‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻜﺮﻳﺖ‬

‫ﻋﻤﻴﺪ آﻠﻴﺔ اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‬

‫ﻧﺤﻮ رؤﻳﺔ ﻝﻠﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻝﺨﺮﻳﺞ وﺳﻮق اﻝﻌﻤﻞ‬

‫)ﺡﺎﻝﺔ دراﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ(‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫د‪.‬ﺹﺒﺎح ﻓﻴﺤﺎن ﻣﺤﻤﻮد‬

‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫د‪.‬ﻓﺎﺋﻖ ﻣﺸﻌﻞ ﻗﺪوري‬

‫‪254‬‬
 ‫ﻧﺤﻮ رؤﻳﺔ ﻝﻠﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻝﺨﺮﻳﺞ وﺳﻮق اﻝﻌﻤﻞ‬

‫ﺡﺎﻝﺔ دراﺳﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻝﺪراﺳﺔ وإﻃﺎرهﺎ اﻝﻔﻜﺮي‪:‬‬

‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﻟﻘﺎدة اﻷآﺎدﻳﻤﻴﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺈﻃﺎرﻩ اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ﻣﻌﻀﻠﺔ أو أآﺜﺮ ﺗﺘﺒﻠﻮر ﻓﻲ ﻋﺪم ارﺗﻘﺎء أداﺋﻪ آﻼ" أو ﺟﺰءا" إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻌﻜﺴﻪ اﻷهﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ورؤى هﺬﻩ اﻟﻜﻴﺎﻧﺎت وﻣﻨﻄﻠﻘﺎت أهﺪاﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ أﻃﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﻇﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق ﻣﺘﻄﻮرة وﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻷﻣﺮ ﺹﻌﻮﺑﺔ وﺣﺮﺟﺎ" اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺎل ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪ .‬إذ أﻣﺴﺖ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻇﻞ ﺑﻴﺌﺎت ﻟﻬﺎ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺣﺘﻰ وﻗﺖ ﻗﺮﻳﺐ‪ .‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﻟﺰم ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺽﺮورة اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‪ ،‬واﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ إﺟﺮاءات ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﺨﻄﻂ وﻣﺴﺎرات‬
‫ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷداء اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻣﺘﻼآﻬﺎ ﻟﻠﻄﺎﻗﺎت واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﻤﺴﺘﻌﺪة ﻟﻠﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻔﻌﻞ وﻟﻴﺲ رد اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻗﻄﻌﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دورا ﻣﺘﻤﻴﺰا ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ اﻧﻌﻜﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻬﻮض‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺤﻀﺎري ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺄﺳﻴﺴًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ إن اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻷداء ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ‬
‫اﻷﺥﻴﺮة‪ ،‬ﻳﻘﻒ أﻣﺎم ﻣﻌﻀﻠﺔ اﻟﺘﺪهﻮر ﻓﻲ ﺟﻮدة اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺆآﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﺣﺎﻻت‬
‫اﻟﺘﺪﻧﻲ واﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ وأﺗﺴﺎع اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ ﻣﺘﻄﻮرة ﻓﻲ ﻣﻮاﺹﻔﺎﺗﻬﺎ ﻟﺘﺘﻼءم ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن وﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻹدراك واﻻهﺘﻤﺎم ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ أهﺪاف وادوار اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺪﻋﻮات ﻟﺘﺒﻨﻲ ﺥﻄﻂ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﻀﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إذ أﺹﺒﺤﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻺﺹﻼح أآﺜﺮ إﻟﺤﺎﺣﺎ" ﻓﻲ ﺳﻴﺎق إﺥﻔﺎق اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق ﻋﻤﻞ ﻣﺘﻄﻮرة وﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ أﺹﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮرة أﺣﺪ ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻨﻬﻮض ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ أداﺋﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي‬

‫‪255‬‬
‫ﻳﺮﻗﻰ إﻟﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﺎﺽﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺥﻼل ﺗﻬﻴﺌﺔ أﻃﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﺑﻘﺪرات‬
‫وﻣﻬﺎرات ﺗﺨﺼﺼﻴﺔ ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﻓﻖ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺎن اﻹﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻳﺘﻤﺤﻮر ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ))إن اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﺔ‬
‫ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻤﺘﻄﻮرة‪ ،‬ﺑﺎت ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وان ﻏﻴﺎب هﺬا اﻟﻤﻨﻄﻖ ﻳﻘﻒ وراء اﻏﻠﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎﺑﻬﻬﺎ((‪.‬‬

‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ" ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻮﺽﻴﺢ واﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺳﻤﺎﺗﻪ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻟﻤﻌﺎﺹﺮة وﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﻌﺾ أوﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﻤﻮاﺹﻔﺎت وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻣﻘﺮوﻧﺔ ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺮض ﺳﺒﻞ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻤﻮﺽﻮع ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت ﻓﻲ إﻃﺎر ﺣﺎﺟﺎت ﺳﻮق‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺮض ﺣﺎﻟﺔ دراﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ اﺗﺠﺎهﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻧﺤﻮ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺪى اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄهﻴﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ رؤﻳﺔ ﻗﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻗﺘﺮاح ﺗﻮﺹﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻮاﺹﻔﺎت ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﺟﻞ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ ﻓﻘﺪ ﺗﺄﻃﺮت ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ ﺽﻤﻦ ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ‬
‫هﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻪ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺹﺮ ذات اﻟﺘﺄﺙﻴﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﺽﺮ واﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ﻣﻦ ﺥﻼل ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫ﻧﺤﻮ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺣﺎﻟﺔ دراﺳﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺁراء ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬
‫وﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﺎ ﻳﺨﺺ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ واﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﺽﺮ واﻟﻤﺴﺘﻬﺪف ﻟﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬

‫‪256‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﻣﻄﺮوح ﺣﻮل ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎﻩ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻤﻠﻲ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺎدم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎهﺞ واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ زاﻟﺖ ﺗﺤﻤﻞ أﻓﻜﺎرا وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺗﺠﺎرب وأﻧﻈﻤﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻷﺹﻞ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﺠﻮدة آﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﻟﺨﺪﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻄﺎﻋﺎت أﺥﺮى ﻓﻲ ﻣﺪى ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻹدارة واﻟﺠﻮدة وﻋﻼج ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ واﺳﺘﻌﺎدة ﻗﺪرﺗﻬﺎ وﻣﺰاﻳﺎهﺎ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻝﻨﻈﺮي ﻝﻠﺪراﺳﺔ‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻝﺘﻌﻠﻴﻢ اﻝﺠﺎﻣﻌﻲ ﺑﻴﻦ اﻝﺘﻮﺟﻬﺎت اﻝﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ واﻝﻤﻌﺎﺹﺮة‬

‫ﻗﺪ ﻳﺮى اﻟﺒﻌﺾ إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻻﻳﻌﻨﻲ ﺳﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي داﺥﻞ‬
‫ﻗﺎﻋﺎت وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻜﻠﻴﺎﺗﻬﺎ وﻣﺮاآﺰهﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺥﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﻘﻴﻦ اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ .‬إﻻ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺑﻤﻌﻨﺎﻩ اﻟﻮاﺳﻊ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ أآﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺮآﺰا ﻋﻠﻰ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻤﺜﻞ أهﻢ ﻣﺼﺎدر ﺗﻨﻤﻴﺔ رأس اﻟﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﺑﻬﺬﻩ اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺥﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬إذ‬
‫وﺽﺤﺖ ﺑﺄن ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺗﻬﺘﻢ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺸﻬﺎدة أو اﻟﻤﺆهﻞ اﻟﻤﻤﻨﻮح دون اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺘﻮﺹﻴﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ)ﻣﻨﺼﻮر‪،1996،‬ص‪ ،(26‬أي ﺟﻌﻞ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﻤﺆهﻼﺗﻪ وﻟﻴﺲ ﻟﻤﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻧﻈﻢ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻣﺼﻤﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‬
‫واﺳﺘﻈﻬﺎر اﻟﻤﺆهﻞ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﻬﺎرة اﻷﻣﺮ اﻟﺬي اﻧﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺎﻋﺎت‬
‫ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وأﺙﺎر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻟﺪى ﻗﻄﺎﻋﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻌﺪم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻟﻤﺴﺎﻳﺮة ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺴﻨﺪة إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺨﺮج‪ .‬وﻓﻲ ذات اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻓﻘﺪان اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤـﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت وﻣﺎ‬
‫‪Educated‬‬ ‫ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻔﺮز ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ هﻲ)ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ(‬
‫‪.unemployment‬‬

‫وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺗﺘﻀﺢ أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﺤﻮرا أﺳﺎﺳﻴﺎ‬
‫وﺽﺮورﻳﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واآﺘﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق ﻣﺘﻄﻮرة وﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﺽﻐﻮﻃﺎ وﺗﺤﺪﻳﺎت ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎهﻠﻬﺎ اﻟﻴﻮم ﻣﻤﺎ إﺽﺎف أﺑﻌﺎدا ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ‬

‫‪257‬‬
‫اﻟﺪﻻﺋﻞ إﻟﻰ أن اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وان اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ هﻲ آﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﺠﻮة اﻟﻤﻬﺎرﻳﻪ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻮاﺹﻔﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻟﺘﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻨﺼﺮا ﻗﺎدرا‬
‫ﻋﻠﻰ ﺥﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق ﻗﻄﺎﻋﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻠﻮﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬

‫إن اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ اﻹﺵﺎرة إﻟﻴﻬﺎ ﺗﻌﺰز إدراك اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ(‪ ،‬أي أن ﺗﻜﻮن اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ أﺣﺴﻦ ﺹﻮرهﺎ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺘﻢ إرﺽﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ ﺑﺼﻔﺘﻬﻢ زﺑﺎﺋﻦ وﻣﺤﻮر ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻗﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪة واﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪.‬‬

‫وﺽﻤﻦ هﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻓﺄن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺑﺘﺪاءا ﻣﻦ اﻟﻤﺪﺥﻼت واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎن ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬آﻤﺎ إن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت إدارة اﻟﺠﻮدة ﺽﻤﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻳﺘﺄﺙﺮ ﺑﺠﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺒﻨﻲ اﻻدارة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إدارة اﻟﺠﻮدة‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺽﺢ ﻷهﺪاف إدارة اﻟﺠﻮدة‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷهﺪاف إﻟﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -4‬إﻳﺠﺎد ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻷﻗﺴﺎم ﺑﻘﺪر ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﺠﻮدة اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫وﺗﺄﺳﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ إدارة اﻟﺠﻮدة وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﺠﻬﺖ اﻟﻌﺸﺮات ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺠﻮدة‪ ،‬وﺑﺮزت ﻧﻤﺎذج راﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺒﺮت ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت واﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻹدارة اﻟﺠﻮدة آﻨﻤﻮذج آﻠﻴﺔ ‪Babson‬‬
‫‪ Fox Valley Technical‬وﻧﻤﻮذج ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،..Harvard‬وﻳﻌﺘﺒﺮ ﻧﻤــــﻮذج‬ ‫وﻧﻤﻮذج ﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪258‬‬
‫)‪ (Cornesky 1990‬ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮاﺋﺪة‪ ،‬إذ رآﺰ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻨﻘﺎط )‪ (14‬اﻟﺘﻲ وﺹﻔﻬﺎ‬
‫‪ Deming‬واﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﻌﺮف ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻻﺗﻲ‪.‬‬

‫) ‪(Corne sky / 1990 , p 1-2‬‬

‫‪ -1‬ﺙﺒﺎت اﻟﻬﺪف ﻧﺤﻮ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬واﻣﺘﻼك رؤﻳﺔ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ ﺥﻄﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ إن ﺥﺮﻳﺞ اﺣﺪ اﻟﻔﺮوع اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻳﺠﺐ إن ﻳﻤﺘﻠﻚ إﺽﺎﻓﺔ ﻟﻠﻘﺪرات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻷداء اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﻤﻘﺎﻻت واﻟﻤﻘﺎﺑﻼت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺤﺴﻴﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﺥﺘﻴﺎر وإرﺵﺎد وﺗﻘﻮد اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻟﺜﻘﺔ واﻟﻮﻻء ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮردو اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺪاﺋﻤﻴﻴﻦ ﻓﻘﻂ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﺰود ﺑﺎﻟﻤﺪﺥﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ )اﻟﻄﻠﺒﺔ( وﺑﺄﻓﻀﻞ اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻻداء‪ ،‬ﻟﺰﻳﺎدة ﺗﻔﻬﻢ اﻻداء واﻟﻮاﺟﺒﺎت‬
‫واﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﺎﻹﻃﺮاف اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻘﻴﺎدات اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻧﺤﻮ اﻻداء اﻷﻓﻀﻞ‪ ،‬إﺽﺎﻓﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻧﻈﺎم اﺗﺼﺎﻻت ﻣﻔﺘﻮح ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﺑﻴﻦ اﻻﻗﺴﺎم‪ ،‬ﺗﺪﻓﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻸﻓﺮاد وﻓﺮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺟﻴﺪﻩ ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬إن ﺟﻮدة اﻟﺨﺮﻳﺞ ﺗﻌﺘﺒﺮ أآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺹﻴﺎﻧﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ واﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -12‬إﻟﻐﺎء اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ ﻟﻸداء‪.‬‬
‫‪ -13‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺐ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻟﺠﺎن ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻣﺸﺎرآﺔ آﻞ ﻓﺮد داﺥﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮل‪.‬‬

‫ﻣﻦ هﻨﺎ ﺑﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ إدارة اﻟﺠﻮدة ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻟﻠﻤﺪاﻧﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﻬﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎدة هﻴﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أآﺜﺮ إﻟﺤﺎﺣﺎ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﻀﻰ‪ ،‬آﻤﺎ إن هﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻻ ﺑﺪ إن ﺗﻌﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﻤﺘﻬﺎ آﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎﻟﻘﻮة وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺗﻄﻤﺢ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬أزﻣﺔ اﻝﺘﻌﻠﻴﻢ اﻝﺠﺎﻣﻌﻲ ‪:‬‬

‫أﺹﺒﺤﺖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﻮم ﺗﺸﻜﻞ ﺽﻐﻮﻃًﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ‪ ،‬إذ أن إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ‬
‫اﻷﻃﺮ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺵﺘﻰ ﻓﺮوع اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إن ﺗﻐﻄﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺖ ﻣﻄﻠﺒًﺎ أﺳﺎﺳﻴ ًﺎ أﻣﺎم‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻓﻲ رﺳﻢ اﻟﺨﻄﻂ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﻀﻴﻖ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻦ ﺙﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻦ هﺬا اﻹﻃﺎر ﻧﺠﺪ إن اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وهﻲ أﻣﺎم ﺗﺤﺪﻳﺎت آﺜﻴﺮة وآﺒﻴﺮة ﺟﺪاً‪ ،‬ﻣﻄﻠﻮب‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﺟﺬرﻳﺔ وﺹﻌﺒﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺹﻼح واﻻرﺗﻘﺎء إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﺑﻬﺪف ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺥﺮﻳﺠﻴﻦ ذوي آﻔﺎءات ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻠﺒﻲ ﻃﻤﻮﺣﺎت اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﺰودهﻢ ﺑﻤﻬﺎرات ﻋﻘﻠﻴﺔ وﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ وإﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺵﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻘﻄﺎﻋﻴﻦ اﻟﻌﺎم‬
‫واﻟﺨﺎص ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫وﻳﻤﻜﻨﻨﺎ هﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أزﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ )اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ ﺽﺮورة إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﻠﺨﺮوج‬
‫ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷزﻣﺔ واﻟﻨﻬﻮض ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻷداء‪،‬وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺵﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻷﺗﻲ)ﺑﺎﻃﻮﻳﺢ‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ص‪: (277‬ـ‬

‫‪260‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺥﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺎت داﺥﻠﻴﺔ‬

‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واهﺪاﻓﺔ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎهﺞ واﻟﻄﺮق‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وإدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻻﻟﺘﺤﺎق‬

‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫واﻟﻘﺒﻮل‬

‫ﺙﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
‫وآﻔﺎءﺗﻬﺎ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ إﺹﻼح‬

‫ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻤﻲ وﺗﻘﻨﻲ‬

‫ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم ﻧﺠﺪ أن ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻠﺊ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺎت واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻮاآﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻢ‬
‫ﺗﺒﺎدر ﻧﺤﻮ رﻓﻊ آﻔﺎءة أداﺋﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻮاردهﺎ اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫إن ﺗﻌﻤﻴﻖ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻴﻌﺎب وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ واﻟﻜﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻀﻠﺔ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﻮاآﺒﺘﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻤﻲ واﻟﻨﻮﻋﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻮق‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻻﺥﺘﺼﺎﺹﺎت‪ ،‬ﺁذ ﺗﺨﻀﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ آﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻂ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻦ أهﺪاف ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻋﺪاد اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻗﺒﻮﻟﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت واﻟﻔﺮوع اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺽﻮء ﺣﺎﺟﺔ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻔﺘﺮة اﻟﺨﻄﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﺤﺪﻳﺚ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺑﻤﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻤﺘﻮاﺹﻠﺔ واﻟﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻮل‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻄﺎﺑﻖ آﻤﻲ وﻧﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫‪261‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﺠﻮة اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄهﻴﻞ اﻟﻤﻬﺎري ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻨﻮﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﺰال اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫واﻷآﺎدﻳﻤﻲ اﻟﻤﻬﻴﻤﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺮاﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ‬
‫أهﻤﻴﺔ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻞ ﻳﺸﻤﻞ آﺬﻟﻚ اﻟﻜﺎدر أﻟﺘﺪرﻳﺴﻲ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ آﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرات اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﻴﻦ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﻐﺮض ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻣﺤﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺥﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﻌﺰزة ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻨﻬﻮض‬
‫ﺑﻤﺘﻄﻠﺒﺎت رﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻹﺟﺮاءات اﻹﺹﻼﺣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻲ واﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﺤﻘﻖ‬
‫اﻷهﺪاف اﻟﻤﻨﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت وﺳﺒﻞ اﻟﻘﻴﺎس ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫آﻤﺨﺮﺟﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﺨﺮﻳﺞ( وﺑﺎﺗﺠﺎهﻴﻦ اﻷول ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪهﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ آﺰﺑﻮن‬
‫وﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ آﻤﻨﺘﺞ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ آﺈﻃﺎر ﺵﺎﻣﻞ ﻣﺴﺘﻔﻴﺪًا ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‪ ،‬وﺗﺄﺗﻴﻬﻤﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻮﺹﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ )اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ( وﻓﻘﺎ ﻟﻸهﺪاف واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﻤﻌﺰزة ﻓﻲ‬
‫اﻻﺥﺘﺼﺎص‪.‬‬

‫‪ -7‬إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﺣﺎﺟﺘﻪ ﻣﻦ آﻞ ﺗﺨﺼﺺ وﻧﻮع اﻟﻤﻬﺎرة‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷﺥﺬ ذﻟﻚ ﺑﻨﻈﺮ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﻤﻨﺎهﺞ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎرب اﻟﺪول اﻷﺥﺮى ‪ /‬اﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻤﻨﺎﻇﺮة ﻟﻤﻮاﺹﻠﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -9‬إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺮاآﺰ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﺪورات اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ واﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﻟﺨﺪﻣﻴﺔ وﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺔ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻝﺜﺎ‪ :‬ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻝﺨﺮﻳﺞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻝﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺡﻘﻞ اﻝﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫إن أﺣﺪ اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ أﻃﺮ‬
‫ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻣﻠﺒﻴﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻗﻄﺎﻋﺎت ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وهﻲ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﺮؤﻳﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف ﻋﻦ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻷﺥﺮى اﻟﺬي ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﺮﺑﺢ ﻣﺆﺵﺮا"‬
‫ﺵﺎﺋﻌﺎ" ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻜﻮن ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف ﻣﺮهﻮن ﺑﺎﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﺮص اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ" ﻣﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣﺤﺎور أﺳﺎﺳﻴﺔ هﻲ ) ‪Tribus , 1986 ,p.‬‬
‫‪: (404‬‬

‫‪262‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﺰوﻳﺪ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ )درﺟﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ(‬

‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرة )درﺟﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ(‬

‫‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺤﻜﻤﺔ )درﺟﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺽﻊ اﻷوﻟﻮﻳﺎت(‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺰوﻳﺪ ﺑﻤﺆهﻞ ﻋﻠﻤﻲ )إﻋﺪاد أﻋﻀﺎء ﻣﺤﺘﺮﻣﻴﻦ ﻣﻮﺙﻮق ﺑﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ(‬

‫ﻣﻦ هﻨﺎ ﻓﺎن ﺗﻮﺹﻴﻒ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ أﻋﻼﻩ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺗﺠﺎﻩ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻷآﺎدﻳﻤﻲ‪ ،‬إذ ﺗﺴﻮد اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮﻳﺔ واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋﺪاد ﺥﺮﻳﺞ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﺮﻳﺔ‪ ،‬وهﻨﺎ ﺗﺒﺮز اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻹﻋﺪاد اﻟﻨﻈﺮي وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻬﺎري‬
‫وﺗﺼﺒﺢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺗﺮﻓﺎ" ﻓﻜﺮﻳﺎ"‪ ،‬وآﺬﻟﻚ اﻟﻌﻜﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﺮز‬
‫اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺳﺘﺤﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻤﻮازﻧﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺨﺼﺺ ﺑﻘﺎﻟﺐ ﻳﺤﺰم‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻬﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء واﻗﻌﻴﺎ"‪.‬‬

‫ﺑﻬﺬﻩ اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ﺗﻌﻴﺪ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ وﺥﻄﻄﻬﺎ وﻣﻨﺎهﺠﻬﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ وأﺥﺮى ﻓﻲ ﺽﻮء ﺗﺤﻮﻻت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪاﺗﻪ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﻣﺎم إﺟﺮاءات ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﺴﺎراﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻟﺨﻄﻄﻬﺎ وﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ‬
‫وﺗﻨﻮﻳﻌﻬﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﻄﻮر وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻤﻨﺎهﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪) :‬اﻝﺨﻮاﻝﺪة‪ ،1989 ،‬ص ‪(13‬‬

‫‪ -1‬إن ﺗﻜﻮن ﻧﻤﻮذﺟﺎ" ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ" وﻣﺮﺗﺒﻄﺎ" ﺑﺎﻻﺗﺠﺎهﺎت واﻷهﺪاف اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -2‬إن ﺗﻜﺴﺐ اﻟﺪارس آﻔﺎﻳﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻬﺎرﻳﻪ وﻣﺘﻐﻴﺮات واﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻐﻴﺮات‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺪارس ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻓﺮص ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪارﺳﻴﻦ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ أآﺜﺮ ﻗﺪرة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﺎآﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻼ‬
‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺽﺮ أو اﻟﻤﺄﻣﻮل ﻣﻨﻬﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒ ً‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺞ ـ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ـ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻬﺎرﻳﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰم إن ﻳﻜﻮن اﻟﺨﺮﻳﺞ ﺣﺎﺹ ً‬
‫ﻷداء اﻟﺪور اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ إﻃﺎر اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺴﻮق وﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت ﻗﻄﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺹﺔ‪.‬‬
‫‪263‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺗﻘﺪم‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ إن ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ أﺹﺒﺤﺖ أآﺜﺮ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﻘﻄﺎﻋﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﻠﺒﻴﻪ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ وأهﺪاﻓﻪ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أهﻤﻴﺔ رﺑﻂ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ وزﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‬
‫ﻓﺎن ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪورﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴﻦ وﻣﺘﻮازﻳﻴﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬

‫‪ -1‬دور أآﺎدﻳﻤﻲ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬دور ﻣﻬﻨﻲ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اآﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰز اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ‬
‫وﺗﺪﻋﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت أداء اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﺽﻤﻦ هﺬا اﻟﺘﻮﺟﺔ ﺣﺎول ﻋﻠﻤﺎء اﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﻬﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻼﻣﺢ وهﻮﻳﺔ اﻟﻤﻬﻦ ﻣﻦ ﺥﻼل ﺟﻤﻠﻪ‬
‫ﺳﻤﺎت أهﻤﻬﺎ ‪) :‬ﻗﺪورة‪ ،1997 ،‬ص ‪(234‬‬

‫‪ -1‬اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻬﻨﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻤﻬﻨﺔ أو اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﺗﺤﺎدات أو ﺟﻤﻌﻴﺎت ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬وﺽﻊ ﻣﻴﺜﺎق ﺵﺮف اﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫إن اﺳﺘﻘﺮاء واﻗﻊ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻔﺘﺮﺽﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎءهﺎ وزﻧًﺎ اآﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺪدهﺎ ﺑﺎﻷﺗﻲ‪) :‬اﻝﺤﺒﻴﻄﻲ‪ ،2003 ،‬ص‬
‫‪ (205‬و )ﻣﺤﻤﺪ‪ ،2003 ،‬ص ‪(298‬‬

‫‪264‬‬
 ‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(1‬‬

‫اﻝﻜﻔﺎءات واﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻌﺎﻣﺔ اﻝﺴﺎﻧﺪة ﻝﻠﺨﺮﻳﺞ‬

‫ﺗﺄهﻴﻞ اﻝﻘﺪرات واﻝﻘﺎﺑﻠﻴﺎت اﻝﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ت‬
‫‪ 1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬
‫‪ 2‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫‪ 3‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻔﺮﻳﻖ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ 4‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﻟﻲ‬
‫‪ 5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪ 6‬اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺠﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ 7‬اﻟﺪﻗﺔ واﻹﺗﻘﺎن‬
‫‪ 8‬اﺣﺘﺮام اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺮؤﺳﺎء واﻟﻌﻤﻼء‬
‫‪ 9‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﺥﺮﻳﻦ‬
‫‪ 10‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺨﺎﺹﺔ‬ ‫ت‬
‫‪ 1‬ﻣﻬﺎرة اﺣﺘﺮاف اﻟﻤﻬﻨﺔ ﺑﺄﺥﻼﻗﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫‪ 2‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺗﺼﺎل)اﻻﺳﺘﻤﺎع –اﻟﻤﺤﺎدﺙﺔ‪-‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‬
‫‪ 3‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ‬
‫‪ 4‬ﻣﻬﺎرة ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻼﺥﺘﺼﺎص وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ‬
‫‪ 5‬ﻣﻬﺎرة ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ 6‬ﻣﻬﺎرة ﺗﻔﻜﻴﺮﻳﻪ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫‪ 7‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻧﻈﻤﺘﻬﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬

‫اﻟﻤﺼﺪر ‪ /‬اﻟﺤﺒﻴﻄﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪.205‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤﺚ اﻝﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺡﺎﻝﺔ دراﺳﻴﺔ ﻋﻦ اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬

‫ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫وﺣﺎﺟﺎت ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﻗﺒﻞ اﻟﺪﺥﻮل ﻓﻲ ﺗﺸﺨﻴﺺ وﺗﺤﻠﻴﻞ أراء اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ وﻓﻘﺎ" ﻟﻠﻔﻘﺮات اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻧﺮﺗﺄي ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻧﺒﺬة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻝﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ...‬اﻝﺘﻄﻮر واﻝﺘﺤﺪﻳﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻢ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن‬

‫اﻟﻤﺎﺽﻲ وآﺎن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1947/1946‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻧﺸﺄت أول آﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺠﺎرة واﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ‬
‫ﺑﻐﺪاد‪ ،‬وﻗﺒﻞ ذﻟﻚ آﺎﻧﺖ هﻨﺎك دراﺳﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ أﻣﺪهﺎ ﺳﻨﺘﺎن ﻓﻲ ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫)ﻋﺎم ‪ (1936‬اﻟﻤﻠﺤﻖ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺁﻧﺬاك‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن هﺬا اﻟﺘﺄﺥﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺄة ﻳﻌﻮد إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ أﺳﺒﺎب‬
‫ﺗﻘﻒ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻗﻠﺔ اﻟﻜﺎدر ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﻬﺎدات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻬﺬا اﻻﺥﺘﺼﺎص ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ ارﺗﺒﺎط اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﺹﻞ اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑﻈﺮوف اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻼﻧﺘﺪاب اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻲ –‬
‫وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻐﻴﺮت اﻟﻨﻈﺮة ﻓﻲ ﻋﻘﺪ اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎت واﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت إذ ﻇﻬﺮت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺑﻐﺪاد واﻟﻤﻮﺹﻞ واﻟﺒﺼﺮة وأﻋﻘﺒﻬﺎ اﺳﺘﺤﺪاث آﻠﻴﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺥﻼل اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﻴﺎت‬
‫واﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت اﻟﻘﻄﺮ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪدهﺎ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪ (11) 2001‬آﻠﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ )‪ (8‬آﻠﻴﺎت أهﻠﻴﺔ أﺥﺮى‪ ،‬وﺗﻮﺳﻌﺖ ﻧﺸﺎﻃﺎت وﻓﻌﺎﻟﻴﺎت‬
‫‪265‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺎت إذ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻀﻢ )‪ (6‬أﻗﺴﺎم ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة هﻲ )إدارة اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬اﻻدارة‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻻدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ أﻗﺴﺎم أﺥﺮى ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻨﺎﻇﺮة هﻲ اﻟﺴﻴﺎﺣﺔ‪ ،‬وإدارة اﻟﻔﻨﺎدق‪،‬‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ واﻟﻤﺼﺮﻓﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪( 1‬‬

‫واﻗﻊ آﻠﻴﺎت اﻻدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻝﻘﻄﺮ ﺡﺘﻰ ﻋﺎم ‪.2001‬‬

‫ﻋـﺪد اﻝﻜﻠﻴـﺎت‬
‫اﻝﻤﺤﺎﻓﻈـﺔ‬ ‫ت‬
‫ﻣﺠﻤـﻮع‬ ‫أهﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺡﻜﻮﻣﻴـﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺑﻐﺪاد‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺒﺼﺮة‬ ‫‪-2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﻮﺹﻞ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻘﺎدﺳﻴﺔ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻻﻧﺒﺎر‬ ‫‪-5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻜﻮﻓﺔ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫آﺮﺑﻼء‬ ‫‪-7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫واﺳﻂ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗﻜﺮﻳﺖ‬ ‫‪-9‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫‪-10‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺪدت اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎت اﻻدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد أهﺪاف ﻋﺪة آﻤﺒﺮرات ﻻﺳﺘﺤﺪاﺙﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -1‬إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ أﻃﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻹدارة واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ واﻹﺣﺼﺎء وإآﺴﺎﺑﻬﻢ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﺑﻤﺎ ﻳﻠﺒﻲ ﺣﺮآﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻻﺳﺘﺸﺎرات واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ أﺟﻬﺰة اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻧﺤﻮ ﺥﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫وﻣﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻄﻮر أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻹدراك واﻻهﺘﻤﺎم ﺣﻮل اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أن ﺗﻼﺋﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎهﺞ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫إﻟﻰ اﺥﺘﺼﺎﺹﻴﻦ آﻔﻮﺋﻴﻦ وﺑﻤﻮاﺹﻔﺎت ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺘﻄﻮرات واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ ﺵﻬﺪﺗﻬﺎ ﻗﻄﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة أﺥﺮى ﻻﺥﺘﺼﺎﺹﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹدارﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫ﻣﻦ هﻨﺎ ﻓﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ إن ﻟﻢ ﻳﻮاآﺐ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻠﻦ ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ ﻋﺐء اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺎن اﺑﺮز اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ إﻳﺠﺎد‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت آﻤﺎ" وﻧﻮﻋﺎ"‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﻟﻰ ﺽﺮورات إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ ﻣﻨﺎهﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ وﺑﻤﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺥﺎص‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺪراﺳﺔ وأدواﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫إن ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﻮل ﻳﻨﺴﺤﺐ ﺑﻤﻀﺎﻣﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ آﻠﻴﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎت اﻻدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد أآﺜﺮ‬
‫وﺽﻮﺣﺎ"‪ ،‬إذا ﻣﺎ أﺥﺪﻧﺎ ﺑﻨﻈﺮ اﻻﻋﺘﺒﺎر إن ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻴﺎت هﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ إﻟﻰ إن ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ أآﺜﺮ ارﺗﺒﺎﻃﺎ" ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﻠﺒﻴﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫وأهﺪاﻓﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ" ﻣﻦ أهﻤﻴﺔ رﺑﻂ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹداري واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ وزﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺠﻬﻮد واﻟﺘﻨﻤﻮي‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﺴﻌﻰ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﺟﺎهﺪة ﻟﺘﻜﻮن أآﺜﺮ اﻧﻔﺘﺎﺣﺎ" ﻟﻠﻤﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺥﻼل ﺗﺨﺮﻳﺞ أﻃﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎهﻤﺔ ﻓﻲ ﺥﺪﻣﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻤﺎﺵﻴﺄ ﻣﻊ أهﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮب أن ﺗﺘﺰاﻳﺪ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻀﺮورة ﻣﺸﺎرآﺔ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ أهﺪاف ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ وﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻞ ﻣﻮاآﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺗﻠﻤﺲ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﻮاﺽﺢ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻂ واﻟﻤﻨﺎهﺞ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬

‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ دون ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻟﺤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ إذ ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ اآﺒﺮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ ﻣﻮاآﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺎﺹﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺎت وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﺪة ﺗﺨﺺ اﻟﻤﻔﺎﺹﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻘﻮﻣﺎت اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺄهﻴﻞ اﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ إذ إن اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻳﺒﻨﻰ ﻣﻦ ﻓﺮاغ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ در اﺳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺒﺮاﻣﺞ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺪى اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﻮرات‬
‫اﻟﺤﺎﺹﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺥﺘﺼﺎص وﺣﺎﺟﺎت ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫أﻣﺎ أهﺪاف دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ..‬ﻓﺘﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻄﻼع أراء ﺥﺮﻳﺠﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻘﻄﺮ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪة‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻣﺎهﻲ اﻟﻤﻌﻀﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -2‬ﻣﺪى ﻣﻼﺋﻤﺔ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﻣﻊ اﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -3‬ﺗﻘﻴﻴﻢ واﻗﻊ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻟﻴﺰج ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺨﺮﺟﻪ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أراء اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪة )ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ( ﺑﺸﺄن ﺗﻘﻴﻢ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﻧﺴﺠﺎم واﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻨﺸﻮد ﺑﻴﻦ دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺗﺠﺎﻩ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻧﺴﺠﺎﻣﺎ" ﻣﻊ اﻷهﺪاف‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺼﻤﻢ أﺳﺘﻤﺎرﺗﻲ أﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫ﻻﺳﺘﻄﻼع ﺁراء ذوي اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ دواﺋﺮ اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫ﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺘﻲ ﺹﻼح اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺄﻣﻴﻢ وﻗﺪ ﺣﻮت اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬
‫وﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻮﺽﺢ ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻮﺽﻮع وأهﺪاﻓﻪ ﺑﻤﺤﻮرﻳﻦ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺵﺨﺼﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻤﺘﺨﺮج ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺨﺒﺮة وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫واﻟﺘﺨﺮج وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﺨﺮج‪.‬‬

‫‪ -2‬أﻣﺎ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﺥﺼﺺ ﻟﺮﺹﺪ ﺁراء اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺣﻮل ﻣﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﻤﺸﺎآﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺹﺎدﻓﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫وﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺪروﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺥﺼﺼﺖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻌﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻋﺒﺮت ﻓﻲ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺗﺠﺎﻩ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻵﺗﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺜﺒﺖ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﺄن ﻋﺮﺽﺖ ﻓﻲ ﺵﻜﻠﻬﺎ اﻷول ﻋﻠﻰ ﻟﺠﻨﺔ ﺗﺤﻜﻴﻢ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻵراء اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬هﺬا وﺵﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫‪268‬‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﻦ ﺥﺮﻳﺠﻲ آﻠﻴﺎت اﻻدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد وﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﻴﻨﻴﻦ ﻓﻲ دواﺋﺮ اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺘﻲ ﺹﻼح اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺄﻣﻴﻢ إذ ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻊ )‪ (300‬اﺳﺘﻤﺎرة‬
‫اﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻬﺎ ‪ %63‬آﻤﺎ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺘﻲ ﺵﻤﻠﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ)‪ (10‬دواﺋﺮ وآﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(2‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ وﺡﻘﻞ اﻝﻌﻤﻞ‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻝﻤﺴﺘﻠﻤﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻝﻤﻮزﻋﺔ‬ ‫اﻝﺘﺨﺼﺺ‬ ‫ت‬
‫‪%66‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪105‬‬ ‫إدارة اﻷﻋﻤﺎل‬ ‫‪-1‬‬
‫‪%56‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎد‬ ‫‪-2‬‬
‫‪%72‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪64‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪%58‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33‬‬ ‫اﻹﺣﺼﺎء‬ ‫‪-4‬‬
‫‪%63‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪300‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫ﺟﺪول )‪(3‬‬

‫اﻝﺪواﺋﺮ اﻝﻤﺸﻤﻮﻝﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺪراﺳﺔ‬

‫اﻝﺪواﺋـﺮ اﻝﻤﺸﻤـﻮﻝﺔ‬ ‫ت‬
‫‪ -1‬ﻣﻌﻤﻞ أدوﻳﺔ ﺳﺎﻣﺮاء‬
‫‪ -2‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ زراﻋﺔ ﺹﻼح اﻟﺪﻳﻦ‬
‫‪ -3‬ﺵﺮآﺔ ﻧﻔﻂ ﺑﻴﺠﻲ‬
‫‪ -4‬ﺵﺮآﺔ اﻷﺳﻤﺪة اﻟﻜﻴﻤﻴﺎوﻳﺔ‬
‫‪ -5‬ﻣﺼﺎﻧﻊ اﻟﺰﻳﻮت اﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‬
‫‪ -6‬اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺤﺮارﻳﺔ ﺑﻴﺠﻲ‬
‫‪ -7‬داﺋﺮة ﺽﺮﻳﺒﺔ ﺹﻼح اﻟﺪﻳﻦ‬
‫‪ -8‬ﺵﺮآﺔ ﻧﻔﻂ اﻟﺸﻤﺎل‬
‫‪ -9‬ﻣﺼﺮف اﻟﺮاﻓﺪﻳﻦ‬
‫‪ -10‬ﺵﺮآﺔ اﻟﻤﻨﺼﻮر ﻟﻠﻤﺒﻨﺎﻧﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪269‬‬
 ‫ﺛﺎﻝﺜﺎ‪ :‬ﻋﺮض اﻝﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬

‫أ‪ -‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻟﺠﺰء ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ" ﻣﺨﺘﺼﺮا" ﺑﺎﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وآﻤﺎ ﻳﻮﺽﺤﻬﺎ اﻟﺠﺪول )‪ (4‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺗﻮزﻋﺖ ﺑﻴﻦ إﺵﻐﺎل أﻋﻤﺎل إدارﻳﺔ وﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ وأﺥﺮى‬
‫ذات ﺹﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ إذ ﺟﺎءت ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﻳﺔ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ وﺑﻨﺴﺒــﺔ )‪ (%67‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺙﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻲ )‪ (%27‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺼﺢ هﺬا اﻟﻤﺆﺵﺮ اﻟﺘﺰام ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﻼﺋﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺆهﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺴﻨﺪة ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ أن ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ‪ %57‬ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺗﻘﻞ‬
‫أﻋﻤﺎرهﻢ ﻋﻦ )‪ (35‬ﺳﻨﺔ و‪ %43‬أآﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺗﺪل هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫هﻢ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﻘﺪرة واﻟﺤﻤﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻷآﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪاد‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻮاهﺒﻬﻢ وآﻔﺎءﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪ -3‬وﺑﺸﺄن ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ أن ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ‪ %59‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻘﻞ ﺥﺪﻣﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﻦ )‪ (10‬ﺳﻨﻮات وان )‪ (%41‬ﻟﺪﻳﻬﻢ أآﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻨﺔ اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات ﺗﺨﺮج ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ إذ ﻇﻬﺮ أن‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﻴﻦ ﻗﺒﻞ وﺥﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت آﺎﻧﺖ )‪ (%51‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ آﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﻴﻦ ﺥﻼل اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎت )‪ (%29‬ﺙﻢ )‪ (%20‬ﻟﻠﻤﺘﺨﺮﺟﻴﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ‪ ،2000‬وﺗﺆﺵﺮ هﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺪرا" ﻣﻦ ﺗﺮاآﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺨﺮج‪ ،‬وﺗﻬﻴﺊ أرﺽﻴﺔ اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﺗﺠﺎهﺎت‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺽﻤﻦ اﻻﺥﺘﺼﺎص‪.‬‬

‫‪ -5‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻤﺴﺘﻮى ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺨﺮﻳﺞ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ هﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﺨﺮج ﺟﻴﺪ واﻗﻞ‪ ،‬إذ آﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺤﺎﺹﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺟﻴﺪ ‪ %67‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ‪%30‬‬
‫ﺟﺪول ) ‪( 4‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻝﺪراﺳﺔ‬
‫أﺥﺮى‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺎﺳﺒﻲ‬ ‫ﻋﻤﻞ إداري‬
‫‪ -1‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺨﺮﻳﺞ‬
‫‪25‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪113‬‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺰوج‬ ‫ﻣﺘﺰوج‬ ‫‪ -2‬اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪270‬‬
 ‫‪47‬‬ ‫‪142‬‬
‫‪ 41‬ﻓﻤﺎ أآﺜﺮ‬ ‫‪40-36‬‬ ‫‪ 35-31‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻗﻞ ﻣﻦ ‪30‬ﺳﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺮآﻴﺐ أﻟﻌﻤﺮي‬ ‫‪-3‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪ 15‬ﻓﺄآﺜﺮ‬ ‫‪ 15-11‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪ 10-6‬ﺳﻨﺔ‬ ‫اﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 5‬ﺳﻨﺔ‬
‫ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺪﻣﺔ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪2000‬‬ ‫‪1999-990‬‬ ‫‪1989-981‬‬ ‫ﻗﺒﻞ ﻋﺎم ‪1980‬‬
‫ﺳﻨﺔ اﻟﺘﺨﺮج‬ ‫‪-5‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻣﺘﻴﺎز‬ ‫ﺟﻴﺪ ﺟﺪا"‬ ‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻣﻘﺒﻮل‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﺨﺮج‬ ‫‪-6‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪57‬‬

‫ب‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أراء اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬

‫ﻳﺸﻤﻞ هﺬا اﻟﺠﺰء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺁراء اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺣﻮل‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ‪ ،‬وﺟﺪوى اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺙﻢ اﻟﻤﺸﺎآﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل أهﻤﻴﺔ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ‪ .‬ﺗﺆﺵﺮ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺠﺪول )‪ (5‬إﺟﺎﺑﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ اﺥﺘﺼﺎﺹﺎت إدارة اﻷﻋﻤﺎل واﻻﻗﺘﺼﺎد‬
‫واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ واﻹﺣﺼﺎء واﻟﺘﻲ أﻣﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻌﺪ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ إذ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﺗﻤﺮآﺰ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﻮاد اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ وﻓﻘﺎ" ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ وﻳﺘﻮاﻓﻖ هﺬا اﻟﻤﺆﺵﺮ ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ وأهﺪاف اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ آﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ اﻷﻃﺮ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻨﻮﻩ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻘﻄﺔ ﺟﻮهﺮﻳﺔ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت واﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻮﻋﻴﺔ وﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪(5‬‬

‫اﻷهﻤﻴﺔ اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ ﻝﻠﻤﻮاد اﻝﺪراﺳﻴﺔ ﻝﺪى اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬

‫‪271‬‬
 ‫ﻗﺴﻢ اﻹﺡﺼﺎء‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻝﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎد‬ ‫ﻗﺴﻢ إدارة اﻷﻋﻤﺎل‬

‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬ ‫اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫ﻣﻮاد‬
‫ﻣﻮاد ﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮاد اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ﻣﻮاد دراﺳﻴﺔ‬
‫‪%86‬‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫‪%91‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪%76‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ‬‫ﻣﻮاد‬
‫ﻣﻮاد‬ ‫أﻧﻈﻤﺔ‬
‫‪%62‬‬ ‫‪%82‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫ﻣﺸﺎرﻳﻊ‬ ‫ﻣﻮاد ﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ ‪%58‬‬
‫رﻳﺎﺽﻴﺎت‬ ‫ﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫وﺥﻄﻂ‬
‫ﻣﻮاد إدارﻳﺔ‬ ‫ﻣﻮاد إدارﻳﺔ‬ ‫ﻣﻮاد ﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮاد ﻣﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪%43‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫‪%43‬‬
‫واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫وﺣﻜﻮﻣﻴﺔ‬ ‫وإدارﻳﺔ‬ ‫وﻣﺼﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﻮاد‬
‫ﻣﻮاد‬ ‫ﻣﻮاد إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪%31‬‬ ‫ﻣﻮاد ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ورﻳﺎﺽﻴﺔ‬
‫ورﻳﺎﺽﻴﺔ‬

‫‪ -2‬وﺑﺨﻮص ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ وﻟﻢ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆﺵﺮ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺠﺪول ) ‪ (6‬وﺟﻮد اﺗﻔﺎق ﻟﺪى‬
‫اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﺼﺎت اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ ﺣﻮل ﻋﺪم اﻟﺮﺽﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺳﺒﻖ أن درﺳﻮهﺎ وﻟﻢ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪( 6‬‬

‫اﻝﻤﻮاد اﻝﺪراﺳﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻝﻢ ﻳﺴﺘﻔﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻝﺨﺮﻳﺞ ﺡﺴﺐ اﻝﺘﺨﺼﺺ واﻷهﻤﻴﺔ‬

‫اﻹﺡﺼﺎء‬ ‫اﻝﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎد‬ ‫إدارة اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ت‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ت‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺎت‬ ‫ﻣﻮاد اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺎت‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮاد‬ ‫ﻣﻮاد إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺹﺮة‬ ‫واﻹﺣﺼﺎء‬ ‫ورﻳﺎﺽﻴﺔ‬ ‫ورﻳﺎﺽﻴﺔ‬
‫ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻃﺮق‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‬ ‫وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ﻣﻮاد‬ ‫اﻟﻤﺮاﺳﻼت‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫واﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫وﻣﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻹدارﻳﺔ‬ ‫إدارﻳﺔ‬ ‫ﻣﻮاد‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺑﻨﻮك وﻣﺼﺎرف‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫واﻟﺘﺴﻮﻳﻘﻴﺔ‬ ‫وﺗﺴﻮﻳﻘﻴﺔ‬

‫وﺽﻤﻦ اﻻﺗﺠﺎﻩ أﻋﻼﻩ‪ ،‬وﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺑﻴﻦ ﻣﺎ دراﺳﻪ اﻟﺨﺮﻳﺞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﺨﺼﺼﻲ وﺑﻴﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج‪ ،‬أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻓﻲ‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوﻗﺎت آﺒﻴﺮة ﺑﻴﻦ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﺎرﺳﻮهﺎ‪.‬إذ‬
‫ﺗﺮى اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺟﻮد ﻧﺴﺒﺔ ‪ %57‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪%43‬‬
‫واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ %32‬ﺙﻢ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺗﺎﻻﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %14‬وآﻤﺎ ﻓﻲ ﺟﺪول رﻗـﻢ )‪.(7‬‬
‫‪272‬‬
 ‫اﻝﺠﺪول ) ‪( 7‬‬

‫ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﺎﺗﻢ دراﺳﺘﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻝﻮﻇﻴﻔﺔ‬

‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬ ‫ﺡﺠﻢ‬
‫اﻹﺡﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻹدارﻳﺔ‬ ‫اﻝﻔﺮوﻗﺎت‬
‫‪%14‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫ﻓﺮق آﺒﻴﺮ‬
‫‪%41‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%29‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫ﻓﺮق ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪%45‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫ﻓﺮق ﺑﺴﻴﻂ‬

‫‪ -3‬وﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻄﻼع ﻋﻦ أﺳﺒﺎب اﻻﺥﺘﻼﻓﺎت ﺑﻴﻦ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ودواﻓﻊ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺟﻤﻠﺔ أﺳﺒﺎب ﺗﻘﻒ وراء اﻟﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺪراﺳﻲ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ وﺣﺴﺐ أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﺼﺺ وآﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ ،( 8‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ أﺳﺒﺎب‬
‫أﺥﺮى ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎهﻮ ذو ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺨﺮﻳﺞ ﻧﻔﺴﻪ وﻋﺪم اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺨﺼﺼﻪ أو إﺳﻨﺎد اﻟﺪاﺋﺮة ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ وﻇﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺨﺼﺼﻪ‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ : (8‬ﺁراء اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻋﻦ اﻝﻔﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻝﻮاﻗﻊ اﻝﺪراﺳﻲ واﻝﻮﻇﻴﻔﺔ ﺡﺴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ‬
‫اﻹﺡﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻹدارﻳﺔ‬ ‫اﻷﺳﺒﺎب اﻝﻤﺆﺵﺮة‬ ‫ت‬
‫‪%91‬‬ ‫‪%87‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪%74‬‬ ‫ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪%79‬‬ ‫‪%72‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫ﺽﻌﻒ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪%61‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻤﻌﻴﻦ ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪%62‬‬ ‫‪%65‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻻدارة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫إﺗﺒﺎع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪%51‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪4‬‬
‫إﺳﻨﺎد اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬

‫‪ -4‬أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص أراء اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ وﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺸﺄن اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﺼﺺ وﺗﺪﻋﻢ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﺥﻼل ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻵراء ﻧﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (9‬ﺣﺴﺐ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ : ( 9‬ﻣﻘﺘﺮح اﻝﺨﺮﻳﺞ ﺑﺸﺄن اﻝﻤﻮﺿﻮﻋﺎت واﻝﻨﺸﺎﻃﺎت اﻝﺪاﻋﻤﺔ ﻝﻼﺥﺘﺼﺎص‬

‫إﺡﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫إدارﻳﺔ‬ ‫اﻝﻤﻘﺘﺮﺡﺎت واﻝﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫ت‬
‫اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫‪%81‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪%77‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪%76‬‬ ‫‪%79‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪%64‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ آﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫‪%57‬‬ ‫‪%51‬‬ ‫‪%42‬‬ ‫‪%44‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﺑﺤﺎث ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪%71‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫‪%41‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪5‬‬

‫‪273‬‬
‫ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت أﺥﺮى رآﺰت ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺎﺳﻮب وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻻﺥﺘﺼﺎص‪ .‬واﻟﻤﺆﺵﺮ هﺬا ﻳﻌﻜﺲ ﺗﻮاﻓﻖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻊ اﻷهﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪة ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ وﺥﺎﺹﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﺥﺎرج ﻗﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺽﺮة‪.‬‬

‫‪ -5‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑﺸﺄن ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻤﺪروﺳﺔ وﺣﺠﻤﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى آﻔﺎءة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺥﺘﺼﺎص‪ ،‬أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﻴﺔ آﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ) ‪( 10‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﺄآﻴﺪ اﻏﻠﺐ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %64‬ﻣﻘﺎﺑــﻞ ‪%36‬‬
‫ﻳﺮى أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﺟﺎءت ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﻴﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ ﺙﻢ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻹدارﻳﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أﺗﻔﺎق اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻋﻠﻰ أن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ هﻲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ وﺟﻴﺪة‬
‫وﺑﻨﺴﺒﺔﻣﺎﻳﻘﺎرب ‪ %90‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﺮى ‪ %10‬إﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬وﻋﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻓﻘﺪ ﺗﺮآﺰت ﻣﻼﺣﻈﺎت اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺽﺮورة‬
‫اﻋﺘﻤﺎدهﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺎدة وﺑﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﻄﺎﻟﻌﺘﻪ إذ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %65‬ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺟﺎء اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،%22‬‬
‫وﻧﺴﺒﺔ ‪ %13‬ﻟﻠﺤﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺥﺼﻮﺹﺎ" ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﻦ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‬
‫واﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻲ‬

‫د‪ -‬أآﺪ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن أن ﻣﺴﺘﻮى أﺳﺎﺗﺬﺗﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺟﻴﺪا" إذ أﺵﺎدوا ‪ %62‬إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺠﻴﺪ‬
‫و‪ %28‬ﻣﺴﺘﻮى اﻣﺘﻴﺎز وﻧﺴﺒﺔ ‪ %10‬ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪274‬‬
 ‫ﺟﺪول ) ‪( 10‬‬

‫ﻣﻼﺡﻈﺎت اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﺸﺄن ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﻮاد اﻝﺘﺨﺼﺺ وﺡﺠﻤﻬﺎ وأﺳﺎﻝﻴﺐ اﻝﺘﺪرﻳﺲ وآﻔﺎءة اﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬
‫اﻝﻤﻌﺪل اﻝﻌﺎم ﻝﻺﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻝﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻝﻤﻼﺡﻈﺎت‬
‫ﻧﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻹﺡﺼﺎء‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻝﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻹدارﻳﺔ‬
‫‪%14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻤﺘﺎزة‬
‫‪%50‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺟﻴﺪة‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪%17‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﻴﻦ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪%19‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪%10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﺣﺠﻢ‬
‫‪%51‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮاد‬
‫‪%39‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺟﻴﺪة‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ‬
‫‪%22‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻤﺎدة‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪%65‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪49‬‬
‫وﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫‪%13‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫ذو اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪%28‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪%62‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫‪%10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬

‫ج‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺁراء ﺡﻘﻞ اﻝﻌﻤﻞ‪:‬‬

‫أﺵﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻤﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺤﺚ اﻷول أن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ إﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ‬
‫اﻷﻃﺮ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻟﻴﺴﺖ أﻣﺮا" ﺳﻬﻼ" وأن اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت ﻟﻴﺴﺖ آﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺥﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﻤﻮاﺹﻔﺎت ﺗﺨﺪم اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻢ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات وﻗﺪرات وﺥﺼﺎﺋﺺ ﺗﺠﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﻬﺎرات ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺘﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﻄﻼع أراء‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ )دواﺋﺮ اﻟﺪوﻟﺔ( ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ واﻗﻊ أﻟﺨﺒﺮﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺪواﺋﺮ‪ ،‬إذ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳــﺪ )‪(12‬‬
‫ﻓﻘﺮة ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﻴﻦ وﺟﻮد ﻧﻮاﺣﻲ ﺳﻠﺒﻴﺔ‬
‫وأﺥﺮى اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وآﻤﺎ ﻳﻮﺽﺤﻬﺎ اﻟﺠﺪول)‪ (11‬وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪.‬‬

‫‪275‬‬
‫‪ -1‬أوﺽﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أﺗﻔﺎق ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻘﺪرات اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ﺥﺮﻳﺠﻲ اﻻﺥﺘﺼﺎﺹﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ‪ ،‬إذ أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﺗﺴﺎم اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﺎﺣﺘﺮام‬
‫اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺮؤﺳﺎء وﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ آﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام واﻟﺠﺪﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ اﻷوﺳﺎط اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‬
‫)‪64‬و‪ (3‬و)‪27‬و‪ (3‬و)‪ -‬و‪ (3‬و ))‪91‬و‪.(2‬‬

‫‪ -2‬آﻤﺎ أوﺽﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إن هﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻟﺪى ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺣﻮل ﺗﻮﻓﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺳﻂ وﻣﺮﺽﻲ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺮى‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻘﺪرة ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻞ إذ ﻳﺮى ‪%73‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة )‪(2/82‬‬

‫‪ -‬ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪(2/36‬‬

‫‪ -‬ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ إذ ﺑﻠﻎ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺎﻟﻲ )‪27‬و‪.(2‬‬

‫‪ -3‬أوﺽﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﺗﻔﺎق ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺳﻠﺒﻴﺎت ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ﻟﻠﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ واﻟﺘﻲ ﺣﺪدت ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺽﻌﻒ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﺨﺮﻳﺞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺘﻠﻚ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪91‬و‪.1‬‬

‫‪ -‬ﺽﻌﻒ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺥﺼﻮﺹﺎ" ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻘﻮد واﻟﻤﻨﺎﻗﺼﺎت‬

‫واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﻷﺥﺮى‪،‬إذ ﺑﻠﻎ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ‪ 82‬و‪1‬‬

‫‪ -‬أﺵﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺽﻌﻒ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ وﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺥﺘﺼﺎص‪ ،‬وﺑﻠﻎ اﻟﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ )‪ 81‬و‪(1‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ إﻟﻤﺎم اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻟﻠﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺵﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺆﺙﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻌﻤﻞ ودرﺟﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ‪73‬و‪.1‬‬

‫‪ -‬اﻻﻓﺘﻘﺎر اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪( 11‬‬
‫‪276‬‬
 ‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻝﺨﺼﺎﺋﺺ واﻝﻤﻬﺎرات ﻝﺪى اﻝﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺌﺔ اﻝﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻝﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺋﺺ واﻝﻤﻬﺎرات اﻝﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ت‬
‫اﻝﻤﺘﻮﺳﻂ اﻝﺘﺮﻳﺐ‬ ‫ﺟﻴﺪ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺟﻴﺪ‬
‫ﺟﺪا"‬
‫‪6‬‬ ‫‪2/36‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺑﻘﺪ آﺎﻓﻲ‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3/-‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام واﻟﺠﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2/91‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%3‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫‪3‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3/64‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺣﺘﺮام اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺮؤﺳﺎء‬ ‫‪4‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪1/64‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%55‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب‬ ‫‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2/82‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪%63‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3/27‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ آﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪1/73‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2/27‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫اﻹﻟﻤﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1/81‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺤﺎﺹﻞ أﺙﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1/ 82‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%46‬‬ ‫‪%36‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﺨﺮج‬ ‫‪11‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪1/91‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪%18‬‬ ‫‪%54‬‬ ‫‪%28‬‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ‪ :‬وﺗﻨﻄﻮي اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺹﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺤﻨﻴﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻴﻦ أﺣﺪاهﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺴﻮﻏﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﻮﻏﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺨﺼﻮﺹﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺪان‪.‬‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻋﺎﻣﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬أهﻢ ﻣﺎ ﻳﻔﻀﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ هﻮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﺎم ﺑﻴﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ أﻃﺮ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺵﺘﻰ ﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺮاﻓﺪة ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﺗﺖ ﺗﺸﻜﻞ ﺽﻐﻮﻃﺎ" ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ‬

‫‪ -2‬أن اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻧﻤﻮًا ﻣﻘﺎﺑ ً‬
‫وﺗﻮزﻳﻊ أﻧﻈﻤﺔ وﺑﺮاﻣﺞ وﻣﻨﺎهﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺑﻤﺎ ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻄﺎﺑﻘﺎ" آﻤﻴﺎ" وﻧﻮﻋﻴﺎ" ﻣﻊ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺳﻮق‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻻﺗﺰال أﻣﺎم اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﺆﺙﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت أداءهﺎ إذ ﺗﻈﻬﺮ ﺽﺮورات إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻷهﺪاف‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ورﺳﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﻨﺎهﺠﻬﺎ وﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﻟﺘﻌﺒﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاهﺎ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻬﺎ وأهﺪاﻓﻬﺎ وإﻳﺠﺎد اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻀﻼ"‪ ،‬ﻋﻦ ﺗﻮﻓﻴﺮ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻤﺎدﻳﺔ واﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪277‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮاﺹﻼ" ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻧﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ﺗﺠﺪ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت إدارة اﻟﺠﻮدة‬
‫ﺽﻤﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻄﻠﺒﺎ" ﻣﻬﻤﺎ" ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺄهﻴﻞ اﻟﺨﺮﻳﺞ‪.‬‬

‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺥﺎﺹﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ أﻋﺪاد وﺗﺄهﻴﻞ اﻟﺨﺮﻳﺞ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ ﻓﺮز اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‪.‬‬

‫‪ -2‬هﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎ" ﻓﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﺎﺗﻢ دراﺳﺘﻪ وآﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %57‬ﺙﻢ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻹدارﻳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %43‬ﺙﻢ اﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻴﺔ‪ %32‬وﺣﺴﺐ‬
‫أهﻤﻴﺘﻬﺎ آﻤﺎ ﺣﺪد اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن أﺳﺒﺎب ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺮوﻗﺎت ﺑـ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺽﻌﻒ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫‪ -‬ﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪاﺋﺮة ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹدارﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬

‫‪ -‬إﺗﺒﺎع اﻟﺪواﺋﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ إﺳﻨﺎد اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟﻠﺨﺮﻳﺞ‪.‬‬

‫‪ -3‬هﻨﺎك أﺗﻔﺎق ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﺣﻮل ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻨﺴﺒـﺔ‬
‫‪ ،%64‬ﻓﻀﻼ" ﻋﻦ اﻻﺗﻔﺎق ﺣﻮل ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ وآﻔﺎﻳﺘﻬﺎ آﻤﺎ ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻮﺟﻮد‬
‫أﺗﻔﺎق ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ واﻟﻤﻌﺘﻤﺪة أﺳﺎﺳﺎ" ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺎدة وﺑﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﻄﻼب‬
‫واﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ وﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %65‬ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ ﻣﻊ ﺗﺄﻳﻴﺪ اﻟﺨﺮﻳﺠﻮن أن ﻣﺴﺘﻮى أﺳﺎﺗﺬﺗﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺟﻴﺪ‬

‫‪ -4‬ﺗﺸﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ وﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬أن ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﺒﺤﻮﺙﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻷداء اﻟﻌﺎم ﻟﺪى اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‪.‬‬

‫اﻝﺘﻮﺹﻴﺎت ‪:‬‬

‫‪ -1‬وﺽﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ واﺽﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﺤﺪﻳﺪ أهﺪاف ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪ -2‬وﺽﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻷهﺪاف وﻣﻦ أهﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪278‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻤﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﻀﺮورة ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﺟﻴﺪﻩ )ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮازﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ(‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻴﻘﻮم ﺑﺄداء ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻤﻨﺎهﺞ ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﺽﺮورة إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎهﺞ آـﻞ )‪–3‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﻣﻮاآﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫‪ (5‬ﺳﻨﻮات ﻹدﺥﺎل اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات واﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻇﺮة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻘﺒﻮل ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ :‬ﺽﺮورة وﺽﻊ أﺳﺲ ﻟﻠﻘﺒﻮل ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺗﻀﻤﻦ دﺥﻮل اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻋﻠﻰ دوام ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻤﻞ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣﻦ آﻞ‬
‫اﻟﻤﺆهﻠﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﻟﻀﻤﺎن ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺮﻳﺞ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻟﺮﻓﺪ ﺥﻄﻂ اﻟﻘﺒﻮل‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻹدارة اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وإدﺥﺎل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ أﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻮع ووﺽﻊ ﻣﺤﺪدات ﻟﻠﻘﺒﻮل ﺗﻀﻤﻦ ﺟﻮدة اﻟﺨﺮﻳﺞ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫إرﺳﺎل اﻟﺒﻌﺜﺎت واﻟﺰﻣﺎﻻت إﻟﻰ ﺥﺎرج اﻟﻘﻄﺮ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬
‫واﻷﺳﺘﺎذ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺽﺮورة إﺹﻼح اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ ﻣﺪﺥﻼت ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻀﻤﻦ زﻳﺎدة ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرات اﻟﺴﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺨﺮﻳﺞ‪ ،‬ﻓﻀ ً‬

‫اﻝﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -1‬أ‪.‬د ﻣﺤﻤﺪ اﺑﺮاهﻴﻢ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺹﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﻣﺮآﺰ دراﺳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﻴﻮط‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪.1996 ،‬‬

‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻤﺮ ﺑﺎﻃﻮﻳﺢ‪ ،‬ﺗﻤﻮﻳﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻰ اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم ﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻻهﻠﻲ ﺹﻨﻌﺎء‪ 30 ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ 1 -‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‪.2000 ،‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﻮاﻟﺪة‪ ،‬ﻣﺴﺎرات ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ دور اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻴﺮﻣﻮك‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ﻋﺪد‬
‫)‪ (26‬ﻟﺴﻨﺔ ‪.1989‬‬

‫‪ -4‬د‪ .‬وﺣﻴﺪ ﻗﺪورة‪ ،‬ﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺙﻴﻖ واﻻﻋﻼم ﻓﻲ ﺥﻄﻂ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم )ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ( ﺗﻮﻧﺲ‪.1997 ،‬‬
‫‪279‬‬
‫ ﺑﺤﻮث واوراق ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اداء اﻟﻜﻠﻴﺎت‬،‫ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻدارﻳﺔ‬-5
.2003 – ‫اﻟﻤﻨﻌﻘﺪ ﻓﻲ ﺳﻮرﻳﺎ – ﺣﻠﺐ‬

.‫ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬،‫ ﻗﺎﺳﻢ اﻟﺤﺒﻴﻄﻲ‬.‫ د‬-6

.‫ اﻟﺘﻮﺟﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻴﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﺹﻔﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬،‫ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﺤﻤﺪ‬.‫ د‬-7

1- Tribus, “ TQM in education : the theory and how to but into work”
American Association of school , vol (61(1986, pp.404-6.

2- R. Davis ((planning Education for Employment)) Harvard institute for

International Development, No; (1994)

3- Cornesky , R.A (1990) , quoted in merrick, (ED), using Deming to

improve Quality in colleges and universities , magna publications ,
Madison , WI.

280