Strategije Nastave High Impact: Izvrsno U Nastavi I Učenju

Machine Translated by Google
HIGH IMPACT
STRATEGIJE NASTAVE
Izvrsnost u podučavanju i učenju
Planiranje i ocjenjivanje
kurikuluma
Izvrsno u
nastavi i
Strategije podučavanja
visokog učinka
učenju
zasnovane na dokazima
1|
Učenički
uspjeh,
angažman i
dobrobit
Osnaživanje učenika i Pozitivna
izgradnja ponosa škole klima za
učenje
Zdravlje i dobrobit
Postavljanje očekivanja Profesionalno

i promoviranje inkluzije vodstvo
Intelektualac
Objavio Odeljenje za obrazovanje i obuku

Melburn, jun 2017
©Država Viktorija (Odjel za obrazovanje i obuku) 2017
Autorska prava na ovom dokumentu su u vlasništvu države Viktorije (Odjel

za obrazovanje i obuku), ili u slučaju nekih materijala, trećih strana
(materijali trećih strana). Nijedan dio se ne smije reproducirati bilo kojim
postupkom osim u skladu sa odredbama Zakona o autorskim pravima iz
1968., Nacionalne licence za pristup obrazovanju za škole (NEALS) (vidi dolje) ili
uz dozvolu.
Obrazovna ustanova sa sjedištem u Australiji koja se ne vodi radi profita, ili
tijelo odgovorno za upravljanje takvom institucijom može kopirati i

prenositi materijale, osim materijala trećih strana, u obrazovne svrhe
institucije.
Ovlašteno od strane Odeljenja za obrazovanje i obuku, 2 Treasury Place, East

Melbourne, Victoria, 3002.
ISBN: 978-0-7594-0820-3
22 || Strategije
podučavanja visokog
visokog učinka
učinka
Sadržaj
Poruka zamjenika sekretara 4
Koje su strategije učenja visokog

učinka (HITS)? 5
Ovaj resurs nudi: 5
Šta je veličina efekta? 5
Kome su HITS namenjeni? 6
Nastavnici 6
Zajednice za profesionalno učenje 6
Školske vođe 6
Koristeći HITS 7
Pružanje povratnih informacija 7
Pregledna tabela HITS 8
Postavljanje ciljeva 10
Strukturiranje lekcija 12
Eksplicitno učenje 14
Worked Examples 16
Collaborative Learning 18
Višestruke ekspozicije 20
Ispitivanje 22
Povratne informacije 24
Metakognitivne strategije 26
Diferencirana nastava 28
Strategije podučavanja visokog učinka | 3

Zamenika sekretara
Poruka
Kada nastavnici rade zajedno na poboljšanju svoje prakse, Od 2016. godine, školski rukovodni timovi oslanjaju se na
učenici uče više. Ova jednostavna, ali moćna ideja je u srcu Okvir za poboljšanje učeničkih ishoda (FISO) kako bi pokrenuli
efikasnih škola. Saradnja gradi kolektiv strateško i godišnje planiranje na nivou cijele škole. Jasnim i
odgovornost za stalno unapređenje nastavne prakse, a time i učenje upornim usmjeravanjem tog planiranja ka učenju učenika, FISO
učenika. Izazov za nastavnike i škole je da razviju zajedničko pomaže da se identifikuju i riješe uporni izazovi za individualne
razumijevanje o tome kako izgleda odlična praksa. Iako neće nastavnike i da se izgradi kolektivna efikasnost nastavnika.
izgledati potpuno isto u svakoj učionici, postoje neke nastavne
prakse za koje dokazi pokazuju da u većini dobro funkcioniraju.
HITS pružaju jasnu vezu između dimenzije FISO i prakse u učionici
„Strategije podučavanja visokog učinka zasnovane na
Ove nastavne strategije visokog uticaja (HITS) okupljene dokazima“. Nastavnici mogu planirati i prilagoditi svoju
su ovdje kako bi podržale hiljade sve više kolaborativnih praksu kao odgovor na jedan ili više HITS-a i pratiti uticaj na
razgovora zasnovanih na dokazima koji se odvijaju između nastavnika angažman učenika i ishode učenja. Ovaj resurs pruža fokus za
u školama svaki dan. Ove strategije pružaju nastavnicima i napore za profesionalni razvoj pojedinačnih nastavnika, koji se mogu
timovima priliku da posmatraju, razmišljaju o i poboljšaju niz povezati sa ciljevima i komponentama povratnih informacija
osnovnih praksi u učionici. njihovih vlastitih planova učinka i razvoja.
HITS nisu namijenjeni da zamijene druge nastavne Ohrabrujem nastavnike u svim školama da koriste HITS da
strategije koje nastavnici već mogu uspješno koristiti. Umjesto izazovu sebe i svoje kolege kao dio naše kolektivne i stalne
toga, oni će dodati repertoaru efikasnih strategija koje posvećenosti poboljšanju ishoda učenja za svako viktorijansko
nastavnici mogu primijeniti na širok spektar potreba za učenjem dijete.
koje učenici predstavljaju svaki dan.
Bruce Armstrong
Zamjenik sekretara, Grupa za regionalne usluge
Planiranje i ocjenjivanje Građevinska praksa

kurikuluma izvrsnost
Izvrsno u
visokog učinka
nastavi i Procjena uticaja na učenje
zasnovane na dokazima učenju
Učenički
uspjeh,
angažman i
dobrobit Roditelji i staratelji kao
Osnaživanje učenika i Pozitivna Angažman partneri
podizanje školskog ponosa klima za zajednice u
učenje učenju Globalno državljanstvo
Zdravlje i dobrobit
Mreže sa školama, službama
i agencijama
Postavljanje očekivanja Profesionalno
i promoviranje inkluzije vodstvo
Zgrada
Intelektualni zajednice
angažman i
samosvijest
Izgradnja liderskih timova Vizija vrijednosti i

kulture
Instrukcije i Strateški
zajedničko resurs
vodstvo menadžment
4 | Strategije podučavanja visokog učinka

Koje su strategije učenja

visokog učinka (HITS)?
HITS su 10 nastavnih praksi koje pouzdano povećavaju učenje učenika gdje
god se primjenjuju. Oni proizilaze iz nalaza desetina hiljada studija o
Ovaj resurs nudi:
tome šta je funkcioniralo u učionicama širom Australije i svijeta.
• pristupačne, sažete smjernice o korištenju strategija
Međunarodni stručnjaci kao što su John Hattie i Robert Marzano
zasnovanih na dokazima sa velikim uticajem
sintetizirali su ove studije i rangirali stotine nastavnih strategija
prema doprinosu koji daju učenju učenika [pogledajte okvir 'Šta je
veličina efekta'). HITS su na vrhu ove rang liste. • uvid veličine zalogaja koji vam omogućava da se fokusirate
na jedan ili više HITS-a i da progresivno gradite
Neki nastavnici će pitati: „Ali da li će oni raditi u mojoj učionici, sa mojim

stručnost, i
učenicima?“ Na to pitanje može odgovoriti samo profesionalna
prosudba nastavnika, individualnih i kolektivnih. Za bilo koji koncept ili • skalabilne mogućnosti, omogućavajući pojedinačnim
vještinu koju učenici trebaju naučiti, korištenje HITS-a za podučavanje nastavnicima, zajednicama za profesionalno
povećava šanse da će ih učenici naučiti, u poređenju s korištenjem drugih
učenje i čitavim školama da postave ciljeve i akcije
strategija. Ali oni su pouzdani, a ne nepogrešivi. Poznavajući svoje učenike i
usredsređene na HITS.
način na koji uče, nastavnici su u dobroj poziciji da procijene da li je HITS
ili neka druga strategija najbolji izbor za podučavanje tom konceptu ili
vještini.
HITS neće biti novi za većinu nastavnika. Svrha ovog izvora je da ih okupi na
jednom mjestu, zajedno s praktičnim primjerima kako ih drugi viktorijanski
nastavnici uspješno koriste.
HITS sami po sebi ne predstavljaju potpuni okvir za profesionalnu Šta je veličina efekta?
praksu. One su dio punog skupa nastavnih praksi koje doprinose Veličina efekta je mjera doprinosa obrazovne intervencije
sveobuhvatnom pedagoškom modelu (vidi dijagram ispod).
učenju učenika. Omogućava nam da pređemo dalje od pitanja o
tome da li je intervencija uspjela ili ne, do pitanja o tome koliko
je intervencija djelovala u različitim kontekstima.
Ovi dokazi podržavaju naučniji i rigorozniji pristup izgradnji

profesionalnog znanja. Veličina efekta je važan alat za izvještavanje
i tumačenje efikasnosti specifičnih nastavnih praksi i intervencija
Pedagoški (Education Endowment Foundation, 2012).
Model
Visoko cijenjeni istraživači i resursi u obrazovanju,
uključujući Hattie, Lemov, Marzano, te Teaching and Learning
Toolkit – Australija (Education Endowment Foundation, 2015.),
Instructional koristili su malo drugačije metodologije za mjerenje veličine
Praksa efekta i identifikaciju HITS-a. Uprkos različitim pristupima i

terminologiji, svi se slažu oko brojnih moćnih strategija. Ove
strategije se ogledaju u ovom HITS resursu i AITSL
standardima i Kontinuumu prakse u učionici.
HITS

Kome su HITS namenjeni?
Nastavnici Koristeći HITS za izgradnju svog bazena znanja, ove zajednice

profesionalnog učenja mogu svoje intervencije usidriti u praksi
HITS će podržati nastavnike u svakoj fazi karijere. Svaka strategija je
zasnovanoj na dokazima i tako povećati vjerovatnoću da te intervencije
popraćena sa dva primjera. Primeri pokazuju nastavnicima kako da
budu efikasne.
prilagode HITS različitim ciljevima i potrebama učenja i da odgovore na
različite školske kontekste.
Školske vođe
Za nastavnike početnike, HITS su banka pouzdanih nastavnih praksi Za rukovodioce škola HITS su prilika za profesionalno učenje. HITS
koje mogu koristiti s povjerenjem. su međusobno povezani i povezani sa širim repertoarom nastavničkih vještina
Za iskusne nastavnike, ovaj resurs može doprinijeti njihovom i znanja.
razumijevanju HITS-a koje već koriste i predložiti nove načine da ih Mogu se povezati sa saradnjom između nastavnika u zajednicama za
koriste u učionici. profesionalno učenje i integrisati u planiranje učionice i škole oko
nastavnog plana i programa, nastave i ocjenjivanja.
Čak i nastavnici koji su dobro upoznati sa HITS-om će imati koristi od ovog
resursa jer će savladati ove vrijedne nastavne prakse kroz praksu,
razmišljanje, zajedničko zapažanje i povratne informacije. Razumijevanje međuzavisnosti i razvoj cjelokupnog pristupa praksi je
složen posao za nastavnike koji zahtijeva profesionalno učenje u učionici
i podržavajuću kulturu učenja visokog učinka u školi. Trajni fokus na HITS
iprogram
Zajednice za profesionalno učenje može biti podržan obukom, modeliranjem, posmatranjem i povratnim
informacijama kako bi se osigurala široka upotreba uspješnih
Nastavni
Ograničeni na individualne nastavnike i učionice, HITS neće doprinijeti
nastavnih praksi.
kolektivnoj efikasnosti koja ističe škole sa visokim učinkom. U ovim
školama, nastavnici se okupljaju kako bi objedinili svoje znanje o efikasnoj
nastavi u zajednički pristup planiranju, implementaciji i praćenju nastavnih
intervencija.
znanje
sadržaja
sadržaj
plan
Procjena za, as, učenja
(Podaci su uputa)
Postavljanje
Podešavanje Eksplicitna
Eksplicitno Collaborative
ciljeva nastava učenja
učenje
Strukturiranje Radio
Obrađeni
lekcije primjeri
Višestruko Diferenciran
Diferencirana
Ispitivanje
izloženosti nastava
nastave
?
inčitnetuA
dočau
age
eitcjan bz
Metakognitivni
Povratne informacije
strategije
Nastavnik uči koristeći

Učenje nastavnika
pomoću
FISO FISO
ciklus upitaciklusa upita

Koristeći HITS
Ovaj izvor nudi nastavnicima i rukovodiocima škola Savladavanje HITS-a zahtijeva od vas da se oslanjate na svoje duboko znanje iz
priliku da ugradite i podijelite korištenje uspješne nastavne prakse nastavnog plana i programa i svoje vještine u ocjenjivanju i učenju. Efikasna
pružanjem: primjena HITS-a oslanja se na korištenje vaše stručnosti kako biste razvili i
implementirali bogate, autentične zadatke učenja. Važno je da će vješta primjena
• zajednički jezik koji se koristi u planiranju, praćenju i
HITS-a stimulirati vaše učenike da se angažiraju i razmišljaju o vlastitom učenju.
razmišljajući o praksi u učionici
• razvojni kontinuum za mjerenje stručnosti kroz deset nastavnih strategija

sa visokim uticajem i početni resursi za usmjeravanje na putu
Kontinuum prakse uključen u svaki HITS će vas podržati da razmislite o
• poboljšanja prakse.
svojoj praksi, procijenite nivoe stručnosti i postavite ciljeve poboljšanja, koji
HITS će imati najjači uticaj na učenje učenika kada se koristi kao dio se mogu povezati s učinkom i razvojnim ciklusom. Širi FISO kontinuum za
kontinuiranog ciklusa poboljšanja koji je ugrađen u zajednice dimenziju „Strategije podučavanja sa velikim uticajem zasnovane na dokazima“
profesionalnog učenja. će takođe pomoći liderima i nastavnicima da zadrže potpuni fokus na
praksi.
Efikasni timovi koriste ciklus poboljšanja da:
• dijagnosticirati potrebe u učionici

Namjerno vježbanje i povratne informacije o HITS-u u okruženju od povjerenja
• istražiti problem prakse • identificirati jedan ili
i saradnje pomoći će vam da razvijete nove vještine i proširite postojeće,
više HITS-a kao moguću intervenciju • raspakirati, razgovarati i modelirati utičući na učenje i nastavnika i učenika tokom vremena.
strategije
• kolektivno ih pregledati kao dio krugova posmatranja.
Faza pregleda i evaluacije ciklusa poboljšanja je kritična za korištenje HITS-a za

maksimalni uticaj na učenje učenika. Iako su strategije pouzdane, njihova
Pružanje povratnih informacija
djelotvornost u bilo kojem konkretnom školskom kontekstu može se odrediti
samo primjenom HITS-a na pojedinca ili grupu učenika i mjerenjem njegovog Resurs je rezultat velikodušne saradnje brojnih nastavnika iz cijele
uticaja na učenje učenika. Viktorije. Njihov doprinos i povratne informacije bili su od suštinskog
značaja za prilagođavanje HITS-a prema potrebama nastavnika.
Međutim, ovo je prva verzija resursa i vaše povratne informacije će
pomoći Odjelu u daljem poboljšanju HITS-a. Možete dati
doprinos razvoju budućih verzija koristeći sljedeći alat za anketiranje:
https://www.surveymonkey.com/r/PT26s65

1. 2. 3. 4. 5.
Postavljanje Strukturiranje Eksplicitno Worked Collaborative
ciljeva lekcija učenje Examples Learning
Pregled Pregled Pregled Pregled Pregled

Lekcije imaju jasne Struktura lekcije prikazuje Kada nastavnici usvoje Radni primjer pokazuje Zajedničko učenje se dešava kada učenici
namjere učenja sa ciljevima koji nastavu i učenje koje se odvija eksplicitne nastavne prakse, oni korake potrebne za dovršetak rade u malim grupama i svi
pojašnjavaju kako izgleda u razredu. jasno pokazuju učenicima šta i kako zadatka ili rješavanje problema. učestvuju u zadatku učenja.
uspjeh. da rade.
Ispravne strukture lekcija jačaju
Ciljevi časa uvijek rutine, skele učenja kroz Nastavnik odlučuje o Sklapanjem učenja,
objašnjavaju šta učenici treba specifične korake/aktivnosti. namjerama učenja i kriterijima obrađeni primjeri Postoji mnogo kolaborativnih pristupa
da razumiju i šta moraju uspjeha, čini ih podržavaju stjecanje vještina i učenju. Svaki od njih koristi različite
biti u stanju da urade. Ovo Optimiziraju vrijeme na transparentnim za učenike i smanjuju kognitivno opterećenje oblike organizacije i zadataka.
pomaže nastavniku da planira zadatku i klimu u učionici demonstrira ih učenika.
aktivnosti učenja i pomaže koristeći glatke prijelaze. Planirani modeliranjem. Nastavnik
redoslijed aktivnosti Nastavnik predstavlja Zajedničko učenje je podržano
učenicima da shvate šta je provjerava razumijevanje, a na
potrebno. razrađen primjer i objašnjava osmišljavanjem smislenih
podučavanja i učenja stimulira i kraju svake lekcije ponovo pregleda
ono što je obrađeno i sve to svaki korak. zadataka. Uključuje
održava angažman povezujući
lekciju i učenje po jedinici. povezuje (Hattie, 2009). Kasnije studenti mogu koristiti učenike koji aktivno učestvuju u
odrađene primjere tokom pregovaračkim ulogama,
samostalne vježbe, te odgovornostima i ishodima.
pregledati i ugraditi nova znanja.
Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi
• Na osnovu procijenjenih • Jasna očekivanja • Zajedničke namjere učenja • Relevantan • Nastavnik pojašnjava • Učenici rade zajedno na primjeni
potrebe studenata sadržaj i cilj učenja, zatim pokazuje šta prethodno stečenog znanja
• Redoslijed i povezivanje učenja
• Ciljevi su predstavljeni aktivnosti učenici treba da urade da
jasno da učenici znaju šta bi stekli nova znanja i ovladali • Učenici kooperativno rješavaju probleme
• Jasna uputstva • Eksplicitno se uvodi i istražuje novi
nameravaju da nauče sadržaj • Nastavnik modelira novim veštinama koristeći prethodno stečena znanja
• Jasni prijelazi
primjenu znanja i vještina i vještine
• Skele
• Može se fokusirati na površinu • Nastavnik predstavlja korake
• Ispitivanje/povratne informacije
i/ili duboko učenje • Izaziva potrebne da se dođe do rješenja • Učenici rade u grupama koje podstiču
• Formativno ocjenjivanje kako bi se smanjilo
učenike • Radni primjeri podržavaju samostalnu vršnjačko učenje • Grupe
• Izlazne kartice kognitivno opterećenje učenika i
u odnosu na njihovo trenutno praksu učenika se takmiče jedna protiv druge
mogli bi se fokusirati na proces
ovladavanje temom • Vežbajte i
• Veze na eksplicitne povratne sprege
kriterijumi ocjenjivanja • Učenici samostalno
otkrivaju i rješavaju
vježbaju koristeći obrađeni
nesporazume
primjer kao model
Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata
• Golovi – 0,56 • Skele – 0,53 • Formativno • Golovi – 0,56 • Obrađeni primjeri – 0,57 • Vršnjački podučavanje – 0,55
• Jasnoća za nastavnike – 0,75 vrednovanje • Obrađeni primjeri – 0,57 • Razmak – 0,60 • Recipročna nastava – 0,74
– 0,68 • Vrijeme na zadatku – 0,62 • Učenje u malim grupama – 0,49 •
• Jasnoća za nastavnike – 0,75 • Razmak – 0,60 Kooperativno učenje naspram nastave u
• Direktna instrukcija – 0,59 cijelom razredu – 0,41 •
• Jasnoća za nastavnike – 0,75 Kooperativno učenje naspram

individualnog rada – 0,59
• Kooperativno učenje vs
takmičarsko učenje – 0,54
Mjeseci napretka
• Kolaborativno učenje +5 • Vršnjačko
podučavanje +5

6. 7. 8. 9. 10.
Višestruke Ispitivanje Povratne informacije Metakognitivne Diferencirana
ekspozicije strategije nastava
Pregled Pregled Pregled Pregled Pregled

Višestruka izlaganja Ispitivanje je moćno sredstvo i Povratna informacija Metakognitivne strategije uče Diferencirana nastava su metode
pružaju studentima višestruke efikasni nastavnici ga redovno informiše učenika i/ili nastavnika učenike da razmišljaju o svom razmišljanju. koje nastavnici koriste
prilike da se susreću, angažuju koriste u različite svrhe. Angažuje o učinku učenika u odnosu proširiti znanja i vještine svakog
se i razrađuju novo učenike, podstiče interesovanje na ciljeve učenja. učenika u svakom razredu, bez
Kada učenici postanu svjesni
i radoznalost za učenje i povezuje ih obzira na početnu tačku.
procesa učenja, oni stječu
znanja i vještina. sa životima učenika.
Povratne informacije kontrolu nad svojim učenjem.
Istraživanja pokazuju preusmjeravaju ili Cilj je podići učinak svih
duboko učenje se razvija tokom preusmjeravaju radnje učenika, uključujući one koji
Metakognicija se proteže na
vremena kroz višestruke, Ispitivanje otvara mogućnosti nastavnika i učenika tako da zaostaju i one koji su ispred
samoregulaciju, ili upravljanje vlastitom
razmaknute interakcije sa novim studentima da raspravljaju, raspravljaju učenik može uskladiti trud i očekivanja na nivou godine.
motivacijom za učenje. Metakognitivne
znanjem i konceptima. Ovo i izražavaju mišljenja i alternativna aktivnost s jasnim ishodom
aktivnosti mogu uključivati
može zahtijevati razmaknute vježbe gledišta. koji vodi postizanju cilja učenja.
planiranje pristupa zadacima
tokom nekoliko dana i
Nastavnici i vršnjaci mogu dati učenja, evaluaciju napretka i Kako bi osigurali da svi učenici
korištenje različitih aktivnosti
Efikasno ispitivanje daje trenutnu formalne ili neformalne povratne praćenje razumijevanja. ovladaju ciljevima, efektivni nastavnici
za promjenu interakcije učenika
povratnu informaciju o informacije. Može biti usmeni, planiraju lekcije koje uključuju
razumijevanju učenika, podržava pismeni, formativni ili prilagođavanja sadržaja, procesa
imati sa novim saznanjima.
neformalno i formativno sumativni. Bez obzira na oblik, i proizvoda.
ocjenjivanje i prikuplja povratne sadrži posebne savjete koje učenik
informacije o djelotvornosti može koristiti za poboljšanje
nastavnih strategija. učinka.
Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi Ključni elementi
• Učenici imaju vremena za • Planirajte pitanja • Precizno, blagovremeno, konkretno, • Podučavanje rješavanja problema • Visok kvalitet, dokazi
uvježbavaju ono što su naučili unaprijed za ispitivanje, tacno i djelotvorno grupna instrukcija
• Podučavanje vještina učenja
proširenje, reviziju i razmišljanje • Ispitivanje i ocjenjivanje • Redovna dopuna
• Promoviše samopitanje
• Pravovremene povratne su povratna informacija o uputstvo
• Diskusija u učionici je suštinska
informacije pružaju mogućnosti • Nastavnici koriste otvorena nastavnoj praksi karakteristika • Individualizovane
za trenutnu pitanja • Koristite glas učenika da intervencije
• Koristi koncept mapiranja
korekciju i poboljšanje • Pitanja koja se koriste kao omogućite povratne
neposredni izvor povratnih informacije učenika o
informacija za praćenje nastavi
napretka/razumijevanja
• Hladni poziv i strateški
uzorkovanje su najčešće korištene
strategije ispitivanja
Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata Povezane veličine efekata
• Vrijeme na zadatku – 0,62 • Ispitivanje – 0,46 • Povratna informacija – 0,73 • Nastavno rješavanje problema – 0,63 • RTI - 1.07
• Praznični trening – 0,71 • Piageovi programi - 1,28 • Oporavak

• Povratna informacija – 0,73 • Vještine učenja – 0,60 čitanja - 0,5
• Samopitanje – 0,64
• Diskusija u učionici – 0,82
• Mapiranje koncepta – 0,64
Mjeseci napretka Mjeseci napretka Mjeseci napretka Mjeseci napretka

• Majstorsko učenje +5 • Povratna informacija +8 • Metakognicija i samoregulacija +8 • Individualna instrukcija
+2
• Stilovi učenja +2
• Majstorsko učenje +5

1
Strategija podučavanja visokog učinka

Postavljanje ciljeva
Efikasni nastavnici postavljaju i saopštavaju jasne ciljeve časa kako bi pomogli učenicima da
shvate kriterijume uspeha, posvete se učenju i obezbede odgovarajuću kombinaciju uspeha i
izazova.
Pregled strategije Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:

Hattie je pronašla veličinu efekta od 0,56 za postavljanje ciljeva (Hattie, • procjenjuje predznanje učenika • koristi dokaze za
2009).
razlikovanje ciljeva učenja za grupe učenika na osnovu potreba
Šta je?
Za lekcije su potrebne jasne namjere učenja sa ciljevima koji pojašnjavaju kako • pokazuje svrhu učenja povezujući određenu aktivnost sa ciljevima učenja
izgleda uspjeh. Ciljevi časa uvijek objašnjavaju šta učenici treba da razumiju i
šta moraju biti u stanju da urade. Ovo pomaže nastavniku da planira aktivnosti • pruža realne, ali izazovne ciljeve i prepoznaje trud za njihovo postizanje.
učenja i pomaže učenicima da shvate šta je potrebno.
Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik: • implicira riječima ili djelima da neki
Koliko je efikasan?
učenici nisu
Istraživanja pokazuju da su ciljevi važni za poboljšanje performansi.
očekuje se postizanje cilja učenja
Važno je postaviti izazovne ciljeve, umjesto da 'date sve od sebe' ciljeve u odnosu na
polazna mjesta učenika (Hattie, 2009). • hvali sav rad bez obzira na kvalitet i trud • ocjenjuje rad učenika u
odnosu na rad drugih učenika, a ne u odnosu na prethodno postignuće i

individualne ciljeve učenja.
Razmatranja
Ciljevi učenja moraju predstavljati izazov za sve učenike. Postavljanjem

izazovnih ciljeva, nastavnik razvija i održava kulturu visokih očekivanja. Ova strategija se demonstrira kada učenici: • aktivno učestvuju u ciljevima
učenja kako bi sami planirali

Ciljevi učenja treba da budu dostižni za učenike različitih sposobnosti i učenje
karakteristika. Oni također moraju imati čvrstu osnovu u procijenjenim potrebama • sami prate njihov napredak i pružaju dokaze za koje vjeruju da pokazuju da
učenika. Ocjenjivanje pruža nastavnicima dokaz o prethodnom učenju i informacije su postigli svoje ciljeve
koje su im potrebne za postavljanje ciljeva koji svakom učeniku nude odgovarajući
• uobličiti buduće ciljeve učenja na osnovu identifikovanih prednosti i oblasti za
nivo rastezanja/
poboljšanje.
izazov.
Efikasni nastavnici osmišljavaju zadatke ocjenjivanja koji zahtijevaju od

učenika da pokažu znanje i vještine na više nivoa.
Zadaci će uključivati procese nižeg reda kao što je razumijevanje i procese višeg reda
kao što su sinteza i evaluacija.
Kada nastavnici objasne veze između ciljeva učenja, aktivnosti učenja i zadataka
ocjenjivanja, učenici mogu koristiti ciljeve učenja za praćenje i napredak u učenju.
Resursi:
• AITSL video snimci: Flash dance:
Postavljanje izazovnih i ostvarivih ciljeva učenja: http:// http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/ ilustracije prakse/detalj?id=IOP00176
ilustracije prakse/detalj?id=IOP00236
vrijeme kruga:
Zvučne rutine: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/ ilustracije prakse/detalj?id=IOP00219
• Namjere učenja: http://
www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/learning_
Velika očekivanja: intentions/learning_examples_intentions.html#3
http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
• Insight Assess Platform:
http://www.insight.vic.edu.au/
• Skala znanja
http://www.marzanoresearch.com/resources/proficiency-scale-bank

Primjeri koji ilustruju strategiju
Primjer 1: Zdravlje i tjelesno vaspitanje Primjer 2: Pristup cijele škole
Tim za zdravlje i fizičko obrazovanje (HPE) u srednjoj školi u Melburnu pozvao je koordinatora Na srednjem koledžu u predgrađu, rezultati Ankete o stavovima prema školi otkrili su
za profesionalno učenje na sastanak tima kako bi razgovarali o korišćenju postavljanja ciljeva visok nivo neangažovanosti učenika. Učenici su izjavili da učenje nije bilo zanimljivo.
i kriterijuma uspeha za predstojeću 8. godinu plesne jedinice. Tim je želio osigurati da Roditelji su se žalili da njihova djeca često nisu u stanju da artikulišu ono što su naučila u
učenici razviju potrebna znanja, razumijevanje i vještine navedene u standardu postignuća. školi. Školski rukovodni tim odlučio je odgovoriti nizom inicijativa cijele škole koje će se
postepeno razvijati tokom godine. Intervencije su se fokusirale na to da učenje bude
U diskusiji tokom sastanka naglašena je važnost pružanja učenicima jasnih namjera vidljivo učenicima. Prvi korak je bio implementacija dosljednog pristupa u svakoj lekciji
učenja, kriterija uspjeha i zajedničkog jezika ocjenjivanja. Tim je odlučio da napravi postavljanju ciljeva i kriterija uspjeha.
plan jedinice koji uključuje skalu znanja za jedinicu, sa jasnim namjerama učenja i kriterijima
uspjeha za svaku lekciju u jedinici.
Sredstva su dodijeljena za podršku inicijativi. Tokom letnjeg raspusta sve učionice su
opremljene malim tablama sa unapred postavljenim delovima za ishode učenja,
Na početku plesne jedinice nastavnici su svojim učenicima predstavili pregled kriterijume uspeha, aktivnosti i pitanja za ponavljanje.
jedinice i pružili im priliku da pokažu svoje trenutno znanje i vještine na ljestvici znanja. Tokom dana stručnog usavršavanja i planiranja na početku prvog semestra, svi nastavnici
Učenici su također upoznati sa namjerama učenja jedinice i kriterijima uspjeha kako bi su obučeni da koriste mini table i da razvijaju ishode učenja koji su jasno povezani sa
mogli sami pratiti svoj napredak u cijeloj jedinici. aktivnostima časa i kriterijumima uspeha.
Tokom prvog semestra, zajednice za profesionalno učenje su se fokusirale na podršku
implementaciji strategije i praćenje njenog uticaja na učenje studenata.
Na kraju plesne jedinice, učenici su pregledali skale znanja, te sami i vršnjaci
procjenjivali svoja dostignuća u znanju i vještinama. Nastavnici su podržali pojedine
učenike da identifikuju svoje prednosti i oblasti za poboljšanje, te da postave nove Do kraja drugog semestra, nakon postizanja visokog nivoa konzistentnosti i
ciljeve učenja. Nastavnici HPE-a su prikupili podatke i koristili ih za cjelokupno ocjenjivanje preciznosti u korištenju mini tabli, nastavnici su prijavili povećanje angažmana učenika.
učenika, kao i za podršku razmišljanju o uticaju njihove nastavne prakse. Rezultati ankete učenika bili su još više obećavajući, pokazujući nagli porast angažovanja
u učenju, čak i kada nastavnici još nisu primetili promene u učinku.
Korištenje skala znanja omogućilo je učenicima i nastavnicima da prepoznaju prethodne

nivoe učenja i stvorilo prilike za razmišljanje o rastu učenika u angažmanu i akademskim U trećem semestru, nastavnici su nastavili da procjenjuju efikasnost svoje prakse, prate
rezultatima. Dosljedno artikuliranje namjera učenja i kriterija uspjeha omogućilo je angažman i učenje učenika i traže povratne informacije od kolega i učenika kako bi
nastavnicima da postave izazove koji su podstakli predanost učenika učenju i izgradili procijenili uticaj promijenjenih praksi.
njihovo povjerenje u postizanje namjera učenja.
Kontinuitet prakse
1. Emerging 2. Razvoj 3. Ugrađivanje 4. Odlično
Nastavnici postavljaju ciljeve učenja koji Nastavnici postavljaju eksplicitne, Nastavnici razvijaju i održavaju kulturu Ugrađena je kultura visokih očekivanja
objašnjavaju šta učenici treba da izazovne i ostvarive ciljeve učenja za sve visokih očekivanja za sve učenike za sve učenike. Učenici redovno postavljaju
shvate i šta moraju biti u stanju da urade. učenike, oslanjajući se na pozadinu, postavljajući izazovne 11 | ciljevi učenja. vlastite ciljeve učenja, samopromišljaju i
interesovanja i prethodno znanje ocjenjuju te dijele povratne informacije sa
Nastavnici koriste podatke o ocjenjivanju učenika. Nastavnici koriste moderiranje zadataka vršnjacima.
učenika i prethodno učenje kako bi postavili Nastavnici rade zajedno na osmišljavanju ocjenjivanja učenika kako bi precizirali Nastavnici podržavaju učenike da koriste
ciljeve učenja. aktivnosti učenja i zadataka ocjenjivanja ciljeve učenja i pružili odgovarajući nivo dokaze za personalizaciju i reviziju svojih
koji zahtijevaju od učenika da pokažu izazova za svakog učenika. ciljeva učenja, na osnovu
Nastavnici osmišljavaju aktivnosti učenja i
zadatke ocjenjivanja koji odražavaju ciljeve znanje i vještine na više nivoa. Nastavnici podržavaju učenike da koriste identifikovanih prednosti i područja za
poboljšanje.
učenja. ciljeve učenja za praćenje i napredak u učenju.
Nastavnici eksplicitno pokazuju Podstiču učenike da pregledaju i Nastavnici koriste podatke za procjenu
veze između ciljeva učenja, aktivnosti učenja postave svoje uticaja postavljanja ciljeva za podizanje
i zadataka ocjenjivanja. ciljevi učenja. nivoa postignuća i angažmana.
Baza dokaza
• Dokazi za učenje: Priručnik za podučavanje i učenje – Australija: http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/ Hattie,
• J. (2009). Vidljivo učenje: sinteza preko 800 meta-analiza u vezi sa postignućem. Milton Park, UK: Routledge.
• Lemov, D. (2015). Učite kao šampion 2.0:62 tehnike koje studente stavljaju na put do fakulteta. San Francisko, SAD: Jossey-Bass.
• Marzano, RJ (2007). Umjetnost i nauka podučavanja: sveobuhvatan okvir za efektivnu nastavu. Aleksandrija, SAD: ASCD.
2

Strukturiranje lekcija
Učinkoviti nastavnici planiraju i izvode strukturirane lekcije koje uključuju niz jasnih koraka i prijelaza
između njih, te uspostavljaju učenje kako bi izgradili znanje i vještine učenika.

Hattie (2009) je pronašao veličinu efekta od 0,53 za skele. • objašnjava učenicima korake u lekciji, uključujući
predstavljanje namjera učenja, eksplicitno predstavljanje novog znanja,
Šta je?
utvrđivanje planiranih mogućnosti za praksu, navođenje tehnika ispitivanja
Struktura lekcije prikazuje nastavu i učenje koje se odvija u razredu. Čvrste
koje će razred koristiti i opisivanje formata ocjenjivanja
strukture lekcija jačaju rutine, učenje kroz određene korake/aktivnosti i
optimizuju vreme za zadatak i klimu u učionici koristeći glatke prelaze.
• uspostavlja jasne veze između ciljeva učenja, aktivnosti i zadataka
Planirani redoslijed aktivnosti podučavanja i učenja stimulira i održava angažman
ocjenjivanja
povezujući lekciju i učenje po jedinici.
• stvara transparentne, predvidljive i svrsishodne rutine za
studenti
Koliko je efikasan?
• identifikuje jasne prelaze između svakog koraka u lekciji
Način na koji nastavnici strukturiraju nastavu može imati veliki uticaj na učenje
učenika. Neka istraživanja pokazuju da se postignuća učenika maksimiziraju kada • planira redoslijed koraka za skele učenja učenika
nastavnici strukturiraju lekcije tako da: • prati razumijevanje učenika i daje povratne informacije.
• započnite pregledima i/ili ciljevima pregleda; • skicirati sadržaj Ova strategija se ne pokazuje kada:
koji treba pokriti i signalizirati prelaze između dijelova lekcije; • skrenuti pažnju • strukture lekcija se stalno mijenjaju, proizvodeći beskorisnu nepredvidljivost
na glavne ideje; i • pregledati u okruženju učionice.
glavne ideje na kraju (Kyriakides et al, 2013).
Ova strategija se demonstrira kada učenici:
• razumiju ciljeve učenja i kriterije uspjeha
Meta-analiza iz 2013. otkrila je veličinu efekta od 0,36 kada su lekcije
• razumjeti rutinu lekcije i samouvjereno pregovarati o redoslijedu koraka/aktivnosti.
strukturirane sumiranjem glavnih tačaka, postupnim povećanjem nivoa težine i
povezivanjem s prethodnim lekcijama (Kyriakides et al, 2013).
Ne postoji posebna mjera za veličinu efekta strukturiranja lekcija. Međutim,

zdrava struktura lekcije doprinosi efikasnoj skeli učenja učenika, što ima
veličinu efekta od 0,53.
Razmatranja
Korisno je integrirati strukturiranje lekcija s drugim nastavnim strategijama visokog

učinka. Koherentnom organizacijom nastave i učenja, zdrave strukture lekcija
stvaraju sinergiju između strategija, kumulativno povećavajući njihovu efikasnost.
Nastavnici također moraju uzeti u obzir redoslijed i tempo nastavnog

plana i programa.
Resursi:
• AITSL video snimci: Zarađivanje iznosa novca:
Više aktivnosti za angažovanje studenata: http://www.aitsl.edu.au/australian- http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
professional-standards-for-teachers/illustrations-of-practice/ ilustracije prakse/detalj?id=IOP00037
detalj?id=IOP00405 Dobro urađena nastava matematike:
Duboko ispitivanje za podršku istraživanju: http://www.aitsl.edu.au/ http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
australijski-profesionalni-standardi-za-nastavnike/ilustracije-prakse/ ilustracije prakse/detalj?id=IOP00339
detalj?id=IOP00410 Osnovna škola Humpty Do, NT: https://www.youtube.com/
Transformativne učionice: http://www.aitsl.edu.au/australian- watch?v=zWDny7Nk7Xk&feature=youtu.be
professional-standards-for-teachers/illustrations-of-practice/ i
detalj?id=IOP00215
resursi/teme/maths-and-science

Primjer 1: P-9 Nauka Primjer 2: Izvođačke umjetnosti
Diplomirani nastavnik prirodnih nauka u gradskoj školi P-9 radi sa nastavnikom Nastavnik scenskih umjetnosti u regionalnoj školi P – 12 naglašava dizajn lekcija
mentorom kako bi osigurao da su njihove lekcije o tektonici ploča strukturirane, s jasnim namjerama učenja i kriterijima uspjeha. Ovaj pristup ugrađuje
sažete i usklađene sa standardima razumijevanja nauke i vještina istraživanja. sekvencijalnu strukturu na koju se učenici mogu osloniti dok grade vještine i
Nastavnici osmišljavaju strukturu lekcije koja osigurava da je svaka lekcija povezana znanje o sadržaju. Pristup sa skelom omogućava glatke prelaze između aktivnosti,
sa prethodnim učenjem učenika, ima jasne namjere učenja, detaljno opisuje osiguravajući da učenici nadograđuju prethodno znanje, identifikuju veze između
specifične aktivnosti i pruža mogućnosti za procjenu učenja. aktivnosti časa i mogu uočiti relevantnost aktivnosti.
Nakon provjere predznanja učenika kroz ispitivanje, nastavnici su zajednički U jedinici Miminga, lekcije i strukture jedinica su dizajnirane da uspostave skele
postavili odgovarajuće ciljeve učenja i kriterije uspjeha. Oni su predstavljeni kada učenja učenika. Stvorene su mogućnosti da izgrade svoje vještine improvizacije i
lekcija počinje korištenjem akronima: WALT (Učimo za) odnosi se na ciljeve učenja, da pokažu kompetentnost u odnosu na standarde postignuća na nivou 5/6.
a WILF (Ono što tražim) odnosi se na kriterije uspjeha.
Za početak, nastavnik utvrđuje prethodno znanje učenika kroz ispitivanje

Nastavnik postavlja jasna očekivanja definišući WALT i WILF na početku lekcije, i kratku izvedbu. Učenici izvode kratku mimiku pred malom publikom tako da
osiguravajući da učenici razumiju ciljeve i sadržaj lekcije. Kako se razred kreće nastavnik može procijeniti nivoe individualnih vještina. Nastavnik zatim daje kratak
kroz aktivnosti, nastavnik pruža mogućnosti za mjerenje učenja učenika. pregled oponašanja uz obrađene primjere.
Koristeći semafor, učenici pokazuju nivo razumijevanja sadržaja. Nastavnik je
Fokus jedinice se zatim okreće razvoju vještina. Svaka lekcija ima jasno
strukturirao čas tako da omogući vrijeme za rad sa učenicima kojima je
artikulisane kriterijume uspeha – skup aktivnosti skele učenja i eksplicitno
potrebna dodatna podrška. U isto vrijeme, oni koji kažu da su razumjeli
koncept rade na ekstenzivnoj aktivnosti. Kada učenici pokažu jasno obraćanje namerama učenja, sa jasnim prelazima koji se povezuju sa veštinama
razvijenim u prethodnim lekcijama. Lekcije su osmišljene tako da učenici mogu
razumijevanje koncepta, mogu preći na sljedeću aktivnost.
učestvovati u mimičkim igrama i aktivnostima koje pružaju mogućnosti za
samoprocjenu, povratne informacije od vršnjaka i povratne informacije nastavnika.
Jasna uputstva nastavnika pomažu svim učenicima da izgrade vještine. Ovaj
Na kraju lekcije, nastavnik sumira i pojačava glavne ideje, a zatim postavlja pristup skelama je namijenjen da učenje učini vidljivim i predvidljivim, pomažući
pitanje učenicima u obliku izlazne kartice. Nastavnik analizira njihove odgovore učenicima da se osjećaju ugodno, pripremljeni i sposobni da predstave kratku
kako bi procijenio da li su dovoljno dobro shvatili koncepte da napreduju u mimiku do kraja nastavne jedinice.
nastavnoj jedinici.
Jedinica se završava sumativnom ocjenom. Učenici izvode kratku mimiku pred
Dizajn lekcije pojačava rutinu kroz skele pristupa učenju na osnovu jasno publikom, po dizajnu sličnoj aktivnosti početne procjene. Upoređujući oba
identifikovanih ciljeva i formativnog ocjenjivanja. učinka, nastavnik može procijeniti i dati povratne informacije o individualnom
Vrijeme na zadatku je optimizirano, a angažman učenika se održava. rastu učenika i razvoju vještina.
Kontinuitet prakse
Nastavnik identificira ciljeve Nastavnik planira i izvodi Nastavnik ocjenjuje Nastavnik osigurava da svi učenici razumiju namjere
učenja, postavlja aktivnosti strukturirane lekcije koje uključuju predznanje, upućuje nove sadržaje, učenja i kriterije uspjeha.
učenja i procjenjuje 13 |
pregled prethodnih lekcija, i jasno objašnjava ciljeve učenja Nastavnik pojačava rutine, postavlja novo učenje kroz
razumijevanje učenika. označavanje novog sadržaja koji tekuće lekcije. posebno odabrane korake/aktivnosti i koristi glatke
Nastavnik objašnjava treba pokriti, objašnjavanje Nastavnik osmišljava niz aktivnosti tranzicije kako bi optimizirao vrijeme na zadatku i
strukturu časa, uključujući aktivnosti učenja i provjeru učenja koje su skele učenja. klimu u učionici.
vremenske okvire za razumijevanja na kraju lekcije.
Nastavnik spontano prilagođava uputstva tokom časa kako
aktivnosti učenja.
Nastava se prilagođava tokom bi povećao mogućnosti učenja i poboljšao razumijevanje
Nastavnik osigurava da
časa prema razumijevanju učenika. učenika.
koraci lekcije budu jasni,
transparentni i predvidljivi za Na kraju časa, nastavnik razmatra, pojašnjava i
učenike. pojačava ključne tačke i ocjenjuje razumijevanje
učenika.
Baza dokaza
• Hattie, J. (2009). Vidljivo učenje: sinteza preko 800 meta-analiza u vezi sa postignućem. Milton Park, UK: Routledge.
• Kyriakides, L., Christoforou, C. i Charalambous, C. (2013). 'Šta je važno za ishode učenja učenika: meta-analiza studija koje istražuju faktore efektivne nastave', Nastava i obrazovanje nastavnika, 36, 143-52.

3

Eksplicitno učenje
Efikasni nastavnici koriste eksplicitnu nastavu da pruže instrukcije, demonstriraju koncepte i izgrade
znanja i vještine učenika. U eksplicitnoj nastavnoj praksi, nastavnici pokazuju učenicima šta i kako da rade,
i stvaraju prilike na časovima za učenike da pokažu razumijevanje i primjenu naučenog.

Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,59 za direktnu instrukciju. • objašnjava šta učenici treba da znaju i umeju da urade do kraja časa ili jedinice
Šta je?
• koristi obrađene primjere da pokaže učenicima kako da nešto urade
Kada nastavnici usvoje eksplicitne nastavne prakse, oni jasno pokazuju učenicima
šta i kako da rade. Studenti nisu prepušteni da sami konstruišu ove informacije.
Nastavnik odlučuje o namjerama učenja i kriterijima uspjeha, čini ih • omogućava studentima dovoljno vremena da uvježbaju ono što imaju
transparentnim za učenike i demonstrira ih modeliranjem. naučio
• vodi praksu učenika tako što prati njihov rad i pruža pomoć kada je to
Osim toga, nastavnik provjerava razumijevanje, a na kraju svake lekcije ponovo potrebno • pojačava glavne tačke na kraju
pregleda ono što je lekcija pokrila i sve to povezuje (Hattie, 2009).
lekcije.
Koliko je efikasan? Ova strategija se ne pokazuje kada je nastavnik: didaktičan,

Eksplicitna nastava je efikasna u ubrzavanju učinka učenika. Cilj je
• koristi neprekidan monolog usredsređen na nastavnika
podučavanje generalizacija izvan učenja napamet i učenje sekvenci. U eksplicitnoj
sa malo mogućnosti da učenici budu aktivni u
nastavnoj praksi, nastavnici stalno prate napredak učenika prema izazovnim ciljevima.
učenju
• ograničava diskusije u razredu i obeshrabruje se doprinos učenika
• prosuđujući odgovara na pokušaje učenika u aktivnostima rješavanja problema
Efekti eksplicitne nastave su slični za učenike u svim školskim okruženjima. umjesto da svaki pokušaj tretira kao priliku za dalje učenje.
Takođe ima najveću veličinu efekta za čitanje među učenicima na nivou svake
godine. Podržava i napad riječi niskog nivoa i razumijevanje visokog nivoa.
Ova strategija se pokazuje kada učenici: • razumiju ciljeve učenja i kriterije
uspjeha
Razmatranja
• imati pristup višestrukim primjerima prije preuzimanja zadatka učenja
Eksplicitna nastava je sistematska i sekvencijalna. Direktno podržava
vođenu praksu koristeći niz koraka. Prvo, nastavnici su eksplicitni o ciljevima učenja
• savladajte nova znanja i vještine prije nego što krenete dalje
i kriterijima uspjeha.
Nastavnici zatim demonstriraju kako ih postići modeliranjem i pružanjem primjera. • primati povratne informacije po potrebi.
Poslednji korak je da se studentima pruži prilika da vežbaju i da pokažu svoje

razumevanje novog učenja.
Visok nivo interakcije nastavnik-učenik karakteriše eksplicitnu nastavu. Nastavnici

aktivno podržavaju učenike da postignu uspjeh dok se kreću kroz proces učenja.
Povratne informacije nastavnika su kritične. Nastavnici pažljivo prate razumijevanje
učenika i ciljaju dalju individualnu podršku kada je to potrebno.
Resursi:
• AITSL video snimci: Strategije učenja pismenosti:
Eksplicitno uputstvo: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional- http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
standards-for-teachers/illustrations-of-practice/detail?id=IOP00299 ilustracije prakse/detalj?id=IOP00187
• Allen Luke, 'O eksplicitnim i direktnim uputama', Australijsko udruženje
Transformativne učionice: http://www.aitsl.edu.au/australian-
professional-standards-for-teachers/illustrations-of-practice/ edukatora pismenosti (2014): https://www.alea.edu.au/documents/
detalj?id=IOP00215 stavka/861

Primjer 1: Osnovno – engleski Primjer 2: 8. godina – Humanističke nauke
Osnovna škola u centru grada usvojila je pristup cijele škole koji ohrabruje Nakon što je uveo istraživački projekat istorije na čas humanističkih nauka 8. godine, nastavnik
nastavnike da ciljaju mehaniku pisanja. Ovaj naglasak je ohrabrio grupu nastavnika u je prepoznao da se većina učenika bori sa vještinama pisanja bibliografije koje su obrađene
zajednici za profesionalno učenje engleskog jezika da ispitaju svoje podatke o u 7. godini, ali su očigledno bile potrebne revizije.
postignućima učenika o pisanju.
Kao odgovor, nastavnik je isplanirao lekciju koja je koristila eksplicitnu nastavu kako bi
Razvijanje eksplicitnih segmenata nastavne lekcije brzo je postalo fokus PLC sastanaka.
učvrstila znanje i kompetenciju učenika u tome kako se pozivati na izvore konsultirane
Odlučili su da koriste eksplicitni nastavni okvir za kolaborativno dizajniran model nastavnog
tokom njihovog istraživanja.
plana – pristup koji je pomogao svim članovima PLC-a da nauče više o eksplicitnim tehnikama
podučavanja. Nastavnik je započeo ogledni čas predstavljanjem ciljeva učenja i kriterija uspjeha, odvojivši
vrijeme za utvrđivanje predznanja učenika i povezivanje tog znanja sa novim projektom.
Široka namjera učenja koju su usvojili bila je da će učenici znati i biti sposobni da napišu
Uslijedila je diskusija u razredu o tome kako studenti mogu pronaći informacije za svoje
uvod. Njihovo planiranje se prvo fokusiralo na to kako da jasno pokažu učenicima šta
istraživačke projekte iz mnogih izvora, kao što su internet, knjige i televizijski programi.
treba da znaju i kako da to urade. Sarađivali su na osmišljavanju uvjerljivog plana lekcija
Nastavnik je zatim objasnio važnost i funkciju vođenja bilješki iz svakog izvora tokom
pisanja koji je eksplicitno podučavao i modelirao kako napisati uvod.
faze istraživanja. Koristila je eksplicitnu nastavu da pokaže studentima kako da se pozivaju
na različite izvore informacija.
Model nastavnog plana započeo je objašnjenjima ciljeva učenja i kriterija uspjeha.
Prešlo se na eksplicitno podučavanje strukture uvoda, jasno imenovanje i objašnjenje
Nastavnik je modelirao vođenje bilješki i pisanje bibliografije, ističući ključne karakteristike
svih komponenti. Sljedeći korak je bio da nastavnik predstavi različite primjere koji
svakog od njih i kako se one odnose na postizanje ciljeva učenja i kriterija uspjeha. Zatim
pokazuju kako izgleda dobar uvod. Sljedeći korak plana modela bio je provjeriti
je studentima pružila primjere izvornog materijala kako bi mogli vježbati kreiranje vlastitih
razumijevanje učenika i razjasniti nesporazume prije nego što učenici krenu s vođenom
referenci. Kako je nastavnica pratila napredak učenika, osigurala je da imaju priliku
vježbom.
da traže povratnu informaciju. Lekcija za pregled je zaključena provjerom razumijevanja,
ponovo modeliranjem aspekata referenciranja prema potrebi i traženjem od učenika da daju
Plan je napravljen na vrijeme kako bi se pomno pratio individualni učinak učenika u potrebne dodatne primjere.
aktivnostima vođene prakse i da bi se pružile povratne informacije. Plan je naveo
moguće strategije podrške koje mogu pomoći studentima. Model plana je zatim
Na sljedećem času istorije učenici su se vratili istraživačkom projektu. Primijenili su svoja
napredovao do cijele grupne prakse i individualne prakse, opet uz pažljivo praćenje učinka.
znanja sa lekcije za ponavljanje, zajedno sa vještinama na kojima su radili. Nastavnik je
provjeravao napredak učenika dok su radili na času, pazeći da ispravno zabilježe izvorne
Oslanjajući se na svoje učenje iz zajedničkog rada kako bi kreirali model plana časova, informacije.
članovi PLC-a su izradili planove časova koji odgovaraju nivoima godine koji predaju.
Za ovaj razred 8. godine, eksplicitna nastava je bila efikasna u usmjeravanju učenja
Nastavnici su prikupljali povratne informacije učenika o lekcijama na osnovu eksplicitne
učenika i osiguravanju da svi učenici posjeduju vještine potrebne za završetak istraživačkog
nastavne prakse. Na sastancima PLC-a razgovarali su o povratnim informacijama, koje su
projekta u skladu sa ciljevima učenja i kriterijima uspjeha.
bile vrlo pozitivne. Učenici su rekli da su bili u mogućnosti da se fokusiraju na konkretan cilj
za lekciju, bili su sigurni da imaju znanje i vještine potrebne za postizanje cilja, te su se
osjećali sigurni da će samostalno izvršiti zadatak.
Kontinuitet prakse
15 |
Nastavnici znaju šta učenici treba da Nastavnici jasno iznose namjere Nastavnici jasno objašnjavaju Učenici mogu artikulisati namjere učenja i kriterije
znaju i umeju da urade do kraja časa. učenja prije nego što učenici preuzmu namjere učenja i kriterije uspjeha prije uspjeha.
zadatak učenja. nego što učenici preuzmu zadatak učenja.
Nastavnici pružaju primjere i prilike za vođenu
Nastavnici objašnjavaju nova znanja i Nastavnici objašnjavaju nova znanja i praksu. Provjeravaju razumijevanje prije nego što se
vještine. vještine i modeliraju kako ih primijeniti u Nastavnici daju obrađene primjere i učenici uključe u samostalnu praksu.
praksi. procjenjuju razumijevanje učenika prije
Nastavnici planiraju
aktivnosti učenja koje nego što učenici samostalno uvježbaju Nastavnici pažljivo prate napredak pojedinačnih učenika
Nastavnici planiraju aktivnosti učenja i
omogućavaju učenicima da pokažu zadatke ocjenjivanja koji omogućavaju svoje vještine i pokažu svoje
i po potrebi nude ciljane povratne informacije.
svoje razumijevanje. učenicima da uvježbaju svoje vještine i razumijevanje.
Nastavnici zaključuju lekciju potkrepljujući glavne tačke
pokažu svoje razumijevanje. Nastavnici prate pojedine učenike
kako bi konsolidovali učenje i podržali učenike da primene
i daju povratne informacije.
svoje učenje u novim kontekstima.
Baza dokaza
• Archer, AL & Hughes, CA (2011). Eksplicitno uputstvo: Efikasna i efikasna nastava. Njujork, SAD: Guilford Press.
• J. (2009). Vidljivo učenje: sinteza preko 800 meta-analiza u vezi sa postignućem. Milton Park, UK: Routledge.
• Liem, G. i Martin, A. (2013). 'Direktna instrukcija.' U J. Hattie i E. Anderman (Urednici), Međunarodni vodič za postignuća učenika (str. 354-356). Njujork, SAD: Routledge.
• Moss, C. i Brookhart, S. (2012). Ciljevi učenja: Pomaganje učenicima da teže razumijevanju u današnjoj lekciji. Aleksandrija, SAD: ASCD.
4

Worked Examples
Učinkoviti nastavnici koriste obrađene primjere da smanje kognitivno opterećenje učenika, omogućavajući im
da se fokusiraju na razumijevanje procesa koji vodi do odgovora, a ne samog odgovora.

Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,57 za obrađene primjere. • postavlja skele za sticanje novih znanja i vještina tako što učenicima predstavlja
jasan primjer korak po korak • dizajnira primjere koji su dostupni
Šta je?
učenicima (samoobjašnjavajući) i raspakira proces učenja, naglašavajući dostupne
Radni primjer je demonstracija koraka potrebnih za završetak zadatka ili rješavanje
opcije da se dođe do ispravnog rješenje
problema. Sklapanjem učenja, obrađeni primjeri podržavaju stjecanje vještina i
smanjuju kognitivno opterećenje za učenike.
• prati učenje učenika i podržava učenike da krenu ka nezavisnijoj praksi.
Obično, nastavnik učenicima prezentuje razrađen primjer i objašnjava svaki korak.

Kasnije studenti mogu koristiti odrađene primjere tokom samostalne vježbe, te Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik: • uvodi nova znanja i vještine uz
pregledati i ugraditi nova znanja.
obrađene primjere koji su previše složeni i nedostupni učenicima • koristi iste
obrađene primjere za sve učenike, uključujući i one sa već
Koliko je efikasan? naprednim znanjem teme ili predmeta.
Obrađeni primjeri su efikasni u demonstriranju kako uspjeh izgleda i kako postići
uspjeh. Ovo smanjuje kognitivno opterećenje za učenike pomažući im da se usredsrede
na proces koji je potreban za završetak zadatka ili pronalaženje rješenja za
problem. Ova strategija se demonstrira kada su učenici: • angažovani i na zadatku jer
je radni primjer postavljen na pravi nivo izazova

Istraživanja pokazuju da su obrađeni primjeri najefikasniji kada nastavnik
eksplicitno podučava korake koje je preduzeo da bi dovršio obrađeni primjer i
• shvatiti da je fokus na razumijevanju procesa
kada učenici koriste samoobjašnjenja da opisuju korake sebi i drugima.
potrebno za završetak zadatka
Ukupni uticaj na učenje učenika je visok, izmjeren sa 0,57 u Hattienom istraživanju. • može sa samopouzdanjem da pređe sa korišćenja obrađenih primera na
samostalnu praksu.
Razmatranja
Korištenje niza obrađenih primjera može pomoći nastavnicima da uspostave

skelu znanja i sticanja vještina učenika. Međutim, kada se progresivno
uključuje dodatno natezanje, svaki novi primjer mora biti adekvatan da izazove
učenike – ni previše, ni premalo. Formativno ocjenjivanje se koristi za praćenje
razumijevanja učenika i usmjeravanje nastave na odgovarajući nivo izazova.
Postepeno izostavljanje koraka iz obrađenih primjera također može biti

efikasno. Ovaj pristup podržava prelazak učenika sa učenja koristeći obrađene
primjere kao reference, na korištenje rješavanja problema i metakognicije
(na primjer, samoverbalizacija i samopitanje).
Efikasnost obrađenih primjera povezana je sa relativnom stručnošću učenika.

Oslanjanje na obrađene primjere opada kako se znanje učenika povećava.
Resursi:
• AITSL video snimci:
Motivirajuće učenje:
Dobro urađena nastava matematike:
Zašto predmeti tonu ili plutaju:

Primjer 1: 6. godina – Matematika Primjer 2: Pisanje u EAL klasi
Na početku jedinice rada na temu Finansijska pismenost, nastavnica matematike 6. godine U srednjoj školi u centralnoj Viktoriji korišćeni su primeri koji su radili da bi se
planirala je da koristi obrađene primjere kao osnovu za izgradnju vještina svojih razvile jednostavne veštine pisanja eseja među učenicima engleskog kao dodatnog
učenika. Primijenila je ovu nastavnu strategiju velikog utjecaja kako bi demonstrirala jezika (EAL). Nastavnik je koristio strukturu hamburgera i zajedničku konstrukciju u
metodu izračunavanja postotnih popusta od 10%. učionici kako bi podržao učenje učenika. Međutim, mnogim njegovim učenicima je bilo
teško da postanu nezavisni pisci. Kako bi podržao prelazak sa vođene kompetencije na
Nakon predstavljanja videa rasprodaje s popustima i povezivanja namjera učenja i kriterija samostalno samopouzdanje, nastavnik je odlučio da strukturira ponavljajuću aktivnost
uspjeha sa problemima iz stvarnog života, nastavnik je demonstrirao metodu na tabli. oko obrađenih primjera.
Naglasila je svaki korak procesa, jasno artikulirajući metodu i veze između koraka.
Prva EAL lekcija svake sedmice bila je posvećena pisanju kratkog eseja koji je
Ovom strategijom nastavnik je bio u mogućnosti da demonstrira kompletan proces i pruži
prepričavao tri najvažnija događaja ovog vikenda. Kako bi učvrstio učenje učenika,
radni primjer koji bi pomogao učenicima da pronađu rješenja za slične probleme.
nastavnik je u početku modelirao korake uključene u planiranje i pisanje eseja. Koraci su
uključivali pisanje liste aktivnosti, rangiranje aktivnosti od najvažnijih do najmanje
važnih, identifikaciju dvije zabavne činjenice o svakoj od najvažnijih i korištenje ovih
Nadogradila je ovo znanje tako što je zadužila učenike da koriste obrađeni primjer
informacija za pisanje kratkih rečenica koje su potom sastavljene u kratak esej. Rezultirajuće
za primjenu naučenog procesa. U malim grupama, učenici su radili kroz korake
bilješke o planiranju i uzorak eseja podijeljeni su studentima kao potpuno anotirani radni
koristeći procese koji su bili jasno artikulisani na početku lekcije i označeni na tabli. Nakon
primjer. Učenici su koristili ovaj radni primjer kao model za vlastito pisanje.
što su savladali metodu obračuna 10% popusta, nastavnik je dao dodatne odrađene
primjere koji su demonstrirali kako primijeniti znanje na procentualne popuste od
25% i 50%. Studenti su koristili nove odrađene primjere kao vodič za samostalnu praksu. Svaki ponedjeljak lekcija je počinjala dijeljenjem novog odrađenog primjera, nakon
čega je uslijedila diskusija o procesu koji je nastavnik koristio. Kako su se učenici više
upoznavali s procesom, napomene na obrađenim primjerima postajale su sve manje
sveobuhvatne, ohrabrujući učenike da posjeduju proces pisanja. Studenti koji su se i dalje
Rad u grupama i korištenje obrađenih primjera otvorilo je mogućnosti studentima da borili imali su pristup banci odrađenih primjera. Mogli bi se odnositi na sveobuhvatnije
razgovaraju o svakom koraku koji im je potrebno dodatno pojašnjenje prije perioda napomene napravljene na obrađenim primjerima završenim ranije u terminu.
samostalne prakse.
Korištenje obrađenih primjera omogućilo je nastavniku da postavi skele učenja što Skele pružene kroz obrađene primjere omogućile su učenicima da postanu samostalniji i
je smanjilo kognitivno opterećenje za učenike i podržalo njihovo stjecanje vještina. poboljšale su njihove vještine pisanja. Kada je učiteljica pitala učenike da li su primjeri
koji rade na radu bili od pomoći, njihovi odgovori su bili pozitivni.
Izvijestili su da su im primjeri koji su radili omogućili da se sa sve većim samopouzdanjem
angažuju u onome što smatraju složenim zadatkom i da se više fokusiraju na svoj pravopis
i gramatiku.
Kontinuitet prakse
Nastavnici pristupaju profesionalnom Nastavnici identifikuju odrađene primjere kao Zajednice za profesionalno učenje Obrađeni primjeri se koriste
učenju kako bi izgradili nastavničko znanje fokus za učenje i razvoj u planovima učinka i podržavaju izgradnju znanja i vještina u namjerno i sistematski i ugrađeni u
i vještine u korištenju obrađenih primjera. razvoja. efikasnom korištenju primjera koji su radili, lekcije i strukture jedinica. Koriste
Nastavnici ponekad koriste obrađene kao što je navedeno u Učinku nastavnika 17 | i se dosljedno u svim područjima
primjere za uvođenje novih razvojnih planova. učenja.

Nastavnici redovno koriste obrađene
znanja i vještina. primjere kako bi predstavili nova znanja i Nastavnici u saradnji razvijaju i dijele primjere Kao dio fokusiranja na unapređenje škole
vještine, te da bi učvrstili učenje učenika. koji su radili. Koriste ih za uspostavu učenja na nastavne strategije visokog učinka
učenika i za podsticanje metakognicije. zasnovane na dokazima, škola prati
korištenje obrađenih primjera i procjenjuje
Nastavnici sarađujući razvijaju i dijele
primjere u radu u zajednicama za njihovu efikasnost u poboljšanju
Nastavnici analiziraju niz podataka,
profesionalno učenje. uključujući povratne informacije učenika, kako kvaliteta učenja.
Oni prate uticaj na ishode učenja učenika bi izmjerili uticaj na učenje učenika i procijenili
kako bi procenili njihovu efikasnost. efikasnost obrađenih primjera.
Baza dokaza
• Atkinson, RK, Derry, SJ, Renkl, A. i Wortham, DW (2000). 'Učenje iz primjera: Nastavni principi iz istraživanja obrađenih primjera.' Pregled obrazovnih istraživanja, 70, 181-214.
• Clark, RC, Nguyen, F. i Sweller, J. (2006). Efikasnost u učenju: smjernice zasnovane na dokazima za upravljanje kognitivnim opterećenjem. San Francisko, SAD: Pfeiffer.
• Crissman, JK (2006). 'Dizajn i korištenje efektivnih primjera: meta-analiza.' ETD zbirka za Univerzitet Nebraska – Lincoln. AAI3208114.
• http://digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI3208114
• Peddie, R., Hattie J. i Vaughan, K. (1999). Upotreba primjera u nastavnim planovima i programima zasnovanim na ishodima: međunarodni pregled literature. Prijavite se Ministarstvu prosvjete. Auckland, NZ: Auckland
Uniservices Ltd.
• Sweller, J. (2006). 'Efekat urađenog primjera i ljudska spoznaja.' Učenje i nastava, 16(2), 165169.

5

Collaborative Learning
Efikasni nastavnici pružaju mogućnosti učenicima da učestvuju u fleksibilnim grupama koje

sarađuju na smislenim zadacima i odgovaraju na pitanja koja podržavaju postizanje ciljeva učenja.
Pregled strategije Članstvo u grupi treba da varira u zavisnosti od svrhe aktivnosti i individualnih
ciljeva učenja.
Hattie (2009) pronašao:
Vještine izgradnje tima se eksplicitno podučavaju tako da učenici uče da sarađuju,
• veličina efekta od 0,59 za kooperativno učenje kada
pregovaraju i doprinose zajedničkim zadacima.
u poređenju sa individualnim radom
Članovi grupe doživljavaju dijeljenje uloga, odgovornosti i vlasništvo nad rezultatima.
• veličina efekta od 0,54 za kooperativno učenje kada
u poređenju sa takmičarskim učenjem.
Grupne aktivnosti učenja su posebno osmišljene tako da je suradnja učenika
Šta je?
neophodna za postizanje zadatka.
Kooperativno (ili kooperativno) učenje se dešava kada učenici rade zajedno u malim
grupama i svi učestvuju u zadatku učenja. Postoji niz kolaborativnih pristupa
Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:
učenju, od kojih svaki uključuje različite vrste organizacije i zadataka
• redovno postavlja grupne zadatke i uspostavlja osnovna pravila o tome kako
(Education Endowment Foundation, 2015.).
grupe rade
• eksplicitno uči učenike da rade kao tim dodjeljivanjem različitih uloga unutar grupa
Sa fokusom na smisleno učenje, nastavnik koristi strategije (kao što su kooperativne
tako da učenici preuzimaju odgovornost za određene aspekte
strategije učenja i strateški odabir grupa) kako bi uspostavio atmosferu saradnje i
zadataka • razlikuje učenje dodjeljivanjem grupnog sadržaja
saradnje. Zajedničko učenje je podržano osmišljavanjem smislenih zadataka i
na osnovu
pozivanjem grupnih odgovora na pitanja.
spremnost učenika
• osmišljava zadatke koji zahtijevaju razmjenu stručnosti i osiguravanje da se

Kolaborativno učenje se oslanja na aktivno učešće učenika u pregovaračkim ulogama,
doprinos svakog učenika cijeni od strane drugih učenika
odgovornostima i ishodima. Njihova saradnja može uključivati projekte koje
• promoviše interakcije organizovanjem učenika u fleksibilno
preduzima čitav razred, kao što je ekološki projekat u školi ili istraživanje zajednice.
grupe u kojima se članstvo u grupama razlikuje i može biti zasnovano,
na primjer, na prijateljstvu, mješovitim akademskim sposobnostima ili
zajedničkim interesima.
Koliko je efikasan?
Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,59 za kooperativno učenje. Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik:
Meta-studija iz 2013. otkrila je veličinu efekta od 0,54 (Kyndt et al, 2013). Australijski • dominira diskusijom u razredu
priručnik za podučavanje i učenje navodi prosječnu veličinu efekta od 0,41 (Education • dozvoljava nekolicini učenika da dominiraju diskusijom
Endowment Foundation, 2015.). Studije pokazuju da su varijacije u veličini efekta za
• daje učenicima malo mogućnosti da komuniciraju i podržavaju jedni druge.
kolaborativno učenje povezane sa područjem učenja, uzrastom učenika i njihovim
kulturnim porijeklom (Kyndt et al, 2013).
Ova strategija se demonstrira kada učenici:

Neke analize pokazuju da kooperativno učenje ima mnogo jači učinak na • razumjeti protokole za zajednički rad • prihvatiti individualnu odgovornost
postignuća kod djece adolescenata nego kod mlađe djece (Nunnery et al, 2013). za učešće i
doprinos grupnim zadacima
Razmatranja • su vješti u pružanju povratnih informacija jedni drugima.
Odabir grupe i sastav je važan faktor.
Resursi:
• AITSL video snimci: • Kooperativno učenje slagalice:
Prostor za zajedničko učenje: http:// http://www.readwritethink.org/professional-development/strategy-guides/
www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/ using-jigsaw-cooperative-learning-30599.htm
Upravljanje učenjem učenika:


Primjer 1: Osnovna škola – 5/6 godine Primjer 2: Srednje škole – Istorija 10. godine
Nastavnici starijih škola u osnovnoj školi na istočnom delu Melburna želeli su da podstaknu Nastavnik istorije 10. godine predstavio je jedinicu o kineskoj revoluciji. Da bi
i razviju saradničko učenje u svojim razredima 5/6. angažovao učenike, nastavnik je koristio ispitivanje kako bi izvukao prethodno znanje,
Nakon konsultacija sa svojim učenicima, nastavnici su odlučili da učestvuju u Victorian podstakao interesovanje i povezao učenje sa iskustvima iz stvarnog sveta. Postavila je
Solar Boats Challenge-u. Jedinica za upite o solarnim čamcima pruža mogućnosti izazovne ciljeve, uključujući razumijevanje uzroka revolucije i razvijanje vještina
svim studentima da sarađuju, pregovaraju i doprinose stvarnom životnom zadatku. kooperativnog učenja. Zahtjevi za procjenu i učinak su jasni.
Nastavnici su strukturirali učešće oko postizanja jasnih ciljeva i kriterija uspjeha, što je Nastavnik je u prošlosti pokušao raditi u grupi, ali učenici su bili otporni i grupe nisu
uključivalo zajednički rad u grupama. Koristili su eksplicitnu nastavu za podučavanje funkcionisale efikasno. Razmišljajući o tim okolnostima, ovog puta nastavnik je odlučio
vještina zajedničkog učenja, uključujući pregovaranje i zajednički doprinos zadatku. da koristi eksplicitni model nastave. Ona je eksplicitno naučila svoje učenike da
Stručni mentori, uključujući inženjere i električare iz školske zajednice, pozvani su da rade kao tim na aktivnosti posebno osmišljenoj da od svakog učenika zahtijeva da
učestvuju u projektu i podijele svoju stručnost, znanje i vještine. Zahvaljujući ovim doprinese, podijeli svoju stručnost i sarađuje kako bi uspješno ostvarili ciljeve učenja.
praksama, studentima je pružena podrška da rade zajedno i sa uspjehom.
Koristeći strategiju Jigsaw, organizirala je učenike u 'kućne' grupe, a svakom članu

domaće grupe je dodijeljen drugačiji tekst. Učenici su se zatim reformisali u 'stručne'
U cijeloj jedinici, nastavnici su kontinuirano pratili učenje i napredak svojih učenika. grupe za rad sa drugim studentima koji su dodijelili isti tekst. Zajedno su istraživali i
Modificirali su praksu kada je to bilo potrebno i ocjenjivali uspjeh nastavne jedinice raspravljali dok nisu postali stručnjaci za jedno pitanje. Na kraju, učenici su se vratili u
na osnovu podataka koji su pokazali poboljšan kvalitet učenja učenika. Kao rezultat skele svoje matične grupe gdje su svoje znanje podijelili sa ostalim članovima grupe.
i usmjeravanja, učenici su se organizirali u male grupe koje su efikasno funkcionisale i
iskusili podjelu uloga, odgovornosti i vlasništva nad projektom.
Učenici su bili odgovorni za učenje svojih dijelova i za podučavanje drugih članova
grupe. Ciljevi učenja o nezavisnosti i međuzavisnosti postali su jasni kada su
Na kraju jedinice svi učenici su doprinijeli dizajniranju i izgradnji čamca na učenici sintetizirali informacije iz više izvora i izgradili svoje kolektivno znanje o temi.
solarni pogon svog tima, pri čemu je svaka grupa pristupila zadatku pregovarajući o
ulogama, odgovornostima i ishodima. Učenici su izjavili da su naučili da vrednuju
Strategija Jigsaw je omogućila nastavniku da veliki zadatak razbije na manje komade.
doprinose svih članova grupe, jer su svi doprineli postizanju njihovog zajedničkog cilja.
Takođe je predviđeno razlikovanje sadržaja jer je nastavnik svakom članu kućne grupe
dodijelio različite tekstove. Vršnjački podučavanje je pružilo priliku studentima
da postanu stručnjaci za sadržaj, stvarajući pozitivnu međuzavisnost i međusobno
poštovanje.
Kontinuitet prakse
Tokom nastave, nastavnici Nastavnici rade zajedno u PLT-ovima Nastavnici dosljedno strukturiraju Kooperativno učenje je ugrađeno u
dozvoljavaju učenicima da podijele i razmisle kako bi izgradili svoje znanje i vještine u učenje oko diferenciranih grupnih zadataka praksu u učionici. Učenici razumiju
o svojim idejama sa svojim vršnjacima. zajedničkom učenju. koji zahtijevaju od učenika da rade 19 | protokole za zajednički rad i vješti su u
Povremeno, nastavnici strukturiraju aktivnosti Nastavnici sarađuju kako bi osmislili grupne kolaborativno. pružanju promišljenih povratnih
učenja u malim grupama. zadatke koji pomažu učenicima da rade Nastavnici podržavaju učenike da daju
informacija jedni drugima.
Nastavnici se uključuju u profesionalne i uče zajedno na određenim ciljevima povratne informacije jedni drugima koristeći
razgovore kako bi istražili bazu dokaza učenja. protokole za povratne informacije. Učenici osmišljavaju izazovne i
za zajedničko učenje i podijelili diferencirane individualne ili grupne
Nastavnici u saradnji razvijaju i implementiraju Nastavnici posmatraju iskusne
primjere svoje prakse. protokole za grupni rad koji grade kolege, isprobavaju nove strategije i traže zadatke kako bi postigli identificirane
razumijevanje učenika o tome kako povratne informacije kako bi podržali ciljeve učenja.
efikasne grupe funkcionišu. promjene u njihovoj praksi. Nastavnici prikupljaju podatke,
uključujući povratne informacije od
učenika, kako bi pratili i procijenili
uticaj strategija zajedničkog učenja.
Baza dokaza
• J. (2009). Vidljivo učenje: Sinteza od preko 800 metaanaliza u vezi sa postignućem. Milton Park, UK: Routledge.
• Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E. i Dochy, F. (2013). 'Metaanaliza efekata kooperativnog učenja licem u lice: Da li nedavne studije krivotvore ili potvrđuju ranije nalaze?' Educational
Research Review, 10, 133-149 Gillies, RM &
• Boyle, M. (2010). 'Razmišljanja nastavnika o kooperativnom učenju: pitanja implementacije.' Nastava i obrazovanje nastavnika, 26(4), 933-940
• Greenwood, C. i Parket, R. (2013). 'Akademske prednosti vršnjačkog podučavanja: metaanalitički pregled istraživanja pojedinačnih slučajeva.' Pregled školske psihologije, 42(1), 39-55.
• Igel, CC (2010). 'Učinak instrukcija kooperativnog učenja na učenje učenika K-12: meta-analiza kvantitativnih studija od 1998. do 2009.' Doktorska teza predstavljena na Fakultetu Curry School of Education
Univerziteta u Virginiji (UMI br. AAT 3435906).
• Nunnery, JA, Chappell, S. i Arnold, P. (2013). 'Meta-analiza kooperativnog učenja modelira efekte na postignuća učenika iz matematike.' Cypruot Journal of Educational Sciences, 8(1), 34-48.

6

Višestruke ekspozicije
Potrebna su 'tri ili četiri iskustva koja uključuju interakciju sa relevantnim informacijama da bi se
nova konstrukcija znanja stvorila u radnoj memoriji, a zatim prenijela u dugoročnu memoriju' (Nuthall, 2000,
str. 93).

Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,71 za razmaknute vježbe. • povezuje višestruka izlaganja sa ciljevima učenja
Šta je? • planira jedinice rada koje jasno identifikuju nova znanja i vještine koje će imati
koristi od višestrukog izlaganja • koristi niz zadataka učenja
Višestruka izlaganja pružaju studentima višestruke prilike da se susreću, angažuju
se i razrađuju nova znanja i vještine. To nije jednostavno ponavljanje ili vježbanje. i ocjenjivanja koji mijenjaju interakciju učenika sa znanjem i/ili vještinama i
Istraživanja pokazuju da se duboko učenje razvija tokom vremena kroz podržavaju prijenos učenja.
višestruke i razmaknute interakcije s novim znanjem i konceptima. Ovo može
zahtijevati distribuciju prakse kroz nekoliko dana i korištenje različitih
Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik: • ponavlja istu aktivnost mnogo puta bez
aktivnosti za promjenu interakcije učenika s novim znanjem.
varijacija
kontekst, što rezultira dosadnim ponavljanjem
Koliko je efikasan? • ne daje pravovremene povratne informacije, što dovodi do toga da učenici
ponavljaju greške više puta.
Istraživanja pokazuju da višestruko izlaganje uvelike poboljšava zadržavanje novih
znanja kod učenika. Najefikasniji je kada se ekspozicije koriste namjerno kako Ova strategija se pokazuje kada učenici: • konsoliduju svoje učenje kroz
bi se pomoglo učenicima da ovladaju novim znanjima i vještinama, i kada su izloženosti
prilike koje ih angažuju i ponovo angažuju sa novim sadržajem tokom određenog
razmaknuta tokom vremena. Masovna praksa je manje efikasna sa veličinom efekta
vremenskog perioda
od 0,41.
• Osjećajte podršku i samopouzdanje u pogledu novog učenja.
Razmatranja
Višestruke izloženosti su najefikasnije kada su strateški raspoređene tokom vremena,

kao dio strukture jedinice i/ili lekcije.
Da bi ponavljanje imalo smisla, bitno je jasno navesti vezu između namjera učenja i
posla koji se obavlja.
Višestruka izlaganja zahtijevaju planiranje i strukturu. Pružaju mogućnosti za

angažovanje i ponovno angažovanje sa konceptima i idejama, kao i za vežbanje
novih veština u različitim kontekstima. Planirano, namjerno ponavljanje podržava
prijenos učenja sa ranijih izlaganja na kasnija izlaganja.
Od vitalnog je značaja dati povratnu informaciju o tome koliko dobro učenik postiže
ciljeve učenja. Pravovremene povratne informacije o praksi otklanjaju nesporazume
učenika i sprečavaju ih da ponove greške u višestrukim izlaganjima. Povratne
informacije takođe informišu nastavničku praksu i ukazuju na to gde je potrebno
prilagoditi nastavne strategije.
Resursi:
Višestruke aktivnosti za angažovanje; studenti: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-

standards-for-teachers/illustrations-of-practice/
detalj?id=IOP00405
Zarađivanje iznosa: http://

www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
Angažovanje kroz IKT:


Primjer 1: 7/8 godine – Humanističke nauke Primjer 2: Višestruke ekspozicije u VCE
Nastavnici humanističkih nauka u srednjoj školi u regionalnoj Viktoriji identifikovali su Nastavnik VCE-a u jugozapadnoj Viktoriji planirao je strukturirano višestruko izlaganje
potrebu da se aktivno i dosljedno bave vještinama pismenosti kao dijelom njihove svakodnevne kako bi strateški podržao sticanje znanja, transfer i duboko razumijevanje. Kalendar plana
nastave. Gradeći osnovni vokabular svojih učenika, imali su za cilj da ih podrže da se dublje bave VCE jedinica je postavljen kako bi se osiguralo da su ključne oblasti znanja obrađene u nizu lekcija,
složenim pitanjima i idejama. Radeći sa trenerom opismenjavanja, planirali su i isprobali jednogodišnju a ne u jednoj lekciji, i da su ranija područja studija ponovo pregledana polovinom godine i
intervenciju osmišljenu da izlože učenike pažljivo odabranim „ciljanim riječima“ povezanim sa ponovo prije ispita. Kada je bilo relevantno, razred je raspravljao o vezama između trenutnih i
sadržajem područja učenja. Intervencija je nastojala ojačati upotrebu i značenje ciljanih riječi putem prethodnih tema.
višestrukog izlaganja u određenom vremenskom periodu.
Učenici su se susreli i ponovo pregledavali sadržaj i vještine u više navrata i u različitim okruženjima
– u početku kroz prethodno čitanje, a zatim eksplicitno podučavani konceptima u razredu, te
Radeći u zajednicama za profesionalno učenje (PLC), nastavnici su pregledali teme jedinice kako bi ispunjavanjem aktivnosti „Uradi sada“ i izlaznih listića koji su se odnosili na sadržaj prethodnih i
identifikovali listu rečnika specifičnog za sadržaj koji svi učenici treba da razumeju i mogu da trenutnih lekcija. Dodatne strategije pojačanja uključivale su gledanje kratkih, relevantnih video
koriste. Zatim su prethodno testirali učenike da identifikuju nivoe razumevanja. Nastavnici su klipova u svoje vrijeme, popunjavanje pitanja za vježbu, primanje povratnih informacija o praktičnim
sarađivali kako bi osmislili aktivnosti učenja koje su uključivale višestruka izlaganja u pitanjima, dovršavanje i primanje povratnih informacija o praktičnim SAC-ovima, podučavanje
različitim kontekstima tokom godine. Njihova namjera je bila podučavanje i jačanje specifičnog aktivnim strategijama revizije i konačno dovršavanje i primanje povratnih informacija o SAC-
rječnika i podrška prijenosu učenja kroz planirane jedinice rada. ovima.
Učenici su se u početku susreli s tim riječima kada su čitali tekst ili gledali video. Od trenutka Dugoročno, studenti su polovinom godine polagali ispite za vežbu za 3. jedinicu kako bi revidirali
kada je nova riječ uvedena, učenici su joj više puta bili izloženi putem 'prijateljskih opisa' sadržaj iz ranijih godina. Ponovo su pregledali sadržaj prije ispita na kraju godine.
onoga što ta riječ znači.
Druge strategije uključivale su korištenje dnevnika vokabulara, crtanje slike riječi, vršnjačku
Zahvaljujući jasnom strukturiranju cjelina, razmaknutim vježbama i višestrukom izlaganju
diskusiju o tome kako i kada koristiti riječ i aktivnosti konsolidacije na kraju svake lekcije. Tokom
sadržaju i rječniku, studenti su produbili svoje razumijevanje predmeta. Bili su u stanju
vremena, upotreba riječi je pojačana kroz aktivnosti 'Uradi sada' na početku svake lekcije. Ove
aktivnosti su uključivale igre kao što su Pictionary, čaše na semaforu, aktivnosti domaće zadaće, da povuku veze između učenja u učionici i svakodnevnog života. To je omogućilo
studentima da budu spremni za ispite, te spremni da primjene svoje znanje i postanu aktivni
samoprocjena i zidovi vokabulara.
građani.
PLC je pratio implementaciju intervencije i na kraju godine nastavnici su mjerili uticaj višestruke
izloženosti na učenje učenika. Inicijativa je bila posebno uspješna jer su na kraju svake jedinice
učenici mogli pratiti svoj napredak upoređujući svoje rezultate prije testiranja sa konačnim
rezultatima testa vokabulara.
Kontinuitet prakse
1. Emerging 2. Razvoj 3. Ugradnja

| 21 4. Odlično
Nastavnik koristi ponavljanje da Nastavnik planira upotrebu ponavljanja za pregled i U svim oblastima učenja, nastavnici su vješti u Upotreba višestrukih izlaganja je
pregleda i učvrsti novo učenje, posebno kada jačanje novih koncepata i vještina, eksplicitno planiranju i strukturiranju višestrukih namjerna, sistematična i ugrađena
uvodi nove koncepte i vještine. povezujući svako izlaganje sa ciljevima učenja. izloženosti. u lekcije i strukture jedinica, te se
Nastavnici zajedno planiraju i razvijaju primjenjuje strateški kako bi se podržalo

Nastavnik ocjenjuje učenika stjecanje znanja, prijenos znanja i duboko
Aktivnosti profesionalnog učenja aktivnosti učenja i ocjenjivanja koje uključuju
višestruka izlaganja. razumijevanje.
fokusiraju se na izgradnju kompetentnost u svakoj fazi i pruža pravovremenu
razumijevanja od strane nastavnika o povratnu informaciju za otklanjanje nesporazuma
i/ili
strategijama podučavanja visokog učinka zasnovane nagrešaka učenika.
dokazima. Primjenjuje se integrirani pristup
Nastavnici analiziraju niz podataka, uključujući
cijele škole korištenju nastavnih strategija
Nastavnici rade u zajednicama za profesionalno povratne informacije učenika, kako bi
učenje kako bi razvili višestruko izložene izmjerili uticaj višestruke izloženosti na s velikim uticajem, a redovni procesi praćenja i
evaluacije osiguravaju odgovornost
aktivnosti učenja u različitim kontekstima koji učenje učenika i ocijenili njihovu efikasnost.
nastavnika.
podržavaju transfer učenja.
Baza dokaza
• Gardner, H. (1999). Disciplinovani um: Šta bi svi učenici trebali razumjeti. Njujork, SAD: Simon & Schuster.
• Nuthall, GA (2000). 'Uloga pamćenja u sticanju i zadržavanju znanja u nauci i društvenim studijama.' Spoznaja i pouka, 18(1), 83-139.

7

Ispitivanje
Efikasni nastavnici redovno koriste ispitivanje kao interaktivno sredstvo da angažuju i izazivaju učenike,
i koriste ga kao alat za provjeru razumijevanja učenika i procjenu efikasnosti njihovog podučavanja.
Pregled strategije Pružanje odgovarajućih povratnih informacija je ključno u ohrabrivanju svih

učenika da doprinesu, da prošire i prodube svoje razmišljanje, da isprave
Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,46 za ispitivanje.
nesporazume, da priznaju svoje učenje i da podrže učenike da generišu svoja pitanja
Šta je? koja vode daljem istraživanju.
Ispitivanje je moćan alat. Efikasni nastavnici ga redovno koriste u mnoge
svrhe. Angažuje učenike, podstiče interesovanje i radoznalost za učenje i
povezuje ih sa životima učenika. On otvara mogućnosti studentima da Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:
razgovaraju zajedno, diskutuju, raspravljaju i izražavaju mišljenja i alternativne • pregovara o protokolima za razgovor koji podržavaju sve učenike da daju
stavove. Kada se efikasno koristi, ispitivanje daje trenutnu povratnu informaciju o značajan doprinos
razumijevanju učenika, podržava neformalno i formativno ocjenjivanje i prikuplja
• cilja na pitanja ili odgovara na odgovore na način koji
povratne informacije o uticaju nastavnih strategija.
prepoznati individualne potrebe i potencijalne doprinose
• modelira prihvatanje i vrednovanje neobičnih ideja
• pruža stimulativne materijale koji izazivaju ideje učenika i podstiču diskusiju

Koliko je efikasan?
Ispitivanje učenika od strane nastavnika jedan je od najšire proučavanih aspekata

• uključuje učenike u dijalog, kontinuirano proširujući njihovo razmišljanje i
nastave. Učinkovita pitanja imaju različite nivoe – fokusiraju se i na proizvod i na
usavršavajući razumijevanje učenika
proces i izvlače više informacija ako učenik da djelomičan (ili djelimično tačan)
odgovor (Kyriakides et al, 2013; Muijs et al, 2014). Heti meri opštu veličinu • postavlja pitanja koja ispituju mišljenje učenika i podstiču ih da opravdaju svoje
efekta ispitivanja kao 0,46, što je iznad proseka i unutar zone željenih efekata na odgovore
učenje učenika. Ispitivanje je fleksibilan alat. Koristi se za pružanje povratnih • pruža povratne informacije i strukturira mogućnosti za učenike
informacija učenicima, za provjeru razumijevanja i za brzu procjenu napretka da daju povratne informacije jedni drugima.
učenika. Povratna informacija studentima i nastavnicima ima veličinu efekta
od 0,73 (Hattie, 2009). Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik: • uglavnom postavlja zatvorena pitanja,
fokusira se na prisjećanje informacija i ima jedan 'tačan' odgovor
Razmatranja • omogućava nedovoljno vremena čekanja da učenici razmisle o tome

pitanje i njihove moguće odgovore
Nastavnici koriste ispitivanje u mnoge svrhe. Učinkoviti nastavnici razumiju da su
specifične vrste pitanja prikladne za određene ciljeve učenja i aktivnosti. Kako se • dosljedno se oslanja na nekoliko učenika da će odgovoriti, ali ne
vrste pitanja koja se koriste variraju u zavisnosti od ciljeva učenja, pitanja je potrebno uključiti sve učenike u diskusiju
planirati. Da li je svrha uključiti, revidirati, osporiti, potaknuti razmišljanje i duboko • dozvoljava da diskusija u razredu luta bez fokusa
razumijevanje, ili pružiti nastavniku povratnu informaciju? • dominira diskusijom i ne dozvoljava studentima da komuniciraju, osporavaju
stavove i spekulišu.
Ova strategija se pokazuje kada učenici: • osjećaju samopouzdanje da

Ispitivanje je najuspješnije kada nastavnici održavaju okruženje za učenje s
poštovanjem i povjerenjem u kojem se učenici osjećaju sigurnim da doprinose. postavljaju pitanja, spekulišu i postavljaju hipoteze, i kada poštuju tuđe stavove
Kako bi učenici razumjeli kako voditi diskusiju, nastavnici uvode protokole koji
su uokvireni na način koji podstiče učenike da poštuju prava drugih da imaju • razumiju na koji način se koriste različite vrste pitanja
različite stavove. identifikuju i razjasne informacije
• daju povratne informacije jedni drugima, a kada se nadograđuju i

izazivati jedni druge ideje.
Resursi:
Duboko ispitivanje za podršku istraživanju: http://www.aitsl.edu.au/

australijski-profesionalni-standardi-za-nastavnike/ilustracije-prakse/
detalj?id=IOP00410
Angažiranje svakog učenika: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-

teachers/illustrations-of-practice/detail?id=IOP00293
Podrška razvoju djece: http://www.aitsl.edu.au/

australian-professional-standards-for-teachers/

Primjer 1: Primarna nauka Primjer 2: Godina 9 – Istorija

Tokom nekoliko sastanaka njihove Zajednice za profesionalno učenje (PLC), grupa Nastavnici istorije 9. i 10. godine u nedavno otvorenoj školi u prigradskom hodniku izrazili
nastavnika prirodnih nauka u osnovnim školama raspravljala je o alternativnim pristupima su zabrinutost da mnogi učenici u njihovim razredima ostvaruju ograničen napredak. Na
za podsticanje aktivnijeg učešća učenika u nastavi prirodnih nauka. Nakon pozivanja redovnom sastanku PLT-a, analizirali su podatke o ocjenjivanju učenika 9. i 10. godine
na bazu dokaza, zaključili su da je strateška upotreba ispitivanja imala posebne koristi. i bili su zapanjeni stalnim odsustvom vještina razmišljanja višeg reda. To je navelo
Složili su se da će sarađivati na odabiru produktivnih strategija ispitivanja i izgradnji svog članove PLT-a da razmotre kako bi mogli koristiti ispitivanje višeg reda za podsticanje
znanja i vještina u njihovom korištenju. dubljeg učenja. Složili su se da istraže i isprobaju efikasne tehnike postavljanja pitanja koje
Kako bi stvorili okruženje za učenje u kojem su učenici bili sigurni da daju doprinos, njihov će promovirati razmišljanje visokog reda i osigurati da se svi učenici osjećaju angažirano,
prvi korak je bio da napišu dogovorene protokole koji naglašavaju važnost povjerenja i izazovno i prošireno.
poštovanja među učenicima. Nastavnici su tada odlučili da se koncentrišu na tri aspekta

prakse postavljanja pitanja: postavljanje otvorenih pitanja, korištenje vremena čekanja i Kako bi podstakli dublje učenje učenika, nastavnici su se složili da svoje lekcije strukturiraju
podrška učenicima da ispituju jedni druge. Oni su podržali ove prioritete sa zajednički oko strateške upotrebe efikasnih pitanja, posebno na višim kognitivnim nivoima.
sastavljenim normama u učionici, uključujući striktno vrijeme čekanja od pet sekundi nakon što
su nastavnik ili učenici postavili pitanja. Dva člana PLT-a, odgovorna za nastavu jedinice istorije 9. godine, osmislili su pitanja za
svaki razred koji je tražio dokaze i/ili pojašnjenje. Osim toga, postavili su različite vrste
Izazovnija norma za ugrađivanje bilo je očekivanje da će svi studenti biti 'aktivni skeptici'. pitanja za odabrane teme, uključujući pitanja o povezivanju ili proširenju, hipotetička pitanja,
Ovo su učinili opipljivim osmišljavanjem zadataka s mnogo mogućih rješenja. Jedan učenik pitanja o uzroku i posljedicama, te pitanja sažetka i sinteze.
bi razredu predstavio svoje omiljeno rješenje. Cijeli razred bi bio pozvan da iznese svoj
pogled na to rješenje.
Posvetili su pažnju uspostavljanju eksplicitnih veza sa ciljem učenja razvijanja dubljeg
Oni koji su ponudili pogled različit od izlagača morali bi da formulišu naknadno pitanje
razumijevanja sadržaja lekcije. Tokom drugog i trećeg semestra, pružili su eksplicitna
koje bi postavili izlagaču. uputstva o različitim vrstama pitanja i njihovoj upotrebi, modelirali efikasno ispitivanje i
Kako bi podržali implementaciju intervencije, članovi PLT-a su se složili da će svaka lekcija ohrabrili učenike da sami sebi postavljaju pitanja.
uključiti vrijeme za otvorena pitanja koja su izazvala diskusiju. Također su se složili da zakažu
redovna vršnjačka zapažanja fokusirana na kvalitet pitanja i odgovore učenika. Njihovi nastavni planovi uključivali su aktivnosti učenja koje su se kretale oko vršnjačkog
ispitivanja, recipročnog podučavanja i samoispitivanja učenika. Ovi pristupi su služili za
Zajednički cilj je povećanje učešća studenata. Imajući to na umu, članovi PLT-a su pratili uključivanje učenika u diskusiju, kontinuirano širenje njihovog razmišljanja i usavršavanje
i evaluirali efekat vremena čekanja posmatrajući njegov uticaj na primaoca pitanja i stepen njihovog razumijevanja. Nastavnici 9. godine dali su eksplicitna uputstva o svakoj strategiji,
do kojeg je vreme čekanja podstaklo dublje razmišljanje. Koristili su vršnjačko posmatranje modelirali njenu upotrebu, dali učenicima vremena za vježbu, pružili povratne informacije i
kako bi izgradili zajedničku banku praksi koje neguju vještine učenika u postavljanju strukturirali prilike za učenike da daju povratne informacije jedni drugima.
otvorenih pitanja kako bi mogli bolje ispitivati jedni druge.
Nastavnici su pratili primjenu promjena u svojoj praksi. Oni i drugi članovi PLT-a obavili su
Podaci prikupljeni vršnjačkom opservacijom ukazali su na veću pažnju nastavnika na vršnjačka zapažanja koja su omogućila razmjenu i ispitivanje o tome koliko dobro tehnike
kvalitetnu, otvorenu diskusiju iz koje su proizašla pitanja, kao i na povećanu dubinu ispitivanja podržavaju dublje učenje. Nastavnici 9. godine redovno su tražili povratne
artikulacije učenika. Otkrili su da kada su njihovi protokoli dosljedno implementirani, informacije od učenika i bili su uvjereni da su do kraja trećeg semestra njihovi učenici bili
vremenom je bilo više diskusija koje su vodili studenti. Ovo je efektivno smanjilo angažiraniji, motiviraniji i nezavisniji učenici. Njihovo samopouzdanje je ojačano kada
količinu vremena koje nastavnik govori na časovima prirodnih nauka. su analizirali podatke o postignućima učenika u 4. semestru kako bi ocijenili uticaj promjena
na njihovu praksu.
Kontinuitet prakse
23 |
Nastavnici Nastavnici rade u timovima kako bi razvili svoje Nastavnici rade u zajednicama za profesionalno Nastavnici su vrlo vješti u korištenju pitanja
koriste ispitivanje vještine postavljanja pitanja, uključujući učenje kako bi zajednički izgradili i usavršili svoju u različite svrhe, uključujući neformalno i
da identifikuju prethodno otvorena i zatvorena pitanja, ispitna pitanja i sposobnost za postavljanje niza tipova pitanja formalno ocjenjivanje.
učenje i procijene nivoe korištenje 'vremena čekanja'. prikladnih za ciljeve učenja.
razumijevanja. Nastavnici pružaju odgovarajuću povratnu Nastavnici dosljedno primjenjuju i jačaju Nastavnici podržavaju učenike da kritički
Nastavnici daju informaciju i podržavaju učenike da dogovorene protokole u učionici kako bi razmišljaju tako što razvijaju pitanja,
pozitivne povratne generiraju pitanja koja ih vode ka daljnjem istraživanju. izgradili okruženje za učenje s poštovanjem i postavljaju probleme i razmišljaju o
informacije o odgovorima povjerenjem u kojem se učenici osjećaju sigurni da višestrukim perspektivama. Oni podstiču
Nastavnici zajedno razvijaju i implementiraju
kako bi podstakli učešće doprinose. duboko razmišljanje i olakšavaju diskusiju
protokole kako bi izgradili okruženje za učenje s
učenika i uključili učenike u poštovanjem i povjerenjem u kojem se učenici Nastavnici koriste vršnjačko posmatranje da kako bi se svi učenici uključili u učenje.
razmišljanje i učenje višeg osjećaju sigurni da doprinose. dijele i izvještavaju o tome koliko dobro postavljaju Nastavnici koriste niz podataka, uključujući
reda. pitanja kako bi dobili dokaze o učenju učenika, povratne informacije učenika i vršnjačko
Nastavnici prate učešće učenika i napredak u
kako bi podstakli promišljene i promišljene zapažanje, da prate i evaluiraju
učenju kako bi sami procijenili efikasnost svojih
odgovore i olakšali diskusiju. efikasnost njihovih veština postavljanja pitanja.
vještina postavljanja pitanja.
Baza dokaza
• Obrazovanje nastavnika, 36, 143-52.
Craig, S., Sullins, J., Witherspoon, A. i Gholson, B. (2006). 'Efekat pitanja dubokog rasuđivanja: Uloga dijaloga i • Lemov, D. (2015). Učite kao šampion 2.0:62 tehnike koje studente stavljaju na put do fakulteta. San Francisko,
pitanja dubokog rasuđivanja tokom zamjenskog učenja.' Spoznaja i pouka, 24(4).
SAD: Jossey-Bass.
• Marzano, RJ (2007). Umjetnost i nauka podučavanja: sveobuhvatan okvir za efektivnu nastavu. Aleksandrija, SAD:
• Craig, S. (2013). 'Questioning', u Hattie, J. i Anderman, E. (Eds) (2013). Međunarodni vodič za učenička postignuća.
ASCD.
Njujork, SAD: Routledge. •
• Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014) Stanje tehnike –
Hattie, J. (2009). Vidljivo učenje: sinteza preko 800 meta-analiza u vezi sa postignućem. Milton Park,
efektivnost nastavnika i profesionalno učenje Učinkovitost škole i poboljšanje škole , 25(2), 231–256.
UK: Routledge.
• Kyriakides, L., Christoforou, C. i Charalambous, C. (2013. „Šta je važno za ishode učenja učenika: meta-analiza
studija koje istražuju faktore efektivne nastave.“ Nastava i

8

Povratne informacije
Učinkoviti nastavnici koriste dvosmjernu povratnu informaciju kako bi prikupili informacije o učenikovom
razumijevanju, kako bi pomogli učenicima da unaprijede vlastito učenje i provjerili utjecaj vlastite prakse.
Karakteristične karakteristike pozitivne povratne informacije su da:

Pregled strategije
Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,73 za povratnu informaciju. • daje detalje, kao što je 'Postigli ste dobar ishod jer ste...', a ne samo 'tačno'
ili 'netačno'
Šta je?
Povratna informacija informiše učenika i/ili nastavnika o učinku učenika u odnosu na • upoređuje ono što učenik sada radi sa prethodnim radom, kao što je, 'Vidim da
ste se fokusirali na poboljšanje X – rezultat je mnogo bolji nego kada ste radili
ciljeve učenja. Njegova svrha je poboljšati učenje učenika. Povratna informacija
Y prošli put' • pruža konkretne smjernice o tome kako
preusmjerava ili refokusira radnje nastavnika i učenika tako da učenik može
uskladiti trud i aktivnost s jasnim ishodom koji vodi postizanju cilja učenja. poboljšati, a ne samo
reci učenicima kada greše
• je uokviren da ohrabri i podrži dalje napore daje se štedljivo, tako
I nastavnici i vršnjaci mogu dati formalne ili neformalne povratne • da ima smisla, podržan je efikasnim profesionalnim
informacije. Može biti usmeno ili pismeno, formativno ili sumativno. • razvojem nastavnika.
Bez obzira na oblik, uvijek sadrži posebne savjete koje učenik može koristiti da
poboljša svoj učinak.
Hattie naglašava dvosmjerne prednosti povratnih informacija. Nastavnici uče o

Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:
• daje povratnu informaciju o zadacima koji izazivaju učenike
tome kako njihova praksa utiče na učenje učenika. Kada nastavnici koriste
pregledaju, promišljaju i preciziraju svoja razumijevanja na različitim mjestima
povratne informacije da usmjeravaju svoju praksu, onda pojačavaju svoj utjecaj na
u nizu učenja
učenje učenika.
• daje pravovremene povratne informacije, potvrđujući dobro obrađene oblasti
Koliko je efikasan?
i predlaganje oblasti za poboljšanje
Istraživanja pokazuju da odgovarajuća povratna informacija ima veoma velike efekte
• strukturira povratne informacije kako bi podržao dalje učenje
na učenje. Njegova efikasnost je evidentna za učenike i nastavnike (Fondacija za
obrazovanje, 2015). • organizuje raznovrsnu publiku da pruži povratne informacije • koristi
podatke o ocjeni učenika kao izvor povratnih informacija o djelotvornosti njihove
Studije sa najvećim efektima uključivale su učenike koji su dobijali povratne
nastavne prakse.
informacije o zadatku i kako da ga efikasnije urade.
Povratne informacije u obliku pohvale, kazne i nagrade imaju manje efekte
Ova strategija se ne demonstrira kada nastavnik: • daje povratne informacije koje se
(Hattie & Timperley, 2007).
odnose na osobu (kao što je, 'ti si moj najbolji učenik') ili nejasne (kao što je, 'dobar
Postoje dokazi da je povratna informacija efikasnija ako se fokusira na posao')
zadatak, a ne osoba, a povratne informacije o poznatim zadacima imaju veći uticaj • daje samo povratne informacije o učinku učenika u formalnim, sumativnim
(Kluger & DeNisi, 1996). situacijama ocjenjivanja, bez mogućnosti da učenici preciziraju i
Razmatranja razviju razumijevanje na osnovu instruktivnih povratnih informacija.
Pozitivne povratne informacije su moćne. To također može imati negativan utjecaj,

osim ako se posebna pažnja ne posveti vrsti povratne informacije i načinu
Ova strategija se demonstrira kada učenici: • shvate šta treba da urade da
na koji se ona daje. Povratne informacije su najkorisnije u rješavanju zabluda,
bi se poboljšali
a manje korisne u rješavanju nedostatka razumijevanja. Istraživanja
pokazuju da su pozitivne povratne informacije specifične, tačne i jasne. • Osjećajte se ohrabrenim i podržanim u postizanju ciljeva učenja
• koriste povratne informacije za praćenje i samoregulaciju svog učenja.
Resursi:
• Insight Assess Platform: http://www.insight.vic.edu.au/feedback-and-reporting Učenje putem povratnih informacija: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-
detalj?id=IOP00116
• Infografika, stvari koje treba zapamtiti o povratnim informacijama
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el201209_takeaways.pdf Korišćenje ICT-a za podučavanje jezika:
• Resursi za povratne informacije AITSL-a: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/
https://www.aitsl.edu.au/feedback

Pružanje povratnih
informacija: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/

Primjer 1: Primarni Primjer 2: Sekundarni
Grupa regionalnih nastavnika osnovnih škola koji rade u Zajednici za profesionalno učenje Diplomirani nastavnik na metropolitanskom srednjem koledžu identifikuje
(PLC) identifikovala je potrebu da se dosljednije i djelotvornije koriste povratne prikupljanje i pružanje povratnih informacija kao ključnu oblast razvoja. Uz pomoć
informacije u učionici. Formulirali su cilj da studentima pruže bogatije kvalitativne povratne mentora, nastavnik osmišljava protokol za korištenje verbalne i digitalne povratne
informacije. Odlučili su i da češće dobijaju povratne informacije od učenika kao izvor informacije kao efikasnu dvosmjernu razmjenu informacija sa učenicima.
podataka o tome kako poboljšati svoju praksu podučavanja i učenja.
Znajući važnost povezivanja podataka sa povratnom informacijom, mentor pokazuje
kako koristiti centralizovane testove za izdvajanje pojedinca
Zajedno su razvili dvije intervencije koje će isprobati i implementirati istovremeno tokom podaci o postignućima. Ovi podaci postaju temelj za sastanke sa pojedinačnim studentima.
1. i 2. termina. Prva intervencija je uključivala korištenje zapažanja učenja kako bi se Zajedno, nastavnik i mentor uspostavljaju strukturu sastanka. Tokom sastanaka, povratne
intervenisalo u učenju učenika, izazvalo učenike i zabilježilo njihov pristup postavljenim informacije se fokusiraju na zadatak, šta treba poboljšati i kako to učiniti. Oslanjajući se na
zadacima. Druga intervencija je uključivala korištenje Exit Placemats za prikupljanje namjere učenja i kriterije uspjeha, nastavnik daje povratnu informaciju o specifičnim
povratnih informacija učenika. aspektima rada učenika i nudi konkretne savjete o tome kako poboljšati učinak.
Nastavnici su prepoznali da se uspješna implementacija njihovih odabranih intervencija

oslanja na to da svi učenici razumiju ciljeve učenja i kriterije uspjeha. Složili su se da usvoje
strukturu časa koja bi bila konzistentna za sve razrede. Pokazuje se nevjerovatno moćnim da pomogne studentima da pregledaju
rezultate na strukturiranim sastancima. Usmjeravajući diskusiju na jasne povratne
informacije koje podstiču na razmišljanje, učenici produbljuju svijest o svom učenju. U
Za prvu intervenciju povratne informacije, PLT se fokusirao na to kako dostaviti
praćenju efekta ove prakse, diplomirani nastavnik iznosi dva zapažanja. Prvo, učenici su
značajne, pravovremene povratne informacije o vještinama potrebnim za obavljanje
motivisani da shvate zašto su napravili određenu grešku. Drugo, oni imaju podatke koji
specifičnih zadataka. Nastavnici su se koncentrisali na uokvirivanje povratnih
pomažu u iscrtavanju puta za razvoj potrebnih vještina u pripremi za sljedeći put.
informacija kako bi učenici mogli da preduzmu konkretne akcije da poboljšaju svoj učinak
i postignuća. Njihov cilj prakse bio je da usmjere studente ili na sljedeće područje fokusa, ili
na novi cilj učenja. Kao drugo područje profesionalnog učenja, i korištenje vještina digitalne tehnologije,
mentor i mentija isprobavaju Plickers (https://plickers.com/) kako bi pratili razumijevanje i
Druga probna intervencija uključivala je Exit Placemats. Potaknuli su učenike da razmisle
povjerenje učenika u sadržaj lekcije.
o svom povjerenju u temu i da sami procijene svoje učenje iz jedinice. Svaki nastavnik je
Nadovezujući se na tradicionalne tehnike postavljanja pitanja na mini tabli, svakom
analizirao podatke prikupljene učeničkom refleksijom i samoprocjenom. Potom su svoje
učeniku se dodjeljuje jedinstveni QR kod. Kod se fotografira u ključnim fazama lekcije
nalaze iskoristili za diskusiju u učionici u kojoj su učenici dali povratne informacije nastavniku
i koristi se za generiranje i dijeljenje anketa. Ovo omogućava studentima da trenutno
o svojoj nastavnoj praksi.
i povjerljivo otkriju kako misle da napreduju. Ovo pruža podatke koji bilježe obim do kojeg
se sadržaj razumije. Pošto se automatski bilježi, povratne informacije prikupljene pomoću
Radeći u svom PLT-u, nastavnici su pratili implementaciju svojih odabranih intervencija, Plickersa ne samo da je lako pratiti, već su i preciznije jer učenici mogu odgovoriti iskreno
razmišljali o tome šta je uspjelo i modificirali praksu na osnovu podataka koje su prikupili. bez brige da bi njihovi vršnjaci mogli negativno ocijeniti njihove odgovore.
Izlazni podmetači su se pokazali kao efikasan način omogućavanja dvosmjerne povratne
informacije, podrške nastavnicima da razmisle o svojoj praksi i evaluacije uticaja njihove
nastave.
Kontinuitet prakse
1. Emerging 2. Razvoj 3. Ugradnja 25 | 4. Odlično
Nastavnici studentima daju povratne Da bi napredovali u učenju, nastavnici Svi nastavnici koriste formativne i Niz sveobuhvatnih podataka o
informacije o prednostima i područjima za daju učenicima ciljane povratne sumativne strategije ocjenjivanja i pružaju ocjenjivanju pruža osnovu za redovne
poboljšanje. informacije zasnovane na informisanim i učenicima pravovremene povratne informacije učenicima i
pravovremenim prosudbama o postignućima povratne informacije koje podržavaju roditeljima.
svakog učenika, u odnosu na njihove individualizirano učenje.
Nastavnici strateški prikupljaju i analiziraju
ciljeve učenja i njihove potrebe.
Nastavnici koriste podatke o ocjenjivanju kao podatke o ocjenjivanju kako bi se osvrnuli
izvor povratnih informacija o svojoj nastavnoj na svoju praksu. Povratne informacije
praksi, primjenjujući promjene i učenika se aktivno koriste za informiranje nastave.
intervencije gdje i kada
potrebno.
Baza dokaza
• Dokazi za učenje: Priručnik za podučavanje i učenje – Australija: http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/ Bangert-
• Drowns, RL, Kulik, CLC, Kulik, JA & Morgan, M. (1991). 'Nastavni učinak povratnih informacija u događajima sličnim testu.' Pregled obrazovnih istraživanja, 61(2), 213-238: http://dx.doi.
org/10.3102/00346543061002213
• Bennett, RE (2011). 'Formativno ocjenjivanje: Kritički osvrt.' Ocjenjivanje u obrazovanju: principi, politika i praksa, 18(1), 5-25.
• Black, P. & Wiliam, D. (2005). 'Lekcije iz cijelog svijeta: kako politike, politike i kulture ograničavaju i dozvoljavaju praksu procjene.' Curriculum Journal, 16, 249-261: http://dx.doi.
org/10.1080/09585170500136218
• Black, P. & Wiliam, D. (2009). 'Razvijanje teorije formativnog ocjenjivanja.' Obrazovna procjena, evaluacija i odgovornost, 21(1), 5-31: http://dx.doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5 Dinham, S. (2008). 'Feedback on
• Feedback', The National Education Magazine, 20(23).
• Kluger, AN & DeNisi, A. (1996). 'Efekti povratnih intervencija na učinak: istorijski pregled, meta-analiza i preliminarna teorija povratne intervencije.' Psihološki bilten, 119, 254-284.
• Marzano, RJ (2007). Umjetnost i nauka podučavanja: sveobuhvatan okvir za efikasnu nastavu. Aleksandrija, SAD: ASCD.
• Wiliam, D. (2011). Ugrađeno formativno ocjenjivanje. Melburn, Australija: Hawker Brownlow.
9

Metakognitivne strategije
Učinkoviti nastavnici koriste metakognitivne strategije kako bi pomogli učenicima da razviju svijest o
vlastitom učenju, da se samoregulišu i da podstaknu i održe svoju motivaciju za učenje.

Hattie (2009) je pronašla veličinu efekta od 0,69 za metakognitivne strategije. • pruža učenicima specifične strategije za postavljanje ciljeva, te praćenje i
evaluaciju njihovog napretka u učenju
Šta je? • pomaže učenicima da identifikuju i koriste strategije koje podržavaju

za postizanje ciljeva učenja
Metakognitivne strategije osnažuju učenike da razmišljaju o svom razmišljanju.
Svijest o procesu učenja povećava kontrolu nad vlastitim učenjem. Takođe povećava • pokazuje kako koristiti određenu metakognitivnu strategiju na načine koji znanje o
lični kapacitet za samoregulaciju i upravljanje sopstvenom motivacijom za sadržaju čine dostupnijim, fleksibilnijim i intrigantnijim
učenje. Metakognitivne aktivnosti mogu uključivati planiranje pristupa zadacima
učenja, evaluaciju napretka i praćenje razumijevanja. • koristi različite strategije učenja i ocjenjivanja kako bi uspostavio i
personalizirao proces učenja
• pruža podršku i skele za zadatke kroz

Koliko je efikasan? kontrolne liste, samopitanje, konferencije učenika i nastavnika i samoprocjena
Dokazi pokazuju da metakognitivne strategije podučavanja mogu

značajno poboljšati učenje učenika. Hattie je izmjerila prosječnu veličinu efekta • koristi IKT da poveća izbor učenika i fleksibilno učenje.
metakognitivnih strategija na 0,69. Australijski priručnik za podučavanje i
učenje izvještava o uticaju koji je jednak 8 dodatnih mjeseci napretka. Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik: • daje učenicima izbor aktivnosti, ali ne
objašnjava kako mogu koristiti specifične strategije za postizanje određenih

ciljeva učenja
Razmatranja
Učenici koriste metakognitivne strategije kako bi maksimalno iskoristili nastavu

• ne podstiče učenike da preuzmu odgovornost za sopstveno učenje ili za primenu
u učionici i proširili učenje izvan nje.
metakognitivnih strategija.
Metakognitivne strategije ne utiču direktno na to kako se znanje o sadržaju
predstavlja učenicima. U određenom smislu, podučavanje metakognitivnih
Ova strategija se pokazuje kada učenici: • imaju repertoar strategija učenja
strategija podrazumijeva učenje učenika da sami podučavaju.
i mogu odabrati strategije prikladne za ciljeve učenja
Metakognitivne strategije se podučavaju eksplicitno, opsežno modelirane,

• razmišljaju o svojim procesima učenja, samoprocjenjuju i priznaju
ugrađene u rutine i strukturu lekcije i povezane sa sadržajem koji se predaje.
uticaj truda na postignuća • aktivno traže povratne informacije jer
Ono što je najvažnije, prednost upotrebe metakognitivne strategije mora biti
je cijene kao način da
jasna studentima. Ova razmatranja se odnose na osnovne kognitivne vještine kao
poboljšati razumijevanje načina na koji uče
što su bilježenje i sažimanje, te na strategije samoregulacije kao što su samopitanje i
samoposljedice. • sposobni su za samoregulaciju i proaktivno preuzeti kontrolu i odgovornost za
vlastito učenje.
Resursi:
Učenje upita u prostorima za igru: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-

detalj?id=IOP00117
• Nove pedagogije za duboko učenje – primjeri iz

Viktorijanske škole: http://fuse.education.vic.gov.au/Resource/
LandingPage?ObjectId=fadaf2dd-1faf-4626-a300-126b09b1951f

Primjer 1: Nivoi 9-10 – Kritičko i kreativno razmišljanje Primjer 2: Samoregulacija u specijalističkom okruženju
Nastavnica humanističkih nauka odlučila je pomoći svojim učenicima da razviju Nastavnik je postajao sve zabrinutiji zbog poteškoća koje doživljava grupa
metakognitivne vještine. Od početka godine svaka lekcija je uključivala učenika sa poremećajem autističnog spektra (ASD).
planiranu diskusiju u kojoj su učenici dijelili strategije koje su koristili za izvršavanje Kada je učionica postala glasnija tokom aktivnosti zadatka, ovoj grupi je učenje bilo
zadataka lekcije i koje su strategije bile najefikasnije. Prednosti pažnje posebno teško. Formulirao je cilj da im pruži podršku da prošire svoj repertoar
metakognitivnim strategijama bile su jasne iz sve artikulisanijeg načina na koji su metakognitivnih strategija i razmotrio niz mogućih intervencija. Nastavnik je odlučio
njeni učenici objašnjavali svoje procese razmišljanja. da eksplicitno podučava opipljive strategije koje će im omogućiti da samostalno
rješavaju probleme i da se samoregulišu u učionici.
U drugom polugodištu shvatila je da bi metakognitivne strategije bile efikasnije

ako bi bile ugrađene u aktivnosti učenja. Njeno razmišljanje navelo ju je da osmisli Nastavnik se oslanjao na svoje znanje o učenju i nastavnim praksama koje
plan za jedinicu za Pokret za pomirenje u Australiji koja je stavljala naglasak na podržavaju dobre ishode učenja za učenike koji imaju ASD. Oni dobro uče kada imaju
metakognitivne strategije. Ciljevi učenja odnosili su se na znanje učenika o Pokretu prilike da vizuelno obrađuju informacije, kada nastavnici koriste jezik koji odgovara
pomirenja, te na njihove vještine u tumačenju i evaluaciji više izvora dokaza. Nastavnik njihovim receptivnim veštinama i kada imaju dovoljno vremena za obradu informacija.
je odabrao niz primarnih i sekundarnih izvora, uključujući video zapise i transkripte Koristeći ove karakteristike učenja za usmjeravanje dizajna intervencije, nastavnik
'Redfernove adrese' premijera Keatinga iz 1992. i 'Izvini govor' premijera Rudda iz 2008. je postavio učenje o samoregulaciji oko jasnih instrukcija, vizuelnih znakova i progresivno
godine. smanjene pomoći.
Tokom cijele jedinice, pomagala je studentima da opišu strategije koje su im pomogle Kada je čas postajao sve glasniji, nastavnik je spojio ove elemente. Krenuo je prema
da postignu ciljeve učenja, uključujući diskusiju u cijelom razredu, rad u malim studentima i rekao: 'Soba postaje glasna – možete koristiti slušalice.' Pokazao im je
grupama, neovisno istraživanje i analizu. Ona je demonstrirala veze između određenih fotografiju slušalica, naveo ih da odu tamo gdje su se slušalice nalazile i pomogao
strategija i produktivnog bavljenja znanjem o sadržaju. im da stave slušalice. Nakon što su nekoliko puta proradili ovu rutinu, upiti i verbalni
jezik su se polako smanjivali i učenici su počeli samostalno izvoditi rutinu. Bilo je
očigledno da mogu prepoznati svoje senzorne pokretače i koristiti strategije
Studenti su istraživali vladine inicijative i politike tokom 16 godina između oba
da ih prevladaju. Razvijali su metakognitivne vještine samoregulacije i
govora. Nagađali su zašto je trebalo toliko vremena da se napravi 'Izvinjenje ukradenim
razumijevanja veza između svojih misli, osjećaja i postupaka.
generacijama'. Zadatke je uskladila sa kontrolnim listama za samokontrolu i povratnim
informacijama od kolega. U završnom zadatku ocjenjivanja učenici su bili novinari koji su
pratili govor 'Izvinjenje' i pisali o njegovom udjelu u Pokretu pomirenja.
Razmišljajući o efikasnosti intervencije na PLT sastanku, drugi nastavnik je

Učenici su često bili podsjećani da razmisle o tome kako pristupiti zadacima
prokomentarisao da je ključni dio u njenom uspjehu posmatranje onoga što je dovelo
učenja, evaluirati napredak, pratiti razumijevanje i kada preusmjeriti napor.
do izazovnog ponašanja ili senzornog raspada. Praćenje uzroka i kreativno smanjenje
Eksplicitno podučavanje metakognitivnih vještina podržalo je učenike da razviju
njegovog uticaja pomoglo je studentima da prepoznaju svoje misaone procese i
samoregulaciju i proaktivno preuzmu kontrolu i odgovornost za vlastito učenje.
izgrade odgovarajuće strategije samoregulacije.
Kontinuitet prakse

27 |
Nastavnici učestvuju u Nastavnici identifikuju Zajednice za profesionalno učenje Implementiran je integrirani, cjelokupni
profesionalnom učenju metakognitivne strategije podržavaju izgradnju znanja i vještina u školski pristup korištenju metakognitivnih
kako bi izgradili svoje znanje kao fokus za učenje i razvoj u korišćenju metakognitivnih strategija, kao strategija, praćen redovnim procesima
o metakognitivnim strategijama. planovima učinka i razvoja. što je navedeno u svim planovima rada i praćenja i evaluacije koji osiguravaju odgovornost
Nastavnici ohrabruju učenike da razvoja nastavnika. nastavnika.
budu samorefleksivni učenici Nastavnici upoznaju učenike sa Nastavnici eksplicitno podučavaju niz Nastavnici efikasno dijagnosticiraju sposobnosti
pomažući im da razmišljaju o svom brojnim diferenciranim metakognitivnih strategija, modeliraju pojedinačnih učenika, zatim ih odabiru i
razmišljanju i o tome kako uče. strategijama učenja koje mogu njihovu upotrebu i ugrađuju ih u rutine i podučavaju u odgovarajućim izazovnim
primijeniti za rješavanje niza strukturu lekcije. prilagođenim strategijama.
Nastavnici naglašavaju da problema. Nastavnici ohrabruju učenike da Metakognitivne strategije se eksplicitno podučavaju,
sposobnost osobe da uči nije Nastavnici objašnjavaju kako kritički razmišljaju o strategijama koje opsežno modeliraju, ugrađuju se u rutine i strukturu
fiksna i da je uvijek moguće napraviti informirani izbor o tome koriste da završe zadatke i da identifikuju lekcije i povezuju sa sadržajem koji se predaje.
naučiti učinkovite strategije koje strategije koristiti u određenim koje su strategije učenja najefikasnije za
učenja koje poboljšavaju učinak. situacijama za postizanje njih.
Učenici preuzimaju odgovornost za svoje prošlo
ciljeva učenja. Nastavnici podržavaju učenike da razmotre i buduće učenje – razumiju standarde koji se
Nastavnici uvode strategije Nastavnici uče učenike kako da svoje ciljeve učenja, planiraju i prate vlastito od njih očekuju, postavljaju i prate svoje ciljeve
učenja koje učenici mogu razmišljaju i prate svoje učenje. učenje i evaluiraju svoje učenje. učenja i razvijaju strategije za rad na njima.
primijeniti za rješavanje specifičnih zadataka.
Baza dokaza
• Dokazi za učenje: Priručnik za podučavanje i učenje – Australija: http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/
• Hattie, J. (2009). Vidljivo učenje: Sinteza od preko 800 metaanaliza u vezi sa postignućem. Milton Park, UK: Routledge.
• Abrami, PC, Bernard, RM, Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R. i Zhang, D. (2008). 'Instruktivne intervencije koje utječu na vještine i dispozicije kritičkog mišljenja: faza 1 meta-analiza.' Pregled
obrazovnih istraživanja, 78(4), 1102-1134.
• Chiu, CWT (1998). 'Sinteziranje metakognitivnih intervencija: Koje karakteristike treninga mogu poboljšati performanse čitanja?' Rad predstavljen na godišnjem sastanku Američkog udruženja za
istraživanje obrazovanja, San Diego, SAD, 13-17. aprila 1998. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED420844.pdf

10

Diferencirana nastava
Efikasni nastavnici koriste dokaze o spremnosti učenika za učenje, napretku u učenju i poznavanju
pojedinačnih profila učenika kako bi prilagodili pojedince kako bi svi učenici doživjeli izazov, uspjeh i
poboljšano učenje.
Pregled strategije sa individualnim potrebama. Nastavnici sprovode intervencije koristeći

fluidne grupe kako bi odgovorili na trenutne potrebe učenika. Kako učenici
Hattie (2012) je pronašla veličinu efekta od 1,07 za odgovor na intervenciju.
postepeno ovladavaju potrebnim vještinama, nastavnici prilagođavaju
grupe i mogu prekinuti intervencije.
Šta je?
Diferencirana nastava se odnosi na metode koje nastavnici koriste za Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:
proširenje znanja i vještina svakog učenika u svakom razredu, bez obzira na početnu • koristi prethodnu procjenu spremnosti učenika, interesovanja i
tačku. Cilj je podići učinak svih učenika, uključujući one koji zaostaju i one koji profil učenja za razumijevanje individualnih potreba i snaga učenika
su ispred očekivanja na nivou godine.
• postavlja visoka očekivanja za sve učenike

Diferencirana nastava predstavlja odgovarajući izazov za sve učenike u • pruža učenicima realne, izazovne ciljeve i prepoznaje trud
razredu. To čini tako što odgovara na razlike učenika u spremnosti,
interesovanju i profilu učenja.
• oslanja se na formativno ocjenjivanje kako bi pratio napredak u učenju učenika
Kako bi osigurali da svi učenici ovladaju ciljevima, efikasni nastavnici planiraju lekcije prema i izvan ciljeva učenja
koje uključuju prilagođavanja sadržaja, procesa (kako učenici razumiju sadržaj) i • koristi niz nastavnih strategija koje podržavaju različite sposobnosti i načine
proizvoda (kako učenici pokazuju šta znaju i razumiju). razmišljanja i učenja
• postavlja otvorene zadatke koji omogućavaju učenicima da rade

Nastavnici koriste strategije ocjenjivanja da prate spremnost učenika za na različitim nivoima i tempom
učenje i napredak u učenju. Primjenjuju ciljane intervencije kao komponente • koristi grupne i ciljane intervencije za remedijaciju učenja
diferencijacije. teškoće
Koliko je efikasan? • radije ocjenjuje rad učenika u odnosu na ranija postignuća
Diferencirane nastavne strategije, koje se dosljedno primjenjuju, nude temelje nego protiv rada drugih učenika.
na kojima svi učenici mogu graditi smisleno učenje.

Ova strategija se ne pokazuje kada nastavnik:
Odgovor na intervenciju (RTI) kombinuje visoko prilagođenu diferencijaciju • postavlja isti rad za sve učenike
sa intervencijama zasnovanim na dokazima koje se stalno prate (RTI je takođe
• pruža male varijacije u nastavnim strategijama, resursima i
poznat kao višeslojni sistem podrške).
sastav grupa
• ocjenjuje sve radove učenika prema općim kriterijima

Istraživanja pokazuju izuzetnu veličinu efekta od 1,07 za RTI.
• primjenjuje diferencirane nastavne strategije samo za darovite
Razmatranja studenti
Diferencirana nastava uključuje nastavnike koji podržavaju učenike da postignu • uspostavlja dosljedno nefleksibilne grupe.
uspjeh dok se kreću kroz proces učenja. Prepoznaje da svi učenici imaju različite
sposobnosti. Ona priznaje i vrednuje trud koji svaki učenik ulaže u poboljšanje svog Ova strategija se pokazuje kada učenici: • mogu izabrati aktivnosti učenja
rada. na osnovu dogovorenih ciljeva
• ocjenjuju se prema prethodnim postignućima, a ne

Nastavnici koji razlikuju efektivno pozivaju na informacije koje preciziraju šta protiv rada drugih učenika
učenici sada znaju i šta su spremni da nauče sledeće. Oni koriste formativno • imaju podršku i izazove da ostvare svoj potencijal učenja.
ocjenjivanje za praćenje učenja i za usmjeravanje odabira odgovarajućih ciljanih
intervencija
Resursi:
• Podrška za učenje i obrazovanje zasnovano na sposobnostima: http://www.education.
vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/diversity/pages/ables.aspx
• Insight Assessment Platform: http://www.insight.vic.edu.au/
Podrška učenicima japanskog jezika http://www.aitsl.edu.au/

australijski-profesionalni-standardi-za-nastavnike/ilustracije-prakse/
detalj?id=IOP00125
Drevni Rim http://

www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/

Primjer 1: 7-9 godine – Jezici Primjer 2: Osnovna škola – matematika
Nastavnici jezika u srednjoj školi u Melburnu bili su svjesni da mnogi učenici ne napreduju Grupa nastavnika osnovnih škola u PLC-u matematike usvojila je model preokrenute
očekivanom brzinom. U svojoj Zajednici za profesionalno učenje (PLC) tokom 2. semestra, učionice kako bi se pozabavila problemom prakse. Prvo, željeli su da pruže efikasnu
razgovarali su o svojim postojećim praksama diferencijacije (dajući studentima zadatke diferenciranu nastavu različitom spektru učenika s mješovitim sposobnostima. Drugo, bili
proširenja ili revizije). Složili su se da ove strategije nisu uspjele proširiti sve studente. su odlučni da to učine bez ugrožavanja kvaliteta eksplicitne nastave.
Članovi PLC-a odlučili su da prate učenje učenika koristeći podatke o ocjenjivanju

Članovi PLC-a odlučili su da zamijene fazu eksplicitnih instrukcija svojih lekcija video
učenika. Njihova analiza podataka navela je PLC da razmotri kako bi mogli koristiti podatke o
instrukcijama koristeći online resurse, uključujući snimke vlastite nastave. Ovaj pristup
ocjenjivanju učenika za poboljšanje dizajna strategija diferencijacije koje
je omogućio studentima da pristupe video zapisima u svoje vrijeme, čime je
zadovoljavaju različite potrebe učenika.
oslobođeno vrijeme u učionici, grupi i individualnim vježbama.
U trećem polugodištu škola je imenovala menadžere podataka za svaki nivo. Pomogli su
nastavnicima da izgrade tačne profile razreda i da uspostave precizne ciljeve učenja koji su
Školska sredstva podržala su kupovinu Ziggy Cams-a, a uz korištenje web-baziranog dijeljenja
posebno usmjereni na potrebe učenika. Podaci su omogućili nastavnicima da usklade
dokumenata, nastavnici su kreirali online spremište video zapisa koji su se dijelili i
ciljeve učenja sa strategijama podučavanja i učenja i podržali planiranje časa zasnovano
pregledavali u svim razredima. Ovaj pristup je dao mnoge prednosti. To je omogućilo efikasnu
na eksplicitnoj nastavi (vidi HITS 3). Nastavnici su usvojili fleksibilne grupe koje su podsticale
skelu učenja. Učenicima je omogućio veći virtuelni pristup svojim nastavnicima putem
ovladavanje novim vještinama, omogućavajući učenicima da brzo napreduju ka novom
video zapisa na zahtjev. Povećao je pristup učenika licem u lice njihovim nastavnicima
učenju.
oslobađajući vrijeme za grupne i pojedinačne povratne informacije u učionici. Nastavnici
Nastavnici su se složili da dosljedno implementiraju nove strategije i da prate njihov uticaj na su bili u mogućnosti da povećaju učestalost i dubinu individualnih i malih grupnih intervencija.
rezultate učenika. Koristili su formativno ocjenjivanje kako bi pratili individualni napredak Video snimci su pružili eksplicitna uputstva koja su dostavljena studentu u trenutku potrebe,
učenika i pružili studentima povratne informacije u realnom vremenu. Nastavnici su koristili stvarajući prilike za reviziju, proširenje i ubrzanje. Konačno, nastavnici su imali veće
intervencije na licu mjesta kako bi razjasnili i ispravili nesporazume, a kada je bilo prikladno, mogućnosti da prate napredak učenika
da bi učenike usmjerili do sljedećeg cilja učenja.
Tokom 3. i 4. termina, podaci o studentima su se dijelili na sastancima PLC-a. Model koji su razvili i implementirali članovi PLC-a bio je uspješan odgovor na
PLC je proučavao podatke da bi identifikovao trendove, procenio napredak učenika i izazov koji su sami sebi postavili. Korištenje video zapisa na promišljeno kalibriran
precizirao strategije koje su uvedene. Protok podataka je bio ohrabrujući jer je pokazao da su način pokazalo se djelotvornim u pružanju diferenciranih instrukcija. Istovremeno,
učenici više angažovani i da se nivo individualnih postignuća povećava. nastavnici su bili u mogućnosti da zadrže svoj naglasak na davanju jasnih uputstava,
demonstriranju primjene znanja i korištenju obrađenih primjera.
Nastavnici su pozdravili ovaj pristup u cijeloj školi. Oni su bili ovlašteni da koriste kolektivno
znanje i stručnost u PLC-u. Smatrali su da je pristup efikasan jer im je omogućio da svoju
nastavu usmjere na tačnu tačku potreba učenika.
Kontinuitet prakse

29 |
Nastavnici koriste strategije Nastavnici koriste niz aktivnosti Podaci o ocjenjivanju učenika se analiziraju i Nakon efikasne dijagnostike sposobnosti
ocjenjivanja da identifikuju šta ocjenjivanja kako bi identificirali nalazi eksplicitno služe za planiranje pojedinačnih učenika, nastavnici biraju i
učenici znaju i da prate prethodno učenje i dijagnosticirali kurikuluma i nastavnu praksu. eksplicitno predaju koristeći prilagođene,
učenje. potrebe učenika za učenjem. odgovarajuće izazovne strategije.
Nastavnici koriste različite Nastavnici koriste podatke kako bi odredili Nastavnici doprinose stalnom razvoju politika
nastavne strategije kako bi se Nastavnici modificiraju i diverzificiraju ciljane intervencije potrebne za pojedine i strategija ocjenjivanja u cijeloj školi,
prilagodili rasponu sposobnosti i svoje izvođenje nastave i učenike. koje podržavaju nastavnike da izgrade svoju
interesovanja. upravljanje ponašanjem kako bi sposobnost da koriste niz podataka o ocjenjivanju
Nastavnici 'podučavaju' – to jest, predaju
zadovoljili različite potrebe kako bi dijagnosticirali potrebe učenika za
visokokvalitetan, bogat nastavni plan i
studenti. učenjem i informirali planiranje učenja učenika.
program svim učenicima i usaglašavaju
učenje kako bi učenici postigli ciljeve visokog
nivoa, umjesto da podučavaju 'spustio' Diferencijacija je centralna za planiranje i izvođenje
učenike za koje smatraju da imaju manje sposobnosti. svih časova.
Baza dokaza
• Hattie, J. (2012). Vidljivo učenje za nastavnike: maksimiziranje uticaja na učenje. Milton Park, UK: Routledge.
• Pirozzo, R. (2014). Razlikovanje nastavnog plana i programa: Podrška nastavnicima da napreduju u učionicama sa mješovitim sposobnostima. Melburn, Australija: Hawker Brownlow.
• Shaddock, A., Packer, S. i Roy, A. (2015). Škole za svu djecu i mlade: Izvještaj stručnog panela o učenicima sa složenim potrebama i izazovnim ponašanjem. Vlada teritorije glavnog grada Australije, Canberra: Australija.
• Tomlinson, C. (2014), Diferencirana učionica: Odgovor na potrebe svih učenika. Aleksandrija, SAD: ASCD.
• Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Hawker Brownlow, Melburn: Australija.




Strategije Nastave High Impact: Izvrsno U Nastavi I Učenju

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Strategije Nastave High Impact: Izvrsno U Nastavi I Učenju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

Postavljanje očekivanja Profesionalno

Objavio Odeljenje za obrazovanje i obuku

©Država Viktorija (Odjel za obrazovanje i obuku) 2017

Autorska prava na ovom dokumentu su u vlasništvu države Viktorije (Odjel

Obrazovna ustanova sa sjedištem u Australiji koja se ne vodi radi profita, ili

tijelo odgovorno za upravljanje takvom institucijom može kopirati i

Ovlašteno od strane Odeljenja za obrazovanje i obuku, 2 Treasury Place, East

Poruka zamjenika sekretara 4

Koje su strategije učenja visokog

Ovaj resurs nudi: 5

Šta je veličina efekta? 5

Kome su HITS namenjeni? 6

Zajednice za profesionalno učenje 6

Pružanje povratnih informacija 7

Pregledna tabela HITS 8

Strategije podučavanja visokog učinka | 3

Zamjenik sekretara, Grupa za regionalne usluge

Planiranje i ocjenjivanje Građevinska praksa

zasnovane na dokazima učenju

Izgradnja liderskih timova Vizija vrijednosti i

4 | Strategije podučavanja visokog učinka

Koje su strategije učenja

Neki nastavnici će pitati: „Ali da li će oni raditi u mojoj učionici, sa mojim

Ovi dokazi podržavaju naučniji i rigorozniji pristup izgradnji

Pedagoški (Education Endowment Foundation, 2012).

Praksa efekta i identifikaciju HITS-a. Uprkos različitim pristupima i

Strategije podučavanja visokog učinka | 5

Kome su HITS namenjeni?

Nastavnici Koristeći HITS za izgradnju svog bazena znanja, ove zajednice

Nastavnik uči koristeći

6 | Strategije podučavanja visokog učinka

• razvojni kontinuum za mjerenje stručnosti kroz deset nastavnih strategija

• dijagnosticirati potrebe u učionici

• kolektivno ih pregledati kao dio krugova posmatranja.

Faza pregleda i evaluacije ciklusa poboljšanja je kritična za korištenje HITS-a za

Strategije podučavanja visokog učinka | 7

Pregled Pregled Pregled Pregled Pregled

• Jasnoća za nastavnike – 0,75 Kooperativno učenje naspram

8 | Strategije podučavanja visokog učinka

Pregled Pregled Pregled Pregled Pregled

• Praznični trening – 0,71 • Piageovi programi - 1,28 • Oporavak

• Mapiranje koncepta – 0,64

Mjeseci napretka Mjeseci napretka Mjeseci napretka Mjeseci napretka

Strategije podučavanja visokog učinka | 9

Strategija podučavanja visokog učinka

Pregled strategije Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:

odnosu na rad drugih učenika, a ne u odnosu na prethodno postignuće i

Ciljevi učenja moraju predstavljati izazov za sve učenike. Postavljanjem

učenja kako bi sami planirali

Efikasni nastavnici osmišljavaju zadatke ocjenjivanja koji zahtijevaju od

10 | Strategije podučavanja visokog učinka

Primjeri koji ilustruju strategiju

Primjer 1: Zdravlje i tjelesno vaspitanje Primjer 2: Pristup cijele škole

Korištenje skala znanja omogućilo je učenicima i nastavnicima da prepoznaju prethodne

1. Emerging 2. Razvoj 3. Ugrađivanje 4. Odlično

Strategija podučavanja visokog učinka

Pregled strategije Ova strategija se demonstrira kada nastavnik:

Ne postoji posebna mjera za veličinu efekta strukturiranja lekcija. Međutim,

Korisno je integrirati strukturiranje lekcija s drugim nastavnim strategijama visokog

Nastavnici također moraju uzeti u obzir redoslijed i tempo nastavnog

12 | Strategije podučavanja visokog učinka

Primjeri koji ilustruju strategiju