PHẦN 1: TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Xác định được đối tượng, nhiệm vụ của TLH, vị trí, ý nghĩa của TLH trong dạy học –
giáo dục và trong cuộc sống.
- Phân tích được bản chất tâm lý người và chức năng của các hiện tượng tâm lý.
- Phân biệt được các loại hiện tượng tâm lý.
- Trình bày các phương pháp nghiên cứu tâm lý người.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng những hiểu biết về khoa học tâm lý trong việc nhận định, phân tích và lý giải
các hiện tượng tâm lý theo quan điểm khoa học.
- Vận dụng những hiểu biết về các phương pháp nghiên cứu để tìm hiểu các hiện tượng
tâm lý của học sinh.
3. Thái độ:
Ý thức được tầm quan trọng của TLH đối với bản thân trong quá trình rèn luyện trở
thành người giáo viên. Từ đó xây dựng tình cảm và hứng thú học tập tích cực.
II. NỘI DUNG
1. Đối tượng, nhiệm vụ, vị trí, ý nghĩa của TLH
2. Bản chất, chức năng, phân loại các hiện tượng tâm lý
3. Phương pháp nghiên cứu của TLH hiện đại
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm và hướng dẫn tự học.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học, NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học, NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình TLH đại cương, NXB ĐHSP.
5. Bùi Ngọc Oánh, Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh (1995), Tâm lý học (tập 1),
Trường ĐHSP tp.HCM.
6. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành TLH, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG
I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA TLH
1. Đối tượng của TLH
Đối tượng của TLH là các hiện tượng tâm lý với tư cách là một hiện tượng tinh thần
được sinh ra trên cơ sở hiện thực khách quan tác động vào não người, gọi chung là hoạt động
tâm lý.
TLH nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triên của hoạt động tâm lý.
2. Nhiệm vụ của TLH
Nhiệm vụ cơ bản của TLH là nghiên cứu:
- Bản chất của hoạt động tâm lý
- Các quy luật nảy sinh và phát triển tâm lý
- Những cơ sở khách quan và chủ quan tạo ra tâm lý người
- Cơ chế hình thành và biểu hiện của hoạt động tâm lý
- Chức năng, vai trò của tâm lý đối với hoạt động của con người

1
 Trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu, TLH đưa ra các giải pháp hữu hiệu cho việc hình
thành và phát triển tâm lý, sử dụng nhân tố tâm lý trong con người có hiệu quả nhất.
3. Vị trí, ý nghĩa của Tâm lý học
3.1. Vị trí của TLH
Con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học khác nhau dưới các góc độ khác
nhau. Trong các khoa học nghiên cứu về con người, TLH chiếm một vị trí quan trọng nhất.
TLH nghiên cứu đời sống, đặc điểm, năng lực con người để hiểu con người và đưa ra hướng
phát triển con người.
TLH có mối quan hệ với nhiều khoa học. Viện sỹ Triết học Kêđơrov (Liên Xô) đã đưa
ra sơ đồ quan hệ của TLH với Triết học, KHTN và KHXH như sau:

Triết học

Tâm lý
KHTN học KHXH

- Triết học: Là nền tảng của TLH, cung cấp cơ sở lý luận và phương pháp luận cho TLH,
ngược lại TLH đóng góp nhiều tư liệu quan trọng làm phong phú Triết học.
- KHTN: Giải phẫu sinh lý, Di truyền học, Sinh lý thần kinh,… góp phần làm sáng tỏ sự
hình thành tâm lý. TLH góp phần vào việc nghiên cứu con người đầy đủ và toàn diện.
- KHXH: Xã hội học, Dân tộc học, Văn học, Nghệ thuật,… cung cấp tư liệu cho TLH.
Thành tựu của TLH có thể ứng dụng hiệu quả trong sáng tác văn học, nghệ thuật và xây dựng
đời sống pháp luật của XH,…
3.2. Ý nghĩa của TLH
- Về mặt lý luận: TLH đóng góp tích cực vào việc đấu tranh chống lại quan điểm phản
khoa học trong nghiên cứu tâm lý con người, khẳng định quan điểm DVBC và DVLS.
- Ý nghĩa thực tiễn:
+ TLH trực tiếp phục vụ cho sự nghiệp GD.
+ TLH giúp cho mỗi chúng ta giải thích một cách khoa học những hiện tượng tâm lý của
bản thân và những người xung quanh. Trên cơ sở đó, mỗi người có thể tự rèn luyện, hoàn thiện
bản thân và xây dựng các mối quan hệ cộng đồng tốt đẹp. Ngoài ra, TLH còn ứng dụng trong
nhiều mặt khác của đời sống XH như trong kinh doanh, du lịch, quản lý,…
II. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, PHÂN LOẠI CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÝ
1. Tâm lý là gì?
- Từ điển Tiếng Việt (1988): tâm lý là ý nghĩ, tình cảm,… làm thành đời sống nội tâm,
thế giới bên trong con người,…
- Theo nghĩa đời thường chữ “tâm” thường dùng như “nhân tâm”, “tâm giao”, “tâm can”
có nghĩa như chữ “lòng” thiên về tình cảm, chữ “hồn” chỉ diễn đạt tư tưởng, tinh thần, ý thức,
… của con người, tâm hồn gắn với thể xác.
- Từ điển Phật học (Đoàn Trọng Côn): “tâm” là lòng cảm động, là cái chí, ý thức. cái
linh của con người nói chung, của con người với vũ trụ, “lý” là lý lẽ về tâm hồn.
2. Bản chất hiện tượng tâm lý người
Có nhiều quan niệm khác nhau về bản chất hiện tượng tâm lý người:

2
 - Quan niệm duy tâm: Linh hồn của con người do thượng đế, trời tạo ra và nhập vào thể
xác con người, tâm lý không phụ thuộc vào TGKQ cũng như điều kiện thực tại của cuộc sống.
Hiểu tâm lý một cách thần bí, không thể nghiên cứu được.
- Quan niệm duy tâm chủ quan: Tâm lý là cái sẵn có.
- Quan niệm duy vật tầm thường: Tâm lý cũng như mọi SVHT được cấu tạo từ vật chất,
do vật chất trực tiếp sản sinh… Đồng nhất tâm lý với sinh lý, phủ nhận tính tích cực của tâm lý,
tính chủ thể, bản chất XH và tính lịch sử của tâm lý người.
- Quan niệm CNDVBC khẳng định: “Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách
quan vào não người thông qua chủ thể, tâm lý người có bản chất XH và mang tính lịch sử”.
Đây là quan niệm khoa học, giải thích một cách rõ ràng và hợp lý về các hiện tượng tâm lý.
* Bản chất hiện tượng tâm lý thể hiện dưới 3 luận điểm sau:
2.1. Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông quan chủ thể
- Thế giới khách quan tồn tại bằng các thuộc tính không gian, thời gian và luôn vận
động. Phản ánh là thuộc tính chung của mỗi SVHT đang vận động.
Phản ánh là quá trình tác động qua lại giữa hai hệ thống, kết quả để lại dấu vết (hình
ảnh) tác động ở cả hai hệ thống tác động và hệ thống chịu tác động.
Có nhiều hình thức phản ánh diễn ra từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hóa cho
nhau: phản ánh cơ học, vật lý, hóa học, sinh vật cho đến phản ánh XH trong đó có phản ánh
tâm lý.
- Phản ánh tâm lý là một phản ánh đặc biệt “đó là sự tác động của hiện thực khách
quan vào con người, vào hệ thần kinh, bộ não con người – tổ chức cao nhất của vật chất”.
Hiện thực khách quan là tất cả những gì tồn tại xung quanh con người, ngoài ý muốn chủ quan
của con người (thế giới tự nhiên, thế giới XH). Phản ánh hiện thực khách quan của não chính là
sự ghi nhận hình ảnh của hiện thực khách quan vào não và hình ảnh đó gọi là hình ảnh tâm lý.
Vì vậy, C.Mac nói: “tinh thần, tư tưởng, tâm lý,… chẳng qua là vật chất được chuyển vào trong
đầu óc, biến đổi trong đó mà có”. Như vậy, tâm lý không phải là cái bẩm sinh, tự có trong não,
tâm lý chỉ là hình ảnh của hiện thực khách quan trong não mà thôi và hình ảnh của phản ánh
tâm lý khác xa về chất so với hình ảnh phản ánh của các hình thức phản ánh khác ở chỗ:
Hình ảnh tâm lý mang tính sinh động, sáng tạo: Hình ảnh tâm lý về cuốn sách trong đầu
của người biết chữ, khác xa về chất so với hình ảnh vật lý có tính chất “chết cứng”, hình ảnh
vật chất của chính cuốn sách đó ở trong gương.
Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân: Hình ảnh tâm lý là
hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan. Tính chủ thể của hình ảnh tâm lý biểu hiện ở chỗ:
trong khi tạo ra hình ảnh tâm lý về thế giới, chủ thể đã đưa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, cái
riêng của mình (nhu cầu, xu hướng, tính khí, năng lực,…) vào trong hình ảnh đó, làm nó mang
đậm màu sắc cá nhân. Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý thể hiện ở chỗ:
+ Cùng một hiện thực khách quan tác động nhưng ở những con người khác nhau hình
ảnh tâm lý khác nhau về mức độ, sắc thái, chẳng hạn như trong tình yêu, đàn ông yêu bằng mắt,
phụ nữ yêu bằng tai,…
+ Cùng một hiện thực khách quan tác động vào một chủ thể nhưng trong những thời
điểm, hoàn cảnh, trạng thái cơ thể, trạng thái tâm lý khác nhau có thể cho thấy mức độ biểu
hiện và sắc thái khác nhau ở chính chủ thể ấy, và ngay cả trong cùng một con người thì sự phản
ánh cũng khác nhau, chẳng hạn như một bản nhạc được nghe bởi một chủ thể nhưng trong
những hoàn cảnh khác nhau sẽ có cảm nhận, cảm xúc khác nhau.
+ Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện nó rõ
nhất.

3
 + Thông qua các mức độ và sắc thái tâm lý khác nhau mà mỗi chủ thể tỏ thái độ, hành vi
khác nhau đối với hiện thực.
Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý do nhiều yếu tố chi phối như đặc điểm giải phẫu sinh
lý, hoàn cảnh sống, điều kiện GD, vốn sống, lứa tuổi, nền văn hóa, nghề nghiệp,.. đặc biệt do
mức độ tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân.
Từ việc phân tích luận điểm trên, có thể đưa ra kết luận cơ bản như sau:
- Tâm lý có nguồn gốc là hiện thực khách quan, vì thế khi nghiên cứu cũng như hình
thành, cải tổ tâm lý người phải nghiên cứu hoàn cảnh trong đó con người sống và hoạt động.
- Tâm lý người mang tính chủ thể, vì thế trong dạy học, giáo dục cũng như trong quan
hệ ứng xử phải chú ý nguyên tắc sát đối tượng (chú ý đến đặc điểm riêng của con người), chẳng
hạn có lần Khổng Tử ( 551 – 479 TCN ) đang dạy học, học trò Tử Lộ hỏi thầy “một việc tốt có
nên làm ngay không?”. Khổng Tử trả lời “Bàn bạc với người lớn chút đã rồi hãy làm!”. Lần
khác học trò Nhiễm Hữu cũng hỏi thầy câu hỏi trên. Ông trả lời “Đương nhiên nên làm ngay
đi!”. Tại sao cùng một câu hỏi mà Khổng Tử lại trả lời mỗi trò một khác? Bởi vì, Tử Lộ làm
việc hay dông dài, bộp chộp, vội vàng, hấp tấp, còn Nhiễm Hữu trước việc làm gì vẫn thường
nhút nhát, do dự, không dám làm nên Khổng Tử cổ vũ anh ta mạnh bạo làm ngay.
- Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, vì thế phải tổ chức hoạt động và các
quan hệ giao tiếp để nghiên cứu, hình thành và phát triển tâm lý con người.
2.2. Tâm lý là chức năng của não
Mối liên hệ giữa não và tâm lý là vấn đề cơ bản trong việc lý giải cơ sở vật chất, cơ sở
tự nhiên của hiện tượng tâm lý người. Không phải cơ sở vật chất nào trong cơ thể cũng có chức
năng làm nảy sinh tâm lý. Khoa học đã chứng minh hiện tượng tâm lý đơn giản nhất là cảm
giác bắt đầu xuất hiện ở loài động vật có hệ thần kinh mấu (giun). Và theo dòng tiến hóa sinh
vật, những hiện tượng tâm lý càng trở nên phức tạp hơn tương xứng với sự phát triển của hệ
thần kinh. Đến con người, bộ não đã phát triển phức tạp và tinh vi nhất mới có thể tạo ra tâm
lý. Não người không chỉ là sản phẩm đơn thuần của quá trình tiến hóa sinh vật, mà chủ yếu là
sản phẩm của quá trình tiến hóa lịch sử xã hội dưới tác động của lao động và ngôn ngữ. Vì vậy,
Ănghen đã khẳng định: “Ý thức của chúng ta, tư duy của chúng ta… là sản phẩm của vật chất
có tổ chức cao, là cơ quan nhục thể của não”. V.I.Lênin cũng viết: “Tâm lý, ý thức là sản
phẩm của vật chất có tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não
người”. Điều này cũng được CNDVBC khẳng định: Vật chất có trước, tâm lý, ý thức có sau là
sản phẩm của vật chất đã đạt đến trình độ tinh vi và phức tạp nhất đó là não. Vật chất quyết
định tâm lý, ý thức.
Bộ não nhận các tác động của HTKQ dưới dạng các xung động thần kinh, cùng với
những biến đổi lý hóa ở từng nơron thần kinh, từng xinap, các trung khu TK dưới vỏ và vỏ não
làm cho bộ não hoạt động theo các quy luật thần kinh tạo nên hiện tượng tâm lý này hay hiện
tượng tâm lý khác.
Như vậy, cơ quan vật chất của tâm lý là não, hoạt động của não là cơ chế sinh lý thần
kinh của hoạt động tâm lý. Tâm lý là chức năng của não, nhưng tâm lý không phải là não. Tuy
nhiên, không phải cứ có não và vỏ não là có hiện tượng tâm lý. Đó là điều kiện cần, cái quyết
định ở chổ là con người có động não hay không. Não phải ở trạng thái hoạt động mới tạo ra
hình ảnh tâm lý. Não chỉ qui định hình thức biểu hiện, tốc độ biểu hiện nhanh hay chậm, cường
độ manh hay yếu của hiện tượng tâm lý, còn nội dung của hình ảnh tâm lý do HTKQ, kinh
nghiệm sống, hoạt động của cá nhân qui định.
2.3. Tâm lý người có bản chất xã hội lịch sử
- Tâm lý người có nguồn gốc từ HTKQ, trong đó cuộc sống XH là cái quyết định tâm lý

4
con người, thể hiện qua các mối quan hệ kinh tế XH, quan hệ đạo đức, pháp quyền, quan hệ
làng xóm, quan hệ giữa con người với nhau,… Các mối quan hệ này quyết định bản chất tâm
lý. Nếu thoát ly các mối quan hệ này, con người sẽ bản tính người, rối loạn hoặc tâm lý phát
triển không bình thường.
- Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao lưu của con người trong các quan hệ
XH, vì thế tâm lý người mang đầy đủ dấu ấn XH – LS mà trong đó con người là một thành viên
sống và hoạt động.
- Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội, tiếp thu vốn kinh nghiệm
XH, nền văn hóa XH thông qua hoạt động, giao tiếp, trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo,
hoạt động và giao tiếp của con người có tính quyết định trực tiếp.
- Tâm lý của mỗi người hình thành, phát triển, biến đổi cùng với sự phát triển của lịch sử
cá nhân, lịch sử dân tộc, và cộng đồng mà người đó là thành viên. Tâm lý của mỗi người bị chế
ước bởi lịch sử của cá nhân và cộng đồng.
3. Chức năng của tâm lý
Hiện thực khách quan quyết định tâm lý con người nhưng chính tâm lý con người lại tác
động trở lại hiện thực bằng tính năng động, sáng tạo của nó, thông qua hoạt động, hành động,
hành vi. Sự điều hành của tâm lý đối với hoạt động sống của con người biểu hiện:
- Tâm lý có chức năng chung là định hướng cho hoạt động, ở đây muốn nói đến vai trò
của động cơ, mục đích của hoạt động. Nhờ có sự định hướng mà hoạt động được chính xác và
có hiệu quả.
- Tâm lý là động lực thúc đẩy. Các yếu tố tâm lý như sự say mê, lương tâm, danh dự,
thất vọng, hụt hẫng,… có thể làm cho hoạt động mạnh lên hay yếu đi, kìm hãm hoặc thúc đẩy
hoạt động.
- Tâm lý điều khiển và kiểm soát hoạt động bằng chương trình, kế hoạch, phương pháp,
phương thức tiến hành hoạt động làm cho hoạt động của con người trở nên có ý thức, đem lại
hiệu quả nhất định.
- Tâm lý giúp con người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với mục tiêu đã xác định
đồng thời phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế cho phép.
4. Phân loại hiện tượng tâm lý
Có nhiều cách phân loại. Song, cách phân loại mà nhà tâm lý học N.Đ.Lêvitop đưa ra
dựa theo thời gian tồn tại của các hiện tượng tâm lý và vị trí tương đối của chúng trong nhân
cách thành 3 nhóm hiện tượng tâm lý chính: quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý và thuộc tính
tâm lý được sử dụng phổ biến.
4.1. Cách phân loai phổ biến
4.1.1. Quá trình tâm lý: Là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian tương đối ngắn
(vài giây đến vài giờ), có mở đầu, diễn biến và kết thúc tương đối rõ ràng. Quá trình tâm lý
gồm có 3 quá trình sau:
a. Quá trình nhận thức: Là quá trình phản ánh bản thân SVHT trong hiện thực khách quan,
bao gồm:
- Nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh những thuộc tính bên ngoài không bản chất
của SVHT khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan. Quá trình này giúp con người hiểu
biết về thế giới khách quan, bao gồm 2 mức độ nhận thức là cảm giác và tri giác.
- Nhận thức trung gian: Phản ánh thuộc tính khái quát bên ngoài không bản chất của
SVHT. Quá trình này giúp con người lưu trữ hình ảnh của SVHT khi chúng không còn trực
tiếp tác động, đó là quá trình trí nhớ.
- Nhận thức lý tính: Phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ quan hệ có

5
tính qui luật của SVHT mà trước đó con người chưa biết. Quá trình này giúp con người cải tạo
được thế giới khách quan, bao gồm 2 mức độ là tư duy và tưởng tượng.
b. Quá trình xúc cảm – tình cảm: Là sự biểu thị thái độ của con người đối với đối tượng mà
con người nhận thức được như sự hài lòng, phấn khởi, buồn phiền, lo âu,…
c. Quá trình ý chí và hành động: Là quá trình con người tác động vào thế giới khách quan
nhằm cải tạo thế giới khách quan.
4.1.2. Trạng thái tâm lý: Là những hiện tượng tâm lý diễn ra trong thời gian tương đối dài (vài
chục phút đến vài tháng), mở đầu và kết thúc không rõ ràng, như chú ý, tâm trạng,… Trạng thái
tâm lý có thể đi kèm với quá trình tâm lý và chi phối nó như trạng thái căng thẳng, hồi hộp,
bâng khuâng, do dự, lo lắng, vui mừng,…
4.1.3. Thuộc tính tâm lý: Là những hiện tượng tâm lý tương đối ổn định, khó hình thành và
khó mất đi tạo thành những nét riêng của nhân cách, chi phối các quá trình tâm lý và trạng thái
tâm lý của con người, bao gồm 4 thuộc tính như sau: xu hướng (mặt chỉ đạo nhân cách), tính
cách (mặt bản chất, cái gốc của nhân cách), khí chất (sắc thái biểu hiện của tính cách), năng lực
(khả năng hiện thực của một nhân cách)
4.2. Căn cứ vào sự tham gia của ý thức
4.2.1. Hiện tượng tâm lý có ý thức: Là loại hiện tượng tâm lý có sự tham gia, tác động, ảnh
hưởng của ý thức (chủ thể nhận thức được hoặc nhiều). Nhờ vậy mà các hiện tượng tâm lý có
sự biến đổi về chất và có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống.
4.2.2. Hiện tượng tâm lý chưa được ý thức: Là những hiện tượng tâm lý mà con người không
ý thức về nó hoặc dưới ý thức, chưa kịp ý thức, chủ thể không điều chỉnh, không có thái độ,
không có dự kiến về nó,… nhưng nó vẫn luôn diễn ra và tham gia điều hành hoạt động của con
người. Một số tác giả Phương Tây còn chia hiện tượng tâm lý chưa ý thức thành 2 mức độ:
tiềm thức và vô thức.
- Tiềm thức: Là những hiện tượng bình thường nằm sâu trong ý thức, thỉnh thoảng trong
những hoàn cảnh nhất định có thể được ý thức “chiếu rọi”.
- Vô thức: Là những lĩnh vực nằm ngoài ý thức, khó “lọt” vào lĩnh vực ý thức.
Tuy vậy, các hiện tượng tâm lý chưa ý thức cũng có vai trò nhất định trong hoạt động sư
phạm, chẳng hạn như ám thị và tự ám thị, các mặc cảm (tự ti hay tự cao), các thứ “chuẩn”
không tự giác (làm cơ sở cho việc cho điểm, đánh giá,…)
4.3. Các hiện tượng tâm lý sống động và tiềm tàng
4.3.1. Hiện tượng tâm lý sống động được nảy sinh, diễn biến và phát triển trong hành vi, hành
động, hoạt động của cá nhân, cộng đồng và điều hành hoạt động đang diễn biến của cá nhân,
cộng đồng.
4.3.2. Hiện tượng tâm lý tiềm tàng: Tích đọng trong sản phẩm của hoạt động.
4.3.3. Hiện tượng tâm lý cá nhân và hiện tượng tâm lý XH (phong tục, tập quán, dư luận XH,
…)
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu, vị trí và ý nghĩa của TLH?
2. Từ việc phân tích bản chất tâm lý người, hãy rút ra bài học sư phạm trong công tác dạy học
và giáo dục học sinh?
3. Trình bày và vẽ sơ đồ về mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lý theo cách phân loại dựa
vào tồn tại và vị trí tương đối của chúng trong nhân cách? Cho ví dụ?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

6
 Chương II. HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Phân tích được cơ sở tự nhiên của tâm lý
- Phân tích được khái niệm và cấu trúc của hoạt động.
- Trình bày được khái niệm giao tiếp và các loại giao tiếp.
- Chứng minh được tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp.
2. Kỹ năng:
Vận dụng những hiểu biết về hoạt động và giao tiếp để lý giải, phân tích sự hình thành
và phát triển tâm lý.
3. Thái độ:
- Đánh giá đúng vai trò của hoạt động, giao tiếp đối với sự hình thành, phát triển tâm lý
con người. Từ đó, tích cực, tự giác tham gia nhiều dạng hoạt động và giao tiếp để phát triển
tâm lý của bản thân.
II. NỘI DUNG
1. Hoạt động
2. Giao tiếp
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học (Dự án phát triển giáo viên tiểu
học), NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (Hệ CĐSP), NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXBĐHSP.
5. K.K.Platonop (2000), Tâm lý vui (tập 1, 2), NB Thanh niên.
6. Nguyễn Họa, Trần Đình Việt (1996), Tâm lý học, Trường Đại học GTVT HN.
7. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành tâm lý học, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG
I.HOẠT ĐỘNG
1. Khái niệm hoạt động
Hoạt động trở thành khái niệm trong TLH từ đầu thế kỷ XX. Xuất phát từ quan điểm
cho rằng cuộc sống của con người là chuỗi những hoạt động và giao tiếp cho nên hoạt động
được hiểu là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. TLH xem xét một cách toàn
diện cả mặt bên trong (tâm lý) và mặt bên ngoài (hành vi) của hoạt động, xem xét cả sản phẩm
vật chất và sản phẩm tinh thần của hoạt động. Do đó, hoạt động được hiểu như là quá trình tác
động qua lại giữa con người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và
sản phẩm về phía con người.
Trong quá trình tác động qua lại, có 2 quá trình diễn ra đồng thời, thống nhất và bổ sung
cho nhau: quá trình đối tượng hóa và quá trình chủ thể hóa.
a. Quá trình đối tượng hóa: Là quá trình mà khi hoạt động chủ thể chuyển năng lực, tâm lý
của mình thành sản phẩm. Nói cách khác, tâm lý của chủ thể được bộc lộ, được khách quan
hóa trong quá trình làm ra sản phẩm và được lưu giữ trong sản phẩm. Nhờ đó, chúng ta mới có
thể hiểu được tâm lý con người thông qua hoạt động của họ. Quá trình này còn được gọi là quá
trình xuất tâm.

7
b. Quá trình chủ thể hóa: Là quá trình mà khi hoạt động, con người chuyển từ phía đối tượng
của hoạt động vào trong bản thân những cái bản chất, quy luật của thế giới để tạo nên tâm lý,
ý thức, nhân cách cho bản thân. Nhờ vậy con người có thêm hiểu biết, kinh nghiệm tác động
vào thế giới, rèn luyện và phát triển nhân cách. Quá trình này còn gọi là quá trình nhập tâm.
Như vậy, trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm
lý của mình. Có thể nói tâm lý con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành và phát triển trong
hoạt động và thông qua hoạt động.
2. Đặc điểm của hoạt động
a. Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng
b. Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể
c. Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp
d. Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định
3. Cấu trúc của hoạt động
Có nhiều tư tưởng khác nhau về cấu trúc hoạt động
- Chủ nghĩa hành vi: Hoạt động của con người và con vật có cấu trúc chung là kích thích
– phản ứng (S-R)
- Tư tưởng Mác cho rằng: Hoạt động mang tính trừu tượng có 3 thành phần là đối tượng
hoạt động, công cụ hoạt động và chủ thể hoạt động.
- Trên cơ sở nghiên cứu cấu trúc hoạt động do Mác đề xướng, A.N.Lêônchiev (1975) đã
đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động được tạo thành bởi 6 thành tố (đơn vị) và mối quan hệ giữa
chúng như sau:
Chủ thể Khách thể

Hoạt động Động cơ

Hành động Mục đích

Thao tác Phương tiện

Sản phẩm

Như vậy, nếu xét trong một hoạt động cụ thể thì hoạt động không phải là đơn vị cuối
cùng không thể phân chia được mà hoạt động còn bao gồm các đơn vị chức năng tạo thành nên
hoạt động và có sự chuyển hóa chức năng giữa các đơn vị.
Theo Lêônchiev, tại một thời điểm xác định và loại bỏ mọi sự khác nhau về hình thức
biểu hiện và tính chất riêng rẽ sẽ còn lại quan hệ chủ thể và đối tượng thông qua công cụ lao
động. Trong quan hệ với chủ thể, đối tượng hoạt động là khách thể có 2 đặc tính: đặc tính vật

8
và đặc tính chức năng kích thích, hướng dẫn hoạt động của chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh
nó. Nói cách khác, đối tượng là cái khách quan, hấp dẫn, lôi kéo và chi phối các tác động của
chủ thể về phía mình. Đối tượng chứa nội dung tâm lý mà chủ thể cần chiếm lĩnh sau khi kết
thúc hoạt động. Trong quan hệ với chủ thể, đối tượng có thể là động cơ, là mục đích, phương
tiện. Khi đó, về phía chủ thể, các tác động cá nhân có thể trở thành hoạt động, hành động, thao
tác (các yếu tố thuộc đơn vị thao tác). Sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể trong một
hoạt động sẽ tạo ra sản phẩm cuối cùng – sản phẩm kép.
a. Hoạt động – động cơ
Hoạt động luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người. Khi nhu cầu gặp đối
tượng thì trở thành động cơ thôi thúc chủ thể hoạt động. Như vậy, động cơ là đối tượng mà chủ
thể cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu nào đó. Nói cách khác, hoạt động là quá trình hiện
thực hóa động cơ. Động cơ được coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động. Vì
thế động cơ có chức năng kích thích, hướng dẫn, hấp dẫn hoạt động của chủ thể hướng về nó.
Do đó, động cơ là cái nằm bên ngoài chủ thể, là cái có trước.
Bất kỳ hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng. Như vậy tương ứng với hoạt động của
chủ thể là động cơ – đối tượng liên quan đến nhu cầu.
b. Hành động – mục đích
Động cơ là mục đích chung của hoạt động (còn gọi là động cơ xa). Động cơ được phát
triển theo hướng cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận. Nói cách khác, mục đích là hình thức
cụ thể hóa của động cơ, là bộ phận cấu thành động cơ. Mục đích là đối tượng mà chủ thể ý
thức cần chiếm lĩnh, cần phải thỏa mãn để làm phương tiện đạt được động cơ, chẳng hạn như;
Trẻ thích chơi bóng đá, nhưng mẹ bảo phải làm bài tập xong mới được chơi, vậy bài tập là mục
đích để trẻ thỏa mãn nhu cầu đá bóng. Như vậy, mục đích có chức năng hướng dẫn chủ thể đến
đối tượng thỏa mãn nhu cầu. Quan hệ giữa mục đích và động cơ là quan hệ giữa mục đích và
phương tiện để đạt được động cơ và động cơ được xem như mục đích cuối cùng mà hoạt động
hướng đến.
Quá trình hiện thực hóa động cơ được tiến hành từng bước để đạt được mục đích xác
định trong những hoàn cảnh cụ thể, nhất định. Các quá trình tiến hành từng bước gọi là hành
động (việc làm, công việc). Hành động nhằm vào mục đích bộ phận để góp phần tiến tới hiện
thực hóa động cơ. Nói cách khác, hành động là một giai đoạn cụ thể của hoạt động.
c. Thao tác – phương tiện
Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng các phương tiện (công cụ, máy móc, ngôn
ngữ, ký hiệu, luật lệ,…) trong các điều kiện nhất định nơi diễn ra hành động. Mỗi phương tiện
qui định cách thức hành động riêng. Mỗi cách thức hành động bao gồm nhiều thao tác. Như
vậy, phương tiện là cái có trước, cái qui định thao tác, chẳng hạn như nội dung kiến thức qui
định cách học, cách dạy,… Thao tác là cơ cấu kỹ thuật của hành động để đạt mục đích. Thao
tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động, không có mục đích riêng và phụ thuộc chặt chẽ vào
phương tiện khách quan.
Tóm lại, cấu trúc hoạt động mà Lêônchiev nêu ra là một cấu trúc động. Trong đó các
thành phần, đơn vị có thể chuyển hóa cho nhau. Sự chuyển hóa ở đây không phải là sự chuyển
hóa các cơ cấu kỹ thuật mà là sự chuyển hóa về mặt chức năng. Một hoạt động có thể trở thành
một hành động bằng cách biến động cơ của nó thành mục đích của hành động. Một hành động
có thể trở thành thao tác bằng cách luyện tập hành động đó trở nên thành thục và tước bỏ mục
đích của nó và đưa vào việc thực hiện một hành động khác. Cấu trúc hoạt động mà Lêônchiev
đưa ra có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn, đặc biệt trong lĩnh vực GD và DH.
4. Các loại hoạt động (SV tự nghiên cứu)

9
II. Giao tiếp
1. Khái niệm về giao tiếp
Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, thể hiện sự tiếp xúc
tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi thông tin, trao đổi cảm xúc, tác
động và ảnh hưởng qua lại lẫn nhau.
2. Chức năng của giao tiếp
* Các chức năng của giao tiếp: có 2 chức năng
- Chức năng thuần túy XH: là chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của HX
hay của một nhóm người, cụ thể:
Giao tiếp có chức năng tổ chức, điều khiển, phối hợp hoạt động lao động tập thể, chẳng
hạn như khi bộ độ kéo pháo, họ cùng hô “hò dô ta” để tổ chức, điều khiển và thống nhất hành
động nhằm tăng sức mạnh thực hiện công việc.
Giao tiếp còn có chức năng thông tin giữa những người trong tổ chức, những nhóm XH,
…
- Chức năng tâm lý – XH: Là chức năng phục vụ nhu cầu của từng thành viên trong Xh.
Con người có đặc thù là luôn muốn giao tiếp với người khác, thiết lập các quan hệ với người
khác, với những nhóm người mà họ có nhu cầu, hứng thú hay hay có chung mục đích,… Chức
năng này của giao tiếp còn gọi là chức năng nối mạch (tiếp xúc) với người khác, với nhóm, với
xã hội.
Như vậy, giao tiếp giúp cho con người thực hiện các quan hệ liên nhân cách nghĩa là
mỗi thành viên hòa nhịp với nhóm, coi nhóm là mình, mình là nhóm. Giao tiếp là dạng hoạt
động rất phổ biến trong cuộc sống, đặc biệt nó có vai trò quan trọng trong việc hình thành và
phát triển tâm lý.
3. Phân loại giao tiếp
a. Căn cứ vào phương tiện giao tiếp, có 3 loại:
- Giao tiếp vật chất: Con người giao tiếp với nhau bằng hành động với vật thể. Loại giao
tiếp này bắt đầu xuất hiện ở cuối 1 tuổi đầu 3 tuổi, các hành động thực hiện lúc này có chức
năng biểu cảm.
- Giao tiếp ngôn ngữ: Là một dạng hoạt động xác lập và vận hành quan hệ người –
người bằng các tín hiệu từ ngữ.
- Giao tiếp bằng tín hiệu phi ngôn ngữ: Dùng các tín hiệu ngoài ngôn ngữ để giao tiếp
như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, cách ăn mặc,…, chẳng hạn như trẻ khuyết tật về thị giác, thính
giác,…
b. Căn cứ vào khoảng cách không gian của các cá nhân, có 2 loại:
- Giao tiếp trực tiếp: Là loại giao tiếp giữa các cá nhân khi họ đối mặt với nhau để trực
tiếp truyền đạt và tiếp nhận tín hiệu của nhau.
- Giao tiếp gián tiếp: Là loại giao tiếp được thực hiện qua một người khác hoặc qua các
phương tiện nào đó để truyền đạt và tiếp nhận của nhau như thư từ, điện tín,…
Có loại giao tiếp trung gian giữa giao tiếp trực tiếp và gián tiếp như nói chuyện với nhau
bằng điện thoại, chat trên mạng.
c. Căn cứ vào qui cách giao tiếp, có 2 loại:
- Giao tiếp chính thức (giao tiếp chức trách): Là loại giao tiếp giữa hai hay một số người
đang thực hiện một chức trách nhất định ở cơ quan, trường học,… Phương tiện, cách thức của
loại giao tiếp này thường tuân theo những qui ước nhất định, thậm chí được thể chế hóa.
- Giao tiếp không chính thức (giao tiếp ý): Là loại giao tiếp giữa những người đã quen
biết, không chú ý đến thể thức mà chủ yếu sử dụng ý riêng của những người tham gia giao tiếp.

10
Mục đích của giao tiếp loại này là để đồng cảm, chia sẽ ngọt bùi với nhau.
III. Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp
1. Quan hệ giữa giao tiếp và hoạt động
Hoạt động và giao tiếp là 2 khái niệm phản ánh 2 loại quan hệ giữa con người với thế
giới xung quanh. Có nhiều ý kiến khác nhau về mối quan hệ giữa hoạt động và giao tiếp.
Có nhiều nhà TLH cho rằng giao tiếp như là một dạng đặc biệt của hoạt động. Xét về
mặt cấu trúc tâm lý, giao tiếp có cấu trúc chung của hoạt động. Giao tiếp cũng có những đặc
điểm cơ bản của một hoạt động. Một số nhà TLH khác lại cho rằng giao tiếp và hoạt động là 2
phạm trù đồng đẳng, có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống con người:
- Giao tiếp như là một điều kiện để tiến hành hoạt động. Các quan hệ giao tiếp có ảnh
hưởng nhất định đến hiệu quả hoạt động.
- Hoạt động là điều kiện để thực hiện một quan hệ giao tiếp giữa con người với nhau.
Như vậy, hoạt động và giao tiếp có mối quan hệ hữu cơ, khắng khít với nhau, là hai mặt
không thể thiếu, không thể tách rời của đời sống con người và có ảnh hưởng đến sự phát triển
tâm lý con người.
2. Hoạt động và sự hình thành, phát triển tâm lý
Hoạt động tâm lý nảy sinh và phát triển từ các mối quan hệ giữa con người với thế đồ
vật, từ các quan hệ xã hội, giao tiếp xã hội. Tâm lý con người là quá trình chuyển hóa những
kinh nghiệm LSXH thành kinh nghiệm của bản thân. Đó chính là quá trình chuyển hóa các
dạng bên ngoài của hoạt động có đối tượng thành các dạng bên trong của hoạt động ấy. Như
vậy, tâm lý được nảy sinh bằng hoạt động, là sản phẩm của hoạt động.
- Hình thái bên ngoài của hoạt động: Là hoạt động nhờ công cụ vật chất, hoạt động thực
tiễn tác động vào hiện thực khách quan nhằm cải biến nó, sáng tạo ra những sản phẩm phục vụ
cho con người.
- Hình thái bên trong của hoạt động: Là hoạt động tâm lý, hoạt động tinh thần, nhờ đó
con người hoàn thiện thế giới tinh thần của mình. (Hoạt động này sử dụng phương tiện trung
gian: ngôn ngữ, HTTH và các âm thanh)
Như vậy, hoạt động là quá trình thống nhất 2 mặt bên trong và bên ngoài.
Con người là sản phẩm hoạt động của chính mình. Những dạng hoạt động là cá nhân
tham gia sẽ qui định kiểu nhân cách vì mỗi cá nhân tác động đến thế giới khách quan không
như nhau.
Con người tích cực hoạt động bao nhiêu thì thế giới khách quan tác động lại con người
càng tích cực bấy nhiêu. Điều này sẽ làm cho tâm lý cá nhân càng phát triển phong phú, đa
dạng. Như C.Mác đã nói: “Con người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra
con người đến mức ấy”.
Sự phát triển tâm lý phụ thuộc không phải vào những hoạt động nói chung mà phụ thuộc
chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Ở một lứa tuổi có hoạt động chủ đạo nhất định. Hoạt động này
không đơn giản là chiếm nhiều thời gian so với các hoạt động khác, mà chủ yếu là hoạt động
được chủ thể tập trung nhiều để thực hiện, và hoạt động chủ đạo quyết định đến việc tạo nên
cac nét tâm lý mới, đến sự phát triển tâm lý ở từng giai đoạn nhất định và chuẩn bị cho bước
phát triển tiếp theo.
Ở mỗi lứa tuổi thường xuất hiện một hoạt động chủ đạo nhất định có ảnh hưởng mạnh
mẽ đến sự phát triển tâm lý của trẻ.
* Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó qui định những biến đổi chủ
yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở một
giai đoạn phát triển nhất định của nó.

11
 * Đặc điểm của hoạt động chủ đạo:
Hoạt động có đối tượng mới mẻ, chưa hề có trước đó. Chính đối tượng này tạo ra những
cái mới trong tâm lý.
Hoạt động có khả năng chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ. Những quá trình tâm lý
được cải tổ hoặc tổ chức lại bằng hoạt động này.
Hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cùng diễn ra đồng thời và tạo ra
những nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển
Trong hoạt động GD, DH, GV cần tổ chức và điều khiển những dạng hoạt động đa dạng,
đặc biệt chú trọng đến hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi nhất định nhằm hình thành, phát triển
tâm lý, nhân cách.
3. Giao tiếp và sự hình thành, phát triển tâm lý
Giao tiếp là một nhân tố rất cần thiết cho sự phát triển tâm sinh lý của con người đặc
biệt là đối với trẻ từ 6 tháng đến 2 tuổi. Nếu không có giao tiếp con người không thể phát triển
tâm lý với tư cách là một con người.
Giao tiếp giúp con người lĩnh hội những kinh nghiệm LSXH biến thành kinh nghiệm
của mình. Đó là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lý ở mỗi người.
Giao tiếp là phương thức quan trọng nhất để phát triển ngôn ngữ của con người, đặc biệt
là trẻ em.
Tóm lại, tâm lý con người do tồn tại khách quan quy định, được nảy sinh và vận hành
bằng hoạt động và giao tiếp. Tâm lý là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hoạt động là gì? Phân tích hai quá trình đối tượng hóa và chủ thể hóa trong hoạt động?
2. Nêu sơ đồ cấu trúc hoạt động và ý nghĩa của nó?
3. Trình bày các đặc điểm của hoạt động. Qua đó làm rõ sự khác biệt giữa hành động của con
người và hành vi của con vật?
4. Giao tiếp là gì? Phân tích các loại giao tiếp. Ý nghĩa của việc nghiên cứu các loại giao tiếp
trong hoạt động sư phạm.
5. Phân tích vai trò của hoạt động, giao tiếp trong sự hình thành và phát triển tâm lý.
6. Đánh giá hoạt động của con người, nếu chỉ đánh giá sản phẩm hoạt động của họ đã đúng
chưa? Tại sao?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

12
 CHƯƠNG III. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ, Ý THỨC

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Phân tích được sự hình thành tâm lý về phương diện loài và phương diện cá thể.
- Phân tích được khái niệm ý thức.
- Chứng minh được vai trò của lao động và ngôn ngữ đối với sự hình thành ý thức.
- Nêu các cấp độ của ý thức.
- Phân tích được chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng hiểu biết về ý thức và tự ý thức để nhìn nhận, đánh giá các vấn đề đúng đắn.
- SV áp dụng được những hiểu biết về các loại và các thuộc tính của chú ý trong quá
trình học tập và trong công tác GD, DH sau này.
3. Thái độ:
- Đánh giá đúng vai trò của ý thức và tự ý thức trong sự hình thành, phát triển tâm lý.
- Có ý thức tích cực trong việc sử dụng và rèn luyện các loại, các thuộc tính của chú ý ở
bản thân.
II. NỘI DUNG
1. Sự hình thành và phát triển tâm lý
2. Sự hình thành và phát triển ý thức
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học (Dự án phát triển giáo viên tiểu
học), NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (Hệ CĐSP), NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình TLH đại cương, NXB ĐHSP.
5. K.K.Platonop (2000), Tâm lý vui (tập 1, 2), NB Thanh niên.
6. Nguyễn Họa, Trần Đình Việt (1996), Tâm lý học, Trường Đại học GTVT HN.
7. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành tâm lý học, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG
I. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
Sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức xét về phương diện loài người và cả phương
diện riêng của từng cá thể là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lý học.
1. Sự nảy sinh và hình thành tâm lý về phương diện loài người (phát triển chủng loại)
2. Sự hình thành tâm lý về phương diện cá thể
2.1. Thế nào là sự phát triển tâm lý
Sự hình thành tâm lý về phương diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp
độ này sang cấp độ khác. Ở mỗi lứa tuổi, sự hình thành tâm lý đạt đến một chất lượng mới và
diễn ra theo các quy luật đặc thù.
Theo A.N.Lêôchiev, sự phát triển tâm lý con người gắn liền với sự phát triển hoạt động
của con người trong thực tiễn đời sống, trong đó một số hoạt động chủ đạo đóng vai trò chính
trong sự phát triển. Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những
biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý nhân cách của
đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của nó.

13
2.2. Các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi
a. Giai đoạn tuổi sơ sinh và hài nhi
- Thời kỳ từ 0-2 tháng tuổi (sơ sinh)
- Thời kỳ từ 2-12 tháng tuổi (hài nhi)
b. Giai đoạn trước tuổi học
- Thời kỳ từ 1-3 tuổi (vườn trẻ)
- Thời kỳ từ 3-6 tuổi (mẫu giáo)
c. Giai đoạn tuổi đi học
- Thời kỳ từ 6-11 tuổi (nhi đồng hoặc học sinh tiểu học)
- Thời kỳ từ 12-15 tuổi (thiếu niên hoặc học sinh THCS)
- Thời kỳ cuối tuổi học từ 15-18 tuổi (thanh niên hoặc học sinh THPT)
- Thời kỳ sinh viên từ 18-24, 25 tuổi.
d. Giai đoạn tuổi trưởng thành từ 24, 25 trở đi
e. Giai đoạn người già từ 55-60 tuổi trở đi
II. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN Ý THỨC
1. Khái niệm chung về ý thức
1.1. Ý thức là gì?
Tâm lý người khác với tâm lý động vật ở chổ là phần lớn những biểu hiện tâm lý ở
người đều được ý thức. Ý thức là một cấp độ phản ánh tâm lý đặc trưng, cao cấp chỉ có ở
người.
Ý thức có liên quan mật thiết với hoạt động nhận thức. Hiện thực khách quan được não
phản ánh và tạo ra một hình ảnh tâm lý trên não, nhờ có ngôn ngữ, chính hình ảnh tâm lý đó
được khách quan hóa và trở thành đối tượng để ta tiếp tục phản ánh, làm cho kết quả phản ánh
sâu sắc, tinh vi hơn, chẳng hạn như khi lửa phản ánh vào mắt để lại hình ảnh một ngọn lửa trên
não (phản ánh lần 1 – hình ảnh tâm lý), khi ta tác động vào lửa và phát hiện ra tính chất nóng,
làm đau, thắp sáng,.. điều này được khái quát qua ngôn ngữ (phản ánh lần 2). Ở đây bản thân
ngôn ngữ không tạo ra ý thức mà là hình thức tồn tại của ý thức, chẳng hạn như nói “Tôi thích
anh”,… Như vậy, các quá trình nhận thức mang những tri thức cho con người về thế giới khách
quan thì ý thức là năng lực hiểu biết tri thức đó. Do đó, ta có thể coi ý thức là quá trình phản
ánh cái phản ánh, là hiểu biết của hiểu biết, là tri thức của tri thức. Với ý nghĩa này có thể nói:
Ý thức là tồn tại được nhận thức.
1.2. Các thuộc tính cơ bản của ý thức
1.2.1. Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới
Nói đến ý thức là nói đến khả năng được nhận thức, vì vậy khi có ý thức tức là đồng
nghĩa với việc có hiểu biết, có tri thức về hiện thực khách quan. Nhờ có ý thức (tri thức) mà
chúng ta nhận thức được sự tồn tại độc lập, khách quan của các SVHT với ý thức của ta.
Ý thức thể hiện năng lực nhận thức thông qua các quá trình nhận thức cảm tính và nhận
thức lý tính, nhờ đó mà con người có thể:
- Nhận thức được cái bản chất, nhận thức khái quát bằng ngôn ngữ.
- Dự kiến trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó, làm cho hành vi mang tính có chủ
định.
1.2.2. Ý thức thể hiện thái độ của con người đối với thế giới
Khi con người ý thức về một vấn đề gì đó thường tỏ thái độ tương ứng. Thái độ đó là
những rung cảm, những cảm nghĩ dẫn đến những hành động, hành vi tương ứng với những đối
tượng nhận thức. Thái độ đó có thể là sự đồng tình, phản đối, yêu, ghét,…
Người bị rối loạn về thái độ dẫn đến rối loạn về ý thức chẳng hạn như người bệnh tâm

14
thần.
1.2.3. Ý thức thể năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi con người
Trên cơ sở nhận thức và tỏ thái độ đối với thế giới, ý thức điều khiển, điều chỉnh hành vi
của con người đạt được mục đích hoạt động. Vì thế, ý thức có khả năng sáng tạo. Trên cơ sở
nhận thức các quy luật của thế giới tự nhiên, con người sáng tạo và bắt thiên nhiên phục vụ đời
sống con người như đắp đập xây dựng công trình thủy điện,…
1.2.4. Khả năng tự ý thức
Con người không chỉ ý thức về thế giới xung quanh mà ở mức độ cao con người có khả
năng tự ý thức. Đó là khả năng tự nhận thức về mình, xác định thái độ đối với bản thân, tự điều
khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình.
Tự ý thức bắt đầu xuất hiện từ năm 3 tuổi (bắt đầu từ hiện tượng nhận ra mình trong
gương, nhưng trải qua suốt thời thiếu niên và thanh niên mới hình thành và định hình)
1.3. Cấu trúc của ý thức
Ý thức là một chỉnh thể mang lại chất lượng mới cho thế giới nội tâm của con người. Nó
bao gồm 3 thành phần (3 mặt) liên kết thống nhất, hữu cơ với nhau đó là: mặt nhận thức, mặt
thái độ và mặt năng động của ý thức.
1.3.1. Mặt nhận thức
Các quá trình nhận thức cảm tính sẽ mang lại những tài liệu đầu tiên cho ý thức – tài liệu
cảm tính, những hình ảnh trực quan, sinh động về hiện thực khách quan.
Quá trình nhận thức lý tính phản ánh thế giới một cách sâu sắc và đầy đủ, mang lại cho
con người hình ảnh khái quát bản chất về thực tại khách quan và các mối liên hệ có tính quy
luật của SVHT, tạo ra nội dung cơ bản của ý thức, là hạt nhân của ý thức. Nhờ có quá trình
nhận thức lý tính mà những phản ứng của con người khác với con vật về chất. Bản thân các
thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp,… cũng là thao tác của ý thức. Ý thức hoạch định
của phân tích, so sánh, tư duy,..
Như vậy, các quá trình nhận thức giữ vai trò quan trọng hàng đầu trong ý thức. Vì vậy
sự rối loạn nghiêm trọng của bất kỳ một quá trình nhận thức nào ắt sẽ dẫn đến sự rối loạn của ý
thức.
1.3.2. Mặt thái độ
Khi phản ánh thế giới khách quan ở cấp độ ý thức, con người luôn thể hiện táhi độ của
mình (thái độ cảm xúc, thái độ đánh giá, thái độ lựa chọn) đối với đối tượng trên cơ sở nhận
thức thế giới. Từ đó sẽ dẫn đến hành động tương ứng đối với đối tượng nhận thức. Vì thế nếu
một học sinh nhận thức rằng học tập là ích lợi đối với bản thân, gia đình, đất nước nhưng chưa
ham thích và chủ động học tập thì chưa thể nói học sinh đó có ý thức học tập. Do đó, C.Mac đã
viết: “Thái độ của tôi đối với môi trường của tôi là ý thức của tôi”.
Ở động vật không có thái độ vì chúng không có ý thức. Tùy vào trạng thái nhu cầu tự
nhiên, bản năng từng lúc của cơ thể mà động vật có thể phản ứng khác nhau đối với cùng một
kích thích. Trong lúc đó, thái độ của con người là một hệ thống những cảm nghĩ, những hành vi
rất ổn định, ít thay đổi.
Trong ý thức của cá nhân có thể xảy ra mâu thuẫn giữa nhận thức và thái độ. Vì thế, cần
giáo dục nhận thức và thái độ thống nhất thì mới hình thành được ý thức tiến bộ, lành mạnh ở
mỗi cá nhân.
1.3.3. Mặt năng động của ý thức
Ý thức tạo cho con người có khả năng vạch phương án, dự kiến trước hành động, điều
khiển, điều chỉnh hoạt động nhằm thích nghi và cải tạo thế giới khách quan, và cải tạo cả bản
thân. Đây là điểm khác biệt cơ bản về hoạt động của con người so với hoạt động bản năng,

15
thích nghi thụ động của động vật. Hành động có ý thức là biểu hiện tập trung cao nhất của hoạt
động tâm lý con người. Vì thế, khi con người không còn khả năng thực hiện hoạt động có mục
đích thì đó là biểu hiện của sự rối loạn ý thức.
Ý thức nảy sinh và phát triển trong hoạt động. Cấu trúc của hoạt động qui định cấu trúc
của ý thức. Quá trình xác định mục đích là điều kiện để có ý thức ở mọi tầng bậc, quan hệ giữa
động cơ và mục đích có ảnh hưởng quyết định đối với kết quả của quá trình nhận thức. Vì thế,
nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí,… đều có vị trí nhất định trong cấu trúc ý thức.
2. Sự hình thành và phát triển ý thức
2.1. Sự hình thành ý thức về phương diện loài người
Tâm lý là sản phẩm của sự phát triển lâu dài của vật chất. Khi vật chất phát triển đến
trình độ có sự sống, có tổ chức não bộ thì những hiện tượng tâm lý sơ đẳng đầu tiên xuất hiện
như cảm giác, tri giác,… Thế nhưng, ý thức không phải là sản phẩm trực tiếp của sự tiến hóa
sinh vật mà ý thức được nảy sinh và phát triển từ nhân tố lịch sử XH, trong đó lao động là yếu
tố quyết định sự hình thành và phát triển của ý thức. Vì thế mà F.Anghen viết: “Đầu tiên là lao
động, rồi sau đó, đồng thời với lao động là ngôn ngữ, là hai kích thích chủ yếu nhất mà dưới
ảnh hưởng của chúng não khỉ biến thành não người,…”
2.1.1. Lao động và ý thức
- Trước khi lao động làm ra một sản phẩm nào, con người đã hình dung ra được mô hình
sản phẩm và cách làm ra sản phẩm ở trong đầu. Con người có ý thức về cái (mục đích) mà
mình sẽ làm. Vì thế, Mác đã nói: Người kiến trúc tồi nhất vẫn hơn con ong giỏi ở chổ trước khi
bắt tay xây dựng thì công trình đã hình dung trước trong óc của mình.
- Trong lao động, con người ý thức chế tạo và sử dụng các công cụ lao động, tiến hành
các thao tác và hành động lao động tác động vào đối tượng lao động để làm ra sản phẩm.
- Kết thúc quá trình lao động, con người có ý thức đối chiếu sản phẩm làm ra với mô
hình tâm lý của sản phẩm mà mình đã hình dung ra trước, để hoàn thiện, đánh giá sản phẩm đó.
Như vậy, có thể nói ý thức – cấp độ cao nhất của sự phán ánh tâm lý của con người
được hình thành từ lao động và thể hiện trong quá trình lao động.
2.1.2. Ngôn ngữ và ý thức
- Lao động đã làm xuất hiện ngôn ngữ. Ngôn ngữ là công cụ để con người xây dựng,
hình dung ra các mô hình tâm lý của sản phẩm. Hoạt động ngôn ngữ giúp con người có ý thức
về việc sử dụng công cụ lao động, tiến hành hệ thống các thao tác lao động để làm ra sản phẩm,
giúp con người tiến hành phân tích, đối chiếu, đánh giá sản phẩm mình làm ra.
- Nhờ ngôn ngữ và giao tiếp mà con người thông báo, trao đổi thông tin với nhau, phối
hợp động tác với nhau để cùng làm ra sản phẩm chung. Nhờ có ngôn ngữ và giao tiếp mà con
người có ý thức về bản thân mình và ý thức về người khác trong hoạt động chung.
Tóm lại, từ trong lao động, với lao động là ngôn ngữ làm xuất hiện con người có ý thức.
Ý thức phát triển sẽ tác động trở lại lao động và ngôn ngữ.
2.2. Sự hình thành ý thức và tự ý thức của cá nhân
2.2.1. Ý thức của cá nhân được hình thành trong hoạt động và thể hiện trong sản phẩm hoạt
động của cá nhân
Quá trình hình thành ý thức ở cá nhân là sự lặp lại độc đáo con đường nảy sinh ý thức ở
loài người. Điều này có nghĩa là ý thức của cá nhân được hình thành và phát triển trong sự đa
dạng của các loại hình hoạt động. Và trong hoạt động, cá nhân lại vốn kinh nghiệm, tri thức,
hứng thú, ước mơ,… thể hiện trong quá trình làm ra sản phẩm.
Đối với sự phát triển ý thức của trẻ em thì hoạt động GD, DH giữ vai trò chủ đạo. Dưới
sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn mà ý thức XH được chuyển vào trong đứa trẻ thông qua

16
các dạng hoạt động (vui chơi, học tập, lao động,…) đặc biệt là hoạt động chủ đạo.
2.2.2. Ý thức của cá nhân được hình thành trong mối quan hệ giao tiếp của cá nhân với
người khác, với XH
Trong các quan hệ giao tiếp, trong đó giao tiếp bằng ngôn ngữ giữ vai trò hàng đầu đối
với sự phát triển ý thức của cá nhân. Chính trong giao tiếp, con người đối chiếu mình với người
khác, với các chuẩn mực XH để có ý thức về người khác và ý thức về chính mình. Vì thế,
C.Mac và F.Anghen đã nói: “Sự phát triển của một cá thể phụ thuộc vào sự phát triển của nhiều
cá thể khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp”.
2.2.3. Ý thức của cá nhân được hình thành bằng con đường tiếp thu nền văn hóa xã hội, ý
thức xã hội
2.2.4. Ý thức của cá nhân được hình thành bằng con đường tự nhận thức, tự đánh giá, tự
phân tích hành vi của mình
3. Các cấp độ của ý thức
Căn cứ vào tính tự giác, mức độ sáng tỏ, phạm vi bao quát của tâm lý chia các hiện
tượng tâm lý của con người thành 3 cấp độ: cấp độ chưa ý thức, cấp độ ý thức và tự ý thức, cấp
độ ý thức nhóm và ý thức tập thể.
3.1. Cấp độ chưa ý thức
Trong cuộc sống, cùng với các hiện tượng tâm lý có ý thức còn có những hiện tượng
tâm lý không ý thức và chưa nhận thức được cũng tồn tại và có vai trò nhất định gọi là vô thức.
Vô thức là hiện tượng tâm lý ở tầng bậc chưa ý thức, nơi mà ý thức không thực hiện chức năng
của mình. Vô thức điều khiển những hành vi mang tính bản năng, không chủ định và tính
không nhận thức được của con người.
* Vô thức có các đặc điểm sau:
- Con người không nhận thức được các hiện tượng tâm lý, hành vi của mình.
- Con người không đánh giá, kiểm soát được hành vi, ngôn ngữ của mình.
- Vô thức không kèm theo sự dự kiến trước, không có chủ định. Sự xuất hiện hành vi vô
thức thường bất ngờ, đột ngột xảy ra trong thời gian ngắn.
- Hình ảnh tâm lý trong vô thức có thể của cả quá khứ, hiện tại và tương lai nhưng
chúng liên kết với nhau không theo quy luật hiện thực.
* Vô thức bao gồm nhiều hiện tượng tâm lý khác nhau:
- Vô thức ở tầng bản năng vô thức (bản năng dinh dưỡng, tự vệ, sinh dục) tiềm tàng ở
tầng sâu, dưới ý thức mang tính bẩm sinh, di truyền, ví dụ như đói bụng, ngáp,…
- Vô thức còn bao gồm cả hiện tượng tâm lý dưới ngưỡng ý thức (tiền ý thức) ví dụ như
cảm thấy thích một cái gì đó nhưng không hiểu lý do?
- Hiện tượng tâm thế - khuynh hướng sẵn sàng chờ đón, tiếp nhận một điều gì đó ảnh
hưởng đến tính linh hoạt và tính ổn định của hoạt động, ví dụ như tâm thế của buổi học, tâm thế
nghỉ ngơi của người già, tâm thế yêu đương,… “Anh nhớ em mỗi bước đường anh đi. Mỗi tối
anh nằm, mỗi miếng anh ăn”.
- Có những hiện tượng tâm lý vốn là có ý thức nhưng do lặp đi lặp lại nhiều lần trở nên
quá quen thuộc thành dưới ý thức đó là tiềm thức. Tiềm thức là một dạng tiềm năng sâu lắng
của ý thức, nó thường trực chỉ đạo hành động, lời nói, suy nghĩ,… của con người đến mức chủ
thể không nhận thức rõ được nguyên nhân.
* Lưu ý:
- Ở con người, vô thức chịu sự qui định bởi các điều kiện XH của con người và phản
ánh chúng. Đây là sự phản ánh có tính cục bộ, không phù hợp với đối tượng phản ánh.
- Không đánh đồng tâm lý vô thức ở con người với đời sống tâm lý vô thức ở động vật.

17
Tâm lý vô thức ở động vật phản ánh điều kiện của môi trường sống thuần túy mang tính chất
sinh học. Tâm lý vô thức ở con người phản ánh tuy là phiến diện, lệch lạc những điều kiện XH
cuộc sống của con người, và đôi khi do sự chuyển hóa của hiện tượng tâm lý có ý thức mà
thành.
Vô thức và ý thức có mối quan hệ biện chứng, chuyển hóa lẫn nhau, bổ sung, hỗ trợ
nhau giúp tâm lý con người không bị “quá tải, căng thẳng”, vô thức cho giúp cho hoạt động tập
trung vào đối tượng quan trọng nhằm đạt hiệu quả cao. Nhưng nhìn chung, vô thức không giữ
vai trò quan trọng trong đời sống con người.
3.2. Cấp độ ý thức và tự ý thức
3.2.1. Ý thức
Con người nhận thức, tỏ thái độ với đối tượng nhận thức và dự kiến trước hành vi của
mình, từ đó có thể kiểm soát hành vi của mình và làm chủ hành vi – hành vi trở nên có ý thức.
Ý thức có những đặc điểm sau:
- Các hiện tượng tâm lý có ý thức đều được chủ thể nhận thức tức là chủ thể biết rõ mình
đang làm gì, nghĩ. Vì thế, nhiều khi có “ý thức” đồng nghĩa với có hiểu biết, có tri thức.
- Ý thức bao hàm thái độ của thể đối với đối tượng nhận thức tức là có rung cảm sẽ dẫn
đến hành động tương ứng với cái được nhận thức. Thái độ đó là động cơ của hành vi ý thức.
- Ý thức được thể hiện ở tính có chủ tâm, chủ định và dự kiến trước hành vi. Đặc điểm
này phân biệt bản chất hành động của con người với hành vi của con vật.
3.2.2. Tự ý thức
Tự ý thức là mức độ phát triển cao của ý thức. Tự ý thức là ý thức về mình, có nghĩa là
khi bản thân trở thành đối tượng “mổ xẻ”, phân tích, lý giải,… thì lúc đó con người đang tự ý
thức. Tự ý thức bắt đầu xuất hiện từ tuổi lên 3 với biểu hiện:
- Chủ thể tự nhận thức về bản thân mình từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến vị thế
và các quan hệ XH.
- Có thái độ rõ ràng đối với bản thân: tự nhận xét, tự phê bình, tự đánh giá,…
- Có dự định về đường đời của mình: có mẫu người lý tưởng, có lý tưởng XH, có chí
hướng,…
- Có khả năng tự giáo dục: tự kiềm chế, tự thúc đẩy, tự đôn đốc kiểm tra,…
3.3. Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể
Trong mối quan hệ hoạt động và giao tiếp, ý thức của cá nhân dần phát triển đến cấp độ
ý thức xã hội – ý thức nhóm và ý thức tập thể như: ý thức gia đình, dòng tộc, ý thức dân tộc,
nghề nghiệp,… Khi con người làm việc với ý thức cộng đồng, ý thức tập thể thì mỗi người có
những sức mạnh tinh thần mới mà người đó chưa bao giờ có được khi hoạt động chỉ với ý thức
cá nhân riêng lẻ, đơn độc.
Tóm lại, các cấp độ khác nhau của ý thức luôn tác động qua lại lẫn nhau, chuyển hóa và
bổ sung cho nhau một cách tối ưu – trong điều kiện con người hoàn toàn khỏe mạnh, bình
thường về tâm lý. Điều này làm tăng tính đa dạng và sức mạnh của ý thức. Sự phát triển của ý
thức từ cấp độ thấp đến cấp độ cao là dấu hiệu quan trọng nhất của sự phát triển nhân cách.
4. Chú ý – điều kiện của hoạt động có ý thức
Trong cuộc sống, con người luôn luôn tri giác một cái gì đó, hình dung một cái gì đó,
suy nghĩ về một điều gì đó. Tính chất lựa chọn và có phương hướng của hoạt động tâm lý gắn
liền với một hiện tượng tâm lý đó là chú ý.
Khác với các quá trình tâm lý, chú ý không có đối tượng riêng, xuất hiện như là một
trạng thái tâm lý đi kèm với các hoạt động tâm lý khác giúp phản ánh chính xác các đối tượng
của chúng, chẳng hạn chăm chú nhìn, lắng tai nghe,… Chú ý biểu hiện ở nét mặt, điệu bộ và

18
hành vi. Vì thế, chú ý được xem là cái nền, là điều kiện cho hoạt động có ý thức.
4.1. Chú ý là gì?
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm SVHT để định hướng hoạt
động, đảm bảo điều kiện thần – tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả. Như vậy,
trong chú ý đã thể hiện tính lựa chọn của ý thức.
* Đặc điểm của chú ý:
- Tính có định hướng: Đó là tính chất lựa chọn của hoạt động nhận thức – lựa chọn có
chủ định hoặc không có chủ định về đối tượng nhận thức. Nhờ vậy, có thể giữ đối tượng trong
chú ý của mình tương đối lâu.
- Tập trung ý thức của chủ thể vào đối tượng hoạt động: Đặc điểm này đòi hỏi con người
phải ức chế sự chú ý của mình về đối tượng khác không có ý nghĩa quan trọng. Nhờ vậy, sự
phản ánh đối tượng chính xác hơn.
4.2. Các loại chú ý
Có 3 loại chú ý: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau chủ định.
4.2.1. Chú ý không chủ định
Là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản thân. Chú ý
không chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích
thích như:
- Độ mới của vật kích thích.
- Cường độ kích thích.
- Sự tương phản giữa vật kích thích và bối cảnh.
Ngoài ra, quan hệ giữa đối tượng kích thích và nhu cầu, tình cảm của chủ thể cũng là
nguyên nhân gây ra chú ý không chủ định.
Loại chú ý này ít gây mệt mỏi, căng thẳng nhưng kém bền vững, khó duy trì lâu dài.
4.2.2. Chú ý có chủ định
Là loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗ lực của bản thân. Đây là loại chú
ý cấp cao chỉ loài người mới có.
Chú ý có chủ định xuất hiện do nhận thức của chủ thể cần thiết chú ý đến đối tượng.
Chú ý có chủ định có những đặc điểm sau:
- Có mục đích tự giác, có kế hoạch biện pháp chú ý.
- Có liên quan chặt chẽ đến HTTH 2, tình cảm, hứng thú của cá nhân.
- Tính bền vững cao.
- Đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định của chủ thể để khắc phục những trở ngại bên ngoài
hoặc bên trong của chủ thể.
Tuy nhiên, loại chú ý này có nhược điểm là chú ý lâu sẽ sinh ra mệt mỏi, căng thẳng
thần kinh, giảm hứng thú hoạt động.
4.2.3. Chú ý sau chủ định
Là loại chú ý vốn là có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng về ý chí, lôi cuốn
con người vào nội dung và phương thức hoạt động đến mức khoái cảm, đem lại hiệu quả cao
của chú y, ví dụ: khi đọc sách cần có chú ý có chủ định, nhưng càng đọc càng bị thu hút bởi nội
dung nên không cần cố gắng, không căng thẳng thần kinh và ý chí.
Khác với chú ý không chủ định, chú ý sau chủ định liên quan đến những nhiệm vụ và
mục đích có ý thức. Khác với chú ý có chủ định, chú ý sau chủ định không đòi hỏi sự nỗ lực
của ý chí để duy trì chú ý.
Tóm lại, cả 3 loại chú ý này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung và chuyển hóa
cho nhau, giúp con người phản ánh tốt nhất các đối tượng. Các loại chú ý đều cần thiết cho hoạt

19
động của con người nhưng mỗi loại đều có ưu – nhược điểm nhất định, trong đó chú ý sau chủ
định là loại chú ý có ý nghĩa đặc biệt, cần hình thành trong các hoạt động của con người đặc
biệt trong GD, DH cho học sinh.
4.3. Các thuộc tính cơ bản của chú ý
4.3.1. Sức tập trung chú ý
Là khả năng chú ý tập trung vào một phạm vi hẹp, chỉ chú ý một hay một số đối tượng
cần thiết cho hoạt động nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất, chẳng hạn như học sinh chăm
chú tư tưởng để nhận biết kết quả của thí nghiệm, bác sỹ tập trung giải phẫu bệnh nhân,…
Số lượng các đối tượng chú ý hướng đến (số lượng tối đa những đối tượng không kết
hợp thành nhóm gắn với việc giải quyết một nhiệm vụ nào đó mà chú ý hướng đến) gọi là khối
lượng chú ý. Số lượng này thùy thuộc tùy thuộc vào đối tượng cũng như vào nhiệm vụ và đặc
điểm của hoạt động, ví dụ như chú ý của trọng tài bóng đá, Karatedo,…
Sức chú ý càng cao thì cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả càng cao.
Có những trường hợp do bệnh lý hoặc do quá say mê tập trung chú ý vào đối tượng nào
đó mà quên hết mọi chuyện gọi là hiện tượng đãng trí, ví dụ Có một lần Newton xuống bếp tự
làm bữa sáng, ông đun một nồi nước chuẩn bị luộc trứng. Nước vẫn chưa sôi, xem ra Newton
có phần sốt ruột, rồi bắt đầu nghĩ đến một vấn đề khoa học, quá trình tập trung ông quên luôn
chuyện đang đun nước. Lúc này nước đã sôi sùng sục, nước bốc hơi mù mịt, thuận tay ông thả
luôn vật để bên cạnh vào nồi. Nửa tiếng sau ông mới bừng tỉnh, nhớ việc đang làm trong bếp:
"Trứng gà chắc đã chín rồi". Ông mở vung nồi thì thấy trong nồi không phải là trứng mà là
chiếc đồng hộ đeo tay của ông
4.3.2. Tính bền vững của chú ý
Là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một số đối tượng của hoạt động , ví dụ
như học sinh chú ý trong thời gian dài để giải bài toán, Edison phát minh ra máy điện thoại có
thời gian chú ý rất lâu 7, 8 ngày đêm liền quên cả ăn ngủ, những người làm việc đặc biệt như
điện tín viên, quan sát khí tượng, công nhân đứng máy,…
Tính bền vững của chú ý phụ thuộc vào một số điều kiện như: tính chất và nội dung của
hoạt động, quan hệ của chủ thể với đối tượng chú ý, mức độ hứng thú của chủ thể đối với đối
tượng, đối tượng chú ý được khám phá ở những khía cạnh mới. Tuy nhiên, nếu mức độ quá
phức tạp của đối tượng sẽ làm dập tắt sự tập trung chú ý.
Để duy trì tính bền vững của chú ý, cá nhân cần tích cực hoạt động, việc đề ra những
nhiệm vụ mới mẻ luôn được đặt ra là điều kiện quan trọng để duy trì tính bền vững lâu dài của
sự tập trung chú ý.
Ngược lại với tính bền vững là sự phân tán chú ý tức có chú ý nhưng không tập trung
cao độ lâu dài vào đối tượng cũng như không phân phối di chuyển chú ý một cách có tổ chức.
Nói cách khác, sự phân tán chú ý là sự rời bỏ chú ý một cách không ý thức ra khỏi hoạt động
cơ bản để chú ý vào đối tượng thứ yếu, gây ảnh hưởng tiêu cực đối với công việc đang thực
hiện. Nguyên nhân của sự phân tán: tác nhân kích thích có tính chất đột ngột, bất ngờ hoặc liên
quan đến xúc cảm, do công việc đơn điệu, nhàm chán, gây mệt mỏi. Có một loại phân tán chú ý
khác được gọi là đãng trí bác học – do sự khó di chuyển của chú ý tập trung cao độ, rất bền
vững và thường hướng vào trong quyết định, chẳng hạn như viện sỹ I.A.Kabucop trước khi lên
xe điện đã cẩn thận tháo giày.
Phân tán chú ý diễn ra theo chu kỳ gọi là sự dao động chú ý – là những thay đổi theo
những chu kỳ ngắn hạn của cường độ chú ý, ví dụ ngồi học mà có chiếc đồng hồ bên cạnh, đôi
lúc ta nhận thấy hoặc không nhận thấy tiếng tích tắc của đồng hồ,…
4.3.3. Sự phân phối chú ý

20
 Là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác
nhau một cách chủ định.
Điều kiện để phân phối chú ý tốt là mỗi loại hoạt động được thực hiện phải có sự quen
biết và tương đối thành thạo đối với chủ thể, chỉ có một hay một số đối tượng hoạt động mới.
Sự kết hợp các hoạt động mới lạ làm cho chủ thể hoạt động khó phân phối chú ý. Sự phân phối
chú ý không mâu thuẫn với sự tập trung chú ý vì trong phân phối chú ý cũng có sự tập trung
chú ý vào hoạt động mới.
4.3.4. Sự di chuyển chú ý
Là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt
động. Đây là sự chuyển chú ý do một nhiệm vụ mới được đặt ra một cách có ý thức, ví dụ: sau
khi nghe giảng, học sinh nhanh chóng chú ý làm thí nghiệm hay giải bài tập,…
Sự di chuyển chú ý không mâu thuẫn với độ bền vững của chú ý và cũng không phải là
phân tán chú ý vì nó được di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác một cách có ý thức
và khi di chuyển sang đối tượng chú ý mới thì chú ý lại được tập trung với cường độ cao. Sự di
chuyển chú ý có nghĩa và trở thành một năng lực ở một số nghề nghiệp như thợ vận hành, điều
khiển, kiểm tra,….
* Lưu ý: Chú ý cần phải được giáo dục ở mỗi người tức là biết làm chủ chú ý của mình
– hướng chú ý có chủ định, có mục đích vào cái cần nhìn, và không để bị lôi cuốn đến những
cái không cần để ý. Để làm được điều này chúng ta cần làm việc có kỷ luật và có ý chí.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Tâm lý con người được hình thành và phát triển như thế nào? (xét cả phương diện chủng loại
và cá thể mỗi người)
2. Sự khác nhau giữa bản năng của động vật với bản năng của con người, giữa hành vi trí tuệ
của động vật và người?
3. Phân tích, chứng minh: “Ý thức là hình thức phản ánh cao nhất chỉ có ở người”.
4. Tại sao lao động và ngôn ngữ lại là những điều kiện cơ bản của sự nảy sinh ý thức con
người?
5. Khái niệm vô thức và các hình thức biểu hiện của vô thức?
6. Anh/chị hiểu thế nào về tự ý thức? Phân tích cấu trúc của tự ý thức. Lấy ví dụ minh họa.
7. Vì sao nói chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức? Nêu các thuộc tính cơ bản của chú ý?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

21
 CHƯƠNG IV. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Phân tích được bản chất phản ánh của các quá trình nhận thức: cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng.
- Phân biệt sự khác nhau giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Trình bày các quy luật cơ bản của cảm giác và tri giác.
- Giải thích được vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng những hiểu biết về bản chất và quy luật các quá trình nhận thức để giải thích
các hiện tượng tâm lý trong cuộc sống theo quan điểm khoa học.
- Sử dụng được một công cụ đo trí thông minh.
- Vận dụng tri thức vào việc rèn luyện và nâng cao khả năng quan sát, xây dựng mô hình
nhiệm vụ tư duy và khả năng tưởng tượng.
3. Thái độ
Hứng thú với việc quan sát những diễn biến của các quá trình nhận thức ở bản thân và
học sinh.
II. NỘI DUNG
A. Nhận thức cảm tính
B. Nhận thức lý tính
C. Trí nhớ
D. Ngôn ngữ và hoạt động nhận thức
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học (Dự án phát triển giáo viên tiểu
học), NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (Hệ CĐSP), NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình TLH đại cương, NXB ĐHSP.
5. K.K.Platonop (2000), Tâm lý vui (tập 1, 2), NB Thanh niên.
6. Nguyễn Họa, Trần Đình Việt (1996), Tâm lý học, Trường Đại học GTVT HN.
7. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành tâm lý học, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG
A. NHẬN THỨC CẢM TÍNH
I. CẢM GIÁC
1. Khái niệm chung về cảm giác
1.1. Định nghĩa cảm giác
Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính, bề ngoài
của SVHT đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người.
Cảm giác là hiện tượng tâm lý sơ đẳng và là cửa ngõ để con người liên hệ trực tiếp với
thế giới xung quanh. Nhờ cảm giác mà con người định hướng được những phản ánh, tác động
của mình một cách hiệu quả. Cảm giác là nguồn gốc của sự nhận biết của con người với thế
giới xung quanh và là nguồn gốc của sự nhận biết của con người với thế giới xung quanh và là
nguồn gốc của sự phát triển tâm lý con người. Vì thế, V.I.Lênin đã viết: ”Cảm giác là những

22
viên gạch đầu tiên để xây dựng nên tòa lâu đài nhận thức”.
1.2. Đặc điểm của cảm giác
- Cảm giác là một quá trình tâm lý có nghĩa là có nảy sinh, diễn biến và kết thúc.
- Cảm giác chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của SVHT chứ chưa phản ánh đầy đủ,
trọn vẹn các thuộc tính của SVHT. Cơ sở sinh lý của cảm giác là hoạt động của các giác quan
riêng lẻ.
- Cảm giác phản ánh SVHT một cách trực tiếp khi SVHT đang hiện diện, đang tác động
vào các cơ quan thụ cảm. Khi kích thích ngừng tác động thì cảm giác cũng hết.
1.3. Cơ sở sinh lý cảm giác
Khi một SVHT tác động vào các giác quan, nó gây ra một luồng xung thần kinh. Luồng
xung động thần kinh đó được dẫn truyền theo các dây thần kinh hướng tâm đến các trung khu
tương ứng trên vỏ não. Tại vỏ não các thông tin được xử lý và cảm giác được xuất hiện tại đây
rồi theo dây thần kinh ly tâm truyền lại nơi giác quan bị kích thích. Có thể tổng quát một quá
trình cảm giác bao gồm 3 khâu như sau :
- Kích thích xuất hiện và tác động vào một cơ quan thần kinh đến não.
- Xuất hiện xung động thần kinh được truyền theo các dây thần kinh đến não.
- Vùng thần kinh cảm giác tương ứng trên vỏ não hoạt động tạo ra cảm giác.
Nếu thiếu một trong ba khâu trên thì ta sẽ không có cảm giác tương ứng.
1.4. Bản chất của cảm giác
- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở người không chỉ là SVHT vốn có trong tự nhiên
mà chủ yếu là các sản phẩm được tạo ra nhờ lao động XH của con người.
- Cảm giác ở người không chỉ diễn ra nhờ HTTH thứ nhất mà cả HTTH 2 – một đặc
trưng của XH loài người.
- Cảm giác không phải mức độ duy nhất và cao nhất như ở một số loài động vật tức là
cảm giác của con người còn chịu sư chi phối của các hiện tượng tâm lý cấp cao khác.
- Sự rèn luyện, hoạt động của con người là những phương thức đặc thù của XH giúp
hình thành và phát triển cảm giác, ví dụ có những người thợ dệt phân biệt được đến 60 màu đen
khác nhau, có những người đầu bếp ”nếm” được bằng mũi,…
1.5. Vai trò của cảm giác
Cảm giác có vai trò quan trọng trong cuộc sống và trong hoạt động nhận thức.
- Cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của con người (động vật) trong hiện thực
khách quan, cụ thể định hướng về không gian, thời gian. Cảm giác giúp cho con người thích
ứng và thiết lập mối quan hệ với môi trường xung quanh.
- Cảm giác là kênh thu nhận các loại thông tin từ thế giới bên ngoài và cung cấp cho các
quá trình nhận thức cao hơn. Lênin nói rằng: ”Cảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết”.
Ngày nay, các nhà TLH chỉ ra vai trò của từng cảm giác trong việc thu nhận thông tin: vị giác
(1%), xúc giác (1.5%), khứu giác (3.5%), thính giác (11%), thị giác (83%).
- Cảm giác là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thái hoạt hóa của vỏ não, hoạt động
của hệ thần kinh.
- Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan trọng đối với
những người bị khuyết tật, ví dụ người mù, người câm, điếc nhận ra những người thân và hàng
loạt đồ vật qua xúc giác.
2. Các loại cảm giác
3. Các quy luật cơ bản của cảm giác
3.1. Quy luật ngưỡng cảm giác
Muốn có cảm giác thì phải có sự kích thích vào các giác quan. Song không phải mọi

23
kích thích vào giác quan đềy gây ra cảm giác (kích thích quá yếu không gây ra cảm giác, kích
thích quá mạnh cũng dẫn đến mất cảm giác). Kích thích chỉ gây ra được cảm giác khi kích
thích đó đạt đến một giới hạn. Giới hạn của cường độ kích thích mà ở đó kích thích gây ra
được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác. Cảm giác có 2 ngưỡng: ngưỡng cảm giác phía dưới
(ngưỡng tuyệt đối phía dưới) và ngưỡng cảm giác phía trên (ngưỡng tuyệt đối phía trên).
* Ngưỡng cảm giác phía dưới: Là cường độ kích thích tối thiểu đủ để gây ra được cảm
giác.
* Ngưỡng cảm giác phía trên: Là cường độ kích thích tối đa vẫn còn gây ra được cảm
giác.
* Giữa hai ngưỡng trên có một vùng gọi là vùng phản ánh tốt nhất tức là trong phạm vi
vùng này con người sẽ cảm nhận rõ và phản ánh chính xác tác nhân đang kích thích là tác
nhân gì.
Cảm giác còn phản ánh sự khác nhau giữa các kích thích nhưng kích thích phải có tỷ lệ
chênh lệch tối thiểu về cường độ hay về tính chất thì ta mới cảm thấy có sự khác nhau giữa hai
kích thích. Mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ hay tính chất của hai kích thích đủ để
phân biệt sự khác nhau giữa chúng gọi là ngưỡng sai biệt. Ở mỗi cá nhân ngưỡng sai biệt
cũng không giống nhau do bộ máy phân tích và tính chất kích thích khác nhau.
Khả năng cảm nhận được các kích thích tác động vào giác quan đủ để gây ra cảm giác
gọi là độ nhạy cảm của giác quan đó.
Ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng sai biệt tỉ lệ nghịch với độ nhạy cảm của cảm
giác và độ nhạy cảm sai biệt: ngưỡng cảm giác phía dưới càng thấp thì độ nhạy cảm của cảm
giác càng cao, ngưỡng sai biệt càng nhỏ thì độ nhạy cảm sai biệt càng cao. Ví dụ: đi vào trong
hội trường hay đám đông hàng ngàn người, nhưng đối tượng của ta đứng ở góc nào đó, ngồi ở
góc nào đó chúng ta vẫn nhận ra hay người nhạc công có thể phân biệt được mức độ âm thanh
khác nhau trong một cung (từ đồ lên rê, từ rê lên mi,...)
Tính nhạy cảm của cảm giác ở từng cá nhân chịu ảnh hưởng đặc điểm của cơ thể, bộ
máy phân tích và điều kiện hoạt động, kinh nghiệm của con người. Tính nhạy cảm khác nhau
tạo nên nhân cách cá nhân khác nhau và nó là một thuộc tính tâm lý của nhân cách.
* Ứng dụng: Trong công tác GD phải coi trọng việc rèn luyện cảm giác cho HS sao cho
ngưỡng cảm giác phía dưới phải thấp hơn và ngưỡng cảm giác phía trên cao hơn. Hình thành
tính nhạy cảm cho HS bởi lẽ nó là một yếu tố tạo nên tài năng của con người và cần thiết cho
mọi hoạt động.
3.2. Quy luật thích ứng của cảm giác
Thích ứng là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi
của cường độ kích thích. Có nhiều kiểu thích ứng:
- Khi cường độ kích thích tăng thì độ nhạy cảm giảm và khi cường độ kích thích giảm thì
độ nhạy cảm tăng.
- Cảm giác hoàn toàn mất đi khi kích thích kéo dài.
* Ứng dụng: Nếu tính nhạy cảm tăng lên, cảm giác con người trở nên tinh tế và nhạy
bén. Nếu tính nhạy cảm giảm xuống nhiều, tính chai dạn cao giúp con người chịu đựng những
kích thích mạnh và lâu. Tính thích ứng phát triển làm cho cuộc sống con người ngày càng
phong phú. Tuy nhiên, nó có thể tạo nên sự đơn điệu, nhàm chán trong công việc, cuộc sống
gây nên tâm trạng mệt mỏi ở con người, vì thế cần lưu ý yếu tố gây ra trạng thái đơn điệu.
3.3. Quy luật tác động lẫn nhau của các cảm giác
Sự tác động qua lại giữa các cảm giác là sự thay đổi tính nhạy cảm của một cơ quan
cảm giác này dưới ảnh hưởng của những kích thích vào các cơ quan cảm giác khác. Sự tác

24
động qua lại diễn ra theo quy luật sau:
- Sự thích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của cơ quan
phân tích kia. Ví dụ: Nhà ở vùng nhiệt đới thường sơn màu nhạt, sáng hoặc cảm giác nếm yếu
(chua) làm tăng độ nhạy cảm của cảm giác nhìn,...
- Sự thích thích mạnh lên một cơ quan phân tích này sẽ giảm tăng độ nhạy cảm của cơ
quan phân tích kia. Ví dụ: Khi nấu chè mà chúng ta nếm lúc nóng sẽ có cảm giác chè không
ngọt, cho thêm đường cũng vậy (nhưng khi chè nguội thực ra ngọt khé cổ) bởi cảm giác nóng
làm giảm tính nhạy cảm của vị giác (độ ngọt), hay người mệt mỏi (cảm giác cơ thể) nên cảm
giác nếm không tinh nhạy – hiện tượng đắng miệng của người bệnh,...
* Loạn cảm giác: Là hiện tượng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa các cảm giác – là
hiện tượng xảy ra khi có kích thích gây ra một cảm giác này đồng thời lại có một cảm giác
khác. Thực chất này hiện tượng này là do sự kết hợp khá vững chắc giữa một số cảm giác đến
mức bền vững (con người có kinh nghiệm từ trước về nó), ví dụ: Khi hai thanh nứa (miếng
kính) cọ xát vào nhau – kích thích thính giác, ta có cảm giác “ghê” người – cảm giác cơ thể
hoặc hiện tượng “Nhà sạch thì mát, bát sạch ngon cơm”, “giọng chua như giấm”,...
Nhờ có quy luật này trong dạy học khi đưa ra một vấn đề gì htì GV phải phân tích kỹ
càng, sâu sắc, tránh đưa ra sự kiện không phân tích bỏ lửng hoặc những vấn đề hiểu hai ý nghĩa
thì trong nhận thức HS hiểu sai vấn đề, nhiều khi hậu quả sẽ không lường hết được.
Sự tác động qua lại giữa các cảm giác có thể diễn ra đồng thời hay nối tiếp trên những
cảm giác cùng loại hay khác loại. Sự tác động qua lại giữa các cảm giác cùng loại được gọi là
tương phản. Đó là sự thay đổi cường độ hoặc chất lượng của cảm giác dưới ảnh hưởng của
một kích thích cùng loại xảy ra trước đó hoặc đồng thời. Có 2 loại tương phản: tương phản nối
tiếp và tương phản đồng thời.
- Tương phản nối tiếp: Sau khi cầm một cục đá cho tay vào nước ấm cảm thấy nóng hơn
lúc bình thường; từ trong phòng lạnh bước ra ngoài đường ta có cảm giác nóng hơn nhiệt độ
thật.
- Tương phản đồng thời: Đặt 2 tờ giấy màu xám như nhau lên một nền trắng và lên một
nền đen, tờ màu xám trên nền trắng xám hơn trên nền đen; hay viết phấn lên trên bảng nền mới
vó vẻ trắng, rõ hơn trên nền đen đã nhạt; hoặc người mập mặc áo kẻ sọc dọc, màu sẫm trông có
vẻ ốm hơn, người ốm mặc áo kẻ sọc ngang, màu sáng trông có da thịt hơn,...
* Ứng dụng:
- Trong quảng cáo: Thu hút được sự chú ý của mọi người.
- Trong dạy học: Phòng học thoáng mát, đủ ánh sáng, nhìn lên bảng màu xanh lá cây thì
sự mệt mỏi sẽ đến chậm hơn, tiếp thu nhanh hơn, cảm thấy dễ chịu hơn. Thay đổi các phương
pháp giảng dạy, trang phục giản dị, phù hợp,...
- Trong lao động sản xuất: Để nâng cao năng suất, nâng cao thể trạng của người công
nhân thì việc bố trí màu sắc của vật xung quanh (môi trường lao động, dụng cụ lao động, máy
móc,...) sử dụng âm nhạc, ánh sáng môi trường lao động,...
II. TRI GIÁC
1. Khái niệm chung về tri giác
1.1. Định nghĩa về tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của
SVHT đang trực tiếp tác động vào các giác quan của chúng ta.
1.2. Đặc điểm của tri giác
Cùng thuộc về giai đoạn nhận thức cảm tính, tri giác có những đặc điểm giống cảm giác
như sau:

25
 - Đều là một quá trình tâm lý tức có nảy sinh, diễn biến và kết thúc tương đối rõ ràng.
- Đều phản ánh những thuộc tính bề ngoài, trực quan của SVHT chứ chưa phải là thuộc
tính bên trong, bản chất.
- Đều phản ánh SVHT một cách trực tiếp – khi đang tác động vào các giác quan của
chúng ta.
- Đều phản ánh một cách riêng lẻ, cụ thể các SVHT chứ chưa phản ánh một cách khái
quát cả một lớp, một loại hay một phạm trù của các SVHT. Nói cách khác, sản phẩm của
chúng là những hình ảnh cụ thể, trực quan chưa phải là khái niệm, quy luật.
Tri giác có những đặc điểm khác với đặc điểm của cảm giác như sau:
- Tri giác phản ánh SVHT một cách trọn vẹn (tuy vẫn là thuộc tính bề ngoài)
- Tri giác phản ánh SVHT theo những cấu trúc nhất định.
- Cảm giác không đòi hỏi kinh nghiệm, nhưng tri giác rất cần kinh nghiệm. Nhờ có kinh
nghiệm mà chỉ cần có cảm giác một số thành phần của SV mà con người có thể nhận biết SV
với các đặc tính bên ngoài một cách trọn vẹn, chỉ cần ngửi trái sầu riêng ta có thể hình dung
toàn vẹn về trái sầu riêng.
- Cảm giác không có tính chọn lọc, tri giác có tính chọn lọc cao, thường tri giác những
gì phù hợp với xu hướng tâm lý của mình.
- Tri giác là quá trình hành động tích cực được gắn liền với hoạt động của con người. Tri
giác mang tính tự giác, giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể.
1.3. Cơ sở sinh lý của tri giác
Khi có một tập hợp các kích thích của đối tượng tác động vào các giác quan làm nảy
sinh luồng xung thần kinh. Luồng xung thần kinh này được truyền đến các trung khu riêng biệt
tương ứng trên vỏ não. Tại đây diễn ra sự phân tích, tổng hợp các luồng thần kinh riêng biệt
được liên hệ với nhau tạo thành một hệ thống nhất định của những đường liên hệ thần kinh và
nhờ vậy xuất hiện tri giác. Như vậy, tri giác là hình thức cao của hoạt động phân tích, tổng hợp
của vỏ não, là sự xuất hiện một hệ thống chức năng của nhiều bộ máy phân tích.
1.4. Vai trò của tri giác
- Tri giác là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là ở người trưởng thành.
- Tri giác là một điều kiện quan trọng giúp con người định hướng nhanh chóng và chính
xác hơn trong thế giới khách quan, chẳng hạn khi đi vào rừng càng đi càng thấy bịt bùng, biết
mình bị lạc hướng phải tìm hướng khác trước khi trời sập tối,...
- Hình ảnh tri giác thực hiện chức năng là vật điều chỉnh hành vi và hoạt động của con
người trong thế giới xung quanh có chọn lọc và mang ý nghĩa. Quan sát – hình thức cao nhất
của tri giác đã trở thành một bộ phận không thể thiếu của hoạt động và là một phương pháp
nghiên cứu khoa học.
2. Các loại tri giác
3. Quan sát và năng lực quan sát
Quan sát là một hình thức tri giác cao nhất mang tính tích cực, chủ động và có mục đích
rõ rệt ví dụ: nhà nghiên cứu quan sát đời sống của côn trùng, sinh viên quan sát các thí nghiệm,
các tiết dự giờ,… Quan sát bao giờ cũng có sự phối hợp giữa tín hiệu 1 và 2. Quan sát khác tri
giác ở chổ HTTH 2 đóng vai trò chủ yếu, kết quả quan sát thường mô tả và thể hiện bằng ngôn
ngữ. Quan sát có vai trò quan trọng trong hoạt động của con người, Paplop từng nói : ”Quan sát
là khí trời nâng cánh chim bay, quan sát, quan sát và quan sát”
Năng lực quan sát là khả năng tri giác một cách nhanh chóng và chính xác những điểm
quan trọng và đặc sắc của SVHT cho dù những điểm đó khó nhận thấy hoặc có vẻ thứ yếu.
Năng lực này được hình thành trong quá trình hoạt động và rèn luyện. Năng lực quan sát

26
của mỗi người khác nhau. Cùng quan sát một đối tượng nhưng kết quả quan sát có thể không
giống nhau, có người quan sát tinh tế nhưng có quan sát rất kém. Điều này phụ thuộc vào hoạt
động nghề nghiệp, sự rèn luyện và kiểu tri giác như :
- Kiểu phân tích – tổng hợp: giữ được sự cân bằng giữa hai mặt này.
- Kiểu tổng hợp: thiên về tri giác những mối liên hệ giữa các thuộc tính bộ phận, chú
trọng đến chức năng, ý nghỉa coi nhẹ các chi tiết thuộc tính cụ thể.
- Kiểu phân tích: chủ yếu tri giác những thuộc tính, những bộ phận chi tiết cụ thể, nhiều
vẻ của đối tượng.
- Kiểu cảm xúc: chủ yếu phản ánh cảm xúc, tâm trạng mà đối tượng gây ra mà ít quan
tâm đối tượng, thuộc tính,…
Những kiểu tri giác này không cố định mà được thay đổi do mục đích và nội dung của
hoạt động.
4. Các quy luật của tri giác
4.1. Quy luật về tính đối tượng của tri giác
Tri giác bao giờ cũng có đối tượng – là các sự vật trong hiện thực khách quan. Hình ảnh
trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng thuộc về một SVHT nhất định của thế giới bên
ngoài. Tuy nhiên khi con người tạo ra hình ảnh tri giác thì phải sử dụng một tổ hợp các hoạt
động của các cơ quan phân tích, đồng thời phải đem lại sự hiểu biết của mình về SVHT đang tri
giác để ”tách” các đặc điểm của sự vật, đưa chúng vào hình ảnh của các SVHT. Hình ảnh ấy
một mặt phản ánh đặc điểm của đối tượng mà ta tri giác mặt khác nó là hình ảnh chủ quan về
thế giới khách quan.
Tính đối tượng của tri giác có vai trò quan trọng – là cơ sở định hướng và điều chỉnh
hành vi, hoạt động con người ví dụ như muốn học sinh chú ý tập trung vào một vấn đề nào đó,
dùng bút đỏ gạch chân,…
4.2. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác
Tính lựa chọn của tri giác là sự tách ra một cách rõ ràng và tự giác từ trong vô số
những tác động một vài tác động để tri giác, ví dụ: đứng trước một đám đông ta chỉ có thể tri
giác một người nào đó, hay xem một bức tranh chỉ có thể nhìn chi tiết này hoặc chi tiết khác,
sau đó mới tổng quát toàn bộ bức tranh,…
* Tính lựa chọn của tri giác phụ thuộc vào một số yếu tố sau:
- Yếu tố khách quan:
+ Đặc điểm nổi bật của đối tượng (cường độ, nhịp điệu vận động, sự tương phản,…), ví
dụ để gây hưng phấn khi giảng bài, GV thường hay nhìn vào một số em có sự tập trung chú ý,
say sưa nghe giảng, khi xem những bức hình có 2 ý nghĩa – bà già hay cô gái ?
+ Đặc điểm của các điều kiện bên ngoài (khoảng cách từ vật đến ta, độ chiếu sáng của
vật,…)
+ Sự tác động bằng ngôn ngữ của người khác có tác dụng hướng dẫn sự lựa chọn.
- Yếu tố khách quan:
+ Kinh nghiệm của người tri giác. Kinh nghiệm phong phú thì sự lựa chọn đối tượng tri
giác nhanh và ngược lại.
+ Phụ thuộc nhu cầu, hứng thú, tâm thế của cá nhân. Khi có nhu cầu và hứng thú về cái
gì đó thì tri giác thiên về đối tượng đó.
+ Ngoài ra còn phụ thuộc vào tuổi tác, nghề nghiệp, tính chất và nhiệm vụ cụ thể, trạng
thái sức khỏe, tâm lý,…
* Ứng dụng:
Quy luật này ứng dụng nhiều trong thực tế như dạy học, kiến trúc, trang trí,…

27
 - Khi muốn làm cho đối tượng tri giác được phản ánh tốt thì làm cho đối tượng phân biệt
hẳn với bối cảnh: thay đổi kiểu chữ, màu mực khi viết bảng, sử dụng những nét gạch,…
- Khi muốn làm cho việc tri giác đối tượng trở nên khó khăn, ta tìm cách làm cho đối
tượng hòa lẫn với bối cảnh (ngụy trang), ví dụ như trong chiến tranh, mâm pháo được phủ màu
xanh hòa với lá xanh cây rừng để địch khó phát hiện mục tiêu,…
4.3. Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác
Khi tri giác một SVHT bằng kinh nghiệm và vốn hiểu biết của mình, con người gọi
được tên SVHT đó và xếp nó vào một nhóm, một loại nhất định. Điều này có được do sự gắn
bó chặt chẽ của tri giác với tư duy. Ví dụ: Khi tri giác cái bảng ta gọi đúng tên nó, biết nó làm
bằng nguyên liệu gì, có chức năng gì,…
Tính ý nghĩa của tri giác có quan hệ chặt chẽ với tính trọn vẹn : tri giác càng đầy đủ các
thuộc tính, các bộ phận của SVHT thì việc gọi tên hoặc chỉ ra công dụng của SVHT càng cụ
thể, chính xác. Tính ý nghĩa của tri giác phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, hiểu biết và đặc
biệt là ngôn ngữ của cá nhân.
* Ứng dụng:
Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục, GV khi đưa ra một khái
niệm, định luật,… hoặc tổ chức một hoạt động giáo dục nào đó phải làm cho HS hiểu được vai
trò và ý nghĩa của hoạt động đó. Muốn vậy, GV cần phải:
- Khi đưa ra một vấn đề gì đó, GV cần phải giải thích, phân tích rồi khái quát vấn đề.
- Khi sử dụng tài liệu trực quan, GV cần kèm theo những lời chỉ dẫn để HS quan sát một
cách đầy đủ, sâu sắc.
- GV phải trau dồi, rèn luyện ngôn ngữ trong sáng, mạch lạc, ngắn gọn, súc tích, sử
dụng đúng thuật ngữ khoa học qui định.
4.4. Quy luật về tính ổn định của tri giác
Là khả năng phản ánh SVHT không thay đổi khi điều kiện tri giác thay đổi, ví dụ: Khi
xem tivi thì người trên màn hình nhỏ hơn rất nhiều so với người thực nhưng ta vẫn có hình ảnh
con người thực của họ, áo màu trắng dưới ánh đèn màu thì dù trên võng mạc là hình ảnh áo
màu xanh nhưng ta vẫn tri giác được áo màu trắng,…
Tính ổn định của tri giác phụ thuộc nhiều yếu tố như: Cấu trúc của SVHT tương đối ổn
định trong một thời gian, thời điểm nhất định. Nhưng chủ yếu là do cơ chế tự điều chỉnh của hệ
thần kinh cũng như vốn kinh nghiệm của con người về đối tượng.
Tính ổn định của tri giác không phải là bẩm sinh, được hình thành trong hoạt động và là
điều kiện cần thiết cho hoạt động thực tiễn của con người. Tuy nhiên có khi tri giác cũng cần
khắc phục cái nhìn phiến diện, tĩnh tại về thế giới.
Trong dạy học và giáo dục cần rèn luyện cho HS có thói quen và hành vi đúng, lập
trường vững vàng có tính động hình ở mỗi cá nhân.
4.5. Quy luật tổng giác
Ngoài tính chất, đặc điểm của vật kích thích gây ra, tri giác còn bị qui định bởi một loạt
các nhân tố nằm trong bản thân chủ thể tri giác như nhu cầu, hứng thú, tình cảm, động cơ, kinh
nghiệm, trạng thái cơ thể,…
Sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung của đời sống tâm lý và đặc điểm nhân cách của
chủ thể tri giác được gọi là hiện tượng tổng giác. Như vậy chứng tỏ rằng chúng ta có thể điều
khiển được tri giác.
Khả năng tổng giác của con người được hình thành và phát triển trong hoạt động nhận
thức và hoạt động thực tiễn. Nhờ khả năng này mà con người nhận thức thế giới ngày càng tinh
vi, nhạy bén hơn. Trong quá trình dạy học và giáo dục, chúng ta phải tính đến kinh nghiệm,

28
vốn hiểu biết, xu hướng, hứng thú, tâm lý của HS khi chúng tri giác. Đồng thời cung cấp tri
thức kinh nghiệm, giáo dục hình thành niềm tin, nhu cầu,… cho HS làm cho tri giác của HS trở
nên tinh tế, nhạy bén hơn.
4.6. Ảo giác (Ảo ảnh)
Ảo giác thị giác hay ảo giác là sự phản ánh sai lệch, không đúng, hời hợt các SVHT một
cách khách quan trong quá trình tri giác của con người. Hiện tượng này tuy không nhiều
nhưng nó có tính quy luật.
* Nguyên nhân của ảo giác rất đa dạng, nhưng nhìn chung có 3 nguyên nhân sau:
- Nguyên nhân vật lý:
- Nguyên nhân sinh lý:
- Nguyên nhân tâm lý:
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích khái niệm cảm giác? Tại sao nói cảm giác mang bản chất XHLS?
2. Trình bày các quy luật của cảm giác và nêu lên những ứng dụng của nó trong dạy học và đời
sống?
3. Trình bày các quy luật của tri giác. Rút ra kết luận sư phạm cần thiết.
4. Nhận thức cảm tính là gì? So sánh sự giống nhau, khác nhau và mối quan hệ qua lại giữa hai
quá trình của nhận thức cảm tính.
5. Đề xuất các biện pháp có thể phát triển năng lực quan sát cho bản thân và cho học sinh tiểu
học.
BÀI TẬP THỰC HÀNH

B. NHẬN THỨC LÝ TÍNH

I. TƯ DUY
1. Khái niệm chung về tư duy
1.1. Định nghĩa về tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ,
quan hệ có tính quy luật của SVHT mà trước đó ta chưa biết.
1.2. Bản chất xã hội của tư duy
- Mọi hành động tư duy đều dựa vào kinh nghiệm mà các thế hệ trước đã tích lũy được
tức là dựa vào kết quả hoạt động nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được ở trình độ phát
triển lúc đó. Vì vậy, Newton khi nói về điều kiện tư duy cho các phát minh của mình, ông
khẳng định ”Tôi có may mắn là được đứng trên vai của loài người nên tôi nhìn xa hơn mọi
người”.
- Tư duy sử dụng vốn từ ngữ của xã hội loài người với tư cách là phương tiện khái quát
(nhận thức) và gìn giữ các kết quả hoạt động nhận thức của loài người. Nhờ có ngôn ngữ mà
con người kế thừa, sử dụng, phát triển và truyền lại những sản phẩm tư duy cho các thế hệ tiếp
theo.
- Quá trình tư duy được thúc đẩy bởi nhu cầu XH nghĩa là tư duy của con người hướng
vào giải quyết các nhiệm vụ cấp thiết của XH ở một giai đoạn nhất định, ví dụ như hiện tại XH
đang cố gắng bào chế ra vắcsin phòng ngừa cúm H1N1,…
- Tư duy mang tính tập thể tức là tư duy phải sử dụng các tài liệu thu được trong các lĩnh
vực tri thức liên quan, nếu không sẽ không giải quyết được các nhiệm vụ đặt ra.
- Tư duy là để giải quyết nhiệm vụ, vì vậy nó có tính chất chung của loài người.
- Con người là chủ duy nhất của quá trình tư duy chân chính.
1.3. Đặc điểm của tư duy

29
1.3.1. Tính ”có vấn đề” của tư duy
Không phải bất kỳ sự tác động nào của hiện thực khách quan cũng gây ra tư duy. Tư duy
chỉ xuất hiện khi có đồng thời 2 điều kiện sau :
- Tư duy nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề.
- Cá nhân phải có nhu cầu và những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề đủ để giải
quyết vấn đề. Nếu vấn đề được đặt ra quá dễ hoặc quá khó thì cá nhân không cần phải tư duy
hoặc không đủ trình độ để tư duy.
Trong dạy học, muốn kích thích HS tư duy, GV phải tổ chức hoạt động dạy học theo
phương pháp nêu vấn đề : liên tiếp tạo ra các tình huống có vấn đề, đưa các em vào tình huống
đó và hướng dẫn cách thức giải quyết. Người học không nên bằng lòng với những tri thức, cách
thức giải quyết vấn đề có sẵn trong sách giáo khoa mà nên tìm tòi giải quyết vấn đề theo nhiều
cách.
1.3.2. Tính gián tiếp của tư duy
- Nhận thức cảm tính cung cấp nguồn nguyên liệu cho quá trình tư duy, ví dụ như căn cứ
vào tri giác các dấu vết của hiện trường, người công an có thể truy lùng tội phạm, dựa vào vài
hóa thạch mà nhà khảo cổ biết được sự sống của trái đất hàng năm trước,…
- Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ, biểu đạt bằng ngôn ngữ, tiến hành các thao
tác tư duy bằng ngôn ngữ,…, , ví dụ qua lời miêu tả của nhà văn ta có thể hiểu được đặc điểm
tâm lý của nhân vật, các qui luật, qui tắc, các mối liên hệ, các tri thức về tự nhiên, xã hội,…
được biểu đạt bằng ngôn ngữ.
- Tư duy của con người đều dựa vào kết quả của loài người như sử dụng các công cụ,
máy móc, các qui luật,… để giải quyết vấn đề mới đối với cá nhân.
Nhờ có tính phản ánh gián tiếp trong tư duy mà chúng ta có thể phản ánh sâu sắc, đầy đủ
SVHT và mở rộng khả năng nhận thức của con người. Ngoài ra tư duy còn giúp chúng ta phản
ánh cái quá khứ, hiện tại và dự báo trước những điều sắp xảy ra và sẽ xảy ra dựa trên suy đoán
một cách có cơ sở. Tư duy phản ánh được cả những vấn đề mà giác quan con người không thể
phản ánh. Như vậy, có thể nói nhờ có tính gián tiếp trong tư duy mà thế hệ sau bao giờ cũng
phát triển hơn thế hệ trước.
1.3.3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Nếu nhận thức cảm tính phản ánh SVHT một cách riêng lẻ, cụ thể thì tư duy có khả
năng phản ánh trừu tượng và khái quát các SVHT.
- Tư duy có khả năng trừu xuất những đặc điểm, thuộc tính riêng, cá biệt ra khỏi SVHT
để giữ lại những thuộc tính chung cho nhiều SVHT.
- Tư duy có khả năng phản ánh bản chất, cái chung của hàng loạt SVHT cùng loại. Trên
cơ sở đó mà khái quát các đặc điểm chung thành khái niệm, định nghĩa, công thức tổng quát,
quy luật chung,… Từ các công thức tổng quát, quy luật chung, tư duy có khả năng phán đoán
và suy luận sáng tạo, ví dụ công thức tính S của hàng loạt tam giác dù lớn hay nhỏ đều là
S=1/2ah, quy luật chung của kim loại là tính dẫn điện, dẫn nhiệt, bất cứ hiện tượng tâm lý nào
của con người đều có tính lịch sử XH,…
1.3.4. Tư duy có mối quan hệ mật thiết với ngôn ngữ
Ở nhận thức cảm tính, ngôn ngữ có vai trò nhất định tuy nhên nếu không có ngôn ngữ
tham gia vẫn có thể diễn ra quá trình cảm giác, tri giác.
Trong nhận thức lý tính, cụ thể là tư duy thì mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ được
xem xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Theo quan điểm của TLHDVBC thì tư duy và ngôn
ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất. Đó là mối
quan hệ giữa nội dung và hình thức.

30
 * Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ :
- Không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy không diễn ra và các sản phẩm của tư duy
cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận, các thao tác tư duy cũng không diễn ra.
- Ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh, ký hiệu vô
nghĩa, không có nội dung chẳng khác nào tín hiệu âm thanh trong thế giới động vật,..
Như vậy, tư duy và ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ nhau, tư duy không thể tồn tại bên
ngoài ngôn ngữ và ngôn ngữ cũng không thể có nếu không dựa vào tư duy.
* Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất :
- Kết quả của tư duy là những khái niệm, phán đoán, suy lý phải được biểu đạt bằng
ngôn ngữ. Ngôn ngữ là hình thức biểu đạt của tư duy, nội dung của tư duy như thế nào biểu đạt
ra bên ngoài mang hình thức ngôn ngữ như thế đó. Nhờ có ngôn ngữ, tư duy ngày càng phát
triển, phản ánh đúng đắn, sâu sắc các SVHT và là phương tiện để con người trao đổi, học hỏi,
tích lũy kinh nghiệm.
- Nhờ có ngôn ngữ mà một khái niệm có thể biểu đạt dưới nhiều từ khác nhau nhưng
ngược lại một từ có thể đại diện cho nhiều khái niệm.
- Ngôn ngữ không đồng nhất tư duy vì tư duy và ngôn ngữ là những quá trình tâm lý có
chức năng khác nhau. Tư duy có chức năng nhận thức thế giới, cải tạo thế giới. Ngôn ngữ có
chức năng biểu đạt của tư duy, ngôn ngữ là hiện thực của tư tưởng.
1.3.5. Tư duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính
Tư duy dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh
động và thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính. Ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh
hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm
tính tinh vi, nhạy bén, chính xác hơn, có sự lựa chon và ý nghĩa hơn. Vì vậy mà F.Anghen đã
viết : ”Nhập vào con mắt của chúng ta chẳng những có cảm giác khác mà còn có cả hoạt động
tư duy của ta nữa”.
1.4. Vai trò của tư duy
- Mở rộng giới hạn, vượt ra ngoài giới hạn của nhận thức cảm tính, đi sâu vào bản chất và
tìm ra những mối liên hệ có tính quy luật.
- Giải quyết những nhiệm vụ hiện tại mà cả nhiệm vụ trong tương lai.
- Cải tạo lại những thông tin do nhận thức cảm tính đem lại. Vận dụng cái đã biết để đưa ra
các giải pháp giải quyết những cái tương tự. Tiết kiệm được công sức. Tư duy giúp con người
hiểu biết sâu sắc và vững chắc hơn về thực tiễn và nhờ đó mà hành động có kết quả cao hơn.
2. Các giai đoạn của tư duy
2.1. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề
Những cái chưa biết, những mâu thuẫn, cái phải tìm (gọi chung là vấn đề) luôn tồn tại
trong cuộc sống, điều quan trọng là ta có nhận biết được chúng hay không. Khi phát hiện được
vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết, phải huy động các kiến thức, kinh nghiệm có liên
quan để nhận thức vấn đề - tức là xác định được nhiệm vụ tư duy và biểu đạt được nó. Sự phát
hiện ra vấn đề nhanh hay chậm phụ thuộc vào kinh nghiệm và khả năng quan sát của từng cá
nhân.
2.2. Xuất hiện các liên tưởng
Sau khi xác định được vấn đề, trong đầu chúng ta sẽ xuất hiện các liên tưởng đến những
kiến thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề cần giải quyết. Việc liên tưởng này hoàn toàn
phụ thuộc vào nhiệm vụ tư duy.
2.3. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Những sự liên tưởng có tính chất rộng rãi, chưa định khu. Ở giai đoạn này, việc sàng lọc

31
các liên tưởng thực chất là lựa chọn những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết
cho nhiệm vu tư duy. Trên cơ sở sàng lọc mà hình thành giả thuyết tức là một điều giả định,
phỏng đoán về kết quả cuối cùng, một dự kiến hay một kết luận tạm thời. Sự đa dạng của các
giả thuyết cho phép xem xét một SVHT từ nhiều hướng khác nhau, trong hệ thống liên hệ và
quan hệ khác nhau, tìm ra cách giải quyết đúng đắn và tiết kiệm.
2.4. Kiểm tra giả thuyết
Trên cơ sở các giả thuyết đưa ra cần phải kiểm tra xem giả thuyết nào tương ứng với
điều kiện và vấn đề đặt ra, hoặc giả thuyết nào tối ưu nhất ta sẽ sử dụng. Việc kiểm tra có thể
diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng
định, phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu. Trong trường hợp các giả thuyết bị phủ
định hoàn toàn thì phải xem lại tất cả các giai đoạn trên, một quá trình tư duy lại được bắt đầu.
2.5. Giải quyết nhiệm vụ
Đây là khâu cuối cùng của một quá trình tư duy. Khi giả thuyết đã được kiểm tra và
khẳng định thì nó sẽ được thực hiện để đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra. Cũng có khi,
trong giải quyết nhiệm vụ người ta mới phát hiện vấn đề cần giải quyết thêm.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, người ta có thể gặp phải các khó khăn do 3 nguyên
nhân sau:
- Không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán (nhiệm vụ)
- Chủ thể đưa thêm vào bài toán một số điều kiện thừa.
- Tư duy theo lối cũ, máy móc, cứng nhắc.
3. Các thao tác tư duy
Tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra. Các nhà TLH gọi các thao tác tư duy là những quy luật bên trong của tư duy.
3.1. Phân tích – tổng hợp
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân tích đối tượng nhận thức thành các bộ phận,
các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Ví dụ như khi nghiên
cứu một HS ta có thể đi sâu vào từng mặt như học tập, đạo đức, hoạt động, quan hệ giao tiếp,...
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự
phân tích thành một chỉnh thể, ví dụ: sau khi phân tích từng mặt ở HS ta có thể đánh giá chung
HS đó giỏi ngoan hay giỏi nhưng chưa ngoan, lễ phép,... Tổng hợp thường đem lại cho chúng
ta một kết quả mới về chất và nhờ đó ta có hiểu biết về SVHT đó. Tuy nhiên có trường hợp
tổng hợp chỉ là sự hiểu biết máy móc hay là sự tổng hợp các bộ phận của một toàn thể.

3.2. So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc xác định sự giống nhau, sự đồng nhất, không đồng nhất,
sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (SVHT), ví dụ: so sánh hình
thù, công dụng, đặc điểm,...
3.3. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, thuộc tính, những mối liên
hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết, và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một
nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định.
4. Các loại tư duy
4.1. Căn cứ trên phương diện lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy, có các
loại tư duy sau:
a. Tư duy trực quan hành động

32
 Loại tư duy này xuất hiện sớm nhất về phương diện chủng loại và phát sinh cá thể. Đây
là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình
huống và nhờ các hành động vận động có thể quan sát. Loại tư duy này nhằm giải quyết những
nhiệm vụ cụ thể, trực quan. Loại tư duy này có cả ở người và một số động vật cao cấp, ví dụ:
trẻ em làm toán bằng cách dùng tay di chuyển các vật thật hay các vật thay thế (que tính) tương
ứng với các dữ liệu của bài toán.
b. Tư duy trực quan hình ảnh
Loại tư duy này ra đời muộn hơn tư duy trực quan hành động và phát triển ở mức độ
cao. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết các nhiệm vụ được thực hiện bằng sự cải tổ tình
huống chỉ trên bình diện hình ảnh. Loại tư duy này chỉ có ở người, đặc biệt là ở trẻ nhỏ, ví dụ
như trẻ em làm toán bằng cách dùng mắt quan sát các sự vật hay vật thay thế tương ứng với các
dữ kiện của bài toán.
c. Tư duy trừu tượng (tư duy từ ngữ hay tư duy logic)
Loại tư duy này ra đời muộn nhất và chỉ có ở người. Đây là loại tư duy mà việc giải
quyết nhiệm vụ được dựa trên sự sử dụng khái niệm, các kết cấu logic, tồn tại và vận hành nhờ
ngôn ngữ, ví dụ: Học sinh làm toán bằng cách sử dụng các công thức toán học, thiết lập quan
hệ logic những kiến thức đã biết giải quyết nhiệm vụ (bài toán), tất cả đều sử dụng ngôn ngữ
làm phương tiện đắc lực.
Các loại tư duy nói trên có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung và chi phối lẫn nhau.
Trong đó, tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh là hai loại tư duy có trước
làm cơ sở cho tư duy trừu tượng.
4.2. Căn cứ vào hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức giải quyết nhiệm vụ, có
các loại tư duy sau:
a. Tư duy thực hành
Là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề xuất ra một cách trực quan, dưới hình thức cụ thể,
phương thức giải quyết là những hành động thực hành, ví dụ như tư duy của người sửa chữa xe
máy khi gặp sự cố, bản đồ hoặc suống hẳn thực tế đồng ruộng để tìm ra phương án làm nương
tưới tiêu nước tốt nhất,...
b. Tư duy hình ảnh cụ thể
Đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đặt ra dưới hình thức hình ảnh cụ thể và việc giải
quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những hình ảnh trực quan đã có, ví dụ như khi ta nghĩ xem từ
trường học về nhà đi đường nào ngắn nhất, sau khi đi thực tế người ta họp lại bàn phương án
làm mương tưới tiêu nước tốt nhất,...
c. Tư duy lý luận
Đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đặt ra và việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải
sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận, ví dụ như sự tư duy của HS khi
nghe giảng trên lớp, tư duy của thầy giáo khi soạn bài.
Trong thực tế, để giải quyết nhiệm vụ, người trưởng thành thường sử dụng phối hợp
nhiều loại tư duy, trong đó có một loại tư duy nào đó giữ vai trò chủ yếu, ví dụ: người công
nhân sử dụng tư duy hình ảnh và tư duy lý luận. Nhà bác học thường sử dụng tư duy lý luận,
song nhiều khi vẫn sử dụng tư duy hình ảnh,... Như vậy, tính chất nghề nghiệp nghề nghiệp đã
làm cho con người thiên về loại tư duy nào đó hơn so với các loại tư duy khác.
II. TƯỞNG TƯỢNG
1. Khái niệm về tưởng tượng
1.1. Định nghĩa về tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa có trong kinh nghiệm

33
của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.
1.2. Đặc điểm của tưởng tượng
- Nội dung phản ánh: Tưởng tượng phản ánh cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá
nhân hoặc xã hội.
- Phương thức phản ánh: Tưởng tượng phản ánh cái mới trên cơ sở những biểu tượng đã
có trong hiện thực nhờ phương thức chắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh, mô phỏng,...
- Kết quả của tưởng tượng là các biểu tượng mới: Biểu tượng của trí nhớ là những hình
ảnh SVHT nảy sinh trên vỏ não khi mà SVHT không còn trực tiếp tác động vào các giác quan
của chúng ta nữa. Như vậy, biểu tượng của trí nhớ chỉ là biểu tượng nguyên xi, không được
sáng tạo. Còn biểu tượng trong tưởng tượng là biểu tượng mới được xây dựng từ biểu tượng
của trí nhớ theo cách cải biên, khái quát, chế tạo lại. Biểu tượng của tưởng tượng là hình ảnh
mới, có tính khái quát, do con người tự sáng ra trên cơ sở của biểu tượng trí nhớ.
- Nguồn gốc nảy sinh của tưởng tượng từ những tình huống có vấn đề nhưng mang tính
bất định lớn tức là những dữ kiện, tài liệu của hoàn cảnh không rõ ràng, sáng tỏ, con người chỉ
có thông tin mơ hồ, chưa rõ ràng, không có đủ những tri thức để giải quyết vấn đề theo quy luật
của tư duy.
- Tưởng tượng là một quá trình nhận thức lý tính được bắt đầu và thực hiện chủ yếu
bằng hình ảnh nhưng vẫn mang tính khái quát và gián tiếp. Biểu tượng của tưởng tượng là một
hình ảnh mới được xây dựng từ những biểu tượng của trí nhớ. Phương tiện phản ánh chủ yếu
của tưởng tượng cũng sử dụng HTTH 2.
- Ngôn ngữ là điều kiện cần thiết cho tưởng tượng. Kinh nghiệm và tri thức có vai trò
chủ yếu trong tưởng tượng. Nó được truyền lại và sử dụng dưới dạng ngôn ngữ. Nhờ có ngôn
ngữ mà con người có khả năng hình dung được những cái mới chưa gặp trong cuộc sống, ví dụ:
miêu tả vẻ đẹp của Thúy Kiều “làn thu thủy nét xuân sơn”.
- Tưởng tượng liên hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính, nó sử dụng những biểu tượng
của trí nhớ do nhận thức cảm tính thu lượm, cung cấp.
1.3. Cơ sở sinh lý của tưởng tượng
Cơ sở sinh lý của tưởng tượng rất phức tạp. Chức năng chủ yếu của não bộ là tạo ra hệ
thống các đường liên hệ thần kinh tạm thời. Trong tưởng tượng, hệ thống các đường liên hệ TK
tạm thời đã hình thành bị phân giải và kết hợp lại với nhau theo một hệ thống mới. Sự kết hợp
này được thực hiện nhờ trên vỏ não xuất hiện một ổ hưng phấn đủ mạnh – xuất hiện do nhu cầu
hoặc một ấn tượng trực tiếp nào đó gậy nên. Điều này giúp cho con người phản ánh hiện thực
dưới dạng hình tượng mới, mang một nội dung mới. Ngoài vỏ não, hệ thống dưới gò thị Limbic
cũng góp phần tạo nên tưởng tượng.
1.4. Quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng
Tư duy và tưởng tượng có quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau. Không có quá
trình tư duy nào tách khỏi tưởng tượng và ngược lại.
Tư duy tạo ra ý đồ cho tưởng tượng. Tư duy đảm bảo tính hệ thống, logic, hợp lý, giảm
tính bất hợp lý, thiếu chặt chẽ cho hoạt động tưởng tượng.
Những hình ảnh cụ thể do tưởng tượng tạo nên bao giờ cũng chứa đựng và bộc lộ nội
dung của tư duy tạo ra. Nhờ tưởng tượng mà tư duy được cụ thể bằng các hình ảnh. Tưởng
tượng vạch hướng đi cho tư duy, thúc đẩy tư duy trong việc tìm kiếm, khám phá cái mới.
* Giống nhau:
- Tư duy và tưởng tượng đều phản ánh cái mới chưa hề có trong kinh nghiệm của cá
nhân hoặc xã hội (khái niệm/biểu tượng)
- Đều nằm trong mức độ cao của một quá trình nhận thức.

34
 - Phản ánh hiện thực khách quan một gián tiếp, mang tính khái quát.
- Đều nảy sinh từ tình huống có vấn đề và hướng vào giải quyết tình huống có vấn đề.
- Có mối quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và nhận thức cảm tính.
- Lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn đánh giá tính đúng đắn.
* Khác nhau:
- Tính bất định của tình huống có vấn đề quá lớn: tài liệu không rõ ràng, chính xác thì
việc giải quyết theo cơ chế tưởng tượng.
- Phương thức phản ánh: Tư duy phản ánh cái mới thông qua khái niệm, suy lý theo một
logic nhất định. Tưởng tượng phản ánh cái mới bằng cách nhào nặn, chắp ghép tạo ra những
hình ảnh mới dựa trên những biểu tượng đã có.
- Sản phẩm của tư duy là những khái niệm, phán đoán, suy lý,... Sản phẩm của tưởng
tượng là các biểu tượng mới.
- Tư duy có tính chặt chẽ và logic hơn tưởng tượng. Tư duy diễn ra theo một tiến trình
các bước như quan sát, giả thuyết, thí nghiệm, kiểm chứng và kết luận. Tưởng tượng cho phép
bỏ qua một vài giai đoạn mà hình dung ra kết quả cuối cùng.
1.5. Vai trò của tưởng tượng
- Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người.
- Tưởng tượng tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, hoàn hảo mà con người mong
đợi vươn tới (hình ảnh lý tưởng), nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những
nặng nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích con người
hành động để đạt được nhưng kết quả lớn lao hơn.
- Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt đến việc học tập của HS, đến việc tiếp thu và thể
hiện tri thức mới, đặc biệt là việc giáo dục đạo đức, cũng như việc phát triển nhân cách nói
chungg cho HS.
- Trong công tác giáo dục, cần rèn luyện cho HS óc tưởng tượng phong phú, chính xác
và thiết thực, sát với thực tế cuộc sống.
2. Các loại tưởng tượng
2.1. Căn cứ vào tính tích cực và tính hiệu lực: Tưởng tượng tích cực và tưởng tượng tiêu
cực, ước mơ và lý tưởng
2.1.1. Tưởng tượng tích cực và tưởng tượng tiêc cực
a. Tưởng tượng tích cực
Là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh nhằm đáp ứng nhu cầu tích cực, kích thích
tính tích cực thực sự của con người. Tưởng tượng tích cực gồm 2 loại: tưởng tượng tái tạo và
tưởng tượng sáng tạo.
Tưởng tượng tái tạo là loại tưởng tượng này tạo ra những hình ảnh mới đối với cá
nhân người tưởng tượng, dựa trên sự mô tả của người khác, ví dụ: HS tưởng tượng những điều
thầy mô tả trong lớp hay trong sách vở trình bày,...
Tưởng tượng sáng tạo là loại tưởng tượng xây dựng hình ảnh mới một cách độc lập.
Hình ảnh này mới đối với cá nhân người tưởng tượng và với xã hội, ví dụ: Xiôncôpxki sáng tạo
ra mô hình con tàu vũ trụ,... Tính chất mới mẻ độc đáo và có giá trị là đặc điểm nổi bật của loại
tưởng tượng này. Đây là mặt không thể thiếu được của mọi hoạt động sáng tạo (trong nghiên
cứu khoa học, hoạt động nghệ thuật, trong sản xuất,...)
Tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
b. Tưởng tượng tiêu cực
Là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không thể hiện thực hóa trong cuộc sống.
Tưởng tượng tiêu cực có thể xảy ra có chủ định hoặc không chủ định.

35
 Tưởng tượng tiêu cực có chủ định nhưng không gắn liền với ý chí thể hiện hình ảnh
tưởng tượng trong cuộc sống, còn gọi loại tưởng tượng này là mơ mộng, tưởng tượng thành
nhà doanh nhân thành đạt mà lại lười biếng không làm việc, học tập,... Đây là một hiện tượng
thường có ở con người, song nếu nó trở thành chủ yếu thì lại là một lệch lạc của sự phát triển
nhân cách.
Tưởng tượng tiêu cực không chủ định thường xảy ra khi hoạt động của ý thức và
HTTH2 bị suy yếu, khi con người ở tình trạng ngủ chiêm bao, trong trạng thái hay rối loạn
bệnh lý của ý thức (ảo giác, hoang tưởng)
2.1.2. Ước mơ và tưởng tượng
Là một loại tưởng tượng hướng về tương lai, biểu hiện những mong muốn, ước ao của
con người.
a. Ước mơ: Có điểm giống tưởng tượng sáng tạo ở chổ nó cũng là quá trình tạo ra hình ảnh
mới, nhưng khác là nó không hướng vào hoạt động hiện tại. Trẻ em 3 tuổi đã bắt đầu biết ước
mơ.
Có 2 loại ước mơ: ước mơ có lợi (thúc đẩy cá nhân vươn lên, biến ước mơ thành hiện
thực), ước mơ có hại (không dựa vào những khả năng thực tế, còn gọi là mộng tưởng, có thể
làm cá nhân thất vọng và chán nản)
b. Lý tưởng: Là loại tưởng tượng có tính hiện thực cao hơn ước mơ, là một hình ảnh chói lọi,
rực sáng. Nó trở thành động cơ mạnh mẽ, thúc đẩy con người vươn tới, con người khoảng 15-
18 tuổi đã xây dựng hình mẫu tương lai.
Như vậy, tưởng tượng là một thành phần của nhân cách. Giáo dục và bồi dưỡng trí
tưởng tượng cho HS không chỉ là nhiệm vụ của trí dục mà còn là nhiệm vụ của GD nữa.
2.2. Căn cứ vào đặc điểm nảy sinh, sự chủ động, sự tham gia của ý thức
a. Tưởng tượng không chủ định: Là loại tưởng tượng không có mục đích định trước, không
có biện pháp tiến hành mà vẫn đạt được kết quả, nghe câu chuyện kể tự nhiên tưởng tượng đến
cảnh xảy ra trong câu chuyện. Tưởng tượng này có 2 loại mức độ.
- Hoàn toàn không có sự tham gia của ý thức, những hình ảnh trong chiêm bao, giấc mơ.
- Có sự tham gia của ý thức ở giai đoạn đầu, khi nhìn bầu trời thấy những đám mây bay,
tưởng tượng ra những con vật, những hình thù khác nhau,...
b. Tưởng tượng có chủ định: Tưởng tượng có mục đích đặt ra, có kế hoạch, có phương pháp
nhằm tạo ra những hình ảnh mới, ví dụ người họa sỹ. Tưởng tượng loại này có thể gồm tưởng
tượng tái tạo và tưởng tạo sáng tạo.
3. Các cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng
a. Thay đổi kích thước, số lượng hay các thành phần của sự vật, ví dụ người khổng lồ, người tí
hon, phật bà trăm tay ngàn mắt,...
b. Nhấn mạnh các chi tiết, thành phần, thuộc tính của sự vật, ví dụ: các tranh biếm họa, phương
pháp cường điệu (vẽ ông tham quan đầu to, bụng to),...
c. Chắp ghép: Chắp ghép các bộ phận của nhiều SVHT khác nhau thành một SVHT mới.
Trong hình ảnh mới, các bộ phận hợp thành vẫn giữ nguyên không thay đổi, chế biến, ví dụ
hình ảnh con rồng, nàng tiên cá,...
d. Liên hợp: Cách tạo ra hình ảnh mới bằng cách liên hợp các bộ phận của nhiều SV khác nhau
nhưng các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều được cải biến và sắp xếp trong mối tương quan
mới, ví dụ xe điện bánh hơi (liên hợp ô tô và tàu điện), thủy phi cơ (tàu bay và tàu thủy),...
Phương pháp này sử dụng nhiều trong văn học, nghệ thuật, trong khoa học để chế biến
máy móc, các công cụ kỹ thuật,...
e. Điển hình hóa: Phương pháp tạo ra hình ảnh mới phức tạp nhất, trong đó các thuộc tính điển

36
hình, các đặc điểm điển hình của nhân cách như là một đại diện cho giai cấp hay tầng lớp xã
hội nhất định.
g. Loại suy: Cách sáng tạo hình ảnh mới trên cơ sở mô phỏng, bắt chước những chi tiết, bộ
phận, những sự vật có thật, ví dụ: chế tạo chân tàu thủy từ chân vịt, cái kìm, cái búa, cái cào từ
đôi bàn tay, máy bay từ hình ảnh chim bay,...
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Tư duy là gì? Phân tích các đặc điểm của tư duy? Rút ra các kết luận sư phạm cần thiết.
2. Cho ví dụ tình huống có vấn đề và vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết tình huống đó.
3. Một quá trình tư duy có những giai đoạn và thao tác nào?
4. Phân tích mối quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng. Rút ra các kết luận sư phạm cần thiết.
5. Trình bày các cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
C. TRÍ NHỚ
I. Khái niệm về trí nhớ
1. Định nghĩa về trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu
tượng bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã trải qua.
2. Đặc điểm của trí nhớ
Đối tượng phản ánh: Nhận thức cảm tính phản ánh SVHT khi đang trực tiếp tác động,
còn trí nhớ phản ánh hiện thực đã được tích lũy thành kinh nghiệm, vốn hiểu biết của con
người biểu hiện dưới dạng hình ảnh cụ thể (trí nhớ hình ảnh), cảm xúc (trí nhớ cảm xúc), ý
nghĩ, tư tưởng (trí nhớ từ ngữ-logic) hoặc hành động (trí nhớ vận động).
Trí nhớ phản ánh bằng biểu tượng – là hình ảnh của SVHT được nảy sinh trong óc khi
những SVHT đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan.
2. Vai trò của trí nhớ
Trí nhớ có vai trò to lớn trong đời sống và trong hoạt động của con người.
- Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lý bình thường và
ổn định, đảm bảo tính toàn vẹn và tính thống nhất của nhân cách.
- Nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy được vốn kinh nghiệm và áp dụng những kinh
nghiệm vào trong cuộc sống. Trên cơ sở đó con người có thể hành động và hành động có kết
quả.
- Trí nhớ giúp cho con người xác định được phương hướng để thích nghi với ngoại giới.
- Đối với hoạt động nhận thức:
. Là công cụ để lưu giữ lại kết quả của các quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận
thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ đã tác động trước đây.
. Trí nhớ cung cấp tài liệu do nhận thức cảm tính mang lại làm cơ sở cho nhận thức lý
tính một cách đầy đủ nhất. Nó là cơ sở cho những phát minh và sáng chế ra đời.
4. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Cơ sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, giữ lại và gợi lại những đường liên hệ thần
kinh tạm thời và sự diễn biến của quá trình lý hóa trong vỏ não và phần dưới vỏ.
Trí nhớ là một quá trình phức tạp, cho đến nay chưa có một lý thuyết thống nhất về cơ
chế của trí nhớ, trong đó thuyết tế bào thần kinh được nhiều nhà khoa học quan tâm.
II. Các loại trí nhớ
1. Trí nhớ giống loài và trí nhớ cá thể
Hai loại trí nhớ này được hình thành dựa trên căn cứ nguồn gốc hình thành trí nhớ.
a. Trí nhớ giống loài

37
 Được hình thành trong quá trình phát triển chủng loại, mang tính chung cho cả giống
loài và được biểu hiện dưới hình thức những bản năng, phản xạ không điều kiện.
b. Trí nhớ cá thể
Được hình thành trong quá trình phát triển cá thể, mang tính chất cá thể.
Ở động vật, loại trí nhớ này biểu hiện ở những kỹ xảo, phản xạ có điều kiện. Ở con
người, biểu hiện ở kho tàng kinh nghiệm
2. Trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ từ ngữ logic
Các loại trí nhớ này được hình thành dựa trên căn cứ nội dung phản ánh trong trí nhớ.
a. Trí nhớ vận động: Phản ánh những cử động và hệ thống những cử động. Nó có vai trò để
hình thành kỹ xảo thực hành và lao động.
b. Trí nhớ xúc cảm: Phản ánh những rung cảm, trải nghiệm của con người. Những xúc cảm,
tình cảm đó trở thành một loại tín hiệu đặc biệt kích thích hoặc kìm hãm hành động.
c. Trí nhớ hình ảnh: Phản ánh những hình ảnh, biểu tượng thị giác, thính giác, khứu giác, vị
giác của các SVHT đã tác động vào ta trước đây. Loại trí nhớ này đặc biệt phát triển rõ ràng ở
những người làm công tác nghệ thuật.
d. Trí nhớ từ ngữ logic: Phản ánh những tư tưởng, ý nghĩ của con người. Đây là một loại trí
nhớ đặc trưng cho con người, giữ vai trò chính trong sự lĩnh hội tri thức.
3. Trí nhớ không chủ định, trí nhớ có chủ định
Hai loại trí nhớ này được hình thành dựa trên căn cứ vào tính mục đích của trí nhớ.
a. Trí nhớ không chủ định: Là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện một
cái gì đó được thực hiện không theo mục đích định trước.
b. Trí nhớ có chủ định: Là loại trí nhớ được diễn ra theo những mục đích xác định.
4. Trí nhớ dài hạn và ngắn hạn
Hai loại trí nhớ này được hình thành dựa trên căn cứ theo thời gian củng cố và gìn giữ
tài liệu.
a. Trí nhớ dài hạn: Là loại trí nhớ mà trong đó thời gian củng cố các dấu vết được kéo dài sau
nhiều lần lặp lại và tái hiện nó, do đó những dấu vết ấy được gìn giữ lâu dài.
b. Trí nhớ ngắn hạn: Là loại trí nhớ mà trong đó thời gian củng cố các dấu vết diễn ra ngắn
ngủi, chốc lát và do đó những dấu vết được giữ lại cũng chỉ trong thời gian ngắn ngủi.
III. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
1. Quá trình ghi nhớ
Đây là giai đoạn đầu của một hoạt động nhớ cụ thể. Ghi nhớ là quá trình lưu lại trong
não con người những hình ảnh của SVHT trong quá trình tri giác, đồng thời cũng hình thành
mối quan hệ giữa tài liệu cũ với tài liệu mới, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của bản
thân tài liệu với nhau.
Căn cứ vào mục đich của sự ghi nhớ có thể chia thành: ghi nhớ không chủ định và ghi
nhớ có chủ định.
a. Ghi nhớ không chủ định
Là loại ghi nhớ được thực hiện mà không phải đặt ra mục đích ghi nhớ từ trước, không
đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên.
Độ bền vững và lâu dài của loại ghi nhớ này phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và
những đặc điểm khác của đối tượng, vào mức độ cảm xúc, nhu cầu và hứng thú của chủ thể.
Nhờ loại ghi nhớ này mà kinh nghiệm sống của con người được mở rộng và phong phú.
* Ứng dụng:
- Sự dụng thuần thục đồ dùng và phương tiện dạy học phát huy tính tích cực nhận thức
của người học.

38
 - Sự dụng ngôn ngữ trong sáng, mạch lạc, đúng thuật ngữ.
- Có sự chuẩn bị giáo án, bài giảng một cách khoa học, nghệ thuật.
- Có ví dụ đi kèm với nội dung truyền thụ.
b. Ghi nhớ có chủ định
Là loại ghi nhớ theo một mục đích đã định từ trước, đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất
định cũng như những thủ thuật và biện pháp ghi nhớ.
Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục đích của sự ghi
nhớ. Ghi nhớ có chủ định được tiến hành bằng 2 cách:
- Ghi nhớ máy móc: là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một cách
giản đơn mà không hiểu nội dung tài liệu. Sư học vẹt là một biểu hiện điển hình của lọai ghi
nhớ này. Thông thường, học sinh ghi nhớ máy móc trong các trường hợp sau:
- Không thể hiểu hoặc lười không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu.
- Các phần của tài liệu rời rạc không có quan hệ lôgic với nhau.
- Giáo viên thường yêu cầu học sinh trả lời đúng như trong sách giáo khoa.
Ghi nhớ máy móc là sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và tốn nhiều thời gian, khi
quên khó hồi tưởng lại. Tuy vậy, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong trường hợp ta phải ghi
nhớ những tài liệu không có nội dung khái quát, ví dụ như số điện thoại, số tài khoản ngân
hàng, ngày tháng năm sinh…
- Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, và
nhận thức được những mối liên hệ lôgíc giữa các bộ phận của tài liêu đó.
Loại ghi nhớ này gắn liền với hoạt động tư duy – nhờ tư duy mới có thể tìm ra mối quan
hệ giữa các thuộc tính, các bộ phận của SVHT. Đây là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động
học tập, đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bền vững, dễ dàng tái hiện. Dù ít
tốn thời gian nhưng loại ghi nhớ này tiêu hao nhiều năng lượng.
Ghi nhớ máy móc và có ý nghĩa có mối quan hệ mật thiết với nhau. Ghi nhớ có ý nghĩa
làm cho ghi nhớ máy móc được dễ dàng vì nó giảm số lần lặp đi lặp lại. Ghi nhớ máy móc sẽ
làm tăng độ chính xác, tính ý nghĩa của tài liệu cần nhớ.
c. Học thuộc lòng và thuật nhớ
Học thuộc lòng là sự kết hợp ghi nhớ máy móc với thông hiểu tài liệu ghi nhớ. Thuật
nhớ là sự ghi nhớ có chủ định bằng cách tự tạo ra những mối liên hệ bên ngoài, giả tạo để nhớ,
ví dụ đặt các từ cần nhớ thành một câu có vần điệu để dễ nhớ.
2. Quá trình gìn giữ
Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não
trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là sự
gìn giữ được dựa trên sự tri giác và tri giác lại nhiều lần đối với tài liệu một cách đơn giản. Còn
gìn giữ tích cực là là sự gìn giữ được thực hiện bằng cách nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ,
mà không phải tri giác lại tài liệu đó.
Trong họat động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được gọi là ôn tập. Kinh nghiệm
“đi truy, về trao’ của học sinh chính là một cách ôn tập tích cực.
3. Quá trình nhận lại và nhớ lại
Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình nhận al5i và nhớ
lại.
Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng đó.
Tính chính xác và tốc độ của nhận lại phụ thuộc vào mức độ bền vững của ghi nhớ, bản thân
các SVHT, nếu SVHT thay đổi ít thì sự nhận lại nhanh và ngược lại.
Tuy nhiên: Trong sự nhận lại nhiều khi vẫn nhận lại sai (gọi là ngộ nhận), nguyên nhân:

39
 + Do sự hiểu biết về đối tượng quá ít.
+ Do những lần tri giác trước đây không nắm được thành phần chính của đối tượng.
Nhận lại là một quá trình đơn giản, nó thường xẩy ra sớm hơn so với nhớ lại. Nhận lại
không phải là tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ của con người tốt hay không tốt vì có người nhận lại
nhanh, nhưng khi cần nhớ lại thường gặp rất nhiều khó khăn.
Nhớ lại là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là khả năng làm sống lại những hình ảnh của
SVHT đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác lại những đối tượng đã gây
nên hình ảnh đó.
Khi sự nhớ lại có chủ định đòi hỏi phải có sự khắc phục những khó khăn nhất định, phải
có sự nỗ lực ý chí thì gọi là sự hồi tưởng. Muốn hồi tưởng được tốt:
+ Loại bỏ ý nghĩ sai lầm cho rằng: mình đã quên và “quên hẳn”, “quên sạch” chẳng
nhớ gì. Mà cần phải ám thị mình sẽ phải nhớ và tập trung ý thức vào việc tái hiện lại.
+ Phải kiên trì, lần này không nhớ lại được, lần sau phải nhớ được.
+ Phải tự tin.
+ Phụ thuộc vào khả năng ghi nhớ và giữ gìn tài liệu trước đây.
Khi sự nhớ lại các hình ảnh cũ trong những không gian và thời gian nhất định thì goi là
hồi ức. Trong hồi ức, chúng ta không chỉ nhớ lại các đối tượng đã qua mà còn đặt chúng vào
một thời gian và địa điểm nhất định.
IV. Sự quên và phương pháp chống quên
1. Sự quên
Quên là biểu hiện của sự không nhận lại hay nhớ lại được hoặc nhận lại, nhớ lại sai.
* Các mức độ quên:
- Quên hoàn toàn: Không nhận lại và nhớ lại được, nhưng mang tính tương đối vì những
dấu vết để lại trên não vẫn còn. Phát hiện của Penfield đã cho thấy rằng: không có sự quên
hoàn toàn tuyệt đối; dù ta không bao giờ nhận lại và nhớ lại được một điều gì đó đã gặp trước
đây, thì nó vẫn còn để lại dấu vết nhất định trên vỏ não của chúng ta. Chỉ có điều là ta không
làm cho nó sống lại được khi cần thiết mà thôi.
- Quên cục bộ (từng phần): Không nhớ lại được nhưng lại nhận ra được.
- Quên tạm thời: Một thời gian dài có thể không nhận lại được SVHT nhưng đột nhiên
lại sức nhớ ra được.
* Nguyên nhân của sự quên:
- Các quy luật ức chế hoạt động thần kinh (ức chế ngược, xuôi, ức chế tới hạn)
- Do quá trình ghi nhớ (thiếu tập trung, khả năng quan sát chưa cao)
- Do thể lực, sinh lý.
- Tài liệu ghi nhớ không phù hợp với nhu cầu, hứng thú, sở thích hoặc ít có ý nghĩa thực
tiễn đối với cá nhân.
* Quy luật của sự quên:
- Quên những gì không hoặc ít liên quan đến cuộc sống.
- Quên những gì không phù hợp với hứng thú, nhu cầu, sở thích cá nhân.
- Những gì ít củng cố hoặc không sử dụng thường xuyên.
- Quên khi gặp những kích thích mới lạ hoặc mạnh.
- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá lớn, về
sau tốc độ quên càng giảm dần (quy luật Ebin Gao)
- Quên diễn ra theo một trình tự xác định: chi tiết quên trước, ý chính quên sau. Chi tiết
nào phù hợp với hứng thú cá nhân, gây được ấn tượng cảm xúc sâu sắc thì lâu quên “miếng
ngon nhớ lâu, đòn đau nhớ đời”.

40
 . Thường quên ở những thời điểm giữa một quá trình hoạt động.
. Thường quên ở những thời điểm không có những biến cố quan trọng trong cuộc đời,
khi không có cảm xúc mạnh.
. Quên khi không xác định rõ mục đích, nhiệm vụ cần ghi nhớ.
Ngày nay, khoa học đã chứng minh rằng: quên hoàn ṭoàn không phải là dấu hiệu của một
trí nhớ kém hoặc là nguyên nhân gây nên hiệu quả thấp của trí nhớ, mà ngược lại, nó là một
trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ họat động tốt, là một cơ chế tất yếu trong
hoạt động đúng đắn của trí nhớ.
2. Phương pháp chống quên
- Ôn tập ngay sau khi nhớ tài liệu, nhưng lưu ý:
- Ôn tập một cách có ý thức, có mục đích và tích cực, ôn chủ yếu bằng cách nhớ lại, tư
duy khi ôn – xem xét vấn đề cần nhớ theo quan điểm mới, liên hệ với các vấn đề đã biết theo
một hệ thống nhất, vận dụng nhiều giác quan khi ôn.
- Ôn xen kẽ.
- Ôn thường xuyên, rải rác, phân tán nhiều đợt, không nên tập trung trong một thời gian
dài.
- Ôn tập kết hợp với thực hành, luyện tập.
- Ôn tập kết hợp nghỉ ngơi.
- Cần thay đổi các hình thức và phương pháp ôn tập để có thể đạt hiệu quả cao.
- Trong quá trình ghi nhớ cần sử dụng phương pháp liên tưởng để tìm mối liên hệ và
quan hệ bản chất, các thuộc tính của SVHT.
- Hồi tưởng lại những điều đã quên một cách tổ chức dựa trên sự sắp xếp hợp lý số
lượng tài liệu cần ghi nhớ.
- Cần tập trung tạo ra sự hứng thú say mê trong quá trình ôn tập.
- Bảo vệ sức khỏe, chế đô dinh dưỡng hợp lý.
* Ứng dụng trong dạy và học:
- Tạo sự tập trung chú ý ở học sinh trong bài giảng.
- Cho HS trao đổi, thảo luận để hiểu rõ và nắm chắc vấn đề.
- Hệ thống lại kiến thức sau mỗi bài học, mỗi chương.
- Cho HS giải lao trước khi chuyển sang tài liệu mới.
- Không nên dạy hoặc học hai môn có nội dung tương tự nhau.
- Tạo tâm lý thoải mái khi dạy và học.
V. Rèn luyện trí nhớ
Muốn trí nhớ tốt, ta cần phải luyện tập, sử dụng, chỉ có luôn ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện lại
mới có thể hoàn thiện trí nhớ của mình.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Trí nhớ là gì? Phân tích các đặc điểm của trí nhớ.
2. Trình bày các loại trí nhớ và nêu ý nghĩa của chúng đối với học tập?
3. Hãy chứng minh trí nhớ ở mức độ phản ánh cao hơn so với nhận thức cảm tính nhưng thấp
hơn so với nhận thức lý tính?
4. Tại sao nói trí nhớ phản ánh bằng biểu tượng? Biểu tượng của trí nhớ và biểu tượng của
tưởng tượng giống và khác nhau như thế nào?
5. Hãy nêu các biện pháp và cách thức để có trí nhớ tốt hơn?
BÀI TẬP THỰC HÀNH
D. NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
I. Khái niệm về ngôn ngữ

41
1. Định nghĩa về ngôn ngữ
Ngôn ngữ là điểm khác biệt cơ bản nhất giữa người và động vật cấp cao khác. Ngôn ngữ
đã làm cho tư duy của con người khác xa về chất với tư duy của động vật. Cần phân biệt ngữ
ngôn và ngôn ngữ.
Ngữ ngôn là một thứ tiếng nói của dân tộc bao gồm một hệ thống các ký hiệu từ ngữ và
hệ thống ngữ pháp dùng làm phương tiện giao tiếp và công cụ tư duy.
Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói (ngữ ngôn) để giao tiếp,
để truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử hoặc kế hoạch hóa hoạt động của mình.
Ngôn ngữ là hoạt động tâm lý, là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học.
2. Các chức năng của ngôn ngữ
- Chức năng chỉ nghĩa: Quá trình dùng một từ, một câu đều chỉ một nghĩa nào đó tức
gắn từ, câu đó với một SVHT. Như vậy có thể nói ngôn ngữ làm phương tiện lưu giữ, truyền
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm LSXH. Ngôn ngữ của con người khác với tiếng kêu của con vật, về
bản chất con vật không có ngôn ngữ.
- Chức năng thông báo: Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để
biểu cảm và nhờ đó thúc đẩy, điều chỉnh hành động của con người.
- Chức năng khái quát hóa: Từ ngữ của ngôn ngữ không chỉ chỉ một SVHT riêng lẻ mà
chỉ một lớp, một loại các SVHT có chung thuộc tính bản chất. Chức năng thể hiện mối quan hệ
chặt chẽ giữa ngôn ngữ với tư duy.
II. Các loại ngôn ngữ
Dựa vào hình thái tồn tại của ngôn ngữ, có 2 loại ngôn ngữ: ngôn ngữ bên ngoài và ngôn
ngữ bên trong.
1. Ngôn ngữ bên ngoài: Ngôn ngữ chủ yếu hướng vào người khác nhằm mục đích truyền đạt
và tiếp thu tư tưởng, ý nghĩa. Ngôn ngữ bên ngoài tồn tại dưới dang vật chất là âm thanh và vật
chất hóa là chữ viết, gồm có ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Ngôn ngữ nói: Ngôn ngữ hướng vào người khác được biểu hiện bằng âm thanh và tiếp
thu bằng cơ quan thính giác. Loại ngôn ngữ này xuất hiện sớm nhất về mặt chủng loại và cá
thể. Ngôn ngữ nói bao gồm ngôn ngữ đối thoại và ngôn ngữ độc thoại.
 Ngôn ngữ đối thoại: Ngôn ngữ giữa hai hay một số người với nhau. Xuất hiện sớm
nhất ở loài người, là hình thức ngôn ngữ đơn giản nhất, có những đặc điểm sau:
. Có tính chất tình huống, tức là được nảy sinh, duy trì và kết thúc tùy theo hoàn cảnh cụ
thể. Câu nói trong đối thoại thường rút gọn vì có sự hỗ trợ của phi ngôn ngữ.
. Ít có tính chủ định và thường bị động: Lời đối đáp có tính chất phản ứng
. Luôn có sự thay đổi vị trí và vai trò của mỗi bên.
. Cấu trúc, ngữ pháp thường không chặt chẽ.
 Ngôn ngữ độc thoại: Là ngôn ngữ mà trong đó một người nói và những người khác
nghe. Ví dụ: Đọc diễn văn, đọc báo cáo hay bài giảng. Ngôn ngữ đối thoại có tính chất liên tục,
một chiều, không có sự phụ trợ của các phương tiện khác. Ngôn ngữ này đòi hỏi người nói phải
chuẩn bị kỹ về chương trình, kết cấu, nội dung, hình thức phải logic, chặt chẽ. Ngôn ngữ phải
chính xác, dễ hiểu, logic, truyền cảm.
- Ngôn ngữ viết: Là ngôn ngữ hướng vào người khác, được biểu đạt bằng kí hiệu nchữ
viết và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thị giác. Ngôn ngữ viết cho phép con người tiếp
xúc với nhau một cách gián tiếp trong những khoảng cách rộng lớn về không gian, thời gian.
Ngôn ngữ viết có những yêu cầu nhất định như: ngôn ngữ viết phải tuân thủ các quy tắc ngữ
pháp, chính tả, lôgic một cách nghiêm ngặt và lựa chọn từ diễn đạt trong sáng, chính xác.
2. Ngôn ngữ bên trong: Là ngôn ngữ cho mình, hướng vào chính mình dùng để suy nghĩ, tự
42
điều chỉnh và tự giáo dục bản thân. 
Ngôn ngữ bên trong chỉ là hình ảnh âm thanh, là biểu tượng về âm thanh hay con chữ,
tồn tại dưới dạng những cảm giác vận động. Ngôn ngữ bên trong không phải là phương tiện của
giao tiếp mà nó là cái vỏ của tư duy. Có 2 loại ngôn ngữ bên trong:
- Ngôn ngữ thầm: Có cấu trúc như ngôn ngữ bên ngoài nhưng không phát thành âm
thanh.
- Ngôn ngữ thuần túy bên trong: Đây là hình thức tồn tại của ý, thường rất gọn và đôi
khi không thành câu cụ thể. Hình thành ngôn ngữ bên trong là phương tiện cần thiết cho hoạt
động trí tuệ.
III. Các đặc điểm cá nhân về ngôn ngữ
Ngôn ngữ cá nhân thường khác nhau về mặt ngữ âm như giọng điệu, nhịp điệu, cường
độ,... Điều này được qui định bởi cấu tạo bộ máy phát âm, điều kiện sống.
Vốn từ, cách diễn đạt, ngữ pháp, chất lượng thông tin,... được qui định bởi năng lực
nhận thức, vốn kiến thức, kinh nghiệm, nghề nghiệp, trình độ về ngôn ngữ,...
Các đặc điểm phẩm chất nhân cách được phản ánh trong ngôn ngữ, biểu hiện ở tốc độ
nói, màu sắc xúc cảm, chủ đề thường nói,...
* Việc trau dồi, rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với việc trau dồi toàn bộ nhân cách, đặc
biệt là năng lực nhận thức, nâng cao trình độ văn hóa. Đồng thời mở rộng mối quan hệ giao
tiếp.
IV. Vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức
1. Đối với cảm giác, tri giác
- Ngôn ngữ ảnh hưởng đến ngưỡng cảm giác, tính nhạy cảm cảm giác. Khi nói chua với
giọng điệu khác nhau có thể tạo cảm giác chua hơn hoặc ít đi,...
- Ngôn ngữ giúp cho quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng và làm cho SVHT
được tri giác trở nên khách quan, đầy đủ và rõ ràng hơn.
- Nhờ có ngôn ngữ mà quan sát có chất lượng hơn, đối tượng được quan sát được biểu
đạt, điều khiển bằng ngôn ngữ.
2. Đối với trí nhớ
Ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là một hình thức để lưu giữ những kết quả cần
nhớ. Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện được sự ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ có ý
nghĩa và ghi nhớ máy móc.
3. Đối với tư duy
Ngôn ngữ là phương tiện, công cụ để tư duy
4. Đối với tưởng tượng
Ngôn ngữ có vai trò to lớn trong việc hình thành và biểu đạt các hình ảnh mới. Nhờ có
ngôn ngữ mà các hình ảnh của tưởng tượng nảy sinh trong đầu được chính xác hóa, được cố
định bằng từ và lưu giữ trong trí nhớ.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Ngôn ngữ là gì? Phân tích các chức năng cơ bản của ngôn ngữ.
2. Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ được thể hiện như thế nào? Ý nghĩa của mối quan hệ
này.
3. Trình bày các dạng hoạt động ngôn ngữ và rút ra ý nghĩa giáo dục.
4. Thông qua những đặc điểm nào của ngôn ngữ của một con người mà ta có thể phán đoán về
nhân cách của họ? Hãy nêu một số ví dụ cụ thể.
BÀI TẬP THỰC HÀNH

43
 CHƯƠNG V. TÌNH CẢM VÀ Ý CHÍ

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Phân tích được sự khác nhau giữa xúc cảm và tình cảm.
- Phân tích được các quy luật của tình cảm.
- Phân tích được cấu trúc của hành động ý chí.
- Trình bày quy luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng những quy luật của tình cảm trong công tác giáo dục và đời sống.
- Cảm nhận và đánh giá được tình cảm của mọi người xung quanh, đặc biệt ở học sinh.
Từ đó đề xuất những biện pháp xây dựng đời sống tình cảm lành mạnh ở học sinh.
- Vận dụng những quy luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thói quen trong công tác giáo
dục và đời sống.
3. Thái độ:
Hứng thú, nhẫn nại trong việc hình thành đời sống tình cảm lành mạnh, đa dạng và kỹ
năng, kỹ xảo, thói quen ở bản thân và học sinh.
II. NỘI DUNG
A. TÌNH CẢM
I. Khái niệm
II. Những đặc điểm đặc trưng của tình cảm
III. Các mức độ và các loại tình cảm
IV. Các quy luật của tình cảm
B. Ý CHÍ
I. Khái niệm chung về ý chí
II. Hành động ý chí
III. Hành động tự động hóa
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học (Dự án phát triển giáo viên tiểu
học), NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (Hệ CĐSP), NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình TLH đại cương, NXB ĐHSP.
5. Bùi Ngọc Oánh (chủ biên) (1995), Tâm lý học (tập 2), Trường ĐHSP tp.HCM.
6. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành tâm lý học, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG
A. TÌNH CẢM
I. Khái niệm
1. Khái niệm về tình cảm và xúc cảm
1.1. Định nghĩa về tình cảm
Tình cảm (Feeling) là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những
SVHT của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên quan với nhu cầu và động cơ
của con người.
1.2. Sự giống nhau-khác nhau giữa xúc cảm và tình cảm

44
 Xúc cảm (Emotion) là một trạng thái cụ thể của quá trình thể nghiệm tình cảm.
* Sự giống nhau giữa xúc cảm và tình cảm:
- Xúc cảm và tình cảm đều biểu thị thái độ của con người đối với đối tượng nhận thức
như yêu thích, hài lòng, buồn phiền, lo âu, chán nản,...
- Đều có tính lây lan từ người này sang người khác, từ tập thể này sang tập thể khác, từ
thế hệ này sang thế hệ khác.
- Đều có tính hai mặt: yêu-ghét, tốt-xấu.
* Sự khác nhau giữa xúc cảm và tình cảm:
Xúc cảm Tình cảm
- Có cả ở người và động vật - Chỉ có ở con người
- Là một quá trình tâm lý - Là một thuộc tính tâm lý
- Có tính nhất thời, phụ thuộc tình huống đa dạng - Có tính ổn định, xác định
- Luôn ở trạng thái hiện thực - Thường ở trạng thái tiềm tàng
- Xuất hiện trước - Xuất hiện sau
- Thực hiện chức năng sinh vật, giúp cơ thể định - Thực hiện chức năng XH, định
hướng và thích ứng với môi trường bên ngoài với hướng và thích nghi với XH với tư
tư cách là một cá thể cách là một nhân cách
- Gắn với phản xạ không điều kiện, bản năng - Gắn liền với phản xạ có điều kiện,
với định hình động lực thuộc hệ
thống tín hiệu thứ 2

- Xúc cảm là cơ sở để hình thành tình cảm. Tình cảm là kết quả của sự khái quát hóa,
tổng hợp hóa, động hình hóa các xúc cảm cùng loại.
- Xúc cảm là phương tiện biểu hiện tình cảm, ngược lại tình cảm ảnh hưởng, chi phối
xúc cảm của con người.
2. Vai trò của tình cảm
2.1. Tình cảm và xúc cảm giúp lựa chọn trong việc ra quyết định hành động và thúc đẩy con
người hành động
2.2. Tình cảm và xúc cảm ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình nhận thức, sáng tạo
2.3. Tình cảm và xúc cảm là điều kiện chi phối sự phát triển nhân cách
II. Những đặc điểm đặc trưng của tình cảm
1. Tính nhận thức
Tình cảm được nảy sinh trên cơ sở những xúc cảm trong quá trình nhận thức đối tượng.
Nói cách khác, yếu tố nhận thức, rung động và phản ứng cảm xúc là ba yếu tố làm nảy sinh tình
cảm. Trong đó, nhận thức được xem là “cái lý” của tình cảm. Tình cảm có thể xuất hiện đồng
thời hoặc sau nhận thức.
2. Tính xã hội
Tình cảm chỉ có ở người, mang tính xã hội, thực hiện chức năng xã hội và hình thành
trong môi trường xã hội. Tính XH của tình cảm thể hiện:
- Tình cảm có nguồn gốc từ XH cụ thể từ những nhu cầu vật chất và tinh thần.
- Tình cảm là thái độ của con người, cá nhân – tức là chủ thể.
- Tình cảm phản ánh mối quan hệ giữa con người với hiện thực, cũng như mối quan hệ
giữa người với người thông qua hoạt động giao tiếp XH. Xét đến cùng, nội dung tình cảm và
phương thức thể hiện tình cảm của cá nhân là sản phẩm trong mối quan hệ giao lưu.
- Tình cảm của con người luôn vận động, phát triển, thay đổi cùng với xã hội.
3. Tính ổn định
45
 Tình cảm là những thái độ ổn định của con người đối với hiện thực và với bản thân chứ
không phải là thái độ có tính tình huống. Vì thế, tình cảm là một thuộc tính tâm lý, một đặc
trưng quan trọng trong nhân cách.
4. Tính chân thật
Tình cảm phản ánh chính xác nội tâm thực của con người, ngay cả khi con người cố che
dấu bằng những “động tác giả”.
5. Tính đối cực (tính hai mặt)
Tình cảm có tính đối cực vì nó gắn liền với sự thỏa mãn nhu cầu của con người. Trong
một hoàn cảnh nhất định, một số nhu cầu được thỏa mãn, còn một số nhu cầu bị kìm hãm hoặc
không được thỏa măn – tương ứng với điều đó, tình cảm của con người được phát triển và
mang tính đối cực: yêu – ghét; vui – buồn; may – rủi,... luôn tồn tại song song.
6. Tính khái quát
Tình cảm có được là do tổng hợp hóa, động hình hóa, khái quát hóa những xúc cảm
đồng loại. Tình cảm là thái độ của con người đối với cả loại các SVHT chứ không phải với
từng SVHT.
III. Các mức độ và các loại tình cảm
1. Các mức độ tình cảm
1.1. Màu sắc xúc cảm
Đây là mức độ thấp nhất của phản ánh cảm xúc. Nó là một sắc thái xúc cảm đi kèm theo
một quá trình cảm giác nào đó. Ví dụ: Cảm giác về màu xanh da trời cho ta cảm xúc dễ chịu,
mát mẻ; nghe giọng trầm ấm, khoan thai... ta có cảm giác ấm áp, trìu mến.
Màu sắc xúc cảm của cảm giác mang tính chất cụ thể, nhất thời, không mạnh mẽ, đi liền
với một cảm giác nhất định, và không được chủ thể ý thức một cách rõ ràng, đầy đủ.
1.2. Xúc cảm
Là một mức độ phản ánh cao hơn, là sự thể nghiệm trực tiếp của một tình cảm nào đó
trong một hoàn cảnh xác định.
Tùy theo cường độ, tính ổn định và tính ý thức cao hay thấp, người ta lại chia xúc cảm
thành 2 loại: xúc động và tâm trạng.
- Xúc động: Là một dạng của xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong một thời gian
ngắn như là một quá trình, và khi xảy ra xúc động con người thường không làm chủ được bản
thân mình. Ví dụ: “Cơn tức giận”, “Cơn ghen” và khi người ta tức giận như vậy thì “ Cả giận
mất khôn”.
 Dạng cảm xúc nào cũng có thể phát triển thành xúc động, ví dụ tức giận (cuồng nộ),
hân hoan vui sướng (phát điên), đau khổ đến cùng cực,... Có thể ví xúc cảm là làn gió mát mẻ
thì xúc động là bão táp.
 Xúc động xảy ra như tia chớp và nhanh biến mất.
 Khi xúc động, con người thường không nhận thức, điều khiển, kiểm soát được hành vi
“giận mất khôn”. Tính chất vô thức của xúc động phụ thuộc vào cường độ rung cảm của cảm
xúc. Sự hưng phấn mạnh ở những trung tâm liên quan đến rung cảm cảm xúc sẽ dẫn đến sự ức
chế sâu ở những trung khu khác của vỏ não theo quy luật cảm ứng đồng thời.
 Xúc động mạnh thường bao trùm lên toàn bộ hoạt động tâm lý của cá nhân. Nhiều
SVHT được nhìn nhận khác trước, được thể hiện dưới màu sắc mới. Những sự việc xưa nay
vẫn xem là bình thường thì nay trở nên xấu, tồi tệ, ngược lại trong vui sướng thì trở nên tốt đẹp.
Nguyên nhân của xúc động là tác nhân kích thích có cường độ rất mạnh và nội dung có
ý nghĩa rất quan trọng đối với con người.
- Tâm trạng: Là một dạng xúc cảm có cường độ vừa phải hoặc tương đối yếu nhưng tồn

46
tại trong thời gian tương đối dài và con người không ý thức được nguyên nhân gây ra.
 Cường độ yếu: Tâm trạng phấn khởi cũng không bao giờ mãnh liệt, ngược lại tạm
trạng buồn bã cũng không có những dấu hiệu rõ rệt.
 Thời gian tương đối dài: Xúc cảm phát triển chậm nhưng duy trì trong thời gian khá
dài từ hàng giờ cho đến hàng tháng, hàng năm.
 Không giải thích được nguyên nhân theo kiểu “tôi buồn không hiểu vì sao tôi buồn”.
Nếu giải thích được nguyên nhân thì tâm trạng đó nhanh chóng biến mất.
 Tâm trạng có thể bao trùm và ảnh hưởng lên các hoạt động tâm lý. Tâm trạng dễ chịu,
vui vẻ thì con người sẽ lạc quan, tích cực, làm việc thấy nhẹ nhàng, khó khăn ít đi. Ngược lại,
con người sẽ nhìn SVHT theo hướng tiêu cực, hành vi có thể trở nên thô bạo hơn. Stress cũng
là một trạng thái căng thẳng đặc biệt của xúc cảm.
2. Các loại tình cảm
2.1. Tình cảm cấp thấp
Là loại tình cảm liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu vật chất (nhu
cầu sinh học). Ví dụ như đói có nhu cầu ăn, rét có nhu ầu mặc ấm,...
Loại tình cảm này là nhu cầu tự nhiên của con người, nó trở nên tốt hay xấu phụ thuộc
vào động cơ thỏa mãn và cách thức giải quyết nhu cầu đó như thế nào.
Tình cảm vật chất phát triển và thay đổi theo sự phát triển nhu cầu vật chất xã hội.
2.2. Tình cảm cấp cao
Là loại tình cảm có liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu văn hóa tinh
thần. Những nhu cầu đó là nhu cầu về mối quan hệ giữa người với người, nhu cầu về cái đẹp,
nhu cầu về sự hiểu biết.
Căn cứ vào lĩnh vực hoạt động hoặc những hiện tượng xã hội nào là đối tượng của tình
cảm mà chia thành các loại tình cảm sau:
a. Tình cảm đạo đức
Là sự biểu hiện thái độ rung cảm của con người đối với người khác, với hiện thực, với
bản thân xuất phát từ những quy tắc và chuẩn mực xã hội. Ví dụ như tình yêu tổ quốc, tình mẹ
con, tinh thần tập thể,...
b. Tình cảm trí tuệ
Là loại tình cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động trí óc, liên quan đến sự thỏa mãn hay
không thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người. Ví dụ như tinh thần hiếu học, lòng yêu cái
mới, niềm khát khao sáng tạo,...
c. Tình cảm thẩm mỹ
Là những tình cảm có liên quan đến nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu về cái đẹp và biểu hiện
thái độ thẩm mỹ của con người đối với các đối tượng thẩm mỹ trong hiện thực. Ví dụ như xem
một bức tranh hay một bản nhạc cảm thấy xao xuyến, hài lòng, đồng cảm,... hoặc cảm nhận
không hay, khó chịu,... Có thể nói, yêu cái đẹp, ghét cái xấu là hai mặt của tình cảm thẩm mỹ.
d. Tình cảm hoạt động
Là sự biểu hiện thái độ của con người đối với một hoạt động nhất định, liên quan đến sự
thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu thực hiện hoạt động đó.
Ở người học, việc hình thành và phát triển tình cảm hoạt động, thái độ say mê học tập là
một điều kiện quan trọng trong dạy học và giáo dục. Vì thế, giáo viên cần phát huy tính chủ
động và sáng tạo của người học.
IV. Các quy luật của tình cảm
1. Quy luật lây lan
Xúc cảm, tình cảm có thể truyền “lây” sang người khác như vui lây, buồn lây, cảm

47
thông, đồng cảm,... “một con ngựa đau cả tàu bỏ cỏ” (từ chủ thể này sang chủ thể khác). Nền
tảng của quy luật này là tính xã hội trong tình cảm của con người.
2. Quy luật thích ứng
Một xúc cảm, tình cảm nào đó được lặp đi lặp lại nhiều lần với cường độ không thay đổi
thì cuối cùng sẽ bị suy yếu, lắng xuống, hay còn gọi là sự “chai dạn” của tình cảm, “gần thường
xa thương”, “thoảng thoảng hương nhài thơm lâu”, “thời gian là phương thuốc kỳ diệu nhất để
chữa lành các vết thương lòng”,....
3. Quy luật tương phản hay cảm ứng
Trong quá trình hình thành hay biểu hiện tình cảm, sự xuất hiện hoặc suy yếu đi của một
tình cảm này có thể làm tăng hoặc giảm một tình cảm khác xảy ra đồng thời hoặc nối tiếp nó,
chẳng hạn sau những ngày làm việc căng thẳng thì ngày cuối tuần như thêm thoải mái, thanh
thản, sau khi chấm một loạt bài kém, khi bắt gặp một bài khá hơn thì giáo viên cảm thấy dễ
chịu và đánh giá cao hơn khi bài đó nằm trong các loạt bài khá đã chấm trước đó, người chiến
thắng ngược dòng thường có cảm giác vui sướng nhiều hơn so với chiến thắng dễ dàng, “ngọt
bùi mới nhớ đắng cay”, “thức khuya mới biết đêm dài”,...
4. Quy luật di chuyển
Tình cảm có thể di chuyển từ một đối tượng này sang một đối tượng khác có liên quan
đến đối tượng gây nên tình cảm trước đó (cùng một chủ thể), “giận cá chém thớt”, “ghét nhau
ghét cả tông ty họ hàng”, “vì cây mà dây quấn”, “vơ đũa cả nắm”, “đứng núi này trông núi
nọ”,...
5. Quy luật pha trộn
Trong đời sống tình cảm có thể cùng xuất hiện và tồn tại hai hay nhiều xúc cảm, tình
cảm đối lập nhau, chúng không loại trừ mà pha trộn vào nhau, “giận thì giận mà thương thì
thương”, “bởi trưng hay ghét cũng vì hay yêu”,...
6. Quy luật về sự hình thành tình cảm
Xúc cảm là cơ sở hình thành tình cảm, tình cảm được hình thành do quá trình tổng hợp
hóa, động hình hóa và khái quát hóa những xúc cảm đồng loại chẳng hạn. Nhưng khi đã hình
thành thì tình cảm lại thể hiện qua các xúc cảm và chi phối các xúc cảm.
B. Ý CHÍ

I. Khái niệm chung về ý chí

1. Định nghĩa về ý chí
Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những hành động có
mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn bên trong và bên ngoài.
2. Vai trò của ý chí
Ý chí có vai trò vô cùng to lớn trong hoạt động sống của con người. Nhờ có ý chí mà
hoạt động con người trở nên có ích và hợp lý.
Ý chí giúp con người tự giác thay đổi chiều hướng, tính chất và hình thức hành động
nhằm đạt được mục đích đề ra.
Nhờ có ý chí mà con người có thể vượt qua khó khăn và có sức mạnh phi thường để có
thể cải tạo thế giới và chính bản thân.
Ý chí đã đem lại hoạt động tâm lý của con người một nội dung mới và tạo ra hành động
chỉ có con người mới có đó là hành động ý chí.
3. Các phẩm chất của ý chí
Trong quá trình sống, con người sẽ dần hình thành cho mình những phẩm chất ý chí đặc
trưng cho bản thân với tư cách là một nhân cách.

48
3.1. Tính mục đích
Là một trong những phẩm chất quan trọng của ý chí, thể hiện ở chổ con người biết xác
định rõ mục đích cho hoạt động và cuộc sống của mình. Đồng thời, biết điều chỉnh hành vi của
mình theo mục đích đã xác định.
Tính mục đích phụ thuộc vào thế giới quan và những nguyên tắc đạo đức của con người
đó. Tính mục đích còn mang tính giai cấp.
3.2. Tính độc lập
Đó là năng lực quyết định và thực hiện hành động đã dự định mà không chịu ảnh hưởng
của người khác.
Tính độc lập không có nghĩa là bảo thủ, cố chấp, không tiếp thu và lắng nghe ý kiến của
người khác khi nhận thấy đúng. Độc lập không phải là cả tin, dễ dàng phục tùng người khác,
adua, gió chiều nào theo chiều khác một cách không có ý thức.
3.3. Tính quyết đoán
Là khả năng đưa ra những quyết định kịp thời, không dao động, không phụ thuộc vào
người khác.
Quyết đoán không có nghĩa là hành động thiếu cân nhắc, suy nghĩ, thiếu căn cứ. Cơ sở
của tính quyết đoán là trí tuệ và lòng dũng cảm. Người có tính quyết đoán luôn có hành động
dứt khoát, đúng lúc, nhanh chóng với tinh thần dám làm dám chịu.
3.4. Tính bền bĩ (kiên nhẫn)
Biểu hiện ở kỹ năng vượt khó khăn để đạt được mục đích đề ra. Tính bền bĩ khác với
tính lì lợm, bướng bỉ, kém ý chí.
3.5. Tính tự chủ
Là khả năng làm chủ bản thân, duy trì được sự kiểm soát các hành vi và cảm xúc của
bản thân.
Tính tự chủ giúp con người khắc phục được tính cục cằn, buồn chán, hoang mang, dao
động, hoài nghi
II. Hành động ý chí
1. Định nghĩa về hành động ý chí
Hành động ý chí là hành động được điều chỉnh bằng ý chí. Nói cách khác, hành động ý
chí là hành động có ý thức, có chủ tâm, đòi hỏi nỗ lực khắc phục khó khăn, thực hiện bằng
được mục đích đã đề ra.
* Hành động ý chí có ba đặc điểm chủ yếu sau:
+ Có mục đích đề ra từ trước một cách có ý thức.
+ Có sự lựa chọn phương tiện, biện pháp để đạt mục đích.
+ Có sự theo dõi, kiểm tra, điều chỉnh, có sự nỗ lực ý chí để khắc phục những khó khăn,
trở ngại bên trong và bên ngoài. Nỗ lực ý chí thể hiện ở sự kìm hãm hoặc chuyển từ trạng thái
hành động sang trạng thái không hành động và ngược lại,...
* Dựa vào ba đặc điểm trên, hành động ý chí được chia làm ba loại:
- Hành động ý chí đơn giản: Đó là những hành động có mục đích rõ ràng, nhưng hai đặc
tính sau không thể hiện đầy đủ hoặc không có, ví dụ trẻ em đang vui chơi khi nghe tiếng ba mẹ
gọi là về ngay,...
- Hành động ý chí cấp bách: Là hành động xảy ra trong một thời gian ngắn, đòi hỏi phải
có sự nỗ lực, sự quyết định chớp nhoáng.
- Hành động ý chí phức tạp: Là loại hành động ý chí điển hình thể hiện tất cả các đặc
điểm của hành động ý chí.
2. Cấu trúc của hành động ý chí

49
 Hành động ý chí được cấu trúc bởi 3 giai đoạn sau đây:
2.1. Giai đoạn chuẩn bị
Đây là giai đoạn hành động trí tuệ, giai đoạn suy nghĩ, được chia làm các khâu sau:
a. Đề ra và ý thức rõ ràng về mục đích hành động.
Mục đích của hành động đầu tiên xuất hiện dưới dạng biểu tượng, dần dần được cụ thể
hóa ở mô hình – sản phẩm nhất định. Chính nhu cầu cuộc sống làm nảy sinh hành động. Tùy
theo mức độ phản ánh của nhu cầu vào ý thức con người mà mục đích của hành động cũng
được thể hiện ở các mức độ khác nhau:
- Mức độ ý hướng: Nhu cầu phản ánh vào ý thức chưa rõ ràng, mơ hồ.
- Mức độ ý muốn: Nhu cầu được ý thức rõ ràng hơn, con người đã xác định được đối
tượng của nhu cầu nhưng chưa xác định được con đường, cách thức để thực hiện mục đích.
- Mức độ ý định: Nhu cầu đã được ý thức đầy đủ, con người xác định được đối tượng và
cách thức để thỏa mãn nhu cầu.
b. Lập kế hoạch và lựa chọn phương pháp, phương tiện hành động. Quá trình này chịu sự quy
định của mục đích hành động. Nếu việc lựa chọn phương tiện, biện pháp phù hợp với mục đích
thì hành động được diễn ra, ngược lại con người cần điều chỉnh lại kế hoạch và lựa chọn các
phương tiện. Trong việc lựa chọn biện pháp và phương tiện thể hiện rõ trình độ học vấn, đạo
đức, tài năng, nhân cách của chủ thể.
Lúc mới 44 tuổi, Viện sĩ Ôttô Smit đã vạch cho đời mình một kế hoạch chi tiết. Trong
kế hoạch đó ông đã ghi rõ cần đọc những cuốn sách gì, cần nắm những bộ môn khoa học nào,
giải quyết những vấn đề gì và phát triển thể lực ra sao. Nhưng khi tính lại, ông phát hiện ra cần
900 năm mới thực hiện nổi. Smit “gò” chương trình lại một cách khó nhọc xuống đến 500 năm,
“gò” lần nữa xuống đến 150 năm. Và ông dừng lại ở đó. Suốt cả cuộc đời 61 tuổi hiến mình
cho khoa học, nhà bác học đã thực hiện được hầu như xong cả chương trình 150 năm, “vượt kế
hoạch” gần như gấp ba lần.
c. Quyết định hành động. Và nhu cầu chính là yếu tố quan trọng kích thích tạo hành động.
2.2. Giai đoạn thực hiện
Trong quá trình thực hiện hành động đòi hỏi chủ thể phải có sự nỗ lực ý chỉ để vượt qua
những khó khăn bên ngoài và bên trong để đạt mục đích. Song, đôi khi những quyết định trước
đây trở nên không hợp lý nữa thì phải từ bỏ một cách có ý thức và có ý chí. Kết thúc giai đoạn
này luôn tạo ra sản phẩm tức là mục đích được thực hiện.
2.3. Giai đoạn đánh giá kết quả của hành động
Đánh giá kết quả hành động là điều rất cần thiết, nhờ nó giúp cho con người thấy được
giá trị xã hội của sản phẩm và giá trị nhân cách của mình. Đồng thời rút ra những kinh nghiệm
không chỉ cho hoạt động đang thực hiện mà còn cho các hoạt động tiếp theo.
Việc kiểm tra đánh giá diễn ra trong suốt các giai đoạn của hoạt động chứ không chỉ ở
giai đoạn cuối. Điều này tạo sự kịp thời điều chỉnh quá trình hành động nhằm đạt hiệu quả cao
hơn.
Ba giai đoạn của một hành động ý chí có liên quan mật thiết với nhau, chúng vừa là tiền
đề vừa là kết quả của nhau.Việc phân chia về mặt cấu trúc chỉ là tương đối. Các phẩm chất, đặc
điểm tâm lý của nhân cách được hình thành trước hết trong hành động ý chí, được củng cố,
phát triển và biểu hiện trong từng giai đoạn của hành động ý chí.
III. Hành động tự động hóa
1. Định nghĩa về hành động tự động hóa
Hành động tự động hóa là một hành động có ý thức, có ý chí nhưng do được lặp đi lặp
lại hay do luyện tập mà về sau trở thành những hành động tự động nghĩa là không cần có sự

50
kiểm soát trực tiếp của ý thức mà vẫn được thực hiện có kết quả.
Có 2 loại hành động tự động hóa là kỹ xảo và thói quen.
* Kỹ xảo là loại hành động được tự động hóa một cách có ý thức, nhờ quá trình luyện
tập. Kỹ xảo có đặc điểm sau:
- Động tác mang tính khái quát, ít có động tác thừa, ít tốn năng lượng thần kinh và cơ
bắp mà hiệu quả vẫn cao.
- Không đòi hỏi sự kiểm tra thường xuyên của ý thức, không cần có sự kiểm tra bằng thị
giác.
* Thói quen là hành động tự động hóa đã được con người ý thức như là nhu cầu của
bản thân. Thói quen là do sự lặp đi lặp lại nhiều lần mà thành.
2. Sự giống nhau, khác nhau giữa kỹ xão và thói quen
Kỹ xảo và thói quen giống nhau ở chổ chúng đều là hành động tự động hóa, đều có cơ
sở sinh lý là những định hình động lực. Tuy nhiên chúng có điểm khác nhau như sau:
Kỹ xảo Thói quen
- Mang tính chất kỹ thuật - Mang tính chất nhu cầu, nếp sống
- Được đánh giá về mặt thao tác - Được đánh giá về mặt đạo đức
- Ít gắn với tình huống - Luôn gắn với tình huống cụ thể
- Có thể ít bền vững nếu không thường - Bền vững, ăn sâu vào nếp sống
xuyên luyện tập củng cố
- Hình thành chủ yếu do luyện tập có mục - Hình thành bằng nhiều con đường như rèn
đích và có hệ thống luyện, bắt chước

3. Các quy luật hình thành kỹ xão

3.1. Quy luật về sự tiến bộ không đồng đều
Trong quá trình luyện tập kỹ xảo có sự tiến bộ không đồng đều:
- Có loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ nhanh, sau đó chậm lại.
- Có những loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ chậm, nhưng đến một giai đoạn
nhất định lại tăng nhanh.
- Có những loại kỹ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ tạm thời lùi lại, sau đó tăng dần.
Vì thế, khi hình thành kỹ xảo cần bình tĩnh, kiên trì, không nóng vội, chủ quan.
3.2. Quy luật “đỉnh” của phương pháp luyện tập
Mỗi phương pháp luyện tập kỹ xảo chỉ đem lại một kết quả cao nhất đối với nó gọi là
“đỉnh” của phương pháp đó.
3.3. Quy luật về sự tác động qua lại giữa kỹ xảo cũ và kỹ xảo mới
Trong quá trình luyện tập kỹ xảo mới thì những kỹ xảo trước đây của người học có ảnh
hưởng rõ đến việc hình thành kỹ xảo mới. Sự ảnh hưởng có thể tích cực hoặc tiêu cực.
3.4. Quy luật dập tắt kỹ xảo
Một kỹ xảo nào đã được hình thành nếu không được sử dụng, luyện tập, củng cố thường
xuyên thì sẽ bị suy yếu và cuối cùng sẽ bị dập tắt.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích khái niệm tình cảm. So sánh sự giống và khác nhau giữa xúc cảm và tình cảm?
2. Phân tích các đặc điểm của tình cảm con người.
3. Hãy phân tích quan hệ giữa tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mỹ. Trong
công tác giáo dục tình cảm cho học sinh hiện nay cần quan tâm đến vấn đề gì?
4. Phân tích các quy luật của tình cảm, từ đó rút ra ý nghĩa sư phạm?
5. Phân tích khái niệm ý chí? Nêu các đặc điểm của ý chí?
51
6. Hành động ý chí là gì? Nêu cấu trúc của hành động ý chí, cho ví dụ?
7. Phân tích sự khác biệt giữa kỹ xảo và thói quen. Nêu các quy luật hình thành kỹ xảo và ý
nghĩa của việc hiểu biết những quy luật đó trong dạy học?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

52
 Chương VI. NHÂN CÁCH

I. MỤC TIÊU
1. Kiến thức:
- Phân tích được khái niệm nhân cách.
- Phân tích được các thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách.
- Phân tích được các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng những hiểu biết chung về nhân cách để đánh giá một cách đúng đắn, toàn
diện nhân cách của bản thân và mọi người xung quanh, đặc biệt là của học sinh.
- Có kỹ năng tự điều chỉnh và tự rèn luyện để hoàn thiện nhân cách ngày càng tốt hơn.
3. Thái độ
Có ý thức tu dưỡng và rèn luyện nhân cách bản thân và vận dụng vào trong công tác
giáo dục nhân cách học sinh sau này.
II. NỘI DUNG
I. Khái niệm chung về nhân cách
II. Cấu trúc tâm lý của nhân cách
III. Sự hình thành và phát triển nhân cách
III. PHƯƠNG PHÁP
Thuyết trình tích cực, thảo luận nhóm, hướng dẫn tự học.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2007), Tâm lý học (Dự án phát triển giáo viên tiểu
học), NXBGD.
2. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (tập 1), NXBGD.
3. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (1998), Tâm lý học (Hệ CĐSP), NXBGD.
4. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên) (2007), Giáo trình TLH đại cương, NXB ĐHSP.
5. Lê Thị Bừng (chủ biên) (2007), Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách,
NXB ĐHSP.
6. Bùi Ngọc Oánh (chủ biên) (1995), Tâm lý học (tập 2), Trường ĐHSP tp.HCM.
7. Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành tâm lý học, NXBGD.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG

I. Khái niệm chung về nhân cách

1. Khái niệm về nhân cách
“Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý của cá nhân qui định
hành vi xã hội và giá trị xã hội của cá nhân đó”. Như vậy:
+ Nhân cách không phải là tất cả các đặc điểm cá thể của con người mà chỉ bao hàm
những đặc điểm quy định bộ mặt tâm lý xă hội, giá trị và cốt cách làm người của con người
như là một thành viên của xă hội.
         + Nhân cách không phải là một nét, một phẩm chất tâm lý riêng lẻ mà là một cấu tạo tâm
lý phức hợp. Nói cách khác nhân cách là tổng thể những đặc điểm tâm lý đặc trưng với một cơ
cấu xác định.
         + Nhân cách con người không bẩm sinh, không tự nhiên có.
         + Nhân cách quy định bản sắc riêng của cá nhân tức là những thuộc tính tâm lý tạo nên
nhân cách mang nét riêng, độc đáo, không lặp lại của người khác. Nhưng bản sắc riêng này
nằm trong sự thống nhất biện chứng với cái chung, cái phổ biến của cộng đồng mà cá nhân đó
53
là đại biểu.
2. Đặc điểm của nhân cách
2.1. Tính ổn định của nhân cách
Những thuộc tính tâm lý được hình thành tương đối lâu dài, bền vững và ổn định, vì thế
cấu trúc của nhân cách có tính ổn định, khó hình thành và khó mất đi. Nhưng nhân cách không
bất biến mà có tính khả biến vì tác động của hiện thực xung quanh, tính khả biến của nhân cách
biến đổi theo 3 hướng:
- Hướng tích cực: Nhân cách hoàn thiện, phong phú hơn
- Hướng suy thoái: Nhân cách phát triển chệch hướng XH mong muốn
- Sự phân ly nhân cách: Suy thoái nhân cách theo hướng bệnh lý hoặc nhân cách bệnh
2.2. Tính thống nhất của nhân cách
Nhân cách là một chỉnh thể thống nhất của các thuộc tính, đặc điểm tâm lý, giữa phẩm
chất và năng lực, giữa nhận thức và tình cảm,… tức là giữa chúng có mối liên kết chặt chẽ với
nhau. Vì thế khi đánh giá một nét nhân cách nào đó phải xét nó trong liên hệ với các thuộc tính
khác của nhân cách và toàn bộ nhân cách, chẳng hạn khi đánh giá mặt đạo đức của nhân cách,
tính dũng cảm của chiến sỹ cảnh sát làm nhiệm vụ khác với sự dũng cảm của kẻ cướp,... Trong
giáo dục con người phải giáo dục hoàn chỉnh, toàn diện nhân cách chứ không giáo dục từng
thuộc tính riêng lẻ.
2.3. Tính tích cực của nhân cách
Cá nhân được thừa nhận là một nhân cách khi cá nhân tích cực hoạt động và được xã hội
đánh giá, nhìn nhận giá trị mà hoạt động đó đem lại. Tính tích cực của nhân cách biểu hiện ở sự
phong phú của hoạt động với mục đích cải tạo thế giới và chính bản thân. Giá trị đích thực của
nhân cách, chức năng xã hội và cốt cách làm người của cá nhân thể hiện rõ nét ở tính tích cực
hoạt động của cá nhân.
Theo quan niệm của tâm lý học, nguồn gốc của tính tích cực của nhân cách chính là nhu
cầu. Nhu cầu làm cho con người không ngừng sáng tạo, chủ động trong quá trình hoạt động.
2.4. Tính giao lưu của nhân cách
Nhân cách chỉ có thể hình thành phát triển, tồn tại và thể hiện trong hoạt động và trong
mối quan hệ giao lưu với những nhân cách khác. Nhu cầu giao lưu được xuất hiện từ sớm và
được coi như là một nhu cầu bẩm sinh của con người. Con người sinh ra và lớn lên luôn có nhu
cầu giao lưu, giao tiếp với người khác và với xã hội. Thông qua quan hệ giao lưu với người
khác, con người gia nhập các mối quan hệ xã hội, lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và hệ thống
giá trị xã hội, đồng thời cũng qua giao tiếp, con người được đánh giá theo quan hệ xã hội và
đóng góp giá trị nhân cách của mình cho xã hội, cho người khác.
II. Cấu trúc tâm lý của nhân cách

1. XU HƯỚNG
Trong cấu trúc của nhân cách, xu hướng được xếp vào vị trí trung tâm. Xu hướng của
nhân cách là một thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân, bao gồm một hệ thống động cơ bền
vững quy định tính tích cực hoạt động của cá nhân và sự lựa chọn thái độ của nó. Xu hướng
nhân cách nói lên chiều hướng phát triển của nhân cách và thường biểu hiện ở một số mặt như
nhu cầu, hứng thú, thế giới quan, lý tưởng, niềm tin,…
Nhu cầu là thành phần đầu tiên trong xu hướng, chi phối mãnh liệt đến toàn bộ đời sống
của con người.
1.1. NHU CẦU
a. Định nghĩa

54
 Nhu cầu được xem là một nhân tố tiền làm nảy sinh động cơ hoạt động của con người.
Nhu cầu diễn tả một sự thiếu hụt, được nảy sinh do sự không cân bằng giữa trạng thái hiện có
với những trạng thái đang được đòi hỏi. Do đó, nhu cầu sẽ định hướng cho hành động, xác định
hướng tư duy, tình cảm và ý chí của con người. Thỏa mãn nhu cầu thực chất là quá trình con
người chiếm lĩnh một hình thức hoạt động nhất định trong xã hội.
Nhu cầu là sự biểu hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là sự đòi
hỏi tất yếu mà con người thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển.
b. Đặc điểm của nhu cầu
* Tính đối tượng của nhu cầu
- Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng nhất định, nhờ đó có thể phân biệt được các loại
nhu cầu.
- Đối tượng của nhu cầu càng xác định cụ thể, rõ ràng và được chủ thể nhận thức sâu sắc
ý nghĩa của nó đối với đời sống của cá nhân và xã hội thì nhu cầu càng nhanh chóng nảy sinh,
củng cố và phát triển. Đối tượng nhu cầu ở con người là khác nhau, thậm chí trong cùng một
loại nhu cầu, đối tượng của nhu cầu ở con người cũng khác nhau.
* Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó qui định
Nhu cầu là sự phản ánh những điều kiện xã hội và điều kiện sống. Nói cách khác, nội
dung của nhu cầu do điều kiện xã hội thỏa mãn, điều có nghĩa là nhu cầu của con người mang
tính xã hội. Đồng thời, nội dung cụ thể của nhu cầu còn phụ thuộc vào phương thức thỏa mãn
nó. C.Mac đã nói : ”Đói là đói, song cái đói phải được thỏa mãn bằng thịt chín với cách dùng
dao và đĩa thì khác hẳn cái đói bắt buộc phải nuốt bằng thịt sống với cách dùng tay, móng và
răng”.
Từ đây cho thấy muốn cải tạo nhu cầu xấu hay làm nảy sinh những nhu cầu tốt cần phải
căn cứ vào điều kiện cụ thể của xã hội, gia đình và phương thức sinh hoạt tương ứng.
* Nhu cầu có tính chu kỳ
Khi một nhu cầu nào đó được thỏa mãn không có nghĩa là nhu cầu đó chấm dứt nếu con
người vẫn sống và phát triển trong điều kiện và phương thức sinh hoạt như cũ. Sự tái diễn đó
mang tính chất chu kỳ. Tính chu kỳ do sự biến đổi có tính chất chu kỳ của hoàn cảnh xung
quanh và trạng thái của cơ thể gây ra.
c. Các loại nhu cầu
Có nhiều loại nhiều nhu cầu, nhưng có thể chia thành các loại nhu cầu cơ bản như sau:
* Nhu cầu vật chất: Là cơ sở cho sự sống, sự tồn tại, phát triển của con người và con vật.
Nhu cầu vật chất có trước nhất, vì thế nó trở thành thuộc tính giống loài của con người,
C.Mác từng nói : ”Người ta sống rồi mới có thể tạo ra lịch sử nhưng muốn sống được thì cần
phải ăn, uống, mặc, ở và một vài thứ nữa…”
Khi con người được giải phóng khỏi sự bóc lột sức lao động thì cuộc đấu tranh nhằm
thỏa mãn nhu cầu vật chất sẽ bớt gay gắt.
Việc thỏa mãn nhu cầu vật chất sẽ tạo điều kiện giải phóng nhân cách con người khỏi
những thói hư tật xấu.
Nhu cầu vật chất thường chiếm ưu thế và mang hình thức xấu xa ở những người phát
triển phiếm diện và thấp kém về trí tuệ, động cơ.
* Nhu cầu tinh thần
Là loại nhu cầu chỉ có ở con người và chứng tỏ một trình độ cao của nhân cách. Có các
loại nhu cầu sau :
- Nhu cầu nhận thức : Xuất phát từ phản xạ định hướng tìm tòi (tính tò mò) ở con
người và dần phát triển thành nhu cầu nhận thức. Ở động vật, phản xạ định hướng không điều

55
kiện dễ dàng bị dập tắt vì phản xạ thức ăn, sinh dục, tự vệ hay những kích thích bên ngoài. Ở
con người, phản xạ này có tính bền vững. Nhưng không phải ai cũng thể hiện rõ rệt hứng thú
nhận thức đối với hiện tượng tự nhiên hay xã hội. Trong hoàn cảnh giáo dục, dạy học thì phản
xạ tìm tòi này được hình thành, thể hiện rõ rệt và phát triển thành nhu cầu nhận thức.
Nhu cầu nhận thức vừa là một nhu cầu định hướng chung vừa là một nhu cầu riêng. Nhu
cầu này sẽ giúp con người tiếp thu, khám phá cái mới, tạo điều kiện để con người đạt đến sự tự
do và sáng tạo, và xã hội ngày càng phát triển.
. Nhu cầu thẩm mỹ (nhu cầu thưởng thức cái đep) làm cho cuộc sống con người trở nên
đẹp đẽ, nhân cách trở nên cao quý. Việc nhận thức, cảm thụ có hệ thống các giá trị thẩm mỹ có
thể phát triển thành nhu cầu sáng tạo nghệ thuật.
- Nhu cầu xã hội : Là nhu cầu liên quan đến mối quan hệ giữa lợi ích cá nhân và lợi ích
cộng đồng. Nhu cầu xã hội sẽ phát triển mạnh mẽ khi có sự hài hòa giữa lợi ích cá nhân và
cộng đồng, lợi ích xã hội trở thành lợi ích của mỗi cá nhân và mỗi người đều tích cực cho sự
phát triển xã hội.
. Nhu cầu giao tiếp là một trong những nhu cầu xã hội, được hình thành trong lao động.
Đây là loại nhu cầu cơ bản để con người phát triển toàn diện về nhân cách. Nhu cầu này tạo
điều kiện để con người thiết lập các mối quan hệ, để nhận thức mình và người khác, để lĩnh hội
kinh nghiệm lịch sử xã hội.
. Nhu cầu lao động : Là nhu cầu chủ đạo của nhân cách con người xã hội. Nhu cầu này
thể hiện ở sự đòi hòi của con người muốn được lao động, tìm thấy niềm vui, hạnh phúc khi
được lao động. Nhưng ở một số người, lao động chỉ là phương tiện nên cảm thấy khổ ải.
Các loại nhu cầu ở con người rất phong phú và có mối quan hệ qua lại với nhau, nhưng
trong đó nhu cầu xã hội chiếm ưu thế.
d. Vai trò của nhu cầu
- Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy sự phát triển xã hội và tính tích cực của cá nhân.
- Nhu cầu được thỏa mãn sẽ đem lại cho con người một trạng thái dễ chịu, tin tưởng và
ngược lại.
- Nhu cầu quy định trách nhiệm của cá nhân đối với hiện thực, với bản thân.
e. Sự hình thành và phát triển nhu cầu
- Nhu cầu chỉ có thể hình thành và củng cố trong điều kiện thực hiện một hoạt động nhất
định.
- Nhu cầu phát triển trong điều kiện “tái sản xuất mở rộng” vì nó tạo điều kiện để những
phương tiện thỏa mãn nhu cầu trở nên phong phú và tiết kiệm.
- Nhu cầu sẽ phát triển dễ dàng nếu con người được hoạt động trong điều kiện kích thích
được tính tích cực ở họ.
- Chuyển tiếp từ hoạt động tái tạo sang hoạt động sáng tạo là một điều kiện để phát triển
nhu cầu.
- Nhu cầu sẽ được củng cố khi ta có ý thức về ý nghĩa xã hội của nó và ý nghĩa đối với
bản thân mình.
1.2. HỨNG THÚ
a. Định nghĩa
Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa
trong đời sống vừa có khả năng mang lại sự khoái cảm cho cá nhân trong hoạt động.
Như vậy, hứng thú luôn có 2 yếu tố:
- Đối tượng phải có ý nghĩa tức cá nhân phải nhận thức được.
- Đối tượng có khả năng hấp dẫn, tạo ở cá nhân sự chú ý, tình cảm đặc biệt. Đây là yếu

56
tố đặc trưng để phân biệt sự khác nhau giữa hứng thú và nhu cầu.
* Giữa hứng thú và nhu cầu có mối quan hệ mật thiết và tác động qua lại.
- Nhu cầu có thể không cần có yếu tố hấp dẫn, hứng thú thì luôn cần.
- Đối tượng để thỏa mãn nhu cầu có thể cụ thể hoặc trừu tượng, nhưng đối tượng của
hứng thú phải cụ thể, rõ ràng.
Hứng thú nảy sinh trên cơ sở một nhu cầu và hứng thú có thể tạo ra nhu cầu của cá nhân.
b. Vai trò (những chức năng cơ bản của hứng thú)
- Hứng thú làm tăng hiệu quả hoạt động nhận thức và con người trở nên tích cực.
- Hứng thú bao giờ cũng kèm theo một trạng thái cảm xúc, tình cảm dễ chịu.
- Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động sáng tạo.
- Hứng thú là một trong các cơ sở để dẫn đến tài năng.
- Hứng thú được quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Sự phát triển của hứng thú
phụ thuộc vào sự phát triển của sản xuất nói chung và sự phát triển của lĩnh vực văn hóa nói
riêng.
c. Các loại hứng thú
* Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú:
- Hứng thú vật chất: Có thể biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chổ ở, đủ tiện
nghi, hứng thú ăn mặc,...
- Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn
như hứng thú toán, hóa,..
- Hứng thú nghề nghiệp: hứng thú sư phạm, hứng thú kỹ thuật,...
- Hứng thú thẩm mỹ hoặc hứng thú đối với văn học, âm nhạc, hội họa,...
* Căn cứ vào tính trực tiếp hay gián tiếp:
- Hứng thú trực tiếp: hứng thú với bản thân quá trình hoạt động như quá trình nhận thức
và hẹp hơn là quá trình nắm vững kiến thức, quá trình lao động, sáng tạo.
- Hứng thú gián tiếp: hứng thú đối với các kết quả của hoạt động, chứ không tham gia
trực tiếp vào quá trình đó, ví dụ như hứng thú muốn có học vấn, muốn có nghề nghiệp, có địa
vị xã hội, có chức vụ,...
* Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú:
- Hứng thú thụ động (hứng thú lĩnh quan): chỉ dừng lại ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối
tượng tạo nên hứng thú nhưng không thể hiện tính tích cực để nhận thức đối tượng, hay tham
gia hoạt động, ví dụ thích nghe nhạc, thấy thích khi xem tranh,...
- Hứng thú tích cực: Con người không chỉ dừng lại ở việc quan sát mà còn hành động
với mục đích làm chủ đối tượng gây nên hứng thú và nó là một nguồn kích thích phát triển
nhân cách.
* Căn cứ vào khối lượng của hứng thú:
- Hứng thú rộng: hứng thú nhiều mặt, nhiều lĩnh vực.
- Hứng thú hẹp: thể hiện sự tò mò nhưng hời hợt, không đi sâu vào bản chất các SVHT,
không có sự say mê nghiêm túc đối với một đối tượng nào đó.
* Căn cứ vào mức độ sâu sắc:
- Hứng thú sâu sắc: Có thái độ thận trọng và trách nhiệm đối với công việc, có mong
muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức.
- Hứng thú hời hợt: Thể hiện nhận thức thường qua loa, đại khái và trong thực tiễn
thường nhẹ dạ, nông nổi.
* Căn cứ vào sự bền vững:
- Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa

57
vụ và thiên hướng của mình, thể hiện tính ổn định, lâu dài.
- Hứng thú không bền vững: Thường dễ thay đổi hứng thú.
1.3. LÝ TƯỞNG
a. Định nghĩa
Lý tưởng là một mục tiêu cao đẹp, được phản ánh vào đầu óc con người dưới hình thức
một hình ảnh mẫu mực và hoàn chỉnh, có tác dụng lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá
nhân vào hoạt động để vươn tới mục tiêu đó.
b. Tính chất của lý tưởng
* Lý tưởng vừa mang tính hiện thực vừa mang tính lãng mạn:
- Tính hiện thực: Mục tiêu của lý tưởng luôn được cá nhân xây dựng nên từ thực tế cuộc
sống. Quá trình xây dựng lý tưởng được cá nhân nhận thức sâu sắc về những điều kiện chủ
quan và khách quan của mình.
- Tính lãng mạn: Mục tiêu của lý tưởng luôn thuộc về tương lai, cá nhân mang lý tưởng
luôn tô điểm nó bằng những màu sắc tươi thắm, rực rỡ nhất. Để có hình ảnh mẫu mực và hoàn
chỉnh, cá nhân phải cải tạo, gạt bỏ những gì chưa hoàn thiện, nhấn mạnh cái đẹp, cái hoàn
thiện. Vì thế, con người không bao giờ đạt được lý tưởng một cách tuyệt đối.
Tính hiện thực và lãng mãn gắn bó chặt chẽ với nhau. Nếu thiếu tính hiện thực, lý tưởng
trở nên xa vời, viển vong. Nhưng nếu thiếu tính lãng mạn, lý tưởng chỉ còn là những ước muốn
tầm thường, không có tính hấp dẫn.
Để xây dựng lý tưởng và vươn tới lý tưởng cần có sự thống nhất, hài hòa giữa 3 yếu tố:
nhận thức sâu, tình cảm nồng cháy và ý chí kiên cường.
* Lý tưởng mang tính lịch sử xã hội và giai cấp
Cá nhân là một thành viên của xã hội, lý tưởng của cá nhân là sản phẩm của xã hội lịch
sử. Trong xã hội có giai cấp, lý tưởng mang tính giai cấp rõ rệt.
c. Chức năng của lý tưởng
- Lý tưởng xác định mục tiêu và chiều hướng phát triển của cá nhân. Mục tiêu của lý
tưởng là mục đích sống của cá nhân, nó định hướng đường đi của cá nhân. Điều này giúp con
người cảm thấy yêu đời. Nếu con người không có lý tưởng tức không xác định được phương
hướng cuộc đời sẽ cảm thấy vô vị, tẻ nhạt, thường là những người ươn hèn. Nếu chưa xác định
được lý tưởng, con người thường băn khoăn, dằn vặt, khát khao.
- Lý tưởng là động lực thúc đẩy điều khiển toàn bộ hoạt động của con người. Nhờ sự
nhận thức đầy đủ, tình cảm sâu sắc, ý chí mạnh mẽ đã giúp con người vượt qua mọi khó khăn
thử thách trên con đường vươn đến mục tiêu.
- Lý tưởng trực tiếp chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách. Để đạt được mục
tiêu, cá nhân không chỉ hoạt động tích cực mà còn phải tự điều chỉnh và hình thành những nét
tâm lý mới cho phù hợp. Lý tưởng là căn cứ để con người xác định những tiêu chuẩn, thước đo
đánh giá mình, đánh giá người khác và các hiện tượng xã hội.
1.4. THẾ GIỚI QUAN VÀ NIỀM TIN
1.4.1. Thế giới quan
a. Định nghĩa
Thế giới quan bao gồm thế giới quan xã hội (lĩnh vực nghiên cứu trước hết của Triết
học) và thế giới quan cá nhân (lĩnh vực nghiên cứu của TLH)
Thế giới quan cá nhân là hệ thống các quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân được
hình thành ở mỗi người và xác định phương châm hành động ở người đó.
Sự phản ánh tồn tại tự nhiên và xã hội của cá nhân được thực hiện trực tiếp thông qua
hoạt động của cá nhân và gián tiếp thông qua quá trình giáo dục. Nhưng yếu tố quyết định trực

58
tiếp sự hình thành thế giới quan của cá nhân là việc cá nhân tự kiểm tra, đánh giá, tự suy nghĩ,
tự ý thức về những điều lĩnh hội và xây dựng một quan điểm nhất định đối với một hiện tượng
nào đó trong tự nhiên, xã hội và chính bản thân.
Thế giới quan cá nhân phản ánh điều kiện sống, tâm lý của giai cấp. Nói cách khác, thế
giới quan được hình thành dưới ảnh hưởng của một hệ tư tưởng nhất định. Không có thế giới
quan của mọi giai cấp.
Thế giới quan cá nhân còn mang tính lịch sử xã hội, những người sống trong chế độ lịch
sử khác nhau thì thế giới quan cũng khác nhau. Trong cùng một xã hội, giai cấp, tầng lớp thì
thế giới quan cá nhân cũng khác nhau vì tùy thuộc vào lứa tuổi, nghề nghiệp, vốn hiểu biết,...
và hoàn cảnh sống, giáo dục.
Thế giới quan cá nhân sẽ thay đổi khi điều kiện sống, môi trường sống thay đổi, đặc biệt
là quan hệ sản xuất và phương thức sản xuất.
b. Vai trò của thế giới quan
Thế giới quan là kim chỉ nam cho hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, dẫn đến
hành động sẽ khác nhau.
Thế giới quan quyết định thái độ của con người đối với hiện thực, được thể hiện trong
lời nói, cử chỉ, hành vi,.... Do đó, xu hướng và tính cách của cá nhân phụ thuộc vào đặc điểm
của thế giới quan cá nhân. Nếu có thế giới quan vững vàng, cá nhân sẽ có xu hướng, mục đích
rõ ràng, tính cách kiên định, cương nghị.
Toàn bộ những thuộc tính tâm lý cá nhân và đặc biệt là lý tưởng được hình thành và
phát triển dưới ánh sáng của thế giới quan.
c. Những phẩm chất cơ bản của thế giới quan
* Tính nhất quán
Biểu hiện ở chổ cá nhân có những quan điểm nhất định về những vấn đề riêng lẻ thuộc
tồn tại tự nhiên, xã hội, của cuộc sống của bản thân và những người xung quanh. Tính nhất
quán của thế giới quan làm cho nhân cách của cá nhân hoàn toàn xác định, không hoang mang,
hay dao động, giữ vững lập trường. Đồng thời, tính nhất quán này giúp cho cá nhân có nhân
sinh quan vững vàng và vững bước đi đến mục đích.
Trong xã hội không phải lúc nào cũng chỉ có một thế giới quan nhất quán cho mọi người
do hiểu biết và nhận thức khác nhau. Do đó, cần phải hình thành và giáo dục cho thế hệ trẻ thế
giới quan của giai cấp công nhân.
* Tính khoa học
Tính khoa học của thế giới quan biểu thị ở sự phản ánh đúng bản chất, quy luật phát
triển của tự nhiên, xã hội và con người.
Tính khoa học của thế giới quan có đặc điểm là các quan điểm đều nhất quán, logic, các
luận điểm mà cá nhân bảo vệ đều được chứng minh, kiểm nghiệm.
Cá nhân có thế giới quan khoa học khi tiếp thu được những kiến thức chính xác, sâu sắc,
phong phú của nhân loại.
Thế giới quan khoa học giúp con người nắm bắt được quy luật phát triển tất yếu của tự
nhiên, xã hội, của lịch sử dân tộc, nhân loại. Do đó giúp cá nhân thoát khỏi sự mê tín, sự khiếp
sợ trước sức mạnh của thiên nhiên, xã hội. Đồng thời giúp cá nhân suy nghĩ sâu sắc đối với
những biểu hiện bên trong bản thân, có khả năng đấu tranh để bảo vệ quan điểm của mình và
kiên quyết đi đến cùng.
* Tính khái quát và cụ thể của thế giới quan
Tính khái quát thể hiện ở chổ cá nhân nắm được những nguyên tắc, nguyên lý chung về
tự nhiên và xã hội.

59
 Tính cụ thể biểu hiện ở chổ cá nhân nắm được quan điểm cụ thể gắn với từng SVHT cụ
thể.
Nếu thiếu tính khái quát, cá nhân sẽ không nhìn thấy quy luật chung, dễ có tính bảo thủ,
sa vào kinh nghiệm chủ nghĩa. Ngược lại, thiếu tính cụ thể sẽ dẫn đến lý thuyết chung, trừu
tượng, khó vận dụng vào thực tế.
* Tính hiệu lực
Thể hiện khi những quan điểm đã gắn liền với tình cảm, ý chí và được thực tiễn cuộc
sống khẳng định. Do đó, cá nhân sẽ sống theo những nguyên tắc định sẵn, có niềm tin vào hiện
tại và tương lai. Từ đó con người càng tích cực rèn luyện trong thực tiễn làm cho tính hiệu lực
càng có tính thuyết phục cao.
d. Công tác giáo dục thế giới quan
Hình thành và giáo dục thế giới quan cho học sinh là nhiệm vụ của người giáo viên –
giúp học sinh lĩnh hội tri thức và biến nó thành niềm tin, quan điểm của cá nhân.
Kết hợp dạy học với lao động sản xuất, hoạt động thực tiễn.
1.4.2. Niềm tin
Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan. Niềm tin được xây dựng trên thế giới
quan, do đó khi thế giới quan trở thành niềm tin thì con người sẽ nhất quán giữa tư tưởng, tình
cảm và hành động của mình.
Niềm tin là sự kết tinh những quan điểm, tri thức, rung cảm, ý chí được con người thể
nghiệm trở thành chân lí vững bền trong mỗi cá nhân.
Tuy nhiên, có những người có thế giới quan nhưng không vững niềm tin nên không thực
hiện được lý tưởng trong cuộc sống. Thế giới quan ở đây gọi là thế giới quan nửa vời, là những
quan điểm giáo điều.
Giáo dục có vai trò quyết định trong việc hệ thống hóa những tri thức trở thành quan
điểm, thái độ của cá nhân đối với hiện thực xung quanh. Quá trình biến những tri thức trở thành
niềm tin diễn ra khá lâu dài, phức tạp. Để thực hiện quá trình này cần có sự kết hợp đồng bộ,
thường xuyên giữa dạy học với thực tiễn cuộc sống. Thực tiễn là nơi kiểm nghiệm và biến tri
thức thành niềm tin, nhưng cũng có trường hợp niềm tin vẫn tồn tại lâu dài cho dù kinh nghiệm
có được kiểm chứng hay không. Như vậy, từ bỏ một niềm tin là điều rất khó khăn vì khó phân
biệt rạch ròi giữa tính hợp lý và phi lý của niềm tin.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Xu hướng là gì? Tại sao nói xu hướng là thuộc tính điển hình của cá nhân?
2. Tại sao nói nhu cầu là nguồn gốc bên trong tạo nên tính tích cực của cá nhân?
3. Tại sao nói hứng thú là nhân tố kích thích sự hoạt động của cá nhân?
4. Tại sao nói lý tưởng là mặt biểu hiện tập trung của xu hướng?
5. Hãy phân tích những thuộc tính cơ bản của thế giới quan?
BÀI TẬP
2. TÍNH CÁCH
2.1. Khái niệm chung về tính cách
2.1.1. Định nghĩa về tính cách
Trong cuộc sống, ta hay sử dụng từ “tính tình”, “tính nết”, “tư cách”, “phẩm chất”,... để
chỉ tính cách, như sự khiêm tốn, lòng yêu nước, tính kỷ luật, sự dũng cảm,... Những nét tính
cách tốt thường gọi là “đặc tính”, “lòng”, “tinh thần”,..., ngược lại thường gọi là “thói”, “tật”,...
như lười biếng, kiêu ngạo, tham lam, vị kỷ,...
Tính cách là một thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân bao gồm một hệ thống thái độ
của nó đối với hiện thực, thể hiện trong hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng tương ứng.

60
 * Phân biệt tính cách, nét tính cách và hành vi ngẫu nhiên:
- Nét tính cách: là thuộc tính tâm lý của cá nhân, nét tính cách tốt như chân thật, nhân
hậu, cần cù, dũng cảm,...; nét tính cách xấu gọi là thói như tham lam, lười biếng, cẩu thả,...
- Tính cách: là tổng hợp những thuộc tính tâm lý đặc trưng của cá nhân, là bộ mặt đạo
đức của nhân cách. Sự kết hợp các nét tính cách rất độc đáo và phụ thuộc vào điều kiện sống,
hoạt động, đặc điểm tâm sinh lý, sự rèn luyện,... của cá nhân. Ở cá nhân có nhiều nét tính cách
khác nhau, có sự pha trộn giữa nét tính cách tốt và xấu. Do đó khi đánh giá một người là tốt
hay xấu là dựa trên những nét tính cách nào nổi trội hoặc nội dung ý nghĩa quan trọng của nó
đối với xã hội, với con người trong những hoàn cảnh, tình huống nhất định.
- Hành vi ngẫu nhiên: là những hành vi nảy sinh tức thời, bột phát trong một tình huống
cụ thể nào đó, không được lặp đi lặp lại, không được củng cố qua thực tiễn. Nhưng nếu nó
được củng cố trở nên ổn định sẽ là tính cách.
* Tính cách phản ánh mối quan hệ của con người đối với hiện thực xung quanh:
- Thái độ đối với xã hội: Phản ánh mối quan hệ giữa cá nhân với xã hội, tập thể, giai
cấp, pháp luật,.... và cả mối quan hệ giữa con người với nhau, giữa cá nhân với người khác.
Những mối quan hệ này hình thành nên những nét tính cách điển hình như lòng trung thành,
tính kỷ luật, lòng thương người, lòng vị tha, tôn trọng, lễ độ với người lớn, tinh thần tương trợ,
đoàn kết, hy sinh,...
- Thái độ đối với lao động: Là sự phản ánh mối quan hệ của cá nhân đối với các hoạt
động lao động, là thái độ của cá nhân đối với các loại lao động, đối với các tổ chức, biện pháp,
tư liệu, công cụ lao động, sản phẩm lao động, người lao động, chẳng hạn như lòng yêu lao
động, cần cù, tinh thần sáng tạo, tinh thần tiết kiệm, tinh thần kỷ luật,...
- Thái độ đối với bản thân: Là sự đánh giá, tự nhận xét về bản thân mình, sự suy nghĩ về
mình, sự yêu cầu cao hay dễ dãi đối với bản thân, chẳng hạn như tính khiêm tốn, tinh thần tự
trọng, tự phê bình,....
Trên đây là ba thái độ chủ yếu trong hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực
khách quan. Ngoài ra còn có thái độ đối với tự nhiên thể hiện ở sự nhận thức một cách đúng
đắn về mối quan hệ giữa tự nhiên và con người, khám phá, bảo vệ, cải tạo thiên nhiên,... Thái
độ đối với những người xung quanh sẽ chi phối các mối quan hệ khác.
Hệ thống thái độ của các nhân đối với hiện thực khách quan là mặt bên trong, mặt nội
dung của tính cách, là mặt bản chất, mặt động cơ của tính cách, ta thường gọi đó là mặt Tư
tưởng của con người - Giáo dục tư tưởng cho con người chính là hình thành hệ thống thái độ
đúng đắn.
Hệ thống thái độ này được thể hiện ở những hành vi, cử chỉ,... của mỗi người gọi là hình
thức của tính cách. Không phải mọi hành vi, cử chỉ, cách nói năng đều biểu hiện tính cách của
cá nhân, mà chỉ khi chúng biểu hiện thường xuyên thành thói quen, thành “kiểu riêng” nào đó.
Hành vi, cử chỉ, lời nói của cá nhân rất phong phú và đa dạng nhưng thống nhất với nhau để
cùng thể hiện một thái độ nào đó.
Mối quan hệ giữa hành vi và thái độ hay giữa nội dung và hình thức của tính cách rất
phức tạp, nhưng thống nhất, biện chứng và không tách rời. Thái độ của cá nhân đối với hiện
thực bao giờ cũng thể hiện trong hành vi xã hội. Ngược lại, mọi hành vi xã hội luôn chứa đựng
một thái độ nào đó, ví dụ: Một nếp đi, dáng đứng, lời nói cũng nói lên thái độ khiêm nhường
tôn trọng người khác, hay thái độ kiêu ngạo, khinh miệt người khác. Không phải mỗi thái độ
được biểu hiện ở một số hành vi nhất định, hoặc mỗi hành vi đều biểu hiện nhất định một thái
độ nào đó.
Mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tính cách muôn hình, muôn vẻ, phức tạp,

61
song biểu hiện ở 4 kiểu tiêu biểu:
+ Kiểu 1: Nội dung tốt - hình thức tốt: Đây là kiểu toàn diện, con người có thái độ tốt và
hành vi cử chỉ lời nói cũng tốt nghĩa là: cư xử với xã hội, với mọi người đều tốt.
+ Kiểu 2: Nội dung xấu- hình thức xấu: Là kiểu người xấu toàn diện, con người bản chất
xấu, hành vi xấu.
+ Kiểu 3: Nội dung xấu- hình thức có vẻ tốt : Là kiểu người giả dối, thiếu trung thực, thủ
đoạn, nham hiểm “Bề ngoài thơn thớt nói cười/ mà trong nham hiểm giết người không dao”-
“Miệng nam mô-bụng đựng một bồ dao găm”. Đây là loại người từng trải, hiểu đời, nhưng độc
ác và không tốt. Tuy nhiên bản chất xấu xa, không sớm thì muộn cũng bị vạch trần, bởi cái kim
trong bọc lâu ngày cũng lòi ra.
+ Kiểu 4: Nội dung tốt- hình thức có vẻ chưa tốt: Là người bản chất tốt, chưa từng trải, chưa
được giáo dục hành vi đầy đủ, là kiểu người có ý thức tốt đối với mọi người và xã hội, nhưng
chưa biết cách biểu hiện cái tốt đó trong hành vi, trong cư xử của mình đối với xã hội. Đây
chính là loại người cần phải “học ăn, học nói, học gói học mở”. Nếu được quan tâm giáo dục
tốt sẽ trở thành loại người kiểu 1.
* Tính cách được hình thành và biểu hiện trong hoạt động và giao lưu của cá nhân,
đặc biệt nó phụ thuộc rất nhiều vào sự tác động của các mối quan hệ xã hội. Do đó, tính cách là
một cấu trúc tâm lý rất ít chịu ảnh hưởng của điều kiện sinh học.
2.1.2. Đặc điểm của tính cách
a. Tính ổn định và linh hoạt của tính cách
b. Tính điển hình và tính cá biệt của tính cách
2.1.4. Cấu trúc của tính cách
a. Xu hướng
Là mặt chỉ đạo của tính cách. Toàn bộ hệ thống thái độ và hành vi cử chỉ…đều thể hiện
xu hướng của cá nhân và chịu sự chi phối của xu hướng cá nhân.
Ở mỗi cá nhân, nhu cầu nào chiếm ưu thế sẽ chi phối tính cách của cá nhân đó phát triển
theo chiều hướng đó. Nhu cầu qui định thái độ và cách cư xử nói năng của cá nhân. Nhu cầu có
ảnh hưởng mạnh mẽ đến toàn bộ mặt đạo đức và hành vi của cá nhân.
Ví dụ: Những người có nhu cầu vật chất, muốn giàu có, sung sướng riêng cho bản thân
thường: Bần tiện, tham lam, ăn cắp, lừa đảo hoặc không từ một việc gì miễn là có tiền.
Hứng thú ảnh hưởng đến việc lựa chọn một thái độ nào đó. Sự độc đáo của tính cách phụ
thuộc một phần vào nhu cầu và hứng thú đang chiếm ưu thế.
Thế giới quan, lý tưởng, niềm tin là những thành phần xác định mặt đạo đức của tính
cách – trong đó niềm tin là thành phần chỉ đạo, nó quyết định:
+ Tính nguyên tắc của hành vi
+ Tinh thần kiên quyết trong đấu tranh của cá nhân.
+ Tạo nên lòng tin tưởng mãnh liệt vào chính nghĩa, vào sự nghiệp mà cá nhân đang
cống hiến.
Niềm tin được biểu hiện trong những nét tính cách như: tính mục đích, tính nguyên tắc,
lòng trung thành, tính dũng cảm, tính kiên trì v.v
b. Tình cảm
Trong hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực, thái độ xúc cảm, tình cảm chiếm
vị trí to lớn và bao trùm. Tất cả các quan hệ xã hội của con người đều có sự đan xen của các
quan hệ tình cảm, từ đó tính cách của con người được xây dựng.
Tình cảm qui định và tham gia vào việc hình thành thái độ của cá nhân đối với xã hội,
đối với mọi người. Và tình cảm là động lực thúc đẩy và điều chỉnh những hành vi, cử chỉ, cách

62
nói năng của mỗi cá nhân.
Ngược lại, đời sống tình cảm như thế nào đều ảnh hưởng đến tư cách đạo đức và tư thế
tác phong của người đó, ví dụ: Tình cảm trong sáng, rộng lớn, làm cho con người có đạo đức
cao cả. Ngược lại, tình cảm hẹp hòi, ích kỷ làm cho con người có những nét tính cách xấu như:
lừa dối, độc ác.
Phẩm chất và nội dung tình cảm qui định lên phẩm chất và nội dung tính cách của con
người. Muốn giáo dục tính cách phải giáo dục tình cảm cho họ. Vì thế, A.S.Macarenco từng
nhận xét: giáo dục tính cách Bônsevich chân chính là giáo dục tình cảm con người. Tôi tin rằng
nếu chúng ta không giáo dục tình cảm con người một cách đúng mực thì có nghĩa chúng ta
chẳng giáo dục gì cả.
Khi xúc cảm, tình cảm của cá nhân đối với những người xung quanh mất đi là dấu hiệu
suy thoái của tính cách.
c. Ý chí
Là mặt trụ cột của tính cách đã được hình thành. Ý chí có khả năng làm nẩy sinh hoặc
kiềm chế những hành vi, cử chỉ, cách nói, của con người.
Những hành vi đạo đức tốt thường có sự tham gia của ý chí, chịu sự chi phối của ý chí.
Những phẩm chất tốt của ý chí thường giúp con người trau dồi tính cách, hình thành nên những
nét tính cách tốt, những phẩm chất cao đẹp của con người. Có thể nói, việc trau dồi tính cách
loại bỏ những thói hư, tật xấu của con người, đồng nghĩa với việc rèn luyện những phẩm chất, ý
chí đạo đức. Bởi vậy, những phẩm chất ý chí cao cũng chính là những phẩm chất của tính cách
tốt như: tính kiên trì, tính dũng cảm, tính mục đích, tính độc lập v.v, những nét tính cách tốt
đẹp: lòng trung thành với Tổ quốc, tính tập thể, tính tổ chức, tính kỷ luật v.v đều có sự tham gia
của ý chí.
Sức mạnh của ý chí trong tính cách thể hiện ở chổ nó chuyển được nội dung của tính
cách (hệ thống thái độ đối với hiện thực) thành những hành vi, đạo đức, cử chỉ, cách nói năng
trong cuộc sống của họ.
d. Khí chất
Là mặt cơ động của tính cách, nó quy định sắc thái (hình thức) của tính cách như hoạt
bát, điềm tĩnh, nóng nảy, ưu tư,... trong hành vi, cử chỉ, cách nói năng.
Nội dung bên trong của tính cách, khi được biểu hiện ra bên ngoài thường mang sắc thái
của loại khí chất này hay khí chất kia. Khí chất góp phần quan trọng tạo nên vẻ độc đáo trong
tính cách của mỗi người, làm cho tính cách của người này khác với người kia.
Khí chất cũng ảnh hưởng đến sự dễ dàng hay khó khăn của việc hình thành một số nét
tính cách nhất định (ở những mức độ nhất định) chẳng hạn như: Người có khí chất nóng nảy dễ
có thể có nét tính cách thô lỗ, thiếu văn minh lịch sự, người có khí chất hăng hái dễ có nét tính
cách cẩu thả, thiếu trung thành v.v. Tuy nhiên, dưới tác dụng của giáo dục, của sự rèn luyện cá
nhân, ảnh hưởng này chỉ mờ nhạt, không quyết định.
* Mối quan hệ giữa khí chất và tính cách được thể hiện qua các kiểu tính cách:
- Tính cách hài hòa hoàn chỉnh kèm theo hướng tâm lý động.
- Tính cách xung động kèm theo hướng tâm lý tĩnh.
- Tính cách xung đột kèm theo hướng tâm lý biến dạng.
e. Kỹ xảo và thói quen trong tính cách
Kỹ xảo và thói quen có ảnh hưởng nhiều đến hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.
Hành vi, cử chỉ cách nói năng của cá nhân khi đã trở thành kỹ xảo và thói quen sẽ tạo nên một
“kiểu ứng xử” nào đó của con người.
Do sự tham gia của kỹ xảo và thói quen, những hành vi xã hội của con người có thể diễn

63
ra theo một hướng xác định, tạo nên kiểu sống của con người và trong một chừng mực nhất
định, hình thành nên một số nét tính cách nhất định
Có những hành vi, cử chỉ, cách nói năng được hình thành qua sự rèn luyện công phu của
cá nhân. Nhưng có những hành vi, cử chỉ, cách nói năng được hình thành do thói quen, do bắt
chước người khác, chúng góp phần chi phối, hay hình thành tính cách con người.
Trên đây là những thành phần chính tham gia trực tiếp vào sự hình thành tính cách.
Những thành phần này không nằm độc lập riêng lẻ mà chúng quyện vào nhau, tác động lẫn
nhau tạo nên một khối tính cách toàn vẹn.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích khái niệm tính cách? Trình bày những đặc điểm của tính cách?
2. Phân tích nội dung và hình thức trong cấu trúc của tính cách?
3. Trình bày các con đường hình thành tính cách?
4. Muốn giáo dục tính cách cần phải chú ý đến những vấn đề gì? Tại sao nói tính cách là gốc, là
mặt đạo đức của con người?
BÀI TẬP
3. KHÍ CHẤT
3.1. Định nghĩa
Khí chất là thuộc tính tâm lý phức hợp của cá nhân biểu hiện ở cường độ, tốc độ và nhịp
độ của các hoạt động tâm lý, thể hiện sắc thái của hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân.
3.2. Vài nét về lịch sử nghiên cứu khí chất
Ngay từ thời cổ đại, con người đã ghi nhận có những “hình ảnh hành vi” tiêu biểu cho
một cá nhân trong một tình huống nào đó.
Vào thế kỷ thứ V TCN, ở Hy Lạp cổ đại đã đưa ra thuật ngữ khí chất gắn liền với tên
tuổi Hipocrat (377-460 TCN). Theo ông, trong cơ thể con người có 4 chất lỏng và tùy thuộc
vào sự kết hợp giữa 4 chất đó mà quyết định hành vi con người:
. Nước máu ở tim, có thuộc tính là nóng, có thể làm cho cơ thể nóng lên.
. Nước nhờn ở trong não có thuộc tính lạnh lẽo có thể làm cho cơ thể bị lạnh lẽo.
. Nước mật vàng ở trong gan có thể làm cho cơ thể bị khô khan.
. Nước mật đen ở trong dạ dày có thuộc tính ẩm ướt làm cho cơ thể bị ấm ướt.
Bác sỹ người La Mã – Galen (200-130 TCN) đã hoàn thiện lý thuyết của Hipocrat, dựa
trên tỷ lệ hỗn hợp của 4 chất nước này quyết định tâm lý con người và tạo nên khí chất:
. Kiểu linh hoạt (có nhiều máu trong cơ thể - kiểu Xănganh): Dễ thay đổi thói quen, tâm
trạng. Là người yêu đời, nhanh nhẹn, nhanh trí nhưng ít kiên nhẫn.
. Kiểu trầm, điềm tĩnh (có nhiều nước nhờn – kiểu Phlematic): Kém nhanh nhẹn, hưng
phấn, cảm xúc đều yếu, nhưng rất bình tĩnh và kiên định. Thói quen và kỹ xảo ổn định, khó
thay đổi.
. Kiểu sôi nổi, kiểu nóng (có nhiều nước mật vàng – kiểu Côlêric): Cảm xúc biểu hiện rất
rõ nhất là cảm xúc tiêu cực. Người hay nóng nảy nhưng dễ nguôi. Nhanh nhẹn, có nghị lực,
kiên quyết. Khi vui sướng hay đau khổ đề có rung động sâu sắc.
. Kiểu ưu tư (có nhiều mật đen – kiểu Melangcolic): Cảm xúc mang tính mềm yếu, dễ ức
chế, u sâu. Mọi rung động đều xảy ra chậm chạp nhưng khá sâu sắc. Thường lờ đờ, thụ động.
Khoa học phát triển đã gạt bỏ tư tưởng cho rằng khí chất phụ thuộc vào quan hệ giữa 4
chất nước, nhưng việc chia thành 4 kiểu khí chất là khá chính xác, đúng đắn về mặt tâm lý.
Thuyết thần kinh do nhà sinh lý học người Nga I.P.Paplop xây dựng đã giải thích một
cách khoa học về khí chất: cơ sở sinh lý của khí chất là kiểu hoạt động thần kinh cấp cao hay
kiểu hệ thần kinh.

64
3.3. Cơ sở sinh lý và các kiểu khí chất
3.3.1. Cơ sở sinh lý của khí chất
Cơ sở sinh lý của khí chất là kiểu hoạt động thần kinh cấp cao của con người. Hoạt động
thần kinh cấp cao của con người có 2 quá trình cơ bản là hưng phấn và ức chế, chúng có 3
thuộc tính cơ bản là: cường độ, sự linh hoạt và tính cân bằng.
- Cường độ của quá trình thần kinh: là chỉ số chứng tỏ năng lực làm việc của những tế
bào thần kinh và của hệ thần kinh nói chung.
- Linh hoạt là độ nhanh khi chuyển từ một quá trình này sang một quá trình khác để đảm
bảo thích ứng với những thay đổi đáng kể và đột ngột.
- Tính cân bằng là sự cân đối nhất định giữa quá trình hưng phấn và ức chế.
* Sự phối hợp giữa 3 thuộc tính của hệ thần kinh tạo nên 4 kiểu hoạt động thần kinh
cấp cao cơ bản:
- Kiểu mạnh, cân bằng, linh hoạt – là cơ sở cho kiểu khí chất linh hoạt (Xanganh)
- Kiểu mạnh, cân bằng, không linh hoạt – cơ sở cho kiểu khí chất điềm tĩnh, trầm
(Phlematic)
- Kiểu mạnh, không cân bằng – cơ sở cho kiểu khí chất sôi nổi (Coleric)
- Kiểu yếu (hưng phấn và ức chế đều yếu) – cơ sở cho kiểu khí chất ưu tư (Melangcole)
Đây là những kiểu thần kinh điển hình, thường hay gặp. Ngoài ra còn có những kiểu thần
kinh trung gian, chuyển tiếp là những kiểu thần kinh được tồn tại nhiều nhất trong hiện thực và
do đó tạo nên nhiều loại khí chất khác nhau.
Các kiểu hoạt động thần kinh của con người vừa là bẩm sinh vừa là tự tạo. Các kiểu thần
kinh có thể bị biến đổi do sự tập luyện, giáo dục và hoạt động của con người. Chúng chi phối
và thể hiện ở các hoạt động tâm lý nhưng cũng bị ảnh hưởng ngược lại.
3.3.2. Đặc điểm của các loại khí chất
a. Kiểu khí chất hăng hái (kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, linh hoạt)
- Ưu điểm: Là người hoạt bát, nhiệt tình, tích cực, tháo vát trong công việc. Người có
khả năng tiếp thu nhanh, phản ứng nhanh, nhiều sáng kiến, dễ di chuyển chú ý. Tính tình cởi
mở, vui vẻ, dễ thân thiết, dễ làm quen, sống lạc quan, yêu đời. Là người có quan hệ rộng rãi với
mọi người và dễ thích nghi với hoàn cảnh sống mới.
- Nhược điểm: Nhận thức nhanh, rộng nhưng thiếu sâu sắc. Tình cảm thường dễ thay
đổi, chan hòa với mọi người nhưng dễ hời hợt bề ngoài. Hành động thường thiếu kiên trì, nhẫn
nại, chóng chán đặc biệt đối với công việc không hứng thú nên hoạt động của họ thường hay dễ
bốc, dễ xẹp “bồng bột lửa rơm”.
- Những học sinh thuộc kiểu khí chất này có đặc điểm:
+ Có tác phong nhanh nhẹn, hoạt bát, vui vẻ, dễ ham mê, lạc quan.
+ Quan hệ rộng, dễ thân, dễ gần.
+ Trong học tập tiếp thu nhanh, mạnh dạn phát biểu, rất sôi nổi trong tập thể, thích
tham gia hoạt động, dễ di chuyển chú ý.
+ Dễ nhìn thấy thiếu sót và dễ tiếp thu phê bình.
- Kết luận sư phạm:
+ Khi giao công việc cho loại người này cần đòi hỏi tính chu đáo, tính cẩn thận, tính kiên
trì cao. Trong học tập nên thường xuyên kiểm tra, đặt vấn đề buộc các em phải suy nghĩ để rèn
luyện bề sâu của trí tuệ.
+ Cần có yêu cầu cao để kích thích tính tích cực.
+ Thường xuyên thay đổi tính chất công việc.

65
 + Đây là loại người rất cần cho những công việc đã đi vào hoạt động trôi chảy chỉ cần
người đứng ra điều hành công việc.
+ Khi loại người này phạm khuyết điểm có thể thẳng thắn, nghiêm khắc vạch rõ, không
cần thiết phải đắn đo, do dự.
b. Kiểu khí chất trầm, bình thản (kiểu thần kinh mạnh, cân bằng, không linh hoạt)
- Ưu điểm: Là người bình tĩnh, luôn cân bằng, không bao giờ hấp tấp, chín chắn, ít bị
kích động. Tình cảm thường kín đáo, dễ kiềm chế những xúc cảm của mình, năng lực tự chủ và
kiềm chế tốt, có tâm lý ổn định, bền vững (không dễ bị lôi kéo, kích động). Trong công việc là
người cần cù, chu đáo, thận trọng, kiên trì, có phương pháp, không tiêu phí sức lực một cách vô
ích. Là người sống có trật tự, quy tắc, quan hệ với mọi người đúng mực.
- Nhược điểm: Là người chậm chạp, thiếu năng động, hay do dự cho nên trong cuộc
sống thường bỏ lỡ nhiều cơ hội và dịp may hiếm có, ít tháo vát, nhìn bề ngoài tỏ ra thiếu nhiệt
tình, kém thích nghi với môi trường sống. Có tính ì rất cao, không linh hoạt, giao tiếp kém,
phản ứng cân bằng có khi bảo thủ.
- Những học sinh thuộc kiểu khí chất này có đặc điểm:
+ Cần cù, chịu khó, chăm chỉ học tập.
+ Nhận thức không nhanh nhưng chắc và sâu.
+ Nghiêm túc trong giờ học và có tinh thần trách nhiệm với công việc nhưng phản ứng
chậm với những tác động.
+ Thường có vẻ kín đáo, ít cởi mở, chan hòa với mọi người, với những hoạt động sôi
nổi.
+ Khi thay đổi giờ học, môn học sự di chuyển chú ý thường chậm. Thiếu linh hoạt, chậm
chạp, do dự, bỏ lỡ cơ hội.
- Kết luận sư phạm: Khi tiếp xúc với loại người này:
+ Không nên quở trách về tính chậm chạp, nhưng cần có thái độ kiên quyết nghiêm khắc
may ra mới lay chuyển được
+ Phải động viên, khuyến khích, giúp đỡ thậm trí phải thúc giục khi cần thiết.
+ Khi giao công việc phải đòi hỏi tính quyết đoán cao và giành cho anh ta một khoảng
thời gian thích hợp để chuẩn bị trước khi bắt tay vào công việc.
+ Tạo cho sự tiếp xúc với nhiều mối quan hệ và các môi trường sinh động để họ có điều
kiện rèn luyện thử thách, thích nghi.
+ Đối với loại người này những công việc mang tính thích hợp đó là công việc cần sự
thận trọng, chín chắn, có tính ổn định, bảo mật, ít cần sự giao tiếp.
c. Kiểu khí chất sôi nổi, nóng nảy (kiểu thần kinh mạnh, không cân bằng)
- Ưu điểm: Là người hăng hái, dễ dàng và nhanh chóng bị kích thích nên thường phản
ứng nhanh và mạnh. Nhận thức tương đối nhanh nhưng hay vội vàng hấp tấp. Trong công việc
là người can đảm, dũng cảm, sẵn sàng hiến thân cho sự nghiệp với tất cả nhiệt tình, say mê. Là
người thật thà, thẳng thắn, không quanh co.
- Nhược điểm: Là người có tính kiềm chế kém, dễ bị xúc động, có cảm xúc bột phát, dễ
cáu, tâm trạng thay đổi đột ngột. Do đó, dễ có thái độ hùng hổ, gay gắt, có khả năng hoạt động
đến mức rất căng thẳng và thường phung phí sức lực, dễ bị kiệt sức. Trong công việc thường
hay tỏ ra quả quyết nhưng dễ liều mạng. Dễ vui nhưng cũng dễ phát khùng, hay qui kết theo
kiểu “đao to, búa lớn”.
- Những học sinh thuộc kiểu khí chất này có đặc điểm:
+ Là những học sinh hăng hái, hay xung phong nhận nhiệm vụ và quyết tâm thực hiện
cho được dù khó khăn.

66
 + Có hứng thú với những hoạt động có tính chất động.
+ Tuy sôi nổi, hăng hái nhưng thiếu kiên trì hay vội vàng.
+ Dễ bị kích thích, tự kiềm chế kém, hay tự ái, nổi nóng dễn đến hành động vô tổ chức,
vô kỷ luật bất chấp hậu quả.
+ Đối với bạn hay nhiệt tình, giúp đỡ nhưng cũng hay cáu gắt khi không vừa ý.
- Kết luận sư phạm: Khi tiếp xúc với loại người này:
+ Cần hết sức tế nhị, điềm đạm, bình thản để hạn chế sự dễ xúc động, sự phát khùng có
thể xẩy ra.
+ Khi giao việc cần phải kiểm tra đôn đốc thường xuyên, nhắc nhở họ bình tĩnh, cẩn thận
trong suy nghĩ, trong lời nói, trong hành động.
+ Khi họ mắc sai lầm cần phải phân tích cẩn thận, nếu gặp thất bại cần động viên củng
cố niềm tin.
+ Những công việc nguy hiểm không nên giao cho loại người này họ dễ làm hư hỏng,
hoặc xảy ra tai nạn.
+ Loại người này rất cần cho việc khởi đầu những công việc quan trọng, nhưng khi công
việc đã đi vào hoạt động ổn định trôi chảy phải thay đổi ngay công việc mới chứ cứ để tiếp tục
giữ chức thì công việc sẽ xuống dốc.
d. Kiểu khí chất ưu tư (kiểu thần kinh yếu – hưng phấn và ức chế đều yếu nhưng ức chế
mạnh hơn)
- Ưu điểm: Nhận thức, suy nghĩ sâu sắc, nhạy bén, tưởng tượng dồi dào, phong phú. Là
người có khả năng nhìn thấy mọi khó khăn, trở ngại, lường trước được mọi hậu quả. Trong tình
cảm là người sâu sắc, bền vững. Đối với mọi người tuy ít cởi mở nhưng có thái độ hiền dịu và
rất dễ thông cảm với mọi người. Là người nhạy cảm trong mọi hoàn cảnh, làm việc tốt và có
trách nhiệm đối với công việc được giao.
- Nhược điểm: Là người hay tư lự, nhút nhát, thiếu tinh thần vươn lên trong cuộc sống.
Có xu hướng chìm đắm vào những chuyện không đáng kể. Trước những tác động bên ngoài,
đặc biệt là mới lạ dễ làm cho họ có thái độ e ngại, sợ sệt, không tin tưởng, không hy vọng.
Không cởi mở, không thích giao du, tính thích ứng kém, nếp sống có vẻ yếu đuối, ủy mị, chậm
chạp.
- Những học sinh thuộc kiểu khí chất này có đặc điểm:
+ Bề ngoài yếu đuối, hay lo lắng, rụt rè, nhút nhát, hay tự ti, khép kín. Nhưng hiền dịu,
dễ cảm thông với mọi người.
+ Nhận thức chậm nhưng sâu sắc, suy nghĩ chín chắn, biết nhìn xa trông rộng.
+ Giàu ấn tượng, nhạy bén, tinh tế.
+ Xa lánh, không thích những hoạt động náo nhiệt.
+ Tình cảm tế nhị, bền vững.
+ Thường mơ mộng, đắm chìm trong thế giới nội tâm.
+ Kiên trì, chịu đựng, khắc phục khó khăn. Trong hoàn cảnh quen thuộc làm việc tốt.
- Kết luận sư phạm: Đây là loại người có tính nhạy cảm rất cao, Páp-lốp ví giống như
cây hoa “mắc cỡ”. Khi giao tiếp với loại người này cần:
+ Nên giao những công việc mang tính tập thể cao.
+ Đưa họ vào những loại hình hoạt động phong phú, bề nổi để rèn luyện họ.
+ Cần chủ động tạo ra mối quan hệ bởi họ không phải là người dễ làm quen, ít giao tiếp
và không dễ bộc bạch tâm tư nguyện vọng.
+ Khi những người này mắc sai lầm cần có thái độ biểu hiện mềm dẻo tránh gây căng
thẳng.

67
 + Đây là loại người rất cần sự động viên khuyến khích, cho nên phải chú ý đền những
thành tích dù rất nhỏ.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Khí chất là gì? Phân tích sự khác biệt cơ bản giữa khí chất với tính cách. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích đặc điểm tâm lý của các kiểu khí chất. Từ đó rút ra kết luận cần thiết.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
4. NĂNG LỰC
4.1. Định nghĩa về năng lực
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân nhằm đáp ứng những
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả.
4.2. Các mức độ của năng lực
Dựa vào tốc độ tiến hành và chất lượng của sản phẩm hoạt động, chia năng lực làm 3
mức độ:
a. Năng lực: Khái niệm chung nhất, dùng để chỉ một mức độ nhất định của năng lực, biểu thị
sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. Mức độ này có nhiều đạt được.
b. Tài năng: Là một cấp độ cao của năng lực, dùng để chỉ một người đã tiến hành một hoạt
động phức tạp, đạt được kết quả xuất sắc, ít người sánh được.
Đặc điểm của tài năng là sự sáng tạo, óc tưởng tượng cao khi thực hiện một hoạt động
nào đó. Sản phẩm thường mang tính độc đáo, mới mẻ, có sự hoàn chỉnh cao và có giá trị to lớn
với cuộc sống. Một nhạc sỹ có năng lực đánh đàn rất hay nhưng một nhạc sỹ tài năng ngoài
điều đó còn phải đánh theo phong cách riêng của mình; nhìn một bức tranh dù nó được vẽ rất
đẹp nhưng gợi cho ta nhớ một cái gì đã nhìn thấy nhiều lần thì không đủ lý do cho thấy đó là
họa sỹ tài năng, nhưng nếu sáng tạo ra một kiệt tác độc đáo, mới mẻ với nền hội họa thì đó là
họa sỹ tài năng.
Người có tài năng là người có sự phát minh, sáng chế, sáng kiến trong một lĩnh vực nhất
định, đặc biệt họ lao động vất vả, kiên trì, căng thẳng và ý chí sắt đá. Taì năng còn thể hiện cả
trong việc mô phỏng, bắt chước.
c. Thiên tài: Là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị sự hoàn thành một cách hoàn chỉnh
nhất, cao nhất, kiệt xuất nhất, có một không hai trong một lĩnh vực nào đó.
Sản phẩm của họ có ý nghĩa tích cực đối với một thời kỳ lịch sử, một xã hội, một thời
đại, tạo ra bước ngoặt phát triển mới trong một lĩnh vực.
Cho đến nay, nguồn gốc của thiên tài vẫn chưa thể lý giải một cách khoa học và thuyết
phục nhất. Nhìn chung, có thể liệt kê một số biểu hiện và nguồn gốc của thiên tài như sau:
- Thiên tài di truyền: loại thiên tài do được di truyền từ thế hệ trước như Mozart, Bach,
Mendelsson,…
- Thiên tài điên rồ là dạng thiên tài luôn gắn với những biểu hiện điên rồ, loạn trí nào đó
như Van Gogh, nhà văn Dostoievki,…
- Thiên tài bệnh lý là loại thiên tài gắn liền với các biểu hiện bệnh lý nào đó như bệnh
Gout – lượng axit uric cao gấp 20, 30 lần so với người bình thường như Newton, Darwin,
Galilee, Bethoven,…, hội chứng Marfan – hội chứng nhiều adrenalin trong máu kích thích hoạt
động trí óc và thể lực làm cho người bệnh trở thành thiên tài như A.Lincoln, H.Andersen,…
4.3. Cấu trúc của năng lực
Năng lực có cấu trúc tâm lý phức tạp, bao gồm nhiều đặc điểm, thuộc tính tâm lý kết
hợp với nhau trong sự tác động, chi phối, bổ sung cho nhau nhằm đảm bảo cho hoạt động có
kết quả. Tùy theo chức năng của mỗi thành phần tham gia vào cấu trúc của năng lực mà vai trò
của thành phần đó khác nhau. Thường trong cấu trúc của năng lực chia làm 3 phần cơ bản:

68
 - Thành phần chủ đạo: gồm những thuộc tính quy định phương hướng hoạt động của con
người.
- Thành phần chổ dựa: gồm những thuộc tính có tính chất công cụ của hoạt động.
- Thành phần làm nền: gồm những thuộc tính bổ sung, hỗ trợ.
* Cấu trúc của năng lực có tính chất cơ động:
Có những thuộc tính tâm lý vừa nằm trong cấu trúc của năng lực này vừa nằm trong cấu
trúc của năng lực khác. Khi cá nhân tham gia vào một hoạt động nhất định thì sẽ xuất hiện, nảy
sinh và phát triển một số đặc điểm khác, chúng kết hợp với nhau nhằm đáp ứng yêu cầu hoạt
động. Do đó, một cá nhân có thể có nhiều năng lực và dễ dàng hoạt động trong nhiều lĩnh vực
khác nhau.
* Cấu trúc năng lực có tính chất bù trừ:
Khi một hoặc một số thành phần nào đó trong cấu trúc của năng lực bị thiếu hay yếu thì
các thành phần mới có thể thay thế hoặc bổ sung nhằm tăng cường một số thành phần đã có
trong năng lực.
4.4. Phân loại năng lực
4.4.1. Dựa vào mức độ phát triển:
a. Năng lực sáng tạo: Là năng lực có liên quan đến việc tạo ra những cái mới chưa hề có trong
nền văn hóa nhân loại, hoặc phát hiện ra phương pháp mới trong việc thực hiện một hoạt động
nào đó.
b. Năng lực học tập, nghiên cứu (năng lực tái tạo): Là năng lực liên quan đến việc lĩnh hội
phương thức hoạt động có sẵn trong nền văn hóa nhân loại, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, ví dụ như khả năng tập trung chú ý, năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh,…
Việc phân chia này mang tính tương đối vì chúng có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ
và tác động qua lại. Năng lực học tập hỗ trợ cho năng lực sáng tạo, ngược lại năng lực sáng tạo
góp phần cho năng lực học tập được sâu sắc hơn.
4.4.2. Dựa vào sự chuyên môn (mức độ chuyên biệt của năng lực)
a. Năng lực chung: Là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau như năng
lực quan sát, năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực ngôn ngữ,…Năng lực chung còn gọi
là đặc điểm trí tuệ của nhân cách, giúp cho con người nắm vững và vận dụng những tri thức cơ
bản của khoa học nói chung. Năng lực chung có 2 mức độ:
- Năng lực chung sơ đẳng: vốn có ở tất cả mọi người, tuy nhiên ở mỗi người sẽ khác
nhau như năng lực cảm giác, tri giác, ghi nhớ,…
- Năng lực chung phức tạp: có ở mọi người nhưng ở các mức độ khác nhau, là năng lực
đáp ứng với mọi hoạt động chung của con người như vui chơi, học tập, lao động, giao tiếp,…
b. Năng lực riêng hay năng lực chuyên môn: Là năng lực đặc trưng trong một lĩnh vực hoạt
động nhất định như năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực sư phạm,…Năng lực này có
2 mức độ:
- Năng lực riêng sơ đẳng: loại năng lực không có ở tất cả mọi người và ở mỗi người
khác nhau thì khác nhau ví dụ như khả năng ước lượng bằng mắt, óc phê phán, trí nhớ ý nghĩa,
…
- Năng lực riêng phức tạp: thoạt đầu là năng lực về các nghề thủ công, sau là các nghề
nghiệp cụ thể như lái máy bay, điều khiển tàu vũ trụ, kỹ sư lập trình,…
Hai năng lực này có quan hệ, bổ sung cho nhau. Năng lực riêng chính là năng lực chung
được phát triển theo một hướng chuyên biệt nào đó, năng lực chung là cơ sở của năng lực
riêng, việc bồi dưỡng hai năng lực này không thể tách rời nhau.
4.5. Điều kiện tự nhiên và điều kiện xã hội của sự hình thành và phát triển năng lực

69
4.5.1. Tư chất
Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về mặt giải phẫu sinh lý và những chức
năng của chúng được biểu hiện trong những hoạt động đầu tiên của con người.
Tư chất bao gồm những đặc điểm bẩm sinh, di truyền, và yếu tố tự tạo. Vì thế, tư chất
luôn biến đổi trong hoạt động. Chẳng hạn đôi tai bình thường nhưng nếu được tiếp xúc nhiều
với môi trường âm nhạc sẽ trở nên tinh tế hơn, phân biệt âm thanh chính xác hơn tức là đã
chuyển từ một đôi tai bình thường thành một đôi tai âm nhạc.
4.5.2. Điều kiện xã hội của năng lực
Năng lực của mỗi con người được hình thành, phát triển và biểu hiện trong quá trình
sống và hoạt động của họ trong điều kiện lịch sử xã hội nhất định như trình độ phát triển kinh
tế, trình độ văn hóa khoa học kỹ thuật, nền văn minh của nhân loại và dân tộc,… Vì thế, con
người của con người ngày nay hoàn toàn khác với năng lực con người ở các thời kỳ lịch sử
trước.
Nguồn gốc và nội dung của năng lực ở con vật là do chủ yếu những điều kiện tự nhiên,
môi trường sống là điều kiện. Đối với con người, nguồn gốc và nội dung năng lực là các điều
kiện lịch sử xã hội như điều kiện sống cụ thể, giáo dục gia đình, nhà trường,... Vì thế có thể nói,
năng lực của con người trước hết là sản phẩm của sự phát triển xã hội:
+ Trong quá trình phát triển của xã hội-lịch sử loài người, con người phải hoạt động
tích cực nhằm tạo ra sản phẩm thoả mãn nhu cầu ngày càng cao của con người và thúc đẩy sự
biến đổi phát triển xã hội.
+ Xã hội càng phát triển, năng lực của con người cũng phát triển đáp ứng với nhiều
ngành họat động mới, càng nẩy sinh nhiều năng lực mới, ngay cả năng lực cũ cũng được phát
triển.
- Năng lực vừa là nguyên nhân vừa là kết quả của sự phân công lao động. Phân công lao
động dựa vào năng lực của con người, đồng thời trong quá trình lao động sự phân công lao
động là điều kiện cho năng lực từng người được hình thành và phát triển.
- Năng lực của một cá nhân còn phụ thuộc vào chế độ xã hội. Trình độ kinh tế, khoa học
kỹ thuật của xã hội ngày càng phát triển sẽ nảy sinh những nhu cầu mới và những điều kiện mới
cho cá nhân phát triển năng lực. Nhưng năng lực có được phát triển toàn diện hay không, tốc độ
nhanh hay chậm, ở đại đa số quần chúng hay chỉ có một số ít người đều phụ thuộc vào chế độ
xã hội.
Giáo dục là yếu tố tác động tích cực nhất của xã hội đối với sự hình thành và phát triển
năng lực của cá nhân.
+ Giáo dục giúp con người rút ngắn được quá trình tích luỹ kinh nghiệm của xã hội loài
người.
+ Giúp nhanh chóng nắm vững tri thức, rèn luyện kỹ năng, vận dụng những tri thức đã
được lĩnh hội vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.
4.6. Mối quan hệ giữa năng lực với các đặc điểm và thuộc tính tâm lý của nhân cách
Năng lực không phải là những thuộc tính tâm lý rời rạc, cô độc mà thống nhất hữu cơ
với nhau trong hệ thống cấu trúc tâm lý cá nhân. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của nhân
cách và các đặc điểm, thuộc tính khác trong hệ thống cấu trúc tâm lý cá nhân thực chất là mối
quan hệ giữa phẩm chất đạo đức và năng lực trong một con người. Trong đó, thuộc tính đạo
đức giữ vai trò chủ đạo và chi phối sự phát triển các thuộc tính năng lực và ngược lại thuộc tính
năng lực cũng tác động đến sự phát triển của các thuộc tính đạo đức.
a. Năng lực với xu hướng
Năng lực như là phương tiện để thực hiện mục tiêu của xu hướng. Trình độ phát triển

70
năng lực quyết định quá trình hiện thực hóa mục tiêu của cá nhân.
Quá trình thực hiện mục tiêu của xu hướng chính là quá trình hình thành và phát triển
năng lực. Người có xu hướng về hoạt động nào đó thường có năng lực về lĩnh vực đó. Tuy
nhiên, nếu cá nhân chưa có xu hướng thực sự hay xu hướng giả tạo thì thái độ và hiệu quả hoạt
động không cao.
Giữa xu hướng và năng lực trong một hoạt động nào đó thường có sự phù hợp với nhau.
Sức hấp dẫn của một hoạt động càng cao thì cá nhân càng hướng sức lực vào hoạt động đó
càng cao. Đây là điều kiện thuận lợi để phát triển năng lực. Mozart lúc 2 đã xúc động trước các
bản nhạc vui hay buồn, 4 tuổi đã nghe và chép lại một bản nhạc đồng ca trong nhà thờ không
sai xót, 6 tuổi sáng tác nhạc, 9 tuổi biểu diễn nhạc trước công chúng, 12 tuổi sáng tác giao
hưởng, 14 tuổi được bầu vào viện hàn lâm Bolonhơ,…
Hứng thú đối với một hoạt động là điều kiện để hình thành và thể hiện năng lực. Tuy
nhiên, có hứng thú chưa hẳn có năng lực nếu không có điều kiện thỏa mãn hứng thú. Nhưng, có
năng lực trong một lĩnh vực, sớm muộn sẽ có hứng thú tương ứng.
Nhu cầu đối với một hoạt động nào đó được con người ý thức sẽ góp phần hình thành
năng lực.
Năng lực tác động trở lại xu hướng. Nó củng cố niềm tin, lý tưởng cho cá nhân. Nếu
năng lực được phát triển toàn diện và đáp ứng yêu cầu của hoạt động thì con người càng tin
tưởng và vững vàng thực hiện mục tiêu.
b. Năng lực với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có sự thống nhất nhưng không đồng nhất. Tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện để hình thành năng lực về lĩnh vực đó.
Ngược lại, năng lực được biểu hiện trong quá trình tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Người có
năng lực trong lĩnh vực nào sẽ dễ dàng nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo lĩnh vực đó.
Tuy nhiên, có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về một lĩnh vực chưa chắc đã có năng lực về lĩnh
vực đó.
c. Năng lực với tính cách
Những đặc điểm biểu hiện thái độ của con người đối với hiện thực có ảnh hưởng đến sự
hình thành và phát triển năng lực như Macxim Gorki nói: “Tài năng được phát triển từ tình yêu
tha thiết đối với công việc,…” hay Edison khẳng định: “99% của thiên tài là mồ hôi và nước
mắt”. Có thể nói thái độ say sưa, cần cù, trách nhiệm cao với công việc làm tăng hiệu quả, con
người không ngừng sáng tạo, luôn đề ra những yêu cầu, nhiệm vụ ngày càng cao, phức tạp.
Ngược lại, thái độ dễ thỏa mãn trong công việc sẽ làm cho năng lực trở nên sút kém, không
theo kịp yêu cầu của thời đại.
Năng lực cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến tính cách, năng lực dồi dào, phát triển toàn diện
là điều kiện cần thiết cho một tính cách tự tin, mạnh mẽ, quyết đoán,…
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Năng lực là gì? Trình bày các mức độ của năng lực? Phân tích điều kiện tự nhiên và điều
kiện xã hội của sự hình thành và phát triển năng lực. Cho ví dụ minh họa.
2. Hãy đề xuất một số phương hướng phát triển năng khiếu và bồi dưỡng năng lực cho học sinh
của anh/chị ở môn học mình phụ trách.
BÀI TẬP THỰC HÀNH
III. Sự hình thành và phát triển nhân cách
1. Các yếu tố chi phối sự hình thành nhân cách
Sinh ra con người chưa có sẵn nhân cách, nhân cách là một cấu tạo tâm lý mới được
hình thành và phát triển trong quá trình sống, hoạt động, giao tiếp của con người. V.I.Lênin đã

71
khẳng định: “Cùng với dòng sữa mẹ, con người hấp thụ tâm lý, đạo đức của xã hội mà nó là
thành viên”. Quá trình hình thành, phát triển nhân cách chịu sự chi phối của các yếu tố như:
sinh thể, môi trường xã hội, giáo dục, tự giáo dục, hoạt động, giao tiếp.
1.1. Yếu tố sinh thể
Nhân cách tồn tại trong một con người cụ thể sống trong một xã hội cụ thể. Những yếu
tố sinh thể bao gồm các đặc điểm hình thể như cấu trúc giải phẫu sinh lý, đặc điểm cơ thể, đặc
điểm hệ thần kinh và các tư chất. Những yếu tố này không quyết định chiều hướng cũng như
giới hạn sự phát triển nhân cách con người, nó đóng vai trò tạo nên tiền đề cho sự phát triển
nhân cách.
1.2. Yếu tố môi trường
Môi trường là hệ thống các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội xung
quanh cần thiết cho hoạt động sống và phát triển của con người.
- Môi trường tự nhiên bao gồm các điều kiện tự nhiên, hệ sinh thái phục vụ cho các hoạt
động sống của con người như: địa lý, nước, không khí, đất đai, thời tiết, thực vật,…
- Môi trường xã hội gồm một hệ thống chính trị, kinh tế, xã hội lịch sử, văn hóa, giáo
dục,… Con người hòa nhập vào xã hội thông qua môi trường này. Nhân cách chịu sự tác động
từ môi trường xã hội thông qua các mối quan hệ của cá nhân.
Tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đến sự hình thành, phát triển nhân cách
còn tùy thuộc vào các đặc điểm tâm lý bên trong của cá nhân và mức độ tham gia cải tạo tự môi
trường. Như vậy, có sự tác động qua lại giữa nhân cách và môi trường như C.Mac đã viết:
“Hoàn cảnh đã sáng tạo ra con người, trong chừng mực mà con người đã sáng tạo ra hoàn
cảnh”. Trong yếu tố môi trường, môi trường xã hội đóng vai trò quyết định sự hình thành và
phát triển tâm lý, nhân cách con người.
Trong môi trường xã hội, giáo dục, hoạt động, giao tiếp với tư cách là con đường có vai
trò quyết định quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
1.3. Giáo dục và tự giáo dục
Môi trường xã hội tác động đến mối cá nhân một cách tự giác và tự phát bằng con
đường giáo dục là chủ yếu. Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành
và phát triển nhân cách con người theo những yếu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử
nhất định.
Giáo dục giữ vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách vì:
- Giáo dục vạch phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách, thể hiện qua
việc thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo của nhà trường và các tổ chức ngoài nhà trường.
- Thế hệ trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại thông qua giáo dục
và biến chúng thành kinh nghiệm của bản thân và tạo nên nhân cách của mình.
- Giáo dục đem lại cho con người những điều mà yếu tố bẩm sinh di truyền hay môi
trường tự nhiên không thể đem lại được.
- Giáo dục có thể phát huy những mặt mạnh của các yếu tố khác chi phối sự hình thành
nhân cách.
- Giáo dục có thể bù đắp những thiếu hụt, hạn chế do yếu tố bẩn sinh di truyền, hoàn
cảnh tai nạn hay chiến tranh gây nên.
- Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch của một mặt nào đó của nhân cách so với các
chuẩn mực, do tác động tự phát của môi trường gây nên và làm cho nó phát triển theo hướng
mong muốn của xã hội (giáo dục lại)
- Giáo dục có thể đón trước sự phát triển để tác động hình thành và phát triển phù hợp
với yêu cầu của xã hội. Như vậy, giáo dục không chỉ tính đến trình độ hiện tại của nhân cách

72
mà còn thúc đẩy nhân cách phát triển hơn nữa.
1.4. Hoạt động và giao tiếp
Mọi tác động của giáo dục sẽ không có hiệu quả nếu con người không tiếp nhận và
không trực tiếp tham gia vào hoạt động để hình thành nhân cách của mình. Do vậy, hoạt động
của cá nhân là yếu tố quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.
a. Hoạt động của cá nhân
- Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Mỗi hoạt động có những yêu cầu nhất
định về các phẩm chất tâm lý. Chính quá trình tham gia hoạt động hình thành và phát triển
những phẩm chất đó.
- Thông qua hai quá trình đối tượng hóa và chủ thể hóa trong hoạt động mà nhân cách
con người được bộc lộ và hình thành.
- Hoạt động là một phương tiện giáo dục cơ bản nhưng không phải tất cả các dạng hoạt
động đều có tác động như nhau đến sự hình thành và phát triển nhân cách. Theo
A.N.Leonchiev thì hoạt động chủ đạo đóng vai trò chủ yếu trong sự phát triển nhân cách. Do
đó, phải lựa chọn, tổ chức và hướng dẫn các hoạt động đảm bảo tính giáo dục và tính hiệu quả
đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Đồng thời chú trọng đến sự sáng tạo về nội
dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động để lôi cuốn cá nhân tham gia tích cực, tự giác vào
các hoạt động.
b. Giao tiếp và nhân cách
Giao tiếp là một trong những con đường cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách,
như B.F.Lomop đã viết: “Khi chúng ta nghiên cứu lối sống của một cá nhân cụ thể, chúng ta
không thể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem nó làm cái gì và như thế nào, mà chúng ta còn phải
nghiên cứu xem nó giao tiếp với ai và như thế nào”.
Qua giao tiếp, con người có thể lĩnh hội một cách trực tiếp và nhanh chóng những chuẩn
mực đối xử với người khác, với xã hội mà cá nhân đang sống và hoạt động.
Giao tiếp là điều kiện tồn tại của mỗi cá nhân và của cả xã hội loài người. Giao tiếp là
một trong những nhu cầu xã hội cơ bản nhất và xuất hiện sớm nhất.
Trong giao tiếp, con người gia nhập vào các mối quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa
xã hội, chuẩn mực xã hội để hình thành bản chất con người. Vì thế, có thể nói giao tiếp là một
con đường cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách.
2. Sự hoàn thiện nhân cách
Trong quá trình sống, cá nhân sẽ tiếp tục biến đổi và hoàn thiện nhân cách thông qua
việc tự ý thức, tự rèn luyện, tự giáo dục nhằm đáp ứng phù hợp và kịp thời các yêu cầu của xã
hội. Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội dưới tác động chủ đạo của
giáo dục sẽ đưa tới sự hình thành một cấu trúc nhân cách tương đối ổn định và đạt tới một trình
độ phát triển nhất định.
Trong cuộc sống, nhân cách tiếp tục biến đổi và hoàn thiện dần thông qua việc cá nhân
tự ý thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của mình ở trình độ phát triển cao
hơn, đáp ứng những cầu ngày càng cao của xã hội. Mặt khác, trong cuộc sống, ở những thời
điểm nhất định, trong những hoàn cảnh cụ thể, ở những bước ngoặt của cuộc đời, hoặc khi có
sự mâu thuẫn gay gắt giữa cá nhân và xã hội, cá nhân có thể có những chệch hướng trong sự
biến đổi nhân cách so với chuẩn mực chung, thang giá trị chung của xã hội, có thể đưa đến sự
suy thoái nhân cách; đòi hỏi cá nhân phải tự điều khiển, điều chỉnh, tự rèn luyện theo những
chuẩn mực chân chính, phù hợp với quy luật khách quan của xã hội để tự chỉnh lại nhân cách
của mình. Vì thế vai trò của tự giáo dục, tự rèn luyện có ý nghĩa đặc biệt trong việc hoàn thiện
nhân cách.

73
 Trong sự hình thành và phát triển nhân cách, con người tuân thủ các chuẩn mực với tư
cách là những quy tắc, yêu cầu của xã hội đối với cá nhân. Đó là những mục tiêu cơ bản, những
giới hạn, điều kiện và các hình thức ứng xử trong những lĩnh vực quan trọng nhất của đời sống
con người. Cũng chính trong quá trình sống và hoạt động, con người có thể có những sai lệch
trong sự phát triển nhân cách. Những hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội gọi là hành vi
chuẩn mực, những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã hội gọi là hành vi sai lệch.

74
 PHẦN 2: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI &SƯ PHẠM

Chương 1. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI NHI ĐỒNG (HS TIỂU HỌC)

Mục tiêu: Sau khi học xong chương này, sinh viên có khả năng:
1. Kiến thức:
- Trình bày được sự phát triên thể chất lứa tuổi nhi đồng.
- Phân tích được đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi nhi đồng.
2. Kỹ năng:
- Vận dụng kiến thức Tâm lý học phát triển để nhìn nhận và lý giải sự phát triển tâm lý
trẻ tiểu học theo quan điểm đúng đắn.
3. Thái độ:
Người học có thái độ học tập và nghiên cứu tâm lý trẻ tiểu học một cách tích cực.
NỘI DUNG BÀI GIẢNG

I. Sự phát triển thể chất của lứa tuổi nhi đồng

Tuổi nhi đồng là lứa tuổi từ 6 đến 11 tuổi (đối với một số trẻ không có điều kiện bình
thường để đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1-2 năm có nghĩa là trẻ có thể đi học ở độ tuổi
từ 13-14 tuổi). Đại đa số các em đang học cấp I phổ thông nên còn gọi là lứa tuổi HS cấp I (HS
tiểu học).
1. Sự phát triển hệ thần kinh
Thời kỳ này não bộ tăng không đáng kể. Trọng lượng não ở trẻ 7 tuổi đạt khoảng 90%
trọng lượng não của người lớn. Tế bào phát triển về thành phần cấu tạo, độ lớn và phân hoá rõ
nét.
+ Thuỳ trán phát triển mạnh giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành các chức năng
tâm lý cấp cao. Ở lứa tuổi này sự phát triển của thuỳ trán giúp trẻ ghi nhớ và duy trì những
chương trình hành động lâu dài.
+ Quá trình ức chế đang tiến tới cân bằng với hưng phấn nhưng hưng phấn vẫn còn
mạnh nên trẻ rất dễ bị kích thích, hiếu động và thiếu khả năng kiềm chế cao.
+ Ở lứa tuổi này có thể thành lập hệ thống liên hệ thần kinh phức tạp (phản xạ có điều
kiện) nhưng chưa thật vững chắc. Vì thế các em dễ nhớ nhưng cũng dễ quên.
+ Vỏ não chưa hoàn toàn điều khiển được những phần dưới vỏ nên ảnh hưởng đến sự
kiềm hãm xúc cảm. Trẻ dễ khóc dễ cười, dễ thay đổi bạn, dễ giận hờn…
+ HTTH1 chiếm ưu thế hơn HTTH2. Trẻ dễ tiếp nhận những kích thích có màu sắc đẹp,
hình dạng khác thường, hình ảnh cụ thể… HTTH2 phát triển mạnh ở cuối lứa tuổi này để tiến
dần giữ vai trò to lớn trong hoạt động nhận thức cũng như trong việc điều chỉnh hành vi của trẻ.
2. Sự phát triển cơ thể
Ở lứa tuổi tiểu học, cơ thể của trẻ phát triển tương đối êm ả và đồng đều. Tốc độ phát
triển chiều cao và trọng lượng chậm hơn tuổi mẫu giáo. Mỗi năm các em cao trung bình
khoảng 4 cm. Trọng lượng tăng khoảng 2 - 2,5kg mỗi năm.
- Hệ xương: Hệ xương còn nhiều mô sụn (chất hữu cơ nhiều hơn chất vô cơ trong
xương), xương rất mềm dẻo và dễ cong. Điều này tạo ra khả năng to lớn trong việc giáo dục thể
chất và học tập, song cũng dễ dẫn đến hậu quả tiêu cực như gù lưng, cong vẹo cột sống, cận

75
thị,...
- Hệ cơ: Đang phát triển mạnh mẽ, nhất là cơ bắp và dây chằng. Cơ lớn phát triển nhanh
hơn cơ nhỏ, vì thế trẻ gặp khó khăn trong việc thực hiện những cử động tỉ mĩ, đòi hỏi độ chính
xác cao. Cơ của trẻ ở lứa tuổi này còn chứa nước, đặc biệt là cơ lưng nên dễ bị biến dạng hình
dạng cột sống.
- Hệ tuần hoàn: Tim mạch phát triển nhanh. Mạch máu nở rộng để máu từ tim dẫn về
não đầy đủ đáp ứng hoạt động học tập. Trọng lượng tim gần bằng 80% tim người lớn. Tim trẻ
em đập nhanh hơn từ 84-90 lần/phút. Điều này dẫn đến trẻ dễ bị hồi hộp, ảnh hưởng khả năng
hưng phấn và ức chế.
Dựa trên những đặc điểm về thể chất của trẻ tiểu học, nhà giáo dục cần tổ chức các hoạt
động học tập, lao động cũng như vui chơi phù hợp, quan tâm đến các tư thế vận động của trẻ,
tránh ngồi viết quá lâu, tựa ngực vào bàn, tránh làm việc quá mệt mỏi.
II. Hoạt động và giao tiếp của lứa tuổi nhi đồng
1. Hoạt động học tập của lứa tuổi nhi đồng
1.1. Đặc điểm hoạt động học tập của lứa tuổi nhi đồng
Tuổi nhi đồng là tuổi học sinh tiểu học, giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc đối với trẻ
em trong độ tuổi (Luật GD ban hành 2005). Bước chân đến trường phổ thông là bước ngoặt
chuyển tiếp quan trọng trong cuộc đời của trẻ. Điều này đã làm thay đổi toàn bộ bộ mặt cuộc
sống, vị trí của trẻ trong hệ thống các quan hệ cũng như nội dung và tính chất hoạt động của
trẻ. Hoạt động chủ đạo trong lứa tuổi này là hoạt động học tập.
- Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện trong đời sống của trẻ.
- Hoạt động học là hoạt động kép:(tri thức và chuẩn mực)
- Hoạt động học được hình thành và phát triển trong suốt quá trình phát triển ở
trường tiểu học.
1.2. Những khó khăn trong học tập của học sinh đầu tiểu học
Giai đoạn lớp 1 là giai đoạn có nhiều thử thách trong cuộc đời mỗi người. Trẻ gặp nhiều
khó khăn tâm lý là nguyên nhân tạo ra những trở ngại trong việc thích ứng với môi trường mới.
Nếu hiểu được những khó khăn này sẽ giúp trẻ tự tin vào bản thân và thích thú đến trường cũng
như tháo gỡ những khó khăn cho trẻ. Có thể khái quát thành 3 nhóm khó khăn như sau:
- Khó khăn trong giao tiếp với thầy cô, bạn bè.
- Khó khăn trong hoạt động học tập.
- Khó khăn gặp phải khi đã học trong một thời gian ở lớp
2. Các hoạt động khác của lứa tuổi nhi đồng
2.1. Hoạt động vui chơi
Những năm đầu tiểu học, hoạt động chơi vẫn là phương thức chủ yếu để trẻ phát triển.
Vui chơi vẫn còn là một nhu cầu không thể thiếu, trẻ chuyển từ vui chơi với đồ vật sang trò
chơi vận động. Vui chơi không chỉ thoả mãn nhu cầu vận động, tính hiếu động mà còn giúp trẻ
được sảng khoái, vui vẻ, giảm ức chế về tâm lý và thể chất. Nhiều trò chơi phát triển khả năng
chú ý có chủ định, khả năng ghi nhớ, óc tưởng tưởng, tính nhanh nhẹn, tính kỷ luật, tinh thần
tập thể,…
2.2. Hoạt động lao động
Hoạt động lao động có ý nghĩa giáo dục nhiều nhất và phát triển tâm lý của trẻ. Thông
qua lao động, trẻ không chỉ rèn luyện về thể lực mà còn được giáo dục nhiều mặt, chẳng hạn
như trẻ được làm quen và học cách sử dụng, bảo quản các dụng cụ, vật liệu lao động, rèn luyện
óc quan sát, tính mục đích, tính tổ chức, tính kỷ luật, tinh thần trách nhiệm,… Trẻ bắt đầu tham
gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm, quét nhà, nấu cơm, trông em,…Trẻ còn

76
tham gia lao động tập thể như trực nhật, trồng cây, làm kế hoạch nhỏ,…
2.3. Các hoạt động xã hội và hoạt động tập thể
Trẻ bắt đầu tham gia các phong trào của lớp, trường và cộng đồng dân cư, đặc biệt Đội
thiếu niên tiền phong trong nhà trường là một hoạt động có ý nghĩa giáo dục khá lớn: giúp bạn
nghèo vượt khó, kế hoạch nhỏ, vệ sinh trường lớp,… Hoạt động này giúp các em phát triển
nhanh về mối quan hệ liên nhân cách, mối quan hệ bạn bè, năng lực tự quản, tình cảm tập thể, ý
chí phấn đấu tu dưỡng,…
2.4. Các hoạt động thể thao – nghệ thuật
Các hoạt động thể thao – nghệ thuật lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là một loại hình
hoạt động lao động không đơn thuần là vui chơi. Chúng phát triển thể chất, năng khiếu của trẻ
em, là yếu tố khách quan làm khơi dậy các tiềm năng, thiên hướng.
3. Giao tiếp của lứa tuổi nhi đồng
Không chỉ mở rộng về trường giao tiếp (người thân trong gia đình, bạn bè cùng xóm,
bạn cùng tổ, cùng lớp, với các thầy cô) mà còn khác về chất so với giao tiếp tuổi mẫu giáo (nội
dung giao tiếp bao gồm học tập, vui chơi, sinh hoạt tập thể, trao đổi về sách báo, bàn những
việc xảy ra trong đời sống của các em,...) Thông qua giao tiếp, trẻ thu nhận thông tin để hình
thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. Chính các mối quan hệ giao tiếp khi đến trường giúp
trẻ tìm thấy sự bình yê’ trong đời sống tình cảm để vượt qua khó khăn trong cuộc sống nhà
trường đặc biệt là trong học tập.
III. Đặc điểm phát triển tâm lý của lứa tuổi nhi đồng
1. Sự phát triển nhận thức của lứa tuổi nhi đồng
a. Tri giác:
- Tri giác của trẻ tiểu học vẫn mang tính không chủ định, vì vậy khi tri giác trẻ thường
tập trung vào một vài chi tiết nào đó của đối tượng và cho đó là tất cả.
- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết nên ít phân
hóa.
- Trong quá trình tri giác khả năng phân tích mang tính định hướng, có tổ chức và sâu
sắc còn yếu.
- Đầu lứa tuổi tiểu học, tri giác gắn chặt với hành động, hoạt động của trẻ thực tiễn của
trẻ.
- Vào 9-10 tuổi trở đi: Trẻ có khả năng tri giác một cách có chủ định, bắt đầu biết nhìn
một cách định hướng, biết phân hoá. Khi tri giác một SVHT có thể tìm thấy cái chung, cái đại
thể rồi đi đến cái đặc sắc, chi tiết của đối tượng và tìm ra mối liên hệ giữa chúng.
- Trong quá trình tri giác, cảm xúc của các em thể hiện rất rõ.
- Tri giác về thời gian và không gian còn phát triển chậm.
 Giáo viên cần tổ chức hoạt động cho học sinh tri giác một đối tượng nhất định. Thông
qua đó, giáo viên dạy học sinh cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn, hướng dẫn học sinh cách
xem xét, dạy trẻ biết cách lắng nghe, dạy trẻ phân biệt được dấu hiệu bản chất của SVHT, biết
phân tích đối tượng tri giác một cách có hệ thống và có kế hoạch. Như vậy, có thể nói rằng
chính trong quá trình học tập và các hoạt động khác (tham quan, lao động, vui chơi…) sẽ tạo
điều kiện cho tri giác của trẻ trở thành hoạt động có mục đích, mang tính chất của sự quan sát
có tổ chức. Dựa trên tính chất và đặc điểm tri giác của trẻ, giáo viên cần sử dụng các hình thức
trực quan: trực quan bằng sự vật, hình ảnh và bằng lời nói trong giảng dạy, giáo dục.
b. Trí nhớ:
- Ở học sinh tiểu học, ghi nhớ không chủ định và có chủ định đều phát triển. - Trẻ
tiểu học có trí nhớ trực quan-hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ logic vì hoạt động
77
HTTH1 diễn ra mạnh mẽ ở lứa tuổi này.
- Ở đầu cấp (lớp 1+2), trẻ có xu hướng ghi nhớ máy móc bằng cách thuộc lòng từng
chữ, từng câu, lặp lại nội dung nhiều lần, chưa biết dùng điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết khái
quát tài liệu hay xây dựng dàn bài, chưa chia tài liệu cần ghi nhớ ra từng phần nhỏ, chưa biết
dùng sơ đồ, hình vẽ cho quá trình ghi nhớ, chưa hiểu ý nghĩa của tài liệu học tập và chưa biết
diễn đạt bằng lời của mình. Nguyên nhân:
+ Trẻ chưa thật sự có thái độ tích cực đối với những điều mà trẻ không hiểu.
+ Trẻ chưa hiểu cần ghi nhớ cái gì và trong bao lâu.
+ Ngôn ngữ của các em còn hạn chế.
+ Trẻ chưa biết tổ chức và sử dụng các biện pháp để ghi nhớ có ý nghĩa.
- Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường, biết lập dàn
ý để ghi nhớ. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển.
c. Tưởng tượng
- Ở lứa tuổi này, tưởng tượng tái tạo thường gắn liền với những hình ảnh, hình tượng đã
tri giác trước đây, thoát khỏi ảnh hưởng của những ấn tượng trực tiếp, thắm đượm màu sắc xúc
cảm.
- Dựa vào trình độ tri giác của trẻ, tưởng tượng có 2 thời kỳ phát triển chủ yếu:
+ Thời kỳ đầu (7 – 9 tuổi): Hình ảnh tưởng tượng của trẻ mang tính chất chung, đơn
giản, nghèo nàn về chi tiết, tản mạn. Hình ảnh tưởng tượng phải dựa trên những đối tượng cụ
thể (truyện, tranh,…) và chưa bền vững, dễ thay đổi.
+ Thời kỳ đầu (10 – 12 tuổi): Nhờ việc tiếp thu những kiến thức ở nhà trường và vốn
kinh nghiệm ngày càng phong phú hơn, đồng thời ngôn ngữ phát triển mạnh nên tưởng tượng
của trẻ ngày càng gần hiện thực hơn.
d. Chú ý
- Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế.
- Chú ý có chủ định đang phát triển nhưng còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách
có ý chí chưa mạnh.
- Sức tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý không cao, thiếu bền vững vì ở lứa tuổi
này những phản xạ ức chế có điều kiện còn kém phát triển.
- Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá
nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và tập trung chú ý của trẻ.
- Khối lượng chú ý của trẻ tiểu học không lớn lắm (chỉ 2, 3 đối tượng so với 5, 6 đối
tượng ở người lớn).
- Khả năng phân phối chú ý bị hạn chế vì trẻ chưa hình thành những kỹ năng, kỹ xão
trong học tập. Trẻ chỉ có thể nghe giảng hoặc viết chữ chứ chưa thể vừa nghe giảng vừa viết
chữ. Trong khi đó, sự di chuyển chú ý lại phát triển nhanh vì quá trình hưng phấn rất linh hoạt
và nhạy cảm.
Nhìn chung sự phát triển chú ý của trẻ đi từ chổ đạt mục đích do giáo viên đề ra chuyển
sang việc giải quyết các nhiệm vụ do chính trẻ tự đặt ra và tự kiểm soát. Điều này có ý nghĩa
rất lớn trong việc hình thành và phát triển chú ý có chủ định.
e. Tư duy
Bước vào trường phổ thông, sự tiếp thu tri thức không còn mang tính trực tiếp, cảm tính
như tuổi mẫu giáo mà dần chuyển sang con đường lĩnh hội gián tiếp (thông qua ngôn ngữ).
Điều này tạo nên đặc điểm nổi bật trong tư duy của trẻ tiểu học là chuyển từ tính trực quan cụ
thể sang tính trừu tượng, khái quát.

78
 Tóm lại, đặc điểm tư duy của HSTH chỉ có ý nghĩa tương đối. Những đặc điểm tư duy
trên là kết quả của quá trình dạy học ở tiểu học. Trong quá trình học tập, tư duy của học sinh
tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự phát triển của tư duy làm thay đổi một cách căn bản quá trình
nhận thức, làm cho chúng được tiến hành một cách có chủ định. Nhiều công trình nghiên cứu
được xác nhận khi NDDH và điều kiện DH được thay đổi tương ứng với nhau thì trình độ khái
quát hóa, trừu tượng hóa của trẻ sẽ nâng cao và trẻ có khả năng tư duy lý luận.
f. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu thứ hai, có quan hệ chặt chẽ với các quá trình nhận thức,
đặc biệt là nhận thức lý tính. Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy.
Ngôn ngữ của học sinh tiểu học được đặc biệt phát triển khi trẻ đến trường học tập dưới
sự hướng dẫn của giáo viên. Ngôn ngữ của trẻ tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ
pháp và từ ngữ.
2. Sự phát triển xúc cảm, tình cảm của lứa tuổi nhi đồng
2.1. Đặc điểm chung về sự phát triển xúc cảm-tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý của học sinh tiểu học. Tình
cảm là một khâu quan trọng gắn nhận thức với hoạt động của trẻ.
- Tình cảm ở lứa tuổi này mang tính cụ thể, trực tiếp. Xúc cảm, tình cảm của trẻ nảy sinh
khi nhìn thấy hoặc đã tiếp xúc với những con người cụ thể, các SVHT cụ thể, sinh động. Học
sinh tiểu học dễ bị kích thích bởi HTTH1 hơn là HTTH2.
- Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, dễ xúc động và khó kiềm hãm xúc cảm của mình.
+ Tính dễ xúc cảm của trẻ thể hiện trước hết ở chổ xúc cảm thâm nhập vào mọi quá
trình tâm lý, đặc biệt là các quá trình nhận thức. Điều này được nhà giáo dục Unsinxki thừa
nhận rằng: “Trẻ em tư duy bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”.
+ Trẻ dễ xúc cảm nhưng đồng thời hay xúc động. Vì thế mà trẻ thể hiện tình cảm một
cách chân thật đối với SVHT xung quanh và nhân cách hoá chúng trong những bài văn, trò
chơi của mình. Đặc biệt, trước hết lời khen, chê của giáo viên trẻ bộc lộ ngay xúc cảm của
mình.
+ Trẻ dễ bộc lộ tình cảm nhưng khó kiềm chế những tình cảm, chưa biết kiểm tra biểu
hiện tình cảm, bộc lộ tình cảm một cách rõ ràng, hồn nhiên, chân thật và đôi lúc cũng vụng về,
chẳng hạn như trẻ có thể bật khóc trước mọi người nếu bị điểm kém, bị khiển trách, cười rất
tươi khi được khen, dễ khóc trước tình tiết, hoàn cảnh thương tâm,...

2.2. Đặc điểm tình cảm cấp cao

a. Tình cảm trí tuệ:
- Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển.
- Trẻ rất tò mò, ham hiểu biết SVHT xung quanh để nhận thức, sự tò mò này chưa
hướng nhiều đến quan hệ xã hội. Trẻ bắt đầu so sánh những hiểu biết trong sách vở, trong lời
giảng với những điều thu nhận được trong đời sống thực tế, trẻ hay đặt câu hỏi…
- Trẻ biểu hiện lòng ham biết ở chổ rất ham thích đọc sách
b. Tình cảm thẩm mỹ
- Trẻ rất yêu thích cái đẹp trong thiên nhiên, yêu phong cảnh tươi đẹp của đất nước, yêu
thế giới cỏ cây và động vật.
- Trẻ có mong muốn giữ gìn và chăm sóc cái đẹp, đẹp chẳng hạn trẻ thích mặc đồ đẹp,
các dây kẹp tóc, bút… nhiều màu sắc, mới lạ; thích giữ vẻ bề ngoài sạch . Ở trường tiểu học
thường có phong trào gìn giữ chân tay sạch sẽ, vở sạch-chữ đẹp…
- Ở lứa tuổi này dễ dàng phát triển những khiếu thẩm mỹ như: múa, hát, vẽ,…

79
 - Có thể hình thành thái độ thẩm mỹ với văn hoá dân tộc, nghệ thuật dân gian ở trẻ (có
khả năng hiểu và cảm thụ nền văn hoá nơi trẻ sinh ra…)
Thông qua các môn học: nhạc họa, kể chuyện, múa, đạo đức… và sự hình thành những
nếp sinh hoạt sạch gọn ở trẻ sẽ giúp trẻ phát triển thị hiếu thẩm mỹ cũng như sự nhận thức về
các giá trị thẩm mỹ đúng đắn, lành mạnh.
c. Tình cảm đạo đức
- Tình cảm đạo đức phát triển khá mạnh mẽ. Thông qua việc tiếp thu tri thức, cách đánh
giá của người lớn, trẻ bắt đầu hiểu được các khái niệm đạo đức, cách đánh giá thế nào là tốt,
xấu và tập xây dựng cho mình những phán đoán đạo đức riêng, hình thành thái độ đạo đức
riêng đối với bản thân.
- Trẻ đã có thể phân tích và khái quát những SVHT gây cảm xúc trong hành vi của con
người,
- Tình cảm gia đình giữ vai trò quan trọng trong đời sống tình cảm của các em và là cơ
sở nảy sinh các tình cảm khác.
- Tình cảm đối với thầy cô được hình thành và phát triển, đặc biệt uy tín của thầy cô dần
dần chiếm ưu thế hơn cha mẹ.
- Tình bạn và tình cảm tập thể được hình thành và phát triển song song với tình cảm thầy
trò.
- Việc tham gia sinh hoạt lớp, tham gia tổ chức Đội TNTPlàm nảy sinh tình cảm, trách
nhiệm với tập thể và có ý nghĩa giáo dục nhân cách to lớn. Mỗi hành động của các em đều liên
quan đến tập thể và đều đựơc tập thể quan tâm đánh giá. Vì thế, giáo viên cần tổ chức đời sống
và hoạt động tập thể nhằm hình thành nhân cách cho học sinh. Đồng thời giáo viên phải là một
trọng tài công bằng trong những quan hệ giữa các em, là biểu hiện ý kiến chung của trẻ, điều
hoà mối quan hệ của các em.
3. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
3.1. Nhân cách học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành
Vào trường học là một bước ngoặt trong đời sống của trẻ, mở ra cho trẻ những khả năng
mới: Khả năng lĩnh hội phương pháp học tập, khả năng lĩnh hội chương trình các môn học, khả
năng thực hiện các hoạt động.
Hoạt động học tập đề ra hàng loạt yêu cầu học tập buộc trẻ phải tập dần việc tự điều khiển
mình tuân theo những điều “cần phải” chứ không phải theo ý muốn chủ quan, dần trẻ nắm được
những chuẩn mực đạo đức và những qui tắc hành vi, những thuộc tính của nhân cách dần hình
thành và bộ mặt nhân cách của trẻ mang ý nghĩa mới. Nếu được định hướng đúng, hình thành
đúng ngay từ đầu thì nhân cách học sinh tiểu học sẽ hình thành và phát triển đúng đắn, lành
mạnh, ngược lại nhân cách sẽ bị méo mó, dị dạng, khó uốn nắn.
Để nhân cách HSTH phát triển đúng đắn, lành mạnh giáo viên cần chú ý:
- Tổ chức hoạt động học một cách khoa học, qua đó hình thành phương pháp học tập phù
hợp với đặc trưng của từng môn học.
- Liên hệ kiến thức của bài học với thực tế cuộc sống sinh động.
- Khai thác vốn kinh nghiệm sống ở HS…
3.2. Đặc trưng của nhân cách học sinh tiểu học là tính hồn nhiên và khả năng phát triển
 Học sinh tiểu học rất hồn nhiên.
 Học sinh tiểu học có tính hay bắt chước.
 Học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển.
3.3. Một số đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
3.3.1. Một số đặc điểm về sự phát triển của xu hướng nhân cách
80
a. Nhu cầu
- Ở tiểu học có một số nhu cầu đặc trưng cả đối với trẻ mẫu giáo như nhu cầu hoạt động
trò chơi, nhu cầu vận động, nhu cầu những ấn tượng bên ngoài,.. Song, những nội dung và cách
thức thỏa mãn các nhu cầu này có điểm mới, chẳng hạn như nội dung trò chơi gắn với hoạt
động học tập (vẽ, hát, viết, tính toán); nhu cầu vận động thường được thỏa mãn trong các trò
chơi có cường độ vận động mạnh; nhu cầu về ấn tượng bên ngoài dần chuyển thành nhu cầu
nhận thức.
- Nhu cầu nhận thức, nhu cầu đọc sách được, hình thành, phát triển và thể hiện rõ nét.
Loại nhu cầu này có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lý nói chung và trí tuệ nói
riêng. Trẻ có nhu cầu chiếm lĩnh kỹ năng, kỹ xão, tiếp sau đó là nhu cầu tìm hiểu về thế giới
xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan.
c. Lý tưởng
- Lý tưởng của học sinh tiểu học mới hình thành dưới dạng những ước mơ giàu tính cụ
thể, gắn liền với một con người cụ thể mà các em thích.
- Ước mơ của các em chưa thật bền vững, dễ thay đổi.
Trong giáo dục, giáo viên kể cho các em nghe những gương người tốt, hình ảnh mẫu
mực của cha mẹ và thầy cô, cần khuyến khích và tạo cho học sinh có nhiều ước mơ. Tính chất
hiện thực của ước mơ sẽ dần dần tăng cao khi vốn tri thức, kinh nghiệm được mở rộng. Ước
mơ hôm nay là lý tưởng ngày mai.
3.3.2. Một số đặc điểm về tính cách
Tính cách của trẻ được hình thành từ rất sớm, trước tuổi học, song chưa ổn định, dễ thay
đổi nên đôi khi có thể nhầm tưởng các trạng thái tâm lý tạm thời là những nét tính cách.
Tính xung động trong hành vi biểu hiện rõ-khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới
ảnh hưởng của kích thích bên trong và bên ngoài.
Tính cách của trẻ tiểu học có nhược điểm là bướng bỉnh, tính khí thất thường. Các em
hay phản ứng lại những yêu cầu cứng nhắc của người lớn, để bảo vệ cái mình muốn thay cho
cái mình “cần phải”.
Học sinh tiểu học có nét tính cách tốt: tính hồn nhiên, ham hiểu biết, chân thực, lòng vị
tha. Các em hồn nhiên bộc lộ những ý nghĩ, tình cảm, thái độ của mình trong quan hệ với mọi
người, thầy cô, người lớn, bạn bè. Hồn nhiên nên các em hơi cả tin, tin vào thầy cô, bạn bè,
sách báo, người lớn và tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin này nặng tính chất cảm tính,
chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên tận dụng điều này để giáo dục các em, cần lưu ý là việc làm
phải thống nhất với lời nói.
Tính hay bắt chước là đặc trưng của lứa tuổi này.
Trẻ tiểu học Việt Nam sớm có thái độ và thói quen tốt đối với lao động như: trẻ có thể
nấu cơm, quét nhà, người lớn có thể nhờ các em làm việc vừa sức…
Những nét tính cách ở lứa tuổi tiểu học mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể
thay đổi dưới tác động của giáo dục nhà trường thông qua hoạt động học tập, lao động, hoạt
động xã hội và cả trong trò chơi.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân tích đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ tiểu học?
2. Phân tích đặc điểm phát triển xúc cảm, tình cảm của trẻ tiểu học?
3. Phân tích đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ tiểu học?

Chương 2. SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI THIẾU NIÊN (HS THCS)
81
I. Mục tiêu
1. Về kiến thức:
- Trình bày một số đặc điểm cơ bản về sự phát triển cơ thể của học sinh THCS.
- Phân tích được các đặc điểm nổi bật của quá trình nhận thức và nhân cách của học sinh
THCS.
2. Về kỹ năng:
Vận dụng phương pháp điều tra và quan sát nhằm tìm hiểu những đặc điểm nhận thức
của học sinh THCS qua thực hành sư phạm.
3. Về thái độ:
- Có thái độ đúng đắn và khéo léo ứng xử trong việc giáo dục học sinh THCS.
- Có nhu cầu nghiên cứu về đặc điểm nhận thức và nhân cách của học sinh THCS nhằm
phục vụ tốt cho công tác giảng dạy-giáo dục.
NỘI DUNG
I. Vị trí và giai đoạn phát triển tâm lý lứa tuổi THCS
- Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11-15 tuổi, các em được vào học ở
trường THCS (từ lớp 6-9). Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ
phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và đựơc
phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “tuổi quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng
hoảng”, “tuổi dậy thì”….
- Đây là LT có bước nhảy vọt về vật chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời
thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản
và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức…. của thời kỳ này.
- Ở lứa tuổi thiếu niên có sự tồn tại song song vừa “tính trẻ con, vừa tính người lớn”,
điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt
động… của các em.
II. Những điều kiện của sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THCS
1. Sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lý
a. Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra mạnh mẽ nhưng không cân đối
Sự hoạt động tổng hợp của các tuyến nội tiết quan trọng nhất (tuyến yên, tuyến giáp
trạng, tuyến thượng thận) tạo ra nhiều thay đổi trong cở thể trẻ, trong đó có sự nhảy vọt về
chiều cao và sự phát dục.
- Chiều cao của các em tăng lên một cách đột ngột, hằng năm có thể tăng từ 5-6 cm,
trọng lượng cơ thể tăng hằng năm từ 2,4 – 6 kg, tăng vòng ngực…là những yếu tố đặc biệt
trong sự phát triển thể chất của trẻ.
- Ở gđ dưới 14 tuổi vẫn còn có các đốt sụn hoàn toàn giữa các xương sống nên cột sống
dễ cong vẹo khi đứng ngồi không đúng tư thế.
- Sự tăng khối lượng các bắp thịt vaàlực của cơ bắp diễn ra mạnh nhất vào cuối thời kỳ
dậy thì khiến các em khoẻ ra rõ rệt. Tuy nhiên, sự phát triển cơ của các em trai khác biệt nhất
định báo hiệu sụ hình thành ở các em những nét khác biệt về cơ thể: con trai cao lên, vai rộng
ra, con gái tròn trặn dần, xương chậu rộng ra…
Sự phát triển cơ thể diễn ra không cân đối làm cho các em lúng túng, vụn về, lóng
ngóng.
- Xương chậu và tay chóng dài nhưng cơ phát triển chậm hơn và lồng ngực phát triển
chậm nên đấu tuổi thiếu niên thường có thân hình dài, hơi gầy và ít nhiều không cân đối.
82
 - Sự phát triển của hệ tim-mạch cũng không cân đối: thể tích tim tăng nhanh, hoạt động
mạnh hơn nhưng đường kính phát triển chậm hơn. Điều này gây nên rối loạn tạm thời của hệ
tuần hoàn máu.
b. Hoạt động thần kinh cấp cao của tuổi thiếu niên cũng có những nét riêng biệt
- Quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt, dẫn đến thiếu niên không làm chủ đựơc cảm
xúc của mình, không kiềm chế được xúc động mạnh. Các em dễ bị kích động, dễ bực tức, cáu
gắt, mất bình tĩnh….
- Phản xạ có điều kiện đối với những tính hiệu trực tiếp đựơc hình thành nhanh hơn
những phản xạ có điều kiện đối với những tín hiệu từ ngữ. Do vậy, ngôn ngữ của trẻ cũng thay
đổi. Các em nói chậm hơn, hay nhát gừng, cộc lốc…Nhưng hiện tượng này chỉ tạm thời,
khoảng 15 tuổi trở nên hiện tượng này cân đối hơn.
c. Hiện tượng dậy thì
Sự trưởng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển cơ thể của
thiếu niên. Tuyến sinh dục bắt đầu hoạt động và cơ thể các em xuất hiện những dấu hiệu phụ
khiến chúng ta nhận ra các em đang ở độ tuổi dậy thì.
Biểu hiện bên ngoài chủ yếu của sự chín muồi của các cơ quan sinh dục ở các em trai là
sự xuất tinh, em gái là hiện tượng thấy kinh. Tuổi dậy thì của các em nữ thường vào khoảng
12-14 tuổi, các em nam bắt đầu và kết thúc chậm hơn các em gái khoảng 1,5-2 năm.
Sự phát dục cùng với những chuyển biến trong sự phát triển cơ thể của thiếu niên có một
ý nghĩa không nhỏ trong sự nảy sinh nhữngg cấu tạo tâm lý mới: cảm giác về tính người lớn
thực sự của mình, cảm giác về tình cảm giới tính mới lạ, quan tâm tới người khác giới.
2. Sự thay đổi của điều kiện sống
a. Đời sống gia đình của học sinh THCS
- Đến tuổi này, các em đã có những vai trò nhất định, đựơc gia đình thừa nhận như là
một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ, anh chị giao cho những trọng trách khá
nặng nề như: chăm sóc các em nhỏ, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia súc… Thậm chí
khá nhiều em trở thành lao động chính góp phần tăng thu nhập của gia đình, các em đã ý thức
được các nhiệm vụ đó và thực hiện tích cực.
- Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là cha mẹ không còn coi các em là
bé nhỏ nữa mà đã quan tâm đến ý kiến các em hơn, dành cho các em những quyền sống độc lập
hơn, đề ra những yêu cầu cao hơn, các em đựơc tham gia bàn bạc một số công việc của gia đình
và đã biết quan tâm đến việc xây dựng, bảo vệ uy tín của gia đình.
Những sự thay đổi đó làm cho trẻ ý thức đựơc vị thế của mình trong gia đình và động
viên, kích thích các em hoạt động tích cực, độc lập, tự chủ.
b. Đời sống trong nhà trừơng của học sinh THCS cũng có nhiều thay đổi
Hoạt động học tập và các hoạt động khác của các HS THCS đòi hỏi và thúc đẩy các em
có thái độ tích cực và độc lập hơn, tạo điều kiện cho các em thoả mãn nhu cầu giao tiếp của
mình.
- Sự thay đổi về nội dung dạy học:
Vào học trường THCS, các em được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau, có nội dung
trừu tượng, sâu sắc và phong phú hơn, do đó đòi hỏi các em phải có sự thay đổi về cách học.
Sự phong phú về tri thức của từng môn học làm cho khối lượng tri thức các em lĩnh hội
được tăng lên nhiều, tầm hiểu biết của các em được mở rộng.
- Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập.
Các em được học nhiều môn do thầy cô giảng dạy cho nên phương pháp học tập thay
đổi ở các bộ môn và mỗi thầy, cô có cách trình bày, có phương pháp độc đáo của mình.

83
 Thái độ say sưa, hứng thú học tập, lĩnh hội, phát triển trí tuệ, việc hình thành và phát
triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em do ảnh hưởng của
cách dạy và nhân cách người thầy.
- Các em được học với nhiều thầy, nhiều bạn, chịu ảnh hưởng của nhiều nhân cách,
phong cách xử thế khác nhau.
- Các em được tham gia vào nhiều dạng hoạt động ở nhà trường nnhư: lao động, học tập
ngoại khoá, văn nghệ, thể thao…
c. Đời sống của HS THCS trong xã hội
- Ở lứa tuổi này các em được thừa nhận như một thành viên tích cực và được giao một
số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau như: tuyên truyền, cổ động giữ trật tự
đường phố, giúp đỡ gia đình thương binh, liệt sỹ, bổ túc văn hoá….
- Thiếu niên thích làm công tác xã hội:
Có sức lực, đã hiểu biết nhiều, muốn làm đựơc những công việc đựơc mọi người biết
đến, nhất là những công việc cùng làm với người lớn.
Các em cho rằng công tác xã hội là việc làm của người lớn và có ý nghĩa lớn lao. Do đó
đựơc làm các công việc xã hội là thể hiện mình đã là người lớn và muốn được thừa nhận mình
là người lớn.
Hoạt động xã hội là hoạt động có tính chất tập thể, phù hợp với sở thích của thiếu niên.
Do tham gia công tác xã hội mà quan hệ của HS THCS được mở rộng, kinh nghiệm cuộc sống
phong phú lên, nhân cách của thiếu niên được hình thành và phát triển.
Tóm lại:
Sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của thiếu niên ở trong gia đình, nhà
trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức đựơc sự thay đổi và tích cực
hoạt động cho phù hợp với sự thay đổi đó. Do đó, đặc điểm tâm lý, nhân cách của HS THCS
được hình thành và phát triển phong phú hơn so với các lứa tuổi trước.
III. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA HS THCS
1. Đặc điểm của hoạt động học tập trong trừơng THCS
a. Trẻ càng lớn lên, hoạt động học tập càng có vị trí quan trọng trong cụôc sống của trẻ và
vai trò của nó trong sự phát triển của trẻ ngày càng to lớn.
Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh, nhưng vào tuổi thiếu niên, việc học tập của
các em có những thay đổi cơ bản.
Việc học tập ở trừơng THCS là một bước ngoặt quan trọng trong đời sống của trẻ. Ở các
lớp dưới, trẻ học tập các hệ thống các sự kiện và hiện tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và
đơn giản giữa các SVHT đó. Ở trường THCS, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách
đaág kể. Các em chuyển sang nghiên cứu có hệ thống, có cơ sở của các khoa học, các em hoạt
tập có phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật đựơc sắp xếp thành
một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao.
b. Quan hệ giữa GV và HS cũng khác trước.
Các em được học với nhiều giáo viên. Các GV có cách dạy và yêu cầu khác nhau đối
với học sinh, có trình độ nghề nghiệp và phẩm chất, uy tín khác nhau. Quan hệ giữa GV và HS
“xa cách” hơn so với bậc tiểu học. Sự thay đổi này tạo những khó khăn nhất định cho các em,
nhưng nó cũng tạo điều kiện cho các em phát triển dần phương thức nhận thức người khác.
c. Thái độ tự giác đối với học tập ở tuổi thiếu niên cũng tăng lên rõ rệt.
Ở HS tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với GV và
điểm số nhận thức. Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái độ đối với môn học do nội dung môn học và

84
sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối. Thái độ đối với môn học đã được phân hoá
(môn “hay”, môn “không hay”…)
Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng; ở nhiều em đã có
yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối với môn học, sya mê học tập. Tuy nhiên, tính tò mò,
ham hiểu biết nhiều có thể khiến hứng thú của thiếu niên bị phân tán và không bền vững và có
thể hình thành thái độ dễ dãi, không nghiêm túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống.
Trong GD, GV cần thấy được mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để kịp thời động viên,
hướng dẫn thiếu niên khắc phục những khó khăn trong học tập và hình thành nhân cách một
cách tốt nhất. Mặt khác, cần chú ý tới tài liệu học tập: phải súc tích về nội dung khoa học, phái
gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học, phải gợi cảm
gây cho học sinh hứng thú họac tập và phải trình bày tài liệu, phải gợi mở cho HS có nhu cầu
tìm hiểu tài liệu đó, phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp hoạc tập phù hợp.
2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi HSTH CS
a. Tri giác
Các em có khả năng phân tích, tổng hợp các SVHT phức tạp hơn khi tri giác SVHT.
Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự va 2hoàn thiện hơn.
b. Trí nhớ
Có sự thay đổi về chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính
chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải
tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng đựơc nâng cao.
HS THCS có nhiều tiến bộ trong ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em có những
kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân
loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương yiện ghi nhớ của thiếu niên được phát
triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ
lại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng
nhường chổ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Các em
thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt thuộc lòng từng câu, từng chữ, có khuynh hướng
muốn tái hiện lại bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên cần phải:
- Dạy cho HS PP ghi nhớ logic.
- Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa,
những quy luật. Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa
của nó không còn chính xác nữa.
- Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn
đạt của mình.
- Chỉ cho các em khi kiểm tra sự ghi nhớ phải bằng sự tái hiện mới biết được hiệu quả
của sự ghi nhớ (thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại)
- GV cần hướng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa
một cách hợp lý.
- Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu
máy móc với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đaư tài liệu cũ vào hệ
thống tri thức.
c. Tư duy
Hoạt động tư duy của HSTHCS có những biến đổi cơ bản:
Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của
hoạt động tư duy ở thiếu niên. Nhưng thành phần của ưt duy hình tượng-cụ thể vẫn được tiếp
tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy.

85
 Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân
biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp. Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp
hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức.
Tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề
một cách có căm cứ. Các em kông dễ tin như lúc nhỏ, nhất là ở cuối tuổi này các em đã biết
vận dụng lý luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm, riêng
của mình để minh học kiến thức.
Từ những đặc điểm trên, GV cần lưu ý:
- Phát triển tư duy trừu tượng cho HS THCS để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm
khoa học trong chương trình học tập.
- Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và
độc lập.
IV. Hoạt động giao tiếp của lứa tuổi HS THCS
1. Giao tiếp của thiếu niên với người lớn
a. Ở tuổi thiếu niên xuất hiện một cảm giác rất độc đáo “cảm giác mình đã là người lớn”. Các
em cảm thấy mình không còn là trẻ con nữa nhưng các em cũng có cảm giác mình chưa thực sự
là người lớn.
Cảm giác về sự trưởng thành của bản thân là nét đặc trưng trong nhân cách thiếu niên, vì
nó biểu hiện lập trường sống mới của thiếu niên đối với người lớn và thế giới xung quanh.
Cảm giác mình đã là người lớn được thể hiện rất phong phú về nội dung và hình thức.
Các em quan tâm đến hình thức, tác phong, cử chỉ… và những khả năng của bản thân.
- Trong học tập, các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có lập trường và quan
điểm riêng.
- Trong phạm vi ý thức xã hội, các em muốn được độc lập và không phụ thuộc vào
người lớn ở một mức độ nhất định.
- Các em đòi hỏi, mong muốn người lớn quan hệ, đối xử với mình bình đẳng như đối xử
với người lớn, không can thiệp quá tỉ mĩ vào một số mặt trong đời sống riêng của các em.
- Thiếu niên bắt đầu chống lại những yêu cầu mà trước đây nó vẫn thực hiện một cách tự
nguyện. Các em bảo vệ ý kiến của mình không chỉ trong lời nói mà cả trong hành động.
Cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó là người lớm đã
đưa đến vấn đề quyền hạn của người lớn và các em tring quan hệ với nhau. Các em mong muốn
hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình, các em mong muốn người lớn
tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em.
Nguyện vọng muốn được tin tưởng và độc lập hơn, muốn được quyền bình đẳng nhất
định với người lớn có thể thúc đẩy các em tích cực hoạt động, chấp nhận những yêu cầu đạo
đức của người lớn và phương thức hành vi trong thế giới người lớn, khiến các em xứng đáng
với vị trí xã hội tích cực. Nhưng mặt khác nguyện vọng này cũng có thể khiến các em chống
cự, không phục tùng những yêu cầu của người lớn.
Có những nguyên nhân nhất định khiến thiếu niên có cảm giác về sự trưởng thành của
bản thân: các em thấy được sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể và sức lực của mình, các em thấy
tầm hiểu biết, kỹ năng, kỹ xão của mình được mở rộng, thiếu niên tham gia nhiều hơn vào cuộc
sống xã hội, cuộc sống của người lớn. Tính tự lập khiến các em thấy mình giống người lớn ở
nhiều điểm….
Xu thế cường điệu hóa ý nghĩa của những thay đổi của bản thân, khiến cho các em có
nhu cầu tham gia vào đời sống của người lớn, trong khi đó kinh nghiệm của các em chưa tương
xứng với nhu cầu đó. Đây là một mâu thuẫn trong sự phát triển nhân cách thiếu niên.

86
 Cần phải thấy nhu cầu và nguyện vọng của thiếu niên là chính đáng, người lớn phải thay
đổi thái độ đối xử với thiếu niên.
Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em thì các em sẽ trở thành người
khởi xướng thay đổi mối quan hệ này.
Nếu người lớn chống đối sẽ gây ra những phản ứng của các em với người lớn dưới dạng
bướng bỉnh, bất bình, không vâng lời…
Nếu người lớn thấy sự phản đối của các em mà không suy xét về phía mình để thay đổi
quan hệ với các em thì sự xung đột của các em với người lớn còn kéo dài đến hết thời kỳ của
lứa tuổi này.
Những quan hệ xung đột giữa các em và người lớn làm nảy sinh những hành vi tương
ứng ở các em: xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người lớn cho rằng người lớn không hiểu
các em và không chịu hiểu các em, khó chịu một cách có ý thức với những yêu cầu, những
đánh giá, những nhận xét của người lớn. Tác động giaá dục của người lớn đối với các em bị
giảm sút.
Có nhiều yếu tố làm cho người lớn vẫn giữ nguyên quan hệ như trước đây đối với các
em: các em vẫn còn là học sinh, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về kinh tế, cha mẹ và giáo viên vẫn
đang giữ vai trò giáo dục các em, hơn thế nữa, ở các em vẫn còn những nét trẻ con trên khuôn
mặt, trong dáng dấp, hành vi và trong tính cách. Mặt khác, nhiều người lớn còn thấy việc tăng
quyền hạn và tính độc lập cho thiếu niên là không hợp lý.
Chính sự không thay đổi thái độ của người lớn khi thiếu niên đang trở thành người lớn
là nguyên nhân gây ra “đụng độ” giữa thiếu niên với người lớn. Nếu người lớn không thay đổi
thái độ, các em sẽ tỏ thái độ chống đối, xa lánh người lớn và cho rằng người lớn không hiểu và
không thể hiểu mình…
b. Do vậy, trong quan hệ với thiếu niên, người lớn cần:
- Phải mong muốn và biết cách tôn trọng tính độc lập và quyền bình đẳng của thiếu niên.
- Quan hệ giữa thiếu niên và người lớn có thể không có mâu thuẫn nếu quan hệ đó được
xây dựng trên cơ sở tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau.
- Khi tiếp xúc với thiếu niên cần gương mẫu, khéo léo, tế nhị.
Như vậy, tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là
vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong giao tiếp của các em với người lớn nói riêng, trong việc
GD các em ở lứa tuổi này nói riêng. Không nên coi đây là biểu hiện của “sự khủng hoảng” tuổi
dậy thì mà là sự khủng hoảng trong quan hệ của thiếu niên với người lớn, chủ yếu do người lớn
gây ra. Những khó khăn, mâu thuẫn có thể hạn chế hoặc không xảy ra nếu người lớn và các em
xây dựng được mối quan hệ bạn bè, quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ sở tôn trọng, thương
yêu, tin cậy, bình đẳng và tế nhị trong cư xử với thiếu niên. Sự hợp tác này cho phép người lớn
đặt các em vào vị trí mới-vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác
nhau, còn bản thân người lớn trở thành người mẫu mực và người bạn tin cậy của các em.
2. Giao tiếp của HS THCS với bạn bè
Nhu cầu GT với bạn phát triển mạnh là một đặc điểm quan trọng ở tuổi thiếu niên.
a. Sự GT của HS HTCS với bạn bè cùng lứa tuổi:
Quan hệ với bạn bè cùn glứa tuổi phức tạp, đa dạng hơn nhiều so với HS tiểu học. Sự
GT của các em đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường mà còn mở rộng trong
những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống của các em, các
em có nhu cầu lớnm trong GT với bạn bè vì:
Một mặt, các em rất khao khát được GT và cùng hoạt động chung với nhau, các em có
nguyện vọng được sống trong tập thể, có những bạn bè thân thiết tin cậy. Mặt khác, cũng có

87
biểu hiện nguyện vọng không kém phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn
trọng mình.
HS THCS cho rằng quan hệ bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của cá nhân, các em cío
quyền hành động độc lập trong quan hệ này, bảo vệ quyền đó của mình.
Các em không muốn người lớn can thiệp vào chuyện bạn bè của mình. Nếu có sự can
thiệp thô bạo của người lớn khiến các em cảm thấy bị xúc phạm thì các em chống đối lại. Nhu
cầu GT với bạn bè là một nhu cầu chính đáng của các em. Các em mong muốn có một tình bạn
riêng, thân thiết “để gửi gắm tâm tình”. Các em có nhiều nhận xét, băn khoăn về hình dáng bên
ngoài, về tình cảm, về ý nghĩ tâm tư của mình, về quan hệ của mình vớn người khác và cả
những quan hệ của mọi người với nhau… Các em cần trao đổi với bạn bè để có được hiểu biết
đầy đủ hơn, đúng hơn về bản thân và một số vấn đề khác…
Nếu như quan hệ của người lớn với các em không hoà thuận, thì sự GT với bạn bè cùng
tuổi càng tăng và ảnh hưởng của bạn bè đến với các em càng mạnh mẽ.
Sự bất hoà trong quan hệ bạn bè cùng lớp, sự thiếu thốn bạn thân hoặc tình bạn bị phá
vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề và tình huống khó chịu nhất đối với các em là sự phê
bình thẳng thắn của tập thể, của bạn bèm còn hình phạt nặng nề nhất đối với các em là bị bạn
bè tẩy chay, không muốn chơi với mình.
Tình bạn trong đời sống HS THCS đã sâu sắc hơn. Các em thích GT và kết bạn với
nhau, nhưng khôn gphải mọi em ở trong lớp đều đựơc các em thích và GT như nhau. Các em
chỉ kết bạn với những em được mọi người tôn trọng, có uy tín và tiến bộ rõ rệt về mặt nào đó.
Lúc đầu phạm vi GT của các em thường là rộng, nhưng không được bền vững, có tính
chất tạm thời, là thời kỳ lựa chọn, tìm kiếm người bạn thân. Về sau những em có cùng hứng
thú, cùng yêu thích một loại hoạt động nào đó thì gắn bó với nhau. Trong việc chọn bạn, thiếu
niên thường yêu cầu cao ở bạn, đều quan trọng để kết bạn là những phẩm chất về tình bạn phảo
trung thành, thẳng thắn, cởi mở, tôn trọng, tin cậy lẫn nhau, quan hệ bình đẳng và giúp đỡ lẫn
nhau.
Phạm vi GT của các em hẹp lại, nhưng quan hệ của các em gắn bó với nhau hơn, chịu
ảnh hưởng của nhau, dễ lây hứng thú của bạn (có thể trở thaàh người tốt hoặc ngược lại). Vì
vậy, GT với bạn là nguồn nảy sinh hứng thú mới. Bạn bè mà các em yêu thích có thể trở thành
hiìh mẫu đối với các em, nhất là các bạn có những ưu điểm.
Trò chuyện giữ một vị trí có ý nghĩa đối với lứa tuổi này, các em đã kể cho nhau nghe
về mọi mặt sinh hoạt, đời sống và suy nghĩ của mình, kể cả những điều “bí mật” nhiều khi các
bạn không kể với bất cứ ai. Vì thế mà các em yêu cần rất cao đối với bạn, phải cởi mở, hiểu
nhau, vị tha, đồng cảm và giữ bí mật cho nhau.
Lý tưởng tình bạn của lứa tuổi này là “sống chết có nhau”, “chí ngọt, xẽ bùi”- đây là vấn
đề các em thâm nhập vào mọi mặt đới sống của nhau. Càng lớn sự thâm nhập về tâm hồn giữa
các em ngày càng được nảy nở, phát triển. Đó là sự giống nhau về đời sống nội tâm, là sự hiểu
biết nhau, sự trùng hợp về những giá trị của cá nhân, về những hoài bão, về quan điểm trong
cuộc sống.
b. Một đặc trưng quan trọng trong quan hệ với bạn bè cùng tuổi là sự xuất hiện những sắc
thái trong quan hệ với bạn khác giới-những cảm xúc giới tính.
Tự ý thức đã phát triển khiến các em nhanh chóng nhận thức được những đặc điểm giới
tính của mình. Các em đã bắt đầu quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau, từ đó quan tâm đến vẻ bề
ngoài của nhau.
Ở các em gái thái độ quan tâm đến bạn thường thể hiện khá thụ động và kín đáo (làm
dáng hơn trước chú ý đến hình thức của mình hơn), các em thường che giấu tình cảm của mình

88
bằng cách tỏ vẻ thờ ơ, lãnh đạo với bạn trai. Các em trai thể hiện thái độ này một cách công
khai, ngang nhiên, có khi thô bạo (giật tóc, giấu cặp…)
Lúc đầu sự quan tâm của các em trai có tính chất tản mạn và biểu hiện bằng phương
thức đặc thù của trẻ con như xô đẩy, trêu chọc các em gái… Các em gái nhiều khi rất bực tức,
không hài lòng về những hành vi như thế của các em trai và khi các em gái ý thức được thì
không bực tức, giận dỗi các em trai.
Về sau những quan hệ này được thay đổi, mất tính trực tiếp, xuất hiện tính ngượng
ngùng, e thẹn, nhút nhát… ở một số em điều đó đựơc bộc lộ trực tiếp, còn một số khác thì được
che đậy bằng thái độ thờ ơ giả tạo “khinh bỉ” đối với người khác giới. Hành vi naỳ mang tính
chất hai mặt: sự quan tâm đến nhau, với sự phân biệt nam nữ. Tuy hành vi bên ngoài có thể
khác nhau, nhưng các em đều có hiện tượng tâm lý giống nhau là các em chú ý nhiều đến bạn
khác giới, mong bạn khác giới chú ý đến mình và ưa thích mình.
Trong tình bạn khác giới các em vừa hồn nhiên vừa có vẻ “thận trọng”, kín đáo... Nhìn
chung, những xúc cảm của các em là trong sáng, là động lực thúc đẩy các em tự hoàn thiện
mình. Nhưng không phải tất cả thiếu niên đều có những rung động như vậy. Một số em bị cuốn
hút vào con đường yêu đương. Nhiều khi các em cũng không hiểu rõ tình cảm của mình vá có
ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập. Những người làm công tác GD cần thận trọng, tế nhị,
khéo léo khi gảii quyết vấn đề này. Cần hướng dẫn, uốn nắn tình bạn giữa nam và nữ ở lứa tuổi
này thật lành mạnh, trong sáng và nó là động lực giúp nhau trong học tập, trong tu dưỡng.
Không nên can thiệp thô bạo, dùng các biện pháp bạo lực, áp đặt đối với các em,…
c. Sự GT ở lứa tuổi HS THCS là một loại hoạt động đặc biệt mà nội dung của nó là xây dựng
những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động GT mà các em
nhận thức được người khác và bản thân mình đồng thời qua đó làm phát triển một số kỹ năng
như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm phong phú
thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân.
Do đó, làm công tác GD phải tạo điều kiện để các em GT với nhau, hướng dẫn và kiểm
tra sự quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự GT của lứa tuổi này.
V. Sự phát triển nhân cách của lứa tuổi HSTHCS
1. Sự hình thành tự ý thức của hS TH CS
Một trong những đặc điểm quan trọng của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi thiếu niên
là sự hình thành tự ý thức.
- Sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mối quan hệ xã hội
và GT trong tập thể mà ở các em đã xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình với
người khác. Các em đã bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn
hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình.
Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác biệt.
- Về nội dung, không phải tất cả các phẩm chất của nhân cách đếu ý thức được hết. Ban
đầu các em chỉ nhận thức đựơc hành vi của mình, sau đó nhận thức được những phẩm chất đạo
đức, tính cách và năng lực của mình trong những phạm vị khác nhau, cuối cùng các em mới
nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt của nhân cách (tình cảm, trách nhiệm,
lòng tự trọng…)
- Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của những người gần gũi và có uy
tín với mình. Dần dần các em hình thành khuynh hương độc lập phân tích và đánh giá bản thân.
Nhưng khả năng tự đánh giá của thiếu niên còn hạn chế, chưa đủ khách quan… Do đó, nảy
sinh những xung đột, mâu thuẫn giữa mức độ kỳ vọng của các em với địa vị thực tế của chúng

89
trong tập thể, mâu thuẫn giữa thái độ của các em với bản thân, đối với người khác, đối với bạn
bè cùng lứa tuổi.
Ý nghĩa quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này là cụôc sống tập thể của cácc
em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng
tự tin vào sự tự đánh giá của mình, là những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi, hoạt động
của các em… cũng đồng thời giúp cho sự phát triển về mặt tự ý thức của các em.
Việc nhận thức về mình còn thông qua việc đối chiếu, so sánh mình với người khác.
Nhưng khi đánh giá người khác các em còn chủ quan, nông cạn, nhiều khi chỉ dựa vào một vài
hình tượng không rõ ràng, các em đã vội kết luận hoặc chỉ chú ý vào một vài phẩm chất nào đó
mà quy kết toàn bộ. Vì thế, người lớn rất dễ mà cũng rất khó gây uy tín với thiếu niên. Và khi
đã có kết luận đánh giá về một người nào đó, các em thường có ấn tượng dai dẳng, sâu sắc.
- Sự phát triển tự ý thức của thiếu niên có ý nghĩa lớn lao ở chỗ nó thúc đẩy các em bước
vào một giai đoạn mới. Kể từ tuổi thiếu niên trở đi, khả năng tự giáo dục của các em được pháy
triển, các em không chỉ là khách thể của quá trình GD mà còn đồng thời là chủ thể của quá
trình này.
- Ở rất nhiều em, tự giáo dục còn chưa có hệ thống, chưa có kế hoạch, các em còn lúng
túng trong việc lựa chọn biện pháp tự giáo dục. Vì vậy, nhà GD cần tổ chức cuộc sống và hoạt
động tập thể phong phú, hấp dẫn, lôi cuốn các em vaà hoạt động chung của tập thể, tổ chức tốt
các mối quan hệ giữa người lớn với các em…
b. Sự hình thành đạo đức của HS THCS
Khi đến trường, trẻ được lĩnh hội chuẩn mực và quy tắc hành vi đạo đức một cách có hệ
thống.
Đến tuổi thiếu niên do sự mở rộng quan hệ xã hội, do sự phát triển mạnh mẽ của tự ý
thức… mà trình độ đạo đức của các em được phát triển mạnh. Sự hình thành ý thức đạo đức nói
chung, sự lĩnh hội tiêu chuẩn của hành vi đạo đức nói riêng là đặc điểm tâm lý quan trọng trong
lứa tuổi thiếu niên.
Tuổi thiếu niên là lứa tuổi hình thành thế giới quan, lý tưởng, niềm tin đạo đức, những
phán đoán giá trị…
Do tự ý thức và trí tuệ đã phát triển, hành vi của thiếu niên bắt đầu chịu sự chỉ đạo của
những nguyên tắc riêng, những quan điểm riêng của thiếu niên.
Nhân cách của thiếu niên được hình thành phụ thuộc vào việc thiếu niên có được kinh
nghiệm đạo đức như thế nào? thực hiện đạo đức nào?
Những nghiên cứu tâm lý học cho thấy trình độ nhận thức đạo đức của thiếu niên là cao,
thiếu niên hiểu rõ những khái niệm đạo đức vừa sức với chung…
Nhưng cũng có cả kinh nghiệm và khái niệm đạo đức hình thành một cách tự phát ngoài
sự hướng dẫn của giáo dục, do ảnh hưởng của những sự kiện trong sách, phim, bạn bè xấu…
Do vậy, các em có thể có những ngộ nhận hoặc hiểu phiến diện, không chính xác một số khái
niệm đạo đức… Trong công tác GD cần chú ý giúp các em hiểu được khái niệm đạo đức một
cách chính xác… và tổ chức hành động để thiếu niên có được kinh nghiệm đạo đức đúng đắn…
3. Sự hình thành tình cảm của HS THCS
Tình cảm HS THCS sâu sắc và phức tạp hơn các em HS tiểu học.
- Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hoá dễ dàng, tình cảm
còn mang tính chất bồng bột, hăng say… Điều này do ảnh hưởng của phát dục và thay đổi một
số cơ quan nội tạng gây nên. Nhiều khi còn do hoạt động thần kinh không cân bằng, hưng phấn
mạnh hơn ức chế đã làm cho các em không tự kiềm chế nổi.

90
 - Thiếu niên dễ có phản ứng mãnh liệt trước sự đánh giá nhất là sự đánh giá thiếu công
bằng của người lớn.
- Tâm trạng của thiếu niên thay đổi nhanh chóng, thất thường, có lúc đang vui nhưng chỉ
là một cớ gì đó lại sinh ra buồn ngay hoặc đang lúc bực mình nhưng gặp điều gì thích thú lại
tươi cười ngay. Do đó, nên thái độ của các em đối với những người xung quanh cũng có nhiều
mâu thuẫn.
Rõ ràng, cách biểu hiện xúc cảm của thiếu niên mang tính chất độc đáo. Đó là tính bồng
bột. sôi nổi kích động và dễ thay đổi.
 Kết luận:
- Trong giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một ý nghĩa vô cùng
quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động nhất nhưng cũng là thời lỷ
chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này.
- Sự phát triển tâm lý của thiếu niên có chịu ảnh hưởng của thời kỳ phát dục. Nhưng yếu
tố ảnh hưởng nhất đối với sự phát triển tâm lý chính là những mối quan hệ xung quanh, đặc
biệt là những mối quan hệ giữa thiếu niên và người lớn.
- Đây là lứa tuổi của các em không còn là trẻ con nữa nhưng cũng chưa hẳn là người
lớn. Ở lứa tuổi này các em cần đựơc sự tôn trọng nhân cách, cần được phát huy tính độc lập
nhưng cũng rất cần đến sự chăm sóc chu đáo và đối xử tế nhị.

Chương 3. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

I. Mục tiêu
1. Về kiến thức
91
 - Phân tích được bản chất của hoạt động học và hoạt động dạy, mối quan hệ thống nhất
giữa chúng.
- Nêu được các loại động cơ học tập chủ yếu và biện pháp hình thành động cơ học tập
đúng đắn ở HS THCS.
- Phân tích được bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm và hình thành kỹ
năng, kỹ xão học tập ở HS THCS.
- Phân tích được mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ.
2. Về kỹ năng
Bước đầu vận dụng các kiến thức về hoạt động dạy và bản chất tâm lý của quá trình lĩnh
hội khái niệm, hình thành kỹ năng, kỹ xão vào việc tổ chức hoạt động học cho HS THCS.
3. Về thái độ
- Có hứng thú tìm hiểu hoạt động dạy của người giáo viên THCS.
- Có ý thức quan tâm việc vận dụng những hiểu biết về hoạt động dạy học vào việc học
tập và rèn luyện tay nghề trong trường sư phạm.
- Coi trọng việc hình thành cách học cho HS THCS.
II. Nội dung
1. Bản chất hoạt động dạy và hoạt động học
2. Sự hình thành khái niệm
3. Sự hình thành các kỹ năng, kỹ xão học tập
4. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
III. Thời lượng: 12 tiết (6 tiết lý thuyết, 6 tiết thực hành)
IV. Phương pháp/phương tiện
- Thuyết trình tích cực, nêu vấn đề
- Vấn đáp
- Thảo luận nhóm
- Máy projector, máy vi tính, các giấy màu/bút dạ…
NỘI DUNG
I. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học
1. Hoạt động dạy
1.1. Khái niệm hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động học của học
sinh nhằm giúp các em lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành ở học
sinh.
* Tổ chức trong hoạt động dạy của giáo viên: Là đưa học sinh vào quá trình thực hiện các
hành động học bằng hệ thống thao tác xác định thông qua những việc cụ thể sau:
- Xác định mục đích, yêu cầu của từng bài học, tiết học cụ thể.
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để học sinh thực hiện hoạt động học.
- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác (quy trình) và những quy định
chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy định đó (quy phạm)
- Chỉ dẫn học sinh làm theo quy trình, quy phạm, đồng thời trong quá trình đó giáo viên
theo dõi, giúp đỡ học sinh trong trường hợp họ gặp khó khăn.
- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với hệ tiêu
chuẩn đề ra ban đầu)
1. 2. Bản chất của hoạt động dạy
- Mục đích của hoạt động dạy là giúp người học lĩnh hội nền văn hoá xã hội, thúc đẩy
sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.

92
 - Để có kết quả dạy hiệu quả, giáo viên phải tạo ra được tích cực trong hoạt động học
của người học tức là giúp cho các em ý thức được đối tượng cần chiếm lĩnh và cách chiếm lĩnh
nó.
Như vậy, bản chất của hoạt động dạy là quá trình tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo tri
thức ở học sinh một cách tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phát triển tâm lý,
nhân cách.
1.3. Cấu trúc của hoạt động dạy
Cấu trúc của hoạt động dạy gồm ba nhân tố chính: nội dung, phương pháp, tổ chức. Ba
nhân tố này chi phối hoạt động dạy của từng giáo viên, như phương pháp, phương thức tổ chức
dạy học, còn nội dung chương trình là nhân tố có tính pháp quy, giáo viên không được phép
thay đổi.
2. Hoạt động học
2.1. Khái niệm hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác
là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xão mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt
động nhất định.
2.2. Bản chất của hoạt động học
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức khoa học và kỹ năng, kỹ xão tương ứng
- Chủ thể của hoạt động học là người học. Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân
chủ thể bằng cách chiếm lĩnh đối tượng trên.
- Hoạt động học là hoạt động có tính tự giác cao, được điều khiển một cách có ý thức
nhằm lĩnh hội nền văn hoá xã hội loài người.
2.3. Cấu trúc của hoạt động học
Theo D.B.Enconin, một hoạt động học có mục đích bao gồm 3 thành phần: các động cơ
học tập, các nhiệm vụ học tập, các hành động học tập.
a. Động cơ học tập
- Động cơ học tập chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, trở thành động lực
thôi thúc các em học, nói cách khác cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học.
Một hoạt động có thể có nhiều động cơ, mỗi động cơ có thứ bậc khác nhau trong hoạt
động. Ở đây chỉ trình bày 2 loại động cơ căn cứ trên đối tượng tạo ra động cơ:
- Động cơ hoàn thiện tri thức (động cơ bên trong): Theo Enconin động cơ hoàn
thiện tri thức cũng chính là động cơ học tập – nhận thức, là loại động cơ học tập đúng đắn. Loại
động cơ này được hình thành từ chính bản thân hoạt động học tạo ra tức là do các yếu tố ở bên
trong hoạt động học.
- Động cơ quan hệ xã hội (động cơ bên ngoài hoạt động học): Trẻ học vì những động cơ
liên quan một cách gián tiếp đến sản phẩm, kết quả học tập và từ những mối quan hệ XH khác
nhau của học sinh.
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà phải được hình thành dần
trong chính quá trình học sinh lĩnh hội tri thức, KN, KX dưới sự tổ chức và hướng dẫn của
thầy.
b. Nhiệm vụ học tập
Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ thể mà mỗi
học sinh phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định.
Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học. Tổ chức hoạt động học cũng
chính là lập ra và tổ chức thực hiện hệ thống nhiệm vụ.
c. Hành động học

93
 Hành động học là cách diễn ra của hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học), có 4
hành động sau đây:
- Hành động phân tích: Là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức của
học sinh tiểu học nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng như cấu tạo lôgíc
của khái niệm.
- Hành động mô hình hoá: Là cách thức học sinh ghi lại quá trình và kết quả thực hiện
hành động phân tích trên dưới dạng mô hình, ký hiệu. Có các loại mô hình sau:
+ Mô hình tương đồng: là loại mô hình gần giống vật thật, mang tính trực quan nhiều
+ Mô hình biểu trưng: có nét hao hao như nguyên mẫu, đồng thời có nét không hẵn như
vậy.
+ Mô hình võ đoán: là loại mô hình hoàn toàn có tính chất qui ước, diễn đạt thuần tuý
lôgíc khái niệm.
- Hành động cụ thể hoá: giúp HS vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải
quyết những vấn đề cụ thể trong cùng một lĩnh vực
- Hành động kiểm tra, đánh giá:
Hành động kiểm tra là hành động mà ở đó diễn ra sự đối chiếu những hoạt động học tập
và kết quả của chúng với mẫu đã cho (hành động HS thực hiện với yêu cầu).
Hành động đánh giá là hành động mà ở đó diễn việc xác định sự phù hợp hay không phù hợp
của các kết quả lĩnh hội với những yêu cầu của nhiệm vụ học (trẻ có đạt KQ hay không thông
qua việc chấm điểm).
Như vậy, hoạt động học nảy sinh ở HS lớp 1, được hình thành và phát triển tương đối
đầy đủ, dần được hoàn thiện ở lớp 5.
3. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Dạy và học là hai hoạt động được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (giáo viên và học
sinh), thực hiện hai chức năng khác nhau (tổ chức và hoạt động) nhưng có mối quan hệ hữu cơ
với nhau.
Hoạt động dạy và hoạt động học hợp lại thành hoạt động dạy học, trong đó người dạy
thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển, người học thực hiện chức năng hành động tích cực
để lĩnh hội nền văn hoá XH.
II. Sự hình thành khái niệm
1. Khái niệm về khái niệm
“Khái niệm là một trong những hình thức phản ánh thế giới khách quan vào tư duy con
người, nhờ đó mà con người nhận thức đựơc bản chất của các SV HT, các quá trình, đó là sự
nhận thức khái quát về những mặt, những dấu hiệu cơ bản của SVHT và quá trình mà con
người phản ánh nó”. Đó chính là khái niệm khoa học.
Vai trò của khái niệm: Khái niệm vừa là sản phẩm của hoạt động, vừa là phương tiện
của hoạt động học. Khái niệm là thức ăn của tư duy. Khái niệm là sản phẩm của tư duy và cũng
là nguyên liệu của tư duy. Các khái niệm không có tính chất tĩnh, không tuyệt đối, không nhất
thành bất biến mà đang ở trong trạng thái phát triển theo hướng phản ánh khách quan “sâu sắc
hơn, chính xác hơn và đầy đủ hơn”.
2. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm
- Nguồn gốc của khái niệm là ở SVHT. Khi con người phát hiện ra thì khái niệm có
thêm một chổ ở thứ hai là trong tâm lý, tinh thần con người. Để tiện lưu giữ và trao đổi, người
ta sử dụng ngôn ngữ “góm gém” nội dung khái niệm lại bằng một từ để đặt tên “thuật ngữ”
hoặc một hay vài câu “định nghĩa”. Quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình tiếp thu những
hiểu biết của loài người đã tích luỹ được về một SVHT nào đó. Quá trình hình thành khái niệm

94
không phải là học thuộc lòng mà là quá trình chuyển chỗ của khái niệm từ các sự vật hiện
tượng cụ thể hoặc từ các định nghĩa vào trong đầu (trong TL) của chủ thể. Muốn tạo ra quá
trình “chuyển chổ ở” đó phải lấy hành động của chủ thể thâm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
Nói cách khác, hành động học của học sinh là phương thức tồn tại của khái niệm.
* Những điều kiện cần cho việc hình thành khái niệm :
- Tổ chức cho HS hành động, tác động vào đối tượng để tách lôgíc của đối tượng (hay
tách ý) ra khỏi đối tượng để chuyển nó vào trong đầu (tâm lý) của HS .
- HS phải dùng ngôn ngữ mô tả đối tượng, phân tích đối tượng để phát hiện lôgíc của
đối tượng và chuyển nó vào trong (tâm lý) đầu HS.
3. Quá trình hình thành khái niệm trong dạy học    
 * Nguyên tắc chung       
- Xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm và lôgíc của khái niệm). Đồng
thời phải xác định phương tiện và công cụ chiếm lĩnh.    
- Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hành động trí tuệ
với khái niệm.   
-Thực chất của sự lĩnh hội là sự thống nhất giữa cái tổng thể và cái cụ thể, cho nên trong
quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: Chiếm lĩnh cái tổng quát và
chuyển cái tổng quát vào trong trường hợp cụ thể.   
* Cấu trúc của quá trình hình thành khái niệm.    
- Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của HS.
- Bước 2: Tổ chức cho học sinh hành động với đối tượng, nhằm phát hiện thuộc tính,
dấu hiệu và mối quan hệ giữa các thuộc tính, dấu hiệu, qua đó làm bộc lộ lôgíc của khái niệm.
- Bước 3: Hướng dẫn HS xác định tách dấu hiệu bản chất ra khỏi dấu hiệu không bản
chất (phân tích, so sánh ... đối tượng).
- Bước 4: Khi đã phát hiện được bản chất lôgíc của khái niệm cần giúp HS phát biểu
thành định nghĩa (đây được xem như hành động mô hình hoá hay kí hiệu hoá) 
- Bước 5: Hệ thống hoá khái niệm, nghĩa là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đã học. Từ đây khái niệm này trở thành một phần tử, mắc xích của hệ thống khái
niệm.
- Bước 6: Luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được, làm cho sự nắm khái niệm thêm
chắc chắn, sinh động và sáng tạo hơn.
4. Dạy cho học sinh nắm khái niệm một cách vững chắc
Để học sinh lĩnh hội vững chắc khái niệm (lĩnh hội kiến thức, KN và hình thành KX),
giáo viên cần tổ chức hoạt động học của các em theo 3 công đoạn kế tiếp nhau:
Hình thành Luyện tập Sử dụng
IV. Sự hình thành các kỹ năng, kỹ xão học tập
1. Các kỹ năng, kỹ xão học tập
1.1. Kỹ năng, kỹ năng học tập
Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp) để giải
quyết một nhiệm vụ mới
Kỹ năng học tập của HS là khả năng vận dụng có kết quả những kiến thức về phương
thức thực hiện các hành động học tập đã được HS lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập mới.
1.2. Kỹ xão
Kỹ xão là kỹ năng đã được củng cố và tự động hoá.
* Đặc điểm của kỹ xão
+ Kĩ xảo không bao giờ thực hiện một cách đơn độc, tách rời khỏi hành động ý thức

95
phức tạp. Ví dụ: kĩ xão cộng nhẩm, bản cửu chương được vận dụng trong khi giải bài tập.
+ Mức độ tham gia của ý thức trong kĩ xão có rất ít.
+ Kĩ xão không nhất thiết theo dõi bằng mắt mà bằng cảm giác vận động.
+ Các động tác phụ bị loại trừ nên nhanh và tiết kiệm năng lượng.
+ Kĩ xão cũng có tính linh hoạt, ổn định nó không nhất thiết phải gắn với mội tình huống
cố định. 
2. Sự hình thành kỹ năng, kỹ xão trong dạy học
2.1. Sự hình thành kỹ năng
Kỹ năng được hình thành trên cơ sở của việc lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa học theo
những thuộc tính khác nhau của đối tượng (tài liệu) học tập. Có những phương pháp khác nhau
để hình thành kỹ năng học tập cho HS:
- Cách 1: truyền thụ những tri thức cần thiết rồi đưa ra những bài tập vận dụng những tri
thức đó. HS sẽ thực hiện bằng con đường thử - sai, nhờ đó phát hiện đựơc những sai lầm, tìm
phương hướng đúng đi đến kết quả.
- Cách 2: Ngay từ đầu giúp HS nhận biết những dấu hiệu để xác định kiểu loại bài toán
cũng như những thao tác cần thiết để giải nó (HS không qua thử và sai). Đây là cách dạy học
trên cơ sở định hướng.
- Cách 3: Dạy HS chính hoạt động tâm lý cần thiết trong việc vận dụng tri thức
2.2. Sự hình thành kỹ xão
Kỹ xão được hình thành trên cơ sở của các kỹ năng. Đó là quá trình củng cố và tự động
hoá các kỹ năng. Củng cố là một điều kiện hình thành kĩ xão. Nhưng củng cố không phải là
việc làm cơ giới mà là một quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợp lí hóa, tối ưu hóa. Quá
trình củng cố qua các bước:          
+ Làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động.
+ HS luyện tập.
+ Khi hành động tự động hóa: Gạt bỏ động tác thừa, gộp động tác, giữ động tác chính.
Tăng tốc độ nâng cao hiệu xuất hành động. Chuyển nó vào một khâu của hành đông phức tạp
(sử dụng thường xuyên).
* Một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xão
- Làm cho HS ham thích học tập.
- Làm cho HS hiểu cách thức luyện tập
- Chỉ dẫn kịp thời những sai xót của các em.
- Tiến hành luyện tập có hệ thống và liên tục.
- Kiểm tra và đánh giá kết quả luyện tập.
- Củng cố những kỹ năng, kỹ xão đã hình thành.
IV. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
Xem xét các quan điểm trên, các nhà TLH Việt Nam coi sự phát triển như sau :
Sự phát triển trí tuệ là sự biến đối về chất trong hoạt động nhận thức của con người. Đó là sự
biến đổi cấu trúc của cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng.
- Cái được phản ánh chính là tri thức. Tri thức thay đổi bằng sự mở rộng, cải tiến, bổ
sung, sắp xếp lại ... cho phong phú hơn, sâu sắc hơn, đầy đủ hơn.
- Phương thức phản ánh thay đổi nghĩa là xoá bỏ phương thức phản ánh cũ, hình thành
phương thức mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, nhanh hơn.
- Phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự
phát triển, mà chỉ có sự biến đổi về chất, đi lên theo quy luật.

96
 - Sự phát triển trí tuệ của HS được giới hạn trong hoạt động nhận thức, nghĩa là hoạt
động phản ánh HTKQ (thuộc về TN, XH, về con người).
2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
- Tốc độ định hướng (sự nhanh trí): Nhanh chóng xác định hướng giải quyết các nhệim
vụ, bài tập, tình huống,… không giống mẫu với bài tập mẫu, tình huống quen thuộc.
- Tốc độ khái quát (chóng hiểu, chóng biết): Được xác định bởi số lần luyện tập cần
thiết theo cùng một kiểu để hình thành một hành động khái quát.
- Tính tiết kiệm của tư duy: Được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến
kết quả, đáp số, mục đích.
- Tính mềm dẻo của trí tuệ: Thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại
hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.
- Tính phê phán của trí tuệ: thể hiện ở chổ không chấp nhận một cách vô thức những
thông tin, những kiến thức do cảm giác đem lại, không khẳng định, không kết luận vấn đề gì
khi không có căn cứ, hoặc chưa đủ căn cứ.
- Tính sâu sắc của trí trí tuệ: Thể hiện ở sự phân biệt cái bản chất và cáu không bản
chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận. Phẩm chất này giúp HS học tập
đạt kết quả chắc chắn, bền vững.
3. Các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ
Có nhiều cách xem xét các giai đoạn của sự phát triển trí tuệ
* J.Piaget đã phân chia các giai đoạn đó như sau:
- Giai đoạn 1: Trí tuệ ở cấp độ cảm giác-vận động (0-2 tuổi)
- Giai đoạn 2: Trí tuệ ở cấp độ thao tác cụ thể (3-11, 12 tuổi)
- Giai đoạn 3: Phát triển trí tuệ ở cấp độ thao tác lôgic (13 – 15, 16 tuổi)
* Xuất phát từ lý thuyết hoạt động, nhiều nhà TLH Nga và VN cho rằng, sự phát triển trí tuệ
của trẻ phụ thuộc vào điều kiện sống và học tập của các em, và căn cứ vào hoạt động chủ đạo
để phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý đó.
Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý nói chung, trong đó có sự phân chia các giai
đoạn phát triển trí tuệ của các em nói riêng có ý nghĩa quan trọng đối với việc tổ chức quá trình
sư phạm cho trẻ ở những độ tuổi khác nhau.
4. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
Kế thừa quan điểm của L.X Vưgotxki, ngày nay các nhà Tâm lý học đã nghiên cứu và
kết luận: Dạy học và sự phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng qua lại lẫn
nhau. Dạy học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách
toàn diện.
- Phương thức dạy học quy định chiều hướng phát triển của trí tuệ.
- Việc nắm tri thức không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ mà còn ảnh
hưởng đến toàn bộ nhân cách con người như :
+ Chính xác hoá động cơ.
+ Làm thoả mãn và phát triển hứng thú nhận thức, tính có kế hoạch. Khả năng tự kiểm
soát trong các giờ học cũng được hình thành và phát triển.
+ Cung cấp nhiều tài liệu để giáo dục đạo đức cho học sinh.
- Ngược lại, trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý nói chung đựơc phát triển lại có
ảnh hưởng trở lại đến quá trình dạy học, quá trình lĩnh hội tri thức:
+ Giáo viên khi dạy một lớp HS giỏi, thường thích thú hơn, nhiệt tình hơn. Ngược lại
nếu phải dạy một lớp HS kém (không phát triển trí tuệ), thường khó khăn vất vả dẫn đến chán
nản không muốn dạy.

97
 + HS học giỏi mới tích cực học tập, ham học dẫn đến việc học đỡ vất vả mà lại hiệu quả.
Ngược lại những học sinh kém (mất gốc kiến thức cơ bản, không có phương pháp học) dẫn đến
sợ học, ngại học, việc học khó khăn mà kết quả kém.    
+ Nhờ sự phát triển các năng lực trí tuệ, ở HS nảy sinh những khả năng mới giúp các em
kiến thức tốt hơn, đảm bảo cho chất lượng học tập.      
Như vậy, trong quá trình dạy học, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ tác động
qua lại chặt chẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức
của hoạt động học tập.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích bản chất của hoạt động dạy, hoạt động học và mối quan hệ giữa chúng?
2. Anh (chị) hiểu như thế nào về động cơ học tập? Làm thế nào để hình thành động cơ
học tập cho HS?
3. Bằng ví dụ cụ thể, hãy chứng minh quan niệm: “dạy học chính là làm cho các em hiểu
nhiệm vụ học tập và biết dùng các hành động để giải quyết các nhiệm vụ đó”?
4. Tại sao nói dạy học ở bậc tiểu học phải lấy cách học, học tri thức khoa học là mục
đích của giờ lên lớp?
5. Khái niệm là gì? Bản chất của sự hình thành khái niệm là gì?
6. Phân tích mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

Chương 4. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

I. Mục tiêu
1. Về kiến thức
98
 - Trình bày được khái niệm đạo đức, hành vi đạo đức. Phân tích các tiêu chuẩn của hành
vi đạo đức.
- Phân tích các con đường GD đạo đức cho HS THCS.
- Phân tích bản chất tâm lý học của vệic GD đạo đức cho HS THCS.
2. Về kỹ năng
- Phân tích một số hành vi đạo đức của HS tiểu học trong thực tiễn cuộc sống dưới góc
độ tâm lý học.
- Phát hiện những dấu hệiu hành vi chưa ngoan của HS tiểu học, từ đó đề ra biện pháp
giáo dục thích hợp.
3. Về thái độ
Có thái độ yêu thương, có nhu cầu gắn bó, gần gũi với HS.
II. Nội dung
1. Tâm lý học giáo dục và tâm lý học nhân cách/
2. Đạo đức và hành vi đạo đức.
3. Con đường giáo dục đạo đức cho học sinh.
4. Bản chất tâm lý học của việc giáo dục đạo đức cho HS.
5. Giáo dục lại các học sinh chưa ngoan.
III. Thời lượng: 10 tiết (5 tiết lý thuyết, 5 tiết thực hành)
IV. Phương pháp/phương tiện
- Thuyết trình tích cực, nêu vấn đề
- Vấn đáp
- Thảo luận nhóm
- Máy projector, máy vi tính, các giấy màu/bút dạ…
NỘI DUNG
I. Tâm lý học giáo dục và tâm lý học nhân cách
1. Khái niệm về Tâm lý học giáo dục
Tâm lý học giáo dục là một bộ phận của Tâm lý học Sư phạm, nghiên cứu quy luật hình
thành những phẩm chất nhân cách của HS dưới những tác động giáo dục, phân tích về mặt tâm
lý cấu trúc của hành vi đạo đức và cơ sở tâm lý học của công tác giáo dục đạo đức - lối sống
cho HS.
Nói đến tâm lý học giáo dục là nói đến sự vận dụng tri thức tâm lý học vào lĩnh vực giáo
dục đạo đức - lối sống cho HS nhằm đạt hiệu quả giáo dục.
2. Ý nghĩa của TLH nhân cách đối với tâm lý học giáo dục
Tâm lý học nhân cách nghiên cứu bản chất, quy luật hình thành, phát triển và cả trường
hợp suy thoái nhân cách về mặt triết học và về con người cụ thể trong điều kiện kinh tế - xã hội
nhất định.
- Ý nghĩa của TLH nhân cách đối TLH giáo dục:
+ TLH nhân cách là cơ sở, tiền đề của TLH giáo dục.
+ TLH giáo dục được vận dụng như là phương tiện để giáo dục hình thành nhân cách
HS, ngược lại TLH nhân cách lại là phương tiện của TLH giáo dục.
II. Đạo đức và hành vi đạo đức
1. Đạo đức là gì?
Đạo đức là một trong những hình thái ý thức xã hội, bao gồm hệ thống những chuẩn
mực xã hội điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với người khác và với cộng đồng
(quan hệ gia đình, bạn bè, hàng xóm, dân tộc,….)
Đạo đức ra đời và phát triển là do nhu cầu xã hội phải điều tiết các mối quan hệ giữa các

99
cá nhân, điều tiết hoạt động chung của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống XH.
Trong XH có giai cấp, đạo đức cũng mang tính giai cấp.
2. Hành vi đạo đức
Bộ mặt đạo đức của cá nhân được thể hiện thông qua hệ thống hành vi.
2.1. Hành vi đạo đức
Hành vi đạo đức là hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt
đạo đức.
2.2. Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức
- Tính tự giác của hành vi đạo đức: Hành vi đạo đức là hành vi được chủ thể ý thức đầy
đủ về mục đích, ý nghĩa của nó và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động do sự thúc đẩy của
những động cơ chính nội tâm mình. Nói cách khác, có ý thức đạo đức của cá nhân tham gia
làm cho hành động trở thành hành vi đạo đức.
- Tính có ích của hành vi đạo đức: Hành vi đạo đức phụ thuộc vào thế giới quan và nhân
sinh quan của chủ thể. Tính có ích của hành vi được nhìn nhận và đánh giá theo lợi ích của
hành vi của chủ thể đem lại cho cộng đồng, cho XH.
- Tính không vụ lợi của hành vi đạo đức: Hành vi đạo đức phải là hành động có mục
đích vì người khác, vì XH.
2.3. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đức
- Nhu cầu đạo đức là một trong những yếu tố cơ bản qui định hành vi đạo đức. Bên cạnh
đó, hành vi đạo đức cũng có tác động trở lại đối với nhu cầu đạo đức làm cho nó biến đổi.
- Động cơ đạo đức có ý nghĩa tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức nên một hành vi có
thể trở thành hành vi đạo đức hay hành vi vô đạo đức.
- Trong giáo dục đạo đức, cần giúp HS có hiểu biết đạo đức - hiểu đựơc những điều cần
làm, nên làm, phải làm, không được làm, biết cần phải có thái độ thế nào, hành động như thế
nào… Đồng thời phải tổ chức hoạt động và cuộc sống của HS để các em có thể thực hiện hành
vi đạo đức, mà qua đó động cơ đạo đức và ý tưởng đạo đức tương ứng được bộc lộ.
III. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức
1. Nhân cách trọn vẹn qui định hành vi đạo đức
Con người với tư cách là một nhân cách, có thể có những hành vi đạo đức khác nhau
trong tình huống khác nhau nhau. Tuy nhiên, hành vi cụ thể của con người chỉ nói lên sự khác
nhau của những tình huống khác nhau mà con người gặp phải, nhưng đều phản ánh tính trọn
vẹn và ổn định của nhân cách mà thôi.
Hành vi đạo đức là một hành vi hương đến việc thiết lập tương quan hợp lý giữa cái tôi
và cái chúng ta. Để có hành vi đạo đức thì phải ở cấp độ nhân cách – “Người” chứ không là
“con”.
Như vậy, chủ thể của hành vi đạo đức là toàn bộ nhân cách cụ thể. Giáo dục đạo đức
phải thông qua tổ chức hành vi đạo đức để giáo dục toàn bộ nhân cách con người.
2. Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức
2.1. Ý thức đạo đức: Là khả năng hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức, thừa
nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy và tự giác thực hiện những chuẩn
mực đạo đức theo sự thúc đẩy bởi động cơ bên trong. Ý thức đạo đức thường được biểu hiện ở
tri thức và niềm tin đạo đức.
a. Tri thức đạo đức:
Là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của họ
trong mối quan hệ với người khác và với cộng đồng. Đây là yếu tố quan trọng chi phối hành vi
đạo đức.

100
 * Hình thành tri thức đạo đức cho HS thông qua:
- Các môn học, đặc biệt là môn GDCD.
- Cho HS tiếp xúc với những nhân cách cụ thể đã có hành vi đạo đức tốt.
- Tổ chức cho HS trải nghiệm và nhận thức được kết quả của hành vi bản thân thông qua
các hoạt động cụ thể: giúp đỡ người già, người neo đơn, giúp bạn vượt khó,…
b. Niềm tin đạo đức
Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của cá nhân vào tính
chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn
trọng triệt để các chuẩn mực ấy.
* Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc vào:
- Việc hiểu biết các chuẩn mực, các nguyên tắc đạo đức.
- Sự thể nghiệm, kiểm chứng những hiểu biết ấy trong sinh hoạt, trong cuộc sống.
- Tổ chức giáo dục của gia đình, của tập thể.
- Dư luận xă hội.
2.2. Động cơ và tình cảm
 Động cơ đạo đức
Động cơ đạo đức là động cơ bên trong được con người ý thức và trở thành động lực
chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa người này với
người khác và với XH, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.
* GD đạo đức cho HS cần:
- Xây dựng cho HS những động cơ đạo đức bền vững.
- Biểu dương, khích lệ những hành vi tích cực của HS, GD và uốn nắn những hành vi sai
lệch.
- Khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy các em hành động một cách có đạo đức
trong mối quan hệ giữa cá nhân với người khác, với XH, với tập thể.
 Tình cảm đạo đức
Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người
khác và của bản thân trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác và với xã hội.
2.3. Thiện chí và thói quen đạo đức
 Thiện chí
ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức hay còn gọi
là thiện chí.
Thiện chí chưa đủ khả năng để biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức, đòi hỏi phải
có sức mạnh tinh thần, vật chất, đó là sức mạnh của thiện chí mà người ta gọi là nghị lực. Như
vậy, nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người.
 Thói quen đạo đức
Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành nhu
cầu đạo đức của người đó.
Thói quen đạo đức sẽ trở thành một phẩm chất đạo đức, một nét tính cách của con
người. Phẩm chất đạo đức chính là thiên hướng tiềm tàng của con người đối với một đức tính
hay thói xấu nhất định. GD thói quen đạo đức là cơ sở của việc GD toàn bộ những phẩm chất
đạo đức của HS. Thói quen đạo đức được xây dựng do hành vi đạo đức lặp đi lặp lại nhiều lần
một cách có hệ thống, đựơc củng cố và trở thành nhu cầu về mặt đạo đức của HS.
2.4. Mối quan giữa các nhân tố của cấu trúc hành vi đạo đức
Tri thức và niềm tin đạo đức, động cơ và tình cảm đạo đức, thiện chí và thói quen đạo
đức là những mặt khác nhau của một thể thống nhất của ý thức đạo đức của con người, có mối

101
quan hệ chi phối lẫn nhau và cùng thúc đẩy sự phát triển hành vi đạo đức với một chất lượng
mới, mức độ cao hơn.
Tri thức đạo đức là điều soi sáng con đường dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức.
Động cơ, tình cảm đạo đức là cái phát động sức mạnh vật chất, tinh thần của con người, là
động lực thúc đẩy thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân. Nghị lực, thói quen đạo
đức là yếu tố thúc đẩy làm cho ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức.
3. Các yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến hành vi đạo đức
3.1. Tính sẵn sàng hành động có đạo đức
Tính sẵn sàng hành động có đạo đức là sự chuẩn bị sẵn về mặt tâm lý ở HS để có hành
vi đạo đức. Sự sẵn sàng tâm lý có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện hành động.
* Tính sẵn sàng hành động có đạo đức bao gồm:
- Xu hướng đạo đức: Là cơ sở đầu tiên, cơ bản để có hành động đạo đức. Xu hướng chỉ
ra hướng cho hành động của con người có tính đạo đức.
- Phẩm chất ý chí (tính mục đích, tính quả quyết, tính kiên nhẫn,…): Là điều kiện cần
thiết để HS hành động đến cùng theo xu hướng đạo đức của mình. Mặt khác, hành vi đạo đức
là những hành động tự giác và có ý chí, có đấu tranh động cơ nên các phẩm chất ý chí là cơ sở
để chuyển xu hướng đạo đức thành hành động đạo đức.
- Phương thức hành vi là yếu tố làm cho hành động đạo đức được triển khai đầy đủ, trọn
vẹn và thuận lợi, để thực hiện hành vi đúng theo chuẩn mực đạo đức.
- Kỹ xảo, thói quen hành vi văn minh, nhờ nó mà tính sẵn sàng hành động có đạo đức
được triển khai kịp thời và thường xuyên.
3.2. Ý thức bản ngã
Trên bình diện đạo đức, ý thức bản ngã xuất hiện dưới hình thức là nhu cầu tự khẳng
định, lương tâm, lòng tự trọng, danh dự cá nhân.
a. Nhu cầu tự khẳng định:
Nhu cầu tự khẳng định là sự cần thiết khẳng định mình là một thành viên xă hội, thành
viên của một tập thể nhu cầu muốn được mọi người thừa nhận và tôn trọng.
. Nhu cầu tự khẳng định của HS tiểu học có những biểu hiện cơ bản là: cố gắng làm
những việc tốt để được mọi người thừa nhận, tôn trọng, chú ý, khen ngợi, mong muốn đựơc
giúp đỡ người khác và được người khác giúp đỡ,…
Liên quan mật thiết với nhu cầu tự khẳng định và do nhu cầu này sinh ra là sự tự đánh
giá những phẩm chất, những khả năng, những hoạt động của bản thân. Nhu cầu tự khẳng định
và tự đánh giá là các yếu tố giữ vao trò điều khiển và điều chỉnh hành vi đạo đức của HS.
b. Lương tâm
Lương tâm là kết tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đã trở thành bản tính, nằm
sâu trong ý thức của cá nhân mà lại có tác dụng thường trực đối với hành vi, hành động và hoạt
động của họ.
Lương tâm là kết quả của sự nhập tâm quá trình đánh giá đạo đức (của gia đình, tập thể,
xă hội) thường xuyên và lâu dài từ nhỏ đến một lúc nào đó thành khả năng tự đánh giá về đạo
đức. Lương tâm được hình thành rất ổn định, là thước đo để đánh giá hành vi của mình đối với
người khác, là cái để răn dạy con người. Để hình thành lương tâm phải trải qua quá trình GD và
tự GD.
IV. Con đường giáo dục đạo đức cho HS tiểu học
1. Giáo dục đạo đức trong nhà trường
Nhà trường là gia đình thứ hai của HS. Lứa tuổi tiểu học còn chịu tác động rất mạnh của
GD nói chung và GD đạo đức nói riêng. Nhà trường là cơ quan giáo dục chính thống, có

102
chương trình, biện pháp, thiết bị giáo dục cần thiết để tổ chức hoạt động giáo dục cho HS trong
điều kiện tốt nhất. Vì thế nhà trường là nơi tổ chức chuyên biệt việc GD đạo đức và hình thành
nhân cách cho HS tiểu học.
- Nhà trường cung cấp cho HS những tri thức đạo đức là khâu quan trọng trong GD đạo
đức của nhà trường.
- Nhà trường tổ chức các hoạt động ngoại khóa nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh.
- Ở trường tiểu học, do uy tín của người giáo viên mà nhân cách của người thầy là
phương tiện giáo dục đạo đức cho HS.
- Nhà trường có tập thể học sinh như tổ, lớp, chi đội vừa là môi trường vừa là phương
tiện tốt nhất để giáo dục đạo đức cho học sinh.
- Quan hệ liên nhân cách trong nhà trường: quan hệ giáo viên với nhau, giữa HS với
HS… đều có ảnh hưởng lớn đến công tác GD đạo đức. Vì vậy cần xây dựng tốt các mối quan
hệ này để biến nhà trường thực sự trở thành môi trường GD tốt.
- Nhà trường tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục gia đình, xã hội, các cơ quan đoàn
thể trong việc giáo dục đạo đức cho HS.
2. Giáo dục trong gia đình
Gia đình có vai trò quyết định đối với việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
Mọi nề nếp sinh hoạt và tổ chức giáo dục gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành
đạo đức của HS.
Giáo dục đạo đức cho trẻ không thể bằng lý thuyết mà phải bằng hành động, hoạt động
thực của cha mẹ.
Cha mẹ có uy quyền lớn đối với con cái. Dựa vào quyền uy này để tạo ra khả năng giáo
dục rất lớn, tuy nhiên quyền uy không phải xây dựng trên sự áp đặt, trên lý thuyết đạo đức
thuần tuý, trên tình yêu thương con cái đơn thuần, hay trên sự dễ dãi, sự mua chuộc con cái,…
Quyền uy này phải xây dựng dựa trên hình ảnh mẫu mực của mình trong cuộc sống, công việc
3. Giáo dục đạo đức trong tập thể
Tập thể là hình thức cao của sự phát triển nhóm. Đó là một nhóm người có tổ chức chặt
chẽ, nhằm thực hiện các mục đích chung bằng hoạt động hiệp đồng và có ích về mặt XH. Tập
thể thường có 3 dấu hiệu cơ bản:
+ Là nhóm XH có tổ chức cao
+ Có hoạt chung thống nhất
+ Mục đích hoạt động của tập thể mang ý nghĩa XH rõ rệt
Tập thể học sinh tiểu học là một nhóm xã hội thu nhỏ với các chuẩn mực đạo đức của xã
hội quy định hành vi đạo đức của học sinh.
Khác với tập thể người lớn, tập thể HS là do người lớn tổ chức và điều khiển nhằm vào
mục đích giáo dục. Việc xây dựng dư luận tập thể lành mạnh là nhiệm vụ của tập thể HS, đặc
biệt là của GV, vì thế giáo viên cần:
- Xây dựng một tập thể học sinh tốt, có dư luận tập thể lành mạnh, đúng đắn. Một tập thể
tốt cần có:
+ Có mục đích, tinh thần trách nhiệm trước nhà trường, XH.
+ Có yêu cầu chặt chẽ đối với mỗi thành viên, mọi thành viên phải phục tùng ý chí của
tập thể.
+ Có sự lãnh đạo thống nhất, các thành viên phải được bình đẳng trước tập thể.
- Làm cho dư luận của những nhóm khác nhau có sự thống nhất về cùng những vấn đề
như nhau.
- Hướng dư luận tập thể theo một hướng có chủ định và dẹp đi những dư luận không có

103
lợi cho việc giáo dục đạo đức.
- Tránh tình trạng bè phái, hoặc tập thể rời rạc không quan tâm nhau.
4. Tự giáo dục
Tự giáo dục là hành động có mục đích, có phương pháp mà mỗi cá nhân thực hiện đối
với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức, đồng thời củng cố những hành
vi đạo đức của mình, góp phần tích cực hình thành và phát triển nhân cách. Đây là con đường
cơ bản để giáo dục đạo đức. Nó quyết định trực tiếp sự phát triển của HS. Giáo dục chỉ có hiệu
quả khi HS tự giác tiếp nhận yêu cầu của nhà giáo dục, biến thành yêu cầu riêng của bản thân
và tự nguyện thực hiện những yêu cầu đó. Đó chính là quá trình tự giáo dục.
Tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống mà mỗi cá nhân thực
hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức và bồi dưỡng, củng cố
những hành vi có đạo đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Tiền đề của tự tu dưỡng
là giáo dục, hoàn cảnh bên ngoài, kinh nghiệm sống của bản thân.
Tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một con đường nhằm hình thành những phẩm chất đạo
đức ở học sinh, vì vậy cần phải tạo cho học sinh khả năng tự tu dưỡng. Muốn tiến hành tự tu
dưỡng, học sinh cần:
- Nhận thức được bản thân mình, đánh giá đúng về các hành vi đạo đức của mình.
- Có lý tưởng sống, có viễn cảnh về cuộc sống tương lai.
- Có động cơ tự tu dưỡng chính xác, tốt đẹp.
- Có ý chí và nghị lực để vượt qua các hành vi phi đạo đức trong các hoàn cảnh cụ thể.
- Có sự giúp đỡ của tập thể, được sự đồng tình và ủng hộ của dư luận tập thể.
- Được sự hướng dẫn, đánh giá, uốn nắn thường xuyên của giáo viên.
* Muốn hướng dẫn việc tự tu dưỡng của học sinh thật tốt giáo viên cần giúp học sinh:
- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng.
- Hiểu rằng: việc tự tu dưỡng phải được diễn ra trong hoạt động thực tiễn.
- Hiểu rằng: cần phải tiến hành việc tự kiểm tra, tự đánh giá thường xuyên.
IV. Bản chất tâm lý học của việc giáo dục đạo đức cho HS
1. Hiểu học sinh
Đây vừa là mục đích vừa là phương tiện thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục của
người thầy giáo. Sự hiểu biết về thế giới nội tâm của HS giúp GV gần gũi HS, có những biện
pháp tác động thích hợp nhờ vậy công tác GD HS có hiệu quả.
2. Cung cấp những tri thức đạo đức cho HS
Đây là khâu quan trọng của GD đạo đức. Từ đó, các em có thể nhìn nhận và đánh giá
đúng thiện-ác, tốt-xấu, cái cao cả-cái nhỏ nhen,… HS biết ủng hộ, tán thành và làm theo điều
tốt, phê phán, xa lánh cái xấu.
3. Giúp HS biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng
thành hành vi và thói quen đạo đức
GV cần giúp HS thấy đựơc ý nghĩa, sự cần thiết phải thực hiện các hành vi đạo đức, tạo
nên mong muốn, sự chờ đợi để hành động. Vì thế, GV cần:
- Tìm mọi cách tác động đến tình cảm và ý chí học sinh
- Tổ chức cho HS tiếp xúc với người thực, việc thực.
- Làm cho HS thấm nhuần hệ thống nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức đương thời để trẻ
biết ứng xử chuẩn xác trong những tình huống phức tạp.
- Coi trọng đúng mức việc làm nảy sinh nhu cầu đạo đức, tình cảm đạo đức và động cơ
đạo đức trong sáng ở HS.
4. Tận dụng tác động tâm lý của nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục đạo đức cho HS

104
 Có biện pháp làm cho các hoạt động của nhóm, của tập thể đều phải nhằm vào lợi ích
chung của XH, tập thể, nhóm và từng thành viên.
V. Giáo dục lại các học sinh chưa ngoan
1. Dấu hiệu hành vi của HS chưa ngoan
Trẻ chưa ngoan còn được gọi là trẻ khó bảo, khó giáo dục, chậm tiến, trẻ hư,… Một bộ
phận HS phát triển chậm hoặc có những sia lệch chiếm khoảng trên dưới 10% trong đó có một
vài HS chưa ngoan.
Trẻ chưa ngoan là những trẻ em tham gia hoạt động học một cách hình thức, nhiều khi
đến lớp chúng không học mà theo đuổi những hoạt động khác có động cơ khác, có mục đích
khác. Vì thế chúng không có được quá trình nhận thức những tri thức khoa học và chuẩn mực
hành vi XH cần thiết.
* Dấu hiệu hành vi của học sinh chưa ngoan:
- Không học bài, làm bài, không tuân theo kỷ luật của lớp, có các biểu hiện không vâng
lời, chống đối, ngoan cố hay nói tục.
- Hiếu động quá mức, hay chạy nhảy, la hét, không có cảm giác nguy hiểm.
- Hung tính hay đánh bạn, không hoà nhập được trong môi trường học đường.
- Ăn cắp, nói dối, bỏ nhà, trốn học, thường xuyên vi phạm nội qui nhà trừơng.
- Thường không bị thu hút vào hoạt động tập thể mà nhiều kho còn gây trở ngại cho các
hoạt động tập thể.
2. Giáo dục học sinh chưa ngoan (giáo dục lại)
Giáo dục lại là quá trình giáo dục đặc thù nhằm thay đổi những quan điểm, niềm tin,
những thái độ không đúng đắn của học sinh, tiến tới cải tạo những thói quen không lành mạnh
đã hình thành ở học sinh.
Để giáo dục học sinh chưa ngoan, nhà giáo dục cần:
- Tìm hiểu kỹ nguyên nhân dẫn đến biểu hiện xấu của học sinh.
- Tiếp cận, gần gũi để hiểu tâm tư, tình cảm của trẻ, cách nghĩ, nguyện vọng, đề ra
những yêu cầu, chuẩn mực hành vi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó và tạo điều kiện cho mỗi HS
thực hiện.
- Có tâm huyết với HS của mình, biết thực hiện nhiệm vụ giaá dục theo tinh thần “tất cả
vì học sinh thân yêu”.
- Phối hợp các phương pháp giáo dục lại một cách khéo léo.
CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Hành vi đạo đức là gì? Nêu cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức và bản chất tâm lý của việc
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học?
2. Phân tích các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách học sinh tiểu học.
BÀI TẬP THỰC HÀNH

CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC NGƯỜI THẦY GIÁO

I. Mục tiêu
1. Về kiến thức
105
 - Phân tích được các đặc điểm lao động của người thầy giáo.
- Nêu được cấu trúc nhân cách của người thầy giáo.
- Phân tích các nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm và các nguyên tắc giao tiếp sư phạm.
- Phân tích các con đường hình thành phẩm chất và năng lực của người thầy giáo.
2. Về kỹ năng
- Vận dụng kiến thức về những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo để học tập và
rèn luyện bản thân trong các hoạt động học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
- Áp dụng và rèn luyện các kỹ năng giao tiếp sư phạm trong hoạt động thực tập sư phạm
và trong công tác dạy học sau này.
3. Về thái độ
Có ý hướng tu dưỡng và rèn luyện bản thân để trở thành người thấy giáo mẫu mực.
II. Nội dung
1. Đặc điểm lao động của người thầy giáo
2. Cấu trúc nhân cách của người thầy giáo
3. Giao tiếp sư phạm của người thầy giáo
4. Con đường hình thành phẩm chất và năng lực người thầy giáo
5. Quan hệ thầy trò ở bậc tiểu học
III. Thời lượng: 15 tiết (7 tiết lý thuyết, 8 tiết thực hành)
IV. Phương pháp/phương tiện
- Thuyết trình tích cực, nêu vấn đề
- Vấn đáp
- Thảo luận nhóm
- Máy projector, máy vi tính, các giấy màu/bút dạ…
D. NỘI DUNG
I. Đặc điểm lao động sư phạm của người thầy giáo
1. Vị trí của người thầy giáo trong XH hiện đại
Trong hệ thống giáo dục, người giáo viên tiểu học có vai trò rất quan trọng trong việc tổ
chức và điều khiển quá trình hoạt động của HS tiểu học nhằm xây dựng và phát triển tình cảm
đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất cho trẻ, hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn
diện nhân cách. Đây không chỉ là nền móng cho GD phổ thông mà còn là cấp học phổ cập và
phát triển.
Thầy giáo là người đại diện cho trí tuệ thời đại, vì thế, ngày nay người thầy giáo phải
được đào tạo cao về khoa học tự nhiên, khoa học ứng dụng, khoa học nhân văn, khoa học XH,
khoa học nghiệp vụ, đồng thời còn phải biết tự học suốt đời.
2. Đặc điểm đặc trưng của lao động sư phạm
a. Đối tượng lao động là con người
Đối tượng lao động là học sinh - trẻ em trong độ tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi.
Tính độc đáo của đối tượng lao động ở chổ sự phát triển của đối tượng không hoàn toàn
theo tỉ lệ thuận với tác động của giáo dục.
Học sinh không chỉ là đối tượng mà còn là chủ thể tích cực của hoạt động giáo dục.
b. Nghề có công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình
Có một công cụ mà thiếu nó thì sản phẩm giáo dục sẽ trở nên vô hồn, lãnh đạm đó chính
là nhân cách của người thầy. Đặc biệt, GV tiểu học có chức năng là người “thầy tổng thể” cho
nên mọi hành vi, cử chỉ, lời nói, tác phong,… của thầy đều là chuẩn mực đối với HS.
c. Nghề dạy học là nghề lao động trí óc chuyên nghiệp
Lao động trí óc có 2 đặc điểm: Có thời kỳ khởi động và có quán tính trí tuệ.

106
 - Thời kỳ khởi động (chuẩn bị): Để lao động có hiệu quả, người lao động trí óc phải trăn
trở ngày đêm, suy nghĩ, lập kế hoạch, tìm kiếm biện pháp, phương tiện thích hợp. Lao động của
người giáo viên cũng vậy. Để tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục có hiệu quả đòi hỏi người
GV phải có sự chuẩn bị chu đáo, xác định mục đích, lập kế hoạch, lựa chọn phương tiện và
biện pháp tiến hành hoạt động… nhất là khi phải giải quyết tình huống sư phạm phức tạp.
- Có “quán tính” của trí tuệ: Là lao động trí óc chuyên nghiệp, lao động của người thầy
giáo không chỉ đóng khung trong trường, trong lớp, trong một thời gian xác định mà ở khối
lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc. Đòi hỏi người thầy phải không ngừng tự học,
tự bồi dưỡng, tự hoàn thiện.
d. Nghề dạy học là nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội
Để tồn tại và phát triển, xă hội loài người phải sản xuất ra của cải vật chất và của cải tinh
thần. Để tạo ra các thứ của cải đó, phải có sức lao động. Sức lao động chính là toàn bộ sức
mạnh vật chất hay tinh thần ở trong con người, trong nhân cách sinh động của cá nhân để sản
xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho XH.
Người thầy giáo chính là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xă hội, đào tạo học sinh
là góp phần tạo ra các thế hệ lao động mới có trình độ cao hơn để thay thế cho thế hệ lao động
già cũ.
e. Nghề dạy học là nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo
* Tính khoa học
- GV phải nắm được tri thức của các bộ môn khoa học mình phụ trách. Có như vậy mới
thể hiện được tính chính xác, hiện đại, tính hệ thống trong nội dung DH.
- GV phải nắm được quy luật tâm sinh lý của HS, quy luật DH và GD, trên cơ sở ấy GV
mới tạo ra được tính tối ưu trong quá trình tổ chức và điều khiển các quá trình dạy học và giáo
dục.
- Người GV tiểu học không chỉ dạy tri thức của các khoa học cơ bản cho HS mà quan
trọng hơn là dạy cách học cho HS. Vì thế, GV phải nắm vững tri thức của các khoa học nghiệp
vụ sư phạm.
* Tính nghệ thuật
Để công tác DH và GD đạt hiệu quả đòi hỏi người thầy giáo phải biết vận dụng các
PPDH và GD cho phù hợp với từng đối tượng trong từng hoàn cảnh cụ thể. Người thầy giáo
phải có nghệ thuật trình bày kiến thức truyền cảm để lôi cuốn và thu hút học sinh vào bài giảng
của mình một cách nhẹ nhàng, thoải mái mà đạt được tác dụng giáo dục và giáo dưỡng sâu sắc.
Đây là nghệ thuật tổng hợp (Nói, viết, vẽ, đóng vai…).
Ngoài ra người thầy còn phải có nghệ thuật khéo léo đối xử, nghệ thuật giao tiếp sư
phạm với từng đối tượng một cách hợp lý.
Tính khoa học là cơ sở, nền tảng tạo ra tính nghệ thuật. Tính nghệ thuật là tăng hiệu quả
quá trình lao động sư phạm.
* Tính sáng tạo
Đối tượng lao động của GV là học sinh, mà mỗi HS là một nhân cách đang hình thành
và phát triển. Vì thế, lao động sư phạm là lao động sáng tạo, không theo khuôn mẫu.
II. Cấu trúc nhân cách người thầy giáo
1. Một số phẩm chất nhân cách của người thầy giáo
1.1. Thế giới quan khoa học
Thế giới quan khoa học bao hàm các quan điểm duy vật biện chứng về các qui luật phát
triển của tự nhiên, xă hội và tư duy. Thế giới quan khoa học là yếu tố quan trọng trong cấu trúc
nhân cách người thầy giáo vì:

107
 + Nó quyết định niềm tin chính trị và quyết định hành vi của người thầy giáo.
+ Nó chi phối nhiều hoạt động và thái độ của người thầy giáo.
+ Thế giới quan khoa học cọ̀n quyết định ảnh hưởng của người thầy giáo với học sinh.
Thế giới quan khoa học của người thầy giáo được hình thành trên cơ sở trình độ học
vấn, việc nghiên cứu triết học, việc nghiên cứu nội dung dạy học,… và qua việc thể
nghiệm trong cuộc sống.
1.2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ
Lý tưởng là mục đích, mục tiêu đề ra trong tương lai và con người cố gắng đạt được
thông qua những hành động cụ thể. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thầy giáo biểu hiện
ở:
- Lòng say mê và phấn đấu hết mình cho nghề dạy học và sự nghiệp giáo dục.
- Có lương tâm nghề nghiệp, tận tụy, hy sinh vì công việc, có trách nhiệm cao đối với
công việc, tìm tòi sáng tạo…
- Luôn học tập và tu dưỡng để trở thành người thầy tốt.
1.3. Lòng yêu mến học sinh, yêu nghề
Lòng yêu người là cơ sở, nguồn gốc của lòng yêu nghề “Càng yêu người bao nhiêu càng
yêu nghề bấy nhiêu”. Nó tạo cho người GV những động lực mạnh mẽ để phấn đấu suốt đời vì
lý yưởng nghề nghiệp. Lòng yêu trẻ và lòng yêu nghề gắn bó chặt chẽ, hòa quyện vào nhau.
Lòng yêu trẻ, yêu nghề biểu hiện ở:
- Say sưa làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho công việc
giáo dục.
- Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng được kế
hoạch giáo dục của nhà trường, của lớp mình phụ trách.
- Gần gũi, yêu thương học sinh, có sự quan tâm chăm sóc cụ thể đối với những học sinh
có hoàn cảnh khó khăn, tật nguyền.
- Sống và làm việc theo tinh thần “tất cả vì học sinh thân yêu”.
- Luôn học tập, tu dưỡng để nâng cao trình độ nghề nghiệp của mình, đồng thời quan
tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
1.4. Một số phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của người giáo viên
* Các phẩm chất đạo đức:
- Tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”.
- Lòng nhân đạo, thái độ ân cần, quan tâm tới người khác, tôn trọng con người.
- Thái độ công bằng, chính trực, ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn
- Có lòng tự trọng, rộng lượng, vị tha,…
Các phẩm chất đạo đức là nhân tố tạo ra sự thân thiện trong các mối quan hệ thầy – trò,
tạo ra uy tín và sức mạnh giáo dục của người thầy giáo.
  * Các phẩm chất ý chí:
Tính mục đích, nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, tinh thần cầu tiến, không
ngừng phấn đấu, khắc phục khó khăn. Nó là sức mạnh để làm cho các phẩm chất và năng lực
của người thầy giáo trở thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh. kỹ năng điều khiển
tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư phạm.
2. Năng lực của người thầy giáo
Năng lực của người thầy giáo là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học nhằm đảm bảo cho nhà giáo thực hiện có kết quả hoạt
động giảng dạy và giáo dục học sinh. Năng lực của người thầy giáo còn gọi là năng lực sư
phạm. Năng lực sư phạm là bộ phận không thể thiếu trong cấu trúc nhân cách của người thầy

108
giáo.
2.1. Nhóm năng lực dạy học
a. Năng lực hiểu học sinh
Là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của các em, có thể hiểu biết tường tận về
nhân cách của chúng và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá
trình dạy học và giáo dục. Năng lực này thể hiện ở chổ:
- Xác định mức độ và khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xão mà học sinh có.
- Dự đoán được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết
khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
- Qua quan sát một số dấu hiệu ở học sinh trong giờ học mà nhận biết học sinh có lĩnh
hội được bài học hay không, diễn biến và mức độ của sự lĩnh hội ra sao?
- Ngoài sự hiểu biết chung, người thầy giáo c̣òn có khả năng biết chính xác trình độ học
tập của từng học sinh cụ thể.
b. Năng lực chế biến tài liệu
Là sự gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho tài liệu
thích hợp tối đa với trình độ và đặc điểm nhân cách học sinh. Chính năng lực này làm cho con
đường nhận thức của HS ngắn hơn của các nhà bác học mặc dù mục đích đều hướng đến cái
mới. Năng lực này được thể hiện:
- Biết đánh giá đúng tài liệu học tập, xác lập được mối quan hệ giữa kiến thức trong
chương trình qui định và trình độ nhận thức của học sinh.
- Biết xây dựng lại tài liệu để hình thành một cấu trúc bài giảng vừa đảm bảo tính logíc
của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với logíc sư phạm, và thích hợp với trình độ nhận thức
của học sinh.
* Muốn làm được điều này, GV cần:
- Vốn kiến thức phong phú.
- Khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức.
- Có óc sáng tạo khi chế biến tài liệu học tập.
- Biết trình bày tài liệu theo suy nghĩ, lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những
kiến thức chính xác.
- Chọn ra phương pháp phù hợp, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có sức lôi cuốn, giàu
cảm xúc tích cực.
- Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo.
- Đánh giá được tài liệu, biết phân tích tài liệu, nắm được cái trung tâm, cái cơ bản trong
tài liệu, dự kiến cách trình bày, lý giải, lập luận, chứng minh.
- Hoạch định những hành động cần thiết của học sinh trong giờ học.  
c. Năng lực hiểu biết sâu rộng
Là năng lực nắm vững nội dung chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn
của từng môn học ở Tiểu học, có năng lực tự bồi dưỡng để hoàn thiện tri thức, tiếp nhận cái
mới nhằm không ngừng mở rộng, nâng cao vốn văn hoá chung và vốn văn hoá sư phạm.
Người thầy giáo phải có tri thức và tầm hiểu biết sâu rộng, vì có như vậy người thầy
giáo mới có thể :
- Tổ chức và điều khiển hoạt động học của học sinh một cách có hiệu quả.
- Bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Gây hứng thú nhận thức cho học sinh các vấn đề có liên quan đến môn học.
- Mới có uy tín đối với học sinh.
* Muốn có năng lực khoa học, người thầy giáo phải có:

109
 - Nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết.
- Phải có kỹ năng để làm thỏa màn nhu cầu đó (PP tự học).
d. Năng lực ngôn ngữ và kỹ thuật
* Năng lực ngôn ngữ
Là năng lực biểu đạt rõ ràng và chính xác những tư tưởng, tình cảm của mình bằng ngôn
ngữ cùng với nét mặt và điệu nộ tương ứng. Năng lực ngôn ngữ của giáo viên tiểu học thường
được biểu hiện ở sự rõ ràng, ngắn gọn về nội dung, giản dị về hình thức và giàu biểu cảm.
Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo, vì:
+ Ngôn ngữ  được sử dụng thường xuyên trong dạy học và giáo dục.
+ Nhờ ngôn ngữ mà thầy truyền đạt thông tin cho học sinh.
+ Nhờ ngôn ngữ mà thầy lôi cuốn sự chú ý và sự suy nghĩ của học sinh.
+ Ngôn ngữ giúp người thầy giáo điều khiển, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học
sinh và phối hợp với các lực lượng giáo dục khác.
* Năng lực kỹ thuật
Là năng lực tiếp nhận và sử dụng có hiệu quả các phương tiện kỹ thuật và công nghệ
vào dạy học.
Hai năng lực này có quan hệ bổ sung và hỗ trợ cho nhau trong năng lực dạy học của
người giáo viên tiểu học hiện đại.
2.2. Nhóm năng lực giáo dục
Năng lực giáo dục là khả năng làm tốt công tác giáo dục học sinh, hiểu được đối tượng
giáo dục và làm cho họ hiểu, nghĩ, nói và làm theo cái tốt, đúng với yêu cầu của xă hội.
a. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh
Là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục, yêu cầu đaà tạo, hình dung trước cần phải
giáo dục cho học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình để đạt tới
hình mẫu của nhân cách như mục tiêu cấp học đã qui định. Năng lực này thể hiện:
- Dự đoán sự phát triển các thuộc tính tâm lý của học sinh, nắm được nguyên nhân sinh
ra cũng như mức độ phát triển của các tâm lý đó.
- Hình dung được những phẩm chất nhân cách được hình thành ở học sinh trên cơ sở tác
động giáo dục mà mình đă vạch ra.
b. Năng lực cảm hoá học sinh
Là khả năng làm cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin.
c. Năng lực giao tiếp sư phạm
Là khả năng nhận thức nhanh những hành vi bên ngoài, những biểu hiện tâm lý bên
trong của học sinh và của bản thân, đồng thời biết sử dụng thích hợp các phương tiện ngôn ngữ
và phi ngôn ngữ, biết tổ chức và điều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Năng lực giao tiếp của người giáo viên vững tay nghề thường được biểu hiện ra dưới
dạng những kỹ năng: kỹ năng định hướng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển quá trình giao
tiếp.
d. Năng lực ứng xử sư phạm
Là khả năng ứng xử thích hợp (vừa có tính khoa học, vừa có tính giáo dục, vừa có tính
thực tiễn) trong từng tình huống sư phạm nhất định. Năng lực này biểu hiện ở chổ:
- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng các tác động sư phạm: khuyến kích, trách phạt, ra
lệnh…. (căn cứ vào tình huống cụ thể với tính cách và khí chất của học sinh cụ thể mà tác động
phù hợp).
- Phát hiện kịp thời và giải quyết thoả đáng những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng
vội, không thô bạo.

110
 - Chủ động và mau lẹ trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp đặt ra trong dạy học và
giáo dục.
- Công bằng và bao quát được học sinh mà mình phụ trách, đảm bảo tính đồng loạt và
tính cá thể trong DH và GD.
2.3. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm
Là năng lực tố chức, cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác DH
và GD ở trên lớp cũng như ngoài giờ lên lớp, nội khoá cũng như ngoại khoá cho từng học sinh
và tập thể học sinh. Năng lực này thể hiện:
- Biết điều khiển tập thể học sinh, biết tổ chức cuộc sống thực của học sinh trong nhà
trường, biết vận động tổ chức các lực lượng giáo dục tham gia thực hiện mục tiêu giáo dục.
- Biết vạch kế hoạch thực hiện, biết kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch, biết sử
dụng đúng đắn các hình thức giáo dục và phương pháp giáo dục một cách sáng tạo nhằm tác
động lên toàn bộ đời sống tâm hồn học sinh tiểu học.
V. Giao tiếp sư phạm của người thầy giáo
1. Khái niệm về giao tiếp sư phạm
1.1. Khái niệm
GTSP là sự tiếp xúc, trao đổi giữa giáo viên và học sinh sử dụng các phương tiện ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả.
1.2. Tính chất của giao tiếp sư phạm
- GTSP là thành phần cấu trúc cơ bản của các phương pháp dạy học và giáo dục. Mọi
yêu cầu về cải tiến phương pháp giảng dạy và giáo dục sẽ kéo theo sự cải tiến phương pháp
giao tiếp sư phạm.
- Trong GTSP, vai trò của chủ thể - đối tượng luôn thay đổi và chuyển hoá cho nhau. Vì
thế cần phát huy tính tích cực của HS để HS tự đào tạo và trở thành một chủ thể thực sự của
GTSP, thông qua đó mà lĩnh hội tốt các tri thức, kỹ năng,…
+ Quá trình GTSP giữa HS và SV có thể khái quát như sau:
Chủ thể giao tiếp Đối tượng giao tiếp
Trong QTGT, GV là chủ thể, là người tổ chức, điều khiển quá trình giáo GD trong nhà
trường, còn HS là chủ thể, là người lĩnh hội tri thức khoa học và kỹ năng, KX nghề nghiệp do
GV truyền đạt.
+ Khi giáo viên lên lớp giảng bài thì quan hệ giao tiếp giữa giáo viên và học sinh theo sơ
đồ sau:

Chủ thể giao tiếp Đối tượng giao tiếp

+ Khi học sinh trao đổi ý kiến với giáo viên; khi học sinh có thắc mắc, hỏi giáo viên thì
giữa giáo viên và học sinh có mối quan hệ theo sơ đồ sau:
Chủ thể Chủ thể

              - GTSP là thực hiện những nguyên tắc, biện pháp, KX tác động lẫn nhau giữa GV và
tập thể HS mà nội dung là trao đổi thông tin, là tác động về GD và giảng dạy để xây dựng hệ
thống tri thức, KN, KX và để phát triển nhân cách HS.
- GTSP là một hệ thống phức tạp và là quá trình sáng tạo trong việc tố chức mối quan hệ
thầy – trò, tạo sự hiểu biết lẫn nhau, sử dụng các phượng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm
giải quyết các nhiệm vụ GD-DH.
- GTSP được thực hiện trên ba qui mô: một thầy-một trò, một thầy-một nhóm trò, một
thầy-toàn lớp.
111
2. Các giai đoạn giao tiếp sư phạm
a. Giai đoạn định hướng trước khi giao tiếp (GĐ chuẩn bị của người GV trước khi lên lớp)
GV xác định mục đích và nhiệm vụ GD, nắm vững đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi và cá
nhân HS, đặc điểm nhân cách của chính mình, hệ thống các PP giảng dạy và GD để trong
những tình huống sư phạm nhất định có lời nói và ứng xử có tác dụng tốt đến việc giảng dạy và
GD HS.
b. Giai đoạn mở đầu quá trình giao tiếp
Mục đích của giai đoạn này là phải tạo ra được sự thiện cảm và tin yêu của HS đối với
GV.
Mở đầu quá trình GT thường diễn ra khi GV tiếp nhận lớp mới, tiết học mới, nhận
nhiệm vụ, vị trí, vai trò mới hay trong lần tiếp xúc đầu tiên với HS,…
Để giai đoạn này diễn ra tốt đẹp và ấn tượng, GV giới thiệu về mình ngắn gọn, tiếp đến
là các nội dung chính trong quá trình dạy học, GD. Mọi thói quen ứng xử với thầy cô ở HS
được hình thành ngay từ buổi ban đầu.
c. Giai đoạn diễn biến quá trình giao tiếp sư phạm
Mục đích giao tiếp được thực hiện ở giai đoạn này. Bản chất của giai đoạn này là sự bộc
lộ bản chất của GV và HS, được biểu hiện một cách sinh động và chân thực nhất.
Nội dung GTSP chủ yếu là những tri thức khoa học của bộ môn mà GV đảm nhận. Đây
là điểm tựa, cái khung, người GV có nhiệm vụ vận dụng các phương tiện GT để tạo ra bầu
không khí hiểu biết lẫn nhau giữa thầy và trò, tạo được tính tích cực học tập ở HS, tạo niềm tin
vào thầy cô,…. nhằm đạt hiệu quả nội dung GTSP.
d. Giai đoạn kết thúc quá trình giao tiếp sư phạm
Mục đích của giai đoạn này phải được GV và HS nhận thức là đã thực hiện được nội
dung, nhiệm vụ giao tiếp, cả hai bên đều ý thức được điểm dừng lại đó (tri thức, sự kiện,…).
Ở giai đoạn này GV cần phân tích lại quá trình giao tiếp của mình để rút kinh nghiệm và
hoàn thiện các kỹ năng giao tiếp của mình.
Như vậy, ba giai đoạn giao tiếp SP này bao giờ cũng thống nhất và tác động qua lại lẫn
nhau trong một tình huống giao tiếp cụ thể.
3. Phương tiện giao tiếp sư phạm
Trong các phương tiện GTSP thì phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ được sử dụng
chủ yếu nhất trong quá trình giao tiếp.
3.1. Các phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
Ngôn ngữ là phương tiện chủ yếu trong giao tiếp của người GV. Có hai dạng ngôn ngữ:
Ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
a. Ngôn ngữ nói: Đây là phương tiện sử dụng nhiều nhất, có hiệu quả cao trong GTSP, đặc
biệt là trên lớp học. Có hai hình thức sử dụng ngôn ngữ nói:
 Ngôn ngữ đối thọai: Được sử dụng khi đàm thọai trực tiếp giữa thầy và trò. Người GV
có năng lực thừơng đặt câu hỏi trong quá trình giảng để kích thích tính tích cực học tập ở HS,
thu nhận được những thông tin phản hồi từ phía HS, tăng cường sức tập trung chú ý ở người
học.
 Ngôn ngữ độc thọai: Sử dụng khi giáo viên giảng bài, giao nhiệm vụ học tập, hướng
dẫn HS cách giải quyết nhiệm vụ, tổng kết tiết học, nhận xét, đánh giá quá trình học tập của
HS.
 Ngôn ngữ nói của GV phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Ngôn ngữ nói phải dễ hiểu, mạch lạc, rõ ràng, khúc chiết, đạt chuẩn Tiếng Việt.
- Ngôn ngữ nói phải giàu hình ảnh, diễn cảm, dễ nhớ, dễ gây ấn tượng với HS.
112
 - Bố cục trong lời nói phải logic, chặt chẽ, hệ thống.
- Dùng từ sát với nội dung, biểu đạt và tính chất bối cảnh, tránh sự lặp lại đơn điệu.
- Ngôn ngữ phải bảo đảm tính thuyết phục bằng cách nói, cách đặt vấn đề,. . .
- Thầy giáo phải biến đổi ngôn ngữ viết trong sách, trong tài liệu thành ngôn ngữ của
chính mình (Không cầm sách khi nói và nhìn sách đọc giảng).
- Giọng nói: cường độ, ngữ điệu, nhịp điệu nói phải linh hoạt với nội dung bài giảng.
- Biết kết hợp lời nói với điệu bộ, cử chỉ, tư thế… nhằm nhấn mạnh, khơi sâu, lướt
nhanh nội dung GT.
b. Ngôn ngữ viết: Trong dạy học tiểu học, GV thường sử dụng ngôn ngữ viết để soạn bài, trình
bày bảy và để ghi nhận xét, cho điểm vào vở, bài kiểm tra của học sinh.
 Khi viết bảng, GV cần ghi rõ ràng, đủ nét, rõ chữ khi viết tên bài, đề mục, tiêu đề, dàn
ý để HS dễ theo dõi. GV nên sử dụng phấn màu để viết hoặc kẻ khung những nội dung chính,
trọng tâm để thu hút sự chú ý và khắc sâu tri thức ở học sinh.
 Khi viết vào vở, vào bài kiểm tra của học sinh, chữ viết cần rõ ràng, dễ đọc, dễ hiểu,
đúng ngữ pháp, rõ ý và nghĩa lời văn phải có tác dụng khích lệ, động viên học sinh. Nếu ghi
nhận xét vào vở thì cần ghi rõ ngày tháng để học sinh ý thức cao hơn sự phấn đấu của mình.
3.2. Các phương tiện phi ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
Đây là phương tiện chiếm 2/3 trong phương tiện giao tiếp. Phi ngôn ngữ là yếu tố có tác
dụng hỗ trợ, làm nền, bổ sung hoặc làm chính xác thêm nội dung ngôn ngữ nói. Phương tiện
phi ngôn ngữ trong giao tiếp có thể phân chia theo hệ thống: nét mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ,
tư thế, hành vi, trang phục, đồ vật, mùi,.
4. Các kỹ năng giao tiếp sư phạm
4.1. Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm: Là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành
vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) được GV phối hợp hài hoà, hợp lý nhằm đảm bảo đạt kết quả cao
trong hoạt động dạy học và GD.
Kỹ năng giao tiếp SP được hình thành qua:
- Thói quen ứng xử.
- Vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân.
- Rèn luyện trong môi trường sư phạm.
4.2. Các nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm
a. Kỹ năng định hướng giao tiếp: Là khả năng dựa vào những biểu lộ bên ngoài như sắc thái
biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, hành vi cử chỉ, thời gian và không gian giao tiếp
mà phán đoán chính xác các trạng thái tâm lý bên trong của đối tượng giao tiếp.
Bản chất của kỹ năng định hướng là phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng giao tiếp
mà GV tiếp xúc để thực hiện mục đích giáo dục.
Trong nhóm kỹ năng GT định hướng giao tiếp bao gồm các kỹ năng nhỏ như sau:
 Kỹ năng phán đoán dựa trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói:
Là kỹ năng thể hiện sự tri giác tinh tế, nhạy bén các trạng thái tâm lý qua nét mặt, cử
chỉ, hành vi,… mà chủ thể giao tiếp phát hiện chính xác và đầy đủ thái độ của đối tượng.
 Kỹ năng chuyển từ sự tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân cách:
Là khả năng mà chủ thể giao tiếp biệt dựa vào những dấu hiệu chung nhất về cảm xúc
qua các biểu hiện bên ngoài mà phán đoán đúng trạng thái, đặc điểm tâm lý của đối tượng gaio
tiếp.
 Kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp:
Là thói quen cần thiết của chủ thể giao tiếp khi tiếp xúc với đối tượng giao tiếp để nắm
bắt các thông tin cần thiết để phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng: tên, tuổi, giới, học lực,
113
hoàn cảnh gia đình,... Từ đó có phương án ứng xử thích hợp, dự đoán, lường trước những phản
ứng có thể có của đối tượng để đạt hiệu quả giao tiếp.
 Kỹ năng định hướng trong quá trình giao tiếp:
Là sự thành lập các thao tác trí tuệ, tư duy và liên tưởng với vốn sống, kinh nghiệm cá
nhân một cách cơ động, linh hoạt, mềm dẻo,… ở chủ thể giao tiếp, đồng thời biểu hiện ra bên
ngoài bằng phản ứng phù hợp với những thay đổi về thái độ, hành vi của đối tượng giao tiếp.
Trong quá trình giao tiếp, có thể xảy ra tình trạng “chân dung tâm lý giả định” trùng
khớp hoặc không trùng khớp với đối tượng. Vì thế, chủ thể giao tiếp cần tìm ra ra phương án
ứng xử hợp lý.
 Ý nghĩa sư phạm của nhóm kỹ năng định hướng giao tiếp:
- Quyết định thái độ và hành vi khi giao tiếp với HS.
- Giúp cho thầy hiểu “mô hình nhân cách” của HS, từ đó có ứng xử phù hợp.
b. Nhóm kỹ năng định vị:
Là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối
tượng từ đó có sự đồng cảm giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp.
c. Nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp:
Là sự phối hợp nhịp nhàng về nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử của chủ thể giao tiếp
với đối tượng giao tiếp. Nhóm kỹ năng này bao gồm các kỹ năng sau:
 Kỹ năng quan sát bằng mắt:
Là kỹ năng phát hiện những thay đổi về cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, tư thế toàn thân của đối
tượng giao tiếp một cách thực chất. Chủ thể giao tiếp phải thật tinh ý, có sự quan tâm đến đối
tượng và có kinh nghiệm thì mới nhận thất được sự thay đổi cũng như những điều giấu kín bên
trong tránh nhầm lẫn đáng tiếc.
 Kỹ năng lắng nghe:
Là biết tập trung chú ý, biết hướng hoạt động của giác quan và ý thức của chủ thể giao
tiếp vào việc lắng nghe đối tượng.
 Kỹ năng xử lý thông tin:
Trong khi tiếp nhận thông tin từ phía đối tượng giao tiếp, ta luôn có quá trình sàng lọc,
thu nhận, đối chiếu, so sánh các thông tin vốn có trong kinh nghiệm của mình để có biện pháp
xử lý thích hợp.
Hai điều kiện cần để xử lý thông tin:
- Có tri thức khoa học và hiểu biết về đối tượng GT, về nội dung, hoàn cảnh GT.
- Được rèn luyện, tập luyện nhiều lần với cùng loại đối tượng ở các hoàn cảnh, nội dung,
… GT khác nhau để trở nên thành thục.
 Kỹ năng điều chỉnh, điều khiển:
Là kỹ năng điều chỉnh, điều khiển cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, hành vi phản ứng
của bản thân phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích, nội dung nhiệm vụ GT.
Bản chất của sự điều chỉnh (tự điều chỉnh): Cá nhân biết tự chủ hành vi, biết kiềm chế
cảm xúc và tình cảm của mình hợp lý.
5. Các nguyên tắc giao tiếp sư phạm
5.1. Khái niệm nguyên tắc giao tiếp: Là hệ thống quan điểm, nhận thức có tính chất chỉ đạo,
định hướng hệ thống thái độ, hành vi ứng xử của GV đối với HS và ngược lại.
5.2. Các nguyên tắc GTSP
a. Tính mô phạm trong giao tiếp (nhân cách mẫu mực trong giao tiếp)
Đây là yếu tố quan trọng đảm bảo cho sự thành công của quá trình DH và GD của người
GV.
114
 Nhân cách mẫu thực thể hiện ở:
+ Sự mẫu mực trong trang phục, hành vi, cử chỉ, hành vi ngôn ngữ nói . . . Có sự thống
nhất giữa lời nói và việc làm.
+ Thái độ và những biểu hiện của thái độ phải phù hợp với các chuẩn hành vi.
+ Trong những trường hợp đặc biệt, GV cần phải khoan dung, trung hậu.
b. Tôn trọng nhân cách HS trong GTSP
Tôn trọng nhân cách trong GT thể hiện ở chổ:
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ nét tính cách, nguyện vọng của các em.
- Biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến, khích lệ, động viên để HS nói lên những nhu cầu, suy
nghĩ, nguyện vọng.
- Thể hiện các phản ứng biểu cảm của mình một cách chân thành, trung thực khi tiếp
xúc với HS.
- Hành vi ngôn ngữ phải đảm bảo đảm tính văn hóa trong mọi trường hợp.
- Hành vi, cử chỉ, điệu bộ luôn ở trạng thái cân bằng, có nhịp điệu khoan ḥòa, tránh
những cử chỉ, hành vi bột phát.
- Trang phục lịch sự, gọn gàng, sạch sẽ, phù hợp với tuổi tác, vóc dáng, nghề nghiệp,
không gian,…
c. Có thiện ý trong giao tiếp
- Trong giao tiếp sư phạm thầy cô luôn luôn nghĩ tốt, luôn tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho HS, luôn tin tưởng ở HS và không có thành kiến với HS.
- GV phải dốc lòng đem tài năng và trí lực phục vụ cho việc giảng dạy HS. Ngoài ra
thiện ý còn thể hiện trong việc chuẩn bị bài và khi lên lớp.
- Luôn động viên, khích lệ tinh thần của học sinh, điều đó có ý nghĩa rất lớn đối với sự
tiến bộ của học sinh.
- Phải công bằng, khách quan khi cho điểm, nhận xét, đánh giá.
- Thiện ý còn thể hiện trong khi giao việc để giúp học sinh sửa chữa lỗi lầm; để học sinh
có điều kiện phát huy khả năng , sửa chửa lỗi lầm….
- Thiện ý cũng thể hiện trong khen chê, trách phạt, phán xử trong quan hệ giữa học sinh
với nhau.
d. Đồng cảm trong giao tiếp
Thầy cô biết đặt mình vào vị trí của học sinh khi tiếp xúc, giải quyết các tình huống giao
tiếp sư phạm: nếu mình ở vị trí của học sinh thì mình sẽ ứng xử như thế nào? Có như vậy, thầy
cô mới sống cùng niềm vui, nỗi buồn của học sinh và sẽ xử sự phù hợp với nhu cầu, nguyện
vọng của các em.
Những nguyên tắc GT trên đây có sự thống nhất, tác động qua lại biện chứng. Những
nguyên tắc này vừa nhằm hoàn thiện nhân cách của thầy cô, vừa góp phần xây dựng và phát
triển nhân cách cho HS.
Tóm lại, GT là một loại hoạt động mà ở đó có sự tác động qua lại giữa hai chủ thể HT.
Trong quá trình GT vai trò của chủ thể và đối tượng GT có thể hoán đổi cho nhau. Trong quá
trình GT giữa GV và HS, khi người GV đang thực hiện chức năng XH của mình (xây dựng,
phát triển nhân cách HS), thì GV là chủ thể còn HS là đối tượng GT. Để thực hiện được nhiệm
vụ của mình, trong GTSP, người GV cần đảm bảo quán triệt các nguyên tắc GTSP.
VI. Con đường hình thành phẩm chất và năng lực người thầy giáo
1. Công tác hướng nghiệp ở nhà trường phổ thông
Ngay từ khi còn là HSPT, công tác hướng nghiệp của nhà trường PT giúp các em HS có
những hiểu biết sơ bộ về lao động sư phạm, biết định hướng nghề nghiệp cho phù hợp với năng

115
lực của từng em.
2. Hình thành nhân cách người GV trong trường sư phạm
Trường SP là có nhiệm vụ quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất và năng lực
cho người GV tương lai. Thông qua việc học tập các môn học thuộc các lĩnh vực chuyên
ngành, các môn khoa học liên ngành, các môn nghiệp vụ cũng như việc tham gia các hoạt động
rèn luyện NVSP, hoạt động đoàn thể và tập thể,… đã tạo tiền đề cho việc hình thành các năng
lực và phẩm chất cần có ở SV.
3. Hình thành và hoàn thiện nhân cách người GV trong quá trình hành nghề
Trường SP dù được tổ chức quy trình đào tạo tốt đến đâu cũng chỉ tạo cho GV những
kiến thức, kỹ năng tối thiểu, những tiềm năng để họ bước vào nghề DH. Muốn có phẩm chất và
năng lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động SP, người thầy giáo không cần ngừng tự hoàn thiện
mình.
Nội dung tự hoàn thiện của GV tiểu học: Những tri thức XH – chính trị, tìm hiểu những
thành tựu mới nhất của các khoa học khác nhau, làm phong phú các hiểu biết về văn học và
thẩm mỹ, tìn hiểu các xu thế và hiện tượng mới trong đời sống văn hoá,… Đồng thời, tiếp cận
sự phát triển tri thức, kỹ năng GD, tâm lý học và phương pháp giảng dạy các bộ môn.
Hình thức tự hoàn thiện: Tham gia các lớp tập huấn, các chuyên đề, đọc sách báo, tạp
chí ngành, dự giờ, nâng cao trình độ học vấn,…
Nội dung và hình thức cụ thể của việc tự hoàn thiện phụ thuộc vào nhiều yếu tố: lứa
tuổi, thâm niên nghề nghiệp, hứng thú, nhu cầu cá nhân, không khí tâm lý của tập thể GV,…
V. Quan hệ Thầy – Trò ở bậc tiểu học
Quan hệ thầy – trò trong trường tiểu học là mối quan hệ lẫn nhau giữa GV và HS được
bắt nguồn từ tính chất đặc biệt của sự hoạt động phối hợp giữa họ. Mối quan hệ này đựơc biểu
hiện và thay đổi trong quá trình DH và GD. Nó vừa là tiền đề, vừa là điều kiện và là kết quả
của hoạt động sư phạm.
Quan hệ thầy – trò là một trong những con đường tác động GD quan trọng nhất của
người lớn đối với trẻ.
Quan hệ thầy – trò tạo nên cảm xúc qui định mọi điều diễn ra trong hoạt động của GV
và HS. Nó có thể làm tăng hay giảm sự căng thẳng tâm lý của HS. Những điều đó lại có ảnh
hưởng mạnh đến kết quả hoạt động cũng như sự phát triển của HS. Với HS tiểu học, GV cũng
là nhân tố quan trọng thoả mãn về mặt cảm xúc của các em. Thầy cô là “thần tượng” của HS
nên thiết lập được MQH tốt đẹp với nhau là yếu tố quan trọng trong GD và DH.
Hình thức thể hiện mối quan hệ thầy – trò rất đa dạng, nhưng bản chất chân chính của
MQH này là thái độ tin yêu, tôn trọng và yêu cầu cao đối với nhau.
Điều kiện tâm lý bắt buộc để nảy sinh những quan hệ tin cậy của HS với GV là sự tôn
trọng nhân cách HS của nhà giáo dục. Ngược lại sẽ xảy ra những xung đột của HS đối với GV
nó ảnh hưởng xấu đến cảm xúc của HS cũng như đến toàn bộ quá trình hình thành nhân cách
HS.
MQH giữa thầy – trò còn ảnh hưởng đến GV: mức độ hài lòng đối với CV của mình,
thái độ đối với nghề, nhu cầu tự hoàn thiện tay nghề,…
Tóm lại, MQH qua lại giữa thầy – trò trong quá trình GD góp phần tích cực vào việc
hình thành các quan điểm, niềm tin, các khái niệm, thói quen hành vi của HS. Nó được phản
ánh trong sự phát triển trí tuệ, đạo đức của HS, trong sự hình thành tính cách của trẻ. Vì thế,
người thầy cần chú ý đến việc hình thành MQH đó để góp phần đắc lực vào sự thành công của
toàn bộ công tác GD học sinh.

116
 CÂU HỎI ÔN TẬP
1. Phân tích đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học. Ý nghĩa của sự hiểu biết
đó trong việc định hướng rèn luyện nhân cách người giáo viên.
2. Tại soa nói bậc tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân?
3. Trình bày các phẩm chất và năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học.
4. Phân tích các con đường hình thành nhân cách người giáo viên tiểu học?
BÀI TẬP THỰC HÀNH

117