‫( ‪)MEG‬‬ ‫تربيـة الفتيـات بالمغـرب‬

‫الوكالة المريكية للتنمية الدولية ( ‪)USAID‬‬

‫دليل ورشات‬
‫القـراءة والكتـابة‬

‫إعداد‬
‫‪Greg Swimelar‬‬

‫ترجمـة وتكييف‬
‫ميلـود احبدو‬ ‫عبدالقادر الزاكي‬

‫‪1999‬‬ ‫دجنبر‬
2
3
 ‫تقـديـم‬
‫يتألف هذا الدليل من وثيقتين أعدهما الخبير (‪ :)Greg Swimelar‬الولى مخصصة‬
‫لورشة القراءة والثانية لورشة الكتابة ‪ ،‬وذلك في إطار دعم الورشات المنظمة من قبل‬
‫مشروع تربية الفتيات بالمغرب (‪ )MEG‬لفائدة المربيات والمربين بالمناطق المشمولة‬
‫باستراتيجية تنمية التعليم بالوسط القروي ‪.‬‬
‫وقد تصرفنا في الترجمة عند القتضاء‪ ،‬وحاولنا الملءمة بين النص الصلي‬
‫وخصوصيات التعليم بالوسط القروي وفق ما اعتقدنا أنه صائب‪ .‬وجمعنا الوثيقتين في‬
‫دليل واحد راجين أن يسهم في دعم جهود المربيات والمربين في سبيل تحسين تربية‬
‫البنات والبنين‪.‬‬
‫ويقدم الدليل تقنيات وأساليب وإجراءات عملية قابلة للجتهاد والتكييف والثراء‬
‫في ضوء خصائص المتعلمين والمتعلمات وابتكارات المربين والمربيات لتحقيق‬
‫الغاية المنشودة ؛ أل وهي الممارسة العملية الهادفة والمنتظمة للقراءة والكتابة من‬
‫قبل التلميذات والتلميذ‪ ،‬سواء في بعض الحصص المقررة للقراء والكتابة عند‬
‫المكان أم في مجال الدعم التربوي والنشطة المخصصة له‪ .‬ويتيح إدراجها في‬
‫أنشطة الدعم التثبت من مدى فعاليتها في تنمية الميول والمهارات القرائية والكتابية‬
‫قبل استعمالها في البرنامج الرسمي‪.‬‬
‫وتماشيا مع الغاية من المشروع راعينا لغويا إسناد أفعال التعلم إلى المتعلمة‬
‫وأفعال التعليم إلى المدرسة أو المتكلم الذي يصدق على المدرسة والمدرس دون‬
‫تمييز‪ ،‬وذلك من باب التذكير المستمر بضرورة العناية بتربية البنات اللواتي يطالهن‬
‫الهمال أكثر من البنين‪.‬‬
‫ول نقصد بوجه من الوجوه المفاضلة بين أبنائنا وبناتنا أو العناية بالتلميذات‬
‫دون التلميذ‪ ،‬لن التربية السليمة تنبني على النصاف والعناية المتوازنة بكل طفل‬
‫وطفلة‪ ،‬وما يصدق تربويا على المتعلمة والمدرسة يصدق على المتعلم والمدرس‪.‬‬
‫و‬
‫ا‬
‫ل‬
‫ل‬
‫ه‬

‫‪4‬‬
 ‫و‬
‫ل‬
‫ي‬

‫ا‬
‫ل‬
‫ت‬
‫و‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ق‬

‫‪5‬‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫‪2‬‬ ‫تقديم‬
‫قائمة المحتويات‬
‫‪3‬‬
‫القسم الول ‪ :‬المفاهيم الممهدة لعتماد ورشة القراءة والكتابة‬
‫‪ .1 .1‬ما هي المقاربة الورشية في التدريس ؟‬
‫‪5‬‬
‫‪ .2 .1‬كيف تختلف المقاربة الورشية عن المقاربة التقليدية للتدريس ؟‬
‫‪6‬‬
‫‪ .3 .1‬كيف تؤمن المقاربة الورشية انخراط المتعلمات في التعلم ؟‬
‫‪7‬‬
‫‪ .4 .1‬ما هي مقومات ورشتي القراءة والكتابة ؟‬
‫‪9‬‬
‫‪ .5 .1‬كيف توفر ورشة القراءة والكتابة شروط التعلم الموفق ؟‬
‫‪10‬‬
‫‪ .6 .1‬كم عدد الورشات التي تحتاجها المتعلمات أسبوعيا ؟‬
‫‪13‬‬
‫القسم الثـاني ‪ :‬ورشة القراءة‬
‫‪15‬‬ ‫‪ .1 .2‬مكونات ورشة القراءة‬
‫‪ .2 .2‬البدء بأساسيات الورشة‬
‫‪16‬‬
‫‪ .3 .2‬استعمال جدار الكلمات‬
‫‪17‬‬
‫‪ .4 .2‬التوضيحات العملية في الورشة ‪ /‬الدروس المصغرة‬
‫‪20‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪ .5 .2‬فترة النشطة القرائية‬
‫‪34‬‬ ‫‪ .6 .2‬فترة التقاسم‬
‫‪ .7 .2‬التقويم في الورشة القرائية‬
‫‪37‬‬
‫‪ .8 .2‬أسئلة وأجوبة عن ورشة القراءة‬
‫‪44‬‬
‫القسم الثالث ‪ :‬ورشة الكتابة‬
‫‪ .1 .3‬مكونات ورشة الكتابة‬
‫‪48‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ .2 .3‬التوضيحات العملية‪ /‬الدروس المصغرة‬
‫‪49‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ .3 .3‬فترة الكتابة‬
‫‪66‬‬ ‫‪ .4 .3‬فترة التقاسم‬
‫‪ .5 .3‬التقويم في ورشة الكتابة‬
‫‪68‬‬
‫‪ .6 .3‬أسئلة وأجوبة عن ورشة الكتابة‬
‫‪74‬‬
‫المـلحـق‬
‫‪79‬‬

‫‪7‬‬
 ‫القسم الول‬

‫المفاهيـم الممهـدة لعتمــاد‬

‫"المقاربة الورشية" * في تدريس القراءة والكتابة‬

‫(*) ‪ :‬نقترح مصطلح "المقاربة الورشية" للدللـة على تنظيم التدريس والتدريب وفق‬
‫الجراءات‬
‫والساليب والتقنيات والطرائق المتداولة في الورشات التدريبية ‪.‬‬
‫وقد آثرنا هذا المصطلح لدللته مباشرة على المقصود بدل استعمال‬
‫عبارات من قبيل ( التطبيق التربوي لسلوب الورشات؛ العمل‬
‫بنظام الورشات ؛ المقاربة المستعملة في الورشات )‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ . 1 . 1‬ما هي "المقاربة الورشية " في التدريس ؟‬
‫"المقاربـة الورشيـة" فـي التدريـس هـي مقاربـة تحول القسـم إلى (ورشـة) فـي‬
‫فترة أو فترات عديدة كـل يوم ‪ .‬والورشـة مشغـل‪/‬محـل تنجـز فيـه الصـانعة أعمال‬
‫فنيـة أو صـناعية أو حرفيـة مثـل ورشـة الخياطـة وصـناعة الزرابـي أو الخزف أو‬
‫إصـلح السـيارات‪،‬كمـا تقوم فيـه المتعلمات بالتدرب على الصـنعة أو الفـن المعنـي ‪.‬‬
‫ول يكتفيــن بمحاكاة "المعلمــة‪ /‬الصــانعة" وإنجاز مــا تطلبــه منهــن ؛ وإنمــا يحاولن‬
‫التجريــب والتجديــد والبتكار والتفنــن ‪ .‬وبقدر مــا يحاولن التجديــد تتطور قدرتهــن‬
‫على إتقان العمل وإنجازه بكيفية مبتكرة وناجحة‪.‬‬
‫والورشة مشغل يوفر للمتعلمات فرص مشاهدة المعلمة‪ /‬الصانعة وهي تنجز‬
‫العمل‪ ،‬كما يوفر لهن فرص التدرب ومزاولة العمل فعليا بتوجيه وإشراف من‬
‫المعلمة التي تشجعهن وتساعدهن على إتقان الصنعة‪ .‬فإذا دخلت مشغل فستجد كل‬
‫متعلمة منهمكة في إنجاز عمل من محض اختيارها ‪ ،‬وإذا حاورتهن فيما ينجزنه‬
‫فسيحدثنك عما أنتجنه باعتباره ملكا لهن ‪ ،‬يحمل قدرا غير يسير من اختياراتهن‬
‫وأسلوب عملهن‪ ،‬وكل واحدة منهن تحاول إبراز مظاهر التقان والتفنن فيما‬
‫أنتجته‪.‬‬
‫وفي ورشة القراءة أو الكتابة مثل ‪ ،‬تختار المتعلمة ما تقرأ أو تكتب ‪ ،‬وتعاين‬
‫أمثلة توضيحية تشخص بها مدرستها آليات القراءة أو الكتابة ‪ ،‬وتمارس القراءة أو‬
‫الكتابة فعليا ‪ ،‬وتتدرب على استعمال استراتيجيات القراءة أو عمليات الكتابة ‪،‬‬
‫وتستفيد من محاولتها وإنجازاتها المتواصلة ؛ كما تستفيد من محاولت رفيقاتها ‪.‬‬
‫وكلما ازداد نمو مهاراتها القرائية والكتابية ازدادت قدرتها على التفنن والبتكار ‪.‬‬
‫تستلزم المقاربة الورشية العمل بمجموعة من المبادئ والطرائق الموضحة في‬
‫هذا الدليل‪ ،‬وهي قابلة لتطبيق في المدارس والمراحل التعليمية المتنوعة مع مراعاة‬
‫خصائص ومستويات المتعلمين في كل حالة‪ .‬ول تظهر النتائج المرجوة بسرعة‪،‬‬
‫كما قد يواكب تطبيقها صعوبات عائدة لجدتها‪ ،‬ولكن معيار التطبيق السليم يبقى‬
‫واضحا‪ ،‬ويتجلى في إقبال المتعلمات على القراءة والكتابة وانخراطهن في عملياتها‬
‫وحصول تقدم منتظم ولو كان يسيرا في مهاراتهن القرائية والكتابية‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ . 2 . 1‬كيف تختلف "المقاربة الورشية" عن المقاربة‬
‫التقليدية للتدريس؟‬
‫تنفرد المدرسة في المقاربة التقليدية بأخذ معظم قرارات التعلم في القسم ؛ تقف‬
‫أغلب الوقات بجانب السبورة والمكتب أمام المتعلمات ‪ ،‬تلقي وتشرح وتوجه‪،‬‬
‫وتحدد مهام التعلم والتمارين التي غالبا ما تكون مأخوذة من الكتاب المدرسي أو‬
‫دليل المعلم ‪ .‬وترتبط معظم العمال المطلوبة من المتعلمات بحفظ المعلومات‬
‫واختزانها لتذكرها ‪.‬‬
‫) هذا‬ ‫وينعتت (باولو فرير) في كتابه (‬
‫" حيث تودع المدرسة‬ ‫"‬ ‫النوع من التربية‬
‫قدرا من المعلومات في ذاكرة المتعلمات كما تودع المبالغ المالية في الحسابات‬
‫البنكية ‪ ،‬ويأتي يوم المتحان لتستعيد المعلمة ودائعها من ذاكرة التلميذة مثلما‬
‫تسترد الزبونة ودائعها من حسابها البنكي ‪ ،‬وكأنها تطبق القولة المأثورة "بضاعتنا‬
‫ردت إلينا" ‪.‬‬
‫وقد تسبب هذا النوع من التعليم مع عوامل أخرى في ظهور مشاكل عويصة‬
‫تعاني منها النظم التعليمية التقليدية‪ ،‬منها‪ :‬ارتفاع نسب المية والنقطاع والطرد‬
‫والعزوف عن الدراسة والقراءة والكتابة‪ ،‬وإحساس اللواتي أنهين دراستهن بالشك‬
‫في مؤهلتهن وبالعجز عن مواجهة متطلبات الحياة ومستجداتها‪ ،‬ومنها ملحظة‬
‫ندرة الخريجات اللواتي يقبلن على القراءة والكتابة دون أن يكن مرغمات على‬
‫ذلك لسباب مهنية‪ ،‬إضافة إلى أن بنات الفقراء والبادية يشكلن الغلبية الساحقة‬
‫من الراسبات في الدراسة والمحرومات من أي تعليم ‪.‬‬
‫وبدل التركيز على التلقين والحفظ والنصوص المقررة‪ ،‬فإن المقاربة الورشية‬
‫والطرائق النشيطة تسعى إلى تمكين المتعلمات والمتعلمين من النخراط في‬
‫القراءة والكتابةبكيفية تيسر مواجهة المشكلت المذكورة آنفا‪ ،‬وذلك بتفعيل مبادئ‪،‬‬
‫أهمها‪:‬‬
‫ـ قيام المدرسة بأدوار المشجعة والمنشطة والمنسقة والمساعدة والموجهة ؛‬
‫تتنقل بين المتعلمات‬
‫وتوفر لهن الظروف والوسائل والتوجيه والدعم الملئم لنخراطهن في العمل‬
‫‪.‬‬
‫ـ اختيار المتعلمة لما تقرأ أو تكتب واقتصار المدرسة على تمكينها من‬
‫القدرات والوسائل الميسرة‬

‫‪10‬‬
 ‫للختيار وممارسة القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ـ التركيز على الممارسة العملية للقراءة والكتابة وعلى ما ينمي القدرات‬
‫والمهارات والتجاهات‬
‫التي تتطلبها مع تنويع فرص الممارسة والتطبيقات والستفادة المتبادلة‬
‫بين المتعلمات‪.‬‬
‫ـ العمل بمبادئ النخراط الفعال القائم على الثقة والحترام المتبادلين‬
‫والشعور بالمن والثقة‬
‫بالنفس والقتناع بأهمية القراءة والكتابة إفادة وإمتاعا‪.‬‬
‫ـ استعمال تقنيات وأساليب وقواعد لتوفير الجو المساعد على التعلم‬
‫والمشاركة العملية ومراعاة‬
‫الفروق الفردية والتعود على الختيار والمبادرة وتحمل المسؤولية‪.‬‬

‫‪ . 3 . 1‬كيف تؤمن المقاربة الورشية انخراط المتعلمات في التعلم ؟‬

‫تعود المقاربة الورشية المتعلمات على ممارسة التعلم المستهدف والنهماك بحيوية في‬
‫القراءة أو الكتابة؛ فهي تزودهن بتوضيحات عملية ملموسة عن كيفية القراءة والكتابة‬
‫وما يفعله القارئ والكاتب ‪ ،‬وتمكنهن من أساليب ووسائل اختيار ما يقرأنه أو يكتبنه‪،‬‬
‫وتوفر لهن الوقت الكافي للتدرب على القراءة أو الكتابة في ظروف عملية مشجعة‪،‬‬
‫وتتيح لهن تعرف مدى التقدم الذي أحرزنه والستفادة المتبادلة فيما بينهن عن طريق‬
‫التقاسم والتحاور‪.‬‬
‫وتلمس المتعلمات أثناء الورشة التقدير الذي تحظى به ميولهن وتجاربهن‬
‫ومحاولتهن‪ ،‬كما يلمسن كيفية استعمالها استعمال يمكنهن من أن يصبحن قادرات‬
‫على القراءة والكتابة‪ .‬وهي مقاربة تجعل التعلم مرتبطا بحياتهن ‪ ،‬فيشعرن‬
‫بالرضى ‪ ،‬ويرتحن لبذل مزيد من الجهود المثمرة‪.‬‬
‫ومن خصائص المقاربة الورشية الناجحة التي تضمن النخراط الفعال‪،‬‬
‫نذكر ما يأتي ‪:‬‬
‫ـ تحول الفصل إلى جماعة من المتعلمات يسود بينهن الحترام المتبادل؛ كلهن‬
‫متعلمات بمن فيهن المدرسة نفسها‪ .‬ويظهر هذا جليا عندما يشاهدن المدرسة‬
‫وهي تسلك عمليا سلوك القارئة أو الكاتبة أمامهن منمذجة‪ /‬مشخصة ما تقوم به‬
‫القارئة أو الكاتبة الماهرة لحل مشاكل القراءة أو الكتابة‪.‬‬
‫ـ تجعل المتعلمات يلمسن تشجيع المدرسة للمحاولت التعلمية التي يقمن بها‪ ،‬وذلك‬
‫من خلل الدعم والمساندة التي يحظين بها ‪ ،‬وعن طريق غياب كافة أسباب‬

‫‪11‬‬
 ‫الخوف ومواقف الشعور بالحرج أو الرتباك أمام الغير‪ .‬وتكون المدرسة قدوة‬
‫لهن في الحترام والدعم المتبادل بينهن‪.‬‬
‫وفــي حال عدم اســتيعابهن لهذه المبادئ مــن خلل الســلوك العملي للمدرســة‪،‬‬
‫عليها أن توضح لهن بكيفية مباشرة ما تنتظره منهن بخصوص الحترام والتشجيع‬
‫المتبادل‪ .‬وتلح على أن عمل كل واحدة منهن سيحظى بالدعم والتقدير‪.‬‬
‫ويمكن توفير الظروف المواتية لدعم النخراط الفعال والعلقات‬
‫التربوية السليمة من خلل تطبيق مبادئ (النخراط الفعال) المقترحة من قبل‬
‫(‪ )Cambourne , 1988‬وهي تتمثل فيما يأتي‪:‬‬
‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫‪.‬‬
‫وعلينـــا اعتماد هذه المبادئ وتطبيقهـــا إن أردنـــا أن تبذل المتعلمات قصـــارى‬
‫جهودهن في العمل‪ .‬ومن إيجابيات المقاربة الورشية أنها تساعدنا على حل مشكل‬

‫‪12‬‬
 ‫تدريسـي نعانـي منـه باسـتمرار‪ ،‬وهـو ‪:‬كيـف يمكـن أن نلبـي حاجات كـل متعلمـة على‬
‫حدة ونحن مطالبات بتدريس عدد كبير منهن دفعة واحدة؟‬
‫يتعذر إيجاد حل سليم لهذا المشكل باستعمال الطرائق التقليدية؛ أما استعمال‬
‫المقاربة الورشية فتتيح لكل المتعلمات النهماك في التعلم طوال وقت الورشة‬
‫تقريبا‪ .‬وأثناء انهماكهن في القراءة أو الكتابة‪ ،‬أستطيع التنقل فيما بينهن والمرور‬
‫من متعلمة إلى أخرى ومحاورة كل واحدة فيما تتعلمه ‪ .‬أعطي الولوية في البداية‬
‫لتحديد التوقعات المنتظرة من الورشة‪ ،‬وأتثبت من فهمهن للمطلوب وأساعد من‬
‫تحتاج إلى مساعدة ‪ ،‬ثم أشرع في المحاورات الفردية‪.‬‬
‫قد تستغرق المحاورة الواحدة دقيقتين ‪ ،‬ويكون هدفها التأكد من إقبال كل‬
‫واحدة على العمل‪ ،‬وانهماكها فيه‪ ،‬ومعاينة ما تستطيع فعله قراءة أو كتابة‪ .‬وحينما‬
‫يتعودن على نظام العمـل فـي الورشـة والسـتقلل فـي القراءة والكتابـة‪ ،‬سـيتوفر لي‬
‫وقـت كاف للتنقـل مـن طفلة إلى أخرى ومحاورتهـا محاورة قصـيرة‪ .‬وهكذا تحظـى‬
‫كــل طفلة باهتمام فردي وتشعــر بأنــي أوفــر لهــا الرعايــة التربويــة وأشجعهــا على‬
‫النجاح‪.‬‬

‫‪ . 4 . 1‬ما هي مقومات ورشتي القراءة والكتابة ؟‬

‫ورشة القراءة أو الكتابة هي تدريب عملي يمكن المتعلمات من ممارسة القراءة‬
‫والكتابــة واســتعمال الســتراتيجيات والعمليات الميســرة لنمــو المهارات القرائيــة‬
‫والكتابية‪ .‬وهي فرصة تمكنني من الوقوف على مستوى المتعلمات وقدراتهن أفرادا‬
‫وجماعات‪ ،‬ومســـاعدتهن ليصـــبحن قارئات وكاتبات ماهرات حســـب مســـتواهن ‪.‬‬
‫وعادة ما تكون الورشة نشاطا تعلميا يوميا‪ ،‬بحيث أخصص كل يوم حصة للقراءة‬
‫وأخرى للكتابة في حدود الممكن‪ :‬كل حصة تستغرق ما بين ‪ 30‬و ‪ 45‬دقيقة ‪ .‬وعندما‬
‫يتعلق المـر بالسـنة الولى والثانيـة أبدأ بفترة قصـيرة يزداد طولهـا مـع تزايـد نضـج‬
‫المتعلمات ونمو قدراتهن ‪.‬‬
‫تنبني المقاربة الورشية المقترحة على (‬
‫(‪ )Cambourne , 1988‬الذي يرى أن‬ ‫) لـ‬
‫المتعلمات يتعلمن عندما ينخرطن عن طواعية في مزاولة العمال التي ينبغي أن‬
‫يتعلمنها‪ .‬وفي هذه الحالة يتعلمن بواسطة ممارسة القراءة كيف يقرأن‪ ،‬ويتعلمن‬
‫بواسطة ممارسة الكتابة كيف يكتبن‪ .‬لذلك أخصص معظم وقت الورشة لمزاولة‬

‫‪13‬‬
 ‫القراءة أو الكتابة‪ ،‬بحيث تنهمك كل واحدة في قراءة ما اختارته بنفسها أو في كتابة‬
‫الموضوع الذي آثرت الكتابة فيه‪.‬‬
‫وتشتمل الورشة على ثلثة أنشطة ‪ /‬فترات‪:‬‬
‫ــ توضيحات عمليـة تشخـص سـيرورة القراءة أو الكتابـة؛ وهـي دروس مصـغرة‬
‫قصيرة‬
‫تفتح بها المدرسة سبل التعلم أمام المتعلمات ( ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق )‬
‫ـ ممارسة النشاط القرائي أو الكتابي (ما بين ‪ 20‬و ‪ 40‬دقيقة)؛ حيث تنخرط‬
‫المتعلمات‬
‫في قراءة أو كتابة ما اخترنه‪ ،‬بينما تسهر المدرسة على توجيههن‬
‫وتشجيعهن ومساعدة‬
‫من تحتاج لمساعدة‪ ،‬وتحاور دوريا مجموعة منهن فيما ينجزنه‪ ،‬كل‬
‫واحدة على حدة‪.‬‬
‫ـ التقاسم‪ :‬وهو نشاط تتبادل فيه المتعلمات حصيلة القراءة أو الكتابة‪،‬‬
‫ويتحاورن في‬
‫الطريقة التي استعملن بها الستراتيجيات أو العمليات المقصودة التي‬
‫انصبت عليها‬
‫التوضيحات العملية (ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ . 5 . 1‬كيف توفر ورشة القراءة والكتابة شروط التعلم الموفق؟‬
‫مـن أهـم خصـائص ورشـة القراءة أو الكتابـة اعتمادهـا شروطـا ومبادئ تربويـة‬
‫تركز على المتعلمة وتوفر لها ظروفا تجعلها تتعلم بكيفية ميسرة وناجعة‪.‬‬
‫ونوجز في الفقرات اللحقة هذه الشروط وكيفية بلورتها أثناء ورشة القراءة‬
‫أو الكتابة ‪:‬‬
‫‪‬النخراط الفعال‪ :‬أوفر يوميا الوقت الكافي لقراءة مواد تختارها المتعلمات‬
‫بكيفية حرة‪ ،‬ولكتابة موضوعات يرغبن في التعبير عنها بحرية ‪ .‬وذلك لتأمين‬
‫انخراطهن في عمل يفضلنه ويرغبن فيه ويشعرن بأنه يستجيب لحاجاتهن دون‬
‫ضغط أو إكراه‪ .‬وأدعم ارتياحهن لبذل الجهود بتطبيق مبادئ النخراط السابقة ‪:‬‬
‫الثقة والحترام المتبادلين‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬الشعور بأهمية التعلم‪ ،‬الشعور بالمن‬
‫في الورشة وفي غيرها من النشطة التعلمية‪.‬‬
‫‪‬النغماس ‪ :‬أسعى لتحقيقه بتوفير وسط تعلمي يدعم القراءة والكتابة‪ ،‬بحيث‬
‫أحيط المتعلمات بالكتب والتوضيحات والملصقات ومصادر القراءة والكتابة‬
‫الملئمة لمستواهن ليخترن منها ما يردن‪ .‬وأساعدهن على النغماس في القراءة‬
‫والكتابة بمقاسمتهن الكيفية التي أقرأ بها والعمليات التي تجري في ذهني أثناء‬
‫الكتابة ‪ ،‬وبتشجيعهن على تقاسم ما يقرأنه أو يكتبنه في جو مشجع يحقق‬
‫الستفادة المتبادلة ويركز في ذهن كل واحدة أن القسم وسط مشجع على‬
‫الستمتاع بالقراءة والكتابة ‪ .‬ومن وسائل تيسير النغماس استعمال جدار‬
‫الكلمات والملصقات التي تقدم لهن باستمرار ما يساعدهن في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫وتستلزم الورشة توفير الكتب والمواد القرائية وأدوات الكتابة لتحقيق النغماس‬
‫وممارســة القراءة والكتابــة‪ ،‬لذلك ينبغــي التعاون مــن أجــل إيجاد الكتــب والدوات‬
‫الملئمــة‪ .‬ومــن الســبل المســاعدة فــي هذا الباب‪ :‬التصــال بالجهات المعنيــة لنشاء‬
‫خزانـة المدرسـة وركـن القراءة وخزانـة القسـم أو إثرائهـا إن كانـت موجودة‪ ،‬التعاون‬
‫بين المدرسات‪ ،‬التعاون بين التلميذات‪ ،‬مساهمة الجميع في العملية حسب المكان‪،‬‬
‫استعمال ما تنتجه المدرسات والتلميذات من كتيبات محلية في إطار تطبيقات ورشة‬
‫الكتابــــة‪ ،‬العارة والتبادل‪ ،‬إشعار جمعيات الباء والمهات وأصــــدقاء المدرســــة‬
‫بالدور التربوي لمصادر التعلم والتعاون معها في الموضوع‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪‬معاينة التوضيحات العملية ‪/‬النمذجة‪ :‬وتتم من خلل ملحظة‬
‫المتعلمات للمثلة العملية التي أشخص بها كيفية القراءة أو الكتابة‪ ،‬وما‬
‫ذا يجري في ذهني‪ ،‬وبما ذا أستعين وأنا أقرأ أو أكتب‪ .‬وأقدم ذلك في‬
‫دروس تمهيدية مصغرة في مستهل الورشة مركزا على استراتيجية أو‬
‫عملية ستتدرب المتعلمات على استعمالها في قراءاتهن أو كتاباتهن ‪.‬‬
‫ويمكن دعم ذلك بتوضيحات تقدمها بعض المتعلمات لرفيقاتهن عن‬
‫الكيفية التي يقرأن بها الكتب التي اخترنها أو الكيفية التي يعبرن بها عن‬
‫الموضوع الذي يكتبنـه ‪ .‬علما بأن الكتب المقروءة تقدم نماذج حقيقية‬
‫حول الكيفية التي تكتب بها الكتب ؛ كما أن تقاسم تأويلت القصص من‬
‫طرف رفيقات القسم يتضمن توضيحات عملية للطريقة التي يتم بها فهم‬
‫الكتب‪.‬‬
‫‪‬التملك‪ /‬التبني‪ :‬يحصل عندما تكون المتعلمة قادرة على اختيار الكتب‬
‫ومواد القراءة وموضوعات التعبير؛ كما يحصل حينما تكون قادرة على‬
‫التكلم بحرية عما تقرأ وتكتب وعما تعنيه القراءة والكتابة بالنسبة لها ‪،‬‬
‫تتكلم بحرية مع رفيقتها أو في مجموعة صغرى أو مع الصف بكامله ‪.‬‬
‫ويحصل التملك أيضا حينما أتفاعل مع المتعلمات بكيفية تشعرهن بأنهن‬
‫قادرات على اتخاذ قرارات تحدد ما سيتعلمنه‪ .‬وذلك بأن تكون كل واحدة‬
‫منهن قادرة على أن ‪ :‬تختار الكتب الملئمة وتحدد موضوع الكتابة‬
‫وهدفها ‪ ،‬وتختار نصا من كتاب أو تكتب لغرض من الغراض ‪،‬‬
‫وتتقاسم تأويل المقروء أو التعبير الذي كتبته مع غيرها ‪.‬‬
‫‪‬توقعات النجاح‪ :‬تثق المتعلمة في قدراتها وتتوقع النجاح في تعلمها إن‬
‫اعتقدت أني أثق في قدراتها وأتوقع لها النجاح‪ .‬فكيف أجعلها تثق في‬
‫نفسها وقدراتها عن صدق؟ من الساليب التي أستعملها‪ :‬تجنب مقارنة‬
‫متعلمة مع متعلمات أخريات‪ ،‬انتهاز فرص إنجاز متعلمة لعمل جيد‬
‫لشجعها وأبرز جودة أعمالها‪ ،‬وضع جرد إيجابي بما تستطيع القيام به‪،‬‬
‫إطلعها وإطلع ذويها على الجرد المتضمن للقدرات التي تمتلكها‪.‬‬
‫ومن الساليب الخرى الممكنة التخطيط المقصود لتشجيع المتعلمات‬
‫ورفع معنوياتهن ‪،‬كأن ألقي نظرة على القسم وأحدد اللواتي يبدو أنهن يواجهن‬

‫‪16‬‬
 ‫صعوبات‪ ،‬أعاين ملمحهن ومستوى انخراطهن ‪ ،‬أقترب منهن بلطف ولباقة ‪،‬‬
‫أقدم لهن المساعدة أو التوجيهـات المناسبـة بكيفيـة‬
‫مشجعة‪ .‬وإذا رتبتهن من الممتازة إلى الضعيفة حسب التقليد السائد ‪ ،‬فإن‬
‫المصنفات في الرتبة المتوسطة وما دونها سيشعرن بالحباط ويتسرب الشك في‬
‫قدراتهن إلى نفوسهن ‪ ،‬ويراودهن التفكير في النقطاع عن الدراسة وقد ينقطعن‬
‫عنها فعل‪ .‬وهذه نتيجة غير مقبولة سواء من الناحية التربوية أم من النواحي‬
‫الجتماعية والتنموية‪ ،‬ولذلك أشجعهن على متابعة الدراسة والستفادة من حقهن‬
‫في التعلم‪ ،‬بحيث أجعل المدرسة مكانا محبوبا وممتعا يجدن فيه الدليل العملي‬
‫على أنهن يستفدن ويتقدمن ويملكن القدرة على حسن التعلم‪.‬‬
‫وإذا كان النظام المتبع في مدارسنا يستلزم ترتيب التلميذات حسب النقط‪،‬‬
‫ويتسبب في زعزعة الثقة بالقدرة على التعلم لدى كثير منهن ‪ ،‬فإنه ينبغي أن نقلل‬
‫من أهمية هذا الترتيب‪ ،‬ونقلص من صداه السلبي ومن نطاق ترويجه‪ ،‬بحيث‬
‫نحرص على تشجيع من تم ترتيبهن دون المتوسط‪ ،‬ونشعرهن بتقديرنا للقدرات‬
‫التي يتوفرن عليها‪ ،‬ونعبر لهن عن ثقتنا في قدرتهن على أن يتقن مهارات القراءة‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫‪‬الوقت الكافي للقراءة والكتابة‪ :‬أختار الوقت المناسب لورشتي‬
‫القراءة والكتابة عندما أضع الجدول اليومي للحصص ‪ ،‬وأخصص فيه‬
‫حصة أو حصصا يومية للورشتين ‪ ،‬وأتأكد من أنني أخصص وقتا كافيا‬
‫تمارس فيه المتعلمات القراءة والكتابة ‪ .‬وقد أقتطع الحصتين من الوقت‬
‫المخصص في الجدول الرسمي للقراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪‬المحاولت التقريبية‪:‬وهي عمليات مصاحبة للجهود المبذولة في سبيل‬
‫اكتساب تعلم جديد‪ .‬فنحن نرتكب أخطاء عندما نشرع في تعلم أمور‬
‫جديدة ‪ ،‬لننا ل نستطيع التعلم دون الوقوع في أخطاء‪ ،‬وهو ما ينطبق‬
‫على تلميذاتنا أيضا‪ .‬وإذا وجدنا بينهن من ل ترتكب خطأ‪ ،‬فسندرك أنها‬
‫ل تحاول تعلم شيء جديد ول تبذل مجهودا لتنمية قدراتها؛ وإنما تكتفي‬
‫بإعادة ما تعلمته من قبل‪ ،‬إذ تعد الخطاء التي ترتكبها المتعلمات دليل‬
‫على محاولت نشيطة وجهود حثيثة يبذلنها في سبيل التعلم والتقان‬
‫والتفنن‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫وعندما أطبق مبدأ تقبل المحاولت التقريبية في قسمي ‪ ،‬فينبغي أن أتقبل‬
‫المحاولت التقريبية والمحاولت الموفقة ‪ ،‬وأن أعزز إيجابيا المحاولت المتتالية‬
‫والمتدرجة التي تبذلها المتعلمات لتحسيـن مهاراتهن في القراءة والكتابة حسب‬
‫مستواهن‪ ،‬وأن أحلل محاولتهن لتشخيص ما تستطيع كل واحدة أن تفعله وما‬
‫قطعته من أشواط واكتسبته من قدرات لكي أعد أنشطة الدعم والتقوية في ضوء‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪‬الستجابة المشجعة‪ :‬وهي تعزيز إيجابي يجعل المتعلمة تشعر أنها‬
‫محل رعاية واهتمام‪،‬وأن جهودها تلقى النصات والتقدير‪ .‬وعلي أن‬
‫أتفاعل إيجابيا مع جميع التلميذات‪ ،‬حتى ل تشعر أي واحدة بأنها ل تملك‬
‫القدرة لتكون متعلمة جيدة‪ .‬ولجعل التعزيز في خدمة التعلم الفعال ‪ ،‬علي‬
‫أن اعزز إيجابيا محاولت المتعلمات‪ ،‬وأمدهن بالمساعدات المناسبة‪،‬‬
‫وأوضح لهن طريقة إنجاز العمل بكيفية جيدة ‪ ،‬وأجعلهن ل يقلقن أكثر‬
‫من اللزم عندما يقمن بمحاولت متعثرة ول ينجحن في كل شيء ‪،‬‬
‫وأعبر لهن عن ثقتي في قدرتهن على إنجاز العمل بكيفية مرضية في‬
‫نهاية المطاف‪ ،‬وأجعلهن يشعرن بأنهن يسرن في التجاه الصحيح‪،‬‬
‫وأوضح لهن أهمية الستمرار في بذل الجهود‪.‬‬
‫كم عدد الورشات التي تحتاجها المتعلمات أسبوعيا؟‬ ‫‪.6.1‬‬
‫يستحسن أن أتيح للمتعلمات فرصة ممارسة القراءة والكتابة يوميا بأسلوب‬
‫الورشة‪ ،‬لن التجارب بينت أن الورشة تكون أكثر نجاحا إذا نظمت يوميا ‪ ،‬بحيث‬
‫تكتسب المتعلمات عادة العمل بنظامها بعد عدة أسابيع وينتظرن حصتها للنخراط‬
‫في القراءة‪ .‬وغالبا ما يشتكين إن وقع حدث طارئ تسبب في إلغائها ولو ليوم‬
‫واحد‪.‬‬
‫ويســـاعد أســـلوب الورشـــة المتعلمات على اكتســـاب عادات القراءة والكتابـــة‬
‫وممارستها بانتظام والستفادة منها في الحياة الدراسية والعملية‪ .‬وإذا جربن أسلوب‬
‫الورشـة طوال السـنة الدراسـية ثـم افتقدنهـا فـي السـنة المواليـة‪ ،‬فإنهـن يشعرن بخيبـة‬
‫ول يتلءمــن بيســر مــع النصــوص القرائيــة المفروضــة‪ .‬وإذا تعذر علي اســتعمال‬
‫مقاربة الورشة لسباب تنظيمية تتعلق بالجدول الرسمي للحصص‪ ،‬فإن الحل يتمثل‬
‫فـي تخصـيص ثلث أو أربـع حصـص أسـبوعية للورشة حسـب مـا يسـمح به الجدول‬
‫والنشطــة المدرســية حتــى ل أحرم تلميذاتــي مــن ممارســة أنشطــة قرائيــة وكتابيــة‬
‫حيويـة‪ .‬وفـي جميـع الحالت يمكـن اسـتعمال المقاربـة الورشيـة فـي أنشطـة الدعـم‬
‫بمفهومـه الشامـل‪ :‬تمكيـن كـل متعلمـة ومتعلم مـن السـتفادة والتقدم حسـب وتيرة‬

‫‪18‬‬
‫تعلمـه فـي جـو يسـوده التعزيـز اليجابـي والممارسـة التطبيقيـة والوظيفيـة للتعلم‬
‫(القراءة والكتابة)‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫القسم الثاني‬

‫ورشة القـــراءة‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .1 .2‬مكونات ورشة القراءة‬
‫أهم النشطة التي تقوم بها المدرسة‪:‬‬ ‫أهم النشطة التي تقوم بها المتعلمة‪:‬‬
‫عمل‪ 10‬دقائق )‬
‫المتعلمات لتتأكد من‬ ‫المصغر‬
‫سير( ‪ 5‬ـ‬ ‫التوضيحات العملية‪/‬الدرس‬
‫تتتبع وتراقب‬ ‫فترة تقرأ‬
‫استراتيجيات القراءة ؛‬ ‫المتقاسمة انطلقا من نص لتوضيح‬
‫انهماكهن في القراءة ؛‬ ‫القراءةكتابا‬ ‫تستعمل‬
‫اختيارها أو‬ ‫المدرسة‪ :‬ـ‬
‫نصوصا من‬ ‫كتبا أو‬
‫الورشة ؛‬‫سيرتمهيدا‬ ‫إجراءات‬
‫لمساعدة‬ ‫تفسرتحتاج‬ ‫ـ‬
‫وتشجع من‬ ‫تساعد‬ ‫يستجيب‬
‫حدة ؛‪...‬‬
‫الورشة‬
‫في على‬ ‫منهن‬
‫واحدة‬ ‫المنتظرة‪،‬كل‬ ‫لهتماماتها الشخصية ـ تحدد للمتعلمات التوقعات لمحاورة‬
‫والعمال بعضهن‬
‫تقرأ من حين لخر كتابا تختاره لتبين لهن‬ ‫تبدي رأيها‬
‫أن القراءة نشاط مهم في حياتها أيضا ؛‬ ‫تعلق أو تكتب في كراساتها ردود فعلها عما‬
‫تجري محاورات فردية مع المتعلمات وقد‬ ‫قرأته‬
‫ترفقمابين ‪ 20‬و ‪ 40‬دقيقة )‬ ‫المدرسة أو الرفيقة‬
‫النشطة القرائية (‬ ‫تحاور فترة‬
‫ذلك بتسجيل ملحظات تراها ملئمة ؛‬ ‫تحدثهـــا عمـــا تقرأ؛ تقرأ الكتاب والمدرســـة‬
‫تقوم بكيفية منتظمة وتدون في سجلها ما‬ ‫تستمع‬
‫تستطيع المتعلمة القيام به ‪...‬‬ ‫إليها وتدون ملحظاتها في سجل الملحظات‬
‫أو تطلب منهـا أن تحكـي عمـا قرأتـه بأسـلوبها‬
‫‪...‬‬

‫( ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق )‬ ‫فترة التقاسم‬

‫تتقاسم التلميذات ما قرأنه في مجموعات كبرى أو صغرى أو ثنائيا ‪ ،‬بحيث‪:‬‬
‫يتقاسمن القراءات التي أعجبتهن أو التي يعتقدن أنها فريدة أو تحظى باهتمام الرفيقات؛‬
‫• يتقاسمن ردود فعلهن المكتوبة وأفكارهن أو تقييمهن لما قرأنه؛‬
‫• يتقاسمن الكيفية التي استعملن بها ما قدم لهن في الدرس المصغر؛‬
‫• يقومن مع المدرسة الورشة بكاملها ‪...‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .2 .2‬البدء بتوفير أساسيات نظام ورشة القراءة‬
‫‪ ‬أهيئ وسطا تتوفر فيه الكتب ومواد القراءة‬
‫• أبدأ بإقامة خزانة أو ركن للقراءة‪ ،‬بحيث يشتمل على كتب ومواد للقراءة تستطيع‬
‫المتعلمات‬
‫قراءتها ويجدن أنها مفيدة وممتعة‪.‬‬
‫• أعلق بطاقات وملصقات تساعدهن على فهم التوقعات المنتظرة من الورشة‬
‫والعمل على تحقيقها‪.‬‬
‫• أعرفهن بالكتب وأقدم لهن عينات يمكنهن استعارتها للقراءة‪ ،‬بحيث أظهر لهن‬
‫عنوان الكتاب وأذكر مؤلفه وأقرأ فقرة أو فقرتين منه‪ .‬وأوضح لما ذا أظن أن‬
‫قراءته ستكون ممتعة ومفيدة لهن‪.‬‬
‫• أحدثهن عما أقرأه‪.‬‬
‫• أشرع في إنجاز (جدار الكلمات ) الرائجة التي يتم تداولها واستعمالها في‬
‫قراءاتهن‪.‬‬
‫‪‬القواعد التي يجب اللتزام بها في ورشة القراءة‬
‫يجب على المتعلمات ‪:‬‬
‫أن ينهمكن في القراءة طيلة المدة المحددة للنشاط القرائي؛‬ ‫•‬

‫أل يزعجن غيرهن؛‬ ‫•‬

‫أن ينصتن حينما أطلب منهن ذلك؛‬ ‫•‬

‫أن يكن مستعدات لتقاسم ما قرأنه مع رفيقاتهن؛‬ ‫•‬

‫أن يخترن مواد قرائية قبل بداية الورشة‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ ‬أعد ملف‪/‬سجل تتبع التقدم الذي تحرزه كل متعلمة‬

‫• أعد ملفا خاصا بكل متعلمة أو أطلب منهن إعداده إن كن في سن يسمح لهن‬
‫بذلك؛‬
‫• أطلب من كل واحدة أن تدون في سجلها القرائي (‬
‫) كل جديد تقرأه؛‬
‫• أعد سجل لدون فيه ملحظاتي وتعليقاتي حول قراءاتهن (‬
‫)‪.‬‬
‫‪ ‬أعد كراسة المدرس‬
‫• أخصص قسما منها لوضع قائمة بجميع الدروس المصغرة التي قدمتها ؛‬

‫‪22‬‬
 ‫• أخصص قسما آخر لجذاذة المهارات التي أريد أن تتعلمها المتعلمات طيلة السنة‬
‫؛‬
‫• أراجع الجذاذة وأتأكد من أن المهارات المستهدفة تناسب مستواهن وتشمل‬
‫المهارات المحددة في البرامج المقررة ؛‬
‫• أخصص صفحة لتتبع المتعلمات اللواتي اقتسمن قراءاتهن أو كتاباتهن مع‬
‫رفيقاتهن ؛‬
‫• أخصص صفحات منها لسجل الملحظات الذي أدون فيه ملحظاتي الخاصة‬
‫بما تستطيع المتعلمات فعله وبما يحتجنه في ضوء ذلك من توضيحات عملية ‪/‬‬
‫دروس مصغرة ‪.‬‬

‫‪ .3 .2‬استعمال جدار الكلمات‬

‫‪ ‬ما المقصود بجدار الكلمات ؟‬
‫هو حيز من جدار القسم أعرض فيه الكلمات المتواترة (ذات التكرار‬
‫المرتفع )التي تستخرجها المتعلمات من الكتب والقصص المفضلة لديهن‪.‬‬
‫والكلمات المتواترة هي الكلمات البسيطة التي تستعمل بكثرة في القراءات‬
‫المتقاسمة وقراءات المتعلمات (الرصيد الرائج والمتداول الذي يستجيب‬
‫لحاجاتهن اللغوية) ‪ .‬ويعد جدار الكلمات أسلوبا من أساليب تحقيق النغماس‬
‫والتوضيح ‪ ،‬وهما شرطان من شروط التعلم الفعال السالفة الذكر ‪ .‬والهدف منه‬
‫مساعدة المتعلمات على اكتساب رصيد معجمي قرائي يتم استيعابه بكيفية تلقائية‬
‫‪ ،‬وهو ما يسهل لهن عملية القراءة ويزودهن بمورد من الموارد التي يستعملنها‬
‫في كتاباتهن ‪.‬‬
‫‪ ‬كيف أستعمله؟‬
‫أساعد المتعلمات على إعداد جدار الكلمات وصيانته ‪ ،‬وذلك بأن أجعل‬
‫في متناولهن الكلمات المتواترة والرائجة في الكتب والنصوص التي يقرأنها في‬
‫الصف‪ .‬وهو ما يمكنهن من المتلك الني للكلمات الملصقة على الجدار ‪،‬‬
‫والستفادة المباشرة منها خاصة حينما يكن بصدد صياغة المسودة أو تنقيحها‬
‫أثناء ورشة الكتابة‪ .‬وأراجع معهن يوميا الكلمات الملصقة على الجدار‪ ،‬ونضيف‬
‫إليها ما راج تكراره من كلمات جديدة في القراءات المتقاسمة‪.‬‬
‫‪ ‬ما هو حائط الكلمات وأين أضعه؟‬

‫‪23‬‬
 ‫أختار مساحة فارغة على أحد جدران القسم مراعيا في اختيارها تمكن كافة‬
‫المتعلمات من رؤيتها بسهولة ويسر‪ ،‬وأحجزها بأن ألصق في أعلها عنوان‬
‫"جدار الكلمات"‪ .‬وأبدأ معهن في استخراج الكلمات الرائجة والمتواترة بالنصوص‬
‫التي يقرأنها‪ ،‬ثم نكتبها ونلصقها على الجدار مجموعة بعد أخرى‪ ،‬وكلما راجت‬
‫كلمات جديدة نضيفها إلى الجدار‪.‬‬
‫والهدف من ذلك هو مساعدة المتعلمات على التمكن التلقائي من الكلمات‬
‫المتواترة التي يجدنها بكثرة في قراءاتهن ‪ ،‬وبتزايد تمكنهن منها يزداد تمكنهن من‬
‫القراءة‪ ،‬بحيث يصبحن قادرات على القراءة بكيفية طبيعية فيها طلقة واسترسال‪.‬‬
‫‪ ‬لما ذا أتجنب وضع الكلمات في قائمة أطلب من المتعلمات حفظها وتذكرها؟‬
‫ل تكون للكلمات دللة مهمة لدى المتعلمات إل إذا تم التفكير في استعمالها‬
‫ضمن سياق ذي مغزى بالنسبة إليهن‪ ،‬إذ يسهل عليهن أن يتعلمن ويفهمن كلمة‬
‫أدركن كيفية استعمالها الطبيعي في سياق مناسب‪ ،‬وخاصة حينما يتعلق المر‬
‫بكلمات واردة في قصة أو نص جذب اهتمامهن وأثار تجاوبهن‪.‬‬
‫أما محاولة حفظ كلمات معزولة وتذكرها فهي عملية مصطنعة ل تتماشى مع‬
‫الستعمال الطبيعي للغة‪ ،‬ول تتماشى أيضا مع "شروط التعلم" التي أحاول أن‬
‫أطبقها في تدريسي‪ .‬علما بأن المتعلمات حينما يحفظن كلمات معزولة قد يعتقدن‬
‫أنهن متمكنات منها ‪ ،‬ولكن استعمالهن لها في القراءة والتعبير قد يكشف عن‬
‫صعوبات يلقينها في الستعمال الطبيعي لها‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ ‬متى يكون حائط الكلمات غير مفيد؟‬
‫يكون حائط الكلمات غير مفيد إذا كتبت الكلمات وألصقتها على الجدار دون‬
‫إشراك المتعلمات بكيفية فعالة‪ ،‬أو ألصقتها بمشاركتهن ثم أهملنا مراجعتها‬
‫واستعمالها بانتظام‪ .‬ففي الحالتين معا لن يعتبرنها وسيلة تعلمية مفيدة لهن‪ .‬وحتى‬
‫في الحالت التي ألصق على الجدار كلمات رائجة ومفيدة‪ ،‬فإنهن لن يدركن فائدتها‬
‫إن لم أبين لهن أنها مستخرجة من قصص يستمتعن بقراءتها‪ ،‬وأنها ستساعدهن في‬
‫قراءة وفهم القصص والنصوص التي يرغبن في قراءتها بمفردهن دون مساعدة‪،‬‬
‫وأن عليهن استعمالها للتعبير عمـا يثير اهتمامهن ويرغبن في الكتابة عنه‪.‬‬
‫لقد استعرضنا أهم الفكار الموضحة لستعمال أسلوب الورشة في مساعدة‬
‫الطفال على تعلم القراءة والكتابة باللغة العربية أو الفرنسية (وهو ما ينطبق أيضا‬
‫على ورشة التعبير الشفوي أو الستماع وفهم المسموع والتحدث‪ :‬التعلم بالعمـل‬
‫والممارسة) ‪ .‬وسنتطرق في الصفحات الموالية إلى كل نشاط‪ /‬فترة من أنشطة‬
‫الورشة‪ ،‬وهي‪ :‬التوضيحات العملية ‪/‬الدروس المصغرة‪ ،‬والنشاط القرائي المتمثل‬
‫في المزاولة الفعلية لعمليات القراءة ‪ ،‬ثم فترة تقاسم المقروء ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الورشة‪/‬الدروس المصغرة‬ ‫‪ .4 .2‬التوضيحات العملية في‬
‫‪ ‬ما هي الدروس المصغرة؟‬
‫هي دروس قصيرة أوضح بها للمتعلمات سيرورة عملية القراءة في بداية‬
‫الورشة؛ وهي مصغرة لنها قصيرة ومنصبة على استراتيجية أو هدف قرائي‬
‫واحد ‪ .‬وأعتقد أن المتعلمات يتعلمن بكيفية أحسن حينما ينتبهن ويتجاوبن‪.‬‬
‫والدرس المصغر يحافظ على انتباههن وحسن انخراطهن في الستماع‬
‫والملحظة‪ ،‬لنه ل يستمر إل فترة قصيرة تتراوح عادة ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق‪.‬‬
‫يمكن إنجاز الدروس المصغرة في ورشة القراءة بصيغ متنوعة ؛ ففي بداية‬
‫السنة الدراسية أستعملها لوضح للمتعلمات كيفية سير ورشة القراءة والعمل‬
‫المنتظر منهن ‪ ،‬وذلك بأن أفسر لهن ضوابط العمل ونظام سير الورشة والقواعد‬
‫والجراءات المتبعة فيها عبر دروس مصغرة عديدة ؛كل دريس منها يركز على‬
‫نقطة معينة تضاف يوميا لرصيدهن وتجربتهن ‪ .‬وحينما يفهمن الجراءات‬
‫الساس ويستطعن العمل بمقتضاها ‪ ،‬أبدأ في استعمال دروس مصغرة لتحبيب‬
‫القراءة والكتب إليهن وتزيينها في قلوبهن مستعمل أسلوب القراءة المتقاسمة ‪.‬‬
‫بحيث أضع رهن إشارتهن كتبا مشوقة تلئم مستوياتهن واهتماماتهن‪ ،‬وأشركهن‬
‫في اختيار قصة (كتاب) يرغبن في أن أقاسمهن قراءته ‪ .‬والقراءة المتقاسمة‬
‫الولى لي قصة أخصصها لتقريبها إليهن وجعلهن يدركن المتعة التي ستتيحها‬
‫لهن القراءة ‪ ،‬بحيث أقدمها تقديما يساعدهن على الستئناس بها ويشوقهن إلى‬
‫قراءتها ‪ .‬وبعد استئناسهن بها أقاسمهن قراءتها في دروس مصغرة ‪ ،‬فأشخص‬
‫أمامهن سيرورة عمليات القراءة لوضح كيف يقرأ القارئ ؛ وبما ذا يستعين لفهم‬
‫المقروء ‪ .‬وذلك لتتضح لهن الكيفية التي تمكنهن من استعمال استراتيجيات‬
‫مختلفة لفهم المقروء ‪.‬‬
‫وينبغي أن يكون واضحا أن الدروس المصغرة ليست تفسيرا لمفهوم‬
‫ما أو شرحا نظريا لكيفية القراءة ؛ وإنما هي ممارسة فعلية للقراءة وتوضيح‬
‫لسير عملياتها ‪ ،‬ونمذجة تشخص بها المدرسة الكيفية التي يستعمل بها القارئ‬
‫استراتيجية أو مهارة معينة ليصل إلى فهم النص المقروء‪.‬‬

‫نقدم في الصفحات الموالية بعض الملصقات والدروس المصغرة التي يمكن‬

‫استعمالها لمساعدة المتعلمات على معرفة إجراءات الورشة إضافة إلى فهم سير‬
‫عمليـات القراءة ‪ .‬ويصعب حصر الدروس المصغرة الممكنة ؛ فهي كثيرة ومتنوعة‬

‫‪26‬‬
‫تنبني على اجتهادات المدرسة وابتكاراتها الهادفة‪ .‬وسنقتصر على تقديم أمثلة مفصلة‬
‫وأخرى مجملة‪ .‬ونرجو أن تعطيك فكرة واضحة عن الطريقة التي يمكن أن نعد بها‬
‫دروسا مصغرة تلئم مستويات تلميذاتك وتستجيب لحاجاتهن واهتماماتهن‪ .‬بحيث‬
‫تكون مستمدة من ملحظتك لما يستطعن القيام به‪ ،‬ومبنية على الستراتيجيات التي‬
‫يحتجن إلى استعمالها لتنمية مهاراتهن القرائية‪.‬‬
‫أمثلة عن ملصقات الورشة‬
‫‪/‬القواعد التي ألتزم بها أثناء الورشة‬ ‫‪1‬‬

‫• أنتبه جيدا لما يوضحه الدرس‬

‫المصغر‬
‫وأتأكد من أنني فهمت ‪.‬‬
‫• أنهمك فعليا في القراءة طيلة‬
‫المدة‬
‫المحددة للنشاط القرائي ‪.‬‬
‫• ألتزم بعدم إزعاجي رفيقاتي‬
‫المنهمكات‬
‫في قراءة ما اخترنه ‪.‬‬
‫• أكون مستعدة وراغبة في‬
‫تقاسم ما قرأته‬
‫كل واحدة منا ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪/‬الكتب المناسبة لمستواي‬ ‫‪2‬‬

‫الكتب بالنسبة لمستواي ثلثة أنواع‬

‫كتاب سهل‪:‬‬ ‫•‬

‫يمكن أن أقرأه بسرعة‪ ،‬أعرف جميع كلماته‪ ،‬الفكار سهلة الفهم‪.‬‬

‫• كتاب ملئم تماما لمستواي‪:‬‬

‫أفهم أغلب أفكاره‪ ،‬ل أعرف بعض الكلمات ولكن يمكنني الوصول‬
‫إلى فهم معانيها‪ ،‬أو يمكن تجاوزهـا دون أن يؤثر ذلك على الفهم‪.‬‬

‫كتاب صعب‪:‬‬ ‫•‬

‫أواجه صعوبات كثيرة في قراءته وفهمه‪ ،‬فيه كلمات كثيرة صعبة‪،‬‬

‫أجد نفسي مضطرا إلى تهجي الحروف حتى أنني أنسى معنى ما‬
‫أقرأه‪.‬‬
‫* ملحوظة ‪ :‬تنمو قدرة المتعلمات على القراءة بطلقة واسترسال إن واظبن على قراءة‬
‫واهتماماتهن ‪ .‬ويستحسن أن توضح لهن المدرسة عن طريق‬ ‫نصوص تلئم مهاراتهن‬
‫النمذجة (القراءة المتقاسمة) ما يترتب عن قراءة الكتب السهلة والصعبة ‪ ،‬وهو ما يساعدهن‬
‫على اختيار كتب ملئمة ‪ .‬وينبغي تشجيعهن على مراقبة مستواهن القرائي لختيار "كتب‬
‫مرات في كل ‪ 100‬كلمة ‪.‬‬ ‫ملئمة للمستوى"‪ .‬وهي التي ل يخطئن فيها إل بحوالي ‪10‬‬
‫ويمكن للمدرسة استعمال المحاورات القرائية للتأكد من قراءتهن لنصوص‬
‫ملئمة لمستواهن ؛ نصوص يستطعن فهمها ولكنها تشتمل على صعوبات‬
‫تتحداهن بما فيه الكفاية ‪ ،‬وتتيح لهن تعلم كلمات وعبارات جديدة ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫أمثلة من الدروس المصغرة‬
‫‪ / 1‬كيف يتم الحصول على كتب مشوقة ؟‬ ‫*‬
‫أسأل‬
‫المتعلمات ‪ :‬كيف تحصلن على الكتب التي تفضلنها ؟‬
‫* أكتب جميع الجوبة التي يعبرن عنها في ورقة كبيرة وألصقها على الجدار ‪.‬‬
‫* أمثلة من الجوبة المحتملة ‪:‬‬
‫ـ أستعيرها من خزانة المدرسة ـ أجدها في البيت‬
‫ـ أشتريها من السوق‬ ‫ـ أستعيرها من خزانة القسم‬
‫ـ أستعيرها من خزانة عامة‬ ‫ـ أستعيرها من المدرسة‬
‫ـ يشتريها لي عمي أو خالي‬ ‫ـ أستعيرها من صديقاتي‬
‫ـ أجدها في الكتيبات التي تكتبها صديقاتي ( تطبيقات ورشة‬
‫الكتابة)‬

‫‪ /2‬كيف أختار كتبا جيدة ؟‬ ‫• اسأل المتعلمات ‪- :‬‬

‫• أضع قائمة تتضمن جميع الجوبة التي يقلنها ؛‬

‫• أرتب أفكارهن‪ /‬أجوبتهن وأكتبها في ورقة كبيرة ألصقها على الجدار ؛‬
‫• أضيف الفكار التي لم يذكرنها وأوضح ذلك بكتاب أستعرضه أمامهن‪ ،‬وذلك مثل ‪:‬‬
‫ـ أقرأ العنوان‬ ‫ـ أتفحص الغلف‬
‫ـ أقرأ بيانات الغلف الخير‬ ‫ـ أتفحص الصور والرسوم‬
‫ـ أقرأ قائمة المحتويات‬ ‫ـ أبحث عما يعجبني في الكتاب‬
‫ـ أبحث عن كتاب صغير أم كبير‬ ‫ـ أتفحص حجم الكتاب ومقياس طباعته‬
‫ـ هل الكتاب شبيه بكتاب آخر قرأته من قبل؟‬
‫ـ ما ذا قالت أختي أو صديقتي عن هذا الكتاب أو عن كتب جيدة قرأتها؟‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ :/3‬ما ذا أفعل حينما تعترضني كلمة صعبة؟‬
‫أسأل التلميذات ‪:‬‬ ‫•‬

‫• أضع قائمة تتضمن جميع الجوبة التي يقلنها ؛‬

‫• أرتب أفكارهن‪ /‬أجوبتهن وأكتبها في ورقة كبيرة ألصقها على الجدار‪.‬‬
‫• أضيف الستراتيجيات التي لم يذكرنها ‪ ،‬وذلك باستعمال كتاب أتوقف فيه عند‬
‫كلمة صعبة‬
‫وأوضح من خللها الستراتيجيات التي أستعين بها لفهمها ‪ .‬ومنها على سبيل‬
‫المثال‪:‬‬
‫• أعيد قراءة الجملة أو الفقرة التي وردت فيها الكلمة؛‬
‫• أتفحص الصور للستعانة ببعض المؤشرات التي يمكن أن‬
‫تساعدني؛‬
‫• أنظر للحروف وأحاول نطق الكلمة مشكولة بالحركات الممكنة في‬
‫العربية؛‬
‫• أربط الكلمة بالمشتقات التي تشترك معها في كل الحروف أو جلها؛‬
‫• أفحص موقع الكلمة في الجملة؛‬
‫• أخمن معناها العام الذي يتوافق مع السياق؛‬
‫• أتجاوز الكلمة وأستمر في القراءة ‪...‬‬

‫‪30‬‬
 ‫أمثلة إجمالية لدروس مصغرة تحتاجها المتعلمات‬
‫أستعمل القراءة المتقاسمة لشخص عمليا الكيفية التي أستخدم بها‬
‫استراتيجية أو مهارة قرائية معينة ‪ ،‬وأركز في كل مثال على توضيح سير‬
‫عملية من العمليات التية مستخدما كتابا أو نصا‪ ،‬مراعيا في اختياره حاجات‬
‫تلميذاتي ومستوياتهن القرائية‪:‬‬
‫‪ ‬أشخص استراتيجيات القراءة مستعمل كتب الطفال والقصص المصور‬
‫والحكايات الممتعة‪ ،‬وأوضح للمتعلمات أن الكتب ممتعة ‪ ،‬والقصص مفيدة ‪،‬‬
‫والقراءة غير صعبة ‪.‬‬
‫‪ ‬أشخص أمامهن من حين لخر كيف أختار كتابا لقرأه ‪.‬‬
‫‪ ‬أشخص الكيفية التي تتم بها عملية القراءة من اليمين إلى اليسار(العربية)‪ ،‬أو‬
‫من اليسار إلى‬
‫اليمين ( الفرنسية)‪.‬‬
‫‪ ‬أشخص ‪ :‬ما ذا يمكن أن أتعلمه وأستنتجه من فحص غلف الكتاب ؟‬
‫ـ ما هي صفحة العنوان ؟‬ ‫‪ ‬أوضح من خلل كتب ‪:‬‬
‫ـ ما هي قائمة المحتويات ؟‬
‫ـ ما هي صفحة الهداء ؟‬
‫ـ ما هو مسرد المصطلحات ‪ /‬قائمة المفاهيم ؟‬
‫‪ ‬أشخص‪ :‬ما ذا أفعل عندما أتعثر أمام كلمة صعبة ؟‬
‫‪ ‬أوضح‪:‬كيف يساعدني الشتقاق على القراءة السريعة والفهم ؟ (المشتقات ‪ /‬أسرة‬
‫الكلمات)‬
‫‪ ‬أشخص‪:‬كيف أتصفح النص تصفحا سريعا لكي أطلع على الموضوع الذي‬
‫يتناوله؟‬
‫ـ أتصفح الصور‬ ‫ـ أقرأ العنوان‬
‫ـ ألحظ حجم النص‬ ‫ـ أتصفح نوعية النص واسم مؤلفته‬
‫ـ أتصفح البداية والنهاية‬ ‫ـ أفحص بدايات الفقرات ونهاياتها‬
‫ـ ‪...‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ ‬كيف أشكل حروف الكلمات وأقرأها قراءة صحيحة ؟‬
‫‪ ‬كيف أستعين بعلمات الترقيم لفهم النص ؟‬
‫‪ ‬كيف أقرأ العنوان والصورة وأصوغ فرضيات للقراءة؟‬
‫‪ ‬كيف أستعين بالروابط بين الجمل لفهم النصوص؟‬
‫‪ ‬ما هي السئلة التي أضعها وأنا أقرأ؟‬
‫ـ هل يحمل المقروء معنى دال؟‬
‫ـ هل يبدو معنى المقروء صحيحا ومقبول ؟‬
‫ـ بما ذا يذكرني المقروء ؟ ( يذكرني بـ ‪) ...‬‬
‫ـ كيف أستثمر معرفتي السابقة لفهم ما أقرأه؟‬
‫ـ ما ذا أتوقع أن يحدث لحقا؟‬
‫ـ أتساءل لو ‪...‬‬
‫أمثلة إضافية مساعدة‬
‫من اليضاحات المساعدة على الستفادة من المقروء نذكر أمثلة للتطبيقات‬
‫الضافية التي يمكن أن تتناولها الدروس المصغرة لتشخص كيفية إنجازها‬
‫عمليا لتتدرب المتعلمات على استعمالها‪ .‬من بين هذه التطبيقات‪:‬‬
‫• كيف أعيد حكاية قصة أو أقدم نصا قرأته؟‬
‫• كيف ألخص قصة أو نصا؟‬
‫• لما ذا يترك الكاتب‪/‬تترك الكاتبة فراغا بين الكلمات؟‬
‫• ما هو الحدث ؟ وما هو الرأي؟‬
‫• أفسر للمتعلمات الجراءات التنظيمية للورشة‪.‬‬
‫• أوضح لهن أن العمل المنتظر منهن هو استعمال‬
‫الستراتيجية المشخصة أمامهن وتطبيقها في ممارستهن‬
‫الفعلية للقراءة أثناء الورشة‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .5 .2‬فتـرة النشطة القرائية‬
‫‪ ‬سير أنشطة القراءة‬
‫تستغرق النشطة القرائية جل الوقت المخصص للورشة‪ ،‬وينبغي‬
‫اللتزام بذلك ما دام المقصود هو إعطاء المتعلمات الفرصة للنخراط فعليا في‬
‫القراءة وتطبيق الستراتيجيات التي تعلمنها في الدروس المصغرة ‪ .‬وتتغير‬
‫المدة الزمنية المخصصة لممارسة القراءة تبعا لمستويات المتعلمات‪ ،‬فهي‬
‫تتراوح ما بين ‪ 15‬دقيقة للصغيرات في بداية السنة و ‪ 40‬دقيقة للمتعلمات اللواتي‬
‫أصبحن قادرات على تحمل مسؤولية القراءة الصامتة لفترة طويلة‪.‬‬
‫الهدف الساس الذي أسعى إليه هو أن تنخرط المتعلمات بحيوية‬
‫ونشاط في القراءة خلل هذه الفترة‪ ،‬وهي فترة هادئة مخصصة للقراءة الفردية‬
‫الصامتة وفق الستراتيجيات التي وضحها الدرس المصغر‪ .‬وقد تتضمن استثناء‬
‫يتمثل في القراءة للقرينة بصوت مسموع‪ ،‬وهي تقنية متميزة تقرأ فيها المتعلمة‬
‫لرفيقتها قراءة خافتة غير مزعجة للخريات المنهمكات بدورهن في القراءة ‪.‬‬
‫أحرص على انخراط التلميذات بفعالية في العمل ‪ ،‬وعندما تنتهي‬
‫القراءة الولية الصامتة أو الخافتة للرفيقة ‪ ،‬أشرع في تنظيم محاورات قصيرة‬
‫معهن فرديا أو في مجموعات ‪ .‬أعاين قراءاتهن وألحظ قدراتهن وأحاورهن‬
‫فيما فهمنه مستعمل "سجل الملحظات " للمتابعة والتقويم اليجابي الواصف‬
‫لقدراتهن القرائية وما يستطعن فعله ‪ .‬وقد تأخذ المحاورة صيغة مناقشة ممتعة‬
‫حول المادة المقروءة وردود فعل المتعلمة إزاءها وخواطرها في الموضوع ‪ ،‬أو‬
‫حول استراتيجيات القراءة التي تستعملها ‪.‬‬
‫لتوثيق قراءات التلميذات عبر الورشات المتوالية ‪ ،‬أوجههن إلى‬
‫استعمـــال بطاقة " السجل القرائي للمتعلمة " المقترحة في الصفحة الموالية‬
‫‪ .‬ويمكن أن أعد نسخة لكل واحدة أو أقدم لهن البطاقة المقترحة وأساعدهن على‬
‫إنجاز سجلتهن الخاصة‪ ،‬سواء في دفاترهن أم في أوراق منفصلة ومستقلة‪.‬‬
‫وأحرص على فحص سجل كل متعلمة من حين لخر‪ ،‬وربما كان أنسب وقت‬
‫لذلك هو الفترة التي أقوم فيها بمحاورات فردية معهن أثناء النشاط القرائي‪.‬‬
‫أشجع كل واحدة على استعمال سجلها بانتظام كأن أقول لها ‪ (:‬من المهم أن‬
‫تتبعي تقدمك في القراءة ‪ ،‬لقد قرأت كتبا مفيدة‪ .‬سأطلع على سجلك القرائي كلما‬
‫حاورتك في الورشة‪،‬ل تنسي أن تضيفي إلى سجلك المعلومات الجديدة في نهاية‬
‫النشاط القرائي كل يوم)‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫أدرب المتعلمات على كيفية استعمال السجل القرائي بمثال توضيحي‬
‫مشخص ‪ ،‬وأشجع كل واحدة على استعمال سلم التقديرات (من ‪ 1‬إلى ‪ )5‬لتقييم‬
‫مدى جودة كل كتاب‪/‬نص حسب استمتاعها به واستفادتها منه‪ .‬وذلك بوضع‬
‫علمة تحت الرقم المناسب لرأيها ‪ ... 3، 2 ،1‬وأتفق معهن على أن التدرج يبدأ‬
‫‪5‬‬ ‫)وينتهي‬ ‫‪(1‬‬
‫)‪.‬‬ ‫(‬
‫قد تشعر التلميذات بالتهيب من نقد المقروء والحكم عليه بتقدير ضعيف حتى‬
‫ولو لم يعجبهن‪،‬ولذلك أحرص أثناء توضيح تقويم الكتب التي قرأتها على أن‬
‫تكون التقديرات متنوعة ومعبرة بصدق عن رأيي‪ ،‬لكي أوضح لهن أن تعبيرهن‬
‫الصادق عن المشاعر والفكار ليس مقبول فحسب بل هو مطلوب‪.‬‬
‫السجل القرائي للمتعلمة‬
‫درجة تقديري للكتاب‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الصفحات‬ ‫الكاتب(ة )‬ ‫العنوان‬ ‫التاريخ‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ ‬مـحاورة المتعلمات أثناء نشاط القراءة‪ /‬مقابلت فردية‬
‫أتابع قراءة التلميذات متنقل بهدوء بينهن‪ ،‬وأخصص كل ورشة لمحاورة‬
‫مجموعة منهن ؛ بحيث أحاور كل واحدة محاورة فردية تساعدها على الفهم‬
‫الواضح لما تنجزه ولما يمكنها القيام به لتنمية مهاراتها‪ .‬وتوفر لي المحاورات‬
‫فرص معرفة المستوى القرائي لكل متعلمة وتحديد المساعدة الملئمة التي تحتاجها‬
‫لتحقيق التقدم في القراءة ؛ كما توفر لي فرص تشجيع كل متعلمة حسب وتيرة‬
‫قراءتها ‪ :‬أوجه من تحتاج إلى توجيه ‪ ،‬وأشجع من بدأت تستسلم للصعوبات ‪،‬‬
‫وأشيد بمن حققت تقدما ملموسا ‪...‬‬
‫أجري المحاورات ‪ /‬المقابلت الفردية مع التلميذات أثناء مزاولتهن للقراءة ‪،‬‬
‫وهي عادة ما تكون محاورات قصيرة ومركزة لسببين ‪ :‬أولهما الستعمال المنظم‬
‫للوقت قصد التمكن من العناية بكل متعلمة ومحاورتها مرة واحدة خلل مدة معقولة‬
‫‪ ،‬وثانيهما ضرورة جعل المحاورة مركزة تقتصر على التوضيحات الضرورية‬
‫ول تتجاوزها إلى معلومات كثيرة قد تكون مشوشة أو غير مجدية ‪.‬‬

‫كيف أسيـر المقابلت الفردية ؟‬ ‫‪‬‬

‫أبدأ مقابلة المتعلمات‪-‬كل واحدة على حدة‪-‬أثناء انهماكهن انهماكا تاما في عملية‬
‫القراءة‪ .‬وغالبا ما أبدأ بمعاينة قراءة متعلمة ‪ ،‬وأدون ملحظات في كراستي حول‬
‫أدائها ‪ .‬ثم أحاورها فيما تقرأه لساعدها على استعمال استراتيجية القراءة المراد‬
‫التمرن عليها ‪ ،‬كما أساعدها على استعمال الستراتيجيات الملئمة للتغلب على‬
‫الصعوبات التي تعترضها ‪ .‬وتمكنني الملحظات من مساعدة اللواتي ل يستعملن‬
‫استراتيجيات متنوعة للتغلب على الصعوبات التي تواجههن ‪ ،‬وذلك بتوجيههن إلى‬
‫تنويع الستراتيجيات‪ .‬أما المتعلمات المتفوقات ‪ ،‬فإن محاورتهن قد تتيح مناقشة‬
‫ممتعة حول الكتاب الذي يقرأنه أو حول ما ساعدهن على نمو قدراتهن القرائية ‪.‬‬
‫وينبغي أن أوضح للمتعلمة بالملموس أن المقابلة مخصصة لها من أجل‬
‫النصات إليها ومساعدتها حسب حاجاتها ‪ ،‬وأحرص على أن تكون هي المتكلمة‬
‫وأنا المستمعة جل الوقـت‪،‬‬
‫وأتجنب مضايقتها بوابل من السئلة التي تجعلها تعيش لحظات مقلقة وهو تحاول‬
‫الجواب‪ ،‬وأحرص على أن تكون المقابلة حوارا ممتعا ومفيدا باستعمال أسئلة من‬
‫قبيل ما يأتي ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬عينة من السئلة المستعملة في إجراء المقابلت الفردية‬
‫ـ صباح الخير‪ /‬مساء الخي ‪ ،‬كيف حالك؟‬
‫ـ ما رأيك في هذا الكتاب؟‬
‫ـ حدثيني قليل عن هذا الكتاب؟‬
‫ـ كيف وجدت الكتاب؛ سهل أم صعبا أم مناسبا لمستواك؟‬
‫ـ ما ذا أعجبك في هذا الكتاب؟‬
‫ـ ما ذا تفعلين حينما تجدين كلمة صعبة أثناء القراءة؟‬
‫ـ هل تعلمت شيئا جديدا اليوم؟‬
‫ـ هل تتذكرين التوضيحات التي قدمتها لكن والسئلة التي أطرحها حينما أقرأ ؟‬
‫ـ ما هي السئلة التي طرحتها عندما كنت تقرئين هذا الكتاب؟‬
‫ـ لو كان بإمكانك التحدث إلى الكاتب‪/‬الكاتبة ‪ :‬عم ستسألينه ‪ /‬ستسألينها؟‬
‫ـ هل سبق لك أن قرأت كتابا آخر لهذه الكاتبة‪ /‬هذا الكاتب؟‬
‫ـ هل تعتقدين أنك تشبهين أحد شخوص هذه القصة؟من هو‪/‬هي؟ لما ذا ؟‬
‫ـ هل يذكرك هذا الكتاب بكتاب آخر قرأته سابقا؟‬
‫ـ هل تعتقدين أن قدرتك على القراءة تتحسن شيئا فشيئا ؟ وكيف تفسرين ذلك؟‬
‫ـ هل يمكن أن تدليني على كلمة لم تكوني تعرفينها ثم توصلت إلى معناها‬
‫بمجهودك‬
‫الخاص؟‬
‫ـ اقرئي لي جهرا فقرة من هذا الكتاب‪.‬‬
‫ـ هل يوجد مقطع من القصة لم تفهميه؟ وما ذا يمكن أن يساعدك على فهمه؟‬
‫ـ هل تنصحين رفيقاتك بقراءة هذا الكتاب؟ ولما ذا ؟‬
‫ـ من هن التلميذات اللواتي تعتقدين أن هذا الكتاب سيعجبهن؟‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬استعمال سجل الملحظات لوصف القدرات القرائية‬
‫سجل الملحظات وسيلة تعليمية تمكننا من استعمال طريقة بسيطة‬
‫وسريعة ومفيدة ‪ ،‬هدفها الستماع إلى قراءة المتعلمات لمساعدتهن على تنمية‬
‫مهاراتهن القرائية ‪ .‬ويشكل الهدف المذكور سببا كافيا للحرص على توظيفها‬
‫توظيفا مجديا ‪ ،‬غير أن استعمال السجل يتيح فوائد أخرى كثيرة للمدرسة‬
‫والمتعلمة‪ ،‬من أهمها ‪:‬‬
‫ـ تمكين المدرسة من تتبع تقدم التلميذة في تعلم القراءة ‪.‬‬
‫ـ تأكدها من أن المتعلمة تقرأ كتبا ملئمة لمستواها ؛ يمكن أن تقرأها وتتعلم‬
‫منها بسرعة ‪.‬‬
‫ـ تمكنها من وصف مسيرة نمو المتعلمة وتقدمها في تعلم القراءة ‪.‬‬
‫ـ تمكنها من معرفة الستراتيجيات التي تستعملها المتعلمـة بكيفيـة فعالـة ‪،‬‬
‫ومعرفـة‬
‫الستراتيجيات التي ل زالت تحتاج فيها إلى مساعدة ‪.‬‬
‫ـ تيسير تعارف حقيقي مطبوع بالتفهم والحترام والثقة المتبادلة بين المدرسة‬
‫والمتعلمة ‪.‬‬
‫ـ تقوية العلقات التربوية السليمة بينهما ‪ ،‬لن المتعلمة تلمس عمليا عناية‬
‫مستمرة‬
‫وتشجيعا ملئما ‪ ،‬وتعاين التقدم المستمر الذي تحرزه ‪.‬‬
‫أمــا المدة التــي يســتغرقها اســتعمال ســجل الملحظات فهــي دقيقتان لكــل‬
‫سـجل‪ ،‬أكتفـي فيهـا بتدويـن ملحظات مركزة عمـا تسـتطيع المتعلمـة إنجازه‬
‫قراءة وعن الدعم الذي قد تحتاجه‪.‬‬

‫‪ ‬متطلبات استمرارية العمل أثناء النشغال بتدوين الملحظات في‬

‫السجل‬
‫أستمع إلى المتعلمة وأحاورها وأدون ملحظات عن قدراتها القرائية من‬
‫خلل متابعـة كـل واحدة على حدة‪ ،‬وهـو مـا يتطلب ضرورة انهماك باقـي المتعلمات‬
‫فعليــا فــي أنشطــة تعلميــة‪ .‬وأنســب فترة لتعبئة ســجل الملحظات هــي فترة النشاط‬
‫القرائي خلل الورشـة ‪ ،‬لن كـل متعلمـة تكون منهمكـة فـي قراءتهـا الخاصـة ‪ .‬وهـو‬
‫مــا يتيــح المتابعــة الفرديــة لمجموعــة منهــن ؛ أســتمع إلى قراءة كــل واحدة وأدون‬
‫الملحظات الواصفة لقدرتها ‪ ،‬من غير أن تتوقف الخريات عن العمل ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬كم مرة أسجل فيها الملحظات الخاصة بكل تلميذة خلل السنة ؟‬
‫بعد معرفة المتعلمات لقواعد الورشة في بداية السنة ‪ ،‬وبعد تأكدي من‬
‫قدرتهن على تحمل المسؤولية خلل فترة القراءة ‪ ،‬أشرع في تعبئة بعض‬
‫السجلت كل يوم (‪ 4‬أو ‪ 5‬مثل)‪ .‬وبعد بضعة أسابيع سأكون قد دونت ملحظات‬
‫خاصة بكل متعلمة مرة واحدة على القل ‪ .‬وأستفيد من هذه الملحظات كثيرا‬
‫في إعداد الدروس التوضيحية المصغرة ‪ ،‬حيث أركز فيها على التوضيحات‬
‫والستراتيجيات التي أعرف أن مجموعة كبيرة منهن بحاجة إليها بناء على‬
‫معاينتي لقراءاتهن ‪ .‬وأواصل استعمال هذه التقنية التدريسية لمساعدة جميع‬
‫التلميذات‪ ،‬مع التركيز على اللواتي ما زلن يواجهن صعوبات قرائية كثيرة ‪.‬‬
‫وأحرص على استثمار الملحظات الخاصة بكل تلميذة استثمارا جيدا لمساعدتها‬
‫على التعلم بكيفية فعالة ‪.‬‬

‫‪ ‬كيف أستعمل سجل الملحظات ؟‬

‫أحتاج إلى ‪ :‬قلم ‪ ،‬وسجل للتتبع والملحظة‪ ،‬ومتعلمة تقرأ كتابا قامت باختياره‪.‬‬
‫وبعد انطلق المتعلمات في العمل خلل فترة النشاط القرائي‪ ،‬والتثبت من انهماك كل‬
‫واحدة في قراءة ما اختارته ‪ ،‬يمكنني أن أبدأ عملية تعبئة سجلت التتبع والملحظة‪.‬‬
‫أقترب من متعلمة‪ ،‬أحييها بصوت خافت‪ ،‬أجلس بجانبهـا أو أدعوها‬
‫للنتقال إلى مكتبي‪ .‬أطلب منهـا اختيار فقرة من الكتاب الذي كانـت تقرأه أو من‬
‫كتاب تشعر أنه ملئم لمستواها ملءمة تامة ‪ ،‬ثم أوضح لها أنني سأستمع إليها‬
‫وهي تقرأ ما اختارته ‪ ،‬وأنني سأكتب بعض الملحظات أثناء الستماع ‪ .‬ل‬
‫أنسى أن أدون في أعلى الورقة ‪ :‬اسم المتعلمة ‪ ،‬والقسم ‪ ،‬وعنوان الكتاب أو‬
‫القصة ‪.‬وهي معلومات يتضمنها أيضا "السجل القرائي للمتعلمة"‪.‬‬
‫أنصت إلى قراءتها وأنا أفحص الكلمات المقروءة ‪ ،‬وأضع علمة‬
‫معينة ( ‪ ‬مثل) كلما قرأت كلمة بكيفية صحيحة‪ ،‬وكلما أخطأت في قراءة كلمة‬
‫أرسم خطا أكتب فوقه ما نطقت به وتحته الكلمة الصحيحة‪( .‬إذا قرأت كلمة‬
‫"بنت"بينما الكلمة الصحيحة هي "بيت" أمثل لذلك بخط فوقه بنت وتحته بيت ) ‪.‬‬
‫ويمكن التمثيل لذلك بسجل يوضح أن تلميذة في السنة الثانية مثل قد قرأت جميع‬
‫كلمات نص بكيفية صحيحة ما عدا كلمة واحدة ‪ .‬وهو ما يعطينا فكرة عن قدراتها القرائية‬
‫وعن الستراتيجيات التي تساعدها في التغلب على صعوبات قراءة الكلمات غير المألوفة ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫العنوان‪ :‬جحا يشهد بالحق(ص ‪ 4‬ـ ‪ ) 5‬التاريخ‪. :‬‬
‫‪11 1‬‬ ‫القسم‪ :‬الثاني‬ ‫السم‪ :‬نعيمة‬
‫‪1999 .‬‬

‫‪     ‬‬ ‫‪          ‬‬

‫‪   ‬إرب فوق الخط‪ /‬إردب تحته‬
‫‪‬‬ ‫‪         ‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــ‬
‫يركز المثال المذكور على فك الرموز‪ /‬قراءة الكلمات من قبل المتعلمات‬
‫فـي السـنة الولى والثانيـة ‪ ،‬ويمكـن أن تنصـب الملحظـة على القراءة وفهـم المقروء‬
‫والســتراتيجيات التــي تســتعملها المتعلمــة للوصــول إلى الفهــم ‪ .‬ويمكــن تعويــض‬
‫العلمات السـابقة بملحظات وصـفية توضـح مـا تسـتطيع فعله (قراءة وفهمـا) ومـا‬
‫تحتاجـه مـن اسـتراتيجيات قرائيـة للتغلب على الصـعوبات التـي تواجههـا ‪ .‬وفـي هذه‬
‫الحالة يمكـن أن أدون الملحظات فـي سـجل جامـع أو بطاقـة خاصـة بكـل متعلمـة ‪،‬‬
‫وقد أنظمها بكيفية تمكنني مثل من متابعة ‪ 5‬متعلمات يوميا (كل ورشة) ‪.‬‬
‫ما تحتاجه من دعم‬ ‫ما تستطيع قراءته وفهمه وما تستعمله من‬ ‫بيانات عن المتعلمة‬
‫استراتيجيات‬
‫السم ‪ /‬القسم‬
‫الكتاب‪ /‬التاريخ‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ .6 .2‬فتـرة التقاسم‬
‫التقاسم عملية تبادل تتيح تقاسم المقروء بين المتعلمات‪ ،‬وهي تشكل الفترة الثالثة‬
‫والخيرة في الورشة ‪ ،‬ول تستغرق عادة أكثر من ‪ 10‬دقائق ‪ .‬والهدف من التقاسم هو‬
‫أن تتحدث المتعلمات عما قرأنه ويتبادلن الرأي في الستراتيجيات التي حاولن‬
‫استعمالها ‪ ،‬وأن يستمعن لرأي رفيقاتهن في الكتب التي يمكنهن الستمتاع بقراءتها ‪.‬‬
‫وحينما يعرفن مسبقا أنهن سيصلن في نهاية الورشة إلى التقاسم ‪ ،‬فإنهن غالبا ما‬
‫يستعدن لذلك أثناء النشاط القرائي وينخرطن فيه بكيفية فعالة ‪.‬‬
‫لمساعدة المتعلمات على تحقيق التقاسم الجيد أشخص أمامهن طبيعة عملية التقاسم‬
‫؛ وقـد أختار متعلمـة تسـاعدني فـي هذا التوضيـح مـن خلل مـا قرأتـه ‪ .‬وأحرص على‬
‫أن يتعلمـن القيـم والتوقعات والعادات المرتبطـة بالحوار المسـؤول والتقاسـم الهادف ‪،‬‬
‫فأوفـر لهـن جوا يشعرن فيـه بحريـة التقاسـم دون أي إحراج ‪ ،‬وأوضـح لهـن ذلك مـن‬
‫خلل نمذجـــة الســـلوك المرغوب فيـــه ‪ ،‬ومـــن خلل الردود اليجابيـــة والتعقيبات‬
‫المشجعـة على اللواتـي يتقاسـمن قراءاتهـن ‪ .‬كمـا أعلن لهـن صـراحة أننـي ل أقبـل بتاتـا‬
‫إحراج أي متعلمة أو إهانتها من قبل متعلمة أخرى بسبب اختلف الراء أثناء العمل‬
‫والمناقشة أو أثناء التقاسم ‪.‬‬
‫؟‬
‫يمكن أن أنظمها بأشكال متعددة ‪ ،‬منها ‪ :‬التقاسم الجماعي مع القسم كله ‪ ،‬التقاسم‬
‫الثنائي مع شريكة ‪/‬رفيقة واحدة ‪ ،‬التقاسم مع مجموعة صغيرة من التلميذات ‪.‬‬
‫ولكل شكل من هذه الشكال أهداف وقواعد وتوقعات خاصة ‪ .‬ومن المستحسن أن‬
‫أبدأ بشكل واحد وأجعلهن يمارسنه حتى يصبحن قادرات على استعماله بكيفية جيدة ‪،‬‬
‫ثم أنتقل إلى شكل آخر يطبقنه حتى يتقنه‪ .‬وبعد تمكنهن من استعمال الشكال الثلثة‬
‫يمكنني اختيار الشكل الملئم منها لكل حصة‪.‬‬
‫لتيسير عملية التقاسم أوضح كيفية إجرائها في دروس مصغرة‪ ،‬وأنجز ملصقات‬
‫أعلقها على الجدار لتكون دليل تهتدي به المتعلمات في تقاسم قراءاتهن‪ .‬ويمكن‬
‫الستعانة في ذلك بالمثالين بعده‪.‬‬
‫مثال أول ‪ :‬ملصق جداري لتوضيح التقاسم‬
‫كيف أتقاسم ما قرأته مع رفيقتي ؟‬
‫‪ . 1‬أنظر إلى رفيقي لتابع ما تفعله؛‬
‫‪ . 2‬أنصت إليها باهتمام وهي تقرأ أو تتحدث عما قرأته؛‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ . 3‬أسألها وأحاورها فيما قرأته؛‬
‫‪ . 4‬نتبادل الدوار ( تنصت إلي وأنا أقرأ أو أتحدث عما قرأته ثم تحاورني)؛‬
‫‪ . 5‬نتكلم أثناء القراءة والحوار بصوت خافت ‪.‬‬
‫مثال ثان ‪ :‬ملصق جداري عن العمل في مجموعات‬
‫كيف نعمل في مجموعات صغرى ؟‬
‫‪:‬‬ ‫‪/‬‬
‫• أشكل مع رفيقاتي مجموعة من ‪ 4‬تلميذات‬
‫• أجلس قبالة رفيقة مكونات حلقة مستديرة‬
‫• تقرأ القارئة بصوت خافت‬
‫• تنصت المستمعات إليها بعناية وانتباه‬
‫‪:‬‬
‫• تقرأ القارئة النص أو تتحدث عما قرأته‬
‫• تسألها المستمعات عن الكتاب أو النص المقروء‬
‫• بعد المناقشة تسأل القارئة ‪ :‬من تريد الن أن تقرأ‬
‫• تؤدي كل واحدة دورها بالتناوب حتى يقرأ الجميع‬

‫مثال ثالث ‪ :‬ملصق جداري عن قواعد سير العمل في مجموعات‬

‫قواعد تيسير العمل في مجموعات‬
‫أتعامل بأدب ولطف مع كل تلميذة في المجموعة‬ ‫•‬
‫أوفر مكانا مريحا لكل واحدة‬ ‫•‬
‫أحافظ على التواصل بالعين مع كل متكلمة‬ ‫•‬
‫أتكلم بصوت خافت‬ ‫•‬
‫ل أتشاجر مع أي رفيقة أو أسخر منها أو أسيء إليها‬ ‫•‬
‫أخاطب كل واحدة باسمها‬ ‫•‬
‫تأخذ كل واحدة منا دورها بالتناوب والتراضي‬ ‫•‬
‫ننصت للمتكلمة ول تتحدث أكثر من متعلمة في وقت واحد‬ ‫•‬

‫‪41‬‬
‫• ل أستعمل يدي أو رجلي لتنبيه رفيقاتي‬
‫• أشجع كل رفيقة وأساندها في عملها‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .7 .2‬التقويم في ورشة القراءة‬
‫‪ ‬التقويم التكويني والتقويم الختامي‬
‫التقويم التكويني عملية تمكن المدرسة من معرفة مستوى تقدم‬
‫المتعلمات ‪ ،‬وذلك حتى تتمكن من تصويب عملية التدريس بكيفية تمكنهن من‬
‫تحقيق الهداف المرجوة ‪ .‬وهو يكتسي أهمية خاصة في ورشة القراءة ؛ إذ‬
‫بواسطته تدرك المدرسة ما تحتاجه المتعلمات من دعم ودروس مصغرة ‪ .‬أما‬
‫التقويم الختامي فيتضمن إصدار أحكام على نتائج المتعلمات ‪ ،‬وقد يعبر عنه‬
‫بنقط تحكم على جودة العمل المدرسي وبتقديرات تبين المجهود المبذول من قبل‬
‫المتعلمة أو التقدم الذي أحرزته ‪ .‬ول يستلزم التقويم بنوعيه استعمال النقط‬
‫المعتادة ‪ ،‬ففي بعض المدارس تستغني المدرسات عن النقط ويستعملن طريقة‬
‫وصفية لتبليغ المهات(والباء) سير أداء بناتهن في التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم المستمر في ورشة القراءة‬

‫يواكب التقويم سير أعمال الورشة من الدرس المصغر إلى التقاسم ‪:‬‬
‫ـ في الدرس المصغر ألحظ ما إذا كانت المتعلمات منتبهات وأتثبت من انخراطهن‬
‫بفعالية في متابعة التوضيحات العملية التي أقدمها ‪ ،‬وأحتفظ في ذاكرتي بمن‬
‫يعانين من فتور في النتباه والهتمام ‪ ،‬ول أحاسبهن على ذلك ؛ وإنما أستغل‬
‫الفرصة لحقا لمساعدتهن على إدراك أثر التوضيحات المقدمة في تيسير تعلمهن‬
‫وعملهن ‪ .‬فإذا لحظت مثل فتور اهتمام طفلة بالكتب أو القصص التي أقاسمهن‬
‫قراءتها في التوضيح ‪ ،‬أنتهز فرصة المقابلت الفردية أثناء النشاط القرائي‬
‫لحاورها في اهتماماتها وأتعرف نوع الكتب التي تستهويها ‪ .‬ويمكن للقاءات‬
‫الفردية أن تحسن علقتي بها وتدفعها إلى انخراط فعال في القراءة والتقاسم ‪،‬‬
‫وقد رأينا سابقا في مبادئ النخراط الدور الهام للعلقات اليجابية في تيسير‬
‫النخراط وتعزيزه ‪.‬‬
‫ـ وفي فترة النشاط القرائي يفيدني التقويم في جمع كثير من البيانات عن المتعلمات‪،‬‬
‫وأركز في الورشة وفي غيرها من الدروس على تدوين ما تستطيع كل متعلمة‬
‫إنجازه قصد بناء أنشطة الدعم على ما لديها ومساعدتها على تحسين تعلمها‬
‫لتصبح قادرة على القراءة والكتابة بكيفيـة‬
‫جيدة‪ .‬وتتيح لي هذه الفترة تتبع قراءاتهن ‪ ،‬ومعاينة مدى قدرتهنعلى الستمرار‬
‫في القراءة الفردية الصامتة ومدى إقبالهن على العمل وانهماكهن فيه ‪ .‬وحينما‬

‫‪43‬‬
 ‫أستمع إلى قراءة واحدة منهن أتمكن من معرفة ما إذا كانت تقرأ كتابا سهل أو‬
‫صعبا أو ملئما لمستواها ‪ ،‬وهو ما يعينني على توجيهها لقراءة الكتب الملئمة‬
‫لمستواها؛ لن ما هو صعب قد يشعرها بالعجز والحباط ويدفعها إلى التخلي‬
‫عن العمل والجتهاد‪ ،‬وما هو سهل قد ل تستفيد منه إل قليل‪.‬‬
‫وتزودني اللقاءات الفردية ‪ /‬المحاورات برصيد مهم من البيانات عن‬
‫القدرات القرائية لكل متعلمة والصعوبات التي تواجهها والستراتيجيات التي‬
‫تستعملها‪ ،‬وأدون ما هو أساسي منها في سجل الملحظات وفق ما هو موضح‬
‫سابقا ‪.‬ويفيدني استعمال السجل في تعرف قدراتهن وحاجاتهن وإعداد الدروس‬
‫المصغرة وأنشطة الدعم ‪ ،‬كما يفيد هن أيضا من خلل اطلعهن على قدراتهن‬
‫والستراتيجيات التي تساعدهن في التغلب على الصعوبات التي تعترضهن‪.‬‬
‫ـ في فترة التقاسم يمكنني التقويم من ملحظة التقدم الذي تحرزه كل متعلمة في‬
‫الستفادة من المقروء ‪ ،‬والحديث عنه ‪ ،‬ومحاورة الخريات فيما قرأنه‪.‬‬

‫‪ ‬استعمال بطاقات الملحظة والتقويم‬

‫قد أستعمل صفحات خاصة من كراستي لـ "سجل الملحظات"‪ ،‬وقد‬
‫أستعمل بطاقة يومية أدون فيها ملحظات تخص ‪ 5‬تلميذات كما في مثال سابق ‪،‬‬
‫وقد أخصص بطاقة لكل تلميذة لتمكن من تتبع سير تعلمها خلل السنة الدراسية‬
‫‪.‬ويمكن أن أستعمل أيضا بطاقات أخرى لحقة ‪.‬ولكن الهم من ذلك كله هو‬
‫الستثمار التربوي الجيد للسجل أو البطاقة ‪ ،‬وذلك باستعمال نتائجها في إعداد‬
‫وتنفيذ ما يساعد على حسن التعلم وتحقيق الهداف المرجوة‪.‬‬
‫ومن أساليب التقويم الهادف "التقويم الذاتي للتعلمة في الورشة‬
‫القرائية" ‪ .‬ونقترح في الصفحة اللحقة بطاقة يمكن أن تستعملها المتعلمة مرتين‬
‫أو ثلث مرات في السنة ‪ ،‬وهي تتضمن بنودا تطلب منها تذكر ما تستطيع فعله‬
‫‪ .‬ويمكن أن أحاورها فيها أثناء المقابلة الفردية وهو تقوم بتعبئتها‪ ،‬كما يمكن أن‬
‫استعمل بعض أسئلة منها حين محاورتها دون أن تعبئها‪.‬‬

‫بطاقة التقويم الذاتي للمتعلمة في ورشة القراءة‬

‫التاريخ ‪:‬‬ ‫السم ‪:‬‬
‫لست متأكدة‬ ‫ل‬ ‫نعم‬ ‫مــا أستطيـع فعـلـــه‬

‫‪44‬‬
 ‫ـ أحسن باستمرار قدرتي على اختيار‬
‫المواد القرائية المناسبة تماما لمستواي‬
‫ـ أسائل نفسي دائما أثناء القراءة ‪:‬‬
‫هل ما أقرأه يدل على معنى؟‬
‫ـ أعرف كثيرا من الستراتيجيات التي أستطيع‬
‫استعمالها حينما تعترضني كلمة صعبـة‬
‫ـ ألخص القصة التي قرأتها حينما‬
‫أتكلم لصديقاتي عنهـا‬
‫ـ أقوم ما أقرأه وأضع له درجة‬
‫تقديرية في سجلي القرائي‬
‫ـ أتعلم كلمات جديدة كلما قرأت نصا مثل ‪:‬‬
‫‪......................................................................................‬‬
‫‪......................................................................................‬‬

‫ـ أعتقد أن قدراتي تنمو وتتحسن لن ‪:‬‬

‫ـ ‪.......................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................‬‬

‫ـ أثق بنفسي وأشجع ذاتي كمتعلمة واثقة من قدراتها‬

‫ومن البطاقات المفيدة في التقويم بطاقة " السجل القرائي‬

‫للمتعلمة" ‪ .‬وقد أوردناها في مدخل فترة أنشطة القراءة قصد توجيه‬
‫المتعلمات إلى تدوين بيانات عن القراءات التي ينجزنها خلل الورشة ‪.‬‬
‫وهو ما يفيدهن في التقويم الذاتي ‪ ،‬ويفيد المدرس في تقويم المسيرة‬
‫القرائية لكل متعلمة ‪ .‬وسنورد استمارة أخرى يمكن استعمالها في‬
‫المقابلة مع المتعلمة ‪ ،‬وذلك للحصول على مزيد من المعلومات عن‬
‫القارئة ‪ /‬المتعلمة وعن الستراتيجيات التي تعي أنها تستعملها أثناء‬
‫القراءة ‪ .‬وهو ما يزودني بمعلومات إضافية عن قدراتها وميولها‬
‫واتجاهاتها وتجاربها القرائية إضافة إلى المعلومات التي توفرها‬
‫الدوات السابقة ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 :
: •

.
•

46
47
 ‫استمارة المقابلة القرائية مع المتعلمة (*)‬
‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي القراءة ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬ما ذا تفعلين عندما تعترضك صعوبات أثناء القراءة ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .3‬هل تفعلين شيئا آخر غير ما ذكرته ؟ ما هو؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬هل تعرفين شخصا يحسن القراءة ؟ ما ذا يجعله قارئا جيدا في نظرك؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬إن كنت تعرفين شخصا يعاني من صعوبات في القراءة ‪ :‬كيف يمكن أن‬
‫تساعديه؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬كيف تعلمت القراءة ؟ من الذي ساعدك ؟ وكيف ساعدك ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .7‬هل تعتقدين انك قارئة جيدة ؟ ـ إن كان الجواب "نعم" ‪ ،‬لما ذا تعتقدين ذلك ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫ـ إن كان الجواب "ل" ‪ ،‬لما ذا تعتقدين ذلك ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬ما ذا تريدين أن تتعلمي لتصبحي قارئة جيدة ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .9‬أين تجدين كتبا جيدة؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .10‬ما هي أنواع الكتب التي ترغبين في قراءتها ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫‪ .11‬ما هي أنواع الكتب التي تحبين قراءتها لو كانت متوفرة ؟‬
‫‪.............................................................................................................................................‬‬
‫ــــــــــــــــــــ‬
‫(*) استمارة مقتبسة من كتاب "جرد الخطاء القرائية " لـمؤلفيه (كودمان وبورك‪،‬‬
‫‪.)1987‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ ‬أمثلة لتقويم أداء المتعلمات في ورشات القراءة‬
‫التقويم هو توثيق مستوى أداء المتعلمات في عملهن ‪ ،‬ويأخذ عادة‬
‫صيغة حكم ملخص عن نتائجهن ‪ .‬وتترجم كثير من النظمة التعليمية هذا الداء‬
‫إلى رموز (حروف أو أرقام) تصنف كل متعلمة في خانة من الخانات المتدرجة‬
‫من الضعف إلى المتياز ‪ .‬ويطعن كثير من المربين في فعالية هذه الساليب‬
‫التقليدية في التقويم ‪ ،‬ويرون أن نظام التقويم يجب أن يؤدي وظائف تربوية‬
‫أخرى مفيدة ومجدية للمتعلمات بدل الحكم عليهن بالنجاح أو الفشل‪.‬‬
‫إن أي نظام تقويمي يؤدي في الخير إلى شعور المتعلمة بالحباط‬
‫والعجز‪ ،‬ويدفعها إلى النقطاع عن الدراسة أو الستسلم والتوقف عن بذل‬
‫الجهود ‪ ،‬هو نظام ينبغي نقده والسعي إلى تغييره ‪ .‬قد تجد المدرسات أنفسهن‬
‫مطالبات رسميا باتباع نظام معياري موحد في التقويم ‪ ،‬غير أنه من الممكن في‬
‫إطار هذا النظام اتباع أسلوب مرن يجمع بين إعطاء نقط للحكم على النتائج‬
‫المدرسية واستعمال ملحظات تصف قدرات المتعلمات وتنير سبل العمل‬
‫أمامهن وتشجعهن على بذل الجهود والستمرار في الدراسة‪.‬‬
‫وسنقترح أسلوبين من أساليب توثيق مدى تقدم المتعلمة لتقويم مدى‬
‫بلوغها الهداف المرجوة من التعلم‪ ،‬وذلك قصد النظر في إمكان الستفادة من‬
‫كل أسلوب واستعماله إن كان يلئم ظروف العمل ويفي بالغرض‪.‬‬

‫السلوب الول‬ ‫•‬

‫يتمثل في كتابة تقرير وصفي من صفحة واحدة يتضمن‪:‬‬
‫ـ أول ‪ :‬قائمة بما تستطيع المتعلمة القيام به من خلل جرد يوضح القدرات‬
‫والمهارات التي تمتلكها‪.‬‬
‫ـ ثانيا ‪ :‬الجوانب والقدرات التي تتطلب التحسين لدى المتعلمة من خلل‬
‫تحديد الهداف التي ينبغي العمل على تحقيقها خلل الفترة التي‬
‫سيشملها التقويم الموالي‪.‬‬
‫يمكن هذا التقويم آباء وأمهات التلميذات من معرفة سير تعلم بناتهن في‬
‫المدرسة ‪ ،‬ومن إدراك عناية التي توليها المدرسة لتعلمهن ‪ .‬وينتج عن ذلك شعور‬
‫المتعلمات وأسرهن بالتشجيع ‪ ،‬وتقديرهن للمدرسة والمدرسة ‪ ،‬ورغبتهن في‬
‫مواصلة العمل الجاد‪.‬‬

‫• السلوب الثاني‬

‫‪49‬‬
 ‫يطبق في الحالت التي تكون فيها المدرسة مطالبة بالحكم على تقدم‬
‫أو الحروف التي تصنف النتائج إلى فئات ‪ .‬وفي‬ ‫المتعلمة باستعمال النقط‬
‫هذه الحالت يمكن استعمــال المقاييس‬
‫التيــة ‪:‬‬
‫ـ تخصيص ثلث النقط لتقويم مستوى التقدم الذي حصلت عليه‬
‫المتعلمة ‪ ،‬ويستخرج من المعلومات والملحظات التي دونتها‬
‫المدرسة في سجل الملحظات أثناء المقابلت الفردية مع المتعلم‬
‫خلل فترة القراءة ‪ /‬سجل أو بطاقات التتبع والملحظة‪.‬‬
‫ـ تخصيص ثلث آخر لحصيلة المتعلمة القرائية‪ ،‬ويستخرج من‬
‫فحص القراءات والبيانات التي دونتها المتعلمة عن مسيرتها‬
‫القرائية في سجلها ‪ /‬السجل القرائي للمتعلمة‪.‬‬
‫ـ تخصيص ثلث أخير لتقويم مشاركتها وتتبعها لجراءات الورشة‬
‫وعملها بمقتضياتها‪ ،‬ويستخرج من ملحظات المدرسة المستمرة‬
‫لعمل المتعلمة ومشاركتها‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ .8 .2‬أسئلة وأجوبة عن ورشة القراءة‬
‫‪.1‬‬

‫(‬

‫)‬

‫ج ‪ :‬يصعب أن تدرس قسما مكونا من مستويات مختلفة بواسطة الطريقة التقليدية ‪ .‬فلكـل‬
‫سنـة‬
‫مناهج وكتب خاصة تتطلب إعداد جذاذات لكل مستوى ؛ ومن الصعب أن‬
‫تجد الوقت للعمل مع كل مستوى على حدة دون الضرار بالمستويين‬
‫الخرين ‪.‬‬
‫ويتيح استعمال المقاربة الورشية تيسير التعليم والتعلم في القسام‬
‫المشتركة والوصول إلى نتائج أفضل ‪ .‬والسبب يعود إلى تقنيات الورشة‬
‫وأساليب تنظيم العمل بها ‪ ،‬ففي إطار الورشة ل يطرح تفاوت المستويات‬
‫مشكل ‪ ،‬لن تعلم القراءة وتنمية مهاراتها هدف مشترك بين جميع‬
‫المتعلمات ؛ فهن يتبادلن الفكار والستفادة ‪ ،‬ولكن كل واحدة منهن تنهمك في‬
‫القراءة وتشتغل حسب وتيرة تعلمها وتقرأ وفقا لميولها ومستواها ‪.‬‬
‫وحينما تشخص المدرسة الكيفية التي تقرأ بها نوعا من النصوص‬
‫فإن المتعلمات يعاين توضيحات تفيدهن حسب مستواهن وتطبقها كل واحدة‬
‫في قراءة ما يلئم مستواها ‪ .‬فقد تلحظ متعلمة الطريقة المسترسلة التي تقرأ‬
‫بها المدرسة ‪ ،‬وتركز ثانية على التنغيم الخاص الذي تقرأ به الكلمات‬
‫الموضوعة بين هللين ‪ ،‬بينما تنجذب ثالثة إلى الكتاب الذي تقرأه المدرسة‬
‫وتقرر استعارته منها ؛ وقد تركز أخريات على الطريقة التي تضع بها أسئلة‬
‫على نفسها لكي تفهم ما تقرأه ‪.‬وهذه الفروق بين المتعلمات تبين ضرورة تقديم‬

‫‪51‬‬
 ‫توضيحات عملية متنوعة تراعي تنوع إمكاناتهن ومستوياتهن للستفادة من‬
‫توضيح واحد يشخص المسارات المتنوعة لسير عمليات القراءة ‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫ج ‪ :‬إن أساسيات عملية تعلم الكيفية التي يحصل بها فهم المادة المقروءة مماثلة‬
‫بالنسبة لجميع القارئات المبتدئات ‪ ،‬وهي أساسيات مماثلة أيضا بالنسبة‬
‫للقارئات المقتدرات‪ .‬كل القارئات يحتجن إلى تعلم القراءة عن طريق القراءة‬
‫الفعلية ‪ ،‬ويحتجن إلى وقت لتنمية مهاراتهن فيها‪ ،‬وهن يستطعن التقدم بفعالية‬
‫عندما يجدن مدربة‪ /‬مدرسة تساعدهن على الستمرار في قراءة كتب مناسبة‬
‫لمستواهن ؛ كما أن تقاسم المقروء ومناقشته فيما بينهن يساعد على تنمية‬
‫مهاراتهن كيفما كانت أعمارهن ‪ .‬ولذلك نعتقد أن المقاربة المقترحة في ورشة‬
‫القراءة مفيدة في التعليم البتدائي برمته ‪ .‬وتبقى صالحة للمستويات الخرى‬
‫شريطة استعمال التوضيحات والكتب والستراتيجيات والدوات المناسبة‬
‫للمتعلمات ‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫ج ‪ :‬لن تطبقا الورشة بنفس الكيفية تماما ‪ ،‬ولكنهما تطبقانها بطريقتين متقاربتين‬
‫جدا ‪.‬حيث ستحافظ كل واحدة على نفس الجراءات والقواعد والعمليات من ‪:‬‬
‫ـ توضيحات تشخص سير عمليات القراءة واستراتيجياتها حسب مستوى‬
‫المتعلمات (حوالي ‪8‬دقائق)‬
‫ـ فترة النشطة القرائية وما يواكبها من مقابلت وملحظات (ما بين ‪ 20‬و ‪40‬‬
‫د)‬

‫‪52‬‬
 ‫( حوالي ‪ 8‬د )‬ ‫ـ فترة التقاسم بشكل من أشكال العمل الموضحة سابقا‬
‫ل شك أن الفرق بين المستويين سيظهر أول في التوضيحات والدروس‬
‫التمهيدية التي تنمذج بها المدرسة سيرورة عمليات القراءة (كيفية القراءة والفهم)‬
‫لنها تختارها وتنجزها بناء على حاجات المتعلمات وقدراتهن ‪.‬وستكون فترة‬
‫نشاط القراءة في الخامس أطول من الول ‪ ،‬غير أن للمدرسة صلحية التقرير في‬
‫ضوء ملحظاتها ‪ .‬وهي ستحرص على انهماك المتعلمات في القراءة ‪ ،‬وتنظم‬
‫لقاءات فردية مع بعضهن لتعاين مستواهن وتحدد نوع الستراتيجيات التي‬
‫يحتجنها لتركز عليها في الدروس المصغرة لحقا ‪ .‬وستكون المحاورات الفردية‬
‫مع تلميذة المستوى الخامس مختلفة عن المحاورات التي تجريها مع تلميذة في‬
‫المستوى الول ‪ .‬كما أن بنود سجل الملحظات الذي تستعمله ستختلف ‪ ،‬لن قدرة‬
‫تلميذة المستوى الول على قراءة الكلمة ستتحول لحقا في الخامس إلى قدرة على‬
‫السترسال في قراءة الجمل المركبة مثل ‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫ج ‪ :‬عليك في البداية أن تلحظي القسم كله لتتأكدي من فهم المتعلمات لما هو‬
‫منتظر منهن واستجابتهن للتوقعات التي وضحتها لهن‪ .‬فإن لحظت علمات‬
‫التردد أو القلق على تلميذة حاولي بلباقة معرفة أسباب ذلك وساعديها على‬
‫النطلق في القراءة‪ .‬وبعد التثبت من شروعهن جميعا في العمل وانهماكهن‬
‫في القراءة تبدئين المحاورات الفردية‪ ،‬وتجرين مقابلت مع بعض المتعلمات‬
‫كل واحدة على حدة‪ ،‬مع التثبت من أن الخريات منهمكات في قراءاتهن ‪.‬‬
‫يمكن أن تبدئي المحاورة بمفاتحة المتعلمة فيما تقرأه ومعرفة ما إذا كان الكتاب‬
‫‪ /‬النص الذي اختارته مناسبا لمستواها‪ ،‬فإن وجدته صعبا بالنسبة لها اسأليها إن‬
‫كانت تقبل أن تقرئيه معها أو ساعديها على اختيار كتاب آخر ملئم‪ .‬وإن وجدت‬
‫الكتاب ملئما اطلبي منها أن تقرأ وأنت تستمعين إليها‪ ،‬وإذا رجعت إلى بداية‬
‫الكتاب لتشرع في القراءة فمن المرجح أنها ل تركز على المعنى أثناء القـراءة ‪.‬‬
‫والمطلـوب في هذه الحالة أن تقرئي معهـا الكتاب وتناقشاه‪ .‬ويمكنك الستماع‬
‫بكيفية منهجية إلى قراءتها مستعملة سجل أو بطاقة لتعرفي قدراتها بتفصيل‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ويمكنك الطلع على سجلها القرائي وتشجيعها للمواظبة على قراءة الكتب‬
‫وإبداء رأيها فيها‪.‬‬
‫وينبغي أن نراعي أثناء محاورة المتعلمات النصات إليهن وملحظة مدى‬
‫تقدمهن في استعمال ما يدعم انخراطهن في العمل وتعزيز الشعور بالمن والثقة‬
‫في النفس وتنمية اتجاهاتهن اليجابية نحو الكتب والقراءة ‪ .‬ويستحسن أن تحدثهن‬
‫المدرسة أحيانا عن أهمية القراءة في حياتها وعن الفائدة والمتعة التي تجدها في‬
‫القراءة ‪ ،‬لن المتعلمات يرين فيها قدوة صالحة ويحاولن تقليدها ‪ .‬ويحبذ أن‬
‫يخبرهن عما يتكون بصدد قراءته وأن تعبر أحيانا عن شغفها بالقراءة كأن تقول‬
‫ما معناه ‪ ( :‬إنني أنتظر بفارغ الصبر متابعة أحداث القصة التي بدأت قراءتها‬
‫لعرف ما سيقع لحقا ‪ .‬إنها قصة ممتعة … ما أروعها من حكاية)‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫القسم الثالث‬

‫ورشـة الكتابة‬
‫أعبر ‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1 .3‬مكونات ورشة الكتابة‬

‫‪.1‬التوضيحات العملية‪/‬الدروس المصغرة ( ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق )‬
‫ما أفعله‪:‬‬
‫ـ أشخص أمامهن الستعراض الذهني‬ ‫ـ أكتب فعليا أمام المتعلمات‬
‫للفكار‬
‫ـ أفكر جهرا بصوت مسموع أثناء الكتابة ـ أوضح لهن إجراءات سير الورشة‬
‫ـ أشخص سيرورة عمليات الكتابة‬ ‫ـ أستعمل الكتابات الدبية كأمثلة‬
‫ما أفعله ‪:‬‬ ‫أهم ما تفعله المتعلمة ‪:‬‬
‫ـ أوضح عمليا ما أرى أنهن‬ ‫ـ أستعرض الدروس المصغرة المنجزة‬
‫ـ تفكر وتختار الموضوع ‪ /‬القصف الذهني ـ أتتبع سير العمل‬
‫بحاجة إليه‬
‫الكتابة‬ ‫‪40‬على‬
‫دقيقة )‬ ‫وأساعد‬
‫أشجع ‪ 20‬و‬
‫وترتبها(‪…‬ـما بين‬
‫العناصرالكتابة‬
‫وتستخرجممارسة‬
‫ـ تبحث ‪ .2‬فترة‬
‫ـ أجري مقابلت فردية‬ ‫ـ تكتب المسودة الولية‬
‫قصيرة‪:‬دقيقتان‬ ‫ـ تراجع وتعدل وتثري ما كتبت‬
‫(أستمع وأشجع ول أصدر‬ ‫ـ تصحح وتحرر ما كتبت‬
‫أحكاما )‬ ‫ـ تنشر ‪ /‬تنجز الصياغة النهائية‬
‫ـ أوضح سيروة عملية من‬ ‫ـ تتحاور مع نظيراتها‪،‬‬
‫عمليات‬ ‫‪55‬‬
‫الخاص للنشر‬
‫ـ تعد كتيبها الكتابة‬
 ‫‪ .3‬فترة التقاسم (ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقيقة )‬
‫ما أفعله‪:‬‬ ‫أهم ما تفعله المتعلمة ‪:‬‬
‫ـ أوفر جوا ينمي الشعور بالمن‬ ‫ـ تستمع إلى قريناتها وتحاورهن‬
‫ـ أنمذج كيفية التقاسم والتحاور‬ ‫ـ تتعامل معهن ومع كتاباتهن‬
‫ـ أوضح الشكال المتنوعة للتقاسم ‪:‬‬ ‫باحترام‬
‫جماعي‪ ،‬ثنائي‪ ،‬في مجموعة‬ ‫ـ تتعلم كيف تقدم ما كتبته‬
‫صغرى‬ ‫ـ تتعلم كيف تكون مستمعة ومحاورة‬
‫ماهرة‬

‫‪56‬‬
 ‫‪/‬الدروس المصغرة‬ ‫‪ .2 .3‬التوضيحات العملية‬
‫( ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق)‬

‫‪ ‬الدرس المصغر في ورشة الكتابة هو توضيح عملي ‪:‬‬

‫‪ ‬أبين فيه للمتعلمات كيفية إجراء الورشة وقواعد العمل أثناءها‬
‫‪ ‬أو أشخص به كيفية إنجاز عملية من عمليات الكتابة أمامهن (من ‪ 5‬إلى‬
‫‪ 10‬د )‬
‫‪ ‬أو أقاسمهن كيفية كتابة نمط (نوع)خاص من أنماط الكتابة الوظيفية أو‬
‫الفنية ‪.‬‬
‫وتبعا لذلك تنقسم التوضيحات العملية ‪ /‬الدروس المصغرة إلى‬
‫ثلثة أنواع ‪:‬‬
‫توضيحات إجرائية لتدبير الورشة ‪ ،‬وتوضيحات تشخص سيرورة‬
‫الكتابة وعملياتها ‪،‬‬
‫وتوضيحات تبين أنماط الكتابات وأنواعها ‪.‬‬
‫‪ .1 .2. 3‬الدروس المصغرة الموضحة لجراءات تدبير الورشة‬
‫تتناول هذه الدروس الكيفية التي تسير بها الورشة والعمال المنتظرة‬
‫من المتعلمات ‪ ،‬وأستعملها بالخصوص في بدايات اعتماد العمل بنظام الورشة‬
‫مع تلميذاتي ‪ ،‬كما أستعملها عندما أقدم إجراءات وقواعد جديدة لتدبير العمل‪،‬‬
‫وذلك لوضح لهن كيفية سير الورشة وطبيعة العمل الذي أتوقعه منهن أثناءها ‪.‬‬
‫ومن أمثلة موضوعات هذه الدروس ‪:‬‬
‫‪ ‬ما هي الجراءات التي أتبعها في تنظيم الورشة ؟‬
‫‪ ‬ما ذا تفعل المتعلمة حين تحتاج إلى المساعدة أثناء‬
‫الكتابة ؟‬
‫‪ ‬ما ذا تعمل حينما تنتهي من الكتابة ؟‬
‫‪ ‬كيف تتمثل الموضوع وتستخرج الفكار والعناصر‬
‫للكتابة ؟‬
‫‪ ‬كيف تتحرك داخل القسم أثناء الورشة وفق ما هو‬
‫مقبول أو غير مقبول؟‬
‫‪ ‬كيف توثق كتاباتها باستعمال ملف أو دفتر للكتابة ؟‬

‫‪57‬‬
 ‫ما ذا تفعل المتعلمات حينما أكون منشغل مع إحداهن‬ ‫‪‬‬

‫في مقابلة فردية ؟‬

‫‪ ‬كيف يتحاورن أثناء القصف الذهني أو مناقشة ما‬
‫كتبته إحداهن ؟‬
‫ما هي الدوات والوسائل والجراءات المتاحة لهن في‬ ‫‪‬‬

‫الورشة ؟‬

‫‪ .2 .2. 3‬التوضيحات المشخصة لسيرورة عمليات الكتابة‬

‫هــي توضيحات تــبين كيفيــة إنجاز الكاتبــة‪ /‬الكاتــب لعمليات الكتابــة مــن‬
‫خلل دروس مصـغرة أشخـص فيهـا أمام المتعلمات الكيفيـة التـي أكتـب بهـا‪ ،‬بحيـث‬
‫أفكـر جهرا لشخـص أمامهـن بصـوت مسـموع الكيفيـة التـي أكتـب بهـا فعل‪ .‬أبدأ فـي‬
‫النجاز وأنــا أفســر بصــوت مســموع مــا يحدث ‪ :‬كيــف أختار الموضوع؟ مــا هــي‬
‫الموضوعات التي أحب الكتابة عنها؟ من بين هذه الموضوعات ما الموضوع الذي‬
‫أشعـر بأنـي أجيـد التعـبير عنـه أو أفضـل الكتابـة فيـه الن؟ ولمـا ذا ؟ لمـا ذا أكتـب؟ مـا‬
‫هــي الفكار والعناصــر التــي ســيتناولها الموضوع ؟ هــل الفكار والعناصــر التــي‬
‫استخلصتها مناسبة ووافية بالغرض ؟ كيف أرتبها ؟ كيف أكتب المسودة ؟ …‬
‫ل أقدم سيرورة الكتابة وكل العمليات المواكبة لنجازها دفعة واحدة ؛‬
‫وإنما أركز في كل توضيح ( نمذجة ‪/‬تشخيص ‪/‬دريس ) على عملية محددة ‪ .‬ول‬
‫أقتصر على توضيح عملية معينة مرة واحدة فقط ؛ وإنما أعود إليها مرارا حسب‬
‫حاجات المتعلمات لوضح سير إنجازها بأمثلة وموضوعات متنوعة ‪ ،‬وبعد كل‬
‫توضيح يقمن بتطبيقات عملية لستثمار ما قدمته ‪.‬‬
‫تتجاوز التوضيحات العملية الشروح والتوجيهات النظرية لكيفية‬
‫الكتابة لتركز على تشخيص سيرورتها من خلل أمثلة ملموسة تنير سبيل‬
‫المتعلمات ‪ ،‬وهو تشخيص غير مألوف في طرائق التدريس التقليدية ‪ .‬لذلك قد‬
‫يخامرك شعور غريب وأنت تشخصين أمام المتعلمات الكيفية التي تكتبين بها ‪،‬‬
‫ولكن عليك أل تتوقفي أو تترددي حتى ولو ساورك الشعور بعدم الرتياح في‬
‫المحاولت الولى ‪ .‬وستتغلبين على ذلك بيسر إن كنت مقتنعة بأن كل واحدة منا‬
‫ـ المتعلمة أيضا ـ تحتاج إلى توضيحات عملية تبين لها كيف تعمل بدل أن تستمع‬
‫إلى شروح نظرية عن العمل ‪ ،‬وكنت مقتنعة أيضا بأن إتقان أي مهارة تدريسية‬
‫جديدة يتطلب تجريبا ووقتا وممارسة واجتهادا قبل التعود عليها والتفنن فيها ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫وعن طريق الممارسة والتفنن سيختفي الشعور بعدم الرتياح ليحل محله‬
‫استمتاع حقيقي بتشخيص العملية بعد ملحظة نتائجها المفيدة لكل من المدرسة‬
‫والمتعلمة‪.‬‬

‫‪ ‬مكونات سيرورة عمليات الكتابة‬

‫تتفاعل في سير إنجاز الكتابة عمليات متنوعة ينبغي أن توضحها المدرسة‬
‫بأمثلة ملموسة وتدرب المتعلمات على ممارستها في كتابة موضوعات يخترنها‬
‫للتعبير ‪ .‬وهذه هي أهم العمليات المتفاعلة في سيرورة الكتابة ‪:‬‬

‫←‬ ‫←‬ ‫←‬ ‫←‬ ‫←‬

‫المراجعة‬ ‫تمثل الموضوع كتابة المسودة‬ ‫القصف الذهني‬
‫التصحيح النشر‬
‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬ ‫→‬

‫* القصف الذهني‬
‫القصف الذهني تقنية من تقنيات تنمية البتكار وتوليد المعاني‬
‫‪/‬‬ ‫والفكار الجديدة والمتنوعة ؛ يستعملها الكاتب (‬
‫) لختيار موضوع الكتابة والدواعي المدعمة لهذا الختيار‪.‬‬
‫ويمكن للمتعلمات استعمال القصف الذهني بكيفية فردية أو جماعية أو في‬
‫مجموعات صغرى‪،‬كما يمكن أن تستعملها المتعلمة في المقابلة الفردية مع‬
‫المدرس‪.‬‬
‫وينبغي أن تتدرب المتعلمات على استعمال هذه التقنية للتفكير في‬
‫الموضوعات والتجارب التي يردن الكتابة عنها وتوليد الفكار والمعاني‬
‫المساعدة على الكتابة في الموضوع المختار ‪ .‬ومن بين السئلة المساعدة على‬
‫اختيار موضوعات التعبير ‪:‬‬
‫ـ ما هي الموضوعات التي أرغب في الكتابة عنها ؟‬
‫ـ ما هو الموضوع الذي أعرف عنه الكثير وأستطيع الكتابة فيه بكيفية‬
‫أحسن ؟‬

‫‪59‬‬
 ‫ـ ما هي تجاربي التي يمكن أن تجدها الخريات‪ /‬يجدها الخرون ممتعة‬
‫ومهمة ؟‬
‫ـ ما ذا فعلت بالمس ؟‬
‫ـ ما ذا رأيت أو سمعت داخل المدرسة أو خارجها بالمس وأريد أن أكتب‬
‫عنه ؟‬
‫ـ ما هي الشياء والموضوعات التي تهمني وتستجيب لحاجاتي ؟‬
‫ـ أي موضوع أجد متعة وراحة في التعبير عنها ؟‬
‫ـ ما ذا يستهويني وأحب أن أفكر فيه ؟‬

‫وحيـن أشخـص عمليـة القصـف الذهنـي أمام المتعلمات أكتـب قائمـة بكـل‬
‫الموضوعات والتجارب أو الفكار والخواطر والعناصر التي ترد على ذهني وتمر‬
‫بخاطري وأنــا أفكــر جهرا ؛ ثــم أحيــط بدائرة الموضوع الذي أختاره للكتابــة أو‬
‫الفكار والعناصــر التــي ســأستعملها ‪ .‬وتبقــى الموضوعات والفكار الخرى قابلة‬
‫للستعمال في يوم آخر لحقا‪.‬‬
‫* تمثل الموضوع‬
‫المقصود بالتمثل هنا التفكير فيما سأكتبه والستعراض الذهني للفكار‬
‫والخطاطات واستخراج العناصر وتنظيمها تنظيما أوليا ‪ :‬ما ذا أريد أن أكتب ؟‬
‫لما ذا أكتب ؟ ما ذا أريد أن أبلغ ؟ ما هي العناصر المناسبة للموضوع ؟ بما ذا‬
‫يمكن أن أستعين ؟ بما ذا أبدأ ؟ وما ذا أحتاج لكتابة المسودة ؟‬
‫يمكن أن أبدأ بتدوين قائمة العناصر التي سأضمنها كتابتي ثم أرتبها‬
‫ترتيبا متسلسل‪،‬ويمكن أن أستعمل طريقة أخرى أجدها مناسبة ‪،‬كأن أنطلق من‬
‫وضع خريطة أو شبكة أو تصميم للقصة أو الموضوع أو الكتاب الذي سأكتبه ‪.‬إذ‬
‫ل توجد قواعد جامدة تحد من سبل الستكشاف الممكنة؛ فكل ما يساعدني على‬
‫التعبير يمكن استثماره ‪ ،‬بحيث يمكن أن أستعمل الصور والرسوم والخطاطات‬
‫وقوائم الكلمات والوثائق وخبراتي المتنوعة أو أي شيء آخر يساعدني على‬
‫توليد الفكار والعناصر وتنظيمها‪.‬‬
‫* كتابة المسودة‬
‫وهي الخطاطة الولية للكتابة ‪ ،‬وفيها أدون عادة الفكار التي أراها‬
‫مناسبة للموضوع‪ ،‬مستعمل جمل دالة ومعبرة عما أريد أن أضمنه كتابتي ‪.‬‬
‫والمسودة عبارة عن صياغة أولية مؤقتة أكتبها بسرعة حتى ل يتوقف حبل‬
‫السترسال ‪ ،‬فل أنشغل بالتفكير في تنقيح الصيغ والعبارات التي أشك في‬

‫‪60‬‬
 ‫صحتها؛وإنما أركز في المقام الول على التعبير وتدوين ما يجول بذهني وأريد‬
‫تبليغه‪ .‬وأترك المراجعة والتصحيح لمرحلة لحقة بعد أن أكون قد كتبت المادة‬
‫الساسية التي تنبني عليها المراجعة والتصحيح‪.‬‬
‫* المراجعة‬
‫أراجع ما كتبته بأن أقرأه وأنا أسائل نفسي ‪ :‬هل يعبر ما كتبته عن‬
‫معنى مفهوم ؟ هل يفي بالغرض الذي قصدته؟ هل يحتاج إلى إضافات؟ هل‬
‫ستفهم رفيقاتي ما كتبته؟ ما ذا سيعجبهن فيه؟ هل هناك إضافات قد يرغبن فيها‬
‫؟ ما هي السئلة التي يمكن أن يطرحنها ؟ ما هي المقترحات التي قد يقدمنها‬
‫لتحسين ما كتبته ؟‬
‫يقتضي مفهوم المراجعة تنقيح المسودة بالتعديل والضافة والتوسع‬
‫وحسن التنظيم للوصول إلى صيغة أحسن من حيث التعبير والوضوح والتنظيم‬
‫والهمية والمتاع ‪ .‬ليس من الضروري في هذه المرحلة إعادة كتابة الموضوع‬
‫برمته ؛ وإنما يمكن أن أكتفي بتدوين التعديلت في الهامش أو بين السطور ‪ ،‬أو‬
‫أستعمل السهام والرموز لتحديد المواقع التي سأدرج فيها الضافات والتعديلت‬
‫التي أراها مناسبة‪.‬‬
‫* التصحيح‬
‫أصحح المسودة والضافات التي تضمنتها عملية المراجعة وأحررها‬
‫في صيغة أرضى عنها‪ ،‬ويرتبط التصحيح في ذهن الكاتبة عادة باستحضار‬
‫القارئة أو القارئات المحتملت ‪ ،‬بحيث تصحح ما كتبته و تحرر الموضوع في‬
‫صيغة تراها صالحة للقراءة ( التحرير ‪/‬المسودة النهائية) ‪ .‬ويشمل التصحيح‬
‫الخطاء المعجمية والتركيبة والملئية وغيرها ‪ ،‬وكل واحدة منا تبذل غاية‬
‫جهدها في تصحيح كتاباتها وهي مقتنعة بأن الكمال ل وحده ؛ فل أجعل الخوف‬
‫من الخطاء يحول بيني وبين التعبير‪ ،‬لن التي ل ترتكب خطأ في الكتابة هي‬
‫التي ل تكتب أبدا‪.‬‬
‫* النشر‬
‫وهي عملية إخراج ما كتبته إلى القراء‪ /‬القارئات في صيغته‬
‫النهائية ؛ والنشر يقتضي إضافة لمسات فنية خطا ورسما وتصفيفا على الصيغة‬
‫السابقة المنقحة والمصححة‪ .‬والمقصود به في كتابات المتعلمات الصيغة النهائية‬
‫التي يقدمن بها ما كتبنه إلى القارئات ‪ :‬المدرسة ورفيقات القسم والمهات‬
‫والباء وتلميذات المدرسة ‪ .‬ويكتسي النشر أهمية كبرى في تعويدهن على إنتاج‬

‫‪61‬‬
 ‫كتيبات خاصة في الموضوعات التي يخترنها ‪ ،‬كما يكتسي أهمية خاصة في‬
‫حال استعمال المجلة الحائطية للقسم والمدرسة ‪.‬‬
‫إن تشخيص عمليات الكتابة بأمثلة ملموسة يساعد المتعلمات على‬
‫التمكن من المهارات الكتابية ‪ ،‬ويمنحهن الثقة في النفس ‪ ،‬ويتيح لهن أن يصبحن‬
‫كاتبات مجيدات حسب مستواهن ‪ .‬وهناك توضيحات عملية أخرى تساعدهن‬
‫على إعداد الكتيبات التي يرغبن في إنجازها ؛ وهي توضيحات أستعمل فيها كتبا‬
‫مشوقة وممتعة تناسب مستواهن وميولهن واهتماماتهن ‪ :‬أقاسمهن قراءتها مع‬
‫التركيز في كل توضيح(درس مصغر) على جوانب معينة في الكتاب مثل ‪:‬‬
‫• كيف يختار المؤلف‪ /‬المؤلفة عنوان الكتاب ورسوم الغلف لجلب اهتمام‬
‫القارئ‪/‬القارئة ؟‬
‫• ما ذا تجد المتعلمات في ظهر الكتاب ويرغبن في استعماله حين نشر كتيباتهن ؟‬
‫• ما هي أوجه الختلف بين الكتاب السردي‪ /‬القصصي وغير السردي ؟‬
‫• ما ذا نجد عادة في الصفحات الولى من الكتب غير القصصية ؟‬
‫• كيف تنظم المؤلفات كتبهن ‪/‬ينظم المؤلفون كتبهم إن كانت مشتملة على أقسام ؟‬
‫• ما هي أنواع الكتب التي يمكن كتابتها ؟‬
‫ويستحسن أن أوضح للمتعلمات بكيفية ملموسة ما يجب تعلمه بدل أن أقدم لهن‬
‫عن الكتب وأنواعها وفنون طبعها ونشرها ‪ .‬ومن جملة ما يفيدهن‬ ‫شروحا نظرية‬
‫في هذا الباب أيضا ‪:‬‬
‫• كيفية ترك حيز فارغ (مسافة) بين الكلمات‬
‫• اعتبار الخربشة والتشطيب والحذف من المور العادية والمقبولة‬
‫في المسودة الولى‬
‫• استعمال إشارات ورموز مساعدة في المراجعة والتصحيح‬
‫• ما العمل حين العجز عن إيجاد كلمة مناسبة أو حين عدم معرفة‬
‫كتابتها الصحيحة؟‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ .3 .2. 3‬الدروس الموضحة لنواع الكتابة والكتب والمطبوعات‬
‫ليس من السهل الحاطة بأنماط الكتابة وأنواع الكتب والمطبوعات أو‬
‫تصنيفها تصنيفا قارا وجامعا ‪ ،‬ولكنني أركز على ما هو شائع ومتداول وملئم‬
‫لحاجات المتعلمات ومستواهن وما هو متوفر بخزانة القسم والمدرسة ‪.‬‬
‫وأعرفهن بهذه النواع من خلل توضيحات عملية أستعمل فيها كتبا ومطبوعات‬
‫ووثائق يتصفحنها ويستأنسن بها ‪ ،‬ومن بين الكتابات المتداولة التي سيحتجنها‬
‫في حياتهن وفي إعداد كتيباتهن الخاصة‪:‬‬

‫• القوائم (قوائم التلميذات أو الكتب أو أفراد أسرتي أو صديقاتي أو النباتات أو‬

‫الحيوانات أو‬
‫العينات التي أجمعها أو الشياء التي أحبها أو المواد التي سأشتريها من‬
‫السوق ‪)...‬‬
‫• الرسائل (الرسائل الشخصية إلى الصديقات أو أفراد السرة أو القارب أو‬
‫المدرسة ‪...‬‬
‫والرسائل ذات الطابع الرسمي إلى المدير أو النائب أو رئيس الجماعة‬
‫‪ /‬أو الطلبات‪)...‬‬
‫• المذكرات الشخصية ( اليوميات ‪ ،‬السيرة الذاتية ‪ ،‬دفـاتر المذكرات والخواطر‬
‫المتبادلـة بين‬
‫صديقات القسم ‪ .‬كل واحدة تكتب في مذكرة صديقتها خواطر وانطباعات‬
‫وذكريات‪،‬‬
‫مذكرات خاصة بالرياضة أو العياد أو المواسم أو الحتفالت أو الزيارات‬
‫والرحلت ‪)...‬‬
‫• كتب أدب الطفال وثقافتهم ( قصص الطفال ‪ ،‬القصص المصور ‪ ،‬الحكايات‬
‫الشعبية‪ ،‬الروايات مجلت الطفال ‪ ،‬الناشيد ‪ ،‬أغاني الطفال ‪) ...‬‬
‫• الكتب الدبية ( القصص ‪ ،‬الروايات ‪ ،‬الشعار ‪ ،‬المسرحيات ‪ ،‬الخواطر ‪)...‬‬
‫• كتب الثقافة العامة‬
‫• الكتب العلمية المبسطة‬
‫• الكتب الوظيفية الخاصة بكيفية إنجاز عمل معين (كيفية إنجاز أعمال الفلحة‪،‬‬
‫الطرز‪ ،‬الخياطة‪،‬‬
‫تطهير الماء‪ ،‬البستنة‪ ،‬الرياضة‪ ،‬الطبخ‪ ،‬السباحة‪ ،‬العناية‬
‫بالرضع ‪)...‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ ‬مقترحات إضافية لدروس مصغرة تحتاجها المتعلمات‬
‫‪ . 1‬أوضح للمتعلمات بكيفية عملية كيف تتم النطلقة ‪ :‬أختار موضوع الكتابة‬
‫وأنا أفكر جهرا بصوت مسموع وأشخص أمامهن ما يجري فعل في ذهني ‪.‬‬
‫أضع قائمة بالموضوعات والشياء التي أعتبرها مهمة ‪ ،‬أو بالموضوعات‬
‫التي أعرفها وأستطيع الكتابة فيها بكيفية أحسن ‪ ،‬أو بالتجارب والحداث التي‬
‫عشتها أو شاهدتها وأرغب في الكتابة عنها ‪.‬‬
‫‪ . 2‬أشخص أمامهن الكيفية التي أكتب بها فعل ‪ ،‬فأفكر بصوت مسموع يوضح كل‬
‫ما يجري في ذهني من محاولت وتخطيطات ذهنية وخواطر واختيارات و‬
‫شكوك وتصويبات وأنا أوضح وأكتب في السبورة أو على ورقة كبيرة ‪ ،‬وهن‬
‫يلحظن ويتتبعن الكيفية التي أكتب بها ‪ ،‬وأتأكد من فهمهن لما أوضحه لهن‪.‬‬
‫‪ . 3‬أقاسمهن ما أفعله عندما أريد استعمال عبارة لست متأكدا من صحتها لغويا أو‬
‫إملئيا ؟‬
‫( أدونها مؤقتا كما هي وأواصل الكتابة مؤجل التفكير في تصحيحها إلى ما بعد )‬
‫‪ . 4‬أوضح لهن أهمية احتفاظي بالمسودات كاملة ؛ فقد أحتاج بعض أجزائها‬
‫لحقا ‪ ،‬وقد أعود لتحسينها حتى تصبح كتابة مطورة ‪ ،‬وقد أستفيد منها في‬
‫موضوعات أخرى لحقة ‪.‬بل إن مجرد العودة إليها بعد مدة يمكنني من تأمل‬
‫مسيرتي واستعادة ذكريات هي جزء من شخصيتي ‪.‬‬
‫‪ . 5‬أبين لهن إمكان الكتابة في موضوع واحد من قبل العديد من المتعلمات ‪ ،‬ولكن‬
‫تعبير كل واحدة سيكون مختلفا عن تعبير غيرها ‪.‬‬
‫‪ . 6‬أوضح لهن الكيفية التي أعيد بها قراءة ما كتبته من أجل تنقيحه ‪ ،‬والكيفية التي‬
‫أنجز بها المراجعة والتصحيح ‪.‬‬
‫‪ . 7‬أشخص أمامهن الكيفية التي أوسع بها ما كتبته وأثريه عن طريق قراءات في‬
‫الموضوع أو بواسطة الستعانة بالرسوم والصور ‪ ،‬أو طرح التساؤلت ‪ ،‬أو‬
‫المشاهدة والستماع ‪.‬‬
‫‪ . 8‬استعرض معهن كيفية استعمال الكتاب والكاتبات لجمل تمهيدية مشوقة تجلب‬
‫اهتمام القارئة‪.‬‬
‫‪ . 9‬أقاسمهن الكيفية التي أعبر بها عن مشاعري ‪.‬‬
‫‪ . 10‬أوضح لهن الكيفية التي أجري بها الحوار على لسان شخوص بحيث تشعر‬
‫القارئة حينما‬
‫تقرأ الحوار كأنها أمام شخوص حقيقية تعرفها ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ . 11‬أبين لهن كيف أستعمل خصائص شخوص القصص التي قرأتها لستخرج‬
‫شخوصا أخرى‬
‫أستعملها في قصصي ‪.‬‬
‫‪ . 12‬أوضح لهن كيف أعد الكتب التي سأكتب فيها عن طريق تجميع أوراق بيضاء‬
‫الخيوط أو اللصاق حسب المقياس والحجم الذي أريد أن يكون‬ ‫بالمشابك أو‬
‫عليه الكتاب‪.‬‬
‫‪ . 13‬أبين لهن الكيفية التي أضيف بها كلمات إلى المسودة‪.‬‬
‫‪ . 14‬أوضح لهن من خلل نصوص العلمات المستعملة للدللة على أن أحد‬
‫الشخوص يتكلم‪.‬‬
‫‪ . 15‬أبين لهن كيف أشير إلى الكلمات التي استعملتها مؤقتا لعدم تأكدي من‬
‫صحتها‪.‬‬
‫‪ . 16‬أوضح لهن كيفية الفصل بين الكلمات والشارة إلى نهاية الجملة أو بداية‬
‫الفقرة أو نهايتها‪.‬‬
‫‪ . 17‬أفسر لهن الكيفية التي يمكن أن أستعمل بها الحلم كتقنية من تقنيات التخيل‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫‪ . 18‬أوضح لهن التقنيات التي يمكن أن أستعملها لثارة الدهشة لدى القارئة‪.‬‬

‫‪ . 19‬أبين لهن بالملموس ما هي الفقرة ؟ وكيف تساعد القارئة؟‬

‫‪ . 20‬أشخص لهن الكيفية التي أقوم بها مدى تحسن كتاباتي ‪ :‬أعيد قراءة ما كتبته‬
‫لتنقيحه حتى يصبح معبرا بوضوح عما أريد ‪ ،‬أتأمل مسيرة تجربتي في الكتابة‬
‫لحدد ما إذا كنت أشعر بتقلص متدرج للصعوبات وبتزايد قدرتي على‬
‫السترسال في الكتابة ‪ ،‬أستعين بالمطالعة المستمرة من أجل تحسين قدراتي‬
‫الكتابية ‪ ،‬أتابع كتابات رفيقاتي وأستفيد منها في كتاباتي ‪ ،‬أوضح المعايير التي‬
‫استعملها للتثبت من نمو قدرتي على التعبير والتفنن فيه …‬
‫‪ . 21‬أوضح لهن كيف ينبغي أن تكون الكتابة تعبيرا صادقا عن تجارب المتعلمة‬
‫وآرائها ومواقفها واهتماماتها ‪ ،‬وليس تعبيرا عما تعتقد أن المدرسة تنتظره منها‬
‫‪.‬‬
‫‪ . 22‬أدربهن عمليا على كيفية استعمال المعاجم أحيانا في ورشة الكتابة من أجل‬
‫المراجعة أو التصحيح أو النشر ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ . 23‬أوضح لهن وجود أنماط مختلفة للنشر حسب نوع الكتابة ‪ :‬التقارير‪،‬‬
‫القصص‪ ،‬الكتب‪ ،‬الملصقات‪ ،‬المطويات ‪ ،‬النشرات‪ ،‬الجرائد‪ ،‬القوائم‪،‬‬
‫المسرحيات‪ ،‬الدواوين‪ ،‬المعاجم ‪...‬‬
‫‪ . 24‬أبين لهن كيف يحسن تلقي كتابات رفيقاتهن ‪ ،‬ويتقبلن محاولتهن ‪ ،‬ويحسن‬
‫الستماع إليهن ‪ ،‬ويشجعنهن ‪ ،‬وينوهن بما لحظنه من عناصر جيدة في إطار‬
‫من الحترام المتبادل ‪.‬‬
‫‪ . 25‬أوضح لهن النتائج اليجابية للتعاون ومساندة بعضهن بعضا ‪ ،‬وأثر ذلك في‬
‫تعلمهن وفي حياتهن داخل المدرسة وخارجها ‪.‬‬
‫‪ . 26‬أوضح لهن كيفية تقديم الكتابات التي أنهينها لرفيقاتهن في القسم‪ ،‬وجلوسهن‬
‫"مجلس الكاتبة"على كرسي مواجه لجميع تلميذات القسم ‪ :‬بعد أن تنتبه الرفيقات‬
‫وينصتن باهتمام تبدأ التلميذة ‪ /‬الكاتبة في تقديم ما كتبته ‪ ،‬ثم تعطي للحاضرات‬
‫فرصة التعبير عن آرائهن وما أعجبهن فيما استمعن إليه ‪ ،‬وتسألهن عما إذا‬
‫كانت هناك جوانب يردن معرفة المزيد عنها ‪ ،‬وتشكرهن جميعا في النهاية على‬
‫حسن الستماع والمساعدة‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ .3 .3‬فترة الكتابة والمقابلت الفردية‬
‫(‪...‬ما بين ‪ 20‬و ‪ 40‬دقيقة )‬

‫‪‬تمكين كل متعلمة من ممارسة الكتابة‬

‫تستغرق الكتابة القسط الوفر من الوقت المخصص للورشة ‪ ،‬والهدف‬
‫منها إعطاء كل متعلمة الفرصة لتكتب وتنجز المشروع التي اختارت الكتابة فيه‬
‫‪ .‬وأحرص في هذه الفترة على أن تنهمك كل واحدة في العمل ‪ ،‬وهو ما يمكنها‬
‫من التدرب على عمليات الكتابة ‪ ،‬ويمكنني من معاينة كتابات بعضهن وتعرف‬
‫المهارات التي يملكنها ‪.‬‬
‫أوفر لهن الظروف المساعدة والمشجعة على الكتابة ‪ ،‬وأشجع‬
‫المترددات بما يناسب ‪ ،‬وأقدم المساعدة لمن تحتاجها ‪ ،‬وأتثبت من انهماكهن‬
‫جميعا في العمل كما في ورشة القراءة ‪ ،‬ثم أشرع في تنظيم محاورات ‪ /‬مقابلت‬
‫فردية (دقيقتان ) مع بعضهن بالتناوب ‪ .‬أعطي الفرصة لمحاورتي أن تتحدث‬
‫عما تكتب وأنا أستمع إليها بانتباه وأحاورها حوارا مشجعا ‪ ،‬وأنمي لديها الرغبة‬
‫في التحدث عن مشاعرها وأفكارها وآرائها فيما تكتب دون حرج أو تردد ‪،‬‬
‫وأحرص على انشغال الخريات بعملهن وعدم مضايقة محاورتي ‪ .‬أعزز لديها‬
‫الشعور بالمن والثقة في النفس وأوضح لها أن الهدف من المحاورة هو‬
‫إعطاؤها الفرصة لتتحدث عما تكتبه والمراحل التي قطعتها في إنجاز مشروعها‬
‫الكتابي وإبداء آرائها في ذلك ‪ .‬وإذا لم تستجب بتلقائية ل أنزعج أو أغضب ؛ بل‬
‫أطمئنها بلطف وأحاول استمالتها للنطلق‪ ،‬وقد أستعمل في ذلك عبارات‬
‫ـ أمينة ‪،‬كيف تسير المور؟‬ ‫مشجعة من قبيل ‪:‬‬
‫ـ لقد بدأت الكتابة ؛ هذا جيد ‪.‬‬
‫ـ هل يمكن أن تحدثيني عن الموضوع الذي اخترته ‪.‬‬
‫ـ لقد اخترت موضوعا ممتعا ‪.‬‬
‫ـ ما هي الجوانب التي تحبينها أكثر في هذا الموضوع ؟ ولما‬
‫ذا ؟‬
‫ـ هل من مزيد ؟‬
‫ـ أين حصلت على الفكار التي استعملتها في كتابتك؟‬
‫ـ هل تحتاجين مساعدة ما؟‬

‫‪67‬‬
 ‫ـ هل تعتقدين أنك ستستمرين في الموضوع حتى تنشرينه في‬
‫كتيب خاص ؟‬
‫ـ إلى ما ذا تحتاجين ؟ وكيف يمكن لي أن أساعدك ؟‬
‫وأركز في ذلك كله على المعاني التي تريد المتعلمة التعبير عنها بدل‬
‫التركيز على القواعد الشكلية للخط والملء والخطاء اللغوية ‪ ،‬لن الهدف من‬
‫الكتابة هو التعبير الدال عن المعنى لتبليغه ‪ .‬أما الخطاء اللغوية فستتناقص‬
‫تدريجيا بممارسة الكتابة وتزايد فرص التعبير والتشجيع على النطلق فيه ‪.‬‬
‫‪ ‬الهداف المرجوة من الكتابة‬
‫تمكين المتعلمة من تنمية مهاراتها التعبيرية حسب مستواها‪ ،‬بحيث تكون‬
‫قادرة على أن ‪:‬‬
‫‪ . ‬تكتب قصصا متنوعة تستجيب لحاجاتها وميولها واهتماماتها ؛‬
‫‪ . ‬تصف تجاربها وملحظاتها ومشاهداتها وصفا معبرا ؛‬
‫‪ . ‬تحسن مراجعة وتنقيح ما كتبته ؛‬
‫‪ . ‬تصحح ما أنتجته قبل تحريره في صيغته النهائية ؛‬
‫‪ . ‬تكتب قصصا متخيلة ؛‬
‫‪ . ‬تكتب تقارير جيدة تفي بالغرض منها ؛‬
‫‪ . ‬تمهد بكيفية ملئمة ؛‬
‫‪ . ‬تكتب بكيفية مفصلة مكونات القصص التي ينتجها ؛‬
‫‪ . ‬تحاول كتابة خواطر ومحاولت شعرية دون تهيب أو حرج ؛‬
‫‪ . ‬تثري إنتاجها المكتمل بمعلومات جديدة ؛‬
‫‪ . ‬تعتني بما كتبته وتحفظه في ملف نظيف ومنظم ؛‬
‫‪ . ‬تنجز أحسن تصحيح يمكنها القيام به باذلة أقصى جهدها في ذلك ؛‬
‫‪ . ‬تستثمر ما هو موجود في القسم من ملصقات وكتب للتغلب على‬
‫الصعوبات الملئية؛‬
‫‪ . ‬تكتب في موضوعات متنوعة تملك عنها معرفة تساعدها في الكتابة‪.‬‬
‫الكتابة [يتوالى النجاز عبر ورشات عديدة حسب وتيرة‬ ‫‪ ‬ما تفعله المتعلمة في فترة‬
‫تقدم كل متعلمة]‬
‫تـقوم بالقصف الذهني‬ ‫•‬

‫‪68‬‬
 ‫(‬

‫)‬
‫‪‬‬
‫• تـتمثل عناصر الموضوع‬
‫(‬

‫)‬
‫‪‬‬
‫• تكتب المسودة‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫تواجه صعوبة تعوق تقدمها ؟ (‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫• تتابع كتابة المسودة‬
‫‪‬‬
‫• تنهي كتابة المسودة‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫• تراجع‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫• تصحح‬
‫)‬ ‫(‬
‫‪‬‬
‫• ترغب في نشر كتيبها (‬

‫)‬

‫‪69‬‬
 ‫‪‬‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫تقدم إنتاجها‬
‫‪‬‬
‫…‬

‫‪70‬‬
 ‫التحاور بين الرفيقات أثناء الكتابة‬ ‫‪‬‬

‫يهدف التحاور بين الرفيقات أثناء الكتابة إلى التعاون من أجل تبادل‬
‫الفكار المعينة على الكتابة ‪ ،‬أو الحصول على اقتراحات ومساعدات أثناء‬
‫مراجعة المسودة وتصحيحها ‪ ،‬أو معرفة رأي القرين في المسودة الولية ‪.‬‬
‫إن كان الهدف هو الحصول على أفكار تساعد في اختيار الموضوع ‪،‬‬
‫يمكن أن تسير المقابلة على النحو التالي مثل ‪:‬‬
‫متعلمة ‪ : 1‬أواجه صعوبة في إيجاد موضوع أكتب فيه ؟ هل يمكن أن تفكري‬
‫معي وتساعدنني ؟‬
‫متعلمة ‪ : 2‬نعم ‪ ،‬لنستعرض بعض الفكار ؛ هل هناك موضوع تحبينه ؟‬
‫متعلمة ‪ : 1‬نعم ‪ ،‬أحب الحيوانات الليفة ‪ ،‬لكن سبق أن كتبت عنها ‪.‬‬
‫متعلمة ‪ : 2‬أنا أكتب اليوم عن زيارتي لهلي مع أسرتي ‪ ،‬هل تحبين زيارة‬
‫الهل ؟‬
‫متعلمة ‪ : 1‬نعم أحبها ‪ ،‬ولكني أتذكر زيارتي للمدينة رفقة أبي ‪ .‬لكن ل‬
‫أعرف كيف ابدأ ؟‬
‫متعلمة ‪ : 2‬حسنا ‪ ،‬متى زرتها مع أبيك ؟ وما ذا ركبتما ؟‬
‫متعلمة ‪ : 1‬ذهبت مع أبي في فصل الصيف الماضي ‪ ،‬وركبنا سيارة أجرة‬
‫( التاكسي ) ‪.‬‬
‫متعلمة ‪ : 2‬أين نزلتما في المدينة ؟ وما ذا شاهت ؟ وما ذا أعجبك ؟ وما ذا‬
‫فعلتما في المدينة ؟‬
‫متعلم ‪ : 1‬يمكن أن أكتب زيارتي للمدينة ‪.‬‬
‫متعلم ‪ : 2‬حسنا ‪ ،‬يمكن أن تكتبي قصة ممتعة عن الزيارة ‪.‬‬
‫متعلم ‪ : 1‬شكرا على المساعدة ‪ ،‬يمكنني أن ابدأ ‪...‬‬
‫أما إن كان الهدف هو الحصول على مقترحات لمراجعة المسودة‬
‫وتصحيحها أو معرفة رأي الرفيقة فيها ‪ ،‬فإن طالبة المساعدة تقرأ مسودتها‬
‫لرفيقتها ثم تحاورها مستعملة أسئلة من قبيل ‪:‬‬
‫ـ ما ذا أعجبك فيما كتبته ؟ ‪ /‬هل هناك عنصر مهم نسيته ؟ ‪ /‬هل هناك فكرة‬
‫غير واضحة ؟‬
‫هل هناك ما يحتاج إلى تصحيح ؟ وهل يمكن أن تساعدينني في ذلك ؟ هل‬
‫لديك مقترحات‬

‫‪71‬‬
 ‫لتحسين ما كتبت ؟ هل بإمكانك أن تذكري ما كتبته في المسودة بكلماتك‬
‫الخاصة لتأكد‬
‫من أنني بلغت ؟ …‬

‫‪ ‬بطاقة مراجعة المسودة‬

‫[‬

‫]‬

‫كيف أستطيع بدء كتابتي بتمهيد يجذب اهتمام القارئة ؟‬ ‫•‬

‫ما هي المعلومات التي سأحذفها من المسودة لكونها غير مناسبة ؟‬ ‫•‬

‫ما هي الفكار والمعلومات والتفاصيل التي يجب أن أضيفها لتصبح‬ ‫•‬

‫الكتابة أكثر فائدة ؟‬

‫ما هو أنسب عنوان لما كتبته ؟‬ ‫•‬

‫هل تستطيع القارئة أن تفهم بوضوح ما كتبت ؟‬ ‫•‬

‫(أقرأ لنفسي أو لرفيقتي ما كتبت قصد التثبت)‬
‫ما هي العبارات الدالة والمتميزة التي يمكن أن أستعملها لتعويض‬ ‫•‬

‫العبارات المملة أو غير المناسبة؟ وهل لدي معجم‬

‫أستعين به ؟‬
‫هل يمكن أن أضيف حدثا أو حوارا أو وصفا في موقع معين لثراء‬ ‫•‬

‫ما كتبته ؟‬
‫هل يجب أن أغير نوع الكتابة وشكلها للتعبير بكيفية أفضل ؛ أي‬ ‫•‬

‫شكل يلئم التعبير عما أريد‪ :‬الحوار المسرحي أو السرد‬

‫القصصي؟‬
‫هل يمكن أن أنقح النهاية قصد التأثير في القارئة ودفعها للستجابة‬ ‫•‬

‫وفق ما أرغب فيه ؟‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ ‬خطوات إنجاز تقرير بحث‬
‫[‬

‫]‬

‫‪ .‬أختار الموضوع‬ ‫‪1‬‬

‫‪ .‬أضع قائمة المعلومات التي أتوفر عليها‬ ‫‪2‬‬

‫‪ .‬أضع قائمة المعلومات التي أريد أن أحصل عليها‬ ‫‪3‬‬

‫‪ .‬أضع قائمة الشخاص الذين سأجري معهم مقابلة للحصول على المعلومات‬ ‫‪4‬‬

‫المطلوبة‬
‫‪ .‬أضع قائمة المؤسسات والماكن التي يمكن أن أحصل فيها على معلومات‬ ‫‪5‬‬

‫ووثائق‬
‫‪ .‬أجمع المعلومات المطلوبة بواسطة قراءة الوثائق وبيانات المقابلت‬ ‫‪6‬‬

‫‪ .‬أكتب مسودة أولية‬ ‫‪7‬‬

‫‪ .‬أحاور رفيقتي أو رفيقاتي‬ ‫‪8‬‬

‫‪ .‬أراجع المسودة‬ ‫‪9‬‬

‫‪ . 10‬أصححها‬
‫‪ . 11‬أحرر الصياغة النهائية للتقرير‬
‫‪ . 12‬أقدم التقرير وأتقاسمه مع رفيقاتي ‪...‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ ‬شبكة تمثل عناصر الموضوع‬
‫لكتابـة المسودة الوليـة‬
‫[ الموضوع ‪ :‬قريتي ]‬
‫الحقول‬ ‫الغابة‬
‫المدرسة‬
‫ضواحي القرية‬

‫قريـتـي‬ ‫المنازل‬
‫الجماعة القروية‬

‫المسجد‬
‫السوق‬

‫وسائل‬ ‫حلقات الفرجة‬ ‫البضائع والسلع‬

‫النقل‬

‫ـــــــــــــ‬
‫أستعين بالشبكة وأكتب المسودة الولية‬

‫‪74‬‬
 ‫تمثل تصميم أحداث حكاية‬ ‫‪‬‬

‫لكتابـة المسودة الوليـة‬

‫[ الموضوع ‪ :‬علي بابا ]‬
‫كيف استمتعت بقراءة حكاية علي بابا ورغبت في كتابتها‬ ‫* المقدمة مثل ‪:‬‬
‫بأسلوبي‬

‫* من هم شخوص الحكاية ؟‬
‫الربعون‬ ‫زوجته‬ ‫أخوه قاسم‬ ‫جاريته‬ ‫زوجته‬ ‫علي بابا‬
‫لصا رئيسهم‬
‫* ما هي أحداث الحكاية ؟‬
‫النهاية‬ ‫التطورات‬ ‫البداية‬

‫* ما هي الشخوص والحداث التي أحتفظ بها لركب منها حكايتي الخاصة ؟‬

‫ـ الشخوص التي أحتفظ بها هي‪.... :‬‬
‫ـ الحداث التي أركز عليها هي‪.... :‬‬

‫‪75‬‬
 ‫التقاسم (ما بين ‪ 5‬و ‪ 10‬دقائق )‬ ‫‪ .4 .3‬فترة‬
‫يأتي التقاسم في نهاية الورشة لتحقيق الستفادة المتبادلة بين المتعلمات من‬
‫خلل تبادل الكتابات التي أنتجنها‪ .‬ولنجاز التقاسم بكيفية موفقة‪ ،‬أحرص على‬
‫ترسيخ علقات تربوية سليمة قوامها تبادل التقدير والثقة والحترام والدعم‬
‫والتشجيع‪ ،‬كما أحرص على أن أقدم لهن القدوة الحسنة في هذا الباب من خلل‬
‫تعاملي اليومي معهن ‪.‬‬
‫أتأكد من أن كل المتعلمات يدركن جيدا أهمية التحاور البناء وأصول‬
‫التعاون المثمر ويطبقنه أثناء التقاسم ‪ ،‬بحيث ‪:‬‬
‫• يشجعن كل متعلمة كاتبة؛‬
‫• يتبادلن الحترام ويقدرن المجهودات المبذولة من قبل كل واحدة‬
‫منهن؛‬
‫• يمتنعن عن السخرية والساءة إلى أي رفيقة من رفيقات القسم؛‬
‫• يلتزمن بحسن الستماع والمتابعة والمشاركة اليجابية‪.‬‬
‫ويمكــن أن تتقاســم المتعلمات كتاباتهــن بأشكال متنوعــة‪ ،‬وذلك بعــد أن أوضحهــا لهــن‬
‫بأمثلة عملية وأدربهن على استعمال كل شكل من الشكال التية ‪:‬‬
‫* التقاسم الجماعي‪ ،‬حيث تقاسم متعلمة واحدة ما كتبته مع تلميذات القسم‬
‫كلهن‪.‬‬
‫* التقاسم الثنائي ‪ ،‬حيث تتقاسم كل رفيقتين ما كتبتاه ‪.‬‬
‫* التقاسم في مجموعات صغرى ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫دليل المتعلمة في عملية التقاسم‬ ‫‪‬‬

‫* ما تفعله المتعلمة ‪/‬الكاتبة ‪:‬‬

‫‪.1‬تتحدث عــن المرحلة التــي وصــلت إليهــا فــي إنجاز‬
‫المسودة؛‬
‫‪.2‬توضح ما تحتاج إليه من مساعدة؛‬
‫‪.3‬تقرأ المسودة أو جزءا منها؛‬
‫‪.4‬تقدم ما كتبته بعد المراجعة والتصحيح؛‬
‫‪.5‬تطلب مـن المسـتمعات إبداء آرائهـن ‪ ،‬والتعـبير عـن مقترحاتهـن‬
‫لمساعدتها على تحسين ما كتبته؛‬
‫‪.6‬تدير النقاش بلباقة وتشكر المستمعات في النهاية؛‬
‫‪ .7‬يمكــن للكاتبــة قبول مقترحات التعديــل أو عدم قبولهــا مــع التزام‬
‫اللباقة دائما؛‬
‫‪.8‬تسـتجيب لسـئلة المدرسـة بعـد انتهاء التقاسـم ‪ ،‬وهـي أسـئلة مـن‬
‫قبيل ‪:‬‬
‫ـ ما ذا استفدت من المناقشة ؟‬
‫ـ ما هي السئلة والمقترحات التي ساعدتك ؟‬
‫ـ كيف تدمجين بعض المقترحات في إنتاجك ؟‬

‫* ما تفعله المتعلمة‪/‬المستمعة‪:‬‬
‫تستمع بانتباه واهتمام؛‬ ‫‪.1‬‬
‫ترفع يدها عندما تريد إبداء رأيها ( الكاتبة تعطيها الكلمة )؛‬ ‫‪.2‬‬
‫تتجاوب مع الكتابة ‪:‬تذكر العناصر الجيدة التي أعجبتها فيها‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وتتجنب التعليقات الجارحة غير المسموح بها؛‬
‫تتجاوب مع الكاتبة عندما تطلب من رفيقتين أو أكثر طرح أسئلة‬ ‫‪.4‬‬
‫أو تقديم مقترحات تساعدها على تحسين إنتاجها‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ .5 .3‬التقويم في ورشة الكتابة‬
‫‪ ‬توافق مبادئ التقويم في ورشة الكتابة مع مبادئ التقويم في ورشة القراءة‬
‫تشترك الورشتان في مبادئ التقويم وأساليبه ‪ ،‬وقد سبق توضيحها‬
‫سابقا ( ‪ .7 .2‬التقويم في الورشة القرائية ‪ ،‬ص ص ‪ 37‬ـ ‪ . ) 38‬ونكتفي هنا‬
‫بإشارات مقتضبة على سبيل التذكير‪.‬‬
‫يتيح التقويم تعرف مدى تقدم المتعلمات في اكتساب المهارات‬
‫الكتابية ‪ ،‬وبواسطته تدرك المدرسة ما تحتاجه كل تلميذة من دعم ودروس‬
‫مصغرة ‪ .‬ويواكب التقويم سير أعمال الورشة من التوضيحات العملية إلى‬
‫التقاسم مرورا بالكتابة ‪ ،‬وذلك وفق ما تم توضيحه في التقويم المواكب لنشطة‬
‫ورشة القراءة ‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال بطاقات الملحظة والتقويم‬
‫تجد في الصفحات الموالية بعض البطاقات التي تساعدني في تقويم‬
‫عملي وعمل المتعلمات في ورشة الكتابة ‪ .‬وهي تشمل ما يأتي ‪:‬‬
‫ـ سجل الدروس المصغرة التي قدمتها‬
‫ـ بطاقة المدرسة في التقويم الذاتي‬
‫ـ بطاقة تتبع التقدم السبوعي الذي أحرزته المتعلمة‬
‫ـ السجل الكتابي للمتعلمة‬
‫ـ بطاقة خصائص مداخلت المتعلمة‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ ‬سجل الدروس المصغرة التي قدمتها‬
‫لمن قدمته (*)‬ ‫الدريس المقدم‬ ‫التاريخ‬

‫• (لمن‪ ...‬؟ ) ‪ :‬للمتعلمات كلهن أم لمجموعة صغرى …‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ ‬بطاقة التقويم الذاتي للمدرسة‬
‫استعـ ـما لهـا‬
‫كثيرا أحيانا نادرا‬ ‫البنــــــــــــــــود‬
‫ـ أكتب وأنا أفكر جهرا أمام المتعلمات لوضح‬
‫لهن كل‬
‫عملية من عمليات الكتابة‬
‫ـ أحدثهن عما أكتبه‬
‫ـ أحدثهن عن قراءاتي في أوقاتي الحرة‬
‫ـ أقاسم تلميذاتي ما أنتجته من كتابات‬
‫ـ أتتبع مدى تقدم المتعلمات بكيفية منظمة‬
‫ـ أستعمل ضوابط للتأكد من السير الجيد للورشة‬
‫ـ أشجع باستمرار كل متعلمة‬
‫ـ أتأكد من تقاسم المتعلمات لكتاباتهن‬
‫ـ أبحث عن موارد لمساعدة المتعلمات على الكتابة‬
‫ـ أسعى للحصول على كتب مشوقة يستفدن‬
‫منها في كتاباتهن‬
‫ـ أساعد المتعلمات على تقويم كتاباتهن‬
‫ـ أخبرهن من حين لخر عن مسيرة تطورهن‬
‫ككاتبات‬

‫ـــــــــــــــــــ‬
‫عن ( ‪ ) Cunningham & Allington, 1999‬بتصرف‬

‫‪ ‬بطاقة تتبع تقدم المتعلمة‬

‫أسبوع التتبع ‪........... :‬‬
‫الدعم الذي‬ ‫قاسمت‬ ‫حاورت‬ ‫صححتها‬ ‫راجعتها‬ ‫كتبت‬ ‫السم‬
‫تحتاجــه‬ ‫ما كتبته‬ ‫قرينها‬ ‫المسودة‬

‫‪80‬‬
81
 ‫‪ ‬سجل كتابات المتعلمة‬
‫‪...................‬‬ ‫السم ‪:‬‬
‫تاريخ النهاء‬ ‫تاريخ البدء‬

‫(‬
‫)‬

‫‪82‬‬
 ‫‪‬بطاقة خصائص تحدثي في الورشة‬
‫( تقويم المتعلمة لمداخلتها في الورشة )‬

‫يونيه‬ ‫فبراير‬ ‫دجنبر‬ ‫شتنبر‬

‫* عندما أتحدث في مجموعة‬
‫ـ ألتزم بحدود الموضوع‬
‫ـ أتكلم بوضــوح‬
‫ـ أنتظر دوري للكلم‬
‫ـ أتكلم بكيفية تمكن الخريات من‬
‫الستماع‬
‫ـ أستعمل لغة مؤدبة‬
‫* عندما أقدم عملي‬
‫ـ ألتزم بحدود الموضوع‬
‫ـ يكون عرضي منظما‬
‫ـ أتكلم بوضوح‬
‫ـ أتكلم بكيفية تمكن كل واحدة من الستماع‬
‫ـ أستعمل لغة مؤدبة‬
‫ـ أجيب عن السئلة المتعلقة بما قدمته‬
‫=‬
‫=‬
‫=‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ .6 .3‬أسئلة وأجوبة عن ورشة الكتابة‬
‫‪.1‬‬

‫ما ذا أفعل ؟ هل استعمل ورشة الكتابة مع هؤلء الطفال ؟‬

‫ج ‪ :‬ينبغي أل ننسى أن الطفال مارسوا نوعا من الكتابة الخاصة بهم قبل اللتحاق‬
‫بالسنة الولى؛‬
‫فهم يخطون ويصورون خطوطا وأشكال فوق التراب ‪ ،‬ويضعون علمات على‬
‫الجدران ‪،‬‬
‫ويرسمون خربشات نظن أنها مجرد لهو ل يقصدون شيئا من وراءه ‪ .‬ولكن أي‬
‫واحد منهم قد‬
‫يفاجئنا بأجوبة دالة إن سألناه عما يقصده بتلك الشكال والعلمات والخربشة ‪.‬‬
‫فقد يجيبنا‬
‫أن هذا الشكل هو "قطتي المحبوبة" ‪ ،‬وهذه العلمة هي "الشجرة‬
‫الموجودة قرب الدار"‪ ،‬وهذه الخربشة هي " ألعب " ‪ .‬قد يخامرنا الشك‬
‫في قصده فنعود لنسأله مجددا ‪ ،‬وغالبا ما نجد أن الدللة التي أعطاها‬
‫للرموز ما زالت ثابتة ‪ .‬أي أنه يكتب بطريقته الخاصة للتعبير قبل أن‬
‫يتعلم الكتابة بالمدرسة ‪ .‬فما العمل ؟‬
‫ـ علينا أن نتقبل التجربة التي تملكها الطفلة ونحترم الخبرة التي تأتي بها إلى‬
‫المدرسة لكي نبني عليها ونسعى معها إلى تطويرها لتتحول الخربشة شيئا فشيئا‬
‫إلى كتابة معبرة بعربية مبسطة ‪.‬‬
‫ـ أوضح للمتعلمة أنني أرحب بالمحاولت التي تقوم بها ‪ ،‬وأخبرها أني سأتقبل‬
‫كتابتها التقريبية‪ ،‬كما سأتقبل استعمالها الرسوم والصور والخربشة للتعبير عما‬
‫تريده ‪.‬‬
‫ـ أضع قلما في يدها وأشجعها على رسم علمات وأشكال وأتقبل ما تنتجه‪ ،‬ثم‬
‫أستمع لما تقوله عن الكتابة‪/‬العلمات ـ دون أن أشطب عليها أو أقلل من الجهد‬
‫المبذول فيها ـ وأدون ما تقوله لتشخيص قدراتها واستخلص ما تحتاجه‪.‬‬
‫ـ قد أستمع إلى كلمها عن الخربشة التي خطتها ‪ ،‬وأكتب جملة أو جمل مبسطة‬
‫تحت علماتها قائل "حسن ‪ ،‬هكذا أكتب ما عبرت عنه " ‪ .‬ومن المرجح أن‬

‫‪84‬‬
‫تـحاول تقليد رسم الجمل التي كتبتها‪ ،‬فإن فعلـت فتلك خطوة مفيدة‪ ،‬وإن اكتفت‬
‫بالملحظة وتأمل ما كتبته فتلك خطوة مفيدة أيضا‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ـ قد تـلجأ متعلمة إلى الرسم والتصوير للتعبير عما تـريده ‪ ،‬وفي هذه الحالة يمكن‬
‫أن أستمع إلى ما تـقوله عن رسمها وأنا أكتب لها تحته الكلمات التي نطقت بها ‪.‬‬
‫ويمكن أن أشجعها قائل‪" :‬‬

‫"‪.‬‬
‫ـ قد تحجم متعلمة عن القيام بمحاولت كتابية (أوقرائية) في فترة الكتابة (القراءة )‬
‫وحينما أحاورها مشجعا لتنطلق في الكتابة (القراءة) تذكر أنها ل تعرف ‪ .‬ل‬
‫أرغمها على الكتابة‪/‬القراءة أو أحرجها ول أهملها ؛ وإنما أسألها إن كانت تريد‬
‫أن أشاركها الكتابة أو القراءة (دقيقتان)‪ :‬هي تعبر شفويا وأنا أكتب لها‪ ،‬هي‬
‫تؤشر بيدها وأنا أقرأ لها‪ ،‬أو نستعمل أي صيغة من صيغ المشاركة التي تجعلها‬
‫تنخرط في العملية‪.‬‬
‫ـــ تبدأ المتعلمــة فــي تعلم القراءة والكتابــة بالعربيــة حســب الطريقــة المقررة منــذ‬
‫التحاقهـا بالمدرسـة‪ ،‬فهـي تتابـع شرح المدرسـة لكيفيـة القراءة والكتابـة وتتدرب‬
‫على نطــق أصــوات الحروف والكلمات والجمــل وكتابــة الحروف ‪ ،‬وتلحــظ‬
‫الصـــور والحروف والكلمات والجمـــل بكتاب القراءة ‪ ،‬وتتدرب على التعـــبير‬
‫الشفوي وحفـظ النصـوص المقررة حسـب الطريقـة المعتمدة ‪ ،‬وتقرأ كتبـا مبسـطة‬
‫مستعينة بالقراءة المتقاسمة للمدرسة إن كانت تنظم ورشة القراءة في قسمها‪.‬‬
‫تستفيد المتعلمة من رافدين هامين‪ :‬رافد الخبرة والقدرات والتجارب التي‬
‫اكتسبتها خارج المدرسة ‪ ،‬ورافد الخبرة التي تكتسبها من المدرسة ‪ .‬وحينما‬
‫تبدأ الكتابة في الورشة تستثمر ذلك كله ‪ ،‬كما تستثمر التوضيحات العملية‬
‫التي تقدمها المدرسة في مستهل كل ورشة ‪ .‬وتبدأ كتابتها في التحول‬
‫التدريجي من العلمات الشخصية والخربشة غير المفهومة من قبل‬
‫الخرين إلى الكتابة المتعارف عليها ‪ .‬وتتيح لها الورشة عدم البقاء سجينة‬
‫الحروف والكلمات التي تعلمتها في الكتاب المقرر‪ ،‬لنها عندما تفكر فيما‬
‫تريد أن تعبر عنه ستقوم بمحاولت‪ :‬تستعمل خبرتها وتجاربها كما‬
‫تستعمل الكتاب المقرر وكتب ورشة القراءة ‪ ،‬وتحاور قرينتها حينا‬
‫والمدرسة أحيانا أخرى طلبا للمساعدة‪ ،‬وتجتهد معتمدة على نفسها حينا‬
‫ثالثا‪ .‬وبذلك تتحول العلمات والخربشة شيئا فشيئا إلى كلمات وجمل دالة‬
‫ومعبرة بصدق عما تريد أن تعبر عنه ‪ .‬وكل ذلك يجعلها تلمس عمليا أن‬
‫العربية الفصحى لغة حياة وتواصل وتعبير عن حياة المتعلمة ونفسيتها‬
‫وتجاربها‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ـ ـ علينــا أن نتقبــل مــن أطفال الســنة الولى والســنوات الخرى الخطاء اللغويــة‬
‫ونشجعهم على النطلق في التعبير وممارسته بكثرة ليستقيم اللسان‬ ‫والملئية‬
‫الستعمال الطبيعي للغة‪.‬‬ ‫والقلم عن طريق‬
‫ـ علينا أن ندرك بوضوح أن المتعلمات اللواتي يواجهن صعوبات في‬
‫يتعودن على ممارستها هن أشد حاجة إلى‬ ‫القراءة والكتابة‪ ،‬ولم‬
‫الستمتاع‬ ‫الورشة من غيرهن ‪ ،‬لن من اكتسبت عادة‬
‫بالقراءة والكتابة ومزاولتها دون صعوبات لم تعد بحاجة إلى ورشـة‬
‫لتعويدها‬
‫على ما هي متعودة عليه وتمكينها مما هي متمكنة منه‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫ج ‪ :‬ينبغي التمييز بين مستويين من النشر ‪ :‬النشر الداخلي والنشر الخارجي‪.‬‬

‫النشر الداخلي بالقسم أو المدرسة هو المقصود هنا ‪ ،‬وهذا النوع ل يتطلب‬
‫أن يكون النتاج المنشور مكتمل وبدون أخطاء ‪ ،‬إذ يمكن للتلميذة نشر كتابها‬
‫ولو شابته أخطاء عديدة‪ ،‬وغالبا ما تتيح المقابلت بين الرفيقات ومع المدرسة‬
‫أثناء كتابة المسودة ومراجعتها وتصحيحها تحسين إنتاج المتعلمة ‪.‬‬
‫يمكن أن يكون كتاب الطفلة عبارة عن رسوم أنجزتها‪ ،‬أو رسوم‬
‫مرفقة بكلمات أو جمل بسيطة‪ ،‬أو عبارات وجمل كل جملة منها في صفحة ‪،‬‬
‫أو كتاب وضعته على منوال كتاب مشوق أعجبها‪ .‬وقد تشترك رفيقتان أو‬
‫أكثر في إنتاج صور ووصفها لبناء قصة منها ‪ :‬منهن من ترسم صورة ‪،‬‬
‫ومنهن من تعلق عليها ‪ ،‬ومنهن من تكتب جملة ‪ ،‬ومنهن من ترتب الصور‬
‫والجمل ‪ ،‬ومنهن من تجمع الصفحات لتشكيل كتاب ‪.‬‬
‫ويمكن أن يكون الكتاب أيضا علمات وخطوطا وخربشة تعبر عن‬
‫خواطر المتعلمة وقدراتها ومحاولتها ‪ ،‬وليس في المر عيب أو حرج ‪.‬‬
‫فالطفل الصغير يلغو بمقاطع صوتية غير مفهومة قبل أن يكتسب اللغة ‪،‬‬
‫ولكنه يلقى التشجيع والعجاب من المحيطين به ‪ ،‬فيزداد لغوه ويستمتع به‬
‫حتى يتحول مع مرور اليام إلى تعبير دال ومعبر‪ .‬فلو كممنا فمه وحجبنا عنه‬

‫‪87‬‬
 ‫الدعم والتشجيع ومنعناه من اللغو وتمرين مخارجه الصوتية لتأخر كثيرا في‬
‫اكتساب اللغة ‪ ،‬وربما لن يستطيع السترسال فيها بعفوية وطلقة حتى بعد أن‬
‫يكبر‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫ج ‪ :‬إذا تعودت المتعلمات على ورشة الكتابة فسيحببنها لسباب عديدة ‪ ،‬منها‬
‫أنهن‪:‬‬
‫ـ يجدن فيها الجو الملئم الذي يدعم محاولتهن وينمي لديهن الثقة‬
‫بالنفس والشعور بالمن‪،‬‬
‫فكل واحدة تختار ما يلئمها وتتعلم عن طريق الممارسة وتستعين‬
‫بالمدرسة ورفيقاتهـا‬
‫دون خوف أو تهيب ‪.‬‬
‫ـ يمارسن أنشطة متنوعة كتابة واستماعا وقراءة وتحدثا ‪ ،‬حيث‬
‫يلحظن التوضيحات‬
‫العملية التي تشخصها المدرسة‪ ،‬وينهمكن في العمل مدة كافية ‪ ،‬وينتجن‬
‫نصوصا وكتبا‬
‫يفتخرن بها ويتقاسمنها ‪.‬‬
‫ـ يتفاعلن مع المدرسة وفيما بينهن تفاعل إيجابيا يستجيب لحاجاتهن‬
‫التعلمية والجتماعية ‪.‬‬
‫ـ يقبلن على الدروس المصغرة حينما يتضح لهن أن المدرسة تشخص‬
‫لهن بكيفية عملية‬
‫الطريقة التي تمكنهن من تحسين إنتاجهن الكتابي ‪.‬‬
‫ـ يخترن بحرية موضوع الكتابة وما يقدرن على التعبير عنه فيشعرن‬
‫بأن إنتاجهن ملك لهن‬
‫ومعبر عن شخصيتهن ‪ ،‬وهو شعور يدفعهن إلى المثابرة والجتهاد‬
‫والبتكار ‪.‬‬
‫ـ المتعلمة التي تخامرها الشكوك في قدراتها تبدأ بمحاولت مترددة‬
‫تلقى دعما وتشجيعا ‪،‬‬

‫‪88‬‬
 ‫فتتغير نظرتها إلى نفسها وقدراتها ‪ .‬وعن طريق الممارسة والتعزيز‬
‫تشرع كل واحدة في‬
‫النظر إلى نفسها ككاتبة قادرة على إنتاج كتابات متميزة تمنحها الشعور‬
‫بالرضى‬
‫والرتياح ‪ ،‬وخاصة حينما ترى نفسها قادرة على إنتاج نصوص‬
‫وكتيبات تحظى‬
‫بالتقدير والعجاب حينما تقدمها للرفيقات أو السرة ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪.4‬‬
‫ج ‪ :‬تتطلب الورشة من المدرسة التحلي بكثير من الصبر والتأني في بدايات‬
‫العمل بنظامها‪ ،‬إذ عليها أن توضح للمتعلمات قواعد العمل وإجراءات الورشة‬
‫والتوقعات المنتظرة منهن‪ .‬وبعد تعودهن على العمل بنظامها تسير أعمالها‬
‫بكيفية طبيعة تتيح للمدرسة أن‪:‬‬
‫ـ تتحرر من القتصار على نقل المعلومات وتكرار شرحها باستمرار أمام‬
‫السبورة؛‬
‫ـ تصبح قادرة على التنقل بين المتعلمات ومتابعة عمل كل واحدة وتوجيهها‬
‫حسب حاجاتها؛‬
‫ـ تتعرف إلى تلميذاتها وتكتشف مواهب وطاقات كل واحدة منهن‪ :‬لكل‬
‫واحدة خصائص‬
‫وقدرات وتجارب فريدة؛‬
‫ـ تجعلهن يتحملن قسطا وافرا من مسؤولية التعلم ويخففن عنها ثقل العباء‬
‫التي تتحملها ؛‬
‫ـ تجعل توضيحاتها العملية متصلة مباشرة بحاجات المتعلمات بدل‬
‫القتصار على نقل ما تقدمه‬
‫الكتب المدرسية؛‬
‫ـ تستمتع برؤية المتعلمات منهمكات في العمل ومقبلت عليه دون أن‬
‫ذلك؛‬ ‫يجبرهن أحد على‬
‫ـ تكتشف القدرات الكتابية وطاقات التخيل والبتكار التي تملكها تلميذاتها؛‬
‫ـ تشعر بفخر واعتزاز وهي تلحظ أنواع الكتابات والكتب التي يستطعن‬
‫إنتاجها‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الملحق‬

‫‪‬مراجع النصين الصليين‬

‫‪‬قائمة المصطلحات‬
‫‪‬عينـة مـن كتـب القراءة المتقاسـمة التـي أنتجهـا المشاركون‬
‫والمشاركات في ورشات تحسين التعلم بالوسط القروي‬
‫‪‬عينــــــة مــــــن كتابات المتعلميــــــن والمتعلمات بالمدارس‬
‫المشمولة باستراتيجية تنمية التعليم بالوسط القروي‬

‫‪91‬‬
 ‫مراجع النصين الصلين‬
Anthony, Robert J. et al. (1991) Evaluating Literacy : A Perspective
for Change. Heinneman Publishers.

Atwell, Nancie (1998) In the Middle: New Understandings about

Wirting, Reading, and Learning, Second Edition. Heinemann Publishers.

Azwell, Tara and Elizabeth Shmar (eds.) (1995) Report Card on Report
Cards: Alternatives to Consider. Heinemann Publishers, 1995.

Buscaglia, Leo (1982) Living Loving, and Learning. Charls B. Slack,

Inc.

Calkins, Lucy (1994) The Art of Teaching writing. Heinemann Publishers.

Cambourne, Brian (1988) The whole Story: Natural Learning and the
Acquisition of Literacy in the Classroom. Ashton Schlastic.

Carroll, Joyce A. and Edward E., Wilson (1993) Acts of Teaching: How
to Teach Wirting. Teacher Idea Press.

Clay, Marie (1985) The Early detection of Reading Difficulties.

Heinemann Publishers.

Canningham, Patricia M. and Richard L. Allimgton (1999) Classrooms

that Work: They Can All Read and Write, Second Edition. Longman
Publishers.

Canningham, Patricia M. (1995) Phonics they use: Word for Reading

and Wirting. Harper Cllins

Daniels, Harvey (1994) Literature Circles: Voice and Choice in the

Student- Centered Classroom. Steinhouse Publishers.

Elbow, Peter (1981) Writing Without Teachers. Oxford University Press.

Fountas, Irene C. and Gay Su Pinnell (1996) Guided Reading: Good

First Teaching for All Children. Heinemann Publishers.

Freire, Paolo (1970) Pedagogy of the Oppressed, Seabury.

Freire, Paolo (1973) Education for Critical Consciousness. Seabury.

92
Glasser, William (1990) The Quality School: Managging Students
Without Coercion. Harper & Row Publishers.

Goodman, Yetta M. and Carolyn, L. Burke (1972) Reading Miscue

Inventory. New York: Macmillan.

Graves, Donald (1994) A Fresh Look at Writing. Heinemann Publishers.

Hess, Hermann (1968) Beneath the Wheel. Farrar, Straus and Giroux.

Hindley, Joanne (1996). In the Company of Children. Stenhouse

Publishers.

Holdaway, Don (1979). The Foundations of Literacy. Ashton Scholastics.

Holdaway, Don (1980) Independence in Reading: A Handbook on

Individualized Procedure, Third Edition. Heinemann Publishers.

Hornsby, David et al. (1986) Read On: A Conference Approach to Reading.

Heinemann Publishers.

Hoyt, Linda (1999) Revisit, Reflect, and Retell: Strategie for mproving
Reading Comprehension. Heinemann Publishers.

International Reading Association/NCET joint Task Force on Assessment

(1994) Standards for Assessment of Reading and Wirting.

Keene, Ellin Oliver and Suzan Zimmerman (1997) Mosaic of Thought:

Teaching Comprehension in a Reader’s Workshop.Heinemann Publishers.

Mooney, Margaret E. (1990) Reading TO,With, and By Children.

Richard C. Owen Publishers.

Peterson, Ralph (1992) Life in a Crowded Place: Making a Learning

Community. Heinemann Publishers.

Routman, Regie (1988) Transitions: From Literature to Literacy.

Heinemann Publishers.

Smith, Frank (1986) Insult to Intelligence: The Bureaucratic Invasion

of our Classrooms. Arbor House.

93
 ‫•قائمـة المصطلحــات‬

‫‪- acceptation of approximations‬‬ ‫‪ -‬قبول المحاولت التقريبية‬

‫‪- activity time‬‬ ‫‪ -‬فترة النشاط‬
‫‪- approach‬‬ ‫‪ -‬مقاربة‬
‫‪- assessment‬‬ ‫‪ -‬تقويم تكويني ‪ /‬تقييم‬
‫‪- author‬‬ ‫‪ -‬كاتب‬
‫»‪- «banking education‬‬ ‫‪ " -‬التربية البنكية "‬
‫‪- brainstorming‬‬ ‫‪ -‬القصف الذهني ‪ /‬عاصفة الذهن‬
‫‪- celebrate‬‬ ‫‪ -‬احتفال‬
‫‪- characters‬‬ ‫‪ -‬شخوص (قصة أو رواية)‬
‫‪- checklist‬‬ ‫‪ -‬بطاقة ‪ /‬جذاذة‬
‫‪- children’s literature‬‬ ‫‪ -‬أدب الطفال‬
‫‪- classmate‬‬ ‫‪ -‬رفيق القسم ‪ /‬الصف‬
‫‪- conference‬‬ ‫‪ -‬محاورة ‪ /‬مقابلة‬
‫‪- demonstrations‬‬ ‫‪ -‬توضيحات عملية ‪ /‬فعلية‬
‫‪- diary‬‬ ‫‪ -‬يومية‬
‫‪- diaries‬‬ ‫‪ -‬يوميات‬
‫‪- dictionary‬‬ ‫‪ -‬قاموس ‪ /‬معجم‬
‫‪- draft‬‬ ‫‪ -‬مسودة‬
‫‪- drafting‬‬ ‫‪ -‬تسويد ‪ /‬كتابة المسَودة‬
‫‪- editing‬‬ ‫‪ -‬تصحيح ‪ /‬تنقيح‬
‫‪- engagement‬‬ ‫‪ -‬النخراط ‪ /‬النخراط الفعال‬
‫‪- evaluation‬‬ ‫‪ -‬تقويم‬
‫‪- expectations‬‬ ‫‪ -‬التوقعات‬
‫‪- factual report‬‬ ‫‪ -‬تقرير واقعي‬

‫‪94‬‬
‫‪- feedback‬‬ ‫‪ -‬التغذية الراجعة‬
‫‪- fictional story‬‬ ‫‪ -‬قصة متخيلة ‪ /‬خيالية‬
‫‪- final draft‬‬ ‫‪ -‬المسودة الخيرة (المنقحة )‬
‫‪- finished writing‬‬ ‫‪ -‬كتابة مكتملة ‪ /‬الصيغة النهائية‬
‫‪- folder‬‬
‫‪- process‬‬
‫ملف‬ ‫‪ -‬عملية ‪- /‬‬
‫سيرورة‬
‫‪- format‬‬
‫‪- positive reinforcement‬‬
‫‪ -‬شكل‬ ‫‪ -‬تعزيز إيجابي‬
‫‪- functional books‬‬
‫‪- publishing‬‬
‫وظيفية‬
‫‪ -‬كتب‪ -‬نشر‬
‫‪- group sharing‬‬
‫‪- reader’s workshop‬‬
‫مجموعة‬
‫ورشةفيالقراءة‬
‫‪ -‬تقاسم مع مجموعة ‪- /‬تقاسم‬
‫‪- individual conference‬‬
‫‪- record keeping‬‬
‫محاورة ‪ /‬مقابلة فردية‬ ‫‪-‬‬
‫معلومات)‬ ‫‪ -‬تسجيل (‬
‫‪- information gathering‬‬
‫‪- rehearsing‬‬
‫المعلومات‬ ‫جمع‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تمثل الموضوع‪ /‬استعراض ذهني‬
‫‪- interview‬‬
‫‪- reinforcement‬‬
‫مقابلة‬ ‫‪-‬‬
‫للفكار‬
‫‪- improvement‬‬
‫(‪- response )positive response‬‬
‫تحسين‬
‫‪ -‬تعزيز ‪-/‬تدعيم‬
‫‪- journal‬‬
‫‪- revising‬‬
‫مذكرة‬ ‫‪ -‬استجابة ‪ /‬رد ‪-‬‬
‫(مشجع)‬
‫‪- learner reading log‬‬ ‫‪ -‬السجل القرائي للمتعلم (سجل قراءات‬
‫‪- running record‬‬ ‫‪ -‬مراجعة‬
‫‪- learning conditions‬‬ ‫المتعلم)‬
‫‪- safe environment‬‬ ‫‪ -‬سجل المتابعة ‪ /‬سجل الملحظات‬
‫‪- learning by doing‬‬
‫‪- self-evaluation‬‬
‫التعلم‬ ‫شروط‬
‫بالمن)‬ ‫‪-‬‬
‫الحساس‬ ‫‪ -‬وسط آمن (يوفر‬
‫‪- literary creation‬‬
‫‪- sharing‬‬
‫والممارسة‬
‫بالعملتقويم ذاتي‬
‫‪ -‬التعلم ‪-‬‬
‫‪- management‬‬
‫‪- spelling‬‬
‫تقاسمأدبي‬
‫‪- -‬إبداع‬
‫‪- mini-lesson‬‬
‫‪- student folder‬‬
‫تدبير‬ ‫‪ -‬إملء‪/‬رسم ‪-‬‬
‫الكلمات‬
‫‪- modeling‬‬
‫‪- student writing record‬‬
‫مصغر‬
‫درسالمتعلم‬
‫‪--‬ملف‬
‫‪- monitoring‬‬
‫‪- strategy‬‬
‫نمذجة‬ ‫‪ -‬السجل الكتابي للمتعلم‪/‬سجل ‪-‬‬
‫كتابات‬
‫‪- ownership‬‬
‫‪- teacher’s notebook‬‬
‫‪ -‬متابعة ‪ /‬رصد‬ ‫المتعلم‬
‫‪- partner sharing‬‬
‫‪- thinking aloud‬‬
‫‪ -‬المتلك ‪ /‬التبني‬ ‫‪ -‬استراتيجية‬
‫‪- peer conferencing‬‬
‫‪- title‬‬
‫شريك ‪ /‬تقاسم ثنائي‬
‫‪ -‬دفتر‪-‬المدرس‪/‬كراسه‬
‫مع‬ ‫تقاسم‬
‫‪- poetry‬‬
‫‪- vocabulary‬‬
‫بصوترفيق‬
‫تفكير قرين ‪/‬‬
‫محاورة‬ ‫‪-‬‬
‫الجهري‪/‬‬ ‫‪ -‬التفكير‬
‫‪- practice‬‬
‫‪- word wall‬‬
‫‪ -‬شعر‬ ‫مسموع‬
‫‪- workshop approach‬‬
‫عنوان‪ /‬تطبيق‬
‫‪- -‬ممارسة‬
‫‪- writer’s workshop‬‬ ‫‪ -‬معجم‪/‬رصيد معجمي‬
‫‪- writing process‬‬ ‫‪ -‬جدار الكلمات‬
‫‪- writing time‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪ -‬المقاربة الورشية‬
‫‪- writing topic‬‬ ‫‪ -‬ورشة الكتابة‬
96