Professional Documents
Culture Documents
«Δηλώνω υπεύθυνα ότι η συγκεκριμένη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία για τη λήψη του
μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών του ΠΜΣ Πλήρους Φοίτησης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
«Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» έχει συγγραφεί από εμένα προσωπικά και δεν έχει
υποβληθεί ούτε έχει εγκριθεί στο πλαίσιο κάποιου άλλου μεταπτυχιακού ή προπτυχιακού
τίτλου σπουδών, στην Ελλάδα ή στο εξωτερικό. Η εργασία αυτή έχοντας εκπονηθεί από
εμένα, αντιπροσωπεύει τις προσωπικές μου απόψεις επί του θέματος και το κείμενο είναι
γραμμένο με τα δικά μου λόγια και δεν αποτελεί προϊόν λογοκλοπής από τρίτες πηγές. Οι
πηγές στις οποίες ανέτρεξα για την εκπόνηση της συγκεκριμένης διπλωματικής αναφέρονται
στο σύνολό τους, δίνοντας πλήρεις αναφορές στους συγγραφείς, συμπεριλαμβανομένων και
των πηγών που ενδεχομένως χρησιμοποιήθηκαν από το διαδίκτυο».
Η Δηλούσα
Χριστοδούλου Άννα
Despite the differences that obviously exist at the international level, there seem to be some
common components and trends regarding the institution of evaluation. The main features
of these trends are the growing interest and emphasis given to the evaluation of school
units and teaching staff, and its use as the main lever for the quality upgrade of the
educational process and its results (OECD, 2013a). In addition, improving the quality and
effectiveness of education is one of the key objectives of the European Strategic
Framework for Education and Training across the EU (EC 2020). This paper examines
global and European trends, as well as four countries that consistently rank very high in the
PISA International Rating Program: China, which ranks first, followed by Singapore,
Finland and Slovenia.
Regarding our country, evaluation has always been a very controversial issue and after a
long period of successive decrees on the evaluation without ever its effective
implementation for the last forty years or so, in the next few months, a new bill will be
passed in Parliament for Teacher Evaluation and implementation of the new law in
September 2021. While there is an extremely large number of surveys on the views of
teachers and principals on this issue, there are few that focus on the views of Educational
Project Coordinators, who will in fact be the driving force in the implementation of the
evaluation, as it seems they will be called to take on the role of the evaluator.
The aim of the present paper is to investigate and record the experiences, positions and
proposals of the Coordinators of the Primary and Secondary Education Project of the
Regional Center for Educational Planning (PEKES) of the Regional Directorate of
Education of Thessaly and Crete, from which important conclusions emerged regarding the
evaluation of an educational project. The total of E.P.C. considers the evaluation of the
educational project necessary and the most basic objects of evaluation are considered the
educational executives and the educational system as a whole. The most appropriate form
of evaluation was considered to be the combination of internal, external evaluation and
mainly self-evaluation. Respondents believe that teacher evaluation improves the education
provided in the school and serves the feedback of teachers about their work in order to
improve its quality.
Περίληψη..................................................................................................................... 4
Abstract........................................................................................................................ 6
Εισαγωγή.................................................................................................................... 9
Κεφάλαιο 2. Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην πορεία της αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών όπως μεταβλήθηκε μέσα στον χρόνο.................................................... 24
2.1. Ο ρόλος του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου σήμερα....................................... 26
2.2. Η συμβολή του Συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου στην δημιουργία κουλτούρας και
στην αποδοχή της Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων......................................... 28
Κεφάλαιο 6. Συμπεράσματα....................................................................................... 80
6.1. Οι δυσκολίες της έρευνας.....................................................................................89
6.2. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα........................................................................ 90
Βιβλιογραφία................................................................................................................ 91
Νομοθεσία.................................................................................................................... 99
Παράρτημα..................................................................................................................101
10
13
Σε μια προσπάθεια ανάλυσης των παραγόντων που οδήγησαν στην αδράνεια όλων
αυτών των νομοθετημάτων θα μπορούσαμε να παραθέσουμε κάποιους λόγους. Αρχικά, η
αρνητική στάση ενάντια στην αξιολόγηση μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι
αμφιβολίες και η δυσπιστία για την αντικειμενικότητα και το αδιάβλητο των αξιολογικών
κρίσεων ήταν πάντα ισχυρές. Κυρίαρχο ζήτημα πάντοτε αποτελούσε το ποιοι τελικά θα
ήταν οι αξιολογητές, οι οποίοι θα ήταν σε θέση να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς.
Επιπλέον, η κουλτούρα της εκπαίδευσης ερχότανε σε αντίθεση με την κουλτούρα της
αξιολόγησης. Η δυσπιστία αυτή των εκπαιδευτικών που αφορά την διασφάλιση των όρων
για την δίκαιη και αδιάβλητη κρίση τους αποτυπώνεται και στην έρευνα τα Ζουγανέλη et
al. (2008). Η αρνητικότητα κατά της αξιολόγησης άρχισε να πηγάζει από τις άσχημες
εμπειρίες και βιώματα των εκπαιδευτικών από την περίοδο του επιθεωρητισμού. Ένας
άλλος πολύ σημαντικός ρόλος για την αρνητική αντίληψη που οι εκπαιδευτικοί έχουν για
την αξιολόγηση είναι η ταύτισή της με την έννοια του διοικητικού ελέγχου, ο οποίος
επισύρει συνέπειες στην επαγγελματική εξέλιξη, στο κύρος ή στις οικονομικές αποδοχές
των εκπαιδευτικών. Υπάρχει λοιπόν ο φόβος ότι η εφαρμογή της αξιολόγησης θα έχει
τιμωρητικό χαρακτήρα και θα υποβαθμίσει τους εκπαιδευτικούς, χωρίς να συμβάλλει στην
ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης (Κασσωτάκης. 2016). Ο Ρέππας (2017), σε έρευνα
του υποστηρίζει μάλιστα πως η σφοδρή αντίθεση των εκπαιδευτικών που έχει αναπτυχτεί
στρέφεται ενάντια και σε φιλικές μορφές αξιολόγησης, όπως είναι η αυτοαξιολόγηση.
17
Ένα ακόμη στοιχείο που συνέτεινε σε αυτό είναι ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας της
εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ο οποίος περιορίζει τη δυνατότητα προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας και που συμφώνα με την ΔΟΕ (1992),
έπρεπε επίσης να αποτελέσει αντικείμενο αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, πάγιο πεδίο
αντίστασης των εκπροσώπων των εκπαιδευτικών είναι η απουσία της αξιολόγησης του
Υπουργείου Παιδείας, των διδακτικών μέσων, των αναλυτικών προγραμμάτων, της
υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων και της χρηματοδότησης της παιδείας.
Υποστηρίζεται λοιπόν πως εφόσον δεν αξιολογούνται όλοι αυτοί οι τομείς, δεν θα πρέπει
να αξιολογούνται και εκπαιδευτικοί. Είναι γεγονός ότι στη χώρα μας, όχι μόνο δεν υπήρξε
συστηματική και συνεχής αξιολόγηση σημαντικών παραμέτρων της εκπαίδευσης, αλλά
και δεν προβλήθηκε επαρκώς ένα σχέδιο συνολικής και συστηματικής αποτίμησης του
εκπαιδευτικού συστήματος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να ακυρώνει το παραπάνω
επιχείρημα (Κασσωτάκης, 2016).
18
Πρέπει να τονίσουμε, ότι η προώθηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και της
αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων είναι μία από τις βασικές προτεραιότητές και της
19
Οι μέχρι τώρα επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών που συμμετέχουν στο διεθνές
πρόγραμμα PISA του Ο.Ο.Σ.Α. υστερούν σε όλα τα εξεταζόμενα αντικείμενα σημαντικά
έναντι των αντίστοιχων επιδόσεων των μαθητών της πλειονότητας των χωρών που
συμμετέχουν στο εν λόγω πρόγραμμα σε όλες τις διαδοχικές εφαρμογές του. Από τα
τέσσερα επίπεδα κατάταξης με άριστο το τέταρτο επίπεδο που ορίζει o πίνακας PISA
2018, η Ελλάδα βρίσκεται στο 2ο επίπεδο και μάλιστα στην μέση του επιπέδου αυτού σε
όλα τα εξεταζόμενα γνωστικά αντικείμενα. Τα αποτελέσματα, επίσης, που προκύπτουν
κάθε χρόνο από τις πανελλαδικές εξετάσεις δημιουργούν προβληματισμό για την
αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού μας συστήματος και την ποιότητα της
προσφερόμενης παιδείας στους Έλληνες πολίτες (Μαράτου-Αλιμπράντη κ.ά. 2006).
1.3.Το νομοθετικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα σήμερα
20
γ) Ο διευθυντής του Π.Σ. ή του ΠΕΙ.Σ. αξιολογεί την υπηρεσιακή επάρκεια και τη
συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών. Συγκεκριμένα αξιολογεί
ιδίως την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στα διοικητικά καθήκοντα, που τους
ανατίθενται, τη συνεπή, συστηματική και οργανωμένη διεκπεραίωση των διοικητικών τους
υποχρεώσεων με συνεκτίμηση, μεταξύ άλλων, της διάθεσης συνεργασίας, της ανάπτυξης
πρωτοβουλιών και της συνεισφοράς τους στην εύρυθμη λειτουργία του σχολείου.
21
23
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του στη χώρα μας, διαχωρίζεται σε
τέσσερις χρονικές περιόδους:
• την περίοδο των επιθεωρητών (ψήφιση του νόμου ΒΤΜΘ’ το 1895 έως το 1982),
• την περίοδο των Σχολικών Συμβούλων (από το 1982 έως το 2018) και
• την περίοδο των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου ( από το 2018 έως σήμερα)
Κατά την πρώτη περίοδο, της σύστασης ουσιαστικά του Ελληνικού κράτους, ο τομέας
της εκπαίδευσης ανατέθηκε στους δήμους, οι οποίοι ωστόσο λόγω της επίσης πρόσφατης
δημιουργίας τους και της ελλιπούς οργάνωσης τους αδυνατούσαν να διαχειριστούν τα
εκπαιδευτικά θέματα. Οι επιθεωρητικές επιτροπές επόπτευαν και έλεγχαν όλες τις
σχολικές μονάδες και διατηρούσαν δικαίωμα παρέμβασης σε σχολικές μονάδες και
εκπαιδευτικούς ακόμα και στις οικογένειες των μαθητών.
Στην συνέχεια, με την ψήφιση του Νόμου ΒΤΜΘ’, ΦΕΚ 37/5-10-1895, άρθ, 1 η
δικαιοδοσία για τον διορισμό των εκπαιδευτικών επέρχεται στον νομάρχη μετά από
πρόταση του επιθεωρητή. Ο επιθεωρητής του κάθε νομού διοικούσε όλα τα σχολεία που
ανήκαν στον νομό και ήταν αρμόδιος για να ζητήσει τον διορισμό κάποιου εκπαιδευτικού.
Επιπλέον, ο επιθεωρητής κατά τον έλεγχο του μπορούσε να επιβάλλει ποινές και
μισθολογικές κυρώσεις σε εκπαιδευτικούς. Στις υποχρεώσεις των επιθεωρητών, ανήκε η
σύνταξη ημερολογίου υπηρεσιακής ικανότητας των δασκάλων μετά το πέρας της
επιθεώρησής τους. Το ημερολόγιο υποβαλλόταν από τον επιθεωρητή στο Εποπτικό
Συμβούλιο και περιείχε λεπτομερή έκθεση των παρατηρήσεών του για κάθε σχολείο, για
τη διδασκαλία των μαθητών, την ύλη, τις μεθόδους, την ακρίβεια εφαρμογής του
προγράμματος και των κανονισμών του Υπουργείου Παιδείας, για την πρόοδο των
μαθητών και για κάθε τι σχετικό με τη λειτουργία του σχολείου (Ιορδανίδης, 2005). Λόγω
των πολλών μειονεκτημάτων που παρατηρήθηκαν κατά την διάρκεια του θεσμού του
επιθεωρητή, με κυριότερα την έντονη κομματοποίηση του θεσμού, τη συχνή αυθαιρεσία
και κατάχρηση των δικαιοδοσιών που κατείχαν οι επιθεωρητές, καθώς και την εμμονή
τους με τα το διοικητικό σκέλος της εκπαίδευσης αντί της επιστημονικής και
24
25
27
Κάθε σχολική μονάδα οφείλει από το σχολικό έτος 2020-2021 να έχει εγκεκριμένο
εσωτερικό κανονισμό λειτουργίας στον οποίο αναφέρονται τα θέματα σχετικά με τη
λειτουργία της (https://www.ipaidia.gr/paideia/aksiologisi-ekpaideutikon-ti-tha-ginei-fetos-
ti-programmatizetai-gia-to-2021).
28
30
31
32
33
34
Η παρούσα εργασία εξετάζει βάση του παραπάνω πίνακα τέσσερις χώρες των οποίων η
κατάταξη είναι σταθερά σε πολύ υψηλές θέσεις ( οι οποίες απεικονίζονται με έντονους και
υπογραμμισμένους χαρακτήρες) με αποκορύφωμα την Κίνα, η οποία καταλαμβάνει την
πρώτη θέση σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και μάλιστα με πολύ μεγάλη διαφορά από τις
υπόλοιπες χώρες. Παρομοίως, η Σιγκαπούρη, η οποία βρίσκεται σταθερά στην δεύτερη
θέση έχοντας εξαιρετικές επιδόσεις σε όλα τα πεδία. Στην συνέχεια εξετάζεται η
Φινλανδία, της οποίας το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται υποδειγματικό και καινοτόμο
και που ούτε ή άλλως αποτελεί πεδίο αναφοράς στα εκπαιδευτικά θέματα και τέλος η
Σλοβενία της οποίας οι επιδόσεις των μαθητών της ήταν σημαντικά πάνω από το μέσο
Ευρωπαϊκό όρο και η οποία είναι η μόνη μαζί με τρία άλλα ευρωπαϊκά κράτη ( την
Εσθονία, την Φινλανδία και την Πολωνία) που πληρούν το όριο αναφοράς της
Ευρωπαϊκής πολιτικής για την συνεργασία 2020 ( ΕΤ2020) για λιγότερο από 15% κακή
απόδοση των μαθητών στις επιστήμες. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην
διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που ακολουθείται στις παραπάνω χώρες.
37
Πηγή: Ευρυδίκη
39
40
ΗΜαθητές
Ιγ ονείς
Τοπική κοινότητα
Κατά τα δέκα τελευταία χρόνια, έχουν αυξηθεί οι προσδοκίες για την εσωτερική
αξιολόγηση των σχολείων στην Ευρώπη. Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000, σε αρκετά
εκπαιδευτικά συστήματα, η εσωτερική αξιολόγηση κατέστη υποχρεωτική, παύοντας να
είναι συνιστώμενη ή πιθανή. Οι ισχύοντες κεντρικοί/ανώτατοι κανονισμοί προβλέπουν την
υποχρεωτική εσωτερική αξιολόγηση σε 27 εκπαιδευτικά συστήματα. Στις περιπτώσεις
όπου η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι υποχρεωτική, συνήθως συνιστάται. Οι μόνες
χώρες όπου τα σχολεία δεν είναι υποχρεωμένα ή δεν συνιστάται να διενεργούν εσωτερικές
αξιολογήσεις είναι η Βουλγαρία και η Γαλλία, με την τελευταία να περιορίζεται στα
σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Βέβαια αν και στην παρούσα έκθεση στην Ελλάδα
41
Πέραν της γενικής πρόβλεψης που συνεπάγεται, σε όλες σχεδόν τις χώρες, τη
διενέργεια εσωτερικής αξιολόγησης των σχολείων, οι πολιτικές σχετικά με την εφαρμογή
της ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό, και, σε πολλές περιπτώσεις δίνουν αυτονομία στα
σχολεία σε αυτό το θέμα. Οι χώρες στις οποίες τα σχολεία υποχρεούνται να
χρησιμοποιούν το ίδιο πλαίσιο με τους εξωτερικούς αξιολογητές (Ρουμανία και Πρώην
Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας) ή ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αυτο
αξιολόγησης (Ελλάδα 2013/14), ή όπου το περιεχόμενο της έκθεσης εσωτερικής
αξιολόγησης προβλέπεται από τον νόμο (Λετονία και Σλοβακία), είναι μάλλον εξαιρέσεις.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), όλα τα σχολεία έχουν υιοθετήσει το ίδιο πλαίσιο που
χρησιμοποιείται από εξωτερικούς αξιολογητές βάσει εθνικής συναίνεσης.
Υποχρεωτική
Πηγή: Ευρυδίκη
Στα δύο τρίτα των εκπαιδευτικών συστημάτων, η εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων
είναι υποχρεωτική βάσει των κεντρικών/ανώτατων κανονισμών (βλέπε Σχήμα 2.1). Στην
Κύπρο (ISCED 1), το Λουξεμβούργο (ISCED 2 και 3), τη Μάλτα, και το Ηνωμένο
Βασίλειο (Αγγλία), η εσωτερική αξιολόγηση συνιστάται από τις υπηρεσίες επιθεώρησης ή
43
44
46
47
48
49
Πρώτον, η αξιολόγηση στο τέλος του έτους θέτει το στάδιο για τη μελλοντική
ανάπτυξη. Συγκρίνοντας την πραγματική απόδοση με την προγραμματισμένη απόδοση, οι
εκπαιδευτικοί και οι επόπτες τους καταλήγουν σε συμφωνία σχετικά με τα επόμενα στάδια
ανάπτυξης, στα οποία πρέπει να φτάσει ένας εκπαιδευτικός και αυτές οι πληροφορίες
καταγράφονται στην ανασκόπηση στο τέλος του έτους (Sclafani, 2008). Η αξιολόγηση
αυτή αφορά επίσης στις μελλοντικές επιδιώξεις καριέρας και στα μπόνους απόδοσης. Η
Σιγκαπούρη διαθέτει ένα ισχυρό σύστημα σταδιοδρομίας που εισήχθη (και συνεχίζει να
βελτιώνεται) σε μια προσπάθεια να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών
και να διασφαλίσει ότι οι εκπαιδευτικοί με την υψηλότερη απόδοση έχουν κίνητρα να
παραμείνουν στο επάγγελμα. Πράγματι, συνεχείς μελέτες που έχουν γίνει σε αυτό το πεδίο
δείχνουν επανειλημμένα ότι οι εργαζόμενοι με υψηλές επιδόσεις είναι πιο πιθανό να
παραμείνουν σε ένα επάγγελμα εάν έχουν ευκαιρίες να προωθήσουν τη σταδιοδρομία τους
50
Μια σχολική επιτροπή αποτελούμενη από όλους τους επικεφαλείς των τμημάτων
του σχολείου, τον αντιπρόεδρο και τον διευθυντή συνεδριάζουν στο τέλος του έτους για να
καθορίσουν τα μπόνους προσωπικού. Σε αυτήν την συνεδρίαση η επιτροπή μελετά την
αξιολόγηση του κάθε δασκάλου στο τέλος του έτους, και έτσι κάθε δάσκαλος
κατατάσσεται σε μια κλίμακα και αποφασίζεται το ποσό της επιβράβευσης του. Αυτά τα
μπόνους κυμαίνονται συνήθως από το μισθό μισού μήνα, για απόδοση που υπερβαίνει τις
προσδοκίες σε μερικούς τομείς, έως τέσσερις μήνες «μισθός, για εξαιρετική απόδοση σε
πολλούς τομείς. Περίπου το 5 έως 10 τοις εκατό των δασκάλων σε ολόκληρη τη χώρα
52
53
Οι Tarhan et al., (2019) υποστηρίζουν πως σύμφωνα με τις ηθικές αρχές για το
επάγγελμα της διδασκαλίας, οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί πρέπει να ακολουθούν τους
κανόνες και την ηθική του επαγγέλματός τους, που απαιτούν από αυτούς να εφαρμόσουν
υπεύθυνα τα καθήκοντα τους και να στοχεύουν στην ανάπτυξη της εργασίας τους καθώς
54
55
56
60
Αν και στην Ελλάδα ο θεσμός της αξιολόγησης παραμένει αδρανής εδώ και πολλά
χρόνια, η τελευταία δεκαετία σημαδεύτηκε από έντονες αντιπαραθέσεις που αφορούν το
θέμα της αξιολόγησης και ειδικότερα τη φετινή χρονιά με την ψήφιση του Άρθρου 20 του
Πολυνομοσχεδίου του 2020, το θέμα της αξιολόγησης θεωρείται πιο φλέγον από ποτέ. Αν
και υπάρχει πλήθος ερευνών στην Ελλάδα για το θέμα της αξιολόγησης εκπαιδευτικού
έργου, η συντριπτική πλειοψηφία απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε
μονάδες της Α/θμιας ή Β/θμιας. Γι’ αυτό και θα επιχειρηθεί μια επικαιροποιημένη έρευνα,
από μια άλλη ελάχιστα διερευνημένη σκοπιά, αυτή των Συντονιστών Εκπαιδευτικού
Έργου, έτσι ώστε να ανιχνευτούν οι απόψεις τους πάνω στο θέμα της επερχόμενης
αξιολόγησης. Όπως σημειώθηκε και σε προηγούμενα κεφάλαια (1.3,2.2.) οι Συντονιστές
Εκπαιδευτικού Έργου πρόκειται να παίξουν ουσιαστικό ρόλο στην επερχόμενη
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οπότε η γνώμη τους έχει βαρύνουσα σημασία καθώς θα
αποτελέσουν τον κύριο μοχλό για την εφαρμογή της αξιολόγησης. Ο Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου αναμένεται να αξιολογεί την επιστημονική και διδακτική επάρκεια
των εκπαιδευτικών και ιδίως την επάρκεια στα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα, τον
σχεδιασμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, την αξιοποίηση ποικίλου υλικού και
πηγών στη διδασκαλία, την εφαρμογή διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στη διδακτική
πράξη, τη χρήση νέων τεχνολογιών και τη διαχείριση της σχολικής τάξης.
Λόγω των αλλαγών και της ψήφισης νέων προεδρικών διαταγμάτων για την εφαρμογή και
τον τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων, κρίνεται
σημαντικό να διεξάγονται συνεχείς έρευνες για να μελετώνται οι επίκαιρες απόψεις των
εκπαιδευτικών και να διασφαλίζεται η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων. Έτσι, η έρευνα
θεωρείται σημαντική ώστε να εξετασθεί μέσα από την πάροδο του χρόνου, σε ποιο βαθμό
οι εκπαιδευτικοί και όλοι όσοι εμπλέκονται με το κλάδο της Παιδείας αποδέχονται ή όχι
την εξωτερική και εσωτερική αξιολόγηση, που εφαρμόζονται εδώ και πολλά χρόνια στα
περισσότερα ευρωπαϊκά και μη κράτη .
61
4. Ποια μορφή αξιολόγησης, εσωτερική, εξωτερική ή συνδυασμός και των δύο είναι
αναγκαιότερη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
9. Ποιοι παράγοντες και σε ποιο βαθμό επηρεάζουν την συνολική αποτίμηση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου;
11. Ποια θα πρέπει να είναι τα κριτήρια που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου;
62
14. Πόσο ευχαριστημένοι είναι οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου από τους δείκτες
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου;
Η έρευνα διεξήχθη κατά τον Οκτώβριο του 2020 στους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και
Κρήτης. Για την συλλογή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε Ηλεκτρονικό
Ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε στο Google και που εξασφάλισε την ανωνυμία των
συμμετεχόντων προσδίδοντας την ασφάλεια που χρειαζόταν για να απαντήσουν όσο πιο
ελεύθερα μπορούσαν. Τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν στα προσωπικά e-mails των Σ.Ε.Ε
που ανακτήθηκαν από τις ιστοσελίδες των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και Κρήτης. Ο
πληθυσμός της έρευνας αποτελούνταν από όλους τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των ΠΕ.Κ.ΕΣ. Θεσσαλίας και
Κρήτης.
63
64
65
Ν %
Άνδρας 18 60%
Φύλο
Γυναίκα 12 40%
Στη συνέχεια της μελέτης ακολουθεί η παράθεση των αποτελεσμάτων από το κυρίως
ερωτηματολόγιο. Οι ερωτηθέντες αξιολογούν τα στοιχεία τα οποία θα πρέπει κατά τη
γνώμη τους να αποτελέσουν αντικείμενο της αξιολόγησης. Το σύνολο αυτών κρίνει την
αξιολόγηση ως απαραίτητη σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό, με το κυριότερα αντικείμενα να
θεωρούνται τα στελέχη εκπαίδευσης (Μ.Ο.=4,53, Τ.Α.=0,56) και το εκπαιδευτικό
σύστημα συνολικά (Μ.Ο.=4,43, Τ.Α.=0,72), ενώ το λιγότερο σημαντικό το εκπαιδευτικό
προσωπικό (Μ.Ο.=4,17, Τ.Α.=1,07).
Μ.Ο. Τ.Α.
Τα στελέχη εκπαίδευσης. 4,53 0,56
Το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά. 4,43 0,72
Πρόγραμμα σπουδών. 4,23 0,92
Το εκπαιδευτικό προσωπικό. 4,17 1,07
Η σχολική μονάδα συνολικά. 4,13 1,09
67
Μ.Ο. Τ.Α.
Επίσης σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα προκύπτει ότι η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να συνδέεται με στοιχεία που στοχεύουν
στη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι με
στοιχεία που αφορούν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Ειδικότερα, ιδιαίτερα
υψηλός είναι ο βαθμός που η αξιολόγηση θα πρέπει να συνδέεται με τη βελτίωση της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας (Μ.Ο.=4,77, Τ.Α.=0,50) και με
τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Μ.Ο.=4,77, Τ.Α.=0,62). Επίσης σημαντικό
ρόλο διαδραματίζει η σύνδεση της αξιολόγησης με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
και των στελεχών εκπαίδευσης (Μ.Ο.=4,50, Τ.Α.=0,92), όπως και με την επαγγελματική
τους εξέλιξη (Μ.Ο.=4,40, Τ.Α.=0,95). Σημαντική κρίνεται η βελτίωση των διαδικασιών
επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης και η ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των
εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης. Η μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών
κρίνεται ως στοιχείο που πρέπει να συνδέεται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
σε μικρότερο βαθμό από τους υπόλοιπους παράγοντες.
69
Μ.Ο. Τ.Α.
Με τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας 4,77 0,50
Με την ανάδειξη των «καλών» πρακτικών των εκπαιδευτικών και των στελεχών 4,27 1, 09
εκπαίδευσης
Με τη μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών 3,07 1,55
Όσον αφορά τις φάσεις αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, κρίνεται ότι η ανατροφο
δότηση και η υποστήριξη της διαδικασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική (Μ.Ο.=4,63,
Τ.Α.=0,71), όπως επίσης και η ενημέρωση και ο κοινός προγραμματισμός τομέων,
διαδικασιών και κριτηρίων με βάση τα κοινωνικό-εκπαιδευτικά δεδομένα της σχολικής
μονάδας πριν την έναρξη της διαδικασίας αξιολόγησης (Μ.Ο.=4,40, Τ.Α.=0,92). Σε
αντίθεση, χαμηλότερης σημαντικότητας είναι η παρακολούθηση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας ως στοιχείο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=4,10,
Τ.Α=1,14).
70
Μ.Ο. Τ.Α.
Μ.Ο. Τ.Α.
71
Αξιολογήσει εκπαιδευτικούς Αξιολογήσει εκπαιδευτικές δομές Διασφαλίσει την εγκυρότητα και την
αντικειμενικότητα της διαδικασίας της
αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Σε σχέση με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας οι κυριότεροι κρίνονται να είναι η διαδικασία
της διδασκαλίας (Μ.Ο.=4,13, Τ.Α.=0,81) και η διοίκηση του σχολείου (Μ.Ο.=3,90,
Τ.Α.=1,01). Αντίθετα, μικρότερη είναι η επιρροή που ασκεί η κοινωνική ανάπτυξη τους
(Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=0,88) και η επίδοση των μαθητών (Μ.Ο.=3,27, Τ.Α.=0,89).
Πίνακας 5.10: Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
έργου της σχολικής μονάδας
Μ.Ο. Τ.Α.
72
Πίνακας 5.11: Στοιχεία κρίσης της διδακτικής και παιδαγωγικής ικανότητας του εκπαιδευτικού
Μ.Ο. Τ.Α.
Ενεργοποίηση των μαθητών του και την συμμετοχή τους στην 4,30 0,90
εκπαιδευτική διαδικασία.
Συμπεριφορά που παρουσιάζει απέναντι στους μαθητές 4,13 0,96
73
Πίνακας 5.12: Συνεκτίμηση του ατομικού φάκελου προσόντων του εκπαιδευτικού κατά τη
διαδικασία αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Θα πρέπει να συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος προσόντων
του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία αξιολόγησης; 3,60 0,99
Στη συνέχεια της μελέτης παρατηρείται ότι τα κυριότερα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του είναι η διδακτική
του ικανότητα (Μ.Ο.=4,27, Τ.Α.=0,85) και η υπηρεσιακή του συνέπεια και υπευθυνότητα
(Μ.Ο.=4,23, Τ.Α.=0,88), ενώ ιδιαίτερα σημαντικό κριτήριο είναι και η συνεργασία με τους
γονείς των μαθητών (Μ.Ο.=4,13, Τ.Α.=0,96). Αντίθετα, μικρότερης σημασίας κρίνονται η
συνεργασία του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας (Μ.Ο.=3,73, Τ.Α.=1,09),
τον συντονιστή εκπαιδευτικού έργου (Μ.Ο.=3,40, Τ.Α.=1,02) και η ικανότητα ανταπόκρισης
στα εξωδιδακτικά καθήκοντα (Μ.Ο.=3,33, Τ.Α.=0,87).
Πίνακας 5.13: Κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του
Μ.Ο. Τ.Α.
74
Μ.Ο. Τ.Α.
Αναφορικά με τον τρόπο που θα πρέπει να γίνεται η αξιολόγηση διακρίνονται δύο παράμετροι.
Αφενός η μεθοδολογία με την οποία θα πραγματοποιείται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και
αφετέρου οι προϋποθέσεις και τα στοιχεία που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Οι προτεινόμενοι
μέθοδοι αξιολόγησης κρίνονται μέτριοι (Μ.Ο.=2,82, Τ.Α.= 0,95), ενώ υπάρχει αποδοχή των
προϋποθέσεων και των στοιχείων που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση
(Μ.Ο.=3,73, Τ.Α.= 0,96). Σε υψηλότερο βαθμό υπάρχει η πεποίθηση ότι η συνέντευξη με τον
εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός τρόπος αξιολόγησής του (Μ.Ο.=3,63, Τ.Α.=
1,08). Σε αρκετά υψηλό βαθμό βρίσκεται η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου (Μ.Ο.=3,10, Τ.Α.= 1,33)
ενώ σε μέτριο επίπεδο είναι αποδεκτή η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους διευθυντές (Μ.Ο.=2,80, Τ.Α.= 0,83). Η αξιολόγηση με βάση την
βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών θεωρείται ως η λιγότερο αποδεκτή μέθοδος αξιολόγησης.
75
Τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να είναι γνωστά στον εκπαιδευτικό εξ αρχής 4,63 0,84
Η χαμηλή βαθμολογία του εκπαιδευτικού κατά την αξιολόγησή του θα
πρέπει να χρησιμοποιείται για την ανατροφοδότησή του και για να τον 4,17 1,10
παραπέμπει σε επιμόρφωση
Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους αξιολογητές 3,60 1,05
Η μέθοδος των μορίων θα πρέπει να χρησιμοποιείται από τους αξιολογητές,
αναφορικά με την εξέλιξη του εκπαιδευτικού σε διοικητικό στέλεχος της 3,47 1,02
εκπαίδευσης (διευθυντής σχολικής μονάδας, ΣΕΕ, κ.ά.)
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μια φορά τον χρόνο 2,77 1,02
Προϋποθέσεις και στοιχεία που λαμβάνονται υπόψη 3,73 0,96
Σχετικά με την άποψη των συντονιστών εκπαιδευτικού έργου από το σύνολο των σχολείων της
ευθύνης τους, προκύπτει ότι υπάρχει αρκετά μεγάλη ικανοποίηση από τα επιτεύγματα και την
πρόοδο των μαθητών (Μ.Ο.=3,57, Τ.Α.=0,62), τις σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών
μεταξύ τους (Μ.Ο.=3,56, Τ.Α.=0,76) και την φοίτηση και διαρροή μαθητών (Μ.Ο.=3,54,
76
Τέλος, σαν σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών
στην διαδικασία της αξιολόγησης θεωρούνται η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την
77
Πίνακας 5.17: Παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
διαδικασία της αξιολόγησης
Μ.Ο. Τ.Α.
Η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την εξασφάλιση της
3,77 1,09
θέσης και του μισθού τους
Από την διερεύνηση των βαθμολογιών των παραγόντων που εξετάσθηκαν στη παρούσα μελέτη,
με βάση τα δημογραφικά (φύλο, ηλικία) και τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά (έτη
προϋπηρεσίας, επίπεδο σπουδών) των ερωτηθέντων, ο έλεγχος t-test έδειξε ότι δεν διαπιστώθηκε
η ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφοροποιήσεων καθώς το επίπεδο σημαντικότητας σε κάθε
περίπτωση είναι πάνω του α=0,05.
78
Κατά την στατική ανάλυση των απαντήσεων των Σ.Ε.Ε. προέκυψαν σημαντικά
συμπεράσματα που αφορούν την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου. Το σύνολο αυτών κρίνει
απαραίτητη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τα πιο βασικά αντικείμενα
αξιολόγησης θεωρούνται τα στελέχη εκπαίδευσης και το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά.
Καταλληλότερη μορφή αξιολόγησης κρίθηκε ο συνδυασμός της εσωτερικής, εξωτερικής και της
αυτοαξιολόγη σης.
Προτιμώμενοι φορείς αξιολόγησης αναδείχθηκαν οι φορείς εντός του σχολικού
περιβάλλοντος και ιδιαίτερα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές αλλά και ο σύλλογος
διδασκόντων, με κύριο στόχο της αξιολόγησης τη σύνδεσή της με στοιχεία που οδηγούν στη
βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας αλλά και τη βελτίωση
του εκπαιδευτικού συστήματος.
Η αξιολόγηση θεωρείται από τους ερωτηθέντες ότι θα πρέπει να συνδέεται με διάφορες
μορφές επιμόρφωσης και η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης
θεωρείται αποδεκτή. Για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ως κύριοι παράμετροι
κρίνονται η ενεργοποίηση των μαθητών ώστε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία
καθώς και η συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές. Κατά την διαδικασία αξιολόγησης ο
ατομικός φάκελος προσόντων θα πρέπει να συνεκτιμάται και τα κριτήρια που πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη είναι η διδακτική ικανότητα καθώς και η υπηρεσιακή συνέπεια και
υπευθυνότητα.
Οι ερωτηθέντες πιστεύουν ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών βελτιώνει την παρεχόμενη
εκπαίδευση στο σχολείο και εξυπηρετεί την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το
έργο τους έτσι ώστε να βελτιωθεί η ποιότητά του. Επίσης θεωρούν σε μεγάλο βαθμό ότι τα
κριτήρια αξιολόγησης θα πρέπει να είναι γνωστά εξ αρχής στους εκπαιδευτικούς. Οι
ερωτηθέντες είναι αρκετά ικανοποιημένοι κυρίως από τις σχέσεις των εκπαιδευτικών-μαθητών
και των μαθητών μεταξύ τους και θεωρούν ως σημαντικό παράγοντα που θα συμβάλλει στην
ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία της αξιολόγησης ένα συνδυασμό
στοιχείων με προεξέχοντα την παροχή κινήτρων όπως η επαγγελματική εξέλιξη και οι
οικονομικές και ηθικές επιβραβεύσεις.
79
Η παρούσα έρευνα είχε σαν αντικείμενο τη διερεύνηση των στάσεων και των απόψεων
των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο και η έρευνα χαρακτηρίζεται
ποσοτική. Το δείγμα που εξετάστηκε, πλήθους 30 ατόμων, είναι Συντονιστές Εκπαιδευτικού
Έργου της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των Διευθύνσεων Θεσσαλίας και
Κρήτης.
Από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος παρατηρούμε ότι οι άνδρες με
ποσοστό 60 % υπερτερούν των γυναικών. Ηλικιακά είναι όλοι οι ερωτηθέντες είναι άνω των 40
ετών, το 20,7% μεταξύ 41 και 50 ετών, το 69% των ερωτηθέντων βρίσκεται μεταξύ 51 και 60
ετών και το 10,3% άνω των 60 ετών. Σχετικά με τα ποσοστά που αφορούν τα έτη προϋπηρεσίας
των συμμετεχόντων στην έρευνα το 40% των ερωτηθέντων έχουν μέχρι 5 έτη προϋπηρεσίας, το
23,4% ως 10 έτη, το 30,3% έως 15 έτη και το 3,3% περισσότερα από 15 έτη. Το 50% των
συμβούλων εκπαιδευτικού έργου του δείγματος είναι τοποθετημένοι στην Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και το 50% στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Όσον αφορά τις σπουδές των συντονιστών εκπαιδευτικού έργου, εκτός από το βασικό
πτυχίο, το 36,7% είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος, το 60% διδακτορικού διπλώματος
και το 3,3% έχει μετεκπαίδευση ΜΔΔΕ.
Στην πλειονότητά τους οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου έχουν θετική στάση απέναντι
στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, εφόσον όμως η όλη διαδικασία στοχεύει στη
βελτίωση των στελεχών εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά και χωρίς να
υποβαθμίζονται οι ικανότητες και να θίγονται τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών. Επίσης
απαραίτητο είναι, τηρουμένων των αναλογιών, να ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις σχετικά με
80
Όσον αφορά τους φορείς που πρέπει να εμπλέκονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου, οι Συντονιστές θεωρούν σαν καταλληλότερους για να συμμετέχουν σε διαδικασίες
αξιολόγησης τους φορείς εντός του σχολικού περιβάλλοντος (εκπαιδευτικοί, διευθυντές των
σχολικών μονάδων και ο σύλλογος διδασκόντων). Σχετικά με τους φορείς εκτός σχολικής
μονάδας που πρέπει να εμπλέκονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, παρατηρούμε
ότι οι Συντονιστές θεωρούν σαν καταλληλότερους, οριακά πρώτα μια Ανεξάρτητη Αρχή και
έπειτα τον εαυτό τους.
Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας έγκειται κυρίως σε δύο
παράγοντες. Αφενός στη διδασκαλία, παράγοντας που άπτεται στην ικανότητα και προσπάθεια
των εκπαιδευτικών μέσα στη τάξη και αφετέρου στη διοίκηση του σχολείου γεγονός που άπτεται
της οργανωτικής και συντονιστικής ικανότητας της διοίκησης. Δευτερευόντως αποδίδεται στα
αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια και στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών,
ενώ η επίδοση των μαθητών δεν χαρακτηρίσθηκε σαν ιδιαίτερα αποφασιστική συνιστώσα.
Επίσης σε αρκετά μεγάλο ποσοστό είναι κοινή η πεποίθηση ότι κατά τη διαδικασία
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα πρέπει να συνεκτιμάται ο ατομικός φάκελος προσόντων,
82
Σχετικά με τα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού και του έργου του, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων θεωρεί ότι πρέπει να είναι η
διδακτική του ικανότητα, η υπηρεσιακή του συνέπεια και υπευθυνότητα, η συνεργασία με τους
γονείς των μαθητών, η συνεργασία με τους συναδέλφους και η επιστημονική κατάρτιση.
Δηλαδή θεωρούνται σημαντικά τα ατομικά προσόντα του εκπαιδευτικού που έχουν συνάφεια με
τον επαγγελματισμό, την ανάληψη ευθυνών και την κοινωνικότητα του εκπαιδευτικού.
Μικρότερης σημασίας κρίνονται η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τον διευθυντή της
σχολικής μονάδας, τον Σ.Ε.Ε. και η ικανότητα ανταπόκρισης του εκπαιδευτικού στα
εξωδιδακτικά καθήκοντα. Δηλαδή παράγοντες που σχετίζονται με την υπηρεσιακή συμπεριφορά
του εκπαιδευτικού και την επικοινωνία του με τους ενδογενείς παράγοντες του υπηρεσιακού
περιβάλλοντος.
Όσον αφορά τον τρόπο με τον οποία πρέπει να πραγματοποιείται η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών, δεν ξεχωρίζει ιδιαίτερα κάποια προτεινόμενη μέθοδος. Συγκεκριμένα σε αρκετά
μεγάλο βαθμό θεωρείται ότι η συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό δεν μπορεί να είναι ο μοναδικός
τρόπος αξιολόγησής του και ακολουθεί ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση
περιγραφικής έκθεσης από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου. Σε μικρότερο βαθμό είναι
αποδεκτή η άποψη ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από τους
διευθυντές. Η άποψη ότι η μέθοδος της παρατήρησης από τους αξιολογητές μέσα στην τάξη
θεωρείται απαραίτητη στη διαδικασία αξιολόγησης είναι ακόμη λιγότερο αποδεκτή, ενώ
ελάχιστα αποδεκτό θεωρείται ότι η αξιολόγηση με βάση τη βιντεοσκόπηση των διδασκαλιών
είναι η καταλληλότερη μέθοδος. Αναφορικά με τις προϋποθέσεις και τα στοιχεία που
83
Λαμβάνοντας υπόψη το σύνολο των σχολείων της ευθύνης τους, οι Σ.Ε.Ε. διακατέχονται
από αρκετά μεγάλη ικανοποίηση από τα επιτεύγματα και την πρόοδο των μαθητών, από τις
σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών μεταξύ τους , την φοίτηση και διαρροή μαθητών
όπως και από την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Επίσης αρκετά
ικανοποιημένοι είναι από την αξιοποίηση, την υποστήριξη και την ανάπτυξη του ανθρώπινου
δυναμικού, από την διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων και την επίτευξη των στόχων
του σχολείου, από την οργάνωση και συντονισμό της σχολικής ζωής, από τα εκπαιδευτικά
προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις και από τις
σχέσεις σχολείου - γονέων και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς φορείς. Επίσης
σχετικά ικανοποιητικές κρίνονται η στελέχωση των σχολείων, η ανάπτυξη και εφαρμογή
σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και η ανάπτυξη και εφαρμογή
παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης μαθητών. Ωστόσο, λιγότερο
ικανοποιημένοι είναι από τις Υλικοτεχνικές υποδομές και τους οικονομικούς πόρους.
Σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
διαδικασία της αξιολόγησης θεωρούνται η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την
εξασφάλιση της θέσης και του μισθού των εκπαιδευτικών και η καλύτερη ενημέρωση από τους
φορείς του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της αξιολόγησης. Σημαντικότερος
παράγοντας θεωρείται η παροχή κινήτρων στους εκπαιδευτικούς (επαγγελματική εξέλιξη,
οικονομικές ή ηθικές επιβραβεύσεις κ.ά). Συνδυαστικά οι παραπάνω παράγοντες κρίνονται ως
πολύ σημαντικοί και συμβάλλουν στην ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία
της αξιολόγησης.
Αναφορικά με τις εμπειρίες και τις προτάσεις των Σ.Ε.Ε. για την μελλοντική εφαρμογή
και ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο
84
Από την σύγκριση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με παρόμοιες έρευνες του
παρελθόντος προκύπτουν ενδιαφέροντα στοιχεία. Σε αντίστοιχη έρευνα της Κιουρτσίδου (2018),
που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς της ΔΔΕ Ανατολικής Θεσσαλονίκης παρατηρείται μεγάλος
βαθμός ομοιογένειας των αποτελεσμάτων χωρίς ιδιαίτερα σημαντικά διαφοροποιήσεις.
Προκύπτει λοιπόν ότι και οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί της εν λόγω έρευνας όπως και οι ΣΕΕ
δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην αυτοαξιολόγηση, στην συνδυασμένη αξιολόγηση όπως επίσης
στην συμμετοχή των φορέων εντός σχολικού περιβάλλοντος. Επίσης, υπάρχει συμφωνία στο ότι
η αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου συνδέεται με την βελτίωση του εκπαιδευτικού
συστήματος, την ανατροφοδότηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών
εκπαίδευσης και με την βελτίωση και την επαγγελματική εξέλιξη τους. Επιπλέον, υπάρχει
ομοφωνία στο ότι η διδασκαλία επηρεάζει τη συνολική αποτίμηση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και όχι η επίδοση των μαθητών. Επιπρόσθετα
υπάρχει συμφωνία πως η διδακτική ικανότητα και η υπηρεσιακή συνέπεια είναι τα πιο
σημαντικά κριτήρια, όπως επίσης η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο σχολείο και η
ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους, έτσι ώστε να βελτιωθεί η
ποιότητά του. Μια διαφοροποίηση που διαπιστώθηκε ωστόσο, είναι ότι στην ερώτηση που
αφορούσε τους φορείς που θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
85
Διερευνώντας τις απόψεις και τις εμπειρίες των αξιολογητών και των αξιολογηθέντων
εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του ΠΔ152/5-11-2013 η Βόντσα (2017) προσέγγισε το θέμα
της αξιολόγησης από την πλευρά των Περιφερειακών Διευθυντών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μετά από μία και πλέον τριακονταετία (1980-2014)
εφαρμόστηκε μία διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα, ξεκινώντας
ιεραρχικά από τα ανώτερα κλιμάκια και φτάνοντας μέχρι τους διευθυντές σχολικών μονάδων.
Τα αποτελέσματα της έρευνας συνηγόρησαν στην αποδοχή της αναγκαιότητας της
αξιολόγησης, διαπιστώνοντας ωστόσο αστοχίες και παραλείψεις στην πρακτική εφαρμογή του.
88
89
Μια μελλοντική έρευνα στον τομέα της αξιολόγησης που εξετάζει τις απόψεις των Σ.Ε.Ε
θα μπορούσε να μην είναι μόνο ποσοτική αλλά να περιλαμβάνει τον συνδυασμό της ποιοτικής
και της ποσοτικής έρευνας με στόχο να εμβαθύνει στις αντιλήψεις των ερωτηθέντων και να
αποδώσει καλύτερα και εκτενέστερα τις αντιλήψεις τους σχετικά με το θέμα της αξιολόγησης
εκπαιδευτικού έργου.
Επιπρόσθετα, προκειμένου το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό και με σαφή
αποτελέσματα η έρευνα θα μπορούσε να επεκταθεί στην διερεύνηση των απόψεων των Σ.Ε.Ε.
σε πανελλήνια κλίμακα περιλαμβάνοντας και την Πρωτοβάθμια και την Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Προχωρώντας ένα βήμα παρακάτω η ερευνητική διαδικασία θα μπορούσε να
απευθυνθεί και σε άλλους φορείς ή στελέχη της εκπαίδευσης ανώτερα και μη που εμπλέκονται
άμεσα ή έμμεσα με την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, έτσι ώστε να διερευνηθούν οι απόψεις
τους επί του θέματος. Ένα τέτοιο αντιπροσωπευτικό δείγμα θα οδηγούσε σε γενίκευση των
αποτελεσμάτων και πιθανή αξιοποίηση τους. Η επιπρόσθετη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων μέσω
των οποίων οι συμμετέχοντες θα μπορέσουν να καταθέσουν τις προτάσεις τους πάνω στο θέμα
της αξιολόγησης θα μπορούσε να αποδώσει χρήσιμα αποτελέσματα.
Όπως προκύπτει και από την παρούσα έρευνα, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
αποτελεί μια αλληλένδετη διαδικασία με την αξιολόγηση αυτών και του έργου τους, γι’ αυτό
και η διερεύνηση αυτού του πεδίου θεωρείται εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, δηλαδή πώς ακριβώς
αντιλαμβάνονται οι ίδιοι την επιμορφωτική διαδικασία και τι θα μπορούσε αυτή να
περιλαμβάνει αλλά και ποια αποτελέσματα θεωρούν πως θα έχει η προοπτική της επιμόρφωσης
στο έργο τους (εργασιακό άγχος, εξοικείωση με τον τομέα της αξιολόγησης, δημιουργία νέας
κουλτούρας σχετικά με την αξιολόγηση κ. ά), έτσι ώστε να μπορεί να οδηγήσει στην
επαγγελματική εξέλιξη και στην βελτίωση της ποιότητας του έργου τους. Η ενεργός εμπλοκή
των εκπαιδευτικών στον τρόπο διεξαγωγής της εκπαιδευτικής αξιολόγησης θα ελαττώσει το
αρνητικό άκουσμα της αξιολόγησης και θα συμβάλει στην αποδοχή της από τον εκπαιδευτικό
κόσμο.
Τέλος, η διεξαγωγή μιας αντίστοιχης έρευνας σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι υπηρετούν στην
ιδιωτική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε σχολικές μονάδες όπου εφαρμόζεται
ήδη η αξιολόγηση και ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να αποφέρει χρήσιμες
πληροφορίες και συμπεράσματα.
90
Αθανασίου, Λ., & Γεωργούση, Κ. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα
και προοπτικές. Πρακτικά του 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Το ελληνικό σχολείο και οι
προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», 11-22.
Αναστασίου. Μ. Φ. (2014). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και του έργου τους: νομοθετικό πλαίσιο
και αντιδράσεις. Έρευνα, Επιθεώρηση ΕκπαιδεΌτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, 2, 63-75.
Βόντσα Β., ( 2017). Διερεύνηση των απόψεων και εμπειριών των αξιολογητών και των
αξιολογηθέντων εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του ΠΔ152/5-11-2013. Ο απόηχος της
αξιολογικής διαδικασίας και η προσπάθεια δημιουργίας κουλτούρας αξιολόγησης. Οργάνωση και
διοίκηση της εκπαίδευσης - Εκπαιδευτική ηγεσία.. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Παιδαγωγική Σχολή, τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Φλώρινα.
Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Στο: Η ποιότητα στην εκπαίδευση: έρευνα για την
αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (σσ. 391-436). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 17 Νοεμβρίου
2020 από http://www.
pischools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_erevn/s_391_4
36.pdf.
91
Καλογεράκης Ε. (2016). Η συμβολή του Συμβούλου στην δημιουργία κουλτούρας και στην
αποδοχή της αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Μονάδων. Scientific Journal Articles. Εκδοτικός
Οίκος Vipapharm ISSN : 2241-4665, Αθήνα .
Κασσωτάκης, Μ. (2005). Στο Αξιολόγηση και Επαγγελματτική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών. Στο
Κοσμίδου-Hardy, X. (επιμ.) Ποιότητα του Εκπαιδευτικού έργου και Αξιολόγηση, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ.64-81.
Κασσωτάκης, Μ. (2016). Οι σύγχρονες διεθνείς τάσεις στους τομείς της αξιολόγησης των
σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών και η περίπτωση της Ελλάδας. Στο: Μ. Κασσωτάκης
(Επιμ.), Πρακτικά του Α' Επιστημονικού Συνεδρίου της Ελληνικής Εταιρείας Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης (σσ. 43-75). Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο.
Κιουρτσίδου A.( 2018). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Στάσεις και απόψεις των
Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Διοίκηση & Οργάνωση
Εκπαιδευτικών Μονάδων . Αλεξάνδρειο ΤΕΙ Θεσσαλονίκης.
Κόκκος, Α. (2008). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στο: http://www.adulteduc.gr (
Πρόσβαση στις 10/11/2020).
Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.
Μουτζούρη - Μανούσου, Ε., & Δασκαλόπουλος, Ι. (2011). Η αξιολόγηση των εκπαιδευ- τικών
και ο Σχολικός Σύμβουλος: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων. Ανακτήθηκε στις 10/12/2020 από http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/034-045.pdf.
92
Πετανίδου Α., (2019). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Αντιλήψεις
εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας. Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας.
Ρέππας, Χρ. (2017). Αξιολόγηση και αποτελεσματικό σχολείο: Κριτική της νεοφιλελεύθερης
προσέγγισης. Ιστοσελίδα: Σελιδοδείκτης για την εκπαίδευση και την κοινωνία.
https://selidodeiktis.edu.gr/2017/02/28/%CE%B1%'. ( Πρόσβαση στις 14/11/2020).
Ρουμπέα, Γ. (2004). Η βελτίωση της οργάνωσης και διεύθυνσης της τάξης μέσω της εσωτερικής
αξιολόγησης - αυτοαξιολόγησης του καθηγητή. Στο Χατζηδήμου, Δ., Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη,
Μ., Στραβάκου, Π., (επιμέλεια), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα, Πρακτικά του 4ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου (σελ. 736-735). Αλεξανδρούπολη: Κυριακίδη.
Τσανίδου Χ.,(2015). Η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της
σχολικής μονάδας - από την σκοπιά των Σχολικών Συμβούλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Διπλωματική Εργασία. Διατμηματικό πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών στην διοίκηση
επιχειρήσεων. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Χιωτάκης Σ. (1998). Κοινωνικές διαστάσεις της αξιολόγησης, 12ο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, Χίος.
93
Blumberg, A. (1985). Where we came from: Notes on supervision in the 1840’s. Journal o f
Curriculum and Supervision, 1(1), 56-65.
Bobbitt, J. F. (1912). The elimination of waste in education. The Elementary School Teacher,
12(6), 259-271. Available at: https://doi.org/10.1086/454122 (Accessed: 25/12/ 2020).
Cheng Y. L., “Better Pay for Teachers Not at Odds with Passion,” The Straits Times, January 15,
2008.
Danielson, C., and McGreal, T.L. (2000) Teacher evaluation: to enhance professional practice.
New York: Association for Supervision and Curriculum development.
Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San
Francisco, California: Jossey-Bass Publishers.
Davie S.,(2007) “Teachers’ pay linked closely to performance; Annual increments and bonuses
vary according to merit and potential,” The Straits Times, December 29, 2007.
De Grauwe, A., and Naidoo, J.P. (2004) School evaluation for quality improvement: an
ANTREIP Report (on line). Available at http://www.unesdoc.unsecco.org (Accessed: 23/10/
2020).
Glatterhorn, A. (2008) Principal as curriculum leader shaping what is taught and tested.
California: Corwin Press.
Gleeson, D., Husband, C. (2001) The performing school. Managing teaching and learning in a
performance culture. London: Routledge Falmer
94
Hausknecht J.P., Rodda J., and Howard M.J., (2009) “Targeted Employee Retention:
Performance based and Job-related Differences in Reported Reasons for Staying,” Human
Resource Management, 48, 2 269-288.
Hopkins, E., Hendry, H., Garrod, F., McClare, S., Pettit, D., Smith, L., Burrell, H., and Temple,
J. (2016). Teachers’ views of the impact of school evaluation and external inspection processes.
Improving Schools, 19(1), 52-61.
Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (2006). Introduction to the Finnish education system and
teachers’ work. In R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (Eds.), Research-based teacher education in
Finland. Reflections by Finnish teacher educators (pp. 7-13). Turku, Finland: Finnish
Educational Research Association.
Kansanen, P. (2003). Teacher education in Finland: Current models and new developments. In B.
Moon, L. Vlasceanu, & L. C. Barrows (Eds.), Institutional approaches to teacher education
within higher education in Europe: Current models and new developments. Bucharest: Studies
on Higher Education.
Kyriakides, L., Campbell, R.J., Christofidou, E. (2001), Generating criteria from measuring teacher
effectiveness through a self-evaluation approach: A complementary way of measuring teacher
effectiveness. In Muijs, D., Reynolds, D., (eds) School Effectiveness and School Improvement, 13
(3)/ 2002, pp 291-325.
95
Larsen, M. A. (2005). A critical analysis of teacher evaluation policy trends. Australian Journal
o f Education, 9(3), 292-305. https://doi.org/10.1177/000494410504900306 ,(Accessed: 20/10/
2020).
MacBeath, J., Schratz M., Meuret D. & Jakobsen, L. (2000). Self- evaluation in European
Schools: A story o f change. London: Routledge Falmer.
MacBeath, J. (2001). ΗΑυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
MacBeath, J. (2004) Self evaluation a Guide for School Leaders. London: National College for
school leadership.
MacBeath, J. (2006) School Inspection and Self-evaluation: working with the New Relationship.
London: Routledge Falmer.
Marzano, R. J., Frontier, R., & Livingston, D. (2011). Effective supervision : Supporting the art
and science o f teaching. Alexandria, VA: ASCD.
Minxuan Z., Xiaojing D. and Jinjie X., (2016) “Developing Shanghai’s Teachers”. Washington,
DC: National Center on Education and the Economy.
O'Brien, Kelly, "An Investigation of Teacher Evaluation Systems and How They Can Be
Transformed To Improve Teaching and Learning: A Change Leadership Plan" (2014).
Dissertations. 142.
Olson L., “Teaching Policy to Improve Student Learning: Lessons from Abroad,” Advertising
supplement to Education Week, sponsored by The Aspen Institute. Available:
http://www.aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education%20and%20society%20p
rogram/Ed Lessons from Abroad.pdf (Accessed: 20/9/ 2020).
96
Pow er, M . (1994) The audit explosion. London: A vailable at: D em os. http://w w w .dem os.co.uk
R osenthal, L. (A ccessed: 2 0/9/ 2020).
R inne, R., K iviraum a, J., & Sim ola, H. (2002). Shoots o f revisionist education policy or ju s t
slow readjustm ent?: The F innish case o f educational reconstruction. Journal o f Education
Policy, 77(6), 6 4 3 -6 5 8 . A vailable at :https://doi.org/10.1080/0268093022000032292 (A ccessed:
20/9/ 2020).
S chleicher A. (2019). P IS A 2018, Insights and interpretetations. Organisation for Economic Co
operation and Development (OECD).
Sclafani, S. (2008). Rethinking Human Capital in Education: Singapore as a Model for Teacher
Development. A paper prepared fo r T he A spen Institute E ducation and Society Program .
R etrieved
Steiner, L., 2010. Using Competency-Based Evaluation to Drive Teacher Excellence. Lessons
from Singapore. P ublic Im pact, C hapel H ill, N C .
Stew art, V. (2011). Im proving teach er quality around the w orld: The international
97
Tarhan, H., Karaman, C., Kempinnen, L., Aerila, J. (2019). Understanding Teacher Evaluation in
Finland: A Professional Development Framework. Australian Journal o f Teacher Education,
Volume 44, Issue 4, Article 3. http://dx.doi.org/10.14221/aite.2018v44n4.3(Accessed: 20/9/
2020).
The organisation for economic co-operation and development (OECD) annual report 2005 .
Public Affairs Division, Public Affairs and Communications Directorate. Published under the
responsibility of the Secretary-General of the OECD. Available:
https://www.oecd.org/about/34711139.pdf (Accessed: 20/11/ 2020).
The organisation for economic co-operation and development (OECD) annual report 2009 .
Public Affairs Division, Public Affairs and Communications Directorate. Published under the
responsibility of the Secretary-General of the OECD
https://www.oecd.org/newsroom/43125523.pdf (Accessed: 20/11/ 2020).
The Role of Headteachers, Teachers, and School Counselors in the System of Quality
Assessment and Assurance of School Work. SAGE Open. April-June 2017: 1- 13. Available
at:journals.sagepub.com/home/sgo. (Accessed: 28/9/ 2020).
Tracy, S. J. (1995). How historical concepts of supervision relate to supervisory practices today.
The Clearing House, 68(5), 320-325. Available at:
https://doi.org/10.1080/00098655.1995.9957261(Accessed: 28/8/ 2020).
Valencic Zuljan, M., Cotic, M., Fosnaric, S., Peklaj, C., & Vogrinc, J. (2011). Teacher education
in Slovenia. In M. Valencic Zuljan & J. Vogrinc (Eds.), European dimensions o f teacher
education:Similarities and differences (pp. 295-319). Ljubljana,Slovenia: Faculty of Education;
Kranj, Slovenia: The National School of Leadership and Education.
Varnava, M. (2006) Teacher inspection and in-service training as mean for teacher and school
improvement.
Webb, R., Vulliamy, G., Hakkinen, K., & Hamalainen, S. (1998). External inspection or school
self-evaluation? A comparative analysis of policy and practice in primary
98
Webb, R., Vulliamy, G., Hamalainen, S., Sarja, A., Kimonen, E., & Nevalainen, R. (2004). A
comparative analysis of primary teacher professionalism in England and Finland. Comparative
Education, 40(1), 83-107. Available
at:https://doi.org/10.1080/0305006042000184890.(Accessed: 15/9/ 2020).
Whitby, K. (2010) Literature review: school inspection: recent experiences in high performing
education systems. NfER: CfBTEducation Trust .Available at: http://www.cfbt.com,(Accessed:
20/8/ 2020).
Wilcox, B and Gray, J. (1996) Inspecting schools; holding schools to account and helping
schools to improve. Buckingham: OUP.
Wolf, R. L. (1971). The role o f the teacher in classroom evaluation. University of Illinois.
Ηλεκτρονική Βιβλιογραφία
e-paideia(2019).http://e-paideia.org/2019/12/27/kerameos-gia-axiologisi-prota-oi-schol^K 27,
2019 (accessed 14 January 2020).
https://www.tanea.gr/2020/10/28/greece/education/pos-tha-ginei-i-aksiologisi-sta-sxoleia-to-
sxedio-tou-ypourgeiou-paideias/(Accessed: 2/9/ 2020).
https://www.ipaidia.gr/paideia/aksiologisi-ekpaideutikon-ti-tha-ginei-fetos-ti-programmatizetai-
gia-to-2021(Accessed: 2/8/ 2020).
99
Νόμος ΒΤΜΘ’ της 13ης Σεπτεμβρίου 1895 Περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαίδευσης,
Φ.Ε.Κ. 37/5-10-1895.
Νόμος 1304 της 6ης Δεκεμβρίου 1982 Για την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη
διοίκηση στη Γενική και τη Μέση-Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις,
Φ.Ε.Κ. 144/7-12-1982.
Νόμος 4547/2018 Της 12ης Ιουνίου 2018 Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις, ΦΕΚ 102/Α/12-6-2018.
100
Ονομάζομαι Χριστοδούλου Άννα και είμαι καθηγήτρια Αγγλικών (ΠΕ06) στην Α/μια
Εκπαίδευση Λάρισας.
Στο πλαίσιο της Μεταπτυχιακής εργασίας μου στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας στο τμήμα
«Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων», με θέμα «Διεθνείς τάσεις και ελληνική
πραγματικότητα ω ς πρ ος τον θεσμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Διερεύνηση απόψεων των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου της Περιφερειακής
Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Θεσσαλίας», διεξάγω έρευνα η οποία απευθύνεται στους
Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης του Περιφερειακού
Κέντρου Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.) της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Εκπαίδευσης Θεσσαλίας και Κρήτης.
Για τον λόγο αυτόν ζητώ την συνεργασία σας για την συμπλήρωση αυτού του
ερωτηματολογίου σχετικά με τις απόψεις των Συντονιστών Εκπαιδευτικού Έργου για
την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αλλά και τις συνέπειες που αυτή έχει στην
ποιότητα και την αποτελεσματικότητά του.
Χριστοδούλου Άννα.
101
Μεταπτυχιακό δίπλωμα
Διδακτορικό δίπλωμα
Άλλες σπουδές
102
καθόλου
αρκετά
ο
Ο ·<
>- ο '2 σ
1= Ε Q-
1. Πρόγραμμα σπουδών.
3. Τα στελέχη εκπαίδευσης.
5. Το εκπαιδευτικό προσωπικό.
Ερώτηση 2 η
καθόλου
αρκετά
ο
Μορφές αξιολόγησης Ο ·<
>- ο '2 α
1= Ε ο.
Φορείς και άτομα αξιολογούν τον εαυτό τους της Σχολικής Μονάδας
103
Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι οι παρακάτω φορείς θα πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου:
καθόλο
αρκετά
Ddpii
ο Ο
Φορείς αξιολόγησης Ο ·< ·<
>- ο Ο
1= 1=
1. Περιφερειακός Διευθυντής .
4. Διευθυντής εκπαίδευσης.
5. Διευθυντής σχολείου.
6. Σύλλογος διδασκόντων.
7. Υποδιευθυντής σχολείου.
8. Εκπαιδευτικός.
9. Ανεξάρτητη Αρχή.
Ερώτηση 4η
Σε ποιον βαθμό θεωρείτε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να συνδέεται:
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
104
Σε ποιον βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να περιλαμβάνει τις
παρακάτω φάσεις:
αρκετά
·<
Ό ο σ ο
CD Ο ·< ο. -<
Ο >- ο Ό Ο
1= 1= 1=
Ερώτηση 6η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να συνδέεται με διάφορες
μορφές επιμόρφωσης:
Ερώτηση 7 η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η θεσμοθέτηση μιας Ανεξάρτητης Αρχής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης μπορεί να:
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Αξιολογήσει εκπαιδευτικούς .
Ερώτηση 8η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι ο κάθε ένας από τους παρακάτω παράγοντες επηρεάζει τη
συνολική αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας;
καθόλου
αρκετά
ο
Ο ·<
>- ο
1= Ε Q-
1. Η επίδοση των μαθητών.
105
4. Η διδασκαλία.
Ερώτηση 9n
Η διδακτική και παιδαγωγική ικανότητα του εκπαιδευτικού θα πρέπει να κρίνεται και με βάση :
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. τη χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας.
2. την ενεργοποίηση των μαθητών του και την συμμετοχή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
9. το ήθος του.
Ερώτηση 10n
Ερώτηση 11η
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα παρακάτω κριτήρια πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του;
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
1. Επιστημονική κατάρτιση
2. Διδακτική ικανότητα
106
Ερώτηση 12n
καθόλου
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. -<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
Ερώτηση 1 3
αρκετά
ο σ ο
Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
1= 1= 1=
Η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται βάση περιγραφικής έκθεσης από
1
τους διευθυντές
107
Εοώτηση 14η
Από το σύνολο των σχολείων της ευθύνης σας, πόσο ικανοποιημένος/-η είστε από τους παρακάτω
δείκτες;(Βάλτε ένα Χστην αντίστοιχη στήλη)
Δείκτες
Καθόλου
Αρκετά
ο ο
<
Ο
< 1= 2 £
1ος Υλικοτεχνικές υποδομές, Οικονομικοί
πόροι
108
Ερώτηση 15η
καθόλου
Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι οι παρακάτω παράγοντες θα συμβάλλουν στην
αρκετά
ο σ ο
ήπια προσαρμογή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης Ο ·< ο. .<
>- ο Ό Ο
και της αξιολόγησης γενικότερα 1= 1= 1=
Η διαβεβαίωση από τους αρμόδιους φορείς για την εξασφάλιση της θέσης
1
και του μισθού τους
Η καλύτερη (πιο έγκαιρη και ολοκληρωμένη) ενημέρωση από τους φορείς
2
του Υπουργείου για τους σκοπούς και τη διαδικασία της αξιολόγησης
Η παροχή κινήτρων (επαγγελματική εξέλιξη, οικονομικές ή ηθικές
3
επιβραβεύσεις κ.ά)
Όλα τα παραπάνω
4
Ερώτηση 1 6
Ποια είναι η εμπειρία σας όσον αφορά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και τι προτάσεις
έχετε να κάνετε σχετικά με την μελλοντική εφαρμογή και ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας;
Απάντηση:
109