TARTALOMJEGYZÉK

  3 / IRÁNYTÛ
  4 / A fejlesztô pedagógia és a fejlesztôpedagógus szakma kialakulása hazánkban / Kelemen Lajos
10 / Te hogy látod?! – Az iskolák gyerekszemmel / Németh Barbara – Balogh Karolina
23 / A fizikailag aktív szabadidô eltöltés helye és szerepe a 12-18 éves tanulók heti idôrendjében
a mindennapos testnevelés tükrében / Barsiné Dizmatsek Ibolya – Soós István – Hamar Pál
29 / A rekreációs sport szerepe a fogyatékkal élôk életében, sportszervezeti helyzetkép
az Észak-Alföldi régióban / Hidvégi Péter – Bíró Melinda – Lenténé Puskás Andrea – Tatár András –
Pucsok József Márton
35 / A lóasszisztált tanulás (EAL) gyakorlatának bemutatása / Pelyva Imre Zoltán – Kresák Réka –
Hoffer Zsuzsa – Tóth Ákos Levente
42 / A késleltetett hallási visszacsatolás rövidtávú hatása a dadogó személyek beszédére /
Farkas Henrietta – Szûcs Antal Mór
64 / Saját hang – Az önismereti munka lehetôségei kommunikációs tréningen / Schmidtné Balás Eszter
73 / „Tessék mondani, szabad itt improvizálni? – (Beszámoló egy mesterpedagógus tervrôl és az elsô év
tapasztalatairól) / Sturcz Attila
93 / Raptér: zeneterápiás elemek a dadogás logopédiai intervenciójában / Szûcs Antal Mór
100 / Az értem és mondom címû módszertani kiadvány bemutatása – Az 5-7 éves gyermekek
beszéd és nyelvi tünetei, valamint logopédiai terápiájuk tükrében / Alkonyi Mónika – Varga Katalin
110 / Hallás, értés, nyelvvizsga / Czenner Júlia
119 / Mûvészek társadalma? –Mûvészet és kommunikáció a hipervalóságban / Sánta Kristóf
141 / Mesékkel a zene nyelvén – zenével a mese nyelvén – Avagy az érzelmi tudatosság fejlesztése
és támogatása mesével-zenével / Pahocsa Júlia
147 / Motivált mozdulat – Mûvészetpedagógiai foglalkozások kortárs képzômûvészeti kiállításokon /
Szabics Ágnes
154 / A családközpontú korai intervenció a konduktív pedagógiában / Hammer István
162 / A projektmódszer alkalmazása óvodás és kisiskoláskorban: Egy óvodai egészségfejlesztô jó gyakorlat
bemutatása / Habók Anita – Novák Csilla – Virágné Szûcs Éva – Korom Erzsébet
170 / Autizmus spektrumzavarral diagnosztizált általános iskolai tanulók integrált oktatásának gyakorlata
a teacch megközelítés kontextusában / Uray Dorina – Olajos Tímea
180 / Fonomimika újratöltve / Juhász Valéria
183 / Új utak az anyanyelvi nevelés területén / Magyarné Várbíró Zita – Szabóné Vékony Andrea –
Szatmáriné Mályi Nóra
194 / Hat mese hat, avagy mesezenés betûmesék a ritka betûkre hangolva (dz, dzs, q, x, y, w) / Ványi Ágnes

Címlapfotó: a Mesezene módszer hívóképei. Felsô sorban az x, dzs, q, alsó sorban az y, w és a dz betûkhöz.
Alkotó: Nagy Gergô grafikus
FEJLESZTÔ
PEDAGÓGIA
Pedagógiai szakfolyóirat
Alapítva 1990-ben.
Kiadja: Starkiss Kft.
A kiadásért felel a kiadó
igazgatója.
Fôszerkesztô:
dr. Salné Lengyel Mária
salnelm@invitel.hu
+36 30 933-2631
A szaklapban lektorált
tanulmányok jelennek meg.
Angol szöveggondozás:
Sal Dorottya
Nyomdai elôkészítés
és ­nyomás:
Starkiss Grafikai Stúdió
és Digitális Nyomda,
Budaörs
Felelôs vezetô: Kiss Sándor
Megjelenik évente
hat példányban
Elôfizetési díj: 9996 Ft/év
Terjesztés, elôfizetés,
­hirdetésfelvétel:
E-mail: fejlesztopedagogia@
starkiss.hu
Levélcím:
Starkiss Kft.
2040 Budaörs,
Kisfaludy utca 40.
Tel.: 06-23/428-264
www.starkiss.hu
HU ISSN 0866-2495
Minden jog fenntarva,
beleértve a sokszorosítás,
a nyilvános elôadás, a rádió-
és televízióadás, valamint
a fordítás jogát, az egyes
cikkeket illetôen is.
SZERZÔINK
ALKONYI MÓNIKA
logopédus, Pest Megyei Pedagógiai Szakszolgálat
Budakeszi Tagintézmény
BALOGH KAROLINA
tudományos segédmunkatárs, Társadalomtudományi
Kutatóközpont, Hintalovon Gyermekjogi Alapítvány
BARSINÉ DIZMATSEK IBOLYA
egyetemi tanársegéd, Testnevelési Egyetem (TF), Torna,
RG, Tánc és Aerobik Tanszék
DR. BÍRÓ MELINDA
egyetemi docens, Debreceni Egyetem,
Sporttudományi Koordinációs Intézet
CZENNER JÚLIA
tanulási zavar és GMP diagnoszta, Serdülô és Felnôtt
Diszlexia Központ nyelvi koordinátora, tehetséggondozó
angol tanár
FARKAS HENRIETTA
hallgató, ELTE BGGYK logopédia, tanulásban
akadályozottak pedagógiája szakpáron
HABÓK ANITA
SZTE Neveléstudományi Intézet, Szeged
PROF. HAMAR PÁL DSC
intézetigazgató egyetemi tanár, Testnevelési Egyetem (TF)
Pedagógia és Módszertani Tanszék
HAMMER ISTVÁN
konduktor, Heves Megyei Pedagógiai Szakszolgálat
Egri Tagintézménye
DR. HIDVÉGI PÉTER
egyetemi docens, Debreceni Egyetem,
Sporttudományi Koordinációs Intézet
HOFFER ZSUZSANNA
gyógypedagógus, PTE ETK Egészségtudományi Doktori
Iskola
DR. JUHÁSZ VALÉRIA PHD
f. docens, SZTE JGYPK Magyar és Alkalmazott
Nyelvészeti Tanszék tanszékvezetô
DR. KELEMEN LAJOS PHD
pszichológus, a DE Gyermeknevelési és Felnôttképzési
Karán a fejlesztô pedagógia szak alapítója
KOROM ERZSÉBET
SZTE Neveléstudományi Intézet, MTA-SZTE
Természettudomány Tanítása Kutatócsoport
KRESÁK RÉKA
lovaskultúra oktató, középiskolai tanár,
Szegedi Tudományegyetem
LENTÉNÉ DR. PUSKÁS ANDREA
egyetemi adjunktus, Debreceni Egyetem,
Sporttudományi Koordinációs Intézet
MAGYARNÉ VÁRBÍRÓ ZITA
okleveles gyógypedagógus-logopédus, köznevelési
szakértô
NÉMETH BARBARA
Hintalovon Gyermekjogi Alapítvány;
ELTE PPK Pszichológia Doktori Iskola
NOVÁK CSILLA
Kisteleki Óvoda, Bölcsôde és Mini Bölcsôde, Kistelek
DR. OLAJOS TÍMEA
fôiskolai docens, Debreceni Egyetem, Pszichológiai
Intézet, Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék
PAHOCSA JÚLIA
pszichológus, zeneterapeuta-hallgató
PTE KK Gyermekklinika, Gyermek- és Ifjúságpszichiátriai
Osztály
PELYVA IMRE ZOLTÁN
biológia-testnevelés-etika szakos középiskolai tanár,
lótenyésztô szakmérnök, PTE ETK Egészségtudományi
Doktori Iskola
DR. PUCSOK JÓZSEF MÁRTON
egyetemi docens, Debreceni Egyetem,
Sporttudományi Koordinációs Intézet
SÁNTA KRISTÓF
festômûvész, mûvésztanár, zeneterapeuta Kollektív
Alternatív Zenemûhely, Herman Ottó Általános Iskola,
Budaörs
SCHMIDTNÉ BALÁS ESZTER
meterlogopédus, gyógypedagógus a Komplex mûvészeti
terápia kidolgozója, Seneca Közhasznú Alapítvány
a Dadogókért referens
PROF. SOÓS ISTVÁN PHD
kutatóprofesszor, Testnevelési Egyetem (TF), Pedagógia és
Módszertani Tanszék
STURCZ ATTILA
logopédus, magyartanár, szinkronszínész, Pest Megyei
Pedagógiai Szakszolgálat, Budakeszi Tagintézmény
SZABICS ÁGNES
képzômûvész, a BTM Budapest Galéria
mûvészetpedagógusa
SZABÓNÉ VÉKONY ANDREA
okleveles gyógypedagógus-logopédus, köznevelési
szakértô
SZATMÁRINÉ MÁLYI NÓRA
mesterlogopédus, köznevelési szakértô
SZÛCS ANTAL MÓR
tanársegéd, ELTE BGGYK GYMRI Logopédia Szakcsoport
DR. TATÁR ANDRÁS
egyetemi adjunktus, Debreceni Egyetem,
Sporttudományi Koordinációs Intézet
DR. TÓTH ÁKOS LEVENTE
egészségtan tanár, egyetemi adjunktus, PTE ETK,
Egészségtudományi Doktori Iskola
URAY DORINA
okleveles pszichológus angol–magyar
bölcsészettudományi szakfordító, Debreceni Reménysugár
Gyermekotthon
VÁNYI ÁGNES
mesterlogopédus logopédus, módszeralkotó, az MLSZSZ
fôtitkára
VARGA KATALIN
logopédus speciális szakpedagógus, Pest Megyei
Pedagógiai Szakszolgálat Budakeszi Tagintézmény
VIRÁGNÉ SZÛCS ÉVA
Kisteleki Óvoda, Bölcsôde és Mini Bölcsôde, Kistelek
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám93
RAPTÉR: ZENETERÁPIÁS ELEMEK
A DADOGÁS LOGOPÉDIAI INTERVENCIÓJÁBAN
SZÛCS ANTAL MÓR
Összefoglalás
A cikk célja, hogy röviden bemutassa a dadogás terápiájának egy
specifikus, mûvészeti elemekkel megtámogatott logopédiai for-
máját, a Rapteret. Az értekezés bepillantást nyújt a dadogás, a
dadogás kezelésének hazai, valamint a mûvészetterápiák hatás-
vizsgálatainak nemzetközi irodalmába, majd definiálja az új terá-
piás lehetôség fôbb pontjait, s javaslatot tesz annak elhelyezésére
a terápiás rendszertanban. Az ismertetés korlátai: a terápia hatá-
sának bemutatása késôbbi tanulmány tartalma.
Kulcsszavak
dadogás, logopédiai terápia, mûvészeti terápia, zeneterápia
A DADOGÁS TERMÉSZETE
A dadogás a beszédfolyamatosság zavarának egyik
típusa. Jellemzôje a beszédfluencia görcsbázisú meg-
akadása. A primér tünetek korlátozhatók a spazmusra,
illetve annak minden közvetlen vonzatára, mely meg-
jelenik a légzô, hangképzô és az artikulációs traktus
malfunkciójában. A spasztikus eventek komoly pro-
prioceptív megéléssel rendelkeznek, melyek szekun-
dér következmények széles rendszerét hozzák létre
az egyén biopszichoszociális rendszerében.
ELSÔDLEGES JELENSÉGEK
A görcs típusait tekintve lehet klónusos (repetitív),
valamint tónusos. Utóbbi két „arccal” jelenhet meg:
blokk (szünet), illetve prolongáció (elnyújtott hang)
képében. A spazmus beszéd közben jelentkezik,
annak szándéka nélkül nem. Az esetek nagyjából 90%-
ában szó elején fordul elô. (Brown, 1938; Wells, 1983;
Quarrington és mtsai., 1962; Taylor, 1966; Hahn, 1942;
Sheehan, 1974; Jayaram, 1983; Hubbard, 1998; Griggs,
Still, 1979) Amellett, hogy szavak esetén kezdôhangon
gyakori, általában szóbeli megnyilvánulás elsô szaván
Abstract
The purpose of this paper is to provide a short introduction to a
specific form of speech and language therapy in the treatment of
stuttering supplemented with elements of art therapy called ’Rap-
tér’. The article briefly demonstrates the literature regarding stut-
tering, stuttering intervention in Hungary and the efficacy of art
therapy with regards of speech disfluencies, then defines the main
points of the novel way in the therapy of stuttering and proposes
the position of its implication in the theraputic system. Li­mitations:
the study of efficacy is the matter of a subsequent paper.
Keywords
stuttering, stammering, speech and language therapy interven-
tion, art therapy, music therapy
manifesztálódik. (Brown, 1938; Quarrington és mtsai.,
1962; Taylor, 1966; Griggs, Still, 1979; Quarrington,
1965) A respirációs funkciók szintén érintettek, azon-
ban atipikus jegyeket kizárólag beszédszituációban
mutat. Zocchi és mtsai. (1990) arra a következtetésre
jutottak, hogy dadogó személyeknél a beszéd elôtti
szubglottikális nyomás következetesen vagy túl magas
vagy túl alacsony. A fonációt atipikus hangajakhaszná-
lat jellemzi, mely szoros kapcsolatban áll az artikulá-
ciós- és légzôszervek beszéd közbeni malfunkciójával.
(Freeman, Ushijima, 1978; Freeman, 1979; Conture és
mtsai., 1985; Sebastian és mtsai., 2013) Súlyosabb eset-
ben a beszédgörcs közvetlen kísérôelemei lehetnek
spasztikus jellegû motoros mûködések, melyek érint-
hetik az orofaciális neuromuszkuláris mûködést, sôt
akár a fejmozgató izomrendszert is. (Smith és mtsai.,
1993; Kelly és mtsai., 1995)
Számos kutatás, s a dadogást bemutató hazai és
nemzetközi összefoglaló mûvek (Lajos, 2016; Guitar,
2013; Onslow, 2017) számolnak be arról, hogy bizo-
nyos beszédminôségek képesek átmenetileg draszti-
kus csökkenést eredményezni a permanens dadogás
jelenségén, függetlenül annak súlyosságától. Ezen
jelenségek egyik csoportját Alm (2004) ritmus hatás-
nak nevezi. Ebbe a kategóriába tartoznak a külsôleg
94
szervezett beszédmozgások lehetôségei (pl. taktusra
vagy közösen mondott beszéd, a ritmikus versszava-
lás). A másik nagyobb kategória a „beszédkarakter”
megváltoztatásával jelenik meg (pl. suttogás, fejhang
alkalmazása, egy másik beszédstílus utánzása szí-
nészkedés vagy bábozás közben). A jelenségkörhöz
sorolhatjuk a megváltoztatott hallási visszacsatolás
eredményeként fellépô relatív fluenciát. Ide tartozik a
maszkolás, a késleltetett és az alterált audiofeedback.
(Lincoln és mtsai., 2006) Az adaptációs hatás lényege,
hogy az olvasott szöveget harmadik-ötödik olvasásra
a dadogó személyek érezhetôen jobban, nagyjából
50%-kal kevesebb megakadással olvassák el. (John-
son, Knott, 1937; Wischner, 1952; Wingate, 1966; Max,
Caruso, 1998; Max, 2010; Venkatagiri, 2013; Mizusawa,
2016) Hátterében állhat a motoros rendszer enyhe vál-
tozása az ismétlôdés hatására (Max, Caruso, 1998), a
motoros rendszer tanulási folyamata (Max, Baldwin,
2010), illetve arra vonatkozóan is kerültek elô hipo-
tézisek, hogy a beszédfélelem csökkenésének ered-
ménye a javulás. (Dixon, 1955; Gray, Karmen, 1967)
A felsorolt esetekben bekövetkezô gyakorta drámai
hatású változások drasztikusan hirtelen jelentkez-
nek, ám hasonló hirtelenséggel múlnak el a spontán
beszédre való visszaváltás során. (Onslow, 2017)
MÁSODLAGOS KÖVETKEZMÉNYEK
A viselkedéses konstruktumok olyan egyszerû tuda-
tos cselekvések, melyeket a dadogó a görcs elkerü-
lésének érdekében tesz. Nem közvetlenül a spazmus
váltja ki ôket, hanem a diszfluens szóbeli megnyil-
vánulás okozta gyakori sikertelenség. Ez megjelenhet
szándékos mozgásokban, mint például lábdobbantás,
erôs kéz/kar mozgások.
A spasztikus jegyek elkerülésére tett kísérletek
tovább folytatódhatnak más kommunikációs jelleg-
zetességekben. Ide sorolhatjuk az embolofrázia, azaz
töltelékszavak túlzó használatának jelenségét, a nehéz
hangoktól és nehéz szavaktól való félelmet, az ezek
elkerülésére tett kísérleteket, melyek gyakorta szó-
cserélésekbe, vagy meg nem szólalásba torkollanak.
A dadogó személyek kevesebbszer ragadják meg a
megszólalás lehetôségét és gyakorta kevesebb szóval
fejezik ki magukat, mint nem dadogó társaik. (Lajos,
2016; Onslow, 2017)
A dadogás nem csak a viselkedésre, de a pszicho-
szociális rendszerre is hatást gyakorol. A szociális szo-
rongás zavar a DSM-5 meghatározása szerint olyan
kifejezett félelem vagy szorongás társas helyzettel
kapcsolatban, mely során a személy mások figyelmé-
nek lehet kitéve. Ide tartoznak a társas interakciók
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám
(beszélgetés, ismeretlen emberekkel való találkozás),
vagy nyilvános szereplések (pl. elôadás megtartása).
A jelenség egyenes következménye, hogy a személy
a szociális szituációkat kerülni kezdi. Ezzel a jelenség-
kör átlép a pszichésrôl a szociális dimenzióba. A szo-
ciális fóbia prevalenciája a társadalomban 8-13% körül
van. (Iverach, Rapee, 2014; Kessler és mtsai., 2005)
Dadogó személyek esetében ez a szám magasabb, a
szakirodalomban 40, 44 és 60%-os jelenlétrôl is olvas-
hatunk. (Blumgart és mtsai., 2010; Stein és mtsai.,
1996; Iverach és mtsai., 2009a)
Iverach és mtsai. (2009b; 2010) azt találták, hogy
dadogó személyek esetében nagyobb valószínûséggel
fordul elô általános szorongásos zavar, hangulatszabá-
lyozási zavarok, major depresszív zavar, személyiség-
zavarok (obszesszív-kompulzív zavar, függô-, illetve
elkerülô személyiség). Ezeken túl a dadogó szemé-
lyek a tipikus beszélôkhöz képest gyakorta rendel-
keznek alacsonyabb önbecsüléssel, melynek hátteré-
ben az atipikus beszédviselkedés miatti bullying áll.
(McCabe és mtsai., 2003; Blood és mtsai., 2011; Blood
és mtsai., 2016)
A beszédtôl, szóbeli megnyilvánulástól való komoly
félelmet (logofóbia) tekinthetjük a jelenség motor-
jának. Tehát a biogén (familiáris és/vagy feltételez-
hetôen idegrendszeri érintettségen nyugvó) beszéd-
jelenség pszichés és szociális faktorokat egyaránt
mélyen és széles spektrumon érint.
LOGOPÉDIAI INTERVENCIÓS LEHETÔSÉGEK
HAZÁNKBAN
A dadogás intervenciós opcióit hatásmechanizmusuk
iránya alapján direkt és indirekt formákra oszthatjuk.
A direkt irányzat a primér beszédtüneteken, míg az
indirekt a szekundér következményrendszeren kíván
hatást elérni. A dadogás primér tüneteire gyakorolt
igazolható, hosszútávú hatás rendkívül nehéz feladat,
melyet gyakorta övez sikertelenség, illetôleg a rela-
tív sikerek sokszor torkollanak hosszabb-rövidebb
távon visszaesésbe. A másodlagos következmények
kezelé­sé­ben már nagyobb számmal találhatunk pozi-
tív hatásvizsgálatokat. (Guitar, 2013; Onslow, 2017)
A logopédia egyaránt alkalmaz indirekt és direkt
módszert, akár kevert formában is.
A terápia attitûdjét nagymértékben határozza meg
három életkori sáv. Ezek a kisgyermekkor (3-7 év),
a gyermekkor, különös tekintettel a serdülôkorra
(8-18 év), valamint a felnôttkor (18 év fölött). A hazai
logopédiai gyakorlatban a spektrum két szélére
vonatkozóan számos metodikailag kiválóan kidol-
gozott intervenciós lehetôséget találunk. Elsôsorban
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám95
a kisgyermekkor specifikumaira optimalizált opció
a Mácsainé Hajós Katalin-féle minicsoport-terápia
(Lajos, 2016), a Komplex mûvészeti terápia (Balás,
1990), a Gyermek-RIT (Lajos, Rudas, 1991), valamint
az Intenzív terápia (Vinczéné, 1986). Felnôttek szá-
mára kidolgozott lehetôséget biztosít a Rituális Terá-
pia (Feketéné, 1994), illetve az egyre nagyobb kíván-
csiságnak és népszerûségnek örvendô Soha többé
dadogás (Schwartz, 1991; Kovács, 2017) módszer.
Azonban az iskolás-serdülô korosztály ellátási lehetô-
ségei a Szabad asszociációs képek (Lajos, 2016) pszi-
chológiai nézôpontú kezelésére, valamint Vékássy-
féle (2016) komplex kezelésre korlátozódik. Hiába a
kisgyermekek és felnôttek ellátásában alkalmazható
terápiás lehetôségek bôségtála, hiátus jelentkezik a
8-18 év közötti gyermekek metodikailag jól körvona-
lazott, logopédiai terápiás lehetôségei esetében. Ez
komoly szükséget vet fel a hazai logopédiai gyakorlat
szempontjából, mivel az iskoláskor, még inkább a ser-
dülôkor számos olyan szenzitív momentumot tartogat,
amely a másodlagos következmények pszichoszo-
ciális rendszerében komoly konzekvenciával járhat.
(Blumgart és mtsai., 2010; Stein és mtsai., 1996; Ive-
rach és mtsai., 2009a; 2009b; 2010; McCabe és mtsai.,
2003; Blood és mtsai., 2011; Blood és mtsai., 2016)
MÛVÉSZETTERÁPIÁS ELEMEK
A DADOGÁS LOGOPÉDIAI KEZELÉSÉBEN
A mûvészeti terápiák a mûvészetet közegként, esz-
közként (és nem célként) értelmezik. A terápia célja a
személyiség kedvezô érintése, melynek kontextusa az
alkotás. Tágabb értelemben minden mûvészeti forma
a szubjektum kommunikációs lehetôségét biztosítja,
mind vizuális, mind mozgásos, mind zenei dimenzi-
óban, így nem korlátozódik a terápiás tér a beszélt
nyelv minôségére. Liebmann (1990) összefoglaló pub-
likációjában bemutatja a mûvészeti terápiák kínálta
pozitív specifikumokat. (1) Az alkotás hidat biztosít a
terapeuta és a kliens között, kifejezetten akkor, ha a
téma érzékeny, vagy ha negatív konnotációk társulnak
hozzá. (2) Preverbális/nonverbális kommunikációt
biztosít, mely üdvös abban az esetben, ha a verbális
út gátolt. (3) A mûvészet kommunikációs csatorna-
ként bizonyos esetekben „jobban mûködhet”, mint a
szavak. (4) Rejtett vagy félig tudatos tartalmakat hoz-
hat a felszínre, melyek a terápiás mechanizmusban
alkalmazhatók. (5) Az alkotás közremûködhet bizo-
nyos konfliktusok feldolgozásában. (6) Az alkotás a
szubjektum objektív „párlataként” megragadhatóvá
válik. Így lehet róla beszélni, elvezethet lényeges tar-
talmak explorációjához.
Stewart és Brosh (1997) a képzômûvészeti terápia
elemeit használják sikerrel a logopédiai exploráció
érdekében. Jangi és mtsai (2015) iráni dadogó gyer-
mekeknél alkalmazott mûvészeti (festészeti) terápia
alkalmazása során mutatta ki a mechanizmus szo-
rongáscsökkentô hatását. Krutuliené, Makauskiené
(2012) akciókutatása feltárta, hogy a mûvészetterápia
óvodáskorú dadogó gyermekcsoportban pozitívan
hat a másodlagos tünetekre. A résztvevôk a foglalko-
zásokon aktívabbá, nyitottabbá váltak, illetôleg, csök-
kent a beszéddel kapcsolatos feszültségük.
Clements-Cortés (2012) és Jones (2015) egyaránt
hangsúlyozza az éneklés fluenciára gyakorolt hatását
és szorgalmazza a logopédiai terápia keretein belül,
vagy azt kiegészítve megvalósuló ének bázisú zenete-
rápiás megsegítés lehetôségeit. A zeneterápia eszköz-
készletében Mainka és Mallien (2014) ritmikus beszéd-
szervezésnek nevezik azt a terápiában megjelenô rit-
mikai szervezôelvet, mely megvalósulhat metrikus és
beszédmintázatot követô minôségben. Metrikus szer-
vezésben minden szótag egyforma idôegységet kap,
melyet egyenletes lüktetésre, általában metronómjelre
mondanak a dadogó személyek, míg a beszédmintá-
zatot követô opcióban a beszéd ritmikáját helyezik
metrumra, így az egyes szótagok nem egyforma hos�-
szúságúak, hanem természetesebb hatásúak lesznek.
Thaut (2013) kiemeli a RSC szerepe mellett a terápiás
éneklés, illetve a légzés rendezéséhez használt orál-
motoros és respirációs gyakorlatok fontosságát.
Hazánkban a dadogás intervenciójában már a korai
évektôl kezdve jelen voltak énekes, mozgásos, ritmi-
kai intervenciós elemek, melyek a mûvészeti terápiák
terjedésével tovább differenciálódtak. Kanizsai (1944)
didaktikus módszerének fontos elemei a ritmusgyakor-
latok, melyek fôleg verses kontextusban kerültek elô,
s reflektáltak annak ritmikájára, tartalmára, mimikai-
mozgásos megjelenítésére. Itt említhetjük a logopédiai
ritmika kategóriáját is, mely jól definiált rendszerben
alkalmazza a zene elemeit a dadogó személyek keze-
lésében. A logopédiai kezelést kiegészítô játékos rend-
szer sort kerít az éneklés, az izomtónus szabályozás, a
zenei kísérettel és anélkül végzett beszédgyakorlatok,
a figyelmi feladatok, a zenei ritmusérzéket fejlesztô
egységek strukturált alkalmazására. (Mérei, Vinczéné,
1986) Nagyjából három évtizedes múltra tekint vis�-
sza a korábban már említett komplex mûvészeti terá-
pia (Balás, 1990). A rendszer a mûvészeti önkifejezés
eszközeivel igyekszik hatni a dadogás másodlagos
jegyeire, ennek érdekében szakszerûen és jól defini-
áltan alkalmazza az ének-zene, a tánc-mozgás és a
vizuális kultúra elemeit. Célját a személy holisztikus
szemléletén keresztül kívánja megvalósítani, melyben
a mûvészeti önkifejezés egyszerre hat a szekundér és
96
primér tünetekre. Kitüntetett pozíciójú a mûvészeti
dinemziók közül a zene, az éneklés, illetve a kötött, rit-
mikus szövegek alkalmazása, mellyel a fluens beszéd
élményén túl a helyes légzéstechnika, lágy fonáció,
tudatosabb hangszínhasználat, audiofeedback rend-
szer fejlesztése történik. A mozgásos minôség keretet
ad a relaxációhoz, az izomtónus szabályozásához, a
nagymozgások fejlesztéséhez, illetve olyan ritmikai
feladatokhoz, melyek hatást gyakorolhatnak bizonyos
beszédprodukciós minôségekre is. S végül, ahogy
Liebman (1990) is hangsúlyozza, a vizuális kultúra
könnyen „megragadható”, nem vész el, mint egy moz-
dulat vagy egy hang, így a gyermek számára könnyen
és jól láthatóan pozitív visszacsatolási lehetôséget biz-
tosít. (Balás, 1990)
RAPTÉR
A Raptér olyan, a logopédiai terápiák rendszerébe
sorolható egyéni vagy csoportos szervezésû inter-
venciós lehetôség a dadogás kezelésében, melyben
a terápiás hatás a zene elemeinek felhasználásával
jelentkezik. A terápia 8-18 év közötti gyermekek, fiata-
lok számára optimális. Csoportos alkalmazás esetében
is egyénközpontú. A terapeuta attitûdje a zeneterápia
alapelve mentén alakul: a zenei dimenziót minden
körülmények között másodlagosnak, míg a gyerme-
ket/fiatalt elsôdlegesnek tekinti. Ennek érdekében a
terápiás mozzanatok, melyek a folyamat irányát bizto-
sítják, a gyermek érdeklôdése mentén rajzolódnak ki.
A RAPTÉR ALKOTÁSI FOLYAMATÁNAK LÉPÉSEI
A terapeuta a résztvevô személyek érdeklôdése alap-
ján segíti a zenei és szövegírási alkotói folyamatot,
melynek során versek, rigmusok, dalszövegek szület-
nek azon toposzok mentén, melyek a fiatalok szá-
mára értékesek és fontosak. A hatásmechanizmus
szempontjából lényeges az intrinzik motivációs faktor
kiaknázása, amely involválja a résztvevôket az alkotás
folyamatába, és a szubjektumból fakadó mûvet hoz
létre, melyhez személyes viszonyt táplálhat.
1) A toposz. A szöveg megalkotása a terapeuta segít-
ségével, de a fiatalok aktivitásával és érdeklôdésük
mentén halad. A témakijelölés után hasznos eszköz
lehet a gondolattérkép, mellyel brainstorming jelleg-
gel, de mégis rendszerezve kerülhetnek felszínre azok
a kulcsszavak, melyek a fiatalokat leginkább foglal-
koztatják. Jelen alkotási fázisban a terapeuta szerepe
minimális, a gyermek megéléseinek logopédiai explo-
rációja a primér. Liebmann (1990) manifesztuma alap-
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám
ján ez az a momentum, melyben felszínre kerülhetnek
olyan tartalmak, amelyek a kezelés számára fontos
információt biztosíthatnak.
2) Az alkotás folyamata. A kulcsszavak finalizálá-
sát követôen a téma versbe, dalszövegbe, metrumba
szervezése igényelheti a terapeuta segítségét. Ebben
a fázisban sem tematizálhat a szakember, ám felajánl-
hat motívumokat, melyben a döntést a fiataloknak
kell meghozni. A terapeuta szerepe kizárólag a for-
mába öntés megsegítésére korlátozódik. Olyan alko-
tási folyamatról van szó, melyben a terapeuta nyelvi
képességei megsegíthetik a fiatalok gondolatainak
megfogalmazását, ám azok önkényes formálására a
terapeutának nincs lehetôsége.
3) A mû formája. A szövegalkotási folyamat ered-
ménye olyan vers/dalszöveg, melynek témája, nyelv-
használati jellegzetessége, tartalmi komplikáltsága
semmilyen külsô, társadalmi mércének nem kell hogy
megfeleljen. Akkor beszélünk jelen esetben sikerrôl,
ha a mûben a fiatalok a saját szándékuknak megfe-
lelô megvalósulást fedeznek fel. Ennek számos egyéni
formája lehet: elnyerheti tetszésüket, azonosulhatnak
vele, megnevettetheti ôket, felismerhetnek benne fon-
tos momentumokat a saját életükre vonatkozóan.
4) A mû megjelenítése. A mû elôadására, megje-
lenítésére, esetleges hangrögzítésére a korábbiak-
hoz hasonló szabályrendszer alkalmazandó: a fiata-
lok elképzeléseinek megvalósulása az irányadó. Az
elôadásmód ennek megfelelôen lehet énekelt, vagy
beszélt-ritmikus (komolyzenei terminológiában reci-
tativo, könnyûzenei nyelvezetben rapelt jellegû,
utóbbi kifejezésbôl ered a Raptér kifejezés.) A meg-
valósításhoz érdemes ritmikai támogatást nyújtani,
melyek kezdetben egyszerû hangszerekkel, késôbb
akár metronóm, dobgép, vagy zenei alapok segítsé-
gével történhetnek. Az „élô kíséret” eleinte az eset-
leges bizonytalanságok rapid korrekciója miatt kriti-
kus, melyre mechanikus gépzenei opció nem képes.
A begyakorolt, kedvelt alkotásokat a terapeuta segít-
ségével rögzíthetik is a fiatalok, hiszen a technikai
eszközök és szoftveres lehetôségek könnyû elérhetô-
sége ennek jelenleg nem szabhat határt.
5) Elôadás. Ha és amennyiben a résztvevôk alko-
tásaikat szeretnék megmutatni szélesebb körben, a
terapeutának lehetôsége adódik a terápiát tágabb kon-
textusban folytatni. Az esemény kiválasztása, (nagy
valószínûséggel valamelyik iskolai vagy családi rendez-
vény) a kellékek és minden egyéb, a performance-ot
érintô környezeti tényezô a gyerekek meglátásai szerint
kell, hogy alakuljon. A terápia ekkor lehetôséget kínál
arra is, hogy a résztvevô személyek tágabb körben,
beszédmegakadások nélkül, verbális csatornán keresz-
tül mutathassanak meg világlátásukból egy darabot.
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám97
A RAPTÉR VÁRT HATÁSMECHANIZMUSA
A Raptér olyan opció (akárcsak a logopédiai ritmika,
lásd: Mérei, Vinczéné, 1986), mely lehet meghatáro-
zója a dadogó személy terápiájának, ám minden eset-
ben egy nagyobb logopédiai intervenció rendszerében
helyezkedik el (lásd Clements-Cortés (2012) és Jones
(2015) iránymutatásait a zene elemeinek logopédiai
alkalmazásáról). Hatásmechanizmusa feltételezhetôen
a logopédiai kezelés keretrendszerében marad, ám
eszközrendszere zenei elemekkel, s a terapeuta sze-
mélyközpontú attitûdjével egészül ki.
1) Fiziológiai hatások. A mûvészeti alkotás meg-
jelenítése és esetleges elôadása során a szakember
lehetôséget kap arra, hogy direkt beszédtechnikai
megsegítést biztosítson a fiatalok számára. Megse-
gítheti a légzô, a hangképzô, az artikulációs traktus
mûködését, valamint kitérhet azoknak a beszédtech-
nikai stratégiáknak a terápiás alkalmazására, melyek a
logopédiai kezelés részét képezhetik.
2) Intrinzik motiváció. A terápia biztosítja a részt-
vevôk számára az önálló döntési helyzetet számos
területen, ezzel az intrinzik motivációs faktor egyik
legfontosabb elemét, az autonómia érzését kínálja fel.
Ennek kettôs feladata van, egyrészt bevonja a gyer-
meket a terápiás helyzetbe, érdekeltté teszi ôt saját
fejlôdésének lehetôségében, másrészt biztosítja szá-
mára a kreatív tevékenység, a mûalkotás létrehozásá-
nak katartikus élményét.
3) A logopédiai exploráció. Az alkotás során a
terapeuta és a fiatal könnyen megismerheti azokat
a lényeges momentumokat, melyek a dadogás logo-
pédiai kezeléséhez szükségesek. Felszínre kerülnek
a beszédmegakadások egyéni és általános jellemzôi,
illetve a gyermek kapcsolódó megélései, az esetleges
félelmek, s ezek pszichoszociális térben lecsapódó
konzekvenciái.
4) A pszichoszociális kontextus. A létrehozott mûvet
a terapeuta segítô közremûködésével elôadhatják a
fiatalok általuk szimpatikusnak vélt rendezvényi kere-
tek között. Ez olyan lehetôség, amelyben szintén a
gyermek motiváltsága kell, hogy elsôdleges legyen, s
melynek során pozitív hatásokat várhatunk az érintett
személyek pszichoszociális kapcsolatrendszerében.
Az elôadások eredményeként a kortársi környezet
jobban megértheti, elfogadhatja és ami a legfonto-
sabb, elismerheti a dadogó személyek beszédminô-
ségeit, kvalitásait, különleges képességét. A terápiás
hatás így tágabb körben is jelentkezhet, elôkerülhet
a „fluency friendly” (beszédfolyamatosság barát) hoz-
záállás a kortársi közösségben. Ez a pozitív, elfogadó,
sôt akár tisztelettel teli attitûd visszahathat a dadogó
fiatal irányába, támogatva ezzel szociális kapcsolat-
rendszerének alakulását, énképének, önbecsülésének
megerôsödését.
KONKLÚZIÓ, LIMITÁCIÓK
A dadogás olyan, a logopédia kompetencia területén
lévô komplex, biopszichoszociális jelenségrendszer,
melynek bázisát a beszédközben megjelenô spasztikus
eventek jelentik. A görcsös jelenség közvetlen és köz-
vetett motoros viselkedésekbe torkollik, melyek tovább
gyûrûznek az érintett személy pszicho­szociális rend-
szerébe, gyakorta komoly szekundér következménye-
ket okozva (pl. szociális fóbia, szorongásos zavar, dep-
resszió, személyiségzavarok stb.) A hazánkban jelenleg
alkalmazott logopédiai intervenciós lehetôségek fel-
nôttkorra, de fôleg kisgyermekkorra vannak optimali-
zálva, hiány jelentkezik az általános- és fôleg a közép-
iskolás korosztály kezelési lehetôségeiben. A nem-
zetközi hatásvizsgálatok alapján a mûvészetterápiás
lehetôségek, ezen belül is a zeneterápia számos olyan
elemmel rendelkezik, melyek a szekundér tünetekre
pozitív hatást gyakorolhatnak. (Stewart, Brosh, 1997;
Jangi és mtsai., 2015; Krutuliené, Makauskiené, 2012;
Krutuliené, Makauskiené, 2012; Mainka, Mallien, 2014)
A zenei elemek alkalmazása a hazai logopédiai terápiás
gyakorlatban sem újkeletû. (Kanizsai, 1944; Mérei, Vin-
czéné, 1986; Balás, 1990) A Raptér 8-18 éves gyerme-
kek, fiatalok kezelésében alkalmazható terápia, mely-
ben a hatásmechanizmus a zene elemeinek felhasz-
nálása közben jelentkezik. A terápiás lépések között
jelen van a téma megjelölés (toposz), az alkotás folya-
matának, illetve a mû formai, megjelenítési és elôadói
minôségének szabadsága. A várt hatások között tud-
hatjuk a logopédiai terápia keretein belül megvalósít-
ható fiziológiai pozitívumokat, az intrinzik motiváció
jelenségét, a logopédiai exploráció lehetôségét, illetve
a mûalkotások szélesebb körû disszeminációja esetén
a pszichoszocális kontextus pozitív irányú módosulá-
sát. A terápia mélyebb hatásvizsgálattal egyelôre nem
rendelkezik. Az evidencia alapú gyakorlati alkalmazás
érdekében fontos a pontos várható eredmények feltér-
képezése a késôbbiekben.
IRODALOM
Alm, P. A. (2004): Stuttering and the Basal Ganglia
Circuits: a Critial Review of Possible Relations. In:
Journal of Communicatoin Disorders 37 (2004)
325–369.
Balás Eszter (1990): A dadogás komplex mûvészeti te-
rápiás programja. Országos Pedagógiai Intézet
98
Blood, G. W., Blood, I. M. (2016): Long-term con-
sequences of childhood bullying in adults who
stutter: Social anxiety, fear of negative evaluation,
self-esteem, and satisfaction with life. Journal of
Fluency Disorders, 50, 72–84.
Blood, G. W., Blood, I.M., Tramontana, G., Sylvia, A.,
Boyle, M., Motzko, G. (2011): Self-reported experi-
ence of bullying of students who stutter: Relations
with life satisfaction, life orientation, and self-es-
teem. Perceptual and Motor Skills, 113, 353–364.
Blumgart, E., Tran, Y., Craig, A. (2010): Social anxiety
disorder in adults who stutter. Depression and An-
xiety, 27, 687–692.
Brown, S. F. (1938): Stuttering with relation to word
accent and word position. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 33:112–120.
Clements-Cortès, A. (2012): Can music be used to help
a person who stutters? Canadian Music Educator
Vol. 53. 4:45–48.
Conture, E. G., Schwartz, H. D., & Brewer, D. W.
(1985): Laryngeal behavior during stuttering:
A further study. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 28(2), 233–240.
Dixon, C. C. (1955): Stuttering adaptation in relation
to assumed level of anxiety. In: W. Johnson and R.
R. Leutenegger (Szerk.) Stuttering in children and
adults (pp. 232–236). Minneapolis, MN: University
of Minnesota Press.
Dixon, C. C. (1955): Stuttering adaptation in relation
to assumed level of anxiety. In: W. Johnson, R.R.
Leutenegger (szerk.) Stuttering in children and
adults (pp. 232–236). Minneapolis, MN, University
of Minnesota Press.
Feketéné, G. M. (1994): „Dadogás – RIT” csoportte-
rápiás eljárás felnôtt dadogók kezelésére. Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola
Fonetikai és Logopédiai Tanszék, Budapest
Freeman, F. (1979): Phonation in stuttering: A review
of current research. Journal of Fluency Disorders,
4, 79–89.
Freeman, F., Ushijima, T. (1978): Laryngeal muscle
activity during stuttering. Journal of Speech and
Hearing Research, 21, 538–562.
Gray, B. B., Karmen, J. L. (1967): The relationship bet-
ween nonverbal anxiety and stuttering adaptation.
Journal of Communication Disorders, 1, 141–151.
Gray, B. B.; Karmen, J. L. (1967): The relationship
between nonverbal anxiety and stuttering adap-
tation. Journal of Communication Disorders.
1:141–151.
Griggs, S.; Still, A. W. (1979): An analysis of individu-
al differences in words stuttered. Journal of Spe-
ech, Language, and Hearing Research, 22:572–580.
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám
Guitar, B. (2013): Stuttering. An integrated approach
to its nature and treatment. Lippincott Williams
and Wilkins, Baltimore
Hahn, E. F. (1942): Part II: A study of the relationship
between stuttering occurence and phonetic fac-
tors in oral reading. Journal of Speech Disorders,
7:143–151.
Hubbard, C. P. (1998): Stuttering, stressed syllables,
and word onsets. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 41:802–808.
Iverach, L., Jones, M., O’Brian, S., Block, S., Lincoln,
M., Harrison, E., Hewat, S., Menzies, R. G., Pack-
man, A., Onslow, M. (2009a): Prevalence of an-
xiety disorders among adults seeking speech thera-
py for stuttering. Journal of Anxiety Disorders, 2,
928–934.
Iverach, L., Jones, M., O’Brian, S., Block, S., Lincoln,
M., Harrison, E., Hewat, S., Menzies, R. G., Pack-
man, A., Onslow, M. (2009b): Screening for perso-
nality disorders among adults seeking speech treat-
ment for stuttering. Journal of Fluency Disorders,
34, 173–186.
Iverach, L., Jones, M., O’Brian, S., Block, S., Lincoln,
M., Harrison, E., Hewat, S., Menzies, R. G., Pack-
man, A., Onslow, M. (2010): Mood and substance
use disorders among adults seeking speech treat-
ment for stuttering. Journal of Speech, Language
and Hearing Research, 53, 1178–1190.
Iverach, L., Rapee, R. M. (2014): Social anxiety disor-
der and stuttering: Current status and future di-
rections. Journal of Fluency Disorders, 40, 69–82.
Jangi, S.; Shirabadi, A.; Jani, S.; Poures, A. (2015):
­Effectiveness of art therapy on painting therapy to
reduce anxiety of children with stuttering. sjimu.
Vol. 23 2:53–60.
Jayaram, M. (1983): Phonetic influences on stuttering
in monolingual and bilingual stutterers. Journal of
Communication Disorders, 16:287–297.
Johnson W., Knott J. (1937): Studies in the psychology
of stuttering: I. the distribution of moments of stut-
tering in successive readings of the same material.
Journal of Speech Disorders, 2, 17–19.
Johnson, W., Knott, J. R. (1937): The distribution of
moments of stuttering in successive readings of the
same material. Journal of Speech Disorders, 2,
17–19.
Jones, A. (2015): Stuttering and music therapy. An
Honors Thesis (HONR499) Thesis advisor: Melis-
sa McGrath, M.A., CCC-SLP. Ball State University.
Muncie, Indiana, USA
Kanizsai, D. (1944): A dadogás és gyógyítása. Máté
Ernô Könyvnyomdája. A Magyar Gyógypedagógiai
Tanárok Közlönye 1944. évi 1-2. számából.
Fejlesztô Pedagógia 2020/1–3. szám99
Kelly, E. M., Smith, A., Goffman, L. (1995): Orofaci-
al muscle activity of children who stutter: A preli-
minary study. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 38(5), 1025–1036.
Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, J., Jin, R., Merikan-
gas, K. R., Walters, E. E. (2005): Lifetime prevalence
and age-of-onset distributions os DSM-IV disorders
in the National Comorbidity Survey Replication.
Archives of General Psychiatry, 62, 593–602.
Kovács, B. (2017): A Soha többé dadogás terápia
adaptációja. Fejlesztô Pedagógia 2, 141–150.
Lajos, P. (2016): Dadogásról mindenkinek. Krasznár
és Társa Bt., Budapest
Lajos, P., Rudas, Zs. (1991): A RIT alkalmazása da-
dogó gyermekek kezelésében. In: Nonverbális pszi-
choterápiák. Juhász, S., Bíró, S. (szerk.) Animula
Kiadó, 150–158.
Liebmann, M. (1990): Art therapy in practice. Jessica
Kingsley, London
Lincoln, M.; Packman, A.; Onslow, M. (2006): Altered
auditory feedback and the treatment of stuttering:
A review. Journal of Fluency Disorders 31:71–89.
Mainka, S.; Mallien, G. (2014): Rythmic Speech Cue-
ing. In: Thaut M. H.; Hoemberg, V. (szerk.): Hand-
book of Neurologic Music Therapy. Oxford Univer-
sity Press. p. 150–160.
Max, L.; Baldwin, C. J. (2010): The role of motor lear-
nigin in stuttering adaptation: Repeated versus
novel utterances in a practice-retention paradigm.
Journal of Fluency Disorders, 35:33–43.
Max, L.; Caruso, A. J. (1998): Adaptation of stuttering
frequency duering repeated readings: Associated
changes in acoustic parameters of perceptually
fluent speech. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 41:1265–1281.
McCabe, R. E., Anthony, M. M., Summerfeldt, L. J.,
Liss, A., Swinson, R. P (2003): Preliminary exa-
mination of the relationship between anxiety di-
sorders in adults and self-reported history of tea-
sing or bullying experiences. Cognitive Behaviour
Therapy, 32, 187–193.
Mérei, V., Vinczéné, B. E. (1986): Dadogás II. (Terá-
pia). Fôiskolai jegyzet, Budapest, Tankönyvkiadó.
Miller, J. A., & Miller, T. W. (1977): Adaptation effect
in nonfluent speech behavior of controlled stut-
terers and nonstutterers. Journal of Fluency Di-
sorders, 2(4), 305–310.
Mizusawa, C. (2016): Changes in disfluent behavior
during adaptation in stuttering. BA Thesis in Spe-
ech and Hearing Sciences. University of New Me-
xico
Onslow, M. (2017): Stuttering and its treatment. Publ.
Mark Onslow, Sydney, Australia
Quarrington, B.; Conway, J.; Siegel, N. (1962): An
experimental study of some properties of stuttered
words. Journal of Speech and Hearing Research,
5:388–394.
Schwartz, M. F. (1991): Stutter no more. Kiadja: Simon
& Schuster
Sebastian, S.; Benedict, A.S.; Balraj, A. (2013): Laryn-
geal movements in stutterers. Journal of Laryngo-
logy and Voice. Vol3. 3, 14–18.
Sheehan, J. G. (1974): Stuttering behavior: A phonetic
analysis. Journal of Communication Disorders,
7:193–212.
Smith, A., Luschei, E., Denny, M., Wood, J., Hirano,
M., Badylak, S. (1993): Spectral analyses of acti-
vity of laryngeal and orofacial muscles in stut-
terers. Journal of Neurology, Neurosurgery & Psy-
chiatry, 56(12), 1303–1311.
Stein, M. B., Baird, A., Walker, J. R. (1996): Social pho-
bia in adults with stuttering. American Journal of
Psychiatry, 153, 278–280.
Stewart, T.; Brosh, H. (1997): The use of drawings in
the management of adults who stammer. Journal of
Fluency Disorders, 22(1), 35–50.
Taylor, I. K. (1966): The properties of stuttered words.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior.
5:112–118.
Thaut, M. (2013): Rhythm, Music, and the Brain. Sci-
entific foundations and clinical applications. Taylor
and Francis Group. New York
Vékássy, L. (2016): A dadogók komplex kezelése –
nyolcéves kortól. Medicina Könyvkiadó, Budapest
Venkatagiri, H. S., Nataraja, N. P., & Deepthi, M.
(2013): Motor learning cannot explain stuttering
adaptation. Perceptual and motor skills, 117(1),
193–200.
Vinczéné, B. E. (1986): A dadogás intenzív terápiája.
In: Mérei, V., Vinczéné B.E. (szerk.): Dadogás II.
(Terápia) Tankönyvkiadó, Budapest 151–161.
Wells, G.B. (1983): A feature analysis of stuttered pho-
nemes. Journal of Fluency Disorders. 8:119–124.
Wingate, M.E. (1966): Stuttering adaptation and lear-
ning. I. The relevance of adaptation studies to stut-
tering as „learned behavior”. The Journal Of Spe-
ech And Hearing Disorders, 31(2), 148–156.
Wischner, G. J. (1952): Anxiety-reduction as reinfor-
cement in maladaptive behavior: evidence in stut-
terers’ representations of the moment of difficulty.
Journal Of Abnormal Psychology, 47(2), 566–571.
Zocchi, W., Estenne, M., Johnston, S., Del Ferro,
L., Ward, M. E., Macklem, P. T. (1990): Respira-
tory Muscle Incoordination in Stuttering Speech,
1-3. American Review of Respiratory Disease, 141,
1510–1515.