教育部國民及學前教育署人權教育資源中心

大屠殺教育系列-線上講座（二）【講座重點紀錄】

一、時間：112 年 12 月 1 日(五)15:00~17:00
二、地點：線上講座
三、講題：記憶與紀念─以德國為例
四、主持人：陳俊宏教授（東吳大學政治學系）
五、講者：鄭安齊作家
六、參與人員：如中心簽到表（紀錄：林老師）
七、講座重點紀錄：

 洪慶在校長致詞：
大屠殺教育講座是年度計畫其中一個，今天是第二場，談記憶與紀念。人的記憶
沒有記錄下來，就隨著有記憶的人老去而不見，所以要透過記錄保存很重要。像
是本校就有人權教育相關的議題，有一位校友曾在白恐時期遭受迫害，所以我們
保留人權樹，將當時代很多人的記憶拼湊起來。謝謝素芳執秘，透過這個計畫的
安排讓現場老師能夠接觸探討這樣的議題，把相關記憶與紀念傳達到新的世代，
把歷史記憶傳達下去。

 主持人引言：
今天是系列講座第二場，今天主題是關於記憶與紀念，在上一次講座我們透過佳
和老師的介紹，讓我們對於大屠殺歷史有宏觀的了解，今天是記憶與紀念之間的
關係。
怎麼面對歷史的過去。這一題的重要性在於當代種種問題思考時，記憶扮演的角
色是什麼？對社會是和解或重建？還是記憶帶來更多衝突？哪些記憶該被保存/
遺忘，我們該保存誰的記憶？記憶跟紀念有什麼關係？在歷史長河中的特定事件
人物，他們沒有重現的可能，所以呈現在思維中的是記憶，形塑的過程中就有選
擇與重構的問題。

在紀念這件事中，比方紀念碑的設置，傳達我們對某一段記憶的紀念，但紀念碑
的設置，安齊也會分享，其實是複雜的過程，也是種種權力多樣形式表現的形式，
這仍要回到紀念碑傳承記憶時，用紀念碑記憶歷史時，我們還是要思考我們保存
什麼記憶、誰的名義。

同時，我們是教育現場的老師可以關注兩個層次
1. 如何思考紀念碑如何透過什麼樣的方式傳達記憶的內容
2. 如何透過教育，讓同學產生這個議題的記憶

去年安齊老師出版《不只哀悼--如果記憶有形狀》，從德國紀念出發，從德國紀
念去反思記憶與紀念命題中，我們如何看待，我們如何把議題帶進教學現場，具
有教育的意涵。
安齊老師演講：

 自身研究進路：記憶、紀念與教育的串連
1. 大學念藝術創作—出國進修藝術教育
2. 參與性質的藝術計畫
主要是實作與理論並進，藝術教育計劃是參與性質，不一定在博物館空間進
行，更常是在「非藝術類型」的人或機構合作
3. 體制外的藝術教育
目的是「社會對話」及「藝術民主化」
，盡可能讓大部分人都可以觸及藝文內
容。代表在體制外範疇，包含政治、社會議題，都可以放進藝術教育計劃中
進行。

 為什麼需要關於威權歷史的教育
1. 教育法中學校的任務
(1)背景：德國在政治體制下，教育工作（包含藝術）在過去經歷納粹後，為
不完全被中央掌握，避免成為極權統治的工具，因此給予各邦政府教育/
文化主權，在地方層級政府上有自主決定權，也因此教育/藝文工作在德
國各邦之間，處理方式就會不同。
(2)例如：柏林邦的學校法開宗明義第一條「學校的任務」中，便明確指出，
「必須培養能夠堅決反對國家社會主義(納粹)意識形態和所有其他追求
暴政的政治學說的人格」要如何讓各種形態暴政不再來，並讓學生具備這
樣的人格，要從國民義務教育開始做起。且具有優先地位，不分學校型態
都必須遵守這個法條。

但背後推進的力量是什麼呢？從政府到民間資源的規劃如下

2. 學校以外各種支援的機構或資源來源
(1)官方(包括獨立機構)
a. 聯邦政治教育中心
b. 各邦地方政治教育中心：有國會組成委員會間度政治教育中心，不由
固定的政黨或政府管理，負責教材的產出、教師的培訓、研究的支援，
經費或免費教材取得
c. 聯邦國務文化與媒體事務辦公室：負責專款支援各種活動與出版、各
 級紀念館舍機構經費支應
d. 各級紀念館舍機構
e. 與學校教學較相關部分：
・培訓生產教學材料、支持研究出版、舉辦研討活動、進行公共對話
・出版:書籍、雜誌、多媒體、教材

(2)民間(包括獨立機構)
a. 各級協會(包括各地的歷史工作坊)
b. 各地成人教育機構：如同台灣社區大學
c. 各種校外/體制外教育資源：如各種文化教育的基金
d. 倡議組織(專款提供的補助金)：由多種管道提供資源，藝文、教育或
社區都有可能
e. 各地社區自主團體：也有部分採會員制，保持自我組織的型態

(3)小結
a. 威權歷史的路徑上，呈現網絡狀的體系呈現：
權力制衡＋觀點轉換＋多方協力
b. 可能由下而上，凝聚動機開啟一個新的議題點，啟動不同新的計劃，
是觸發推進的機制；由上而下則是不論哪個層級機關、民間基金會有
資源補助的提供，這樣多方人都可以參與，持續性/暫時性/一次性的
教育計畫都可以在組織工作時不會只顧著於一方觀點
c. 而是多觀點轉換，多個機構對特定議題進行考究時，可以呈現出互補
觀點。如有一機構特別在意性別、另一機構則是移民，教育計畫就會
不同。所以如果是納粹議題，那移民如何與這個議題建立關係？可以
達到不同觀點轉換互補
d. 多方協力，如市政府、民間組織與學校等等，可以協力並進。

3. 教育的性質與教授、批判威權歷史時的張力
(1)教育場景中的威權經驗
就算現在德國實際狀況下已經不再威權，但在教育現場還是有師生之間權
力關係，當教學內容談到去威權、民主化安排時，不免讓學生產生矛盾，
為什麼我的課堂所學與日常經驗存在落差？在談論民主的教育也必須是
民主化的教育，批判威權的教育也必須是民主化的教育，才能減少矛盾
 (2)教育：排除或者揀選的機制 / 階級再製的工具
教育有讓階級、資源落差被打破的能力，但也可能達到階級的再製，例如
充足資源家庭就可以有更好教育；位於城市/非城市的學校也有資源落差；
藝術與文化進行教育的時候，更容易有階級的議題與近用的不對等，所以
大家在使用、分配上要是平均的。要盡可能把教學內容落實在義務教育中，
唯有如此才可以確定教育的內容是普及的，不是補充或受教個體不同，所
以有人可以、有人不行，這樣還是不對等。如果反威權或不義教育還是放
在菁英教育，很難成功。

 藝術與文化在教育活動中的角色
1. 功用與能夠達到的效果
在這裡的藝術教育可以分成以下兩點
(1)教藝術：藝術在此指的是素描、書法課，木雕、泥塑這類型「技術」或
「操作方法」等等路徑。
(2)透過藝術的教育：引入感官的理解，關於視覺的辨認、身體的經驗，所
用的方式是藝術形態，如一段音樂、身體律動、藉由辨認不同質地達成
想講授的內容。
(3)例如操作手繪的活動，進到一個地方看到不同場景，思考感受，看似前
者技術工作比較保守，但也有助於學生進行表達，將他所見所聞、腦中
思考藉由不同媒體表現出來，是一種輸出的途徑，把尚未成形的東西具
象化的方式；後者的重要性則是文字或其他靜態內容無法觸及的，可以
連接到更巨大的想像，達到抽象、顛覆式的思考。因此兩者之間需要搭
配、交叉進行，都有重要性。

2. 為何需要這樣做？
威權體制的性質
(1)全方面的滲透
有關統治、暴力的行使是全面滲入的，一個暴政或是暴力統治不只是法
條、不只是判決或是政治犯等等的呈現，他是全面的進入日常生活。例
如在學校有不同的禁令，背後有統治、軍事上的原因，我們卻不知道，
他不只是作用於身體上、物理的暴力，而更多是心理上的折磨、情緒上
的壓迫。我們該如何拆解，並且傳遞「這是什麼」
，這時候要用想像的媒
 介，如藝術，才能嘗試跟過往歷史、見證者相互理解，才是行動的契機。
(2)對於個人感性以及創造力的壓抑
其一直限制一個人個全面性展開，例如怎麼探索自己的性別，如何開始
不同的創作，這在威權統治都是被禁止的，所以當我們回過頭來促進大
家展開可能性探索、創造性實踐時，也是對威權的一種抵抗。

 大屠殺紀念館和紀念碑介紹
紀念館跟紀念碑有不同的組構要素，且如何使用也有所不同。
1. 紀念館的組構要素與實例
(1)固定的編制
(2)典藏與常態/非常態展覽
(3)呈現與乘載資訊量高，在館舍的設計就可能有各種資訊的涵蓋
如德國集中營紀念館，館舍本身就夾帶很多資訊
(4)未必設於相關歷史場址
考量到大家是否方便抵達、居民常去的地方
(5)以「恐怖地誌」檔案中心為例
a. 在德國威權歷史的教育工作、研究，外來遊客要入門認識關於德國歷
史很好的拜訪地點。是過去蓋世太保的總部，有地牢、柏林圍牆。
b. 最初是來自民間起的倡議，過去是納粹時期秘密警察的總部，二戰過
後這個空間變成廢墟，隱沒很久，知道的人都稱為「蓋世太保」地段，
直到 1970-1980 開始興起理解過去歷史的風潮，開始考掘這個地段，
柏林歷史工作坊、行動博物館協會策劃該活動，一開始政府是消極對
待，所以民間自己組織，一鏟一鏟的挖出過去秘密警察發動暴政、滅
絕計劃、廚房、地牢、刑求空間等等留存的痕跡。因此開始推動紀念
館、紀念碑。
c. 具備「行動」要素的場所
民間機構對「紀念」有各自的想法，例如行動博物館協會，到底要設
置什麼樣的機構才是適合的？ 他們提出「行動」概念：有中介、教學、
記憶、標記過去不義的功能；也要有「研究」功能，針對不同檔案、
見證者口述歷史，進行更深化的了解，因此希望是積極主動、行動進
行見證的紀念館。
d. 多目的性的空間：常設展、特展、教學空間、現地導覽
2. 紀念碑的組構要素與實例
(1)本身有物件但未必存在機構
(2)設立程序比較援引「公共藝術」，可能是單一個不涉及一個大空間
(3)不一定有機構專責處理紀念物管理，比較多是自發性或自我組織團體維護
(4)紀念碑乘載的資訊相對有限，若沒有活化會被遺忘，因此需要教育推廣
(5)以「巴伐利亞區的記憶之地」為例
a. 貼近社區生活的方式
碑本身在電線桿上，牌子上有一隻貓，這樣形式的紀念碑有一個原初
要求要「貼近生活」
，過去是猶太人傳統居住地，不同牌子設立於相關
空間上，就像長椅圖案會設置在公園、信封圖案設置在郵局前面、手
錶則在鐘錶店旁，相互對應，圖案背後內容則是與當時的歷史有關。
背後文字是與當時反猶太人法律提取出來，例如有時鐘那塊是猶太人
禁止在七點後出門、猶太人禁止使用公共空間的椅子。這些都是試圖
要趨近日常生活，生活周遭就可以「感受威權」感受暴力的不同面貌。
b. 設碑時遇到的誤會
1993 年反對極右派攻擊移民，新形式的暴力慢慢萌芽，當時反猶法案
被寫進牌子裡的時候，造成「這是不是對猶太的歧視」因此在牌子下
有更小的牌子進行說明，是日常生活跟威權歷史連結的路徑。
c. 社區自發進行導覽與教育活動與周邊機構的連帶
例如地鐵站的二樓就有這個社區的猶太人的歷史，整體地區、社區、
學校、居民呈現網絡狀的聯繫。如「我們曾經是鄰居」是巴伐利亞區
猶太人被遣送到集中營時的檔案資料，如財產、物件，後來整理後才
知道這一區的居民猶太人生命歷史設計成常設展。

3. 關於教育場域納入紀念館/紀念碑的論辯
(1)需不需要義務性地參訪（如集中營紀念館）？
會有義務性參訪論辯是來自 2018 年聯邦國務秘書，他本身具備移民背景，
出生於黎巴嫩、巴勒斯坦裔後代來到德國，從他自已的經驗認為移民社會
中有比例很高的學生，對大屠殺沒有經歷或體驗，因此需要再教育中制定
義務性參訪，也才能抑制後續「反猶太」或恐怖攻擊。
(2)動機面向
但反對意見是布萊登堡邦的博物館基金會主席研究東德時期紀念館歷史，
這樣強迫教育的效果反而是相反的，讓年輕一代無法主動參與；或者有些
 組織認為資源、經費人力有限，如果無法有良好引導會讓參訪沒有意義。
(3)資源供給面向
有些邦也有不同作法，如北萊茵西發利亞邦反對義務性參訪，但他們從
2018 開始編列預算，支持學校進行集中營參訪，數據資料顯示參訪行為
變得很踴躍，這是沒有規定義務參訪的做法。也有可能會用簡化申請流程，
或者提供很順暢的平台提供師生去參訪博物館的機會。

4. 講者論點：
反對強制性義務
學習的動機與教育的刻板化，若只能在大型集中營紀念館才能達成目標的話，
那就忽略德國多元去中心化紀念工作的努力，善用去中心、網絡化的紀念地
景教室、紀念地、機構的三者相互配合

中場休息

 教育現場實際案例
Blindenwerkstatt Otto Weidt
1. Blindenwerkstatt 盲人作坊介紹
事件本身的教育意義：
(1)小規模所蘊含的行動潛力
小規模作坊，約 20-30 坪，納粹統治時期老闆是德國亞利安人，他不是猶
太人，但他經營工廠雇用失明或失聰的猶太人，在他們的通力合作下協助
很多可能會被判定「沒有價值」的人的命運。當時他們就去中途轉運的空
間中把這些人帶出來帶回作坊、也有納粹軍官來檢查時建立通報系統、也
有可以暫時逃離的空牆面。
戰後不久，這個老闆就結束經營，1952 年就關閉，當時東德也沒有很認真
看待這段歷史直至 1999 年，一群學生在研究中發現這個空間，機具、窩
藏的地點從未被改動過，聯繫上少數當時經歷這段的見證受僱者，後來先
辦展覽，後來買下空間設置紀念館。
(2)加害者群體中的沉默反抗
所以他是一個小而美的展覽空間，正因為規模不大，意義重大，其一是工
廠主的行動，不是會被歷史大肆記載的行為，或許只涉及幾十人且並不成
功的行動。同時提供一個「同理」的空間，主人並不是猶太人，這讓大部
 分當代學生可能隸屬加害者群體時，可以有什麼行動的機會。
(3)打破只能隨波逐流的敘事

2. Blindenwerkstatt 盲人作坊的教材運用
教材裡面對於教育意義的闡述 / 使用方式：
主要來自這個空間不大，他的容載能力有限，更凸顯合作、協作工作上努力，
多種教材集，配合不同年齡，有一些這個博物館的基礎介紹，後面有學習單、
教師手冊的設計。也建議老師在教學前就在學校鄰近空間找到資源可以串聯
一起合作，瞭解更多離學校更近的組織或相近的歷史人物。教材裡有著 A-Z
的詞條，有著相關名詞當時的意義是什麼，讓學生除了學習，在往後的成長
持續使用到這些詞彙時，能理解真正的意義，不錯誤對接，不曲解詞彙的意
涵。
(1)多種資料相互配合
(2)事前進行預備工作
(3)學校周遭紀念空間機構合作
(4)善用青少年及兒童的無偏見性、正在塑造其觀點的狀態
他們希望教師善用青少年或兒童對大部分的事物尚未有既定想法觀念，觀
點還在成形中，有著素樸的正義感時，可以好好善用這樣的無偏見性，把
觀點提供給他們。
(5)認真地看待其問題，使他們認知到此議題的嚴肅
必須在學生具備好奇心時，認真看待他們提出的問題，好好的回應，讓學
生知道自己使用的詞彙、面對議題的態度的討論，使他們認知到議題的嚴
肅性。

3. 以學校為例，如何與紀念地/物建立關係？
(1)基本
a. 前期倡議工作
紀念館/紀念碑設置之前，以巴伐利亞紀念牌微粒，地方組織在倡議時
是在「11 月反猶暴亂 50 年紀念」時，地方組織協助成人到學生製作
紙板，有紀念碑、紀念牌，站在受難者或自己的立場寫信給鄰居，敘
述曾發生過什麼事件，如何被遣送到集中營，這些紀念版就送到當時
發生事件的地點。
b. 日常維護工作
 以安齊老師為例，他訪問藝術家時，藝術家提到完成之後校方或特定
科的老師會組織學生認領，一年級學生要去定期維護牌子，日常清理，
透過基礎工作與物件建立關係，也成為往後對物件有認同的基礎。
(2)進階
a. 考掘階段的共同研究
學生與當時研究人員、文化工作者有共同研究的機會
b. 立碑/設館後的活動協力
設置完成後有共同活動的機會，進階活動可以奠基在基礎工作上

 再現的困難
1. 情緒與共感
要如何區分「情緒」與「共感」？例如看到內容激烈產生恐怖、恐懼的感情，
其實是心理上的剝削，是很大必須處理的壓力，對曾經的受難者而言也是必
須要消化的，在教育過程中呈現圖像或內容是要避免過度激烈內容的呈現，
因為這些內容需要被消化、有困難、有倫理議題；且情緒過量沒有相應內容、
資訊匹配時，容易延伸出具有攻擊性的行為，且攻擊沒有目標，看到受難者
圖像，激起共感，但我不知道加害者是誰，是政府是體制還是人，我要恨誰
是不明確的，因此情緒不應該被過度放大。
2. 藝術與文化在其中的作用
所以，藝術與文化在此有更大的用處，有轉化功能，可以用一種迴轉、繞路
的方式，如把死亡用另一種方式呈現出來，把非常難消化的歷史照片轉化成
動作、肢體、顏色、空間的方式呈現出來。這種轉化的好處還可以達成過程
中的效果，因為我們必須停下來思考，這個停下來的思考提供顧慮、迴旋的
空間，可以換位，不是在強烈情緒之後用近乎直覺的方式反應複雜的議題。

 小結：
1. 帶有政治意識的教育是重要的，但目標是什麼？
關於政治教育中心的目標：
(1)1920 年代，Richard Strahl: 「隨著人民對公共生活的參與顯著擴大和
增加，不僅符合國家的利益，也符合公民本身的利益，關於政治生活之事
件和關聯的客觀資訊，保證了廣大群眾在政治判斷上的完善及深化。」
(2)應對 1960 年代的反猶浪潮：執行帶有積極性質的政治教育，不僅是在課
 堂上教、提高興趣和討論，更要促進主動參與政治行動以及自願自決。
(3)1976 年，Beutelsbacher 共識：
a. 禁止壓迫性的灌輸
b. 有爭議的論題也應該在政治教育課上以不同意見觀點的方式陳述
c. 鼓勵支持學生能夠分析及代表自己的利益

2. 藝文的轉譯力量作為方法
(1)展開想像(連結到文字描述所未能及的事物)
(2)賦予經驗(未能經驗到的威權經驗或者反抗的可能)

教師提問：
 張志光老師
方才提到以戲謔性的方式談論較嚴肅的這段記憶， 不過光復高中於運動會
以角色扮演、較戲謔的方式表達 NAZI，有引發爭議…想就教的部分是，如
何在嚴肅的氛圍提升孩子的學習動機？
A：我們採取不同教學方式、不同策略時仍要有一個基礎原則，如「我不要
去做超過倫理限度的事」
、「教學行為不會超過目前現有的基礎」就比較不容
易失去學習動機。

 林貞君老師
1. 一拿到這本書，特別被書本外皮的設計與排版給吸引，感覺是隱含作者
安齊老師的巧思與安排？
2. 社會普遍對歷史教育的重視程度是否對這些研究工作打下基礎呢？
A：重視程度或許可以說是有好的架構，可以導引好奇心，對上一代強烈
的反叛或會社會不滿的動機，要如何導引，這其實是做得比較好的部分。
當學生有動機的時候，老師就立刻有適合的資料且不是生硬材料交給學
生。
3. 民間自發性的挖掘行動，宗旨和理念可以理解，以當時的法律規範為限，
是否屬於違法行為呢？可算是一種公民不服從的展現嗎？
A：是，是違法行為也是公民不服從，但民間跟政府關係不是那麼壁壘分
明，如當時蓋世太保地段，是在柏林的美麗山區，區政府有很支持不同
計畫的文化部門主管，無償提供空間給這個計畫使用，在設置紀念館紀
 念碑時政府就辦法推動運作的角色。另這樣公民不服從或對政府的反抗，
就在政府有分成很多層級的設置，例如民間團體是對邦政府反抗，但行
動有區政府支持，所以很複雜。
4. 書中提到行動博物館協會運作遭遇困境，有來自政府的資金挹注，這樣
有助益也有缺失，例如可能因資金來源而使立場偏頗，對此，是否能對
其他轉型正義正在努力中的民間協會或基金會提供建議呢？
A：每個組織選擇的方式不同，有些是拿政府補助，也有全會員制，以會
員會費為主要活動經費，不一定有政府補助；另一方面每個組織都有各
自立場，所以沒有辦法防止組織經營時呈現立場，不論是支持/反對某個
議題都會有立場，因此會否有偏頗不見得是危險的事，反而是「各有立
場」一定會發生，反倒是組織拿取資源時我們要理解，國家與民間組織
的分野可能有一個預設民間機構與政府是對抗的，有時或許是相反的，
不見得不拿國家資源就比較「純」或比較站得住腳也不見得；有拿取國
家資源的團體，與國家的連結可能就更複雜，因此國家與民間組織的關
係或許本來就互相串聯，所以或許不是要杜絕/鼓勵國家補助，而是仔細
去看內容或計畫在講什麼，彼此觀點有什麼差別，或不同觀點間的相互
制衡。

 汪雪璟老師
1. 學歷史的人而言，歷史思維中的倫理維度，強調尊重歷史脈絡，也就是
不以今非古，我們面對歷史上，當然免不了道德判斷，不論是惡人，或
者英雄，這也是歷史學科很重要的議題，然而，要了解不同時代脈絡，
才能避免錯誤的判斷，當每個人都有機會陳列展示紀念物的時候，會顧
及到時代的脈絡嗎？ 還是像嘉年華會一樣，各自眾說紛紜，各自強調當
代的人權價值，而把過去的歷史詮釋得單向度與扁平化？
2. 行動博物館協會的運作如果沒有政府資金的挹注，就能保持民主的運作
嗎？
3. 紀念是紀念歷史？還是紀念過去的記憶？記憶與歷史之間有重疊，也有
扞格之處，如果紀念的是記憶，那與歷史不一樣的時候又怎麼處理？

 蔡尚辰老師
1. 相較於臺灣經歷白色恐怖的前輩們，德國經歷過納粹的老一輩似乎更願
意和新生代年輕人討論當時的事情，請問造成這樣的差異，就您的理解
 最大的原因會是什麼？
A：70-80 年代真的開始談的時候，很多人已經凋零，或者這些當事人當
時才 7,8 歲，他們能夠做的最不好的事情是參與納粹青年團。時間或許
也是很多心理壓力釋放的好介質，客觀的歷史或政治條件下反而給予了
迴旋的餘地
2. 德國的轉型正義背後都有從民間出發的身影（挖掘你所在之處）
，而不僅
僅是政府的政策。然而在臺灣推轉型正義時卻有一直都有「不要一直活
在過去」的聲音，年輕人談論的興致也相對低。在喚醒未曾親身經歷過
的人對於歷史的關懷，臺灣還能如何在做的更好？

 俊宏老師結尾：
如何透過符合人權精神的方式教導人權，公民教育也鼓勵大家透過不同衝突
爭議性的議題，思辨得到自己的意見，審議式的教學方式避免由上而下的灌
輸強迫，希望可以對未來大家的教學有幫助。