Connecting Mathematics and

Mathematics Education: Collected

Papers on Mathematics Education as a
Design Science Erich Christian
Wittmann
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Tony Brown

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Mathematics Affect and Learning Middle School Students
Beliefs and Attitudes About Mathematics Education Peter
Grootenboer

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Transitions in Mathematics Education 1st Edition

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Presmeg

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Erich Christian Wittmann

Connecting
Mathematics
and Mathematics
Education
Collected Papers on Mathematics
Education as a Design Science
Connecting Mathematics and Mathematics
Education
Erich Christian Wittmann

Connecting Mathematics
and Mathematics Education
Collected Papers on Mathematics Education
as a Design Science

123
Erich Christian Wittmann
Department of Mathematics
Technical University of Dortmund
Dortmund, Germany

ISBN 978-3-030-61569-7 ISBN 978-3-030-61570-3 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-3-030-61570-3
© The Editor(s) (if applicable) and The Author(s) 2021. This book is an open access publication.
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Foreword

One of us, who had the good fortune of meeting Trevor Fletcher in the symposium
on the centennial of L’Enseignement Mathématique held in Genève in October of
2000, received a piece of excellent advice from this notable mathematics educator,
namely, that a fundamental task of the teacher of mathematics is to let students
experience the intellectual life that the teacher really lives. Fletcher placed this
quote (from E.E. Moise) at the forefront of his paper of 1975 that bears the title “Is
the teacher of mathematics a mathematician or not?” [Schriftenreihe des Instituts
für Didaktik der Mathematik Bielefeld, 6 (1975), 203–218].
Everybody began with a world “without mathematics”, this term to be taken
with a grain of salt because mathematics is everywhere in our world and comes up
frequently and unavoidably in our daily lives, perhaps even without our noticing it.
You can imagine such a world by putting yourself in the shoes of an infant who
knows no “formal mathematics”. Then we gradually move on to another world of
mathematics after knowing some elementary mathematics in forming mathematical
ideas of objects, notions, theories and techniques out of our experience under some
guidance. Then we continue to move on to a world after knowing more “formal
mathematics” in refining those mathematical objects, notions, theories and tech-
niques under further guidance. In learning and doing mathematics (which should go
hand in hand) the learner proceeds through these worlds and will experience what
Fletcher proposed (see Chap. 1 for further elaboration). This is akin to what the
esteemed mathematics educator Hans Freudenthal termed as the process of
“mathematising”.
Freudenthal valued the specificity of subject specific didactics. He believed that
the teaching of mathematics could and should only be studied in the perspective of
mathematics instead of under any kind of theory of general didactics. In his book
Weeding and Sowing: A Preface to a Science of Mathematics Education (1978)
Freudenthal says, “I see more promise in approaching general didactic problems via
the didactics of special teaching areas than in pressing special didactics into the

v
vi Foreword

straitjacket of general didactics. It is a priori improbable that a common pattern

exists for such different instruction activities as arithmetic and gymnastics.” His
words vividly describe the shackles that prevent the teaching of mathematics to
students with intellectual disability in Hong Kong from making substantive
improvement. For decades, institutionalized professional development programmes
for teachers teaching these students focus on psychology and general didactics, with
subject-specific didactics virtually missing, leaving teachers with the formidable
tasks to design effective learning processes that could lead students through small
steps directing towards specific achievement. One of the many shocking phe-
nomena is that many students with moderate intellectual disability do not know
how to count from one to ten, even at the age of sixteen!
One of us started to be involved in providing mathematics-specific professional
development programmes for these teachers six years ago. Core activities include
epistemological analysis of content structure and detailed engineering of instruc-
tional designs. The former rests solely on the nature of mathematics as an academic
discipline, while the latter deals with the design and implementation of learning
environments that tailor for specific student groups. For instance, teachers would
first examine the structure of counting: (1) remembering the sequence of symbols,
(2) remembering the sequence of sounds (pronunciation) for the symbols,
(3) matching the quantities with the symbols, and (4) matching the quantities with
the sounds. Secondly, teachers are introduced to various tactics to allow students
(whose memories are very weak in general) to progressively familiarize and
memorize the symbols one by one through carefully designed counting books or
counting cards that link up, and provide hints to, the triad of quantity, symbol, and
sound. After five years of clinical application, it is now generally observed that
students with moderate intellectual disability could progressively learn how to
count from one to ten.
Regarding teacher education Freudenthal adopted an integrated approach under
which mathematics and its didactics should be handled in an intertwined way. In the
same book Weeding and Sowing: A Preface to a Science of Mathematics Education
he says, “My goal is integrated teacher training, where in particular the subject
matter and the didactical component should penetrate each other [...]” What Erich
Wittmann has done is to make explicit how this is achieved through (i) the design
and execution of substantial learning environments, and (ii) the study of the impacts
they bring about. As said in his paper of 2001 [Developing mathematics education
in a systemic process, Educational Studies in Mathematics, 48(1), 1–20], “[the]
design of substantial learning environments around long-term curricular strands
should be placed at the very centre of mathematics education. Research, develop-
ment and teacher education should be consciously related to them in a systematic
way.”
Foreword vii

The 1960 Nobel Laureate in Physiology or Medicine Peter Medawar says in his
book The Hope of Progress (1972), “A scientist’s present thoughts and actions are
of necessity shaped by what others have done and thought before him; they are the
wave front of a continuous secular process in which The Past does not have a
dignified independent existence of its own. Scientific understanding is the integral
of a curve of learning; science therefore in some sense comprehends its history
within itself.” It reminds us of an intriguing remark, again from Freudenthal in his
book Revisiting Mathematics Education: China Lectures of 1991, that says,
“Children should repeat the learning process of mankind, not as it factually took
place but rather as it would have done if people in the past had known a bit more of
what we know now.”
Ever since the early 1980s one of us has been deeply interested in engaging with
the integration of history of mathematical developments in the teaching and
learning of mathematics. Through such activities one will become aware of the need
in examining a topic from three perspectives: a historical perspective, a mathe-
matical perspective, and a didactical perspective. “Although the three are related,
they are not the same; what happened in history may not be the most suitable way
to go about teaching it, and what is best from a mathematical standpoint may not be
so in the classroom and is almost always not the same as what happened in history.
However, the three perspectives complement and supplement each other.”
[M. K. Siu, Study group in history of mathematics—Some HPM activities in Hong
Kong, Education Sciences, Special Issue, 2014, 56–68.] A teacher of mathematics
would do well to know something about the historical perspective, to have a solid
idea of the mathematical perspective, and to focus on the didactical perspective.
Viewed in this light we note that the history of mathematics means far more than
merely anecdotal embellishment in the design of substantial learning environments.
To be a good teacher what matters most is not just how much more the teacher
has learnt and knows, nor even how much deeper, but of how differently from
various perspectives. In addition, a good teacher should try to carry out what
George Pólya maintains that “first and foremost, it should teach those young people
to THINK” [On learning, teaching, and learning teaching, American Mathematical
Monthly 70 (1963), 605–619], and through exploration and thinking to enable
students become aware that mathematics makes sense and is thus comprehensible.
In this respect the idea of an “elementary mathematics research program of math-
ematics education” proposed by Erich Wittmann is, in his own words, a “truly
interdisciplinary task for which elements of mathematics, its history, its applica-
tions, aspects of epistemology, psychology, pedagogy and the mathematics cur-
riculum have to be merged together” [The mathematical training of teachers from
the point of view of education. Journal für Mathematik-Didaktik, 10, 291–308].
viii Foreword

The papers of Wittmann and his colleagues collected in this volume would, on one
hand, provide a rich and resourceful collection for enriching teachers of mathe-
matics in this endeavor, and on the other hand, inspire mathematics education
researchers who are working towards creating good and great mathematics lessons.

May 2020 Man Keung Siu

Honorary Professor
Department of Mathematics
University of Hong Kong
Hong Kong, Hong Kong
Chun Ip Fung
Principal Consultant (formerly Assistant Professor
Education University of Hong Kong)
Circle and Square Academy
Hong Kong, Hong Kong
Preface

Every sentence, that I write, means always already the

whole, therefore always the same, perspectives of the whole,
as it were, considered from different angles.
Ludwig Wittgenstein

The invitation by the Japanese Academic Society of Mathematics Education to

present my experiences with the design science approach at the annual meeting of
this society in 2017 has inspired me to systematically re-think the gradual devel-
opment of this approach since its inception in the early 1970s.
While working on the written version of this plenary lecture (the last paper of
this volume) it occurred to me that it could make sense to combine my major papers
on this topic in a book. When I mentioned this idea to some colleagues, they
unanimously encouraged me to pursue this and to also include applications of this
approach to the developmental research in the project Mathe 2000.
The papers collected in this volume can be classified into four categories:
1. The papers “Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics Education”
(p. 25), “Mathematics Education as a Design Science” (p. 77), and “Understanding
and Organizing Mathematics Education as a Design Science” (p. 265) deal with the
methodological framework of the approach, and the papers “Developing
Mathematics Education in Systemic Process” (p. 191) and “Collective Teaching
Experiments: Organizing a Systemic Cooperation Between Reflective Researchers
and Reflective Teachers in Mathematics Education” (p. 239) elaborate on the
specific status of mathematics education as a systemic-evolutionary design science.
2. The main method for designing learning environments is described in some
generality in the paper “Structure-genetic didactical analyses—empirical
research ‘of the first kind’” (p. 249). The paper “Designing Teaching: The
Pythagorean Theorem” (p. 95), by far the longest of this volume, demonstrates
this method with one of the central topics of the curriculum. Structure-genetic
didactical analyses are implicit in the many substantial learning environments
that are contained in almost all papers, according to the wisdom expressed in the
Latin phrase verba movent, exempla trahunt.

ix
x Preface

3. The papers “Clinical Interviews ‘Embedded in the Philosophy of Teaching

Units’” (p. 37), “The Mathematical Training of Teachers from the Point of View
of Education” (p. 49), and “The Alpha and Omega of Teacher Education:
Stimulating Mathematical Activities” (p. 209) deal with teacher education. It is
worth pointing out that the challenges in teacher education at our university
have been the major motivation for conceiving mathematics education as a
design science. Over decades the mathematics educators at this university have
seen themselves confronted with large courses of up to 700 student teachers
every term. This has been a real challenge. “Learning environments” have
turned out as a very effective tool for introducing student teachers into ele-
mentary mathematics, into principles of mathematics teaching, and into the
curriculum. On p. 221 an empirical study is mentioned that proves the high
acceptance of this approach by student teachers.
4. Four papers exhibit the use of non-symbolic means of representation as one
crucial element for designing learning environments that are adapted to stu-
dents’ prior knowledge and at the same time are mathematically sound. The
paper “Standard Number Representations in Teaching Arithmetic” (p. 161)
contains a comprehensive toolkit of non-symbolic representations for a central
topic of the curriculum. These representations are so powerful that they are able
to carry operative proofs, as shown in the paper “Operative Proofs in School
Mathematics and Elementary Mathematics” (p. 223). The difficulties student
teachers usually encounter in accepting operative proofs as sound proofs are
discussed in the paper “When is a proof a proof?” (p. 61, written in collaboration
with G. N. Mueller) that looks at proofs also from a general perspective.
Between the two papers published in 2002 and the paper published in 2014 there
is a gap of more than 10 years in which I did not publish any further papers on the
design science approach. There is a good reason for this “silence”: during this
period my colleague Gerhard Mueller and I concentrated on applying the design
science approach to developing the innovative textbook series Das Zahlenbuch (K–
4). We took this step as we wanted to find out if this approach would work also at
the very forefront of the teaching practice. In our textbook work we did not act
merely as editors, as is common in the textbook business, but wrote large parts
of the student books and the workbooks, all teacher’s manuals, and accompanying
materials ourselves, supported by advisory boards of teachers in different parts of
Germany. Our intention was to elaborate our conception down to the most specific
details. Connected to this work was in-service teacher education on a large scale.
One of the mottos of Mathe 2000 is “He who receives criticism should be happy”. It
is attributed to the ancient Chinese philosopher Mong Tze. As we communicated
this motto to teachers they felt free to speak openly and to provide us with ample
and precise feedback from their teaching practice.
As Das Zahlenbuch was adapted to other European countries, our close contacts
with teachers reached beyond the German borders. A translation into English, The
Book of Numbers, is used in the Swiss International Schools. The Appendix of the
Preface xi

present volume contains pages from this textbook that are related to learning
environments described in some papers.
Our experiences in textbook development have convinced us that the design
science approach is effective also at this level. The feedback we received from
teachers was not only a confirmation of the approach as a whole but also deepened,
refined, and extended it.
As an adherent of the genetic principle I do believe that the best way to
understand a concept is to see how it originated from a rough idea and how it has
been increasingly articulated, expanded, differentiated, and coordinated with other
concepts in a continued process. For this reason, I have decided to arrange the
papers in the order in which they were written and published. I am convinced that
this order will not only facilitate the understanding of the approach, but also
stimulate the reader to critically examine this process, to think of variations,
extensions, and alternatives. Moreover, the papers in their natural order represent a
historical progress of one idea in mathematics education over a quite long period of
time. This might be an interesting case study for both experienced mathematics
educators and novices. Comments on the papers are given on pp. 20–24.
The objective of mathematics education as a design science is not to design any
learning environments but rather learning environments that represent mathematical
and educational quality at the same time: “substantial learning environments”, as
they have been specified. For this purpose, mathematics must be seen not as just a
provider of subject matter, but as an educational task (Hans Freudenthal).
Connecting mathematics and mathematics education requires looking at mathe-
matics from the point of education and also looking at mathematics education with
a broad understanding of elementary mathematics. This reciprocal way of thinking,
fully addressed in the paper “The Mathematical Training of Teachers from the Point
of View of Education” (p. 37), is present in all papers. In the introductory Chap. 1
this important point will be discussed extensively.
I am well aware that in my work I have drawn heavily upon what great minds
before have created. For good reasons John Dewey, Johannes Kuehnel, Jean Piaget,
Hans Freudenthal, and Heinrich Winter have been chosen as arch fathers of the
project Mathe 2000. There is perhaps some merit in systematically applying the
design science approach to the developmental research conducted in Mathe 2000
and to teacher education. However, this work has also been greatly influenced by
developments in England in the 1960s, the golden age of English mathematics
education, I would say, at the Freudenthal Institute Utrecht in the 1970s and 1980s,
by Nicolas Rouche’s developmental research at the Centre de Recherche sur
l’Enseignement des Mathématiques (CREM) in Nivelles/Belgium in the 1980s and
1990s, and by developments in Japan in the same period of time.
The reader will meet some basic quotations, particularly those from John
Dewey’s works, in several papers. I do not think this as a disadvantage as these
quotations deserve to be repeated and as they serve as links between the chapters.
In preparing this volume I have greatly appreciated the cooperation with Natalie
Rieborn/Springer Nature, who took care of the editing process, and Barbara
Giese/RWTH Aachen who skillfully converted the text into a nice LateX.
xii Preface

I have profited very much from the continuous professional and personal
exchange with quite a number of fine colleagues, and I would like to single out five
of them. The first is Jerry P. Becker, who I met first at ICME 1 in 1969 and who
since then has kept me informed about international developments. As to ele-
mentary mathematics and the history of mathematics I owe much to my German
colleagues Gerhard N. Müller, co-director of Mathe 2000, Gerd Walther, my first
doctoral student and later Professor at the University of Kiel, and my colleagues
from Hong Kong, Man Keung Siu and Chun Ip Fung, who by the way are all used
to looking beyond their noses.
Last not least, I would like to express my sincere thanks to my Japanese col-
leagues for the fruitful exchange I have had with them over two decades. I feel
solidarity with them in their conscious emphasis on and their commitment (fu-
doshin) to teacher education as I do believe that what ultimately counts in math-
ematics education is the impact on teachers. The design science approach is
subordinated to this end.
I am looking forward to any comments to this volume, and I would be happy to
get into contact with mathematics educators and mathematicians who are thinking
in similar directions.

Erich Christian Wittmann

Department of Mathematics
Technical University of Dortmund
Dortmund, Germany
Contents

1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent

in Mathematics for Teaching Mathematics . . . . . . . . . . . . . . ..... 1
1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization
and Activity” in Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 1
2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” . ..... 6
3 Mathematics for Specialists and Mathematics for Teachers . ..... 13
4 From “Instruction and Receptivity” to “Organization
and Activity” in Teacher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 17
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 19
Comments and Some Personal Remarks on the Papers
in Chapters 2–14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1 Discussion of the Status and Role of Mathematics Education . . . . . 25
2 Problems of Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Some Views on Mathematics Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4 Teaching Units as the Integrating Core of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1 Some Teaching Units . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.2 Teaching Units in Teacher Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.3 Teaching Units in Didactical Research . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3 Clinical Interviews Embedded in the “Philosophy of Teaching
Units”—A Means of Developing Teachers’ Attitudes
and Skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1 Cooperation Between Theory and Practice Through “Intermediate
Practice” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

xiii
xiv Contents

2 Clinical Interviews as a Special Kind of Intermediate Practice . . . . 42

3 Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4 The Mathematical Training of Teachers from the Point of View
of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 49
1 The Problem of Integrating Mathematical and Educational aspects
in Mathematics Education and Teacher Training . . . . . . . . . . . . .. 50
2 The Educational Substance of Subject Matter . . . . . . . . . . . . . . .. 52
3 Elementary Mathematics in Teacher Training . . . . . . . . . . . . . . .. 54
4 The Elementary Mathematics Research Program of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 58
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 59
5 When Is a Proof a Proof? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 61
1 Proofs and “Proofs” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 62
2 Formalism as a Fiction: The Indispensability of Intuition
and Social Agreement in Checking Proofs ... . . . . . . . . . . . . . . .. 70
3 The Elementary-Mathematics-Research-Program of Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 74
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
6 Mathematics Education as a ‘Design Science’ . . . . . . . . . . . . . . ... 77
1 The ‘Core’ and the ‘Related Areas’ of Mathematics Education . ... 78
2 A Basic Problem in the Present Development of Mathematics
Education: The Neglect of the Core . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 81
3 Mathematics Education as a Systemic-Evolutionary ‘Design
Science’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4 The Design of Teaching Units and Empirical Research . . . . . . . . . 86
5 And the Future of Mathematics Education? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
7 Designing Teaching: The Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . . . ... 95
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 95
2 Thinking About the Pythagorean Theorem within the School
Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3 Understanding the Structure of the Pythagorean Theorem . . . . . . . 100
3.1 Different Proofs of the Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . . . 100
3.2 Heuristic Approaches to the Pythagorean Theorem . . . . . . . . 109
3.3 Exploring Students’ Understanding of Area
and Similarity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4 Designing Teaching Units on the Pythagorean Theorem . . . . . . . . 129
4.1 Approaching the Pythagorean Theorem via the Diagonal
of a Rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.2 Japanese Approach to the Pythagorean Theorem . . . . . . . . . . 136
Contents xv

5 Reflecting on the Units: Some Key Generalizable Concepts . . . . . . 139

5.1 Informal Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5.2 “Specializing”—A Fundamental Heuristic Strategy . . . . . . . . 145
5.3 The Operative Principle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6 Appendix: Solutions to the Problems in Exploration 3 . . . . . . . . . . 156
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
8 Standard Number Representations in the Teaching
of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
1 Principles of Learning and Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2 The Epistemological Nature of Number Representations . . . . . . . . 163
2.1 Notes on the History of Number Representations:
From Tools of Teaching to Tools of Learning . . . . . . . . . . . . 164
2.2 Representations in Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3 Selection of Standard Number Representations . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.1 Criteria for Selecting and Designing Standard
Representations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.2 Fundamental Ideas of Arithmetic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
3.3 Standard Number Representations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4 Some Teaching Units . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
4.1 The Twenty Frame and the Addition Table (Grade 1) . . . . . . 183
4.2 Multiplication Chart (Grade 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.3 An Introduction into the Thousand Book (Grade 3) . . . . . . . . 185
4.4 “Always 22” (Grade 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.5 Place Value Chart (Grade 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9 Developing Mathematics Education in a Systemic Process . . . . . . . 191
1 Bridging the Gap Between Theory and Practice:
The Role of Substantial Learning Environments ... . . . . . . . . . . . . 191
2 (Burst) Dreams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.1 Descartes’ Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.2 Hilbert’s Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
2.3 Comenius’ Dream . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
2.4 The ‘Systemic-Evolutionary” Versus the “Mechanistic-
Technomorph” Approach to the Management
of Complexity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
3 Consequences for Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
4 Substantial Learning Environments for Practising Skills . . . . . . . . . 201
5 Substantial Learning Environments in Teacher Education . . . . . . . 204
5.1 Didactics Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
5.2 Mathematics Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
xvi Contents

6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
10 The Alpha and Omega of Teacher Education: Organizing
Mathematical Activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2 Mathematics in Contexts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3 The Context of Teacher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4 The O-Script/A-Script Method . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5 Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
6 Experiences with the Course . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
11 Operative Proofs in School Mathematics and Elementary
Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
1 Some Learning Environments with Embedded Operative
Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
1.1 Even and Odd Numbers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
1.2 Multiplicative Arrow Strings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
1.3 Egyptian Fractions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
1.4 Fitting Polygons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
2 The Concept of Operative Proof . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3 The Theoretical Background of Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . 233
3.1 Mathematics as the Science of Patterns . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
3.2 The Quasi-empirical Nature of Mathematics . . . . . . . . . . . . . 234
3.3 The Operative Principle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
3.4 Practicing Skills in a Productive Way . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4 Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
12 Collective Teaching Experiments: Organizing a Systemic
Cooperation Between Reflective Researchers and Reflective
Teachers in Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
1 Mathematics Education as a “Systemic-Evolutionary” Design
Science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2 Taking Systemic Complexity Systematically into Account:
Lessons from Other Disciplines ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
3 Empowering Teachers to Cope with Systemic Complexity
as Reflective Practitioners . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
4 Collective Teaching Experiments: A Joint Venture of Reflective
Teachers and Reflective Researchers ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5 Closing Remarks: The Role of Mathematics in Mathematics
Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Contents xvii

13 Structure-Genetic Didactical Analyses—Empirical Research

“of the First Kind” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
1 Introduction of the Multiplication Table in Grade 2 . . . . . . . . . . . 250
2 Designing a Substantial Learning Environment for Practicing
Long Addition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
3 Nets of a Cube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
4 Structure-Genetic Didactical Analyses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
14 Understanding and Organizing Mathematics Education
as a Design Science–Origins and New Developments . . . . . . . . . . . 265
1 Origins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
1.1 The Rise of the Sciences of the Artificial . . . . . . . . . . . . . . . 266
1.2 Developments in Management Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
1.3 Prototypes of Design in Mathematics Education . . . . . . . . . . 267
1.4 The Map of Mathematics Education as a Design Science . . . . 268
2 Conceptual Developments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
2.1 The Natural Theory of Teaching: “Well-Understood
Mathematics” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
2.2 Structure-Genetic Didactical Analyses . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
2.3 A Differentiated Conception of Practicing Skills . . . . . . . . . . 273
2.4 Awareness of Systemic Constraints . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3 Practical Consequences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
3.1 Integrating “Well-Understood Mathematics” . . . . . . . . . . . . . 275
3.2 Designing a Consistent and Coherent Curriculum . . . . . . . . . 277
3.3 Including Operative Proofs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.4 Addressing Teachers as “Reflective Practitioners” . . . . . . . . . 283
4 Final Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Appendix: Excerpts from The Book of Numbers (BN) . . . . . . . . . . . . . . . 287

About the Author

Erich Christian Wittmann studied mathematics and

physics at the University of Erlangen from 1959 to
1964 and underwent the practical training for the
teaching profession from 1964 to 1966. After finishing
his studies with the first and second Bavarian State
Examination he joined the Department of Mathematics
at the University of Erlangen as a Research Assistant.
In 1967 he received the Ph.D. with a dissertation in
group theory.
Stimulated and supported by Hans Freudenthal, who
he encountered at a conference in 1966, Erich
Wittmann’s interests turned more and more to mathe-
matics education. After four years in mathematical
research he changed to mathematics education, and in
1970 he was appointed full professor of mathematics
education at the University of Dortmund, a position he
held until his retirement in 2004.
Erich Wittmann has been responsible for teacher
education at all levels, including mathematical courses
and courses in mathematics education. In his book
“Grundfragen des Mathematikunterrichts” [Basic Issues
of Mathematics Teaching] published in 1974 he
described mathematics education as a design science
for the first time. This view has become the foundation
of his work.
In 1987 he founded the project Mathe 2000 at the
University of Dortmund in cooperation with his
colleague Gerhard N. Müller. The main objective of
this project has been to capture the beauty and power of
genuine mathematics in designing learning environ-
ments for all levels, including early mathematics

xix
xx About the Author

education. Mathe 2000 has influenced the development

of mathematics education in Germany and has reached
out into the neighbouring countries. In 2010 the early
math program developed in the project received the
Worlddidac Award.
Erich Ch. Wittmann has also been active in math-
ematics. For example, he published an elementary
solution of Hilbert’s third problem, and a paper on
“Feynman’s lost lecture” about the motion of planets.
Professor Wittmann was a frequent invited speaker
at international conferences, including a keynote
address at ICME 9 in Japan. In 1998 he was awarded
the honorary doctorate by the University of Kiel and in
2013 the Johannes–Kühnel- Prize by the Association
for Fostering the Teaching of Mathematics and Science
(MNU).
Erich Ch. Wittmann is an avid hiker and likes
classical music. He also is an ardent fan of Borussia
Dortmund.
Chapter 1
Unfolding the Educational and Practical
Resources Inherent in Mathematics for
Teaching Mathematics

This: Combining thinking and doing

This: Inducing students to combine thinking and doing
is the source point of any productive education.
Friedrich Froebel 1821

The objective of this introductory chapter is to explain the common rationale

behind the papers of this volume. The structure is as follows.
The first section shows that learning environments are a natural way to address
teachers in their main role, teaching, and that therefore this approach is promising
for improving mathematics teaching in an effective way. The section ends with a
teaching model based on Guy Brousseau’s theory of didactical situations.
The second section illustrates how in a concrete case the general terms in this
teaching model can be brought to life by drawing from processes inherent in math-
ematics.
The general principles behind this special case are explained in the third section.
It will turn out that they arise from a genetic view of mathematics.
The fourth section deals with the consequences for teacher education that result
in demanding special mathematical courses for teachers.

1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization

and Activity” in Teaching

In 1968 the journal Educational Studies in Mathematics (founded by Hans Freuden-

thal) started with the papers presented at a conference on “How to teach mathematics
so as to be useful?” One year later, after two years of teaching at the gymnasium
and four years in mathematical research, the present author moved to mathematics
education and saw himself confronted with huge challenges in teacher education.

© The Author(s) 2021 1

E. C. Wittmann, Connecting Mathematics and Mathematics Education,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-61570-3_1
2 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

This led him to the following question: “How to teach teachers so as to be useful for
teaching mathematics so as to be useful?”
The main professional task of a teacher is to prepare, conduct, analyze lessons
and mark papers, and the success of teaching crucially depends on getting students
actively involved, not by applying extrinsic means of motivation but by applying
intrinsic ones. So, it seems a logical decision to develop mathematics education in a
way that makes sense at the very front of teaching. This has completely been in line
with the position expressed by Richard Elmore (1997):
“What do I teach on Monday morning?” is the persistent question confronting teachers.
Because they are inclined to ask such questions, teachers are often accused by researchers,
reformers, and policymakers of being narrow and overly practical in their responses to the big
ideas of education reform. Given the state of the current debate on standards-based reform,
though, I think the Monday morning question is exactly the right one, and it should be firmly
placed in the minds of everyone who purports to engage in that reform.
Consider the following practical issues. Most statements of content and performance stan-
dards coming from professionals and policymakers take no account whatsoever of such basic
facts as the amount of time teachers and students have in which to cover content. They are
merely complex wish lists. In order to be useful in answering the Monday morning question,
they have to be drastically pared, simplified, and made operational in the form of lesson
plans, materials, and practical ideas about teaching practice.

Mutatis mutandis this statement also refers to present research in mathematics

education.
For centuries the professional frame of teachers has been described as the “didactic
triad” (Fig. 1) or in a somewhat extended version as the “didactic tetrahedron” (Fig. 2).

Fig. 1 Didactic triad

Fig. 2 Didactic tetrahedron

1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization and Activity” in Teaching 3

Up to the end of the nineteenth century and into the first decades of the twentieth
century the role of the teacher was widely understood as that of an “instructor” or
“deliverer of knowledge”. His or her task was to separate pieces of subject matter,
present it to the students, link it to what they had learned before, embed it into a
system and test if the students could reproduce and apply the new knowledge.
The most elaborate form of this view on teaching and learning are the famous
“formal stages” by Friedrich Herbart that were elaborated for the teaching practice
by his successors. Wilhelm Rein gave them their final form: “Preparation”, “Presen-
tation”, “Association”, “System”, and “Application” (for details see de Garmo 2001,
Chap. V, 130 ff.).
At the beginning of the twentieth century the “progressive education” movement
gave new impetus to voices who had been pleading in favor of a shift for a long
time. In 1916 the German mathematics educator Johannes Kuehnel (1865–1928)
described the new role of teachers and students according to the new vision in his
book “Neubau des Rechenunterrichts” [Re-Installing the Teaching of Arithmetic]
(Kuehnel 1954, 69–70, transl. E.Ch.W.) as follows:
The goal of teaching arithmetic is to provide the students with the foundations for a mathe-
matical penetration of all things and phenomena of nature and human life . . . When therefore
in the enlightened educational view of our time skills appear as certainly indispensable tools
and so as an unquestioned objective of teaching, however, not more than tools, it is the task
of the future to consciously replace the mere concentration on skills by true mathematical
education.
The main question that provides the yardstick and the orientation for the whole book can
be formulated as follows: What is the both scientifically and practically founded teaching
method by which we can further the development of the student in the desired way?
This formulation readily reveals the influence of the new orientation. It is not a method
by which we want to instruct the student in something in a way as easy, as painless or as
pleasurable as possible, be it knowledge or skills. Instructing, presenting, conveying are
notions of the art of teaching of the past and have only little value for the present time; for
the educational view of our time is no longer directed to plain subject matter. Of course,
the student should acquire knowledge and skills also in future – we even hope more than
in the past – however, we do not want to impose them on him, but he should acquire them
himself. In this way also the role of the teacher is changing in every respect. Instead of
delivering subject matter he will have to develop the student’s abilities. This is something
completely different, in particular for teaching arithmetic. For the differently formulated
question for the teaching method will deprive the teacher of two instruments that in the past
seemed indispensable and as marks of the highest art of teaching: presenting and forming.
For compensation the teacher gets two other instruments that at first sight seem insignificant,
that, however, are much more powerful: providing opportunities and stimulating individual
development.
And the student is no longer tuned to passively receiving knowledge, but to actively acquiring
it. What characterizes the teaching method of the future is not instruction and receptivity,
but organization and activity.

In the following decades this view of teaching and learning has gradually spread
in many countries and found substantial support from many sides (see, for example,
ATM 1967, with a wonderful preface by David Wheeler; Freudenthal 19721 ; Becker

1 Interestingly, Hans Freudenthal had studied Kuehnel’s book thoroughly.

4 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

and Shimada 1997, translated from the Japanese original published in 1977; Revuz
1980, with a most remarkable title; Winter 1989).
In the early1980s Heinrich Winter, very much influenced by Hans Freudenthal,
served as an advisor for a committee engaged with developing a syllabus for the
primary school of the state of North Rhine-Westphalia. In the document the role of
the teacher is described in Winter’s unmistakable style as follows (KM 1985, transl.
E.Ch.W.):
For pursuing the mission and the objectives of mathematics teaching a conception is appro-
priate in a particular way in which learning mathematics is considered as a constructive,
inquiry-based process. This means that students should get as many opportunities as possi-
ble for self-reliant learning in all phases of the learning process:

– starting from challenging situations; stimulating the students to observe, to ask questions,
to guess
– displaying a problem or a complex of problems; encouraging students’ own ideas and
providing support
– anchoring new knowledge in prior knowledge in manifold ways; summarizing new knowl-
edge as clearly and concisely as possible, in some cases insisting on memorization; encour-
aging students to practice on their own
– discussing with students about the nature of the new knowledge and about the processes
with which it has been gained (recollection), stimulating students to investigate related
problems by themselves.

The role of the teacher consists of finding and offering challenging problems, providing
students with conceptually rich teaching aids and productive forms of exercises and above
all to establish and maintain a communication that is favorable for the learning processes of
all children.

This syllabus also reflected the so-called “general mathematical objectives” that
Winter had already formulated ten years previously: Mathematizing, Exploring,
Explaining and Communicating (Winter 1975).
Another important innovation brought about by this syllabus is the emphasis on
a balanced orientation to both applications and structure (applied and pure mathe-
matics) that Winter had postulated in a paper on the role of mathematics for general
education, in which he delineated three major objectives of mathematics teaching
(Winter 1995):
(1) to perceive and understand phenomena in the world around us that concern us or
should concern us, in nature, society and culture, and to do this in a way specific
for mathematics,
(2) to get acquainted with mathematical structures, represented in language, sym-
bols, pictures and formulae, and to understand them as mental creations, as a
deductively ordered world of its own,
(3) to acquire problem-solving strategies (heuristic strategies) going beyond math-
ematics by coping with problems.
The design science approach to mathematics education has been born from the
intention to assist teachers in these tasks, that is, to provide them with first-hand
1 From “Instruction and Receptivity” to “Organization and Activity” in Teaching 5

knowledge for organizing learning processes in the form of elaborated teaching units
(later called substantial learning environments). These units should be explicit about
how
– to introduce students into mathematical activities by which mathematical knowl-
edge can be acquired,
– to accompany them and to provide support during their activities,
– to assist students in reporting about their observations, in formulating the patterns
they have found,
– to assist students in explaining these patterns,
– to fix the knowledge that has been acquired and to summarize it in a pregnant
form.
These professional interventions of teachers reflect the natural flow of any goal-
directed teaching and learning of mathematics. Guy Brousseau has captured them in
five “didactical situations”: instruction, action, formulation, validation, and institu-
tionalization (Brousseau 1997).
Table 1 shows the interplay between the teacher’s interventions and students’
activities whereby italics indicate who is taking the initiative during the situation in
question (Wittmann and Müller 2017, 20).

Table 1 Brousseau’s didactical situations

Instruction Action Formulation Validation Institution-
alization
Teacher Explaining the Observing and Listening, Stimulating Summarizing
objectives and stimulating asking for explanations, the acquired
the students, if further deepening knowledge in
problem(s), necessary, explanations insights a concise form
providing asking for
students with explanations
material
Students Paying Working on Presenting Explaining Listening,
attention, the problems, solutions or solutions and asking for
listening, exchanging patterns that patterns by further
asking for information have been taking up explanations
further with other discovered teacher’s
explanations, students suggestions
“joining in”

This table is extremely useful for organizing teaching and for analyzing and evalu-
ating lessons along the “Organization and Activity” model of learning and teaching—
provided the potential inherent in mathematics is used properly.
The next section illustrates it with an example.
6 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

2 The Learning Environment “Calculating with

Remainders”

The book Notes on Primary Mathematics (ATM 1967) starts with the sketch of a
unit (“An Addition Game”) that is well suited to show how Table 1 can be brought
to mathematical life. In this section this unit will be expanded into a fully-fledged
learning environment. In Germany the natural place of this unit in the curriculum is
the beginning of grade 5. This grade is traditionally devoted to refreshing knowledge
of mental arithmetic, semiformal strategies of calculation, the standard algorithms,
and the arithmetical laws from the first four years of education (that in most German
states form the primary school).
Objectives: Repetition of arithmetic at the primary level in the context of a mathe-
matical structure that goes beyond the familiar number structure and has applications
on the EAN-Number and the ISBN-Number.
Mathematical background: Residue class rings
Teaching materials: Counters, dot arrays, worksheets

1. At the beginning the teacher announces that the following unit is intended to
practice arithmetical skills and to explore new mathematical structures that at
first sight look a bit strange but give the opportunity for creative work.
2. Introduction of the tasks
First the students are asked to solve some division problems (Fig. 3).
Based on the results and explanations of the students the teacher emphasizes that
any number can be written as a multiple of 10 plus a remainder that is just the
Ones digit of the number (Fig. 4)

Fig. 3 Divisions by 10 without remainder

Fig. 4 Divisions by 10 with remainder

2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” 7

The students then receive the extended Hundred chart as a worksheet (Fig. 5)
and use it as follows:
Each student chooses two columns of this chart and exerts additions and mul-
tiplications only with the numbers of these two selected columns. The teacher
explains this rule by means of examples (Fig. 6).
3. Student work
While the students are working the teacher checks if the task has been well
understood and provides support where necessary.

Fig. 5 Extended Hundred chart

Fig. 6 Examples of calculations

8 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

4. Report
After the students have collected enough data the teacher directs the attention
to the Ones digits of the results. The students report on their findings. With the
teacher’s support they will formulate a pattern: the Ones digits of the results
depend only on the Ones digits of the summands resp. the factors.
For example, the Ones digits 3 and 7 always yield the Ones digit 0 for addition
and the Ones digit 1 for multiplication.
5. Explanation of the pattern
The explanation follows immediately from the standard algorithms (Fig. 7):

Fig. 7 Schemes of long addition and long multiplication

Both the addition and the multiplication of the Ones digits might lead to a carry.
This carry and the following calculations do not affect the Ones digits. The size
of the numbers does not matter.
6. Summary
The teacher summarizes the findings by telling the students that mathematicians
have found it useful to “forget” the tens, hundreds, thousands, etc. and to calculate
only with the Ones digits by using slightly different signs:

7⊕4=1

In words: the Ones digit 7 additively combined with the Ones digit 4 yields the
Ones digit 1.
In short: 7 plus 4 equals 1. In this case, however, “plus” means the new sign ⊕.

74=8

In words: the Ones digit 7 multiplicatively combined with the Ones digit 4 yields
the Ones digit 8.
In short: “7 times 4 equals 8”. Again “times” here means the new sign .
The students get a worksheet (Fig. 8) in which some results of the addition and
the multiplication table for the Ones have already been entered. The teacher
should take time and slowly explain how the tables have to be read and show
how sums and products of Ones are entered into the table.
Only after a thorough clarification should the individual students fill in the miss-
ing entries themselves. Of course, students are allowed to cooperate, as always,
and to assist each other.
2 The Learning Environment “Calculating with Remainders” 9

Fig. 8 Addition table and multiplication table modulo 10

7. Applications
Certainly, the students will wonder what purpose these tables are useful for and
will be surprised that there is an application in their immediate environment.
Both the European Article Numbers (EAN) and the International Standard Book
Number (ISBN) consist of 13 digits whereby the last digit is a check digit that
is determined in the following way: the first 12 digits are alternately multiplied
by 1 and 3 according to the addition and multiplication table for the Ones, and
then the sum of the products is determined according to the addition table of the
Ones. Finally, the check digit is chosen such that it complements the sum to 0.
Example EAN 978489582586?
First the digits are multiplied alternately with 1 and 3:

91 ⊕ 73 ⊕ 81 ⊕ 43 ⊕ 81 ⊕ 93 ⊕ 51 ⊕ 83 ⊕ 21

⊕ 5  3 ⊕ 8  1 ⊕ 6  3.

From the multiplication table for the Ones we gather the results of the products:

9 ⊕ 1 ⊕ 8 ⊕ 2 ⊕ 8 ⊕ 7 ⊕ 5 ⊕ 4 ⊕ 2 ⊕ 5 ⊕ 8 ⊕ 8.

The addition table for the Ones allows us to calculate this sum step by step:

9 ⊕ 1 = 0, 0 ⊕ 8 = 8, 8 ⊕ 2 = 0, . . .

In shorthand notation:

9⊕1 ⊕8 ⊕2 ⊕8 ⊕7 ⊕5 ⊕4 ⊕2 ⊕5 ⊕8 + 8.
0 8 0 8 5 0 4 6 1 9 7

The check digit must be 3 as 7 ⊕ 3 = 0.

The teacher explains this procedure by means of examples. Then the students join
in to explain the check digits of some other EAN or ISBN Numbers. It is helpful to
hand out a sheet with correct addition and multiplication tables for the Ones.
10 1 Unfolding the Educational and Practical Resources Inherent …

At the end of this unit each student should be able to determine the check digit
of the EAN number of an article bought in some shop or check the ISBN number of
some of their books.

Possible continuation of this learning environment

The module 10 can be replaced by any module m (see ATM 1967).
It is standard to write the numbers in schemes with m columns. All numbers
with the same remainder under the division by m then form a column. Within each
column the numbers increase by m. These columns are denoted by the remainders
1, 2, . . . , 0. Figure 9 provides this scheme for the module 5.
First the scheme must be investigated. The students realize that in each column
the numbers increase by 5. If a multiple of 5 is added to a number in some column
the result lies in the same column. The last column contains the multiples of 5.
If counting along this scheme is accompanied by a growing array of dots the
students see that all numbers in a column leave the same remainder when divided by
5 (see the “film” in Fig. 10).
The numbers with the remainder 0 are identified as the multiples of 5 that are
known from the multiplication table. In the Mathe 2000 curriculum the multiples
of any number are calculated by explicitly using the arithmetical laws. In this case
students know already that the sum and the difference of two multiples is again a
multiple and that the multiple of the multiple of a number is a multiple of that number,
too.

Fig. 9 Number table modulo 5

Fig. 10 Iconic representation of the number table modulo 5

Another random document with
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que soit ce morceau du lever du soleil, si varié, si brillant, si
complet? Il consiste dans un simple accord d’ut, répété sans cesse,
et auquel Rossini n’a mêlé qu’un accord de quart et sixte. En ceci
éclate la magie de son faire. Il a procédé, pour vous peindre l’arrivée
de la lumière, par le même moyen qu’il employait pour vous peindre
les ténèbres et la douleur. Cette aurore en images est absolument
pareille à une aurore naturelle. La lumière est une seule et même
substance, partout semblable à elle-même, et dont les effets ne sont
variés que par les objets qu’elle rencontre, n’est-ce pas? Eh! bien, le
musicien a choisi pour la base de sa musique un unique motif, un
simple accord d’ut. Le soleil apparaît d’abord et verse ses rayons sur
les cimes, puis de là dans les vallées. De même l’accord poind sur la
première corde des premiers violons avec une douceur boréale, il se
répand dans l’orchestre, il y anime un à un tous les instruments, il s’y
déploie. Comme la lumière va colorant de proche en proche les
objets, il va réveillant chaque source d’harmonie jusqu’à ce que
toutes ruissellent dans le tutti. Les violons, que vous n’aviez pas
encore entendus, ont donné le signal par leur doux trémolo,
vaguement agité comme les premières ondes lumineuses. Ce joli, ce
gai mouvement presque lumineux qui vous a caressé l’âme, l’habile
musicien l’a plaqué d’accords de basse, par une fanfare indécise
des cors contenus dans leurs notes les plus sourdes, afin de vous
bien peindre les dernières ombres fraîches qui teignent les vallées
pendant que les premiers feux se jouent dans les cimes. Puis les
instruments à vent s’y sont mêlés doucement en renforçant l’accord
général. Les voix s’y sont unies par des soupirs d’allégresse et
d’étonnement. Enfin les cuivres ont résonné brillamment, les
trompettes ont éclaté! La lumière, source d’harmonie, a inondé la
nature, toutes les richesses musicales se sont alors étalées avec
une violence, avec un éclat pareils à ceux des rayons du soleil
oriental. Il n’y a pas jusqu’au triangle dont l’ut répété ne vous ait
rappelé le chant des oiseaux au matin par ses accents aigus et ses
agaceries lutines. La même tonalité, retournée par cette main
magistrale, exprime la joie de la nature entière en calmant la douleur
qui vous navrait naguère. Là est le cachet du grand maître: l’unité!
C’est un et varié. Une seule phrase et mille sentiments de douleur,
les misères d’une nation; un seul accord et tous les accidents de la
nature à son réveil, toutes les expressions de la joie d’un peuple.
Ces deux immenses pages sont soudées par un appel au Dieu
toujours vivant, auteur de toutes choses, de cette douleur comme de
cette joie. A elle seule, cette introduction n’est-elle pas un grand
poëme?
—C’est vrai, dit le Français.
—Voici maintenant un quinquetto comme Rossini en sait faire; si
jamais il a pu se laisser aller à la douce et facile volupté qu’on
reproche à notre musique, n’est-ce pas dans ce joli morceau où
chacun doit exprimer son allégresse, où le peuple esclave est
délivré, et où cependant va soupirer un amour en danger. Le fils du
Pharaon aime une Juive, et cette Juive le quitte. Ce qui rend ce
quintette une chose délicieuse et ravissante, est un retour aux
émotions ordinaires de la vie, après la peinture grandiose des deux
plus immenses scènes nationales et naturelles, la misère, le
bonheur, encadrées par la magie que leur prêtent la vengeance
divine et le merveilleux de la Bible.
—N’avais-je pas raison? dit en continuant la duchesse au
Français quand fut finie la magnifique strette de

Voci di giubilo
D’in’orno echeggino,
Di pace l’Iride
Per noi spuntò.

(Que des cris d’allégresse retentissent autour de nous, l’astre de

la paix répand pour nous sa clarté.)
—Avec quel art le compositeur n’a-t-il pas construit ce
morceau?... reprit-elle après une pause pendant laquelle elle attendit
une réponse, il l’a commencé par un solo de cor d’une suavité
divine, soutenu par des arpéges de harpes, car les premières voix
qui s’élèvent dans ce grand concert sont celles de Moïse et d’Aaron
qui remercient le vrai Dieu; leur chant doux et grave rappelle les
idées sublimes de l’invocation et s’unit néanmoins à la joie du peuple
profane. Cette transition a quelque chose de céleste et de terrestre à
la fois que le génie seul sait trouver, et qui donne à l’andante du
quintetto une couleur que je comparerais à celle que Titien met
autour de ses personnages divins. Avez-vous remarqué le ravissant
enchâssement des voix? Par quelles habiles entrées le compositeur
ne les a-t-il pas groupées sur les charmants motifs chantés par
l’orchestre? Avec quelle science il a préparé les fêtes de son allégro.
N’avez-vous pas entrevu les chœurs dansants, les rondes folles de
tout un peuple échappé au danger? Et quand la clarinette a donné le
signal de la strette Voci di giubilo, si brillante, si animée, votre âme
n’a-t-elle pas éprouvé cette sainte pyrrhique dont parle le roi David
dans ses psaumes, et qu’il prête aux collines?
—Oui, cela ferait un charmant air de contredanse! dit le médecin.
—Français! Français! toujours Français! s’écria la duchesse
atteinte au milieu de son exaltation par ce trait piquant. Oui, vous
êtes capable d’employer ce sublime élan, si gai, si noblement
pimpant, à vos rigodons. Une sublime poésie n’obtient jamais grâce
à vos yeux. Le génie le plus élevé, les saints, les rois, les infortunes,
tout ce qu’il y a de sacré doit passer par les verges de votre
caricature. La vulgarisation des grandes idées par vos airs de
contredanse, est la caricature en musique. Chez vous, l’esprit tue
l’âme, comme le raisonnement y tue la raison.
La loge entière resta muette pendant le récitatif d’Osiride et de
Membré qui complotent de rendre inutile l’ordre du départ donné par
le Pharaon en faveur des Hébreux.
—Vous ai-je fâchée? dit le médecin à la duchesse, j’en serais au
désespoir. Votre parole est comme une baguette magique, elle ouvre
des cases dans mon cerveau et en fait sortir des idées nouvelles,
animées par ces chants sublimes.
—Non, dit-elle. Vous avez loué notre grand musicien à votre
manière. Rossini réussira chez vous, je le vois, par ses côtés
spirituels et sensuels. Espérons en quelques âmes nobles et
amoureuses de l’idéal qui doivent se trouver dans votre fécond pays
et qui apprécieront l’élévation, le grandiose d’une telle musique. Ah!
voici le fameux duo entre Elcia et Osiride, reprit-elle en profitant du
temps que lui donna la triple salve d’applaudissements par laquelle
le parterre salua la Tinti qui faisait sa première entrée. Si la Tinti a
bien compris le rôle d’Elcia, vous allez entendre les chants sublimes
d’une femme à la fois déchirée par l’amour de la patrie et par un
amour pour un de ses oppresseurs, tandis qu’Osiride, possédé
d’une passion frénétique pour sa belle conquête, s’efforce de la
conserver. L’opéra repose autant sur cette grande idée, que sur la
résistance des Pharaons à la puissance de Dieu et de la liberté,
vous devez vous y associer sous peine de ne rien comprendre à
cette œuvre immense. Malgré la défaveur avec laquelle vous
acceptez les inventions de nos poëtes de livrets, permettez-moi de
vous faire remarquer l’art avec lequel ce drame est construit.
L’antagonisme nécessaire à toutes les belles œuvres, et si favorable
au développement de la musique, s’y trouve. Quoi de plus riche
qu’un peuple voulant sa liberté, retenu dans les fers par la mauvaise
foi, soutenu par Dieu, entassant prodiges sur prodiges pour devenir
libre? Quoi de plus dramatique que l’amour du prince pour une
Juive, et qui justifie presque les trahisons du pouvoir oppresseur?
Voilà pourtant tout ce qu’exprime ce hardi, cet immense poëme
musical, où Rossini a su conserver à chaque peuple sa nationalité
fantastique, car nous leur avons prêté des grandeurs historiques
auxquelles ont consenti toutes les imaginations. Les chants des
Hébreux et leur confiance en Dieu sont constamment en opposition
avec les cris de rage et les efforts du Pharaon peint dans toute sa
puissance. En ce moment Osiride, tout à l’amour, espère retenir sa
maîtresse par le souvenir de toutes les douceurs de la passion, il
veut l’emporter sur les charmes de la patrie. Aussi reconnaîtrez-vous
les langueurs divines, les ardentes douceurs, les tendresses, les
souvenirs voluptueux de l’amour oriental dans le:
Ah! se puoi cosi lasciarmi.

(Si tu as le courage de me quitter, brise-moi le cœur.)

d’Osiride, et dans la réponse d’Elcia:
Ma perchè cosi straziarmi.

(Pourquoi me tourmenter ainsi, quand ma douleur est affreuse?)

—Non, deux cœurs si mélodieusement unis ne sauraient se
séparer, dit-elle en regardant le prince. Mais voilà ces amants tout à
coup interrompus par la triomphante voix de la patrie qui tonne dans
le lointain et qui rappelle Elcia. Quel divin et délicieux allégro que ce
motif de la marche des Hébreux allant au désert! Il n’y a que Rossini
pour faire dire tant de choses à des clarinettes et à des trompettes!
Un art qui peut peindre en deux phrases tout ce qu’est la patrie,
n’est-il donc pas plus voisin du ciel que les autres? Cet appel m’a
toujours trop émue pour que je vous dise ce qu’il y a de cruel, pour
ceux qui sont esclaves et enchaînés, à voir partir des gens libres!
La duchesse eut ses yeux mouillés en entendant le magnifique
motif qui domine en effet l’opéra.
—Dov’è mai quel core amante (Quel cœur aimant ne partagerait
mes angoisses), reprit-elle en italien quand la Tinti entama
l’admirable cantilène de la strette où elle demande pitié pour ses
douleurs. Mais que se passe-t-il? le parterre murmure.
—Genovese brame comme un cerf, dit le prince.
Ce duetto, le premier que chantait la Tinti était en effet troublé
par la déroute complète de Genovese. Dès que le ténor chanta de
concert avec la Tinti, sa belle voix changea. Sa méthode si sage,
cette méthode qui rappelait à la fois Crescentini et Veluti, il semblait
l’oublier à plaisir. Tantôt une tenue hors de propos, un agrément trop
prolongé, gâtaient son chant. Tantôt des éclats de voix sans
transition, le son lâché comme une eau à laquelle on ouvre une
écluse, accusaient un oubli complet et volontaire des lois du goût.
Aussi le parterre fut-il démesurément agité. Les Vénitiens crurent à
quelque pari entre Genovese et ses camarades. La Tinti rappelée fut
applaudie avec fureur, et Genovese reçut quelques avis qui lui
apprirent les dispositions hostiles du parterre. Pendant la scène,
assez comique pour un Français, des rappels continuels de la Tinti,
qui revint onze fois recevoir seule les applaudissements frénétiques
de l’assemblée, car Genovese presque sifflé, n’osa lui donner la
main, le médecin fit à la duchesse une observation sur la strette du
duo.
—Rossini devait exprimer là, dit-il, la plus profonde douleur, et j’y
trouve une allure dégagée, une teinte de gaieté hors de propos.
 —Vous avez raison, répondit la duchesse. Cette faute est l’effet
d’une de ces tyrannies auxquelles doivent obéir nos compositeurs. Il
a songé plus à sa prima donna qu’à Elcia quand il a écrit cette
strette. Mais aujourd’hui la Tinti l’exécuterait encore plus
brillamment, je suis si bien dans la situation, que ce passage trop gai
est pour moi rempli de tristesse.
Le médecin regarda tour à tour et attentivement le prince et la
duchesse, sans pouvoir deviner la raison qui les séparait et qui avait
rendu ce duo déchirant pour eux. Massimilla baissa la voix et
s’approcha de l’oreille du médecin.
—Vous allez entendre une magnifique chose, la conspiration du
Pharaon contre les Hébreux. L’air majestueux de A rispettar mi
apprenda (qu’il apprenne à me respecter) est le triomphe de
Carthagenova qui va vous rendre à merveille l’orgueil blessé, la
duplicité des cours. Le trône va parler: les concessions faites, il les
retire, il arme sa colère. Pharaon va se dresser sur ses pieds pour
s’élancer sur une proie qui lui échappe. Jamais Rossini n’a rien écrit
d’un si beau caractère, ni qui soit empreint d’une si abondante, d’une
si forte verve! C’est une œuvre complète, soutenue par un
accompagnement d’un merveilleux travail, comme les moindres
choses de cet opéra où la puissance de la jeunesse étincelle dans
les plus petits détails.
Les applaudissements de toute la salle couronnèrent cette belle
conception, qui fut admirablement rendue par le chanteur et surtout
bien comprise par les Vénitiens.
—Voici le finale, reprit la duchesse. Vous entendez de nouveau
cette marche inspirée par le bonheur de la délivrance, et par la foi en
Dieu qui permet à tout un peuple de s’enfoncer joyeusement dans le
désert! Quels poumons ne seraient rafraîchis par les élans célestes
de ce peuple au sortir de l’esclavage. Ah! chères et vivantes
mélodies! Gloire au beau génie qui a su rendre tant de sentiments. Il
y a je ne sais quoi de guerrier dans cette marche qui dit que ce
peuple a pour lui le dieu des armées! quelle profondeur dans ces
chants pleins d’actions de grâce! Les images de la Bible s’émeuvent
dans notre âme, et cette divine scène musicale nous fait assister
réellement à l’une des plus grandes scènes d’un monde antique et
solennel. La coupe religieuse de certaines parties vocales, la
manière dont les voix s’ajoutent les unes aux autres et se groupent,
expriment tout ce que nous concevons des saintes merveilles de ce
premier âge de l’humanité. Ce beau concert n’est cependant qu’un
développement du thème de la marche dans toutes ses
conséquences musicales. Ce motif est le principe fécondant pour
l’orchestre et les voix, pour le chant et la brillante instrumentation qui
l’accompagne. Voici Elcia qui se réunit à la horde et à qui Rossini a
fait exprimer des regrets pour nuancer la joie de ce morceau.
Écoutez son duettino avec Aménofi. Jamais amour blessé a-t-il fait
entendre de pareils chants? la grâce des nocturnes y respire, il y a là
le deuil secret de l’amour blessé. Quelle mélancolie! Ah! le désert
sera deux fois désert pour elle! Enfin voici la lutte terrible de l’Égypte
et des Hébreux! cette allégresse, cette marche, tout est troublé par
l’arrivée des Égyptiens. La promulgation des ordres du Pharaon
s’accomplit par une idée musicale qui domine le finale, une phrase
sourde et grave, il semble qu’on entende le pas des puissantes
armées de l’Égypte entourant la phalange sacrée de Dieu,
l’enveloppant lentement comme un long serpent d’Afrique enveloppe
sa proie. Quelle grâce dans les plaintes de ce peuple abusé! n’est-il
pas un peu plus Italien qu’Hébreu? Quel mouvement magnifique
jusqu’à l’arrivée du Pharaon qui achève de mettre en présence les
chefs des deux peuples et toutes les passions du drame. Quel
admirable mélange de sentiments dans le sublime ottetto, où la
colère de Moïse et celle des deux Pharaons se trouve aux prises!
quelle lutte de voix et de colères déchaînées! Jamais sujet plus
vaste ne s’était offert à un compositeur. Le fameux finale de Don
Juan ne présente après tout qu’un libertin aux prises avec ses
victimes qui invoquent la vengeance céleste; tandis qu’ici la terre et
ses puissances essaient de combattre contre Dieu. Deux peuples,
l’un faible, l’autre fort, sont en présence. Aussi, comme il avait à sa
disposition tous les moyens, Rossini les a-t-il savamment employés.
Il a pu sans être ridicule vous exprimer les mouvements d’une
tempête furieuse sur laquelle se détachent d’horribles imprécations.
Il a procédé par accords plaqués sur un rhythme en trois temps avec
une sombre énergie musicale, avec une persistance qui finit par
vous gagner. La fureur des Égyptiens surpris par une pluie de feu,
les cris de vengeance des Hébreux voulaient des masses
savamment calculées; aussi voyez comme il a fait marcher le
développement de l’orchestre avec les chœurs? L’allegro assai en ut
mineur est terrible au milieu de ce déluge de feu. Avouez, dit la
duchesse au moment où en levant sa baguette Moïse fait tomber la
pluie de feu et où le compositeur déploie toute sa puissance à
l’orchestre et sur la scène, que jamais musique n’a plus savamment
rendu le trouble et la confusion?
—Elle a gagné le parterre, dit le Français.
—Mais qu’arrive-t-il encore? le parterre est décidément très-
agité, reprit la duchesse.
Au finale, Genovese avait donné dans de si absurdes
gargouillades en regardant la Tinti, que le tumulte fut à son comble
au parterre, dont les jouissances étaient troublées. Il n’y avait rien de
plus choquant pour ces oreilles italiennes que ce contraste du bien
et du mal. L’entrepreneur prit le parti de comparaître, et dit que sur
l’observation par lui faite à son premier homme, il signor Genovese
avait répondu qu’il ignorait en quoi et comment il avait pu perdre la
faveur du public, au moment même où il essayait d’atteindre à la
perfection de son art.
—Qu’il soit mauvais comme hier, nous nous en contenterons!
répondit Capraja d’une voix furieuse.
Cette apostrophe remit le parterre en belle humeur. Contre la
coutume italienne, le ballet fut peu écouté. Dans toutes les loges, il
n’était question que de la singulière conduite de Genovese, et de
l’allocution du pauvre entrepreneur. Ceux qui pouvaient entrer dans
les coulisses s’empressèrent d’aller y savoir le secret de la comédie,
et bientôt il ne fut plus question que d’une scène horrible faite par la
Tinti à son camarade Genovese, dans laquelle la prima donna
reprochait au ténor d’être jaloux de son succès, de l’avoir entravé
par sa ridicule conduite, et d’avoir essayé même de la priver de ses
moyens en jouant la passion. La cantatrice pleurait à chaudes
larmes de cette infortune. «—Elle avait espéré, disait-elle, plaire à
son amant qui devait être dans la salle, et qu’elle n’avait pu
découvrir.» Il faut connaître la paisible vie actuelle des Vénitiens, si
dénuée d’événements qu’on s’entretient d’un léger accident survenu
entre deux amants, ou de l’altération passagère de la voix d’une
cantatrice, en y donnant l’importance que l’on met en Angleterre aux
affaires politiques, pour savoir combien la Fenice et le café Florian
étaient agités. La Tinti amoureuse, la Tinti qui n’avait pas déployé
ses moyens, la folie de Genovese, ou le mauvais tour qu’il jouait,
inspiré par cette jalousie d’art que comprennent si bien les Italiens,
quelle riche mine de discussions vives! Le parterre entier causait
comme on cause à la Bourse, il en résultait un bruit qui devait
étonner un Français habitué au calme des théâtres de Paris. Toutes
les loges étaient en mouvement comme des ruches qui essaimaient.
Un seul homme ne prenait aucune part à ce tumulte. Émilio Memmi
tournait le dos à la scène, et les yeux mélancoliquement attachés
sur Massimilla, il semblait ne vivre que de son regard, il n’avait pas
regardé la cantatrice une seule fois.
—Je n’ai pas besoin, caro carino, de te demander le résultat de
ma négociation, disait Vendramin à Émilio. Ta Massimilla si pure et si
religieuse a été d’une complaisance sublime, enfin elle a été la Tinti!
Le prince répondit par un signe de tête plein d’une horrible
mélancolie.
—Ton amour n’a pas déserté les cimes éthérées où tu planes,
reprit Vendramin excité par son opium, il ne s’est pas matérialisé. Ce
matin, comme depuis six mois, tu as senti des fleurs déployant leurs
calices embaumés sous les voûtes de ton crâne démesurément
agrandi. Ton cœur grossi a reçu tout ton sang, et s’est heurté à ta
gorge. Il s’est développé là, dit-il en lui posant la main sur la poitrine,
des sensations enchanteresses. La voix de Massimilla y arrivait par
ondées lumineuses, sa main délivrait mille voluptés emprisonnées
qui abandonnaient les replis de ta cervelle pour se grouper
nuageusement autour de toi, et t’enlever, léger de ton corps, baigné
de pourpre, dans un air bleu au-dessus des montagnes de neige où
réside le pur amour des anges. Le sourire et les baisers de ses
lèvres te revêtaient d’une robe vénéneuse qui consumait les derniers
vestiges de ta nature terrestre. Ses yeux étaient deux étoiles qui te
faisaient devenir lumière sans ombre. Vous étiez comme deux anges
prosternés sur les palmes célestes, attendant que les portes du
paradis s’ouvrissent; mais elles tournaient difficilement sur leurs
gonds, et dans ton impatience tu les frappais sans pouvoir les
atteindre. Ta main ne rencontrait que des nuées plus alertes que ton
désir. Couronnée de roses blanches et semblable à une fiancée
céleste, ta lumineuse amie pleurait de ta fureur. Peut-être disait-elle
à la Vierge de mélodieuses litanies, tandis que les diaboliques
voluptés de la terre te soufflaient leurs infâmes clameurs, tu
dédaignais alors les fruits divins de cette extase dans laquelle je vis
aux dépens de mes jours.
—Ton ivresse, cher Vendramin, dit avec calme Émilio, est au-
dessous de la réalité. Qui pourrait dépeindre cette langueur
purement corporelle où nous plonge l’abus des plaisirs rêvés, et qui
laisse à l’âme son éternel désir, à l’esprit ses facultés pures? Mais je
suis las de ce supplice qui m’explique celui de Tantale. Cette nuit est
la dernière de mes nuits. Après avoir tenté mon dernier effort, je
rendrai son enfant à notre mère, l’Adriatique recevra mon dernier
soupir!...
—Es-tu bête, reprit Vendramin; mais non, tu es fou, car la folie,
cette crise que nous méprisons, est le souvenir d’un état antérieur
qui trouble notre forme actuelle. Le génie de mes rêves m’a dit de
ces choses et bien d’autres! Tu veux réunir la duchesse et la Tinti;
mais, mon Émilio, prends-les séparément, ce sera plus sage.
Raphaël seul a réuni la Forme et l’Idée. Tu veux être Raphaël en
amour; mais on ne crée pas le hasard. Raphaël est un raccroc du
Père éternel qui a fait la Forme et l’Idée ennemies, autrement rien ne
vivrait. Quand le principe est plus fort que le résultat, il n’y a rien de
produit. Nous devons être ou sur la terre ou dans le ciel. Reste dans
le ciel, tu seras toujours trop tôt sur la terre.
—Je reconduirai la duchesse, dit le prince, et je risquerai ma
dernière tentative... Après?
—Après, dit vivement Vendramin, promets-moi de venir me
prendre à Florian?
—Oui.
 Cette conversation, tenue en grec moderne entre Vendramin et le
prince, qui savaient cette langue comme la savent beaucoup de
Vénitiens, n’avait pu être entendue de la duchesse et du Français.
Quoique très en dehors du cercle d’intérêt qui enlaçait la duchesse,
Émilio et Vendramin, car tous trois se comprenaient par des regards
italiens, fins, incisifs, voilés, obliques tour à tour, le médecin finit par
entrevoir une partie de la vérité. Une ardente prière de la duchesse à
Vendramin avait dicté à ce jeune Vénitien sa proposition à Émilio,
car la Cataneo avait flairé la souffrance qu’éprouvait son amant dans
le pur ciel où il s’égarait, elle qui ne flairait pas la Tinti.
—Ces deux jeunes gens sont fous, dit le médecin.
—Quant au prince, répondit la duchesse, laissez-moi le soin de
le guérir; quant à Vendramin, s’il n’a pas entendu cette sublime
musique, peut-être est-il incurable.
—Si vous vouliez me dire d’où vient leur folie, je les guérirais,
s’écria le médecin.
—Depuis quand un grand médecin n’est-il plus un devin?
demanda railleusement la duchesse.
Le ballet était fini depuis longtemps, le second acte de Mosè
commençait, le parterre se montrait très-attentif. Le bruit s’était
répandu que le duc Cataneo avait sermonné Genovese en lui
représentant combien il faisait de tort à Clarina, la diva du jour. On
s’attendait à un sublime second acte.
—Le prince et son père ouvrent la scène, dit la duchesse, ils ont
cédé de nouveau, tout en insultant aux Hébreux; mais ils frémissent
de rage. Le père est consolé par le prochain mariage de son fils, et
le fils est désolé de cet obstacle qui augmente encore son amour,
contrarié de tous côtés. Genovese et Carthagenova chantent
admirablement. Vous le voyez, le ténor fait sa paix avec le parterre.
Comme il met bien en œuvre les richesses de cette musique?... La
phrase dite par le fils sur la tonique, redite par le père sur la
dominante, appartient au système simple et grave sur lequel repose
cette partition, où la sobriété des moyens rend encore plus
étonnante la fertilité de la musique. L’Égypte est là tout entière. Je
ne crois pas qu’il existe un morceau moderne où respire une pareille
noblesse. La paternité grave et majestueuse d’un roi s’exprime dans
cette phrase magnifique et conforme au grand style qui règne dans
toute l’œuvre. Certes, le fils d’un Pharaon versant sa douleur dans le
sein de son père, et la lui faisant éprouver, ne peut être mieux
représenté que par ces images grandioses. Ne trouvez-vous pas en
vous-même un sentiment de la splendeur que nous prêtons à cette
antique monarchie?
—C’est de la musique sublime! dit le Français.
—L’air de la Pace mia smarrita, que va chanter la reine est un de
ces airs de bravoure et de facture auxquels tous les compositeurs
sont condamnés et qui nuisent au dessin général du poëme, mais
leur opéra n’existerait souvent point s’ils ne satisfaisaient l’amour-
propre de la prima donna. Néanmoins cette tartine musicale est si
largement traitée qu’elle est textuellement exécutée sur tous les
théâtres. Elle est si brillante que les cantatrices n’y substituent point
leur air favori, comme cela se pratique dans la plupart des opéras.
Enfin voici le point brillant de la partition, le duo d’Osiride et d’Elcia
dans le souterrain où il veut la cacher pour l’enlever aux Hébreux qui
partent, et s’enfuir avec elle de l’Égypte. Les deux amants sont
troublés par l’arrivée d’Aaron qui est allé prévenir Amalthée, et nous
allons entendre le roi des quatuors: Mi manca la voce, mi sento
morire. Ce Mi manca la voce est un de ces chefs-d’œuvre qui
résisteront à tout, même au temps, ce grand destructeur des modes
en musique, car il est pris à ce langage d’âme qui ne varie jamais.
Mozart possède en propre son fameux finale de Don Juan, Marcello
son psaume Cœli enarrant gloriam Dei, Cimarosa son Pria chè
spunti, Beethoven sa Symphonie en ut mineur, Pergolèse son
Stabat, Rossini gardera son Mi manca la voce. C’est surtout la
facilité merveilleuse avec laquelle il varie la forme qu’il faut admirer
chez Rossini; pour obtenir ce grand effet, il a eu recours au vieux
mode du canon à l’unisson pour faire entrer ses voix et les fondre
dans une même mélodie. Comme la forme de ces sublimes
cantilènes était neuve, il l’a établie dans un vieux cadre; et pour la
mieux mettre en relief, il a éteint l’orchestre, en n’accompagnant la
voix que par des arpéges de harpes. Il est impossible d’avoir plus
d’esprit dans les détails et plus de grandeur dans l’effet général. Mon
Dieu! toujours du tumulte, dit la duchesse.
Genovese, qui avait si bien chanté son duo avec Carthagenova,
faisait sa propre charge auprès de la Tinti. De grand chanteur, il
devenait le plus mauvais de tous les choristes. Il s’éleva le plus
effroyable tumulte qui ait oncques troublé les voûtes de la Fenice. Le
tumulte ne céda qu’à la voix de la Tinti qui, enragée de l’obstacle
apporté par l’entêtement de Genovese, chanta Mi manca la voce,
comme nulle cantatrice ne le chantera. L’enthousiasme fut au
comble, les spectateurs passèrent de l’indignation et de la fureur aux
jouissances les plus aiguës.
—Elle me verse des flots de pourpre dans l’âme, disait Capraja
en bénissant de sa main étendue la diva Tinti.
—Que le ciel épuise ses grâces sur ta tête! lui cria un gondolier.
—Le Pharaon va révoquer ses ordres, reprit la duchesse pendant
que l’émeute se calmait au parterre, Moïse le foudroiera sur son
trône en lui annonçant la mort de tous les aînés de l’Égypte et
chantant cet air de vengeance qui contient les tonnerres du ciel, et
où résonnent les clairons hébreux. Mais ne vous y trompez pas, cet
air est un air de Pacini, que Carthagenova substitue à celui de
Rossini. Cet air de Paventa restera sans doute dans la partition; il
fournit trop bien aux basses l’occasion de déployer les richesses de
leur voix, et ici l’expression doit l’emporter sur la science. D’ailleurs,
l’air est magnifique de menaces, aussi ne sais-je si l’on nous le
laissera longtemps chanter.
Une salve de bravos et d’applaudissements, suivie d’un profond
et prudent silence, accueillit l’air; rien ne fut plus significatif ni plus
vénitien que cette hardiesse, aussitôt réprimée.
—Je ne vous dirai rien du tempo di marcia qui annonce le
couronnement d’Osiride, par lequel le père veut braver la menace de
Moïse, il suffit de l’écouter. Leur fameux Beethoven n’a rien écrit de
plus magnifique. Cette marche, pleine de pompes terrestres,
contraste admirablement avec la marche des Hébreux. Comparez-
les? La musique est ici d’une inouïe fécondité. Elcia déclare son
amour à la face des deux chefs des Hébreux, et le sacrifie par cet
admirable air de Porge la destra amata (Donnez à une autre votre
main adorée). Ah! quelle douleur! voyez la salle?
—Bravo! cria le parterre quand Genovese fut foudroyé.
—Délivrée de son déplorable compagnon, nous entendrons la
Tinti chanter: O desolata Elcia! la terrible cavatine où crie un amour
réprouvé par Dieu.
—Rossini, où es-tu pour entendre si magnifiquement rendu ce
que ton génie t’a dicté, dit Cataneo, Clarina n’est-elle pas son égale?
demanda-t-il à Capraja. Pour animer ces notes par des bouffées de
feu qui, parties des poumons, se grossissent dans l’air de je ne sais
quelles substances ailées que nos oreilles aspirent et qui nous
élèvent au ciel par un ravissement amoureux, il faut être Dieu!
—Elle est comme cette belle plante indienne qui s’élance de
terre, ramasse dans l’air une invisible nourriture et lance de son
calice arrondi en spirale blanche, des nuées de parfums qui font
éclore des rêves dans notre cerveau, répondit Capraja.
La Tinti fut rappelée et reparut seule, elle fut saluée par des
acclamations, elle reçut mille baisers que chacun lui envoyait du
bout des doigts; on lui jeta des roses, et une couronne pour laquelle
des femmes donnèrent les fleurs de leurs bonnets, presque tous
envoyés par les modistes de Paris. On redemanda la cavatine.
—Avec quelle impatience Capraja, l’amant de la roulade,
n’attendait-il pas ce morceau qui ne tire sa valeur que de l’exécution,
dit alors la duchesse. Là, Rossini a mis, pour ainsi dire, la bride sur
le cou à la fantaisie de la cantatrice. La roulade et l’âme de la
cantatrice y sont tout. Avec une voix ou une exécution médiocre, ce
ne serait rien. Le gosier doit mettre en œuvre les brillants de ce
passage. La cantatrice doit exprimer la plus immense douleur, celle
d’une femme qui voit mourir son amant sous ses yeux! La Tinti, vous
l’entendez, fait retentir la salle des notes les plus aiguës, et pour
laisser toute liberté à l’art pur, à la voix, Rossini a écrit là des
phrases nettes et franches, il a, par un dernier effort, inventé ces
déchirantes exclamations musicales: Tormenti! affanni! smanie!
Quels cris! que de douleur dans ces roulades! La Tinti, vous le
voyez, a enlevé la salle par ses sublimes efforts.
Le Français, stupéfait de cette furie amoureuse de toute une
salle pour la cause de ses jouissances, entrevit un peu la véritable
Italie; mais ni la duchesse, ni Vendramin, ni Émilio ne firent la
moindre attention à l’ovation de la Tinti qui recommença. La
duchesse avait peur de voir son Émilio pour la dernière fois; quant
au prince, devant la duchesse, cette imposante divinité qui l’enlevait
au ciel, il ignorait où il se trouvait, il n’entendait pas la voix
voluptueuse de celle qui l’avait initié aux voluptés terrestres, car une
horrible mélancolie faisait entendre à ses oreilles un concert de voix
plaintives accompagnées d’un bruissement semblable à celui d’une
pluie abondante. Vendramin, habillé en procurateur, voyait alors la
cérémonie du Bucentaure. Le Français, qui avait fini par deviner un
étrange et douloureux mystère entre le prince et la duchesse,
entassait les plus spirituelles conjectures pour se l’expliquer. La
scène avait changé. Au milieu d’une belle décoration représentant le
désert et la mer Rouge, les évolutions des Égyptiens et des Hébreux
se firent, sans que les pensées auxquelles les quatre personnages
de cette loge étaient en proie eussent été troublées. Mais quand les
premiers accords des harpes annoncèrent la prière des Hébreux
délivrés, le prince et Vendramin se levèrent et s’appuyèrent chacun
à l’une des cloisons de la loge, la duchesse mit son coude sur
l’appui de velours, et se tint la tête dans sa main gauche.
Le Français, averti par ces mouvements de l’importance attachée
par toute la salle à ce morceau si justement célèbre, l’écouta
religieusement. La salle entière redemanda la prière en
l’applaudissant à outrance.
—Il me semble avoir assisté à la libération de l’Italie, pensait un
Milanais.
—Cette musique relève les têtes courbées, et donne de
l’espérance aux cœurs les plus endormis, s’écriait un Romagnol.
—Ici, dit la duchesse au Français dont l’émotion fut visible, la
science a disparu, l’inspiration seule a dicté ce chef-d’œuvre, il est
sorti de l’âme comme un cri d’amour! Quant à l’accompagnement, il
consiste en arpéges de harpe, et l’orchestre ne se développe qu’à la
dernière reprise de ce thème céleste. Jamais Rossini ne s’élèvera
plus haut que dans cette prière, il fera tout aussi bien, jamais mieux:
le sublime est toujours semblable à lui-même; mais ce chant est
encore une de ces choses qui lui appartiendront en entier.
L’analogue d’une pareille conception ne pourrait se trouver que dans
les psaumes divins du divin Marcello, un noble Vénitien qui est à la
musique ce que le Giotto est à la peinture. La majesté de la phrase,
dont la forme se déroule en nous apportant d’inépuisables mélodies,
est égale à ce que les génies religieux ont inventé de plus ample.
Quelle simplicité dans le moyen. Moïse attaque le thème en sol
mineur, et termine par une cadence en si bémol, qui permet au
chœur de le reprendre pianissimo d’abord en si bémol, et de le
rendre par une cadence en sol mineur. Ce jeu si noble dans les voix
recommencé trois fois s’achève à la dernière strophe par une strette
en sol majeur dont l’effet est étourdissant pour l’âme. Il semble qu’en
montant vers les cieux, le chant de ce peuple sorti d’esclavage
rencontre des chants tombés des sphères célestes. Les étoiles
répondent joyeusement à l’ivresse de la terre délivrée. La rondeur
périodique de ces motifs, la noblesse des lentes gradations qui
préparent l’explosion du chant et son retour sur lui-même,
développent des images célestes dans l’âme. Ne croiriez-vous pas
voir les cieux entr’ouverts, les anges armés de leurs sistres d’or, les
séraphins prosternés agitant leurs encensoirs chargés de parfums,
et les archanges appuyés sur leurs épées flamboyantes qui viennent
de vaincre les impies. Le secret de cette harmonie, qui rafraîchit la
pensée, est, je crois, celui de quelques œuvres humaines bien rares,
elle nous jette pour un moment dans l’infini, nous en avons le
sentiment, nous l’entrevoyons dans ces mélodies sans bornes
comme celles qui se chantent autour du trône de Dieu. Le génie de
Rossini nous conduit à une hauteur prodigieuse. De là, nous
apercevons une terre promise où nos yeux caressés par des lueurs
célestes se plongent sans y rencontrer d’horizon. Le dernier cri
d’Elcia presque guérie rattache un amour terrestre à cette hymne de
reconnaissance. Ce cantilène est un trait de génie.—Chantez, dit la
duchesse en entendant la dernière strophe exécutée comme elle
était écoutée, avec un sombre enthousiasme; chantez, vous êtes
libres.
Ce dernier mot fut dit d’un accent qui fit tressaillir le médecin; et
pour arracher la duchesse à son amère pensée, il lui fit, pendant le
tumulte excité par les rappels de la Tinti, une de ces querelles
auxquelles les Français excellent.
—Madame, dit-il, en m’expliquant ce chef-d’œuvre que grâce à
vous je reviendrai entendre demain, en le comprenant et dans ses
moyens et dans son effet, vous m’avez parlé souvent de la couleur
de la musique, et de ce qu’elle peignait; mais en ma qualité
d’analyste et de matérialiste, je vous avouerai que je suis toujours
révolté par la prétention qu’ont certains enthousiastes de nous faire
croire que la musique peint avec des sons. N’est-ce pas comme si
les admirateurs de Raphaël prétendaient qu’il chante avec des
couleurs?
—Dans la langue musicale, répondit la duchesse, peindre, c’est
réveiller par des sons certains souvenirs dans notre cœur, ou
certaines images dans notre intelligence, et ces souvenirs, ces
images ont leur couleur, elles sont tristes ou gaies. Vous nous faites
une querelle de mots, voilà tout. Selon Capraja, chaque instrument a
sa mission, et s’adresse à certaines idées comme chaque couleur
répond en nous à certains sentiments. En contemplant des
arabesques d’or sur un fond bleu, avez-vous les mêmes pensées
qu’excitent en vous des arabesques rouges sur un fond noir ou vert?
Dans l’une comme dans l’autre peinture, il n’y a point de figures,
point de sentiments exprimés, c’est l’art pur, et néanmoins nulle âme
ne restera froide en les regardant. Le hautbois n’a-t-il pas sur tous
les esprits le pouvoir d’éveiller des images champêtres, ainsi que
presque tous les instruments à vent. Les cuivres n’ont-ils pas je ne
sais quoi de guerrier, ne développent-ils pas en nous des sensations
animées et quelque peu furieuses. Les cordes, dont la substance est
prise aux créations organisées, ne s’attaquent-elles pas aux fibres
les plus délicates de notre organisation, ne vont-elles pas au fond de
notre cœur? Quand je vous ai parlé des sombres couleurs, du froid
des notes employées dans l’introduction de Mosè, n’étais-je pas
autant dans le vrai que vos critiques en nous parlant de la couleur de
tel ou tel écrivain. Ne reconnaissez-vous pas le style nerveux, le
style pâle, le style animé, le style coloré. L’Art peint avec des mots,
avec des sons, avec des couleurs, avec des lignes, avec des
formes; si ses moyens sont divers, les effets sont les mêmes. Un
architecte italien vous donnera la sensation qu’excite en nous
l’introduction de Mosè, en nous promenant dans des allées sombres,
hautes, touffues, humides, et nous faisant arriver subitement en face
d’une vallée pleine d’eau, de fleurs, de fabriques, et inondée de
soleil. Dans leurs efforts grandioses, les arts ne sont que
l’expression des grands spectacles de la nature. Je ne suis pas
assez savante pour entrer dans la philosophie de la musique; allez
questionner Capraja, vous serez surpris de ce qu’il vous dira. Selon
lui, chaque instrument ayant pour ses expressions la durée, le
souffle ou la main de l’homme, est supérieur comme langage à la
couleur qui est fixe, et au mot qui a des bornes. La langue musicale
est infinie, elle contient tout, elle peut tout exprimer. Savez-vous
maintenant en quoi consiste la supériorité de l’œuvre que vous avez
entendue? Je vais vous l’expliquer en peu de mots. Il y a deux
musiques: une petite, mesquine, de second ordre, partout semblable
à elle-même, qui repose sur une centaine de phrases que chaque
musicien s’approprie, et qui constitue un bavardage plus ou moins
agréable avec lequel vivent la plupart des compositeurs; on écoute
leurs chants, leurs prétendues mélodies, on a plus ou moins de
plaisir, mais il n’en reste absolument rien dans la mémoire. Cent ans
se passent, ils sont oubliés. Les peuples, depuis l’antiquité jusqu’à
nos jours, ont gardé, comme un précieux trésor, certains chants qui
résument leurs mœurs et leurs habitudes, je dirai presque leur
histoire. Écoutez un de ces chants nationaux (et le chant grégorien a
recueilli l’héritage des peuples antérieurs en ce genre), vous tombez
en des rêveries profondes, il se déroule dans votre âme des choses
inouïes, immenses, malgré la simplicité de ces rudiments, de ces
ruines musicales. Eh! bien, il y a par siècle un ou deux hommes de
génie, pas davantage, les Homères de la musique, à qui Dieu donne
le pouvoir de devancer les temps, et qui formulent ces mélodies
pleines de faits accomplis, grosses de poëmes immenses. Songez-y
bien, rappelez-vous cette pensée, elle sera féconde, redite par vous:
c’est la mélodie et non l’harmonie qui a le pouvoir de traverser les
âges. La musique de cet oratorio contient un monde de ces choses
grandes et sacrées. Une œuvre qui débute par cette introduction et
qui finit par cette prière est immortelle, immortelle comme l’O filii et
filiæ de Pâques, comme le Dies iræ de la Mort, comme tous les
chants qui survivent en tous les pays à des splendeurs, à des joies,
à des prospérités perdues.
Deux larmes que la duchesse essuya en sortant de sa loge
disaient assez qu’elle songeait à la Venise qui n’était plus; aussi
Vendramin lui baisa-t-il la main.
La représentation finissait par un concert des malédictions les
plus originales, par les sifflets prodigués à Genovese, et par un
accès de folie en faveur de la Tinti. Depuis longtemps les Vénitiens
n’avaient eu de théâtre plus animé, leur vie était enfin réchauffée par
cet antagonisme qui n’a jamais failli en Italie, où la moindre ville a
toujours vécu par les intérêts opposés de deux factions: les Gibelins
et les Guelfes partout, les Capulets et les Montaigu à Vérone, les
Geremeï et les Lomelli à Bologne, les Fieschi et les Doria à Gênes,
les patriciens et le peuple, le sénat et les tribuns de la république
romaine, les Pazzi et les Medici à Florence, les Sforza et les Visconti
à Milan, les Orsini et les Colonna à Rome; enfin partout et en tous
lieux le même mouvement. Dans les rues, il y avait déjà des
Genovesiens et des Tintistes. Le prince reconduisit la duchesse, que
l’amour d’Osiride avait plus qu’attristée; elle croyait pour elle-même
à quelque catastrophe semblable, et ne pouvait que presser Émilio
sur son cœur, comme pour le garder près d’elle.
—Songe à ta promesse, lui dit Vendramin, je t’attends sur la
place.
Vendramin prit le bras du Français, et lui proposa de se
promener sur la place Saint-Marc en attendant le prince.
—Je serai bien heureux s’il ne revient pas, dit-il.
Cette parole fut le point de départ d’une conversation entre le
Français et Vendramin, qui vit en ce moment un avantage à
consulter un médecin, et qui lui raconta la singulière position dans
laquelle était Émilio. Le Français fit ce qu’en toute occasion font les
Français, il se mit à rire. Vendramin, qui trouvait la chose
énormément sérieuse, se fâcha; mais il s’apaisa quand l’élève de
Magendie, de Flourens, de Cuvier, de Dupuytren, de Broussais, lui
dit qu’il croyait pouvoir guérir le prince de son bonheur excessif, et
dissiper la céleste poésie dans laquelle il environnait la duchesse
comme d’un nuage.
—Heureux malheur, dit-il. Les anciens, qui n’étaient pas aussi
niais que le ferait supposer leur ciel de cristal et leurs idées en
physique, ont voulu peindre dans leur fable d’Ixion cette puissance
qui annule le corps et rend l’esprit souverain de toutes choses.
Vendramin et le médecin virent venir Genovese, accompagné du
fantasque Capraja. Le mélomane désirait vivement savoir la
véritable cause du fiasco. Le ténor, mis sur cette question, bavardait
comme ces hommes qui se grisent par la force des idées que leur
suggère une passion.
—Oui, signor, je l’aime, je l’adore avec une fureur dont je ne me
croyais plus capable après m’être lassé des femmes. Les femmes
nuisent trop à l’art pour qu’on puisse mener ensemble les plaisirs et
le travail. La Clara croit que je suis jaloux de ses succès et que j’ai
voulu empêcher son triomphe à Venise; mais je l’applaudissais dans
la coulisse et criais: Diva! plus fort que toute la salle.
—Mais, dit Cataneo en survenant, ceci n’explique pas comment
de chanteur divin tu es devenu le plus exécrable de tous ceux qui
font passer de l’air par leur gosier, sans l’empreindre de cette suavité
enchanteresse qui nous ravit.
—Moi, dit le virtuose, moi devenu mauvais chanteur, moi qui
égale les plus grands maîtres!
En ce moment, le médecin français, Vendramin, Capraja,
Cataneo et Genovese avaient marché jusqu’à la Piazzeta. Il était
minuit. Le golfe brillant que dessinent les églises de Saint-Georges
et de Saint-Paul au bout de la Giudecca, et le commencement du
canal Grande, si glorieusement ouvert par la dogana, et par l’église
dédiée à la Maria della Salute, ce magnifique golfe était paisible. La
lune éclairait les vaisseaux devant la rive des Esclavons. L’eau de