CHƯƠNG TRÌNH VÀ THỰC HIỆN BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ

SƯ PHẠM CHO NGƯỜI CÓ BẰNG CỬ NHÂN CHUYÊN NGÀNH PHÙ HỢP

CÓ NGUYỆN VỌNG TRỞ THÀNH GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Kèm theo Thông tư số: 12/2021/TT-BGDĐT ngày 05 tháng 4 năm 2021

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

TÂM LÍ HỌC GIÁO DỤC

(Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử nhân và
nguyện vọng trở thành giáo viên trung học)

Hà Nội, 2021

1
 MỤC TIÊU
1. Phân tích được: bản chất của tâm lí người; các quy luật phát triển tâm lí và
các đặc trưng tâm lí của HS THCS và HS THPT, từ đó rút ra được những kết
luận sư phạm trong giáo dục HS; cơ sở Tâm lí học của hoạt động học, hoạt động
dạy và quản lí lớp học.
2. Vận dụng tri thức Tâm lí học giáo dục việc hình thành, rèn luyện và phát triển
các phẩm chất và năng lực sư phạm THCS/THPT.

Chương 1
SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN
I. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG VÀ PHÂN LOẠI TÂM LÍ CÁ NHÂN
1. Bản chất của hiện tượng tâm lí người
Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan của não; có tính chủ thể;
có nguồn gốc xã hội – lịch sử.
Phân tích bản chất của hiện tượng tâm lí người theo các nội dung sau:
1.1. Tâm lí người là sự phản ánh hiện tượng khách quan của não
Hiện thực khách quan là những sự vật, hiện tượng tồn tại bên ngoài ý muốn chủ
quan của con người, tồn tại bằng các các thuộc tính không gian, thời gian và luôn vận
động.
Phản ánh là thuộc tính chung của mọi sự vật, hiện tượng đang vận động. Nó là
sự tác động qua lại giữa hai hệ thống vật chất – hệ thống tác động và hệ thống chịu sự
tác động và dấu vết để lại trên cả hai hệ thống đó. Có bao nhiêu dạng vận động thì có
bấy nhiêu dạng phản ánh. Phản ánh từ đơn giản đến phức tạp, từ phản cơ, lí, hóa, sinh
đến phản ánh xã hội. Phản ánh tâm lí là hình thức phản ánh cao nhất.
Phản ánh tâm lí là loại phản ánh đặc biệt:
- Phản ánh tâm lí là sự tác động qua lại giữa hai hệ thống vật chất là hiện thực
khách quan và não người – một tổ chức vật chất cao nhất. Não người hoạt động để
nhận tác động của hiện thực khách quan, tạo ra trên vỏ não những dấu vết vật chất
chứa đựng những hình ảnh tâm lí. Do đó, muốn có phản ánh tâm lí, thứ nhất phải có
hai hệ thống vật chất (não người hoạt động bình thường và hiện thực khách quan) và
thứ hai, có sự tác động qua lại giữa hai hệ thống vật chất đó.

2
 Não người hoạt động theo cơ chế phản xạ để tạo ra tâm lí và một vòng phản xạ
với 4 khâu chủ yếu được diễn ra như sau:
Khâu thứ nhất: Tiếp nhận kích thích
Kích thích (đối tượng) từ thế giới khách quan được tiếp nhận qua các giác quan.
Những kích thích này tạo ra những xung động thần kinh theo đường hướng tâm truyền
lên não.
Khâu thứ hai: Xử lí thông tin
Não (trung ương thần kinh) tiếp nhận xung động thần kinh từ khâu thứ nhất,
tạo ra hưng phấn hay ức chế để xử lí thông tin, tạo ra dấu vết vật chất là những hình
ảnh tâm lí về đối tượng kích thích.
Khâu thứ ba: Trả lời kích thích
Những hưng phấn hay ức chế từ não được dẫn truyền theo đường li tâm đến các
cơ, tuyến gây nên phản ứng của cơ thể, trả lời kích thích. Phản ứng của cơ thể do sự sự
điều khiển, điều chỉnh của hình ảnh tâm lí ở não.
Khâu thứ 4: Liên hệ ngược
Thông tin từ khâu thứ ba báo về não xử lí để kịp thời điều chỉnh phản ứng nhằm
đạt kết quả tốt nhất. Nhờ vậy, hình ảnh tâm lí ở não liên tục được điều chỉnh cho phù
hợp với môi trường luôn thay đổi.
Tâm lí người là hiện tượng tinh thần tồn tại ở não, là sản phẩm của sự tác động
qua lại của hiện thực khách quan và não.
Từ luận điểm tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan của não, có thể
rút ra một số kết luận thực tiễn sau:
- Tâm lí người gắn liền với hoạt động của não, là chức năng của não.
- Muốn nghiên cứu tâm lí con người phải tìm hiểu hiện thực khách quan, nơi
con người sống và hoạt động; đồng thời, muốn hình thành, cải tạo, thay đổi tâm lí con
người, phải thay đổi các tác động của hiện thực khách quan xung quanh con người,
hoàn cảnh mà trong đó con người sống và hoạt động.
1.2. Tâm lí người có tính chủ thể
Phản ánh tâm lí không phải là sự phản ánh thụ động hiện thực khách quan vào
não mà nó bị khúc xạ bởi những đặc điểm bên trong của chủ thể phản ánh. Vì thế, hình
ảnh tâm lí người mang tính chủ thể, đậm màu sắc cá nhân, là hình ảnh chủ quan của
thế giới khách quan.
Tính chủ thể trong phản ánh tâm lí thể hiện ở chỗ:
- Một đối tượng tác động tới nhiều chủ thể cho những hình ảnh tâm lí với những
mức độ, sắc thái khác nhau.
- Một đối tượng tác động tới một người ở nhiều thời điểm, hoàn cảnh, trạng thái

3
tinh thần khác nhau có thể cho ta thấy mức độ biểu hiện và sắc thái tâm lí khác nhau ở
người đó.
- Chủ thể mang hình ảnh tâm lí là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện nó
rõ nét nhất.
- Thông qua những hình ảnh tâm lí với những mức độ, sắc thái khác nhau mà
mỗi chủ thế có thái độ và hành vi khác nhau đối với hiện thực.
Tâm lí người mang đậm tính chủ thể, tâm lí người này khác tâm lí người khác
về hiện thực khách quan là do:
- Sự khác nhau của mỗi người về đặc điểm hoạt động của các giác quan và hệ
thần kinh, đặc biệt là não bộ.
- Sự khác nhau của mỗi người về trình độ phát triển tâm lí, được quy định bởi
sự khác nhau về môi trường sống, điều kiện giáo dục và mức độ tính tích cực hoạt
động và giao tiếp của mỗi cá nhân.
Từ luận điểm tâm lí người có tính chủ thể, có thể rút ra một số kết luận thực
tiễn sau:
- Phải chú ý đến đặc điểm riêng, tôn trọng cái riêng của mỗi người, không nên
áp đặt tư tưởng của mình cho người khác.
- Trong giáo dục cần quán triệt nguyên tắc thống nhất vừa sức chung và vừa sức
riêng với đối tượng giáo dục.
1.3. Tâm lí người có nguồn gốc xã hội- lịch sử
Ở con vật có hai loại kinh nghiệm: kinh nghiệm loài được mã hóa trong các gen
di truyền và kinh nghiệm cá thể, do chính cá thể tạo ra trong quá trình sống. Kinh
nghiệm cá thể gắn với từng cá thể và sẽ mất cùng với cá thể. Khác với con vật, con
người tác động vào môi trường, để lại dấu ấn của mình bằng các sản phẩm hoạt động.
Hình thành các kinh nghiệm xã hội, tồn tại bên ngoài cá nhân.
Kinh nghiệm xã hội là những kinh nghiệm được hình thành và tồn tại trong các
mối quan hệ giữa các chủ thể cùng sống trong xã hội đương thời. Đó là những kinh
nghiệm của xã hội được hình thành từ các lĩnh vực khác nhau. Tri thức khoa học về tự
nhiên, xã hội và nhân văn, kinh nghiệm ứng xử giữa người với người, giữa người với
thế giới tự nhiên…, là các biểu hiện của kinh nghiệm xã hội.
Sự tích lũy các kinh nghiệm xã hội trong suốt chiều dài phát triển của xã hội
hình thành nên kinh nghiệm lịch sử. Kinh nghiêm lịch sử là dấu hiệu đặc trưng tạo ra
sự khác biệt giữa con người với các loài động vật khác, chỉ có kinh nghiệm loài chứ
không có kinh nghiệm lịch sử.
Kinh nghiệm lịch sử và kinh nghiệm xã hội kết hợp với nhau tạo thành hệ thống
kinh nghiệm xã hội – lịch sử và tồn tại trong đời sống xã hội ( được kết tinh trong các
vật phẩm do con người sáng tạo ra và trong các quan hệ giữa con người với con
người). Đó chính là kinh nghiệm văn hóa.
4
 Quá trình phát triển của cá nhân là quá trình cá nhân tiếp thu những kinh
nghiệm xã hội và kinh nghiệm lịch sử, biến chúng thành kinh nghiệm riêng của bản
thân. Nói cách khác, tâm lí của cá nhân có nguồn gốc ở bên ngoài và được chuyển vào
bên trong của cá nhân.

2. Chức năng và phân loại tâm lí cá nhân

2.1. Chức năng của tâm lí
- Tâm lí có chức chung là định hướng cho hoạt động . Đó chính là vai trò của
động cơ và mục đích của hoạt động.
- Tâm lí điều khiển, kiểm tra quá trình hoạt động bằng chương trình, kế hoạch,
phương pháp và phương tiện tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của con người
trở nên có ý thức, đem lại hiệu quả nhất định.
- Tâm lí giúp con người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với mục tiêu đã xác
định, đồng thời phù hợp với hoàn cảnh thực tế cho phép.
2.2. Phân loại hiện tượng tâm lí
- Căn cứ vào thời gian tồn tại và vị trí tương đối của các hiện tượng tâm lí trong nhân
cách, các hiện tượng tâm lí được phân chia thành ba loại:
+ Các quá trình tâm lí: Những hiện tượng tâm lí diễn ra khoảng thời gian tương
đối ngắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối dễ dàng. Người ta thường phân biệt
thành ba quá trình tâm lí: quá trình nhận thức, qua trình cảm xúc, quá trình hành động
ý chí.
+ Các trạng thái tâm lí: Những hiện tượng tâm lí diễn ra trong thời gian tương
đối dài, việc mở đầu và kết thúc không rõ ràng, như chú ý tâm tâm trạng.
+ Các thuộc tính tâm lí: Những hiện tượng tâm lí tương đối ổn định, tạo thành
nét riêng của nhân cách. Người ta thường nói tới bốn nhóm thuộc tính tâm lí cá nhân
như: xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực.
Mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí:

- Căn cứ vào phạm vi của ý thức, các hiện tượng tâm lí được phân chia thành hai
loại
5
 + Các hiện tượng tâm lí có ý thức.
+ Các hiện tượng tâm lí chưa được ý thức.
II. HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP TRONG QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
TÂM LÍ CÁ NHÂN
1. Hoạt động
1.1. Khái niệm hoại động
Hoạt động là quá trình diễn ra sự chuyển hóa giữa hai cực chủ thể và đối tượng
làm cho cả chủ thể và đối tượng cùng phát triển.
a) Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể và đối tượng
- Đối tượng là một thực thể nằm trong mối quan hệ với chủ thể.
+ Đối tượng có hai hình thức tồn tại: hình thức vật chất và hình thức tâm lí.
+ Hai hình thức của một hoạt động: hình thức hoạt động bên ngoài (hoạt động
vật chất) và hình thức hoạt động bên trong ( hoạt động tâm lí). Hình thức hoạt động
bên trong và hình thức hoạt động bên ngoài có cùng cấu trúc. Hoạt động bên trong có
nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là sự hình thành từ hoạt động bên ngoài.
- Chủ thể là con người đang tiến hành hoạt động. Đặc trưng của chủ thể hoạt
đông:
+ Chủ thể phải là một cá nhân độc lập. Khi phu thuộc quá nhiều vào cái khác,
do cái khác quy định, thì không còn là chủ thể nữa.
+ Chủ thể phải có tiềm năng nhất định
+ Chủ thể phải tự khẳng định mình trong quá trình hoạt động và trong sản phẩm
của hoạt động.( khi xác định được mục đích, phương pháp, công cụ và tiến hành hoạt
động đạt được mục đích.)
- Trong hoạt động, đối tượng được bộc lộ dần dần theo trình độ của chủ thể và
ngược lại sự phát triển nội dung đối tượng lại quy định trình độ của chủ thể.
c)) Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp
​ Khi tiến hành hoạt động, chủ thể sử dụng công cụ tác động vào đối tượng để tạo
ra sản phẩm tồn tại bên ngoài và sản phẩm tồn tại trong chính mình. Như vậy, hoạt
động có hai quá trình diễn ra đồng thời:
- Quá trình chủ thể hóa: chủ thể tác động lên đối tượng để làm bộc lộ nội dung
đối tượng và chuyển nội dung đối tượng vào trong đầu óc của mình để tạo ra sản phẩm
tinh thần.
- Quá trình đối tượng hóa: chủ thể sử dụng công cụ để chuyển nội dung đối
tượng ra bên ngoài để tạo ra sản phẩm vật chất.

6
 Trong hoạt động, hai quá trình trên diễn ra đồng thời. Quá trình này là điều kiện
của quá trình kia và ngược lại.

Mô hình khái niệm hoạt động

1.2. Cấu trúc của hoạt động

Chủ thể Đối tượng

Cấu trúc của hoạt động gồm sáu thành tố và mối quan hệ giữa chúng:
- Về phía đối tượng: động cơ, mục đích, phương tiện. Ba thành tố này tạo nên
nội dung của đối tượng hoạt động.
- Về phía chủ thể: hoạt động, hành động, thao tác.

7
 Hoạt động diễn ra bằng một hệ thống logic của các hành động. Các hành động
được thực hiện bằng một hệ thống các thao tác. Hoạt động luôn hướng vào đối tượng
(đó chính là động cơ của hoạt động – là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt
động). Động cơ (mục đích chung) được cụ thể hóa thành những mục đích bộ phận mà
từng hành động hướng vào để đạt được một phần của động cơ. Để đạt được mục đích,
chủ thể phải sử dụng những phương tiện (tri thức, kĩ năng, ngôn ngữ và công cụ vật
chất). Tùy theo điều kiện, phương tiện mà chủ thể thực hiện các thao tác, để tiến hành
hành động đạt mục đích.
Hoạt động chính là quá trình vận hành của sáu thành tố trên. Quá trình tác động
qua lại giữa các thành tố của hoạt động tạo ra sản phẩm hoạt động cả về phía chủ thể
và về phía đối tượng (sản phẩm kép). Các thành tố này được nảy sinh, hình thành trong
chính quá trình hoạt động, giữa chúng có sự chuyển hóa lẫn nhau. Một hoạt động sau
khi thực hiện xong động cơ thì nó chuyển hóa thành hành động để thực hiện một hoạt
động khác. Một hành động sau khi đạt được mục đích thì mục đích có hai hướng
chuyển hóa: Nếu mục đích chuyển hóa thành động cơ thì hành động chuyển hóa thành
hoạt động. Nếu mục đích chuyển hóa thành phương tiện thì hành động chuyển hóa
thành thao tác.
Cấu trúc của hoạt động không phải là sự kết hợp của các bộ phận tạo thành một
khối chỉnh thể mà là cấu trúc chức năng và chuyển hóa chức năng của các thành tố của
hoạt động. Nói cách khác, chức năng và sự chuyển hóa chức năng các thành tố là bản
chất trong cấu trúc hoạt động. Nhờ sự chuyển hóa các thành tố trên mà làm xuất hiện ở
con người những hoạt động có đối tượng mới và chính đối tượng mới làm nên sự phát
triển tâm lí của con người. Như vậy, hoạt động là nhân tố trực tiếp quyết định sự hình
thành và phát triển tâm lí người.
Vận dụng khái niệm và cấu trúc của hoạt động vào quá trình giáo dục, GV cần
làm những việc sau:
- Xác định chính xác nội dung học tập (đối tượng học tập) của HS ở từng môn,
từng bài học và các hình thức vật chất của đối tượng học tập.
- Thiết kế các nhiệm vụ học tập của từng bài (vấn đề, câu hỏi) và hướng dẫn
(thông qua các câu hỏi gợi ý, làm mẫu…) HS giải quyết nhiệm vụ học tập để đạt được
nội dung học tập.
- Tổ chức HS thực hiện các hành động, các thao tác học tập để giải quyết nhiệm
vụ học tập theo quy trình đã hướng dẫn. Từ đó, mỗi em có sản phẩm học tập của riêng
mình.
- Hướng dẫn HS luyện tập các hành động học tập (giải các bài tập) để hình
thành kĩ năng, kĩ xảo. Hướng dẫn HS sử dụng các hành động đó để thực hiện các hành
động của bài học tiếp theo nghĩa là chuyển hóa các hành động đó thành thao tác (mục
đích thành phương tiện).

8
1.3. Phân loại hoạt động
a) Xét về phương diện phát triển cá thể, có ba loại hoạt động kế tiếp nhau: vui chơi,
học tập, lao động.
b) Căn cư vào đối tượng, có bốn loại hoạt động: hoạt động biến đổi; hoạt động nhận
thức, hoạt động định hướng giá trị, hoạt động giao tiếp.

2. Giao tiếp
2. 1. Khái niệm giao tiếp
Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó
diễn ra sự tiếp xúc tân lí được biểu hiện ở sự trao đổi thông tin, rung cảm, ảnh hưởng
và hiểu biết lẫn nhau.
a) Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa các chủ thể
Khi tiến hành một hoạt động nào đó mà mối quan hệ giữa con người với một sự
vật, hiện tượng nào đó (giữa chủ thể với một đối tượng nào đó) được thiết lập và thực
thi, thì nhờ tiến hành giao tiếp mà mối quan hệ giữa những con người (giữa chủ thể với
chủ thể) được thiết lập và thực thi. Hay nói cách khác, trong giao tiếp người này lấy
người kia làm đối tượng của mình và làm xuất hiện cả hai sản phẩm đều là tinh thần ở
phía các chủ thể tham gia giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp diễn ra đồng thời và
thống nhất với nhau giữa hai quá trình: chủ thể hóa đối tượng và quá trình đối tượng
hóa chủ thể. Từ đó, tâm lí của các chủ thể được hình thành và phát triển. Với nghĩa đó,
trong giao tiếp các chủ thể sinh thành lẫn nhau.
b) Giao tiếp được thực hiện theo cơ chế gián tiếp
Trong quá trình giao tiếp với nhau, con người đã sử dụng hai loại phương tiện:
- Phương tiện phi ngôn ngữ: diện mạo bên ngoài, nét mặt, đồ vật...
- Phương tiện ngôn ngữ ( nói và viết). Giao tiếp bằng ngôn ngữ có hai quá trình:
biểu đạt và hiểu biểu đạt.
c) Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội, vừa mang tính chất cá nhân
Tính chất xã hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ, nó nảy sinh, hình thành trong xã hội và
sử dụng các phương do con người làm ra, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Tính chất cá nhân thể hiện ở nội dung, nhu cầu, phong cách.. giao tiếp của mỗi người.

2.2. Chức năng của giao tiếp

- Chức năng thông tin: Trong giao tiếp, các chủ thể trao đổi, truyền đạt tri thức,
kinh nghiệm với nhau. Mỗi chủ thể vừa là nguồn phát thông tin vừa tiếp nhận và xử lí
thông tin. Từ đó, tâm lí của các chủ thể được hình thành và phát triển. Vì vậy, giao tiếp
là một trong những con đường quan trọng để hình thành và phát triển tâm lí của cá
nhân.
9
 - Chức năng xúc cảm: Trong giao tiếp, các chủ thể không chỉ bộc lộ xúc cảm
mà còn tạo ra những ấn tượng, những xúc cảm mới giữa các chủ thể. Các xúc cảm của
các chủ thể được tổng hợp hóa, động hình hóa và khái quát hóa thành tình cảm với
nhau. Do vậy, giao tiếp là một trong những con đường hình thành tình cảm.
- Chức năng nhận thức lẫn nhau và đánh giá lẫn nhau: Trong giao tiếp, mỗi
chủ thể tự bộc lộ tâm lí qua các hành vi (ngôn ngữ và phi ngôn ngữ…) giao tiếp, từ đó,
các chủ thể nhận thức về nhau, làm cơ sở đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở đánh giá lẫn
nhau và tự nhận thức về mình, mỗi chủ thể tự đánh giá bản thân mình.
- Chức năng điều chỉnh hành vi: Chức năng này thể hiện ở sự tác động, ảnh
hưởng lẫn nhau trong giao tiếp. Đây là một chức năng quan trọng trong giao tiếp, vì
trong quá trình giao tiếp, mỗi chủ thể có thể tác động, gây ảnh hưởng đến chủ thể khác
đồng thời chủ thể khác cũng có thể tác động, gây ảnh hưởng đối với chủ thể đó. Qua
đó, mỗi chủ thể có thể điều chỉnh hành vi của mình cũng như điều khiển hành vi của
chủ thể khác trong giao tiếp.
- Chức năng phối hợp hoạt động: Thông qua giao tiếp, các chủ thể có thể phối
hợp hoạt động để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ nào đó nhằm đạt tới mục đích chung.

2.3. Phân loại giao tiếp

a) Căn cứ vào phương tiện giao tiếp, có ba loại: giao tiếp vật chất, giao tiếp
ngôn ngữ và giao tiếp tín hiệu.
b) Căn cứ vào khoảng cách không gian của các cá nhân, có hai loại giao tiếp:
giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp.
c) Căn cứ vào qui cách giao tiếp, có hai loại giao tiếp: giao tiếp chính thức và
giao tiếp không chính thức.
III. QUY LUẬT VÀ CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CÁ NHÂN
1. Quy luật phát triển tâm lí cá nhân
1.1. Sự phát triển tâm lí của cá nhân diễn ra theo một trình tự nhất định,
không nhảy cóc, không đốt cháy giai đoạn
Sự phát triển và trưởng thành của cơ thể từ lúc bắt đầu là một hợp tử cho đến
khi về già trải qua tuần tự các giai đoạn: thai nhi, tuổi thơ, dậy thì, trưởng thành, ổn
định, suy giảm, già yếu và chết, Thời gian, cường độ và tốc độ phát triển các giai đoạn
ở mỗi cá nhân có thể khác nhau, nhưng mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải
trải qua các giai đoạn đó theo một trật tự hằng định, không đốt cháy, không bỏ qua giai
đoạn trước để có giai đoạn sau. Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí của cá
nhân cũng diễn ra theo quy luật hằng định như vậy.
1.2. Sự phát triển tâm lí cá nhân gắn bó chặt chẽ với sự trưởng thành cơ thể
và sự tương tác giữa cá nhân với môi trường văn hóa – xã hội
Sự hình thành và phát triển tâm lí cá nhân là hệ quả tất yếu của quá trình tương
tác giữa bộ ba: Hoạt động và tương tác xã hội của cá nhân – di truyền- môi trường
10
sống. Trong đó yếu tố quyết định là hoạt động của cá nhân với thế giới đồ vật và sự
tương tác giữa cá nhân với người khác (giao tiếp).
1.3. Sự phát triển tâm lí của cá nhân diễn ra không đồng đều
Sự phát triển của cá nhân diễn ra theo quy luật không đồng đều. Điều này được thể
hiện ở các khía cạnh sau:
- Sự phát triển cả thể chất và tâm lí diễn ra với tốc độ không đều qua các giai
đoạn phát triển từ sơ sinh đến trưởng thành. Xu hướng chung là chậm dần từ sơ sinh
đến khi trưởng thành, nhưng trong suốt quá trình đó có nhũng giai đoạn phát triển với
tốc độ rất nhanh, có giai đoạn chậm lại, để rồi lại vượt lên ở giai đoạn sau.
- Có sự không đồng đều về thời điểm hình thành, tốc độ, mức độ phát triển giữa
các cấu trúc tâm lí trong quá trình phát triển ở mỗi cá nhân. Chẳng hạn, thông
thường, trẻ em phát triển nhận thức trước và nhanh hơn so với sự phát triển ngôn ngữ;
ý thức về các sự vật bên ngoài trước khi xuất hiện ý thức về bản thân.
- Có sự không đồng đều giữa các cá nhân trong quá trình phát triển cả về tốc độ
và mức độ. Khi mới sinh và lớn lên, mỗi cá nhân có cấu trúc cơ thể riêng ( về hệ thần
kinh, các giác quan và các cơ quan của cơ thể). Đồng thời được nuôi dưỡng, được hoạt
động trong những môi trường riêng ( gia đình, nhóm bạn, nhà trường…). Sự khác biệt
đó tạo ra ở mỗi cá nhân có tiềm năng, điều kiện, môi trường phát triển riêng của mình,
không giống người khác. Vì vậy giữa các cá nhân có sự khác biệt và không đồng đều
về cả tốc độ và mức độ phát triển. Điều này đặt ra vấn đề là giáo dục trẻ em không chỉ
quan tâm và tôn trọng sự khác biệt cá nhân trong quá trình phát triển của các em mà
còn cần phải tạo điều kiện thuận lợi để mỗi cá nhân phát huy đến mức tối đa mọi tiềm
năng của mình, để đạt đến mức phát triển cao nhất so với chính bản thân mình.
1.4. Sự phát triển tâm lí cá nhân có tính mềm dẻo và có khả bù trừ
Các nhà tâm lí học hành vi cho thấy, có thể điều chỉnh, thậm chí làm mất một
hành vi khi được hình thành. Điều này nói lên tính có thể thay đổi, thay thế được các
hành vi trong quá trình phát triển.
Các công trình nghiên cứu của A. Adler ( nhà phân tâm học) cho thấy, con
người, ngay từ nhỏ đã có xu hướng vươn tới sự tốt đẹp. Trong quá trình đó, cá nhân
thường ý thức được sự thiếu hụt, yếu kém của mình và chính sự ý thức đó là động lực
thúc đẩy cá nhân khắc phục, bù trừ sự thiếu hụt đó. Đứa trẻ muốn nhìn tất cả nếu nó bị
mù, muốn nói nếu nó gặp khó khăn về ngôn ngữ… Xu hướng bù trừ trong tâm lí là
quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển. Thậm chí, sự bù trừ có thể quá mức
(siêu bù trừ), dẫn đến sự chuyển hóa sự yếu kém trở thành sức mạnh (Demosthenes là
một người có tật nói lắp, nhưng đã trở thành một nhà hùng biện, nhờ kiên trì luyện tập
cách nói.
Các nghiên cứu của K. Lasley ( nhà tâm lí học hành vi) và cộng sự về cơ chế
hoạt động của vỏ não đã cho thấy, nếu một vùng nào đó trên vỏ não đang hoạt động
với một chức năng nhất định, khi vùng đó bị cắt bỏ thì các vùng khác của vỏ não sẽ
thay thế vùng vỏ não bị cắt và hoạt động bị mất sẽ được khôi phục.
Như vậy, cả về phương diện hành vi bên ngoài, cả cấu trúc tâm lí bên trong và
cơ chế sinh lí thần kinh của vỏ não đều cho thấy sự linh hoạt và khả năng bù trừ của cá
nhân trong quá trình phát triển.
2. Các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân
2.1. Đặc trưng của các giai đoạn phát triển cá nhân

11
 Sự hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí mới của cá nhân trải qua nhiều
giai đoạn. Mỗi giai đoạn phát triển tâm lí của cá nhân có các đặc trưng sau:
- Thứ nhất, mỗi giai đoạn phát triển tương ứng với một hoạt động chủ đạo của
cá nhân. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến
đổi chủ yếu trong các quá trình tâm lí và các đặc điểm tâm lí và các đặc điểm tâm lí
của cá nhân ở giai đoạn phát triển của nó. Chẳng hạn, học tập là hoạt động chủ đạo của
lứa tuổi HS, các đặc trưng tâm lí của lứa tuổi này được hình thành và phát triển chủ
yếu thông qua hoạt động này.
- Thứ hai, mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi các cấu trúc tâm lí mới mà ở giai
đoạn trước đó chưa có. Đây là đặc trưng điển hình nhất để xác định các giai đoạn phát
triển.
- Thứ ba, trong mỗi giai đoạn phát triển đều có một thời điểm thuận lợi nhất để
cá nhân hình thành và phát triển các cấu trúc tâm lí điển hình của giai đoạn đó.
- Thứ tư, ở thời điểm chuyển tiếp giữa hai giai đoạn lứa tuổi thường xuất hiện
các cuộc khủng hoảng. Đó là thời điểm cá nhân thường rơi vào trạng thái tâm lí không
ổn định, rối loạn, hẫng hụt, hay xuất hiện những biến đổi bất ngờ, khó lường trước,
làm ảnh hưởng rất lớn đến nhịp độ, tốc độ và chiều hướng phát triển của cá nhân trong
các giai đoạn tiếp sau. Trong suốt quá trình phát triển của cá nhân thường xuất hiện
nhiều cuộc khủng hoảng, đặc biệt là khủng hoảng tuổi lên ba, khủng hoảng tuổi dậy thì
và khủng hoảng tuổi già.
2.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí cá nhân dựa theo quan điểm hoạt động và
tương tác của cá nhân
Các nhà tâm lí học theo lí thuyết hoạt động thường căn cứ vào đặc trưng mối
quan hệ, sự tương tác giữa cá nhân với các yếu tố của môi trường và đặc trưng hoạt
động của cá nhân để phân chia các giai đoạn phát triển. Tiêu chí để phân chia các giai
đoạn ở đây là: (1) Đối tượng chủ yếu trong quan hệ mà cá nhân hướng tới trong quá
trình phát triển: các đồ vật hay con người. Từ đó dẫn đến, (2) hoạt động chủ đạo trong
lứa tuổi.
Dựa theo quan điểm này có thể phân chia các giai đoạn phát triển cá nhân như
sau:
- Ấu nhi (từ 0 – 3 tuổi): Quan hệ chủ yếu là mẹ và người lớn, thế giới đồ vật.
Tương tác mẹ - con và hành động với đồ vật là hành động chủ đạo.
- Mẫu giáo (từ 3 – 6 tuổi): Quan hệ xã hội và thế giới đồ vật. Hoạt động chơi là
hoạt động chủ đạo.
- Nhi đồng (từ 6 – 11 tuổi): Hoạt động chủ đạo là học tập.
- Thiếu niên (từ 11 – 15 tuổi): Tri thức khoa học và thể giưới bạn bè: Hoạt động
học tập và giao tiếp với bạn cùng tuổi là chủ đạo
- Thanh niên (từ 15 – 25 tuổi): tri thức khoa học - nghề nghiệp, quan hệ xã hội:
Hoạt động học tập – nghề nghiệp, hoạt động xã hội là chủ đạo.
- Trưởng thành (từ 25 – 60 tuổi): Nghề nghiệp và quan hệ xã hội: Hoạt động
nghề nghiệp, hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo.
- Tuổi già >60 tuổi: Quan hệ xã hội là hoạt động chủ đạo.

HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 1

1. Phân tích bản chất của hiện tượng tâm lí người và vận dụng vào dạy học và
giáo dục dục học sinh.

12
2. Phân tích khái niệm, cấu trúc của hoạt động và cho ví dụ minh họa. Từ đó,
vận dụng vào dạy học như thế nào?
3. Tại sao tâm lí người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp? Cho ví dụ minh
họa.
4. Phân tích các quy luật phát triển tâm lí cá nhân. Những liên hệ cần thiết trong
việc giáo dục học sinh,

13
 Chương 2

SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ VÀ HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
I. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1. Vị trí của tuổi học sinh trung học cơ sở trong cuộc đời mỗi cá nhân
Về phát triển thể chất, dấu hiệu cơ bản để biết một đứa trẻ đã trở thành một
thiếu niên đó là hiện tượng dậy thì, là lứa tuổi chín muồi giới tính và sự trưởng thành
các hệ thống sinh học khác. Tuổi thiếu niên thường được bắt đầu từ 11 đến 12 tuổi và
kết thúc vào lúc 14 – 15 tuổi. Ở Việt Nam lứa tuổi này gần trùng với thời kì trẻ học ở
cấp trung học cơ sở. Bởi vậy. lứa tuổi thiếu niên còn được gọi là tuổi học sinh trung
học cơ sở (HS THCS). Tuy nhiên trong thực tế, sự dậy thì ( bước vào tuổi thiếu niên)
có thể không hoàn toàn trùng với việc học sinh vào học lớp 6, mà có thể sớm hoặc
muộn hơn,
Tuổi HS THCS có vị trí và ý nghĩa đặc biệt trong suốt quá trình phát triển của
cả đời người. Điều này được thể hiện ở những đặc điểm sau:
- Thứ nhất: Đây là thời kì quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kì học
sinh ở “ngã ba đường” của sự phát triển. Trong đó có rất nhiều khả năng, nhiều phương
án, nhiều con đường để mỗi HS trở thành một cá nhân.
- Thứ hai: Thời kì mà tính tích cực xã hội của HS được phát triển mạnh mẽ,
đặc biệt trong việc thiết lập các mối quan hệ bình đẳng với người lớn và bạn ngang
hàng.
- Thứ ba: Trong suốt thời kì tuổi HS THCS đều diễn ra sự cấu tạo lại, hình
thành các cấu trúc mới về thể chất, sinh lí, về hoạt động, tương tác xã hội và tâm lí
nhân, nhân cách. Từ đó hình thành cơ sở nền tảng và chiều hướng cho sự trưởng thành
thực thụ của cá nhân.
- Thứ tư: Tuổi HS THCS là giai đoạn khó khăn, phức tạp và đầy mâu thuẫn
trong quá trình phát triển.
Ngay các tên gọi của thời kì này: Thời kì “quá độ”, “ tuổi bứt phá”, “tuổi
khủng hoảng”...đã nói lên tính phức tạp và quan trọng của quá trình phát triển diễn ra
trong lứa tuổi HS THCS.
Sự phức tạp thể hiện qua tính hai mặt của hoàn cảnh phát triển của HS.. Một
mặt có những yếu tố thúc đẩy phát triển tính cách của người lớn. Mặt khác hoàn cảnh
sống của các em có những yếu tố kìm hãm sự phát triển tính người lớn: phần lớn thời
gian các em bận học, ít có nghĩa vụ khác với gia đình, nhiều bậc cha mẹ quá chăm sóc
trẻ, không để các em phải chăm lo công việc gia đình...
Trong quá trình phát triển, tuổi HS THCS thường xuất hiện nhiều mâu thuẫn:
Mâu thuẫn ngay trong nhận thức và nhu cầu nội tại của trẻ trong quá trình phát triển;
mâu thuẫn giữa trẻ em với người lớn trong quan niệm và cách hành xử của người lớn
đối với trẻ.
2. Sự phát triển thể chất
- Sự phát triển hệ cơ: Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra không cân đối.
hệ cơ phát triển chậm hơn hệ xương. Trong sự sự phát triển của hệ xương thì xương tay,
xương chân phát triển mạnh nhưng xương lồng ngực phát triển chậm hơn. Xương bàn
tay và các đốt ngón tay phát triển không đồng đều. Việc cải tổ bộ máy vận động làm

14
mất đi sự nhịp nhàng của các cử động, làm thiếu niên lúng túng, vụng về, vận động
thiếu hài hòa, nảy sinh ở các em xúc cảm không thoải mái, thiếu tự tin. Hệ tim mạch
phát triển cũng không cân đối. Thể tích tim tăng nhanh, tim to hơn, hoạt động mạnh
hơn, trong khi đường kính của các mạch máu lại phát triển chậm hơn dẫn đến sự rối
loạn tạm thời của tuần hoàn máu. Do đó thiếu niên thường bị mệt mỏi, chóng mặt, nhức
đầu, trống ngực đập nhanh, huyết áp tăng khi phải làm việc quá sức hoặc làm việc trong
thời gian kéo dài.
- Sự phát triển hệ thần kinh cấp cao: Ở tuổi thiếu niên, não có sự phát triển
mới giúp các chức năng trí tuệ phát triển mạn mẽ. Các vùng thái dương, vùng đỉnh,
vùng trán, các tua nhánh của nơron phát triển rất nhanh, tạo điều kiện nối liền các vùng
này với vỏ não, các nơron thần kinh được liên kết với nhau, hình thành các chức năng
trí tuệ.
Quá trình hưng phấn phát triển mạnh, chiếm ưu thế rõ rệt và lan tỏa cả vùng
dưới vỏ. Vì vậy, thiếu niên dễ bị “hậu đậu”, có nhiều động tác phụ của đầu, chân tay
trong khi vận động hay tham gia các hoạt động. Do quá trình hưng phấn mạnh, chiếm
ưu thế và quá trình ức chế có điều kiện bị suy giảm nên thiếu niên không làm chủ được
xúc cảm, không kiềm chế được xúc động mạnh. Sự thay đổi mối tương quan giữa các
quá trình hưng phấn và ức chế của hệ thần kinh thường gây nên tính mất cân bằng
chung, tính dễ bị kích thích, tính hiếu động, tính uể oải theo chu kì của thiếu niên
(chẳng hạn vào những chu kì kinh nguyệt đối với các em gái). Bởi vậy thiếu niên dễ nổi
nóng, hay có phản ứng vô cớ, dễ bị kích động, mất bình tĩnh…nên dễ vi phạm kỉ luật.
Ở thiếu niên có sự mất cân đối giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín
hiệu thứ hai ( phản xạ có điều kiện đối với tín hiệu trực tiếp được hình thành nhanh hơn
so với phản xạ có điều kiện đối với tín hiệu từ ngữ). Do đó ngôn ngữ của thiếu niên
cũng thay đổi. Các em nói chậm hơn, ngập ngừng, nói “nhát gừng”. Tuy nhiên, sự mất
cân bằng trên chỉ có tính chất tạm thời. Khoảng 15 tuổi trở đi thì vai trò của hệ thống
tín hiệu thứ hai tăng, sự chế trong được tăng cường, quá trình hưng phấn và ức chế cân
đối hơn.
- Sự phát triển của tuyến sinh dục (hiện tượng dậy thì): Sự trưởng thành về
mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển cơ thể ở tuổi thiếu niên. Dấu
hiệu phụ báo hiệu tuổi dậy thì có sự khác nhau giữa các em trai và gái. Các em trai cao
vổng lên, vai to, có ria mép, Các em gái cũng lớn nhanh, thân hình duyên dáng, da dẻ
hồng hào, giọng nói trong trẻo… Đến 14 – 15 tuổi, giai đoạn dậy thì kết thúc. Các em
có thể sinh sản được nhưng chưa trưởng thành về mặt tâm lí và xã hội. Bởi vậy lứa tuổi
thiếu niên được coi là không có sự cân đối giữa việc phát dục, tình cảm và ham muốn
tình dục với mức độ trưởng thành về mặt xã hội. Sự phát dục làm cho thiếu niên xuất
hiện những cảm giác, tình cảm và rung cảm mới, mang tính chất giới tính, các em quan
tâm nhiều hơn đến bạn khác giới. Tuy nhiên, các em chưa biết đánh giá, kìm hãm
những bản năng, ham muốn của bản thân, chưa biết kiểm tra tình cảm và hành vi, chưa
biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với bạn khác giới. Vì thế người lớn (cha mẹ, giáo
viên, các nhà giáo dục…) cần hướng dẫn, giúp đỡ thiếu niên một cách khéo léo, tế nhị
để các em hiểu đúng vấn đền, không băn khoăn lo lắng bước vào tuổi dậy thì.
3. Sự phát triển tâm lí của học sinh trung học cơ sở
3.1. Sự phát triển nhận thức của học sinh trung học cơ sở
Điểm đặc trưng trong sự phát triển cấu trúc nhận thức của HS THCS là sự hình
thành và phát triển các tri thức lí luận gắn với các mệnh đề. Nếu HS tiểu học hình
thành và phát triển các khái niệm khoa học trên cơ sở các hành động vật chất với các
sự vật cụ thể thì ở HS THCS đã hình thành và phát triển các khái niệm khoa học có
15
tính khái quát dựa trên khả năng suy luận lôgic. Suy nghĩ và sự hình thành các tri thức
không còn bị ràng buộc chặt chẽ vào các sự vật được quan sát trong môi trường mà áp
dụng các phương pháp lôgic.
Sự phát triển các hành động nhận thức của HS THCS là việc tổ chức hành
động nhận thức có tính mục đích rõ ràng, yếu tố chủ định chiểm ưu thế và được thực
hiện theo phương pháp logic nhất định. Điều này được thể hiện trong tất cả các hành
động nhận thức
- Sự phát triển tri giác:
Tri giác của học sinh có trình tự, có kế hoạch và hoàn thiện hơn, khối lượng các
đối tượng của tri giác tăng lên rõ rệt so với học sinh tiểu học. Học sinh có khả năng
phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khả năng quan sát
phát triển, trở thành thuộc tính ổn định của cá nhân.
Tuy nhiên, tri giác của học sinh còn một số hạn chế như: thiếu kiên trì, tính tổ
chức, tính hệ thống trong tri giác còn yếu.
- Sự phát triển trí nhớ:
Ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ lôgic đang dần dần chiếm ưu thế hơn ghi nhớ máy móc.
Học sinh có khả năng sử dụng các loại tri nhớ một cách hợp lí, biết tìm ra các phương
pháp ghi nhớ, nhớ lại thích hợp, có hiệu quả, biết phát huy vai trò của tư duy trong quá
trình ghi nhớ.
Tuy nhiên, ghi nhớ của các em còn nhiều thiếu sót: các em thường bị mâu thuẫn
trong việc ghi nhớ, mặc dù có khả năng ghi nhớ ý nghĩa song các em vẫn tùy tiện trong
ghi nhớ, khi gặp khó khăn lại từ bỏ ghi nhớ ý nghĩa. Các em chưa hiểu đúng vai trò
của ghi nhớ máy móc, coi đó là học vẹt nên coi thường loại ghi nhớ này, các em không
nhớ được tài liệu chính xác.
- Sự phát triển tư duy:
Chuyển từ tư duy cụ thể sang trừu tượng là nét đặc thù trong sự phát triển tư duy
của học sinh THCS. Tuy nhiên, ở đầu cấp THCS thành phần tư duy cụ thể vẫn phát
triển và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sang các lớp cuối cấp, tư duy trừu
tượng của các em phát triển mạnh. Các em có khả năng phân tích tài liệu tương đối
đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, những mối liên hệ, quan hệ của tài
liệu.
Khả năng khái quát hóa, trừu tượng hóa ở học sinh phát triển, các em biết thâu
tóm những đặc điểm chung, bản chất của nhiều sự vật, hiện tượng, biết trừu xuất
những yếu tố không bản chất để lĩnh hội khái niệm. Khả năng suy luận của học sinh
tương đối hợp lí và có cơ sở xác thực. Khác với học sinh tiểu học, học sinh THCS
phân tích nhiệm vụ trí tuệ bằng cách tạo ra những giả định khác nhau, những liên hệ
giữa chúng và kiểm tra những giả thuyết này. Các em phát triển kĩ năng sử dụng những
giả thuyết để giải quyết các nhiệm vụ trí tuệ trong việc phân tích hiện thực. Tư duy
bằng những giả định là công cụ đặc biệt của suy luận khoa học.
Học sinh muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn giải quyết bài tập, nhiệm vụ
theo những quan điểm, lập luận, cách diễn đạt riêng, không thích trả lời máy móc như
học sinh tiểu học.
Tuy nhiên, mức độ và chất lượng tư duy trừu tượng không được hình thành
như nhau ở mọi học sinh. Có những học sinh thuộc bài nhưng không hiểu bài (nắm
khái niệm lí luận rất khó, nếu không dựa vào dữ kiện cảm tính, kinh nghiệm thì khó
nắm được tài liệu). Ngược lại, có nhiều em nắm được lí luận nhưng coi thường thực
tiễn, do đó khái niệm thoát li khỏi thực tiễn.
16
 Trên thực tế, tư duy của học sinh còn bộc lộ một số hạn chế: Một số em nắm
dấu hiệu bề ngoài của khái niệm khoa học dễ hơn các dấu hiệu bản chất của nó; một số
em hiểu dấu hiệu bản chất của khái niệm nhưng không phải lúc nào cũng phân biệt
được các dấu hiệu đó trong mọi trường hợp; hay gặp khó khăn trong khi phân tích mối
liên hệ nhân quả...
- Sự phát triển tưởng tượng và ngôn ngữ:
Khả năng tưởng tượng ở học sinh khá phong phú nhưng còn bay bổng, thiếu
thực tiễn.
Ngôn ngữ của học sinh đang phát triển. Vốn từ của các em tăng lên rõ rệt,
tính hình tượng và trình độ lôgic chặt chẽ trong ngôn ngữ ở mức cao hơn so với học
sinh tiểu học. Tuy nhiên, ngôn ngữ của học sinh còn hạn chế: Khả năng dùng từ để
biểu đạt ý nghĩ còn hạn chế, các em còn dùng từ chưa chính xác, chưa chú ý cách diễn
đạt theo cấu trúc ngữ pháp chặt chẽ.
3.2. Sự phát triển nhân cách của học sinh trung học cơ sở
3.2.1. Tình cảm của học sinh trung học cơ sở
So với học sinh tiểu học, tình cảm của học sinh THCS có nhiều thay đổi cả về
nội dung và hình thức biểu hiện.
- Về nội dung: Tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ của học
sinh đang phát triển mạnh. Tình cảm của học sinh đã phục tùng lí trí. Tình cảm gia
đình, tình cảm bạn bè, tình cảm tập thể đều được phát triển, Trong tình cảm trí tuệ,
những rung cảm liên quan đến nhu cầu khám phá, phát hiện cái mới, liên quan đến nhu
cầu nhận thức được phát triển, được mở rộng vượt ra ngoài phạm vi trường học. tình
cảm thẩm mĩ, quan niệm về cái đẹp của học sinh phong phú, sâu sắc hơn lứa tuổi
trước.
- Về hình thức biểu hiện: Đặc điểm cơ bản của tình cảm học sinh là những xúc
cảm và tình cảm ở các em dễ bị mâu thuẫn nhau, những trạng thái xúc cảm tích cực và
tiêu cực thay thế nhau. Xúc cảm, tình cảm của học sinh có cường độ khá mạnh, thường
theo hướng xung động, quyết liệt (phản ứng quyết liệt khi trong quan hệ với người
khác không đạt được kết quả mong muốn). Trạng thái xúc cảm nói chung của học sinh
chưa ổn định, thất thường, dễ vui, dễ buồn vô cớ…
- Một số lưu ý khi giáo dục tình cảm cho học sinh:
Trong việc giáo dục tình cảm cho học sinh, cần tránh những cơn xúc động
mạnh. Người lớn cần tôn trọng những mong muốn độc lập, quyền bình đẳng của học
sinh. Nếu bị chế giễu, học sinh sẽ “co mình” lại, ngại không muốn giao tiếp với người
khác.
Học sinh ít bộc lộ tình cảm thành thật như học sinh tiểu học, các em có khả
năng che dấu những biểu hiện tình cảm của mình. Người lớn nên ân cần, cởi mở với
học sinh để các em có thể bộc lộ tình cảm thực và dễ đồng cảm với người khác.
Người lớn cần tôn trọng tình cảm của học sinh, không nên có những hành vi thô
bạo ảnh hưởng đến đời sống tinh thần của các em. Mặt khác, người lớn cũng cần tổ
chức và hướng dẫn, giúp đỡ để các em có đời sống tình cảm lành mạnh phong phú.
3.2.2. Sự phát triển tự ý thức của học sinh trung học cơ sở

17
a) Tự nhận thức về bản thân
Cấu tạo mới trung tâm và đặc trưng trong nhân cách học sinh THCS là sự nảy
sinh ở các em cảm giác về sự trưởng thành, cảm giác mình là người lớn. Cảm giác về
sự trưởng thành là cảm giác độc đáo của lứa tuổi học sinh THCS.
Những biến đổi về thể chất cũng như trong hoạt động học tập và sự biến đổi về
vị thế của học sinh trong gia đình, nhà trường, xã hội… đã tác động đến học sinh, làm
các em nảy sinh nhận thức mới. Đó là nhận thức về sự trưởng thành của bản thân, xuất
hiện “cảm giác mình đã là người lớn”. Học sinh cảm thấy mình không còn là trẻ con
nữa; các em cũng cảm thấy mình chưa thực sự là người lớn nhưng sẵn sàng muốn trở
thành người lớn.
Học sinh bắt đầu phân tích có chủ định những đặc điểm về trạng thái và những
phẩm chất tâm lí. Các em cố gắng bắt chước người lớn về mọi phương diện (vẻ bề
ngoài cũng như cách ứng xử… của người lớn). Các em quan tâm nhiều đến việc tìm
hiểu mối quan hệ người – người, quan tâm đến việc thể nghiệm các rung cảm mới,
khao khát tình bạn mang động cơ mới để tự khẳng định mình, tìm chỗ đứng của mình
trong nhóm bạn, trong tập thể; muốn được bạn bè yêu mến.
Mức độ tự ý thức của thiếu niên:
Không phải toàn bộ những phẩm chất nhân cách đều được học sinh ý thức cùng
một lúc. Bước đầu, các em nhận thức dáng vẻ bề ngoài, hành vi của mình. Tiếp đến là
nhận thức các phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực của mình trong các phạm vi
khác nhau ( những phẩm chất liên quan đến học tập như: chú ý, kiên trì…) rồi đến
những phẩm chất thể hiện thái độ đối với người khác (tình bạn, tính vị tha, sự ân
cần…), tiếp đến là những phẩm chất thể hiện thái độ đối với bản thân (khiên tốn,
nghiêm khắc với bản thân hay khoe khoang dễ dãi…), cuối cùng là những phẩm chất
phức tạp, thể hiện mối quan hệ nhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lương
tâm, danh dự…)
Một nét đặc trưng cơ bản trong tâm lí học sinh là sự mâu thuẫn giữa một bên có
tính chất quá độ (giữa học sinh – người lớn) với tự ý thức phát triển mạnh mẽ. Từ mâu
thuẫn cơ bản này có thể dẫn đến một số mâu thuẫn khác: Mâu thuẫn giữa ý muốn cao
với trình độ hiểu biết, khả năng còn hạn chế: giữa cường độ mạnh mẽ của hành động
với sự bền vững trong hoạt động của các em. Học sinh vẫn thấy còn yếu, kém nhưng
không muốn bị giáo dục, không muốn bị người lớn coi thường.
b) Tự đánh giá và tự giáo dục của học sinh
- Tự đánh giá của HS THCS
Nhu cầu nhận thức bản thân của học sinh phát triển mạnh, các em có xu thế độc lập
đánh giá bản thân. Nhưng khả năng tự đánh giá của học sinh chưa tương xứng với nhu
cầu đó (kĩ năng phân tích đúng đắn những biểu hiện nhân cách chưa phát triển đầy đủ,
tầm hiểu biết của các em về bản thân chưa đủ khách quan). Do đó có thể có mâu thuẫn
giữa mức độ kì vọng của các em với thái độ của những người xung quanh đối với
mình. Nhìn chung các em thường tự thấy chưa hài lòng về bản thân.
Ban đầu đánh giá của học sinh còn dựa vào đánh giá của những người khác, đặc
biệt là người có uy tín, gần gũi với các em. Dần dần các em sẽ hình thành khả năng
18
độc lập phân tích và đánh giá bản thân. Các em thường đánh giá bản thân khi so sánh
mình với những bạn cùng tuổi mà các em yêu thích.
Sự tự đánh giá của HS thường có xu hướng cao hơn hiện thực, trong khi người
lớn lại đánh giá thấp khả năng của các em. Do đó có thể dẫn tới không thuận lợi trong
quan hệ giữa học sinh và người lớn. Các em rất nhạy cảm đối với sự đánh giá của
người khác (đặc biệt về những khả năng, về sự thành công hay thất bại của các em).
Bởi vậy, để giúp học sinh phát triển khả năng tự đánh giá, người lớn nên công bằng đối
với học sinh để các em thấy được những ưu, khuyết điểm của mình, biết cách sửa chữa
, phấn đấu và các em sẽ tự đánh giá bản thân phù hợp hơn.
- Động lực thúc đẩy sự phát triển tự ý thức của học sinh THCS là nhu cầu về vị
trí của các em trong gia đình, xã hội; nhu cầu muốn có vị trí trong nhóm bạn bè, muốn
được sự tôn trọng, yêu mến của bạn bè.
Tuy nhiên, tự đánh giá của học sinh còn có nhiều hạn chế:
- Các em nhận thức và đánh giá được các mẫu hình nhân cách trong xã hội
nhưng chưa biết rèn luyện để có được nhân cách theo mẫu hình đó.
- Tự đánh giá của các em thường có xu hướng cao hơn cái hiện có của mình.
- Các em có thái độ đánh giá hiện thực khách quan rất thẳng thắng, mạnh mẽ,
chân thành và dứt khoát nhưng chưa biết phân tích mặt phức tạp của đời sống và trong
quan hệ xã hội.
- Tự giáo dục của HS THCS
Do khả năng đánh giá và tự đánh giá phát triển, HS THCS đã hình thành một
phẩm chất nhân cách quan trọng là sự tự giáo dục. HS lớp 8, lớp 9, xuất hiện thái độ
đối với sự tiến bộ của bản thân, thái độ kiểm tra bản thân, các em chưa hài lòng nếu
chưa thực hiện được các nhiệm vụ, những kế hoạch đã đặt ra. Các em tự tác động đến
bản thân, tự giáo dục ý chí, tự tìm tòi những chuẩn mực nhất định, tự đề ra những mục
đích, nhiệm vụ cụ thể để xây dựng mẫu hình cho bản thân trong hiện tại và tương lai.
Kể từ tuổi học sinh THCS trở đi, khả năng tự giáo dục của các em phát triển,
các em không chỉ là khách thể của sự giáo dục mà còn là chủ thể của sự giáo dục. Nếu
được động viên khuyến khích và hướng dẫn thì tự giáo dục của các em sẽ hỗ trợ cho
giáo dục nhà trường và gia đình, làm cho giáo dục có kết quả thực sự.
4. Giao tiếp của học sinh THCS
4.1. Giao tiếp với người lớn và các kiểu ứng xử của người lớn đối với học sinh
4.1.1. Đặc điểm giao tiếp của học sinh với người lớn
Quan hệ giữa trẻ tuổi thiếu niên với người lớn có các đặc trưng:
- Thứ nhất: Tính chủ thể trong quan hệ giữa thiếu niên với người lớn rất cao,
thậm chí cao hơn mức cần thiết. Điều này được thể hiện ở chỗ nhu cầu cao trong quá
trình giao tiếp với người lớn. Các em luôn đòi hỏi được bình đẳng, tôn trọng, được đối
xử như người lớn, được hợp tác, cùng hoạt động với người lớn.
- Thứ hai: Trong quan hệ với người lớn, ở thiếu niên thường xuất hiện nhiều
mâu thuẫn. Trước hết là mâu thuẫn trong nhận thức và nhu cầu của trẻ em. Do sự phát
triển mạnh về thể chất và tâm lí, nên trong quan hệ với người lớn, thiếu niên có nhu
19
cầu và mong muốn thoát li khởi sự giám sát của người lớn, muốn độc lập. Tuy nhiên,
do địa vị xã hội còn phụ thuộc và chưa có nhiều kinh nghiệm ứng xử và giải quyết
nhiều vấn đề liên quan trực tiếp tới hoạt động và tương lai cuộc sống, nên các em vẫn
có nhu cầu, mong muốn được người lớn gần gũi, chia sẻ và định hướng cho mình; làm
gương để mình noi theo. Thứ hai là mâu thuẫn giữa sự phát triển nhanh, bất ổn định về
thể chất, tâm lí và vị thế xã hội của trẻ em với nhận thức và hành xử của người lớn
không theo kịp sự thay đổi đó. Vì vậy, người lớn vẫn thường có thái độ và cách cư xử
với các em như cư xử với trẻ em.
- Thứ ba: Trong tương tác với người lớn, thiếu niên có xu hướng cường điệu
hóa, “kịch hóa” các tác động của người lớn trong ứng xử hàng ngày. Với cùng một tác
động, trẻ em tuổi thiếu niên phản ứng khác so với tuổi nhi đồng và người trưởng
thành. Các em thường suy diễn, thổi phồng, cường điệu hóa quá mức tầm quan trọng
của các tác động đó, đặc biệt là các tác động liên quan tới danh dự và lòng tự trọng, từ
đó dẫn đến các phản ứng tiêu cực với cường độ mạnh. Ngược lại, các em lại dễ dàng
bỏ qua các hành vi (của mình và của người khác) có thể gây hậu quả tiêu cực lớn đến
tính mạng các em.
4.1.2. Các kiểu quan hệ của người lớn với thiếu niên
Có hai kiểu ứng xử điển hình của người lớn trong quan hệ với thiếu niên.
- Kiểu ứng xử dựa trên cơ sở người lớn thấu hiểu sự biến đổi trong quá
trình phát triển thể chất và tâm lí của thiếu niên. Từ đó có sự thay đổi nhận thức, thái
độ và hành vi phù hợp với sự phát triển tâm lí của các em và hoàn cảnh cụ thể.
Trong kiểu ứng xử này, người lớn thường không cố chấp và giữ nguyên thái
độ của mình như đối với trẻ nhỏ mà thường tô trọng cá tính và sự phát triển của trẻ.
Giữa người lớn và trẻ em có sự đồng cảm, hợp tác theo tinh thần dân chủ, đây là kiểu
quan hệ người lớn - người bạn. Kiểu quan hệ này giảm sự xung khắc, mâu thuẫn, có
tác dụng tích cực đối với sự phát triển của trẻ.
- Kiểu ứng xử dựa trên cơ sở người lớn vẫn coi thiếu niên là trẻ nhỏ, vẫn giữ
thái độ ứng xử như với trẻ nhỏ. Trong kiểu ứng xử này, người lớn thường vẫn áp đặt tư
tưởng, thái độ và hành vi đối với các em như đối với trẻ nhỏ. Quan hệ này thường
chứa đựng mâu thuẫn và dễ dẫn đến xung đột giữa người lớn và trẻ em. Nguyên nhân
là do người lớn không hiểu và đánh giá đúng sự thay đổi nhanh và mạnh sự phát triển
thể chất và tâm lí của các em so với giai đoạn trước, đặc biệt là nhu cầu vươn lên để
trở thành người lớn và cảm giác đã là người lớn của trẻ; sự không ổn định về trạng thái
sức khỏe thể chất và tâm lí của các em ; không xác định đúng hoàn cảnh phát triển của
các em và không đặt mình vào hoàn cảnh của các em trong giao tiếp.
Kiểu ứng xử này thường dẫn sự “đụng độ” giữa thiếu niên với người lớn về
hai phía. Thiếu niên thì cho rằng người lớn không hiểu và không chịu hiểu, không tôn
trọng các em, do đó các em khó chịu, phản ứng lại khi người lớn nhận xét khuyết điểm
của mình và tìm cách xa lánh người lớn. Ngược lại, người lớn lại quá khắt khe với các
em, tạo nên “hố ngăn cách” giữa hai bên. Sự đụng độ có thể kéo dài tới khi người lớn
thay đổi thái độ, cách ứng xử với thiếu niên.
Sự mâu thuẫn, xung đột trong cách ứng xử của người lớn đối với thiếu niên
thường dẫn đến hậu quả xấu, thậm chí nghiêm trọng đối với sự phát triển của các em.
Sự rối nhiễm tâm lí, sự chênh lệch về hành vi và nhân cách của thiếu niên phần lớn có
căn nguyên từ mâu thuẫn trong quan hệ giữa người lớn và trẻ em lứa tuổi này. Để
tránh xảy ra xung đột, người lớn cần có sự hiểu biết nhất định về đặc điểm phát triển
thể chất và tâm lí tuổi thiếu niên, đặc biệt là ảnh hưởng của dậy thì đến sự phát triển;
nên đặt thiếu niên vào vị trí mới, vị trí của người cùng hợp tác, tôn trọng lẫn nhau.
20
Trong quan hệ với thiếu niên, người lớn cần thể hiện sự tôn trọng và bình đẳng, tin
tưởng với thiếu niên; cần gương mẫu, tế nhị trong hành xử với các em. Đồng thời về
phía các em cũng cần phải được giáo dục để hiểu và đồng cảm hơn với bố mẹ.
Trong gia đình, nhà trường và trong cộng đồng, nếu người lớn biết “làm bạn”
với các em thì quan hệ giữa người lớn và thiếu niên sẽ rất tốt đẹp, tạo điều kiện thuận
lợi cho sự phát triển lành mạnh nhân cách của trẻ.
4.2. Giao tiếp của thiếu niên với bạn ngay hàng
Ở tuổi thiếu niên, giao tiếp với bạn đã trở thành hoạt động riêng và chiếm vị
trí quan trọng trong đời sống các em. Nhiều khi giá trị này cao đến mức đẩy lùi học tập
xuống hàng thứ hai và làm sao nhãng cả trong giao tiếp với người thân.
Khác với giao tiếp với người lớn, trong đó thường diễn ra sự bất bình đẳng,
giao tiếp của thiếu niên với bạn ngang hàng là hệ thống bình đẳng và đã mang đặc
trưng của quan hệ xã hội giữa các cá nhân độc lập.
a) Chức năng của giao tiếp với bạn ngang hàng ở tuổi thiếu niên
- Chức năng thông tin. Việc giao tiếp với các bạn ngang hàng là một kênh
thông tin rất quan trọng, thông qua đó các em nhận biết được nhiều thông tin mà
người lớn không cho các em biết. Chẳng hạn, phần lớn thông tin về vấn đề giới tính,
thiếu niên thụ nhận được từ các bạn cùng tuổi.
- Chức năng học hỏi. Nhóm bạn giúp thiếu niên phát triển các kĩ năng xã hội,
khả năng lí luận, diễn tả xúc cảm. Đối thoại và tranh luận với bạn bè, thiếu niên học
cách diễn tả ý nghĩ, xúc cảm, săn sóc, thương yêu, làm giảm đi những nóng giận và
những xúc cảm tiêu cực. Bạn bè làm cho thiếu niên tăng cường nhận định về giá trị
đạo đức và các giá trị khác. Trong nhóm bạn, thiếu niên phải tự đánh giá những giá trị
của chính mình và của các bạn và quyết định hành động, ứng xử hợp lí, kịp thời. Quá
trình đánh giá này có thể giúp thiếu niên lĩnh hội được những chuẩn mực, giá trị đạo
đức của xã hội.
- Chức năng xúc cảm. Giao tiếp với bạn ngang hàng không chỉ để thiếu niên
thu nhận thông tin, để học hỏi mà còn để trao đổi, tâm sự một cách “bí mật” những
ước mơ, tình cảm lãng mạn, những vấn đề thầm kín liên quan đến phát dục... thậm chí
cả đến những vấn đề không rõ chủ đề, nhằm thỏa mãn nhu cầu tiếp xúc xúc cảm. Việc
được gặp nhau hàng ngày để giải bày tâm sự, để trao đổi các sự kiện, các cảm nhận và
các suy tư của mình là nhu cầu nổi trội của tuổi thiếu niên, là niềm hạnh phúc về mặt
tình cảm và sự ổn định xúc cảm quan trọng đối với các em. Việc có được sự tôn trọng,
lắng nghe, đồng cảm, chia sẻ và yêu mến của bạn bè là điều có ý nghĩa quan trọng đối
với lòng tự trọng của thiếu niên.
- Chức năng thể hiện và khẳng định nhân cách cá nhân. Việc giao tiếp với bạn
ngang hàng là cách tốt nhất để thiếu niên thể hiện và khẳng định cá tính, tính cách, xu
hướng và trí tuệ của mình. Giao tiếp với bạn bè khác giới đã giúp thiếu niên khẳng
định sự trưởng thành về giới tính của mình. Cách ứng xử và thái độ của thiếu niên sẽ
được phát triển trong quan hệ với bạn bè khác giới để chứng tỏ sự trưởng thành của
bản thân.
- Bạn bè giúp nâng cao lòng tự trọng của thiếu niên. Nhóm bạn tốt thường tự
hào về những điều họ đã làm. Lòng tự hào đúng lúc, đúng mực, niềm hạnh phúc vì có
bạn đã làm lòng tự trọng của thiếu niên được nâng cao. Giáo dục lẫn nhau thông qua
bạn ngang hàng là một nét đặc thù trong quan hệ của thiếu niên với bạn.
b. Đặc điểm giao tiếp của thiếu niên với bạn ngang hàng

21
 - Nhu cầu giao tiếp với bạn ngang hàng phát triển mạnh. Nếu nhi đồng giao
tiếp với bạn chỉ để thỏa mãn nhu cầu học tập thì đến thiếu niên giao tiếp với bạn đã trở
thành nhu cầu cấp thiết, vì thiếu niên có xu hướng muốn tách khỏi người lớn, muốn có
sự độc lập nhất định với người lớn, do trong quan hệ với người lớn các em ít được
bình đẳng. Đây là lứa tuổi đang khao khát tìm một vị trí ở bạn bè, ở tập thể, muốn
được sự công nhận của bạn bè. Các em cần giao tiếp với bạn bè để khẳng định mình.
Mong muốn có người bạn thân để chia sẻ , dãi bày tâm sự, vướng mắc, băn khoăn.
Cần được trao đổi những nhận xét, tình cảm, ý nghĩ, tâm tư, những khó khăn của mình
trong quan hệ với bạn, với người lớn cũng như mối quan hệ khác. Nhu cầu bạn thân,
bạn tin cậy ngày càng trở nên cấp bách đối với thiếu niên, đặc biệt với các em cuối cấp
THCS. Người bạn thân được các em coi như “cái tôi thứ hai của mình”.
Trong cuộc sống hàng ngày, thiếu niên không thể không có bạn. Các em có
những rung cảm nặng nề nếu quan hệ với bạn bị nghèo nàn hay các em mất bạn. Sự
tẩy chay của bạn bè, của tập thể có thể thúc đẩy thiếu niên sửa chữa nhược điểm để
được hòa nhập với bạn, cũng có thể thúc khiến các em tìm kiếm và gia nhập với nhóm
bạn khác, hoặc nảy sinh các hành vi tiêu cực như phá phách, gây hấn, cũng như các
hành vi tiêu cực khác. Người lớn cần lưu điều này, vì khi thiếu niên xa rời tập thể, kết
bạn từng nhóm ngoài trường học có thể dẫn tới hậu quả đáng tiếc. Nhiều thiếu niên bị
bạn xấu lôi kéo, quên việc học hành, ăn chơi hoang phí, lừa dối cha mẹ và giáo viên.
Những em này thường hiểu lầm tinh thần tự lực, quyền tự do để thỏa mãn lòng tự ái,
sống buông thả ngoài sự kiểm soát của cha mẹ, thầy cô. Từ những ảnh hưởng xấu nhỏ
đến những ảnh hưởng xấu lớn, các em dần trượt ra khỏi khuôn khổ bình thường của
gia đình, nhà trường, xã hội và đây là nguyên nhân của thiếu niên phạm pháp, bụi đời.
- Quan hệ với bạn của thiếu niên là hệ thống độc lập và bình đẳng. Thiếu niên
coi quan hệ với bạn bè là quan hệ riêng của mình; muốn được độc lập, không muốn
người lớn can thiệp.
Trong quann hệ với bạn, vị thế của thiếu niên được bình đẳng, ngang hàng. Các
em mong muốn bạn phải có thái độ tôn trọng, trung thực, cởi mở, hiểu biết và sẵn sàng
giúp đỡ lẫn nhau. Thiếu niên thích giao tiếp và kết bạn với những bạn học cùng lớp
được nhiều người tôn trọng, dễ thông cảm, chia sẻ với bạn bè. Mọi vi phạm sự bình
đẳng trong giao tiếp, trong quan hệ như kiêu căng, chơi trội, coi thường bạn..., thường
bị nhóm bạn lên án và tẩy chay.
- Quan hệ với bạn của thiếu niên là hệ thống yêu cầu cao và máy móc. So với
lứa tuổi nhỏ và cả các lứa tuổi này, quan hệ của thiếu niên được xây dựng trên cơ sở
các chuẩn mực tình bạn cao và chặt chẽ. Thiếu niên yêu cầu cao về phía bạn cũng như
bản thân. Các phẩm chất tâm lí được thiếu niên đặc biệt coi trọng là các phẩm chất liên
quan trực tiếp tới sự kết bạn như sự tôn trọng, bình đẳng, trung thực, trung thành, dám
hi sinh quyền lợi của mình vì bạn...Vì vậy, các em thường phê phán, các thái độ và
hành vi từ chối giúp bạn, ích kỉ, tham lam, tự phụ, phô trương thành tích, hay nói xấu
bạn, nịnh bợ, xu thời...Ngoài những phẩm chất trên, thiếu niên cũng coi trọng các
phẩm chất liên quan tới các thành tích trong học tập và tu dưỡng của bạn như sự thông
minh, chăm chỉ, kiên trì, làm việc có nguyên tắc, phương pháp, nhiệt tình và có trách
nhiệm đối với công việc chung của nhóm.
Điều đáng lưu ý là các yêu cầu về chuẩn mực trong tình bạn của tuổi thiếu niên
về cơ bản phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội và là cơ sở của lí tưởng đạo đức xã
22
hội đang hình thành và phát triển ở tuổi thiếu niên. Người lơn, nhất là thầy cô giáo và
cha mẹ cần khuyến khích các em duy trì và phát triển các chuẩn mực này. Đồng thời
cần thường xuyên quan tâm, giúp đỡ các em trách sự cường điệu hóa, tuyệt đối hóa các
chuẩn mực đó trong ứng xử hàng ngày, cũng như tránh sự ngộ nhận những phẩm chất
này với các nhận thức, thái độ và hành vi không phù hợp như sự bướng bỉnh trước
người lớn, sự bao che khuyết điểm, a dua với nhóm bạn cùng làm việc tiêu cực vì “lời
hứa danh dự”.
c) Sắc thái giới tính trong quan hệ với bạn ở thiếu niên
Sự dậy thì đã kích thích thiếu niên quan tâm đến bạn thân khác giới. Tự ý thức
phát triển giúp thiếu niên nhận ra đặc điểm giới tính của mình, ở các em đã xuất hiện
những rung động, xúc cảm mới lạ với bạn khác giới.
Nếu nhi đồng không thích hoặc ít chơi với bạn khác giới thì thiếu niên lại tò
mò, quan tâm hơn trong giao tiếp với bạn khác giới. Tình bạn giữa các em trai và em
gái thường nẩy sinh ở các lớp cuối cấp (lớp 8, lớp 9) và sự gắn bó giữa các em có thể
sâu sắc. Sự quan tâm đến bạn khác giới có ý nghĩa đối với sự phát triển nhân cách
thiếu niên. Có thể động viên những khả năng của thiếu niên, gợi nên những nguyện
vọng tốt, cùng thi đua học tập, làm những việc có ích, giúp đỡ, bảo vệ lẫn nhau...
Trong gia tiếp với bạn khác giới, thiếu niên cũng thể hiện mâu thuẫn giữa ý
muốn, nhu cầu và hành vi thể hiện (có nhu cầu giao tiếp với bạn khác giới nhưng lại cố
ngụy trang ý muốn của mình với những hành vi không tương ứng, che giấu nội tâm
của mình).
Cách thể hiện với bạn khác giới của các em nam khác các em nữ. Các em nam
thể hiện khá mạnh mẽ, đôi khi còn bạo lực, “gây sự” với bạn nữ để bạn chú ý đến
mình; các em nữ thường kín đáo, tế nhị hơn (các em gái thường chú ý đến hình thức
của mình, trang phục, cách ứng xử, hay che giấu tình cảm của mình trước bạn khác
giới...).
Ở những lớp cuối cấp THCS, thiếu niên, đặc biệt các em nữ hay quan sát và
trao đổi với nhau về những quan hệ giữa các bạn khác giới trong lớp.
Tuy nhiên hành vi bề ngoài có vè khác nhau nhưng thiếu niên đều có hiện tượng
tâm lí giống nhau là: Quan tâm đặc biệt hơn đến bạn khác giới và mong muốn được
thu hút tình cảm của bạn khác giới.
Trong tình bạn khác giới, các em vừa hồn nhiên, trong sáng, vừa có vẻ thận
trọng, kín đáo, có ý thức rõ rệt về giới tính của bản thân. Tình cảm này nhiều khi chỉ
thoáng qua, nhưng cũng có trường hợp khá bền vững, cũng có thể sóng gió, rồi lại ổn
định dần dần và để lại nhiều kỉ niệm sâu sắc.
Nếu gặp ảnh hưởng không thuận lợi, các em dễ bị sa vào tình ái quá sớm,
không có lợi cho việc phát triển bình thường của nhân cách. Trong trường hợp này, cha
mẹ, thầy cô giáo phải rất bình tĩnh, giúp thiếu niên tháo gỡ một cách tế nhị khi trong
quan hệ của các em có “trục trặc”. Nhìn chung nên tổ chức các hoạt động tập thể có
ích, phong phú để giúp các em hiểu biết lẫn nhau, quan tâm tới nhau một cách vô tư,
trong sáng.
Giao tiếp của tuổi thiếu niên là sự kiện tâm lí đặc thù trong sự phát triển của lứa
tuổi này. Sự phát triển giao tiếp của thiếu niên nói lên bước quá độ từ giao tiếp của trẻ
23
con sang giao tiếp của thanh niên và của người trưởng thành. Quá trình giao tiếp của
thiếu niên diễn ra phức tạp, có nhiều yếu tố đan xen. Trong đó diễn ra sự thay đổi quan
hệ giữa thiếu niên với người lớn, đặc biệt với cha mẹ. Trong giao tiếp với người lớn có
thể nảy sinh những khó khăn, xung đột do thiếu niên chưa xác định đầy đủ giữa mong
muốn về vị trí và khả năng của mình.
Trong giao tiếp, thiếu niên định hướng đến bạn bè rất mạnh mẽ. Giao tiếp với
bạn đã trở thành hoạt động độc lập, chiếm vị trí quan trọng trong đời sống và có ý
nghĩa thiết thực đối với sự phát triển nhân cách của thiếu niên.
6. Những khó khăn tâm lí của học sinh trung học cơ sở và các biên pháp khắc
phục
6.1. Những khó khăn tâm lí của học sinh trung học cơ sở
a) Những khó khăn trong hoạt động học tập của học sinh
- Theo một số nhà tâm lí học, khó khăn lớn nhất trong học tập của HS là
khoảng cách giữa cấu trúc nội dung khoa học của môn học với cấu trúc nhận thức đã
được hình thành trước đó. Nội dung khoa học của các môn học là các khái niệm trừu
tượng, đồi hỏi HS phải có khả năng tư duy lí luận, trên cơ sở các mệnh đề.. Trong khi
đó, cuối cấp tiểu học đa số HS mới hình thành và phát triển tư duy cụ thể gắn liền với
sự vật. Một trong những nhiệm vụ chính của dạy học cấp THCS là phát triển tư duy lí
luận cho HS.
- Sự dậy thì cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động nói chung, học tập nói riêng
của HS. Do tác động của các yếu tố dậy thì dẫn đến taanm trạng của cá em không ổn
định, dễ mệt mõi và chán nản. Ở HS, phản xạ có điều kiện đối với tín hiệu trực tiếp
được hình thành nhanh hơn so với phản xạ có điều kiện đối với tín hiệu từ ngữ. Do đó
ngôn ngữ của các em cũng thay đổi. Các em nói chậm hơn,, ngập ngừng, trả lời vắn
tắt….
- Do sự bùng nỗ của cuộc cách mạng khoa học công nghệ nên HS có thể truy cập
internet (ngoài luồng), nghiện game hoặc tham gia vào các tệ nạn xã hội, bạo lực học
đường, nghiện hút, yêu đương quá sớm… ảnh hưởng tới học tập.
- Một số HS chưa có phương pháp học tập, lo lắng về năng lực học tập của bản
thân; áp lực về điểm số thi cử,
b) Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh
Nét đặc trưng trong giao tiếp của HS với người lớn là sự cải tổ lại kiểu quan hệ
người lớn – trẻ em ở tuổi nhi đồng, hình thành kiểu quan hệ mới giứu các em với
người lớn. Từ đó, xuất hiện những khó khăn trong giao giao tiếp của HS với người
lớn.
- Tính chủ thể trong quan hệ giữa các em và người lớn rất cao. Các em luôn đòi hỏi
được bình đẳng, được tôn trọng, được đối xử như người lớn, được hợp tác với người
lớn. Nếu không được thỏa mãn, các em sẽ có có những phản ứng mạnh mẽ, dẫn đến
quan hệ khoong ổn, tạo nên khó khăn, thâm chí xung đột với người lớn (cãi lại, bảo vệ
quan điểm riêng, chống đối người lớn, bỏ nhà ra đi…).
- Trong quan hệ với người lớn, ở thiếu niên thường xuất hiện nhiều mâu thuẫn.
24
Mâu thuẫn giữa mong muốn thoát li khỏi sự giám sát của người lớn, muốn độc lập
nhưng các em mong muốn được người lớn chia sẻ, gần giũ, định hướng cho mình; làm
gương để mình noi theo. Mâu thuẫn giữa sự phát triển nhanh, bất ổn về thể chất, tâm lí
và hành xử của người lớn không theo kịp sự thay đổi đó. Vì vậy, người lớn thường có
thái độ và cách cư xử với các em như cư xử với trẻ nhỏ.
- Tương tác với người lớn, thiếu niên có xu hướng cường điệu hóa, kịch hóa các tác
động của người lớn trong ứng xử hàng ngày.
- Khó khăn trong giao tiếp của thiếu niên với bạn cùng tuổi. Giao tiếp với bạn đã
trở thành hoạt động riêng và chiếm vị trí quan trọng trong đời sống thiếu niên. Tuy
nhiên, một số thiếu niên do thiếu kĩ năng trong giao tiếp và cuộc sống nên bị các bạn
tẩy chay, tạo ra cảm giác cô đơn, hụt hẫng, ảnh hưởng đến sự phát triển, Một số HS
lúng túng, mất tự nhiên khi giao tiếp với bạn khác giới.
6.2. Các biện pháp khắc phục nhũng khó khăn tâm lí của học sinh trung
học cơ sở
❖ Đối với học tập:
- Nội dung khoa học của các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên, đòi
hỏi HS phải có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng, trên cơ sở các mệnh đề. Vì
vậy, trong quá trình dạy học sinh các tri thức khoa học, cần phát triển tư duy lí luận
cho học sinh
- Về phương pháp học tập: GV bộ môn nên chia sẻ, hướng dẫn cách học từng môn
cho cả lớp, đặc biệt cho nhóm HS có khó khăn. GV chủ nhiệm có thể giúp các em tổ
chức tọa đàm về phương pháp học tập để tháo gỡ khó khăn cho HS
- Cần giúp HS xây dựng thái độ và đông cơ học tập đúng đắn qua việc chia sẻ khó
khăn với các em, kết hợp cùng cha mẹ giáo dục các em.
- Cha mẹ cùng GV nên hướng dẫn, kiểm tra và động viên một cách kịp thời những
tiến bộ của HS. Giám sát thời gian, chất lượng học trên lớp và ở nhà của HS, tránh để
các em học thêm quá nhiều, nhiều thời gian tự học. Cha mẹ nên trò chuyện, chia sẻ
những khó khăn của con cái.
❖ Đối với giao tiếp
- Người lớn thấu hiểu sự biến đổi trong quá trình phát triển thể chất và tâm lí của
thiếu niên; từ đó, có sự thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi phù hợp với sự phát
triển tâm lí của các em. Giữa người lớn và trẻ có sự đồng cảm, hợp tác theo tinh thần
dân chủ, đây là kiểu quan hệ người lớn- người bạn. Kiểu quan hệ này có tác dụng tích
cực đối với sự phát triển của thiếu niên.
- Để tránh xảy ra xung đột, người lớn nên đặt thiếu niên vào vị trí mới của người
cùng hợp tác, tôn trọng lẫn nhau. Trong gia đình, nhà trường và trong cộng đồng, nếu
người lớn biết làm bạn với các em thì quan hệ giữa người lớn với thiếu niên sẽ rất tốt
đẹp thuân lợi cho sự phát triển nhân cách trẻ.

25
 - Người lớn cần giúp thiếu niên thõa mãn nhu cầu được có bạn, xây dựng tình bạn
trong sáng, duy trì và gìn giữ tình bạn để giúp nhau trong học tập và cuộc sống. Nhà
trường nên tổ chức các hoạt động, sinh hoạt tập thể (sinh hoạt Câu lạc bộ Tình bạn, các
sinh hoạt tập thể theo chủ đề năm học…) để thiếu niên tham gia, các em hiểu biết, chia
sẻ và kết bạn cùng nhau.
- Đối với tình bạn khác giới của thiếu niên, người lớn cần quan tâm giúp các em
xây dựng tình bạn lành mạnh, trong sáng. Nếu có khó khăn trong tình bạn này, người
lớn cần bình tĩnh, kiên quyết, giúp thiếu niên tháo gỡ tế nhị, tránh can thiệp thô bạo.
Hiện nay, một số ít thiếu niên lười học, đua đòi, kết bạn khác giới qua internet, sống
thử, thiếu lành mạnh… Trường hợp này, gia đình cần kết hợp chặt chẽ với nhà trường
để giáo dục các em thông qua tập thể lớp, qua Đoàn Thanh niên hoặc nhờ sự can thiệp
của chyên gia tâm lí học đường,
- Nhà trường cần triển khai các chương trình phòng ngừa nhằm giảm thiểu tình
trạng bạo lực học đường và các tệ nạn xã hội diễn ra trong môi trường giáo dục. GV
cần phối hợp chặt chẽ với gia đình và xã hội trong công tác này.
II. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1. Các yếu tố tác động đến sự phát triển tâm lí học sinh THPT
1.1. Giới hạn tuổi thanh niên
Trong suốt quá trình phát triển của cá nhân, giai đoạn tuổi thanh niên và các
giai đoạn sau này rất khó phân định rạch ròi, cả về tuổi đời, về thể chất, hoàn cảnh xã
hội và về phát triển tâm lí.
Về tuổi đời và thể chất, tuổi thanh niên thường được xác định từ 15 đến 25 tuổi,
với đặc trưng là sự trưởng thành và hoàn thiện cơ thể cả về giải phẫu và sinh lí, sau khi
kết thúc giai đoạn dậy thì. Trong đó chia làm hai thời kì:
- Thời kì từ 15 đến 18 tuổi, được gọi là tuổi đầu thanh niên (thanh niên học
sinh).
- Thời kì từ 18 đến 25 tuổi, được gọi là thanh niên trưởng thành.
Hoàn cảnh xã hội của thanh niên thường khó xác định và phụ thuộc vào môi
trường văn hóa, xã hội và vào hoạt động chủ đạo của đa số thanh niên trong cùng độ
tuổi.
Ở các nước phát triển hầu hết thanh viên trong cộng đồng được dành khoảng 20 -22
năm đầu đời cho việc chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tham gia thực thụ vào guồng
máy sản xuất của xã hội. Do vậy, trong khoảng từ 16 đến 22 tuổi hầu hết vẫn còn là
học sinh, sinh viên với hoạt động chính là học tập.
Ở nước ta, có thể khái quát lứa tuổi từ 15 đến 25 thành ba nhóm: Thanh niên
học sinh, thanh niên sinh viên và thanh niên lao động. Sự phát triển tâm lí của ba nhóm
thanh niên có nhiều điểm tương đồng, nhưng cũng có nhiều điểm khác biệt, do vị thế
xã hội và hoạt động chủ đạo của các thành viên trong mỗi nhóm.
1.2. Sự phát triển thể chất
26
 Lứa tuổi thanh niên là thời kì hoàn thiện sự phát triển thể chất cả về phương
diện cấu tạo và chức năng. Đây là giai đoạn cá nhân đạt tới sự sung mãn nhất trong
cuộc đời về phương diện thể chất.
1.3. Sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội của tuổi thanh niên
Sự thay đổi vai trò và vị thế xã hội của thanh niên diễn ra trước hết trong quan
hệ gia đình.Trước tuổi thanh niên, hầu hết các hoạt động của trẻ đều được điều khiển,
quản lí và kiểm soát của người lớn. Sang tuổi thanh niên, vấn đề đã thay đổi. Thanh
niên được tự quyết nhiều vấn đề của mình, ngay cả các vấn đề hệ trọng như chuyện
học hành, yêu đương, chọn nghề và học nghề, việc làm…Sự can thiệp của người lớn
không còn có ý nghĩa quyết định như giai đoạn trước.
Tuổi thanh niên đánh dấu bởi sự xuất hiện nhiều vai trò mới – vai trò của một
công dân, điều mà trước đó chưa có ở học sinh THCS. Tuy nhiên, một bộ phận không
nhỏ trong thanh niên vẫn phụ thuộc vào người lớn. Nhiều em vẫn còn đang đi học tại
trường THPT
2. Sự phát triển tâm lí của học sinh trung học phổ thông
2.1. Sự phát triển nhận thức của học sinh trung học phổ thông
Tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong nhận thức là phẩm chất tâm lí đặc trưng
của HS THPT.
- Các quá trình nhận thức phát triển theo chiều hướng thành phần chủ định
chiếm ưu thế: quan sát phát triển mạnh, trí nhớ lôgic- từ ngữ trừu tượng tăng lên chiếm
ưu thế, năng lực di chuyển và phân phối chú ý được phát triển và hoàn thiện một cách
rõ rệt.
+ Hứng thú học tập của HS THPT sâu sắc hơn so với lứa tuổi trước, thậm chí
trở thành niềm say mê ở nhiều em. Hứng thú học tập của HS có sự phâm hóa rõ rệt.
Một số em quan tâm nhiều đến các môn khoa học tự nhiên, một số em khác lại hướng
đến các môn khoa học xã hội. Sự phân hóa hứng thú của HS đến các môn học khác
nhau chủ yếu liên quan tới các môn học sẽ phải thi vào đại học hoặc các trường dạy
nghề tương ứng. Năng lực nhận thức
- Tư duy lí luận phát triển nhanh, khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa
và khái quát hóa tài liệu lí luận. Các thao tác trí tuệ của học sinh đã đạt đến mức
trưởng thành, tức là các thao tác trí tuệ trừu tượng đã phát triển cao; học sinh đã nắm
vững vốn tri thức, khái niệm thông qua các môn khoa học được học trong nhà trường;
học sinh có khả năng suy nghĩ độc lập, hình thành và phát triển tính phê phán của tư
duy, kĩ năng tự học, bước đầu hình thành kĩ năng tự nghiên cứu. Các em có thể độc lập
giải thích nguyên nhân, chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết và đưa ra các kết luận theo
ý riêng của mình về một vấn đề khoa học cũng như trong cuộc sống.
- Cấu trúc nhận thưc có sự phân hóa rõ rệt: việc học của HS có tính lựa chọn rõ
ràng. Các em tập trung học nhiều hơn đối với các môn liên quan tới nghề và trường
định chọn để thi hoặc các môn gây hứng thú đặc biệt. Do tập trung vào một số môn
học, nên các môn khác ít được chú ý hơn.
Tuy nhiên, các đặc điểm nhận thức và trí tuệ của học sinh phụ thuộc rất nhiều
vào dạy học của nhà trường. Trong thực tế hiện nay nội dung và phương pháp dạy học
27
trong nhà trường còn nhiều bất cập, làm ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của các
em.
2.2. Sự phát triển của tự ý thức

Ý thức và tự ý thức của học sinh THPT đã phát triển ở mức độ cao và có nhiếu
khác biệt so với các lứa tuổi trước. Điều này được bộc lộ qua tự nhận thức về mình( ý
thức về “cái tôi” của mình), tự đánh giá các phẩm chất tâm lí của bản thân, tự giáo dục.
3.1.1. Hình ảnh về thân thể

Câu hỏi thường trực đối với nhiều học sinh là hình ảnh thân thể của mình thế
nào trong mắt người khác, nhất là trong mắt bạn. Nói chung, hình ảnh thân thể là một
thành tố quan trọng trong tự ý thức của tuổi học sinh THPT và đây chính là một trong
những đặc trưng tâm lí điển hình của lứa tuổi này.
3.1.2. Khả năng tự đánh giá bản thân
Tự đánh giá là một nét tâm lí điển hình của lứa tuổi này, Tự đánh giá của học
sinh có những đặc điểm sau:
- Thứ nhất: Tự đánh giá của học sinh có chủ kiến rõ ràng và đã có sự đối chiếu
với các chuẩn chung của xã hội. Nếu học sinh THCS tự đánh giá bản thân thường lặp
lại ý kiến đánh giá của người lớn thì học sinh THPT tự đánh giá bản thân thường chủ
yếu dựa vào nhận thức của mình. Tuy nhiên, do khả năng nhận thức về bản thân chưa
thực sự khái quát và sâu sắc nên nhiều học sinh chưa đánh giá đúng, khách quan bản
thân mình.
- Thứ hai: Sự phản tỉnh về các phẩm chất tâm lí của mình là một trong những
đặc trưng điển hình của tuổi học sinh THPT. Phản tỉnh là sự quay vào bên trong bản
thân của ý thức, làm cho các phẩm chất tâm lí của cá nhân được phản ánh rõ nét hơn.
Sự phản tỉnh giúp học sinh không chỉ ý thức được rõ hơn hơn “cái tôi” của bản thân,
mà còn ý thức rõ hơn địa vị xã hội của mình trong gia đình, nhà trường và xã hội.
Những vấn đề như tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Tôi có những năng lực vượt trội
nào? Lí tưởng của tôi là gì? Ai là bạn, ai là thù? Tôi muốn trở thành người như thế
nào?... là những vấn đề trăn trở trong suốt thời kì học sinh THPT. Chúng trở thành nhu
cầu và là một yếu tố quan trọng của sự tự xác định về mặt đạo đức- xã hội của học
sinh, quy định các hành vi tu dưỡng của họ. Nhu cầu tự phân tích bản thân, đặt ra
những yêu cầu cao đối với bản thân, là tiền đề của tự giáo dục có mục đích của học
sinh và là dấu hiệu để xác định sự phát triển về mặt nhân cách của lứa tuổi này.
Chiều sâu và cường độ của sự phản tỉnh phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí cá nhân
(xu hướng nhân cách là hướng nội hay hướng ngoại; khả năng nhận thức, trình độ học
vấn…) và phụ thuộc vào nhân tố xã hội của cá nhân đó (điều kiện giáo dục gia đình,
nhà trường, môi trường xã hội…).
- Thứ ba: Tự đánh giá của học sinh THPT có chiều sâu và khái quát hơn nhiều
so với học sinh THCS. Học sinh không chỉ ý thức và đánh giá về “cái tôi” hiện thực
(Tôi là ai), mà còn đánh giá “cái tôi” lí tưởng (Tôi muốn trở thành người như thế
nào?), “cái tôi” năng động ( Tôi sẽ cố gắng trở thành người như thế nào?). Mặt khác,
học sinh không còn đánh giá từng đặc điểm thể chất hay phẩm chất tâm lí riêng của
28
mình như tuổi học sinh THCS mà đã đánh giá khái quát về thể chất, tâm lí và nhân
cách của mình dựa trên cơ sở phân tích và khái quát hóa các đặc trưng riêng.
Điều cần lưu ý, dù tự đánh giá của học sinh đã có tính độc lập, có chiều sâu và
mang tính khái quát, nhưng do ít dựa vào ý kiến của người khác, nên không phải bao
giờ cũng phù hợp với cái thực có của mình. Nhiều học sinh đánh giá quá cao bản thân
mình, dẫn đến tự cao, coi thường người khác, hoặc đánh giá quá thấp, coi mình là bất
tài, vô dụng. Nhìn chung, yếu tố “lí tưởng hóa” vẫn phổ biến trong tự ý thức và tự
đánh giá của học sinh.
- Thứ tư: Sự tự đánh giá của học sinh được thực hiện theo hai cách:
+ Cách thứ nhất: so sánh mức độ kì vọng, mong muốn của mình với kết quả
đạt được. Đa số học sinh đánh giá cao năng lực và các phẩm chất tân lí- xã hội của
mình. Để khẳng định khả năng của mình, học sinh sẳn sàng cao khi làm những công
việc khó khăn, mạo hiểm. Sự kì vọng về bản thân và tính sẳn sàng cao để khẳng định
mình là đặc điểm tâm lí quý báu của học sinh, là cơ sở của tính tích cực hoạt động của
học sinh. Tuy nhiên, trong thực tiễn, không phải bao giờ cũng có sự phù hợp giữa kì
vọng về bản thân và tính sẵn sàng của học sinh với kết quả hành động;
+ Cách thứ hai: So sánh, đối chiếu với ý kiến đánh giá của người xung quanh
về bản thân. Học sinh rất nhạy cảm với các ý kiến của người khác đánh giá về mình và
thường coi đó là các tiêu chuẩn để đánh giá và đánh giá lại. Trong quá trình tiếp nhận
sự đánh giá ngoài, các ý kiến của người lớn rất được học sinh coi trọng. Trong trường
hợp có sự mâu thuẫn giữa ý kiến của bạn ngang hàng với của người lớn (đặc biệt đối
với các chuẩn mực đạo đức), học sinh thường theo ý kiến của người lớn. Vì vậy, khi
đánh giá của người lớn không đúng hoặc không thống nhất (giữa lời nói với việc làm)
sẽ tạo ra tổn thất lớn về niềm tin trong học sinh.
3.1.3. Tính tự trọng và lí tưởng sống, kế hoạch đường đời của học sinh
trung học phổ thông
Một trong những đặc trưng nổi bật của học sinh THPT là sự phát triển đến mức
độ cao, ổn định của tính tự trọng. Tính tự trọng là sự tin tưởng, tôn trọng và chấp nhận
chính bản thân, nhân cách của mình, trên cơ sở tự đánh giá đúng đắn, khái quát về bản
thân. Người có tính tự trọng thường không chấp nhận sự đánh giá không đúng về
mình, không chấp nhận sự xúc phạm đến các giá trị sống và hạ thấp nhân cách của
mình. Mức độ tự trọng ở học sinh THPT có phổ rất rộng, từ mức thấp nhất là cá nhân
hầu như không có có sự tôn trọng bản thân, đến tự trọng cao. Tự trọng cao là sự đánh
giá đúng mức về bản thân, biết bảo vệ danh dự của mình một cách phù hợp trong các
hoàn cảnh cụ thể. Tự trọng thấp là sự coi thường, thiếu tin tưởng vào bản thân, tự hạ
thấp mình, chấp nhận hoặc không coi trọng các đánh giá không đúng hoặc xúc phạm
đến nhân cách của mình. Những thanh niên có tính tự trọng thấp thường gặp khó khăn
trong giao tiếp và cản trở sự phát triển nhân cách của mình. Một số học sinh có tính tự
kiêu hoặc thiếu phê phán đối với bản thân mình. Từ đó có thái độ không đúng đối với
bản thân và với người khác. Cách tốt nhất để giúp học sinh này không phải là phê phán
họ mà cần tổ chức cho họ hoạt động và giao tiếp, để thông qua đó học sinh có các trải
nghiệm thực tế, bằng con đường tự trải nghiệm học sinh có thái độ đúng về bản thân
mình.

29
 Lí tưởng sống của học sinh THPT được hình thành và phát triển mạnh, “hình
mẫu lí tưởng” không còn gắn với các cá nhân cụ thể mà có tính khái quát cao về các
phẩm chất tâm lí, nhân cách điển hình của nhiều cá nhân trong các lĩnh vực hoạt động
nghề nghiệp được học sinh quý trọng và ngưỡng mộ noi theo…
Kế hoạch đường đời là một khái niệm rộng, bao hàm từ sự xác định các giá trị
đạo đức, mức độ kì vọng vào tương lai, nghề nghiệp, phong cách sống…Vấn đề quan
trọng nhất của học sinh trong việc xây dựng kế hoạch đường đời là vấn đề chọn trường
phổ thông và của toàn xã hội.
Đặc trưng chung cơ bản của lứa tuổi học sinh THPT là sự trưởng thành và ổn
định về tâm lí và nhân cách được biểu hiện qua sự trưởng thành của nhận thức và trí
tuệ, của ý thức và tự ý thức, của lí tưởng và kế hoạch đường đời; trong sự phát triển
tình cảm cấp cao, trong tình bạn, tình yêu và trong quan hệ xã hội.
4. Những khó khăn tâm lí của học sinh trung học phổ thông và những biện
pháp khắc phục
4.1. Những khó khăn tâm lí của học sinh trung học phổ thông
- Việc lựa chọn nghề và trường học nghề luôn luôn là mối quan tâm lớn nhất và
là sự khó khăn của đa số học sinh THPT. Về chủ quan, sự hiểu biết về nghề của học
sinh còn hạn chế. Nhiều học sinh chưa thực sự hiểu rõ mạng lưới nghề hiện có trong
xã hội, chưa phân biệt rõ sự khác nhau giữa nghề và trường đào tạo nghề, nên ít học
sinh hướng đến việc chọn nghề mà chủ yếu chọn trường để học. Việc chọn nghề của
nhiều học sinh chủ yếu chỉ là sự khẳng định mình trước bạn hoặc chủ yếu là theo đuổi
chí hướng có tính chất lí tưởng hóa của mình. Vì vậy, mặc dù các em ý thức được tầm
quan trọng của việc chọn nghề nhưng hành vi lựa chọn của các em vẫn cảm tính. Về
khách quan, trong nền kinh tế hiện đại, mạng lưới nghề rất đa dạng, phong phú và biến
động, nên việc định hướng và lựa chọn giá trị nghề của học sinh trở nên rất khó.
- Động cơ học tập của HS THPT có tính hiện thực, gắn liền với nhu cầu và xu
hướng nghề nghiệp. Tuy nhiên, điều này cũng có thể dẫn tới thái độ phân hóa trong
học tập ở các em, dẫn tới học lệch, tri thức phổ thông thiếu toàn diện. Một số HS có
động cơ, thái độ học không tích cực, đối phó, kết quả học không tốt, ngại học, lười
học, thậm chí một số em có hành vi tiêu cực như nghiện game, trốn học, bỏ học.
- Một bộ phận HS bị lệch lạc về lí tưởng sống, lối sông thiếu lành mạnh: vị kỉ,
càn quấy, ngang tàng, không chịu trách nhiệm trước hành vi của bản thân, tham gia
vào các nhóm tự phát tiêu cực (đua xe, nghiện game, nghiện hút, bắt nạt, bạo lực học
đường). Đây là những HS gây khó khăn cho tập thể lớp học, trường học.
- Nhìn chung, tình bạn của HS là trong sáng, song cũng có một số HS chơi để
lợi dụng bạn, thiếu trách nhiện với bạn, bỏ bạn khi gặp khó khăn. Một số HS gặp khó
khăn trong tình yêu học trò: mải mê yêu, xao nhãng học tập, sống thử, hiểu lầm, ghen
tuông..
4.2. Các biện pháp khắc phục nhũng khó khăn tâm lí của học sinh trung
học phổ thông
- Nhà trường và gia đình cần tư vấn, giáo dục hướng nghiệp chu đáo cho HS.
Đồng thời các trường đại học, cao đẳng, trường nghề có thể hỗ trợ hướng nghiệp cho
30
HS thông qua các phương tiện thông tin đại chúng. Mặ khác, Bộ Giáo dục và Đào tạo
cũng xem xét áp dụng, điều chỉnh hình thức tuyển sinh sao cho kì thi tuyển sinh không
quá căng thẳng, thu hút được các HS khá giỏi, tri thức toàn diện.
- Nhà trường cần tổ chức những hình thức học tập phong phú, những giờ học
theo hướng gợi mở để nâng cao hứng thú, tính tích cực của HS. Với nhóm HS học tập
thiếu tích cực, GV nên kết hợp với gia đình đôn đóc, nhắc nhở, giúp đỡ các em ( về
thái độ học tập, phương pháp học, cách học từng môn, khó khăn khi tự học…). Có thể
nhờ đến sự trợ giúp của chuyên viên tâm lí học đường về học tập cho các em.
- Giáo dục lí tưởng sống, định hướng giá trị, lối sống cho HS là công việc rất
cần thiết trong gia đình, nhà trường và xã hội. Với những HS có định hướng chưa phù
hợp với chuẩn mực, cần được giáo dục, giúp đỡ, uốn nắn, giám sát của cha mẹ, GV,
các chuyên viên tâm lí học đường… để các em thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi
theo hướng tích cực.
- Giáo dục tình bạn và tình yêu cho HS là vấn đề cấp thiết. Việc giáo dục này có
thể tích hợp, lồng ghép qua nội dung các môn học trong trường THPT.
- Người lớn không nên can thiệp thô bạo, chế giễu, cấm đoán sự nảy sinh tình
cảm ở các em. Người lớn nên tôn trọng, trao đổi tham vấn và trợ giúp khi các em gặp
khó khăn và giúp các em xây dựng được tình bạn, tình yêu (nếu có) trong sáng để cùng
giúp nhau trong học tập sinh hoạt tập thể. Nhà trường có thể tổ chức các hình thức sinh
hoạt phong phú ( câu lạc bộ Tình bạn, các buổi tọa đàm, chia sẻ về tình bạn, tình yêu
của thanh niên…) để HS cùng tham gia và các em có điều kiện hiểu biết, đồng cảm và
kết bạn với nhau.
HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 2
1. Trình bày sự phát triển nhận thức của học sinh THCS. Từ đó, nêu những ứng
dụng sư phạm cần thiết. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích sự phát triển của tự ý thức của học sinh THCS. Từ đó, nêu những
ứng dụng sư phạm cần thiết.
3. Phân tích đặc điểm giao tiếp của học sinh THCS với người lớn. Trong giao
tiếp với học sinh, người lớn cần phải làm gì?
4. Nêu những khó khăn tâm lí của học sinh THCS và những biện pháp khắc
phục những khó khăn đó.
5. Trình bày sự phát triển nhận thức của học sinh THPT. Từ đó, nêu những ứng
dụng sư phạm cần thiết. Cho ví dụ minh họa.
6. Trình bày sự phát triển tự ý thức của học sinh THPT. Nêu các biện pháp để
học sinh tự đánh giá đúng bản thân mình.
7. Nêu những khó khăn tâm lí của học sinh trung học phổ thông và những biện
pháp khắc phục những khó khăn đó.

31
 Chương 3
CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC
I. KHÁI QUÁT VỀ HỌC
1. Khái niệm học
Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự
biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở người
và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường
sống, qua đó tồn tại và phát triển.
Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:
Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự
tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại
của cá thể.
Thứ hai: Hệ quả của tương tác dẫn tới sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái
độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể, tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm
mới, mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài.
2. Các phương thức học của con người
2.1. Học ngẫu nhiên
Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại
các hành vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định.
2.2. Học kết hợp
Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ nhờ vào
việc triển khai một hoạt động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học
gắn liền và nhờ vào việc triển khai một hoạt động khác.
2.3. Học tập
Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một
hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của cá nhân.
Đặc trưng của học tập và cũng là sự khác biệt lớn giữa nó với học kết hợp hay
học ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định,
được kích thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt.
Hoạt động học với nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Học tập không chỉ đem
lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh
hội được các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát thành
chân lí phổ biến.
Trong thực tiễn, học tập được thực hiện theo hai hình thức: học tập chính thức
và học tập không chính thức. Học tập chính thức diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về
không gian, thời gian; có tổ chức; có kể hoạch và được điều khiển trực tiếp bởi người
32
dạy. Học tập không chính thức được triển khai một cách linh hoạt, ít ràng buộc bởi yếu
tố kế hoạch và sự điều khiển trực tiếp của người dạy.
II. HOẠT ĐỘNG HỌC
1. Khái niệm hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng , kĩ xảo tương
ứng và các thái độ, nhằm thỏa mãn nhu cầu học, qua đó phát triển người học.
Trong tài liệu này chỉ đề cập đến học tập, chủ yếu là học tập chính thức, tức là
hoạt động học của học sinh (HS) được diễn ra theo phương thức nhà trường. Đó là học
tập được diễn ra theo một quy trình chặt chẽ về không gian, thời gian; có tổ chức; có
kể hoạch và được điều khiển bởi người dạy.
Bản chất của hoạt động học:
- Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức khoa học và hệ thống kĩ
năng, kĩ xảo tương ứng với nó. Có thể nói hoạt động học là một loại hoạt động chuyên
hướng vào lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội nhờ sự tái tạo của cá nhân. Việc
tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của
những tác động sư phạm, nếu các tri thức chỉ được “truyền” cho người học theo kiểu
đổ nước vào bình. Trái lại, muốn học có kết quả người học phải tiến hành những hành
động học tập chuyên biệt bằng chính khối óc và bàn tay của mình.
- Chủ thể của hoạt động học là HS. Chủ thể thực hiện cơ chế lĩnh hội thông
qua hệ thống việc làm của mình tương tác với đối tượng học, sử dụng các thao tác thực
tiễn và trí tuệ để cấu trúc lại đối tượng bên ngoài và chuyển vào trong đầu, hình thành
và phát triể các cấu trúc tâm lí, qua đó phát triển bản than.
Về nguyên tắc, các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi đối tượng, trong
khi đó hoạt động học làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển.
Như đã khẳng định, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối tượng của hoạt động
học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi chủ thể hoạt động chiếm
lĩnh. Song chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lí của chủ thể mới được thay đổi và
phát triển.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động, nói cách khác là tiếp thu phương pháp giành tri thức đó ( học cách học).
Trước đây thường không đặt ra một cách tự giác và có kế hoạch nhiệm vụ hình
thành hoạt động học cho học sinh. Người ta chỉ đưa ra những lời khuyên, những yêu
cầu đại loại như: tôi yêu cầu các em phải đào sâu suy nghĩ, phải lật đi lật lại vấn đề,
phải chịu khó động não… Nhưng phải làm gì và làm như thế nào để có thể đào sâu suy
nghĩ, để có thể lật đi lật lại vấn đề thì học sinh lại hoàn toàn không biết. Nghĩa là học
sinh không được học bản thân việc học, không được học cách học. Đó là lí do chính để
giải thích tại sao nhiều học sinh có thái độ học tập tốt, cần cù và chăm chỉ mà kết quả
học tập vẫn còn thấp. Để nâng cao chất lượng học, sai lầm này nhất thiết phải được sửa
chữa. Hình thành hoạt động học phải được xem là mục đích quan trọng của hoạt động
dạy. Hoạt động dạy phải tổ chức sao cho thông qua đó học sinh tiếp thu được hoạt

33
động học một cách tốt nhất, từ đó làm cho học sinh có khả năng tiếp thu tri thức một
cách chủ động, hứng thú và có hiệu quả cao.
Nhưng, hình thành hay lĩnh hội hoạt động học có nghĩa là gì? Để trả lời câu hỏi
này, ít nhất phải giải quyết ba vấn đề có liên quan chặt chẽ với nhau:
(1) Hình thành động cơ học tập;
(2) Hình thành mục đích học tập;
(3) Hình thành các hành động học tập.
Do tầm quan trọng của nó, những vấn đề này sẽ được đề cập đến một cách chi tiết ở
những phần sau.
- Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS. Trong các giai đoạn phát triển
của cá nhân, có một hoạt động đóng vai trò chủ đạo, đó là hoạt động chi phối mạnh mẽ
sự hình thành các chức tâm lí đặc trưng của giai đoạn lứa tuổi đó. Trong suốt quá trình
phát triển của HS, từ tiểu học đến HS THPT, hoạt động chủ đạo của cá em là học tập.
Điều đó có nghĩa là mọi chức năng tâm lí cơ bản của HS như sự phát triển trí tuệ, tình
cảm, ý chí, nhân cách… đều được quy định dưới tác động mạnh mẽ của hoạt động học
của các em.
2. Cấu trúc hoạt động học

Hoạt động học có 6 thành tố liên hệ mật thiết với nhau. Hoạt động học bao giờ
cũng được thúc đẩy bởi động cơ học. Hoạt động học luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu học
của người học. Khi nhu cầu học gặp đối tượng học (nội dung học) thì trở thành động
cơ học. Đông cơ học là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động học. Hoat
động học bao gồm nhiều hành động học. Hành động học cụ thể luôn gắn với mục đích
học cụ thể (Động cơ học được cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận). Để thực hiện
hành động học, HS phải tiến hành các thao tác học., dựa theo các phương tiện, điều
kiện học.
Ví dụ: hoạt động học có động cơ là chiếm lĩnh nội dung học tập để phát triển nhân
cách. Hoạt động học bao gồm nhiều hành động: lên lớp, đọc tài liệu ở nhà, thi… Mỗi
hành động gồm các thao tác; giỏ sách vở, viết… Mỗi hành động học lại có mục đích
cụ thể: đủ điều kiện để thi, tiếp thu và hiểu kiến thức, kĩ năng… Khi tiến hành các thao
tác, sử dung các phương tiện, điwwù kiện: lớp học, bàn ghế, ánh sáng điện…

3. Hình thành hoạt động học cho học sinh trong dạy học
3.1. Hình thành động cơ học
34
 Động cơ học là cái mà việc học của học sinh phải đạt được để thỏa mã nhu cầu
của mình. Nói cách khác là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học.
Các nghiên cứu về hoạt động học của học sinh cho thấy rằng, hoạt động học
của các em được thúc đẩy không phải chỉ bằng một động cơ nhất định nào đó mà bằng
một hệ thống những động cơ khác nhau. Những động cơ này được phân chia thành hai
loại:
- Động cơ nhận thức (động cơ bên trong) chính là đối tượng của hoạt động học
mà kết quả là sau khi chiếm lĩnh nó, chủ thể thỏa mãn nhu cầu được vật chất hóa trong
đối tượng. Động cơ này được biểu hiện: học sinh học do mong muốn có nhiều hiểu
biết, tích cực suy nghĩ khi giáo viên đặt câu hỏi, tích cực phát biểu ý kiến, không chỉ
làm những bài tập giáo viên giao mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu được lựa
chọn thường chọn những bài tập khó để giải,...Tất cả những biểu hiện này đều do sự
hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng như phương pháp giành tri thức đó.
- Động cơ xã hội (động cơ bên ngoài) là những động cơ thỏa mãn nhu cầu mà
đối tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động học và khi đối tượng của hoạt
động này được chiếm lĩnh, chủ thể thỏa mãn nhu cầu đó. Động cơ này được biểu hiện:
học sinh học để nhận được phần thưởng, học để làm vui lòng bố mẹ, học để được điểm
cao, học để giỏi hơn bạn, nếu được lựa chọn thường chọn các bài tập dễ để giải, chỉ
làm những bài tập giáo viên giao ...
Hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh và chúng được sắp
xếp theo thứ bậc, trong đó có một loại động cơ nào đó chiếm ưu thế, chúng có thể
chuyển hóa vị trí cho nhau ở mỗi học sinh trong quá trình học tập. Nhưng xét theo
quan điểm sư phạm, động cơ nhận thức có giá trị hơn. Động cơ này tạo ra tính tích
cực, tính tự giác, sự say mê trong học tập của học sinh.
Động cơ học không có sẵn ở học sinh mà được hình thành dần dần chính trong
quá trình học sinh học. Để hình thành động cơ nhận thức cũng chính là hình thành đối
tượng học cho HS. Trong thực tiễn dạy học, hình thành đối tượng học cho HS thực
chất là xác định mục tiêu và thiết kế nội dung học. Tuy nhiên, không phải bao giờ mục
và nội dung học cũng trở thành động cơ học cho HS. Muốn mục tiêu và nội dung học
trở thành đối tượng học cho HS cần đáp ứng những yêu cầu sau”
- Thứ nhất, đối tượng học (nội dung học) phải đáp ứng nhu cầu của HS, phải
hấp dẫn các em, tạo ra ở các em hứng thú tìm tòi khám phá chúng.
Trước hết và quan trọng nhất, đối tượng học (nội dung học) phải thỏa mãn nhu
cầu của HS; phải là cái gì đó mà khi chiếm lĩnh được nó, HS thỏa mãn được nhu cầu
của mình. Vì vậy, yêu cầu đầu tiên trong dạy học là phải thiết kế nội dung học có khả
năng kéo HS đến với nó.
- Thứ hai, đối tượng học (nội dung học) không xuất hiện đầy đủ ngay từ đầu đối
với HS, mà bộc lộ dần trong quá trình học tập.
Lúc đầu, nội dung học tập chỉ là khách thể đối với HS, khi HS và nội dung học
tập tương tác với nhau, nội dung học tập trở thành đối tượng của HS. Tuy nhiên, bản
chất của đối tượng chưa thực sự bộc lộ hoàn toàn trước HS., mà chỉ một bộ phận nhất
định nào đó. Quá trình tương tác tiếp theo giữa HS với nội dung học sẽ làm cho đói
tượng dần được hình thành trong tâm lí HS, đồng thời thái độ và năng lực của HS cũng
dần được bộc lộ trước đối tượng. Trong quá trình tương tác giữa HS với nội dung học
tập, hoạt động trợ giúp, dẫn dắt của người GV có vai trò to lớn. Sự tác động của GV sẽ
tăng thêm sự hấp dẫn của đốii tượng học và làm tăng tính tích cực học tập của HS.
35
 - Thứ ba: Bất kì môn học nào đều bao hàm chất liệu (nội dung học) và vật liệu
học (sách giáo khoa).

2.2 Hình thành mục đích học

Mục đích học là đốii tượng học của HS mà khi chiếm lĩnh được nó, HS hình
thành được động cơ học.
Trong thực tiễn, để mục đích dẫn đến động cơ học của HS, phải đảm bảo những
yêu cầu sau:
- Thứ nhất, các mục đích thực hiện một chức năng nhất định để dẫn đến động
cơ học.
- Thứ hai, hệ thống mục đích học phải dược thiết kế theo logic tuyến tính. Trong
thực tiễn, logic các mục đích bộ phận được biểu hiện qua việc thiết kế logic của hệ
thống khái niệm trong nội dung học taaoj của HS, sao cho HS tiếp thu được khái niệm
trước sẽ là tiền đề cho việc hình thành khái niệm sau, theo nguyên lí bậc thang.
Để hình thành mục đích học, học sinh phải giải quyết nhiệm vụ học.
Nhiệm vụ học (việc làm) là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích
và phương tiện học.
- Mục đích học là biểu hiện cụ thể một khâu trong chuỗi lôgic của đối tượng
học. Nói cách khác, mỗi khái niệm khoa học trong từng tiết học, từng bài học là những
mục đích của hành động học. Thông qua hành động học, chủ thể chiếm lĩnh từng mục
đích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần tiến tới chiếm lĩnh toàn bộ đối tượng học.
Mục đích học chỉ được hình thành khi chủ thể thực hiện hành động học, nhờ đó chủ
thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
- Phương tiện học là những cái học sinh dùng để đạt mục đích học.Trong hoạt
động học, học sinh phải sử dụng hai loại phương tiện: phương tiện bên ngoài (sách
giáo khoa, sách tham khảo, giấy, mực, bút, máy tính,... ) và phương tiện bên trong đó
là các khái niệm, các thao tác và các hành động học đã được hình thành ở học sinh.
Phương tiện bên trong là phương tiện chủ yếu trong học tập.
Trong quá trình học tập luôn có sự chuyển hóa mục đích học thành phương tiện
học ở học sinh. Đây là quy luật cơ bản của hoạt động học. Khi đang hình thành, khái
niệm là mục đích của hành động học. Nhưng một khi đã được hình thành, khái niệm
trở thành công cụ, phương tiện để thực hiện các hành động học khác.
Nhiệm vụ học là một nhân tố quan trọng của hoạt động học, vì không có nó thì
hoạt động học không được cụ thể hóa (không thể thực hiện các hành động, các thao tác
học), và như vậy sẽ không đạt tới kết quả (không thể đạt được mục đích yêu cầu của
việc học, như hiện nay thường được xác định là mục tiêu của từng tiết học). Nhiệm vụ
của giáo viên là căn cứ vào nội dung của từng bài học để thiết kế thành các nhiệm vụ
học, các việc làm cho học sinh.
2.3. Hình thành hành động học cho học sinh
2.3.1. Khái niệm hành động học
Hành động học là quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học để tạo ra sản
phẩm học tập đáp ứng được các chỉ tiêu đã định trước.
Đặc điểm của hành động học:

36
 - Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác:
Thao tác là phần kĩ thuật của hành động, là cách thức thực hiện hành động. Các
nhà tâm lí học cho rằng có các loại thao tác sau:
+ Thao tác vật chất được thực hiện một cách vật chất bằng tay, bằng sức mạnh
cơ bắp ở bên ngoài trí óc. Những thao tác này là nền tảng, sẽ dần dần chuyển vào trong
tinh thần, trí óc.
+ Thao tác tinh thần là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong ở mức độ thứ
nhất. Những thao tác này vẫn chưa hoàn toàn thoát khỏi những thao tác bàn tay trên
vật liệu trực quan. Muốn hình thành biểu tượng nhất thiết phải có những thao tác tinh
thần.
+ Thao tác trí óc là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong một cách triệt để, đã
hoàn toàn thoát khỏi những thao tác bàn tay trên vật liệu trực quan và trở nên hoàn
toàn hình thức. Học sinh lĩnh hội khái niệm thì nhất thiết phải có sự tham gia của thao
tác trí óc.
Các thao tác của một hành động phải thỏa mãn các tính chất sau: tính chất
tuyến tính, tính chất hữu hạn, tính chất hiệu quả. Thao tác học không có sẵn ở học sinh
mà được học sinh làm ra chính trong quá trình học. Muốn có thao tác học, học sinh
phải thực hiện hành động học và sử dụng nó để thực hiện hành động khác thì hành
động đó chuyển hóa thành thao tác.
- Hành động học có ba hình thức (xét theo quá trình lĩnh hội):
Khái niệm khoa học (với tư cách là sản phẩm tâm lí) có ba hình thức:
+ Hình thức vật chất, ở hình thức này, khái niệm khoa học được khách quan
hóa, trú ngụ trên vật thật hoặc được mã hóa vào vật thay thế.
+ Hình thức ngôn ngữ, ở hình thức này, khái niệm khoa học được mã hóa vào
ngôn ngữ. Đó là: thuật ngữ, định nghĩa, công thức, quy tắc.
+ Hình thức tinh thần, ở trong đầu (trong tâm lí) chủ thể.
Đối tượng (và do đó là sản phẩm) mang ba hình thức khác nhau (hai hình thức
vật chất, một hình thức tinh thần). Hình thức thứ hai là phương tiện để chuyển khái
niệm khoa học ở hình thức thứ nhất thành hình thức thứ ba ( vào trong đầu chủ thể),
nghĩa là hình thức thứ hai được chuyển hóa thành ngôn ngữ bên trong.
Tương ứng với ba hình thức của khái niệm khoa học (sản phẩm giáo dục) là ba
hình thức của hành động học tập:
+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hoặc vật thay thế). Ở đây chủ thể
dùng những thao tác để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp, đặt tương ứng... vật thật (hoặc
vật thay thế). Đây là hình thức hành động cơ bản nhất, thông qua hình thức hành động
này làm cho lôgic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật (hay vật thay thế) được bộc
lộ ra ngoài
+ Hình thức hành động ngôn ngữ tương ứng với đối tượng. Mục đích của hình
thức hành động này là chủ thể dùng lời nói để chuyển lôgic của khái niệm đã phát hiện
ở hình thức hành động vật chất vào trong tâm lí chủ thể hành động.
+ Hình thức hành động hành động trí óc. Đến đây lôgic của khái niệm đã được
chuyển hẳn vào trong (tâm lí) chủ thể.
Ba hình thức này chung cho các hành động để hình thành tâm lí nói chung. Bởi
vì, thông qua ba hình thức của hành động, học sinh đã chuyển cái vật chất thành cái
tinh thần, cái bên ngoài thành cái bên trong, thành tâm lí của mình.
37
 Như vậy, thực chất của quá trình tạo ra sản phẩm giáo dục (khái niêm khoa học)
chính là quá trình hình thành các hành động học ở học sinh.
2.3.2. Các loại hành động học cơ bản
Những công trình nghiên cứu tâm lí học hiện đại đã đi đến kết luận chung rằng
phải lấy hành động của học sinh làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên,
vấn đề là ở chỗ, lấy hành động học nào làm cơ sở cho quá trình lĩnh hội tri thức, tùy
thuộc vào các quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành ở học sinh: khái niệm
kinh nghiệm hay khái niệm lí luận (và do đó, tư duy kinh nghiệm hay tư duy lí luận).
Thí dụ, Talưdina (nhà tâm lí học Nga) chủ trương hình thành khái niệm theo các
dấu hiệu bề ngoài của sự vật, hiện tượng. Trong khi đó Đavưđốp (nhà tâm lí học Nga)
lại hình thành theo các thuộc tính bản chất. Mục đích khác nhau nên hành động phải
khác nhau.
Phù hợp với việc hình thành khái niệm theo các dấu hiệu bề ngoài, Talưdina đã
coi những hành động học như so sánh, phân loại, xếp thứ tự các khái niệm trong hệ
thống,v.v. là những hành động quan trọng nhất. Trong khi đó Đavưđốp xuất phát từ hệ
thống khái niệm theo nguyên lí phát triển để hình thành tư duy lí luận cho học sinh.
Muốn vậy phải có những hành động học có những đặc điểm thích hợp. Theo tinh thần
ấy, Đavưđốp coi các hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể hóa là những hành động
học tập quan trọng nhất. Tóm lại, các hành động học phải có những đặc điểm phù hợp
với mục đích nó phải thực hiện. Trước hết những hành động đó phải được xem như đối
tượng lĩnh hội, sau khi được hình thành nó trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức.
Học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hành động chuyên biệt như hành
động phân tích, hành động mô hình hóa, hành động cụ thể hóa, hành động kiểm tra và
đánh giá. Những hành động này được diễn ra theo sự mô tả dưới đây.
2.3.2.1. Hành động phân tích
Hành động phân tích là quá trình học sinh phân giải đối tượng học thành các
yếu tố và mối quan hệ giữa các yếu tố đó. Mục tiêu của hành động phân tích là phát
hiện ra nguồn gốc xuất phát của tri thức khoa học cũng như cấu tạo lôgic của nó. Bởi
vậy, hành động phân tích là hành động tiên quyết trong việc lĩnh hội tri thức khoa học
của học sinh.
Học sinh thực hiện hành động phân tích được diễn ra ở cả ba hình thức của
hành động, tùy thuộc vào đối tượng học đang ở hình thức nào: phân tích vật chất, phân
tích ngôn ngữ, phân tích trí óc. Tuy nhiên, ở những lĩnh vực đã trở nên quen thuộc với
học sinh, kinh nghiệm của các em trong lĩnh vực đó đã phong phú, thì hành động phân
tích thường diễn ra ngay ở bình diện lời nói và trí óc.
Công cụ chủ yếu của hành động phân tích là những tri thức học sinh đã tiếp thu
được. Bởi vậy, trình độ thực hiện hành động phân tích của học sinh phụ thuộc vào
trình độ nắm vững tri thức và các loại tri thức. Việc hình thành tri thức khoa học trước
đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích được diễn ra thuận lợi bấy
nhiêu.
Những sự vật, hiện tượng cùng loại chỉ có một cấu tạo lôgic duy nhất. Do đó,
hành động phân tích chỉ cần tác động lên, thậm chí, một sự vật (hoặc một hiện tượng)
điển hình duy nhất là đủ để phát hiện ra lôgic của khái niệm. Ví dụ, muốn hình thành
38
khái niệm từ thì chỉ cần phân tích một từ. Do đó không thể so sánh, phân loại hay xếp
lớp.
2.3.2.2. Hành động mô hình hóa
Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc được thực hiện bằng
vật chất, phản ánh hay tái tạo lại đối tượng nghiên cứu nên có khả năng thay thế đối
tượng đó, khiến cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông tin mới
về đối tượng mà nó thay thế.
Hay nói cách khác, một vật A là mô hình của vật B, khi vật A thay thế cho vật
B, mà khi tìm hiểu A ta có thể thu được từ nó những thông tin chân thực về B.
Mỗi mô hình có nét đặc thù riêng, phản ánh đối tượng mà nó thay thế. Tuy
nhiên, xét khái quát, mọi mô hình đều có một số đặc trưng chung:
Thứ nhất: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu bản chất, các quan hệ
có tính phổ biến, quy luật của sự vật mà nó thay thế.
Thứ hai: Mô hình vật chất (sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ, tranh ảnh v.v) bao giờ cũng
có tính trực quan về đối tượng mà nó thay thế, đại diện. Nói cách khác, mô hình bao
giờ cũng phản ánh một cách trực quan các dấu hiệu bản chất của đối tượng mà nó thay
thế.
Thứ ba: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự trừu tượng hóa khoa
học. Mô hình được tạo ra không phải bằng cách chắp ghép các dấu hiệu quan sát được
từ một vật mẫu, mà là kết quả của sự phân tích vật mẫu, nhận dạng các dấu hiệu bản
chất của vật mẫu, xác lập mối quan hệ phổ biến giữa chúng, trừu tượng hóa các dấu
hiệu phụ, liên kết các dấu hiệu bản chất và các mối quan hệ phổ biến, cấu trúc lại
thành một vật khác, đó chính là mô hình.
Liên kết các đặc trưng của mô hình ta thấy mô hình là một phương tiện nhận
thức trực quan độc đáo. Đó là phương tiện nhận thức mà về hành động nhận thức là
trực quan, còn về tính chất và mức độ nhận thức là trừu tượng, lí luận.
Hành động mô hình hóa là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa đối
tượng và mô hình bằng phép tương ứng hay đẳng cấu. Thông qua mô hình, học sinh
nghiên cứu gián tiếp đối tượng học.
Hành động mô hình hóa bao gồm các thao tác:
- Xây dựng mô hình là quá trình học sinh căn cứ vào các dấu hiệu được tách
bạch từ việc phân tích đối tượng nhận thức, tái tạo lại đối tượng bằng một vật liệu khác
với mục đích sử dụng sản phẩm của quá trình này để nhận thức đối tượng.
- Sử dụng mô hình là quá trình học sinh thao tác trên mô hình để suy luận, phán
đoán, đánh giá và kết luận về đối tượng học.
Các loại mô hình trong dạy học, có hai cách phân loại phổ biến và có nhiều ứng
dụng vào trong dạy học: phân loại theo hình thức biểu hiện và phân loại theo chức
năng nhận thức của mô hình. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học thường căn cứ vào
hình thức biểu hiện của đối tượng học có các loại mô hình sau:
- Mô hình gần giống với vật thật như tên gọi của nó. Loại mô hình này là sự
tương tự nhau giữa nó và vật thật rất rõ nét. Nó hao hao giống vật thật, tính trực quan
rất cao. Nhờ loại mô hình này, học sinh có thể vừa hành động vừa theo dõi vị trí của
các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng với nhau trong quá trình hành động của mình.

39
 - Mô hình biểu trưng (mô hình vật chất hóa) có tính trừu tượng cao hơn loại mô
hình trên, nhưng tính trực quan vẫn còn khá đậm nét. Bản đồ, biểu đồ, hình vẽ và sơ
đồ là những mô hình vật chất hóa phổ biến trong dạy học.
- Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn với hình thức biểu
hiện của đối tượng và của mô hình gần giống với vật thật, mô hình biểu trưng. Nếu vật
liệu và hình thức biểu hiện của mô hình gần giống với vật thật và mô hình biểu trưng
còn liên hệ trực tiếp và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng, chịu sự
chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô hình võ đoán thì hoàn toàn
có tính quy ước, chủ quan và không liên hệ gì với vật liệu và hình thức thể hiện của
đối tượng. So với mô hình gần giống với vật thật hay mô hình biểu trưng, mô hình võ
đoán có sức mạnh hơn nhiều. Nó cho phép có thể biểu diễn bất kì cái gì đó, bằng bất
cứ vật liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối tượng mà nó thay thế, miễn là có sự
thống nhất về hệ quy chiếu giữa nó với vật mẫu. Trong nhận thức, các mô hình võ
đoán nhiều vô kể: các kí hiệu ngôn ngữ, các định lí, công thức v.v....
Trong dạy học, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai mặt: một mặt cho
phép người học thể hiện được sức mạnh của trừu tượng hóa khoa học và tư duy lí luận;
mặt khác, học sinh thường gặp khó khăn không nhỏ về tính trực quan của chúng. Điều
này lại càng khó đối với học sinh chưa phát triển các thao tác hình thức hay tư duy lí
luận. Để khắc phục khó khăn này, giúp học sinh làm quen và sử dụng có hiệu quả các
mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em sử dụng thành thạo các mô hình gần giống
với vật thật, mô hình biểu trưng, sau đó mới chuyển dần sang mô hình võ đoán.
Mô hình là sản phẩm của tư duy phân tích, đồng thời chính nó lại là phương
tiện đặc biệt của tư duy - một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở học sinh nhờ có
hoạt động học. Trong dạy học, giáo viên hướng dẫn học sinh có năng lực mô hình hóa
các mối quan hệ đã phát hiện ra, đồng thời có năng lực thao tác trên mô hình đó để tiếp
tục phân tích đối tượng là việc làm rất quan trọng để phát triển trí tuệ các em.
2.3.2.3. Hành động cụ thể hóa
Học sinh thực hiện hành động phân tích và hành động mô hình hóa là nhằm
hướng tới quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu và cho phép hình thành ở các em
phương pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ học mới, nghĩa là tạo ra cái mới
trong mỗi học sinh. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn thì vô cùng phong phú và cực kì phức
tạp. Vì thế, trong dạy học phải làm cho học sinh biết dùng phương pháp chung đã được
hình thành để giải quyết những trường hợp cụ thể như là biểu hiện riêng của tình
huống chung được lựa chọn ban đầu. Nhờ vậy, mà các em nhanh chóng phân biệt được
mọi quan hệ trong đó và biết sử dụng phương pháp chung đã được hình thành để giải
quyết những tình huống mới.
Hành động cụ thể hóa là hành động mà nhờ nó học sinh biết sử dụng các
phương pháp chung đã được hình thành để giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cụ
thể. Hành động này vừa có tác dụng củng cố, khắc sâu các phương pháp chung đã
được hình thành, vừa giúp xác định mức độ hình thành của các phương pháp chung
trên. Hành động cụ thể hóa được coi là công đoạn luyện tập để hình thành kĩ năng.
2.3.2.4. Hành động kiểm tra và đánh giá
Quá trình học sinh thực hiện các hành động học nêu trên là quá trình các em tự
làm ra sản phẩm học của mình. Sản phẩm học của các học sinh có hai hình thái: thể
hiện ở bên ngoài chủ thể và hình thành trong trí óc như những yếu tố góp phầm tạo
dựng năng lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách.

40
 Sản phẩm học như là kết quả mà học sinh đạt được là sự hình thành tất yếu từng
bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành động học tập nêu
trên. Vì vậy mà việc kiểm tra, đánh giá của việc học (thực hiện nhiệm vụ học) đi cùng
với việc điều chỉnh các hành động, các thao tác khi cần thiết (khi làm chưa đúng thì
làm lại cho đúng) - được gọi là kiểm tra, đánh giá quá trình qua những thao tác, những
biểu hiện bên ngoài (hình thái bên ngoài). Và để biết trong đầu học sinh có gì thì giáo
viên phải dùng phương pháp thích hợp để các em tự chuyển cái đó ra ngoài, nghĩa là
chuyển ra hình thái bên ngoài để người khác biết được. Hoạt động học của học sinh
luôn diễn ra khá tường minh, kết quả thu được là những gì có trong nhân cách đang
hình thành ở học sinh luôn biểu hiện ra trong quá trình học tập.
Mục đích của hành động kiểm tra và đánh giá là rà soát lại chất lượng của hành
động thực hiện (tính khái quát, trình tự). Việc rà soát loại này có thể thực hiện theo các
cách thức khác nhau. Ví dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả các khâu theo
trật tự thuận hoặc ngược lại, thay quá trình này bằng quá trình khác, giải các bài tập
cùng dạng.
Hành động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng và tự điều chỉnh hoạt
động học của học sinh, lúc đầu dưới sự dẫn dắt của giáo viên, về sau thì các em có thể
tự mình thực hiện. Trong dạy học cần hình thành ở học sinh thói quen tự kiểm tra và tự
đánh giá không chỉ kết quả mà còn cả quá trình đi đến kết quả của một hành động nào
đó.
Như vậy, quá trình học sinh thực hiện hoạt động học (cũng chính là quá trình
hình thành động cơ học) là quá trình các em giải quyết lần lượt từng nhiệm vụ học tập
(có thể gọi là bài toán hay bài tập) được thực hiện bằng các hành động học nói trên,
mỗi hành động thực hiện bằng hệ thống thao tác tương ứng.
3. Hoạt động học của học sinh trung học cơ sở
3.1. Đặc điểm hoạt động học của học sinh trung học cơ sở
- Thứ nhất: Nếu đặc trưng nổi bật trong học tập của học sinh tiểu học là hình
thành được các hành động học, thì đối với học sinh THCS vấn đề quan trọng nhất là
phương pháp học nói chung, cách học các môn khoa học như thế nào cho hiệu quả là
mối quan tâm hàng đầu của các em. Các giáo viên có kinh nghiệm thường biết phát
triển và trợ giúp kịp thời cho các em thông qua các buổi sinh hoạt, trao đổi tập thể và cá
nhân.
- Thứ hai: Đối tượng học tập của học sinh là những tri thức thuộc các lĩnh vực
khoa học riêng. Việc học tập một cách hệ thống những khái niệm khoa học là yếu tố
quan trọng để học sinh cấu trúc lại hệ thống động cơ, thái độ học tập cũng như thúc đẩy
mạnh mẽ sự phát triển nhận thức, trí tuệ và nhân cách của các em.
Động cơ học tập của học sinh là tìm hiểu một cách hệ thống tri thức khoa học
và áp dụng chúng vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn. Từ đó, hình thành thái độ mới đối
với hệ thống tri thức khoa học. Chuyển cách nhìn sự vật từ cảm tính sang cách nhìn có
tính chất lí luận. Ở cuối cấp THCS, dần dần xuất hiện những động cơ học tập mới, có
liên quan đến sự hình thành dự định nghề nghiệp của các em.
- Thứ ba: Thái độ đối với học tập ở của học sinh đã được cấu trúc lại, Ở học
sinh nhỏ, thái độ với các môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với giáo viên
và điểm số cũng như các phần thưởng khắc mà trẻ nhận được. Nhưng dần dần, những
nội dung học đòi hỏi tính tích cực, sáng tạo và rộng mở rộng tầm hiểu biết sẽ hấp dẫn
học sinh hơn. Từ đó dẫn đến sự phân hóa thái độ đối với các môn học, có môn “ cần”,
41
có môn “không cần”... Thái độ khác nhau đối với các môn học của học sinh phụ thuộc
hứng thú, sở thích của các em, vào nội dung môn học và phương pháp giảng dạy của
giáo viên.
- Thứ tư: Tính chất và hình thức hoạt động học của học sinh cũng thay đổi so
với học sinh tiểu học.
Việc học tập của học sinh không chỉ đóng khung trong các tiết học lí thuyết ở
trên lớp, mà còn được diễn ra theo nhiều hình thức sinh động khác như: thảo luận, thực
hành, thí nghiệm, tham quan... Học sinh thường hứng thú với những hình thức học tập
đa dạng, phong phú, ( những giờ thực hành, thí nghiệm vật lí, hóa học, sinh học ở
phòng thí nghiệm, ở vườn sinh vật; những hình thức sinh hoạt theo chủ đề, hoạt động
văn nghệ, thể dục thể thao, hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài nhà trường ( tham
quan, dã ngoại...)
3.2. Quan hệ của của học sinh với giáo viên trong quá trình học tập
Học sinh THCS ít phụ thuộc vào giáo viên hơn so với học sinh tiểu học. Nhu cầu
được thường xuyên tiếp xúc trực tiếp với giáo viên, cũng như sự sùng bái giáo viên
giảm nhiều so với học sinh tiểu học. Các em có phần “ xa cách” với giáo viên hơn so
với các em ở cấp tiểu học.
Các em tiếp xúc với nhiều giáo viên. Mỗi giáo viên có thái độ và yêu cầu khác
nhau đối với học sinh, có trình độ tay nghề, phẩm chất sư phạm và có phong cách giảng
dạy riêng. Từ đó, học sinh phải thích nghi với những yếu cầu mới và khác nhau của các
giáo viên. Sự thay đổi này có thể tạo ra những khó khăn nhất định cho các em nhưng
cũng là yếu tố khách quan để các em dần có được phương thức nhận thức người khác.
Đồng thời, các em có thể nảy sinh sự đánh giá, so sánh và tỏ thái độ khác nhau đối với
các giáo viên. Từ đó các em có yêu cầu cao về phẩm chất và năng lực của giáo viên,
đặc biệt là về các phẩm chất nhân cách.
3.3. Một số khó khăn và thiếu sót trong hoạt động học của học sinh trung
học cơ sở
Trong hoạt động học, học sinh thường gặp một số khó khăn, làm hạn chế việc học
của các em.
Khoảng cách giữa cấu trúc nội dung khoa học của môn học với cấu trúc nhận thức
đã được hình thành trước đó. Nội dung khoa học của các môn học, đặc biệt là các môn
khoa học tự nhiên, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng,
trên cơ sở các mệnh đề. Trong khi đó, cuối cấp tiểu học đa số trẻ em mới hình thành và
phát triển tư duy cụ thể gắn liền với sự vật. Vì vậy, trong quá trình dạy học sinh các tri
thức khoa học, giáo viên cần lưu ý đến việc giúp học sinh phát triển các tư duy lí luận,
Đây chính là một trong những nhiệm vụ chính của dạy học cấp THCS.
Sự dậy thì cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động nói chung, học tập nói riêng
của học sinh. Do tác động của các yếu tố dậy thì dẫn đến tâm trạng của các em không
ổn định, dễ mệt mỏi, chán nản...
Một khó khăn khác là sự phân hóa trong học tập của học sinh, dẫn đến một bộ phận
không nhỏ không đạt hiệu quả học tập theo đúng khả năng của mình. Một số em không
kiên trì, không say mê, thiếu hoặc không đủ sự cần mẫn trong học tập. Nhiều em học do
ngẫu hứng, dễ bị các hoạt động lôi cuốn. Việc học tập ở một số học sinh chưa hướng về
tương lai, chưa hướng về động cơ xa, Điều này khác hẳn học sinh THPT.
Mức độ khó khăn và thiếu sót trong hoạt động học tập có thể khác nhau ở học sinh.
Nếu không chú ý và ngăn chặn kịp thời thì những thiếu sót này sẽ trở thành trở ngại
nghiêm trọng trong việc lĩnh hội tri thức, dẫn đến hậu quả khó khắc phục như: các em

42
không có khả năng độc lập lĩnh hội tri thức, kết quả học tập sút kém, mất hứng học tập,
chán nản, bỏ học...
4. Hoạt động học của học sinh trung học phổ thông
So với HS THCS, học tập của HS THPT có nhiều điểm khác. Điều này được thể hiện
qua các đặc điểm sau:
- Nội dung các môn học ở cấp THPT có tính lí luận cao hơn, khối lượng kiến thức
nhiều hơn so với nội dung học ở cấp THCS. Ở trường THCS, HS chủ yếu học phương
pháp học và bước đầu lĩnh hội các khái niệm khoa học. Ở trường THPT, HS phải lĩnh
hội hệ thống khái niêm có tính trừu tượng. Vì vậy, việc học đòi hỏi sự nỗ lực, tính độc
lập và sự phát triển cao của tư duy lí luận.
- Thái độ học tập của HS có nhiều điểm chú ý. Một mặt các em có tính tự giác cao
hơn so với lứa tuổi trước, do các em ý thức được tầm quan trọng của việc học tập đối
với nghề nghiệp tương lai, mặt khác thái độ học tập của các em có sự phân hóa cao.
Việc học tập của các em có tính lựa chọn rõ ràng. Các em tập trung học tập nhiều hơn
đối với các môn học liên quan tới nghề và trường định chọn để thi, hoặc các môn gây
hứng thú đặc biệt. Do tập trung vào một số môn học, nên các môn học khác ít được chú
ý hơn.
- Động cơ học tập của HS có tính hiện thực gắn liền với nhu cầu và xu hướng nghề
nghiệp. Các đông cơ khác như động cơ xã hội (học vì danh dự, vì lời khen….) không
còn chiếm ưu thế như đối với các HS lớp dưới.
- Có sự phân hóa rất rõ ở HS trong học tập. Trong lứa tuổi này xuất hiện nhiều nhóm
HS, trong đó có hai nhóm cần được chú ý nhiều. Nhóm HS có năng khiếu trong lĩnh
vực nào đó được tuyển chọn và được học tập trong các trường lớp, chuyên từ nhỏ;
những HS có năng lực tốt và có hứng thú cao với các môn học nhất định. Đây là
những HS có năng lực, tích cực, có động cơ nhận thức phát triển cao và tự giác say mê
học tập. Vì vậy, các em thường đạt thành tích cao trong học tập. Ngược với nhóm trên,
có không ít HS học có kết quả học không tốt, ngại học. Nhiều em trong số này cho
rằng trong điều kiện thi cử như hiện nay, việc học để vào đại học của mình là khó
khăn. Do vậy các em học với thái độ đối phó. Thậm chí có hành vi tiêu cực như bỏ
học, trốn học hoặc các hành vi tương tự.
HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 2
1. Phân tích khái niệm hoạt động học. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày động cơ học, mục đích học và hành động học. Vận dụng những
hiểu biết đó vào việc tổ chức hoạt động học cho học sinh như thế nào?
3. Trình bày đặc điểm hoạt động học của học sinh THCS. Từ đó, nêu các ứng
dụng sư phạm cần thiết. Cho ví dụ minh họa.
4. Trình bày đặc điểm hoạt động học của học sinh THPT. Từ đó, nêu các ứng
dụng sư phạm cần thiết. Cho ví dụ minh họa.

43
 Chương 4
CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY
I. KHÁI QUÁT VỀ DẠY
1. Khái niệm dạy
Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã
hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.
Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển
xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm đã có
của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao những kinh
nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.
2. Các phương thức dạy
- Dạy kết hợp (dạy trao tay): là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân,
thông qua việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn.
- Dạy theo phương thức nhà trường: là sự truyền thụ những tri thức khoa học,
những kĩ năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã
hội: hoạt động dạy.
Sự khác biệt giữa dạy kết hợp và dạy theo phương thức nhà trường chủ yếu diễn
ra ở nội dung kinh nghiệm được truyền thụ. Một bên (dạy kết hợp) là những kinh
nghiệm riêng lẻ, những trải nghiệm thực tiễn, một bên (dạy theo phương thức nhà
trường) là tri thức khoa học (cần nhấn mạnh, phương thức nhà trường chỉ dạy tri thức
khoa học – không dạy tri thức kinh nghiệm). Trong dạy kết hợp, việc dạy và học được
thực hiện kết hợp với hoạt động thực tiễn, thông qua hoạt động thực tiễn, còn dạy theo
phương thức nhà trường được thực hiện bởi hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt
này tương tác hữu cơ với nhau, góp phần tạo nên bản chất của quá trình dạy học.
II. HOẠT ĐỘNG DẠY
1. Khái niệm hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của GV nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động học
của HS, hình thành và phát triển tâm lí, nhân cách của HS theo mục tiêu của cấp học.
- Chủ thể của hoạt động dạy là GV. GV chỉ trở thành chủ thể của hoạt động dạy khi
có phẩm chất và năng lực sư phạm đáp ứng được yêu cầu của quá trình dạy học, đảm
bảo để cho quá trình này đạt được kết quả. Hoạt động dạy trong nhà trường là hoạt
động nghề, mang tính chuyên nghiệp. Người GV phải là người đực đào tạo theo một

44
trình độ nhất định. Phương tiện của hoạt động dạy là nội dung (chương trình, tài liệu),
phương pháp, thiết bị và cả chính phẩm chất nhân cách, năng lực sư phạm của GV.
- Hoạt động dạy có đối tượng là HS với hoạt động học của các em
Mục đích cuối cùng của hoạt động dạy không phải là hướng đến thay đổi người
dạy, không sáng tạo ra tri thức mới mà hướng đến phát triển người học thông qua việc
tổ chức, điều khiển HS tiến hành hoạt động học. Bởi vậy hoạt động dạy phải tuân theo
quy luật của hoạt động hoc (quy luật phát triển tâm lí HS).
Khái niệm tổ chức. điều khiển trong hoạt động dạy của GV là đưa HS vào quá
trình thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác xác định thông qua những
việc làm cụ thể sau:
- Đưa ra mục tiêu, nghĩa là xác định được sản phẩm học tập và tiêu chuẩn của
sản phẩm đó đối với mỗi tiết học, mỗi bài học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư
phạm được quy định 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn
chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học.
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học. Đó
chính là thiết bị dạy học và học liệu.
- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác (quy trình) và những
quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động và các thao tác theo quy
trình đó (quy phạm).
- Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm; đồng thời trong quá trình đó
giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh trong trường hợp họ gặp khó khăn.
- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với
tiêu chuẩn đề ra ban đầu).
Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện dạy cụ thể của giáo viên. Trên thực
tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tùy thuộc vào nội
dung và phương tiện cụ thể, hoạt dạy của giáo viên theo những phương pháp khác
nhau, như phương pháp giảng giải (thuyết trình), phương pháp đàm thoại, phương
pháp nêu và giải quyết vấn đề…
- Nhìn tổng thể có tính khái quát thì hoạt dạy của giáo viên được cấu thành bởi
ba yếu tố chính: nội dung, phương pháp, tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt động dạy
của từng giáo viên, trong đó có yếu tố mà giáo viên có thể chủ động điều khiển nó cho
thích hợp, như phương pháp và phương thức tổ chức dạy học, lựa chọn sách giáo khoa,
còn chương trình và yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực sau mỗi cấp học, lớp
học ở từng môn học và hoạt động giáo dục không được phép thay đổi.
2. Chức năng của hoạt động dạy
- Chức năng định hướng cho HS, bao gồm việc xác định mục đích, mục tiêu
dạy học, được thể hiện trong chương trình môn học, bài học… và định hướng hành
động của HS trong quá trình dạy học cụ thể.
- Chức năng ủy thác, GV tạo ra nội dung, môi trường học tập, mà ở đó, HS có
thể tác động vào, làm bộc lộ và tiếp nhận đối tượng học.

45
 - Chức năng làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng thú cho HS.
Thông qua các hành động động viên, khuyến khích, thúc đẩy và trách phạt hướng đến
HS, GV là nảy sinh ở HS nhu cầu, động cơ học, phát triển hứng thú học tập.
- Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ HS. Trong dạy học, việc học là
hoàn toàn của HS, HS tự tạo ra kết quả học tập cho mình, dưới sự trợ giúp của GV.
- Chức năng tổ chức hành động học cho HS. Đây là chức năng trọng tâm, trong
dạy học câu hỏi học như thế nào quan trọng hơn học cái gì? HS phải biết tổ chức hoạt
động học của mình. Trong khi đó, hoạt động này chưa có ở HS ngay từ đầu. Nó được
hình thành và được tổ chức một cách khoa học trong suốt quá trình học tập, đặc biệt ở
trường phổ thông. Điều này HS không thể tự mình giải quyết mà phải có sự hướng dẫn
của GV.
Vì vậy, việc hướng dẫn HS hình thành cho mình hoạt động học và tổ chức được
việc học của mình một cách khoa học là chức năng quan trọng nhất của GV trong dạy
học hiện đại.
- Chức năng kiểm soát, điều chỉnh. Hoạt động dạy học đòi hỏi phải có sự kiểm
soát, để cũng cố những việc làm phù hợp và khắc việc chưa phù hợp. Dạy học là quá
trình tự điều chỉnh để thích ứng với yêu cầu của đổi mới mục tiêu, nội dung dạy của
nhà trường,
- Chức năng đánh giá. Trong dạy học hiện đại, việc đánh giá được tách khỏi
các hoạt động khác và trở thành một hoạt động độc lập, có chức năng riêng.
3. Cấu trúc hoạt động dạy
Vận dụng cấu trúc của hoạt động vào việc xem xét cấu trúc của hoạt động dạy.
Cấu trúc chung của hoạt động dạy như sau:

- Động cơ dạy là đối tượng mà hoạt động dạy hướng tới, nhằm chiếm lĩnh được
nó, để thỏa mãn nhu cầu dạy của người GV. Động cơ dạy có chức năng kích thích, hấp
dẫn của người GV đến với nó. Động cơ đích thực của hoạt động dạy là những kiến
thức, kĩ năng, hành động học tích cực, thái độ hứng thú môn học mà Gv sẽ hình thành
ở HS.
- Mục đích dạy là đối tượng mà GV nhận thấy cần phải chiếm lĩnh nó, để qua
đó thực hiện động cơ dạy của mình. Mục đích dạy có chức năng là phương tiện hướng
dẫn GV đạt tới động cơ dạy. Các mục đích dạy: Xác định mục tiêu dạy học; thiết kế
nội dụng học, tổ chức các hành động học cho HS; kiểm tra, đánh giá HS…Để thực

46
hiện các mục đích dạy, GV tiến hành các hành động dạy: thiết kế bài học, tổ chức,
nhận thức, điều chỉnh, kiểm tra và đánh giá…
- Phương tiện dạy là đối tượng mà người GV phải có để thực hiện được các
mục đích dạy. Các phương tiện đóng vai trò công cụ dẫn truyền, để qua đó GV thực
hiện được mục đích của mình. Phương tiện dạy học có chức năng là cơ cấu kĩ thuật để
GV đạt tới mục đích dạy của mình. Mỗi hành động được tạo thành bởi tập hợp các
thao tác tương ứng với các phương tiện đã có.
Từ cấu trúc của hoạt động dạy nêu trên, khi triển khai hoạt động dạy, GV cần
phải trả lời các câu hỏi sau:
- Việc dạy của GV được kích thích bởi động cơ nào?
- Mục đích dạy của GV trong tiết dạy, bài dạy là gì?
- Nội dung dạy của GV có thõa mãn được nhu cầu học của HS không?
- Cách dạy và các phương tiện dạy của GV có phù hợp với mục đích và nội
dung dạy học không?
4. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy tạo ra cái mới trong tâm lí học sinh (phát triển tâm lí học sinh),
do đó, nó vận hành theo cơ chế sáng tạo, còn hoạt động học lại vận hành theo cơ chế
lĩnh hội. Mặc dù hai hoạt động (hoạt động dạy và hoạt động học) vận hành theo hai cơ
chế khác nhau, nhưng chúng không tách rời nhau. Ta chỉ có hoạt động dạy khi diễn ra
hoạt động học. Hoạt động học chỉ diễn ra khi có sự chỉ đạo và tổ chức của hoạt động
dạy. Đó là hai hoạt động tồn tại cùng nhau, cho nhau. Khi trình độ phát triển của khoa
học giáo dục còn thấp, thì người ta chưa kiểm soát được toàn bộ quá trình hình thành
sản phẩm giáo dục. Vài chục năm gần đây tâm lí học sư phạm đã triển khai nhiều công
trình nghiên cứu trong lĩnh vực hoạt động dạy và đã thu được những kết quả đáng kể.
Trước hết là sự khẳng định hoạt động dạy phải nhằm mục đích tạo ra bằng được những
hành động học tập tích cực của các em, cái có ý nghĩa quyết định chất lượng của hoạt
động học. Như vậy, chất lượng của hoạt động học phụ thuộc vào trình độ điều khiển và
tổ chức của giáo viên, kết tinh ở trình độ phát triển những hành động học tập tích cực
của học sinh.
Tóm lại, hoạt động học và hoạt động dạy hợp thành hoạt động dạy học, trong
đó người dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, người học có chức năng hành động
tích cực nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí của bản thân mình.
5. Năng lực xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học của giáo viên
5.1. Khái niệm kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học là một bản thiết kế và hướng dẫn cụ thể việc thực hiện hoạt động
DH một môn học hay một bài học. Các việc làm của giáo viên để xây dựng kế hoạch
dạy học: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học; dự kiến các nguồn lực dạy học; thiết
kế hoạt động học và hoạt động dạy; xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá kết quả thực
hiện hoạt động dạy học
5.2. Quy trình xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học của giáo viên

47
Bước 1: Nghiên cứu tài liệu và điều kiện: Nghiên cứu kế hoạch dạy học của tổ chuyên
môn; yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, năng lực, phẩm chất của bài học, môn học; nội
dung bài học, môn học và các nội dung giáo dục có thể tích hợp; năng lực của giáo
viên và HS; khả năng dạy học phân hóa; thiết bị dạy học và học liệu.
Bước 2: Xây dựng kế hoach dạy học năm học và kế hoạch bài dạy
- Xây dựng kế hoạch dạy học năm học
- Xây dựng kế hoạch bài dạy: Những việc phải làm trong quá trình xây dựng kế hoạch
bài dạy: Hiểu chính xác lôgic khoa học của những tri thức sẽ truyền đạt cho HS; mối
liên hệ giữa tri thức mới với tri thức cũ của HS; dự kiến lôgic sư phạm sẽ sử sử dụng
trong bài dạy; thiết bị dạy học và học liệu.
KẾ HOẠCH BÀI DẠY
Trường:………… Họ và tên giáo viên
Tổ:…………….... …………………….
TÊN BÀI DẠY:……………………………………………………..
Môn học/Hoạt động giáo dục:……………………; lớp:…………….
I. Mục tiêu: 1. Về kiến thức; 2. Về năng lực; 3. Về phẩm chất
II. Thiết bị dạy học và học liệu
III. Tiến trình dạy học
1. Hoạt động 1: Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập
2. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới/ giải quyết vấn đề
3. Hoạt động 3: Luyện tập
4. Hoạt động 4: Vận dụng
Bước 3: Thực hiện kế hoạch dạy học: Triển khai kế hoạch dạy học; kiểm tra và đánh
giá tiến độ và hiệu quả thực hiện kế hoạch; tiến hành điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết.
Bước 4: Đánh giá và rút ra bài học kinh nghiệm

6. DẠY KHÁI NIỆM VÀ KĨ NĂNG CHO HỌC SINH

6.1. Dạy khái niệm cho học sinh

6.1.1. Khái niệm về khái niệm

Khái niệm có hai hình thức tồn tại: hình thức bên ngoài (tồn tại trong hiện thực
khách quan), hình thức này gọi là dạng vật chất của khái niệm. Đó là mối quan hệ bản
chất giữa các yếu tổ tạo nên sự vật, hiện tượng. Hình thức bên trong (là sản phẩm của
quá trình tư duy) là dạng tinh thần của khái niệm, là hình ảnh về bản chất của sự vật
hiện tượng.
- Nội dung khái niệm là cái vốn có trong sự vật, là cái tồn tại khách quan, nội
dung khái niệm không mang một thuộc tính chủ quan nào, nó không phụ thuộc vào
48
con người có nhận thức được hay không. Vì bất cứ sự vật nào cũng được tạo nên từ
những yếu tố nhất định, các yếu tố ấy tham gia vào những mỗi liên hệ qua lại với
nhau, trong đó có những mối liên hệ tất nhiên tương đối ổn định. Những mỗi liên hệ
này tạo nên bản chất của sự vật. Bản chất của sự vật tồn tại khách quan.
- Không đồng nhất sự vật, hiện tượng với khái niệm. Vì trong một sự vật, hiện
tượng có nhiều mối liên hệ: có những mối liên hệ bản chất và không bản chất, nghĩa là
sự vật, hiện tượng có nhiều khái niệm. Tùy thuộc vào nhu cầu và trình độ mà con
người phát hiện ở sự vật và hiện tượng những khái niệm khác nhau.
- Mối liên hệ bản chất giữa các yếu tố tạo nên khái niệm gọi là cấu trúc lôgic
của khái niệm. Hay nói cách khác mỗi khái niệm được xác định bởi lôgic nội tại của
riêng nó gọi là nội hàm khái niệm (phân biệt nội hàm và ngoại diên của khái niệm).
6.1.2. Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm ở học sinh
a) Quá trình phát hiện khái niệm của nhà khoa học
- Bằng hành động của mình, nhà khoa học tác động trực tiếp vào đối tượng (khái
niệm) từ đó làm bộc lộ nội dung khái niệm, nhà khoa học dùng các hình thức khác
nhau của ngôn ngữ để chuyển nội dung khái niệm vào bản thân mình. Nói một cách
hình ảnh, bằng hành động của mình, nhà khoa học đã buộc khái niệm phải “chuyển
chỗ ở” từ đối tượng sang đầu óc của mình (từ ngoài vào trong, từ vật chất thành tinh
thần). Quá trình “chuyển chỗ ở” chính là quá trình hình thành khái niệm ở nhà khoa
học. C.Marx: “Ý niệm chẳng qua vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc của con
người và được cải biến đi ở trong đó”.
- Sau khi được phát hiện, khái niệm có thể có nhiều hình thức tồn tại:
+ Hình thức tồn tại vật chất
+ Hình thức “nhân tạo”: mô hình, hình vẽ, kí hiệu, lời nói chữ viết.
+ Hình thức tinh thần trong tâm lí của con người.
- Muốn phát hiện được khái niệm, chủ thể phải hành động trực tiếp với sự
vật, hiện tương (hoặc là vật thay thế) nơi có khái niệm. Tuy nhiên hành động
phải phù hợp với lôgic của khái niệm. Các sự vật. hiện tượng cùng loại
( cùng bản chất) gọi là ngoại diên của khái niệm, thì những sự vật, hiện tượng
đó được coi là một đối với khái niệm đó.
b) Quá trình hình thành khái niệm ở học sinh
Giáo viên tổ chức và điều khiển, học sinh thực hiện các hành động học thích
hợp mà khởi đầu là hành động phân tích (phân tích vật chất trên vật thật hoặc vật thay
thế) đối tượng học (khái niệm) theo đúng quy trình phát hiện khái niệm của nhà khoa
học. Từ đó, làm bộc lộ nội dung khái niệm, giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng mô
hình để chuyển nội dung khái niệm vào bản thân mình.
Học sinh lĩnh hội khái niệm phải có ba điều kiện:
- Thời gian (tiết học, học kì).
49
 - Quy trình hình thành khái niệm đã được tinh chế, khái quát hóa bởi các nhà sư
phạm.
- Tổ chức, điều khiển của giáo viên.
Tóm tắt về bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm ở học sinh:
1. Khái niệm A tồn tại trong hiện thực, bởi những mối liên hệ bên trong của nó.
2. Nhà khoa học A đã nghiên cứu và xác lập A theo trật tự phát triển của nó,
dưới hình thức chuỗi lôgic:
A: A1→ A2→A3….→ An.
3. Giáo viên dạy khái niệm A phải căn cứ vào chuỗi logic cuối cùng của A do
nhà khoa học A xác lập, mà sự chênh lệch được quy định trong phạm vi tính chuẩn
mực.
4. Giáo viên viên căn cứ vào chuỗi lôgic của A để thiết kế quá trình hành động
của học sinh bằng một chuỗi việc làm (nhiệm vụ học):

I. A: A1→ A2→ A3….→ An.

↓ ↓ ↓ ↓ ↓
II. V: V1→ V2→ V3….→ Vn.

5. Học sinh thực hiện chuỗi việc làm V để lĩnh hội khái niệm:
I. V: V1→ V2→ V3….→ Vn.
↓ ↓ ↓ ↓ ↓
II. A: A1→ A2→ A3….→ An.
Kết quả là từ việc làm của học sinh, đối tượng A được nảy sinh và hình thành
một lần nữa, không phải trong hiện thực mà trong giáo dục.
6.2. Dạy kĩ năng và kĩ xảo cho học sinh
6.2.1. Khái niệm kĩ năng, kĩ xảo
6.2.1.1. Khái niệm kĩ năng
Kĩ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động hay hành động thực
tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động đó có kết quả theo
mục đích đã đề ra.
- Học sinh có kĩ năng hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở
những dấu hiệu sau đây:
+ Có tri thức về hành động: nắm được mục đích hành động; nắm được cách thức
thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động.
+ Thực hiện hành động đúng với các yêu cầu của nó.
50
 + Hành động đạt được kết quả cao theo mục đích đề ra.
+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.
Kĩ năng đòi hỏi, trước hết học sinh phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về
hành động. Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là kĩ năng. Kĩ năng chỉ có
được khi học sinh vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn
một cách có kết quả. Có thể nói, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần để
hình thành kĩ năng, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm
đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành kĩ năng.
- Khi xem xét khái niệm kĩ năng, cần lưu ý những điểm sau đây:
+ Kĩ năng trước hết phải được hiểu là mặt kĩ thuật của hành động, kĩ năng bao
giờ cũng gắn với một hành động cụ thể và được xem như một đặc điểm của hành
động.
+ Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quan trọng để
xác định sự hình thành và phát triển của kĩ năng. Một hành động chưa thể gọi là có kĩ
năng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn ra theo một khuôn mẫu cứng
nhắc…
+ Kĩ năng không phải là bẩm sinh của cá nhân, kĩ năng là sản phẩm của hoạt
động thực tiễn. Đó là quá trình học sinh vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào
hoạt động thực tiễn để đạt được mục đích đề ra.
+ Xét về cấu trúc tâm lí của kĩ năng, kĩ năng bao gồm các thành phần như sau:
(1) Sự hiểu biết về kĩ năng và về mục đích hình thành kĩ năng.
(2) Nắm vững cách thức thực hiện tương ứng với điều kiện phương tiện.
(3) Mức độ thành thục thực hiện hành động với sự giảm dần sự kiểm
tra của ý thức.
6.2.1.2. Khái niệm kĩ xảo
Kĩ xảo là loại hành động được tự động hóa một cách có ý thức nghĩa là được tự
động hóa nhờ luyện tập.
Kĩ xảo có những đặc điểm sau:
- Không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức, không cần có sự kiểm tra
bằng thị giác.
- Động tác mang tính chất khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít
tốn năng lượng thần kinh và cơ bắp nhất.
Kĩ xảo được hình thành trên cơ sở những kĩ năng sơ đẳng. Có nhiều loại kĩ xảo
khác nhau, tùy theo nó tham gia vào hoạt động nào: kĩ xảo học tập, kĩ xảo lao động, kĩ
xảo thể thao…
6.2.2. Các giai đoạn hình thành kĩ năng và kĩ xảo
Vấn đề hình thành kĩ năng được nhiều nhà tâm lí học trong và ngoài nước quan
tâm.

51
 K.K. Platonov và G.G. Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển kĩ năng với 5 giai
đoạn bao gồm:
- Giai đoạn 1 : Kĩ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và
tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”.
- Giai đoạn 2: Kĩ năng đã có, nhưng chưa đầy đủ.
- Giai đoạn 3: Kĩ năng đã phát phát triển, song còn mang tính riêng lẻ.
- Giai đoạn 4 : Kĩ năng ở trình độ cao, cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác kĩ
thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích.
- Giai đoạn 5: Kĩ năng tay nghề cao, khi cá nhân vừa sáng tạo trong sử dụng các kĩ
năng trong những điều kiện khác nhau.
Một số tác giả A.V. Petrovxki, Phạm Minh Hạc, Trần Quốc Thành…cho rằng quá
trình hình thành kĩ năng gồm ba giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động.
- Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hànhhành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được
mục đích đặt ra.
Theo các tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hành động
cực kì quan trọng. Vì mục đích là kết quả hành động được dự kiến trước khi bắt tay
vào hành động. Trên cơ sở xác định mục đích của hành động, tiến hành lập kế hoạch
và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mục đích. Như vậy, đây chỉ là
bước định hướng hành động. Nếu dừng lại ở bước này thì chưa có kĩ năng, vì nó chỉ
thể hiện mặt lí thuyết, tri thức về hành động, chứ chưa có mặt kĩ thuật, thao tác thực
tiễn của hành động để đạt mục đích đề ra.
Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này
học sinh một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành kĩ năng, một mặt học sinh
đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác hành động nhằm đạt
được kết quả, giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động. Tùy theo khả năng
của mỗi học sinh mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử dài hay ngắn.
Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, học sinh phải tiến hành luyện
tập để hoàn thiện kĩ năng. Ở giai đoạn này, các tri thức về hành động được củng cố
nhiều lần, cách thức hành động cũng được ôn luyện có hệ thống làm cho học sinh nắm
chắc hành động hơn. Đến đây có thể nói, kĩ năng đã được hình thành. Tuy nhiên, kĩ
năng vẫn chưa ổn định. Nhiều khi, học sinh có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn
còn nhiều sai sót, vấp váp trong hành động. Kĩ năng thực sự ổn định khi học sinh hành
động có kết quả trong những điều kiên khác nhau.
6.2.3. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh
- Làm cho học sinh có nhu cầu luyện tập.
- Cần làm cho học sinh hiểu cách thức luyện tập.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót để học sinh sửa chữa.
52
 - Phải tiến hành luyện tập có hệ thống và liên tục.
- Phải kiểm tra và đánh giá kết quả luyện tập.
- Phải củng cố những kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành.
HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 4
1. Phân tích khái niệm hoạt động dạy. Cho ví dụ minh họa.
2. Trình bày cấu trúc của hoạt động dạy.Tại sao quá trình dạy thực chất là quá
trình giáo viên hiện thực hóa động cơ, mục đích và phương tiện dạy của mình?
3. Khái niệm là gì? Trình bày bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm
ở học sinh. Cho ví dụ minh họa.
4. Phân tích khái niệm kĩ năng và khái niệm kĩ xảo. Trình bày các giai đoạn hình
thành kĩ năng và kĩ xảo. Cho ví dụ minh họa.

53
 Chương 5
CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC, QUẢN LÍ LỚP HỌC VÀ
HỖ TRỢ TÂM LÍ CHO HỌC SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG
I. CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
1. Khái niệm đạo đức và hành vi đạo đức
1.1. Khái niệm đạo đức
Đạo đức là một trong những hình thái ý thức xã hội quy định những nguyên tắc
cơ bản trong đời sống xã hội và mối quan hệ giữa cá nhân với nhau, giữa cá nhân với
xã hội. Nó thường được biểu hiện là những phẩm chất tốt đẹp của con người do tu
dưỡng và rèn luyện theo những chuẩn mực xã hội, những tiêu chuẩn đạo đức của nó.
Đạo đức được thể hiện ở các quan niệm về thiện và ác, lòng nhân ái, lương tâm,
lòng tự trọng, nghĩa vụ, danh dự, lẽ công bằng...và được biểu thị cụ thể ở hệ thống
những chuẩn mực điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với người khác và
với cộng đồng (quan hệ gia đình, bạn bè, hàng xóm, giai cấp, dân tộc...) và với bản
thân. Căn cứ vào những chuẩn mực đó, người ta đánh giá hành vi của người khác và
của chính mình. Các chuẩn mực đạo đức có thể không được ghi thành văn bản pháp
quy (những cái bắt buộc mỗi người phải thực hiện) nhưng chúng vẫn được mọi người
thực hiện do sự thôi thúc của lương tâm cá nhân và dư luận xã hội
1.2. Khái niệm hành vi đạo đức
Hiện nay trong lí luận cũng như trong thực tiễn, thuật ngữ hành vi chưa được
xác định một cách rõ ràng dứt khoát. Nói chung, người ta dùng thuật ngữ hành vi cho
cả động vật và người. Ở người thuật ngữ hành vi, hành động, hoạt động, việc làm,
cách cư xử...Thường được dùng thay thế lẫn nhau tùy trường hợp, tùy văn cảnh. Ví dụ,
ta thường dùng: hành vi đạo đức, hành vi văn minh, hành vi phạm pháp...Người ta
thường phân biệt ba kiểu hành vi cơ bản khác nhau theo bản chất tâm lí: hành vi bản
năng, hành vi kĩ xảo, và hành vi lí trí.
Khi nói đến hành vi người, chúng ta hiểu đó là những biểu hiện bên ngoài của
hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể.
Như vậy, hành vi tuy là những cái biểu hiện ra bên ngoài (cử chỉ, động tác, lời
nói, ánh mắt, vẻ mặt...) nhưng lại thống nhất với cấu trúc tâm lí bên trong của nhân
cách, là sự thống nhất giữa hình thức bên ngoài và nội dung tâm lí bên trong. Hành vi
chỉ là biểu hiện của một đời sống tâm lí bên trong và được điều chỉnh bởi cấu trúc bên
trong của nhân cách.
Những nguyên tắc cơ bản trong đời sống xã hội và quan hệ người - người được
thể hiện trong hệ thống các chuẩn mực đạo đức. Hệ thống chuẩn mực đạo đức của một
xã hội tồn tại dưới hai hình thức: hành vi đạo đức sống động của từng cá nhân cụ thể
và trong nền văn hóa xã hội (trong lối sống, trong phong tục tập quán, trong văn học
nghệ thuật...). Trong đó, hành vi đạo đức của từng cá nhân là hình thức biểu hiện rõ
nhất “sức sống” của các chuẩn mực đạo đức.
Hành vi đạo đức là một loại hành vi của con người. Đó là hành động tự giác
được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức .

54
 Về mặt tâm lí có ba tiêu chuẩn để đánh giá một hành vi của học sinh là hành vi
đạo đức hay không?
- Tiêu chuẩn thứ nhất, Tính tự giác của hành vi:
Hành vi được thực hiện có tự nguyện hay không? Ví dụ nhặt được của rơi, trả
lại người mất của học sinh chỉ được coi là hành vi đạo đức khi các em thực hiện hành
vi trả tự nguyện chứ không phải do sự bắt buộc của người lớn hoặc thầy cô trong nhà
trường.
Tính tự giác của hành vi được thể hiện ở chỗ: Chủ thể của hành vi đạo đức nhận
thức được ý nghĩa, mục đích hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn hành động bởi sự
thúc đẩy của những động cơ chính nội tâm bản thân mình.
- Tiêu chuẩn thứ hai, Tính có ích của hành vi:
Thể hiện ở chỗ hành vi đó có đem lại lợi ích, sự phát triển của tập thể và cộng
đồng người hay không? Đến mức độ nào? Ví dụ hành vi giúp bạn khi bạn gặp khó
khăn. “Tứ và Hồng cõng nhau đi học” đem lại lợi ích, sự phát triển cho bạn bè, người
xung quanh và đặc biệt có ích trong việc khẳng định một lẽ sống, một chuẩn mực đạo
đức của xã hội. Điều cần chú ý là tính có ích phụ thuộc vào thế giới quan, đặc biệt là
nhân sinh quan của chủ thể con người.
- Tiêu chuẩn thứ ba, Tính không vụ lợi của hành vi:
Thể hiện ở chỗ, hành vi của con người vì xã hội, lấy lợi ích xã hội làm trung
tâm, biết cân đối giữa lợi ích của cá nhân và xã hội.
2. Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức
2.1. Tri thức và niềm tin đạo đức
Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức
quy định hành vi của họ trong quan hệ với người khác, với cộng đồng. Có tri thức đạo
đức thôi chưa đủ đảm bảo phải có hành vi đạo đức. Con người cần có niềm tin đạo
đức. Đó là sự tin tưởng một cách sâu sắc của cá nhân vào tính khách quan của các
chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải thực hiện đầy đủ các chuẩn mực
đó.
2.2. Động cơ và tình cảm đạo đức
Hành vi đạo đức luôn luôn được thúc đẩy bởi động cơ đạo đức và tình cảm đạo
đức. Động cơ đạo đức là yếu tố bên trong thúc đẩy hoạt động của con người trong mối
quan hệ giữa con người với con người, giữa con người với xã hội. Khi cá nhân thực
hiện các hành vi đạo đức thì thường xuất hiện sự rung cảm đối với hành vi của mình
và của người khác. Sự rung cảm ấy (tích cực hoặc tiêu cực) là tình cảm đạo đức. Nó
trở thành một trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức. Do đó,
giáo dục đạo đức cho con người nói chung và học sinh nói riêng không chỉ cung cấp
cho họ những tri thức đạo đức mà quan trọng hơn là hình thành ở họ động cơ và tình
cảm đạo đức trong cuộc sống.
2.3. Ý chí và Thói quen đạo đức
- Ý chí đạo đức là ý chí của con người hướng vào việc tạo ra các giá trị đạo
đức, biểu hiện ở năng lực thực hiện các hành vi đạo đức đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc
phục khó khăn. Con người thực hiện hành vi đạo đức thường có sự đấu tranh động cơ,
đấu tranh giữa điều muốn và điều phải làm, con người hành động theo hướng nào tùy
thuộc vào ý chí đạo đức của người đó. Các phẩm chất ý chí (tính mục đích, tính độc
lập, tính quyết đoán...) vừa là điều kiện cần thiết để con người hành động đến cùng
55
theo xu hướng đạo đức của mình, vừa là cơ sở để hiện thực hóa xu hướng đạo đức của
nhân cách.
- Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức đã ổn định của con người, được
thể hiện trong những tình huống muôn hình muôn vẻ, được xem như nhu cầu đạo đức.
Nhu cầu này được thỏa mãn thì con người thấy thoải mái, hài lòng. Nhu cầu không
được thỏa mãn thì thấy khó chịu. Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức cho học
sinh hoạt động một cách có hệ thống các hành vi đạo đức trong các tình huống khác
nhau.
Giữa các thành phần tâm lí trong cấu trúc hành vi đạo đức có quan hệ chặt chẽ
với nhau, thể hiện: tri thức đạo đức là cơ sở cho hành vi đạo đức, soi sáng con đường
dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức, tình cảm đạo đức là động lực để con người lĩnh
hội tri thức đạo đức và hình thành thói quen đạo đức. Ý chí và thói quen đạo đức tạo
nên sự thống nhất giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.
3. Bản chất tâm lí học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh
Đạo đức của mỗi người là một thế thống nhất của ý thức đạo đức, tình cảm đạo
đức và hành vi đạo đức. Giáo dục đạo đức cho học sinh thực chất là giáo dục nhân
cách, là tạo ra một cách đồng bộ các yếu tố quy định hành vi đạo đức, là hình thành ở
các em những phẩm chất đạo đức và các thói quen đạo đức. Vì vậy, việc giáo dục đạo
đức cho học sinh cần phải đảm bảo đầy đủ các khâu sau:
- Cung cấp những tri thức đạo đức cho học sinh. Giáo viên phải cung cấp cho
các em tri thức đạo đức: về hiểu biết đạo đức, nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải
làm, về thái độ phải có... Đây là một khâu quan trọng của giáo dục đạo đức. Việc làm
này có tác dụng làm cho đạo đức của học sinh được xây dựng trên cơ sở lí trí, từ đó
các em có thể nhìn ra và đánh giá được cái thiện, cái ác, cái xấu, cái cao thượng, cái
nhỏ nhen, cái ti tiện. Nhưng từ các giờ học đạo đức, các giờ giáo dục công dân chưa đủ
làm cho những tri thức hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào trí tuệ của học
sinh chứ chưa nói đến tạo ra tình cảm đạo đức, động cơ đạo đức và niềm tin đạo
đức...đồng thời, các môn học khác của nhà trường tiểu học phải góp phần cung cấp
những tri thức về đạo đức cho học sinh.
- Biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng
hình thành hành vi đạo đức và thói quen đạo đức. Muốn biến tri thức đạo đức thành
niềm tin và tình cảm đạo đức không thể không tìm mọi cách tác động vào tình cảm đạo
đức và ý chí học sinh. Tác động vào tình cảm, sự học tập, thái độ và chuyển được tri
thức đạo đức thành niềm tin đạo đức. Việc tổ chức cho học sinh tiếp xúc với người
thực, việc thực, với chính chủ thể của các hành vi đạo đức có thật sẽ tác động hơn
nhiều so với lí thuyết dài dòng, khô khan, cứng nhắc về những điều phải làm và không
được làm. Việc thực và người thực có khả năng đi thẳng vào niềm tin của mỗi học
sinh, của nhóm và tập thể mà học sinh là thành viên. Những hành vi đó là mẫu mực để
học sinh noi theo. Tuy vậy, cần lưu ý, cuộc sống xã hội càng phong phú, thì quan hệ
giữa người với người càng đa dạng và biến động. Do đó, chủ thể đạo đức phải thấm
nhuần hệ thống nguyên tắc chuẩn mực đạo đức xã hội chủ nghĩa. Chỉ có như vậy, học
sinh mới lựa chọn được “chuẩn” ứng xử trong tình huống phức tạp. Mặt khác, cần coi
trọng đúng mực việc làm nảy sinh nhu cầu đạo đức trong sáng ở học sinh. Vì thế,
không thể dừng lại mà giáo dục động cơ, tình cảm và niềm tin đạo đức cho học sinh.
- Rèn luyện các hành vi và thói quen đạo đức ở các em. Ở đây, việc giáo dục lối
sống cho học sinh là cần thiết. Bởi vậy là con đường hiệu quả để biến các tri thức đạo
đức, niềm tin và tình cảm đạo đức thành hành vi và thói quen đạo đức. Ở trường , lối
56
sống của học sinh được thể hiện qua hành vi sinh hoạt, qua thái độ và cách cư xử trong
các mối quan hệ với giáo viên, với bạn, với việc học tập và các loại hình hoạt động
khác, với cơ sở vật chất kĩ thuật của nhà trường, với thiên nhiên...
Việc giáo dục học sinh nói chung và giáo dục đạo đức cho HS trung học nói
riêng về thực chất là tổ chức cuộc sống thực cho các em theo phương thức nhà trường.
Tổ chức cuộc sống thực cho học sinh trong nhà trường là tổ chức các loại hình hoạt
động và giao tiếp đáp ứng nhu cầu chính đáng ở các em, như: học tập, vui chơi, lao
động, xã hội, văn hóa - nghệ thuật...cũng như các sinh hoạt rất đơn giản: ăn ngủ ở
trường, vệ sinh ở trường... Để tổ chức các loại hình hoạt động và giao tiếp cho học
sinh , người giáo viên cần lưu ý:
- Phải hiểu học sinh của mình để mọi tác động giáo dục đều được xuất phát từ
học sinh và đến được với các em.
- Tận dụng tác động tâm lí của nhóm, của tập thể. Đạo đức là một hình thái ý
thức xã hội thể hiện một thái độ đánh giá của xã hội. Nhóm và tập thể của các em là
đại diện cho xã hội có ảnh hưởng to lớn đối với việc hình thành đạo đức của các em.
Kinh nghiệm đạo đức của nhóm và tập thể được xem là chuẩn mực đạo đức xã hội đối
với các em.
- Kết hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong việc giáo dục đạo
đức cho học sinh. Trong quá trình đó, vai trò gương mẫu, hướng dẫn và chỉ đạo hành
vi của người lớn (nhất là các thầy cô và bố mẹ) có vị trí rất quan trọng.
Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh, không nên dùng phương pháp
giáo dục nặng về thuyết giáo như bắt học sinh học thuộc lòng những tri thức đạo đức.
Người dạy nặng về đưa ra những lời khuyên bảo, nêu ra các tiêu chuẩn, châm ngôn về
đạo đức. Học sinh chỉ nói lại được chuẩn mực đạo đức, kể ra những việc làm có đạo
đức khi kiểm tra ghi ra giấy để lấy điểm. Trong nhà trường cũng không nên giáo dục
theo lối hành vi chủ nghĩa. Những người theo thuyết hành vi không quan tâm đến nhận
thức, niềm tin đạo đức, lương tâm và tình cảm đạo đức mà chỉ coi trọng việc thực thi
các hành vi đạo đức một các máy móc. Phương pháp này làm cho các em dễ ngoan
ngoãn nghe lời, thụ động, gọi dạ bảo vâng, nhưng lại không chủ động, sáng tạo khi
thực hiện hành vi. Trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh, giáo viên phải biết tìm ra
những tình huống trong cuộc sống thực tế để các em lựa chọn giải pháp, phân tích, phê
phán, lựa chọn hành vi chuẩn và cuối cùng giáo viên đưa ra kết luận.
II. CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA QUẢN LÍ LỚP HỌC
1. Khái niệm quản lí lớp học
Lớp học là một nhóm học tập, là môi trường để các HS trong lớp học tập lẫn
nhau và phương tiện để GV tác động tới các cá nhân trong dạy học và giáo dục. Vấn
đề đặt ra là, làm thế nào để thống nhất được mọi HS của lớp cả về mặt nhận thức, thái
độ và hành vi và làm thế nào để toàn thể HS của lớp đều có thể đạt được mục tiêu phát
triển của mình? Muốn vậy, GV và HS phải tiến hành các hoạt động quản lí lớp học.
Quản lí lớp học được triển khai theo hai bình diện có quan hệ hữu cơ với nhau:
- Thứ nhất, tổ chức và quản lí sự tồn tại và phát triển của tập thể, với tư cách là một
nhóm xã hội và là phương tiện giáo dục HS ( trong thực tiễn được hiểu là hoạt động
quản lí của GV chủ nhiệm lớp).
- Thứ hai, tổ chức và quản lí lớp học với tư cách vừa là đối tượng tác động vừa là môi
trường trong đó diễn ra các hoạt động dạy học và giáo dục trên lớp của GV tại những
thời điểm nhất định (trong thực tiễn được hiểu là là tổ chức và quản lí lớp học trong
57
giờ dạy). Theo nghĩa này, GV cần phải làm gì và như thế nào để tổ chức bài giảng của
mình có hiệu quả cho cả lớp. Muốn vậy, GV phải biết quản lí lớp học. Theo nghĩa đó,
quản lí lớp học là các hoạt động tổ chức và quản lí tập thể HS trong giờ học, quản lí
hành vi cá nhân của HS
2. Mục tiêu quản lí lớp học
2.1. Quản lí lớp học là dành nhiều thời gian hơn cho học tập
Mục tiêu quan trọng là dành được nhiều thời gian cho học tập của học sinh.
Thời gian này được gọi là thời gian phân bổ theo thời khóa biểu. Tuy nhiên, thời gian
phân bổ không tự động được dành cho học tập mà thời gian thực sự có ích phụ thuộc
vào việc có sử dụng thời gian này vào tư duy, thực hành và giải quyết công việc hay
không. Thời gian này được gọi là thời gian cam kết. Thời gian cam kết cũng chưa đảm
bảo được dành toàn bộ cho học tập. Học sinh có thể phải đương đầu với những tài liệu
khó, sử dụng chiến lược học tập sai. Thời gian sử dụng hiệu quả cho kết quả cao được
gọi là thời gian học tập thực sự hiệu quả và mục tiêu quản lí lớp học là tăng cường
thời gian học tập thực sự của học sinh, ở đó học sinh cam kết và tiến hành các hoạt
động học tập một cách tích cực.
2.2. Quản lí lớp học là tạo ra cơ hội cho học sinh học tập
Mục tiêu quản lí lớp học, làm thế nào để mọi HS đều có nhận thức, thái độ và
có kĩ năng thực hiện các quy định, quy tắc của lớp và của GV, kể cả những điều được
công khai và những ý ngầm ẩn. Tùy theo hoàn cảnh, GV có thể hỗ trợ những HS còn
yếu về kĩ năng tham gia có cơ hội tiếp cận và hoàn thiện mình trong học tập.
2.3. Quản lí lớp học là tăng cường tự quản
Sư chuyển đổi từ hệ thống quản lí đòi hỏi sự vâng lời sang tự điều chỉnh và tự
kiểm soát là sự chuyển hướng bản chất trong quản lí lớp học ngày nay. Thông qua tự
kiểm soát, HS thể hiện tinh thần trách nhiệm, có năng lực tự đáp ứng nhu cầu của
mình mà không gây ảnh hưởng tới quyền lợi và sự đáp ứng nhu cầu của người khác.
HS học tự kiểm soát bằng cách tiến hành, lựa chọn, đương đầu với những hậu quả, xác
định mục tiêu và ưu tiên, quản lí thời gian, hợp tác để học tập, giải quyết xung đột, dàn
xếp xung đột một cách “hòa bình” và xây dựng quan hệ tin tưởng với GV và bạn học.
Xây dựng hệ thống tự quản lí mất nhiều thời gian, nhưng đó là sự đầu tư đánh giá mà
điều cốt yếu là dạy cho HS biết cách chịu trách nhiệm với hành vi và thái độ của mình.
Những GV có kĩ năng quản lí hiệu quả lớp học coi việc tự quản của HS như là mục
tiêu quan trọng nhất giúp HS vượt qua khó khăn trong khi làm việc độc lập và tổ chức
tốt lớp học.
3. Nội dung quản lí lớp học
3.1. Tổ chức và quản lí tập thể học sinh trong học tập, rèn luyện và các hoạt
động tập thể khác
Quản lí lớp học, trước hết và quan trọng nhất là tổ chức và quản lí tập thể HS
trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, rèn luyện cũng như các hoạt động tập thể
khác của lớp học. Đồng thời đây cũng là lĩnh vực phức tạp nhất, đòi hỏi GV và HS
phải nỗ lực thực hiện nhiều hoạt khác nhau, bao gồm:
- Tổ chức và quản lí, duy trì nội quy, kỉ luật, nguyên tắc và quy trình hoạt động
của tập thể và cá nhân trong giờ học.
- Quản lí hành vi của tập thể và cá nhân HS diễn ra trong học tập.

58
 - Quản lí các mối quan hệ cá nhân và quan hệ nhóm xã hội trong tập thể HS và
quan hệ giữa HS với GV.
- Tổ chức và quản li, duy trì các yếu tố tâm lí xã hội của tập thể lớp học như
tâm trạng, bầu không kí, dư luận, truyền thống, sự tác động giữa các cá nhân, giữa các
nhóm trong tập thể.
3.2. Tổ chức và quản lí môi trường học tập của học sinh
Thực chất của tổ chức và quản lí môi trường học tập của HS là kiến tạo môi
trường vật lí và môi trường tâm lí thuận lợi để hoạt động học tập và rèn luyện của HS
có hiệu quả cao.
Việc kiến tạo môi trường vật lí lớp học bao gồm thiết kế không gian trường lớp
đảm bảo các yêu cầu sư phạm (địa điểm trường lớp, kích thước, tính chất phòng học
chức năng và phòng đa năng); bố trí, sắp xếp bàn ghế GV, HS và các tủ sách, đồ dùng
học tập…, phù hợp với tính chất học tập và lứa tuổi HS.
Việc tổ chức và quản lí môi trường tâm lí- xã hội của lớp học bao gồm các hoạt
động của GV và Hs nhằm tạo ra bầu không khí thi đua học tập cho HS như các biện
pháp tao động lực và kích thích HS học tập: khen thưởng, động viên, trách phạt. Mấu
chốt và mục tiêu cuối cùng của việc tổ chức và quản lí môi trường tâm lí- xã hội của
lớp học là tạo ra sự tự quản của HS. Các biện pháp khen thưởng, trách phạt của GV chỉ
có ý nghĩa giáo dục khi chúng biến thành các biện pháp của chính các em và được các
em tự giác chấp nhận.
3.3. Tổ chức và quản lí, duy trì sự phối hợp các mối quan hệ, các lực lượng
xã hội trong việc hỗ trợ học sinh học tập
Tổ chức, quản lí, duy trì thường xuyên các mooia quan hệ giữa GV và cha mẹ
HS là một trong những đảm bảo việc dạy học hiệu quả. Hàng loạt biện pháp được GV
và cha mẹ HS có thể sử dụng để duy trì các mối quan hệ này. Bên cạnh việc thiết lập
các mối quan hệ giữa GV với cha mẹ Hs, các mối quan hệ khác như quan hệ giữa GV
với các tổ chức xã hội ở địa phương, các nhà khoa học, văn nghệ sĩ, nghệ nhân…
3.4. Tổ chức và quản lí hoạt động dạy học của giáo viên trên lớp
Việc quản lí hoạt động dạy học của GV ảnh hưởng trực tiếp tổ và chức và quản
li của lớp học cả về phương diện quản lí tập thể lớp, cá nhân và cr về phương diện tổ
chức môi trượng học tập. Những yếu tố cấu thành hoạt động dạy học của GV như kế
hoạch dạy học, nội dung và phương pháp dạy học. tài liệu/thiết bị học tập của HS, sự
chuyển tiếp các tiết học, các phòng học… đều chi phối cơ cấu tổ chức và quản lí hoạt
động học tập của lớp học. Điều này đặt ra vấn đề ttor chức và quản lí hoạt động dạy
của GV; kế hoạch hóa và công khai với Hs phải được coi là một nội dung của tổ chức
và quản lí lớp học hiệu quả.
4. Các phương pháp quản lí lớp học
4.1. Phương pháp quản lí lớp học khoa học
Phương pháp khoa học ứng dụng trong quản lí lớp học được dựa theo phương
pháp lấy công việc và hiệu quả công việc làm trung tâm. Việc quản lí lớp học theo
phương pháp khoa học bao gồm:
a) Đưa ra và truyền đạt về sự phân công và yêu cầu về công việc
GV đề ra và giải thích rõ ràng cho HS biết và hiểu công việc, đặc điểm công
việc. những tiêu chuẩn cần đạt và quy trình thực hiện. GV cũng có thể thiết kế các

59
trang web riêng làm phương tiện thông báo tới HS, cha mẹ biết sự phân công công
việc và điểm số. Một số điểm lưu ý khi truyền đạt công việc:
- Đưa ra những chỉ dẫn rõ ràng về sự phân công, có thể dùng cả lời nói, bảng
viết để truyền đạt công việc. GV cần có bản sao giao cho HS và có thể yêu cầu các em
ghi chép đầy đủ, cần lưu phân công công việc trên bảng thông báo chung.
- Xây dụng các tiêu chuẩn mẫu mức độ kết quả và thời hạn nộp bài. Trước khi
làm công việc gì đó, HS cần biết quy định chung của công việc đó, các mẫu chung của
việc trình bày. Những thông báo này nhất thiết tất cả HS đều biết. Trong trường hợp
cần thiết phải có một nhóm HS giúp đỡ, thường xuyên nhắc nhỡ số HS có “vấn đề”
trong việc tuân theo các mẫu chung này.
- Đề ra quy trình thực hiện rõ ràng, nhất là đối với HS vắng mặt trong buổi
yjaor luận chung.
b) Giám sát công việc của học sinh
Giám sát công việc của HS giúp GV phát hiện những HS gặp khó khăn và
khích lệ các em tiếp tục làm việc. Việc giám sát bao gồm: giám sát công việc của
nhóm, của cá nhân; giám sát hoàn thành công việc; giữ lại các thông tin về công việc
của HS.
c) Phản hồi về phía học sinh
Việc phản hồi có hiệu quả cần có sự tập trung chú ý vào những khó khăn của
HS. Chú ý vào phản hồi việc hoàn thành công việc (nhất là những bài tập về nhà) ngay
từ những ngày đầu năm học là rất quan trọng. Lần đầu, HS không hoàn thành nhiệm
với lí do không chính đáng, GV phải nói chuyện ngay với HS. Nếu HS cần sự giúp đỡ,
GV giúp ngay, nhưng phải đảm bảo HS đó hoàn thành công việc đang làm. Nếu có vấn
đề, GV phải làm việc với cha mẹ, không nên để đến lúc tổng kết, cho điểm mới lưu
tâm tới vấn đề này.
4.2. Phương pháp cứng rắn
Đây là phương pháp thiên về mệnh lệnh, đòi hỏi GV phải định rõ các quy định
về hành vi và những hậu quả phải chịu nếu không tuân theo các quy định đó, phải phổ
biến rõ ràng đến mọi HS các quy định và hậu quả đó. Sử dụng phương pháp cứng rắn,
GV phải thiết lập sự quản lí chặt chẽ lớp học ngay từ đầu năm học bằng cách: 1) Đưa
ra các yêu cầu tích hợp đối với các hành vi tích hợp; 2) Nhận thức được những vấn đề
kỉ luật đang tồn tại hay tiềm ẩn; 3) Quyết định kết quả tiêu cực hay tích cực của hành
vi phù hợp với HS hay hoàn cảnh; 4) Học cách làm thế nào để duy trì đến cùng và thực
thi kết quả này.
Yêu cầu của phương pháp cứng rắn là GV phải duy trì các hành vi kỉ luật dựa
trên ý thức có trách nhiệm của chính HS. GV phải nhanh chóng chiếm được uy tín của
thủ lĩnh lớp; đưa ra các quyết định; tiếp xúc với HS với thái độ điềm tĩnh, ôn hòa
nhưng cương quyết; phải kết hợp giữa yêu cầu rõ ràng và phản ứng nhanh, kịp thời đối
với hành vi sai và kiên quyết đến cùng với sự nhiệt tình và khuyến khích đối với tất cả
HS.
4.3. Phương pháp điều chỉnh hành vi
Trong phương pháp điều chỉnh hành vi, GV sử dụng các liệu pháp rèn luyện và
củng cố nhằm làm tăng sự xuất hiện của những hành vi đúng bằng cách khen thưởng
và giảm hành vi không mong đợi từ phía HS thông qua trách phạt. Cơ sở tâm lí của
phương pháp này là các nhiên cứu của Tâm lí hành vi.
a) Những nguyên tắc cơ bản của phương pháp điều chỉnh hành vi
- Hành được hình thành từ chính hiệu quả của nó đối với HS.
60
 - Hành vi được mạnh lên bởi các cũng cố (phần thưởng) ngay tức thì. Những
biện pháp cũng cố tích cực là khen thưởng hay khen ngợi. Củng cố tiêu cực ( củng cố
loại trừ) là làm mất hay dừng lại các hành vi không mong đợi ở HS.
- Hành vi được mạnh lên nhờ sự củng cố có tính hệ thống. Nếu thiếu tính hệ
thống, hành vi sẽ dần yếu đi.
- HS phản ứng tốt với các cũng cố tích cực hơn là với củng cố tiêu cực hay
trách phạt. Trừng phạt có thể làm mất một số hành vi không mong đợi, nhưng cần hạn
chế dùng nó.
- Khi một hành vi tốt của HS không được khen thưởng kịp thời thì những hành
vi sai trái hay xấu có chiều hướng phát triển, chiếm ưu thế và bị lợi dụng để thắng thế
sự củng cố.
- Liên tục củng cố một hành vi tốt, mỗi khi nó xuất hiện thường được tận dụng
để hình thành một hành vi mới, đặc biệt là trong hoàn cảnh có điều kiện hay hoạt động
học tập mới.
b) Hình thức điều chỉnh và củng cố hành vi phù hợp với các lứa tuổi
Nội quy được thiết lập và thực hiện nghiêm túc. HS nào làm theo nội quy được
khen thưởng, HS nào không tuân thủ hay bị nhắc nhở sẽ bị phạt. Một phương pháp
hữu hiệu để điều chỉnh hành vi là khai thác phương thức học tập qua quan sát và bắt
chước hình mẫu (do nhà tâm lí học Bandura khởi xướng). Phương pháp này nhấn
mạnh khía cạnh Hs thường hay quan sát và bắt chước những nhân vật mà chúng
ngưỡng mộ. Việc xây dựng kỉ luật tốt cho HS thông qua bắt chước hình mẫu gồm các
bước sau:
- Thể hiện: HS phải biết đích xác điều gì mong đợi. Bên cạnh việc được giải
thích những hành vi mong đợi, HS còn được tự nhìn và tự nghe thấy điều đó.
- Chú ý: HS được tập trung chú ý vào những điều chỉnh và được giải thích.
Mức độ chú ý của HS liên quan tới tính chất của hình tượng mẫu và của HS.
- Luyện tập: HS có cơ hội luyện tập những hành vi đúng.
- Phản hồi chính xác: HS nhận được sự phản hồi thường xuyên, cụ thể và ngay
lập tức. Hành vi đúng được củng cố thêm, hành vi sai sẽ được ngăn chặn và sửa chữa.
- Áp dụng: HS có khả năng áp dụng việc học của mình vào các hoạt động trong
lớp ( chơi đóng vai, thi bắt chước…) và trong những tình huống thực tế.
4.4. Phương pháp quản lí nhóm
Quản lí nhóm là phương pháp quản lí liên quan tới việc giải quyết mối
quan hệ ứng xử của GV với hành vi của HS, trong đó phản ứng ngay tức thì của
GV đối với những hành vi sai trái của HS để ngăn chặn hành vi đó, trước khi
lan rộng ra các thành viên của nhóm.
Theo nhà tâm lí học Jacob Kounin, trong lớp học thường diễn ra “ hiệu
úng lan tỏa”. Nếu một HS có hành vi sai trái hay không mong đợi, nhưng ngay
lập tức GV ngăn chặn thì nó vẫn chỉ là một việc đơn lẻ và không rắc rối. Nhưng
nếu hành vi không mong đợi đó không được chua ý hay vẫn được tiếp diễn trong
thời gian dài thì nó có thể lan rộng trong cả nhóm, nghiêm trọng hơn có thể trở
thành thói quen. Hành vi sai trái ở mức độ nhẹ là hành vi HS không cố ý gây ra
đối với người khác, hoặc do lúc đó không làm việc; biểu hiện như thì thầm trong
lúc nghe giảng, chuyển giấy cho nhau, làm điệu bộ trên nét mặt… Hành vi sai
trái nghiêm trọng là hành vi gây gỗ hay gây hại đến người khác hoặc vi phạm
luật pháp. Điều cốt yếu trong quản lí lớp học là phải ngăn chặn và làm mất hành

61
vi sai ở mức độ nhẹ, không để thoái hóa thành những hành vi vi phạm nghiêm
trọng, bằng cách giải quyết vấn đề ngay từ khi nó mới nảy sinh.
4.5. Phương pháp thừa nhận
Phương pháp thừa nhận trong quản lí lớp học được dựa trên cơ sở của thuyết
Nhân văn trong Tâm lí học. Theo thuyết này, trẻ em có nhu cầu cao được người lớn
thừa nhận, tôn trọng và nhu cầu được khẳng định. Trong học tập, các em nỗ lực để
được thừa nhận và được cư xử đúng mực, hơn là việc học tập được quy đổi đúng sai.
Trong học tập, nếu HS không được hay bạn bè trong lớp thừa nhận, các em sẽ hướng
sang những mục đích khác, sai lầm và dẫn đến những hành vi sai trái.
4.6. Phương pháp tiếp cận hợp lí
Tiếp cận hợp lí (tiếp cận thành công) dựa vào Tâm lí học nhân văn và đậm màu
sắc dân chủ. Bản chất của cách tiếp cận này là tôn trọng quyền lựa chọn của HS trên
cơ sở tạo ra một môi trường tốt để các em có nhiều cơ hội học tập và phấn đấu. HS có
được cảm giác về giá trị của mình và có được thành công nhờ lựa chọn đúng. Con
đường dẫn đến các giá trị tích cực và thành công bắt đầu bởi mối quan hệ tốt đẹp với
GV và bạn bè. Điểm nhấn mạnh là giúp đỡ - đó chính là những gì nhà giáo cần đến –
và vì thế cách tiếp cận này thu hút nhiều GV thực hiện.
III. HỖ TRỢ TÂM LÍ CHO HỌC SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG
1. Khái niệm hỗ trợ tâm lí trong nhà trường
Hỗ trợ tâm lí (HTTL) trong nhà trường là hoạt động hướng vào tất cả các HS,
nhằm đảm bảo sức khỏe tâm lí ổn định cho mỗi em, trên cơ sở đó tạo điều kiện tốt
nhất cho các em tham gia học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách.
Hoạt động giáo dục sẽ thực hiện thuận lợi khi mà HS có tâm thế tốt – khỏe
mạnh sẵn sàng cả về thể chất, tâm lí. Hoạt động HTTL trong trường học góp phần
chuẩn bị tâm thế của HS trước các hoạt động giáo dục trong nhà trường.
Hoạt động HTTL trong nhà trường bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau: (1)
Những hoạt động hướng vào nhóm HS bình thường nhằm trang bị kiến thức và kĩ năng
để các em có hiểu biết về bản thân, có nằn lực ứng phó và xử lí những thách thức, khó
khăn tâm lí mà các em có thể phải đối diện qua mỗi giai đoạn lứa tuổi; (2) Những hoạt
động HTTL hướng vào đối tượng HS có nhiều nguy cơ gặp khó khăn tâm lí; (3)
Những hoạt động HTTL hướng vào nhóm HS có khó khăn tâm lí, cần được phát hiện
sớm, phối hợp can thiệp kịp thời; (4) Những hoạt động HTTL nhằm hợp tác, nhận diện
và chuyển những HS có rối nhiễu tâm lí nặng tới các cơ sở can thiệp lâm sàng phù
hợp; đồng thời phối hợp thực hiện hoạt động trợ giúp phù hợp trong thời gian HS được
can thiệp chuyên sâu và sau khi kết thức giai đoạn can thiệp chuyên sâu.
Hoạt động HTTL có chức năng hỗ trợ mỗi HS trong học đường, giúp các em có
tâm thế và khả năng duy trì hoạt động học tập ổn định của mình, phát huy tối đa tiềm
năng cá nhân.
2. Một số nguyên tắc đạo đức trong hỗ trợ tâm lí trong nhà trường
2.1. Tôn trọng phẩm giá và quyền của học sinh
Các chủ thể tham gia HTTL phải đảm bảo quyền tự chủ và quyền tự quyết
của HS, tôn trọng sự riêng tư, tính bảo mật và cam kết HTTL đúng đắn công bằng cho
tất cả HS. Sự tôn trọng này cần được thể hiện cả trong lời nói và hành động của các
chủ thể HTTL’
2.2. Năng lực và trách nhiệm hỗ trợ tâm lí học đường

62
 Tham gia hoạt động HTTL là tham gia hoạt động mang lại lợi ích cho những
người khác, cụ thể là cho HS. Để làm điều này, các chủ thể tham gia HTTL phải hoạt
động trong phạm vi năng lực của mình, sử dụng kiến thức khoa học từ Tâm lí học và
Giáo dục học để giúp HS và gia đình các em. Khi tham gia HTTL cần tránh hoặc dừng
lại hoạt động trợ giúp nếu nhận thấy mình lúng túng, thiếu kiến thức và kĩ năng; trong
trường hợp này, chủ thể trợ giúp có thể tìm kiếm nguồn hỗ trợ hoặc chuyển tới nhà tâm
lí có chuyên môn sâu.
2.3. Tôn trọng và trung thực trong mối quan hệ hỗ trợ tâm lí
Để nuôi dưỡng và duy trì sự tin tưởng, các chuyên viên tâm lí học đường và
các chủ thể tham gia HTTL phải trung thành với sự thật và tuân thủ những quy định về
chuyên môn Tâm lí học, Giáo dục học; cần thảng thắn về trình độ, năng lực và vai trò
của mình; làm việc trong sự hợp tác đầy đủ với các đối tượng có liên quan để đáp ừng
nhu cầu của HS và gia đình; tránh các mối quan hệ đa chiều làm giảm hiệu quả HTTL.
2.4. Có trách nhiệm với gia đình, trường học và cộng đồng
Các chủ thể HTTL và các chuyên viên tâm lí học đường tham gia các hoạt
động thức đẩy môi trường trường học, gia đình và cộng đồng lành mạnh; duy trì lòng
tin của HS, phụ huynh vào nhà trường/giáo viên và chuyên viên tư vấn học đường
bàng cách tôn trọng pháp luật và khuyến khích những hành vi đạo đức phù hợp. Thúc
đẩy sự tiến bộ về chuyên môn trong lĩnh vực HTTL bằng cách tham gia hướng dẫn,
giám sát các chủ thể thực hành/ các nhà thực hành ít kinh nghiệm hơn.
3. Một số kĩ năng hỗ trợ tâm lí cơ bản
3.1. Kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong hỗ trợ tâm lí cho học sinh
Kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong hỗ trợ tâm lí cho HS là sự vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm làm cho HS cảm thấy tin tưởng, muốn hợp tác và đón nhận sự trợ
giúp của người HTTL trong việc giải quyết vấn đề của mình. Mục tiêu: Tạo ra sự tin
tưởng của học sinh đối với người HTTL.
- Tạo bầu không khí thân thiện, cởi mở.
- Giải thích cho HS hiểu mục đích, nguyên tắc HTTL.
- Sẵn sàng lắng nghe và chấp nhận HS điều kiện.
- Cảm thông, chia sẻ và tôn trọng HS.
3.2. Kĩ năng đặt câu hỏi trong hỗ trợ tâm lí
Kĩ năng đặt câu hỏi là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành vi sử dụng
câu hỏi hợp lí hướng tới cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của HS, khích lệ HS chia sẻ
nhằm khai thác thông tin, đồng thời giúp họ tự nhận thức về bản thân và hoàn cảnh để
thay đổi. Mục tiêu: Khai thác thông tin liên quan đến vấn đề của HS, giúp HS tự nhận
thức về mình và hoàn cảnh để thay đổi.
- Sử dụng các loại câu hỏi một cách hợp lí, linh hoạt.
- Sử dụng nhiều câu hỏi mở, sử dụng câu hỏi đóng một cách hạn chế
- Tránh sử dụng nhiều câu hỏi bắt đầu bằng tại sao/vì sao.
- Tránh sử dụng câu hỏi đa nghĩa.

63
Ví dụ: HTTL cho HS khi vi phạm kỉ luật, có thể sử dụng các câu hỏi sau:
Em hãy nêu vắn tắt sự việc đã xảy ra.
Trong sự việc này, em có thiếu sót gì không?
Việc em làm có tác hại như thế nào đối với bản thân và người khác?
Em hãy cho biết những nguyên nhân nào em làm việc đó?
Sau việc làm này, em có rút ra được bài học gì cho bản thân không?
Em có điều gì muốn mọi người thông cảm, chia sẻ cho việc làm của mình. Theo
em có thể chấm dứt được việc xảy ra với em không?
3.3. Kĩ năng quan sát
Kĩ năng quan sát là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm trong quá trình tri giác
học sinh để thu thập các thông tin cần thiết trong quá trình HTTL. Mục tiêu: Nhằm đo
lường và nhận định chính xác tâm trạng, tình cảm của HS, giúp quá trình HTTL đạt
hiệu quả hơn.
- Xác định rõ mục đích, nội dung quan sát.
- Tập trung và ghi nhớ/ ghi chép nội dung quan sát.
- Điều chỉnh ánh mắt phù hợp với tình huống tư vấn.
3.4. Kĩ năng lắng nghe
Kĩ năng lắng nghe là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành vi quan sát,
chú ý cao độ và thể hiện thái độ tôn trọng nhằm hiểu biết cảm xúc, suy nghĩ về vấn đề
của HS đồng thời giúp họ nhận biết rằng mình đang được quan tâm và chia sẻ. Mục
tiêu: Giúp người HTTL thu thập được những thông tin cần thiết cho quá trình HTTL,
tạo lập mối quan hệ tích cực với học sinh.
- Kiên trì nghe HS nói, không ngắt lời, không phản bác, không suy diễn.
- Đưa ra những phản hồi phù hợp với nội dung mà HS đã trình bày; đặt câu hỏi
để làm rõ hoặc gợi mở.
- Sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ để thể hiện sự quan tâm và khuyến
khích HS.
3.5. Kĩ năng thấu hiểu
Kĩ năng thấu hiểu là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành vi thể hiện sự
cảm nhận sâu sắc và chấp nhận cảm xúc, suy nghĩ của HS nhằm tạo lập mối quan hệ
trợ giúp có hiệu quả trong HTTL. Mục tiêu: Nhằm tạo niềm tin và cảm giác an toàn
cho HS, trên cơ sở thiết lập mối quan hệ hợp tác tích cực trong quá trình trợ giúp HS
giải quyết vấn đề.
- Cảm nhận và hiểu được suy nghĩ, cảm xúc của HS.
- Chấp nhận quan điểm, cảm xúc của HS.
- Phản hồi lại những suy nghĩ, cảm xúc của HS.

64
 - Kiểm soát những trải nghiệm và quyền lực cá nhân.
3.6. Kĩ năng phản hồi
Kĩ năng phản hồi là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào việc truyền tải lại
suy nghĩ, hành vi cũng như cảm xúc của HS nhằm kiểm tra thông điệp và thể hiện thái
độ quan tâm, khích lệ sự nhận thức về cảm xúc, suy nghĩ của họ. Mục tiêu: nhằm kiểm
tra thông tin và thể hiện sự quan tâm, đồng cảm với HS, đồng thời khích lệ HS nhận
thức về cảm xúc, suy nghĩ của bản thân để thay đổi.
- Lựa chọn và nhắc lại những suy nghĩ, cảm xúc của HS.
- Lắng nghe và quan sát để kiểm tra lại hiệu quả của việc phản hồi.
- Trao đổi và tóm lược lại về quan điểm, cảm xúc của HS.
3.7. Kĩ năng dẫn dắt giải quyết vấn đề
Kĩ năng dẫn dắt giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên cùng HS phân tích vấn
đề, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng, đặt ra mục tiêu và tìm các giải pháp cho vấn đề
đang gặp phải trên cơ sở phù hợp với điều kiện của HS.
- Dẫn dắt và gợi mở để HS nhận ra những điểm mạnh và hạn chế của bản thân,
điều kiện thực tế.
- Đặt câu hỏi định hướng để HS tìm ra các giải pháp và lựa chọn cho mình giải
pháp tối ưu nhất.
- Trợ giúp HS thực hiện giải pháp đã lựa chọn.

HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 5

1. Hành vi đạo đức là gì? Tiêu chuẩn để đánh giá hành vi đạo đức. Mối quan hệ giữa
nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức. Đề xuất quy trình giáo dục đạo đức
cho học sinh. Cho ví dụ minh họa.
3. Trình bày mục tiêu của quản lí lớp học. Phân tích nội dung xây dựng môi trường
học tập hiệu quả. Cho ví dụ minh họa.
4. Phân tích nội dung lập kế hoạch về không gian và quan hệ, những đặc trưng đối với
cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông.
5. Tại sao phòng ngừa vấn đề trước khi nó xảy ra là liều thuốc tốt trong quản lí lớp
học, Cho ví dụ minh họa.
6. Phân tích bản chất, mục tiêu và vai trò của hỗ trợ tâm lí cho học sinh trung học.
Trình bày những nguyên tắc cơ bản của người làm công tác hỗ trợ tâm lí cho học sinh.
7. Phân tích các kĩ năng tư vấn học sinh. Thực hành các kĩ năng tư vấn thông qua các
bài tập thực hành.

65
 Chương 6
LAO ĐỘNG SƯ PHẠM VÀ NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN
I. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên
Lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học mang đầy đủ các đặc điểm lao
động của người giáo viên. Tuy nhiên, do đặc điểm của đối tượng lao động, do đặc
trưng của cấp học, do tính chất nghiệp vụ của nghề dạy học ở Tiểu học, nên các đặc
điểm trên có những biểu hiện riêng.
Đối tượng lao động trực tiếp của người giáo viên THCS là học sinh có độ tuổi
từ 11 đến 15 tuổi. Đối tượng lao động trực tiếp của người giáo viên THPT là học sinh
có độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi.
Công cụ lao động chủ yếu của người giáo viên là nhân cách của chính họ. Đặc
điểm đặc trưng về công cụ lao động sư phạm chỉ có thể nhận ra khi xem xét mối quan
hệ giữa hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục của giáo viên và hoạt động học của học
sinh. Mục tiêu giáo dục, công cụ và điều kiện giáo dục, tổ chức giáo dục quy định sản
phẩm giáo dục ( sản phẩm giáo dục ở đây được hiểu là nhân cách được hình thành sau
một quá trình đào tạo). Nhà nước ta chủ trương giáo dục toàn diện ở phổ thông, cũng
đòi hỏi ở người giáo viên (cho dù chỉ là dạy một môn, hai môn học cụ thể) có sự đóng
góp tích cực để thực hiện mục tiêu đó.
Lao động của người giáo viên đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa tính khoa học,
tính nghệ thuật và tính sáng tạo.
Tính khoa học đòi hỏi người giáo viên phải biết kế thừa có chọn lọc và sử dụng
đồng thời các thành tựu của nhiều khoa học khác nhau làm cơ sở cho các hoạt động sự
phạm.Tính khoa học của người giáo viên không chỉ đơn thuần là tri thức của các khoa
học cơ bản mà quan trọng hơn là tri thức của các khoa học nghiệp vụ sư phạm.
Tính nghệ thuật không chỉ đòi hỏi ở người giáo viên sự khéo léo, nhuần
nhuyễn trong việc sử dụng các trí thức khoa học vào từng tình huống cụ thể, mà còn
đòi hỏi ở sự nhạy cảm, tinh tế, văn minh trong giao tiếp với học sinh.
Tính sáng tạo đòi hỏi ở người giáo viên không được dập khuôn, máy móc
trong việc sử dụng các tri thức mà phải vận dụng chúng một cách linh hoạt, đa dạng,
phong phú, cải tiến sao cho phù hợp với từng tình huống và đối với từng học sinh cụ
thể. Bởi mỗi học sinh không chỉ là một cá nhân không lặp lại mà còn là một nhân cách
có khả năng phát triển còn bỏ ngỏ, đang hình thành và phát triển.
II. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên
Sự thành công trong hoạt động sư phạm của người giáo viên đòi hỏi ở họ các
phẩm chất đạo đức cao cả, một thế giới quan tiên tiến, một trình độ cao của tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo nghề nghiệp, một mức độ cao về trình độ văn hóa nói chung và một hệ
thống các năng lực.
Các nhà tâm lí học thường nhìn nhận nhân cách của người giáo viên theo cấu
trúc: các phẩm chất và các năng lực.
Phẩm chất nhân cách của người giáo viên là hệ thống các thuộc tính tâm lí biểu
hiện thái độ của họ đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác (đặc biệt là học
sinh) và bản thân). Nó được quy định một cách khách quan bởi những đặc trưng lao
động sư phạm của họ. Có thể nhìn nhận các phẩm chất nhân cách của người giáo viên
theo các nhóm: các phẩm chất tư tưởng - chính trị (thế giới quan khoa học, lí tưởng
nghề dạy học, tư duy giáo dục…). các phẩm chất đạo đức (lòng tin yêu trẻ, lòng yêu
66
nghề, tinh thần trách nhiệm, thái độ công bằng, trung thực…), các phẩm chất ý chí
(yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và tự kiềm chế, kiên trì…). Trong cấu trúc nhân
cách của người giáo viên, các phẩm chất trên nằm trong mối quan hệ lẫn nhau và quan
hệ với năng lực. Ở đó, các phẩm chất tư tưởng - chính trị là “kim chỉ nam” để những
phẩm chất khác và năng lực của người giáo viên được bộc lộ và tác động đúng đắn đến
học sinh. Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng và thiện chí trong
các mối quan hệ sư phạm của người giáo viên (đặc biệt là trong quan hệ với học sinh).
Các phẩm chất ý chí lại là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của
người giáo viên thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.
Đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên còn đòi hỏi một cách khách
quan những năng lực nhất định của họ. Năng lực của người giáo viên là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học
ở trường THCS, THPT và đảm bảo cho họ thực hiện có kết quả các hoạt động sư phạm
của mình.
Năng lực của người giáo viên được biểu hiện rất đa dạng, bao gồm cả năng lực
chung (các năng lực cần cho mọi nghề nghiệp) lẫn năng lực chuyên biệt (các năng lực
phù hợp với các dạng hoạt động sư phạm cụ thể của người giáo viên). Các nhà tâm lí
học thường chỉ ra một số nhóm năng lực cơ bản cần có ở người giáo viên như: các
năng lực dạy học, các năng lực giáo dục, các năng lực tổ chức, năng lực chẩn đoán,
năng lực đáp ứng, các năng lực đánh giá,…Các năng lực này lại được biểu hiện không
như nhau ở các môn học khác nhau và trong từng dạng hoạt động sư phạm cụ thể khác
nhau.
2.1. Một số phẩm chất nhân cách của người giáo viên
- Thế giới quan khoa học của người giáo viên học bao gồm những quan điểm
duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Đây là phẩm chất quan trọng trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên .
Thế giới quan khoa học không có sẵn như là bản tính tự nhiên, mà được hình thành
trong quá trình sống và học tập của giáo viên. Trong quá trình đó, việc học các môn
khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là triết học có ý
nghĩa quan trọng, tư duy giáo dục là một biểu hiện cụ thể của thế giới quan khoa học.
Đó là lối suy nghĩ mang nặng ý nghĩa giáo dục. Ở người giáo viên có tư duy giáo dục,
mọi lời nói, việc làm, hành vi, cử chỉ đều được cân nhắc trên phương diện giáo dục về
hậu quả của chúng.
- Lí tưởng nghề dạy học của người giáo viên học chính là nguyện vọng, hoài
bão mong muốn trong công việc giáo dục thế hệ trẻ. Lí tưởng nghề dạy học được thể
hiện ở hứng thú nghề nghiệp, ở lòng yêu nghề, tin yêu trẻ, ở lương tâm nghề nghiệp…
Nó là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên và được bộc lộ ra bên
ngoài ở sự hi sinh, tận tụy với công việc, ở tác phong làm việc cần cù, ở lối sống chân
thật, gần gũi… Lí tưởng nghề dạy học không có sẵn mà được nảy sinh, hình thành
trong thực tiễn hoạt động của người giáo viên ngay từ khi còn ngồi trên ghế trường sư
phạm.
- Lòng yêu học sinh là một phẩm chất cao quý và đặc trưng trong nhân cách của
người giáo viên. Lòng tin yêu học sinh của người giáo viên được thể hiện ở cảm giác
vui sướng khi được tiếp xúc với học sinh; ở thái độ quan tâm đầy thiện chí và ân cần
đối với học sinh; ở mong muốn được giúp đỡ học sinh một cách chân thật, công bằng,
tôn trọng, không phân biệt đối xử và đem lại cho học sinh những gì tốt đẹp nhất; ở khả

67
năng luôn tìm thấy và tin tưởng vào những điều tốt đẹp của học sinh; ở cách đối xử
thấm đậm triết lí “ thương nhưng mà nghiêm” đối với học sinh,…
- Lòng yêu nghề là tình yêu và sự gắn bó với nghề dạy học của người giáo
viên. Chính lòng tin yêu học sinh là cơ sở để có lòng yêu nghề. Lòng yêu nghề được
biểu hiện với sự say mê công việc, ở tinh thần trách nhiệm cao trong công việc, ở sự
không ngừng vươn lên để hoàn thiện mình…
Ngoài ra, nghề dạy học còn đòi hỏi ở người giáo viên một loạt các phẩm chất
khác như: yêu cầu cao đối với bản thân, tự chủ và kiềm chế, tự phê bình, kiên trì,…
2.2. Một số năng lực cơ bản của người giáo viên
2.2.1.Các năng lực dạy học
- Năng lực hiểu học sinh
Năng lực hiểu học sinh là năng lực nắm vững những đặc điểm tâm lí của học
sinh và diễn biến tâm lí của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.
Đối tượng lao động của người giáo viên là học sinh, mỗi học sinh vừa có đặc
điểm tâm lí chung của lứa tuổi vừa có đặc điểm riêng và mỗi học sinh có hai vùng phát
triển: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất (L.X. Vưgốtxki). Bởi vậy,
người giáo viên phải hiểu học sinh để đảm bảo nguyên tắc dạy học vừa sức chung và
vừa sức riêng.
Năng lực hiểu học sinh đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng đánh giá sự nắm vững tri thức (nhớ và hiểu) của học sinh làm công
cụ để tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới. Giáo viên có thể dùng các biện pháp: thông
qua kiểm tra bài cũ, tổ chức học sinh học bài mới, luyện tập và quan sát học sinh…
+ Kĩ năng dự đoán khả năng tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới của học sinh,
những khó khăn và thuận lợi của học sinh trong quá trình học tập. Giáo viên có thể
dùng các biện pháp: biết nhập vai vào học sinh, vận dụng vốn kinh nghiệm và óc
tưởng tượng sư phạm, năng lực quan sát,…Để dự đoán khả năng tiếp thu tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh.
+ Kĩ năng đánh giá thái độ và hứng thú học tập của học sinh. Để đánh giá thái
độ và hứng thú của học sinh, giáo viên quan sát học sinh trong quá trình học tập.
Những học sinh chăm chú nghe giáo viên hướng dẫn, tích cực suy nghĩ khi giáo viên
đặt câu hỏi và tích cực phát biểu ý kiến, không chỉ làm những bài tập giáo viên giao
mà còn làm những bài tập tự nguyện, nếu được lựa chọn thường chọn các bài tập khó
để giải,… Đó là những học sinh có thái độ tích cực đối với môn học.
- Năng lực hiểu biết sâu rộng (năng lực khoa học)
Năng lực hiểu biết sâu rộng là năng lực nắm vững nội dung, chương trình, sách
giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn của từng môn học ở trường THCS hoặc trường
THPT , có năng lực tự bồi dưỡng để hoàn thiện trí thức, tiếp nhận cái mới nhằm không
ngừng mở rộng, nâng cao vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.
Năng lực này đươc biểu hiện ở các kĩ năng sau:
+ Kĩ năng nắm vững nội dung và chương trình các môn học: nắm vững tri thức,
nội dung khái niệm và phương pháp làm ra tri thức, nắm được phần mở rộng nội dung
các môn học.
+ Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ.
Giáo viên căn cứ vào nội dung các môn học, chuẩn nghề nghiệp để tìm hiểu nâng cao
trình độ, lập kế hoạch để tự bồi dưỡng.
68
 + Thường xuyên theo dõi những thành tựu mới của khoa học thuộc môn mình
giảng dạy để cập nhật tri thức.
+ Có nhu cầu mở rộng, nâng cao vốn văn hóa chung và vốn văn hóa sư phạm.
- Năng lực chế biến tài liệu
Năng lực chế biến tài liệu là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên
nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối đa với trình độ và đặc điểm tâm lí học sinh của
mình.
Năng lực này được thể hiện:
+ Xác định đúng đắn và chính xác tài liệu cần truyền đạt cho học sinh; biết chế
biến tài liều theo lôgic khoa học và lôgic sư phạm, nhất thiết phải biến đổi ngôn ngữ
sách giáo khoa thành ngôn ngữ của chính mình trừ tên bài học, các đề mục và định
nghĩa, công thức, quy tắc.
+ Xác định mối quan hệ của tài liệu học tập với các tài liệu học tập trước đó để
xác định chính xác nội dung kiểm tra bài cũ và mối quan hệ của tài liệu học tập với tài
liệu học tập sau đó để sau khi kết thúc tiết học, giáo viên gợi ra vấn đề bài sau giải
quyết.
+ Xác định đúng những đơn vị tri thức mới của tài liệu học tập đặc biệt là tri
thức cơ bản. Thiết kế các nhiệm vụ học và các hành động học, dự kiến những thuận lợi
và khó khăn, những tình huống sư phạm sẽ xảy ra khi học sinh giải quyết nhiệm vụ
học.
Muốn có năng lực này, người giáo viên phải có năng lực phân tích và tổng hợp
các yếu tố chủ yếu và thứ yếu, cái cơ bản và cái chi tiết, không phải chỉ có thế mà còn
thấy mối quan hệ gữa chúng, biết tổng hợp chúng theo cấu trúc có cơ sở khoa học để
trình bày. Người giáo viên phải có óc thiết kế sư phạm để xây dựng trong đầu óc học
sinh cái giáo viên muốn tạo dựng, giáo viên phải nhạy cảm với cái mới, giàu cảm xúc
sáng tạo, biết cảm thụ niềm vui trong nhận thức và sáng tạo sư phạm.
- Năng lực ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và chính xác những tư tưởng,
tình cảm của mình bằng ngôn ngữ cùng với nét mặt và điệu bộ tương ứng.
Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người giáo
viên. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng dạy
học và giáo dục của mình. Sở dĩ như vậy là vì: bằng ngôn ngữ, truyền đạt thông tin từ
giáo viên đến học sinh, bằng ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh
vào bài học, bằng ngôn ngữ điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của học
sinh.
Năng lực ngôn ngữ của giáo viên thường được biểu hiện cả ở nội dung và hình
thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của giáo viên là phải sâu sắc về nội dung, giản
dị về hình thức.
+ Về nội dung: ngôn ngữ của giáo viên phải chứa đựng mật độ thông tin lớn,
diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng; lời nói phải phản ánh được tính kế tục, tính
luận chứng để đảm bảo thông tin liên tục, lôgic. Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải
thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu
trả lời của học sinh, biểu lộ sự không đồng ý hay đồng ý…).
+ Về hình thức: hình thức ngôn ngữ của giáo viên được biểu hiện ở sự rõ ràng,
giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, biểu cảm không có sai phạm về mặt tu
69
từ học, về ngữ pháp, ngữ âm. Ngôn ngữ của giáo viên phải thúc đẩy một cách tối đa sự
chú ý và sự suy nghĩ của học sinh vào nội dung bài học. Nhịp độ ngôn ngữ của giáo
viên phải thay đổi tránh đơn điệu nhưng phải căn cứ vào nội dung bài học. Khi trình
bày tri thức cơ bản, giáo viên cần nhấn mạnh, nói chậm và trình bày trên bảng.
- Năng lực tổ chức hoạt động học
Năng lực tổ chức hoạt động học cho học sinh là năng lực giao cho học sinh các
nhiệm vụ học, tổ chức và hướng dẫn, kiểm tra học sinh thực hiện các hành động học
để giải quyết được nhiệm vụ học.
Năng lực tổ chức hoạt động học của người giáo viên được biểu hiện qua những
việc làm cụ thể sau:
+ Giáo viên giao nhiệm vụ học cho học sinh (có thể gọi là việc làm, hay việc
học), cung cấp phương tiện và điều kiện cho học sinh.
+ Giáo viên làm mẫu hoặc thông qua câu hỏi gợi ý để đưa ra trình tự thực hiện
các hành động học, các thao tác học (quy trình) và những quy định chặt chẽ mà học
sinh phải tuân theo khi thực hiện các hành động và các thao tác theo quy trình đó.
+ Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm; đồng thời trong quá trình đó
giáo viên theo dõi, giúp đỡ học sinh trong trường hợp các em gặp khó khăn.
+ Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả giải quyết nhiệm vụ học.
Đó là những việc làm chính trong quá trình tổ chức học sinh giải quyết nhiệm
vụ học. Trên thực tế, không phải tiết học nào cũng diễn ra như vậy, mà tùy thuộc vào
nội dung và phương tiện cụ thể, hoạt động dạy của giáo viên theo những phương pháp
khác nhau, như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu
và giải quyết tình huống, v.v…
2.2.2. Các năng lực giáo dục
- Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh
Mục tiêu giáo dục là hình thành nhân cách học sinh, nghĩa là hình thành phẩm
chất và năng lực học sinh theo một cấu trúc nhất định (Trong sách “Tâm lí học lứa tuổi
và tâm lí học sư phạm” của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành
(NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001), trong nhóm năng lực giáo dục, các tác giả có
nói về “năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh”. Nội dung này tương ứng
với nội dung: “Năng lực cụ thể hóa mục tiêu hình thành nhân cách học sinh” đang
được bàn đến trong tài liệu này. Trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, giáo
viên luôn hướng tới việc hình thành nên những “chất liệu” cấu thành nhân cách học
sinh. Đế thực hiện được nhiệm vụ đó, người thầy giáo phải biết cụ thể hóa mục tiêu
chung, trên cơ sở đó hình thành mô hình nhân cách học sinh do mình phụ trách. Mô
hình được hình dung đó chính là biểu tượng được phác họa, được cụ thể hóa một bước
từ mục tiêu giáo dục, căn cứ vào đó mà quá trình giáo dục được triển khai theo hướng
tiếp cận dẫn tới mục tiêu nhân cách học sinh.
Năng lực giáo dục thường được biểu hiện dưới dạng:
+ Dự đoán được sự hình thành và phát triển những thuộc tính tâm lí của học
sinh, biết được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ hình thành và phát triển những
thuộc tính đó.
+ Năng lực của giáo viên được thể hiện ngày càng rõ hơn qua sự phát triển
những đặc điểm tâm lí, những biểu hiện nhân cách của học sinh dưới tác động giáo

70
dục của người giáo viên (được nhận định, đánh giá, đối chiếu với mô hình nhân cách
của học sinh, đối chiếu với đầu vào khi giáo viên mới tiếp nhận trò).
Năng lực này có được do nhiều yếu tố tâm lí, như óc tưởng tượng sư phạm,
niềm tin vào học sinh, nhận thức về quy luật giáo dục, quy luật phát triển của con
người …
- Năng lực cảm hóa học sinh
Năng lực cảm hóa học sinh là năng lực gây ảnh hưởng trực tiếp của mình bằng
tri thức, tình cảm và ý chí.
Muốn có năng lực này người giáo viên phải phấn đấu tu dưỡng để có một lối
sống lành mạnh, nếp sống văn hóa cao, phong cách mẫu mực, có uy tín thực sự biểu
hiện từ cử chỉ, lời nói đến lí tưởng nghề nghiệp. Xây dựng được mối quan hệ thầy trò
tốt đẹp, có thái độ yêu thương, tin tưởng học sinh, tôn trọng và phát huy tính tích cực
của học sinh. Sự cảm hóa bắt nguồn từ bộ mặt chính trị, đạo đức và tài nghệ sư phạm
của người giáo viên.
- Năng lực giao tiếp sư phạm
Năng lực giao tiếp sư phạm là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên
ngoài, những biểu hiện tâm lí bên trong của học sinh và của chính bản thân mình, đồng
thời biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và
điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằn đạt mục tiêu giáo dục cụ thể.
Năng lực giao tiếp của giáo viên vững tay nghề thường được biểu hiện ra dưới
dạng kĩ năng như:
+ Kĩ năng định hướng giao tiếp, đó là sự phán đoán đúng về nhân cách cũng
như mối quan hệ giữa chủ thể (giáo viên) với đối tượng (học sinh) trên cơ sở những
biểu lộ bên ngoài của đối tượng giao tiếp, như các trạng thái biểu cảm, ngữ điệu, hành
vi cử chỉ, thời gian và không gian giao tiếp.
+ Kĩ năng định vị, là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí
của mình vào vị trí của đối tượng để có thông cảm, chia sẻ tâm tư, tình cảm, biết tạo ra
điều kiện giải tỏa rào cản tâm lí để đối tượng chủ động và thoải mái giao tiếp với
mình.
+ Kĩ năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân thể hiện ở sự kiềm chế trạng
thái xúc cảm mạnh của giáo viên, sự khắc phục tâm trạng tiêu cực khi cần thiết, nghĩa
là giáo viên biết làm chủ, biết điều khiển và điều chỉnh diễn biến tâm lí của mình cho
phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
+ Kĩ năng sử dụng phương tiên giao tiếp, là kĩ năng sử dụng lời nói như phương
tiện đặc trưng của con người. Nếu nội dung lời nói tác động vào ý thức thì lời nói cùng
với ngữ điệu của nó sẽ tác động mạnh mẽ đến tình cảm của con người. Trong dân gian
có câu: “ Lời nói chẳng mất tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”. Câu nói này
nên được hiểu với nội hàm như sau: trong giao tiếp sư phạm thì lời nói của người giáo
viên dành cho mỗi học trò hàm chứa ý và nghĩa nhất định. Cùng ý và nghĩa như nhau
nhưng đối với những học sinh có tính cách và hoàn cảnh khác nhau thì người giáo viên
có kinh nghiệm bao giờ cũng biết lựa chọn cách diễn đạt (hình thức lời) phù hợp với
từng học sinh cụ thể, phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể, để em đó dễ có phản
ứng tích cực đối với lời của giáo viên, nghĩa là giáo viên chú ý đến tính hiệu quả của
lời nói trong giáo dục học sinh.
- Năng lực ứng xử sư phạm

71
 Trong quá trình giáo dục học sinh, người giáo viên luôn đứng trước nhiều tình
huống sư phạm, đòi hỏi những cách ứng xử có phần giống nhau và có phần khác nhau
nhằm giải quyết tốt tình huống, đạt hiệu quả giáo dục. Cách ứng xử đó gọi là ứng xử
sư phạm, mà vào những thập niên giữa thế kỉ XX, nhiều nhà chuyên môn gọi là “ khéo
léo đối xử sư phạm”, còn thời nay thì năng lực chuyên biệt này nên hiểu theo quan
niệm mới để tránh sự hiểu lầm từ “ khéo léo”, nên hiểu là năng lực ứng xử sư phạm.
Giáo viên có năng lực này là người biết ứng xử thích hợp (vừa có tính khoa học, vừa
có tính giáo dục và vừa có tính thực tiễn). Năng lực ứng xử sư phạm thường biểu hiện
ra dưới những khía cạnh khác nhau như:
+ Sự nhạy bén về mức độ sử dụng các tác động sư phạm: khuyến khích, trách
phạt, ra lệnh.v.v… Nếu sử dụng quá ngưỡng hoặc dưới ngưỡng có thể dẫn đến phản sư
phạm (mức độ tác động sư phạm thường căn cứ vào tình huống cụ thể với tính cách và
khí chất của học sinh cụ thể).
+ Phát hiện kịp thời và giải quyết thỏa đáng (“hợp lí hợp tình”) những vấn đề
xảy ra bất ngờ. Trước những vấn đề như vậy, giáo viên vẫn giữ được bình tĩnh, không
nóng vội, không thô bạo.
+ Chủ động và mau lẹ trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp đặt ra trong dạy
học và trong giáo dục .
+ Công bằng và bao quát được học sinh mà mình phụ trách, đảm bảo tính đồng
loạt và tính cá thể trong dạy học và giáo dục.
Điều kiện để có năng lực ứng xử sư phạm về mặt tâm lí là:
+ Sự thống nhất giữa tình thương yêu có lí, có lẽ của giáo viên đối với học sinh
và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm.
+ Sự thống nhất giữa sự tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao có cơ
sở về mặt sư phạm.
+ Sự thống nhất giữa niềm tin và sự kiểm tra sư phạm.
+ Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp kết hợp với tính giản dị, tự nhiên, chân
thật và có thiện ý của những hình thức đối xử.
- Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm
Người giáo viên vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể học
sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn học sinh thành
một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. Vì
thế, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm là tất yếu, cần có trong năng lực của người
giáo viên.
+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên được thể hiện, trước
hết ở chỗ, tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác
dạy học và giáo dục ở trên lớp cũng như ngoài trường, trong nội khóa cũng như trong
ngoại khóa, cho từng học sinh cũng như cho tập thể học sinh.
+ Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm còn thể hiện ở chỗ, biết đoàn kết học
sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỉ luật có nề nếp đảm bảo cho mọi
hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi.
+ Người giáo viên có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm không những biết tổ
chức và đoàn kết học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo
một mục tiêu xác định.
Để có năng lực trên, đòi hởi người giáo viên:
72
 + Biết vạch kế hoạch: Người giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một
cách chín chắn, sâu sắc các tình huống giáo dục và đặc điểm đối tượng nên kế hoạch
vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh
hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu
quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.
+ Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục
khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình
cảm của học sinh.
+ Biết xác định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục
khác nhau.
+ Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp
giáo dục.
Trên đây chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúc nhân cách người giáo viên,
trong đó có hai thành phần lớn: các phẩm chất và năng lực. Bằng tổ hợp này, nhân
cách này, người giáo viên tiến hành nghề nghiệp.
Những thành phần trong cầu trúc nêu trên sẽ giúp người giáo viên thực hiện
chức năng cao cả “ những nấc thang” của tuổi trẻ hôm nay và mai sau và chính trong
thực tiễn hoạt động sáng tạo của người “kĩ sư tâm hồn” những thành phần đó lại ngày
càng được phát triển.
2.3. Các con đường hình thành nhân cách của người giáo viên
Nhân cách của người giáo viên được hình thành trong quá trình sống và hoạt
động nghề nghiệp của bản thân người giáo viên. Các phẩm chất và năng lực trong
nhân cách của người giáo viên được hình thành qua các giai đoạn sau: Giai đoạn
hướng nghiệp trong các trường phổ thông, quá trình đào tạo ở các trường sư phạm và
giai đoạn hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp.
2.3.1. Hoạt động hướng nghiệp ở trường phổ thông
Thời kì học phổ thông, đặc biệt là trung học phổ thông là thời kì hình thành
định hướng nghề dạy học. Được sự hướng dẫn, gợi ý của gia đình, bạn bè và nhận thức
của bản thân với nghề dạy học trong các nhóm nghề của xã hội nên học sinh có xu
hướng nghề cho cá nhân mình. Hiện nay, trong các nhóm nghề của xã hội, xu hướng
nghề dạy học là một trong những nghề được lựa chọn nhiều. Chính xu hướng nghề là
cơ sở để cá nhân có sự tìm hiểu về nghề mà mình lựa chọn (đặc điểm nghề, yêu cầu
của nghề về mọi mặt, trong đó có yêu cầu về nhân cách nghề…), đây chính là cơ sở,
tiền đề để hình thành nên định hướng nhân cách nghề dạy học sau này của học sinh.
Lúc này học sinh (người giáo viên tương lai) có thể thử thách xu hướng nghề sư phạm
thông qua các hoạt động xã hội, các hoạt động với học sinh lớp dưới. Lựa chọn nghề
dạy học, hình thành xu hướng nghề dạy học của học sinh chịu ảnh hưởng và sự chi
phối của nhiều yếu tố: gia đình (truyền thống gia đình, lời khuyên của cha mẹ), nhà
trường với hoạt động hướng nghiệp và xã hội đặc biệt là sự tư vấn nghề nghiệp.
Đây là con đường đầu tiên, là ‘cửa khấu” dẫn đến nghề dạy học và học sinh sẽ
gắn mình suốt cả cuộc đời.
2.3.2. Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường sư phạm
Môi trường sư phạm khi sinh viên lựa chọn nghề bước vào học tập chính là môi
trường chuyên biệt để hình thành phẩm chất và năng lực nghề dạy học cho người giáo
viên tương lại.
73
 Thông qua hoạt động học tập với các hình thức khác nhau:
- Học tập văn hóa trên lớp thông qua hệ thống các môn học cung cấp cho sinh
viên các tri thức cơ sở, cơ bản và chuyên ngành về lĩnh vực mình giảng dạy. Học tập,
nghiên cứu khoa học: cung cấp các tri thức cơ bản về nghiên cứu khoa học và rèn
luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học (xác định vấn đề nghiên cứu, các phương pháp
nghiên cứu, viết bài tập nghiên cứu); bước đầu vận dụng vào nghiên cứu khoa học ở
trường sư phạm và ở các cơ sở thực tập sư phạm của sinh viên phục vụ cho công tác
giảng dạy, chủ nhiệm của người sinh viên.
- Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo với
các phân môn: rèn viết bảng, soạn giáo án, xử lí tình huống sư phạm, thực tập làm
công tác giáo viên chủ nhiệm, thực tập dạy học ngắn hạn và dài hạn, tập trung tại các
trường phổ thông, sư phạm.
- Việc rèn luyện để trở thành người giáo viên diễn ra ở trong các trường sư
phạm và tại các cơ sở giáo dục (trường phổ thông, sư phạm). Quá trình rèn luyện này
trực tiếp hình thành các phẩm chất, kĩ năng giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu khoa
học, năng lực của người giáo viên.
- Vì vậy, khi còn ở trường sư phạm, sinh viên cần tận dụng mọi điều kiện và cơ
hội để học tập, tiếp thu các tri thức khoa học trong chương trình môn học và rèn luyện
về chuyên môn, nghiệp vụ, hình thành các sản phẩm cho mình là phẩm chất, năng lực
nghề nghiệp của người giáo viên trong tương lai, đây cũng chính là cơ sở để phát triển
trình độ nghề nghiệp trong giai đoạn sau.
2.3.3. Tự hoàn thiện nâng cao nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp
Tốt nghiệp trường sư phạm, người sinh viên trở thành nhà giáo, những nền tảng
nhân cách người giáo viên đã có, nhưng để làm việc được tốt cho phù hợp với thực
tiễn giáo dục, đáp ứng với yêu cầu, nhiệm vụ của người giáo viên luôn thay đổi và
nâng cao thì đòi hỏi người giáo viên không ngừng rèn luyện và nâng cao trình độ nghề
nghiệp cho bản thân mình. Vì vậy, vấn đề tự học, tự đào tạo hoàn thiện và nâng cao
phẩm chất và năng lực cho mình là vấn đề đặt ra suốt đời với người giáo viên. Việc
học suốt đời có thể thông qua các hình thưc sau:
- Tự học, tự rèn: Đây là con đường quan trọng nhất, việc tự học không qua
trường lớp, bài bản như trong thời kì học ở các trường sư phạm, nhưng nó đòi hỏi một
sự nỗ lực cao của cá nhân người giáo viên. Để tự học có hiệu quả, người giáo viên cần
xây dựng kế hoạch tự học, tự rèn luyện, căn cứ vào yêu cầu của dạy học và giáo dục,
vào việc thực hiện nhiệm vụ cũng như nhu cầu, hứng thú của cá nhân.
- Tham gia đào tạo tiếp theo các khóa học bài bản tại các trường đại học và các
cơ sở liên kết đào tạo với thời gian học và hình thức học phù hợp với điều kiện và
hoàn cảnh của người giáo viên.
HƯỚNG DẪN HỌC TẬP CHƯƠNG 6
1. Phân tích đặc điểm lao động của người giáo viên.
2. Phân tích các năng lực dạy học của người giáo viên. Cho ví dụ minh họa.
3. Phân tích các năng lực giáo dục của người giáo viên. Cho ví dụ minh họa.

.
74
.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Dương Thị Diệu Hoa ( chủ biên), (2008), Giáo trình Tâm lí học phát triển,
NXB ĐHSP.
2. Lê văn Hồng (chủ biên), (1998), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm,
NXBGD
3. Nguyễn Đức Sơn–Lê Minh Nguyệt-Nguyễn Thị Huệ- Đỗ Thị Hạnh Phúc
(2021), Giáo trình Tâm lí học giáo dục, NXB ĐHSP.
4. Phạm Thành Nghị(2013), Tâm lí học giáo dục, NXB ĐHQG Hà Nội.

75