Câu 1: Phân tích nội dung và ý nghĩa của luận điểm “Tâm lí người là phản ánh của

hiện thực khách quan vào não người thông qua chủ thể”
* Tâm lý là gì?
Tâm lý là: những hiện tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, gắn liền
và điều tiết mọi hành động, hoạt động của con người.
Theo quan điểm duy vật biện chứng về bản chất hiện tượng tâmlý
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Tâm lý người là sự phản ánh hiện
thực khách quan vào não người thông qua chủ thể, tâm lý người có bản chất xã hội – lịch
sử.
-. Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông qua chủ
thể
- Nguồn gốc, nội dung tâm lý người xuất phát từ hiện thực khách quan.
+ Hiện thực khách quan là tất cả những gì tồn tại ngoài ý thức ta. Nó bao gồm hiện
tượng vật chất và hiện tượng tinh thần.
+ Hiện tượng khách quan tác động vào não tạo ra tâm lý.
VD: Nhìn một bức tranh xong, nhắm mắt lại có thể hình dung màu sắc, cảnh vật vẽ
trong tranh.
“Trí nhớ là hình ảnh của hiện thực khách quan”
- Tâm lý là một hình ảnh tinh thần do thế giới khách quan tác động vào một thứ vật
chất đặc biệt có tổ chức cao nhất là bộ não. C.Mác viết: "Tư tưởng, tâm lý chẳng qua là
vật chất được chuyển vào trong đầu óc, biến đổi trong đó mà có".
+ Hình ảnh tâm lý mang tính sinh động, sáng tạo. VD, hình ảnh tâm lý về cuốn
sách trong đầu một người biết chữ khác xa về chất hình ảnh vật lý có tính “chết cứng” của
cuốn sách đó ở trong gương.
+ Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể. Mỗi cá nhân khi tạo ra hình ảnh tâm lý về
thế giới đã đưa vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm, cái riêng của mình... vào trong hình ảnh
đó, làm cho nó mang đậm màu sắc chủ quan.
+ Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý thể hiện ở chỗ:
Cùng nhận sự tác động của thế giới về cùng một hiện thực khách quan nhưng ở những
chủ thể khác nhau xuất hiện những hình ảnh tâm lý với những mức độ, sắc thái khác nhau. VD,
cùng xem một bức tranh nhưng có người cho là đẹp, có người cho là bình thường.
Cũng có khi cùng một hiện thực khác quan tác động đến một chủ thể duy nhất
nhưng vào những thời điểm khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau với trạng thái cơ
thể, trạng thái tinh thần khác nhau có thể cho ta thấy mức độ biểu hiện và các sắc thái tâm
lý khác nhau ở chủ thể ấy. VD, cùng một bản nhạc khi mình nghe ở thời điểm này, hoàn
cảnh này, trong trạng thái tinh thần vui vẻ,... thì cảm thấy hay, nhưng khi nghe vào lúc
khác với tinh thần buồn chán... thì không cảm thấy hay.

1
 + Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện
nó rõ nhất. Cuối cùng thông qua các mức độ và sắc thái tâm lý khác nhau mà mỗi chủ thể
tỏ thái độ, hành vi khác nhau đối với hiện thực.
Sở dĩ tâm lý người này khác với tâm lý người kia là do mỗi con người có những
đặc điểm riêng về cơ thể, tinh thần và bộ não; mỗi người có hoàn cảnh sống và điều kiện
giáo dục, mức độ tích cực hoạt đông và giao tiếp không như nhau trong các mối quan hệ
xã hội khác nhau.
* Từ luận điểm trên, có thể rút ra một số kết luận thực tiễn sau:
Tâm lý con người có nguồn gốc là thế giới khách quan, vì thế khi nghiên cứu, hình
thành, cải tạo tâm lý người cần phải nghiên cứu hoàn cảnh trong đó con người sống và
hoạt động. VD, muốn tìm hiểu tâm lý học sinh, phải nghiên cứu môi trường học sinh đó
sống và học tập: gia đình, bạn bè, láng giềng,...
Tâm lý con người mang tính chủ thể, vì thế trong dạy học, giáo dục, trong quan hệ
ứng xử phải chú ý nguyên tắc sát đối tượng (cái riêng trong tâm lý mỗi người). Tùy vào
từng đặc điểm lứa tuổi của đối tượng mà đưa ra nội dung, phương pháp dạy học, giáo dục
phù hợp. VD, học sinh giỏi thì ra bài tập nâng cao, học sinh kém cần quan tâm nhiều hơn
và ra bài tập vừa sức,...
Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, vì thế phải tổ chức hoạt động và
các quan hệ giao tiếp để nghiên cứu, hình thành và phát triển tâm lý con người.
Câu 2: Phân tích nội dung và ý nghĩa của luận điểm “ Tâm lí người có bản chất xã hội
lịch sử”
Tâm lý là: những hiện tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, gắn liền
và điều tiết mọi hành động, hoạt động của con người.
- Tâm lý người có nguồn gốc xã hội. Trong thế giới, phần tự nhiên có ảnh hưởng
đến tâm lý, nhưng phần xã hội trong thế giới: các quan hệ kinh tế, các quan hệ xã hội, đạo
đức, pháp quyền, quan hệ con người - con người có ý nghĩa quyết định tâm lý con người.
Trên thực tế, những trường hợp trẻ em do động vật nuôi từ bé, tâm lý của các trẻ này
không hơn hẳn tâm lý loài vật. Mác nói: con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội.
Nếu không được sống trong xã hội loài người, tâm lý con người sẽ không được hình thành
và phát triển.
- Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và mối quan hệ giao tiếp của con người với tư
cách là một chủ thể xã hội. Ngay cả phần tự nhiên ở con người (như đặc điểm cơ thể, giác
quan, thần kinh, bộ não) cũng được xã hội hóa ở mức cao nhất. Ph. Ăngghen viết: “sự
hình thành 5 giác quan người là công việc của toàn bộ xã hội lịch sử...”. Vì thế, tâm lý
mang đầy đủ dấu ấn xã hội lịch sử của con người.
- Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội, tiếp thu vốn kinh nghiệm xã
hội, nền văn hóa (biến thành cái riêng của mỗi người) thông qua hoạt động, giao tiếp của con
người trong các mối quan hệ xã hội mà trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo.

2
 - Tâm lý của mỗi con người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát
triển của lịch sử cá nhân, lịch sử dân tộc và cộng đồng. Tâm lý của mỗi con người bị chế
ước bởi lịch sử của cá nhân và cộng đồng.
* Từ những luận điểm trên, cần chú ý nghiên cứu môi trường xã hội, các quan hệ
xã hội để hình thành, phát triển tâm lý, cần phải tổ chức có hiệu quả các hoạt động đa
dạng ở từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau, giúp cho con người lĩnh hội nền văn hóa xã hội
để hình thành, phát triển tâm lý con người.
Câu 3: chú ý (khái niệm, phân loại, vận dụng)
2.4.1. Khái niệm về chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định
hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh- tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành
có hiệu quả.
2.4.2. Phân loại chú ý
2.4.2.1. Chú ý không chủ định
- Là loại chú ý không có mục đích định trước, không cần sự nỗ lực, cố gắng của
bản thân. VD: Đang ngồi nghe giảng trong lớp, bất chợt có tiếng máy bay chúng ta hướng
ra cửa sổ để nhìn.
- Nguyên nhân gây nên chú ý không chủ định:
+ Độ mới lạ của kích thích: kích thích càng mới lạ, mang tính bất ngờ càng dễ gây
ra chú ý không chủ định. VD: trong quảng cáo thưòng sử dụng nguyên nhân này.
+ Cường độ kích thích: cường độ kích thích càng mạnh thì càng dễ gây ra chú ý
không chủ định. VD: sử dụng ánh sáng mạnh, màu sắc rực rỡ, âm thanh vang dội…
+ Tính tương phản của kích thích: những kích thích có sự khác biệt rõ nét về hình
dạng, độ lớn, màu sắc, thời gian tác động đều gây ra chú ý không chủ định. VD: sử dụng
trong quảng cáo, trong tranh biếm hoạ,…
+ Độ hấp dẫn, ưa thích: chú ý còn phụ thuộc vào nhu cầu, cảm xúc, hứng thú của
chủ thể. VD: Em học sinh thích học toán, khi qua hàng sách chỉ chú ý đền sách toán. Vì
vậy, chú ý này còn gọi là chú ý xúc cảm.
- Loại chú ý này có ưu điểm là không gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi
một sự nỗ lực chú ý nào.Tuy nhiên, nó cũng có nhược điểm là kém bền vững, vì thế trong
mọi hoạt động cần có chú ý có chủ định.
2.4.2.2. Chú ý có chủ định
- Là loại chú ý có mục đích định trước và có sự nỗ lực, cố gắng của bản thân. VD:
Học sinh chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài.
- Một số điều kiện cần thiết để duy trì chú ý có chủ định:
+ Về khách quan: Tạo ra hoàn cảnh tốt, yên tĩnh, thuận lợi cho công việc. Loại bỏ
hoặc giảm bớt tối đa những kích thích không liên quan tới nhiệm vụ.

3
 + Về chủ quan: Phải xác định mục đích rõ ràng, dự kiến được những khó khăn và cố
gắng nỗ lực để vượt qua. Phải tổ chức tốt các hành động để đảm bảo hoạt động có kết quả.
- Nguyên nhân của chú ý có chủ định là do bản thân nhận thức được sự cần thiết
phải chú ý.
- Loại chú ý này có liên quan chặt chẽ với hoạt động của hệ thống của hệ thống tín
hiệu thứ 2, với ý chí, tình cảm, xu hướng cá nhân.
- Hai loại chú ý nói trên có liên quan chặt chẽ với nhau, bổ sung chuyển hoá lẫn
nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có kết quả.
VD: Khi đọc sách, lúc đầu học sinh chỉ chú ý về hình thức bên ngoài, về tranh ảnh
ở trong sách, nhưng đến khi đi vào những nội dung khó hiểu cần phải có sự suy nghĩ thì
học sinh phải nỗ lực, cố gắng mới đọc hết cuốn sách.
2.4.2.3. Chú ý sau chủ định
- Là loại chú ý vốn là chú ý có chủ định, nhưng sau đó do hứng thú với hoạt động
mà chủ thể không cần nỗ lực ý chí vẫn tập trung vào đối tượng hoạt động.
VD: Trong giờ học, mới đầu có thể chú ý có chủ định, nhưng sau đó do sự hấp dẫn
của nội dung, ta không cần sự cố gắng vẫn tập trung chú ý. Như vậy chú ý có chủ định đã
chuyển thành chú ý sau chủ định.
VD: Ta đặt ra yêu cầu là tối nay phải đọc được 50 trang sách, nhưng khi vào đọc
do nội dung trong cuốn sách quá hay đã lôi cuốn ta, khiến ta đọc vượt điều kiện ban đầu
lúc nào không biết.
* Một số kết luận sư phạm:
- Phải giáo dục cho các em một sự hứng thú sâu, rộng và bền vững đối với môn học.
- Phải giúp các em tự rèn luyện cho mình khả năng tự tạo chú ý có chủ định trong
bất kỳ lúc nào và với bất cứ đối tượng nào.
- Phải giáo dục cho các em không bao giờ làm việc mà lại không chú ý vào công việc.
- Cần làm cho học sinh biết được những đặc điểm chú ý của bản thân, những mặt
tốt và xấu của nó để phát huy và khắc phục.

1.1.1. Định nghĩa tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
1.2. Các đặc điểm của tư duy
4
1.2.1. Tính "có vấn đề" của tư duy
1.2.2. Tính gián tiếp của tư duy
1.2.3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
1.2.4. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
+ Biểu hiện:
• Tư duy nhất thiết phải lấy ngôn ngữ làm phương tiện. Bởi vì tính "có vấn đề",
tính gián tiếp, tính trừu tượng, và khái quát gắn chặt với ngôn ngữ. Ngôn ngữ có thể biểu
hiện dưới 3 dạng: ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, ngôn ngữ thầm. Nếu không có ngôn ngữ
thì quá trình tư duy của con người không thể diễn ra được, đồng thời sản phẩm của tư duy
cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận.
• Ngôn ngữ không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Tư duy tạo ra ý nghĩa
cho ngôn ngữ thông qua các thao tác tư duy. Ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn
ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô nghĩa.
Ngôn ngữ là vỏ vật chất của tư duy, là phương tiện biểu đạt kết quả tư duy  ngôn
ngữ thống nhất nhưng không đồng nhất với tư duy.
+ Ý nghĩa: Nhờ có ngôn ngữ mà tư duy con người có tính trừu tượng và khái quát,
tính gián tiếp, tính có vấn đề,...
+ Ứng dụng: Trong dạy học việc phát triển tư duy cho học sinh không tách rời với
việc trau dồi ngôn ngữ. Đặc biệt việc giúp cho học sinh nắm vững ngôn ngữ khoa học của
môn học có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh. Ngôn
ngữ càng phong phú, chính xác, giàu hình tượng thì tư duy lôgic, ngắn gọn và dễ hiểu, tập
cho học sinh diễn đạt những ý nghĩ của mình.
1.2.5. Tư duy có mối quan hệ với nhận thức cảm tính
+ Biểu hiện: "Không có tư duy nào trần tục cả, tư duy không xuất phát từ con số
không" (Lênin).
• Tất cả mọi hoạt động của con người không có hoạt động nào không xuất phát từ
thực tế. Thực tế là cái tồn tại hiển nhiên khách quan ngoài ta được quá trình nhận thức
cảm tính chuyển vào trong đầu.
• Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà
nảy sinh "tình huống có vấn đề".
• Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư duy và hiện
thực, là cơ sở, chất liệu của những khái quát hiện thực theo một nhóm, lớp, phạm trù
mạng tính quy luật trong quá trình tư duy.
X.L.Rubinstein đã viết: "Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tư duy trừu
tượng, tựa hồ như làm thành chỗ dựa cho tư duy".
Ngược lại tư duy và những kết quả của nó ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng
của nhận thức cảm tính. Chính vì lẽ đó, Ph.Ăngghen đã viết: "Nhập vào với con mắt của
chúng ta chẳng những có các cảm giác khác mà còn có cả hoạt động tư duy của ta nữa".

5
 + Ứng dụng:
Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực
quan sát và trí nhớ cho học sinh. Bởi lẽ thiếu những tài liệu cảm tính thì tư duy không thể
diễn ra được.
Tăng cường dạy học trực quan nhằm cung cấp cho học sinh những tri thức cảm
tính. Song không phải bất cứ lúc nào, nó cũng có tác dụng tích cực đối với việc nắm vững
tri thức của học sinh. Nếu sử dụng thiếu làm cho học sinh không thấy hết tính chất đa
dạng, biến thiên của sự vật. Làm cho tri thức phiến diện, dẫn đến khái quát không đầy đủ
và phản ánh không đúng bản chất của sự vật. Nếu sử dụng tràn lan thì hạ thấp tính tích
cực, kìm hảm sự phát triển tư duy trừu tượng của học sinh. Việc sử dụng trực quan cần
phải đúng lúc, đúng chỗ, mới phát huy được hiệu quả của nó. Điều này phụ thuộc vào tài
năng sư phạm của người thầy giáo trong quá trình dạy học.

Chương 7 : TRÍ NHỚ

1.1. Định nghĩa trí nhớ

Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân
dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại sau đó ở trong óc
cái mà con người đã cảm giác, tri giác, xúc cảm, hành động hay suy nghĩ trước đây.

3. CÁC QUÁ TRÌNH CƠ BẢN CỦA TRÍ NHỚ

Trí nhớ diễn ra theo nhiều quá trình khác nhau và có quan hệ chặt chẽ với nhau.
3.1. Quá trình ghi nhớ
Đây là quá trình diễn ra đầu tiên của trí nhớ. Quá trình tạo nên dấu vết (ấn tượng)
của đối tượng trên não, đồng thời hình thành mối liên hệ giữa tri thức của tài liệu mới với
tri thức cũ đã có, cũng như sự liên hệ giữa các bộ phận trong tài liệu mới với nhau để nhớ.
Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích luỹ kinh nghiệm.
Hiệu quả của việc ghi nhớ phụ thuộc không chỉ vào nội dung tính chất của tài liệu
nhớ mà còn phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích, phương thức hành động của cá
nhân. Để ghi nhớ tốt, người ta đã phối hợp nhiều loại ghi nhớ khác nhau để nhớ đó là: ghi
nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.
3.1.1. Ghi nhớ không chủ định
Đó là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi phải nỗ lực ý
chí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu được ghi nhớ một cách tự
nhiên. Loại ghi nhớ này đặc biệt có hiệu quả khi nó gắn liền với cảm xúc mạnh mẽ, khi

6
con người có hứng thú. Độ bền vững và lâu dài phụ thuộc vào đặc điểm của đối tượng
như màu sắc, âm thanh, tính di động. Do vậy, trong dạy học, nếu giáo viên tạo ra được ở
học sinh động cơ học tập đúng đắn, có hứng thú sâu sắc đối với môn học thì học sinh sẽ
dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách không chủ định, việc học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp
dẫn.
3.1.2. Ghi nhớ có chủ định
Đó là một loại ghi nhớ có mục đích đặt ra từ trước, nó đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất
định và cần có những thủ thuật và phương pháp nhất định.
Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc rất nhiều vào động cơ, mục đích ghi
nhớ. Việc sử dụng phương pháp hợp lý là một điều kiện rất quan trọng để đạt hiệu quả
cao. Ghi nhớ có chủ định được thực hiện bằng 2 phương pháp: ghi nhớ máy móc và ghi
nhớ ý nghĩa.
- Ghi nhớ máy móc:
- Ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ lôgic):
Học thuộc lòng là sự kết hợp giữa ghi nhớ ý nghĩa và ghi nhớ máy móc trên cơ sở
thông hiểu được tài liệu ghi nhớ, nó hoàn toàn khác với học vẹt.
Thuật nhớ là sự ghi nhớ có chủ định bằng cách tạo ra mối liên hệ bên ngoài để nhớ.
Ví dụ: đặt các từ cần nhớ thành câu có vần điệu để dễ nhớ: “Đi học, khóc hoài, đòi kẹo,
không đưa” nghĩa là Sinx= đối chia huyền, Cosx= kề chia huyền, tgx= đối chia kề, cotgx=
kề chia đối.
“ Không được bắt trẻ học thuộc lòng bất cứ điều gì ngoài những điều đã thật hiểu”
(Kômenxki).
3. 2. Quá trình giữ gìn
- Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết hình thành trên vỏ não trong quá
trình ghi nhớ. Có 2 hình thức giữa gìn: tích cực và tiêu cực.
+ Giữ gìn tiêu cực là sự giữ gìn được dựa trên sự tri giác đi, tri giác lại nhiều lần
đối với tài liệu một cách giản đơn.
+ Giữ gìn tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách nhớ lại trong óc tài liệu
đã được ghi nhớ mà không phải tri giác lại tài liệu đó. Kinh nghiệm “đi truy, về trao” của
học sinh chính là một cách ôn tập tích cực.
3.3. Quá trình tái hiện
- Là quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ và giữ gìn.
- Các mức độ tái hiện:
+ Nhận lại: là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng
đó, hoặc tri giác lại cái gần giống với đối tượng trước đây đã được tri giác.
+ Nhớ lại: là hình thức nhớ lại không diễn ra sự tri giác lại đối tượng. Nhớ lại
không diễn ra tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân, theo quy luật liên tưởng, mang tính
lôgic chặt chẽ và có chủ định.

7
 Nhớ lại không chủ định là sự nhớ lại một cách tự nhiên một điều gì đó, khi gặp
một hoàn cảnh cụ thể, không cần phải xác định nhiệm vụ cần nhớ lại.
Nhớ lại có chủ định là nhớ lại một cách tự giác, đòi hỏi phải có một sự cố gắng
nhất định, chịu sự chi phối của nhiệm vụ nhớ lại.
+ Hồi tưởng: là hình thức tái hiện đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ.
3.4. Sự quên
- Quên là không tái hiện lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời điểm nhất định.
- Sự quên cũng có nhiều mức độ:
+ Quên hoàn toàn (không nhớ lại, cũng không nhận lại được).
+ Quên cục bộ (không nhớ lại nhưng nhận lại được).
Phát hiện của PenField cho thấy rằng: Không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối, dù ta
có không bao giờ nhận lại và nhớ lại một điều gì đó đã gặp trước đây, thì nó vẫn còn để
lại dấu vết nhất định trên vỏ não chúng ta.
Ngoài trường hợp quên “vĩnh viễn” còn có trường hợp quên tạm thời. Nghĩa là một
thời gian dài không thể nhớ lại được, nhưng trong một lúc nào đó lại đột nhiên nhớ lại
được. Đó là hiện tượng “sực nhớ”.
- Sự quên diễn ra theo những quy luật nhất định:
+ Người ta thường quên những cái gì không liên quan hoặc ít liên quan đến đời
sống, không phù hợp với hứng thú, sở thích, nhu cầu của cá nhân.
+ Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày của
cá nhân.
+ Người ta hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích thích mạnh.
+ Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: quên cái chi tiết, vụn vặt trước, quên
cái cụ thể chính yếu sau.
Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá lớn,
về sau tốc độ giảm dần (quy luật E- bin- gao).
+ Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích, là một cơ chế tất yếu
trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ.
Hiểu được các quy luật quên (nguyên nhân quên) giúp ta biết cách giữ gìn tốt tri
thức trong trí nhớ. Trong học tập, để nhớ tốt tri thức là phải thường xuyên ôn luyện và
thực hành. Thực tế cho thấy, nội dung tài liệu có ý nghĩa và liên quan với nhu cầu, hứng
thú và mục đích hoạt động của cá nhân thì được trí nhớ giữ gìn tốt và còn tạo ra cho nó
một chất lượng mới.
4. LÀM THẾ NÀO ĐỂ CÓ TRÍ NHỚ TỐT
4.1. Làm thế nào để ghi nhớ tốt?
- Phải tập trung chú ý cao khi ghi nhớ, có hứng thú, say mê với tài liệu ghi nhớ, ý
thức được tầm quan trọng của tài liệu cần ghi nhớ.

8
 - Phải lựa chọn và phối hợp các loại ghi nhớ một cách hợp lý nhất, phù hợp với
tính chất và nội dung của tài liệu, với nhiệm vụ và mục đích ghi nhớ.
4.2. Làm thế nào để giữ gìn tốt?
- Phải ôn tập một cách tích cực, nghĩa là ôn tập bằng cách tái hiện là chủ yếu.
- Phải ôn tập ngay, không để lâu sau khi nhớ tài liệu (học bài nào xào bài ấy).
- Phải ôn tập xen kẽ, không nên ôn tập liên tục một môn học..
4.3. Làm thế nào để hồi tưởng cái đã quên?
- Quên không phải là mất tất cả, phải lạc quan tin tưởng rằng, nếu cố gắng ta sẽ hồi
tưởng lại được.
- Phải kiên trì hồi tưởng. Hồi tưởng sai thì thay đổi cách thức, biện pháp để hồi
tưởng lại.

1.1 Tình cảm là gì?

Tình cảm là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những sự
vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ.
1.4. Các quy luật của tình cảm
1.4.1. Quy luật “thích ứng”
- Một tình cảm nào đó cứ lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn điệu thì đến một lúc
nào đó có hiện tượng thích ứng, mạng tính chất “chai sạn” của tình cảm. Dân gian vẫn
thường nói “gần thường xa thương” là vậy.
Ví dụ: Trong dạy học, không nên phê bình mãi một khuyết điểm, nó sẽ làm cho
học sinh thêm gan lì.
1.4.2. Quy luật “cảm ứng” (hay tương phản)
Trong quá trình hình thành hoặc biểu hiện tình cảm, sự xuất hiện hay suy yếu đi
của một tình cảm này có thể làm tăng hoặc giảm một tình cảm khác xảy ra đồng thời hoặc
nối tiếp nó. Đó là hiện tượng “cảm ứng” trong tình cảm. Ví dụ, Trong văn học người ta
xây dựng nhân vật phản diện càng độc ác, tàn bạo bao nhiêu thì độc giả càng có cảm tình
với nhân vật chính diện. Hoặc khi chấm bài, sau một loạt bài kém, gặp một bài khá, giáo
viên thấy hài lòng hơn nhiều so với trường hợp bài khá đó nằm trong một loạt bài khá ta
đã gặp trước đó.
1.4.3. Quy luật “pha trộn”
- Trong cuộc sống tâm lý của mỗi cá nhân, nhiều khi 2 tình cảm đối cực nhau xảy
ra cùng một lúc, nhưng không loại trừ nhau, mà “pha trộn” vào nhau. Ví dụ: “giận mà
thương”, “thương mà giận”; sự “ghen tuông” trong tình yêu; “thương cho roi cho vọt”...
cũng đều do quy luật này tạo nên.
- Vận dụng: Từ việc thấy rõ tính chất phức tạp, nhiều khi mâu thuẫn trong tình cảm
con người dễ thông cảm, chia sẻ, hiểu nhau hơn và điều chỉnh hành vi của nhau.
1.4.4. Quy luật “di chuyển”

9
 - Tình cảm của con người có thể “di chuyển” từ đối tượng này sang đối tượng
khác: “giận cá chém thớt”, “vơ đũa cả nắm”; hay “yêu nhau yêu cả đường đi, ghét nhau
ghét cả tông chi họ hàng” (ca dao).
- Vận dụng:
+ Cần kiểm soát thái độ, cảm xúc của mình, tránh tình trạng “vơ đũa cả nắm”, đặc
biệt với nghề giáo viên cần phải “vệ sinh” tâm lý trước khi đến lớp.
+ Tránh thiên vị trong đánh giá “yêu nên tốt, ghét nên xấu”, lấy tình cảm cá nhân
để giải quyết việc tập thể.
1.4.5. Quy luật “lây lan”
- Tình cảm của con người có thể truyền (lây) từ người này sang người khác. Hiện
tượng “vui lây”, “buồn lây”, “đồng cảm”, “một con ngựa đau cả tàu bỏ cỏ” là những biểu
hiện của quy luật “lây lan” tình cảm.
Lơbon: “Lây lan là một nạn truyền nhiễm, nó phát triển theo nguyên tắc cộng hưởng,
nó tỉ lệ thuận với số đông người, càng đông người bao nhiêu càng lây lan bấy nhiêu”.
- Vận dụng:
+ Giáo dục trong tập thể và thông qua tập thể.
+ Trong tập thể cần xây dựng những tình cảm tốt đẹp, lành mạnh, xây dựng tập thể
học sinh tương thân tương ái “niềm vui nhân đôi, nỗi buồn sẻ nữa”, có biện pháp ngăn
chặn những dư luận, tin đồn thất thiệt gây hoảng loạn.
Tuy nhiên, việc “lây lan” tình cảm từ chủ thể này đến chủ thể khác không phải là
con đường chủ yếu để hình thành tình cảm.
1.4.6. Quy luật về sự hình thành tình cảm
- Xúc cảm là cơ sở của tình cảm. Tình cảm được hình thành do quá trình tổng hợp
hoá, động hình hoá, khái quát hoá những xúc cảm đồng loại (cùng một phạm trù, một
phạm vi đối tượng). Ví dụ, tình cảm của con cái đối với cha mẹ là xúc cảm (dương tính)
thường xuyên xuất hiện do liên tục được cha mẹ thoả mãn nhu cầu, dần dần được tổng
hợp hoá, động hình hoá, khái quát hoá mà thành.
- Vận dụng:
+ Muốn hình thành tình cảm cho học sinh phải đi từ xúc cảm đồng loại.
+ Người thực việc thực là kích thích dễ gây rung động nhất.

chuẩn.
- Chuẩn mực hướng dẫn hay quy ước do cộng đồng hay do xã hội đặt ra: Loại
chuẩn mực này được đưa ra trên cơ sở những yêu cầu chung của cộng đồng đối với từng
thành viên (pháp luật, đạo đức, truyền thống…). Những hành vi nào khác với hướng dẫn,
quy định thì được coi là hành vi lệch chuẩn.

10
 - Chuẩn mực chức năng: Một hành vi được xem là hợp chuẩn, là hành vi phù hợp
với mục đích đặt ra ở mỗi cá nhân khi hành động. Còn hành vi không phù hợp với mục
đích đặt ra của cá nhân là hành vi lệch chuẩn.
Như vậy, sự hợp chuẩn hay lệch chuẩn của một hành vi không phải do cá nhân
phán xét mà phải xem xét hành vi đó có được môi trường chấp nhận hay không. VD: Một
người có tính quá cẩn thận, anh ta cho rằng như thế là hợp chuẩn, là đảm bảo an toàn về
tài sản và tính mạng cho mình. Nhưng đại đa số các thành viên trong cộng đồng cho rằng
hành vi của anh ta là không bình thường so với họ. Nghĩa là anh ta có hành vi sai lệch so
với chuẩn của cộng đồng.
3.3.1.2. Các mức độ sai lệch hành vi (2 mức độ)
- Sai lệch ở mức độ thấp và chỉ ở một số hành vi, cá nhân có những hành vi không
bình thường nhưng không ảnh hưởng tới hoạt động chung của cộng đồng, đến đời sống cá
nhân và gia đình họ.
- Sai lệch ở mức độ cao và ở hầu hết các hành vi của cá nhân, từ hành vi trong
sinh hoạt đến lao động sản xuất, vui chơi giải trí,… Sai lệch ở mức độ này thường là các
rối loạn hành vi bệnh lý, cần có sự chẩn đoán và chữa trị của y tế.
3.3.2. Phân loại các sai lệch hành vi và cách khắc phục
Căn cứ vào mức độ nhận thức và chấp nhận các chuẩn mực đạo đức có thể chia
làm 2 loại sai lệch hành vi:
- Sai lệch thụ động: Những sai lệch hành vi do cá nhân không nhận thức đầy đủ
hoặc nhận thức sai các chuẩn mực đạo đức xã hội. VD: Người quá cẩn thận đến nhà ai họ
mời uống nước cũng không dám uống vì sợ mắc bệnh truyền nhiễm. Hoặc một đứa trẻ có
thể xưng hô trống không với người lớn. Nó không biết rằng như thế là sai vì nó không
hiểu cần phải làm như thế nào.
* Cách khắc phục: Với những người có hành vi sai lệch do không hiểu biết đầy đủ
về chuẩn mực, cần cung cấp thêm kiến thức về chuẩn mực đạo đức cho họ. Đối với những
người do hiểu sai chuẩn mực hoặc chưa chấp nhận chuẩn mực, cần thuyết phục từ từ để
họ hiểu đúng chuẩn mực, từ đó sẽ tự điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Đối với một số
người bước đầu có biểu hiện của bệnh lý, cần có thời gian và sự tiếp xúc nhiều để họ nhận
thấy sự khác thường trong hành vi của mình, từ đó họ có hướng khắc phục.
- Sai lệch chủ động: Những sai lệch hành vi do cá nhân cố ý làm khác đi so với
người khác và so với chuẩn mực đạo đức xã hội. VD: Có người thấy nhà hàng xóm bị
trộm cắp nhưng không có ý định ngăn chặn hay báo cho công an. Họ sợ bị liên lụy, do đó
đã có hành động không phù hợp với tuyền thống đạo đức của người Việt Nam là “hàng
xóm láng giềng tắt lửa tối đèn có nhau”.
* Cách khắc phục: Cần có sự giáo dục thường xuyên của cộng đồng với các thành
viên để mọi người hiểu rõ trách nhiệm và tôn trọng các chuẩn mực đạo đức. Hơn nữa, các
chuẩn mực cũng phải được cũng cố để thực hiện tốt chức năng điều tiết hành vi của các cá
nhân trong cộng đồng.

11
 - Sai lệch hành vi trong sự phát triển nhân cách có nhiều biểu hiện và có thể do
nhiều nguyên nhân khác nhau:
+ Do cá nhân nhận thức sai hoặc không đầy đủ về các chuẩn mực, dẫn đến vi
phạm.
+ Có thể do quan điểm riêng của cá nhân khác với chuẩn mực chung, nên cá nhân
không chấp nhận những chuẩn mực chung đó.
+ Có thể cá nhân biết là mình sai lệch nhưng vẫn cố tình vi phạm chuẩn mực
chung.
+ Có thể do sự biến dạng của các chuẩn mực xã hội, các chuẩn mực cũ không còn
phù hợp với điều kiện lịch sử xã hội cụ thể, hoặc chuẩn mực không ổn định, không rõ rệt.
Trường hợp này cá nhân hành động theo số đông những người thường làm.
* Giáo dục là biện pháp tốt nhất trong việc ngăn ngừa những sai lệch chuẩn mực.
Nội dung của chuẩn mực bao gồm:
+ Cung cấp cho các thành viên trong cộng đồng những hiểu biết về các chuẩn mực
đạo đức, pháp luật, chính trị, thẩm mỹ của cộng đồng và của xã hội.
+ Hình thành thái độ tích cực ủng hộ các hành vi phù hợp, lên án những hành vi sai
lệch.
+ Hướng dẫn thế nào là hành vi đúng cho các thành viên trong cuộc sống.
+ Các cá nhân phải nhận thức được các sai lệch của mình và tự nguyện sửa chữa,
tự rèn luyện, tự điều chỉnh các hành vi cho phù hợp với chuẩn mực xã hội.

12