Machine Translated by Google

Tin học trong giáo dục, 2020, Tập. 19, Số 1, 113–128 113
© 2020 Đại học Vilnius
DOI: 10.15388/infedu.2020.06

Một mô hình để phát triển tính toán

Kỹ năng tư duy

Tauno PALTS, Margus PEDASTE

Đại học Tartu, Tartu, Estonia

e-mail: tauno.palts@ut.ee, margus.pedaste@ut.ee

Đã nhận: tháng 4 năm 2019

Trừu tượng. Các khái niệm khoa học máy tính có vai trò quan trọng trong các môn học khác và tư duy tính toán đang

được công nhận là một kỹ năng quan trọng đối với mọi người, điều này dẫn đến mối quan tâm ngày càng tăng đối với

việc phát triển tư duy tính toán (CT) ngay từ cấp độ phổ thông. Vì vậy, cần nghiên cứu để có những hiểu biết chung

về kỹ năng CT và xây dựng mô hình mô tả các khía cạnh của CT. Thông qua việc xem xét tài liệu có hệ thống, sử dụng

Dịch vụ khám phá EBSCO và tìm kiếm Thư viện số ACM, bài viết này trình bày tổng quan về các kích thước của CT được

xác định trong các bài báo khoa học. Một mô hình phát triển kỹ năng CT theo ba giai đoạn được đề xuất: i) xác định

vấn đề, ii) giải quyết vấn đề và iii) phân tích giải pháp. Ba giai đoạn đó bao gồm mười kỹ năng CT: xây dựng vấn

đề, trừu tượng hóa, tái cấu trúc vấn đề, phân rã, thu thập và phân tích dữ liệu, thiết kế thuật toán, song song

hóa và lặp lại, tự động hóa, khái quát hóa và đánh giá.

Từ khóa: Khoa học máy tính, STEM, giải quyết vấn đề, K-12, tư duy tính toán.

1. Giới thiệu

Thế kỷ 21 đã thay đổi các loại kỹ năng, kiến thức và năng lực cần thiết để thành
công trong xã hội hiện đại. Sự phản ánh về tư duy tính toán (CT) bắt đầu từ việc suy
nghĩ về cách các nhà khoa học máy tính nghĩ, nhưng trong thế giới hiện đại, nó không
chỉ liên quan đến các nhà khoa học máy tính mà đã trở thành một kỹ năng cơ bản cho
mọi người cần tìm đường trong thế giới công nghệ và giải quyết các vấn đề. vấn đề
một cách hiệu quả. Wing (2006) cho rằng bên cạnh việc đọc, viết và số học, CT nên
được bổ sung vào khả năng phân tích của mọi người. Seymour Papert (1996) đề xuất mục
tiêu giới thiệu tư duy tính toán bằng cách sử dụng máy tính để giải quyết vấn đề
theo cách cho phép mọi người phân tích và giải thích tốt hơn các vấn đề, giải pháp
và mối liên hệ giữa chúng.
Machine Translated by Google

114 T. Palts, M. Pedaste

1.1. Định nghĩa và kích thước của CT

Tư duy tính toán bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau có thể được dạy ở cấp phổ thông. Năm
2006, Wing định nghĩa CT là “các quá trình suy nghĩ liên quan đến việc hình thành các vấn
đề và giải pháp để các giải pháp đó được thể hiện dưới dạng mà một tác nhân xử lý thông
tin có thể thực hiện được”. Theo định nghĩa đó, tác nhân xử lý thông tin được xem như một
máy tính, một cỗ máy hay chỉ là một con người. Định nghĩa này thường được coi là cách tiếp
cận CT như một công cụ để giải quyết vấn đề bằng thuật toán. Định nghĩa này thiếu thông tin
cụ thể hơn về các khía cạnh kỹ năng và khía cạnh của việc phát triển CT, mặc dù nó vẫn cung
cấp một khung tham chiếu bằng cách mô tả CT như một phần của việc giải quyết vấn đề, bao
gồm trình bày dữ liệu, tư duy thuật toán và một kỹ năng có thể được phát triển. bằng cách
sử dụng hoặc không sử dụng công nghệ. Qualls và cộng sự. (2011) kết nối định nghĩa CT trực
tiếp hơn với khoa học máy tính, nói rằng nó sử dụng các kỹ năng logic với các khái niệm cốt
lõi của khoa học máy tính để giải quyết vấn đề. Grover và Pea (2013) mô tả CT là việc áp
dụng các công cụ và kỹ thuật khoa học máy tính để hiểu các quy trình và hệ thống tự nhiên
và nhân tạo. Nhiều tác giả khác định nghĩa CT là một kỹ năng cần thiết đối với các lập
trình viên và nhà khoa học máy tính. Ví dụ, Anderson (2016) xem CT như cách các nhà khoa
học máy tính suy nghĩ khi tiếp cận giải quyết vấn đề.

Gouws và cộng sự. (2016) mô tả CT như một khái niệm rút ra các quá trình suy nghĩ liên
quan đến tư duy như một nhà khoa học máy tính từ các thực tiễn khoa học máy tính cụ thể và
cung cấp sự hiểu biết tổng quát hơn về cách các nhà khoa học máy tính tiếp cận vấn đề.

Trong nhiều trường hợp, CT chủ yếu được xem như một phương pháp để giải quyết vấn đề. Soleimani và cộng sự.

(2016) cũng gợi ý rằng CT là về lập kế hoạch và thiết kế hệ thống bằng cách sử dụng các
khái niệm về khoa học máy tính. Getter và Yadav (2016) mô tả CT bao gồm các khái niệm cơ
bản về khoa học máy tính, cùng với các kỹ năng cần thiết để trừu tượng hóa. phân rã vị
trí, nhận dạng mẫu và tư duy thuật toán.
Selby và Woollard (2013) đã mở rộng quan điểm của Wing bằng cách mô tả mô hình năm
chiều về kỹ năng CT là một quá trình suy nghĩ phản ánh khả năng suy nghĩ:

• Tóm tắt, để hiểu vấn đề.

• Về mặt phân rã, chia bài toán thành các bài toán nhỏ hơn có thể giải được.
• Về mặt thuật toán, tìm ra lời giải từng bước cho bài toán.
• Về mặt đánh giá, đánh giá tính hiệu quả của giải pháp.

• Trong khái quát hóa để có thể khái quát hóa giải pháp cho phạm vi vấn đề rộng hơn
lem.

Lee và cộng sự. (2011) nhấn mạnh rằng việc công nhận các mẫu là một khái niệm cốt lõi
của CT, xác định CT là một tập hợp các mẫu tư duy. Roxcoe và cộng sự. (2014) coi CT là một
kỹ thuật giải quyết vấn đề và là kỹ năng sống cơ bản.
Kỹ năng CT đã được các tổ chức giảng dạy khoa học máy tính công nhận là một phần của bộ
kỹ năng cần được phát triển ở các cấp học khác nhau. ISTE và CSTA (2011) đưa ra danh sách
các đặc điểm để mô tả CT bao gồm việc xây dựng các vấn đề
Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 115

vấn đề, tổ chức và phân tích dữ liệu, sử dụng trừu tượng, tự động hóa các giải pháp sử dụng tư duy

thuật toán một cách hiệu quả và khái quát hóa giải pháp để giải quyết nhiều vấn đề.

Các công ty lớn, như BBC và Google, đã bắt đầu các chương trình giúp phát triển kỹ năng chụp CT

cho trẻ em. Khóa học CT của Google (2016) nhấn mạnh đến việc thao túng dữ liệu và đặc điểm tin cậy

trong định nghĩa CT. Theo định nghĩa này, CT được xem như một quá trình bao gồm việc sắp xếp và phân

tích dữ liệu một cách hợp lý, đồng thời tạo ra các giải pháp bằng cách sử dụng các thuật toán cũng như

các biện pháp xử lý để giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết quả mở.

CT cũng được khẳng định chủ yếu là một quá trình/khả năng giải quyết vấn đề nhận thức, có thể được

phát triển theo nhiều cách, không chỉ thông qua lập trình máy tính (Chang và cộng sự, 2017). CT là kỹ

năng mà tất cả mọi người phải học để làm việc hiệu quả và sẵn sàng sử dụng thế giới kỹ thuật số

(Vallance và Towndrow, 2016). Denning (2017) đồng ý rằng CT đã phát triển từ chỗ chỉ là cách các nhà

khoa học máy tính nghĩ đến việc trở nên hữu ích trong hầu hết các lĩnh vực khác.

CT là chủ đề nghiên cứu trong nhiều năm, với các khía cạnh cụ thể được nghiên cứu bao gồm các

nhóm tuổi khác nhau cũng như các công cụ để phát triển và dụng cụ đo CT. Vì nhiều tác giả đã xuất bản

nhiều cách định nghĩa và tiếp cận CT khác nhau, điều này dẫn chúng ta đến một vấn đề là chưa có nhiều

sự chú ý dành cho việc tìm ra cách hiểu chung về các khía cạnh của kỹ năng CT để giúp chúng ta tập

trung phát triển và tiếp cận. kỹ năng CT.

1.2. Vấn đề

CT đã được mô tả trong một số bài báo và báo cáo, nhưng những điều này không nhất quán với nhau và

thực sự còn thiếu sự hiểu biết chung về các khía cạnh cần được chú trọng khi phát triển hoặc đánh giá

các kỹ năng CT. Có một số danh sách các kỹ năng CT mô tả CT, nhưng không có mô hình tích hợp nào dựa

trên hiểu biết chung về các khía cạnh CT có thể được sử dụng để phát triển các kỹ năng CT.

Trong nghiên cứu này, sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu có hệ thống, chúng tôi tập trung vào việc tìm ra

sự hiểu biết về các khía cạnh của kỹ năng CT cần được phát triển.

Cụ thể hơn, hai câu hỏi nghiên cứu đã được đặt ra:

(1) Những khía cạnh nào của kỹ năng CT có thể được nhận diện trong các bài viết về phát triển CT?

(2) Làm thế nào những khía cạnh này từ các bài viết khác nhau có thể được kết hợp thành một mô

hình lý thuyết mới để phát triển CT?

2. Phương pháp

Để xác định các định nghĩa và khía cạnh của CT và tạo mô hình để phát triển các kỹ năng CT, việc xem

xét tài liệu có hệ thống đã được thực hiện bằng cách sử dụng các công cụ tìm kiếm EBSCO Discovery

Service và Thư viện kỹ thuật số ACM. Việc tìm kiếm được sử dụng để lọc ra các bài viết có chứa cụm từ

tìm kiếm “tư duy tính toán” trong bản tóm tắt.
Machine Translated by Google

116 T. Palts, M. Pedaste

2.1. Thủ tục tìm kiếm

Quy trình tìm kiếm bắt đầu bằng việc chỉ định tiêu chí tìm kiếm để truy xuất các bài báo học thuật

có liên quan (xem Hình 1). Tiêu chí tìm kiếm được đặt trong công cụ tìm kiếm EBSCO Discovery Service

như sau: (1) cụm từ tìm kiếm “tư duy tính toán” trong bản tóm tắt; (2) có sẵn toàn văn; (3) được

bình duyệt và (4) bằng tiếng Anh. Vì công cụ tìm kiếm Thư viện kỹ thuật số ACM có các tùy chọn tìm

kiếm hơi khác nhau nên các tiêu chí tìm kiếm sau đã được đặt trong công cụ tìm kiếm Thư viện kỹ thuật

số ACM: (1) cụm từ tìm kiếm “tư duy tính toán” trong bản tóm tắt và (2) toàn văn có sẵn.

Việc tìm kiếm được thực hiện vào ngày 1 tháng 1 năm 2018 và trả về 541 kết quả phù hợp, bao gồm

228 kết quả trong Thư viện kỹ thuật số ACM và 313 kết quả trong kết quả tìm kiếm của EBSCO Discovery
Service.

Bước tiếp theo là lọc ra các kết quả trùng lặp (13), chỉ những văn bản dài 1–3 trang (127) và

những văn bản không được viết trong bối cảnh giáo dục khoa học máy tính (32). Sau đó, các bài viết

không có danh sách rõ ràng về kỹ năng CT (313) sẽ bị loại trừ. Cuối cùng, 9 bài viết đã được bổ sung

dựa trên tài liệu tham khảo trong các bài viết được chọn. Tổng cộng có 65 bài báo được đưa vào phân

tích định tính (xem Hình 1).

Hình 1. Các giai đoạn phân tích tài liệu CT có hệ thống.

Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 117

2.2. Phân tích dữ liệu

Ba bước của quy trình xem xét bài viết có hệ thống đối với 65 bài báo được chọn như sau.

Đầu tiên, để có được cái nhìn tổng quan về các kích thước và kỹ năng CT được mô tả trong
bài viết, một khung phân tích đã được tạo ra, bao gồm tên tham chiếu, số và loại kiểu máy,
định nghĩa và kích thước của CT.
Thứ hai, một biểu đồ được hình thành dựa trên loại và số mô hình để tiết lộ nguồn gốc hệ
thống của các mô hình CT được sử dụng trong bài viết (xem Hình 2). Trên biểu đồ này, các bài
viết gốc chính được nhắc đến chủ yếu được đánh dấu và các bài báo khoa học có kích thước CT
tương tự được kết nối bằng các mũi tên.

Thứ ba, kết quả là một phân tích so sánh dữ liệu từ 65 bài báo đã được tiến hành. Các
khía cạnh của kỹ năng CT được sắp xếp theo trình tự và các mô tả về các khía cạnh của các
tác giả khác nhau, các thuật ngữ này được kết hợp trong một bảng và sau đó là một mô hình mới
để phát triển các kỹ năng CT. Cuối cùng, mô hình và các khái niệm cốt lõi đã được mô tả.

3. Những phát hiện và thảo luận

Các phát hiện và thảo luận bao gồm các phần về xác định hướng đi của CT, mô hình mới để phát
triển kỹ năng CT và ví dụ về cách sử dụng mô hình mới.

3.1. Xác định hướng của CT

Khi phân tích 65 bài báo được tìm thấy trong nghiên cứu, có vẻ như chúng thường dựa vào nhau.
Vì vậy, chúng tôi bắt đầu phân loại chúng dựa trên khung lý thuyết, định nghĩa và các khía
cạnh của CT được sử dụng trong mỗi bài viết. Ngoài ra, năm xuất bản cũng được tính đến để mô
tả dòng dõi của các bài báo. Kết quả phân tích nội dung của các bài viết này được trình bày
trên Hình 2. Hình 2 hiển thị biểu đồ các bài viết và dòng dõi dựa trên sáu cụm kích thước CT
(đóng khung trong các hộp lớn) có thể được xác định, bắt nguồn từ các tác giả sau: Wing
(2011), Barr và Stephenson (2011), CSTA và ISTE (2011), Brennan và Resnick (2012), Selby và
Woollard (2013), và Moreno-León (2015).

Kỷ nguyên hiện đại của việc phát triển kỹ năng CT bắt đầu từ bài báo của Wing, mô tả CT
là kỹ năng cơ bản không chỉ đối với các nhà khoa học máy tính mà còn đối với tất cả mọi
người. Tác giả đã phân tích các câu hỏi mà chúng ta có thể đặt ra để giải quyết một vấn đề
thuật toán bằng cách đánh giá độ khó và giải pháp tốt nhất cho vấn đề đó. Wing nhấn mạnh rằng
độ khó của bài toán quyết định sức mạnh của thiết bị tính toán (máy tính, máy móc hoặc con
người) sẽ thực hiện giải pháp.

Nhóm bài viết đầu tiên, bắt nguồn từ Wing (2006), nêu bật các đặc điểm sau của CT cần
được xem xét: tính trừu tượng, phân rã vấn đề, tái tạo lại vấn đề, tự động hóa và kiểm tra
hệ thống.
 ,0
h)
6 n1
0
1 á(
0 C
2
&
118

1,
g 1ự
e
n 0s
e
à
ộ 2
L
v
c
slg
1,
l 1ự
a
n0s
u
à
ộ 2
Q
v
c ,nosnehp
rert
a&B
S
,1
A1
E T0
S2C
I
&

1)
120(
2
)3(
Machine Translated by Google

anolecra&
B

re2
n1
g r0
n
, e2
à
ộ
ự W
v
c
s xueru2
e1
g H0
n
,'2
à
ộ
ựL
v
c
s ,k
ncai
nns
eer&
B
R

,arie2
v)l4
1 i(
0 S
2
2)
140(
2

sg
3,
w 1ự
u
n 0s
o
à
ộ 2
G
v
c
retie&
S

revor&
G

yble&
S

i,
ờiưa
gcN

,u
tậạĐ
H
,dra3
l)o5
1 o(
0 W
2

eog
4,
c 1ự
s
n0s
o
à
ộ 2
R
v
c

,h
eoy&
L
K alig
4,
n 1ự
n 0s
a
à
ộ 2
M
v
c

4,
g 1ự
e
n0s
e
à
ộ2
L
v
c

etdeo&
T
e1
g
5d0
n
,o2
à
ộ
ựR
v
c
s
-on5
e)
n
g r6
ó
n
,
1 o(
e
à
ộ
ự
0 M
L
v
c
s
2
aidamzisc

tg
5,1ự
o
n 0s
o
à
ộ 2
V
v
c
,ybleS
,zinedyA
azn
5o
g 1r
n
, 0F
à
ộ
ự 2
v
c
s
5,
g 1ự
n 0s
à
ộ 2
v
c

ecnalla&
V
uodiztamt&
A

,nấ
ịrht
T. Palts, M. Pedaste

,sidairtemeD

ảạ
i r&
T
l

eneiga&
D atpugsaD
,port6
n1i0
e2W
,nosrednA
ulgoilg
6,
e 1ự
l
n 0s
a
à
ộ 2
K
v
c
,antapawasaB
ile
6g
g 1n
n
, 0A
à
ộ
ự 2
v
c
s
,uâc ,rezru&
P
,el6
g1o0
o2G
6o
- 1z
0g
n 2,
e
n
6
o rự
ó
1
n os
e
0
u
à
ộ L
2
M
v
c

gg
6,
n 1ự
o
n 0s
h
à
ộ 2
Z
v
c

inamie
6l
g1o
n
, 0S
à
ộ
ự2
v
c
s

,sika
snag
l,
i
7
n lự
s
1
e
n es
o
0
h
à
ộ P
V
&
2
C
v
c

onile7
c1
g r0
n
, a2
à
ộ
ự M
v
c
s
ag
7,
t 1ự
s
n 0s
o
à
ộ 2
C
v
c ,iốh
ừct
se7
g1r0
n
, o2
à
ộ
ự B
v
c
s eg
7,
t 1ự
u
n 0s
h
à
ộ 2
S
v
c

esezza
gi
7nh
,
1 àC
ộ
ự
0 v
c
s
2
zeugir
7d
g1o
n
, 0R
à
ộ
ự 2
v
c
s -s
ogng
e e,
l
7
n rự
ó
)
b
1
a
n es
1
o
0
h
à
ộ M
L
(
R
2
C
v
c

azg
7,
n 1ự
o
n 0s
r
à
ộ 2
F
v
c

ewo&
R karu&
D

nnamk7
c1
g a0
n
, r2
à
ộ
ự B
v
c
s -on7
e)
n
g r2
ó
n
,
1 o(
e
à
ộ
ự
0 M
L
v
c
s
2
,relwoF ,enorahcgnuaD 7,
e
g 1ự
s
n 0s
o
à
ộ 2
R
v
c ag
7,
z1ự
u
n0s
o
à
ộ2
M
v
c

,mahgninnuC älem
7e
g 1i
n
,0N
à
ộ
ự 2
v
c
s selaz
7n
g 1o
, 0G
à
ộ
ự 2
v
c
s ee
cna
,g
et,
i
7
cgự
1
nes
a
0
u
à
ộS
2
&
D
v
c ,ice,
py
zeh
atp
mio
k
g
7
err
n
,
1
wa&
à
ộ
ự
0
oS
K
v
c
s
2
L
B

.ế
n
t gh
h
ê
c on
u
m
i
n
.
t
ớ
c
g
y
;ốa
ữ
ả
ô
a
ể
ị
í
ê
á
ì
p
h
ệ
ấ
ợ
m
c
i
ư
ế
o
u .x
ồ
ố
ệ
ă
ủ
ì
ổ
ợ
g
ứ
i
ạ
ũ
ê
u
ả
r
ó
ã
ư
ử
ụ
ơ
ở
ý
á
ớ
h
àH
2
B
M
p
k
v
q
h
đ
d
s
l
c
b
t
n
m

.ê
t
n c.
ế
g
h ới
y
;
o
h
u
t
c
m
g
i
nốạ
ấ
m
ư
ữ
ả
ô
a
ể
ị
c
ế
í
ợ
ê
o
á
ì
n
p
h
u
ệ .t
ồ
ố
ệ
ă
ũ
ê
ả
ơ
ở
ý
ớ
a
ủ
ó
ì
á
à
ã
ư
ử
ụ
h
u
r
ổ
ợ
g
ứ
i H
2
B
M
p
m
l
k
x
b
v
đ
s
d
q
n
c
h
Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 119

Quan điểm của Wing đã đặt nền móng cho một làn sóng bài viết mới về các khía cạnh của
kỹ năng CT. Như được thấy trên Hình 2, trong số tất cả các bài viết được chọn, có 21 sửa
đổi trình bày về lý thuyết mô tả CT của Wing.
Cụm thứ hai, bắt nguồn từ Wing, bắt đầu vào năm 2011 khi Barr và Stephenson
(2011) đã tạo ra sự so sánh các khái niệm và khả năng của CT trong khoa học máy tính,
toán học, khoa học, nghệ thuật ngôn ngữ và nghiên cứu xã hội. Chín khái niệm CT cốt lõi
chung mới bao gồm ba khái niệm về thao tác dữ liệu: thu thập, phân tích và biểu diễn dữ
liệu và sáu khái niệm giải quyết vấn đề: phân rã, trừu tượng hóa, thuật toán và thủ tục,
tự động hóa, song song hóa và mô phỏng. Sự khác biệt chính so với ý tưởng của Wing là tập
trung nhiều hơn vào thuật toán và thao tác dữ liệu. Ngoài ra, song song hóa và mô phỏng
đã được thêm vào dưới dạng các khái niệm riêng biệt của CT. Điều này dẫn đến một làn sóng
bài viết khác sử dụng các chiều này làm điểm khởi đầu cho các khái niệm CT (Gouws và cộng
sự, 2013, Soleimani và cộng sự, 2016, Atmatzidou và Demetriadis 2016, Costa
và cộng sự, 2016 và Rose và cộng sự, 2016).

Cụm thứ ba, bắt nguồn từ Wing, xuất hiện vào năm 2011 khi CSTA và ISTE
(2011) đã sử dụng ý tưởng của Wing để phát triển danh sách sáu khái niệm mô tả CT: hình
thành vấn đề, tổ chức và phân tích dữ liệu, trừu tượng hóa, tự động hóa thông qua tư duy
thuật toán, đánh giá tính hiệu quả và tính chính xác, và khái quát hóa. Như chúng ta có
thể thấy, trọng tâm chính của CT được coi là giải quyết vấn đề bằng thuật toán. Sự khác
biệt chính so với Barr và Stephenson (2011) là việc đánh giá tính hiệu quả, tính chính
xác và tính khái quát đã được thêm vào dưới dạng các khía cạnh của CT. Vì các tổ chức giáo
viên khoa học máy tính quốc tế có nhiều ảnh hưởng đến việc giảng dạy quốc tế nên một số
bài báo đã sử dụng những khái niệm này (Denning, 2017, Fronza và cộng sự, 2015, Rode và
cộng sự, 2015, Kalelioglu và cộng sự, 2016, Chen và cộng sự, 2017, Pellas và Vosinakis,
2017, Korkmaz và cộng sự, 2017, Durak và Saritepeci, 2017 và Lowe và Brophy, 2017).
Cụm thứ tư, bắt nguồn từ Wing, xuất hiện vào năm 2011 khi Brennan và Resnick (2012) mô
tả bốn phương pháp thực hành để đánh giá các dự án CT: trừu tượng hóa và mô-đun hóa, tái
sử dụng và phối lại, tăng dần và lặp lại, thử nghiệm và gỡ lỗi.
Vì Brennan và Resnick hỗ trợ việc sử dụng Scratch làm công cụ tạo dự án để phát triển CT
nên trọng tâm là phân tích dự án. Kiểu phân tích này nêu bật các khía cạnh mới của việc
lặp lại và tái sử dụng sẽ được sử dụng trong phân tích dự án mã hóa trong một số bài báo
(Lye và cộng sự, 2014, Vallance và Towndrow, 2016, Zhong và cộng sự, 2016, Fronza và cộng
sự, 2017 và Román-González, 2017).
Cụm thứ năm, bắt nguồn từ Barr và Stephenson (2011) và CSTA và ISTE (2011), được hình
thành theo ý tưởng của Selby và Woollard (2013), những người đã xác định trong tài liệu
các thuật ngữ chủ yếu liên quan đến CT. Họ đề xuất một định nghĩa về CT, bao gồm các thuật
ngữ sau: trừu tượng hóa, phân rã, tư duy thuật toán, khái quát hóa và đánh giá. So với
Barr và Stephenson (2011), hầu hết các thuật ngữ thao tác dữ liệu đều bị bỏ qua vì quá
rộng, không được xác định rõ hoặc không được coi là một kỹ năng. Khái quát hóa và đánh giá
đã được bổ sung từ CSTA và ISTE và những kỹ năng đó của CT sau này đã được một số tác giả

sử dụng (Anderson, 2016, Selby, 2015, Csizmadia

và cộng sự, 2015, Angeli và cộng sự, 2016, Dagienė và Sentence, 2016, Marcelino và cộng
sự, 2016, Duncan và cộng sự, 2017 và Dagienė và cộng sự, 2017). Vì một số khía cạnh của
CSTA và ISTE (2011) giống với Selby và Woollard (2013), nên một số tác giả đã đồng tình.
Machine Translated by Google

120 T. Palts, M. Pedaste

ủng hộ cả hai ý tưởng (Seiter và Foreman, 2013, Dasgupta và Purzer, 2016 và Mouza và cộng sự,

2017).

Cụm thứ sáu, bắt nguồn từ Brennan và Resnick (2012), dựa trên việc kết nối các kích thước

CT với phân tích dự án tự động. Trong đánh giá tự động các dự án Scratch, Moreno-León (2015)

đánh giá các khía cạnh CT sau: tính trừu tượng trong việc tạo các chức năng và nhân bản, tính

song song khi bắt đầu một số quy trình cùng lúc, logic trong việc sử dụng các thao tác logic,

đồng bộ hóa trong việc gửi tin nhắn, luồng kiểm soát trong việc tạo các vòng lặp hợp lý, tính

tương tác của người dùng trong việc sử dụng tương tác và biểu diễn dữ liệu trong việc sử dụng

các biến và danh sách trong chương trình.

Sự khác biệt chính là cách tiếp cận này đã mở ra tư duy thuật toán như một minh chứng cho

việc sử dụng tính song song, đồng bộ hóa, tư duy logic và kiểm soát luồng. Hơn nữa, thao tác dữ

liệu đã được nhấn mạnh bằng cách biểu diễn dữ liệu và tính tương tác của người dùng. Mặc dù

việc phân loại này bị ảnh hưởng bởi việc đánh giá mã tự động nhưng nó có thể được sử dụng trong

một số môi trường mã hóa dựa trên khối. Một số tác giả đã xuất bản các bài báo phân tích chỉ

mã được sử dụng trong môi trường lập trình giáo dục (Chang và cộng sự, 2017, Munoz và cộng sự,

2016, Moreno-León và cộng sự, 2016, Rob-les và cộng sự, 2017, Moreno-León và cộng sự cộng sự,
2017a. Brackmann và cộng sự 2017 và Moreno-León

và cộng sự, 2017b).

Như biểu đồ (xem Hình 2) cho thấy, sáu cụm chính về khía cạnh kỹ năng CT có thể được xác

định dựa trên các bài viết khác nhau. Mỗi cụm đều bắt nguồn từ một số tác giả nhất định, điều

này khiến chúng tôi nảy ra ý tưởng rằng, để hình thành một mô hình thống nhất nhằm phát triển

các kỹ năng CT, cần phải tạo ra một tập hợp các kỹ năng CT từ các tác giả ban đầu.

Hầu hết các bài viết đều có cách hiểu chung về định nghĩa CT thông qua quá trình tư duy

khi giải các bài toán thuật toán. Các khái niệm cốt lõi của CT thường được mô tả bắt đầu bằng

việc xác định vấn đề và kết thúc bằng việc kiểm tra và đánh giá.

Giải quyết vấn đề là một quá trình tuần hoàn vì các giải pháp có thể được phát triển hơn nữa

trong chu kỳ thứ hai về tính thực tiễn và hiệu quả. Điều này dẫn đến ý tưởng tạo ra một mô hình

phát triển kỹ năng CT theo chu kỳ bao gồm các khái niệm cốt lõi về CT được chia thành ba giai

đoạn giải quyết vấn đề chính.

3.2. Mô hình mới để phát triển kỹ năng CT

Dựa trên sáu bài viết gốc mô tả các cụm kỹ năng chính, các kỹ năng CT có thể được nhóm thành ba

giai đoạn lớn hơn: xác định vấn đề, giải quyết vấn đề và phân tích giải pháp (Bảng 1).

So sánh sáu mô hình kỹ năng CT này cho chúng ta cơ hội tạo ra một mô hình mới. Mô hình mới

này để phát triển các kỹ năng CT (xem Hình 3) bao gồm tất cả các khía cạnh chính được trích ra

từ các bài viết trong một chu trình giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn, dựa vào CT như một cách

để giải quyết vấn đề theo thuật toán.

Giai đoạn xác định vấn đề bao gồm tất cả các kỹ năng CT cần thiết trước khi bắt đầu giải

quyết vấn đề. Thứ nhất, theo định nghĩa về CT của Wing (2006), việc giải quyết vấn đề bắt đầu

bằng việc hình thành vấn đề. Mặc dù một số tác giả không coi nó như một chiều riêng biệt, nhưng

tất cả các bài viết đều mô tả nó như một phần của vấn đề thuật toán-
 gnả1
B

ic
g
t ạố
n
u
i
ế og
ỹ
ă
T
ừ
á
à
i l
k
n
C
t
s
b
v

-onn
eó
re
oL
M
,]
h8
6
r
1n1
0
]
r
1 á[
a
0C
B
2 nan
,nAe
E
1
] Tà
1
2 Sv
0
1
r C
I
2
[
B yblà
evS
Machine Translated by Google

,kci]
n9
2 s1
1 e[
0 R
2 ,dra3
l]
o9
1o[
0W
2 g0
5
] n2
,
1 à[
ộ
ự
0 v
c
s
2

- - - -
gn
yềâđ
ự
ấ X
d
v gn
yềâđ
ự
ấ X
d
v
hn
cềáđ
ị
ấ X
v gn
yềâđ
ự
ấ X
d
v

gn
uợừư
rtT gn
uợ
ừưrt
T gn
uợừư
rtT gn
uợừư
rtT gn
uợừư
rtT gn
uợ
ừư
rt
T
gn
uaừó
ợ
n rh
ư
à
ô
u T
t
v
m
đ

- - - - -
hn
iề
c ảđ
á
ấ C
c
v hn
iề
c ảđ
á
ấC
c
v

-
nn
h âề
c hđ
í
ấ P
t
v
ny
âủựh
h S
p nn
h âề
c h-
í
ấ P
t
v
đ ny
nủ
â ấh
ề
h V
đ
p

ny
âủ
ựh
hs
p

- -
pệ
n
h
u ui
ậ
â
c àl
h
í
ữ v
p
t
d
tế
inảề
y iđ
u
ấ G
q
v ,u
pệui
ậ hl
ữ T
t
d ,u
cệ
n
h ứi
â
c ổl
h
í
ữ T
c
p
t
d gi
i nạ
ố ál
ử
ụ
à
h T
s
d
v
p gg
i
,nn
ờơù
c
ưưd
á
gT
t
n

uệ
êi
ựl
ả
ữS
m
t
d
,u
nệ
h âi
c hl
í
ữ p
t
d

,n
g uỏ
ểh
ễ
ệ ữp
i
ô b
d
l
m
Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán

ga
nó
ựh
ộ T
đ
tg
, ếa
ậ
n
, uó
á
p
i
n ếh
h
o
à
ặ
ạ
ự
ộ T
k
s
v
l
t
đ t,
gc
ậ
n nụ
a
u
á
ủ ựt
ộ
ó
o
à
h T
đ
h
v tg
, ậa
n
i
p yó
u
ả
á
n ưh
u
o
i
h
ự
ộ T
d
g
p
t
đ gi
nạ
p ăl
ầ
à
i
ặ T
d
v
đ tn
ếá
ậ io
u ết
h T
k ,c
,y
iả
m
t
gyh
g
ể
á
nưc
u
i
o
òS
t
l
k
s
d

ga
, nó
ồh
ộ đ
b

ga
nóựh
o s

- - -
iáu
t ựq
h S
k iáu
t ự-
h S
k
q
ná
h
i
p âh
c
ả íp
i P
t
g ia
t áó
hh
u K
q

- -
há
niựg
á S
đ
má
h ểi
a
n rg
à
á K
t
v
đ gn
mốểh
a it
r
ệ K
h ,p
há
c
n
i nh
â
ự
ệ
c
ả ịp
í
à
á
i X
đ
v
t
h
c
g mi
ểỗ
ail
r
à
ỡK
t
v
g
121
 Khi nguyên mẫu đã trải qua cả ba giai đoạn CT (xem Hình 3), hệ thống có thể được cải thiện theo chu kỳ
Machine Translated by Google
sau khi đánh giá bằng cách hình thành lại vấn đề. Bước tiếp theo có thể là bổ sung hệ thống tưới nước

cho dự án. Điều này có nghĩa là các giai đoạn đã hoàn thành sẽ được nối tiếp bằng ba giai đoạn kỹ năng

CT cho đến khi người dùng đạt 122 T. Palts, M. Pedaste

hài lòng với kết quả.

Phân tích giải Xác định vấn đề

pháp
•Xây dựng vấn đề

•Sự khái quát •Trừu tượng hóa

•Kiểm tra và •Định dạng lại vấn đề

đánh giá
•Sự phân hủy

Giải quyết vấn đề

•Thu thập và phân tích dữ liệu

•Thiết kế thuật toán

•Song song hóa và lặp lại

•Tự động hóa

Hình 3. Mô hình phát triển kỹ năng CT có hình

minh họa Hình 3. Mô hình phát triển kỹ năng CT có hình minh họa từ dự án đo độ ẩm
đất trồng cây.
đo độ ẩm đất trồng cây.

4. Kết luận
quá trình giải quyết. Vì CT là một quá trình suy nghĩ được sử dụng để giải quyết vấn đề theo

thuật toán nên việc hiểu và nghiên cứu vấn đề cần giải quyết là điều cần thiết.
Trong nghiên cứu này, một mô hình mới để phát triển các kỹ năng CT được thiết kế dựa trên
phân tích. Thứ hai, tất cả các mô hình đều bao gồm tính trừu tượng. Khi một vấn đề được hình
thành, nó không phải là các bài báo được tìm thấy thông qua Tìm kiếm Khám phá EBSCO và Thư
viện Kỹ thuật số ACM. quan trọng để xác định và trích xuất thông tin liên quan để xác định (các)
ý chính. Giai đoạn này Dựa trên 65 bài báo, nghiên cứu đã nhóm các định nghĩa và khía cạnh
của CT thành sáu nhóm bao gồm mô hình hóa các khía cạnh cốt lõi của các vấn đề hoặc hệ thống phức

tạp. Vì vậy, giai đoạn trừu tượng hóa bao gồm việc mô-đun hóa. Thứ ba, việc tái cấu trúc vấn đề

có thể được sử dụng để biến vấn đề thành một vấn đề quen thuộc và có thể giải được. Kỹ năng thứ tư là phân hủy

của vấn đề. Thông thường, việc phân tách được liệt kê là chiều thứ hai sau phần trừu tượng hóa,

nhưng vì hai chiều đã được thêm vào nên bước chia nhỏ vấn đề thành các đơn vị có thể quản lý được

sau khi xây dựng vấn đề.

Giai đoạn thứ hai của mô hình là giải quyết vấn đề. Giai đoạn này bao gồm tất cả các kỹ năng

CT liên quan đến việc tạo ra giải pháp cho vấn đề. Điều kiện tiên quyết để giải quyết vấn đề bằng

thuật toán là thu thập và phân tích dữ liệu. Một kỹ năng CT khác, thiết kế thuật toán-mic (một

chuỗi các bước được sắp xếp theo thứ tự), cũng là kỹ năng cốt lõi chính của CT. Tiếp theo thiết

kế thuật toán là việc sử dụng song song và lặp lại, cuối cùng dẫn đến tự động hóa quy trình.
Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 123

Giai đoạn thứ ba của kỹ năng CT là phân tích giải pháp. Điều này bao gồm khái quát hóa, có nghĩa

là chuyển quá trình giải quyết vấn đề này sang một phạm vi vấn đề rộng hơn.

Và kỹ năng CT cuối cùng là đánh giá và kiểm tra, nghĩa là phân tích (đánh giá và ghi nhận) các quá

trình và kết quả về mặt hiệu quả và sử dụng tài nguyên. Điều này cũng bao gồm kiểm tra và gỡ lỗi có

hệ thống, các hạn chế về hiệu quả và hiệu suất, phát hiện lỗi, v.v.

Khi tất cả các giai đoạn CT đã được hoàn thành, giải pháp có thể được cải thiện sau khi đánh giá

và thử nghiệm bằng cách hình thành lại vấn đề. Điều này có nghĩa là lặp lại việc áp dụng các kỹ năng

CT theo ba giai đoạn cho đến khi người dùng hài lòng với kết quả.

3.3. Ví dụ về việc sử dụng mô hình mới để phát triển kỹ năng CT

Dựa trên sáu bài viết gốc mô tả các cụm kỹ năng chính, các kỹ năng CT có thể được nhóm thành ba giai

đoạn lớn hơn: xác định vấn đề, giải quyết vấn đề và phân tích giải pháp (Bảng 1).

So sánh sáu mô hình kỹ năng CT này cho chúng ta cơ hội tạo ra một mô hình mới. Mô hình mới này

để phát triển các kỹ năng CT (xem Hình 3) bao gồm tất cả các khía cạnh chính được trích ra từ các

bài viết trong một chu trình giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn, dựa vào CT như một cách để giải

quyết vấn đề theo thuật toán.

Để hiểu rõ hơn về mô hình mới để phát triển kỹ năng CT, phần này cung cấp ví dụ về từng bước của

quy trình, sử dụng dự án tưới cây làm minh họa. Cây có xu hướng mất sức sống do tưới nước quá nhiều

và không đủ (xem Hình 3). Dự án ví dụ này nhằm giải quyết vấn đề tưới cây tại nhà một cách chính xác.

Trong trường hợp này, một ví dụ về việc xây dựng bài toán là: Làm thế nào để tạo ra một hệ thống

nhắc nhở chúng ta khi nào cần tưới cây? Để làm được điều đó chúng ta cần nghiên cứu vấn đề.

Như một ví dụ về sự trừu tượng, chúng ta cần biết cây có cần tưới nước hay không. Để làm được

điều đó, chúng ta cần dữ liệu về độ ẩm của đất (thuộc tính cho độ ẩm thực tế tính bằng phần trăm) và

phần trăm độ ẩm tối thiểu cần thiết cho loại cây cụ thể (thuộc tính cho độ ẩm cần thiết tính bằng

phần trăm). Cần có thêm dữ liệu để bật và tắt cảnh báo (thuộc tính trạng thái cảnh báo là đúng hoặc

sai). Ngoài ra chúng ta cần có mã đo độ ẩm đất (phương pháp đo độ ẩm) và mã bật báo động (phương

pháp bật báo động) và tắt (phương pháp tắt báo động). Sau khi hiểu được vấn đề một cách trừu tượng,

chúng ta cần phân tích vấn đề thành các vấn đề nhỏ hơn có thể giải được. Có thể sử dụng công cụ nào

để đo độ ẩm và thiết lập cảnh báo? Thuật toán nào có thể bật và tắt báo thức ở mức độ ẩm nhất định?

Một ví dụ về việc phân tách hệ thống tưới cây thành các phần có thể xử lý được có thể là kết nối đầu

vào (cảm biến độ ẩm) và đầu ra (cảnh báo) với máy tính để đọc tỷ lệ phần trăm độ ẩm và tạo chương

trình đọc các giá trị độ ẩm cũng như bật và tắt hệ thống tưới cây. báo động theo mức độ ẩm. Khi việc

lập kế hoạch (xem Hình 3) kết thúc, giai đoạn thứ hai sẽ bắt đầu.

Giai đoạn thứ hai là giải quyết vấn đề, nghĩa là tạo ra các giải pháp phần cứng và phần mềm phù

hợp. Ví dụ, Arduino có thể được sử dụng để lắp ráp một thiết bị cho
Machine Translated by Google

124 T. Palts, M. Pedaste

đo độ ẩm của đất (xem Hình 3). Bước tiếp theo sẽ là tạo thuật toán đo độ ẩm và bật cảnh báo

khi độ ẩm quá thấp hoặc quá cao.

Thuật toán điều chỉnh độ ẩm này có thể được sử dụng cho nhiều loại cây trồng chỉ bằng cách

điều chỉnh các biến số về mức độ ẩm tối thiểu và tối đa mà một loại cây cụ thể cần. Khi đo độ

ẩm, vòng lặp if-else cần được tạo bằng thuật toán tự động bật và tắt cảnh báo dựa trên độ ẩm

của đất.

Giai đoạn thứ ba là phân tích giải pháp. Kỹ năng khái quát hóa CT có nghĩa là khả năng áp

dụng của giải pháp có thể được mở rộng để đo độ ẩm, nhiệt độ, ánh sáng trong phòng, v.v. Kỹ

năng đánh giá và thử nghiệm giải pháp bao gồm đánh giá tần suất lấy số đo độ ẩm cần thiết,

quá trình truyền cảnh báo tới thông báo cho người dùng và độ chính xác của phép đo và hiệu

suất của hệ thống.

Sau khi hoàn thành ba giai đoạn, vấn đề có thể được hình thành lại để cải thiện giải

pháp. Ví dụ, người dùng có thể không phải lúc nào cũng ở gần cây để tưới nước hoặc việc tưới

nước có thể tốn nhiều công sức của chủ sở hữu. Có thể thêm một máy bơm nước để cải thiện hệ

thống? Thiết kế có thể dễ chịu hơn cho mắt? Cải thiện giải pháp có thể dẫn đến các giải pháp

hoạt động thực tế (xem Hình 3).

Khi nguyên mẫu đã trải qua cả ba giai đoạn CT (xem Hình 3), hệ thống có thể được cải thiện

theo chu kỳ sau khi đánh giá bằng cách hình thành lại vấn đề.

Bước tiếp theo có thể là bổ sung hệ thống tưới nước cho dự án. Điều này có nghĩa là các giai

đoạn đã hoàn thành sẽ được tiếp nối lại bởi ba giai đoạn kỹ năng CT cho đến khi người dùng
hài lòng với kết quả.

4. Kết luận

Trong nghiên cứu này, một mô hình mới để phát triển các kỹ năng CT được thiết kế dựa trên

phân tích các bài báo được tìm thấy thông qua Tìm kiếm Khám phá EBSCO và Thư viện Kỹ thuật số ACM.

Dựa trên 65 bài báo, nghiên cứu đã nhóm các định nghĩa và khía cạnh của CT thành sáu nhóm.

Kích thước của CT từ sáu cụm được phân loại thành ba giai đoạn theo trình tự trong một mô hình

mới. Có thể sử dụng được trong nhiều môn học khác nhau, mô hình bao gồm các giai đoạn sau: •

Xác

định vấn đề, bao gồm việc hình thành vấn đề, trừu tượng hóa, tái tạo lại và phân rã vấn

đề.

• Giải quyết vấn đề, bao gồm thu thập và phân tích dữ liệu, thiết kế thuật toán

dấu hiệu, song song và lặp lại và tự động hóa.

• Phân tích giải pháp, bao gồm khái quát hóa, thử nghiệm và đánh giá.

Mô hình mới cũng giải thích các giai đoạn và kỹ năng của CT bằng các ví dụ từ học tập dựa

trên dự án. Khía cạnh mới chính của mô hình này là nó có thể được sử dụng trong quá trình

giải quyết vấn đề từ đầu đến cuối bằng cách hoàn thành các giai đoạn tuần tự. Các mô hình

trước đây chưa liệt kê các kỹ năng CT theo thứ tự xuất hiện theo chu kỳ như vậy, với ba giai

đoạn giải quyết vấn đề chính nối tiếp nhau và mỗi giai đoạn bao gồm các kỹ năng CT được phát

triển ở giai đoạn đó. Mô hình này có thể được giáo viên và học sinh sử dụng để phát triển các

ý tưởng dự án và hoạt động giảng dạy khác nhau.

Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 125

Hạn chế của mô hình này là nó chỉ dựa trên cụm từ tìm kiếm “tư duy tính toán” và dựa trên
các bài báo được tìm thấy bởi hai công cụ tìm kiếm. Mô hình không bao gồm các bài viết không
trình bày danh sách cụ thể về kỹ năng CT. Hơn nữa, các cụm được xác định dựa trên hệ thống

tham chiếu và có thể thay đổi trong tương lai, với các bài viết mới nhận được nhiều tài liệu
tham khảo hơn. Một số khía cạnh (ví dụ như tính trừu tượng) có thể xảy ra ở các chiều khác,
nhưng những lần xuất hiện chính sẽ được xem xét trong mô hình.

Cần nghiên cứu sâu hơn để xây dựng các kịch bản đào tạo và đánh giá sự phát triển kỹ
năng CT ở các cấp học khác nhau. Việc tạo ra các công cụ để đánh giá kỹ năng CT có thể cung
cấp cho chúng ta thêm thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố của mô hình. Mô hình phát
triển kỹ năng CT được thiết kế theo cách có thể sử dụng trong nhiều môn học khác nhau và ở
các cấp trường khác nhau để phát triển kỹ năng CT.
Mô hình mới để phát triển các kỹ năng CT là mô hình lý thuyết và chúng tôi khuyên bạn nên
tạo các kịch bản học CT để kiểm tra các phần của nó bằng thực nghiệm trong tương lai. Khi
nguyên mẫu đã trải qua cả ba giai đoạn CT (xem Hình 3), hệ thống có thể được cải thiện sau
khi đánh giá bằng cách xây dựng lại vấn đề. Ví dụ, bước tiếp theo có thể là bổ sung hệ thống
tưới nước cho dự án. Điều này có nghĩa là các giai đoạn đã hoàn thành sẽ được tiếp nối lại
bằng ba giai đoạn kỹ năng CT cho đến khi người dùng hài lòng với kết quả.

Người giới thiệu

Anderson, ND (2016). Lời kêu gọi tư duy tính toán trong tâm lý học đại học. Tâm lý học học
& Giảng dạy, 15(3), 226–234.
Angeli, C., Voogt, J., Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Malyn-Smith, J., Zagami, J. (2016). Khung chương trình giảng
dạy tư duy tính toán K-6: Ý nghĩa đối với kiến thức của giáo viên. Tạp chí Công nghệ Giáo dục & Xã hội,
19(3), 47.
Atmatzidou, S., Demetriadis, S. (2016). Nâng cao kỹ năng tư duy tính toán của học sinh thông qua robot giáo
dục: Một nghiên cứu về sự khác biệt liên quan đến tuổi tác và giới tính. Robotics và Hệ thống tự trị, 75,
661–670.

Barcelos, TS, Silveira, IF (2012, tháng 10). Dạy tư duy tính toán trong loạt bài đầu tiên là phân tích về sự kết
hợp giữa toán học và khoa học máy tính trong giáo dục tiểu học và ý nghĩa của nó đối với giáo dục đại học.
Trong Informatica (CLEI), 2012 XXXVIII Conferencia Latinoamericana En (trang 1–8).
IEEE.

Barr, V., Stephenson, C. (2011). Đưa tư duy tính toán vào K-12: Liên quan là gì và vai trò của cộng đồng giáo
dục khoa học máy tính là gì? Đường vào Acm, 2(1), 48–54.
Borges, KS, de Menezes, CS, da Cruz Fagundes, L. (2017, tháng 10). Việc sử dụng tư duy tính toán trong chế tạo
kỹ thuật số đưa ra một nghiên cứu điển hình từ góc độ nhận thức. Năm 2017, Hội nghị Biên giới trong Giáo
dục của IEEE (FIE) (trang 1–6). IEEE.
Brackmann, CP, Román-González, M., Robles, G., Moreno-León, J., Casali, A., Barone, D. (2017, tháng 11-ber).
Phát triển kỹ năng tư duy tính toán thông qua các hoạt động không cần cắm điện ở trường tiểu học. Trong Kỷ
yếu Hội thảo lần thứ 12 về Giáo dục Tin học Tiểu học và Trung học (trang 65–72). ACM.
Brennan, K., Resnick, M. (2012, tháng 4). Các khuôn khổ mới để nghiên cứu và đánh giá sự phát triển của tư duy
tính toán. Trong Kỷ yếu cuộc họp thường niên năm 2012 của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, Vancouver,
Canada (trang 1–25).
Chang, CK, Tsai, YT, Chin, YL (2017, tháng 7). Một công cụ trực quan hóa để hỗ trợ phân tích và đánh giá các dự
án Scratch. Năm 2017, Đại hội quốc tế IIAI về Tin học ứng dụng nâng cao lần thứ 6 (IIAI-AAI) (trang 498–502).
IEEE.
Chen, G., Shen, J., Barth-Cohen, L., Jiang, S., Huang, X., Eltoukhy, M. (2017). Đánh giá khả năng tư duy tính
toán của học sinh tiểu học trong việc lập trình suy luận hàng ngày và lập trình robot. Máy tính & Giáo dục,
109, 162–175.
Machine Translated by Google

126 T. Palts, M. Pedaste

Chiazzese, G., Fulantelli, G., Pipitone, V., Taibi, D. (2017, tháng 10). Phát huy tư duy tính toán và tính sáng tạo ở học

sinh tiểu học. Trong Kỷ yếu của Hội nghị quốc tế lần thứ 5 về Hệ sinh thái công nghệ nhằm nâng cao tính đa văn hóa (trang

6). ACM.

Costa, EJF, Campos, LMRS, Guerrero, DDS (2017, tháng 10). Tư duy tính toán trong giáo dục toán học: Một cách tiếp cận chung

nhằm khuyến khích khả năng giải quyết vấn đề. Năm 2017, Hội nghị Biên giới trong Giáo dục của IEEE (FIE) (trang 1–8). IEEE.

Csizmadia, A., Curzon, P., Dorling, M., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C., & Woollard, J. (2015). tính toán-

tư duy logic-Hướng dẫn dành cho giáo viên.

CSTA. Định nghĩa hoạt động của tư duy tính toán. 2011; http://www.csta.acm.org/Curricu-lum/sub/CurrFiles/CompThinkingFlyer.pdf

Dagienė, V., & Sentance, S. (2016, tháng 10). Đó là tư duy tính toán! Nhiệm vụ của Bebras trong chương trình giảng dạy. Trong

Hội nghị quốc tế về tin học trong trường học: Thực trạng, sự phát triển và quan điểm (trang 28–39).

Springer, Chăm.

Dagienė, V., Sentance, S., & Stupurienė, G. (2017). Phát triển hệ thống phân loại hai chiều cho

nhiệm vụ giáo dục tin học. Tin học, 28(1), 23–44.

Dasgupta, A., Purzer, S. (2016, tháng 10). Không có mẫu nào trong nhận dạng mẫu: Đánh giá tài liệu có hệ thống. Trong Hội

nghị Biên giới trong Giáo dục (FIE), IEEE 2016 (trang 1–3). IEEE.

Daungcharone, K. (2017, tháng 3). Nâng cao kỹ năng tư duy tính toán thông qua trò chơi mô phỏng. Trong Nghệ thuật Kỹ thuật

số, Truyền thông và Công nghệ (ICDAMT), Hội nghị Quốc tế về (trang 195–199). IEEE.

Từ chối, PJ (2017). Còn lại những điểm rắc rối với tư duy tính toán. Truyền thông của ACM,

60(6), 33–39.

Duncan, C., Bell, T., Atlas, J. (2017, tháng 1). Giáo viên nghĩ gì? Giới thiệu tư duy tính toán trong chương trình giảng dạy

ở trường tiểu học. Trong Kỷ yếu của Hội nghị Giáo dục Máy tính Úc lần thứ 19 (trang 65–74). ACM.

Fowler, A. (2017, tháng 8). Thu hút người học trẻ tham gia vào việc tạo trò chơi: một nghiên cứu mang tính khám phá. Trong Kỷ yếu của

Hội nghị quốc tế lần thứ 12 về nền tảng của trò chơi kỹ thuật số (trang 65). ACM.

Durak, HY, Saritepeci, M. (2018). Phân tích mối quan hệ giữa kỹ năng tư duy tính toán và các

các biến với mô hình phương trình cấu trúc. Máy tính & Giáo dục, 116, 191–202.

Fronza, I., El Ioini, N., & Corral, L. (2015). Học sinh muốn tạo ứng dụng: tận dụng tư duy tính toán để dạy phát triển phần

mềm di động. Trong Kỷ yếu hội nghị thường niên lần thứ 16 về giáo dục công nghệ thông tin (trang 21–26). ACM.

Fronza, I., Ioini, NE, Corral, L. (2017). Dạy tư duy tính toán bằng các phương pháp công nghệ phần mềm linh hoạt: khuôn khổ

cho các trường trung học cơ sở. Giao dịch ACM về Giáo dục Máy tính (TOCE), 17(4), 19.

Google dành cho giáo dục. Khám phá tư duy tính toán. Truy cập ngày 13 tháng 12 năm 2016, từ http://www.

google.com/edu/resources/programs/exploringcomputational-thinking/

Gouws, L., Bradshaw, K., Wentworth, P. (2013, tháng 10). Thành tích của sinh viên năm thứ nhất trong bài kiểm tra tư duy

tính toán. Trong Kỷ yếu của Hội nghị các nhà khoa học máy tính và công nghệ thông tin của Viện Nam Phi (trang 271–277).

ACM.

Gretter, S., Yadav, A. (2016). Tư duy tính toán và hiểu biết về truyền thông & thông tin: Một ứng dụng tích hợp

tiếp cận việc giảng dạy các kỹ năng của thế kỷ XXI. TechTrends, 60(5), 510–516.

Grover, S., Pea, R. (2013). Tư duy tính toán ở K–12: Đánh giá hiện trạng của lĩnh vực này. giáo dục

Nhà nghiên cứu, 42(1), 38–43.

Kalelioglu, F., Gülbahar, Y., Kukul, V. (2016). Một khuôn khổ cho tư duy tính toán dựa trên một hệ thống

xem xét nghiên cứu. Tạp chí máy tính hiện đại Baltic, 4(3), 583.

Korkmaz, Ö., Çakir, R., Özden, MY (2017). Một nghiên cứu về giá trị và độ tin cậy của Tư duy tính toán

Cân (CTS). Máy tính trong hành vi con người, 72, 558–569.

Lee, I., Martin, F., Denner, J., Coulter, B., Allan, W., Erickson, J., ... & Werner, L. (2011). Tư duy tính toán cho thanh

thiếu niên trong thực tế. Đường vào Acm, 2(1), 32–37.

Lee, I., Martin, F., Denner, J., Coulter, B., Allan, W., Erickson, J., và Werner, L. (2011). Tư duy tính toán cho thanh

thiếu niên trong thực tế. Đường vào Acm, 2(1), 32–37.

Lee, TY, Mauriello, ML, Ahn, J., Bederson, BB (2014). CTArcade: Tư duy tính toán với game

ở trẻ em độ tuổi đi học. Tạp chí quốc tế về tương tác giữa trẻ em và máy tính, 2(1), 26–33.

L'Heureux, J., Boisvert, D., Cohen, R., Sanghera, K. (2012, tháng 10). Giải quyết vấn đề CNTT: triển khai tư duy tính toán

trong công nghệ thông tin. Trong Kỷ yếu hội nghị thường niên lần thứ 13 về giáo dục Công nghệ thông tin (trang 183–188).

ACM.
Machine Translated by Google

Mô hình phát triển kỹ năng tư duy tính toán 127

Lowe, T., Brophy, S. (2017). Một mô hình vận hành để xác định tư duy tính toán. Năm 2017 IEEE
Hội nghị Biên giới trong Giáo dục (FIE) (trang 1–8). IEEE.
Lye, SY, & Koh, JHL (2014). Đánh giá việc dạy và học tư duy tính toán thông qua
ngữ pháp: Điều gì tiếp theo cho K-12?. Máy tính trong hành vi con người, 41.
Mannila, L., Dagiene, V., Demo, B., Grgurina, N., Mirolo, C., Rolandsson, L., Settle, A. (2014, tháng 6). Tư duy tính
toán trong giáo dục K-9. Trong Kỷ yếu báo cáo của nhóm công tác năm 2014 về đổi mới và công nghệ trong hội nghị giáo
dục khoa học máy tính (trang 1–29). ACM.
Marcelino, MJ, Pessoa, T., Vieira, C., Salvador, T., Mendes, AJ (2017). Học tư duy tính toán
và gãi ở khoảng cách xa. Máy tính trong hành vi của con người.
Moreno-León, J., Robles, G., Román-González, M. (2015). Dr. Scratch: Tự động phân tích các dự án đầu để đánh giá và thúc
đẩy tư duy tính toán. MÀU ĐỎ. Revista de Educación a Distancia, (46), 1–23.
Moreno-León, J., Robles, G., Román-González, M. (2016, tháng 4). So sánh điểm đánh giá khả năng phát triển tư duy tính
toán với các số liệu về độ phức tạp của phần mềm. Trong Hội nghị Giáo dục Kỹ thuật Toàn cầu (EDUCON), IEEE 2016 (trang
1040–1045). IEEE.
Moreno-León, J., Robles, G., Román-González, M. (2017a). Hướng tới lộ trình học tập dựa trên dữ liệu để phát triển tư duy
tính toán bằng Scratch. Giao dịch của IEEE về các chủ đề mới nổi trong máy tính.
Moreno-León, J., Román-González, M., Harteveld, C., Robles, G. (2017b). Về việc đánh giá tự động các kỹ năng tư duy tính
toán: So sánh với các chuyên gia về con người. Trong Kỷ yếu của Tóm tắt mở rộng Hội nghị CHI 2017 về yếu tố con người
trong hệ thống máy tính (trang 2788–2795). ACM.
Mouza, C., Yang, H., Pan, YC, Ozden, SY, Pollock, L. (2017). Thiết lập lại chương trình giảng dạy về công nghệ giáo dục
cho giáo viên chưa tốt nghiệp: Cách tiếp cận tư duy tính toán để phát triển kiến thức nội dung sư phạm công nghệ
(TPACK). Tạp chí Công nghệ Giáo dục Úc, 33(3).
Munoz, R., Barcelos, TS, Villarroel, R., Silveira, IF (2016, tháng 6). Hội thảo thiết kế trò chơi nhằm phát triển kỹ năng
tư duy tính toán ở thanh thiếu niên mắc chứng Rối loạn phổ Tự kỷ. Trong Hệ thống thông tin và công nghệ (CISTI), Hội
nghị Iberia lần thứ 11 năm 2016 về (trang 1–4). IEEE.
Niemelä, P., Partanen, T., Harsu, M., Leppänen, L., Ihantola, P. (2017, tháng 11). Tư duy tính toán như một quỹ đạo học
tập mới nổi của toán học. Trong Kỷ yếu của Hội nghị kêu gọi Koli lần thứ 17 về Nghiên cứu Giáo dục Máy tính (trang 70–
79). ACM.
Papert, S. (1996). Một cuộc khám phá trong không gian của giáo dục toán học. Tạp chí quốc tế về máy tính
cho việc học toán, 1(1), 95–123.
Pellas, N., Vosinakis, S. (2017, tháng 4). Làm thế nào một trò chơi mô phỏng có thể hỗ trợ phát triển các chiến lược giải
quyết vấn đề bằng máy tính? Trong Hội nghị Giáo dục Kỹ thuật Toàn cầu (EDUCON), 2017 IEEE (trang.
1129–1136). IEEE.
Qualls, JA, Grant, MM, Sherrell, LB (2011). Sự hiểu biết của học sinh CS1 về các khái niệm tư duy tính toán. Tạp chí Khoa
học Máy tính ở Trường Cao đẳng, 26(5), 62–71.
Repenning, A., Basawapatna, A., Escherle, N. (2016, tháng 9). Công cụ tư duy tính toán. Trong Ngôn ngữ hình ảnh và Máy
tính lấy con người làm trung tâm (VL/HCC), Hội nghị chuyên đề IEEE 2016 về (trang 218–222). IEEE.
Robles, G., Moreno-León, J., Aivaloglou, E., Hermans, F. (2017, tháng 2). Bản sao phần mềm trong các dự án Scratch: Về
sự hiện diện của tính năng sao chép và dán trong học tập Tư duy tính toán. Trong Bản sao phần mềm (IWSC), Hội thảo
quốc tế lần thứ 11 năm 2017 của IEEE về (trang 1–7). IEEE.
Rode, JA, Weibert, A., Marshall, A., Aal, K., von Rekowski, T., El Mimouni, H., Booker, J. (2015, tháng 9). Từ tư duy
tính toán đến thực hiện tính toán. Trong Kỷ yếu của Hội nghị chung quốc tế ACM 2015 về máy tính phổ biến và phổ biến
(trang 239–250). ACM.
Rodriguez, B., Kennicutt, S., Rader, C., Camp, T. (2017, tháng 3). Đánh giá tư duy tính toán trong các hoạt động chưa
được cắm của CS. Trong Kỷ yếu của Hội nghị chuyên đề kỹ thuật ACM SIGCSE 2017 về Giáo dục khoa học máy tính (trang
501–506). ACM.
Román-González, M., Pérez-González, JC, & Jiménez-Fernández, C. (2017). Những khả năng nhận thức nào làm nền tảng cho tư
duy tính toán? Tiêu chí giá trị của bài kiểm tra tư duy tính toán. Máy tính trong hành vi con người, 72, 678–691.

Roscoe, JF, Fearn, S., & Posey, E. (2014, tháng 10). Dạy tư duy tính toán bằng cách chơi trò chơi và chế tạo robot. Tại
Hội nghị quốc tế về công nghệ và trò chơi tương tác năm 2014 (trang 9–12).
IEEE.

Roscoe, JF, Fearn, S., Posey, E. (2014, tháng 10). Dạy tư duy tính toán bằng cách chơi trò chơi và chế tạo robot. Trong
Công nghệ và Trò chơi Tương tác (iTAG), Hội nghị Quốc tế 2014 về (trang.
9–12). IEEE.
Rose, S., Habgood, J., Jay, T. (2017). Khám phá vai trò của các công cụ lập trình trực quan trong việc phát triển tư duy
tính toán của trẻ nhỏ. Tạp chí điện tử về học tập điện tử, 15(4), 297–309.
Machine Translated by Google

128 T. Palts, M. Pedaste

Rowe, E., Asbell-Clarke, J., Gasca, S., Cunningham, K. (2017, tháng 8). Đánh giá tư duy tính toán tiềm ẩn trong
lối chơi zoombinis. Trong Kỷ yếu của Hội nghị quốc tế lần thứ 12 về nền tảng của trò chơi kỹ thuật số (trang
45). ACM.
Seiter, L., Foreman, B. (2013, tháng 8). Mô hình hóa quá trình học tập tư duy tính toán của học sinh tiểu học.
Trong Kỷ yếu của hội nghị ACM quốc tế thường niên lần thứ 9 về nghiên cứu giáo dục máy tính quốc tế (trang
59–66). ACM.
Selby, C. (2015). Các mối quan hệ: tư duy tính toán, phương pháp sư phạm lập trình và Phân loại tư duy của Bloom.
Trong Kỷ yếu Hội thảo về Giáo dục Tin học Tiểu học và Trung học (trang 80–87). ACM.
Selby, C., Woollard, J. (2013). Tư duy tính toán: định nghĩa đang phát triển.
Shute, VJ, Sun, C., & Asbell-Clarke, J. (2017). Làm sáng tỏ tư duy tính toán. Nghiên cứu giáo dục
Đánh giá, 22, 142–158.
Soleimani, A., Green, KE, Herro, D., Walker, ID (2016, tháng 6). Một quy trình xây dựng câu chuyện, hữu hình sử
dụng tư duy tính toán, không gian. Trong Kỷ yếu của Hội nghị Quốc tế lần thứ 15 về Thiết kế Tương tác và Trẻ
em (trang 157–166). ACM.
Zhong, B., Wang, Q., Chen, J., & Li, Y. (2016). Thăm dò đánh giá tích hợp ba chiều cho
tư duy tính toán. Tạp chí Nghiên cứu Máy tính Giáo dục, 53(4), 562–590.
Toedte, RJ, Aydeniz, M. (2015). Tư duy tính toán và tác động đến giáo dục khoa học K-12. ở biên giới
trong Hội nghị Giáo dục (FIE), 2015 IEEE (trang 1–7). IEEE.
Vallance, M. và Towndrow, PA (2016). Chuyển đổi phương pháp sư phạm, thiết kế và tính toán theo hướng học sinh
tư duy lý trí. Sư phạm: Tạp chí Quốc tế, 11(3), 218–234.
Werner, L., Denner, J., Campe, S., Kawamoto, DC (2012, tháng 2). Đánh giá năng lực thần tiên: đo lường tư duy
tính toán ở trường trung học cơ sở. Trong Kỷ yếu của hội nghị chuyên đề kỹ thuật ACM lần thứ 43 về Giáo dục
Khoa học Máy tính (trang 215–220). ACM.
Cánh, J. (2011). Sổ tay nghiên cứu: Tư duy tính toán—Cái gì và tại sao. Tạp chí Liên kết, 20–23.
Cánh, JM (2006). Tư duy tính toán. Thông tin liên lạc của ACM, 49(3), 33–35.
Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., Wilensky, U. (2016). Xác định tư duy
tính toán cho các lớp học toán và khoa học. Tạp chí Khoa học Giáo dục và Công nghệ, 25(1), 127–147.

Voogt, J., Fisser, P., Good, J., Mishra, P., Yadav, A. (2015). Tư duy tính toán trong giáo dục bắt buộc: Hướng
tới chương trình nghiên cứu và thực hành. Giáo dục và Công nghệ Thông tin, 20(4), 715–728.

T. Palts là Trợ lý Giảng dạy Tin học tại Viện Khoa học Máy tính của Đại học
Tartu và là nghiên cứu sinh về tin học. Lĩnh vực nghiên cứu chính của ông liên
quan đến việc dạy tư duy tính toán và lập trình ở cấp độ mới bắt đầu.

M. Pedaste là Giáo sư Công nghệ Giáo dục tại Viện Giáo dục của Đại học Tartu,
nơi ông đang lãnh đạo Trung tâm Công nghệ Giáo dục. Mối quan tâm nghiên cứu của
ông là về công nghệ giáo dục, giáo dục khoa học, học tập dựa trên yêu cầu, học
tập và hướng dẫn nâng cao công nghệ, phân tích học tập và thực tế tăng cường.