسبة للمفرد‪ ،‬كثرة الكلمات التي ال يتّفق نطقها‬
‫مع صورتها الحتوائها عىل حروف تُكتب وال تُنطق أو تُنطق وال تُكتب‪،‬‬
‫كثرة الكلمات املكوّنة من أكثر من خمسة حروف‪ ،‬والكلمات املكوّنة من‬
‫‪49‬‬ ‫أكثر من أربعة مقاطع‪.‬‬

‫أما سمر الفيصل فيع ّلل أسباب صعوبة ما سبق من الرتاكيب والعوامل اللغويّة عىل‬
‫الطفل بقوله‪:‬‬

‫طفل الرياض ميّال إىل الجمل القصرية التي تق ّل الروابط فيها؛ ألنّه يفهمها‬
‫ويراها سهلة‪ .‬يف حني ينفر من الجمل الطويلة اململوءة بالروابط؛ ألنّه‬
‫عاجز عن مالحقتها إىل نهايتها ليفهم معانيها‪ )...( .‬كما ينفر من الجمل‬
‫التي يكثر فيها التقديم والتأخري؛ ألنها تض ّم تعقيدًا معنويًّا لم يألفه‪ ،‬أو ال‬
‫يستطيع فهم املراد من الجملة بسببه‪ .‬ويألف الجمل التي تبتعد عن ذلك؛‬
‫ألن ّه يفهمها برسعة‪50.‬‬

‫أساس يدخل يف االعتبار عند الكتابة لألطفال يف الجانب اللغويّ ‪ ،‬وهي قضيّة‬
‫ّ‬ ‫وثمّ ة جانب‬
‫ضبط الحروف بالشكل؛ إذ ال ب ّد للقارئ الوسيط سواء كان أحد أفراد العائلة أو املربّية‬
‫أن يتقن قراءة األدب للطفل قراءة سليمة وفق عالمات الشكل‪ .‬باإلضافة لهذا‪ ،‬تش ّكل‬
‫قضيّة ضبط الكلمات بالشكل صعوبة معينة بالنسبة للطفل املبتدئ بالقراءة؛ إذ تشري‬
‫أن التشكيل قد يعرقل انطالقه يف مهارة القراءة‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن اإلكثار من‬ ‫األبحاث األخرية إىل ّ‬
‫عالمات الشكل عىل كلمات مألوفة للطالب من شأنه "أن يسبّب عبئًا برصيًّا‪ ،‬وبالتايل ال‬
‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫انظر‪ :‬الطرابييش‪ ،2003 ،‬ص ‪ .84‬حول األساليب التي تح ّد من فهم أدب الطفل أو من مقروئيّته انظر‬ ‫‪49‬‬
‫أيضا‪ :‬مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪133-131‬؛ الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪22-19‬؛ شحاتة‪ ،1996 ،‬ص ‪.59-58‬‬ ‫ً‬
‫أيضا‪ :‬شحاتة‪ ،1996 ،‬ص ‪.59-58‬‬ ‫الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪18‬؛ انظر ً‬ ‫‪50‬‬

‫‪22‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫يسهّ ل بالرضورة التع ّرف إىل الكلمات"‪ 51،‬كما أنّه قد "يطيل وقت القراءة ويستنفذ‬
‫مصادر اإلصغاء إىل معلومات زائدة"‪ .52‬لهذا‪ ،‬يحسن باألديب الذي يكتب لألطفال يف‬
‫مراحل القراءة األوىل من عمرهم‪ ،‬أن "ينتقي يف كتابته الكلمات والجمل التي تحتاج إىل‬
‫أق ّل قدر ممكن من الضبط‪ ،‬بحيث يمكن أن يقرأ الطفل معظم حروفها دون الحاجة‬
‫للضبط‪ .‬ويف املراحل املتقدّمة حينما يزداد األطفال تم ّكنًا من اللغة‪ ،‬يحس ُن ّأال نقدّم لهم‬
‫كامال‪ ،‬إنّما نقرص الشكل عىل الحروف التي يحتمل أن يخطئ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫شكال‬ ‫القصص مشكولة‬
‫‪53‬‬ ‫الطفل يف قراءتها"‪.‬‬
‫ّ‬
‫النص‬ ‫ّ‬
‫كمؤش لصعوبة‬ ‫‪ 2.1‬الرتاكيب الرصف‪-‬نحويّة‬

‫يف استعراض لعدد واسع من قصص وأشعار األطفال‪ ،‬فلسطينيًّا وعربيًّا‪ّ ،‬‬
‫يتبني لألسف‬
‫ّ‬
‫أن كثريًا من الكتاب ال يراعون الخصائص النحويّة والرصفيّة للغة هذا الجيل‪ ،‬كما ال‬
‫يراعون فيما إذا كانت هذه العوامل اللغويّة تش ّكل صعوبة بالنسبة لألطفال يف مهارتي‬
‫االستماع أو القراءة‪ .‬وفيما ييل بعض األمثلة‪:‬‬
‫‪ 2.1.1‬جمل طويلة‪ ،‬ملتوية‪ ،‬تكثر بها الروابط والضمائر‬

‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬

‫شعرت ّ‬
‫أن‬ ‫ُ‬ ‫تقدّمت منّي فتاة ومعها جهاز ييضء ويصدر صوتًا موسيقيًّا‪،‬‬
‫حاولت إزاحة يدي ً‬
‫قليال كي ال تأخذ جرعة‬ ‫ُ‬ ‫قلبي ّ‬
‫توقف لربهة عن النبض‪،‬‬
‫ُ‬
‫تفاجأت أنها أفلحت يف أخذ عيّنة صغرية من دمي عن بعد‬ ‫من دمي األحمر‪،‬‬
‫ودون أن أشعر بوخز أو ألم ودون أن تُراق قطرة إضافيّة‪ ،‬كذلك حصلت‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫‪Taha, 2016a, p. 8.‬‬ ‫‪51‬‬
‫طه‪ ،2018 ،‬ص ‪ .195‬انظر ً‬
‫أيضا‪.Taha, 2016b :‬‬ ‫‪52‬‬
‫نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪.54-53‬‬ ‫‪53‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫عىل خصلة من شعري األسود‪ ،‬وقالت الفتاة‪ :‬نحن حريصون عىل سالمتك‬
‫‪54‬‬ ‫وسوف نعاملك برفق‪.‬‬

‫يف الساحة‪ ،‬أثناء لعبة الس ّلة‪ ،‬ال يريدني أحد يف فريقه‪ ،‬أبقى األخرية ألنتظر‬
‫من يختارني ويف النهاية يت ّم اختياري من قبل الفريق الذي يحتاج العبة‬
‫يضطرون الختياري‪ ،‬حتّى لعبي وأدائي‬
‫ّ‬ ‫واحدة إلكمال العدد ال غري‪ ،‬لذلك‬
‫ليس بمثل أدائهم‪ ،‬وذلك ألنّي أدري أنّهم جميعً ا يكرهونني‪ ،‬فال أجهد‬
‫‪55‬‬ ‫نفس يف الحصول عىل الكرة التي لن تعطيني إيّاها أيّ زميلة‪.‬‬

‫يستيقظ وحيد القرن ك ّل صباح ويستح ّم يف البحرية دون خوف أو وجل‪،‬‬

‫ً‬
‫خوفا من قرنه الذي هو سالحه‬ ‫ّ‬
‫ألن التماسيح ال تجرؤ عىل االقرتاب منه‪،‬‬
‫ويدافع به عن نفسه‪ ،‬ثم يخرج وقد امتأل بالنشاط والحيويّة‪ ،‬وينتفض‬
‫ليطرد املاء العالق عىل جلده السميك‪ ،‬ويبدأ رحلته اليوميّة املمتعة يف‬
‫ّ‬
‫يتوسط الدغل القريب من مكان إقامته‪ ،‬حيث يلتقي يف طريقه‬ ‫السهل الذي‬
‫بقطيع الظباء التي ترعى العشب‪ ،‬وكوكبة من الزرافات التي تم ّد أعناقها‬
‫‪56‬‬ ‫نحو أغصان األشجار ذات األوراق اليانعة‪.‬‬

‫ّ‬
‫خاصة يف مراحله األوىل بسبب طولها وصعوبة‬ ‫تبدو هذه الجمل صعبة بالنسبة للطفل‬
‫مفرداتها وكثرة الروابط فيها؛ فالجمل الطويلة يصعب إدراك معانيها بسهولة كما أنّها‬
‫تتّسم باإلطناب‪ ،‬واإلطناب قد يؤ ّدي إىل الخلط‪ ،‬وبالتايل إىل تشتّت االنتباه‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫عيساوي‪ ،2017 ،‬ص ‪.14‬‬ ‫‪54‬‬
‫الصح‪ ،2018 ،‬ص ‪.4‬‬ ‫‪55‬‬
‫يخلف‪ ،2014 ،‬ص ‪.2‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪24‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫‪ 2.1.2‬التعقيد يف التقديم والتأخري‬

‫األدبي لدى األطفال أو مقروئيّته‪ ،‬املباعدة‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‬ ‫من األساليب اللغويّة التي تعرقل فهم‬
‫بني ركني الجملة‪ ،‬والتعقيد يف التقديم والتأخري‪ ،‬كتقديم الخرب عىل املبتدأ‪ ،‬واملفعول به‬
‫‪57‬‬ ‫عىل الفاعل‪ ،‬والحال عىل صاحبها‪.‬‬

‫ومن أمثلة التعقيد يف التقديم والتأخري يف أدب األطفال‪:‬‬

‫البنت للحديقة اليوم ما أط ّلت‪ /‬لوزة عنها سألت‪ /‬كشكش عىل‬ ‫" ُ‬
‫مساعدتها صمّ م‪ /‬وأن يمنع الخطر عنها عزم"‪.‬‬
‫البنت ه َّم‪ /‬بالباب املقفل اصطدم"(‪" )...‬لوزة مع‬
‫ِ‬ ‫"كشكش مع لوزة لبيت‬
‫ُ‬
‫الرشطة حارصت"‪58.‬‬ ‫املاما الرشطة أحرضت‪ /‬والفاعل العنيف‬
‫حاال‬ ‫ُ‬
‫رائحة الدخان يف الهوا ِء علت‪ /‬وألنف املاما برسعة دخلت‪ /‬وللساحة ً‬ ‫"‬
‫وصلت‪ /‬لوزة لبيتها معي بهدوء تس ّللت‪ /‬واملاما لوحدها‪ /‬املاء عىل اللهب‬
‫كفت ّ‬
‫ووفت‪ /‬النا ُر اختفت‪ /‬أمّ ا الفاعل‪ /‬املاما ما كشفته‪ /‬وال حتّى‬ ‫ّ‬
‫عرفته"‪59.‬‬

‫يقول سمر روحي الفيصل حول صعوبة التقديم والتأخري عىل الطفل‪" :‬صحيح ّ‬
‫أن‬
‫ً‬
‫جائزا‬ ‫الكاتب يرى تقديم الخرب عىل املبتدأ‪ ،‬واملفعول به عىل الفاعل والحال عىل صاحبها‬
‫نحويًّا‪ ،‬ولكن طفل الرياض ال يقبله‪ .‬واملسوّغ املوضوعي لهذا الرفض كامن يف أن الدماغ‬
‫يعيد ترتيب الكلمات يف الجمل التي تم فيها التقديم ليفهمها‪ .‬ولكن دماغ الطفل لم يصل‬
‫إىل هذه املرحلة اللغويّة املتق ّدمة التي تحتاج إىل تدريب كاف عىل األنماط اللغويّة‬
‫‪60‬‬ ‫املختلفة‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫انظر‪ :‬بلقاسم‪ ،2015 ،‬ص ‪63-66‬؛ الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪.18-17‬‬ ‫‪57‬‬
‫تابري‪ ،2008 ،‬ص ‪.19 ،11‬‬ ‫‪58‬‬
‫تابري‪ ،2006 ،‬ص ‪.7‬‬ ‫‪59‬‬
‫انظر‪ :‬الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪.18-17‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫‪ 2.1.3‬شيوع األخطاء النحويّة والرصفيّة واإلمالئيّة‬

‫يضاف إىل العوامل اللغويّة التي تش ّكل صعوبة بالنسبة لألطفال يف مهارتي االستماع أو‬
‫القراءة‪ ،‬شيوع األخطاء النحويّة والرصفيّة واإلمالئيّة يف القصص‪ .‬نحو‪:‬‬
‫هل يحبّون نور ألنها شقراء وشعرها طويل وعيناها زرقاوتان وعالماتها‬
‫ج ّيدة؟" (‪" )...‬أعرف يا أمّ ي‪ ،‬ذهبن بدوني ولم ينتظرنني‪ ،‬ال يرغبن يف‬
‫بت أعرف كيف هي‬ ‫تخف األمر يا أمي‪ّ ،‬‬
‫ِ‬ ‫ّ‬
‫معهن‪ ،‬كنت أدري ‪ -‬ال‬ ‫مشاركتي‬
‫طريقة تفكريهم وال أستغرب شيئًا" (‪ )...‬ال أريد الذهاب لعيد ميالدها‪ ،‬لن‬
‫هن رغبن يف تواجدي ملا ذهبن من دوني!" (‪)...‬‬ ‫يروق لهم تواجدي‪ ،‬لو أنّ ّ‬
‫‪61‬‬ ‫علينا أن نكون مبادرين ونعامل اآلخرين كيفما نحبّ أن يعاملوننا‪.‬‬

‫"ولثقل وزنه وعدم تمتّعه بلياقة بدنيّة كافية‪ ،‬لم يكن رسيعً ا‪ ،‬لذلك كان‬
‫أخ ُر ّ‬
‫الطالب"‪62.‬‬

‫‪ 2.2‬الخصائص الرصف‪-‬نحويّة التي ينبغي مراعاتها‬

‫األدبي أو من مقروئيّته‬
‫ّ‬ ‫باملقابل‪ ،‬من الظواهر الرصفيّة والنحويّة التي تزيد من فهم ّ‬
‫النص‬
‫لدى الطفل‪ ،‬وعىل كتّاب أدب األطفال مراعاة استخدامها‪ ،‬ما ييل‪:‬‬
‫‪ 2.2.1‬البساطة يف التقديم والتأخري‬

‫يشري الباحثون من مجايل اللغة والرتبية إىل أنّه من األحسن أن نحاول الكتابة لألطفال يف‬
‫مراحل حياتهم األوىل عىل األق ّل بلغة أقرب إىل لغة الكالم‪ .‬ومن خصائص لغة الكالم أو‬
‫اللغة املسموعة لدى األطفال تقديم االسم (املسند إليه) عىل الفعل (املسند)؛ "فاألسماء‬
‫وخصوصا أسماء من يحيط به من األشخاص كاسم‬ ‫ً‬ ‫أوّ ل ما يتع ّلم الطفل من املفردات‬
‫األ ّم واألب واألخوة‪ ،‬ثم يستعمل بعد ذلك الضمائر ألوّ ل ّ‬
‫مرة عند أواخر السنة الثانية‪ ،‬ويف‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫صحّ ‪ ،2018 ،‬ص ‪.22 ،16 ،14 ،2‬‬ ‫‪61‬‬
‫أبو حيّة‪ ،2020 ،‬ص ‪.12‬‬ ‫‪62‬‬

‫‪26‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫أن األسماء تظ ّل لها الغلبة‪ ،‬حتّى إذا بلغ الطفل‬

‫أيضا األفعال ّإال ّ‬
‫السنة نفسها يستعمل ً‬
‫السنة الثالثة تناقصت األسماء لتفسح املجال لألفعال والضمائر والنعوت والظروف‬
‫سن الرياض يستعمل يف عامّ يّته ً‬
‫جمال تض ّم تقديمً ا‬ ‫أن "الطفل يف ّ‬
‫وحروف الج ّر"‪ 63.‬كما ّ‬
‫وتأخريًا‪ ،‬ومن ث ّم يستطيع األديب استعمال جمل فصيحة مقابلة لها عىل أن يبقى التقديم‬
‫والتأخري فيها بسي ً‬
‫طا ال يرتفع إىل مستوى التعقيد"‪64.‬‬

‫مثال‪ ،‬أو بالفضلة‪ ،‬عىل ّأال‬

‫تتجىل يف أن يبدأ الكاتب باالسم ً‬
‫ّ‬ ‫والبساطة يف التقديم والتأخري‬
‫يباعد بني طرفيها‪ .‬نحو‪:‬‬
‫ُ‬
‫الغيمة ديمة تمطر‪ ،‬فتسقي الوردة واألشجار والعشب" (‪" )...‬الورد ُة روز تتفتّح‬ ‫"‬
‫أوراقها‪ ،‬وتفرح ويصبح لها رحيق لذيذ" (‪" )...‬ك ّلما امتأل القرص بالعسل‪ ،‬يأتي الدبّ‬
‫‪65‬‬ ‫مغرور ويرسقه ويأخذه إىل املغارة"‪.‬‬

‫"رائد طفل ذكي يحب القصص واملغامرات‪ ،‬يعيش مع والديه يف بيت دافئ عامر بالحب‪.‬‬
‫والده الطبيبُ يشتغل يف أحد املستشفيات يف املدينة املجاورة‪ ،‬ووالدته املع ّلمة تعمل يف‬
‫‪66‬‬ ‫سلك التعليم"‪.‬‬

‫"مع رشوق الشمس يف الصباح‪ ،‬أيقظت العصافريُ غندورة‪ ،‬وهي تزقزق‪" :‬صباح الخري يا‬
‫‪67‬‬ ‫غندورة"‪.‬‬

‫"يف مخزن صغري بني األشجار الكبرية الخرضاء‪ ،‬كانت الدمية الصغرية روان تنام عىل‬
‫‪68‬‬ ‫رسيرها الزهريّ الدافئ"‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫جلويل‪ ،2012 ،‬ص ‪.122‬‬ ‫‪63‬‬
‫الفيصل‪ ،2017 ،‬ص ‪ .18‬انظر ً‬
‫أيضا‪ :‬جربان‪ ،2001 ،‬ص ‪28‬؛ العناني‪ ،1998 ،‬ص ‪86‬؛ الهيتي‪،1986 ،‬‬ ‫‪64‬‬
‫ص ‪.24‬‬
‫يخلف‪ ،2015 ،‬ص ‪.9،5‬‬ ‫‪65‬‬
‫نفاع‪ ،2020 ،‬ص ‪.3‬‬ ‫‪66‬‬
‫صيداوي‪ ،2004 ،‬ص ‪.9‬‬ ‫‪67‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫‪69‬‬ ‫العمالق العمالق مه ّذب ورقيق‪ ،‬لم ينس أن يغنّي "سنة حلوة" للجاط الصديق"‪.‬‬
‫ُ‬ ‫"‬

‫"يف غابة خرضاء واسعة‪ ،‬كان الفأر وأصدقاؤه الثالثة‪ :‬السلحفاة والغزال والغراب‪،‬‬
‫يلتقون ك ّ‬
‫ل يوم‪ ،‬ويلعبون معا تحت شجرة سنديان كبرية"‪70.‬‬

‫‪ 2.2.2‬نصوص قصرية‪ ،‬جمل قصرية‬

‫أن تكون القصص املقدّمة للطفل قصرية‪ ،‬وألفاظها سهلة بسيطة مستمدّة من معجم‬
‫الطفل ومن ثروته اللغويّة‪ .‬كذلك ّ‬
‫يفضل أن يعتمد الكاتب الجمل القصرية التي تق ّل فيها‬
‫الروابط سواء يف الرسد أو يف الحوار‪ .‬ألنّها تساعد املستمع أو القارئ الصغري عىل تخيّلها‬
‫وإدراك حوادثها‪.‬‬
‫من أدباء األطفال الجادّين الذين حرصوا عىل توظيف الجمل القصرية ذات الداللة‬
‫املبارشة واملعاني املحسوسة‪ ،‬الشاعر السوريّ سليمان العيىس‪ .‬انظر ً‬
‫مثال قصيدته "عمّ ي‬
‫منصور"‪:‬‬
‫عمّ ي منصـور نجّ ــا ُر‬
‫يضح ُك يف يده املنشـا ُر‬
‫يعم ُل يعم ُل وهو يغنّي‬
‫يف فمـه دومً ا أشعــا ُر‬
‫قلت لعمّ ي عندي لعـبة‬ ‫ُ‬
‫اصنــع يل بيتًا ل ّلعـبة‬
‫هــ ّز الـرأس وقــال‪:‬‬
‫‪71‬‬ ‫أنـا أهــــوى األطفال‬

‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫‪ 68‬يحيى‪ ،2010 ،‬ص ‪.1‬‬
‫‪ 69‬زغري‪ ،2019 ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ 70‬مدّاح‪ ،2018 ،‬ص ‪.2‬‬
‫‪ 71‬العيىس‪ ،1999 ،‬ص ‪.50‬‬

‫‪28‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫أو ً‬
‫مثال‪:‬‬
‫بحث العصفور عن منقاره‪ ،‬لع ّله يجده مختبئًا‪ ،‬هنا‪ /‬أو‪ /‬هناك‪ /‬تحت‬
‫الورقة‪ /‬فوق الشجرة‪ /‬عند النهر‪ /‬بعد البحر‪ /‬عىل خرطوم الفيل‪ /‬داخل‬
‫فم التمساح‪ /‬أو يف قبّعة الفالح (‪" )...‬يف الصباح‪ /‬استيقظ العصفور‪/‬‬
‫وحوله الكثري من املناقري‪ /‬لك ّل طائر منقار‪ /‬منقار كبري‪ /‬منقار صغري‪/‬‬
‫منقار مدبّب‪ /‬منقار معكوف‪ /‬ومنقار عجيب (‪" )...‬الشحرورة‬
‫املغرورة‪ /‬أصبحت صديقة العصفور‪ /‬كانت عصفورة ذكيّة ومختلفة‪/‬‬
‫ساعدته‪ /‬ومعً ا حفرا‪ /‬وش ّ‬
‫كال‪ /‬منقارا جديدًا‪72.‬‬
‫ً‬
‫أن ك ّل جملة هي وحدة تعبري مستق ّلة‪ ،‬وإن كانت يف بعض‬
‫نالحظ يف األمثلة السابقة ّ‬
‫األمريكي‬
‫ّ‬ ‫املواضع غري مكتملة املعنى‪ .‬وهذا األسلوب يحيلنا إىل نموذج أديب األطفال‬
‫الدكتور سوس )‪ )1991-1904( )Dr. Seuss‬وهو واحد من أدباء األطفال األكثر ذيوعً ا‬
‫عىل م ّر العصور‪ .‬تميّز باستخدامه للغة السهلة واإليقاعيّة وبالجمل القصرية‪ ،‬وباملبنى‬
‫البسيط‪ ،‬وشيوع السجع والتكرار والقوايف املمتعة‪ ،‬باإلضافة إىل قدرته العالية عىل ابتكار‬
‫الكلمات وأسماء شخصيّات غريبة‪ ،‬واستعمالها كأنها مألوفة ومُجازة لغويّا ‪ .‬تتخذ كتبه‬
‫ككتب مساعدة عىل تع ّلم القراءة‪ ،‬حيث يت ّم نرش كتب من سلسلته للتم ّرن عىل القراءة‬
‫ّ‬
‫النص ملفردات‬ ‫(وليس بالرضورة من تأليفه) ً‬
‫وفقا ملستويات الصعوبة‪ ،‬ويت ّم تكييف‬
‫‪73‬‬ ‫الطفل الشائعة يف ذلك العمر‪ ،‬باإلضافة إىل بعض الكلمات الجديدة‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫بامية‪ ،2019 ،‬ص ‪.16 ،8 ،4‬‬ ‫‪72‬‬
‫نرش دكتور سوس يف الخمسينيّات من القرن العرشين مجموعة من أنجح نصوص األطفال يف ذلك القرن‪،‬‬ ‫‪73‬‬
‫ط ذو القبعة (‪)The Cat in The Hat, 1957‬؛ كيف رسق الغرينش الكريسماس ( ‪How‬‬ ‫منها‪ :‬الق ّ‬
‫‪)The Grinch Stole Christmas, 1957‬؛ البيض األخرض ولحم الخنزير ‪(Green Eggs and‬‬
‫قصة الق ّ‬
‫ط‬ ‫)‪Ham, 1960‬؛ كتاب معركة الزبدة (‪ .)The Butter Battle Book, 1984‬كتب سوس ّ‬
‫قصة البيض األخرض ولحم‬ ‫ّ‬
‫الصف األوّ ل حرصً ا‪ ،‬كما كتب ّ‬ ‫ذو القبعة مستخد ًما قائمة مفردات‬
‫ّ‬
‫الحسيّة‪ ،‬اللغة‬ ‫مثال نموذجً ا ملقطوعة يو ّ‬
‫ظف فيها املعاني‬ ‫مستعمال خمسني كلمة فقط‪ .‬انظر ً‬ ‫ً‬ ‫الخنزير‪،‬‬
‫السهلة‪ ،‬الجملة كوحدة تعبري والقافية الغنيّة‪:‬‬
‫‪“I sat there with Sally/ We sat there, we two/ And I said, “How I wish/ We had‬‬

‫‪29‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫‪ 2.2.3‬مجموعة كلمات من نفس الجذر‬

‫يحسن توسيع معرفة األطفال للكلمة عن طريق إيراد مجموعة كلمات من نفس العائلة‬

‫واالشتقاقي‪ ،‬بحيث تلفت سمع األطفال أو‬

‫ّ‬ ‫(الجذر) أو ما يسمّ ى الترصيف النحويّ‬
‫تساعدهم عىل تمييزها‪ً .‬‬
‫مثال‪:‬‬

‫مشت ومشت‪ /‬حتّى وجدت مخيطة الكلمات‪ /‬قال لها خيّاط الكلمات‪:‬‬
‫"شبّيك لبّيك‪ ،‬مخيطة الكلمات بني إيديك"‪ .‬اطلبي واتمنّي‪ ،‬واحلمي‬
‫واتهنّي‪ /‬عندنا ك ّل الحروف الهجائيّة‪ ،‬ونخيّط حسب الطلبيّة‪ .‬قالت سالم‪:‬‬
‫شكرا يا سيّدي‪ ،‬سأخيّط بيدي‪ /‬أخذت الحروف من فوق الرفوف‪/‬‬
‫ً‬
‫وخيّطت كلمة حبّ وكلمة قلب‪ .‬خيّطت كلمات جميلة‪ /‬والكلمات صارت‬
‫ً‬
‫جمال طويلة‪74.‬‬

‫‪ 2.2.4‬تكرار املفاهيم‬

‫يحسن تكرار املفاهيم واملفردات يف تراكيب وسياقات مختلفة‪ ،‬ومواقف متعدّدة‪ ،‬بحيث‬
‫تثبت يف ذهن الطفل يف الشكل والسياق‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ّ‬
‫تحرضها أمّ ه‪،‬‬ ‫"نصوح ولد سمني‪ ،‬يأكل كثريًا‪ /‬نصوح ال يكتفي بالوجبات الثالث التي‬
‫‪75‬‬ ‫بل يبالغ يف كمّ يّات الطعام وأنواعه‪ /‬هكذا تم ّر أيّام نصوح مع الكثري من الطعام"‪.‬‬

‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫‪something to do! / In this box are two things/ I will show to you now/ You will like‬‬
‫‪these two things/ Said the cat with a bow/ Too wet to go out/ And too cold to play‬‬
‫‪ball/ So we sat in the house/ We did nothing at all”. Dr. Seuss, The Cat in the Hat, 1.‬‬
‫‪ 74‬عمري‪ ،2019 ،‬ص ‪.21-19‬‬
‫‪ 75‬أبو حيّة‪ ،2020 ،‬ص ‪.4 ،1‬‬

‫‪30‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫عيني بعد اليوم‪ ،‬سأتركهما مفتوحتني‬

‫ّ‬ ‫"ماما‪ ،‬أنا لن أنام بعد اليوم (‪ )...‬أنا لن أغمض‬
‫ل مستيقظة طوال اليوم"‪76.‬‬‫من أوّ ل النهار آلخره (‪ )...‬سأظ ّ‬

‫"دجاجة دندن تقيض وقتها يف هذا ّ‬

‫القن املغلق‪ /‬ال تعيش يف الطبيعة الجميلة‪ /‬ال ترى‬
‫األشجار والحقول والحيوانات‪ /‬ال تتمتّع بنور الشمس وصوت الرياح‪ /‬دجاجة دندن‬
‫‪77‬‬ ‫الحريّة لنفسها"‪.‬‬ ‫تشعر أنّها مسجونة يف ّ‬
‫القن‪ ،‬تريد ّ‬
‫‪78‬‬ ‫عجوزا مسنّة‪ ،‬وجهها مخ ّ‬
‫طط بالتجاعيد"‪.‬‬ ‫ً‬ ‫"رأت‬

‫قرر عدنان أن يصوم طوال النهار‪ ،‬رغم أنّه شعر بالجوع الشديد‪ ،‬فهو منذ الصباح لم‬
‫" ّ‬
‫‪79‬‬ ‫يأكل لقمة واحدة‪ /‬ولم يرشب قطرة ماء‪ .‬سمع معدته وهي تقرقر"‪.‬‬
‫‪ 2.3‬اإلمالء والرتقيم‬

‫الرتقيم هو وضع عالمات اصطالحيّة أو ضوابط يف املواضع الصحيحة بني الجمل أو‬
‫الكلمات‪ ،‬لتساعد عىل تحقيق الفهم واإلفهام‪ .‬وهي يف الوقت نفسه تفيد السارد الوسيط‪،‬‬
‫كاألهل أو املربّية‪ ،‬فيالئم تعابري الوجه وحركات الجسد ونربات الصوت وفقها‪ .‬وقد يت ّم‬
‫إهمال هذه العالمات أحيانًا يف أدب األطفال‪ ،‬فتتداخل الجمل‪ ،‬ويغمض املعنى وتضيع‬
‫الفروق بني التمنّي والتعجّ ب واالستفهام‪ ،‬ويبدو ّ‬
‫النص يف بعض األحيان قطعة واحدة ال‬
‫تمييز بني جملها ومعانيها‪ .‬كذلك يعترب اإلمالء فرعا هامًّا من فروع اللغة العربيّة‪ ،‬يقوم‬
‫اإلمالئي‬
‫ّ‬ ‫عىل رسم الحروف والكلمات رسمً ا صحيحً ا لكي تسهل قراءتها وفهمها‪ ،‬والخطأ‬
‫الكتابي بشكل‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫دقيقا‪ ،‬أو دون التم ّكن من التعبري‬ ‫قد يحول دون فهم املادّة املكتوبة فهما‬
‫العربي تربز يف‪ :‬مواضع تنوين‬
‫ّ‬ ‫سليم‪ .‬وأكثر األخطاء اإلمالئيّة شيوعً ا يف أدب األطفال‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫قريطم‪ ،2011 ،‬ص ‪.10 ،3 ،1‬‬ ‫‪76‬‬
‫عبد الفتاح‪ ،2018 ،‬ص ‪.11‬‬ ‫‪77‬‬
‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،2014 ،‬ص ‪.9‬‬ ‫‪78‬‬
‫صالح‪ ،2021 ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫الفتح؛ مواضع الهمزة‪ ،‬التاء املربوطة والتاء املفتوحة؛ همزة القطع والوصل ومواضع‬
‫الشدّة‪.‬‬
‫‪ .3‬بني الفصحى واملحكيّة‬

‫ّ‬
‫إن الحديث عن اللغة يف األدب املكتوب لألطفال يقودنا حتمً ا إىل الحديث عن قضيّة‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفصحى والعاميّة‪ ،‬أو املعياريّة واملحكيّة بلغة األبحاث الحديثة‪ 80.‬يعيش الطفل‬
‫يف ازدواجيّة لغويّة (‪ )Diglossia‬ما بني املعياريّة واملحكيّة‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن اللغة العربيّة ذات‬
‫مستويني نستعملهما يف وضعيّات مختلفة‪ :‬لغة األدب‪ ،‬وهي اللغة الفصيحة ‪/‬املعياريّة‪،‬‬
‫التي توحّ د ك ّل اللهجات ولها تمثيل أورتوغرايف ّ؛ واللغة املحكيّة وهي غري موحّ دة‪ ،‬إذ‬
‫تحتوي عىل لهجات عديدة وال يوجد لها تمثيل أورتوغرايف ّ‪ 81.‬والحديث هنا عن منظومتني‬
‫الصوتي‪ ،‬الرصيف ّ‪ ،‬النحويّ والداليل ّ للغة العربيّة‪ .‬لذا‬
‫ّ‬ ‫لغويّتني مختلفتني‪ ،‬تختلفان يف املبنى‬
‫يتعامل الباحثون مع ك ّل منهما عىل أنّها لغة قائمة بح ّد ذاتها‪ ،‬تستعمل ألهداف مختلفة‬
‫‪82‬‬ ‫ويف سياقات ّ‬
‫متنوعة‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫تأتي التسمية " اللغة املعياريّة" عىل اعتبار أن اللغة املتداولة يف أدب األطفال والكتب التعليميّة‪ ،‬ليست‬ ‫‪80‬‬
‫فصحى عالية‪ ،‬وإنما معياريّة (‪ .)Standard‬أمّ ا التسمية "اللغة املحكيّة" )‪ (Spoken‬فتأتي كبديل‬
‫أن يف لفظة "العامّ يّة" داللة قيميّة (لغة العامّ ة والعوام)‪ .‬وكال املصطلحني يرتدّدان‬ ‫"للعامّ يّة" عىل اعتبار ّ‬
‫واملدرسني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اليوم يف أوساط الكتّاب والباحثني‬
‫عرفها شارل فريغوسون (‪ )Ferguson‬عىل أنّها‬ ‫االزدواجيّة ظاهرة تميّز اللغة العربيّة عن سائر اللغات‪ .‬وقد ّ‬ ‫‪81‬‬
‫ّ‬
‫مستويان من اللغة يستعملها املتحدّثون يف ظروف وأوضاع مختلفة‪ ،‬وأن املثال الشائع لالزدواجيّة هو اللغة‬
‫أيضا‪:‬‬‫املعياريّة واللغة املحكيّة التي تحتوي عىل لهجات متعدّدة‪ .‬انظر‪ .Ferguson, 1959, p. 232 :‬انظر ً‬
‫אסדי‪.2008 ,‬‬
‫أوّال القدرة عىل فهم املسموع باللغة املحكيّة‪ ،‬وهذه‬ ‫فإن الطفل يطوّ ر ً‬ ‫بسبب االزدواجيّة يف اللغة العربيّة‪ّ ،‬‬ ‫‪82‬‬
‫ً‬
‫اختالفا كبريًا‬ ‫القدرة ال تسهم بشكل مبارش يف تطوير فهم املقروء؛ ذلك ّ‬
‫ألن اللغة املكتوبة (املعياريّة( تختلف‬
‫أن الفجوة الحادّة بني اللغة املعياريّة واللهجات العربيّة‬ ‫عن اللغة املحكيّة‪ .‬كما تشري األبحاث الحديثة إىل ّ‬
‫العربي يف اكتساب املهارات القرائيّة األساسيّة‪ ،‬وذلك بسبب البعد اللغويّ‬
‫ّ‬ ‫املحكيّة تش ّكل عقبة أمام الطفل‬
‫ّ‬
‫بني اللغتني يف املباني الصوتيّة والنحويّة والرصفيّة والدالليّة‪ ،‬وأن لالزدواجيّة اللغويّة تأثريًا واضحً ا عىل‬
‫تدنّي تحصيل التالميذ يف عمليّة القراءة‪ .‬انظر‪:‬‬
‫‪Abu-Rabia, 2000, pp. 147-157; Saieg-Haddad, 2003, pp. 115-135; Saieg-Haddad,‬‬
‫‪2003, pp. 454–462.‬‬

‫‪32‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫إن معظم كتب أدب األطفال فلسطينيًّا وعربيًّا صادرة باللغة املعياريّة أو الفصحى‬ ‫ّ‬
‫تمسك كتّاب أدب‬ ‫امل ّيرسة‪ .‬وهنالك دعوات واضحة من الدارسني واللغويّني إىل رضورة ّ‬
‫األطفال باللغة املعياريّة يف نتاجاتهم دون املحكيّة‪ ،‬ألسباب كثرية‪ ،‬منها‪ّ :‬‬
‫أن اللغة املعياريّة‬
‫لغة التعليم يف املدارس واملعاهد العليا؛ وأنّها اللغة املوحّ دة ّ‬
‫لكافة األقطار العربيّة يف ظ ّل‬
‫تع ّدد اللهجات واختالفها‪ ،‬باإلضافة إىل التح ّديات السياسيّة والقوميّة واللغويّة التي‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يعيشها العالم‬
‫ويمنح أدب األطفال الطفل يف مراحل عمره األوىل فرصة لفهم اللغة املعياريّة بشكلها‬
‫متنوعة من املفردات والرتاكيب النحويّة يف‬
‫ّ‬ ‫املنطوق واملسموع‪ ،‬وإىل اكتساب مجموعة‬
‫‪83‬‬ ‫النصوص املكتوبة بلغة معياريّة‪.‬‬
‫كذلك يتفق أغلب الباحثني املحدثني عىل أنّه ال ب ّد من إيجاد توازن بني اللغة املعياريّة‪،‬‬
‫وبني املفردات التي يستعملها الطفل يف حياته اليوميّة‪ ،‬وعىل رضورة استخدام لغة‬
‫مبسطة تجمع بني املعياريّة واملحكيّة بحيث ال تطغى املحكيّة عليها‪ .‬باإلضافة لهذا‪ ،‬تشري‬
‫ّ‬
‫أن "لدى اللغة العربيّة املعياريّة واملحكيّة مجموعة كبرية من الكلمات‬ ‫األبحاث إىل ّ‬
‫املتطابقة التي يت ّم استعمالها يف اللغتني معً ا‪ ،‬وتحتفظ بشكل صوتي مطابق يف النوعني‬
‫وأن الطريق الوحيد الكتساب اللغة بطريقة سليمة تحت س ّلم املحكيّة واملعياريّة‬
‫معً ا"‪ّ 84،‬‬
‫هو التجسري بني اللغتني وابتكار لغة ثالثة‪ ،‬أو ما يسمّ ى الفصحى ّ‬
‫امليرسة‪ .‬بعبارة أخرى‪،‬‬
‫علينا "أن نكتشف ما يف العربيّة السليمة من ألفاظ مستعملة يف العامّ يّة وأن نحيي هذه‬
‫نقرب إليهم [األطفال]‪ 85‬العربيّة بك ّل وسيلة ممكنة ّ‬
‫وأال نرصّ عىل‬ ‫األلفاظ [‪ ]...‬وأن ّ‬

‫‪……………………………………………………………………………………………………..‬‬
‫أيضا‪ :‬صايغ – حداد‪ ،2018 ،‬ص ‪111-88‬؛ وزارة الرتبية والتعليم‪ ،2014 ،‬ص ‪.15-14‬‬ ‫انظر ً‬
‫أن اللغة العربيّة الفصحى إذا ت ّم استخدامها بكثرة يف قصص األطفال فإنّها‬ ‫‪ 83‬يقول الهريف‪" :‬من الواضح ّ‬
‫تؤدّي إىل أثر طيّب وواضح عىل لغة األطفال يف اكتسابهم للغة‪ ،‬ويف تركيبهم للعبارات والجمل‪ ،‬فيصبح‬
‫الطفل أكثر ّ‬
‫دقة وإتقانًا ملهارات اللغة‪ ،‬بعكس اللغة العامّ يّة أو املح ّليّة فإنّها تنمّ ي مهارة االستماع أكثر من‬
‫ّ‬
‫تنميتها ملهارة التحدّث‪ ،‬وهي ال تثري محصوله اللغويّ وال تزيد من مفرداته بالقدر الكايف الذي يؤهله‬
‫لتكون لديه طالقة لغويّة"‪ .‬الهريف‪ ،1996 ،‬ص ‪.52‬‬
‫‪ 84‬صايغ – حداد‪ ،2018 ،‬ص ‪.98‬‬
‫‪ 85‬ك‪ .‬ج‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫استعمال ألفاظ عربيّة معيّنة‪ ،‬ما دمنا نجد يف اللغة ألفا ً‬

‫ظا تؤ ّدي نفس املعنى وتكون‬
‫‪86‬‬ ‫أقرب إىل ما يستعمله األطفال يف كالمهم العامّ ّي"‪.‬‬
‫يقول أحمد نجيب يف هذه القضيّة‪:‬‬
‫ملاذا نرصّ دائمً ا عىل استعمال كلمة "األرز" وحدها‪ ،‬يف الوقت الذي نجد فيه كلمة "الر ّز"‬
‫أيضا عربيّة صحيحة؟ وملاذا نستعمل كلمة "اإلو ّز" للطفل الصغري يف الوقت الذي نجد‬ ‫ً‬
‫أن كلمة "الو ّز" ً‬
‫أيضا عربية صحيحة؟ وملاذا نستعمل كلمة "نقود" يف املراحل األوىل‬ ‫فيه ّ‬
‫أيضا عربيّة سليمة؟‪ 87‬وكان أحمد نجيب ممّ ن وضعوا‬ ‫مع الطفل مع أن كلمة "فلوس" ً‬
‫قائمة ألفاظ موجزة مشرتكة بني العامّ يّة والفصحى أسماها "القاموس املشرتك"‪.‬‬
‫‪88‬‬

‫العربي بعينه‪ ،‬الكاتب كامل الكيالني‪ ،‬كان‬

‫ّ‬ ‫ويشري ميشال عايص إىل ّ‬
‫أن رائد أدب األطفال‬
‫يحرص عىل تقريب الفجوة بني العامّ يّة والفصحى‪ ،‬وكان يرى من أكرب أسباب انرصاف‬
‫الكثريين عن الفصحى إحساسهم بغرابتها عن تلك اللغة التي تجري عىل لسانهم يف‬
‫الحياة العادية رغم ّ‬
‫أن يف هذه اللغة الجارية عددًا كبريًا من املفردات الفصيح‪ ،‬لهذا‬
‫حرص يف ك ّل قصصه عىل أن يضع األلفاظ الفصحى التي تجري عىل ألسنة األطفال يف‬
‫‪89‬‬ ‫الحياة اليوميّة‪.‬‬
‫ويف نفس السياق‪ ،‬تقول أديبة األطفال الفلسطينيّة األردنيّة تغريد النجّ ار (ولدت ‪:)1951‬‬
‫"قد يختلف معي البعض لكنّي ال أجد مانعً ا من استخدام بعض العبارات باللغة العامّ يّة‪،‬‬
‫خاصة للحوار‪ ،‬ويق ّدم معلومات إضافيّة عن الشخصيّة‪ ،‬مع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فإن ذلك يعطي نكهة‪،‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫أيضا‪ :‬البقايل‪ ،1991 ،‬ص ‪12‬؛ مقدادي‪ ،2014 ،‬ص ‪4‬؛ الحديدي‪،‬‬ ‫نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪ .56-55‬انظر ً‬ ‫‪86‬‬
‫‪ ،1988‬ص ‪76‬؛ العناني‪ ،1998 ،‬ص ‪.86‬‬
‫نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪ .56-55‬راجع ً‬
‫أيضا العناني التي تدعو إىل استعمال الكلمات الفصحى التي تجري عىل‬ ‫‪87‬‬
‫ّ‬
‫ألسنة العامّ ة واملتداولة بني الناس يف اللغة الدارجة‪ ،‬ألن استخدام أدب االطفال بهذا الشكل يالئم لغة‬
‫األطفال‪ .‬راجع‪ :‬العناني‪ ،1998 ،‬ص ‪.86‬‬
‫نجيب‪ ،2000 ،‬ص ‪.59-56‬‬ ‫‪88‬‬
‫انظر‪ :‬عايص‪ ،1980 ،‬ص ‪.161‬‬ ‫‪89‬‬

‫‪34‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫التأكيد بأن ال تطغى العبارات بالعامّ يّة عىل اللغة الفصحى األساسيّة املستخدمة يف‬
‫‪90‬‬ ‫الكتاب"‪.‬‬
‫‪ 3.1‬ظواهر التجسري بني املحكيّة واملعياريّة‬

‫فيما ييل نماذج من التجسري بني املحكيّة واملعياريّة يف أدب األطفال‪:‬‬

‫‪ 3.1.1‬لغة الحياة الطبيعيّة‬

‫من أمثلة التجسري بني املعياريّة واملحكيّة "أن تكون املعياريّة أقرب إىل لغة الحياة‬
‫الطبيعيّة‪ ،‬وتحافظ يف الوقت ذاته عىل قواعد اللغة املكتوبة وأصولها"‪ 91.‬ومن أبرز شعراء‬
‫األطفال الفلسطينيّني املح ّليّني الذين يتميّزون بهذا األسلوب الشاعر فاضل عيل (ولد‬
‫‪ .)1954‬جاء يف قصيدته خدّي كالورد ً‬
‫مثال‪:‬‬

‫وعىل ظهري ضفرية‬ ‫أحمر كالور ِد خدّي‬

‫أنني مثل األمرية‬ ‫ك ّلــهُ م يحكون عنّي‬
‫أو حكاياتي املثرية‬ ‫إنّـما لو ُ‬
‫قلت رأيي‬
‫‪92‬‬ ‫إنني بنت صغـرية‬ ‫أسكتوني ثم قالوا‬

‫أن مبنى الجمل الواردة‬ ‫إن األلفاظ يف هذه األبيات أقرب إىل لغة الطفل الطبيعيّة‪ ،‬كما ّ‬
‫ّ‬
‫يقرتب كثريًا من مبنى الجملة املحكيّة؛ فلو قلبنا ً‬
‫مثال ألفاظ البيت الثاني إىل املحكيّة‪،‬‬
‫سنرى أنها تعادل ما جاء باللغة املعياريّة يف املبنى وترتيب األلفاظ‪( ،‬ك ّلهم بحكوا عنّي‬
‫إنّي مثل األمرية)‪ .‬مثال آخر عىل تشابه مباني الجمل بني املحكيّة واملعياريّة من ّ‬
‫قصة‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫النجّ ار‪ ،2019 ،‬ص ‪ .121‬هنالك من الكتّاب من يجمع يف أدب األطفال بني مستويي اللغة‪ :‬املحكيّة‬ ‫‪90‬‬
‫واملعياريّة‪ .‬انظر ً‬
‫مثال‪ :‬سالمة‪2001 ،‬؛ غوشة‪-‬عراقي‪.2001 ،‬‬
‫جربان‪ ،2001 ،‬ص ‪.24‬‬ ‫‪91‬‬
‫عيل‪ ،1996 ،‬ص ‪10‬‬ ‫‪92‬‬

‫‪35‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫وأنت طيّبة يا ماما‪ ،‬ورمضا ُن‬

‫هزاع‪" :‬قالت مل ُك‪ :‬كل سنة ِ‬
‫رحلة البحث عن فانوس ملنار ّ‬
‫كريم‪ .‬ضحكت ماما وضحك كريم! ملح كريم الفانوس الكبري وأحبّه جدًّا"‪.93‬‬

‫هذا باإلضافة إىل عوامل أخرى ّ‬

‫تجرس بني اللغتني وتسهّ ل فهم ّ‬
‫النص؛ كاستهالل الجمل‬
‫باالسم‪ ،‬واستعمال األوزان القصرية يف الشعر كاملجزوءات واملشطورات‪ ،‬ووجود القافية يف‬
‫ّ‬
‫القصة‪ ،‬حيث "ينتهي فيها املعنى أو املبنى‬ ‫آخر الشطر أو البيت الشعريّ ‪ ،‬والسجع يف‬
‫النحويّ غالبًا‪ ،‬فتساهم يف تماسك الوحدة اللغويّة وتسويغها"‪.‬‬
‫‪94‬‬

‫ُ‬
‫للحست البوظة من تحت‬ ‫ط غول من تحت الجرس وقال‪ :‬لو كنت مكانك‬ ‫مثال‪" :‬فجأة ن ّ‬
‫أو ً‬
‫ً‬
‫كدشة‬ ‫ُ‬
‫لكدشت البوظة‬ ‫ترشي عىل نفسك" (‪" )...‬لو كنت مكانك‬
‫إىل فوق‪ ،‬وهكذا لن ّ‬
‫ُ‬
‫فتحت فمي فتحة‬ ‫ترشي عىل نفسك" (‪" )...‬‬
‫واحدة‪ ،‬وتركتها تذوب يف فمي‪ ،‬هكذا لن ّ‬
‫كبرية‪ ،‬وبكدشة واحدة أكلت ك ّل قرن البوظة ورسيعً ا‪ ،‬رسيعً ا قرمشته"‪ 95.‬يخيّل لنا‬
‫ط‪ ،‬لحست‪،‬‬ ‫أن هذه الجمل تعتمد بعض العبارات املحكيّة أو الركيكة‪ .‬مثل‪ :‬ن ّ‬
‫للوهلة األوىل ّ‬
‫رشي‪ ،‬قرمشته‪ .‬غري أنّها من العبارات املشرتكة بني املحكيّة والفصيحة‪ ،‬وهي‬
‫كدشة‪ ،‬ت ِ ّ‬
‫‪96‬‬ ‫أقرب إىل لغة الطفل الطبيعيّة‪.‬‬

‫كذلك األمر يف القصص الشعبيّة أو املكتوبة باللغة املحكيّة؛ ّ‬

‫يفضل أن يكون مبنى الجمل‬
‫هو األقرب إىل اللغة السليمة املعياريّة‪ .‬نحو‪:‬‬

‫"كنّا صغار ِ‬
‫ورصنا كبار‪ /‬نِبقى وحدنا بالدار‪ /‬ما نخاف من األرشار‪ /‬ونميّز الغريب ِم ِن‬
‫الجار"‪97.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫ّ‬
‫هزاع‪ ،2019 ،‬ص ‪.3‬‬ ‫‪93‬‬
‫جربان‪ ،2001 ،‬ص ‪.26‬‬ ‫‪94‬‬
‫زغري‪ ،2009 ،‬ص ‪.20 ،14 ،8‬‬ ‫‪95‬‬
‫رشّ اليشء‪ :‬بسطه ونرشه‪ /‬كدش اليشء‪ :‬قطعه بأسنانه‪ /‬قرمش اليشء‪ :‬جمعه وأحرزه‪.‬‬ ‫‪96‬‬
‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،2001 ،‬ص ‪.7‬‬ ‫‪97‬‬

‫‪36‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫‪ 3.1.2‬التسلية والهزل يف األلفاظ‬

‫ّ‬
‫القصة بمفردات شائعة عىل ألسنة األطفال والتي لها بُعد من التسلية‬ ‫يحبّذ كذلك تطعيم‬
‫والفكاهة‪ .‬نحو‪:‬‬

‫لكن هذا القرد يحبّ الطبايخ والصحون‪ ،‬فصار يغنّي "قبّعتي صفراء‬ ‫ّ‬
‫ظارة‪ ،‬ال ب ّد أنّك تحبّ اللون‬
‫كالليمون!" (‪" )...‬حسنًا أيّها القرد أبو ن ّ‬
‫األخرض‪ .‬إذا أعطيتني قبّعتي الجميلة‪ ،‬فسأعطيك كمشة فستق‪...‬‬
‫وأكثر"(‪" )...‬ولكنني أحبّ قبّعتي الجديدة" أجاب القرد‪ ،‬وأحبّ لونها‬
‫‪98‬‬ ‫ورشاشيبها الورديّة‪.‬‬
‫‪ 3.1.3‬الكتابة اإللكرتونيّة للتعبري عن املشاعر‬

‫كذلك يشيع اليوم أسلوب مستحبّ لدى األطفال‪ ،‬يربز يف توظيف الكتّاب ألساليب مختلفة‬
‫من الكتابـة اإللكرتونيّة والطبــاعيّة للتعبري عن املشـاعر أو نربات الصوت‪ ،‬وهي‬
‫بدورها مستقاة من أساليب التعبري باللغة املحكيّة‪ ،‬نحو‪:‬‬
‫لف ّ‬
‫الخالط‬ ‫الخالط‪ .‬ورررررررررررر‪ّ .‬‬ ‫طع الفاكهة‪ ،‬وأنا أضعها يف ّ‬ ‫"صارت جدّتي تق ّ‬
‫ِ‬
‫الفاكهة وقلت‪ :‬ممممممممممم‪ ،‬لذيذ يا "تيتا" لذيذ!‬ ‫ُ‬
‫رشبت خليط‬ ‫ودار‪ّ ،‬‬
‫لف ودار" (‪)...‬‬
‫قلت لجدّتي متذمّ را‪ :‬ولكنني جوعان يا "تيتا" جوعاااااان"‪99.‬‬
‫ً‬ ‫(‪ُ )...‬‬
‫ّ‬
‫يتوسطها طبق امللوخيّة الساخنة‪..‬‬ ‫"تخيّل األطباق فوق طاولة الطعام عند أذان املغرب‬
‫ياااه‪ ..‬كم سيكون مذاقها لذي ًذا" (‪" )...‬وقف عدنان عند باب املطبخ وقال بغضب‪:‬‬
‫"مستحيييييل أن أفطر اليوم‪ .‬باميييييييية!! أنا ال أحبّ الباميا‪ .‬أبدًا‪ ..‬أبدًا‪ ..‬أبدًا‪ ...‬أريد‬
‫‪100‬‬ ‫ملوخيّة"‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫‪ 98‬حليحل‪ ،2018 ،‬ص ‪.19 ،14 ،12‬‬
‫‪ 99‬النجّ ار‪ ،2017 ،‬ص ‪.13 ،7‬‬
‫‪ 100‬صالح‪ ،2021 ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪37‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫‪ 3.1.4‬ألفاظ مبتكرة‬

‫األلفاظ املبتكرة يف أدب األطفال هي الكلمات التي يبتكرها الكاتب من وحي خياله إلمتاع‬
‫أن بها متعة حسيّة‪ ،‬ويمكن‬ ‫ً‬
‫ورصفا‪ّ ،‬إال ّ‬ ‫األطفال‪ ،‬وقد ال تخضع ملعايري اللغة السليمة نحوًا‬
‫أن تكون ممتعة وهزليّة ّ‬
‫وخالقة‪ .‬باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يمكن أن تكون الكلمات املبتكرة يف‬
‫كثري من األحيان أكثر تسلية من الكلمات الحقيقيّة‪ ،‬ممّ ا يساعد األطفال عىل االستمرار يف‬
‫ّ‬
‫النص‪ .‬وتساعد الكلمات املبتكرة األطفال كذلك عىل تنمية الوعي بأصوات‬ ‫التفاعل مع‬
‫‪101‬‬ ‫الحروف املختلفة‪.‬‬

‫والعربي‪" :‬الخالة‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫ومن أمثلة الكلمــات املبتكرة واملس ّليـة يف أدب األطفــال‬
‫"سيس‬ ‫‪104‬‬ ‫"فالمنكيتا"؛‬ ‫‪103‬‬ ‫"كنفوشة وفتوشة"؛‬ ‫زركشات تبيع القبعات"؛‬
‫‪102‬‬

‫مالقط"؛‪" 105‬ط ّلوزة"؛‪" 106‬تنتع"‪107.‬‬

‫إجمال‬
‫ّ‬
‫وتتجىل املعرفة‬ ‫يعترب أدب األطفال وسي ً‬
‫طا مهمًّ ا يف بناء الشخصيّة اللغويّة للطفل‪.‬‬
‫اللغويّة يف أدب األطفال يف ثالثة جوانب رئيسيّة‪ :‬الثروة اللغويّة‪ ،‬واملعرفة الرصف‪-‬‬
‫نحويّة‪ ،‬واكتساب اللغة املعياريّة‪.‬‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫ابتكار الكلمات وأسماء الشخصيّات واألماكن هو أ ً‬
‫يضا ممّ ا يميّز كتابات الدكتور سوس‪ ،‬والتي اعتربت‬ ‫‪101‬‬
‫مس ّلية للغاية‪ ،‬إذ "لم يكن يتح ّرج من اخرتاع الكلمات وأسماء الكائنات والبالد دون خوف من منطق يكبحه‬
‫أو عالِم يصحّ حه"‪ .‬ويكيبيديا‪ ،‬دكتور سوس‪ .‬من أمثلة الكلمات‪Gluppity-Glup; Schloppity- :‬‬
‫‪.Schlopp; Sneetches; Wumbus‬‬
‫حليحل‪.2018 ،‬‬ ‫‪102‬‬
‫حمزة‪.2004 ،‬‬ ‫‪103‬‬
‫صعابنة‪.2020 ،‬‬ ‫‪104‬‬
‫زغري‪.2014 ،‬‬ ‫‪105‬‬
‫ناشف‪.2015 ،‬‬ ‫‪106‬‬
‫ناشف‪.2019 ،‬‬ ‫‪107‬‬

‫‪38‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫خاصة‪ ،‬من حبّ‬

‫ّ‬ ‫بالهني؛ ألنّه "يتط ّلب من الكاتب مواصفات‬
‫ّ‬ ‫والكتابة لألطفال أمر ليس‬
‫كذلك‬ ‫وحس تربويّ ‪ ،‬وبساطة يف العرض‪ ،‬وإدراك واع لعالم الطفل"‪.‬‬
‫‪108‬‬ ‫ّ‬ ‫لألطفال‪،‬‬
‫يتط ّلب من الكاتب معرفة عامّ ة بنظريّات اكتساب اللغة لدى الطفل وأساليب توظيفها‬
‫ّ‬
‫القصة أو يف الشعر أو يف غريه من أنواع أدب االطفال‪.‬‬ ‫سواء يف‬
‫والعربي عن مواطن قوّ ة‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني‬
‫ّ‬ ‫تمخضت دراسة نماذج مختلفة من أدب األطفال‬ ‫ّ‬
‫التخصص‬‫ّ‬ ‫ومواطن ضعف فيما يتع ّلق بالخصائص اللغويّة‪ .‬ويغلب عىل األدباء افتقاد‬
‫وقصور املعرفة باملقوّ مات اللغويّة الناجحة التي تصنع أدب أطفال ناجحً ا ومثريًا‪ .‬ومن‬
‫ّ‬
‫خاصة للغة يف‬ ‫هنا وجب عىل األدباء الذين يتحمّ لون هذه املسؤوليّة‪ ،‬أن يوجّ هوا عناية‬
‫ّ‬
‫توصل إليها‬ ‫كتابة نصوصهم األدبيّة‪ ،‬وأن يضعوا يف اعتبارهم الحقائق العلميّة التي‬
‫طالع عىل خصائص اللغة ومقوّ ماتها يساعد األدباء‬ ‫إن اال ّ‬
‫الباحثون يف هذا املجال‪ّ .‬‬
‫األدبي الطفيل ّ‪ ،‬وخصوصيّات هذا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النص‬ ‫والدارسني عىل ح ّد سواء‪ ،‬يف فهم خصوصيّات‬
‫ّ‬
‫الخاص‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املتلقي‬

‫‪………………………………………………………………….‬‬
‫‪ 108‬سبيني‪ ،2001 ،‬ص ‪.138‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫قائمة املصادر واملراجع‪:‬‬

‫القصص‬

‫نصوح‪ ،‬حيفا‪ :‬مكتبة ك ّل يشء‪.‬‬

‫أبو حيّة‪ ،‬عواطف (‪ ،)2010‬حكاية ّ‬ ‫أبو حيّة‪2020 ،‬‬

‫بامية‪ ،‬يارا (‪ ،)2019‬أين منقاري‪ ،‬رام الله‪ :‬ورشة فلسطني للكتابة‪.‬‬ ‫بامية‪2019 ،‬‬

‫بلحة‪ ،‬عبيدة (‪ ،)2011‬عطر البيارة‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫بلحة‪2011 ،‬‬

‫تابري‪ ،‬إلهام (‪ ،)2006‬كشكش يلعب بالنار‪ ،‬النارصة‪ :‬دار اإللهام‪.‬‬ ‫تابري‪2006 ،‬‬

‫تابري‪ ،‬إلهام (‪ ،)2008‬كشكش ضد العنف‪ ،‬النارصة‪ ،‬دار اإللهام‪.‬‬ ‫تابري‪2008 ،‬‬

‫جبارين‪ ،‬نبيهة راشد (‪ ،)2002‬شمس األطفال‪ ،‬مكتبة ك ّل يشء‪ :‬مركز أدب‬ ‫جبارين‪2002 ،‬‬
‫األطفال‪.‬‬
‫جبايل‪ ،‬محمد (‪ ،)2017‬لبيبة صائدة الربتقال‪ ،‬مركز الكتب واملكتبات‪:‬‬ ‫جبايل‪2017 ،‬‬
‫دفيئة حكايا‪.‬‬
‫حليحل‪ ،‬عالء (‪ ،)2018‬الخالة زركشات‪ ،‬تبيع القبّعات‪ ،‬دار قدّيتا‪ :‬مكتبة‬ ‫حليحل‪2018 ،‬‬
‫الفانوس‪.‬‬
‫حمزة‪ ،‬حسني (‪ ،)2004‬كنفوشة وفتّوشة‪ ،‬حيفا‪ :‬مكتبة ك ّل يشء‪.‬‬ ‫حمزة‪2004 ،‬‬

‫زغري‪ ،‬رانيا (‪ ،)2009‬من لحس قرن البوظة‪ ،‬بريوت‪ :‬الخيّاط الصغري‪.‬‬ ‫زغري‪2009 ،‬‬

‫زغري‪ ،‬رانيا (‪ ،)2014‬سييس مالقط‪ :Collage Production ،‬مكتبة‬ ‫زغري‪2014 ،‬‬

‫الفانوس‪.‬‬
‫زغري‪ ،‬رانيا (‪ ،)2019‬العمالق العمالق يغني سنة حلوة يا سلطة‪ ،‬بريوت‪:‬‬ ‫زغري‪2019 ،‬‬
‫الخيّاط الصغري‪.‬‬
‫سالمة‪ ،‬غادة (‪ ،)2001‬س ّلة الحمضيّات‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫سالمة‪2001 ،‬‬

‫شوقي‪ ،‬أحمد (‪ ،)2012‬الشوقيّات‪ ،‬القاهرة‪ّ :‬‬

‫مؤسسة هنداوي‪.‬‬ ‫شوقي‪2012 ،‬‬

‫صالح‪ ،‬هيا (‪ ،)2021‬عدنان وطبق رمضان‪ ،‬عمّ ان‪ :‬دار الياسمني‪.‬‬ ‫صالح‪2021 ،‬‬
‫صحّ ‪ ،‬ميساء (‪ ،)2018‬أبناء ّ‬
‫صفي ال يحبّونني‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫صحّ ‪2018 ،‬‬

‫‪40‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫صعابنة‪ ،‬منال (‪ ،)2020‬فالمنكيتا‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار أطافيل للنرش‪.‬‬ ‫صعابنة‪2020 ،‬‬

‫صيداوي‪ ،‬مفيد (‪ ،)2004‬غندورة وحبّوب‪ ،‬حيفا‪ :‬مكتبة ك ّل يشء‪.‬‬ ‫صيداوي‪2004 ،‬‬

‫عبد الفتاح‪ ،‬مصطفى (‪ ،)2018‬دجاجة دندن‪ ،‬حيفا‪ :‬مكتبة ك ّل يشء‪.‬‬ ‫عبد الفتاح‪2018 ،‬‬

‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عيل‪ ،‬فاضل (‪ ،)1996‬يل الدنيا‪ ،‬حيفا‪ :‬مركز أدب األطفال‬ ‫عيل‪1996 ،‬‬

‫عمري‪ ،‬صفاء (‪ ،)2019‬حكاية سالم يف سوق الكالم‪ ،‬مكتبة الفانوس‪.‬‬ ‫عمري‪2019 ،‬‬

‫عيساوي‪ ،‬سهيل (‪ ،)2017‬يف ضيافة رجال الفضاء‪ ،‬د‪.‬م‪ :‬د‪.‬ن‪.‬‬ ‫عيساوي‪2017 ،‬‬

‫العيىس‪ ،‬سليمان (‪ ،)1999‬ديوان األطفال‪ ،‬دمشق‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫العيىس‪1999 ،‬‬

‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،‬جهاد (‪ ،)2001‬العنزة وصغارها‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫غوشة‪-‬عراقي‪2001 ،‬‬

‫غوشة‪-‬عراقي‪ ،‬جهاد (‪ ،)2014‬القدرة السحريّة‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫غوشة‪-‬عراقي‪2014 ،‬‬

‫قريطم‪ ،‬سلمى (‪ ،)2011‬القبلة السحريّة‪ ،‬الشارقة‪ :‬كلمات‪.‬‬ ‫قريطم‪2011 ،‬‬

‫مدّاح‪ ،‬إياد (‪ ،)2018‬الفأر وأصدقاؤه الثالثة‪ ،‬جبينة لإلنتاج الفن ّ ّي‪.‬‬ ‫مدّاح‪2018 ،‬‬

‫ناشف‪ ،‬هديل (‪ ،)2015‬خارج الصندوق‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫ناشف‪2015 ،‬‬

‫ناشف‪ ،‬هديل (‪ ،)2019‬تَنْتَع‪ّ ،‬‬

‫دبي‪ :‬دار أشجار‪.‬‬ ‫ناشف‪2019 ،‬‬

‫نارص‪ ،‬أمل (‪ ،)2018‬يونس‪ ،‬الشارقة‪ :‬كلمات‪.‬‬ ‫نارص‪2018 ،‬‬

‫النجّ ار‪ ،‬تغريد (‪ ،)2017‬جدّتي نفيسة‪ ،‬عمّ ان‪ :‬دار السلوى‪.‬‬ ‫النجّ ار‪2017 ،‬‬
‫ّ‬
‫نفاع‪ ،‬سليم (‪ ،)2020‬بساط الريح والدواء العجيب‪ ،‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬ ‫ّ‬
‫نفاع‪2020 ،‬‬
‫ّ‬
‫هزاع‪ ،‬منار (‪ ،)2019‬رحلة اختيار فانوس‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار العالية للنشر‪.‬‬ ‫ّّ‬
‫هزاع‪2019 ،‬‬
‫يحيى‪ ،‬رافع (‪ ،)2010‬بائع الدمى‪ ،‬حيفا‪ :‬مكتب ك ّل يشء‪.‬‬ ‫يحيى‪2010 ،‬‬

‫يخلف‪ ،‬يحيى (‪ ،)2014‬ح ّريّة‪ ،‬رام الله‪ :‬دار البحرية‪.‬‬ ‫يخلف‪2014 ،‬‬

‫يخلف‪ ،‬يحيى (‪ ،)2015‬ماء وعسل‪ ،‬رام الله‪ :‬دار البحرية‪.‬‬ ‫يخلف‪2015 ،‬‬

‫‪Seuss, 1957‬‬ ‫‪Dr. Seuss (1957), The Cat in the Hat, Boston: Houghton.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫املراجع‪:‬‬

‫أبو خرضة‪ ،‬فهد‪( .‬د‪ .‬ت‪" ،).‬س ّلم املفردات ومستويات اللغة"‪ ،‬موقع أدب‬ ‫أبو خرضة‪ ،‬د‪.‬ت‬
‫العربي‪/https://acl15.tripod.com :‬‬
‫ّ‬ ‫األطفال‬
‫أبو معال‪ ،‬عبد الفتاح (‪ ،)1988‬أدب االطفال دراسة وتطبيق‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫أبو معال‪1988 ،‬‬
‫الرشوق‪.‬‬
‫ومنهجي‪ ،‬بريوت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أحرشاو‪ ،‬الغايل (‪ ،)1993‬الطفل واللغة‪ :‬تأطري لغويّ‬ ‫أحرشاو‪1993 ،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املركز الثقايف ّ‬
‫إنجيل‪ ،‬سوزان (‪ ،)2002‬القصص التي يحكيها األطفال محاولة لفهم‬ ‫إنجيل‪2002 ،‬‬
‫الرسد عند الطفل‪ ،‬ترجمة إيزابيل كمال‪ ،‬القاهرة‪ :‬املجلس األعىل للثقافة‪.‬‬
‫بريغش‪ ،‬محمد حسن (‪ ،)1996‬أدب األطفال أهدافه وسماته‪ ،‬بريوت‪:‬‬ ‫بريغش‪1996 ،‬‬
‫ّ‬
‫مؤسسة الرسالة‪.‬‬
‫ّ‬
‫القصة وأثرها عىل الطالقة اللغويّة عند‬ ‫البشيتي‪ ،‬دعاء بنت نافذ (‪،)2012‬‬ ‫البشيتي‪2012 ،‬‬
‫أطفال ما قبل املرحلة االبتدائيّة"‪ ،‬موقع األلوكة‪،6.6.2012 ،‬‬
‫‪.https://www.alukah.net‬‬
‫البقايل‪ ،‬أحمد عبد السالم (‪" ،)1991‬تقنيّة الكتابة لألطفال"‪ ،‬املج ّلة العربيّة‬ ‫البقايل‪1991 ،‬‬
‫ظمة العربيّة للرتبية‬ ‫للثقافة‪ ،‬مجلّد ‪ ،11‬عدد‪ .62-42 ،21‬تونس‪ :‬املن ّ‬
‫والثقافة‪.‬‬
‫بلقاسم‪ ،‬وسيلة (‪ ،)2015‬الخصائص األسلوبيّة يف لغة أدب الطفل‪ ،‬رسالة‬ ‫بلقاسم‪2015 ،‬‬
‫ماجستري‪ ،‬الجزائر‪ ،‬جامعة حمة لخرض‪.‬‬
‫‪https://www.univ-eloued.dz/images/memoir/file/M.L-106-01.pdf‬‬

‫البهنساوي‪ ،‬حسام (‪ ،)1993‬لغة الطفل يف ضوء مناهج البحث اللغويّ‬ ‫البهنساوي‪1993 ،‬‬
‫الحديث‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة الثقافة الدينيّة‪.‬‬

‫تازروتي‪ ،‬حفيظة (‪ ،)2003‬اكتساب اللغة العربيّة عند الطفل الجزائريّ ‪،‬‬ ‫تازروتي‪2003 ،‬‬
‫الجزائر‪ :‬دار القصبة‪.‬‬
‫جربان‪ ،‬سليمان (‪" ،)2001‬املقوّ مات الفن ّيّة يف شعر األطفال"‪ ،‬مواقف‪ ،‬عدد‬ ‫جربان‪2001 ،‬‬
‫‪ ،75-74‬ص ‪ ،29-17‬كفر قرع‪ :‬دار الهدى‪.‬‬
‫جعفر‪ ،‬عبد الرزاق (‪ ،)1992‬الطفل والكتاب‪ ،‬بريوت‪ :‬دار الجيل‪.‬‬ ‫جعفر‪1992 ،‬‬

‫‪42‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫جلويل‪ ،‬العيد (‪" ،)2004‬اللغة يف الخطاب الرسديّ املوجه لألطفال"‪ ،‬األثر‪:‬‬ ‫جلويل‪2004 ،‬‬
‫مجلة اآلداب واللغات‪ ،‬الجزائر‪ :‬جامعة ورقلة‪ ،‬ص ‪.25-9‬‬

‫جلويل‪ ،‬العيد (‪" ،)2012‬أدب األطفال وأثره يف بناء الشخص ّية اللغويّة"‪،‬‬ ‫جلويل‪2012 ،‬‬
‫مؤتمر اللغة العربيّة ومواكبة العرص‪ ،‬السعوديّة‪ :‬الجامعة اإلسالميّة‪ ،‬ص‬
‫‪http://abgadi.net/pdfs/zyboxhwz.pdf .144-101‬‬
‫الحديدي‪ ،‬عيل (‪ ،)1988‬يف أدب األطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو املرصيّة‪.‬‬ ‫الحديدي‪1988 ،‬‬

‫الحكيم‪ ،‬توفيق (‪ ،)2005‬كتاب حكايات توفيق الحكيم للصبيان‬ ‫الحكيم‪2005 ،‬‬

‫والبنات‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الرشوق‪.‬‬

‫حنورة‪ ،‬أحمد حسن (‪ ،)1989‬أدب األطفال‪ ،‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬ ‫حنورة‪1989 ،‬‬

‫الدنان‪ ،‬عبد الله (‪ ،)2014‬نظريّة تعليم اللغة العربيّة الفصحى بالفطرة‬ ‫الدنان‪2014 ،‬‬
‫اإلسالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واملمارسة‪ ،‬الشارقة‪ :‬املنتدى‬

‫رضوان‪ ،‬محمد محمود ونجيب‪ ،‬أحمد (‪ ،)1982‬أدب األطفال مبادئه‬ ‫رضوان ونجيب‪1982 ،‬‬
‫ومقوّ ماته األساسيّة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار املعارف‪.‬‬

‫زلط‪ ،‬أحمد (‪ ،)2000‬معجم الطفولة‪ :‬مفاهيم لغويّة ومصطلحيّة يف‬ ‫زلط‪2000 ،‬‬
‫أدب الطفل وتربيته‪ ،‬اإلسكندريّة‪ :‬دار الوفاء‪.‬‬

‫سبيني‪ ،‬رسجيو (‪ ،)2001‬الرتبية اللغويّة للطفل‪ ،‬ترجمة فوزي عيىس وعبد‬ ‫سبيني‪2001 ،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفتاح حسن‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬

‫شحاتة‪ ،‬حسن (‪" ،)1986‬املفردات األساسيّة يف قصص األطفال وعالقتها‬ ‫شحاتة‪1986 ،‬‬
‫باملفردات اللغويّة املنطوقة ألطفال املرحلة االبتدائيّة"‪ ،‬ثقافة الطفل‪ :‬بحوث‬
‫القومي لثقافة الطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ودراسات‪ ،‬عدد ‪ ،2‬القاهرة‪ :‬املركز‬

‫شحاتة‪ ،‬حسن (‪ ،)1996‬قراءات األطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬الدار املرصيّة اللبنان ّية‪.‬‬ ‫شحاتة‪1996 ،‬‬

‫رشايحة‪ ،‬هيفاء (‪ ،)1983‬أدب األطفال ومكتباتهم‪ ،‬عمّ ان‪ :‬املطبعة‬ ‫رشايحة‪1983 ،‬‬
‫الوطنيّة‪.‬‬

‫الرشيويف‪ ،‬عيىس بن عودة بن عطية الله (‪" ،)2016‬قوائم املفردات الشائعة‬ ‫الرشيويف‪2016 ،‬‬
‫وتعليم اللغة"‪ ،‬مدوّنة "اجتهادات يف تعليم اللغة العربيّة للناطقني‬
‫بغريها وتع ّلمها‪ ،‬الجمعة‪ 15 ،‬يناير‪.‬‬

‫‪http://hoopakrem.blogspot.com/2016/01/blog-post_15.html‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫شطناوي‪ ،‬عبد الكريم محمد (‪ ،)1992‬تطوّ ر لغة الطفل‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬ ‫شطناوي‪1992 ،‬‬
‫صفاء‪.‬‬

‫صايغ‪-‬ح ّداد‪ ،‬إليانور (‪" ،)2018‬تأثري ازدواجيّة اللغة أو" الديجلوسيا" عىل‬ ‫صايغ – ح ّداد‪2018 ،‬‬
‫اكتساب مهارات املعالجة الصوتيّة والقراءة باللغة العربيّة"‪ ،‬تدريس القراءة‬
‫باللغة العربيّة‪ :‬مقاربات جديدة‪ ،‬عبد الله الشكريي (مُع ّد)‪ ،‬إفران‪ :‬جامعة‬
‫األخوين‪ ،‬ص ‪.140-113‬‬
‫الضبع‪ ،‬ثناء يوسف (‪ ،)2013‬تعلّم املفاهيم اللغويّة والدينيّة لدى‬ ‫الضبع‪2013 ،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬

‫الطرابييش‪ ،‬مرفت محمد (‪ ،)2003‬مدخل إىل صحافة األطفال‪ ،‬القاهرة‪:‬‬ ‫الطرابييش‪2003 ،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دار الفكر‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد (‪ ،)1985‬دليل عمل يف إعداد املوا ّد التعليميّة‪ .‬م ّكة‬ ‫طعيمة‪1985 ،‬‬
‫املكرمة‪ :‬جامعة أ ّم القرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد (‪ ،)2001‬أدب األطفال يف املرحلة االبتدائيّة‪:‬‬ ‫طعيمة‪2001 ،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النظريّة والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬

‫طه‪ ،‬هيثم (‪" ،)2018‬تأثري املكوّنات الحرفيّة يف اكتساب القراءة واإلمالء يف‬ ‫طه‪2018 ،‬‬
‫اللغة العربيّة"‪ ،‬تدريس القراءة باللغة العربيّة‪ :‬مقاربات جديدة‪ ،‬عبد الله‬
‫الشكريي (مُع ّد)‪ ،‬إفران‪ :‬جامعة األخوين‪ ،‬ص ‪.197-179‬‬
‫ّ‬
‫الفن واألدب‪ ،‬بريوت‪ :‬مؤسسة نوفل‪.‬‬ ‫عايص‪ ،‬ميشال (‪،)1980‬‬ ‫عايص‪1980 ،‬‬

‫عبد الفتاح‪ ،‬اسماعيل (‪ ،)2000‬أدب األطفال يف العالم املعارص‪ ،‬القاهرة‪:‬‬ ‫عبد الفتاح‪2000 ،‬‬
‫مكتبة الدار العربيّة‪.‬‬
‫عبد اللطيف‪ ،‬محمد حماسة (‪" ،)2008‬اللغة وشعر االطفال بني أحمد شوقي‬ ‫عبد اللطيف‪2008 ،‬‬
‫وسليمان العيىس"‪ ،‬فكر وإبداع‪.61-21 ،43 ،‬‬

‫عبد الوهاب‪ ،‬أحمد سمري (‪ ،)2006‬أدب االطفال‪ :‬قراءات نظريّة ونماذج‬ ‫عبد الوهاب‪2006 ،‬‬
‫تطبيقيّة‪ ،‬عمّ ان‪ :‬دار املسرية‪.‬‬

‫ّ‬
‫القصة وتأثريها عىل تحصيل‬ ‫عرفات‪ ،‬صفيّة حسونة (‪" ،)2012‬قراءة األ ّم‬ ‫عرفات‪2012 ،‬‬
‫صفي البستان واألوّ ل"‪ ،‬الحصاد‪ ،‬عدد ‪ ،2‬ص ‪.248-215‬‬ ‫الطفل يف ّ‬

‫‪44‬‬
‫العربي‬
‫ّ‬ ‫الفلسطيني و‬
‫ّ‬ ‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‪ :‬نماذج من األدب‬

‫ّ‬
‫العساف وأبو لطيفة‪2011 ،‬‬
‫العساف‪ ،‬جمال عبد الفتاح وأبو لطيفة‪ ،‬رائد فخري (‪ ،)2011‬تنمية‬ ‫ّ‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مهارات اللغة لدى طفل الروضة‪ ،‬عمّ ان‪ :‬مكتبة املجتمع‬

‫مجالت األطفال وتوظيفها يف تنمية لغة الطفل‬ ‫العناتي‪ ،‬وليد (‪ّ " ،)2015‬‬ ‫العناتي‪2015 ،‬‬
‫العربي‪ :‬أدب األطفال وأثره يف تنمية لغة الطفل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العربي"‪ ،‬لغة الطفل‬
‫ّ‬
‫مجموعة مؤ ّلفني‪ ،‬الرياض‪ :‬مركز امللك عبد الله بن عبد العزيز الدويل ّ‪.‬‬
‫‪https://www.academia.edu‬‬
‫العناني‪ ،‬حنان عبد الحميد (‪ ،)1998‬أدب األطفال‪ ،‬عمّ ان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫العناني‪1998 ،‬‬

‫الفيصل‪ ،‬سمر روحي (‪ ،)2017‬أدب الرياض واألطفال والفتيان‪ ،‬دمشق‪:‬‬ ‫الفيصل‪2017 ،‬‬
‫الهيئة العامة للكتاب‪.‬‬
‫قباوة‪ ،‬فخر الدين (‪ ،)1999‬املهارات اللغويّة وعروبة اللسان‪ ،‬دمشق‪ :‬دار‬ ‫قباوة‪1999 ،‬‬
‫الفكر‪.‬‬
‫العربي‪ ،‬بريوت‪ :‬مطبعة‬
‫ّ‬ ‫كالس‪ ،‬جورج (‪ ،)1984‬األلسنيّة ولغة الطفل‬ ‫كالس‪1984 ،‬‬
‫نمنم‪.‬‬
‫الكيالني‪ ،‬نجيب (‪ ،)1986‬أدب األطفال يف ضوء اإلسالم‪ ،‬بريوت‪ :‬مؤسسة‬ ‫الكيالني‪1986 ،‬‬
‫الرسالة للطباعة والنرش‪.‬‬
‫املقالح‪ ،‬عبد العزيز (‪ ،)1986‬الوجه الضائع‪ :‬دراسات عن األدب والطفل‬ ‫املقالح‪1986 ،‬‬
‫العربي‪ ،‬ط ‪ ،2‬بغداد‪ :‬دار الشؤون الثقافيّة العامّ ة‪.‬‬
‫ّ‬
‫العربي‪ :‬واقع وتح ّديات"‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مقدادي‪ ،‬موفق رياض (‪" ،)2014‬أدب األطفال‬ ‫مقدادي‪2014 ،‬‬
‫دراسات‪ :‬العلوم اإلنسانيّة واالجتماعيّة‪ ،‬مج ّلد‪ ،41‬ص ‪.141-128‬‬

‫النجّ ار‪ ،‬تغريد عارف (‪" ،)2018‬الكتابة لليافعني تحد ومتعة"‪ ،‬ضمن‪:‬‬ ‫النجّ ار‪2018 ،‬‬
‫ّ‬
‫مؤسسة عبد الحميد شومان‪،‬‬ ‫تقنيّات الكتابة القصصيّة للطفل‪ ،‬عمّ ان‪:‬‬
‫ص ‪.123-115‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نجيب‪ ،‬أحمد‪ّ ،)1968( ،‬‬
‫فن الكتابة لألطفال‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب‬ ‫نجيب‪1968 ،‬‬

‫العربي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نجيب‪ ،‬أحمد (‪ ،).2000‬أدب األطفال علم ّ‬
‫وفن‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬ ‫نجيب‪2000 ،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مجمع اللغة العربيّة ‪ /‬العدد ‪2022 ،13‬‬

‫الهريف‪ ،‬محمد (‪ ،)1996‬أدب األطفال دراسة نظريّة وتطبيقيّة‪ ،‬األحساء‪:‬‬ ‫الهريف‪1996 ،‬‬
‫دار املعالم الثقافيّة‪.‬‬
‫الهيتي‪ ،‬هادى نعمان (‪ ،)1986‬أدب األطفال‪ :‬فلسفته فنونه‬ ‫الهيتي‪1986 ،‬‬
‫وسائطه‪ ،‬القاهرة‪ :‬الهيئة املرصيّة العامّ ة للكتاب‪.‬‬

‫الهيتي‪ ،‬هادى نعمان (‪ ،)1998‬ثقافة األطفال‪ ،‬الكويت‪ :‬عالم املعرفة‪ ،‬عدد‬ ‫الهيتي‪1998 ،‬‬
‫‪.123‬‬

‫وزارة الرتبية والتعليم‪2008 ،‬‬

‫تعليمي لرياض األطفال‬
‫ّ‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم‪ ،)2008( ،‬منهج‬
‫الرسميّة‪ ،‬القدس‪ :‬السكرتاريّة الرتبويّة‪.‬‬

‫وزارة الرتبية والتعليم‪2009 ،‬‬

‫وزارة الرتبية والتعليم (‪ ،)2009‬منهج الرتبية اللغويّة العربيّة‪ :‬لغة‪ ،‬أدب‪،‬‬
‫ثقافة للمرحلة االبتدائيّة‪ ،‬القدس‪ :‬مركز تخطيط وتطوير املناهج‪.‬‬

‫وزارة الرتبية والتعليم‪2014 ،‬‬

‫تعليمي لتطبيق أهداف الرتبية‬
‫ّ‬ ‫وزارة الرتبية والتعليم (‪ ،)2014‬برنامج‬
‫اللغويّة العربيّة يف الصفوف األوىل والثانية‪ ،‬القدس‪ :‬السكرتارية الرتبوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫يوسف‪ ،‬عبد التواب (‪ ،)1988‬ديوان كامل الكيالني لألطفال‪ ،‬القاهرة‪:‬‬ ‫يوسف‪1988 ،‬‬
‫الهيئة املرصيّة العامّ ة للكتاب‪.‬‬
‫אסדי‪ ,‬אברהים (‪ ,)2008‬השפעת הדיגלוסיה על התפתחות‬ ‫אסדי‪2008 ,‬‬
‫המודעות הפונולוגית בשפה הערבית ‪.‬עבודת תיזה‪,‬‬
‫אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫ברגסון‪ ,‬גרשון (‪" ,)1989‬קווים כלליים להערכת ספרות ילדים"‪,‬‬ ‫ברגסון‪1989 ,‬‬
‫ספרות ילדים ונוער‪ ,1 ,‬עמ' ‪.11-5‬‬
‫גולדברג‪ ,‬לאה (תשל"ז)‪" ,‬בין סופר ילדים לקוראיו‪ :‬מאמרים‬ ‫גולדברג‪ ,‬תשל"ז‬
‫בספרות ילדים ‪ ,‬כינסה והקדימה‪ :‬לאה חובב‪ ,‬תל אביב ‪:‬‬
‫ספרית פועלים‪.‬‬
‫הרמתי‪ ,‬שלמה (‪" ,)1994‬פישוט הכיתוב למה וכיצד"‪ ,‬ספרות‬ ‫הרמתי‪1994 ,‬‬
‫ילדים ונוער‪ ,‬ירושלים ‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬עמ' ‪.19-5‬‬
‫וולף‪ ,‬רות (‪" ,)1993‬חשיבות האינטראקציה החברתית של הילד‬ ‫וולף ‪1993,‬‬
‫לתפישת מושגים מופשטים" ‪,‬החינוך וסביבו‪ ,‬עמ' ‪.83-81‬‬

‫‪46‬‬
‫العربي‬
ّ ‫الفلسطيني و‬
ّ ‫ نماذج من األدب‬:‫خصائص اللغة يف أدب األطفال‬

,"‫ "שפה פשוטה ושפה גבוהה בספרות ילדים‬,)2009( ‫ רות‬,‫וולף‬ 2009 ,‫וולף‬
.65-54 '‫ עמ‬,‫ דצמבר‬,130 ‫ חוברת‬,‫ספרות ילדים ונוער‬
‫ תשע"ז‬,‫נוסבאום‬-‫וקנין‬
98- '‫ עמ‬,‫ הד הגן‬,"‫ "תשמעו סיפור‬,)‫ ורד (תשע"ז‬,‫נוסבאום‬-‫וקנין‬
.94
‫ "התפקיד הכפול של הסיפור הכתוב ומצויר‬,)2008( ‫ רחל‬,‫חלבה‬ 2008 ,‫חלבה‬
'‫ עמ‬,94 ,‫ הד האולפן החדש‬."‫בהוראת שפה נוספת למתחילים‬
.94-84
https://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/6AFD241C-
5247-4CF2-A167-B597A9EB932B/85588/11.pdf
‫ "ספרות ילדים בהוראת שפה נוספת‬,)2009( ‫ רחל‬,‫חלבה‬ 2009 ,‫חלבה‬
.36-27 '‫ עמ‬,95 ,‫ הד האולפן החדש‬,"‫למבוגרים‬
‫ספרות‬: ‫ "רכישת שפה בהקשר תרבותי‬,)1998( ‫ אורה‬,‫מירוז‬ 1998 ,‫מירוז‬
'‫ עמ‬,2 ,‫ חלקת לשון‬,"‫לילדים בשירות הקניית עברית למבוגרים‬
.96-93
,‫ הד האולפן החדש‬,"‫ "הוראת אוצר מילים‬,)2016( ‫ חיה‬,‫פיג‬ 2016 ,‫פיג‬
.130-121 '‫ עמ‬,105 ‫גיליון‬
Abu-Rabia, 2000 Abu-Rabia, Salim (2000), ”Effects of Exposure Literary
Arabic on Reading Comprehension in a Diglossic situation”.
Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, pp.
147-157.

Ferguson, 1959 Ferguson, C.A. )1959(, “Diglossia”, Word, Vol.15, pp. 232-
351.

http://www.mapageweb.umontreal.ca/tuitekj/cours/2611p
df/Ferguson-Diglossia.pdf

Saieg-Haddad, 2003 Saieg-Haddad, Elianor )2003(, “Linguistic Distance and

Initial Reading Acquisition: The Case of Arabic Diglossia”,
Applied Psycholinguistics, 24, pp. 115-135.
Saieg-Haddad, 2018 Saieg-Haddad, Elianor )2018(, “MAWRID: A Model of
Arabic Word Reading in Development”, Journal of Learning
Disabilities, Vol. 51(5), pp. 454–462.

47
 2022 ،13 ‫ العدد‬/ ‫مجمع اللغة العربيّة‬

Sanders, 1967 Sanders, Jacquelyn )1967(, “Psychological Significance of

Children's Literature”, The Library Quarterly: Information,
Community, Policy, vol. 37, no. 1, pp. 15–22.
JSTOR, www.jstor.org/stable/4305730. Accessed 2 Sept. 2021.

Taha, 2016a Taha, Haitham )2016a(,” Deep and Shallow in Arabic

Orthography: New Evidence from Reading Performance of
Elementary School Native Arab Readers”, Writing Systems
Research, 1-10.
http://dx.doi.org/10.1080/17586801.2015.1114910

Taha, 2016b Taha, Haitham (2016b(,” The Development of Reading and

Spelling in Arabic Orthography: Two Parallel Processes?”,
Reading Psychology, 1-13.
http://dx.doi.org/10.1080/02702711.2016.1193580

48