ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ Παπαζαφειροπουλος

Πανεπιστήμιο Πατρών
Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών
Μεταπτυχιακή Εργασία
Θέμα Εργασίας:
Σχολική βία και ετερότητα: Μια ερευνητική προσέγγιση σε μαθητές
πολιτισμικά διαφορετικούς.
Παπαζαφειρόπουλος Κωνσταντίνος (Α.Μ. 331)
Επιβλέπων Καθηγητής: Γεωργογιάννης Παντελής

Πάτρα, 2015
Περίληψη ............................................................................................................. 5
1. Εισαγωγή .......................................................................................................... 6
2. Θεωρία ............................................................................................................. 7
2.1 Αποσαφήνιση των όρων ........................................................................................ 7
2.1.1. Ο όρος «Βία»......................................................................................................................... 7
2.1.2. Ο όρος «Εκφοβισμός» .......................................................................................................... 8
2.1.3. Ο όρος «Επιθετικότητα» ....................................................................................................... 8
2.1.4. Ο όρος «Ταυτότητα» ............................................................................................................. 8
2.1.5. Ο όρος «Ετερότητα» ............................................................................................................. 9
2.1.6. Ο όρος «Στερεότυπα» ......................................................................................................... 10
2.1.7. Ο όρος «Προκατάληψη» ..................................................................................................... 11
2.1.8. Ο όρος «Ρατσισμός» ........................................................................................................... 11
2.1.9. Ο όρος «Πολυπολιτισμικότητα» ......................................................................................... 12
2.1.10. Ο όρος «Διαπολιτισμικότητα» .......................................................................................... 13
2.1.11. Ο όρος «Εκπαίδευση» ...................................................................................................... 13
2.1.12. Ο όρος «Εκπαιδευτική πολιτική» ..................................................................................... 14
2.1.13. Ο όρος «Διαπολιτισμική εκπαίδευση» ............................................................................. 15
2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της βίας ...................................................................... 17
2.2.1. Η προσέγγιση της βίας στις παιδαγωγικές θεωρίες ........................................................... 17
2.2.2. Η προσέγγιση της βίας στις ψυχολογικές θεωρίες ............................................................. 19
2.2.2.1. Η συμπεριφοριστική προσέγγιση ............................................................................... 19
2.2.2.2. Η προσέγγιση της γνωστικής κοινωνικής ψυχολογίας ............................................... 21
2.2.3. Η προσέγγιση της βίας στις κοινωνιογνωστικές θεωρίες ................................................... 22
2.2.4. Άλλες θεωρίες για την βία .................................................................................................. 25
2.2.4.1. Η προσέγγιση της βίας στην θεωρία του Freud .......................................................... 25
2.2.4.2. Η προσέγγιση της βίας στην θεωρία της ψυχολογίας του βάθους του Α. Adler ........ 26
2.2.5. Κριτική στις θεωρητικές προσεγγίσεις για την βία ............................................................. 27
2.3. Μορφές Βίας....................................................................................................... 29
2.3.1. Μορφές κοινωνικής βίας .................................................................................................... 29
2.3.1.1. Δομική βία ................................................................................................................... 29
2.3.1.2. Πολιτισμική βία ........................................................................................................... 30
2.3.1.3. Ιδεολογική βία............................................................................................................. 33
2.3.1.4. Οικονομική βία............................................................................................................ 34
2.3.1.5. Πολιτική βία ................................................................................................................ 36
2.3.2. Σχολική βία.......................................................................................................................... 37
2.3.2.1. Μορφές σχολικής βίας ................................................................................................ 39
2.3.2.1.1. Φυσική βία .......................................................................................................... 39
2.3.2.1.2. Λεκτική βία ......................................................................................................... 39
2.3.2.1.3. Σχολικός εκφοβισμός ......................................................................................... 41
2.3.2.1.4. Ηλεκτρονική βία .................................................................................................. 41
2.3.2.1.5. Ρατσιστική βία ..................................................................................................... 43
2.4. Βία και διαπολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα ......................................... 43
2.4.1. Τα παγκόσμια ρεύματα μετανάστευσης ............................................................................ 44
2.4.2. Μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα ...................................................................... 45
2.4.3. Αλλοδαποί μετανάστες στην Ελλάδα και μεταναστευτική πολιτική .................................. 47
2.4.4. Η διαμόρφωση συνθηκών πολυπολιτισμικότητας στην Ελλάδα ....................................... 51
2.4.5. Η εμφάνιση της βίας στην πολυπολιτισμική Ελλάδα ......................................................... 53
2.4.6. Σχολική βία και διαπολιτισμική πραγματικότητα.............................................................. 54
2.4.6.1. Βία γηγενών προς αλλοδαπούς .................................................................................. 58
2.4.6.2. Βία αλλοδαπών προς γηγενείς.................................................................................... 60
2.4.7. Σχολική βία και η απουσία διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής .............................. 61
2.5. Σκοπός της έρευνας ............................................................................................. 64
2
2.6. Υποθέσεις της έρευνας ........................................................................................ 64
2.6.1. Γενική υπόθεση της έρευνας .............................................................................................. 64
2.6.2. Επί μέρους υποθέσεις ........................................................................................................ 64
3. Μεθοδολογία ..................................................................................................65
3.1. Διαδικασία.......................................................................................................... 65
3.2. Ερευνητικά εργαλεία .......................................................................................... 66
3.3. Δείγμα ................................................................................................................ 68
3.4. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων .............................................................. 71
4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας ................................................72
4.1. Αποτελέσματα φυσικής βίας ............................................................................... 72
4.1.1. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα...................................... 72
4.1.2. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα .................................. 73
4.1.3. Συμπεράσματα σχετικά με την φυσική βία και την εθνικότητα ......................................... 74
4.2. Αποτελέσματα λεκτικής βίας ............................................................................... 74
4.2.1. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ...................................... 74
4.2.2. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ................................... 75
4.2.3. Συμπεράσματα σχετικά με την λεκτική βία και την εθνικότητα ........................................ 76
4.3. Αποτελέσματα ηλεκτρονικής βίας ...................................................................... 77
4.3.1. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα .............................. 77
4.3.2. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ........................... 78
4.3.3. Συμπεράσματα σχετικά με την ηλεκτρονική βία και την εθνικότητα................................ 79
4.4. Αποτελέσματα εκφοβισμού................................................................................ 79
4.4.1. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την εθνικότητα ......................... 79
4.4.2. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε σχέση με την εθνικότητα . 80
4.4.3. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την εθνικότητα ...................... 81
4.4.4. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε σχέση με την εθνικότητα
...................................................................................................................................................... 82
4.4.5. Συμπεράσματα σχετικά με τον εκφοβισμό και την εθνικότητα ......................................... 83
4.5. Αποτελέσματα ρατσιστικής βίας ......................................................................... 84
4.5.1 Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ................... 84
4.5.2. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ................................. 85
4.5.3. Οι μαθητές ως θύτες εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ............ 86
4.5.4. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ............... 87
4.5.5. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ............... 88
4.5.6. Οι μαθητές ως θύματα απειλών ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα ............... 89
4.5.7. Συμπεράσματα σχετικά με την ρατσιστική βία και την εθνικότητα ................................... 90
4.6. Αποτελέσματα συμπεριφοράς και προσαρμογής στο σχολείο ανά εθνικότητα .... 91
4.6.1. Αποτελέσματα συμπεριφοράς στο σχολείο ανά εθνικότητα ............................................. 91
4.6.2. Αποτελέσματα προσαρμογής στο σχολείο ανά εθνικότητα............................................... 92
4.6.3. Συμπεράσματα σχετικά με την συμπεριφορά και προσαρμογή στο σχολείο ανά
εθνικότητα .................................................................................................................................... 93
5. Τελικά συμπεράσματα και προτάσεις της έρευνας ...........................................93

5.1. Τελικά συμπεράσματα ........................................................................................ 93
5.2. Προτάσεις της έρευνας ........................................................................................ 95
Βιβλιογραφία ......................................................................................................97
Ελληνόγλωσση ....................................................................................................97
3
Ξενόγλωσση ...................................................................................................... 101
Ιστοσελίδες........................................................................................................ 106
Ευρετήριο πινάκων ............................................................................................ 107
Ευρετήριο γραφημάτων .................................................................................... 109
Παράρτημα........................................................................................................ 111
4
Περίληψη
Η σύνθεση της σημερινής κοινωνίας με την συνύπαρξη ατόμων με

διαφορετική καταγωγή, απαιτεί τον σεβασμό στην διαφορετικότητα του ατόμου και
σε κάθε πτυχή της καθημερινότητάς του. Σε αυτή τη σύγχρονη πολυπολιτισμική
κοινωνία το σχολείο αλλάζει και γι αυτό γίνεται πεδίο έρευνας και μελέτης. Σε αυτές
τις συνθήκες το φαινόμενο της σχολικής βίας έρχεται στο ερευνητικό ενδιαφέρον. Η
φυσική βία, η λεκτική βία, η ηλεκτρονική βία, ο εκφοβισμός, η ρατσιστική βία
αποτελούν τα αντικείμενα μελέτης της παρούσας έρευνας, η οποία στόχο έχει να
προσδιορίσει την σχέση της σχολικής βίας με την εθνική ετερότητα.
Abstract
The composition of the today's society with the coexistence of people from
different backgrounds, requires respect to the diversity in the everyday life. In this
modern multicultural society, school is changing and becoming a field of research and
study. In these conditions the phenomenon of school violence comes at the research
center. The physical violence, verbal abuse, electronic violence, bullying and racist
violence, are the study objects of this research, which aims to determine the
relationship of school violence and national diversity.
5
1. Εισαγωγή
Η σύνθεση του ελληνικού πληθυσμού έχει αλλάξει με την αύξηση της

μετανάστευσης, δημιουργώντας μια πολυπολιτισμική κοινωνία, στην οποία η
παρουσία των μεταναστών είναι σημαντική. Αυτή η νέα κατάσταση δημιουργεί ένα
διαφορετικό συγκείμενο, τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη συνθηκών επικοινωνίας
μεταξύ ατόμων διαφορετικής εθνικής καταγωγής, δημιουργώντας την διαπολιτισμική
κοινωνία.
Οι αλλαγές σε κοινωνικό επίπεδο επηρεάζουν και την εκπαίδευση, η οποία
αποτελεί πεδίο μελέτης, παρατήρησης και έρευνας. Καθώς, στα πλαίσια της
διαπολιτισμικότητας, η παραδοσιακή εκπαίδευση αντιμετωπίζει τις ανάγκες
διαφορετικών μαθητών και τυχόν προβλημάτων, που δημιουργεί η
διαπολιτισμικότητα της ελληνικής τάξης.
Στα πλαίσια αυτών των συνθηκών παρατηρείται το φαινόμενο της σχολικής
βίας. Η σχολική βία επηρεάζει και την παρεχόμενη παιδεία στις σχολικές μονάδες,
δεδομένου ότι δεν είναι δυνατόν να παρέχεται το αντίστοιχο εκπαιδευτικό έργο εάν
δεν υπάρχει το ανάλογο ασφαλές σχολικό περιβάλλον
Με τις αλλαγές την περασμένη δεκαετία στις χώρες της ανατολικής Ευρώπης,
προκλήθηκε ένα κύμα μεταναστών προς την Ελλάδα, το οποίο επηρέασε και τον
μαθητικό πληθυσμό. Έτσι, στην Ελλάδα άρχισαν να εμφανίζονται ξενοφοβικές τάσεις
και αντιλήψεις σε όλα τα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα, οι οποίες τάσεις,
αντιλήψεις, στερεότυπα και προκαταλήψεις αναπαράγονται και στο σχολικό
περιβάλλον.
Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να προσδιορίσει την σχέση της σχολικής βίας με
την ετερότητα στα πλαίσια της σχολικής διαπολιτισμικής πραγματικότητας και
επικοινωνίας. Ειδικότερα επιχειρείται με την παρούσα έρευνα να διαπιστωθεί αν η
σχολική βία συνδέεται με την πολυπολιτισμικότητα της σχολικής τάξης.
Συγκεκριμένα, αν η ύπαρξη μεταναστών μαθητών έχει συνάφεια με την σχολική βία
ή όχι και προκαλείται από άλλα αίτια, όπως, προέλευση του μαθητή από χαμηλό
κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο, χαμηλή επίδοση στα μαθήματα, σχολική διαρροή
στη σχολική μονάδα.
Η έρευνα αποτελείται από πέντε κεφάλαια, το πρώτο η «Εισαγωγή»
περιλαμβάνει την διατύπωση του θέματος που απασχολεί την εργασία.
Το δεύτερο κεφάλαιο η «Θεωρία», παρουσιάζει το θεωρητικό πλαίσιο της
εργασίας αι αποτελείται από τέσσερα υποκεφάλαια. Σε αυτά παρουσιάζονται οι
αποσαφηνίσεις κάποιων βασικών όρων για την παρούσα εργασία, οι θεωρητικές
προσεγγίσεις της βίας από πλευράς Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας και Κοινωνιολογίας.
Οι διάφορες μορφές κοινωνικής βίας και η σχολική βία, η σύνδεση της σχολικής βίας
με την διαπολιτισμική πραγματικότητα, τον στόχο και τις υποθέσεις της έρευνας .
Το τρίτο κεφάλαιο η «Μεθοδολογία», αποτελείται από τέσσερα υποκεφάλαια,
την διαδικασία, τα ερευνητικά εργαλεία, το δείγμα και την στατιστική επεξεργασία
των δεδομένων.
Στο τέταρτο κεφάλαιο τα «Αποτελέσματα», γίνεται η παρουσίαση και η
ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας, τα οποία αναλύονται σε σχέση με την
εθνικότητα των συμμετεχόντων και τις διαφορετικές μορφές σχολικής βίας.
Στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο «Συμπεράσματα – προτάσεις»,
αναφέρονται τα τελικά συμπεράσματα των επιμέρους αποτελεσμάτων και οι
προτάσεις για περαιτέρω έρευνα επί του θέματος, αλλά και οι περιορισμοί της
παρούσας έρευνας.
6
2. Θεωρία
2.1 Αποσαφήνιση των όρων
2.1.1. Ο όρος «Βία»
Ο ορισμός της βίας χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία της διαπολιτισμικής

σχετικότητας. Δηλαδή, η βία ορίζεται διαφορετικά, ανάλογα με την κουλτούρα της
κάθε κοινωνίας. Μια πράξη που θεωρείται βίαιη σε μια κοινωνία, μπορεί να μην
χαρακτηρίζεται ως βίαιη σε κάποια άλλη κοινωνία. Παράδειγμα, ένα απλό
σκούντημα στην ελληνική κοινωνία θεωρείται ότι δεν είναι κάτι το μεμπτό, ενώ αν
γινόταν στην Β. Νιγηρία θα θεωρείτο επιθετική ενέργεια 1.
Ως έννοια η βία παραπέμπει στην κατάχρηση της εξουσίας, δηλαδή στον
εξαναγκασμό, δηλώνοντας «μια σχέση ασύμμετρη στις διαπροσωπικές
συναλλαγές» . Η βία ασκείται από την μεριά του ισχυρού, του θύτη εις βάρος του
2
θύματος, του αδύναμου. Έτσι, η βία είναι το πρωτόγονο στάδιο της επιθετικότητας,
της σωματικής επίθεσης που πολώνει την επαφή, την σχέση με τον άλλο, με σκοπό
τον έλεγχο της συμπεριφοράς του θύματος και την επιβολή των επιθυμιών του
ισχυρού 3.
Οι κυριότερες μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται η βία είναι οι ακόλουθες:
1. Λεκτική βία, όταν ο προφορικός λόγος, είτε με ύβρεις, είτε λόγω λεκτικής
καλλιέργειας, χρησιμοποιείται ως μέσο κυριαρχίας, αποδίδοντας σε αυτόν που
τον χρησιμοποιεί εξουσία έναντι του άλλου 4.
2. Φυσική ή σωματική βία, ανάμεσα στον θύτη και το θύμα, ως μέσο επιβολής,
αυτοεπιβεβαίωσης, αντιπαράθεσης και σύγκρουσης.
3. Ηλεκτρονική βία, μια σύγχρονη μορφή βίας, στην επικοινωνία με
ηλεκτρονικά μέσα, με τη χρήση του διαδικτύου και τα ηλεκτρονικά μηνύματα.
4. Σεξουαλική βία, ανάμεσα στα δυο φύλα, ως συμπεριφορά υπεροχής και
εξουσίας 5.
5. Η σχολική βία, αναφέρεται στην επιβολή της βούλησης ενός μέρους (μαθητή,
εκπαιδευτικό) της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε κάποιο άλλο. Έχει
πολλαπλές αρνητικές επιπτώσεις στο σχολικό χώρο και το ευρύτερο τοπικό
περιβάλλον, δημιουργεί αρνητικό κλίμα στο σχολείο και επηρεάζει αρνητικά
τη διαδικασία της μάθησης. Επιφέρει σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα
και έντονο άγχος τόσο στους μαθητές, όσο και στους εκπαιδευτικούς 6. Δεν
1 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές Βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 9-35.

2 Σταματία, Ν., Βαλκαμέλης, Γ., Πανηγυριτζόγλου, Α. (2010), Σχολική βία, εκφοβισμός. Παρουσίαση
του φαινομένου και τρόποι αντιμετώπισης. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2010), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, τόμος 2,
Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Αλεξανδρούπολης, (Αλεξανδρούπολη 7-9 Μαΐου 2010).
Αλεξανδρούπολη, σ.σ 101-111.
3 Κουτρολού, Ι. (2013), Θυματοποίηση και σχολική βία. Αθήνα: Το ανώνυμο βιβλίο, σ.σ. 5-25.
4
Bergsmann, M. E., Van De Schoot, R., Schober, B., Finsterwald, M., Spiel, C. (2013), The effect of
classroom structure on verbal and physical aggression among peers: A short-term longitudinal study.
Journal of School Pshychology, 51, p.p. 159-174.
5 World Health Organization, (2002), World report on violence and health: summary. Geneva:World
Health Organization, p.4.
6 Σταματία, Ν., Βαλκαμέλης, Γ., Πανηγυριτζόγλου, Α. (2010), Σχολική βία, εκφοβισμός. Παρουσίαση
του φαινομένου και τρόποι αντιμετώπισης. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2010), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, τόμος 2,
Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Αλεξανδρούπολης, (Αλεξανδρούπολη 7-9 Μαΐου 2010).
Αλεξανδρούπολη, σ.σ 101-111.
7
είναι το ίδιο με τον εκφοβισμό, ο οποίος είναι συνυφασμένος με την κοροϊδία,
το πείραγμα και τα κακώς εννοούμενα αστεία.
2.1.2. Ο όρος «Εκφοβισμός»
Η έννοια του εκφοβισμού αναφέρεται στη σκόπιμη και συστηματική

παρενόχληση ή και θυματοποίηση των μαθητών από τους συνομηλίκους τους στο
χώρο του σχολείου. Παρουσιάστηκε για πρώτη φορά από τον Olweus που τον όρισε:
«ως την κατάσταση κατά την οποία ο μαθητής εκτίθεται επανειλημμένα και για
κάποιο χρονικό διάστημα σε αρνητικές πράξεις από άλλους μαθητές με την μορφή
επιθετικών συμπεριφορών»7.
Το θύμα είναι ιδιαίτερα αδύναμο να αμυνθεί απέναντι στο δράστη. Η διαφορά
δύναμης μπορεί να είναι είτε ψυχολογική, είτε σωματική. Ο δράστης γνωρίζει
συνήθως πολύ καλά το θύμα του και τις αδυναμίες του, έχει περισσότερη
αυτοπεποίθηση, σιγουριά, γλωσσική επιδεξιότητα και μπορεί να πληγώσει ή να
απειλήσει το θύμα του με τις επιλογές που θα κάνει 8.
2.1.3. Ο όρος «Επιθετικότητα»
Με τον όρο επιθετικότητα εννοείται η επιθετική συμπεριφορά. Η επιθετική,

βίαιη συμπεριφορά που γίνεται με σκοπό να θίξει, να προκαλέσει βλάβη ή να
τραυματίσει το άτομο στο οποίο απευθύνεται 9. Η επιθετικότητα αποτελεί
αναπόσπαστο μέρος της φύσης του ανθρώπου και εκδηλώνεται με διάφορους
τρόπους: απειλές, πρόκληση σωματικής βλάβης, και ψυχική καταπίεση του ατόμου 10.
2.1.4. Ο όρος «Ταυτότητα»
Η ταυτότητα δημιουργείται μέσω της αλληλεπίδρασης, μέσω της επαφής με

άλλα άτομα. Ο θεμελιωτής της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης, George
Mead, ανέλυσε το κοινωνικό-ψυχολογικό σύστημα δημιουργίας της ταυτότητας και
τόνισε την σημασία της ανθρώπινης συμπεριφοράς στις διάφορες κοινωνικές
καταστάσεις. Η ταυτότητα δεν είναι κληρονομήσιμη, αλλά εξελίσσεται και
διαμορφώνεται, ανάλογα με τις κοινωνικές επαφές του και τις σχέσεις που δημιουργεί
το άτομο σε μια κοινωνία, στα πλαίσια της επικοινωνίας. 11
7 Olweus, D. (1993), Bullying at school. Oxford: Blackwell, p. 9.

8 Olweus, D. (2004). Bullying at school: Prevalence estimation, a useful evaluation design, and a new
national initiative in Norway. Association for Child Psychology and Psychiatry Occasional Papers, No.
23, pp. 5-17.
9 Γαλίτης, Π. (2009), Διαχείριση συγκρούσεων στην εκπαίδευση: Η Επαγγελματική εκπαίδευση ως
εκπαιδευτικός χώρος συσσώρευσης εντάσεων, θυματοποίησης/ εκφοβισμού και σχολικής βίας μεταξύ
μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων. Υφιστάμενη κατάσταση – Αντιμετώπιση. Στο: Γεωργογιάννης Π.,
Μπαρός, Β. (επιμ.) (2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Μετανάστευση – Διαχείριση Συγκρούσεων και
Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, τόμος 1. Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Αλεξανδρούπολης,
(Αλεξανδρούπολη, 7-9 Μαΐου 2010). Αλεξανδρούπολη, σ.σ 278-293.
10 Σταματία, Ν., Βαλκαμέλης, Γ., Πανηγυριτζόγλου, Α. (2010), Σχολική βία, εκφοβισμός.
Παρουσίαση του φαινομένου και τρόποι αντιμετώπισης. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) (2010),
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της
Δημοκρατίας, τόμος 2, Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου Αλεξανδρούπολης, (Αλεξανδρούπολη 7-9
Μαΐου 2010). Αλεξανδρούπολη, σ.σ 101-111.
11
Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμος 2. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ.
58-61.
8
Η ταυτότητα είναι μια σύνθεση όλων των επιμέρους σχέσεων, δεσμεύσεων,
προτιμήσεων που διατηρούμε με πολλές και διαφορετικές ομάδες, κατά τον Amartya
Sen 12. Σύμφωνα με τις υποθέσεις των θεωριών της κοινωνικής ταυτότητας και της
αυτοκατηγοριοποίησης, οι ταυτότητες συνδημιουργούνται στις σχέσεις μας με τους
άλλους, καθώς η ταύτιση με μία συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα μπορεί να
αποτελέσει σημείο αναφοράς για τον τρόπο που το άτομο ορίζει τον εαυτό του, σε
σχέση με τους άλλους 13.
Η ταυτότητα και η εντός της ομάδας αλληλεγγύη μπορεί να τροφοδοτήσει την
διχόνοια ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες, την απόσταση και απόκλιση 14. Κάθε
μαθητής φέρνει στο σχολείο τα στοιχεία της πολιτισμικής του ταυτότητας που έχουν
σημασία για την αυτοαντίληψη, αυτοεικόνα του. Στις σημερινές οικονομικές
συγκυρίες, η σχολική κοινότητα, μέσω της γραφειοκρατικής δομής σχεδιασμού των
αναλυτικών προγραμμάτων και των μοντέλων διδασκαλίας που δεν λαμβάνουν
υπόψη την ετερότητα, οδηγεί σε περιχαρακώσεις, διακρίσεις, και σε σκληρούς
ανταγωνισμούς, επηρεάζοντας την διαμόρφωση της ταυτότητας των μαθητών και την
αντίστοιχη έκφραση συμπεριφοράς.
Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί, ειδικότερα στην πολυπολιτισμική αυτή
περίοδο πρέπει να καταρτιστούν στην επίγνωση του εαυτού τους και στην επίγνωση
του άλλου. Έτσι θα δημιουργηθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι που θα ενθαρρύνουν τους
μαθητές να τεκμηριώνουν και αιτιολογούν τις απόψεις τους, να καλλιεργούν την
ενσυναίσθηση και να κατανοούν τον άλλο, το διαφορετικό, την ετερότητα 15.
Η ταυτότητα ως έννοια αποτελεί την σύνθεση των επί μέρους αντιλήψεων,
απόψεων, στάσεων, του κοινωνικού και πολιτισμικού περίγυρου. Έχει σημαντικό
ρόλο στην κοινωνικοποίηση του μαθητή, στην σχολική συμπεριφορά του, στην
ανάπτυξη του, στην αυτοαντίληψη του, αλλά και στην συνεργασία του με τους
άλλους. Διαμορφώνοντας την αίσθηση του ανήκειν σε μια ευρύτερη ομάδα.
2.1.5. Ο όρος «Ετερότητα»
Ο όρος ετερότητα αναφέρεται στην έλλειψη ομοιότητας 16. Είναι μια

κατάσταση κατά την οποία διαφέρουν μεταξύ τους όλα τα συστατικά, τα οποία
συναποτελούν ένα σύνολο. Στο σχολείο παράδειγμα, ο μαθητής μεταφέρει τα
πολιτισμικά και εθνικά χαρακτηριστικά του, τα οποία τον διαφοροποιούν από το
κυρίαρχο πολιτιστικό και εθνικό πρότυπο που υπάρχει ή προβάλλεται στο σχολείο 17.
Η έννοια της ετερότητας ορίζεται σε συνδυασμό με την εθνικότητα, εθνότητα,
θρησκεία και γλώσσα. Η ετερότητα εκκινεί από την εμπειρία του ατόμου, που μπορεί
12 Sen, A. (2008), Violence, identity and poverty. Journal of peace Research, 45 (1), p.p.5-15.
13 Cummins, J. (1999), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας. Σ. Αργυρή (μτφρ.), Ε. Σκούρτου (επιμ.). Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 47-75.
14 Sen, Α . (2006), Ταυτότητα και βία. Η ψευδαίσθηση του πεπρωμένου (μτφ.) Βουτσοπούλου, Λία.
Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ.σ. 26.
15 Cummins, J. (1999), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας. Σ. Αργυρή (μτφρ.), Ε. Σκούρτου (επιμ.). Αθήνα: Gutenberg, σ.σ 47-75.
16 Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, Ετερότητα. Στο:
http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%C
E%B5%CF%84%CE%B5%CF%81%CE%BF%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1+&loptall=true&
dq=, (τελευταία προσπέλαση στις 10/8/2014).
17 National Council for the Accreditation of Teacher Education, (2008), Professional standards for the
accreditation of teacher preparation institutions. Washington, DC: Author, p. 3.
9
να διαφοροποιείται ως προς τους παράγοντες της κοινωνικής τάξης, του φύλου, της
ηλικίας, του οικογενειακού περιβάλλοντος και του τόπου καταγωγής 18.
Άτομα τα οποία ανήκουν σε τέτοιου είδους ομάδες αντιμετωπίζουν δυσκολίες
στην καθημερινότητά τους και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ειδικότερα στην
εκπαίδευση περιορίζονται οι επιλογές που μπορεί να έχει ο μαθητής σε εκπαιδευτικό
και κοινωνικό επίπεδο, εξαιτίας της διαφορετικότητας του, κάτι το οποίο αντίστοιχα
δεν συμβαίνει και δεν εμποδίζει την εθνική ή πολιτισμική πλειοψηφία των μαθητών.
Σε κάθε περίπτωση διαφορετικότητα και ετερότητα αποτελούν στερεοτυπικές εικόνες
που αναπαράγονται εξυπηρετώντας πολιτικές και κοινωνικές σκοπιμότητες,
κοινωνικούς θεσμούς και πολιτιστικά δημιουργήματα 19.
2.1.6. Ο όρος «Στερεότυπα»
Ο όρος στερεότυπα χρησιμοποιήθηκε στο λεξιλόγιο των κοινωνικών

επιστημών από τον Walter Lippmann το 1922, ως εικόνες που υπάρχουν στο μυαλό
του ανθρώπου για τα άτομα, μέλη μιας άλλης ομάδας. Δικαιολογώντας έτσι οι
άνθρωποι τις στάσεις τους και τις συμπεριφορές τους απέναντι σε άλλους
ανθρώπους 20.
Ο όρος στερεότυπα αναφέρεται σε απόψεις και τυπικές εικόνες, που δεν
αλλάζουν και δομούνται ανάλογα με την προσωπική αντίληψη του ατόμου.
Αποδίδονται με τρόπο γενικό και αμερόληπτο στα μέλη μιας ομάδας. Ο γενικός και
καθολικός τρόπος που προσάπτονται είναι μια βίαιη κίνηση που χαρακτηρίζεται από
την μη ύπαρξη κριτηρίων κατηγοριοποίησης, δόμησης και αποδοχής τους 21.
Υπογραμμίζουν τις διαφορές των ομάδων, ατόμων και παραβλέπουν τις
ομοιότητές τους. Τα στερεότυπα θεωρούνται κοινά για όλα τα μέλη μιας ομάδας και
μπορεί να μην ανταποκρίνονται από καθόλου ως ελάχιστα στην ομάδα και στα άτομα
στα οποία προσάπτονται. Ξεκινούν από μη ελεγμένες υποκειμενικές υποθέσεις, που
έχουν εδραιωθεί και εσωτερικοποιηθεί χωρίς προβληματισμούς 22.
Το αποτέλεσμα των στερεότυπων είναι ο στιγματισμός των ατόμων που
ξεφεύγουν από τις σταθερές αυτές που τους έχουν προσάψει. Μάλιστα, υπάρχει η
προσδοκία το άτομο που του έχουν προσάψει κάποιο στερεότυπο να επαναλάβει μια
συμπεριφορά σύμφωνη προς τα στερεοτυπικά χαρακτηριστικά του 23.
Αυτές οι στερεοτυπικές συμπεριφορές που επαναλαμβάνονται, μπορεί και να
αφορούν την εκδήλωση και εμφάνιση της βίας στις διάφορες μορφές της, καθώς
διαφοροποιούν και κατηγοριοποιούν τα άτομα σε ομάδες πολιτισμικές, εθνικές, ή σε
οποιεσδήποτε άλλες κατηγορίες που διαφέρουν από την πλειοψηφία και αποτελούν
αιτία στιγματισμού.
18 Huck Ying Chung, (2014), Cultural Formation of Identity: Interweaving of Nationality and
Ethnicity in Ben Di Chuang Zuo, a Chinese Malaysian Musical Movement, Journal of intercultural
studies, 35 (6), p.p. 604-620.
19 Σταματέλλου, Α. (2006), Ταυτότητα και ετερότητα στα λογοτεχνικά κείμενα της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, η οπτική της 7ης Τέχνης. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,
Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, τόμος 2, Πρακτικά 9ου Διεθνούς Συνεδρίου, (Πάτρα, 14-16
Ιουλίου). Πάτρα, σ.σ. 18-32.
20
Lippmann, W. (2004), Public Opinion. New York: Dover Publications, p. 43.
21 Ruble, T. L., Cohen, R., Ruble, D. N. (2001), Sex stereotypes. American Behavioral Scientist, 27,
p.p. 339-356.
22 Hilton, J. L., Von Hippel, W. (1996), Stereotypes. Annual Review of Psychology, 47, p.p. 237-271.
23 Peguero, A. A., Williams, L. M. (2013), Racial and ethnic stereotypes and bullying victimization.
Youth & Society, 45, 545-564.
10
2.1.7. Ο όρος «Προκατάληψη»
Στην ιστορία της ψυχολογίας πολλοί ερευνητές έδειξαν ενδιαφέρον για την
κατανόηση και ερμηνεία της προκατάληψης. Οι περισσότεροι στηρίχτηκαν στο
κλασσικό έργο του G. Allport. Ο ίδιος ο G. Allport χαρακτήρισε την προκατάληψη
«μια αντιπάθεια που βασίζεται σε μια λανθασμένη και ανελαστική γενίκευση»24.
Κατά τον Allport υπάρχουν πέντε στάδια αρνητικής δράσης που ακολουθούν την
προκατάληψη, προηγείται η προφορική λεκτική επίθεση, ακολουθεί η αποφυγή,
έπειτα ακολουθούν οι διακρίσεις εις βάρος των ατόμων που δέχονται την
προκατάληψη, η σωματική επίθεση και στο τέλος η εξόντωση 25.
Η προκατάληψη είναι σύνθετη λέξη από τα λήμματα προ, κατά και λαμβάνω.
Εννοιολογικά φανερώνει την αρνητική γνώμη, διάθεση, στάση, η οποία
διαμορφώνεται εκ των προτέρων, χωρίς να βασίζεται σε πραγματικά
χαρακτηριστικά 26. Η προκατάληψη αναφέρεται σε γνώμες και στάσεις που έχει ένα
άτομο, ή τα μέλη μιας ομάδας για άλλα άτομα ή ομάδες. Αυτές οι γνώμες ή στάσεις
έχουν σχηματιστεί εκ των προτέρων, βασίζονται σε εικασίες ή φήμες, παρά σε
αποδείξεις και εύκολα αλλάζουν 27.
Αυτές οι θέσεις και απόψεις, οι οποίες δεν έχουν βάση δημιουργίας κάτι
αποδεδειγμένο, αλλά είναι ευμετάβλητες γνώμες, διαφοροποιούν τα άτομα ή τα μέλη
μιας ομάδας στα οποία η προκατάληψη αναφέρεται. Με αυτό τον τρόπο
απομονώνουν τα άτομα και τα διαχωρίζουν, αποτελώντας αίτιο εκδήλωσης
διαφορετικών μορφών βίας.
Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι η αναπαραγωγή συγκρούσεων των
διαφορετικών ομάδων σε μια κοινωνία. Η κυρίαρχη ομάδα κατευθύνει και καθορίζει
τα συμφέροντά της απέναντι στις ομάδες των μειονοτήτων και εις βάρος τους 28. Οι
προκαταλήψεις συνήθως στοιχειοθετούνται εναντίον ομάδων που είναι εύκολα
διακριτές και σχετικά αδύναμες και οι οποίες αποτελούν εύκολους στόχους 29.
2.1.8. Ο όρος «Ρατσισμός»
Ο όρος ρατσισμός στην κυριολεκτική του χρήση σημαίνει το μίσος ή τον

φόβο για άτομα που ανήκουν σε φυλές διαφορετικές από τη δική μας, καθώς και την
24
Allport, G. (1954), The Nature of Prejudice. Στο: Α. Μιτιλής (επιμ.), Οι μειονότητες μέσα στη
σχολική τάξη: Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ. 59.
25
Allport, G. (1954), The Nature of Prejudice. Στο: Α. Μιτιλής (επιμ.), Οι μειονότητες μέσα στη
σχολική τάξη: Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ. 59.
26 Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, Προκατάληψη. Στο: http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%CF%80%CF%81%
CE%BF%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%AC%CE%BB%CE%B7%CF%88%CE%B7&dq=
(τελευταία προσπέλαση στις 10/4/2013).
27 Λάγιος, Β., Δημοπούλου, Ζ. (2008), Η κοινωνική προκατάληψη των Ελλήνων μαθητών απέναντι
στην πολιτισμική μειονότητα των Τσιγγάνων μαθητών. Στο: Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική
Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 5. Πάτρα:
copycenter, σ.σ. 122-134.
28 Λάγιος, Β., Δημοπούλου, Ζ. (2008), Η κοινωνική προκατάληψη των Ελλήνων μαθητών απέναντι
στην πολιτισμική μειονότητα των Τσιγγάνων μαθητών. Στο: Γεωργογιάννη, Π (επιμ.) Διαπολιτισμική
Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 5. Πάτρα:
copycenter, σ.σ. 122-134.
29 Shang E. Haa, Seung-Jin Jang, (2015), Immigration, threat perception, and national identity:
Evidence from South Korea. International Journal of Intercultural Relations, 44, 53-62.
11
εχθρική ή και υποτιμητική στάση απέναντί τους, τους συστηματικούς περιορισμούς
και τις διακρίσεις εις βάρος τους 30.
Ετυµολογικά, ο όρος ρατσισµός προέρχεται από την ισπανική λέξη raza και
την πορτογαλική λέξη raca, οι οποίες έχουν ως ρίζα τους την αραβικής προέλευσης
λέξη ras που σηµαίνει κεφάλι. Ο όρος, εποµένως, αποδίδεται στους Άραβες, καθώς ο
νοµαδικός τρόπος ζωής που είχαν υιοθετήσει, επέβαλε στον καθένα από αυτούς να
γνωρίζει την καταγωγή του και να την έχει µέσα στο κεφάλι του, έτσι ώστε µε τον
τρόπο αυτό να ξεχωρίζει από τις άλλες φυλές, που έχουν άλλο «κεφάλι. Εποµένως,
από τις απαρχές εµφάνισης του όρου αυτού, υποδηλωνόταν µία άρνηση και
υποβάθµιση της ετερότητας των άλλων. 31
Ιστορικά το πρώτο κρούσμα ρατσισμού παρατηρήθηκε στην Ισπανία του 15ου
αιώνα, όταν έγινε προσπάθεια να δημιουργηθεί το πρώτο καθαρό κράτος από άλλες
εθνότητες εξυπηρετώντας την σκοπιμότητα της κατάληψης εξουσίας, αξιωμάτων και
κέρδους 32. Με αφετηρία διάφορα προσχήματα, μεγάλες ομάδες ανθρώπων που
διέφεραν ως προς ένα χαρακτηριστικό αναγκάστηκαν να φύγουν από ένα ορισμένο
τόπο ή να αποκλειστούν από ορισμένα κοινωνικά αγαθά, για να υπάρξουν κέρδη και
εξουσία για όσους κινήθηκαν ρατσιστικά εναντίον των ενοχοποιημένων ομάδων 33.
Σταδιακά οι διακρίσεις άρχισαν να παίρνουν βιολογικό χαρακτήρα. Η
γερμανική φυλή άρχισε να θεωρείται ως η ανώτερη όλων, καθώς οι Γερμανοί
αυτοχαρακτηρίζονταν λαός με υψηλή πολεμική τεχνική, και άρα προικισμένοι,
έπρεπε να κατέχουν πολιτική εξουσία απέναντι των άλλων λαών. Έτσι ο ρατσισμός
με το πέρασμα του χρόνου απέκτησε φυλετικά χαρακτηριστικά, και άρχισαν να
γίνονται διακρίσεις βάσει της φυλής, της ράτσας, αλλά και κατηγοριοποίηση βάσει
της ράτσας των λαών και με βάσει τα επιμέρους φυσικά χαρακτηριστικά τους 34.
Ο ρατσισμός στην μακραίωνη πορεία του αποτέλεσε πρόσφορο πεδίο για την
υιοθέτηση και την εκδήλωση βίαιων μορφών συμπεριφοράς. Ο ρατσισμός τροφοδοτεί
την βία και αποτελεί το μέσο για την διάκριση ανάμεσα στα άτομα ή τις ομάδες, την
ανάδειξη των ισχυρών, την εξυπηρέτηση των σκοπιμοτήτων για την κατάληψη της
εξουσίας, αξιωμάτων από μέρους των ισχυρών.
2.1.9. Ο όρος «Πολυπολιτισμικότητα»
Η έννοια του όρου πολυπολιτισμικότητα χρησιμοποιείται με δυο τρόπους. Ο

πρώτος αφορά την περιγραφική χρήση του όρου, όταν άνθρωποι με διαφορετικό
πολιτισμό και προελεύσεις, πρόσφυγες ή και λαθρομετανάστες συναντιούνται και
επικοινωνούν. Ο δεύτερος τρόπος είναι η κανονιστική χρήση του όρου, η επιλογή,
προσπάθεια και επιδίωξη η μεταναστευτική κοινωνία να εξελιχθεί σε μια κοινωνία
όπου οι πολιτισμοί συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν επί ίσοις όροις 35.
30
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, ο ρατσισμός. Στο:
http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%C
F%81%CE%B1%CF%84%CF%83%CE%B9%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82&dq=
31
Μίτιλης, Α., (1998), Οι µειονότητες µέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα:
Οδυσσέας, σσ. 57-58
32 Γεωργογιάννης, Π. (1999), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα. Βηματισμοί για μια
αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 7. Πάτρα: copycenter, σ. 35-40.
33
Nelson, Κ. J. (2015), Speaking racism and anti-racism: perspectives of local anti-racism actors.
Ethnic and racial studies, 38 (2), p.p. 342-358.
34 Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, (1996), Ρατσισμός. Tόμος πεντηκοστός πρώτος.
Αθήνα: Πάπυρος, σ.σ. 301-302.
αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 7. Πάτρα: copycenter, σ.σ. 35-40.
12
Η συνύπαρξη και αλληλεπίδραση εννοείται σε πολιτικό επίπεδο, σε επίπεδο
κοινωνίας και δεν αφορά εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές. Αναφέρεται και
εννοείται για την κοινωνία, για μια πολυπολιτισμική κοινωνία όπου οι πολιτισμοί
είναι διακριτοί μεταξύ τους και ισότιμα αλληλεπιδρούν, όπως του Καναδά ή της
Αυστραλίας όπου συνταγματικά προσδιορίζονται πολυπολιτισμικές. Σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία υπάρχει η πλειοψηφούσα πολιτιστική ομάδα και οι
μειοψηφούσες πολιτιστικές ομάδες 36.
Η αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας μιας κοινωνίας, δεν σημαίνει ότι η
κοινωνία έχει πετύχει συνθήκες και όρους αρμονικής συμβίωσης, καθώς απουσιάζει η
αγωγή, εκπαίδευση και το πνεύμα της αλληλεγγύης, της διαπολιτισμικότητας 37.
2.1.10. Ο όρος «Διαπολιτισμικότητα»
Ο όρος διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην μορφή της σχέσης, που

αναπόφευκτα δημιουργείται, μεταξύ ατόμων διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων που
συμβιώνουν στην ίδια κοινωνία. «Ο όρος διαπολιτισμικός χρησιμοποιείται για να
δηλώσουμε μια διαλεκτική σχέση»38.Είναι μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης,
αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα στα άτομα διαφόρων εθνικών και
μεταναστευτικών ομάδων που συνεργάζονται, συνυπάρχουν και συμβιώνουν
αρμονικά, με σκοπό και στόχο την συλλογική πρόοδο της κοινωνίας. Η
διαπολιτισμικότητα είναι η διαδικασία με την οποία άτομα και ομάδες διαφορετικών
πολιτισμών αντιλαμβάνονται, αναγνωρίζουν και βιώνουν την πολιτισμική ετερότητα,
δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας μεταξύ τους και υιοθετούν χαρακτηριστικά
αυτών των διαφορετικών πολιτισμών με μοναδική και ανεπανάληπτη ταυτότητα 39.
Από αυτή την οπτική, διαπολιτισμικότητα είναι η αγωγή, η διαδικασία, το
πνεύμα με το οποίο τα άτομα, οι ομάδες και οι λαοί βιώνουν την διαφορετικότητα,
την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας και υιοθετούν
χαρακτηριστικά αυτών των πολιτισμών.
2.1.11. Ο όρος «Εκπαίδευση»
Σύμφωνα με Γάλλο καθηγητή Ε. Durkheim, «εκπαίδευση είναι η ενέργεια που

ασκούν οι ώριμες γενιές σε αυτές που δεν είναι ώριμες, και δεν είναι ακόμα έτοιμες
για την κοινωνική ζωή έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει έναν ορισμένο αριθμό
φυσικών, διανοητικών, και ηθικών καταστάσεων που απαιτεί απ΄ αυτό η κοινωνία και
το περιβάλλον μέσα στο οποίο προορίζεται να ζήσει»40. Η εκπαίδευση σκοπό έχει να
αποκτήσει το παιδί γνώσεις, αλλά και κυρίως να ενταχτεί ομαλά στην κοινωνία.
αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 7. Πάτρα: copycenter, σ.σ. 35-40.
37 Silverman, K., S., (2010), What Is Diversity? An Inquiry Into Preservice Teacher Beliefs. American
Educational Research Journal, 47 (2), p.p. 292-329.
38 Ρέππα, Α., Λαζαρίδου, Α., Lyman, L. (2006). Συναισθηματική νοημοσύνη και Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική: ένα υπόδειγμα για την προσέγγιση της πολυπολιτισμικής τάξης. Στο : Γεωργογιάννης Π.
(επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πρακτικά 8ου Διεθνούς
Συνεδρίου, τόμος 4, (Πάτρα 8-10 Ιουλίου). Πάτρα σ.σ. 191-202.
39 Halualani, T. R. (2008), How do multicultural university students define and make sense of
intercultural contact? A qualitative study. International Journal of Intercultural Relations, 32, p.p. 1–
16.
40 Σαλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο
σύγχρονο σχολείο. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και
13
Οι διάφορες μορφές εκπαίδευσης που ένα κράτος παρέχει στους πολίτες του
διακρίνονται:
1. Στην τυπική εκπαίδευση, ένα ιεραρχημένο, δομημένο και οργανωμένο σε
βαθμίδες εκπαιδευτικό σύστημα.
2. Στην μη τυπική εκπαίδευση, η οποία προσδιορίζεται από την οποιαδήποτε
εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος,
με εκπαιδευόμενους και συγκεκριμένους στόχους.
3. Στην άτυπη εκπαίδευση, η διαδικασία με την οποία κάθε άτομο μαθαίνει και
αποκτά στάσεις και αξίες, ικανότητες, δεξιότητες σε όλη τη διάρκεια της ζωής
του 41.
2.1.12. Ο όρος «Εκπαιδευτική πολιτική»
Με τον όρο εκπαιδευτική πολιτική νοούνται «το σύνολο των επιλογών,

ενεργειών και μέσων που πραγματοποιούνται από το κράτος για την επίτευξη
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων»42. Με τον όρο αυτό εκφράζεται η φιλοσοφία
της εκπαιδευτικής διοίκησης για την αντιμετώπιση των διαφόρων θεμάτων της
εκπαίδευσης και την αποτελεσματική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος.
Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την διαμόρφωση της
εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως θρησκευτικοί, πολιτιστικοί, οικονομικοί και
κοινωνικοί 43.
Η ετερότητα και διαφορετικότητα τόσο σε πολιτισμικό, όσο και σε εθνοτικό,
εθνικό επίπεδο δεν είναι μια ιδιαιτερότητα που απαντάται μόνο στην κοινωνία, αλλά
και στο σχολείο, καθώς είναι ένα κομμάτι της κοινωνίας. Η ετερότητα είναι σύγχρονο
χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς το σχολείο των σύγχρονων
κοινωνιών αποτελείται και από αλλοδαπούς μαθητές, πολιτισμικά διαφορετικούς,
κάτι το οποίο επηρεάζει την γενικότερη διαμόρφωση των πολιτικών που σχεδιάζονται
για την εκπαίδευση.
Οι ενέργειες που απαιτούνται για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που
ορίζονται από την αντίστοιχη εκπαιδευτική είναι:
1. Ο προγραμματισμός και η διατύπωση προβλέψεων και εναλλακτικών λύσεων
για τους σκοπούς και στόχους.
2. Οργάνωση του εσωτερικού πλαισίου εντός του οποίου λαμβάνουν χώρα οι
δραστηριότητες της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων των σχολικών
οργανισμών.
3. Καθιέρωση μιας συγκεκριμένης δομής μέσω της οποίας επιμερίζονται οι
δραστηριότητες των εκπαιδευτικών οργανισμών και των ανθρώπων της
εκπαίδευσης, ομαδοποιούνται οι δραστηριότητες και εκχωρούνται οι
αρμοδιότητες.
4. Διεύθυνση του ανθρώπινου δυναμικού.
5. Έλεγχος, αξιολόγηση του αποτελέσματος σε σχέση με εκείνο που αρχικά είχε
προγραμματιστεί 44.
6. Παραγωγή και διάθεση εκπαιδευτικού, διδακτικού υλικού.
Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου, (Πάτρα 6-8 Ιουλίου). Πάτρα
σ.σ 118-123.
41Γεωργογιάννης, Π. (2009), Αξιολόγηση και διοίκηση της εκπαίδευσης και διαπολιτισμική
πραγματικότητα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 9. Πάτρα: copycenter, σ.σ. 16-17.
42 Σαΐτης, Χ.(2008), Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ, σ.σ. 21-69.
43 Σαΐτης, Χ.(2008), Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ, σ.σ. 21-69.
44 Σαΐτης, Χ. (2008), Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ, σ.σ. 21-69.
14
7. Πολιτική για τις κτιριακές εγκαταστάσεις, και υλικοτεχνικές υποδομές.
8. Επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών.
9. Εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων και η προσαρμογή τους στις
σύγχρονες πολιτισμικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες 45.
Βέβαια, σε κάθε περίπτωση για να επιφέρει η εκπαιδευτική πολιτική με τις
προηγούμενες ενέργειες ικανοποιητικά αποτελέσματα πρέπει να υπαγορεύεται με
αντικειμενικά κριτήρια, να διαμορφώνεται με τη συμμετοχή όλων των
ενδιαφερόμενων παραγόντων, να διαθέτει ένα βαθμό ευελιξίας και να καθορίζει τα
πλαίσια λειτουργίας της σύμφωνα με τις σύγχρονες πολιτικές, πολιτισμικές,
οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες 46.
2.1.13. Ο όρος «Διαπολιτισμική εκπαίδευση»
Σε ένα τέτοιο ανάλογο πλαίσιο η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως

αρχή, ως διαδικασία και ως κίνημα μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης και της
κοινωνίας. Ως αρχή δηλώνει ότι το σχολείο και η κοινωνία πρέπει να διασφαλίζουν σ’
όλους τους νέους ίσες ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική, φυλετική, πολιτισμική
και κοινωνική τους προέλευση 47.
Ως διαδικασία δηλώνει μια συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση και
συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών κοινωνικών
ομάδων με σκοπό τη δημιουργία ανοιχτών κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από
ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη 48.
Ως κίνημα σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί πρέπει να
μετασχηματιστούν μέσα από μια διαδικασία συνεχών μεταρρυθμιστικών
παρεμβάσεων ώστε να παρέχονται σ’ όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και
συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις
και να έχουν την υποστήριξη του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας,
ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης 49.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα των μεταναστευτικών
ρευμάτων και γενικότερα της μετακίνησης των πληθυσμών. Οι δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές που μεταναστεύουν σε άλλη χώρα και η ένταξη των
διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων στο κοινωνικό πλαίσιο της χώρας υποδοχής
αποτελούν τα πεδία εφαρμογής της.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στο να αναδείξει μια νέα πολιτισμική
ταυτότητα. Θεμέλιο της είναι η καθιέρωση μιας κοινωνίας με κάποιες κοινές θέσεις-
αρχές: πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα μέλη της κοινωνίας με
αλληλοαποδοχή, σεβασμό, αναγνώριση των εκατέρωθεν αξιών και απαλλαγή από τα
εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις 50.
45 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Αξιολόγηση και διοίκηση της εκπαίδευσης και διαπολιτισμική

πραγματικότητα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 9. Πάτρα: copycenter, σ.σ. 27-35.
46 Σαΐτης, Χ. (2008), Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ, σ.σ. 15-30
47 Halualani, R. T., Chitgopekar, A., Morrison, J. H. T. A. , & Dodge, P. S. W. (2004). Who’s
interacting? And what are they talking about?: Intercultural contact and interaction among multicultural
university students. International Journal of Intercultural Relations, 28, 353–372.
48 Μάρκου, Γ. (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. σ.σ. 31-35.
49 Μάρκου, Γ. (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –
Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης. σ.σ. 31-35.
50 Σαλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο
σύγχρονο σχολείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και
15
Τα χαρακτηριστικά αυτά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνεπάγονται ότι
τα άτομα αναπτύσσουν ένα είδος αλληλοκατανόησης, αποδοχής, αντιμετώπισης
προβλημάτων, χωρίς να προκαλείται η οποιαδήποτε ετερότητα. Αυτό το νέο είδος
επικοινωνίας, είναι η διαπολιτισμική επικοινωνία.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισμών,
ενσωματώνει όλα εκείνα τα στοιχεία που συνθέτουν και δομούν ένα αναλυτικό
πρόγραμμα για όλα τα παιδιά με κύρια χαρακτηριστικά την πεποίθηση ότι όλοι οι
άνθρωποι είναι ίσοι, οι πολιτισμικές – γλωσσικές διαφορές δεν είναι αρνητικοί
παράγοντες, αλλά αντίθετα εκτιμώνται θετικά με την παροχή ίσων ευκαιριών σε
όλους 51.
Αυτές οι αρχές ισότητας και αμοιβαίας αλληλοκατανόησης περιγράφονται με
την έννοια της ενσυναίσθησης, βασικός όρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η
ενσυναίσθηση δεν είναι μια κατάσταση έμφυτη, αλλά καλλιεργείται μέσω της
εκπαίδευσης.
Πρωταρχικό έργο της εκπαίδευσης είναι να ενθαρρύνει το μαθητή να δείξει
ενδιαφέρον για τους άλλους, να κατανοήσει τα προβλήματα και να αισθάνεται τις
αγωνίες και τα προβλήματα των άλλων με ειλικρινή διάθεση 52.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση εμφανίστηκε στα τέλη της δεκαετίας του ΄60
στην Αμερική και τον Καναδά, λόγω της ύπαρξης μειονοτικών πληθυσμών στην
κοινωνία και στις σχολικές κοινότητες, κάτι το οποίο οδήγησε στην ανάπτυξη νέων
διδακτικών προσεγγίσεων. Όπως, και ως απόρροια των πεποιθήσεων ότι το
αφομοιωτικό μοντέλο, που τότε εφαρμοζόταν στην παιδαγωγική δεν είχε κάποιο
αποτέλεσμα 53.
Στην Ευρώπη αντίστοιχα εκείνη την εποχή, άρχισαν να οργανώνονται
τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας, αλλά χωρίς κάποιο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.
Αργότερα, εφαρμόστηκαν προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης, τα οποία
αναγνώριζαν την γλώσσα των μειονοτήτων και αλλοδαπών, ισότιμη με την κυρίαρχη
γλώσσα. Πάλι, όμως δεν υπήρχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα και λόγω
ανεπάρκειας των προγραμμάτων, αλλά και των εκπαιδευτικών στις δυο γλώσσες 54.
Το 1977, δημοσιεύτηκαν σε κοινοτική οδηγία μέτρα για την εξασφάλιση της
διδασκαλίας της γλώσσας στις χώρες υποδοχής, την ενίσχυση της γλώσσας και της
κουλτούρας της χώρας προέλευσης και την δημιουργία προγραμμάτων εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών που θα ασχολούνταν με την εκπαίδευση των παιδιών των
μεταναστών 55.
σ.σ 118-123.
51 McNess, E., Arthur, L., Crossley M., (2015), Ethnographic dazzle’ and the construction of the
‘Other’: revisiting dimensions of insider and outsider research for international and comparative
education. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 45 (2), p.p. 295-316.
52 Σάλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο
σύγχρονο σχολείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και
σ.σ 118-123.
53 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισµικά διαφορετικές οµάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα
και άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρακτικά ηµερίδας µε διεθνή συµµετοχή, ∆ιαχείριση της
πολιτισµικής ετερότητας στην εκπαίδευση, (Αλεξανδρούπολη 3 Δεκεμβρίου) Αλεξανδρούπολη.
16
Στην Ελλάδα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση άργησε να εμφανιστεί, καθώς για
πολλές δεκαετίες η Ελλάδα ήταν χώρα αποστολής μεταναστών, σταδιακά με την
μεταβολή της ελληνικής κοινωνίας σε χώρο υποδοχής αλλοδαπών, άρχισε να κάνει
την εμφάνισή της και η διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Από τα μισά της δεκαετίας του ’80 έχει αρχίσει η συζήτηση για την αλλαγή
του ελληνικού σχολείου, από μονοπολιτισμικό και μονοεθνικό σε αντιρατσιστικό,
αφομοιωτικό και πολυπολιτισμικό, ώστε να ανταποκριθεί σε στις απαιτήσεις μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Η παροχή διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα ελληνικά
σχολεία στηρίζεται στον Νόμο 2413/96, ενώ στην εκπαιδευτική πράξη, οι μαθητές
παλιννοστούντων Ελλήνων και αλλοδαπών έχουν τα ίδια σχολικά προβλήματα με τα
παιδιά των γηγενών και ειδικότερα των κατώτερων κοινωνικών τάξεων 56.
Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που παρατηρούνται στην εμβάθυνση
της διαπολιτισμικότητας στην ελληνική εκπαίδευση είναι η συγγραφή νέων
αναλυτικών προγραμμάτων, που είναι ακόμη προσηλωμένα στον μονοπολιτισμικό
χαρακτήρα τους 57. Κάτι το οποίο οπωσδήποτε επηρεάζει και την παρεχόμενη παιδεία
σε αλλοδαπούς μαθητές και πολιτισμικά διαφορετικούς και έχοντας γενικότερα
αρνητικές επιπτώσεις σε εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο.
Στο τομέα αυτό η ελληνική εκπαίδευση κινείται στην εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας, της ανταλλαγής πολιτιστικών στοιχείων, αλλοδαπών και εγγενών, με
αφομοιωτικούς και ενσωματικούς τρόπους. Οι ειδικότερες δυσκολίες που
παρουσιάζονται εγείρονται γύρω από τα διαφορετικά κοινωνικό- οικονομικά επίπεδα
των αλλοδαπών και γηγενών μαθητών, στους διαφορετικούς ατομικούς ρυθμούς
μάθησης, στις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, στις διαφορετικές ατομικές ικανότητες,
στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών και κάθε δασκάλου 58.
2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της βίας

2.2.1. Η προσέγγιση της βίας στις παιδαγωγικές θεωρίες
Στην σύγχρονη εποχή, με τις μεταναστεύσεις και το άνοιγμα των συνόρων,

έχει δημιουργηθεί μια κοινωνία, που φιλοξενεί ανθρώπους από άλλα κράτη, φορείς
διαφορετικών πολιτισμών. Έτσι, τις τελευταίες δεκαετίες έχουν δημιουργηθεί
συνθήκες πολυπολιτισμικότητας με τα άτομα ως μέλη της κοινωνίας να βρίσκονται
σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να κατανοηθεί ο
τρόπος αντίληψης της κοινωνικής πραγματικότητας που μας περιβάλλει, για να
επιλυθούν προβλήματα που προκύπτουν, όπως η βία που αναπτύσσεται στις σχολικές
μονάδες.
Το σχολείο, αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνίας δεν μπορεί να διαφέρει από
την κο ινωνία, η οπο ία το δο μεί τό σο με την εκπαιδευτική πολιτική πο υ κάθε φο ρά
εφαρμόζεται, όσο και με την παιδαγωγική, που ασκείται. Η σχολική μονάδα
αποτελούμενη και από μαθητές διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών ιδεών,

17
πρέπει να επιτρέψει την ελεύθερη έκφραση, όλων των μαθητών και όχι μόνο της
κυρίαρχης ομάδας. Οφείλει να δώσει την δυνατότητα στους μαθητές να υπάρξουν, να
δημιουργήσουν και να εκφραστούν, προς όφελος της κοινωνίας. Διαφορετικά θα
οδηγήσει την μειοψηφία των διαφορετικά πολιτισμικά και εθνικά μαθητών σε
κοινωνικό αποκλεισμό, καθώς δεν θα παρέχει σε όλους τους μαθητές την δυνατότητα
ευκαιριών για να ευημερήσουν 59.
Ο τρόπος με το ν οπο ίο δο μείται η εκπαιδευτική πολιτική και η άσκηση
παιδαγωγικής στο σχολείο, επηρεάζει την ελεύθερη έκφραση των μαθητών και τις
δυνατότητες ευκαιριών για την παραπέρα επαγγελματική ζωή τους, ή την βίαιη
αντίδρασή τους. Η ελευθερία και η δυνατότητα που θα έχει ο μαθητής να επιλέξει
δρόμους επαγγελματικής αποκατάστασης και εκπαίδευσης σημαίνει την ελεύθερη
έκφραση της πολιτισμικότητάς του, την δυνατότητα να αλλάζει τις προτιμήσεις του
αναφορικά με την πολιτισμική του ταυτότητα., και μια πολιτισμική ποικιλία που να
απορρέει από την ειλικρινή διάθεση όλων 60. Η δυνατότητα δηλαδή, του ατόμου να
μπορεί να εκφραστεί σε μια κοινωνία πολιτισμικά και πολιτικά, αλλά και να μπορεί
να αλλάξει τις προτιμήσεις του.
Η ευημερία και η ευεξία των μαθητών και μελλοντικών πολιτών είναι
κριτήριο για την κοινωνική ευημερία και πρόοδο της κοινωνίας, καθώς παρέχει στους
μαθητές, την δυνατότητα να μπορούν να απελευθερώσουν τις ατομικές τους
δυνάμεις, δεξιότητες και ικανότητες, αλλά και να μπορέσουν να υπάρξουν σε ατομικό
επίπεδο, να προοδεύσουν.
Η παροχή ίσων ευκαιριών είναι απαραίτητη, αλλά όχι επαρκής συνθήκη για
τη βελτίωση της ζωής των ανθρώπων. Ίσες ευκαιρίες δε σημαίνει και ίσα
αποτελέσματα, αλλά ίσες ευκαιρίες σημαίνει την δυνατότητα το άτομο να μπορεί να
επεκτείνει το εύρος των επιλογών του για να επιλέξει και να ακολουθήσει έναν τρόπο
ζωής, που έχει λόγο να εκτιμά 61.
Η εκπαίδευση στα πλαίσια των συνθηκών ενός πολυπολιτισμικού σχολείου
δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε κατανόηση του ξένου και την ευαισθητοποίηση
απέναντι σε πολιτισμικές διαφορές ή στη ρητορική υπέρ της ισότητας ευκαιριών και
της ενίσχυση ατομικών προϋποθέσεων. Αλλά, στόχο πρέπει να έχει δυναμικές
παρεμβάσεις σε εκείνους τους τομείς της ζωής που δυσχεραίνουν την ανάπτυξη των
δυνατοτήτων και την επίτευξη της προσωπικής ευημερίας των μαθητών.
Ο άνθρωπος αντιδρά με βία όταν επηρεάζεται η σωματική και πνευματική του
εξέλιξη και υστερεί σε σχέση με την εν δυνάμει εξέλιξή που στόχευε ή θα μπορούσε
να είχε, αν του δινόταν η ελευθερία των επιλογών. Αυτού του είδους τα εμπόδια στην
εξέλιξη των ανθρώπων συνθέτουν την έννοια της δομικής (έμμεσης) βίας, η οποία
αντικατοπτρίζεται σε συνθήκες πολιτικής, κοινωνικής και οικονομικής καταπίεσης
και εκμετάλλευσης 62.
59 Dean, H., Bonvin, M., Pascale, V., Farvaque, N, (2005), Developing capabilities and rights in
welfare-to-work policies. European societies, 7 (1). pp. 3-26.
60 Baros, W., Manafi, G., (2009), Approaching Migrant Youth Marginalization through the
Capabilities Approach: Methodological Proposals, Social Work & Society, 7 (1), 113-121.
61 Dean, H. (2003) Reconceptualising welfare-to-work for people with multiple problems and needs.
Journal of Social Policy, 32, (3).
62 Dean, H. (2004), Reconceptualising the European Employment Strategy from a capabilities and a
rights Perspective. Paper presented at the final conference of the European Union. Research Network,
Reforming Social Protection Systems in Europe. May 2004. Nantes.
18
Η εξάλειψη της βίας γίνεται με τη διαρκή αναζήτηση της ειρήνης, της
ελευθερίας, της δικαιοσύνης, της ισότητας, της εξάλειψης των προκαταλήψεων,
στερεοτύπων, της φτώχειας και της ανεργίας 63.
Η βία υπάρχει και στο σχολείο, ειδικότερα τη τελευταία δεκαετία με την
είσοδο πολλών μεταναστών και προσφύγων στην ελληνική κοινωνία και διακρίνεται
στη βία μεταξύ των μαθητών και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών.
Οι προσδοκίες των μαθητών δεν είναι ανεξάρτητες από τις συγκεκριμένες
συνθήκες του πλαισίου, στις οποίες διαμορφώνονται. Τη κυρίαρχη κουλτούρα και τις
εμπειρίες, τα επίκαιρα γεγονότα και τον αντίστοιχο πολιτικό λόγο. Οι περισσότερες
εντάσεις και συγκρούσεις στη διαπολιτισμική επικοινωνία αναφέρονται στο επίπεδο
της σχέσης, στις γλωσσικές αδυναμίες, στην μονομερή οριοθέτηση των όρων της
επικοινωνίας. Έτσι αναπτύσσεται έλλειψη εμπιστοσύνης, υπερευαισθησία που οδηγεί
σε βίαιες συμπεριφορές, επιθετικότητα, τάσεις υποχωρητικότητας ως μια μορφή
διαχείρισης της ασύμμετρης σχέσης, επικοινωνίας. Παρεξηγήσεις προκύπτουν πολλές
φορές και σαν αποτέλεσμα δυσκολιών κατανόησης και σωστής εκτίμησης των μη
λεκτικών στοιχείων της επικοινωνίας.
Κάθε πολυπολιτισμική κοινωνία είναι κοινωνία σχέσεων, και αυτό εμπεριέχει
μια παιδαγωγική διάσταση που αφορά και το σχολείο, το οποίο παράγει εκπαιδευτικό
έργο σε μια κοινωνία πολυπολιτισμική. Όταν το περιεχόμενο διδασκαλίας δεν
στηρίζεται στην διαπολιτισμικότητα και χωρίς τις αντίστοιχες παιδαγωγικές
διαδικασίες, τότε προωθεί τις προκαταλήψεις την ανισότητα, την αδικία, δεν παρέχει
ίσες ευκαιρίες για βελτίωση της επίδοσης των αλλόφωνων μαθητών και για βίωση
εμπειριών επιτυχίας. Το σύνολο των μετεχόντων στην σχολική κοινότητα είναι
συνυπεύθυνο για τα προβλήματα στην επικοινωνία και στο επίπεδο της σχέσης με τον
άλλο.
2.2.2. Η προσέγγιση της βίας στις ψυχολογικές θεωρίες
Οι ψυχολογικές θεωρίες, διακρίνονται στις συμπεριφοριστικές και γνωστικές

θεωρίες. Οι δυο αυτές διαφορετικές κατηγορίες με τις διακρίσεις τους, καταγράφουν
τον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος μαθαίνει, επεξεργάζεται γνώσεις, αλλά και
συμπεριφορές, πρακτικές. Η σχολική βία, είναι μια εκδήλωση συμπεριφοράς, την
οποία ο μαθητής μαθαίνει και οι παράμετροι με τις οποίες συντελείται η εκμάθηση
απασχολούν στα πλαίσια της έρευνας αυτής.
2.2.2.1. Η συμπεριφοριστική προσέγγιση
Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες περιορίζουν την έρευνά τους στην

παρατηρούμενη συμπεριφορά, δηλαδή στα ερεθίσματα και στις αντιδράσεις που αυτά
έχουν ως αποτέλεσμα. Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες είναι κυρίως θεωρίες μάθησης ,
οι οποίες δίνουν μεγάλη σημασία στον παράγοντα του περιβάλλοντος, το οποίο αν
διαμορφωθεί κατάλληλα μπορεί ο άνθρωπος να μάθει. Έντονη είναι η επίδραση της
εμπειρικής φιλοσοφίας του 17ου και 18ου αιώνα 64. Οι κυριότερες μορφές της
συμπεριφοριστικής ψυχολογίας είναι η θεωρία της κλασικής υποκατάστασης με
63 Dean, H. (2004), Reconceptualising the European Employment Strategy from a capabilities and a
rights Perspective. Paper presented at the final conference of the European Union. Research Network,
Reforming Social Protection Systems in Europe. May 2004. Nantes.
64 Πόρποδας, Κ. (1996), Γνωστική ψυχολογία, Η Διαδικασία της Μάθησης. Τόμος 1.Αθήνα:
αυτοέκδοση, σ.σ. 24-25.
19
κύριο εκπρόσωπο τον Pavlov και η θεωρία της συντελεστικής υποκατάστασης με
κυριότερο εκπρόσωπο τον Skinner.
Σύμφωνα με την θεωρία της κλασικής υποκατάστασης του Pavlov, ένα
συγκεκριμένο ερέθισμα μπορεί να έχει την ίδια αντίδραση, τα ίδια αποτελέσματα με
ένα άλλο διαφορετικό ερέθισμα. Αυτός ο τρόπος μάθησης στηρίζεται στην
ταυτόχρονη παρουσίαση των δυο ερεθισμάτων. Αντίστοιχα, ο Thorndike διατύπωσε
τον νόμο του αποτελέσματος υποστηρίζοντας, ότι όταν μια συμπεριφορά
ακολουθείται ή συνδέεται από ικανοποίηση για το άτομο, τότε αυτή η συμπεριφορά
τείνει να εμφανίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό 65.
Σύμφωνα με την συμπεριφοριστική θεωρία της κλασικής υποκατάστασης, η
μάθηση διαμορφώνεται από τις αντιδράσεις στα ερεθίσματα, με την συμβολή των
έμφυτων παραγόντων να είναι ελάχιστη. Οι διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα
στα άτομα, όσον αφορά την μάθηση και κατ΄ επέκταση την συμπεριφορά, οφείλονται
σε διαφορές λόγω εμπειριών, από την ανατροφή, την εκπαίδευση κλπ. Η μάθηση,
κατά τους συμπεριφοριστές αυτούς συμβαίνει συνεχώς, τροποποιώντας την
συμπεριφορά των ατόμου και τις ικανότητές του 66.
Μορφή συμπεριφοράς είναι και η βία, η βίαιη συμπεριφορά διαμορφώνεται
από περιβαλλοντικούς παράγοντες, από τους οποίους δέχεται το άτομο τα ερεθίσματα
για την εκδήλωσή της. Παρόμοια και ο μαθητής δέχεται ερεθίσματα από το
περιβάλλον του, οικογενειακό και σχολικό για την εκδήλωση βίαιων συμπεριφορών.
Σύμφωνα με την θεωρία της κλασσικής υποκατάστασης, όταν μια
συμπεριφορά ενισχύεται, τότε αυτή τείνει να επανεμφανιστεί. Η ανθρώπινη
συμπεριφορά, είναι αποτέλεσμα περιβαλλοντικών επιδράσεων και ιδιαίτερα, όσων
επιβραβεύουν την συγκεκριμένη συμπεριφορά ενισχύοντας την επανάληψή της. Η
συχνότητα της συμπεριφοράς εξαρτάται από τις συνέπειες που την ακολουθούν.
Αντίστοιχα όταν μια συμπεριφορά παύει να ενισχύεται, τότε θεωρητικά παύει
σταδιακά και να εκδηλώνεται 67.
Η μελέτη και έρευνα των θεωρητικών της συντελεστικής υποκατάστασης,
έδειξε παρόμοια αποτελέσματα με την κλασική υποκατάσταση, όμως πλέον
υπογραμμίζεται η διαφορά και η σημασία στο ρόλο της ενίσχυσης για την εκμάθηση
μιας ορισμένης συμπεριφοράς. Η θετική ενίσχυση, δηλαδή η αμοιβή για την
εκδήλωση μιας ορισμένης συμπεριφοράς, βοηθά στην εκμάθηση αυτής της
συμπεριφοράς, αντίθετα η αρνητική ενίσχυση, δηλαδή η τιμωρία και η ποινή
εξαφανίζουν μια συμπεριφορά. Στην συντελεστική υποκατάσταση η ενίσχυση,
αποτελεί και ερέθισμα για ταυτόχρονη επανάληψη της συμπεριφοράς, αντίθετα με
την κλασική υποκατάσταση, που είναι μόνο ενίσχυση για την εκδήλωση της
συμπεριφοράς 68.
Η μάθηση μέσω μίμησης προτύπων είναι αποτέλεσμα των ενισχύσεων των
ερεθισμάτων. Ο βαθμός σύνδεσης των ερεθισμάτων, όπως και η εσωτερική ώθηση
του οργανισμού παίζουν σημαντικό ρόλο στη κυρίαρχη αντίδραση του οργανισμού σε
65 Galef, B. G. (2015), Laboratory studies of imitation/field studies of tradition: Towards a synthesis

in animal social learning. Behavioural Processes, 112, p.p. 114-119.
66 Rigoli, F., Pavoneand, F. E., Pezzulo, G. (2012), Aversive Pavlovian responses affect human
instrumental motor performance. Frontiers in neurosience, 6 (134), p.p. 1-14.
68 Hustona, P. J., Souza Silvaa, A. M., Komorowski, M., Schulz, D., Topic, B. (2013), Animal models
of extinction-induced depression: Loss of reward and its consequences. Neuroscience and
Biobehavioral Reviews, 37, p.p. 2059-2070.
20
μια συγκεκριμένη κατάσταση, που εκδηλώνεται συχνότερα και εντονότερα, όταν
αυτή συνδέεται από υψηλό βαθμό εσωτερικής ώθησης 69.
Στην θεωρία της συντελεστικής υποκατάστασης η αμοιβή, η οποία προέρχεται
από το περιβάλλον, ενισχύει την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς και είναι το ερέθισμα
για την εκδήλωσή της. Το άτομο μιμείται μια συμπεριφορά και επιβραβεύεται για
αυτό, όπως ο μαθητής όταν μιμείται συμπεριφορές, βίαιες συμπεριφορές και έχει για
ανταμοιβή την επιβράβευση από τους συνομηλίκους του.
2.2.2.2. Η προσέγγιση της γνωστικής κοινωνικής ψυχολογίας
Οι γνωστικές θεωρίες δεν στηρίζονται στο αποτέλεσμα ή στην συμπεριφορά,

αλλά σε εικασίες, σκέψεις που αφορούν τις δομικές λειτουργίες του ανθρώπου νου
και οι οποίες δεν μπορούν άμεσα να παρατηρηθούν. Αντλούνται συμπεράσματα για
τις γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπου, μέσω διαφόρων μεθόδων έρευνας 70.
Η γνωστική κοινωνική ψυχολογία, είναι η κατεύθυνση της ψυχολογίας που
ασχολείται με τον τρόπο που το άτομο αντιλαμβάνεται γνωστικά την
πραγματικότητα. Υποστηρίζει ότι οι γνώσεις κα οι εμπειρίες του ανθρώπου (γενικές
γνώσεις, ειδικές γνώσεις, γλώσσα, παραστάσεις) δεν μπορεί να είναι αυτόνομες και
ξεκομμένες μεταξύ τους και από το κοινωνικό περιβάλλον, αλλά οι γνώσεις και οι
εμπειρίες σε συνδυασμό με το περιβάλλον δομούν τη γνωστική κατάσταση του
ατόμου, από την οποία εκδηλώνεται η όποια συμπεριφορά σε σχέση με το
περιβάλλον 71.
Χαρακτηριστικό γνώρισμα των γνωστικών θεωριών είναι ότι η συμπεριφορά
δεν είναι αντίδραση σε μια αντικειμενική κατάσταση, αλλά η εκδήλωση μιας
συμπεριφοράς μέσω της προϋπάρχουσας εμπειρίας και γνώσης του ανθρώπου, η
οποία τον καθοδηγεί στην εκδήλωση της αυτής της συμπεριφοράς 72.
Τα γνωστικά σχήματα που υπάρχουν στον ανθρώπινο νου είναι αυτά που
προκαλούν την αντίδραση που εκδηλώνεται ως συμπεριφορά. Αιτία της ανθρώπινης
συμπεριφοράς είναι υποκειμενικές καταστάσεις που παρεμβάλλονται μεταξύ της
πραγματικότητας και της εκδηλούμενης συμπεριφοράς. Το άτομο δεν είναι
αποδέκτης ερεθισμάτων, αλλά επεξεργαστής πληροφοριών, τις οποίες υποκειμενικά
αντιλαμβάνεται, αναλύει και εκδηλώνει ως συμπεριφορά 73.
Οι προηγούμενες γνωστικές δομές και εμπειρίες ενσωματώνονται και
συνδιαμορφώνουν μαζί με το περιβάλλον νέες. Οι νέες πληροφορίες, σχήματα
γίνονται με υποκειμενικό τρόπο αντιληπτά. Παρόμοια και η συμπεριφορά του ατόμου
εκδηλώνεται με κριτήριο την προηγούμενη εμπειρία και γνώση του ανθρώπου σε
συνάρτηση με τα ερεθίσματα από το περιβάλλον. Έτσι η συμπεριφορά είναι
διαφορετική για κάθε άτομο.
Το σύνολο των γνωστικών στοιχείων συγκροτούν την γνωστική δομή. Οι
γνωστικές δομές δεν είναι έννοιες υπαρκτές, αλλά υποθετικές, αφορούν γνωστικές

71 Γεωργογιάννης Π., (2010), Θεωρίες και Έρευνες της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Βηματισμοί για μια
αλλαγή στην Εκπαίδευση. Τόμος 15. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 135-148.
21
λειτουργίες και δεν μπορούν να γίνουν άμεσα αντιληπτές. Η υπάρχουσα γνωστική
δομή επηρεάζει τον χώρο, όπως τον αντιλαμβάνεται το άτομο, προσλαμβάνει και
επεξεργάζεται πληροφορίες. Λαμβάνει αποφάσεις και επιλύει προβλήματα,
εκδηλώνοντας την συμπεριφορά του 74.
Τελευταία σύγχρονη κατεύθυνση της γνωστικής ψυχολογίας είναι ο χώρος
επεξεργασίας των πληροφοριών, που ασχολείται με τη πρόσκτηση, αντίληψη και
επεξεργασία των πληροφοριών από το κοινωνικό περιβάλλον. Τα κίνητρα παίζουν
σημαντικό ρόλο για την εκδήλωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, όπως και η μελέτη
και ανάλυση της λειτουργίας της ανθρώπινης σκέψης με την καταχώρηση, οργάνωση,
ανάκληση, χρήση και επεξεργασία των πληροφοριών 75.
Η συμπεριφορά είναι προϊόν της κοινής συνισταμένης του εσωτερικού
κόσμου του ατόμου, της γνωστικής του δομής, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται
τον κόσμο και της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Η συμπεριφορά και η
εκδήλωση βίας, ως μια από τις μορφές συμπεριφοράς του ατόμου εξαρτώνται, τόσο
από το ίδιο το άτομο, όσο και από το περιβάλλον στο οποίο θα βρεθεί, τα κίνητρα
του, την κοσμοθεωρία του και τον τρόπο σκέψης του.
2.2.3. Η προσέγγιση της βίας στις κοινωνιογνωστικές θεωρίες
Η θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης ασχολείται με τους τρόπους

απόκτησης και διαφοροποίησης της συμπεριφοράς ατόμων και ομάδων. Κάθε είδους
συμπεριφορά πο υ αναπτύσσεται μπο ρεί να είναι ή όχι πρό τυπο για το άτο μο ή την
ομάδα, στο σημείο που δεν του επιβάλλεται. Σύμφωνα με τον Bandura το άτομο ή η
ομάδα μαθαίνει την συμπεριφορά, συσσωρεύοντας ή αφομοιώνοντας πληροφορίες,
που μπορούν να αναπαραχθούν και εκδηλωθούν ως συμπεριφορά. Για την
κοινωνικογνωστική θεωρία μάθησης, η αντίληψη και η συμπεριφορά είναι έννοιες
στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους, καθώς η αλλαγή στη συμπεριφορά του ατόμου
προερχόμενη από τις εμπειρίες του ατόμου είναι μάθηση 76.
Σύμφωνα με την θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης και τον Bandura,
δεν αρκεί η ενίσχυση στην συμπεριφορά του ατόμου για να υπάρξει μάθηση, αλλά
υπάρχει μια διαδικασία μάθησης, η οποία εκκινεί με την προσοχή σε μια
παρατηρούμενη συμπεριφορά. Η προσοχή στη παρατηρούμενη συμπεριφορά
ειδικότερα, εξαρτάται από τον βαθμό αφομοίωσης της συμπεριφοράς. Ο βαθμός
αυτός εξαρτάται από τα ενδιαφέροντα, τις γνωστικές διεργασίες, ιδιότητες τόσο του
παρατηρητή όσο και της παρατηρούμενης συμπεριφοράς 77. Πρότυπα της τηλεόρασης
και συμπεριφορές προερχόμενες από διάσημα πρόσωπα γίνονται αντικείμενο
μίμησης, χωρίς να υπάρχει ανάλογη έκθεση από το στενό περιβάλλον.
Όταν εκδηλωθεί το ενδιαφέρον και συγκεντρωθεί η προσοχή σε ένα πρότυπο,
τότε εισέρχεται η δεύτερη φάση της διαδικασίας μάθησης, οι μνημονικές διαδικασίες.
Η μνημονική αντιπροσώπευση άπτεται δυο συστημάτων, της εικονικής
αντιπροσώπευσης και της γλωσσικής αντιπροσώπευσης. Με τη πρώτη συγκρατούνται
74 Γεωργογιάννης Π. (2010), Θεωρίες και Έρευνες της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Βηματισμοί για μια
76 Bandura, A. (1999), A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Ed.),
Handbook of personality (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford Publications. (Reprinted in D.
Cervone & Y. Shoda [Eds.], The coherence of personality. New York: Guilford Press.
22
εικονικές παραστάσεις, ενώ με την δεύτερη γλωσσικές παραστάσεις. Ειδικότερα όταν
διαμορφωθεί το γλωσσικό σύστημα των μαθητών, τότε οι γλωσσικές παραστάσεις
καταχωρούνται στην μνήμη ταχύτερα και αποτελεσματικότερα 78.
Ο άνθρωπος έχει μεγάλη ικανότητα μάθησης, που την αποκτά μέσω της
παρατήρησης της πρότυπης συμπεριφοράς. Η μάθηση είναι ολοκληρωμένη, όταν
παρατηρείται, οργανώνεται συμβολικά στην μνήμη και επαναλαμβάνεται ως πράξη.
Η μηχανική αναπαραγωγή της πράξης αξιολογείται από το ίδιο το άτομο ή από το
περιβάλλον, με τον έπαινο ή την κριτική να την διορθώνει. 79.
Ο έπαινος και η κριτική της εκδηλούμενης συμπεριφοράς ή η αμοιβή είναι το
τελευταίο στάδιο για την μάθηση της συμπεριφοράς, είτε από το κοινωνικό
περιβάλλον μέσω του επαίνου, είτε από το ίδιο το άτομο που αξιολογεί την
παρατηρούμενη συμπεριφορά και το βαθμό ομοιότητας της εκδήλωσής της 80.
Αντίθετα με τις γνωστικές θεωρίες, ο έπαινος και η αμοιβή καταλαμβάνουν
στην θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης σημαντική θέση. Μια σημαντική
διαφοροποίηση από τη θεωρία των συμπεριφοριστών, καθώς εκεί αποτελεί
προϋπόθεση η ενίσχυση για την μάθηση. Αντίθετα, στην θεωρία της
κοινωνιογνωστικής μάθησης η συμπεριφορά δυναμώνει όταν ακολουθεί έπαινος ή
περιορίζεται όταν ακολουθεί επίπληξη. Οι μοναδικές περιπτώσεις να μην εκδηλωθεί
η συμπεριφορά, είναι όταν το άτομο δεν παρατήρησε την συμπεριφορά ή δεν την
καταχώρισε επαρκώς στην μνήμη του, ώστε να οργανωθεί με τις αντίστοιχες
μνημονικές διαδικασίες, έτσι να μην συγκράτησε αυτό πο υ έμαθε ή να μην έχει τις
φυσικές ικανότητες για την συγκράτηση της παρατηρούμενης συμπεριφοράς 81.
Για τη θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης, τα παιδιά μικρής ηλικίας
μπορούν πιο εύκολα και γρήγορα να μιμηθούν. Όσο πιο θετική είναι η στάση του
μιμούμενου προτύπου, του οικογενειακού ή ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος
στην εκδηλούμενη συμπεριφορά, τόσο πιο εύκολα και γρήγορα το παιδί θα την
μιμηθεί. Στα μεγαλύτερα παιδιά η ικανότητα του συμβολισμού και της καταχώρησης
είναι τόσο αναπτυγμένη, ώστε αυτό που έμαθαν να το αναπαράγουν μετά από ένα
μεγάλο χρονικό διάστημα 82.
Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης το κοινωνικό
περιβάλλον επιδρά σημαντικά στο άτομο και στην συμπεριφορά του. Η συμπεριφορά
εκδηλώνεται πιο έντονα, από το άτομο, όταν γίνεται ενώπιον άλλων 83. Το άτομο,
διαπνέεται από μια εσωτερική ώθηση να εκδηλώσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά
επιπλέον με την παρουσία άλλων ατόμων. Όταν δηλαδή, βρίσκεται μαζί με άλλα
άτομα στον κοινωνικό περίγυρο, στο κοινωνικό του περιβάλλον, ακόμη όταν αυτά τα
άτομα έχουν τα ίδια κίνητρα, σκοπούς είναι μέλη της ίδιας ομάδας το άτομο
79 Kolb, B. Whishaw, I. Q. (1998), Brain plasticity and behavior. Annual Review of Psychology, 49,
43-64.
81 Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1963), A comparative test of the status envy, social power, and
secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 527-534.
αλλαγή στην Εκπαίδευση. Τόμος 15. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 135-148
83 Snyder, M. (1980). Seek, and ye shall find: Testing hypotheses about other people. In E. T. Higgins,
C. P. Herman, & M. P. Zanna (Eds.), Social cognition: The Ontario symposium on personality and
social psychology, Vol 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 105-130
23
εκδηλώνει με μεγαλύτερη ένταση την συμπεριφορά του, προς ικανοποίηση των
αναγκών του, σκοπών του, και του περίγυρού του 84.
Η παρουσία άλλων ατόμων γίνεται με αυτό το τρόπο παράγοντας
ερεθιστικότητας για το άτομο και ανάπτυξης δραστηριότητας. Η εκδήλωση των
συμπεριφορών του ατόμου γίνεται με την επιλογής εκείνης της συμπεριφοράς που
είναι πιο κοντά σε αυτή που επικροτεί το περιβάλλον, την κυρίαρχη συμπεριφορά που
ικανοποιεί τις ανάγκες του ατόμου στα πλαίσια του κοινωνικού περιβάλλοντος 85.
Στην περίπτωση της ομάδας, τα πράγματα είναι πιο περίπλοκα, καθώς δεν
επαναλαμβάνουν με τον ίδιο τρόπο και μέθοδο όλα τα μέλη την ίδια συμπεριφορά. Οι
θεμελιώδεις αρχές της κοινωνικής συμπεριφοράς, μαθαίνονται σε κοινωνικές
καταστάσεις αλληλεπίδρασης και με την διαμεσολάβηση και άλλων ατόμων της
ομάδας. Η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι κομμάτι αυτών των κοινωνικών
διαδικασιών, ενισχύσεων, διαμεσολαβήσεων και κοινωνικών συναρτήσεων και
καταστάσεων 86.
Η εκδήλωση μιας συμπεριφοράς στα πλαίσια της ομάδας, εξαρτάται ατό την
προσδοκία που έχουν τα άτομα ότι θα τονιστεί η αξία της συμπεριφοράς τους και των
κεκτημένων που θα έχουν από το αποτέλεσμα της εκδηλούμενης συμπεριφοράς, από
τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Υπάρχουν επίσης αξίες που ωθούν μια συμπεριφορά
να εκδηλωθεί, όπως η κατάληψη ή αναγνώριση κοινωνικής θέσης, ή η κυριαρχία
έναντι κάποιων άλλων ατόμων 87.
Μέσα σε ένα ορισμένο πολιτιστικό, κοινωνικό πλαίσιο προσφέρονται οι
συνθήκες και δημιουργούνται οι παράμετροι διαμόρφωσης και έκφρασης της
συμπεριφοράς των ατόμων, απόρριψης ή αποδοχής ορισμένων συμπεριφορών και
ανάπτυξης βίαιων συμπεριφορών έναντι άλλων ατόμων.
Η συμπεριφορά αναπτύσσεται και εξελίσσεται μέσα στο πλέγμα των
κοινωνικών σχέσεων 88. Ο κοινωνικός περίγυρος με τους κανόνες, αξίες, νόρμες
διαμορφώνει το άτομο, αλλά και το άτομο αποδεχόμενο αυτές τις αξίες, τις
εσωτερικοποιεί και μπορεί να διαμορφώνει την κοινωνία και τον περίγυρό του.
Κομμάτι της κοινωνίας είναι και το σχολείο, όπου παρόμοια οι μαθητές έχουν
στόχους, σκοπούς, έρχονται σε επαφή με άλλους μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς,
αλληλοεπηρεάζονται και συνδιαμορφώνουν στο σχολικό κοινωνικό πεδίο την
συμπεριφορά τους, ανάλογα με τις προσδοκίες τους.
Ο μαθητής με αυτό τον τρόπο εκδηλώνει την συμπεριφορά του, σε συνδυασμό
με τον σχολικό περίγυρό του. Από το σχολικό περίγυρό του αποκομίζει ένα μέρος
της ταυτότητάς του, ανάλογα με τις εκτιμήσεις των φίλων του. Οι εκτιμήσεις αυτές
γίνονται πάντοτε σε σύγκριση με άλλες ομάδες 89.
Το άτομο και ο μαθητής έχουν ανάγκη αυτή την θετική αξιολόγηση από την
παρέα του, την ομάδα και τα ερεθίσματα αποδοχής της ομάδας, γι αυτό και πράττουν
ανάλογα για να αποκομίσουν τα οφέλη και τις θετικές κριτικές της ομάδας και έτσι να
86 Bandura, A. (1982b), The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist,
37, 747-755.
87 Wood, R. E., Bandura, A. (1989), Social cognitive theory of organizational management. Academy
of Management Review, 14, 361-384.
88 Bandura, A., Jourden, F., J. (1991), Self-regulatory mechanisms governing the impact of social
comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 941-951.
24
αποκτήσουν την ταυτότητα της ομάδας. Δημιουργούνται, λοιπόν κατευθυνόμενες
διαφορές ανάμεσα στις ομάδες και τα αντίστοιχα διαφορετικά χαρακτηριστικά των
ομάδων. Οι διαφορές αυτές μπορεί και να οδηγήσουν ακόμη και στην απομόνωση
κάποιων ομάδων και μεμονωμένων ατόμων 90.
Το άτομο μπορεί και να απορρίψει άλλα άτομα ή να αλλάξει την συμπεριφορά
του ώστε να προσαρμοστεί στην ομάδα ή και να απομονώσει άλλα άτομα, να τους
φερθεί ακόμη και βίαια, προκειμένου να ανταποκρίνονται τα στοιχεία της
προσωπικής του ταυτότητας με τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ταυτότητας της
ομάδας.
2.2.4. Άλλες θεωρίες για την βία
Η πραγμάτευση της βίας υπάρχει και στην θεωρία της ψυχαναλυτικής κατεύθυνσης,
όπου υποστηρίζεται ότι η επιθετικότητα και η βία είναι ένστικτα εγγενή με την
ανθρώπινη φύση. Ο οργανισμός παράγει επιθετική ενέργεια η οποία συσσωρεύεται
και στη συνέχεια εκτονώνεται με επιθετικές, βίαιες πράξεις. Η εκδήλωση της βίαιης
ενέργειας υπό μορφή επιθετικών συμπεριφορών θεωρείται αναπόφευκτη 91.
Βασική υπόθεση της θεωρίας των ορμών ή των ενστίκτων για την βία είναι η
ύπαρξη συγκεκριμένων και καθορισμένων προτύπων συμπεριφορών τα οποία
προκύπτουν από ένα κεντρικό ενεργειακό δυναμικό. Για να προκύψουν αυτές οι
μορφές συμπεριφοράς υπάρχει η ανάγκη ενός εξωτερικού ερεθισμού, ο οποίος αφήνει
την ειδική για δράση ενέργεια ,να εκρεύσει και να εκδηλωθεί στη συμπεριφορά. Η
βίαιη συμπεριφορά στηρίζεται σε ένα ειδικό ένστικτο ή σε μια ορμή. Η βία δεν
προκύπτει μόνο ως αντίδραση σε εξωτερικά ή εσωτερικά ερεθίσματα αλλά και
συμβάλλει στην εξέλιξη και βελτίωση του είδους 92.
2.2.4.1. Η προσέγγιση της βίας στην θεωρία του Freud
Ο Freud, σύμφωνα με την θεωρία και το έργο του Δαρβίνου , υιοθέτησε ,

μεταξύ άλλων, και την ιδέα της συνέχειας ανάμεσα στα ζώα και τον άνθρωπο. Ο
άνθρωπος, όπως και τα ζώα κινείται από τα ένστικτά του. Η ψυχανάλυση αποδίδει
συνεχώς αυξανόμενη σπουδαιότητα στην βία, επισημαίνοντας την λειτουργία της
κατά τα πρώτα πρώιμα στάδια της ανάπτυξης του ατόμου και υπογραμμίζοντας την
πολυσύνθετη δομή της 93.
Αν κατά την παιδική ηλικία, ο άνθρωπος στερηθεί την αγάπη, κακοποιηθεί
και παρεμποδιστεί η ψυχοσεξουαλική ανάπτυξή του, που γίνεται με μια ορισμένη
εξελικτική διαδικασία , τότε η επιθετική ορμή θα γίνει πολύ έντονη με αποτέλεσμα
πολύ εύκολα άτομα να εμπλέκονται σε πολύ βίαια επεισόδια. Έτσι χωρίς την
φυσιολογική έκφραση της ορμής, βαθμιαία θα ενισχυθεί το απόθεμα αυτής της
ενέργειας πράγμα που μπορεί να οδηγήσει το άτομο σε αυτοκαταστροφικές
συμπεριφορές προκειμένου να την εκτονώσει 94.
90 Patterson, G. R. (1976). The aggressive child: Victim and architect of a coercive system. In E. J.
Mash, L. A. Hamerlynck, & L. C. Handy (Eds.), Behavior modification and families. New York:
Brunner/Mazel, pp. 267-316.
91
Παπαδόπουλος, Ν. (1997), Επιθετικότητα, κλασσικές θεωρίες και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ. 25.
92
Παπαδόπουλος, Ν. (1997), Επιθετικότητα, κλασσικές θεωρίες και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά
93 Aragno, A. (2014), The roots of evil: a psychoanalytic inquiry. Psychoanalytic review,101, (2),p.p.
249-288.
94 Aragno, A. (2014), The roots of evil: a psychoanalytic inquiry. Psychoanalytic review,101, (2),p.p.
25
Η ψυχαναλυτική θεώρηση του Freud, συνδέει την παιδική ανάπτυξη με την
βία. Η βίαιη συμπεριφορά δεν εμφανίζεται ξαφνικά, αλλά αποτελεί το αποτέλεσμα
μιας πορείας σχετικής με την ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη και ωριμότητα του
ανθρώπου.
Επομένως η ψυχική διεργασία για την μετάβαση στην βίαιη συμπεριφορά
ξεκινά από τις πρώτες συναισθηματικές στερήσεις. Η αποτυχία της οιδιπόδειας φάσης
καταλήγει στην υιοθέτηση, χωρίς άγχος και χωρίς ενοχές, της βίαιης συμπεριφοράς.
Η ορμή δεν μπορεί να συγκρατηθεί από κανένα ψυχολογικό μηχανισμό, γεννά κατά
συνέπεια ένα άγχος μαζικό και ασυγκράτητο, το οποίο διοχετεύεται σε μια πράξη
βίας χωρίς συναίσθημα, σκέψη και λόγο 95.
Η εκτόνωση αυτή η οποία αναφέρεται στο φαινόμενο της ψυχικής και
σωματικής εξάντλησης που παρουσιάζεται όταν το άτομο εκφράζει τις καταπιεσμένες
και απαγορευμένες ορμές του, φέρνει την ανακούφιση μιας και οι ορμές δεν έχουν
βρει έναν ικανοποιητικό μηχανισμό άμυνας και ξεσπούν στην βία.
2.2.4.2. Η προσέγγιση της βίας στην θεωρία της ψυχολογίας του βάθους του Α.
Adler
Για τον Adler η βίαιη συμπεριφορά δεν είναι μια από τις ορμές του ανθρώπου,
αλλά μια αντίδραση, μια συμπεριφορά, που έχει αποκτηθεί και τα αίτιά της πρέπει να
αναζητηθούν στην πρώιμη παιδική ηλικία. Ο άνθρωπος είναι κοινωνικό ον και είναι
επόμενο οι σκέψεις και η συμπεριφορά του να έχουν κοινωνική προοπτική, να
αποβλέπουν δηλαδή σε κάποιο σκοπό. Ο κάθε άνθρωπος είναι αυτός που
διαμορφώνει κατά τρόπο μοναδικό τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα και τις αξίες του,
σύμφωνα με την γνώμη που έχει για τον εαυτό του, έτσι ώστε κάθε τι που κάνει να
φέρνει την σφραγίδα του δικού του τρόπου ζωής 96.
Αυτή η κοινωνικότητα του ανθρώπου εκφράζεται στην παιδική ηλικία με
ποικίλους τρόπους και μορφές. Πάντα προς την κατεύθυνση το άτομο να
ικανοποιήσει τις ανάγκες του, τους στόχους του, τα θέλω του. Κάτι το οποίο
διαμορφώνει την προσωπικότητα, με συγκεκριμένες συμπεριφορές και τρόπο ζωής.
Η έννοια του τρόπου ζωής είναι η αρχή που ερμηνεύει την μοναδικότητα της
προσωπικότητας και εμπεριέχει ό λα ό σα κάνει στη ζωή το υ ένας άνθρωπο ς για να
φτάσει στο τελικό του στόχο. Η αποτυχία αυτής της προσπάθειας απολήγει στο
συναίσθημα της μειωμένης αυτοεκτίμησης στο σύμπλεγμα κατωτερότητας 97. Ο
τρόπος ζωής, η προσωπικότητα και η συμπεριφορά είναι αλληλένδετα και συναφή.
Διαμορφώνουν τον κόσμο του παιδιού και ενήλικα αργότερα. Το πιο αποφασιστικό
στη ζωή του παιδιού είναι η θέση του έναντι των προβλημάτων της ζωής, πράγμα που
περιέχει πάντα το κάτι το επιθετικό, που εκλαμβάνεται σαν προσπάθεια για
κατάκτηση και επιβολή 98.
Με την γέννηση του παιδιού αμέσως γίνεται φανερή η στάση προς τον
εξωτερικό κόσμο, με μια βασική τάση να πετύχει την ικανοπο ίηση των ο ρμών με
249-288.
95 Παπαδόπουλος, Ν. (1997), Επιθετικότητα, κλασσικές θεωρίες και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά
96 Βουϊδάσκης, Β. (1983), Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και το σχολείο.
Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ. 15-50.
97 Smith, S., Mullis, F., Kern, M., R., Brack, G., (1999), An Adlerian Model for the Etiology of
Aggression in Adjudicated Adolescents. Family Journal, 7 (2), p.p. 135-147.
98 Βουϊδάσκης, Β. (1983), Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και το σχολείο.
Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ. 15-50.
26
αγώνα, όπως για παράδειγμα με κλάματα και φωνές. Η στάση αυτή των παιδιών που
χαρακτηρίζεται σαν εχθρική οδήγησε στην αποδοχή της ύπαρξης μιας επιθετικής
ορμής στο παιδί. Μιας επιθετικής ορμής που εκδηλώνεται με καθαρή μορφή βίας
όπως, διαπληκτισμοί, χτυπήματα, δαγκώματα, αποτρόπαιες πράξεις 99.
Έτσι όταν κάποιος εκδηλώνει επιθετικούς, βίαιους τρόπους συμπεριφοράς
φανερώνει με αυτό μια ψυχική τοποθέτηση και συγκεκριμένα εκφράζει την θέση που
παίρνει έναντι στο περιβάλλον του.
Αιτία της βίαιης συμπεριφοράς θεωρούνται οι καταστρεπτικές εντυπώσεις που
προκύπτουν από τρόπους συμπεριφοράς, οι οποίες φέρνουν το παιδί αντιμέτωπο με
τους γονείς τους όπως και τους ίδιους τους γονείς μεταξύ τους, εξαιτίας του παιδιού
κατά τα πέντε πρώτα χρό νια της ζωής το υ. Κι αυτή η συμπεριφο ρά δημιο υργεί μια
σχέση με τα παιδία τους που είναι αποφασιστική για την εξέλιξη και την πορεία
τους 100.
Συγκεκριμένα, οι γονείς μπορούν να διαπαιδαγωγήσουν τα παιδιά με δυο εκ
διαμέτρου αντίθετες συμπεριφορές, την αυστηρότητα και το παραχάιδεμα, που είναι
καταστρεπτικά για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού. Και τα δύο είναι τρόποι
έκφρασης μιας συμπεριφοράς αυταρχικής, που οι γονείς χρησιμοποιούν με απώτερο
στόχο να κάνουν το παιδί να υπηρετήσει το δικό τους θέλημα. Το παραχαϊδεμένο
παιδί θέτει τους άλλους στις υπηρεσίες του, δείχνοντας ευαισθησία, έλλειψη
καρτερίας, τάσεις για εκρήξεις θυμού πράγμα που αυτά τα χαρακτηριστικά περιέχουν
στοιχεία επιθετικότητας. Παράλληλα και το παιδί που ανατράφηκε σκληρά υιοθετεί
μια συμπεριφορά που εμπεριέχει την επιθετικότητα, αμφιβολία, τον αρνητισμό και
την βία 101.
Έτσι και οι δύο τρόποι διαπαιδαγώγησης προκαλούν στο παιδί ειδικούς
τρόπους συμπεριφοράς, που περιέχουν τις πιο πολλές φορές στοιχεία έκδηλης ή
λανθάνουσας βιαιότητας.
2.2.5. Κριτική στις θεωρητικές προσεγγίσεις για την βία
Οι παιδαγωγικές θεωρίες γενικότερα, μελετούν και ερευνούν την εξέλιξη των

σχέσεων των μαθητών και τα αίτια εμφάνισης συγκρούσεων στο σχολείο,
στερεοτύπων, προκαταλήψεων και στάσεων, αλλά δεν αντιμετωπίζουν τις συνέπειες
τους, όπως είναι η σχολική βία, σε σχέση με την ετερότητα.
Η παιδαγωγική θεωρία των δυνατοτήτων, στην εκπαιδευτική πράξη δεν
συνοδεύεται από πολιτικές και πρακτικές αντιμετώπισης και διαχείρισης της
διαφορετικότητας στην σχολική τάξη. Ειδικότερα, απουσιάζει η διαπολιτισμική
ετοιμότητα και επάρκεια των εκπαιδευτικών, τόσο στην θεωρητική τους κατάρτιση,
όσο και στην καθημερινή διδακτική.
Η σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία στην οποία υπάρχει το ελληνικό
σχολείο, δομείται από μια σειρά γραφειοκρατικών κανόνων και θεσμών, με τους
οποίους λειτουργεί και από τους οποίους χτίζεται δομικά το σχολείο, αλλά στην βάση
ενός ομογενοποιημένου μαθητικού πληθυσμού, χωρίς η παιδαγωγική πρακτική να
μπορεί να διαφοροποιηθεί στην ετερότητα των αλλοδαπών μαθητών.
99 Dishion, T. J., Patterson, G. R., Stoolmiller, M., & Skin ner, M. L. (1991). Family, school, and
behavioral antecedents to early adolescent involvement with anti social peers. Developmental
Psychology, 27, 172-180.
100 Smith, S., Mullis, F., Kern, M., R., Brack, G., (1999), An Adlerian Model for the Etiology of
Aggression in Adjudicated Adolescents. Family Journal, 7 (2), p.p. 135-147.
101 Olson, D., Russell, C. S., Sprinkle, D. H., (1983), Circumplex model of marriage and family
systems: Vol. 6. Theoretical update. Family Process, 22, 69-83.
27
Η εστίαση στο πολιτισμικό επίπεδο και η παραμέληση των συνεπειών της
πολιτισμικής διαστρωμάτωσης και του ρατσισμού, έχει ως αποτέλεσμα να μην
ασχολείται κάποιος με τα πραγματικά αίτια των διακρίσεων σε βάρος των εθνικών ή
μεταναστευτικών ομάδων και να μην προωθείται η ανάλυση των καταστάσεων που
αποκλείουν τα μέλη μεταναστευτικών ομάδων από την πρόσβαση στο σχολείο και
την κοινωνία επί ίσοις όροις. Το να μαθαίνει κανείς απλά για τον πολιτισμό των
άλλων δεν είναι το ίδιο να μαθαίνει για το ρατσισμό.
Με αποτέλεσμα οι παιδαγωγικές θεωρίες να μην μπορούν να ερμηνεύσουν
επαρκώς το φαινόμενο της βίας σε όλες τις εκφάνσεις και μορφές του, καθώς
απουσιάζει η διαπολιτισμική προσέγγιση τόσο στην μελέτη και ανάλυση, όσο και
στην αντιμετώπιση.
Οι ψυχολογικές θεωρίες, από την μια της γνωστικής ψυχολογίας, στηρίχτηκαν
σε πορίσματα και εικασίες, σκέψεις επί εργαστηριακού τύπου αναλύσεις και όχι σε
μια διαπολιτισμική βάση. Από την άλλη οι θεωρητικοί των συμπεριφοριστών, των
θεωρητικών της συντελεστικής υποκατάστασης, βασίζονται σε μελέτες σε ζώα με
ελεγχόμενο περιβάλλον, μέσα στο οποίο βρίσκεται ο εκάστοτε οργανισμός που
πρόκειται να μάθει και να τροποποιήσει την συμπεριφορά του.
Τα συμπεράσματα και οι μελέτες των θεωρητικών της γνωστικής ψυχολογίας
στηρίχθηκαν σε τεχνητές συνθήκες εργαστηρίου και γενικεύθηκαν σε ανθρώπους.
Μεθοδολογικά, το εργαστηριακό περιβάλλον δεν δικαιολογεί μια τέτοια γενίκευση,
καθώς δεν πρόκειται για την φυσιολογική συμπεριφορά σε φυσικό περιβάλλον.
Επιπλέον, δεν είναι ευσταθές να επεκταθεί το όποιο συμπέρασμα σε αυθύπαρκτες
προσωπικότητες, όπως των μαθητών, οι παρατηρήσεις επί της συμπεριφοράς των
ζώων.
Σύμφωνα με τους συμπεριφοριστές, όσα περισσότερα ερεθίσματα δέχεται ένα
άτομο από το περιβάλλον, τόσα περισσότερα μαθαίνει, όμως βέβαια μια τέτοια
άποψη είναι απόλυτη και αντιεπιστημονική. Επίσης, είναι μια διαδικασία που δεν
ταιριάζει σε ανθρώπινες προσωπικότητες, ειδικά όταν πρόκειται για μαθητές, που
στοχεύεται μέσω της εκπαίδευσης να αποκτήσουν ελεύθερη βούληση και
προσωπικότητα.
Επιπλέον, η θεωρία της κοινωνικής μάθησης, δεν λαμβάνει υπόψη την
διαφορετικότητα, η οποία υπάρχει στις σημερινές σύγχρονες κοινωνίες.
Διαφορετικότητα, η οποία οφείλεται στις πολιτισμικές, κοινωνικές διαφορές λόγω
μεταναστευτικών ρευμάτων, οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών
ανακατατάξεων, οι οποίες αλλάζουν την παραδοσιακή δομή της κοινωνίας.
Ο βαθμός στον οποίο ο κοινωνικός περίγυρος διαμορφώνει ένα δυναμικό
πεδίο δράσεων, αντιδράσεων, κοινωνικών σχέσεων και στάσεων, συμπεριφορών έχει
εμπλουτιστεί από την ύπαρξη και άλλων κοινωνικών, πολιτισμικών ομάδων, οι
οποίες και αυτές συνυπάρχουν και συνδιαμορφώνουν μαζί με την κυρίαρχη
πληθυσμιακά ομάδα την δομή της σύγχρονης κοινωνίας.
Η πολυπολιτισμικότητα της κοινωνίας και η διαπολιτισμικότητα της
παιδαγωγικής και του σχολείου, οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις ετερότητες και το
ρόλο τους στην διαμόρφωση των κοινών πραγμάτων και της σχολικής κοινωνικής
ζωής. Στον βαθμό που μια κοινωνία συμβάλλει στην διαμόρφωση ταυτότητας, αρχών,
αντιλήψεων, συμπεριφορών συμβάλλουν όλα τα μέλη της και όλα πρέπει να
μελετώνται υπό το πρίσμα της πολυπολιτισμικότητας.
Η θεωρία της κοινωνικογνωστικής μάθησης προχωρά πιο πέρα από τους
θεωρητικούς της γνωστικής κατεύθυνσης, καθώς δίνει μια νέα ερμηνεία για τα
γνωστικά σχήματα και την προηγούμενη εμπειρία. Δηλαδή, ξεφεύγει από την
προϋπόθεση της ύπαρξης των γνωστικών σχημάτων στο παιδί, ως αναγκαίο κριτήριο
28
για την μίμηση συμπεριφοράς. Η ωρίμανση του παιδιού, θεωρείται η προϋπόθεση για
την παρατήρηση, αφομοίωση και εκδήλωση μιμητικών ενεργειών.
Σε αντίθεση με τους θεωρητικούς της συμπεριφοριστικής μάθησης, η
κοινωνιογνωστική θεωρία δεν απορρίπτει την ύπαρξη γνωστικών διεργασιών στο
άτομο. Καθώς δεν μπορεί να γενικευτεί κάτι τέτοιο για οποιαδήποτε συμπεριφορά, ή
στην παρούσα περίπτωση για την εκδήλωση βίαιης συμπεριφοράς.
Η θεωρία, βέβαια, δεν λαμβάνει υπόψη τις αλλαγές που πιθανά να επέλθουν
σε ένα άτομο με την πάροδο του χρόνου, ειδικότερα να απορριφθεί μια συμπεριφορά
όταν το άτομο κρίνει ότι δεν είναι σωστή και συμφέρουσα για τον εαυτό του, ή να
υιοθετηθεί μια συμπεριφορά για διάφορους προσωπικούς λόγους προβολής.
Επιπλέον η θεωρία δεν ερμηνεύει την συμπεριφορά ατόμων ή και ομάδων, οι
οποίες διαφέρουν πολιτισμικά, όπως είναι οι αλλοδαποί, μετανάστες. Καθώς, η
θεωρία είναι δομημένη σε μονοπολιτισμικά πλαίσια.
Ο Freud έδωσε σημασία στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου
στην βρεφική ηλικία και στα πέντε πρώτα χρόνια της ζωής του. Δεν τον απασχόλησε
όμως, η μετέπειτα εξέλιξη της ανάπτυξης της προσωπικότητας κατά την διάρκεια της
ενήλικης ζωής δίνοντας έμφαση σε διαδικασίες και στάδια τα οποία όρισε ο ίδιος.
Επιπλέον, η μελέτη του έγινε και βασίστηκε σε μια εποχή, της βικτοριανής περιόδου,
η οποία δεν είναι η αντιπροσωπευτική για κάθε εποχή, κοινωνία και πολιτισμό,
αντίθετα στηρίχθηκε, όπως και οι προηγούμενες θεωρίες σε ένα μονοπολιτισμικό
πλαίσιο.
Η θεωρία του Adler από την άλλη, χαρακτηρίζεται από την αδυναμία της
ουσιαστικής πειραματικής τεκμηρίωσής της και άρα αξιοπιστίας και εγκυρότητάς.
Απουσιάζει η επιστημονική οργάνωσή της, παρουσίαση και τεκμηρίωσή της. Ακόμη,
δομείται στην βάση του ντετερμινισμού, αλλά από την οπτική μιας μονοπολιτισμικά
διαρθρωμένης κοινωνίας στην οποία αναπτύσσεται το άτομο.
Οι θεωρίες που περιγράφηκαν και αναπτύχθηκαν προηγούμενα,
αναπτύσσονται σε θεωρητικό, κοινωνικό και ερευνητικό μονοπολιτισμικό υπόβαθρο.
Επικρατέστερη υπόσταση του οποίου είναι κυρίως η δυτική στην οποία μεγάλωσαν,
μορφώθηκαν, μελέτησαν και δραστηριοποιήθηκαν οι ερευνητές και μελετητές. Δεν
διακρίνονται οι θεωρίες για την πολυπολιτισμική τους διάσταση, καθώς οι τότε
κοινωνίες ήταν μονοπολιτισμικές, αντίθετα με το σημερινό τους χαρακτήρα.
Παραβλέπουν την ύπαρξη μεταναστευτικών ρευμάτων και την μίξη πολιτισμών, η
οποία διακρίνει τις σύγχρονες κοινωνίες και την ανάπτυξη των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών και συμπεριφορών των ανθρώπων.
2.3. Μορφές Βίας

2.3.1. Μορφές κοινωνικής βίας
2.3.1.1. Δομική βία
Δομική βία υπάρχει σε ένα κοινωνικό σύστημα, ως κοινωνική αδικία. Η

έννοια της είναι συναφής με την έννοια της χειραγώγησης, καθώς οι άνθρωποι
εμποδίζονται να επιτύχουν από αυτό που δυνητικά θα μπορούσαν ή θα ήθελαν. Η
δομική βία, είναι περισσότερο πολιτικός όρος και είναι το αποτέλεσμα θεσμικών
περιορισμών που υπάρχουν ή και περιορισμών που δεν είναι ορατοί 102.
102 Λαμπροπούλου, Ε. (1999), Η κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας και τα μέσα μαζικής
επικοινωνίας. Η περίπτωση της βίας και της εγκληματικότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 61-62.
29
Η δομική βία δηλαδή, είναι μια αόρατη επιβολή και περιορισμού των ατόμων
σε μια οργανωμένη κοινωνία, προς όφελος της εκάστοτε κυρίαρχης κοινωνικής
τάξης. Διατηρεί σταθερούς τους θεσμούς, την οργάνωση του κοινωνικού συστήματος
και την διατήρηση της εξουσίας 103.
Η ταύτιση της δομικής βίας με την εξουσία, υπήρχε από την εποχή που
αρχηγός ήταν ο πιο ισχυρός, ο πιο δυνατός, ο οποίος και επέβαλλε τον νόμο.
Αργότερα περιστοιχίστηκε και από το αντίστοιχο ιερατείο, την αυλή και τους
οπαδούς του, ώστε να γίνει η προσωποποίηση του νόμου και ανώτατος δικαστής και
νομοθέτης, αυτός που δημιουργεί το αντίστοιχο νομικό πλαίσιο 104. Το νομικό
πλαίσιο είναι ένα σύνολο κανόνων, αρχών, αξιών και περιγράφει τις πράξεις και τις
ενέργειες που χαρακτηρίζονται νόμιμες ή όχι. Έτσι, που τα μέλη μιας κοινωνίας να
ζουν και να παίρνουν αποφάσεις για θέματα που τους αφορούν 105.
Έτσι η δομική βία, γίνεται θεσμική βία, υπάρχει στα θεμέλια της οργάνωσης
μιας κοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο η δομική βία αποτελεί την απαραίτητη
προϋπόθεση για την ύπαρξη του έθνους κράτους. Έτσι συμβάλλει στην διαχείριση
της εξουσίας και των πολιτών, μέσω του ελέγχου της συμπεριφοράς του πράττειν και
σκέπτεσθαι των πολιτών, ώστε να επιτυγχάνεται η συναίνεση τους στην
καθημερινότητα της ζωής τους, ακόμη και με την ανάπτυξη της γραφειοκρατίας ως
ένα συνηθισμένο φαινόμενο, που επεκτείνεται σε όλο το φάσμα της ζωής, της κοινής
λογικής, ως μια συμβολική κατασκευή.
Η εκπαίδευση, οι μηχανισμοί της κοινωνικής αναπαραγωγής, τα στερεότυπα,
οι δοξασίες και οι προκαταλήψεις αποτελούν εργαλεία της, που ομογενοποιούν την
διαφορετικότητα και εμπεδώνουν την κοινωνική ανισότητα 106.
Η δο μική βία, είναι συνυφασμένη με την ιδέα του κράτους, το οποίο
εδράζεται στην θεμελίωσή του γύρω από ένα γραφειοκρατικό τρόπο οργάνωσης και
ως εκ τούτου περιορισμού της ελευθερίας των ατόμων στα όρια λειτουργίας ενός
οργανωμένου νομικά κράτους. Η συστηματική δομική βία με την αιτιολόγηση της
νομικής και θεσμικής επικάλυψης του αποκλεισμού κοινωνικών, πολιτικών και
πολιτισμικών ομάδων, οδηγεί στην δυσλειτουργία της ελεύθερης έκφρασης των
μειονοτήτων, στον στιγματισμό τους και στην αποπομπή τους από το κοινωνικό –
πολιτικό σύστημα, με τα μειονεκτήματα της κοινωνικής ευημερίας και προόδου της
υπόλοιπης κοινωνίας.
2.3.1.2. Πολιτισμική βία
Λέγοντας πολιτισμική βία εννοούνται, εκείνες οι πτυχές του πολιτισμού που

αφορούν την ύπαρξή των ανθρώπινων κοινωνιών, όπως η θρησκεία, η γλώσσα και η
τέχνη, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να δικαιολογήσουν ή να
νομιμοποιήσουν την άμεση ή δομική βία 107.
Οι πολιτισμοί θα μπορούσαν να θεωρηθούν και να αντιμετωπιστούν ακόμα ως
ένα σύνολο βίαιων, εκτενών και σύνθετων πολιτισμικών φαινόμενων που εκτείνονται
σε όλους τους τομείς, με αποτέλεσμα η αναγωγή της πολιτισμικής βίας σε βίαιο
πολιτισμό να μπορεί να δικαιολογηθεί. Η πολιτισμική βία κάνει την άμεση και δομική
βία να μοιάζουν, ακόμη και να θεωρούνται δίκαιες, ή τουλάχιστον όχι άδικες 108.
Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 151-155.

103
104 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 35-42.

105 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 49.
106 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 152.
107 Galtung, J. (1990), Cultural violence. Journal of Peace Research, vol. 27, no.3, pp 291-305.
30
Παράδειγμα πολιτισμικής βίας είναι η κοινή ιδέα όλων των θρησκειών ότι
υπάρχει πάντα κάτι το ιερό, άγιο, που αποκαλείται Θεός και ενδύεται με υπερβατικές
δυνάμεις, ανώτερες και ακατανόητες στον άνθρωπο. Η πολιτισμική βία είναι κοινή σε
όλες τις θρησκείες, με κοινά χαρακτηριστικά, γι αυτό και άλλωστε ανάμεσα στις
μεγαλύτερες θρησκείες υπάρχει μια σχέση μεταξύ τους.
Ο Ιουδαϊσμός, που θεμελιώθηκε περίπου πριν από 4.000 χρόνια,
οραματίστηκε έναν Θεό, μια αρσενική θεότητα, που κατοικούσε εκτός του πλανήτη
Γη. Πρόκειται για μία ξεκάθαρη περίπτωση υπερβατικότητας και μεταφοράς από την
οποία εφόρμησαν οι υπόλοιπες θρησκείες, ο Χριστιανισμός και το Ισλάμ. Με το θείο
να βρίσκεται μακριά από τον άνθρωπο, ο Θεός να κατοικεί επάνω στον ουρανό, να
θεωρείται ο Πατέρας όλων, που κατοικεί στους Ουρανούς, με αποτέλεσμα να είναι
κάτι παραπάνω από βέβαιο πως ορισμένοι άνθρωποι αισθάνονται πως βρίσκονται
εγγύτερα στον Θεό απ’ ό,τι κάποιοι άλλοι, πως βρίσκονται σε υψηλότερη θέση 109.
Επιπροσθέτως, στη γενικότερη παράδοση, υπάρχει και ένα κακό πνεύμα, ο
Σατανάς, ως αντιστάθμισμα του καλού Θεού προκειμένου να τηρείται η συμμετρία
και η ισορροπία. Και σ’ αυτήν την περίπτωση υπερβατικές και έμφυτες
αναπαραστάσεις αποκαλύπτονται με τον Θεό και τον Σατανά να κατέχουν ή
τουλάχιστον να επιλέγουν τους πιστούς τους. Όλοι οι πιθανοί συνδυασμοί βρίσκονται
στο πλήθος της παράδοσης των όλων των θρησκειών 110.
Στην λογική του χωρισμού ανάμεσα στο καλό και το κακό διαιρούνται και οι
πιστοί του Θεού, ανάμεσα σε εκείνους που ομοιάζουν με την εικόνα του, αφήνοντας
τους υπόλοιπους, ή καλώντας τους ο Θεός να του μοιάσουν, με τους εκπρόσωπους
του να θέτουν τα όρια της διάκρισης των πιστών, καλών και υπάκουων και στους
αιρετικούς, οι οποίοι πρέπει να τιμωρούνται.
Έτσι, αποκαλύπτεται μια βαθιά διαίρεση με τον Θεό και τους εκλεκτούς από
τη μία και τον Σατανά και τους μη εκλεκτούς από την άλλη. Οι εκλεκτοί ηγούνται της
πορείας προς τη λύτρωση και βρίσκονται κοντά στον Παράδεισο και τον Θεό, ενώ
αντίθετα οι μη εκλεκτοί είναι καταδικασμένοι και άμεσα συνδεδεμένοι με τον Σατανά
και την Κόλαση 111.
Οι κοινωνικές τάξεις που ταυτίστηκαν με την εκπροσώπηση του θείου και της
δύναμης που εξέπεμπε ήταν κατά παράδοση τρείς: ο κλήρος, για τον προφανή λόγο
ότι διακατέχεται από μια ιδιαίτερη ενόραση που του επιτρέπει να επικοινωνεί με τον
Θεό, η αριστοκρατία με τη λογική της βασιλείας, λόγω του θείου χρίσματος και
αργότερα οι αστοί, οι καπιταλιστές, εάν ήταν επιτυχημένοι, στα πλαίσια της
προτεσταντικής ηθικής. Οι κατώτερες κοινωνικές τάξεις και οι φτωχοί, ήταν κι αυτοί
βέβαια προορισμένοι, και μάλιστα από τον κλήρο να πάνε στον Παράδεισο, όμως
μόνο στη μετά θάνατον ζωή και ύστερα από κρίση των πράξεων τους κατά τη
διάρκεια της ζωής τους. Οι τρείς αυτές κατηγορίες αποτελούν παραδοσιακά τον
πυρήνα του σκληρού Ιουδαϊσμού, του Χριστιανισμού και του Ισλάμ, οι οποίες όμως
με την πάροδο των χρόνων άρχισαν να κατευνάζονται, αφήνοντας στην άκρη κάποιες
σκληροπυρηνικές τους θέσεις με αποτέλεσμα να υπάρχει μια ηπιότερη μορφή
Ιουδαϊσμού, Χριστιανισμού και Ισλάμ που υιοθετούν παράλληλα την έμφυτη
αντίληψη του θείου 112.
109 Galtung, J. (1969), Violence, peace and peace research. Journal of Peace Research, vol. 6, no.3,
pp 167-191.
110 Galtung, J. (1969), Violence, peace and peace research. Journal of Peace Research, vol. 6, no.3,
pp 167-191.
112 Galtung, J. (1971), A structural theory of imperialism. Journal of Peace Research, vol. 8, no.2, pp
81-117.
31
Με αυτό τον τρόπο, της αξιοποίησης της θρησκείας ως πολιτισμικό μέσο
έκφρασης, άρχισαν να δομούνται οι κοινωνίες, να διαχωρίζονται σε διαφορετικές
τάξεις οι πολίτες. Τάξεις προορισμένες για να επιτελέσουν έναν διαφορετικό ρόλο και
με διαφορετικά προνόμια. Με αυτό τον τρόπο η θρησκεία επέβαλλε ήθη και έθιμα,
αρχές, πολιτισμική ηθική και αξίες. Έτσι δομείται από μια οπτική η πολιτισμική βία.
Οι άνθρωποι υποτιμώνται και γίνονται θύματα εκμετάλλευσης. Επειδή υποτιμώνται,
μετατρέπονται σε αντικείμενα, που στερούνται της ανθρώπινης ιδιότητας.
Η πολιτισμική βία υπάρχει και στη τέχνη, με τα πρότυπα που καλλιεργεί.
Παράδειγμα, στο πνεύμα και στα πλαίσια το υ δυτικο ύ τρό πο υ ζωής η έννο αι
πολιτισμός αφορούσε κυρίως τον πολιτισμό της Ευρώπης, αποκλείοντας κάθε άλλη
μορφή πολιτισμού. Το περιβάλλον που αποκλειόταν σε συγκεκριμένες περιόδους,
τόσο στον Μεσαίωνα όσο και στη σύγχρονη εποχή, ήταν η γιγάντια Οθωμανική
Αυτοκρατορία, η οποία εκτεινόταν από την ανατολή έως τη δύση, φτάνοντας μέχρι τα
τείχη της Βιέννης, τη Συρία και την Αίγυπτο, την Τρίπολη, την Τυνησία και την
Αλγερία 113.
Η Ευρώπη επομένως έπρεπε να αντιληφθεί τον εαυτό της μέσα από τον
αποκλεισμό του νότου και των νοτιοανατολικών χωρών. Για να μπορέσει να έρθει
αντιμέτωπη με αυτό το περιβάλλον, χρησιμοποίησε το μεταφορικό όρο ανατολίτικος
δεσποτισμός, ο οποίος κατέχει ακόμη υποτιμητική θέση στη σκέψη των
Ευρωπαίων 114.
Με αυτό τον τρόπο στηρίχθηκε και η πολιτισμική διάκριση ανάμεσα στους
όρους ανατολή και δύση. Η διάσταση των πολιτισμών με την διάκριση τυπικών
χαρακτηριστικών για κάθε μια από τις δυο μεγάλες γενικεύσεις στηρίχτηκε και στην
επιβολή χαρακτηριστικών γύρω από την τέχνη, τα οποία πολώνουν τον διαχωρισμό
των πολιτισμών 115.
Τυπικά χαρακτηριστικά του ανατολίτη δεσπότη έγιναν η αναλγησία και η
αυθαιρεσία, η οποία εκφράστηκε και ανάλογα στην τέχνη, είτε είναι η ζωγραφική,
είτε το τραγούδι, ποίημα, δοκίμιο κλπ. Αντίστοιχα αποσιωπούνται και δεν
προβάλλονται τα ίδια χαρακτηριστικά για τον ευρωπαίο πολίτη ή υποτιμώνται και
άρα ταυτίζονται έννοιες αρνητικές με οτιδήποτε μη ευρωπαϊκό. Με αυτό τον τρόπο η
τέχνη με έντονο το χαρακτηριστικό της υποκειμενικότητας, δημιουργεί
καθολικότητες, στάσεις και απόψεις 116.
Πολιτισμική βία υπάρχει ως αποτέλεσμα στρατιωτικών κατακτήσεων. Όταν οι
νικητές επέβαλλαν την νέα γλώσσα, ήθη και έθιμα, την αλλαγή του τρόπου ζωής. Με
την επιβολή χρήσης γλωσσικών προτύπων, γλωσσικών εκφράσεων ή και
συγκεκριμένης γλώσσας. Η στόχευση αυτής της πρακτικής ήταν η πνευματική και
γλωσσική ομογενοποίηση του πληθυσμού και η συγκρότηση ενός ενιαίου κράτους, το
οποίο σταδιακά θα έχει ένα κοινό πολιτισμό.
Παρομοίως και στη σύγχρονη εποχή, στα πλαίσια ενός κοινού παγκόσμιου
πολιτισμού, αναγκαία είναι και η επικράτηση μιας κοινής γλώσσας, η οποία και θα
συνδέει πολιτιστικά όλους τους λαούς δημιουργώντας σταδιακά ένα κοινό
πολιτισμικό μόρφωμα, το οποίο θα επικοινωνεί και θα σκέπτεται με έναν κοινό
τρόπο. Στην διαδικασία αυτή, ορισμένες γλώσσες χρησιμοποιούνται όλο και
περισσότερο στην διεθνή επικοινωνία, ενώ άλλες χάνουν την κυριαρχία τους, με
προοπτική να εξαφανιστούν, λόγω έλλειψης χρηστών στο μέλλον 117.
115
Galtung, J. (1989), The middle east conflict. Honolulu: University of Hawaii press, pp 37-57.
117 Γεράκη, Α. (2009), Παγκοσμιοποίηση – χαρακτηριστικά και διαστάσεις. Υποστηρικτές και
32
Ευρύτερα, πολιτισμική βία διακρίνεται και στις μέρες μας, στην περίοδο που
διανύουμε, όταν διαχωρίζονται άνθρωποι, έθνη και κράτη γλωσσικά, θρησκευτικά
και πολιτισμικά αποτελώντας με αυτό τον τρόπο ένα πεδίο αντιπαραθέσεων,
συγκρούσεων και εκμετάλλευσης.
Αυτή η πολιτισμική, γλωσσική και θρησκευτική ταυτότητα που αποδίδεται
στους ανθρώπους, μπορεί εύκολα να διαπιστωθεί στις συγκρούσεις ανά τον κόσμο,
όπως παράδειγμα ανάμεσα στην Ρουάντα και το Κονγκό, ή ανάμεσα στους
Παλαιστίνιους και τους Ισραηλίτες, ή την Αλ Κάιντα και τους Δυτικούς γενικά.
Δηλαδή ανάμεσα σε διχοτομημένες πολιτισμικά και θρησκευτικά ταυτότητες, οι
οποίες συγκρούονται βίαια, ακόμη και με απάνθρωπους τρόπους επιρρίπτοντας η μια
πλευρά στην άλλη την αιτία όλων των κακών 118.
Η βία, ακόμη καλλιεργείται συχνά εκμεταλλευόμενη τις θρησκευτικές
πεποιθήσεις των ανθρώπων, όπως παράδειγμα στα θρησκευτικά σχολεία των
ισλαμιστών φονταμενταλιστών, εις βάρος σε οτιδήποτε δεν υπακούει στα πολιτισμικά
και θρησκευτικά ιδεώδη του Ισλάμ. Ταυτόχρονα, όμως και στην επιβολή της
δυτικοποίησης που προσπαθούν να επιβάλλουν οι ισχυρές χώρες της Δύσης εις βάρος
των μουλσουμανικών καθεστώτων, τα οποία και θεωρούν υποδεέστερα και
προσπαθούν να αλλάξουν με βάση τα δυτικά πρότυπα, κάτι το οποίο προκαλεί την
αντίδραση και εκδήλωση βίας και από τις δυο πλευρές. Όπως επίσης και ο λεγόμενος
πόλεμος ή η σύγκρουση πολιτισμών, ανάμεσα σε δύση και οτιδήποτε δεν μοιάζει με
τον δυτικό τρόπο ζωής και πολιτισμό 119.
2.3.1.3. Ιδεολογική βία
Ιδεολογία, είναι μια οργανωμένη συλλογή ιδεών 120. Η λέξη χρησιμοποιήθηκε

για πρώτη φορά από τον Κόμη Antoine Destutt de Tracy στα τέλη του 18ου αιώνα για
να ορίσει μια επιστήμη των ιδεών 121.
Ως ιδεολογία μπορεί να θεωρηθεί οτιδήποτε αποτελεί ένα συνολικό όραμα,
ένα τρόπο αντιμετώπισης των πραγμάτων, σύμφωνα με την κοινή λογική ή με
διάφορες φιλοσοφικές τάσεις, συμπεριλαμβανομένων των πολιτικών ιδεολογιών, ή
ένα σύνολο ιδεών που προτείνει μια κοινωνική τάξη για όλη την κοινωνία. Ο βασικός
στόχος μιας ιδεολογίας είναι να φέρει αλλαγή στην κοινωνία μέσω μιας ρυθμιστικής
διαδικασίας πώς πρέπει να είναι ο κόσμος 122.
Σε κάθε κοινωνία υπάρχει μια ιδεολογία η οποία αποτελεί τη βάση διαλόγου,
την κοινή λογική, μια βάση που συνήθως παραμένει αόρατη στα περισσότερα μέλη
της κοινωνίας. Αυτή η επικρατούσα ιδεολογία θεωρείται ουδέτερη, κατά το πρότυπο
πολέμιοί της. Σύνδεση με την μετανάστευση. Σύγχρονα μεταναστευτικά ρεύματα. Στο:

Γεωργογιάννης, Π. (επιμ) (2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως
Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 19-32.
118 Sen, Α . (2006), Ταυτότητα και βία. Η ψευδαίσθηση του πεπρωμένου, (μτφ.) Λ. Βουτσοπούλου,
Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ.σ. 112-130.
119 Sen, Α . (2006), Ταυτότητα και βία. Η ψευδαίσθηση του πεπρωμένου, (μτφ.) Λ. Βουτσοπούλου,
Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ.σ. 147-153.
120
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής, Ιδεολογία. Στο: http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%CE%B9%CE%B4
%CE%B5%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1+&dq= (τελευταία
προσπέλαση στις 28/7/2014).,
121 Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, (1996), Ιδεολογία, τόμος εικοστός ένατος.
Αθήνα: Πάπυρος, σ.σ. 58.
33
της φαινομενικής ιδεολογικής ουδετερότητας του Μισέλ Φουκώ, και περιλαμβάνει
στερεότυπες θεωρίες που κατά κανόνα δεν δέχονται αμφισβήτησης 123.
Όλες οι άλλες ιδεολογίες που διαφέρουν από την επικρατούσα θεωρούνται
ριζοσπαστικές, ή ανατρεπτικές, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο του πραγματικού
τους οράματος, έτσι η προσκόλληση σε τέτοια στερεότυπα, χαρακτηρίζει την
κυρίαρχη ιδεολογία με στοιχεία, όπως υπερβολική βεβαιότητα και μεγάλη
δυσκαμψία 124.
Η ιδεολογία, σπάνια είναι ορθολογικά και επιστημονικά συγκροτημένη,
αντίθετα είναι δομημένη στην αιτιολόγηση της αποτυχίας και απογοήτευσης, με
τάσεις βίας και επιθετικότητας προς το αντίπαλο δέος της, εκφράζοντας έναν
ιδεολογικό ολοκληρωτισμό. Οι ιδεολογίες, συνήθως γεννιούνται σε αντίθεση προς
την προγενέστερη προϋπάρχουσα ιδεολογία. Παράδειγμα, η αστική ιδεολογία ήταν η
αντίδραση προς την φεουδαρχική ιδεολογία, ή η μαρξιστική προς την αστική 125.
Η ιδεολογία δεν διαμορφώνει μό νο ν η τάξη που καταπιέζεται, αλλά και η
τάξη που καταπιέζει και κυριαρχεί. Ώστε, έτσι να διαιωνίσει την κυριαρχία της.
Πολιτικές και κομματικές οργανώσεις που αγωνίζονται να αποκτήσουν εξουσία
προσπαθούν να επηρεάσουν την ιδεολογία μιας κοινωνίας, με στόχο να τη φέρουν πιο
κοντά σε αυτό που τη θέλουν να γίνει. Πολιτικές οργανώσεις (συμπεριλαμβανομένων
των κυβερνήσεων) και άλλες ομάδες (π.χ. λόμπι) προσπαθούν να επηρεάσουν
ανθρώπους προωθώντας τις απόψεις τους, ώστε τα περισσότερα μέλη μιας κοινωνίας
να σκέφτονται με τον ίδιο τρόπο για κάποια θέματα, ή και ακόμη ξεχνούν ότι
υπάρχουν εναλλακτικές απόψεις στο κατεστημένο.
Τέτοια παραδείγματα είναι ακραίες οι εθνικιστικές, ρατσιστικές ιδεολογίες,
όπως και οι ισλαμικές ιδέες διατήρησης των παραδοσιακών ηθικών και
θρησκευτικών πολιτισμικών αρχών. Τέτοιες θεωρητικές αρχές και πολιτικές
εμπεριέχουν μια ιδεολογία, η οποία εκφράζεται από ένα σύνολο αξιών, αρχών,
ισχυρισμών, πεποιθήσεων και προτύπων, που προβάλλονται από συγκεκριμένες
ομάδες και άτομα, άλλοτε παρουσιάζοντας τες ως κάτι καλό και άλλοτε ως κάτι
κακό 126.
Οι ιδεολογικοί ισχυρισμοί που προβάλλονται από αμφότερες τις πλευρές
αυτοπαρουσιάζονται ως αναπόσπαστο κομμάτι της αλήθειας, της αιτιολόγησης όλων
των δεινών που υποφέρει μια κοινωνία και για τα οποία δεν ευθύνονται τα άτομα –
φορείς της ιδεολογίας , αλλά όλοι οι άλλοι και κάθε ενέργεια εναντίον των άλλων και
υπέρ της ιδεολογίας να δικαιολογείται.
2.3.1.4. Οικονομική βία
Η άσκηση οικονομικής βίας, εννοείται εις βάρος φυσικών προσώπων και

κρατών, ως απόρροια αντίστοιχων οικονομικών προγραμμάτων, αποτέλεσμα των
οικονομικών σχέσεων ανά την υφήλιο.
Οικονομικές σχέσεις οι οποίες εμπλέκουν ανθρώπους και νοοτροπίες
υπακούοντας στους νόμους της αγοράς, των αριθμών και της κερδοσκοπίας. Έτσι,
125 Hatemi, K. P., Eaves, L., Mc Dermott, R. (2012), It’s the end of ideology as we know it. Journal
of Theoretical Politics, 24 (3), p.p. 345-369.
126 Kouki, H., Triandafyllidou, A. (2011), Naturalizing Racism in the Center of Athens in May 2011:
Lessons from Greece. Journal of Immigrant and Refugee Studies, 12, (4), p.p. 418-436.
34
αναπτύσσονται σχέσεις ισχύος και η υπακοή στην αναγκαιότητα των δυσανάλογων
συναλλαγών, όπου ο μεγάλος υπερισχύει του μικρού και αδύναμου. Οι ισχυροί,
άλλοτε υπό την κάλυψη των φέουδων, άλλοτε αυτοκρατοριών, εθνικών κρατών,
μέχρι και την σύγχρονη μορφή των δανείων, προσπαθούν και επιτυγχάνουν την
εξυπηρέτηση των κερδών και συμφερόντων τους, χρησιμοποιώντας οικονομικές
συμφωνίες, διεθνείς συναλλαγές και δάνεια. Αυτή είναι η νέα πολεμική μορφή
αποκόμισης κερδών, του ακραίου καπιταλισμού 127.
Η άσκηση οικονομικής βίας στοχεύει στην ικανοποίηση των στόχων και
σκοπών των εκάστοτε ισχυρών συνδέεται με την κατάληψη της εξουσίας, την
άσκηση ισχύος για την επίτευξη των αντίστοιχων στόχων και αλλάζει μορφές,
πρακτικές και τρόπους επιβολής της. Στις μέρες μας δεν είναι πια ίδιας μορφής με την
εποχή των φέουδων, αλλά έχει περάσει από διάφορα στάδια.
Ήδη, από το τέλος του Β παγκοσμίου πολέμου στην οικονομική διάσκεψη του
Bretton Woods οι μεγαλύτερες οικονομικές δυνάμεις αποφάσισαν την επέκταση του
διεθνούς εμπορίου, την δημιουργία ενός σταθερού συστήματος χρηματικών
συναλλαγών, τον ελεύθερο προσδιορισμό οικονομικών και πολιτικών ζητημάτων από
τις εθνικές κυβερνήσεις 128.
Η διάσκεψη του Bretton Woods έθεσε τα θεμέλια για την δημιουργία τριών
διεθνών οικονομικών ιδρυμάτων, του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου, με σκοπό τη
διαχείριση του διεθνούς νομισματικού συστήματος, της Διεθνούς Τράπεζας
Ανασυγκρότησης και Ανάπτυξης που αργότερα μετονομάστηκε σε Παγκόσμια
Τράπεζα, επιφορτισμένη με την παροχή δανείων και τη Γενική Συμφωνία Δασμών
και Εμπορίου που αντικαταστάθηκε από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Εμπορίου με
σκοπό την διαμόρφωση και επιβολή πολύπλευρων εμπορικών συμφωνιών 129.
Τα οικονομικά αυτά ιδρύματα αρχικά απέρριψαν κάθε λογική και έννοια
φιλελευθερισμού που απέρρεε από τις ιδέες του Adam Smith και ακολουθούσαν την
λογική και πρακτική του οικονομολόγου Keynes περί κρατικού παρεμβατισμού. Έτσι
κατέστη δυνατή η ανάπτυξη των κοινωνιών, η απασχόληση σε διάφορους
εργασιακούς τομείς και η θεμελίωση του κράτους πρόνοιας. Όμως από το 1970 και
έπειτα και ειδικότερα με την πετρελαϊκή κρίση του σύστημα και η δομή του Bretton
Woods έπαψε να ισχύει, άρχισαν να επικρατούν σε δυτικές κοινωνίες φιλελεύθερες
αντιλήψεις, που ισχυροποιήθηκαν με την πτώση των ανατολικών καθεστώτων 130.
Σταδιακά και με την ανάπτυξη της τεχνολογίας, ειδικότερα στις μέρες μας
άλλαξε ο τρόπος παραγωγής, οργάνωσης και ανταλλαγής των αγαθών, με
αποτέλεσμα την διαμόρφωση νέων οικονομικών σχηματισμών και διεθνών
οικονομικών δραστηριοτήτων. Οι γιγάντιες πολυεθνικές, τα ισχυρά διεθνή
οικονομικά ιδρύματα, και τα μεγάλα συστήματα οικονομικών συναλλαγών
δημιούργησαν μια νέα οικονομική τάξη πραγμάτων 131.
127 Braudel, F. (1998), Υλικός Πολιτισμός, Οικονομία και Καπιταλισμός (15ος-18ος αιώνας) Τα
παιχνίδια της συναλλαγής, (μτφρ) Φ., Δρακονταειδής, (επιμ) Κ., Τσιταράκης. Αθήνα: Αγροτική
Τράπεζα της Ελλάδος, σ.σ. 152-205.
Γεωργογιάννης, Π. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη
Γλώσσα. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 19-32.
129 Hazlitt H. (1984), World inflation. A study of causes and consequences. Chicago: Regnery
Gateway, p.p. 7-15.
130 Hazlitt H., (1984), World inflation. A study of causes and consequences. Chicago: Regnery
Gateway, p.p. 127-135.
131 Eaton, J., Kortum, S. (2002), Technology, Geography and Trade. Econometrica , 50 (5), 1741-
1779.
35
Αυτή η νέα πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από την διεθνοποίηση του
εμπορίου και της πλήρους απελευθέρωσης των οικονομικών συναλλαγών. Ειδικότερα
με την ανάπτυξη του διαδικτύου, δημιουργήθηκαν νέου τύπου οικονομικές
συναλλαγές, που λειτουργούν με προβολή των μελλοντικών κερδών και της
μελλοντικής παραγωγής και ανάπτυξης. Έτσι, τα παγκόσμια οικονομικά συστήματα
και οι τοπικές οικονομίες των κρατών χαρακτηρίζονται από αστάθεια, ανταγωνισμό
και αβεβαιότητα 132.
Τα κράτη άρχισαν να εξαρτώνται από τις πολυεθνικές, η παραγωγή των
οποίων αντιστοιχεί στην μισή βιομηχανική παραγωγή του πλανήτη, ελέγχουν ένα
μεγάλο μέρος του παγκόσμιου επενδυτικού κεφαλαίου, την τεχνολογία και την
πρόσβαση στις διεθνείς αγορές, επηρεάζοντας την οικονομική, κοινωνική και
πολιτική ευημερία των κρατών και επιβάλλο ντας με αυτό τον τρόπο την βο ύληση
τους, σύμφωνα με τα συμφέροντά τους 133.
Τέλος, πρέπει να προστεθεί και ο αναβαθμισμένος ρόλος των οικονομικών
ιδρυμάτων της διάσκεψης του Bretton Woods, ειδικότερα του διεθνούς οικονομικού
ταμείου, της παγκόσμιας τράπεζας και του παγκόσμιου οργανισμού εμπορίου, τα
οποία στις περιόδους οικονομικών κρίσεων απαιτούν από τα κράτη πιστωτές τους,
την εφαρμογή και απαρέγκλιτη τήρηση οικονομικών προγραμμάτων διαρθρωτικής
προσαρμογής. Τέτοια προγράμματα έχουν συνέπειες για τα κράτη που τα
εφαρμόζουν μειωμένες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, λιγότερα κοινωνικά έξοδα,
περιβαλλοντική ρύπανση και φτωχοποίηση ενός μεγάλου μέρους του πληθυσμού 134.
Χωρίς να απαιτείται η χρήση βίαιων μέσων, όπως πόλεμος και κατακτήσεις,
εφαρμόζονται βίαιες οικονομικές πολιτικές και πρακτικές, οι οποίες στοχεύουν στην
εξυπηρέτηση ισχυρών οικονομικών συμφερόντων. Η εφαρμογή οικονομικών
προγραμμάτων, δανείων και πιστώσεων κάθε είδους, είναι η άσκηση οικονομικής
βίας μέσω θεσμών, όπως προηγούμενα περιγράφηκαν, αφορά όλα τα κράτη και τους
πολίτες και έχει επιπτώσεις τόσο σε ανθρώπους, όσο και σε κράτη.
2.3.1.5. Πολιτική βία
Η παγκόσμια ιστορία έχει γραφτεί από πολέμους για την επικράτηση των
συμφερόντων των ισχυρών, όπως επίσης και από συγκρούσεις για την θέσπιση
πολιτικών αρχών, κοινωνικών κανόνων και νόμων. Η επιλογή μιας κοινωνίας να ζει
οργανωμένα, μέσω των νόμων, αποτελεί επιλογή των πολλών, για να αντιμετωπίσουν
την βία των ισχυρών με τους νόμους 135. Έτσι δημιουργείται μια κοινή συνισταμένη,
ένα κοινό νομικό, θεσμικό και πολιτισμικό πλαίσιο δράσης των ανθρώπων και
ισονομίας.
Όταν ένα κράτος όμως, δεν έχει επαρκή πολιτειακή, θεσμική και νομική
συγκρότηση, το αποτέλεσμα είναι η διαίρεση των ανθρώπων και ο διαχωρισμός της
κοινωνίας, η ανάπτυξη του μίσους, της βίας και πολιτικών βίας 136. Τότε η
δυσαρέσκεια απέναντι στο πολιτικό, κοινωνικό καθεστώς εκφράζεται μέσω μιας
ομάδας ανθρώπων που σκοπό έχουν την υπονόμευση της εξουσίας και την ανάληψη
της από τους ίδιους.
132 Ήφαιστος, Π. (2003), Θεωρία διεθνούς και ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Αθήνα: Ποιότητα, σ. 34.
133 Gilpin, A. (2003), Πόλεμος και αλλαγή στη διεθνή πολιτική. Αθήνα: Ποιότητα, σ. 87.
134 Strange, S. (2004), Η υποχώρηση του κράτους. Η διάχυση της εξουσίας στην παγκόσμια οικονομία.
Αθήνα: Παπαζήσης, σ.σ. 185-295.
135 Κουτρολού, Ι. (2013), Θυματοποίηση και Σχολική Βία. Αθήνα: Το ανώνυμο βιβλίο, σ. 21.
136 Philippe, Α., Alesina, A., Trebbi, F., (2004), Endogenous Political Institutions. Quarterly Journal
of Economics, 119, 565—612.
36
Η άσκηση πολιτικής βίας οπουδήποτε και οποτεδήποτε κι αν συμβαίνει
χρειάζεται κοινωνικά οργανωμένους μηχανισμούς, καλυμμένους από πολιτικές αρχές
και πολιτικά πιστεύω υπεροχής και ορθότητας των επιλογών. Μόνο έτσι μειοψηφίες
και οργανώσεις πολιτικής βίας επιβάλλονται στην πλειοψηφία 137.
Χαρακτηριστικό της πολιτικής βίας, είναι και η επιβολή πολιτικών αρχών που
επηρεάζουν, διαμορφώνουν και επηρεάζουν τις κοινωνικές συνθήκες με σκοπό την
κατάληψη της εξουσίας. Έτσι, αποκτά η πολιτική βία μορφή και περιεχόμενο.
Δημιουργώντας αντιθέσεις στο πεδίο της κοινωνίας μεταξύ των ατόμων
επηρεάζοντας την εξέλιξη της κοινωνίας και τους θεσμούς 138. Οι σύγχρονες μορφές
πολιτικής βίας περιλαμβάνουν ρητορικές κομμάτων, διαδηλώσεις, καταλήψεις,
επιθέσεις σε μετανάστες, συγκρούσεις με την αστυνομία, τραυματισμούς,
λογοκρισία, στέρηση πολιτικών δικαιωμάτων, εκτοπίσεις, φυλακισμούς και
βασανισμούς.
Στην ελληνική πραγματικότητα, η πολιτική βία είναι ένα φαινόμενο που
εντάσσεται στην ευρύτερη βιαιότητα των πολιτικών αντιπαραθέσεων. Ιστορικές
περίοδοι, όπως ο ελληνικός εμφύλιος πόλεμος, η μετεμφυλιακή περίοδος, η
δικτατορία, ή η ανατροπή του Μακαρίου στην πολιτική σκηνή της Κύπρου, είναι από
τις χαρακτηριστικές στιγμές πολιτικής βίας που γνώρισε η Ελλάδα 139.
Αντίστοιχα σε ευρωπαϊκό επίπεδο χαρακτηριστικά παραδείγματα πολιτικής
βίας αποτελούν η περίοδος 1969- 1974 στην Ιταλία, η δικτατορία του Φράνκο στην
Ισπανία και ο ισπανικός εμφύλιος 140.
2.3.2. Σχολική βία
Η σχολική βία είναι ένα σύνολο ενεργειών και πράξεων με στόχο την
πρόκληση πόνου, φόβου και αναστάτωσης από κάποιους μαθητές σε συμμαθητές
τους. Το φαινόμενο αυτό, που σε πανευρωπαϊκό επίπεδο παρουσιάζει έξαρση, είναι
πολυπαραγοντικής αιτιολογίας και οφείλεται κυρίως στην ανομοιογένεια του
μαθητικού πληθυσμού στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες και στην
ιδιαιτερότητα της παιδικής ηλικίας 141.
Οι συνέπειες του φαινομένου είναι καθοριστικές για τη ζωή τόσο των θυτών
και των θυμάτων όσο και όλων των μαθητών καθώς αναπτύσσονται αρνητικά
συναισθήματα, φόβος, άγχος, που μπορεί να οδηγήσουν στη σχολική εγκατάλειψη.
Οδηγεί στην ανάπτυξη χαμηλής αυτοεκτίμησης στα θύματα και στη δημιουργία
ψυχολογικών προβλημάτων που μπορεί να τα συνοδεύουν σε όλη τους τη ζωή.
Διαμορφώνοντας την στρεβλή αντίληψη ότι η ισχύς διαμορφώνει τις ανθρώπινες
σχέσεις 142.
Η ισχύς με αυτό τον τρόπο γίνεται κριτήριο κοινωνικής επιβίωσης και
συνύπαρξης, με αποτέλεσμα την αδυναμία σωστής κοινωνικοποίησης και των
θυμάτων και των θυτών, αλλά και όλων των μαθητών που διάγουν τη μαθητική τους
ζωή σε πλαίσιο βίας. Η αλληλεγγύη, η συντροφικότητα, η συλλογικότητα, ο
137 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, 47-50.

138 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας, Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 35-44.
139 Ψυχογιός, Δ. (2013), Η πολιτική βία στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: Επίκεντρο, 21.
140 Ψυχογιός, Δ. (2013), Η πολιτική βία στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: Επίκεντρο, 29.
141 Fekkes, M., Pijpers, F. I., Verloove-Vanhorick, S. P. (2005), Bullying: who does what, when and
where? Involvement of children, teachers andparents in bullying behavior. Health Educational
Research, 20(1), 81-91.
142 Smith, P., Nika, V., Papasideri, M. (2004), Bullying and Violence in Schools: An International
Perspective and Findings in Greece, Psychology 11(2), 184–203.
37
αλτρουισμός απορρίπτονται ως αξίες συνύπαρξης, αφού δεν έχουν βιωθεί κατά τη
σχολική ζωή 143. Ακόμη στην σχολική κοινότητα δεν αναδεικνύεται η αξία του
διαλόγου ως μέσου προαγωγής της επικοινωνίας, έκφρασης των συναισθημάτων και
μέσου επίλυσης των διαφορών. Απορρίπτεται η ανάδειξη της αξίας του σεβασμού ως
προς τη διαφορετικότητα και την αξιοποίηση των θετικών της στη σχολική ζωή. 144
Η σχολική βία παρουσιάζεται με πολλές μορφές. Ανάλογα με τα άτομα ή τις
ομάδες που δραστηριοποιούνται διακρίνουμε βία:
1. Μεταξύ των μαθητών της σχολικής μονάδας.
2. Από τους μαθητές προς τους εκπαιδευτικούς τους.
3. Από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές.
4. Μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής κοινότητας.
5. Μεταξύ των εκπαιδευτικών και της διεύθυνσης της σχολικής μονάδας 145.
Η σχολική βία μεταξύ των μαθητών ειδικότερα, ορίζεται η επιβολή βούλησης,
η απειλή εκφοβισμού, η κακομεταχείριση, η κακοποίηση, η προσβολή, η πρόκληση
βλάβης, ζημίας και φθοράς που συμβαίνουν στο σχολικό κυρίως χώρο από μέλη της
μαθητικής κοινότητας και από εξωσχολικούς. Η σχολική βία μεταξύ των μαθητών
παίρνει διαφορετικές μορφές, οι οποίες συχνά διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο
και την ηλικία. Διακρίνεται στους μαθητές θύματα, και τους μαθητές θύτες 146.
Οι μαθητές θύματα διακρίνονται σε δυο κατηγορίες, σε αυτούς που είναι
μοναχικοί, περιθωριοποιημένοι και σε όσους με την προκλητική συμπεριφορά
προκαλούν τους υπόλοιπους, αν και είναι ήσυχοι, είναι ευαίσθητοι, αγχώδεις και
ανασφαλείς. Σπάνια αμύνονται ή αντεπιτίθενται σε αυτές τις προσβολές. Στις
πλείστες περιπτώσεις είναι πιο αδύναμοι, τόσο σωματικά, όσο και ψυχολογικά, από
τους συνομήλικους τους και διακατέχονται από συναισθήματα απόρριψης και
καταδίωξης. Συχνά είναι παιδιά με διαφορετική εθνικότητα ή θρησκεία ή παιδιά με
αναπηρίες 147.
Οι μαθητές θύτες, δεν ανέχονται τους υπόλοιπους και τις διαφορετικές
απόψεις και πάντα δικαιολογούν τις πράξεις τους 148. Είναι οι άτακτοι, απρόσεκτοι και
ασυνεπείς μαθητές, εριστικοί, κρύβουν θυμό, φόβο, φθόνο, πίκρα, και συνήθως έχουν
χαμηλή επίδοση. Θέλουν να αισθάνονται ισχυροί, να επιβεβαιώνουν τη δύναμη τους,
γι’ αυτό όταν κακομεταχειρίζονται τους άλλους αισθάνονται ευχαρίστηση και
ικανοποίηση. Επίσης, δικαιολογούν τις ενέργειες τους με τον ισχυρισμό ότι για αυτές
τους προκάλεσαν τα ίδια τα θύματα. Είναι αντιδραστικοί, αντικοινωνικοί και
οποιοδήποτε πρόβλημα αντιμετωπίζουν το διαχειρίζονται με βιαιότητα. Επιπρόσθετα
έχουν τη τάση να παραβαίνουν τους σχολικούς κανόνες. Συνήθως προέρχονται από
οικογένειες όπου παρατηρείται σωματική κακοποίηση και παραμέληση. Είναι άτομα
145 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα:
Μεταίχμιο, σ.σ. 5-25.
146 Περνταβάνη Υφαντή, Θ. (2010), Σχολική βία, εικόνα σου είμαι κοινωνία και σου μοιάζω, Στο:
Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου, Αθήνα: Νομική
βιβλιοθήκη. σ.σ. 169-191.
148 Κούτρολου, Ι. (2013), Θυματοποίηση και σχολική βία. Αθήνα: Το ανώνυμο βιβλίο, σ.σ 41.
38
τα οποία χαρακτηρίζονται από αυταρέσκεια, με αρχηγική και αυταρχική
συμπεριφορά και ελλιπή οικογενειακή στήριξη 149.
2.3.2.1. Μορφές σχολικής βίας
Ο ορισμός της σχολικής βίας, όπως τονίστηκε είναι προϊόν των κοινωνικών,
πολιτικών και πολιτισμικών συνθηκών. Πολλές είναι οι έννοιες που έχουν κατά
καιρούς επιχειρηθεί να αποδώσουν την έννοια της σχολικής βίας, όπως
κακομεταχείριση, κακοποίηση, αντικοινωνική συμπεριφορά. Επιπλέον στην ελληνική
πραγματικότητα, αποδίδεται με την έννοια της παραβατικότητας, περιορίζοντας τις
μορφές και την εστίαση των σχετικών ερευνών.
Η βία, η οποία εκδηλώνεται μεταξύ μαθητών, έχει ως βασικές και κύριες
μορφές της την φυσική και λεκτική βία. Ο σχολικός εκφοβισμός, ο παλικαρισμός εις
βάρος μικρών και αδύναμων μαθητών. Πλέον, με την εξέλιξη της τεχνολογίας
εμφανίζεται και μια νέα μορφή βίας, η ηλεκτρονική βία, η οποία συνδυάζει και
χαρακτηριστικά της λεκτικής βίας. Ακόμη είναι η ρατσιστική βία, στην βάση του
ρατσισμού και εις βάρος μειονοτήτων, ειδικά σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες 150. Οι
σημαντικότερες μορφές της σχολικής βίας μεταξύ μαθητών, συνοψίζονται στις εξής
διακρίσεις:
2.3.2.1.1. Φυσική βία
Η βία είναι μία συμπεριφορά, την οποία εκδηλώνουν άτομα αδύναμα, που
στερούνται χαρισμάτων και αυτοπεποίθησης. Αυτό συμβαίνει, γιατί η βία είναι μία
συμπεριφορά, που κατά την εσφαλμένη εντύπωση του θύτη, επιβάλλει στους άλλους
μία αξιοσέβαστη εικόνα του εαυτού του και προσπαθεί μέσω αυτού του τρόπου να
ανακτήσει την χαμένη αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στις ικανότητές του. Η βία
καταστρέφει την αίσθηση ασφάλειας του ατόμου, τις ισορροπίες του και τις αξίες του
και εντρυφεί τον φόβο. Η βία εδώ μετατρέπεται σε μια ανάγκη αυτοεπιβεβαίωσης και
έκφρασης της επιθυμίας να μας αναγνωρίζει ο άλλος 151.
Η χρήση σωματικής βίας θεωρείται από τις συχνότερες μορφές βίας ανάμεσα
στα παιδιά. Η φυσική βία περιλαμβάνει σπρωξίματα, σκουντήματα, αγκωνιές,
κλωτσιές, τρικλοποδιές, γροθιές ή κτυπήματα με όπλα ή αντικείμενα και αφορά σε
όλες τις μορφές επιθέσεων ή τις απειλές σωματικών επιθέσεων 152.
2.3.2.1.2. Λεκτική βία
Η χρήση της γλώσσας παρουσιάζει ανισότητες, οι οποίες δημιουργούν

συσχετισμούς κυριαρχίας. Έτσι παρατηρούνται άνθρωποι με μεγάλη ευχέρεια λόγου
και υπερβολική γλωσσική ευφράδεια και άνεση να συνθλίβουν τους άλλους.
Υπάρχουν, όμως και κοινωνικές ομάδες που αποτελούν σημαντικά τμήματα του
βιβλιοθήκη, σ.σ. 169-191.
150
National Center for Educational Statistics. Indicators of school crime and safety, ( 2007), Executive
summary. Στο: http://nces.ed.gov/programs/crimeindicators/crimeindicators2007 , (τελευταία
προσπέλαση στις 20-12-2014).
151 Τσιάντης Ι., Ασημόπουλος, Χ., (2010), Ενδοσχολική βία και εκφοβισμός στο δημοτικό σχολείο:
Το διακρατικό πρόγραμμα «Δάφνη» της ΕΨΥΠΕ, Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία,
(επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου, Αθήνα: Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ. 111-129.
152 Μπεζέ, Λ. (1998), Βία στο σχολείο και βία του σχολείου, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, σ.65.
39
πληθυσμού και που δεν έχουν αυτή τη λεκτική καλλιέργεια. Γι’ αυτό ακριβώς δεν
έχουν τη δυνατότητα να αντικρούσουν κάποιον λεκτικά με τον ίδιο τρόπο 153.
Ο μηχανισμός της λεκτικής βίας είναι η κατηγοριοποίηση και συγχρόνως η
καταδίκη της κατηγορίας αυτής, στην οποία εντάξαμε τον άλλον, αφού η κατηγορία
αυτή δεν είναι αποδεκτή από την ίδια την κοινωνία ή και από το ίδιο το άτομο.
Πρόκειται για αρνητικό χαρακτηρισμό του ατόμου που έχει μόνιμο χαρακτήρα και
δύσκολα αντιστρέψιμο αντίκτυπο στο άτομο που δέχεται τη λεκτική βία, καθώς του
προκαλεί συναισθηματικές διαταραχές, όπως μελαγχολία ή άγχος, και δεν πρόκειται
για μια εμπειρία την οποία ο άνθρωπος μπορεί να ξεπεράσει εύκολα και χωρίς
πόνο 154.
Ο προφορικός λόγος έχει δύναμη όταν το άτομο που τον ασκεί έχει κάποιο
ρόλο εξουσίας ή έχει ισχύ. Αυτό εξηγεί το γεγονός ότι ελάχιστα δίνεται σημασία στο
αν πρόκειται για πραγματική ή μη πραγματική ιδιαιτερότητα του ατόμου η
ικανοποιητική χρήση του λόγου. Σημασία έχει αυτός που χρησιμοποιεί το προφορικό
λόγο κι όχι αν αληθεύουν τα όσα λέει 155.
Η λεκτική βία, συνήθως ασκείται σε άτομα τα οποία θεωρούνται χαμηλών
τόνων και σαφέστατα δεν προκαλούν με την συμπεριφορά τους το κοινό αίσθημα. Τα
άτομα τα οποία ασκούν την λεκτική βία, είναι αυτά τα οποία δεν έχουν λάβει από το
γονεϊκό περιβάλλον την κατάλληλη ανατροφή από μικρή ηλικία, ώστε να ενταχθούν
αξιότιμα στο κοινωνικό σύνολο 156.
Η λεκτική βία εμφανίζεται είτε ως συλλογική, είτε ως ατομική έκφραση,
ανάλογα με το αν ο χρήστης είναι μια ομάδα ή ένα συγκεκριμένο άτομο. Στη
συλλογική λεκτική βία υπάρχουν κυρίως τυποποιημένες εκφράσεις που προφέρονται
από μια ομάδα και εκδηλώνουν την αρχή πραγματικών ή συμβολικών, ατομικών ή
συλλογικών πράξεων 157.
Στην ατομική λεκτική βία υπάρχουν οι καθημερινές μορφές λεκτικής βίας,
όπως οι προσβολές που προφέρονται από ένα άτομο. Επειδή, όμως, η γλωσσική
μορφή που λαμβάνουν εξαρτάται από την κοινωνία ή τις κοινωνικές συνθήκες όπου
εμφανίζονται, κάθε προσπάθεια καταγραφής ή και ταξινόμησής τους δεν είναι
εύκολη 158.
Η λεκτική βία είναι ένα φαινόμενο σύνηθες σε μαθητές δημοτικού και
γυμνασίου. Οι μαθητές αυτοί, που φέρονται ως θύτες λεκτικής βίας χρησιμοποιούν
λέξεις, που σκοπό έχουν να ταπεινώσουν και να εξευτελίσουν το θύμα τους. Αυτή η
μορφή βίας προκαλεί πόνο στο μαθητή θύμα, του υποσκάπτει την αυτοπεποίθηση και
το καθιστά ανίκανο να προσαρμοστεί στις σχέσεις του με τους συμμαθητές του 159.
153 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα, Μεταίχμιο,
σ.σ. 3-25.
154 Basch, E. C. (2011), Aggression and Violence and the Achievement Gap Among Urban Minority
Youth. Journal of School Health, 81 (10), 619-625.
σ.σ 3-25.
156 Bergsmanna, Μ. Ε., Rens Van De Schootb, Schobera, B., Finsterwalda, M., Spiel, C. (2013),
The effect of classroom structure on verbal and physical aggression among peers: A short-term
longitudinal study. Journal of school pshychology, 51 (2), p.p. 159-174.
157 Crick, N. R., Grotpeter, J. K.. (1995), Relational aggression, gender, and social–psychological
adjustment. Child Development, 66 pp. 710–722.
158 Crick, N. R., Grotpeter, J. K. (1995), Relational aggression, gender, and social–psychological
adjustment. Child Development, 66 pp. 710–722.
σ.σ 5-25.
40
2.3.2.1.3. Σχολικός εκφοβισμός
Σχολικός εκφοβισμός παρατηρείται όταν ένα παιδί εκτίθεται, κατ’ επανάληψη

και με διάρκεια χρόνου, σε αρνητικές πράξεις από ένα ή περισσότερα άτομα. Ο όρος
αρνητική πράξη αναφέρεται στην πράξη εκείνη με την οποία «ένα άτομο προκαλεί
εσκεμμένη βλάβη ή συναισθηματική δυσκολία σε άλλο άτομο, μέσω σωματικής
επαφής, λεκτικώς ή με άλλους τρόπους»160.
Μια σημαντική παράμετρος που τίθεται είναι η έννοια της επανάληψης. Το
φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού δεν είναι ένα μεμονωμένο γεγονός. Δεν είναι
ένας απλός τυχαίος καβγάς μεταξύ δυο παιδιών στη σχολική αυλή. Επίσης
περιλαμβάνει ανισορροπία δύναμης ή εξουσίας μεταξύ του παιδιού που εκφοβίζει και
του παιδιού που εκφοβίζεται. Το αποτέλεσμα αυτής της πράξης είναι η δεύτερη
σημαντική παράμετρος. Οι πράξεις σχολικού εκφοβισμού έχουν αποτέλεσμα ή θα
μπορούσαν να έχουν ως αποτέλεσμα σωματικές βλάβες ή συναισθηματικές δυσκολίες
(δυσκολίες συμπεριφοράς) πάνω στο παιδί 161. Σχολικό εκφοβισμό έχουμε και με την
κοινωνική απομόνωση του θύματος, τον αποκλεισμό του από παρέες, μέσω της
χειραγώγησης της παρέας των συνομηλίκων του και με την διάδοση φημών 162.
Συχνά, οι καταστάσεις ανισότητας - πολιτισμικής, εθνικής, κοινωνικής,
οικονομικής - δεν βοηθούν στην μείωση των διαφορών μεταξύ των μαθητών και
ειδικότερα των μαθητών μειονοτήτων που προσπαθούν να ακουστούν οι ανάγκες
τους. Οι ανισότητες αυτές μπορούν να τους θέσουν σε καταστάσεις αλλοτρίωσης και
ταπείνωσης μέσω του σχολικού εκφοβισμού και να οδηγήσουν σε διαπροσωπικές
συγκρούσεις, συμπλοκές, καβγάδες προστριβές, περιθωριοποίηση και απόρριψη 163.
2.3.2.1.4. Ηλεκτρονική βία
Η ηλεκτρονική βία, είναι μια μορφή βίας που έχει προκύψει με την εξέλιξη
της σύγχρονης τεχνολογίας. Πλέον, οι παραδοσιακές μορφές βίας περιλαμβάνονται
στην κατηγορία αυτή. Με την χρήση κινητών τηλεφώνων, την αποστολή μηνυμάτων
και ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ή και χρήση ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης, οι
μαθητές στέλνουν, ανταλλάσσουν εικόνες, βίντεο, και διάφορες πληροφορίες που
κατηγοριοποιούν, λειτουργούν ενοχοποιητικά, προσβλητικά ή και απειλητικά ως
εκβιασμός 164.
Ο θύτης εκμεταλλεύεται το πλεονέκτημα της τεχνολογίας για να επιτεθεί στα
θύματά του. Η επίθεση του εκδηλώνεται, είτε μέσω του διαδικτύου, είτε μέσω
κινητών τηλεφώνων, μηνυμάτων ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και μηνυμάτων σε
ιστοσελίδες 165.
160 Olweus, D. (1994), Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention
program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1171–1190.
161 Wolke, D.,Woods, S., Bloomfield, L., Karstadt, L. (2000), The association between direct and
relational bullying and behavior problems among primary school children. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 41, 989–1002.
162 Wang, J., Iannotti, R. J., Luk, J. W. (2012), Patterns of adolescent bullying behaviors: Physical,
verbal, exclusion, rumor, and cyber. Journal of School Psychology, 50(4), 521–534.
163 Lösel, F., Bender, D. (2011), Emotional and antisocial outcomes of bullying and victimization at
school: A follow-up from childhood to adolescence. Journal of Aggression, Conflict and Peace
Research, 3(2), 89–96.
165 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., Tippett, N. (2008), Cyberbullying:
Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 376–
41
Ο μαθητής που χρησιμοποιεί τις νέες τεχνολογίες για να βλάψει τους
συμμαθητές του, αξιοποιεί τις πληροφορίες και τα μέσα επικοινωνίας με σκοπό να
απειλήσει, να παρενοχλήσει, να χλευάσει και να συκοφαντήσει του. Το θύμα
αδυνατεί να απαλλαχθεί από αυτόν αλλά και να ταυτοποιήσει το θύτη, γιατί η
τεχνολογία επιτρέπει στο θύτη να παρενοχλεί το θύμα ανώνυμα. Παράλληλα, ο θύτης
μπορεί στην πραγματικότητα να μη γνωρίζει προσωπικά το θύμα, αλλά να λειτουργεί
ως ενδιάμεσος εκτελώντας εντολές άλλων 166.
Τα μέσα που χρησιμοποιούν οι θύτες είναι η ηλεκτρονική αλληλογραφία, τα
άμεσα μηνύματα, οι ομάδες κοινωνικής δικτύωσης (όπως το Facebook, το Twitter
κ.ά.), τα chat rooms, οι ιστοσελίδες και τα κινητά τηλέφωνα. Έτσι, η ηλεκτρονική βία
παίρνει και γραπτή και λεκτική μορφή 167.
Ανάλογα, αυτή η ηθελημένη δραστηριότητα δύναται να πάρει διάφορες
μορφές, όπως η παρενόχληση με επαναλαμβανόμενα αγενή, απειλητικά, ενοχλητικά
και προσβλητικά μηνύματα προς το θύμα. Η δυσφήμιση συχνά περιλαμβάνει τη
δημιουργία και προώθηση σε άλλους ιστοσελίδων ή βίντεο με χλευαστικό
περιεχόμενο που αφορά στο θύμα.
Σε άλλες περιπτώσεις, ο θύτης ενδέχεται να έχει παρεισφρήσει στην
ηλεκτρονική αλληλογραφία του θύματος και να τη χρησιμοποιεί εναντίον του με
σκοπό να βλάψει την εικόνα του και τις φιλίες του. Άλλες μορφές της ηλεκτρονικής
βίας είναι η έκθεση προσωπικών πληροφοριών και φωτογραφιών του θύματος σε
άλλους χωρίς την έγκρισή του και ο αποκλεισμός του από ηλεκτρονικές ομάδες
συζήτησης 168.
Η χρήση της τεχνολογίας για την άσκηση βίας μοχλεύεται λόγω των
συναισθημάτων θυμού, απογοήτευσης και τάσεων εκδίκησης. Παράλληλα, ο
ψυχολογικός βασανισμός στον οποίο υποβάλλονται τα θύματά ενισχύει το εγώ του
θύτη και τρέφει τη δίψα του για εξουσία και επιβολή. Επίσης, ενδέχεται αρκετοί
θύτες να είναι οι ίδιοι θύματα εκφοβισμού στο σχολείο και μέσω της τεχνολογίας και
της ανωνυμίας που αυτή προσφέρει, να επιδιώκουν την ψευδαίσθηση πως είναι
ισχυρότεροι από τους βασανιστές τους 169.
Η πιο σοβαρή πλευρά της ηλεκτρονικής βίας είναι αναμφισβήτητα οι
συνέπειές της. Σε συναισθηματικό επίπεδο οι επιπτώσεις είναι έντονες για το παιδί ή
τον έφηβο, σε σημείο που να οδηγεί στην κοινωνική απομόνωση. Η αυτοεκτίμηση
των θυμάτων κλονίζεται σοβαρά, διακατέχονται από ιδιαίτερα αρνητικά
συναισθήματα όπως θυμό, θλίψη, ντροπή και φόβο. Ενώ μπορεί να εμφανιστούν
ακόμη και συμπτώματα άγχους και κατάθλιψης ή αντιδράσεις, όπως η αποφυγή του
σχολείου, δυσκολίες συγκέντρωσης και χαμηλές σχολικές επιδόσεις 170.
385.
166 Livingstone, S., Smith, P. K. (2014), Harms experienced by child users of online and mobile
technologies: The nature, prevalence and management of sexual and aggressive risks in the digital age.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 635–654.
167 Olweus, D. (2012), Cyberbullying: An overrated phenomenon? European Journal of
Developmental Psychology, 9, 520–538.
σ.σ. 3-25.
169 Runions, K. C. (2013), Toward a conceptual model of motive and self-control in cyber-aggression:
Rage, revenge, reward, and recreation. Journal of Youth and Adolescence, 42, 751–771 .
170 Pieschla, S., Kuhlmanna, C., Porscha, T. (2015), Beware of Publicity! Perceived Distress of
Negative Cyber Incidents and Implications for Defining Cyberbullying. Journal of School Violence. 14,
p.p.111-132.
42
2.3.2.1.5. Ρατσιστική βία
Η ρατσιστική βία είναι η μορφή βίας που στιγματίζει το θύμα λό γω της

διαφορετικότητας της φυλής του ή της κοινωνικής του τάξης. Στην εκδήλωση
ρατσιστικής βίας βρίσκει εφαρμογή η θεωρία του αποδιοπομπαίου τράγου, καθώς ο
θύτης πάντα αναζητά μια αιτία για να αιτιολογήσει τη δική του αποτυχία ή την μη
ικανοποίηση των προσδοκιών, στόχων του 171.
Το θύμα συνήθως ανήκει σε κάποια μειονότητα, εθνική, πολιτισμική, είτε
κοινωνική μειονότητα, είτε είναι διαφορετικού οικονομικού – βιοτικού επιπέδου. Τα
κίνητρα και τα αίτια της βίας αυτής της μορφής είναι ο ρατσισμός και εκλαμβάνει
διάφορα χαρακτηριστικά, από ύβρεις, ως και χειροδικίες, απειλές και
κατηγοριοποιήσεις.
Μπορεί να εμφανιστεί σε συνδυασμό με την λεκτική και φυσική βία και τον
εκφοβισμό. Παρουσιάζεται όταν αρχίζουν να γίνονται διάφορες διακρίσεις και σχόλια
σχετικά με την καταγωγή, τη γλώσσα και το χρώμα του δέρματος κ.λπ.. Πολλές
φορές τα σχόλια απευθύνονται σε μαθητές με πνευματική ή σωματική αναπηρία. Σ'
αυτήν την περίπτωση, μπορεί να προκληθεί η απομόνωση αυτού του παιδιού από
τους γύρω του και να νιώσει την αποξένωση και την απόρριψη.
Η ρατσιστική βία στιγματίζει τη διαφορετικότητα του στόχου ως προς τη
φυλή, την καταγωγή και την διαφορετικότητα. Είναι πολύ συνηθισμένη μορφή
σχολικής βίας εις βάρος των μειονοτήτων και όσων διαφέρουν πολιτισμικά και
γλωσσικά. Σε αυτή τη μορφή βίας ακόμη, εντάσσονται προσβλητικές συμπεριφορές
με αφορμή την οικονομική κατάσταση, την προφορά ή και μόνο όταν το θύμα είναι
νεοφερμένο στο σχολείο.
2.4. Βία και διαπολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα
Το πρόβλημα της σχολικής βίας, είναι πολυδιάστατο και πολύπλοκο. Αφορά

την ποιότητα της εκπαίδευσης, τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου και την
σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία 172.
Η σχολική βία είναι η αντανάκλαση της βίας στην ευρύτερη κοινωνία. Έχει
άμεση σχέση με το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο
αναπτύσσεται η εκάστοτε κοινωνία. Η σχολική βία χαρακτηρίζεται από την δυναμική
σχέση που έχει με την πολιτισμική πραγματικότητα της κάθε κοινωνίας. Η
πολιτισμική πραγματικότητα της κοινωνίας οριοθετεί τις πράξεις βίας και
αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Ειδικότερα στις μέρες μας, η πολιτισμική
πραγματικότητα αποκτά ενδιαφέρον, καθώς οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες
διαμορφώνουν μια νέα διαπολιτισμική πραγματικότητα 173.
Αυτή η διαπολιτισμική πραγματικότητα περιλαμβάνει και την ετερότητα, την
διαφορετική εθνική, πολιτισμική προέλευση. Η σύγχρονη μορφή της κοινωνίας με τις
μεταναστεύσεις έχει διαμορφώσει ένα νέο τοπίο στην κοινωνία και εκπαίδευση. Η
ύπαρξη μεταναστευτικών ρευμάτων προς την Ελλάδα, ως μέρος των παγκόσμιων
Μεταίχμιο,σ.σ. 3-25.
43
μεταναστευτικών ρευμάτων, διαμόρφωσε μια νέα κοινωνική πραγματικότητα.
Στοιχείο αυτής της πραγματικότητας είναι και η εμφάνιση της βίας στην ελληνική
κοινωνία, κομμάτι της οποίας είναι και η σχολική βία.
2.4.1. Τα παγκόσμια ρεύματα μετανάστευσης
Οι μεταναστεύσεις, αν και μεγεθύνονται από τα μέσα ενημέρωσης, δεν

διαφέρουν από τις γενικότερες μεταναστεύσεις που γνώρισε η Ευρώπη τα τελευταία
διακόσια πενήντα χρόνια. Η μόνη σημαντική διαφορά είναι ότι ενώ παλαιότερα οι
Ευρωπαίοι αναζητούσαν χώρες και γη για να μεταναστεύσουν, τώρα μετανάστες
αποτελούνται σε συντριπτική πλειοψηφία από κατοίκους άλλων ηπείρων 174.
Οι μεταναστεύσεις γενικότερα είχαν τριών ειδών αίτια. Πολιτικά, οικονομικά
και θρησκευτικά. Η αποικιοκρατία και η ίδρυση ισχυρών και ακμαίων πόλεων
υπαγόρευσε κατά καιρούς την μετανάστευση ανθρώπων από τις μητροπόλεις προς τις
νέες αποικίες, πόλεις. Κίνητρα οικονομικής φύσεως, λειτουργίας του εμπορίου,
ναυσιπλοΐας, βιομηχανίας, νομισματικής λειτουργίας, απαιτούσαν κοινές οικονομικές
λύσεις και επιλογές, ώθησαν μετανάστες να εγκαταλείψουν τις πατρίδες τους για
καλύτερες οικονομικές προοπτικές, εύρεσης εργασίας 175.
Συνεχόμενες αναταραχές, θρησκευτικοί πόλεμοι στο όνομα της εξουσίας και
προσπάθειες επικράτησης ομάδων συμφερόντων οδήγησαν στον διαχωρισμό
ανθρώπων με βάση τα θρησκευτικά τους πιστεύω. Έτσι, ακολούθησαν διωγμοί,
βιαιότητες και μεγάλα κομμάτια του λαού αναζητούσαν καλύτερη τύχη, εργασία και
στέγη σε νέες πατρίδες 176.
Ήδη από το ν 1 0ο αιώνα π.Χ., μεγάλες μάζες τσιγγάνων μετακινούνται στην
Μικρά Ασία, Βόρεια Αφρική, Περσία, Αρμενία. Με την εξασθένηση της Βυζαντινής
αυτοκρατορίας, από τον 11ο αιώνα ήδη, διάφορες φυλές, λαοί , νομάδες και
μεμονωμένοι άνθρωποι μετακινούνται συνεχώς στην προσπάθειά τους να
αποκομίσουν τα αναγκαία να επιβιώσουν 177.
Με την Οθωμανική αυτοκρατορία, οι μετακινήσεις πληθυσμών ελέγχονται
πλέον από τους Οθωμανούς, για δικούς τους πολιτικούς, εθνικούς λόγους και με την
σύσταση του νεότερου ελληνικού κράτους και πάλι ξεκινούν. Το εμπορικό πνεύμα
των Ελλήνων, οι απόδημοι που εισρέουν και πάλι στο ελεύθερο ελληνικό κράτος, οι
εμπορικές σχέσεις που αενάως θεμελιώνουν οι Έλληνες, η αύξηση εξαγωγών στην
νότια Ρωσία, νοτιοανατολική Ευρώπη, στα Βαλκάνια, ανατολική Μεσόγειο και η
ανάπτυξη οικονομικών, ναυτιλιακών, εφοπλιστικών δραστηριοτήτων, αναζωογονούν
τα μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα 178.

Γεωργογιάννης, Π. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη
Γλώσσα. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 19-32.
175 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Μεταναστευτικά ρεύματα στο διεθνή χώρο. Στο: Π. Γεωργογιάννης
(επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Βηματισμοί για μια Αλλαγή στην Εκπαίδευση, τόμος 7. Πάτρα:
Typocenter, σ.σ. 89-106.
177 Ντούσας, Δ. (1997), Rom και φυλετικές διακρίσεις. Στην ιστορία, την κοινωνία, την κουλτούρα,
την εκπαίδευση και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Στο: Η μετανάστευση των τσιγγάνων στην Μέση
Ανατολή. Αθήνα: Gutenberg, 40-42.
44
Παρόμοιες κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές και οικονομικές καταστάσεις
που περιγράφηκαν ώθησαν μεγάλα κομμάτια του ανθρώπινου πληθυσμού σε
μετακινήσεις από την εποχή του μεσαίωνα, άλλοτε προς την νέα ήπειρο, την
Αμερική, άλλοτε προς την Αυστραλία και τις Ινδίες. Δούλοι, αντιμετωπιζόμενοι ως
προϊόν εισάγονταν από την αφρικανική ήπειρο και ανταλλάσσονταν με ευτελή
προϊόντα, με αυξανόμενο αριθμό, ώσπου σταδιακά το κύμα αυτό θα ανακόψει
σταδιακά η αμερικανική επανάσταση 179.
Μετακινήσεις πληθυσμών σημειώνονταν και στην Ρωσία από την τσαρική
εποχή του 17ου – 18ου αιώνα, την εποχή της αγροτικής μεταρρύθμισης ως και τα μέσα
του 19ου αιώνα, κυρίως προς τις αραιοκατοικημένες περιοχές. Κύρια αίτια ήταν η
φτώχεια, κυρίως των εξαντλημένων γεωργών, η αναζήτηση εργασίας. Με την
οκτωβριανή επανάσταση, οι ανάγκες αξιοποίησης φυσικών πλουτοπαραγωγικών
πηγών, δημιούργησαν οργανωμένη εγκατάσταση εργατικού κυρίως πληθυσμού, με
σκοπό την ανακατανομή της παραγωγής 180 .
Σε όλη την διάρκεια του Β΄ παγκοσμίου πολέμου, η Ευρώπη, αλλά και
ολόκληρος ο κόσμος γνώρισε μαζικές, άναρχες μετακινήσεις πληθυσμών.
Μετακινήσεις πληθυσμών γίνονταν καθόλη την διάρκεια της ιστορίας και στις
ελληνικές, ελληνιστικές περιοχές, ανθρώπων και διάφορων φυλών, ακόμη και
τσιγγάνων 181.
Αργότερα, η πετρελαϊκή κρίση του 1973-74, σε συνδυασμό με την
γεωγραφική θέση της Ελλάδας και το πολιτισμικό ιστορικό παρελθόν της, την
κατέστησαν χώρα υποδοχής μεταναστών. Η μείωση του οικονομικού χάσματος
μεταξύ των κρατών της ευρωπαϊκής ένωσης, σε συνδυασμό με την φύση της
ελληνικής οικονομίας, που χρειαζόταν φθηνά εργατικά χέρα σε προσωπικές
υπηρεσίες και υπηρεσίες τουρισμού, ο εποχικός χαρακτήρας της απασχόλησης, η
ανάπτυξη της γεωργίας και αλιείας. Η μείωση της εσωτερικής μετανάστευσης, η
αναζήτηση νέων φτηνών εργατικών χεριών, που εγγυόταν η εισροή μεταναστών
αρχικά και λαθρομεταναστών έπειτα, αλλά και οι ευρύτερες γεωπολιτικές
ανακατατάξεις σε ολόκληρη την βαλκανική και την ανατολική μεσόγειο, μέση
ανατολή οδήγησαν μεγάλες μάζες πληθυσμού σε μετανάστευση σε χώρες της νότιας
Ευρώπης και ειδικότερα μεσογειακές χώρες, όπως η Ελλάδα 182.
2.4.2. Μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα
Μετά την κατάρρευση του ανατολικού μπλοκ και της Σοβιετικής Ένωσης,
μεγάλες μάζες πληθυσμού άρχισαν να μετακινούνται μεταξύ των πρώην ανατολικών
κρατών και προς το εξωτερικό 183.

179
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Μεταναστευτικά ρεύματα στο διεθνή χώρο. Στο: Π. Γεωργογιάννης
180 Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, (1978), Πληθυσμός, μετακινήσεις πληθυσμού, τόμος 21,
Έκδοση Τρίτη, Μόσχα Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια 1977. Αθήνα, 1978, σ. 38.
182 Δημοπούλου, Β. (2010), Οι προοπτικές κοινωνικής ενσωμάτωσης διαφορετικών μεταναστευτικών
ομάδων στην μητροπολιτική περιοχή της Αθήνας. Αφομοίωση ή πολυπολιτισμικότητα; Αθήνα:
Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, σ.σ. 14-20.
183 Λιανός, Θ., Καβουνίδη, Τ. (2012), Μεταναστευτικά στην Ελλάδα κατά τον 20ο αιώνα. ΚΕΠΕ
αριθμός μελέτης 72. Αθήνα: ΚΕΠΕ.
45
Η ελευθερία που απέκτησαν οι άνθρωποι, η κατάρρευση του σοβιετικού
μοντέλου και τα οικονομικά προβλήματα που το γεγονός αυτό δημιούργησε, μαζί με
το αίσθημα του ξένου και καταπιεζόμενου πολίτη που είχαν, δημιούργησαν ένα κύμα
φυγής από όλες τις πρώην ανατολικές χώρες και επαναπατρισμού στην Ελλάδα.
Επιπλέον, οι εθνικιστικές συγκρούσεις που ξέσπασαν σε αυτές τις περιοχές επέτειναν
τις μετακινήσεις αυτές, μαζί με τα οικονομικά και πολιτικά προβλήματα 184.
Από τις υπόλοιπες περιοχές του κόσμου, ανέκαθεν υπήρχαν αλλοδαποί
μετανάστες στην Ελλάδα, σε μικρότερους βέβαια αριθμούς, από ότι οι ομογενείς,
λόγω διάφορων αιτιών, πολιτικών, οικονομικών, κοινωνικών. Επιπλέον θρησκευτικές
και πολιτισμικές μειονότητες υπήρχαν στο περιθώριο της ελληνικής κοινωνίας, όπως
αθίγγανοι, Ρομά, Πομάκοι, μουσουλμάνοι τουρκογενείς και αθίγγανοι.
Όμως μετά την πτώση του ανατολικού μπλοκ και την επικράτηση πολιτικών
και συνθηκών παγκοσμιοποίησης, ξεκίνησε η μαζικότερη και πιο χαοτική
μετανάστευση προς την Ελλάδα, στην ιστορία των μεταναστεύσεων, συγκρινόμενη
και με την μετανάστευση των Ελλήνων προς την δυτική Ευρώπη 185.
Στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας άρχισε να παρατηρείται το
φαινόμενο μετανάστευσης προς χώρες με ανεπτυγμένες οικονομίες, όπως η Ελλάδα.
Το φαινόμενο αυτό εντάθηκε με την είσοδο της χώρας στην Ο.Ν.Ε. και την
υιοθέτηση του ευρώ ως εθνικού νομίσματος 186.
Η ισχυρή παραοικονομική δραστηριότητα, η ύπαρξη πολλών μικρομεσαίων
επιχειρήσεων, η ζήτηση ελαστικού και χαμηλά αμοιβόμενου εργατικού προσωπικού
για την απασχόλησή του σε διάφορες μορφές εργασίας, στα πλαίσια της
αναδιοργάνωσης της ελληνικής οικονομίας, ευνοούσε την παράνομη εργασία, την
πολλαπλή εργασία, την υποαπασχόληση και την πρόσληψη εργατικού προσωπικού
χωρίς ουσιαστικά δικαιώματα. Κάτι που μόνο μετανάστες και ειδικότερα παράνομοι
μετανάστες μπορούν να επιτελέσουν 187.
Οικονομικοί μετανάστες από τις αρχές του ΄90 άρχισαν να εμφανίζονται στην
Ελλάδα, ειδικότερα από την Αλβανία, Πολωνία, τις πρώην γιουγκοσλαβικές
δημοκρατίες, και τις βαλκανικές χώρες γενικότερα, αλλά και από χώρες της Αφρικής
και Ασίας 188.
Επιπλέον, η αποκατάσταση των δημοκρατικών θεσμών και η φαινομενική
τροχιά οικονομικής ανάπτυξης στην οποία είχε περιέλθει η χώρα για αρκετά χρόνια
δημιούργησε προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός μεγάλου ρεύματος
παλιννόστησης, από όλες τις ηπείρους και κυρίως από την δυτική, κεντρική και
ανατολική Ευρώπη 189.
184 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Μεταναστευτικά ρεύματα των Ελλήνων από τον Ελλαδικό χώρο από
τα μέσα του 20υ αιώνα έως σήμερα. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ), Διαπολιτισμική εκπαίδευση,
βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 119-140.
185 Μεταναστευτικά ρεύματα των Ελλήνων από τον Ελλαδικό χώρο από τα μέσα του 20υ αιώνα έως
σήμερα. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή στην
εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 119-140.
186 Μαγούλα, Χ. (2008), Μετανάστευση και εκπαιδευτική πολιτική: Σύγχρονες τάσεις. Στο
Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση.
Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 422-429.
187 Μαλκίδης, Θ. (2008), Έλληνες μετανάστες από την Αλβανία. Η κοινωνία των Ελλήνων της
Χιμάρας. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή στην
εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 470-479.
πολέμιοι της. Σύνδεση με τη Μετανάστευση. Σύγχρονα μεταναστευτικά ρεύματα. Στο: Γεωργογιάννης,
Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα.
Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 19-32.
189 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Μετανάστες – Παλιννοστούντες – Πολιτισμικές και γλωσσικές
46
2.4.3. Αλλοδαποί μετανάστες στην Ελλάδα και μεταναστευτική
πολιτική
Η εισροή μεταναστών, νομίμων ή όχι, έπαιξε ρόλο στην διαμόρφωση της

κοινωνίας σε κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Κάθε
οργανωμένη πολιτεία οφείλει να έχει και αναπτύσσει πρακτικές, μεθόδους και
πολιτικές, διαχείρισης κοινωνικών φαινομένων και φαινομένων, όπως της
μετανάστευσης. Η μεταναστευτική πολιτική, διαμορφώνεται από την χώρα υποδοχής
περιλαμβάνοντας διαδικασίες που αφορούν δυο μεγάλες κατηγορίες, της εισαγωγής
μεταναστών και της ένταξής τους στο κοινωνικό, οικονομικό και εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας 190.
Ανέκαθεν υπήρχε μια συνεχής ροή αλλοδαπών μεταναστών προς την Ελλάδα,
νόμιμων ή μη νόμιμων. Νόμιμα εισέρχονταν στη χώρα μέλη διπλωματικών
αποστολών με τις οικογένειές τους, εργαζόμενοι σε πολυεθνικές, φοιτητές που
ήθελαν να σπουδάσουν, άτομα που προέρχονταν από μικτούς γάμους κ.λπ. Σύμφωνα
με τα επίσημα στατιστικά στοιχεία, ο νόμιμος αλλοδαπός πληθυσμός στην Ελλάδα
ανερχόταν 191.
το 1951 σε 30.571
το 1961 σε 54.736
το 1971 σε 92.568
το 1981 σε 171.424
το 1991 σε 167.276
το 2001 σε 762.191.
Γράφημα 1:Εξέλιξη του αριθμού των αλλοδαπών στην Ελλάδα 1951-2001.
Από το σύνολο του νόμιμου αλλοδαπού πληθυσμού το 2001, οι 438.036 προέρχονται

από την Αλβανία, που αντιστοιχεί σε 4% του συνολικού μόνιμου πληθυσμού της
χώρας, ενώ οι υπόλοιποι μετανάστες αποτελούν το 2,96% 192.
μειονότητες στην Ελλάδα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για
μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 195-210.
190 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Παγκοσμιοποίηση και μεταναστευτική πολιτική. Στο: Γεωργογιάννης,
Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter,
σ.σ. 143-150.
191 Γεωργογιάννης, Π. (2014), Δια βίου Μάθηση, Ένα Εναλλακτικό Σχέδιο για τη διά Βίου Κατάρτιση
και επιμόρφωση. Πάτρα: Typocenter, σ. 49.
47
Γράφημα 2: Αλβανοί και υπόλοιποι μετανάστες σε σχέση με το συνολικό
πληθυσμό της χώρας σε %
Ο μόνιμος πληθυσμός της Ελλάδας κατά την απογραφή του 2001 ήταν 10.171.615
Έλληνες και 762.191 αλλοδαποί 193
Πίνακας 1: Μόνιμος πληθυσμός της Ελλάδας κατά φύλο και υπηκοότητα το
2001
Φύλο
Άντρες Γυναίκες Σύνολο
Χώρα προέλευσης
Ελλάδα 4.997.874 5.174.032 10.171.615
Ευρωπαϊκή Ένωση 18.794 28.075 46.869
Υπόλοιπη Ευρώπη 304.714 249.126 553.840
Ασία 64.132 44.421 108.553
Αφρική 10.423 5.277 15.700
Βόρεια Αμερική 11.736 12.466 24.202
Λατ. Αμερική-Καραϊβική 1.034 2.120 3.154
Ωκεανία 4.212 4.853 9.065
Περιοχές μη οριζόμενες 323 107 430
Αδιευκρίνιστη υπηκοότητα 91 94 185
Χωρίς υπηκοότητα 93 100 193
Σύνολο αλλοδαπών υπηκόων 415.552 346.639 762.191
48
Στον αριθμό αυτό δεν συμπεριλαμβάνονται οι μη νόμιμοι μετανάστες, καθώς
δεν είναι γνωστό από επίσημα στοιχεία ποιος είναι ο αριθμός τους, παρά μόνο
εκτιμήσεις που βλέπουν το φως της δημοσιότητας κατά καιρούς. Σύμφωνα με αυτές
οι νόμιμοι και μη νόμιμοι μετανάστες κυμαίνονται κατ’ άλλους από 900.000 έως
1.200.000 ή από 1.300.000 έως 1.500.000 περίπου. Επίσης από το σύνολο του
ελληνικού πληθυσμού, δεν είναι γνωστό πόσοι από αυτούς είναι αλλοδαποί στους
οποίους χορηγήθηκε η ελληνική ιθαγένεια και κατά πόσο για τα άτομα αυτά έχει
ολοκληρωθεί η ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία 194.
Το γεγονός της παρουσίασης διαφορετικών αριθμών οφείλεται στο ότι δεν
υπάρχουν αξιόπιστα στατιστικά στοιχεία για το σύνολο των μη νόμιμων αλλοδαπών
που είναι εγκατεστημένοι στην Ελλάδα, δεδομένου ότι μεγάλο ποσοστό μεταναστών
βρίσκεται στην χώρα παράνομα και συνεπώς δεν έχει απογραφεί.
Δεν υπάρχουν υποδομές για την υποδοχή και απογραφή των μεταναστών,
καθώς οι ενέργειες της πολιτείας τόσον όσο για αυτούς που εισέρχονται ανεξέλεγκτα
όσο και για αυτούς που η ίδια πολιτεία εντοπίζει στα σύνορα, οδηγούν στο
αποτέλεσμα να μην γνωρίζουμε τον πραγματικό αριθμό των μη νόμιμων
μεταναστών 195.
Αυτό οφείλεται στο ότι η ελληνική πολιτεία δεν έχει μεταναστευτική
πολιτική. Δηλαδή, πολιτική εισαγωγής μεταναστών, που να ορίζεται ο αριθμός, η
χώρα προέλευσης και η διάρκεια παραμονής στην Ελλάδα, όπως επίσης και πολιτική
ένταξης στο ελληνικό πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα 196.
Το 1990 ισχυρά μεταναστευτικά ρεύματα μη νόμιμης μετανάστευσης,
προερχόμενα από τα Βαλκάνια και τις Δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης,
άρχισαν να κατευθύνονται προς την Ελλάδα και συνεχίστηκαν με αυξητικό ρυθμό
μέχρι το 1997. Παράλληλα, το 1996 εμφανίζονται οι πρώτες κουρδικές ομάδες μη
νόμιμων μεταναστών εξαιτίας του πολέμου στο Ιράκ και των διώξεων του τουρκικού
κράτους. Το 2001 και το 2003 εμφανίζονται οι Αφγανοί και οι Ιρακινοί αντίστοιχα
λόγω της εισβολής των Αμερικανών στη χώρα τους, ενώ το 2008 προστίθενται οι
Σομαλοί και οι Σύριοι λόγω του εμφυλίου πολέμου. Οι χώρες που κυριαρχούν στη μη
νόμιμη μετανάστευση προς την Ελλάδα είναι το Αφγανιστάν, το Πακιστάν, το Ιράκ, η
Παλαιστίνη, ο Λίβανος, η Σομαλία, η Αιθιοπία, το Κουρδιστάν, η Νιγηρία και
προσφάτως από το 2013, η Συρία 197.
Είναι φυσικό, λοιπόν, οι άνθρωποι αυτοί να αναζητούν πάση θυσία ελπίδα
ζωής εκτός της χώρας τους. Στην προσπάθειά τους να φτάσουν σε μια από τις χώρες
της Ευρώπης όπου θα βρουν καλύτερες συνθήκες ζωής ή τους περιμένουν συγγενείς
τους, η Ελλάδα αποτελεί γι’ αυτούς την ιδανικότερη λύση εισόδου.
Εγκλωβίζονται, όμως, στην Ελλάδα από την πολιτική της ΕΕ και τη συνθήκη
του Δουβλίνο ΙΙ. Με τον τρόπο αυτό το κύμα της μετανάστευσης που προκάλεσαν οι
πόλεμοι κι η φτώχεια συγκεντρώνεται στην Ελλάδα. Σύμφωνα με το Δουβλίνο ΙΙ οι
μη νόμιμοι μετανάστες επιστρέφονται στη χώρα από την οποία εισήλθαν. Οι Τούρκοι
από την πλευρά τους δέχονται την επιστροφή μόνο Τούρκων υπηκόων, γιατί
ισχυρίζονται πως αν δεχθούν και όλους τους μη νόμιμους μετανάστες από την
και επιμόρφωση. Πάτρα: Typocenter, σ. 50
197
Καβουνίδη, Τ. (2012), Οικονομική κρίση, μετανάστες στην Ελλάδα και σχετικές πολιτικές.
Οικονομικές εξελίξεις, 17, (53-59).
49
Ελλάδα, θα υποχρεωθούν να δεχθούν και τους υπόλοιπους από όλες τις χώρες της
Ε.Ε. Η πολιτική επομένως του Δουβλίνο ΙΙ εξυπηρετεί μόνο τα συμφέροντα της
Κεντρικής και Βόρειας Ευρώπης 198.
Το πόσο ισχυρό είναι το ρεύμα των μη νόμιμων μεταναστών προς την Ελλάδα
από το 2007 ως και το 2014 αντίστοιχα, φαίνεται από:
1. τη δήλωση του τότε Υπουργού Εσωτερικών κ. Παυλόπουλου στις 18/8/2008, ότι
μόνο το 2007 εισήλθαν στην Ελλάδα 112.000 μη νόμιμοι μετανάστες 199 .
2. τα στατιστικά στοιχεία του 2014 της αστυνομίας ότι από το 2006 έως το 2014
συνελήφθησαν 917.000 μη νόμιμοι μετανάστες, χωρίς να υπολογίζονται αυτοί που
πέρασαν τα σύνορα και δεν συνελήφθησαν 200.
Γράφημα 3. Συλλήψεις μη νόμιμων μεταναστών 2006 - 2014.
Επειδή η Ελλάδα ποτέ δεν απηύθυνε επίσημη πρόσκληση για την εισαγωγή
εργατικού δυναμικού από άλλες χώρες, όπως έκαναν η Αυστραλία, οι ΗΠΑ, ο
Καναδάς, η Δυτική Ευρώπη κ.λπ., δε χρειάστηκε ποτέ να εφαρμόσει μια τέτοια
οργανωμένη πρόταση μεταναστευτικής πολιτικής. Άφησε, όμως, με την πολιτική της
στις αρχές της δεκαετίας του 1990 να εννοηθεί ότι χρειάζεται εργατικό δυναμικό, το
οποίο αφέθηκε παράνομα να περνά τα σύνορα και με τον τρόπο αυτό ενισχύθηκε η
συνεχής ροή μη νόμιμων μεταναστών προς την Ελλάδα 201.
Συνέπειες της κατάστασης αυτής, μεταξύ άλλων, είναι:
1. η δυσαρέσκεια των πολιτών, η οποία ενίοτε αγγίζει τα όρια της αγανάκτησης
2. η έξαρση του φαινομένου του ρατσισμού
3. η ενίσχυση του φασισμού και του νεοναζισμού
4. η αύξηση της εγκληματικότητας και βίας.
5. η άνθιση της μαύρης αγοράς κ.λπ. 202.
198 Γεωργογιάννης, Π., Νόμιμη και μη νόμιμη μετανάστευση δεδομένα και συμπεράσματα. Στο:
http://www.protagonistis.gr/ , (τελευταία προσπέλαση στις 12/12/2014).
199
Παυλόπουλος, Π. Η παράνομη μετανάστευση στην Ελλάδα το 2007. Στο:
http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=929072 ,( τελευταία προσπέλαση στις 23/2/2015).
200
Συλλήψεις μη νόμιμων μεταναστών κατά τα έτη 2006-2014, Στο:
http://www.astynomia.gr/index.php?option=ozo_content&lang=%27..%27&perform=view&id=50610
&Itemid=1240&lang= , (τελευταία προσπέλαση στις 26/1/2014).
201 Γεωργογιάννης, Π. Νόμιμη και μη νόμιμη μετανάστευση δεδομένα και συμπεράσματα. Στο:
http://www.protagonistis.gr/ , (τελευταία προσπέλαση στις 12/12/2014).
και επιμόρφωση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 51-53.
50
Το πρόβλημα αυτό μπορεί να τεθεί σε σωστή βάση μόνο με μια
ολοκληρωμένη πρόταση μεταναστευτικής πολιτικής για τη μη νόμιμη μετανάστευση,
που όπως φαίνεται οι εκάστοτε κυβερνήσεις ή δεν την έχουν ή δεν μπορούν ή δεν
έχουν την πολιτική βούληση να την εφαρμόσουν.
Δεδομένου ότι η Ελλάδα είχε μεταναστευτική ροή ανέκαθεν, αλλά ειδικότερα
από το 1990 και έπειτα η πολιτεία έπρεπε να προβεί στην χάραξη, διαμόρφωση και
εφαρμογή μιας αντίστοιχης μεταναστευτικής πολιτικής, κάτι που δεν έγινε, καθώς το
κράτος κάθε φορά αναγνωρίζει παράνομους μετανάστες χωρίς να καθορίζει ποιοι
είναι απαραίτητοι να έρθουν, να εγκατασταθούν. Έτσι δεν είναι σε θέση το ελληνικό
κράτος να γνωρίζει το συνολικό πληθυσμό των αλλοδαπών που είναι εγκατεστημένοι
στην χώρα, νόμιμων και μη νόμιμων.
Εκ των στοιχείων αυτών η μετανάστευση των αλλοδαπών προς την Ελλάδα,
μπορεί να χαρακτηριστεί ως η πιο χαοτική στην ιστορία των μεταναστεύσεων. Η
μεταναστευτική πολιτική που εφαρμόστηκε στην Ελλάδα, δεν περιελάμβανε την
παράμετρο πολιτική ένταξης στην χώρα μετανάστευσης, ούτε πολιτική
μετανάστευσης των αλλοδαπών. Η Ελλάδα δεν διαθέτει μεταναστευτική πολιτική,
αφού δεν χαρακτηρίζεται ούτε από την πρώτη , ούτε από την δεύτερη παράμετρο203.
2.4.4. Η διαμόρφωση συνθηκών πολυπολιτισμικότητας στην

Ελλάδα
Η απουσία μεταναστευτικής πολιτικής συνεπάγεται την μη ύπαρξη

διαδικασιών προγραμματισμού ως προς την είσοδο μεταναστών, επιλογή
ειδικοτήτων που χρειάζεται η ελληνική οικονομία και αριθμού μεταναστών,
αντίστοιχα διαδικασιών ενσωμάτωσης στην ελληνική κοινωνία, στο κοινωνικό,
οικονομικό και εκπαιδευτικό σύστημα 204.
Η ύπαρξη μεταναστών στην Ελλάδα, στατιστικώς μαρτυρείται από επίσημα
στοιχεία, τα οποία όμως πολύ δύσκολα μπορούν να πιστοποιήσουν τον ακριβή
αριθμό τους, καθώς για το ποσοστό των μη νόμιμων μεταναστών, δεν υπάρχουν σαφή
και τεκμηριωμένα στοιχεία. Έτσι, δεν είναι σε θέση οι υπηρεσίες του κράτους να
γνωρίζουν πόσοι μετανάστες υπάρχουν πραγματικά στην χώρα.
Αυτό δημιουργεί δυσκολίες, ως προς την εφαρμογή πολιτικών τόσο σε
κοινωνικό, όσο και σε εκπαιδευτικό επίπεδο ανάπτυξης διαπολιτισμικών επιλογών
και πρακτικών. Αυτή η χαοτική μετανάστευση που παρατηρείται στην Ελλάδα τα
τελευταία χρόνια, δημιουργεί αντίστοιχα μια πολυπολιτισμική κοινωνία χαώδης,
χωρίς κάποιο σημείο αναφοράς διαπολιτισμικότητας τόσο στην κοινωνία, όσο
περισσότερο στην εκπαίδευση και μη ισότιμης των μεταναστών στις κοινωνικές,
οικονομικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Την χαοτική κατάσταση στην μετανάστευση επιτείνει το πρόβλημα της
λαθρομετανάστευσης, με την είσοδο μη νόμιμων μεταναστών από οικονομικά
υπανάπτυκτες χώρες. Η ανεξέλεγκτη είσοδος λαθρομεταναστών επέτρεψε την
εμφάνιση φαινομένων εγκληματικότητας και βίας και μη δυνατότητας ελέγχου τους
από πλευράς της ελληνικής κοινωνίας 205. Χωρίς βέβαια να γίνεται λόγος για
204 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Παγκοσμιοποίηση και μεταναστευτική πολιτική. Στο: Γεωργογιάννης,
Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter
σ.σ. 143-150.
51
διαπολιτισμικότητα και τα αντίστοιχα οφέλη της. Ειδικότερα στο χώρο της
εκπαίδευσης, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπόρεσε να ακολουθήσει την
πρόοδο και εξέλιξη των αντίστοιχων εκπαιδευτικών συστημάτων της υπόλοιπης
Ευρώπης.
Στην Ελλάδα, αν και για χρόνια υπήρχε η αντίληψη της γλωσσικής, εθνικής
και πολιτισμικής ομοιογένειας, σταδιακά άρχισε να αλλάζει η κοινωνική, πολιτισμική
και εκπαιδευτική κατάσταση.
Από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 η Ελλάδα από χώρα αποστολής
μεταναστών μετατρέπεται σε χώρα υποδοχής μεταναστών από διάφορες χώρες. Στις
επόμενες δεκαετίες ο αριθμός των μεταναστών- αλλοδαπών και παλιννοστούντων-
αυξάνεται θεαματικά 206.
Από τα μισά της δεκαετίας του ΄80 έχει αρχίσει συζήτηση για την αλλαγή του
ελληνικού σχολείου, από μονοπολιτισμικό και μονοεθνικό σε αντιρατσιστικό,
αφομοιωτικό και πολυπολιτισμικό, ώστε να ανταποκριθεί σε στις απαιτήσεις μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας 207.
Σταδιακά, στις αρχές της δεκαετίας του ΄90 επικράτησε η άποψη ότι η
διαπολιτισμική εκπαίδευση περιοριζόταν στους μαθητές και τα παιδιά των
μειονοτικών ομάδων. Πλέον είναι κοινά αποδεκτό, ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση
απευθύνεται σε όλες τις ομάδες, όχι μόνο πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, αλλά και σε
κάθε ιδιαιτερότητα που προσδίδει το χαρακτηριστικό της ετερότητας. Σκοπός πλέον
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με το Νόμο 2314, είναι η λειτουργία των
σχολικών μονάδων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την
παροχή εκπαίδευσης σε μαθητές με κοινωνικές, πολιτισμικές και μορφωτικές
ιδιαιτερότητες 208.
Η Ελλάδα, δεν έχει να παρουσιάσει συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική,
διαπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία ειδικότερα να αναφέρεται στο
φαινόμενο της σχολικής βίας 209. Με αποτέλεσμα το φαινόμενο να αυξάνεται τόσο
ποιοτικά, όσο και ποσοτικά και να γίνεται η εκμετάλλευση του και διόγκωση του από
τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Αλλά και η απουσία μεταναστευτικής πολιτικής με την χαοτική είσοδο
μεταναστών και ειδικότερα λαθρομεταναστών στην ελληνική κοινωνία, δεν επέτρεψε
τον προγραμματισμό και διαδικασίες ενσωμάτωσης των μεταναστών στην ελληνική
κοινωνία, δημιούργησε τις συνθήκες για άνθηση φαινομένων βίας, καθώς μαζί με
τους λαθρομετανάστες ήλθαν και διάφορα κακοποιά στοιχεία, σε συνδυασμό με την
βαθιά οικονομική ύφεση της ελληνικής οικονομίας.

και άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρακτικά ηµερίδας µε διεθνή συµµετοχή ∆ιαχείριση της
πολιτισµικής ετερότητας στην εκπαίδευση, (Αλεξανδρούπολη 3 Δεκεμβρίου), Αλεξανδρούπολη.
52
2.4.5. Η εμφάνιση της βίας στην πολυπολιτισμική Ελλάδα
Η βία δεν έχει τη μορφή κοινωνικής αντίδρασης. Αποτελεί αντικοινωνική

πράξη εναντίον της οργανωμένης κοινωνίας, δεν αμφισβητεί τους λάθους θεσμούς
της, δεν είναι επαναστατική πράξη, αλλά με τη βία το άτομο αποκτά αυτά που του
απαγορεύουν και προσπαθεί να ενσωματωθεί με τα πρότυπα, όχι να τα αλλάξει.
Σημαντικότερα αίτια έξαρσης της κοινωνικής βίας μπορούν να αποτελέσουν
αφενός η υλιστική νοοτροπία, δηλαδή η κοινωνία του καταναλωτισμού και αφετέρου
η κρίση των φορέων κοινωνικοποίησης. Από τη μια η κοινωνία δεν παρέχει της
δυνατότητες απόκτησης όσον υπόσχονται με αποτέλεσμά κάποια άτομα να
καταφεύγουν στα παράνομα μέσα και από την άλλη η οικογένεια αδυνατεί να δώσει
ο λο κληρωμένη αγωγή και συχνά το παιδί βιώνει την βία μέσα στην ίδια το υ την
οικογένεια. Αυτός είναι ένας από τους παράγοντες που οδηγεί στην βίαιη
συμπεριφορά του μεγαλώνοντας.
Στην η Ελλάδα παρατηρείται μια ανοδική πορεία του δείκτη
εγκληματικότητας και βίας. Δεν προκύπτει στατιστικά μεγαλύτερος βαθμός εμπλοκής
γηγενών και αλλοδαπών σε εγκληματικές πράξεις, καθώς είναι κοινή η συμμετοχή
τους, αλλά αύξηση του δείκτη της βίας και των εγκληματικών ενεργειών, λόγω και
της εμπλοκής των αλλοδαπών μεταναστών και λαθρομεταναστών, καθώς σε
διαφορετική περίπτωση θα ήταν μικρότερη η ύπαρξη φαινομένων βίας και
εγκληματικότητας στην ελληνική κοινωνία 210.
Το ζήτημα της βίας και εγκληματικότητας των αλλοδαπών είναι εξαιρετικά
σοβαρό για την ελληνική κοινωνία. Εντούτοις, οι περισσότερες συζητήσεις και
αναλύσεις γύρω από αυτό χαρακτηρίζονται περισσότερο από προχειρότητα και
επιστημονική αφέλεια παρά από σοβαρή επιστημονική ανάλυση. Μια σοβαρή
αδυναμία των υφισταμένων αναλύσεων είναι η έλλειψη στατιστικών δεδομένων,
καθώς υπάρχουν εργασίες που βασίζονται σε ελάχιστες παρατηρήσεις χωρίς την
αναγκαία επεξεργασία 211.
Σε μια περίοδο που παρατηρείται αλματώδης αύξηση του αριθμού των
παράνομων μεταναστών και δεδομένης της ρητορικής που έχει αναπτυχθεί τα
τελευταία χρόνια σχετικά με το αν και κατά πόσον οι μετανάστες έχουν διαπράξει
αδικήματα περισσότερα ή λιγότερα, τα ίδια ή χειρότερα από ό,τι οι Έλληνες, η
εξέταση της βίας και εγκληματικότητας των μεταναστών, σε σύγκριση με αυτή των
Ελλήνων, έχει αφ’ εαυτής μεγάλη σημασία 212.
Ο αριθμό ς των Ελλήνων πο υ διέπραξαν αδικήματα κατά την περίο δο 19 8 8-
2001 είναι σταθερός ή μειώνεται. Αντίθετα, ο αριθμός των αδικημάτων που
διέπραξαν οι αλλοδαποί, κατά την ίδια περίοδο, αυξάνει σταδιακά σε όλες τις
περιπτώσεις αλλά σε απόλυτα νούμερα συγκρινόμενα με τον αριθμό των Ελλήνων,
φαίνεται ότι Έλληνες και αλλοδαποί έχουν την ίδια συμμετοχή σε πράξεις βίας 213.
Η αυξητική τάση και ύπαρξη τέτοιων φαινομένων βίας, είναι ένα γεγονός το
οποίο επηρεάζει την ελληνική κοινωνία σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινότητας
και ζωής των πολιτών, τόσο σε οικονομικό, κοινωνικό επίπεδο, όσο και στον
210 Λιανού, Θ., Μπένου, Θ., Δαρίτση, Α. (2003), Η εγκληματικότητα των αλλοδαπών, στατιστικά
στοιχεία, Μελέτες, αρ. 41. Αθήνα: ΚΕΠΕ.
53
πολιτικό και ειδικότερα εκπαιδευτικό τομέα και επιτείνοντας τις δυσκολίες της
χαοτικής πολυπολιτισμικότητας στην ελληνική κοινωνία.
2.4.6. Σχολική βία και διαπολιτισμική πραγματικότητα
Η πολυπολιτισμική πραγματικότητα των σύγχρονων κοινωνιών μπορεί να

οδηγήσει σε συγκρουσιακές καταστάσεις, εξαιτίας της συνύπαρξης πολλών και
διαφορετικών πολιτισμικών παραδειγμάτων στο ίδιο κοινωνικοπολιτιστικό
πλαίσιο 214.
Σε αυτό το πλαίσιο υπάρχει ένα κυρίαρχο πολιτιστικό πρότυπο, με βάση το
οποίο οργανώνεται η κοινωνική ζωή σε όλες τις εκφάνσεις, ενώ οι μεταναστευτικές,
πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες αναζητούν τρόπους ύπαρξης και εκπροσώπησης 215.
Η παρουσία και οι διεκδικήσεις όλων αυτών των διαφορετικών ετεροτήτων,
οδηγούν έκαστη ομάδα, μειονότητα ή πλειονότητα σε αναδίπλωση γύρω από την
οικεία της ταυτότητα, γεγονός που επιτείνει τις συγκρουσιακές καταστάσεις 216.
Οι σχολικές μονάδες με τις πολυπολιτισμικές συνθέσεις μαθητών τους
αντανακλούν αυτήν την πολλαπλότητα που παρατηρείται στην κοινωνία, με τους
μαθητές φορείς κατηγοριοποιήσεων και αναπαραστάσεων που είναι κυρίαρχες στο
κοινωνικό περιβάλλον και καθορίζουν με αυτές την συμπεριφορά τους 217.
Η πολυπολιτισμική ετερότητα με την σχολική παραβατικότητα αποκτά μια
διττή θέαση ανάλογα ποιος είναι ο θύτης και το θύμα, καθώς υπάρχει διαφορετικό
στάτους και μια ασύμμετρη δύναμη των εμπλεκομένων κάθε φορά. Λόγω
διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών υποβάθρων. Η έννοια της σχολικής
παραβατικότητας και ειδικότερα της σχολικής βίας αποκτά συνάφεια με αυτήν του
ρατσισμού, η οποία χαρακτηρίζεται από μια αρνητική συμπεριφορά, ψυχολογική,
φυσική, καθιστά ένα άτομο περιθωριοποιημένο, αποκλεισμένο και αδύναμο, εξαιτίας
της πολιτισμικής, εθνικής διαφορετικότητας του 218.
Η σχολική παραβατικότητα, επιθετικότητα, βία συγκροτείται γύρω από το
στίγμα της ετερότητας, απόκλισης από το μέσο όρο, από το κοινά αποδεκτό. Ατομικά
χαρακτηριστικά και στοιχεία κοινωνικής ταυτότητας του υποκειμένου, δημιουργούν
μια συλλογικότητα. Η ετερότητα προκαλεί αρνητικές αντιδράσεις, με αποτέλεσμα ο
διαφορετικός να ενεργοποιεί αντανακλαστικά φόβου και απόρριψης 219.
Ο μαθητής αποκτά χαρακτηριστικά κοινωνικής συγκρότησης και ταυτότητας
στο σχολείο. Η συγκρότηση της ταυτότητας διακρίνεται από την προσκόλληση σε
ορισμένα χαρακτηριστικά με πρόσωπα ή ομάδες και ταυτόχρονα της απόρριψης,
διαφοροποίησης από άλλα. Η κοινωνική σύγκριση, η διαδικασία με την οποία
διάφορες ταυτίσεις αξιολογούνται ως θετικές ή αρνητικές μέσω της σύγκρισης με
κοινωνικές ομάδες, με τις οποίες το υποκείμενο δεν ταυτίζεται, έτσι η υπαγωγή ή όχι
214 Tajfel, H., Turner, J. C. (1979), An integrative theory of intergroup conflict. In W.G.. Austin & S.
Worchel (eds) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA:Brooks/ Cole, p. 33-47.
Worchel (eds) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA:Brooks/ Cole, 33-47.
Worchel (eds) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA:Brooks/ Cole, p.p 33-47.
217 Μανιάτης, Π. (2010), Σχολική Βία και Ετερότητα στην Ελλάδα. Η αναγκαιότητα της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας, 12, 118-138.
218 Δώδος, Δ., Καφετζής, Π., Μιχαλοπούλου, Α., Νικολακόπουλος, Η. (1996), Ξενοφοβία και
ρατσισμός στην Ελλάδα. Στο: Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμος Β΄. Αθήνα:
ΕΚΚΕ, σ.σ. 321-343.
219 Ανθόπουλος, Μ. (1998), Πληροφόρηση και ρατσισμός. Θέσεις,63, σ.σ. 89-114.
54
σε κάποια ομάδα αποκτά μεγαλύτερη αξία. Έτσι η κοινωνική ταυτότητα δομείται
μέσα από μια διαδικασία υποτίμησης άλλων ομάδων και υπερτίμησης της οικείας
ομάδας, διαδικασία, που έχει απώτερο στόχο της επίτευξη θετικής αυτοεκτίμησης 220.
Η σχολική βία που ασκείται με βάση της την πολιτισμική διαφορετικότητα,
ιδιαιτερότητα, δεν αφορά τον μαθητή ως άτομο, αλλά ως μέλος μιας συλλογικότητας,
μιας παρέας, μιας ομάδας. Στην περίπτωση αυτή θίγεται ολόκληρη η ομάδα,
απενοχοποιείται και νομιμοποιείται η πράξη του δράστη, ο οποίος λειτουργεί ως
υπέρμαχος της δικής του ομάδας του.
Μια ακόμη περίπτωση είναι, οι μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό
υπόβαθρο να αποτελούν τους θύτες, οπότε και πάλι δημιουργείται πρόβλημα ομαλής
κοινωνικής, σχολικής ένταξης. Η πολιτισμική ετερότητα, αποκτά μια σχέση
αλληλεπίδρασης με το γηγενή μαθητικό πληθυσμό. Προβλήματα κυρίως κοινωνικά,
όπως, οικονομικός – κοινωνικός αποκλεισμός, κοινωνική ματαίωση,
περιθωριοποίηση, τροφοδοτούν την σχολική βία 221.
Εθνοπολιτισμικές ταυτίσεις μαθητών, που κοινωνικοποιούνται σε
μεταναστευτικά περιβάλλοντα εμπεριέχουν ασυμβατότητες που πηγάζουν από την
διπλή και αντιφατική κοινωνικοποίηση τους. Η διαδικασία της δόμησης ταυτότητας
αποκτά χαρακτήρα αέναης διαπραγμάτευσης της θέσης που κατέχουν τα στοιχεία
αυτά. Όταν η κυρίαρχη ομάδα θέτει αδιαπέραστα όρια και προβάλλει μόνο το δικό
της πολιτιστικό παράδειγμα, άτομα και μαθητές μεταναστευτικών, μειονοτικών
ομάδων στρέφονται στην έσω- ομάδα, υπερτονίζουν την διαφορετικότητά τους η
οποία αποκτά φορτισμένη διάσταση με αποτέλεσμα συγκρουσιακές καταστάσεις 222.
Συχνά μαθητές λαμβάνουν την διαφορετική πολιτισμική, εθνοτική τους
διαφορετικότητα ή ετερότητα ως στίγμα επιχειρώντας να ενταχθούν σε ένα
εκπαιδευτικό σύστημα που δεν λαμβάνει υπόψη τους το πολιτισμικό τους κεφάλαιο.
Η απουσία της εθνοπολιτισμικής τους προέλευσης από το εκπαιδευτικό πλαίσιο
οδηγεί σε συγκρουσιακές καταστάσεις, που καθορίζουν την ποιότητα των
διαπροσωπικών τους σχέσεων και της κοινωνικής δράσης των υποκειμένων.
Ειδικότερα που η κουλτούρα του σχολείου είναι απόλυτα συμβατή με την κουλτούρα
των παιδιών από τα κυρίαρχα κοινωνικά στρώματα. Έτσι, δημιουργείται μια
ασυμβατότητα της κουλτούρας του σχολείου με το πολιτισμικό τους κεφάλαιο,
γεγονός που οδηγεί σε σχολική αποτυχία, ασκώντας με αυτόν τον τρόπο μια
συμβολική βία. Επιβεβαιώνοντας το σχολείο ως τον τόπο αδυναμίας μετατροπής του
πολιτισμικού τους κεφαλαίου σε οικονομικό και κοινωνικό 223.
Η ελληνική έκταση του φαινομένου της σχολικής βίας δεν είναι εύκολο να
προσδιοριστεί, καθώς η εμπειρική της διερεύνηση δεν επιτρέπει την σύνθεση μιας
συνολικής εικόνας. Διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις και ερευνητικοί
σκοποί δεν επιτρέπουν την εξαγωγή χρήσιμων τεκμηριωμένων συμπερασμάτων.
Μόνο γενικές εκτιμήσεις της βιβλιογραφίας οδηγούν στο συμπέρασμα, ότι το
φαινόμενο αν και δεν έχει την ίδια μορφή και ένταση όπως σε άλλες ευρωπαϊκές
χώρες, είναι υπαρκτό με αυξητική τάση και χρήζει αντιμετώπισης 224.
Worchel (eds) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA:Brooks/ Cole, p.p 33-47.
223 Αρτινοπούλου, Β., (2008), Βία στο σχολείο: Ευρωπαϊκές πρωτοβουλίες και παρεμβάσεις.
Συγκριτική και διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση, 10, 23-34.
55
Αν και ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 2000, ερευνητικές εκθέσεις
δείχνουν την απουσία δεδομένων και τρόπων αντιμετώπισης του φαινομένου, εν
τούτοις σταδιακά ερευνητικοί, επιστημονικοί φορείς και πανεπιστήμια ασχολούνται
με την σχολική βία. Αρχικές ερευνητικές προσεγγίσεις του θέματος του εκφοβισμού
σε μαθητές ηλικίας 8-12 ετών, δείχνουν ότι το 14,7 % δηλώνουν θύματα, το 6,3 %
θύτες και το 4,8 % θύματα και θύτες ταυτόχρονα. Η πιο συνηθισμένη μορφή βίας που
αναφέρεται από τους θύτες είναι η άμεση – φυσική, σωματική, ενώ τα παιδιά θύματα,
που την αποκρύπτουν και αναφέρουν την λεκτική 225.
Άλλη έρευνα, δείχνει ότι το 10 % με 13 % έχει υποστεί μορφή σχολικού
εκφοβισμού, ενώ ένας στους δέκα μαθητές παραδέχεται, ότι έχει εκφοβίσει
συμμαθητή του, με το 10% να έχει θετική στάση απέναντι στο γεγονός αυτό226.
έρευνα επίσης του εθνικού κέντρου κοινωνικών ερευνών δείχνει ότι το 37% των
μαθητών του δημοτικού έχει υποστεί σωματική βία, ενώ το 13% καταγράφονται ως
θύτες. Συγκριτικά με το γυμνάσιο οι πράξεις βίας και μάλιστα σωματικής, είναι
συχνότερες στους μαθητές του δημοτικού. Η οικογενειακή κατάσταση δείχνεται ως
παράγοντας άμεσης συνάφειας με τα περιστατικά βίας. Οι συμπεριφορές βίας
αποδίδονται στην πολυπλοκότητα των σχέσεων, στην μη ικανοποίηση των αναγκών
και επιθυμιών του μαθητή, από την οικογένεια, το σχολείο και την κοινωνία
ευρύτερα. Πρόκειται, δηλαδή για ανεκπλήρωτες συναισθηματικές ανάγκες,
ματαιώσεις, που οδηγούν σε συγκρούσεις 227.
Ανασχετικοί παράγοντες του φαινομένου είναι το σχολικό κλίμα, η σχολική
επίδοση, η στάση της οικογένειας, ενώ παράγοντες ενίσχυσης της αντικοινωνικής
συμπεριφοράς είναι ο τύπος του σχολείου, αν είναι συστεγαζόμενο, ο αριθμός των
μαθητών που έχει 228.
Υπάρχει συνάφεια των ευρημάτων με αυτά μελετών από άλλες χώρες, όσο ν
αφορά τις μορφές της βίας, τα χαρακτηριστικά θυμάτων και θυτών, αλλά και του
πλαισίου, που εμφανίζονται, αν είναι στην οικογένεια, στο σχολείο. Η πλειοψηφία
των ερευνών αυτών δείχνει τα αγόρια κατά κύριο λόγο να μετέχουν σε περιστατικά
βίας, επιβεβαιώνοντας την διαφοροποίηση με βάση το φύλο 229.
Υπάρχει επίσης, σχέση συνάφειας με βάση την ηλικία, καθώς όσο αυξάνεται
η ηλικία μειώνεται η εμπλοκή σε βίαια περιστατικά, τα οποία παίρνουν μη εμφανείς
και άμεσες μορφές. Ακόμη, το αστικό περιβάλλον είναι παράγοντας εμφάνισης
φαινομένων βίας, καθώς επιφέρει αλλαγή στην κοινωνικοποιητική διαδικασία, στα
πρότυπα, στην δημιουργία σχέσεων, επιπλέον το επίπεδο μάθησης και σχολικής
επιτυχίας έχουν συνάφεια με την σχολική βία και επιθετικότητα 230. Σημαντικός είναι
ο ρόλος του τύπου και ειδικότερα του ηλεκτρονικού τύπου στον τρόπο που
225 Πατεράκη, Λ., Χουντουμάδη, Α., Χαντζή, Χ. (2000), Το φαινόμενο του Εκφοβισμού στο Δημοτικό
Σχολείο. Στο: Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού, Α. (επιμ.), Προκλήσεις στη Σχολική Κοινότητα:
Έρευνα και παρέμβαση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (σ.σ. 134-141).
227 Παπαστυλιανού, Α. (2000), Μορφές επιθετικότητας (καταστροφές, βία) στο χώρο του σχολείου.
Στο: Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού, Α. (επιμ.), Προκλήσεις στη Σχολική Κοινότητα: Έρευνα και
παρέμβαση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (σ.σ. 115-133).
228 Τσίγκανου, Ι. (2008), Η εμπειρική διερεύνηση της βίας στο σχολικό χώρο. Συγκριτική και διεθνής
εκπαιδευτική επιθεώρηση, 10, 11-22.
229 Μανιάτης, Π. (2008), Σχολική Βία και εκφοβισμός. Η Ευρωπαϊκή προσέγγιση του ζητήματος, οι
διεθνείς οργανισμοί και το παράδειγμα της Ελλάδας. Συγκριτική και διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση,
10, 116-126.
230 Andreou E., Metallidou P. (2004), The Relationship of Academic and Social Cognition to
Behaviour in Bullying Situations Among Greek Primary School Children. Educational Psychology, 24
(1), 27-41.
56
κατασκευάζει πρότυπα και ακόμη περισσότερο ένα είδος φανταστικής βίας, που
αναπαράγεται στην συνέχεια ως πραγματική 231.
Πρόσφατες έρευνες δείχνουν πλέον και περιστατικά βίας, τα οποία έχουν
ρατσιστικά κίνητρα 232. Η μετάβαση της ελληνικής κοινωνίας από μονοπολιτισμικό
πλαίσιο σε πολυπολιτισμικό, οδήγησε στην εμφάνιση βίαιων συγκρούσεων σε
επίπεδο κοινωνίας, ξενοφοβικών αντιλήψεων, ρατσιστικών στάσεων, εξαιτίας της
ενεργοποίησης φοβικών αντανακλαστικών στην κοινωνία περί αλλοίωσης της
εθνοτικής και πολιτισμικής ταυτότητας 233. Ο βαθμός αντίδρασης της ελληνικής
κοινωνίας είναι τέτοιος που τείνει να γίνει αποδεκτό και φυσιολογική η αντίδραση με
ρατσιστικό τρόπο 234.
Ακόμη και ο δημοσιογραφικός λόγος, που στερείται μεθοδολογικού
περιεχομένου και επιστημονικής εγκυρότητας ασχολείται εκτενώς με το ζήτημα της
βίας και της σχολικής βίας. Περισσότερο μάλιστα στην σχέση που έχει η σχολική βία
με την ετερότητα. Ενίοτε γίνεται ο δημοσιογραφικός λόγος και επικριτικός προς την
επιστημονική κοινότητα που δεν έχει ασχοληθεί εκτενώς με το ζήτημα αυτό 235.
Όποιες ερευνητικές αναφορές γίνονται προς αυτήν την διάσταση του
εθνοπολιτισμικού πλαισίου, δεν μελετούν εκτενώς το φαινόμενο. Έρευνα της γενικής
γραμματείας νέας γενιάς δείχνει αυξανόμενη βία μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών
μαθητών, με έναν στους τρεις μαθητές να έχει γίνει μάρτυρας βίαιης συμπλοκής
μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών. Το 29% πραγματοποιείται μεταξύ Ελλήνων και
αλλοδαπών, και το 16% στην εμπλοκή μεταξύ αλλοδαπών μεταξύ τους 236.
Πρόσφατη έρευνα του εθνικού κοινωνικού κέντρου δείχνει, ότι η ετερότητα
αποτελεί παράγοντα πρόκλησης επεισοδίων και βίας μεταξύ των μαθητών σε
ποσοστό 30%, επίσης σε ποσοστό άνω του 60% εκπαιδευτικοί και μαθητές δηλώνουν
ότι στα σχολεία τους εκδηλώνονται περιστατικά βίας και ειδικότερα σε βάρος
αδύνατων, καινούριων και γενικότερα διαφορετικών μαθητών. Το 16% των
εκπαιδευτικών και διευθυντών δηλώνουν ότι διαπιστώνουν προβλήματα ένταξης των
αλλοδαπών μαθητών τους στο σχολείο 237.
Υπάρχει λοιπόν ένα ποσοστό της εκδηλούμενης σχολικής βίας το οποίο
σχετίζεται με την ετερότητα, τις κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές, που συμβαίνουν
στον ευρύτερο χώρο του σχολείου. Οι ξενοφοβικές αντιλήψεις και ρατσιστικές
στάσεις που αναπτύσσονται εντός της ελληνικής κοινωνίας, συνέπεια της εισροής
μεταναστών, μεταφέρονται και στον χώρο του σχολείου 238.
Oι μαθητές έρχονται με στερεότυπα, προκαταλήψεις προϊόντα οικογενειακής
επιρροής, συνομηλίκων, μέσων μαζικής ενημέρωσης, και διαμορφώνουν αρνητικές
231 Τσίγκανου, I., Δασκαλάκη, Κ., Τσαμπαρλή, Δ. (2004), Εικόνες και αναπαραστάσεις βίας στο
ελληνικό σχολείο. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας 12, 118-138.
233 Δώδος, Δ., Καφετζής, Π., Μιχαλοπούλου, Α., Νικολακόπουλος, Η. (1996), Ξενοφοβία και
ρατσισμός στην Ελλάδα. Στο: Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα, τόμος Β΄, Αθήνα:
ΕΚΚΕ, σ.σ. 321-343.
234 Λαλιώτου, Ι. (2006), Η κουλτούρα της βίας, εφ. Το Βήμα, 12 Νοεμβρίου 2006, σ.Β61.
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας ,12,118-138.
236 Houndoumadi, A., Pateraki, L., Doanidou, M. (2001), Tackling violence in schools: a report from
Greece. Στο www.gold.ac.uk/connect/reportgermany.html., (τελευταία προσπέλαση στις 20/8/2014).
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας, 12,118-138.
238 Dimakos, I., Tassiopoulou, K. (2003), Attitudes Towards Migrants: what do Greek students think
about their immigrants classmates?. Intercultural Education, 14 (3), 307-316.
57
στάσεις απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές, αναπαράγοντας την στερεοτυπική
σκέψη και τις κατηγοριοποιήσεις των ενηλίκων 239.
Η σχολική βία πάντα διακρίνεται στην εκδήλωσή της από την ύπαρξη δυο
προσώπων, του θύματος και του θύτη. Η διάκριση αυτή γίνεται και σε
μονοπολιτισμικές όσο και σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Όμως, στην δεύτερη
περίπτωση πρόκειται ανάμεσα σε διαφορετικές πολιτισμικές, εθνοτικές ομάδες ή
ετερότητες. Στο ελληνικό σχολείο πρόκειται για το δίπολο της σχολικής βίας.
Ανάμεσα σε γηγενείς και αλλοδαπούς, τόσο από την μεριά των ελλήνων μαθητών
προς τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους, όσο και η ανάστροφη πορεία εκδήλωσης
βίας, από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών προς τους έλληνες συμμαθητές τους.
2.4.6.1. Βία γηγενών προς αλλοδαπούς
Η μετανάστευση και η ύπαρξη μεταναστευτικών ρευμάτων προς την Ελλάδα,

στα πλαίσια της παγκόσμιας μετανάστευσης, όπως περιγράφηκε σε προηγούμενα
κεφάλαια δημιούργησε ένα πολυπολιτισμικό ελληνικό σχολείο, στο οποίο υπάρχουν
διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και ετερότητες. Όπως γράφτηκε και προηγούμενα
η σχολική βία μεταξύ μαθητών στις σχολικές μονάδες, σε ένα ποσοστό η εκδήλωσή
της σχετίζεται με την ετερότητα. Τα δυο πρόσωπα της σχολικής βίας που σχετίζεται
με την ετερότητα είναι ανάμεσα στους γηγενείς και στους αλλοδαπούς ή πολιτισμικά
διαφορετικούς μαθητές.
Μορφές σχολικής βίας αντανακλούν τις ευρύτερες αλλαγές σε μια κοινωνία
και στην σύνθεση του πληθυσμού, όπως συμβαίνει και με την ελληνική κοινωνία και
την αλλαγή στην σύνθεση του πληθυσμού, με την μαζική είσοδο μεταναστών και την
υιοθέτηση ρατσιστικών τάσεων και αντιλήψεων της ελληνικής κοινωνίας 240.
Η σχολική βία που σχετίζεται με την ετερότητα διακρίνεται, τόσο ανάμεσα
από γηγενείς προς αλλοδαπούς μαθητές, όσο και το αντίστροφο. Κατά καιρούς έχουν
περιγραφεί φαινόμενα σχολικής βίας και ετερότητας, οι μορφές που λαμβάνει το
φαινόμενο και η περιγραφή των θυμάτων και θυτών. Φυσική βία, λεκτική και
ρατσιστική βία κατηγοριοποιούνται ως οι συχνότερες μορφές εμφάνισης της
σχολικής βίας και ετερότητας 241.
Έρευνα σε ελληνικά σχολεία, έδειξε ότι το 31,98% των ερωτηθέντων
μαθητών απάντησαν ότι έχουν πέσει θύμα σχολικού εκφοβισμού, 46% των μαθητών
έχουν χτυπήσει άλλα παιδιά, 30% των μαθητών έχουν εκφοβίσει άλλα παιδιά, ενώ
36,78 % των μαθητών έχουν ζητήσει βοήθεια από φίλους για να αντιμετωπίσουν
παρόμοια περιστατικά 242.
Επίσης, σύμφωνα με έρευνα της Δ΄ παιδιατρικής κλινικής του νοσοκομείου
Παπαγεωργίου και του εργαστηρίου υγιεινής, της ιατρικής σχολής του Αριστοτέλειου
Πανεπιστημίου παρατηρούνται φαινόμενα σχολικής βίας, χωρίς οι βιαιοπραγίες να
είναι η μοναδική έκφανση της βίας, αλλά και οι κλοπές. Σχεδόν 4 στους 10 μαθητές
239 Μιτίλης, Α. (1998), Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα:
Οδυσσέας.
240 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη.Αθήνα, Μεταίχμιο,
(σ.σ. 85-103).
241
Σπανού, Κ., Καρύδης, Β., Μόσχος , Γ., Βουτσίνου, Μ., Λυκοβαρδή, Κ., Λυσανδροπούλου, Ο.,
Μπούτσελης, Γ., Μυτιληναίου, Δ., Παπαδημητρίου, Σ., Χατζή, Χ. (2012), Συνήγορος του πολίτη
Ειδική έκθεση. Το φαινόμενο της ρατσιστικής βίας στην Ελλάδα και η αντιμετώπισή του. Αθήνα:
Συνήγορος του πολίτη, σ.σ. 58-60.
242 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα,
58
ηλικίας 15-18 ετών, παραδέχονται ότι έχουν συμμετάσχει σε σωματικό καβγά έστω
και μία φορά τους τελευταίους 12 μήνες. Απ’ αυτούς, οι περισσότεροι (ποσοστό
68%) είχαν συμμετάσχει μία ή δύο φορές, ενώ οι υπόλοιποι (32%) συμμετείχαν
συχνά (τουλάχιστον τρεις φορές). Επίσης, το 20% έχει πέσει θύμα κλοπής ή
καταστροφής προσωπικών αντικειμένων, ενώ το 10% ομολογεί ότι έχει απειληθεί ή
πληγωθεί τουλάχιστον μία φορά κατά τη διάρκεια των τελευταίων 12 μηνών. Την
ίδια στιγμή, πολλοί είναι οι μαθητές που ομολογούν ότι δεν πήγαν στο σχολείο, διότι
δεν ένιωθαν ασφαλείς 243.
Η σχολική βία δεν σταματά στην βιαιοπραγία, αλλά σύμφωνα με την έρευνα
φτάνει και σε ακραίες περιπτώσεις εγκληματικής συμπεριφοράς. Από τους 1.012
μαθητές, οι 122 (12,1%) απάντησαν ότι είχαν πάνω τους ένα αντικείμενο που θα
μπορούσε να προκαλέσει βλάβη (σουγιά, αλυσίδα). Βίαιη συμπεριφορά έχουν δεχτεί
οι μαθητές και από το σύντροφό τους. Συγκεκριμένα, 130 μαθητές (12,8%)
απάντησαν ότι τους είχε χαστουκίσει, χτυπήσει ή τραυματίσει σωματικά το αγόρι ή
το κορίτσι το υς και 5 8 μαθητές (5 , 7 )%δήλωσαν ό τι είχαν δεχτεί σωματική ή
ψυχολογική βία για να έχουν σεξουαλική επαφή χωρίς τη θέλησή τους 244.
Η σχολική βία στην ελληνική σχολική κοινότητα αρχίζει να καταγράφεται
σταδιακά και σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Το 31,98% των ερωτηθέντων μαθητών στην
Ελλάδα απάντησαν ότι έχουν πέσει θύμα σχολικού εκφοβισμού, 46% των μαθητών
έχουν χτυπήσει άλλα παιδιά, 30% των μαθητών έχουν εκφοβίσει άλλα παιδιά, ενώ
36,78 % των μαθητών έχουν ζητήσει βοήθεια από 245.
Η ξενοφοβία, η κατηγοριοποίηση ως υπαίτιων όλων των κακών της ελληνικής
κοινωνίας των αλλοδαπών από τους Έλληνες μαθητές, η οικονομική κρίση, αλλά και
η εμφάνιση στο πολιτικό προσκήνιο κομμάτων που υποστηρίζουν την ξενοφοβία και
την βία, εκκινεί μορφές ρατσιστικής βίας μέσα και γύρω από σχολεία, όλων των
βαθμίδων, κυρίως γυμνασίων και ειδικότερα λυκείων. Η ρατσιστική βία ξεπερνά τα
όρια της βιαιοπραγίας και της φυσικής βίας και σταδιακά προχωρά σε παρεκβατικές
συμπεριφορές και εγκληματικές πρακτικές 246.
Η ρατσιστική βία παρατηρείται και αυξάνονται τα κρούσματα της με την
ένταση της οικονομικής κρίσης, η οποία παίρνει διαστάσεις, κοινωνικής κρίσης,
πολιτισμικής και διαπολιτισμικής. Οι δύσκολες οικονομικές συνθήκες και οι
συνθήκες διαβίωσης των οικογενειών, με την φτωχοποίηση που παρατηρείται σε
ευρύτερες μάζες του ελληνικού πληθυσμού, αποτελούν αφορμή για την
δαιμονοποίηση των αλλοδαπών και ειδικότερα των αλλοδαπών μαθητών, οι οποίοι
αποτελούν τους αποδιοπομπαίους τράγους στις σχολικές ,μονάδες και την εκδήλωση
βίας εις βάρος τους.
243 Πατσεάδου, Μ., Γαλλή-Τσινοπούλου, Α., Αρβανιτίδου-Βαγιωνά, Μ., Βαρλάμης, Γ., Σχολική βία,
έρευνα της Δ’ παιδιατρικής κλινικής του ΑΠΘ & του Νοσοκομείου «Παπαγεωργίου», Εργαστήριο
Υγιεινής της Ιατρικής Σχολής του ΑΠΘ. Στο: http://www.makthes.gr/news/reportage/97465/ ,
244 Πατσεάδου, Μ., Γαλλή-Τσινοπούλου, Α., Αρβανιτίδου-Βαγιωνά, Μ., Βαρλάμης, Γ., Σχολική βία,
έρευνα της Δ’ παιδιατρικής κλινικής του ΑΠΘ & του Νοσοκομείου «Παπαγεωργίου», Εργαστήριο
Υγιεινής της Ιατρικής Σχολής του ΑΠΘ. Στο: http://www.makthes.gr/news/reportage/97465/ ,
245 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη.Αθήνα, Μεταίχμιο,
(σ.σ. 85-103).
246 Σπανού, Κ., Καρύδης, Β., Μόσχος , Γ., Βουτσίνου, Μ., Λυκοβαρδή, Κ., Λυσανδροπούλου, Ο.,
59
Σε αυτό πλαίσιο, φαινόμενα πολιτικής βίας, με ρατσιστικά κίνητρα,
υποκινούμενα από ακροδεξιές, ρατσιστικές πολιτικές οργανώσεις με
καταγεγραμμένες επιθέσεις των Ελλήνων μαθητών, εις βάρος αλλοδαπών
συμμαθητών τους, είναι πολλές και σε ολόκληρη την επικράτεια της Ελλάδας, κυρίως
στα μεγάλα αστικά κέντρα, παρουσιάζονται και διογκώνονται κατά καιρούς από τον
τύπο ημερήσιο και ηλεκτρονικό 247.
Παρατηρούνται όλες οι μορφές βίας, εντός και εκτός του σχολείου. Διότι, η
σχολική βία δεν αναπτύσσεται μόνο εντός της σχολικής μονάδας, αλλά και πλησίον ή
γύρω του σχολείου, όταν αφορά μαθητές. Κυρίως η σωματική βία, αλλά και η
λεκτική και ο εκφοβισμός λεκτικός και σωματικός. Παρατηρείται και η εκδήλωση
ρατσιστικής βίας, καθώς οι αλλοδαποί μαθητές ενοχοποιούνται στα πλαίσια της
γενικότερης κριτικής εναντίον των αλλοδαπών. Δηλαδή τα ρατσιστικά κίνητρα
οφείλονται στην οικονομική ύφεση και κρίση και συνθήκες ανέχειας που
παρατηρούνται στην ελληνική κοινωνία.
2.4.6.2. Βία αλλοδαπών προς γηγενείς
Η βία, βέβαια δεν είναι αποκλειστικά των Ελλήνων έναντι των αλλοδαπών,
αλλά έχει και την αντίστροφη πορεία, οι αλλοδαποί να επιτίθενται εναντίον Ελλήνων
μαθητών. Αυτά τα περιστατικά είναι λιγότερα, συμβαίνουν εντός του σχολείου, έχουν
αφορμή τις διαφορές καταγωγής, θρησκευτικές, πολιτισμικές. Περιστατικά τα οποία
ανακοινώνονται και γίνονται γνωστά από τον έντυπο και ηλεκτρονικό τύπο.
Πρόκειται κατά κύριο λόγο για μορφές σωματικής, φυσικής βίας, όσο και λεκτικής.
Θρησκευτικές διαφορές και η διαφορά καταγωγής ανάμεσα σε αλλοδαπούς
και Έλληνες μαθητές αποτελεί ένα από τα αίτια για εκδήλωση σωματικής βίας
μεταξύ μαθητών και ειδικότερα από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών 248.
Έρευνα, επίσης έδειξε ότι οι αλλοδαποί μαθητές παρουσίασαν μεγαλύτερα
ποσοστά τόσο θυματοποίησης, όσο και άσκησης βίας στο χώρο του σχολείου.
Μορφές σχολικής βίας όλων των ειδών λαμβάνουν χώρα στα σχολικά ιδρύματα,
ακόμη και από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών προς τους Έλληνες. Ειδικότερα
στα αστικά κέντρα της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης τα ποσοστά σχολικής βίας
ανάμεσα στους μαθητές είναι μεγαλύτερα και αφορούν πιο σοβαρά περιστατικά.
Επίσης, με την αύξηση της ηλικίας των μαθητών η σχολική βία γίνεται πιο σοβαρή
και παίρνει επικίνδυνες διαστάσεις 249.
Οι πολιτικές, ρατσιστικές πεποιθήσεις που εκδηλώνουν οι Έλληνες μαθητές,
δεν περνούν απαρατήρητες, από τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους, οι οποίοι όταν
βρεθούν να είναι η πλειοψηφία εκδηλώνουν σωματική και λεκτική βία εναντίον των
ελλήνων συμμαθητών τους. Επιπλέον η άσκηση σωματικής και λεκτικής βίας, δεν
συμβαίνει μόνο από μαθητές, αλλά και από εξωσχολικούς, οι οποίοι εισρέουν κρυφά
στις σχολικές μονάδες προς υποστήριξη των ομοεθνών τους μαθητών 250.
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας ,12,118-138.
248 Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα,
Μπούτσελης, Γ., Μυτιληναίου, Δ., Παπαδημητρίου, Σ., Χατζή, Χ., (2012), Συνήγορος του πολίτη
Μπούτσελης, Γ., Μυτιληναίου, Δ., Παπαδημητρίου, Σ., Χατζή, Χ., (2012), Συνήγορος του πολίτη
60
Η εθνικότητα και το διαφορετικό χρώμα δέρματος ενός μαθητή είναι
χαρακτηριστικά που μπορούν να γίνουν αιτία να ξεκινήσει μια μορφή αντικοινωνικής
συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου. Τα παιδιά που υφίστανται άσκηση βίας,
καθίστανται σταδιακά αδύναμα να υπερασπιστούν τον εαυτό τους κι αναπτύσσουν
αρνητική εικόνα για τον εαυτό τους. Ταυτόχρονα, απομονώνονται από το φιλικό
περιβάλλον τους και κλείνονται στον εαυτό τους, ενώ αρχίζουν να μη θέλουν να πάνε
στο σχολείο, γιατί αισθάνονται ανασφαλή.
2.4.7. Σχολική βία και η απουσία διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής

πολιτικής
Η αποσιώπηση της σχολικής βίας είναι ένα χαρακτηριστικό της σχολικής

ζωής, ένα στα τέσσερα παιδιά καθημερινά, χτυπιούνται και χλευάζονται από
συμμαθητές τους, πέφτουν θύμα ενδοσχολικής βίας και για διάφορους λόγους το
αποσιωπούν. Σύμφωνα με έρευνες μόνο περί το 50% των θυμάτων αναφέρουν τα
συμβάντα βίας σε φίλους, εκπαιδευτικούς ή συγγενείς 251.
Τα αγόρια εμπλέκονται σε μεγαλύτερο ποσοστό σε περιστατικά σωματικής
βίας, ενώ τα κορίτσια σε μεγαλύτερα ποσοστά σε περιστατικά λεκτικής βίας. Τα
μεγαλύτερα ποσοστά κρουσμάτων εμφανίζονται στο δημοτικό και το γυμνάσιο.
Κυριαρχεί ένα γενικό κλίμα αποσιώπησης και ανοχής στο φαινόμενο, αφού μόνο οι
περίπου μισοί μαθητές αναφέρουν τα συμβάντα βίας σε φίλους, εκπαιδευτικούς ή
συγγενείς 252.
Η βία, η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα σε γηγενείς και αλλοδαπούς, δηλαδή
σε περιστάσεις πολυπολιτισμικής επικοινωνίας, παρατηρείται στη μο φ ρ ή της
ρατσιστικής βίας έναντι των άλλων μορφών. Ειδησεογραφικές ιστοσελίδες, έντυπος
τύπος και επίσημες ανακοινώσεις φορέων καταγράφουν περιστατικά και σκηνές βίας
στα ελληνικά σχολεία, που ξεκινούν από ρατσιστικά κίνητρα 253.
Η ρατσιστική βία σε βάρος μαθητών μεταναστών, εμφανίζεται μέσα στα
σχολεία με συμπλοκές μαθητών μεταξύ τους, γύρω από τα σχολεία, με βιαιοπραγίες
μεταξύ μαθητών εξωσχολικών και γονέων, αλλά και στις τοπικές κοινωνίες από
οργανωμένες ομάδες μαθητών 254.
Θύτες και θύματα προέρχονται από κάθε κοινωνική ομάδα της σχολικής
κοινότητας. Ακόμη και το ίδιο το σχολείο, ασκεί βία στους μαθητές, όταν απαιτεί
υποχρεωτική εμπλοκή σε συγκεκριμένες κοινωνικές σχέσεις, πολιτισμικά και
ιστορικά καθορισμένες, σε έναν ορισμένο τύπο σχολείου, που συνεπάγεται: α)
υποχρεωτική παρακολούθηση κοινού, υποχρεωτικού προγράμματος και περιεχομένου
μαθημάτων από μαθητές με διαφορετική οικονομική κατάσταση και πολιτισμικές
251 Βαλάσση-Αδάμ, Ε. (2006), Βία στα σχολεία της Αθήνας. Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα
σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου Αθήνα: Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ. 99-111.
252
Βαλάσση-Αδάμ, Ε. (2006), Βία στα σχολεία της Αθήνας. Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα
σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου Αθήνα: Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ. 99-111.
253
254
61
εμπειρίες, β) επιβράβευση και καλλιέργεια ενοχών του θύματος, σε περιπτώσεις
αποτυχίας, και γ) συμμόρφωση στους κανόνες και το τελετουργικό του σχολείου,
όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και
γενικώς συμμόρφωση με τις επίσημες νόρμες του σχολείου, γεγονός που συντελεί
στην καλή ή κακή αξιολόγηση της διαγωγής του μαθητή/της μαθήτριας 255.
Σε ένα τέτοιο, έντονα ανταγωνιστικό κλίμα, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί συνήθως
προάγουν τη βαθμοθηρία, τον ανταγωνισμό, τη στείρα απομνημόνευση, την
τυποποιημένη γνώση και οδηγούν στην κατηγοριοποίηση μαθητριών και μαθητών
μέσω της εξεταστικής διαδικασίας. Το αποτέλεσμα είναι πολλά παιδιά, που
προέρχονται συνήθως από αδύναμα, από κοινωνικο-οικονομική άποψη, στρώματα,
να συναντούν σοβαρές δυσκολίες στη μαθησιακή τους πορεία και να οδηγούνται
αβοήθητα στη σχολική αποτυχία. Διαμορφώνουν έτσι χαμηλή αυτοεκτίμηση και
ενισχύεται η αίσθησή τους ότι δεν είναι αποδεκτά στο χώρο του σχολείου. Σε αυτές
τις συνθήκες η στάση τους απέναντι στο σχολείο και ό,τι αυτό αντιπροσωπεύει
καθίσταται αρνητική και συχνά εκδηλώνεται με επιθετικότητα, παραβατικότητα ή και
αυτοκαταστροφικές ενέργειες 256.
Η ζωή των οικογενειών των μαθητών, που κλονίζεται από κάθε είδους
οικονομική, πολιτική και κοινωνική βία, είναι συνδεδεμένη την ανασφάλεια, την
ανεργία, τις ελαστικές σχέσεις εργασίας και τις κάθε μορφής ανισότητες. Ενώ
ταυτόχρονα αυξάνεται η εμφάνιση ρατσιστικής βίας. Η χρήση των νέων τεχνολογιών
και κινητών εμφανίζεται τελευταία στην άσκηση σχολικής βίας 257.
Η κατάσταση της χαοτικής μετανάστευσης και λαθρομετανάστευσης, με την
είσοδο μη νόμιμων μεταναστών από οικονομικά υπανάπτυκτες χώρες επέτρεψε την
εμφάνιση φαινομένων εγκληματικότητας και βίας και μη δυνατότητας ελέγχου τους
από πλευράς της ελληνικής κοινωνίας 258. Αποτέλεσμα της απουσίας μεταναστευτικής
πολιτικής από πλευρά του ελληνικού κράτους. Αυτό το γεγονός επηρέασε το φάσμα
της οικονομικής, κοινωνικής ζωής της ελληνικής κοινωνίας, αλλά και τον
εκπαιδευτικό τομέα. Το σχολείο, ως συστατικό της κοινωνίας αναπτύσσεται η βία σε
διάφορες μορφές και από αλλοδαπούς και από Έλληνες ανά μεταξύ τους, χωρίς
βέβαια να γίνεται λόγος για διαπολιτισμικότητα.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπόρεσε να ακολουθήσει την πρόοδο
και εξέλιξη των αντίστοιχων εκπαιδευτικών συστημάτων της υπόλοιπης Ευρώπης,
καθώς η Ελλάδα, στον τομέα αυτό δεν έχει να παρουσιάσει συγκεκριμένη
εκπαιδευτική πολιτική, διαπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία ειδικότερα να
αναφέρεται στο φαινόμενο της σχολικής βίας 259. Με αποτέλεσμα το φαινόμενο να
255 Γλαρέντζου, Ε., Καραγιάννη, Λ., Κοταλακίδης, Γ., Τζελφέ Ανέστη, Σ., Χαράμης, Π. (2010),
Σχολικές ομάδες κακοποίησης μαθητών / μαθητριών, ενδείξεις μιας ανιχνευτικής ερευνητικής
προσέγγισης, Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου
Γιωτοπούλου, Αθήνα: Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ. 35-99.
62
αυξάνεται τόσο ποιοτικά, όσο και ποσοτικά και να γίνεται η εκμετάλλευση του και
διόγκωση του από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
Το ζήτημα της βίας και εγκληματικότητας των αλλοδαπών αν και σοβαρό,
ωστόσο οι αναλύσεις γύρω από αυτό χαρακτηρίζονται περισσότερο από
προχειρότητα, έλλειψη στατιστικών δεδομένων, χωρίς την αναγκαία επεξεργασία 260.
Παρόμοια η έκταση του φαινομένου της σχολικής βίας δεν είναι εύκολο να
προσδιοριστεί. Διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις και ερευνητικοί σκοποί δεν
επιτρέπουν την εξαγωγή χρήσιμων τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Μόνο γενικές
εκτιμήσεις ότι είναι ένα υπαρκτό ζήτημα με αυξητική τάση και χρήζει
αντιμετώπισης 261.Ακόμη και ο δημοσιογραφικός λόγος και επικριτικός προς την
επιστημονική κοινότητα που δεν έχει ασχοληθεί εκτενώς με το ζήτημα αυτό 262.
στοιχεία, αριθμός μελέτης 41. Αθήνα: ΚΕΠΕ.
63
2.5. Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διαπιστωθεί αν η σχολική βία

συνδέεται με την πολυπολιτισμικότητα της σχολικής τάξης. Ειδικότερα, αν η ύπαρξη
μεταναστών μαθητών έχει συνάφεια με την σχολική βία ή όχι.
2.6. Υποθέσεις της έρευνας

2.6.1. Γενική υπόθεση της έρευνας
Η σχολική βία οφείλεται στην πολυπολιτισμικότητα της τάξης. Οι μαθητές,

Έλληνες και αλλοδαποί είναι θύτες θύματα. Η σχολική βία έχεις όλες τις μορφές,
(φυσική, λεκτική, ηλεκτρονική, εκφοβισμό, ρατσιστική βία).
2.6.2. Επί μέρους υποθέσεις
1. Η πολυπολιτισμικότητα της σχολικής τάξης έχει σχέση με την φυσική βία.

Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές είναι θύτες και θύματα.
2. Η πολυπολιτισμικότητα της σχολικής τάξης έχει σχέση με την λεκτική βία.
Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές είναι θύτες και θύματα.
3. Η πολυπολιτισμικότητα της σχολικής τάξης έχει σχέση με την ηλεκτρονική
βία. Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές είναι θύτες και θύματα.
6. Οι γηγενείς μαθητές εμφανίζουν καλύτερη προσαρμογή στο σχολείο.
7. Οι γηγενείς μαθητές εμφανίζουν καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο.
64
3. Μεθοδολογία
3.1. Διαδικασία
Το ζήτημα της σχολικής βίας και ετερότητας είναι ευρύ και πολυδιάστατο,
απασχολεί την επιστήμη της αγωγής του ανθρώπου από προγενέστερες χρονικές
περιόδους. Η παρούσα έρευνα συμβάλλει στην διαδοχική προσέγγιση της γνώσης ως
προς την σχέση ανάμεσα στην σχολική βία και την ετερότητα.
Ειδικότερα σε μια περίοδο που χαρακτηρίζεται από το αβέβαιο και την
πολυπλοκότητα της πραγματικότητας λόγω των ραγδαίων οικονομικών, πολιτικών
και κοινωνικών αλλαγών. Η έρευνα πρέπει να εμπλουτίζεται καθώς τα δεδομένα
αλλάζουν χρόνο το χρόνο.
Η συγκεκριμένη έρευνα είναι ποσοτική και μελετά το φαινόμενο σχολικής
βίας σε σχέση με την ετερότητα, δίνοντας έμφαση στη σχέση μεταξύ αιτίου
(ετερότητα) και αποτελέσματος (σχολική βία). Με τη χρήση ερωτηματολογίου
τυποποιημένων ερωτήσεων σε όλο το δείγμα, μετρήσεων και αριθμών συλλέγονται
και αναλύονται δεδομένα για το υπό διερεύνηση θέμα εστιάζοντας στα μετρήσιμα
χαρακτηριστικά. Από έναν μικρό αριθμό δεδομένων σε τυποποιημένη μορφή μέσω
της χρήσης αντιπροσωπευτικού δείγματος, ώστε να υπάρχει μια άμεση προσέγγιση
και μέσω της ανωνυμίας να εξαχθεί συμπέρασμα επί του ερευνώμενου θέματος, το
οποίο να μπορεί να γενικευθεί.
Πριν την διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκε ένας προέλεγχος ώστε να
ελεγχθεί η σημασία του ερωτηματολογίου και του σκοπού της έρευνας για να
βελτιωθεί η διατύπωση των ερωτήσεων και διερευνηθούν και αντιμετωπιστούν
θέματα αξιοπιστίας και εγκυρότητας του ερωτηματολογίου, η γνωστή και ως
ανάλυση πρωτοκόλλου, να γίνει μια πρώτη μικρογραφία της πραγματικής έρευνας.
Όταν ολοκληρωθεί ο προέλεγχος, προχώρησε και η οριστική μορφή του
ερωτηματολογίου 263. Από τον προέλεγχο δεν άλλαξε κάτι στο περιεχόμενο και την
μορφή του ερωτηματολογίου.
Κατόπιν συνεννοήσεως με τις διευθύνσεις των σχολείων, ο ερευνητής
επισκέφτηκε τις σχολικές μονάδες και ενημέρωσε τους εκπαιδευτικούς για το σκοπό
του ερωτηματολογίου. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν το μέρος του
ερωτηματολογίου που τους αφορούσε σχετικά με τον κάθε μαθητή. Έπειτα το έδωσαν
στους μαθητές της σχολικής τάξης τους να το συμπληρώσουν σε δέκα λεπτά και
σύμφωνα με τις οδηγίες που υπάρχουν στο ερωτηματολόγιο για τον εκπαιδευτικό.
Αφού, προηγουμένως ενημερώθηκαν πως η συμμετοχή τους είναι προαιρετική,
ανώνυμη και οι απαντήσεις το υς δεν θα τους επηρεάσουν στην βαθμολογία. Η
συμπλήρωση του ερωτηματολογίου επελέγει να γίνει στο χώρο του σχολείου των
μαθητών για να είναι πιο γνώριμο το περιβάλλον και πριν τελειώσει η σχολική
χρόνια, ώστε και οι ίδιοι οι μαθητές να έχουν διαμορφώσει σχέσεις και φιλίες με τους
συμμαθητές τους, αλλά και βέβαια πριν το τέλος της σχολικής χρονιάς, για να μην
φορτιστούν συγκινησιακά, και επηρεάσει την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου,
κάτι τέτοιο. 264
263 Robson, C. (2007), Η Έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες
και επαγγελματίες ερευνητές. (επιμ) Μιχαλοπούλου, Κ.(μτφρ) Νταλάκου, Β., Βασιλικού, Κ Αθήνα:
Gutenberg, σ. 302.
264 Παρασκευόπουλος, Ι. (1992), Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας στην ψυχολογία. Αθήνα:
Ιδιωτική έκδοση.
65
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο, για να χρησιμοποιηθεί στην έρευνα, που

να επικεντρώνεται στις διαφορετικές μορφές της σχολικής βίας, όπως περιγράφτηκαν
στα προηγούμενα κεφάλαια και εμφανίζονται στις σχολικές μονάδες. Αποτελείται
από 16 προτάσεις που απαντώνται με την μέθοδο τύπου Likert και είναι χωρισμένο
σε πέντε υποκλίμακες, στις μορφές της σχολικής βίας. Η επιλογή της κατασκευής
ερωτηματολογίου και όχι χρήσης κάποιου άλλου παρόμοια στηρίχτηκε στο γεγονός
ότι από την αναδίφηση της βιβλιογραφίας, δεν διαπιστώθηκε να υπάρχει άλλη
παρόμοια έρευνα σε πρωτοβάθμια εκπαίδευση και σε τόσο μικρές ηλικίες.
Η κατασκευή του ερωτηματολογίου στηρίχτηκε σε κλειστού τύπου ερωτήσεις
οι οποίες είναι πιο εύκολες στην απάντηση, αποφεύγεται ο υποκειμενισμός, των
συμμετεχόντων, η βιαστική και απρόσεκτη συμπλήρωσή τους. Στο ερωτηματολόγιο
χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα τύπου Likert, καθώς τα δεδομένα της επιδέχονται
σύνθετη στατιστική επεξεργασία. Οι ερωτήσεις αυτής της κλίμακας προκαλούν
ενδιαφέρον και οι άνθρωποι συχνά χαίρονται να τις απαντούν γεγονός που αυξάνει
την πιθανότητα να δίνουν απαντήσεις ύστερα από σκέψη, διασφαλίζοντας ότι η
κλίμακα έχει εσωτερική συνοχή και διακρίνει τη διαφορά ανάμεσα σε δύο άτομα 265.
Ένα από τα μειονεκτήματά της, όμως, είναι ότι οι μετρήσεις σε αυτήν
μπορούν να οδηγήσουν σε ένα είδος παλινδρόμησης των απαντήσεων των
συμμετεχόντων προς το μέσο όρο. Με άλλα λόγια, πολλές φορές οι συμμετέχοντες
επιλέγουν εκείνο το βαθμό της κλίμακας που δηλώνει ότι δεν υπάρχει ούτε συμφωνία
ούτε διαφωνία με τη συγκεκριμένη πρόταση. Αν τα άτομα επιλέγουν συστηματικά
απαντήσεις που βρίσκονται στο μέσο της κλίμακας και αντιπροσωπεύουν την
ουδετερότητα, ο ερευνητής δεν μπορεί να βγάλει συμπεράσματα για τη στάση τους
απέναντι στο υπό μελέτη θέμα. Το πρόβλημα αυτό αντιμετωπίστηκε, με τη χρήση
ζυγού αριθμού διαβαθμίσεων στον καθορισμό του βαθμού συμφωνίας ή διαφωνίας σε
κάθε πρόταση. Με τον τρόπο αυτό δεν υπάρχει μέσο σημείο, αλλά, αντιθέτως, κάθε
διαβάθμιση εκφράζει έναν μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό συμφωνίας/διαφωνίας.
Η κλίμακα Likert δίνει ως απαντήσεις- επιλογές αριθμούς-βαθμούς π.χ.
1,2,3,4,5,6 στους οποίους αντιστοιχούν απαντήσεις του τύπου «Διαφωνώ»/
«Συμφωνώ» με διαβαθμίσεις, δηλαδή: 1- Καθόλου , 2-Ελάχιστα, 3-Λίγο, 4- Αρκετά,
5- Πολύ, 6- Πάρα πολύ. Στο τέλος αθροίζονται οι βαθμοί (αριθμοί) που συγκεντρώνει
ο συμμετέχων, απαντά (τις κυκλώνει) και υπολογίζεται ο μέσος όρος, ώστε να
οδηγηθούμε στα συμπεράσματα 266.
Οι πέντε υποκλίμακες του ερωτηματολογίου παρατίθενται με την εξής σειρά:
φυσικής βίας, λεκτικής βίας, ηλεκτρονικής βίας, εκφοβισμού και ρατσιστικής βίας.
Με το ερωτηματολόγιο, επιχειρείται να ανιχνευθεί η κατεύθυνση της βίας από
πλευράς του υποκειμένου. Αν ο συμμετέχων είναι θύμα ή θύτης και ποιας μορφής
βίας. Έτσι που σε γενική σύγκριση όλων των συμμετεχόντων να γενικευθούν τα
συμπεράσματα, για να απαντηθούν οι ερευνητικές υποθέσεις.
Η υποκλίμακα της φυσικής βίας έχει δυο προτάσεις:
1. Η πρώτη πρόταση αναφέρεται αν το υποκείμενο δέχεται βία, είναι θύμα
δηλαδή: Σε χτυπούν οι συμμαθητές σου;
265 Βαμβούκας, Μ. Ι. (2000), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρης, 138-139.
Γρηγόρης, 138-139.
66
2. Ενώ η δεύτερη πρόταση, αν το υποκείμενο είναι θύτης: Χτυπάς τους
συμμαθητές σου;
Στην κλίμακα της λεκτικής βίας υπάρχουν δυο προτάσεις:
δηλαδή: Μιλάς άσχημα με τους συμμαθητές σου;
4. Ενώ η δεύτερη πρόταση, αν το υποκείμενο είναι θύτης: Σου μιλούν άσχημα οι
συμμαθητές σου;
Στην κλίμακα της ηλεκτρονικής βίας υπάρχουν δυο προτάσεις:
δηλαδή: Στέλνεις άσχημα μηνύματα στους συμμαθητές σου; ( με email,
κινητό τηλέφωνο).
6. Ενώ η δεύτερη πρόταση, αν το υποκείμενο είναι θύτης: Σου στέλνουν άσχημα
μηνύματα οι συμμαθητές σου; ( με email, κινητό τηλέφωνο).
Στην κλίμακα του εκφοβισμού υπάρχουν τέσσερις προτάσεις: οι δυο πρώτες
προτάσεις αναφέρονται αν το υποκείμενο δέχεται βία, είναι θύμα δηλαδή:
7. Σε κοροϊδεύουν οι συμμαθητές σου;
8. Σε απειλούν οι συμμαθητές σου;
Ενώ οι άλλες δυο προτάσεις, αν το υποκείμενο είναι θύτης:
9. Απειλείς τους συμμαθητές σου; Κοροϊδεύεις τους συμμαθητές σου;
Στην κλίμακα της ρατσιστικής βίας υπάρχουν έξι προτάσεις, η κατεύθυνση
των προτάσεων, είναι αν ο συμμετέχων είναι θύτης. Συγκεκριμένα, αν είναι θύτης
λεκτικής ρατσιστικής βίας:
10. Μιλάς άσχημα στα παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Αν εκδηλώνει φυσική βία με ρατσιστικά κίνητρα:
11. Χτυπάς παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Αν εκδηλώνει εκφοβιστική βία με ρατσιστικά κίνητρα:
12. Απειλείς παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Οι άλλες τρεις ερωτήσεις προτάσεις αναφέρονται αν το ο συμμετέχων είναι θύμα.
Συγκεκριμένα: αν είναι θύμα λεκτικής ρατσιστικής βίας:
13. Σου μιλούν άσχημα παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Αν είναι θύμα φυσικής βίας με ρατσιστικά κίνητρα:
14. Σε χτυπούν παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Αν είναι θύμα εκφοβιστικής βίας με ρατσιστικά κίνητρα:
15. Σε απειλούν παιδιά που κατάγονται από διαφορετική χώρα από εσένα;
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερα μέρη, τα οποία απαντώνται το
πρώτο και δεύτερο από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ενώ το τρίτο και τέταρτο από τον
μαθητή.
Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου, είναι ένα ενημερωτικό, συνοδευτικό
κείμενο για τον εκπαιδευτικό της τάξης, στο οποίο υπάρχουν, οι σκοποί της έρευνας,
οδηγίες για την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, καθώς και η διαφύλαξη της
ανωνυμίας των συμμετεχόντων στην έρευνα.
Το δεύτερο μέρος, το απαντά ο εκπαιδευτικός της τάξης, αφορά την επίδοση
του μαθητή σε συγκεκριμένα μαθήματα, ώστε να υπάρξει μια ακριβής εικόνα για το
πόσο καλός μαθητής είναι ο συμμετέχων, όπως επίσης και η προσαρμογή,
συμπεριφορά στο σχολείο. Τονίζεται στον εκπαιδευτικό, ότι πρέπει να υπάρχει μια
αντιστοιχία ανάμεσα στο δεύτερο μέρος και το ερωτηματολόγιο που απαντά ο
μαθητής ώστε να μην εξαχθο ύν λάθο ς συμπεράσματα. Το τρίτο μέρο ς το απαντά ο
μαθητής και αφορά προσωπικά του στοιχεία, ενώ το τέταρτο μέρος είναι το
ερωτηματολόγιο της έρευνας.
67
3.3. Δείγμα
Ο πληθυσμός στόχος είναι οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Ηλείας, ειδικότερα της τρίτης, τετάρτης, πέμπτης και έκτης τάξης.
Επιλέχθηκαν οι μαθητές αυτών των τάξεων, διότι δεν υπάρχουν ανάλογες έρευνες σε
ηλικίες των 8-12, που είναι οι μαθητές πρωτοβάθμιας. Επίσης, δεν επιλέχθηκαν οι
μαθητές της πρώτης και δευτέρας, καθώς λόγω του ανώριμου και μικρού της ηλικίας
δεν θα μπορούσαν να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο.
Επιλέχθηκε η στρωματοποιημένη δειγματοληψία. Για να είναι το δείγμα, όσο
το δυνατόν πιο αντιπροσωπευτικό και να αντανακλά με την μεγαλύτερη ακρίβεια τα
χαρακτηριστικά του πληθυσμού τον οποίο απαρτίζει, έγινε προσπάθεια οι
συμμετέχοντες να είναι όσο το δυνατόν μια μικρογραφία πιστή των ατόμων του
πληθυσμού τόσο ως προς τα δημογραφικά χαρακτηριστικά, τύπο σχολείου, να είναι
αντιπροσωπευτικά τα σχολεία από αστικές, ημι-αστικές και αγροτικές περιοχές 267.
Το δείγμα της έρευνας το αποτέλεσαν 307 Έλληνες μαθητές και 36 αλλοδαποί
μαθητές. Από αυτούς, 151 ήταν γηγενή αγόρια και 156 γηγενή κορίτσια, 17
αλλοδαπά αγόρια και 19 αλλοδαπά κορίτσια, όπως φαίνεται από το ν πίνακα 2, που
ακολουθεί.
Πίνακας 2: Αναλυτικά στοιχεία δείγματος ανά φύλο και εθνικότητα

Εθνικότητα
Γηγενείς Αλλοδαποί Σύνολο
Φύλο
Αγόρια 151 17 168

Κορίτσια 156 19 175
Σύνολο 307 36 343
Όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 3, οι χώρες προέλευσης των αλλοδαπών

μαθητών, ήταν από την Αλβανία 28 μαθητές σε ποσοστό 78%, ενώ από την
Βουλγαρία 8 μαθητές σε ποσοστό 22% . Αξίζει να σημειωθεί, ότι όλοι μαθητές έχουν
γεννηθεί και μεγαλώσει στην Ελλάδα.
Πίνακας 3: Χώρες προέλευσης των αλλοδαπών μαθητών
Συχνότητα Ποσοστό %
Χώρα
Αλβανία 28 8,2 %
Βουλγαρία 0 0
Ρωσία 8 2,3 %
Γρηγόρης, σ. 163.
68
Η τάξη φοίτησης των μαθητών του δείγματος σύμφωνα με τον πίνακα 4, ήταν
97 μαθητές στην Τρίτη τάξη (28,3%), 74 μαθητές στην Τετάρτη τάξη (21,6%), 82
μαθητές στην Πέμπτη τάξη (26,8%) και 80 μαθητές στην έκτη τάξη (23,3%), περίπου
όλοι οι μαθητές στις τάξεις.
Πίνακας 4: Σχολική τάξη φοίτησης των μαθητών του δείγματος
Συχνότητα Ποσοστό %
Τάξη
Τρίτη 97 28,3 %
Τετάρτη 74 21,6 %
Πέμπτη 82 26,8 %
Έκτη 80 23,3 %
Σύμφωνα με τον πίνακα 5, η συμπεριφορά των γηγενών στο σχολείο

χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευτικούς ως πάρα πολύ σε ποσοστό 50%, πολύ καλή
σε ποσοστό 27%, αρκετά καλή σε ποσοστό 21%, λίγο καλή σε ποσοστό 2,7% και
καθόλου καλή σε ποσοστό 0,3%. Ενώ από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών τα
αντίστοιχα ποσοστά είναι, πάρα πολύ καλή 30,5%, πολύ καλή 30,5%, αρκετά καλή
25%, λίγο καλή 14%.
Πίνακας 5: Συμπεριφορά των μαθητών του δείγματος στο σχολείο

Συμπεριφορά
Πάρα πολύ καλή 152 11 163

Πολύ καλή 82 11 93
Αρκετά καλή 63 9 72
Λίγο καλή 9 5 14
Καθόλου καλή 1 0 1
Σύνολο 306 36 343
Τέλος, σύμφωνα με τον πίνακα 6 η προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο

χαρακτηρίζεται από τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές ως πάρα
πολύ καλή 53%, πολύ καλή σε ποσοστό 26%, αρκετά καλή 17%, λίγο καλή 3,5% και
καθόλου καλή 0,5%. Από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών, τα αντίστοιχα
ποσοστά είναι πάρα πολύ καλή 25%, πολύ καλή 42%, αρκετά καλή 28%, λίγο καλή
5%.
69
Πίνακας 6: Προσαρμογή των μαθητών του δείγματος στο σχολείο
Συμπεριφορά
Πάρα πολύ καλή 163 9 172

Πολύ καλή 80 15 95
Αρκετά καλή 52 10 62
Λίγο καλή 11 2 13
Καθόλου καλή 1 0 1
Σύνολο 307 36 343
Σύμφωνα με τον πίνακα 7, οι επιδόσεις των γηγενών μαθητών στο μάθημα της
γλώσσας αποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς από ένα ως και τρία σε ποσοστό 1%
έκαστο, με τέσσερα σε ποσοστό 2,9% , με πέντε σε ποσοστό 4%, με έξι σε ποσοστό
2% , με επτά σε ποσοστό 2,5% , με οκτώ σε ποσοστό 22% , με εννέα σε ποσοστό
33% και με δέκα σε ποσοστό 25%. Ενώ από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών τα
αντίστοιχα ποσοστά είναι, από με τρία σε ποσοστό 3% έκαστο, με πέντε σε ποσοστό
11%, με έξι σε ποσοστό 5,5% , με επτά σε ποσοστό 5,5% , με οκτώ σε ποσοστό 28% ,
με εννέα σε ποσοστό 25% και με δέκα σε ποσοστό 22%.
Πίνακας 7: Επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα της γλώσσας

Επίδοση
1 3 0 3
2 3 0 3
3 3 1 4
4 9 0 9
5 12 4 16
6 6 2 8
7 25 2 27
8 67 10 77
9 102 9 111
10 77 8 85
Σύμφωνα με τον πίνακα 7, οι επιδόσεις των γηγενών μαθητών στο μάθημα

των μαθηματικών αποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς από με δυο σε ποσοστό 3% με
τρία σε ποσοστό 2,3%, με τέσσερα σε ποσοστό 1,3 % , με πέντε σε ποσοστό 2,6%, με
έξι σε ποσοστό 3% , με επτά σε ποσοστό 7,8% , με οκτώ σε ποσοστό 19% , με εννέα
σε ποσοστό 29% και με δέκα σε ποσοστό 32%. Ενώ από την πλευρά των αλλοδαπών
70
μαθητών τα αντίστοιχα ποσοστά είναι, από με δυο σε ποσοστό 3% έκαστο, με
τέσσερα σε ποσοστό 3%, με έξι σε ποσοστό 8% , με επτά σε ποσοστό 14% , με οκτώ
σε ποσοστό 17% , με εννέα σε ποσοστό 30,55% και με δέκα σε ποσοστό 25%.
Πίνακας 8: Επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα των μαθηματικών
Επίδοση
1 0 0 0
2 9 1 10
3 7 0 7
4 4 1 5
5 8 0 8
6 9 3 12
7 24 5 29
8 59 6 65
9 89 11 100
10 98 9 107
3.4. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων
Για την στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των πληροφοριών που

συγκεντρώθηκαν, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο του SPSS (PASW 21.0)
και ειδικότερα έγινε χρήση μεθόδων περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Τα
δεδομένα καταχωρήθηκαν σε ένα αρχείο δεδομένων για να είναι δυνατή η στατιστική
τους επεξεργασία με την χρήση του SPSS, ενώ μετά τον έλεγχο για την ακρίβεια των
δεδομένων και τον προκατακτικό έλεγχο των υποθέσεων άρχισε η ανάλυση των
δεδομένων.
Για την μελέτη των ερωτηματολογίων έγινε έλεγχος με το στατιστικό κριτήριο
xⁿ (chi-square) για την αναζήτηση συσχετίσεων και την εύρεση διαφορών μεταξύ των
εξαρτημένων μεταβλητών με την ανεξάρτητη, εθνικότητα. Τα αποτελέσματα
καταγράφονται σε συγκεντρωτικούς πίνακες, από τους οποίους προκύπτει το q της
εθνικότητας, από το οποίο θα επιβεβαιώσουμε ή θα απορρίψουμε την γενική υπόθεση
της έρευνας. Τα αποτελέσματα ελέγχονται ως προς το q της εθνικότητας και γι αυτό
το λόγο κάτω από κάθε πίνακα αποτελεσμάτων αυτό αναγράφεται. Τέλος αποδεκτό
επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας έχει οριστεί q<0,05.
71
4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
Τα στοιχεία που παρουσιάζονται στο κεφάλαιο αυτό αφορούν δυο

παράγοντες, την εθνικότητα και την μορφή βίας. Δηλαδή η ανάλυση αναφέρεται
στους γηγενείς μαθητές και τους αλλοδαπούς μαθητές. Έτσι θα μπορέσουμε να δούμε
διαφορές ανάμεσα σε διαφορετικές εθνικά ομάδες.
4.1. Αποτελέσματα φυσικής βίας

4.1.1. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την
εθνικότητα
Πίνακας 9. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα
Διαβαθμίσεις
Πάρα
Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ
Χτυπάς τους πολύ
συμμαθητές σου
Γηγενείς μαθητές 307 83,1% 10,7 % 4,6% 1,3% 0,3% 0%
Εθνικά
διαφορετικοί 36 75% 13,9% 11,1% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 3,763, df= 4, p= 0,439 >0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές το 83,1% απαντούν καθόλου δεν χτυπούν,
οι 10,7% ελάχιστα, το 4,6% λίγο, το 1,3% αρκετά και 0,3% πολύ. Αντίστοιχα τα
ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 75% καθόλου, 13,9% ελάχιστα,
11,1% λίγο. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές σε μεγαλύτερο ποσοστό δεν
δηλώνουν θύτες φυσικής βίας. Επίσης και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν
δηλώνουν θύτες φυσικής βίας, αλλά σε σύγκριση με τους γηγενείς μαθητές τα
ποσοστά τους είναι χαμηλότερα και αυξάνουν στις απαντήσεις ελάχιστα και λίγο ότι
ασκούν φυσική βία, δηλαδή έχουν μια μεγαλύτερη αύξηση στην εκδήλωση φυσικής
βίας.
Γράφημα 4. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα σε %
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
Γηγενείς μαθητές Εθνικά διαφορετικοί μαθητές
72
Πραγματοποιώντας έλεγχο ανεξαρτησίας μεταξύ της εθνικότητας και του
βαθμού που γίνεται θύτης ο μαθητής φυσικής βίας, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα
δεν επηρεάζει την εκδήλωση φυσικής βίας, καθώς p= 0,439.
4.1.2. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την

Πίνακας 10. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα

Σε χτυπούν οι Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

συμμαθητές
σου
Γηγενείς
307 65,9% 21% 8,21% 9,2% 2% 0,3%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 72,2% 13,9% 11,1% 0% 0% 2,8%
μαθητές
Ν= 343, x2= 5,716, df= 5, p= 0,335 >0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 65,9% απαντούν καθόλου δεν τους
χτυπούν, το 21% ελάχιστα, το 8,21% λίγο, το 9,2% αρκετά, το 1,6% αρκετά, το 2%
πολύ και 0,3% πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι 72,2% καθόλου, 13,9% ελάχιστα, 11,1% λίγο και 2,8% πάρα πολύ.
Παρατηρούμε ότι η μεγαλύτερη πλειοψηφία των γηγενών μαθητών δεν
θυματοποιείται, όπως επίσης και των εθνικά διαφορετικών μαθητών. Τα ποσοστά και
των δυο κατηγοριών και των γηγενών μαθητών και των εθνικά διαφορετικών
μαθητών αθροιστικά είναι ίδια όσον αφορά τις απαντήσεις ότι θυματοποιούναι
ελάχιστα και λίγο.
Γράφημα 5. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα σε

%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα
πολύ

βαθμού θυματοποίησης στην φυσική βία, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα δεν
επηρεάζει την θυματοποίηση φυσικής βίας, καθώς p= 0,335.
73
4.1.3. Συμπεράσματα σχετικά με την φυσική βία και την εθνικότητα
Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα στην φυσική βία και την εθνικότητα,
οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική
στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές.
Αντιθέτως, όλοι μαθητές ανεξαιρέτως εθνικότητας είναι είτε θύματα φυσικής βίας το
ίδιο.
Ειδικότερα, όσον αφορά την φυσική βία, η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς
μαθητές δεν θυματοποιούνται και δεν τους χτυπούν οι συμμαθητές τους, γηγενείς και
αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα έδειξε ότι και
αυτοί δεν θυματοποιούνται και δεν τους κτυπούν οι συμμαθητές τους, είτε εθνικά
διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
Ακόμη σχετικά με την φυσική βία και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των
μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική στατιστική διαφορά
ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Αντιθέτως, όλοι μαθητές
ανεξαιρέτως εθνικότητας είναι θύτες φυσικής βίας το ίδιο.
Τα ποσοστά θυτών φυσικής βίας γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών
είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν γίνονται θύτες και δεν
χτυπούν τους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα
και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες
και δεν κτυπούν τους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
4.2. Αποτελέσματα λεκτικής βίας

4.2.1. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την
Πίνακας 11. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα

Μιλάς άσχημα
Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
στους
σου
Γηγενείς
307 78,8% 13,4% 5,9% 0,7% 0,7% 0,7%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 72,2% 8,3% 16,7% 2,8% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 8,323, df= 5, p= 0,139 >0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 78,8% απαντούν καθόλου δεν τους μιλούν
άσχημα οι συμμαθητές τους, το 13,4% ελάχιστα, το 5,9% λίγο, το 0,7% αρκετά,
πολύ και πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι
72,2% καθόλου, 8,3% ελάχιστα, 16,7% λίγο και 2,8% αρκετά. Παρατηρούμε, ότι οι
γηγενείς μαθητές δεν γίνονται θύτες λεκτικής βίας σε μεγαλύτερο ποσοστό και μόνο
ένα μικρό ποσοστό δηλώνει ελάχιστα και λίγο ότι ασκούν λεκτική βία μιλώντας
άσχημα. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι παρόμοια,
74
σε μεγαλύτερο ποσοστό δεν ασκούν λεκτική βία. Ένα σημαντικό ποσοστό βέβαια
δηλώνει ότι χρησιμοποιεί λεκτική βία εις βάρος των συμμαθητών τους, μεγαλύτερο
συγκρινόμενο με τους γηγενείς μαθητές.
Γράφημα 6. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα σε

%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
πολύ

βαθμού θυματοποίησης στην λεκτική βία, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα δεν
επηρεάζει την θυματοποίηση φυσικής βίας, καθώς p= 0,139.
4.2.2. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την

Πίνακας 12. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα

Σου μιλούν
άσχημα οι
σου
Γηγενείς
307 55,7% 20,5% 14,3% 4,2% 3,3% 2%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 27,8% 36,1% 25% 2,8% 2,8% 5,6%
μαθητές
Ν= 343, x2= 12,650, df= 5, p= 0,027 <0,05
άσχημα οι συμμαθητές τους, το 20,5% ελάχιστα, το 14,3% λίγο, το 4,2% αρκετά,
3,3% πολύ και 2% πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι 27,8% καθόλου, 36,1% ελάχιστα, 25% λίγο και 2,8% αρκετά και πολύ,
5,6% πάρα πολύ. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές δηλώνουν σε μεγαλύτερο
ποσοστό ότι δεν είναι θύματα λεκτικής βίας, αλλά είναι σημαντικά τα ποσοστά τους
που δηλώνουν ότι από ελάχιστα έως και λίγο τους μιλούν άσχημα οι συμμαθητές
τους. Οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές επίσης, δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι
από ελάχιστα έως και λίγο τους μιλούν άσχημα οι συμμαθητές τους. Δεν
75
διευκρινίζεται αν τους μιλούν άσχημα οι γηγενείς μαθητές ή οι εθνικά διαφορετικοί,
αλλά ότι γενικά σύμφωνα με τις απαντήσεις τους δέχονται άσχημα λεκτικά
μηνύματα από τους συμμαθητές τους. Στις απαντήσεις τους επίσης εμφανίζονται και
μικρά ποσοστά από αρκετά έως πάρα πολύ ότι είναι θύματα λεκτικής βία.
Γράφημα 7. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα σε

%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

βαθμού θυματοποίησης στην λεκτική βία, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα επηρεάζει
την θυματοποίηση λεκτικής βίας, καθώς p= 0,027.
4.2.3. Συμπεράσματα σχετικά με την λεκτική βία και την

Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα στην λεκτική βία και την εθνικότητα,
οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική στατιστική
διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι θυματοποιούνται σε σχέση με τους
γηγενείς μαθητές.
Ειδικότερα, όσον αφορά την λεκτική βία, η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς
μαθητές θυματοποιούνται και τους επιτίθενται λεκτικά οι συμμαθητές τους, γηγενείς
και αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα έδειξε ότι
και αυτοί θυματοποιούνται ως προς την λεκτική βία τόσο όσο οι γηγενείς συμμαθητές
τους.
Ακόμη σχετικά με την λεκτική βία και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των
ανεξαιρέτως εθνικότητας είναι θύτες λεκτικής βίας το ίδιο.
Τα ποσοστά θυτών λεκτικής βίας γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών
επιτίθενται λεκτικά στους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί.
Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν
γίνονται θύτες και δεν επιτίθενται λεκτικά στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά
διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
76
4.3. Αποτελέσματα ηλεκτρονικής βίας
4.3.1. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την

Πίνακας 13. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα
Στέλνεις
άσχημα
μηνύματα
στους
σου
Γηγενείς
307 86,9% 1,2% 0,9% 0,3% 0,3% 0%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 100% 0% 0% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 1,084, df= 4, p= 0,897 >0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 86,9% απαντούν καθόλου δεν στέλνουν
άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα στους συμμαθητές τους, το 1,2% ελάχιστα, το 0,9%
λίγο, το 0,3% αρκετά, 0,3% πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι 100% καθόλου. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές σε σημαντικό
ποσοστό δεν γίνονται θύτες ηλεκτρονικής βίας, όπως επίσης και οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές σε απόλυτο ποσοστό, που φτάνει το σύνολο των
συμμετεχόντων στην έρευνα. Προφανώς, λόγω του μικρού της ηλικίας, δεν έχει γίνει
διάχυση ακόμη της χρήσης των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στους
συμμετέχοντες μαθητές του δείγματος.
Γράφημα 8. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα

σε %
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
77
βαθμού εκδήλωσης ηλεκτρονική βίας, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα δεν επηρεάζει
την εκδήλωση ηλεκτρονικής βίας, καθώς p= 0,897.
4.3.2. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την

Πίνακας 14. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την

Σου στέλνουν
άσχημα Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
μηνύματα οι
σου
Γηγενείς
307 95,8% 2% 2% 0% 0% 0,3%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 94,4% 2,8% 2,8% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 0,337, df= 3, p= 0,953 >0,05
στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα στους συμμαθητές τους, το 2% ελάχιστα,
και λίγο, το 0,3% πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι 94,4% καθόλου, 2,8% ελάχιστα και 2,8% λίγο. Παρατηρούμε ότι ι
γηγενείς μαθητές στο μέγιστο ποσοστό τους δεν είναι θύματα ηλεκτρονικής βίας,
όπως επίσης και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν γίνονται θύματα ηλεκτρονικής
βίας, κανείς τους δεν δέχεται άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα. Προφανώς, λόγω του
μικρού της ηλικίας, δεν έχει γίνει διάχυση ακόμη της χρήσης των τεχνολογιών
πληροφορίας και επικοινωνίας στους συμμετέχοντες μαθητές του δείγματος.
Γράφημα 9. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
ΚαθόλουΕλάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα
πολύ
78
Πραγματοποιώντας έλεγχο ανεξαρτησίας μεταξύ της εθνικότητας και του βαθμού
εκδήλωσης ηλεκτρονική βίας, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα δεν επηρεάζει την
εκδήλωση ηλεκτρονικής βίας, καθώς p= 0,953.
4.3.3. Συμπεράσματα σχετικά με την ηλεκτρονική βία και την

Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα στην ηλεκτρονική βία και την

εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει
σημαντική στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς
μαθητές. Αντιθέτως, όλοι μαθητές ανεξαιρέτως εθνικότητας είναι θύματα
ηλεκτρονικής βίας το ίδιο.
Ειδικότερα, όσον αφορά την ηλεκτρονική βία, η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς
μαθητές δεν θυματοποιούνται και δεν τους στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα
οι συμμαθητές τους, γηγενείς και αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί
μαθητές η έρευνα έδειξε ότι και αυτοί δεν θυματοποιούνται και δεν τους στέλνοπυν
άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα οι συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από
αυτούς, είτε όχι.
Ακόμη σχετικά με την ηλεκτρονική βία και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των
ανεξαιρέτως εθνικότητας είναι θύτες ηλεκτρονικής βίας το ίδιο.
Τα ποσοστά θυτών φυσικής βίας γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών
στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα τους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς,
είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει
ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα
στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
4.4. Αποτελέσματα εκφοβισμού

4.4.1. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την
Πίνακας 15. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την

Απειλείς τους Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

σου
Γηγενείς
307 93,5% 4,2% 1,6% 0,3% 0,3% 0%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 83,3% 11,1% 5,6% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 6,103, df= 4, p= 0,192 >0,05
79
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 93,5% απαντούν καθόλου δεν απειλούν
τους συμμαθητές τους, το 4,2% ελάχιστα, το 1,6% λίγο, το 0,3% αρκετά, το 0,3%
πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 83,3%
καθόλου, 11,1% ελάχιστα και 5,6% λίγο. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο
μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν ασκούν εκφοβισμό υπό την μορφή συνεχών απειλών
και μόνο μικρά ποσοστά εμφανίζονται ελάχιστα και λίγο να γίνονται θύτες συνεχών
απειλών εκφοβισμού. Αντίστοιχα οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές στο μεγαλύτερο
ποσοστό τους δεν ασκούν βία της μορφής των συνεχών απειλών εκφοβισμού και
μικρά ποσοστά δηλώνουν ελάχιστα και λίγο ότι απειλούν συνεχώς υπό την μορφή
του εκφοβισμού τους συμμαθητές τους.
Γράφημα 10. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την

εθνικότητα σε %
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

βαθμού εκδήλωσης κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού, παρατηρούμε ότι η
εθνικότητα δεν επηρεάζει την εκδήλωση κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού, καθώς
p= 0,192.
4.4.2. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε

σχέση με την εθνικότητα
Πίνακας 16. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε σχέση

με την εθνικότητα
Κοροϊδεύεις
τους
σου
Γηγενείς
307 73% 18,2% 6,2% 2% 0,3% 0,3%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 66,7% 19,4% 11,1% 0% 2,8% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 5,510, df= 5, p= 0,357 >0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 73% απαντούν καθόλου δεν κοροϊδεύουν
τους συμμαθητές τους, το 18,2% ελάχιστα, το 6,2% λίγο, το 2% αρκετά, το 0,3%
80
πολύ και πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι
66,7% καθόλου, 19,4% ελάχιστα και 11,1% λίγο και το 2,8% πολύ. Παρατηρούμε ότι
οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν ασκούν εκφοβισμό υπό την
μορφή συνεχών κοροϊδευτικών σχολίων και μόνο μικρά ποσοστά εμφανίζονται
ελάχιστα και λίγο να γίνονται θύτες συνεχών κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού.
Αντίστοιχα οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν
ασκούν βία της μορφής των συνεχών κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού και μικρά
ποσοστά δηλώνουν ελάχιστα και λίγο ότι συνεχώς κοροϊδεύουν εκφοβιστικά τους
συμμαθητές τους. Βέβαια, τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι
μεγαλύτερα συγκρινόμενα με τους γηγενείς μαθητές στις διαβαθμίσεις ελάχιστα και
λίγο.
Γράφημα 11. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε σχέση

με την εθνικότητα σε %
80%
60%
40%
20%
0%

p= 0,357.
4.4.3. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την

Πίνακας 17. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την

Σε απειλούν οι Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

σου
Γηγενείς
307 80,8% 10,1% 5,5% 2,6% 1% 0%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 63,9% 25% 11,1% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 10,225, df= 4, p= 0,037 < 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές το 80,8% απαντούν καθόλου δεν τους
εκφοβίζουν οι συμμαθητές τους, το 10,1% ελάχιστα, το 5,5% λίγο, το 2,6% αρκετά
81
και 1%. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 63,9%
καθόλου, 25% ελάχιστα και 11,1% λίγο. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο
μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν αισθάνονται θύματα εκφοβισμού, υπό την μορφή
συνεχών απειλών και μόνο μικρά ποσοστά εμφανίζονται ελάχιστα και λίγο να
δηλώνουν θύματα συνεχών απειλών εκφοβισμού. Αντίστοιχα οι εθνικά διαφορετικοί
μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν αισθάνονται θύματα βία της μορφής των
συνεχών απειλών εκφοβισμού. Όμως επίσης σε σημαντικό ποσοστό δηλώνουν
θύματα απειλών εκφοβισμού στις διαβαθμίσεις ελάχιστα και λίγο ότι τους απειλούν
συνεχώς υπό την μορφή του εκφοβισμού τους συμμαθητές τους.
Γράφημα 12. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Ανατολή Δύση

βαθμού εκδήλωσης εκφοβισμού, παρατηρούμε ότι η εθνικότητα επηρεάζει την
εκδήλωση εκφοβισμού, καθώς p= 0,037.
4.4.4. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε

Πίνακας 18. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε

Σε κοροϊδεύουν Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

οι συμμαθητές
σου
Γηγενείς
307 54,7% 23,1% 12,1% 4,2% 3,9% 2%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 33,3% 36,1% 16,7% 0% 11,1% 2,8%
μαθητές
Ν= 343, x2= 10,163, df= 5, p= 0,071 > 0,05
κοροϊδεύουν οι συμμαθητές τους, το 23,1% ελάχιστα, το 12,1% λίγο, το 4,2%
αρκετά, το 3,9% πολύ και το 2% πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά
82
διαφορετικών μαθητών είναι 33,3% καθόλου, 36,1% ελάχιστα και 16,7% λίγο, το
11,1% πολύ και το 2,8% πάρα πολύ. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο
μεγαλύτερο ποσοστό τους δεν αισθάνονται θύματα εκφοβισμού υπό την μορφή
συνεχών κοροϊδευτικών, αν και μικρά ποσοστά εμφανίζονται στις διαβαθμίσεις
ελάχιστα και λίγο να δηλώνουν θύματα συνεχών απειλών εκφοβισμού. Αντίστοιχα οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δηλώνουν ότι
αισθάνονται θύματα βία της μορφής των συνεχών κοροϊδευτικών σχολίων
εκφοβισμού. Οι απαντήσεις τους είναι ισομερώς κατανεμημένες στις διαβαθμίσεις
καθόλου , ελάχιστα και λίγο. Επιπλέον, ένα μικρό ποσοστό στη διαβάθμιση πολύ,
δηλώνει ότι αισθάνεται ως θύμα βίας της μορφής των συνεχών κοροϊδευτικών
σχολίων εκφοβισμού από τους συμμαθητές του.
Γράφημα 13. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε

σχέση με την εθνικότητα σε %
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

p= 0,071.
4.4.5. Συμπεράσματα σχετικά με τον εκφοβισμό και την εθνικότητα
Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα εκφοβισμό και την εθνικότητα, οι

απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική στατιστική
διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι θυματοποιούνται σε σχέση με τους
γηγενείς μαθητές.
Ειδικότερα, όσον αφορά την θυματοποίηση απειλών εκφοβισμού, η έρευνα
δείχνει ότι οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές θυματοποιούνται και δέχονται απειλητικά
σχόλια από τους συμμαθητές τους, γηγενείς και αλλοδαπούς.
Ακόμη σχετικά με εκφοβισμό και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών
του δείγματος ως προς τα κοροϊδευτικά σχόλια, έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική
στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Όλοι
μαθητές ανεξαιρέτως εθνικότητας δεν θυματοποιούνται ιδιαίτερα.
Τα ποσοστά θυτών απειλών εκφοβισμού γηγενών και εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν γίνονται θύτες
και δεν απειλούν τους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί.
83
Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν
γίνονται θύτες και δεν απειλούν τους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από
αυτούς, είτε όχι.
Τέλος, τα ποσοστά θυτών κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού γηγενών και
εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές
δεν γίνονται θύτες και δεν κοροϊδεύουν συστηματικά τους συμμαθητές τους, είτε
είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η
έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν κοροϊδεύουν συστηματικά
τους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
4.5. Αποτελέσματα ρατσιστικής βίας

4.5.1 Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με
την εθνικότητα
Πίνακας 19. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Μιλάς άσχημα
συμμαθητές Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
σου
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 92,8% 3,3% 1,3% 0,7% 1% 1%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 94,4% 5,6% 0% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 1,903, df= 5, p= 0, 862 > 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 92,8% απαντούν καθόλου δεν μιλούν
άσχημα σε μαθητές με διαφορετική εθνικά προέλευση, το 3,3% ελάχιστα, το 1,3%
λίγο, το 0,7% αρκετά, το 1% πολύ και πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά
διαφορετικών μαθητών είναι 94,4% καθόλου, 5,6% ελάχιστα. Παρατηρούμε ότι οι
γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δηλώνουν ότι δεν ασκούν λεκτική
ρατσιστική βία στους συμμαθητές τους και μόνο σε πολύ μικρά ποσοστά δηλώνουν
ότι ασκούν, επίσης και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δηλώνουν ότι δεν ασκούν
ρατσιστική λεκτική βία σε μεγάλο ποσοστό και μόνο κάποια μικρά ποσοστά
δηλώνουν ότι γίνονται θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας.
84
Γράφημα 14. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
πολύ

p= 0,862.
4.5.2. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Πίνακας 20. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα
Χτυπάς
σου
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 97,7% 1% 0% 0% 0,7% 0,7%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 97,2% 0% 2,8% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 9,349, df= 4, p= 0, 053 > 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 97,7% απαντούν καθόλου δεν χτυπούν
αλλοδαπούς συμμαθητές τους, το 1% ελάχιστα, το 0,7% πολύ και πάρα πολύ.
Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 97,2% καθόλου και
2,8% λίγο. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους
δηλώνουν ότι δεν ασκούν φυσική ρατσιστική βία στους συμμαθητές τους και μόνο σε
πολύ μικρά ποσοστά δηλώνουν ότι ασκούν φυσική ρατσιστική βία. Επίσης και οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές δηλώνουν ότι δεν ασκούν ρατσιστική φυσική βία σε
85
μεγάλο ποσοστό και μόνο κάποια μικρά ποσοστά δηλώνουν ότι γίνονται θύτες
φυσικής ρατσιστικής βίας.
Γράφημα 15. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα

σε %
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

p= 0,053.
4.5.3. Οι μαθητές ως θύτες εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση

με την εθνικότητα
Πίνακας 21. Οι μαθητές ως θύτες εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Απειλείς
σου
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 98,4% 0,7% 0% 0,3% 0,3% 0,3%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 100% 0% 2,8% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 0,595, df= 4, p= 0, 964 > 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές 98,4% απαντούν καθόλου δεν απειλούν
αλλοδαπούς συμμαθητές τους, το 0,7% ελάχιστα, το 0,3% αρκετά, το 0,3% πολύ και
πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 100%
καθόλου. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους
δηλώνουν ότι δεν ασκούν ρατσιστική βία συνεχών απειλών και εκφοβισμού στους
συμμαθητές τους και μόνο σε πολύ μικρά ποσοστά δηλώνουν ότι ασκούν ρατσιστική
βία συνεχών απειλών και εκφοβισμού. Επίσης και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές
δηλώνουν ότι δεν ασκούν ρατσιστική βία συνεχών απειλών και εκφοβισμού σε
86
μεγάλο ποσοστό και μόνο κάποια μικρά ποσοστά δηλώνουν ότι γίνονται θύτες
ρατσιστικής βίας συνεχών απειλών και εκφοβισμού.
Γράφημα 16. Οι μαθητές ως θύτες εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

q= 0,964.
4.5.4. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με

Πίνακας 22. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Σου μιλούν
άσχημα Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 83,1% 10,4% 2,6% 1,6% 0,3% 2%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 80,6% 11,1% 5,6% 2,8% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 2,065, df= 5, p= 0, 840 > 0,05
άσχημα οι αλλοδαποί συμμαθητές τους, το 10,4% ελάχιστα, το 2,6% λίγο, το 1,6%
αρκετά, το 0,3% πολύ και το 2% πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά
διαφορετικών μαθητών είναι 80,6% καθόλου, το 11,1% ελάχιστα, το 5,6% λίγο, το
2,8% αρκετά. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους
δηλώνουν ότι δεν δηλώνουν θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας και μόνο σε μικρά
ποσοστά δηλώνουν ότι δέχονται λεκτική ρατσιστική. Επίσης και οι εθνικά
87
διαφορετικοί μαθητές δεν δηλώνουν θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας και μόνο σε
μικρά ποσοστά δηλώνουν θύματα λεκτικής ρατσιστικής. Επίσης παρατηρούμε ότι και
οι γηγενείς και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές έχουν ισοκατανεμημένες απαντήσεις
στις διαβαθμίσεις ελάχιστα ότι είναι θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας.
Γράφημα 17. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

βαθμού θυματοποίησης λεκτικής ρατσιστικής βίας, ότι η εθνικότητα δεν επηρεάζει,
καθώς p= 0,840.
4.5.5. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με

Πίνακας 23. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Σε χτυπούν
οι Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 92,8% 4,9% 1,6% 1,6% 0% 0,7%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 97,2% 2,8% 0% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 1,194, df= 3, p= 0, 754 > 0,05
χτυπούν οι αλλοδαποί συμμαθητές τους, το 4,9% ελάχιστα, το 1,6% λίγο, το 0,7%
πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι 97,2%
καθόλου, το 2,8% ελάχιστα. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο
ποσοστό τους δηλώνουν ότι δεν δηλώνουν θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας και
μόνο σε μικρά ποσοστά δηλώνουν ότι δέχονται φυσική ρατσιστική βία. Επίσης και οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν δηλώνουν θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας και
μόνο σε μικρά ποσοστά δηλώνουν θύματα φυσικής ρατσιστικής. Επίσης
88
παρατηρούμε ότι και οι γηγενείς και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές έχουν σχετικά
ισοκατανεμημένες απαντήσεις στη διαβάθμιση πως ελάχιστα δέχονται ότι είναι
θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας.
Γράφημα 18. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

βαθμού θυματοποίησης φυσικής ρατσιστικής βίας, ότι η εθνικότητα δεν επηρεάζει,
καθώς q= 0,754.
4.5.6. Οι μαθητές ως θύματα απειλών ρατσιστικής βίας σε σχέση με

Πίνακας 24. Οι μαθητές ως θύματα απειλών ρατσιστικής βίας σε σχέση με την

Σε απειλούν
οι Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
ξένης
καταγωγής
Γηγενείς
307 95,1% 2,3% 1,3% 0,7% 0,3% 0,3%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 94,4% 2,8% 2,8% 0% 0% 0%
μαθητές
Ν= 343, x2= 0,986, df= 5, p= 0, 964 > 0,05
απειλούν οι αλλοδαποί συμμαθητές τους, το 2,3% ελάχιστα, το 1,3% λίγο, το 0,7%
αρκετά, το 0,3% πολύ και πάρα πολύ. Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά
διαφορετικών μαθητών είναι 94,4% καθόλου, το 2,8% ελάχιστα και λίγο.
Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δηλώνουν ότι
δεν δηλώνουν θύματα απειλών ρατσιστικής βίας και μόνο σε μικρά ποσοστά
δηλώνουν ότι δέχονται ρατσιστική βία υπό την μορφή συνεχών απειλών. Επίσης και
οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν δηλώνουν θύματα απειλών ρατσιστικής βίας και
μόνο σε μικρά ποσοστά δηλώνουν θύματα ρατσιστικής βίας υπό την μορφή συνεχών
89
απειλών. Επίσης παρατηρούμε ότι και οι γηγενείς και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές
έχουν ισοκατανεμημένες απαντήσεις στις διαβαθμίσεις καθόλου, ελάχιστα και λίγο
ότι είναι θύματα απειλών ρατσιστικής βίας.
Γράφημα 19. Οι μαθητές ως θύματα εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση με

τηνεθνικότητα
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

βαθμού θυματοποίησης φυσικής ρατσιστικής βίας, ότι η εθνικότητα δεν επηρεάζει,
4.5.7. Συμπεράσματα σχετικά με την ρατσιστική βία και την

Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα ρατσιστική βία και την εθνικότητα, οι

απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική
Ειδικότερα, όσον αφορά την θυματοποίηση λεκτικής ρατσιστικής βίας, η
έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν
θυματοποιούνται και δεν δέχονται απειλητικά σχόλια από τους συμμαθητές τους,
γηγενείς και αλλοδαπούς.
Ακόμη σχετικά με την φυσική ρατσιστική βία και την εθνικότητα, οι
απαντήσεις των μαθητών του δείγματος, έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική
Επιπλέον, σχετικά με την απειλητικά, τα ρατσιστικά κοροϊδευτικά σχόλια και
την εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος, έδειξαν ότι δεν υπάρχει
σημαντική στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς
μαθητές.
Τα ποσοστά θυτών λεκτικής ρατσιστικής βίας γηγενών και εθνικά
διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν
γίνονται θύτες και δεν απευθύνονται ρατσιστικά στους συμμαθητές τους, είτε είναι
γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές η
έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν απευθύνονται ρατσιστικά
στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
Ακόμη, η έρευνα δείχνει ότι τα ποσοστά θυτών φυσική ρατσιστική βία
γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι
γηγενείς μαθητές δεν γίνονται θύτες και δεν ασκούν ρατσιστική βία στους
90
συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν
ασκούν ρατσιστική βία στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς,
είτε όχι.
Τέλος, τα ποσοστά θυτών ρατσιστικών κοροϊδευτικών σχόλιων, γηγενών και
δεν γίνονται θύτες και δεν κοροϊδεύουν η απειλούν με ρατσιστικό τρόπο συστηματικά
τους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν
κοροϊδεύουν η απειλούν με ρατσιστικό τρόπο συστηματικά τους συμμαθητές τους,
είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι.
4.6. Αποτελέσματα συμπεριφοράς και προσαρμογής στο

σχολείο ανά εθνικότητα
4.6.1. Αποτελέσματα συμπεριφοράς στο σχολείο ανά εθνικότητα
Πίνακας 25. Συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα
Ν
καλή καλή καλή καλή καλή καλή
Γηγενείς
307 0,32% 0% 2,93% 20,52% 27,70% 49,51%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 0% 0% 13,80% 25% 30,55% 30,55%
μαθητές
Ν= 343, x2= 12,515 , df= 4, p= 0, 014< 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές το 49,51% χαρακτηρίζεται με πάρα πολύ

καλή συμπεριφορά στο σχολείο, το 27,70% με πολύ καλή, το 20,52% με αρκετά
καλή, το 2,93% με λίγο καλή και το 0,32% με καθόλου καλή συμπεριφορά.
Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι, 30,55% με πάρα
πολύ καλή συμπεριφορά στο σχολείο, το 30,55% με πολύ καλή, το 25% με αρκετά
καλή, το με 13,80% λίγο καλή συμπεριφορά. Παρατηρούμε ότι και οι γηγενείς και οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές έχουν ισοκατανεμημένες διαβαθμίσεις συμπεριφοράς,
από λίγο καλή έως και πο λύ καλή. Όμως, στην διαβάθμιση πάρα πο λύ καλή
συμπεριφορά, οι γηγενείς μαθητές έχουν μεγαλύτερα ποσοστά και έχουν συνολικά
καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο.
Γράφημα 20. Συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα σε %
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Πάρα πολύ Πολύ καλήΑρκετά καλήΛίγο καλή Καθόλου
καλή καλή
91
Πραγματοποιώντας έλεγχο ανεξαρτησίας μεταξύ της συμπεριφοράς και εθνικότητας
μαθητών παρατηρούμε ότι η εθνικότητα επηρεάζει τη συμπεριφορά στο σχολείο,
4.6.2. Αποτελέσματα προσαρμογής στο σχολείο ανά εθνικότητα
Πίνακας 26. Προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα
Ν
καλή καλή καλή καλή καλή καλή
Γηγενείς
307 0% 0% 3,58% 16,94% 26,06% 53,09%
μαθητές
Εθνικά
διαφορετικοί 36 0% 0% 5,55% 27,78% 41,67% 25%
μαθητές
Ν= 343, x2= 10,448 , df= 4, p= 0, 034< 0,05
Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές το 53,09% χαρακτηρίζεται με πάρα πολύ

καλή προσαρμογή στο σχολείο, το 26,06% με πολύ καλή, το 16,94% με αρκετά
καλή, το 3,58% με λίγο καλή και το 0,33% με καθόλου καλή προσαρμογή.
Αντίστοιχα τα ποσοστά των εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι, 25% με πάρα πολύ
καλή προσαρμογή στο σχολείο, το 41,67% με πολύ καλή, το 27,78% με αρκετά
καλή, το με 5,55% λίγο καλή προσαρμογή. Παρατηρούμε ότι οι γηγενείς μαθητές
έχουν συγκεντρωμένα τα ποσοστά τους στις διαβαθμίσεις πολύ καλή προσαρμογή και
πάρα πολύ καλή προσαρμογή, ενώ οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές έχουν
συγκεντρωμένα τα ποσοστά τους στις διαβαθμίσεις αρκετά καλή προσαρμογή και
πολύ καλή προσαρμογή. Έτσι, οι γηγενείς μαθητές έχουν ποσοστά καλύτερης
προσαρμογής στο σχολείο.
Γράφημα 21. Προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα σε %
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Πάρα πολύ Πολύ καλή Αρκετά καλή Λίγο καλή Καθόλου καλή
καλή
Πραγματοποιώντας έλεγχο ανεξαρτησίας μεταξύ της προσαρμογής και

εθνικότητας μαθητών παρατηρούμε ότι η εθνικότητα επηρεάζει τη προσαρμογή στο
σχολείο, καθώς p= 0,034.
92
4.6.3. Συμπεράσματα σχετικά με την συμπεριφορά και προσαρμογή
στο σχολείο ανά εθνικότητα
Όσον αφορά την συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο, γηγενών και εθνικά
διαφορετικών μαθητών, οι γηγενείς μαθητές η έρευνα δείχνει, ότι οι γηγενείς μαθητές
έχουν καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο απέναντι στους συμμαθητές τους,
εκπαιδευτικούς σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τους, από ότι οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές.
Ίδιο αποτελέσματα η έρευνα δείχνει και για την προσαρμογή των μαθητών
στο σχολείο, οι γηγενείς μαθητές η έρευνα δείχνει να έχουν μια ελαφρά καλύτερη
προσαρμογή στο σχολείο, στους σχολικούς κανόνες και την σχολική ζωή και σχολικό
πρόγραμμα σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τους, από ότι οι εθνικά διαφορετικοί
μαθητές.
5. Τελικά συμπεράσματα και προτάσεις της έρευνας
5.1. Τελικά συμπεράσματα
Ως προς την φυσική βία και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του
δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά
διαφορετικούς μαθητές. Αντιθέτως, όλοι μαθητές ανεξαιρέτως εθνικότητας δεν
επιλέγουν να γίνονται θύτες φυσικής βίας γα οποιονδήποτε λόγο. Αντίστοιχα, όσον
αφορά την θυματοποίηση ως προς την φυσική βία και εθνικότητα, η έρευνα δείχνει
ότι οι μαθητές, γηγενείς και αλλοδαποί δεν θυματοποιούνται και δεν τους χτυπούν οι
συμμαθητές τους. Τα ποσοστά φυσικής βίας τόσο ως θύτες όσο και ως θύματα είναι
χαμηλά στις σχολικές μονάδες τόσο για του γηγενείς, όσο και για τους εθνικά
διαφορετικούς μαθητές.
Ως προς την λεκτική βία και την εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του
δείγματος έδειξαν ότι υπάρχει στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και
εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές, η έρευνα δείχνει ότι
θυματοποιούνται σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Αντιθέτως, οι γηγενείς μαθητές
δεν θυματοποιούνται λεκτικά όσο και οι αλλοδαποί συμμαθητές τους. Τα ποσοστά
θυτών λεκτικής βίας γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η
έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν γίνονται θύτες και δεν επιτίθενται λεκτικά
στους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι
εθνικά διαφορετικοί μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν
επιτίθενται λεκτικά στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς,
είτε όχι.
Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα στην ηλεκτρονική βία και την
εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει
στατιστική διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Οι
γηγενείς μαθητές δεν θυματοποιούνται και δεν τους στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά
μηνύματα οι συμμαθητές τους, γηγενείς και αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά
διαφορετικοί μαθητές η έρευνα έδειξε ότι και αυτοί δεν θυματοποιούνται και δεν τους
στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα οι συμμαθητές τους, είτε εθνικά
διαφορετικοί από αυτούς, είτε όχι. Τα ποσοστά θυτών φυσικής βίας γηγενών και
93
δεν γίνονται θύτες και δεν στέλνουν άσχημα ηλεκτρονικά μηνύματα τους συμμαθητές
τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί
μαθητές η έρευνα δείχνει ότι και αυτοί δεν γίνονται θύτες και δεν στέλνουν άσχημα
ηλεκτρονικά μηνύματα στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς,
είτε όχι.
Σχετικά με την θυματοποίηση ανάμεσα στον εκφοβισμό και την εθνικότητα,
οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι υπάρχει στατιστική διαφορά
ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές. Οι εθνικά διαφορετικοί
μαθητές η έρευνα δείχνει ότι θυματοποιούνται σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές,
δεχόμενοι απειλητικά σχόλια από τους συμμαθητές τους, γηγενείς και αλλοδαπούς.
Τα ποσοστά θυτών απειλών εκφοβισμού γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών
απειλούν τους συμμαθητές τους, είτε είναι γηγενείς, είτε είναι αλλοδαποί. Αντίστοιχα
και δεν απειλούν τους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς, είτε
όχι.
Ως προς την θυματοποίηση ανάμεσα στην ρατσιστική βία και την εθνικότητα,
οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος έδειξαν ότι δεν υπάρχει σημαντική
Ειδικότερα, σχετικά με την θυματοποίηση στην λεκτική ρατσιστική βία, η έρευνα
δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν
θυματοποιούνται και δεν δέχονται απειλητικά σχόλια από τους συμμαθητές τους,
γηγενείς και αλλοδαπούς. Το ίδιο σχετικά με την φυσική ρατσιστική βία και την
εθνικότητα, οι απαντήσεις των μαθητών του δείγματος, έδειξαν ότι δεν υπάρχει
διαφορά ανάμεσα στους γηγενείς και εθνικά διαφορετικούς μαθητές.
Επιπλέον, τα ποσοστά θυτών λεκτικής ρατσιστικής βίας γηγενών και εθνικά
διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν
γίνονται θύτες και δεν απευθύνονται ρατσιστικά στους συμμαθητές τους. Αντίστοιχα
και δεν απευθύνονται ρατσιστικά στους συμμαθητές τους. Ακόμη, η έρευνα δείχνει
ότι τα ποσοστά θυτών φυσικής ρατσιστικής βίας γηγενών και εθνικά διαφορετικών
μαθητών είναι χαμηλά.
Η έρευνα δείχνει ότι οι γηγενείς μαθητές δεν ασκούν φυσική ρατσιστική βία
στους συμμαθητές τους. Αντίστοιχα και οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές δεν ασκούν
φυσική ρατσιστική βία στους συμμαθητές τους, είτε εθνικά διαφορετικοί από αυτούς,
είτε όχι. Ίδια είναι και τα αποτελέσματα για τα ρατσιστικά κοροϊδευτικά σχόλια, τα
ποσοστά γηγενών και εθνικά διαφορετικών μαθητών είναι χαμηλά. Η έρευνα δείχνει
ότι οι μαθητές, γηγενείς και αλλοδαποί δεν γίνονται θύτες και δεν κοροϊδεύουν η
απειλούν με ρατσιστικό τρόπο συστηματικά τους συμμαθητές τους.
Τέλος, σχετικά με την συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο, γηγενών και
εθνικά διαφορετικών μαθητών, οι γηγενείς μαθητές η έρευνα δείχνει ότι έχουν
καλύτερη συμπεριφορά στο σχολείο απέναντι στους συμμαθητές τους,
εκπαιδευτικούς, όπως και καλύτερη προσαρμογή στους σχολικούς κανόνες, το
σχολικό πρόγραμμα και την σχολική ζωή, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τους,
από ότι οι εθνικά διαφορετικοί μαθητές.
94
5.2. Προτάσεις της έρευνας
Τα αποτελέσματα της παρούσης έρευνας έδειξαν ότι στις μικρές ηλικίας των
μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με την εθνικότητα και την λεκτική
βία υπάρχει θυματοποίηση των αλλοδαπών μαθητών, που είναι ο μικρότερος
πληθυσμός σε σχέση με τον γηγενή πληθυσμό των σχολείων πρωτοβάθμιας του
δείγματος. Επίσης, η έρευνα έδειξε μεγαλύτερα ποσοστά θυματοποίησης εκφοβισμού
από πλευράς των αλλοδαπών μαθητών.
Ακόμη, στα αποτελέσματα της παρούσης έρευνας συγκαταλέγονται το
γεγονός ότι η συμπεριφορά στη σχολική κοινότητα και προσαρμογή των αλλοδαπών
μαθητών στο σχολικό πρόγραμμα, σχολική ζωή δεν είναι, ίδια με των γηγενών
μαθητών.
Η λεκτική βία, αναμενόταν και λόγω της μικρής ηλικίας των συμμετεχόντων
στην έρευνα να ανιχνευθεί, αποτελεί την πρώτη μορφή σχολικής βίας που
αναπτύσσεται στα σχολικά περιβάλλοντα. Ακόμη πλέον και σε μαθητές με
διαφορετική εθνική καταγωγή ή προέλευση.
Ο εκφοβισμός επίσης, έδειξε η έρευνα ότι αναπτύσσεται και μάλιστα
θυματοποιούνται οι αλλοδαποί μαθητές. Απειλητικά σχόλια, συστηματικά με θύματα
αλλοδαπούς μαθητές. Η έρευνα δεν είχε στόχο να μελετήσει τις συνάφειες ανάμεσα
στις διαφορετικές μορφές βίας, τόσο ανάμεσα στον γηγενή πληθυσμό, είτε ανάμεσα
στο πληθυσμό των αλλοδαπών μαθητών, είτε μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών
μαθητών, ώστε να διαπιστωθεί ποια συμπεριφορά προκαλεί αντίστοιχη μορφή βίας.
Επομένως δεν μπορεί να ειπωθεί αν η λεκτική βία με θύματα τους αλλοδαπούς
μαθητές έχει συνάφεια με τον εκφοβισμό με θύματα αλλοδαπούς μαθητές.
Από την παρούσα µελέτη και ειδικότερα από τις απαντήσεις των µαθητών
είναι φανερό ότι απουσιάζουν σε σηµαντικό βαθµό οι διδακτικές ενέργειες που
προωθούν τη διαπολιτισµικότητα στο σχολικό περιβάλλον. Απουσιάζουν οι
κατάλληλες παιδαγωγικές µέθοδοι, όπως για παράδειγµα οι συζητήσεις στη σχολική
τάξη για την σημασί της ανοχής, του σεβασμού και της ενσυναίσθησης, ώστε οι
µαθητές µέσα από την καθηµερινή παιδαγωγική πρακτική να διδαχτούν την
εναντίωση σε κάθε είδους διάκριση και ιεράρχηση, την απελευθέρωση από
στερεότυπα και προκαταλήψεις.
Στη σημερινή εποχή είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να εµφανίζεται έτοιµος
σε ζητήµατα διαπολιτισµικότητας και ετερότητας. Συχνά η εκπαίδευση και η
επιµόρφωση του εκπαιδευτικού είναι περιορισµένη και δύσκολα ανταπεξέρχεται στις
απαιτήσεις µιας πολυπολιτισµικής τάξης. Πιο συγκεκριµένα, είναι αναγκαία η
εφαρµογή κατάλληλων παιδαγωγικών µεθόδων προκειµένου ο µαθητής να
αναπτύσσει την ενσυναίσθηση αλλά και το σεβασµό για τα δικαιώµατα και τις
ελευθερίες του κάθε ανθρώπου. Οι δραστηριότητες είναι σηµαντικό να
παρουσιάζονται µε παιχνιώδη και δηµιουργική µορφή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να
ενθαρρύνει τους µαθητές να αναφέρονται σε προσωπικά βιώµατα και εµπειρίες,
καθώς και να ενισχύει τα εσωτερικά κίνητρα των µαθητών έτσι που να σέβονται τις
αξίες των πολιτισµικά διαφορετικών οµάδων αλλά και να αποδέχονται κατ’ουσίαν τη
νέα πολιτισµική πραγµατικότητα, η οποία δηµιουργείται από την αλληλεπίδραση
αυτών των διαφορετικών πολιτισµών µεταξύ τους.
Είναι αναγκαίο μια επόμενη συνέχεια της έρευνας να συμπεριλάβει και τις
συνάφειες των διαφορετικών μορφών βίας ανάμεσα στους διαφορετικούς
πληθυσμούς των μαθητών και τη συνάφεια ανάμεσα στην συμπεριφορά και
προσαρμογή των μαθητών με τις διαφορετικές μορφές σχολικής βίας.
95
Τέλος, η παρούσα έρευνα στερείται εξωτερικής εγκυρότητας, καθώς το δείγμα
προέρχεται από συμπτωματική δειγματοληψία, λόγω ευκολίας προσβασιμότητας στις
σχολικές μονάδες, καθώς και μικρό δείγμα, το οποίο δυσκολεύει στη στατιστική
ανάλυση. Επίσης, στόχος πληθυσμός ήταν οι μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της
Διεύθυνσης Ηλείας. Τα αποτελέσματα δεν μπορούν να γενικευθούν σε πληθυσμό
διαφορετικό από τους μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού της Ηλείας.
96
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αρτινοπούλου, Β. (2001), Βία στο σχολείο. Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη.
Αθήνα, Μεταίχμιο.
Αρτινοπούλου, Β. (2008), Βία στο σχολείο: Ευρωπαϊκές πρωτοβουλίες και

παρεμβάσεις. Συγκριτική και διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση, 10, σ.σ.23-34.
Βαλάσση-Αδάμ, Ε. (2006), Βία στα σχολεία της Αθήνας. Στο: Ομαδική βία και
επιθετικότητα στα σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου Αθήνα: Νομική
βιβλιοθήκη, (σ.σ. 99-111).
Βαμβούκας, Μ. Ι. (2000), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία.

Αθήνα: Γρηγόρης.
Βουϊδάσκης, Β. (1983), Η επιθετικότητα σαν κοινωνικό πρόβλημα στην οικογένεια και

το σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γαλίτης, Π. (2009), Διαχείριση συγκρούσεων στην εκπαίδευση: Η Επαγγελματική

εκπαίδευση ως εκπαιδευτικός χώρος συσσώρευσης εντάσεων, θυματοποίησης/
εκφοβισμού και σχολικής βίας μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων.
Υφιστάμενη κατάσταση – Αντιμετώπιση. Στο: Γεωργογιάννης Π., Μπαρός, Β. (επιμ.)
(2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Μετανάστευση – Διαχείριση Συγκρούσεων και
Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, τόμος 1. Πρακτικά 13ου Διεθνούς Συνεδρίου
Αλεξανδρούπολης, (Αλεξανδρούπολη, 7-9 Μαΐου 2010). Αλεξανδρούπολη, σ.σ 278-
293.
Γεράκη, Α. (2009), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως

Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα. Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (1996), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας, τόμος 2. Αθήνα:

Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π. (1999), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα.

Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 7. Πάτρα: copycenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή

στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισµικά διαφορετικές οµάδες στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστηµα και άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Γεωργογιάννης, Π.
(επιμ) ∆ιαχείριση της πολιτισµικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Πρακτικά ηµερίδας
µε διεθνή συµµετοχή, (Αλεξανδρούπολη 3 Δεκεμβρίου), Αλεξανδρούπολη.
97
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Αξιολόγηση και διοίκηση της εκπαίδευσης και
διαπολιτισμική πραγματικότητα. Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 9.
Πάτρα: copycenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2010), Θεωρίες και Έρευνες της Κοινωνικής Ψυχολογίας.

Βηματισμοί για μια αλλαγή στην Εκπαίδευση. Τόμος 15. Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2014), Δια βίου Μάθηση, Ένα Εναλλακτικό Σχέδιο για τη διά Βίου
Κατάρτιση και επιμόρφωση. Πάτρα: Typocenter.
Γλαρέντζου, Ε., Καραγιάννη, Λ., Κοταλακίδης, Γ., Τζελφέ Ανέστη, Σ., Χαράμης, Π.
(2010), Σχολικές ομάδες κακοποίησης μαθητών / μαθητριών, ενδείξεις μιας
ανιχνευτικής ερευνητικής προσέγγισης, Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα
σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου, Αθήνα: Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ.
35-99.
Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας.
Δώδος, Δ., Καφετζής, Π., Μιχαλοπούλου, Α., Νικολακόπουλος, Η. (1996),

Ξενοφοβία και ρατσισμός στην Ελλάδα. Στο: Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού
στην Ελλάδα, τόμος Β΄, Αθήνα: ΕΚΚΕ, σ.σ. 321-343.
Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, (1996), Ιδεολογία. Tόμος εικοστός

ένατος. Αθήνα: Πάπυρος, σ.σ. 58.
Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, (1996), Ρατσισμός. Tόμος

πεντηκοστός πρώτος. Αθήνα: Πάπυρος, σ.σ. 301-302.
Ήφαιστος, Π. (2003), Θεωρία διεθνούς και ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Αθήνα:

Ποιότητα.
Κούτρολου, Ι. (2013), Θυματοποίηση και σχολική βία. Αθήνα: Το ανώνυμο βιβλίο.
Λάγιος, Β., Δημοπούλου, Ζ. (2008), Η κοινωνική προκατάληψη των Ελλήνων

μαθητών απέναντι στην πολιτισμική μειονότητα των Τσιγγάνων μαθητών. Στο:
Γεωργογιάννη, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα.
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 5. Πάτρα: copycenter, σ.σ. 122-
134.
Λαλιώτου, Ι. (2006), Η κουλτούρα της βίας, εφ. Το Βήμα, 12 Νοεμβρίου 2006, σ.Β61.
Λαμπροπούλου, Ε. (1999), Η κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας και τα μέσα

μαζικής επικοινωνίας. Η περίπτωση της βίας και της εγκληματικότητας. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Λιανός, Θ., Καβουνίδη, Τ. (2012), Μεταναστευτικά στην Ελλάδα κατά τον 20ο αιώνα.
ΚΕΠΕ αριθμός μελέτης 72. Αθήνα: ΚΕΠΕ.
Λιανού, Θ., Μπένου, Θ., Δαρίτση, Α. (2003), Η εγκληματικότητα των αλλοδαπών,

στατιστικά στοιχεία. ΚΕΠΕ, αριθμός μελέτης 41. Αθήνα: ΚΕΠΕ.
98
Μαγούλα, Χ. (2008), Μετανάστευση και εκπαιδευτική πολιτική: Σύγχρονες τάσεις.
Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, βηματισμοί για μια αλλαγή
στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 422-429.
Μαλκίδης, Θ. (2008), Έλληνες μετανάστες από την Αλβανία. Η κοινωνία των

Ελλήνων της Χιμάρας. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική εκπαίδευση,
βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ.σ. 470-479
Μανιάτης, Π. (2008), Σχολική Βία και εκφοβισμός. Η Ευρωπαϊκή προσέγγιση του

ζητήματος, οι διεθνείς οργανισμοί και το παράδειγμα της Ελλάδας. Συγκριτική και
διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση, 10, 116-126.
Μανιάτης, Π. (2010), Σχολική Βία και Ετερότητα στην Ελλάδα. Η αναγκαιότητα της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Μέντορας, 12,118-138.
Μάρκου, Γ. (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Λαϊκής
Επιμόρφωσης.
Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, (1978), Πληθυσμός, μετακινήσεις πληθυσμού,

τόμος εικοστός πρώτος. Έκδοση Τρίτη, Μόσχα Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια 1977.
Αθήνα, 1978, σ. 38.
Μιτίλης, Α. (1998), Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση

αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας.
Μπεζέ, Λ. (1998), Βία στο σχολείο και βία του σχολείου, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Ντούσας, Δ. (1997), Η μετανάστευση των τσιγγάνων στην Μέση Ανατολή. Αθήνα:

Gutenberg.
Παπαδόπουλος, Ν. (1997), Επιθετικότητα, κλασσικές θεωρίες και διαπιστώσεις.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαστυλιανού, Α. (2000), Μορφές επιθετικότητας (καταστροφές, βία) στο χώρο του

σχολείου. Στο: Πετρόπουλος Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (επιμ.), Προκλήσεις στη
Σχολική Κοινότητα: Έρευνα και παρέμβαση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ.σ.
115-133.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1992), Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας στην ψυχολογία.

Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Πατεράκη, Λ., Χουντουμάδη, Α., Χαντζή, Χ. (2000), Το φαινόμενο του Εκφοβισμού

στο Δημοτικό Σχολείο. Στο: Πετρόπουλος Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (επιμ.),
Προκλήσεις στη Σχολική Κοινότητα: Έρευνα και παρέμβαση. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, σ.σ. 134-141.
99
Περνταβάνη Υφαντή, Θ. (2010) Σχολική βία, εικόνα σου είμαι κοινωνία και σου
μοιάζω, Στο: Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου
Πόρποδας, Κ. (1996), Γνωστική ψυχολογία, Η Διαδικασία της Μάθησης. Τόμος

Αθήνα: αυτοέκδοση.
Ρέππα, Α., Λαζαρίδου, Α., Lyman, L. (2006), Συναισθηματική νοημοσύνη και

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: ένα υπόδειγμα για την προσέγγιση της
πολυπολιτισμικής τάξης. Στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-
Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πρακτικά 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, τόμος 4ος
(Πάτρα 8-10 Ιουλίου). Πάτρα σ.σ. 191-202.
Σαλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και

ενσωμάτωσης στο σύγχρονο σχολείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση, Μετανάστευση και Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πρακτικά 10ου
Διεθνούς Συνεδρίου, (Πάτρα 6-8 Ιουλίου). Πάτρα σ.σ 118-123.
Σπανού, Κ., Καρύδης, Β., Μόσχος, Γ., Βουτσίνου, Μ., Λυκοβαρδή, Κ.

,Λυσανδροπούλου, Ο., Μπούτσελης, Γ., Μυτιληναίου, Δ., Παπαδημητρίου, Σ.,
Χατζή, Χ. (2012), Συνήγορος του πολίτη Ειδική έκθεση. Το φαινόμενο της ρατσιστικής
βίας στην Ελλάδα και η αντιμετώπισή του. Αθήνα: Συνήγορος του πολίτη, σ.σ. 58-60.
Σταματέλλου, Α. (2006), Ταυτότητα και ετερότητα στα λογοτεχνικά κείμενα της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, η οπτική της 7ης Τέχνης. Πρακτικά 9ο Διεθνές
Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, (Πάτρα,
14-16 Ιουλίου).
Σταματία, Ν., Βαλκαμέλης, Γ., Πανηγυριτζόγλου, Α. (2010), Σχολική βία,

εκφοβισμός. Παρουσίαση του φαινομένου και τρόποι αντιμετώπισης. Στο: Π.
Γεωργογιάννης (επιμ.) (2010), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Μετανάστευση-Διαχείριση
Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας, τόμος 2, Πρακτικά 13ου Διεθνούς
Συνεδρίου Αλεξανδρούπολης, (Αλεξανδρούπολη 7-9 Μαΐου 2010). Αλεξανδρούπολη,
σ.σ 101-111
Τσιάντης Ι., Ασημόπουλος, Χ. (2010), Ενδοσχολική βία και εκφοβισμός στο

δημοτικό σχολείο: Το διακρατικό πρόγραμμα «Δάφνη» της ΕΨΥΠΕ, Στο: Ομαδική
βία και επιθετικότητα στα σχολεία, (επιμ.) Α., Μαραγκοπούλου Γιωτοπούλου, Αθήνα:
Νομική βιβλιοθήκη, σ.σ. 111-129.
Τσίγκανου, I., Δασκαλάκη, Κ., Τσαμπαρλή, Δ. (2004), Εικόνες και αναπαραστάσεις

βίας στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Τσίγκανου, Ι. (2008), Η εμπειρική διερεύνηση της βίας στο σχολικό χώρο. Συγκριτική
και διεθνής εκπαιδευτική επιθεώρηση, 10, σ.σ. 11-22.
Ψυχογιός, Δ. (2013), Η πολιτική βία στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: Επίκεντρο.
100
Ξενόγλωσση
Andreou, E., Metallidou, P. (2004), The Relationship of Academic and Social

Cognition to Behaviour in Bullying Situations Among Greek Primary School
Children. Educational Psychology, 24 (1), pp. 27-41.
Aragno, A. (2014), The roots of evil: a psychoanalytic inquiry. Psychoanalytic

review,101, (2), pp. 249-288.
Bandura, A. (1982b), The psychology of chance encounters and life paths. American
Psychologist, 37, pp. 747-755.
Bandura, A. (1999), A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John

(Ed.), Handbook of personality (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford
Publications. (Reprinted in D. Cervone & Y. Shoda [Eds.], The coherence of
personality. New York: Guilford Press.
Bandura, A., Jourden, F. J. (1991), Self-regulatory mechanisms governing the impact

of social comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social
Psychology, 60, pp. 941-951.
Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1963), A comparative test of the status envy,
social power, and secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 67, pp. 527-534.
Baros, W., Manafi, G. (2009), Approaching Migrant Youth Marginalization through

the Capabilities Approach: Methodological Proposals, Social Work & Society, 7 (1),
113-121.
Basch, E. C. (2011), Aggression and Violence and the Achievement Gap Among
Urban Minority Youth. Journal of School Health, 81 (10), 619-625.
Bergsmann, M. E., Van De Schoot, R., Schober, B., Finsterwald, M., Spiel, C. (2013),
The effect of classroom structure on verbal and physical aggression among peers: A
short-term longitudinal study. Journal of School Pshychology, 51, pp. 159-174.
Crick, N. R., Grotpeter, J. K. (1995), Relational aggression, gender, and social–

psychological adjustment. Child Development, 66, pp. 710–722.
Cummins, J. (1999), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την

Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Σ. Αργυρή (μτφρ.), Ε. Σκούρτου
(επιμ.). Αθήνα: Gutenberg.
Dean, H. (2003), Reconceptualising welfare-to-work for people with multiple

problems and needs. Journal of Social Policy, 32, (3).
Dean, H. (2004), Reconceptualising the European Employment Strategy from a

capabilities and a rights Perspective. Paper presented at the final conference of the
101
European Union. Research Network, Reforming Social Protection Systems in Europe.
May 2004. Nantes.
Dean, H., Bonvin, M., Pascale, V., Farvaque, N. (2005), Developing capabilities and
rights in welfare-to-work policies. European societies, 7 (1) pp. 3-26.
Dimakos, I., Tassiopoulou, K. (2003), Attitudes Towards Migrants: what do Greek

students think about their immigrants classmates? Intercultural Education, 14 (3),
pp.307-316.
Dishion, T. J., Patterson, G. R., Stoolmiller, M., Skinner, M. L. (1991), Family,

school, and behavioral antecedents to early adolescent involvement with antisocial
peers. Developmental Psychology, 27, pp. 172-180.
Eaton, J., Kortum, S. (2002), Technology, Geography and Trade. Econometrica, 50

(5), pp. 1741-1779.
Fekkes, M., Pijpers, F. I., Verloove-Vanhorick, S. P. (2005), Bullying: who does

what, when and where? Involvement of children, teachers andparents in bullying
behavior. Health Educational Research, 20 (1), pp. 81-91.
Galef, B. G. (2015), Laboratory studies of imitation/field studies of tradition: Towards
a synthesis in animal social learning. Behavioural Processes, 112, p.p. 114-119.
Galtung, J. (1969), Violence, peace and peace research. Journal of Peace Research,
vol. 6, no.3, pp 167-191.
Galtung, J. (1971), A structural theory of imperialism. Journal of Peace Research,

vol. 8, no.2, pp 81-117.
Galtung, J. (1989), The middle east conflict. Honolulu: University of Hawaii press,
pp. 37-57.
Galtung, J. (1990), Cultural violence. Journal of Peace Research, vol. 27, no.3, pp
291-305.
Gilpin, A. (2003), Πόλεμος και αλλαγή στη διεθνή πολιτική. Αθήνα: Ποιότητα.
Halualani, R., T., Chitgopekar, A., Morrison, J., H., T., A., Dodge, P., S., W.,
(2004), Who’s interacting? And what are they talking about?: Intercultural
contact and interaction among multicultural university students. International
Journal of Intercultural Relations, 28, 353–372.
Halualani, T. R. (2008), How do multicultural university students define and make

sense of intercultural contact? A qualitative study. International Journal of
Intercultural Relations, 32, pp. 1–16.
Hatemi, K. P., Eaves, L., McDermott, R. (2012), It’s the end of ideology as we know
it. Journal of Theoretical Politics, 24 (3), pp. 345-369.
102
Hazlitt, H. (1984), World inflation. A study of causes and consequences. Chicago:
Regnery Gateway, pp. 7-15.
Hilton, J. L., Von Hippel, W. (1996), Stereotypes. Annual Review of Psychology, 47,
pp. 237-271.
Huck Ying Chung, (2014), Cultural Formation of Identity: Interweaving of

Nationality and Ethnicity in Ben Di Chuang Zuo, a Chinese Malaysian Musical
Movement, Journal of intercultural studies, 35 (6), pp. 604-620.
Hustona, P. J., Souza Silvaa, A. M., Komorowski, M., Schulz, D., Topic, B. (2013),
Animal models of extinction-induced depression: Loss of reward and its
consequences. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 37, pp. 2059-2070.
Kolb, B., Whishaw, I. Q. (1998), Brain plasticity and behavior. Annual Review of
Psychology, 49, pp.43-64.
Kouki, H., Triandafyllidou, A. (2011), Naturalizing Racism in the Center of Athens in

May 2011: Lessons from Greece. Journal of Immigrant and Refugee Studies, 12, (4),
pp. 418-436.
Lippmann, W. (2004), Public Opinion. New York: Dover Publications, p. 43.
Livingstone, S., Smith, P. K. (2014), Harms experienced by child users of online and
mobile technologies: The nature, prevalence and management of sexual and
aggressive risks in the digital age. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55,
pp. 635–654.
Lösel, F., Bender, D. (2011), Emotional and antisocial outcomes of bullying and
victimization at school: A follow-up from childhood to adolescence. Journal of
Aggression, Conflict and Peace Research, 3(2), pp. 89–96.
McNess, E., Arthur, L., Crossley M. (2015), Ethnographic dazzle’ and the
construction of the ‘Other’: revisiting dimensions of insider and outsider research for
international and comparative education. Compare: A Journal of Comparative and
International Education. 45 (2), pp. 295-316.
National Council for the Accreditation of Teacher Education, (2008), Professional

standards for the accreditation of teacher preparation institutions. Washington, DC:
Author.
Nelson, K. J. (2015), Speaking’ racism and anti-racism: perspectives of local anti-

racism actors. Ethnic and racial studies, 38 (2), p.p. 342-358.
Olson, D., Russell, C. S., Sprinkle, D. H. (1983), Circumplex model of mar riage and
family systems: Vol. 6. Theoretical update. Family Process, 22, pp. 69-83.
Olweus, D. (1993), Bullying at school. Oxford: Blackwell.
103
Olweus, D. (1994), Bullying at school: Basic facts and effects of a school based
intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, pp. 1171–
1190.
Olweus, D. (2004). Bullying at school: Prevalence estimation, a useful evaluation

design, and a new national initiative in Norway. Association for Child Psychology and
Psychiatry Occasional Papers, No. 23, pp. 5-17.
Olweus, D. (2012), Cyberbullying: An overrated phenomenon? European Journal of

Developmental Psychology, 9, pp. 520–538.
Patterson, G. R. (1976), The aggressive child: Victim and architect of a coercive

system. In E. J. Mash, L. A. Hamerlynck, L. C. Handy (Eds.), Behavior modification
and families.. New York: Brunner/Mazel, pp. 267-316.
Peguero, A. A., Williams, L. M. (2013), Racial and ethnic stereotypes and bullying
victimization. Youth & Society, 45, pp. 545-564.
Philippe, Α., Alesina, A., Trebbi, F. (2004), Endogenous Political Institutions.

Quarterly Journal of Economics, 119, pp. 565-612.
Pieschla, S., Kuhlmanna, C., Porscha, T. (2015), Beware of Publicity! Perceived

Distress of Negative Cyber Incidents and Implications for Defining Cyberbullying.
Journal of School Violence. 14, pp.111-132.
Rigoli, F., Pavoneand, F. E., Pezzulo, G. (2012), Aversive Pavlovian responses affect
human instrumental motor performance. Frontiers in neurosience, 6 (134), pp. 1-14.
Robson, C. (2007), Η Έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές, (επιμ) Μιχαλοπούλου, Κ.(μτφρ) Νταλάκου,
Β., Βασιλικού, Κ. Αθήνα: Gutenberg
Ruble,, T. L., Cohen, R., Ruble, D. N. (2001), Sex stereotypes. American Behavioral
Scientist, 27, pp. 339-356.
Runions, K. C. (2013), Toward a conceptual model of motive and self-control in

cyber-aggression: Rage, revenge, reward, and recreation. Journal of Youth and
Adolescence, 42, pp. 751–771.
Sen, A. (2008), Violence, identity and poverty. Journal of peace Research, 45 (1),
pp.5-15.
Sen, Α. (2006), Ταυτότητα και βία. Η ψευδαίσθηση του πεπρωμένου, (μτφ.) Λ.

Βουτσοπούλου, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Shang E. Haa, Seung-Jin Jang, (2015), Immigration, threat perception, and national
identity: Evidence from South Korea. International Journal of Intercultural Relations,
44, pp. 53-62.
104
Silverman, K. S. (2010), What Is Diversity? An Inquiry Into Preservice Teacher
Beliefs. American Educational Research Journal, 47 (2), pp. 292-329.
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., Tippett, N. (2008),
Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 49, pp. 376–385.
Smith, P., Nika, V., Papasideri, M. (2004), Bullying and Violence in Schools: An
International Perspective and Findings in Greece, Psychology 11(2), pp.184–203.
Smith, S., Mullis, F., Kern, M., R. Brack, G. (1999), An Adlerian Model for the
Etiology of Aggression in Adjudicated Adolescents. Family Journal, 7 (2), pp. 135-
147.
Snyder, M. (1980). Seek, and ye shall find: Testing hypotheses about other people. In
E. T. Higgins, C. P. Herman, M. P. Zanna (Eds.), Social cognition: The Ontario
symposium on personality and social psychology (Vol. 1) pp. 105-130. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Strange, S. (2004), Η υποχώρηση του κράτους. Η διάχυση της εξουσίας στην

παγκόσμια οικονομία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Tajfel, H., Turner, J. C. (1979), An integrative theory of intergroup conflict. In W.G..

Austin & S. Worchel (eds) The social psychology of intergroup relations. Monterey,
CA:Brooks/ Cole, pp 33-47.
Wang, J., Iannotti, R. J., Luk, J. W. (2012), Patterns of adolescent bullying behaviors:
Physical, verbal, exclusion, rumor, and cyber. Journal of School Psychology, 50(4),
521–534.
Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L., Karstadt, L. (2000), The association between
direct and relational bullying and behavior problems among primary school children.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, pp. 989–1002.
Wood, R. E., Bandura, A. (1989), Social cognitive theory of organizational

management. Academy of Management Review, 14, pp. 361-384.
World Health Organization, (2002), World report on violence and health: summary.
Geneva:World Health Organization.
105
Ιστοσελίδες
Γεωργογιάννης, Π. Νόμιμη και μη νόμιμη μετανάστευση δεδομένα και συμπεράσματα.
Στο: http://www.protagonistis.gr/ , (τελευταία προσπέλαση στις 12/12/2014).
National Center for Educational Statistics. Indicators of school crime and safety,
Executive summary. (2007) Στο:
http://nces.ed.gov/programs/crimeindicators/crimeindicators2007 , (τελευταία
προσπέλαση στις 20-12-2014).
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής, Ιδεολογία. Στο: http://www.greek-

language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%C
E%B9%CE%B4%CE%B5%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE
%B1+&dq= (τελευταία προσπέλαση στις 28/7/2014).,
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, Ετερότητα. Στο:

http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/sea
rch.html?lq=%CE%B5%CF%84%CE%B5%CF%81%CE%BF%CF%84%CE%B7%
CF%84%CE%B1+&loptall=true&dq= (τελευταία προσπέλαση στις 10/8/2014).
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, Ρατσισμός. Στο:

http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/sea
rch.html?lq=%CF%81%CE%B1%CF%84%CF%83%CE%B9%CF%83%CE%BC%
CF%8C%CF%82&dq= (τελευταία προσπέλαση στις 10/8/2014).
Λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, πύλη για την Ελληνική γλώσσα. Στο:
http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/search.html?lq=%C
F%80%CF%81%CE%BF%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%AC%CE%BB%CE%
B7%CF%88%CE%B7&dq= (τελευταία προσπέλαση στις 10/4/2013).
Πατσεάδου, Μ. Α., Γαλλή-Τσινοπούλου, Μ., Αρβανιτίδου-Βαγιωνά, Γ., Βαρλάμης,

Σχολική βία. Έρευνα της Δ’ παιδιατρικής κλινικής του ΑΠΘ & του Νοσοκομείου
«Παπαγεωργίου», Εργαστήριο Υγιεινής της Ιατρικής Σχολής του ΑΠΘ. Στο:
http://www.makthes.gr/news/reportage/97465/ , (τελευταία προσπέλαση στις
22/2/2014).
Παυλόπουλος, Π., Η παράνομη μετανάστευση στην Ελλάδα το 2007. Στο:

http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=929072 ,( τελευταία προσπέλαση στις
23/2/2015).
Συλλήψεις μη νόμιμων μεταναστών κατά τα έτη 2006-2014, Στο:

http://www.astynomia.gr/index.php?option=ozo_content&lang=%27..%27&perform=
view&id=50610&Itemid=1240&lang= , (τελευταία προσπέλαση στις 26/1/2014).
106
Ευρετήριο πινάκων
Πίνακας 1: Μόνιμος πληθυσμός της Ελλάδας κατά φύλο και υπηκοότητα το 49
2001.
Πίνακας 2: Αναλυτικά στοιχεία δείγματος ανά φύλο και εθνικότητα. 68
Πίνακας 3: Χώρες προέλευσης των αλλοδαπών μαθητών σε %. 68
Πίνακας 4: Σχολική τάξη φοίτησης των μαθητών του δείγματος σε %. 69
Πίνακας 5: Συμπεριφορά των μαθητών του δείγματος στο σχολείο. 69
Πίνακας 6: Προσαρμογή των μαθητών του δείγματος στο σχολείο. 70
Πίνακας 7: Επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα της γλώσσας. 70
Πίνακας 8: Επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα των μαθηματικών. 71
Πίνακας 9. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα. 72
Πίνακας 10. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την 73

εθνικότητα.
Πίνακας 11. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την 74

Πίνακας 12. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την 75

Πίνακας 13. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την 77

Πίνακας 14. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την 78

Πίνακας 15. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την 79

Πίνακας 16. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε 80

σχέση με την εθνικότητα.
Πίνακας 17. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την 81

Πίνακας 18. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε 82

Πίνακας 19. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με 84

την εθνικότητα.
Πίνακας 20. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την 85
107
Πίνακας 21. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικών απειλητικών σχολίων σε 86

Πίνακας 22. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής σε σχέση με την 87

Πίνακας 23. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με 88

Πίνακας 24. Οι μαθητές ως θύματα απειλών ρατσιστικής βίας σε σχέση με 89

Πίνακας 25. Συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα. 91
Πίνακας 26. Προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα. 92
108
Ευρετήριο γραφημάτων
Γράφημα 1: Εξέλιξη του αριθμού των αλλοδαπών στην Ελλάδα 1951-2001. 48
Γράφημα 2: Αλβανοί και υπόλοιποι μετανάστες σε σχέση με το συνολικό 48

πληθυσμό της χώρας σε %.
Γράφημα 3: Συλλήψεις μη νόμιμων μεταναστών, 2006-2014. 51
Γράφημα 4. Οι μαθητές ως θύτες φυσικής βίας σε σχέση με την εθνικότητα 72

σε %.
Γράφημα 5. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής βίας σε σχέση με την 73

εθνικότητα σε %.
Γράφημα 6. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής βίας σε σχέση με την 75

Γράφημα 7. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής βίας σε σχέση με την 76

Γράφημα 8. Οι μαθητές ως θύτες ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την 77

Γράφημα 9. Οι μαθητές ως θύματα ηλεκτρονικής βίας σε σχέση με την 78

Γράφημα 10. Οι μαθητές ως θύτες απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την 80

Γράφημα 11. Οι μαθητές ως θύτες κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού σε 81

σχέση με την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 12. Οι μαθητές ως θύματα απειλών εκφοβισμού σε σχέση με την 82

Γράφημα 13. Οι μαθητές ως θύματα κοροϊδευτικών σχολίων εκφοβισμού 83

σε σχέση με την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 14. Οι μαθητές ως θύτες λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με 85

την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 15. Οι μαθητές ως θύτες ρατσιστικής βίας σε σχέση με την 86

Γράφημα 16. Οι μαθητές ως θύτες εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε σχέση 87

με την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 17. Οι μαθητές ως θύματα λεκτικής ρατσιστικής βίας σε σχέση 88

με την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 18. Οι μαθητές ως θύματα φυσικής ρατσιστικής βίας σε σχέση με 89
109
την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 19. Οι μαθητές ως θύματα εκφοβισμού ρατσιστικής βίας σε 90

σχέση με την εθνικότητα σε %.
Γράφημα 20. Συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα σε 91

%.
Γράφημα 21. Προσαρμογή των μαθητών στο σχολείο ανά εθνικότητα σε 92

%.
110
Παράρτημα.
Ερωτηματολόγιο έρευνας.
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών
‘Διαπολιτισμική εκπαίδευση και
διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης
ή ξένης γλώσσας’
Αξιότιμε/η συνάδελφε - ισσα,

H μελέτη της σχολικής βίας σε σχέση με την ετερότητα αποτελεί μια σημαντική
περιοχή επιστημονικής έρευνας που συνδέεται με τις προσπάθειες κατανόησης της
σχολικής βίας που παρατηρείται στις μέρες μας. Η συμμετοχή των μαθητών στην
έρευνα θα συμβάλει ουσιαστικά στην κατανόηση παραγόντων που συνδέονται με την
αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση του φαινομένου αυτού.
Αναφορικά με την συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου, θα θέλαμε να
τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις, μας ενδιαφέρει μόνον
να καταγραφεί με ακρίβεια η προσωπική γνώμη των μαθητών για την κατάσταση
που βιώνουν στο σχολείο σας. Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα - δεν χρειάζεται
να γράψετε πουθενά το όνομά σας, δεν θα σας ζητηθεί να συμπληρώσετε κανένα
στοιχείο από το οποίο να προκύπτει η ταυτότητά των μαθητών ούτε θα συμπληρωθεί
κανένα τέτοιο στοιχείο αργότερα. Οι απαντήσεις είναι απολύτως εμπιστευτικές. Οι
πληροφορίες, που θα προκύψουν, θα αναλυθούν στατιστικά και θα
χρησιμοποιηθούν για καθαρά ερευνητικούς σκοπούς.
Ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου δεν υπερβαίνει τα 15 λεπτά
της ώρας. Η συμπλήρωση και η επιστροφή του ερωτηματολογίου, αποτελεί την
αποδοχή της συμμετοχής σας στην έρευνα.
Είναι πολύ σημαντικό να απαντηθούν όλες οι ερωτήσεις.
Σας ευχαριστούμε προκαταβολικά για τη συνεργασία σας
111
Κλίμακα
Σχολικής Βίας και Ετερότητας
Για τον εκπαιδευτικό της τάξης
Γλώσσα 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Μαθηματικά. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Πάρα πολύ
Συμπεριφορά Πολύ καλή Αρκετά καλή Λίγο Καλή Καθόλου Καλή
καλή
του μαθητή
Πάρα πολύ
Προσαρμογή Πολύ καλή Αρκετά καλή Λίγο Καλή Καθόλου Καλή
καλή
στο σχολείο
Δημογραφικά Στοιχεία:
Ελληνική Ρωσική Αλβανική

Εθνικότητα:
Άλλη ……………………………………………….
Είσαι: Αγόρι Κορίτσι
Σχολείο: …………………………………………………………..
Τάξη: Τρίτη Τετάρτη Πέμπτη Έκτη
Σε ποια χώρα γεννήθηκες;
Πόσα χρόνια είσαι στην Ελλάδα; Είμαι ……………. χρόνια
112
Καθόλου
Ελάχιστα
Αρκετά
Πάρα
Πολύ
πολύ
Λίγο
1 2 3 4 5 6
Φυσική βία
1. Σε χτυπούν οι συμμαθητές σου;
2. Χτυπάς τους συμμαθητές σου;
Λεκτική βία
3. Μιλάς άσχημα με τους συμμαθητές σου;
4. Σου μιλούν άσχημα οι συμμαθητές σου;
Ηλεκτρονική βία
5. Στέλνεις άσχημα μηνύματα στους

συμμαθητές σου; (με email, κινητό
τηλέφωνο)
6. Σου στέλνουν άσχημα μηνύματα οι
συμμαθητές σου; (με email, κινητό
τηλέφωνο)
Εκφοβισμός
7. Απειλείς τους συμμαθητές σου;
8. Κοροϊδεύεις τους συμμαθητές σου;

9. Σε απειλούν οι συμμαθητές σου;
10. Σε κοροϊδεύουν οι συμμαθητές σου;
Ρατσιστική βία
11. Μιλάς άσχημα στους συμμαθητές σου που

κατάγονται από διαφορετική χώρα από
εσένα;
12. Χτυπάς τους συμμαθητές σου που
εσένα;
13. Απειλείς τους συμμαθητές σου που
εσένα;
14. Σου μιλούν άσχημα οι συμμαθητές σου που
εσένα;
113
15. Σε χτυπούν οι συμμαθητές σου που
εσένα;
16. Σε απειλούν οι συμμαθητές σου που
εσένα;
114

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ Παπαζαφειροπουλος

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ Παπαζαφειροπουλος

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Πανεπιστήμιο Πατρών

Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών

Παπαζαφειρόπουλος Κωνσταντίνος (Α.Μ. 331)

Επιβλέπων Καθηγητής: Γεωργογιάννης Παντελής

5. Τελικά συμπεράσματα και προτάσεις της έρευνας ...........................................93

Η σύνθεση της σημερινής κοινωνίας με την συνύπαρξη ατόμων με

Η σύνθεση του ελληνικού πληθυσμού έχει αλλάξει με την αύξηση της

2.1 Αποσαφήνιση των όρων

2.1.1. Ο όρος «Βία»

Ο ορισμός της βίας χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία της διαπολιτισμικής

1 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές Βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 9-35.

2.1.2. Ο όρος «Εκφοβισμός»

Η έννοια του εκφοβισμού αναφέρεται στη σκόπιμη και συστηματική

2.1.3. Ο όρος «Επιθετικότητα»

Με τον όρο επιθετικότητα εννοείται η επιθετική συμπεριφορά. Η επιθετική,

2.1.4. Ο όρος «Ταυτότητα»

Η ταυτότητα δημιουργείται μέσω της αλληλεπίδρασης, μέσω της επαφής με

7 Olweus, D. (1993), Bullying at school. Oxford: Blackwell, p. 9.

2.1.5. Ο όρος «Ετερότητα»

Ο όρος ετερότητα αναφέρεται στην έλλειψη ομοιότητας 16. Είναι μια

2.1.6. Ο όρος «Στερεότυπα»

Ο όρος στερεότυπα χρησιμοποιήθηκε στο λεξιλόγιο των κοινωνικών

2.1.8. Ο όρος «Ρατσισμός»

Ο όρος ρατσισμός στην κυριολεκτική του χρήση σημαίνει το μίσος ή τον

2.1.9. Ο όρος «Πολυπολιτισμικότητα»

Η έννοια του όρου πολυπολιτισμικότητα χρησιμοποιείται με δυο τρόπους. Ο

2.1.10. Ο όρος «Διαπολιτισμικότητα»

Ο όρος διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην μορφή της σχέσης, που

2.1.11. Ο όρος «Εκπαίδευση»

Σύμφωνα με Γάλλο καθηγητή Ε. Durkheim, «εκπαίδευση είναι η ενέργεια που

2.1.12. Ο όρος «Εκπαιδευτική πολιτική»

Με τον όρο εκπαιδευτική πολιτική νοούνται «το σύνολο των επιλογών,

2.1.13. Ο όρος «Διαπολιτισμική εκπαίδευση»

Σε ένα τέτοιο ανάλογο πλαίσιο η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως

45 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Αξιολόγηση και διοίκηση της εκπαίδευσης και διαπολιτισμική

2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις της βίας

Στην σύγχρονη εποχή, με τις μεταναστεύσεις και το άνοιγμα των συνόρων,

56 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισµικά διαφορετικές οµάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα

2.2.2. Η προσέγγιση της βίας στις ψυχολογικές θεωρίες

Οι ψυχολογικές θεωρίες, διακρίνονται στις συμπεριφοριστικές και γνωστικές

Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες περιορίζουν την έρευνά τους στην

65 Galef, B. G. (2015), Laboratory studies of imitation/field studies of tradition: Towards a synthesis

2.2.2.2. Η προσέγγιση της γνωστικής κοινωνικής ψυχολογίας

Οι γνωστικές θεωρίες δεν στηρίζονται στο αποτέλεσμα ή στην συμπεριφορά,

69 Πόρποδας, Κ. (1996), Γνωστική ψυχολογία, Η Διαδικασία της Μάθησης. Τόμος 1.Αθήνα:

2.2.3. Η προσέγγιση της βίας στις κοινωνιογνωστικές θεωρίες

Η θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης ασχολείται με τους τρόπους

2.2.4. Άλλες θεωρίες για την βία

Ο Freud, σύμφωνα με την θεωρία και το έργο του Δαρβίνου , υιοθέτησε ,

2.2.5. Κριτική στις θεωρητικές προσεγγίσεις για την βία

Οι παιδαγωγικές θεωρίες γενικότερα, μελετούν και ερευνούν την εξέλιξη των

2.3. Μορφές Βίας

Δομική βία υπάρχει σε ένα κοινωνικό σύστημα, ως κοινωνική αδικία. Η

Λέγοντας πολιτισμική βία εννοούνται, εκείνες οι πτυχές του πολιτισμού που

Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 151-155.

104 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 35-42.

Ιδεολογία, είναι μια οργανωμένη συλλογή ιδεών 120. Η λέξη χρησιμοποιήθηκε

πολέμιοί της. Σύνδεση με την μετανάστευση. Σύγχρονα μεταναστευτικά ρεύματα. Στο:

2.3.1.4. Οικονομική βία

Η άσκηση οικονομικής βίας, εννοείται εις βάρος φυσικών προσώπων και

2.3.1.5. Πολιτική βία

2.3.2. Σχολική βία

137 Δημητρίου, Σ. (2003), Μορφές βίας. Αθήνα: Σαββάλας, 47-50.