第一部分 重點整理

第一章 教育的基本概念

第 一 章 教育的基本概念

重點 1 教育的意義
壹、字源義
一、中文
(一)起源
1.中國傳統重「教導」，以「品德教育」為主要目的。
2.「教」「育」二字連用，最早見於《尚書．堯典》，但無教育
意義。
3.「教育」，一詞合併最早出現在《孟子．盡心篇》；正式運用，
『得天下英才而教育之』。
(二)出處
1.《說文解字》：主要以文化觀點解釋教育的目的。「教，上所
施，下所效也（模仿）；育，養子使作善也」（注重模仿，以
善為最後目的，強調道德，與孝有關，特徵在於明人倫）。
2.禮記．學記：篇輔正的功能。「教也者，長善而求其失也」。
3.禮記：強調治理國家須以教育民眾為基石的主張：「建國軍民，
教學為先」。
4.中庸：修養、重品德。「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂
教」。
5.孟子：「得天下英才而教育之，三樂也」。

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6.中庸：「君子之道，造端乎夫婦，及其至也，察乎天地」。
7.荀子修身篇：同皮德斯（R.S.Peters）．教育的價值性規準。
「以善先人者謂之教」。
(三)教育的三個中文義涵
1.教育是上一代對下一代的影響過程。
2.教育的影響是藉由示範與模仿的過程。
3.教育的作用，在教人為善，品德成為教育的主要目的。
二、西文
 源於『educere』<拉丁文> —「引出」的原意。
 含「養育」之義，以兒童為主體，重發展與啟發
三、中西「教育」字義的差異
中國 西方
字源意 模仿、填鴨式 引出、啟發式
無目的、發展潛能、實現
目的 「善」、重道德教育
自我

四、教育與訓練的比較
教育 訓練
範圍 廣大、充實 較狹小
時效 低、長時間 高、短期
啟發、陶冶、 重結果的正確、
目標
覺識、模糊的 技巧的熟練、清晰的
方式 開展、啟發、鼓舞 控制、灌輸、模仿、制約

1. 針 對 中 國 古 代 「 教 育」字 義 的 解 釋 是 教 人 為善（ 倫 理 性 的 觀 C
點），因此「使人為善」已經成為我國古代教育的主要目的，其
中有「以善先人謂之教」語出何處？ (A)尚書舜典 (B)孟子盡心
篇 (C)荀子修身篇 (D)說文解字。

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2. 西文「教育」(education)一詞，如從字源義分析，可解釋為： D
(A)養育 (B)教導 (C)開展 (D)引出。

貳、概念義
一、複合的概念：既抽象又具體。
二、爭議性的概念：教育的本質有很大的爭議空間。
三、多樣態的歷程：不同的歷程，可能走向相同的結果。
四、工作—成效的概念：重視過程，亦重視結果。

1. 「教育研究」一詞的概念包含「教育」與「研究」兩個概念的特 A
徵，此即為概念的哪一種性質？ (A)複合性 (B)多樣性 (C)普遍性
(D)層次性。
2. 各級學校實施生活教育計畫應密切銜接，所以生活教育之實施應 D
具有 (A)全面性 (B)實踐性 (C)普通性 (D)一貫性。

參、學術義
一、生物學的觀點：幫助個人「適應」其生活環境
(一)霍爾（Granville Stanley Hall）：教育須參照個體身心發展的階
段而規劃。
(二)盧迪格（Ruediger）：教育應使其適應環境增長經驗的歷程。
二、心理學的觀點：改善人類心智作為目的
(一)形式訓練說：洛克（John Locke）。與生俱來的能力，訓練心能，
產生遷移。
(二)形成說：赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）。源於外界，新舊
經驗的貫通、建構統整的知識。
(三)行為養成說：桑代克（Edward Lee Thorndike）。有系統的制約
刺激與反應，藉以改變行為的歷程。

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三、社會學的觀點
(一)涂爾幹（E. Durkheim）：自私的我，道德的我。調適自我，同化
於社會規範，傳遞社會文化。
(二)斯普朗格（E. Sprager）：強調社會文化對人格發展有極大的影響。
將社會文化的道德規準內化於個人人格，融貫於生命的活動。
四、哲學的觀點
(一)自然主義：以兒童為中心，重自然發展，順應本性，自然漸進，
有效發展潛能盧梭（Jean Jacques Rousseau）、裴斯塔洛齊
（Johann Heinrich Pestalozzi）、福祿貝爾（Friedrich Froebel）
（開展說）。
(二)理想主義：生而具有理性，只是受外物蒙蔽。重視自由意志與自
律道德的陶冶，進而開啟理性康德（Immanuel Kant）、拿托
普（Natorp）。
(三)實驗主義：教育是經驗不斷重組與改造的歷程杜威。
(四)存在主義：鼓勵自我反省，勇於面對情境，涵養自我負責的主體
人齊克果（Sören Kierkegaard）、海德格（M. Heidegger）、亞
斯培（K. Jaspers）。
(五)分析哲學的邏輯實證論：透過教育釐清語言的真正涵意，以免混
淆 概 念 。  羅 素 （ Bertrand. Russell ） 、 維 根 斯 坦 （ Ludwig
Wittgenstein）。

1. 對於「教育」的概念，下列哪一個論述最「不」理想、最「不」 C
合適？ (A)教育的歷程是多樣態的 (B)教育的過程與結果都要講
求成效 (C)教育的意義大家能一致肯定 (D)教育的本質是複雜也複
合的。

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重點 2 教育的本質：以「人」為中心
壹、非工具性的形上觀點
一、人為萬物之靈。
二、引導人類善性發展：教育的本質先天存在，可以引導人類善性發展
《能盡人之性則能盡物之性，能盡物之性則可贊天地之化育，可以
贊天地之化育，則可以與天地參矣—中庸》。
三、教育是使人成為人的作用或歷程（自然人理想人）。

貳、工具性的實際觀點
一、生長的必須（幼稚期長，可塑性大；杜威（John. Dewey）：教育
即生活，即生長，即經驗改造）。
二、個性超越、自我實現的必須：（自我實現為最高層級需求；福祿貝
爾、蒙特梭里（Montessori）、馬斯洛（Abraham Maslow）：需求
層級理論）。
三、文化繁衍與文明生活的必須（德．文化教育學派主張：教育就是文
化的保存或延續；斯普朗格（E. Sprager）：六種人格類型）。
四、教育即社會化：涂爾幹、凱欣斯泰納：教育是引導個人走向道德的
生活及理性生活的有效手段。

重點 3 教育的功能
壹、功能的概念分析
一、教育的功能，指的是教育在本質上應該發揮的作用。
二、墨頓（Robert K. Merton）：功能論代表人物。社會行動有「積極性
功能 - 經濟發展」與「消極性功能—貧富差距」。
三、教育對於社會文化，有積極性的功能—創造文化；消極性功能—文
化複製。

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四、不強調社會運作的完美性，也不虛構一個社會運轉的抽象模型，而
是將功能論轉換成一個分析觀點，作為各種社會現象的分析切入點，
並且強調功能可能的負面影響。
提出顯性功能（manifest functions）、隱性功能（latent functions）、
反功能（dysfunction）的分類。

是指公開顯現並加以強調的功能，也是某一機制或制度所意
圖達到的功能，換言之，即是指那些有意識、計畫企圖設計
顯性功能
出來的，而廣為人知（公開的）的功能。例如教育的顯性功
能便是提高人民知識水準、促進社會進步。

則是隱藏在這個制度底下，不容易察覺、也不是去刻意追
隱性功能 求、或者說沒有事先預料到的功能，例如教育的隱性功能包
含成為社會階級篩選與維持既得利益的重要機制。

則是指某項社會現象事實上已經危及到整體體系的穩定運
作，甚至導致體系的瓦解，也就是指某社會過程或社會制度
產生副作用，而危害社會的運作，產生不穩定。反功能的評
反功能
估取決於人的價值與當時環境。例如教育的反功能是學校提
供校園幫派組織得以彼此串連、吸收與訓練新成員的場地與
機會。

1. 將教育的顯性功能與隱性功能加以區分 (A)墨頓 Mertan (B)柯林 A

斯 Collins (C)鮑爾斯 Boweles (D)金提斯 Gintis。
2. 下列何者係教育社會學衝突理論學派的代表人物？ (A)涂爾幹 C
（E. Durkheim） (B)帕森士（T. Parsons） (C)艾波（M. Apple）
(D)墨頓（R. K. Merton）。

貳、微觀層面
一、增進生活知能。
二、發展個人潛能。
三、達成自我實現。

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四、提昇人生境界：康德（Immanuel Kant）．教育論：兒童應受教育，
然而不是為現在，而是為將來；人可能改良到一境界，適合人類理
想與人生全部。

參、鉅觀層面
四大功能：政治、經濟、社會、文化

一、就政治而言
(一)教育是滋長民主政治的意識形態。
(二)教育可培養政治領導人才。
(三)教育可維護政治和平，促進民主政治發展。
二、就經濟而言
(一)教育可促進經濟成長。
(二)教育在適應社會結構，培養經濟發展所需的人才。
三、就社會而言
(一)教育可促進社會流動。
(二)教育的選擇功能。
(三)教育可導引社會變遷。
四、就文化而言：傳遞、繁衍、創造
(一)教育傳遞文化遺產。
(二)教育可選擇並繁衍文化。
(三)教育可創造文化遺產，協助文化更新。

肆、教育財的特性
一、沒有排它性：提供教育品質不因他人加入而減少。即所謂「邊際效
果」。
二、具有排它性：必須取得資格才能享有利益，如學區、年齡限制、考
試通過。
三、利益是內在的：由受教者享有。
四、利益是外延的：可提高社會整體水準。

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重點 4 教育的規準
壹、教育的必要與可能
一、教育的必要性
人類的潛能需要仰賴有經驗的長者幫助他成長，這種依賴性使教育
成為必要。
二、教育的可能性
(一)幼稚期長：教育的可能性。
(二)可塑性—使教育成為可能。
(三)依賴性—使教育成為必要。
(四)人類可學習符號，操作符號，發明符號：卡西爾（Cassirer）。

貳、教育與反教育引例
一、教與學的過程或結果，貽害本人或人群，即為反教育。
二、有真、假，可核証與認知：有教育意義。
例 三角型的內角和是二個直角和。

三、形而上的玄思，難辨真假：與教育無關的活動，非教育。學習前後，
亦未發生轉變。
例 祖墳面積與後代子孫福禍有關。

四、玄思當真理：反教育。違背教育理念與教育精神的活動，學習後形
成負面的影響。
五、顛倒是非，以假亂真的教學—反認知，反教育。
例 臺北是臺灣島的最南端城市。

參、教育的規準
一、杜威：以經驗的「繼續性」與「互動性」，兩個規準來界定經驗的
教育或反教育。
二、皮德思在《倫理學與教育》一書中提出教育的三規準：認知、價值、
自願
(一)合價值性

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1.符合一切正向發展的活動。
2.有助個人潛能開展或知識道德之增進的一切內容。
3.教育價值應以「內在目的為重」成為「人」。
4.特別注重一切價值的核心價值：道德價值。
(二)合認知性
1.注重原理原則的了解與觀察，求真求實。
2.生活中可活用的知識。
3.有系統有組織的真知。
4.具有驗証性與否證性。
5.皮德思的認知教育三特性
(1) 知其然，亦知其所以然。
(2) 內在的改變，視野的提升。
(3) 博雅精神，培養通觀能力為志。
(三)合自願性
1.重視受教者的動機、意願、興趣、能力。
2.符合身心發展、自由意志的。

1. 可核證其為假的命題，如果教師把假當真來教，是何種教育？ B
(A)非教育 (B)反教育 (C)教育 (D)以上均非。
2. 請以英哲皮德思（R. S. Peters）教育規準的觀點，判斷以下命題 D
何者為非教育？ (A)子孫智慧的高低與祖先墓地面積大小成正比
(B)直角三角形兩股平方和等於斜邊的平方 (C)善意的謊言因動機
出於善意，所以不論結果如何，都是道德的 (D)今天天氣晴朗，心
情愉悅。
3. 英哲皮德思（R.S.Peters）曾提出教育有三大規準：合價值性、合 A
認知性及合自願性，其中何者為一切教育規準的規準？ (A)合價
值性 (B)合認知性 (C)合自願性 (D)以上皆是。
4. 哪一位學者主張「教育即啟發（initiation）」？ (A)杜威（J. B

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Dewey） (B)皮德斯（R. S. Peters） (C)哈伯瑪斯（J. Habermas）

(D)赫欽斯（R. M. Hutchins）。
5. 王老師在上課時喜歡講「惡有惡報、善有善報」的因果報應道 B
理，來告誡學生不應該作壞事。請問王老師這種上課方式，可能
違反了英國教育哲學家皮德思（R. S. Peters）所提出的那一項教
育規準？ (A)合價值性 (B)合認知性 (C)合準備性 (D)合自願性。

肆、廣義的教育與狹義的教育
一、狹義：學校教育。
二、廣義：學校、家庭、社會有形無形的教育作用。即非正式教育。
三、正式教育、正規教育、學校教育：有特定的場所（學校）、特定的
受教者（學生）、專門的施教者（教師）、特定的目的與特定的教
育內容。即是有計畫的教育。
四、非正規教育：正式教育外，有組織的教育活動，針對特殊對象的學
習需求而設計的教育活動。如：社會教育、社區大學、家庭教育、
補習教育、職訓或進修。
五、非正式教育：廣大社會對個人有正面價值的影響力、大自然對個人
有正面價值的影響力。
六、範圍比較：非正式＞非正規＞正式教育。
七、發展順序：非正式＞非正規＞正式教育。
八、教育活動的三個基本條件
(一)有施教者與受教者。
(二)雙方有交互作用的存在。
(三)達成行為良好的改變。

1. 有關教育意義的敘述，下列何者正確？（甲）狹義的教育是指學 B
校 教 育 （ 乙 ） 廣 義 的教育 是 指 個 人 從 出 生 後的所 有 學 習 歷 程
（ 丙 ） 教 師 的 教 學 風格與 學 校 的 管 理 方 式 屬於非 正 規 的 教 育
（丁）教育是知識的學習、價值的傳承，也是能力的培養。 (A)

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甲乙丙 (B)甲乙丁 (C)甲丙丁 (D)乙丙丁。

2. 下列有關非正式教育的敘述，何者正確？ (A)即學校教育 (B)有 D
特定的受教者與施教者 (C)只狹義的教育 (D)是非計畫性的教育活
動。
3. 各大學所開設的「碩士在職專班」是屬於那一種教育型態？ (A) D
正規教育 (B)非正規教育 (C)正式教育 (D)回流教育。

伍、教育的口號與隱喻
一、教育的口號
(一)教育口號的涵意
教育口號不是著重在替教育下清晰的定義，而是在人心喚醒或情
緒的激發。
(二)教育口號的功能：情緒意義甚濃。
二、教育的隱喻：用他物譬喻教育，非教育本義
(一)教育隱喻的涵義：以具體比喻抽象。
(二)教育隱喻的功能：潛移默化功能強、效果要好。
(三)幾種教育隱喻
1.接生的隱喻：蘇格拉底（Socrates）。
2.塑造的隱喻：經驗主義、行為主義（無論本質如何，可塑造成
同一物）。
3.雕刻的隱喻：理性主義、個別差異，因材施教。
4.生長的隱喻：自然主義。教育即生長，將受教者當成有生命的
學習主題。盧梭、福祿貝爾、杜威等主張。
5.生態的隱喻：黃乃熒老師在其「隱喻的意義及其在學校行政問
題解決的應用」文章裡有提到，生態隱喻的概念係指要注重每
個人之間交織而成的依賴網路，尋找個人和集體目標間的平衡。
6.教師的隱喻：「教師即陌生人」隱喻為美國當代教育哲學家格
林 （ M. Greene ） 1973 《 教 師 即 陌 生 人 ： 當 代 教 育 哲 思 》
（Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age）
中所提出，其主張教師須透過哲思來釐清自我意識，且應如返
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