Herziene Beroepsstandaard Voor Schoolleiders in Het Primair Onderwijs

Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs
3 PROFESSIONELE SCHOOLLEIDERS HERZIENE BEROEPSSTANDAARD VOOR SCHOOLLEIDERS IN HET PRIMAIR ONDERWIJS

Geachte lezer,
Met het Advies actualisering beroepsstandaard schoolleiders Primair Onderwijs
heeft de NSA onder leiding van Meta Krger en Inge Andersen een sterk vernieuwde
en actuele versie van de beroepsstandaard ontwikkeld. Voor u ligt een verkorte ver-
sie van het volledige rapport dat u op de website van de NSA kunt vinden en down-
loaden. Op dit moment wordt door de PO-Raad, de AOB, de AVS en CNV schoollei-
ders gewerkt aan een nieuwe schoolleiders kennis en register organisatie waarin de
NSA zal verdergaan. Alle informatie en kennis van de NSA zal in deze nieuwe organi-
satie worden verankerd en beschikbaar blijven voor alle belanghebbenden.
Sinds de oplevering van de eerste beroepsstandaard en bekwaamheidseisen in
04/05 en de aanpassingen in 2008 hebben de ontwikkelingen in het onderwijs niet
stil gestaan. Dat heeft er onder meer toe geleid dat het ministerie van OCW de
NSA in 2011 heeft gevraagd de beroepsstandaard en de bekwaamheidseisen voor
schoolleiders te actualiseren en voorstellen te doen voor registratie van schoollei-
ders. Dit rapport is het resultaat van een zorgvuldige en intensieve samenwerking
met een groot aantal betrokken partijen.
Uit de gemotiveerde betrokkenheid en groot enthousiasme van leden van expert-
groepen en de monitorronde blijkt dat kwaliteit van leiderschap in onderwijs volop
in de belangstelling staat. Meer aandacht voor opleiding en startkwalificaties en
minder vrijblijvendheid met betrekking tot permanente professionalisering van
schoolleiders kan op brede steun rekenen.
De NSA is veel dank verschuldigd aan alle deelnemers en betrokkenen bij dit
intensieve traject. Allen heel hartelijk dank voor de kritische bijdrage aan dit mooie
en breed gedragen onderzoek.
Bij dit rapport is een prachtig digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en
bestuurders in staat stelt de generieke competenties naar hun eigen context te
vertalen. Vanuit de zelf geformuleerde specifieke competenties kunnen zij met dit
instrument hun eigen ontwikkeldoelen formuleren.
Wij hopen en verwachten dat deze publicatie, het volledige rapport (te vinden op
www.nsa.nl) en de digitale competentievertaler, zullen bijdragen aan de profes-
sionaliteit van leiderschap in het onderwijs.
Mark Jager

Voorwoord
4
Inhoudsopgave
1. Inleiding 6
2. Gebruikte begrippen 8
Competentie en persoonlijkheid 10
Ontwikkelingscompetenties
versus beoordelingscompetenties 10
Generieke competenties
en specifieke competenties 11
3. Basiscompetenties en prestatie 12
4. De kenmerken van effectief leiderschap 14
Effectief schoolleiderschap 15
Leiderschapsstrategien 16
Aspecten van effectief leiderschap 17
5. Model voor effectief schoolleiderschap 18
6. Het competentieprofiel voor schoolleiders 20
Uitgangspunten voor formulering
van het competentieprofiel 22
7. Voorbeelden competentieprofielen 24
8. De bekwaamheidseisen en professionalisering 32
Startbekwaamheidseis 32
Verdere professionalisering 33
9. Het beroepsregister 34
Registratiecriteria 36
Opzet van het beroepsregister 36
10. Naar een nieuwe kennis- en registerorganisatie
voor schoolleiders 38
6
Dit is de nieuwe beroepsstandaard
voor schoolleiders in het primair
onderwijs. Deze nieuwe standaard
is gemaakt door de NSA op verzoek
van het ministerie van OCW. Het
verzoek was om de competenties
en bekwaamheidseisen voor school-
leiders in het PO te actualiseren,
een voorstel te doen voor eisen aan
de professionalisering van school-
leiders en een voorstel te doen voor
registratie van de beroepsgroep. Het
resultaat daarvan vindt u terug in
deze publicatie.
De nieuwe beroepsstandaard is
gebaseerd op de bestaande beroeps-
profielen. Deze zijn bekeken in het
perspectief van actuele ontwikkelin-
gen en de recente vakliteratuur. De
literatuurstudie heeft zich gericht op
kenmerken van effectieve schoollei-
ders en effectieve leiderschapsstra-
tegien.
De nieuwe standaard en de inhoude-
lijke uitgangspunten zijn in concept-
vorm opgeschreven in een startno-
titie die in diverse rondes is bespro-
ken en becommentarieerd door drie
Inleiding
1
expertgroepen: schoolleiders, oplei-
ders van schoolleiders en weten-
schappers. Op basis daarvan is de
notitie herhaalde malen herschreven
en opnieuw voorgelegd. In de eind-
fase is de notitie met een vragenlijst
digitaal in een landelijke monitor
voorgelegd aan schoolleiders, school-
bestuurders, leraren, opleiders,
vakbonden, PO-Raad, beleidsmede-
werkers van OCW en directeuren en
adviseurs van de LPCs.
Het resultaat mag er zijn: een nieu-
we beroepsstandaard voor school-
leiders in het primair onderwijs die
rust op een stevig wetenschappelijk
fundament en waarover consen-
sus is bereikt met het werkveld in
de volle breedte. De beroepsstan-
daard bestaat uit een competentie-
profiel, bekwaamheidseisen en eisen
aan verdere professionalisering. De
beroepsstandaard is gebaseerd op
kenmerken van effectief leiderschap.
Aan de beroepsstandaard is een
voorstel voor registratie van school-
leiders toegevoegd. Registratie is een
hulpmiddel om de beroepsstandaard
te borgen.
8
Interstudie NDO
over de NSA
Schoolleiders in het primair onderwijs hebben
een vak vol uitdagingen. Ze werken in een context
waarin de leidinggevende van betekenis is voor
de toekomst van de kinderen en het werkklimaat
op school. De druk op schoolleiders neemt toe,
onder meer door verruiming van het takenpakket
en de grotere complexiteit van organisaties. Het
is de kunst om deze druk te vertalen in kansen
om aan vernieuwing te werken. Regelmatig
investeren in opleiding en eigen ontwikkeling is
daarbij een voorwaarde voor succes. De inhoud
en eindtermen van onze leiderschapsopleidingen
zijn gebaseerd op de bekwaamheidseisen van de
NSA. De door hen ontwikkelde beroepsstandaard
en het competentieprofel zijn richtinggevend voor
ons aanbod. Wij merken dat schoolleiders steeds
meer behoefte hebben aan erkende opleidingen.
De certifcering en keurmerken van de NSA dragen
bij aan kwalitatief goed aanbod. En dat is prettig
en duidelijk voor schoolleiders. De profwijzer van
NSA heeft een groot bereik en dit leidt tot goede
bekendheid van de verschillende opleidingen.
Een handig en praktisch hulpmiddel dus voor
schoolleiders en opleiders!
2
Gebruikte
begrippen
In de beroepsstandaard worden diverse
begrippen gebruikt die in de praktijk soms
door elkaar gehaald worden of verschillende
invullingen krijgen. Om verwarring te
voorkomen beschrijven we hieronder de
belangrijkste begrippen.
10
DefInItIe van het beGrIp
competentIe:
Het vermogen van een persoon om
kennis, vaardigheden en attituden
die relevant zijn voor een bepaalde
beroepssituatie te verbinden aan
persoonlijkheidskenmerken en om
deze in te zetten op een gente-
greerde wijze, waardoor adequaat
handelen in die beroepssituatie
mogelijk wordt.
Voor de beroepsstandaard hebben we
gezocht naar centrale, algemene compe-
tenties voor schoolleiders: generieke basis-
competenties. Specifieke competenties voor
effectief leiderschap zijn afhankelijk van de
context en verschillen dus per functie, per
managementniveau en per school.
competentIe en persoonlIjkheID
De begrippen competentie en persoonlijk-
heidskenmerk worden vaak door elkaar
gebruikt. Persoonlijkheidskenmerken, zoals
bijvoorbeeld extraversie, emotionele sta-
biliteit, inschikkelijkheid, vriendelijkheid,
openheid, gewetensvolheid worden vaak
als competenties benoemd. Wij maken
onderscheid tussen persoonlijkheidsken-
merken en competenties. Uitgangspunt
is dat de persoonlijkheid van de leider van
invloed is op diens competenties en daar-
mee de stijl van leidinggeven bepaalt. Het
is daarom belangrijk dat de leider in staat is
om de eigen persoonskenmerken te verbin-
den aan de competenties, om zo de eigen
professionele identiteit te ontwikkelen. Wie
ben ik, vanuit welke waarden leef ik en
wat betekent dat voor mijn leidinggeven,
voor de invulling van mijn competenties?
Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vast-
staand en zijn daarom moeilijk aan te leren
of te veranderen. Professionalisering van
schoolleiders zou niet gericht moeten zijn
op de ontwikkeling van de persoonlijkheid,
maar op het leggen van verbindingen tussen
de eigen persoonlijkheidskenmerken en de
competenties, met andere woorden op de
ontwikkeling van de individuele professio-
nele identiteit.
ontwIkkelInGscompetentIes ver-
sus beoorDelInGscompetentIes
Bij het werken met competenties is het
wenselijk stil te staan bij de vraag welke
functie men voor ogen heeft: beoordeling of
ontwikkeling?
Vanuit een beoordelings- en verantwoor-
dingsperspectief worden competenties in
verband gebracht met functiebeoordeling en
het belonen van prestaties. Om te kunnen
beoordelen of iemand over een bepaalde
competentie beschikt, moeten de compe-
tenties geformuleerd worden in termen van
gewenst waarneembaar gedrag, specifiek
voor het managementniveau of de functie.
Deze gedragsindicatoren worden vanuit een
beoordelingsperspectief meestal van boven-
af geformuleerd. Dit impliceert dat ieder-
een in dezelfde functie wordt beoordeeld op
basis van dezelfde gedragsindicatoren.
Bij een interactief ontwikkelingsperspectief
ligt het accent op de competentieontwik-
keling van schoolleiders. De beoordeling
van de schoolleider vindt in dit perspec-
tief niet plaats op basis van competenties
en gedragsindicatoren, maar op basis van
werkafspraken en geleverde prestaties (het
resultaat van gedrag). Op basis van de
resultaten kan gezamenlijk worden bezien
of het wenselijk is om bepaalde competen-
ties verder te ontwikkelen. Ten behoeve
van die ontwikkeling wordt een algemene
set van basiscompetenties geformuleerd.
Dit zijn ontwikkelcompetenties, die geldig
zijn voor elke schoolleider, op elk manage-
mentniveau en in elke functie en los van een
specifieke schoolomgeving. De omschrij-
vingen van situatiespecifieke competenties
moeten in dialoog geformuleerd worden op
het niveau van de schoolorganisatie, door
bestuurders en schoolleiders zelf.
De NSA kiest voor de beroepsstandaard
nadrukkelijk voor een sociaalconstructivis-
tisch ontwikkelingsperspectief en daarmee
voor een uitwerking in generieke basiscom-
petenties.
Enerzijds omdat we in de beroepsstandaard
nooit alle verschillende schoolcontexten
kunnen incorporeren. En anderzijds omdat
nadruk op het beoordelings- en verant-
woordingsperspectief in het verleden heeft
geleid tot negatieve effecten. Omdat orga-
nisaties steeds meer worden ingericht en
aangestuurd vanuit controle, beheersen en
verantwoorden is er sprake van een toene-
mende stroom van regels, protocollen, ver-
antwoordingsformulieren, benchmarks en
andere accountancy-achtige maatregelen.
De focus van het primaire proces raakt op
de achtergrond en gezamenlijke beteke-
nisverlening komt niet van de grond. Het
gevolg is een verlies van plezier in het werk,
verlies van professionele trots, het stag-
neren van processen en belemmering van
innovatie.
GenerIeke competentIes en specI-
fIeke competentIes
De generieke basiscompetenties moeten
vertaald en gekneed worden naar de spe-
cifieke context. Die context betreft het
managementniveau waarop de school-
leider functioneert (bijv. middenmanage-
ment, locatie, school, bovenschools), de
omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk,
locatie, grootte van de school, denominatie,
etc.) en de schoolcontext (missie en visie,
opdracht en takenpakket). Gezien de grote
verschillen tussen, maar ook binnen, scho-
len is het naar ons idee de opgave voor het
veld zelf om de vertaalslag te maken van de
basiscompetenties naar specifieke compe-
tenties of subcompetenties.
Nadat men kennis heeft genomen van de set
van basiscompetenties, kan men zich bin-
nen de schoolorganisatie vervolgens afvra-
gen: wat betekent dit alles voor de school-
leider, hoe moeten in de specifieke situatie
de basiscompetenties worden ingevuld, of
hoe vertalen we de basiscompetenties in
specifieke competenties? Om dit proces
te ondersteunen heeft de NSA een digitaal
instrument ontwikkeld: NSA-EFFECt.
Dit instrument bevat inhoudelijke hulpvra-
gen en voorbeelduitwerkingen. Aan het
instrument is bovendien een 360-graden
feedback functie gekoppeld, op basis waar-
van persoonlijke ontwikkeldoelen en actie-
plannen kunnen worden opgesteld.
Beoordeling of
ontwikkeling?
12
Het doel van competentieontwikke-
ling is adequaat en competent han-
delen en beter functioneren van de
betreffende medewerkers. Daarom
gaat in organisaties momenteel veel
aandacht uit naar prestatieverbete-
ring en prestatiemanagement. Voor
schoolleiders betekent dit dat zij
voortdurend gericht zijn op de pres-
tatie, het resultaat van de school.
Een effectieve schoolleider vraagt
zich steeds af: wat draag ik als
schoolleider bij aan het leerlingre-
sultaat? De prestatie is echter niet
exclusief gericht op de leerlingresul-
taten, maar heeft ook betrekking op
de organisatie, onderdelen daarbin-
nen of op leerresultaten van mede-
werkers (teams, het eigen functio-
neren als schoolleider). Deze deel-
prestaties komen uiteindelijk wel de
leerlingprestaties ten goede.
De gewenste prestaties zijn onder-
deel van de afspraken tussen werk-
gevers en schoolleiders. Beoordeling
van het functioneren van een school-
leider zou moeten plaatsvinden op
basis van de gemaakte afspraken
over de prestaties. Het zijn dus niet
de competenties die beoordeeld wor-
den maar de performanceafspraken.
Het gaat daarbij om:
A basisafspraken (bijvoorbeeld over
leerresultaten, kwaliteitszorg, ziek-
teverzuim, financin),
B afspraken over gewenste school-
ontwikkeling en
C afspraken over persoonlijke ambi-
ties/loopbaanontwikkeling.
basiscompetenties
en prestatie
3
Het niveau van presteren moet ver-
volgens wel in verband worden
gebracht met de onderliggende com-
petenties. Competenties vormen
namelijk het middel waarmee de
prestaties worden bereikt. Wanneer
bijvoorbeeld afspraken door de
schoolleider niet worden nagekomen,
dan wordt dit teruggekoppeld naar de
onderliggende competenties. Je gaat
dan na hoe de schoolleider door het
realiseren van eigen ontwikkeldoelen
een effectievere bijdrage kan leveren
aan de belangrijkste doelen van de
school. Dit is een ontwikkelingsge-
richte analyse op basis waarvan een
schoolleider zijn/haar professionalise-
ringsvraag kan formuleren en profes-
sionaliseringsafspraken kunnen wor-
den gemaakt. Een verantwoordelijk
schoolleider houdt zijn of haar com-
petenties bij en legt voortdurend het
verband met de gewenste prestatie of
performance die hij of zij tot stand wil
brengen. Het leggen van dit verband
kan ondersteund worden door con-
textspecifieke bekwaamheidseisen.
De eisen waaraan iemand in een
specifieke context of op een speci-
fiek niveau moet voldoen zijn nauw
verwant aan wat wij hiervoor spe-
cifieke competenties noemden. Bij
het formuleren van contextspecifieke
bekwaamheidseisen worden specifie-
ke competenties of subcompetenties
nog verder gespecificeerd in gedrags-
indicatoren. Deze kunnen het beste
worden ingevuld in dialoog en binnen
de context van de eigen school.
basiscompetenties
en prestatie
14
De kenmerken van
effectief leiderschap
4
Onderzoek naar leiderschap in het onder-
wijs is door de jaren heen sterk verbonden
geweest aan het verhogen van de effecti-
viteit van de school. Onderzoekers zijn op
zoek gegaan naar de relatie tussen school-
leiderschap en schoolverbetering en naar de
uiteindelijke invloed van leiderschap op de
leerlingresultaten. De invloed van schoollei-
ders op de schooleffectiviteit wordt meestal
gemeten door te kijken naar wat de effec-
ten zijn van schoolleidersactiviteiten op de
leerlingresultaten. Er is nogal wat verwar-
ring in de wetenschap over de invloed van
leiderschap op leerlingresultaten. Sommige
onderzoekers vinden nauwelijks effecten
van schoolleidersactiviteiten, anderen vin-
den wel degelijk invloed. Op scholen waar
een sterkere spreiding van leiderschap
plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties
te worden behaald. Leiders die hun leiding-
geven delen met anderen doen er dus wel
degelijk toe. Opvallend is dat in de recen-
tere onderzoeken meer invloed lijkt te wor-
den gevonden. Het zou dus kunnen zijn dat
schoolleiders in de afgelopen jaren effectie-
ver zijn geworden.
effectIef schoolleIDerschap
De zoektocht van onderzoekers naar effec-
tief schoolleiderschap heeft zich onder ande-
re gericht op de meest effectieve persoon-
lijkheidskenmerken, stijlen, gedragingen en
wijzen van denken (cognities) van school-
leiders. Of persoonlijkheidskenmerken bij-
dragen aan de effectiviteit van schoollei-
derschap is niet uit onderzoek naar voren
gekomen. De aanname die in de praktijk
heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde
persoonlijkheidskenmerken zouden moe-
ten bezitten, wordt dus niet door onderzoek
bevestigd. Ook is er niet n stijl van effec-
tief leiderschap: het gewenste leiderschap
verschilt per school. De stijl van leiding-
geven moet matchen met de situatie om
effectief leiderschap tot stand te brengen.
Dit wordt situationeel leiderschap genoemd.
Vanuit onderzoek naar gedragingen van
schoolleiders wordt het belang van onder-
wijskundig leiderschap voor de schooleffec-
tiviteit onderstreept. Kenmerkende gedra-
gingen die uit dit onderzoek naar voren
komen zijn: benadrukken van leerlingpres-
taties, benadrukken van basisvaardigheden,
bemoeienis met de onderwijsmethoden,
cordineren van de onderwijsprogrammas,
regelmatig evalueren van het onderwijs,
ondersteunen en begeleiden van docen-
ten en creren van een ordelijk en op leren
gericht klimaat. Dit is het functionalisti-
sche perspectief op onderwijskundig leider-
schap. Het gaat hier om onderwijskundig
leiderschap in de beperkte betekenis van
het woord: er wordt wel aangegeven wat
de effectieve leider zou moeten doen, maar
niet hoe hij of zij dat kan doen in de spe-
cifieke context. De bredere benadering van
onderwijskundig leiderschap geeft de effec-
16
tieve schoolleider weer als voortdurend
gericht op het primaire proces bij alle taken
die worden vervuld. In deze bredere bete-
kenis verwijst onderwijskundig leiderschap
naar integraal leiderschap, dit wil zeggen
naar het afstemmen en cordineren van de
taken, activiteiten, middelen, processen en
structuren op elkaar, zodat ze - elkaar ver-
sterkend bijdragen aan de realisering van
goed onderwijs. Het gaat er dan om dat de
schoolleider vorm geeft aan organisatie-
kenmerken (structuur/cultuur/ onderwijs-
organisatie/ personeel/faciliteiten) met het
oog op het optimaliseren van de leerlingre-
sultaten. Deze opvatting vertrekt vanuit het
cognitieve perspectief. Onderzoekers die
werken vanuit dit perspectief stellen niet de
taken centraal, maar nemen de perceptie
die schoolleiders hebben van hun taken als
uitgangspunt.
De cognitieve schemas of mindscapes en
de meta-cognitieve denken afwegings-
processen van schoolleiders worden als uit-
gangspunt voor onderzoek genomen. De
achterliggende gedachte is dat de essentie
van leiderschap niet alleen gelegen is in de
sturing van gedrag, maar juist ook in de
sturing van mentale processen in de school.
Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar
voren dat de sterke visie van de schoolleider
een heel belangrijke factor is voor effectief
leiderschap. De schoolleider moet de visie
samen met leraren kunnen formuleren,
maar ook kunnen communiceren en uitdra-
gen. Bovendien komt uit dit onderzoek naar
voren dat hogere orde denken een belang-
rijk kenmerk is van effectief leiderschap. Het
gaat hier om het analyseren, tot syntheses
komen en evalueren rekening houdend met
alle verschillende factoren die een rol spelen
in een bepaalde situatie of bij een bepaald
probleem. Het gaat om probleem oplos-
sen en besluiten nemen vanuit inductief en
deductief redeneren en op basis van het
ontwerpen van nieuwe kennis.
leIDerschapsstrateGIen
Globaal zijn er twee ontwikkelingslijnen aan
te geven die in het laatste decennium hun
invloed hebben gehad op het leiderschap in
scholen. Ten eerste is dat de internationale
trend tot vergroting van de autonomie van
scholen, gepaard gaand aan decentralisatie,
waardoor scholen meer beleidsruimte krij-
gen, meer eigen keuzes moeten maken en
meer verantwoording af moeten leggen over
behaalde resultaten. De schoolleider moet
hierbij met diverse partijen samenwerken,
waaronder de ouders en het schoolbestuur.
Schoolleiders krijgen meer verantwoorde-
lijkheid voor de onderwijskwaliteit, voor de
effectiviteit van de school. Daardoor wordt
de behoefte aan onderzoek in de eigen
school en de benutting van de verzamelde
data versterkt.
Een tweede ontwikkelingslijn is dat door
de snelle maatschappelijke ontwikkelingen
inclusief de komst van ICT en Internet de
betekenis van kennis sterk is veranderd en
daarmee verandert ook de jeugd. Dit vraagt
Het gaat om
probleem oplossen
en besluiten nemen
om andere wijzen van leren. Scholen zullen
moeten inspelen op de veranderingen en op
nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek.
Scholen zijn dus in tegenstelling tot vroeger
voortdurend in ontwikkeling. Scholen moe-
ten toe groeien naar een cultuur van collegi-
aliteit en van een voortdurend streven naar
verbetering. De schoolleider heeft een expli-
ciete rol gekregen in het op gang brengen
en houden van de schoolontwikkeling, uit-
eindelijk gericht op verhoging van de kwali-
teit van leren en onderwijzen. Schoolleiders
geven leiding aan het leren op alle niveaus
in de school.
aspecten van effectIef leIDerschap
Op basis van literatuurstudie (hierboven
samengevat) kan worden geconcludeerd dat
de volgende aspecten belangrijk zijn voor
effectief leiderschap:
1. Werken vanuit een sterke visie.
2. Contextgebondenheid / omgevingsgericht-
heid.
3. Vanuit een onderwijskundige gerichtheid
vormgeven aan organisatiekenmerken.
4. Het toepassen van leiderschapsstrategie-
en die gericht zijn op het bevorderen van
samenwerking en leren op alle niveaus
binnen de organisatie, vanuit een onder-
zoekende houding.
5. Hogere orde denken.
18
model voor effectief
schoolleiderschap
5
Al in de jaren tachtig vroegen
onderzoekers zich af wat
schoolleiders nu precies doen om
hun scholen effectief te maken
dan wel effectief te houden.
Op basis van literatuurstudie en
de resultaten van longitudinale
veldstudie ontwikkelden zij
een beschrijvingsmodel voor
onderwijskundig leiderschap.
Het model stelt het gedrag van
de schoolleider centraal bezien
vanuit een brede opvatting van
onderwijskundig leiderschap.
Dit beschrijvingsmodel is tot op de dag van
vandaag door veel onderzoekers als vertrek-
punt genomen voor verder onderzoek naar de
invloed van schoolleiderschap op leerresultaten.
Wij hebben van dit model gebruik gemaakt bij
de vertaling van effectieve schoolleiderskenmer-
ken naar basiscompetenties. Daarbij hebben we
het model licht aangepast. Voor een uitgebrei-
de beschrijving van de elementen in het model
verwijzen we naar de NSA Beroepsstandaard
Schoolleiders PO. Deze is te downloaden via
de NSA-site. Ook het digitale instrument NSA-
EFFECt bevat een uitgebreidere omschrijving
van het model.
Een effectieve leider kan vanuit dit beschrij-
vingsmodel worden omschreven als een leider
van wie al het handelen intentioneel is gericht op
de benvloeding van de primaire processen in de
school en daarmee uiteindelijk op de effecten op
leerling-niveau. Het model geeft dus aan dat de
effectieve schoolleider voortdurend gericht is op
performance (de prestatie of het resultaat) van
de school. De performance hoeft niet beperkt
te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook
betrekking hebben op de performance of pres-
tatie van de organisatie, onderdelen daarbinnen
of op medewerkers (teams, het eigen functione-
ren als schoolleider). Competenties worden dus
benut om prestaties te verrichten of beoogde
resultaten van werkzaamheden te bereiken.
De essentie blijft wel de vraag: wat draag je als
schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat
heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de
leerlingresultaten? De middelen of instrumenten
die de schoolleider kan gebruiken ter optimali-
seren van de leerlingresultaten zijn ingebed in
vier domeinen waarop de schoolleider stuurt. De
schoolleider is in feite:
- een organisatieontwikkelaar: door handelingen
die gericht zijn op het structuur/ cultuurdomein;
- een cultuurmanager: via de strategien die
worden gevormd door handelingen gericht op
de cultuur in de school;
- een onderwijskundig leider: door het aanstu-
ren en ondersteunen van het onderwijs en het
pedagogisch klimaat, o.a. door coaching en
begeleiding van leraren;
- een beheersmatig manager: door de gericht-
heid op personele zaken en faciliteiten. In ver-
band hiermee komt ook het financieel manage-
ment om de hoek kijken: een belangrijke vaar-
digheid voor schoolleiders in deze tijd.
model voor effectief
schoolleiderschap
Figuur 1:
Beschrijvingsmodel
van effectief leider-
schap (gebaseerd op
Bossert et al, 1982;
Dwyer et al, 1985;
Dwyer et al, 1987)
strateGIn
Omgeving van
de school
Structuur/cultuur
De schoolleider:
Visie, ervaring,
persoonlijkheid
Onderwijs org./
ped. klimaat Handelingen van
de schoolleider
Leerling
resultaten
Wettelijke kaders
en regelgeving
Personeel
Faciliteiten
achtergrondfactoren acties Instrumenten resultaten
20
6
Het competentie profel
voor schoolleiders
Het competentie profel
voor schoolleiders
22
Op basis van de eerder gegeven definitie
van het begrip competentie:
Het vermogen van een persoon om kennis,
vaardigheden en attituden die relevant zijn
voor een bepaalde beroepssituatie te ver-
binden aan persoonlijkheidskenmerken en
om deze in te zetten op een gentegreerde
wijze, waardoor adequaat handelen in die
beroepssituatie mogelijk wordt.
hebben we gezocht naar de vertaling van
effectieve leiderschapskenmerken naar
effectief handelen van schoolleiders. In
andere woorden een vertaling van het wat
naar het hoe.
uItGanGspunten voor
formulerInG van het
competentIeprofIel
- Formulering van competenties op basis van
de sociaalconstructivistische benadering.
- Accent op competentieontwikkeling in plaats
van op competentiebeoordeling.
- Onderscheid tussen persoonlijkheidsken-
merken en competenties.
- Formulering van een set van basiscompe-
tenties die generiek, contextvrij is gefor-
muleerd.
- Verbinding van de competentieontwikke-
ling met de gewenste doelen, de prestatie
van de school (performance).
Bovenstaande uitgangspunten en het onder-
zoek naar effectief onderwijskundig leider-
schap - vertaald in het beschrijvingsmodel -
hebben ons geholpen om de basiscompeten-
ties van het competentieprofiel vast te stellen.
In onderstaand figuur hebben we de vijf
aspecten van effectief leiderschap in het
beschrijvingsmodel weergegeven.
strateGIn
Omgeving van
de school
Structuur/cultuur
De schoolleider:
Visie, ervaring,
persoonlijkheid
Onderwijs org./
ped. klimaat Handelingen van
de schoolleider
Leerling
resultaten
Wettelijke kaders
en regelgeving
Personeel
Faciliteiten
Omgevingsgerichtheid
Werken vanuit een sterke
visie
Vauit een onderwijskundige
gerichtheid vormgeven aan
organisatiekenmerken
Hogere orde denken
Strategin toepassen gericht
op samenwerken, leren en
onderzoeken
achtergrondfactoren acties Instrumenten resultaten
De vijf aspecten van effectief leiderschap
zijn vertaald in de volgende vijf basiscom-
petenties:
competentIe 1:
vIsIe-GestuurD werken
De schoolleider geeft leiding aan het ontwik-
kelen en concretiseren van een gezamenlij-
ke visie op onderwijs en draagt deze visie uit
teneinde onderwijsprocessen en leerresulta-
ten te optimaliseren.
competentIe 2:
In relatIe staan tot De
omGevInG
De schoolleider anticipeert op ontwikke-
lingen in de omgeving en benvloedt deze
doelbewust vanuit ondernemerschap, ten-
einde onderlinge relaties, onderwijspro-
cessen en leerresultaten te optimaliseren.
Onder omgeving verstaan we bestuur, wet-
en regelgeving, ouders, maatschappelijke
omgeving en andere relevante organisaties.
competentIe 3:
vormGeven aan
orGanIsatIekenmerken
vanuIt een onDerwIjskunDIGe
GerIchtheID
De schoolleider geeft in dialoog met mede-
werkers vorm aan organisatiekenmerken
vanuit kennis van hun onderlinge samen-
hang en met het oog op het optimaliseren
van de leerlingresultaten.
Onder organisatiekenmerken verstaan we
structuur, cultuur, onderwijsorganisatie,
personeel en faciliteiten.
competentIe 4:
hanteren van strateGIen
t.b.v. samenwerkInG, leren en
onDerzoeken op alle nIveaus
De schoolleider hanteert leiderschapsstrate-
gien die gericht zijn op het bevorderen van
samenwerking, leren van leraren en onder-
zoek op alle niveaus binnen de organisatie
teneinde de school- en onderwijsontwik-
keling te bevorderen. Vormen van leider-
schap die samenwerking, leren en onder-
zoek bevorderen zijn transformatief, moreel,
inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld
leiderschap .
competentIe 5:
hoGere orDe Denken
De schoolleider analyseert zaken diepgaand
op basis van adequate informatieverzame-
ling en vanuit alternatieve denkmodellen, en
brengt ze in verband met alle factoren in de
bredere organisatie die een rol spelen bij het
leren van leerlingen.
De eerder als belangrijk aangemerkte com-
petentie onderzoeksmatig leiderschap is niet
als aparte basiscompetentie opgenomen.
We vinden het onderzoeksmatig leiderschap
wel terug in competentie 4. Daarnaast is
onderzoeksmatig leiderschap een compe-
tentie die in alle vijf de basiscompeten-
ties een rol speelt. In de vertaling van elke
basiscompetentie naar specifieke compe-
tenties zal de competentie onderzoeksmatig
leiderschap steeds anders worden geformu-
leerd.
In het volgende hoofdstuk werken wij een
aantal voorbeelden uit.
24
Met de basiscompetenties in het achterhoofd
kunt u zich binnen de schoolorganisatie ver-
volgens afvragen: wat betekent dit alles
voor de schoolleider, hoe moeten in de spe-
cifieke situatie de basiscompetenties worden
ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompe-
tenties in subcompetenties? Hieronder vindt
u drie voorbeelduitwerkingen van het basis-
profiel opgenomen, gekoppeld aan drie func-
tieniveaus. Deze drie voorbeelden vormen
denkbeeldige punten op een continum van
steeds complexer wordende leidinggeven-
de functies. Op dit continum zijn nog vele
andere punten (mengvormen) te vinden. De
gegeven voorbeelden kunt zijn te gebruiken
als ijkpunten om de basiscompetenties te
vertalen naar meer specifieke indicatoren.
* Bij deze notitie hoort ook een digitaal instrument dat schoolleiders en
bestuurders verder ondersteunt bij het vertalen van de basiscompetenties
naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen.
7
voorbeelden
competentieprofelen
Specifieke competenties zijn nadrukkelijk
niet bedoeld om schoolleiders op te beoor-
delen. Werkgevers beoordelen schoolleiders
op prestatieafspraken! Het gaat daarbij om:
A basisafspraken (bijvoorbeeld over leer-
lingresultaten, ziekteverzuim, financin
en kwaliteitszorg),
B afspraken over gewenste schoolontwik-
keling, en
C afspraken over persoonlijke ambities/
loopbaanontwikkeling.
De mate waarin deze afspraken worden
nagekomen kunnen vervolgens wel in ver-
band worden gebracht met specifieke com-
petenties en leiden tot professionaliserings-
afspraken.
voorbeelden
competentieprofelen
26
basiscompetentie uitwerking in functieniveaus
profiel1 (uitvoerend) profiel2 (vormgevend) profiel3 (strategisch)
visie-gericht werken
De schoolleider geeft
leiding aan het ontwik-
kelen, concretiseren
en uitdragen van een
gezamenlijke visie op
onderwijs en aan de
vertaling van deze visie
naar kwaliteitsdoelen,
teneinde onderwijspro-
cessen en leerresultaten
te optimaliseren.
Specifieke competenties:
Focus op het primaire
proces
Competent in onderzoek
proces
vanuit de visie vorm
en inhoud aan de
ondersteuning van het
primaire proces, aan-
sluitend bij strategische
doelen.
Competent in
onderzoek
De schoolleider kan
onderzoeksresultaten
over visieontwikkeling
in het onderwijs toetsen
aan de eigen praktijk.
proces
De schoolleider ont-
wikkelt samen met het
team de (onderwijs)
visie van de school , en
stelt op basis daarvan
op schoolniveau strate-
gische doelen op.
Competent in
onderzoek
De schoolleider baseert
zich op extern en intern
onderzoek bij het for-
muleren van een visie
en doelen voor de
school.
proces
De schoolleider houdt de
brede professionele dia-
loog over goed onder-
wijs gaande en vertaalt
deze naar strategische
keuzes op organisatieni-
veau en naar collectieve
ambities.
Competent in
onderzoek
De schoolleider gebruikt
kennis uit extern en
intern onderzoek om
kwalitatieve impulsen
te geven aan de organi-
satiebrede dialoog over
goed onderwijs.
In relatie staan tot de
omgeving
De schoolleider antici-
peert op ontwikkelingen
in de omgeving en
benvloedt deze doel-
bewust vanuit onder-
nemerschap, teneinde
onderlinge relaties,
onderwijsprocessen en
leerresultaten te opti-
maliseren.
Onder omgeving ver-
staan we bestuur, wet-
en regelgeving, ouders,
maatschappelijke
omgeving en relevante
organisaties.
Ondernemerschap
Externe samenwerking
Ondernemerschap
De schoolleider is zich
bewust van factoren
uit de directe omge-
ving van de school, die
van invloed zijn op de
school en handelt hier-
naar.
De schoolleider onder-
houdt contacten met
relevante organisaties
buiten de school en
heeft daarbij oog voor
verschillende belangen
en de positie van de
school.
De schoolleider heeft
kennis van en inzicht in
onderzoeks-resultaten
over de wisselwerking
tussen de ontwikke-
lingen in de omgeving
van de school en de
onderwijsontwikkeling
van de eigen school en
kan deze kennis en dit
inzicht toetsen aan de
eigen praktijk.
Ondernemerschap
De schoolleider onder-
scheidt en creert
kansen , anticipeert op
bedreigingen en ontwik-
kelingen in de omge-
ving en vertaalt dit naar
de ontwikkeling van de
school.
De schoolleider bouwt
netwerkrelaties op,
onderhoudt deze en
opereert daarbij effec-
tief in het krachtenveld
van verschillende
opvattingen en belan-
gen.
De schoolleider betrekt
kennis uit extern onder-
zoek en informatie uit
de omgeving bij de aan-
sturing van nieuwe ont-
wikkelingen in de eigen
school ter verbetering
van onderwijsprocessen
en leerlingresultaten
en de positie van de
school.
Ondernemerschap
De schoolleider overziet
kansen en bedreigingen
vanuit de relevante ont-
wikkelingen in de dyna-
mische omgeving en zet
deze om in strategisch
beleid ter versterking
van de organisatie.
een goed beeld van
de mogelijkheden en
onmogelijkheden per
school en gaat op basis
hiervan strategische alli-
anties aan met het oog
op uitbouw en behoud
van het (zorg)netwerk.
De schoolleider betrekt
kennis uit extern onder-
zoek en informatie uit
de bredere omgeving
bij de aansturing van
nieuwe ontwikkelingen
in de organisatie
28
vormgeven aan orga-
nisatiekenmerken
vanuit een onderwijs-
kundige gerichtheid
De schoolleider geeft in
dialoog met medewer-
kers vorm aan organi-
satiekenmerken vanuit
kennis van hun onder-
linge samenhang en
met het oog op het opti-
maliseren van leerresul-
taten van leerlingen.
Onder organisatie-
kenmerken verstaan
we structuur, cultuur,
onderwijsorganisatie,
Organisatiebeleid- en
beheer
Financieel management
Organisatieontwikkeling
Leidinggeven aan het
onderwijsproces
Personeelsmanagement
beheer
De schoolleider reali-
seert een optimale inzet
van tijd, mensen en
middelen met het oog
op visie en doelen , bin-
nen de afspraken die
hierover zijn gemaakt.
De schoolleider bewaakt
financile middelen/
budgetten en geeft
opdracht tot betalingen
voor zover die vallen
binnen de goedge-
keurde begroting en
richtlijnen.
het cyclisch proces van
organisatie-ontwikke-
ling en kan hieraan uit-
voerend leiding geven.
Leiding geven aan het
onderwijsproces
De schoolleider stimu-
leert en ondersteunt
medewerkers bij het
uitvoering geven aan
het onderwijsproces,
op basis van de daar-
over gemaakte afspra-
ken.
beheer
De schoolleider reali-
seert een optimale inzet
van tijd, mensen en
middelen met het oog
op beoogde onderwijs-
processen en leerresul-
taten op schoolniveau.
De schoolleider voert
risicoanalyses uit en
stelt meerjarige begro-
tingen, formatieplan-
nen, investeringsplan-
nen en investerings-
begrotingen open
vast,ter goedkeuring
door de bestuurder.
op cyclische wijze vorm
aan de duurzame ont-
wikkeling van de school
en borgt, onderhoudt
en verbetert de kwali-
teit van deze ontwik-
keling.
onderwijsproces
kers vorm en inhoud
aan het onderwijspro-
ces, vanuit kennis van
onderwijsleerprocessen.
beheer
De schoolleider laat
het bedrijfsmatig
management onder-
steunend zijn aan de
onderwijsprocessen en
de ontwikkeling van de
organisatie.
De schoolleider draagt
zorg voor een zorgvul-
dige, efficinte en effec-
tieve bedrijfsvoering met
aandacht voor een recht-
matige en doelmatige
verwerving, bestemming
en aanwending van mid-
delen; risicobeheersing,
solvabiliteit en kapitalisa-
tiefactor.
De schoolleider geeft op
cyclische wijze sturing
aan de duurzame ont-
wikkeling van de orga-
nisatie als geheel en
borgt, onderhoudt en
verbetert de kwaliteit
van deze ontwikkeling.
onderwijsproces
De schoolleider bevor-
dert dialoog over en
bewaakt de kwaliteit
van onderwijs-proces-
sen in de scholen, van-
uit kennis van onder-
wijsleerprocessen.
vormgeven aan orga-
nisatiekenmerken
vanuit een onderwijs-
kundige gerichtheid
kers vorm aan organi-
satiekenmerken vanuit
kennis van hun onder-
linge samenhang en
met het oog op het opti-
maliseren van leerresul-
taten van leerlingen.
Onder organisatie-
kenmerken verstaan
we structuur, cultuur,
onderwijsorganisatie,
beheer
Leidinggeven aan het
onderwijsproces
dert en houdt zicht op
het naleven en cyclisch
evalueren van werken
professionaliserings-
afspraken.
Competent in
onderzoek
naar strategien voor
succesvolle organisatie-
ontwikkeling en verge-
lijkt deze met de eigen
praktijk.
de kwaliteit van het
functioneren van docen-
ten, maakt in dit kader
duidelijke werken
professionaliserings-
afspraken, ziet toe op
het vastleggen, naleven
en cyclisch evalueren
van deze afspraken en
verbindt er consequen-
ties aan.
Competent in
onderzoek
De schoolleider verza-
melt informatie over de
verschillende organisa-
tiekenmerken , relateert
deze aan extern onder-
zoek naar organisatie-
ontwikkeling en baseert
beslissingen hierop.
de kwaliteit van het
functioneren van de
schoolleiders die onder
hem vallen, maakt in dit
kader duidelijke werk-
en professionaliserings-
afspraken, ziet toe op
het vastleggen, naleven
en cyclisch evalueren
van deze afspraken en
verbindt er consequen-
ties aan.
Competent in
onderzoek
De schoolleider sti-
muleert en faciliteert
schoolzelfevaluatie en
praktijkonderzoek en
bewaakt dat beslis-
singen over onderwijs
en schoolontwikkeling
worden gebaseerd
op externe en interne
onderzoeksgegevens.
30
hanteren van strate-
gien t.b.v. samen-
werking, leren en
onderzoeken op alle
niveaus
De schoolleider han-
teert leiderschaps-
strategien die gericht
zijn op het bevorderen
van samenwerking,
leren en onderzoek op
alle niveaus binnen de
organisatie teneinde de
school- en onderwijs-
ontwikkeling te bevor-
deren.
Vormen van leiderschap
die samenwerking, leren
en onderzoek bevorde-
ren zijn transformatief,
moreel, inspirerend,
onderzoeksmatig en
gedeeld leiderschap.
Interpersoonlijke com-
petentie
Aansturen van profes-
sionals
Interpersoonlijke
competentie
De schoolleider voert
communicatieproces-
sen zodanig uit dat er
draagvlak voor school-
ontwikkeling ontstaat.
Aansturen
van professionals
De schoolleider hanteert
strategien die de uit-
wisseling van kennis en
informatie, teamgeest
en samenwerkingsbe-
reidheid bevorderen en
spreekt mensen aan op
hun verantwoordelijk-
heid.
Competent
in onderzoek
muleert docenten om
een onderzoekende
houding aan te nemen
met betrekking tot
hun eigen praktijk en
vervult hierin een voor-
beeldrol.
Interpersoonlijke
competentie
kennis van en inzicht
in communicatiepro-
cessen. Hij geeft deze
zodanig vorm dat zij de
ontwikkeling van het
onderwijs en de school
bevorderen.
Aansturen
van professionals
De schoolleider zet
passende leiderschaps-
strategien in en schept
daarmee een klimaat
waarin medewerkers
gestimuleerd worden
verantwoordelijkheid
te nemen en waarin zij
zich gemotiveerd en
gewaardeerd voelen.
Competent
in onderzoek
De schoolleider creert
een cultuur waarin
docenten bereid en
competent zijn om hun
eigen onderwijs en de
resultaten daarvan
te onderzoeken, en
waarin beslissingen
over onderwijs, school-
ontwikkeling en inzet/
professionalisering
van personeel worden
gebaseerd op externe
en interne onderzoeks-
gegevens.
Interpersoonlijke
competentie
communicatieproces-
sen. Hij hanteert en
bevordert deze proces-
sen t.b.v. de ontwik-
keling van de grotere
organisatie.
Aansturen
van professionals
De schoolleider stimu-
leert het situationeel
toepassen van diverse
strategien voor leider-
schap en past vanuit zijn
voorbeeldfunctie deze
strategien ook toe op
het eigen leiderschap.
Competent
in onderzoek
muleert, vanuit eigen
onderzoeksvaardigheid,
de onder hem vallende
schoolleiders om sturing
te geven aan praktijk-
onderzoek als basis
voor het nemen van
beslissingen.
hogere orde denken
De schoolleider analy-
seert zaken diepgaand
op basis van adequate
informatieverzame-
ling en vanuit alterna-
tieve denkmodellen, en
brengt ze in verband
met alle factoren in de
bredere organisatie die
een rol spelen bij het
leren van leerlingen.
Competent in
zelfsturing
Intrapersoonlijke
competentie.
Competent in
zelfsturing
De schoolleider staat
open voor feedback van
teamleden en leiding-
gevenden, reflecteert
op eigen handelen en
past het handelen waar
nodig aan.
Intrapersoonlijke
competentie
De schoolleider kan
concepten, opvattingen
en praktijk-ervaringen
met elkaar verbin-
den, onderscheidt bij
complexe problemen
hoofd- en bijzaken en
ziet verbanden, trends
en patronen.
Competent
in onderzoek
De schoolleider herkent
mogelijke problemen of
dilemmas in een vroeg
stadium, analyseert ze
met behulp van onder-
zoeksresultaten op leer-
lingen schoolniveau en
neemt stelling.
Competent in
zelfsturing
De schoolleider reflec-
teert op het effect van
zijn eigen handelen,
treedt hierover in
gesprek met teamleden
en collega-schoolleiders
en neemt deel aan inter-
visiebijeenkomsten /visi-
tatiestrajecten. Op basis
van de inzichten die dit
oplevert past hij zijn han-
delen waar nodig aan.
Intrapersoonlijke
competentie
De schoolleider han-
delt vanuit inzicht in
de samenhang tussen
alle factoren (visie,
gewenste opbrengs-
ten, omgeving van de
school, wettelijke kaders
en regelgeving en ken-
merken van de school-
organisatie) die een rol
spelen bij het leren van
de leerlingen en leraren.
Competent
in onderzoek
De schoolleider bena-
dert onderwerpen en
problemen vanuit meer-
dere invalshoeken, ver-
kent meerdere oplos-
singsrichtingen op basis
van interne en externe
en maakt anderen
mede verantwoordelijk.
Competent in
zelfsturing
De schoolleider reflec-
teert op het effect van
zijn eigen handelen,
treedt hierover in
gesprek met mede-
werkers en collegas en
neemt deel aan boven-
bestuurlijke visitaties/
audits. Op basis van de
inzichten die dit ople-
vert, past hij zijn hande-
len waar nodig aan.
Intrapersoonlijke
competentie
De schoolleider handelt
vanuit inzicht in de com-
plexiteit van onderwijs-
en organisatie-ontwik-
keling en de samenhang
van verschillende orga-
nisatieonderdelen.
Competent
in onderzoek
De schoolleider benut
interne en externe
voor monitoring en
organisatieontwikkeling,
benadert onderwerpen
en problemen vanuit een
helicopterview, en kan de
consequenties voor de
langere en kortere ter-
mijn benoemen en verta-
len in strategisch beleid.
32
Schoolbesturen vertalen de basiscompeten-
ties samen met schoolleiders naar context-
specifieke competenties. Competenties vor-
men het middel waarmee prestaties worden
bereikt. Door het niveau van de prestatie in
verband te brengen met de onderliggende
competenties kan een schoolleider nagaan
hoe door het realiseren van eigen ontwikkel-
doelen een effectievere bijdrage geleverd kan
worden aan schooldoelen. Deze ontwikke-
lingsgerichte analyse wordt vergemakkelijkt
als competenties zijn uitgewerkt op een zo
concreet mogelijk handelingsniveau (gedrags-
indicatoren). Ter ondersteuning van deze uit-
werking is het digitale instrument NSA-EFFECt
ontwikkeld.
Het competentieprofiel vormt ook de basis
voor basisopleidingen en na- en bijscholing
van schoolleiders. Het eerste (de basisop-
leiding) heeft te maken met de startbe-
kwaamheid. Het tweede heeft te maken
met de eisen voor verdergaande professi-
onalisering. Het actualiseringstraject heeft
de volgende voorstellen opgeleverd:
startbekwaamheIDseIs
In het veld leeft een brede wens om het
gevolgd hebben van een schoolleidersop-
leiding verplicht te stellen voor alle nieuwe
schoolleiders. De opleidingen gebruiken de
basiscompetenties om te komen tot indica-
toren voor assessment en beoordeling van
studenten.
De voorgestelde bekwaamheidseis voor
schoolleiders is een verplichte geaccredi-
teerde basisopleiding (post HBO) of een
8
De in de vorige hoofdstukken
beschreven competentiepro-
fielen voor schoolleiders kun-
nen op verschillende manieren
worden gebruikt om de profes-
sionalisering van schoolleiders
vorm te geven.
De bekwaamheidseisen
en professionalisering
* Schoolleiders uit de brede registratiekamer van de NSA en uit de expertgroep schoolleiders binnen het
actualiseringstraject geven nadrukkelijk aan dat zij het gevolgd hebben van een schoolleidersopleiding graag
verplicht zouden stellen. De brede monitorronde laat zien dat dit een wens is die ook breed leeft in het veld.
equivalent daarvan. Certificering van basis-
opleidingen zou dan moeten plaatsvinden
op basis van de geformuleerde basiscom-
petenties en algemene criteria die aanslui-
ten bij de standaarden van de NVAO. Om
te kunnen bepalen of aan een equivalent
van de basisopleiding wordt voldaan, zou
een onafhankelijk assessment moeten wor-
den ontwikkeld dat wordt uitgevoerd door
een onafhankelijke landelijke instelling. Dit
assessment moet meten of huidige school-
leiders die geen schoolleidersopleiding heb-
ben gevolgd voldoende theoretische basis
hebben op het terrein van de vijf basiscom-
petenties en of zij in de praktijk laten zien
dat zij over de competenties beschikken.
Het assessment kan leiden tot gehele of
gedeeltelijke vrijstelling van de opleidings-
eis.
verDere professIonalIserInG
Toezicht op voortgaande professionalisering
(na de opleiding) is een belangrijke taak van
schoolbesturen. Een gedeelte van de in de
CAO vastgelegde professionaliseringsuren
(25%) zou echter besteed moeten worden
aan gecertificeerd aanbod dat past bij de
basiscompetenties. Dit gebeurt ook bij ande-
re beroepsgroepen, waarbij vaak gebruik
wordt gemaakt van een puntensysteem.
Naast het deelnemen aan gecertificeerd pro-
fessionaliseringsaanbod wordt het belang van
reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld via
(bovenbestuurlijke) visitatietrajecten, audits
of collegiale consultatie benadrukt.
Als eisen voor voortgaande professionalise-
ring worden voorgesteld:
- Deelname aan gecertificeerde professionali-
seringsactiviteiten, gekoppeld aan een pun-
ten- of urensysteem. Uitgaande van 25%
van de in de CAO vastgelegde professiona-
liseringsuren komt dit neer op 40 uur per
jaar (of 160 uur verspreid over vier jaar).
Schoolleiders die een schoolleidersopleiding
of masteropleiding volgen worden voor die
periode vrijgesteld van de professional-
seringseis. Gecertificeerd professionalise-
ringsaanbod heeft een duidelijke relatie
met de basiscompetenties en legt de relatie
naar de eigen praktijk van deelnemers.
- Reflectie op de eigen praktijk, die voldoet
aan de volgende criteria:
De reflectie vindt plaats in samenwerking met
mensen van buiten de directe eigen werkkring.
Gebaseerd op feedback op de eigen prak-
tijk door mensen vanuit verschillende
lagen van de eigen organisatie.
Koppeling aan werkafspraken tussen de
schoolleider en de werkgever.
34
9
het beroepsregister
het beroepsregister
36
Uit recente beleidsnotities van OCW wordt
duidelijk dat OCW de invoering van regi-
stratie voor de beroepsgroep van schoollei-
ders als noodzakelijk ziet. Ook in het veld
(i.e. de expertgroep schoolleiders) staat
men positief tegenover verplichte registra-
tie als een vorm van waardering en stan-
daardisering van eisen die met het beroep
van schoolleider samenhangen. Registratie
kan, naast de verantwoordelijkheid die
besturen zelf hebben, bijdragen aan kwa-
liteitsontwikkeling op grotere schaal.
Uiteraard zijn hier een aantal voorwaarden
aan verbonden, zoals verankering d.m.v.
wetenschappelijk onderzoek en draagvlak
bij de beroepsgroep zelf.
reGIstratIecrIterIa
Het veld hecht sterk aan een verplichte
basisopleiding en verantwoording over
een gedeelte van de professionalisering
via geaccrediteerd aanbod. Dit vanuit de
gedachte dat hiermee de beroepskwaliteit
van schoolleiders kan worden bewaakt en
de professionele ontwikkeling van school-
leiders kan worden bevorderd.
Bij het sociaalconstructivistische perspec-
tief dat wij voorstaan past dat competen-
ties situatiegebonden zijn en dus niet zo
gemakkelijk generaliseerbaar. Voor het
meten van competenties wordt een grote
rol toegekend aan de beoordelingen door
de betrokkenen zelf. Daarom wordt ook
veel belang gehecht aan reflectie op de
eigen praktijk door middel van intervisie
met collegas van binnen en van buiten
de eigen werkkring. Ook collegiale audits/
visitaties bieden in dit licht veel perspec-
tief. Audits/visitaties bieden een bovenbe-
stuurlijke meerwaarde en bevorderen kwa-
liteit door middel van onderlinge feedback,
reflecteren en motiveren binnen de eigen
context.
Gezien het bovenstaande stellen wij de
volgende criteria voor het beroepsregister
voor:
Bovenstaande eisen aan professionalisering
en verantwoording ontlenen hun kracht
aan naleving van deze afspraken in de
praktijk door werkgevers en werknemers.
Vaststelling van de eisen in de CAO of in
de wet BIO biedt hiervoor een belangrijke
basis en is dan ook het streven van de NSA.
De geraadpleegde expertgroepen advi-
seren een overgangstermijn van vijf jaar
voor schoolleiders om aan bovengenoemde
eisen te voldoen.
opzet van het
beroepsreGIster
Bovenstaande criteria impliceren de nood-
zaak van:
- Een landelijk onafhankelijk registratie-
instituut. Registratie op individuele basis
(niet via de werkgever) om mensen te
kunnen volgen die van bestuur naar
bestuur verhuizen. Verankering van de
beroepsstandaard, met wetenschappelijk-
en praktijkonderzoek en het onderhou-
den van de beroepsstandaard, wordt zeer
belangrijk gevonden door de expert- en
monitorgroepen.
- Certificering van scholingsaanbod voor
schoolleiders, op basis van de beschreven
competenties.
- Structurele middelen voor professionali-
sering.
Als je iemand verplicht stelt om te professio-
naliseren zou diegene daarvoor ook de mid-
delen moeten hebben. Middelen voor pro-
fessionalisering zouden daarom structureel
voorhanden moeten zijn.
- De geraadpleegde expertgroepen zien het
liefst een persoonsgebonden professionalise-
rings-budget (vergelijk lerarenbeurs), gekop-
peld aan registratie. Zij denken daarbij aan:
Een eenmalige vergoeding van de school-
leidersopleiding (in verband met het ver-
sneld scholingsplan als gevolg van de
opleidingseis binnen 5 jaar).
Een substantieel onderhoudsbudget per
jaar, waaruit ook de registratiebijdrage
wordt betaald.
overzIcht GeaDvIseerDe reGIstratIecrIterIa:
afgeronde schoolleidersopleiding
In het register kunnen uitsluitend personen worden opgenomen die kunnen aantonen dat zij
een gecertificeerde schoolleiders- of managementopleiding hebben gevolgd (of equivalent
daarvan).
functioneel leidinggevende
Personen die opgenomen willen worden in het register dienen leidinggevende functies te ver-
vullen in organisaties vallend onder de werking van de Wet Primair onderwijs (WPO) en/of de
Wet op de Expertisecentra (WEC).Een leidinggevende is lid van het management, werkzaam
ten behoeve van een onderwijsinstelling voor primair onderwijs, die onder verantwoordelijk-
heid van het bevoegd gezag is belast met leidinggevende bevoegdheden en taken.
Deelname aan (gecertificeerde) professionaliseringsactiviteiten
Een registerdirecteur werkt voortdurend aan professionele ontwikkeling. Een gedeelte van de
professionaliseringsactiviteiten moet besteed worden aan gecertificeerd opleidingsaanbod.
reflectie op eigen praktijk
Registratie is gekoppeld aan aantoonbare reflectie op de eigen praktijk, bijvoorbeeld door
deelname aan bovenbestuurlijke visitatietrajecten. Schoolleiders kunnen deelnemen aan visi-
tatietrajecten vanuit de landelijke registratieorganisatie of tonen aan dat zij deelnemen aan
door besturen zelf opgezette reflectievormen, die aan de daarvoor gestelde criteria voldoen.
ondertekenen van een gedragscode
De gedragscode is bedoeld als een duidelijke uitspraak van onze beroepsgroep over wat
ouders, leerkrachten, bestuur en andere betrokkenen bij ons onderwijs als ondergrens voor
de kwaliteit van professioneel handelen en het persoonlijk optreden van een leidinggevende
mogen verwachten.
38
naar een nieuwe kennis-
en registerorganisatie
voor schoolleiders
10
Vier organisaties: AOb, AVS, CNVO en PO
Raad, werken aan de komst van een onaf-
hankelijke register organisatie. Daarbij wordt
voortgebouwd op de ervaring en kennis die is
opgebouwd met de Nederlandse Schoolleiders
Academie. De verwachting is dat de nieu-
we organisatie in januari 2013 van start
gaat.
De vier organisaties gaan ervan uit dat
schoolleiders willen werken aan hun profes-
sionalisering. De activiteiten in NSA-verband
hebben dat al uitgewezen. Het komt er nu
op aan om een brede, op elkaar afgestem-
de inspanning te leveren door de organisa-
ties gezamenlijk, zodat mr schoolleiders
in het primair onderwijs werk maken van
hun professionalisering. Daarvoor was het
nodig te werken aan het actualiseren van
bekwaamheidseisen, competentie profielen
en beroepsstandaard. Vervolgens zal gewerkt
worden aan het transparanter maken van de
scholingsmarkt n aan het instellen van een
vernieuwd schoolleidersregister dat voort-
bouwt op het register dat binnen NSA al is
ontwikkeld en recht doet aan de geactuali-
seerde kennis over professionalisering van
schoolleiders.
De bedoeling van de beoogde intensivering
en verbreding van professionalisering van
schoolleiders is, dat dit in positieve zin bij-
draagt aan versterking van de kwaliteit van
het onderwijs.
Dit rapport zal de basis vormen voor binden-
de afspraken die gemaakt zullen worden over
professionalisering en registratie van school-
leiders. De nieuwe (onafhankelijke) organisa-
tie waarin de NSA opgaat en die nu in voor-
bereiding is, zal de activiteiten van de NSA
voortzetten en versterken. Alle informatie zal
beschikbaar blijven voor schoolleiders, oplei-
dingen en andere belanghebbenden.
Het rapport en het digitale instrument EFFECt
zullen er naar verwachting toe bijdragen dat
het werken met de nieuwe competenties en
het stellen van eigen leerdoelen eenvoudiger
en effectiever wordt.
Visie-gestuurd werken
In relatie staan tot de omgeving
Vormgeven aan organisatiekenmerken
vanuit een onderwijskundige gerichtheid
Strategien hanteren tbv samenwerking,
leren en onderzoeken op alle niveaus
Hogere orde denken
Handelingen van de schoolleider Structuur/cultuur Omgeving van de school
Achtergrondfactoren Acties Instrumenten Leerlingresultaten
Leerlingresultaten
Onderwijsorganisatie/ped. klimaat Visie, ervaring en persoonlijkheid
Personeelsdomein Wettelijke kaders en regelgeving
Facilitair domein
www.nsaeffect.nl
40
42
colofon
TEKST Meta Krger, Inge Andersen e.a.
TEKSTADVIES Sylvia Karres
EINDREDACTIE Mark Jager, Robin Koning
ONTWERP EN VORMGEVING Groothaar + Orth
DRUK Drukkerij Groels
BESTELLINGEN NSA
N
ie
u
w
e
g
r
a
c
h
t

2
3
,

3
5
1
2

L
C

U
t
r
e
c
h
t
T
e
le
fo
o
n
:

0
3
0

-

2
3
4

7
3

6
0
w
w
w
.n
s
a
.n
l

w
w
w
.n
s
a
e
f
f
e
c
t
.n
l

A
A

A
U

O
O

e
e

e
u

e
i

u
u

Herziene Beroepsstandaard Voor Schoolleiders in Het Primair Onderwijs

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Herziene Beroepsstandaard Voor Schoolleiders in Het Primair Onderwijs

Uploaded by

Copyright:

Herziene beroepsstandaard voor schoolleiders in het Primair Onderwijs

3 PROFESSIONELE SCHOOLLEIDERS HERZIENE BEROEPSSTANDAARD VOOR SCHOOLLEIDERS IN HET PRIMAIR ONDERWIJS

You might also like