‫آفاق ورهانات البحث العلمي التربوي‬

‫بالمراكز الجهوية لمهن التربية‬

‫والتكوين‬
‫د‪ .‬فؤاد شفيقي‬
‫أستاذ التعليم العالي لديداكتيك العلوم‬
‫مدير المناهج والبحث التربوي‬
‫ابريل ‪2‬‬
‫‪2014‬‬
‫ندوة ‪ ":‬البحث التربوي بالمراكز الجهوية لمهن التربية‬
 ‫محاور العرض‬
‫السياق العام‬
‫‪ .1‬هيكلة البحث العلمي على المستوى الوطني‬
‫‪ .2‬وضعية البحث التربوي على الصعيد الوطني‬
‫‪ .3‬استراتيجية وزارة التربية الوطنية لتطوير البحث‬
‫التربوي‬
‫إرساء البنيات‬ ‫‪‬‬
‫اختيار البحث التدخلي والبحث التطويري‬ ‫‪‬‬
‫تقوية القدرات عند الباحثين‬ ‫‪‬‬
‫تثمين البحث التربوي‬ ‫‪‬‬
‫‪ .4‬آفاق ورهانات البحث التربوي بالمراكز الجهوية لمهن‬
‫التربية والتكوين‬
‫‪2‬‬
 ‫هيكلة البحث العلمي على المستوى الوطني‬

‫‪ .1‬المعايير المعتمدة في هيكلة البحث بمؤسسات التعليم العالي‬

‫من نتائج تقييم نظام البحث العلمي بالمغرب سنة ‪ 2003‬ما ياتي‪:‬‬
‫غياب هيكلة وإستراتيجية للبحث العلمي؛‬ ‫–‬
‫انعدام تقييم وضبط نظام البحث العلمي؛‬ ‫–‬
‫فردية البحث وعدم دوام موضوعاته؛‬ ‫–‬
‫النقص في الوسائل المعتمدة؛‬ ‫–‬
‫غياب تقويم نتائج البحث العلمي؛‬ ‫–‬
‫غياب توجيه البحث العلمي نحو المصلحة االقتصادية للبالد‪.‬‬ ‫–‬

‫تمت إعادة هيكلة البحث العلمي على مستوى مؤسسات التعليم العالي انطالقا من توصيات‬
‫اليوم الوطني لهيكلة البحث العلمي الذي نظمته وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي‬
‫وتكوين األطر والبحث العلمي بتاريخ ‪ 24‬ماي ‪.2004‬‬
 ‫هيكلة البحث العلمي على المستوى الوطني‬
‫تتكون الهيكلة الجديدة التي تم تبنيها على صعيد مؤسسات التعليم العالي من الوحدات‬
‫اآلتية (تم اعتماد في هذا التوصيف على الهيكلة المعتمدة في كل من جامعة محمد‬
‫الخامس السوسي وجامعة القاضي عياض)‪:‬‬
‫• فريق أو مجموعة البحث‬
‫يجتمع حول موضوع للبحث‬ ‫–‬
‫يتكون من ‪ 3‬أساتذة باحثين على األقل‪ ،‬منهم أستاذ للتعليم العالي ‪ PES‬أو أستاذ مؤهل ‪PH‬‬ ‫–‬
‫يجب أن يكون المسؤول عن الفريق أستاذا مزاوال في المؤسسة التي يوجد بها الفريق‬ ‫–‬
‫تأطير طالب على األقل في سلك الدكتوراه أو الماستر‬ ‫–‬
‫• مختبر البحث‬
‫يتكون من ثالث فرق للبحث معتمدة ينتمي اثنان منها على االقل للجامعة أو يضم سبعة أساتذة باحثين من‬ ‫–‬
‫بينهم أستاذان للتعليم العالي على األقل‪.‬‬
‫يدير المختبر مدير من أساتذة التعليم العالي أو األساتذة المؤهلين عند االقتضاء‪.‬‬ ‫–‬
‫تأطير ثالث (‪ ) 3‬طلبة على األقل في سلك الدكتوراه أو الماستر‪.‬‬ ‫–‬
‫• مركز الدراسات واألبحاث‬
‫بنية متعددة االختصاصات و‪/‬أوعابرة لالختصاصات تتكون من مختبرين على األقل‪.‬‬ ‫–‬
 ‫هيكلة البحث العلمي على المستوى الوطني‬

‫نظام االعتماد المرتبط بالنتائج‪:‬‬

‫• يتم اعتماد ‪ Accréditation‬هذه الوحدات وفقا لطلب عروض من لدن مجلس‬

‫الجامعة لمدة أربع (‪ )4‬سنوات‪.‬‬

‫• يسمح االعتماد لوحدة البحث من االستفادة من التمويل العمومي‪.‬‬

‫• يقدم المختبر كل سنة تقريرا عن أنشطته باإلضافة إلى تقييم عند منتصف مدة االعتماد‪.‬‬

‫• يتم تجديد أو رفض تجديد االعتماد بناءا على تقارير التقييم من طرف مجلس الجامعة‪.‬‬
 ‫البحث العلمي كمهمة أساسية لألستاذ الباحث‬
‫ينص القرار رقم ‪ 2173.12‬الصادر بتاريخ ‪ 4‬يونيو ‪ 2012‬على تحديد مقاييس الترقي في‬
‫الدرجات بالنسبة لألساتذة الباحثين بمؤسسات تكوين األطر العليا باعتماد مكونين ‪:‬‬
‫• مكون أنشطة التعليم؛‬
‫• مكون أنشطة البحث‪.‬‬

‫يحدد الجدول الملحق بالقرار عناصر األنشطة الخاصة بالتعليم واألنشطة الخاصة بالبحث‬
‫التي تدخل في تقييم ملفات المرشحين‪.‬‬

‫تمنح اللجنة العلمية للمؤسسة نقطة عددية من ‪ 0‬إلى ‪ 50‬لكل واحد من هذه األنشطة‪.‬‬

‫يتم ترتيب المرشحين في جدول الترقي في الدرجة بناء على مجموع النقط المحصل عليها‬
‫من طرف كل مرشح وشروط األقدمية المطلوبة لكل نسق للترقي‪.‬‬
‫البحث العلمي كمهمة أساسية لألستاذ الباحث‬
‫شبكة تقييم أداء األساتذة الباحثين‬
‫العناصر التي تدخل في باب أنشطة التعليم‬
‫‪ .1‬اإلنتاج التربوي‬
‫‪ .2‬التأطير التربوي‬
‫‪ .3‬المسؤوليات التربوية واإلدارية‬
‫العناصر التي تدخل في باب أنشطة البحث‬
‫‪ .1‬اإلنتاج العلمي‬
‫‪ .2‬التأطير العلمي‬
‫‪ .3‬المسؤوليات العلمية‬
‫‪ .4‬االبتكار والتقويم‬
 ‫وضعية البحث التربوي على المستوى الوطني‬
‫• ندوة االنطالق ”البحث التربوي بالمغرب ‪ :‬مناهج ومجاالت“ ‪ 24-22‬ابريل ‪.1982‬‬

‫• خلق سلك ثالث وسلك الدكتوراه في علوم التربية بكلية علوم التربية ابتداء من سنة ‪.1987‬‬

‫• خلق سلك ثالث في ديداكتيك العلوم والرياضيات بالمدارس العليا لألساتذة ابتداء من سنة ‪.1990‬‬

‫• حوالي ‪ 120‬باحث مغربي حاصل على درجة دكتوراه السلك الثالث‪ ،‬الدكتوراه الوطنية‪ ،‬دكتوراه‬
‫الدولة واألهلية الجامعية في علوم التربية باإلضافة إلى حوالي ‪ 30‬باحث مرموق مستقرين بفرنسا‬
‫وسويسرا وكندا‪.‬‬

‫• إنتاجات فكرية أصيلة حول موضوعات مستمدة من الواقع المجتمعي المغربي تتعلق بالمدرسة‬
‫والمتمدرسين والمدرسين‪.‬‬

‫• حوالي ‪ 25‬ندوة علمية ومؤتمر وطني ودولي في التربية ما بين‪ 1981‬و ‪.2012‬‬

‫• حوالي ‪12‬مجلة علمية تربوية منها مجلة واحدة محكمة وتصدر بشكل منتظم‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫وضعية البحث التربوي على المستوى الوطني‬
‫• غزارة في ترجمة االنتاجات العلمية في مجال التربية إلى اللغة العربية مما ساهم في تطوير‬
‫القاموس التربوي (سلسلة عالم التربية كنموذج)‪.‬‬

‫• إصدار حوالي ‪ 10‬أعمال فكرية حول الميثاق وإصالح منظومة التربية والتكوين خالل‬
‫العشرية األخيرة (تأمالت‪ ،‬دراسات‪ ،‬دراسات مقارنة‪ ،‬استعراض حصيلة‪ ،‬توثيق لتجارب‪.)... ،‬‬

‫• ارتفاع وثيرة انجاز دراسات تشخيصية بطلب من المجلس األعلى للتعليم (تكوين المدرسين‪،‬‬
‫التعلمات‪ ،‬اللغات‪.)...،‬‬

‫• انجاز دراسات ديداكتيكية وانتربلوجية من طرف المعهد الملكي للثقافة االمازيغية‪.‬‬

‫• انجاز دراسات تشخيصية من طرف متدخلين عموميين ومنظمات دولية (المرصد الوطني‬
‫للتنمية البشرية‪ ،‬منظمة اليونسيف‪.)...،‬‬
‫‪9‬‬
 ‫وضعية البحث التربوي على المستوى الوطني‬

‫انجاز دراسات استكشافية حول ظواهر تربوية واستطالعات تنشر في الصفحات التربوية‬ ‫•‬
‫األسبوعية في الجرائد الوطنية‪.‬‬

‫حوالي ‪ 30‬مجموعة بحث على الصعيد الوطني اغلبها منتظم في شبكتي ‪RéMaDiS‬‬ ‫•‬
‫و ‪ RAPES‬وفروع الجمعيات العلمية الدولية ‪ AIPU‬و ‪ ADME‬و‪.AMSE‬‬

‫اعتماد ‪ 8‬فرق بحث محتضنة للدراسات العليا (سلكي الماستر او‪ /‬والدكتوراه) في التربية في‬ ‫•‬
‫كلية علوم التربية بالرباط وكلية العلوم بن مسيك بالدارالبيضاء وكلية العلوم ظهر المهراز‬
‫بفاس‪ ،‬باإلضافة للبحوث واألطروحات المنجزة في شعب اللغات‪ ،‬وشعب علم النفس وعلم‬
‫االجتماع والعلوم السياسية والبحوث التربوية المنجزة في نهاية أسالك تكوين مؤسسات تكوين‬
‫األطر التربوية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
 ‫وضعية البحث التربوي على المستوى الوطني‬

‫استفادة ‪ 12‬مشروع بحث (من بين ‪ 403‬مشروع ) من تمويل في إطار برامج ‪. PROTARS‬‬ ‫•‬

‫استفادة مشروع بحث واحد في التربية من تمويل في إطار برنامج ‪ Volubilis‬للتعاون العلمي‬ ‫•‬
‫المغربي الفرنسي‪.‬‬

‫بوادر اهتمام القطاع الخاص بمجال البحث التربوي (خلق مركز‪ CIREF‬من طرف مجموعة‬ ‫•‬
‫مدارس خاصة)‪.‬‬

‫التوفر على رصيد مكتبي معتبر من المراجع وقواعد المعطيات في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬ ‫•‬
‫توفره مؤسسة عبدالعزيز آل سعود بالدار البيضاء والمركز الجامعي للتقييم والبحث التربوي‬
‫التابع لجامعة القاضي عياض بمراكش وبالمراكز الجهوية للتوثيق والتنشيط واإلنتاج التربوي‪.‬‬
 ‫خالصات أساسية‬

‫مبادرات متعددة اغلبها دي طابع فردي أو منعزل‪،‬‬ ‫•‬

‫انتاجات متنوعة ولكن ذات اثر ضعيف على الممارسة الصفية‪،‬‬ ‫•‬
‫توجيه شبه منعدم حسب حاجيات المنظومة والقضايا ذات األولوية‪،‬‬ ‫•‬
‫ضعف االعتراف المؤسساتي بالبحث التربوي في قطاع التربية الوطنية‬ ‫•‬
‫بخالف ما حصل على مستوى التعليم العالي‪،‬‬
‫تمويل منعدم باستثناء الدعم المتحصل في إطار مبادرات فردية للتعاون‬ ‫•‬
‫الدولي‪،‬‬
‫االرتباط الشديد للبحث بتكوين المدرسين وبالبحث التطويري في‬ ‫•‬
‫تكنولوجيا اإلعالم واالتصاالت بالرغم من الحاجة إليه في المناهج والتقويم‬
‫والحياة المدرسية‪.‬‬
‫‪12‬‬
 ‫سياقات وضع وزارة التربية الوطنية الستراتيجية خاصة بتطوير البحث التربوي‬

‫القانون ‪ 07-00‬القاضي بإحداث األكاديميات للتربية والتكوين ‪:‬‬

‫المادة الثانية ” تناط باألكاديمية في حدود دائرة نفوذها الترابي‪ ،‬وفي إطار االختصاصات المسندة إليها‪ ،‬مهمة تطبيق‬
‫السياسة التربوية والتكوينية‪ ،‬مع مراعاة األوليات واألهداف الوطنية المحددة من لدن السلطة الحكومية الوصية‬
‫‪...‬‬
‫” الفصل ‪ - 11‬اإلشراف على البحث التربوي على المستوى اإلقليمي والمحلي وعلى‬
‫االمتحانات وتقييم العمليات التعليمية على مستوى الجهة ومراقبة هذه العمليات على‬
‫المستوى اإلقليمي والمحلي والعمل على تطوير التربية البدنية والرياضة المدرسية بتنسيق‬
‫مع المصالح المختصة“‬

‫البرنامج االستعجالي‪ ،‬المشروع ‪ E1P8‬المتعلق بتطوير العدة البيداغوجية ‪:‬‬

‫” تحقيق المالءمة بين البحث والتجديد التربويين وحاجيات المنظومة‬
‫التربوية“‬
 ‫سياقات وضع وزارة التربية الوطنية الستراتيجية خاصة بتطوير البحث التربوي‬

‫صدور المرسوم رقم ‪ 2.11.672‬بتاريخ ‪ 23‬دسمبر ‪ 2011‬المتعلق بإعادة تنظيم مراكز تكوين‬
‫المدرسين في إطار المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪.‬‬
‫• تنص المادة ‪ 3‬من المرسوم على‪:‬‬
‫”يتولى المركز القيام بالمهام التالية‪:‬‬
‫‪...‬‬
‫القيام بأنشطة البحث العلمي التربوي النظري والتطبيقي في المجاالت التربوية والبيداغوجية والديداكتيكية وحكامة‬
‫المؤسسات‪ ،‬وكذا إنجاز الدراسات واألبحاث في المجاالت التي تدخل ضمن اختصاصات المركز مع الجهات‬
‫المعنية“‬
‫• تنص المادة ‪ 34‬من المرسوم على‪:‬‬
‫باإلضافة إلى المهام السالفة الذكر‪ ،‬تتولى المركز الجهوية لمهن التربية والتكوين تطوير البحث العلمي التربوي‬ ‫–‬
‫واالرتقاء به من خالل‪:‬‬
‫إرساء وتفعيل فرق البحث؛‬ ‫–‬
‫مالءمة البحث العلمي التربوي مع أولويات قطاع التعليم المدرسي؛‬ ‫–‬
‫نشر نتائج البحوث والتعريف بها واستثمارها في الرفع من جودة تكوين األساتذة وتأهيلهم؛‬ ‫–‬
‫التنسيق مع المختبرات الجهوية للبحث التربوي والجامعات‪ ،‬وكذا مع المتدخلين في هذا المجال وطنيا ودوليا؛‬ ‫–‬
‫تنظيم ندوات وملتقيات علمية في مجال البحث العلمي التربوي“‪.‬‬ ‫–‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫‪ ‬التأسيس التدريجي لهياكل البحث التربوي على المستوى المركزي‬

‫والجهوي والمحلي ؛‬

‫‪ ‬اختيار البحث التدخلي والبحث التطويري كمداخل لتوطين الممارسات‬

‫البحثية ؛‬

‫‪ ‬التأهيل والرفع من قدرات الباحثين ؛‬

‫‪ ‬تثمين عمل الباحثين ونشر نتائج البحوث‪.‬‬

 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫إرساء هياكل البحث التربوي‬

‫‪ ‬يوليوز ‪ :2009‬إحداث وحدة مركزية للبحث التربوي (مستوى مديرية)‬
‫بموجب المذكرة رقم ‪ :179‬إرساء بنيات البحث التربوي على مستوى‬
‫منظومة التربية والتكوين؛‬
‫‪ ‬شتنبر ‪ – 2009‬يونيو ‪ :2010‬تحديث المراكز الجهوية للتوثيق والتنشيط‬
‫واإلنتاج التربوي في األكاديميات الجهوية بموجب المذكرة رقم ‪:178‬‬
‫إحداث المختبرات الجهوية للبحث التربوي التي أسندت إليها مجموعة من‬
‫المهام منها‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم مختلف العمليات المرتبطة بتدبير البحث التربوي وتوجيهها‪.‬‬
‫‪ -‬تنسيق أنشطة فرق البحث على الصعيدين الجهوي و المحلي‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة عمل المختبر وتتبع تنفيذها‪.‬‬
‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫إرساء هياكل البحث التربوي‬

‫‪ ‬إعداد اإلطار التنظيمي للمختبرات الجهوية للبحث التربوي‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬
‫‪2‬‬
‫إرساء هياكل البحث التربوي‬
‫‪ ‬ابتداء من يونيو ‪ 2010‬تشكيل فرق للبحث التربوي على المستوى الجهوي (بالتدرج انطالقا من الجهات‬
‫ثم األقاليم والمناطق التربوية)‪.‬‬
‫مبررات اختيار البحث التدخلي كمدخل لتوطين الممارسات البحثية‬
‫ ما المقصود بالبحث التدخلي؟‬،‫بداية‬
‫ فهو‬،)1945 ‫ (حوالى‬Kurt Lewin ‫ظهر البحث التدخلي في الواليات المتحدة األمريكية مع كورت لوين‬
‫ فهو في المقام األول منهجية تيسر الفهم‬.‫ ويستهدف احداث التغيير‬،‫ ديمقراطية أساسا‬،‫منهجية خاصة‬
،‫ من خالل إشراك هذه الفئات نفسها‬،‫) الخاصة بفئات اجتماعية‬praxis( ‫والتفسير للممارسات العملية‬
.‫بقصد تحسين ممارساتها‬
‫ يتجاوز‬،‫البحث التدخلي دو الغاية التحولية والتحررية للخطابات وللسلوكيات وللعالقات االجتماعية‬
‫ فالبحث التدخلي‬.‫المقاربة اللوينية (نسبة لكورت لوين) بحيث يفرض على الباحثين المشاركة كفاعلين‬
.‫مرتبط دائما بالفعل الذي يسبقه أو الذي يشمله مما يجعله متجذرا في تاريخ أو في سياق‬

Créée aux Etats-Unis par Kurt Lewin , la Recherche Action est une méthodologie particulière,
essentiellement démocratique, dont la finalité est le changement. Il s’agit avant tout d’une démarche de
compréhension et d’explication de la praxis de groupes sociaux, par l’implication des groupes eux-
mêmes, dans l’intention d’améliorer leur pratique. La Recherche Action, à visée émancipatrice et
transformatrice du discours, des conduites et des rapports sociaux, va plus loin que l’approche
lewinienne et exige des chercheurs qu’ils s’impliquent comme acteurs. Elle est toujours liée à une action
qui la précède ou qui l’englobe et l’enracine dans une histoire ou un contexte.

René Barbier. La Recherche Action. Paris, Anthropos, 1996,

 ‫مبررات اختيار البحث التدخلي كمدخل لتوطين الممارسات البحثية‬
‫يمكن استشراف هذه المبررات أيضا من خالل دراسة عالقات التمايز والتكامل بين‬
‫البحث التربوي األساسي والبحث التربوي التدخلي من خالل ثمانية مستويات‪:‬‬

‫‪ .1‬من حيث الغايات‬

‫‪ .i‬غاية البحث التربوي األساسي هي إثبات أو تفنيد فروض في أفق صياغة أو تعديل‬
‫قوانين ونظريات (‪.)objectif nomologique‬‬
‫‪ .ii‬غاية البحث التربوي العملي تبقى أساسا تطبيقية تأخذ بعين االعتبار السياقات‪.‬‬
‫‪ .2‬من حيث طبيعة موضوع البحث‬
‫‪ .i‬ينطلق البحث التربوي األساسي من أين انتهى اإلنتاج العلمي اإلنساني ويشكل العمل‬
‫الميداني فرصة الختبار أو اغناء نماذج تسعى الكتساب الكونية‪.‬‬
‫‪ .ii‬ينطلق البحث التربوي العملي من القضايا التي يواجهها الفاعل التربوي في عالقاته‬
‫المختلفة‪.‬‬
 ‫عالقات التمايز والتكامل بين البحث التربوي األساسي والبحث التربوي التدخلي‬

‫‪ .3‬من حيث طبيعة اإلشكاالت واألسئلة المركزية‬

‫نظرا لكون البحث التربوي األساسي يتوخى الوصول إلى الحقائق فان سؤال‬ ‫‪.i‬‬
‫”لماذا؟“ يكتسي طابعا محوريا‪.‬‬
‫في حين أن البحث التربوي العملي ‪ ،‬نظرا ألهدافه الوظيفية‪ ،‬يتخذ كسؤال مركزي‬ ‫‪.ii‬‬
‫”كيف؟“ بحثا عن السبل التي تجعل ”إمكانية ما‪ ،‬قابلة للتحقق“‪.‬‬

‫‪ .4‬من حيث آليات التصديق‬

‫بالنسبة للبحث التربوي األساسي يكون التصديق ذي طابع كوني من طرف النخبة‬ ‫‪.i‬‬
‫المتخصصة في كل حقل معرفي‪.‬‬
‫في حين‪ ،‬تكتسب نتائج البحث التربوي العملي صحتها وشرعيتها أساسا من إمكانية‬ ‫‪.ii‬‬
‫تطبيقها على الفعل التربوي‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫عالقات التمايز والتكامل بين البحث التربوي األساسي والبحث التربوي التدخلي‬

‫‪ .5‬من حيث لغة تقديم نتائج البحث‬

‫بالنسبة للبحث األساسي‪ ،‬يتشكل القاموس المستعمل في كل حقل معرفي‪ ،‬انطالقا من المفاهيم‬ ‫‪.i‬‬
‫المقعدة نظريا ‪ .‬وبالتالي تقديم النتائج يخاطب نخبة متمكنة من المرجعيات النظرية للمفاهيم‬
‫المستعملة‪.‬‬
‫بالنسبة للبحث التربوي العملي‪ ،‬تصاغ نتائجه في لغة يفهمها الممارسون وتأخذ بعين‬ ‫‪.ii‬‬
‫االعتبار تمثالتهم‪.‬‬
‫‪ .6‬من حيث توحد أو تداخل النماذج االرشادية (البردكمات)‬
‫بالنسبة للبحث األساسي‪ ،‬تقاس أصالة وقوة نتائج البحث بدرجة انسجام النموذج المعرفي‬ ‫‪.i‬‬
‫(المعلن أو الضمني)‪ ،‬الذي يتموقع داخله البحث‪.‬‬
‫بالنسبة للبحث التربوي العملي‪ ،‬شانه في ذلك شان المباحث التي تدرس ”الموضوعات“‬ ‫‪.ii‬‬
‫شديدة التعقيد (الطب‪ ،‬الهندسة‪ ،‬العلوم اإلنسانية‪ ،)...،‬فان اإلطار النظري غالبا ما يتشكل من‬
‫خالل توافقات بين نماذج معرفية مختلفة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫عالقات التمايز والتكامل بين البحث التربوي األساسي والبحث التربوي التدخلي‬

‫‪ .7‬من حيث المتدخلين في البحث (جنود البحث)‬

‫بالنسبة للبحث األساسي‪ ،‬المتدخل الرئيسي هو الباحث المختص (الذي يمكن أن‬ ‫‪.i‬‬
‫يستعين بخدمات التقنيين)‪.‬‬
‫بالنسبة للبحث التربوي العملي‪ ،‬ونظرا لكونه يسعى إلنتاج ”نظرية للفعل“‬ ‫‪.ii‬‬
‫(‪ )Théorie de l’action‬تأخذ بعين االعتبار السياق‪ ،‬فان البحث بالنتيجة يكون‬
‫ميدانيا مع الممارسين أو من طرفهم‪.‬‬
‫‪ .8‬من حيث طبيعة المنتوج‬
‫بالنسبة للبحث العلمي األساسي‪ ،‬يكتسي المنتوج طابع نظري صرف‪.‬‬ ‫‪.i‬‬
‫بالنسبة للبحث التربوي العملي‪ ،‬يكتسي المنتوج طابع نفعي (كيف ننجز األحسن في‬ ‫‪.ii‬‬
‫شروط معلومة وبالوسائل المتوفرة؟)‬

‫‪23‬‬
‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫الرفع من القدرات في مجال البحث التربوي‬

‫مجال التكوين‬

‫‪ -‬تكوين مكونين رئيسيين (‪ )48‬على صعيد كل أكاديمية‬

‫في منهجية البحث واإلحصاء التربوي وبرانم معالجة‬
‫المعطيات‪ ،‬من أجل مضاعفة التكوين لفائدة أعضاء الفرق‬
‫(‪ )335‬ومصاحبتهم أثناء إنجاز البحوث‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم الجامعة في مجال البحث التربوي سنويا‬
‫‪ -‬تنظيم دورات تكوينية جهويا‬
‫‪ -‬تصميم مسطحة للتكوين عن بعد‬

‫‪24‬‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫الرفع من القدرات في مجال البحث التربوي‬

‫مصاحبة فرق البحث‬

‫• إحداث موقع خاص بالوحدة المركزية للبحث التربوي‪:‬‬

‫‪http://www.recherchepedagogique.ma‬‬

‫•إعداد نشرة منتظمة لليقظة تعنى بالمستجدات الخاصة بالبحث التربوي‪.‬‬

‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫الرفع من القدرات في مجال البحث التربوي‬

‫عداد وثائق أخرى لمصاحبة فرق البحث الجهوية‬
‫وثيقة خاصة بالمصطلحات المتداولة في مجال البحث التربوي‬
‫نشرة خاصة بالمواقع اإللكترونية لمجالت تربوية‬
‫وثيقة مرجعية إلصدار مجلة البحث التربوي‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬

‫نشر إنتاجات أطر وزارة التربية الوطنية على موقع البحث‬
‫التربوي وأنتاجات األكاديميات‬
‫كتب‬
‫مجالت‬
‫دالئل‬
‫بحوث‬
‫تقارير‬
‫مقاالت‬
‫نشرات‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬

‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬

‫تنظيم ملتقى وطني‬
‫سنوي‬
‫من أجل‪:‬‬
‫‪-‬تقاسم النتائج والتجارب الميدانية بين الفرق الجهوية للبحث التربوي‪،‬‬
‫‪ -‬التعريف باإلنتاجيات الفكرية والعلمية والتربوية لألطر العاملة بقطاع التربية‬
‫الوطنية‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫المرتكزات الرئيسية إلستراتيجية الوزارة للنهوض بالبحث التربوي‬
‫‪2‬‬
‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬
‫إعداد مجلة لنشر نتائج البحوث‬
‫عدد المداخالت‬
‫المجموع‬ ‫المواضيع المستعرضة‬ ‫اللغات و العلوم اإلنسانية‬ ‫العلوم و الرياضيات‬
‫األكاديمية‬
‫المقاالت‬ ‫العروض‬ ‫المقاالت‬ ‫العروض‬ ‫المقاالت‬ ‫العروض‬ ‫المقاالت‬ ‫العروض‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الشرقية‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مراكش تانسيفت الحوز‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫طنجة تطوان‬
‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الدار البيضاء‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫دكالة عبدة‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشاوية ورديغة‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫لكويرة وادي الذهب‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العيون بوجدور الساقية الحمراء‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫فاس بولمان‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الغرب شراردة بني احسن‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تادلة أزيالل‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الرباط سال زمور زعير‬
‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سوس ماسة درعة‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫كلميم السمارة‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫مكناس تافياللت‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تازة الحسيمة تونات‬
‫‪54‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجموع‬
 ‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬
‫الئحة بعض المقاالت المتوصل بها بالوحدة المركزية للبحث التربوي‬
‫قطب العلوم والرياضيات والتربية البدنية‬
‫األكاديمية‬ ‫اسم الباحث‬ ‫عنوان البحث‬
‫سوس ماسة درعة‬ ‫السالك أوعيالل‬ ‫األغالط واألخطاء الشائعة في مادة الرياضيات في صفوف تالميذ السنة األولى والثانية باكالوريا شعبة العلوم التجريبية‪.‬‬

‫سوس ماسة درعة‬ ‫زايد بويزمي‬ ‫أثر بيداغوجيا العمل بالمجموعات في مادة النشاط العلمي في ترسيخ القيم ( قيمة التعلم التعاوني نموذجا ) بالمستوى السادس‬
‫ابتدائي ‪.‬‬

‫الشرقية‬ ‫بنعبد هللا زروقي‬ ‫دراسة تقويمية لكتابي التلميذ نسخة المسار والمفيد في علوم الحياة واألرض بمستوى السنة الثانية الثانوية اإلعدادية ‪.‬‬

‫‪ Mohamed Bahra‬الدار البيضاء الكبرى‬ ‫‪Quelle forme pour le discours enseignant ? Cas du discours visant la dérivation et l’intégration‬‬
‫‪mathématiques‬‬

‫سوس ماسة درعة‬ ‫‪Aicha Abou-‬‬ ‫‪Appropriation de la démarche scientifique d’investigation par les professeurs stagiaires en‬‬
‫‪Ouakil‬‬ ‫‪formation initiale : Expérimentation d’un dispositif d’accompagnement.‬‬

‫‪ Moustaine‬الغرب شراردة بني حسن‬ ‫‪La gymnastique artistique sportive (SOL et table de saut) entre La Programmation et‬‬
‫‪Abdelhak‬‬ ‫‪l’évaluation au second cycle d’enseignement qualifiant‬‬
 ‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬

‫الئحة المقاالت المتوصل بها بالوحدة المركزية للبحث التربوي‬

‫قطب اللغات و العلوم اإلنسانية‬
‫األكاديمية‬ ‫‪1‬‬
‫اسم الباحث‬ ‫عنوان البحث‬
‫تادلة أزيالل‬ ‫مصطفى مالك‬ ‫ديداكتيك الدرس اللغوي واستراتيجية استثماره‬
‫الغرب شراردة بني حسن‬ ‫رشيدة الزاوي‬ ‫وظيفية درس اللغة العربية بالشعب العلمية والتقنية من التعليم العام‪ :‬تشخيص الواقع وتطوير اآلفاق‪.‬‬
‫الشرقية‬ ‫فريد أمعضشـو‬ ‫الكتاب المـدرسي لمادة اللغة العربية بالتعليم الثانوي التأهيـلي‪ :‬قـراءة في الُم نَج ز‬
‫الشاوية ورديغة‬ ‫عائشة ايوراغن‬ ‫إشكالية تعميم تدريس اللغة االمازيغية على مستوى جهة الشاوية ورديغة‬
‫سوس ماسة درعة‬ ‫زايد بويزمي‬ ‫أثر الرصيد اللغوي المروج في النص الوظيفي في التعبير الكتابي نموذجا بالمستوى السادس ابتدائي‬
‫(بحث في طور االنجاز)‬

‫تادلة أزيالل‬ ‫عبد هللا آيت األعشير‬ ‫واقع اللغة العربية في منظومة التربية والتكوين (العوائق والبدائل ألجل التحكم في الفصحى)‬

‫الغرب شراردة بني حسن‬ ‫محمد بن الزين‬ ‫تطوير الكفايات المهنية لدى مدرس الفلسفة )الحجاج في درس الفلسفة نموذجا(‬
‫العيون بوجدور الساقية الحمراء‬ ‫سعيد ندير‬ ‫صعوبات تعلم التعبير الكتابي على ضوء بيداغوجيا اإلدماج في المدرسة االبتدائية »المدرسة «‬
‫‪ -‬االبتدائية ابن زيدون نموذجا‪ -‬المستوى ‪ :‬السنة الرابعة من السلك المتوسط‬

‫الشرقية‬ ‫وفؤاد عفاني‬ ‫منهجية شرح الكلمات في الكتاب المدرسي بالمرحلتين االبتدائية واإلعدادية‬
‫الشاوية ورديغة‬ ‫‪ElMadhi Adil Evaluation de la production de l’oral en FLE. Etude comparative entre‬‬
‫‪l’enseignement public & l’institut français de Casablanca‬‬
 ‫تثمين ونشر نتائج البحث التربوي‬
‫الئحة المقاالت المتوصل بها بالوحدة المركزية للبحث التربوي‬
‫مواضيع متعلقة بقضايا بيداغوجية مستعرضة‬
‫األكاديمية‬ ‫اسم الباحث‬ ‫عنوان البحث‬
‫‪ Abdellatif Moukatib‬طنجة تطوان‬ ‫‪Les rythmes scolaires et leur impact sur le rendement de l’école de la réussite.‬‬

‫طنجة تطوان‬ ‫السعيد صنير‬ ‫استطالع رأي مدرسي السلك االبتدائي بنيابة تطوان حول تطبيق بيداغوجيا اإلدماج‬
‫سوس ماسة درعة‬ ‫عبد الرحيم الخالدي‬ ‫األنشطة الموازية وفرص اإلدماج‪ :‬إشكالية عزوف األساتذة بالثانوي التأهيلي‬
‫‪ Omar Rais‬طنجة تطوان‬ ‫‪Dispositif techno-pédagogique innovant:Conception, mise en place et évaluation‬‬
‫‪ Rachid ElAasri‬الشاوية ورديغة‬ ‫‪Addressing High School Dropout: Predictive Factors and Preventive Measures‬‬
‫مراكش الحوز تانسيفت‬ ‫محمد الخالدي‬ ‫ترسيخ المدرسة المغربية لقيم الفن و الجمال من خالل احتضان الفنون و االنفتاح على الفنانين و المبدعين‬
‫تادلة أزيالل‬ ‫نعيمة الرامي‬ ‫حق التمدرس بين رهان التعميم واإلكراهات اإلدارية‪ - :‬األطفال في حالة نزاع أسري والمتخلى عنهم نموذجا ‪-‬‬
‫‪ Abdelaadim Tahiri‬الغرب شراردة بني حسن‬ ‫‪Impact de la pédagogie de l’intégration sur le rendement scolaire des élèves au primaire.‬‬
‫‪Cas de niveau la 6ème année dans la région du Gharb chrarda bni hssan‬‬
‫‪ Haddi Abderrahim‬الغرب شراردة بني حسن‬ ‫‪? Facebook : Quels apports pédagogiques‬‬
‫الغرب شراردة بني حسن‬ ‫الوارث الحسن‬ ‫منهجية تدبير المشروع التربوي‬
‫الغرب شراردة بني حسن‬ ‫عبد اللطيف الصافي‬ ‫الكفايات في مجال التربية و التكوين من تعدد التعاريف إلى توحيد الرؤى‬
‫لكويرة – واد الدهب‬ ‫فاطمة حماني‬ ‫النهج التربوي لمدرسة الشيخ المامي‬
‫سوس ماسة درعة‬ ‫عبد الكبير العلوي‬ ‫التقويم واالمتحانات حسب المذكرة ‪ (204‬تقويم الموارد والكفايات في السلك االبتدائي)‬
‫دكالة عبدة‬ ‫جواد ارويحن‬ ‫الدليل المسطري للتموضع المهني‬
‫موقع الوحدة المركزية للبحث التربوي على الويب‬

http://www.recherchepedagogique.ma

ucrp@men.gov.ma
 ‫آفاق ورهانات البحث التربوي بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬
‫‪ .2‬مأسسة البحث على مستوى المراكز‬
‫التأسيس التدريجي لفرق ومجموعات للبحث ثم المختبرات وصوال إلى مراكز البحث الدراسات؛‬ ‫–‬
‫االجتهاد واالبتكار في تحديد موضوعات البحث ذات عالقة باإلشكاالت الحقيقية لمنظومة التربية‬ ‫–‬
‫والتكوين ؛‬
‫إعطاء أهمية خاصة لمجزوءة منهجية البحث وألنشطة تأطير البحوث المنجزة من طرف‬ ‫–‬
‫األساتذة المتدربون والواليات تقييم هذه البحوث؛‬
‫تشبيك الفرق العاملة داخل المراكز الجهوية؛‬ ‫–‬
‫ولوج المراكز الجهوية لقواعد المعطيات الدولية المتعلقة بالبحث العلمي من خالل الشراكة من‬ ‫–‬
‫الجامعات الجهوية؛‬
‫خلق قنوات للتواصل مع المختبرات الجهوية للبحث التربوي؛‬ ‫–‬
‫خلق قنوات التواصل والتعاون مع مراكز الدكتوراه (‪ )CED‬في الجامعات الجهوية؛‬ ‫–‬
‫خلق قنوات للتعاون الدولي مع مختبرات ومراكز البحوث التربوية؛‬ ‫–‬
‫االلتزام بأخالقيات البحث العلمي‪.‬‬ ‫–‬
‫آفاق ورهانات البحث التربوي بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬

‫‪ .3‬اإلشعاع العلمي للمراكز الجهوية للتكوين في مهن التربية والتكوين‬

‫– اعتماد نتائج البحوث التدخلية كمادة خام لحلقات التكوين المستمر‬
‫الموجهة للفاعلين بقطاع التربية؛‬
‫– خلق تقليد تنظيم ملتقيات علمية تقدم فيها نتائج البحوث المنجزة داخل‬
‫المراكز؛‬
‫– خلق حوامل للتواصل مع الفاعلين التربويين والتعريف بها من خالل‬
‫الموقع الخاص لكل مركز؛‬
‫– مشاركة الباحثين في الملتقيات الوطنية والدولية بأوراق علمية‪.‬‬
 ‫آفاق ورهانات البحث التربوي بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‬

‫رهان الجودة‬
‫المعايير المعتمدة لقياس كفاءة المؤسسات العليا وجودتها هي أربعة ‪:‬‬
‫جودة التعليم وهو مؤشر لخريجي المؤسسة الذين حصلوا على جوائز وتقديرات؛‬ ‫–‬
‫جودة هيئة التدريس وهو مؤشر ألعضاء هيئة التدريس الذين حصلوا على‬ ‫–‬
‫جوائز وتقديرات‪ ،‬وأيضًا في هذا المعيار مؤشر للباحثين األكثر استشهادًا بهم؛‬
‫مخرجات البحث وهو مؤشر للمقاالت المنشورة؛‬ ‫–‬
‫حجم المؤسسة وهو مؤشر لإلنجاز األكاديمي؛‬ ‫–‬
 ‫اتجاهات دولية في مجال البحث التربوي‬
‫المرجع المعتمد‪ :‬الملف الوثائقي رقم ‪ 55‬المنجز من طرف المعهد الوطني للبحث‬
‫التربوي بفرنسا‪ ،‬يونيو ‪ 2010‬تحث عنوان‬
‫‪Tendances de la recherche en éducation à travers trois revues‬‬
‫‪européennes‬‬
‫‪Par Marie Gaussel et Olivier Rey‬‬

‫تم في هذه الدراسة تحليل ‪ 1175‬مقالة علمية منشورة في ثالث مجالت علمية‬
‫متخصصة في البحث التربوي على مستوى أوربا‪ ،‬وتغطي هذه المقاالت الفترة الممتدة‬
‫من ‪ 1999‬الى ‪ 2009‬بالمجالت االتية‪:‬‬
‫‪•la Revue française de pédagogie‬‬
‫‪•le British Educational Research Journal‬‬
‫‪•et le Scandinavian Journal of Educational Research‬‬
‫اتجاهات دولية في مجال البحث التربوي‬
 ‫اتجاهات دولية في مجال البحث التربوي‬
‫من اهم خالصات هذا التحليل ان الموضوعات الخمس االتية تمثل مجاالت اهتمام مشترك‬
‫داخل الدول االوروبية‪:‬‬
‫‪ .1‬تكوين المدرسين‪،‬‬
‫‪ .2‬الحافزية‪،‬‬
‫‪ .3‬المتاهج الدراسية‪،‬‬
‫‪ .4‬السياسات المنهاجية‪،‬‬
‫‪ .5‬التعليم العالي (موضوعة جديدة نسبيا)‬
‫بالنسبة لتكوين المدرسين مثال‪ ،‬نجد االهتمامات متمحورة حول‪:‬‬
‫‪ .1‬االصالحات ونماذج تكوين المدرسين‬
‫‪ .2‬المواكبة في تكوين المدرسين (‪)le compagnonnage‬‬
‫‪ .3‬الكفايات المطلوب توفرها في مدرسي المستقبل‪،‬‬
‫‪ .4‬تمثالت المدرسين للمفاهيم المهيكلة للمجاالت المعرفية لتخصصاتهم‪،‬‬
‫‪ .5‬الممارسات التدبرية ‪/‬االستبصارية (‪)Les pratiques réflexives‬‬
 ‫شبكة تحليل مسار بحت تدخلي متكامل‬
‫عناصر الشبكة‬
‫ طبيعة التعاقد بين المتدخلين في البحث‬. 1
‫مبنين او غير منظم) أو غير رسمي‬/‫رسمي(منفتح او مغلق – منظم‬
‫ طبيعة المشاركة‬.2
‫هل هي تمثيلية او تعاونية او إدارة مشتركة‬
‫ طبيعة التغيير المنشود‬.3
‫هل هو تطبيق نظرية او تنمية فعل او تحويل وضعية‬
‫ طبيعة خطاب المشاركين‬.4
‫هل هو عفوي او لمطللعين او لملتزمين‬
‫الممارسة‬/‫ طبيعة الفعل‬.5
‫هل هي فردية او جماعية او جماعاتية‬
La Recherche Action intégrale est celle qui vise un changement par la transformation réciproque de l’action et du discours,
c’est-à-dire d’une action individuelle en une pratique collective efficace et incitatrice et d’un discours spontané en un
dialogue éclairé, voire engagé. Elle exige qu’il y ait un contrat ouvert, formel (plutôt non structuré), impliquant une
participation coopérative pouvant mener jusqu’à la cogestion.

A. Morin, La Recherche Action en éducation: de la pratique à la théorie, Faculté des

Sciences de l'éducation, Université de Montréal, l986
‫شكرا على حسن االنتباه‬