‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺮﻛﺎت ﻣﺘﻔﻘﺪ ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎءة ) اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ( ‪:‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎءة ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺄﺧﺬ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأ اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫) اﻟﻜﻔﺎءة( ‪ Compétence‬ﻓﻲ أواﺋﻞ اﻟﺴﺘﯿﻨﺎت ﻣﻊ ﻧﻮال ﺗﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻗدرة ﻓطرﯾﺔ‬
‫ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب أي ﻟﻐﺔ‪ ،‬وإﻧﺗﺎج ﺟﻣل ﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﻧﺣوﯾﺔ ﺑﺄي ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ان اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﺳﺗﺑطن‬
‫ﻟﻠﻘواﻋد اﻟﻣﺗﺣﻛﻣﺔ ﻓﻲ ھذه اﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻣﮭﺎ وﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻋدد ﻻ ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣن اﻟﺟﻣل‪ ،‬و اﻷداء‬
‫‪ Performance‬ھو ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺟﮫ اﻟﻔرد ﻓﻌﻼ ﻣن ﻛﻼم وﻗد ﯾﺣﺗوي أﺧطﺎء‪.‬‬

‫و ﻗد ﻟﻘﻲ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و أﺻﺑﺢ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ أﺣد اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻺدراك‬
‫اﻟرادﯾﻛﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾرى أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟوظﺎﺋف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ )اﻻﻧﺗﺑﺎه‪ ،‬واﻹدراك‪ ،‬واﻟذاﻛرة‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟك( ﻣدﻋوﻣﺔ‬
‫ﺑﺟﮭﺎز ﻓطري )أو ﺗدار ﺑواﺳطﺔ "وﺣدة" ﻣن اﻟدﻣﺎغ(‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻟﻛل ﻣوﺿوع ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻧﻔس رﺗﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﺠﺎوز ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺆھﻞ ‪ Qualifications‬اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫إﻟﻰ ﻓﺤﺺ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻌﻤﺎل‪ .‬ﻓﺒﻤﻔﻌﻮل ﺗﺤﺪﯾﺚ اﻟﺸﺮﻛﺎت ‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻤﻮارد اﻟﻔﺮدﯾﺔ اﻟﻤﺨﻔﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄھﯿﻞ‪ ،‬ﺗﺜﻤﻦ ﺧﺒﺮة اﻟﻔﺮد و ﻣﺴﺎر ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ اﻟﺸﺨﺼﻲ و اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻓﻲ اﻧﺘﺪاب اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻠﻣﺎء‬
‫اﻟﻧﻔس‪.‬‬
‫إن ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻌﻘﯿﺪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺪم اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت )‪ (ICT‬أﺻﺒﺢ ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت ﺟﺰءا ﻣﻦ واﻗﻊ أي ﻣﻨﻈﻤﺔ أو ﻣﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺑﻌﺾ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ وھﺰت اﻟﮭﯿﺎﻛﻞ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ .‬إن ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﻨﺎﺻﺐ‪ ،‬واﻻﻓﺘﻘﺎر‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﮭﯿﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ وﻟﺪت ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻘﺒﺎت أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ أﻣﺎم ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪ .‬و ھﻜﺬا ﻓﺈن ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺮﻛﺎت واﻟﺪواﺋﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﺗﺤﺎول ﺗﻐﯿﯿﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎﺗﮭﺎ وﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺷﻜﺎل ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﮭﺎ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫وﻟﺠﻌﻞ ھﯿﺎﻛﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﯾﻀًﺎ ﻹﺷﺮاك ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺬﻛﺎء ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ .‬و أﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ و إﻟﻰ طﻠﺐ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﺿﺮورﯾﺔ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ و إﻟﻰ‬
‫اﻻﺣﺘﺮاﻓﯿﺔ وإﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮظﻒ ) ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ و اﻟﻨﺸﺎط و‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻜﻮن اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺨﺒﺮة و اﻟﻤﺒﺎدرة و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺎھﻮ ﺟﺪﯾﺪ‪ (...‬ﻟﻠﺘﻮاﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ اﻟﺬي ﻓﺮﺿﺘﮫ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺤﯿﺚ أﺻﺒﺢ ﻋﺎﻟَﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﺎل ﻣﺮﻧﯿﻦ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‪ ،‬و ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺒﺎدرة واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬و إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ و ﻟﻤﻮظﻔﯿﮭﺎ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ .‬و ﻗﺪ ﺑﺪا ﻧﻤﻮذج اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﺼﻮره ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﻄﻮر ﯾﺴﺘﮭﺪف ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﻘﯿﻤﯿﺔ و‬
‫ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺬه اﻻﻧﺘﻈﺎرات اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﻤﻠﺖ اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وأرﺑﺎب اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﯾﺰ وﺗﻘﻮﯾﺔ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻲ إدارة‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫و ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻌﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن ھﻮ اﻟﺸﻐﻞ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﻟﻠﺸﺮﻛﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺣﺎﻟﯿﺎ ﻧﻈﺮًا‬
‫ﻟﺘﻌﻘﯿﺪ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وﺗﻄﻮر اﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺗﺠﺎه ھﻮ ﻧﺤﻮ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬وﯾﺘﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫ھﺬه اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﯿﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰز ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬واﻟﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬وإﻧﺸﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ )اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻤﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺳﻌﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﻤﻜﯿﻦ طﻼﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﮭﻢ ﻓﺮص‬
‫اﻟﺘﻜ ّﻮن اﻟﺬاﺗ ّﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﺑﺪ ّ ﻣﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ ھﺬا اﻟﺪوراﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر ﻧﻮﻋﯿّﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺠﻌﻞ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﺮاﻛﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎرف ﻓﻲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﮭﺎ رﻏﻢ أھﻤﯿﺘﮭﺎ‪،‬‬
‫وإﻧّﻤﺎ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺎر اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺬي ﯾﺘﯿﺢ ھﺎﻣﺸﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺈ واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺴﺘﻘّﻞ واﻟﻤﺴﺆول‪ ،‬وھﻲ ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﯿّﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺴﺎر ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻮظﯿﻔﮫ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿّﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻟﻢ ﯾﻔﺘﺄ ﯾﺘﻐﯿّﺮ وﯾﺘﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺘﻄﻮرات‪:‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻤﻞ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺒﺪال ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻤﺆھﻼت ‪ Qualifications‬اﻟﺬي ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪًا ﺣﺘﻰ ذﻟﻚ اﻟﺤﯿﻦ ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫وﺣﺪت أدوات ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﮭﻦ و اﻟﺸﮭﺎدات وأﺻﺒﺤﺖ ھﻨﺎك ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت ﻣﻮﺣﺪة و ﺷﮭﺎﺋﺪ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻟﻠﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬و ﺿﺒﻄﺖ اﻗﺘﺪارات ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﮭﻨﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ .‬و أﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ ﻣﺼﯿﺮه اﻟﻤﮭﻨﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎﺑﮫ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت وﻣﻦ ﺗﻄﻮﯾﺮ و ﺗﻨﻮﯾﻊ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫و أُﺣﺪﺛﺖ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وھﻲ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺤﺪد اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻣﮭﻨﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﯾُﺼﻨﻒ‬
‫اﻟﻤﻮظﻔﻮن ﺣﺴﺐ اﻟﻮظﯿﻔﺔ وﻟﻜﻦ وﻓﻘًﺎ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﺼﻮص ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻛﻤﻘﯿﺎس ﻣﻌﯿﺎري ﺣﯿﺚ ﺗﻤﻜﻦ ﻛﻞ ﻣﻮظﻒ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﮭﻨﺘﮫ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺴﺎر ﻣﮭﻨﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﺮات اﺣﺘﺮاﻓﯿﺔ أﻋﻤﺎﻟﮫ‪ .‬ﯾﺘﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ أﯾﻀًﺎ أﺛﻨﺎء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أوﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻷﺟﺮ‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬و ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺸﺮﻛﺎت ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﮭﻦ و ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ و ﻟﻀﺒﻂ اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ و اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻻﻧﺘﺪاب‬
‫اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻘﯿﯿﻢ أداء اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ و اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫و ھﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ إدارة اﻟﻮظﺎﺋﻒ إﻟﻰ إدارة اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻜﻦ إزاﻟﺔ اﻟﺤﻮاﺟﺰ و ﻣﻦ إدﻣﺎج أزواج ﻣﺠﺎﻻت‬
‫إدارﯾﺔ ﺗﺒﺪو ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ‪ :‬إدارة ھﯿﺎﻛﻞ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻹدارة اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻹدارة ﻗﺼﯿﺮة اﻷﺟﻞ واﻹدارة طﻮﯾﻠﺔ اﻷﺟﻞ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻜﻤﯿﺔ واﻹدارة اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫إن إدارة اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت أﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮورة ﻟﻠﺸﺮﻛﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬و ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻗﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ‪ .‬وھﻜﺬا ﺗﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ إدارة ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ إدارة اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ اﻹدارة‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻨﻄﻖ ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻮظﯿﻒ واﻟﺪﻣﺞ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫و ﺗﻈﮭﺮ اﻹدارة ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷدوات ﻟﻺدارة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﻮﯾﺮو اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و إﺳﺪاء اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت‪ ،‬ﻣﻮظﻔﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﺄداة ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮه ﻟﯿﺼﺒﺢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﻮطﻨﯿﺔ‬
‫و اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﺈﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﺎﻣﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ طﻮال ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أَﺣﺪﺛﺖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت وﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ :‬دور اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮭﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬أھﺪاف اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫وﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ،‬دور اﻟﻤﺪرس و ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ‪.‬‬
‫و ھﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻛﻐﯿﺮھﺎ ﻣﻦ أدوات ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺠﻮدة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﺼﻮغ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ أو‬
‫ﻟﻀﺒﻂ ﺑﻨﻮد اﻟﺘﻘﯿﻢ‪ ،‬و ﺗﺒﺮز ﺧﺼﻮﺻﯿﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ أﻋﺎدت ﺗﺼﻮر ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻛﺄداة ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻗﯿﺎﺳﯿﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺿﺒﻂ اﻷھﺪاف أو ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ طﻠﺒﺔ و ﻣﻮظﻔﯿﻦ و إطﺎر ﺗﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎد‬

‫اﻟﺘﻄﻮرات‬ ‫‪80 ‬‬ ‫‪50 ‬‬
‫ظﮭﻮر ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ رﺑﺤﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﺮر رأس اﻟﻤﺎل و اﻷﺳﻮاق و ﺗﻨﻘﻞ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎت وطﻨﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ‬
‫اﻹطﺎر‬
‫ﻣﺤﻠﯿﺔ و ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮر اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬ ‫اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ‪ ،‬ﺗﻄﻮراﻗﺘﺼﺎد اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺎت‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﻋﺒﺮ وطﻨﯿﺔ‬
‫ﺗﺨﻠﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻋﻦ اﺣﺘﻜﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و‬ ‫إدارة ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ و إدارة ﻣﺤﻠﯿﺔ و ﻣﺆﺳﺴﺎت‬ ‫إدارة ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻮﯾﺾ إﻟﻰ اﻟﺨﻮاص و اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻹدارة و‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬ ‫ﺗﻤﺎزج ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺎص‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻋﻤﻮﻣﻲ‬
‫اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ‬
‫اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ و إﻋﺪاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ و اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺗﻄﻮر ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫ﺗﻤﻮﯾﻞ ﻋﻤﻮﻣﻲ‬
‫و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺤﻠﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺤﻠﻲ‬
‫دﻋﻮة إﻟﻰ ﺗﺠﻮﯾﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺣﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫و إﻟﻰ ﺧﻮﺻﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫ﻣﺰﯾﺞ ﺑﯿﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﺠﺎﻧﻲ و ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﻘﺎﺑﻞ‬ ‫ﻣﺠﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺗﻌﺪد وﺳﺎﺋﻞ وإﺟﺮاءات ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺠﻮدة‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ و ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻷداء اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬ ‫اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج‪ :‬ﻗﯿﺎس‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺟﻮدة ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹﻧﺘﺎج‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ داﺧﻠﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ واﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و‬
‫ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‬ ‫ﻧﻘﺪ اﻟﺒﯿﺮوﻗﺮاطﯿﺔ‬ ‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﺑﯿﺮوﻗﺮاطﯿﺔ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﯿﻔﻲ ﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﻤﻲ ﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﺎل < ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺎل > ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺗﻄﻮر دور‬
 ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وظﮭﻮر اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫و ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺠﻮدة و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد‪.‬واﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺆھﻞ‬
‫)دﯾﺒﻠﻮم( و ﻣﮭﻨﺔ ﻣﺤﺪدة إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ و اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻷﻓﻘﯿﺔ(‪.‬‬
‫ﺗﺴﺎؤل ﺣﻮل ﺟﻮدة اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻤﺎھﺮة‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫دﻋﻮة إﻟﻰ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ أﻛﺜﺮ ﺗﻮاﻓﻘﺎ ﻣﻊ ﺳﻮق‬ ‫اﺳﺘﻘﺮار اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺸﻐﻞ‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺆھﻼت ﻣﺪرﺳﯿﺔ و ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﻦ ﻣﺤﺪدة‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ و اﻟﺘﺤﻮﻻت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ ﺗﻨﻘﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ و اﻹطﺎر اﻟﺘﺮﺑﻮي و‬ ‫اﻟﯿﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻮﺟﮭﺔ إﻟﻰ اﻟﺴﻮق اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿﺎ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻔﺎءات‬ ‫ﺗﻄﻮر اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت ﻟﻠﻌﻤﺎل ﻟﻠﺒﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫اﻟﺘﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺂﺧﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ وﺟﮭﺖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ رﺟﺎل اﻷﻋﻤﺎل و‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﯿﻦ و اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﯿﻦ و ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاطﻨﯿﻦ و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘﺪرة اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ ﺣﺎﺟﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﺗﻄﻮرات اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ و ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ‬
‫وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد اﻟﻌﺎطﻠﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﯾﺠﯿﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ و ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم ﻗﺪرة‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﯾﺪ ﻋﺎﻣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺴﻮق اﻟﺸﻐﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﻄﻮر ﺣﺎﺟﯿﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﺴﺮﯾﻊ و اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺨﺮﯾﺠﯿﻦ و اﻟﺒﺮاﻣﺞ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴﺮب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺪم وﺿﻮح أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻨﺘﺞ‪ ،‬و اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﺪﺧﻼت و ﻣﺤﺪودﯾﺔ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﮫ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺠﺎﺑﮭﺔ ھﺬه اﻟﺤﺎﺟﯿﺎت ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺪاﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﮭﻨﻲ و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﯿﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻤﺖ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺪول‬
‫اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﻮﻧﺲ و اﻟﻤﻐﺮب‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ) اﻟﻜﻔﺎءة(‪:‬‬
‫ھﻨﺎك اﺗﺠﺎھﺎن ﻓﻲ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﺮى اﻻﺗﺠﺎه اﻷول أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﺬاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات و ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫و ﻣﺨﻄﻄﺎت ‪ ...‬ﺗُﻌﺒ ﱠﺄ أو ﺗﻮظﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ أو اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ أو اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ و‬
‫اﻹزاﺣﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر‪ ،‬ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻮارد ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻟﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ ﺗﻮﻗﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺮى اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬أي ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺚ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬و إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻛﻌﻤﻠﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وھﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﻄﻮر‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و ﻻ ﺗﻠﻘﻦ ﺑﻞ ﺗَﻔﺘﺮض ﻧﺸﺎطﺎ ذاﺗﯿﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺺ أﺛﻨﺎء ﺗﻮاﺟﺪه ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺘﺠﺎوز‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻤﮭﺎرة و اﻟﻘﺪرة‪...‬ﻓﮭﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ إدﻣﺎﺟﯿﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ) ﺟﺎك ﺗﺎردﯾﻒ ‪Jacques‬‬
‫‪:(Tardif‬‬
‫"اﻟﻜﻔﺎءة ھﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺼﺮف ‪ savoir agir‬ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ و اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺪراﯾﺔ أو اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ( واﻟﻤﻮارد‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ داﺧﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪".‬‬
‫اﻣﺎ ‪ Pierre Gillet‬ﻓﯿﻌﺮﻓﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻣﻔﺎھﯿﻤﻲ وإﺟﺮاﺋﻲ ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎت‬
‫ﺗﺸﻐﯿﻞ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪َ -‬ﻣﮭﻤﺔ وﺣﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬي ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻ و اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻠﻔﺮد ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬أي" ﺗﻨﻈﯿﻢ دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎط‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﺗﻌﺒﺌﺘﮫ‬
‫وﺗﻨﻈﯿﻤﮫ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻟﻤﻮاﺟﮭﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺤﺪد"‪ ،‬و ﯾﻄﻮر ﻛﻞ ﻓﺮد ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﺮﯾﺪة‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻟﺪواﻓﻌﮫ وإطﺎره اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ واﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺤﺸﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ ﻓﺈن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺰﯾﺞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف و اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻔﺮد و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﮭﺔ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة وإﯾﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺳﯿﺮورة و ﻟﯿﺴﺖ ﺣﺎﻟﺔ‪ .‬إﻧﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻓﮫ ‪ ،‬أو ﻣﺎ‬
‫ﻧﻘﻮل إﻧﻨﺎ ﻧﻌﺮﻓﮫ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻧﺮﯾﺪ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮫ ؛ إﻧﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻤﻮس ‪ ،‬ﻣﺎ ﻧﺤﻦ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬه ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺴﻨﺪة ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺔ أﻧﮭﺎ‪ :‬إدﻣﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ ،‬ﻧﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬ﺳﯿﺎﻗﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬ﺗﻨﻤﻮ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬دﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻈﱢﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮﯾﻞ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ و ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺒﺌﺔ ﻟﻤﻮارد ﻋﺪﯾﺪة و‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ داﺧﻠﯿﺔ وﺧﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻟﺪ أﺛﻨﺎء اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﻤﺨﻄﻄﺎت ﻓﻜﺮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف ) أو اﻟﻤﮭﺎم( اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺸﻜﻞ‪ ،‬ذات ﻣﻤﯿﺰات ﺷﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺼﻨﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻋﺪة‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ‪ ،‬أو ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫وﻛﻔﺎﯾﺎت ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬أو ﻛﻔﺎﯾﺎت وﺳﺎﺋﻠﯿﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻨﻈﻮﻣﯿﺔ‪... ،‬‬
‫و ھﻨﺎك ﻣﻦ ﯾﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ھﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺪدات‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺼﺮف ) اﻟﻔﻌﻞ( ‪ ، savoir agir‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮارد ذات اﻟﺼﻠﺔ وﺗﻌﺒﺌﺘﮭﺎ )اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺨﺒﺮة‪،‬‬
‫اﻟﺘﻜﻮن اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺸﺒﻜﺎت‪ (...‬؛ إرادة اﻟﺘﺼﺮف ‪ vouloir agir‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺤﻔﺰ ﻛﺎﻟﺪاﻓﻊ واﻻﻟﺘﺰام‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﺎ ﯾﺴﺘﻠﺰﻣﮫ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ و ﺗﺼﻮرات واﻋﺘﺮاف‪...‬؛ ﻗﺪرة اﻟﺘﺼﺮف ‪ pouvoir agir‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺟﻮد ﺳﯿﺎق ﻣﯿﺴﺮ ﻣﻦ إط ار ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻲ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻞ و ظﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﻣﻮارد وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎدﯾﺔ‪...‬‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ واﻟﻤﺸﺮوﻋﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد أن ﯾﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ وﯾﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺨﺎطﺮ‪.‬‬
‫و ﯾﺮى آﺧﺮون أن ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﻔﺎءة ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ ﯾﺨﻔﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺄﻣﻠﻲ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ ﻣﻮﺟﻮد ﺿﻤﻨﯿًﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻤﻮارد‪ .‬و ﻗﺪ ﯾﻌﻨﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺨﯿﻞ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﺑﮭﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ھﻨﺎك اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ‪ MICHAUX 2003‬ﺑﺄﻧﮭﺎ "ﻣﻌﺎرف‬
‫وﻣﮭﺎرات ﺿﻤﻨﯿﺔ ) ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ( وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﺒﺎدل ﻏﯿﺮ رﺳﻤﯿﺔ ﯾﺘﻢ ﺗﺪﻋﯿﻤﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻀﺎﻣﻨﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﯿﻖ أﻋﻤﺎﻟﮭﺎ وﺗﺤﻘﯿﻖ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ أو ﺑﻨﺎء ﻣﺸﺘﺮك ﻟﻠﺤﻠﻮل"‪ ،‬و ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﺎء اﺗﺠﺎھﺎت ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ و ﺧﺒﺮات ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ إﺛﺮاء اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻔﺮدﯾﺔ و ﺗﻄﻮﯾﺮ أداء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ )‪"(Philippe Zarifian‬اﻟﻜﻔﺎءة ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﺸﺪ ﺷﺒﻜﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺣﻮل ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ ‪ ،‬ﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻤﻞ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪".‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﺸﺮ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة ﻛﺄداة ﻟﻀﺒﻂ اﻟﻘﺪرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺄي ﻧﺸﺎط‬
‫ﯾﻮﻣﻲ ﻋﺎدي أو ﻣﮭﻨﻲ‪ .‬و ﯾﺘﺠﮫ إﻟﻰ أن ﯾﺼﺒﺢ اﻷداة اﻟﻤﮭﯿﻜﻠﺔ ﻟﻠﺜﺮوة اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺪد ﺣﺎﺟﯿﺎت‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎد و اﻟﻤﮭﻦ و اﻟﺨﺪﻣﺎت و اﻟﻤﻮاطﻨﺔ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪...‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ )اﻟﻜﻔﺎءة(‪ ،‬وھﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ﯾﮭﺪف اﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺗﻀﺒﻄﮭﺎ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و ﺗﻌﺘﻤﺪ آﻟﯿﺎت ﺗﺪرﯾﺲ و وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﯿﯿﻢ و ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺗﺤﺪدھﺎ طﺒﯿﻌﺔ ) ﻣﻔﮭﻮم(‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫و ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻟﻜﻔﺎءة ﻋﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ أن اﻟﻜﻔﺎءة ﺗُﻨﺴﺐ إﻟﻰ اﻷﻓﺮاد و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﺮدي‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪ APC‬ھﻲ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻨﻔﺬه ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﻓﺮاد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﯾﺴﺘﮭﺪف اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺘﺮﺗﯿﺒﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓﮭﻲ " ﺗﻤﺶ ﺷﺎﻣﻞ و ﻣﻨﻈﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ"‪،‬‬
‫و ﺗﺤﻤﻞ رؤﯾﺔ إدﻣﺎﺟﯿﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮإطﺎرًا ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿًﺎ ﯾﺘﻄﻮر ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﻤﺎﺳﻜًﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ و ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﯿﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎح‪ ،‬و ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت و ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﺔ و وﺣداﺗﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﺗﻣﺣورة ﺣول‬
‫اﻟطﺎﻟب وﻣوﺟﮭﺔ ﻧﺣو اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ .‬وﻗﺪ اﺗﺨﺬت أﺷﻜﺎﻻ ﻋﺪﯾﺪة ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻮظﻔﺔ ﻓﯿﮫ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻣﻔﺎﺗﯿﺢ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﺮدﯾﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ‪..‬‬
‫و اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ ) اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻔﺼﻞ( وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﺒﻘﯿﺔ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﯿﻜﻠﺘﮭﺎ ووظﺎﺋﻔﮭﺎ‬
‫و اﻷھﺪاف‪ ،‬و اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻣﮭﺎم اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﯿﻦ ﻣﻦ إدارﯾﯿﻦ و ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ و ﻣﺪرﺳﯿﻦ و ﺧﺮﯾﺠﯿﻦ‪ ،‬ووﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و‬
‫طﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ و أدوات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ووظﺎﺋﺌﻔﮭﺎ‪ ...‬وﺗُﻌﺘﻤﺪ ﻛﺈطﺎرﻋﺎم ﻓﻲ اﻹﺻﻼﺣﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أو اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻐﻨﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ واﻟﻔﻘﯿﺮة‪.‬‬
 ‫اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ‪:‬‬
‫و ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻠﯿﺒﯿﺮﯾﺎﻟﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ :‬ﺗﺸﯿﺮاﻟﻠﯿﺒﺮاﻟﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة إﻟﻰ ﻧﺸﺮ اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ )اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻓﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ واﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ ﻓﺮض ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬و ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻻ ﺳﯿﻤﺎ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬ﺑﺪﻓﻌﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻹدارة ﻛﻤﺆﺳﺴﺎت اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ .‬و وﻓﻘًﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺴﯿﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻨﯿﻮﻟﯿﺒﺮاﻟﻲ‪ ،‬ﯾُﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺪوﻟﺔ إﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻋﻘﺒﺔ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺗﺪﺧﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ‪ ،‬أو ﻛﺤﻠﯿﻒ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﮭﻞ ﺻﻼﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﺘﺠﺎرة واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺤﺮة‪ .‬وھﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯿﯿﺲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ واﻟﻘﯿﻢ واﻹﺟﺮاءات وﺗﻮﺣﯿﺪھﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮ "ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ"‪،‬‬
‫و ﻋﻠﻰ "ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت" اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺤﺮ ﻟﻠﻜﻔﺎءات و ﻋﻮﻟﻤﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺮأﺳﺎﻟﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي‪ :‬وھﻲ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻒ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻮارد اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺘﻠﻜﮭﺎ‪ ،‬و ﯾُﻌﺮﱠف "رأس‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي" ﺑﺄﻧﮫ ﺳﻠﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺪﺧﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻜﻮن ھﺬه اﻟﺴﻠﻌﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮارد اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮد )اﻟﻤﺆھﻼت واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﻟﻜﻦ أﯾﻀًﺎ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺔ‪ ،‬و ﻛﻞ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﮫ طﻮال ﺣﯿﺎﺗﮫ(‪ .‬و ﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ رأﺳﻤﺎل ﺑﺸﺮي ﻣﺪﻋﻮ اﻟﻌﺎﻣﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺘﮫ ﻛﻤﺸﺮوع ﺷﺨﺼﻲ ﯾﻤﻜﻨﮫ اﺳﺘﺜﻤﺎره و ﺑﯿﻌﮫ‪ ،‬و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﯿﮫ ﻛﻤﺸﺮوع ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﻣﻨﺘﺞ ﻟﻠﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻤﻠﯿﺎت ذاﺗﯿﺔ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﯾﻤﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ‪ .‬و ﺗﮭﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻔﺘﺮض أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺪث ذھﻨﻲ داﺧﻠﻲ ﯾﻤﺎرﺳﮫ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﮭﺪف اﺳﺘﺪﺧﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة ﺧﺒﺮة ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﻄﻲ أھﻤﯿﺔ ﻟﺪور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻟﻤﺼﺎدر‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺗﺮى أن وظﯿﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ھﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ إدارة‬
‫أذھﺎﻧﮭﻢ و ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ‪ ،‬وﻟﮭﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﺳﺘﺘﺒﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻣﻮﺿﻮﻋﮭﺎ و دور اﻟﻤﺪرس و دور‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺎدي و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻣﻦ أﺑﺮز ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‪ :‬اﻟﺘﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬و اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻤﯿﺘﺎﻋﺮﻓﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪ :‬ﺗﺮى اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ أنّ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﻤﺎ ﻗﯿﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿّﺔ أو ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻨﻤﺎذج‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﯾّﺎت اﻟﺦ‪ ...‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر أو اﻟﺒﻘﺎء إذا ﻣﺎ ﺑﺮھﻨﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻼءﻣﺘﮭﺎ ﻟﻠﺴﯿﺎق اﻟﺬي ﻧﺸﺄت‬
‫ﻣﻦ أﺟﻠﮫ‪ ،‬و ﺗﮭﺘﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﺒﺮاﺗﻨﺎ وأﺑﻨﯿﺘﻨﺎ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻷﺷﯿﺎء واﻷﺣﺪاث ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﯿﺎء و اﻷﻗﺮان‪ ،‬و أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻔﻜﺮي ھﻮ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﯿﻒ ﺗﺘﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻤﺜﻞ و اﻟﻤﻼءﻣﺔ و اﻟﻤﻮازﻧﺔ اﻟﻤﻀﯿﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺑﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻔﺮد وﻓﻖ‬
 ‫ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻨﺪﻣﺞ اﻧﺪﻣﺎﺟﺎ ﻧﺸﻄﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﯾﺐ و ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر و طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ و إﯾﺠﺎد إﺟﺎﺑﺎت ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻮاﺟﮫ ﺧﺒﺮة ﻓﺈن ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ‬
‫ﺗﺘﻄﻮر ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار و ﯾﻀﻄﺮ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ و ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ‪ .‬و ﻣﻦ أھﻢ ﻣﻨﻈﺮي‬
‫اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﺎﺟﻲ اﻟﺬي اھﺘﻢ ﺑﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻄﻔﻞ و ﺗﻄﻮره و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﺗﺒﻨﻰ ﻣﻦ ﻟﺪن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻟﻔﺎﺋﺪﺗﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻷﺗﺮاب و اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪ ،‬واﻟﻔﺮد ﻻ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﻓﻲ أﺳﯿﻘﺔ وﻣﻨﺎﺧﺎت ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬وﺗﻌﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫‪Lev Semyonovich‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪.Vygotsky‬‬
‫اﻟﻤﺘﺎﻋﺮﻓﺎﻧﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .‬إن‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻓﻮق اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‪ ،‬و أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﻼﻻ‪ ،‬و أﻛﺜﺮ ﺣﯿﻮﯾﺔ و‬
‫ﻧﺸﺎطﺎ و ذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺨﺬھﺎ و ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫(‬ ‫)‬ ‫‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت و اﻷھﺪاف و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺰﯾﺪ اﻟﻮﻋﻲ و ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‪.‬‬

‫ﺟدول ﻣﻘﺎرن ﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻹﺿﺎﻓﺎت‬ ‫دور‬ ‫دور اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫اﻟﮭدف ﻣن‬ ‫ﻋواﻣل اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم )ﻛﯾف ؟(‬ ‫ﻣوﺿوع‬ ‫ﻧظرﯾﺎت ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ -‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺳﻠوك ‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟظروف‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺣﺎﺟﺔ‬ ‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻣﺛﯾر و ‪-‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ھو ﺗﻐﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﻘﺎﺑل‬
‫اﻷھداف‬ ‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬ ‫إﻟﻰ أﺟزاء‬ ‫اﻟﺳﻠوك‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ﺷﺑﮫ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ و‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺑرﻣﺞ‬ ‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ‬ ‫ﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ و اﻟﺧطﺄ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻘﯾس‬ ‫داﺋم‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛرار‬ ‫ﺟزﺋﯾﺎﺗﮫ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗدرج ﻣن‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻔروق‬ ‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر‪ :‬ﻣﺛﯾرات‪،‬‬ ‫اﻟﺳﮭل إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌزﯾز‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ و ﺗﻔرﯾد‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻌزﯾز‬ ‫اﻟﺻﻌب‬ ‫اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫‪ -‬إﻋداد‬ ‫اﻻﻗﺗران‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرج ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺛﯾرات و‬
‫اﻛﺗﺳﺎب‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ -‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫اﻹدراك و‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻣوﻗف‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫اﻟﻔﮭم وﺣل‬ ‫اﻹدراك‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ھو إﻋﺎدة اﻹدراك و اﻟﻔﮭم إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔﮭم و‬ ‫ﺗوﺿﺢ‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻛل‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾم و اﻟﺑﻧﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻧظﯾم ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ و اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ إدراك‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻔﮭم‬ ‫‪-‬‬ ‫واﺳﺗﺑﺻﺎر‬ ‫ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﻔﮭم‬ ‫اﻟﻛل و اﻷﺟزاء اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺟزاء‬ ‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذاﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺟﺷطﻠت اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﻛل ﯾﺧﺗﻠف ﻋن‬ ‫و ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻛل ﻣﻣﺎ‬
‫اﻷﺟزاء اﻟﻣﻛوﻧﺔ‬ ‫ﯾﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول‬ ‫اﻟﻔﮭم‬
‫ﻟﮫ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺣل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو‬ ‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ‪ -‬ﻧﺷﯾط‬ ‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫ھو ﺗﻛﯾف اﻟﻔرد‬ ‫‪ -‬اﻟﻧﺿﺞ‬ ‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ‬ ‫اﻟﺑﻧﻰ و‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪ -‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺿﺞ‬ ‫‪ -‬ﯾﺑﻧﻲ‬ ‫ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺈﻋداد‬ ‫ﻣﺷﻛل‬ ‫ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ و‬ ‫‪ -‬اﻟﺣﺎﺟﺔ أو اﻟرﻏﺑﺔ‬ ‫ﺑﯾن اﻟذات و‬ ‫اﻟﻣﺧططﺎت‬ ‫ﺗﻧظﯾم ذاﺗﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻧﻰ اﻟذھﻧﯾﺔ‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛل ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾؤدي إﻟﻰ‬ ‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟذھﻧﯾﺔ‬ ‫ﺗؤدي إﻟﻰ ﻓﮭم‬
‫‪ -‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫ذاﺗﯾﺎ‬ ‫ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‬ ‫ﻣوازﻧﺔ ﻣﺿﯾﻔﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻛﯾف ﻋن‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠم ‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم‬ ‫ﺗؤدي ﺑﺎﻟﻔرد‬ ‫طرﯾق اﻟﺗﻣﺛل و ‪ -‬اﻟﻣوازﻧﺔ‬ ‫ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺗﻘود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋواﺋق ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻣرور ﻣن‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذاﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼءﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔﮭوم اﻟواﺣد‬ ‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺟﺎوز‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ دﻧﯾﺎ إﻟﻰ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣﺣدد‪ ،‬وﻓﮭم‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﻋﺎﺋق‬ ‫ﻣرﺣﻠﺔ أرﻗﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﯾﺣدث ﻋن‬ ‫ﻛﯾف ﯾرﺗﺑط ھذا‬
‫وﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل‬ ‫ﻣن اﻻﻛﺗﻣﺎل و‬ ‫طرﯾق ﻧﻔﻲ )إﻟﻐﺎء(‬ ‫اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺟدﯾد‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻورات‬ ‫ﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌدﯾل‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫اﻟﺗﻛﯾف‬ ‫ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم و ‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ھو‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻼت‬ ‫اﻟذاﺗﻲ‬ ‫ﻣﺷﻛل ﻓﻲ إطﺎر ﺑﻧﺎء ﻣﺷروﻋﮫ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻧﻣو ﺗﻣر ﻣن‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻛﺗﺳﺎب ﺑﻧﻰ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻣﻌﺎرﻓﮫ و‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‪.‬‬ ‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﺄﺧذ‬ ‫ﻗدرات ﻣﻣﻛﻧﺔ إﻟﻰ ‪ -‬اﻟﺻراﻋﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺻراﻋﺎت‬ ‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺟدﯾدة‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟذﻛﺎء و‬ ‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر " ‪ -‬إﻋداد ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺑﻧﺎه اﻟذھﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫ﻗدرات ﻣﻣﻛﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋل‬ ‫اﻟوﺷﯾك‪.‬‬ ‫ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻧﻣو‬ ‫اﻻﻛﺗﺳﺎب ﺑﻔﺿل ‪ -‬اﻷﺗراب‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪/.‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟوﺷﯾﻛﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎطﺔ‬ ‫اﻟوﺷﯾك"‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل و اﻟﺗﻌﺎون ‪ -‬اﻟوﺳﺎطﺔاﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﯾﺔ‬ ‫ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﻣو‬ ‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﻌﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن‪،‬‬ ‫واﻟﺗﺻورات‬ ‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔرد‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ‬ ‫ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﯾﻔﺿﻲ إﻟﻰ‬ ‫ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﻣو و ﻟﯾس‬ ‫ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻛس‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬ ‫‪ -‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫وﻋﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺗﺎﻋرﻓﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ﺗﻐﯾر ﻓﻲ‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء ذﻛﺎءات‬ ‫اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬ ‫اﻟوﻋﻲ اﻟذاﺗﻲ‬ ‫ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗراﺗﺟﯾﺎﺗﮫ‬ ‫‪-‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻔرد ‪ -‬اﻟﺻراﻋﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺗﺎﻋرﻓﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟذاﺗﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﮫ‬ ‫اﻟذھﻧﯾﺔ و‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫و اﻟﻣﺣﯾط وھو‬ ‫اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟطرق و‬ ‫اﻟذھﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻟﺑﻧﺎء‬ ‫ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺷﺎط ذھﻧﻲ‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل و‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬ ‫ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف ﯾﻔﺗرض ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت‬ ‫اﻷﻧﻣﺎط و‪/‬أو‬ ‫اﻹدراك و اﻟﻔﮭم و‬ ‫أو ﻟﺣل‬
‫ﺑوﺿﻌﯾﺎت ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻣﺷﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﻣﯾﺗﺎﻋر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل‬ ‫ﻓﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم وأﺧذھﺎ‬ ‫) ﻓوق‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ(‬
‫ﺑﻧﺎء وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫و اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء‬
‫طرق ووﺳﺎﺋل و‬
‫ﺗﻣﺷﯾﺎت ذھﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪:‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺸﺮوع‪.‬‬

‫ﻛﯿﻔﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺘﺠﺎوزة ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷھﺪاف‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷھﺪاف و اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻷھﺪاف‬ ‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‬

‫‪ -‬اﻟﻠﯿﺒﯿﺮﯾﺎﻟﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪New Public‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﯿﻠﻮرﯾﺔ‬
‫‪Management‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﺻﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم ﻟﻠﻤﺮاﻗﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي‬ ‫اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﺘﻠﻂ‬
 ‫‪ -‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و ﻗﺪراﺗﮫ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻄﮫ وأن ﯾﻜﻮن ﻓﺎﻋﻼ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪ -‬أن ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﺄﺣﺪاﺛﮫ و ﻣﻨﺘﺠﺎﺗﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و ﺑﺄدوات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ داﺧﻠﯿﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﻢ وﻓﻖ آﻟﯿﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮ و اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أي ﺧﻠﻖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫ﻓﯿﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺨﻄﻄﺎﺗﮫ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻞ) اﻟﻤﻮازﻧﺔ اﻟﻤﻀﯿﻔﺔ(‬ ‫ﺷﺮطﯿﺔ وﯾﺘﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ و اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﺪد ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺘﻔﺮع ﻋﻨﮭﺎ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻮاد‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪد أھﺪاﻓﺎ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻣﻮاد و ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ ﺗﻜﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻗﺘﺪارات ﻋﺎﻣﺔ ﻋﺎﺑﺮة ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻮاد و‬ ‫ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻷﺗﺸﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﻓﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺘﻮظﯿﻒ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑﯿﻦ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻮاد‪ :‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺘﺪرﺟﺔ و ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻣﺠﺰأة‬
‫ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﻮاد و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ‬ ‫و ﻣﺮﺗﺒﺔ و ﻓﻖ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺧﻄﻰ ﻟﺘﺴﮭﯿﻞ إﻛﺴﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﺗﻀﺒﻂ أھﺪاﻓﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﺤﺪد أھﺪاﻓﺎ إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻮاد ﺗﺪرﯾﺲ و ﺑﺼﻨﺎﻓﺔ ﺑﻠﻮم ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف و اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻣﻦ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‪ ،‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻷھﺪاف‬
‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ و إدﻣﺎﺟﯿﺔ ﺗﻮظﻒ ﻣﻔﺎھﯿﻢ و ﻣﮭﺎرات و‬ ‫ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى إﻟﻰ أﺟﺰاء ﯾﻤﻜﻦ اﻛﺴﺎﺑﮭﺎ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ و ﻗﺪرات ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ أو ﻟﻠﺘﻮظﯿﻒ‬ ‫وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺣﻞ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ طﺮﻗﺎ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ وﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮض‪ ،‬اﻻﺳﺘﺠﻮاب‪ ،‬اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ‪...‬و اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻲ ﺗﻤﻠﻜﮭﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع‪ ،‬و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺨﻄﺄ و اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‪...‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ :‬ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﯿﺎ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬اﻷھﺪاف و اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺸﻲ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﻮﻓﺮ اﻟﻈﺮوف‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺬي ﺗﻌﺘﺒﺮه ﺳﺒﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻋﻠﻰ دور‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻧﺸﯿﻂ ﯾﺒﻨﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﯾﺤﺪد اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻌﻠﻤﮫ و ﯾﺘﺄﻣﻞ ﺗﻔﻜﯿﺮه‪ ،‬ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫ﯾﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﯾﺴﺘﻔﺴﺮ وﯾﻄﺒﻖ و ﯾﺤﻠﻞ و ﯾﺆﻟﻒ و ﯾﻘﯿﻢ ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫دور اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺤﻠﻞ‪ ،‬ﯾﺆﻟﻒ‪ ،‬ﯾﺤﻞ و ﯾﺒﻨﻲ ﻣﺸﺎرﯾﻊ و ﯾﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻏﯿﺮه‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس‬
‫ﯾﺒﺤﺚ ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ ‪ :‬ﯾﺤﺪد وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪،‬‬ ‫ﺧﺒﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻧﺎﻗﻞ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﯾﺤﺪد اﻷھﺪاف و اﻟﻤﺤﺘﻮى و‬
‫وﺳﯿﻂ‪ ،‬ﯾﻨﻈﻢ و ﯾﺤﻔﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت و ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ‬ ‫اﻟﻄﺮق و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﯾﻮﺟﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬ ‫دور اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻟﺒﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة و اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة و اﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺳﻠﻔﺎ‬
‫وﺿﻌﯿﺎت ذات دﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﺤﯿﻄﮫ‪ ،‬اﻧﺪﻣﺎﺟﯿﺔ‪،‬‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻌﺮض و اﻻﺳﺘﺠﻮاب و‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘّﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﺮدﯾﺎ أو ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ و اﻟﺒﺤﺚ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻟﺸﺮح‬ ‫واﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﺗﺮاﻋﻰ أﻧﺴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻷھﺪاف وﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬ ‫ﺗﺤﺪد اﻷھﺪاف ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ و ﯾﻘﺪم اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ و ﺗﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﯾﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻨﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻘﯿﯿﻢ و ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت وﻓﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و ﻧﺸﺎطﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺘﮭﺎ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺮﺣﻠﻲ ﺑﺈﺻﻼح اﻷﺧﻄﺎء و ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺟﺰاﺋﻲ آﺧﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﯾﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ) اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻷﻗﺮان(‬ ‫‪ -‬ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺗﻜﻮﯾﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ إﺷﮭﺎدي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرات‪ ،‬إﺻﻼح‬ ‫‪ -‬ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻻﺳﺘﺮﺟﺎع و‬
‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء‪ :‬اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت اﻟﺬھﻨﯿﺔ و اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻈﮭﺎر ﻟﻤﺎ ﺗﻢ ﺗﻠﻘﯿﻨﮫ‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫‪ -‬ﯾﻨﻮع وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ :‬ﻣﻠﻔﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻮث‪ ،‬ﻣﺸﺎرﯾﻊ‪...‬‬
‫‪ -‬ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ إطﺎر وﺿﻌﯿﺎت ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﯾﻔﻀﻲ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‬
‫‪ -‬ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﺨﻄﯿﻄﺎ و ھﯿﻜﻠﺔ و ﺗﻨﻔﯿﺬا‬ ‫ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﺨﻄﯿﻄﺎ و ھﯿﻜﻠﺔ و ﺗﻨﻔﯿﺬا‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج اﻟﻤﻌﺎرف و ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف و اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت و اﻟﻄﺮق و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺄھﺪاف ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻷھﺪاف و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺒﯿﺪاوﺟﯿﺔ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ‬ ‫اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺎت‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺟﺰء أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻋﻄﺎء ﻗﯿﻤﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻗﻲ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺪم اﻟﯿﺒﯿﺮﯾﺎﻟﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة و اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ‪ :‬اﻟﺴﻮق اﻟﺤﺮة و اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ و إﺧﻀﺎع‬ ‫اﻗﺘﺼﺎر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎد‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻨﺘﺞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﺎﺑﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬رأﺳﻤﻠﺔ اﻟﺮﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي ) اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت(‪ ،‬أداة ﻟﻺﻧﺘﺎج و ﻟﻠﺘﺒﺎدل‪ ،‬و ﺧﺎﺿﻌﺔ‬ ‫ﺗﺠﺰﺋﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ و ﺗﻘﯿﯿﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺎت‬
‫ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ و اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻼﺣﻆ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻮﺣﺪة‬ ‫ﺳﻠﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬

‫أھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺴﺘﺠﯿﺐ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﻨﻮال ﺗﻨﻤﻮي ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ و ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺼﺎد ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد و ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻧﺠﺎح اﻟﻔﺮد ﻓﯿﮫ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ و ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺠﺪد اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﯾﺘﺸﻂ ﻓﯿﮫ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻞ‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺴﻮق أو اﻛﺘﺸﺎف وﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاطﻲ و ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺔ‪ ،‬و ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻟﻰ ﻣﻮاطﻦ واع و ﻣﻨﺪﻣﺞ و ﻓﻌﺎل ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ﻣﻤﺎ اﺳﺘﻮﺟﺐ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ذات ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ،‬و وﺻﻮل ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاطﻨﯿﻦ إﻟﯿﮭﺎ ﺿﺮورة أﺧﻼﻗﯿﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻓﺸﻞ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ و ﻓﺸﻞ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ أﺛﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﻮاطﻦ اﻟﺠﺪﯾﺪ و ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و ﻋﻠﻰ طﺮق‬
‫اﻟﺘﺪدرﯾﺲ و ﻋﻠﻰ وظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻮاطﻦ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺮﺑﻲ و طﺮق ﺗﻜﻮﯾﻨﮫ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻌﺖ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ذات ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑـ‪:‬اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ و اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ و اﻟﻤﺒﺎدرة و اﻟﻤﺮوﻧﺔ و اﻟﺘﺸﺎرﻛﯿﺔ و اﻟﺘﻜﻮن اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺼﯿﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫و إن اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻜﻔﺎءة )اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ( ﺑﻜﻮﻧﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮارد اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ و اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ و اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات و ﻣﻮاﻗﻒ و ﻣﺨﻄﻄﺎت و ﺧﺒﺮات ‪ ...‬ﺗﺴﺘﺤﺪث ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﺳﯿﺎﻗﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻗﺪ أدى‬
‫إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و إﺿﻔﺎء اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬و ﺳﻌﺖ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺘﻮظﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺿﻔﺎء اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ و اﻟﺨﺒﺮة وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻔﺮد‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻛﻠﯿﺎ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﻓﯿﮫ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات و ﻣﻮاﻗﻒ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪادات و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺨﺒﺮة و ﻣﺪﻣﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬رﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﮫ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﺑﺈﻛﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﺤﻮﻻت وﺗﮭﺪف إﻟﻰ إدﻣﺎﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻟﺤﯿﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮاطﻨﺔ و ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﻠﻌﯿﺶ اﻟﺪﯾﻤﻮﻗﺮاطﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻀﺎﻧﺔ إﻟﻰ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﺑﺮة‬
‫ﻟﺠﻤﯿﻌﮭﺎ و ﺗﺘﻄﻮر ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و اﻟﺘﻮظﯿﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ و اﻟﻄﻠﺒﺔ و اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺘﻮﺣﯿﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﻈﺎﻣﻲ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ و طﺮق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻮ ﻟﻠﺘﻤﯿﺰ واﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺪاﻋﻲ ﻟﻠﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑﻀﻤﺎن ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺟﯿﺪة ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﺗﻨﻤﻲ ﻣﻮاھﺒﮭﻢ إﻟﻰ‬
‫أﻗﺼﻰ ﺣﺪ ﻟﮭﺎ وﺗﻜﺴﺒﮭﻢ ﺟﺬﻋﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺎ ﺛﻘﺎﻓﯿﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺎ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻤﻮاطﻨﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺿﻔﺖ ھﺬه اﻷھﺪاف إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت و اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﻀﻤﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﻲ و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﮭﻨﻲ و اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪ -‬ﻛﺴﺮ اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ و ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ھﯿﻜﻠﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ و ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬و إﻋﺎدة ﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻣﺤﺘﻮى و ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ‪ ،‬وﻓﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ھﯿﻜﻠﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و أھﺪاﻓﮭﺎ وﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮظﻔﯿﻦ و إطﺎر ﺗﺮﺑﻮي وﻓﻖ ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ و أدوات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼءم و ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮫ و ﻣﻮارده و ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ أّنّ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﺧﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة و اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت وﻓﻖ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻛﻞ ﺑﻠﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ وﺿﻌﮫ اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻧﻮ إﻟﯿﮭﺎ و اﻻﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ أھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ارﺗﻜﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻠﻤﻮاطﻨﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻹﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻟﻠﺘﮭﯿﺌﺔ ﻟﻼﺧﺘﺼﺎص ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ إﻟﻰ ﺣﺪود ﺳﺘﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ ﺳﻨﺔ‪ ،‬و ﺗﻮﺟﮭﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﮭﯿﺌﺔ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج اﻻﻗﺘﺼﺎدي و اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮي أو‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬و إﻟﻰ اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت إطﺎرًا ﻟﺘﺼﻤﯿﻢ أو إﻋﺎدة اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺤﻮر اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻤﻮاد‪.‬‬
‫ﯾﻔﺘﺮض ﺗﻤﺸﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻋﺘﻤﺎد وﺛﺎﺋﻖ ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷھﺪاف و ﺗﻨﻮﯾﻊ‬
‫اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت و إﺛﺮاء اﻟﻤﻮارد و ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﺪﺧﻼت‪.‬‬
‫و إن اﺧﺘﻠﻔﺖ ھﯿﻜﻠﺔ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﺗﺤﺪد‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﺨﺮج ﺑﻤﺎ‬
‫ﺗﻀﺒﻄﮫ ﻣﻦ أداء ﻣﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬و ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﺪده ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ و ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬و ﺗﺪرج اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺑﺘﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ وﻓﻖ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬و ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺑﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻣﻦ وﺿﻌﯿﺎت و طﺮق ﺗﻨﺸﯿﻂ‪،‬‬
‫و ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺑﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻣﻦ أداء ﻣﻨﺘﻈﺮ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﻘﯿﯿﻢ و وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ و ﻋﻼج‪ ،‬و ﺗﮭﺪف ﻛﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺴﮭﯿﻞ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻗﺘﺮاح ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ وأدوات إﺟﺮاﺋﯿﺔ ﯾﻤﻜﻨﮭﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫طﺒﯿﻌﺔ و ﺳﯿﺎق اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻌﻨﻲ ودرﺟﺘﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ‪ LES REFERENTIELS‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ و ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ و ﻣﻤﯿﺰاﺗﮭﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ و ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ و ﻣﻤﯿﺰاﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻤﯿﺰات‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت‬
‫‪ -‬دواﻋﻲ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻹطﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪ :‬ﻣﺤﻮر اﻷﻧﺸﻄﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﮭﺎ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ و اﻟﻤﺤﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻨﺰل ﻓﯿﮫ اﻹﺻﻼح‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﯿﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﺤﯿﻂ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﻐﺎﯾﺎت و اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ ﻣﻦ ﺗﻮظﯿﻒ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﯿﮫ‬ ‫اﻟﺠﺪﯾﺪ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ وﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‪ ،‬و ﺗﺼﻮر اﻟﻨﻈﺎم‬
‫وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ‪ :‬و ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬و اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت و اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫و اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮظﻔﮭﺎ و دور ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷطﺮاف اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة و ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و أھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻲ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻧﺘﻈﺎرات اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﺣﺎﺟﯿﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ‪.‬‬

‫اﻋﺘﺒﺎر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫‪.‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﺳﺎس اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻐﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﺑﺎﻟﻤﻀﻲ ﻗﺪﻣًﺎ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻟﺘﺄﻛﯿﺪ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫ﺗﻮﺣﯿﺪ رؤى ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ و ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد و اﻷﻧﺸﻄﺔ او اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻟﺒﻠﻮغ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬
‫ﺑﻤﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻧﺷﺎط اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫و اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻧﺷﯾطﺔ و اﻟﺗﻣﺷﻲ اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬
‫‪.réflexivité‬‬
‫أﻧﺷطﺔ و وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠم إدﻣﺎﺟﯾﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ أو‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺗﻨﻮع اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ﺑﺎﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ )اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪ (...‬واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬
‫)اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺨﺒﺮاء‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ‪.(...‬‬
‫ﺗﺧﺗﺎر وﺿﻌﯾﺎت ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟواﻗﻊ و ذات ﻣﻌﻧﻰ‬
‫)ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ(‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻷداء ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻨﺠﺎح‬
‫ﺗﻘﻠﯿﻞ ذاﺗﯿﺔ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻛﯿﻔﻲ ﻣﻌﯿﺎري ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺷﺒﻜﺎت ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ وﻣﺆﺷﺮات‬
‫و ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﯿﻦ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ ﺗﻤﻠﻜﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺘﺨﺮج و ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و‬
‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﮭﺎ ﺗﺼﺎغ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ و ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﺨﺮج‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ ) ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات‬
‫‪-‬‬ ‫و ﻣﻮاﻗﻒ‪ ،‬و ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ ذات اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺬھﻨﯿﺔ و‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ و اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ(‪،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺧﻼل ﻓﺘﺮات اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ أﻓﻘﯿﺎ‬
‫وﻋﻤﻮدﯾﺎ ‪ ،‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﻮﺟﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻟﻜﻞ ﻓﺘﺮة ﺗﻜﻮﯾﻦ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و‬
‫‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺲ و اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﻛﻔﺎﯾﺔ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﮭﺎ‬ ‫‪ -‬ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻤﺎت و‬
‫ﺗﻘﺎطﻌﺎﺗﮭﺎ و ﺗﺪرﺟﮭﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫إدﻣﺎﺟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ و ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ودور ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف و ﻣﮭﺎرات و ﻣﻮاﻗﻒ و‬
‫‪-‬‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‪" :‬ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﻔﮭﻤﮫ وﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﻘﯿﻘﮫ ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ"‪:‬‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﻓﺘﺮة ﺗﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮع طﺮق اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬ ‫‪ -‬ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻘﯿﯿﻢ إدﻣﺎﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ، APP‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻋﺮض )ﻧﺪوات‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮاﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و ﻣﺆﺷﺮاﺗﮭﺎ‪ ،‬و وﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﺆﺗﻤﺮات(‪ ،‬ﻣﺸﺮوع‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺎﻻت و ﻣﺴﺘﻨﺪات‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫أﺧﺮى ذات طﺎﺑﻊ ﺣﻘﯿﻘﻲ‪ ،‬دورة ﻣﮭﻨﯿﺔ‪َ ،‬ﻣﻠَﻒ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ طﺮق ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻷداء‬
‫ذاﺗﻲ‪....‬‬ ‫اﻟﻔﺮدي و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮع أھﺪاف اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ) ﺗﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ‪ ،‬إﺷﮭﺎد(‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮع اﻟﻤﻘﯿﻤﯿﻦ و اﻟﻤﺼﻠﺤﯿﻦ‪ :‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )‬
‫إﺻﻼح ذاﺗﻲ(‪ ،‬اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﻮازﯾﺔ‪....‬‬
‫‪ -‬ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺑﺎﺳﺘﮭﺪاﻓﮫ أداء اﻟﻔﺮد و اﻟﻔﺼﻮل و‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ و اﻟﻤﺪارس و اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ و اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺿﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ إﺟراءات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟﻛن ھذه‬
‫اﻹﺟراءات ﻗد ﯾﻌوق ﺗﻧﻔﯾذھﺎ ﺗﺻورات ﺧﺎطﺋﺔ أو ﺗﻛوﯾن ﻏﯾر ﻛﺎف أو ظروف ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ أو زﻣﻧﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ و اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‬

‫أھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت و اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻻﺗﺪﻣﺎج اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﺮدود اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺘﺨﻠﻠﮭﺎ‬ ‫ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺮاﺣﻠﮫ و درﺟﺎﺗﮫ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ اﻟﻤﮭﻦ‬ ‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﺑﺮة ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت وﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ و‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺠﺘﺎج ﻟﻔﺘﺮة ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻋﺘﻤﺎد ﻣﻨﻄﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫أطﻮل ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﺴﺘﻘﺮ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺷﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ‬
‫ﺣﺻر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺑﻘﺪرات اﻟﻄﻔﻞ و‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة‪ :‬ﻣﻦ ﻛﻔﺎﯾﺎت أﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫إﺟراءات ﻓﻧﯾﺔ و وظﺎﺋف و‬ ‫واﻗﻌﮫ‬ ‫وﻛﻔﺎﯾﺎت أﻓﻘﯿﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫ﻣﮭﺎم و ﺳﻠوﻛﺎت‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻋﺎطﻔﯿﺔ وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﮭﻨﯿﺔ و ﺗﻘﻨﯿﺔ‬
‫وﻣﺨﺘﺼﺔ‬
‫اﺧﺘﻼف ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ و‬ ‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ و اﻟﺨﺒﺮات و اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﮫ و ﺑﺄﺣﺪاﺛﮫ و ﻣﻨﺘﺠﺎﺗﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ و‬
‫اﻧﺘﻤﺎءاﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و‬ ‫ﺑﺄدوات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻧﺪﻣﺎﺟﻲ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﺗﻌﻠﻢ اﻧﺪﻣﺎﺟﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻨﺸﯿﻄﺔ‪ :‬اﻋﺘﺒﺎر ﻧﺸﺎط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻷداة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺸﯿﻄﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ أطﻮل‪.‬‬ ‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ ،‬ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬ ‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ‪ ،‬وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد دورة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‬ ‫ﺗﺸﺨﯿﺺ‪ ،‬ﺗﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺗﻘﯿﯿﻢ‪ ،‬ﻋﻼج‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻮﯾﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻷھﺪاف وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑﻌﺾ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺗﻔﺮﯾﺪ ﻧﺴﻖ‬ ‫وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻨﻮﯾﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ :‬اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻤﺸﯿﺎت‬
‫ﻋﻘﻠﯿﺔ أرﻗﻰ و ﻣﻌﻘﺪة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫)اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ‪(...‬‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ )اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺨﺒﺮاء‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات ‪.(...‬‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻹدﻣﺎج‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻮﻓﯿﺮ وﺿﻌﯿﺎت‬ ‫ﺗﻨﻮﯾﻊ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ ذات‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ إﺗﺪﻣﺎﺟﯿﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫وﻓﻖ ﻧﺴﻖ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫ذات ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫إدﻣﺎج اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﻤﺤﻄﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﯿﺪاﻧﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﻓﻘﯿﺔ ‪:‬‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻤﯿﺔ ﯾﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ‬ ‫واﻟﻤﺆﺷﺮات‬ ‫وﻋﺒﺮ إﻧﺠﺎز‬ ‫إﺗﺠﺎز ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ‬ ‫وﻣﻠﻔﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ‬
‫رﺑﻂ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و ﺑﻨﺎء‬ ‫‪-‬‬ ‫واﻟﻌﻼج‬ ‫ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻼج و اﻟﻌﻼج‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﺠﮭﻮدا إﺿﺎﻓﯿﺎ‬ ‫ﺗﻨﻮﯾﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻛﻔﺎءة و ﺧﺒﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‬
 ‫ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﻓﻘﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻛﻞ‬ ‫رﺑﻂ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻓﺎﻋﻼ ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﻨﺴﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى‬ ‫واﻟﻮﺳﻂ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ و ﻣﺴﺆوﻻ ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻤﮫ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻜﯿﯿﻒ ﺗﺪﺧﻼﺗﮫ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻤﺴﻚ اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻟﻌﺎدات‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت‬ ‫إﻛﺴﺎﺑﮫ ﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻤﺤﺘﺮف أو‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺆھﻠﮫ ﻟﻠﺘﻨﺸﯿﻂ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‪.‬‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﺗﺆھﻠﮫ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬ ‫ﻣﺤﺘﺮف وارث وﻧﺎﻗﺪ‬ ‫وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫وﻣﺘﺮﺟﻢ ﻷﺷﯿﺎء‬
‫إﺛﻘﺎل اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻮﺛﯿﻖ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺒﺎدرة و‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرس ‪ ،‬ﻛﻤﺤﺘﺮف ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أو‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ وظﺎﺋﻔﮫ‬ ‫اﻟﺬي ﯾﻮاﺟﮫ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻘﺪة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﯿﻒ أو اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻮد داﺋﻤًﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﺸﺎرﯾﻊ و ﺣﻞ‬ ‫اﻟﻤﺪرس‬
‫ﺣﺻر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت دات‬ ‫ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﻨﻈﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﯾﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺪد‪.‬‬
‫إﺟراءات ﻓﻧﯾﺔ و وظﺎﺋف‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻣﮭﺎم و ﺳﻠوﻛﺎت ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎن‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﻧﺨﺮاط اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋددھﺎ أو ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻤﮭﻨﻲ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻔﺮدي و اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷوﻟﯿﺎء‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮاﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬ ‫واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺨﺒﺮات‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ و اﻟﺘﻮﻓﯿﺖ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬ ‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‬ ‫و إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬ ‫واﻟﻤﮭﻨﯿﯿﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﺑﯿﻦ اﻹطﺎر‬ ‫‪-‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ و‬
‫ﺧﺎرﺟﮭﺎ‬
‫اﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﺘﺨﺼﺺ اﺣﺘﺮاﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و أﺛﻨﺎءه‬ ‫ﻟﻠﻤﺪرس و ﻣﺴﺘﻤﺮ ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬ ‫وﺑﻌﺪه‬ ‫اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﻤﺔ اﻟﻨﺪرﯾﺲ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪.‬‬

‫ﺷﺮوط ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬

‫‪ ‬إدراج اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺿﻤﻦ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة و اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻌﯿﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ‬
‫إطﺎر رؤﯾﺎ ﻣﻮﺣﺪة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﻲ وﺿﻌﮭﺎ ﻛﻞ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ‪....‬‬
‫‪ ‬ﺿﺒﻂ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﺮﺑﯿﺔ ﺟﯿﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ‪ ،‬ﺗﻮﻓﺮ ظﺮوف اﻟﻨﺠﺎح و ﺗﻘﺎوم‬
‫ﻛﻞ ﻓﺸﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﺗﺴﺎق اﻷﻓﻘﻲ و اﻟﻌﻤﻮدي و اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرس ﺑﺈﻛﺴﺎﺑﮫ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﻓﻘﯿﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌﻘﺪة واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫واﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ واﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر ‪ ،‬و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﺪرس ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻀﻊ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ -‬ﯾﺒﻨﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻢ و ﺗﻤﺸﯿﺎت ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻸھﺪاف و ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺧﺼﻮﺻﯿﺎﺗﮭﻢ و ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻨﺸﻂ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ و ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ و اﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺘﮭﻢ وﯾﺤﻠﻞ ردود أﻓﻌﺎﻟﮭﻢ وﯾﻄﻮرھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻄﻮر ﺧﺒﺮﺗﮫ و أداء اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻮن اﻟﺬاﺗﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ و ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ :‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺪرس و ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ و ﺗﺒﺎدل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﺨﺒﺮات‪...‬‬
‫‪ ‬ﻣﻨﺢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹدارﯾﺔ و اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﺮوﻧﺔ وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‬
‫و ﻧﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬و ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺸﺎرﻛﻲ ﺑﮭﺎ وﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷطﺮاف اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪة ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﻤﺎدﯾﺔ و اﻟﺘﺸﺠﯿﻌﺎت و اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت و ﻏﯿﺮھﺎ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬

‫ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻧﺘﺸﺎرا و ﺗﻮظﯿﻔﺎ ﻟﻺﺻﻼح ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺼﺤﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ و أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬و ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﯿﺎر اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺜﺮوة اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ و ﺗﺒﺎدﻟﮭﺎ و ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬و ﺗﺤﻤﻞ ﻗﯿﻤﺎ و‬
‫أھﺪاﻓﺎ و ﺗﺼﻮرا ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻟﻠﻮظﺎﺋﻒ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻷدوار اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ ﻓﯿﮫ‪ ،‬و ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﻤﺤﯿﻄﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬وﻗﺪ أﺣﺪﺛﺖ ﺗﻄﻮرا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑـ ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺛﯿﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ :‬ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﮭﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻛﺴﺎﺑﮫ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات و اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ وھﻮ‬
‫ﻣﺎ اﺳﺘﻮﺟﺐ إﺷﺮاك ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ و اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف ووﺿﻊ‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﺿﺒﻂ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻮﺣﺪة " اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة"‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗُﺴﻨِﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ و ﻏﯿﺮ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻮاطﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻟﯿﺤﻘﻖ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﮭﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻟﺮؤﯾﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و إدﻣﺎﺟﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﻣﺸﺘﺮك إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻠﮫ ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﮭﻨﻲ و إﻟﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ :‬وﻓﻖ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ و ﺗﺤﺘﺮم‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ وﺧﺼﻮﺻﯿﺎﺗﮫ و ﻧﺴﻖ ﺗﻌﻠﻤﮫ ﺑﺘﻨﻮﯾﻊ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ و اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ و طﺮق‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ و ﻛﯿﻔﯿﺎت اﻟﻌﻼج و ﺗﻌﺎون اﻟﻤﺘﺪﺧﻠﯿﻦ‪.‬‬
‫إﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ و اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﻓﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ إطﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ و اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﮭﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬

‫‪ -‬أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺴﻮق و اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ و ﯾﮭﺪف إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺤﺪد اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة ﻣﺴﺒﻘﺎ و وﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻔﺮد‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺈﻛﺴﺎﺑﮫ اﻟﻤﺮوﻧﺔ و اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ازداد ﺧﻀﻮع ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻹدارﯾﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﯿﺎ و ﻋﺎﺋﻠﯿﺎ و‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺎ و إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻮﺣﺪة ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﺨﻀﻊ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻹﻣﻼءات اﻟﺴﻮق ﺑﺘﻔﻀﯿﻞ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﯿﺔ‪.‬‬

‫وھﺬا ﻻ ﯾﺘﻼءم ﻣﻊ ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬و أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﻨﯿﮭﺎ ﺑﻨﻔﺴﮫ و ﺣﺴﺐ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ و ﻧﺴﻖ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬و أن‬
‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ ﺗﺤﺮر اﻟﻔﺮد و ﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ذاﺗﮫ وﻓﻖ ﻗﯿﻤﮫ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ و رﻏﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺴﺎواة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ :‬ﺗﮭﺘﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻟﻤﺮاﻗﻲ اﻟﻌﻠﯿﺎ و ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻷﻓﻘﯿﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادات ﻛﻞ اﻷطﻔﺎل وأﻧﻮاع ذﻛﺎﺋﮭﻢ و اﺧﺘﻼف اﻧﺘﻤﺎءاﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺰﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻔﺸﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ و إﻟﻰ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ دﻣﻘﺮطﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬إن ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ ﺗﻨﻮﯾﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻻﻧﺪﻣﺎﺟﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﺸﯿﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ و ﻣﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ و ﺧﺒﺮة ﻟﺪى اﻟﻤﺪرس و ﻣﻮارد‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس وھﺬا ﻣﺤﺪود ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺪارس ﻣﻤﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﺗﻘﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬إن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول ﻟﻢ ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ ﻣﺮدود اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺑﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺑﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ و ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ ﺗﻜﺎﻓﺊ‬
‫اﻟﻔﺮص رﻏﻢ ﻣﺎ ﺑﺬل ﻣﻦ ﻣﺠﮭﻮد ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺒﺮاﻣﺞ و ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻓﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺮد‪ :‬ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﻔﺮد ﻟﺒﺬل ﻣﺠﮭﻮد ﻣﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺎت أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ وإﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪد‬
‫و اﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻤﺴﺘﺠﺪات ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻐﻞ و اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺘﺰل ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻋﺪدھﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت‬
‫و اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت ﻣﺘﻐﯿﺮة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﺘﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﻐﯿﺮ و اﻟﺘﻨﻮع‪،‬‬

‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‪:‬‬
 ‫إن ﻧﺠﺎح اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬

‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻨﻘﺪ إﻟﻰ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺳﺒﺐ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬وھﻮ‬
‫ﺗﺼﻮر ﺧﺎطﺊ ﻷن اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻨﺨﺮط ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ )ﺟﻤﻌﯿﺎت اﻵﺑﺎء واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬وﺟﻤﻌﯿﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ ،‬واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ( ‪ ،‬وﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ )اﻟﻨﻘﺎﺑﺎت اﻟﻌﻤﺎﻟﯿﺔ ‪ ،‬أرﺑﺎب اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ‪،‬‬
‫وﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚ( ‪ ،‬واﻟﺸﺮﻛﺎت )اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ( وﻏﯿﺮھﺎ ﻛﺜﯿﺮ ﻓﻲ إطﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ھﺪﻓﮭﺎ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻔﺮد ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺮﻓﺎھﯿﺔ و اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﯿﻦ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻟﻠﻤﻮاطﻨﯿﻦ وذﻟﻚ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻛﺴﺎب اﻟﻤﻮاطﻨﯿﻦ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺪى اﻟﺤﯿﺎة‪ :‬ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻟﺸﺒﺎب و ﻣﺪة اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﯾﺸﺘﺮك ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ و اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﻨﻲ و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ و ﻛﺬﻟﻚ اﻻﺳﺮة و اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻠﮭﻢ ﻟﻠﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و ﻟﻼﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻟﻤﮭﻨﻲ و اﻻﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺎﺗﮭﻢ وﻣﻦ اﻟﺮﻓﺎه اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻮاطﻦ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﯿﺎة‪ :‬وذﻟﻚ ﺑﻀﺒﻂ ﺳﯿﺎﺳﺎت‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﻔﺘﺢ آﻓﺎﻗﺎ و ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮظﯿﻒ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ و اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬و ﺗﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻗﺼﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮭﻢ وﺟﻨﻲ أﻗﺼﻰ ﻓﺎﺋﺪة اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺰﯾﺰ ﺣﻮﻛﻤﺔ ﻧﻈﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ :‬ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ اﻟﻔﻌﺎل آﻟﯿﺎت ﺣﻮﻛﻤﺔ ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻦ اﻹدارات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ و ﻣﻦ ﺿﺒﻂ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ و اﻵﻓﺎق اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ و ذﻟﻚ ﺑـ‪:‬‬
‫إﺷﺮاك أﺻﺤﺎب اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺻﻨﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ‪ :‬ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻨﺴﯿﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ و اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ وﺧﻠﻖ‬
‫ﺗﻮازن ﺟﯿﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ اﻟﻤﺮﻛﺰي وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷوﻟﻮﯾﺎت ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﺮن واﻟﻼﻣﺮﻛﺰي‬
‫ﻟﻺﺟﺮاءات ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن إﺷﺮاك اﻹدارة اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ و اﻟﺨﻮاص و ﻛﻞ أﺻﺤﺎب‬
‫اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ و اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ و ﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﺗﺼﻮر اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹﻧﺠﺎز و‬
‫اﻧﺨﺮاط اﻟﺠﻤﯿﻊ و اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻗﺼﻰ ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة و اﻟﺘﻌﺎون ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ أﻧﻈﻤﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻗﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﻗﻌﮭﺎ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ‪ ،‬وﺗﻮﻗﻊ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ‬
‫ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ وﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺴﯿﻖ آﻟﯿﺎت اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ‪ :‬ﺣﯿﺚ أن ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ ﯾﺜﻘﻞ ﻛﺎھﻞ اﻟﺪوﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ إﺷﺮاك ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﻮﯾﻞ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺸﺮﻛﺎت و اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ‬
‫و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ‪.‬‬

‫إن اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ أﺣﺪ اﻷدوات اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻟﯿﺴﺖ إﻻ ﺟﺰءا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺳﻌﯿﮫ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات و اﻟﺘﻄﻮرات ﻓﻲ‬
‫إطﺎراﻟﻌﻮﻟﻤﺔ و اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ و اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و اﻟﻘﯿﻤﯿﺔ‪ .‬وﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أن ﺗﻨﺠﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻛﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻣﻮﺣﺪة و ﺷﺎﻣﻠﺔ و ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ و ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت و ﻣﻮاطﻨﯿﻦ‪.‬‬

‫إن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺒﺸﺮي ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺜﻤﺮ و ﺗﺒﺘﻜﺮ وﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺒﺸﺮي إﻻ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﯾﺴﺘﺜﻤﺮھﺎ و ﯾﺜﻤﻨﮭﺎ و ﯾﺤﻮﻟﮭﺎ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻀﺎﻓﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ و ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫واﻟﻤﻮاطﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺼﺤﺔ و اﻟﺮﻓﺎه ‪ ...‬و إن اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻨﺎﻣﻲ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻣﺠﺎﻻ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻣﻨﻐﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ھﻲ ﺳﯿﺎﺳﺔ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ و اﻷﻓﺮاد و ﺗﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﻢ‬
‫وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻢ‪.‬‬

‫و اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬
‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺠﺎح ﻣﮭﻤﺘﮭﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ و اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ و اﻟﻤﺴﺘﻔﯿﺪﯾﻦ ‪ ،‬وﯾﺒﻘﻰ دور‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﺮﻛﺰﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻟﻤﻨﻈﻢ و اﻟﻤﻨﻔﺬ ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻋﻠﯿﮫ ﻓﺈن وﻋﯿﮫ ﺑﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ و ﻏﺎﯾﺎﺗﮭﺎ و أھﺪاﻓﮭﺎ و ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ و اﻣﺘﻼﻛﮫ ﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﯾﻌﺘﺒﺮ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت و ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻮﯾﻨﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪.‬‬