Tổng quan nghiên cứu giáo dục tài năng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp

4.0
Trần Thành Nam, Lữ Thị Mai Oanh1

Tóm tắt: Giáo dục tài năng đã xuất hiện từ lâu và trở thành yêu cầu cơ bản của giáo dục thời đại 4.0.
Nhiều nghiên cứu nhấn mạnh giáo dục tài năng cần hướng đến cách tiếp cận đa chiều mang tính khoa học
nhằm xây dựng cơ sở dẫn chứng cho người học, đáp ứng thế mạnh, nhu cầu giáo dục riêng biệt và cung
cấp một môi trường lý tưởng để phát triển tối đa tiềm năng người học. Bởi vậy, bài viết tổng quan các
nghiên cứu về giáo dục tài năng học sinh phổ thông hướng đến làm rõ bốn nội dung: nhận diện học sinh
tài năng, chương trình giáo dục tài năng, mô hình đào tạo tài năng và đội ngũ giáo viên đáp ứng giáo dục
tài năng để từ đó gợi mở các chỉ dẫn về mặt lý luận cũng như thực tiễn nhằm hướng đến xây dựng mô
hình đào tào tài năng phù hợp với bối cảnh Việt Nam và đáp ứng xu thế đào tạo tài năng trong bối cảnh
cách mạng công nghiệp 4.0.
Từ khóa: tài năng, năng khiếu, giáo dục tài năng, giáo dục tài năng cách mạng công nghiệp 4.0
1. Mở đầu
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 được xem là bước tiến mới trong phát triển khoa học và công
nghệ, làm thay đổi sâu sắc bộ mặt của nền văn minh nhân loại trên toàn thế giới. Những tiến bộ trong
công nghệ đã cho phép tự động hóa diễn ra trong hầu hết lĩnh vực; và là động cơ để tiếp tục hoạt động,
đổi mới, trở thành nền tảng cho những phát triển khoa học và công nghệ, bao gồm cách mạng công
nghiệp 4.0, 5.0 và các cuộc cách mạng công nghiệp mới khác trong tương lai (Sima et al., 2020). Các
công nghệ và phương pháp tiếp cận mới kết hợp thế giới vật lý, kỹ thuật số và sinh học theo cách sẽ thay
đổi cơ bản nhân loại. Chính vì vậy, để đối phó với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và các cuộc cách
mạng tương lai cần có sự chuẩn bị tốt nguồn nhân lực chất lượng cao, đào tạo nguồn lực tài năng, bao
gồm đổi mới phương pháp học tập (Oke & Fernandes, 2020). Thật vậy, giáo dục và đào tạo tài năng sẽ
đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết vấn đề nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng bối cảnh
cách mạng 4.0 (Q. Zhang, Jiang, Hu, & Pan, 2017).
Ở các quốc gia phát triển, tác động đến sự phát triển tài năng của một cá nhân tham gia tìm kiếm
tài năng đã cho thấy sự lan tỏa trong thời gian dài. Tìm kiếm nhân tài được coi là cánh cửa dẫn đến nhiều
cơ hội quan trọng, có lợi về mặt giáo dục khác. Bởi vậy, từ những năm 1995-1996 đã có hơn 135.000 học
sinh đã đăng ký thi SAT với một tổ chức tìm kiếm tài năng và 110.000 trong số đó đã thực sự là học sinh
tài năng tham gia kỳ thi (S. Graff, 1996). Đồng thời, có 31.000 học sinh khác đã thi AC và hầu hết trong
số này đáp ứng yêu cầu tổ chức tìm kiếm tài năng (Dana, Personal Communication, 21/10/1996); 11.498
học sinh từ lớp 3 đến lớp 6 đã làm bài kiểm tra khám phá thông qua ACT (Dana, 1996) và hơn 19.000 học
sinh lớp 5 và lớp 6 đã làm bài kiểm tra PLUS (D. Freeman, 1996) (tổng hợp từ Lee & Olszewski‐Kubilius,
2006). Có thể thấy, việc nhận diện sớm học sinh năng khiếu, tài năng qua nhiều hình thức đo lường, đánh
giá, kiểm tra là rất quan trọng và theo TDSP, nhận biết và can thiệp sớm được xem là chìa khóa để tạo
điều kiện cho trẻ có năng khiếu phát triển và thể hiện tiềm năng cao (MOE, 2011).
Ở Việt Nam, cho đến nay đã có rất nhiều tài năng trẻ trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, khoa học
công nghệ, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, khoa học quản lý, khoa học quân sự, văn hóa
nghệ thuật… đóng góp quan trọng cho sự ổn định và phát triển của đất nước. Đặc biệt, ngành Giáo dục và
Đào tạo nói chung, các trường đại học nói riêng đã thu được những kết quả nhất định thông qua các chủ
trương, biện pháp quan trọng nhằm nhận diện, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài. Điều này phần nào
được phản ánh qua kết quả học sinh năm cuối của các trường trung học phổ thông khối năng khiếu đỗ vào
các trường đại học trên 80%. Trong đó, khối trường, lớp chuyên đã có những đóng góp quan trọng nhằm
phát hiện, đào tạo và đạt được nhiều thành tích trong các cuộc thi học sinh giỏi Quốc gia, các cuộc thi
Olympic Quốc tế, góp phần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao của đất nước. Đặc biệt, với mong
muốn thu hút sinh viên năng khiếu, tài năng trong học tập, nhiều trường cao đẳng và đại học đã thực hiện
các chính sách và thực tiễn nhằm đáp ứng nhu cầu của nguồn chất lượng cao này. Nhiều trường học quyết
định tăng khả năng chấp nhận thông qua các kế hoạch quyết định sớm; hỗ trợ người học nhiều hơn dựa
trên thành tích; phát triển các chương trình cấp tốc, danh dự và xét đầu vào sớm. Bên cạnh đó, các chương

1
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
trình đào tạo cử nhân tài năng, tiên tiến, chất lượng cao đã và đang triển khai thực hiện có hiệu quả ở một
số trường trọng điểm trong cả nước. Bởi vậy, bài viết tổng quan nghiên cứu nhằm góp phần bổ sung
nghiên cứu lý luận, gợi mở các hướng nghiên cứu chuyên sâu về nhận diện tài năng, chương trình, mô
hình đào tạo tài năng và đội ngũ giáo viên nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục tài năng cho khối
phổ thông đáp ứng xu thế giáo dục chất lượng cao trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0.

Một số khái niệm liên quan

Khi đề cập đến khái niệm “năng khiếu” và “tài năng”, một số nhà nghiên cứu sử dụng thuật ngữ này
thay thế cho nhau, trong khi một số tác giả cố gắng phân biệt hai thuật ngữ này. Renzulli (1999) nhấn
mạnh, trẻ em có năng khiếu và tài năng được định nghĩa là những cá nhân sở hữu hoặc có khả năng phát
triển, tổng hợp các đặc điểm và sau đó có thể áp dụng vào bất kỳ lĩnh vực hoạt động có giá trị tiềm năng
nào của con người (dẫn lại trong Leavitt, 2017). Năm 1988, Quốc hội Hoa Kỳ đã cập nhật khái niệm năng
khiếu và tài năng: “học sinh có năng khiếu và tài năng là trẻ em và thanh thiếu niên có bằng chứng về khả
năng cao trong các lĩnh vực như trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật hoặc năng lực lãnh đạo, hoặc trong các lĩnh
vực học tập cụ thể và những người cần có các dịch vụ hoặc hoạt động không được cung cấp thông thường
bởi trường học để phát triển đầy đủ các khả năng đó” (Quốc hội Hoa Kỳ, Bản sửa đổi giáo dục năm
1998). Tuy nhiên, theo Françoys Gagné, 'năng khiếu' là để chỉ một cá nhân nằm trong top 10% những
người cùng tuổi sở hữu và sử dụng những khả năng tự nhiên vượt trội chưa được đào tạo và bộc lộ một
cách tự nhiên. Mặt khác, “tài năng” dùng để chỉ một cá nhân nằm trong 10% hàng đầu thể hiện sự thông
thạo vượt trội về khả năng (hoặc kỹ năng) và kiến thức được phát triển một cách có hệ thống trong ít nhất
một lĩnh vực hoạt động của con người (dẫn lại trong Leavitt, 2017). Cả hai khái niệm này không nhất
thiết phải loại trừ nhau, ở một cá nhân có thể vừa có năng khiếu và tài năng. Gagné cũng nhấn mạnh rằng,
mặc dù một số trẻ có năng khiếu là tài năng, nhưng không phải tất cả trẻ em tài năng đều có năng khiếu.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Nhằm mang đến bức tranh toàn diện về giáo dục tài năng học sinh phổ thông đáp ứng xu thế giáo
dục đại học chất lượng cao trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, bài viết sử dụng phương pháp
chính là tổng quan và phân tích tài liệu. Nhóm tác giả sử dụng các nghiên cứu từ một số trang chính là
Google scholar, libgen.rs,…với một số cụm từ khóa: “talent development, gifted education, programming
model, gifted and talented, talent development high school model, teachers of the talented educaiton,
teachers of the gifted educaiton, fourth industrial revolution, educational institution, industry 4.0,
technology revolution, industrial reform, technical and vocational education and training”. Toàn bộ
nghiên cứu được chọn đáp ứng các tiêu chí cụ thể: thời gian xuất bản (từ 2005 -2020), đối tượng nghiên
cứu bao gồm những vấn đề về giáo dục tài năng trong bối cảnh cách mạng 4.0. Mục đích của việc phân
tích tổng quan tài liệu nhằm tìm ra những chỉ dẫn về mặt lý luận cũng như thực tiễn để tác giả phát hiện,
phân tích vấn đề nghiên cứu. Đồng thời việc phân tích tổng quan tài liệu giúp tác giả tổng hợp các thông
tin, số liệu cần thiết nhằm chỉ ra những khoảng trống về tư liệu, công cụ lý thuyết, phương pháp nhằm xác
định những công cụ, phương pháp nghiên cứu mới. Sau khi tiến hành sàng lọc dữ liệu cho kết quả cuối
cùng là 50 nghiên cứu đáp ứng tiêu chí đưa ra và được chia thành bốn nhóm nội dung chính: (1) nhận
diện học sinh tài năng; (2) chương trình đào tạo tài năng; (3) mô hình tài năng; (4) đội ngũ giáo viên đáp
ứng giáo dục tài năng.
2.2. Kết quả nghiên cứu
Đào tạo và phát triển tài năng được xem là mô hình toàn diện nhằm cải cách trường học, khẳng
định tất cả trẻ em đều có cơ hội học tập và đáp ứng môi trường học tập kỳ vọng cao. Mục tiêu trọng tâm
phát triển nhân tài là giúp chuyển đổi các trường trung học đô thị thành các cơ sở học tập vững chắc nhằm
tạo môi trường học tập tích cực, thúc đẩy tiêu chuẩn học thuật cao cho tất cả các học sinh tài năng. Bên
cạnh đó, giáo dục tài năng ứng dụng công nghệ là cách tốt nhắt nhằm chuyển trọng tâm của hệ thống giáo
dục và đào tạo từ việc học sinh được học sang cách học sinh học là rất quan trọng nhằm nâng cao khả
năng học tập. Giáo dục tài năng ứng dụng công nghệ cần được tiếp cận từ khâu nhận diện, giáo dục, mô
hình đào tạo tài năng đến phương pháp giảng dạy, năng lực giáo viên đáp ứng nhu cầu người học. Đặc
biệt, nhờ cách tiếp cận giáo dục mới thông qua công nghệ, học sinh tài năng được trải nghiệm môi trường
chuyên nghiệp, kích thích não bộ phát triển và tư duy trở nên toàn diện hơn. Do vậy, ngày càng có nhiều
người ủng hộ việc áp dụng phương pháp tiếp cận dựa trên câu hỏi và phương pháp tiếp cận toàn diện để
học tập (Gormally, Brickman, Hallar, & Armstrong, 2009).
2.2.1. Nghiên cứu về nhận diện tài năng
Cho đến nay đã có rất nhiều công cụ nhằm đánh giá trí tuệ, nhận diện năng khiếu, tài năng như
trắc nghiệm đánh giá trí tuệ Bine-Simon được phát hành ở Pháp (1905); trắc nghiệm Stanford – Binet
xuất bản ở Mỹ (1016); trắc nghiệm Wechsler – Bellevue dành cho người lớn (1939) và trắc nghiệm
Wechsler dành cho trẻ em (1949); thang đo trí tuệ Wechsler dành cho tiền học đường và tiểu học (1967);
phiên bản sửa đổi trắc nghiệm Wechsler (WAIS-R) (1981); xuất bản WPPSI-R (1989); WISC-III (1991);
WAIS-III (1997); WPPSI-III (2002); WISC – IV (2003); WAIS-IV (2008) (tổng hợp từ Pomerantz,
2011). Các nhà nghiên cứu trước đây như Terman, Hollingworth chủ yếu xác định học sinh tài năng, năng
khiếu dựa trên điểm số IQ và bài kiểm tra đánh giá khả năng trí tuệ chung được thực hiện theo cá nhân
hoặc nhóm (Bracken & Brown, 2006). Một số bài kiểm tra cá nhân như thang đo trí tuệ Stanford-Binet đã
tạo ra một thước đo chung về trí thông minh, thay vì điểm số cho các khả năng riêng biệt (Karnes &
Stephens, 2009). Bài kiểm tra nhóm được thể hiện qua bài kiểm tra năng lực của trường Otis – Lennon
(OLSAT) về khả năng tư duy và suy luận của trẻ em trước tuổi K đến 18; bài kiểm tra khả năng nhận thức
(CogAT) thể hiện thông qua bài kiểm tra bằng lời nói, định lượng và phi ngôn ngữ. Bộ trắc nghiệm đo
khả năng trí tuệ trẻ em của Kaufman phiên bản thứ 2 (KABC -II) và bài kiểm tra Kaufman về Thành tích
Giáo dục (KTEA-II) đánh giá mức độ học tập và mức độ tổng thể của các kỹ năng đọc, toán và viết của
học sinh. Khác với đánh giá trí tuệ Wechsler cho trẻ em (WISC-IV); thang đo trí tuệ Wechsler cho người
lớn (WAIS-IV); KABC là bộ trắc nghiệm được thiết kế dựa trên các lý thuyết về trí tuệ với 2 nền tảng lý
thuyết: mô hình lý thuyết tâm lý thần kinh của Luria và tiếp cận của Cattell/Horn/Caroll (CHC). Nhìn
chung, các bài kiểm tra cá nhân cho kết quả đáng tin cậy hơn song bài kiểm tra nhóm cũng thể hiện lợi thế
khi ít tốn kém, quản lý hiệu quả và yêu cầu đầu vào với chuyên môn tối thiểu (Karnes & Stephens, 2009).
Tuy nhiên, theo Karnes và Stephens (2009), các bài kiểm tra nhóm cho thấy một số hạn chế khi giới hạn
đánh giá các kỹ năng nhận thức (đọc, toán học, ngôn ngữ, chính tả, khả năng giải quyết vấn đề bằng lời
nói và phi ngôn ngữ) trong khi bỏ qua việc đánh giá các khả năng quan trọng khác như quá trình tư duy
để trả lời các câu hỏi.
Renzulli (2005) đồng thời nhấn mạnh năng khiếu, tài năng có thể tìm thấy ở một số người vào
những thời điểm và hoàn cảnh nhất định. Mô hình nhận diện cần tập trung vào sự kết hợp của ba thành
phần cần có mà không phụ thuộc vào điểm IQ là tính sáng tạo, cam kết nhiệm vụ và thông minh trên
trung bình. Một số mô hình nhận diện như mô hình năng khiếu ba vòng Renzulli; mô hình sao biển
Abraham Tannenbaum; Khung Học tập Hiệu suất Cao (HPL); Mô hình năng khiếu và tài năng khác biệt
của Gagné (DMGT). Mô hình của Gagné ủng hộ ý tưởng rằng tất cả các tài năng được phát triển từ khả
năng tự nhiên và học tập chịu ảnh hưởng bởi các chất xúc tác bên trong và bên ngoài. Gagné xếp những
đứa trẻ có năng khiếu vào nhóm 10% học sinh giỏi nhất. Ngoài ra, một số công cụ khác được đo lường
nhằm nhận diện học sinh như bài kiểm tra đánh giá sát hạch học sinh SAT; đánh giá hành vi lâm sàng
(CAB) (Bracken & Keith, 2006). Kaplan, Rodriguez, và Siegel (2000) đề xuất một phương án sàng lọc
khác, trong đó các hoạt động ngoại khóa có thể được sử dụng để đánh giá khả năng của học sinh, thay vì
các công cụ đo rời rạc (tổng hợp từ El Khoury & Al-Hroub, 2018). Các hoạt động ngoại khóa có thể được
thiết kế theo cách tạo cho học sinh nhiều cơ hội để thể hiện tiềm năng của mình bằng cách tương tác với
các tài liệu.
Theo Al-Hroub (2016), những bài kiểm tra này chỉ cung cấp ước tính về khả năng trí tuệ của học
sinh, và bài kiểm tra IQ không thể là thước đo duy nhất cho học sinh năng khiếu, tài năng. Do đó, cần
phải cung cấp các phương pháp nhận diện tài năng hợp lệ và đáng tin cậy hơn ngoài các chương trình phù
hợp. Việc xác định và xác định học sinh có năng khiếu, tài năng trong giai đoạn thực nghiệm có nghĩa là
dựa nhiều hơn vào các phương pháp và nghiên cứu khoa học, và có thể đo lường trí thông minh bằng các
thang đo khác nhau (Sternberg & Davidson, 2005). Nhằm ủng hộ việc đưa nhiều học sinh vào các chương
trình năng khiếu, tài năng đã dẫn đến việc xem xét nhiều phương pháp nhận diện học sinh khác nhau thay
vì chỉ dựa trên điểm số IQ (Bracken & Brown, 2006). Các công cụ nhận diện tiếp cận đa chiều hơn như
cung cấp bộ công cụ kiểm tra, thang đo đánh giá động lực học tập, sáng tạo ngoài đặc điểm trí tuệ (Al-
Hroub, 2013). Kết quả thường dựa trên sự kết hợp của danh sách kiểm tra, thang điểm đánh giá, phiếu
điểm của trường và đề cử của giáo viên / phụ huynh / đồng nghiệp. Theo Bracken & Brown (2006), niềm
tin, kinh nghiệm, chuyên môn của giáo viên có thể hỗ trợ rất nhiều trong quá trình nhận diện tài năng của
học sinh. Nghiên cứu của Schroth và Helfer (2008) về niềm tin của giáo viên trong việc xác định học sinh
tài năng cho thấy hiệu quả rất cao, chỉ sau đánh giá thành tích. Trong một nghiên cứu được thực hiện ở
Jordan bởi Al-Hroub và Whitebread (2008) đồng thời cho thấy mức độ chính xác của giáo viên trong việc
đề cử học sinh đặc biệt chiếm tỷ lệ chính xác rất cao 57,6%. Tương tự như Renzulli, Al-Hroub đề xuất sử
dụng kết quả kiểm tra đo lường tâm lý, kết hợp với đánh giá động và không chính thức, dữ liệu lịch sử và
phân tích nhiệm vụ, đồng thời thu thập thông tin từ phụ huynh, giáo viên và học sinh. Mô hình được đề
xuất này bao gồm đề cử của giáo viên và phụ huynh và sử dụng hồ sơ nhà trường, bằng chứng tài liệu,
quan sát hành vi, các bài kiểm tra do cá nhân quản lý, các bài kiểm tra kỹ năng tri giác và đọc viết, và
đánh giá năng động (tổng hợp từ Leavitt, 2017).
2.2.2. Nghiên cứu về chương trình đào tạo tài năng
Nếu như nhận diện tài năng đề cập đến các quy trình chính thức và không chính thức nhằm tìm kiếm
và công nhận tài năng, thì đào tạo tài năng đề cập đến việc nuôi dưỡng và phát triển tài năng bởi người có
kỹ năng và hiểu biết sâu trong lĩnh vực này (Subotnik et al. , 2011). Sự khác biệt trong chương trình giảng
dạy tài năng có ý nghĩa vô cùng quan trọng, yêu cầu các nhà giáo dục và cung cấp dịch vụ phải nhận ra
điểm mạnh của cá nhân và thừa nhận chương trình giảng dạy thông thường không thể đáp ứng nhu cầu
của người học năng khiếu, tài năng. Nhiều nghiên cứu nhấn mạnh học sinh năng khiếu, tài năng có thể
nắm được nội dung chương trình giáo dục phổ thông trước khi năm học bắt đầu, bởi vậy, việc thu gọn
chương trình giảng dạy sẽ giúp người học có nhiều thời gian hơn với nguồn học liệu ở cấp độ khó hơn
(Reis & Renzulli, 2005). Bloom và đồng nghiệp đã xây dựng một bảng phân loại các mục tiêu giáo dục
được chứng minh hữu ích trong việc phân biệt chương trình giảng dạy với sáu cấp độ: kiến thức, hiểu,
ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Tuy nhiên, để sửa đổi chương trình giảng dạy, hướng dẫn và
kết quả đầu ra đáp ứng nhu cầu của từng học sinh (Adams & Pierce, 2010); cần xem xét ít nhất bốn thành
phần: (a) thông tin (nội dung) được cung cấp cho học sinh; (b) hướng dẫn được giao cho học sinh (quy
trình); (c) kết quả hoặc sản phẩm cuối cùng mà học sinh phải tạo ra (sản phẩm); hoặc (d) nơi hướng dẫn
diễn ra và mối quan hệ giữa các thành viên của lớp năng khiếu, tài năng (môi trường học tập). Sự khác
biệt hóa cho phép đáp ứng các nhu cầu học tập và văn hóa đa dạng của học sinh khi nắm vững cùng một
nội dung học tập (Tomlinson, 2009).
Gagne (2011) cho rằng, phát triển tài năng học thuật cho học sinh cần mang đến một chương trình
giảng dạy K-12 phong phú; làm giàu hàng ngày có hệ thống; phân nhóm khả năng toàn thời gian; nhịp độ
tùy chỉnh/ tăng tốc; mục tiêu nổi trội của cá nhân; truy cập bài học có chọn lọc cao và các biện pháp can
thiệp sớm. Bên cạnh đó, quá trình phát triển tài năng có thể được chia thành ba phần cụ thể là hoạt động,
đầu tư và tiến bộ. Các hoạt động phát triển tài năng bắt đầu khi cá nhân được quyền truy cập vào một
chương trình cấu trúc có hoạt động học tập phong phú và định dạng học tập cụ thể. Thành phần đầu tư
nhấn mạnh đến quá trình phát triển tài năng theo thời gian, năng lượng tâm lý hoặc tài chính. Thành phần
tiến bộ bao gồm giai đoạn, tốc độ và bước ngoặt. Trong hệ thống trường học chỉ có một hệ thống thừa
nhận về các giai đoạn phát triển là các cấp/ lớp học và học sinh nắm vững chương trình học nhanh như
thế nào so với bạn cùng lớp. Tăng tốc vừa phải và tăng tốc triệt để là những phương pháp quan trọng khác
được khuyến nghị để giải quyết nhu cầu học tập của trẻ có năng khiếu, tài năng. Chương trình BILSEMs
nhấn mạnh sự thích ứng; giáo dục hỗ trợ; công nhận tài năng cá nhân; phát triển khả năng đặc biệt; phát
triển dự án. Goodlad, Klein & Tye đã đề xuất chương trình giảng dạy bao chương trình tư tưởng; giảng
dạy chính thức; giảng dạy hoặc nhận thức; (d) hoạt động; và (e) giảng dạy kinh nghiệm. Ngoài ra, học
sinh tài năng có thể tham gia các hoạt động ngoại khía và các khóa học được cung cấp từ 12-30 giờ trong
một học kỳ. Mục tiêu chính của chương trình học cho đối tượng tài năng là điều chỉnh sắp xếp học tập,
chương trình giảng dạy, tài liệu, tài nguyên và hoạt động cho từng học sinh hoặc nhóm nhỏ hoặc toàn bộ
lớp học đồng nhất nhằm đạt được cấp độ cao hơn so với lớp học không đồng nhất.
Như vậy, để chương trình giảng dạy năng khiếu, tài năng cần đảm bảo tính nghiêm ngặt về mặt học
thuật; thể hiện tính liên môn (nhằm giúp học sinh tiếp xúc với cấu trúc, thuật ngữ và phương pháp luận
của các ngành khác nhau); đáp ứng và tôn trọng các đặc điểm học tập của học sinh tài năng. Những đặc
điểm này bao gồm “khả năng học tập với tốc độ nhanh hơn của học sinh; khả năng suy nghĩ trừu tượng về
nội dung có thử thách; khả năng tư duy hiệu quả, phản biện, sáng tạo và phân tích; và khả năng trong việc
gia tăng liên tục và nhanh chóng kiến thức; cả kiến thức về sự kiện và kiến thức về các quy trình”(Piirto,
2007).
2.2.3. Nghiên cứu về mô hình đào tạo tài năng
Tiền đề cơ bản của mô hình phát triển tài năng là nhận thấy tầm quan trọng trong mọi lĩnh vực tài
năng và môi trường nuôi dưỡng, đào tạo trong phạm vi khác nhau của quá trình phát triển của xã hội
nhằm cung cấp cơ hội để phát huy tài năng cá nhân. Trong đó, các kỹ năng tâm lý và xã hội là yếu tố quan
trọng góp phần phát triển, gia tăng và đổi mới hiệu quả mục tiêu giáo dục tài năng, năng khiếu (Subotnik
et al 2011). Cho đến nay, đã có rất nhiều nghiên cứu quan tâm đến mô hình tài năng như mô hình nhận
diện và phát triển tài năng của Stanley; mô hình Bộ ba làm giàu toàn trường Renzulli; mô hình Người học
chủ động/ Tự chủ; mô hình đa trí tuệ của Gardner; mô hình dạng lưới của Kaplan; mô hình ma trận
Maker; mô hình cấu trúc trí tuệ của Meeker; mô hình chương trình giảng dạy song song; mô hình trí tuệ
ba hợp phần của Sternberg; mô hình chương trình giảng dạy tích hợp của VanTassel-Baska, mô hình phát
triển tài năng Tannenbaum, mô hình WICS, mô hình DMGT… Ngoài ra còn có một số mô hình ươm
mầm tài năng được áp dụng nhằm đạt được mục tiêu tu dưỡng học sinh như mô hình hệ thống học tập
lệnh kép (dual-script system) với sự kết hợp giữa doanh nghiệp và trường học cùng cam kết đào tạo nhân
tài. Mô hình CBE do Cannada và Hoa Kỳ nhằm đào tạo năng lực theo nhu cầu thực tế vị trí dạy nghề có
đề xuất thang năng lực trên cơ sở xây dựng khóa học, tổ chức nội dung dạy học và đánh giá năng lực. Mô
hình TAFE (Úc) với nhiều cấp độ, nhấn mạnh sự kết hợp chính phủ, công nghiệp và trường học, các hoạt
động giảng dạy tập trung vào học sinh kết hợp giáo dục trung học cơ sở và đại học. Mô hình MES
(Modules of employable skills) sử dụng lý thuyết hệ thống, lý thuyết thông tin và lý thuyết kiểm soát,
thiết kế kiến thức và kỹ năng cần thiết được thể hiện trong mỗi mô-đun.
Trong lý thuyết phát triển nhân tài cũng nhấn mạnh đến các yếu tố cốt lõi của mô hình giáo dục tài
năng và mục tiêu, kết quả chính cần đạt được nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh. Những nội
dung chính được nhấn mạnh trong mô hình phát triển tài năng dựa trên lý thuyết được thể hiện thông qua
nội dung đầu tiên là yếu tố cấu trúc nhằm có những thay đổi về tổ chức, chính sách, nội dung chương
trình giảng dạy, phân bổ nguồn lực và mối quan hệ với các tổ chức bên ngoài trường. Trong đó gồm năm
yếu tố chính là tái tổ chức trường học thành các cộng đồng học tập nhỏ; chương trình giảng dạy dựa trên
nghiên cứu, thiết kế môn học nâng cao về tiếng anh và toán học; cơ hội tái phục hồi và trợ giúp thêm cho
người học; phát triển hệ thống chuyên môn người dạy đáp ứng nhu cầu học sinh; và sự tham gia của phụ
huynh, cộng đồng nhằm khuyến khích sự phát triển nghề nghiệp và tiếp nối chương trình đại học của học
sinh. Thứ hai là cơ hội học tập và hỗ trợ nhằm cải thiện môi trường học tập với những thay đổi tích cực về
hành vi, kinh nghiệm, kỳ vọng của giáo viên và học sinh; sử dụng hiệu quả nguồn lực bên trong và ngoài
nhà trường. Tiếp đến là kết quả trung gian nhằm cải thiện thái độ, mức độ tham gia của học sinh, cảm
giác hiệu quả và năng lực sẽ nâng cao sự sẵn sàng và khả năng thực hiện của học sinh. Cuối cùng là kết
quả hoạt động có được từ kết quả trung gian dẫn đến sự thay đổi trong kết quả học tập như thành tích, tốt
nghiệp và chuyển tiếp thành công sang giáo dục sau trung học. Các giai đoạn trong cấu trúc mô hình phát
triển tài năng trong trường học đã cho thấy quỹ đạo lý tưởng song không phải hoàn toàn diễn ra đồng thời
trong thực tiễn. Một số nhà nghiên cứu đã trình bày mô hình phát triển tài năng trường học ngắn gọn hơn
dựa trên việc học sinh bị thu hút bởi trường học, đi học thường xuyên, tham gia và vượt qua nhiều khóa
học hơn, có xu hướng tiếp tục đi học; kết quả là được ghi nhận thành quả, tốt nghiệp chương trình học.
Với sự đa dạng của các mô hình tài năng đã góp phần cung cấp chương trình giáo dục tài năng toàn
diện hơn khi đảm bảo phòng tài nguyên, mô hình bao gồm phân nhóm theo cụm, lớp học khép kín và
chương trình học được thiết kế dành cho học sinh chuyên biệt. Mỗi mô hình đều có những ưu nhược điểm
và cần dựa trên sự đa dạng của các loại hình tài năng nhằm áp dụng mô hình phù hợp. Bởi vậy, mô hình
tài năng chỉ hiệu quả khi có chương trình và hướng dẫn được cung cấp, triển khai hiệu quả (Bakken et al
2014). Tuy nhiên, để lựa chọn mô hình phù hợp cần dựa trên tiêu chí tác động đến hiệu quả người học; đã
được ứng dụng vào chương trình dạy thực tế; sự tiếp nhận tích cực của giáo viên và đào tạo giáo viên đáp
ứng năng lực dạy học; tính bền vững của mô hình hay siwj phù hợp với tiêu chuẩn thế giới nói chung và
Việt nam nói riêng.

2.2.4. Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên đáp ứng đào tạo tài năng
Cho đến giữa những năm 1960, nhiều người tin rằng trường học và giáo viên tạo ra rất ít sự khác
biệt đối với thành tích của học sinh, điều này phần lớn được xác định bởi di truyền, nền tảng gia đình và
bối cảnh kinh tế xã hội (Dinham, 2007b). Tuy nhiên, gần đây đã có bằng chứng quốc tế cho thấy ảnh
hưởng chính trong trường đối với thành tích của học sinh là chất lượng của giáo viên đứng lớp (Hattie,
2007; OECD, 2005). Mục tiêu của chương trình giáo dục tài năng cho học sinh là sự phát triển đầy đủ
nhất có thể về khả năng đã được chứng minh và tiềm năng của người học. Ngoài thành tích học tập tối đa,
các chương trình học phải giúp học sinh phát triển giá trị bản thân, tinh thần tự cường và tự hào về dân
tộc, trách nhiệm công nhân, năng lực hướng nghiệp và năng lực tiềm năng. Do đó, hiểu theo nghĩa rộng
nhất, để xác định được nhu cầu học tập và tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của học sinh tài năng,
giáo viên cần đảm bảo kiến thức về đặc thù văn hóa cũng như đặc điểm nhận thức, học tập, tình cảm cá
nhân và xã hội.
Theo Roeper (1997), thành công thực sự trong việc dạy dỗ những đứa trẻ có năng khiếu, tài năng
chỉ có thể đạt được khi những đam mê, tâm hồn, trí óc được chấp nhận làm nền tảng để giáo viên kết nối
với những kỳ vọng xã hội. Bởi vậy, hướng đến thành công là thước đo của học tập, giáo viên cần được
tham gia các chương trình hướng dẫn nghiên cứu chuyên sâu và khuyến nghị chương trình giảng dạy phù
hợp với phong cách học tập và trình độ kỹ năng đa dạng của người học (Ford, 2011). National
Association for Gifted Children (NAGC, 2013) nhấn mạnh, một trong những chuẩn năng lực giáo viên
đào tạo học sinh năng khiếu và tài năng là nhận thức được nhu cầu học tập chuyên môn của bản thân, hiểu
được ý nghĩa của việc học tập suốt đời, tham gia vào các hoạt động chuyên môn và cộng đồng học tập”.
NAGC đề xuất chuẩn kiến thức, kỹ năng của giáo viên dạy đối tượng là học sinh năng khiếu cần nhận
biết sự khác biệt trong học tập, cột mốc phát triển, nhận thức/ tình cảm của học sinh năng khiếu, tài năng
dựa trên nền tảng văn hóa, ngôn ngữ và nhu cầu cá nhân về hoạt động học tập, về nhận thức xã hội; thiết
kế quá trình học tập phù hợp, chú ý sáng tạo, tăng tốc, độ sâu và phức tạp trong mỗi chủ đề chuyên sâu;
điều chỉnh và sử dụng chiến lược giảng dạy thúc đẩy động cơ, hoạt động học tập của học sinh.
Đặc biệt, với xu hướng phát triển nền giáo dục 4.0 đòi hỏi đội ngũ giáo viên cũng phải thay đổi và
bắt kịp xu thế. Giáo viên trong giáo dục 4.0 phải là người hướng dẫn, hạn chế đứng lớp mà thay vào đó là
người định hướng và truyền đạt nhiều hơn với người học, giám sát và giám sát, chịu trách nhiệm về sự
tiến bộ của người học trong quá trình tự học. Người dạy phải quan tâm đến nhu cầu kiến thức thực sự của
người học, động viên, hỗ trợ người học tìm ra kiến thức phù hợp với từng đối tượng người học. Bản thân
giáo viên phải là học sinh không ngừng trau dồi, bổ sung kiến thức; việc tự học phải được mở rộng không
chỉ trong nội bộ lớp, trong trường mà cả xã hội. Với giáo dục 4.0, người học cũng thay đổi, có sự liên kết
nhanh hơn giữa kiến thức học thuật và thực tế cuộc sống. Người học dễ dàng truy cập kho dữ liệu khổng
lồ, thông tin và sự kiện sẽ xuất hiện trực tuyến. Kết nối xã hội được mở rộng, người học có cơ hội tiếp
xúc không chỉ với giáo viên mà còn với các chuyên gia trong và ngoài lĩnh vực xã hội, cá nhân người học
có thể giao tiếp bản thân thông qua người khác và việc tiếp cận với những người nổi tiếng trở nên dễ dàng
hơn. Giáo dục luôn thay đổi từ định hướng, cách tiếp cận chiến lược và quản lý giáo dục (Hill & Kumar
eds., 2009). Bởi vậy, hướng đến giáo dục phát triển bền vững, đào tạo giáo viên đáp ứng đào tạo tài năng
cần có những bước tiến mang tính chiến lược, đảm bảo kiến thức liên ngành, nắm bắt giá trị xu thế và
thành thạo trong việc ứng dụng công nghệ trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay.
3. Kết luận và bàn luận.
Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, giáo dục tài năng có ý nghĩa vô cùng quan trọng
nhằm đáp ứng nhu cầu lực lượng lao động chất lượng nói chung, nguồn lực chất lượng cao nói riêng. Với
sự kết nối vạn vật nhờ mạng internet, học sinh không chỉ được đáp ứng về khả năng tự học qua ứng dụng
công nghệ mà còn hỗ trợ nâng cao kĩ năng sử dụng công nghệ, làm chủ công nghệ, giúp đẩy nhanh tốc độ
học tập cũng như mở rộng mạng lưới học tập. Hadley Ferguson, Giám đốc điều hành của Edcamp
Foundation nhấn mạnh, thay đổi và tiếp cận công nghệ hiện đại không chỉ là sở hữu máy tính trong lớp
học, mà còn là sự hiểu biết đúng đắn về các ứng dụng của công nghệ để xử lý vấn đề hợp lý và hiệu quả
hơn (Nguyen Hong Phuong, 2019). Hadley cũng dự đoán rằng nhu cầu giáo dục sẽ thay đổi theo công
nghệ, chứ không phải công nghệ sẽ thay đổi bản chất của giáo dục và công nghệ giáo dục hiện đại sẽ hỗ
trợ học sinh hoàn thiện việc học một cách độc lập (Miraz, Ali, Excell, & Picking, 2015). Cho đến nay, có
rất nhiều tổ chức, chương trình cung cấp các cuộc thi, nâng cao kiến thức chuyên môn, nguồn lực giáo
viên và các thông tin về ý tưởng tiếp cận môn học chuyên sâu mà không có trong sách giáo khoa hoặc
những trường học truyền thống bị hạn chế. Chính vì vậy, công nghệ là một phần mà học sinh tài năng có
thể được tiếp cận, đặc biệt với những học sinh tài năng thiệt thòi, môi trường điều kiện sống khó khăn.
Giáo dục tài năng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 đã cho thấy tầm quan trọng của việc
nhận diện, tiếp cận tài năng; chương trình học tài năng; mô hình đào tạo tài năng và đội ngũ giáo viên đáp
ứng xu hướng đào tạo tài năng theo cá nhân hóa học sinh. Nếu như trước đây, giáo dục thường được tiếp
cân một chiều trong quy mô lớp học thì ngày nay, với xu hướng giáo dục cá nhân hóa, hệ thống giáo dục
hiện đại yêu cầu phải áp dụng các phương pháp tiếp cận sư phạm hoặc các phương thức phân phối sáng
tạo để nâng cao cách người học học hơn nhằm khuyến khích sự tìm tòi và sáng tạo. Bởi vậy, chương trình
giáo dục tài năng cần đề cao sự phân hóa, tăng cường thử thách với những đặc thù tài năng. Bên cạnh đó,
chương trình dạy học cần có cách tiếp cận đa chiều mang tính khoa học cao để làm cơ sở dẫn chứng cho
học sinh tài năng như năng lực nhận thức, khả năng ngôn ngữ, giải quyết vấn đề, thành tích vượt trội; lấy
người học làm trung tâm đáp ứng bốn yếu tố là trao quyền để học sinh tự chủ, giáo dục cá nhân hóa, xây
dựng xã hội học tập và dạy học dựa trên năng lực. Đồng thời, mô hình đào tạo tài năng cần được tiếp cận
toàn diện, đáp ứng xu thế giáo dục và phát triển các kỹ năng tâm lý, xã hội cho người học góp phần thành
công trong tương lai. Để làm được tất cả những điều trên cần có sự thay đổi trong cách thức mà hệ thống
giáo dục thu hút, chuẩn bị, hỗ trợ người học và phát triển đội ngũ giáo viên tài năng có thể giảng dạy theo
cách thức hấp dẫn hơn (Darling-Hammond, 2007).
Tài liệu tham khảo
1. Al-Hroub, A. (2013). Multidimensional model for the identification of gifted children with learn ing
disabilities. Gifted and Talented International, 28, 51–69.
2. Al-Hroub, A. (2010). Developing assessment profiles for mathematically gifted children with learning
difficulties in England. Journal of Education for the Gifted, 34(1), 7–44
3. Al-Hroub, A., & Whitebread, D. (2008). Teacher nomination of ‘mathematically gifted children with
learning difficulties’ at three public schools in Jordan. The British Journal of Special Education, 35, 152–
164.
4. Bracken, B. A., & Brown, E. F. (2006). Behavioral identification and assessment of gifted and talented
students. Journal of Psychoeducational Assessment, 24(2), 112–122
5. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 80–97). Cambridge: University Press.
6. Dinham, S. (2007b). ‘How Schools Get Moving and Keep Improving: Leadership for Teacher
Learning, Student Success and School Renewal’, Australian Journal of Education, 51(3), pp. 263–275.
7. Development. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.
Paris: OECD
8. Hattie, J. (2007). ‘Developing Potentials for Learning: Evidence, Assessment, and Progress’, EARLI
Biennial Conference, Budapest, Hungary. Available at:
http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/education/ staff/j.hattie/j.hattie_home.cfm
9. El Khoury, S., & Al-Hroub, A. (2018). Gifted education in Lebanese schools: Integrating theory,
research, and practice. Springer
10. Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. In R.
Sternberg & J. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 80–97). Cambridge: University Press.
11. Ford, D. (2011). Multicultural gifted education. Sourcebooks, Inc..
Kemple, J. J., Herlihy, C. M., & Smith, T. J. (2005). Making progress toward graduation: Evidence from
the talent development high school model. MDRC.
12. Karnes, F. A., Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (2005). Curriculum compacting: An easy start to
differentiating for high-potential students. PRUFROCK PRESS INC
13. Kaplan, S., Rodriguez, E., & Siegel, V. (2000). Nontraditional screening. Communicator, 31(2), 20–
21. Karnes, F. A., & Stephens, K. R. (2009). Gifted education and legal issues. In L. V. Shavinina (Ed.),
International handbook on giftedness (pp. 1327–1341). New York: Springer
14. Leavitt, M. (2017). Your passport to gifted education. Springer.
15. Lee, S. Y., & Olszewski‐Kubilius, P. (2006). Comparisons between talent search students qualifying via scores
on standardized tests and via parent nomination. Roeper Review, 28(3), 157-166.
16. Miraz, M. H., Ali, M., Excell, P. S., & Picking, R. (2015). A review on Internet of Things (IoT),
Internet of Everything (IoE) and Internet of Nano Things (IoNT). In 2015 Internet Technologies and
Applications, ITA 2015 - Proceedings of the 6th International Conference.
https://doi.org/10.1109/ITechA.2015.7317398
17. National Association for Gifted Children & Council for Exceptional Children, The Association for the
Gifted. (2013). NAGC -CEC Teacher Preparation Standards in Gifted and Talented Education
18. Gagne´, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent
Development and Excellence, 3, 3–22.
19. Hill, Dave & Ravi Kumar [eds]. (2009). Global Neo Liberalism and Education and its
Consequences. New York: Routledge
19. Sima, Violeta et al. (2020). “Influences of the Industry 4.0 Revolution on the Human Capital
Development and Consumer Behavior: A Systematic Review” in SUSTAINABILITY, Volume 12, pp.1-
28.
20. Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted
education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the
Public Interest, 12, 3-54
21. Pomerantz, A.M. (2008). Behavior therapy. In Corsini, R. J. & Wedding, D. (Eds). Curent
Psychotherapies. 8th Ed., (pp. 187-262). Thomson Brooks/Cole.
22. Gormally, C., Brickman, P., Hallar, B., & Armstrong, N. (2009). Effects of inquiry-based learning on
students' science literacy skills and confidence. International journal for the scholarship of teaching and
learning, 3(2), n2.
23. Oke, Adekunle & Fatima Araujo Pereira Fernandes. (2020). “Innovations in Teaching and Learning:
Exploring the Perceptions of the Education Sector on the 4th Industrial Revolution (4IR)” in Journal of
Open Innovation: Technology, Market, and Complexity, Volume 6(31), pp.1-22.
24. Phuong, N. H. (2019). What solutions should be applied to improve the efficiency in the management
for port system in Ho Chi Minh City? International Journal of Innovation, Creativity and Change, 5(2),
1747–1769
25. Zhang, Q., Jiang, N., Hu, Y., & Pan, D. (2017). Design of Course-Keeping Controller for a Ship
Based on Backstepping and Neural Networks. International Journal of E-Navigation and Maritime
Economy, 7, 34–41. https://doi.org/10.1016/j.enavi.2017.06.004