I Diagnoza psychologiczna
RAMKA S.21.
R ó ż n ic e m iędzy sto s o w a n ie m t e s t ó w a d ia g n o zą p sy c h o lo g ic zn ą
Diagnoza to więcej niż testowanie, ponieważ wymaga:
(1) zastosowania wielu różnych źródeł danych,
(2) uwzględniania wielu możliwych, wspótwystępujących uwarunkowań,
(3) sprawdzania hipotez,
(4) wnioskowania,
(5) wypracowania całościowego rozumienia.
źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów z łionferencji „Kompetencje 2002" (zob. Krisłinamurtłiy i in„ 2004).
Diagnozowanie jest więc ztożonjfm procesem,
porównywanym do rozwiązywania problemów
(Turner, DeMers, Fox i Reed, 2001), podejmowania
decyzji, czy też formułowania i testowania liipótez
(Femśndez-Ballesteros i in., 2001). Wszystkie te pro­
cesy są obecne w postępowaniu diagnostycznym,
które - powiedzmy to wyiaźnie - jest odmianą po­
stępowania badawczego i dotyczy go ten sam rygor
naukowy. W dyskusji na temat diagnozy, jaka odby­
ła się w 2002 roku na łamacłi czasopisma American
Psychologist, podkreślała to szczególnie Rocio Feman-
dez-Ballesteros (2002), wskazując na komplekso­
wość procesu diagnozowania, wielość stosowanych
technik i wynikającą stąd konieczność przestrzega­
nia standardów nie tylko etycznych, ale też metodo­
logicznych. Słychać w tym postulacie echo apelu
Meehla o nadanie struktury postępowaniu diagno­
stycznemu. Jest ona konieczna zarówno z powodu
złożoności procesu, jak i ze względu na zawodność
ludzkiego wnioskowania, które nie powinno być je­
dynym wyposażeniem diagnosty do tak trudnego
i odpowiedzialnego zadania, jakim jest orzekanie
o drugim człowieku.
Jak pisze Erie E. J. De Bruyn (2002), profesjona­
lista - w przeciwieństwie do laika - ma obowiązek
przestrzegać standardów metodologicznych, a także
oczywiście etycznych i społecznych, dotyczących je­
go kontaktów z człowiekiem, któremu udziela po­
mocy. Przestrzeganie standardów metodologicznych
jest tym, co konstytuuje specyficzną tożsamość pro­
fesjonalisty jako legitymującego się wykształceniem
uniwersyteckim eksperta w danej dziedzinie prakty­
ki psychologicznej.
Obecna sytuacja w diagnozie jest o tyle trudna,
że większość odnoszących się do niej standardów
metodologicznych dotyczy etapu zbierania danych
za pomocą różnych narzędzi diagnostycznych, bra­
kuje zaś ogólnie uznanych standardów opisujących
proces diagnozowania jako całość, w tym szczegól­
nie standardów wnioskowania diagnostycznego. Nie
ma ich również, jak pisałam, w podejściu EBA, któ­
rego przedstawiciele dostrzegają problem, jednak
na razie nie wypracowało rozwiązania.
Choć nie ma skodyfikowanych standardów doty­
czących całościowej struktury procesu diagnozowa­
nia, to jednak na przestrzeni lat pojawiały się różne
propozycje, formułowane przez poszczególnych ba­
daczy. Niektóre z nich przyjęły się w swoich środo­
wiskach i trafiły do podręczników. IMożna wśród nich
wyróżnić dwie kategorie: formalne, normatywne
modele procesu podejmowania decyzji diagnostycz­
nych oraz opisowe modele właściwego postępowania
diagnosty. Przyjrzyjmy się obu tym sposobom nada­
wania struktury procesowi diagnozowania.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej

Przykładów zastosowań idei Meehla jest wiele

^ 2 .4 .1 . M odele form alne - wspoma­
jednym z nich jest model McClellanda i Atkinso-
ganie decyzji diagnostycznych
na (McClelland, 1985) dotyczący przewidywania
zachowań, motywowanych badanymi przez nich po­
Modele formalne zazwyczaj opierają się na pewnej
trzebami. Pierwowzorem modelu były równania
sformalizowanej teorii i dotyczą konkretnego zagad­
Hilla opisujące zachowania zwierząt, a jego ogól­
nienia. k h zadaniem jest pomaganie psychologom
na postać przewiduje, że:
w podejmowaniu decyzji diagnostycznych na pod­
stawie danych z wielu różnych źródeł.
[2-1] Tn = M „ x P ^ x INn
Za jeden z pierwszych modeli fonnalnych (obok
propozygi Meehla) trzeba uznać model użyteczności
gdzie Tf, oznacza tendencję do działania w zgodzie
decyzji diagnostycznych, stworzony preez Cronbacha
z pewną potrzebą (N - med), M^ - silę tej potrze­
1 Gleser (1957). Model ten opiera się na teorii decyzji
1 był stosowany między innymi w badaniach nad pro­ by, P„ - spostrzegane prawdopodobieństwo reali­
zacji potrzeby, a INp, - subiektywną wartość realiza­
cedurami selekcji personelu (Cascio i SUbey, 1979-
cji tej potrzeby. Przykład równania odnoszącego się
Hoffinan i Thomton, 1997). Pozwala on dokonać kal­
do konkretnego motywu osiągania sukcesów ma
kulacji kosztów i zysków płynących z zastosowania
więc postać:
danej procedury w porównaniu z innymi, a bierze
pod uwagę nie tylko trafhość i reetelność tej procedu-
[2-2] Ts = Ms x Ps x INs
yy, ale też jej pracochłonność oraz długofalowe korzy­
ści finansowe dla firmy, wynikające z zatrudnienia pra­
I oznacza, że wielkość dążenia danej osoby do osią­
cowników wyselekcjonowanych za pomocą danej
gnięcia sukcesu w danej sytuacji jest proporcjonal­
procedury. W ten sposób potwierdzono między inny­
na do iloczynu trzech wielkości; siły potrzeby suk­
mi zalety rekrutacji metodą Centrum Oceny (Asses-
cesu, subiektywnie ocenianych szans na swój sukces
sment Center), która wprawdzie zabiera dużo czasu,
w danej S3rtuacji (w tym spostrzeganych własnych
a stosowane w niej zadania potraktowane odrębnie
umiejętności) oraz wartości motywującej (gratyfi-
me wykazują zbyt wysokich parametrów dobroci psy-
kacyjnej), jaką sukces ma dla tej osoby. McCleUand
chometiycznej, ale w ostatecznym rozrachunku przy­
(1985) przeprowadził wraz ze swymi współpracow­
nosi więcej korzyści niż na przykład baterie testów
nikami wiele badań, aby empirycznie ustalić para­
(Cascio i Silbey, 1979; Hofiman i Thomton, 1997).
metry każdej z tych składowych w przypadku róż­
Do formalnych modeli diagnozowania zalicza
nych potrzeb (przede wszystkim osiągnięć i afiliacji).
się (por. De Bruyn, 2002) wiele systemów opartych
Jak podsumowuje autor, gdy wskaźniki owych trzech
na omawianej tu już propozycji Meehla (1954), do­
zmiennych wprowadzi się jako dane do równania
tyczącej diagnozy mechanicznej. Są to modele i t u -
regresji wielokrotnej, pozwala to wyjaśnić od 76%
arialne lub statystyczne, w których stosuje się rów­
do 84% obserwowanej zmienności danego zacho­
nania regresji lub inne wyrażenia matematyczne
wania. Jeśli dodatkowo uwzględni się zmienne sy­
do m odelowania związku między predyktorami
tuacyjne, to można wyjaśnić znaczną część pozosta­
a kiytenum . Oczywiście model w odniesieniu do
łej zmienności, co przekonuje, że naukowe podejście
konkretnego diagnozowanego zjawiska trzeba zaw­
do zagadnień osobowości jest możliwe. Rzeczywi­
sze budować na podstawie danych empirycznych.
ście model McClellanda (1985) można uznać za uda­
Kiedy jednak już dysponujemy takim modelem, de­
ne zastosowanie formalnego myślenia o decyzjach
cyzja diagnostyczna dotycząca konkretnego przy­
diagnostycznych, które zapoczątkował Meehl.
padku staje się bardzo ułatwiona, ponieważ można
Przykładem modelu aktuarialnego może być
się oprzeć na wynikach, które przynosi nam model
VRAG (Yiolence Risk Appraisal Guide - przewod­
(np. równanie) dla danego zbioru argumentów.
nik do oceny ryzyka przemocy), stosowany do prze-
 B Diagnoza psychologiczna

logicznych i lekarskich. Niektóre wskaźniki są proste

widywania ewentualnego ponownego sprawstwa
u skazanych za przestępstwa (także seksualne)
z użyciem przemocy (Rice i Harris, 1995; 1997; Rice,
Harris, Cormier, Coleman i Krans, 2004). Taka oce­
na ma duże znaczenie w postępowaniu ze skazany­
mi w tym zwłaszcza w podejmowaniu decyzji doty­
czących zwolnienia warunkowego lub udzielenia
przepustki z więzienia. VRAG składa się z dwunastu
pozycji, a każda z nich jest empirycznym wskaźni­
kiem ryzyka ponownego sprawstwa. Są »
i n n y m i wynik w kwestionariuszu psychopatu (PCL),
nieprzystosowanie w dzieciństwie, wiek w ch^^i po­
pełnienia czynu, zdiagnozowane jedno z zaburzeń
osobowości, zdiagnozowana schizofrenia, oddzielenie
. , . , ___ j ___ .«orrtTTY irnVipmżvna.niet)OW O-
dzenie podczas poprzedniego zwouueiua
go niezawarcie nigdy związku małżeńskiego i inne.
Jak widzimy, VRAG jako instrument aktuanalny ze­
stawia dane bardzo różnego rodzaju: pochodzące
z akt więziennych, z informacji udzielonych przez
samego skazanego, a także z imiych badań psycho-
(pojedyncze pytanie), inne - złożone (zestaw pytań
lub kryteriów diagnostycznych, cały test psycholo­
giczny), a zestawione razem tworzą narzędzie aktu-
wskażnikom VRAG nadano wagi, odpowiednio
do tego, jak silny jest ich związek z zaobserwowa­
nym empirycznie powrotem do przestępstwa (naj­
wyższą wagę ma test psychopatii).
W ciągu ponad dziesięciu lat swego istnienia
VRAG sprawdził się w kilku długotenninowych bada­
niach jako trafne narzędzie szacowania ryzyka po­
nownego sprawstwa, o większej wartości progno­
stycznej niż przewidywania dokonywane przez
kUnicystów i sędziów przysięgłych (nawet wtedy,
gdy mają oni do dyspozycji te same informacje, na któ­
rych opiera się VRAG). Zachęcające wyniki dotyczące
użyteczności tego instrumentu skłoniły ten sam zespół
badaczy do skonstruowania podobnych narzędzi wy­
specjalizowanych w konkretnych typach przemocy;

S0RA6 a ryzyko ponownego

VRAG a ryzyko ponownego ^ sprawstwa praęmo.ćy
^spra\wstwa przemocy

0,00 0,25 0,50 0,75 1.00

0,25 0,50 0 75 ' 1,00
proporcja błędnych wrekażań
Proporcja błędnych wskazalS
(fałszywych alarmów)

RYCINA
k n z,.. BOC * * 6 0 ^ „arzsaz, atarialnych d, s z » .» n B « > = P ™ « , =pr=»tw a
Empiryczne
p rze m o cy
żródto: Harris i in., 2003, s, 418. Za zgodą wydaw cy 6 Ar^erican Psychological 1,
 Wiedza, Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej n F

seksualnej - SORAG (The Sex Offender Risk Appraisal
Guide; Harris i in., 2003) i przemocy mężczyzn wo­
bec ich żon i partnerek - ODARA (The Ontario Dome-
stic Assault Risk Assessment; Hilton i in., 2004). War­
to podkreślić, że efektywność wszystkich narzędzi z tej
rodziny jest analizowana za pomocą krzywych ROC
(zob. podrozdział 2.2.3), które autorzy zaczęli stoso­
wać jako jedni z pierwszych już podczas swych pierw­
szych badań w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego
stulecia. Rycina 2.10 ukazuje kraywe ROC dla VRAG
i SORAG. Jak widać na tych wykresach, powierzchnie
pod krzywymi ROC dla obu tych narzędzi są wyraź­
nie większe niż połowa obszaru wykresu (poziom pre­
dykcji losowej, wskazywany przez przekątną), co po­
zytywnie świadczy o ich wartości diagnostycznej.
Modele wywodzące się z idei Meehla są liczne
i mają zastosowanie do podejmowania różnego ro­
dzaju decyzji diagnostycznych. W ostatnich latach
pojawiły się modele, rzec można, drugiej generacji,
wykraczające poza zwykłe równania regresji. Za­
awansowany instrument aktuarialny, wspomagają­
cy decyzje o rodzaju psychoterapii, która może przy­
nieść poprawę u konkretnego pagenta, zaproponowali
Wolfgang Lutz i współpracownicy (2006). Ustalili
empirycznie prototypowe profile pacjentów, którzy
odnosili korzyści z uczestnictwa w terapii poznaw-
czo-behawioralnej lub interpersonalnej, a następnie
prognozowali postępy w terapii obu rodzajów u osób
nowo przyjmowanych na terapię. Profile obejmowa­
ły kilka wskaźników, takich jak somatyzacja, rys ob-
sesyjno-kompulsywny, trudności w bliskich związkach
czy brak asertywności. Formalny model stworzony
przez tych autorów wykorzystywał analizę dyskry­
minacyjną metodą „najbliższego sąsiada”. Za jej po­
mocą dla każdej nowej osoby poszukiwał w bazie
danych profilu pacjenta, możliwie najbardziej po­

BYCtNA2.11.
R z e c z y w is te p o s tę p y p a cjen ta w p s y c h o te ra p ii m ie sza n e j in te rp e rso n a ln e j i p ozn aw czo -b eh aw io -
ralnej w porów n an iu z p o stę p a m i p rog n ozo w an ym i dla te g o p a cjen ta osobno, w każdym z dw óch
rod zajó w p s y c h o te ra p ii

Żródlo: Lutz i in „ 2 0 0 6 , s. 13 8 . Za zgodą w ydaw cy © Am erican Psychological Association inc.


dobnego do charakterystyki tej osoby. Rezultatem
był homogeniczny zbiór profili pacjentów, na które­
go podstawie model formułował przewidywania doty­
czące powodzenia w terapii każdego z dwóch rodza­
jów. PizyMadowy wykres obrazujący te przewidywania
oraz późniejsze rzeczywiste postępy w psychotera­
pii u danego pacjenta przedstawia rycma 2.11.
Badania z zastosowaniem takich proftli, jak ten
przedstawiony na rycinie 2.11, dowiodły użyteczności
zaproponowanego modelu we wspomagamu decyzji
klinicznych o wyborze rodzaju psychoterapii ffla kon­
kretnego pacjenta (Lutz i in., 2006). Decyzje klinicz­
ne mogą być wspomagane przez wiele innych mode­
li a ostatnio proponuje się w tej dziedzinie różne
nieklasyczne metody, na przytóad modelowanie za
mocą sieci neuronalnych CPrice i in., 2000). Formalne
modele decyzji diagnostycznych to bardzo dynamicz­
nie rozwijająca się dziedzina badań nad diagnozą psy­
chologiczną.
H 2 .4 .2 . M odele procesu - jak
powinien postępować diagnosta
Modele formalne, omówione w podrozdziale 2.4.1,
są specyficzne - każdy z nich dotyczy konkretnego
typu decyzji diagnostycznych i me ma zastosowa­
nia ogólnego. Formułowano jednak również mode­
le bardziej uniwersalne, dotyczące procesu diagno­
zowania jako całości postępowania diagnosty,
począwszy od problemu wyjściowego, z którym
zgłasza się klient, poprzez formułowanie i weryfi­
kowanie hipotez diagnostycznych, a skończywszy
na sformułowaniu i zakomunikowaniu wyjaśnienia
oraz propozycji rozwiązania tego problemu. Mode­
le te nie mają charakteru ściśle sformalizowanego.
Prezentowane są w formie algorytmów lub schema­
tów, w których krok po kroku opisane są kolejne
czynności diagnosty. Jest to użyteczna forma nada­
wania struktury procesowi diagnozowania.
Jedną z pierwszych takich propozycji byt model
Maloneya i Warda (1976), spopularyzowany następ­
nie przez Groth-Mamata (2003). Najnowszą zaś jest
model GAP (Guidelines for Assessment Process)
propozycja opracowana i poddana pod dyskusję
międzynarodowej społeczności psychologow przez
specjalny zespól zadaniowy, powołany przy Euro­
pejskim Towarzystwie Diagnozy Psychologicznej
(Femandez-Ballesteros i in., 2001). Polskie propo­
zycje to model Władysława Jacka Paluchowskiego
(1991; 2001; 2007) oraz procedura pięciu pytań
(punktów), zaproponowana przez Teresę Szustrową
(1987a; 1987b). ;•
W następnych podrozdziałach omawiam po ko­
lei cztery wymienione propozycje.
2.4.2.1. Model Michaela P. Maloneya i Michaela
P. Warda
W swym podręczniku diagnozy psychologicznej Mi-
chael P. Maloney i Michael P. Ward (1976; zob. tez
Groth-Marnat. 2003) zaproponowali model, który
opisuje strukturę wnioskowania diagnostycznego
w siedmiu fazach. Fazy te w praktyce nie zawsze są
rozłączne w sensie chronologicznym, jednak kon­
ceptualnie pozostają odrębnymi czynnościami dia­
gnosty, toteż warto je rozróżniać, nawet jeśh się zda­
rza, że występują jednocześnie. Model Maloneya
i Warda w formie diagramu przedstawia rycina 2.12.
Faza pierw sza to budowanie wyjściowego zbio­
ru danych. Faza ta nierzadko rozpoczyna się jesz­
cze przed pierwszym kontaktem z klientem, kiedy to
diagnosta zna już problem diagnostyczny (refenal
ąuestiori) i ma możliwość wglądu w dokumentację
(medyczną, pedagogiczną czy innego rodzaju, w za­
leżności od kontekstu diagnozy). Zasadnicza część
tej fazy odbywa się jednak podczas początkowych
spotkań z klientem, kiedy to diagnosta zbiera dane
za pomocą wywiadu, obserwacji i różnych specy­
ficznych technik diagnostycznych, dobranych odpo-
wiednio do problemu diagnostycznego.
W fazie drugiej z zebranych dotychczas danych
diagnosta wyprowadza pierwsze wnioski (mferences),
które staną się przesłankami budowanych następme
hipotez. Wnioski te jednak same mają stattis hipotez
i w kolejnym kroku podlegają weryfikacji, dlatego
określam je tutaj jako hipotezy cząstkowe. Hipotez
tych powinno być możliwie wiele i dobrze, zeby zna­
lazły się wśród nich hipotezy alternatywne. Dzięki
temu d a l s z e poszukiwanie informacji, któremu hipo­
tezy cząsdcowe nadają cel i kierunek, pozostame mozli-

Faza 1
Faza 2
ODRZUCENIE HIPOTEZ
-faza 3
CZĄSTKOWYCH
^ ~T
srsimsa^i&isism^
I RYCINA 2.12.
M o d el in te r p r e ta c ji danych d ia g n o s ty c z n y c h
źródło: M a loney i W ard , 19 7 6, s. 161. Za zgodą w yd aw cy ® Oxford U niretsily Press.
wie najbardziej otwarte na różne możliwości. Jak pa­
miętamy z podrozdziału 2.1.3.3, w którym była mo­
wa o zawodności nieformalnego wnioskowania dia­
gnostycznego, zawężenie pola widzenia na tym
etapie jest jednym ze źródeł błędów diagnosty.
Faza trzecia to konfrontowanie hipotez cząstko­
wych z danymi z badań, które mogą je wesprzeć lub
nie. Na przykład wsparciem dla hipotezy cząstko­
wej o podwyższonym poziomie lęku u klienta może
być zarówno jego samoopis podczas wywiadu jako
osoby lękliwej, jak i bezpośrednia obserwacja za­
chowań w trakcie badania, a także oczywiście wy­
niki wyspecjalizowanych narzędzi testowych, takich
Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej « r
PREDYKOA ZACHOWANIA
TL
PREDYKOA ZACHOWANIA
MODYFIKAOA HIPOTEZ AKCEFTAOA HIPOTEZ
CZĄSTKOWYCH CZĄSTKOWYCH
SFORMUŁOWANIE HIPOTEZ OGÓLNYCH
T ~ “
jak STAI. Hipoteza uzyskuje silne wsparcie, gdy da­
ne ze wszystkich technik badania są z nią zgodne.
Jeśli wspierają ją wyniki tylko niektórych badań,
wsparcie uważa się za odpowiednio słabsze. Pod
wpływem danych z badań hipotezy cząstkowe mo­
gą zostać całkowicie odrzucone (kiedy dane im prze­
czą), zmodyfikowane (gdy dane przeczą im tylko
w ograniczonym zakresie, a poza tym są z nimi
zgodne) lub w całości przyjęte (gdy dane są z nimi
zgodne w pełnej rozciągłości). Najczęściej występu­
je sytuacja pośrednia i zmodyfikowana hipoteza jest
ponownie poddawana weryfikacji. Fazy druga i trze­
cia mogą się wielokrotnie powtarzać, w miarę jak
 sza okazywała się mniej trafna (Grove, Zald,: Lebow,
hipotezy cząstkowe nabierają coraz większej traf­
Snitz i Nelson, 2000; Grove i Meehl, 1996). Przy­
ności i precyzji. , kłady diagnozy mechanicznej stanowią modele for­
Faza czwarta następuje, gdy juz większosc hi­
malne, omówione w podrozdziale 2.4.1. W porówna­
potez cząstkowych została przyjęta w swej ostatecz­
niu z nimi wnioskowanie psychologa, który me używa
nej formie (lub odrzucona) i można przystąpić
oręża w postaci narzędzi statystycznych, rzeczywiście
do formułowania bardziej ogólnych wniosków na te­
wypada słabiej pod względem trafności i rzetelności.
m at problemu diagnostycznego. Wnioski te wciąz
Model Maloneya i Warda może wspomóc nieformal­
jednak mają status hipotez, a od hipotez cząstko^ .
ne wnioskowanie diagnosty poprzez nadanie mu wy­
wych różni je poziom ogólności zawartych w mc
razistej struktury, zbliżonej do struktury procesu ba­
stwierdzeń. Nie m a zaś różnicy w ich charakterze -
dawczego w nauce. Muszę jednak zaznaczyc, ze me
zarówno hipotezy cząstkowe, jak i ogólne mogą
są mi znane badania empiryczne, w których spraw­
mieć charakter opisowy, jak i wyjaśniający. Hipote­
dzano by, czy istotnie stosowanie modelu Maloneya
zy ogólne stanowią opracowanie i integrację hipo­
i Warda Oub innego, w tym wszystkich omawianych
tez cząstkowych. dalej w tym podrozdziale) prowadzi do poprawy ja­
Nie pojawia się tu wprawdzie ten termin, ale
kości diagnozy psychologicznej.
można uznać, że w fazie piątej diagnosta dokonu­
je konceptualizacji przypadku, będącej jedną z pod­ 2.4.2.2. Model Władysława J. Paluchowskiego
stawowych kompetencji w diagnozie psychologicznej
Model procesu diagnozowania, sformułowany przez
(zob. podrozdział 3.2.1). W taki sam sposób bowiem
Władysława J. Paluchowskiego (1991; 2001; 2007),
- jako zbudowanie roboczego modelu osobowosci
jest raczej modelem opisowym niż normatywnym,
klienta wraz z zachodzącymi w niej dynamicznymi
choć zawiera konkretne wskazówki dotyczące spo­
procesami - określa się istotę konceptualizacji przy­
sobu wykonywania poszczególnych czynności. Opis
padku. Hipotezy ogótoe zostają na tym etapie zmtegro-
procesu diagnozowania został w nim ujęty w czte­
wane i opracowane, aby stworzyć całościową wizję
problemu diagnostycznego w kontekście osobowosci rech etapach;

i ogólnej sytuacji życiowej klienta.

(1) etap prediagnostyczny,
Kolejne dwie fazy stanowią zastosowanie mode­
(2) badanie diagnostyczne,
lu - wypracowanego w fazie piątej - do konkretnych
(3) opis i interpretacja,
sytuacji. Faza szósta polega na podstawieniu do
(4) interwencja.
ogólnego modelu konkretnych wartości zmiennych
sytuacyjnych, co pozwala w fazie siódmej na prze­ Etap prediagnostyczny - jak wskazuje nazwa
widywanie zachowania klienta w różnych okoliczno­
- dotyczy wszystkiego, co wydarza się przed właści­
ściach i podejmowanie decyzji diagnostycznych (np.
wym badaniem diagnostycznym. Chodzi tu o cały
wskazania do psychoterapii, rekomendacje do za­
bagaż z jakim uczestnik badania i psycholog wcho­
trudnienia, skierowanie do nauczania specjalnego
dzą we wzajemną interakcję, i całość sytuacji dia­
itp.). Dwie ostatnie fazy są blisko ze sobą związane
gnozowania. Jak pisze Paluchowski (2007, s. 29);
i mogą się powtarzać cyklicznie. Bardzo iswme jest
w nich zwrócenie uwagi na interakcje czynników oso­
Badana jednostka, rozumiejąc społeczną rolę diagnosty oraz
bowościowych i sytuacyjnych oraz formdowame pre­
funkcje i skutki badania, przychodzi z dotychczasową historią
dykcji zachowania na podstawie ich obu.
swego życia, w którym badanie jest tylko chwilą, ze swoimi pro­
Jak podkreśla Groth-Marnat (2003) , uzyskanie
blemami, potrzebami oraz celami. Badający natomiast przyno­
zadowalającej trafności decyzji diagnostycznej jest
si na to spotkanie profesjonalną wiedzę, narzędzia i procedury
wielkim wyzwaniem dla psychologa. Dotychczas
diagnostyczne, swój system wartośd i preferencję do określone­
w znakomitej większości badań porównujących traf­
go stylu diagnozowania.
ność diagnozy „Winicznej” i mechanicznej ta pierw­

Pojęcie etapu prediagnostycznego można rozu­
mieć jako odnoszące się do społecznego, kulturo­
wego i instytucjonalnego kontekstu diagnozy, któ­
ry wyznacza oczekiwania i role obu stron oraz
konkretne praktyki i zdarzenia, jakie mogą lub nie
mogą zajść w jej ramach. Na tym etapie pojawia się
również omawiana wcześniej protodiagnoza, czyli
ukształtowana pod wpływem środowiska koncep­
cja własnego problemu, którą jednostka wnosi
do sytuacji diagnozowania (Kowalik i Brzeziński,
2000a; 2000b).
Etap badania obejmuje przede wszystkim sfor­
mułowanie problemu diagnostycznego w terminach
psychologicznych, co oznacza konieczność analizy
protodiagnozy i najczęściej przeformutowanie jej
w taki sposób, aby była zgodna z wiedzą psycholo­
giczną, a zarazem zachowała adekwatność wobec
sposobu doświadczania problemu- przez klienta.
Zmierzając do tego, diagnosta zbiera informacje
w kontakcie z uczestnikiem badania, stosując różne
techniki diagnostyczne. Może też sięgnąć do infor­
macji spoza interakcji z osobą diagnozowaną - za­
prosić do rozmowy członków jej rodziny czy inne
osoby z jej środowiska, studiować dokumentację in­
stytucjonalną i tym podobnie. Zbierając, analizując
i wstępnie interpretując dane, diagnosta czyni to
w ramach stawiania i weryfikacji hipotez roboczych,
które ukierunkowują czynności badawcze (wybór
testów, ocena użyteczności uzyskanych danych itd.).
Na zakończenie tego etapu diagnozy psycholog dys­
ponuje wyczerpującym zbiorem informacji, na pod­
stawie którego będzie mógł zrozumieć istotę dane­
go przypadku i sformułować wnioski diagnostyczne.
Na etapie opisu i interpretacji diagnosta wy­
kracza - jak pisze Paluchowski, przywołując tytuł
znanej książki Jerome Brunera - poza dostarczone
informacje i dodaje do nich nową wiedzę, która sta­
nowi owoc jego wnioskowania. Zgromadzone dane
są na tym etapie porządkowane, strukturalizowane
i interpretowane w pojęciach wybranej teorii psy­
chologicznej, dzięki czemu można im nadać głęb­
sze, całościowe znaczenie. Jest to równoznaczne
z opracowaniem omawianej już wcześniej konceptu-
alizacji przypadku, czyli z wypracowaniem całościo­
wego rozumienia osoby i wskazaniem hipotetycznych
Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej ■ f
mechanizmów i procesów odpowiedzialnych za pro­
blem, z którym się zgłosiła. Na tej podstawie dia­
gnosta może następnie sformułować orzeczenie psy­
chologiczne, czyli określić - na użytek instytucji,
a także samej osoby uczestniczącej w badaniu oraz
osób z jej otoczenia - aktualną sytuację psycholo­
giczną jednostki z uwzględnieniem odpowiedzi
na wyjściowe pytania. Może także dokonać progno­
zy, czyli przewidywania rozwoju obecnej sytuacji
i zachowań osoby diagnozowanej w zależności
od różnych przyszłych okoliczności.
Ostatnią fazą procesu diagnozowania jest etap
interwencji. W pierwszym rzędzie obejmuje on sfor­
mułowanie zaleceń dotyczących działań, które zda­
niem diagnosty warto podjąć, aby zmienić istnieją­
cy stan rzeczy. Zalecenia te odnoszą się do szeroko
rozumianej interwencji, której przykładem są za­
równo modyfikowanie zachowań, jak i selekga, a tak­
że samo zakomunikowanie wyników diagnozy. Nie­
kiedy diagnozy i interwencji dokonuje ten sam
psycholog, ale zdarza się, że czynności te są rozdzie­
lone i diagnosta kończy swój kontakt z klientem
na sformułowaniu zaleceń. Zawsze jednak minimal­
ną interwencją, którą każdy diagnosta przeprowa­
dza w tej fazie, jest zakomunikowanie wyników dia­
gnozy osobie w niej uczestniczącej, a także - jeśli
tak było uzgodnione - innym zainteresowanym stro­
nom lub określonym instytucjom.
Na tym etapie niekiedy okazuje się, że wskaza­
ne jest zebranie dodatkowych informacji, w związku
z czym diagnosta - przed sformułowaniem i zako­
munikowaniem zaleceń - powraca do wcześniejszych
etapów. Diagnozowanie jest bowiem, jak podkreśla
Paluchowski (2001; 2007), procesem iteracyjnym,
którego kompletność można stwierdzić na podsta­
wie pomyślnego przeprowadzenia fazy ostatniej:
formułowania zaleceń wystarczających do przepro­
wadzenia udanej interwencji.
2.4.Z.3. Procedura pięciu pytań Teresy Szustrowej
Procedura pięciu pytań została zaproponowa­
na przez Teresę Szustrową (1987a; 1987b) do celów
planowania wywiadu swobodnego. Choć pierwotnie
stworzona do węższych zastosowań, procedura ta
może być uważana za uniwersalny instrument me-
 ! Diagnoza psychologiczna

todologiczny, za pomocą którego diagnosta nadaje
strukturę swojemu wnioskowaniu dotyczącemu da­
nych z różnego rodzaju badań diagnostycznych
(Stemplewska-Żakowicz, 1998; 2005b; 2005c). Pro­
cedura ta stóada się z pięciu etapów planowania ba­
dania i następnie (w odwrotnym porządku) analizy
jego wyników. Na każdym z etapów diagnosta sta­
wia sobie okres'lonego rodzaju pytanie. Syntetycznie
procedurę tę przedstawia ramka 2.22.
O kreślenie celu b a d an ia to pierwszy etap,
na którym diagnosta odpowiada sobie na z pozoru
oczywiste pytanie, po co przeprowadza diagnozę.
Zwerbalizowanie tej odpowiedzi pomaga jasno zdać
sobie sprawę zarówno z sensu całego postępowania
diagnostycznego, jak i z jego kontekstu. Po sformu­
łowaniu głównego problemu diagnostycznego (np.
„Określenie kwalifikacji do pracy na stanowisku kie­
rownika działu sprzedaży” albo „Wyjaśnienie cha­
rakteru zgłaszanych trudności w nawiązywaniu blis­
kich związków") diagnosta ustala, czemu będą
służyć zebrane informacje (np. decyzji o zatrudnie­
niu osoby, przyjęciu jej do grupy terapeutycznej, za­
planowaniu pomocy lub porady dla niej itp.).
Nie sposób określić celu diagnozy w oderwaniu
od specyficzności pracy psychologa w danym miej­
scu (w organizacji, w ośrodku terapeutycznym lub
konsultacyjnym, w szkole) i funkcji, jaką w nim peł­
ni. Określając ten cel, diagnosta zarazem poświęca
chwilę na refleksję nad tym, jakie oczekiwania wo­
bec diagnozy - i czy adekwatne - mają inne osoby;
jego współpracownicy i przełożeni, zleceniodawcy,
a przede wszystkim sami uczestnicy badań i ewen­
tualnie towarzyszące im osoby z ich otoczenia. Być
może uczestnicy pRychodzą do gabinetu psycholo­
ga, znajdując się w jakimś szczególnym położeniu
życiowym lub stanie emocjonalnym. Diagnosta roz-
■waża przez chwilę, czy w związku z tym istnieją do­
datkowe cele, którym diagnoza i związana z nią in­
terakcja z uczestnikiem badania może służyć,
na przykład wsparcie emocjonalne dla osoby w trud­
nym położeniu lub pomoc w zrozumieniu sytuacji
osobie konsultowanej przymusowo w ramach proce­
dur sądowych.
O rientacja teoretyczna odgrywa ważną rolę
w całej diagnozie. Formułując pytania, a potem wnio­
ski diagnostyczne, używamy pewnych pojęć psycho­
logicznych, które pochodzą z określonej teorii czy tra­
dycji w psychologii. Ważne jest, abyśmy czynili to
świadomie i mieli pełną jasność, jakie jest znaczenie
tych pojęć - między innymi po to, aby nie naginać ich
potem do uzyskanych danych ani nie wzbogacać o po­
toczne intuicje, co jest źródłem opisywanych wcześ­
niej (zob. podrozdział 2.1.3.3) błędów we wniosko­
waniu diagnostycznym. Pojęcia teoretyczne nabierają
znaczenia w kontekście całego systemu, którego są
elementem, czyli w kontekście teorii, którą powinni-

RAMKA a.22.
N a d a w a n ie s t r u k t u r y w n io sko w a n iu d ia g n o s ty c z n e m u
za p on n ocą p r o c e d u r y pięciu p y ta ń T e r e s y S z u s t r o w e j

(1) O kreślenie celu badania: Po co prow adzę badanie? Jakie decyzje będą podejm owane na podsta­
w ie jego wyników?
(2) W y b ó r orientacji teoretycznej: W jakich kategoriach będę form ułować twierdzenia o człowieku?
(3) S fo rm u ło w a n ie p ytań i/lub h ip o te z diag nostycznych: Na jakie szczegółowe pytania dotyczące
człowieka chcę znaleźć odpowiedź?
(4) D o b ó r w skaźn ikó w : Co muszę o człowieku wiedzieć, by sformułować odpowiedzi na te pytania?
Po czym poznam, jaka jest odpow iedź na moje pytania?
(5) O p eracjonalizacja w s ka źn ik ó w za p o m o cą kon kretn ych p roce d u r d iagnostycznych: Co mu­
szę zrobić, aby uzyskać potrzebne informacje? Jakie przeprow adzić testy, jakie pytania zadać,
na co zwrócić uw agę podczas obserwacji?
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej si

śmy najpóźniej na tym etapie planowania badań dia­

nych. Na ich podstawie możemy się dowiedzieć, czy
gnostycznych wybrać. Wskazane jest róvmież określe­
jest, czy też nie jest tak, jak mówi nasza hipoteza.
nie odpowiedniej literatury, w której wybrana teoria
Zwykle nasza koncepcja teoretyczna zaopatru­
i jej zastosowania są opisane.
je nas we wskaźniki, na przykład psychoanalityk
Kolejny etap to sform ułowanie szczegółowych
wie, źe fiksację oralną rozpozna między innymi
pytań i/lu b hipotez diagnostycznych, potrzebnych
po gadatliwości osoby, a fiksację analną - po jej
do ustalenia odpowiedzi na główny problem dia­
skąpstwie (widocznym na przykład przy wnoszeniu
gnostyczny. Pytania stawiamy, gdy nie dysponujemy
opiaty za wizytę u psychologa); Abraham Maslow
wstępnie żadną specyficzną wiedzą na dany temat
opisał szczegółowo cechy osób samorealizujących
(np.:,Jaki jest stosunek badanej kobiety do jej syna.?”),
się; Aron Antonovsky przewidział, co odpowie oso­
hipotezy zaś formułujemy, gdy mamy już wstępne
ba o wysokim poczuciu koherencji na różne pytania
informacje (są to przestanki) i pojawia nam się w związ­
o życie i świat; a koncepcje DDA (Dorosłego Dziec­
ku z tym pewne przypuszczenie, które chcemy zwe­
ka Alkoholika) uprzedzają nas, jak zachowa się
ryfikować (np.: „Kobieta przenosi na syna swoje nie­
w kontakcie osoba, która miała rodzica alkoholika.
spełnione aspiracje, dotyczące wykształcenia i pozycji
Wiadomo też, że osoby asertywne umieją odmawiać,
społecznej”). Pytania diagnostyczne są formułowane
a stan Dziecka, w przeciwieństwie do stanu Rodzica,’
na bardziej szczegółowym poziomie niż ogólny pro­
generuje wypowiedzi nasycone emocjami. Mamy też
blem diagnostyczny, ale nie są to jeszcze te pytania,
podręczniki diagnostyczne, stworzone specjalnie
które możemy bezpośrednio postawić uczestnikowi
po to, by nam dostarczyć wskaźników - w DSM czy
badania, na przykład podczas wywiadu. Pytania dia­
ICD przy każdej jednostce zaburzeń podane są symp­
gnostyczne stawiamy sobie, a następnie poszukuje­
tomy (wraz z charakterystyką jakościową i ilościo­
my w wynikach badań informacji, które pozwolą nam
wą), które należy stwierdzić, aby rozpoznać u danej
sformułować na nie odpowiedź.
osoby określone zaburzenie. Czasem bywa tak, że
Pytania i hipotezy diagnostyczne formułujemy
nie mamy gotowych wskaźników i sami je tworzjroy
w języku wybranej przez nas koncepcji teoretycz­
na podstawie własnego doświadczenia i wiedzy. We
nej, która zazwyczaj wskazuje też kierunek poszu­
wszystkich przypadkach dobrze jest się upewnić, że
kiwań. Na przykład hipotezy dotyczące roli nieświa­
związek wskaźnika z diagnozowanym kryterium zo­
domych popędów oraz ich kontroli w powstawaniu
stał pozytywnie zweryfikowany empirycznie. Jeśli to
symptomu najprawdopodobniej będą istotne dla
niemożliwe, wnioski wyciągane na podstawie takie­
diagnosty o poglądach psychodynamicznych. a poszu­
go wskaźnika trzeba uznać za hipotetyczne.
kiwanie źródeł tegoż symptomu w niedomkniętych
Operacjonalizacja wskaźników to ostatni etap
cyklach doświadczenia zainteresuje gestaltystę.
proceduiy pięciu pytań. W tym kroku zastanawiamy
Po sformułowaniu pytań i hipotez przychodzi
się, jak konkretnie uzyskać potrzebne nam informa­
kolej na d o b ó r w skaźników. Najkrócej mówiąc,
cje. Zwykle bowiem można je uzyskać, czyli doko­
wskaźniki są tym, po czym poznamy, że odpowiedź
nać operacji pomiaru, na kilka możliwych sposobów
na nasze pytanie diagnostyczne jest taka lub inna.
i posługując się różnymi narzędziami diagnostyczny­
Mając sformułowane pytania, określamy więc, jakie
mi. Na przykład jedna z naszych hipotez przewidu­
informacje są nam potrzebne, abyśmy mogli udzie­
je wzrost poziomu lęku u uczestnika badania pod
lić sobie na nie odpowiedzi. Innymi słowy, do pojęć
wpływem poruszania w wywiadzie tematu jego re­
lub stwierdzeń wyrażonych w języku teoretycznym
lacji z ojcem. Wskaźnikiem jest więc wysoki poziom
dobieramy wskaźniki empiryczne. Wskaźniki to
lęku jako stanu po zakończeniu rozmowy na ten te­
uchwytne zewnętrznie przejawy interesujących nas
mat. Możemy ten wskaźnik zoperacjonalizować ja ­
procesów i stanów, które możemy zauważyć bezpo­
ko wynik w teście bezpośrednio dotyczącym Jęku
średnio, zapytać o nie w wywiadzie, bądź też zmie-
jako cechy (STAI) lub w zadaniach mierzących stan
reyć za pomocą specyficznych procedur diagnostycz­
lęku pośrednio (np. projekcyjnych). Możemy także
 H Diagnoza psychologiczna

cel diagnozy: zidentyfikować przyczyny trudności w i braku satysfakcji

z pracy u pana B. (przed sformułowaniem oferty pomocy)

Operacjonalizacja 1.
wywiad swobodny -
przykładowe pytania.
- Jak ocenia pan swoje
możliwości intelektualne?
- Czy ma pan plany na
przyszłość?
- Jak pan sądzi, czy
współczesny świat
zmierza w dobrym
; kierunku?

1 Psychologicznego.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i
zaplanować bezpośrednią obserwację przejawów
niepokoju w zachowaniu i mimice uczestnika bada­
nia lub pomiar psychofizjologicznych korelatów lę­
ku - są to kolejne dwa sposoby zoperacjonalizowa-
nia tego wskaźnika. Nie musimy zresztą wybierać
pomiędzy nimi. Jeśli hipoteza ma duże znaczenie
dla diagnozy, warto zaplanować kilka niezależnych
sposobów operacjonalizacji wskaźników, aby zwięk­
szyć pewność naszych ustaleń.
Pięć opisanych kroków pozwala nam stworzyć
plan procesu diagnozowania, będący zarazem sche­
m atem jego logicznej i merytorycznej struktury.
Przykładową strukturę procesu diagnozowania po­
kazuje diagram na rycinie 2.13.
Jak widać na diagramie, plan badań, począw­
szy od punktu 3, rozwidla się - dla każdej hipotezy,
a potem dla każdego wskaźnika mamy osobne drze­
wo, owocujące pomysłami operacjonalizacji. Przygo­
towany w ten sposób schemat badań diagnostycz­
nych (wypełniony treścią dokładniej, niż to się udało
pomieścić na diagramie) pomaga utrzymać struktu­
rę diagnozowania jako postępowania badawczego
- w każdym momencie bowiem mamy jasność, jaki
wskaźnik właśnie mierzymy i jaki jest tego cel (ja­
ką hipotezę aktualnie weryfikujemy).
RYCINA 2.14.
I S c h e m a t „h ip o te z a - w skaźniki - o p e racjon alizacje" w działaniu
Żtódlo: na podstaw ie m ateria łów dy dak lyanych opracowanych pizez Bartosza Zalewskiego, opublikowanych w : Stem plew ska Żakowicz. 2005C, s. 97. Za zgodą autora
i w y d a w c y © Pracow nia Testów Psychologicznych PTP.
Jeśli uda nam się utrzymać klarowną strukturę
całego procesu diagnostycznego, to późniejsza in­
terpretacja uzyskanych danych będzie ułatwiona.
Wystarczy wtedy postępować w odwrotnym kierun­
ku niż podczas planowania badań, czyli odnieść da­
ne do wskaźników, a wskaźniki do hipotez - niemal
automatycznie uzyskamy wtedy jasność, czy hipote­
zy (ewentualnie które z nich) przeszły pomyślnie
test empiryczny. Ideę takiego postępowania ukazu­
je rycina 2.14.
Procedura pięciu pytań Teresy Szustrowej jest
modelem normatywnym, to znaczy zawiera wskaza­
nia, których należy przestrzegać, aby nie zagubić się
w mnogości danych i aby wnioskowanie diagnostycz­
ne było uporządkowane i zgodne z podstawowymi
zasadami metodologii. Choć nie przeprowadzono -
0 ile wiem - takich badań, można sądzić, że stosowa­
nie procedury pięciu pytań w znacznym stopniu
pomaga uniknąć błędów charakterystycznych dla
niesformalizowanego wnioskowania diagnostów
1 poprawić ogólną jałcość tak przeprowadzanej dia­
gnozy. Jest to obiecujące rozwiązanie, które warto
wykorzystać wszędzie tam, gdzie z różnych wzglę­
dów nie można zastosować instrumentów diagnozy
statystycznej czy aktuarialnej.
 i Diagnoza psychologiczna

stąd ewentualnych modyfikacji GAP został zatwier­

2.4.2.4. Model GAP, czvli wytyczne Europejskiego
dzony i przyięty przez różne gremia naukowe i pro­
Stowarzyszenia Diagnozy Psyciiologicznej
fesjonalne jako obowiązujący standard diagnozy
Model GAP (Guidelines for Assessment Process;
psychologicznej.
Fernandez-Ballesteros i in., 2001) jest całościowym
Spełni wówczas trojaką funkcję:
schematem postępowania diagnosty od początku
do końca jego profesjonalnego kontaktu z klientem
(1) wsparcie dla psychologów w ich wysiłkach na
(zob, ramka 2.23). Propozycja ta w udany sposob
rzecz uzyskania optymalnej jakości diagnozy,
integruje różne podejścia, a zawarta w niej wizja dia­
(2) umożliwienie kontroli jakości i w ten sposób
gnozy jako procesu splecionego z interwencją, któ­
wsparcie klientów niebędących psychologami
rej służy, jest zgodna z ideami leżącymi u podstaw
w ocenianiu zlecanych przez nich zadań diagno­
Europejskiego Dyplomu Psychologa. Z tych powodów
stycznych,
- ja k sądzę - model GAP ma szanse stać się w przy­
(3) ułatwienie nauczania diagnozy psychologicznej
szłości podstawą wspólnych międzynarodowych
oraz ujednolicenie programów i rozwiązań prak­
standardów diagnozy, z pewnością tez może uła­
tycznych dla zaawansowanych szkoleń profe­
twić praktyczne porozumienie diagnostom wywo­
sjonalnych.
dzącym się z różnych szkół i podejść psychologicz­
nych. Takie zresztą były intencje twórców GAP, czyli
Szczególną cechą GAP jest uwzględnienie stan­
międzynarodowego zespołu ekspertów, powołane­
dardów nie tylko metodologicznych, lecz także
go przy Europejskim Towarzystwie Diagnozy Psy­
etycznych i profesjonalnych, w tym zwłaszcza tych
chologicznej, aby po trwającym właśnie okresie sze­
odnoszących się do relacji diagnostycznej. Widać to
rokich konsultacji i po uwzględnieniu wynikających

ram ka 2.23. J ł.
E ta p y p r o c e s u d ia g n ozo w a n ia w edfug L^a k

(1) Analiza przypadku (diagnoza opisowa)

1.1. Analiza oczekiwań, skarg i/lub celów
1.2. Sform ułowanie testowalnych hipotez diagnostycznych na tem at przypadku
1 . 3 . Zbieranie informacji
1.4. Przetwarzanie informacji
(2) Organizowanie i raportowanie wyników
2.1. Integracja wyników
2.2. Raport
2.3. Dyskusja i decyzja
(3) Planowanie interwencji
3.1. W ybór i testowanie specyficznych hipotez dotyczących interwencj
przeprow adzenie interw encji
(4) Ocena interwencji i odroczone badanie kontrolne (fo llo w -u p)
4.1. Zbieranie danych o efektach interwencji
4.2. Analiza efektów Interwencji
4.3. Odroczone badanie kontrolne (follow-up)

Uwaga; numeracja za GAP.

itódto-. opracowanie własne na podstaw ie Fernandez-Ballesteros i in., 2001, s. 193.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i

w opisie niemal każdego etapu procesu diagnozowa­
nia. Inną nietypową cechą jest fakt, że model GAP
obejmuje nie tylko klasycznie rozumiany proces dia­
gnozowania, ale też monitorowanie i ewaluację in­
terwencji. Te ostatnie czynności to bardzo specyficz­
ny rodzaj diagnozowania, wymagający odmiennych
umiejętności niż diagnozowanie osoby czy grupy.
W Europejskim Dyplomie Psychologa jest on potrak­
towany jako odrębną kompetencja, rozłączna wo­
bec zwykłej diagnozy.
Także w niniejszej książce zagadnienia związa­
ne z ewaluacją nie są omawiane (po polsku specy­
ficzność badań ewaluacyjnych opisuje Brzezińska,
2005), dlatego też zdecydowałam się nie uwzględ­
niać ich w postaci szczegółowej przy prezentowaniu
modelu GAP. W Załączniku przytaczam poszczegól­
ne wskazówki modelu GAP tylko w odniesieniu
do dwóch pierwszych etapów procesu diagnozowa­
nia, a dwa kolejne (poświęcone ewaluacji interwen­
cji) omawiam jedynie hasłowo.
Zarówno ogólne, jak i szczegółowe wskazówki
zaczerpnęłam z załącznika 1 pracy Fernandez-Bal-
lesteros i współpracowników (2001). Moją intencją
było przedstawienie ich. Czytelnikowi w możliwie
najbliższej oryginałowi formie, ponieważ - jak pi­
sałam - najprawdopodobniej staną się one w nie­
długim czasie obowiązującymi standardami międzyna­
rodowymi. Dlatego zawarte w Załączniku omówienie
jest w większości tłumaczeniem odpowiednich ustę­
pów wspomnianego załącznika (Femandez-Balle-
steros i in., 2001, s. 193 i nast.).
Jak można się przekonać, model GAP uwzględ­
nia większość istotnych elementów, które występo­
wały w omawianych poprzednio modelach procesu
diagnozowania. Istotnie, jak zamierzali autorzy
GAP, jest on modelem integrującym różne podejścia
i mającym zastosowanie do dowolnego kontekstu
praktycznego, w którym dokonuje się diagnozy. Wy­
daje się, że jest to najpełniejsza obecnie propozycja
nadania struktury procesowi diagnozowania, co -
przypomnę - jest konieczne z powodu zawodności
nieustrukturalizowanego wnioskowania diagno­
stów. Najpełniejsza, ponieważ łączy respektowanie
standardów metodologicznych z dbałością o prawi­
dłowe i etyczne kształtowanie relacji z osobą uczest­
niczącą w badaniu, podczas gdy poprzednio oma­
wiane modele skupiały się na tym pierwszym
rodzaju standardów. Jednak każdy z zaprezentowa­
nych wcześniej w tym rozdziale modeli odznacza się
pewną specyficznością, której nie odnajdziemy w mo­
delu GAP. Na przykład procedura pięciu pytań Szu-
strowej bardzo wnikliwie traktuje kwestię weryfika­
cji hipotez diagnostycznych poprzez drobiazgowe
zaplanowanie wskaźników i operacjonalizacji. Być
może najlepszym rozwiązaniem jest więc łączenie
GAP z jednym z modeli omawianych wcześniej.

PYTANIA KONTROLNE
► Co to zn aay , że diagnozowanie jest postępowaniem badaw cym ?
► Jaki jest cel tworzenia formalnych modeli diagnozowania? Wyjaśnij na wybranym przykładzie.
► Porównaj model Maloneya i Warda z procedurą pięciu pytań Szustrowej.
► Przedstaw etapy procesu diagnozowania według modelu Paluchowskiego.
► Co to jest model GAP? Na a y m polega jego specyfianość?

P ro b le m y d o ro zw a że n ia

1. Czy potrzebne są międzynarodowe standardy procesu diagnozowania?

2. Czy praktyk ma szansę zrozumieć formalne modele decyzji diagnostycznych i zastosować Je z pożytkiem
w swojej pracy?
3. Dlaczego warto przestrzegać standardów metodologicznych?

I
 nej części nieświadomy - formowania się obra­
Każde badanie odbywa się w jakimś konkretnym
zu partnera. Znaczeniem tego procesu dla osta­
miejscu i czasie, a przy tym towarzyszą mu różne
tecznych wniosków diagnosty z badania intere­
okoliczności, które mogą mieć wpływ na to, co się
sowano się szczególnie w kontekście selekcji
wydarzy. Uczestnicy przystępują do kontaktu z pew­
i rekrutacji personelu. Jak pokazały badania,
nymi intencjami, mają określone cele, zadania i po­
istotne jest już pierwsze wrażenie, które bada­
trzeby do zrealizowania. Zarówno prowadzący ba­
jący wyrobi sobie o osobie badanej i które bywa
danie, jak i badany mogą być akurat w dobrym lub
potem potwierdzane za sprawą nieświadomych
złym humorze, bardziej lub mniej zainteresowani swo­
procesów konfirmacyjnych (Daugherty, Turban
im spotkaniem i poszczególnymi tematami rozmowy.
i Callender. 1994), choć na szczęście nie we
Badanie może mieć dla nich znaczenie instrumental­
wszystkich okolicznościach (Lee i Richer, 1992).
ne w dążeniu do innych celów i w ich kontekście mo­
Wiele też zależy od spostrzeganego podobień­
że być przeżywane jako interesująca przygoda, nud­
stwa między badającym a badanym (similar-to-
ny obowiązek lub uciążliwa przeszkoda. W tym sensie
-me-ejfect; Sears i Rowe, 2003). Zwykle badają­
każde badanie, nawet z zastosowaniem kwestiona­
cy lepiej oceniają osoby, które wydały im się
riusza, wywiadu standaryzowanego czy iimej proce­
podobne do nich samych, choć oczywiście nie czy­
dury standardowej, jest niepowtarzalną symacją i przy­
nią tego świadomie. Badani nie są jednak cał­
nosi niepowtarzalne wyniki. Czynniki te określa się
kiem bezbronni wobec tycłi zjawisk i sami tak­
jako kontekst badania, przy czym można wyróżnić
że podczas rozmowy kwalifikacyjnej stosują
różne jego aspekty szczegółowe, na przykład kon­
różne strategie zarządzania wrażeniem (Elis,
tekst sytuacyjny czy kulturowy. W tym rozdziale in­
West, Ryan i DeShon, 2002; Silvester, Moha-
teresuje nas kontekst społeczny.
med, Anderson-Gough i Anderson, 2002) oraz
taktyki wpływu społecznego (McFarland, Ryan

£ 2 .5 .1 . Społeczny ko n tekst badania i Kriska, 2002).

(2) Spostrzeganie badacza przez osobę uczest­
niczącą w badaniu. Uczestnikom badania nie
Metodologiczna jakość badania z dziedziny nauk
jest wszystko jedno, kto przeprowadza badanie,
społecznych zależy nie tylko od kontroli zmiennych
choć zazwyczaj nie zdają sobie sprawy z wpły­
czy błędu pomiaru. Każde badanie jest zarazem spo­
wu, jaki to na nich wywiera. Na przykład w jed­
tkaniem konkretnych osób: badacza i uczestników
nym z wariantów słynnego eksperymentu Stan-
badania. Jest ono więc bez wątpienia interakcją spo­
leya Milgrama (1974/2008) nad posłuszeństwem
łeczną i potencjahiie mogą zachodzić w nim te sa­
rozmiar uległości badanych wobec nieetycznych
me zjawiska i procesy, co we wszystkich innych in­
poleceń badacza zależał od szacunku - albo też
terakcjach, zbadane i opisane przez psychologię
podejrzeń - jakie badacz ten wzbudzał swym
społeczną. Część tych zjawisk i procesów ma po­
wyglądem i zachowaniem. Innym przykładem
średnio znaczenie dla utrzymania standardów etycz­
wpływu osoby badacza na wyniki badania mo­
nych, część może wpływać na wyniki diagnozy,
że być jeden z typowych dla szkoły McClellan-
a część może po prostu ułatwić, utrudnić lub uroz­
da i Atkinsona eksperymentów nad projekcyj­
maicić życie diagnoście. Jakie to zjawiska i procesy?
nymi przejawami potrzeb (Mussen i Scodel,
1955; por. też Stemplewska-Żakowicz, 2004a).
(1) Spostrzeganie osoby uczestniczącej w b a d a ­
Jak się w nim okazało, niezwykle trudno jest
niu przez diagnostę. Podczas badania psycho­
zmierzyć natężenie motywu seksualnego u stu-
logicznego zachodzi obustronny proces - w znacz­
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej

demów, gdy badanie prowadzi osoba kojarząca wywanie się rozmówców do siebie na wielu róż­
się z surowym autorytetem. Motyw ten starano nych wymiarach, między innymi właśnie pod
się zaktywizować, pokazując studentom - za­ względem długości zdań, ale też tempa mówie­
miast zwykłych tablic TAT - zdjęcia atrakcyjnych nia, doboru słów, wymowy, intonacji czy tonu
i mocno roznegliżowanych modelek. W warun­ głosu. Okazało się również, że zjawisko akomo­
kach, gdy badanie prowadził młody, sympatycz­ dacji wypowiedzi można wiązać z różnymi
ny doktorant, badani układali na temat tych zdjęć zmiennymi społeczno-osobowościowymi, w tym
opowiadania zawierające wiele akcentów ero­ przede wszystkim z potrzebą aprobaty społecz­
tycznych, ale kiedy identyczną procedurę prze­ nej, spostrzeganą atrakcyjnością, kompetencją
prowadzał starszy, formalnie zachowujący się i statusem społecznym partnera oraz relacjami
profesor, w opowiadaniach stwierdzono tylko śla­ władzy i dominacji. Partnerzy interakcji o niż­
dowe ilości fantazji erotycznych. Najwidoczniej ■ szym statusie dostosowują na bieżąco właści­
osobiste właściwości badacza nie są obojętne dla wości swoich wypowiedzi do wypowiedzi osób
wyników badania psychologicznego. o wyższym statusie, przy czym nie zawsze jest to
(3) Nieśw iadom a akom odacja. Jak pokazują kla­ naśladowanie - istnieją też swoiste sygnały pod­
syczne badania, istnieje współzależność pomię­ porządkowania, przenoszone między innymi
dzy otwieraniem się (self-disdosure) osoby bada­ przez ton głosu (Gregory i Webster, 1996). Sy­
nej w wywiadzie a otwieraniem się psychologa, gnały te są najprawdopodobniej wysyłane i od­
któiy z nią rozmawia (Jourard i Jaffe, 1970). Dla bierane nieświadomie, przy czym układają się
Sidneya Jourarda - orędownika psychologii hu­ w swego rodzaju niewerbalne negocjacje w spra­
manistycznej - b>i to przede wszystkim argument wie dominacji i podporządkowania w danej in­
na rzecz porzucenia powściągliwego stylu kon­ terakcji.
taktowania się z klientem, obowiązującego psy­ (4) Behaw ioralne potw ierdzanie. O tym, iż prze­
choanalityków, i przyjęcia podejścia postulowa­ konania badacza na temat uczestnika badania
nego przez Carla R. Rogersa, w którym jedną mogą spowodować, że ta osoba zacznie prze­
z trzech cnót dobrego psychologa jest jego auten­ jawiać zachowania z nimi zgodne, przekonują
tyczność w kontakcie z klientem’. Można w eks­ klasyczne badania Rosenberga, Rosenthala i in­
perymentach Jourarda znaleźć też inne interesują­ nych, dotyczące efektu eksperymentatora (zob.
ce dane dotyczące ogólnego dostosowywania się Brzeziński i Kowalik, 2000b; Brzeziński i Siuta,
osoby badanej do stylu prezentowanego przez pro­ 1991). Więcej o mechanizmach tego rodzaju
wadzącego wywiad. Jeśli psycholog mówił krót­ nieświadomej wymiany dowiadujemy się z eks­
kimi zdaniami, to samo czynił klient; gdy psycho­ perymentów nad procesami behawioralnego po­
log zmieniał w trakcie rozmowy styl i zaczynał twierdzania. Procesy te mogą sprawić, że osoba
nżywać długich zdań, klient podążał za nim o dowolnych cechach zachowuje się - na przy­
i w chwilę później dokonywał takiej samej zmiany. kład -ja k introwertyk lub ekstrawertyk w zależ­
Wyniki te korespondują z ustaleniami teo­ ności od tego, czego się po niej spodziewa roz­
rii akomodacji komunikacji (Communication mówca (Snyder i Swarm, 1978). Nie jest to jednak
Acconmodation Theory - CAT), stworzonej w nie­ celowa autoprezentacja, ponieważ osoba ta
mal tym samym czasie przez Howarda Gilesa wcale nie jest świadoma zmian w swoim zacho­
(por. Giles i Smith, 1979; Gregoiy i Webster, waniu. Zjawisko to uważa się za efekt wymiany
1996). Teoria ta zainspirowała bardzo wiele ba­ sygnałów - przede wszystkim podprogowych -
dań, w których wykazano wzajemne dostoso­ między obiema stronami interakcji.

T.ik zw iin a rriadn llogcriańskii obejm u je akceptiicję, e m p a tię i .lu ten ty czn o ść ja k o iw d sia w o w e e lem e n ty w łaściw ej p o sta w y p sychologa w obec klienta.

I
 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 2.24.
P o tw ie rd z a n ie b e h a w io ra ln e s p o r t r e t o w a n e żartob liw ie

z przymrużeniem oka zjawisko potwierdzania behawioralnego można zilustrować absurdalną anegdotą

o kliencie restauracji, który składa zam ów ienie i w odpow iedzi styszy od kelnera: „Zaraz podam, gdy tyl­
ko pan się uspokoi". Klient jest jednak spokojny, uprzejmym tonem prosi więc o wyjaśnienie, co kelner ma
na myśli, i w odpowiedzi znów styszy: „Zaraz wyjaśnię, gdy tylko pan się uspokoi". Taka wymiana zdań trwa
jeszcze chwilę, przy czym coraz bardziej zirytow any klient niezmiennie styszy tę samą o d p o w ie d ź:.... gdy
tylko pan się uspokoi". Ostatecznie klient wstaje od stolika, wywracając krzesto, i opuszcza lokal, krzycząc
głośno: „Przecież jestem, do diabta, spokojny!".

Behawioralne potwierdzanie może niestety do­
tyczyć także stereotypów i uprzedzeń, o czym wyra­
ziście przekonali psychologów Mark Chen i John
A. Bargh (1997/1999). W przeprowadzonym przez
nich eksperymencie biali uczestnicy badania mimo
woli zachowywali się zgodnie z negatywnym ste­
reotypem czarnych, a staio się tak pod wpływem
sposobu, w jaki prowadzili z nimi wywiad rozmów­
cy, u których eksperymentatorzy podprogowo zak­
tywizowali ten stereotyp. W eksperymencie tym jed­
ni uczestnicy badania przeprowadzali wywiady
z innymi, ale podobne procesy mogą zachodzić
w rozmowie psychologa z klientem. Dyplom psycho­
logii nie jest certyfikatem pełnej kontroli nad wła­
snymi procesami nieświadomymi!
Nie jest tak, że osoba badana po prostu obiek­
tywnie opisuje swoje doświadczenia w reakcji na py­
tania badacza. Jest ona raczej aktywnym podmio­
tem badania jako sytuacji społecznej, w określony
sposób spostrzega sens tej sytuacji oraz jej możliwe
efekty - korzystne i niekorzystne dla siebie - i zgod­
nie z tym działa. Pragmatyka podejmowanych dzia­
łań wynika z przyjętej definicji sytuacji - osoba ba­
dana dąży do pewnych celów i wybiera stosowne
do tego strategie zachowania, a ich elementem jest
między innymi to, co i jak mówi w odpowiedzi
na pytania badacza. Można więc wkład osoby ba­
danej do badania psychologicznego spostrzegać ja ­
ko produkt jej celowego działania w sytuacji spo­
łecznej, której istotnym elementem jest zachowanie
partnera (badacza) i jego z kolei wkład do rozwija­

■ 2 .5 .2 . Badanie jako konwersacja

Język nie jest neutralnym środkiem przekazywania
informacji. Akty mowy mają charakter performa-
tywny (Austin, 1962/1993), są jedną z form wyko-
n3Avania cz)mności i realizowania celów. Można to
odnieść także do sytuacji badania psychologicznego,
jak w następującym żartobliwym przykładzie:
Odpowiedź na pytanie zależy od tego, jak pytany zrozumiał in­
tencje pytającego.
Psycholog ocenia funkcjonowanie intelektualne osoby badanej;
- Proszę szybko poliayć, ile to jest 74 razy 32,
- A może raaej pożyaę panu kalkulator?
jącej się interakcji.
Nawet w badaniach kwestionariuszowych, w któ­
rych osoba badana nie wchodzi bezpośrednio w kon­
takt z badaczem, aspektu interakcyjnego nie sposób
pominąć. Norbert Schwartz (1999) posłużył się re­
gułami konwersacji Paula Grice’a (1989) do anali­
zy zachowania osób wypełniających kwestionariu­
sze. Na tej podstawie doszedł do wniosl^u, że w swoim
subiektywnym poczuciu osoby te pozostają w dialo­
gu z ukrytym za kwestionariuszem badaczem i sta­
rają się odgadnąć, czego poprzez te pytania chce się
on od nich dowiedzieć. W celu sprawdzenia tych tez
przeprowadzono serię eksperymentów. W jednym
z nich (Schwartz, 1999) pytano osoby badane, jak
często się ostatnio złościły, przy czym dwóm grupom
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej . P

podawano inną perspektywę czasową: w ubiegłym

2005b; zob. też podrozdział 2.3.2.1). Ludzie spoty­
tygodniu lub w ubiegłym roku. Okazało się, że oso­
kają się z różnego rodzaju wywiadami i sondażami
by pytane o ubiegły tydzień udzielały odpowiedzi
niemal na każdym kroku - w życiu, w telewizji
dotyczących drobnych, codziennych epizodów złe­
i w prasie, w imemecie. Jak pisze David Silvennan
go humoru, tak bowiem rozumiały intencje pytają­
(1997), żyjemy obecnie w „społeczeństwie wywia­
cego. Natomiast osoby, które pytano o ubiegły rok,
du”. Jednak wywiad jest stosunkowo nową formą
zaldadały, że autor pytania ma na myśli coś poważ­
interakcji społecznej (Holstein i Gubrium, 2003a).
niejszego, co zdarza się raczej rzadko, i udzielały
Wcześniej w historii jednostka jako taka nie była
odpowiedzi tylko na temat znaczących konfliktów
uważana za źródło wartościowych informacji. Jeśli
i niepowodzeń. Tak więc w odpowiedzi na niemal
ktoś chciał się dowiedzieć czegoś istotnego o życiu
identyczne pytania uzyskiwano dane na dwa różne
pewnej społeczności lub jej członków, poszukiwał
tematy, w zależności od tego, jak osoby badane od­
zwykle kompetentnych informatorów - na przykład
czytywały zamysł badacza. Podobne efekty stwier-
przedstawicieli kościoła lub władz lokalnych. Pyta­
dzono (Schwartz, 1999), pytając o poziom satysfak­
nia były obliczone na uzyskanie inforaiacji obiek­
cji z życia, o kłótnie małżeńskie czy o opinie na temat
tywnych, zaś subiektywne doświadczenia i przeko­
fikcyjnych zdarzeń - za każdym razem odpowiedzi
nania poszczególnych osób nie były przedmiotem
uczestników badania zależały od tego, jak interpre­
niczyjego zainteresowania.
towali oni sytuację komunikacji interpersonalnej, ja ­
W dzisiejszych czasach jesteśmy przyzwyczaje­
ką w ich odczuciu stanowiło badanie. Widać więc, że
ni do odpowiadania na różne pytania niemal na każ­
układając pytania kwestionariusza, trzeba uwzględ­
dym kroku, do przedstawiania swoich opinii czy re­
nić ich aspekt komunikacyjny - jak to zrobić, piszą
lacjonowania osobistych doświadczeń w reakcji
Marcin Skład i Grażyna Wieczorkowska (2002).
na cz3oąś prośbę. Nie dziwi nas, że ktoś chce poznać
nasze preferencje polityczne lub konsumenckie, ko­
goś innego interesuje nasz stan zdrowia lub satys­
f f l 2 .5 .3 . Spoteczne skrypty badania
fakcja z pracy, a czasem spotykamy i takich, którzy
psychologicznego
chętnie dowiedzieliby się, o czym śnimy lub jak
przygotowaliśmy się do zbliżającego się końca świa­
Zachowanie osób badanych podczas badania z pew­
ta. Na ogół bez trudu potrafimy się znaleźć się w każ­
nością w jakimś stopniu zależy od ich trwałych właści­
dej z tych sytuacji, ponieważ rozumiemy, czym ona
wości oraz od zaplanowanej procedury tego badania
jest - wywiadem. Hasło to otwiera dostęp do posia­
(zmienne niezależne, manipulacje eksperymentalne),
danej wiedzy i oczekiwań dotyczących tego rodzaju
jednak w znacznej mierze regulują je również spo­
sytuacji. Można powiedzieć, że dysponujemy skryp­
łeczne skrypty sytuacji badania. Współcześnie osoby
tem społecznym „wywiad”, dzięki któremu rozumie­
badane zazwyczaj doskonale wiedzą, co to znaczy
my znaczenie sytuacji i intencje pytającego, może­
uczestniczyć w badaniu psychologicznym. Podob­
my sobie wyobrazić, co w ogóle może się zdarzyć
nie jak dysponując stosownym skryptem społecz­
w trakcie wywiadu, jakie są typowe role jego uczest­
nym, potrafią odpowiednio się zachować podczas
ników i jak to wszystko się zakończy Mając taki sce­
typowej wizyty w restauracji (Schank i Abelson,
nariusz, potrafimy go też odegrać w konkretnych sy­
1977), tak też wiedzą, co się robi i po co, gdy jest się
tuacjach, które rozpoznajemy jako okazje po temu.
uczestnikiem badania (Cicourel, 1964; Holstein
Parafrazując tytuł słynnej książki Ervinga Goffma-
i Gubrium, 2003b; Silverman, 2007).
na (2000), rzec można, że ludzie dziś bez trudu od­
Szczególnie wiele napisano o tym w odniesie­
najdują się w teatrze badania psychologicznego.
niu do metody wywiadu, zwłaszcza w ramach nowych
O istnieniu społecznych skryptów na temat ba­
podejść metodologicznych, związanych z metodami
dania psychologicznego pośrednio przekonuje fakt
jakościowymi (przegląd w; Stemplewska-Żakowicz,
istnienia dowcipów o psychologach. Niektóre z nich
 Diagnoza psychologiczna

Z a n i m p o w s t a ł w y w ia d p s y c h o l o g i c z n y

l ^ S i U

= S = 3^ Ł = S
s = = m i
samość dopiero w ostatnich kilkudziesięciu latach.
 Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej i

(zob, ramka 2.26) tak trafnie - choć żartobliwie -
oddają charakterystyczne elementy profesjonalnej
roli psychologa, że najwidoczniej ich autorzy mu­
sieli mieć rzetelną wiedzę na ten temat.
Nie tylko badani, ale też badający mają swoje
skrypty badania psychologicznego, tylko częściowo
wynikające z profesjonalnej wiedzy. Po części bo­
wiem skrypty te regulują obyczaje i przekonania przy­
jęte w konkretnym czasie przez dane środowisko psy­
chologów, które przecież także jest grupą społeczną
i jak każda grupa, wytwarza swoje normy i ulega róż­
nym procesom opisanym w psychologii społecznej.
Interesującym tego przykładem może być ana­
liza wywiadu, dokonana przez Tim oth/ego Rapleya
(2001), a inspirowana myślą Aarona V. Cicourela
(1964), że wywiad jest produktem umiejętnej inter­
akcji społecznej i można w nim zidentyfikować róż­
ne sposoby prezentowania się ludzi sobie nawzajem
jako poprawnych m oralnie. To, co konkretnie uwa­
ża się za poprawne moralnie, zależy od aktualnych
wzorców kulturowych, panujących w danym środo­
wisku. Na przykład wśród psychologów po fali kry­
tyki wobec nadm iernie sztywnych procedur wy­
wiadu standaryzowanego zapanowała w latach
osiemdziesiątych „moda” na wywiad otwarty (open-
-ended interview, Holstein i Gubrium, 2003a). Jego
ideą było podążanie za osobą badaną i wspieranie
jej w rozwijaniu własnej historii oraz w przekazy­
waniu własnych znaczeń, które mogą daleko wy­
kraczać poza to, co w swoim rozumieniu badanego
zjawiska przewidział badacz. Postulaty te Holstein
i Gubrium (2003a) określają jako „romantyczne”,
wskazując na ich czytelne przesłanie moralne; wy­
wiad powinien się opierać na równouprawnieniu
obu uczestniczących w nim osób, obie powinny mieć
wpływ na to, co i w jaki sposób zostanie powiedzia­
ne. Przesłanie to, oparte na proteście wobec asyme­
trii kontroli, właściwej wywiadom standaryzowa­
nym, jest niemożliwe do spełnienia. W istocie badacz
nie może sobie pozwolić na wyrzeczenie się kontro­
li nad przebiegiem wywiadu, ponieważ obowiązują
go zamierzenia badawcze i wymagania instytucjo­
nalne. Wywiad ma przecież swój cel - badawczy
lub diagnostyczny - i badający musi zebrać w nim
pewne zaplanowane wcześniej informacje (na to
właśnie otrzymał środki). Mimo owego braku re­
alizmu wywiad otwarty zyskał znaczną popularność
i w ostatnich latach ubiegłego stulecia stał się obo­
wiązującym wzorcem interakcji między badającym
a badanym.
Rapley (2001; por. Stemplewska-Żakowicz,
2005b) przeprowadził drobiazgową analizę przy­
kładowego transkryptu wywiadu otwartego na temat
tak zwanego rekreacyjnego zażywania narkotyków

RAMKA 2.ZG.
D o w c ip y o p s y c h o lo g a c h , ś w ia d c z ą c e o istnieniu s p o łe c z n y c h
s k r y p t ó w b a d a n ia p sy c h o lo g ic z n e g o

w więzieniu psycholog bada skazanego:

- Proszę dokończyć zdanie: „Posadzi! dziadek rzepkę...".
- Rzepka odsiedział swoje, a jak wyszedł, to załatwił Dziadka.

- Czy jest coś, co pana niepokoi? - pyta psycłiolog klienta.

- No właśnie, od kilku m inut czuję dynn, chyba coś się pali w pobliżu - odpowiada klient, rozglądając się
nerwowo.
- No dobrze... - nnówi psycholog - w takim razie porozmawiajmy o tym...

Pacjent wyjechał na wakacje i dzw oni do swojego psychoanalityka:

- Panie doktorze, baw ię się świetnie! Dlaczego?
 a Diagnoza psychologiczna

Odkrycie drugiego dna w relacjach badających

przez młodzież. Na licznych przyldadach pokazał,
z badanymi dało asumpt do formułowania podsta­
w jaki sposób badacz praktykuje „bycie prowadzą­
wowych pytań dotyczących pragmatyki użycia języ­
cym wywiad otwarty”. Jest to bowiem rola w świetle
ka w sytuacji badania psychologicznego. Są to pyta­
obowiązujących zaleceń pożądana i „moralnie adek­
nia w rodzaju: Co właściwie robi badacz, kiedy zadaje
watna”, toteż badający konstruuje swoją tożsamość
określone pytanie? Co robi osoba badana, gdy na
podczas rozmowy w taki sposób, aby przedstawić się -
rozmówcy, ale też samemu sobie oraz kolegom, którzy nie odpowiada lub nie?
Odpowiedzi na tego rodzaju pytania oferują no­
będą potem czytali raport z badania - jako neutralny
we podejścia jakościowe w naukach społecznych,
badacz vdatwiający osobie badanej wyrażenie jej praw­
w tym analiza dyskursu (van Dijk, 2001; zob. Stem-
dziwych, choć niełatwych do zwerbalizowania myśli.
plewska-Żakowicz, 2005c) i konstrukcjonizm spo­
Na przykład badający celowo nie narzuca tema­
łeczny (Holstein i Gubrium, 2003a; por. też Berger
tu w pytaniu wprowadzającym, lecz w sposób
otwarty pyta, o czym badany myślał podczas wypeł­ i Luckman, 1983).
niania ankiety przed wywiadem. Jest to w pełni
zgodne z zasadą stosowania pytań, które nie wy­
S 2 .S .4 . Społeczne konstruowanie
znaczają określonych tematów czy kategorii odpo­
wiedzi. Badający konstruuje tym samym wizerunek
znaczeń podczas badania
siebie jako osoby, która ułatwia badanemu wypo­
psychologicznego
wiedzenie tego, co on sam ma do powiedzenia. Jed­
Podkreśla się, że rozmowa jest wspólnym dokona­
nak, jak zauważa Rapley, badający nadal sprawuje
niem osoby badanej i badającej. Ich wypowiedzi
kontrolę nad dalszym przebiegiem rozmowy. W na­
wraz z zawartymi w nich opisami doświadczeń czy
stępnym kroku bowiem ma zadać pytanie podąża­
argumentami na rzecz takich lub innych poglądów są
jące za wypowiedzią badanego, ale przecież to ba­
konstruowane na bieżąco w tej konkretnej sytuacji,
dający decyduje, za czym konkretnie podążać, który
pod wpływem aktualnie oddziałujących uwarunko­
elem ent zdania osoby badanej wybrać i poprosić
wań. Można tu przywołać znane rozróżnienie wiedzy
o jego rozwinięcie. W analizie transkryptu Rapley
proceduralnej i deklaratywnej. Umysł respondenta za­
wskazuje konkretne partie wypowiedzi badanego,
wiera proceduralny zapis jego doświadczenia i na tej
które są pomijane milczeniem, oraz inne, które ba­
podstawie może produkować różne deklaratywne
dający wzmacnia poprzez pytania dodatkowe. W su­
opisy tego doświadczenia, na proces produkcji zaś
mie daje to pozorne wrażenie, jakby badany rozwi­
mają istotny wpływ rozmaite czynniki doraźne, za­
jał swoją opowieść i sam nadawał kierunek swoim
warte w kontekście sytuacyjnym. Wypowiedzi tych
wypowiedziom, jednak w istocie jest subtelnie popy­
nie można uważać za obiektywne dane na temat ja ­
chany przez badającego w tę lub inną stronę. Kolej,
kichkolwiek doświadczeń spoza badania (Dingwall,
ny przykład: badający unika użycia słowa „narkotyki”,
1997). Współcześnie mówi się raczej o „wersjach”
ale pytaniami otwartymi intencjonalnie naprowa­
(version] lub „sprawozdaniach" (account) z doświad­
dza badanego na ten temat i kiedy wreszcie to sło­
czenia, tworzonych przez rozmówców na bieżąco
wo pada z jego ust, prowadzący wywiad może za­
w konkretnej sytuacji rozmowy i będących czymś
dać pytanie podążające, zaczynające się od frazy:
w rodzaju okna, przez które można spoglądać na to,
„Kiedy mówisz o narkotykach, to czy masz na my­
czego ta rozmowa dotyczy. Samo okno może być dla
śli... Rapley (2001, s. 12) uważa, że za pomocą tej
badacza nie mniej interesujące niż to, co przez nie
frazy badający przenosi na badanego odpowiedzial­
widać. Błędem zaś b)4oby zakładanie, że okno to jest
ność za wprowadzenie tematu narkotyków do roz­
mowy i podtrzymuje wizerunek siebie jako neutral­ doskonale przezroczyste.
Każdy wywiad jest produktem interakcji kon­
nego badacza, który jedynie podąża za osobą
kretnych osób. Dane z wywiadu nie dostarczają
badaną.

prawdy o tym, co myśli, czuje i przeżywa osoba ba­
dana w ogóle, gdzieś poza wywiadem, lecz jedynie
odzwierciedlają sposoby mówienia o danym przed­
miocie w konkretnej sytuacji społecznej, zaistniałej
w tym wywiadzie. Kwestią wielkiej wagi jest zatem
dobre rozpoznanie, co to za sytuacja.
Na przykład w analizowanych przez Rapleya
(2001) wywiadach uzyskano dane na temat tego,
jak młodzi ludzie mówią o narkotykach w kontakcie
z psychologiem, który stara się podążać za rozmów­
cą. Nie mówi to jednak bezpośrednio nic o tym, jak
ci ludzie myślą i mówią na ten temat w innych sy­
tuacjach społecznych - to należy dopiero odkryć.
Z analiz Rapleya wiemy, że w tej konkretnej sytuacji
młodzi ludzie mieli tendencje, by dzielić narkotyki
na „twarde” i „miękkie”, przy czym pojęcia te ozna­
czały dla nich odpowiednio „narkotyki, których ja
nie używam” oraz „narkotyki, których używam”,
W ten sposób, zdaniem Rapleya, badani konstru­
owali swoją moralną poprawność - pokazywali, że
dokonali właściwych, racjonalnych wyborów i ma­
ją zróżnicowany stosunek do narkotyków „twar­
dych” i „miękkich”. Nie wiemy jednak, czy zastoso­
waliby te same reguły moralnej poprawności
w innych sytuacjach społecznych - na przykład w kon­
taktach z rówieśnikami lub z rodzicami.
Analizy Rapleya ilustrują ważną tezę współcze­
snych podejść jakościowych: wynik wywiadu (co
i jak zostało powiedziane) nie jest i nie może być
„prawdą” na tem at przedmiotu, którego dotyczył
wywiad - na przykład doświadczeń respondenta
z narkotykami. Jest to raczej sprawozdanie z do­
świadczenia respondenta, skonstruowane przez nie­
go wspólnie z osobą badającą na użytek tej konkret­
nej interakcji. Teza ta ma istotne konsekwencje dla
metodologii i praktyki badań jakościowych (por.
Stemplewska-Żakowicz, 2005b).
B 2 .5 .5 . Jak sobie radzić
z kontekstem społecznym badania?
w podrozdziale 2.5 przekonywałam, że badanie
psychologiczne jest nie tylko postępowaniem ba­
dawczym, ale też spotkaniem dwóch (co najmniej)
Wiedza. Podstawy teoretyczne diagnozy psychologicznej
osób, czyli interakcją społeczną. Dotyczą go zatem
te same zjawiska i procesy, co wszystkich innych sy­
tuacji społecznych. W szczególności:
(1) Na przebieg i wyniki badania mają wptyw pro­
cesy spostrzegania społecznego.
(2) Między badającym a badanym zachodzi nie
w pełni świadoma wymiana sygnałów, której
efektem mogą być takie zjawiska, jak akomodacja
komtmikacji oraz behawioralne potwierdzanie.
(3) Zachowaniem uczestników badania - zarówno
psychologa, jak i osoby badanej - rządzą spo­
łeczne reguły konwersacji oraz społeczne skryp­
ty badania psychologicznego.
(4) Badanie jest miejscem nie tylko odkrywania, ale
też tworzenia znaczeń - badający i badany
wspólnie konstruują wiedzę, która stanowi wy­
nik badania.
Z wielu opisanych tu badań płynie ogólny wnio­
sek, że zarówno osoba badana, jak i psycholog zaj­
mują się podczas badania wieloma innymi czynno­
ściami niż tylko uczestniczeniem w pomiarze
psychologicznym, który jest zasadniczym celem ich
spotkania. Prócz niego, uczestnicy badania realizu­
ją też inne cele: potwierdzają swoje wcześniejsze
przekonania, domyślają się intencji partnera, prak­
tykują uprzejmą konwersację, wykazują swoją po­
prawność moralną. Wszystko to czynią na ogół nie­
świadomie, co oznacza, że trudno byłoby poddać te
czynności kontroli.
W podrozdziale tym nie opisałam wszystkiego,
co może się wydarzyć podczas badania rozumiane­
go jako interakcja społeczna (więcej na ten temat
zob. Brzeziński i Kowalik, 2000b). Widać już jed­
nak, że po prostu nie jest możliwe, by diagnosta zda­
wał sobie sprawę z tych wszystkich procesów i świa­
domie je kontrolował, choć przecież wiele z nich
niesie ryzyko utraty niezbędnego dystansu i obiek­
tywności. Co w takim razie diagnosta może zrobić?
Przede wszystkim przestrzegać standardów etycz­
nych! Są one efektem wieloletniego zbiorowego na-
mydu psychologów nad tym, jak zapewnić wysoką ja­
kość usług psychologicznych i uniknąć zagrożeń
związanych między innymi z takimi czynnikami, o któ-
 I Diagnoza psychologiczna

lych wcześniej była mowa. Etyka jest najlepszą profi­
laktyką kłopotów, jak praekonują eksperci z komisji
etycznej APA (Smith, 2003; Smith-Bailey, 2003).
Poza tym diagnosta może - a nawet powinien -
w ramach własnego rozwoju pracować nad swoimi
kompetencjami profesjonalnymi. Przypomnijmy ram­
kę 1.3 (zob. podrozdział 1.3), w której wymieniono
osiem podstawowych kompetencji diagnostycznych.
Piąta, szósta i siódma z nich mają bezpośredni zwią­
zek z poruszanymi tu sprawami. Kompetencje te
omawiam dokładniej pod wspólną nazwą kom pe­
tencji relacyjnej w podrozdziale 3.3.1.
Warto na zakończenie zauważyć, że zapoznając
się z niniejszym podrozdziałem. Czytelnik właśnie
nabył pewną część kompetencji relacyjnej - ujętą
w ramce 1.3 jako kompetencja druga; „Wiedza
na temat naukowych - teoretycznych, empirycznych
i kontekstowych - podstaw diagnozy psychologicz­
nej”. Omówiłam tu bowiem zagadnienia określone
jako kontekstowe podstawy diagnozy.

PYTANIA KONTROLNE
► Co to znaczy, że badanie diagnostyczne jest interakcją społeczną? Jałcie są tego prairtyczne
konsekwencje?
► W jaki sposób zjawisko behawioralnego potwierdzania może zaistnieć podczas badania
psychologianego?
► Czy procesy spostrzegania społecznego odgrywają jakąś rolę w badaniu diagnostycznym?
Uzasadnij odpowiedź.
► Wyjaśnij znaaenie stwierdzenia, że badanie psychologiane jest miejscem wspótkonstruowania
znaczeń.

P ro b le m y cio ro zw a że n ia

1. Czy nie ma sprzeczności między określeniem diagnozowania jako interakcji społecznej i zarazem jako

postępowania badawczego?

2. Czy sposób rozumienia podmiotów wypowiedzi w koncepcji wywiadu aktywnego jest przekonujący?

3. Co nowego wniosły metody jakościowe do sposobu rozumienia sytuacji badania psychologicznego?

S p raw d ź się ! Z a jrz y j na s tro n ą

htcp;//p sychalogia-gw p.pl/psych ałog ia/autorskiepodrecznikiakadeniickie/diagnozap5ychalagiczna/
Umiejętności.
Taktyczne
interpersonalne
(ompetencje
w diagnozowaniu
w rozdziale tym opisuję umiejętności diagnostyczne (por. ramka
1.3], które stanowią drugi - obok przedstawionej wcześniej wie­
d z y -fila r kompetencji w diagnozowaniu (por. rycina 1.1). Opano­
wanie umiejętności praktycznych wymaga - co oczywiste - uczest­
niczenia w odpowiednich warsztatach i stażach. Mniej oczywiste
wydaje się, że na temat praktycznych umiejętności diagnostycznych
istnieje także bogata wiedza naukowa, oparta na badaniach empi­
rycznych. Przegląd wybranych wątków badawczych z tego obsza­
ru prezentuję w niniejszym rozdziale.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu
Podstawą biegłości praktycznej diagnosty jest profe­
sjonalna kompetencja komunikacyjna, toteż od niej
rozpoczynam prezentację wszystkich umiejętności
diagnostycznych.
BB 3 .1 .1 . Świadome działanie słowami
„Wszystko jest komunikacją” - jak ogłosih w latach
sześćdziesiątych XX wieku przedstawiciele tak zwa­
nej szkoły z Pało Alto (Watzławick, Beavin i Jackson,
1967; por. Tryjarska, 1995), jednego z bardziej zna­
nych podejść w psychoterapii. Nie tylko zamierzone
wypowiedzi werbalne stanowią komunikację, lecz
także rozmaite sygnały parawerbalne (tempo, głoś­
ność, intonacja, stosowanie pauz, milczenie) i nie­
werbalne (mimika, gestykulacja, pozycja ciała,
utrzymywanie dystansu w przestrzeni), do których
zalicza się już sam wygląd fizyczny partnerów - za­
równo jego aspekty naturalne (np. zmarszczki, mu-
skuły, opalenizna), jak i wykreowane (np. ubiór, bi­
żuteria, dystynkcje). Komunikatem jest wszelkie
zachowanie człowieka, a nawet jego brak. na przy­
kład milczenie, które bywa bardzo wymowne (w za­
leżności od kontekstu może wyrażać zaskoczenie,
zakłopotanie, lekceważenie i wiele innych stanów).
Paul Watzławick, Janet H. Beavin i Donald Jackson
(1967) przekonywali, że nie sposób jest nie komu­
nikować, a ich odkrywcze analizy wzorców komu­
nikacji w rodzinach pacjentów zainspirowały wiele
innych badań nad rolą komunikacji interpersonal­
nej. Okazało się, że komunikacja może odgrywać
rolę zarówno w powstawaniu psychopatologii, jak
i w je j leczeniu, a o tym, czy będzie szkodliwa, czy
pomocna, decyduje je j jakość. Rozpoczęły się trwa­
jące do dziś dyskusje i badania nad znaczeniem
umiejętnej komunikacji w profesjonalnej działalno­
ści psychologa.
W psycholingwistyce rozróżnia się kompetencję
językową i kompetencję komunikacyjną. Ta pierw­
sza to po prostu zdolność posługiwania się językiem,
bF
druga zaś to „umiejętność posługiwania się językiem
odpowiednio do sytuacji i do słuchacza” (Kurcz,
2000, s. 246). Kompetencja komunikacyjna wyma­
ga więc posiadania nie tylko wiedzy językowej, ale
przede wszystkim adekwatnej wiedzy społeczno-kul­
turowej, z niej bowiem płyną wskazówki, jak w kon­
kretnych sytuacjach używać języka - na przykład
kiedy lepiej jest powiedzieć „współczuję”, a kiedy
„gratuluję”. Kompetentny użytkownik języka musi ro­
zumieć społeczne znaczenie sytuacji, rozpoznawać
intencje partnerów i adekwatnie wyrażać własne.
Mówiąc, ludzie nie tylko przekazują informacje,
ale też czynią wiele innych rzeczy, proszą, grożą,
przekonują, nakazują, chwalą i ganią, podporząd­
kowują się lub dominują, zabiegają o sympatię,
zwalczają przeciwników, zjednują sobie sojuszni­
ków i wiele innych. Ten performatywny aspekt wy­
powiedzi wyraża pojęcie aktu mowy, który można
również określić jako działanie za pomocą słów,
jak głosi tytuł podstawowego dzieła twórcy tego po­
jęcia, Johna Austina (1962/1993; por. Kurcz, 2000).
Istnieją słowa - tak zwane czasowniki performatyw-
ne - których wypowiedzenie w pierwszej osobie jest
równoznaczne z dokonaniem danej czynności (np.
„przepraszam” lub „przyrzekam”). Wypowiedzi z ich
użyciem, a także inne, w których intencja mówią­
cego jest jawna (np. obietnica „Oddam ci tę książ­
kę za tydzień”), nazywane są bezpośrednimi aktami
mowy (Searle, 1987). W odróżnieniu od nich akty
pośrednie to takie, których jawna treść wyraża inną
intencję i jedynie społeczno-kulturowa wiedza od­
biorcy pozwala mu się domyślić, czego oczekuje
nadawca.
Na przykład w naszym kręgu kulturowym obo­
wiązuje reguła grzeczności, w myśl której prośby
wyraża się za pomocą pytań w trybie warunkowym,
jak w zdaniu: „Czy nie sprawiłoby panu kłopotu
otwarcie tego okna?”. Mimo mylącej formy grama­
tycznej tego aktu mowy kompetentny komunikacyj­
nie odbiorca zrozumie, że mówiący wyraża w ten
sposób prośbę o zamknięcie okna, a nie czystą cie­
 8 Diagnoza psychologiczna
kawość. Odbiorca ten nie poprzestanie więc na pros­
tej odpowiedzi „tak” lub „nie”, lecz odniesie się do
intencji mówiącego, ukrytej w tym pytaniu, odpo­
wiadając na przykład: „Ależ bardzo proszę” lub:
„Proszę wybaczyć, jestem przeziębiony”. Obie te od­
powiedzi z logicznego punktu widzenia mają się nijak
do pierwotnego pytania, jednak wiedza społeczna po­
zwala obu stronom interakcji nadać im znaczenie i po­
zostać w przekonaniu, że uczestniczą w sensownej
wymianie zdań. Na tym właśnie polega istota kom­
petencji komunikacyjnej.
Kompetencja komunikacyjna jest szczególnie
istotna podczas spotkania diagnostycznego. To bar­
dzo ważne, aby psycholog świadomie i rozważnie
„działał słowami”, właściwie odczytując akty mowy
realizowane przez osobę badaną i zdając sobie spra­
wę z własnyA intencji, a także z tego, jak mogą one
w danym kontekście zostać zrozumiane przez oso­
bę badaną. Aby można było mówić o kompetencji
komunikacyjnej psychologa w sytuacji profesjonal­
nej, nie wystarczy, że ma on i stosuje ogólną wiedzę
społeczno-kulturową Qak uczestnicy przykładowej
rozmowy na temat otwarcia okna). Potrzebna jest
jeszcze specyficzna wiedza psychologiczna, w tym
znajomość standardów wykonywania badań diagno­
stycznych, a także wrażliwość na potrzeby konkret­
nej osoby badanej i zdawanie sobie sprawy z wy­
magań sytuacji, w której dochodzi do badania
psychologicznego.
Tak więc przez profesjonalną kompetencję ko­
munikacyjną psychologa diagnosty będę rozumieć
umiejętność posługiwania się aktami mowy:
(1) w sposób zgodny z wiedzą psychologiczną i pro­
fesjonalnymi standardami,
(2) w celu jak najlepszego przeprowadzenia badania,
(3) z uwzględnieniem specyficznego charakteru sytu­
acji i indywidualności konkretnej osoby badanej.
Z praktycznego punktu widzenia kompetencja
komunikacyjna jest najbardziej potrzebna psycho­
logowi podczas przeprowadzania wywiadu diagno­
' W spółczesne badania fo porw ferdzajg, c h o ć zarazem p o ka zu |<7 większą skiitcc/n ość procedur b.-irdzicj .spccyficzuydi, k ió re ro zw inęły się później
(por. Scheck, Schaeffer i G illette , 1998).
stycznego, a także w standardowych momentach
przebiegu relacji diagnostycznej, takich jak zawiera­
nie kontraktu na badanie i udzielanie informacji
zwrotnych. W mniejszym stopniu zależy od niej
przebieg badań testowych, choć i tutaj nie można
jej pominąć.
Profesjonalna kompetencja komunikacyjna,
choć nie zawsze tak bywa nazywana, ma podstawo­
we znaczenie w praktyce psychologa i jako taka jest
przedmiotem kształcenia już w trakcie studiów psy­
chologicznych, a potem na wielu szkoleniach pody­
plomowych. Dotyczy je j również wiele koncepcji
i badan psychologicznych, których część omawiam
w tym podrozdziale.
H 3 .1 .2 . Sztuka słuchania
Można by sądzić, że słuchać ~ podobnie jak mówić
- potrafi każdy. Jednak podobnie jak jakość mówie­
nia może być diametralnie różna u różnych osób -
co dobrze ilustrują wypracowania szkolne, felietony
prasowe i wystąpienia polityków - tak też różna jest
jakość słuchania przejawiana przez różne osoby,
choć różnica ta bywa zwykle mniej widoczna. Zna­
czenie słuchania klienta przez psychologa podkreś­
lało wielu wybitnych teoretyków i psychoterapeu­
tów. Szczególne miejsce w tym kontekście należy się
twórcy podejścia skoncentrowanego na kliencie (diem-
-centered) - Carlowi R. Rogersowi, który skutecznie
przekonał następne pokolenia psychologów, że słu­
chanie samo w sobie może mieć moc terapeutyczną'.
Musi to jednak być aktywne słuchanie (active liste-
ning), obejmujące różnorodne starania psychologa
o to. by empatycznie rozumieć subiektywne do­
świadczenie klienta. Słuchać aktywnie oznacza słu­
chać nie tylko tego, co ludzie mówią, ale też jak mó­
wią, oznacza wsłuchiwać się w uczucia i doznania
kryjące się za ich słowami i gestami.
Dziś aktywne słuchanie tak bardzo zadomowi­
ło się w psychologii, że mało kto już pamięta, iż to
Rogers jest twórcą tego pojęcia (Rogers i Farson,
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu a l

1957/1987). Swą popularność idea aktywnego słu­

Każdy rodzaj słuchania jest cenny w porozumie­
chania zawdzięcza uczniowi i współpracownikowi
waniu się ludzi, również w sytuacji badania psycho­
Rogersa - Tliomasowi Gordonowi, którego specy­
logicznego. Słuchając biernie, diagnosta okazuje, że
ficzne metody treningu umiejętności komunikacyj-
słucha - na przykład poprzez milczenie czy wypo­
nycli i praktyczne poradniki dla rodziców, nauczy­
wiedzi potwierdzające, takie jak „mhm” i „rozumiem”.
cieli, liderów i menedżerów stały się znane na całym
Jednak słuchanie aktywne, choć technicznie trud­
świecie, w tym także w Polsce (Gordon, 1994a;
niejsze do opanowania, jest bardziej efektywne, po­
1994b; 1996). Różnicę między słuchaniem biernym
nieważ wówczas słuchacz dodatkowo informuje mó­
i aktywnym ilustruje rycina 3.1.
wiącego, ja k słucha - jak zrozumiał jego wypowiedź.

BIERNE SŁUCHANIE

proces k o m u n ik a t
proces
zaszyfrowania bardzo
rozszyfrowywania
Juki sens" _________ ^1 zniechęcony
probowśćtu
> mszysti(ozmien!c'> r
i
NADAWCA
ODBIORCA
łlEAKOA ,
POTWIERD^WĄ

Ł* sń, \ a j. Ą -I
- C tu je s ts lę b ą r d 3 X 3 " '
zhiedięcony

RYCINA 3.1. ......

Słu ch a n ie b ierne i aktyw ne

Z ródio: op raco w a n ie w łasn e na p o d sta w ie Gordon, 1996, s. 58 i 62. Za zg od ą w y d a w c y © W y d a w n ic tw o

M ed ia Rodzina.
 Diagnoza psychologiczna

Poprzez komunikat zwrotny słuchający stwarza mó­ ża za istotne i warte starań o dobre zrozumienie, że
wiącemu możliwość sprostowania ewentualnych nie­ ich nie ocenia ani nie próbuje zmienić, choć nieko­
porozumień, a ponadto daje niejako dowód rzeczo­ niecznie sam czuje i myśli tak samo. Ta informacja
wy, że słucha z uwagą i że naprawdę zależy mu na staje się tym bardziej przekonująca, że nie jest to
tym, aby dobrze zrozumieć mówiącego. werbalne zapewnienie, na przykład „szanuję cię”,
Przyczynia się to do budowania klimatu zaufania lecz praktyczna demonstracja szacunku. Gdy Rogers
i współpracy w relacji, co jest szczególnie ważne formułował tę myśl w 1957 roku, omawiana tu
w relacji psychologa z klientem. Rogers podkreśla wcześniej koncepcja aktów mowy (Austin, 1962/1993)
(Rogers i Farson, 1957/1987), że aktywnie słucha­ nie została jeszcze opublikowana, analogia między
jąc, psycholog przekazuje klientowi, że jest zaintere­ nimi jest jednak bardzo wyraźna. Rogers pokazał, że
sowany nim jako osobą, że jego uczucia i myśli uwa­ słuchanie jest działaniem i powoduje skutki - wbrew

RAMKA 3.1.
J a k r a d z ić s o b ie z p r z e s a d n y m ża rto w a n ie m klienta p o d c z a s
w yw iadu

(1) Spraw, aby klient poczuł się spokojnie i kom fortow o w sytuacji badania.
(2) Zauważ, że klient wybrat humor jako narzędzie komunikacji, aby przekazać w ten sposób jakąś in­
formację - zw róć uwagę na tę wiadom ość I postaraj się zrozumieć jej znaczenie w kontekście całej
opowieści klienta.
(3) Zauważ, o czym rozmawialiście, gdy klient zaczął żartować.
(4) Praktykuj aktywne słuchanie. Przekazuj komunikaty zwrotne, aby wyjaśnić znaczenie w ypow iedzi -
zarów no podczas caiego wywiadu, jak i w odniesieniu do żartów i humorystycznych anegdot.
(5) Jeśli klient opow iada ci tę samą anegdotę po raz kolejny, poproś o dodatkow e szczegóły, których
jeszcze nie słyszałaś^ Zauważ, że opow ieść najwidoczniej jest dla klienta istotna z jakiegoś pow o­
du, którego jeszcze nie uchwyciłaś w pełni. Zatrzymaj się przy tym I dopytuj, aż zrozum iesz ukryte
w tej opowieści znaczenie.
(6) Jeśli hum orw ydaje się środkiem do zachowania twarzy w trudnej sytuacji, pozw ól klientowi w peł­
ni wyjaśnić wszystkie okoliczności.
(7) Pamiętaj, że klient może nie być świadom, iż używa humoru. Zwróć uwagę na inne werbalne i nie­
werbalne przejawy niepokoju czy dyskomfortu.

(8) Buduj pytania, które pozw olą klientowi przedstawić fakty i uczucia kryjące się za jego żartowaniem.

(9) Śmiej się razem z klientem lub uśmiechaj się - o ile jest to stosowne.
(10) Nie pozw ól jed n a k aby twoja rola psychologa rozmyła się w towarzyskiej wym ianie a n e g d o t-w y ­
w iad nie jest odpow iednią okazją do wzajemnego opowiadania sobie zabawnych historyjek!

Ź ró d ło : o p ra c o w a n ie w ła s n e n a p o d s ta w ie S parks, Travis i T h o m p s o n , 2 0 0 5 , s. 3 4 1 .

- Pragnąc uniknąć scronniao^ ci w obec którejkolw iek z płci (gen(fer .7

postanow iłam zastosow ać iii fom ję żeńsk ja k o ogólną. Do niedawiJ<i bowiem
w p ub likacjach d o m ino w ał, ja k w iem y, rodzaj m ęski stosow any w funkcji ogólnej, co w spółcześnie uw aża się za przejaw Językow ej dyskrym inacji kobiet.
Zdecydow afam się zatem na św iad om e faw oryzow anie rodzaju dotychczas pomijanego, co - m am nadzieję - pr/.yczyni się do szybszego nadejścia czasów
p ub lik acji w o lnych od stronniczości, w których autorzy będq obie form y stosow ać w m niej więcej rów nych proporcjach.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu

potocznym wyobrażeniom, że słuchając, w zasadzie

mę językową oraz specyficzną intencję, której reali­
nie robi się nic, że jest to czynność czysto receptyw-
zacji służą. Na przykład „ujawnianiem" są wypowie­
na i nie wywiera wpływu na otoczenie.
dzi w pierwszej osobie, formułowane z zamiarem
Aktywne słuclianie to umiejętność niezwykle
powiadomienia o myślach, uczuciach czy życzeniach
przydatna dla psychologa diagnosty. Oprócz opisa­
osoby mówiącej. Każda z kategorii wypowiedzi zo­
nego wcześniej znaczenia ogólnego w budowaniu
stała szczegółowo opisana zarówno teoretycznie,
relacji diagnostycznej, okazało się bardzo pomocne
jak i na poziomie wskaźników, przeprowadzono też
w różnych specyficznych sytuacjach diagnostycz­
badania walidacyjne i opracowano podręcznik (Sti­
nych, między innymi w rozpoznawaniu trudnych
les, 1992), dzięki czemu system Stilesa mógł być
uczuć i emocji przeżywanych przez osoby owdowia­
stosowany w wielu studiach empirycznych nad
łe (Payne, Jarrett, Wiies i Field, 2002), chore na ra­
strukturami werbalnymi w interakgach (Stiies, 1978),
ka (Ryan i in., 2005) czy przygotowujące się do po­
w tym w znanym projekcie z Sheffield, dotyczącyni
ważnych zabiegów chirurgicznych (de L. Home
procesu terapeutycznego w różnych orientacjach
i Yatmanidis, 1994). Aktywne słuchanie jest też
teoretycznych (Stiles, Shapiro i Firth-Cozens, 1988).
prawdopodobnie najlepszym sposobem na odczyty­
Kilka lat później Stiles i współpracownicy (Stiles
wanie emocjonalnych znaczeń ukrytych za nietypo­
i Putnam, 1992; Stiles i Shapiro, 1995) zapropono­
wymi zachowaniami klientów, takimi jak przesadne
wali nowe podejście do analizy interakgi werbalnych,
posługiwanie się humorem podczas konsultacji
w którym jednostką analizy jest nie pojedyncza wy­
(Sparks, Travis i Thompson, 2005).
powiedź psychologa lub klienta, lecz fragment ich
Czytelnik obeznany z terminologią dotyczącą
konwersacji, w którym zachodzi określony typ wy­
komunikacji interpersonalnej zauważył z pewno­
miany - stąd nazwa nowego systemu klas}ffikacji:
ścią, że kluczowy w aktywnym słuchaniu rodzaj wy­
Układ Wymiany Werbalnej (Yerbal Exchange Struc-
powiedzi - komunikat zwrotny - można uznać za
ture - VES). Elementy składowe każdego epizodu
parafrazę. Więcej na jej temat piszę w kolejnym pod­
wymiany nadal są określane w kategoriach VRM,
rozdziale.
jednak w kontekście dialogu z partnerem interakcji
nabierają nowego znaczenia, bardziej zbliżonego do
realiów kontaktu psychologa z klientem. W rzeczy­
3 .1 .3 . R epertu ar wypowiedzi wistych interakcjach bowiem wszelkie wypowiedzi
należących do różnych Itategorii zawsze padają w kontekście innych wypowiedzi,
które współokreślają ich znaczenie. Układ Wymia­
Zainteresowanie psychologów formami ich profe­
ny Werbalnej uwzględnia osiem kategorii: opowia­
sjonalnej komunikacji z klientami zaowocowało licz­
danie historii, ujawnianie, objaśnianie, dowiadywanie
nymi badaniami nad stosowaniem i skutecznością
się, interpretowanie, badanie, zalecanie i zmienianie
różnych form wypowiedzi. Przegląd tych badań
struktury. Na przykład „opowiadaniem historii” są
i opartych na nich koncepcji przedstawiła w polskim
takie epizody wymiany, w których klient udziela in­
piśmiennictwie Dominika Ustjan (2005a).
formacji, a psycholog potwierdza, że słucha z uwa­
Interesującą kategoryzację różnych form reak­
gą jego wypowiedzi. „Objaśnianie” zaś to interak­
cji werbalnych psychologa zaproponował William
cje, w których psycholog udziela informacji, a klient
B. Stiles (1978; por. Ustjan, 2005a; Nęcki, 1996).
potwierdza, że słucha z uwagą. Z kolei „badanie”
Klasyfikacja ta, w skrócie zwana VRM (Yerbal Re-
polega na tym, że psycholog proponuje odzwiercie­
sponse Modes), uwzględnia dziewięć kategorii wy­
dlenie, a klient potwierdza jego trafność lub je j za­
powiedzi: ujawnianie, podawanie do wiadomości,
przecza. Analizy empiryczne wykorzystujące Układ
dawanie rad, potwierdzanie, pytanie, oznaki uwagi,
Wymiany Werbalnej, w tym powtórne analizy ma­
interpretowanie, odzwierciedlanie oraz kategoria
teriału zebranego w projekcie z Sheffield (Stiles
„inne”. Kategorie te są definiowane poprzez ich for­
i Shapiro, 1995), pozwoliły rozpoznać mocne stro-

I
 I Diagnoza psychologiczna
ITABELA 3.1.
Kategorie zrewidowanej klasyfikacji
Potwierdzanie D os ta raa n ie klientow i w sparcia em ocjonalnego,
{approvali M tw ierdzenia, uspokojenia i wzm ocnienia.
Inform ow anie D ostaraanie klientowi informacji w fo rm ie danych,
Inform ation) fa k tó w lub źródeł.
Bezpośrednie Wskazówki lub sugestie d o ty a ą c e tego, co klient
zalecenia m a zrobić (w trakcie sesji lub poza nią).
[direct guićance)
Pytania zam knięte Skierowana do klienta prośba o podanie konkret­
nych danych lub specyfianych informacji.
{closed guestionśl
Pytania otw arte Zachęcenie klienta do w yp ow iedzi na jakiś te m a t j
(do zbadania jakiegoś zagadnienia lub do jego roz-1
(open questions]
w inięcia) albo prośba o w yjaśnienie jakiejś kwestii.
Parafraza Odzwierciedlenie lub podsum owanie tego, co klient
(parap/irase) zakom unikow ał w erb a ln ie lub niew erbalnie; nie
w prow adza now ej perspektywy, nie proponuje w y­
jaśnień; obejm uje pow tórzenie (innym i słow am i)
treści w ypow iedzi klienta [restatem ent], odzw ier­
ciedlenie jeg o u a u ć {refleaion), odniesienie się do
sygnałów niewerbalnych {n o n m b a lre fe ren h , pod­
sum ow anie {sum m ar^.
Proponowanie wyjaśnienia, alternatywnego z n a a e -
Interpretacja
{interpretation) nia albo nowych ram odniesienia dla u a u ć , zacho­
w a ń a y właściwości klienta; wychodzi poza to, co
klient jaw nie rozpoznaje: może służyć pokazywaniu
klientow i zw iązków m iędzy z pozoru odrębnym i
stw ierdzeniam i lub zdarzeniam i, interpretow aniu
obron, ua u ć, opom łub przeniesienia, a także w ska­
zyw aniu w ątków , w zorcó w łub rełacji przyczyno­
wych w zachowaniu i osobowości klienta bądź od­
noszeniu zdarzenia aktualnego do przeszłości.
Konfrontacja W ykazyw anie niezgodności lub sprzeaności, ale
bez dostarczania ich w yjaśnień (źródeł): niezgod­
[confrontatioril
ność m oże d o ty a y ć różnych stwierdzeń Wierna, je­
go stów i zachow ań albo spostrzeżeń klienta i psy­
chologa; psycholog m oże użyć konfrontacji, aby
zachęcić klienta do poradzenia sobie z niespójnością
a y napięcietit pom iędzy niezgodnym i e le m e n ta m i;
jego zachowania i/lub w ypow iedzi.
D zielenie się z klientem w łasnym i u a u c ia m i lub
U jaw nianie siebie
[s e lf-d i$ d o m ^ osobistymi d o św iadaeniam i.
źródło: opra co w a n ie w łas n e na p o d s ta w ie Ustjan, 2 0 0 5 a , s. 133.
Za zgodą w y d a w c y © Pracow nia Testów Psycłiologicznych Polskiego
T o w a izy s tw a Psychologicznego.
ny tego systemu, do których należy zdolność uka­
zania dynamiki kontaktu psychologa z klientem na
przestrzeni kilku lub kilkunastu spotkań.
Najszerzej znana i powszechnie stosowana jest
kategoryzacja Clary Hill, która w swej ostatecznej,
zrewidowanej wersji (Hill, 1986) obejmuje dziewięć
podstawowych kategorii reakcji werbalnych psycho­
loga. Kategorie te przedstawia tabela 3.1.
System kategorii Hill (1992) sprawdzi! się jako
trafne i rzetelne narzędzie oceny zachowań werbal­
nych psychologa. Choć został stworzony przede
wszystkim z myślą o procesie terapeutycznym, sto­
sowano go także w badaniach nad zachowaniami
werbalnymi psychologa w innych sytuacjach profesjo­
nalnych (Nagel. Hoffman i Hill, 1995; Tryon, 2003).
Interesujące dane zebrano na temat dynamiki
stosowania różnych kategorii wypowiedzi w róż­
nych fazach spotkań z danym klientem. W jednym
z tego typu badań (Tryon, 2003) poddano obserwa­
cji przebieg wstępnych wywiadów z osobami zgła­
szającymi się po pomoc do ośrodka psychoterapeu­
tycznego. Wszystkie wywiady podzielono na dwie
grupy: angażujące, czyli te, których skutkiem było
podjęcie terapii przez osobę konsultowaną, oraz nie-
angażujące, czyli te, po których osoba ta nie zgłosi­
ła się ponownie do ośrodka. Wszystkie sesje podzie­
lono na trzy równe odcinki czasowe i porównano
proporcje różnych kategorii wypowiedzi psychologa
(według kategoryzacji Hill) w każdej z tych tercji.
Okazało się, że wywiady angażujące i nieangażują-
ce różniły się ogólną proporcją pięciu spośród dzie­
więciu kategorii Hill - w wywiadach angażujących
więcej było informowania i pytań zamkniętych,
a mniej interpretacji, konfrontacji i ujawniania siebie
przez psychologa. Najbardziej interesujące są jednak
różnice dotyczące zmian tych proporcji w czasie.
Jak pokazuje wykres na rycinie 3.2, konsultacje,
których skutkiem było podjęcie terapii przez osobę
konsultowaną, rozpoczynały się od stosunkowo du­
żej liczby pytań zamkniętych, która stopniowo mala­
ła w miarę rozwoju interakcji, a miejsce pytań zajmo­
wało informowanie, którego proporcja stale wzrastała
w kolejnych tercjach wywiadu. W wywiadach niean-
gażujących wzorzec ten się nie pojawił. Autorka bada­
nia sądzi, że duża liczba pytań na początku pozwala
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu »l
'M/YWiaćjyairtgK^
------ - )iuyvwady nieangazująte
RYCINA 3.Z.
P ro p o rc je p ytań za m k n ię ty ch (A) i inform ow ania (B) w kolejnych te r c ja c h w yw iadu w s tę p n e g o
Żródlo; Tryon, 2003, s. 33. Za zgodą wydawcy © Taylor and Francis, Inc.
szybko określić, na czym polega problem klienta,
i skupić się na udzielaniu informacji o możliwościach
pomocy w rozwiązaniu owego problemu - to wiaśnie
decyduje o skuteczności konsultacji.
Kategoryzację Hill stosowano również w licz­
nych badaniach dotyczących specyficzności zacho­
wań werbalnych psychologów różnych specjalności
i orientacji teoretycznych, a także innych profesjo­
nalistów. Przykładowe wyniki takich badań prezen­
tuje tabela 3.2.
Jak widać w tabeli 3.2, wzorce zachowań wer­
balnych poszczególnych grup profesjonalistów są
złożone i niełatwo je określić w sposób jednoznacz­
ny. Autorki badania proponują posługiwanie się kore­
lacyjnymi wskaźnikami podobieństwa do wybranych
wzorców, którymi w tym przypadku są mistrzowie
psychoterapii (oceny ich zachowań werbalnych do­
konano na podstawie nagrań z prowadzonych przez
nich sesji). W analizach tych okazało się między in­
nymi, że zachowania werbalne konsultantów do
spraw karieiy wykazują największe podobieństwo
do wzorca zachowań Alberta Ellisa, ojca terapii po­
znawczej, a zupełnie nie przypominają humanistycz­
nych praktyk Carla R. Rogersa.
Nie udało się zaś wyłonić wspólnego wzorca dla
wszystkich psychologów - rodzaj praktyki psycholo­
gicznej oraz orientacja teoretyczna mają wielki
wpływ na stosowanie instrumentów komunikacyj­
nych. Niewątpliwe jest tylko jedno: tym, co z pew­
nością wyróżnia psychologów w porównaniu z inny­
mi grupami, jest zwiększony odsetek parafraz w ich
wypowiedziach. Tak więc możemy uznać parafrazę
niejako za znak firmowy psychologa profesjonalisty.
H 3 .1 .4 . Konstruowanie p arafraz,
pytań i wypowiedzi Ja
Podczas przeprowadzania diagnozy psychologicz­
nej parafraza jest nieocenionym instrumentem,
dzięki któremu psycholog buduje kontakt, pogłę­
bia rozmowę i nadaje relacji z klientem tę specy-
I
 « Diagnoza psychologiczna

TA B EU 3 .S.
Proporcje stosowania różnych kategorii reakcji werbalnych [wg kategoryzacji Hill] przez
I psychologów w porównaniu z innymi grupami

M is tr z o w ie
B a d a n e g ru p y P sy cholodzy N ie p s y c h o lo d z y
p s y c h o te ra p ii

Rogers Ellis terapeuci konsultanci liderzy prawnicy

Potwierdzanie 0 ,02 0,01 0 ,06 0 ,0 5 0,0 6 0 ,03

Inform ow anie 0 ,16 0 ,42 0 ,23 0,42 0,43 0,6 3

Bezpośrednie zalecenia 0 ,0 0 0 ,1 8 0,05 0 ,1 8 0,11 0 ,0 5

Pytania zam knięte 0 ,0 5 0 ,0 9 0 ,1 9 0 ,0 9 0,11 0 ,2 0

Pytania otw arte 002 0 ,0 5 0 ,13 0 ,0 5 0 ,0 4 0 ,02

P arafraza 0 ,4 2 0 ,1 4 0 ,2 0 0 ,1 4 0 ,0 9 0 ,0 4

Interpretowanie 0 ,1 6 0,0 4 0,0B 0 ,04 0,01 0 ,0 0

Konfrontowanie 0 ,0 5 0,01 0 ,05 0,01 0,01 0 ,0 0

Ujaw nianie siebie 0,02 0 ,0 0 0,01 0 ,02 0 ,13 0,0 0

U w a g a : W badan iu w zięty udział d w ie grupy psychologów - terapeuci prow adzący k ró tko term inow ą te ra p ię p s yc h o d y n a m ia n ą oraz konsultanci
do sp raw kariery, a tak że d w ie g rupy niepsych olo gów - liderzy grup sam opom ocow ych i praw n icy. Proporcje różnych kategorii w w yp o w ie d ziac h
Carla R. Rogersa i A lberta Ellisa określono na pods ta w ie nagrań z ich sesji te ra p e u ty a n y c h .
Źródło: opra co w a n ie w łas ne na pods ta w ie zm odyfiko w anej ta b e li w N a g el, Hoffm an i Hill, 1 9 9 5 , s. 1 03 . Za zg o d ą w y d a w c y © Am erican
Counseling Association.

ficzną, psychologiczną jakość, płynącą z akceptacji
i zainteresowania subiektjwnym światem drugie­
go człowieka.
Konstruowanie udanych parafraz jest umiejęt­
nością, której trzeba się nauczyć, nierzadko prze­
zwyciężając przy tym utrwalone nawyki kulturo­
we, wyniesione z życia codziennego. Trzeba na
przykład powstrzymać odruch pocieszania wobec
kogoś, kto mówi, że jego sprawy układają się źle.
Życzliwe „Nie martw się!”, które niejako samo przy­
chodzi na myśl w takiej sytuacji, zawiera bowiem
domyślny nakaz: „Nie czuj tego, co czujesz”, lub co
najmniej wezwanie: „Nie psujmy sobie humoru mó­
wieniem o smutnych rzeczach”. Jest to więc prze­
ciwieństwo uwagi, akceptacji i empatii wobec uczuć
rozmówcy, będących podstawą profesjonalnej po­
stawy psychologa.
Nie każde jednak nazwanie przypuszczalnych
przeżyć osoby badanej, stojących za je j słowami, jest
parafrazą. Poprawnie zbudowana parafraza kończy
się prośbą do osoby badanej o potwierdzenie, że dia­
gnosta dobrzeją zrozumiał, lub o ewentualne spro­
stowanie, czy też uzupełnienie jego wypowiedzi. Nie
jest więc parafrazą - lecz niedozwoloną sugestią (!)
- informacja o tym, jak diagnosta zrozumiał słowa
osoby badanej, wyrażona w taki sposób, że osoba
badana nie może tego sprostować. Na przykład:
PSEUDOPARAFRAZA
- Niestety, nie zawsze zgadzam y się z mężem,..
- M artw i panią, że nie są paiistw o zgodnym m ałżeństw em ,
A proszę mi powiedzieć, ja k a ę s to dochodzi do kłótni?
Prawdziwa parafraza wynika z dążenia diagno­
sty do jak najlepszego zrozumienia uczuć i myśli
osoby badanej, dlatego zawsze zachęca ją do roz­
wijania wypowiedzi, nigdy zaś nie zamyka je j ust.
Przykładowa wymiana zdań mogłaby wówczas roz­
winąć się tak:
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu bR

PARAFRAZA
go tematu („Jak członkowie rodziny spędzają wol­
- Niestety, nie zawsze zgadzam y się z m ężem ...
ny czas?”). Wyróżnia się też kategorie pytań ze
- M artw i panią, że nie są państwo zgodnym małżeństwem -
względu na ich formę: pytania bezpośrednie („Czy
a y dobrze się domyślam?
jest pani zadowolona ze swojej pracy?”), projekcyj­
- Nie całkiem. Chodzi o to, że moja mama zawsze uważała tak
ne („Czy pani zdaniem kobiety są na ogół zadowo­
samo, jak ojciec, a ja a ę s to mam inne zdanie niż mój mąż i żal
lone ze swojej pracy?”), hipotetyczne („Przypuść­
mi go, że nie może być takim autoiytetem w domu, jak to męż-
my, że miałaby pani możliwość dowolnej zmiany
a y ż n i lubią.
pracy - co by pani zrobiła?”) lub uwikłane („Ludzie
bywają w różnym stopniu zadowoleni ze swojej pra­
Choć parafraza pozostaje podstawowym instru­
cy - niektórzy chcieliby ją zmienić lub wiele zmie­
mentem profesjonalnej komunikacji psychologa
nić w swoim miejscu pracy, inni zmieniliby tylko
z klientem, inne rodzaje wypowiedzi - w tym przede
trochę, a są też tacy, którym jest dobrze z taką pra­
wszystkim pytania - również odgrywają bardzo
cą, jaką mają. A jak to jest w pani przypadku?”).
istotną rolę, a ich poprawne konstruowanie stano­
Profesjonalna kompetencja komunikacyjna wy­
wi ważną umiejętność diagnosty.
raża się w umiejętności skonstruowania pytania
Wyróżnia się wiele rodzajów pytań. Dobrze zna­
optymalnego w danym kontekście i dla danej osoby
ny i szeroko stosowany (por. omówioną wcześniej
badanej, co wynika między innymi z przewidywa­
kategoryzację Hill) jest ogólny podział na pytania
nia, jak taka lub inna forma wypowiedzi może zo­
otwarte, które pozostawiają osobie badanej swobo­
stać odebrana. Na przykład pytania wprost są zwy­
dę wyboru treści i formy odpowiedzi, oraz pytania
kle bardziej zagrażające niż uwikłane, projekcyjne
zamknięte, ograniczające z góry zakres pożądanych
czy odroczone (zadawane po upływie pewnego cza­
odpowiedzi najczęściej do potwierdzenia, zaprze­
su od wprowadzenia danego wątku), jednak nie jest
czenia lub podania konkretnej informacji. W ramce
to reguła - nietrudno wyobrazić sobie na przykład
3.2 podano kilka przykładów obu rodzajów pytań.
wzrost niepokoju u kandydata do pracy, który pod­
Z punktu widzenia struktury badania rozróżnia
czas rozmowy kwalifikacyjnej nie jest pytany o swo­
się pytania właściwe i przejściowe, czyli te, które
je kompetencje wprost, lecz w sposób projekcyjny
dotyczą informacji potrzebnych diagnoście („Czy
lub uwikłany. Ważnym składnikiem kompetencji ko­
wszyscy członkowie rodziny uczestniczą w konflik­
munikacyjnej jest umiejętność formułowania pytań
tach?”), oraz te, które pomagają przejść do właściwe­
tak, aby nie byty one zagrażające, oceniające czy su-

RAMKA 3.a.

P r z y k ła d y p yta ń o tw a rty c h i z a m k n ię ty c h

Pytania otwarte
Pytarłia zamknięte
Jak pan się czuje w nowej pracy?
Czy nowa praca spełnia pana oczekiwania?
Co pani sądzi o legalizacji związków
Czy popiera pani legalizację zw iązków
homoseksualnych?
homoseksualnych?
Co robisz, gdy masz kłopoty w szkole?
Do kogo zwracasz się o pomoc, gdy masz
kłopoty w szkole?
Co jeszcze może mieć związek z tym problemem?
Czy pani relacje z matką mają związek z tym
problemem?
 Diagnoza psifchologiczna
TABELA 3.3.
IJak poprawić źle skonstruowane pytanie?
ZtE PYTANIE
Jak pani sądzi, czy zachowanie mąża w tej
sytuacji było odpowiednie?
Czy jako osoba w ierząca jest pan przeciwny
rozwodom?
Czy bije pan swoje dzieci?
Dlaczego uciekłeś z domu?
Chyba źle pani w ybrała kierunek studiów,
prawda?
Czy żałuje pan teraz swojego zachowania?
źródło: o pracow anie na pods ta w ie Ustjan, 2 0 0 5 b , s. 1 6 4 -1 6 5 . Za zgodą w y d a w c y © Pracow nia T e stó w Psychologicznych Polskiego Tow arzys tw a
P sychologicznego.
gerujące, co nie tylko byłoby niekorzystne dla oso­
by badanej, ale także obniżyłoby wartość diagno­
styczną danych. Wiele konkretnych wskazówek na
ten temat można znaleźć w pracy Dominiki Ustjan
(2005b)^, obfitującej w zestawienia, których przy­
kładem jest tabela 3.3.
Łatwiej jest budować właściwą relację diagno­
styczną, opartą na zaufaniu i współpracy, gdy oso­
ba badana spostrzega psychologa jako konkretną
osobę, nastawioną do niej życzliwie i zainteresowa­
ną je j sprawami, a niejako chłodnego funkcjonariu­
sza, który po prostu wykonuje swoje zadanie - prze­
prowadza testy i zadaje pytania. Takiej podmiotowej
relacji dobrze służy stosowanie wypowiedzi osobi­
stych zamiast bezosobowych. Przypominają one tak
zwane komunikaty Ja , zalecane jako instrument
asertywnego, nienadużywającego wywierania wpły­
wu na innych (choć ich funkcja w badaniu psycho­
logicznym jest inna; Gordon, 1996; Gut i Haman,
2001). Każde pytanie i każdą parafrazę można wy­
razić w formie wypowiedzi Ja poprzez dodanie fra-
Tam ró w n ież znajdzie C zy teln ik n:ijpelnicjs7.y w lite ratu rze polskiej przegląd różnych rod zajów instrum entów kom unikacyjnych.
POPRAWIONE PYTANIE NA CZYM POLEGA POPRAWA?
Jak ocenia pani zachow anie męża w tej sytuacji?
Pytanie zam knięte, sugerujące > pytanie
Jaki jest pana stosunek do rozwodów? otw arte, neutralne
Jak pan sądzi, jakiego rodzaju kary rodzice
najczęściej stosują w obec swoich dzieci?
Pytanie bezpośrednie, zagrażające > pytanie
Jak myślisz, co spraw ia, że młodzi ludzie uciekają projekcyjne
z domu?
Gdyłry jeszcze raz m iała pani m ożliwość wyboru
studiów, na jaki kierunek by się pani
Pytanie oceniające, zagrażające > pytanie
zdecydowała?
hipotetyczne
Jak chciałby się pan zachować, gdyby m ógł pan
przeżyć tę sytuację jeszcze raz?
| TABELA
ta 3.4.
| Kategorie
kć zrewidowanej klasyfikacji Hiil
PYTANIE K O M U N IK A T JA
w y p o w ie d ź b e zo so b o w a w y p o w ie d ź osobista
Jak ocenia pani zachow anie m ęża Z a s ta n a w ia m się, ja k pani ocenia
w tej sytuacji? zachow anie męża w tej sytuacji.
Jaki jest pana stosunek do roz­ C h c ia łb y m d o b rz e p a n a zro zu ­
w odów ? m ieć , dlatego pro s zę m i p o w ie ­
d zie ć, jak i jes t pana stosunek do
rozw odów .
PARAFRAZA KO lIflUNIKATJA
w y p o w ie d ź b e zo so b o w a w y p o w ie d ź osobista
M a rtw i to pana, czy tak? W y d a je m i się, ze to p ana m artw i, 1
i czy tak?
i Gdy pani teraz o tym opowiada, po- G dy słu cham , jak pani teraz o tym
i wracają te same uczucia, prawda? opow iada, odno s zę w ra ż e n ie , że
pow racają te sam e uczucia. Czy
m o je w ra ż e n ie je s t trafne?
źró d ło : opra co w a n ie wtasne.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

zy wyrażającej intencje lub odczucia mówiącego.

semantycznej (Matuszewski, 2000), a system anali­
W tabeli 3.4 zebrano kilka przykładów.
zowania - od systemu doświadczania (Trzebińska,
Dzięki wypowiedziom w formie osobistej dia­
1998). Pytania diagnosty mogą być adresowane do
gnosta niejako przyjmuje ludzką twarz w oczach
każdej z tych struktur niezależnie i niekiedy powodo­
osoby badanej. Jego intencje stają się czytelne, a za­
wać sprzeczne odpowiedzi (zob. tabela 3.5).
chowania - bardziej przewidywalne, co chroni oso­
Wartość diagnostyczną mają obie przedstawione
bę badaną przed poczuciem braku kontroli nad sy­
w tabeli - niezgodne - odpowiedzi na pytanie o spo­
tuacją. Jest to więc pożądane zarówno z punktu
sób spędzania wolnego czasu przez tego samego
widzenia zapewniania optymalnych warunków do
człowieka. Pierwsza z nich informuje o sądach ba­
badania, jak i ze względów etycznych.
danego, druga o jego doświadczeniu, a zestawienie
ich razem pokazuje, że nie ma zgodności pomiędzy
tym, co badany myśli, a tym, czego w konkretnych
^ 3 . 1 . 5 . W iedza psychologiczna
sytuacjach doświadcza. Każda odpowiedź zatem po­
w sfużbie efektywnej komunikacji
tencjalnie może być użyteczna diagnostycznie, pro­
blem jedynie w tym, jakie wnioski na je j podstawie
W praktyce psychodiagnostycznej przydatna jest nie
będziemy wyciągać. Chcąc się dowiedzieć, co bada­
tylko wiedza dotycząca bezpośrednio diagnozy, lecz
ny myśli na dany temat, diagnosta powinien formu­
catość wiedzy psychologicznej, wyniesionej ze stu­
łować pytania odnoszące się do systemu analizowa­
diów i później aktualizowanej poprzez bieżącą lek­
nia, czyli prosić o ogólne oceny, sądy, przekonania.
turę profesjonalnych publikacji oraz uczestnictwo
Jeśli zaś zamiarem diagnosty jest dowiedzenie się,
w konferencjach i szkoleniach. W różnych zadaniach
jakie są rzeczywiste zachowania badanego, powi­
diagnostycznych bardzo pomocna okazuje się za­
nien on adresować swoje pytania do systemu do-
równo podstawowa wiedza o procesach poznaw­
świadczeniowego i pamięci epizodycznej, a więc py­
czych, pamięci, emocjach czy motywacji, jak i wie­
tać o konkretne zdarzenia, wyraźnie umiejscowione
dza o procesach grupowych, wpfywie spofecznym
w czasie i przestrzeni.
czy zniekształceniach w spostrzeganiu ludzi. Dla
Niekiedy początkujący diagności zdają się zapo­
kompetencji komunikacyjnej szczególnie istotna jest
minać, że ludzie na ogół mają dość ograniczony
znajomość prawidłowości procesów afektywno-po-
wgląd w swoje stany wewnętrzne. Zadając z pozom
znawczych, która pomaga budować pytania oraz in­
bardzo psychologiczne pytanie: „Jakie emocje wywo­
ne formy wypowiedzi sprzyjające efektywnemu uzy­
łują w tobie spotkania z ludźmi?”, można uzyskać
skiwaniu informacji i porozumiewaniu się z ludźmi.
efekt raczej nie diagnostyczny, lecz humorystyczny
Jak bardzo ważne jest to ogólne przygotowanie psy­
(gdy osoba badana odpowie np. „Głębokie...”). Od­
chologiczne, przekonujemy się na podstawie niepo­
powiedź na tego typu pytanie bezpośrednie może
wodzeń przedstawicieli innych profesji w zadaniach,
nas w najlepszym razie poinformować o tym, jakie
które pod pewnymi względami przypominają postę­
emocje osoba badana we własnym mniemaniu prze­
powanie diagnostyczne w psychologii. Ramka 3.3
zywa lub jakie emocje chciałaby przeżywać. Albo
prezentuje trudności w przesłuchiwaniu świadków
też chciałaby, abyśmy my sądzili, że przeżywa - nie
i podejrzanych metodami policyjnymi, które nie zo­
zapominajmy bowiem, że zachowanie werbalne, jak
stały oparte na rzetelnej wiedzy psychologicznej.
każde inne, m oże być pragmatycznym środkiem
Chcąc podczas wywiadu diagnostycznego skon­
w dążeniu do celu. Nie próbowalibyśmy przecież
struować dobrą parafrazę lub pytanie, warto odwołać
diagnozować skłonności do występku poprzez py­
się do psychologicznej wiedzy o poznawczym i emo­
tanie ludzi, czy są uczciwi!
cjonalnym funkcjonowaniu człowieka. Wiadomo, że
Stawianie tego rodzaju pytań osobom badanym
pamięć zdarzeń jest względnie odrębna od pamięci
dowodzi, że diagnosta wybiera drogę na skróty.
 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.3.
N ie s k u te c z n y wywiad policyjny

Pierwsze badania, prowadzone w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, wykazały nieskuteczność pro­
cedur stosowanych przez policję podczas przesłuchiwania świadków i podejrzanych. Okazało się (Fisher, Gei-
selman i Raymond, 1987), że techniki przesłuchań policyjnych powodują nieefektywną komunikację i trud­
ności świadków z przypominaniem sobie zdarzeń. Dalsze badania na ten temat przeprowadzono w różnych
krajach świata - w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Kanadzie - I wszędzie uzyskano
podobne wyniki. Okazało się, że policjanci z całego świata popełniają te same btędy w prowadzeniu prze­
słuchania!
Owe błędy to przede wszystkim:

(1) Nadużywanie form uły pytanie - odpow iedź (tzw. rozmowa w tem pie staccato).
(2) Stałe przerywanie świadkowi, które sprawia, że nie ma on szans uporządkować swojej relacji ani
wejść w kontakt z własnymi wspomnieniami.
(3) Stosowanie sztywnej, z góry wyznaczonej kolejności pytań bez w zględu na to, jak rozwija się kon­
kretna rozmowa, a także używanie niewłaściwych form pytań, w tym głównie;

(a) stosunkowo niewielu pytań otwartych, które pozwalają na sw obodną eksplorację wspom nień
o zdarzeniu;
(b) nadużywanie pytań zamkniętych, które dopuszczają tylko udzielenie z góry założonych katego­
rii informacji:
(c) stosowanie tak zwanych pytań naprowadzających, a w istocie sugerujących, na przykład „Jakie­
go koloru miał walizkę?" Cświadek wcześniej nie wspom inał o walizce);
(d) stosowanie pytań zwielokrotnionych, czyli zawierających kilka wątpliw ości w jednym zdaniu,
na przykład „W co byli ubrani?" (skoro chodzi o kilka osób. to każda z nich mogta być ubrana inaaej);
(e) stosowanie pytań z wymuszonym wyborem, zwłaszcza gdy m ożliw e odpow iedzi są niekom ­
pletne lub żadna z nich nie odpowiada rzeczywistości, na przykład „Byt ogolony czy miał bro­
dę?" (mógł mieć tylko wąsy); „Przyjechała sama czy z mężem?" (mogła przyjechać z kochankiem,
z ciotką, z wieloma innymi osobami).

Takie pytania są błędne z logicznego punktu widzenia i mogą prow adzić do zasugerowania św iadko­
wi innego stanu rzeczy niż ten, który on zapamiętał,

Tabela 3.6 pokazuje typow e wyniki jednego z badań na tem at proporcji tych niefortunnych kategorii
pytań w tradycyjnym wyw iadzie policyjnym.

chcąc uprościć sobie zadanie. Są to bow iem pj^a-
nia, na które sam pow inien znaleźć odpow iedź - je-
śli go ona rzeczyw iście interesuje. J a k ie em ocje
przeżywa osoba badana w kontaktach z ludźm i, d la -
czego ma trudności w porozum ieniu się z partnerem,
c z y często zachowuje się agresywnie, ja k ą ro lę od-
grywa m acierzyństwo w jej życiu - to przykłady py-
tań, które diagnosta może zadać so b ie (jako pytania
badawcze), błędem zaś jest kierow anie ich do osoby
badanej i oczekiw anie, że ud zieli nam ona odpowie-
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu a P

I TA BEU 3.5.

System analityczny i doświadczeniowy jako

„respondenci”

R o zm o w a o s pędza niu w o ln e g o a a s u
TA B EU 3.6.

Proporcje różnych rodzajów pytań w trądy-

I cyjnym wywiadzie policyjnym

Rodzaj Procent
„Respondent" - system „Respondent" - system doświadczeniowy Przykład
p y ta n ia w szystkich
analityczny
i p y ta ń
-J a k pan zazwyczaj spędza - Co pan robił w ostatni w eekend? O tw arte W co była ubrana? Powiedz mi, jak 2 1%
w olny czas? on w yglądał.
-W y p o ż y a y liś m y z kolegą kilka film ów
- Aktyw nie. Albo wyjeżdżam na w ideo i ta k nam zeszło...
Zam knięte Jakiego koloru m ial kurtkę?
za miasto, albo idę na kort m
czy na basen. Czy podeszła w tedy do ciebie?

Zwielokrotnione W co byli ubrani? Jakiego koloru 10%

Żródio: o p racow anie w łasne.
m iał spodnie i kurtkę?

Z wym uszonym Byl ogolony a y m ial brodę? 3%

wyborem Przyjechała sama a y z mężem?

Naprow adzające Jakiego kolonj m iał walizkę? 2 3%

(Świadek nie w spom inał o walizce)

Źródło: o p racow anie w łas ne na pods ta w ie M e m o n , Hoiley M ilne

K o e h n k e n iB u il, 1 9 9 4 , s. 6 51 .

dzi, którą będziemy mogli od razu zapisać w rapor-

ny podczas wypełniania testów zdolności czy inteli-
de z badania. Jedynym powodem, z jakiego można
gencji, jednak w trakcie bezpośredniej interakcji
pytać ją o to, jest to, że chcemy znać jej opinię na da­
z diagnostą w wywiadzie ważniejszy jest swobodny,
ny temat. Opinia osoby badanej to jednak coś zupeł­
wolny od lęku przed niepowodzeniem dostęp do włas­
nie innego niż opinia diagnosty!
nego doświadczenia. Pytania tego typu bywają też
Ponadto tego rodzaju pytania w wywiadzie dia­
zagrażające za sprawą ukiytego w nich założenia, że
gnostycznym bywają bardzo trudne dla osób bada­
istnieje jakaś sensowna na nie odpowiedź, a więc
nych. Zakładają, że powinny one już wcześniej prze­
ewentualne trudności żle świadczą o osobie badanej.
myśleć daną kwestię, która bywa przecież bardzo
Profesjonalna kompetencja komunikacyjna psy­
złożona. Albo też wymagają od rozmówcy przepro­
chologa wynika zatem w dużej mierze z jego spe­
wadzania na bieżąco skomplikowanych operacji
cjalistycznej wiedzy o organizacji struktur poznaw­
poznawczych. Na przykład odpowiedź na pytanie
czych. Znakomitym przykładem wykorzystania tej
„Czy często...” (zachowujesz się agresywnie, spoty­
wiedzy w praktyce jest tak zwany wywiad poznaw­
kasz się z przyjaciółmi, masz zły nastrój itp.) wyma­
czy {cognitive inteniew - CI; Fisher i Geiselman,
ga przejrzenia kalendarza, przypomnienia sobie
1992; opis w języku polskim m.in. w: Memon, 2003;
i odnotowania wszystkich epizodów danego zdarze­
Rotkiel, 200 5 ), którego skuteczność jako metody
nia, policzenia ich i sformułowania oceny, czy rze­
wydobywania informacji z pamięci, przede wszyst­
czywiście zdarza się to często - w porównaniu z ja ­
kim przy przesłuchiwaniu świadków przestępstw
kimś wzorcem, który także trzeba mieć pod ręką.
(także dzieci), została udowodniona w licznych ba­
Jeżeli nawet badany wykona takie operacje i po dłuż­
daniach. Więcej na ten temat można przeczytać
szej chwili milczenia odpowie „tak” lub „nie”, to ta­ w ramce 3.4.
ka odpowiedź niczemu nie służy, ponieważ nie wie­
Z kolei przykład ignorowania wiedzy psycholo­
my, co ona właściwie dla niego znaczy. Rujnuje zaś
gicznej w podobnym obszarze praktyki stanowi me­
kontakt, wprowadzając badanego w zadaniowy, in­
toda Reida (Inbau, Reid i Buckley, 1986). Jest to
telektualny tryb funkcjonowania, który byłby pożąda-
technika przesłuchiwania osób podejrzanych w po-
 s Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.4.
W yw iad p o zn a w c zy - m e t o d a p rz e s łu c h a n ia o p a r t a na p s y c h o ­
logicznej w iedzy o p r o c e s a c h p o z n a w c z y c h i ko m u n ikacyjn ych

Wywiad poznawczy (Fisher i Geiselman, 1992) powstał jako odpow iedź psychologów na nieskuteczność
tradycyjnych policyjnych technik przesłuchiwania świadków. Podstawy teoretyczne tej procedury odw ołu­
ją się do znanych reguł psychologii pamięci i wynikających z nich zaleceń dla procesu przypominania sobie;

(1) Zasada specyfianości kodowania - wyszukiwanie przechowywanej w pamięci informacji jest łatwiej­
sze, jeśli wskazówki otrzymywane w czasie przypominania są zgodne z sygnałami obecnymi podczas
kodowania (np. nastrój, zapach, muzyka itp.).

(2) Zasada wielości ścieżek dostępu - dostęp do danego śladu pamięciowego można uzyskać różnymi
drogami, za pom ocą różnych skojarzeń i technik.

(3) Schematy poznawcze, które organizują procesy kodowania i odtwarzania informacji, mogą także
prowadzić do zniekształceń, na przykład do wypełniania luk w pamięci danym i pasującymi do sche­
matu, typowymi. W arto podjąć wysiłek, aby uw olnić wspom nienie spod wpływu jednego, określo­
nego schematu.

Specyficzne techniki wywiadu poznawczego, oparte na tych regułach, to:

(1) Zachęcenie świadka, żeby zrekonstruował kontekst zdarzenia. Przykładową instrukcję do realizacji
tego zadania podaje Am ina IVlemon (2003, s. 212).

„[...1 chciałbym, żebyś w rócił myślami do tam tego dnia. Odtw órz sobie w myśli tam ten pokój, tak
jakbyś byt tam znowu... Czy widzisz go? {pauza na odpowiedź) Pomyśl o tym, kto tam był (pauza).
Jak się czułeś? {pauza) Co widziałeś? {pauza) Co słyszałeś? {pauza) Czy czułeś jakiś zapach? {pauza).
Teraz chcę, żebyś powiedział mi jak najwięcej o tym. co się zdarzyło, kiedy przyszedłeś, aby zrobiono
ci zdjęcie".

(2) Instrukcja „Opow iedz wszystko" - jest to poproszenie świadka, by zrelacjonował zdarzenie ze wszyst­
kimi szaeg ółam i, które pamięta - także tymi, które wydają mu się nieistotne, niespójne albo nie­
dokładnie zapamiętane. Trzeba przekonać rozmówcę, że cenne są również informacje niepewne,
a ich przekazanie nie pociągnie ze sobą żadnych konsekwencji, gdyby okazało się, że są niepraw­
dziwe. Ta faza przesłuchania ma zapobiegać dokonywaniu selekcji informacji przez świadków.

(3) Zmiana kolejności - polega na poproszeniu świadka o zrelacjonowanie przebiegu zdarzenia w in­
nej kolejności - od końca d o początku, od najlepiej zapam iętanego momentu do końca, od środka
do początku i tym podobnie. Chodzi tu o rozerwanie łańcuchów automatycznych skojarzeń i o uw ol­
nienie procesu odtwarzania od wpływu schem atów poznawczych.

(4) Zmiana perspektywy - czyli opisywanie zdarzenia z innego punktu widzenia. Stosując tę technikę,
zachęca się świadka, żeby postaw ił się na miejscu innego uczestnika lub obserwatora zdarzeń -
może to być postać realna, ale też fikcyjna. Oto dwa przykłady realizacji tej techniki:
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu » r

TA B EU 3.7. „Chdaiabym , żebyś spróbowała wyobrazić so­

Ś r e d n ia licH ba in fo rm a c ji p ra w id ło w o o d ­ bie, że jesteś pielęgniarką i że widzisz ten pokój
tw o rz o n y c h p r z e z ś w ia d k a w z a le ż n o ś c i od z tego miejsca, w którym ona stała, koto planszy.
te g o , c z y p o licja n t p ro w a d z ą c y p rz e s łu c h a ­ Po prostu pow iedz mi, co widzisz [...]" (Memon
n ie p r z e s z e d ł t r e n in g w p r o c e d u r z e C l 2003, s. 213).
„O pow iedz mi. co m ógłby w idzieć twój m
Policjanci gdyby tam był I...]" {Jaśkiewicz-Obydzińska i Wac
E ta p b a d an ia
T re n o w an i w Cl 2005, s. 6).
N ie tre n o w a n i
Zastosowanie tych reguł w procedurze prz
P ned treningiem 2 6 ,8 3 2 3 ,7 5
słuchiw ania św iadków pozw oliło zwiększyć sk
Po treningu 3 9,5 7 24,21 teczność przypominania sobie przez nich istotnyc
informacji. Przeprow adzono na ten tem at w ie
U w a g a: W szystkie różnice m iędzy w yn ikiem po treningu Cl a pozo­
stałym i są istotne. badań, w tym także z udziałem rzeczywistych p
Żródlo; opracow anie w fasne na podstaw ie Fisher, Geiselm an i A m a- licjantów, którzy byli specjalnie szkoleni w techn
dor, 1 9 8 9 .
kach Cl, a prow adzone przez nich przesłuchań
oceniano zarów no przed treningiem, jak i po nim
Wyniki jednego z takich badań (Fisher, Geiselma
^ i Amador, 1989) prezentuje tabela 3.7.
W wielu podobnych badaniach (zob. Rotkiel, 2005) regularnie uzyskiwano znaczącą poprawę w licz
bie praw idłow o odtworzonych informacji w stosunku do poziom u przed treningiem lub do efektów zwy
ktego wyw iadu standaryzowanego. Jednak procedura wyw iadu poznawczego uwzględnia nie tylko wie

O d w o ^ r " ''? też p sycholog iane zasady efektywnej komunikacj

Odwołują się do nich elementy procedury Cl, które d o ty a ą nawiązania kontaktu ze świadkiem zachowa

mv X T ^ h ? h ° 3 dostosowywania pytań (pod względem tempa, fo

my treści itd.) do procesow zachodzących w trakcie rozmowy. Elementy te zostały dodane do procedury
Cl po kolejnych badaniach, które wykazały ich korzystny w pływ na efektywność wydobywania informac
z pam ięa. Procedurę wzbogaconą o te elementy określa się czasem skrótem ECI (Enhanced Cognitive In
ter^ew; F^ her, Geiselman, 1992; Memon. 2003). W ywiad poznawczy można uznać za bardzo udany pro
dukt psychologiany, stanowiący wkład psychologii w realizację ważnych celów społecznych. Warto zauwa
zyc, ze jest to zarazem produkt prawdziwie psychologiczny w swej naturze - jego stworzenie nie byłob

stępowaniu śledczym, niestety powszechnie stosowa­

i Gudjonsson, 2004; po polsku zob. Vrij, 2003). Roz­
na w różnych krajach, mimo że pozostaje w sprzecz­
szerzone informacje na temat metody Reida Czytel­
ności z wiedzą naukową na temat procesów po­
nik znajdzie w ramce 3,5. Przykład wywiadu po­
znawczych, społecznych i komunikacyjnych i z tego
znawczego i antyprzykład metody Reida przekonują
powodu może prowadzić do poważnych błędów są­
wyraziście, że warto i należy korzystać z ogólnej
dowych, ze skazaniem niewinnej osoby włącznie
wiedzy psychologicznej w profesjonalnym kontakcie
(krytyczne podsumowanie badań przedstawili Kassin
diagnostycznym psychologa z klientem.
 B Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.5.
K o n tro w e rs y jn a m e to d a R eid a

Jednym z powodów, dla którego błędy są tak powszechne w przesłuchaniach policyjnych (por. ramka 3.3),
jest zapew ne fakt, że stosowane procedury są rekomendowane jako właściwe techniki psychologiczrie
(tak!) w ramach szkoleń dla policji. Od połowy poprzedniego stulecia wzrastającą populam oscią w wielu
krajach cieszy się metoda przesłuchania w dziewięciu krokach, stworzona przez Johna E. Reida i współpra­
cow ników (Inbau, Reid i Buckley, 1986). Założyli oni własną firmę, propagującą tę metodę w ramach licz­
nych programów treningowych i w materiałach szkoleniowych rozpowszechnianych na całym swiecie. Nie­
kiedy można nawet spotkać pozytywną opinię na jej tem at w skądinąd poważnej publikacji naukowej.
Ostatnio także w Polsce pojawiła się książka będąca pochwałą tej metody (Pasko-Porys, 2007), ale jej au­
tora może po części tłumaczyć fakt, że nie jest on psychologiem i zapewne nie zapoznał się z wynikami psy­
chologicznych badań naukowych na temat metody Reida.
Problem z metodą Reida polega na tym, że nigdy nie była ona przez swych tw órców sprawdzana
w żadnych badaniach, a testy empiryczne przeprowadzane niezależnie przyniosły wyniki jednoznacznie
negatywne (Vrij, Mann i Fisher, 2006; opis w języku polskim zob. Vrij, 2003). Co więcej, jak ostrzegają au­
torytety naukowe (Kassin i Gudjonsson, 2004), może być ona wręcz odpowiedzialna za przypadki fałszy­
wego przyznawania się do winy przez osoby niewinne, ponieważ wpisane są w mą takie zachowania i po­
stawy przesłuchującego, które - jak w iadom o z w ielu badań psychologicznych - przyczyniają się do
powstania zjawisk w rodzaju efektu oczekiwań interpersonalnych, samospełniającego się proroctwa czy be­
hawioralnego potwierdzania. Przesłuchanie jest bowiem oparte na celowo zaplanowanych, w większosci
nadużywających technikach manipulacji, mających skłonić winnego do przyznania się do winy. Saul M. Kassin
I Gisli H. Gudjonsson {ibidem) przytaczają anegdotę, która znakomicie ilustruje postawę przesłuchującego,
odpow iedzialną za te nadużycia; , u n 11
„Byliśmy niedawno na konferencji poświęconej metodom przesłuchań policyjnych, gdzie Joseph Buckley,
prezes John E. Reid and Associates (organizacji, która przeszkoliła dziesiątki tysięcy pracownikow orga­
nów ścigania i wymiaru sprawiedliwości) i w spółautor szeroko cytowanego podręcznika metody 9 kro­
ków [.., ] prezentował metodę Reida [... ]. Po skończonej prezentacji ze strony publiczności padło pytanie,
czy ta metoda może niekiedy spowodować, że osoba niewinna przyzna się do popełnienia zarzucanego
jej czynu. »Nie« - odpowiedział Buckley - »ponieważ nie przesłuchujem y osób niew innychl« [podkreślenie
K. S.-Ż.]" (s. 36). ,
Oświadczenie to jest kuriozalne nie tylko z punktu widzenia prawa, w którym zapisana jest norma d o­
mniemania niewinności, jeżeli wina nie została dowiedziona. W iadom o też, że wstępne załozenie o winie
przesłuchiwanego znacząco wpływa na sposób prowadzenia przesłuchania. Jak dow iedziono w badaniach
eksperymentalnych (Kassin i Gudjonsson, 2004), szczególnie długo i intensywnie przesłuchiwani są ludzie
niewinni, w przypadku których przesłuchujący jest przekonany o ich w inie - wygląda to trochę tak, jakby
przesłuchujący nie mógł uwierzyć, że początkow o się mylił, i wciąż ma nadzieję, ze jeśli tylko mocniej „do-
ciśnie" to przesłuchiwany „pęknie". Jak widać, problemy tendencji konfirmacyjnej oraz innych błędów we
wnioskowaniu diagnostycznym, które podnosił Paul Meehl w odniesieniu do klinicystów (por. podrozdział
2.1.3), z jeszcze większą ostrością mogą dotyczyć innych profesji.
W arto wiedzieć, że wiat7 godne przyznanie się do winy można uzyskać raczej przestrzegając w trakcie
przesłuchania dobrze znanych psychológom zasad kontaktu interpersonalnego, z rogeriańską akceptacją
oraz szacunkiem dla przesłuchiwanego na czele (Baldwin, 1993; Holmberg, 2004; Hotmberg i Chnstianson,

2 0 0 2 ).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne l<ompetencje w diagnozowaniu t

PYTANIA KONTROLNE
► Co oznacza pojęcie „akty mowy"?
► Jak można rozumieć pojęcie profesjonalnej kompetencji komunikacyjnej psychologa?
► Na czym polega aktywne słuchanie?
► Jakie znasz kategorie wypowiedzi stosowanych przez psychologa w kontakcie z klientem? Omów
co najmniej trzy przykłady.
► Omów ideę i zastosowanie wywiadu poznaw aego.

P ro b le m y cdo ro zw a że n ia

1. Czy pojęcie profesjonalnej kompetencji komunikacyjnej psychologa ma sens praktyczny?

2. Czy psychologowie mają swój specyficzny styl komunikowania się?

3. W jaki sposób można upowszechniać wiedzę psychologiczną wśród policjantów, aby mogli z niej korzystać,

prowadząc przesłuchania?

Spośród umiejętności technicznych diagnosty (por.

ramka 1.3) wybrałam do bliższego omówienia kon-
ceptualizację przypadku oraz komunikowanie wy­
ników diagnozy w formie pisemnego raportu lub
w bezpośredniej rozmowie. Umiejętnościom tym po­
święca się współcześnie wiele uwagi, wiążą się one
bowiem ze szczególną odpowiedzialnością diagno­
sty. Konceptualizacja przypadku odgrywa Iduczową
rolę w procesie diagnostycznym, a zarazem jest spo­
śród wszystkich jego elementów najbardziej podat­
na na opisywane wcześniej błędy wnioskowania dia­
gnostycznego. Z kolei komunikowanie wyników
diagnozy jest interwencją, która ma bezpośredni
wpljfw na dalszy przebieg kontaktu osoby badanej
z psychologiem, a często także na inne obszaiy jej
życia. Kompetencja diagnosty w wykonaniu obu
tych zadań przesądza o jakości całej diagnozy, dla­
tego też na nich właśnie koncentruję się w niniej­
szym podrozdziale.
^ 3 .2 .1 . Konceptualizacja przypadku
Konceptualizacja przypadku (case conceptualiza-
tion), zwana też opracowaniem albo sformułowa­
niem przypadku {casefonnulation; wszystkich tych
określeń będę tu używać zamiennie), jest pojęciem
o bardzo długiej tradycji. Wywodzi się z psycholo­
gii klinicznej, gdzie oznacza zbiór hipotez albo mo­
del roboczy, stworzony przez klinicystę w celu wy­
jaśnienia mechanizmów psychologicznych leżących
u podstaw objawów i trudności pacjenta (Eells,
1997).
Współcześnie mówi się o konceptualizacji przy­
padku w odniesieniu nie tylko do klinicznych, ale
także różnych innych problemów, w których roz­
wiązaniu klienci poszukują pomocy psychologicz­
nej, Pojęcie „problem” nie ogranicza się już do zabu­
rzeń lub trudności, wiąże się raczej z celem diagnozy
 Diagnoza psychologiczna

Ze względu na tę złożoność i na kluczową rolę

i perspektywą ewentualnych działań, które mają zo­
w całym procesie diagnostycznym konceptualizację
stać podjęte (Westmeyer, 2003). W takim rozumie­
przypadku uważa się za jedno z głównych wyzwań
niu „problem” oznacza pewne zadanie lub wyzwa­
nie, które psycholog i klient wspólnie podejmują. dla diagnosty.
Zadanie to jest szczególnie trudne także dlate­
W zależności od specjalności psychologa może nim
go, że wymaga umiejętności łączenia teorii z prak­
być określenie kierunku dalszego kształcenia, opty­
tyką - i oczywiście obeznania zarówno z jedną, jak
malnego z punktu widzenia uzdolnień i zaintereso­
i z drugą! Konceptualizacji przypadku dokonuje się
wań młodego człowieka, określenie stanowiska pra­
bowiem zazwyczaj na gruncie określonej teorii psy­
cy, na którym dana osoba będzie mogła w pełni
chologicznej. W literaturze najwięcej konkretnych
realizować swoje kompetencje, ustalenie zakresu opie­
wskazówek na temat formułowania przypadku moż­
ki nad wspólnymi dziećmi przez rozwodzących się
na znaleźć w ramach podejścia psychodynamiczne-
małżonków, zaprojektowanie sposobów usprawnie­
go (Ivey, 2006; Summers, 2003) oraz poznawczo-be-
nia komunikacji w zespole zadaniowym czy wdroże­
hawioralnego (Persons, 2007). Jednak w zasadzie
nia zmiany w organizacji i wiele innych. Przed podję­
każde podejście teoretyczne w psychologii wypra­
ciem dowolnego rodzaju oddziaływań (nie tylko
cowało własne, bardziej lub mniej szczegółowe za­
psychoterapeutycznych) wobec osób lub grup psycho­
sady formułowania przypadku. W 2003 roku ukazał
log dokonuje konceptualizacji przypadku, która stano­
się temu właśnie zagadnieniu poświęcony numer spe­
wi syntetyczne ujęcie tego, o co chodzi, czyli istoty
cjalny czasopisma Ewopean Journal o f Psychological
danego problemu w świetle zebranych danych dia­
Assessment, w którym zaprezentowano zarówno bar­
gnostycznych i planowanych ewentualnie działań.
Konceptualizację przypadku (podobnie jak dia­ dziej tradycyjne ujęcia, jak i nowe, oparte na anali­
zie funkcjonalnej (Haynes i Williams, 2003) i na teo­
gnozę; por. podrozdział 1.1) można rozumieć dwo­
rii systemów dynamicznych (Schiepek, 200 3 ),
jako: jako pewien proces lub jako efekt tego proce­
w których za pomocą bardzo zaawansowanych me­
su (Westmeyer, 2003). Podana wcześniej definicja
tod matematycznych dokonuje się analiz indywidu­
konceptualizacji jako roboczej hipotezy lub modelu
alnych przypadków. Rycina 3.3 ilustruje przykłado­
odnosi się oczywiście do tego drugiego znaczenia.
wy wynik zastosowania analizy funkcjonalnej do
Natomiast konceptualizacja jako proces jest to in­
stworzenia modelu pojedynczego przypadku na
tencjonalna aktywność psychologa, ukierunkowana
podstawie danych diagnostycznych, uzyskanych z bar­
na to, by zrozumieć przypadek danego klienta - je ­
dzo różnorodnych źródeł: wywiadu, kwestionariu­
go różne aspekty i uwarunkowania oraz mechaniz­
my psychologiczne odpowiedzialne za obecny stan szy, samoobserwacji i innych.
W zasadzie schemat z ryciny 3.3 może stanowić
rzeczy. Proces ten wymaga przetwarzania szerokie­
ilustrację istoty konceptualizacji przypadku w do­
go zakresu danych, formułowania sądów, genero­
wolnej orientacji teoretycznej, choć w tych bardziej
wania hipotez i podejmowania decyzji. Praktycznie
tradycyjnych dochodzi się do tego rodzaju rezulta­
rzecz biorąc, konceptualizacja przypadku wiąże się
tów metodami mniej zawansowanymi (i często nie­
ściśle z innymi zadaniami diagnosty, wymienionymi
stety bardziej podatnymi na błędy i zniekształcenia
w ramce 1.3 (zob. podrozdział 1.3) jako osobne
- zob. dalej). Każda konceptualizacja przypadku po­
kompetencje techniczne. Chodzi zwłaszcza o odpo­
lega bowiem na ustaleniu przypuszczalnych związ­
wiedni dla danego przypadku wybór metod i narzę­
ków pomiędzy różnymi zaobserwowanymi faktami
dzi diagnostycznych oraz analizę danych i wniosko­
i na sformułowaniu hipotez dotyczących psycholo­
wanie. W zasadzie granice pomiędzy wszystkimi
gicznych mechanizmów ich powstania i utrzymy­
kompetencjami, wymienionymi w punktach 8.a-8.e
są nieostre, dlatego w niniejszym podrozdziale oma­ wania się. Jednak w większości innych (niż analiza
wiam te kompetencje łącznie, jako element złożone­ funkcjonalna) podejść siłę związku pomiędzy róż­
nymi faktami określa się nie na podstawie obliczeń
go procesu konceptualizacji przypadku.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

; ^ ~ ^ : zglos 2onatrM dnojci (grubofcJinii obrazuje ich subfektywiią ważność) ■

^:]^^;( 2 yonlld;:pI^y(^nDWi|i<gr^bosćllnll obrazuje mozliwoićśiclioiodyfikowariia)

9 TruiJnosci-finansowe
fO D epres^nynastrtj
U M d p e o fiie n ią d ze
J 2 Ą tógfazonaw fazIiW ośćnaból
^13 Nińdelno^ć^lopfacy
^ 1 4 Obniźorta akty^ynos^ seksualna
■ ‘ - ■ ' 1 5 Mniejsze zaangażowanie w sprawy dzieci i domu
6 NegafjiwneajiJbiicjezony

iUwagaKĄn§ltZf.prz«!prowa3zpno:W celu dkfeśleniajnajbafdziej efelctywBychfkierunków terSpii pacjenta, ktoty został

i skierow4iny’db;psyćhplpg[a>pizez lekarza z,po^odu:uporczywęgo; niepoddającego się.leczeniu{idlu ptec&w o wykluczonym
pochodzeniu o rg a n ia p y fh r' . ’ "

RYCINA 3.3.
K o n ce p tu a liz a c ja przypadku za p om ocą an alizy funkcjonalnej

źró dło: o p ra c o w a n ie w ła s n e na po dsta w ie H aynes, Nelson, Thacher i K a iiolo k ula , 2 00 1 . Za zgodą w y daw cy © Eribaum.

I
 Diagnoza psychologiczna

matematycznych, lecz szacunków psychologa (co
zresztą bywa przedmiotem intensywnej krytyki; zob.
dalej w tym podrozdziale).
Prócz tego rycina 3.3 przedstawia tylko zesta­
wienie danych, bez teoretycznego wyjaśnienia za­
obserwowanych związków między nimi. Związki te
oraz ich przypuszczalne uwarunkowania są przed­
miotem hipotez diagnostycznych, formułowanych
na gruncie każdej teorii w je j specyficznym języku
i z uwzględnieniem jej charakterystycznych założeń
dotyczących struktury osobowości i głównych sił
rządzących zachowaniem człowieka. Tak więc w po­
dejściu psychodynamicznym spotkalibyśmy wyjaś­
nienia odwołujące się do takich pojęć, jak relacja
z obiektem czy indywiduacja, w podejściu poznaw­
czym zaś napotkalibyśmy twierdzenia na temat dys­
funkcjonalnych schematów poznawczych i tak dalej.
Formułowanie przypadku na gruncie każdego
konkretnego podejścia - czy jest to jedna z teorii
psychodynamicznych, poznawczych, behawioral­
nych, egzystencjalnych czy jeszcze innych - to jedna
z umiejętności, które adepci danej szkoły uzyskują
w efekcie długotrwałego treningu na zaawansowa­
nych etapach kształcenia. Z tego powodu, a także
z powodu wspomnianych różnic w założeniach i ter­
minologii nie będę tu omawiać szczegółowych pro-

RAMKA 3.6.
P o d s t a w o w e e le m e n ty ko n ceptu alizacji p rzy p a d k u

(1) Podstawowe dane, w tym dane socjodemograficzne, obserwacyjne, dotyaące statusu rodzinnego i za­
wodowego, historii korzystania z pomocy psychologicznej, aktualnego funkcjonowania i obrazu siebie.
(2) Zgłaszane przez klienta trudności i objawy.
(3) Treść wywiadu (wywiadów).

(4) Styl mówienia (tempo, intonacja, inne sygnały parawerbalne); zachowania niewerbalne (mimika,
kontakt wzrokowy itd.).
(5) Przypuszczalne przeżycia em ocjonalne klienta podczas sesji (wedle dom ysłów diagnosty, np. „sm u­
tek związany ze w spom inaniem partnera"); przeżycia psychologa w kontakcie z klientem (m.in.
sympatia, ztość, atrakcyjność itp.).

(6) Interakcja klient - psycholog (struktura typowej sesji, zdarzenia szczególne, wzorce komunikacji
i kategorie stosowanych wypowiedzi).
(7) Wyniki badań psychologicznych (testy, kwestionariusze, techniki projekcyjne i inne) oraz dodatkowe do­
kumenty (dokumentacja medyczna, szkolna, a także fragmenty dziennika czy korespondencji).
(8) Diagnoza nozologiczna (opis-funkcjonowania klienta wedle kryteriów wybranego podręcznika dia­
gnostycznego).
(9) Wnioskowanie: zestawienie hipotez cząstkowych i skonstruowanie m odelu roboczego, zawierają­
cego definicję problem ów klienta oraz wyjaśniającego, w jaki sposób mechanizmy psychologiczne
przypuszczalnie doprow adziły do powstania i utrzymywania się tych problemów.
(10) Określenie celów postępowania (terapii) - krótkoterminowych i długoterminowych.
(11) Planowanie intenwencji - wybór strategii i technik oddziaływań, odpow iednich do celów postępo­
wania i istoty problemu (opisanej w modelu roboczym).

(12) Planowanie oceny w yników postępowania - ustanowienie kryteriów oceny efektów (obsenwacyjnych,
samoopisowych, behawioralnych, testowych, innych).

Źródło: opracow anie własne na podstaw ie Stevens i Morris, 1995.

 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu
cedur konceptualizacji przypadku, wypracowanych
na gruncie poszczególnych podejść teoretycznych.
W ramce 3.6. Czytelnik znajdzie listę podstawowych
kroków konceptualizacji przypadku, które prawdo­
podobnie są dość powszechnie stosowane w diagno­
zie poprzedzającej udzielanie indywidualnej pomo­
cy psychologicznej.
Istnieją różnice stanowisk (niezwiązane wyłącz­
nie z orientacją teoretyczną) co do tego, kiedy właś­
ciwie diagnosta powinien dokonywać konceptuali­
zacji przypadku. Część badaczy i praktyków uważa,
że powinno to nastąpić na zakończenie wszystkich
badań, które należy - podążając za klasycznymi
wskazaniami Paula Meehla (19S7) - przeprowadzać
za pomocą standardowej, z góry zaplanowanej (dla
danej sytuacji diagnostycznej) baterii testów i in­
nych narzędzi diagnostycznych. Takie rozwiązanie
przyjmuje się zazwyczaj w podejściach, które ofe­
rują zaawansowaną ilościową analizę zebranych da­
nych (w tym we wspomnianej uprzednio analizie
funkcjonalnej), a ich założenia metodologiczne są
zbliżone do nom otetycznego modelu postępowa­
nia badawczego.
Jednak wielu jest także zwolenników dokony­
wania wstępnej konceptualizacji przypadku już na
samym początku interakcji z klientem - zaraz po
wywiadzie wstępnym, dostarczających zbioru pod­
stawowych informacji na temat sytuacji klienta
i problemu, który sprowadził go do psychologa. Za
takim rozwiązaniem opowiada się większość psy­
choterapeutów i konsultantów (Persons, 2007), któ­
rzy rozpoczynają pracę z klientem nad jego proble­
mem w zasadzie już od pierwszego spotkania.
Podkreślają oni, że przy takim porządku proces dia­
gnostyczny najlepiej spełnia kiyteria postępowania
naukowego, którego sednem jest stawianie i wery­
fikowanie hipotez. Budując roboczy model proble­
mu klienta już po wstępnej z nim rozmowie, możemy
na kolejnych spotkaniach testować wynikające z te­
go modelu hipotezy szczegółowe i pod wpływem
ich wyników udoskonalać model. Podejście to pod
względem metodologicznym należy uznać za idio-
graficzne. Całość postępowania diagnostycznego
można bowiem - jak argumentują autorytety (West-
meyer, 2 003) - uważać za proces konstruowania
hR
i testowania hipotez idiograficznych (odnoszących
się do indywidualnego przypadku).
Przy takim podejściu zestaw konkretnych narzę­
dzi diagnostycznych stosowanych wobec danej oso­
by badanej jest zindywidualizowany. Decyzja o za­
stosowaniu takiego czy innego narzędzia wynika
bowiem z potrzeby weryfikacji pewnej specyficznej
hipotezy, dotyczącej tylko tej jednej osoby - i do te­
go zadania dobiera się odpowiednie środki, różne
w przypadku różnych osób badanych. Na przykład,
jeśli wstępna konceptualizacja przypadku zawiera
między innymi hipotezę, że do trudności klienta
przyczynia się podwyższony poziom lęku, to testo­
wanie tej hipotezy w dalszych badaniach może po­
legać na pomiarze poziomu lęku odpowiednim na­
rzędziem, talach jak STAI. W zależności od wyników
tego pomiaru hipoteza zostanie przyjęta (stwierdzo­
ny wysoki poziom lęku) lub odrzucona (stwierdzo­
ny niski poziom lęku), co pozwoli na dalsze rozwi­
janie modelu w kierunku zgodnym z ustaleniami
empirycznymi. Badanie kwestionariuszem STAI nie
miałoby jednak żadnego uzasadnienia, gdyby wstęp­
ne hipotezy wskazywały na przykład na deficyty in­
teligencji emocjonalnej jako podstawowy czynnik
w genezie problemu osoby badanej.
Wśród metod weryfikacji idiograficznych hipo­
tez diagnostycznych jest miejsce także na ekspery­
ment kliniczny (zob. podrozdział 2.3.S.4). Interesu­
jące przykłady zastosowania eksperymentu z udziałem
jednej osoby badanej w celu weryfikacji hipotezy dia­
gnostycznej przedstawili Carey, Flasher, Maisto i Tur-
kat (1984; zob. ramka 3.7), którzy zdecydowanie opo­
wiadają się za formułowaniem przypadku na początku
procesu diagnostycznego, a następnie systematycznym
weryfikowaniem postawionych hipotez - dzięki temu
ostateczny plan interwencji (terapii) może być opar­
ty na dobrze podbudowanym empirycznie modelu
problemu klienta.
Omówiłam różne poglądy na temat tego, czym
jest konceptualizacja przypadku oraz w jaki sposób
należy je j dokonywać. Jednakże tyle samo, jeśli nie
więcej, napisano w psychologii o tym, jak w prakty­
ce psychologowie wykonują to zadanie. Przeprowa­
dzono wiele badań na temat rzeczywistych procesów
wnioskowania diagnostycznego oraz ich społecznych.
 H Diagnoza psychologiczna

W ^ Jfik a c ja konceptualizacji przypadku za p o m o c ą e k s p e ry m e n tu

klinicznego

PRZYPADEK PANA E _i
Dane z w y w ia d u w stęp n eg o . Pan E. ma 52 lata i pracuje jako urzędnik, Zglosit się po pom oc z powodu
ztych relacji z żoną, która nie sypia z nim i często go krytykuje. Inne zgłoszone problemy to^ (1) ^ ^ ^lacje
z innymi członkami rodziny (trójką dzieci i matką), którzy krytykują go i traktują bez szacunku, (2) brak sa
tysfakcji z pracy z pow odu zbyt niskiego stanowiska; (3) ruminacje dotyczące dawnych porażek w pracy-
i na studiach: (4) lęk i napięcie w sytuacjach społecznych; (5) nadwaga połączona z objadaniem się w sytu
acjach stresujących, nudnych lub smutnych; (6) mim owolne skurcze mięśni twarzy podczas wspomnianych

'""""cdy" pan E. miał 3 lata, jego ojciec opuścił rodzinę. Matka (zniszczona, kłótliwa kobieta) i dziadek (pryn­
cypialny człowiek czynu, odnoszący wiele sukcesów) wychowywali pana E. w duchu restrykcyjnej religij­
ności. Matka wciąż krytykowała syna, a dziadek starał się go wychować na .'P ^ d z iw e g o dżentelmena
i „człowieka sukcesu" - jak on sam. Jednak historia pana E. była pełna porażek. Jako otyłe dziecko miał w ie­
le problem ów z rówieśnikami i kontakty z innymi kojarzyły mu się z zagrozeniem, co trw ało przez wszyst­
kie lata szkolne. Próbował kontynuować naukę po kolei w ośmiu college'ach, ale w każdym z nich oble­
w ał egzaminy z pow odu silnego stresu egzaminacyjnego i z każdego był usuwany. Na przestrzeni lat pan
E. pracował na różnych podrzędnych stanowiskach i choć z niektórych usuwano go z pow odu niewłaści­
wego zachowania, uważał, że jest zbyt inteligentny na taką pracę. W Profesjona stow c ł
się jednak niekom fortowo, ponieważ sądził, że odnoszą się do niego z pogardą. W domu pan E. by rak-
tow any „jak dziecko", na przykład nie wolno mu było siadać na sofie w salonie, ponieważ ..bvł za gruby ,
ani prow adzić rodzinnego samochodu, gdyż „był niezrównow ażony". Co pewien czas pan E. był odsyła
ny do domu swojej matki na kilka dni, „aby nie przeszkadzał dzieciom".

K o n ce p tu alizacja przyp ad ku. W domu rodzinnym pan E. był poddany z jednej strony stałej kr^yce nie-
empatyzującej matki, z drugiej zaś - silnym oczekiw aniom osiągnięć, wyrażanym przez dziadka. D osw ad-
czenia dzieciństwa i młodości wykształciły w nim wysokie standardy sukcesu, pow iązane ze stałą antycy­
pacją własnej porażki. W efekcie tych dwu wyuczonych postaw pojawiła się u pana E. silna nadwrażliwość
na ocenę i krytykę. W konsekwencji mężczyzna rozwinął wzorzec cyklicznych zachowań, które były obli­
czone na z y s k a n ie podziwu innych, p rz y n o s iły je d n a k - z powodu nieadekwatnosci społecznej efekt prze­
ciw n y izolację i krytykę. Pan E. wycofywał się wówczas, przyjmując postawę podporządkowaną, i rozmyślał
próbując wytłumaczyć sobie swoje położenie. Rozwinął w ten sposób system przekonan prześladowczych
i wielkościowych (jest geniuszem, któremu inni złośliw ie utrudniają zajęcie należnego mu miejsca), które
zwrotnie napędzały opisane błędne koto zachowań. , , . . •
Podsumowując, hipoteza diagnostyczna głosi, że głów nym mechanizmem psychologicznym odpow ie­
dzialnym za problemy pacjenta jest silna nadwrażliw ość na krytykę.
Na podstawie kryteriów diagnostycznych DSM-III u pana E. rozpoznano paranoidalne zaburzenie oso­

bowości.

W eryfikacja w stęp n ej kon cep tualiza cji p rzyp ad ku. A by sprawdzić, czy istotnie pan E. jest szczególnie
uw rażliw iony na krytykę, przeprow adzono eksperyment kliniczny. Za zgodą pana E. przym ocowano d o je
go szczęki elektrody, aby uzyskać elektromiograficzny zapis pobudzenia AUN mięśni w tym rejonie. Następ
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

nie konfrontow ano mężczyznę z sytuacjanni bezpośredniej i pośredniej krytyki, przennieszanymi z sytuacja-
nni neutralnynni (prezentacja figur geonnetrycznych).
Doświadczenienn krytyki bezpośredniej byto wyobrażanie sobie na prośbę eksperymentatora różnych
sytuacji, na przykład: (a) siedzisz w stotówce i słyszysz, jak koledzy przy sąsiednim stoliku śmieją się z cie­
bie; (b) dostajesz wiadom ość od przełożonego, że popełniłeś błąd w pracy I masz się stawić na rozmowę
w tej sprawie.
Doświadczenie krytyki pośredniej aranżowano poprzez przedstawianie badanemu serii bodźców, któ­
re - ja k przewidywano na podstaw ie konceptualizacji przypadku - pow inny kojarzyć mu się z krytyką i w y­
w oływ ać niepokój. Na przykład wśród bodźców znalazł się biuletyn lokalnej uczelni praw n iaej, ponieważ
pan E. próbował kiedyś bez powodzenia studiow ać prawo. Innym zaplanowanym bodźcem była prośba
w trakcie badania, aby pan E. samodzielnie obsłużył aparaturę do zapisu EMG - przewidywano, że proś­
ba ta w zbudzi lęk przed niepowodzeniem i przed negatywną oceną jego działania.
Bardzo istotne w takim doborze materiału jest to, że większość ludzi prawdopodobnie nie dośw iad­
czyłaby pobudzenia AUN w odpow iedzi na tę drugą kategorię bodźców. Jednak na podstawie roboczego
modelu przypadku przewidziano, źe u pana E. w tycłn okolicznościacłn wzrośnie poziom lęku, co ujawni się
w zapisie EMG.
Wyniki w pełni potwierdziły tę łiipotezę - pobudzenie wzrastało w taki sam sposób w odpow iedzi na
bodźce dotyczące zarów no krytyki bezpośredniej, jak i pośredniej. Między tymi dwoma rodzajami sytuacji
nie byto różnic w reakcjacli, różniły się zaś one istotnie od reakcji pana E. na bodźce neutralne. W yniki te
w pełni potwierdziły łiipotezę diagnostyczną na temat mecłianizmu rozwoju zaburzeń.

Planow anie Interwencji. Na podstawie konceptualizacji przypadku, która uzyskała wsparcie empiryczne, za­
planowano dwa główne cele terapii: (1) obniżenie nadwrażliwości pana E. na krytykę; (2) nauczenie się przez
pana E. bardziej adekwatnycłi społecznie form zacłiowań, które nie będą narażały go na częstą krytykę. Cele
te będą w terapii realizowane poprzez trening potrzebnych umiejętności (relaksacji, kontroli niepokoju itd.).

Na zakończenie autorzy dodają, że w dniu oddawania ich artykułu do publikacji pan E. poddawał się
terapii od siedmiu miesięcy i czynił satysfakcjonujące postępy.

Źródło: opracow anie własne na podstaw ie Carey. Flasher, M a isto i Turkat. 1984, s. 522-525.

kultu row ych i em ocjonalnych uw arunkow ań. O ka­
zuje się, że um ysł diagnosty nie różni się zasadniczo
od um ysłu zwykłego śm iertelnika i jest tak samo po­
datny na najrozmaitsze ograniczenia i zniekształce­
nia poznawcze, opisane przez psychologię poznawczą
(pisałam o tym także w podrozdziale 2.1.3.2, poświę­
conym strukturze w nioskow ania diagnostycznego).
I tak, na przykład okazało się, że diagności nie
są w o ln i od tendencji konfirm acyjnej, polegającej
na p oszukiw aniu inform acji potw ierdzających pier­
w otną hipotezę, p rzy jednoczesnym ignorow aniu
inform acji z nią sprzecznych (Arkes, 1991). Posłu­
gują się także heurystyką dostępności, traktują ilu ­
zoryczne korelacje jak o rzeczyw iste, są pod atn i
w swych sądach na efekty pierwszeństwa, świeżości
i zakotwiczenia, dotyczące porządku prezentacji da­
nych diagnostycznych (Tutin , 1993; por. Falvey,
Bray i Hebert, 2005). We w nioskow anie klin icysty
zaangażowane są także procesy kategoryzacji. W ie­
lu praktyków posługuje się uproszczonym i w zorca­
m i „typowego” klienta z danym rodzajem problemu
lu b zaburzenia (np. „typow y D D A ”, „typow y praco-
h o lik ”, „typow y borderline” ). N ierzadko form ułują
diagnozę jedynie na podstawie podobieństwa osoby

I
K . a Diagnoza psychologiczna
badanej do owego prototypu lub wystąpienia klu­
czowego symptomu. Nie rozpatrują zaś danych
w całej ich złożoności, ani też nie biorą pod uwagę
pełnego zbioru kryteriów diagnostycznych (Falvey,
Bray i Hebert, 200 5 ). Stosowanie takich zubożo­
nych schematów bez wątpienia można określić jako
posługiwanie się stereotypami. Co więcej, jak wy­
kazały Nancy S. Kim i Woo-kyoung Ahn (2002)
w serii eksperymentów, owe wzorce „typowych” przy­
padków różnych zaburzeń" są bardzo zbliżone do
potocznych, kulturowo zdeterminowanych wyobra­
żeń o danym zaburzeniu. Na przykład centralne dla
wzorca depresji - zarówno u laików, jak i u klinicy­
stów (!) - okazały się symptomy potocznie kojarzo­
ne z depresją: obniżony nastrój i negatywne myśli
na własny temat. Natomiast niektóre kluczowe kry­
teria diagnostyczne, jak zaburzenia apetytu czy snu,
okazały się peryferyjne i miały de facto niewielki
wpływ na rozpoznanie depresji w konkretnych przy­
padkach. Należy więc niestety uznać, że profesjonal­
na wiedza, wynoszona przez diagnostów zę studiów
psychologicznych, w praktyce pozostaje w znacznej
mierze niewykorzystana, a je j miejsce mogą zajmo­
wać kulturowe stereotypy na temat różnych typów
zaburzeń.
Inne badania (por. przegląd w: Garb, 1998b)
pokazują z kolei wpływ kulturowych stereotypów
rasy, płci i klasy społecznej na diagnozę psycholo­
giczną. W wielu replikacjach potwierdzono, że u pa­
cjentów Afroamerykanów znacznie częściej niż
u białych diagnozowana jest schizofrenia parano-
idalna, rzadziej zaś dwubiegunowe zaburzenie afek-
tywne. Efekt ten oznacza, że te same objawy dia­
gności skłonni są interpretować inaczej w zależności
od koloru skóry pacjenta, na przykład myśli prze­
śladowcze, które mogą wystąpić zarówno w para­
noi. ja k i w ostrym epizodzie depresji, są u pacjen­
tów czarnoskórych częściej uważane za symptom
tej pierwszej, ponieważ jest to bardziej zgodne ze
stereotypem „wrogiego czarnego”, (Whaley i Geller,
2007). Z kolei wpływ stereotypów dotyczących płci
ujawnia się w różnicowaniu rozpoznania^osobowo­
■
' K im i A hn po.,ługuj, się pojęciem teo rii - nie w zorca - al)y p o d k re ilić w e w n ę lrz „.i strukturę zależności m iędzy p oszczególnyini sym ptom am i, l.ar-
d iie j lu b m nie j istotnym i d la danego W M rca u konkretnego klinicysty.
ści histrionicznej (częściej diagnozowana u kobiet)
i antyspołecznej (częściej diagnozowana u męż­
czyzn; Flanagan i Blashfield, 2005), a wpływ obu
tych stereotypów udowodniono w odniesieniu do
diagnozy ryzyka przemocy. Natomiast stereotypy
klasy społecznej mają znaczenie przy decyzji o ode­
słaniu pacjenta na psychoterapię (Garb, 1998b).
Najbardziej bodaj zaskakującym wynikiem wie­
lu tego typu badań jest fakt, że doświadczenie dia­
gnosty wcale nie chroni przed popełnianiem opisa­
nych błędów. W przywołanych wcześniej badaniach
Kim i Ahn (2002) nie stwierdzono różnic pomiędzy
klinicystami doświadczonymi i początkującymi pod
względem zbieżności ich kategorii z potocznymi wy­
obrażeniami o zaburzeniach psychicznych. Jest to
zgodne z wynikami wielu innych badań, których
przegląd przedstawił Garb (1989), a w których na­
der często doświadczeni klinicyści wypadali nie le­
piej niż studenci starszych lat psychologii. Przyczy­
ną jest, zdaniem Garba, niezdolność do uczenia się
z własnego doświadczenia, ponieważ praktycy bar­
dzo rzadko poddają swoje diagnozy systematycz­
nym procedurom weryfikacji, co sprawia, że infor­
macje o trafności diagnozy bez przeszkód mogą być
systematycznie zniekształcane w ten sam sposób, co
cała diagnoza. Krytycznie nastawieni badacze (Wood,
Garb, Lilienfeld i Nezworski, 2002) wypominają też
klinicystom, że nie czytają oni doniesień z badań
i bezrefleksyjnie powtarzają poglądy, których nietraf­
ność wykazano już ponad wszelką wątpliwość (np.
rzekomy związek przyczynowy między dysocjacyj-
nym zaburzeniem tożsamości a doznaniem traumy
w dzieciństwie). Badacze (Kim i Ahn, 2002; Whaley
i Geller, 2007) sugerują również, że doświadczeni
klinicyści mogą być nawet bardziej podatni niż no­
wicjusze na tkwiące w kulturze stereotypy, ponieważ
przez lata praktyki powielają i utrwalają swoje spo­
soby myślenia - wraz z ich błędami!
Nie ma wątpliwości, że doświadczenie kliniczne
- czy jakiekolwiek inne - samo w sobie nie gwaran­
tuje wysokiej jakości diagnozy. Prócz doświadcze­
nia muszą być spełnione także inne warunki, aby
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i
praktyk stał się ekspertem. Istnieją dane potwier­
dzające duże znaczenie udziału w profesjonalnycłi
szkoleniacłi także po zakończeniu formalnej eduka­
cji (Garb, 1989), jednak najistotniejsza wydaje się
wewnętrzna postawa diagnosty wobec własnej sztu­
ki. W jednym z badań na temat jakości konceptu-
alizacji przypadku (Eells, Lombart, Kendjelic, Turner
i Lucas, 2005) wzięły udział trzy grupy diagnostów:
początkujący (studenci psycłiologii klinicznej), do­
świadczeni terapeuci (średnio powyżej dwudziestu
lat praktyki) oraz terapeuci-eksperci, którzy prócz du­
żego doświadczenia praktycznego mieli także w swo­
im dorobku publikacje i prowadzenie szkoleń na te­
mat konceptualizacji przypadku. Każdą z trzech grup
5,0
>-i
I 4,6
I ’ -
¥ 1'
I 40-
* 1
I jakości konceptualizacji przypadku, jak i niemal
J 3,^
i-.eksperd
. I ; orientacja poznawczy
5[, .orientacja psychodynatnrczna
RYCINA 3.4.
Porów nanie jakości konceptualizacji przypadku,
dokonanej p rze z p oczątkujących i d ośw iad czo ­
nych d ia g n o s tó w o ra z p rze z e k s p e rtó w
Źródło; Eells. Lombart, Kendjelic, Turner i Lucas, 2005. s. 587. Za zgodq
wydawcy © American Psychofogical Association, Inc.
dodatkowo podzielono na dwie podgrupy, wyróżnio­
ne ze względu na orientację teoretyczną (psychodyna-
miczną lub poznawczo-behawioralną). Wszyscy uczest­
nicy badania (w sumie 65 osób) zapoznawali się
z sześcioma opisami pacjentów, zróżnicowanymi pod
względem prototypowości oraz rodzaju problemów,
a następnie przygotowywali krótką konceptualizację
przypadku, która była oceniana za pomocą systemu
kodowania, opracowanego i zweryfikowanego we
wcześniejszych badaniach autorów. Kryteria oceny
obejmowały zakres uwzględnionych danych, opraco­
wanie konceptualizacji, precyzję opisu, złożoność,
spójność i opracowanie planu interwencji. Grupy zo­
stały porównane pod względem każdego z tych kry­
teriów osobno, a także pod względem opartego na
ich sumie, ogólnego wskaźnika jakości konceptuali­
zacji. Wyniki tego ostatniego porównania przedsta­
wia wykres na rycinie 3.4.
W analizie statystycznej istome okazały się wszyst­
kie różnice odnoszące się do poziomu doświadczenia
klinicysty, zaś orientacja teoretyczna nie wprowa­
dziła znaczącego zróżnicowania wyników. Co zaska­
kujące, o ile eksperci zdecydowanie górowali nad
obiema pozostałymi grupami, o tyle różnica między
nowicjuszami a doświadczonymi klinicystami oka­
zała się przeciwna w stosunku do oczekiwanej. Stu­
denci psychologii wypadali lepiej od doświadczo­
nych praktyków zarówno pod względem ogólnej
wszystkich kryteriów szczegółowych.
Nasuwającym się wyjaśnieniem tego efektu jest
to, że jakość diagnozy zależy najwidoczniej od ja ­
kiejś dodatkowej właściwości, której studenci mają
sporo, a która u praktyków zanika, o ile nie jest pie­
lęgnowana. Czym może być ta właściwość? Rozwa­
żając swoje wyniki w kontekście ogólnych badań
nad kompetencją ekspercką, Eells i współpracowni­
cy (2005) wymieniają dwa takie elementy. Pierw­
szym są bardziej rozwinięte u ekspertów struktury
wiedzy specjalistycznej. Istotne jest nie tylko to, że
zawierają one więcej informacji i są lepiej zorgani­
zowane w znaczące całości, ale przede wszystkim
fakt, iż wiedza ekspercka jest silnie zorientowana na
określone standardy jakości. Druga właściwość to
zdolność do kontroli własnych działań i stałe ich mo­
 B Diagnoza psychologiczna

go sondażu na całą diagnozę potrzebuje niespełna

nitorowanie. Studenci i eksperci w tym są do siebie
dwa razy tyle. Inny sondaż (Whitaker, 1994, za; Har-
podobni, że - z różnych powodów - stale rozważa­
vey, 2006) pokazał, że mniej doświadczeni psycho­
ją jakość swoich działań, poddają je ocenie i niejako
logowie potrzebują na napisanie jednego raportu
„kalibrują się” tak, aby możliwie w największym
około 6 -8 godzin, a w miarę nabywania doświad­
stopniu spełnić określone standardy doskonałości.
Natomiast doświadczeni praktycy najprawdopodob­ czenia czas ten skraca się do średnio 3 godzin. Jed­
nak i tak aż 47% spośród prawie trzystu badanych
niej czynią to w mniejszym stopniu ze względu na
psychologów szkolnych bierze wolny dzień w pracy,
(zbyt) duże zaufanie do własnej wiedzy.
aby napisać raport, a 25% łcorzysta w tym zakresie
Z tych i z wielu podobnych badań płyną ważne
z pomocy sekretarek (Harvey, 2006). Jak widać, jest
wnioski na temat omawianej w tym podrozdziale
konceptualizacji przypadku, będącej jedną z najważ­ to naprawdę trudne zadanie.
W raporcie diagnosta komunikuje wyniki swo­
niejszych umiejętności praktycznych kompetentne­
je j pracy, toteż nierzadko właśnie pisanie raportu
go diagnosty. Przede wszystkim okazuje się, że prak­
jest momentem ostatecznego namysłu nad znacze­
tyka różni się bardzo od tego, co postuluje teoria
niem wyników badania, a niekiedy nawet podejmo­
i metodologia, a na wnioskowanie diagnosty mają
wania kluczowych decyzji. Raport z badania idzie
wpływ rozmaite czynniki uboczne, które z pewno­
w świat i po jego sporządzeniu psycholog może
ścią tego wpływu mieć nie powinny. Fakt ten, choć
mieć już niewielki wpływ na to, jak zostanie on od­
niewesoły, sam w sobie nie zadziwia - wszak wnio­
czytany i jakie spowoduje skutki. Dlatego ważne
skowanie diagnosty zachodzi w zwyczajnym ludz­
jest niemal każde słowo, które zostanie umieszczo­
kim umyśle, który, jak wiadomo z ustaleń psychologii
poznawczej, nierzadko chadza na skróty - posługuje ne w raporcie -je g o treść i forma mogą mieć wpływ
na los badanego człowieka przez wiele następnych
się stereotypami, stosuje niepewne heurystyki, do­
konuje uproszczonych sądów i błędnych atrybucji. lat. Między innymi z tych powodów wielu autorów
powraca do humanistycznej idei przygotowywania
Przed różnego rodzaju błędami nie chroni diagno­
sty samo posiadanie doświadczenia w wykonywa­ raportu we współpracy z klientem (collaboratm ap-
niu zawodu, lecz jedynie stałe, świadome doskona­
proach; Bersoff, 1995), dając mu możliwość akcep­
towania, odrzucania lub modyfikowania zaleceń
lenie własnych umiejętności. Doskonalenie to wyraża
dotyczących planowanych oddziaływań psycholo­
się w uczestnictwie w profesjonalnych szkoleniach,
gicznych. Zdaniem niektórych terapeutów takie
śledzeniu najnowszej literatury fachowej, w tym
uwzględnienie głosu klienta zwiększa skuteczność
zwłaszcza doniesień z badań empirycznych, a przede
terapii i samo w sobie jest terapeutyczne (St. Geor-
wszystkim w stałym monitorowaniu własnej dzia­
łalności w każdej konkretnej sytuacji diagnozowania ge i Wulff, 1998).
Podobnie jak istnieje wiele różnych typów dia­
- w celu spełnienia określonych standardów profe­
gnoz, tak samo wiele jest możliwych rodzajów ra­
sjonalnych.
portu, dlatego też nie sposób opracować jednego,
optymalnego i uniwersalnego wzorca. Pewne kwe­
stie jednak pojawiają się w każdym raporcie, choć
3 .2 .2 . Opracowanie rap ortu
bywają różnie rozwiązywane. Istnieją również dane
Raport z przeprowadzonej diagnozy psychologicznej z sondaży prowadzonych wśród psychologów
jest produktem finalnym całego postępowania dia­ (głównie amerykańskich) na temat sporządzania
gnostycznego. Jak obliczono (Putnam i Anderson, przez nich raportów z badań i napotykanych przy
tym problemów. W podrozdziale tym opisuję naj­
1994), psycholog przeciętnie poświęca ha pisanie
raportów około 14% całkowitego czasu swojej pra­ częściej spotykane w tym obszarze zagadnienia

cy - to dość dużo, zważywszy, że wedle tego same­ i kontrowersje (Groth-Marnat i Horvath, 2006).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■

Długość raportu. Marc J. Ackerman (2006) rozróż­
nia trzy rodzaje raportów.
(1) Ki'ótki (1 -3 stron) - ujmuje jedynie najważniej­
sze zagadnienia w syntetyczny sposób, zawiera
jednak wnioski i rekomendacje psychologa.
(2) Standardowy (2 -1 0 stron) - długość raportu
standardowego zależy od zakresu wykonanych
badań i liczby problemów diagnostycznych; ra­
port standardowy zawiera podstawowe informa­
cje, wyniki testów i badań nietestowych oraz ich
podsumowanie, obejmujące wskazanie wyników
najbardziej istotnych z punktu widzenia proble­
mu; raport kończą wnioski i rekomendacje.
(3) Obszerny (nawet do 50 stron) - zawiera te sa­
me podstawowe elementy, co raport standardo­
wy, a prócz tego wszystkie inne informacje, któ­
re diagnosta uznał za istotne dla problemu, bez
daleko idącej redakcji tekstu czy cenzury; dane
z badań przytaczane są ekstensywnie, z cytowa­
niem wypowiedzi osoby badanej lub wyników
testowych, które zdaniem diagnosty stanowią
szczególnie silne wsparcie dla wniosków koń­
cowych.
Te trzy rodzaje raportów Ackerman opisał z myślą
o psychologach sądowych, ale rozróżnienie to może
znaleźć zastosowanie we wszystkich innych dziedzi­
nach działalności psychologa (por. Groth-Mamat i Ho-
rvath, 2006). Psycholog może za każdym razem dobrać
rodzaj raportu do typu diagnozy i oczekiwań odbiorcy.
Na podstawie sondażu (Donders, 2001) ustalo­
no, że przeciętny raport z diagnozy neuropsycholo-
gicznej liczy od 5 do 7 stron. Istnieje jednak duże
zróżnicowanie w zależności od różnych dodatko­
wych okoliczności praktycznych (zob. tabela 3.8).
Różnice uwidocznione w ostatniej kolumnie ta­
beli są istotne statystycznie (Donders, 2001), co do­
wodzi, że na długość raportu z badania (a również
zapewne także na jego zawartość) mają wpływ roz­
maite czynniki pozamerytoryczne, związane z kon­
tekstem badania. Raporty sporządzane na potrzeby
postępowania sądowego są dłuższe być może dlatego,
że trzeba tu zawsze liczyć się z prawdopodobnym
kwestionowaniem wyników diagnozy przez drugą
stronę postępowania sądowego, a także dociekania
przez nią, co w raporcie zostało pominięte i dlaczego.
Różnice w długości raportów psychologów zatrudnio­
nych w ośrodkach i uprawiających prywatną prakty-

I TABELA 3.8.
Długość [w stronach] raportu z badania neuropsychologicznego w zależności od różnych
parametrów praktycznych

P a ra m e try p ra k ty k i Ś red n ia l i a b a stro n Zakre s K ie ru n e k ró żn ic y

miejsce ośroditi m e d ya n e 5,37 1 -1 6 krótsze

zatrudnienia
ośrodlti rehabilitacyjne 6 ,49 1 -1 4 krótsze

prywatna praktyka 9 ,13 2-^35 dłuższe

pacjenci dorośli 8,31 2 -3 5 dłuższe

ze w zględu
geria try an i 5 ,49 1 -1 5 krótsze
na w iek
1 p e diatryani 7,67 2 -1 6 dłuższe

głów ne Itategorie neurologiane 6 ,3 6 1 -3 0 krótsze

diagnostyane
psychlatryane 7,22 2 -2 0 krótsze

sądow e 1 11,77 i « 5 dłuższe

Źródło: opracowanie własne na podstawie Donders, 2001, s. 158.

 a Diagnoza psychologiczna

Z tego powodu zamieszczanie specjalistycznych

kę można zapewne wyjaśnić przyjętymi obyczajami
terminów diagnostycznych, zwłaszcza nazw jed­
oraz zasadami oceny i finansowania ich pracy. Chyba
nostek zaburzeń, jest dopuszczalne tylko w wyjąt­
najbardziej niepokoi zróżnicowanie długości raportu
kowych, uzasadnionych przypadkach. Nie nale­
ze względu na wiek pacjenta, nie można bowiem wyklu­
ży też podawać surowych danych z badań ani
czyć, że wynika ono po części ze społecznych uprzedzeń
cytować pozycji testowych. Zamiast technicznych
wobec osób starych, którym nieintencjonalnie ulegają
nazw narzędzi diagnostycznych czy też nazw skal
diagności. Jak widać, kwestia z pozoru drugorzędna -
w narzędziach wielowymiarowych lepiej jest po­
długość raportu - może wiązać się ze sprawami abso­
dawać określenia ujmujące ogólny cel badania da­
lutnie pierwszej wagi, warto więc przy pisaniu rapor­
ną techniką (np. „test funkcjonowania poznaw­
tu poświęcić chwilę refleksji na ten temat.
czego” zamiast ..skala Wechslera” czy „WAIS”;
Ackerman, 2006). Bardzo istotne jest, aby wszel­
Adresaci raportu. Raport psychologiczny dostarcza
kie wnioski i zalecenia podawać wraz z przystęp­
istotnych informacji swym odbiorcom, powinien
nym wyjaśnieniem. Czasem wyjaśnienia te musia­
więc być dla nich zrozumiały. Aby tak było, należy
łyby być bardzo obszerne, nierzadko też trudno
jego treść i formę dostosować do odbiorcy (Harvey,
jest bez kontaktu z odbiorcą wyobrazić sobie jego
200 6 ). Raporty z badań psychologicznych bywają
ewentualne wątpUwości. We wszystkich wypad­
przeznaczone dla trzech głównych kategorii odbior­
kach. kiedy diagnosta ma wątpliwości, czy raport
ców (Ackerman, 2006);
pisemny będzie właściwie zrozumiany, powinien

(1) Psychologów i psychiatrów. Można założyć, że on udzielić informacji zwrotnych w bezpośrednim

tego typu odbiorcy są obeznani z podstawową
tertriinologią i pojęciami (takimi jak „mechani­
zmy obronne” czy „indywiduacja", czyli nazwy
jednostek nozologicznych), a więc w raporcie
mogą być one zamieszczane bez dodatkowych
wj^aśnień, podobnie jak nazwy i wyniki suro­
we zastosowanych testów oraz innych technik
diagnostycznych.
(2) Profesjonalistów z innych dziedzin - lekarzy, pe­
dagogów, nauczycieli, adwokatów, sędziów, ku­
ratorów sądowych, specjalistów od zarządzania
kadrami i innych. W raporcie przeznaczonym
dla tego typu odbiorców nie należy używać spe­
cjalistycznego żargonu ani też zamieszczać su­
rowych wyników z badań. Wnioski z badania
oraz rekomendacje praktyczne oczywiście po­
winny znaleźć się w raporcie, jednak sformuło­
wane w sposób zrozumiały dla odbiorców.
(3) Nieprofesjonalistów - osób badanych, rodziców,
ewentualnie innych osób upoważnionych. Dla te­
go typu odbiorców raport tt^eba pisać szczególnie
starannie, dbając o to, by informacje zokaty właś­
ciwie zrozumiane. Trzeba więc aktywnie zapobie­
gać ewentualnym nieporozumieniom i niewłaści­
wemu wykorzystaniu raportu lub jego części.
kontakcie z odbiorcą, co daje możliwość przedys­
kutowania wszelkich ewentualnych niejasności.
W praktyce zdarza się niekiedy sytuacja, w któ­
rej diagnosta może sądzić, że jego raport będzie czy­
tany przez wszystkie trzy kategorie odbiorców. Prio­
rytet mają wtedy zasady odnoszące się do raportów
dla nieprofesjonalistów (Ackerman, 2 006). ponie­
waż tylko wówczas można przestrzegać reguł etycz­
nych, dotyczących ochrony dóbr osoby badanej oraz
ograniczania dostępu do psychologicznych narzę­
dzi diagnostycznych dla niepsychologów.
Struktura raportu. Najkrócej strukturę raportu moż­
na określić jako złożoną z trzech zasadniczych czę­
ści, opisujących kolejno informacje znane przed ba­
daniem psychologicznym, wyniki tego badania oraz
wnioski i zalecenia (Wolber i Carne, 1993).
Raport składa się zatem z następujących stan­
dardowych części;
(1) Zwięzłej informacji o celu wykonywania diagno­
zy psychologicznej (główny problem diagnostycz­
ny), okolicznościach badania oraz zastosowa­
nych narzędziach.
 Umiejętności, Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■
(2) Informacji ogólnych o osobie badanej (dane so-
cjodemograficzne, aktualna sytuacja życiowa,
fakty biograficzne, dane z obserwacji zachowa­
nia, ewentualnie z recypatii).
(3) Wyników badań - prezentacji (lub tylko omó­
wienia) i interpretacji danych z wywiadu, te­
stów i z innych technik diagnostycznych.
(4) Wniosków i zaleceń - podsumowania i dyskusji
wyników, prognozy, rekomendacji praktycz­
nych, w tym dotyczących pomocy psychologicz­
nej, z uwzględnieniem potrzeb bezpośrednich
i celów długoterminowych.
Każda z tych standardowych części raportu mo­
że być bardziej lub mniej rozwinięta i dokładna za­
leżnie od dodatkowych okoliczności. Niekiedy też
pojawiają się dodatkowe punkty w standardowej
strukturze raportu, na przykład w diagnozie klinicz­
nej rutynowo uwzględnia się ocenę zdrowia psy­
chicznego. W odniesieniu do diagnozy sądowej
Ackerman (2006) zaleca, aby osobnym punktem ra­
portu były ustalenia na temat ewentualnych podej­
rzeń nadużyć (przemocy fizycznej, psychicznej, sek­
sualnej), których osoba badana może być ofiarą lub
sprawcą.
Interesującą alternatywą dla tradycyjnej struk­
tury raportu jest podejście psychologii pozytywnej
(Snyder, Ritschel, Rand i Berg, 200 6 ), w którym
proponuje się cztery główne elementy;
(1) silne strony klienta,
(2) zasoby w środowisku klienta,
(3) słabe strony klienta,
(4) ograniczenia tkwiące w środowisku klienta.
Taki raport oczywiście najłatwiej jest przygoto­
wać, gdy cały proces diagnostyczny był podporząd­
kowany zasadom psychologii pozytywnej. Jednak
podejście pozytywne na tyle już ugruntowało się
w psychologii, że uwzględnienie mocnych stron
klienta w raporcie jest współcześnie postulatem sta­
wianym wobec raportów wszelkiego rodzaju, bez
względu na orientację teoretyczną i cel diagnozy
(Groth-Marnat i Horvath, 2006).
^ 3 .2 .3 . U dzielanie informacji
zw rotnych
Udzielenie osobie badanej informacji zwrotnych
0 wynikach badania jest standardem profesjonalnej
relacji, którego spełnienia wymagają wszystkie zna­
ne kodeksy etyczne psychologów. Ma to wymiar nie
tylko etyczny, ale też praktyczny. Terapeuci zgodnie
donoszą o dobroczjmnych skutkach dzielenia się
z klientem wynikami badań. Stephen E. Firm i Mary
E. Tonsager (1992), podsumowując swój przegląd
wypowiedzi terapeutów na ten temat, wymieniają
następujące korzyści: podniesienie samooceny, zmniej­
szenie poczucia izolacji, wzrost nadziei, osłabienie
symptomów, większą samoświadomość i rozumie­
nie siebie oraz zwiększoną motywację do korzysta­
nia z pomocy psychologicznej i bardziej aktywne
w niej uczestnictwo.
Systematycznych badań na temat pozytywnego
wpływu informacji zwrotnych przeprowadzono jed­
nak niewiele (np. Finn i Tonsager, 1992), a znacz­
na ich część dotyczyła tak zwanego efektu Bamuma
(zob. ramka 3.8) - zjawiska skądinąd niezwykle in­
teresującego, które jest nie tyle przykładem dobro-
czjmnego wpływu informacji zwrotnych, co raczej
jego karykaturą.
Choć nie ma przesądzających dowodów empi­
rycznych na to, że ów korzystny wpływ informacji
zwrotnych na dobrostan klienta jest czymś więcej
niż efektem Barnuma, jednak zarówno badacze, jak
1 praktycy zgadzają się (por. Gass i Brown, 1992;
Pope, 1992; Groth-Mamat lHorvath, 2006; Harvey,
2006), że udzielanie informacji zwrotnych jest bar­
dzo istotnym zwieńczeniem badania i wiąże się z du­
żą odpowiedzialnością. Sensem udzielania informa­
cji zwrotnych o wynikach badania jest bowiem
dostarczenie klientowi racjonahiych przesłanek do
podjęcia istotnych decyzji (np. dotyczących wyboru
dalszej drogi kształcenia lub kariery) bądź poradze­
nia sobie z problemem (np. poprzez poddanie się te­
rapii czy zastosowanie określonych metod wycho­
wawczych wobec dziecka). Niekiedy informacje
o wynikach badania mogą pomóc jedjmie w przysto­
sowaniu się do sytuacji, na którą klient nie ma wpiy-
 0 Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.8.
E fe k t B a p n u m a

E fekt Barnum a, zwany też efektem h o ro sko p o w y m lub efektem Forera, jest rodzajem btędu poznaw ­
czego (cognitwe bias), polegającego na odczytywaniu niejednoznacznego opisu własnej osoby jako traf­
nego i znaczącego, mimo że w rzeczywistości opis ten wygenerowano celowo jako niejednoznaczny (aby
potencjalnie pasował do wielu różnycłi osób), nie uwzględniając jakicłikolw iek specyficznycłi informacji
o danej osobie. Osoba ulegająca efektowi Barnuma wierzy jednak, że opis jej właśnie dotyczy, ponieważ
wcześniej przekazała jego tw órcy pewne dane na swój temat i sądzi, że stały się one podstawą tego o pi­
su. Efekt Barnuma występuje nawet wówczas, gdy dane są tak ogólne (np. tylko data urodzenia), że nie
jest możliwe, aby na icłi podstawie w sposób racjonalny opisać czyjąś osobowość. W ten sposób wyjaśnia
się między Innymi powszecłiność wiary w łioroskopy, jasnowidzenie i inne zjawiska paranormalne.
Efekt ten po raz pierwszy zademonstrował Bertram R. Forer (1949) w klasycznym już eksperymencie,
w którym studenci psycłiologii wypełniali krótki kwestionariusz zainteresowań, a tydzień później otrzym y­
wali opis swojej osobowości jako rzekomy wynik tego badania i oceniali trafność otrzym anego opisu. O gól­
na ocena trafności była wyrażana na pięciostopniowej skali (gdzie 5 oznaczało doskonałą trafność), a śred­
nia tej oceny dla całej grupy (W = 39) wyniosła 4,26. W rzeczywistości opis był taki sam dla wszystkich)
badanych] i składał się z trzynastu stwierdzeń, z którycłi trzy pierwsze brzmiały następująco:

(1) Jest w tobie wielka potrzeba, aby inni cię lubili i podziwiali.
(2) Przejawiasz tendencję do bycia krytycznym w obec siebie.

(3) M asz wielkie zasoby niewykorzystanych) zdolności, z których) nie czynisz użytku {ibidem, s. 120).

Uczestnicy badania oceniali, w jakim stopniu poszczególne stwierdzenia m ów ią o nich prawdę. Spo­
śród 39 osób tylko 4 odrzuciły pierwsze z przytoczonych zdań jako fałszywe w odniesieniu do nich, jedna
osoba odrzuciła zdanie trzecie, a drugiego zdania nie odrzucił nikt! [ibidem, s. 122).
Nazwę „efekt Barnuma" nadał temu zjawisku Paul Meehl (1956), pisząc:

„[...] Nie jest szczególnie oświecające stwierdzić o kimś, kto - j a k wiemy - leczy się psychiatrycznie, że
ten ktoś ma trudności z zaakceptowaniem sw oich popędów, doświadcza problem ów w relacjach em ocjo­
nalnych i może mieć kłopoty z własną seksualnością. W wielu raportach z badań diagnostycznych można
niestety zauważyć żenujące podobieństwo d o czegoś, co mój kolega Donald G. Peterson nazywa »opisem
osobowości w stylu P. T. Barnuma«" (s. 266).

Tu należy się Czytelnikom wyjaśnienie, że Phineas. T. Barnum byt postacią barwną i bardzo znaną w XIX
wieku, do dziś bywa wspom inany jako pierwszy showman. W swoim cyrku zabaw iał publiczność różnymi
osobliwościam i i sztukami, między innymi zapraszał na scenę ochotników i „odczytywał" ich charakter na
podstawie wyglądu. Metoda Barnuma zakładała posługiwanie się stwierdzeniami, które mogą pasować nie­
mal do każdego, nic więc dziwnego, że zaproszeni ochotnicy odnajdowali w nich „prawdę" o sobie. Po tym
wyjaśnieniu oddajmy ponownie glos Meehlowi:

„Proponuję - i to całkiem poważni^ - abyśmy zaadaptow ali frazę »efekt Barnuma« do stygmatyzowa-
nia takich z pozoru udanych procedur klinicznych, w których opis osobowości dokonany na podstaw ie te­
stów wydaje się pasować do pacjenta wyłącznie lub głów nie z pow odu swojej trywialności i w którym
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne l(ompetencje w diagnozowaniu i

wszelkie nietrywialnie - ale potencjalne błędne - wnioski są ukryte w gąszczu stwierdzeń, które wyda
wiarygodne jedynie z pow odu wysokiej proporcji podstawowej danego zjawiska w populacji bez wz
du na trafność zastosowanych testów, ] Studenci psychologii klinicznej powinni być świadomi za
zen związanych z efektem Barnuma tak samo wyraziście, Jak obecnie są świadomi tych wynikających z
ciwprzeniesienia czy btędu standardowego" (Meehl, 1956, s. 266).

Przez kolejnych kilkadziesiąt lat przeprow adzono wiele badań (ich przegląd można znaleźć w Sny
Shenkel i Lowery, 1977) potwierdzających realność efektu Barnuma i pozwalających lepiej zrozum ieć z
z a n e z nim czynniki. Ustalono między innymi, że efekt Barnuma jest tym silniejszy, im bardziej osoba
ra mu ulega, wierzy w autorytet diagnozującego i w to, że sporządzi! on diagnozę specjalnie dla niej a
ze im bardziej tajemnicza i niezrozumiała jest dla niej stosowana metoda „diagnozow ania" - ten ost
warunek spełniają me tylko astrologia czy tarot, ale też diagnoza psychologiczna, w tym zwłaszcza m
dy projekcyjne!

w ostatnich latach problem efektu Barnuma powraca z nową mocą w kontekście wzrastającej po
larnosci rożnych poradników psychologicznych, których czytelnicy na podstaw ie prostych list objaw
mogą „zdiagnozowac" u siebie na przykład syndrom DDA czy wyparte doświadczenia traumatyczne w d
cinstwie. W badaniach okazuje się Jednak, że wysoki wynik w takich listach objawów koreluje dodatnio z
niklem na skali mierzącej podatność na efekt Barnuma (Emery i Lilienfeld, 2004). Diagnozy psycholog
nej me sposob zatem przerobić na prosty produkt z serii „zrób to sam".

wu (np. rozwód rodziców, osadzenie w więzieniu czy

Podobnie jak pisanie raportu, udzielanie infor­
uszkodzenie mózgu). Zawsze jednak klientowi, któ­
macji zwrotnych przybiera różne formy w konkret­
ry poświęcił pewien czas na badania, udzielił rozma­
nych sytuacjach, w zależności od celu i kontekstu
itych informacji na swój temat i poddał się różnym
diagnozy. Nie sposób zatem podać jakiejś jednej uni­
próbom, należy się wyczerpujące i użyteczne dla nie­
wersalnej formuły, jakkolwiek zamieszczona w ram­
go sprawozdanie z efektów wszystkich tych działań.
ce 3.9 lista treści, które warto poruszyć w rozmo­
Spotkanie twarzą w twarz z klientem dla omó­
wie z klientem, stanowiąca zmodyfikowaną wersję
wienia wyników diagnozy spełnia też dwa dodat­
listy opracowanej dla neuropsychoiogów (Gass
kowe cele. Po pierwsze, klient ma sposobność wyja­
i Brown, 1992), może okazać się pomocna w wielu
śnić wszelkie swoje wątpliwości i uzyskać odpowiedź sytuacjach.
na pytania, które być może nurtowały go już wcześ­
W praktyce udzielenie klientowi informacji
niej, w tym na temat samych badań i zastosowa­
zwrotnych bywa wielkim wyzwaniem dla psycholo­
nych w nich narzędzi diagnostycznych. Po drugie,
ga. Mogą się pojawić różne szczegółowe wątpliwo­
psycholog, odpowiadając na te pytania, może się
ści: Czy przekazanie informacji o niskim IQ przynie­
przekonać, w jakim stopniu klient czuje się usatys­
sie klientowi pożytek, czy wręcz przeciwnie? Czy
fakcjonowany całym postępowaniem i jego wynika­
mam prawo informować klienta o jego przypusz­
mi, czy zamierza realizować zalecenia i czy widzi
czalnych nieświadomych motywach? Czy swoje in­
w nich właściwy sposób rozwiązania swojego pro­
terpretacje swobodnych wypowiedzi klienta mam
blemu lub realizacji swojego celu. Jest to więc oka­
przekazać jako wyniki badania na równi z danymi
zja do tego, by odpowiedzieć na ewentualne wąt­
obiektywnymi? Czy nazwać przemocą psychiczną
pliwości i niepokoje klienta, które inaczej mogłyby
sposób traktowania klientki przez męża, skoro ona
pozostać niezauważone, choć ich wpływ na dalsze
sama nie widzi w tym problemu? Są to przykłady
decyzje klienta mógłby być zasadniczy.
dylematów, dla których nie ma jednego „słusznego”
 ! Diagnoza psychologiczna

O d s t a w o w e kroki w udzielaniu inform acji z w ro tn y c h o w ynikach

d iag n o zy

(1) Przypomnienie zasadniczego celu diagnozy, określenie go z punktu widzenia celu lub problemu klienta.
(2) Przegląd zastosowanych technik diagnostycznych, wyjaśnienie ewentualnych w ątpliw ości klienta
co do ich konstrukcji i sensu ich stosowania - w języku zrozumiałym dla laika, bez specjalistycznyc

określeń.
(3) Wyjaśnienie znaczenia wyników badań, upewnienie się, że klient dobrze je zrozumiał. Nierzadko
pojawia się tu konieczność wyjaśnienia w przystępny sposób pewnych idei teorii pom iaru psycho­
logicznego, na przykład wytłumaczenia klientowi, że jego wyniki w teście ocenia się jako „wysokie"
bądź „niskie" przez porównanie ich z wynikam i innych osób.
(4) Om ówienie znaczenia wyników diagnozy z punktu widzenia życia codziennego oraz celu lub pro­
blemu, który sprowadził klienta do diagnosty.
(5) Przedstawienie i uzasadnienie zaleceń praktycznych, wszechstronne przedyskutowanie ich z klien­
tem, niekiedy także wspólne dokonanie pewnych modyfikacji tych zaleceń.

mienia. Udzielając informacji zwrotnych, psycholog

rozwiązania - odpowiedź trzeba za każdym razem
znajdować na nowo, uwzględniając specyficzność
konkretnej sytuacji, indywidualność osoby badanej,
a także własną wrażliwość i głos zawodowego su-
TABELA 3.3.
Co robić i mówić, a czego lepiej unikać pod­
może też doznawać całkiem nieprofesjonalnych
uczuć, na przykład poczuć się urażony dociekaniem
przez klienta jego kompetencji diagnostycznych lub
kwestionowaniem wiarygodności przeprowadzo­
nych badań. Zadanie przekazania osobie badanej
informacji o wynikach diagnozy okazuje się trudne

I
również na poziomie komunikacyjnym i interperso­
czas udzielania informacji zwrotnycłi osobie
nalnym.
badanej Wiele pomocnych wskazówek, jak w praktyce
udzielać informacji zwrotnych, można znaleźć w po­
Czego nie należy m ówić W zam ian lepiej
święconej w całości temu tematowi pracy Bartosza
• nie radzić • słuchać (zostawić klientow i w o l­ Zalewskiego (2005b). Tabela 3.9 zawiera podsumo­
ność decydowania o sobie)
• dokładnie parafrazować
wanie jego zaleceń.
• nie oceniać
• nie interpretować • podsum ow yw ać słowa klienta Szczególnie warto sobie wziąć do serca ostatni
• nie uświadam iać • akceptow ać możliwości klienta punkt tabeli 3.9, który można też ująć jako zasadę
i jego poziom samoświadomości
„ostatnie słowo należy do klienta”. Zasada ta chro­
• nie etyl(ietować • akceptować złożoność klienta wraz
z jego w ew nętrzym i s przeanoś- ni podmiotowość osoby badanej i zapobiega ryzy­
ciami ku nadużyć w stosunku do niej. Podobną myśl formu­
• nie tw orzyć problem ów • słuchać (poznaw ać wartości i sys­
łują Carlton S. Gass i M. C. Brown (1992), pisząc
tem odniesieri klienta)
• pozostawić klientowi wolność d e ­ o zaprzeczaniu jako często spotykanej pierwszej reak­
• nie forsować wlasnycli
w niosków cydowania o sobie i o tym , co chce cji osób badanych na złe wiadomości, które czasami
o sobie w iedzieć ,
niestety diagnosta ma do przekazania. Zaprzeczenie
ma wartość adaptacyjną i zamiast je przezwyciężać,
Źródło; Zalew ski, 2 0 0 5 b , s. 2 3 9 . Za zgodą w y d aw c y © Pracow nia
T e stó w Psychologicznych Polskiego T o w a rzys tw a P sychologianego. diagnosta lepiej zrobi, gdy umówi się po prostu na
 Umiejętności. Prai<tyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i

kolejne spotkanie, dając czas osobie badanej na
oswojenie się z trudną prawdą. Jak pisze Zalewski
(2005b, s. 2 3 8 -2 3 9 ):
W arto pytać [osobę badaną] o opinię o naszych wnioskach, oraz
przyjąć ją do wiadomości, jaka by nie była. W najgorszym razie
usłyszymy, że nie znamy się na psychologii, że psychologia jest do
nia e g o , albo - jak ustyszal pewien student, wielbidel freudow­
skiej koncepcji libido - „psychologia to jedno wielkie świństwo".
Usłyszymy coś takiego najprawdopodobniej wtedy, gdy nasze
wnioski są mylne lub gdy nasze wnioski są trafne i dotykają trud­
nych, nieświadomych obszarów osoby badanej, a osoba ta na
w zrost lęku (związanego ze zbliżeniem się treści nieświadomych
do progu świadomości) reaguje agresją. Nie powinniśmy w ów -
a a s dyskutować z osobą badaną. Nie warto udowadniać, że ma­
my rację. Nie musimy się zgadzać z tym, co osoba badana mówi,
niemniej warto potwierdzić, że usłyszeliśmy jej opinię i pozosta­
w ić sytuację, w której to ona ma ostatnie stowo.

PYTANIA KONTROLNE
► Na a y m polega i jaką funkcję pełni w diagnozie konceptuaiizacja przypadku?
► Czy stereotypy mogą mieć w ptyw na wnioskowanie diagnosty? Uzasadnij odpowiedź.
► Czym różni się raport z badania psychoiogianego adresowany do psychologów od raportu
przeznaczonego dla innych profesjonalistów?
► Na czym polega efekt Barnuma i d la ae g o diagności powinni o nim wiedzieć?
► Jakich zasad należy przestrzegać podczas udzielania osobie badanej informacji zwrotnych
o wynikach badania?

P roblen n y d o ro zw a że n ia

1. Miejsce konceptualizacji przypadku w procesie diagnostycznym - na wstępie czy jako zwieńczenie procesu?

2. Dlaczego pisanie raportu z badania zajmuje psychologom tak wiele czasu?

3. Czy można udzielać informacji zwrotnych przez telefon lub internet?

0 . 3 . K o n ij^ e ricje społeczno-kulturow e

Wydaje się oczywiste, że jakość diagnozy, w tym jej
trafność i rzetelność, zależy od wiedzy merytorycz­
nej i umiejętności technicznych diagnosty. Mniej
oczywiste - choć bodaj równie istotne dla sprosta­
nia standardom jakości - są umiejętności diagnosty,
które najogólniej można określić jako „zarządzanie
kontekstem badania”. Chodzi tu głównie o umiejęt­
ność ustanowienia relacji diagnostycznej i stworze­
nia właściwej sytuacji do badania - takiej, w której
uzyskane dane będą rzeczywiście diagnostyczne,
a wyniki testowe będzie można interpretować
w zgodzie z założeniami testu. Spośród profesjonal­
nych kompetencji diagnostycznych, opracowanych
na konferencji „Kompetencje 2002” (zob. ramka 1.3
 w działaniu (working alliance), a także umiejętność
w podrozdziale 1.3), do tych właśnie umiejętności
nadania całej relacji odpowiednich ram poprzez za­
odnoszą się kompetencje piąta, szósta i siódma. Ich
warcie kontraktu diagnostycznego.
znaczenie może się wydawać nieco tajemnicze,
zwłaszcza tym psychologom, którzy studia skończy­
3.3.1.1. Znaczenie kontraktu na badanie
li już jakiś czas temu. Dostrzeżenie roli czynników
Konieczność uzgodnienia z klientem celu i zakresu
kontekstowych, relacyjnych i kulturowych oraz do­
badań diagnostycznych, a także wielu innych zwią­
cenienie ich znaczenia w badaniu jest bowiem zna­
zanych z badaniem okoliczności, nakładają na psy­
kiem nowych czasów, nie tylko w psychologii.
chologów kodeksy etyczne. Ten aspekt kontraktu
omawiam jednak dalej - w rozdziale 4, poświęco­
nym wartościom zawodu. W tym miejscu zaś istot­
^ 3 .3 .1 . Budowanie relacji
ne jest, że kontrakt wyznacza wstępne ramy relacji
diagnostycznej
diagnostycznej. Dla niektórych klientów nowością
jest sam fakt, że psycholog wyjaśnia im dokładnie
w psychologii społecznej pojęcie kompetencji rela­
różne okoliczności związane z badaniem i pyta ich
cyjnej definiuje się jako zespół właściwości jednost­
o zgodę. Nawet w tych szczególnych sytuacjach, kie­
ki, które „ułatwiają jej nawiązywanie, rozwijanie i pod-
dy badanie psychologiczne jest obowiązkowe, psy­
tnymywanie obustronme satysfakcjonujących relacji
cholog stara się uzyskać akceptację klienta dla pla­
(Hansson, Jones i Catpenter, 1984, s. 273; por. Han-
nowanych badań. Jest w tym zawarta pośrednio
sson, 1986; Davis i Oathout, 1987). Od bardzo podob­
informacja, że relacja ma charakter dwupodmioto-
nego sformułowania rozpoczyna się określenie jednej
wy i klient będzie traktowany jako suwerenny i od­
z podstawowych kompetencji diagnosty (szóstej),
powiedzialny partner, który samodzielnie decyduje
których listę opracowano na konferencji „Kompe­
o tym, co chce osiągnąć dzięki badaniu. Psycholog
tencje 2002” (zob. ramka 1.3 w podrozdziale 1.3):
komunikuje klientowi w sposób praktyczny, że sza­
„Umiejętność ustanowienia, podtrzymania i rozu­
nuje jego prawo do bycia poinformowanym. Jest to
mienia współpracującej profesjonalnej relacji, która
również sposobność do wyjaśnienia wszelkich kwe­
stanowi kontekst wszelkich czynności psychologa,
stii wątpliwych (np. kto będzie miał dostęp do wy­
w tym także diagnozy psychologicznej” (Krishna-
ników badań, czy powierzone psychologowi infor­
mui-thy i in„ 2004, s. 732). Obie zacytowane defi­
macje są poufne, czy można wycofać się z badania
nicje wydają się bardzo podobne, dotyczą bowiem
po jego rozpoczęciu itd.) i uśmierzenia ewentual­
pokrewnych umiejętności jednostki. Różnica mię­
nych niepokojów klienta z tym związanych. Wiele
dzy tymi umiejętnościami odnosi się do rodzaju re­
praktycznych aspektów zawierania kontraktu oraz
lacji, których budowania dotyczą - relacji przyja­
jego znaczenie dla rozwoju relacji diagnostycznej
cielskiej lub romantycznej w przypadku zwykłej
omawia wyczerpująco Bartosz Zalewski (2005a).
kompetencji relacyjnej i relacji diagnostycznej w przy­
Ważną rolę odgrywają także przekazywane
padku profesjonalnej kompetencji psychologa.
klientowi informacje o tym, jak będzie wyglądało
Co się składa na profesjonalną kompetencję re­
badanie i jakie zadania go czekają (rozmowa, testy,
lacyjną? Jej fundamentami są umiejętności komu­
kwestionariusze). Dzięki temu może się on przygo­
nikacyjne oraz ogólna postawa psychologa, wyni­
tować wewnętrznie na badanie i zachować praynaj-
kająca z przyjmowanych przez niego wartości
mniej w pewnym stopniu poczucie kontroli nad sy­
i standardów profesjonalnych Oba te zagadnienia,
tuacją, zazwyczaj nieco naruszone poprzez sam fakt
któi7 ch znaczenie nie ogranicza się do budowania
poddawania się badaniom psychologicznym. Nie-
relacji, omawiam tu odrębnie (zob. podrozdział 3.1
Idedy istotne okazuje się również rozwianie nieade­
i rozdział 4). Specyficzne dla relacji diagnostycznej
kwatnych wyobrażeń klienta - na przykład dotyczą­
są zaś umiejętności nawiązania kontaktu diagno­
stycznego i budowania tak zwanego przymierza cych tego, że psycholog dysponuje testami, które
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i
pozwolą ujawnić nawet to, czego klient ujawniać
nie chce. W takich przypadkach psycholog powinien
jasno wyrazić to, jakie informacje jest w stanie uzyskać
dzięki badaniom, a czego nie może się dowiedzieć bez
współpracy klienta, aby można było stworzyć sytu­
ację, w której możliwe będzie przeprowadzenie rze­
telnych badań.
Zawieranie kontraktu jest pierwszą okazją do
nawiązania kontaktu i rozpoczęcia budowania przy­
mierza klienta z diagnostą. Jakość komunikacji
w tym momencie może-znacząco zaważyć na całej
relacji diagnostycznej.
3 .3 .1 .S. Kontakt
Nawiązanie kontaktu z klientem jest wstępnym wa­
runkiem udanej sesji diagnostycznej (Engel-Bema-
towicz, 2005a; Geller i Król, 1987). Kontakt ten mo­
że zostać następnie pogłębiony lub nie, zależnie od
rodzaju wykonywanych badań. Techniki diagno­
styczne można uszeregować na kontinuum głębo­
kości kontaktu, niezbędnej do ich efektywnego za­
stosowania. Na jednym biegunie znajdują się testy
standardowe, których znakomita większość nie wy­
maga ustanowienia głębokiego kontaktu. Natomiast
biegun przeciwny to wywiad, zwłaszcza jego odmia­
ny częściowo ustrukturalizowana i swobodna, które
opierają się na głębokim kontakcie między psycho­
logiem a klientem.
Przez dziesięciolecia kontakt uchodził za zjawi­
sko tajemnicze, wymykające się próbom precyzyjne­
go opisu i pomiaru. Jednak obecnie, jak głosi tytuł pra­
cy Belli M. DePaulo i Kathy L. Bell (1990; por.
Engel-Bematowicz, 2005a), ,JKontakt przestaje być po­
jęciem rozmytym” {Rappon is not so soft anymore).
W ostatnich dwudziestu latach przeprowadzono wie­
le badań, w których zmierzono najróżniejsze aspekty
kontaktu psychologa z klientem w sytuacjach zarów­
no terapeutycznych, jak i diagnostycznych.
Systematyczne ujęcie teoretyczne kontaktu za­
proponowali Linda Tickle-Degnen i Robert Rosen-
thal (1990). Zgodnie z nim na zjawisko kontaktu
składają się trzy względnie niezależne procesy in­
terpersonalne: wzajemna uwaga {mutual attentive-
ness), pozytywne nastawienie (positivity) i koordy­
nacja icoordination) zachowań partnerów. Autorzy
sądzą, że te trzy elementy można odnaleźć w każdej
udanej interakcji, której uczestnicy mają poczucie
dobrego kontaktu. Znaczenie tych trzech procesów
składowych zmienia się jednak w miarę rozwoju in­
terakcji. Na początku spotkania kontakt między
uczestnikami w dużym stopniu zależy od pozytyw­
nego nastawienia, jednak rola tego czynnika spada
z czasem, a większego znaczenia nabiera koordyna­
cja zachowań. Natomiast rola uwagi pozostaje zna­
cząca na każdym etapie rozwoju interakcji. Zależno­
ści te ilustruje rycina 3.5.
Model Tickle-Dengen i Rosenthala zyskał na pre­
cyzji dzięki wyróżnieniu czterech poziomów analizy
zjawiska kontaktu, co dało podstawy do opracowania
wskaźników empirycznych każdego z trzech skład­
ników kontaktu (Hendrick, 1990; zob. tabela 3.10).
Wiele tego rodzaju wskaźników wykorzystywa­
no już wcześniej w badaniach nad kontaktem, a me-
taanaliza ich wyników stanowiła jedną z podstaw
■'ł '
— — wzajemna uwaga
pozytywne nastawienie
H— koordynacja
RYCINA 3.5.
M o d el kont;akt;u T ickle-D en g en i flosent;hala -
z n a c ze n ie t;rzech składników kont;akt;u w r ó ż ­
nych fa za c h rozw oju int;erakcji
Żródlo: Tickle-Dengen i Rosenthal, 1990, s. 287. la zgodą wydawcy Eribaum
Associates.
I
 » Diagnoza psychologiczna
TABELA 3.10.
I Składniki kontaktu na czterech poziomach analizy
jaziom analizy
Konstrukt te o r e t y a n y Uw aga
P ers p ek ty w a w e w n ą tra n a U a u d e w zajem nego zainteresowania,
(uaestnik) skupienie na drugiej osobie
P ers p ek ty w a z e w n ę trzn a W zajem ne dostosowanie pozycji dala w prze­
(obserwator) strzeni oraz postaw y w zględem siebie
K a te g o rie b e h a w io ra ln e S ta tya n e zachow ania delesne (pozycja)
Żródto: Hendrick, 1 9 9 0 , s. 3 1 3 . Za zg o d ą w y d a w c y © Law rence Eribaum Associates, Inc.
do sformułowania modelu Tickle-Dengen i Rosen-
thala (1990). Metaanaliza ta wykazała, najogólniej
mówiąc, że jakość kontaktu interpersonalnego jest
pozytywnie związana z wieloma rodzajami zacho­
wań niewerbalnych (zwłaszcza z uśmiechem, po­
trząsaniem głową, zwróceniem ciała w kierunku
rozmówcy oraz wychyleniem do przodu), przy czym
dla profesjonalnej relacji psychologa z klientem naj­
ważniejsze jest odzwierciedlanie postawy (podąża­
nie przez psychologa za klientem w ułożeniu i ru­
chach różnych części ciała).
Wniosek ten potwierdzają nowsze badania Chri-
stofera F. Sharpleya i współpracowników (Sharpley,
Halat, Rabinowicz, Weiland i Stafford, 2001), w któ­
rych sprawdzano, jaki wpływ na subiektywnie od­
czuwaną jakość kontaktu klienta ma odzwierciedla­
nie jego postawy przez diagnostę. W badaniach tych
drobiazgowo analizowano przebieg 59 wywiadów
diagnostycznych metodą minuta po minucie. Pod­
czas trwania wywiadów osoby badane szacowały
subiektywnie odczuwany poziom kontaktu z dia­
gnostą, a po zakończeniu wywiadów wyszkoleni
sędziowie na podstawie zapisów wideo oceniali wy­
stępowanie zachowań niewerbalnych diagnosty, za­
liczonych do kategorii „odzwierciedlanie postural-
ne” (dotyczące pozycji ciała i jego części). Okazało
się, że momenty silnego i słabego kontaktu różniły
się w sposób istotny natężeniem posturalnego od­
zwierciedlania, przy czym najsilniej zaważj^o na tym
Składniki kontaktu
Koordynacja Pozytywność
U a u d e rów now agi i harmonii O d a u cie przyjaznego nastroju,
serdeczności i ciepła
W zajem ne dostosowanie zm ian W zajem ne dostosow anie mimiki,
w a a s ie w pozycji d a la lub jego intonacji, ruchów głow ą
aęści
Dynamiczne zachow ania delesne S tatyane i dy nam ia ne zachowania
(njch) w obrąbie głow y
wyniku dostosowywanie pozycji torsu diagnosty do
ustawienia torsu osoby badanej, niewielkie znaczenie
zaś miało podobne synchronizowanie w obrębie koń­
czyn. Interesujące wyniki przyniosło zestawienie tych
danych w formie zapisu minuta po minucie - ilustru­
je to wykres na rycinie 3.6.
Na wykresie widać wznoszącą się od około pięt­
nastej minuty wywiadu krzywą, obrazującą od­
zwierciedlanie w chwilach silnego kontaktu. Wzór
ten przypomina nieco ten z ryciny 3.5, na której po­
kazano wzrost koordynacji (jednego z trzech skład­
ników kontaktu), przewidziany teoretycznie przez
model Tickle-Dengen i Rosenthala. Wyniki Sharpleya
i współpracowników są z tym modelem spójne.
W serii badań wykonanych tą samą metodą
Sharpley określał, jakie znaczenie dla doświadcza­
nia przez klienta dobrego kontaktu mają inne ro­
dzaje zachowań diagnosty. Okazało się (Sharpley,
Jeffrey i Mcmah, 2006), że spośród mimicznycli wy­
razów emocji z dobrym kontaktem wiąże się eks­
presja „zainteresowania - pobudzenia” oraz „zado­
wolenia - radości” (klasyfikacja Izarda), co także
można bezpośrednio przełożyć na pojęcia modelu
Tickle-Dengen i Rosenthala. Nieco zaskakujące oka­
zały się wyniki innego badania (Shaipley i Sagris,
1995), poświęconego kontaktowi wzrokowemu,
któiy uważa się za niezwykle ważny w budowaniu
kontaktu. Wyniki te nie potwierdziły generalnej róż­
nicy w natężeniu kontaktu wzrokowego w momen­
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ł p

I RYCINA 3.6. ................................................

O d z w ie rc ie d la n ie p o s tu ra ln e po dcza s ch w il s iln e g o i stab ego k o n ta k tu w tra k c ie w yw iadu

I Żródlo: Sharplcy, Halai, Rabinowia, Weiland i Stafford, 2001, s. 274. Za zgodą wydawcy © Tayloi and frands, Inc.

tach lepszego i gorszego kontaktu, pokazały jednak
dwa różne wzory dynamiki kontaktu wzrokowego
w czasie catej sesji. Dla słabszego kontaktu charak­
terystyczne okazało się stosunkowo wysokie natę­
żenie spojrzeń w oczy na początku wywiadu, co
w tej fazie interakcji może być odbierane jako in­
wazyjne, a następnie spadek ich liczby aż do końca
spotkania. Natomiast dobremu kontaktowi odpo­
wiada wzorzec w kształcie odwróconej litery U - na
początku i na końcu spotkania spojrzeń w oczy jest
stosunkowo niewiele, a największa ich liczba przy­
pada na środkową fazę rozmowy, kiedy zwykle
omawiane są poruszające treści i pożądany jest głę­
boki kontakt.
Pozytjwny związek z doświadczaniem przez
klienta dobrego kontaktu wykazuje milczenie dia­
gnosty (Sharpiey, Munro i Elly, 2005), przy czym
kontaktowi służą przede wszystkim takie momenty
ciszy w wywiadzie, które są inicjowane przez dia­
gnostę, a kończone przez klienta (nie odwrotnie!).
Zachowania werbalne diagnosty również zostały do­
kładnie zbadane (Sharpiey, Fairnie, Tabary-Collins,
Bates i Lee, 2000). Największy wkład do budowa­
nia dobrego kontaktu okazały się wnosić takie in­
strumenty konwersacyjne, jak minimalna reakcja
werbalna (słynne psychologiczne „mhm” itp.), od­
zwierciedlanie emocji oraz powtórzenie treści wy­
powiedzi klienta. Kategorie te pochodzą z pierwszej
wersji systemu Hill (1978), którą posłużyli się Shar-
pley i współpracownicy. W ostatecznej wersji tego
systemu (Hill, 1986), którą omówiłam w podroz­
dziale 3.1.3, pierwsza z nich należy do kategorii „po­
twierdzanie”, a dwie następne wspólnie tworzą ka­
tegorię „parafraza”. Wyniki Sharpleya potwierdziły
więc w tym przypadku ugruntowane przekonania
praktyków o wielkiej roli tych właśnie instrumen­
tów konwersacyjnych w budowaniu profesjonalne­
go kontaktu. Dodatkowo stwierdzono charaktery-
 B Diagnoza psychologiczna

czyć tłumionych dotąd emocji lub odkryć nowe zna­

styczny dla dobrego kontaktu wzorzec dotyczący
czenie omawianych spraw. Takie wypowiedzi za­
stosowania przez diagnostę minimalnej reakcji wer­
zwyczaj składają się z dwóch elementów; pasywnego
balnej - w kolejnych fazach wywiadu częstość tej
(akceptacja tego, co powiedział klient) i aktywnego
formy reakcji werbalnej systematycznie spadała, co
(informacja, jak diagnosta to zrozumiał). Wypowie­
wspiera tezy Tickle-Dengen i Rosenthala (1990)
dzi tego typu - czyli parafrazy - są optymalnym po­
0 malejącej - wraz z rozwojem interakcji - roli wza­
łączeniem aktywności i podążania za klientem. Dia­
jemnej uwagi w budowaniu kontaktu.
gnosta nie narzuca własnych pojęć czy interpretacji,
Tymczasem inny utarty pogląd - że kontaktowi
lecz słuchając uważnie klienta, inicjuje pogłębienie,
najlepiej służy podążanie za klientem - został pod­
rozszerzenie lub przeformułowanie wątków. Pod­
ważony przez jedno z badań Sharpleya (Sharpley
kreślając niektóre elementy wypowiedzi klienta, za­
1 Heyne, 1993). Jak się okazało, nie każdy rodzaj
chęca do je j sprecyzowania, uzupełnienia luk, uka­
tego podążania jest korzystny - diagnosta nie powi­
zania znaczeń emocjonalnych, zmiany perspektywy
nien wyrzekać się kontroli nad tematyką wywiadu
lub do innego rodzaju pogłębienia kontaktu klienta
i poprzestawać jedynie na rozwijaniu wątków za­
z własnym doświadczeniem. Tak rozumiana aktyw­
inicjowanych przez klienta. Kwestia kontroli nad
ność psychologa jest niezwykle istotną częścią jego
przebiegiem rozmowy rodzi szersze pytanie o opty­
roli w profesjonahiej relacji z klientem.
malny poziom aktywności diagnosty.
Z pewnością nie jest pożądane, by diagnosta do­
3.3.1.3. Przymierze
kładnie sterował przebiegiem rozmowy, ale nie za­
Przymierze w działaniu {working alliance), nazywa­
leca się również, aby podążał za osobą badaną, do­
ne też przymierzem terapeutycznym, uważa się
kądkolwiek by miała ona chęć się udać. Dobry
współcześnie za najważniejszy - i niezależny od
kontakt, połączony z efektywnością, charakteryzu­
orientacji teoretycznej - czynnik skutecznej inter­
je te wywiady, w których diagnosta już w pierw­
wencji psychologicznej, zarówno w psychoterapii,
szych minutach przejawia inicjatywę, ma zaplano­
jak i w innych formach pomocy psychologicznej,
waną strukturę wywiadu i dzięki niej wie, do czego
w tym w diagnozie. Przymierze można określić ja ­
zmierza w tej rozmowie. Dzięki temu wprowadza
ko opartą na wzajemnym zaufaniu, zaangażowaną
nowe wątki i powraca do wcześniejszych w sposób
współpracę klienta i psychologa w celu osiągnięcia
przemyślany i porządkujący (Sharpley i Heyne,
wspólnie wyznaczonych celów. Klasyczną koncepcję
1 9 9 3 ). Aktywność diagnosty, jego ekspresyjność
przymierza w działaniu zaprezentował Edward S. Bor-
emocjonalna (Buck, 1990), a nawet sama tylko licz­
din (1976), a rozwinęli ją Adam O. Horvath i Leslie
ba jego wypowiedzi (Sharpley i Guidara, 1993)
S. Greenberg (1989). Zgodnie z nią przymierze obej­
przyczyniają się do oceniania przez klienta kontak­
muje trzy zintegrowane elementy składowe: (1)
tu jako lepszego. Może to jednak być efekt aureoli,
uzgodnienie celów (goah), (2) wyznaczenie zadań
związany ze stwierdzoną przez psychologów spo­
(tasks) i (3) rozwój więzi {bonds). W relacji diagno­
łecznych ogólną tendencją do bardziej korzystnego
stycznej dwa pierwsze elementy ustala się zazwy­
spostrzegania osób ekspresyjnych i wielomównych
czaj podczas zawierania kontraktu, ich efektywna
(Bernieri, Giłlis, Davis i Grahe, 1995).
realizacja zależy jednak od elementu trzeciego, któ­
W przypadku relacji diagnostycznej istotna jest
rego nie sposób ustalić w kontrakcie.
nie ilość, lecz raczej jakość aktywności diagnosty,
Horvath i Greenberg (1989) stworzyli specjal­
poprzez którą sprawuje on kontrolę nad przebie­
ne narzędzie diagnostyczne do mierzenia odczuwa­
giem wywiadu. Jak stwierdzono (Sharpley i Guida­
nego przymierza klienta z psychologiem. Jest to
ra, 1 9 9 3 ), pomocne w budowaniu kontaktu są
Kwestionariusz Przymierza w Działaniu, w skrócie
zwłaszcza te wypowiedzi diagnosty, które pozwa­
określany jako WAI (Working Alliance Inventory).
lają klientowi zmienić perspektywę spostrzegania
Narzędzie ma dwie wersje: dla klienta i dla psycho­
(np. z poznawczej na doświadczeniową), doświad­
 Umiejętności. Praidyczne i interpersonalne l<ompetencje w diagnozowaniu i
loga. Każda z nich składa się z 36 analogicznych
stwierdzeń na temat współpracy, które respondent
ocenia na siedmiopunktowej skali Likerta jako traf­
ne lub nie. Wynik WAI można obliczyć odrębnie dla
trzech podskal: Celów, Zadań i Więzi, pozwalają­
cych na oszacowanie każdego z trzech elementów
przymierza. Dalsze badania wykazały, że WAI ma
zadowalające parametry psychometryczne, powsta­
ła też wersja skrócona WAI-S, a ostatnio - wersja
zrewidowana WAl-SR (Hatcher i Gillaspy, 2006),
której struktura czynnikowa w pełni odpowiada
koncepcji teoretycznej.
Kwestionariusz Przymierza w Działaniu jest dziś
szeroko stosowany, przede wszystkim w badaniach
nad psychoterapią i innymi formami pomocy psy­
chologicznej. Bywa jednak używany także do bada­
nia profesjonalnej relacji z psychologiem, występu­
jącym jako doradca lub diagnosta (Multon, EUis-Kalton,
Heppner i Gysbers, 2003). Byt również stosowany
w niektórych spośród wcześniej omówionych badań
Sharpleya, dzięki czemu wiadomo, że skala Więzi
WAI bardzo wysoko koreluje z wykorzystywaną
w badaniach Sharpleya oryginalną miarą kontaktu,
polegającą na uzyskiwaniu od przeszkolonych osób
badanych oceny kontaktu na bieżąco, minuta po mi­
nucie w trakcie trwania wywiadu. Wiemy stąd, że
więź jako składnik przymierza jest konstruktem bar­
dzo bliskim pojęciu kontaktu i że możemy do niej
odnosić większość ustaleń z opisanych badań nad
kontaktem. Trzeba jednak zachować ostrożność przy
generalizowaniu wyników uzyskanych w danym
kontekście praktycznym na inne konteksty. Na przy­
kład w badaniu Multon i współpracowników (2003)
okazało się, że przymierze pomiędzy klientem a do­
radcą zawodowym jest ujemnie, a nie dodatnio - jak
w przypadku relacji z terapeutą - skorelowane ze
stosowaniem przez psychologa wypowiedzi o cha­
rakterze samoujawniania.
Przymierze w działaniu uważa się za kluczowy
czynnik powodzenia różnych interwencji psycholo­
gicznych, dlatego też zwraca się wielką uwagę na
jego rozwój już od pierwszego spotkania z klientem
' O ko m petencji kulturo w ej m ów i się w odniesieniu zarów no do diagnozy, ja k i do interw encji psychologicznej. T em atem niniejszego ro zd ziału jest
je d n ak d iagnoza, dlatego pom ijam w n im treści dotyczące k ulturo w o k om petentnej interw encji.
(Hilsenroth i Cromer, 2007). Rekomendacje doty­
czące wstępnej diagnozy przed interwencją zawie­
rają specjalne wskazania dotyczące budowania
przymierza. Wśród nich wymienia się nawiązanie
empatycznego kontaktu, współpracę z klientem
przy określaniu indywidualnych celów interwencji
i dzielenie się z klientem wynikami badań, w miarę
jak są uzyskiwane. Dzięki takiemu współpracujące­
mu podejściu w trakcie procesu diagnostycznego nie
tylko psycholog, ale też klient uzyskuje lepsze roze­
znanie w przedmiocie diagnozy, co zwrotnie umoż-
hwia tym większe zaangażowanie i dalszą współpra­
cę. Hilsenroth i Cromer (ibidem) podpowiadają nawet
konkretne wypowiedzi psychologa, sprzyjające współ­
pracy diagnostycznej, na przykład: .J^oruszyliśmy dziś
dużo spraw i zadałem panu wiele pytań, ale może jest
jeszcze coś, o czym nie rozmawialiśmy, a co pana zda­
niem koniecznie tizeba wiedzieć, żeby pana poznać?”
(s. 206). Zalecają również bezpośrednią troskę o re­
lację już od pierwszego spotkania, na przykład: „Wie
pan, dużo dziś mówiliśmy o [...] i zastanawiam się te­
raz, jak to może wpłynąć na stosunki między nami”
[...]. Na podstawie szerokiego przeglądu badań HU-
senroth i Cromer (ibidem) proponują na zakończenie
listę zachowań diagnosty, które okazały się wywierać
istotny wpływ na nawiązanie przymierza w działaniu
(zob. ramka 3,10). Warto podkreślić, że przymierze
nawiązane podczas wstępnej diagnozy zazwyczaj
trwa potem w terapii - i to nawet wówczas, gdy dia­
gnosta i terapeuta nie są tą samą osobą.
H 3 .3 .2 . Świadomość różnorodności -
kompetencja kulturow a
Kompetentna kulturowo diagnoza^ stanowi prak­
tyczny owoc świadomości różnorodności, wymie­
nianej jako jedna z dwóch (drugą jest świadomość
etyczna) kompetencji fundamentalnych - czyli ta­
kich, na których opierają się wszystkie inne kompe­
tencje profesjonalne psychologa (Kaslow, 2004; por.
podrozdział 1.3). Pojęcie kompetencji kulturowej
 s Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3. W .
Z a c h o w a n ia d ia g n o s ty sp rzyja ją ce bu dow an iu p rz y m ie rz a t e r a ­
p e u ty c z n e g o p o d c z a s w s tę p n e j d ia gn o zy p sy c h o lo g ic zn e j p r z e d
t e r a p ią

Ramy rozmowy
(1) Przeprowadź dtuższy, pogłębiony, bardziej angażujący wywiad.
(2) Przyjmij współpracującą postawę w obec klienta.
(3) Niech twoje wypowiedzi zawierają treści zarów no poznawcze, jak i emocjonalne.
(4) Posługuj się językiem jasnym, konkretnym, bliskim doświadczeniu.

Na co zwracać uwagę
(1) Pozwól klientowi inicjować dyskusję na tematy dla niego istotne.
(2) Aktywnie eksploruj te tematy.
(3) Wyjaśniaj źródła dystresu.
(4) Rozpoznaj cykliczne wątki relacyjne.
(5) Ułatwiaj klientowi kontakt z jego emocjami i doświadczeniem.
(6) Badaj uczucia niekomfortowe.
(7) Badaj afekt i procesy zacłiodzące podczas sesji.
(8) Utrzymuj aktywną uwagę na tych sprawacti.

Inform acje zw ro tn e
(1) Przekazuj klientowi wyniki badań, badajcie wspólnie ich znaczenie.
(2) Dbaj o to, żeby klient uzyskał nowe rozumienie i wgląd.
(3) Oferuj psychoedukację na tem at sym ptom ów i procesu terapii.
(4) Wypracujcie wspólnie zindywidualizow ane cele terapii i zadania do wykonania.

Ź ró d ło : o p ra c o w a n ie w ła s n e na p o d s ta w ie : H illse n ro th i C ro m e r, 2 0 0 7 , s. 2 1 4 .

[cultural competence) jest stosunkowo młode, a jego kowska i Grzymała-Moszczyńska, 2008), na potrze­
powstanie i dynamiczny wzrost liczby prac na ten te­ by niniejszego rozdziału pominę te różnice i mówić
mat w ostatnich dwudziestu latach z pewnością będę o kompetencji kulturowej.
można uważać za przejaw nowej świadomości me­ Początkowo kompetencję kulturową definiowa­
todologicznej, która pojawiła się w naukach spo­ no dość wąsko jako wiedzę, umiejętności i postawy
łecznych na przełomie wieków (por. Holstein i Gu- (wartości), niezbędne do psychologicznej pracy
brium, 2 003a). W literaturze spotyka się kilka z osobami odmiennej rasy* lub o odmiennym po­
pokrewnych określeń; kompetencja kulturowa, wie­ chodzeniu etnicznym. Ten podstawowy sposób ro­
lokulturowa (multicułtural), międzykulturowa (cross- zumienia tego pojęcia ma swoją tradycję (Sue,
cultural), transkulturowa itranscultwal]. Choć ich 2001; Constantine i Sue, 2 0 0 5 ), jednak obecnie
znaczenia nie są dokładnie takie same (fior. Kwiat­ kompetencję kulturową rozumie się szerzej, jako do­

^ Pojęcie rasyjestwspółcześnie stosowane ja k o koristrukt spo/eczny, a nie biobglczny, zgodnie z wymownyn^ tytułem artykułu A udrey Sm edley i Briana Sme-
dłeya (2005); „Rasa w sensie biologicznym jest fikcjć), rasa jako problem społeczny jest realna” (/?acc as biotogy isficdon, radsm as a problem is red).
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i P

tyczącą odmienności pod względem także takich

wiązująca w klasycznej procedurze TAT (Murray,
aspektów tożsamości, jak płeć, status socjoekono­
1943/1986) zasada, by w badaniu kobiet stosować
miczny, wyznanie, orientacja seksualna, niepełno­
tablice przedstawiające postacie żeńskie, a w bada­
sprawność, wiek, a nawet wartości osobiste. „Kompe­
niu mężczyzn - postacie męskie, prowadzi do syste­
tencja kulturowa dotyczy każdego z nas - w ten czy
matycznego błędnego diagnozowania kobiet jako
inny sposób” - stwierdzają Hansen, Pepitone-Arre-
bardziej zaburzonych niż mężczyźni (pisałam o tym
ola-RockweU i Greene (2000, s. 653). Sytuacje wyma­
szerzej w podrozdziale 2.3.4.2).
gające od diagnosty kompetencji kulturowej nie są
O tendencyjne „wykrywanie” psychopatologii
więc marginesowe, przeciwnie - mogą zdarzać się
oskarżono także MMPI, gdy badania wykazały, że
rutynowo w praktyce. Do czego konkretnie potrzeb­
wyniki skal klinicznych są systematycznie podwyż­
na jest kompetencja kulturowa w pracy psychologa?
szone u przedstawicieli mniejszości etnicznych
w Ameryce. Nową wersję MMPI-2 stworzono mię­
3 . 3 . 2 . 1 . S p ra w ie d liw e p ra k ty k i diagnostyczne
dzy innymi po to, by wyeliminować tego typu kul­
Odmienność kulturowa dużo znaczy w relacjach
turowe skrzywienie i rzeczywiście efekt ten w dużej
między ludźmi, również w zawodowej relacji psy­
mierze osiągnięto, jednak pojawił się inny, również
chologa z klientem. Wiele klasycznych standardów
mający charakter skrzywienia kulturowego. Stopień
praktyki psychologicznej opracowano przy domyśl­
akulturacji danej osoby w kulturze amerykańskiej
nym założeniu, że zarówno psycholog, jak i klient są
okazuje się moderatorem wysokości wyników na
przedstawicielami białej większości w jednym ze
niektórych skalach, na przykład dobrze zintegrowa­
społeczeństw Europy lub Ameryki. Okazało się jed ­
ni z kulturą amerykańską Azjaci wykazują podwyż­
nak, że w odniesieniu do reprezentantów innych
szone wyniki na skalach klinicznych w porównaniu
- grup społecznych wiele klasycznych standardów
z białymi oraz Azjatami o niższym stopniu akultura­
i procedur wymaga modyfikacji. Już samo nawią­
cji (Dana, 1998; 2003). Tego typu problematycz­
zywanie kontaktu z przedstawicielem innej kultury
nych aspektów stosowania narzędzi diagnostycz­
może wymagać innych zachowań (Grzymała-Mosz-
nych jest więcej, dlatego też jest niezbędne, aby
czyńska, 2005), a przeprowadzenie wywiadu psy­
diagności co najmniej mieli ich świadomość i za każ­
chologicznego wydaje się wręcz niemożliwe bez
dym razem dokładnie zapoznawali się z aspektami
znajomości norm kulturowych, dotyczących na przy­
kulturowymi danego narzędzia, zanim zdecydują
kład wyrażania emocji czy okazywania szacunku
się je zastosować.
(Chodynicka i Więckowska, 2005).
Wyobraźnia kulturowa wydaje się najbardziej
Problemem okazało się również kulturowe
potrzebna w fazie konceptualizacji przypadku (por.
skrzywienie (,bias) wielu narzędzi diagnostycznych,
podrozdział 3.2 .1 ). Jak podkreśla wielu badaczy
stosowanych w rutynowej praktyce psychologicznej!
(por. Dana, 1998), psychologiczne teorie osobowo­
Pomijając kwestie oczywiste, takie jak konieczność
ści, stosowane do interpretacji wyników badań
dokonania rzetelnej adaptacji kulturowej (nie same­
i konceptualizacji przypadku, w znakomitej więk­
go tłumaczenia!) i normalizacji w przypadku stoso­
szości powstały w kręgu kultury euroamerykańskiej
wania danej techniki wobec osób z innej kultury, po­
i wcale nie wykazano ich uniwersalności. Wręcz
jawiły się też problemy bardziej złożone. Niektóre
przeciwnie, niektóre z tych teorii - jak psychoana­
rodzaje kulturowego skrzywienia przez długie lata
liza - są dość specyficzne dla miejsca i czasów swe­
były bezrefleksyjnie akceptowane w praktyce dia­
go powstania. Ich adekwatność do opisu i wyjaśnia­
gnostycznej i zostały zakwestionowane dopiero nie­
nia zachowania ludzi żyjących w innym kontekście
dawno przez badaczy obdarzonych krytyczną wraż­
społeczno-kulturowym może budzić wątpliwości.
liwością w sprawach dotyczących mniejszości
Jak dotąd jednak niewiele jest konstruktów psycho­
społecznych. Na przykład Frances T. Worchel, Lana
logicznych, których trafność w opisywaniu osobo­
L. Aaron i Deahne F. Yates (1990) wykazały, że obo­
wości ludzi zostałaby wykazana międzykulturowo.
 « Diagnoza psychologiczna
Richard H. Dana (1998) zalicza do nich między in­
nymi wyodrębnione prez Eysencka wymiary ekstra-
wersji - introwersji, neurotyczności i psychotyczno-
ści, a także oceny dokonane za pomocą dyferencjału
semantycznego i wymiar indywidualizmu - kolekty­
wizmu. Natomiast stosując do opisu osobowości ba­
danego człowieka kategorie, których trafności nie
sprawdzono w badaniach międzykulturowych, nigdy
nie możemy być pewni, czy przypadkiem nie pró­
bujemy przedstawić wielbłąda jako garbatego, nie­
pełnosprawnego konia.
3 . 3 . S .S . R ozum ienie innego
Różne opisane do tej pory formy troski o to, by pro­
cedury diagnostyczne były fair wobec przedstawi­
cieli innych kultur, stanowią - można powiedzieć -
poziom elementarny kompetencji kulturowej. Trudno
mówić o psychologicznym poznawaniu innego czło­
wieka, gdy stosowane w tym celu instrumenty są śle­
pe na to, co w tym człowieku najbardziej specyficzne,
gdy są obciążone kulturowym egocentryzmem, gdy -
prowadzą do dyskryminacji i stygmatyzacji zamiast
do zrozumienia. Prócz tego elementarnego poziomu
można także wskazać inny rodzaj refleksji i prakty­
ki, który należałoby określić jako poziom zaawanso­
wany kompetencji kulturowej. Chodzi w nim nie tyl­
ko o wyeliminowanie niesprawiedliwych praktyk
diagnostycznych, ale przede wszystkim o rozumienie
człowieka jako istoty kulturowej - ukształtowanej
przez kulturę i żyjącej na co dzień w świecie two­
rzonym przez zjawiska i procesy społeczno-kultu­
rowe. I to o rozumienie nie tylko teoretyczne, ale
też o umiejętność uchwycenia czynników społecz­
no-kulturowych, obecnych w konkretnych sytu­
acjach, kształtujących losy i problemy konkretnych
osób. Okazało się bowiem w badaniach, że jedno
wcale nie implikuje automatycznie drugiego. Osoby,
które mają za sobą szkolenie z zakresu psychologii
międzykulturowej, nabierają wprawdzie większego
zaufania do swojej kompetencji kulturowej, ale nie
wiąże się to z poprawą kulturowej jakości dokony­
wanych przez nich konceptualizacji jirzypadku
(Constantine, 2001).
Konkluzja ta zapoczątkowała kolejne badania,
w których stawiano pytanie o naturę i uwarunko­
wania praktycznej kompetencji kulturowej. Kom­
petencję tę mierzono zarówno za pomocą kwestio­
nariuszy samoopisowych, jak i prób zadaniowych,
wymagających praktycznej demonstracji posiada­
nych umiejętności. Próby polegały na opracowa­
niu krótkiej konceptualizacji przypadku na pod­
stawie standardowego materiału na temat klienta
- mogły nim być nagrania wideo z wywiadu lub
krótkie opisy przypadków, tak zwane winiety (vi-
gnette). Przykładowe zadanie tego typu przedsta­
wia ramka 3.11.
Winieta z ramki 3.11 pochodzi z badania Ma­
donny G. Constantine (2001), w którym uzyskane mi-
nikonceptualizacje przypadku byty następnie oceniane
przez sędziów za pomocą wypracowanego we wcześ­
niejszych badaniach systemu kodowania. System ten
jest siedmiostopniową skalą opisującą, na ile dana
konceptualizacja uwzględnia kwestie kulturowe,
a przy tym jest zróżnicowana i zintegrowana we­
wnętrznie. O zerowej kompetencji kulturowej świad­
czy taka konceptuaUzacja przypadku, w której dia­
gnosta ma tylko jeden pomysł na etiologię problemu
i pomysł ten nie uwzględnia w ogóle czynników spo­
łeczno-kulturowych (np. w odniesieniu do Adama
diagnosta dostrzega jedynie rozwijające się powoli
uzależnienie lub same tylko niedokończone procesy
separacyjne w rodzinie). Gdy pojawia się choćby je ­
den pomysł alternatywny i choćby jedno odniesienie
do możliwych uwarunkowań społeczno-kulturowych
(np. do sytuacji osób homoseksualnych w społeczeń­
stwie), mamy do czynienia z kompetencją niską. Aby
kompetencja mogła być uznana za umiarkowaną, od­
niesień do kultury musi być co najmniej trzy (w przy­
padku Adama mogą to być - prócz wspomnianej
wcześniej - kwestie dotyczące jego tożsamości jako
Łemka i jako syna w paternalistycznej rodzinie), a do
alternatywnych hipotez wyjaśniających powinien być
dodany komentarz ukazujący ich możliwe wzajemne
powiązania (np. możliwy wpływ paternalistycznych
relacji w rodzinie na proces akceptacji i ujawniania
własnej tożsamości seksualnej Adama jako geja). Gdy
diagnosta dostrzega pięć lub więcej możliwych związ­
ków problemu klienta z kwestiami społeczno-kultu­
rowymi i buduje alternatywne, ale wzajemnie zinte­
growane hipotezy wyjaśniające (zachęcam Czytetoika
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■

RAMKA 3.11.
P rz y k ła d o w e za d a n ie w p o m ia rz e k o m p ete n cji kulturow ej
p s y c h o lo g a

W yobraź sobie, że pracujesz w poradni psychologicznej i właśnie masz przyjąć klienta - Adama K. - który kil­
ka dni wcześniej zgtosit się w celu uzyskania pom ocy w aktualnej trudnej sytuacji. Wstępne spotkanie z Ada­
mem prowadzi! inny psycholog, dostarczono ci jednak dane uzyskane podczas tej wstępnej rozmowy:

Adam ma 32 lata, pracuje jako makler, jest gejem. Odkąd odkryt łemkowskie korzenie swojej rodziny,
czuje się Łemkiem' i mocno angażuje się w działalność stowarzyszenia pielęgnującego kulturę łemkowską.
Prócz tego działa w organizacji obrony praw człowieka, w której zajmuje się prawami osób homoseksual­
nych. W pracy zawsze radził sobie dobrze, jednal( teraz martwi się o przyszłość, ponieważ bez konsultacji
podjął kilka ryzykownych decyzji, które mogą niekorzystnie odbić się na kondycji firmy. Również w życiu oso­
bistym sytuacja stała się ostatnio napięta. Od dwóch lat Adam żyje w szczęśliwym związku, ale ostatnio je­
go partner coraz silniej naciska, aby wreszcie zamieszkali razem jako para. Tymczasem Adam nie ujawnił się
jeszcze jako gej wobec swoich rodziców i wie, że nie będzie to łatwe. Jest jedynakiem, a rodzice z utęsknie­
niem czekają na wnuki, które „przedłużą ród" i będą nosiły ojcowskie nazwisko. Aby choć na chwilę ode-
ra/ać się od tych problemów, Adam zaczął podczas weekendów używać „rekreacyjnych" narkotyków. Ostat­
nio zauważył z niepokojem, że nie potrafi już bez nich dobrze się bawić. W ostatnich tygodniach źle sypiał,
często czul się zmęczony i przytłoczony problemami. Chciałby odzyskać energię i „chęć do życia".

Przygotowujesz się do spotkania z Adamem. Zapisz w kilku zdaniach swoje obecne przypuszczenia co
do przyczyn i psychologicznych m echanizm ów trudności Adama.

Źfó d to : o p ra c o w a n ie w ła s n e n a p o d s ta w ie C o n s ta n tin e , 2 0 0 1 , s. 3 6 1 .

do własnych poszukiwań!), jego kompetencję kultu­ wania perspektywy innej osoby, jak i empatia emo­
rową można uznać za wysoką. cjonalna, wyrażająca się w życzliwym otwarciu na
W badaniach (Constantine, 2001; Constantine, cudze przeżycia (Constantine, 2001). Duże znacze­
Warren i Miville, 2005) okazało się, że rzeczywista nie ma także samoświadomość diagnosty, w tym
kompetencja kulturowa, przejawiająca się w prak­ świadomość własnej tożsamości społeczno-kultu-
tycznej konceptualizacji przypadku, ma niewiele rowej (Constantine, Warren i Miville, 2005). Jak się
wspólnego z przekonaniem diagnosty o własnej okazuje, zrozumieć innego człowieka wraz z jego
kompetencji. Obie zmienne wiążą się w pewnym odmiennością można jedynie wówczas, gdy ma się
stopniu z wcześniejszym treningiem wielokulturo­ dobrze ugruntowaną świadomość własnej tożsamo­
wym, jednakże na tym ich podobieństwa się koń­ ści i dzięki temu adekwatnie spostrzega się różnice
czą. Deklarowana kompetencja wyraźnie koreluje między sobą a drugim człowiekiem. Znaczenie sa­
z potrzebą aprobaty społecznej (Worthington, Mobley, moświadomości diagnosty jest podkreślane w wie­
Franks i Tan, 200 0 ), podczas gdy dla rzeczywistej lu różnych pracach współczesnych (por. Holstein
kompetencji większe znaczenie ma empatia - zarów­ i Gubrium, 2003a). O jej rozwijaniu pisze w literatu­
no empatia poznawcza, czyli umiejętność przyjmo­ rze polskiej Agata Engel-Bematowicz (2005b).

^ W o ryg in ale m ow a jest o rd łe n n ym A m erykaninie {NadvcAmmcan),ciy\\ lt\d ia t\in ie ,co je dn ak w Polsce zapew ne nie n\łaloby lam ierao n eg o p rzez
autorkę znaczenia, zostało w ię c zm ienione.
 I Diagnoza psychologiczna
3 .3 .S .3 . U nikanie błędu m inim alizacji Icontelistu
Interesujące związki wykryto między praktyczną
kompetencją kulturową a teoretyczną orientacją dia­
gnosty. We wspomnianym wcześniej badaniu Con-
stantine (2001) zdeklarowani zwolennicy jednego
konkretnego podejścia - zarówno psychoanalitycz­
nego, jak i poznawczo-behawioralnego - okazali się
mniej kompetentni kulturowo od osób, które wska­
zały więcej niż jedno podejście teoretyczne jako
istotne w ich pracy. Pluralizm teoretyczny rzeczy­
wiście może w pewnym stopniu rekompensować
ograniczenia tkwiące w każdej pojedynczej teorii.
Wiele klasycznych podejść teoretycznych koncen­
truje się bowiem na wewnętrznej strukturze i dyna­
mice osobowości, tam upatrując czynników odpo­
wiedzialnych za zachowania i problemy jednostki.
Niezamierzonym skutkiem tego jest ułatwienie dia­
gnoście popełnienia podstawowego btędu atrybu-
cji, dobrze znanego psychologom społecznym (por.
Lewicka i Wojciszke, 2000). Polega on na przece­
nianiu indywidualnych właściwości obserwowanej
osoby jako czynników wyjaśniających jej zachowa­
nia, przy jednoczesnym niedocenianiu czynników
sytuacyjnych. Diagnosta powinien liczyć się z poten­
cjalnym występowaniem tej naturalnej skłonności
we własnym myśleniu (samoświadomość!) i inten­
cjonalnie kierować uwagę na czynniki kontekstowe.
Bez takiej stale podtrzymywanej uważności ryzyku­
je popełnienie btędu minimalizacji kontekstu, któ-
ly stanowi specyficzną dla diagnozy psychologicznej
odmianę podstawowego błędu atrybucji (Salzman,
2005). Kontekstualizacja, czyli uwzględnienie kon­
tekstu analizowanego zjawiska podczas jego inter­
pretacji, uchodzi dziś za standard diagnozy psycho­
logicznej i w wielu przypadkach jedynie dzięki niej
można uchwycić prawdziwe znaczenie tego zjawi­
ska. Przekonującym tego przykładem jest dokonana
przez Michaela B. Salzmana (2005) analiza nasilo­
nego gniewu u rdzeimych Hawajczyków, który łatwo
może być uznany za symptom zaburzenia, gdy roz­
patruje się go wyłącznie na planie indywidualnym,
ale zyskuje inne znaczenie, gdy zostanie ułnieszczo-
ny w kontekście społecznych procesów dekoloniza-
cji i budowania nowych relacji między byłymi kolo­
nizowanymi a kolonizatorami.
Niestety ryzyko błędu minimalizacji kontekstu
może być niekiedy wbudowane w teorię psycholo­
giczną, jeśli została ona stworzona bez głębokiej
i wszechstronnej refleksji kulturowej. Krytykę tego
rodzaju formułowano nawet wobec uznanych teorii
klinicznych, które skupiając się na precyzyjnym opi­
sie mechanizmów intrapsychicznych, mogą prowa­
dzić do utraty kontekstu społeczno-kulturowego
z pola diagnostycznego widzenia. Jest to szczególnie
brzemienne w skutki, gdy dotyczy poważnych pro­
blemów społecznych, takich jak marginalizacja, dys­
kryminacja czy wiktymizacja pewnych grup - wbrew
misji zawodu psychologa przedstawiciele tych grup
mogą wówczas nie otrzymać adekwatnej pomocy
psychologicznej w swym trudnym położeniu.
Można przewrotnie powiedzieć, że pod tym
względem także - jak pod wieloma innymi - pierw­
szeństwo należy do Zygmunta Freuda. Wycofując
się ze swej początkowej teorii o wczesnym naduży­
ciu seksualnym jako przyczynie histerii i uznając
traumatyczne wspomnienia pacjentek za fantazje,
wynikające z ich dziecięcych pragnień seksualnych
(por. Herman, 1999), Freud popełnił - rzec można
- pierwszy w historii diagnozy psychologicznej pod­
stawowy błąd atiybucji. Z czasem wycofano się bo­
wiem ze stosowania terminu „histeria”, a określane
tak problemy dziś są najczęściej rozpoznawane jako
zaburzenie po stresie traumatycznym (Posttraumatic
Stress Disorder - PTSD; por. Herman, 1999). Pamię­
tajmy jednak, że błąd Freuda dotyczył wstrząsającej
prawdy o zjawisku przemocy seksualnej wobec dzie­
ci - przyjęcie jej do wiadomości zajęło społeczeń­
stwom zachodnim prawie całe kolejne stulecie.
Współczesne teorie psychologiczne także bywa­
ją krytykowane za niedocenianie, lub wręcz niedo­
strzeganie istotnych dla diagnozy zjawisk, które
mają charakter obiektywny, choć są uwarunkowa­
ne kulturowo. Teresa Hagan i Jenny Donnison
(1999) pokazują ograniczenia podejścia poznaw­
czo-behawioralnego, które zakłada, że problem
klienta jest konsekwencją jego dysfunkcjonalnych
przekonań. Posługując się przykładem z własnej
praktyki kUnicznej, autorki analizują przypadek
młodej kobiety z rozpoznaniem depresji, u której
zidentyfikowano charakterystyczną triadę depre-
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu ■
syjną: negatywne przekonania na temat siebie,
świata i przyszłości. Hagan i Dennison (1999) ar­
gumentują jednak, że w świetle doświadczeń socja-
lizacyjnych i obecnej sytuacji życiowej tej kobiety jej
negatywne przekonania wcale nie są dysfunkcjo­
nalne. Klientka bowiem stale doświadczała w życiu
złego traktowania i przemocy ze strony wielu róż­
nych osób z je j bliskiego i dalszego otoczenia, przy
obojętności lub bezsilności pozostałych. Należąc
do skrajnie ubogiej, zmarginalizowanej grupy spo­
łecznej, stale odbierała też praktyczną naukę o swo­
je j bezwartościowości i braku perspektyw od spo­
łeczeństwa jako całości. W tych okolicznościach je j
negatywne przekonania nie są wadliwie skonstru­
owaną wiedzą osobistą, lecz adekwatnym odzwier­
ciedleniem krzywdzącej rzeczywistości społecznej.
Co więcej, stanowią one funkcjonalne przystoso­
wanie do tej rzeczywistości - obraz siebie jako ko­
goś niewiele wartego może być elementem sku­
tecznej strategii przetrwania i unikania zagrożeń
we wrogim świecie.
Podejście poznawczo-behawioralne dostarcza
adekwatnych pojęć do opisu etiologii problemów
u osób, których obiekt)wna sytuacja jest wyraźnie
lepsza niż ich subiekt)wne przekonania na ten te­
mat (Hagan i Donnison, 1999). Jednak w przypad­
ku opisanej wcześniej klientki - i w wielu podobnych
- uznanie indywidualnych negatywnych przekonań
za czynnik przyczynowy depresji równałoby się
obarczaniu ofiary odpowiedzialnością za krzywdę,
której doznała (Hanna, TaUey i Guindon, 2000). Ha­
gan i Donnison (1999) wskazują na statystyki, które
mówią, że odsetek depresji jest nieproporcjonalnie
wyższy u przedstawicieli grup słabszych społecznie,
takich jak kobiety, ludzie starsi, mniejszości etnicz­
ne, bezrobotni i inne. Diagnozując przedstawicieli
tych grup, koniecznie trzeba uwzględnić nierówno­
ści społeczne oraz inne czynniki społeczno-kultu­
rowe, które kształtują ich doświadczenie życiowe
i bez wątpienia przyczyniają się do problemów,
w związku z którymi poszukują oni pomocy psycho­
logicznej.
Wielu badaczy podkreśla (Dana, 1998; Hagan
i Donnison, 1999; Moodley, 2007), że aby rzeczywi­
ście rozumieć człowieka jako istotę kulturową, trze­
ba wypracować nowe teorie, które będą w stanie
wyrazić doświadczenia i aspiracje jednostek żyją­
cych w coraz bardziej różnorodnym świecie i prze­
żywających na co dzień różne rodzaje społeczno-
-kulturowych opresji, zmagań i wyzwań. Teorie
takie zresztą już powstają. Jedną z nich jest kon­
cepcja interwencji kryzysowych, w tym zwłaszcza
socjokulturowy paradygmat kryzysu (Kubacka-Ja-
siecka, 2003), który stanowi wyrazistą alternaty­
wę dla tradycyjnego klinicznego sposobu rozumienia
problemów ludzi. W psychoterapii na znaczeniu
zyskują podejścia feministyczne (Józefik i de Bar­
baro, 2004) oraz społecznokonstrukcjonistyczne
(de Barbaro, 1999). Wśród nowych teoretycznych
ujęć osobowości warto z kolei wskazać koncepcję
Hazel R. Markus, dotyczącą kulturowej konstruk­
cji podmiotowości i poczucia Ja (Kitayama i Mar­
kus, 1994; Markus i Kitayama, 200 3 ), oraz teorię
dialogowego Ja , stworzoną przez Huberta Her-
mansa i opisującą wewnętrzną różnorodność jed ­
nostki jako odzwierciedlenie różnorodności wielokul­
turowego świata społecznego (Hermans i Dimaggio,
2007). Są one przykładem całej klasy nowych kon­
cepcji teoretycznych, podkreślających wewnętrz­
ną wielość osoby i zróżnicowanie je j społecznych
identyfikacji (por. Rowan i Cooper, 199 9 ). Kon­
cepcje te mogą być pomocne w rozumieniu bada­
nej osoby zarazem jako indywidualności i jako
członka różnych grup społecznych, z którymi się
ona identyfikuje.
3 . 3 . 2 .4 . Podsum owanie. L is ta kom petencji szcze­
gółowych
Rozważyliśmy wcześniej różne aspekty kompetencji
kulturowej. W literaturze opisuje się ich nawet wię­
cej. Nancy D. Hansen i współpracownicy (2000) do­
konali wyczerpującego przeglądu prac na ten temat
i na tej podstawie wyłonili listę podstawowych kom­
petencji składowych, wspólnie tworzących kompe­
tencję kulturową diagnosty. Początkowy zbiór po­
nad pięćdziesięciu kompetencji szczegółowych,
o których mowa w różnych pracach z tej dziedziny,
uprościli ostatecznie do dwunastu kategorii, które
jako podsumowanie niniejszego podrozdziału przed­
stawiam w ramce 3.12.
 ■ Diagnoza psychologiczna

RAMKA 3.12.
M inim unn k o m p e te n cji k u ltu ro w y c h , n ie z b ę d n y c h w p r a k t y c e
p sy ch o lo g iczn e j

(1) Świadomość wpływu własnego dziedzictwa kulturowego, ptci, klasy społecznej, tożsamości rasowej i etnicz­
nej, orientacji seksualnej, niepełnosprawności, grupy wiekowej na osobiste wartości i założenia dotyaą-
ce określonych grup społecznych oraz na tendencje do zniekształcania informacji i sądów na ich temat.
(2) W iedza o zakorzenieniu teorii i praktyki psychologicznej oraz metod badawczych w historii i kultu­
rze, wiedza o ich przemianach na przestrzeni dziejów, w miarę jak rozwijały się standardy i w arto­
ści społeczno-polityczne.
(3) W iedza o historii, przejawach i następstwach opresji, uprzedzeń i dyskryminacji w społeczeństwie.
(4) W iedza o oddziaływaniach społeczno-politycznych (np. ubóstwo, stereotypy, stygmatyzacja, mar­
ginalizacja), które w spólnie wpływają na sytuację określonych grup społecznych.
(5) Wiedza o specyficznych kulturow o kategoriach diagnostycznych (jej owocem jest np. powstrzyma­
nie się od rozpoznania om am ów u osoby m ocno wierzącej w świat duchowy).
(5) Wiedza o normach, wartościach i przekonaniach (na tem at świata, choroby, sposobów poszukiw a­
nia pomocy, stylu interakcji społecznych) obowiązujących w grupie, której przedstawicielem jest
osoba badana.
(7) Wiedza na tem at specyficznych kulturow o procedur i narzędzi diagnostycznych oraz ich em pirycz­
nego ugruntowania.
(8) Wiedza o strukturze rodziny, rolach płciowych, wartościach, wierzeniach i poglądzie na świat w róż­
nych grupach społecznych oraz o tym, jak wpływa to na kształtowanie się osobowości i przejawy
chorób psychicznych i somatycznych.
(9) Zdolność do poprawnej oceny hipotez diagnostycznych (kulturowo specyficznych i uniwersalnych)
na temat klientów pochodzących z różnych grup i do wypracowania konceptualizacji przypadku z ro­
zeznaniem, kiedy kwestie kliniczne dotykają kwestii kulturowych i kiedy adekwatna diagnoza wy­
maga pewnej adaptacji własnej orientacji teoretycznej.
(10) Umiejętność samodzielnej oceny własnej kompetencji kulturowej, w tym zdolność rozpoznania sy­
tuacji, gdy na czynności diagnostyczne triogą negatywnie wpływać różne okoliczności dotyczące
diagnosty (osobiste preferencje, stadium rozwoju własnej tożsamości etnicznej, brak niezbędnej
wiedzy, umiejętności, znajomości języka, w pływy społeczno-polityczne).
(11) Umiejętność odpow iedniego modyfikowania narzędzi diagnostycznych i reguł wnioskowania (na
podstaw ie danych z badań, gdy takie istnieją) w odniesieniu do określonych grup społecznych.
(12) Umiejętność zaplanowania i przeprowadzenia interwencji w obec klientów z określonych grup spo-
łean ych, w tym:
(a) Umiejętność oceny specyficznych właściwości, takich jak poziom stresu akulturacyjnego, stopień
akulturacji, stadium rozwoju tożsamości klienta jako geja lub lesbijki i inne.
(b) Umiejętność rozpoznania wpływu różnic językowych między psychologiem a klientem na dia­
gnozę i interwencję psychologiczną.
(c) Umiejętność nawiązania kontaktu i kom unikowania em patii w kulturow o w rażliwy sposób (np.
uwzględnianie specyficznych kulturow o interpretacji wskazówek werbalnych i niewerbalnych,
przestrzeni interpersonalnej, kontaktu wzrokow ego itp.).
(d) Umiejętność om ów ienia w rpzm ow ie (gdy jest to potrzebne) kwestii różnic pom iędzy diagno­
stą a klientem oraz ich ewentualnego wpływu na badanie, uwzględnienie ustaleń na ten temat
w e wnioskach z diagnozy i w planowaniu interwencji.

Źródło: opracow anie wfasne na podstaw ie Hansen, Pepitone-Arreola-Rockwell i Greene, 2000, s. 654.
 Umiejętności. Praktyczne i interpersonalne kompetencje w diagnozowaniu i i

PYTANIA KONTROLNE
► Jakie znaczenie ma zawieranie Icontraktu na badanie diagnostyane?
► O m ów krótko trzy składniki kontaktu według modelu Tickle-Dengen i Rosenthaia.
► Objaśnij pojęcie przymierza w działaniu oraz jego rolę w badaniu diagnostyanym.
► Jakimi metodami można oceniać kompetencję kulturową diagnosty?
► Na a y m polega błąd minimalizacji kontekstu i jak można go unikać?

P ro b le m y cio ro zw a że n ia

1. Milczenie diagnosty - paradoksalna technika budowania kontaktu czy przejaw niekompetencji?

2. Czy rola przymierza jest równie istotna w relacji diagnostycznej, co w terapeutycznej?

3. Czy niekompetentny kulturowo diagnosta może sam zdać sobie z tego sprawę?

S p ra w d ź się! Z a frz y j na s tro n ę

h ttp ://p s y c h ologia-gw p.pl/psycholD gia/autopskiepodrecznikiakadem ickie/diagnozapsvchologiczna/
Wartości.
Etyczna postawa
psychologa
w praktyce
diagnostycznej
w dwóch poprzednich rozdziałach opisatam dwa spośród trzech
filarów (zob. rycina 1.1) profesjonalnej kompetencji diagnostycznej:
wiedzę i umiejętności. Trzeci filar stanowią wartości i postawy
składające się na etyczną praktykę diagnozowania, która jest
tematem tego rozdziału. Aby jednak nie powtarzać treści, które
Czytelnik znajdzie w opracowaniach poświęconych w całości etyce
zawodu psychologa (zob. Brzeziński i Toeplitz-Winiewska, 2004;
Toeplitz-Winiewska, 2000; Toeplitz-Winiewska i Brzeziński, 2004),
opisuję tu jedynie wybrane standardy etycznozawodowe odnoszące
się do diagnozy i skupiam się na praktycznych aspektach ich
stosowania oraz na dylematach i wyzwaniach, przed jakimi staje
współczesny diagnosta.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■ P
4 . 1 . 'Standardy etycznozawodowe
Kodeksy etyczne psychologów nie opisują relacji dia­
gnostycznej jako takiej. Polski kodeks etyczny psy­
chologów (PTP, 1991) traktuje oddzielnie różne za­
wodowe role psychologa (praktyk, badacz, nauczyciel),
jednak szczegółowa rola diagnosty nie jest tu wy­
odrębniona. Kodeks Amerykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego (APA, 2002) poświęca osobny
rozdział relacjom psychologa z innymi podmiotami,
a inny rozdział - diagnozie, w żadnym z nich nie
ma jednak standardów dotyczących specyficznie re­
lacji diagnostycznej. Kodeks brytyjski w swej dotych­
czasowej wersji (BPS, 1993) omawia wybrane stan­
dardy profesjonalnej relacji (uzyskiwanie zgody,
poufność), ale nie odnosi ich w sposób szczególny
do diagnozy. Znacznie bogatsza jest przygotowywa­
na obecnie jego nowa wersja (BPS, 2005), która - po­
dobnie jak kodeks kanadyjski (CPA, 2000) - wciela
w życie zalecenia Europejskiej Federacji Stowarzy­
szeń Zawodowych Psychologów (EFPPA, 1995), doty­
czące konstrukcji kodeksów etycznych jej organizacji
członkowskich. Zalecenia te, a także przygotowywa­
ne w zgodzie z nimi kodeksy etyczne nowej genera­
cji, obejmują cztery fundamentalne wartości, na któ­
rych skupiają się szczegółowe standardy etyczne:
(1) poszanowanie praw i godności osoby,
(2) kompetencja,
(3) odpowiedzialność,
(4) prawość (integrity).
Przyjrzyjmy się bliżej tym standardom.
■ 4 .1 .1 . Poszanowanie praw i godności
osoby
Jest to wartość fundamentalna, wymieniana przed
wszystkimi innymi (BPS, 2005; CPA, 2000; EFPPA,
1995). Jej realizowanie w praktyce opiera się na ak­
ceptacji podstawowej zasady, że każda osoba po­
winna być traktowana jako wartość sama w sobie,
nigdy zaś jako środek do osiągania jakichkolwiek
innych wartości. Akceptując tę zasadę, psycholog
zachowuje stałą świadomość, że każda osoba, z któ­
rą wchodzi w profesjonalny kontakt, jest podmio­
tem praw człowieka i prawa te nie są niczym ogra­
niczone. W szczególności prawa osoby ludzkiej nie
zależą od je j kultury i języka, narodowości, przyna­
leżności etnicznej, koloru skóry i rasy, religii, płci
i rodzaju (gender), statusu małżeńskiego, orientacji
seksualnej, możliwości fizycznych i umysłowych,
wieku, statusu socjoekonomicznego czy jakiejkol­
wiek innej cechy osobistej lub wynikającej z przy­
należności grupowej. Właściwości konkretnej oso­
by nie ograniczają je j praw jednostki, stanowią
jednak o różnicach indywidualnych, których psy­
cholog powinien być świadom i które winien uwzględ­
niać w swych działaniach w taki sposób, aby chro­
nić prawa tych osób, a niekiedy też aktywnie ich
bronić przed ewentuabiymi zagrożeniami (np. w przy­
padku stwierdzenia, że problemy klienta mają zwią­
zek z praktykami dyskryminacji, obecnymi w jego
środowisku).
Inny wymieniany w kodeksach aspekt poszano­
wania godności osoby klienta przez psychologa to
docenianie jego wiedzy i doświadczenia, a także je ­
go kompetencji w różnych specyficznych dziedzinach.
W profesjonalnej relacji psychologicznej posza­
nowanie godności i praw jednostki przejawia się
w sposób szczególny w dbałości o samostanowienie
i autonomię klienta oraz o zachowanie prywatno­
ści i poufności w relacji.
H 4 .1 .2 . Odpowiedzialność, prawość
I kompetencja
Wytyczne EFPPA (1995) i kodeksy etyczne stowa­
rzyszeń narodowych nakazują psychologom odpo­
wiedzialność nie tylko wobec klientów, ale też wobec
lokalnej społeczności oraz społeczeństwa jako cało­
ści. Wyraża się to zarówno w gotowości do udziele­
 I Diagnoza psychologiczna
nia profesjonalnej pomocy w każdych okolicznościach
i w unikaniu krzywdzenia innych osób i grup, jak
i w zapobieganiu niewłaściwemu wykorzystaniu ich
pracy oraz w odpowiedzialności za własne działania,
podejmowane zarówno w ramach zadań zawodo­
wych, jak i poza nimi. Kompetencja psychologa prze­
jawia się nie tylko w wysokiej jakości merytorycznej
świadczonych usług psychologicznych, ale też w świa­
domości własnych ograniczeń i przestrzeganiu granic
w relacji. Prawość z kolei oznacza uczciwe, oparte na
szacunku uHadanie sobie stosunków z klientami oraz
innymi osobami, co w praktyce przekłada się między
innymi na rzetelne i klarowne przedstawianie im swo­
jej roli i niewykraczanie poza nią w swych działaniach.
Jak widać więc, nie tylko poszanowanie godności
4 , 2. Etyka w praktyce
Troska o wartości omówione w poprzednim pod­
rozdziale znajduje odzwierciedlenie w konkretnych
zabiegach zalecanych przez kodeksy i specjalne
opracowania oraz poradniki etyki zawodowej. W ni­
niejszym podrozdziale omówię je w odniesieniu do
profesjonalnej relacji diagnostycznej.
1 4 .2 .1 . Świadoma zgoda jako
instrum ent samostanowienia
Kodeksy etyczne wiele uwagi poświęcają świadomej
zgodzie (informed conseni) i potrzebie jej uzyskania
od klienta w odniesieniu do wszystkich istotnych
okoliczności świadczenia usługi zawodowej, w tym
badania psychologicznego. Sformułowanie, że zgo­
da ma być świadoma, oznacza, że klient powinien
w pełni rozumieć wszystkie istotne okoliczności, na
które się zgadza, wraz z ich różnorakimi konsekwen­
cjami, a odpowiedzialność za właściwe ich wyjaśnie­
nie spoczywa na psychologu. Ramka 4.1 {)rzedsta-
wia połączoną listę takich istotnych okoliczności
diagnozy w ujęciu nowego kodeksu amerykańskiego
oraz kodeksu kanadyjskiego (zawierającego listę do­
i praw osoby, ale także trzy pozostałe podstawowe
wartości reahzują się w znacznej mierze poprzez re-
laqę psychologa z innymi osobami. Szczegółowe za­
pisy kodeksów etycznych, odnoszące się do tych war­
tości, wskazują na różne sposoby na potrzebę stałej
świadomości psychologa, że podejmując rolę zawo­
dową, pozostaje zarazem konkretnym człowiekiem,
mającym swoje prywatne potrzeby, osobiste warto­
ści, przekonania i dążenia, które mogą w taki czy in­
ny sposób interferować z realizowaniem tej roli. Nie
da się zignorować podstawowego faktu, że „psycho­
log też człowiek”, można jednak rozważnie zapobie­
gać sytuacjom, w których mogłoby to negatywnie
wpłynąć na etyczne wypełnianie przez niego zadań
zawodowych.
tyczącą ogólnie usług psychologa, którą na potrzeby
tego tekstu zaadaptowałam do sytuacji diagnozy).
Troska psychologa o wyjaśnienie klientowi
wszystkich istotnych okoliczności badania ma szcze­
gólne znaczenie w przypadku tych osób, które z róż­
nych powodów mogą mieć trudności w samodziel­
nym rozeznaniu się w istocie, charakterze lub
skutkach dokonywanych wobec nich czynności.
Chodzi tu nie tylko o dzieci czy osoby niepełno­
sprawne umysłowo, ale też na przykład o osoby, dla
których język kontaktu z psychologiem nie jest języ­
kiem macierzystym, lub też osoby pochodzące z in­
nej kultury, której normy i obyczaje inaczej traktu­
ją pewne istotne okoliczności badania. W każdym
takim przypadku psycholog powinien dołożyć szcze­
gólnych starań, aby osoba badana zdawała sobie
sprawę, na co się decyduje, wyrażając zgodę na ba­
danie lub na konkretny jego element. Nie zawsze
jest to łatwe zadanie, toteż powstają na ten temat
odrębne prace badawcze, mające wspomóc działa­
nia psychologa w różnych obszarach praktyki, na przy­
kład w odniesieniu do udzielania zgody przez dzieci
(Reder i Fitzpatrick, 1998) czy przez oskarżonych,
któiym grozi orzeczenie kary śmierci (Cunningham
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■
RAMKA 4.1.
Św iadom a zgoda na badanie
I jego okoliczności
Udzielając zgody na badanie, klient powinien
mieć petne rozeznanie co do następujących oko­
liczności:
(1) cel i charakter badania,
(2) optata za badanie,
(3) zakres odpowiedzialności obu stron (włas­
nej i psychologa),
(4) ewentualny udział trzeciej strony,
(5) ochrona poufności i jej ograniczenia,
(5) spodziewane korzyści z badania,
(7) ewentualne ryzyko związane z badaniem,
(8) alternatywy dla planowanego badania,
(9) praw dopodobne konsekwencje nie pod­
dania się badaniu,
(10) możliwość uzyskania odpowiedzi na py­
tania dotyczące badania,
(11) możliwość odm ow y udziału w badaniu
lub wycofania się z niego w dow olnym
momencie bez uprzedzenia,
(12) okres, jakiego dotyczy obecnie udzielana
zgoda,
(13) sposób unieważnienia udzielonej zgody
w razie takiej potrzeby.
Żródto: opracowanie własne na podstawie CPA, 2000, stan­
dard I. 24, oraz APA, 2002, standard 9.03.
i Reidy, 200 1 ). Pow stają też specjalne procedury
ustrukturalizow anego w yw iadu, pom ocne w ocenie
zdolności pew nego typu osób - na przykład pacjen­
tów psychiatrycznych - do w yrażenia św iadom ej
zgody n a leczenie (Tom oda i in., 1997).
Istotnym problem em praktycznym jest także
k w estia form y w y rażan ia zgody przez klienta.
W społeczeństw ach zachodnich, gdzie rzeczą zwy­
kłą jest zwracanie się przez obywateli do sądu w ra­
zie nadużycia ze strony profesjonalisty w trakcie ko­
rzystania z jeg o usług, dużego znaczenia nabrało
posiadanie przez psychologa pisemnego oświadcze­
nia klienta o tym, że akceptuje on stosowane wobec
niego działania. Dokum ent taki może stać się pod­
staw ą rozstrzygnięć w przypadku roszczeń klientów
i chroni psychologa przed niesprawiedliwymi oskar­
żeniami o nadużycia. Jest całkiem możliwe, że wobec
postępującej integracji z krajam i Zachodu także pol­
scy psychologowie odczują w niedalekiej przyszłości
potrzebę stosowania tego typu środków, dlatego też
m ogą ich zainteresow ać dotyczące tego rady eteper-
tów z komisji etycznej APA (Smith-Bailey, 2003). Do­
radzają oni psychologom amerykaiiskim, by zawsze,
kiedy to możliwe, uzyskiwali zgodę klienta na piśmie,
czyniąc z tego część swych rutynowych praktyk. Za­
lecane jest wręcz opracowywanie standardowych for­
m ularzy zawierających opis celu usługi, jej zakresu
oraz innych istotnych elem entów, a także oświadcze­
nie o ich akceptacji z pustym miejscem na podpis
klienta. Sondaże pokazują jednak, że wśród am ery­
kańskich psychologów praktyka uzyskiwania ustnej
zgody na badania jest trzykrotnie bardziej popularna
niż prośba o zgodę na piśmie (Bemdt, 1999).
Nawet w przypadku zastosowania standardow e­
go form ularza uzyskanie zgody od klienta nie powin­
no nigdy sprow adzać się jedynie do prośby o zło­
żenie podpisu. Ja k zgodnie podkreślają niem al
w szystkie kodeksy i cytow ani eksperci z komisji
etycznej APA, uzyskiwanie zgody nie jest aktem jed­
norazow ym , lecz procesem , w którym psycholog
dąży do zaangażow ania klienta w aktywne współde­
cydow anie o wszystkim, co go dotyczy, a także re­
spektuje opinie i życzenia klienta w takim stopniu,
w jakim tylko jest to możliwe. Pojęcie zaw ierania
kontraktu na badanie (lub inną usługę psychologicz­
ną), stosow ane pow szechnie przez praktyków, do­
brze oddaje interakcyjny, partnerski charakter tego
procesu (por. Zalewski, 2005a). Wśród okoliczności
badania, na które psycholog powinien uzyskać św ia­
dom ą zgodę klienta, w ym ienia się nie tylko te pod­
staw ow e, określane na początku kontaktu, takie jak
cel, zakres i oczekiw ane skutki działań psychologa.
Wiele istotnych elem entów może się pojawić na póź­
niejszych etapach relacji diagnostycznej (np. potrze­
ba w ykonania dodatkowych badań, konsultacji z in­
nym specjalistą czy zaproszenia członka rodziny do
 ■ Diagnoza psychologiczna
udziału w badaniu) i wówczas za każdym razem n a ­
leży om ówić je z klientem i upew nić się, że są przez
niego akceptowane. Istotne jest przy tym, aby klient
m iał rzeczyw istą sw obodę decydow ania. Z atrosz­
czenie się o to jest obowiązkiem psychologa, który
pow inien się upewnić, że zgoda nie jest w yrażana
w w arunkach presji, przymusu lub w nadziei na uzy­
skanie ubocznych korzyści.
■ 4 .2 .2 . Poufność i pryw atność
Wszystkie kodeksy etyczne w podobny sposób obli­
gują psychologów do ochrony poufności informacji
uzyskiwanych od klientów oraz do minimalizowania
ingerencji w ich pryw atność. D iagnosta pow inien
zbierać tylko takie informacje, które rzeczywiście są
niezbędne d o celów badania i na których udziele­
nie klient wyraził zgodę. W ykraczanie poza ten za­
kres jest niczym nieuzasadnioną ciekawością i sta ­
now i naru szen ie etyczne. Psycholog je s t rów nież
zobligowany do zachow ania tych informacji dla sie­
bie i przechow yw ania ich w bezpieczny sposób, bez
ryzyka, że n iep o w o łan a osoba intencjonalnie lub
przypadkow o się z nim i zapozna. Z alecaną prakty­
ką jest w tym przypadku przechow yw anie osobno
kartoteki z nazwiskami i innymi danym i personalny­
mi klientów , a osobno m ateriałów i dokum entacji
z badań, opatrzonych jedynie kodem . Takie rozw ią­
zanie pozw ala odszukać n a podstaw ie kodu wyniki
badania konkretnego klienta. N atom iast nie znając
kodu, nie m ożna zidentyfikow ać osoby i jej w yni­
ków, co chroni dane przed niepowołanym dostępem
osób trzecich.
Materiały zebrane podczas prowadzonych przez
siebie w yw iadów czy innych b adań psycholog m o­
że w ykorzystyw ać d o celów zaw odow ych - jak o
m a te ria ł d y d ak ty czn y w ra m a c h p ro w ad zo n y ch
przez siebie szkoleń, czy te ż ja k o ilustrację w p u ­
blikacji naukow ej lub w trakcie konsultacji zespo­
łu. Za każdym razem jed n ak pow inien zadbać o to,
aby w szelkie d a n e m ogące u łatw ić identyfikację
’ c h o d z i lu o praw o obowiązujące w Stanach Zjednoczonych i nakazujące Itlinicystom pi-zekazywać odpow iednim wtadzom w szelkie informacje o po.
tencjaliiych nadużyciach lub zaniedbaniu w obec dzieci (w Polsce obecnie nie ma takiego przepisu).
konkretnej osoby zostały w nich za ta rte lub zm ie­
nione. M oże się zdarzyć, że psycholog zostanie po­
proszony o ujaw nienie inform acji n a te m a t sw o­
jeg o k lien ta kom uś trzeciem u - m ałżonkow i lub
krew nem u, szkole, pracodaw cy czy tow arzystw u
ubezpieczeniow em u. W olno m u to zrobić tylko za
w iedzą i zgodą sam ego klienta. Z ebrane podczas
bad ań d a n e pow inny być zachow yw ane w tajem ­
nicy przed osobam i trzecim i z w yjątkiem sytuacji
przew idzianych przez praw o, takich ja k inform o­
w an ie p raw n y ch o p iek u n ó w (najczęściej ro d zi­
ców ) osoby m ałoletniej o fakcie lub w yniku b a d a ­
n ia, czy też ujaw nienie inform acji n a w ezw anie
sądu.
Innego rodzaju wyjątek, o którym m ówią kodek­
sy, a także regulacje praw ne poszczególnych kra­
jów , w tym polska u staw a o zaw odzie psychologa
(artykuł 14), to sjrtuacja, gdy pow ażnie zagrożone
je s t czyjeś zdrow ie lub życie. W praktyce ocenę,
czy istotnie zachodzi taka okoliczność, pozostaw ia
się psychologow i, co m oże staw iać g o przed tru d ­
nym i dylem atam i m oralnym i. N a p rzy k ład przy
okazji w y w iad u n a całk iem in n y te m a t p ew ien
psy ch o lo g u sły szał od k lien ta, z a tru d n io n e g o
w d om u dziecka, że „kobiety, a n a w e t ju ż m ałe
dziew czynki, w ie d z ą in sty n k to w n ie, co się robi
z m ężczyzną” i że klien t m ów i to n a p o d sta w ie
w łasnego dośw iadczenia. R ozterka, czy zgłosić te
inform acje p ro k u ratu rze, czy też - w obec braku
jednoznacznej w iedzy o faktycznym p o pełnieniu
czynu pedofilnego - dochow ać tajem nicy zaw odo­
w ej, przysporzyła psychologow i niejednej bezsen-
nej nocy. Eksperci z kom isji etycznej APA zajm u­
ją w tak ich k w estiach stan o w isk o je d n o z n a c z n e
(Sm ith, 2003, s. 52):
Nie jest TOCzą klinicysty decydować, a y rze a y w iśd e doszto do
nadużycia, a jedynie przedłożyć budzące niepokój informacje
odpow iednim instancjom, które o tym zadecydują. Jeśli p o a e -
kasz i nic ztego się nie stanie, mimo to łamiesz praw o'. Jeśli zaś
poczekasz i coś złego się wydaizy, nie tylko złamałeś prawo, ale
też wyrządziłeś krzywdę ofierze, którą można było oclironić.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
Eksperci d o rad zają też (Sm ith, 2 0 0 3 ), by za­
wsze, gdy pojaw ia się wątpliwość, czy ujawnić pouf­
n e dane, psycholog zad ał sobie pytanie, na jakiej
podstawie miałby to zrobić. Czy istnieje regulacja praw­
na, nakazująca lub zezw alająca na ujawnienie pouf­
nych inform acji w d an y m przypadku? Czy klient
w yraził n a to zgodę? Kodeks APA (2002, standard
4.05 b) dopuszcza ujaw nianie informacji bez zgody
klienta jed y n ie w ów czas, gdy tak nakazuje praw o
lub w innych w ażnych celach - o ile praw o się tem u
nie sprzeciw ia. W śród owych w ażnych celów w y­
m ienia się św iadczenie usługi profesjonalnej, uzy­
skanie konsultacji innego specjalisty, ochrona życia
lub zdrow ia klienta, sam ego psychologa lub innych
osób. N a czw artym m iejscu w skazuje się tu także
d ziałania niezbędne do tego, by psycholog otrzym ał
n ależną zapłatę za swoje usługi. W tym przypadku
pow inno się ujaw niać m inim um informacji - tylko
te, które są konieczne do osiągnięcia tego celu. W ar­
to w tym kontekście zwrócić uwagę, że choć wiele
uw agi kodeksy pośw ięcają ochronie praw klienta,
a odpow iedzialność za realizację tej w artości skła­
dają n a barki psychologa, to jed n ak nigdzie nie ma
w nich sugestii, że psycholog pow inien pośw ięcić
własne dobro dla dobra klienta. Przeciwnie, profesjo­
n aln a relacja pow inna się opierać na asertywności
i odpow iedzialności obu stron. Zawarcie w tym du­
chu kontraktu n a badanie w ym aga jasnego poinfor­
m ow ania klienta o wszystkich istotnych w arunkach,
w tym rów nież o ochronie poufności i om ówionych
wcześniej granicach tej ochrony.
W iadom o, że poufność w szelkich przekazyw a­
nych psychologow i treści jest ogrom nie w ażna dla
klientów. Psycholodzy m ogą słusznie się obawiać, że
jeśli n a wstępie poinform ują o ograniczeniach pouf­
ności, to klient po prostu nie zdecyduje się ujawniać
osobistych informacji. Może się stąd wyłonić problem
niem ożności udzielenia pomocy grupom najbardziej
jej potrzebującym , n a przykład skłóconym z rodzica­
m i nastolatkom doznającym nadużyć seksualnych czy
trudności i kłopotów dotyczących ciąży i antykoncep­
cji, chorób przenoszonych drogą płciową bądź uzależ­
nień. Jeśli psycholog uprzedzi, że m a zam iar poin­
form ow ać rodziców lub szkołę o tym, czego się
dowie, m łody człowiek zapew ne będzie wolał nadal
sam borykać się ze swoimi trudnościam i (Gustafson
i McNamara, 1999), co na większą skalę może rodzić
prawdziwy problem społeczny. Być może dlatego tyl­
ko około 60% klinicystów am erykańskich om aw ia
dokładnie kwestie ograniczeń poufności ze swoimi
klientam i, ja k tego w ym aga kodeks etyczny, zaś pra­
wie 20% przekazuje klientom uspokajającą, lecz nie­
praw dziw ą inform ację, że wszystko, co pow iedzą
w kontakcie z psychologiem, będzie w pełni poufne
(Baird i Rupert, 1987). Oczywiście klinicyści z tej
ostatniej grupy narażają siebie i klienta na poważne
kłopoty w razie zaistnienia konieczności ujawnienia
informacji, które m iały być poufne.
Problem ten m a duże znaczenie praktyczne, to ­
też poświęcono m u specjalne prace badawcze. David
Noweli i Jean Spruill (1999) przeprow adzili ekspe­
ry m en t m ający odpow iedzieć n a pytanie, co się
zm ienia w relacji diagnostycznej w zależności od te­
go, czy i ja k klient zostanie na wstępie poinform o­
w any o ograniczeniach poufności. Trzy grupy osób
badanych (studentów psychologii) otrzym ały sta n ­
dardow y form ularz dla klientów, w którym podano
inform acje na tem at w arunków św iadczenia pom o­
cy psychologicznej (rodzaju usługi, opłaty, proce­
dury odw oływ ania spotkań itp.). W szystkie infor­
macje były identyczne w trzech grupach z wyjątkiem
tych dotyczących poufności, które tw o rz )^ trzy w a­
runki eksperym entalne;
(1) absolutna poufność (wszystko, co zostanie po­
w iedziane psychologowi, pozostanie całkowicie
poufne);
(2) zw ięzła inform acja o ograniczeniach poufności
(wszystko pozostanie poufne, chyba że psycho­
log nabierze przekonania, że klient m oże zranić
siebie lub kogoś innego);
(3) szczegółowa inform acja o ograniczeniach pouf­
ności (opisany wcześniej w yjątek od poufności
oraz różne inne wyjątki, takie ja k poinform ow a­
nie o rzeczywistym lub podejrzewanym naduży­
ciu w obec dziecka czy żądanie sądu).
Badanych proszono, żeby wyobrazili sobie, że
korzystają z pomocy psychologicznej, oraz żeby zło­
żyli podpis na form ularzu. N astępnie za pom ocą
 ■ Diagnoza psychologiczna
specjalnie skonstruow anego kw estionariusza doko­
nywano pom iaru przewidywanej gotowości osób ba­
danych do ujaw nienia w każdym z tych trzech w a­
runków klinicznie istotnych inform acji na tem aty
osobiste, takie ja k depresja i lęk, nadużyw anie sub­
stancji, agresja, myśli i zachow ania samobójcze oraz
myśli i zachow ania psychotyczne. Każdy z tych te­
m ató w byl w kw estio n ariu szu reprezen to w an y
przez pozycje o dużym i m ałym ciężarze, na przy-
Mad w odniesieniu do myśli i zachow ań psychotycz­
nych były to o d pow iednio pozycje: „słyszę głosy
(których inni nie słyszą), nakazujące m i wykonanie
pew nych czynności” lub „przyjaciele m ówią, że lu­
bią w e m nie to, że jestem troszkę dziw ny”. B ada­
nych proszono, by w yobrazili sobie, że dośw iadczy­
li każdego z opisanych stanów, i żeby ocenili, n a ile
m ają chęć opow iedzieć o tym psychologowi.
Wyniki eksperym entu pokazały, że istotnie - jak
należało oczekiwać - najbardziej sM onni do ujaw ­
niania osobistych in fo m acji, zw łaszcza tych o d u ­
żym ciężarze, byli bad an i z grupy 1, których zapew ­
n ian o o ab so lu tn ej poufności. Je d n a k m iędzy
pozostałym i dw iem a grupam i nie było różnic. Wy­
niki te przeczą przekonaniom wielu klinicystów, że
szczegółowe om aw ianie ograniczeń poufności m a
silniejszy h am ujący w pływ n a szczerość klientów
niż podanie krótkiej i ogólnej inform acji, iż pouf­
n ość m oże w o góle być o g ran iczo n a. Z b ad a n ia
N ow ella i Spruill (1999) o raz innych, podobnych
(M uehlem an, Pickens i Robinson, 1985; W oods
i M cNam ara, 1980) dow iadujem y się, że informacja
o ograniczeniach poufności rzeczywiście sprawia, iż
klienci są m niej skłonni zw ierzać się psychologowi,
ale sMonność ta nie m aleje w raz ze wzrastającym
stopniem ograniczenia poufności czy drobiazgowo-
ś d informacji na ten temat. Raczej mamy tu do czyrue-
nia ze zm ianą jakościową. Dowiadując się, że pouf­
ność w ogóle m oże zostać naruszona, klient zaczyna
b ardziej w ażyć słow a - tego je d n a k nie m ożem y
uniknąć, nie popadając zarazem w konflikt z etyką
zaw odu i nie narażając się n a kom plikacje, gdy n a ­
ruszenie poufności okaże się konieczne. A^gdy ta­
kiej informacji raz udzielimy, nie m a znaczenia, czy
będzie ona oględna, czy tak dokładna, ja k w ym aga­
j ą tego standardy etyczne.
4 .2 .3 . Unikanie konfliktu ról
i konfliktu interesów
Kodeks APA (2002, standard 3.05) definiuje kon­
flikt ról {m ultiple rd a tio n sh ip s) jako sytuację, w któ­
rej psycholog w ystępuje w roli zaw odow ej wobec
pewnej osoby i zarazem pozostaje w obec tej osoby
w innej roli - jest z nią w jakiś sposób zw iązany al­
bo łączy go jakaś relacja z którąś z bliskich jej osób,
albo też przyrzetó związać się z jedną z nich w przy­
szłości. Do konfliktu ról m oże dojść zwłaszcza w te­
dy, gdy w postępow aniu diagnostycznym prócz psy­
chologa i uczestnika b ad an ia bierze także udział
trzecia strona (może nią być instytucja, rodzic, p ra ­
codaw ca). Z kolei skutkiem konfliktu ról m oże być
relacja wykorzystująca, która jest zaprzeczeniem mi­
sji zaw odu psychologa. W następnych dw óch pod­
rozdziałach om aw iam oba te rodzaje zagrożeń.
4.2.3.1. Podwójne relacje i relacje wykorzystujące
Konfliktu ról należy unikać z pow odu ich negatyw ­
nego w pływ u na obiektyw ność i skuteczność psy­
chologa w wykonyw aniu jego zad ań zawodowych.
Nie m ożna bezstronnie postawić diagnozy w łasne­
m u dziecku, przyjacielow i, narzeczonem u czy te ­
ściowej. Nie jesteśm y obojętni w obec tych osób,
a różne nasze pryw atne uczucia - m iłość i życzli­
w ość lub niechęć, zazdrość czy zraniona dum a - nie­
m al na pew no będą wpływały na nasze wnioskow a­
nie podczas b ad an ia, czy tego chcem y, czy nie.
A naw et gdyby tak się nie stało, inni w to nie uw ie­
rzą, nie zdołamy więc obronić swoich wniosków dia­
gnostycznych przed zarzutem nieobiektywności. Już
sam o narażanie autorytetu zawodowego na tego ro­
dzaju wątpliwości i krytykę jest oznaką nieprofesjo-
nalizm u.
Bardzo podobna do sytuacji konfliktu ról, kie­
dy to psycholog podejm uje zadania zaw odow e w o­
bec związanej z nim osoby, jest sytuacja odw rotna
- wykorzystanie profesjonalnej relacji do naw iąza­
nia relacji pryw atnej lub do uzyskania różnego ro­
dzaju przyw ilejów i korzyści. Mówi się w ów czas
o relacji wykorzystującej (exploitative relationship).
Jej ryzyko pojaw ia się zawsze w tedy, gdy psycho­
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej ■ p
log odnosi z zaw odow ej relacji z klientem jakąś ko­
rzyść uboczną i m ożna sądzić, że bez tej relacji ko­
rzyść nie byłaby m u oferow ana. To szerokie okreś­
lenie obejm uje bardzo różne m ożliwe sytuacje, od
najbardziej oczywistych i najm ocniej piętnow anych
także w innych zaw odach (np. przyjm ow anie pre­
zentów od klientów , którzy w ten sposób chcą zy­
skać sobie życzliwość, poprzez przywileje w m iej­
scach, gdzie k lien t je s t zatru dniony, aż do spraw
najdelikatniejszych i najbardziej intymnych: naw ią­
zyw ania z klientem relacji rom antycznych lub sek­
sualnych (tym ostatnim poświęcę więcej uwagi przy
om aw ianiu granic w relacji). W szystkie te sytuacje
są, rzecz jasn a, podobnie ryzykowne etycznie, jak
konflikt ról. Czasem jed n ak niełatw o je rozpoznać.
N a przykiad, czy je s t etyczne skorzystanie z propo­
zycji klienta, że po zakończeniu badania podwiezie
psychologa do dom u? Albo że zarezerwuje dla niego
bilet na atrakcyjny koncert, poniew aż pracuje w ka­
sie teatru ? Czy psychologowi wolno kupić m ieszka­
nie w agencji nieruchom ości, której w łaścicielem
jest jeg o klient?
W sytuacjach potencjalnego konfliktu ról podsta­
w ow e pytanie brzm i; czyje potrzeby zaspokaja dane
działanie? Jeśli są to potrzeby nie klienta, lecz psycho­
loga, to należy wzm óc czujność i zasięgnąć konsulta­
cji innego profesjonalisty (Smith, 2003). Rozważając
bardziej szczegółowo dylematy tego rodzaju, możemy
posłużyć się modelem decyzyjnym Michaela Gottlieba
(1993), będącego zarazem ekspertem komisji etycz­
nej APA. M odel ten bierze pod uwagę trzy wymiary
MKA 4.2.
'nzy wym iary relacji modelu
ecyzyjnego Gottlieba, doty-
zącego ryzyka uwikłania psy-
hologa w wykorzystujące i po-
wójne relacje:
(1) Rozkład władzy w relacji.
(2) Czas trwania relacji.
(3) Jednoznaczność zakończenia relacji.
relacji (zob. ram ka 4.2) i w odniesieniu do każdego
z nich formułuje pytania, na podstawie których m oż­
na ocenić, jak duże jest ryzyko uwikłania się w po­
dwójne, wykorzystujące relacje.
Im bardziej nierów no rozłożona jest w ładza
w danej relacji, im dłużej trw a ta relacja i im m niej
je s t jasne, że ju ż została zakończona, tym większe
ryzyko nadużycia w razie w dania się w jakiekolwiek
pozazaw odow e interakcje. Szczególnie chronione
przed tym ryzykiem pow inny być osoby pozostają­
ce w silnej i długotrwałej zależności instytucjonakiej
od psychologa, na przykład pracownicy firmy, dla
której psycholog regularnie wykonuje badania m a­
jące wpływ na okresową ocenę pracowników. Doty­
czy to rów nież osób przew lekle chorych, które
w praw dzie zakończyły ju ż terapię lub proces d ia­
gnostyczny, ale jest praw dopodobne, że w przyszło­
ści ponow nie będą potrzebow ały pom ocy psycholo­
ga. W mniejszym stopniu zaś odnosi się do osób,
które w przeszłości m iały jednorazow y k o n tak t
z psychologiem i raczej nie m a powodów, by sądzić,
że kiedykolwiek zostanie on powtórzony, n a przy­
kład odbyły pojedynczą konsultację w ośrodku,
w którym psycholog ju ż nie pracuje.
Nie zawsze więc podw ójne relacje są w sposób
nieuchronny nieetyczne (zob. APA, 2002, standard
3.05 a). Kodeksy w ym agają od psychologów, aby
unikali angażow ania się w nie jedynie w tedy, gdy
mogłoby to prow adzić do krzywdy lub w ykorzysta­
nia drugiej strony. P onadto nie jest chyba możliwe,
aby pozostać całkowicie wolnym od podwójnych re­
lacji, nie m a też na szczęście takiej konieczności.
Zwłaszcza w małych miejscowościach, gdzie jest je ­
den ośrodek zdrowia, jedna szkoła, jedna stacja ben­
zynow a i tym podobne, byłoby z pew nością i n ie­
praktyczne, i dziwne, gdyby psycholog zapisał swoje
dzieci do odległej szkoły, aby nie bawiły się razem
z dziećm i jego klientów , lub jeździł do sąsiedniej
miejscowości po benzynę, poniew aż ktoś z obsługi
stacji korzystał kiedyś z jego diagnozy. T rzeba być
jed n ak świadomym, że u klientów poczucie asym e­
trii kom petencji i władzy może utrzymywać się jesz­
cze długo po tym , jak profesjonalna relacja została
zakończona. Spostrzegając psychologa jako autory­
tet, m ogą naw et po dłuższym czasie być bardziej
 I Diagnoza psychologiczna
po d atn i n a jego opinie i życzenia niż w zwykłych
kontaktach, a tym sam ym mniej zdolni do ochrony
sw oich granic i interesów . Psycholog m oże uniknąć
nieintencjonalnego wykorzystywania relacji zaw o­
dow ych, jeśli zachow a stałą wrażliw ość na sygnały
takiego stanu rzeczy w kontakcie ze swoimi byłymi
klientam i.
4.2.3.2. Udział trzeciej strony i lianflilit interesów
Z podobnych pow odów należy unikać konfliktu in­
teresów (conflict o fin te r e s ts ), czyli sytuacji - w ystę­
pującej zazwyczaj przy konflikcie ról, ale nie tylko
- gdy n a czynności zaw odow e psychologa m ogą
w pływ ać in n e jeg o d ążen ia lub zobow iązania, na
przykład religijne, polityczne, praw ne lub finanso­
we. Chodzi tu przede wszystkim o zobowiązania po-
zazaw odow e, kiedy to zaangażow anie psychologa
w pew ne w artości może zmniejszyć niezbędny pro­
fesjonalny dystans do spraw, którymi zajmuje się on
jak o diagnosta. S tandardy etyczne w ym agają, aby
w takiej sytuacji psycholog nie podejm ował się zadań
zawodowych. N a przykład, jeśli on w swej osobistej
hierarchii wartości n a pierwszym miejscu stawia na­
ukę kościoła katolickiego, to być może nie powinien
pom agać kobiecie, k tó ra czuje się źle traktow ana
przez m ęża i z tego powodu pragnie go opuścić, a ka­
tolicka wizja m ałżeństw a i rodziny jako wartości sa­
mych w sobie nie jest jej bliska. Respektowanie pra­
w a klien ta do kierow ania się w życiu w łasnym
systemem wartości to podstawowy obowiązek etycz­
ny psychologa. Zarazem jednak nie można oczekiwać,
aby psycholog ignorował przy tym swój system w ar­
tości. W sytuacjach takich ja k ta w przyw ołanym
w cześniej przykładzie pow inien on zatem polecić
klientce innego psychologa, dbając jednocześnie, że­
by kobieta nie pomyślała, iż jest to spow odow ane ja ­
kąś jej „winą” czy „wadą”. Nie m a przy tym żadnych
przeszkód, by psycholog otwarcie wyjaśnił klientce, że
z powodu swoich ptywamych przekonań mógłby mieć
skłoimość do poszukiwania za wszelką cenę możliwo­
ści uratow ania jej m ałżeństw a, ale wydaje m u się,
że ona sobie tego życzy, dlatego też bardzieg pom oc­
ny będzie dla niej kontakt z innym psychologiem -
n a przykład kolegą X - który m a przekonania bar­
dziej zbliżone do jej przekonań.
Podobne trudności może także rodzić świadcze­
nie usługi psychologicznej więcej niż jednem u klien­
towi naraz. W terapii par lub rodzin m oże się zda­
rzyć, że każde z m ałżonków m a inne zdanie co do
tego, jak najlepiej m ożna rozwiązać ich problemy mał­
żeńskie - na przykład jedno z nich dąży do przywró­
cenia harm onii, a drugie do zakończenia nieudanego
związku. W tego rodzaju sytuacjach diagnosta powi­
nien wystrzegać się orzekania lub tylko sugerowania,
które rozwiązanie jest „właściwe”. Przede wszystkim
jest on zobowiązany już na wstępie rozwiać ew entu­
alne nieadekwatne oczekiwania klientów co do samej
możliwości uzyskania opinii psychologicznej w tej
kwestii - czy to na użytek terapii, czy też w przyszło­
ści dla sądu (w razie rozw odu). Podstaw ą tego typu
rozstrzygnięć bowiem nie mogłoby być żadne badanie
ani w iedza psychologiczna, która w tej m aterii pozo­
staje neutralna, lecz jedynie osobiste przekonania
i/lu b system w artości psychologa jako człowieka.
Tymczasem narzucanie własnych w artości klientom
i posłużenie się przy tym autorytetem zaw odu bj^o-
by poważnym naruszeniem etyki zawodowej.
Do konfliktu interesów m ogą też prow adzić sy­
tuacje, w których usługi psychologiczne wykonuje
się na zlecenie trzeciej strony (np. wywiad z uczniem
n a zlecenie szkoły lub z pracow nikiem na zlecenie
pracodaw cy). W e wszystkich takich sytuacjach ko­
deksy etyczne w ym agają w yjaśnienia n a w stępie,
kto jest klientem i w jakiej roli psycholog w ystępu­
je w obec pozostałych osób, oraz przedyskutow ania
ze w szystkim i zainteresow anym i szczegółow ych
konsekwencji tego stanu rzeczy, w tym zwłaszcza
ograniczeń poufności. Eksperci z kom isji etycznej
APA podpow iadają (Sm ith, 2003), że m ożna mieć
jednego klienta w sensie praw nym - tego, który zle­
cił usługę i za nią płaci - oraz kilku klientów w sen­
sie m oralnym. Fakt, że pracodaw ca płaci za badanie
pracow nika lub rodzic - za b ad an ie dziecka, nie
oznacza absolutnie, że dobro pracow nika lub dziec­
ka przestaje psychologa obchodzić! P rzeciw nie,
w tych okolicznościach psycholog pow inien ze
szczególną uw agą zaw rzeć k o n trak t n a badanie
z owym pracow nikiem lub dzieckiem , wyjaśniając
w szczegółach, do czego zebrane inform acje będą
wykorzystyw ane i kto będzie m iał do nich wgląd.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
Niekiedy zachodzi także potrzeba sprostowania myl­
nych inform acji, które osoba badana otrzym ała od
zleceniodawcy - na przykład pracownikowi być m o­
że trzeba będzie wyjaśnić, że spotkanie z psycholo­
giem nie je s t poradą w sprawie stresów w miejscu
pracy, lecz elem entem oceny przydatności do pracy
n a danym stanowisku.
C zasem sytuacje z udziałem trzeciej strony są
d o p raw d y bardzo zaw ikłane i sam psycholog po­
trzebuje chwili głębszej refleksji, aby na własny uży­
tek zdać sobie jasn o spraw ę z tego, kto je s t jego
klientem i jakich zad ań w olno m u się podjąć w d a ­
nej sytuacji bez ryzyka um niejszenia profesjonahiej
bezstronności i skuteczności. Jeśli dodatkow o w grę
w chodzi ryzyko podw ójnych relacji i konfliktu in te­
resów , to ro zezn an ie się, jak ie działanie byłoby
w danej sytuacji etyczne, bywa napraw dę trudne.
Jeżeli jed n ak odkryjem y w pewnym m om encie, że
wbrew swoim wysiłkom jesteśm y ju ż uwikłani w po­
tencjalnie nadużyw ające lub krzywdzące relacje czy
konflikty, to n ad al m ożem y i pow inniśm y podjąć
działania zmierzające do wyjaśnienia sytuacji i przy­
w rócenia etycznej, profesjonalnej relacji ze wszyst­
kimi zaangażow anym i osobami.
H 4 .2 .4 . Utrzym yw anie granic
w relacji diagnostycznej
0 granicach w relacji diagnostycznej m ożna mówić
zarów no w odniesieniu do kwestii m erytorycznych,
zw iązanych z sam ym badaniem , jak i w odniesieniu
do sp raw organizacyjnych. Przyjrzymy się obu tym
aspektom po kolei.
4.2.4.1. Ograniczenia wniosków diagnostycznych
1 l(omunil(awanie tych ograniczeń
Granice zw iązane z procesem diagnostycznym jako
takim są wyznaczone przez cel badania. Odpowied­
nio do niego psycholog planuje badanie i dobiera
właściw e narzędzia diagnostyczne. Może przy tym
dośw iadczać wew nętrznej pokusy lub zewnętrznych
nacisków, by zastosow ać pew ne szczególne techni­
ki lub testy - te, które sam dobrze zna i lubi, lub ta ­
kie, o których słyszał klient. Na przykład pewien oj­
ciec nalegał na zbadanie jego dziewięcioletniego sy­
na testem Rorschacha, poniew aż zrobił na nim w ra­
żenie film fabularny, w którym za pom ocą tego te­
stu jakoby w ykryw ano kłam stw a. Tak się złożyło,
że psycholog również chętnie posługiwał się tym te ­
stem, ale w tym konkretnym przypadku nie bj^o naj­
m niejszego pow odu, aby to robić, jako że chodziło
0 diagnozę przyczyn trudności chłopca w czytaniu
1 pisaniu. Utrzym ywanie granic polega w takich sy­
tuacjach n a n ieuleganiu naciskom czy pokusom
i konsekw entnym trzym aniu się w yboru tych narzę­
dzi, które rzeczywiście m ogą przynieść odpow iedź
na postaw ione pytania. Jak poznać, czy dany instru­
m ent diagnostyczny rzeczywiście taką odpow iedź
przyniesie? W tej m aterii rady ekspertów z komisji
etycznej APA są iście po am erykańsku pragm atycz­
ne i do bólu lapidarne: .jPizeczytaj podręcznik!” (Smidi,
2003). Podręcznik pom oże także w ustaleniu kolej­
nego rodzaju granic: ograniczeń danej techniki dia­
gnostycznej, a co za tym idzie - ograniczeń wniosków
w yciąganych n a je j podstaw ie. Owe ograniczenia
m ogą wynikać z inform acji na tem at niezadow ala­
jącej rzetelności i trafności danej techniki, m ożliwo­
ści jej stosowania do danych celów (np. klinicznych,
a nie selekcyjnych - lub odw rotnie) albo do danej
kategorii osób, bądź też z nieaktualnych czy nieade­
kw atnych norm . O graniczenia te dobrze jest zako­
m unikow ać klientowi.
Bardzo ograniczone są też wnioski, które m oż­
n a w yciągnąć z sam ych udostępnionych m a teria­
łów, bez osobistego kontaktu z osobą badaną, toteż
- mimo ew entualnych nacisków - psycholog nie po­
w inien wydaw ać opinii o osobach, których sam nie
m iał m ożliwości zbadać. Nie m ożna w kw estiach
diagnozy polegać jedynie na relacjach osób trzecich.
Jeśli w takich w arunkach jed n a k jakieś częściowe
wnioski m ają być form ułowane, to psycholog pow i­
nien dokładnie opisać ich podstawy (np. udostępnio­
ne mu dokum enty i materiały) i rzetelnie przedstawić
ograniczenia w ynikające z braku bezpośredniego
kontaktu. Czasami bywa tak, że sam psycholog z po­
w odu zaniedbania czy z innych przyczyn nie sięgnął
po istotne, a zarazem łatwo dostępne dane. W ynika­
jące stąd ograniczenia wniosków również trzeba jasno
przedstaw ić w ostatecznym raporcie z badań.
 I Diagnoza psychologiczna
Podczas pro w ad zen ia b adania pojaw ia się n a ­
stępny rodzaj granic - kw estia rodzaju zbieranych
informacji. Kodeksy etyczne w ym agają, aby psycho­
log eksplorow ał tylko takie obszary i zbiera! tylko
takie dane, które rzeczywiście są niezbędne do sfor­
m ułow ania odpow iedzi na pytania diagnostyczne.
Rozm aw iając z klientem , trzeb a w ięc n a bieżąco
kontrolow ać stopień pow iązania danych informacji
z problem em i powściągać swoją ciekawość lub nad­
m ierną otw artość klienta, gdy taki związek nie wy­
stępuje.
Kom unikowanie w yników badania staw ia dia­
gnostę przed kolejnym rodzajem granic: klient lub
inne osoby zain tereso w an e w ynikiem b ad an ia -
zwłaszcza zleceniodaw ca, który sam nie poddaw ał
się badaniu, na przykład rodzic badanego dziecka -
m ogą nalegać n a sform ułow anie szerszych w nio­
sków, wykraczających poza zebrane dane lub poza
ograniczenia zastosow anej m etody. M ogą też suge­
row ać diagnoście, jakie konkretne konkluzje chcie­
liby usłyszeć. Wszystkim tego rodzaju naciskom psy­
cholog oczywiście musi się oprzeć, co może stanowić
nie lad a wyzwanie dla jego asertywności. Eksperci
komisji etycznej APA (Smith, 2003) radzą, aby w ta­
kich sytuacjach „przylgnąć do danych” i po prostu
dokładnie zdać spraw ę z tego, co się wie, czego się
nie wie oraz jakie są źródła tych wniosków i stopień
ich pewności.
4.2.4.2. Granice w czasie, przestrzeni i kulturze
W yzwaniem dla asertywności psychologa niekiedy
m oże stać się utrzym anie czasoprzestrzennych gra­
nic relacji diagnostycznej. Zdarza się, że klienci dzwo­
nią do psychologa poza umówionymi godzinami lub
bez uzgodnienia próbują się z nim skontaktować po­
za jeg o gabinetem , n a przykład w dom u. Inni nie
tylko spóźniają się n a um ów ione spotkania, ale tak­
że potem - „dla w yrów nania” - próbują przedłużać
sesję, co grozi psychologowi tym, że on z kolei bę­
dzie spóźniony w obec następnego klienta. Dobrze
zaw arty kontrakt teoretycznie pow inien zapobiegać
takim zdarzeniom , w praktyce jed n ak czaśem psy­
cholog ćwiczy zn an ą z treningów asertywności m e ­
to d ę „zdartej płyty”, w ielokrotnie przypom inając
„trudnem u” klientow i uzgodnione na w stępie w a ­
runki. Kodeksy etyczne zalecają rów nież psycholo­
gom, by na w stępie dokładnie om aw iali z klientem
zasady płatności za sesje oraz procedury stosow a­
ne w razie odw ołania spotkania lub niestaw ienia się
n a nie bez uprzedzenia. Jeśli za sesje płaci osoba
trzecia, na przykład kasa chorych lub tow arzystw o
ubezpieczeniow e, w ażne jest, by nie obciążać ich
rachunkam i za sesje, które klient opuścił z własnej
w iny - powinien za nie zapłacić sam (Sm ith, 2003).
Eksperci komisji etycznej APA przestrzegają, że bo­
daj nic nie jest bardziej istotne niż dokładność w wy­
staw ianiu rachunków klientom . W yszczególnianie
w rachunkach tych usług, które zostały w ykonane,
określanie ich w tak i sposób, ja k się nazyw ają,
i otw arte wyjaśnianie z klientem wszelkich ew entu­
alnych w ątpliw ości w spraw ach finansow ych tw o ­
rzy w profesjonalnej relacji pożądany klim at jaw n o ­
ści, uczciwości i praw ości (in teg rity ).
Chyba najwięcej delikatnych kwestii w iąże się
z przestrzeganiem granic interpersonalnych w pro ­
fesjonalnej relacji. Zacznijmy od tem atu, zdaw ało­
by się, banalnego - sposobu zw racania się do klien­
ta. W innych profesjach zaleca się, a naw et ćwiczy
n a szkoleniach formy, których absolutnie nie m oż­
n a polecić psychologowi. Na przykład zdarza się, że
agent firmy, z którą m am y już jakąś um ow ę, naw ią­
zuje z nam i kontakt i oferuje nową usługę lub sprze­
daż now ego produktu. Bywa przy tym, że agent ten
zw raca się do nas po im ieniu, w dodatku stosując
form ę zdrobniałą, na przykład „panie Sławku” czy
„pani Basiu”. Je st to oczywiście technika m anipula­
cji psychologicznej, polegająca na sztucznym skróce­
niu dystansu i wytworzeniu u klienta poczucia - złud­
nego! - że relacja m a charakter osobisty i poufały.
W profesjonalnej relacji psychologa z klientem nie
m a m iejsca na tego typu sztuczki. Psycholog naw ią­
zuje z klientem praw dziw y kontakt i stopniow o bu­
duje atm osferę rzeczywistego zaufania, a to m usi się
odbywać w w olniejszym tem pie, z poszanow aniem
naturalnej dynam iki procesów interpersonalnych -
a nie na skróty za pomocą manipulacji. Ponadto dla
psychologa zaw sze bardzo istotne je s t poszanow a­
nie granic interpersonalnych w e wszystkich w ym ia­
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
rach ich ustanaw iania, a jednym z nich jest właśnie
sposób zw racania się do siebie. Językow y sposób
adresow ania wypowiedzi psychologa do klienta po­
w inien w sposób adekwatny kulturowo wyrażać sza­
cunek i życzliwość. Polskie obyczaje i norm y grzecz­
nościow e jed n o zn aczn ie w skazują, że w łaściw a
będzie tu form a „pan” lub „pani” - bez dodaw ania
imienia, a także bez nazwiska (które byłoby na miej­
scu w kulturze angielskojęzycznej). Jeśli po pewnym
czasie - ale nie po jednym spotkaniu! - poczucie
w zajem nej zażj^ości znacząco w zrośnie, psycholog
m oże ew entualnie zdecydow ać się na dodanie do
tego zw rotu im ienia klienta, jed n ak zawsze w for­
m ie pełnej, a nie zdrobniałej, na przykład „panie
Sław om irze” lub „pani Barbaro”. Używając pełnego
im ienia, psycholog zaznacza - zgodnie z polskimi
norm am i grzecznościowymi - że zm niejszający się
dystans osobisty nie powoduje zmniejszenia szacun­
ku i nie m a ryzyka, iż przerodzi się w nieupoważnio­
ne spoufalanie się czy in n ą form ę zatarcia granic
osobistych.
Podobne reguły respektow ania granic interper­
sonalnych dotyczą innych wym iarów kontaktu. Wie­
m y - między innymi z prac Edwarda T. Halla (1976)
- jak isto tn a je s t przestrzeń osobista i jak wielkie
znaczenie dla relacji m a utrzym yw anie lub zm niej­
szanie dystansu przestrzerm ego pom iędzy dw iem a
osobam i. O dpow iednią dla charakteru danej relacji
wielkość dystansu regulują norm y kulturow e. Nie
w dając się w szczegóły, zaznaczm y tylko, że psy­
cholog pow inien w tym zakresie dostosować się do
potrzeb osoby badanej, zw racając szczególną uw a­
gę n a to, aby nie skracać proponow anego przez nią
dystansu. Odnosi się to zarów no do ustaw ienia fo­
teli w gabinecie psychologa (jeśli klient odsuw a swój
fotel, nie przeszkadzam y mu, co najwyżej odnoto­
wujem y to jako fakt diagnostyczny i poddajem y po­
tem interpretacji), jak i do ogrom nie istotnej kwestii
kontaktu dotykowego. Zwyczajowe podanie ręki na
pow itanie i pożegnanie je s t jedyną form ą kontaktu
dotykow ego, jak ą m oże zaproponow ać psycholog
Być m oże bardzo rzadko taka potrzeba się pojawia - na przykład przy niektórych próbach m otorycznych lub przy badaniu lateralizacji psycholog m o­
że mieć odrucli „ręcznego” p opraw ienia postaivy klienta zgodnie z instrukcją, zw ykle jednak m ożna zrobić to pośrednio, przez demonstrację.
w typowej relacji z klientem. Wszelkie inne, na przy­
kład poklepyw anie po plecach „dla pokrzepienia”
czy położenie dłoni na dłoni „dla dodania otuchy”,
jakkolw iek dopuszczalne w kontaktach przyjaciel­
skich (choć także nie przez wszystkich akceptowa­
ne), nie mogą być stosowane przez psychologa w kon­
takcie profesjonalnym. Terapeuci konkremych szkół
zwykle na szkoleniach poznają jednoznaczną regułę,
że za każdym razem, gdy kontakt dotykowy wydaje im
się wskazany z powodów terapeutycznych (np. podczas
pracy z ciałem), muszą na to uzyskać odrębne przyzwo­
lenie klienta. W procesie diagnostycznym - choć na ogół
potrzeba kontaktu dotykowego z klientem nie pojawia się
tuwcale^ - należy przyjąć podobną zasadę, będącą
konsekwencją omówionych wcześniej standardów do­
tyczących konieczności uzyskania świadomej zgody
klienta na wszystkie istotne okoliczności usługi psy­
chologicznej. O tym zaś, że kontakt dotykowy jest oko­
licznością istomą, nie trzeba chyba nikogo przekony­
wać. Skracając maksymalnie dystans w relacji, klient
osłabia zwykłe sposoby chronienia własnych granic
w kontaktach interpersonalnych, dlatego też psycho­
log m usi wówczas zwiększyć swoją uważność w od­
niesieniu do wszystkich kwestii dotyczących swobody
wyrażania zgody lub odmowy przez osobę badaną. Do­
datkowo w kontekście ryzyka oskarżenia o molesto­
wanie seksualne, jakie zawsze stwarza kontakt doty­
kowy, trzeba tę kwestię traktować bardzo rozważnie.
4.2.4.3. Pragnienia erotyczne oraz inne nieprofe­
sjonalne uczucia
Hasło „m olestow anie seksualne” przenosi nas w ob­
szar zagadnień napraw dę trudnych - pojawienia się
osobistego zaangażow ania uczuciowego w kontak­
cie zawodowym . Relacja profesjonalna jest spotka­
niem dwojga ludzi i nie m ożna z góry wykluczyć,
że psycholog lub klient zareagują na siebie zwyczaj­
nymi ludzkim i uczuciam i czy pragnieniam i całkiem
nieprofesjonalnym i. Każda ze stron może drugą po­
lubić, zauroczyć się nią, czy naw et w niej zakochać;
m oże też odczuć niechęć, złość lub lęk. Kontakt dia-
 I Diagnoza psychologiczna
gnostyczny jest oczywiście nieporów nanie mniej po­
datny na tego typu naruszenia granic niż relacja te ­
rap eu ty czn a, w której poziom intym ności byw a
znacznie głębszy. Mniej rów nież zdarza się sytuacji
stw arzających zagrożenie, że te pryw atne uczucia
zostaną w jakiś sposób uzew nętrznione i urzeczy­
w istnione. Mimo w szystko m oże się ta k zdarzyć,
dlatego też zastanów m y się, ja k wówczas psycho­
log pow inien się zachować.
Na sam fakt pojawienia się takich doznań obie
strony m ają niewielki wpływ, jako że uczucia opor­
nie poddają się kontroli w olicjonalnej. Jednak ko­
deksy etyczne zgodnie i jednoznacznie stw ierdzają,
że utrzym yw anie z klientem jakichkolw iek relacji
o charakterze seksualnym lub rom antycznym jest
nieetyczne, i naldadają na psychologa odpowiedzial­
ność za to, co się stanie w takiej sytuacji. Klient bo­
w iem może nie zdawać sobie sprawy, że pryw atna
relacja jest w tych okolicznościach niev\4aściwa i nie­
możliwa. Na psychologu zatem ciąży odpow iedzial­
ność podw ójna; za własne zachow anie i za podjęcie
odpow iednich działań, aby zapobiec niewłaściwym
zachow aniom klienta.
Kanadyjski kodeks etyczny psychologów (CPA,
2000) definiuje m olestowanie seksualne (sexual ha-
rassm ent) jako między innymi^ wykorzystanie władzy
lub au torytetu do skłonienia innej osoby do uczest­
niczenia w czynnościach seksualnych lub do pod d a­
nia się takim czynnościom. Wykorzystanie posiadanej
v\4adzy lub autorytetu może polegać na powiedzeniu
w prost bądź tylko na daniu pośrednio do zrozum ie­
nia, że za u le ^ o ść wobec życzeń seksualnych m ole­
stujący jest gotów w pew ien sposób nagrodzić m o­
lestowanego, a za brak uległości - ukarać. Psycholog
pow inien być św iadom , że w relacji z klientem dys­
ponuje v\4adzą i autorytetem , które pozw alają m u
obiecywać klientowi nagrody i grozić karam i. Klient
wierzy w jego wiedzę i kom petencje, a więc wszelkie
zachow ania psychologa m ają w jego oczach w stęp­
ny m andat zaufania. „Nagrodą” lub „karą” może stać
się naw et elem ent sam ego kontaktu, poprzez który
psycholog jako autorytet może oddziaływać na klien­
’ Jest to jedno z dw u działań w ym ienianych jako m olestowanie seksualne. D ru g ie to celowe pow tarzanie seksualnie zorientow anych ko m en ta rzy
anegdot, gestów i dotyku, których druga strona sobie nie życzy.
ta pozytywnie lub negatywnie. Od wyników diagno­
zy m ogą również zależeć ważne dla klienta kwestie,
tym sam ym psycholog form ułujący wnioski m a nad
nim w ładzę. T en a u to ry te t i w ład za teoretycznie
m ogą zostać nadużyte, prowadziąc do krzywdy i wy­
korzystania klienta, dlatego też kodeksy etyczne na­
kazują psychologom szczególną uważność w tej kwe­
stii, w tym m iędzy innym i pow strzym anie się od
w chodzenia w pryw atny związek z klientem , naw et
jeśli działoby się to za jego przyzw oleniem , czy
w ręcz z jego inicjatyw y (por. podrozdział 4 .2.3).
Dotyczy to w równym stopniu relacji diagnostycznej,
ja k i w szelkich innych profesjonalnych związków
psychologa z ludźm i - terapeuty z klientem , tren e­
ra z uczestnikiem treningu, superw izora z superwi-
zow anym , nauczyciela ze studentem , stażystą lub
uczestnikiem szkolenia i tym podobnie.
Co więcej, w ładza i autorytet w pisane w relację
p rofesjonalną nie zanikają natychm iast po jej za­
kończeniu, z czego psycholog ma obow iązek zda­
wać sobie sprawę. Większość kodeksów nie wyznacza
granicy czasowej, poza którą związki pryw atne z by­
łymi klientam i przestają stanow ić naruszenie etycz­
ne, pozostaw iając tę kw estię do indyw idualnego
rozstrzygnięcia w konkretnym kontakcie. O ile wiem,
jednym wyjątkiem jest tu kodeks amerykański (APA,
2002), który dla relacji profesjonalnych ustanaw ia
dw uletni okres karencji.
Za spraw ą kodeksów etycznych, w prow adzenia
obowiązkowego nauczania etyki zawodowej na stu­
diach psychologicznych, a po części też z pow odu
dyskusji w środowisku, w yw ołanych przez nagłoś­
nione w prasie przypadki z udziałem znanych p o ­
staci, w spółcześni psychologowie są w pełni świa­
dom i, że zw iązki seksualne z klientam i stanow ią
naruszenie etyczne. Nierzadko jednak m im o tej wie­
dzy stają przed problem em praktycznym , co ko n ­
kretnie zrobić w razie odkrycia w sobie erotyczne­
go pociągu do klienta. Ja k pokazują sondaże, jest
to problem bardzo rozpow szechniony: od 70 do
90% klinicystów przyznaje, że w swojej praktyce do-
świadczj^o pragnień seksualnych wobec co najmniej
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i
jednego klienta (Blanchard i Lichtenberg, 1998; Fi-
sher, 2004; H ousm an i Stake, 1999), choć tylko od
2 do 10% relacjonuje, że doszło do rzeczywistych
k ontaktów seksualnych z klientem (Fisher, 2004;
Stake i 01ivier, 1991). Spraw dzona w wielu innych
obszarach interwencja terapeutyczna, polegająca na
ujaw nieniu klientow i przeżyć psychologa (self-dis-
closure), w przypadku uczuć erotycznych okazała
się przynosić więcej szkody niż pożytku. Nie tylko
dlatego, że w ten sposób psycholog nadm iernie ob­
ciąża klienta i niejako przerzuca problem na jego
barki, ale też z tego pow odu, że w przypadku treści
erotycznych interw encja taka staje się dw uznaczna
- w odczuciu klienta m oże stanow ić nie tyle szcze­
re w yznanie w łasnej słabości, co raczej zaproszenie
do w spólnego jej ulegania, naw et jeśli nie takie by­
ły intencje psychologa. Jak w skazują wym ienione
opracowania, naw et oględne, częściowe lub pośred­
4 . 3. Zam iast podsumowania
H 4 .3 .1 . Jak rozpoznać profesjonalistę?
Przestrzeganie standardów etycznych to w ażny ele­
m ent tożsam ości zawodow ej psychologa. Jesteśm y
profesjonalni o tyle, o ile potrafim y posiadaną w ie­
dzę i um iejętności zastosow ać w zgodzie z w arto­
ściami naszego zaw odu.
Przestrzeganie standardów zawodowych - gdy
je s t n atu raln e, gdy nie wynika z w drukow anych
w pam ięci p u n k tó w kodeksu, lecz z w rażliw ości
i dośw iadczenia - spraw ia, że nasze zachow anie
w k ontakcie z u czestnikiem b ad a n ia n ab iera tej
szczególnej psychologicznej jakości, która jest spo­
strzeg an a przez naszych klientów , niekoniecznie
z pełną św iadom ością. Sądzę, że to w łaśnie ta ja ­
kość sprawia, że klienci nam ufają i powierzają swo­
nie ujaw nienie pragnień erotycznych klientowi, na
przykład zapew nienie o ciepłych uczuciach lub
o trosce psychologa, m oże być szkodliwe dla klien­
ta, zw łaszcza jeśli w spółw ystępują inne w arunki,
czyniące go szczególnie podatnym na nadużycia
w relacji. Tak więc w razie odkrycia w sobie seksu­
alnych lub rom antycznych skłonności do klienta psy­
cholog ma do dyspozycji jedynie klasyczne środki
zaradcze i pow inien z nich bezw zględnie skorzy­
stać: konsultacja koleżeńska, superw izja lub w łasna
terapia. Powinien też być św iadom zagrożenia, jakie
jego zaangażow anie emocjonalne potencjalnie stw a­
rza dla jego zawodowej obiektywności i intencji dba­
nia o dobro klienta. Musi zatem wzm óc uważność
w obec różnych prozaicznych elem entów relacji, ta ­
kich ja k czas i miejsce spotkań z klientem , pobiera­
nie o p łat za usługi i - oczywiście - granice w kon­
takcie dotykowym (Fisher, 2004).
je troski. To ona rów nież jest żartobliwie p o rtreto ­
w ana w dowcipach o psychologach, którzy nie zm ie­
niają przepalonej żarówki, lecz czekają, aż sam a bę­
dzie gotow a, żeby się zmienić.
Na zakończenie rozdziału na tem at standardów
etycznych proponuję - zam iast tradycyjnego po d ­
sum ow ania najważniejszych zagadnień - ćwiczenie
z em patii. Jak w idzą nas osoby uczestniczące w dia­
gnozie? Jak dośw iadczają kontaktu z nam i jako pro­
fesjonalistami? Które zasady etyczne decydują o ich
zaufaniu, poczuciu bezpieczeństw a, swobodzie w y­
rażania własnych przeżyć? Spróbujm y spojrzeć na
siebie oczam i naszych klientów - ułatw ią to infor­
m acje zam ieszczone w ram ce 4.3, a zaw ierające
wskazówki dla potencjalnych klientów psychologa,
dotyczące tego, ja k rozpoznać profesjonalistę.
 I Diagnoza psychologiczna

RAMKA 4.3.
Tw oje praw a w kontakcie z psychologiem

Psycholog to zawód zaufania publicznego, podobnie jak lekarz, sędzia czy nauczyciel. Obowiązuje go wie­
le szczegółowych zasad postępowania, spisanych w kodeksie etycznozawodowynn psychologów. A by lu­
dzie rzeczywiście mogli ufać psychologom i powierzać im swoje bolesne lub niekiedy wstydliwe tajemni­
ce z petnym przekonaniem, że wiedza ta będzie wykorzystywana jedynie dla ich dobra, psychologowie
muszą przestrzegać swoich reguł etycznozawodowych.
Rzetelnego profesjonalistę można rozpoznać właśnie po tym, że przestrzega tych zasad. Podczas ba­
dania psychologicznego jest to dla Ciebie jako osoby badanej widoczne w tym, że:

(1) na wstępie psycholog informuje Cię o wszystkich istotnych okolicznościach badania, w tym wyjaśnia,
jaki jest jego cel, na czym będzie ono polegało i jakie będą jego skutki - zarówno te zamierzone, jak i ubocz­
ne (np. jeśli badanie może przejściowo pogorszyć Twój nastrój, profesjonalista Cię o tym uprzedzi);
(2) informuje Cię także o poufności wszelkich informacji, jakie od Ciebie uzyska, oraz o ewentualnych
ograniczeniach tej poufności w szczególnych przypadkach (np. gd y badanie odbywa się na zlece­
nie pracodawcy lub sądu);
(3) wyjaśnia wszelkie Twoje ewentualne wątpliwości, odpowiada na Twoje pytania w sposób wyczerpu­
jący i zrozumiały, absolutnie NIE dając Ci przy tym odczuć, że pytania są niemądre, a on nie ma czasu;
(4) na początku pyta Cię o zgodę na badanie i potem prosi o nią ponownie zawsze, gd y zamierza zro­
bić coś, czego wcześniej nie uzgodniliście;
(5) w każdej fazie W aszego kontaktu profesjonalista szanuje Twoje wartości i akceptuje Twoje uczucia,
nie krytykuje Cię i nie ocenia, czujesz się przy nim „w porządku", m imo że aktualnie masz (być m o­
że) pewne kłopoty;
(6) czujesz się uważnie słuchany, zauważasz, że profesjonalista bardzo dba, by właściwie rozumieć
Twój punkt widzenia, czasem dopytuje, co dokładnie masz na myśli i nie przestaje, póki nie po­
twierdzisz, że właściwie Cię zrozumiał;
(7) nie słyszysz jednak od psychologa żadnych komplementów ani jakichkolwiek uw ag natury perso­
nalnej, wykraczających poza bezpośredni sens badania;
(8) po zakończeniu badania i przeprowadzeniu analizy jego w yników psycholog informuje Cię wyczer­
pująco, jakie są wnioski z badania I na ile są one pewne, zarazem otwarcie mówiąc, czego po ba­
daniu nadal NIE WIE, omawia też z Tobą praktyczne znaczenie uzyskanych w yników badań;
(9) na żadnym etapie badania psycholog profesjonalista nie daje Ci do zrozumienia, że w istocie wie
o Tobie więcej, niż Ci się zdaje, że ma jakieś tajemnicze źródła wiedzy, dysponuje niezwykłymi te­
stami lub osobistymi zdolnościami, które pozwalają mu prześwietlać ludzkie dusze;
(10) jeśli zapytasz profesjonalistę, na czym opiera swoje wnioski lub jaka jest wartość narzędzi diagno­
stycznych, które zastosował, zawsze udzieli Ci wyczerpujących informacji, nie ukrywając słabych
punktów przyjętego wnioskowania lub metody; nie będzie też krytykował kolegów psychologów,
sugerując, że jedynie on sam potrafi dobrze diagnozow ać - zamiast tego wskaże Ci naukowe pod­
stawy (wiedzę teoretyczną, metody i techniki diagnostyczne) tego typu badań, prowadzonych przez
różnych psychologów. ^

Materiał ukazał się w „Niezbędniku psychologicznym", dodatku do tygodnika Polityka z dnia 21 lute­
go 2007.
 Wartości. Etyczna postawa psychologa w praktyce diagnostycznej i

PY1ANIA KONTROLNE
► Dlaczego kodeksy etyczne nakładają na diagnostę obowiązek uzyskania świadomej zgody klienta
na badanie psychologiane?
► W jakich sytiiaejaeh psycholog może ujawniać poufne informacje, które uzyskał od klienta
: podczas b r a n ia ? Uzasadnij odpowiedź.
► Wyjaśnij pojęcie konfliktu ról i konfliktu interesów oraz ich zn aae n ie dla relacji diagnostyanej.
;> Omów model Gottlieba i jego rolę w miriirnalizowaniu ryzyka uwikłania psychologa w podwójne
i wykorzystujące relacje.
, > Czy psycholog powinien infortnowaćklienta o tym, g e g o pó badaniu nadal nie wie? Uzasadnij
odpowiedź.

P rob lem y do rozw ażenia

1. R ealny w pływ istn ien ia kodeksów etycznych n a postaw y praktyków - uw rażliw ienie sum ienia czy

przerzucenie odpow iedzialności na przepisy?

2. Ja k się zachow ać w obec nieetycznego zachow ania kolegi?

3. O becnie obow iązujący w Polsce kodeks etyczny psychologów pow stał w iele la t tem u i pod w ielom a

w zględam i nie przystaje do zm ienionej rzeczywistości - jakie spraw y pow inny przede wszystkim zostać

uregulow ane, gdy pow stanie jego zaktualizow ana w ersja?

Sprawdź się! Zajrzyj na stronę

hEtp://psychologia-gwp.pl/psycholagia/autarskiepodrecznikiakadeniickie/diagnozapsycholDgiczna/
 Zakończenie
D
iagnoza jest szczególną dyscypliną psycholo­
giczną, o dwoistej - rzec m ożna - naturze.
Z jed n ej stro n y diagnozow anie bez w ątpie­
nia je s t postępow aniem badaw czym i obo­
w iązuje w nim rygor metodologiczny, a czynności
po d p o rząd k o w an e są ściśle określonem u celowi,
którym je s t uzyskanie rzetelnej w iedzy na tem at
pew nego fragm entu rzeczywistości. Z drugiej strony
diagnozow anie jest zarazem spotkaniem z człowie­
kiem i dotyczą go, podobnie jak innych interakcji spo­
łecznych, te sam e o g ó h e zjawiska i procesy, wywie­
rające różnego rodzaju wpływ na uczestników. Ważne
jest zatem , by diagnosta rozum iał, iż badanie, które
prow adzi, jest zarazem interwencją, choć oddziały­
w anie nie było jego zaplanowanym celem, a zarazem
by m iał świadomość, że również on sam - jako istota
społeczna - ulega oddziaływ aniu wielu czynników
tkwiących w społeczno-kulturowym kontekście bada­
nia, choć może świadom ie nie rejestrować tego od­
działywania.
Kom petentny diagnosta musi sprostać zadaniom
dotyczącym obu tych obszarów. Planując i przepro­
w adzając badania, stara się czynić to w taki sposób,
by uzyskane z nich dane miały w artość diagnostycz­
n ą i pozw alały na form ułow anie trafnych i rzetel­
nych w niosków , a zarazem by wszystkie jego dzia­
łania przyczyniały się do budowania klimatu zaufania
i w spółpracy w relacji diagnostycznej oraz żeby by­
ły potencjalnie pom ocne dla osoby badanej. Diagno­
zow anie jest więc zadaniem bardzo złożonym , a n ­
gażującym w iedzę i um iejętności o bardzo odm ien­
nym charakterze: teoretyczne i praktyczne, m eto­
dologiczne i kom unikacyjne, tak zw ane tw arde
i miękkie. Czyni to diagnozę je d n ą z trudniejszych
kom petencji psychologa, której nauka nie kończy
się po uzyskaniu dyplom u, lecz trw a praktycznie
przez całe życie zawodowe. Książka ta w m oim za­
m ierzeniu stanow i przew odnik do pierwszych kro­
ków na tej drodze.
W zgodzie z aktualnym i trendam i w nauczaniu
diagnozy na studiach psychologicznych przedstaw i­
łam w tej książce diagnozę jako kom petencję profe-
sjonahią. A rchitektura dow olnej kom petencji, tak ­
że diagnostycznej, opiera się na trzech filarach:
wiedzy, um iejętnościach i w artościach (por. rycina
1.1). W odniesieniu do każdego z filarów m ożna
w skazać kom petencje szczegółowe, wspólnie skła­
dające się na ogólną kom petencję diagnostyczną
(zob. ram ka 1.3). P odobna je s t też stru k tu ra tej
książki. Trzy jej główne rozdziały poświęcone są od­
pow iednio wiedzy, um iejętnościom i w artościom ,
niezbędnym do wiarygodnego i etycznego przepro­
w adzania diagnozy psychologicznej. Spośród licz­
nych zagadnień szczegółowych, które om ów iłam
w ram ach każdego z tych trzech rozdziałów, przywo­
łam na zakończenie te najistotniejsze, o których
w m oim przekonaniu powinien pam iętać każdy psy­
cholog diagnosta.
 ■ Diagnoza psychologiczna
(1) Postępow anie diagnostyczne pow inno mieć wy­
raźnie określoną strukturę. W zależności od ce­
lu i kontekstu diagnozy m ożna posłużyć się róż­
nymi konkretnym i proceduram i, jed n ak zawsze
przed przystąpieniem do b ad ań diagnosta m u­
si mieć jasność, n a jakie pytania diagnostyczne
szuka odpow iedzi, jakie dane są m u niezbędne,
aby tę odpow iedź sformułować, oraz w jaki spo­
sób m oże te dane uzyskać.
(2) N iesform alizowane wnioskow anie diagnostycz­
ne jest zaw odne. Procesy poznawcze psychologa
podczas dokonyw ania diagnozy podlegają ogól­
nym prawidłowościom , opisanym w psychologii
poznaw czej i społecznej, a w szczególności są
p o datne n a zwylde ludzkie błędy i zniekształce­
nia, których osoba im ulegająca zazwyczaj nie
jest św iadom a.
(3) Doświadczenie praktyczne sam o w sobie nie po­
praw ia trafności sądów diagnostycznych, prze­
ciw nie - m oże przyczyniać się do u trw alan ia
błędnych schem atów w nioskow ania.
(4) Najlepszym znanym sposobem na doskonalenie
w łasnej kom petencji diagnostycznej jest posze­
rzanie i aktualizow anie w iedzy i um iejętności
(poprzez śledzenie literatury fachowej, udział
w szkoleniach itp.) oraz stała refleksja nad włas­
n ą praktyką i stopniem jej zgodności ze standar­
dam i, które chcem y realizować.
(5) Choć d iag n o sta m a rozległą w iedzę psycholo­
giczną i wiele profesjonalnych umiejętności, po­
zostaje zarazem konloretnym człowiekiem, m ają­
cym określoną tożsam ość społeczno-kulturową,
osobisty system w artości i pew ien bagaż subiek­
tyw nych dośw iadczeń, które także - poza p ro ­
fesjonalnym przygotow aniem - w ażą na jego
w nioskow aniu diagnostycznym . Nie m ożna te ­
go wpływu uniknąć, m ożna zaś zdać sobie z nie­
go spraw ę i poddać kontroli, na ile to możliwe.
(6) W nioski diagnostyczne nie stanow ią „praw dy
obiektywnej” o osobie uczestniczącej w badaniu,
lecz tylko p ew ien m o d el jej funkcjonow ania
w badanym obszarze, zapew ne nie jedyny m oż­
liwy. W artość tego m odelu zależy od tego, na
ile okaże się użyteczny ze w zględu na cel, k tó­
rem u diagnoza m iała służyć (np. skuteczna po­
m oc w trudnościach).
(7) Nic nie zastąpi krytycznej dociekliwości diagnosty
w odniesieniu do procedur i narzędzi diagnostycz­
nych, których zastosowanie rozważa. Dobrą pod­
staw ą ich oceny są aktualne doniesienia z badań
empirycznych i m etaanaliz, niewystarczającą zaś
- sam podręcznik, opracow any przez autorów
techniki.
(8) Najpewniejszym znanym sposobem zapobiega­
nia różnego rodzaju problem om podczas prze­
prow adzania diagnozy jest przestrzeganie stan ­
dardów etycznych.
Te zalecenia są w ynikiem w ieloletniej zbioro­
w ej pracy badaczy i praktyków z różnych ośrodków
n a św iede i w moim przekonaniu zasługują, by wziąć
je sobie do serca. Nie stanow ią jednak wyczerpujące­
go ani ostatecznego zbioru rekomendacji. Diagnoza
psychologiczna jako dziedzina nauki i praktyki prze­
chodzi w ostatnich latach dynam iczne przem iany
i m ożna spodziewać się dalszego rozw oju nowych
podejść i obiecujących inicjatyw.
Jednym z owych podejść jest diagnoza oparta
na dow odach em pirycznych (EBA), opisana w pod­
rozdziale 2.2. D iagnosta pracujący w edle zaleceń
EBA m usi być po trosze biegłym praktykiem , z em ­
p a tią i w rażliw ością podchodzącym do każdego
klienta, a po trosze naukow cem , z pasją i w ytrw a­
łością wyszukującym w literaturze informacje pomoc­
ne w diagnozow aniu danego przypadku. Postaw a
zdrowego, otw artego na argum enty krytycyzmu, ja ­
ką EBA rekomenduje diagnostom przy ocenianiu do­
niesień z badań, wydaje się godna polecenia także
w szerszym zakresie. W obec mnogości nowych idei
i niezwykle szybkiego przyrostu inform acji, które
obserwujem y współcześnie (nie tylko w dziedzinie
diagnozy psychologicznej), wielkiej w agi nabiera
umiejętność samodzielnej oceny wartości wszystkich
tych nowości. M am nadzieję, że w iedza zaw arta
w niniejszej książce okaże się dla Czytelnika pom oc­
na w dokonywaniu takich ocen i wyborów we włas­
nej praktyce zawodowej.
Zafącznik
Wskazówki do diagnozowania według GAP

POCZĄTEK PROCESU. Proces diagnozowania rozpoc2 yna się z chwilą, gdy osoba lub instytucja (klient)
zwraca się do diagnosty o odpowiedź na pytanie lub o profesjonalną poradę na temat osoby/grupy/orga­
nizacji mającej uczestniczyć w badaniu (podmiotu badania). Warto zwrócić uw agę na zawarte tu rozróż­
nienie pomiędzy klientem a podmiotem diagnozy,
W A R U N K I W STĘPNE. Przed zaangażowaniem się w diagnozowanie diagnosta rozważa, czy ma dosta­
teczne kwalifikacje, aby spełnić oczekiwania klienta, oraz czy bytoby to zgodne z kryteriami profesjonal­
nymi i z etycznymi zasadami zawodu. Diagnosta powinien także znać aktualne regulacje prawne w sw o ­
im kraju i wziąć je pod uwagę, rozważając warunki wstępne.

0. Z A S A D Y OGÓLNE. GAP zawiera następujące wskazówki, które odnoszą się do zasad ogólnych w y­
konywania diagnozy psychologicznej:
1. Diagnosta bierze odpowiedzialność za diagnozę,
2. Diagnosta rozważa możliwy konflikt interesów pomiędzy systemem wartości klienta a własnym.
3. Diagnoza odbywa się w kontakcie interpersonalnym, a diagnosta traktuje osoby uczestniczące
w badaniu uczciwie i z szacunkiem.
4. Diagnosta omawia sprawy związane z diagnozą tylko z osobami, które są zaangażow ane w ten
proces.
5. Podczas diagnozowania psycholog rozważa możliwe pozytywne i negatywne konsekwencje,
a także skutki uboczne badań dla klienta, podmiotu badania oraz jego środowiska społecznego.
6. Diagnosta z zasady stosuje podejście naukowe w rozwiązywaniu problemu diagnostycznego.
7. Proces diagnozowania jest jawny, aby można go było śledzić, oceniać i dokumentować.
8. Diagnosta zapewnia najlepsze podstawy teoretyczne, a także najwyższą możliwą jakość i uży­
teczność procesu diagnozowania oraz zapobiega czynnikom, które m ogłyby je zakłócić.

1. A N A L IZ A PRZYPADKU (D IA G N O Z A O PISO W A)
1.1. A N ALIZA OCZEKIWAŃ, SKARG I/LUB CELÓW. Zbieranie ogólnych informacji na temat proble­
mu/pytania, zgłoszonego przez klienta i/lub podm iot badania.
1.1.1. Badanie i ocena problemu/pytania klienta i/lub podmiotu badania
9. Diagnosta osiąga odpowiednio głęboki poziom zrozumienia problemu, celu i ocze­
kiwań klienta/podmiotu diagnozy.
10. Diagnosta rozważa, na jakim poziomie ogólności i w jak szerokim zakresie m oż­
na najlepiej poradzić sobie z problemem oraz spełnić cele i oczekiwania klien­
ta/podmiotu diagnozy.
I Diagnoza psychologiczna

11. Diagnosta rozpoznaje, jak bardzo poważny lub naglący zdaniem klienta jest dany
przypadek.
12. Diagnosta rozpoznaje mocne i słabe strony klienta/podmiotu diagnozy.
13. Diagnosta ogranicza swoje zainteresowanie do spraw związanych z przedmiotem
diagnozy.
14. Diagnosta sprawdza kompletność i dokładność podstawowych informacji.
1.1.2. Synteza oczekiwań klienta i aspektów ogólnej sytuacji problemowej
15. Diagnosta na bieżąco sprawdza, czy zgrom adzone dotychczas informacje wystar­
czają do sformułowania odpowiedzi na pytania diagnostyczne.
16. Diagnosta rozważa ewentualną interakcję pomiędzy osobą a kontekstem.
1.1.3. Zawarcie form alnego porozumienia (kontraktu)
17. Diagnosta informuje klienta/podmiot diagnozy o rodzaju problemów, które będą
rozpoznawane podczas dalszych badań.
18. Diagnosta uzyskuje świadom ą zgodę klienta/podmiotu diagnozy na cele i w arun­
ki wyznaczające dalsze badania.
1.2. SFO RM U ŁO W AN IE TESTOWALNYCH HIPOTEZ D IA G N O S T Y a N Y C H N A TEMAT PRZYPADKU.
Zamiana oczekiwań, skarg i celów klienta/podmiotu badania na testowane hipotezy.
1.2.1. Sform ułowanie pytań w terminach technicznych na podstawie zebranych informacji
19. Diagnosta określa odpowiednie konstrukty psyćhologiczne, które stanowią naj­
ważniejszy element hipotez diagnostycznych dotyczących danego przypadku.
20. Diagnosta upewnia się, że sformułowane hipotezy obejmują cały zakres problemu.
21. Diagnosta dokonuje rozróżnień pomiędzy hipotezami opisowymi, klasyfikacyjny­
mi, wyjaśniającymi i prognozującymi.
22. Wszystkie hipotezy są sform ułowane w sposób logicznie i teoretycznie poprawny,
z jasnym odniesieniem do poziom u empirycznego.
23. Dla każdej sformułowanej hipotezy diagnosta rozważa co najmniej jedną hipote­
zę alternatywną.
24. Diagnosta tworzy hierarchię hipotez ze względu na sprecyzowane kryteria ich od-
powiedniości w obec danego przypadku.
1.2.2. Operacjonalizacja terminów technicznych za pomocą procedur diagnostycznych
25. Diagnosta dokonuje przeglądu instrumentów diagnostycznych, odpowiednich do
mierzenia określonych wcześniej konstruktów, oraz dokonuje w yboru najwłaściw­
szego z nich.
26. Diagnosta czuwa nad tym, by zbierane informacje były treściowo odpowiednie,
różnicujące i wystarczające w stosunku do sformułowanych hipotez.
1.3. ZBIERANIE IN FO R M A O l. Gromadzenie danych odpowiednich ze względu na wyjściowe py­
tanie/problem.
1.3.1. Zaplanowanie procedur diagnostycznych, które powinny być przeprowadzone
27. Diagnosta bierze pod uwagę zakłócające, uciążliwe cechy procedur diagnostyanych.
28. Diagnosta prosi osobę uczestniczącą w badaniach o zgodę na plan diagnozow a­
nia i zastosowanie określonych procedur diagnostycznych.
29. Diagnosta przygdtowuje sytuację badania i udziela instrukcji osobie uczestniczą­
cej w badaniu, a także odpowiednim innym osobom, w zgodzie ze standardami
zaw odowym i i technicznymi.
 Załącznik i

1.3.2. Zastosowanie procedur diagnostyanych

30. Diagnosta przeprowadza procedury diagnostyczne w zgodzie ze standardami za­
wodowym i i technicznymi.
31. Diagnosta rozważa czynniki, które m ogą zakłócać właściwe zastosowanie proce­
dur diagnostycznych.
1.3.3. Ocena zastosowania procedur diagnostycznych
32. Diagnosta sprawdza, czy zbieranie danych przebiega zgodnie z planem.
33. Diagnosta upewnia się, czy nie występuje żaden czynnik, który zakłócałby właści­
we stosowanie procedur diagnostycznych.

1.4. PRZETWARZANIE INFORMAOI. Odniesienie zebranych danych do hipotez/pytań diagnostycznych.

1.4.1. Analiza danych
34. Diagnosta upewnia się, czy wszystkie dane są poprawne i czy nie ma błędów lub
zniekształceń w ich kodowaniu.
35. Diagnosta ocenia wartość danych w odniesieniu do pytań diagnostycznych.
36. Diagnosta analizuje i interpretuje dane z testów i innych procedur diagnostycznych
w zgodzie z najświeższymi normami, standardami i wiedzą profesjonalną.
1.4.2. W yprowadzenie w niosków (w odniesieniu do hipotez)
37. Diagnosta upewnia się, czy wnioski odnoszą się do hipotez.
38. Diagnosta bierze pod uw agę stopień odnoszenia się poszczególnych informacji
do danego przypadku.
39. Diagnosta dokumentuje, w jaki sposób wnioski zostały w yprowadzone z danych.
40. Diagnosta określa, w jakim stopniu każdy z w niosków uważa za pewny.

2. O R G A N IZ O W A N IE I RAPO RTO W AN IE W YN IKÓ W . Techniane przygotowanie wyników i przekaza­

nie do wiadomości klienta/podmiotu badania.
2.1. IN T EG R A O A W YNIKÓW . Sformułowanie odpowiedzi na wyjściowe pytanie/problem w spo­
sób tak pełny, jak to możliwe.
2.1.1. Połączenie w całość wszystkich wyników w formie konceptualizacji przypadku
41. Diagnosta podstawia konkretne dane z odpowiednich źródeł do zmiennych w każ­
dej hipotezie.
42. Diagnosta łączy ze sobą dane w taki sposób, aby otrzymać użyteczną, wyczerpu­
jącą, adekwatną odpowiedź na pytania klienta.
43. Diagnosta bierze pod uw agę sprzeczne informacje.
2.1.2. Sformułowanie w niosków z uwzględnieniem pytań klienta/podmiotu badania
44. Diagnosta formułuje wnioski z uwzględnieniem pytań klienta/podmiotu badania.
2.2. RAPORT. Pisemna i/lub ustna prezentacja raportu.
2.2.1. Formalne kryteria tworzenia raportu
45. Raport jest przygotowany we właściwej formie (ustnej, pisemnej lub obu).
46. Raport zawiera posumowanie z wyszczególnieniem w niosków końcowych.
47. W raporcie podano wszystkich jego autorów, a także klientów, uczestników ba­
dań I osoby, którym zostanie on przekazany ustnie lub na piśmie.
48. Raport prezentuje dane zgodnie z ich źródłem I zastosowanymi testami oraz in­
nymi procedurami diagnostycznymi.
I Diagnoza psychologiczna

49. W części raportu zawierającej wyniki zaprezentowane są dane uporządkowane

według hipotez, do których się odnoszą.
50. Zagadnienia wykraczające poza początkowe pytania klienta nie są ignorowane,
lecz omawiane osobno.
51. Raport zawiera specyficzne rekomendacje, odpowiednie do pytań klienta.
2.2.2. Uwzględnienie odpowiednich informacji w raporcie
52. Pytania klienta w każdym przypadku uzyskują odpowiedzi.
53. Raport wymienia wystarczająco szczegółowo wszystkie źródła informacji oraz za­
stosowane testy i inne narzędzia diagnostyczne.
54. Raport podaje szczegółowe informacje na temat kroków i procedur diagnostycz­
nych, zastosowanych w celu znalezienia odpowiedzi na pytania klienta.
55. W części poświęconej wynikom raport ukazuje, w jaki sposób oceniano i interpre­
tow ano wszelkie zebrane dane.
56. W części raportu poświęconej wynikom każde stwierdzenie psychologiczne jest
explicite oparte na zebranych danych, które zostały ocenione (zważone) pod ką­
tem ich ważności dla pytań klienta.
57. W części poświęconej wynikom diagnosta poddaje dyskusji wszelkie stwierdzone
niespójności w danych.
2.2.3. Zadbanie o zrozumiałą formę raportu
58. Każde stwierdzenie raportu jest wyrażone w jasnym języku, zrozumiałym dla klienta.
59. W każdym przypadku, gdy możliwe jest opaczne rozumienie twierdzeń diagno­
stycznych, diagnosta wyjaśnia ich naukowe podstawy.
60. Raport zawiera objaśnienia terminów technicznych w przystępnej formie.
61. Opisowe, porównawcze i interpretacyjne elementy w niosków są od siebie czytel­
nie oddzielone.
62. Interpretacji danych diagnosta nie pozostawia czytelnikowi.
63. Wnioski są zaprezentowane w sposób jasny, z odnotowaniem wszelkich dyskusyj­
nych przesłanek.
2.3. DYSKUSJA I DECYZJA
2.3.1. Przedyskutowanie raportu z kllenten^podmiotem badania i ewentualnie z innymi za­
interesowanymi
64. Diagnosta omawia z klienten^uczestnikiem badań wszystkie części raportu.
65. Diagnosta omawia z klientem, uczestnikiem badań i innymi osobami uprawniony­
mi wszystkie możliwe rekomendacje i upewnia się, że zostały one zrozumiane.
66. Diagnosta wykorzystuje dodatkowe dane, pochodzące z omawiania raportu i re­
komendacji, do przygotowania ostatecznej wersji raportu.
2.3.2. Przeanalizowanie, czy ogólne okoliczności uzasadniają zakończenie w danym m om en­
cie procesu diagnostycznego, czy też należy powtórzyć cykl diagnostyczny lub pew­
ne jego etapy
67. Jeśli potrzebna jest interwencja, diagnosta rozważa, czy ma kwalifikacje do jej
przeprowadzenia,* i ewentualnie kieruje klienta do innego profesjonalisty.
68. W razie potrzeby diagnosta przesyła raport innemu współpracującemu profesjonaliście.
 Załącznik i

3. PLA N O W A N IE IN T ER W EN O I. Określenie celów interwencji i kryteriów oceny jej efektów. Przed przy­
stąpieniem do interwencji należy przeprowadzić kilka czynności diagnostycznych, w odniesieniu do
których GAP zawiera szczegółowe wskazówki. Ponieważ jednak jest to specyficzny rodzaj diagno­
zy, nieomawiany w tej książce, etap 3 i 4 modelu GAP został dalej zaprezentowany jedynie hasło­
wo, z pominięciem szczegółowych wskazówek.
3.1. W YBÓR I TESTOWANIE SPE aFIC Z N Y C H HIPOTEZ D O T Y C Z Ą a C H INTERW ENOI
3.1.1. W ybór i operacjonalizacja zmiennych, których dotyczy interwencja oraz jej efekty
3.1.2. Przegląd procedur interwencji i w ybór optymalnych z punktu widzenia danego przy­
padku
3.1.3. W ybór i pomiar odpowiednich zmiennych, wykorzystywanych do monitorowania prze­
biegu interwencji

PRZEPRO W A DZEN IE IN T E R W E N C I. GAP nie zawiera wskazówek dotyczących sam ego przeprowadza­
nia interwencji, ponieważ nie jest ona czynnością diagnostyczną.

4. O C E N A IN T E R W E N C I I O D R O CZ O N E B A D A N IE K O N TRO LNE (follow-up)

4.1. ZBIERANIE DANYCH O EFEKTACH INTERW ENOI
4.1.1. Przegląd wcześniej zebranych danych (z etapu 2 i 3) i w ybór tych, które m ogą być uży­
teczne w ocenie interwencji
4.1.2. Zebranie danych po interwencji
4.2. A N ALIZA EFEKTÓW INTERW ENOI
Ą .2 A . Wyciągnięcie w niosków z danych na temat efektów interwencji
4.2.2. Przekazanie raportu na temat efektów interwencji klientowi, podm iotowi badania
i ewentualnie innym zainteresowanym
4.2.3. Jeśli to niezbędne, opracowanie pisem nego raportu dla klienta, podm iotu badania
i ewentualnie innych zainteresowanych
4.3. ODROCZONE BADANIE KONTROLNE (follow-up)
4.3.1. Zaplanowanie odroczonego badania kontrolnego w porozumieniu z klientem, pod­
miotem badania i ewentualnie innymi zainteresowanymi
4.3.2. Diagnoza podmiotu badania według uzgodnionego planu
4.3.3. Analiza wyników
4.3.4. Przedyskutowanie wyników z klientem, podmiotem badania i ewentualnie innymi za­
interesowanymi
4.3.5. Jeśli to niezbędne, opracowanie pisem nego raportu dla klienta, podm iotu badania
i ewentualnie innych zainteresowanych

ZAKOŃCZENIE PROCESU. Proces diagnozowania dobiega końca z chwilą, gdy diagnosta kończy pro­
fesjonalną relację z osobą/instytucją (klientem) i badaną osobą/grupą/instytucją (podmiotem badania)
w odniesieniu do zadań diagnostycznych.
 Bibliografia
Ackerman, M. J. (2006). Forensic report writing. Jour­
nal ofC linical Psychology, 6 2 , 59-72.
Adler, P. A., Adler. P. (1998). Observational techniąues.
W: N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Collecting
and interpreńng ąualitańve materials (s. 79-109).
London: Sage.
Aiken, L. R. (2003). P sychological te sd n g a n d asse-
ssm ent. Boston: Pearson Education Group.
Alnsworth, M. D., Blehar, M., Waters, E., Wall, S. (1978).
P a ttem s o f attachm ent. A psychological study o fth e
strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Almvik, R., Rasmussen, K., Woods, P. (2006). Challen-
ging behaviour in the elderly - monitoring violent
incidents. In tern a tio n a l Journal o f Geriatrie Psy­
chiatry, 2 1 , 368-374.
American Psychological Association (2002). Ethical
Principles o f Psychologists and Code O fC onduct.
Uzyskane w maju 2005 z; http://www.apa.or^ethics
Amtzen, E. (2002). Applied Behavioural Analysis.
W: R. Femdndez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
ofP^chologicalAssessm ent (t. 1, s. 45-49). London:
Sage.
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne.Pmi.
A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Antonovsky, A. (1995). Rozwikłanie tajemnicy zdrowia.
J a k sobie radzić ze stresem i nie zachorować. Przet.
H. Grzegolowska-Klarkowska. Warszawa; Funda­
cja Instytutu Psychiatrii i Neurologii.
Antony, M. M., Orsillo, S. M., Roemer, L. (red.). (2001).
P ra ctitio n efs guide to em pirically based measures
ofaw defy. Hingham, MA: Wuwer Academic/Plenum
Publishers.
Antony, M. M., Rowa, K. (2005). Evidence-based asses-
sment of anxiety disorders in adults. Psychological
Assessment, 17, 256-266.
Aoki, K (1980). A hmdamental study of projective dra-
wings: L Retest reliability. Japanese Journal o f Psy­
chology, 51 , 9-17.
APA - Division 12: Presidential Task Force (1999).
Assessment for the twenty-first centuiy: A model
curriculum. The ClinicalPsychologist, 5 2 , 10-15.
APA Presidential Task Force on Evidence-Based Prac-
tice (2006). Evidence-based practice in psycholo­
gy. Am erican P ^chologist, 61, 271-285.
Archer, R. P., Buffington-YoUum, J. K., Yauter Stredny,
R., Handel, R. W. (2006). A survey of psychologi­
cal test use pattem s among forensic psychologists.
Journal o f Personality Assessment, 87 , 84-94.
Arkes, H. R. (1991). Costs and benefits of judgm ent
errors: Implications for debiasing. Psychological
Bulletin, 110, 486-498.
Atkinson, J. W. (red.). (1958). Motives in fa n t a ^ , ac-
tion and sodety: A m ethod o f assessment and study.
Princeton, NJ: Van Nostrand.
Austin, J L (1962/1993). Jak działać stówami. W: J L Au­
stin, Mówienie i poznawanie. Rozprawy i w ykłady f i ­
lozoficzne (s. 543-729). Przet. B. Chwedeńczuk.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Babbie, E. (1975/2006). Badania społeczne w p ra kty ­
ce. Przet. A. Kloskowska-Dudzińska. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
 I Diagnoza psychologiczna
Babor, T. F., de la Fuente, J. R., Saunders, J., Grant,
M. (1995). Test rozpoznawania zaburzeń związanych
z piciem alkoholu AUDIT. Przewodnik dla podsta­
wowej opieki zdrowotnej. Przet. M. Prajsner. War­
szawa: PARPA.
Bachtin, M. M. (1970). Problemy poetyki Dostojewskie­
go. Przet. N. Modzelewska. Warszawa: Państwo­
we Wydawnictwo Naukowe.
Bachtin, M. M. (1983). D ia lo g -języ k - literatura. Wyb.
i red. E. Czaplajewicz, E. Kasperski. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Baird, K. A., Rupert, P. A. (1987). Clinical manage-
m ent of confidentiality: A survey of psychologists
in seven states. Professional Psychology: Research
andPractice, 18, 347-352.
Baker, S. R. (2006). Towards an idiothetic understan-
ding of the role of social problem solving in daily
event, mood and Health experiences: A prospecti-
ve daily diary approach. British Journal o f H ealth
Psychology, U , 513-531.
Bakeimans-Kranenbuig, M. J., van Ijzendoom, M. H. (1993).
A psychometrie study of the Adult Attachm ent
Intenriew: Reliability and discrim inant validity.
D evelopmental Psychology, 2 9 (5 ), 870-879.
Baldwin, J. (1993). Police interviewing techniąues; Es-
tablishing truth or proof? The British Journal o f
C ńm inology, 33, 325-352.
Bambery, M., Porcerelli, J. H.. Ablon, J. S. (2007). Me-
asuring p^^chotherapy process with the Adolescent
Psychotherapy Q-Set (APQ); Development and
appHcations for training. Psychotherapy: Theory,
Research, Practice, Training, 4 4 , 4 0 5 ^ 2 2 .
Barsky, F., Gabińska, A., Zalewski, B. (2005). Progra­
my kom puterowe wspomagające anahzę tekstu.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.), V/y-
w iadp^ch o lo g iczn y. T. 1. Wywiad ja ko postępowa­
nie badawcze (s. 250-258). Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Bateson, G., Jackson, D. D., Haley, J., Weakland,
J. (1978). Wstęp do teorii schizofrenii. W: K. Jan­
kowski (red.), Przdom w psycholog. Pizei. K. Jankow­
ski, A. Kolyszko, P. Kolyszko. Warszawa: C&ytelnik.
Bellak, L. (1993). The Them atic Apperception Test, the
Children’s Apperception Test, and the Senior Apper­
ception Techniąue in clinical use (wyd. 5, uzupełnio­
ne). New York: Grune and Stratton.
Berger, P. L., Luckmann, T. (1983). Społeczne.tworze­
nie rzeczywistości. Przel. J. Niżnik. Warszawa: Pań­
stwowy Instytut Wydawniczy.
Berman, P. S. (1997). Case conceptualization and treat-
m entplanning. Exercisesfor integrating theory w ith
clinical practice. London: Sage.
Bemdt, D. J. (1999). Ethical and professional conside-
rations in psychological assessment. W: D. N. Ber-
soff (red.), Ethical conflicts in psychology (wyd. 2,
s. 308-310J. Washington, DC: American Psycholo­
gical Association.
Bemet, A. (1971). Research regarding the Draw-A-Tree
Test. Revue de Psychologie Appliąuee, 2 1 , 101-122.
Bemieri, F. J., Gillis, J. S., Davis, J. M., Grahe, J. E.
(1996). Dyad rapport and the accuracy of its judg-
m ent across situations: A lens m odel analysis.
Journal o f Personality a nd Social Psychology, 71,
110-129.
Bersoff, D. N. (1995). Ethical conflicts in psychology.
Washington, DC: American Psychological Associa­
tion.
Bersoff, D. N. (1999). The ethical practice of school
psychology: A rebuttal and suggested model.
W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts in Psycho­
logy (wyd. 2, s. 308-310). Washington, DC: Ame­
rican Psychological Association.
Bieri, J. (1961). Complexity-simplicity as a personali­
ty variable in cognitive and preferential behavior.
W: D. W. Fiske, S. R. Maddi (red.), Functions o f
varied experience. Homewood: Dorsey.
Blanchard, C. A., Lichtenberg, J. W. (1998). Counse-
Hng psychologists’ training to deal with their se-
xual feelings in therapy. The Counselling Psycholo-
gist, 2 6 , 6 2 4 -6 3 9 .
Błock, J. (1961). The Q -sort m ethod in personality
assessment and psychiatrie research. Springfield, IL:
Charles C. Thomas.
Błock, J. (2008). The Q-sort in character appraisal: En-
coding subjective impressions ofpersons ąuantitati-
vely. W ashington, DC: American Psychological
Association.
Blumberg, S. J., Cynamon, M. L., Osbom, L., Olson,
L. (2003). The impact of touch-tone data entry on
reports of HIV and STD risk behaviors in telepho-
ne interWews. Journal o f Sex Research 2 0 0 3 ,4 0 (2 ),
121-128.

Bordin, E. S. (1976). The generalizability of the psy-
choanalytic concept of the working alliance. Psy-
chotherapy: Theory, Research andPracńce, 1 6 , 252-
-260.
Borgeat, F., David, H., Sauder, J. F., Dumont, M. (1994).
Perceptual defense and vuhierability to postpartum
depression. A cta Psychiatrica Scandinavica, 90,
455^58.
Braun-Gatkowska, M. (1992). Psychologiczna a n a li­
za system ów rodzinnych osób zadowolonych i nie­
zadowolonych z m ałżeństw a. Lublin: Towarzystwo
Naukowe KUL.
Braun-Gatkowska, M. (2003). Systemy rodzinne osób
zadowolonych i niezadowolonych z m ałżeństwa
w świetle rysunku rodziny. W: M. Laguna, B. La­
chowska (red.). Rysunek projekcyjny ja k o m etoda
badań psychologicznych (s. 151-164). Lublin: To­
warzystwo Naukowe KUL.
British Psychological Society (1993). A Code o fC o n -
duct fo r Psychologists. Uzyskane w maju 2005 z:
http://w ww .bps.org.uk/the-society/code-of-con-
duct/code-of-conduct_home.cfm
British Psychological Society (2005). Code ofEthics and
Conduct. C onsultation draft. Uzyskane w maju
2005 z: http://www.bps.org.uk/the-society/code-
-of-conduct/code-of-conduct_home.cfm
Broome, K. M., Knight, K., Joe, G. W., Simpson,
D. D. (1996). Evaluating the drug-abusing proba-
tioner: Clinical interview versus self-administered
assessment. Crim inal Justice and Behavior, 2 3 (4 ),
593-606.
Brow, G. K., Beck, A. T., Steer, R. A., Grisham, J. R. (2000).
Plisk factors for suicide in psychiatrie outpatients:
A 20-year prospective study. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 3, 371-377.
Brown, S. R. (1993). A primer on Q methodology. Ope-
rant Subjectivity, 1 6 , 91-138.
Brown, S. R. (1997). The history and principles o f
Q m ethodology in psychology and social sdences.
Departm ent of Political Science, Kent State Uni-
versity. Kent. OH. Uzyskano w maju 2008 z:
http://fecstaff.uww.edu/cotdec/Qarchive/Bps.htm
Brtek, M. D., Motowidlo, S. J. (2002). Effects of proce-
dure and outcome accountabihty on interview va-
lidity. Journal o f Applied Psychology, 87(1), 185-191.
Bibliografia ■
Bryant, R. A., Harvey, A. G., Dang, S. T., Sackville,
T. (1998). Assessing acute stress disorder: Psycho­
metrie properties of a structured clinical interview.
Psychological Assessment, 1 0 (3 ), 215-220.
Brzezińska, A. (2005). Badania ewaluacyjne w psycho­
logii klinicznej. W: H. Sęk (red.). Psychologia kli­
niczna (t. 1, s. 231-245). Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Brzezińska, A., Brzeziński, J. (2006). Skale szacunko­
we w badaniach diagnostycznych. W: J. Brzeziński
(red.). Metodologia badań psychologicznych. Wybór
tekstów (s. 232-306). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Brzeziński, J. (1980). Elem enty metodologii badań p sy ­
chologicznych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
Brzeziński, J. (1983). Wartość eksperymentu patopsy-
chologicznego dla diagnostyki klinicznej. W: W. J. Pa-
luchowski (red.), Z zagadnień diagnostyki osobo­
wości (s. 93-106). Wrocław: Zakład Narodowy im.
Ossolińskich.
Brzeziński, J. (red.). (1993). Psychologiczne i psychome-
tryczne problem y diagnostyki psychologicznej. Po­
znań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Brzeziński, J. (1996). M etodobgia badań psychologicz­
nych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Nau­
kowe.
Brzeziński, J. (2005). Psychologiczna diagnoza zdro­
wia i zaburzeń z perspektywy metodologii badań
psychologicznych. W: H. Sęk (red.). Psychologia
kliniczna (t. 1, s. 153-180). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Gaul, M., Homowska, E., Jaworowska,
A., Machowski, A., Zakrzewska, M. (2004). Skala
Inteligencji Wechslera dla Dorosłych. Wersja Zrewi­
d o w ana - Renorm alizacja 2 0 0 4 - WAIS-R(PL).
W arszawa: Pracownia Testów Psychologicznych
PTP.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000a). Diagnoza klinicz­
na w kontekście praktyki społecznej. W: H. Sęk (red.).
Społeczna psychologia kliniczna (wyd. 4, s. 187-
-212). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Kowalik, S. (2000b). Modelujący wyni­
ki badania psychologicznego (diagnostycznego)
wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klini-
 I Diagnoza psychologiczna
q/sty). W: H. Sęk (red.). Społeczna psychologia kli­
niczna (wyd. 4, s. 269-302). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Brzeziński, J.,Siuta,J. (red.). (1991). Spoteczny kontekst
badań psychologicznych i pedagogicznych. W ybór
tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwer­
sytetu im. Adama Mickiewicza.
Brzeziński, J., Toeplitz-Winiewska, M. (red.). (2004).
Etyczne d ylem a ty psychologii. Warszawa: SWPS
Academica.
Brzozowski, P„ Drwal, R. Ł. (1995). Kwestionariusz
Osobowości Eysencka. Polska adaptacja EPQ-R. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Buchner, E. F. (1913). General reviews and summa-
ries: Psychological progress in 1912. Psychological
B u lk tin , JO, 1-11.
Buck, J. (1948). The house-tree-person techniąue. Los
Angeles: Western Psychological Serrices.
Buck, R. (1990). Rapport, emotionaleducation, and emo-
tional competence. Psychological Inąuio', 3,301-302.
Burns, M. O., Seligman, M. E. P. (1989). Explanatory
style aao ss the Ufe span: evidence for stability over
52 years. Journal ofP ersonality and Social Psycho-
io g y ,5 6 (3 j,4 7 1 ^ 7 7 .
Burns, R., Kaufman, H. (1970). K ineticfam ily drawings
(K -F -D ):A n introduction to understanding children
through kinetic drawings. London: Constable.
Burt, C., Stephenson, W. (1939). Altemative views on
correlations between persons. P ^ c h o m e trik a , 4,
269-281.
Butcher, J. N., Dahlstrom, W. G., Graham, J. R., Telle-
gen. A., Kaemmer, B. (1989). MMPl-2: M innesota
M ultiphasic Personalily Inventory-2: M anuał fo r ad-
m inistration and scoring. Minneapolis: University
of Minnesota Press.
Camara, W. J., Nathan, J. S., Puente, A. E. (2000). Psy­
chological test usage: Implications in professional
psychology. Professional Psychology: Research and
Practice, 3 1 , 141-154.
Campbell, D. T., Fiske, D. W. (1959). Convergent and
discriminant vahdation by the multitrait-"multime-
thod matrix. Psychological B ulletin, 5 6 , 81-105.
Campbell, J. G., HaU, C. S,, Lindzey, G. (2006). Teońe
osobowości. W ydanie nowe. Przel. J. Kowalczew-
ska, J. Radzicki, M. Zagrodzki. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Campion, M. A., Campion, J. E., Hudson, J. P., Jr.
(1994). Structured interviewing: A nota onincre-
m ental vahdity and altem ative ąuestion types. Jo­
urnal o f Applied Psychology, 79, 998-1002.
Campion, M. A., Pahner, M. D. K., Campion, J. E. (1997).
A review of structure in the selection interview.
Personnel Psychology, 5 0 (3 ), 655-702.
Campion, M. A., Pursell, E. D., Brown, B. K. (1988).
Structured interviewing: Raising the psychometrie
properties of the employment interriew. Personnel
Psychology, 41 (1), 2 5 ^ 2 .
C a n a d ia n Psychological Association (2000). Canadian
Code ofE thicsforPsychologists. Third edition. Uzy­
skane w maju 2005 z: http://w w w .cpa.ca/ethics-
2000.html
Carey, M. P., Hasher, L V., Maisto, S. A., Turkat, I. D. (1984).
The a priori approach to psychological assessment.
Professional Psychology: Research and Practice, 15,
515-527.
Cascio, W. F., SUbey, V. (1979). Utility of the Assessment
Center as a selection device. Journal o f Applied Psy­
chology, 6 4 , 107-118.
Cattell, R. B. (1944). Psychological m easurement: Ip-
sative, normative, and interactive. Psychological
Review, 51, 292-303.
Cattell, R. B. (1952). The three basie factor-analytic
research designs - their interrelations and deriva-
tives. P ^chological Bulletin, 49, 499-520.
Chapman, L. J., Chapman, J. P. (1969). Illusory corre-
lation as an obstacle to the use of vaUd psychodia-
gnostic signs. Journal ofA bnorm al Psychology, 74,
271-280.
Chapman, D. S., Webster, J. (2001). Rater correction
processes in applicant selection using yideoconfe-
rence technology: The role of attributions. Jour­
nal o f Applied Social Psychology, 3 1 , 2518-2537.
Chapman, D. S., Rowe, P. M. (2002). The influence of
videoconference technology and interview struc­
ture on the recruiting fiinction of the employment
interview: A field experiment. International Jour­
nal o f Selection and Assessm ent, 1 0 , 185-198.
Chapman, D. S., Uggerslev, K. L., Webster, J. (2003).
Applicant reactions to technology-mediated inter-

views: A Field Investigation. Journal o f Applied Psy-
chology, 88, 944-953.
Chen, M., Bargh, J. A. (1997/1999). Nieświadome po­
twierdzanie zadiow aniem automatycznie aktywi­
zowanych stereotypów. Przet. D. Kobylińska, P. Ko­
byliński. Czasopismo Psychologiczne, 4, 89-104.
Chodynicka, A. M., Więckowska, J. (2005). Wywiad
kulturowy. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz
(red.). Wywiad psychologiczny. T. 3. W ywiad w róż­
nych kontekstach praktycznych (s. 370-394). War­
szawa; Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Cicourel, A. V. (1964). M ethod and m easurem ent in
sociology. New York: Free Press.
Ciechanowicz, A. (red.). (1990). Kulturowa adaptacja
testów. Warszawa: Laboratorium Technik Diagno­
stycznych PTP i Wydziahj Psychologii UW.
Ciechanowicz, A,, Jaworowska, A., Matczak, A. (2006)
Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. War
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Ciechanowicz, A., Jaworowska, A., Matczak, A., Szu
strowa, T. (1995). Bateria testów APlS-PCR). War
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Ciechanowicz, A., Jaworowska, A., Szustrowa, T. (1996)
Testy. Prawo. Praktyka. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Cierpka, A. (2000). Metody analizy narracji w bada­
niach psychologicznych. W: M. Straś-Romanow-
ska (red.). M etody jakościowe w psychologii współ­
czesnej (s. 129-139). Wrocław: Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego.
Cochran, S. V. (2005). Evidence-based assessment with
men. Journal ofC linical Psychology, 61, 649-660.
Constantine, M. G. (2001). Multicultural training, the-
oretical orientation, empathy and multicultural ca-
se conceptualization ability in counselors. Journal
o f M entol H ealth Counseling, 2 3 , 357-372.
Constantine, M. G., Sue, D. W. (2005). Overview of
the American Psychological Association’s muhi-
cultural guidelines on multicultural educatibn, tra­
ining, research, practice, and organizational
psychology; Initial developm ent and summary.
W: M. G. Constantine, D. W. Sue (red.), Strategies
fo r building m ulticultural context in m ental health
and educational settings (s. 3 -15). New York;
Wiley.
Bibliografia ■
Constantine, M., Warren, A. K., Miville, M. L. (2005).
White racial identity dyadic interactions in super-
vision; ImpUcations for supervisees’ multicultural
counseling competence. Journal o f Counseling P ^ -
chology, 52 , 4 9 0 ^ 9 6 .
Corman, L. (1964). Le test du dessin de fam ilie. Paris;
Presses Universitaires de France.
Cramer, P. (1991). The development o f defense mecha-
nisms: Theory, research, and assessment. New York;
Springer-Yerlag.
Cramer, P., Błock, J. (1998). Preschool antecedents of
defense mechanism use in young adults. Journal o f
Personality and Social Psychology, 7 4 , 159-169.
Cramer, P., Gaul, R. (1988). The effect of success and
failure on children’s use of defense mechanisms.
Journal o f Personality, 56, 729-742.
Creswell, J. W. (2003). Research Design; Qua!itQtive,
Quantitative, andMixedMethodsApproaches (wyd. 2).
Thousand Oaks, CA; Sage.
Cronbach, L. J., Gleser, G. C. (1954). Book review of
Stephenson, W. The study of behavior. Psychome-
trika, 19, 327-330.
Cronbach, L. J., Gleser, G. C. (1957). Psychological
tests and personnel decisions. Urbana; University of
Illinois Press.
Cronbach, i . J., Meehl, P. E. (1955). Construct validi-
ty in psychological tests. Psychological Bulletin, 52,
281-302.
Cunningham, M. D., Reidy, T. J. (2001). A m atter of
life or death; Special considerations and heightened
practice standards in Capital sentendng evaluations.
B ehańoral Sciences and the Law, 1 9 , 4 7 3 ^ 9 0 .
Czapiński, J. (1976). Złożoność poznawcza. Zeszyty
N aukow e Instytutu Psychologii UW, 8.
Czapiński, J, (1978). Metodologia Rep Testu - podsta­
wy teoretyczne, przykłady tedhnik, ocena wartości
pomiarowych. W; E. Paszkiewicz (red.), M etody
badań psychologicznych. M ateriały do nauczania
psychologii, (seria III, t. 3, s. 277-306). Warsza­
wa; Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Czapiński, J. (red.). (2004). Psychologia pozytyw na.
N auka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka.
Warszawa; PWN.
Czamota-Bojarska, J. (1999). S elehja zawodowa. Przy­
gotowanie, prowadzenie i podstawowe metody. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
 I Diagnoza psychologiczna
Dana, R. H. (1998). Cultural identity assessment of
culturally diverse groups: 1997. Journal o f Perso-
nality Assessment, 7 0 , 1-16.
Darcy, M., Lee, D., Tracey, T. J. G. (2004). Comple-
mentary approaches to individual differences using
paired comparisons and multidimensional scaling:
Applications to m ulticultural counseling compe-
tence, Jo u rn a l o f C ounseling Psychology, 5 1 (2 ),
139-150.
Daugherty, T. W., Turban, T. B., Callender, J. C. (1994).
Confirming first im pression in the em ployment
interview. A field study of in teniew er behavior.
Journal o f Applied Psychology, 79, 559-555.
Davis. M. H., Oathout, H. A. (1987). Maintenance of
satisfaction in rom antic relationships: Empathy
and relational competence. Journal o f Personality
a nd Social Psychology, 53, 397-410.
Dawes, R. M.. Faust, D., Meehl, P. E. (1989). Clinical
versus actuarial judgm ent. Science, 2 4 3 , 1558-
-1674.
Day, J. D., Engelhardt, J. L., Maxwell, S. E., Bolig,
E. E. (1997). Comparison of Static and Dynamie
Assessment procedures and their relation to inde­
p endent perform ance. Jo u rn a l o f Educationdl
Psychology, 89, 358-368.
de Barbaro, B. (1999). Schizofrenia w rodzinie. Perspek­
tywa konstiukcjonizmu społecznego. W: B. de Bar­
baro (red.). Schizofrenia w rodzinie. Kraków; Wy­
dawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
de Barbaro, B., Janusz, B., Gdowska, K. (2008). Nar­
racja. Teoria i p ra kty k a . Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
De Bruyn, E. E. J. (2002). Assessment process.
W: R, Femśndez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
o f Psychological Assessm ent (t. 1, s. 93-97). Lon­
don: Sage.
de L. H om e, D. J., Yatmanidis, P. (1994). Preparing
patients for invasive m edical and surgical pro­
cedures 2: Using psychological interventions with
adults and children. Behavioral Medicine, 2 0 ,
15-23.
Deacon, S. A., Piercy, F. P. (2001). Qualit!lltive me-
thods in family evaluation; Creative assessment
techniques. The Am erican Journal o f Family The-
rapy, 2 9 , 355-373.
Deissler, K. G. (1998). Terapia system owa ja k o dialog.
O dkryw anie sam ego siebie? Red. A. Cechnicki.
Oprać. M. Cechnicka, B. De Barbaro, J. Bogacz.
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń­
skiego.
Denzin, N. K, Lincoln, Y. S. (red.). (1998a). Collecting
and interpretingqualilatłve materials. London; Sage.
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (red.). (1998b). Strategies
o f qualitative inquiiy. London; Sage.
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (red.). (1998c). The land-
scape of qualitative research. London: Sage.
Denzin, N. K , Lincoln, Y. S. (1998d). Introducion: En-
tering the field of qualitatitive research. W: N. K. Den­
zin, Y. S. Lincoln (red.), Collecting and interpreting
qualitative materials (s. 1-34). London; Sage.
DePaulo, B., Bell, K. L. (1990). Rapport is not so soft
anymore. Psychological Inąuiry, 1 , 305-308.
Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. X., Griffin,
S. (1985). The satisfaction with life scalę. Journal
o f Personality Assessment, 49, 71-75.
Diener, E., Fujita, F. (1995). Resources, personal stri-
vings, and subjective weU-being: A nomothetic and
idiographic approach. Journal o f Personality and
Social Psychology, 6 8 , 926-935.
Dingwall, R. (1997). Accounts, inteniew s and observa-
tions. W: G. Miller, R. Dingwall (red.), Context and
m ethod in qualitative research. London; Sage.
Donders, J. (2001). A survey of report writing by neu-
ropsychologists. II: Test data, report format, and
document length. The Clinical Neuropsychologist,
1 5 , 150-151.
Drwal, R. Ł. (1995). Adaptacja kw estionariuszy osobo­
wości. W ybrane zagadnienia i techniki. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Eells, T. D. (1997). Psychotherapy case formulation:
History and current status. W: T. D. Eells (red.),
H andbookofpsydiotherapy caseformulation (s. 1-25).
New York: Guilford Press.
Eells, T. D., Lombart, K. D., Kendjelic, E. M., Turner,
L. C., Lucas, C. P. (2005). The quality of psycho­
therapy case formulations: A comparison of expert,
experienced, and novice cognitive-behavioral and
psychodynamic therapists. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 73, 579-589.

Elis, A. P. J., West, B. J.. Ryan, A. M., DeShon,
R. P. (2002). The use of impression management
tactics in stm ctured interviews: A function of qu-
estion type? Jo u rn a l o f Applied Psychotogy, 8 7 ,
1200-1208.
Elliot, A. J., Trash, T. M. (2002). Approach-avoidance
m otivation in personality: Approach and avoidan-
ce tem peram ents and goals. Journal o f Personali­
ty and Soda! Psychology, 82, 804-818.
Emery, C. L., Lilienfeld, S. O. (2004). The validity of
childhood sexua! abuse checklists in the popular
psychology literature: A Bamum Effect? Professio­
nal Psychology: Research and Practice, 3 5 , 258-274.
Endler, N. S., Kocovski, N. L. (2002). Anxiety asse-
ssment. W: R. FemAndez-BaUesteros (red.), Ency-
clopedia ofPsychologicalAssessment (t. 2, s. 3 5 ^ 0 ).
London: Sage.
Engel-Bernatowicz, A. (2005a). Kontakt. W: K, Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.) W yw iad psy­
chologiczny. T. 2. W yw iad ja k o spotkanie z człowie­
kiem (s. 5 4 -8 0 ). W arszawa; Pracownia Testów
Psychologicznych PIP.
Engel-Bematowicz, A. (2005b). Diagnosta jako „instru­
m ent własnej pracy”. W: K. Stemplewska-Żako-
wicz, K. Krejtz (red.), W yw iad psychologiczny.
T. 2 . W yw iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 240-
-2 6 9 ). W arszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Erickson, S. K., LiUenfeld, S. O., Yitacco, M. J. (2007).
A critical examination of the suitability and limita-
tions of psychological tests in family court. Fami­
ly C ourtReview , 4 5 , 157-174.
European Federation of Professional Psychologists
Associations (EFPPA). (1 9 9 5 ).M eta-codeofethics.
Uzyskane w maju 2005 z; http://www.cop.es/efp-
pa/m etacode.htm
European Federation of Psychologists Associations
(EFPA). (2006). EuroPsy - the European Certifica-
te In Psychology. Uzyskane w maju 2007 z:
http://www.efpa.be/doc/EuroPsyJune%202006.pdf
Ewart, C. K., Kolodner, K. B. (1991). Social competen-
ce interview for assessing physiological reactivity
in adolescents. Psychosom atic Medicine, 5 3 (3 ),
289-304.
Bibliografia i
Ewart, C. K., Suchday, S., Sonnega, J. R. (1997). M a­
nuał fo r the Social Competence Intenńew. Syracuse
University.
Ewart, C. K, Jorgensen, R. S., Suchday, S., Chen,
E., Matthews, K. A. (2002). Measuring stress resi-
lience and coping in vulnerable youth: the Social
Competence Interview. Psychological Asses-
sm ent, 1 4 (3), 339-352.
Exner, J. E. (2001). A Rorschach w orkbookfor the Com-
prehensive System (wyd. 5). Asheville, NC: Ror­
schach Workshops.
Exner, J. E. (2007). A new U.S. adult nonpatient sam-
ple. Journal of Personalily Assessment, 89, 8154-
-S158.
Eysenck, H. J. (1954). Review of The Study of Beha-
vior. Q-Technique and its Methodology. Journal o f
Educational Psychology, 45 , 374-376.
Eysenck, H. J., Gudjonsson, G. H. (1986). An empiri-
cal study of the validity of handwriting analysis.
Personality and Individual Differences, 7, 263-264.
Fahrenberg, J. (2002). Ambulatory assessm ent,
W: R. Femandez-Ballesteros (red.), Encyclopedia
ofPsychologicalAssessment (t. 1, s. 13-19). London:
Sage.
Fahrenbeig, J., Myrtek, M., Pawlik, K, Perrez, M. (2007).
Ambulatory assessment -m onitoring behavior in
daily life settings. European Journal o f Psychological
Assessment, 23, 206-213.
Faigman, D. L , Monahan, J. (2005). Psychological evi-
dence at the dawn of the law”s scientific age.
A n nual Review o f Psychology, 56, 631-659.
Falvey, J. E., Bray, T. E., Hebert, D. J. (2005). Case
conceptualization and treatm ent planning: Inve-
stigation of problem-solving and clinical judgment.
Journal ofM ental Health Counseling, 2 7 , 348-372.
Faust, D. (1986). Research on human judgm ent and
its application to clinical practice. Professional Psy­
chology: Research and Practice, 5, 420-430.
Feffer, M., Suchotliff, L. (1973). Decentering implica-
tions of social interactions. W: M. Argyle (red.),
Social encounters. London; Penguin Books.
Femśndez-Ballesteros, R. (1999a). How should psy­
chological assessm ent be considered? A m erican
Psychologist, 2 , 138-139.
 I Diagnoza psychologiczna
Fernśndez-Ballesteros, R. (1999b). Psychological
Assessment: Futurę Challenges and Progresses.
European Psychologist, 4, 248-262.
Femśndez-Ballesteros, R. (2002). How should psycho­
logical assessment be considered. A m erican Psy­
chologist, 5 7 (2 ), 138-139.
Femśndez-Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy,
A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Yizcarro, C., West-
hoff, K., Westmeyer, H., Zaccagnini, J. L. (2001).
Guidelines for the assessm ent process (GAP):
A proposal for discussion. European Journal o f Psy­
chological Assessment, 1 7 , 187-200.
Finn, S. E., Tonsager, M. E. (1992). Therapeutic effects
of providing MMPI-2 test feedback to college stu-
dents awaiting therapy. Psychological Assessment,
4, 278-282.
Fira-Krempa, E. (w druku). PPR (Personal Positions Re-
pertoire) H. Herm ansa ja k o narzędzie do diagnozy
konfiguracji pozycji ja.
Fisher, C. D. (2004). Ethical issues in therapy: Thera-
pist self-disclosure of sexual feelings. Ethics and
Behavior, 1 4 , 105-121.
Fisher, R. P., Geisehnan, R. E. (1992). Mem ory-enhan-
cing Technigues fo r Investigative Interview ing:
The Cognitive Interview . Springfield, IL: Charles
C. Thomas.
Fisher, R. P., Geisehnan, E. R., Amador, M. (1989).
Field test o f the Cognitive Interview: Enhancing
the recoUection of actual victims and witnesses of
c ń m e. Journal o f Applied Psychology, 7 4 , 722-727.
Fisher, R. P, Geisehnan, R. E., Raymond, D. S. (1987).
Critical analysis of pohce intendewing techniques.
Journal o f Police Science and Adm inistration, 15,
177-185.
Flanagan, E. H., Blashfield, R. K. (2005). Gender acts
as a context for interpreting diagnostic criteria. Jo ­
urnal ofC linical Psychology, 6 1 , 1485-1498.
Fleming, J., Hom er, M. S. (1992). The motive to
avoid success. W: C. P. Smith, J. W. Atkinson,
D. C. McClelland, J. Yeroff (red.), M o tim tio n and
personality: H andbook o fth e m a tic content analysis
(s. 179-189). New York: Cambridge Uńiversity
Press.
Fontana, A., Frey, J. H. (1998). Intendewing. The art
of science. W; N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.),
Collecting a nd interpreting q u alitative m aterials
(s. 47-78). London: Sage.
Forer, B. R. (1949). The fallacy of personal validation:
A classroom demonstration of gulhbility. Journal o f
Abnorm al and Social Psychology, 44, 118-123.
Foucault, M. (1987). Historia szaleństw a w dobie kla­
sycyzm u. Przel. H. Kęszycka. Warszawa: Państwo­
wy Instytut Wydawniczy.
Foucault, M. (1998). Nadzorow ać i karać. N arodziny
w ięzienia. Przel. T. Komendant. Warszawa: Ale-
theia.
Fowler, K. (2007). The Psychopathy Q-Sort: Construct
yalidity evidence in a nonclinical sam ple. Asse­
ssment, 14, 75-79.
Fox, J. J., Gunter, P., Davis, C. A., Brali, S. (2000). Ob-
servational m ethods in functional behavioral
assessment: Practical techniques for practitioners.
Preventing School Failure, 4 4 , 152-158.
Frank, L. K. (1939/1989). Metody projekcyjne w bada­
niu osobowości. W; M. Stasiakiewicz, T. Szustro-
wa (red.). W ybrane zagadnienia testów projekcyj­
nych (s. 9-28). 'Warszawa: Laboratorium Technik
Diagnostycznych PTP i Wydziału Psychologii UW.
Friedlander, M. L., Philips, S. D. (1984). Preventing
anchoring errors in clinical judgm ent. Journal o f
Consulting and Clinical Psychology, 3, 356-371.
Friedlander, M. L., Stockman, S. J. (1983). Anchoring
and pubhcity effects in clinical judgm ent. Journal
ofC linical Psychology, 39 , 637-543.
Frydrychowicz, A. (1996). Rysunek rodziny. Projekcyj­
na metoda badania stosunków rodzinnych. Warsza­
wa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicz-
. no-Pedagogicznej MEN.
Furnham, A., Schofield, S. (1987). Acceptingpersona-
hty test feedback: A review of the Bamum effect.
Current Psychological Research and Reviews, 6 , 162-
-178.
Gabińska, A , Maruszewski, T., Stemplewska-Żakowicz,
K., Szymczyk, B., Zalewski, B. (2006). Prace nad
polską adaptacją U W C (progi'amu do psychologicznej
a n a li^ tekstu): ja k , p o co, dlaczego? Prezentacja
w ramach seminarium „Przetwarzanie języka na­
turalnego”, Instytut Podstaw Informatyki PAN,
Warszawa, 18 grudnia 2006.

Gabińska, A., Szymczyk, B. (2007). Polska adaptacja
LIW C a - program u komputerowego do analizy tek­
stu. Prezentacja na V Ogólnopolskiej Konferencji
Narracyjnej, Polanica Zdrój, 27-29 września 2007.
Gajewski, P., Jaeschke, R., Mrukowicz, J. (2003). Evi-
dence based medicine (EBM) współczesną sztuką
lekarską. Medycyna Praktyczna, 3, 31-34.
Garb, H. N. (1989). Clinical ju dgm ent, clinical training,
and Professional experience. Psychological Bulle-
tin, 3, 387-396.
Garb, H. N. (1998a). Recommendations for training
in the use of the Them atic Apperception Test
(TAT). Professional Psychology: Research and Prac-
tice, 2 9 , 621-622.
Garb, H. N. (1998b). Studying the clinician: Judgm ent
research and psychological assessment. Washington,
DC: American Psychological Association.
Garb, H. N. (1996). The representativeness and past-
-behavior heuristics in clinical judgm ent. Profe­
ssional Psychology: Research and Practice, 3,2 7 2 -2 7 7 .
Garb, H. N. (2003). Observations on the vahdity of
neuropsychological and personahty assessment te-
sting. Australian Psychologist, 1 , 14-21.
Garb, H. N. (2006). The conjunction effect and clini­
cal judgm ent. Journal o fS o c ia l a n d Clinical Psy­
chology, 9 , 1048-1056.
Garb, H. N. (2007). Computer-administered interwews
and rating scales. PsychologicalAssessment, 1 9 , 4-13.
Garb, H. N., Grove, W. M. (2005). On the merits of
clinical judgm ent. American Pg^cho/ogist, 6 0 , 658-
-659.
Garb, H. N., Wood, J. M., Lilienfeld, S. O., Nezworski,
M. T. (2002). Effective use of projective techniques
in clinical practice; Data help with selection and
interpretation. Professional Psychology: Research
a nd Practice, 3 3 , 454-463.
Gardner, F. (2000). Methodological issues in the di-
rect observation of parent-child interaction: Do ob-
servational findings reflect the natural behavior of
participants? Clinical Child and Family Psychology
Review, 3 , 185-198.
Gass, C. S., Brown, M. C. (1992). Neuropsychological
test feedback to patients with brain dysfunction.
Psychological Assessment, 4, 272-277.
Bibliografia i
Geller, S., Kość, Z. (1978). Diagnoza kliniczna a dia­
gnoza psychometiyczna. W: E. Paszkiewicz (red.),
Metody badań psychologicznych. M ateriały do na­
uczania psychologii (seria III, t. 3, s. 365-387).
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Geller, S., Król, M. (1987). Kontakt interpersonalny
w wywiadzie diagnostycznym. W: T. Szustrowa
(red.). Swobodne techniki diagnostyczne (s. 7 ^ 3 ) .
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw­
skiego [Przedruk w: Stemplewska-Żakowicz,
K., Krejtz, K. (red.). (2005). W yw iadp^chologicz-
ny. T. 1. Wywiad jako postępowanie badawcze. War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP].
Giles, H., Smith, P. (1979). Accommodation Theory:
Optimal level of convergence. W: H. Giles, R. N. St.
flair (red.), Language and sodal p^chology (s. 45-65).
Baltimore: University Park Press.
Goffman, E. (2000). Człowiek w teatrze życia codzien­
nego. Przel. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak, War­
szawa: Wydawnictwo KR.
Gołąb, A. (2003). Diagnoza i ekspertyza psychologiczna.
Materiały do wyktadów. Maszynopis niepublikowany.
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa.
Goldberg, D. (2001). Ocena zdrowia p^chicznego. Pod­
ręcznik do testu. (Adaptacja: Z. Makowska, D. Me-
recz). Łódź: Instytut Medycyny Pracy im. prof.
J. Nofera.
Goldstein, G., Hersen, M. (2000). H andbook o fP ^ c h o -
logical Assessment. Amsterdam: Pergamon.
Gordon, T. (1994a). Wychowanie bez porażek. R ozw ią­
zyw anie ko n fliktó w m ię d iy rodzicam i a dziećm i.
P rze l A. Makowska, E. Sujak. Warszawa: Instytut
Wydawniczy PAX.
Gordon, T. (19945). W ychowanie bez porażek w szko­
le. Przeł. D. Szafrańska-Poniewierska. Warszawa:
Instytut Wydawniczy PAX.
Gordon, T. (1995). Wychowanie bez porażek szefów, li­
derów, p nyw ódców . Przeł. A. Makowska. Warsza­
wa: Instytut Wydawniczy PAX.
Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on inte-
lligence: An editorial w ith 52 signatories, history,
and bibliography. Intelligence, 24 , 13-23.
Gottlieb, M. C. (1993). Avoiding exploitive dual rela-
tionships: A decision-making model. Psychothera-
py: Theory, Research, Practice, Training, 1, 4 1 ^ 8 .
 ■ Diagnoza psychologiczna
Gough, H. G. (1971). Prelim inary m anuał fo r the ’Per-
sonnel Reaction B lank’. Pało Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
Gough, H. G., Heilbrun, A. B. (1980/1983;. TheAdjec-
tive Check List. M anuał 1 9 8 0 Edition. Pało Alto:
Consulting Psychologists Press (W autoryzowanym
i uzgodnionym z autorem przekładzie Z. Ptużek,
1983).
Graham, J. R., Naglieri, J. A., Weiner, I. B. (red.).
(2003). H andbookofPsychology. T. 10. Assessm ent
psychology. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc.
Greasley, P. (2000). Handwriting analysis and perso-
nality assessment: The creative use of analogy,
symbolism, and metaphor. European Psychologist,
5 , 44-51.
Greenwald, A. (1980). The totalitarian ego. Fabrica-
tion and revision of personal history. American Psy­
chologist, 7, 603-618.
Greenwald, A., Banąji, M. R. (1995). Utajone poznanie
społeczne. Postawy, wartościowanie siebie i ste­
reotypy. Przegląd Psychologiczny, 1 / 2 , 11-63.
Greenwald, A., Pratkanis, A. R. (1988). Ja jako cen­
tralny schemat postaw. N ow iny Psychologiczne, 2,
20-70.
Gregory, S. W., Webster, S. (1996). A nonverbal signal
in Yoices of interview partners effectively predicts
communication accommodation and social status
perceptions. Journal o f Personality and Social Psy­
chology, 6 ,1231-1240.
Grice, P. (1989). Studies in the W ay o f Words. Cam­
bridge, MA; Harvard University Press.
Grice, J. W., Burkley, III, E., Burkley, M.. Wright, S., Slaby,
J. (2004). A sentence completion task for eliciting
personal constructs in specific domains. Personal
Construct Theory and Practice, 1, 60-75. Uzyskano
w marcu 2008 z: http://www.pcp-net.org/joumal/-
pctp04/grice04.pdf
Groth-M amat, G. (1997). H andbook o f psychological
assessment (wyd. 3). New York: Wiley.
Groth-Marnat, G. (2003). H andbook o f p ^ch o lo g ica l
assessment (wyd. 4 poprawione). Hoboken, NJ: Wiley.
Groth-Mamat, G., Roberts, L. (1998). Humań Figurę
Drawings and House Tree Person drawings as in-
dicators of self-esteem. A quantitative approach.
Journal ofC linical Psychology, 5 4 , 219-222.
Groth-Mamat, G., Horvath, L. S. (2006). The psycho­
logical report: A review of current controversies.
Journal ofC linical Psychology, 62, 73-81.
Grove, W. M. (1997). Assessm ent fo r the Tw enty-first
Century: Designing a Model Assessment C unicułum .
Report of American Psychological Association Di-
vision 12 (Clinical) Presidential Task Force. Ma­
szynopis niepublikowany.
Grove, W. M. (2006). Mathematicał aspects ofdiagnosis.
Uzyskano w lipcu 2009 z: http://www.psych.umn.edu/-
faculty/grove/120baseratesbayes theorem.pdf
Grove, W. M., Barden R. C. (1999). Protecting the in-
tegrity of the legał system. The admissibility of te-
stimony from m ental health experts under Dau-
bert/Kum ho analyses. Psychology, Public Policy, and
Law, 5 , 224-242.
Grove, W. M., Meehl, P. E. (1996). Comparative effi-
ciency of informal (subjective, impressionistic) and
formal (mechanical, algorithmic) prediction proce-
dures: the clinical-statistical controversy. Psychoło-
gy, Public Policy, and Law, 2, 293-323.
Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snitz, B. E.. Nelson,
C. (2000). Clinical versus mechanical prediction:
Ameta-analysis.fig^chotogica/jteessment, 1 2 , 19-30.
Grubin, D., Madsen, L. (2005). Lie detection and the
polygraph: A historical review. The Journal ofFo-
rensic P ^ c h ia tr y and P ^chołogy, 16, 357-369.
Grzegołowska-Markowska, H. J. (1986). M echanizm y
obronne osobowości. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Grzegołowska-Klarkowska, H. J., Markowski, A. (1988).
Wyznaczniki mechanizmów obronnych stosowa­
nych w sytuacji zagrożenia,j a ”: Empiryczna wery­
fikacja modelu teoretycznego. Studia Psychologicz­
ne, 2 6 (1 -2 ), 69-101.
Grzymała-Moszczyńska, H. (2005). Spotkanie z osobą
z innej kultury. W: K. Stemplewska-Żakowicz,
K. Krejtz (red.). W yw iad psychologiczny. T. 2. W y­
w iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 81-89). War­
szawa; Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (1998). Competing para-
digms in qualitative research. W: N. K Denzin.,
Y. S. Lincoln (red.), The landscape o f quałitative
research (s. 195-220). London: Sage.

Gustafton, K. E., McNamara, J. R. (1999). Confidentia-
lity with m inor clients: Issues and guidelines for
therapists. W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts
in Psychology (wyd. 2, s. 200-204). American Psy-
chological Association: Washington, DC.
Gut, J., Haman, W. (2001). Docenić konflikt. Od w alki
i m anipulacji do współpracy (wyd. 2 popr.). War­
szawa: Ośrodek Negocjacji Kontrakt s.c.
Hagan, T., Donnison, J. (1999). Social power: Some
implications for the theory and practice of cogni-
tive behaviour therapy. Journal o fC o m m u n ity and
A pplied Social Psychology, 9 ,119-135.
Hall, C. S., Lindzey, G. (1990). Teońe osobowości. Przd.
J. Kowalczewska, J. Radzicki. Warszawa: Państwo­
we Wydawnictwo Naukowe.
Hall, E. T. (1976). U kryty w ym iar. P neł. T. Hołówka.
Warszawa: PIW.
Ham berger, M. J., Friedman, D., Rosen, J. (1996).
Completion nornis coUected from younger and ol-
der adults for 198 sentence contexts. Behavior Re­
search Methods, Instrum ents, a n d Computers, 2 8 ,
102-108.
Hanna, F. J.. Talley, W. B., Guindon, M. H. (2000).
The power of perception; Toward a model of cul-
tural oppression and liberation. Journal ofCounse-
ling a n d Development, 4 , 4 3 0 ^ 1 .
Hansen, N. D., Pepitone-Arreola-Rockwell, F., Greene,
A. F. (2000). M ulticultural competence: Criteria
and case examples. Professional Psychology: Rese­
arch and Practice, 6, 652-660.
Hansson, R. (1986). Relational competence, relation-
ships, and adjustm ent in old age. Journal ofPerso-
nality and Social Psychology, 5 0 , 1050-1058.
Hansson, R. O., Jones, W. H., Carpenter, B. N. (1984).
Relational competence and sodal support. W; P. Sha-
ver (red.), Review o fp erso n a lity and social psycho­
logy (t. 5, s. 265-284). Beverly Hills: Sage.
Harris, D. B. (1963). Children’s drawings as measures o f
intellectual m a tu ń ty: A revision and extensión o fth e
Goodenough draw-a-m an test. New York; Harcourt
Brace Jovanovich.
Harris, G. T., Rice, M. E., Quinsey, V. L., Lalumire,
M. L., Boer, D., Lang, C. (2003). A multisite com-
parison of actuarial risk Instruments for sex offen-
ders. P^chologicalAssessm ent, 1 5 , 413-425.
Bibliografia
Harris, J. G. (1989). Reconsidering the employment
interview: A review of recent literature and su-
ggestions for further research. Personnel Psycholo-
gy, 42, 691-726.
Hartmann, D. P., Banios, B. A., Wood, D. D. (2003).
Principles of behavioral observadon. W: S. N. Hay-
nes, E. M. Heiby, M. Hersen (red.), Comprehensi-
ve handbook ofpsychological assessment. T. 3. Beha-
vioral assessment (s. 108-126). Hoboken, NJ: Wiley.
Harvey, V. S. (2006). Variables affecting the clarity of
psychological reports. Journal ofC linical Psycholo­
gy, 62, 5-18.
Hatcher, R., Gillaspy, J. A. (2006). Development and
validation of a revised short version of the wor-
king alliance inventory. Psychotherapy Research,
1 6 , 12-25.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1951). The M inne­
sota M ultiphasic Personality Im e n to ry M anuał Re-
vised. New York: The Psychological Corporation.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1964). W ielowym ia­
rowy inwentarz osobowości A utoryzow any przekład
M ieczysława Choynowskiego. Warszawa; Pracow­
nia Psychometryczna PAN.
Hathaway, S. R., Mc Kinley, J. C. (1985). Minnesocki
Wielowymiarowy Inwentarz Osobowości. W: W. J. Pa-
luchowski (red.), Stosowanie i interpretacja kw e­
stionariusza MMPI. Część 1 (s. 28-45). Warszawa:
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii UW.
Hayes, N. (2000). Doing psychological research. Gathe-
ring and analysing data. Buckingham: Open Uni-
versity Press.
Haynes, S. N., Williams, A. E. (2003). Case formulation
and design of behavioral treatment programs: Mat-
ching treatm ent mechanisms to causal variables
for behavior problems. European Journal o f Psy­
chological Assessment, 3 , 164-174.
Haynes, S. N., Nelson, K. G., Thacher, I., Kaholokula,
J. K. (2001). Outpadent behavioral assessment and
treatment target selecdon. W; M. Hersen, L. K. Pro-
zelius (red.), Diagnosis, Conceptualization, and Treat­
m en t Planning fo r Adults: A Textbook (s. 35-70).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Haywood, H. C., Tzuriel, D. (2002). Applications and
challenges in Dynamie Assessment. Peabody Jour­
nal ofE ducation, 77, 40-63.
 ■ Diagnoza psycholDgiczna
Hekmer, J. M., Schmidt, J. A.. Csikszentmihalyi, M. (2007).
Experience sam pling m ethod. Measuring the ąuali-
ly ofeveryday Ufe. Thousand Oaks, CA: Sage.
Helzer, J. E., Spitznagel, E. L., McEvoy, L. (1987). The
predictive validity of lay Diagnostic Interriew
Schedule diagnoses in the generał population:
A comparison with physician examiners. A rchaes
o f General Psychiatry, 4 4 , 1069-1077.
Hendrick, C. (1990). The Naturę of Rapport. Psycholo-
gical Inąuiry, 4, 312-315.
Herman, J. (1999). Przemoc. Uraz psychiczny i powróć
do równowagi. Przeł. A. Kacmajor, M. Kacmajor
Gdańsk; GWP.
Hermans, H. J. M. (2001). The construction of a Per
sonal Position Repertoire: Method and practice
Culture and Psychology, 7, 323-635.
Hermans, H. J. M., Dimaggio, G. (2007). Self, identi
ty, and globalization in times of uncertainty: A dia
logical analysis. Review o f General Psychology, 1
31-61.
Hermans, H. J. M., Hermans-Jansen, E. (2000). Auto
narracje. Tworzenie znaczeń w psychoterapii. Przeł,
P. K. Oleś. Warszawa: Pracownia Testów Psycho­
logicznych PTP.
Hermstein, R. J., Murray, C. (1994). The beli curve: In-
teiligence and class structure in American Ufe. New
York: Free Press.
Hersen, M. (red.). (2003). C om prehensiw handbook of
psychological assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
Heyman, R. E. (2001). Observation of couple conflicts:
Clinical assessment applications, stubbom truths,
and shaky foundations. Psychological Assessment,
13, 5-35.
Hibbard, S. (2003). A critiąue of Lilienfeld et al.‘s
(2000). T he Scientific Status of Projective Techni-
ques‘. Journal ofPersonalityAssessment, 8 0 , 260-272.
Hibbard, S., Porcerelli, J. H. (1998). Further valida-
tion for the Cramer Defensive Mechanisms Manu­
ał. Journa! ofPersonality Assessment, 7 0 , 460-483.
Hill, C. E. (1978). Development of a counselor verbal
response category system. Journal o f Counseling
Psychology, 2 5 , 461-468.
Hill, C. E. (1986). An overview of Hill counselor and
Client verbal response modes category system.
W: 1.. Greenberg, W. Pinsof (red.), The psychothe-
rapeuticprocess: A research handbook (s. 131-160).
New York: Guilford.
Hill, S. (1992). Democratic values and technological choi-
ces. Stanford, CA: Stanford University Press.
Hiller, J. B., Rosenthal, R., Bernstein, R. F., Berry,
D. T. R., Brunell-Neuleib, S. (1999). A comparati-
ve meta-analysis of Rorschach and MMPl validity.
Psychological Assessment, 11, 278-296.
Hilsenroth, M. J., Cromer, T. D. (2007). Clinician in-
terventions related to alliance during the initial in-
terview and psychological assessment. Psychothe-
rapy, 2 , 205-218.
Hilsenroth, M. J., Segal, D. L., Hersen, M. (red.).
(2003). Comprehensive handbook o f psychological
assessment. T. 2. Personality Assessment. Hoboken,
NJ: WUey.
Hilton, N. Z., Harris, G. T., Rice, M. E., Lang, C., Cor-
mier, C. A., Lines, K. J. (2004). A brief actuarial
assessment for the prediction of wife assault reci-
divism: The Ontario Domestic Assault Risk Asse­
ssment. Psychological Assessment, 1 6 , 267-275.
Hintze, J. M. (2005). Psychometrics of direct observa-
tion. School Psychology E£view, 3 4 , 507-519.
Hoffinan, C. C., Thomton, 111, G. C. (1997). Examining
selection utility where competing predictors differ in
adverse impact. Personnel Psychology, 5 0 , 455-470.
Holaday, M., Smith, D., Sherry A. (2000). Sentence
completion tests: A review of the literature and re-
sults of a survey of members of the society for per­
sonality assessm ent. Journal o f Personality Asse­
ssm ent, 7 4 , 371-383.
Holmberg, U. (2004). Police interviews w ith victims and
suspects o f violent and sexual crimes: Interviewer‘s
experiences and interview outcomes. Niepublikowa­
na rozprawa doktorska. Stockholm: Department
of Psychology, Stockholm University. Uzyskano
w styczniu 2008 z: http://urn.kb.se/resolve?um -
=um :nbn:se:su:diva-64
Holmberg, U., Christianson, S. A. (2002). Murderers’
and sexual offenders’ experiences of police inter-
views and their inclination to adm it or deny cri­
mes. Bekavioral Sciences and the Law, 20 , 31-45.
Holstein, J. A., Gubrium, J. F. (red.). (2003a). Inside in-
terviewing. New lenses, new concems. London: Sage.

Holstein, J. A.. Gubrium, J. F. (2003b). Introduction.
W: J. A. Holstein, J. F. Gubrium (red.), Inside in-
tem ew ing. N ew lenses, new concems (s. 3-30). Lon­
don: Sage.
Holt, R. R. (1995). Predykcja kliniczna i statystyczna -
nowe spojrzenie na problem i pewne nowe dane.
W: J. W. Paluchowski (red.), Testowanie a oce­
na kliniczna. W ybrane problem y,. Biblioteka Psy­
chologa P ra ktyka (t. 6, s. 142-169). Warszawa:
Pracownia Testów PTP.
Homke, L. F. (2002). Applied fields: Work and indu-
stry. W: R. Femdndez-Ballesteros (red.), Encyclo-
pedia o f Psychological A ssessm ent (t. 1, s. 88-93).
London: Sage.
Homowska, E. (1999). Stronniczość testów psycholo­
gicznych. Problem y - kierunki - kontrowersje. Po­
znań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne. Teoria
i p r a k ty k a . W arszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Hornowska, E., Paluchowski, W. J. (1987). Rysunek
postaci lu d zkiej G oodenough-Harrisa. Podręcznik
do testu. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Homowska, E., Paluchowski, W. J. (2004). Kulturowa
adaptacja testów psychologicznych. W; J. Brzeziń­
ski (red.). M etodologia badań psychologicznych.
Wybór tekstów (s. 151-191). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Horvath, A. O., Greenberg, L. S. (1989). Development
and validation of the working alliance inventory.
Journal o f Counseling Psychology, 3 6 , 223-233.
Housman, L. M., Stake, J. E. (1999). The current Sta­
te of sexual ethics training in clinical psychology:
Issues of quantity, quality, and effectiveness. Pro­
fe ssion a l Psychology: Research and Practice, 3 0 ,
302-311.
Hsu, M. L. (2002). Diagnostic validity statistics and the
MCMl-lII. Psychological Assessm ent, 4 , 410-422.
Huffcutt, A. I., Arthur, W. (1994). Hunter and Hunter
(1984) revisited: lnterview validity for entry-level
jobs. Journal o f Applied Psychology, 7 9 , 184-190.
Hunsley, J., Bailey, J. M. (2001). W hither the Ror-
schach? An analysis of the evidence. Psychological
Assessment, 13, 472-485.
Bibliografia i
Hunsley, J., Mash, E. J. (2005). Introduction to the
special section on developing guidelines for the
Evidence-Based Assessment (EBA) of adult disor-
ders. Psychological Assessment, 3, 251-255,
Hunsley, J., Lee, C., Wood, J, M. (2003). Controversial
and ąuestionable assessment techniąues. W: S. O. Li-
lienfeld, S. J. Lynn (red.). Science andpseudoscien-
ce in clinical psychology (s. 39-76). New York; Gu-
ilford Press.
Inbau, F. E., Reid, J. E., Buddey, J. P. (1986). Crimi-
nal interrogation and confessions. Baltimore, MD:
Wiliams and Wilkins.
Ivey, G. (2006). A method of teaching psychodynamic
case formulation. Psychotherapy: Theory, Research,
Practice, Training, 43, 322-336.
Iwata, B. A., Dorsey, M. F., Slifer, K. J., Bauman,
K. E., Richman, G. S. (1982). Toward a functional
analysis of self-injury. Analysis and Intervention in
Developmental Disabilities, 2 , 3-20.
Iwata, B. A., Kahng, S. W., Wallace, M. D., Lindberg,
J. S. (2000). The functional analysis model of be-
havioural assessment. W: J. Austin, J. E. Carr
(red.), H andbook o f A pplied Behaviour A nalysis
(s. 61-89). Reno, Nevada: Context Press.
Iwata, B. A., Pace, G. M., Dorsey, M. F., Zarcone,
J. R., YoUmer, T. R., Smith, R. G., Rodgers, T. A., Ler-
man, D. C., Shore, B. A., Mazelski, J. L., Goh,
H.-L., Cowdery, G. E., Kalsher, M. J., McCosh,
K. C., Willis, K. D. (1994). The f^ c tio n s of self-
-injurious behaviour: An experimental-epidemiolo-
gical analysis. Journal o f Applied Behaviour A naly­
sis, 27, 215-240.
Jacobs, R. L., McClelland, D. C. (1994). Moving up the
corporate ladder: A longitudinal study of the le-
“adership motive pattem and m anagerial success
in women and men. Consulting Psychology J our­
nal, 46, 32-41.
Jacobvitz, D., Curran, M., Molier, N. (2002). Measure-
m ent of adult attachment: The place of self-report
and interWew methodologies. Attachm ent and H u­
m ań D evelopment, 4 (2 ), 207-215.
Jaeschke, R., Cook, D., Guyatt, G. (1998a). Evidence
based medicine (EBM), czyli praktyka medycz­
na oparta na wiarygodnych i aktualnych publika­
cjach (POWAP), Odcinek I: Wprowadzenie. M edy­
cyna Praktyczna, 1 , 143-150.
 ■ Diagnoza psychologiczna
Jaeschke, R., Cook, D., Guyatt, G. (1998b). Evidence
based medicine (EBM), czyli praktyka medycz­
na oparta na wiarygodnych i aktualnych publika­
cjach (POWAP). Odcinek 5: Ocena artykułów
na tem at testów diagnostycznych. Cz. II: Metody
określania przydatności testu. Medycyna Praktycz­
na, ] J , 184-191.
Jankowski, K. (1976). Od psychiatrii biologicznej do h u ­
m anistycznej. Warszawa: Państwowy Instytut Wy­
dawniczy.
Jankowski, K. (red.). (1978). Przełom w psychologii.
Warszawa: Czytelnik.
Janssens, J. M. A. M., De Bruyn, E. E. J., M anders,
W. A., Scholte, R. H. J. (2005). The multitrait-mul-
tim ethod approach in family assessment: Mutual
parent-child relationships assessed by ąuestionna-
ires and observations. Europeau Journal ofPsycho-
logical Assessment, 2 1 , 232-239.
Janz, T. (1982). Initialcomparisons of pattem ed beha-
vior description interviews versus unstructured in-
terviews. Journal o f Applied Psychology, 6 7 , 577-580.
Jarosz, M. (2005). Samobójstwa w III Rzeczypospoli­
tej w perspektywie światowej. Analiza socjologicz­
na. Suicydologia, 1, 1-13. Uzyskano w sierpniu
2007 z: www.suicydologia.viamedica.pl
Jarymowicz, M. (red.). (1994). Poza egocentryczną per­
spektyw ą widzenia siebie i świata. Warszawa; Wy­
dawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Jaśkiewicz-Obydzińska, T., Wach, E. (2005). Przesłu­
chanie poznawcze dzieci. Dziecko k n yw d so n e, 10.
Uzyskano w styczniu 2008 z: http://www.dziecko-
krzyw dzone.pl/U serFiles/File/kw artalniklO /Ja-
skiewicz_T.pdf
Jaworowska, A. (1988). Testy w praktyce psychologicz­
nej (w yn iki a n kiety). W arszawa: Laboratorium
Technik Diagnostycznych PTP i Wydziału Psycho­
logii UW.
Jaworowska, A. (2000). Test M atryc. Wersja równole­
gła. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz­
nych PTP.
Jaworowska, A. (2002). Test Sortowania K art z Wiscon-
sin. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP. * Juros, A., Oleś, P. (1993). Struktura czynnikowa i sku-
Jaworowska, A., Matczak, A. (1998). Test N iedokoń­
czonych Zdań Rottera RISB. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A.. Matczak, A,, Ciechanowicz, A., Stań­
czak, J., Zalewska, E. (2005). Popularny Kwestio­
nariusz Inteligencji Emocjonalnej (PKIE). Warsza­
wa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Matczak, A., Szustrowa, T. (1996).
Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera - pol­
ska standaryzacja P-93. Podręcznik. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Jaworowska, A., Szustrowa, T. (2000). Test M atryc Ra-
vena w wersji Standard. Formy: Klasyczna, Równo-
legta. Plus. Polskie standaryzacje. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Joiner, T. E., Jr., Schmidt, K. L., Bamett, J. (1996). Si-
ze, detali and line heaviness in children’s drawings
as correlates of emotional distress: (More) negati-
ve evidence. Journal ofPersonalityAssessm ent, 67,
127-141.
Joiner, T. E., Jr., Walker, R. L., Pettit, J. W., Perez,
M., Cukrowicz, K. C. (2005). Evidence-based
assessment of depression in adults. Psychological
Assessment, 3, 267-277.
Jorgensen, D. L. (1993). Participant Obseryation: A M e-
thodologyfor H um ań Studies. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Jourard, S. M., Jaffe, P. E. (1970). Influence of an in-
terviewer‘s disclosure on the self-disclosing beha-
vior of intenfiewees. Journal ofC ounseling Psycho­
logy, 1 7 , 252-257.
Józefik, B., de Barbaro, B. (2004). Terapia rodzin a per­
spektyw a fem in istyczn a . Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Juczyński, Z. (2001). N arzędzia pom iaru w prom ocji
i psychologii zdrow ia. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Jurkowski, A. (1995). Niektóre aspekty rozwoju języ­
kowego młodzieży w świetle normalizacji Testu
Językowego „Leksykon”. Psychologia Wychowaw­
cza, 38,169-173.
Jurkowski, A. (1997). Test Językowy „Leksykon”. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
pieniowa Testu Przymiotnikowego ACL H. G. Gou-
gha i A. B. Heilbruna. Przydatność dla diagnosty­
ki psychologicznej. W: J. Brzeziński, E. Homowska

(red.), Z psychom etrycznych problem ów diagnosty­
ki psychologicznej (s. 171-201). Poznań: Wydaw­
nictwo Naukowe UAM.
Karon, B. P. (2000). The clinical interpretation of the
Thematic Apperception Test, Rorschach and other
clinical data: A reexamination of statistical versus
clinical prediction. Professional Psychology: Rese­
arch and Practice, 31, 230-233.
Kaslow, N. J. (2004). Competencies in professional
psychology. American Psychologist, 8 (5 9 ), 774-781.
Kasprzj^c, T. (2005). Rozmowa kwalifikacyjna. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psycho­
logiczny. T. 3. W yw iad w różnych kontekstach prak­
tycznych (s. 423-466). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Kassin, S. M., Gudjonsson, G. H. (2004). The psycho­
logy of confessions. A review of the literature and
issues. Psychologiań Science in the Public Interest, 5(2).
Kazdin, A. E. (1978). Methodological and interpretive
problems o f single-case research designs. Journal
o f Consulting and Clinical Psychology, 4 6 , 629-642.
Kazdin, A. E. (1982). Single-case research designs. New
York: Oxford University Press.
Kelly, G. A. (1955). The psychology o fp e rso n a l con-
structs (t. 1 i 2). New York: W. W. Norton.
Kerlinger, F. N. (1984). Liberalism and conservatism:
The naturę and structure ofsocial attitudes. Hillsda-
le, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kim, N. S., Ahn, W. (2002). Clinical psychologists’ the-
ory-based representations of m ental disorders pre-
dict their diagnostic reasoning and memoty. Jour­
nal ofE:ęerimentaI Psychology: General, 131, 451-476.
Kitayama, S., Markus, H. R. (1994). Culture and self:
How cultures influence the way we wlew oursel-
ves. W; D. M atsumoto (red.), People: Psychology
fr o m a cultural perspective (s. 17-37). Pacific Gro-
ve, CA; Brooks/Cole Publishing Company.
Kleespies, P. M., Dettmer, E. L. (2000). An evidence-
-based approach to evaluating and managińg suici-
dal emergencies. Journal o f Clinical Psychology, 9,
1109-1130.
Knapik, K. (2004). Piracki test z paranoją. Gazeta Wro­
cław ska z dn. 22.12.2004, uzyskano 20 marca
2008 z; http://w roclaw.naszem iasto.pl/w ydarze-
nia/431335.htm l
Bibliografia i
Koch, C. (1952). The Tree Test. New York: Grune and
Stratton.
Koch, C. (1997). Test Drzewa. Test jysunku drzewa ja ­
ko m etoda psychodiagnostyczna. Warszawa: Wy­
dawnictwo ERDA.
Kofta, M., Doliński, D. (2000). Poznawcze podejście
do osobowości. W: J. Strelau (red.). Psychologia.
Podręcznik akadem icki (t. 2, s. 561-600). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Konecki, K. (2000). Studia z metodologii badań jako-
ściowych. Teoria ugruntow ana. W arszawa: Pań­
stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kopaliński, W. (2006) Słow nik wyrazów obcych i zw ro­
tó w obcojęzycznych. De Agostini Polska. Uzyskano
w styczniu 2007 z: http://www.slownik-online.pl/
-oslowniku.php
Koppitz, E. M. (1968). Psychological evaluation ofchil-
dren‘s h u m an figurę drawings. New York: Grune
and Stratton.
Korotitsch, W. J., Nelson-Gray, R. O. (2002). Behavio-
ral assessm ent techniąues. W: R. Fem śndez-Ba-
llesteros (red.), Encyclopedia o f Psychological
Assessm ent (t. 1, s. 129-134). London; Sage.
Kostera, M. (2003). Antropologia organizagL M etodo­
logia badań terenow ych. W arszawa; Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Kowalik, S. (2005). Modele diagnozy psychologicznej.
W; H. Sęk (red.). Psychologia kliniczna (t. 1, s. 181-
-192). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowahk, S., Brzeziński, J. (2000a). Diagnoza klinicz­
na. W: H. Sęk (red.). Społeczna psychologia klinicz­
na (wyd. 4, s. 213-239). Warszawa; Wydawnic­
two Naukowe PWN.
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000b). Ekologiczny kon­
tekst procesu diagnostycznego. W: H. Sęk (red.),
Społeczna psychologia kliniczna (wyd. 4, s. 255-
-268). Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000c). Społeczne aspekty
rezultatu diagnozy klinicznej. W; H. Sęk (red.).
Społeczna psychologia klinim ia (wyd. 4, s. 303-313).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Krejtz, K., Krejtz, I. (2005a). Metoda analizy treści -
teoria i praktyka badawcza. W; K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.), Wywiad psychołogicz-
ny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie badawcze
 I Diagnoza psychologiczna
(s. 129-149). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Krejtz, K., Krejtz, I. (2005b). Rzetelność w analizie tre­
ści. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.),
Wywiad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja ko postę­
powanie badawcze (s. 217-230). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Krishnamurthy, R., YandeCreek, L., Kaslow, N. J., Ta-
zeau, Y. N., Miville, M. L., Kems, R., Stegman,
R., Suzuki, L., Benton, S. A. (2004). Achieving
competency in psychological assessment: Direc-
tions for education and training. Journal o f Clini-
cal Psychology, 7, 725-739.
Kruszyński, B., Rączaszek-Leonardi, J. (2006). Między
strukturalistyczną a psychologiczną reprezentacją
znaczenia. Wielowymiarowa przestrzeń sem an­
tyczna HAL. W: P. Stalmaszczyk (red.). Metodologie
jęsgfkoznawstwa. Podstawy teoretyczne (s. 282-296).
Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Krzyżowski, J., Bogusławska-Wałecka, R. (2006). Neu-
roobrazowanie w praktyce psychiatrycznej. Warsza­
wa: Wydawnictwo Medyk.
Kubacka-Jasiecka, D. (2003). Interwencja kryzysowa
z perspektywy psychosocjokulturowego paradyg­
m atu kryzysu. W: D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń
(red.). Kryzys, interwencja i pom oc p^chologiczna.
Nowe ujęcia i możliwości (s. 146-175). Toruń; Adam
Marszalek.
Kurcz, I. (2000). Język i komunikacja. W: J. Strelau
(red.), P ^ch o lo g ia . Podręcznik akadem icki (t. 2,
s. 231-274). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Kurtz, R. M., Garfield, S. L. (1978). Illusoty correla-
tion: A further exploration of. Chapman‘s para-
digm. Journal o f Consulting and Clinical Psycholo­
gy, 46, 1009-1015.
Kwiatkowska, A., Grzymała-Moszczyńska, H. (2008).
Psychologia międzykulturowa. W: J. Strelau, D. Do­
liński (red.), Psychologia. Podręcznik akadem icki
(t. 2, s. 449-496). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kwiatkowska, D. (2004). Obraz osoby godnej zaufa­
nia u młodzieży o zróżnicowanym poczuciu kon­
troli. W: D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak
(red.), Edukacja dla bezpieczeństwa. W ybrane per­
spektywy. Lublin: Wydawnictwo 0 ’Chikara.
Lally, S. J. (2001). Should hum an figurę drawings be
admitted into court? Journal ofPersonalię/Assessment,
7 6 , 135-149.
Lamiell, J. T. (1981). Toward an idiothetic psychology
of personality. The American Psycholoffst, 3 6 , 276-289.
Langer, E. J. (1989/1993). Problemy uświadamiania.
Konsekwencje refleksyjności i bezrefleksyjności.
W: T. Maruszewski (red.), Poznanie. Afekt. Zacho­
w anie (s. 137-179). Przeł. D. Bartkowska-Nowak
i in. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lapadat, J. C. (2000). Problematizing transcription:
puipose, paradigm and ąuałity. International Jour­
nal ofSocial Research Methodology, 3(3 ), 203-219.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984). Do people do what
they say? Further studies on the situational inter-
view. Journal o f Applied P ^chology, 69, 569-573.
Latham, G. P., Sue-Chan, Ch. (1999). A meta-analysis
of the Situational lnterview: An enumerative re-
view of reasons for its vałidity. Canadian Psycholo­
gy, 4 0 m , 56-67.
Lee, D. Y., Richer, D. (1992). Effects of client preinte-
rview Information on counselors’ clinical impre-
ssions and interńew behavior. Counselling Psycho-
logy Quarterly, 5, 115-123.
Leekam, S. R., LIbby, S. J., Wing, L., Gould, J., Taylor,
C. (2002). The Diagnostic Interview for Sociał and
Communication Disorders: Ałgorithms for ICD-10
childhood autism and Wing and Gould autistic
spectrum disorder. Journal ofC hild Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, 4 3 (3 ), 327-342.
Lewicka, M., Wojciszke, B. (2000). Wiedza jednostki
i sądy o świecie społecznym. W: J. Strelau (red.),
Psychologia. Podręcznik akadem icki (t. 3, s. 27-77).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lewicki, A. (1968). Psychologia kliniczna. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Lewicki, P. (1980). Struktura wzorca poznawczego
w percepcji osób a zachowanie społeczne - analiza ka­
noniczna. Przegląd Psychologiczny, 23, 241-259.
LUienfeld, S. O., Wood, J. M., Garb, H. N. (2001). Wha^s
wrong with this picture? Scientific American, 284,
80-88 [wyd. poi. (2001). Co ci mówi ten obrazek?
Przeł. H. Grzegołowska-Klarkowska. Św ia t Nauki,
7, 69-75].

LUienfeld, S. O.. Wood, J. M., Garb, H. N. (2002). Status
naukow y technik projekcyjnych. Przet. H. Grzegołow-
ska-Klarkowska. Kraków: Wydawnictwo Uniwersy­
tetu Jagiellońskiego.
Lindzey, G, (1959). On the classification of projective
techniąues. Psychological BuUetin, 5 6 , 158-168.
Litinsky, A. M., Haslam, N. (1998). Dichotomous thin-
king as a sign of suicide risk on the TAT. Journal
o f Personality Assessment, 71, 368-378.
Loevinger, J. (1985). Revision of the Sentence Comple-
tion Test for Ego Development. Journal o f Persona­
lity a n d Social Psychohgy, 4 8 , 420-427.
Lopez, S. J., Snyder, C. R. (red.). (2003). Positivepsy-
chological assessment: A handbook o f m o d ek and
measures. Washington, DC: American Psychologi­
cal Association.
Lundy, A. (1985). The reliability of the Thematic
Apperception Test. Journal cfPersonaliiy Assessment,
4 9 , 141-145.
Lundy, A. (1988). Instructional set and Thematic
Apperception Test validity. Journal o f Personality
Assessm ent, 5 2 , 309-320.
Lutz, W., Saunders, S. M., Leon, S. C.. Martinovich,
Z., Kosfelder, J., Schulte, D., Grawe, K., Tholen,
S. (2006). Empirically and clinically useful deci-
sion making in psychotherapy; Differential predic-
tions with treatm ent response models. P^chological
Assessment, 1 8 , 133-141.
Laguna, M., Gałkowska, A. (2003). Społeczne aspek­
ty obrazu siebie w rysunku projekcyjnym „Ja
wśród ludzi”. W; M. Laguna, B. Lachowska (red.).
Rysunek projekcyjny ja k o m etoda badań p ^c h o lo -
gicznych (s. 125-148). Lublin: Towarzystwo Na­
ukowe KUL.
Laguna, M., Lachowska, B. (2003). Wstęp. W: M. La­
guna, B. Lachowska (red.), Rysunek projekcyjny ja ­
ko m etoda badań psychologicznych (s. 7-10). Lu­
blin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Laguna, M., Lachowska, B. (red.). (2003). Rysunek pro-
jekcyjn y ja k o m etoda badań psychologicznych. Lu­
blin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Laguna, M., Lachowicz-Tabaczek, K., Dzwonkowska,
I. (2007). Skala samooceny SES Morrisa Rosen­
berga - polska adaptacja metody. Psychologia Spo­
łeczna, 2 , 164-176.
Bibliografia i
Laguna, M., Trzebiński, J., Zięba, M. (2005). Kwestio­
nariusz Nadziei na Sukces. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologianych PTP.
Machover, K. (1949). Personality projection in the dra-
w ing o fth e hum an figurę. A M ethod o f Personality
Im estigation. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Mackintosh, N. J., Bennett, E. S. (2005). What do Ra-
ven‘s Matrices measure? An analysis in terms of
sex differences. Intelligence, 33, 663-674.
Madsen, L., Parsons, S., Grabin, D. (2004). A prelimi-
naty study of the contribution of periodic poly-
graph testing to the treatm ent and superróion of
sex offendets. British Journal ofForensic Psychiatry
and Psychology, 15, 682-695.
Magnusson, D. (1981). Wprowadzenie do teorii testów.
Przet. H. Szafraniec. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Maison, D. (1998). Testy niedokońaonych zdań w ba­
daniach marketingowych. W: K. Stemplewska-Ża
kowicz (red.). Nowe spojrzenia na Test Niedokoń
czonych ZdańJ. B. Rottera. Interpretacja jakościowa
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP
Maison, D. (2001). Zogniskowane w yw iady grupowe
Jakościowa m etoda badań m arketingow ych. W ar­
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Malinowska, M. (1985). Pomiar umiejętności decen-
tracji interpersonalnej. Test Podejmowania Ról
M. Feffera. W: E. Paszkiewicz, T. Szustrowa (red.).
M ateriały do nauczania psychobgii (seria 3, t. 4,
s. 300-317). Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Maloney, M. P., Ward, M. P. (1976). Psychological
assessment. A conceptual approach. New York:
Oxford University.
Markus, H. R., Kitayama, S. (2003). Models ofagency:
Sociocultural diversity in the construction of ac-
tion. Nebraska Sym posium on Motivation, 4 9 , 1-57.
Maruszewski, T. (2000). Pamięć jako podstawowy
mechanizm przechowywania doświadczenia.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
micki (t. 2, s. 135-164). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Mash, E. J., Hunsley, J. (2005). Evidence-based asse­
ssment of child and adolescent disorders: Issues
and challenges. Journal ofClinical Child and Adole­
scent Psychology, 3, 362-379.
 I Diagnoza psychologiczna
Matczak, A. (1982). Style poznawcze. Warszawa: Pań­
stwowe Wydawnictwo Naukowe.
Matczak, A. (1994). D iagnoza intelektu. W arszawa:
Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Matczak, A. (2000). Testy inteligencji i zdolności.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 1, s. 448-469). Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Matczak, A. (2001a). Tesly operacyjności myślenia. Dia­
gnoza możliwości intelektualnych dziecka: DM1-2M
i DMI-2S. Podręcznik. W arszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Matczak, A. (2001b). Rozwojowe i indyw idualne zróż­
nicowanie operacyjności myślenia konkretnego a dia­
gnoza możliwości intelektualnych. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A. (2006). D w uw ym iarow y
Inw entarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO. Pod­
ręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Matczak, A., Piotrowska, A., Ciarkowska, A. (1998).
Skala Inteligencji Wechslera dla D zieci Wersja zm o ­
dyfikowana WISC-R. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Stańczak, J. (2000). R y­
sunkow y Test Twórczego Myślenia TCT-DP. Warsza­
wa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Stańczak,
J., Zalewska, E. (2005). Bateria Testów APIS-P(R).
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psycho­
logicznych PTP.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Stań­
czak, J. (2006). B ateńa Testów APIS-Z. Podręcznik
(wyd. 2). Warszawa: Pracownia Testów Psycholo­
gicznych PTP.
Matkowski, M. (1992). MMPI. Badanie - Opracowanie
- Interpretacja. Poznań: Pracownia Terapii i Roz­
woju Osobowości.
Matto, H. C., Naglieri, J. A. (2005). Race and ethnic
differences and hum an figurę drawings: Clinical
Utility of the DAP:SPED. Journal o f Clinical Child
a nd Adolescent Psychology, 3 4 , 706-711. <
Mayers, K. S. (1991). A sentence completion task for
use in the assessment of psychotic patients, A m e­
rican Journal o f Forensic Psychology, 9 , 19-30.
McAdams, D. P. (1992). Theintimacy motive. W: C P. Smith,
J. W. Atkinson, D. C. McClelland, J. Yeroff (red.),
M o tim tio n and personality: H andbook o f them atic
content analysis (s. 224-228). New York: Cambrid­
ge University Press.
McAdams, D. P. (2006). Redem ptive s e lf Stories A m e-
ricans live by. Oxford, New York: Oxford Universi-
ty Press.
McAdams, D. P., Constantian, C. A. (1983). Intimacy
and affiliation motives in daily living: An experien-
ce sampling analysis. Journal o f Personality and So-
cial Psychology, 4 5 , 851-861.
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence ra-
ther than for ‘intelligence’. Am erican Psychologist,
2 8 , 1-14.
McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and va-
lues determine what people do. Am erican ftycho-
logist, 4 0 , 812-825.
McClelland, D. C. (1998). Identifying competencies
with behavioral-event interview. Psychological
Science, 5, 331-339.
McClelland, D. C., Atkinson, J. W. (1948). The projec-
tive expression of needs. I. The effects of different
intensities of the hunger drive on perception. Jo­
urnal o f Psychology, 25 , 205-232.
McClelland, D. C., Boyatzis, R. E. (1980). Opportuni-
ties for Counselors from the Com petency Asse­
ssment Movement. Personnel and Guidance Jour­
nal, 5, 368-373.
McClelland, D. C., Koestner, R., Weinberger, J. (1989).
How do self-attributed and implicit motives differ?
Psychological Review, 96, 690-702.
McClelland, D. C , Watson, R. I., Jr. (1973). Power mo-
tivation and risk-taking behavior. Journal o f Perso­
nality, 4 1 , 121-139.
McDaniel, M. A., Whetzel, D. L., Schmidt, F. L., Mau­
rer, S. D. (1984). The validity of employment in-
terviews: A comprehensive review and meta-ana-
lysis. Journal o f Applied Psychology, 79, 599-616.
McFall, R. M. (2005). Theory and utility - Key themes
in evidence-based assessment: Comment on the spe-
a a l secóon. Psychological Assessment, 17, 312-323.
McFarland, L. A., Ryan, A. M., Kriska, S. D. (2002).
Field study investigation of applicant use of influ­
ence tactics in a selection interview. Jo u rn a l o f
Applied Psychology, 4 , 1200-1208.

McKevitt, B. C., Elliott, S. N. (2005). Observations and
ratings of preschool children’s social behavior:
Issues of representativeness and validity. Psycholo-
g y in the Schools, 4 2 , 13-26.
Meehl, P. E. (1954). Clinical versus statistical predic-
tion: A theoretical analysis and a review o f the evi-
dence. Minneapolis: Universityof Minnesota Press.
Meehl, P. E. (1956). W an ted -A good cookbook. Ame­
rican Psychologist, 11, 263-272.
Meehl, P. E. (1957). When shall we use our heads in-
stead of the formuła? Journal o f Counsełing Psy-
chology, 4, 268-273.
Meehl, P. E. (1959). Some ruminations on the vahda-
tion of clinical procedures. C anadian Journal o f
Psychology, 1 3 , 106-128.
Meehl, P. E. (1960). The cognitive activity of the clini-
cian. Am erican Psychologist, 1 5 , 19-27.
Meehl, P. E. (1973). Why I do not attend case confe-
rences. W: P. E. Meehl (red.), Psychodiagnosis: Se-
lectedpapers (s. 225-302). Minneapolis: Universi-
ty of Minnesota Press.
Meehl, P. E. (1986). Causes and effects of my distur-
bing httle book. Journal ofPersonality Assessmem,
5 0 , 370-375.
Meehl, P. E. (2006). A Paul Meehl Reader: Essays on
the Practice ofS cien tific Psychology. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Meehl, P. E., Rosen, A. (1955). Antecedent probabili-
ty and the efficiency of psychometrie signs, pa-
ttem s, or cutting scores. Psychological Bulletin, 3,
194-216.
Memon, A. (2003). Opowiedzieć wszystko. Wywiad
poznawczy. Przet. J. Radzicki. W: A. Memon, A. Vrij,
R. Buli (red.). Prawo i psychologia (s. 209-230).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Memon, A., Holley, A., Milne, R., Koehnken, G., Buli,
R. (1994). Towards understanding the effects of
interviewer training in evaluating the cognitive in-
terWew. Applied Cognitive Psychology, 8 , 641-659.
Meyer, G. J. (2000). On the science of Rorschach rese-
arch. Journal o f Personality Assessment, 7 5 , 46-81.
Meyer, G. J. (2001). Introduction to the Finał Special
Section in the Special Series on the Utility of the
Rorschach for Clinical Assessment. Psychological
Assessment, 13, 419-422.
Bibliografia
Miguel-Tobal, J. J., Gonzalez-Ordi, H. (2002). Anxie-
ty disorders assessment. W: R. Femandez-Balle-
steros (red.), Encyclopedia o f Psychological Asse-
ssm ent,(t. 1, s. 40-45). London; Sage.
Milgram, S. (1974/2008). Posłuszeństwo wobec autory­
tetu. Przet. M. Hołda. Warszawa: WAM.
Milion, T. (1977). M ilion Clinical M ultiaxial Inw ntory.
Minneapolis, MN: National Computer Systems.
Moczko, J. (2003). W ybrane m etody eksploracji dcmych
i wspomagania procesów decy!yjnych. StatSoft Polska.
Uzyskano w październiku 2007 z: http://www.stat-
soft.pl/czytebiia/badanianaukowe/dOogol/mocz-
ko3.pdf
Moodley, R. (2007). (Re)placing multiculturalism in
counselling and psychotherapy. British Journal o f
Guidance and Counselling, 1 , 1-22.
M organ, C. D. (1938). Thematic apperception test.
W: H. A. Murray (red.), Explorations in personali­
ty: A clinical and experim ental study o ffifty m en o f
college age (s. 673-680). New York; Oxford Uni-
versity Press.
Morgan, C. D., Murray, H. A. (1935). A method for in-
vestigating phantasies: the Thematic Apperception
Test. Archives ofNeurology and Psychiatry, 3 4 , 289-
-306.
Morgan, W. G. (1995). Origin and history of the The­
matic Apperception Test images. Journal ofP erso­
nality Assessment, 65, 237-254.
Morgan, W. G. (b. d.). TAT research. Uzyskano w m ar­
cu 2008 ze strony: h ttp://w eb.utk.edu/~ w m or-
gan/tat/tattxt.htm
Morken, G., Linaker, O. M., Langsrud, K. (1999). Weekly
and daily variations in patient-staff incidents in
psychiatrie acute wards. Nordic Journal ofpsychiaoy,
5 3 , 293-295.
Monison, E. F. (1990). Yiolent psychiatrie inpatients in
a public hospital. Scholarly Inąuiry fo r N ursing
Practice, 4, 65-82.
Motowidlo, S. J., Carter, G. W., Dunnette, M. D., Tippins,
N., Werner, S., Burnett, J. R., Yaughan, M. J. (1992).
Studies of the Structured Behavioral Interview.
Journal o f Applied Psychology, 77, 571-587.
Mrukowicz, J. (2004). Podstawy evidence based medi-
cine (EBM), czyli o sztuce podejmowania trafnych
decyzji w opiece nad pacjentami. M edycyna Prak­
tyczna: Ginekologia i Położnictwo, 6, 7-21.
 I Diagnoza psychologiczna
Muehleman, T., Pickens, B. K., Robinson, E. (1985).
Informing clients about the limits to confidentiali-
ty, risks and their rights: Is self-disdosure inhibi-
ted? Professional Psychology: Research and Practi-
ce, 16, 385-397.
Multon, K. D., EUis-Kalton, C. A., Heppner, M. J., Gys-
bers, N. C. (2003). The relationship between coun-
selor verbal response modes and the working allian-
ce in career counseling. The Career D evelopm ent
Quarterly, 3 , 259-273.
Mumma, G. H. (2004). Yalidation of idiosyncratic co-
gnitive schema in cognitive case formulations: An
intraindividual idiographic approach. Psychologi-
calAssessm ent, 1 6 (3 ), 211-230.
Muniz, J., Baitman, D., Everes, A., Boben, D., Matesic,
K., Glabeke, K., Femandez-Hermida, J. R., Zaal,
J. N. (2001). Testing practices in European Coun-
tries. European Journal ofPsychologicalAssessment,
3 7 ,201-211.
Murray, H. A. (1943/1986). TestApercepcji Tem atycz­
nej (wyd.eksperymentalne). Przeł. J. Siuta. War­
szawa: Laboratorium Technik Diagnostycznych
PTP i Wydziału Psychologii UW.
Murrie, D. C., Warren, J. 1. (2005). Clinician variation
in rates of lega! sanity opinions: Implications for
self-monitoring. Professional Psychology: Research
and Practice, 5, 519-524.
Murstein, B. I., Wolf, S. R. (1989). Empiryczna eksplo­
racja „hipotezy poziomów” przy pomocy pięciu
technik projekcyjnych. Przet. Z. Toeplitz. W: M. Sta-
siakiewicz, T. Szustrowa (red.), Wybrane problem y
testów projekcyjnych (s. 113-124). Warszawa: La­
boratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii LTW.
Mussen, P. H. (red.). (1980). Podręcznik m etod bada­
nia rozwoju dziecka (t. 1-2). Przei. Z. Babska i in.
(t. 1), Z. Doroszowa i in. (t. 2). Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Mussen, P. H., Scodel, A. (1955). The effects of sexu-
al stimulation under varying conditions on TAT se-
xual responsiveness. The Journal o f Consulting Psy­
chology, 1 9 (2 ), 90.
Nagel, D. P., Hoffman, M. A., Hill, C. E. (1995). A com-
parisons of verbal response modes used by master’s-
-level career counselors and other helpers. Journal
o f Counseling and Development, 1, 101-104.
Naglieri, J. A., McNeish, T. J., Bardos, A. N. (1991).
Draw A Person: Screening Procedurefor Em otional
Disturbance. Austin, TX: ProEd.
Naglieri, J. A., Pfeiffer, S. 1. (1992). Yalidity of the
Draw A Person: Screening Procedure For Emotio­
nal Disturbance with a socially-emotionally distur-
bed sample. Psychological Assessment: A Journal o f
Consulting and Clinical Psychology, 4 , 156-159.
Namysłowska, 1. (2000). Terapia rodzin. W arszawa
Instytut Psychiatrii i Neurologii.
Nęcki, Z. (1996). K om unikacja m iędzyludzka. Kraków
Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin
A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpem, D. F., Loeh
lin, J. C., Perioff, R., Sternberg, R. J., Urbina
S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns
Am erican Psychologist, 51, 77-101.
Newman, M. L., Pennebaker, J. W., Berry, D. S., Ri
chards, J. M. (2003). Lying words: Predicting de
ception from linguistic styles. Personality and So
d a l Psychology Bulletin, 2 9 , 665-675.
Nijman, H. L 1., Muras, P., Merckelbachm, H. L G. J., Palm
stiema, T , Wistedt, B., Yos, A M., van Rixtel, A., AUertz
W. (1999). The Staff Observation Aggression Sca
le - Revised (SOAS-R). Aggressive Behavior, 2 5
197-209.
Nijman, H. L. 1., Palmstiema, T., Almvik, R., Stolker,
J. J. (2005). Fifteen years of research with the Staff
Observation Aggression Scalę: A review. Acta Psy-
chiatrica Scandinańca, 1 1 1 , 12-21.
Nisbett, R. E., Wilson, T. D. (1977/1995). Powiedzieć
więcej niż się wie. Sprawozdania słowne o proce­
sach psychicznych. Przet. J. Radzicki. W: T. Tysz­
ka (red.), Czy po w ró t do introspekcji? Zbieranie
i analiza danych słownych. Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe.
Norcross, J. P., Kocher, G. P., Garofalo, A. (2006). Dis-
credited psychological treatm ents and tests: A Del­
phi Poll. Professional Psychology: Research and Prac­
tice, 3 7 , 515-522.
Nowak, S. (1965). Studia z metodologii nauk społecznych.
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Nowakowska, M. (1970). Polska adaptacja 16-czynni-
kowego Kwestionariusza Osobowości R. B. Cattella.
Psychologia Wychowawcza, 1 3 , 478-500.

Noweli, D., Spruill, J. (1999). If it’s not absolutely
confidential, will the Information be disclosed?
W: D. N. Bersoff (red.), Ethical Conflicts in Psycho­
l o g (wyd. 2, s. 196-199). Washington, DC: Ame­
rican Psychological Association.
Oleś, P. K. (1988). Kwestionariusz do badania Kryzysu
w W artościowaniu (KKW). Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Oleś, P. K. (1992). M etoda Konfrontacji z Sobą H uber­
ta J. M. Hermansa. Podręcznik. Warszawa: Pracow­
nia Testów Psychologicznych PTP.
Omduff, S. R. (1997). TAT assessment of object rela-
tions: Implications for child abuse. Bulletin o fth e
M enninger Clinic, 61, 1-15.
Ornduff, S. R., Freedenfeld, R. N., Kelsey, R. M., Cri-
telli, J. W. (1994). Object relations of sexually abu-
sed female subjects: A TAT analysis. Journal ofPer-
sonality Assessment, 6 3 , 223-238.
Orpen, C. (1985). Pattemed behaviordescription inter-
views versus unstructured interviews: A compara-
tive validity study. Journal o f Applied Psychology, 70,
■ 774-776.
Osmo, R., Rosen, A. (2002). Social workers’ strategies
for treatm ent hypothesis testing. Social Work Rese­
arch, 1, 9-18.
Ostaszewski, P. (2001). ABC a n a lizy behawioralnej.
Portal internetowy Polskiego Towarzystwa Anali­
zy Behawioralnej. Uzyskano w marcu 2008 z:
http://w w w.ptab.univ.gda.pl/abc_analizy_beha-
wioralnej.htm
OzonoSf, S., Goodlin-Jones, B. L , Solomon, M. (2005).
Evidence-based assessment of autism spectrum dls-
orders in children and adolescents. Journal ofCli-
nical Child a n d Adolescent Psychology, 3 , 523-540.
Paluchowski, W. J. (1984). Diagnoza aktuarialna.
W: J. Brzeziński (red.), wybrane zagadnienia z psy­
c hom etru i diagnostyki psychologicznej (s. 199-
-2 2 1 ). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Paluchowski, W. J. (red.). (1985). Stosowanie i inter­
pretacja kwestionariusza MMPI (t. 1-3). Warsza­
wa: Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP
i Wydziału Psychologii LTW.
Paluchowski, W. J. (1991). D iagnozowanie osobowo­
ści. Testowanie - interpretacja - interwencja. Po­
znań; Wydawnictwo Uniwersytetu Adama Mickie­
wicza i Wydawnictwo Nakom.
Bibliografia i
Paluchowski, W. J. (red.). (1995). Testowanie a ocena
kliniczna. Wybrane problemy. Biblioteka Psycholo­
ga Praktyka (t. VI). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Paluchowski, W. J. (2001). Diagnoza psychologiczna.
Podejście ilościowe i jakościowe. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe Scholar.
Paluchowski, W. J. (2007). D iagnoza psychologiczna.
Proces - narzędzia - standardy. Warszawa: Wydaw­
nictwa Akademickie i Profesjonalne.
Pasikowski, T. (2005). Metody stosowane w psycho­
logicznej diagnozie klinicznej. W: H. Sęk (red.),
Psychologia kliniczna (t. 1, s. 213-230). Warsza­
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pasko-Porys, W. (2007). Przesłuchiwanie i wywiad. Psy­
chologia krym inalistyczna. Warszawa: Oficyna Na­
ukowa.
Paszkiewicz, E. (1978). Technika Q-sort. W: E. Paszkie­
wicz (red.), Metody badań psychologicznych. M ate­
riały do nauczania psychologii (seria III, t. 3, s. 241-
-255). Warszawa; Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pawłowska, A. (2006). Badanie relacji społecznych
w organizacji z wykorzystaniem metod projekcyj­
nych. Studia i M ateriały, 3, 7-17.
Payne, S., Jarrett, N., Wiles, R., Field, D. (2002). Co-
unselling strategies for bereaved people offered in
primarycare. Counselling Psychology Quarterly, 15,
161-177.
Pelham, W. E., Jr., Fabiano, G. A , Massetti, G. M. (2005).
Evidence-based assessment of attention defidt hy-
peractivity disorder in children and adolescents.
Journal ofClinical Child and Adolescent Psychology,
3 , 449-476.
Pennebaker, J. W. ^2006). H ow Everyday Language Use
Reflects Personality and Social Processes. Wystąpie­
nie na P Biennial Symposium on Personality and
Social Psychology, 21-23 wrzesień 2006, Warsza­
wa, SWPS.
Pennebaker, J. W., Francis, M. E., Booth, R. J. (2001).
Linguistic Inquiry and W ord Count (U W C ): LIWC
2 0 0 1 . Mahwah, NJ; Erlbaum.
Pennebaker, J. W., Graybeal, A. (2001). Patterns of
natural language use; Disclosure, personality, and
social integration. CurrentDirections in Psychologi­
cal Science, 10, 90-93.
 I Diagnoza psychologiczna
Pennebaker, J. W., Kacewicz, E. (2006). Expressive Wri-
ting as a Therapeutic M ethod. Wystąpienie na 1”
Biennial Symposium on Personality and Social Psy-
chology, 21-23 wrzesień 2006, Warszawa, SWPS.
Pennebaker, J. W., King, L. A. (1999). Linguistic styles:
Language use as an individual difference. Journal
o f Personality and SodalPsydiology, 77,1296-1312.
Perrez, M., Schoebi, D., Wilhelm, P. (2000). How to
assess social regulation of stress and emotions in
daily family life? A computer-assisted family self-
-monitoring system (FASEM-C). ClinicalPsycholo-
g y and Psychotherapy, 7, 326-339.
Persons, J. B. (2007). Terapia poznaw cza w praktyce.
Podejście oparte na sform ułow aniu p rzyp a d ku .
Przeł. M. Klimaszewska. Gdynia: Wydawnictwo
Alliance Press.
Pervin, L. A., 01iver, P. J. (2002). Osobowość - teoria
i badania Pizet. J. Neckar i in. Kraków: Wydawnic­
two Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Peterson, C., Luborsky, L., Seligman, M. E. P. (1983).
Attributions and depressive mood shifts: A case
study using the Symptom-Context Method. Journal
o f A bnorm al Psychology, 92, 96-103.
Peterson, C., Semmel, A., Baeyer, C. von, Abramson,
L. Y., Metalsky, G. I., Seligman, M. E. P. (1982).
The Attributional Style Questionnaire. Cognitive
Therapy and Research, 6, 287-299.
Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Przeł.
T. Kołakowska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Piaget, J. (1967). Rozwój ocen moralnych dńecka. Pizei.
T. Kołakowska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Pietkiewicz, B., Sokołowska, E. (1998). Czy Test Nie­
dokończonych Zdań Rottera jest testem? W: K. Stem-
plewska-Żakowicz (red.), Nowe spojrzenia na Test
Niedokończonych Zdań J. B. Rottera. Interpretacja
jakościow a (s. 18-26). Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Piotrowski, C. (1999). Assessment practices in the era
of managed care: Current status and futurę direc-
tions. Journal ofC linical Psychology, 55, 787-796.
Płużek, Z. (1976). W artość testu WISKAD-MMPI dla
diagnozy różnicowej w zakresie nozologii psychia­
trycznej. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Poland, B. D. (2003). Transcription ąuality. W: J. A. Hol-
stein, J. F. Gubrium (red.), Inside interńewing. New
lenses, new concem s (s. 267-287). London: Sage.
Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1991). Kodeks
Etyczno-Zawodowy Psychologa. Uzyskane w maju
2005 z; http://w w w .ptp.org.pl
Pope, K. S. (1992). Responsibilities in providing psy-
chological feedback to clients. Psychological Asse­
ssment, 3 , 268-271.
Posada, G. (2006). Assessing attachm ent security at
age three: Q-sort home observations and the Mac-
Arthur strange situation adaptation. Social Deve-
lopment, 15, 644-658.
Price, R. K., Spitznagel, E. L., Downey, T. J., Meyer,
D. J., Risk, N. K., El-Ghazzawy, O. G. (2000). Apply-
ing artificial neural network models to clinical de-
cisionmaking.Pg^c/iotogicaiAssessment, 1 2 , 40-51.
Putnam, S. H., Anderson, C. (1994). The second TCN
salary survey: A survey of neuropsychologists: I.
The Clinical Neuropsychologist, 8, 3-37.
Rapley, T. J. (2001). The-art(fulness) of open-ended
interviewing: some considerations on analyzing
interWews. Qualitative Research, 3 , 303-323.
Reder, P., Fitzpatrick, G. (1998). What is sufficient u n
derstanding? Clinical C hildP ^chology andPsychia
try, 1 , 103-113.
Rembowski, J. (1986). Metoda projekcyjna w psychologii
dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydaw­
nictwo Naukowe.
Reykowski, J. (2004). Studia psychologiczne w Euro
pie - analiza porównawcza wybranych przykła
dów. Czasopismo Psychologiczne, 1 0 , 197-204.
Rice, M. E., Harris, G. T. (1995). Yiolent recidivism
Assessing predictive validity. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 6 3 , 737-748.
Rice, M. E., Harris, G. T. (1997). Cross validation and
extension of the Yiolence Risk Appraisal Guide for
child molesters and rapists. Law and H um ań Beha-
vior, 22, 231-241.
Rice, M. E., Harris, G. T., Cormier, C. A., Lang, C., Co-
leman, G., Krans, T. (2004). An evidence-based
approach to planning services for forensic psychia­
trie patients. Issues in Forensic Psychology, 5 , 13-49.
Robins, L. N. (1994). How to choose among the riches:
Selecting a diagnosric instrum ent. International
R eń ew o f Psychiatry, 4, 265-272.

Robins, L. N., Helzer, J. E. (1985). The Diagnoście In-
tetyiew Schedule, Yersion III-A. Saint Louis: Wa-
sliington University.
Robins, L. N., Helzer. J. E.. Ratdiff, K. S., Seyfried,
W. (1982). Yalidity of tlie Diagnostic Interview
Schedule, Yersion II: DSM-III Diagnoses, Psycho-
logical Medicine, 12, 855-870.
Robins, L. N., Helzer, J. E., Cottler, L., Goldring,
E. (1989).TheD iagnosticInterńew Schedule. Yersion
ni-R . St. Louis, MO: Washington University.
Robins, L. N., Helzer, J. E., Croughan, J., Williams,
' J. B, W., Spizer, L. R. (1981). NIM H D iagnostic In-
terview Schedule: Yersion III. Rockville, MD: Natio­
nal Institue of Mental Health.
Roe, R. A. (2002). What makes a competent psycholo-
gist? European Psychologist, 3 , 192-202.
Rogers, C., Farson, R. E. (1957). Active listening. Chi­
cago: University of Chicago Industrial Relations
Center [przedruk w: Newman, R. G., Danziger,
M. A., Cohen, M. (red.). (1987). Communication in
business today. Washington DC: Heath&Co]. Uzys­
kano w lipcu 2009 z: http://www.gordontiaining.oom/
-artman2/uploads/l/ActiveListening_RogersFar-
son.pdf
Rogers, C. R. (1961/2002). O stawaniu się osobą. Przei.
M. Karpiński. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
Rogers, C. R., Dymond, R. F. (red.). (1954). P ^c h o -
therapy and personality change. Chicago: Univer-
sity of Chicago Press.
Rogers, R., Gillis, J. R., Bagby, R. M. (1990). The SIRS
as a measure of malingering: A validation study
with a coriectional sample. Behańoral Sciences and
the Law, 8 , 85-92.
Rogers, R., Gillis, J. R., Bagby, R. M., Monteiro, E. (1991).
Detection of malingering on the Structured Inter-
view of Reported Symptoms (SIRS): A study of co-
ached and uncoached simulators. Psychological As-
sessment, 3 (4 ), 673-677.
Rogers, R., Gillis, J. R.. Dickens, S. E., Bagby, R. M. (1991).
Standardized assessment of malingering: Yalida-
tion of the Structured Interview of Reported Symp­
toms. Psychological Assessment, 3 (1 ), 89-96.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-
-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Bibliografia i
Rosenhan, D. L. (1973/1978). O ludziach normalnych
w nienormalnym otoczeniu. W: K. Jankowski (red.).
Przełom w psychologii (s. 49-82). Warszawa: Czy-
tehiik.
Rotkiel, M. (2005). Wywiad poznawczy jako metoda
wydobywania informacji z pamięci. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad p sy ­
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 198-216). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Rotter, J. B., Lah, M. I., Rafferty, J. E. (1 9 9 3 ).RotterIn-
com plete Sentences B lank M anuał (wyd. 2). New
York: The Psychological Corporation Harcourt Bra-
ce Jovanovich.
Rowan, J., Cooper, M. (red.). (2008). Jekyll i Hyde.
Wielorakie Ja we współczesnym świecie. Przei. J. Ko-
walczewska, J. Suchecki. Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Rutkowska, D. (2005). Zastosowanie wywiadu w za­
rządzaniu zasobami ludzkimi. W; K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psychologiczny.
T. 3. W yw iad w różnych kontekstach praktycznych
(s. 3 9 5 ^ 2 2 ). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Ryan, H., Schofield, P., Cockbum, J., Butów, P., Tatter-
sall, M., Turner, J., Girgis, A., Bandaranayke,
D., Bowman, D. (2005). How to recognize and ma-
nage psychological distress in cancer patients.
European Journal o f Cancer Care, 14, 7-15.
Sakellaropoulo, M., Baldwin, M. W. (2007). The hidden
sides of self-esteem: Two dimensions of implicit
self-esteem and their relation to nardssistic reactions.
Journal o f Experimental SodaLPsychobgy, 4 3 , 995-
- 1001 .
Salzman, M. B. (2005). Contextualizing the symptom
in multicultural consultation: Anger in a cultural-
-historical context. Journal o f Educational and Psy­
chological C onsultation, 3, 223-237.
Sarbin, T. R. (1941). The relative accuracy o f clinical
and statistical predictions ofacadem ic success. Nie­
publikowana rozprawa doktorska, Ohio State Uni-
versity, Columbus.
Sarbin, T. R. (1943). A contribution to the study of ac-
tuarial and individual methods of prediction. A m e ­
rican Journal ofSociology, 48 , 593-602.
 I Diagnoza psychologiczna
Sarbin, T. R. (1944). The logie of predietion in psyeho-
logy. Psychological Review, 53, 210-228.
Sayer, N. A., Saekeim, H. A., Moellei, J. R., Prudic,
J., Devanand, D. P., Coleman, E. A., Kierslcy,
J. E. (1993). The relations between observer-rating
and self-report of depressive symptomatology. Psy­
chological Assessment, 5, 350-360.
Schank, R., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals
and understanding. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Scheck, M. M., Schaeffer, J. A., Gillette, C. (1998).
Brief Psychological Intervention with Traumatized
Young Women. Journal o fT ra u m a tic Stress, 1 ,2 5 -
-M .
Schiepek, G. (2003). A Dynamie Systems Approach to
Clinical Case Formulation. European Journal o f
PsychologicalAssessment, 3 , 175-184.
SchmuMe, S. C., Egloff, B. (2005). A latent state-trait
analysis of implicit and explicit personality measu-
res. European Journal o f PsychologicalAssessment,
2 1 , 100-107.
Schulman, P., Castellon, C., Seligman, M. E; P. (1989).
Assessing explanatory style: The content analysis
of yerbatim explanations and the Attributional Sty­
le Questioimaire. Behaviour Research and Therapy,
27 , 505-512.
Schwalbe, M. L., Wolkomir, M. (2003). InterWewing
men. W: J. A. Holstein, J. F. Gubrium (red.), Inside
interńew ing. N ew lenses, new concem s (s. 55-72).
London; Sage.
Schwartz N. (1999). Self-reports: How the ąuestions
shape the answeis. American P^chologist, 5 4 , 93-105.
Searle, J. R. (1987). Csiynności m ow y. P a e l. B. Chwe-
deńczuk. Warszawa: PAX.
Sears, G. J., Rowe, P. M. (2003). A personality-based
similar-to-me effect in the employment interview;
Conscientiousness, affect-versus competence-me-
diated interpretations, and the role of job relevan-
ce.Canadian Journal ofBehaW ourd Science, 1 , 13-24.
Segal, D. L., Coolidge, F. L. (2003). Objective assessment
of personality and psychopathology: An overview.
W: M. J. Hilsenroth, D. L. Segal, M. Herseił (red.),
Comprehensive handbook of psychological asses­
sment. T. 2. Personality assessment. Hoboken, NJ:
Wiley.
Semler, G., Wittchen, H. U., Joschke, K., Zaudig, M., von
Gelso, T., Kaiser, S., von CranachjM., Pfister, H. (1987).
Test-retest reliability of a standardized psychiatrie
interWew (DIS/CIDI). European Archives o f Psy­
chiatry and Neurological Science, 2 3 6 , 2 1 4 -2 2 2 .
Sęk, H. (red.). (1984). M etody projekcyjne. Tradycja
i współczesność. Poznań: Wydawnictwo UAM.
Seligman, M, E. P., Walker, E. F., Rosenhan, D. L. (2003).
P^chopatologia. P u d . J. Gilewicz, A. Wojciechowski.
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Shaffer, D., Fisher, P., Lucas, C. P., Dulcan, M. K., Schwab-
-Stone, M. E. (2000). The Diagnostic Interview
Schedule for Children Yersion IV (NIMH DISC-IV):
Description, differences from previous yersion, and
reliability of some common diagnoses. Journal o f
the Am erican Academ y o f Child & Adolescent Psy­
chiatry, 3 9 ( V , 28-38.
Shaffer, T. W., Erdberg, P., Meyer, G. J. (2007). Intro-
duction to the JPA Special Supplement on Interna­
tional Reference Samples for the Rorschach Compre-
hensive System. Journal o f Personality Assessment,
89, 2-6.
Shahar, G., Porcerelli, J. H. (2006).The action formu­
lation: A proposed heuristic for clinical case for­
mulation . Journal o f Clinical Psychology, 6 2 ,1 1 1 5 -
-1127.
Shapiro, E. S., Heick, P. F. (2004). School psychologist
assessment practices in the evaluation of students
referred for social/behavioral/emotional problems.
Psychology in the Schools, 41, 551-561.
Shapiro, M. B. (1951). An experimental approach to
diagnostic psychological testing. Journal o fM e n -
tal Science, 97, 748-764.
Shapiro, M. B. (1957). Experimental m ethod in the
psychological description of the individual psychia­
trie patient. International Journal ofSocial Psychia­
try, 3 , 89-102.
Sharpley, C. F., Heyne, D. (1993). Counsellor commu-
nicative contro] and client-pereeived rapport. Co-
unselling Psychology Q uarterly, 6 , 171-182.
Sharpley, C. F., Guidara, D. A. (1993). Counsellor ver-
bal response mode usage and client-pereeived rap­
port. C ounsellingP^chologyO uarterly, 6 , 131-142.
Sharpley, C. F., Sagris, A. (1995). Does eye contaet in-
erease counsellor-elient rapport? Counselling Psy­
chology Ouarterly, 8 , 145-156.

Sharpley, C. F., Faimie, E., Tabary-Collins, E., Bates,
R., Lee, P. (2000). The use of counsellor verbal re-
sponse modes and client-perceived rapport. Coun-
selling Psychology Quarterly, 13, 99-116.
Sharpley, C. F., H alat, J., Rabinowicz, T., Weiland,
B., Stafford, J. (2001). Standard posturę, postural
mirroring and client-perceived rapport. Counsel-
ling Psychology Q uarterly, 14, 267-281.
Sharpley, C. F., Munro, D. M., Elly, M. J. (2005). Silen-
ce and rapport during initial interviews. Counse-
lling Psychology O uarterly, 38, 149-159.
Sharpley, C. F., Jeffrey, A. M., Mcmah, T. (2006). Co­
unsellor fadal expression and client-perceived ra­
pport. Counselling Psychology Q uarterly, 19, 343-
-356.
Shedler, J., Westen, D. (2003). SWAP-200. Instm ction
fo r use. Maszynopis niepublikowany. Boston: Bo­
ston University.
Siek, S., Marcysiak, I. M. (2001). Test Apercepcji Te­
m atycznej (TAT) jako m etoda badania potrzeb
psychicznych otamowanych, utajonych. W: S. Siek,
A. Grochowska (red.). Wybrane metody badania oso­
bowości (t. 2, s. 112-148). Warszawa; Wydawnic­
two Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.
Silverman, D. (red.). (1997). Q ualitative research: The-
ory, m ethod and practice. London: Sage.
Silverman, D. {2007). Interpretacja danych jakościo­
wych. M etody analisy rozm owy, tekstu i interakcji.
P a e t. M. Gtowacka-Grajper, J. Ostrowska. War­
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Silyester, J., Mohamed, A. R., Anderson-Gough,
F. M., Anderson, N. R. (2002). Locus of control,
attributions and impression m anagem ent in the
selection interview. Journal o f Occupational and
O rganizational Psychology, 75, 59-77.
Siuta, J. (2006). In w en ta rz Osobowości NEO-PI-R.
Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracow­
nia Testów Psychologicznych PTP.
Skład, M., Wieczorkowska, G. (2002). Sztuka układa­
nia ankiet ewaluacyjnych. W: M. Lewicka, J. Grze­
lak (red.), Jednostka i społeczeństwo (s. 249-266).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Smedley, A., Smedley, B. D. (2005). Race as biology is
fiction, racism as a social problem is real: Anthro-
pological and historical perspectives on the social
Bibliografia i
construction of race. Am erican Psychologist, 60,
16-26.
Smith, B. L. (2005). The observer observed: discussion
of articles by Evans, Finn, Handler, and Lemer. Jo­
urnal O f Personality Assessment, 8 4 0 ) , 33-36.
Smith, C. P., Atkinson, J. W., McClelland, D. C., Yeroff,
J. (red.). (1992). M otim tion and personality: Hand-
b o o ko fth em a ticco n ten ta n a lysis. New York: Cam­
bridge University Press.
Smith, D. (2003). 10 ways practitioners can avoidfre-
ąuent ethical pitM s. Monitor on P^diology, 1. Uzys­
kano w maju 2005 z: http://www.apa.org/monitor/
Smidi, J. D., Dumont, F. (2002). Confidence in psycho-
diagnosis: What makes us so sure? Clinical Psycho­
logy and Psychotherapy, 9, 292-298.
Smidi-Bailey, D. (2003). Ethics as prevention. M oni­
to r on Psychology, 9. Uzyskano w m aju 2005
z: http://w w w .apa.org/m onitor/
Smoleń, A. B. (2003). Zastosowanie zaawansowanych
m etod m odelowania statystycznego w ocenie praw ­
dopodobieństwa istnienia raka u kobiet z g u zam i
przydatkow ym i. StatSoft Polska. Uzyskano w paź­
dzierniku 2007 z: h ttp ;//www.statsoft.pl/czytel-
nia/badanianaukow e/dlbiolm ed/zastosow anie-
zaawansowanych.pdf
Snyder, C. R., Shenkel, R. J., Loweiy, C. R. (1977).
Acceptance of personality interpretations: The
'Bamum effect" and beyond. Journal o f Consulting
and Clinical Psychology, 4 5 , 104-114.
Snyder, C. R., Ritschel, L A , Rand, K L, Berg, C. J. (2006).
Balancing psychological assessments: Including
strengths and hope in dient reports. Journal o f Cli­
nical Psychology, 62, 3 3 ^ 6 .
Snyder, D. K., Heyman, R. E., Haynes, S. N. (2005).
Evidence-based approaches to assessing couple di-
stress. Psychological Assessment, 17, 288-307.
Snyder. M., Swann, W. B., Jr. (1978). Hypothesis te-
sting and social judgm ent. Journal o f Personality
a nd Social Psychology, 3 6 , 1202-1212.
Sorrentino, M. R., Roney, C. J. R , Hanna, S. E. (1992).
Uncertainty orientation. W: C. P. Smidi, J. W. At­
kinson, D. C. McClelland, J. Yeroff (red.), M o tim ­
tion and personality: Handbook o f them atic content
analysis (s. 419-427). New York: Cambridge Uni-
versity Press.
 I Diagnoza psychologiczna
Sosnowski, T. (2000). Psychofizjologia. W: J, Strelau
(red.), Psychologia. Podręcznik akadem icki (t. 1,
s, 131-178). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Sosnowski, T., Wrześniewski, K., Jaworowska, A., Fe-
cenec, D. (2006). In w en ta rz S ta n u i Cechy Lęku
STAI. Podręcznik (wyd. 3, rozsz.). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Sparks, L., Travis, S. S., Thompson, Sh. R. (2005). Li-
stening for the communicative signals of humor, nar-
ratives, and self-disclosure in the family caregiver
internew . H ealth & Social W ork, 4 , 340-343.
Spencer, J. M., Jr., Spencer, S. M. (1993). Competen-
ce a t work: M o d elsfo r superior performance. New
York: Wiley.
Spengler, P. M. (2000). Does vocational overshado-
wing even exist? A test of the robustness of the vo-
cational overshadowing bias. Journal o f Counse-
ling Psychology, 4 7 , 342-351.
Spengler, P. M., Blmtein, D. L., Strohraer, D. C. (1990).
Diagnostic and treatm ent overshadowing of voca-
tional problems by personal problems. Journal o f
Counseling Psychology, 3 7 , 372-381.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991a). S tructured Clinical In te r v ie w fo r
DSM-IB-R: PatientEdition. Washington, D.C.: Ame­
rican Psychiatrie Press.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991b). S tructured Clinical In te r v ie w fo r
DSM-IU-R: N on-patientEdition. Washington, D.C.:
American Psychiatrie Press.
Spitzer, R. L., Williams, J. B. W., Gibbon, M., First,
M. B. (1991c). S tructured Clinical Interview fo r
DSM-UI-R-Personality Disorder (SCID-II). Washing­
ton, D.C.: American Psychiatrie Press.
St. George, S., Wulff, D. (1998), Integrating the client’s
voice within case reports. Journal o f Systemie The-
rapies, 4 , 3-13.
Stake, J. E., 01ivier, J. (1991). Sexual contact and to-
uching between therapist and client: A survey of
psychologists’ attitudes and behavior. Professional
Psychology: Research and Practice, 2 2 , 297-307.
Stasiakiewicz, M. (2000). Testy projekcyjne. W: «I. Stre­
lau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1,
s. 491-503). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Stasiakiewicz, M. (2004). TestRorschacha. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Stasiakiewicz, M., Szustrowa, T. (red.). (1989). W ybra­
ne zagadnienia testów projekcyjnych. W arszawa:
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP i Wy­
działu Psychologii UW.
Staszewski, W. (2003, 19 października). Naród gra
w inteligencję - wyniki Narodowego Testu Inteli­
gencji 2003. Gazeta Wyborcza. Uzyskano w maju
2005 z: http://serwisy.gazeta.pl/edukacja/l,52340,-
1732324.html
Steinberg, M. (1993). Structured clinical interview for
D S M -N dissociative disorders (SCID-D). Washing­
ton, DC; American Psychiatrie Press.
Stemplewska-Żakowicz, K, (red.). (1998). Nowe spoj­
rzenia na Test Zdań Niedokończonych J. Rottera. In­
terpretacja jakościowa. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2004a). O rzeczach w idy­
wanych na obrazkach i opowiadanych o nich histo­
riach. TAT ja k o m etoda badawcza i diagnostyczna.
Warszawa: Academica.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2004b). Status naukowy
krytyki testów projekcyjnych (recenzja). Psycholo­
gia Jakości Życia, 3 , 133-141.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005a). O różnorodności
form wywiadu oraz prób jej uporządkow ania.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W y­
w iad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow a­
nie badawcze (s. 17-30). Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005b). Metoda wywiadu
w psychologii. W: K. Stemplewska-Żakowicz,
K. Krejtz (red.). W ywiad p^chologiczny. T. 1. W y­
w iad ja ko postępowanie badawcze (s. 3 1 - 89). War­
szawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005c). Jak zrobić dobry
wywiad (recepta metodologiczna). W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy-
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 90-116). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005d). Relacja diagno­
styczna. W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz
(red.). W yw iad psychologiczny. T. 2. W yw iad jako

spotkanie z człowiekiem (s. 27-53). Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2005e). Analiza dyskursu
jako metoda analizy danych z wywiadu. W: K. Stem­
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy­
chologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postępow anie ba­
dawcze (s. 179-199). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005a).
W yw iad psychologiczny. T. 1. W yw iad ja k o postę­
pow anie badawcze. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005b).
W yw iad psychologiczny. T. 2. W ywiad ja k o spotka­
nie z człow iekiem . Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005c).
W yw iad psychologiczny. T. 3. W yw iad w różnych
kontekstach praktycznych. Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych PTP.
Stemplewska-Żakowicz, K., Paluchowski, W. J. (2008).
Podstawy diagnozy psychologicznej. W: J. Strelau,
D. Doliński (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 2, s. 23-63). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Stephenson, W. (1935). Correlating persons instead
of tests. Character and Personality, 6 , 17-24.
Stephenson, W. (1953). T h e stu d y o f behavior: Q-tech-
niąue and its methodology. Chicago: University of
Chicago Press.
Stevens, M. J., Morris, S. J. (1995). A format for case
conceptualization. Counselor Education and Super-
vision, 3 5 , 82-94.
Stierlin, H., Rucker-Embden, I., Wetzel, N., Wirsching,
M. (1999). P ie r w si wywiad z rodziną. Pizel. M. Kac-
major, E. Zubrzycka. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Stiles, W. B. (1978). Yerbal response modes and di-
mensions of interpersonal roles: A method of dis-
course analysis. Journal o f Personality and Social
Psychology, 3 6 , 693-703.
Stiles, W. B. (1992). Describing Talk. A Taxonom y o f
Yerbal Response Modes. Newbury Park, CA: SAGE
Publication. Maszynopis wersji ziożonej do druku
uzyskano w lipcu 2007 z: http://w ww.users.mu-
ohio.edu/stileswb/archive.htmlx
Bibliografia ■
Stiles, W. B., Putnam, S. M. (1992). Yerbal exchanges
in medical interWews: Concepts and measurement.
Social Science and Medicine, 3 5 , 347-355.
Stiles, W. B., Shapiro, D. A. (1995). Yerbal Exchange
Structure of brief psychodynamic-interpersonal
and cognitive-behavioral psychotherapy. Journal
ofCounseling and Clinical Psychology, 6 3 (1 ), 15-27.
Stiles, W. B., Shapiro, D. A., Firth-Cozens, J. A. (1988).
Yerbal Response Mode Use in Contrasting Psycho-
therapies: A Within-Subject Comparison. Journal
ofC ounseling and C lm ka l Psychology, 5 , 727-733.
Stone, H. K., Dellis, N. P. (1989). Empiryczna eksplo­
racja hipotezy poziomów. W: M. Stasiakiewicz,
T. Szustrowa (red.). W ybrane zagadnienia testów
projekcyjnych (s. 103-112). Warszawa; Laborato­
rium Technik Diagnostycznych PTP i Wydziału
Psychologii UW.
Stone, P. J., Dunphy, D. C., Smith, M. S., Ogilvie,
D. M. (1966). The General Inąuirer: A Computer App-
roach to Content Analysis. Cambridge, MA: MIT Press.
Straś-Romanowska, M. (red.). (2000). Metody jakościo­
we w psychologii współczesnej. Wrocław: Wydaw­
nictwo Uniwersytetu Wrocławskiego,
Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka (wyd. 2). War­
szawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Strelau, J. (red.). (2000). Psychologia. Podręcznik aka­
demicki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho­
logiczne.
Strelau, J., Angleitner, A., Newberry, B. H. (1999). Pa-
vlovian Tem peram ent Suryęy (PTS): A n Internatio­
nal Handbook. Goettingen; Hogrefe and Huber.
Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2008). Psychologia.
Podręcznik akademicki. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1993). The Formal Charac-
teristics of Behaviour -Temperament lnventoiy (FCB-
-TI): Theoretical assumptions and scalę construc-
tion. European Journal o f Personality, 7,313-336.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1995). The Formal Charac-
teristics of Behaviour -Tem peram ent Inventory
(FCB-TI): Yalidity study. European Journal o f Per­
sonality, 9, 207-229.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1998). Kwestionariusz Tem ­
peram entu (PTS). Warszawa: Pracownia Testów
PTP.
 ■ Diagnoza psychologiczna
Strelau, J., Zawadzki, B. (2008). Psychologia różnic
indywidualnych. W: J. Strelau, D. Doliński (red.).
Psychologia. Podręcznik akadem icki (s. 765-846).
Gdańsk’. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strohmer, D. C., Shivy, V. A. (1995). Bias in counselor
hypothesis testing: Testing the robustness of co-
unselor confirmatory bias. Journal o f Counseling
and Development, 7 3 , 191-197.
Suchańska, A. (1984). Test Apercepcji Tematycznej
H. A. Murraya. W: H. Sęk (red.), M etody projek­
cyjne Tradycja i współczesność. Poznań; Wydaw­
nictwo Naukowe UAM.
Suchańska, A. (1993). Kontrowersje wokół TAT. Prze-
gląd Psychologiczny, 3 6 , 239-248.
Suchańska, A. (1994). Test Apercepcji Tem atycznej.
Przez analizę treści do a n a liz procesu. Poznań: Wy­
dawnictwo Naukowe UAM.
Suchańska, A. (2007). Rozm ow a i obserwacja w dia­
gnozie psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwa
Akademickie i Profesjonalne.
Sue, D. W. (2001). Multidimensional facets of cultural
competence. The Psychotherapy Psychologist, 2 9 ,
790-821.
Summers, R. F. (2003). The psychodynamic formula-
tion updated. Am erican Journal o f P ^ch o tkera p y,
5 7 , 39-51.
Swets, J. A., Dawes, R. M., Monahan, J. (2000a). Psy-
chological science can improve diagnostic deci-
sions. Psychological Science in the Public Jnterest
(suplement do Psychological Science), 1 , 1-26. Uzy­
skano w sierpniu 2007 z: http://www.psychologi-
calscience.org/journals/pspi/pdf/pspiOOl.pdf
Swets, J. A., Dawes, R, M., Monahan, J. (2000b). Better
dedsions through sdence. SdentijicAmerican, 283(4),
82-87. Uzyskano w sierpniu 2007 z: http://www.psy-
chologicalscience.org/ pdf/pspi/sciam .pdf
Szuman, S. (1990). S ztu ka dziecka. W arszawa: Wy­
dawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Szustrowa, T. (1987a). Tematyka wywiadu. W: T. Szu-
strow a (red.). Swobodne techniki diagnostyczne
(s. 69-80). Warszawa: Wydawnictwa Uniwersyte­
tu Waiszawskiego [przedruk w: Stemplewska-Żako-
wicz, K., Krejtz, K. (red.). (2005). W yw iad psycho­
logiczny. T. 1. W ywiad ja ko postępowanie badawcze.
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych
PTP].
Szustrowa, T. (1987b). Analiza i interpretacja danych
z wywiadu i obserwacji. W: T. Szustrowa (red.).
Swobodne techniki diagnostyczne (s. 90-111). War­
szawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskie­
go [przedruk w: Stemplewska-Żakowicz, K., Krejtz,
K. (red.). (2005). Wywiad psychologiczny. T. 1. W y­
wiad ja k o postępowanie badawcze. Warszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP].
Szustrowa, T. {2003). Raport o stanie orzecznictwa psy-
chologicznego w Pohce. Warszawa: Polskie Towa­
rzystwo Psychologiczne. Uzyskano w lutym 2006
z: http://www.ptp.org.pl/teksty/raport_orzecznic-
two.doc
Szustrowa, T., Jaworowska, A. (1992). Test M atryc Ra-
vena w wersji kolorow ej (TMK). W arszawa: Pra­
cownia Testów Psychologicznych PTP.
Taracha, E., Habrat, B., Smda, J., Gruszyński, W. (2002).
Badania przesiewowe żołnierzy zasadniczej służby
wojskowej w kierunku nadużywania alkoholu. Pró­
ba zastosowania oznaczania aktywności b-hekso-
zoaminidazy w moczu jako markera przewlekłego
picia alkoholu. A lkoholizm i N arkom ania, 15. Uzy­
skano w sierpniu 2007 z: http://www.ipin.edu.pl/-
a in /a rc h iw u m /2 0 0 2 /l/tl5 n l_ 7 .p d f
Tashakkori, A., Teddlie, C. (2003). Issues and dilemmas
in teaching research methods courses in social and
behavioural sciences: US perspective. Internatio­
nal Jo u rn al o f Social Research M ethodology, 6,
61-77.
Terman, L. M,, Lyman, G., Ordahl, G., Ordahl, L., Gal-
breath, N., Talbert, W. (1915). The Stanford revi-
sion of the Binet-Simon scalę and some results
from its application to 1000 non-selected children.
Journal o f Educational Psychology, 6, 551-562.
Thomas, D. B. (1999). Taking subjectivity seriously in
educational outcomes assessment: Exploring un-
dergraduate understandings of the liberał arts.
O perant Subjectivity, 2 2 , 14-40.
Thompson, C. (1989). The Instrum ents o f Psychiatrio
Research. Chichester: Wiley.
Tickle-Degnen, L., Rosenthal, R. (1990). The Naturę
of Rapport and its Nonverbal Correlates. Target
A n i c k . Psychology Inąuiry, 1, 285-293.
Toeplitz-Winiewska, M. (2000). Etyczne aspekty upra­
wiania zawodu psychologa. W: J. Strelau (red.).

Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s. 823-836).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Toeplitz-Winiewska, M., Brzeziński, J. (red.). (2004).
Praktyka p^chologiczna w swietie standardów etycz­
nych. Warszawa: SWPS Academica.
Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in anim als
and m en. New York: Appleton-Century-Crofts.
Tomalski, P. (2007). Nietypowe rodziny. O parach les­
bijek i gejów oraz ich dzieciach z perspektyw y teorii
przywiązania. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersy­
tetu Warszawskiego.
Tomoda, A ., Yasumiya, R., Sumiyama. T., Tsukada,
K., Hayakawa, T., Matsubara, T., Kitamura, F., Ki-
tamura, T. (1997). Yalidity and reliability of Struc-
tured Interview for Competency Incompetency
Assessment Testing and Ranking Inventory. Jour­
nal o f Clinical Psychology, 53, 4 4 3 ^ 5 0 .
Tourangeau, R., Smith, T. W. (1996). Askingsensitive
ąuestions: The im pact of data collection mode,
ąuestion format, and ąuestion context. Public Opi-
nion Quarterly, 60, 275-304.
Tripodi, T., Bieri, J. (1963). Cognitive complexity as
a function of own and provided constructs. Psy-
chological Reports, 1 3 ,2 6 .
Truli, T. J., Widiger, T. A. (1997). StructuredInterview
fo r the Five-Factor M odel o f Personality (SIFFM):
Professional m a nuał. Odessa, FL: Psychological
Assessment Resources
Truli, T. J., Widiger, T. A , Useda, J. D., Holcomb, J., Doan,
B., Axelrod, S. R,, Stem, B. L, Geishuny, B. S. (1998).
A Structured lnterview for the Assessment of the
Five-Factor Model of Personality. Psychological
Assessment, 3 , 229-240.
Tiyjarska, B. (1995). Skrypty życiowe a konflikty ja w ­
ne i ukryte w małżeństwie. Warszawa: Oficyna Wy­
dawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu War­
szawskiego.
Tryon, G. S. (2003). A therapist’s use of verbal respon-
se categories in engagement and nonengagement
interviews, Counselling Psychology Q uarterly, 16,
29-37.
Trzebińska, E. (1998). Dwa w izerunki własnej osoby.
Studia nad sposobami rozum ienia siebie. Warsza­
wa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Trzebińska, E. (2008). Psychologia po 2ytyw na. Warsza­
wa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Bibliografia i
Trzebiński, J., Zięba, M. (2003). K westionariusz N a­
dziei Podstawowej BHI-12: podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Turk, D. C., Salovey, P. (red.). (1986). Reasoning, in-
ference, a n d ju d g m e n t in clinical psychology. New
York: Free Press.
Turner, C. F., Ku, L, Rogeis, S. M., Lindberg, L. D., Pleck,
J. H., Sonenstein, F. L. (1998). Adolescent sexual
behavior, dru g use, and violence: Increased repor-
tin g w ith C om puter survey technology. Science,
2 8 0 , 867-873.
Turner, S. M., DeMers, S. T., Fox, H. R., Reed, G. M. (2001).
APA’s guidelines for test user ąualifications. A m e­
rican Psychologist, 5 6 , 1099-1113.
Tutin, J. (1993). The persistence of initial beliefs in
clinical judgm ent. Journal o fS o c ia l a nd Clinical
Psychology, 12, 319-335.
Urban, K. K. (2004). Assessing creativity: The Test for
Creative Thinking - Drawing Production (TCT-DP):
The concept, application, evaluation, and Interna­
tional studies. Psychology Science, 4 6 , 387-397.
Ustjan, D. (2005a). Instrumenty konwersacyjne. Roz­
różnienia, klasyfikacje i badania. W: K. Stemplew-
ska-Żakowicz, K. Krejtz (red.), VVywiad p^chologicz-
ny. T. 2. W yw iad ja k o spotkanie z człow iekiem
(s. 131-151). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Ustjan, D. (2005b). Pytania i inne instrum enty kon-
wersacyjne. Zastosowania praktyczne podczas wy­
wiadu diagnostycznego. W: K. Stemplewska-Ża-
kowicz, K. Krejtz (red.). Wywiad psychologiczny. T. 2.
W yw iad ja k o spotkanie z człowiekiem (s. 152-187).
Warszawa; Pracownia Testów Psychologicznych
PTP.
van der Zee, K. I., Bakker, A B., Bakker, P. (2002). Why
are structured interviews so rarely used in person-
nel selection? Journal o f Applied Psychology, 87,
176-184.
van Dijk, T. A. (red.). (2001). Dyskurs ja k o struktura
i proces. Przeł. G. Grochowski. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Vandiver, T., Sher, K. J. (1991). Temporal stability of
the Diagnostic Interview Schedule. Psychołogicał
Assessm ent, 2 , 277-281,
van IJzendoom, M. H., Kranenburg, M. J., Zwart-Wo-
udstra, H. A., Van Busschbach, A. M., Lambermon,
 ■Diagnoza psychologiczna
M. w. E. (1991). Parental attachm ent and chil-
dren’s socio-em otional developm ent; Some fin-
dings on the validity of the Adult Attachment In-
teryiew in the Netherlands. International Journal
ofB ehavioralD evelopm ent, 14, 375-394.
von Staabs, G. (1991). The Scenotest: A practical tech-
n ią u e fo r understanding unconscious problem s and
personality structure. Ashland, OH: Hogrefe and
Huber Publishers.
Vrij, A. (2003). Przeprowadzanie wywiadów z podej-
nanym i. Preeł. J. Radzicki. W; A. Mamon, A. Vrij,
R. Buli (red.). Prawo i psychologia (s. 153-180).
Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Vrij, A., Mann, S., Fisher, R. P. (2006). An empirical
test of the behaviour analysis interview. Law and
H um ań Behavior, 3 0 , 329-345.
Wakschlag, L. S., Leventhal, B. L., Briggs-Gowan,
M. J., Danis, B., Keenan, K., Hill, C. E., Egger,
H. L , Cicchetti, D., Carter, A. S. (2005). Defining
the ’disruptive’ in preschool behavior: What diagno-
stic observation can teach us. Clinical Child and
Fam ily Psychology R eń ew , 8 , 183-200.
Wallace, M. D., Iwata, B. A. (1999). Rapid assessment
of the effects of restraint on self-injury and adap-
tive behavior. Journal o f Applied Behavior A naly­
sis, 32, 525-528.
Wallen, R, Psychologia kliniczna. Przeł. A. Ko-
ttas, E. Turska. Warszawa: Państwowe Wydawnic­
two Naukowe.
Watkins, C. E., Jr., Campbell, V. L , Nieberding, R., Hall-
mark, R. (1995). Contemporary practice of psy-
chological assessm ent by clinical psychologists.
Professional Psychology: Research and Practice, 2 6 ,
54-^0.
Watson, C. G., Juba, M. P., Manifold, V., Kucała, T., An­
derson, P. E. D. (1991). The PTSD interview: Ratio-
nale, description, reliability, and concurrent vali-
dity of all DSM-III based techniąue. Jo u rn a l o f
Clinical Psychology, 4 7 , 179-188.
Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1967).
Pragmatics o fh u m a n communication. A study o fin -
teractional patterns, pathologies and paradoxes.
New York: Norton. n 57-86.
Weiner, I. B. (1999). Contemporary perspectives on
Rorschach assessment. European Journal o f Psy-
chological Assessm ent, 15, 78-86.
Weisz, J. R., Chu, B. C., Polo, A. J. (2004). Treatment
dissemination and evidence-based practice: Streng-
thening intervention through clinician-researcher
collaboration. Clinical Psychology: Science and Prac­
tice, 11, 300-307.
Wertsch, J. V. (1991). Yoices o fth e m ind. A sociocultu-
ral approach to mediated action. Cambridge, Mass.:
Harvard.
Westen, D. (1991). Clinical assessment of object rela-
tions using the TAT. Jo u rn a l o f Personality Asse­
ssment, 56, 56-74.
Westen, D., Lohr, N., Silk, K., GoU, L, Kerber, K. (1990).
Object relations and social cognition in borderli-
nes, major depressives, and normals: A Thematic
Apperception Test analysis. Psychological Asses­
sm ent, 2 , 355-364.
Westen, D., Lohr, N., Silk, K., Kerber, K., Goodrich,
S. (1985). Measuring object reiations and socia! co­
gnition using the TAT: Scoring m anuał. M aszyno­
pis niepublikowany, Univetsity of Michigan, Ann
Arbor (maszynopis m ożna uzyskać za zgodą auto­
ra z Laboratory of Personality and Psychopathology,
Emory University, na stronie: http://w ww.psych-
system s.net/).
Westen, D., Novotny, C. M., Thompson-Brenner, H. (2004).
The empirical status of empirically supported psy-
chotherapies: Assumptions, findings, and repor-
tifflg in controUed clinical trials. Psychological Bul-
letin, 130, 631-663.
Westen, D., Novomy, C. M.,Thompson-Btenner, H. (2005).
EBP 54 EST: Reply to Crits-Christoph et al. (2005)
and Weisz et al. (2005). Psychological Bulletin,
131, 427-433.
Westen, D., Wehiberger, J. (2004). W hen clinical de­
scription becomes statistical prediction. Am erican
Psychologist, 5 9 , 595-613.
Westen, D., Weinberger, J. (2005). Clinical judgm ent
in science. Am erican Psychologist, 60, 659-661.
Westmeyer, H. (1975). The diagnostic process as a sta-
tistical-causal analysis. Theory a nd D ecision, 6,
Westmeyer, H. (2003). On the structure of case formu-
lations. European Journal o f Psychological Assessment,
19, 210-216.

Whaley, A. L., Geller, P. A. (2007). Toward a cogniti-
ve process model of ethnic/racial biases in clinical
judgment. Review o f General Psychology, 11, 75-96.
Whatley, P. R., Allen, J., Dana, R. H. (2003). Racial
identity and the MMPI in African American małe
college students. Cultural Diversity and Ethnic Mi-
nority Psychology, 9, 345-353.
Whitaker, D. (1994). H ow school psychology trainees
le a m to com m unicate through the school psycholo-
gical report. Niepublikowana rozprawa doktorska,
University of Washington, Seattle.
White, R. W., Sanford, R. N., Murray, H. A., BeUak,
L. (1941). M organ-M urray Them atic Apperception
Test: M anuał ofdirections. Cambridge, MA: Harvard
Psychological Glinie [maszynopis powielony, do­
stępny w zasobach Harvard University Archives].
Widiger, T. A., Samuel, D. B. (2005). Evidence-based
assessment of personaUty disorders. Psychological
Assessm ent, 1 7 , 278-287.
Wiesner, W. H., Cronshaw, S. F. (1988). A meta-ana-
lytic investigation of the impact of interview for­
m at and degree of structure on the validity of the
em ploym ent interview. Jo u rn a l o f O ccupational
Psychology, 61, 275-290.
Wiggins, J. S. (1973). PersonaUty andprediction: Prin-
ciples o f personaUty assessment. Reading, MA: Ad-
dison-Wesley.
Wilcox, D. (2000). Application of the clinical polygraph
examination to the assessment. treatm ent and mo­
nitoring of sex offenders. The Jo u rn a l o f Sexual
Aggression, 5 , 134-152.
Williams. J. B. W. (1992). The structured clinical inter-
view for DSM-III-R (SCID). II. Multisite test-retest
reliability. Archives o f General Psychiatry, 4 9 , 630-
-636.
Williamson, L. G., Gampion, J. E.. Malos, S. B., Roehling,
M. V., Gampion, M. A. (1997). Employment Inte-
rview on Trial: Linking interview structure with li-
tigation outcomes. Journal o f Applied Psychology, 6,
900-912.
Wilson, M. S.. Reschly, D. J. (1996). Assessment in
school psychology training and practice. School
Psychology Review, 2 5 , 9-23.
W indelband, W. (1894/1984). Historia a przyrodo­
znawstwo. W: B. Borowicz-Sierocka, G. Karkowski
Bibliografia ■
(pi7el. i wyb.), N eokantyzm (s. 15-^4). Wrodaw:
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Wing, J.. Gooper. J., Sartorius, N. (1974). Measure-
m en t a nd classification o f psychiatrie sym ptom s.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wing, L., Leekam. S. R., Libby, S. J., Gould, J., Lar-
combe, M. (2002). The Diagnostic Intendew for
Social and Gommunication Disorders: background,
inter-rater reliability ans clinical use. Journal o f
Child Psychology and Psychiatry, 4 3 (3 ), 307-325.
Winter, D. G. (1992). Responsibility. W: G. P. Smith.
J. W. Atkinson, D. C. McClelland. J. Yeroff (red.),
M otiyatton and personaUty: H andbook o f them atic
content analysis (s. 500-505). New York: Cambrid­
ge University Press.
Winter. D. G. (1993). Power, affiliation and war: Three
tests of a motivational model. Journal ofPersona-
lity and Social Psychology, 65, 532-545.
Winter, D. G. (1998). The contributions of David Mc­
Clelland to personality assessment. Journal ofP er
sonality Assessm ent, 7 1 , 129-145.
Winter, D. G. (2005). Things Fve leam ed about perso
nality from studying political leadets at a distance
Journal o f Personality, 73, 557-584.
Winter, D. G. (2007). The role of motivation, respon
sibility. and integrative complexity in crisis escala
tion: Comparative studies of war and peace crises
Journal o f Personality a nd Social Psychology, 92
920-937.
Woike, B. A., McAdams, D. P. (2001). A Response to Li
lienfeld, Woods and Garb. TAT-Based Personality
Measures Have Considerable Yalidity. Am erican
Psychological Society Observer, 5 (pismo w wersji
elektronicznej: http://w w w .psychologicalscien-
ce.org/observer/).
Wojciszke, B., Pieńkowski, R. (1985). Q-Sort Funkcjono­
wania Społecznego - prezentacja nanędzia i przy­
kładów jego zastosowań. Przegląd Psychologiczny,
2 8 , 521-539.
Wolber, G. J., Came. W. F. (1993). W ńtingpsychologi­
cal reports: A guide fo r clinicians. Sarasota, FL: Pro­
fessional Resource Press.
Wood, J. M., Garb, H. N., Lilienfeld, S. O., Nezworski,
M. T. (2002). Clinical Assessment. A nnual Reviews
o f Psychology, 53, 519-543.
Wood, J. M., Garb, H. N., Nezworski, M. T., Koren,
D. (2007). The Shedler-Westen Assessment Pro-
cedure-200 as a basis for modifying DSM perso-
nality disorder categories. Journal o fA b n o n n a l Psy-
chology, 116, 823-836.
Wood, J. M., Nezworski, M. T. (2005). Science as a hi-
. story of corrected mistakes. Am erican Psychologist,
60, 657-658.
Wood, J. M., Nezworski, M. T., Garb, H. N. (2003).
W hafs right widi die Rorschach? The Scientific Re-
view o fM e n ta l H ealth Practice, 2 , 142-146.
Wood, J. M., Nezworski, T., Lilienfeld, S. O., Garb,
H. N, (2003). W h a t’s w o n g w ith the Rorschach?
San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Inc.
Woods, K. M., McNamara, J. R. (1980). Coniidentiali-
ty. Its effect on interviewee behavior. Professional
Psychology, U , 714-721.
Worchel, F. T., Aaron, L. L., Yates, D. F. (1990). Gen-
der bias on die Thematic Apperception Test. Jour­
nal o f Personality Assessment, 5 5 , 593-602.
W orthington, R. L., Mobley, M., Franks, R. P., Tan,
J. A. (2000). Multicultural counseling competen-
cies: Verbal content, counselor attributions, and
sodal desirability. Journal o f Counseling Psycholo­
gy, 4 7 ,4 6 0 -4 6 8 .
Wright, H. F. (1967). Recording and a n d y ń n g chiM be-
havior. New York: Harper and Row.
Wygotski, L. S. (1978). N arzędzie i z n a k w rozw oju
. dziecka. Przel. B. Greli. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Wygotski, L S. (1989). iWyilenie i mowa. Przel. E. Flesz-
nerowa, J. Fleszner. Warszawa: Państwowe Wy­
dawnictwo Naukowe.
Zalewski, B. (2005a). Kontrakt. W: K. Stemplewska-
-Żakowicz, K. Krejtz (red.), W yw iad psychologicz­
ny. T. 2. W yw iad ja k o spo tka n ie z człow iekiem
(s. 102-130). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Zalewski, B. (2005b). Informage zwrotne. W: K. Stem-
plewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W yw iad psy­
chologiczny. T. 2. W yw ia d ja ko spotkanie z człowie­
kiem (s. 215-239). Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Zawadzki, B. (2000). K westionariusze osobowości.
W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akade­
m icki (t. 1, s. 469-491). Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Zawadzki, B. (2006). K westionariusze osobowości -
strategie i procedura konstruow ania. W arszawa:
Scholar.
Zawadzki, B., Homowska, E. (2008). Psychometria.
Konstrukcja i adaptacja testów psychologicznych.
W: J. Strelau, D. Doliński (red.). Psychologia. Pod­
ręcznik a kadem icki (t. 1, s. 8 47-893). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Zawadzki, B., Strelau, J. (1997). Form alna C harakte­
rystyka Z achow ania- Kwestionariusz Tem peram en­
tu (FCZ-KT). Warszawa: Pracownia Testów Psy­
chologicznych PTP.
Zawadzki, B., Strelau, J., Szczepaniak, P., Śliwińska,
M. (1998). Inw entarz Osobowości NEO-FFI Cost/
i McCrae. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Te­
stów Psychologicznych PTP.
Zeigamik, B. W. (1983). Podstawy patopsychologii kli­
nicznej. Prael. A. Marciszewska, H. Zaborowska.
Warszawa; Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Zentner, M., Renaud, O. (2007). Origins of adole-
scents’ ideał self: An intergenerational perspective.
Journal o f P ersonalia a nd Social Psychology, 92,
557-574.
Ziólkowska-Maciaszek, D. (2005). Kto będzie klien­
tem, nad czym będzie pracował? Kontrakt psycho­
logiczny w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
W: K. Stemplewska-Żakowicz, K. Krejtz (red.). W y­
w iad p syd io lo ^czn y. T. 3. W yw iad w różnych kon­
tekstach p raktycznych (s. 2 91-340). W arszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., Seligman,
M. E. P. (1988). Pessimistic explanatoiy style in
the historical record: CAVing LBJ, presidential can-
didates, and East versus West Berlin. American Psy­
chologist, 4 3 (9 ), 6 7 3 -6 8 2 .
 ndeks rzeczowy

A B
ABAB 132-133 Badanie
Agresja - obserwacja 83-84 a interakga społeczna 150-158
Akom odaga konstruowanie znaczeń 156-157
komunikacji 151 konwersacja 152-153
nieświadoma 151 społeczne skrypty zob. s. s. badania
Akty mowy 161-162 kontekst 22-23
bezpośrednie 161 społeczny 150-152,157-158
pośrednie 161 kontrakt 194-195
Analiza walidacyjne 48, 53
behawioralna 132 Behawioralne potwierdzanie 151-152
czynnikowa 121-123 Biegłość praktyczna 45-47
typu Q 122 Błąd
typu R 122 atrybucji 41, 204
dyskryminacyjna 37 minimalizacji kontekstu 204-205
dyskursu 7 1 ,1 2 8 Błędne
fenomenologiczna 71 odrzucenia 50-53
frekwencyjna 71 wskazania 50-53
funkcjonalna 178-179
głosu 60 C
języka 30 Case study zob. studium przypadku
konwersacyjna 128 CAVE129
narracji 128 Centrum Oceny 120,137
pisma (grafologiczna) 6 0 ,1 2 7 CIDI67
przypadku 229-231 CSAS60
statyczna 131 Czułość testu (trafne wskazama) 50-54
tekstu 126-131
ilościowa 129-130 D
jakościowa 127-130 Dauberta kryteria 59, 6 1 ,1 0 8 ,1 3 5
tematyczna 71 Depresja - rozpoznanie 46-47,49-53,55-56,129-130
wyników 71 Diagnoza (zob. też diagnozowanie, rozpoznanie)
znaczeń 38 a interwencja 1 5 -1 7 ,2 4 ,4 5
Anhedonia 55-56 a testy 136
Autyzm - diagnozowanie 56, 68-70 aktuarialna 37,137-138