香港少數族裔學生學習中文的研究

香港少數族裔學生學習中文的研究
中國語文及文學教育系列
這系列的著作，是研究員和教師的研究和實踐成果，目的是推廣全球華
人的優質語文和文學教育。研究理論綜合了中外學者的最新發現；資
料和數據都來自學校和教育機構，配合嚴謹的研究法，研究結果可說學
術和實用價值兼備。這系列的著作適合學者、教育工作者、教育學院學
生，和對語文及文學有興趣的人士閱讀。
主編
謝錫金
已出版
《兒童閱讀能力進展：香港與國際比較》(2005)
謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡著
《香港幼兒口語發展》(2006)
謝錫金編著
《中國語文課程、教材及教法：面向有特殊學習需要的學童》(2008)
謝錫金、張張慧儀、羅嘉怡、呂慧蓮著
《課室的人生舞臺：以戲劇教文學》(2011)
何洵怡著
《香港中國語文課程新路向》(2011)
岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇編著
《非華語學生的中文學與教 : 課程、教材、教法與評估》(2012)
謝錫金、祁永華、岑紹基編著
香港少數族裔學生學習中文的研究
理念、挑戰與實踐
叢鐵華、岑紹基、祁永華、張群英編著
香港大學出版社
香港田灣海旁道七號
興偉中心十四樓
www.hkupress.org
© 香港大學出版社 2012
ISBN 978-988-8139-53-8
版權所有。本書任何部分之文字及圖片，
如未獲香港大學出版社允許，
不得用任何方式抄襲或翻印。
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
盈豐國際印刷有限公司承印
目錄
作者簡介 vii
第1章中文作為第二語言教學的議題 1
叢鐵華
第2章香港少數族裔學生學習中文的可能途徑：第二語言習得理 13
論的啟示
祁永華、張群英、叢鐵華、岑紹基
第3章香港少數族裔的族群特點與文化 33
張群英、叢鐵華、岑紹基、傅愛蘭
第4章香港少數族裔學生學習中文的困難 53
岑紹基、張燕華、張群英、祁永華、吳秀麗
第5章課程設計理念及教材發展 77
岑紹基、叢鐵華、張群英、李潔芳
第6章協助少數族裔學生學習中文的教學法與學習評估 99
叢鐵華、祁永華、岑紹基
第7章跨文化學習 119

傅愛蘭、叢鐵華、高放
第8章如何透過電腦學習軟件幫助少數族裔學生建立中文字的觀念 143

祁永華、劉仲池、林浩昌、吳柏基
vi 目錄
第9章新近到港少數族裔學生學習中文的案例 159

張群英、李潔芳、叢鐵華、岑紹基
第 10 章在港成長少數族裔學生學習中文的案例 183
高放、張群英、祁永華、叢鐵華
第 11 章展望香港少數族裔學生學習中文的前景 199
叢鐵華
作者簡介（按筆劃序）
吳秀麗香港大學教育學院語文（中文）教育學士畢業。畢業後於中學任職中文
科教師，亦曾分別於中學和小學任職教學助理，隨後於香港大學教育學院任研
究助理一職。
吳柏基香港理工大學電子計算文學士。曾於香港理工大學及職業訓練局參與
製作網上學習管理系統。隨後於香港大學教育學院參與製作「南亞裔學生漢字
學習軟件套」、「非華語學生中文學習支援計劃」等學習平台。
岑紹基倫敦大學文學士、香港大學教育證書、香港中文大學文科教育碩士、
澳洲墨爾本大學哲學博士。現任香港大學教育學院副教授，中國語言及文學
部主任。研究範圍包括語文教學法、作文量表互評法、實用文教學、學科語
體、功能語法的教學應用、中文第二語言教學等。著作包括《作文量表互改研
究與實踐》
、《學校實用文闡釋》、《中國內地實用文闡釋》、《實用文的語言、語
境、語用》、《香港學科用語規範研究》、《語言功能與中文教學》、《新版中文八
達通》、《香港中國語文課程新路向：學習與評估》、Teaching Writing in Chinese
Speaking Areas 等。
李潔芳香港資深小學語文老師，曾於澳洲公立小學任教以中文作為第二語
（Teaching Asian
言六年（1990–95）。先後獲得澳洲「亞洲語言教學獎學金」
Languages Scholarship 1989），NEiTA Foundation 頒發「國家級傑出教師獎 The
National Excellence in Teaching Award 1995」，並連續三年獲香港教育統籌局「表
viii 作者簡介
揚教師計劃」頒發表揚狀（2003–05）。2007 年加入香港大學教育學院中文教育研
究中心「大學－學校支援計劃」非華語中學生的中文教與學為課程發展主任。
林浩昌香港中文大學哲學碩士、香港大學理學士（計算機科學）
、教育碩士、
哲學博士。現任香港教育學院幼兒教育學系助理教授，前副系主任。研究範圍
包括：幼兒字詞學習、現象圖析學、教學軟件設計、教師行動研究。著作包括
“On generalization and variation theory”、《現龍中文學習系統》等。
祁永華香港大學理學士、教育證書、教育碩士、哲學博士。現任香港大學教
育學院副教授，科學、數學及電腦教育學部主任。研究範圍包括電腦及資訊
科技教育、資訊科技輔助語文學習、學科語體教學、語文政策、少數族裔中
文教學、通識教育、教育心理學。著作包括《變易理論與學習空間》、《現龍中
文學習系統》、The Enigma of Cantonese Tones: How
、《母語教學的研究與實踐》
Intonation Language Speakers Can Be Assisted to Discern Them 等。
高放香港大學教育學院中文教育研究中心博士後研究員。2008 年在香港大學
教育學院取得博士學位。博士論文研究中國朝鮮族的雙語教育和民族學生的教
育經驗。目前的研究興趣包括：雙語教育、第二語言教與學、語言學習動機和
策略，以及教育社會學。
張群英香港大學哲學博士。主要致力於第二語言教育和語言教師發展方面的
研究與實踐。曾任香港大學教育學院中文教育研究中心博士後、「非華語學生
中文教與學支援計劃」研究員。研究興趣包括：第二語言教與學、跨文化教育
心理學，以及少數民族教育。
張燕華現任北京首都師範大學講師，曾任香港大學教育學院中文教育研究中
心博士後研究員。2010 年在香港大學教育學院取得博士學位。博士論文是比較
中國內地、香港和台灣三地初中語文教科書中的應用文教材。目前的研究興趣
包括：中國語文教學、應用文教學、第二語言教與學等。
傅愛蘭教授、語言學博士。北京師範大學文學院語言學及應用語言學專業博
士生導師、北京師範大學珠海分校副校長、國際漢語文化研究所所長、普通
話研究與發展中心主任、國際雙語學會常務理事、香港大學教育學院中文教育
研究中心訪問教授。先後在國家核心刊物發表專業論文 49 篇，出版學術著作
作者簡介 ix
6 部。主持和參加 3 項國家社科基金課題和兩項部委級課題。近年來，致力於應
用語言學方面的研究與實踐。在港澳中小學普通話教育及中文第二語言教育方
面，研發了《高效基礎漢語》、《高效漢語拼音》
、《高效普通話》、《港澳小學生
普通話水平測試》等。主編了多套香港中小學語文教材、普通話教材以及大學
語文教改系列教材。
劉仲池香港大學教育學院中文教育研究中心計劃聯絡主任。有多年研發中文
教學軟件和支援非華語學生學習中文經驗。
叢鐵華澳洲悉尼大學語言學碩士、哲學博士。現任悉尼大學中國研究系主
任、香港大學教育學院榮譽副教授、國際雙語學會副會長、香港大學教育學院
「非華語學生中文教與學支援計劃」總監（2007–09）。研究興趣包括中文第二語
言教學法、雙語教育、少數民族教育、功能語言學等。學術論文和著作有《中
國少數民族的雙語教育》、《中文教學的新視角》、《中國的語言政策與教育》、
Minority Languages, Education and Communities in China (2009)、Teaching and
Learning Chinese in Global Contexts (2010)、《中文八達通》
（主編）等。
第
1 章
中文作為第二語言教學的議題
叢鐵華
引言
教育是提升種族質素和拓展種族生存發展能力的有效途徑，然而少數族裔
人士在主流社會的教育體系裏往往處於劣勢。究其原因，學界普遍認為有以下
因素：課程設置和教學語言不當、資金短缺、教師對少數族裔學生的期望值偏
低、教師缺乏職業培訓和對少數族裔教育的認知等。不過，在一個多種族共存
的社會裏，導致上述因素產生的原因往往是政府和社會忽略了少數族裔人士的
普遍訴求（Tomlinson, 2000）。
雖然近年來香港非華語人士，即少數族裔人士的生存狀況，包括教育、
就業、醫療等問題得到了香港社會各階層的關注及支持，但是他們當中的大部
分，尤其是南亞裔人士在社會中仍處於劣勢，乃至不斷被邊緣化的社會狀態之
中。香港《種族歧視條例》及推廣種族平等的相關架構已於 2009 年 7 月 10 日起全
面實施。條例旨在保護少數族裔在香港免受各種方式的歧視。然而，在現實生
活中少數族裔人士被社會排斥甚至歧視的現象仍時有發生（古學斌、陳錦華、
陳慧玲、李偉儀，2003）。
基於對教育重要性的認識，香港政府近年來逐年增加對少數族裔教育的資
助，並提供全方位的教育支持，以期促進種族平等和多種族的共同繁榮，其中
就包括委託香港大學中文教育與研究中心營辦「非華語學生學習中文支援計劃」
（Student Support Program on Chinese Language Learning for Non-Chinese Speaking
Students，簡稱 SSP 計劃）。由 2007 年 4 月開始，於五間「指定」中學設立中文
輔導課程，並在支援計劃進行過程中舉辦教師工作坊，以提供教學經驗交流的
2 叢鐵華
平臺，並促進非華語學生語文教師培訓工作的發展。我們借助於「非華語學生
學習中文支援計劃」對中文作為第二語言的教與學展開系統性研究，並針對非
華語學生的切實需要，在中文課程設計和教學法理論及實踐的各個層面進行探
索。我們期望此研究將有助於一線語文教師提升他們的教學素質，從而使廣大
非華語學生的中文技能得以提高，進而增加他們接受高等教育和未來職業發展
的機遇。我們還期望此項研究對少數族裔人士、社會政策制定者、學界人士和
其他一些關注少數族裔人士的社會團體以及廣大市民有所裨益。
香港少數族裔人士的背景
1997 之前
香港開埠時是英國政府在華南的一個重要貿易基地，許多英資機構進駐香
港。同時，許多英國人被派到香港當公務員，負責香港的治安、民政、軍事、
貿易等工作。此外，英國的天主教和基督教會為了傳教，也派遣了許多神職人
員到香港，所以當時香港主要外來人口來自英國。
英國人初到香港的時候，需要一些助手、苦力、保鏢等，協助他們工作和
保障他們安全，而該批助手許多都是來自英國的南亞殖民地，包括印度、巴基
斯坦和尼泊爾，所以從那時起香港便有很多南亞人士。而早在 1841 年英國海軍
上尉義律（Captain Elliot）登陸今香港島上環水坑口街（Possession Point）一帶並
宣佈香港為英國殖民地時，參加英軍升旗儀式的隊伍裏就有來自印度的錫克士
兵。而後，英國殖民政府從印度招募的印裔人士（主要為旁遮普邦的錫克族群）
成為早期香港警察的重要成員。至今，香港的警察隊伍裏仍有不少南亞裔人
士。印度裔人高禮和（Harnam Singh Grewal）先生曾於 20 世紀 80 年代先後擔任
運輸科（現為運輸及房屋局）和銓敍科（現為公務員事務局）首長，是南亞裔人士
在政府部門裏的傑出代表。
南亞人士除了協助英國人工作之外，有的還自辦公司做生意，為香港的
發展作出很大貢獻。例如，有百年歷史的香港天星小輪就是由南亞人創辦的；
至於全港最大規模的銀行──匯豐銀行的歷代大股東有一部分也來自南亞；律
敦治療養院的創立者是印度「帕西人」
（Parsi）
；印度裔人麼地爵士（Hormusjee
Naorojee Mody）是出資創建香港大學的商人之一。
1970 年代，華裔家庭傭工的人數漸減，使許多中產人士轉而聘用外籍家庭
傭工。目前在港的外傭達到了 20 多萬，多是來自菲律賓、泰國、印度尼西亞等
中文作為第二語言教學的議題 3
地。每逢週末，很多家庭傭工都會在中環皇后像廣場、銅鑼灣維多利亞公園等
地聚集，在那裏唱歌、跳舞、聊天，抒發思鄉之情。這種家庭傭工的聚會逐漸
成為香港社會的獨特風景，並形成了慣例延續至今。
眾多不同的少數族裔或多或少地在香港留下了他們生活的印跡。例如，一
些香港的街道和醫院是以南亞商人命名的，如麼地道、律敦治醫院等，足以顯
示他們曾經有很高的社會地位。
後 1997 時代
香港從 2001 年人口普查開始，才首次加入有關種族的項目。人口普查中

有關少數族裔的統計數字不僅可以說明少數族裔人士在各個層面的生存狀況，
也為社會政策制定者和學者提供重要依據。距此五年之後，據香港政府統計處
(2007) 2006 年中期人口普查顯示，在香港共有 342,198 為非華人及流動人口（這
個數字與 2001 年的 343,950 相若），佔總人口的 5%。其中超過一半是南亞及東
南亞人士，包括菲律賓人、印度尼西亞人、印度人、尼泊爾人和巴基斯坦人。
從全體少數族裔人士居住情況來看，他們中絕大部分為常住居民，只有
6,028 名（1.8%）是流動居民。少數族裔人士的年齡中位數為 32 歲，61.3% 年齡
介乎 25 至 44 歲。在此之中，只有 11.1% 是在香港出生，而絕大部分（88.9%）的
出生地則是在香港以外的地方。有 44.1% 的少數族裔人士在港居住了七年或以
上，遠比全港人口的 88.5% 為低。較多少數族裔人士為投入勞動人口，他們中
的勞動人口參與率是 85.7%，與全港人口 60.3% 的數字相比明顯偏高。在港的
少數族裔人士中，有 262,146 名（76.6%）是工作人口，佔全港工作人口的 7.8%，
大部分（75.4%）的少數族裔工作人口為非技術工人，其次 16.5% 為經理及行政
人員及專業人員／或輔助專業人員，6.3% 為文員及商店銷售人員及從事其他服
務工作的人員。在有同住的外籍家庭傭工以外的少數族裔人士居住的家庭住戶
中，自置居所的比例是 29.5%，遠較所有家庭住戶的 52.7% 為低。此外，少數
族裔人士租住居所的比例是 60.8%，遠較所有家庭住戶的 44.0% 為高。
南亞裔人現時已取代英裔人，成為香港主要的少數族裔。1997 年香港主權
回歸中國，雖然有不少南亞裔人因為居英權的機會而得以移民英國，但仍有很
多人選擇留在香港定居，而現在也有不少來自巴基斯坦的新移民移居香港。南
亞裔移民在香港大都從事銀行護衛和建築工人等藍領職業，也有極少數在公立
和津貼學校從事與教授英語課程相關的工作。
4 叢鐵華
根據 2006 年中期人口普查，在香港居住的菲律賓人口為 112,453 人。他們

多數是家庭傭工，其中只有 1.3% 在香港出生。在香港居住的印度人有 20,444
人，其中 21.1% 出生於香港，其餘的多數在殖民時期作為勞動力（藍領）移居
香港。目前許多印度人為公司職員或行政人員。香港的尼泊爾人口只有 15,950
人。從歷史角度看，大多數尼泊爾人是退伍「啹喀兵」
（ex-Gurkhas，意思是指
英國僱傭軍人）。其軍團隨著香港主權移交中國而解散，但他們和家屬仍然留
居香港。他們現時以從事守衛和建築工人等藍領職業為主。在港居住的巴基斯
坦人有 11,111 人。許多巴基斯坦人在殖民時期作為警察或部隊官員移居香港。
目前大約 30% 的居港巴基斯坦人出生於香港，將近半數的男性是保安人員、公
司職員、服務行業人員或銷售員。
雖然香港的南亞裔人士為香港做出了不容忽視的貢獻，但相對於香港主
流社會和在港居住的英、美、歐、日、韓裔人士，他們仍屬於香港社會的弱勢
群體。據 2006 年中期人口普查，這些少數民族每月收入的中位數約為 3,500 港
元，而全香港總就業人口的收入中位數為 10,000 港元。由於語言障礙和經濟條
件的限制，他們在教育、就業、社會福利等方面往往處於劣勢，因此在一定程
度上被香港社會邊緣化。
中文第二語言教育議題
香港作為一個國際大都會，匯聚來自不同文化和不同種族的人士。雖然香
港政府多年以來都致力於多元文化的和諧發展和不同種族之間的和睦共融，並
在教育、就業等範疇內向非華語人士提供資助和各種不同的服務，但目前非華
語學生在融入香港教育體制、學習中文，以及升讀高等院校方面仍面臨巨大困
難，對他們的未來就業產生了很多負面影響。
少數族裔學生對中文能力的需求
在香港，少數族裔學生接受高等教育的機會甚微。由於他們的中文水準以
及課業成績都普遍較低，很難達到香港八大高校（香港大學、香港中文大學，
香港科技大學、香港理工大學、香港城市大學、香港浸會大學、香港嶺南大
學及香港公開大學）的錄取條件，尤其是對中國語文科的入學成績要求。多年
來，香港本地學生申請入讀大學教育資助委員會（教資會）資助的學士學位課
程，一般須在香港高級程度會考中應試英語運用和中國語文及文化這兩科，
取得及格後，院校才會考慮其申請，這項規定與香港的整體語文制度一致（香
港政府立法會，2007a）。雖然目前這些院校在招生程式中的彈性有所增加，如
大學聯合招生辦法聲明未具備中國語文科所需能力要求的學生（包括非華語學
生），可以用英語以外的另一種語言（如法語）的香港中學會考成績代替中國語
文科的成績來申請修讀學士課程，但有關人士指出，這無疑忽略了中文學習對
這些學生融入香港主流社會的重要作用。此外，隨著普通話在香港社會各個領
域的使用日益增多，普通話的重要性也被越來越多的各階層人士，包括政府官
員、教育工作者、學生以及家長所認可，並出現了提倡學習普通話，把普通話
作為教學語言的訴求。在這種趨勢下，捨棄中文而去學習另一門外語，顯然不
利於學生自身的未來發展。
香港的少數族裔學生大多就讀於香港政府指定的小學和中學，但其他主流
學校也接收少量的少數族裔學生。近年香港教育局期望非華裔學生融入主流學
校，在小學派位機制及升中選校上作出了一些調整，以便讓他們更多地接觸華
裔學生。從 2004 年開始，入讀小一和中一的少數族裔學生有權選擇主流學校或
指定學校。學生家長可以自行向學校提出申請或者通過教育局為他們的孩子安
排學校。但據有關調查，因為少數族裔人士主要以本族語或英語作為日常生活
語言，他們大多傾向於選擇英文學校（即以英語作為授課語言的學校）
。這樣他
們的選校機會就相當有限，因為目前香港只有 114 間英文公立中學，其餘的 307
間為中文中學，而目前絕大多數的小學均是中文小學。縱然少數族裔學生仍可
選擇入讀英基學校和私立國際學校，但這些學校高昂的學費往往使少數族裔家
庭望而卻步。此外，由於少數族裔學生接受的早期教育的質量普遍較低（Ku,
Chan, and Sandhu, 2005），使得他們往往無緣進入香港的一些傳統名校，這些學
校競爭激烈，入學門檻頗高，這樣他們升中選校的機會無疑進一步縮小。
少數族裔學生學習中文的困難
少數族裔學生面臨許多學習困難，首當其衝的就是他們學習中文科的困
難。例如，一項關於在港尼泊爾社群的調查發現，高達 76.6% 的尼泊爾父母認
為他們的孩子在學習中文時遇到了很大困難，另外，有 21.2% 的父母指出他們
的孩子缺少有效的中文輔導。困難來自多方面，就實際情況而言，這些學生本
身對中文缺乏興趣，學習動力不足。再加之很多學生不能掌握有效的學習方
法，使得學習事倍功半，學習效果不如人意，久而久之自然對中文學習喪失了
信心。
6 叢鐵華
在家庭方面，由於絕大部分少數族裔家長不識中文，故無法給予子女功課
上的協助。另外，這些家長大部分自身的經濟及社會地位較低，未能在經濟上
給予子女充分的支持。少數族裔家庭更多由於語言障礙和文化差異等方面的原
因而難以享有廣泛的社交網絡和充足的社會信息，所以他們往往資訊封閉，對
政府及社區提供的支援知之甚少，更談不上能充分利用。
在學校方面，很多接收少數族裔學生的學校無論在正規課程或課外活動的
安排上，均未必能夠提供有效的配套措施或教學資源。大部分前線教師沒有接
受過正規的中文作為第二語言的教學培訓，也沒有掌握第二語言的教學策略和
方法。另外，由於文化差異和偏見，少數族裔學生和主流學生之間缺乏溝通和
交流，間接減少了這些少數族裔學生學習和使用中文的機會，他們的關係亦往
往比較疏離，未能普遍形成愉快共融的學習環境。
長期以來，在課程設置及考試制度方面也存在不少爭議。雖然香港有眾
多非華語人士在學習和工作當中會把中文作為第二語言來使用，然而到目前為
止，香港卻沒有建立一個獲取廣泛認可的中文作為第二語言的考試體系。故
除了認可香港高級程度會考中文科的成績以外，香港的高等院校在招生時，亦
會認可考生在其他海外考試中取得的中國語文科資歷，例如綜合中等教育證書
（GCSE）、普通教育文憑（GCE）、國際普通中學教育文憑（IGCSE）等。但這只
是暫時幫助他們獲得考試證書的一種短期措施。在中小學教學方面，香港也缺
乏一個統一清晰的中文作為第二語言的教學大綱和配套教材，而主流學生使用
的中文教材難以符合少數族裔學生的特點，也談不上能滿足他們在學習中文時
的特殊需求。由於以上政策制度及措施方面的限制，少數族裔學生目前在中文
學習上仍面臨許多難以克服的困難。有學界人士呼籲，應該為這些學生設置專
門的中文作為第二語言的課程，並編寫適合他們特點的教材以及設立相應的考
試制度。而政府方面則指出，現有的中文課程框架旨在提供宏觀指引，而並非
作具體要求，並強調此框架適用於所有學生（包括非華語學生），因為它具有足
夠的彈性空間可供學校根據不同的學生中文水平做出切實調整。據此，政府期
望就非華語學生的特殊情況，在現有主流中文課程框架之中作出一些補充說明
和指引（香港政府立法會，2007b），並於 2008 年 11 月正式公佈了《中國語文課
程補充指引（非華語學生）》。
總而言之，目前少數族裔學生在學習中文時所面臨的困境是由多方面的綜
合原因造成的。我們需要開展深入的調查研究以期改善現狀。雖然學界中有越
來越多的人士針對居港少數族裔的生存狀況，包括教育、就業、住房等方面，
進行考察及研究，但是在非華語學生中文作為第二語言教育這一領域，至今仍
缺乏深入的系統性研究。政府的教育政策、大學的支援計劃、課程設置、教材
編訂、教學法探討、教學評估等各方面都缺乏系統性的聯繫。
本書正是為了填補這一空白，旨在對以上提及的各個方面有所突破或起到
推動作用，並希望通過探討適合非華語學生的中文課程設置、教材及教法，理
解多元文化和跨文化差異，及詮釋語言和文化的關係，以期在中文作為第二語
言的教學與研究領域有所貢獻。
針對少數族裔學生的教育政策及支援
香港的語文教育政策是提升學生（包括非華語學生）的兩文（中、英文）三
語（廣東話、普通話和英語）能力。為了推行這項政策，也為了幫助非華語學生
融入香港社會，香港政府近年來不斷加大投入，致力為非華語學生提供教育支
援。這些支援包括在 2008–09 學年，將 16 所小學和 6 所中學選為「指定學校」，
並提供深入校本支援及特別津貼、為非華語學生制定中國語文課程補充指引、
為就讀小學的非華語學生舉辦暑期銜接課程、以少數族裔語言提供有關本地教
育制度及為非華語學生而設的教育支援服務的資料及舉辦簡介會、為新來港的
非華語學生設置適應課程和啟動課程，等等（香港政府新聞處，2008）。根據
2008–09 年度政府財政預算案，香港政府擬從 2008–09 學年開始，向 19 間「指定
學校」發放每年 30 萬元的經常津貼，以協助校方推行針對非華語學生的校本支
援計劃，並計劃在兩個學年內，把這些學校的數目增加至 25 間。
具備適當的中文能力對非華語學生融入香港教育體制，進而融入香港主流
社會的重要性顯而易見。鑒於香港政府、教育機構及一些關注少數族裔人士的
非政府組織都已對此達成共識，那麼，針對非華語學生的中文教育發展及研究
就顯得尤為重要。下面對非華語學生中文教育的現狀及研究背景作簡要介紹。
自 2007 年以來，在政府和教育機構的通力協作下，非華語學生中文教育連
續取得新進展。由 2007 年的暑期開始，為期四星期的暑期銜接課程不但包括少
數族裔小一新生，還擴展至升讀小二、小三和小四的非華語學生，目的是使他
們在各學習階段打好中文基礎。
香港課程發展議會於 2008 年 11 月公佈的《中國語文課程補充指引（非華語
學生）》，目的是在現有的課程架構之下，因應非華語學生的學習情境，進一步
補充落實中國語文課程的原則、策略和建議。此文件初步建議四個非華語學生
學習中文的課程設置方案：融入中文課堂、過渡銜接、作為第二語言學習及綜
合運用以上方案。教育局希望學校可以參考這些方案並靈活選用。
8 叢鐵華
為幫助那些目前就讀於本地學校，並準備學習中國語文以更好融入社會的
非華語學生實現接受高等教育的願望，大學教育資助委員會資助院校已決定由
2008 年開始，在特定情況下將考慮大學聯合招生（聯招）申請人的其他中國語文
科考試資歷，例如綜合中等教育證書／國際普通中學教育文憑（IGCSE）
／普通教
育文憑（GCE），代替香港高級程度會考的一般中國語文科考試資歷。
「非華語學生學習中文支援計劃」
除此之外，教育局還委託香港大學中文教育與研究中心營辦「非華語學生
（SSP 計劃）。該計劃於 2007 年 4 月開始運作，借用其中五
學習中文支援計劃」
所「指定學校」的校舍，為那些較遲開始學習中文的非華語學生於課後及假期提
供輔導課程。截至 2007–08 學年 SSP 計劃已招收約 250 名非華語學生，並在短時
間內為其中 8 名學生舉辦了公開考試強化輔導班，使這 8 名學生都以優秀的成
績（A）通過了普通中學教育文憑考試（GCSE）。另外，SSP 計劃還協助發展相關
的教學資源，供所有取錄非華語學生的學校參考及使用。該計劃已舉辦了十次
教師工作坊和一些經驗分享會，邀請所有教授非華語學生的教師參加，藉以培
訓教師和為教師提供專業意見。
五間合作學校簡介
以下對五間「指定」中學，也是與香港大學中文教育與研究中心營辦的 SSP
計劃進行長期合作的中學作簡要介紹：
這五所中學包括官立學校、資助學校和非牟利直接資助學校，座落在香港
島東部，九龍中、東和西部，以及新界北部。所有這些中學都有相當數量的少
數族裔學生，不同級別有一班或多班。其中有兩所中學在 80 年代和 90 年代開
始收取少數族裔學生，其他則只在 2000 年後或近年華人學生數目急降時，才考
慮收取這些學生。這些學校大多以跨文化瞭解、包容及和諧作為學校教育目標
的重要組成部分。在一些座右銘中，也可見到「和而不同」和「人人可教」的字
樣。學校會盡量安排機會讓少數族裔學生作文化藝術表演，並在讓他們保持自
己的飲食和宗教習慣方面盡可能提供便利。但是，華人學生和少數族裔學生在
校內實際的互動程度會因學校不同而有所差異，教師在教授少數族裔學生中文
的裝備和信心上，強弱亦因人而異。
各校少數族裔學生一般以英語作為媒介學習學科知識。因此，這些少數族
裔學生一般情況下，大多不會被編入華人學生的以中文作為教學語言的班級。
多數的少數族裔學生在香港接受小學教育（主要來自少數族裔學生的指定小
學），但也有相當一部分學生（有些學校高達 20%）是在數年前來港，接受香港
的教育制度。對於大多數少數族裔學生而言，他們的英語一般比中文好，但並
不意味英語必定很好。而新來港的，兩種語言都會較弱。
傳統上，為滿足大學入學第二語言的要求，少數族裔學生第二語言大多
選擇法語或印地文和烏爾都語的公開考試。雖然這些學校意識到少數族裔學生
有必要學習中文，以開闊他們工作和進修的機會，但是一般沒有設立中文公開
考試的目標，因為本地華人的中文會考對他們來說程度太深。因此，他們的中
文課程在內容、結構和目標上大多沒有明確和系統的定義。令各校普遍高興的
是，從 2007 年起，政府開始鼓勵學生參加英國普通中學教育文憑（GCSE）中文
科考試，由此各校的少數族裔學生便開始有一個中文考試資歷作為學習目標。
而一些高等院校亦開始接受英國普通中學教育文憑中文科考試“D”級成績作
為第二語言入學要求。五所參與本計劃的中學均認為，此目標可以提高少數族
裔學生學習中文的動力，並改善他們的升學機會。但教師們並不熟悉這項英國
的公開考試，需要輔導課程的幫助以瞭解考試，規劃有關課程、教材和教法，
以幫助學生有效學習。我們計劃的任務一方面是直接為五校學生提供課後輔導
班，另一方面向教師開設一些講習班，提供有關的資訊，幫助他們規劃自己的
少數族裔學生中文課程和教學。
研究的目的及方法
進行非華語學生中文教育的研究，對推行香港的語文政策及落實全納教育
理念，有著深刻的現實指導意義。此項研究的目的是，通過瞭解五間「指定學
校」裏的非華語學生的中文水平和他們學習中文的主要困難；教授這些學生的
教師所採用的教學理念和方法，他們在教學中遇到的困難和挑戰；及學生家長
對子女的期望和對他們學習中文的支持度，來系統性地探討適合非華語學生的
中文課程設計、教材編寫、教學法運用及學習評估。
具體而言，此項研究的預期成果如下：
• 調查並總結目前非華語學生的群體構成、中文水平及他們在學習中文方面
的困難和特徵；
10 叢鐵華
• 系統論述二語習得、中文作為第二語言的習得的理論及實踐經驗、面向少
數族裔學生的雙語與多語教育的理論；
• 深入探討針對非華語學生的中文教材設計理念及方法；
• 發展切實有效的中文作為第二語言的教學策略及方法，以供一線教師在日
常教學中參考和選用；
• 論述中文作為第二語言習得的綜合技能；
• 闡述「文化」在語言教學裏的角色和作用，以及語言與文化的關係；
• 討論教學評估的種類及作用，並對 SSP 計劃課程之前、後舉行的兩次測
試，即前測和後測的結果進行報告和分析；
• 探討今後非華語學生中文教育的改革方向及措施，為政府、學校、前線教
師、非華語學生及其家長提出建議和期望，以供他們參考。
因為研究內容比較寬泛，我們分階段通過多種渠道以不同方法搜集資料。
首先，在啟動 SSP 計劃之前，研究人員對來自五間「指定學校」的共 189 名非華
語學生進行了一次中文水平測試，即前測。目的是瞭解學生的基礎，藉以安
排或修正學習活動，以更符合學習之需要，提高學習效能；此外，也可根據前
測的成績，把學生分為不同的學習小組，以提升教與學的效果。在非華語學生
修讀 SSP 計劃中文課程約八個月後，我們以同樣的試卷再次測試他們的中文水
平，即後測，以便比較學生的成績變化，進而對他們的中文學習能力和老師的
教學效果作出客觀評價。
其二，SSP 計劃開設的中文課程，為我們研究非華語學生中文課程教材的
設計和教學策略及方法，提供了最充分、也最真實的原始資料。中文輔導班旨
在幫助非華語學生：（1）融入香港教育體制；（2）克服在中文學習過程中遇到的
困難；（3）備考公開試；（4）提升中文自學能力；
（5）提升對不同文化與語言的
理解和進行跨文化語言學習的能力。
其三，SSP 計劃還舉辦了十幾個教師工作坊，邀請來自五間「指定學校」和
其他 20 多間學校的教授非華語學生的語文教師參加，以期：
（1）幫助教師理解
教授非華語學生學習中文的教學理論及策略；
（2）提升教師評估非華語學生中
文學習效果的能力；（3）讓教師全面瞭解非華語學生的多元化出路；（4）幫助教
師探索最適合不同層次學生中文水平的教學法；
（5）幫助教師有效利用已有的
教學資源；（6）為教授非華語學生的語文教師提供一個交流平臺，讓他們分享
教學經驗。教師工作坊匯集了眾多教師及研究人員的寶貴意見及經驗，為將來
改進非華語學生中文教育工作，尤其是教師培訓工作打下了良好的基礎，並提
供了珍貴詳實的研究資料。
其四，SSP 計劃於 2007 年對香港一間指定中學的 387 名南亞裔學生進行了

一項語言調查，旨在瞭解他們的語言技能和他們學習、使用語言的情況。
最後，我們於 2007–08 學年，深入採訪了來自五間「指定學校」的多位中文
科老師（我們也走進這些老師的課堂進行觀課）
、非華語學生及他們的家長，
以期全面瞭解非華語學生中文教與學的具體困難和他們對 SSP 計劃中文輔導課
程的反饋意見。在此期間，我們還選擇了兩名少數族裔學生作為個案研究的對
象，對他們的中文學習經歷進行長期追蹤和深入瞭解。
以上所述即是此項研究的整體過程和資料、數據的來源，有關分析結果我
們將在以後的章節裏詳述。
本書架構
本書共有 11 章，涉獵了香港少數族裔學生中文教育的各個層面。第 1 章介
紹少數族裔學生中文第二語言習得的議題，包括他們的歷史背景、教育概況、
語言技能需求以及本研究的過程和方法。
第 2 章闡述有關二語習得理論、中文作為第二語言的教學理論及實踐以及
少數族裔學生語言教育理論。
第 3 章介紹少數族裔學生，尤其是南亞裔學生在就學狀況、教育程度、語
言使用等方面的群體特點以及他們本民族文化的特徵。
第 4 章著重說明少數族裔學生在學習及使用中文時遇到的典型困難。
第 5 章探討少數族裔學生中文課程設計理念及教材發展。
第 6 章綜合闡述有關教學策略、方法及學習評估的理念。
第 7 章探索南亞文化及如何在香港的語言教育環境中培養南亞學生的跨文
化交際能力。
第 8 章介紹如何應用資訊科技輔助中文教學。
第 9 章以一名尼泊爾裔中文學習者為例，評述她的學習態度、動機及策
略，借此與讀者分享她的中文學習經驗與體會。
第 10 章以一名巴基斯坦裔學生為對象進行中文第二語言學習的個案研究。
該章詳細敍述了她的學習經歷和多元家庭文化，她的多重自我認同，以及其在
主流學校和沉浸式教學模式中的雙重經歷等等。
最後一章全面總結本書所涉議題，並就少數族裔學生中文教育的未來發展，
特別是中文第二語言課程、教師培訓和社會支援方面，向各方人士提出建議。
12 叢鐵華
參考文獻
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London: Falmer Press.
第
2 章
香港少數族裔學生學習中文的可能
途徑︰第二語言習得理論的啟示
祁永華、張群英、叢鐵華、岑紹基
引言
在全球化趨勢的影響下，第二語言習得顯得越來越重要。在香港這一特定
的語境下，香港少數族裔學生學習中文亦引起香港政府、學者、教師、家長等
各方的關注。如何才能獲取中文作為第二語言學習的有效途徑？達到最理想的
效果？第二語言習得理論對此提供了不少有益的啟示。而第二語言習得理論的
開拓，離不開心理學、各類語言學等理論的支撐。因此，本章在審視行為心理
學、普遍語法理論、系統功能語言學的基礎上，著重勾畫第二語言習得理論的
發展，兼論第二語言教學法的轉變及少數族裔學生的第二語言教育理論，從而
在理論的探討中，力求尋找香港少數族裔學生學習中文的可能途徑。
第二語言習得理論的發展與演變
第二語言習得研究作為一門獨立的學科，大概形成於 20 世紀 60 年代末 70
年代初。在此之前，第一語言習得研究已取得了某些理論上的突破，部分理論
亦成為第二語言習得理論發展的基礎。應該說，第二語言習得理論的萌芽曾受
到不同理論的影響，包括心理學、普遍語法理論、系統功能語言學等。到目前
為止，第二語言習得理論的研究範圍推及到語言學、心理學、心理語言學、語
用學、社會語言學等許多方面。
14 祁永華、張群英、叢鐵華、岑紹基
影響第二語言習得理論發展的理論
第二語言習得理論的發展受到行為心理學、轉換生成語法（generative
grammar）、系統功能語言學等的影響。
行為心理學的影響（1950–60 年代）
行為心理學是 20 世紀初起源於美國的一個心理學流派，主張研究人的
行為。50、60 年代，當行為心理學盛行的時候，有一種看法認為語言基本上
也是一種行為習慣，主要是通過模仿和獎勵而習得。因而第二語言的學習也
應遵循這一蹊徑，找出第二語言之中經常出現的刺激 — 反應模式（stimulus
and response pattern）
（Skinner, 1957），讓學生模仿、操練，並通過獎勵加以強
化。也有研究者指出，如果同時比對第二語言和第一語言的差異（contrastive
analysis）
（Fries, 1945），多強調語言遷移上的難點，讓學生多加操練，對改變學
生不良的語言習慣更有裨益。
就幼兒而言，無可否認，成人的獎勵的確是其學習語言的誘因之一。當幼
兒發出某個聲音，父母的熱烈反應和讚嘆會鼓勵幼兒重複發出這種聲音。香港
少數族裔學生學習外語時，不可避免有懼怕心理，此時特別需要教師的鼓勵。
父母和幼兒的母語對話紀錄亦顯示幼兒語言存在不少模仿的成分，而在第二語
言的學習中，模仿和重複更是少不了的。隨著行為學派的盛行，北美 60 年代開
始便有人製作錄音教材，讓學習者重複聆聽及模仿，加強記憶（Lado, 1964），
此種方法稱之為聽說法（audiolingual approach）。時至今日，錄音教材仍被廣泛
視為學習第二語言的重要媒介。
普遍語法理論的影響（1970 年代）
可以說，行為心理學理論提倡的模仿是重要的，不過假如再細心分析幼童
與父母的對話，就會發現單純模仿並不足以解釋幼童發出的話語。一方面他們
很少像錄音機或鸚鵡般複述父母的全部話語，而只是選擇模仿或重複某些重要
的部分。另一方面，當年齡增長至兩三歲時，我們會發現孩子更多是創造性地
運用所習得的語言從而建構新的話語。例如，學會「紅色」
「綠色」等詞語後，
孩子便有可能自創「銀色」這個詞語來表述他的經驗，因為他知道什麼是「銀」，
而之前還沒有人教過他「銀色」這個詞語，能運用這個詞純屬自創。這種現象從
行為心理學理論尚不能得到充分的解釋，故而需要繼續探索其他理論。
語言本身是如此的多變，而僅僅通過重複練習、模仿等某些表層樣式，不
可能窮盡所有的語法和句子。掌握一種語言的深層結構和變化規律，對於此種
香港少數族裔學生學習中文的可能途徑 15
語言的學習至關重要。這正是由 Noam Chomsky（1957）創立的普遍語法理論。

踏入 70 年代，第一語言和第二語言學習的理論出現了重大的轉變，主要是由語
言學的重要理論 —— 普遍語法理論所激發。
普遍語法理論
Chomsky（1959）指出孩子一般是先學習口語的，而成人口語卻往往充滿著
省略，也經常有遺漏和補充，表現出來的句子往往並不是完整的語法，但孩子
卻可以由此雜亂的數據中領悟出背後理想的語法，若沒有一套內在的基本的語
法為藍本，這實在是不可思議的。而孩童階段，一般看來抽象思維能力有限，
這套藍本不可能由孩子建構而成，它除了是天賦的，還可能是什麼？
Chomsky 於是認為人與生俱來便具有一個處理語言的機制。這個機制包
括一套基本的語法原則，而這套基本的語法原則是普遍的。人類的各種語言，
從句法上看縱使不同，其實都是遵循一套普遍的原則，而千變萬化的句法只是
這些普遍原則的變式。打個比方，不同語言的句子均有主謂賓（svo）成分。這
是普遍的，而這普遍的原則，只要換上不同的結構參數，便產生各種特定的語
法。這裏參數就是次序的先後，可能的參數值並不多，只可能是（svo, sov, vso,
vos, ovs, osv）其中之一。而同一種語言之內的不同句子，原則和參數值是一致
的。因而孩子學習母語語法所需要的只是從有限的例子之中，找出這種具有一
致性的模式。
Chomsky 的理論極為重要的組成部分為轉換生成語法，他認為語句結構是
有層次的。以圖 2.1 為例，表層結構（surface structure）是「你從樹上跳下來」，
它有七個字。這七個字是一個整體，它下面可以分析為少數幾個組成部分，而
這些組成部分又各自作為一個個整體，各自再由少數幾個組成部分構成。句子
的這種深層結構（deep structure）可以用一個樹形圖表達。
你從樹上跳下來
／＼
你從樹上跳下來
／＼
從樹上跳下來
／＼／＼
從樹上跳下來
／＼／＼
樹上下來
圖 2.1 ︰語句的層次結構
而學習者只要掌握所涉及的層次與層次之間的推演規則，便能夠靈活地分
析和合成許多不同的句子。這些層次之間的生成規則是簡單的，各生成規則的
參數值（例如：新的部分應放在前後或是中間）亦只有少數幾個可能性。
當然這些操作，都將會是自動的，並不是孩子的意識可以自我察覺得到
的。而這些生成規則的習得，亦很可能是分階段完成的，孩子語言發展很可能
呈現一個自然的階梯，由處理簡單的結構開始，逐步發展到複雜的結構。
Chomsky 提出兒童先天具有普遍語法原則（universal grammar, UG）的語言
處理機制（language acquisition device, LAD），並會不自覺地以普遍語法原則為
藍本，分析所接觸到的成人語言，從而確定該特定語言的語法規則。此理論一
出，對第一語言和第二語言研究和教學帶來了重大衝擊。
普遍語法理論對第一語言習得的影響
在第一語言習得方面，更多的學者開始研究兒童語言的自然發展，分析自
初生到不同年齡的幼兒和兒童的語言，包括他們的語音、詞彙、句子結構等。
兒童不再被視為被動的訓練對象，而是主動的語言分析者。大家都希望從他們
語言發展的自然軌跡中窺探出語言發展的內部規律。這時期興起的語言偏誤
分析（error analysis）
（Corder, 1967; Richards, 1974）和中介語分析（interlanguage
analysis）便是以此為目的。語言偏誤分析不是為了找出錯誤，加強訓練，而是
通過孩童的語言表現，瞭解語言發展背後的邏輯。而中介語一詞也意味著兒童
在某時段表現出來的語言（Selinker, 1972），並不只是零碎地收錄成人的語言，
它有其系統性，受已習得的規則所控制，而整個系統亦同時動態地向前發展。
70 年代的兒童語言自然發展研究顯示，作為第一語言的習得，概括而言，
無論是哪種語言，兒童經歷的發展階段是差不多的（Aitchison, 1989, 75）。
生下來哭
6周喔啊聲 Cooing (baby sound)
半歲咿呀語 Babbling (baby speech)
1歲單字詞句
1 歲半雙字詞句
2歲屈折變化 Word inflection
2 歲半問題句，否定句
5歲複雜句
10 歲成熟的語言
研究還發現，半歲的幼兒對語音差異的感知是非常廣泛的，不同母語背景
的幼兒沒有分別；但到 1 歲，幼兒對那些在母語中不起辨義作用的語音差異的
敏感度便明顯降低；到 1 歲半，可以說是差不多沒有了；到了成年，要通過訓
練重拾對這種語音差異的感知，一般是非常困難的。換句話說，幼兒天生是可
以普遍感知所有人類語言的語音變化的，但隨著母語的習得，對語音差異的感
知能力便變得更有針對性，注意力只集中於母語中有辨義作用的差異上。
系統功能語言學的影響（1970、1980 年代）
Chomsky（1957）的注意力主要是集中於語言語法系統的內在規律，但隨著
人們對兒童語言發展的考察，其他方面的因素對語言語法系統發展的影響亦逐
步變得清晰，其中最重要的就是兒童意義系統的發展。Halliday（1989）的研究
明確指出語言本質不單只是一套形式（form，這裏包括書面和聲音）的變化，更
重要的是這套符號要表達的意義變化。
先前提及過兒童 2 至 5 歲會開始說出問題句。研究發現無論是哪種語言，
普遍都呈現一個相同的發展序列，先是問「什麼東西」
（what），接著是「什麼地
方」（who），接近 3 歲就開始問「為什麼」
（where）和「什麼人」（why），而近 4 歲
才開始問「怎樣」
（how）和「什麼時候」
（when）。這在很大程度反映了兒童認知
的發展（Lightbown and Spada, 1999, 6）。
Halliday（1975）在 Learning How to Mean 一書中非常詳細描述了一個兒童
頭三年的語言發展。他發現從九個月大，兒童便開始說一種自創的語言。這種
語言，Halliday 稱之為原始語言（protolanguage）。基本上是用一個或一串聲音
作為一個符號，表達一個意思。符號的形和意義是一一對應的，各符號是獨立
的，不會通過分析和組合，合成新的符號，表達新的意義。而當時，原始語言
的意義已大致包括兩類功能：
（1）是叫成人為他做一些事情，或不要做一些事
情；（2）分享他自己的感受或注意到的東西。
到了大約 16 個月大時，孩子的意義系統便非常豐富，自創和習得的語音符
號會達到 50 個之多。自這個時期開始，意義系統實在太豐富了，符號已不敷應
用，孩子便不得不走出原始語言的模式，孩子會開始運用母語中呈現的法則，
分析出它包含的符號，並把符號組合和變化，來表達和區分日益豐富和複雜
的意思。隨著母語習得和使用的增多，兒童自創的語言亦逐步消失。Halliday
（1989）認為由原始語言發展至語言（language），主要是在意義和話語的對應中
間多加了一層詞彙語法（lexico-grammar），即一些基本符號和它的結構法則，以
增加語言的變化。
Halliday 認為語言的形態和結構的變化，是源於它要區分的意義。而意義
(meaning) 除了包括（1）概念方面的（ideational），例如所要說的事情；也包括（2）
人際方面的（interpersonal），例如是對對方提出意見、詢問還是反問；以及（3）
篇章或組織方面的（textual），表現上下文的關聯，哪一部分是假設雙方已經同
意，又哪一部分是目前對話的焦點等等。
由此可見，由 1950、60 年代的行為學派理論至 1970、80 年代的語言發展
研究，各觀點存在著明顯差異，但各觀點亦非完全互相排斥。行為心理學派所
言，語言學習之中有模仿的成分，這的確不能否定，從而提出要多加練習並以
獎勵強化學習，也是合理的。問題是練習的內容和要求是什麼。只是把一些成
人的話語或句式教給學生，要求學生反覆模仿？還是讓學生接觸一些語言變化
的例子，讓學生可以運用他們天賦的語言分析能力，從這些語句之間的異同審
辨出其語言組織變化的規則及意義的改變？如果我們接受 Chomsky 或 Halliday
的觀點，我們大概應該會傾向選擇後者。其原因在於，Chomsky 主要是集中於
，提出 UG 及天賦
研究語言形式方面變化的規律性（包括語音變化和句子變化）
語言學習機制，從而說明孩子為何能夠在與成人的自然溝通當中有效地習得語
法。但 Chomsky 並沒有指出要向孩子教授或講授他研究出來的語法規則。因為
這個機制是天賦的，它的操作是自動化的，是孩子的一種無意識行為。重要的
反而是成人語言的輸入，要讓孩子多聽多看。他們自己會學到並運用這些隱含
在語言之中的規律。而 Halliday 的系統功能語言學的出發點，更強調語言的功
能和意義上的變化。因為要表達的意思不同，便要選擇不同的「形」
（用語和結
構）。教學內容應突出這些變化，而非盲目地模仿「正確」的語言。
第二語言習得理論的獨立發展
由於 Chomsky 的理論和第一語言的發展研究的影響，加上行為學派的學習
模式表現差強人意，1960、1970 年代，第二語言習得理論開始獨立發展，較為
典型的包括 Stephen Krashen、Michael Long 等人。
Krashen 的第二語言習得理論
1970 年代後期出現了一套嶄新的第二語言教學理論，即 Krashen 的第二語言

習得論。Krashen（1977, 1981, 1985）為第二語言教學提出了以下五大假設：
( 一 ) 區分「習得」
（acquisition）和「學習」
（learning）。語言「習得」過程中，學習
者注意的是人們語言之中的意義內涵（meaning），而不是它的形式（form）。
就像孩子習得母語時，語言規則是不經意地學會的。相反，「學習」則是學
習者有意識地學習語言和它的法則。
( 二「監控」
) 。「習得」才是語言能力發展的根本，使人可以具有實時理解和產出
話語的能力。而「學習」只可發展出自我監控的能力，作為糾錯或修訂之
用。第二語言教學應當首先強調習得。
( 三「自然序列」
) 。正如母語發展一樣，具有不同母語背景的初學者就第二語言
規律的習得，亦會呈現自然的序列。這序列不取決於教師教授第二語言的
內容編排。
( 四「輸入論」
) 。語言習得主要是靠「輸入」。語言習得條件是初學者碰到一些
「他可以理解的語言輸入」
。即他可以明白它內含的意思，而外形結構上它
又只僅僅稍高於他目前已達到的層次。
( 五「情感過濾論」
) 。即使接觸到適當的輸入，語言的習得也不一定會發生。原
因是還有一種情意方面的阻障，從而過濾輸入的內容。情意因素包括感
受、態度、情緒、動機、需要等。如果學習者有緊張、害怕、抗拒的情
緒，或對主題缺乏興趣，學習者便會接收不到這些語言輸入，因而亦無法
習得。
這套理論一出，引起了第二語言教學潮流的巨大轉變，比如交際式
（communicative）和沉浸式（immersive）的教學興起。這種教學方法是把學生放
到真實的、主題切合學生興趣的語言應用環境，讓學生獲得大量自然的語言輸
入，從中習得語言和它的變化規律。沉浸的意思包括提供百分之百的第二語言
環境：學生不能依靠母語，要生存就必須重新啟動他們天賦的語言習得本能；
教學目的：學生不是為學習語言而學習語言。教學活動是通過語言解決問題，
內容可以是生活、學科或其他興趣範疇。教學過程中的溝通，主要在於如何理
解或傳遞當下需要的內容，而非語言本身的規範性。
為了降低因情意方面的因素造成的阻障，Krashen 提出了一個概念，稱為
（silent period）。第一語言發展研究顯示幼兒由半歲至 1 歲，雖然能說
「沉默期」
的母語極為有限，但他能聆聽母語，並從中習得母語組織和變化的規律。簡言
之，是「輸入」先於「輸出」。Krashen 認為這亦適用於第二語言的習得。在教學
的開始階段，可以免去學生語言輸出的要求。例如，新來了一位不懂本地語言
的學生，可以先安置他坐在課室後面聽和看。不要問他問題，讓他在沒有壓力
之下觀察，慢慢他就會從課堂其他人的對話及互動中習得本地語言。小學生大
概需要半年至一年的時間便可以聽懂許多生活上的指令。
為了增強「輸入」，Krashen 還提出了閱讀的重要性，由於口語的詞彙較
少，結構亦比較簡單。要加快語言的習得，閱讀非常重要。尤其應該讓學生選
擇自己感興趣或好奇的內容閱讀。量越多越好，出於自主性閱讀和無壓力的閱
讀效果更好。是精讀還是略讀由學生自行決定，最主要是他真正是專注於尋找
出這些文字背後讓自己感到興趣的信息。無論是第一語言還是第二語言，大量
追蹤研究均表明，自主性閱讀對語言能力的發展具有強大的作用。
在 Krashen 理論的影響下，交際式和沉浸式的第二語言教學理論在世界各
地展開。但傳統式強調的第二語言語法知識的傳授、模仿和操練的教學仍普
遍存在。第二語言的教學應以哪種方法為主，哪種效果最佳，討論一直持續
至今。Lightbown and Spada（2006）對這幾十年有關的試驗成果做了一個很中
肯的回顧，以下會作簡要的介紹。但在討論有關試驗成果之前，有必要指出
Krashen 理論上存在的一些問題。
首先是有關學習內容的選擇和編排。正如 Chomsky 理論所言，兒童隨著
習得的母語日多，亦同時習得它的結構。一般稱這種結構性的感知為「元語言
（meta-linguistic awareness）。以語音為例，兒童學會辨認一定數量的音節
覺識」
後，多會自發地將音節分割為聲母、韻母，並可以把聲母、韻母組合在一起，
創做一些從未聽過的音節。但是研究結果亦同時指出，兒童之間存在個體差
異。這種語音方面的後設語言覺悟的差異，會對兒童有效學習更多的音節有所
影響。又如果母語的書面形式是表音的（phonetic language），則對閱讀能力的發
展更有關鍵性的影響。
除了 Krashen 主張的隨機式的自然輸入之外，是否也應該設計其他種類的
輸入和練習，以更好地幫助兒童發展語音方面的後設語言覺悟？人們發現，多
聽一些押韻的兒歌，或進行一些對比性的語音聆聽練習，的確有助於提高兒童
的語音覺悟。研究亦發現，這些聆聽的活動對發音有很大幫助。這裏「對比」
指的是什麼？主要是指讓學生接觸和分辨一些既相同也相異的東西，例如不同
聲但押韻的字，學生便可感受到字音之中的聲和韻。這裏既依仗兒童審辨事物
變化異同的天賦，但同時在內容編排上亦為提高他們語言習得的能力創造了某
些機會，提供了某種助力（affordance）。這個原理也可以用在其他語法結構方
面。其他學者亦為初學者提出了一些另類的輸出方法，例如「全身響應法」（total
physical response, TPR）
（Asher, 1972）。教師以語言表達，而學生則以動作表
達，從而互相「對話」。
既然在母語範圍，後設語言覺悟習得的程度，會受個人因素和語言輸入
的內容及編排影響，我們可以相信這種影響在第二語言的習得中也會存在。
Krashen 所講的可能只是最理想的情況。對於大多數的學習者來說，語言的輸
入可能有需要作某種組合和安排，使學生更容易從其中的變化、異同，習得語
言的規律。
其次，Krashen 只強調了兒童是主動地從成人語言中習得語言的知識，而
較少討論成人在兒童語言習得過程中的參與。即使是第一語言的習得，父母
往往亦會盡量方便兒童對語言的接收而採取某些措施，包括把說話的速度減
慢，用一些較為簡單的語句，並且把意思重複多遍。這些亦是第二語言教師
學生互動常用的模式。Long（1983）便就這方面對 Krashen 的理論作出補充，
（interaction hypothesis），他認為互動對產生「可理解的語言輸
提出「互動假設」
（comprehensible input）非常重要。無論環境的提示是多麼豐富，總有一些
入」
時候，兒童會不清楚成人的意思，成人和兒童便要經過一個互動的過程，雙方
（negotiation of
合作，從商議到確定意義上的共識，這種互動稱為「協商意義」
meaning）。方法包括：
（1）成人會問一問兒童是否明白。
（2）兒童發問要求成人重複、澄清或解釋。
（3）成人可能重複部分說話或者用另一個方法再說一次。
（4）對錯誤作一些提示。
這些都是第二語言教師須注意的方面。第（3）、（4）點值得再說明一下。
成人可能重複部分話語或者用另一個方法再說一次，可能是用其他字眼，也可
能是將意思過分濃縮的句子，稍為擴張一下，令意思更清晰明白。擴張了的句
子，可能字數增多了，但有時反而更容易明白。例如「我們去伯伯家吃飯」可能
變為「我們走吧，我們去伯伯家，我們在伯伯家吃飯」
、「我們去伯伯家吃飯，
我們走吧」等不同形式，把意義一層一層拆解開來，讓兒童一步一步理解。特
別值得一提的是 Long 提出的互動（interaction）主要是環繞意義而進行的。互動
旨在澄清彼此的意思，達到溝通的目的，而不是語言和語法方面的解說或教
授。Long 完全同意 Krashen 的說法，只要語言的輸入通過這種互動過程能變成
為意義明白的輸入，兒童就可以不自覺地習得有關的語法知識。
就（4）
「對錯誤作一些提示」
，這裏亦要澄清。事實上，在母語習得的過程
中，父母很少直接用更正文法規則的方法幫助孩子，他們使用的方法一般是先
通過互動，弄清楚孩子想表達的是什麼，然後用成人的語言再講一次，暗示這
是更好的表達方法，讓孩子慢慢習得。直至兒童入學以後，學校使用了語法更
正或說明的方法，家長才用這個方法幫助兒童。總括來說，要習得語言，互動
之中意義上的溝通是首要的，過多的語法更正或說明，反而窒礙溝通的進行，
不利於語言的習得。
第二語言教學法的轉變
隨著第二語言習得理論的發展，第二語言教學法的發展相應轉變。
語法翻譯教學法
有些地區目前仍以一種傳統的方法教第二語言，它可以稱為「語法翻譯教
（grammar translation approach）
學法」。這種方法其實源於古語言（如拉丁語或古
漢文）學科的教學。教師向學生提供詞彙、附翻譯的解釋，以及一些語法規則，
然後和學生一行一行地解讀一段文字，並把原文的意義翻譯出來。學生接著便
回答幾條閱讀理解的問題。在語言的運用上，不管是提出這些問題或者提供問
題的答案，都可能是第二語言，也可能是學生的母語。接著，學生便就某一兩
個語法規則，完成一些第二語言的填空或造句練習。這套教學法的使用原來就
是為訓練學生考究和分析的能力（瞭解古文字和古文化）
，而不是為了發展流暢
的第二語的應用能力。即使近年來使用了多媒體輔助教學，讓學生反覆的聽，
並讓學生跟著說，但這始終不是一種真正的語言應用。到了真實的語境下，學
生在學習中學到的知識不一定能表達出來，也不一定能運用得恰如其分。
另外，由於這種教學法是直接教授語法，比較著重語言的準確性，包括讀、
寫和文法方面，希望學生可以跟從教師提供的資料，從一開始就要學會正確地模
仿或操作，學生一出錯誤就糾正，結果學生容易覺得沉悶和洩氣。為了強調準確
和改錯，教學進度通常會比較緩慢，接觸到的語料亦相對較少。
這套方法對一般中小學生而言並不受歡迎。但如果學習者是成人，而且第
一語言已有充分的語法結構知識，那麼他可能會比較喜歡用這套方法開始學第
二語言。另外，如果學習者以往的學習經驗基本上全是類似「語法翻譯教學法」
的模式，那麼他也可能喜歡這套方法。
交際式教學
對少數具備學習能力和動機明確的人而言，基本上用什麼教學方法讓他們
學習第二語言，他們都可以學會。但對大多數人來說，
「語法翻譯教學法」縱
然可以使學生記憶一些第二語言的形式（包括詞彙、文法），但不能發展他們真
正利用這些第二語言的形式進行思維以及人際方面的溝通能力。要發展這方面
的能力，必須撥出部分學習時間，進行一些以語言的意義為中心的活動。例如
是一些任務，學生必須通過第二語言的溝通來進行，在完成任務的過程中要理
解對方語言的意思，進行互動方可完成。又例如，撥出部分時間，讓學生隨著
自己的興趣和程度，自由選讀一些書籍或多媒體故事。這類閱讀活動，不強求
完全和正確理解，而是讓學生能理解多少就多少，讓他們產生興趣，真正為理
解意義而閱讀，並在過程中逐步習得有關語言。實驗證明，在傳統課程上再加
20% 至 25% 時間，做這種交際性的學習，經過半年至一年時間，便可以明顯地
看到學生運用第二語言交際能力的提高。
1970 年代以來，香港的英語教學十分推行交際式主導的英語課程。但在實
際的課程教學中，是不是正如 Krashen 所主張的，以意義為中心帶動的學習，
取決於有關的教師和語文學習環境。一般第二語言（英語）教科書在內容上普
遍增加了一些生活對白或日常信息，而減少了文學作品的分量，這無疑較為貼
近生活，但如果教師仍然把它們當作以前的課文一樣，逐行逐句的講解，而作
業和考試均是著眼語文的正確與否，那麼教學的性質其實和傳統的「語法翻譯
教學法」實在差不多。但作者亦見過很成功的例子。雖然教的是程度一般的中
學生，但教師真的著眼於學生長遠的學習成果，讓他們多嘗試自己或小組解讀
材料，完成學習任務。教師並重視「輸出」
（output）在第二語言習得中的作用。
選擇青少年感興趣的話題和媒介節目，讓學生觀看，鼓勵他們大膽在課堂上
表達意見。學生說不清楚的，教師會採用 Long（1983）所說的互動方法幫助他
們。老師讓學生改編英文詩及故事，反映少男少女的情懷等，鼓勵學生發揮想
像力及多用比喻。每週學生都會寫一篇自由題材的文章給老師，教師鼓勵他們
要盡量流暢地表達自己的想法，不要讓一些文法問題打斷自己的思路。而批改
寫作方面，教師會選擇一些看得明白的部分，就有關話題做一些提示，與學生
分享自己的看法，並加一些鼓勵的話語。教師亦組織學生活動，建立閱報和課
外閱讀的習慣。這些在短期內對提升語文的準確性可能有限，但當學生升到高
中時，他們英語能力的表現便遠勝於其他層次相當而使用不同學習法的學生。
（fluency before accuracy）的策略證明是有效的。而這個例子
「流暢先於準確」
也表明，有機會而且是創造性地輸出自己的思想，對加強語言的學習動機和能
力，極有幫助。
在 Krashen 的語言習得過程中，學習者不一定完全明白每一個語言輸
入。但不要緊，他們吸收可以理解的那部分（comprehensible input）便可以
了。而這個例子裏，教師批改學生的寫作，用的更包括學生「可理解的輸出」
（comprehensible output）。學生寫的東西不一定全對，不一定全部可以達意。
教師可以就明白的那部分回應、繼續這個互動。此外，就著學生要說的主要思
想，如果存在一些主要的語誤，或語意不清的地方，Long（1996）亦補充了他
（interaction hypothesis），認為教師在這種情況下也可以做一些澄
的「互動假設」
清，亦是具意義的語言學習。
不過普遍而言，課堂教學真正能達到如 Krashen 說的「語言習得」效果的，
可能仍是少數。一般課堂不是一對一的互動。在這種情況下，要有效地進行交
際式教學，實在有賴於教師本人的第二語言水平，更有賴於教師的互動技巧，
以及設置合適語境和任務的能力。以上的經驗是英語作為第二語言的教學，讀
者亦可拿來做中文作為第二語言教學的借鑒。
協作式學習
由 1980 年代末至 1990 年代初開始，對整個西方的教學思想，包括第二語

言的教學和研究，影響最大的是 Vygotsky（1962, 1978）的學習理論。當時盛行
的發展心理學和建構主義教學思想主要是受瑞士心理學家 Piaget 的影響。Piaget
對兒童認知發展的研究，清楚顯示兒童是在主動地認識這個世界。兒童有和成
人不同的邏輯和對事物的解釋方法，初期的認知結構比較簡單，看法亦比較片
面。兒童對世界的觀念源自他和世界的互動。兒童和世界互動會令他們不斷獲
得新的經驗，這些經驗和他們已有的觀念有一致也有矛盾的地方。兒童是在處
理這種動態的平衡和不平衡當中，慢慢產生認知結構和觀念的改變，從而變得
複雜和成熟。在這種理論影響下，建構主義教學思想認為教師應多讓學生對世
界思索，建構自己的知識，從而促進他們認知能力的發展。發展心理學和建構
主義教學思想主張「讓學生自行發現知識」
，雖然這種理念具有很大的吸引力，
但實行起來卻往往難度很大，因為學生的知識和能力有限。Vygotsky 的理論正
好為這套理念作了補充和轉化，令理念更切合實際，使以學生為中心的教學得
以持續發展。
Vygotsky 建立的社會文化學習觀（social and cultural theory of learning）和活

動論（activity theory），認為人並不是自行認識世界的。Vygotsky 認為人有意識
的智力活動，固然有其內在的過程和生物基礎，但這些智力活動的內容、組
織、功能和操作模式等，本源卻來自人的社會活動，並有賴於各種工具的使
用。人們為了滿足需要，進行有目的、有意義的協作活動，並發展出活動的工
具、步驟、合作模式，以及各種溝通符號。這些經驗進入人們的意識，便成為
思維，而協作活動當中人們間的對話，亦內化成在個人意識之內的自我對話。
Vygotsky 的理論認為知識首先存在於參與者的協作網絡，然後內化在各人自己
的意識之中。
Vygotsky 的社會文化學習觀對 Krashen 第二語言習得理論最大的「補充」，
是第二語言語法的習得並非由單個學生個人完成，它也可以是由師生或小組學
生一起合作習得，然後是學生個人的內化。學習者有一個潛在的發展空間（zone
of proximal development），可以在別人的協作下，面對一些無法單獨處理的問
題從而尋找出解決的辦法。按 Vygotsky 的理論，教師亦應像交際教學一樣，設
置有意義的任務和問題，讓學生學習。教師學生的關係，有部分時間更可以是
「肩並肩式」的，一同去處理和剖析一些第二語言的語料。教師在過程中可多從
學生的角度和近似學生現有的水平出發，和他們一道思考和嘗試解決問題，並
在協作之中提供必要的扶助。學習的任務可多次重複進行。最初的幾次，「主
導」方可能較多是教師一邊，但在稍後的幾次，學生便逐步扮演更為主要的角
色。例如先是全班學生和教師一同完成任務，接著是學生小組協作完成任務，
最後再由學生個人完成任務。這種循序漸進的教學方法，一般非常實用而且效
果不錯。
此外，Wood, Bruner, and Ross（1976）提出的支架策略（scaffolding strategy）
亦有用武之地。他們提出的策略有以下幾個方面：
(1) 要取得學生對任務的興趣和理解。
(2) 要減少任務的變數，使初期的任務比較簡單。
(3) 適時重複提示任務的目標，使學生不至忘記，並迷失方向。
(4) 有意無意地讓學生注意到關鍵性的方面，可能是一些例子或情況，使學生
看到一些可用的資源，或仍待填補的缺口。
(5) 注意監控學生在解難中的挫敗感。
(6) 就著學生可以做到的部分和正確的產出加以改良，或示範改良的方法。
少數族裔學生學習第二語言的教學理論
以上各個部分主要是回顧第二語言習得理論和語言教學方法有關的文獻，
內容可以作為一般的第二語言參考。以下的部分，則主要針對少數族裔學生的
獨特性作文獻探索，進一步了解少數族裔學生的母語和社會背景對他們學習第
二語言（社會主流語言）的影響。1990 年代以來，關於少數族裔學生語言學習
問題和學校教學成果的研究主要有 Cummins（1981a; 1981b; 1984a; 1984b; 1991;
2000）、Collier（1987; 1989）、Verhoeven（1990; 1991; 1998）等。
Cummins 研究美國新移民和本土非英語學生在學校接受英語教育的情況後
發現，他們的第二語言學習存在以下的問題︰首先是這些非英語背景的學生社
會角色以及身份的認同問題，他們有自己的家庭歷史、文化經歷、學習習慣、
興趣特長等。有許多本地人習以為常、以為理所當然、人人都知道的事物，他
們卻可能不知道，他們的所知所得多數是通過同鄉。他們短時間內很難認同異
於自我的本地人的社群。其次，家庭的文化和本地社會文化的不同，亦在這些
學生中產生很大的張力。通常他們的社會地位都很低，且他們本族的語言和
文化在主流文化中也極不受重視。他們成為了劣勢群體，而學習的成果亦較
低。Cummins 綜合了他本人和其他學者在第二語言教學領域的研究結果，在此
基礎上提出了一種新的模式，以提高少數族裔學生語言學習的成果（Cummins,
1984b; 1986; 2000; Cummins and Sayers, 1995），共包括四個方面。這一模式在
加拿大和美國的學校很具影響力。
Cummins 模式的第一個方面是學生本族語言和文化與學校課程的融合程
度，並將其作為預示學業成就的一項指標。他認為，把習得主流語言看作是
對學生本族語言和文化的一種補充的學校，會比那些把習得英語看成是替代
學生本族語言和文化的學校取得更好的效果。Cummins 所提出的「加性語言融
（additive linguistic incorporation）概念涵蓋學校構建和評價學生語言的方式
合」
（1984b, 664）。「加性」或「減性」的方式不僅表現在課堂上老師和學生之間的互
動，同時還表現在課程設置和學校組織方面賦予學生本族語言和文化的地位。
Cummins 和一些學校試行了一些融合的政策，發現對這些學生有正面而積極
的影響。例如讓這些同學互相幫助，用母語寫出自己的故事和現在的生活情
況，並在高年級同族裔同學的協助下，加上教師的指導，製成雙語繪本（picture
book），給其他同學分享。這類語文學習活動，富有意義，對他們建立自信和
身份很有幫助，亦豐富了學校的文化色彩。
Cummins 模式中提到的第二個方面是社會參與，包括家長與老師互動的各
種方式。他以 Haringey 項目為例對此作了說明。該項目主要以英語為第二語言
的學生為對象，研究他們如何通過以在家給父母或兄弟姊妹朗讀文章的方式，
大大提高了他們的閱讀成績（Tizard, Schofield, and Hewison, 1982）。這些學校採
取的就是一種合作方式，通過各種途徑讓家長參與到孩子的教育中來。
Cummins 模式中提到的第三個方面是關於教學法的，並不是指任何具體的
方法，而是指一些原則。學生和教師之間要通過口頭和書面的形式交流；教師
要指導和推動學生的學習，而不是要控制或限制學生的進度，並要鼓勵學生和
學生之間的對話，互助合作地學習（1984b, 667）。
Cummins 模式中提到的最後一個方面是評價，要注重評定少數族裔學生語
言學習的成果。他對那些用以確定某些學習困難的測試提出了質疑，認為文化
和語言的偏見可能會導致人們對語言測試及詮釋的偏差。
Cummins 建議第二語言的課程設計應該考慮三個焦點，其一是信息焦點
（message focus）
：不要為學語言的形式結構而忽略採用的內容，內容要配合學
生的生活、思想和感情；其二是語言焦點（language focus）
：所用的語言（詞彙
和語法）是否切合學生的程度和應用需要。其三是行動焦點（action focus）
：學
習到的知識和能力可否付諸實踐，為自己和周圍的人帶來好處和貢獻。目的是
要使第二語言的學習成為一個能使人轉化的過程（transformative experience），
讓學生獲得上進的動力和能力（empowerment）。
Cummins 認為少數族裔移民第二語言的能力應分為基本人際溝通技
巧（basic interpersonal communication skills, BICS）和認知與學術性語言能力
（cognitive/academic language proficiency, CALP）。前者較具體，說的是當下的
事，有許多環境提示，語法結構亦比較簡單。後者則較抽象，說的不是當下的
事，事情的背景和概念都要通過語言交待，語法結構亦比較複雜。與基本人際
溝通技巧相關的第二語言能力（L2 BICS）通過生活交際，大概經半年至一年便
可以習得。與認知與學術性語言能力相關的第二語言能力（L2 CALP），卻要
五六年時間，通過學校和學科學習才可以掌握。故此，不要以為少數族裔的學
生學會了與教師和同學談話交際、融入本地學校群體，第二語言的學習問題就
已經解決。學校要繼續在「以語言來學習」方面，支持他們第二語言的習得。
Cummins 的統計研究還有一項重大的發現，就是第二語言輸入的多少明顯地影
響前一種能力（L2 BICS）的高低，但對後一種能力（L2 CALP）卻影響不大。影
響後一種能力的，反而是學生本身的特徵，尤其是該學生在第一語言中認知
與學術性語言（L1 CALP）的運用水準。究其原因則可能是因為，第一語言和
第二語言環境下的認知與學術性語言能力，兩者均繫於一種深層的共通能力
（common underlying proficiency）。這一理論合理地解釋了一個奇怪的現象，就
是就讀於以雙語教學學校的學生，第二語言的認知與學術性語言運用能力（L2
CALP）的增長，竟可相同或高於在單純以第二語言教學學校的學生，雖然後者
接觸第二語言輸入的機會理應是較多的。就此進一步推想，原因估計是雙語教
學的學校有機會讓學生持續地提高他們在第一語言的認知與學術性語言水準，
間接為他們發展第二語言的認知與學術性語言能力創造了更佳的條件。這也是
Cummins 等強調雙語教育重要性的原因。
關於少數族裔學生的學校教學效果問題，國際上最具影響的研究是 Thomas
and Collier（1997）對美國現行雙語教學效果的研究。該研究以一系列的調查為
基礎，涉及美國少數族裔學生較集中的五個樣本區域的 70 萬學生。研究者對這
些區域中接受雙語輔導課程的學生作長期追蹤，時間跨度從 1982 年一直持續到
1996 年。此研究發現，從長遠來看，有三個預示學業成就的因素比其他某些因
素（如社會經濟地位或性別）都重要。
首先就是保證學生母語水平持續發展，學校要盡可能延續使用學生母語教
學的機會，為學生設置符合他們年齡和認知水平的學習活動和學習內容，挑戰
他們的潛能。使用目的語（在 Thomas and Collier 的研究裏為英語）進行教學的時
間，學習任務同樣也要涉及到高層次的複雜認知活動。換句話說，只有把支持
母語和設計優良的第二語言學習計劃結合起來，少數族裔學生才能順利完成學
業，並達到課程要求的標準。Thomas and Collier 表示，母語教學對那些較遲開
始學習第二語言和已經掌握了基本的第一語言和第二語言能力的雙語學生都大
有裨益。
其次是在母語和目的語兩種語言的教學中，使用符合現代教育理論的互
動教學方法，進行以內容為中心的語言學習，與那些使用傳統教學方法的老
師相比，參加過職員發展計劃並持有現代教育理念的老師，會把諸如協作式學
習（collaborative learning）、學生檔案評估（portfolio assessment）、批判性思維
（critical thinking）、資訊科技等現代教學元素融入到日常教學中，較多獲得學生
的好評與青睞。通過這種教學，學生的積極性和學習效果都有所提升。
第三個因素是學校本身的社會文化環境。學校職員的教學技能越高，學校
課程的設置越具融合性，越能考慮到少數族裔學生和他們的語言文化背景；對
少數族裔學生的學習成果期望越高，學校取得的教學效果也就越好。
承接 1997 年的研究，Thomas and Collier 等人繼續發展少數族裔學習第二語

言的理論，Collier（1998）提出了針對學校的語言習得柱體模式（prism model of
language acquisition），得到美國五所校區的實驗支持，用來提高各校區英語學
習者的能力（「英語學習者」是指仍在學習英語的、非以英語為母語的學生）
。
這個模式主要涉及在校學生經驗的四個發展方面，即社會文化、語言、認知和
學術方面。這四個方面彼此是潛在影響、同時發生、互相依存的關係。Thomas
and Collier（2002）的研究表明，學校為少數族裔學生提供具有社會文化支持氛
圍的語言學習環境是至關重要的，讓少數族裔學生的第一語言和第二語言在語
言發展、學術發展、認知發展和社會文化發展等方面同時得到豐富。
Collier and Thomas（2004）更指出雙語增益教學模式（dual language enrichment
model）成效驚人。它不是提供補救式的、淺化（watered down）的、或小步式的
英語特殊課程；它是分離地通過兩種語言（L1 和 L2）去教授主流學術課程。分
離的意思是指不會將一種語言翻譯成另一種語言，或以兩種語言（L1 和 L2）重
複同樣的教學內容。分離的意思是，兩種語言的教學，各自按課程主題，選擇
現實世界的、具真實性的問題，營造挑戰氛圍，以協作式學習促進學生的認知
和語言的發展。
結語
本章在兼論影響第二語言習得的理論，包括行為心理學、普遍語法理論及
系統功能語言學等的基礎上，著重回顧了第二語言習得理論的發展與演變，以
及第二語言教學法的轉變（語法翻譯教學法、交際式教學和協作式學習）
，並闡
述了少數族裔學生的第二語言教育理論。
本章希望借助對以上理論與方法的探討，為香港中文第二語言教學帶來啟
發。如前所述，每一種習得理論和教學方法都有自身的優勢和局限性，沒有任
何一種理論和方法可以涵蓋或涉及到所有的教學議題，個體教師唯有不斷學習
各種教學理論和方法，提高自身理論修養，融會貫通，靈活運用於日常教學，
才可以持續提升教學效果。此外，少數族裔學生的第二語言教育理論對香港各
學校的第二語言課程設置、學校的組織和人文環境等亦有參考意義。學校應該
盡力為學生提供「加性語言融合」的教育環境，持續提高認知與學術性語言水
平，為他們發展第二語言中認知與學術性語言能力，提供理想的條件。
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第
3 章
香港少數族裔的族群特點與文化
張群英、叢鐵華、岑紹基、傅愛蘭
引言
據香港 2006 年中期人口統計報告，香港共有約 34.2 萬名非華語及流動人
口，佔總人口的 5%。其中近 26 萬（約 75%）是南亞及東南亞裔人士，包括菲律
賓人、印度尼西亞人、印度人、尼泊爾人和巴基斯坦人。雖然這些族群在香
港社會的存在由來已久，而且近年來已經成為香港主要的少數族群，但香港主
流社會對他們的生活狀況卻鮮有關注，對他們的文化與宗教背景也缺乏足夠認
識。在過去幾年間，有關少數族裔的議題，如《種族歧視條例》的制定及實施、
非華語學生入讀主流中學及他們學習中文所面臨的困難等，均引發各界人士的
激烈辯論，這說明少數族裔的社會處境和生活訴求已經逐漸引起香港主流社會
的重視和關心。但若要適切地回應他們的普遍訴求，首先需要瞭解他們的群體
特點及認識他們的傳統文化。本章著重探討香港南亞少數族裔在教育方面的群
體特點、他們的傳統文化及在香港的文化生活、他們的價值觀和教育觀。香港
的南亞裔人士主要來自印度、巴基斯坦、尼泊爾這三個國家，菲律賓、印度尼
西亞、泰國三個國家雖然地處東南亞，但為敍述的便利，亦將這些族群的人士
歸入南亞裔之中。以上這些國家在本文中統稱為南亞國家。
34 張群英、叢鐵華、岑紹基、傅愛蘭
少數族裔的群體教育特點
就學情況
2006 年中期人口普查顯示，目前共有 23,444 名 15 歲以下的少數族裔人士在

香港的學校或教育機構就讀全日制課程，佔全港 15 歲以下就讀全日制課程學生
的 2.9%。另有 5,278 名 15 歲及以上的少數族裔人士就讀全日制課程，佔全港 15
歲及以上學生的 1.1%。若按就讀程度劃分，在這 28,722 名就讀全日制課程的少
數族裔人士當中，就讀學前教育的佔 23.6%、小學佔 44.8%、中學佔 24.5%、預
科佔 2.6% 及專上教育佔 4.5%。相對於全港人口，少數族裔人士在某些年齡組
別的就學比率較低，特別是 3 至 5 歲學前教育階段、17 至 18 歲預科教育及 19 至
24 歲專上教育階段。表 3.1 顯示，在 2006 年，這三個年齡組別的少數族裔人士
的就學率分別為 83.9%、74.3% 及 6.7%，而全港人口的相應數字分別為 89.1%、
82.8% 及 37.3%。在 3 至 5 歲的少數族裔這個年齡組別中，整體而言就學率較
低，主要原因是一些南亞裔人士，如印尼人、菲律賓人、巴基斯坦人及泰國人
的就學率較低造成的。南亞裔兒童學前教育的低就學率大概與以下兩個因素相
關：首先，大多數已婚南亞裔婦女為家庭主婦，她們有充足的時間和精力自行
照顧子女的日常生活，陪伴子女玩耍，並進行初期啟蒙教育；其次，學前教育
費用高昂，許多低收入而多子女的南亞裔家庭難以支付。雖說大多數幼兒中心
和幼稚園不以盈利為目的，但也不是慈善機構，日常經營費用、教職員工資、
教學設備開支等還是得由學生家長負擔，所以學費必不可少。以幼兒中心的收
費為例，一個月所收費用多在三四千港元，貴的則需六七千港元。為了減輕
眾多家長的負擔，由 2007 年 9 月起，香港實行學前教育學券制。凡 6 歲以下幼
稚園或幼兒中心的學童，不論任何國籍，只要符合申請資格，便可申請學券資
助。獲得資助的兒童每學年至少可獲一萬港元學費資助。由此，南亞裔兒童學
前教育就學率有望藉此得到提升。
其他兩個年齡組別的少數族裔人士就學率較低的原因，是其中有相當部分
為女性外籍家庭傭工。若排除外籍家庭傭工，這兩個年齡組別的少數族裔人士
就學率分別上升 5.4% 和 23.7%。
在教育程度方面，15 歲及以上的少數族裔人士的最高教育程度較全港 15 歲
及以上的人口為高。 2006 年，未受教育或只接受過學前教育的少數族裔人士佔
所有少數族裔人士的比例為 2.7%，比 15 歲及以上全港人口的 7.1% 為低。而曾
就讀高中或接受過更高教育的少數族裔人士的比例是 70.1%，比 15 歲及以上全
港人口的 55.6% 為高。但是這些數據均是基於所有的在港少數族裔人士而計算
香港少數族裔的族群特點與文化 35
的，其中也包括白人、韓國人及日本人。由於這三個族群的教育程度均明顯高
於其他少數族群，他們當中有 70% 以上曾受過大專以上教育，而只有 3% 以下
未受教育或只曾受過學前教育，所以我們需要分清不同民族，才能對南亞族群
的教育程度作進一步分析。表 3.2 展示了在 2006 年 15 歲及以上各南亞族群的教
育程度。
表 3.1：按年齡組別劃分的少數族裔人士就學比率（2006）
就學比率（%）就學比率（%）
年齡組別（包括外籍家庭傭工）（不包括外籍家庭傭工）
少數族裔全港人口少數族裔全港人口
3–5 83.9 89.1 83.9 89.1
6–11 99.5 99.9 99.5 99.9
12–16 98.0 98.9 98.6 98.9
17–18 74.3 82.8 79.7 82.9
19–24 6.7 37.3 30.4 39.3
表 3.2：按種族劃分的 15 歲及以上的南亞族群的教育程度（2006）
教育程度（%）
種族未受教育╱
小學初中高中預科專上教育
學前教育
菲律賓人 1.3 3.8 8.1 30.9 22.7 33.1
印尼人 2.5 19.1 35.7 23.8 12.9 6.1
印度人 3.8 7.7 7.9 24.0 10.0 46.6
尼泊爾人 5.2 9.9 18.8 40.0 10.3 15.8
泰國人 6.4 40.8 15.9 16.9 7.7 12.4
巴基斯坦人 13.7 15.7 19.5 24.9 6.7 19.5
15 歲及以上全港
7.1 18.3 19.0 26.7 5.9 23.0
人口
從上表可以看出，除了菲律賓人和印度人以外，其他南亞族群曾受大專以
上教育的比例均低於 15 歲及以上全港人口的 23%，而印尼人為最低。在港少數
族裔學生接受高等教育的機會偏低，是由於他們的中文水準以及課業成績都普
遍較低，很難達到香港八大高校的錄取條件，尤其難以達到中國語文科的入學
成績要求。令人欣喜的是，這種情況目前已經得到一定程度的改善。除了香港
高級程度會考中文科的成績以外，香港的高等院校在招生時亦會接受在其他海
外考試中取得的中國語文科資歷，例如綜合中等教育證書（GCSE）、普通教育
文憑（GCE）、國際普通中學教育文憑（IGCSE）等。此外，香港教育局委託香港
（SSP 計劃），於五
大學中文教育研究中心營辦「非華語學生學習中文支援計劃」
間指定中學為中文程度較低的非華語學生（特別是較遲開始學習中文的學生）提
供課後或假期輔導課程，協助發展相關的教學資源並提供專業意見。我們希望
在這些措施的幫助下，南亞裔人士的教育程度可以得到提高。
雖然約 90% 的在港菲律賓人為家庭傭工，但曾受大專以上教育的亦有
33.1%。許多在菲律賓完成專上教育的婦女願意來香港從事家庭傭工的工作，
原因是她們在香港會獲得更高的工資和更自由的生活方式。
印度人中曾受大專以上教育的比例高達 46.6%，這在某種程度上意味著本
港的印度人相對於其他南亞族群在社會經濟方面具有較高的地位和優勢，因此
他們接受高等教育的機會也較多。
就讀地點
2006 年中期人口統計報告顯示，約 37.5% 的少數族裔學生在香港島上課，

31.9% 在九龍及 30.6% 在新界。在 18 個區議會分區中，在灣仔上課的少數族裔
人士最多，佔 11.9%，其次是南區佔 9.3% 及九龍城佔 9.0%。從上課地點來看，
南亞族群的學生有一定程度的群聚。較高比例的巴基斯坦裔學生（27%）在深水
埗上課；18.5% 的印尼裔學生在西貢上課；而約 17% 的印度裔學生在九龍城上
課；尼泊爾裔學生中，有很大比例是在元朗（24.6%）及油尖旺區（24.0%）上課
（香港政府統計處，2007）。如果我們瞭解香港少數族裔人士的居住情況，不難
發現他們選擇就讀的地區與他們居住的地區有很大關聯。少數族裔往往根據各
自的宗教或社群聚居，油尖旺、深水埗、屯門、元朗、土瓜灣、荃灣等正是少
數族裔人士聚居的地區。
然而，更多少數族裔學生每天要長途跋涉，前往傳統上錄取較多非華語
學生的學校或英文學校上課；他們也因此要付出更多的時間、精力和金錢往返
於學校與家庭之間。這可能透露出三方面的信息：其一說明在距離他們社區
較近的地方可供他們自由選擇的學校非常有限，不能滿足適齡少數族裔兒童的
需求；其二，少數族裔學生喜歡與同族人在相同學校就讀，為此，他們寧可捨
近求遠；其三也顯示出少數族裔家長對其子女教育的重視與支持，他們不辭辛
勞，即使路途較遠，也要克服地理上的不便，為子女尋求適合就讀的學校。
目前，在 18 個區議會分區中，或多或少都有供少數族裔學童學習不同程度
的課程，而少數族裔人士居住的地區也越來越廣。這從另一個角度顯示出他們
正在拓展與本地華人社會的接觸範圍，增加與主流人群溝通和融合的機會。
語言學習和語言使用情況
據 2006 年中期人口統計，在 5 歲以上的香港少數族裔人士中，家庭中最常

使用的語言是英語的佔 46.7%，是廣東話的佔 32.4%。而表示能說英語、廣東話
的少數族裔人士分別為 75.6% 和 52.5%。至於在港就讀的少數族裔學生的語言
技能和語言使用情況，我們或許可以通過以下的調查結果來作進一步瞭解。
SSP 計劃由香港一家中學對 387 名南亞裔中學生進行了一項語言調查（叢鐵
華、岑紹基、祁永華，2008），相關文獻中非華語學生中文水平相對較低的結
果也通過該調查得到了驗證（Ku, Chan, and Sandhu, 2005; Loper, 2004）。該計劃
通過對學生的聽力、口語、閱讀和寫作諸方面的能力測試，結果顯示，除了母
語之外，很多學生具備一定程度的英語能力。96% 的學生能聽懂英語，98% 的
學生能說英語並使用英語閱讀和寫作。與他們的英語水平相比，學生的中文水
平明顯相對較低，只有 61% 的學生懂中文，55% 的學生能說，41% 的學生可以
使用中文閱讀和寫作。
表 3.3 顯示，分別有 33% 和 39% 的學生認為他們的廣東話口語能力和聽力
能力「很好」或「好」，22% 的學生認為他們的中文閱讀和寫作「很好」或「好」。
相比之下，分別有 80%、82%、54% 和 50% 的學生認為他們自己母語的說、
聽、讀、寫能力「很好」或「好」。就他們的英語能力而言，85% 的學生認為自己
說的能力「很好」或「好」，87% 的學生認為自己聽的能力「很好」或「好」，84%
和 80% 的學生認為他們的閱讀和寫作能力「很好」或「好」。
表 3.3：學生自評的母語、英語和中文水平為「很好」或「好」的比率
（人數：387）
聽說讀寫
母語 82% 80% 54% 50%
英語 87% 85% 84% 80%
廣東話╱中文 39% 33% 22% 22%
調查還發現這些學生普遍較喜歡英語，也更願意學習英語。如果讓他們
自由選擇，57% 的學生願意學習英語，只有 42% 的學生願意學習廣東話。他們
不願意學習中文的首要原因是「太難」（佔 26%），第二個主要原因是「漢字太難
（23%）。其他原因還包括：
學」「中文課太枯燥」（10%），「我和我的家人不會在
香港長期居住」（4%）等等。至於他們願意學習中文的原因，第一是「為了求職」
（48%），第二是「為了通過考試」（39%），第三是「為了交友」
（34%），第四是「我
（29%），第五是「為了跟華人融合」
的父母希望我學」（27%）。
研究結果表明，總體上在香港這個以中文為主流語言的社會，大部分少數
族裔學生較容易掌握口語和聽力的技能，但他們認為自己的中文認讀和書寫能
力很差。在表達對學習中文的看法時也證實了這一點。雖然少數族裔學生已經
意識到學習中文在求職、升學、融入主流社會等方面的必要性和重要性，但普
遍而言，他們還是較喜歡學習英文，對學習中文存有恐懼心理。
選擇學校
目前全港有 16 家小學和 8 家中學大量錄取非華語學生，但其他 400 多所主

流中、小學也錄取了少量的非華語學生，數量由「少於 10 名」到「30 名或以上」
不等（香港教育局，2008a）。香港教育局（2008b）一項為期三年的追蹤調查顯
示，在接收非華語學生的學校中，有五成是最近五年內才首次錄取非華語學
生，近八成學校不多於 10 名非華語學生就讀。從 2004 年開始，入讀小一和中
一的少數族裔學生有權選擇於主流學校或指定學校就讀。學生家長可以自行向
學校提出申請或者通過教育局為他們的孩子安排學校。在 2008–09 學年，大約
有 5,000 多名巴基斯坦、尼泊爾等南亞學生入讀小學，其中入讀小一的學生約
有 520 名，四分之一入讀主流學校（《大公報》
，2008）。雖然香港政府推行多項
措施鼓勵非華語學生學習中文，以便他們能盡早融入本地教育體系，但入讀主
流小學的南亞學生數目並不理想。事實上，在港非華語學生由於學習中文有很
大困難，他們對政府執行的語文教育政策和一些措施多有不解或抵觸。如 2008
年 12 月 30 日，40 多名尼泊爾中小學生及家長遊行，要求政府維護他們接受英
1
文教育的權利，並給予他們更多入讀直資英文中小學的機會。故如何提升非
華語學生學習中文的動力和興趣，讓他們接受中文教育，自願融入主流社會，
是改善目前非華語學生教育現狀的關鍵。
南亞少數族裔的本族文化
以下我們重點介紹南亞四國，即印度、巴基斯坦、尼泊爾、菲律賓的文
化，因為擁有這些文化背景的人士是香港少數族裔的主體。我們希望通過介紹
這四個國家的民族構成、語言、宗教、社交禮儀等來增加讀者對本港南亞族群
的認識。南亞文化與香港文化有很大不同，瞭解南亞文化、南亞族群的生活觀
與價值觀，不僅可以增強我們對文化差異的敏感度，也可以增進香港華裔人士
與南亞裔人士之間的相互理解與尊重。進而，瞭解南亞文化對瞭解南亞裔學生
的族群特點及他們的思想意識、學習態度、學習習慣等也有很大裨益。而通過
不同文化對比，提升跨文化語言學習的能力，也是南亞學生學習中文的有效途
徑及最終目的之所在。
南亞文化的基本特徵
南亞指亞洲南部地區，即喜馬拉雅山以南至印度洋的南亞次大陸地區。由
於喜馬拉雅山脈把南亞跟亞洲其他地區隔開，故南亞在地理上具有一定的獨立
性。南亞人口達 10 億以上，使用 200 餘種語言。在長期的社會發展中，南亞文
化形成了一些共同的特點：
第一，宗教性。南亞是佛教、印度教等宗教的發源地，南亞國家都有虔誠
的宗教信仰，因此，南亞文化中宗教對文化的影響特別突出。對南亞國家的人
民來說，宗教不僅作為一種信仰，同時也是一種價值觀念，一種生活方式，宗
教意識深刻影響著人們的精神生活和行為方式，滲透到社會生活的各個方面。
第二，殖民性。南亞國家大都有長達數百年的被殖民統治的歷史，這使得
南亞文化帶有殖民文化的特點，突出表現之一是在語言使用方面。南亞國家基
本上都存在母語和英語共存的現象，英語往往作為官方語言或社會通用語言。
第三，民族性。南亞國家文化的民族性特點突出，有其獨特的傳統社交禮
儀、飲食文化、服飾文化、節慶文化，同時，因歷史傳統和宗教而帶來的各種
禮俗禁忌，也是南亞國家文化民族性特點的突出表現。
下面按四國之社會文化分別論述之。
印度的社會文化
印度是一個既古老神秘又充滿民族矛盾的東方大國。她的歷史悠久，宗教
眾多，民族多元複雜，語言繁雜多樣，種姓制度等級森嚴，貧富差距懸殊，所
有這些因素錯綜複雜地交織融會，社會構成非常複雜。這同時也表明，印度文
化具有深厚的宗教性、多元的複雜性和巨大的包容性。
印度社會的多元複雜性
印度社會的多元複雜突出表現在民族構成與語言構成方面。
印度是一個聯邦制共和國，總統是國家元首，但其職責是象徵性的，實權
由總理掌握。印度是一個多民族國家，全國有 100 多個民族，此外，還有 500
多個表列部落。民族矛盾常常給印度社會帶來不穩定因素，獨立以來曾因民族
矛盾發生多次社會震盪。
等級森嚴的種姓制度是印度社會重要的特徵，種姓制度把社會分割成許多
部分，在社會上形成了不同的等級，在就業、社會交流、婚姻、飲食等方面設
定了等級界限。正如馬克思所說，「這是一個不僅存在著伊斯蘭教徒和印度教
徒的對立，而且存在著部落與部落，種姓與種姓對立的國家，這是一個建立在
所有成員之間普遍的互相排斥和與生俱來的排他思想所造成的均勢上面的社會」
（馬克思，1997）。
印度的語言呈現出舉世罕見的多樣性和複雜性，突出表現在語言的數量
上。愛爾蘭著名語言學家喬治格里爾森在其《印度語言調查錄》
（1903–1928）中
列出了 225 種印度人使用的主要語言（姜玉洪、王志軍，2004）。印度語言可劃
分為四大語系，即印歐語系（Indo-European Family）、達羅毗荼語系（Dravidian
Family）、澳亞語系（Austroasiatic Family）和漢藏語系（Sino-Tibetan Family）。印
度的主要語言有 18 種，其中 13 種屬於印歐語系，包括印地語（Hindi）、孟加拉
語（Bengali）等。印地語和英語是印度聯邦的官方語言，講印地語的人數佔印
度人口總數的 91% 以上，英語則是印度的行政和司法通用語言。實際上，英語
在教育、新聞、文化和出版等方面的作用日益突出，其使用範圍已經超出印地
語。另外，印度各邦也有各自規定的官方語言。於是，印度形成了印地語、地
方諸語言與英語並存的局面。
民族心理中的濃厚宗教情懷
宗教性是印度文化最顯著的特色。印度是許多宗教的搖籃，印度教、佛
教、耆那教和錫克教均起源於印度。印度 83% 的國民信奉印度教，這也是印度
最古老、最主要的宗教。11% 的人信奉伊斯蘭教，伊斯蘭教是印度的第二大宗
教。此外，世界主要宗教如基督教、猶太教等在印度都有自己的信徒。同時，
教派分化不僅是社會矛盾的主要來源，也嚴重影響到印度社會的穩定和發展。
虔誠的宗教情懷給印度的民族心理和民族文化打上深深的烙印。印度人崇
信神靈，幾乎處處有神廟，為神奉獻的觀念根深蒂固，各種各樣的祭神活動成
為生活的一部分。受因果報應、生死輪迴等宗教思想影響，印度人樂於行善，
安貧守命，自我節制，不重視物質享樂，崇尚精神追求，能實現富與貧之間的
平衡。印度傳統哲學思想認為萬物有靈、萬物平等。印度教徒不殺牛及其他有
生命的東西；穆斯林教徒不殺豬和對人有用的動物；耆那教徒不殺人、動物或
昆蟲；印度人禁止穿戴皮革製品，忌吃牛肉、豬肉。印度人有著濃厚的宗教清
潔觀：進入印度的寺廟，必須脫去鞋子，需要跨過門檻而不能踩著門檻而過；
光腳進寺廟，先要在入口處洗腳以表示禮貌；印度人認為左手是不潔的，除了
淨身之外，左手不能用來做其他事。
滲透宗教精神的民俗文化與社交禮儀
印度的飲食文化具有濃厚宗教色彩，是一種素食文化，以咖哩香辣為特色
（袁南生，2006）。印度教、佛教、耆那教徒都是素食主義者，高等種姓的印度
人不殺生、不飲酒、不食葷腥，以吃素為榮。在新德里，星期二、星期五、公
眾假期以及每月第一天為「禁酒日」。吃飯時，印度人只用右手遞接食物，並用
右手抓取進食，忌用左手。
在社交禮儀上，印度人在相遇時往往笑容滿面，雙手合十，互致「那摩斯
戴」
（您好）。除合掌禮外，印度人對尊者或恩人施「摸腳禮」
。頭是印度人身體
最神聖的部分，不能觸碰印度人的頭部。印度人的時間觀念不是很強，比約定
時間晚半個小時一般被認為是正常的。
在婚喪習俗上，印度的婚姻深受種姓制度的制約，不同種姓之間一般不會
通婚，婚姻力求門當戶對。印度從遠古時即開始實行妝奩制度，女子出嫁要準
備豐厚的嫁妝。葬俗方面，受印度教、佛教、錫克教影響，多實施火葬，但印
度穆斯林則實行土葬。
巴基斯坦的社會文化
巴基斯坦是清真之國，穆斯林政治文化傳統對巴基斯坦社會和文化產生了
重大影響。由於地緣因素，巴基斯坦與印度存在許多相似的地方，但又有著顯
著的差異。
穆斯林民族的社會意識形態與語言
巴基斯坦的政治體制是民主共和制。伊斯蘭教是巴基斯坦的國教，97% 的
居民信奉伊斯蘭教。國家憲法規定，經訓是國家立法的主要根據，任何法律都
必須符合伊斯蘭教教義精神。伊斯蘭教是巴基斯坦民族凝聚力的來源，巴基斯
坦為多民族國家，其中旁遮普族佔 63%、信德族佔 18%、巴丹族佔 11%、俾路
支族佔 4%，此外，還有喀什米爾、奇特拉爾等人數較少的民族（楊翠柏、劉成
瓊，2005）。儘管各民族有各自的語言文化和風俗習慣，但共同的宗教信仰把
他們緊密地聯繫起來。由於伊斯蘭教的絕對統治地位，因而巴基斯坦不像印度
那樣面臨著錯綜複雜的宗教矛盾。
巴基斯坦的國語是烏爾都語（Urdu），官方語言是英語。政府文檔、大部分
學術文獻、重要的官方和民間刊物都使用英文。阿拉伯語（Arabic）用作閱讀古
蘭經；波斯語（Persian）及其他主要民族語言，如旁遮普語（Punjabi）、信德語
（Sindhi）等在生活中也發揮著相當重要的作用。
宗教對習俗及社會交往的影響
因為宗教對社會文化和日常生活有深厚的影響，巴基斯坦有許多宗教禮儀
和禁忌。按伊斯蘭教規，女性不允許拋頭露面，不能與除了自己的丈夫和家人
之外的男性接觸，10 歲以上的女性外出必須戴上頭巾。巴基斯坦教育實行男女
分校制。在公共場所，青年男女互不來往，女性一般不參與社會就業，但會在
室內做工。婚姻上多實行包辦婚姻，與印度一樣，巴基斯坦存在妝奩制度。喪
葬儀式嚴格按照伊斯蘭教規執行，安葬死者不用棺材，實行軟葬，入土為安。
巴基斯坦的食物也與印度的十分相似，以咖喱香辣為特色，添加大量香
料，但伊斯蘭教徒禁食豬肉和未經祭禮的肉。嚴格禁酒是伊斯蘭教徒的另一個
信條，因此巴基斯坦禁止釀造和飲用酒。與印度人一樣，巴基斯坦人吃飯不用
刀叉或筷子，而是在淨手後用右手抓吃。
巴基斯坦人見面時必須先說「真主保佑」，並多以握手為禮，但男子見了女
子不能握手，除非女子主動伸手，不能在公共場所觸碰女人身體；若久別重逢
時，常以擁抱為禮。巴基斯坦人的時間觀念不嚴格，不準時赴約不會被認為是
失禮的行為。到巴基斯坦朋友家裏做客，男主人出面接待客人，女主人只會出
面接待女客人。
尼泊爾的社會文化
尼泊爾是一個風景優美的內陸山國，被譽為「東方的瑞士」
。尼泊爾除與中
國和印度交界外，幾乎與世隔絕。因為歷史及地緣關係，文化上與印度存在頗
多相似之處，但也有自己的特色。
帶有古老宗教氣息的社會
尼泊爾是一個多民族國家，雖然國土面積不大，卻容納了 61 個民族（尼泊
爾政府正式確認與認定）。尼泊爾的民族主要分為兩類，一類是信仰印度教並
遵守種姓制度的民族，如卡斯族，約佔全國人口 30%；另一類是信仰佛教與薩
滿教的民族，如馬嘉（7.2%）、塔魯（6.5%）、尼瓦爾（5.6%）、塔芒（5.5%）等（王
宏緯，2004）。
尼泊爾全國有 60 餘種語言。從語言學上劃分，尼泊爾的語言分屬四大語
系，即印歐語系、漢藏語系、澳亞語系和達羅毗荼語系。尼泊爾的國語是尼泊
爾語（Nepali），上層社會通用英語，印地語在尼泊爾南部的某些地區也通用。
尼泊爾存在多種宗教，包括印度教、佛教、伊斯蘭教、基督教、耆那
教、錫克教、薩滿教等。雖然佛祖釋迦牟尼誕生於尼泊爾藍毗尼，但佛教不
是其第一大宗教，印度教才是其國教，印度教徒約佔全國人口的 86.2%（王宏
緯，2004），佛教和伊斯蘭教徒次之。在尼泊爾，
「寺廟多如住宅，佛像多如居
民」。印度教作為國教，在尼泊爾處於支配和統治地位，對全國各民族的生活
和習俗產生了重大影響。敬神或佛是尼泊爾人在清晨洗梳完畢後做的第一件
事。尼泊爾人有敬黃牛為神（黃牛為濕婆神的坐騎）的習俗，傷害「神牛」者，
都會被罰款或受到法律制裁。尼泊爾同印度一樣，有著特殊的宗教清潔觀，如
忌用毛皮做任何物品，他們認為動物的皮是不潔淨的；忌用左手，左手是不潔
的象徵；進入神廟必須脫鞋等。
尼泊爾社會依然保持一些古老與原始的傳統，如其婚姻制度除一夫一妻
外，還保留著一夫多妻、一妻多夫、姐妹共夫以及童婚等形式。喪葬儀式實行
火葬，並依然保持著古老的守孝風俗。
尼泊爾獨特的習俗與禮儀
尼泊爾在飲食、服飾、節慶、社交禮儀方面有著鮮明的特色。
尼泊爾人的飲食習慣是一日兩頓正餐、三次奶茶，忌食黃牛肉和豬肉，也
很少吃魚。同印度、巴基斯坦一樣，尼泊爾人用右手抓吃食物，遞接食物時忌
用左手，但在傳遞非食用物品時會用雙手，以示禮貌。一年四季男女老少都很
少穿襪子，大多數人都喜歡赤腳穿涼鞋或者拖鞋，成為尼泊爾人在衣著服飾上
最突出的特點。
與印度人相似，尼泊爾人最常用的社交禮節是合掌禮，雙手齊胸合掌，同
時互相問好。此外，還有「摸頭禮」
、「吻足禮」等。「摸頭禮」是國王對下屬、臣
民的禮節。一個尼泊爾人如果能得到國王的撫摸，那將是畢生的榮幸。晚輩見
長輩要施「吻足禮」
，長輩在晚輩的頭上拍一下以示還禮。尼泊爾人搖頭表示同
意，點頭表示不同意，這是其獨特的肢體語言。尼泊爾人約會時基本守時。迎
接貴賓時，會舉行點酥油燈的儀式，秋冬時以篝火迎客，表示「溫暖」、「光明」
和「友情」
。到別人家中做客時，進門之前一定要先脫鞋。尼泊爾人相信神祗
居住在人的頭頂，所以忌諱被別人隨意觸摸頭部。不能用腳去碰尼泊爾人的物
品，這是一種不禮貌的冒犯行為。
一年之中，尼泊爾全國的各種節日多達 300 多個，很少國家像尼泊爾一
樣，每年要花三分之一的時間來從事節日活動。
菲律賓的社會文化
菲律賓是一個由 7,000 多個大小島嶼組成的國家，素有「千島之國」之稱。

菲律賓從 16 世紀起先後受到西班牙和美國的殖民統治將近 400 年，殖民文化色
彩突出。
民族構成與宗教文化
菲律賓是一個多民族國家，約有 90 多個民族，馬來族包括比薩揚人、他
加祿人、伊洛克人和比科爾人等，佔全國人口的 85% 以上；少數民族有華人
（10%）、印度人（5%）、阿拉伯人（2%）、西班牙人和美國人（共 2%），還有為數
不多的土著民族（馬燕冰、黃鶯，2007）。在政治體制上，菲律賓實行的是總統
內閣制。
菲律賓約有 84% 的人信奉天主教，被認為是「亞洲唯一的天主教國家」，這
是西方殖民主義的副產品。華人多信奉佛教，土著民族多信奉原始宗教。南方
各省的少數民族信奉伊斯蘭教，約佔全國人口 5% 左右。穆斯林地區的分裂勢
力成為菲律賓民族問題的來源。
天主教對社會文化產生了重大影響，如忌諱數位 13 和星期五；嬰兒一出生
要接受聖洗，結婚儀式在教堂舉行，死後要在教會的公共墓地舉行葬禮。在婚
喪習俗方面，菲律賓法律規定一個男子最多可擁有四個妻子；菲律賓實行早婚
制，少女 12、13 歲便被視為已達適婚年齡。
語言體系與社會交往
據菲律賓官方統計，菲律賓全國有 11 種語言和 87 種方言，絕大部分屬於

南島語系（Austroneasian Family）的馬來－波里尼西亞語族（Malayo-Polynesian
Branch）。以他加祿語（Tagalog）為基礎的菲律賓語（Filipino）被定為國語；同
時，英語為官方語言；西班牙語一度是大學的必修課，也是菲律賓官方通用語
（馬燕冰、黃鶯，2007）。
在見面問候的禮儀上，社交場合見面一般行握手禮；伊斯蘭教徒行雙手
禮。菲律賓人非常尊重長輩，年青男子與長輩相見，要吻其手背；年青姑娘見
長輩時，則要吻長輩的兩頰，以示對老人的尊敬。
菲律賓人重視人際關係，不輕易說「不」，對請求幫助的人一般不會輕易拒
絕，即使拒絕也使用委婉的方法。菲律賓人對個人尊嚴和家庭榮譽非常看重，
家庭觀念很強，而時間觀念卻不是很強，比約定時間晚到十多分鐘非常正常。
菲律賓人飲食習慣深受西班牙、美國、中國飲食習慣的影響，中上層人士大多
吃西餐，慣用刀叉。喝下午茶是菲律賓人很重視的一種生活習慣。
在南亞四國中，巴基斯坦、尼泊爾由於地緣關係，受到印度文化的輻射，
這三國在文化和習俗特點上有相似之處，但也有不同的特色。總的來說，四國
都有著源遠流長的文明，濃厚的宗教色彩。同時，由於受殖民統治的影響，南
亞社會體現出殖民文化的特點，以菲律賓最為突出。總之，母語與英語共存，
東方與西方生活方式並行，傳統與現代交織，發達與原始混雜，社會出現多元
複雜的特色，這是南亞四國的共同特徵。
那麼，居港南亞裔人士的日常生活又如何呢？
在港南亞裔人士的文化生活
香港是中西文化交匯之地，市民的文化休閒活動豐富多彩，各種類型的文
藝、康樂、體育活動常年不斷。然而，這些活動基本上都由當地華人及西方人
士發起或舉辦，而少有為南亞裔人士而舉辦的（Ku, Chan, Chan, and Lee, 2003）
。
由於文化、宗教、生活習慣等方面的差異，再加上語言障礙，那些堅守傳統文
化的南亞裔人士很難參與到香港人的文化生活中去。他們作為少數劣勢群體，
往往處於被忽視、被邊緣化的社會地位，他們在文化休閒活動方面的訴求未能
得到關注和滿足。在 Ku et al.（2003）所進行的一項調查裏，大多數被訪巴基斯
坦人的日常活動基本上是在家中休息、跟朋友會面和參加宗教活動，而鮮有參
與藝術及文化活動、社區中心活動、體育運動及使用公共圖書館。以公共圖書
館為例，甚少書籍是面向南亞裔讀者的。他們的生活空間有限，社交網絡狹
小，大部分人（55%）只跟巴基斯坦人，即同族人交往。由於文化、生活習慣及
語言方面的差異，他們當中絕大部分（83.5%）人覺得與香港人交友很困難。
因為身處異鄉，在港南亞裔人士與同族人之間的關係非常緊密，他們團
結互助，在以華人為主的香港社會裏爭取屬於自己的生存空間。在文化生活方
面，菲律賓人之間頻繁密切的同鄉交流、忘我的自娛自樂休閒方式，表現得尤
為突出。在港菲律賓人除了一小部分從事建築、法律、金融等行業以外，大部
分均為家庭傭工。每逢禮拜天及公眾假期，成千上萬的菲律賓女傭聚集在中環
皇后像廣場、維多利亞公園、香港文化中心等公共場所，舉行各種同鄉聚會和
聚餐。她們用自己的語言唱歌、聊天，分享自備的食物，以自己的娛樂方式盡
情享受文化生活。可以說，與同族人聚會是她們最快樂、最幸福的時刻。
另外，與同族人一起參加宗教活動也是在港南亞裔人士日常生活的重要組
成部分。例如，每逢星期五晚和公眾假日，位於九龍公園旁的清真寺，便聚集
了很多南亞裔伊斯蘭教信徒在寺內祈禱（黃海榮、張秋玉、李嘉言、朱純儀、
楊美儀，2003）。跑馬地的印度廟是印度教徒宗教和社交活動的重要場所，他
們在廟裏進行冥想、靈修講座、節日慶典、瑜伽以及其他社群活動（張明亮，
2006）。每逢星期日上午和星期一晚上，印度廟都有聚會，內容包括演奏宗教
音樂和講道。印度教徒的命名、訂婚、結婚等典禮，都在廟內按印度教的風俗
禮儀舉行。灣仔的錫克廟是錫克教徒的宗教和文化活動中心。每逢星期日早上
舉行宗教儀式，程序包括唱詩、讀經、祭司講道等。廟內圖書館收藏錫克教的
宗教和文化書籍。
一些研究（如 Ku et al., 2003; Loper, 2004; Ting, Liu, Chan, Chan, Chak, 2007）
發現，南亞裔人士對香港及香港人的感受既矛盾且複雜。一方面，他們覺得香
港是他們長期生活的地方，與自己的祖國相比，香港更像是他們的家，給他們
更多的自由保障。另一方面，由於生活中遇到的困難及文化和語言的衝突，他
們始終覺得難以融入香港主流社會，因而降低了對香港整體的歸屬感。
傳統文化影響下的價值觀與教育觀
傳統文化賦予在港南亞裔人士基本的價值觀與教育觀。由於宗教對精神世
界的深刻影響，大部分南亞裔人士對生活的態度是隨遇而安，知足常樂，凡事
順其自然，看重精神生活而輕視物質享受，不強求學業或事業方面的成功。這
樣的生活觀和價值觀直接影響了他們對教育的態度。
致力於幫助少數族裔融入香港社會，為他們爭取各方面平等權益的香港
融樂會創辦人王惠芬曾經表示，因為成長環境、成長文化、宗教信仰的不同，
南亞裔人士與香港人有著大相徑庭的價值觀、婚姻觀及教育觀（黃海榮等，
2003）。以巴基斯坦人為例，他們的伊斯蘭教信仰會限制子女，尤其是女孩子
的自由和對事物的自主權，突出表現在婚姻方面。巴基斯坦父母會為子女安排
婚姻，這對許多受到西方價值觀（如自由平等、女權主義）影響的香港人來說很
難接受。巴基斯坦少女在年滿 16 歲時，家族長輩便著手安排她們的婚姻，基於
對宗教及長輩的尊敬，她們會聽從安排，並認為婚姻由父母做主是天經地義的
事。相反，違背父母安排而追求自由戀愛和婚姻，會令整個家庭蒙羞。因此，
很多在香港出生和成長的巴基斯坦女性在 16 歲時便回到祖籍與父母安排的男
子結婚。她們若要爭取個人自由，往往要付出很大的代價，因為那不僅是個人
問題，還會牽涉家庭及教會層面。雖然男青年在家庭的地位較高，享有較多自
由，但在婚姻上也無法自主。總之，對很多香港的南亞裔青少年來說，忠於自
己的宗教和文化，與追求幸福自由、追求學業上的成功時常形成抵觸，使他們
陷於兩難的矛盾境地。由於根深蒂固的宗教影響，一些原本有美好前程的青少
年只好中斷或放棄對學業的追求，無奈地服從命運的安排（黃海榮等，2003）。
在教育方面，南亞裔人士所持的觀念要比香港人豁達得多，他們雖然相信
教育對子女的未來非常重要，但他們認為最好的教育是要讓孩子獲得快樂，懂
得做人的道理，因此，他們對子女的要求是學到適當的知識即可，不會向他們
施加太多的壓力（王惠芬，引自黃海榮等，2003）
。這樣的教育理念與充滿競
爭、崇尚個人成功的香港教育體制格格不入，也與香港父母的教育態度大為不
同。大部分香港家庭都希望子女能夠接受優質教育，繼而擁有成功的事業，所
以從子女幼稚園開始便希望甚至要求他們能學到盡量多的知識或技能，並對他
們的學習表現寄予厚望。為了提升子女的教育質素，增強他們的綜合競爭力，
香港父母會對子女施加較多壓力，甚至以犧牲快樂為代價而換取好成績。反觀
南亞人士較為順其自然的教育態度，雖然豁達，但只能在香港教育制度的罅隙
裏求生存，結果往往是子女由於未受到良好的教育而只能從事薪酬較低的藍領
工作。
一些研究（如 Ku et al., 2003; Loper, 2004）曾經討論南亞裔人士在香港教育
制度裏可能面對的宗教習慣與教育環境之間的衝突。南亞裔人士對這些衝突的
應對態度，也可以從另一個側面體現出他們的教育觀。例如，有些南亞裔父母
因為學校要求穿著的校服樣式不符合他們的宗教習慣而要求女兒停止讀書，留
在家中（Ku et al., 2003）。很多南亞學生在主流學校會碰到飲食問題。例如，巴

基斯坦學生由於信奉伊斯蘭教，只能食用經過祈禱潔淨的肉類，但是很多學校
忽視了他們的特殊需求，未能在飲食上作出彈性安排，巴基斯坦父母便只好每
日為子女準備午飯。這些父母因此非常希望香港的教育制度制定者能夠多一些
文化敏感度，對他們的特殊需求多一點理解和包容（Ku et al., 2003）。
印度裔人是香港南亞族群中最講求實際的，他們大部分願意跟隨香港主流
社會的價值觀與教育觀（黃海榮等，2003），這正如之前所述的，印度文化具有
巨大的包容性。在港常住的印度人有二萬多人，是香港最大的外國社群之一。
他們在保持語言、文化、宗教等方面傳統的同時，亦成功融入香港社會，在政
府、商業、教育及醫療領域擔任重要職務；在會計、律師、資訊科技、航運、
媒體等職業亦頗具影響力（張明亮，2006）。
文化距離和語言距離
文化差異是影響第二語言學習的關鍵因素之一。對香港的南亞裔青少年
來講，他們深受本族文化與香港文化的雙重影響，這兩種文化映射到個體語
言學習者的認知與心理上而產生的文化相似度（proximity）被稱為「文化距離」
（cultural distance）
（Brown, 2007）。從跨文化的角度來看，文化距離也是影響
第二語言習得的一個重要因素。在文化上佔少數的社會成員會覺得有必要忠於
自己的本族文化，而減少自己對目的語文化的興趣，或減少與以目的語為母語
者的接觸，因為那被看作是對個人民族身份的一種威脅。諸如像民族身份、社
會文化距離等因素對研究第二語言或外語學習動機，也具有重要意義（Svanes,
1987）。
（language distance）指的是目的語和母語之間的相似度（Elder
「語言距離」
and Davies, 1998）。通過比較西班牙學生和阿拉伯學生學習英語所花的時間的
不同，Odlin（1989）提出英語與西班牙語之間較大的語言相似度使得西班牙學
生比阿拉伯學生在學習英語詞彙時更具優勢；他還指出語言距離可能會決定學
生分配在語言學習上的時間，因此對學習效果有非常重要的影響。Rutherford
（1983）對南加州大學英語作為第二語言成人學習者的一項研究表明，語言距離
對他們在交流活動中的表現有明顯影響。這項結論也得到了 Ringbom（1987）的
支持。
美國國防語言學院把漢語（在香港習慣稱為「中文」），連同阿拉伯語、日語
和韓語列為最難的一類語言。為了要讓學生達到一定的運用水準，學院允許學
生花比其他語言多二到三倍的時間來學習中文。中文屬於漢藏語系的「漢語語
（Sinitic Branch），而在香港南亞裔學生的母語或慣用語中，烏爾都語、尼
族」
（Indo-Iran Branch），英語屬於
泊爾語及印地語屬於印歐語系的「印度伊朗語族」
（Germanic Branch），他加祿語屬於南島語系的「印尼
印歐語系的「日爾曼語族」
（Indonesian Branch）。以書面語為例，漢字屬於表意文字，有著它獨特的
語族」
筆劃、部件和方塊結構，與由字母拼寫的拼音文字有很大不同。鑒於以上語系
與漢藏語系之間較大的語言距離和蘊藏在語言之中的不同文化所產生的文化障
礙，少數族裔學生較之香港本地學生需要更長時間以習得中文。若要達到熟練
或精通的程度，更需付出成倍的努力。因此，為南亞裔學生提供的中文第二語
言教學課程應該考慮以上因素，教師在課堂上應給予這些學生更多的練習時間
和更為耐心的輔導，並且還應主動瞭解他們的文化、學習態度及學習習慣等，
以促進師生間的溝通和提高教學效果。學校在課程設置方面應該增加文化教學
的比重，引領學生認識、欣賞香港的文化，為他們創造和睦共融的語言學習環
境，以此縮短學生對中文和香港文化的心理距離，減少文化衝突。
結語
本章對香港南亞裔人士的群體教育特點、本族文化、及其在港的文化生
活、對教育、就業等的態度作了闡述與分析。由於文化、宗教、語言等方面
的差異，香港的南亞裔人士在很多領域的發展受到不同程度的限制，亦很難完
全參與到主流文化生活當中去。大部分南亞裔人士在香港這個國際化的大都市
裏仍希望遵循本民族的文化宗教傳統，並選擇符合這些傳統的生活方式、教育
理念等。但是他們時常感受到來自香港現代多元文化的衝擊，若要在根深蒂固
的本族傳統文化與香港主流文化之間尋求並保持一種平衡，實屬不易。那些保
留著傳統宗教思想的南亞裔人士在主流教育體制裏所經歷的文化衝突和精神困
惑，甚至不公正待遇，證明了這一點。有鑒於此，政府和社會團體在提供各種
支援服務時應深入瞭解南亞裔人士的本族文化，增加對文化差異的敏感度，從
而切實滿足他們的特定需求。
如前所述，南亞國家大都有較長時期的殖民歷史，英語往往為官方語言之
一或社會通用語言。香港類似的殖民歷史曾經使得具有較高英語語言能力的南
亞裔人士在港獲得較高的社會地位和穩固的生活保障。時至今日，南亞裔人士
的英文水準仍普遍高於中文，日常生活中也更傾向於使用英語。同樣，南亞裔
學生亦偏愛說英語、學英文，傾向於入讀英文中小學。然而，香港回歸中國已
經十年有餘，中文的重要性在香港社會各個領域都得到了充分體現。香港推行
兩文三語（中文、英文，廣東話、英語和普通話）的語言政策，中文與英文同樣
重要，甚至在香港的基層社會中，中文更為重要。缺少中文技能，少數族裔人
士面臨著失去升學、就業和參與社會活動的機會。雖然目前越來越多的少數族
裔人士意識到學習中文的必要性和重要性，但要他們從內心真正接受這門語言
並在實際行動上支持它、使用它，還有更長的路要走。
在港的南亞裔學生的背景各不相同，他們有的在香港出生並一直在香港的
教育體制裏接受教育；有的是在小學或中學階段才移民到香港，並開始適應這
裏的教育環境。無論他們有著怎樣的背景與成長經歷，他們都要面對諸多跨文
化語言學習的議題，如對本族文化和香港文化的認識與理解、對自己的民族身
份（ethnic identity）與文化身份（cultural identity）的認同或多重身份的重建、對
生活中所經歷的文化衝突的感受和處理等。這些議題對他們的語言學習動機、
態度、策略以及自尊心和自信心的建立等，都有深遠的影響。因此如何有效地
應對這些議題，並提升在港南亞裔學生的跨文化語言交際和學習能力，也應成
為對其進行中文教育的工作重點之一。本書第七章將對此予以詳述。
註釋
1. 就中學來講，香港的英文授課（English as medium of instruction）中學包括獲香港政府教
育局特許，可以使用英文教授中一至中三年級課程的公營中學，及一些原本是公營中
學，而在獲准以英文授課後改為接受政府直接資助的中學。直資中學有相對高的自主
權，可自訂課程、收費及入學要求，近似於私立學校，但可得到政府按合資格學生人數
提供的資助（香港特別行政區政府教育局網站 : http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeid=
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第
4 章
香港少數族裔學生學習中文的困難
岑紹基、張燕華、張群英、祁永華、吳秀麗
引言
目前對於香港的非華語學生來說，中文的學習已成為日常課程的重要組成
部分。然而，由於中文作為第二語言的學習存在困難和障礙，非華語學生在港
的生活會產生某些負面影響，甚至存在種族歧視問題。有學者認為，非華語學
生「不能融入香港社會的最大問題是不會講粵語和不會讀寫中文字」
（袁振華，
2008）。如何幫助非華語學生提高中文能力，使他們更快更好地適應香港的生
活，為將來的升學、入職作好準備，成為迫切需要解決的課題。由於缺乏對目
的語言特點及相關文化背景知識的認識，非華語學生在中文學習方面能力的發
展或多或少都受到了限制，造成了第二語言學習上的困難，包括聽、說、讀、
寫等四個方面。只有在充分瞭解學生學習困難的基礎上，才能正確地「對症下
藥」，有效幫助非華語學生提高中文學習能力。因此，本章將著重探討非華語
學生學習中文的困難。
研究問題
針對非華語學生學習中文，如果想制定有效的學習對策，首先需要知曉非華
語學生究竟在學習中文方面存在哪些困難，而這些困難的形成又是由哪些因素造
成的。不過由於說話方面的研究分析會受到多種主客觀限制，比如錄音品質、考
試場地、學生即時發揮的緊張程度等，故而本章不對非華語學生的說話困難進行
分析，只在探討學生聆聽能力時附加討論。因此，本章的研究問題如下：
54 岑紹基、張燕華、張群英、祁永華、吳秀麗
1. 非華語學生在學習中文的過程中，在聆聽、閱讀、寫作等方面存在哪些困
難？
2. 非華語學生學習中文存在困難的影響因素是什麼？
文獻綜述
近年來，關於中文作為第二語言學習的研究越來越多。由於受全球化影
響，中文學習的人數有不斷擴展的趨勢（Tsung and Cruickshank, 2011）。在這些
研究中，學者們的研究範疇有所不同。有的學者致力於漢語作為第二語言教學
的本體研究（陸儉明，2005；2007），包括研究中文作為第二語言的語法及語
言特點（Xing, 2006; Li, 2010），集中於字詞層面的研究較多（Cheng, 2000; Lin,
2004; Jiang, 2009）
；有的研究是關於中文作為第二語言的教學方法及策略方面
（Wang, 2007）
；有的學者（Yang, 2007）研究不同文化對中文學習的影響；有的學
者研究電腦資訊科技對學習中文的影響（Xie, 2007）。另外，有些研究針對不同
的主體，有的學者研究第二語言教師的期望（Chen, Wang, and Cai, 2010），有的
學者則更多地關注作為學習主體的學生（Everson and Shen, 2010；Chen, 2003；
Sung, 2009）。真正將研究視角聚焦非華語學生學習中文的研究並不多，包括袁
振華（2008）從社會語言學和應用語言學的角度出發，探討香港南亞裔學生在
學習漢字時所遇到的困難和障礙，並嘗試分析成因和找出解決困境的對策；另
外，岑紹基、張燕華（2011）曾就香港南亞裔學生學習寫字的困難作出過分析。
總體而言，目前關於香港非華語學生學習漢字困難（包括聽、說、讀、寫四個
方面）的研究鮮少，應該對此範疇的研究作出有益的探索。
研究方法
研究對象主要包括香港 11 間學校的共 300 多名非華語學生的中文水準測
試，另外還包括 2010 年及 2011 年兩年的香港非華語初中學生作品逾 200 份，有
日常寫字練習、作文練習及考試試卷等。研究先挑出學生作品中出現的錯誤，
然後進行整理、分類，力圖從中描述非華語學生在聆聽、閱讀、寫字方面存在
的困難。繼而通過老師和學生的訪談，對其分析結果進行總結、歸納，得出相
對客觀的結論。
香港少數族裔學生學習中文的困難 55
研究結果
研究表明，非華語學生在聆聽、閱讀、寫作等方面存在不同程度的困難，
以下分別進行描述。
聆聽方面的困難
聆聽與說話密不可分，二者屬於口語交際能力範疇。個體能否清楚、完
整、連貫地表述自己想要表達的本意，取決於是否具備有效的聆聽能力和說話
能力。聆聽可以認為是語言交際的始端，只有聽得清、聽得懂，語言交際才能
繼續下去。但由於聆聽的過程具有不可控性，是一個被動接受的過程，因此較
於其他幾種語言技能來說，非華語學生掌握的難度更大，主要存在以下四個方
面的原因：
1. 在中文作為第二語言的教學過程中，由於漢語有著不同於其他西方語言的
語音體系，辨別中文的語音、語調成為了學習者聽力方面的一大難題。
2. 中文存在大量的同音、同義或發音近似的詞語，也給學習者的理解造成了
極大的困難。對於中文名稱相近、性質相關的事物，學生很容易混淆。
3. 詞彙量的大小也影響著學生聽力水準的提高。如果一段話中連續出現幾個
生詞，聽力理解肯定會受到很大的影響。
4. 漢語中大量的習慣用語和固定用語也給學習者帶來了很多困難。
除此之外，句子的理解也是聽力方面的一大難點。由於受到詞彙量等多方
面因素的制約，學習者很難把握聽力資訊中的邏輯關係，造成對句意理解的困
難，尤其是對長句、結構和意念關係複雜句的理解。
非華語學生聆聽困難的表象主要有以下幾個方面：
（1）部分學生未能理解題目，認為只要聆聽有提及的內容都可能是答案，不加
以選擇，造成答題錯誤。
例 1：Where is his school?
他的學校在哪裏？
正確答案：（1）A 香港島
(1)
例 2：What does he need to buy for his sister’s birthday party?

他會買什麼來預備妹妹的生日？
正確答案：（2）A 生日蠟燭
(2)
（2）學生的中文字詞量不夠，容易把同一類別中的不同項目混淆，把中文名稱
相近、性質相關的事物混淆。
例 1：聆聽稿資料為：「我哋嘅課室有好多張枱」，要求學生選擇書桌。
很多學生在答題中選擇了椅子或書櫃而非書桌。
正確答案：（2）A 書桌
(2)
例 2：學生容易混淆「電視」與「電話」、「單車」與「汽車」。
正確答案分別為：（2）B 電視（3）D 單車
(2)
(3)
（3）學生對香港文化的認識不夠深，缺乏題目所涉及的背景知識，不能正確回
答問題。
例 1：學生不認識「海洋公園」和「迪士尼樂園」的標誌，於是選錯答案。
正確答案：（1）B 海洋公園
例 2：學生對題目的背景知識不足，對香港的地標、名勝認識不深，不知
道「太平山上有凌霄閣」。
正確答案：（2）A 太平山
總的來說，由於種種原因，學生的聆聽能力較為薄弱，有待加強。值得一
提的是，聆聽能力與說話能力二者相輔相成。對於聆聽和說話而言，掌握一定
量的詞彙、語法、以及常用句式和固定格式是口語表達的知識基礎。儘管研究
的限制，本文未能著重討論非華語學生說話能力的困難，但通過探討學生聆聽
的困難，對於學生說話的困難也能窺察少許。就非華語學生的說話來說，以下
三個因素的缺失會造成學生說話方面的困難：
1. 在口語表達的過程中，如果缺少表達所需的詞彙和句型，就會出現學習者
說不出或說不清的情況；如果沒有足夠的語法知識，想要表達的內容也無
法以合乎邏輯的關係組織起來。
2. 語音也是一個重要因素。發音的正確與否直接影響交流的順利進行，對說
話者的話語清晰度和自信心產生影響。如果學習者對自己的發音沒有信
心，就會造成羞於開口的局面。
3. 除此之外，語境直接影響著非華語學生的說話表達能力。良好的語言環境
對促進學習者的口語表達能力也有很大幫助。然而，在香港中文作為第二
語言的教學過程中，我們發現學生使用中文交流的機會非常有限。他們往
往傾向於與本民族的學友交流，而與本地學生的交流卻很少。在家庭生
活中的用語情況也不太理想，他們通常都是使用母語或英語與家庭成員交
流，幾乎沒有機會使用中文。
非華語學生在聆聽和說話方面的困難，需要在實際的語境中加強口語交際
練習，掌握相對多的中文詞彙量，克服羞怯心理，勇於開口，咬準發音，並且
多多瞭解香港文化，才能有效提高聆聽能力和說話能力。
閱讀方面的困難
閱讀是人們接受新知識、獲取新資訊、開拓新視野的重要途徑，學生培養
良好的閱讀能力，是其具有可持續發展能力的表現。因此，培養閱讀能力在第
二語言教學中佔有重要地位。在中文作為第二語言的教學過程中，造成學生閱
讀困難的因素主要有以下幾個方面：
1. 由於中文的書寫符號系統與拼音文字不同，所以對於非華語學生來說，識
字、認字成了他們學習的大問題。生字、生詞太多，令學習者在閱讀理解
方面有很大阻礙。
2. 掌握中文詞彙和意義是閱讀的基礎，學生對於詞彙的理解也存在問題。有
些時候學生雖然能認識字，但對詞語的意思卻不明白，這是由於漢語中多
義詞和近義詞較多而造成的。在不同的語境下，同一個詞可能有不同的意
義，如果不能完全掌握該詞的義項會造成理解錯誤。
3. 對句法的掌握不夠也會給學習者帶來語句理解的困難。對長句和難句的錯
誤理解使得學習者弄不明白該句真正想要表達的含義。
4. 在語篇方面，學生對篇章意義的理解偏誤也是較大的一個問題。有時學習
者雖能理解單個的字、詞、語句，但由於缺乏對整體篇章的把握能力，即
使讀完整篇文章，也不明白該篇文章的主題思想。
非華語學生閱讀困難的表象主要有以下幾個方面：
（1）學生中文字詞的儲存量太少，不足以應付日常閱讀所需。
例 1：學生不懂得傢具的詞語，未能正確地把圖和文字配對。
學生最容易答錯的是（1）燈（3）床（5）衣櫃
例 2：學生混淆不同詞彙的意思，選了「地球」作答案，可能是因為他們懂
得「球」字的意思，以為 D 是一種球類運動。
正確答案︰（C）籃球
（2）對中文的詞性及語法缺乏認識。
例 1：同是動詞，但未能細分它們的意義和用法。
正確答案︰（D）看
例 2：學生看見句子是問句，於是便順理成章地選擇了詢問語「哪裏」，沒
有考慮語法是否正確。
正確答案︰（B）有
（3）閱讀理解力弱，造成學生少答或不答題目。
例 1：閱讀內容寫明作者和哥哥分別喜歡的活動以及他們共同喜歡的活
動。題目問「他們」
（兄弟兩人）喜歡做的事情，很多學生誤答為哥哥
喜歡做的活動。
正確答案︰ They like football and play in the park
例 2：部分學生只能完成問題的部分答案。
正確答案︰ Because if he speaks good Chinese, he will be able to play
with local kids and watch local TV programmes.
例 3：閱讀理解第七題（關於慶祝回歸）
，放棄作答或答錯的學生較多，以
下為其中一例。
這道題的關鍵詞是「當天」，可能學生是未能掌握此詞的意思，只集中回
答「活動」
；此外，「共四百六十項活動」此句在第二段第二句，而答案卻在第三
段，顯示學生沒有細閱全文。
（4）學生綜合語文能力薄弱造成閱讀困難。
例 1：以下填充題是綜合理解內容、明白詞語意思、各詞類的用法、語
法、思維等等能力的測試，很多學生未能同時綜合各種能力而選錯
了答案。
正確答案︰（1）B、（2）C、（3）A、（4）E、（5）D
總之，大部分學生都受制於有限的理解能力，而弱理解力又直接影響學習
興趣，若要以文字表達就更困難了。
寫作方面的困難
培養寫作技能是聽、說、讀、寫四項基本技能中最難的一項，它包括培養
學生的漢字書寫能力和語篇表達能力。前者是後者的基礎，後者是前者的能力
延伸。
漢字書寫方面的困難
由於缺乏對漢字構成知識的認識，沒有部件、筆劃的概念，非華語學生在
寫字方面存在很多困難，主要顯現為「不會寫」或「寫錯」
：「不會寫」又分為兩
類，即學生在不懂得寫中文字的狀況下，要麼用拼音代替，要麼不寫；
「寫錯」
大致可以分為六種情況，分別為自創漢字、增減筆劃、漏寫部件、混淆同音形
聲字、混淆異音形似字、字與字之間的拼合有誤等（岑紹基、張燕華，2011）。
非華語學生在漢字書寫方面存在困難的表象主要有以下幾個方面：
不會寫
不會寫分為兩類，即學生在不懂得寫漢字的狀況下，要麼用拼音代替，要
麼乾脆不寫。此種情況一般發生在中文程度較弱的學生身上。在遇到不會寫的
漢字時，學生用拼音代替，意味著其實學生對這個字有模糊的印象，但不記得
如何寫，所以拼音成了替換品。如果學生完全不記得這個字，可能就不寫。
寫錯
寫錯大體可以分為六種情況，分別是自創漢字、增減筆劃、漏寫部件、混
淆同音字、字的構成部件組合有誤、字與字之間的拼合有誤等。
1) 自創漢字
自創漢字指學生寫出來的漢字完全無規律可尋，屬於不存在的漢字。
（1）這些自創的漢字有的與意思相關。比如，「爬」寫為「爪 + 蟲」
（見
1.1），可能此學生認為「爬」的是「蟲」
；而「泳」是與「水」有關係的，
所以有學生將「泳」字寫為「氵 + 水」
（見 1.2）。
1.1 1.2
（2）有些自創的漢字是學生記錯了字形，寫得似是而非。比如，
「鐘」字
（見 1.3）
的「童」寫為「章」（見 1.4）
；「粽」字的「宗」寫為「完」；「動」
（見 1.5）
字的「力」寫為「寸」（見 1.6）等。
；「校」字的「交」寫為「文」
1.3 1.4
1.5 1.6
學生自創的這些漢字有些與本字的意思相關，有些與漢字原本的字形相
關。在寫漢字時，如果能加強非華語學生對漢字字形的認識，將會減少學生自
創漢字的機會。
2) 增減筆劃
此種類型的錯字指學生在寫漢字時往往會多添幾筆或少寫幾筆，大體的字
形不會錯，只是在細小部分會出錯。此種情況尤其容易發生在兩個相似的偏旁
（見 2.1 和 2.2），「目」、「日」或「自」、
之間。比如，學生容易用錯「礻」和「衤」
（見 2.3、2.4、2.5、2.6），「禾」和「木」
「白」（見 2.7）等；另外，還有一些字容
（見 2.8）、「姐」
易多寫或少寫筆劃，比如「拜」（見 2.9、2.10）等；有些學生在寫
（見 2.11）、「間」
「勾」和「點」時容易出錯，前者比如「歌」（見 2.12）、「簡」
（見
2.13）等，後者比如「雞」
（見 2.14）、「發」
（見 2.15）、「太」
（見 2.16）、「今」
（見
2.17）、「度」
（見 2.18）等。
2.1 2.2
2.3 2.4
2.5 2.6
2.7 2.8
2.9 2.10
2.11 2.12
2.13 2.14
2.15 2.16
2.17 2.18
以上非華語學生容易寫錯的漢字屬於增減筆劃的問題。這些易錯漢字有些
是由於偏旁相似造成，比如「衤」和「礻」、「目」和「日」等；有些是由於書寫不
規範造成，比如「勾」、「點」出錯的問題。
3) 漏寫部件
學生在寫字時有時只記得寫一半，常常忘記另一半，此種情況稱為漏寫部
（見 3.1）、「做」
件。比如「歡」（見 3.2）、「咖」
（見 3.3）、「印」
（見 3.4）、「腳」
（見
3.5）、「遊」
（見 3.6）等
3.1 3.2
3.3 3.4
3.5 3.6
以上非華語學生寫錯的漢字屬於漏寫部件的問題。這些漏寫的部件應該讓
學生在學習時記清不同的部件，以免發生錯漏的問題。
4) 混淆同音形聲字
同音形聲字的辨別對於非華語學生是困難的，表現為學生在寫字時遇到音
（見 4.1）、
同、形似的形聲字時，往往會出錯。比如「昨」和「作」「第」和「弟」
（見
4.2）、（見 4.3）、
「馬」和「媽」（見 4.4）、
「棋」和「期」（見 4.5、4.6）、
「籠」和「龍」
（見 4.7）、「分」和「份」
「但」和「旦」（見 4.8）等。
4.1 4.2
4.3 4.4
4.5 4.6
4.7 4.8
同音形聲字是非華語學生很容易寫錯的漢字。由於同音形聲字的音相同，
形也很相似，所以學生在學習時很難分辨，所以發生混淆同音形聲字的問題。
5) 混淆異音形似字
除了同音形聲字外，異音形似字同樣是非華語學生掌握的難點之一。顧
名思義，這些異音形似字只是形相似，但音並不相同，學生容易混淆。比如
「開」、
「間」、（見 5.1 和 5.2），
「月」「八」、
「入」、（見 5.3、5.4）、
「人」「親」和「新」
（見 5.5）、「學」和「覺」
（見 5.6）、「說」和「認」（見 5.8）、
（見 5.7）、「周」和「同」
（見 5.9）、
「挑」和「排」（見 5.10）、
「鬥」和「汁」（見 5.11）、
「兄」和「只」「基」和「甚」
（見 5.12）等。
5.1 5.2
5.3 5.4
5.5 5.6
5.7 5.8
5.9 5.10
5.11
5.12
異音形似字是非華語學生容易寫錯的另一類字。這些漢字雖然音不同，但
形很相似。和同音形聲字一樣，學生仍然難以區別，特別是形部，故而容易發
生混淆異音形似字的問題。
6) 字與字之間的拼合有誤
由於受到英語的影響，非華語學生有時會將一個一個的漢字（word）之間的
拼合弄錯。比如將「哥哥」兩個漢字視為一個字，寫於一個格內（見 6.1）
；或將
「女孩」兩個字拆分為「好亥」兩個字（見 6.2）
；或將「印度」的「印」字由左右結構
拆為上下結構（見 6.3）。這些都屬於字間拼合的錯誤。
6.1 6.2
6.3
非華語學生在書寫時，有時漢字與漢字之間的拼合有誤，其原因較複雜：
有的也許與英文有關，比如將「哥哥」寫在一起，可能是因為在英文中，哥哥
（brother）是一個英文單詞；有的可能與本族語書寫習慣有關，在南亞裔本族語
中，「印」字是可以分開寫的。
以上為非華語學生在學寫漢字時容易發生的兩大類型八種錯誤。造成非華
語學生寫錯漢字的原因多樣，較為複雜，本文未對此詳細討論，只是就其非華
語學生顯現的錯字分析、概括，力圖瞭解南亞裔學生在學習漢字、書寫漢字時
的困難。
語篇表達方面的困難
除了漢字書寫方面，學生在語篇表達能力上也面臨著很多困難。前者主
要針對字、詞層面，後者則進一步指向更高層面，即從語篇層面分析學生的學
習困難。在語篇表達方面，一些因素影響著學生的寫作表達：首先，詞彙量的
大小限制了學生的寫作能力發展。寫作過程中常常出現想表達的意思表達不
出來，表達出來的又不是自己本意的情況。同時，中文包含豐富的同義詞和近
義詞，這些詞彙雖然有利於學生生動準確的表達，但也給學習者帶來了不少困
擾，學生難以從眾多的同義詞和近義詞中選出最恰當的表達。再次，恰當地
選擇句式，保持句與句、段與段之間的銜接和過渡，對於學生來說也是一個難
點。有時學生雖然能寫出基本沒有語法錯誤的句子，但要根據不同的語意、語
境和語氣，選擇能保持上下文連貫的句子卻很困難。因此，教會學生使用關聯
詞語、過渡句以及形式多變的複合句和多重句是培養學生寫作能力的一個重點。
非華語學生在語篇表達方面存在困難的表象主要有以下幾個方面：
1. 學生缺乏文類寫作的知識，導致寫作出現問題。
例如：描寫文的寫作結構應該是「總述 — 分述 — 分述」
，但是很多學生未
能根據這個結構寫作，於是出現以下問題︰
- 結構鬆散
- 描述內容的次序不正確
- 沒有把同類的事情歸納在一起
2. 學生缺乏語法知識。由於學生未能掌握中文的語法，以致在句式上有很多
的錯誤出現︰
- 用了英文的語法寫中文文章
- 不懂斷句，把兩句句子寫成一句，中間沒有用標點符號分隔
- 文章很短
- 經常重複同樣的句式
- 結束句不完整，或欠標點符號
例 1：
例 2：
3. 學生的中文詞彙貧乏，以致未能豐富文章的內容。常見的錯誤有：
- 文章很短，甚至在介紹自己的短文中只寫自己的名字
- 對「的」、「在」、「是」、「有」等字的用法分不清楚
- 用圖畫或拼音代替寫字
例 1：
例 2：
4. 因為不熟悉要用的中文字怎麼寫，掌握得不夠純熟，於是在文章中會有下
列情況出現︰
- 英語或粵語拼音入文
- 在一個格子中書寫兩個中文字
- 以英語語法或夾雜英語字詞行文
- 抄錄不相關文字敷衍成篇
例 1：
例 2：
5. 學生在運用標點符號方面也未能完全掌握。
- 全篇文章都用句號
- 大部分學生不懂用逗號、頓號等標點符號
例 1：
例 2：
6. 寫作格式方面，學生把橫書寫成直書，造成錯誤。
總的來說，非華語學生的寫作存在字詞和語篇兩方面的困難。大體來看，
學生的中文基礎尚未穩固，部分學生的詞彙量低，限制了他們對中文的理解及
表達能力，他們需要大量且有系統性的識字。此外，學生之間的差異甚大，部
分學生屬初學者，只會少量字詞；部分學生能聽會說，卻未能認讀；部分學生
可以寫作簡單的句子，卻未能掌握語法。
非華語學生學習中文存在困難的影響因素
以上分別從聆聽、閱讀、寫作三個方面，分析了非華語學生學習中文存在
的困難。不可否認的是，以中文作為第二語言的學習中，除了上文提到的來自
語言本身的難點外，非華語學生作為學習主體的自身因素也不容忽視。情感因
素、個體差異、語言遷移及文化差異等各方面都會對他們的漢語學習造成不可
低估的影響，起到推動或阻礙漢語學習的作用。以下分別從這四個方面繼續剖
析非華語學生學習中文存在困難的影響因素。
情感因素
學習動機和學習態度是影響學習者第二語言學習的主要情感因素。通常，
良好的學習動機和積極的學習態度能起到激發學生的學習興趣、推動學生參與
學習活動、並取得理想學習效果的作用。相反，如果缺乏學習動機且學習態度
消極，學習的效果往往都不會很理想。在中文作為第二語言的教學過程中，我
們發現有良好學習動機的學生，大多都有明確的學習目的且學習熱情高漲，他
們都希望能學好漢語以得到更好的教育和工作機會，更好地與人溝通，以便融
入主流社會。因此，他們很努力學習，學習的效果也很好。而那些沒有明確學
習動機的學生通常都很懶散，學習進度緩慢且效率低下。同時我們還發現學習
態度對學習效果也有相當大的影響。對中國的社會、歷史和文化等各方面持積
極態度的學生，往往更能接受與漢語學習相關的資訊；反之，他們則常採取回
避或放棄的策略。因此，在教學過程中激發學生的學習動機、轉變消極的學習
態度，成為了提高學習成效的有用途徑。
個體差異
學習者在第二語言的學習過程中表現出很大的個體差異性，如不同的家庭
背景、年齡和性格，以及不同的語言潛能和學習中文的時數等。這些個體差異
都會對第二語言的學習產生直接的影響。通過調查，我們發現家庭的影響力是
不容忽視的，來自家庭方面的支持和幫助常常能起到推動學習者學習的作用。
年齡也是一個重要的影響因素，年齡越大，學習者掌握語言的速度就越慢，語
音方面遇到的困難也就越多。其次，內向型和外向型的學生在學習過程中也有
不同的表現。往往性格外向的學生在口頭交際活動中都表現得更為積極主動，
有更多參與語言實踐的機會，因此更容易掌握人際交流活動中所需的基本語言
技能。再次，語言潛能的高低可預示學習者學習效果的好壞。因此，要想提高
中文作為第二語言的教學效果，我們必須要充分瞭解學習者的個體差異，制定
不同的教學策略，做到因材施教。
語言遷移
母語或熟練語與新學語言之間的相似性和差異性都會引起語言遷移現象的
發生。語言遷移分為正遷移和負遷移兩種。當兩者之間的特點相似時，就會發
生語言的正遷移現象，對語言的學習產生積極影響。但如果兩者之間的規則不
一樣，就會出現語言的負遷移現象，干擾新語言的學習。在長期的實踐中，我
們發現英語對學習者漢語學習的干擾有時甚至比母語還大。這種負遷移現象可
出現在語音、語義、詞彙、句法和語篇等多個層面。在漢語學習過程中，當學
習者缺乏足夠的漢語知識時，他們就會借助自己母語和英語方面的知識或已掌
握的漢語舊知識來填補，對漢語學習產生負面影響。然而這種現象也會隨著學
習的深入和提高逐漸被克服。因此，在教學過程中如果我們能更多地瞭解學習
者母語及英語與漢語之間的相似和相異之處，充分利用語言的正遷移現象，克
服語言的負遷移影響，教學的成果一定能大大提高。
文化差異
語言是文化的主要載體，也是文化最重要的組成部分。不同的民族有著不
同的價值觀、是非標準、風俗習慣和宗教信仰。這些不同的文化特徵都反映在
各民族使用的語言之中。當有著不同文化背景的漢語學習者使用漢語與他人交
流時，他們常常容易把自己的民族文化運用於漢語的理解之中，引起錯誤的表
達或發生誤會，造成交際困難。這種現象在稱謂、禁忌和字裏行間的含義等方
面尤為突出。因此在教學過程中，教師如能更多的瞭解師生和學生之間的文化
差異，便能更好地幫助他們避免在交際過程中的語用失誤及誤會的發生。
結語
目前在港非華語學生的生活、學習與生存狀況，引發香港各界的關注與
討論，其中非華語學生學習中文的議題的研究，更急切需要香港政府的支持與
資助。中文作為第二語言學習對非華語學生來說十分重要，是他們繼續學習深
造、申請工作、融入香港社會的有效途徑之一。在教學中如果能知曉香港非華
語學生學習中文的困難以及造成困難的影響因素，就能為有效運用教學策略打
下基礎，也許可以更好地提升非華語學生的中文能力。
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第
5 章
課程設計理念及教材發展
岑紹基、叢鐵華、張群英、李潔芳
背景
香港有 60 萬少數族裔的人口，其中超過一半為南亞裔人士，包括來自印
度、巴基斯坦、尼泊爾及菲律賓等地的少數族群。這些南亞裔人士大部分在殖
民時代已在港居住，是合法的香港居民。他們的職業一般與警察、保安及地盤
工作有關。南亞裔人士的居住環境及生活圈子比較封閉，呈現一種自成一國的
狀態，形成一種封閉式的社區（closed community）。由於大部分的南亞裔人士
都生活於這種封閉式的社區，故被視為社會上的弱勢社群，一般處於較低的階
層。他們若要融入香港社會，避免邊緣化，便要學習本地社會最常用的語言和
文字，即中、英兩種語文及普通話、廣東話、英語三種語言。
掌握基本的中文能力有利於南亞裔人士在香港求職或升學。然而，以中文
為第二語言的非華語學生，要適應主流的中文課程已經相當困難，更遑論在公
開試中取得合格成績。中文能力欠佳亦降低了他們入讀大學的機會。雖然非華
語學生可以選取其他語文如法文代替中文，以應付大學入學要求，但不少學系
仍要求學生有一定的中文水平才能入讀，這又令非華語學生在選擇學系時有不
少限制，最終只能選擇不甚感興趣的學系。因此，幫助非華語學生解決升學、
就業的問題，融入華人社會，為他們提供中文學習支援，可謂刻不容緩。
近年，教育局推行了一系列政策，支援在香港學習的非華語學生。當中
包括由 2007 年起，香港考試及評核局（考評局）在香港舉辦綜合中等教育證書
（GCSE）
（中國語文科）考試，以照顧那些有意考取其他中國語文科資歷的學
生。而由 2009 年開始，教育局亦接納其他中國語文考試資歷，代替中學會考中
78 岑紹基、叢鐵華、張群英、李潔芳
國語文科成績報讀預科課程。這些措施都提高了非華語學生繼續升學的機會。
然而，支援他們學習中文以應付考試仍然是迫切的。
設立非華語學生中文學習支援計劃
2007 年 4 月，香港大學教育學院叢鐵華、祁永華和岑紹基受教育局的委
托，設立了非華語學生學習中文支援計劃（SSP），對非華語學生提供學習中文
方面的支援，幫助他們克服學習中文的困難，以提高他們的中文水平，並且幫
助他們考取中國語文科資歷。計劃支援的對象，最初是五所教授非華語學生的
政府資助中學，2009 年已增至九所，服務包括發展中文學習教材及免費到校支
援服務等。
在教材設計方面，計劃的第一步是要了解非華語學生學習中文的困難。學
生支援計劃設計了一些評核工具，以評核學生的中文程度。評核結果（見圖 5.1）
顯示，非華語學生在聆聽能力方面的得分最高，閱讀方面則較差，寫作能力方
面最為不足。
圖 5.1 ︰學生在聆聽、閱讀及寫作測試的平均表現
課程設計理念及教材發展 79
閱讀方面，大部分非華語學生未能辨認中文字詞和短句，這是因為他們
對其用法及語法不了解所致；而寫作方面，不同程度的學生所面對的困難也不
同，如：
學生 1 ︰沒有運用中文寫作
學生 2 ︰文章欠完整，以「我喜歡」作結
詞彙不足，文章過於簡短，未能介紹自己
誤用「的」字，未能掌握中文語法
學生 3 ︰結構欠完整，如在文章開首加上引子更佳
未能以段落書寫
詞彙不足，文章過於簡短，未能詳細介紹自己
而透過學生問卷調查，我們對非華語學生學習中文的困難有了進一步的了
解。他們認為學習中文難點有四：
（一）不能準確地發音；
（二）閱讀有困難；
（三）書寫中文字有困難；（四）寫作時力有不逮。此外，非華語學生一般缺乏學
習中文的動機，認為中文課非常沉悶，故此缺乏學習的興趣。
為了製作更切合非華語學生學習需要的教材，本計劃邀請了系統功能語言
學先驅者、著名語言大師韓禮德（M. A. K. Halliday）教授作顧問。韓禮德是英國
人，早年留學中國，精通漢語，對中國語言研究甚深，對教授中文作為第二語
言有深切的體會，他對語言教育有以下六點的啟示：
一、學習第二語言不必從頭學起，可先找出第一語言與第二語言的共性，然後
學習。教者如了解學習者的第一語言，並指出第一語言與第二語言之間的
共性，則教學事半功倍。
二、學習語言，語法是重要的，沒有語法，難以組織表達。
三、詞彙是難學的，一方面較語法多，另一方面涉及社會文化，要選擇對學生
有用的，以有趣方法引導學習。
四、漢字是難學的，一開始就教漢字，徒增初學者困難，宜先學說話，再學寫
字。
五、語境與語言關係密切，語境對學習語言是重要的。語境可分為情景語境和
文化語境。情景語境，即某個語篇的語境；文化語境，即整個語言系統的
語境。學習語言應從語境入手。
六、學習語篇是重要的。語言分三個層次，即字詞層次、句子層次和通篇層
次。當學生掌握了語法、詞彙及字詞書寫後，可配合適當的語境建構語
篇，從而表情達意。
針對非華語學生學習的困難及參考了以上的啟示，本計劃發展了《中文八
達通》這套教材。
《中文八達通》
（Accessing Chinese）一書的書名有「學好中文，路路皆通」之
《中文八達通》
意。該書針對 GCSE 的課程內容而設計，協助非華語學生學習中文，提高其中
文的水平，希望藉此達到擴闊非華語學生的出路的目的。
設計理念（Design Rationale）
《中文八達通》分為三個學習階段，共有 27 個教學單元，每個單元的設計均
參考了 GCSE 的課程內容，包括詞彙量、語法點、寫作文體及文本種類，適合
中一至中五的非華語中學生。各教學單元的題目和建議適合的年級如表 5.1：
表 5.1：各教學單元的題目和建議適合的年級
適合年級單元名稱（英文）（中文）

I 1. My family and I 我和我的家人
2. My appearance 我的外表
適合中一至中二
3. My likes and dislikes — sports and hobbies 我的愛好

4. Date, day, time 日期與時間
5. My birthday party and special day 我的生日和特別日子
6. My daily routine 我的日常生活
7. Public transports in HK 香港的交通工具
8. Seasons and weather 四季與天氣
II 9. My school life and routine 我的校園生活
10. My school subjects and examinations 我的學校科目與考試
11. Fashion 衣著
12. Media and entertainment 媒體與娛樂
適合中三至中四
13. Diet and health issues 飲食與健康

14. Travel (1) 去旅行（一）
15. Travel (2) 去旅行（二）
16. Festivals 節日
17. Our home (1) 我們的家（一）
18. Our home (2) 我們的家（二）
19. Community 社區
20. Social and environmental issues 社會與環境問題
III 21. Different types of jobs and workplaces 各行各業和工作場所
22. Future plans and work experiences 未來計劃和工作經驗
23. Traditional customs and living of Chinese people 中國人的生活及傳統習俗
適合中五
24. Living in HK 生活在香港

25. Famous persons 名人
26. Job advertisement, applications and interviews 求職廣告、申請職位和面試
27. The top of the world and the map of the world 世界地圖與世界之最
學習範圍（Areas of Studies）
《中文八達通》的課程主要針對 GCSE 的課程內容來設計，當中包括了五個

學習範圍︰教學單元課題、詞彙量、語法點、寫作文體及文本種類。
教學單元課題（Unit Topics）
單元課題設計由近而遠，內容循序漸進，先從學生個人出發，發展到家
庭、學校，繼而擴大至社區、社會，最後到整個世界。
詞彙量（Vocabulary）
本書的詞彙分為核心詞彙及延伸詞彙兩部分。核心詞彙部分主要根據
GCSE 課程要求學生掌握的 406 個詞彙來編寫。除此之外，本書還參考了其他以
中文為第二語言的教材，如英基學校的字表、澳洲維多利亞州教育證書的基本
字表及加拿大課程的字表等，編寫延伸詞彙，以加強及擴充學生的詞彙範圍。
例：單元 1 My family and I（我和我的家人）
Core Vocabulary 核心詞彙
Group 1: 你、您、好、我、叫、姓、是、不是、有、沒有、會、姓名、名

字、住、什麼、哪裏、幾、歲、的、爸爸、媽媽、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹、
父母、祖父╱爺爺、祖母╱奶奶
Group 2: 男、女、太太、先生、小姐、女士、朋友、筆友、出生、出生日
期、出生地點、國籍、住址、性別
Extended Vocabulary 延伸詞彙
年齡、上中學、年級、兄弟姐妹、老家、從、來、呢、再見、在、學
（Number）一、二、三、四、五、六、七、八、九、十（一至九十九）
（Places and countries）香港╱九龍╱新界╱中國╱英國╱美國╱韓國╱日本
╱法國╱德國╱西班牙
（Dialects and languages）廣東話╱漢語╱中文╱普通話╱英語╱韓語╱日語
╱法語╱德語╱西班牙語
（Specific countries and their languages）巴基斯坦（烏爾都語）╱印度（印地語

╱孟加拉語）╱尼泊爾（尼泊爾語）╱泰國（泰文）╱菲律賓（他加祿語）╱印尼（印
尼語）
語法點（Grammar）
設計參考了 GCSE 課程要求學生掌握的語法結構（GCSE Chinese Linguistic

Structure），將不同的語法點，按照課題的內容及性質，平均分佈於各個單元課
題內，讓學生能夠通過學習單元課題的文本，掌握這些語法點。
例：單元 1 My family and I（我和我的家人）
語法點：
你好！
我很忙，你呢？
我是中國人╱我不是中國人╱他（不）是中國人嗎？
我會說中國話。
我三歲。
Structural particle: 的
Equative verb: 是，不是，叫，姓
Possessive verb: 有，沒有
Personal pronouns: 我，你，您
Question words: 什麼？╱幾歲？（住）哪裏？
Preposition: 從 … 來 …
[For speaking]
Greetings: 再見
Say thank you and its response: 謝謝╱不客氣
Apologise and its response: 對不起╱沒關係
寫作文體（Kinds of Writing）
設計包括了學生須掌握的寫作文體，如描寫文體、記敍文體、回述文體、
指引文體、解說文體及評論文體。文體教學滲透於每一個單元之中，先由描寫
文體開始，由淺入深，慢慢發展學生寫作不同文體的能力（見表 5.2）。
表 5.2：寫作文體及圖式結構
Genres 文體 Schematic Structure 圖式結構

Description Classification ^ Description 1-n
描述總說 ^ 分項描述 1-n
Narration Orientation ^ {Complication ^ Resolution ^ Evaluation}
記敍背景 ^ { 激化 ^ 化解 ^ 評議 }
Recount Orientation ^ Event 1-n ^ Evaluation
回述背景 ^ 事件 1-n ^ 評議
Instruction Goal ^ (Materials)^ Step 1-n
指引目標 ^ ( 材料 ) ^ 步驟 1-n
Explanation Phenomenon Identification ^ Sequenced Explanation 1-n
解說現象確認 ^ 解說序列 1-n
Exposition/Persuasive 論說╱游說 Statement of Position ^ Argument 1-n ^ Re-iteration
立場 ^ 論點 1-n ^ 重申立場
Discussion/Evaluative 評議╱評論 Issue ^ <Argument for ^ Argument against> ^ Conclusion
議題 ^ < 支持論點 ^ 反對論點 > ^ 結論
文本種類（Text Types）
本書包含了 GCSE 課程內不同形式的文體種類，如便條、明信片、表格、

申請表、通告等。其中有技術性的，如給學生一幅地圖，要求學生描述；有記
敍的，如故事、書信等。
書信地圖會話
邀請信相片演講記錄
廣告筆記演講
單張通告故事
卡通個人資料旅遊書
剪報計劃書雜誌文章
表遊戲問候卡
表格詩歌購物單
圖表歌詞通告
申請表明信片便條
統計圖海報留言
說明書問卷電郵
菜單報告
《中文八達通》的設計有以下幾個特點：
第一、教學單元的設計以訓練學生的能力為本，強調全面發展學生聽、
說、讀、寫四方面的能力。從訓練學生的聽、說能力開始，再發展讀、寫的能
力。因此，每一個單元的設計均包含聽、說、讀、寫四方面的練習，集中強化
學生的語文能力。
聽方面
核心活動一：我叫安東尼。你呢？
（一）我叫安東尼。你呢？
請聆聽錄音，回答老師的問題。早晨，我叫
安東尼。
你呢？
早晨，我叫
阿文。
1. 對話中有多少人？
How many people are there in the dialogue?
（兩個人）
2. 他們認識對方嗎？
Do you think they know each other well?
（不認識╱剛剛認識）
3. 他們的名字是什麼？
What are their names?
（阿文和安東尼）
4. 他們的國藉是什麼？
What are their nationalities?
（阿文是巴基斯坦人；安東尼是菲律賓人。）
5. 他們是在香港出生的嗎？
Were they born in Hong Kong?
（安東尼是在香港出生；阿文不是在香港出生。）
6. 你知道他們什麼資料？
What else do you know about them?
（他們的家庭成員）
7. 為什麼他們交換電話號碼？
Why did they exchange their telephone numbers?
（自由作答，答案合理即可。）
8. 你知道他們的電話號碼嗎？
Can you tell me their telephone numbers?
（安東尼的電話號碼是 28965324；阿文的電話號碼是 25634987。）
說方面︰（二）互相認識
（1）請用以下句式介紹自己。
古可兒。
叫
安東尼。
中國人。
菲律賓人。
是（係）巴基斯坦人。
印尼人。
我印度人。
你呢？
香港
菲律賓
在（喺）巴基斯坦出生。
印尼
印度
2378 6455。
我電話號碼是（係）
9012 3456。
讀方面︰ ( 一 ) 我愛我的家人
我愛我的家人
你們好！我姓馬，叫迪，是個男孩子，今年十五歲，我的家有爸爸、媽媽、
弟弟和妹妹。我們住在天水圍。
我們是巴基斯坦人。雖然我們不是中國人，但是我們會說中文。我們三兄妹
都在香港出生，還在本地中、小學讀書。在學校裏，我們學習中文和英文。雖
然這兩種語言都不是我的母語，但是我仍然十分努力學習。弟弟和妹妹都是小學
生，當他們學習中文遇到困難時，我會指導他們，我們還常常一起溫習中文呢！
我愛我的家人，溫馨快樂是我家。弟弟、妹妹最愛是玩耍，逗得我們笑哈哈。
(1) 請回答下列問題。
1. 他（作者）叫什麼名字？
他叫馬迪。╱他姓馬，名迪。
2. 他幾歲？
他十五歲。
3. 他是哪個國家的人？
他是巴基斯坦人。
4. 他家裏有幾個人？
他家裏有五個人。
寫方面︰ (3) 請參考示例，重組句子。
示例：中文和英文╱在學校裏╱學習╱我們╱，╱。
在學校裏，我們學習中文和英文。
1. 他們會說╱他們不是╱中文╱中國人╱雖然╱但是╱，╱。
雖然他們不是中國人，但是他們會說中文。
2. 在本地中學讀書╱他們兩姐妹╱都在香港╱長大╱還╱，╱。
他們兩姐妹都在香港長大，還在本地中學讀書。
3. 我們╱不是我們的母語╱廣東話╱非常努力學習╱雖然╱但是╱，╱。
雖然廣東話不是我們的母語，但是我們非常努力學習。
4. 當╱遇到困難時╱弟弟妹妹╱我會╱指導他們╱做功課╱，╱。
當弟弟妹妹做功課遇到困難時，我會指導他們。
第二、本書亦採用了文類教學法，以口頭或書面形式的練習令學生掌握各
種文類，包括有描寫、記敍、解說、評議及指引，按照單元課題的性質組合，
以不同單元的組合讓學生學習不同文類的表達。文類學習的發展安排由淺入
深，如學生須在前面的幾個單元掌握描述文類，之後再學習記敍文類，再進一
步探索解說文類及其他更具挑戰性的文類。
（八）自我描述
閱讀下列範文《沙莉娜》的圖式結構，然後完成一篇短文。
文類：描述文類
功能：對自己作出分述和描寫
圖式結構原文
總述我叫沙莉娜，今年十五歲，個子不高，長得胖胖的。
我有一雙大大的眼睛，高高的鼻子，小小的嘴巴，臉型像鵝蛋，
分述頭髮又長又黑。我的手小，腳也小。肩膀窄窄的，腰細細的，腿
長長的。
總述我長得像媽媽，笑容十分燦爛，很可愛，是全家人的開心果。
請依上述範文的圖式結，寫一篇題目為《自我描述》的短
文。字數 60 至 80 字，包括標點符號。
圖式結構短文
總述
分述
總述
第三、單元設計採用了任務為本的教學法，每一個單元均分為三部分︰第
一部分為導入活動、第二部分為單元的核心活動、第三部分則為深廣活動。
任務為本的教學法
(4) 請訪問同學，寫出他們喜歡哪些運動。
1. 示例：艾文喜歡打網球。
都喜歡打網球。
打網球
2. 示例：艾文喜歡游泳。
都喜歡游泳。
游泳
3. 示例：艾文喜歡跑步。
都喜歡跑步。
跑步
4. 示例：艾文喜歡打籃球。
都喜歡打籃球。
打籃球
第一部分的導入活動主要是讓學生在開始學習單元前有充分的準備，例如
設計一些引起學生學習興趣的活動，提供一些基本的詞彙、課堂的用語及老師
指令等。
導入活動
( 三 ) 認識不同的國家
(1) 以下的國旗代表哪個國家？請參考示例作配對。
1. 印尼 2. 尼泊爾 3. 菲律賓 4. 中國 5. 印度 6. 巴基斯坦
第二部分是單元的核心活動，希望學生能由認識詞彙開始，發展對語法的
理解，最後掌握通篇的閱讀能力。核心部分主要希望學生透過閱讀文本，掌握
單元的核心詞彙及語法點，並且由讀到寫，除了要求學生書寫詞彙之外，亦要
求學生做一些簡單的寫作練習，如寫便條等。此外，本部分亦包括一些聆聽練
習，如聆聽對話、語篇等，老師可根據聆聽練習的內容，設計一些情景，讓學
生分組練習。核心部分更根據單元的語法重點，編寫口語及書面語的對譯，讓
學生明白口語及書面語的不同表達法。
核心活動
（一）我喜歡什麼活動 ?
（1）試參考下表，說出你喜歡和不喜歡的活動。
游泳，
太辛苦了。
打籃球，
喜歡逛街，
好悶。
看電視，
玩遊戲機，
我因為無時間。
溜冰，
唱歌，
無冷氣。
不喜歡踢足球，
跑步，
覺得好玩。
看書，
最後一部分為深廣活動，主要希望深化及廣化學生於第二部分的學習，故
此任務的難度亦有所提升，如閱讀日記及名人的成功故事等，並附以難度較高
的練習。此外，深廣部分亦包括一些較有挑戰性的寫作活動，要求學生接觸不
同文體的寫作，如要學生以〈我喜歡的運動〉為題，作描述文一篇；又或者一些
較為實用的寫作能力訓練，如填寫表格等。
深廣活動
深廣活動三：成功的故事
閱讀練習
我小時候，身體很差，常要看醫生
吃藥，舅父建議我學游泳，沒想到
我一學就會，從此我愛上了水上活
動，舅父教我駕駛獨木舟及風帆，
李麗珊我愈玩愈有興，最後成為我的職業。
問題
1. 舅父教李麗珊什麼 ?
（舅父教李麗珊駕駛獨木舟及風帆。）
我從小就愛跑步，但跑得不快。後
來，我被體育老師看中了，他介紹一
名教練給我，從此開始了我的跑步訓
練，其實訓練非常辛苦，許多時假期
都不能回家，但我愈跑愈有興趣，辛
苦也不計較了。
劉翔
問題
1. 為什麼訓練辛苦，劉翔都不計較？
（因為他愈跑愈有興趣。）
2. 李麗珊和劉翔有什麼相同的地方？
（他們都是運動員。）
（三）報名表
請填寫以下的報名表。
中文學會報名表
姓名
年級
相片
性別男女
出生日期年月日
年齡歲
國籍
會說的語言英語廣東話普通話其他：

—————————
居住地區香港島九龍新界及離島
教師提示
詳細住址教師可按學生程度決定是
否教學生寫地址。
第四、本書從設計到試教，不斷修訂改進。特別感謝李潔芳、宋文珍、張
華民、陳家仁、林楚吟、劉國玲、王虹、李碧茵等老師試教和修訂教材，更感
謝林鄧碧霞博士出任《新版中文八達通》的總編輯，使修訂版的組織鋪排更見嚴
密，表達更有趣吸引。
總結：師生對本教材的評價
為了了解《中文八達通》的使用情況，岑紹基訪問了兩位使用本教材的老師
及請修讀過以《中文八達通》為教材的支援班的學生填寫問卷。
老師分享一
陳家仁老師的學校由於所收取的華語學生人數並不是太多，所以學校不會
投放大量資源研發針對非華語學生學習中文的教材，《中文八達通》正好為他提
供了現成的教材。他用「因利乘便、精益求精」這八個字來概括《中文八達通》。
陳老師表示使用《中文八達通》這套教材，可謂「因利乘便」。他認為香港大
學的《中文八達通》是一套非常完整的教材，設計非常好。書中的每一課開始都
有一個簡單的教案，使老師明白怎樣幫助學生理解該單元的內容及認識該單元
教授的字詞、語法等，遵循這些教學指引大量節省了老師的備課時間。另外，
解決學生的學習差異亦是一個比較重要的問題，《中文八達通》的教材設計便能
照顧學生的學習差異。它的教材設計由淺入深，老師首先介紹比較淺的內容，
如果學生能力高的話可以繼續教授書中比較深的延伸部分。若要更有效地利用
《中文八達通》，陳老師認為可以於日常應用方面加強傳統中文科的元素，例如
默書和閱讀，還可以指示學生利用所學的詞語應用至造句甚至作文，通過使用
《中文八達通》和結合以上的活動，可以有效地幫助學生應付考試。
此外，陳老師亦十分欣賞設計《中文八達通》
「精益求精」的精神。他表示
香港大學的研究人員於設計這套教材後，有同工和前線老師親自試教，教材質
素得到保證。陳老師試教完畢後，又有香港大學的同工李老師和宋老師跟進，
詢問陳老師關於試教方面遇到的問題和意見，而前線老師所反映的意見，港大
亦能有效率地回應，例如舊版的《中文八達通》聆聽的材料比較少，在短短幾個
月期間，新版《中文八達通》已經完成，並且增加了聆聽材料的比重，製作此書
的態度非常認真。
老師分享二
劉國張副校長任教的中學使用《中文八達通》的初稿作底本，兼採修訂版的
一些資料教學。早於前年，該校已採用《中文八達通》對約 35 名學生進行試教，
獲得很好的成效，並於本學年推廣中四全級 155 名非華語學生使用。劉副校長
認為《中文八達通》的好處，在於課程內的 27 個單元都是為 GCSE 考試而設的，

包含讀、寫、聽、說四方面的活動，主題亦切合考試範圍。他又認為該書任務
為本的教學設計，讓學生可以透過習作形式，把他們在初中階段學到的校本中
文第二語言知識基礎應用出來，同時亦方便老師評估學生的學習進展。
在使用方面，劉副校長的學校把《中文八達通》的 27 個單元分兩個學年教
授，即中四級教授 13 個單元，餘下的 14 個單元於中五級教授。在教學上，該
校會再按照學生的能力作調整，選擇合適的教學法。對於能力較高的學生，學
校亦會額外設計增潤課堂活動或練習，令他們感到有所得著。此外，該校在使
用教材時，亦會結合學生的生活或香港社會狀況進行教學，如早前他們教授單
元三「我的喜好」時，適逢香港舉辦東亞運動會，他們便把相關的詞彙、語法運
用在東亞運動會的內容上，使學生可以結合其知識及語文技巧。總結使用《中
文八達通》的情況，劉副校長指直至現時為止教學進行得十分順暢，課程亦提
供了一個較大的空間給老師作適度調整。
對於《中文八達通》的修訂，劉副校長同意可增設教師指引，認為這樣可令
新任教老師更易掌握；而提供輔助教材如簡報等，亦有助老師減省預備教材的時
間。他亦提及學校有採用修訂版的聆聽教材，並指學校科技條件不足，錄音效果
欠佳，沒有專業水平，認為《中文八達通》如能加入更多聆聽教材將會更好。
學生評價
問卷調查顯示，修讀過以《中文八達通》為教材的支援班的學生認為，教學
的材料及質素良好，以 6 分為滿分，整體評分有 4.4 分。課程的整體表現以 6 分
為滿分，學生的評分為 5 分，可見評價相當之高。
學生的意見方面，有學生表示認識多了中文詞彙，對作文十分有幫助。
另外一些學生認為課程的導師十分專業，願意幫助學生學習，加強了學生參加
GCSE 考試的信心。亦有學生表示該課程對於未來找工作十分有幫助。
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Hong Kong. In L. Tsung and K. Cruickshank (Eds.), Teaching and learning Chinese in global
contexts (pp. 63–80). London: Continuum.
第
6 章
協助少數族裔學生學習中文的
教學法與學習評估
叢鐵華、祁永華、岑紹基
引言
中文是少數族裔學生學習的第二語言或第三語言，教師使用的教學法、教
材和評估工具應區別於中文作為第一語言的中文課程。這是由於少數族裔學生
中文方面的語言能力與香港的本地學生相差很遠。香港的本地學生進小學時，
已經具備了聽說能力，掌握了流利的廣東話口語使用能力，有些學生還可以認
讀簡單的漢字。教師完全可以使用廣東話授課。而少數族裔學生的中文可能是
零起點，不會說廣東話，不會認讀中文字，或者只可進行簡單的日常聽說。教
師要借助學生聽得懂的語言授課，不能完全使用廣東話。一般來說，在香港的
少數族裔已經會說英語，但有些剛到港的學生連英語也不會說，只會說母語。
面對中文零起點或口語和書面語程度參差不齊的少數族裔學生，中文教師不但
要能用中英雙語授課，而且要掌握有效的教學法，選擇和編寫適合的教材和評
估工具，才能滿足學生的學習興趣和需求。本章的目的是向教少數族裔學生的
中文教師介紹相關的第二語言教學法的基本概念、不同的教學法、課堂設計以
及學習評估，以便幫助他們選擇使用。
教學目的和教學法
少數族裔的中文課程旨在全面發展他們的聽、說、讀、寫能力，使他們能
用中文與本地人溝通，掌握中文語法的基本知識，並能在生活中自如地運用，
處理日常生活和學習事宜，表達自己的觀點和想法，從而加強他們與本地居民
100 叢鐵華、祁永華、岑紹基
和社區之間的聯繫，融入主流社會。協助少數族裔學習者中文教學法和課程設
計，應該有目的、有重點、有意義。學習任務的設計要與學生的語言基礎、
語言能力相匹配，並使他們通過在具體的語境下操練和實踐，有目的地使用語
言，分享信息，學習如何解決問題。
在第二語言教學中「教學法」一詞常常表示不同的含義，如教學理念、教
學方法和教學技巧。有時它被用來指授課時使用的具體方法或手段，比如用實
物教具如圖片等來啟發學生學習語言；有時「教學法」又被用來指代一個總體過
程，即為了完成教學內容而設計的以教材為中心的具體教學步驟，就好像是這
樣一個過程：講授新單詞，聽對話，討論詞意，練習，然後再就新學的詞意組
織更加靈活的活動；還有些時候「教學法」一詞又被用來表示課堂活動的組織方
式，比如是以小組形式，或是邀請一個同事一起協同教授兩個班，又或者是根
據合約制學習法制定個性化的教學方案，等等；「教學法」也可以用來表示為了
特定目的而組織的二語教學，比如閱讀教學法、直接教學法等；有時候，
「教學
法」統而言之是用來表示例如一節五十分鐘的課教師和學生是怎樣共同一步一
步完成的。
Mackey（1965）關於第二語言教學的一篇文章為我們分清上述混亂關係提
供了一個有用框架。他提出我們可以從以下幾個方面來考慮「教學法」一詞：
• 取向（Orientation）
• 選擇（Selection）
• 分級（Gradation）
• 示範（Presentation）
• 重複（Repetition）
• 評估（Evaluation）
前三項緊扣背景，而後三項則緊扣課程。除此之外，還應該在重複後加上
另外一項，我們把它稱作運用或是實踐（Production）。
所謂「取向」，Mackey 認為是指教師帶有的有意識或是無意識的知識、信
仰、或觀點，這將很自然地影響到他的教學和計劃。我們可以把它稱作教師內
隱或是外顯的二語教學或學習理論。
「選擇」是指既然我們不能一次性地就把所有和第二語言相關的知識傳授給
學生，那麼就必須選擇在指定時間內教什麼。這就是課程和教學大綱的設置。
「分級」是指雖然我們選擇了教學內容但我們也不能一次就把它講完。我們
還需要更進一步的將它分級，明確教學的先後次序。換句話說，這就是通常稱
的教學計劃，或者可以說詳細的教學流程。
協助少數族裔學生學習中文的教學法與學習評估 101
這樣看來，這些基於背景方面的考慮因素都是與如何進行語言學習相關
的：我們怎樣能教得最好？學生們怎樣能學得最好？以及我們應該把教學重點
放在何處？
我們再來看看和課程相關的幾項：
所謂「示範」
，Mackey 認為是指我們是如何介紹這些需要學習的知識技能
的，怎樣讓它能被理解（因為我們使用了不同的語言，因此這在第二語言教學
中絕非易事）
。「重複」指的是這樣一個事實，所有新學的東西都需要經過反覆
的練習後才能成為一個人的長久記憶。尤其是第二語言學習，它除了認知和情
感方面的要求外，在很大程度上還需要一種心理動機，因此重複就顯得格外重
要。「評估」則是指可提供的多種不同形式的反饋意見（對學生也對教師）。
總的來說，Mackey 提出的這一模式是很有用的，但他卻沒有具體提及到
一個不容忽略的重要組成部分，我們把它稱作「運用」或「實踐」，也就是在我們
理解和練習了新學的知識技能後把它付諸實踐。著名的第二語言教育家 Rivers
（1983）在他的研究中提到，如果僅僅理解某方面的理論，比如是小提琴奏鳴曲
或是一個數學公式，而不去把它付諸實踐，是不可能真正長期地掌握它的，儘
管有時候實踐的過程會非常艱難。
由 Mackey 提出的「教學法」的總體概念有不少可取之處，比如他清楚地指
出豐富的資料對於第二語言教學來說至關重要，但是他卻沒有把這個觀念融入
到他教學法的總體框架中去。
不同時期的第二語言教學法
我們現將歷史上使用過主要的第二語言教學法具體總結如下：
從 1920 至 1950 年代，語法－翻譯教學法（Grammar-Translation）、直接教
學法（Direct）、閱讀教學法（Reading）和情景教學法（Situational）都是流行的第
二語言教學法。語法－翻譯法主張教授標準語言，在教學上強調讀寫，忽略口
語。教師在課堂教學中強調語法規則的講解以及目的語與母語之間的互譯，所
教授的語言是書面語，並且強調語法的準確性和語言的得體性。語法－翻譯教
學法通常忽略第二語言交流能力的培養。學生並不是學習的主導，缺乏學習的
積極性和主動性。直接教學法標誌著第二語言教學上語音學的興起。這種教學
法從不使用母語，強調聽說能力；使用歸納法教授語法。它主要將重點放在交
際用語上。閱讀教學法主張第二語言教學應該接觸其他文化和科學。它強調講
授與閱讀理解相關的語法，但是不重視口語，並且控制詞彙擴展。情景教學法
主張研究詞頻。這種教學法將詞彙和語法分級，盡量讓學生學以致用。它通過
聽說訓練後緊接著做閱讀寫作練習來起到強化的作用。
從 1960 年代到 1970 年代，聽說教學法（Audio-lingual or“mim-mem”
Approach）、認知教學法（Cognitive Approach）和交際教學法（Communicative
Approach）是主要的第二語言教學方法。聽說教學法主張行為主義心理學，強
調控制結構模式並將其分級。在教學中，這種教學法主張背誦對話範例，大量
練習句型，注重模仿母語者的發音。但是聽說教學法忽略了語言學習的語法基
本知識和語言的理解、思考和創造。認知教學法強調 Ausubel 的學習理論，是
Chomsky 對行為主義語言學理論的批判。它使用演繹法學習語法規則，強調仿
真交際，不重視語音。這種教學法強調情感範疇，重視交際中產生的錯誤。交
際教學法主要來自於社會語言學家的「交際能力」理論，注重通過語言做事，強
調真實的語言交流，並主張內容和任務比形式更重要。但是這種方法不鼓勵把
第一語言作為教學媒介，並且不提倡在第二語言學習中使用背誦這一方法。總
之，交際教學法強調語言的意思而忽略了語言的形式。
從 1980 年代起，主要的第二語言教學法包括功能意念教學法（Functional-
notional）、全身反應教學法（TPR-Total Physical Response）、沉默教學法（Silent
Way）
、諮詢教學法（Counseling Learning）、自然教學法（Natural）和暗示教學法
（Suggestopedia）。功能意念教學法是功能語言學家（如 Halliday）主張的第二語
言教學的主要方法。這種方法強調通過功能或目的和觀念（基本概念）來定義
內容，主張語言是行為的資源，語法和詞彙服從於目的。這種方法重視聽說和
讀寫能力。全身反應教學法（主要支持者包括 Asher）強調語言伴隨著身體動作
或任務，在開口說話前先培養聽說和行為能力。沉默教學法（主要支持者包括
Gattegno）主張利用有限的物體（如教算術用的）來演示基本的意義（功能或語法
詞彙），在靈活使用語言前延伸聽力理解和技巧。諮詢教學法（主要支持者包括
Curran）強調學生被置於這樣一種情景下：一個人突然進入了一個新的語言文化
中。在這種方法中，教師扮演第二語言的知識授予者。自然教學法（主要支持
者包括 Krashen）主張課程以學生的需要和興趣為基礎，教師扮演的角色是提供
能被學生理解的可激勵學生的語言輸入材料。而學生從上下文中推斷出語言的
結構規則和詞彙，學會了後便可使用。暗示教學法（主要支持者包括 Lozanov）
強調課前和課後放鬆療法去激勵學生學習。
從 1990 年代起，主要的第二語言教學法包括跨文化語言教學（Intercultural
Language Teaching, ILT）和任務教學法（Task-based Teaching, TBT）。以下將詳細
介紹它們的教學理念和方法。
跨文化語言教學法
教學理念
文化是一個動態的社會實踐的集合體，而個人身份認同則是理解文化的
重要步驟。由於文化是動態的，文化資源又是無窮盡的，因此，我們必須在語
言教學中讓學生接觸和參與以文化為基礎的交際活動，訓練他們特定語境下進
行跨文化交際的能力，這樣，既能成功地協調語言、文化及身份認同之間的關
係，又能使他們具備在交際活動中學習和掌握更多文化的技能和策略。
教學方法
文化是語言最重要的屬性，而語言是文化最重要的載體，兩者互相滲透。
人們在用語言交流思想、交換信息、表達情感時不可能脫離所處的社會環境，
交際中一定會反映出某種社會文化，這便是語言的文化功能和文化內涵。人們
一般能容忍語音或語法錯誤，而違反講話規則卻常被認為是沒有禮貌的。學生
常常會以自己的文化模式代替目的語的文化模式，以自己固有的思維方式去思
考。如果學生缺乏對兩種文化差異的認知，必然會導致在交際過程中的錯誤。
對於這種仲介語（interlanguage）與目的語之間的偏差（這些偏差可分為：語言偏
差、詞語偏差、語用偏差、非對比性偏差）。教師應在語言知識的教學和訓練
過程中，加強針對性的解釋，訓練學生能將目的語與母語比較，並有意識地在
教學中融入與中國的政治、文化、風土人情、風俗習慣等相關的背景知識，培
養學生的跨文化交際意識，使他們具有與不同文化背景的人交際的能力。同時
教師在教學中應運用真實的語料，有目的地使用目的語，建立一個積極有效的
目的語語言環境，課後更應就學生對目的語語言、文化的理解和欣賞作出確實
的反思。以下就仲介語作簡單的解釋。
社會－語用失誤也可能是由於不瞭解不同的文化背景和社會習慣造成的。
對非華語學生，我們可以介紹中國人的文化和社會習慣，使他們理解我們在交
際中出現的某些與他們文化和習慣不同之處，但我們並無必要要求非華語學生
按中國人的習慣去改變自己的思維和表達方式。例如對別人的讚揚的反應，漢
族人習慣答以謙辭︰「哪裏，哪裏」或「差得遠呢。」我們可以介紹這是漢族文化
中以謙讓為美德在交際中的表現。我們並不必要求以追求個性發展為特徵的西
方人也要學中國人那樣對讚美之詞推卻、謙讓，如回答一聲「謝謝」也很恰當。
但若有些社交－語用失誤影響交際，則應通過糾正而使學生準確掌握。
任務型教學法
教學理念
任務型教學法是從 1990 年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教

學實踐者認可和接受的一種教學方法，教師根據具體的目標設計出各項能將詞
彙、語法和功能有機結合起來的交際活動，它以任務組織教學，在任務逐步完
成的過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者
自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目
的語，在「做」中學，
「用」中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣
的有效的教學方法。其主要特點有：
• 強調通過交流來學會交際；
• 將真實的語言材料引入學習的環境；
• 不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身；
• 把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源；
• 嘗試把課內的語言學習與社會的語言活動結合起來。
（Nunan, 1991）
任務教學法的優勢在於通過完成任務來培養學生的綜合語言運用能力。對
外漢語教學中的口語課應該是最能體現第二語言教學交際性原則和充分運用任
務教學法的一種課型。
任務教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真
實性，學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。
另一點值得注意的是，任務型的課堂教學模式強調讓學生的注意力主要放
在怎樣利用目的語作為交流的媒體來完成任務，而不是只關心自己所說的句子
的結構是否正確。這對學生樹立自信心，養成良好的學習習慣，形成有效的學
習策略，具有很大的幫助。
教學方法
任務教學法是源自二語習得認知主義理論和交互主義理論的一種教學方
法。其目的是為了讓學習者在參與活動與完成任務的同時，通過交際性和有目
的的交互活動掌握語言。Doughty（2003）提出了十條任務教學的方法論原則：
• 教學活動的設置應該以任務而不是篇章為基本單位。任務型語言教學關注
的重點是任務的完成情況，而不是對一系列脫離語境的語言結構、詞彙、
甚至是篇章的學習。
• 在運用中學習語言。任務型語言教學通過對學習者的實際需要進行分析，
培養學習者的語言運用能力，以滿足他們目前或將來在現實生活中的交流需
要。因此，在課堂教學中，學生是在完成一系列的教學任務中學習語言。
• 加工輸入語料。加工後的語料是指母語者使用的語料是用各種方法修飾加
工過的。這類語料既保留了在輸入階段學習者需要學習的新的詞彙和語
法，也保持了原文的語意，同時還為學習者提供更接近目的語言真實用法
的範例。
• 豐富的語料輸入。學習者不僅需要語言形式繁雜的語料，同時他們還需要
和任務範疇相關的、有特定目的的語言用法語料。這些材料通常在商業出
版的語言教科書中是找不到的。
• 提倡語塊學習。讓學習者接觸真實目的語言運用的範例，然後將它們作為
一個整體結合儲存以備後用。在完成任務時鼓勵他們借用現成的語料。
• 關注語言形式。關注語意本身並不足以讓學習者具備母語者的語言能力，
還需要引導學生在交際的同時注意到語言形式。
• 負面反饋（negative feedback）。負面反饋能讓學生注意到一些在母語中正確
的語言結構，但是在第二語言中卻是不符合語法規則的。
• 尊重學習者自身的學習發展過程及學習綱要。第二語言的習得過程並不等
同於語言的教授過程，語言的可教性也要受到可學性的限制。
• 促進合作式學習。合作式學習被證明在第一語言和第二語言的學習過程中
都能起到積極促進的作用。
• 因材施教。根據學習者的個體差異選擇大綱內容、尊重學習者個體內在的
學習大綱、調整教學的進度及方式。
Nunan（1999）認為任務型語言教學法的目的是為了給學習者提供機會，讓
他們通過一系列的學習活動去練習探索目的語言，在完成一系列有目的的學習
活動的同時，接觸到真實、實用的目的語。在完成任務的過程中教師應該鼓勵
學習者使用他們已經掌握的語言知識。任務的設計應該要為目的語語法、語言
特徵及各項語言技能的教學和學習提供清晰明確的語境。總之，任務型語言教
學就是通過讓學習者完成有意義的任務來調動他們本身的學習願望，從而達到
提高語言能力的目的。
針對任務型語言教學，Nunan（2004）也提出了八條教學原則：
• 支架式教學（Scaffolding）。課程和材料應該為學習者提供支援框架。在起
步階段不應要求學生使用沒有經過明確講解的語言。
• 任務的相關性。在一節課中，一個任務應該是由之前的任務發展而來或是
建立在之前的任務基礎之上。
• 反覆運用。反覆運用語言可以將學習的機會最大化，並啟動「有機」學習的
原理。
• 主動學習。積極主動的使用語言，可以幫助學習者真正學會這門語言。
• 形式和功能相結合。明確語言形式、交流功能和語意之間的關係。
• 由模仿到創新。在完成模仿性任務中，學習者模仿由教師或課本提供的範
例。這些任務可以讓學習者掌握語言的形式、意義和功能，並為進一步完
成創新性任務提供基礎。在創新性任務中，學生會以新的方式將他們熟悉
的語言形式重新組合。
• 學習策略。學習者既要重視學習過程，也要重視學習內容。
• 反思。給與學習者機會反思所學內容及學習表現。
在第二語言的教學中，上文提到的這些原則是可以通用的，然而要在課
堂層面實現這些原則卻會受到很多潛在因素的限制，如：教師的觀念及喜好；
學習者的年齡、語言基礎、受教育程度、能力和認知方式；所教授的目的語特
徵；以及學習的環境。我們可以判斷教授語言的方法原則是否正確，但我們卻
不能說某一語言教學步驟是正確或錯誤的。對於不同教學步驟的選擇只是針對
不同時機或目標人群做出的不同判斷。只有當我們通過一系列的教學步驟把語
言教學的方法論原則融入其中時，我們才能真正地設計出成功的任務型教學課
程（如圖 6.1）。
圖 6.1：靳洪剛教授 2008 年在香港大學題為：

Integrating Task-based Instruction into Foreign Language Curriculum 的 PPT 講稿
任務型教學活動的安排及教學技巧
在任務型語言教學中，語言被看作是交流活動的載體而並非需要學習記
憶的主體內容。根據美國語言學家 Krashen 提出的語言輸入理論，語言習得的
最重要條件之一，就是接受大量的可理解輸入（comprehensible input）。當學習
者理解了輸入的資訊，並且輸入資訊中多少包括一點超過他們能力的語言時，
語言結構也就在自然的交際過程中習得了。在此過程中，學習者的注意力集中
在輸入資訊本身，而不是語言形式上。然而，僅有輸入也並不足以保證成功的
語言習得，學習者還需要利用大量的機會運用目的語言以促進語言習得。因為
在產出可被理解的語言的同時，學習者需要把資訊以符合目的語言語法的形式
組織起來。認知要求越高、交流越複雜的任務，就越要求學習者有更多的互動
性語言輸出。因此，任務型教學活動的設計，應遵循由簡到繁，由易到難，層
層深入的原則，並形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循
環。在語言技能方面，遵循先聽、讀，後說、寫的設計順序，使教學階梯式地
層層遞進。
同時，她還指出教學任務的次序安排以及教學目標的實現都是以過程性任務
為基本單位。合理的安排應該充分考慮到任務的複雜性、難度和環境的限制。靳
洪剛教授提出的以下任務次序安排或許可以給大家提供一些建議（如圖 6.2）
。
教學次序
相關知識建立語塊學習任務核心任務個別任務

任務
課中
背景知識啟動現實社會中的
任務任務
課前課後
圖 6.2 ︰靳洪剛教授 2008 年在香港大學題為：

Integrating Task-based Instruction into Foreign Language Curriculum 的 PPT 講稿
此外，Nunan 在題為 Task-based Language Teaching: From Theory to Classroom

Practice 的講稿中也提出了設計任務型語言教學的六個步驟：
1. 建立並啟動相關語言背景知識；
2. 提供典型範例和控制下的練習；
3. 提供可理解的輸入；
4. 關注語言形式；
5. 核心任務；
6. 反思學習。
第二語言教案設計
「教學法」一詞是指理論層面的一種教學理念。從狹義來講，教學法一詞是
指實施某一堂課程教學的具體步驟和技巧。作為一位中文教師，為了要提高課
堂的教學質量，我們應該把時間多放在教案的設計上，在設計教案以前，我們
應考慮以下的問題：
1. 學生對該堂課的需求；
2. 該課與整體教學大綱的關係；
3. 教學的重點；
4. 教學的目標；
5. 教具的選擇、課堂活動及任務的形式；
6. 如何將所教內容與學生的真實生活與興趣相結合；
7. 課堂活動的次序及所需時間；
8. 學生通過該堂課所得到的運用漢語的能力；
9. 什麼方式能引起學生課後學習漢語的興趣。
教案設計
教案的設計有很多種模式，其中最實用的一種是 3P 模式，即示範
（presentation）、操練（practice）和實踐（production）。PPP 由 Mary Spratt（1985）
提出，是一節課的主體，但除此之外我們還應該加入兩個簡短的步驟：在第一
個 P（presentation）之前加上導入（warm up），在第三個 P（production）之後加上
結束（closure）。教案設計應該展現出一個邏輯過程，將學生從不會教到會，從
對教師的依賴引向自己能獨立使用目的語言。
第一階段：導入，準備階段（約 2–5 分鐘）
這一階段活動的設計目的在集中學生的注意力和激發學生的學習動機上。
教師可以用簡潔的話語或教具介紹學習內容和目的，使用教具、圖片、實物和
動作等，引起學生的興趣和好奇心。創造課堂氣氛，讓學生清楚瞭解學習的目
標，啟動和提取學生的知識（例如，語言社會文化方面的）和社會經驗，複習和
引入新的詞語以創造一個豐富多彩的社會文化語境，幫助學生使新學的語言在
頭腦中「紮根」。此階段同時還可以刺激學生的學習動機，吸引學生的注意力。
第二階段：示範，講授階段（約 10 分鐘）
示範是一節課主體的第一階段，其目的是讓學生瞭解中文具有的功能（如交
際使用中的邀請、接納或拒絕）和形式（讀音和結構）
。但示範應該簡短且重點
突出，以盡量擴大有效練習的時間。這個階段由教師高度控制，利用和掌握示
範的時間，擔任授予知識的角色。教師應首先建立語言背景，所做的示範應該
適合學生的年齡，也要生動，且能激發學生的學習興趣，可使用教具、圖片、
實物和動作。其次，教師應用簡明扼要、準確清晰、且規範的語言示範新課內
容，創造相關語境，啟發學生思考，演示教學內容，引導學生用中文的形式表
達觀點。最後，教師還需要檢查學生對「標誌句子」的反應。
「標誌句子」是學生
學習新語言句式的第一個例子，學生會利用這個例子創作出其他相似的句子，
所以教師需要檢視學生對掌握新學知識的情況，瞭解學生是否真正能掌握新項
目的意義和形式，這個階段可以激發學生的學習動機，瞭解相關的新內容。
第三段：操練（約 10 分鐘）
在操練階段，教師應提供充足和多樣化的練習，讓學生樹立學習語言的自
信心。在任何一個操練的環節，重複都是一個重要的組成部分。操練目的語
言是最常見和最傳統的教學法，讓學生掌握某個知識點，而將此知識點從真實
的語言中提煉出來，並置於一系列或多或少受到嚴格控制的環境下加以練習。
其理論依據在於，有意識的練習會慢慢地內化為下意識的語言，語言也隨之流
暢。因此教師可以就真實語言中一些微妙但可抓住的特點，給學生提供相關練
習，也給每個學生提供持續的練習機會。在這一階段，非常重要的是要給學生
提供新學語言的正確範例。教師和成績較好的學生或是教師指定的兩個學生就
這一活動做一個簡短的示範是很有用的。先為學生製造一個有利的語言環境，
設計一至兩項溝通活動，交待操練的步驟，帶領學生操練內容，再給予一個比
較自由的空間讓他們自己互相反覆地操練，教師則從旁糾正錯誤。這種持續的
操練可以鞏固學生所學中文的含意和增加運用語言的機會，學生的中文會漸漸
地變得流暢。操練的設計則要多樣化，盡量減少著重於語言形式上的機械化操
練，因為它的目標很有限，僅限於給學生提供機會讀順口，然後再死記語言的
形式。最好可使用語義化和交際化的操練，給學生提供基於語義的選擇來回答
問題，並要求學生在使用語言的同時注重語法的正確性。總之，操練的目的是
讓學生掌握學習內容，以便進行下一步的語言實習。
第四階段：實習（約 10 分鐘）
在這一階段，學生有大量的機會運用新學的語言知識進行實際的語言實
踐，教師需要花時間來安排學生的實習活動，為學生創造較真實的情景，提供
有創意、自由和有目的的學習機會讓學生主動使用新語言，讓他們知道實際上
自己學懂和明白了多少新內容。教師也可借此得到有關教學的回饋意見。教師
應先清晰交待實習的目的、要求和步驟，然後讓學生自由和獨立地結合舊有語
文知識和剛剛所學習的內容進行實踐。學生在實踐中會出現錯誤，但教師在這
個階段不要過多糾錯，只需要擔任一個監控者和顧問的角色，容許他們犯錯，
因為他們會自己嘗試更正錯誤，以避免這些錯誤妨礙他們達到溝通的目的。這
個階段還有一個十分重要的目的，就是增強學生使用語言的動機，讓他們感受
到達到學習目標後成功的喜悅，為自己付出的收穫而感到高興。這個階段優先
考慮的是實踐︰語言的活用、自發性、動機、自信的建立和語言的流暢。教師
在該階段擔當的角色僅限於監督、建議、鼓勵，診斷錯誤並提供諮詢。活動中
目的語言應該是被自然引入而不是事先規定好的。實踐就是為了檢測學生是否
明白目的語言，最終恰當使用。開展的活動在現實生活中也應該被適當引申並
擴大。
第五階段：結束（約 5 分鐘）
一節課最後的階段是結束，我們也可以把它稱作對一節課的總結和評估。
可以由教師和學生一起總結教學重點、評估和回饋學生的學習成果與進步。對
課程的總結和評估可由學生和教師來共同完成，也可由教師單獨完成。我們可
以看看這節課：目標實現了多少？從學生的輸出來看課程的效果如何？任務完
成是否成功？材料是否恰當？課程設置的標準是否太簡單？或是太難？教師的
輸入是否太多或是太少？我們還可以總結一下這節課的作用，鼓勵學生把課堂
上學到的語言知識運用到真實生活中去。我們還可以給學生推薦一些課後練習
目的語言的活動，比如用中文給一家中國旅行社打電話詢問去中國某城市旅行
的價格，以及你想去旅遊的城市天氣、注意事項，等等。
以上教案設計的優點：
1. 確保教師的教學有組織性，讓教師清楚明白自己在教什麼、教到了哪個階
段、該用什麼方法教、為什麼以及學生該學什麼、什麼時候學、怎麼學、
為什麼學。
2. 讓教師樹立自信心。
3. 允許教師課前對潛在的問題作出估計，從而採取適當的預防措施。這樣可
以更容易地將問題在萌芽階段解決，更容易應對在教學過程中出現的各種
變化和突發情況。
4. 其他教師可以在課前提供幫助和建議。
5. 通過標注某個具體步驟或是活動所需要用的時間來幫助教師建立課堂上的
時間觀念。教師可以借此來評價自己控制時間的準確度。計劃執行得當還
能幫他們避免擔心在課堂時間結束以前就無話可說。
6. 幫助教師對自己講授的課程進行自我評價 —— 在不同教學點上自己的意圖
實現了多少；什麼情況影響到了預期的結果；優點在哪兒，缺點在哪兒；
這條經驗會對今後教學有何啟示，等等。
中文第二語言學習評估
學習評估的理念及特點
很多人認為語言學習評估是測定一個人語言水準的基本標準。雖然一個
由專業教育部門設計的測試不容置疑應該起到測定被測者的作用，但我們也應
該考慮一下一個被廣泛使用的測試是否真的就那麼好呢？ Bachman and Palmer
（1996）提到人類的感情障礙常常會誤認為語言測試設計者具有某種魔力，能設
計出完美的測試。他們把這些誤解和可能導致的問題總結如表 6.1：
表 6.1：有關語言評估的一些誤解和導致的問題
誤解導致的問題
1. 認為有一個「最好」的測試適合於任何環境 1. 測試不適合被測者
2. 錯誤理解語言測試的本質和測試的發展 2. 測試不能滿足使用者的具體需要
3. 對語言測試的作用和特點報以不切實際的期望 3. 盲目使用測試手段僅僅因為他們很流行
4. 盲目信任測試工具 4. 因不能找到或設計出一個完美的測試而感到受挫
資料來源︰ Bachman and Palmer (1996, 12)。
為了避免上述的問題，很明顯語言測試的設計應該要適合非華語學生且
能滿足他們的需求。同時我們還應當摒棄「完美測試」的概念。Bachman and
Palmer（1996）強調語言測試的兩條基本準則：第一，語言測試行為應該跟語言
使用保持一致；第二，對於測試的有效性應該有明確清晰的定義。
基於第一條準則，測試的內容應該對課程設置的目標和實際生活有用；測
試的結果應該能真實的反映語言學習者在實際生活情景中使用語言的能力。第
二條準則是指為了使測試有效就應該清晰明確定義以下六個方面：信度、結構
效度、真實性、交互性、後效作用和適用性。它們之間的關係如圖 6.3：
成績解釋
概括領域
語言能力推測
（理念定義）
結構效度
真實性
測試成績
交互性
語言能力測試任務特點
圖 6.3 ︰測試有效的六個方面
其中，結構效度和交互性相比之下比其他四方面更為重要。有了對測試結
構清晰的說明，被測者便能順利地完成測試。同樣，通過交互性我們也能推斷
出被測者在完成任務時用到了多少語言知識、元認知策略和情感。
信度被定義為測量工具的一致性，它是結構效度的基本條件。在設計測試
時我們應盡量減少測試項目的多變性，以避免由此而引起的不一致。結構效度
是指不同測試中測試分數的意義和恰當性。非華語學生展現出的語言能力是否
符合測試設計者的建構理念是至關重要的。
另一方面，交互性代表了被測者完成任務的品質，也展現了測試任務的設
置是如何讓被測者運用他們的相關知識、語言能力和情感因素。交互性低的測
試勢必會影響到被測者在測試中的表現和結構效度。
學習評估的設計
傳統上講，香港考試系統是以高等教育和就業為主的人才選拔程式（Biggs,
1998）。它是一種傳統的測試文化體系，與以學校為基礎的考試文化有著本質
的不同。下面的評估設計分別從測試和考試兩種文化入手，歸納了目前第二語
言評估中的主要類型。
終結性測試（Summative Assessment）
終結性測試是一個教學階段結束時對教學成效的總結性評估，主要包括
期末課程考試和水準考試，以評價學生的綜合應用能力為主。終結性評估一般
不提供回饋和建議，主要用來作為決定最後課程分數的解釋性手段。香港中學
會考（HKCEE）是一種典型的終結性測試。這是由香港考試及評核局主辦的一
項公開考試，考生通常為完成中學五年的學生。此項考試對於考生的升學及就
業都有決定性的影響。此外，由英國愛德思國際提供的普通中等教育證書考試
（GCSE）
（中國語文）考試，是特別考慮到香港非華語學生的中文語言實際水準
而引進的。它提供給非華語學生除了中學會考外其他獲取中文科資歷的機會。
從 2008 年起，非華語學生可用 GCSE 中國語文科的成績申請入讀香港本地大學。
Bloom 指出，終結性測試的首要目標是給學生評定成績，為學生作證明，
或者是評定教學方法的有效性。同時，他還提出了終結性測試的三個基本特
點：第一，給學生評定成績，對整個教學過程或某一重要部分的成效進行全面
的評定；第二，著眼於學生對課程整體內容的掌握，常常分量較大且頻率低；
第三，概括性較高，題目多為知識、技能、能力等多種因素的結合體。通過
終結性測試，我們可以對學生的學業成就作出整體的價值判斷，預測學生在後
續學習中的發展，並讓學生明確自己的整體學習效果，對學生的學習動力產生
重要影響。但由於終結性測試通常都是在一個教學階段結束後進行的，因此
它很難在實際教學過程中給老師適當調整教學內容提供相關資訊（Garrison and
Ehringhaus 2007）。由於終結性測試常常用來評定學生最後的課程分數，因此它
要求更為有效、嚴密的計劃和安排。
績效性測試（Performance Assessment）
Short（1993）認為，一項測試應該能具體地說明學生的能力，包括開放性問
題及真實情景的非標準化測試就能達到這樣的目的。Norris, Brown, Hudson, and
Yoshioka（1998）等學者提出了績效性的語言測試。不同於傳統的測試，績效考
核是以一系列真實情景中的任務為基礎的。而在傳統測試中為了能滿足統計資
料的要求，常模參照常常被用以區分應試者，測試的題目也傾向於選擇題、填
充題和其他一些受控的問題。除此之外，Norris et al.（1998）還進一步提出了
使用績效考核的益處。績效考核的使用能幫我們克服三方面的問題：第一，績
效考核能彌補標準化測試的不足，如負面反饋和瓦伯格湖效應（Lake Wobegon
effect）及測試中的偏見；第二，它能起到正面反饋的效應，從測試中取得的資
訊是具有診斷性的，這個過程會涉及到批判性的思考、創造以及對學生優點和
弱點的自我反思；第三，它能幫助學生理解真實生活的情景，還能幫助老師預
測在可預見的將來學習者的能力。中國漢語水平考試（HSK）是一種績效性測
試。它是為測試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數民族考生）的漢
語水平而設立的國家級標準化考試。中國漢語水平考試（HSK）包括基礎漢語
水平考試〔簡寫為 HSK（基礎）〕，初、中等漢語水平考試〔簡寫為 HSK（初、中
等）和高等漢語水平考試〔簡寫為 HSK（高等）〕。中國漢語水平考試（HSK）每年
定期在中國國內和海外舉辦，凡考試成績達到規定標準者，可獲得相應等級的
《漢語水平證書》。
然而，McNamara and Lumley（1995）指出了設計績效測試的三個難題：第
一，我們很難將某一語言行為推廣到其他人身上，因為沒有完全相同的語言學
習者；第二，由於任務的多樣性很難闡明測試的實際標準；第三，很難將非語
言因素的作用考慮在內，而它會影響到學習者的表現。
Shohamy（1995）也表達了同樣的擔憂：第一，等級標準和評分之間存在差
異；第二，在評分中過分的看重語言的準確性；第三，什麼樣的測評才可靠，
如何避免先入為主的偏見；第四，該標準對母語的測評是否比其他的更為合適。
由 McNamara and Lumley 和 Shohamy 提出的這些觀點對我們很有啟發，因

為他們可以幫助解釋在績效考核中背景的不同對非華語學生考試的表現是如何
產生影響的。
進展性測試（Progressive Assessment）
進展性測試是指為了減輕最終一次考試給學生帶來的壓力，而在整個學習
過程中設計的一系列的進展性測評。該測試通過整合各種測試類型和測試環境
下得出的結果從而提高測試的效度。同時，測試的信度也因此得以提高，因為
學生可以有很多不同的機會來展示自己的知識和能力。它是一種介乎於形成性
評估和總結性評估之間的測評方式（Maxwell, 2004）。
Maxwell（2004）還指出，所有的進展性測試都需要對學生的表現提出回饋
意見，它可以是對學生學習成果的評價，也可以是對學生進一步發展提高的建
議。然而，進展性測試也並不僅僅只是分散於一段時期內不同時間點上的幾次
單獨測試。隨著課程的展開，測試的內容會越來越具有挑戰性，之後的測試內
容會對之前已測試過的知識和技能的提高做出更新的評價。測試的過程和難度
是螺旋式的，目的是為了評估學生在他們的學習過程中達到了哪個程度，而不
是學生的學習起點或總體上什麼時候可以通過這門課程。通過綜合大量來自不
同方面的相關信息，進展性測試可以幫助老師對學生的總體表現做出判斷，而
絕不僅僅只是對測試結果的簡單合併和計算。這種測評方式的優點就在於它可
以適應不同的情形。雖然評判的標準是固定不變的，但學生可以通過不同的方
式來展現他們的知識和能力；評判的標準也可以做得更加細緻，教師和學生都
不必等到最後一刻才知道結果。目前提倡的校本測試常常使用這種方法，測試
是為了促進學生學習的評估，它是教學過程不可分割的一部分。
結語
掌握主流語言是少數族裔參與主流社會、分享社會資源的關鍵。本章系統
介紹了第二語言教學的各種教學方法和課堂設計。首先總結了從 1920 年代以來
主要的第二語言教學方法；然後從取向、選擇、分級、示範、重複和評估等幾
個角度分類歸納了以上的教學方法；之後，文章集中探討了中文作為第二語言
的教學策略和方法。教學策略主要介紹了跨文化語言教學法和任務型教學法，
接著舉例介紹了中文第二語言教案設計的理念及方法。本章的最後部分討論了
中文第二語言的學習評估。在介紹不同測試效能的基礎上，作者提出了由傳統
的考試文化向新型的測試文化轉變的重要性。所有這些以實踐為基礎的教學和
評估方法，不僅對香港非華語學生的學習提供支持，而且也能對其他地區中文
作為第二語言教學提供理論上的借鑒。
詞語解釋
1. 第二語言習得（Second Language Acquisition, SLA）
：第二語言習得是應用語
言學的一個重要分支學科，該學科源於 20 世紀下半葉，其主要目標是解釋
學習者如何習得第一和第二語言。該領域的研究發展恰好與發生在 20 世紀
下半葉的大遷徙和大眾傳媒變革相吻合。作為一個新興的研究領域，它在
很大程度上受到了諸如語言學、心理學、社會教育學和人類學等其他學科
的影響。
2. 母語（第一語言）
：第一語言通常被認為是一個人出生後在家庭的語境下學
會的第一門語言。
3. 第二語言：第二語言通常被認為是繼母語之後我們學會的語言。在所處的
生活環境中它被廣泛使用，且與人們的工作、社會、政治和教育的需求密
切相關。但在某些情況下，它也可以兼指第三、第四語言或是外語。
4. 外語：外語的使用僅限於某個特定的目的，如通過考試或是增加就業的機
會，在生活環境中它並不會被使用。
5. 習得：習得一詞常用來指自然環境中的語言發展，與正式環境下學習語言
相對應，但兩者又是相互聯繫而不是絕對對立的。
6. 行為主義方法：行為主義是盛行於 1940、1950 年代的一種語言學習方法。
在課堂教學中，它是聽說教學法的理論基礎，在研究領域它最明顯地體現
在對比分析中。它所強調的是學習者的外在環境，學習被看作是習慣形成
的過程，語言輸入被認為是語言學習的基礎。行為主義理論的重點在於學
習環境、重複練習和短期回饋。
7. 認知主義方法：認知主義包括所有那些嘗試解釋語言發展內在機制的理
論。它的中心是個體和認知系統的發展，如感知、記憶、問題解決、資
訊處理等等。與行為主義相反，認知主義更關心的是學習者內在的發展
而不是外在的行為。認知主義是關於獲得、處理、儲存和檢索資訊等
心理活動的理論。對此做出研究的有所謂的語言天生理論學家 Chomsky
和 Krashen，以及把重點放在人類大腦資訊處理機制上的理論家 Manfred
Pienemann, Richard Schmidt 和 N. C. Ellis。語言先天論者認為孩子僅靠模仿

周圍他所聽到的語言是不可能學會一門語言的，在語言的發展和運用中存
在更多的創造性。
8. 社會文化方法：和認知主義方法不同，社會文化方法在看待語言發展時首
先把學習者考慮為一個社會的生物。根據這個理論觀點，語言學習需要交
流。
9. 仲介語是指由於學習外語的人在學習過程中對於目的語的規律所做的不正
確的歸納與推論而產生的一個語言系統，這個語言系統既不同於學習者的
母語，又區別於他所學的目的語。仲介語系統在語音、詞彙、語法、文化
等方面都有表現，但它又不是固定不變的，而是隨著學習的發展，逐漸向
目的語的正確形式靠攏。仲介語的產生是多方面心理因素影響的結果。就
整個仲介語系統來說，這些因素包括︰
（1）母語的負遷移，即干擾；
（2）所學的有限的目的語知識的干擾；
（3）本族或外族文化因素的干擾；
（4）學習或交際方式、態度等的影響；
（5）教師或教材對目的語語言現象的不恰當或不充分的講解和訓練。
參考文獻
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627–656.
第
7 章
跨文化學習
傅愛蘭、叢鐵華、高放
為何要跨文化學習
語言與文化密不可分，語言是交往的重要工具與媒介，同時語言是文化的
載體，也是文化的組成部分。語言的這兩個特點決定了外語學習或第二語言教
學的終極目標在於培養跨文化交際能力。正如查斯頓（Chastain, 1976）所說：
「跨文化理解本身就是相互依賴的現代國際社會中教育的基本目的之一。」香港
南亞學生的中文第二語言學習，其宗旨在於提升學習者的跨文化交際能力，使
學習者能夠瞭解目的語文化與母語文化的異同，在跨文化交往中能正確理解和
有效運用語言技能和非語言技能交際，同時語言方式、舉止行為等正確得體。
上述外語或第二語言學習理念越來越得到語言教學專家的認同。比如美國
教育機構及多個外語教學協會共同制定的《21 世紀外語教學標準》就提出了外語
教學的五條標準（5Cs），它們分別是溝通（communication）、文化（culture）、聯
（ACTFL, 1996）。我
繫（connections）、對比（comparisons）、社會（communities）
們認為這五條標準也可以準確而全面地概括中文第二語言學習的目的。
首先，中文第二語言學習應當達到「溝通」的目的。通過學習，學生在交際
中應當知道「何時、對誰、說什麼、為什麼說、如何說」
，具體來說，學生應該
獲得以下能力：對話，提供並獲取資訊，表達感情，交換意見；用書面和口語
的形式理解並解釋各種主題；向聽眾或讀者表達各種主題的資訊、概念和想法。
第二，通過中文第二語言學習應當達到瞭解中國「文化」的目的。具體包
括：理解所接觸文化中行為與觀念之間的關係，這裏的行為主要是指與中國傳
120 傅愛蘭、叢鐵華、高放
統文化觀念和態度相關的行為；理解所接觸中國文化產品與文化觀念之間的關
係，這裏的產品比如說可以是一雙筷子，也可以是一部電影、一首歌。
第三，中文第二語言學習應當實現「學科聯繫」的目的。學生通過中文學
習，進一步鞏固和深化其他學科的知識；通過中文及相應文化，獲取資訊並理
解獨特的觀念，打開「看世界的新視窗」。
第四，中文第二語言學習應當達到「對比」的目的。學生通過所學中文與母
語的對比，理解語言的本質；通過所接觸的中國文化與自身文化的對比，理解
文化的概念。
最後，實現中文第二語言學習的「社會」目標。學生能夠將中文作為一種交
流工具，在校內、校外、中國、華語區甚至全球都能使用；將使用中文作為自
我實現和提高自身素質的途徑之一，成為終身學習者。
這五個目標由淺至深構築了中文第二語言學習目的的各個層次，
「溝通」目
標歸結於實現語言的組織和運用能力，即語言交際能力。「文化」目標將語言與
其社會文化的關係凸顯出來，可以看到，能否理解中文所包含的文化觀念和行
為習慣已成為語言教學的重要任務。「聯繫」目標將語言的學習拓展到相關知識
領域，其中諸多內容涉及廣義的文化，這是通過語言瞭解、文化學習的典型體
現。「對比」的目標更強調了對中國語言文化及南亞語言文化深層的理解、分析
和評價，屬於深層次的跨文化學習。「社會」目標把中文學習引入更廣闊的應用
及自我拓展空間。
在上述五個目標中，我們更強調交際、綜合運用語言的能力，重視文化認
知能力的培養，這與美國《21 世紀外語教學標準》的理念是一致的。這個理念著
重於在全球化視野中提高外語能力與理解目的文化的能力。對於中文第二語言
學習來說，是否了解中國文化的文化觀念、文化習俗、文化產物之間的關係，
是影響跨文化交際能力的重要因素。香港南亞裔學生的傳統文化與香港社會
的主體文化存在較大差異，而由價值觀念、心理因素、社會習俗等所造成的文
化差異，也使他們在跨文化學習中面臨著比較劇烈的文化衝突；此外，因社會
文化背景不同而產生的潛在觀念差異、詞語褒貶不同、詞語使用場合的特異性
等，也構成了他們語言學習中的一些障礙。這些差異直接或間接影響著中文第
二語言學習其他目標的實現，基於此，我們認為香港南亞學生的中文學習本質
上是跨文化的學習，目標在於提升其跨文化交際能力。
跨文化學習 121
如何理解跨文化學習
廣義文化與狹義文化
要理解跨文化學習，首先要理解什麼是文化。因其廣泛的包容性，文化的
定義成為社會科學各學科一直爭論的一個問題。從中國語言系統中考查「文化」
一詞的形成及其指稱，可以發現，「文化」一詞與「人文」、「以文教化」等概念緊
密聯繫，意指與野蠻相對的教化；而西方各民族語言系統中，與「文化」對應的
詞語，也多作為自然、本性（nature）的對立面出現，指向「文明」的意思，認為
文化是人創造的東西，兼指人類的物質創造與精神創造。二十世紀各學科、各
學派對文化的定義各不相同，但我們可以從中提煉出最基礎的、具有代表性的
定義，即文化是「自然的人化」
（馬克思，1932），其實質性含義是指人類有意識
地作用於自然界和社會的一切活動及其結果。基於這樣的界定，我們可以說文
化是一個內涵多元、外延寬廣的概念，在使用過程中「文化」一詞有著廣義和狹
義的區分。
廣義上的文化，稱作以大寫字母 C 為標示的文化，即 C 文化（Camilleri,
1986），可以認為是人類區別於自然界的重要特徵，這一概念體現了文化與自
然界對立的特性。參照張岱年、方克立先生在《中國文化概論》一書中的觀點，
我們將文化分為六個成分或層次：
（1）物質；（2）社會制度與組織；（3）語言與
其他交際系統；
（4）價值系統、世界觀、民族性、審美標準及思維模式，這是
文化的核心部分；
（5）習俗與行為模式；
（6）科學與藝術。從這六個層次來分
析，可以說文化包括了人類社會的一切特徵。
狹義的文化，又稱以小寫字母 c 標示的文化，即 c 文化，這是由英國文化
人類學者泰勒（Tylor, 1920）在《原始文化》一書中提出的。他認為，文化是「包
括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及人類作為社會的成員而獲得的種
種能力和習慣在內的複雜整體」。這個觀念已被人們普遍接受。在狹義的文化
定義中，我們可以看到，它排除了人類社會中的物質創造成果，包括自然科學
的成果，而集中於行為方式、心態心理、價值制度等精神創造活動及其成果方
面。這反映了人們在給文化定義時，不只突出與自然相區別的特徵，而且專注
於區別不同群體的特徵。
跨文化學習注重瞭解小寫 c 文化，主要包括語言與其交際系統、價值系
統、民族性、審美標準及思維模式，習俗與行為模式等；同時，跨文化學習通
過語言學習，實現「學科聯繫」的目的，通過語言及相應文化獲取資訊並認識獨
特的觀念，打開「看世界的新視窗」。這樣大寫 C 文化也理應成為跨文化學習的
內容。
知識文化與交際文化
從外語教學的角度出發，有學者把文化劃分為知識文化（cultural knowledge
information）與交際文化（cultural communication information）
（張占一，1983）。
知識文化與交際文化兩個概念的區分立足於跨文化交際的理論之上，以參與交
際的文化因素在交際過程中所起的作用為劃分標準。
知識文化是指「兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞
資訊的語言和非語言的文化因素」
（張占一，1990）。體現在語言教學中的歷史
地理、政治經濟、風景名勝、文學藝術、文化遺產等方面的文化知識屬於知識
文化範疇，這些文化知識不影響某詞、某句的理解和使用，交流雙方一般不會
因為缺乏這種文化知識而產生某些誤解。比如有關端午、中秋、春節等傳統節
日的起源等，屬於文化知識，不瞭解這些傳說不會影響南亞學生使用「中秋節
快樂」這樣的祝頌用語。
交際文化是指「兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響資訊準確傳
遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。」
（張占一，1983）隱含在
語言系統中反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、思維方式、行為
模式等的文化因素，屬於交際文化的範疇。交際文化必須依賴交際才能領會和
獲得，如中文祝頌語、委婉語的表達、習語與節日禁忌、怎樣稱讚對方等。
在交際過程中，伴隨言語行為的，還有很多非言語行為，這些非言語行為
也是交際文化的體現。例如，巴基斯坦忌諱用手拍打別人的肩背，因為在巴基
斯坦這被認為是警員拘捕犯人的動作。而在香港這一動作是朋友之間的一種表
示親密與友好的動作。在交際過程中，如果我們在與巴基斯坦學生交往時，一
邊鼓勵他「好好努力」，一邊拍打對方的肩背，這可能導致巴基斯坦學生的緊張
並引起反感。
「交際文化」的概念從語言理解和運用的角度出發，通過交際行為自然地將
文化教學和語言教學連在一起。學生跨文化交際能力的提升，不僅依賴於外語
技能的獲得、語言障礙的解決，也取決於對目的語社會人們習俗和行為模式的
瞭解，也就是對「交際文化」的瞭解。因此，相對於知識文化，交際文化更為
語言教學所重視。跨文化語言學習首先需要學習交際文化，以便順利地與人溝
通。如果要實現「學科聯繫」、「語言文化比較」等更高層次的目標，南亞學生則
需要學習知識文化。
跨文化學習 123
文化差異與文化分析模式
要跨文化學習，還需要學習比較不同文化，分析不同文化的特色。20 世
紀，來自人類文化學的文化分析模式被引入到外語文化教學中來，影響較大的
有：人類學家霍爾（Hall, 1995）提出的「十個主要資訊系統模式」
（Ten Primary
Message Systems）
；外語教育家查斯頓（Chastain, 1976）提出的「文化主題模式」
；
系統功能學派奠基人、英國語言學家韓禮德（Halliday, 1973; 1975; 1978; 1994）
提出的文化分析的綜合模式。
在上述模式中，查斯頓的「文化主題」模式是從學生的角度提出的，具有較
大的實際操作性。查斯頓的模式從學生的角度出發，在狹義文化的基礎上提出
了一個包括 44 個主題的文化模式。這 44 個主題對於外語教學以及社會文化測
試內容的評定有著直接的指導作用。查斯頓的 44 個文化主題如表 7.1：
表 7.1 ︰查斯頓的 44 個文化主題
1. * 學生的典型活動 16. 戀愛和婚姻 31. 犯罪

2. * 典型的談話 17. 教育 32. 法律
3. * 學生想得最多的問題 18. * 朋友 33. # 幽默
4. 金錢 19. # 社會系統 34. # 風度
5. * 飲食 20. 代溝 35. 廣告
6. 休閒活動 21. 毒品 36. 媒體
7. 職業 22. # 年輕人參政 37. 個人自由
8. 幸福 23. # 經濟體制 38. # 死亡
9. 成功 24. # 愛國主義 39. * 鍛煉
10. * 父母 25. # 婦女解放 40. * 假日
11. 年輕人對父母的看法 26. # 戰爭與和平 41. * 服裝
12. 社會中的男女角色 27. # 改變與發展 42. * 交通
13. * 家庭 28. # 生態 43. 禮貌用語
14. * 親戚 29. # 人口 44. 體語
15. 青春 30. 宗教
這個文化模式針對學生，把社會活動、社會制度與組織、基本價值觀和世
界觀、行為模式等社會文化內容細分為 44 個主題，對每個主題的考察非常細
緻、具體，這些主題組合在一起可以構成一個完備的系統。我們發現，在這 44
個主題中，有些主題跟中學生的生活較為貼近，如學生的典型活動、典型的談
話、學生想得最多的問題、飲食、父母、家庭、親戚、朋友、鍛煉、假日、服
裝、交通等 12 個主題（前標有 * 號）
；有的主題離學生的生活相對較為疏遠，如
社會系統、年輕人參政、經濟體制、愛國主義、婦女解放、戰爭與和平、改變
與發展、生態、人口、幽默、風度、死亡等 12 個主題（前標有 # 號）
；其餘的 20
個主題大致介於二者之間。
我們可以此為框架來編製中文第二語言教材的跨文化主題和內容，帶 * 號
的主題可以體現在初、中級，帶 # 號的如果要涉及，則宜安排在高級階段。我
們也可以選擇部分主題作為課堂討論分享的話題，或作為寫作的主題。
香港南亞學生跨文化學習的環境及面臨的挑戰
根據香港課程發展議會的統計資料，香港非華語學生約 9,700 人，當中最
多是巴基斯坦人，其次是菲律賓人、尼泊爾人、印度人，可見南亞裔學生是香
港非華語學生的主體（人口普查及資料統計部，2006）。要培養和提高學生跨文
化交際能力，使學生自覺地識別和處理跨文化交際中的文化衝突，必須既熟悉
目的語社會文化，又要瞭解學生母語社會文化，並且清楚二者之間的差異和衝
突所在。因此，在香港南亞裔學生的中文第二語言教學中，瞭解香港社會文化
的特徵以及南亞文化與香港文化的差異，是跨文化學習的關鍵所在。
南亞學生跨文化學習的社會文化環境
對於香港的南亞裔學生來說，南亞文化是母語文化，香港文化是目的語文
化。香港文化的顯著特點是中西合璧、兼收並蓄、多元和諧。香港獨特的地理
位置、華洋混雜的人口結構、發達的國際市場經濟和相應的法律政治制度及香
港政府實行多元化的文化政策，促進了香港文化的國際性和多元性。
一本多元的文化體系
香港文化委員會在 2002 年提出的文化諮詢報告《一本多元，創新求變》中，

指出，「一本多元」正是香港獨特文化定位的最好寫照（香港文化委員會政策建
議報告，2002），一本即中國傳統文化之本，多元即兼收並蓄、融會各種文化
之長。
香港人的思想意識、道德準則、思維方式、生活習慣、審美情趣等，都滲
透了中華民族的文化要素。香港文化的核心影響，來自於中國的傳統文化，尤
跨文化學習 125
其是儒家文化的影響，如孝順父母，重視家庭，仁愛為懷，誠信為本，謙遜刻
苦，自強不息；重視教育，好學不倦；力求社會秩序井然，並珍惜社會安定；
克盡義務，少計權利等，都成為香港文化的核心價值觀念，形成香港人共同的
文化心理。這是因為香港文化自古以來屬珠江三角洲文化圈（周毅之，1996），
其居民中的絕大多數是在不同歷史時期從內地進入香港的，中國的傳統道德風
尚和價值觀念根深蒂固。
香港接受西方文化的影響主要在於西方的法制精神、完善的政府行政體
制、市民對自由平等理念的認同，這同樣也成為香港文化的核心。香港過去
150 多年間是英國殖民地，70 年代後港府推行多元化文化政策，香港文化國際
性和多元性增強，在經濟、政治、法律、教育等各方面受到了以英國文化為主
的西方文化影響。
一本多元體現在人口構成上，即為華洋雜處，華人為主體的多族裔共存。
根據 2001 年人口普查的資料，香港的華人為人口總數的 95%，香港少數族裔居
民逾 34 萬，最大的少數族裔是菲律賓人，約 14.2 萬，其他的少數族裔還有印尼
人、英國人、印度人、泰國人、日本人、尼泊爾人、巴基斯坦人等。
表現在宗教上，即為多元開放的宗教信仰。香港人信奉的宗教相當多元
化，源自世界各地的宗教都在香港和諧並存，例如佛教、道教、孔教、天主
教、基督新教、回教、印度教、錫克教和猶太教等。除了宗教信仰外，香港人
還有很多民間信仰。例如，有人把占卜擇日的皇曆放進公事包裏，以備隨時查
閱；電影開鏡拍攝的日期也先向神請示；開業時要舉行「切燒豬」的酬神儀式。
香港居民很相信風水，一般認為：祖墳風水好會使子孫昌盛，店鋪風水好會使
生意興隆，居屋風水好會使家人平安（白雲、白靜，2006）。這些風俗都體現了
中華傳統文化的價值觀念。
中西融合的風俗文化
香港保留著深厚的中華傳統文化，從香港學校的校曆上，可以看到春節、
清明、端午、中秋、重陽等中華民族傳統節日列為法定假日，西方文化中的節
日如元旦、耶穌受難節、耶穌受難節翌日、復活節、重光紀念日、聖誕節，也
同樣是法定假日。中秋節和聖誕節，香港人過得同樣紅紅火火，熱熱鬧鬧。
清明踏青、掃墓，端午包粽子、賽龍舟，中秋賞月觀燈吃月餅，重陽登
高、祭祖，這些傳統的節日活動體現了中國傳統文化的延續與魅力。從這些節
日慶典可以看出，中華傳統文化中重視家庭、尊崇祖先的文化因素在香港文化
中所產生的影響，使香港文化打上深深的中國傳統文化的烙印。
復活節、聖誕節也是香港最熱鬧的節日之一，不僅放假時間長，而且活動
多、規模大。母親節、父親節、情人節、愚人節、萬聖節等西方節日也受到充
分重視。除此之外，香港還有自己特有的本地節日，例如長洲的太平清醮。
賽馬是香港人生活活動中的重要部分，也可以說是一種生活方式，成為香
港文化最閃亮的一張名片。近年來，香港每年都舉辦國際賽馬。香港賽馬會由
香港政府批准，專營香港的賽馬、六合彩及海外足球體育賽事博彩。賽馬會亦
是香港第三大慈善機構，每年的慈善捐獻僅次於東華三院和香港公益金。
香港是東方和西方飲食文化薈萃之地，被譽為「美食天堂」。作為國際美食
都會，香港匯聚了各國菜色，常見的有日本菜、韓國菜、新加坡菜、馬來菜、
泰國菜、印尼菜、印度菜等。此外，香港也有自己的飲食文化，其中最能反映
香港特色的是茶餐廳文化和燒烤文化。茶餐廳是香港市民文化的代表，最富香
港特色。在香港，飲茶（上酒樓）主要包括了喝茶和吃點心，一間具規模的茶
餐廳通常具備「粥」、「粉」、「麵」、「飯」四類食物。飲品以獨具風味、自家研製
的咖啡及奶茶作主打，再配合其他冷熱飲品。從香港的飲茶文化既可看到粵式
早茶的傳統，也可看到英國下午茶的風尚，中西融合，和而不同，發展出獨具
風味的港式文化特色。
博採眾長的商業文化
作為自由港的香港，其商業文化以融會中西、博採眾長而在世界上首屈
一指。香港自開埠時起便是自由港，香港經濟的開放度和自由度是世界上最高
的，1994 年獲《財富雜誌》推選為世界最有吸引力的商業城市。
香港商業文化呈現出多樣化、快節奏、娛樂性、形式感、重包裝等特點。
報刊出版、影視創作和藝術演出因為追逐利潤而必須迎合市民消閒的需要，從
而發展出通俗性、商業性並重的特色。曾任香港中華總商會會長的曾憲梓先生
曾說︰「香港商人的勤勞、務實、自信、堅忍、誠信、計算、管理、創新、挑
戰、公關等，有中國傳統文化的成分，也有商業文化的內容；做生意並不只是
賺錢，也是在顯示一種文化；商品並不只是一種物質，也是一種精神文化；香
港商人能夠溝通中西商業文化，這是香港成為東西方經濟橋樑的重要因素；香
港只有這麼小的地方，能成為世界金融、貿易、航運、商業、資訊六大中心，
香港的商業文化起了很大作用」
（方小剛，1998）。
跨文化學習 127
香港多元、包容的文化環境對南亞學生跨文化學習的積極影響
正是中西文化的碰撞和融合造就了香港開放多元、異彩紛呈、兼容並包的
文化特色。這一多元、包容的文化環境為南亞學生提供了良好的跨文化學習環
境。南亞學生作為中文第二語言學習群體希望能融入香港社會，並在這個地方
安身立命。他們為了生存和工作，也迫切需要學習中文，以更好地融入香港社
會。對於具有融入性學習動機的南亞學生來說，香港的跨文化學習環境可以體
現出積極的一面。
但是，由於南亞學生作為中文第二語言學習群體，具有一定程度的封閉
性，尤其是南亞文化與香港文化在內隱模式和在外顯模式上都存在顯著差異，
有較遠的心理距離和社會距離，可以說，不論在非語言交往還是超語言交往方
面，南亞文化與香港文化都存在一定的差異。這些也為南亞學生跨文化學習帶
來挑戰。
南亞學生跨文化學習的語言環境
香港通行多種語言。香港特區政府的法定語文為「兩文三語」，兩文即中文
（繁體）和英文，三語即廣東話、普通話及英語。香港的語文教育政策旨在提升
學生「兩文三語」的能力。
1997 年，行政長官在施政報告中重申「所有中學畢業生都能夠書寫流暢的
中文和英文，並有信心用廣東話、英語和普通話與人溝通」的目標。2003 年，
語文教育及研究常務委員會發表《提升香港語文水準行動方案》的報告，提出
「兩文三語」的語文教育政策應涵蓋從小一至中六各年級。在香港大多數學校
裏，學生會先學寫繁體字，中文課堂的教學語言多使用廣東話。香港大部分學
校以中文作為授課語言，對於中文第二語言學習的學生來說，這是一個目的語
文化環境下的目的語學習。
秉承英國政府的語文政策，回歸前的香港政府鼓勵學生多學外國語言，
以維持英國國民與其他歐洲主要國家的關係。因此，香港過去的外語教育比較
偏重西歐語言，以冀在港讀書的外籍子女在回到出生地之後，仍然能夠與當地
的教育銜接。考試局在中學會考提供法語及德語課程（德語因考生人數過少自
2000 年起取消）。在一些有招收外籍學生的名校（如嘉諾撒聖瑪利書院、聖保祿
學校、聖若瑟書院）等，其外籍學生可以不修中文，而選修法語或德語。
南亞學生跨文化學習的語言環境具體如何呢？香港是以廣東話為主的多語
社會，廣東話是使用最普遍的日常語言，有 97% 人口能聽懂廣東話。
香港有不少人能聽說英語，本港的政府部門及法庭亦使用英語。香港人交
流表達的語言，常常是中英文混合，尤其是具有一定文化層次的白領階層都習
慣用英文交流。
香港有部分人能說普通話，而一般人能聽懂普通語，香港回歸祖國後，
簡體中文的使用率日增。除了粵話、普通話外，還有部分人使用上海話、客家
話、福建話、閩南話等方言甚至土語。但廣東話是唯一通行的。
除了「兩文三語」外，香港還使用其他語言和文字。表 7.2 中香港的其他語
言和文字是根據 2001 年的人口普查資料統計的：
表 7.2：香港的其他語言和文字（2001 年的人口普查資料統計）
族裔菲律賓人印尼人英國人印度人泰國人日本人尼泊爾人巴基斯坦人
人口數量（萬）約 14.2 約5 約 1.9 約 1.8 約 1.4 約 1.4 約 1.2 約 1.1

使用語言他加祿語印尼語英語印地語泰語日語尼泊爾語烏爾都語
香港非華裔人日常使用的非法定語文，主要有他加祿語、印尼語、印地
語、泰語、日語、尼泊爾語、烏爾都語等。香港非華語學生當中，較多人的家
庭慣用語言有烏爾都語、英語、尼泊爾語、他加祿語及印地語五種；而慣用其
他語言的學生，各種語言均在 100 人之下。其中，他加祿語、印地語、尼泊爾
語、烏爾都語屬於南亞學生的母語。
由於廣東話是香港各階層使用的唯一通行的口語，香港為南亞學生學習廣
東話提供了最好的語言環境。在這樣的環境下，他們在課外、在校外可以接觸
大量生活中需要的真實生動的語言，有充分的語言環境支援，還可以通過語言
學習進行文化接觸，這種目的語環境下的語言學習較接近語言的自然習得，尤
其是在香港出生或在香港上小學的南亞裔學生，大多能說一口流利的廣東話。
但在語言接觸中，港式廣東話很值得我們關注。港式廣東話（或香港話）是
香港中西合璧的文化特點在語言上的體現。一方面，港式廣東話中糅合了許多
英語的詞彙甚至語法結構，這使得具有不同英語程度的南亞學生感到親切，甚
至很願意使用。如「唓，都唔 make sense 嘅！」，「Miss Chow，你的手機 number
好難記。」
跨文化學習 129
但另一方面，使用太多的港式廣東話有可能干擾學生對英語、書面中文的
學習和應用。比如，港式廣東話中的英文詞彙具有以下變異特徵：一是詞性轉
換。如「佢哋好 friend」，friend 是名詞，此時卻用作形容詞，甚至因此產生港式
英語「They are very friend」。二是多音節詞的雙音節化或單音節化。多音節詞
經常變為雙音節詞，如 security（保安）讀為「saek6 kiu1」。也有少數變為單音節
的，如 monitor（電腦顯示屏）讀為「mon1」。三是有的可按廣東話語法變形，如
（肯定）變成「su1 aa4」後，可說成「你 su1 唔 su1 aa4？」
「sure」；「OK」亦可用作「你
O 唔 OK？」。另外，「呢Ｄ點心系 for visitors 㗎」、「就咁 copy 咪就得啦！」
、「你
用個 mau1-si2 right-click 嚟 highlight 個 mon」這樣的句子並非罕見，尤其在年輕
一代的口語中，比比皆是，這種「華洋混雜」的表達很可能使中文第二語言學習
者更難掌握規範的中文。
跨文化學習面臨的挑戰：文化衝突和文化適應
南亞文化和香港文化有著共通之處，但是正如我們之前介紹的，兩種文
化之間更多地存在著差異。絕大多數的南亞學生有著自己的宗教信仰。雖然
許多南亞家庭在香港居住很久，但他們仍然保留著傳統的宗教信仰。南亞家
庭移民到香港之後，子女開始接受香港的本土教育。無論是從幼稚園開始的南
亞學生，還是在教育中途階段轉到香港上學的南亞學生，都普遍面臨傳統文化
和香港文化的衝突問題。在第二語言習得的研究中，語境法逐漸得到廣泛的認
同。學者們逐漸認識到語言學習不僅僅只是掌握語言結構，更是一個複雜的
社會文化交流的過程（Hall, 1995; Losey, 1995; McKay and Wong, 1996; Zuengler,
,
1989）。根據 Thomas and Collier（1997）的觀點，學生語言習得最重要的是每天

發生在他們身邊的社會文化所起的推動作用。這些認識方式和實踐中不同文化
的介入，使得非主體語言和文化背景的兒童和年輕人，頻繁地感受到不同文化
的衝突和融合。這種由於文化差異而帶來的文化衝擊可能或多或少影響了南亞
學生的教育態度、策略、情感調適和生活適應能力等等，因之，他們的跨文化
交際學習也面臨著不少挑戰。
當少數族群的傳統文化和主體文化存在較大差異時，跨文化學習中所帶來
的文化衝突就相對更為劇烈，融合也就更為困難。香港的南亞學生正是不可避
免地要應對這一困難。
對於入讀主流學校的南亞學生來說，他們在每天和本地學生、老師的交往
中，文化界定下的規則是很大的文化衝擊，需要複雜的處理策略。許多基本的
人際交往禮儀都可能是南亞學生在正常的學習外不得不面對的問題。例如，因
為本地學生對於南亞文化不瞭解，可能贈送南亞同學一些他們的宗教不容許吃
的食物如豬肉等，而這一禮物的接受者即面臨文化交際的挑戰。要麼遵守自己
的宗教，拒絕接受這些食物，要麼即使接受了也不能吃。如果入鄉隨俗，那麼
就需要接受並食用。在許多南亞文化中，男女交往要遵守很多宗教和傳統文化
的制約，即使男女同學在同一課堂學習，課室中間通常是用一張布隔開，男女
各坐一邊。香港傳統上也有分男校和女校，但是更多的還是男女混校、混班。
對於南亞學生來說，在這樣的學校和課堂文化中怎樣處理和異性同學之間的關
係，不只是他們要面對的問題，更為許多傳統的南亞家庭所關注。例如，男女
學生拍拖是南亞家庭的禁忌。南亞家庭傳統上由父母安排子女的婚姻。子女，
特別是女孩基本沒有表決權。但是在香港社會，傳統的「門當戶對」和「父母之
命，媒妁之言」已經成為過去。南亞女孩也會在自身傳統文化的穿著打扮上，
意識到與香港本土文化有很大的差異。
相對於入讀主流學校的南亞學生，入讀指定學校的南亞學生可能面對保
持傳統文化和接受主體文化的衝擊。主流學校的南亞學生數量有限，在主流學
校，他們是絕對的少數族裔，在學習和日常生活中，可能需要更多的去適應主
體文化；但是在指定學校的南亞學生面對的情況則不同。在香港，南亞學生主
要由於語言的障礙而面對學校選擇的限制。除了主流學校外，香港有十六所小
學和八所中學接收大量的南亞學生，大約佔南亞學生總數的 25%。這些學校的
南亞學生絕大多數被安排在英語作為教學語言的班級，學習英語作為主要教學
語言的中文沉浸課程。在這些特定的班級中，他們在數量上是主流學生。他們
的傳統文化成為一個敏感的問題，不同學校或會予以不同程度的重視。一名南
亞學生回憶到她的中學經歷時說：
我的學校最初沒有很多南亞學生。當我在二、三年級的時候，學校在午餐和放
學中間安排一個 10 分鐘左右的休息時間。開始的時候，我們都以為就是普通的
休息時間。但後來老師告訴我們，因為他們留意到這段時間我們需要禱告，因
此就留出時間給我們，並且還特別給我們開放一間教室用來禱告。特別是在我
們齋戒的時候，因為我們不能吃東西，而本地學生中午時要吃東西。學校於是
讓本地學生出去吃午餐，不要在教室吃，以免對我們不尊重。
南亞文化與香港主流文化的差異很大，南亞的傳統文化在指定學校或者指
定學校的指定班級所受到的重視程度，與教師對此差異的敏感度密切相關。很
多指定學校並沒有長期的教育南亞學生的經驗。很多中文教師長期以來從事
跨文化學習 131
的是中文作為第一語言教學，因此主觀上認為學生已經具備這種語言承載的文
化背景。現在，教師們面對以中文作為第二語言教導南亞學生。許多研究已
經指出教師對南亞學生文化瞭解不足，影響了他們的語言教學（Ku, Chan, and
Karamjit, 2005; Loper, 2004; Tsung, Shum, Ki, and Zhang, 2008）。在這些研究中，
許多教師強調他們沒有接受過任何這方面的專業訓練。這些都給入讀指定學校
的南亞學生帶來了文化上的衝擊和隨之而來的學習上的困難。
在多元文化的衝突和融合下，不同少數族群的人們可能採用不同的策略。
有的可能更傾向於保留自己的傳統文化，與主流社會形成了所謂的文化隔離
“separationalism”。有的可能傾向於融入主流社會中，更好地適應主流文化和生
活方式，形成了文化移入“acculturation”的模式。還有人保持了傳統文化，同
時接受主流文化，達到了多元文化的自我定位和認同。最後這一種是我們在本
章涉及到的跨文化的交流和融合“interculturalism”。不同策略的採用可能受到了
主流社會、學校、族裔社區和家庭的多方影響。兒童接受教育的動機主要是受
到父母、教師和同齡人的影響（Campbell, 1983; Davies and Kandel, 1981; Hauser,
Tsai, and Sewell, 1983）。南亞學生可能承受來自保持族裔社區、家庭的傳統文
化的壓力，同時承受主流文化移入的壓力。主流社會對於少數族群文化的尊重
是非常重要的。文化上得到尊重的少數族群往往更容易接受和融入主流社會，
多元文化下的自我認同也較易形成。否則，少數族群，特別是他們的第二代，
極易面對認同上的混亂。一名南亞學生在訪談中談到：
請不要問我自我認同的問題。真的是很迷惑。我的父母在我 13 歲的時候帶我來
香港。在學校一會兒和本地學生一起學習，一會兒和其他南亞學生一起。我的
生活方式和我的父母不同。我的父母對我有高的期待。他們讓我做這個，做那
個，不希望我回家太晚，但是所有我的香港同學都是這樣的。我不知道怎麼答
覆我的父母。我很早就離開了家鄉，來到香港，我更多地適應了這裏的文化，
但是我的父母正在讓我遵守我們的傳統文化。例如不能穿短裙什麼的，但是我
的香港同學都這樣穿。我真的迷惑了，我不知道我是什麼人。
所有這些文化保持或者文化移入的壓力可能影響了南亞學生的族裔認同，
導致許多南亞學生缺乏明確的自我認同觀念，缺少安全感、責任心、進取心、
滿足感等等，最終可能導致他們學習動機的缺乏和學習成績的低下。
全球化帶來了物資、人口、資訊和文化更大的流動性（Suárez-Orozco and
Qin-Hilliard, 2004）。社會和文化的界線越來越模糊化。任何文化都有相通之
處，也存在不同特點並具有獨特價值，而多民族國家或者地區的存在依賴於文
化的多樣化。為了幫助南亞學生更好地跨文化學習，我們需要建立一種適合跨
文化學習的文化，並且提出一種多元文化的概念。它是一種思想觀念，更是一
種文化秩序。它強調了在主體文化存在的基礎上，多種文化的共存（「和而不
同」）。少數族裔的人們需要學習主體文化和語言，主體民族的人們也需要尊重
和瞭解少數民族的語言和文化。這種相互的溝通和分享首先需要建立在彼此尊
重的基礎上。這可能成為社會變革、人口流動造成的不同族群接觸下跨文化學
習的前提。
如何有效地實施跨文化的學習
南亞學生跨文化交際的中文第二語言學習涉及如下內容：學習中文第二語
言、學習香港文化。這一學習過程也是一個文化移入，即調整自我以適應新的
文化環境的過程。文化移入一般指外語（或二語）學習者認同所學語言的社會文
化，努力融入該社會文化，成為該社會文化的成員的過程。文化移入的複雜程
度與社會距離有密切關係。南亞學生作為第二語言學習者，即在目的語環境中
學習與使用目的語的學習者，需要最高程度的文化移入。南亞學生在課堂之外
有大量的機會接觸廣東話、中文及香港文化。如果他們及家人對自己在香港學
習生活有較高的期望，就會對廣東話及中國文化懷有好奇心，並持積極的態度
和開放的心態，去觀察、感受、接觸、理解、比較和分析，最終如魚得水。相
比之下，課堂學習的空間則是有限的。但對於二語學習者，尤其是初級、中級
的學習者，課堂也可以是有效的學習空間。如何使南亞學生在課堂有效地進行
跨文化學習呢？下面嘗試從學習內容、學習活動、教學方法等方面探討。
課堂學習內容的選擇
跨文化學習中學習內容的選擇、學習活動的設計、教學方法的運用等應當
體現語言與文化兩個主題，即通過語言學習文化，在文化主題和語言、語用功
能上兼顧統一。教師可以選用同時包含語言表達方式和文化內容的語篇（含對
話）作為教學內容，學生既可以通過語篇的表達方式學習語言，又可以通過語
篇的內容學習文化。這樣文化教學和語言教學就可以緊密結合起來，語言輸入
的利用率達到最大化。
需要注意的是，語言教學內容應著重於制約跨文化交際的習俗和行為模式
（事件、活動、行為）為核心，南亞學生中文第二語言教學內容可以選擇典型體
跨文化學習 133
現南亞文化與香港文化差異的文化項目，特別是可能因文化障礙導致交際衝突
的內容。選擇的語言材料可以著重體現以下三個方面的內容：
第一，廣義的文化知識。南亞學生中文第二語言教學內容中可以選擇有
關香港的地理、歷史知識，如香港的城市特色、香港行政區域的構成、香港的
交通規則、香港的節日文化等。這一方面能增強學生對目的語文化中地理、歷
史、日常生活模式的瞭解，另一方面又能提高他們運用所學知識在目的社會中
生存和交際的能力。
第二，交際禮儀知識。例如，早晨與他人見面的問候語、餐飲禮儀、做客
會客禮儀等，通過這方面內容的教學，使學生理解目的文化中禮貌行為模式，
並正確使用。
第三，外顯文化差異。對南亞學生來說，香港文化和南亞文化在外顯文化
上，如飲食文化、時間觀念、節日慶典，甚至在肢體語言都存在很大差異。例
如，香港人送禮一般不用白色的包裝紙，認為不吉利，禮品數量最好是偶數。
通過這方面內容的教學，增進學生對目的文化習俗的瞭解，培養學生根據不同
習俗恰當行事的能力。
第四，文化價值觀。這方面的內容包括學生對目的文化中成員行為的理
解，對目的文化中語言、圖片、媒體中的廣告等符號系統所載負的文化資訊的
瞭解，對目的文化價值體系、核心價值觀念和社會心理中各個主題的瞭解和對
社會文化語境的瞭解，培養學生對目的文化的正確態度。
一般認為，外語學習可分為五個層次（魏永紅，2004）
：（1）外語學習的態
度和感受層次；（2）外語知識的獲得與綜合層次；（3）外語知識的擴展和提高層
次；（4）外語知識的有效運用層次；（5）用外語思維和創新層次。第一層次屬入
門階段，第二層次屬初級積累階段，第三層次屬中級階段，第四、五層次屬高
級階段。
同樣，南亞學生的中文第二語言學習內容也可以按照外語學習的五個層次
設計，由簡單至複雜。比如，跨文化中文第二語言學習的教材，入門級至中級
教學可以包含表 7.3 的內容。
這樣設計學習內容，以文化主題為綱，以文化要素為目，體現香港文化及
其與南亞文化的差異。其中文化主題以查斯頓（Chastain, 1976）提出的 44 個主
題為主要依據，參照南亞學生文化背景適當調整，應該有利於培養南亞學生跨
文化的交際能力。
下面再以其中「我們愛美食」一個單元的學習為例分析。教學內容可以作
如下安排：第一課「預備課」
；第二課「吃快餐」
；第三課「飲茶」
；第四課「吃西
表 7.3 ︰跨文化中文第二語言學習的教材
入門級
單元文化主題學習內容滲透文化點
精彩的校園生活學生的典型活動；學生 1. 自我介紹 1. 問候方式
的典型談話 2. 我的新同學 2. 校園文化
3. 發現美麗的校園
我的朋友朋友；學生想得最多的 1. 我的好朋友 1. 友誼
問題；學生的典型活動 2. 生肖的故事 2. 中國傳統文化生肖
3. 生日 PARTY 3. 時間觀念
4. 邀請與作客禮儀
幸福的家庭家庭、父母、親戚 1. 我的家庭 1. 中國傳統家庭觀念
2. 家庭聚會 2. 西方家庭觀念
3. 中國人的親戚 3. 南亞各國家庭觀念
多彩的節日假日、禮貌用語、體語 1. 耶誕節 1. 節日習俗
2. 我最喜歡的節日 2. 社交禮儀與禁忌
3. 春節來了 3. 禮貌用語
初級
我們愛美食飲食 1. 吃速食 1. 香港飲食文化
2. 飲茶 2. 南亞國家的飲食文化特點與
3. 吃西餐飲食禁忌
3. 餐飲禮儀
週末計劃休閒活動 1. 我們去廸士尼樂園 1. 香港休閒娛樂生活
（娛樂） 2. 交通工具與交通線路 2. 香港的交通工具特點與交通
交通 3. 問路線路
一起來運動鍛煉（運動） 1. 我最喜愛的運動 1. 體育名人
2. 校園運動會 2. 健康意識
3. 鍛煉計畫 3. 體育精神
小小服裝設計師服飾 1. 我的穿衣風格 1. 香港服飾文化的特點
2. 設計我喜愛的服裝 2. 南亞各國民族服飾文化
3. 民族服裝秀
中級
我居住的城市人口與城市 1. 你認識的香港 1. 香港城市特點
2. 你們住在哪裏？ 2. 瞭解香港歷史
3. 尋找香港的歷史
我是小記者廣告、媒體 1. 名人訪談 1. 文化名人
2. 我是小記者（採訪） 2. 香港的新聞傳播業特點與娛
3. 校報編輯部的故事樂文化
成長的故事青春、代溝、幸福、年 1. 成長的故事 1. 年輕人的價值觀
輕人對父母的看法 2. 給媽媽的一封信 2. 幸福感
3. 我的十四歲 3. 青春期心理
我的未來教育、成功、職業 1. 我喜愛的學科 1. 教育與學習
2. 採訪成功人士 2. 職業認識
3. 設計我的未來 3. 成功的認識
跨文化學習 135
餐」。第一課熟悉食物名稱、餐具名稱、展示南亞美食和香港食物圖片，並瞭
解南亞學生的飲食禁忌。第二課是運用速食店常用詞彙、語塊交際。第三課，
學習飲茶時常用的口語表達，學習使用書面語寫出自己喜歡的食物並簡單描
寫。這樣的安排能使學生在語言學習過程中達到文化學習的目標：瞭解文化因
素對飲食習慣造成的影響；理解特定的餐桌文化涵義；瞭解香港的特色速食、
傳統飲食；瞭解日常健康的食物結構，培養良好的飲食習慣，建立健康飲食的
新概念等。
跨文化學習的目標和內容設定，不應僅僅局限於使學生瞭解一些文化知識
和文化特徵，更重要的是要培養學生的文化意識，讓學生獲得跨文化交際的應
對能力，以及掌握和運用文化技能。需要補充說明的是，每一類、每一種交際
都會有很多具體的交際行為，學習者不可能參與全部的交際行為。我們可以從
學習者的需要出發，根據其身份、目標、交際對象、交際方式等進行選擇，保
證學生優先掌握那些他們將來最常參與的跨文化交際方式。
課堂學習活動的設計
針對香港南亞學生跨文化中文第二語言學習的需要，在各種教學方法中，
任務型教學法應該是最有效的。鈕南（Nunan, 1991）認為任務型教學活動與傳統
的教學活動相比，有以下優勢和特徵：
「（1）強調通過用目的語互動學會交際；
（2）將真實的文本引入學習環境；（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學
習過程本身的機會；（4）增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要
素作用；
（5）努力使課堂語言學習與課外語言啟動聯繫起來。」因此，在設計跨
文化學習活動時，要充分體現任務型教學的優勢與特徵，提升學生的學習興趣
和交際能力。結合南亞學生的特點，我們設計學習任務時應該體現如下原則：
第一，尊重學生的學習主體性，教學中要體現以學生為中心的原則。在設
計任務時要選擇南亞學生感興趣的話題，並且做到與現實生活相關聯，激發學
生的學習動機，充分發揮學生的主動性。同時，學習活動的設計、任務的完成
應當關聯學生已有的知識經驗、母語文化背景。當任務與學生的母語文化背景
和已有知識經驗相關聯時，學生更容易參與到學習活動中來，並通過親身感受
獲得個人獨特的體驗，將新得到的資訊納入原有的知識體系，從而不斷修正和
調整原有的認知結構。例如，在選擇討論「家庭、親情話題」時，考慮到南亞
學生家庭觀念很強，孩子較多（往往重男輕女），父母尤其是父親很有權威等情
況，可以有以下任務：介紹家裏的成員，介紹自己和兄弟、姊妹興趣愛好有什
麼相同和不同，講述自己和父親的關係以及和母親的關係；假設女生週末想和
同學外出如何徵得父母的同意，女生中學畢業後想做什麼，想找什麼樣的男朋
友；比較印度女生、巴基斯坦女生、菲律賓女生、香港女生的交友觀、金錢觀
等等。
第二，學習活動的設計應充分體現差異性原則，盡量滿足學生的不同學習
需求，使每個人用適合自己的方式提升中文能力。南亞學生來自不同的國家、
不同的民族，有著不同的母語文化背景；不但如此，學生不同的性別、不同的
認知風格、不同的興趣愛好也體現出差異性。因此，在設計學習活動時應因材
施教，實施差異教學，盡量讓每一個學生的需要都得到滿足，獲得學習的成就
感。加德納（Gardner, 1993）的多元智慧理論，提出了學生的八種不同智慧：口
語╱語言、邏輯╱數學、視覺╱空間、身體╱運動、音樂、人際關係、自我認
識、自然觀察。每個學生都有其優勢智慧和偏好，教師應當參考學生不同的個
體差異為他們設計有挑戰性的、有吸引力的學習任務，提供給學生在多樣化的
教學環境中學習的機會，例如，有口語╱語言智慧優勢的學生，教師可以分配
他講故事、演講之類的任務；而有身體╱運動智慧優勢的學生，教師可以分配
他角色扮演、原型模仿等任務，有邏輯╱數學智慧優勢的學生可以安排完成調
查資料統計、製作圖表、歸納句子結構模式等任務，這樣可以充分調動學生的
興趣，發展學生的多元智慧。同時，教師應充分注意到來自不同母語文化背景
的學生在課堂上的身份、態度、情感、歸屬感以及自我調控感，並充分體現對
學生母語文化的尊重。例如，南亞學生一般能歌善舞，有較強的表現慾，但是
不喜歡學習中過強的競爭，那麼，教師可以利用音樂、角色表演等手段，創建
積極的課堂環境，同時，注意降低並避免課堂競爭。印度教和伊斯蘭教背景的
女生需遵守許多清規戒律，課外活動及社交很少，香港女生的週末活動及假期
旅遊對她們來說是可望而不可及的，與其讓少數族裔女生講述週末、假期如何
度過，不如讓她們談對週末或假期的希望和憧憬。
相比之下，男生的自由度大得多，其週末的典型活動和香港男生沒有太大
差別。
第三，學習活動的設計應充分體現層次性和挑戰性的原則。學生有不同的
學習需要、專長，學習能力也有分別。布魯姆的目標分類理論（Bloom, 1956）提
出了六種不同水準的思維：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。知識為最
低水準的思維，主要表現為回憶先前學過的事實或其他資訊；理解要求學生對
他們所學的知識進行解釋、總結、重述等；應用要求學生用所學的知識完成實
際工作；分析為批判性地審視某些觀念；綜合表現為用新的或不同的方式重新
組合原有的事物；評價指根據一系列指標判斷某事物的價值。
跨文化學習 137
在指定學校的中文班級，學生的中文水準普遍存在差異，有經驗的老師
對此也感到難以應對。在任務型學習活動設計中，可以嘗試根據學生水準的差
異，彈性分組，為每組安排不同層次和不同挑戰的任務。所謂彈性分組，是根
據學生的程度、智慧優勢及偏好去分組（Heacox, 2002 /2004）。彈性分組的優勢
是，小組可以照顧不同學生的偏好、學習需要和智慧優勢，並能經常重新組合
以適應不同的學習需要。當一部分學生需要學習基礎性內容和技能的時候，學
習能力強的學生可以完成更高層次的任務。聽說有困難的同學可以學習聆聽對
話，而聽說已過關的同學則可以學習認字、閱讀和寫字。這樣的分組以及任務
設計，能針對每個學生的學習需要，使得每一個學生的任務難度基本適當，在
完成任務時都充分感受到趣味性和挑戰性，並且能有足夠信心去完成。例如，
以一篇對話學習為例，理解層次的任務可以設計為：選出語篇中較難的詞語、
語句，和同伴一起認讀、書寫；對於應用層次的任務可以設計為：模擬情境，
與同伴一起完成實際交往任務；而綜合層次的任務可以設計為：根據對話內容
編寫一個可以表演的小短劇。需要注意的是，每組任務的活動量要相等，不要
讓學生感覺到被分等級對待，以保證他們完成不同層次的任務感是同樣的，並
將完成所有任務都視作是對自身的一種挑戰。
如何在中文課堂引入文化的學習和比較：教學方法的運用
在中文課堂用合適的方式引入文化的學習和比較，是幫助南亞學生有效
進行跨文化學習的重要途徑。上個世紀 60 年代中期，特別是 70 年代以後，外
語教學專家提出了一系列在語言課堂培養學生學習文化、比較的技巧（Hughes,
1986; Seelye, 1985; 胡文仲、高一虹，1997）。下面結合南亞文化及香港文化簡
要介紹幾種教學方法。
文化對比（Comparison Method）
指教師在討論課前給學生介紹目的文化和本族文化的一個或幾個項目，
指出他們之間的異同，然後與學生一起討論其差異可能導致的語言交際中的問
題。例如，教師可以從香港人和南亞人贈送禮物的習俗上比較兩者的不同。香
港人送禮一般不用白色的包裝紙，認為不吉利，禮品數量最好是偶數；印度人
喜歡贈送糖果和鮮花；巴基斯坦人不會贈送手帕給對方，那意味著會帶來悲傷
的、不吉利的事情；菲律賓人收到禮物時不能當眾打開，不然會被視作對送禮
者的羞辱。通過這些對比，學生能對跨文化中贈送禮物這一交往事件有正確的
認識，並能針對不同的文化背景作出不同的行為選擇。
文化旁白（Culture Aside）
指在語言教學時，就有關教學內容加入文化的介紹和討論，由教師陳述，
然後讓學生用通俗易懂的語言表達。例如，當語言教學內容涉及飲食時，可以
由教師介紹香港人的飲食習慣、風俗、偏好、特色及餐桌文化等，如香港人喜
歡飲茶、煲湯、喝糖水、吃燒臘；當有人為你斟茶時，用食指中指併攏敲敲桌
面表示對斟茶人的感謝等，然後再針對具體情境由學生討論。這一方法的優點
是直觀和直接。探究過程應根據學生原有知識儲備量情況來設計課堂教學，教
師可以通過簡單的介紹導入這一單元的話題；還可以結合圖片，通過圖文並茂
的形式來激發學生學習的積極性。
文化同化（Culture Assimilator）
文化同化的內容一般包括一篇描寫跨文化交際中引起誤會甚至衝突的事件
的短文，以及一套多項選擇題，對該事件的起因做出不同的解釋，其中一個解
釋為正確答案。如果學生選擇了錯誤的選項，則為他們提供進一步的資訊或者
告訴他們相關資訊的來源，引導其選擇正確答案。例如，教師可以從香港人和
南亞人的時間觀念著手講解。印度人的時間觀念不是很強，比約定時間晚半個
小時一般被認為是正常的；巴基斯坦人的時間觀念也不強，不準時赴約不是失
禮行為；菲律賓人習慣比約定時間晚到十多分鐘；香港人則十分守時。老師通
過設計印度人和香港人由於時間觀念不同而導致約定中引起誤會這樣一個小短
文，在課堂上練習與討論，找出學生在第二語言學習過程中不知道或難以理解
的文化習俗，學生在以後的交際中就可避免犯錯誤。
文化包（Culture Capsule）
和文化同化近似。教師口頭描述一個在跨文化交際中引起誤解甚至衝突
的事件，並可用圖片、幻燈、電影片段或錄像來顯示這一事件，然後提出一系
列問題在課堂討論。比如，身體語言是人類重要的交際手段之一，由於文化差
異，不同國家的人在交談時，他們所習慣的動作、空間距離、目光交流、身體
接觸等都有著不同的特點。尼泊爾人有一個很特別的肢體語言，即點頭表示不
同意、不贊成，而搖頭表示贊同和肯定，香港人與之恰好相反。這需要瞭解身
勢語在不同國家和地區的含義和運用，才能夠減少交際衝突，提高交際質量。
因此，在教學中涉及這些文化差異時可以使用文化包來顯示這一內容，這一方
法的優點在於，形象比較生動，能讓學生對文化交際內容留下深刻的印象，並
能在教學過程中產生充分的互動。
跨文化學習 139
聽覺動能單元（Audiomotor Unit）或全身反應法（Total Physical Response）
主要採取聽力練習形式，由一系列口頭指令構成，學生按指令行事。這
些口頭指令引導學生完成跨文化交際片段。這一方法的優點在於直接迅速，可
以以最快的方式達到跨文化交際教學的目的，在課堂上也容易執行。例如，可
以讓學生模擬在香港乘坐交通工具，如計程車、公共汽車等，口頭指令可以包
括：焦急地等車、排隊、上車、買票等。
文化島（Culture Island）
指教室中用來介紹目的文化的招貼畫、圖片、壁報等，以引起學生對目的
文化的關注和討論。例如，可以以香港節日、香港美食、香港名勝古跡、香港
交通等為主題，分期在教室中張貼關於這些內容的圖片、壁報和文字介紹等。
這種方式能將學生置於濃郁的文化背景中，無形中培養了學生的跨文化交際意
識，是跨文化交際教學的重要資料補充。
微型劇（Mini-drama）
一種角色扮演練習，由學生來扮演跨文化交際中引起誤解甚至衝突事件所
涉及的人物。通常在微型劇的最後一幕揭示引起誤解甚至衝突的原因。教師選
擇有文化差異的典型現實生活情景，把語言形式與社會文化環境結合起來，讓
學生在課堂上扮演各種不同角色。例如，可以設計朋友之間的拜訪活動，包括
見面打招呼、贈送禮物、致謝、道別等環節，不僅讓學生熟悉香港人朋友之間
相處的方式和習慣，還使他們掌握中文的口頭表達，加深對香港文化的理解，
增強跨文化交際意識，提高跨文化交際能力。
以跨文化交往為中心的中文第二語言教學，不論對教學內容的選擇、任務
的設置，還是對教學程式的設計，都體現一個理念，那就是通過任務型教學實
現語言學習與文化學習的兼顧統一，提高學生的跨文化交際能力。
結語
香港文化和南亞文化同屬亞洲文化，具有一些共性，但也有諸多不同。在
內隱模式上，其核心價值觀念和社會心理存在差異；在外顯模式上，其生活方
式、行為準則、禮俗規範甚至肢體語言等存在明顯不同。一方面，香港多元、
包容的文化環境為南亞學生學習中文、融入香港社會提供了積極的影響，另一
方面，語言文化的差異不僅使南亞學生可能承受來自學校、社會的文化衝擊，
還可能承受來自家庭、本族社區要求保持民族文化的壓力，造成自我認同的困
惑，在跨文化學習過程中面臨很大挑戰。因此，我們不但需要引導南亞學生有
意識的跨文化學習，而且需要理解他們在學習中遇到的種種困難和壓力、還需
要設計適合跨文化學習的內容及方法，逐步提升其跨文化交際的能力。
以跨文化交往為宗旨的跨文化學習對學習內容的選擇、學習活動的設計、
教學方法的運用都應當體現兩個主題、一個理念。兩個主題是指語言主題和文
化主題，一個理念即通過任務型教學和差異教學實現語言學習與文化學習的兼
顧統一，提高學生的跨文化交際能力，並使學生成為自主的、策略的學習者。
在教學中不單單實現語言內容、言語技能等方面的提高，更應當實現非語言技
能、文化知識比較技能、交際技能、學習策略等方面的提高。
我們希望南亞學生通過有效的跨文化的中文第二語言學習，可以更好地使
用中文與學校、社區的中文使用者溝通，進而在香港深造及就業；可以更全面
地理解中國香港文化中行為與觀念之間的關係；通過中文學習可獲取相關學科
更多有關中國的知識；通過中文與母語的對比，可以更深入理解語言的本質、
理解文化的本質；最後，通過中文能更好地瞭解香港、瞭解中國、瞭解整個華
語世界，並豐富自我，成為自主的終身學習者。
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第
8 章
如何透過電腦學習軟件幫助
少數族裔學生建立中文字的觀念
祁永華、劉仲池、林浩昌、吳柏基
引言
香港大學教育學院中文教育研究中心獲教育局資助推行非華語學生中文學
習支援計劃（SSP），在各校課後設立中文學習輔導班，旨在提高非華語學生的
中文能力。我們在支援的過程中發現，少數族裔學生學習中文的一大困難在於
讀寫方面，如何有效幫助學生解決這一學習困難，成為迫切需要探討的問題。
傳統的中文識字教學，要求學生抄寫、背誦及默寫。有些教師開始教授少
數族裔學生中文的時候，也會採用這種方法。事實上，這種重複強記的學習方
法，效果並不理想，課堂顯得沉悶刻板，學生學習興趣低下，學習速度緩慢。
另外，學生對所學的漢字記憶不清、印象模糊，經常寫錯字，包括遺漏或混淆
筆劃和部件，例如沒有注意到筆劃是長是短、是否交疊等細節，同音別字的情
況亦較為突出。有鑒於此，本計劃嘗試使用一些中文作為第二語言的識字教學
軟件（見 http://www.dragonwise.hku.hk/sa），透過動態的表達形式和互動遊戲，
力圖幫助少數族裔學生建立漢字的觀念，從而提高他們學習中文的能力。
文字觀念的理解與建立
提到「文字觀念的建立」
，首先要先探討何謂「觀念」
（conception）。觀念可
以說是人們對某種事物的經驗的概括，它可以幫助我們未來更有效地觀察、掌
握和處理該種事物的變化。這概括一方面包含對該種事物共性的認知（即同類
事物的大致相同之處），例如人的臉孔，你不用看也知道它包括眼耳口鼻等器
144 祁永華、劉仲池、林浩昌、吳柏基
官及其對應的大致位置。另一方面，這概括亦必須包含對該種事物個性的認知
（即同類事物中，個體與個體之間的區別性特徵何在）
，例如同樣是人的臉孔，
若能區別到個別人的重要特徵，就很容易認清不同的人。如果有了共性和個性
這兩方面的認知，人們掌握和處理該種事物的能力便會提高。如上所說，觀念
來自人們對該種事物的經驗的體驗與概括。同樣道理，學習中文字的時候，倘
若學生能從接觸過或學過的中文字當中，概括出中文字形的觀念，即它大概有
哪些部分，特徵大概有哪些，會出現在那裏等，那麼，如果再碰到一個不認識
的新字，學生便可以根據這套觀念去拆解這個未知的字，並可以很快攝取各部
分的重要特徵。
這裏之所以強調文字的觀念，是因為我們相信文字觀念的不同對南亞裔學
生學習中文有著重要的影響。假設一個香港中國學生初學烏爾都語，如果見到
的是一串近似符號的文字（見圖 8.1），定必會感到很困惑，覺得無從學起。如
果學生不認識烏爾都語書寫的構造，也不知到要注意或記住什麼特徵，學生對
字形的接收沒有組織，也沒有重點，學生可能無法記住這個字形，若教師要他
書寫，唯有盡力模仿，如若寫長了一點或斜了一點，是否會變成錯字，學生也
很難分辨。圖 8.1 中烏爾都語的文字，意為巴基斯坦（Pakistan），字母由右至左
書寫，是草書，筆劃連綿不斷，上面再有一些點號，一般中國人很難看得出字
母之間的分界。易地而處，如果少數族裔學生沒有漢字字形的觀念，要記住漢
字亦會十分困難。
圖 8.1 ︰烏爾都語的文字，意為巴基斯坦（Pakistan）
特別值得一提的是，熟悉中文的人要理解少數族裔學生對中文字的接收方
式並不容易，原因是他們太習慣於自己對文字的固有觀念。例如，熟知中文的
人很自然便會從圖 8.2 的「口」字中「接收」到或「觀察」到三個筆劃，而大多不會
留意到，其實印刷出來的「口」字，筆劃客觀上卻是連在一起的，或者是部分重
疊的。因而這個字形
（圖像）
，少數族裔的學生，卻很可能有不同的接收和演繹。
如何透過電腦學習軟件幫助少數族裔學生建立中文字的觀念 145
圖 8.2 ︰印刷出來的「口」字
此外，少數族裔學生固有的文字觀念亦可能影響他們對漢字字形信息的接
收。首先，讓我們看看尼泊爾和印地語。它們都是標音語言，字由一串由左至
右的標音字母組成。雖然尼泊爾和印地語是兩種不同語言，但用的是大致相同
的標音字母。就好像英文和法文是兩種不同的語言，但標音字母大致一樣。尼
。圖 8.3 所標示的是天城文的兩
泊爾和印地語的標音字母是天城文（Devascript）
個字母。按圖中所示，它們的書寫基本是由下而上的，而且筆劃包含許多捲曲。
圖 8.3 ︰天城文的字母“a”及“ii”
（用來書寫印地語及尼泊爾語等語言）
巴基斯坦人的烏爾都語雖然也是拼音文字，但字母和尼泊爾、印地語不
同，是用阿拉伯文的字母標音。儘管這樣，烏爾都語和阿拉伯語其實是不同的
語言。大多數居住香港的巴基斯坦裔學生，都懂阿拉伯文的字母，可按字母讀
出阿拉伯文的《古蘭經》，但未必明白阿拉伯文的意思，往往需要人用巴基斯坦
語言向他們解釋內容，圖 8.1 就是烏都語的字例。
基於這些簡單的背景知識，我們可以理解少數族裔學生，對中文字可能有
些不同的觀察和感知。例如「口」字分為三筆，是基於中國人的書寫觀念，而少
數族裔學生卻可能以不同的觀念來理解和書寫這個圖像。有些少數族裔學生可
能會把「口」分為兩筆，或者是一筆，甚至筆順也會不同於漢字的常規模式。事
實上，不少學生會按圖 8.4 的筆順書寫「克」字。大家也許會覺得奇怪，但對天
城文的書寫觀念來說，這種寫法卻是非常合理和自然的。
圖 8.4 ︰非華語學生常見的筆劃方向
更為意外的是，有些少數族裔學生會把中文字拆散，分開書寫。如圖 8.5 中
的「校」字和「印」字，因為沒有空位寫，學生便把「木」寫在上一行，而「交」則
隨後放在下一行，他們並不覺得寫錯了。而「印」字也被拆開為兩半，一個在上
一個在下。學生書寫的其他字，組織亦見鬆散，很難看出字與字之間的間隔，
這大概和他們缺乏中文構字的觀念以及他們原來的拼音文字的書寫觀念有關。
圖 8.5 ︰只抄寫字母，看不到字形
以上例子說明，我們必須擺脫理所當然的想法，嘗試明白由於文字的經驗
和觀念不同，少數族裔學生對漢字可能會有非常不同的感知。這些事關文字觀
念問題的解決，可能需要教師持開放的態度，與學生共同討論，力圖瞭解他們
眼中的中文字，才可能更好地幫助南亞裔學生學習中文。在教授學生學習個別
漢字的時候，亦要設法幫助他們逐步建立漢字的觀念，領會漢字的字形結構特
徵和變化規律，並認知漢字部件、結構與字音、字意的關係，從而提高他們掌
握學習漢字的能力。
透過「變易」習得中文字的觀念
如何幫助這些南亞裔學生在學習中文字的同時，習得漢字的觀念，認識漢
字字形結構特徵和變化規律，以及字形構件和字音、字意的關係呢？一個方法
是作學理上的解說，但成效未必理想。因為要從學理上說明，便會用上某些語
言學的概念和術語，學生的信息負荷有可能會加重。為了解決這個問題，我們
（Variation Theory of Learning）的教學方法，嘗試以動態
參考了「變易學習理論」
的表達形式和互動遊戲，誘發學生在這方面的思考和發現，讓學生自行領略這
些規律。
「變易」簡而言之，是變化的意思，而變化由異和同兩方面構成（祁永華、
謝錫金、岑紹基，2005）。「變易學習理論」的發展源於 80 年代的現象圖析學研
究（phenomenographic research）。現象圖析學研究的目的，是瞭解人們對同一現
象的不同感知。研究發現，這些差異可以幫助我們理解各種存在於學生之中的
觀念差異（alternative conception），以及它們產生差異的原因。研究發現，人們
雖然經歷同一個現象（事件或事情），但是由於大家關注的方向不同，注意到的
重要特徵也就不同，所以得到的經驗往往有很大的差異。
「變易學習理論」特別強調差異和變化在學習上的必要性。有人認為，事
物的重要特徵是客觀存在的東西，當我見到物體有這麼一個重要特徵時，你也
應該能看得見。只要老師多講幾次，學生便能學會留意。事實卻不大奏效，因
為事物往往還有其他數不盡的方面會吸引學生的注意力。
「變易學習理論」認
為，只有透過經驗到事物在某個特定方面的變化和差異，以及這變化和差異帶
來的重要性，學生才會真正學會注意事物這方面的特徵。理論的始創人 Ference
Marton 以顏色為例說明這個道理：試想，如果世界只有一種顏色，顏色還會是
值得我們留意的特徵嗎？或許連顏色這個概念也根本不會存在。世界上許多觀
念其實都是因互相比較而存在的，紅色的意義必須透過和其他顏色比較而呈現
出來。如果學習者從來沒有觀看過各種不同顏色，並以此對事物作出有意義的
判斷的經驗，那麼任你費盡唇舌解釋什麼是顏色，也是徒勞無功的。
「變易學習理論」認為要從現象中學習，學習者知覺上必須經歷以下三個
互相依存的過程：
（1）
「審辨」
（discernment）
：要學習掌握現象的任何一方面
的重要特徵，都意味著將現象的有關方面從整體環境中凸顯出來。（2）
「變易」
（variation）
：要在知覺上能夠凸顯這些重要方面，就必須經驗到這些方面的差異
或變化，否則不會注意。（3）
「共時」
（simultaneity）
：要經驗事物某些方面的差
異或變化，一個先決的條件，就是學習者的知覺中，必須同時凸顯超過一個相
關的經驗，並將它們聯繫起來。當然要能在知覺上同時留意多件事情並作出比
較，亦意味著對這些事情的某些特徵須具有一定程度上的審辨能力。於是這三
個環節形成一個互相緊靠、不可分割的整體過程。
基於以上三點，
「變易學習理論」不主張線性地、一個一個地、逐個文字來
學習強記。它主張一組一組地學習文字，讓學生更好注意字與字之間在結構和
意義上的不同特徵，從而打開學習者的眼光。「變易學習理論」雖然提出差異和
變化在學習上的必要性，但亦同時強調差異和變化不是越多越好。當差異和變
化太多，任何一方面都不顯得突出，那麼學生亦難於審辨。所以「變易學習理
論」教學方法的精髓，便在於如何處理好同期學習內容中異和同之間的安排（the
structure of variation and invariance）
；應該讓學生首先接觸某一重要特徵的變
化，而保持其他方面不變，從而誘發學生從這些存在異同的事例中，審辨出該
方面的特徵。
事實上，許多語文教育工作者已不同程度地使用這個方法。例如在同一篇
課文內帶出聲符相同而形符相異的字，讓學生審辨文字的內部結構規律和形符
的意義。同時，亦可透過展示同一內容的不同表述案例，讓學生審辨出表述的
有效與否，什麼樣的鋪排是和用語特徵有關。透過例子的異同和變化誘發學生
思考，自行領略有關的規律和特徵，一方面學生學的印象更深，另一方面亦可
以令教學減少抽象的理論和解說，減輕學生的信息負荷。
要將「變易學習理論」應用在中文第二語言教學，筆者認為資訊科技可以是
教師的助手。資訊科技可以提供方便的數據庫，讓教師和學生尋找既有相同也
有相異的例子。例如顯示某部件相同而其他部件不同的字、讀音相同而意義不
同的字、字音近似而聲調不同的字，又或者提供同一文字可構成的不同詞語等
等。另一方面，資訊科技亦可以嘗試動態地以互動遊戲形式，將事物的變化和
差異在短時間內呈現，幫助提供「共時」和「變易」的學習經驗，促進學生對重
要特徵的「審辨」。如何利用學習軟件實踐這套學習理念，我們將透過下列軟件
例子說明。首先介紹的是一系列簡單小巧的軟件，專注於一個概念或一小項內
（learning object），讓教師和學生靈活地選擇和組合使用。
容，作為「學習物料」
教師可以按自己的課程需要，把選擇好的學習物料連結或嵌入在他們自己的電
腦教材或教學網頁之中。
軟件介紹
「觀字遊戲」小軟件
圖 8.6：「觀字遊戲」小軟件
遊戲之中，不同的字形會在駕駛倉的圓形窗口前面高速地從不同角度飛
過，也會因飛近和飛遠而變大變小。學生要迅速認出字形，按動正確的字形按
鈕，擊中飛行的字形。這個遊戲針對不同的字形特徵，用不同組合的字，可適
用於學習的不同階段。如果用於區別「大、天、夫」三個字形，那麼筆劃的數目
和長短的感知就自然地得到強化；如用「辨」、「辦」、「辮」、「瓣」、「辯」等，則
可強化對被包孕部件的敏感程度。教師可以進行不同的漢字組合，提供有關的
「變易」，讓學生學自行察覺漢字某方面的變化和特徵。
「文字由來」小軟件
圖 8.7：文字由來
許多少數族裔的學童把中文字當成一幅圖畫來記憶，其實這並不完全錯
誤。漢字的象形、會意字字形的確與它由來的圖像有很密切的關係。不過需要
注意的是，隨著歷史（字體）的演變，許多的形狀其實已經改變了。例如「日」
字有四個方角，我們有誰見過有四個方角的太陽？這組小軟件便正正提供了有
關的「變易」，以動畫形式表現 140 多個漢字從象形、篆書到楷書轉變的由來。
用者可選擇以順序或倒序的形式播放動畫，更可隨時暫停，加入其他解說或提
問，讓學生思考、猜測等，加強學習的趣味。這個軟件對只有拼音文字經驗的
人，能在文字觀念上帶來全新的經驗。它對辨認和記憶字形的整體形狀和架構
也有幫助。學生可以看到圖像所經歷的變化與不變，將文字的不同部分和原來
圖像之中的不同部分連結，增加對該文字整體構造的認知。
「筆順練習」小軟件
圖 8.8：筆順練習
按照漢字的觀念，「秀」字會自動地被看成兩個組成部分，各自由一連串具
次序的筆劃組成，合起來成為這個字的所有筆劃，因此默寫起來筆劃不會容易
出現缺漏。但南亞學生初學中文字，對於「秀」字看到的是一個複雜的圖畫，有
許多長短不一、方向不同的線和點，卻未必能清楚地意識到它的筆劃組織和序
列，所以他們會很自然地把這些點和線組成某些圖案，再掛上其他的線和點，
而容易出現筆劃缺漏或變形的問題。故此，幫助少數族裔學生建立中文的意識
和觀念，以筆劃解讀字形，對於他們準確掌握字形非常重要。
這個軟件使用時會顯示一個字形，學生要認出字的筆劃，並猜出那一劃先
行，在劃的開始位置點擊，正確的話，筆劃便會填上顏色。學生透過活動，可
以體驗多種「變易」，從而建立漢字筆劃和筆順的觀念。這裏字形和筆劃之間是
一種「變易」，而筆順是另一種「變易」。又如果學生在筆劃的中段或末段點擊，
軟件不會接受，這也是一種「變易」，讓學生注意該筆劃的首尾方向。又如果學
生先選下面部件──「乃」的筆劃，軟件會將「乃」暫時隱藏，示意先寫「禾」後
寫「乃」，幫助學生逐步建立部件構字的觀念。
「部件構形」小軟件
圖 8.9：部件構形
在與少數族裔學生的訪談中，我們經常聽到一些中文學得較好的學生，向
我們推薦用「拆部件」的方法學字。其方法是把複雜的、筆劃多的字拆成幾個
部件來記，學起來會較容易。這既符合人類記憶的特性，也符合漢字造字的規
律。這個軟件的目標是幫助學生建立部件組字的觀念。
訪談之中，我們亦發現不少學生會把「有」字寫成上下或左右結構。亦有學
生察覺不到「哭」的上下結構，把它寫成倒三角形的佈局。如何讓學生領略到這
些看不見的空間分割和佈局，亦是這個軟件的目標。軟件會先顯示一些部件，
學生要把它們放到適當的位置，使它們構成文字。當位置變化時，軟件會隨正
確度顯示「能量」升降。這裏字形和部件之間的變換是一種「變易」，而在這個正
方形空間之中，各部件相互位置的處理，也是另一種「變易」。學生透過這個活
動，可以經驗這兩種「變易」，從而建立漢字的部件和空間組織觀念。
「形聲字演示」小軟件
圖 8.10：形聲字演示
漢字的構成大致可分為四種：「象形」、「指事」、「會意」和「形聲」。當中象
形字、指事字、會意字等都只佔少數，接近九成的漢字都是形聲字。形聲字的
構成部分有兩個，分別是表示類屬的「形符」與反映發音的「聲符」。南亞學生同
音別字的錯誤特別多，一方面是由於漢字有別於多音節拼音語言，同音字特別
多。而另一方面亦和南亞學生缺乏以形聲構字的觀念去理解字形有關。
使用時，軟件會顯示一個形聲字字形，學生可點擊其中部件，了解它的性
質。如果部件屬形符，軟件會顯示表意義類別的動畫。如果部件屬聲符，則部
件會閃動和發聲。有關的「變易」可豐富學生對字意和字音的記憶，並與字形構
造建立連繫。教師適宜同時提供多個共用某些相關部件的文字，例如形符相同
聲符不同，或者形符不同而聲符相同的一組文字。學生可以透過其中的「變易」
（異同）建立形聲字構字規律的觀念。另一個組合方法是用於形狀相近的形符
（如衤、礻），了解其不同意義。也可以用於認識形符位置，如「晴」、「唱」，當
中都有「日」，點出「晴」中的「日」，會顯示太陽，但點出「唱」中的「日」，卻會
導致整個「昌」的部件閃動及發聲。這種「變易」可間接傳達出字形結構層次的
觀念。
「筆劃構形練習」小軟件
圖 8.11：筆劃構形練習
某些中文字的筆劃只消長短稍有差別或方向稍變，就已經變成讀音、意義
完全不同的字，如「己、已、巳」和「土、工、士」等就是很突出的例子。我們從
觀察之中更發現有少數族裔的學生把
「手」
寫成「毛」
，鈎的方向原來亦非常重要。
本軟件讓學生透過滑鼠操作改變筆劃的長度和方向，觀察相近字形的差
別，再配合讀音、以及字義相關的詞語，讓學生知道這些字的異同所在，以後
便會加倍小心辨別。這種成組比較認知漢字，比只是單純地反覆抄寫某一個字
更為有效。本軟件顯示的內容是學生在實際學習中經常會出現的錯誤。
「分詞練習」小軟件
圖 8.12：分詞練習
漢字還有一個非常特別的地方，是字和詞的變化和組合關係。字本身可以
是詞語，代表明確的意思，但往往更多地是作為語素，與其他語素（字）組合成
為意思更為明確的詞語。所以在閱讀過程中，有時是一個字代表一個意思（單
字詞），又有時是多字代表一個意思（多字詞），而一般書寫方式並不像英語，
詞與詞的分界沒有明確標示。南亞學生初學中文，對此感到十分混淆。其實
認知漢語的字、詞變化和組合關係，對中國人閱讀中文亦非常重要。中國古人
十分重視句讀，認為把文章恰當地斷句，是正確理解文章的一個方法。現代的
研究亦指出，學生正確分詞對理解文章的重要影響，研究發現兒童很早就懂得
斷句，斷句方法主要根據句法及語素╱構詞知識。祁永華、謝錫金、楊美鄰
(1991) 研究學生的中文閱讀理解能力，一組學生用傳統方法閱讀（提供具標點
的文章讓學生閱讀），而另一組則利用斷句軟件閱讀相同文章（提供沒有標點和
句子分界的文字，讓學生邊閱讀邊進行斷句，由電腦反饋是否正確）
。結果顯
示，兩組學生回答表層意義的理解問題時表現沒有差異（這些問題涉及字詞的
基本意義，和上下文語境無關），但是利用電腦進行斷句的一組卻能更好地回
答深層意義的理解問題（這些問題涉及上下文關係和用意）。
分詞和斷句是中國人理解中文的一個很重要過程，而少數族裔學生對此亦
感到十分混淆。筆者認為，要幫助少數族裔學生建立這方面的漢字觀念，分詞
和斷句的練習是不容忽視的部分。為此，本計劃便設計了一系列的互動練習，
讓少數族裔學生嘗試拆解文字串，逐步探究和領會內裏包含的結構規律。
「分詞練習」小軟件的使用非常簡便。學生見到一串文字，要把它分界成
多字詞。操作方法是把遊標移到該分割的地方並按鍵。如果正確，文字便會斷
開，餘下的文字會移到下一行。如果不正確，文字沒有反應。透過正反的變
易，學生可以思考箇中道理；「斷句練習」小軟件的使用方式和「分詞練習」相
似。學生見到一串文字，要把它斷成小句。如果正確，文字便會斷開，餘下的
文字會移到下一行。如果不正確，文字沒有反應。
「標點練習」小軟件的使用方
式，與「斷句練習」和「分詞練習」相似。反饋模式亦大致相同，如果正確，標
點便會出現，不正確則沒有反應。
「斷句練習」
、「分詞練習」和「標點練習」小軟件的內容，採用開放式設計。
教師可輸入適切自己學生興趣、知識和能力的文章，加上適當的標示，軟件便
會自動產生互動練習。經驗顯示，適當的內容對練習的效果有很大的影響。
「斷句練習」小軟件
圖 8.13：斷句練習
「標點練習」小軟件
圖 8.14：標點練習
結語
本文介紹了一些電腦學習小工具的設計，運用差異和變化幫助少數族裔
學生建立中文字的觀念，使他們學習中文字的同時，也習得漢字的觀念，包括
認識漢字字形結構特徵和變化規律，字形構件和字音、字意的關係，以及漢語
字、詞的變化和組合關係的認知。透過實際例子的異同和變化，誘發學生的思
考，自行領略有關的規律和特徵，一方面加深學生的習得印象，另一方面亦可
以減少抽象的語言學解說，減輕學生的信息負荷。筆者相信，如果少數族裔學
生建立了漢字的正確觀念，其觀察和掌握漢字的能力應該會得到提高。當學生
可以預計漢字大概由哪些部分組成，特徵大概有哪些、會出現在哪裏等，遇到
新的不認識的漢字，他便可以懂得如何推衍、拆解，把注意力集中在重要的地
方，掌握好新字的特徵，便可以清楚地記憶新字，而且會減少與其他漢字混淆
的機會。簡言之，在理解南亞裔學生本族文字特徵的基礎上，幫助他們建立中
文字的觀念，並指導他們運用相關的軟體學習，對於他們學習中文的能力應該
可以得到較大程度的提升。
附錄：網上資源《南亞裔學生漢字學習軟件套》
附錄：網上資源《南亞裔學生漢字學習軟件套》
《南亞裔學生漢字學習軟件套》包含 15 個切合南亞學生文化、生活習慣及幫
助他們融入香港生活的教學設計。通過這軟件套的遊戲及小工具能提高學生的
中文能力，從而增進學生認讀和書寫中文的興趣及自信心。軟件套部分內容附
有印地語（Hindi）及烏爾都語（Urdu）解釋，方便老師或家長向學生解說，能更
有效地幫助學童學習漢語。
參考文獻
祁永華、謝錫金、楊美鄰（1991）
。，刊於香港閱讀學會 1991 年《閱讀
〈斷句練習與閱讀理解〉
通訊》
。
祁永華、謝錫金、岑紹基（2005）。《變易理論與學習空間》。香港︰香港大學出版社。
謝錫金、祁永華、羅陸慧英、鍾嶺崇（1994）。〈電腦輔助學習漢字和閱讀理解〉，刊於《1994
年香港大學教育學院國際語文教育研討會論文集：中文教育論文集第二輯》
（上），頁
171–186。
第
9 章
新近到港少數族裔學生
學習中文的案例
張群英、李潔芳、叢鐵華、岑紹基
引言
近年來，學界和新聞媒體對非華語學生的中文教育問題給予了越來越多的
關注和探討，這無疑促進了非華語學生中文教育的發展和教學效果的提升。但
是，這些探討過分強調了非華語學生學習中文的困難、對中文的抵觸情緒、學
習中文的動機不足以及不如人意的學習效果。與此同時，也忽略了我們身邊
這樣一類非華語學生：他們愛好中文、刻苦學習中文並通過自身努力不斷取得
進步；他們也經歷不少困難，但仍然享受到學習帶來的樂趣，並對未來充滿希
望。雖然這些學生為數不多，但確實存在。在本章，我們以一位尼泊爾裔學生
中文學習的經歷與體會為個案，以期為其他的非華語學生、他們的老師和家長
帶來鼓舞和啟發，並增強他們對中文教與學的信心。
該學生的背景
本個案研究的對象是一名出生於尼泊爾，今年剛滿 18 歲的女孩子。尊重
她本人的意願，我們用她的中文名曉嵐來稱呼她。曉嵐在尼泊爾成長、讀書
1
直至中一，大約四年前才來到香港生活，就讀於一間政府直資中學。她同父
2
母、兩個妹妹和一個弟弟一起居住在天水圍的一套公屋。曉嵐的父親在香港
出生，曾經是一名建築工人，兩年前由於身患疾病而不得不停止工作，現仍在
家休養。母親出生於尼泊爾，是家庭主婦，負責照顧一家人的生活起居。由於
父親暫無工作，家庭沒有了經濟來源，再加上四個孩子的撫養和教育開支，曉
160 張群英、李潔芳、叢鐵華、岑紹基
嵐家裏的經濟負擔非常沉重。目前，家庭的收入仍有賴於政府的綜合社會保障
3
援助。
曉嵐來港之前一直接受母語──尼泊爾語教學，所以她的母語已經達到較
高的認知水平。在小學期間，她也有正式的英語學習經歷。來到香港讀書以
後，她所有的課程，除了中文科，都是用英語作為教學語言（English as Medium
of Instruction, EMI）。雖然她就讀的中學是一家政府指定接收非華語學生的主流
中學，但非華語學生和香港本地學生分開上課，前者接受 EMI 教學，而後者接
受中文作為教學語言（Chinese as Medium of Instruction, CMI）教學。即使在中文
課堂裏，英語也被用作輔助語言。英語可看作是曉嵐的熟練語，她的英語口頭
表達較為流利，讀寫基礎也不錯，應對英語教學基本沒有什麼問題。
曉嵐來到香港讀書以後才開始接觸中文。從習得順序來看，中文是她的
第三語言，但是身處以中文為主流語言的香港社會，曉嵐在學校接受的中文科
課程屬於中文第二語言的教學，所以我們仍然把曉嵐的中文學習視作第二語言
的學習。初來香港之時，曉嵐既要適應新的學習環境，又要從零開始學習一門
新的語言。而她的父母都只有中學的教育程度，又沒有正規的中文學習經驗，
很難為她的學習，尤其是中文學習提供具體的輔導和幫助。可想而知，曉嵐當
時面臨著巨大的學習困難與挑戰。置身於新的社會環境和教育環境中，曉嵐感
受到一種無形的壓力，以及由此帶來的緊張和無所適從。雖然她在尼泊爾已經
完成了中一的課程，但為了更有系統地學習中文，並為將來的學習打下堅實基
礎，父母決定讓她重讀中一的課程。令人欣慰的是，曉嵐不但逐漸適應了新的
學習環境，在中文科上的表現也持續進步。她的努力得到了老師的表揚，她對
未來學習的信心也隨之增強了。
為了深入瞭解曉嵐的中文學習歷程，我們對她做了訪談和問卷調查。內容
涉及到曉嵐學習中文的經驗與體會、學習態度與動機、在課堂內外所使用的學
習方法等等。此外，我們也與曉嵐的中文老師和父母溝通及對話，力圖從多角
度對曉嵐的中文學習作全面瞭解。
曉嵐中文學習能力的進步與提高
曉嵐自中一開始正式學習中文，幾年間她各方面的技能得到了全面提升。
曉嵐中文能力的進步與發展是一個長期持續的過程，學校的常規中文科課程為
她提供系統的教學和固定的語言學習環境，是她習得中文的最重要途徑。因
此，曉嵐中文能力的穩步提升主要有賴於學校的中文科教學。然而，由於篇幅
新近到港少數族裔學生學習中文的案例 161
所限，本章只重點回顧曉嵐於中三參加「非華語學生學習中文支援計劃」
（SSP）
期間的學習表現，並以此展示她中文能力的進步。
曉嵐從 2007 年 9 月至 2008 年 6 月在 SSP 中文班學習。SSP 中文班每星期二
及四放學後上課，每次兩小時，與學校的常規中文科課程分開進行，互不衝
突。班裏有 20 多名學生，來自中一至中四年級。學生的中文程度參差不齊，曉
嵐那時已會說基本的問候語和簡單的詞彙。在九個月的學習時間裏，她是其中
幾個穩定進步的學生之一。
SSP 計劃在中文班開始之前和進行八個月之後分別對學生做了中文能力測
試，即前測和後測。測試涵蓋了聆聽、閱讀、寫作三方面內容，在同一份試
卷的基礎上，通過對比學生於兩次測試中的表現來評估他們在此期間的學習效
果。以下，我們就對曉嵐在前、後測中的表現進行對比分析，並結合她日常課
業的表現來說明她中文能力的提升，同時也對她在測試中遇到的答題困難予以
說明。表 9.1 展示了曉嵐在前、後測中的分數。
表 9.1：曉嵐前、後測分數對比
項目分值前測後測差值（後測、前測）
聆聽 25 15 21 6
閱讀 25 12 15 3
寫作 25 2.5 6.5 4
總分 75 29.5 42.5 13
曉嵐聆聽能力的提升
測試中，聆聽部分共計 25 分，曉嵐前測得了 15 分，後測得了 21 分，進步

了 6 分。首先，她對有關運動詞彙的熟悉度明顯提高。前測時，曉嵐還沒有掌
握常見運動項目的中文名稱，無法分辨「羽毛球」和「乒乓球」
，也未能聽懂「跑
步」一詞。而在後測時，有關運動的題目曉嵐全部答對，顯示她對此類詞彙已
經相當熟悉。其次，曉嵐對日常用品的中文詞彙的掌握情況也大有提高。例
如，前測中她混淆了「單車」與「汽車」，因為她只聽懂了錄音中的「車」字，還
未明白「單車」與「汽車」的區別。而後測時，她已經學會了諸如「汽車」、「單
車」、「雪櫃」、「電視機」等日常用品的中文名稱，故能正確作答。再次，曉嵐
聆聽能力的進步還體現在對有關生活常識的瞭解，以下便是一個具體的例子。
題目錄音
男︰家姐，聽日係細妹嘅生日，我哋開個生日會好唔好呀？
女︰好呀！不過唔使買蛋糕喇，等我嚟做啦。
男︰要買啲乜嘢架？
女︰我哋有麵粉、糖，但係冇雞蛋，你買啲（1）雞蛋返嚟啦。你再買十支（2）蠟
燭，插喺蛋糕上面。仲有，再買啲（3）花，好唔好？
男︰好！咁我去買喇。
［正確答案：（1）B、（2）A、（3）D］
前測
後測
圖 9.1 ︰曉嵐前、後測聽力答案實例
圖 9.1 展示了曉嵐前、後測時對此題的作答情況。前測時，她只聽明白了
「花」這個在她日常生活中出現頻率最高的字。因為非常喜歡花，所以她對「花」
字最熟悉，這個字也是她最先學會的漢字之一。後測的答案全對，這個結果顯
示曉嵐對生活常識的聆聽能力有較大進步。她首先聽懂了錄音中的人物要「開
個生日會」
，這個關鍵信息提示給她聆聽的重點，並引導她的思維，所以她很
容易對題目（2）做出正確選擇，儘管她對「蠟燭」這個詞仍比較陌生。曉嵐在後
測中的表現不僅顯示出她拓展了日常生活方面的詞彙量，而且還掌握了一定的
聆聽技巧，有意識地注意哪些關鍵字，並在關鍵字的引領下進行推敲。
曉嵐閱讀能力的提升
在 25 分的閱讀卷中，曉嵐前測得了 12 分，後測得了 15 分。雖然在分數上

只提高了很有限的 3 分，但是從曉嵐的答案中可以清晰地發現她的閱讀技巧和
篇章理解能力有明顯提高。
例1
測試原文
北京是中國的首都，有三千多年的歷史，有長城、故宮和天安門廣場等旅遊勝地。北
京有一千五百多萬人口。人們上班可以坐公共汽車、電車、地鐵和計程車。很多北京人騎
自行車上班，因為他們覺得騎車方便、經濟，還能鍛煉身體。
曉嵐在訪談中說，前測時她不懂得「旅遊勝地」和「交通工具」等關鍵詞彙的
意思，只嘗試性地對（4）和（5）做出了猜測，而其他都留空了（如圖 9.2 所示）。
相比之下，曉嵐於後測時已經認識了「旅遊」和「交通工具」這兩個詞彙，完全
明白文章的意思和題目的要求，所以她準確填出其中四個答案。然而，由於缺
乏對北京歷史文化信息的瞭解，她未能完整地寫出「天安門廣場」，而只是寫了
「天安」。由此可見，背景知識的匱乏直接影響了曉嵐在閱讀測試中的得分。
前測後測
圖 9.2 ︰曉嵐前、後測閱讀答案──例 1
例2
第二個例子是一篇主題為「特區成立十周年」的文章。文章比較長，有 257
個字，並且含有許多艱深難懂的詞彙，需要考生具備較高的中文能力和對香港
特別行政區歷史背景信息的瞭解。然而，截止到前測時曉嵐只學了兩年中文，
她的中文基礎還很薄弱，對相關背景信息幾乎一無所知，因此，這篇文章對她
來說難度極大。
測試原文
二零零七年七月一日是個喜慶的日子，也是個重要的里程碑，標誌著香港特別行政區
成立十周年。在萬眾期待下，這也是回顧過去的挑戰與成就，和展望未來的光輝與繁榮的
好機會。
香港的慶祝日程自四月起至十二月，共四百六十項活動，分別由政府與民間機構主
辦，項目多元化，有慶典儀式、文化表演、展覽和研討會等等。我很高興看到，其中不少
地區活動都能體現市民對社區的歸屬感，亦讓大眾有充分機會分享慶祝十周年的喜悅。
十周年紀念日當天，既有慶典儀式，也有慶祝活動，包括升旗禮、巡遊和嘉年華會，
當然還有盛大的煙花表演，給香港的夜空添上絢麗的色彩。特區成立十周年是全港歡慶的
大事，牽動著每位市民的心。
（* 取材自 http://www.gov.hk/，為便於設題，部分文字曾經刪改。）
從圖 9.3 可以看出，曉嵐在前測時只能理解題目（1）的意思，給出了「喜慶」
這個答案，其餘題目全部留空。題目（1）的關鍵字是「什麼」，需要考生說明「日
子」所代表的具體內容，而不是回答對「日子」的修飾──「喜慶」。文章第一句
話中的「標誌」一詞是正確回答此題的關鍵。與前測相比，曉嵐在後測時對這篇
文章的理解進步了很多。她努力嘗試回答其中四條題目，雖然均未能得分，但
顯示出她已經掌握了一些閱讀技巧，包括從文章中找出關鍵字和主題句、通過
上下文提供的語篇情境進行猜測。她在訪談中表示，她明白所有題目的要求，
但是由於未能理解「歸屬感」和「里程碑」這兩個關鍵詞，所以題目（3）、（4）的
答案不正確，而題目（5）仍舊太難，需要較高的敍述及分析能力才能作答，而
且她的中文詞彙量限制了她的發揮。至於題目（1）和（2），曉嵐仍未明白題目的
關鍵在於說明「日子」和「活動」所代表的具體內容，而不是回答對「日子」和「活
動」的修飾──「喜慶」和「慶祝」。
前測後測
圖 9.3 ︰曉嵐前、後測閱讀答案──例 2
曉嵐寫作能力的提升
在 25 分的寫作卷中，曉嵐前測只得了 2.5 分，後測得了 6.5 分。雖然分數仍

舊偏低，但對一個只學了兩年中文的學生來說，在前、後測之間八個月的時間
裏，寫作成績提高了 4 分，可以說已經是令人欣喜的進步了。
如圖 9.4 所示，曉嵐在前測時，不能寫出過萬的數字；不能寫出兩種動
物、兩種生果、兩種運動的名稱，全部留空；誤以為「國家」是「家」而寫上
family。曉嵐在訪談中解釋她留空的原因是不能理解題目的意思，覺得很困
惑，但她不願輕易放棄，仍嘗試猜測題目的意思，如猜測「國家」是「家」。而後
測時，數目字 98701 曉嵐寫成九萬八千七百一，顯示她學會寫過萬的位值，只
是忘記十位的零字；寫出兩種動物名稱──狗、馬；在寫兩種生果名稱時，寫
了形似的錯字，但說明她明白意思是什麼；在寫兩種運動名稱時，
「排球」寫對
了，但把「跳高」寫成「高跳」
；寫出兩個國家的名稱──美國和香港，顯示她明
白「國家」的意思是什麼，只是誤把「香港」這個城市當為國家。
前測
後測
圖 9.4 ︰曉嵐前、後測寫作答案
此外，曉嵐平時的習作也顯示出她寫作水平在逐步提高。下面，我們以
「我」這個主題為例，展示曉嵐在 SSP 中文班不同時期的習作。
圖 9.5 是曉嵐於支援課程開始之初的一篇習作。全文共有 64 個字，介紹了
她的姓名、年齡、愛好、理想，以及對學校、老師和家人的喜愛。內容看似豐
富，但每個方面都只有一句話，而且內容安排混亂，例如，第三句和最後一句
都在講述她的愛好，但是中間卻穿插對學校和老師的感受。縱觀全文，「我喜
歡 ……」共出現四次，顯示出當時曉嵐所掌握的中文句式和詞彙相當貧乏。在
漢字書寫方面，「想」和「讀」不會寫而用「seung」和「tok」來代替；「書院」寫成
了「書玩」
；「喜」字多次出現，但其中一個缺少了底部的「口」而成了錯別字，這
些都表明曉嵐會寫的漢字非常有限，且在書寫漢字時隨意性很強。除此之外，
文中還出現了殘句和病句──「我大個 seung 英文老師」
（「我長大後想當英文老
師」）
；「我愛一家人」
（「我愛我的家人」）。總之，由於曉嵐的中文書寫基礎薄
弱，詞彙量少，使她在行文和表達思想時受到很大限制，影響了她作文的整體
質量。
圖 9.5 ︰曉嵐的習作──例 1
（文中的小型漢字是老師的評改）
在接下來的九個月裏，曉嵐通過學校和 SSP 計劃的中文課程，接觸到涉及

生活多方面的常用詞彙，如交通工具、運動項目、食物和生果、學習用品等
等。她的 SSP 中文老師很注重課堂學習內容與實際生活的聯繫，並努力為學生
提供盡可能多的練習機會。通過老師的生動講解和耐心示範，曉嵐學會了更多
的單字、詞彙和句子，並掌握它們的用法。老師還經常帶領學生複習，幫助他
們強化記憶。例如，在設立一個主題後，鼓勵學生使用腦圖回憶並盡量寫出所
有他們已知的相關詞彙，以此鞏固他們已有的知識和技能。同時，把複習已有
知識與引入新知識巧妙地結合在一起，把學生的知識和詞彙拓展至更高、更廣
的層面。
從以下的腦圖中可以看到，曉嵐已經成功記憶了更多的單字和詞彙。她掌
握的有關「我」的詞彙已拓寬至國籍、出生日期、性別、身高、體形、樣貌、食
品等（見圖 9.6）。有了這些字、詞，再加上曉嵐已掌握的句式和語法，她的作
文水平得到了大幅度的提高。
圖 9.7 展示的是 SSP 中文課程即將結束時曉嵐的一篇習作，主題仍然是
「我」。她寫作水平的進步從這篇習作中可見一斑。首先，她的語言更豐富了，
懂得使用「很」、「常常」等這樣的副詞來修飾句子或強調自己對事物的感受。其
次，句式富有變化。除了「主 + 謂（+ 賓）」的簡單句式，曉嵐還運用了表示轉折
圖 9.6 ︰曉嵐習作的腦圖
圖 9.7 ︰曉嵐的習作──例 2
（文中曉嵐的本名和學校的校名都被隱去）
關係的複合句──「我雖然住在香港，但是我是一個尼泊爾人」
、表示因果關係
的複合句──「我喜歡去學校因為我愛讀書」等。再次，文章內容更充實。除了
與例 1 中相同或類似的信息之外，曉嵐還介紹了她的民族、住址、家人、上學
所乘的交通工具、喜歡吃的水果等等。整篇文章書寫工整，沒有出現錯別字，
說明曉嵐在書寫漢字時更加用心、認真。曉嵐還在作文紙上畫上漂亮的圖案，
包括一隻梨和一本中文書，顯示出中文學習帶給她的快樂。
通過對比曉嵐前、後測的表現以及展示她平時的寫作練習，我們可以看出
曉嵐在九個月的學習時間裏，中文聆聽、閱讀及寫作能力都得到了提高，尤其
是在聆聽方面進步較顯著。
另一方面，從測試的實例中，我們可以感受到文化因素在第二語言學習過
程中所產生的影響和起到的巨大作用。第二語言的習得過程與使用這種語言的
民族及其歷史、文化、社會背景等因素息息相關。
曉嵐的案例說明：對香港主流文化和社會背景的認知水平在很大程度上影
響著非華語學生的廣東話和中文讀寫水平；提高前者的水平即是提高後者水平
的有效途徑。這意味著，在非華語學生的中文教學中應該納入更多的文化背景
知識介紹，使得文化認知與語言知識和技能互相促進、相得益彰。
曉嵐的中文學習經驗
究竟是什麼原因使得曉嵐在家庭經濟拮据、中文零起點的情況下，仍能保持
對中文學習的熱忱，並取得比較理想的學習效果呢？我們深入探究了曉嵐的學習
歷程與經驗，以下試從她的學習態度、學習動機與學習策略三方面予以分析。
曉嵐的學習態度
無論是在父母還是中文老師的印象裏，曉嵐都是一個積極向上、樂於學習
的好孩子。她的父母認為她既懂事又自律，放學回家以後，總是自行寫作業、
溫習功課，不需要他們的督促。曉嵐父母都只有中學的教育程度，也沒有正式
學習中文的經驗。缺少了父母在功課上的悉心指導，反倒使曉嵐養成了樂觀獨
立的學習品德。作為家裏的長女，曉嵐刻苦學習的品德也為弟弟妹妹樹立了一
個好榜樣。除了完成自己的功課，她還會輔導弟弟妹妹的學習，幫他們解決疑
難。幸運的是，她的弟弟和二妹在香港出生，並從幼稚園開始學習中文。雖然
他們比曉嵐小 7、8 歲，但他們的廣東話聽說能力和漢字的書寫能力遠超過曉
嵐，曉嵐便經常向他們詢問有關發音和書寫方面的問題。為此，兩個小傢伙時
常取笑姐姐中文水平差，但曉嵐並不介意，遇到問題仍然繼續向他們詢問。在
曉嵐的帶領下，姊妹之間互幫互助，共同學習，一起進步。
曉嵐積極認真的學習態度更多時候表現在課堂上。當問及曉嵐在 SSP 中文
班裏的表現時，她的老師說道：
從第一節課開始，到最後一節課，曉嵐學習中文的態度都很積極。上課留心，
勇於發問和嘗試作答，喜歡寫字，所以她的中文能力有很大提高。
在最初接觸到中文時，曉嵐面對複雜的語音體系和書寫體系，一度覺得無
所適從。現代中文的音節由聲母和韻母按照一定的方式組合起來，音節又有高
低升降的變化，也就是聲調。聲調與音節緊密結合，具有區別意義的作用。一
個小小的聲調變化就會導致字意和字形上的不同。對於香港的非華語學生來
說，學習廣東話的語音體系涉及九聲六調，成為他們學習的一大難點。其次，
中文有著獨特的字元書寫體系。大體上，一個漢字代表一個音節，具有一定的
意義。學習拼音文字可以從字母入手，並以字母作為拼寫的基礎。而學習漢字
則不同，首先需要對漢字的形體特點及結構規則有所認識。由於漢字的筆劃繁
複，結構複雜且同音字多，對於非華語學生來說，漢字自然成了他們學習的最
大困難所在。他們不僅需要花很大的功夫來學習漢字的字形和字義，而且需要
把它們同讀音聯繫起來。
在講述自己的學習困難時，曉嵐說：
剛開始學習中文的時候，我完全聽不懂老師在講什麼，也發不到那些音，因為
我分辨不出它們有什麼不同。我常常混淆一些字詞的發音。但我最大的困難是
寫字，因為漢字非常複雜。我常常寫形似的錯字，比如，在默書的時候，如果
完全記不起一個字的樣子，我會用拼音或英語單詞來代替。
由於缺乏對漢字構成的認識，沒有偏旁部首、筆劃的概念，曉嵐也像其他
的非華語學生一樣，會把漢字當作一幅畫，把左右結構的字寫得左右分離，甚
至左高右低，而把上下結構的字寫得上下分離。
然而，在困難面前，曉嵐保持了她的樂觀和耐心。她決定通過努力和練
習，讓時間來解決難題。除了在課堂上專心聆聽老師的講解和發音，她還把學
習延伸至課堂外和家裏。她的老師說：
在上課前和課間 15 分鐘小休，有一部分學生喜歡和老師閒聊，曉嵐亦經常是圍
坐的一員，這使她在發音和聽說方面取得進步。
平時在家裏，曉嵐會收看廣東話電視節目和電影，練習自己的聆聽能力，
再透過中文字幕來接觸更多的漢字。看不懂時，弟弟妹妹會為她解釋或翻譯。
曉嵐認為看中文電視就好像是在看故事、聽故事，非常有趣，讓她以輕鬆的心
情去習得廣東話，效果很好。曉嵐還利用學校圖書室或社區的公共圖書館來增
加自己學習中文的機會，她非常喜歡借閱中文故事書。
我會挑選那些有趣的故事書來看。都是初級的中文書。書裏附有插圖和英文翻
譯，可以幫我理解故事。有時，我也隨便翻看中文報紙，但看不太懂。希望我
學會更多的詞彙以後可以看得懂。
影響曉嵐學習態度的因素
曉嵐以勇敢、樂觀的態度應對學習中的挑戰與困難。在對中文一無所知的
初始階段，她能保持一份冷靜與耐心，沒有很快放棄，同時，她還能有意識地
拓展自己的學習時間與空間，通過多種渠道習得中文。曉嵐良好的學習態度與
多種因素有關。
首先，她的性格活潑開朗，很惹人喜歡，亦會主動與人交流，所以她很快
便與新同學建立友誼。友好的同學關係為曉嵐提供了輕鬆愉快、互相幫助的學
習環境。其次，就讀於同一間學校的少數族裔學生絕大部分都是尼泊爾裔，有
著共同的文化和相似的移民背景，他們相互理解、彼此信任。和睦融洽的同鄉
關係給予曉嵐很強的精神支持和歸屬感。再次，曉嵐的老師們也經常關心她、
鼓勵她，對她取得的進步給予肯定和表揚，讓她對學習充滿信心。例如，在談
到 SSP 中文班的老師時，曉嵐說：
我的老師上課好有熱情。課堂生動有趣，我很喜歡。我最喜歡小組活動、玩遊
戲。老師好有耐心，好親切，帶領我們讀生詞、練習發音和對話。
最後，曉嵐愛好廣泛，喜歡音樂、繪畫和多種體育運動，如排球、籃球
等。由於最擅長打排球，她還參加了學校排球隊。隊裏只有曉嵐一個非華語學
生，其餘均為香港本地生，所以教練用廣東話上課。即便如此，曉嵐並沒有覺
得孤單或不安，而是積極主動與其他同學交流、攀談。他們有時說英語，有時
說廣東話，通過聊天或談論排球很快熟絡起來。如果曉嵐聽不懂教練的話，她
會努力通過語境和教練的手勢或動作來猜測，其他同學也經常幫她翻譯。打排
球讓曉嵐在享受運動的同時又練習了中文會話，一舉兩得，曉嵐覺得非常開心。
在自身因素和學校教育環境因素的共同作用下，曉嵐的情感體驗和學習氛
圍都是正面的、積極的。這些體驗讓曉嵐對學校教育和中文學習作出肯定的評
價，同時也增強了她的自信心和自豪感，繼而對自己也作出正面評價，這從以
下的引言可以看出：
同學們都說我很有趣。我常常會給別人帶來快樂。我在學校總是很開心，因為
我喜歡和同學們在一起。我也喜歡學校裏的課程，大部分都很有趣，我覺得它
們並不太難。
我想我的功課表現比較好，因為老師都經常表揚我。我都會覺得自豪啦！
曉嵐的學習動機
學習動機是維持和推動學生學習活動的原動力。曉嵐的學習動機首先來
自她對中文的興趣與愛好。興趣是人們追求知識的最大動力，它使人們在學
習活動中產生愉悅的、積極的心理傾向。雖然曉嵐覺得學習中文很難，但她
並沒有因此而產生恐懼或排斥心理，而是在學習中逐漸對中文和中國文化產
生濃厚興趣。
我喜歡中文的原因是它是一種獨特的語言。漢字非常特別，使我覺得好奇。廣
東話也非常有趣。此外，我也想瞭解更多的本地文化。我對其他文化，當然也
包括中國文化很感興趣，喜歡瞭解不同民族的風俗習慣。
曉嵐喜歡寫漢字，並進而喜歡上了自由寫作。從習作示例 2 我們可以感受
到她寫作時的愉悅心境，我們也可以看出，她的漢字已經寫得非常工整，結構
形態亦比較合理規範、日趨美觀。在興趣的帶動下，曉嵐樂於接受挑戰，克服
困難，而少有擔憂、緊張或抱怨之時。正是對中文的興趣使得曉嵐在學習中獲
得了更多積極的感情色彩，感受到學習的樂趣。這些又相得益彰地影響到她
的學習態度，繼而提高她的學習效果，最終，好的學習效果又會帶來更大的興
趣。如此循環往復，曉嵐的中文學習便充滿樂趣，效果優異。
父母的期望成為曉嵐又一個動力來源。很多研究發現父母的教育態度、
持續的鼓勵、有效的支援和幫助是兒童取得學業成功的重要因素（如 Lee and
Bowen, 2006; Rhamie, 2007）。因為曉嵐父母的教育程度較低，對她學習上的支
援更多是通過語言和生活中的關愛來體現。除了給予曉嵐鼓勵和信心，父母亦
會向她傳達對子女的期望：
在教育方面，我們希望孩子們能學到盡量多的知識，能考入大學，（於中學後）
繼續學習。他們未來的就業有賴於他們接受的教育，但是我們希望他們能有薪
酬不錯的工作。
由於認識到教育的重要性，曉嵐的父母盡力為子女提供安靜舒適的學習環
境，並盡可能地滿足他們學習上的需求，如購買學習用品、訂購報刊。曉嵐和
弟弟妹妹都很喜歡閱讀英語日報 Goodies，讀報讓他們從中學到很多課堂上學不
到的知識。由於父母暫時都沒有工作，他們承擔了幾乎所有的家務，曉嵐便有
了充分的時間和精力專心讀書。她的父母很清楚地認識到學習中文的重要性：
學習中文很重要，因為我們需要與本地華人交流。懂得中文，找工作會容易一
些。孩子們學習中文最直接的好處就是可以和華人交朋友，使我們在與華人交
流時不會遇到語言上的困難。
曉嵐的父母有時也採取物質獎勵的方式去激勵孩子們學習中文，例如，他
們許諾，如果孩子的成績名列前茅就會買一台電腦作為嘉獎。
除了以上兩種動力來源，曉嵐自己的求學夢想亦驅使她努力學習中文。成
為美麗自信的女大學生是曉嵐的心願。在圖 9.8 的繪畫作品中，曉嵐取得了中
文科考試 A+ 的優異成績，她頭戴學士帽，表情愉快而自信，顯示她對未來的
美好憧憬和信心。她還寫了自我激勵的一句話“Practice makes perfect!”，體現
出她練好中文的決心和毅力。
圖 9.8 ︰曉嵐的理想
根據 Noels 等研究者的自主理論（Self-determination Theory），動機分為內

在動機（intrinsic motivation）和外在動機（extrinsic motivation）
（Deci and Ryan,
1985; Noels, Clement, and Pelletier, 1999）
。所謂內在動機是指學習者在學習活動
以外的誘因的影響和需求之下產生的學習動機。外在誘因包括社會的要求、考
試的壓力、父母的期望、報考理想的學校、求得理想的職業等。外在學習動機
表現為心理上的壓力和吸引力，會隨著外部條件的變化而變化，故需要做出及
時有效的調節。而內部學習動機是學習者對學習活動本身的要求。內在學習動
機由學習者對學習的需要、興趣、好奇心、求知慾、人生觀、價值觀，及其自
尊心、自信心、責任感、成就感和榮譽感等內在因素轉化而來，具有更大的積
極性、自覺性和主動性。因此，對學習活動有更大、更為持久的影響。
很明顯，曉嵐的學習動機既有內在因素也有外在因素。與單純依賴於外部
動機的學生相比，曉嵐的求知慾和學習中文的積極性都較強，學習效果也就比
較理想。
據 SSP 計劃進行的一項語言調查（叢鐵華、岑紹基、祁永華，2008），
非華語學生學習中文最重要的原因有：「為了求職」
（48%）、「為了通過考試」
（39%）、「為了交友」
（34%）、「我的父母希望我學」
（29%）、「為了跟華人融合」
（27%），以及「為了與鄰居溝通」
（26%）。由此，他們的學習動機可見一斑，主
要是源於外在誘因。而要幫助非華語學生實現通過掌握中文提升未來發展機會
的美好願望，我們則需要提升他們的內部學習動機，激發他們的求知慾，使他
們對中文本身產生興趣和需求（Tsung and Zhang, 2009）。
曉嵐的學習策略
第二語言習得是當今世界大多數民族所共有的重要社會活動。隨著人們對
第二語言技能的需求日益增加，有關第二語言習得的研究也變得越來越重要。
自 1970 年代以來，第二語言習得的研究重心開始從「教師如何教」逐漸轉移到
「學生如何學」，因此對學習策略的研究便成為了重要議題。曉嵐作為一名第二
語言學習者，在學習中文過程中有意無意地使用了一些好的學習策略和方法，
值得我們予以關注或借鑒。
記憶策略
記憶作為人腦對所經歷事物的反映，是語言學習的基礎和必要條件。記
筆記、概括、建立新舊知識之間的聯繫等，都是既實用又高效的學習策略（江
新，2007）。
通過老師的講解，曉嵐明白了有很多漢字只要對偏旁部首略加改動，就會
變成另一個字。她利用漢字的這一特點，將生字與熟悉字聯繫起來記憶，使記
憶更長久、更有效，例如「燈」的「火」換了「木」即為「橙」
。類似的方法也可以
用來記憶和拓展中文詞彙。同一個字與不同的字組合會生成不同的詞，如「同
學」一詞中的「學」換了「事」便是「同事」
。此外，曉嵐聽課時還勤於記筆記，方
便自己課後複習。曉嵐通過這些方法來有意識地記憶學習內容，提高學習效果。
集中注意策略
曉嵐在課堂上會專心聆聽老師的講解，對新的、較難的語言信息加強注
意，記下重點。同時，她還敢於舉手發問，並主動回答老師的問題。主動提問
和積極回答是語言學習者最常用也最有效的智力活動（王建勤，2006）。在遇到
學習困難時，曉嵐通常不會把疑問和迷惑埋藏在心底，而是主動尋求老師或同
學的幫助，與他們分享自己的感受。
曉嵐對學習過程中出現的新知識、難點和疑點的注意，以及有意識地尋求
答案的表現，都是對集中注意策略的應用。
認知策略
認知策略是直接運用於語言學習活動之中的學習策略，它是對學習者的
語言學習過程產生直接影響的策略。對於認知策略的表現形式，不同的研究者
有著不同的認識。Oxford（1990）認為，認知策略在學習過程中表現為學習者
練習、接受和傳送信息、分析和推理、為輸入和輸出信息建立規則的方法。記
筆記、猜詞義、詞形分析、聯想、重複、利用視覺和聽覺、利用關鍵字、利用
上下文情景等都是常用的認知策略。在曉嵐的學習活動中，這些策略都或多或
少地得到了運用。課堂上，她除了記筆記，還會通過聯想、重複等方法幫助自
己記憶新信息。在閱讀和聆聽時，她會利用關鍵字詞和上下文語境進行語義猜
測，這在她的前、後測中得以體現。此外，她在課堂內外都接受了通過各種管
道和方式進行的語言信息的輸入，例如教學中使用的字卡、圖片、錄音和錄影
資料、報章以及網上資源等；於學習之餘收看的中文電視節目或電影。這些利
用影像和聲音的知識輸入，生動有趣，提高了她的學習效果。
借用母語或英語策略
學生在學習目的語的過程中，會不自主地利用母語這一已知語言知識。
借用母語策略是第二語言學習初級階段學習者普遍使用的策略之一（王建勤，
2006）。此外，對熟練語的借用也是比較普遍的現象。曉嵐經常借助母語──
尼泊爾語和熟練語──英語來幫助自己理解或記憶中文詞彙。她在課堂上會把
老師所教的內容用她的母語或英語把發音和釋義記在她的筆記簿或工作紙上。
此外，曉嵐在與自己的同鄉交談時，或與其他尼泊爾裔學生討論問題時也會使
用母語。對母語或熟練語的借用也可以被視為學習者在語言能力不足的情況
下，為了達到理解文意或順利對話的目的而使用的一種補償策略。
經驗式學習策略
經驗式學習（experiential learning）是學習者直接從實際生活經歷中獲得體驗
而建構知識、提升技能的一個過程（Itin, 1999）。學習者自願參與學校或教師組
織的各種學習活動，並從活動中習得各種實用能力，繼而應用到實際生活中。
曉嵐對學校和老師組織的課外學習活動充滿興趣，積極參與其中。例如，在迎
接中國鼠年的時候，學校舉辦了迎新春活動，老師借此向同學們講述中國農曆
新年的風俗，並為他們示範折紙藝術。曉嵐開心地跟隨老師的指引折老鼠，同
時也學習了有關中國新年的詞彙和文化背景知識。在另一次「上茶樓」的活動
裏，曉嵐和同學們一起品嚐香港特色茶點。他們一邊享受美味的食品，一邊談
論不同民族的飲食文化和習慣，在輕鬆愉快的氣氛裏感受香港的飲食文化，習
得有關飲食的詞彙。老師在隨後的課堂上引導學生一起回顧活動日當天的所
見、所聞和所食，複習有關詞彙，並講授相應的漢字。曉嵐努力強化對這些詞
彙的記憶，反覆練習漢字。圖 9.9 是她複習時所繪的腦圖。
圖 9.9 ︰曉嵐有關「飲茶」的腦圖
在這些活動裏，曉嵐透過親身實踐來感知、接收語言信息，並透過與老師
和同學之間的互動交流獲得了即時反饋，進而引發對自己學習經歷的反思。在
整個過程中，曉嵐可以驗證與應用已經掌握的知識與技能，同時也發展建構起
新的知識與技能。而且，通過觀察、嘗試與實作學習，曉嵐覺得輕鬆愉快，沒
有壓力，學習興趣也因此與日俱增。更為重要的是，曉嵐透過這些活動加深了
對中國文化的認識及對不同民族文化差異的瞭解。由於經驗式學習往往涵蓋了
對背景文化信息的瞭解，所以對提高第二語言的習得效果起到重要作用。
結語
本章以學習個案的形式講述了一名中文零起點、近年來港的南亞裔中學生
曉嵐的中文學習經驗。她中文技能的提升是她個人努力不懈的結果，同時也與
各種外界因素，如父母和老師的鼓勵、同學的示好等有分不開的關係，可以說
是兩方面共同作用的結果。然而，曉嵐對中文的興趣是她不斷取得進步的最重
要因素。內心的喜愛使她一直保持著學習中文的熱情和原動力。由此可見，內
在動機對非華語學生學習中文是非常有利的，能導致深度學習。受內在動機驅
使，學生會自動尋找並利用機會來擴展、深化學習。因此，教師應該設法提高
學生的內在學習動機，培養並保持他們對中文的興趣，使學生不再將學習當成
一種負擔。然而，內在動機和興趣是會改變的。學生可能會因為遇到困難而失
去信心和興趣，這時就需要外在動機去發揮刺激作用，推動學生繼續向前。基
於此，內在動機和外在動機應該有機結合起來，共同作用於語言學習者，以期
達到最佳學習效果。在曉嵐的學習動機裏就包含來自外部因素的鞭策作用，即
入讀大學的社會要求和父母的期望。
要取得語言學習的成功，除了要重視對學習具有直接影響的認知策略外，
還不能忽視對學習具有間接影響的元認知策略。在曉嵐使用的學習策略中，
集中注意策略屬於元認知策略的範疇。元認知策略是學習者用來整合自身語
言學習過程的策略（江芷玲，2008，125），是通過集中注意、制定學習計劃、
進行自我監控和評價等活動來管理、協調認知加工活動的方法（江新，2007，
231）。簡言之，元認知策略是學習者評價、監控、管理學習過程的策略，因此
對語言學習的成功起到非常重要的作用。然而，除卻集中注意策略，曉嵐缺乏
對其他更高層次的元認知策略的應用。其中包括自我監控策略，如注意自己的
語言錯誤，並通過分析判斷，尋找錯誤的原因；計劃組織策略，如有計劃地安
排時間學習中文、制定詳細計劃管理自己的學習等；自我評價策略，如能夠注
意並客觀評價自己學習中的進步或不足。這些策略的缺失在很大程度上與曉嵐
的年齡和學習中文的年限有關。作為一名學習中文未滿四年的中學生，曉嵐還
不具備管理、協調整個語言學習過程的能力。
鑒於學習策略對第二語言學習的重要性，在面向非華語學生的中文教學
中，老師不應僅僅局限於向學生講授語言知識，還應教導學生獲取知識的策
略。如果能把策略的講授和培訓引入課堂教學，針對不同層次的學生，個別引
導和培養他們的學習策略，學生的學習成績必然會有大幅度的提高。
曉嵐在學習中文之前，已經接受了長達七年的母語教育。她的母語已經發
展到較高的水平，成為她學習中文的有力工具。許多研究也認識到母語在第二
語言教學中的重要性（如 Thomas and Collier, 1997）。母語不僅僅幫助少數族裔
學生保留了他們的種族身份，而且發展到適當認知水平的母語也有利於第二語
言的學習。第二語言的掌握也與學生的學科知識有關。學校的各學科課程可以
快速、有效地擴展第二語言的詞彙量。因此，第二語言教學最為有效的方式是
通過在各學科教學過程中採取母語到第二語言過渡的方式。Thomas and Collier
（1997）在一項基於 70 萬少數族裔學生的研究中，就描述了預示語言習得成功與
否的主要因素，其中之一便是在解釋複雜難懂的問題時使用母語，其餘情況下
則盡可能長時間地用第二語言進行學習指導。這對香港的中文第二語言教學或
許有所啟發。招收大量非華語學生的學校可以考慮聘請少數族裔教師為那些母
語基礎較好，但中文基礎很薄弱的學生採用母語教學。隨著這些學生的中文水
平逐步提高，教學中使用中文的機會也逐步增多，直至最終取代母語。從母語
到中文的過渡實現以後，通過日常的學科教學便會大幅增加對中文語言知識的
輸入和語言技能的訓練。
如前所述，第二語言的習得離不開對這種語言背後的社會文化信息和歷史
背景知識的瞭解。曉嵐後測中聆聽成績的提高證實了這一點。瞭解主流文化、
增進與主流文化的融合，既是第二語言學習的有效途徑，也是最終的目的。提
高香港少數族裔學生對中國文化的認知水平，正是香港中文第二語言教學的目
標之一。這一目標給學校的課程設置、教材的編寫、教師的教學設計都提出較
高要求。面向少數族裔學生的中文課程和教材，應該增加文化知識的分量，突
出跨文化語言學習的重要性。教師在教不同文化背景的學生時，應該努力增加
對多元文化的理解，提高對文化差異的敏感度，掌握一些處理文化衝突的策略
和技巧。教師還需要瞭解不同文化背景學生的學習特點和學習偏好，才能針對
不同的學生而採取相應的、且最為有效的教學方法。總之，對多元文化的理解
會給教與學雙方面帶來積極作用，有利於第二語言教學中知識和技能的傳授與
掌握（Cochran-Smith and Lytle, 1993; Ku, Chan and Sandhu, 2005; Loper, 2004）。
註釋
1. 多年以來，香港的中小學以官立和資助學校為主。為了實現辦學模式的多元化，同時引
入良性競爭，提升教育質素，香港政府由 1991 年起引進「直資學校」。政府根據直資學
校的收費及收生人數給予經常性津貼，而直資學校必須憑其辦學特色及提供優質教育以
吸引學生報讀（香港特別行政區政府教育局網站︰ http://www.edb.gov.hk/index.
aspx?nodeID=74&langno=2）。
2. 公共租住房屋（公屋）是香港政府有效解決全港中低收入人群住房問題的房屋政策。公
屋計劃迄今已經推行 50 餘年，為沒有能力租住私營房屋的香港市民提供資助公共房
屋。目前，香港的公屋居民超過 200 萬人，約佔香港總人口的 29%（香港特別行政區政
府房屋委員會網站︰ http://www.housingauthority.gov.hk/b5）。
3. 綜合社會保障援助（綜援）計劃由香港特區政府社會福利署負責推行。該計劃以入息補
助方法，為那些在經濟上無法自給的人士提供安全網，使他們的入息達到一定水平，以
應付生活上的基本需要（香港特別行政區政府社會福利署網站︰ http://www.swd.gov.hk/
tc/index/site_pubsvc/page_socsecu/sub_comprehens/）。
參考文獻
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第
10 章
在港成長少數族裔學生
學習中文的案例
高放、張群英、祁永華、叢鐵華
引言
教育不可能獨立於社會而存在。社會的歷史、人文、經濟、文化和思想體
系的氛圍，深刻影響了兒童的學校教育。香港地區的本族語為中文（廣東話），
移民和少數族裔學習中文作為第二語言，這對香港的經濟和社會政治有著重要
的意義。
在香港，為了能使移民融入主流社會，特區政府盡了很大的努力來提高他們
及其子女的中文能力（口語方面採用廣東話，書寫方面使用繁體漢字）
。本文的
個案克莎（化名）
，1990 年出生於香港，祖籍巴基斯坦。父親出生於巴基斯坦，
是一名商人。母親於香港出生，大學畢業後從事教育行業。克莎在家排行老大，
連同一個妹妹、兩個弟弟一起在香港讀書。完成了中七教育之後，克莎積極參與
香港大學母語教育研究中心的南亞學生廣東話學習研究專案。作為一名非華語學
生，克莎的廣東話學習經歷既有非華語族群的普遍性，也有自身的特殊性。她的
特殊性在於：首先，她的家庭體現了傳統文化和主流文化的衝突和融合。這很大
程度上影響了家庭的教育態度和克莎的自我認同；其次，克莎的學校經歷體現了
從主流學校的少數族裔學生到非華語指定學校沉浸課堂中主流學生的變化。主流
學校和沉浸課程的經歷影響了克莎對於教育、學校、老師和同學的看法；再次，
克莎本人正在參與社會工作，學習和工作雙重的經歷使得她對於香港社會和香港
教育，以及自身認同有著更深刻的體會。基於從訪談和調查報告中收集的資料，
本章旨在從以下三個方面深入分析克莎中文讀寫能力的發展和教育經驗：克莎的
184 高放、張群英、祁永華、叢鐵華
教育背景和中文讀寫能力的發展；促進或制約她中文習得的因素；文化的衝突和
調適以及自我認同在克莎中文習得上的影響。
克莎的教育背景和中文讀寫能力的發展
香港大部分的小學都是使用中文教學，即使是英語教學的中學也普遍要求
學生學習中文。雖然一些國際學校使用英語教學，但這些學校的費用對於低薪
階層的少數族裔家庭來說是無力支付的。目前，香港只有 17 所小學和 9 所中學
是接收非華語學生的指定學校。因此對於這些在香港的非華語學生來說，要選
擇一所可以使用英語學習也可以學習中文第二語言的小學或中學，範圍是很有
限的。克莎來自普通的非華語的巴基斯坦家庭。為了更多的支持孩子們的生
活和學習，克莎的母親曾一度中止工作，家庭只能依靠父親一個人的收入。目
前，在母親恢復工作的情況下，家庭的月收入大約在港幣 10,000 到 25,000 之間
浮動，與南亞傳統的雙收入家庭相比，經濟狀況相對有利。但放置在整個香港
的社會環境中，撫養四個孩子的家庭負擔仍然顯得過重。
克莎和妹妹一起入讀了主流幼稚園和小學。她回憶起當時她和妹妹是唯一
的非華語學生。兩所學校都是以中文作為教學語言，所有的課程和日常規範都
是在中文作為語言載體下運行的。這種完全的中文環境，曾帶給克莎很大的學
業困擾。
從中學開始，克莎的母親幫她選擇一所傳統上以英語作為教學語言的學
校。據克莎說，母親幫她選擇此校的主要目的是希望她的英語水準能夠得到提
高。在殖民時代，許多在香港的南亞人從事警務和管理工作，當時的工作語言
是英語，對於中文水準並沒有要求。因此，很多南亞人的教育觀念仍然強調英
語能力的重要性，特別是要取得更高的社會地位。中學期間，克莎的英語水準
獲得了長足進展，原因是所有課程都是採用英語教學，甚至中文的沉浸課程，
也是使用英語作為教學語言。克莎被安排在以非華語學生為主的班級，交流語
言主要是英語。在這種完全的英語環境下，克莎的中文學習完全失去了有利的
語言環境。克莎認為，她實際上從中二開始就放棄了系統的中文學習，取而代
之的是業餘時間的自學和參加課外補習班。由於沒有學習古典中文（文言文），
在大學入學考試時，克莎選擇以英國文學代替中國文學。
在少數族裔學生適應香港教育體系所遇到的各種困難中，缺乏足夠的中文
技能是最突出的問題（Ku, Chan, and Karamjit, 2005; Loper, 2004; Tsung, Shum,
Ki, and Zhang, 2008）。目前已有多項研究對非華語學生缺乏的讀寫能力和訓練
在港成長少數族裔學生學習中文的案例 185
展開調查。Ku et al.（2005）發現在他們研究的南亞學生中，88.5% 的學生中文閱

讀能力低下，91% 的學生寫作能力低下。在一份針對香港中學南亞學生的中文
水準和以第二語言中文教學遇到的困難和挑戰的研究中，Tsung et al.（2008）指
出，對比南亞學生相對高水準的母語能力和英語能力，他們的中文能力低下，
中文詞彙量通常很有限，特別是抽象概念方面的詞彙；在辨別一段講話或是一
篇文章的內在關係和重點方面的能力也非常薄弱。
一般認為，少數族裔在家庭生活中不常使用或幾乎不使用中文，是中文習
得最核心的障礙。根據調查，儘管克莎在家很少使用廣東話，或多或少影響了
克莎的中文習得，但是克莎的家庭督促和個人的努力卻帶給她相對優秀的中文
學習成果。2007 年，克莎在中學會考（GCSE）中，中文成績是 A。在 2003 至
2004 年間，克莎獲得了全港學界〔最佳進步獎〕
（附錄）
。在她的得獎評語中，
克莎的教師稱讚她學習水準中上，廣東話說得流利。在 2005 至 2006 年間，克
莎獲香港民政事務局頒予了融合獎學金。
影響克莎中文習得的因素
社區和家庭的影響
二語習得的說法對於很多人來說並不陌生，第二語言本身的重要性也被越
多越多的人所認識。對經濟合作與發展組織成員國不同層次（社會和學校）的大
量研究表明，有相當多的因素影響了少數族裔學生的語言習得（Bankston, 1997;
Cummins, 1988; Haque and Bell, 2001; Khoo, McDonald, Giorgas, and Birrell, 2002;
Portes, 1994, 1999; Portes and Hao, 1998; Portes and Macleod, 1996; Portes and
Zhou, 1993; Thomas and Collier, 1997）。很多相關研究發現，家庭或者社區因素
在教育中發揮著重要作用。家庭教育中，父母的教育影響主要包括：父母的教
育態度；提供適當的教育輔助工具的能力（例如：書、電腦）
；提供適當的教育
資訊的能力（Grenfell and James, 1998; Lee and Bowen, 2006）。在各種文化背景
下，父母的教育態度被認為是影響兒童教育成績的主要因素。兒童的教育動機
主要受到了父母、教師，和同齡人的影響（Campbell, 1983; Davies and Kandel,
1981; Hauser, Tsai, and Sewell, 1983）。在克莎的訪談中，家庭的影響，特別母親
對她學習上的影響是毋庸置疑的。克莎母親的廣東話仍然處於初級水準。克莎
回憶上幼稚園時，她的母親在輔導她學習時遇到了語言問題，但是母親總是盡
力加強自己的中文能力來幫助克莎的學習。
當媽媽盡力教我的時候，她學會了怎麼讀。當我在幼稚園學中文的時候，她並不
真的知道怎樣輔導我。因此她和我一起來到幼稚園，問我的老師。然後她回到家
教我。她的中文能力大約是小學三年級的水準，但是她並不是很自信。其實她的
聽說能力很好。在我上小學前，我看說廣東話的電視，聽她和她的朋友用廣東話
聊天。因此，我在家得到了一些基本的廣東話的發音、閱讀和寫作能力。
跟絕大多數的非華語家庭一樣，克莎的家庭也有主流語言的適應問題。香
港有兩種官方語言：英語和廣東話。許多香港的少數族裔和移民既不懂說英語
也不懂說廣東話，廣東話普遍是他們的第三語言。這些少數族裔和移民的第二
代主要講英語。根據官方統計，在 5 歲以下的第二代中，55.9% 使用英語。與
此相對照，只有 21.4% 使用廣東話。克莎父母的中文能力有限，父親更是不會
講也聽不懂廣東話。但是克莎的父母，特別是母親盡力克服自己的語言障礙，
盡可能對克莎的中文習得做出積極意義上的支持和援助。
家庭的支持是很重要的，你能看到所有那些有家庭支持的學生努力學習，比本
地學生更為努力。像我的媽媽，她自己並沒有充分掌握中文，她常為自己沒有
盡力練習中文讀寫而感到遺憾，因此，她要求我努力學習中文。所有她當時沒
能做的，她希望我能完成。因此，自從幼稚園開始，她就支持我的學習。實際
上，她辭去了工作。她喜歡工作，自從我 3、4 歲的時候她就開始工作。她停止
工作，因為她想讓我們有好的家庭支持，有好的家庭生活，她於是辭了職，做
一個家庭主婦做的所有事情。
從克莎的談話中，我們能深刻體會到她的母親為她和她的弟弟妹妹的教育
所做出的犧牲。兒童教育始於家庭，家庭教育為學校教育提供了堅實的基礎。
父母通常扮演著兒童啟蒙導師的角色，他們對於子女教育的熱情和投入是兒童
教育的原動力。對於克莎來說，母親為了子女教育所做的犧牲與自身對於教育
的追求，是她學習的主要動機。
如果不辭職，我的媽媽可能現在已經是校長了。為了我們有好的生活，她中止
了她的夢想，決定讓我們活得快樂。我能看到她為了我們放棄了許多。現在
我們長大了，她決定繼續她的學習和工作。兩、三年前她再次開始教書，同時
攻讀碩士學位。她時常鼓勵我們多多豐富自己的人生，接觸更多的人。是媽媽
鼓勵我們參與志願者服務，她本人參與了很多的義務活動。她是一個很好的榜
樣，我們能看到，通過這些活動，我們能獲得好的領導能力，能和本地人自由
地交流。
由於參與了沉浸課程，克莎並沒有機會學習 A Level 的中文課程。而克莎學

校的沉浸課程是用英文教授的，加上其他所有課程的授課語言都是英文，克莎的
父母擔心她中文水準會下降。克莎和妹妹於是被送到了校外補習社學習中文。
克莎在強調家庭教育支持的同時，指出了家庭經濟狀況對父母教育態度的
影響。她說香港的巴基斯坦社區存在貧富兩極分化的現象，這種情況影響了父
母對子女的教育態度。
是的，這裏有兩種巴基斯坦人。一種很富有，他們有好的工作，接受了高等教
育，因此有好的文化修養。另一種是普通的工人，他們屬於更低的社會階層，
很少人是中產，這些人沒有接受教育，通常被認為是落後、思想守舊的，因此
收入不高，於是其中的一部分人為了賺錢來到了香港，但是那也很不容易。他
們的教育水準低，當他們有孩子後，不知道怎樣教育孩子。因此一些香港的巴
基斯坦移民教育水準很好，一些則很少受到教育。他們的孩子嘗試著學習，但
是沒有動力，因為家庭沒有給予他們足夠的支持。
家庭或者社區對於兒童學校教育的影響涉及到了資本的概念（Bourdieu,
1986）。資本被考慮為一系列存在於社會關係中稀少的物資及資源（Connolly,
1998）。根據 Bourdieu（1990），資本的競爭導致了社會分層和改變，他總結了
四種形式的資本：經濟資本、文化資本、社會資本和象徵資本。家庭獲得其中
一個或者更多的資本影響了子女的學校教育。Bourdieu 強調各種不同形式的資
本相互作用，共同影響了教育獲得。克莎的訪談深刻反映了這一相互性，她說
經濟資本對巴基斯坦父母的教育態度的影響，是一個不可忽視的因素。這一影
響既是直接的，也是間接的。直接的影響是父母的教育態度，很多非華語家庭
受教育投資的問題所困擾，進而忽略了子女的教育。間接的影響是父母本身的
教育水準，他們因為生活，缺少輔導子女和促進子女學習的能力。
克莎父母的教育態度還體現在他們對於克莎未來職業的期望上。克莎強調
她的父母並沒有限制她的職業選擇，而是幫助她界定了選擇範圍。一方面，父
母對克莎有很高的職業要求，融入香港社會只是一個基本點，重要的是獲得較
高的社會地位；另一方面，父母的態度體現了強烈的宗教特點。克莎將來的職
業是否遵守了她所信仰的伊斯蘭教是父母關注的問題。
他們真的容許我自己選擇，沒有限制我很多，只要它是好的，不違背我們的宗
教，像老師、政府公務員、辦公室工作等等都是好的職業。有些人可能有興趣
成為電影明星，但是這違背了我們的宗教，我的父母限制我選擇成為電影明星。
一些研究普遍指出宗教在教育中扮演著重要的角色。宗教或者被認為促進
了學生的教育獲得，或者限制學生的教育成績（Rhamie, 2007）。很多香港的南
亞裔移民有宗教信仰。在克莎的想法中，宗教幫助界定了她的行為規範和職業
選擇。
實際上，我們為我們的宗教而生，許多事情是我們的宗教不容許的。我能想到
的，例如成為電影明星。現今有很多電影明星，他們不得不穿短裙，但是我們
的宗教不容許我們穿那樣的衣服或者接觸男孩子。在電影中，這些經常出現，
不是嗎？我們的父母真的在乎這些事情。它們明顯違背我們的宗教，那是絕對
不行的。
宗教在克莎的教育中扮演了一個複雜的角色。它的限制或多或少是一種更
為主觀可以接受的行為。正如克莎在訪談中指出，宗教已經成為她自我認同不
可缺少的一部分。所以宗教在克莎行為上所產生的影響，是她主觀上願意遵循
教義的結果。
宗教是我自身的一部分。我是一個出生在巴基斯坦的香港人，人們能夠瞭解我
的原籍是巴基斯坦，現在是一個香港的居民。我習慣遵守我的宗教準則。一個
人年齡越老，他╱她的宗教信仰就越強。我會戴頭巾，那並不是來自家庭的強
迫，而是我自己的責任。
在香港傳統的宗教正在受到多元文化的衝擊。克莎意識到宗教仍然在影響
她的學校教育，但是力量逐步減弱。克莎的母親出生在香港，宗教對她的影響
已經由單一變得複雜而矛盾。克莎的家庭與在巴基斯坦的親人保持著密切的聯
繫。來自巴基斯坦強大的宗教和世俗傳統的影響和來自香港主流文化的衝擊，
合力形成影響克莎家庭的教育態度。克莎在訪談中強調，她的母親秉承了傳統
社區和香港文化的雙重影響，盡力在她的教育態度和策略上保持兩方面的平衡。
我們的宗教傳統限制我們接觸外面的世界。我們呆在家裏，照顧孩子。但是
現在矛盾出現了，我們被告知我們有自己的權利。時代在變化，現在我們不再
認為女孩必須呆在家裏，而是思考女孩應該走出家門去學習。我的家庭，特別
是我的媽媽就是一個例子。宗教是她自我的一部分，但是她現在想問題的方式
不同了。她現在想讓我做的都是對我最好的。例如，我參加了去英國的交流計
劃。我的巴基斯坦的親人可能會考慮一個女孩去是否安全。我的媽媽想讓我
去，但是她也擔心這些人的議論，於是她也跟我一起去了，好像一種保護。這
樣一來，人們至少知道我的媽媽和我一起住在陌生的地方。
克莎的父母對她寄予較高的職業期望，這與他們的巴基斯坦社會沒有關
係。克莎的父母並不希望她回到巴基斯坦工作，原因是他們覺得巴基斯坦不是
一個適合工作的地方，特別是不適合女孩子，如果克莎選擇回去工作，面對她
的可能首先是世俗的壓力──結婚。
我在香港更安全。他們不能從巴基斯坦趕過來攻擊我，不是嗎？這是我父母盡
力保護我的方式。我的母親是這樣的。但是像我的祖母，她兩年前已經要求我
嫁人了，當時我 17 歲。但是我的媽媽總是站在我這一邊。我的祖母不想讓我繼
續學習，我的媽媽總是站出來，反對祖母的要求。
早婚是巴基斯坦社會的普遍現象。女孩嫁人後，通常是回歸家庭，從事家
務勞動。很多人因此失去了繼續學習、繼而工作的機會。克莎的母親或許受了
香港主流文化的影響，對於女性讀書和工作有著不同的看法。同時克莎母親本
人也是一位職業女性，這使得她在女兒的教育和就業問題上，有著與宗教影響
下的傳統觀念迥異的看法。
我的媽媽認為女人不應該只有婚姻。因為在我們的文化裏，一旦女人結了婚，
她們將失去所有的一切。她們必須為家庭做貢獻，不得不照顧孩子，做家務，
讓男人來處理其他的事情。因此她們不能出去學習，不能出去工作。有人也攻
擊我的母親，但是她有自己的尊嚴和聲譽。人們不能傷害她。媽媽會說她的孩
子大了，就讓她去工作吧。
顯而易見，母親對克莎的教育和職業選擇產生了不容忽視的影響。克莎有
多個職業興趣，比如將來有一天成為太空人，但是最終她認為自己更適合做一
名教師，與她母親的職業一樣。
我愛教書。我以前有我的夢想，但是隨著年齡的增長，我意識到我不能實現這
些夢想。我改變了我的想法，發現實際上我熱愛教學和學習。我想教學是一份
好工作。我的媽媽就是一名教師，從她身上，我看到如果你是一名教師，和其
他人比起來，你就變得與眾不同。
學校、老師和同學的影響
學校是兒童教育的主要機構。許多的教育社會學家研究學校的特點對於
兒童教育獲得的影響，例如學校的資源、教師的教學經驗、課堂學生的數量等
等。這種集中在學校和課堂經驗的研究被稱為程式（process）研究法。克莎最初
經歷了小學和中學之間教學語言的非連續性。在小學，所有的課程採用中文作
為教學語言。但是到了中學，教學語言變成了英文。這種語言的非連續性影響
了她的中文成績。
我以前在主流學校學中文，就和本地學生一樣，我有的學習問題他們也有。但
是我到了中學後，就不一樣了。我們只有中文作為第二語言的課堂，我覺得那
好像不夠。他們用英語教中文，我的中文考試成績很差。我的媽媽很驚訝。但
是我不得不說：試卷上都是英文。
2007 年，在中五的時候，克莎所在中學的校長建議她參加 GCSE 中文

考試。克莎回憶說，當時因為許多南亞同學不瞭解 GCSE 考試，或者考慮到
GCSE 考試的費用負擔問題而放棄了參加考試。最後在克莎的學校，只有包括
克莎在內的三名南亞學生參與了考試。
學者們在解釋二語習得的不同之處時，都強調了老師的經驗和觀點。教師
在教授文化背景不同的學生時特別留意多元文化、文化因素和第二語言教學中
技能與知識的自我效能，這會有助於第二語言的習得（Cochran-Smith and Lytle,
1993; Ku et al., 2005; Lee, 2006; Loper, 2004）
。Cochran-Smith and Lytle（1993）把
老師的知識分為兩種：由教學訓練中習得的知識和從實踐中獲得的知識。前者
是指關於二語教學的正式知識，如主題內容、教學策略和有效的課堂練習；後
者則是指在與學習者的實際接觸中獲得的知識。根據這些研究者的發現，教師
資格培訓項目和教學實踐中的反思對第二語言教學都是很重要的。然而，最近
關於香港非華語學生中文習得的研究（Ku et al., 2005; Loper, 2004）表明，老師們
認為自己還沒有做好充分的訓練去教授那些與自己文化和語言背景不同的學生。
除了受母親的影響，克莎對於未來職業的期望也受到老師的影響。克莎在
中學四年級的時候，老師安排她幫助教更低年級的非華語學生學中文，在教學
過程中，老師聽了克莎的授課，並且鼓勵她畢業後從事教育行業。
我的老師告訴我，我有一種潛能，能成為一名好老師。我和我的老師談過後，
我覺得自己適合做教師。我認為自己很享受教學。我喜歡孩子，喜歡學習，喜
歡聽學生的故事。
無論如何，克莎對於老師的印象是複雜而矛盾的。一些老師給她留下了好
的印象，克莎談到他們時，運用「幽默、友善、愛幫助人」等詞彙來描述。對
照來說，克莎認為一些老師並不是很友善和樂於助人。正如前面提到的，在幼
稚園和小學時期，克莎和她的妹妹幾乎是唯一的非華語學生。在提到這段經歷
時，克莎認為很多來自老師和同學的無形的歧視，大多是由於文化溝通上的誤
解造成的。其中一個小學中文教師的禮物事件，令克莎有著強烈的受到不同對
待的感覺。
在小學四年級的時候，我們有一個中文老師。他是香港人。他有一個習慣，就
是當我們正確回答問題後，他會給我們獎勵。一次我和幾個本地學生都正確回
答了問題，他讓我們放學後到他的辦公室拿獎品，於是我們三個來到他的辦公
室。他首先給了其他兩個學生文具盒，非常漂亮的文具盒。它是一個好禮物，
我從來沒有看到那樣的禮物，我感到非常開心，覺得自己也會得到那種文具
盒。但是他突然給了我一幅圖畫，很小，也不清楚。他告訴我文具盒沒有了。
但是我明明看到他的抽屜裏還有兩個。那時，我年紀太小，並不明白到底是什
麼原因。但是感覺很不舒服。
克莎回憶起很多小學時代的老師不喜歡她。只有一位副校長使她感到對方
非常的關心自己。
她是我的副校長。她對我很好。她真的喜歡我。每次別人說我做了不好的事
情，她總是說「我不相信這個孩子做了那種事」
。她是唯一相信我的人，在那
時，我只跟她談心。
克莎的回憶包括了很多與本地教師有關的消極的看法。克莎感覺到有些教
師在躲避非華語學生，避免和他們接觸。她認為原因是他們不瞭解學生的中文
語言能力。
當我去問老師問題的時候，她看著我，好像是說為什麼她來找我？也許我錯
了，但是我真的感覺她覺得和我說話不舒服。但是當我使用中文的時候，她變
得放鬆了。因此我認為他們可能是害怕他們的英文不夠好，不能輔導我們。
但是，有時候最初不出手幫助的態度可能已經影響了非華語學生對教師的
感情。克莎強調語言是一個問題，但是一些教師能夠靠友善和耐心克服語言問
題。樂於提供幫助的態度極大地鼓勵了克莎和她的非華語同學的學習熱情。
我有一個英文老師，他的英文從來沒好過。但是他努力教我們，努力提高自己
的英文。有時，他說我的英文不好，但是他很想我們努力學習英文。這樣的老
師是我們很樂意接受的，因為能看到他在努力幫助我們，我們因此尊敬他。反
之，如果我們得不到老師的尊重，我們也不會給予尊敬。
克莎的中學生活對她來說是個重要的轉折點。這是一所以英語為教學語言
的學校，同時是一所教統局指定的招收非華語學生的學校。看到許多與自己一
樣的非華語學生，克莎很享受和老師、同學共處的學校生活。兒童的同齡網絡
對他們的教育態度和經驗有很深的影響（Devine, 2003）。同齡文化影響了兒童
和青少年的個性形成，同齡人不只是兒童和青少年學習上的幫助者，也是感情
上的支柱。在克莎的訪談中，她的許多學校經歷包含了和本地學生之間的誤解
和不愉快的交往。
在我上小學時，學生的排斥是非常明顯的。你坐下來，人們立刻走開了。我總
是有個固定的位子，即使有個學生挨著我坐，她通常保持一個桌子的距離。只
有一到兩個同學和我接觸。有些糟糕的同學真的不喜歡我們，而且表現得很明
顯。當我不小心碰到他們或者他們的東西，他們可能立刻扔了那些東西或者去
洗手。我不相信這些事的發生是因為我們語言上無法溝通，因為我一直在學中
文，我能說中文。我不知道，我真的不知道為什麼他們害怕我。
一個特殊的事件加劇了克莎被同齡人排斥的感覺。911 事件之後，克莎明
顯感覺到了同學對她的態度變得更差。
在小學，本地學生害怕接觸我們。有一個情節我記得很清楚。911 事件之後，
有一天我們坐在教室裏。因為我們當時年紀很小，我並不確定發生了什麼。我
真的沒有想過恐怖主義什麼的。我只看見我的教師走進來，她在哭。我第一次
看到她哭，覺得有點可笑，於是我告訴我的同桌：「看，她在哭，好奇怪」
。但
是那個女孩看著我，好像是盯著我。我不明白我做錯了什麼。然後一個學生問
老師為什麼哭。老師說她的兩個朋友在那棟樓裏，一個是安全了，另一個下落
不明。然後我明白了為什麼我的同桌那樣對我。因為她把恐怖主義聯繫到了我
身上。
文化的衝突、融合和雙文化身份形成
在後結構主義語言觀的影響下，學者們逐漸認識到語言學習不僅僅只是
掌握語言結構，它是一個更加複雜的過程。語言的學習和使用形成於社會文
化的推動作用之中（Hall, 1995; Losey, 1995; McKay and Wong, 1996; Zuengler,
1989）。根據 Thomas and Collier（1997）提出的 Prism 模型，對學生語言習得最重
要的是每天發生在他們身邊的社會文化推動作用，如種族的敏感性。通過認識
方式和實踐中不同文化的介入，兒童和年輕人，特別是非主流語言和文化背景
的兒童和年輕人能頻繁地感受到不同文化的衝擊和融合，從而形成在多元文化
下的自我認同。移民和少數族裔的教育通常帶有融合的目的。少數族裔兒童融
入主流教育被看做是融入主流社會的先決條件。克莎在訪談中強調了在香港家
庭文化的重新定位。家庭文化受到地方主流文化的衝擊，同時延續了部分傳統
文化的影響，兩種文化的衝突和相互融合在克莎的家庭生活中相互交織並產生
影響。在談到傳統文化時，克莎說：
基本上在我們的傳統文化中，家庭觀念是很重要的。如果家庭不容許你學習，
你什麼都不能做。特別是對於女孩來說，我們不得不很早結婚。人們很多的想
法非常傳統，他們會認為女孩在 17、18 歲就得結婚。因此他們會說我應該結婚
了，為什麼我還學習呢？基本上，他們不會關心女孩的學習，因為父母知道女
孩很快就會嫁出去。嫁出去對家庭來說就無用了。
克莎的母親在香港出生和成長，父親則來自巴基斯坦。克莎強調她的家庭
更多的是一種混合文化。克莎已經接近 20 歲了，她仍然在追求自己的學習，並
且已經開始了最初的職業嘗試，還沒有結婚的計劃。儘管她的父母屢次受到來
自遠在巴基斯坦的祖母的壓力；克莎的家庭仍然支持克莎和她的妹妹的教育。
她的母親承受了兩種文化的衝擊，一方面，她在嘗試著保護自己的女兒，讓她
們有更多的受教育機會；另一方面，來自巴基斯坦社區強大的壓力和自身宗教
傳統的影響，使克莎的母親盡力在女兒正常的學校生活中遵守自己種族的宗教
傳統。例如，陪同女兒到英國參加交流計劃等等。
這種混合的家庭文化也影響了克莎的自我認同。在談到自己的身份時，
克莎強調自己有不同的護照。很多時，克莎的自我認同是複雜而多變的，常常
隨克莎當時所處的特定環境而做出她認為適當的應變。克莎有香港身份證、英
國護照和巴基斯坦護照。克莎認為她有三個身份：香港的、英國的和巴基斯坦
的，並且強調多重的身份對於她的生活和學習是有利的。
我獲選參加英國的文化交流計劃。我的英國護照當時很有用，因為我有英國護
照，所以我不需要申請簽證。它是十分方便的。巴基斯坦的護照也是。當我去
中國的時候，也是免簽的。因此不同的場合，我使用不同的身份。
主流社會的逐漸接受，也使克莎更多地融入到香港社會。特別是目前的工
作，帶給克莎的感受與在學校學習時有所不同。
這份工作是個好的經驗，我感覺到我同時也在學習。人們尊重我的看法，他們
仔細考慮我的意見和建議。我感覺到自己被別人尊重，當你感覺被尊重的時
候，你會更投入到你的工作中。
一個多元文化、多民族的國家或者地區的存在，不僅依賴於少數族裔的文
化多樣化，而且也依賴於主流民族的文化多樣化。這是一種雙邊的互相接受：
少數族裔的人們需要學習主流文化和語言，主流民族的人們也需要學習少數民
族的語言和文化。從殖民時代到「一國兩制」時代，香港社會正在經歷巨大的
變革。人口流動性不斷加強使得不同起源的人們頻繁地接觸交流，衝突和誤解
的機會也在無形中增加。主流社會對於不同文化的接受，以及政府對於多元文
化的尊重，都是必要的，特別是學校教育需要對不同文化有足夠的敏感度。克
莎收到了香港政府獎學金，前赴英國參加文化交流計劃。總體來說，她認為香
港政府和香港教育已經做了很多來幫助非華語家庭和學生的學習生活。儘管如
此，克莎還是感覺到提供非華語學生入讀的學校數量有限，教學品質不高；非
華語學生和本地學生入讀不同的學校，即使在同一間學校班級也不同，這減少
了學生交流溝通的機會。她也強調非華語教師的存在能夠促進非華語學生本土
文化的自豪感和與主流文化的融合。
很多時候我們沒法在主流學校學習。我的中學是特殊的學校，它招收了許多非
華語學生。我聽說這些特殊學校都不是太好，它們收我們的原因是因為它們生
源不足，快要倒閉了。我們的學校和主流學校的教學品質真的是不同的。我不
知道為什麼主流學校不接受我們，我想它們可能擔心我們成績不好，會損害學
校的名聲。我希望他們安排我們和本地學生一起學習。例如，一個課堂一半本
地學生，一半我們。當我在中學六年級的時候，我有一個印度教師，她教我們
心理學。我們很喜歡她，因為她好像我們的媽媽。她努力給我們所需要的。她
受過高等教育，思路清晰。她和其他的教師不同，對我們沒有傳統的想法。跟
她分享我們的想法，我們感覺很安全。
結語
在全球化時代，少數族裔學生不可避免地面對著雙語或者三語的學校
環境。語言與多元化的公民權有關（Churchill, 1986; Gagnon and Pagé, 1999;
Kymlicka, 1995; Kymlicka and Patten, 2003; May, 2003），語言的應用表明了保
留自己文化認同和參與主流社會的權利。掌握主流語言是少數族裔參與主流社
會、分享政府和市場資源的關鍵。
我們例舉的本案例中克莎的中文習得經歷，從一個角度反映了香港非華
語學生中文教育的現實。克莎努力學習中文，她的家庭和學校經歷，鼓勵或阻
礙了她的中文習得。克莎本人不怕歧視，堅持學習，努力利用家庭、社區、宗
教、教師和同學的影響中有利的因素，克服那些不利的因素，達到自己的學習
目的。克莎的自我身份認同強調了傳統文化和香港本土文化的雙重衝擊。對
於克莎來說，多重的身份認同賦予她更為便利的日常生活，幫助她保留自己的
傳統宗教價值，同時積極地參與香港社會。克莎的多元家庭文化、多重自我認
同、主流和沉浸的雙重學校經歷，與學習和工作的經歷，使得她的個案既有代
表性又有特殊性。克莎指出，非華語學生教育中的不足包括學校選擇的限制、
指定學校教育質量的問題，反映了非華語學生和本地學生融合課堂的重要性，
以及少數族裔教師的存在對於非華語學生中文習得的重要性。很多官員、學
者、研究人員已經認識到了非華語學生學校教育的問題，克莎作為少數族裔學
生學習中文的個案，進一步闡明了解決這些問題的緊迫性和必要性。同時，克
莎的家庭、社區，特別是宗教對其教育的影響，能使學者們深入地瞭解少數族
裔在香港的實際生活經歷，有助於幫助少數族裔進一步融入到主流社會中。
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第
11 章
展望香港少數族裔學生
學習中文的前景
叢鐵華
引言
當今世界，全球化已成為最主要的潮流。從 1950 年代開始，人口的流動，
移民的進入，世界上大部分單語的社會逐漸變為多語言多文化的社會。怎樣充
分利用這種多語資源，怎樣使少數民族學生在掌握主流社會的語言的同時，又
保留自己的母語？怎樣讓他們融入主流社會，接受平等教育，獲得理想的學習
成果，擁有平等的就業機會？這是許多國家的政府官員和教育工作者所面臨的
挑戰。
英語作為第二語言（ESL）的教學在過去 30 年受到了世界上廣大教育者的關
注，在教師培訓、教材、教學法方面建立了一套有系統的模式。而中文作為第
二語言（CSL）的教學，雖然近年來受到了廣大教育者的關注，但還沒有建立有
效的教學系統。有關中文第二語言教學的研究也僅處於起步階段。
在香港有 5% 的人口是來自非華語的背景。香港主流學校採用廣東話為授
課語言。多年來公立學校採用兩種語言授課的模式，即中文授課（CMI）和英文
授課（EMI）。香港回歸中國後，政府執行母語教學政策，英語授課的學校數量
被限制在少數，只有精英學生才能入讀。許多非華語的學生無法進入英語授課
的精英學校，而他們的中文水平又遠未達到接受中文授課的要求。
回歸 12 年後，能夠接受高等教育的南亞裔學生仍是寥寥無幾。雖然政府設
立了指定學校，但在入學額數量上和教學質量方面都未能滿足南亞學生升學和
就業的需求。造成這種不平等現象的最主要原因，是政府在教育系統和制度上
忽視他們的中文教學問題。儘管香港是一個國際化大都市，但目前還沒有一支
200 叢鐵華
中文第二語言的專業教師隊伍，以及中文為第二語言的教育課程和考核系統。
作為總結，本章著重從這三個方面討論香港的中文第二語言教育問題。
中文第二語言課程
香港是否應該有中文第二語言的課程大綱和評核公開考試？這是教育界近
幾年來的熱門話題。不贊成的人認為中文第二語言課程對學習主流中文的學生
不公平，因為英文課程沒有分第一或第二語言課程。在香港英文課程實際上是
第二語言的課程，即使是用英語授課的學校，學生的英語水平也未能達到英語
母語水平。贊成的人大部分是前線教學工作人員和社會工作人員，他們的出發
點是為了滿足非華語學生的需要。因為這些非華語學生，特別是南亞學生，確
實是在學習中文第二語言上與主流學生的水平相差很遠。多年來，非華語學生
能夠在主流中文會考取得及格成績的數目屈指可數。據一所指定學校 2009 年的
報導，只有一名南亞學生會考中文科得到 E 等，而這是最差的等級，相當於剛
剛及格的水平（教師訪談，2009）。
對於這個問題，香港可以吸取其他多語和多元文化國家的經驗，澳洲的一
些做法或許可提供某些借鑒。澳洲是以英語作為主流語言的國家，移民到達後
必須先接受英語第二語言的速成班，然後才可以進入主流學校。另外，在每所
主流的中小學校都會有英文為第二語言的教師和課程，輔助學生學習英文和其
他科目。有些課程是把學生從主流課堂抽離出來，加強英文學習，然後回到主
流課堂。有些課程則是在主流課堂上，以小組的形式輔助學生學習科目。對於
移居澳洲不到兩年的非英語學生，考大學時可以填寫「不利因素照顧表格」，申
請 5 到 10 分的加分，錄取與否由報考的大學決定。
除此之外，澳洲政府也鼓勵學生學習第二語言，積極發展學生雙語或多語
能力，要求學生起碼具備英語以外的第二語言。在政府鼓勵學習的眾多第二語
言中（超過十種），中文是在公立和私立中學最為廣泛施教的第二語言之一。
中文第二語言課程以會考（High School Certificate, HSC）範圍劃分為兩大
類：華語背景和非華語背景；華語背景的學生會考的中文卷相當於香港的主流
中文水平。而非華語背景的會考試卷又分為三種，分別是初學者（beginner）
、持
續者（continuer）及延伸者（extended）
，視學習者學習中文的時間而定。通常初
學者考試課程是提供給在十一年班（中五級）開始修讀中文的學生應考；持續者
屬七至十年班
（中一至中四級）
學生；延伸者屬七至十二年班
（中六級）
考生範圍。
展望香港少數族裔學生學習中文的前景 201
澳洲新南威爾士洲教育局所執行的此種教育政策，為中文第二語言的教學
和考核，提供了有效的措施和科學的依據。
再以中國大陸為例，中國政府法律上承認有 55 個少數民族，有將近一億的
少數民族在使用自己的母語。為了促進民族團結，中國政府採用了對少數民族
學生接受高等教育的優惠政策。個別有語言文字的少數民族學生考大學可以用
母語，即他們的民族語言答卷，例如維吾爾族、藏族、朝鮮族、哈薩克族、蒙
古族。這種制度稱為「民考民」。而民族學生用漢語考大學，稱為「民考漢」學
生，政府規定大學錄取學生時可以給予他們 10 到 50 分的加分，以保證少數民
族學生有接受高等教育的平等機會（Tsung, 2009）。
中文作為第二語言的課程旨在全面發展學生的聽、說、讀、寫能力，使
他們掌握中文的基本知識和具備日常會話能力，能在生活中自如地運用中文與
人溝通，表達自己的觀點和想法。對廣大南亞裔學生來講，掌握良好的中文技
能是他們融入香港主流社會、謀職升學的重要保障。但有相當一部分學生開始
學習中文的時間較遲或只是間斷性地學習中文。為了讓子女在香港能有更多
升學及就業機會，越來越多的南亞裔人士選擇讓孩子入讀本地學校，以便他們
能盡快適應中文學習的語言環境和系統地學習中文科課程。而本地學校的課
程和教師培訓卻未能配合家長的期望，升讀至中五的南亞裔學生和本地主流學
生一樣，需要面臨香港中學會考、香港高級程度會考，以取得入讀高等學府的
資格。然而由於香港缺乏面向少數族裔學生的中文考核系統，而一般的中文
科公開考試又是給以中文為母語的學生設置的，少數族裔學生往往擔心自己不
能取得相關資歷，從而影響了自己的求學和未來的職業發展。雖然現時香港
八大高等學府均已認可在其他海外考試中取得的中文科成績，即普通教育文憑
考試（GCE）、國際普通中學教育文憑考試（IGCSE）和普通中學教育文憑考試
（GCSE），這些考試是國際上認可的中文為第二語言的考試，但這些考試作為
西方教育系統裏的舶來品，其對香港教育環境裏的少數族裔學生的適切程度仍
有待考證。如果本地學校在中文課程設置、教材編寫及教學方法上，都需要作
出整體規劃及特別安排，以應對南亞裔學生的特別需求，那麼相應地，在學習
考核方面，是否也應該發展出一套適合他們的中文作為第二語言的考試呢？
為配合南亞學生進行有效的中文第二語言學習，開發適合他們學習需要的
中文科課程至關重要。
「非華語學生學習中文支援計劃」
（SSP）即是基於中文作
為第二語言的習得理論，並借鑒國際漢語課程如 GCSE 等中文課程內容，而為
南亞學生設置的符合他們學習特點的課程。課程以全面發展學生聽、說、讀、
寫能力及綜合運用能力為宗旨，編輯了教材《中文八達通》。教材採用文類教
202 叢鐵華
學法，通過口頭或書面形式的練習，使學生掌握各種文類，目的是令他們學習
各種表達能力，例如：描述能力、說明能力、指引能力、論辯能力、敍述能力
等。SSP 中文課程還根據南亞學生中文水平的差異而制定分級學習材料，努力
照顧個體學生的不同需要。鑒於課堂教學時間相當有限，SSP 中文課程鼓勵學
生通過使用廣泛的自學材料主動學習。例如，通過中文詞彙手冊，學生可以隨
時隨地學習漢字和練習寫作能力。
南亞學生學習漢字費時多、見效慢，這個問題一直困擾著前線教師。本書
第八章所展示的「現龍」系列教學軟件正是為了解決這一難題而設計的。這些中
文作為第二語言的識字教學軟件專門針對南亞學生缺乏中文文字觀念的問題，
設計出生動直觀的「智趣型」識字教學模式，並製作多媒體的課件和遊戲，幫助
學生建立字形、字音和字義間的聯繫。
面向南亞學生的中文課程，除了培養他們的語言知識和語言交際能力
之餘，還應拓展以下領域的學習目標：社會文化（sociocultural）、學習如
何學習（learning-how-to-learn）、語言和文化意識（language and intercultural
awareness），以及掌握一般知識（general knowledge）。社會文化目標重點是發展
學習者對中華民族及其文化的認識和理解。學習如何學習目標旨在發展學生的
學習技能，讓他們能夠使用有效策略學習中文。語言和文化意識目標在於幫助
學生認識語言和文化在現實社會，尤其是在多元文化社會裏的角色和作用。掌
握一般知識目標有助於學習者在語言學習之餘，掌握和理解其他學科的知識和
一般常識。
培養專業的中文第二語言教師
在香港開展中文第二語言教學，最重要的是需要培養一批專業的中文第二
語言教師。多年來，香港的國際學校通常要去英、美、澳洲選拔有實踐經驗的
中文第二語言教師到港任教。
在幫助南亞學生學習中文時，教師需要從全新的（第二語言）角度重新審
視中文這門語言，進而有目的地去瞭解有關第二語言的教學法、習得理論和方
法。目前香港有 9 所政府指定的中學和 12 所指定的小學為南亞學生提供中小學
教育。但這些學校卻沒有配備指定的中文第二語言教師。教主流中文的教師擔
任了中文第二語言的教學任務，他們面臨著很大的困難和挑戰，沒有教材、沒
有大綱是一方面的問題，而沒有系統的培訓是最大的問題。而目前政府對教師
的培訓重視不夠，把教中文為第一語言與教中文為第二語言視為一體，這種觀
念也影響教師參與中文第二語言培訓的積極性。
這種局面是造成非華語學生學習中文的最大障礙。顯然教師教得不好，學
生學得也不好；教師因此不願意教，學生也不願意學；教師認為學生學不會中
文，學生覺得中文太難或者自己太笨。這種惡性的連鎖效應是政策和制度造成
的，應引起政府官員充分的注意，從而制定有效的措施來控制這種局面的蔓延。
眾所周知，教師對學生的行為、學習態度和學習成果具有相當重要的影響
力。同樣教師的教學技能、知識、態度和對學生的期望，有意或無意都直接影
響了非華語學生學習中文的行為。Carrasquillo and Rodrigues（2002）建議在多語
言多文化的課堂上，教師需具備以下最基本的知識、技能和態度：
（1）熟悉學生的語言和文化背景
（2）瞭解學生的學習風格和認知方式
（3）有第二語言習得的知識
（4）有發展學生第二語言的實踐知識
（5）組織有效的教學法
（6）有效地管理課堂教學
（7）對學生有很高的期望
（8）安排家長參與
以上建議值得我們思考或研究，以便改善目前香港中文第二語言教師培
訓的局面。第二語言習得和學生發展第二語言的實踐知識，是香港中文教師最
缺乏的一個方面。由於他們曾經受過的教學訓練，主要是面向本地華語背景的
學生，所以在教授南亞背景的學生時，需要順應教學對象而改變教學觀念和方
法。只有掌握了第二語言學習的理論和方法，才能在課堂教學上做出相應的改
變和革新。教師也需要熟悉南亞學生的語言和文化背景，以瞭解學生的學習風
格和認知方式。
近年來，中文第二語言教師應具備怎樣的資格及執行什麼樣的標準，都是
深受教育界關注的。中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱國家漢辦）
2007 年為中小學中文第二語言教師制定了以下的標準：
（1）語言知識和技能。它包括兩個部分：
「漢語語言知識和技能」和「外語語言
知識和技能」。這些都是漢語語言教師必須掌握的。
（2）文化和交流。它包括「中國文化和中外文化差異」以及「不同文化交流」
。
教師需要具備多種文化的意識，瞭解中外文化差異並掌握不同文化交流的
基本原則。
（3）第二語言學習理論和學習方法。教師需要瞭解作為第二語言學習漢語的規
律以及學生的個體差異，並能夠幫助學生有效地學習漢語。
204 叢鐵華
（4）教學方法。它包括四部分內容，分別是「漢語教學方法」、「測試」、「課
程、教學材料和輔助性教學材料」、
「現代教學技術和應用」。教師必須掌
握作為第二語言學習漢語的教學理論和教學方法，並能夠有機地組織和應
用這些理論和方法。
（5）綜合水平。它強調教師的職業水平、職業發展能力和職業道德。其標準以
諸如 TESOL 的國際第二語言學習為參考，側重於國際漢語教師的實際經
驗，並反映國際漢語教學的特點。
對第二語言理論和方法的強調，是以上兩個教師標準的共同之處。顯然，
在國際學術界和教育界都一致認同第二語言的學習有別於第一語言學習。以上
標準都強調了中文第二語言教師應具備的知識、技能和態度，因此教師專業培
訓的重要性不容忽視。我們呼籲香港教育局的官員能重視中文第二語言的教師
培訓和資格認可。香港大學教育學院從 2006 年起開設了中文第二語言教學的高
級文憑和碩士課程，為香港培養中文第二語言教學人才。我們建議政府能為教
師提供接受培訓的機會、時間和資助，特別是資格認可。
社會支持
從社會文化的角度來講，少數族群欲融入主流社會，有賴於雙方的積極互
動，持有包容開放的心態，克服語言、文化、生活習慣等方面的阻礙，以求互
相理解、互相尊敬、和睦共融。少數族群應該努力與主流社會溝通，在保留自
身文化身份的同時，積極參與到主流文化活動當中去，分享社會資源。對於香
港的南亞族群來說，學習中文是他們達到這個目的的有效途徑之一，因為在多
元文化社會裏，語言是不同族群實施社會影響和權利的媒介，主流文化和語言
的地位及少數族群本族母語的使用範圍，決定著知識和信息資源的擁有能力，
也是影響他們社會參與程度的主要因素。主流社會也應該努力調適自身的語言
文化觀念，尊重並欣賞少數族群為社會帶來的多樣性和豐富的文化資源，以博
大的胸懷接納他們。
瞭解南亞學生的本民族文化及其與香港主流文化的差異，有助於我們瞭解
這些學生的學習需求、學習特點和困難等；在提升這些學生的中文第二語言學
習水平的同時，授予他們應對文化衝突的有效策略和培養他們的跨文化交際能
力，是香港中文第二語言教學的最終目標。由於南亞學生在香港社會和教育體
系裏處於弱勢地位，他們往往對自己的期望不高，所以學校和教師應該尊重這
些學生及其文化，瞭解他們的優勢和局限性，提高他們的自我期望值，並鼓勵
他們盡最大程度發揮自己的潛力。教師與學生建立相互尊重、相互理解的師生
關係也是很重要的。如果能為這些學生提供愉悅的學習環境，將他們的學習經
歷與真實的外部世界相聯繫，將有助於他們對自己和他人的語言和文化身份作
出恰當的認識和理解。
Rhamie（2007）對在英國的少數民族──非洲加勒比海裔學生做了長期的研
究，經過訪談對學生的學習經歷有詳細的瞭解。研究發現，最成功的一類少數
族裔學生是由於學校、家庭、社區和宗教團體的合作支持，以及受同齡人的正
面影響所致。學校教師給予了他們正面的支持和關愛，家長能為他們提供具體
學習輔導，社區為他們提供本族人成功的榜樣，宗教團體使他們有安全感和歸
屬感，同齡人在日常活動中能分享成功經驗，在精神上互相支持，例如參與社
區音樂俱樂部。雖然學生在學校有時會受到教師和白人同學的歧視、欺辱和排
斥，但由於以上各方面的共同支援，此方面的不利影響往往能控制在較小的程
度，使他們保有在困難中重新振作起來的能力。
結語
使少數族裔學生能接受平等的基礎教育，在經濟發達國家較易做到，但
學生是否能獲得與主流社會學生相等的學習成果，則是值得關注的問題。近年
來，在一些英語為主流語言的國家，少數族裔學生由於缺乏英語水準而影響了
學習成績，進而失去了接受高等教育和平等就業的機會。Rhamie（2007）的研究
案例說明，學校、家庭、社區和宗教團體的合作是非常重要的。我們呼籲香港
教育局能以帶頭人和領導者的姿態和胸懷，帶領學校積極地與非華語家庭、社
區和民間或宗教團體合作，共同改變非華語學生學習中文難、接受高等教育難
和就業難的局面。
不可否認，非華語移民應該融入香港主流社會，而且一定要學好中文才能
擁有平等的機會。因為香港是以中文為主的主流社會，中文非常重要。回歸後
政府一再提倡的兩文三語政策（中文、英文，廣東話、英語和普通話），已經使
香港成為了一個多語言多文化的國際化社會。
反言之，既然香港本地居民要具備兩文三語的能力，非華語移民只要會
其中一種語言則融入主流社會幾乎不成問題。許多移民雖然具有較高的英語水
206 叢鐵華
平，但卻未能融入主流社會。一方面，這是因兩文三語政策的成效不高所致，
另一方面，這也說明中文和廣東話的地位和使用價值，遠遠超過了英語。例
如，許多南亞學生要想像父輩一樣成為香港的警員，就必須學好中文不可。
我們衷心希望執掌香港教育的政府官員，大學和中小學的教育工作者及社
會團體，能攜手合作，群策群力，為非華語學生創建學習中文第二語言的樂園。
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(2nd ed.). Clevedon: Multilingual Matters.
Orton, J. (2008). Chinese language education in Australian schools. Melbourne: The University of
Melbourne and the Confucius Institute, Melbourne.
UK: Trentham Books.
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Macmillan.

香港少數族裔學生學習中文的研究

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香港少數族裔學生學習中文的研究

第7章 跨文化學習 119

第8章 如何透過電腦學習軟件幫助少數族裔學生建立中文字的觀念 143

第9章 新近到港少數族裔學生學習中文的案例 159

香港從 2001 年人口普查開始，才首次加入有關種族的項目。人口普查中

根據 2006 年中期人口普查，在香港居住的菲律賓人口為 112,453 人。他們

其四，SSP 計劃於 2007 年對香港一間指定中學的 387 名南亞裔學生進行了

語言的學習至關重要。這正是由 Noam Chomsky（1957）創立的普遍語法理論。

1970 年代後期出現了一套嶄新的第二語言教學理論，即 Krashen 的第二語言

由 1980 年代末至 1990 年代初開始，對整個西方的教學思想，包括第二語

Vygotsky 建立的社會文化學習觀（social and cultural theory of learning）和活

承接 1997 年的研究，Thomas and Collier 等人繼續發展少數族裔學習第二語

Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of language.

2006 年中期人口普查顯示，目前共有 23,444 名 15 歲以下的少數族裔人士在

2006 年中期人口統計報告顯示，約 37.5% 的少數族裔學生在香港島上課，

據 2006 年中期人口統計，在 5 歲以上的香港少數族裔人士中，家庭中最常

目前全港有 16 家小學和 8 家中學大量錄取非華語學生，但其他 400 多所主

菲律賓是一個由 7,000 多個大小島嶼組成的國家，素有「千島之國」之稱。

據菲律賓官方統計，菲律賓全國有 11 種語言和 87 種方言，絕大部分屬於

在家中（Ku et al., 2003）。很多南亞學生在主流學校會碰到飲食問題。例如，巴

例 2：What does he need to buy for his sister’s birthday party?

適合年級 單元名稱（英文） （中文）

3. My likes and dislikes — sports and hobbies 我的愛好

13. Diet and health issues 飲食與健康

24. Living in HK 生活在香港

《中文八達通》的課程主要針對 GCSE 的課程內容來設計，當中包括了五個

例：單元 1 My family and I（我和我的家人）

Core Vocabulary 核心詞彙

Group 1: 你、您、好、我、叫、姓、是、不 是、有、沒 有、會、姓 名、名

Extended Vocabulary 延伸詞彙

（Specific countries and their languages）巴基斯坦（烏爾都語）╱印度（印地語

設計參考了 GCSE 課程要求學生掌握的語法結構（GCSE Chinese Linguistic

例：單元 1 My family and I（我和我的家人）

Genres 文體 Schematic Structure 圖式結構

本書包含了 GCSE 課程內不同形式的文體種類，如便條、明信片、表格、

寫方面︰ (3) 請參考示例，重組句子。

1. 印尼 2. 尼泊爾 3. 菲律賓 4. 中國 5. 印度 6. 巴基斯坦

會說的語言 英語 廣東話 普通話 其他：

居住地區 香港島 九龍 新界及離島

認為《中文八達通》的好處，在於課程內的 27 個單元都是為 GCSE 考試而設的，

任務型教學法是從 1990 年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教

圖 6.1：靳洪剛教授 2008 年在香港大學題為：

相關知識建立 語塊學習任務 核心任務 個別任務

圖 6.2 ︰靳洪剛教授 2008 年在香港大學題為：

此外，Nunan 在題為 Task-based Language Teaching: From Theory to Classroom

第一階段：導入，準備階段（約 2–5 分鐘）

資料來源︰ Bachman and Palmer (1996, 12)。

由 McNamara and Lumley 和 Shohamy 提出的這些觀點對我們很有啟發，因

Pienemann, Richard Schmidt 和 N. C. Ellis。語言先天論者認為孩子僅靠模仿

Mackey, W. F. (1965). Language teaching analysis. London: Longmans.

表 7.1 ︰查斯頓的 44 個文化主題

1. * 學生的典型活動 16. 戀愛和婚姻 31. 犯罪

香港文化委員會在 2002 年提出的文化諮詢報告《一本多元，創新求變》中，

族裔 菲律賓人 印尼人 英國人 印度人 泰國人 日本人 尼泊爾人 巴基斯坦人

人口數量（萬） 約 14.2 約5 約 1.9 約 1.8 約 1.4 約 1.4 約 1.2 約 1.1

1989）。根據 Thomas and Collier（1997）的觀點，學生語言習得最重要的是每天

聽覺動能單元（Audiomotor Unit）或全身反應法（Total Physical Response）

測試中，聆聽部分共計 25 分，曉嵐前測得了 15 分，後測得了 21 分，進步

在 25 分的閱讀卷中，曉嵐前測得了 12 分，後測得了 15 分。雖然在分數上

在 25 分的寫作卷中，曉嵐前測只得了 2.5 分，後測得了 6.5 分。雖然分數仍

在接下來的九個月裏，曉嵐通過學校和 SSP 計劃的中文課程，接觸到涉及

根據 Noels 等研究者的自主理論（Self-determination Theory），動機分為內

展開調查。Ku et al.（2005）發現在他們研究的南亞學生中，88.5% 的學生中文閱

由於參與了沉浸課程，克莎並沒有機會學習 A Level 的中文課程。而克莎學

第7章跨文化學習 119

第8章如何透過電腦學習軟件幫助少數族裔學生建立中文字的觀念 143

第9章新近到港少數族裔學生學習中文的案例 159

適合年級單元名稱（英文）（中文）

Group 1: 你、您、好、我、叫、姓、是、不是、有、沒有、會、姓名、名

會說的語言英語廣東話普通話其他：

居住地區香港島九龍新界及離島

相關知識建立語塊學習任務核心任務個別任務

族裔菲律賓人印尼人英國人印度人泰國人日本人尼泊爾人巴基斯坦人

人口數量（萬）約 14.2 約5 約 1.9 約 1.8 約 1.4 約 1.4 約 1.2 約 1.1

2007 年，在中五的時候，克莎所在中學的校長建議她參加 GCSE 中文