失落的学艺

(THE LOST TOOLS OF LEARNING)

多萝西·塞耶丝

(Dorothy Sayers)

任小鹏译1

译者注：作为二十世纪的著名侦探小说家，最近几年，塞耶丝的小说已经陆续翻译为中文出

版。但是我们不知道，成长于长老会牧师家庭的赛耶丝，还有着极深厚的古典文化修养。该

文是赛耶丝在牛津大学宣读的论文，深刻反思了现代教育的失落，以及重提古典教育的必要

性。多年后，一位名叫道格拉斯·威尔森（Douglas Wilson）的美国人读到该文，并从中获

得启发，创立了一所基督教古典教育中学——逻各斯学校（Logos School）。这所学校开近年

来美国基督教古典教育复兴的风气之先。如今，美国的基督教古典教育学校已经有数百所之

多。

（Recovering The Lost Tools of

赛耶丝的文章收录于威尔森所著的《重寻失落的学艺》

Learing）一书。对于基督教古典教育的重要意义，威尔森在其书中有更为详细的论述，该
书中文版即将出版。

资格

我的教育经验少之又少，因此会被认为谈论教育问题不够格，但是我却没有必要为此道

歉。因为我这一做法与当前的舆论环境相符合。主教们发表对经济问题的看法，生物学家谈

论形而上学，无知的化学家谈论神学，一些不学无术的人坐上了需要高度专业能力的部长职
2
位。平庸、愚钝的人在报纸上写文章，说爱泼斯坦（Epstein） 和毕加索（Picasso）不懂

绘画。在一定程度上可以认为，批评必须出自合理的谦逊，这样的行为才值得称赞。过度的

专业化不是件好事情。为什么彻头彻尾的外行，有资格对教育问题发言，这有一个绝佳的理

由。那就是，虽然我们都不是专业的教师，但我们多少都接受过教育。即使我们什么都没有

学到——当然是在某个领域中我们没有学到知识——但是我们的讨论依旧可能具有潜在价

值。

恰当的说，我试图处理的主题关乎教学。但是，我提出的改革方案不可能有任何实际效

1
赛耶丝深受古典文化浸润，文笔优雅、思想深邃，翻译她的文章并非易事。在翻译中，笔者曾向圣约归
正学堂喻渭强老师求教不解之处，特此致谢。
2
译者注：爱泼斯坦（1880-1959），英国著名雕塑家。

1
果。不论是父母，还是培训学院，或者考试委员会、学校董事会、教育部，那怕有人赞同我

的观点，也不会采纳我的意见。（P146）如果我们要让社会中受过教育的人，可以在现代社

会复杂压力下保留知识上的自由，我们就必须将进步的车轮倒转到四五百年之前，回到中世

纪晚期，那时教育还没有失去对真正目标的洞察。

你在忽略我的观点之前，会用各种适合的短语来描述我——极端保守的、浪漫的、中世

纪的、怀旧的或者各种诸如此类的标签。但是我希望你思考一下几个方面的问题。

一些令人不安的问题

当我们思考年轻人上大学之前不同寻常的岁月时，我们可以说，都铎王朝以及之后一段

时间，人们坚信每个人都当为自己的行为负责，但是我们今天人为的将儿童和少年知识成长

时间延长到身体成熟为止。我们对这一明显的社会现象都习以为常吗？为了延迟接受责任的

年龄，这带来了很多心理上的复杂问题。心理学家可能对此有兴趣，但不论对社会还是个人，

这样做都没有什么有益处。老一套观点认为，为了延迟在校时受教育时间，与中世纪相比，

学习内容在总体上增加了很多。这样做有一定道理，但是不充分。可以肯定，现代的孩子学

习更多科目，但孩子们的知识就增加了吗？

以下这些现象是否有些打击你：纵观西欧，当今的识字率比任何时候都高，但为什么人

们反而变得更容易受广告和大众传媒的影响？而这些传媒手段是过去闻所未闻和无法想象

的。你把这仅仅归因于一种机械事实（mechanical fact），那就是印刷和广播之类的东西

有着更强的宣传力所致吗？或者你有时会不经意的怀疑，现代教育方法制造出来的人，没有

达到其本身所应该达到的层次？因为教育应该使人在众说纷纭中抽丝剥茧，并且在貌似有理

的东西中得出真相。

你是曾经否听过一些辩论，这些辩论发生在成人和被认为应该是有能力的人之间，辩手

谈论问题的水平极其差劲，即使对于某一方辩手的论证，你对此持赞同或反对意见，但你却

被他们弄得焦躁不安？或者在委员会开会时，人们经常冒出无关的议题，你对此觉得奇怪并

琢磨究竟什么样的人才能够担任委员会的主席？当你思考这些问题，并意识到我们大多数的

公共事务都通过辩论和委员会来处理时，你是否觉得心都碎了？

你是否曾经在报纸或者其他地方发现，文章作者对使用的词语根本没有定义清楚？如果

有人回应某问题，你经常发现，这个人在完全相反的意义上使用这个术语？你是否曾被不着

边际的句法结构搞得头晕脑胀？如果是这样，你是否因其粗糙表达或者可能引发危险的误解

而烦恼不堪？

你是否曾发现年轻人，当其离开学校后，不仅忘记了大部分所学习的内容（记住这些内

2
容是教育者唯一的期望），而且也不知道，或者说暴露了他们从未真正明白，如何去处理自

己所遇到的新问题？你是否经常被这样的人困扰：已经是成年人，但不能区别一本书是流行

读物（sound）、学术性的（scholarly），或者完全是文献性的（documented）？有人不懂

图书馆分类法；还有人面对一本索引类的书时，暴露了另人惊奇的无能，因为其无法在书中

找到与自己所关注问题相关的内容？

你是否经常遇到一些人，在其整个的一生，知识被局限在固定的领域，某一类知识与其

他知识严格分离，以致于试图将不同知识联系起来时，显得十分吃力。其实代数和侦探小说，

污水处理和三文鱼的价格都有紧密关系，或者在更广意义上，哲学和经济学，或者化学与艺

术的知识领域也密不可分。

例证

你是否经常对成年人所阅读的书籍感到不安？一位著名生物学家在周刊上发表文章，其

论点想要表达：“造物主是不存在的”（我认为他的论点还要强硬，但很遗憾，我忘记了文

章出处，所以我温和的表述其观点）——“反对造物主的存在观点，与自然选择导致的变异

是一样的，这种变异可以通过畜牧饲养人培育出来。”（an argument against the existence

of a Creator that the same kind of variations which are produced by natural selection

can be produced at will by stock-breeders.）人们可能觉得说，这更像是认为造物主存

在的论证。实际上，神创论和自然选择理论是冲突的。同样的质料因（material causes）

（通过杂交之类办法来改变染色体联合）足以解释观察到的所有变异——正如同样的十三个

半音的组合在材料上可以构成贝多芬（Beethoven）的《月光奏鸣曲》（Moonlight Sonata），

也可以构成小猫在钢琴上乱跳发出的杂音。但是小猫的表演既不会证明也不会证伪贝多芬的

存在。生物学家的全部论证只能说明一点，那就是他不能够区别质料因与最终的原因。

下面是一篇来自学术期刊的文章，而不是伦敦《泰晤士报文学增刊》（Times Literary

Supplement）1的头条：

法国人阿尔福德·爱普纳什（Alfred Epinas）指出，某个物种（比如蚂蚁和黄蜂）只

能以群体化的方式去面对生与死的可怕。

我不知道什么样的法国人会这样说。英国人会认为，其说法显然没有意义。因为我们不

知道，对于蚂蚁来说生活中是否有恐惧，或者在何种意义上，你在窗外的松树上杀死一只单

独的黄蜂时，可以说是黄蜂“面对”或者不“面对”死亡的可怕。文章主题是关于人类大众

行为，但在不经意间，文章主题已经从主要议题转移到支持性的例证上。在效果上，如果用

1
译者注：
《泰晤士报文学增刊》，英国著名人文杂志。

3
普通的三段论来表达，论证就会一目了然，但是作者并没有这样做。这只是从一本关于人的

科学形而上学主题的书中大量问题中随意挑选出来的一个小例子。

下面是理查德·利文斯顿（Richard Livingstone）先生的书评《教育的一些目的》（Some

Tasks for Education）中一段话，可以回应《泰晤士报文学增刊》式的表达方法：

读者被多次提醒，对至少一个学科进行强化研究（intensive study）的价值，以便了

解“知识的意义”，这样的研究需要精准和坚持才能达到目的。但是这其中却到处充满另人

不安的事实，一个人可能对某领域很熟悉，在这一点上，他周围任何的人都望其项背。他记

得自己所学习的东西，但却完全不知自己是如何学习的。

我会提醒你格外注意最后一句话：“他记得自己所学习的东西，但却完全不知自己是如

何学习的。”这一句话为作者所言的“另人不安的事实”提供了解释，尽管通过教育我们都

获得很多知识，但这些知识技只能在本学科内运用，无法运用到其它学科中。

学习的艺术

今天的教育好像也没有太太的缺陷，因为我们成功地教导学生“各种科目”，但是我们

是否可以悲叹，教育在总体教导学生思考能力上失败了？学生们学习各种知识，但却将学习

的技艺排除在外。就好比我们教孩子，按着机械的指法在钢琴上演奏《快乐的铁匠》

（Harmonious Blacksmith）这首曲目，但从未学习乐谱和欣赏音乐。因此，孩子记得《快

乐的铁匠》这首曲目，但依旧无法从已有的知识出发来演奏《夏天的最后玫瑰》（The Last

Rose of Summer）。为什么我说，“好比”？因为在艺术和手工问题上，我们有时恰恰这样

做——我们在教孩子上色和用画笔之前，就要求孩子用绘画“表达自己”。有思想流派认这

样做是干活之前的准备。但是请注意，有经验的手艺人不会这样来学习新知识。人们会在经

验中学习到最节省劳动，且能最优完成任务的方法。手艺人会心不在焉地拿起一块材料，然

后去“找找使用工具时的感觉。”

让我们现在看看中世纪的教育方案——学校的教学大纲。大纲的对象包括很小的孩子，

也包括稍大一点的孩子。不过，大纲的对象和产生时代都不重要，重要的是中世纪教育过程

将对象指向了人。

中世纪的大纲

大纲分为两部分：三艺和七艺。第二部分是七艺，由“不同科目”组成，这里暂时不谈。

我们感兴趣的是三艺的构成，三艺延续到七艺中，并且是七艺的基本组成。三艺有三个部分：

语法、逻辑和修辞，这三个部分紧密相关。

我们首先要明白，三艺中的“科目”（sbujects）不是我们今天所理解的“科目”：三

4
艺是处理不同科目的必经办法。在学习一们语言时——中世纪是学习拉丁文，语法的确是一

门“科目”。但语言本身仅仅表达思想的媒介而已。在本质上，整个的三艺希望学生在学习

“不同科目”之前，先用合适的方法来教导学生使用学习技艺。第一是学习语言。不仅是泛

泛了解语言，而是能明白所学习语言的结构，并且因此弄懂语言本身究竟是什么，语言是如

何组织、运用的。第二，学习如何使用语言。如何定义所使用的术语，并作出精准表述，如

何形成一个论述，并找到自己和别人论述中的错误。逻辑学习，就是掌握逻辑和推理能力。

第三，学习用语言表达思想。如何优雅的表达自己的思想，并让思想使具有说服力。在这一

点上，任何想要流利表达自己，或者使用优美言辞打动他人，都受制于之前的逻辑训练。如

果不是在逻辑能力上高人一筹，他的老师和同学，因为都因曾在同一条战壕中受过训，会很

快指出其错误之处。在课程的最后，学生需要完成一篇论文，题目由老师框定，或者自己选

择，论文完成后在教师面前进行答辩。这时，他所学到的不仅仅是写一篇论文，而是面对质

问（heckled），能在讲台上用其智慧大声且清晰的来回答。质问不是人格攻击，也不是问

些尤里乌斯·凯撒（Julius Caesar）在公元55年曾说过什么之类无关问题。中世纪的逻辑

训练，在实践中由大量质朴的机妙回答构成。除了老师提问之外，那些已经通过质问和以后

要接受质问的人，也会提出很多切题且睿智的问题。

当然，在今天一般的学校大纲中，中世纪教育的某些碎片还保留着，或者在某种程度上

有所复兴。在学习外语时，依旧需要一些语法知识——当然我应该说，“再次被需要”。在

我的人生中，曾有一个时期，词尾变化和动词教学在很大程度上受到批判。认为在学生成长

中，最好将这些东西剔除。学校讨论着诸如社会的繁荣，论文写作等问题。强调“自我表达”

的必要性，但是强调的有些过分了。不过这些活动或多或少导致了分离（detachment），在

归属某个学科的名义下，将知识纳入某个学科之内，而不是在精神上训练连贯性，在这一连

贯性中，不同的“科目”有机联系在一起。尤其是将“语法”归入外语类“科目”，文章写

作纳入“英文”。逻辑几乎已经完全与其它的课程根基分离，只进行单独的逻辑训练，导致

逻辑经常在实践中失去了体系化，并从学校学习中被排挤出去，仅仅与学习的主要内容保持

松散联系而已。总体来说，两种教育的侧重点不一样：现代教育重心在教授不同科目，将思

考方法、论证和表达个人观点等，视为成年之后作为学者的事情；中世纪教育首先侧重外语

和学习方法的学习，使用手边的任何科目作为材料，信手拈来，直到对工具的使用已经了然

于胸。

当然，一定要有某些种类的“科目”。一个人不能仅仅通过随随便便的方法来掌握学习

技能，也不能脱离学习实际的语言来学习语法理论，或者离开演说某些具体内容来学习辩论

5
和演讲。中世纪的辩论科主题要来自神学，或者古代的伦理和历史。的确，这种方法经常会

变得死板，尤其是在中世纪后期。学者们在论证中牵强和生拉硬扯的谬论曾让弥尔顿

（Milton）发愁，这些僵硬的教育成为后人笑料。但是，与我们今天学生作文题目，《假日

中的一天》（A Day in My Holidays）、《我毕业后要做什么》（What I Should Like to Do，

When I Leave School）之类相比，中世纪的论题也并非陈腐和繁琐。

天使与针尖

智囊团（Brains Trust）中一位巧舌如簧的演说者曾经叙述中世纪的命题：一个针尖
1
上能站多少个天使？他用这个命题来娱乐他的听众（这让晚年的查尔斯·威廉 （Charles

Williams）很无语）。我需要说明的是，这个命题从未成为“信仰问题”，这个命题只是拿

来做辩论练习而已。其主题背景是天使存在的特性，天使如果有质料的话，那么天使会占据

空间吗？通常正确的答案是，天使是纯粹不可见，非物质，但是天使有限，所以他们可以在

空间中位于某个地方，却没有外延性（extension）。这可以从人类思想中获得类比，类似

非物质和有限。因此，如果你的思想集中在某物上，比如针尖，那么天使在针尖上，就不在

其他地方。尽管其在“针尖上”，却没有占据空间，并且没有什么可以阻止无数人在同一时

间将思想都集中于那个针尖上。这一论证的主题是关于空间中位置和延展之间的区别。这关

乎天使的性质。从这一论证中可以得出有用教训：不要在不交代语境的情况下，用随意和不

科学的方式使用类似“那儿”这样的词，不论你的意思是“位于那儿”还是“在那里占据着

空间”。很多人以轻蔑、以吹毛求疵的态度来对待中世纪。看看在印刷品或者讲台上，那是

对中世纪不负责任的说法，其说法没有根基且含糊不懂，这些人到处胡说也不觉得羞耻。我

们打心底期望每个读者和听众，能用所受的教育来抵制这些谬论，并且能够大声喊出来：要

明辨对错（Distinguo）。

没有装备的人

我们让年轻人走出无需采取防护措施的地方，然后让其走进社会。因为我们教会他们阅

读，实际上我们就将其交给了印刷品任其摆布。我们很清楚，由于电影和收音机的发明，他
2
们对这些新媒介的喜爱，会让他们远离永无休止的单词组合 。他们不知道单词的含义，也

不知道如何保护自己，或者躲避、回击。他们在情感上向文字屈身下拜，而不是在知识上掌

握它们。当让1940年代的人们持复枪去大战装甲坦克，我们会对此感到耻辱，而当年轻人被

扔进世界与大众媒体作战时，他们只有些一知半解的知识，我们却不觉得这是件丑闻。当整

1
译者注：名为查尔斯·威廉的名人很多，笔者认为这个威廉应该是英国著名小说家查尔斯·威廉
，他曾是与 C·S·路易斯和艾略特等人交往密切，且是谈墨会（Inkling）的一员。
（1886-1946）
2
译者注：字母组合指的是书本。

6
个学校和整个国家都被糊弄人的艺术所催眠，我们竟然厚颜无耻的不觉得惊诧。我们口口声

声说要给教育一些支持，但真实情况是，我们偶尔给教育投入一点钱。我们延迟了学生离开

学校的年龄，并且计划着建造更大、更好的学校。老师们学校内外的时间全部被占用，直到

老师将自己的责任视为负担和噩梦。然而正如我相信的，所付出的这些努力在总体上却是失

败的，因为我们已经失去了学习的技艺，并且在没有这些技艺的情况下，学生只能混口饭吃

而已。

那么，我们要怎么办呢？已经不能回到中世纪了。这一说法可谓老生常谈。我们究竟能

否回去？我们对此要明辨。我需要定义该命题中的所有术语。“回去”意味着时间倒退或者

修正错误吗？第一，很明显，在本质上“回去”完全不可能。第二，“回去”却是聪明人每

天都会做的情。“不能”的意思是我们的行为被一些不能改变的宇宙机械法则所支配吗？或

者“不能”仅仅发生在这一观点所激起的反对者身上？“中世纪”一词，显然是二十世纪所

理解的中世纪，不是也不可能是十四世纪意义上的中世纪。在这一语境中，如果“中世纪”

纯粹是关于某种教育理论的生动短语，我们就没有不“回去”的充足理由。不过不是直接照

搬中世纪的教育，我们需要做某些改变。就好比用莎士比亚的写作理念来演莎士比亚的戏
1
剧，而不是用西伯（Cibberand）和嘉里克（Garrick） 已经“现代化”了的视角来

演莎士比亚，这二人曾被认为是戏剧发展中的最后阶段。

让我们想象进步的往回看（progressive retrogression）是可能的，以加深我们的

思考。我们将所有的教育权威一扫而空，并给我们提供一些可爱的男孩女孩，我们给孩子

以各种知识。还提供给孩子们尤为擅长学习的父母，熟悉三艺目标和教学方法的教员，适

宜小班教学的校舍和人员规模。并且指定且有资格且乐意检查学生水平的考试委员会。经

过这些准备之后，我们可以描绘出经过改造之后的现代三艺的大纲，并且看看我们究竟做

的怎么样。

但是仅有以上的内容还不够，我们还要思考一个问题：什么年龄的孩子适合这种教育？

当然，与什么都没有学过的人相比，有一些基础的学生会更好。此外，对于这样的学习，若

年龄太小，在知识会有些困难。三艺在本质上不是拿来学的，而是学习的预备。因此我们需

要趁早（catch ’em young），仅仅需要我们的学生能够阅读、写作和数数即可。

三个阶段

我承认，我对儿童心理的看法，既非传统观点也不是启蒙主义的观点。反思我们自己的

历史（因为我最了解的小孩是我自己，并且我自己是唯一一个我可以进到里面去观察的小

1
这两人曾是特鲁理街皇家歌剧院的负责人。

7
孩），我发现自己成长中有三个阶段：鹦鹉学舌阶段（Poll-parrot）、活泼阶段（Pert）

和诗学阶段（Poetic）。诗学阶段大致与青春期重合。鹦鹉学舌阶段是记忆能力很强的时期。

在总体上，这一阶段的小孩喜欢记各种知识，但推理能力不强且兴趣不大。但这个年龄段的

学生可以记住很多事物的基本面貌，有人喜欢记汽车号牌，并翻来覆去背顺口溜，低吟或大

声说出难以理解的多音节词。活泼阶段延续了上一个阶段（在本质上这两个阶段有重合）的

特征，对于任何一个了解孩子的人来说，这一阶段都不陌生。其特点是：好争辩、顶嘴、喜

欢“设计圈套使人上当（尤其是年龄大一点的孩子），并且提出难以回答的问题(尤其是难

处理的单词接龙)。孩子还经常喜欢搞破坏。众所周知，诗学阶段是个“困难时期”。这一

阶段的学生以自我为中心，并渴望表达自己。这一阶段尤其容易被误解。因为学生不顾一切

要试图取得独立地位，尤其渴望求知和在别人面前表现自己。如果运气好，学生遇到好的指

导，就可以展示初步的创造力，并将之前所学的知识整合起来。因此，我现在要指出，三艺

的结构与这三个阶段相吻合：语法对应鹦鹉学舌阶段，逻辑对应活泼阶段，修辞对应诗学阶

段。

接下来我们讨论语法问题。在实践中，语法问题意味着某种特定语言的语法，并且必须
1
是某个曲折语言（inflected language）的语法结构。 曲折语言的语法才值得受过逻辑训

练的人来学习。更进一步，可以用曲折语言解释非曲折语言，反过来，用非曲折语言解释曲

折语言，就没有多大益处。我曾经明确说过，学习拉丁文语法可以为教育打下最好的基础。

我之所以这样说，不是因为拉丁文是盛行于中世纪传统语言，而仅仅是因为学习拉丁文基础

知识，可以让其它科目的学习事倍功半。拉丁文词汇对理解罗马语言和日耳曼语言的结构都

至关重要，任何科学使用的技术词汇（technical vocabulary）都来自拉丁文，而且整个地

中海文明的文学和所有的历史文献也用拉丁文写成。

这些在活语言上卖弄学问的人，说服人们去剥夺学生学习优秀语言的机会，而用语言依

旧不太精致的俄语来替代。当然，学习俄语对理解其它的斯拉夫文化有帮助。古希腊语也有

类似之处。但是我自己的选择是拉丁文。我的看法可能会让古典主义者高兴，但是接下来我

的观点会吓他们一跳：让学生生拉硬扯（Procrustean bed）学习奥古斯都时代的拉丁文不

是明智之举亦非必须。古典文明结束之后和中世纪的拉丁文，经过文艺复兴变成了活语言，

在句法和节律上都更容易学习。学生应该学习这种拉丁文。学习拉丁文可以帮助排除广为流

传的观念：知识和文化在基督降生之后就完全停止，并且在修道院制度瓦解之后再次复苏。

我不能把话题扯的太远。我们还要回到语法阶段上。拉丁文应该越早越好。在某个时期，

1
译者注：屈折语言：词与词之间的语法关系主要靠词本身的形态变化来表示，比如拉丁文。

8
学生学习曲折语言，会觉得语言学习似乎比这个令人惊奇的世界中的任何事物都另人惊奇，
1
这个时候就可以开始学习拉丁文。在外在形式上，学生吟诵“amo, amas, amat” 时的感觉
2
与“eeny, meeny, miney, mo” 十分类似。

当然在这一阶段，除了拉丁文语法，还可以用其它事物来训练思想。观察和记忆是这一

阶段最活跃的才能。可以在这一时期学习当代语言，但是要在我们的面部和神经肌肉对新的

观念有反叛之前，就开始学习拉丁文。法语或者德语可以在学习拉丁文语法规则的同时进行。

记忆的功能

在英语中，可以通过背诵的方式来学习诗歌和散文，学生的记忆中应该储存各种各样的

故事，包括经典神话、欧洲的的传说等等。我认为经典故事和杰出的古代文化，可以帮助一

般的学生训练语法技能。中世纪的教育在这个问题上有错误态度，我们勿需继承。可以用英

语来欣赏和记忆故事，而追溯故事的起源是下一个阶段的事情。不论个人还是集体都应该大

声背诵故事。我们要知道，这是在为以后的辩论和演讲打基础。

历史知识应该包括日期、时间、轶事和人物个性。了解一系列事件发生的时间，就可以

将后面所有的历史知识固定下来，而这对后来建立历史视角有巨大帮助。但仅仅了解历史发

生的时间还不够，比如在学习英国国王的知识时，可以提供那个时代风俗、建筑和各种“日

常生活”的照片，以致于学生一旦提及这个时期，就能唤起对整个时期的强烈视觉呈现。

地理同样也要以真实的方式来呈现，比如地图、自然特征、风俗、服饰、植物、动物等

图片。并且我认为，老式记忆法虽然被人质疑，但这种方法对学生记忆首都、河流、山脉走

向等知识有裨益。集邮也应该被鼓励。

至于科学，在活泼阶段，应该按照知识本身的情况和获得的难易程度来安排学习。比如，

用这种方法来做标本分类和命名。一般来说，自然科学被称为“自然历史”（natural

history），或者用更迷人的说法叫“自然哲学”（natural philosophy）。对于在这一阶

段的学生来说，了解事物的名词和性质的动机是让自己感觉高人一筹。明白鲸鱼不是鱼，蝙

蝠不是鸟，这会给学生耳目一新的愉快感。知道有一种小毒蛇叫环形蛇（ring-snake），或

者从毒蘑菇中知道某种毒药，这也是有实际价值的知识。

当然，数学开始于乘法表。如果这一阶段错过乘法表，学生以后就不会对乘法表有任何

兴趣。同样，认识几何图形和数字组也是一样。这些训练让学生在学习代数时，自然就会做

简单的算术。如果学生在某方面表现出了爱好，在这方面所学习到的能力将会终身受益。当

1
译者注：这是拉丁文词尾变化。
2
译者注：这是美国童谣，Eeny,meeny,miny,moe，Catch a tiger by the toe，if he hollers let him go，eeny meeny
miny moe。类似中国童谣：一二三四五，上山打老虎。

9
然，更复杂的数学要延迟一些，至于原因，我下面会来谈。

到目前为止，我们的课程都没有多少远离普通实践的知识（当然拉丁文除外）。我们可

以感受到老师对此态度不同，但是老师必须将所有的学习活动都视为后面三艺学习的材料，

而不要视为单独的学科。那些材料虽不是最重要，但在这一阶段,不论所学的知识是否有直

接的知识性，但学生若能将其背下来的话也很好。现代社会倾向于试图用理性去解释幼小孩

子的思想。对于学生对知识性问题的提问，当然应该给予直接且理性的回答，但认为这些事

情超出孩子的分析能力，孩子无法完全欣赏并记忆这些知识，这一看法也是极大错误。尤其

是能唤起学生强烈的想象力的知识（比如忽必烈（Kubla Khan）），吸引人的短诗（像一些

记忆拉丁文词性的顺口溜），或者大量丰富且节奏强烈的多音节词，学生是完全能够理解并

记住的。

神学——学问的女皇

神学是学问的女皇这一说法，提醒我们神学的重要性。因此我应该将神学纳入课程中，

因为神学是学问的女皇，若离开神学，整个教育结构必然会缺少综合性。不同意这一看法的

人，会导致学生的教育仅仅是些松散目标而已。学习神学的果效显而易见，因为通过神学所

获得的学习技能，能够帮助学生自己去处理神学问题，并且学生坚持学习神学的话，就会在

知识上取得更深的造诣。而且，学生自然而然就会将这些知识运用在身边的事情。因此在语

法阶段的学习中，学生应该了解上帝和人的基本知识。比如，新旧约中所表达的关于创造、

堕落、救赎的单一叙述（single narrative），以及“信经、主祷文和十诫”。但是在这一

阶段，学生在学习和记忆的过程中，不一定能够充分了解所学的知识。记忆，就是我们去收

集不同的东西。

严格来说，在这一阶段，我们很难把握学生何时能够从三艺的第一阶段进入第二阶段。

但总体而言，判断标准是看学生是否展现出活泼（pertness）和喜欢没完没了的争论（我的

一位校长直截了当的认为，当学生表现出抽象思维能力的时候，就可以进入第二阶段了）。

在第一阶段，能力掌握的重点是观察和记忆。在第二阶段，要掌握理性推理能力。第一阶段

的核心是拉丁文语法。第二阶段的关键是培养逻辑思维能力。我们在这一阶段的课程与现代

课程标准相比，首次展现出了极大不同。现代人对形式逻辑的蔑视已经使形式逻辑完全失去

自我辩护的能力。忽视形式逻辑是导致这些另人不安症状的根本原因，这些症状我们可以在

现代知识构成中找到。逻辑已经名誉扫地，部分原因是我们已经掉入了一种假定之中，该假

定认为我们基本都受制于直觉和无意识。现在没有时间去争辩谁对谁非。据我观察，忽视理

性上的恰当训练，并让我们身上的直觉、非理性和潜意识居于首位，是导致这一状况的主要

10
原因。形式逻辑被忽视的第二个原因是一种信念所知，该信念认为所有的事物都基于无法证

明或同义反复的普遍假设之上。但这种认识是错的。该信念无法囊括所有的全称命题。即使

存在这类命题也无伤大雅，因为任何大前提是“所有A都是B”的三段论，在假言形式上都要

被抛弃。逻辑是正确论证的艺术，“如果A，那么B”，因此逻辑方法不因为A的假设特征而

无效。的确，与及时察觉和揭穿无效论证相比，如今形式逻辑的实际效用更少依赖肯定性结

论的成立。

与辨证逻辑的关系

我们现在快速看一下我们学习的内容，并且看看其与辩证逻辑的关系。在语言方面，我

们现在应该在自己手边有词典（vocabulary）和形态学（morphology）。因此我们可以集中

在句法和分析（比如演讲的逻辑结构）和语言的阐述（比如我们如何设计演讲以更好表达思

想）。

我们会继续学习叙述、抒情、说理和批评类文章，并且孩子会学习如何亲自写这类文章。

不论是什么科目，很多内容都会采用辩论形式来教学。可以用戏剧表演的方式来让一个人或

一群人背诵知识，而用戏剧表演的方式来进行论证则更有效果。

数学，包括代数、几何和高等数学，现在可以进入课程表，并且不是作为单独的“学科”，

而作为逻辑学的分支而发挥其真正作用。并非如人们所认为的，数学就是在数字和测量问题

上运用推理法则，数学需要神秘才能方可理解。也并非如有人所言的，数学源于特别的启示，

要受别人或其他学科的启迪才能被理解。

历史，加上一些来自神学语境的伦理体系的例证，会为讨论提供大量合适的材料。政治

家的行为有合理性吗？某个法律有效果吗？赞成或者反对某种政府形式的理由是什么？为

了明白这些问题，我们就有了导论性的历史。这种历史对年轻学生来说，没有多大学习意义，

而且会消解这些人以后对讨论或辩论的兴趣。神学可以帮助锤炼关于行为和道德的讨论中的

大量材料。简化的教义神学课程（比如基督教思想的理性结构），理清教义与伦理之间的关

系，以及在实际例子中运用伦理材料（这被称为决疑术，casuistry），这三种方法可以帮

助学生扩展问题的讨论视野。地理和科学也可以为辨证逻辑提供材料。

周围的世界

总之，我们不能忽视学生自己生活中的大量的素材。在莱斯利·保罗（Leslie Paul’s）

的小说《现有的篱笆》（The Living Hedge）中有精彩的一章。小镇下了一场反常的雨，一

群男孩为此连续数天讨论，并且自得其乐。因为这场雨下在小镇路的左侧，而右侧是干的。

他们争辩：这场雨是下在小镇上面，还是下在小镇里面，一场雨究竟有多少水等问题，还争

11
辩由这一问题所引发的相似问题，比如休息与活动、睡觉与苏醒等，以及时间是否无限可分

等问题。这一章节是关于在主动发展演绎能力、精准术语定义和论述问题上，自然且恰当运

用正在苏醒的理性的极好例子。任何事物都用来做此类思考。我们需要判断，如何去使用这

些材料，但是又不拘泥于这些材料。在这些问题上，孩子们生来就是决疑学家，其自然的倾

向仅仅需要加以特殊发展和训练，就可以理解其成长的世界中所发生的事件。报纸可以为这

一训练提供充足的素材：报纸上有很多法律判决。一方面，在这些案例中，案发的缘由不难

理解，但另一方面，报纸上充斥着错误推理和糊涂论证。一张报纸的专栏文章，简直就是材

料的堆砌而已。

对活泼阶段的批评

当然，无论辨证逻辑运用在什么地方，我们都应该把重点放在论题的精简，或者论证得

当。尽管这一时期，老师和学生要准备着去发掘错误，推理不严谨、论证模糊、论题无关和

冗长等问题要迅速处理，但要注意，批评不能简单粗暴。

这一时期要经常进行概要写作（precis-writing），这种训练可以使得在文章写作时，

将文章精简四分之一到一半。

不过还要提醒一点，在活泼阶段，要反对鼓励年轻人在长者面前争强好胜的做法，因为

这会让他们变得更不宽容。不管怎样，这一时期的孩子都不怎么宽容，但是其生性好辩的特

性可以通过良好的目的来加以排导，如同允许他们在沙滩上奔跑一样。如果学生在学校受到

管教，那么在家里就会好办一些。但无论怎么样，若长者抛弃了整全的原则，孩子就会发现

这一情况，导致其目中无人且不听从教导者的管教，而放任本性。老师要提醒自己，与讨价

还价相比，老师的命令会让学生获益更多。所有的学生都要按照老师的吩咐而行，校牧的证

道或者女校长年度演讲，都是运用所学知识的契机。只要训练得当，学生在家中也可以运用

辨证逻辑能力。这就是我为什么说，老师在去外面兜售学艺之前要经历三艺的训练的原因。

我再强调一次：这一阶段的大纲内容可能无所不包。“科目”提供材料，但是这些材料

为思想磨坊的运转提供谷物。应该鼓励学生去搜寻自己所需用的信息，在引导其正确使用图

书馆和图书参考资料的同时，告诉他们那些材料有权威性，那些不是。

想象力

在这一阶段的最后，学生可能会开始发现自己知识和经验的不足，受过训练的理解力亦

缺少用武之地。而在活泼阶段时常处于休眠状态的想象力，现在已经苏醒过来，这会促使学

生怀疑逻辑和理性的局限性。这意味着学生可以进入修辞阶段，着手准备修辞学学习。知识

仓库之门现在应该为其敞开，并让其自由浏览。学生曾经学过的知识，可以在当下处境中派

12
上用场。现在将所学习过的且尚不能很好理解的知识聚在一起，构为了新的知识综合。这时，

学生会对很多知识产生顿悟，这会给学生带来惊奇的发现：曾经的老生常谈现在终于变成了

现实。

修辞学学习

很难描绘修辞学大纲的轮廓，因为这需要给人留下自由空间。在文学上，应该再次鼓励

学生去欣赏，而非破坏性批评。可以继续在写作上进行自我表达，学艺现在已经可以小有作

为。在这一阶段的任何孩子，头脑中都已经有了既有知识上的专业化倾向：只要学习的技艺

被真正掌握后，所学的知识随时随地都可以拿来使用。我认为每个学生都应该在一两个科目

上有所擅长，并且再学习一些辅助性的科目，以保证不同的知识在头脑中形成内在联系。在

这一阶段，“科目”分离依旧是我们的困难，但辨证逻辑会让所学习的不同门类知识产生内

在关联性。因此，修辞学会倾向于展示所有的知识的一体性。通过突出神学的目标，可以帮

助整合不同知识，也可以帮助我们理解为什么可以将知识整合。但是不论是否学习神学，我

们至少应该在数学、科学的专门化同时，参加一些人文课程的学习，反之亦然。在这一阶段，

拉丁文语法会产生出效果。学过拉丁文的人，会将那些只学习现代语言的人甩在后面。在同

时，可以允许那些对数学兴趣不大的人暂停数学。总体来说，所学的任何知识都会成为背景，

当学完三艺，受过训练的头脑已经准备好了进行“科目”专业化，学生应该能够很好的去处

理自己所遇到的问题。三艺最后的结合，是表达和公开捍卫论点，当然，这是中学最后一学

期毕业考试的内容之一。

修辞学发挥能力，也与学生在16岁时是否在这个世界面前成年有关，也与其是否继续在

公立学校或者大学上学有关。因为修辞学应该在14岁左右开始，第一类学生应该在9到13岁

之间开始学习语法，12岁到14岁期间学习逻辑，中学的最后两年应该致力于修辞学。第二类
1
学生，会在预备学校 完成逻辑学课程，并且在公立学校的头两年修完修辞学课程。在16岁

时，他已经学完这些“科目”，为以后大学的学习做好了预备。并且大学所接受的教育对应

着中世纪的七艺。这类学生的正规教育结束于16岁，这时他已经学习了三艺，然而奖学金获

得者还要学习七艺。

16岁就上大学？

三艺教育对于人的一生来说是否就足够？只要教学得当，我认为应该是够的。在逻辑学

习的最后，只要一旦涉及具体科目的知识细节，孩子可能发现自己比那些用“现代”教学法

教出来的同龄人落后一截。但是在十四岁以后，他们应该能够赶上他人。当孩子们与中世纪

1
译者注：英国的预备学校是通往著名寄宿制中学，比如伊顿公学之前的阶段。

13
的对手相比时，我一点都不担心这些对三艺有很好掌握的人在16岁上大学有什么问题，尽管

中世纪的学生水平让我们吃惊，并且其为何如此厉害的缘由难以理解。可以肯定，这会让公

立学校体系大为失色，并让大学感到不安。比如，这与牛津、剑桥的划船比赛就极为不同。

但是我现在不关心学术团体对此的感觉，我仅仅关心对思维进行适宜的训练以处理现代世界

所提出大量另人生畏的问题。学艺也是一样，在任何科目的学习中，掌握了学艺之人，不论

年龄大小，与那些没有接受过这种训练的人相比，掌握同样知识只需用一半时间，而精力只

花四分之一。不明白如何学习知识的人，即使学了六门科目，但前六门科目对第七门科目的

学习不会有帮助。知道学习的技艺对于任何科目的学习都大有裨益。

很明显，与传统的教员团队相比，教授新的中世纪课程对教师合作的要求更高。因为每

个学科都不是自足的，教员办公室里面任何形式的竞争都是有害的。学生因为某种原因错过

周五的历史课，或者周四的莎士比亚课程，或者甚至为了一门课而漏掉了其他课程，这也并

没有太大关系，因为关键是他应该在所有最适合他的知识上去获得学习方法，而非单纯的获

得内容。如果学生在自己的专业上学得不好而心生痛苦，那么期末考试的结果就会带来思想

上的安慰，因为考卷会用各种手段来检查学生对学习方法的掌握情况。

还有重要的一点我要指出，为了自己声誉的缘故，老师应该具备教三艺的所有知识。否

则逻辑学上有造诣的人，也可能会发现他们的头脑很难长期保持敏锐。出于这个原因，预备

学校的老师也应该在附属的公立学校学习修辞学。或者如果他们没有附属的公立学校，可以

安排到同一地区的附近其他学校去。一些预备学校可以学生在13岁时，开始学习修辞学的初

级课程。

浪费教育财富

在粗略总结这些必要意见前，我要指出，为什么在今天回到已经被丢弃的学习方法是必

要的。因为在最近300年间，我们都受益于这些教育财富。在后文艺复兴的世界，我们被大

量的新“学科”所迷惑和激励，脱离了旧的训练（这些训练在实践中变得麻木和程式化），

并认为从今以后要用新的七艺来自娱自乐，而没有经过三艺学习阶段。尽管学术传统已经残

破不堪，但在公立中学和大学依旧有所残留。弥尔顿，尽管他不满古典教育，但是他依旧深

受古典教育塑造。比如通过他的书中堕落天使的辩论，天使和撒旦的争论，都能看出他的古
1
典修养。 顺便说一句，弥尔顿的著作对修辞学的学习有极大帮助。十九世纪以来，我们的

公共事务已经被安排妥当，而且我们大多数的书和期刊的作者，其成长的家庭和学习的环境，

都受到传统的极大影响。因此，很多今天的无神论者，或者宗教上的怀疑论者，在行为上依

1
译者注：这是弥尔顿《失乐园》一书中的内容。

14
旧受基督教伦理支配，这些伦理深深扎根在其无意识之中，而浑然不觉。

被忽视的根源

但是任何事物都不可能永远居于中心。不论传统是如何根深蒂固，若没有受到滋养，即

使生命力顽强，最终还是会死亡。今天很多人，当然是大多数人，为我们处理各种事务，写

书在、报纸上写文章、做研究、演戏剧、拍电影、在讲台上发言、在教会中讲道、教育年轻

人，但这些人从未有过对传统的记忆，受过任何学术训练。继承传统优秀遗产的年轻人寥若

晨星，我们失去了学艺：斧头和镰刀、锤子和锯子，凿子和刨，这是完成任何任务的基本工

具。

我们仅仅用各种复杂的脚手架来替代这些基本工具。但是每种脚手架只能完成单一任

务。头脑和双手不曾受过训练地点人，也可以使用这种脚手架来完成任务，所以没有人会将

这一工作视为整体，或者“看到工作最后的产品”。他们所干的都是任务目标的累积，并延

长工作时间而已，当我们走近一看，其主要任务都尚未没有完成。这不是老师的错，因为老

师只是努力工作而已。文明的总体错误是忘记其自己的根源，而在沙土上建立教育的基础。

他们只是替代学生做学生该做的工作。这一切都为了教育最终、唯一的目的，简单的说就是：

教导人从别人那里学习。要是教育没有做到这一点，就是竹篮打水一场空。

（该文是1947年多萝西·赛耶丝在牛津大学宣读的论文。其授权以下机构重印：Methuen

& Co., Ltd., (METHUEN LONDON), a division of Routledge, Chapman, and Hall, Ltd.

为了适应美国读者，做了轻微的修改。）

15