Kako Motivisati Ucenike

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .
Na osnovu lana 25 Zakona o izdavakoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili djelimino pretampavati ili neovlateno umnoavati/fotokopirati ovu knjigu.
Prilikom citiranja odnosno navoenja sadraja iz ove knjige nuno je potovati APAstandarde, to znai da se direktno preuzeti tekst mora dati pod znacima navoda sa oznakom stranice iz knjige, a vie od 500 rijei uz odobrenje autora.
Knjigu u tvrdom povezu B5-formata sa 424 stranice moete nabaviti po cijeni od 40 KM (20 eura), na adresi distributera:
IZDAVAKA KUA SUZI

"BOOKS AND SOUNDS", D.O.O.
Novice Cerovia bb, Banja Luka PIB: 402368130007 PDV broj: 402368130007 Matini broj: 11000967 rn: 56209900018986-87 (kod Razvojne banke Banja Luka) Tel-fax: 00387-51-307-821 E-mail: xbs@blic.net
Prof. dr Nenad Suzi Kako motivisati uenike Izdava Zavod za udbenike i nastavna sredstva Republike Srpske Srpsko Sarajevo Za izdavaa Mr Tomislav ipovac Urednik Dr Mile Ili Recenzenti Dr Petar Mandi, predsednik Akademije nauka Republike Srpske Dr Ratko Dunerovi, redovni profesor, Univerzitet Novi Sad
Lektor Milutin Vuji
Korektor Ranka Suzi
Tehnika priprema, korice, kompjuterski slog Veljko Dejanovi
tampa "GrafoMark" Laktai
Dr Nenad Suzi
KAKO MOTIVISATI UENIKE
Zavod za udbenike i nastavna sredstva Republike Srpske Srpsko Sarajevo, 1998. godine
SADRAJ KAKO MOTIVISATI UENIKE PREDGOVOR ............................................................................................. POJAM MOTIVACIJE ................................................................................ TEORIJE MOTIVACIJE ............................................................................ Prva uenja o motivaciji ............................................................................ Rani bihejviorizam ................................................................... Instinktivizam.................................................................................. Psihoanaliza i motivacija ................................................................ Kasni bihejviorizam ....................................................................... Teorija polja Kurta Levina ............................................................. Kognitivistika tumaenja motivacije............................................. Uenje psihologa humanista............................................................ Olportovo uenje....................................................................... Maslov - teorija potreba ili hijerarhija motiva......................... Motivacija postignua..................................................................... Teorije unutranje motivacije ............................................................ Kriteriji razvrstavanja teorija unutranje motivacije ..................... Festinder kognitivna disonanca................................................... Heb optimalna budnost ................................................................ Hant optimalna stimulacija .......................................................... MekKlilend adaptacioni nivo postignue ................................. Berlajn eksplorativna aktivnost .................................................... Mek Rejnolds kognitivna inovacija ............................................. Kegan redukcija neizvesnosti ...................................................... Vajt kompetencija ........................................................................ Desaj kompetencija i samodeterminacija .................................... Dearms personalna uzronost..................................................... ikzentmihalji flou-doivljaj........................................................ Doprinos dvo-ciljnih teorija motivacije ............................................ VANJSKI IZVORI MOTIVACIJE ............................................................ Materijalna nagrada ........................................................................... kolska ocena ...................................................................................... kolska ocena kao postignue ........................................................ kolska ocena i socijalni ciljevi deteta ........................................... ta ocenjivati .................................................................................. Pohvala, priznanje .............................................................................. Plaketa, pehar, diploma ..................................................................... Ekskurzija, letovanje, izlet ................................................................. 15 20 24 24 29 33 37 45 53 59 71 71 76 80 84 84 88 89 92 97 99 104 108 115 117 122 124 128 137 139 143 143 145 149 152 154 157
Grafikon kolskog uspeha .................................................................. kolska izloba, kolski list ................................................................ kolska priredba ................................................................................. MOTIVACIJA I MORAL .......................................................................... Drutvene promene, moral i motivacija ........................................... Od dogmatskog ka humanom moralu ............................................... Vrednosti i motivacija ......................................................................... Moral i ponaanje .............................................................................. ODNOS MOTIVACIJE I KOGNITIVNOG STILA.................................. Klasifikacije kognitivnih stilova ........................................................ Memorijske strukture, kognitivni stil i motivacija ........................ Pedagoke pouke veza kognitivnog stila i motivacije ................... UTICAJ EMOCIONALNE KLIME NA MOTIVACIJU............................. Emocionalna klima u tradicionalnoj nastavi .................................... Kako graditi emocionalnu klimu koja podupire motivaciju............ ALTRUIZAM, EMPATIJA I MOTIVACIJA ............................................. Socijalni ciljevi, altruizam i kolsko postignue - motivacija.......... Empatija i motivacija.......................................................................... Edukacija za empatiju podstie motivaciju ..................................... MOTIVACIJA U CILJNO-VOENOM UENJU .................................... Izvoenje ciljeva uenja ..................................................................... Izvoenje ciljeva uenja pedagoke pouke za motivaciju ............ Aktivno ciljno uenje .......................................................................... Neke metode, oblici i tehnike uenja u aktivnoj nastavi ................. Izvori motivacije u aktivnom ciljnom uenju .................................. Uenje zasnovano na objanjenju ..................................................... Kako uenje na osnovu objanjenja rezultira motivacijom ............ Uenje na osnovu greke .................................................................. Motivacija uenika uenjem na osnovu greke ................................ Ciljno-zasnovana evaluacija .............................................................. DETETOVE PREDRASUDE O UENJU, IMPLICITNE TEORIJE........ ta su to "implicitne teorije o uenju" ............................................. U korist motivacije i protiv predrasuda o nastavi i uenju ............. UENJE UENJA ...................................................................................... Znaaj uenja uenja .......................................................................... Intuitivna osnova uenja i motivacije ................................................ Jedan konvencionalni program obuke za uenje uenja .................
160 162 165 168 168 176 180 191 197 197 204 209 211 211 217 219 219 225 230 231 232 239 241 244 248 250 255 257 262 263 267 267 272 274 274 280 288
MOTIVACIONA SNAGA HUMORA ....................................................... Humor neiskoriteni izvor motivacije u nastavi ............................ Legalni i ilegalni humor u nastavi ...................................................... Pedagoki efekti humora u nastavi .................................................... Primjer jedne "radionice" za upotrebu humora u nastavi ............. Didaktika upotreba humora ............................................................ POGOVOR .................................................................................................. REZIME ...................................................................................................... ZABELEKE .............................................................................................. LITERATURA ............................................................................................
291 291 294 296 299 301 305 309 310 311
CONTENT HOW TO MOTIVATE THE PUPILS PREFACE..................................................................................................... MOTIVATION AS A TERM...................................................................... THEORIES ABOUT MOTIVATION......................................................... The first theories about motivation ......................................................... The early behaviorism.................................................................... Instinctivism .................................................................................. Psycho-analysis and motivation..................................................... The late biheviorism....................................................................... Kurt Lewin's theory ....................................................................... Cognitivistic theories about motivation.......................................... The theories of humanistic psychologists........................................ Allport's Theory........................................................................ Maslow Theory of needs or hierarchy of motives................. Motivation of achievement.............................................................. Theories of intrinsic motivation......................................................... Criteria for separation of theories of intrinsic motivation ............. Festinger cognitive dissonancea.................................................. Hebb optimal vigilance................................................................. Hunt optimal stimulation ............................................................ McClelland adaption level achievement .................................. Berlyne explorative activity ....................................................... Mc Reynolds - cognitive inovation ............................................... Kagan reduction of uncertainty.................................................... Vhite competency ....................................................................... Deci competency and self-determination ................................... DeCharms personal causality ..................................................... Csikszentmihalyi flow-experience .................................................. Contribution of two-goal theories of motivation............................... THE EXTERNAL RESOURCES OF MOTIVATION................................ Materijal reword ................................................................................. School mark ......................................................................................... School mark as an achievement....................................................... School mark and social aims of a child .......................................... What to grade ................................................................................. Praise, acknowledgement.................................................................... Medallion, goblet, diploma.................................................................. Excursion, summer vacation, picnic ................................................. 15 20 24 24 29 33 37 45 53 59 71 71 76 80 84 84 88 89 92 97 99 104 108 115 117 122 124 128 137 139 143 143 145 149 152 154 157
Graph of success in school .................................................................. School exibition, school paper ............................................................ School performance ............................................................................. MOTIVTION AND MORAL ...................................................................... Social changes, moral and motivation .............................................. From dogmatic to humanistic moral.................................................. Values and motivation ......................................................................... Moral and behavior ............................................................................ RELATION BETWEEN MOTIVATION AND COGNITIVE STILES..... Clasifications of cognitive stiles ......................................................... Memory structures, cognitive stile and motivation ......................... Pedagogical lessons relation between cognitive stile and motivation ............................................................................................ INFLUENCE OF EMOTIONAL CLIMATE ON MOTIVATION ............ Emotional climate in treditional schooling ....................................... How to build emotional climate that supports the motivation ..... ALTRUISM, EMPHATY AND MOTIVATION ...................................... Social aims, altruism and school achievement, motivation ............ Empathy and motivation ................................................................... Education for empathy stimulates the motivation .......................... MOTIVATION IN THE GOAL-DRIVEN LEARNING ........................... Deriving the purpose of learning ...................................................... Deriving the purpose of learning pedagogical lessons about motivation ........................................................................................... Active goal-drivem learning ............................................................... Some methods, forms and techniques in active learning ................. Resources of motivation in active goal-driven learning .................. Explanation-based learning ............................................................... How explanated-based learning results the motivation .................. Learning according to a mistake ....................................................... Motivation of pupils by learning according to a mistake ................ Goal-based evaluation ........................................................................ CHILD'S PREJUDICES ABOUT LEARNING "IMPLICIT THEORIES ABOUT LEARNING" ............................................................................... What are "Implicit theories about learning"................................... Contribution to the motivation and against prejudices abou teaching and learning .........................................................................
160 162 165 168 168 176 180 191 197 197 204 209 211 211 217 219 219 225 230 231 232 239 241 244 248 250 255 257 262 263 267 267 272
LEARNING TO LEARN ............................................................................ Importance of learning to learn ......................................................... Intuitive basis of learning and motivation ........................................ One conventional program of education for learning to learn ....... MOTIVATIONAL POWER OF HUMOR .................................................. Humor unused resource of motivation in school ........................... Legal and ilegal humor in schooling .................................................. Pedaggical effects of humor in schooling .......................................... Exaple for one "workshop" using humor in schooling ................... Didactical usage of humor .................................................................. EPILOGUE ................................................................................................. SUMMARY ................................................................................................ NOTES ........................................................................................................ REFERENCES .............................................................................................
274 274 280 288 291 291 294 296 299 301 305 309 310 311
O Pojam motivacije
SADRAJU
Nakon uvida u veliki broj teoretskih odreenja pojma motiva i motivacije jasno je da se ne moe izdvojiti jedna kompletna i kompleksna definicija ovog pojma. Stoga se u ovom radu ide putem odreivanja kriterijuma izvoenja definicije i izvoenja dosad nespornih elemenata definicije u raznim teorijama motivacije. Na ovaj nain se ovaj pojam ire i neposrednije objanjava. Teorije motivacije U okviru analize teoretskih uenja o motivaciji polazi se od prvih filozofskih postavki Dekarta, Spinoze, Lajbnica, Hobsa, Loka i Kanta u kojima se temelje savremena uenja o motivaciji. Dalje, sledi istorijska geneza od ranog biheviorizma, instinktivizma, psihoanalize, kognitivizma, preko humanistike psihologije do savremenih uenja o teorijama unutranje motivacije. Na kraju je data analiza dvociljnih teorija motivacije i njihovog doprinosa tumaenju ljudskih motiva. Vanjski izvori motivacije U teoretskim radovima o motivaciji u novije vreme se intentivno govori o unutranjim izvorima motivacije a da se gotovo nita ne kae o vanjskim izvorima motiva. Niz ovih izvora ovde je razmotren sa teoretskog i praktinog aspekta, uz ukazivanje na njihov pedagoki znaaj. Posebno su izdvojene pedagoke pouke o svakom od ovih izvora motivacije u kolskim uslovima. Motivacija i moral Vrednosno-moralna osnova motivacije malo je analizirana je malo analizirana u veem broju teorija motivacije. Poto su ljudske vrednosti najznaajnije determinante ovekovog delovanja, one su nezaobilazne pri objanjavanju motivacije. Ta drutvena dimenzija motivacije i istorijske promene od dogmatskog ka humanom moralu predmet su ire rasprave u ovom podnaslovu. Ovde se ukazuje na neke dimenzije prouavanja motivacije koje tek treba da uslede. Odnos motivacije i kognitivnog stila Odavna se u pedagogiji i psihologiji istie vanost kognitivnog stila u kolskom uenju, ali se malo radova bavi vezom kognitivnog stila i motivacije uenika. Analizom niza istraivanja i nastavnih situacija u ovom podnaslovu se izvodi niz korisnih pedagokih pouka o vezi kognitivnog stila i motivacije. Uticaj emocionalne klime na motivaciju U tradicionalnoj nastavi malo panje se pridavalo emocionalnoj klimi u razredu. To pitanje nije smatrano vanim aspektom nastave. Tako su generacije nastavnika zavrile profesionalno obrazovanje a da nisu upoznate sa elementar-
10
nim polazitima i znaenjem emocionalne klime za uenje. Ovde se daje niz uputstava koja odgovaraju na pitanje kako graditi emocionalnu klimu koja pomae motivaciju. Altruizam, empatija i motivacija Ovde se razgraniavaju pojmovi altruizam, empatija i preuzimanje uloge. Dalje, analizira se veza socijalnih ciljeva dece i motivacija. Empatija kao nuan uslov ostvarivanja motivacije u nastavi se analizira teoretski p reko istraivanja obavljenih u nastavnoj praksi. Na kraju se izvodi niz pretpostavki edukacije nastavnika za motivaciju. Motivacija u ciljno-voeno uenju Ciljno-voeno uenje je novo u naoj i svetskoj pedagokoj i psiholokoj literaturi. Ovde se daje jedan zaokrueni koncept ciljno-voenog uenja: izvoenje ciljeva, aktivno ciljno uenje, uenje zasnovano na obrazloenju, uenje na osnovu greke i ciljno zasnovana evaluacija. Sve to dovedeno je u vezu sa motivacijom uz niz instrukcija i pouka, korisnih za nastavnike. Detetove predrasude o uenju implicitne teorije o uenju Pojam "implicitnih teorija" o uenju je nov u naoj i svetskoj literaturi. Radi se o predrasudama koje su dobile teoretska oblija u glavama uenika. Kako prevazii ova implicitna predubeenja i razvijati korisne modele motivacije u nastavi, pitanje je kome se posveuje panja u ovom podnaslovu. Uenje uenja Polazi se od znaaja uenja uenja u dananje vreme kada nastupa doba uee civilizacije. Niz pretpostavki za osposobljavanje uenika za samostalni rad na nastvanim sadrajima, na problemima, izvodi se i analizira sa pedagoko motivaciopnog aspekta. Posebno znaajna novina je intuitivna osnova uenja koja je u tradicionalnoj nastavi bila gotovo u potpunosti potisnuta, a u nizu situacija smatrana je i nepoeljnom. Na primeru jednog konvencionalnog programa uenja uenja daje se pedagoki koristan sistem za uenje uenja. Motivaciona snaga humora Humor je do sada zapostavljan kao predmet seriozne pedagoke analize. Smatralo se da on pre ometa nego potpomae nastavu. Suprotno ovim shvatanjima, u ovom podnaslovu se analizira niz pedagoki korisnih efekata humora u nastavi.
11
ABOUT THE CONTENT Motivation as a term After considering many theoretical definitions of the terms motiv and motivation, we can destinguish one complete and complex definition of the term. This can be done by defining a criteria for deriving a definition and by deriving the elements of a definition in the various theories of motivation. In that way, the term can be directly and precisely explained. Theories of motivation In zhe analysis of the theories about motivation, we can start with first assumptions of some famous phylosophists, who gare the basis for the contemporary theories about motivation. Than comes the historical genesis of the early behaviorism, instinctivism, psychoanalisis, cognitivism, humanistic, psychology and contemporary, theories about the internal motivation. At the end, we gave an analysisi of the two-goal theories of motivation and their contribution to the wxplanations of the human motives. The external resources of motivation The recent theoretical works about motivation explain the internal resources of motivationbut say almost nothing about the external resources of motivation. Here, the most of these resources have been considered from the theoretical and practical aspect, by paing the attention to their pedagogical importance. The pedagogical lessons about each of these resources of motivation in the schoolong conditions are especially emphasized. Motivation and moral The valuably-moral basis of motivation is minimally analysed in many theories of motivation. Since the human values are the most important determinants of the human actions, they are unavoidable in the explanations of motivation. The social dimension of motivation and the historical change from dogmatica to humanisitic moral are widely explained in this chapter. Here, we point on some dimensions of studing of motivation that are planned to be used. A relationship between motivation and cognitive style For a long time the pedagogy and psychology emphasite the importance of cognitive style in the school learning, but a small number of the studies consider the relationship between the cognitive style and motivation of the pupils. After analysing many researches and schooling situations, we have derived many useful pedagogical lessons about cognitive stile and motivation.
12
An influence of the emotional climate on the motivation The tradicional schooling didn't pay enough attention to the emotional climate in a class. That issue hasn't been considered as an important aspect of schooling. Therefore, the generations of teachers have finished their professional education, without knowing some elementary starting-points and the importance of the emotional climate for learning. A plenty of instructions, which answer the question how to build the emotional climate that helps the motivation, have been given here. Altruism, emphaty and motivation The terms altruism, emphaty and taking a role are distinguished here. Further, the analysis of the relatrionship between the social aims of the children and motivations is given. The emphaty, as a neccessary condition for realization of motivation, is analyzedtheoretically, by using some research from the schooling practice. At the end, some suggestions for education of the teachers about motivation are given. Motivation in goal-driven learning It is something new in pedagogically-psychological literature. A completed concept of the goal-driven learning is here: defining the goals, an active learning with a purpose, learning based on explanation, learning according to a mistake, and evaluation based on a purpose. All that has been brought in a relationship with motivation including many instructions and lessons that are useful for teachers. Child's prejudices about learning implicit theories about learning The term "implicit Theories" in learning is new in both domestic and world literature. It concerns the prejudices that have got the theoretical forms in pupils' minds. How to overcome those implicit prejudices and develop the useful models of motivation in schooling is an issue that the most attention has been paid on tih chapter. Learnig how to learn The starting point was the importance of learning how to learn in this time of learning civilization. Many suggestions for training the pupils for the individual work on the school contents, have been analyzed from the pedagogically motivational aspect. A very important innovation is the intuitive basis of learning, which had been put autside in the traditional schooling, and in many situations it was considered as unwanted issue. By using the example of one conventional program of "learning to learn", pedagogically useful sistem for "learnig to learn" has been given.
13
Motivational power of humor Humor, as a subject of pedagogical analizys, has been neglected so far. It was considered as an obstruction rather than something that is helpful to schooling. Opposite to these opinions, this chapter analyzes some pedagogically useful effects of humor in schooling.
14
PREDGOVOR Knjiga dr Nenada Suzia "Kako motivisati uenike" je inteligentno oblikovana, originalno napisana, marljivo nauno utemeljena, aktuelna i kao takva predstavlja izazovno osvjeenje u naoj pedagokoj nauci. U ovoj knjizi autor vispreno analizuje, interdisciplinarno obrauje i smjelo otvara brojna podruja motivacije koja nisu, ovoliko produbljeno i iroko, obraivana u naoj pedagokoj i psiholokoj literaturi. Motivacija je zbog toga ostala na marginama interesovanja prosvjetnih radnika i zato nije mogla znatnije uticati na podizanje nivoa i kvaliteta nastave i uenja u osnovnim i srednjim kolama. Ovim djelom, koje dolazi u pravo vrijeme, bie obogaena pedagoka teorija, a pedagoka praksa dobie podsticajne izvore saznanja koji e doprinijeti osmiljenijem motivisanju uenika u procesu nastave i uenja. Djelo dr Nenada Suzia sadri suptilnu analizu pojma motivacije, sistematsku obradu teorije motivacije (prva uenja o motivaciji, rani bihejviorizam, instinktivizam, psihoanalitika uenja o motivaciji, kasni bihejviorizam, teoriju Kurta Levina, kognitivistiko tumaenje motivacije, uenje o motivaciji psihologa humanista Olporta i Maslova i odnos motivacije i postignua u uenju), produbljenu analizu unutranje motivacije i rezultate istraivanja naunika koji su se njom bavili (Festinder, Heb, Hant, MekKlilend, Berlajn, Kegan, Vajt, Desaj, De arms i ikzentmihalji), prihvatljivu i za praksu korisnu obradu vanjskih izvora motivacije (materijalna nagrada, kolska ocjena, pohvala, priznanje, plaketa, pehar, diploma, ekskurzija, izlet, ljetovanje, grafikon kolskog uspjeha, kolska izloba, kolski list, kolska priredba), pokazao je ulogu morala u procesu motivacije uenika (motivacija i moral, dogmatski i humanistiki moral, vrijednosti i motivacija), obradio je odnos motivacije i kognitivnih stilova (klasifikacija kognitivnih stilova, kognitivni stilovi i motivacija), analizovao je odnos altruizma, empatije i motivacije (altruizam, empatija i motivacija u meuzavisnom odnosu, edukacija za emaptiju), pokazao je uticaj emocionalne klime na motivaciju uenika (emocionalna klima u modernoj nastavi), istakao je ulogu motivacije u uenju koje ima precizirane ciljeve (realizacija ciljeva uenja i bitni inioci koji tome doprinose), ukazao je na znaaj uenja uenja (intuitivna osnova uenja i motivacija, program obuke kako treba uiti uenje), obradio je djeije predrasude u vezi sa uenjem (mogunost suprotstavljanja djeijim predrasudama u vezi sa uenjem) i objasnio u emu je znaaj humora u procesu motivacije. Na kraju svakog dijela rada autor je znalaki pokazao pedagoku vrijednost pojedinih teorija, naunika i rezultata njihovih istraivanja, sa finim osjeajem za mjeru ukazao je na ogranienja nekih teorija i uspjeno je proanalizirao rezultate istraivanja koji se mogu primijeniti u naim uslovima. Gdje je bilo nuno, dao je konkretne programe pedagokog djelovanja koje moe da motivie uenike i doprinese kvalitetu uenja.
15
Iz analize glavnih dijelova ove knjige moe se nedvosmisleno stei uvjerenje da je autor temeljito prouio djela autora koji su se, direktno ili indirektno, bavili motivacijom u prolosti, da je marljivo analizovao djela autora koji se u naem vremenu bave razliitim aspektima motivacije, da je vlastite rezultate istraivanja vjeto ugradio u cjelinu djela i na tim izvorima napisao djelo neprolazne vrijednosti. Unutranja i spoljanja motivacija obraene su na zanimljiv nain, zakljuci u vezi sa njihovim pedagokim znaenjem uvjerljivo su izvedeni, a praktina primjena pojedinih programa motivacije data je tako da ju je mogue primijeniti u razliitim uslovima praktine pedagoke djelatnosti. Obraujui na ovakav nain delikatna pitanja motivacije, autor je dokazao da ima dobar uvid u relevantna nauna istraivanja, da raspolae vrijednim vlastitim istraivanjima, da poznaje kolu i uenike i da moe davati kompetentne programe za podizanje nivoa i kvaliteta motivacije u procesu uenja. Naunici koji su do sada kod nas obraivali probleme motivacije vie su pisali o optim pitanjima motivacije, kao pedagokog i psiholokog fenomena, nego to su ukazivali kako je mogue efikasnije motivisati uenike u nastavi i uenju. Profesoru Suziu se mora odati priznanje da je naao pravu mjeru izmeu teorije i prakse, nastave i uenja uenika, motivacije i njene realizacije u kolskom uenju. Sa sigurnou se moe rei da su inteligentno obraena pitanja motivacije i morala (posebno njihova meuzavisnost), uticaj emocionalne klime na motivaciju, tokove i ishode vaspitno-obrazovne djelatnosti. U vezi s ovim altruizam, empatija i motivacija dovedeni su u vezu sa finim smislom za realnost, kao to je dobro istaknut znaaj motivacije u uenju kome su precizirani ciljevi. Podruja kognitivnih stilova uenja i motivacije i uenja uenja dva su pedagoka problema o kojima se malo pisalo u naoj pedagokoj literaturi, a znaajni su za unapreivanje nastave i uenja. I ova podruja dr Suzi je pokazo da poznaje, da je u stanju da njihovu sutinu prihvatljivo prezentuje pedagokoj javnosti i priblii savremenom nastavniku one injenice koje e mu omoguiti da inovira nastavu i uenje. Sa punom odgovornou se moe tvrditi da je rad dr Nenada Suzia temeljen na naunom univerzalizmu, otvorenosti prema novim idejama, uvjerenju autora da su nauka i obrazovanje temelj razvoja drutva i ovjeka, da obrazovanje treba da bude znatno vie okrenuto budunosti, sposobno da promilja i daje viziju ovjeka budunosti. Iz cjeline knjige moe se saznati da su sticanje znanja i razvoj sposobnosti bogatstvo od koga zavisi brzina, smjer i kvalitet razvoja pojedinca i drutva. Ovim se podrava poznata latinska maksima koja glasi: "Tantum possumus, quantum scimus" - toliko moemo, koliko znamo. Svjestan ove injenice, autor je temeljito obradio uenje uenja koje je bitan inilac permanentnog obrazovanja bez koga se ne moe napredovati u informatikom drutvu, globalnom selu i u uslovima "eksplozije" znanja. Autor ove knjige svjestan je injenice da vaspitanje nije proces oblikovanja sirovine u odreeni proizvod, ve proces
16
razvoja linosti koja eli da ui, sadrajima uenja pristupa selektivno i ne moe se oblikovati po elji vaspitaa, bez obzira na njegovu pedagoku virtuoznost. Ljudsko bie bira sebe, eli izgraditi svoju autentinost, upravljati sobom, ostvarivati svoj identitet i profilirati personalitet. itajui ovaj rad, moemo se uvjeriti da je autor izabrao originalan problem istraivanja, da je uspjeno primijenio metodologiju naunog rada, pokazao fini smisao za analizu delikatnih pedagokih problema, sigurnost u argumentaciji svojih stavova, odmjerenost u kritici naunih rezultata drugih autora i uvjerljivost u procesu izvoenja zakljuaka. To e doprinijeti da se ovo djelo rado ita, viestruko koristi i nae u bibliotekama naunika i praktiara jer plijeni bogatstvom ideja, istotom misli, vjetinom pristupa problemima linosti i njenog vaspitanja, ljepotom stila, naunim potenjem i finim smislom za mjeru. Ko proita ovo djelo proirie svoja znanja, oslobodie se nekih zabluda i mitova koji se mogu nai u teoriji nastave i vaspitanja, bie podstaknut da razmilja, sam istrauje ili primjenjuje ono to je dr Suzi istraio, doivjee zadovoljstvo saznanja koje doprinosi da se ovjek osjea potvren, uvelian, obogaen. Petar D. Mandi
17
18
19
POJAM MOTIVACIJE
Vilius argentum est auro, virtutibus aurum. Srebro je jevtnije od zlata, a zlato od vrline.
Uobiajeno je da se ne problematizuje pojam motiv i motivacija. Smatra se da sadraj, opseg i semantika ovog pojma imaju dobro poznate okvire koji su, za veinu povrnih pristupa, ujedno i dovoljno pouzdani. Tek kada pokuamo zadovoljiti stroije i obuhvatnije kriterijume definisanja, shvatamo kompleksnost i nedoreenosti u raznim teoretskim pristupima koji se bave pitanjem motivacije. I pored ogromnog broja teoretskih radova i istraivanja, danas ne moemo konstatovati da postoji jedna opteprihvaena i kompleksna teorija motivacije iz koje bismo postulirali pojam motivacije. Pred takvu teoriju Gordon Olport (Allport, 1961) postavlja vie zahteva: a) takva teorija mora poi od aktuelnosti, sadanjosti motiva; prolost ne moe objasniti motive, moramo uvaiti to da su motivi aktuelni (ibidem, str. 220), b) ova teorija mora priznavati postojanje velikog broja motiva; svoenje na mali broj motiva, redukcionizam ne moe objasniti ljudsko ponaanje (ibidem, str. 221), c) namerama, planovima i tenjama, uopte kognitivnim pro-cesima pojedinca, treba dati dinamiku snagu planova i ciljeva i d) takva teorija mora biti konkretna u pogledu posebnosti motiva svakog pojedinca; svaki pojedinac ima svoju specifinu motivacionu osnovu na kojoj opti zakoni koji vrede za sve ljude daju specifian odraz (ibidem, str. 222). Olport smatra da su motivi toliko individualni, toliko razliiti i specifini da je u njima teko nai zajednika svojstva (ibidem, str. 221). Koliko je bio u pravu ilustrativno pokazuje uvid u renike psiholokih pojmova i izraza. Kod Horesa i Ave Ingli (English i English, 1972) pojam motiv i motivacija definisani su na dve stranice, a samo na jednom mestu se navodi preko trideset pojmova kojima se objanjava motivacija: apet, apetit, udnja, stav, kompleks, elja... itd. (ibidem, str. 229). U reniku Dragana Krstia (, 1988) ovom pojmu se posveuje irok prostor, a osnovno polazite da je "motiv svesni i nesvesni povod i podstrek na odreenu delatnost" (ibidem, str. 348) ne moe zadovoljiti kriterijume koje bismo ispostavili na osnovu novijih saznanja o motivaciji. Godinama je psihologija ovaj pojam tumaila u prostoru mehanicistikih obrazaca. Prvi takav model je psihoanalitiki model parnog kotla. Organizam se puni, energizuje id-energijom koja se zadrava sublimacijom, katektiranjem, razdruivanjem, a oslobaa ili prazni agresijom, seksom ili na drugi nain. ovekovo ponaanje je motivisano jo u ranom detinjstvu ili u prolosti.
20
Nakon psihoanalize, bihejviorizam razvija model S-R obrasca koji neki psiholozi nazivaju "mehanizmom za okidanje", pri emu je dovoljno dati stimulans (pritisnuti obara) pa da usledi reakcija ili odreeno ponaanje (vidi: Popovi, 1979, str. 331). Ovaj mehanicizam u tumaenju i definisanju motivacije je doslovno preselio u renike i udbenike psihologije i pedagogije. Kod Ingli i Ingli nalazimo da "se dra zamilja kao okida motivacije" (English i English, str. 229), a Dragan Krsti navodi sledee: "U vezi sa ljudima nije strogo izdiferencirana upotreba termina instinkt, nagon, tenja, interesovanje, pa ni incentiva, ili drugi spoljni okidai" (, 1988, str. 348). Osim mehanicizma, kao problem pri definisanju motivacije javlja se pitanje da li je ovaj proces svestan ili nesvestan ili i jedno i drugo. Ako je proces motivacije svestan i nesvestan ujedno, moemo li tada govoriti o motivaciji kod ivotinja. Mnogi psiholozi su se koristili ovim pojmom opisujui ponaanje ivotinja u eksperimentalnim uslovima. U eksperimentima Volfa (Wolfe, 1936) i Kaulza (Cowels, 1937) je dokazano da impanze, nakon odreenog treninga, naue upotrebljavati eton da bi pomou njega dole do hrane, a da su zatim spremne dugotrajno i naporno raditi da bi dole do etona. Ovo istrajavanje na aktivnosti moderna psihologija motivacije naziva perzistencijom. Ako o motivaciji moemo govoriti kod ivotinja, pitanje je onda u kom kontekstu moemo govoriti o svesnosti u vezi sa pojmom motivacije. Jo jedan problem je evidentan u odreivanju pojma motivacije. Moemo li prihvatiti tvrdnju da je motiv hipotetiki konstrukt ili moemo nai uporita da je motiv realnost koja nije samo hipotetiki konstrukt. Skiner (Skinner, 1966) zahteva da se nauka mora oslanjati samo na dokazive injenice, a ne na hipotetike konstrukte koji se odnose na unutranju determinisanost ponaanja pojedinca, kao to su: motivi, nagoni, stavovi, emocije, konflikti i slino. Na slian nain, analizirajui niz definicija linosti, Olport (Allport, 1937) zakljuuje da su sve te definicije tautoloke i da linost nije samo hipotetiki konstrukt koji slui teoretiaru da je objasni, ve realnost koja postoji (ibidem, str. 48). Skinerovu rigidnost naunici su brzo odbacili, uvidevi korist hipotetikih konstrukata pri tumaenju realnih pojava. Stoga se, bez oklevanja, moemo opredeliti za Olportov pristup i prihvatiti postavku da je motivacija realnost jer je evidentna u ponaanju pojedinca, ali i da je hipotetiki konstrukt koji opservatoru omoguava objanjenje ponaanja ili stanje jedne osobe. Kako, dakle, uz prethodno navedene probleme, dati "pravo" odreenje pojma motiv i motivacija? injenica je da su, od instinktivizma i psihoanalize naovamo, mnogi autori i svi psiholoki pravci dali svoj doprinos, svoje "zrnce istine" koje pomae tumaenju motivacije. Ovde nam se ini probitanim slediti njihove pozitivne doprinose i, slino Olportovom pristupu, dati nedvojbene kriterijume, sparive i logine, koji se ne mogu osporiti, ne pledirajui na kompletnost i zavrenost ove definicije.
21
Prvo, motiv je pokreta ponaanja, ali prikazuje i kretanje u ponaanju. Latinska re motus = kretnja, teaj, kretanje, obrt, oseanje, uvstvo, duevna delatnost, nagon, nadahnue, ustanak, buna (epi, 1961, str. 219) ukazuje na to da je osnovno znaenje, ili koren rei motiv prvenstveno kretanje. U psihologiji je dugo preovladavalo shvatanje da je motivacija samo poetna faza neke aktivnosti ili pripremna faza koja prethodi aktivnosti. To se u nastavu prenelo kao stereotip po kome faza motivisanja traje samo u uvodnom delu nastavnog asa. Proces motivacije nije bio shvaen kao trajanje, kao priprema, ali i kao izvoenje i kao verifikacija efekata aktivnosti, a zatim ponovno vraanje na aktivnost. Ova saznanja o motivaciji kao ciklusu moemo zahvaliti novijim radovima u psihologiji motivacije, a posebno Hekhauzenu (Heckhausen, 1974, str. 152). Drugo, motiv kao pokreta i motivacija kao personalna odrednica ponaanja se, u pravilu, veu za odreeni cilj aktivnosti, a ciljevi su neodvojivi od trenutnih ili trajnih potreba pojedinca. "Potrebe i ciljevi su meusobno zavisni jedno ne postoji bez drugoga" (Kre i saradn., 1972, str. 71). Autori navode primer vlasti. Ne moemo rei da neko ima potrebu za vlau ali moemo rei da je vlast cilj preko koga se ostvaruju razliite potrebe za afirmacijom, za pripadanjem i slino. Istrajavanje na aktivnosti kojoj je cilj vlast prepoznajemo kao motivisano ponaanje. Cilj je krajnji uslov aktivnosti, tvrde Ingli i Ingli, te upuuju na alternativu "ali veina psihologa pretpostavlja, takoe, postojanje jedne personalne ili organske odrednice ponaanja koja nije potpuno funkcija potrebe" (English i English, 1972, str. 299). Mi se, dakle, u tumaenju motiva i motivacije moemo orijentisati na ciljeve i potrebe individue, ali moramo voditi rauna da odreena ponaanja ne mogu biti objanjena ovom determinisanou, da neke motive moramo tumaiti na drugi nain. Tree, u odnosu na cilj aktivnosti i potrebe individue moemo govoriti o pozitivnim i negativnim motivima. Kada neka aktivnost vodi ka odreenom objektu ili odreenim uslovima delovanja, tada govorimo o privlaenju, o pozitivnoj motivaciji. Ako je u osnovi ponaanja strah, averzija, negativno vrednovanje, tada moemo oekivati negativni smer akcije u odnosu na predmet ili situaciju (Kre i saradn., 1972, str. 71). Ovaj odnos ne smemo shvatiti strogo deterministiki, ali je korisno imati na umu ovo svojstvo ambivalentnosti veeg broja motiva, posebno stoga to je niz teorija motivacije na ovaj nain objanjavao ukupnu motivaciju oveka. To su tzv. konfliktne teorije motivacije. etvrto, motivi deluju dinamino i to kao sistem. Za razliku od crta ili osobina linosti, kod kojih se traga za nepromenljivou, motiv moe biti relativno trajna ali dinamina struktura, kao to moe biti i trenutna, u okviru datog sistema. "ovekovi motivi obrazuju organizovan i ujednaen sistem" (Kre i saradn., 1972, str. 71). S obzirom da, analogno Olportovim zahtevima, motive ne moemo odvojiti od subjekta motivacije, nuno je da imamo na umu dinaminost motivacionih struktura linosti u odreenoj situaciji.
22
Peto, motive moramo uzimati u njihovoj aktuelnosti (Allport, 1961, str. 220), a njihova veza sa prolou za odreenog subjekta ima znaenje samo ukoliko je ta prolost motivacijom aktuelizovana. esto, subjekt motivacije moe biti svestan svojih motiva, ali motivi mogu delovati i podsvesno. Kriterij svesno nesvesno je, za neke autore, diferentia specifica izmeu pojma motiv i motivacija (English i English, 1972, str. 298). Ovaj kriterij nije jedini osnov razlikovanja ovih pojmova i nema dovoljno uporita koja bi opravdala ovaj kriterij i opredelila stanovite u njegovu korist. Upravo taj kriterij je bio predmet sporenja psihologa da li se o motivima i motivaciji moe govoriti kada su u pitanju ivotinje. Predstavnici teorije potkrepljenja govore o motivaciji kod ivotinja (Hull, 1943, str. 90-98; Osgud, 1963, str. 413-415), a Dejvid Kre i saradnici (1972), kao i niz drugih psihologa izvan teorije potkrepljenja, govore o motivaciji samo kod ljudi. Pregled kriterija za definisanje pojmova motiv i motivacija 1. Motiv je pokreta ali i motor ponaanja, 2. motivi su vezani uz odreeni cilj ili potrebu subjekta, 3. postoje pozitivni i negativni motivi kao i valencija ili usmerenje pozitivno ili negativno usmereni motivi, 4. motivi deluju dinamino, i to kao sistem, 5. motive moramo uzimati u njihovoj aktuelnosti ak kada se radi i o vezi sa prolou, 6. motivi deluju svesno i podsvesno. Ovih est kriterija ine dovoljno jasne okvire za izvoenje obuhvatnijeg odreenja pojma motiv i motivacija, pojmova koji se ne mogu strogo razgraniiti. Iz navedenih kriterija relaciju motiv - motivacija emo bolje razumeti na osnovu sledee tabele. motiv pokreta, motor cilj potreba izazov pojedinano vie podsvesni, manje svesni motivacija kretanje aktivnost usmerena na cilj ponaanje koje vodi zadovoljavanju potrebe kretanje ka izazovu ili udaljavanje, potiskivanje izazova organizovan i ujednaen sistem, vie motiva vie svesna, manje podsvesna
23
TEORIJE MOTIVACIJE
Salus ubi multa consilia. Gde ima mnogo pouka tamo je i spas.
PRVA UENJA O MOTIVACIJI Interes za uzroke, tok i svrhu ljudskog ponaanja je star koliko i civilizacija. U radovima antikih filozofa nalazimo niz teoretskih osnova tumaenja ljudskog ponaanja. Tu iroku starovekovnu, kao ni srednjevekovnu, osnovu tumaenja motivacije ovde neemo razmatrati iz jednostavnog razloga: teko je veliki broj teolokih, idealistikih i drugih filozofskih koncepata dovesti u vezu sa modernim teorijama motivacije, a ako bismo to i uspeli, dobit ne bi bila naroito znaajna. Ovde smo se orijentisali na uenja koja su imala neposredni odraz na kasniji nastanak odreenih teorija motivacije. U sedamnaestom veku renesansni mislilac, matematiar i filozof, Rene Dekart svojim kreativnim duhom see do pitanja funkcionisanja nervnog sistema. Ono to e psiholozi kasnije nazvati stimulans Dekart naziva "duh". Strujanjem duha kroz telo objanjava pokrete tela. Od sprovoenja duha kroz telo zavise automatske i uobiajene reakcije. Dekart strogo podvlai razliku u tumaenju ponaanja ivotinja i ljudi. Tumaei ponaanje ivotinja Dekart stvara osnovu kasnije refleksoloke orijentacije (Pavlov) koja je bila prva osnova bihejviorizma. ivotinje su obine maine, smatra Dekart. Nervne i miine reakcije su uslovljene funkcionisanjem ulnih organa. U telu ivotinja postoje stalni, fiksirani propusni kanali kojima se odvijaju ovi mehanizmi. Na ovaj nain Dekart je utemeljio rane osnove mehanicizma (Vidi: Marfi, 1963, str. 29). Ljudske postupke Dekart deli u dve kategorije: mehanike i racionalne. U mehanikim radnjama se ogleda animalno ovekovo naslee. Racionalnost i duu Dekart odvaja od mehanikog na taj nain to smatra da se dua i racionalnost ne mogu prostorno definisati. Racionalnost omoguava oveku da vri izbor, da prosuuje i dela po svojoj volji. Odvajanje due od tela Dekart kasnije uoava kao problem. "Ova lezda (pinalna lezda, op. cit.) je na razliite naine aficirana duom...; ona deluje na duh koji je okruuje kroz pore mozga, koji ga oslobaa dejstvom nerava na miie" (ibidem, str. 29). U okviru pojma "strasti", u delu "The Passions of the Soul" (Strasti due) Dekart trai, takoe, osnovu za tumaenje ljudskog ponaanja. Pojam strasti je identian pojmu emocije, a njih obja-njava mehanicistiki, strujanjima u mozgu, kolanjem krvi i reakcijama vitalnih organa. Dekart navodi est emocija: radoznalost, ljubav, mrnju, elju, radost, tugu. Kombinacijom ovih emocija se
24
mogu dobiti brojni oblici sentimenata, prepoznatljivi u ponaanju oveka. Racionalnim putem ovek procenjuje koliko jedan objekt moe pruiti zadovoljstva i od toga zavisi ljubav, a mrnja zavisi od toga koliko jedan objekt moe naneti zla (ibidem, str. 30). U Dekartovom pojmu radoznalosti danas prepoznajemo Berlajnovo uenje o eksploraciji i objanjenje motivacije eksplorativnim ponaanjem oveka (Berlyne, 1966). Svojim uenjem o strastima Dekart je znatno doprineo kasnijim hedonistikim teorijama motivacije, o emu sledi ira rasprava u ovom radu. Slino Dekartu, holandski filozof Baruh de Spinoza stvara jednu drugaiju osnovu za tumaenje ljudske motivacije - holizam. Duh i telo su jedno: pamenje je samo sekvenca ukupnih mentalnih zbivanja i ono je analogna sekvenca telesnih zbivanja. Naime, memorija iz tela crpi iskustvo ranijih impresija koje je telo doivelo. Emocije su znaajni pokretai ljudskog ponaanja, ali su iracionalne i vrlo esto deluju nesvesno. Stoga emocije esto mogu zavarati oveka. Spinozine ideje su objavljene u njegovom radu "Etics" (Etika) 1877. godine, nakon njegove smrti. Tek kasnije je uoen znaaj ovih ideja koje su znaajno uticale na psiholoke koncepcije. Spinozine ideje prepoznajemo kasnije kod Frojda i kod niza kasnijih teoretiara motivacije koji su poseban znaaj pridavali fenomenu "ranog uenja". Lajbnic, ponukan razlikama izmeu Dekartovog i Spinozinog uenja, trai odgovore na pitanja o uzrocima i svrsi ljudskog ponaanja u odnosu tela i due. Priklanja se Dekartu, smatrajui nemoguim da nematerijalna dua moe determinisati materijalno telo. Ovim odbacuje Dekartovu tezu o meudejstvu due i tela. ovekovo telo deluje po zakonima mehanike. Radnje ljudskog organizma su mehanike kao i kod ivotinja. Meutim, duh ili razum deluje po svojim zakonima. Duh ima svoje posebno iskustvo, a telo svoje. Odnos duha i tela on poredi sa dva asovnika. Oba pokazuju isto iako su odvojeni. U delu "Second Explanation of the System of the Communication between Substances" (Drugo objanjenje komunikacije meu supstancama) 1696. godine, Lajbnic iznosi postavke koje e kasnije, u osamnaestom i devetnaestom veku, uticati na pedagoke i psiholoke koncepcije o paralelizmu due i tela. Lajbnic je klasifikovao mentalna zbivanja od svesnih do nesvesnih. Teza o odnosu svesti i podsvesti u Frojdovoj psihoanalizi i danas snano utie na tumaenja ljudske motivacije. Slino Lajbnicovima radovima u Nemakoj, Hobs u Engleskoj razvija filozofski pravac empirizam, povlaei razliku izmeu uroene prirode oveka i proizvoda iskustva. U svome delu "Leviathan" (Levijatan) 1651. godine tumai da odreene postupke oveka (motivaciju) moemo pripisati nerazvijenoj konstituciji ili nasleu, a najrafiniranije oblike ponaanja oveka moemo zahvaliti iskustvu ili uenju. Hobsa posebno zanima ovekov drutveni ivot i motivi ili pobude koje se odnose na ovekovu socijalnu prirodu. Kao vaan izvor motivacije vidi iekivanje zadovoljstva i bola. Na primer, strah objanjava kao
25
percepciju izvora bola i beg od tog izvora. Kao drugi vaan izvor motiva vidi enju za poastima. Kroz glad, e, seksualne potrebe, strah i elju za poastima Hobs vidi osnovne motive drutvenog ponaanja oveka, a to kao osnov drutvenog ureenja. Kod Hobsa moemo uoiti tri osnove tumaenja ljudskog ponaanja koje kasnije nalazimo u devetnaestom i dvadesetom veku. Prva osnova je nagonska ili instinktivistika ovekova priroda, a nalazimo je kod Mek Dugala, Votsona, Frojda i teoretiara koji u svome uenju polaze od instinktivizma. Druga osnova je Hobsovo tumaenje straha kao emocije zasnovane na nagonima i instinktima. Izraeno najoptijom hedonistikom formom: "tenja ka zadovoljstvu i izbegavanje bola ili neugode", ovo uenje nalazimo kod velikog broja psihologa dvadesetog veka: Hal, Skiner, Tolmen, Keli, Festinder, Kegan i drugi. Trea osnova je Hobsova teza o ovekovoj udnji za poastima kao osnovi njegove motivacije, a u dvadesetom veku je prepoznajemo kod Maslova u tezi o samoaktuelizaciji (Maslow, 1967), kod Vajta, u tezi o kompetenciji (Whyte, 1959), kod Desaja, u tezi o kompetenciji i samodeterminaciji (Deci, 1975), i radovima drugih psihologa. Zanimljivo je da ovaj poslednji aspekt ovekovog ponaanja, "tenja za poastima", dobiva na znaaju tek u novijim dananjim radovima psihologa i pedagoga koji se bave prouavanjem fenomena motivacije. Razloga za to je vie, a u prvom planu se, po naem miljenju, istiu sledei: 1) ovo je najkompleksniji aspekt motivacije, 2) kao opozicija marksizmu, u dvadesetom veku se razvila snana tendencija individualistike orijentacije u drutvenim naukama, a prouavanje socijalnih aspekata motivacije je sredinom dvadesetog veka u pravilu svrstavano u tzv. "marksistiku" opciju, nepopularnu na Zapadu, 3) u drugoj polovini dvadesetog veka dominira smer metrijske orijentacije u svim naukama, a drutvene pojave je najtee meriti i egzaktno kvantitativno dokazivati; prva merenja motivacije su obavljena u motivaciji postignua (o emu e kasnije biti posebno rei). Kao sledbenik Hobsov Don Lok daje novi znaajni doprinos tumaenju ljudskog ponaanja. U delu "An Essay Concerning Human Understanding" (Esej o razumevanju oveka) 1690. godine iznosi teze da ovekovim ponaanjem (motivacijom) dominira razum i razumevanje, a ne materijalna korist, kako tvrdi Hobs. Svojom orijentacijom na racionalnost oveka Lok udara temelje kasnijoj humanistikoj orijentaciji u psihologiji i pedagogiji dvadesetog veka (Murray, Allport, Rogers, Maslow, i drugi). ovekove ideje, smatra Lok, proistiu iz iskustva, ali ne moraju biti samo proizvod ulnih utisaka, mogu poticati i iz refleksije, iz sopstvenih izvora ljudskog duha. Sve se, ipak, moe zahvaliti iskustvu jer se ovek raa kao "tabula rasa", ista, neispisana ploa. Lok se bavio fenomenom porekla ljudskog saznanja. Smatra da se jednostavne ideje, "senzacije" ili oseti mogu shvatiti samo kao iskustvo. One ne nastaju kao odraz vanjskih predmeta. Razlikuje primerne i sekundarne kvalitete. Primarni kvaliteti, kakvi su obim i kretanje, kod oveka proizvode ideje. Obeleja predmeta kao to su boja, okus, kod nas mogu proizvesti ideje koje nisu nimalo
26
sline poznatoj realnosti. Na ovaj nain Lok dolazi do teze da su sve ovekove ideje, odnosno misli, proizvod iskustva. To znai da se ovekovo miljenje svodi na asocijacije. Zanimljivo je da se i u savremenim teorijama motivacije susreu teze da simboli (oblik, boja) mogu biti jai motivatori od supstance (Hall, 1996, str. 165). Tim idejama Lok je utemeljio tri osnovna tumaenja oveka i njegovog ponaanja: idealizam, asocijacionizam i orijentaciju na iskustvo ili prolost. Svojim radovima Lok je dao snaan osnov za tumaenje ljudskog ponaanja: vezu empirije i miljenja. Lewinova uvena spoznajna trijada: od konkretnog opaanja ka aps-traktnom miljenju, a od ovoga ka praksi, moe se prepoznati u Lokovim idejama. Lokovo uenje se danas kritikuje po vie osnova: idealizam, ovek kao rob svoje prolosti (vidi: Popovi, 1979, str. 302). I pored ovih kritika, nesporan je Lokov snaan uticaj na kasnije teorije koje nastoje objasniti ljudsko ponaanje, odnosno motivaciju. Kao Lajbnic u sedamnaestom veku, Imanuel Kant u osamnaestom veku zastupa tezu da je organizam samopokretljiv ili samopodsta-knut. Ovu tezu danas susreemo kod veeg broja psihologa u nizu varijanti: optimalna budnost (Hebb, 1966), optimum stimulacije (Hunt, 1971), kognitivna inovacija (McReynolds, 1971), flou-doivljaj (Csickszentmihalyi, 1975) Za razliku od svojih prethodnika racionalista, Kant zastupa tezu o duevnim moima koje proizilaze iz celog organizma: memorija, razmiljanje, volja, vrednosti, moral. Kant je nastojao sve ljudske racionalne moi ralaniti do neralanjivih ili dalje nedeljivih funkcija. Dobio je tri podvrste mentalnih aktivnosti: saznajne, oseajne i voljne (htenja). Svaku od ovih mentalnih funkcija Kant analizira u svojim velikim delima: saznajnu u "Kritici istog uma" 1781. godine, oseanja i htenja u "Kritici moi suenja" 1790. godine i u "Kritici praktinog uma", 1788. godine zahvata afektivnu i aktivnu stranu ovekovih moi. Svojom tezom o jedinstvu dela i percepcije, prakse i duha, Kant je naeo same temelje do tada iroko zastupljenog asocijacionizma. Lok je mislio da su boja, obim, okus, kao primarni kvaliteti, nezavisni od subjekta posmatraa. Za razliku od njega, Kant upozorava da svi primarni kvaliteti za razliite subjekte postaju sekundarni. Na primer, za daltonistu boja nema isti primarni kvalitet kao za druge ljude. Da bi se ovi kvaliteti utvrdili, potreban je, po Kantu, sistematski i sreen proraun iskustava, kakav nam prua samo matematika. Kasnije je prevladalo uverenje da je nauno samo ono to se da kvantifikovati. Nesporan je Kantov doprinos savremenoj tendenciji kvantifikacije u drutvenim naukama koja je veoma osnaena modernim razvojem statistikih matematikih modela. Ljudska volja je, po Kantu, slobodna, nezavisna od uzronosti. Volja je imanentna oveku kao njegova moralna priroda. Tragajui za izvorima i osnovama morala Kant nas upuuje na procese volje, a ne na saznanje. Tako on odavaja oseanja i volju od saznanja (vidi: Marfi, 1963, str. 50). Kantov doprinos tuma-
27
enju ljudske motivacije bi se mogao nazvati transcendentalizam. Sve to je transcendentalno obavezno ima univerzalno znaenje. I iskustvo se oslanja na transcedentalne zakone i ne moe bez njih. Iskustvo samo za sebe bi, po Kantu, bilo haos da nije ove veze sa transcendentalnim. Duh svoju grau crpi iz empirije, ali ima i vlastite moi nadgradnje. Svrha uma ili transcendencije je praksa. Da bi um delao u praksi, nuno je da se dri moralnog zakona, a taj zakon, kao preporuka za ponaanje, glasi: "Postupaj tako da maksima tvoje volje uvek moe vaiti kao princip opteg zakonodavstva". Drugim reima, sve to ovek radi treba da bude toliko etiki nesporno da bi ga mogli ponoviti ili primeniti svi ljudi. Kant je ukazao na jednu, do danas malo istraenu, osnovu ljudske motivacije - socijalni aspekt moralnosti. Neke aspekte ovog fenomena susreemo kod psihologa humanista: Olporta i Maslova, zatim u teoriji o personalnoj uzronosti De armsa (DeCharms, 1968, 1978) i kod drugih teoretiara motivacije. Ipak su jo uvek ostala nedoreena pitanja delovanja moralnih zakona ili ljudskih vrednosti na ponaanje. Na primer, uz primenu svih teorija motivacije ne moemo objasniti motive iranskih mladia koji u religioznom zanosu uz ime Alaha juriaju na minsko polje. Princip opteg dobra i Kantova teza o "moralnom zakonu" bolje tumae ove motive od svih poznatih teorije motivacije. To samo pokazuje da je iroko polje i u ovoj naunoj oblasti tek zasnovano.
28
RANI BIHEJVIORIZAM
Felix, ljui potuit rerum cognoscere causas. Sretan je onaj koji je mogao saznati uzroke stvari.
Bihejvioristika uenja su nastala zahvaljujui otkriima prirodnih nauka, prvenstveno biologije i hemije. Tropizam kao jedan pravac mehanicistike psihologije, daje neposredne osnove bihejvioristikom uenju. Sutina tropizma je u tome da ive organizme ili jedinke moemo shvatiti samo ako ih promatramo kao fiziki jedno sa okolinom. "Mnogi srodni duhovi u biolokim naukama prigrabili su novu teoriju i prihvatili se toga da razviju jednu novu nauku objektivnog ponaanja (behavior) u kojoj su tradicionalni problemi prirode ivota izlagani pojmovima tropizma" (Marfi, 1963, str. 211). Isticanjem fizikih faktora u odnosu na ivi organizam, a u skladu sa mehanicistikom filozofijom toga vremena, razvio se pravac koji u psihologiji nastoji objasniti ponaanje oveka kao reakciju na okolinske drai. Snaan stimulans bihejviorizmu dali su eksperimenti Ivana Petrovia Pavlova (Pavlov, 1927), koji je, na prelasku izmeu XIX i XX veka, eksperimentiui na psima, dokazao postojanje uslovnog refleksa. Postigavi uslovljenost salivacije (luenje pljuvanih lezda) koritenjem zvuka, Pavlov je pokazao da se na toj osnovi moe razviti jedna konzistentna teorija o ponaanju ljudi. Iako je svojim studentima sugerisao da se klone psihologije i odbijao, sve do starosti, saradnju sa psiholozima, danas ga mnogi pominju kao psihologa, a njegova prouavanja u fiziologiji su nezaobilazna kada se govori o bihejviorizmu u psiholokoj i pedagokoj nauci. Mehanicizam i eksperimentalizam u prouavanju uenja i ovekovog ponaanja uopte, vodili su ka odbacivanju svesti i svesnosti kao upotrebljivih pojmova u psihlogiji. Utemeljiva bihejviorizma Votson (Watson, 1913, 1919) odbacuje pojmove kao to su imaginacija, predstava, senzacija, introspekcija i razvija teoriju o modifikaciji ljudskog ponaanja s obzirom na okolinske podraaje, koju on promovie 1912. godine na Kolumbija univerzitetu, gde ga je tada pozvao Katel. Njegovo delo je izazvalo senzacionalne efekte. Za manje od godinu dana javilo se stotine radova, eksperimenata i teoretskih postavki koje ponaanje vide kao kljuni faktor prouavanja ovekove linosti. U emu je sutina ovih radova, eksperimenata i teoretskih postavki i koji je njihov znaaj za psihologiju motivacije? Shvaeno je da Votsonov rad o uslovljavanju predstavlja putokaz za objektivno prouavanje uenja i drugih psiholokih procesa. Pas koji je nauio da uz zvuk zvona zadovolji glad, jee posle procesa uslovljavanja i meso koje zaudara, a izbegavae svee meso ako je uslovljavan okom ili kaznom uz drugu vrstu zvuka. Iz ovoga proizilazi da e se ovekova motivacija moi objasniti istorijom prilagoavanja, a da e krize u
29
prilagoavanju moi objasniti probleme u ponaanju individue, odnosno odsustvo motivacije ili negativnu motivaciju. Votson trai da se preiste osnovni pojmovi psihologije i zadre samo oni koji se mogu izvesti strogim kauzalitetom. Tako je doao do psihologije ranog uslovljavanja, gde se ljudsko ponaanje objanjava uslovljavanjem u ranom detinjstvu. U prostoru stimulans reakcija (S-R) ili stimulans - odgovor, Votson objanjava i neke mentalne procese. Rei su zamene za odreene situacije, izazivaju odgovore koje bi izazvala i situacija, odgovore koji su uslovljeni. Tako su imaginacija i misao smatrani "posledicom" miinog rada - govorni organi i ostali "mehanizmi" ljudskog organizama simbolizuju i uslovljavaju odre-ena ponaanja (Watson, 1913, str. 158-177). Uenje objanjava mehanizmom pokuaja i pogreaka. Motivi su unutranji organski podraaji (viscelarne tenzije) ili drugi poremeaji koji dovode do akcije u vidu pokuaja i pogreaka. Ova radnja traje dok tenzija ne bude uklonjena. Votsonovu tezu o uenju pokuajima i pogrekama su mnogi psiholozi kasnije svrstali u "nie oblike uenja", svojstvene prvenstveno ivotinjama, a ljudima tek na niem nivou ili u rudimentarnoj formi. Ovu tezu ne bismo mogli generalizovati. Beri i Brodbent su pokazali da u kompleksnim industrijskim situacijama dananjice uenje trai brzu akciju "pokuaja i pogreaka" radije nego promiljeno i plansko delovanje za koje treba vie vremena (Berry and Broadbent, 1984). Strunjaci agencije" NASSA" su pri konstrukciji vozila za kretanje po povrini meseca koristili tehniku "Brain storming" (bura mozga) u kojoj se ideje iznose slobodno ili potpuno necenzurisano - kako kome padne na pamet. Ovo nije nita drugo do kognitivna upotreba metoda pokuaja i pogreaka. Ovim bismo, dakle, mogli znatno reafirmisati Votsonovu tezu o unutranjoj, viscelarnoj osnovi ljudskih akcija u vidu pokuaja i pogreaka, posebno tezu o tome da su "rei zamene za odreene situacije". Votsonovo uenje kao reprezentativno za bihejviorizam, ne moe u potpunosti predstavljati Tolmenove, Halove, Skinerove, i stavove drugih bihejviorista. Bihejviorizam daje niz specifinosti i niz novina koje su dovele do novih teorija motivacije. Mnoga mesta u teoriji bihejvioristikih autora su posluila kao izazov i osnova za nova uenja o ljudskoj motivaciji. Nakon to je 1919. godine objavio udbenik psihologije, utemeljen na novim bihejvioristikim postavkama, Votson se potpuno posveuje prouavanju uticaja uslovljavanja na uenje kod dece. Njegov eksperiment sa uticajem jakog zvuka na bebe u prisustvu ili odsustvu ivotinja, je u amerikoj psihologiji brzo odjeknuo, a imao je znatan uticaj i na pedagoke obrasce. Radi se o sledeem: jednogodinja beba se ne plai ivotinja, ali se plai jakog zvuka. Votson je proveo proces uslovljavanja tako to je pojava ivotinje bila popraena jakim lupanjem ekia. Uskoro su bebe pokazale simptome straha od ivotinja i bez lupanja ekia (Watson, 1920).
30
Ovim je dokazano da uslovljavanje ne izaziva samo spazmike, viscelarne, motorike ili fizioloke odgovore, ve utie i na emocije, a time i, najverovatnije, na trajnija svojstva linosti. Tako je Votson doao do jedne mehanicistike postavke: da je intelekt i sav unutranji psiholoki svet individue rezultat delovanja mehanizama koji su odgovori na podraaje. ak se i miljenje objanjava kao specifini ili "implicitni" odraz miinog rada. Tako je postalo posebno zanimljivo analizirati rad govornih organa i govor kao fenomen. Odgovor na rei iz okoline ("pasivne govorne navike") i upotreba rei ("aktivne govorne navike"), po Holtu (Holt, 1915 - vidi kod: Marfi, 1963) se mogu objasniti time da su rei zamena za situacije i one izazivaju odgovore. Votson objanjava detetovo rano uenje kao draenje reima, a uslovljavanje je proces detetovog uenja pokuajima i pogrekama. Kao to se pacov ui snalaenju u podzemnom lavirintu, tako dete ui rei koje vode zadovoljenju potrebe, odnosno koje daju adekvatan odgovor okoline (lutka, voda, daj i druge rei, dete ui ponavljanjem). Nakon to se govor kod deteta razvije na viem nivou, on se pod drutvenom presijom pretvara u deiji apat, a zatim, kada se odstrane motorni pokreti usta i grla, on postaje "implicitni govor", odnosno miljenje. Misli, po nekim predstavnicima onovremenog bihejviorizma, stalno pokuavaju i gree. Misli su usmerene "mentalnim stavovima" ili "motivima". Za njih je motiv neka vrsta mentalnog stava koji usmerava misli u odreenom pravcu. Motivi su, dakle, stvar verbalne organizacije koja igra svoju ulogu u procesu uslovljavanja, tj. unutranji organski nadraaji ili "viscelarne tenzije" koje vode aktivnosti. Pedagoke implikacije Votsonovog uenja 1) Osnovne ideje njegovog dela su usmerene na rasvetljavanje procesa uenja, na uenje u ranom detinjstvu i dalje.Eksperimentalni nalazi i otkria nekih efekata ranog uslovljavanja su neobino vani za kolsku praksu. Generalno uzevi, nalazi o negativnom uslovljavanju se posredno mogu pre-neti i na kolske uslove. Konkretnije reeno, jasno je da emocije izazivaju i odreene somatske reakcije (Votsonov eksperiment sa bebama, ivotinjama i ekiem), kao i da e emocija straha od neuspeha, od kazne u koli, kod deteta voditi izbegavanju, odsustvu motivacije ili negativnoj motivaciji. Ta pouka ni do danas nije u potpunosti shvaena u naim kolama. 2) Votsonov rani bihejviorizam je znatno uticao na kasnije psiholoke i pedagoke pravce. Iako je njegovo objanjenje miljenja mehanicistiko, kod kognitivista kasnije nalazimo odreene veze sa ovim uenjem (Festinger, 1957, 1958; Heider, 1958; Weiner, 1972). Isto tako, u teoriji redukcije nagona moemo nai izvesne veze sa Votsonovim uenjem
31
(Montgomery, 1952; Harlow, 1953; Butler, 1953). Rani bihejviorizam je uticao na niz drugih psihologa prve polovine dvadesetog veka. 3) Iako je pouna za nastavu, ova teorija se nije bavila modelima primenljivim u kolskoj praksi. Uenje uslovljavanjem i uenje pokuajima i pogrekama nije nespojivo sa dananjom kolskom praksom. Na primer, kada se pokuaji i pogreke primenjuju u "nastavi putem otkria" ili kada je broj biranja mali, a pravi izbor povratne informacije dat kao nagrada i slino. 4) Votsonov model prenoenja naunih saznanja sa prouavanja ponaanja ivotinja na ponaanje i objanjenje ponaanja ljudi je i do danas ostao inspirativan i koristan. U prouavanju ljudske motivacije to se moe potkrepiti nizom primera, to u ovom radu dalje sledi.
32
INSTINKTIVIZAM
Naturam expellas furca, tamen usque recurrent. Prirodu da izgoni vilama, opet e se natrag vratiti.
Paralelno sa Votsonovim ranim bihejviorizmom nastale su Mek Dugalova instinktivistika i Frojdova psihoanalitika teorija. Ove teorije su orijentisane na procese unutar organizma, za razliku od mehanicizma, sadranog u bihejvioristikom S-R obrascu. Viljem Mek Dugal, dakle, trai pokretae ljudskog ponaanja u instinktima. Kriterij po kome moemo prepoznati instinkte kod oveka je njihovo prisustvo kod viih ivotinjskih vrsta. Po tom kriteriju on izvodi niz instinkata i emocija kojima nastoji objasniti ljudsko ponaanje: instinkt beanja i emocija straha, instinkt radoznalosti i emocija uenja, instinkt borbenosti i emocija gneva, instinkt samoponienja i san afirmacije, roditeljski instinkt i emocija nenosti, instinkt opora i oseaj sigurnosti, instinkt sakupljanja, instinkt stvaranja. Kako instinkti postaju pokretai odnosno kako motiviu ljudsko ponaanje? Kada se nae pred lavom, pas mae repom, povija noge, sputa ui demonstrira poniznost pred monijim neprijateljem. Dejstvuje instinkt potinjavanja. Kada se nae pred piliima, pas demonstrira sasvim drugaije, superiorno ponaanje san o afirmaciji. Kada se nae iznenada pred jakim, preteim zvukom, dete manifestuje strah a reaguje beanjem. U osnovi ljudskih motiva je, po Mek Dugalu, fundamentala tenja svake jedinke da preivi. Instinkti su uroeni, ali postoji mogunost modifikacije. Centralni dispozicioni osnov ponaanja ostaje, ali postoje i specifini ciljevi individue koji modifikuju odreene instinkte, a time i pratee emocije. Instinktivna ponaanja se mogu razvrstati i generalizovati za sve individue u odnosu na odreene situacije (Mc Dougal, 1908). Ako su instinkti i emocije jasno i jednostavno izraeni, moemo pretpostaviti da e se jedinke u slinim situacijama ponaati na slian ili isti nain, ali ako se instinkti i pratea emocija ne slau, tada nastaju "lane emocije", kae Mek Dugal. Ove emocije ine ljudsko ponaanje kompleksnim, a motivaciju teom za tumaenje. Na primer, instinkt beanja se javlja kao posledica emocije straha kod svih viih ivotinjskih vrsta, a time i oveka. Meutim, uas kao najvii ili ekstremni stepen straha, moe da sprei dejstvo instinkta beanja tako to dolazi do koenja lokomotornog aparata. Dakle, jednoznanost ovih veza ne moe dati
33
sva tumaenja ljudske motivacije, a posebno kada se doe na polje psihopatologije. Na slian nain moemo ukazati i na kompleksnost veze izmeu instinkta radoznalosti i emocije uenja. Radoznalost vodi uenju, ali prevelika radoznalost moe ivotinju ili oveka odvesti u smrt. Emocija uenja ne mora uvek biti u vezi sa instinktom radoznalosti, ona moe rezultirati i strahom. Na primer, susret sa opasnom ivotinjom nou i nasamo, kod veine ljudi bi rezultirao uenjem i automatski strahom. Tako se kod viih ivotinjskih vrsta, a i oveka, u fazi detinjstva javlja ponaanje u kome se mea uenje, strah i radoznalost. Takva ponaanja dece odraslima esto izgledaju udna i neobjanjiva. Postavlja se pitanje kako takva naizmenina ponaanja nisu evidentna kod odraslih. Mek Dugal tvrdi da se ti instinkti i emocije kod odraslih javljaju istovremeno. Na primer, mlado pseto koje nikad nije videlo jea primicae se i odmicati naizmenino pod dejstvom radoznalosti, uenja i straha. Slino je i sa malom decom. Odrasli ljudi e ulaskom u nepoznatu, mranu spilju, jednovremeno oseati radoznalost, uenje i strah. Instinktima i emocijama, na osnovu Mek Dugalovih postavki, mogu se objasniti neki psiholoki fenomeni: instinkt opora - kao reakcija zbijanja jedinki u opor na emociju straha, tvrdiluk i kleptomanija su ekstremni efekti instinkta posedovanja ili instinkta svojine. Teoretiari su kasnije izveli i druge instinkte na osnovu Mek Dugalovog uenja. Pedagoki znaaj Mek Dugalovog instinktivizma 1) Instinktivizam u tumaenju ljudskog ponaanja uvodi emocije i instinkte koji su za S-R modele bihejviorizma nedopustivi. Iako je, kao i Votson, Mek Dugal nastojao tumaiti ljudsko ponaanje na osnovu prouavanja viih ivotinjskih vrsta, on otvara prostore za nova saznanja i nova tumaenja ljudske motiva-cije. Ukljuivanje instinkta i emocija u objanjavanje uzroka i svrhe ljudskog ponaanja je dalo ogroman doprinos sagledavanju ove kompleksne problematike, a kasnije pokrenulo nova teoretska sagledavanja. 2) Mek Dugalovo tumaenje delovanja instinkta i emocija kod dece i kod odraslih je pedagoki izuzetno vredno stoga to objanjava odreene animistike, atavistike i infantilne vidove ponaanja dece. Kod dece se sukcesivno smenjuju uenje (emocija), radoznalost (instinkt) i strah (emocija). uenje i radoznalost privlae dete nepoznatom objektu (npr. eksplozivu ili ivotinji), ali strah izaziva delovanje instinkta beanja. Tako dete prilazi nepoznatom objektu, zatim se odmie, opet prilazi i tako dalje. Kod odraslih ovo ponaanje nestaje jer se pomenute emocije i instinkti javljaju istovremeno. Ovaj nalaz je nezaobilazan u tumaenju ponaanja predkolske i osnovnokolske dece.
34
Nastavni sadraji, koje nastavnik prezentuje uenicima kao novo gradivo, za dete imaju znaenje "nepoznatog objekta". Ovaj "nepoznati objekt" kod deteta izaziva emociju uenja, instinkt radoznalosti, a emocija straha je uvek latentno prisutna u vidu: straha od neuspeha, straha od kazne slabom ocenom, straha od javnog proskribovanja i slino. Nastava koja je organizovana tako da ukloni ovaj strah, u kojoj se vodi rauna o moguem pojavljivanju straha kod deteta, moe dati izuzetno visoke motivacione efekte. U nastavnoj praksi su ove situacije i danas prepoznatljive. Nastavnik koji po zavretku elaboracije problema na licima uenika u razredu prepoznaje uenje, ali ne i radost i oduevljenje, nego zabrinutost i neobian mir, gotovo ukoenost, moe biti siguran da je njegov nastup rezultirao strahom. ovek je uee bie i spoznaja novog uvek biva nagraena emocijom radosti i oduevljenjem. Oduevljenje i radost se na niem kolskom uzrastu manifestuju vidljivim gestama, agorom ili potrebom pokazivanja kompetencije. Dakle, strah je pouzdan znak da je koncept nastave promaen i da je negativna motivacija ono to gotovo uvek sledi iza emocije straha. 3) Mek Dugalovo uenje je dalo osnov kasnijem nastanku niza teorija motivacije. Na primer, instinkt radoznalosti i emociju uenja prepoznajemo u Berlajnovoj teoriji eksploracije (Berlyne, 1960, 1966), u teoriji inkongruencije Dembera i Erla (Dember and Earl, 1957) nalazimo vezu izmeu linih oekivanja i prirode stimulansa, a u Hebovoj teoriji optimalne budnosti (Hebb, 1966) nalazimo postavku o uticaju imputa na cerebralnu organizaciju, pri emu i averzija moe biti prijatna. Ova teza o "prijatnosti averzije" se moe direktno povezati sa Mek Dugalovom postavkom o "lanim emocijama". U svakom sluaju, instinktivizam je dao niz korisnih sugestija i jedan broj kasnije potvrenih odgovora na niz pitanja iz sfere motivacije. 4) Mek Dugal je uveo postavku o ciljno opredeljenom ponaanju. Pitanje cilja je jedno od fundamentalnih pitanja u veini teorija motivacije. Centralni dispozicioni osnov ponaanja je, po Mek Dugalu, determinisan instinktima kojima jedinka obezbeuje svoj opstanak, a niz ostalih ciljeva jedinke je podlono modifikaciji. Tako, na primer, instinkt samoisticanja kod ivotinja prepoznajemo najbolje u doba parenja. Kod ljudi je ovaj instinkt doiveo modifikaciju od samoisticanja na ponos. Malo dete je ponosno kada demonstrira novoosvojeno znanje jer mu roditelji i okolina pruaju neskrivene geste podrke, divljenja i oduevljenja. Tako cilj detetovog ponaanja biva determinisan ponosom koji ga vodi onoj vrsti motivisanog ponaanja koja mu obezbeuje uenje za opstanak u civilizaciji u kojoj ivi. Pedagoka korist ovih Mek Dugalovih postavki je izuzetno visoka time to nas orijentie na uvaavanje ciljeva deijeg ponaanja, s jedne strane i s druge, upuuje na osnovu ili dispozicije niza
35
vidova ponaanja. Ove dispozicione osnove mogu objasniti izvestan broj tipinih reakcija i ponaanja dece u odreenim situacijama. U kolama te situacije prepoznajemo vrlo esto. Nastava koja ueniku pomae da ostvari "ponosno angaovanje" direktno uvaava detetovu iskonsku prirodu i otvara nesluene mogunosti motivisanja uenika. Ova vrst socijalne promocije moe imati i svoje nalije. Ako nastavnik, na primer, previe vee za sebe ovu promociju uenika, on zapravo potpomae konformizam. aki kolektiv brzo prozre ovaj konformizam, osuuje uenika koji se na ovaj nain istie i distancira se od takve afirmacije. Na taj nain nastavnikovo ponaanje moe u korenu sasei jedan fundamentalni izvor motivacije uenika. 5) Mek Dugalove aplikacije instinkta i emocija na ljudsko pona-anje se mogu iskoristiti za objanjenje niza fenomena u sferi pedagoke psihopatologije. Ponaanje dece u razredu u nekim situacijama je objanjivo delovanjem instinkta opora. Kao primer se moe nai niz situacija koje ilustruju takvo ponaanje uenika. Autoritarni i strog nastavnik, na primer, trai od uenika poslunost i pokornost da bi imao povratnu informaciju o moi svoga autoriteta. On kod uenika stimulie instinkt potinjavanja. Uenici koji se istiu podanikim odnosom prema tom nastavniku vrlo brzo postaju neomiljeni ili omraeni u razredu. Zato? Takav model nastavnikovog delovanja je suprotan prirodnom pozitivnom nagonu isticanja, koji kod dece, kako smo ranije videli, biva transformisan u ponos ili "ponosnu angaovanost". Guei ovaj nagon, takav nastavnik izaziva otpor uenika i negativno solidarisanje. Tako i odlian uenik moe biti omraen u kolektivu i biti izopten iz igre ili drugih popularnih socijalnih vidova ponaanja dece. Ovakav otpor uenika ima svojstva ponaanja u oporu (efekat opora). Kolektivno naputanje asova, beanje sa nastave i slino ponaanje uenika, kod takvih nastavnika nisu retka pojava. Ovi demonstrirani ili uoljivi vidovi ponaanja uenika i nisu toliko problematini u odnosu na podsvesne ili skrivene vidove otpora u svesti uenika. Negativna motivacija se sa nastavnika prenosi na nastavne sadraje, iri na druge nastavne predmete, kolu, uenje i tako dalje.
36
PSIHOANALIZA I MOTIVACIJA
Qui sibi nequam, cui bonus? Ko je sebi rav, kome je dobar?
Zigmundu Frojdu moemo zahvaliti otkrie vanosti nesvesnih inilaca u motivaciji. Ovaj doprinos je kapitalan i danas nezaobilazan u tumaenju motivacije. O mnogim motivima moemo oveka pitati direktno, meutim, po Frojdu, postoji motivacija koje ovek nije svestan. Koji su koreni Frojdovog uenja? Jo od antike filozofije poinje sistematska elaboracija pitanja o determinisanosti ili nedetermionisanosti ovekovog ponaanja. Traei sutinsku razliku izmeu ljudi i ivotinja, biljaka i stvari, grki filozofi oveku pripisuju neto posebno: "oni nisu samo tela ili stvari kao kamenje ili drvee; oni imaju due" (Evans, 1978, str. 13). Shvatanje da ovek ima telo i duu poznajemo kao dualistiku filozofiju. Po Platonovom i Aristotelovom uenju, dua izdvaja oveka od ivotinje i omoguuje mu da bira dobro i zlo. Po njihovom shvatanju, ljudsko ponaanje odreuju dva osnova: strast i znanje (Evans, 1978, str. 13). Strast prepoznajemo i kod ivotinja, ali znanje ne. Dobrota podrazumeva znanje. Cilj ovekovog ivota, po Ariostotelu je srea pre nego dobrota. Izmeu sree i mudrosti (znanja) postoji znak jednakosti. Sve do XIX veka, zahvaljujui dominaciji hrianske filozofije i etike, preovlauje shvatanje o slobodi ovekove volje i dui koja, u vezi sa Bogom, odreuje tu volju. Razvoj prirodnih nauka rezultira time da se u XIX veku u prvi plan postavlja determinizam kao osnova naunosti bilo kog pristupa u svim naukama. Darvinov (Darnjin) uticaj na psihologiju je bio veoma znaajan. Pred kraj XIX veka svaka nauka je nastojala da demonstrira uzronost i determinizam kao nesporan dokaz naunosti. Zigmund Frojd je najreprezentativniji predstavnik ovog determinizma u psihologiji. Fil Evans ga naziva "dogmatskim deterministom" (Evans, 1978, str. 15). Frojdovo uenje je bilo predodreeno tadanjim mehanicizmom i burnim razvojem bioloke nauke, na ijim temeljima je Frojd nastojao u potpunosti zasnovati svoje uenje. Frojdov psihoanalitiki model su kasnije poredili sa parnom mainom (mehanicizam). Zbog prihvatanja Darvinovog uenja Frojda svrstavaju u deluje projekcija kao mehanizam odbrane. Za tumeenje ljudske motivacije nezaobilazno je Frojdovo shvatanje humora. Prema Frojdu, humor ima funkciju indirektnog zadovoljavanja zabranjenih impulsa i elja. Humor je, od svih ivih bia, svojstven jedino oveku. Smeh oslobaa suzdranu energiju, oslobaa suzdrane id-porive posredno. Frojd je konstatovao da se veina ala, viceva i anegdota zasniva na humoristikom ili meta-nivou pranjenja zabranjenih poriva koje superego proputa jer su socijalno sankcionisani u formi humora. Po toj teoriji, humor ima ulogu katarze i
37
sublimacije jer pomae normalnim osobama da kontroliu svoje impulse. Ove Frojdove postavke o humoru su proveravali neki autori (Singer et al., 1966; Shurcliff, 1968) u eksperimentalnim uslovima. Poto je izdrala eksperimentalnu proveru, Frojdova teza o ulozi humora u transformisanom oslobaanju zabranjenih impulsa je konano prihvaena.
Pedagoke implikacije Frojdovog uenja Ovde nije mogue dati sve pedagoke implikacije Frojdove psihoanalize jer bi za takav rad bio potreban obimniji zahvat i prostor. To je razlog to smo se odluili da po prethodno elaborisanim takama izvedemo najilustrativnije reprezente tih postavki. 1) Teza da "ovek nije svestan svojih motiva" se ne moe generali-zovati, ali svakako ima svoja opravdanja. Pijaeovi nalazi govore da dete postaje svesno svoga moralnog suenja te oko 11. godine ivota, kada naputa shvatanje da je pravilo ili norma kodifikovano i fetiizovano po kriteriju suda odraslih i kada se priklanja pravilima na bazi uzajamnog respekta i obostrane obaveze u odnosu na odrasle. ta da uradi nastavnik: da se koristi injenicom da uenici nisu svesni svojih motiva i da radi sa detetom bez namere da mu "osvetli" njegove motive ili da deluje tako to e nesvesno izvesti na povrinu? Jasno je da e nastavnik delovati u oba pravca. Na niem kolskom uzrastu teite akcije usmeriti na prvi smer, uvaavajui nizak nivo mogunosti uenika da shvati svoje podsvesne porive, a u viim razredima osnovne kole i u srednjoj koli orijentisati se na drugi smer akcije, na osvetljavanje stvarnih osnova motivacije. Da je ovaj drugi smer vaspitnog delovanja mogu i opravdan, dokazano je, pored ostalog, eksperimentom koji smo proveli u zavrnim razredima osnovne kole i prvom i drugom razredu srednje kole. U toku jednog kolskog polugodita na asovima razrednih stareina (odeljenjske zajednice) izvoen je poseban program vaspitnog rada u kome su uenici putem predavanja i vebi prepoznavali svoje podsvesne mehanizme u nizu primera iz kole koju pohaaju. Rad se odvijao igranjem uloga, diskusijom, vrednovanjem i samovrednovanjem - aktivnim ueem uenika. Rezultati su pokazali da su smanjeni izostanci sa nastave, da su kolski zadaci ozbiljnije prihvaeni i da je ublaena radikalnost vrednovanja nastavnika (Suzi, 1994). Ovim je dokazano da nastavnik moe pomoi ueniku (kao terapeut) da ostvari vii nivo motivacije za nastavu i kolsko uenje.
38
2) Frojdov troslojni model linosti, "id-ego-superego", moe objasniti veliki broj uenikovih poriva i motiva. Za id-energiju ne postoje socijalna i drutvena pravila. Taj sirovi i nesputani poriv individue se kod uenika u koli prepoznaje u otvorenoj agresivnosti koja povremeno izbija na povrinu, ali se moe prepoznati i u nizu sitnih akih opstrukcija i destrukcija (aranje po zidovima i nametaju, nanoenje tete na tehnici i slino). Ego-kontrola ovih poriva kod uenika ima specifinu uzrasnu dimenziju. U uslovima kada ego nije potpuno konstituisan, interpersonalni odnosi u koli imaju poseban znaaj. esto e nastavnikovo razumevanje i opravdavanje uenikovih "sitnih" greaka snano motivisati pojedinca ali i kolektiv. Empatija i razumevanje ovog ponaanja stvaraju osnovu da nastavnik vodi i usmerava uenike ka poeljnoj motivaciji. To znai da Frojdova teza o izgradnji savesti putem kazni i ego-ideala, preko pohvala i nagarada, treba biti shvaena od strane nastavnika kao orijentir ka motivisanju na osnovu ego-ideala, a tek potom za motivaciju putem savesti. Orijentacija na motivaciju preko ciljeva, aspiracija, ponosa i oseanja vlastite vrednosti e kasnije biti osnova i kljuno polazite u teorijama tzv. " unutranje motivacije". 3) Funkcionisanje modela "id-ego-superego" je dobro objasnila Dekobsova. Njeno tumaenje ovog procesa znatno doprinosi razumevanju motivacije. Ona navodi tri bitna osnova kognicije koja vodi moralno suenje ili vrednovanje stvarnosti, kao bazu ovekovih motiva: 1) Superego rezonuje po kriteriju ispravnoneispravno i dobroloe i tako sudi o drutvu, o odnosima u drutvu, o egu i njegovim procesima i funkcijama, 2) ego poseduje samokritinost i autonomnost i vri samoprocenu, svesno je funkcija ega i njegovih odnosa sa praksom i stvarnou, 3) u samokritici ego vrednuje ponaanje kategorijama tano-netano, istinala, racionalno-neracionalno i tako dalje. Vrei ovu procenu samokritiki ego se orijentie prema praktinim ciljevima i ambicijama "jainteresnim motivima" (Jacobson, 1965, str. 153). Ova tri osnova suenja predstavljaju sistem i u meu-sobnoj su zavisnosti. Normalna linost ostvaruje harmoniju meu njima. Motivisano ponaanje je, dakle, rezultat unutranjih pro-cesa i procena koje individua vri u odnosu na stvarnost oko sebe. Pedagoka implikacija ovog saznanja je vrlo znaajna. U izvoenju vrednosnih moralnih sudova dete ima potrebu za vlastitim rezonovanjem i za vlastitom akcijom. Nastavnici ovo esto previaju. Uenicima serviraju gotove moralne sudove, ablone - moraliu. Ovo moralisanje ozbiljno demotivie uenike i izaziva otpor, pa ak i agresiju. esto e biti potrebno modelovati ueniko vrednovanje i suenje o ve poznatim normama, odnosima ili objektima da bi se zadovoljile osnove funkcionisanja kognicije na sva tri nivoa koja analizuja Dekobsonova.
39
4) Frojdovo tumaenje uloge instinkta u motivaciji doprinosi tumaenju ali i ograniava objanjavanje ljudske motivacije. elje su odraz instinkta, a potrebe su posledice zadovoljavanja instinkta. Ako prihvatimo ovo polazite kao generalni obrazac, paemo u greku determinizma prolosti. U tom sluaju bi sva ljudska motivacija bila vezana za determinizam ranog detinjstva, za rane kateksije, sublimacije i identifikacije. Iako ga ne moemo generalizovati, ovo polazite ipak moe objasniti znatan deo motivacije, posebno ako imamo u vidu Frojdovo uenje da svaki instinkt ima izvor, cilj, objekt i poriv. Nastavnik moe prepoznati niz uenikovih manifestnih oblika ponaanja koji su posledica delovanja detetovih instinktivnih poriva: nagli pla "bez razloga", sisanje palca, strah od novog gradiva, strah od nepoznatog, potreba za samoisticanjem, i slino. Osim ovih, instinkti kod deteta proizvode i niz poeljnih oblika ponaanja: ovladavanje, samocenjenje, potreba za pripadanjem i slino. Ako prepozna i iskoristi ovakva ponaanja uenika, nastavnik moe pozitivno delovati i usmeriti detetove motive prema poeljnim objektima i ciljevima. 5) Proces identifikacije ima osnovu u identifikacionom uenju. Tu se ne radi samo o imitaciji, ve u prvom redu o nesvesnim procesima. Superego i ego ne poseduju svoju energiju. Oni je posuuju, preuzimaju od ida. Libidonozni id svoju energiju ne moe direktno prazniti jer superego obavlja inhibitornu i regulatornu funkciju. Ovo spreavanje se transformie u oseanje krivice, u savest. Civilizacija svoj opstanak moe zahvaliti ovom inhibitornom procesu. Pojedinac se bori protiv ovih" konica" potiskivanjem, razdruivanjem, ali i identifikacionim uenjem. Ovo uenje ima snanu motivacionu osnovu jer linost eli postignuem osvojiti socijalnu ulogu i status, a time i slobodu (Parsons, 1955; Bronfenbrenner, 1971). Nastavnik esto prepoznaje uenikovo oseanje krivice pri proveri nauenog ili u slinim nastavnim situacijama. Uenik esto pravda svoje postupke iako nema potrebe za tim opravdanjima. U osnovi je oseanje krivice ili pretpostavljena norma koju uenik vee uz nastavnika. Rad na kolskim zadacima po modelu "ako ne uradim dobro, dobiu slabu ocenu" ili "ako ne nauim biu kanjen od nastavnika i roditelja", vie moe demotivisati nego motivisati uenika. Nasuprot ovom je model identifikacije po osnovu enje za statusom i elje za kompetencijom. Nastavnik koji prepozna ove vidove ponaanja uenika moe ostvariti pozitivnu motivaciju tako da smanji ili eliminie uzroke uenikovog oseanja krivice u nastavi. Na primer, nakon obrade novog gradiva uenik nije u mogunosti da reprodukuje injenice. Blaga nastavnikova opaska - "I meni je to prvu put bilo teko zapamti-ti" - moe snano motivisati uenika. On e razmiljati: "Ako je i nastavniku bilo teko da ovo usvoji, a sada time potpuno vlada, to mogi i ja - uostalom, nastavnik
40
me razume i ne osuuje me". Nakon ovoga je velika verovatnost da e uenik nastojati da savlada gradivo. U protivnom, uenik e biti demotivisan, izbegavati gradivo i takvog nastavnika. 6) Frojdova teza o "motivisanom zaboravljanju" ili potiskivanju ni do danas nije dovoljno pedagoki istraena. U osnovi ovih procesa je represija kao odbrambeni mehanizam bitan za odravanje zdravlja linosti. Postoji niz pedagoki vanih pitanja oko ove postavke: Da li se ova teza moe generalizovati? ta je u osnovi ovog potiskivanja, ugodaneugoda? Je li to suprotno poznatom psiholokom fenomenu "utede u znanju"? Koje su pedagoke koristi iz ovog saznanja? Provedeno je niz pedagokih i psiholokih eksperimenata u kojima se proveravan uticaj pretnje koja ugroava ego, uticaj teskobe i uznemirenosti koja iz toga proizilazi, koja utie na uenje, tj. na potiskivanje gradiva koje je naueno uz te pretnje (D'Zurilla, 1965; Glucksberg and King, 1967; Mischel, 1971; Searson, 1972). U istraivanju Gluksberga i Kinga je dokazano da elektro-okovi imaju negativan uinak na pamenje sadraja. Drugim reima, oni sadraji koji su ueni uz elektrookove su bre potiskivani (Gluksberg and King, 1967). Poznato je da ovek neugodne sadraje potiskuje iz svoje svesti, a ugodne nastoji zadrati. Elektro-okovi nisu imali nikakve veze sa sadrajima u pomenutom eksperimentu, ali su ipak intenzivirali potiskivanje. Moemo pretpostaviti da e se slian efekat deavati i u suprotnim situacijama. Sadraji koji se ue uz posredovanje ugode e biti lake savladani, due zadrani u svesti i doivljeni kao neto to se ne izbegava, kao materija kojom se uenik rado bavi. Ovo je znaajan pedagoki efekat koji posredno implicira Frojdovo uenje o motivisanom zaboravljanju. Postavlja se pitanje kako posredovati doivljaj ugode kod dece u nastavi i pri uenju. Niz odgovora na ovo pitanje danas testira savremena pedagoka i psiholoka nauka, kao na primer: topla emocionalna klima u razredu, socijalna promocija, kooperativno uenje, ciljno voeno uenje i slino. Rezultati ovih istraivanja u prvi plan postavljaju interpersonalne odnose u nastavi i uenje uenja. U vezi sa Frojdovom tezom o motivisanom zaboravljanju zanimljivo je razmotriti pedagoke efekte tzv. fenomena "utede u znanju". Radi se o poznatoj pojavi da e sadraji koji su naueni pa zaboravljeni pri obnavljanju uenja biti mnogo bre reprodukovani. Na primer, veina srednjokolskih profesora bi pala na faktografskim testovima gradiva atvrtog razreda osnovne kole, ali bi im za obnavljanje tog gradiva trebalo deset do dvadeset dana, a uenicima je potrebna cela kolska godina za uenje tih sadraja. Radi se o "utedi u znanju". Pitanje je da li motivisano zaboravljanje utie na utedu u znanju. Logino je pretpos-
41
taviti da je veza ovih varijabli obrnuto proporcionalna. To znai da e uteda u znanju biti vea to je manje prisutan faktor motivisanog zaboravljanja. Eksperiment koji bi dao odgovore na ovo pitanje bi morao biti longitudinalno proveden uz uvaavanje svih pedagokih granica. Kao rezime o "motivisanom zaboravljanju" moemo rei da danas vie niko ne spori ovu Frojdovu tezu te da se iz toga moe izvesti niz pedagokih implikacija vanih za motivaciju u nastavi i uenju. Nastavnik koji stvara napetost kod uenika, koji deluje autoritarno i strogo, uenike kanjava uenjem i ocenom, koji posreduje hladnu ili emocionalno labilnu klimu u razredu, koji ne uvaava uenikove ciljeve, svojim nastupom vie doprinosi motivisanom zaboravljanju nego motivisanom uenju. 7) Frojdova teorija anksioznosti je pretrpela najvie prigovora, ali je evidentno nezaobilazna u tumaenju ljudske motivacije. Generalna zamerka je da itava psihoanalitika teorija robuje psihopatolokom modelu anksioznosti. Iako opravdan, ovaj prigovor ne moe eliminisati uee ovih Frojdovih postavki u analizi motivacije. Da bi nastavnik shvatio uenikovo ponaanje, nuno je da prepoznaje manifestacione forme etiri vrste anksioznosti: primarnu, realistiku, neurotiku i moralnu. Primarna anksioznost nastaje roenjem ili odvajanjem deteta od majinog tela. Poto beba nema izgraen ego, ona se ne moe braniti. Tako se sva okolina za dete javlja kao potencijalno opasna. Ova teskoba proizvodi niz detetovih reakcija: ne eli komu-nicirati sa nepoznatom osobom, utljivost u novom okruenju, sakrivanje iza majke, sakrivanje oiju, nagli pla pred "preljubaznim" nastupom strane osobe i slino. Posebno je vano shvatiti da socijalni izazov, kao to je kola, za dete predstavlja posebno teskobnu ili frustrirajuu situaciju zbog ega je prvi detetov boravak u koli, prvi dan u koli, vrlo znaajan . Mnogi nastavnici samo formalno "odrauju" ovo upoznavanje deteta sa kolom. U tu svrhu koriste samo prvi as nastave i prvi radni dan deteta u koli. To kratko vreme nije dovoljno za redukciju primarne anksioznosti deteta, nastalu polaskom u kolu i odvajanjem od porodice. Potrebno je postepeno graditi povoljnu emocionalnu klimu i izvesti niz vebi jaanja poverenja izmeu deteta i akog kolektiva. U tim situacijama je neobino znaajno koristiti se humorom jer on oslobaa niz suspregnutih impulsa kod deteta. Kao to je znaajno prihvatiti uenika u koli, izgraditi poverenje u nastavnika i aki kolektiv, tako je znaajno redukovati realistiku anksioznost koja se javlja pri prvom detetovom susretu sa nastavnim gradivom. Nijedno dete u ovim privim danima pohaanja kole ne bi smelo doiveti neuspeh na nastavnom gradivu. Prvi uspesi na gradivu
42
mogu detetu obezbediti trajnu motivaciju i biti presudni za dalji uspeh u koli. Neurotika teskoba nastaje kao strah deteta da svoje prirodne i infantilne impulse nee moi kontrolisati u koli. To je strah ega da nee moi kontrolisati id-energiju. Dete se plai javne osude, plai se da e biti izvrgnuto poruzi i negativnom vrednovanju od strane vrnjaka. Nastavnikovo razumevanje u sluaju ovakvih incidenata moe biti od presudne vanosti u redukciji neurotike teskobe ili anksioznosti. Ako nastavnik nae opravdanja za uenikove eventualne infantilne ispade, uenik e osetiti da je shvaen i podran, da postoji razumevanje za njegove slabosti i da nastavnik podrava njegove kvalitete. Ovako izgraivan interpersonalni odnos postaje snano motivaciono sredstvo. Moralna teskoba ili anksioznost, po Frojdu, nastaje kada postoji opasnost da e superego kazniti ego ako propusti nemoralno delo id-a. To delo ne mora biti stvarno, ono moe biti samo misao ili namera. Oseaj srama i krivnje stvara moralnu teskobu. Dete esto ima oseaj da odrasli mogu itati njegove misli ili na drugi nain prozreti neiskazane potrebe. Ponaanje se usmerava ka izbegavanju kazne. Nastavnik koji je sklon moralisanju, tj. bespotednom deljenju moralnih pouka, svakako doprinosi moralnoj teskobi uenika i deluje demotiviue. Nuno je izbei moralisanje i primerima, anegdotskim situacijama ili odgovarajuim grupnim vebama "odigrati" modele koji e obelodaniti niz tipinih uenikih pobuda: prepisivanje, podvale, radikalno vrednovanje nastavnika, i slino. Na ovaj nain nastavnik pridobija uenike za saradnju i ostvaruje vrlo znaajan interpersonalni aspekt motivacije. 8) Podsvesni odbrambeni mehanizmi su veoma znaajni za tumaenje ljudske motivacije, mada se pomou njih ne moe objasniti celokupan motivacioni proces, kako su pokuali neki autori. Oni su prihvatili i generalizovali Frojdovu tezu da je svako pona -anje pojedinca dirigovano podsveu. Svi ljudski motivi bi, po tom shvatanju, bili uslovljeni prolou, a najvei njihov broj bi imao psihopatoloku osnovu. Brzo je uoeno da se ovim obrascem ne moe objasniti niz ovekovih motiva: stvaralatvo, eksploracija, postignue, ovladavanje, i drugi. Bez obzira na ova ogranienja, Frojdovo uenje o podsvesnim odbrambenim mehanizmima moe doprineti nastavnikovoj nameri da motivie uenike za nastavu i uenje. U naem eksperimentu (Suzi, 1994) uenici su "prepoznavali" svoje podsvesne odbrambene mehanizme u nizu situacija i na nizu primera. Na primer, uenik koji javno omalovaava nastavu, kolu i nastavnike, zapravo pravda svoj neuspeh u koli. Kada se uenicima obelodani ova podsvesna dimenzija vrednovanja, oni revidiraju svoje stavove o koli, nastavnicima i uenju u pozitivnom smeru. Dete ne eli biti rob svoje
43
podsvesti, a posebno ako se saznanje o ovom "robovanju" izvede u humanistikoj formi i pikantnim situacijama koje ono prepoznaje u svojoj kolskoj svakodnevici. Na primer, uenik koji pui u koli, gde mu je puenje zabranjeno, demonstrira otpor i projektuje se u ulogu odraslog, samostalnog i nezavisnog oveka. Kada se ova situacija pedagoki adekvatno osvetli, uenicima takvi oblici ponaanja postaju smeni i poniavajui. Umesto eljene projicirane heroike percepirane otporom, uenik koji pui u koli ostvari suprotne efekte. Pokazalo se da ovaj smer akcije moe znatno poboljati stavove i akciju uenika u odnosu na kolsko postignue (ibidem). Osim mogunosti da deluje na uenike podsvesne mehanizme direktno, nastavnik moe znatno doprineti motivaciji u nastavi samim inom razumevanja, prihvatanja i usmeravanja uenikovih podsvesnih motiva. esto e pred odeljenjem biti potrebno opravdati i javno odbraniti pojedine akte uenikovog ponaanja koji su na granici dozvoljenog ili ak nedozvoljeni. Ovo je, takoe, snano motivaciono sredstvo u nastavi i uenju. Pedagoko znaenje Frojdovog uenja o ulozi humora u odravanju normalnosti linosti, u oslobaanju zarobljenih impulsa, je ostalo neelaborisano iako je danas sve vie radova autora koji direktno analizuju motivacione aspekte humora u nastavi (Downs, et al., 1988, Weawer and Cotrell, 1987; Matijevi, 1994; Gorham and Cristophel, 1990, Suzi i Stevi, 1996). Nastava je usmerena na modelovanje civilizovane linosti. Samim tim ona ima karakter jaanja superega i njegove kontrole ili inhibitorne funkcije ega. To je predominantna dimenzija tradicionalne nastave. Primena humora u nastavi oslobaa zadranu psihiku energiju, ima rekreirajui karakter i jaa motivaciju uenika. Novi nastavni sadraji kod uenika izazivaju napetost, esto deluju inhibitorno i frustrirajue, ali, isto tako, izazivaju radost spoznaje, interesovanje za novo, i slino. Adekvatna upotreba humora u nastavi moe doprineti da se gradivo doivi leerno, bez napetosti. Humor oslobaa kogniciju i motivie stvarallatvo uenika. Frojdova teza o oslobaajuem karakteru humora moe biti generalizovana i, kao takva, osnova jedne nove, snano motiviue dimenzije nastave.
44
KASNI BIHEJVIORIZAM
Omnia iam fiunt fieri quae posse negabam. Sve se ve dogaa to sam tvrdio da se ne moe dogoditi.
Iako psihoanaliza nije mogla objasniti niz aspekata i kompleksnost ljudske motivacije, Frojdova genijalnost je dala nove impulse tumaenju ljudskog ponaanja. U okviru bihejvioristikog usmerenja se razvija novi pravac nazvan neobihejviorizam ili kasni bihejviorizam. Predstavnici ovog pravca su Hal, Skiner, Tolmen i drugi. Klark Hal polazi od toga da potreba, realna ili potencijalna, motivie ili pokree ljudsko ponaanje. Stanje potrebe nastaje kada vanjski uslovi primoraju organizam na akciju koja obezbeuje optimalni opstanak jedinke ili vrste. Potreba, na primer, za hranom, proizvodi odreeni primarni nagon koji vodi u aktivnost. Tako nastaju odreene tendencije ponaanja u kojima se reakcije organizma grupiu vie u prilagoenom ponaanju, a manje oko neadaptiranog ili neprilagoenog ponaanja (Hull, 1943). Za razumevanje Halovih postavki o motivaciji nuno je razloiti tezu o medijaciji. ivotinje i ljudi ue odreene medijacione navike. U susretu sa hranom, na primer, miris i izgled informiu jedinku o tome da li je ta hrana valjana za jelo ili pie. Isto vredi i za druge ciljeve individue. Svaki cilj ne mora biti instrumentalizovan nauenom navikom. Proces se moe odvijati i situaciono, gde stimulans-situacija motivie jedinku zadovo-ljenjem koje smanjuje potrebu. Takve drai se pri ponavljanju pojaavaju i ue - postaju motivatori (Hull, 1943, str. 98). U Halovoj tezi o medijaciji uoavamo dva momenta bitna za motivaciju: 1) Jedan broj objekata-ciljeva nee biti registrovan kao izazov ako nema odgovarajue drai ili nagona i stoga bi za motivaciju bila nuna vebanja ili jedan broj ponovljenih potkrepljenja. 2) Jedan broj nauenih reprezentativnih reakcija moe biti spreen stimulisanjem suprotnih reakcija. Dakle, kao to vebamo motivaciju, moemo vebati i demotivaciju. Ovaj obrazac robuje odreenom mehanicistikom polazitu. Po tom obrascu neutralna dra ne bi imala ansu da bude opaena u vezi sa objektom-ciljem jer nije za njega vezana. Da bi ublaio ovaj mehanicizam, Hal uvodi pojam "anticipatorne reakcije". Anticipatorne reakcije imaju karakter sekundarnog potkrepljenja ili sekundarne motivacije. Da bi neka neutralna dra postala sekundarno potkrepljena, mora biti anticipirana kao sekundarno vezana sa ciljem, kao mogua ili potencijalna veza sa ciljem. Na taj nain sekundarne drai postaju motivatori.
45
Pedagoke implikacije Halovog uenja 1) Halova teza o medijacionom uenju ima posebnu vrednost u pogledu aplikacije na oblast nastave i uenja. Medijacione drai e biti opaene ako ih jedinka vee uz objekt-cilj. Ako se potreba opetovano zadovoljava, jedinka ui. Ovaj obrazac na prvi pogled izgleda iluzoran za kolu i neprimenljiv u nastavi. Meutim, upravo zato to je Klark Hal svoj model razvio po analogiji na ivotinjsko ponaanje u prirodi, moemo konstatovati koliko je kolsko uenje postalo "neprirodno". Naime, prirodno bi bilo da su kolski ciljevi koncipirani tako da su ujedno i ueniki ciljevi. Poznato je da danas kolski ciljevi nemaju mnogo veze sa ciljevima deteta, a time je motivacioni ciklus nezavren. Ako apstrahujemo ovaj problem i pretpostavimo da je kolsko uenje tako koncipirano da uvaava ciljeve uenika, ostaje Halova pouka o medijacionoj drai. Nastava bi trebalo da bude tako izvoena da je uenik stalno percipira kao medijacionu dra, kao dra koja ima veze sa ciljevima deteta; da uenik sadraje opaa kao put do svoga cinja. Ovde se postavlja pitanje koji su to ueniki ciljevi i da li su spojivi sa kolskim postignuem? Tome pitanju emo posvetiti poseban prostor u drugom delu ove knjige. 2) Na osnovu Halove teze o medijaciji moemo zakljuiti dve bitne stvari za kolsku motivaciju: a) motivaciju treba vebati u vidu opetovanja potkrepljenja i b) negativne motive ili motive nesaglasne sa kolskim postignuem moemo eliminisati stimulisanjem suprotnih motiva. Iz ove dve postavke proizilazi itava koncepcija programa motivisanja i demotivisanja uenika, koncepcija preusmeravanja i podsticanja motiva kod uenika. Ako uenik ima, na primer, potrebu da kolsko postignue kompenzira socijalnom afirmacijom u akom kolektivu i tu afirmaciju nastoji osvojiti neoficijelnim "eretskim" ponaanjem, nepoeljnim za kolu, on za kolektiv uenika moe postati simbol otpora prema koli i "junak sezone". Takav uticaj snano demotivie uenike za kolsko postignue. ta da uradi nastavnik ili pedagog? Iz Halove teze o medijaciji sledi direktan zakljuak: stimulisati suprotne reakcije, suprotne motive. Ovo je veoma suptilan posao u kome, u pravilu, nema radikalnih reenja, nego se radi o procesu preusmeravanja koji mora tei postepeno, s ciljem da pridobije i pojedinca i kolektiv. Pri tome e ponekad biti potrebno da nastavnik prevrednuje i vlastito ponaanje. Na primer, detetov san o afirmaciji meu vrnjacima nastavnik moe zadovoljiti afirmacijom deteta na kolskom gradivu. Uslov za ovu afirmaciju je da dete eli takav vid afirmacije. Ta elja je posebno suptilan posao u nastavnikom pozivu.
46
Drugi predstavnik kasnog bihejviorizma je Skiner. Iz njegove obimne teorije ovde emo navesti samo mesta najrelevantnija za tumaenje ljudske motivacije. Za razliku od svojih prethodnika Pavlova i Votsona, iji bihejviorizam ima obrazac "stimulans - reakcija" (S-R), Skiner uvodi "organizam" i kreira novi obrazac S-O-R: "stimulans-organizam-reakcija". On polazi od postavke da se sve ljudsko ponaanje moe objasniti reakcijama organizma na osnovu podraaja iz okoline. Organizam je "crna kutija" za nauku i na osnovu onog to se u njemu deava ne mogu se izvoditi nauni zakljuci, osim u sluaju nauno evidentnih varijabli. Stoga Skiner odbacuje pojmove kao to su: motiv, namera, emocije, duh, dua, psihiko, libido, miljenje i tako dalje. ovek je determinisan izvana i sve se ponaanje moe objasniti zakonomernou reakcija ili odgovora na stimulanse iz prirode ili okoline. Uzroci, pokretai ponaanja su fizioloke i genetike varijable, ali one za nauku nisu znaajne jer se ljudsko ponaanje moe i bez njih predvideti (Skinner, 1953, str. 370-1). Za Skinera je ljudsko ponaanje determinisano kao i svaka prirodna pojava. "Volja" i "slobodna volja" pojedinca nema nikakvog znaaja. Kao svaki fiziki objekt u prirodi i ovek je determinisan. Cilj svake nauke je da tumai pojave, a ne da ih opisuje (Skinner, 1953). Motivacija izvedena iz ove teze bi morala da ovlada zakonomernostima i predvianjem ljudskog ponaanja. Skiner navodi primer oveka koji ulazi u restoran i halapljivo jede. Mi ne znamo da li je on gladan. Ne moemo govoriti o motivu gladi. Mi samo znamo njegovu reakciju. NJegovo ponaanje moemo objasniti samo reakcijom koja je prethodila uzimanju hrane dugo neuzimanje hrane. Ako kaemo "on jede zato to je gladan", mi dajemo nenaunu fikciju, mi samo opisujemo njegovo ponaanje, ali ako kaemo "on jede zato to toliko-i-toliko sati nije uzimao hranu", mi smo blie naunom objanjenju njegovog ponaanja. Za tumaenje motivacije ovaj Skinerov zahtev je posebno zanimljiv. Ovim je Skiner otvorio veoma znaajno pitanje naunih kriterija za merenje intenziteta motiva. Skinerov nauni metod je neobian. On se zalagao za prouavanje svakog pojedinca posebno i odbacio poznate statistike naune metode Iz prouavanja vie pojedinaca on traga za zakonima ponaanja, koji su za njega ujedno i zakoni linosti. Celokupno ponaanje je naueno, a to uenje je rezultat individualne interakcije sa okolinom. Samo manji deo ponaanja je determi-nisan nasleem, uroen. Skiner prihvata i uticaj evolucije na oblikovanje ponaanja, ali samo na uroene vidove ponaanja. Pored uroenih oblika, ponaanje je najveim delom naueno, tako da je mogue vebati, oblikovati i modelovati ponaanje koje je naueno, ali ne i uroeno. Motivacija se moe vezati samo za okolinu jer ponaanje pojedinca samo odraava vezu izmeu sredine i naina ponaanja individue. Slian stav
47
Skiner ima i prema emocijama. Kada se neki uenik znoji i zamuckuje na ispitu, ne mora znaiti da je prisutna emocija straha, mogu biti u pitanju prethodne fizioloke zapreke, fizioloki poremeaji i slino. Skiner razlikuje respondentno i operantno ponaanje. Respondentno ponaanje predstavlja odgovor ili reakciju organizma na vanjski podraaj, a operantno nema neposredni uzrok u nekoj vidljivoj ili poznatoj pojavi, ve je ono vezano za predvianje posledica tog akta pojedinca. U pedagokom smislu ovo uenje ima vrednost jer je evidentno da okolina esto i bitno determinie ponaanje pojedinca. Skiner navodi primer odlinog aka koji naputa nastavu i kolu zato to nema novca za dalje kolovanje ili za stan i hranu. Sredinski, spoljnji uzroci su esto pokretai (motivi) ponaanja uenika. Strogi determinizam uslovljenosti ponaanja okolinom Skiner je ublaio uvoenjem pojma "operantnog ponaanja". Respondentno ponaanje je ono kojim organizam odgovara na podraaj iz okoline, a operantno ponaanje pokriva vei deo ljudskih aktivnosti. Operantno ponaanje je najveim delom socijalno ponaanje. Ono lii na "spontano i slobodno delovanje individue u vezi sa poznatim i vidljivim podraajem". Ovo ponaanje utie na okolinu individue, tako da se javlja i drugi smer akcije: organizam- okolina. U ovom modelu Skiner uvodi novi nain uslovljavanja koji on naziva "instrumentalnim" ili "operantnim kondicioniranjem". Drugim reima, ako e organizam uvek reagovati na isti nain u istoj ili slinoj situaciji, znai da e operantno ponaanje biti predvidivo na relaciji uzrok posledica. Ako kontroliemo ili nadgledamo posledice, kontrolisaemo ili predviati ponaanje. Ako je pojedinac, na primer, uspean u bacanju koplja, verovatnost pojavljivanja te aktivnosti e biti poveana. Efekti operantnog ponaanja su predvidivi na osnovu posledica a verovatnost obnavljanja akcije ima karakter pojaanja ili potkrepljenja. Razlike meu linostima nastaju kao razlike uslovljavanja kroz koje su one prole. Prema tome, motivacija se, po Skineru, ui uslovljavanjem. Ovaj obrazac se, naravno, ne moe generalizovati, ali je Skinerov doprinos tumaenju ljudske motivacije nezaobilazan. Pedagoke implikacije Skinerovog bihejviorizma 1) Strogi determinizam i poricanje volje i slobodne volje oveka ini na prvi pogled Skinerovo uenje pedagoki neupotrebljivim. Ova rigidnost nije izdrala kasniju naunu kritiku. Ve je Oto Maurer , kao moderni bihejviorista, napustio Skinerov strogi determinizam. Ipak, moemo izvesti odreenu pedagoku pouku iz ovog Skinerovog zahteva. Nastavnik treba obratiti panju i na uslove koji su prethodili uenikovom ponaanju, na okolinske ili prirodne pretpostavke. Na primer, odsustvo panje na nastavi moe imati traumatsku podlogu (ratna trauma) ili fiziolo-
48
ku podlogu (glad, e, gastrintestinalne reakcije, i slino). Nastavnici esto sude samo po reakciji uenika: zamuckivanje i znojenje tumae kao da uenik nije nauio gradivo, kao da nije spreman za nastavu, neangaovanje tumae kao nezainteresovanost za nastavni predmet i slino. Ako uvae Skinerov zahtev, ovi nastavnici e otkriti da u osnovi motivacije njihovih uenika esto nisu subjektivni faktori, ve upravo objektivni ili sredinski faktori. 2) Drugi Skinerov zahtev, da se pojave ne opisuju nego tumae, ima takoe izuzetan pedagoki znaaj. esto sreemo nastavnike koji ostaju na nivou deskripcije uenikovog ponaanja, nezadovoljni faktikim stanjem, ali nezadovoljni i vlastitom nemogunou tumaenja uzroka problema. Ve sam zahtev da nastavnik treba sa opisivanja prei na tumaenje ponaanja stavlja nastavnika u novu poziciju, u ulogu istraivaa, dijagnostiara i terapeuta, a ne posmatraa koji "opisuje". Jasno je da e nastavnik koji prouava i tumai ponaanje uenika ostvariti vii nivo motivacije u svojoj nastavi jer e bolje razumeti spoljne i unutranje motive uenikovog ponaanja. 3) Skinerov nauni metod i zahtev da se psihologija bavi pojedincem je pedagoki veoma znaajan. Naime, poznato je da se tradicionalna pedagogija vekovima bavila "prosenim uenikom" iako takav proseni, u pravilu, ne postoji. U odelenju od 30 uenika svako je u neemu neprosean, nadprosean ili ispodprosean. Tako ni primenjeni nastavni metod ne odgovara svim uenicima podjednako. Motivacija, svakako, mora imati individualni karakter. ak i kada se radi o socijalnim vidovima motivacije uenika, svaki pojedinac vidi svoju ulogu u odnosu na druge, opservira socijalni aspekt zadovoljenja motiva. Skinerov zahtev da se nauka mora baviti iskljuivo pojedincem predstavlja za nastavnike dobar orijentir za ostvarivanje motivacije u nastavi. I ovaj zahtev proizvodi niz pedagokih implikacija: kako individualizovati motivaciju, kako spojiti individualne i socijalne aspekte motivacije, kako spojiti kolsko postignue i socijalne ciljeve uenika? 4) Uvoenjem pojma "operantnog ponaanja", kao tumaenja veine ljudskih aktivnosti, uz pojam "respondentnog ponaanja", Skiner ublaava jednosmerni determinizam svoga uenja. Za objanjenje motivacije u ljudskom ponaanju posebno je znaajno Skinerovo uvoenje instrumentalnog ili operantnog kondicioniranja. Ovim je Skiner postavio temelje kasnije nastaloj teoriji motivacije postignua. Uenik koji ostvari uspeh u nekoj aktivnosti e biti sklon da u svome operantnom ponaanju preferie te aktivnosti. Drugim reima, da bi motivisao uenike, nastavnik treba da obezbedi siguran uspeh. Ovaj uspeh treba imati individualni karakter.
49
Trei predstavnik neobihejviorizma je Edvard Tolmen, koji ide dalje od Skinerovih postavki i u objanjavanje ljudskog ponaanja, motivacije, uvodi ciljem usmerene aktivnosti individue kao getalt znake. Tolmen, dakle, nije samo bihejviorista ve i pred-stavnik getalt-pravca. Jedinka shvata razliite objekte kao sredstva za postizanje cilja. Mehanicizam i jednostavnost bihejvioristikog tumaenja odnosa stimulans-reakcija Tolmen ispravlja i obogauje tezom da nadraaji ne deluju direktno i automatski na organizam. Organizam nadraaje uzima kao orijentire u vezi sa ciljem i procenjuje ih dajui im smisao. Ovaj proces osmiljavanja nije jednosmeran "nadraaj cilj", ve je i posredan: "cilj - smisao". Niz ciljeva ne slui jednostavno za zadovoljenje nego da osmisle objekte i okolinu. Tolmen je ovo dokazao nizom eksperimenata. Ponaanje je motivisano trostruko: 1) "objekt - nadraaj" se klasifikuje (diskriminanda), 2) koriste se nadraaji, vri se operisanje (manipulanda), i 3) radi se na oznaenom odnosu "sredstvo - cilj" (Tolman, 1932). Jedno od kljunih obeleja ovekovog ponaanja je iekivanje, a ovek ui i inventivno. Organizam iekuje "getalt-znak" koji daje smisao objektu, okolini ili cilju. Uvoenjem procene i variranja znakova koje organizam uzima kao orijentire da bi osmislio svoju akciju i okolinu, Tolmen otvara vrata kognitivizmu kao novom kvalitetu u tumaenju ljudske motivacije. Pedagoke implikacije Tolmenovih postavki 1) Ranije smo iz Halovog i Skinerovog uenja videli da je cilj ve razmatran kao znaajan aspekt motivacije. Tolmenov je doprinos u tome to on cilj vidi dinamiki. Za njega cilj nije samo ishodite ve i sredstvo osmiljavanja okoline, getalt-znak. Nije cilj jedinke samo da zadovolji svoje primarne fizioloke potrebe, nego i da istrai i osmisli okolinu. Ovo je jo jedan doprinos teoriji eksploracije koja e se kasnije pojaviti kao teorija tzv. unutranje motivacije. Prevedeno na jezik nastave i preneseno u uslove kolske motivacije, ovo znai da uenik ima potrebu da osmisli nastavne sadraje, ali ne samo kao sredstvo dolaska do ocene ili kao sredstvo zadovoljavanja interesa nastavnika i roditelja, ve i kao sredstvo, getalt-znak, za osmiljavanje stvarnosti. Razumevanje sebe i stvarnosti oko sebe je snano motivaciono sredstvo u nastavi. Uenici su zahvalni nastavniku koji im zadovoljava ovaj motiv. Traganje za smislom je jedno od najjaih motivacionih sredstava u nastavi. Poznata su pedagoka saznanja o visokoj efikasnosti heuristike nastave, problemske nastave, nastave putem otkria. Ove pedagoke inovacije su pokazale snagu osmiljavanja sadraja. Nastavnik koji problematizuje sadraje e probuditi snane motive uenika, mnogo vie nego nastavnik koji samo prenosi injenice. Na primer, nastavnik pouava o insektimai problematizuje: zato mravi idu u "vojnikom" poretku,
50
uvek istom stazom, kako mrav moe prepoznati put na velikoj razdaljini, zato se jedni mravi gue u smoli na drvetu da bi napravili put za svoje drugove i slino. Odgovori na ova pitanja e biti mnogo zanimljiviji za uenike nego ako nastavnik prenosi samo gotova saznanja. 2) Tolmenovo uenje o trostrukoj osnovi ponaanja: 1. diskriminacija, 2. manipulacija, 3. sredstvo/cilj otvara nova saznanja o motivaciji. Sada se ve nazire da je motivacija proces. Ovo je znaajno za kolsko uenje jer se u tom procesu oigledno u prvi plan probija zahtev za aktivnou uenika. U veini ranijih teoretskih tumaenja uenik je shvaen kao receptor, kao neko ko reaguje na drai iz okoline, odgovara na podraaje. Ovim se Tolmen znatno udaljio od bihejvioristikog ablona i dao osnov za jednu novu dimenziju motivacije u nastavi. Poznata je pedagoka maksima: to ujem zaboravim, to vidim prepoznajem, a to uradim znam. Nastavnik treba tako organizovati nastavni proces da uenici to vie sami rade na sadrajima ak i kada se ue novi sadraji jer aktivno usvajanje sadraja snano motivie uenike. Ova motivacija je posebno znaajna jer obezbeuje nastavak procesa motivacije i nakon nastave, tj, uenikovo bavljenje sadrajima i bez pomoi nastavnika samouenje. etvrti predstavnik bihejvioristikog pravca, predstavnik tzv. modernog bihejviorizma, je Oto Herbart Maurer. Uvodi pojmove samodeterminacija, sposobnosti, introspekcija i slino. Kada organizam ostvari dodir sa ciljem, potrebe se zadovoljavaju, to dovodi do redukovanja tenzije. Dodir je jedan oblik uenja, a potkrepljenje drugi. Maurer testira uslovljavanje kod ivotinja, u uslovima kada ivotinja mora da menja svoju instrumentalnu aktivnost da bi postigla zadovoljenje. Ovu promenu aktivnosti Maurer naziva "reavanje problema". U tom procesu se odvija supstitucija drai. ivotinja reaguje salivacijom na zvono ili na odreeno svetlo ivotinja reaguje oekivanjem hrane. Znaci kao simboli, asocijacije ili uslovne drai nastaju na dva naina: 1) uslovljavanjem putem dodira s ciljem i 2) putem "reavanja problema" tako to organizam prepozna znak koji vodi ka cilju, mada pri tome mora posredovati aktivnost (Mowrer, 1950). Maurer razlikuje dva nervna sistema. Centralni upravlja miiima i skeletom i autonomni - posreduje viscelarne i vaskularne delove organizma. Centralni nervni sistem se moe direktno upravljati voljom, a autonomni ne (ibidem, str. 238). Emocije imaju direktni uticaj na autonomne reakcije. Uslovljavanje je pogodniji oblik uenja za autonomne "emocionalne" reakcije, a "reavanje problema" je oblik uenja pogodniji za skeletne i miine reakcije. Ove nalaze je Maurer izveo iz niza eksperimenata, izvedenih na ivotinjama. Kasnije su istraivai potvrdili niz ovih saznanja i na ljudskom uenju.
51
Znaaj Maurerovih postavki za motivaciju 1) Za razliku od Skinera, Maurer opservira autonomnu aktivnost organizma kao naunu datost i samim tim dolazi do zakljuka da se objekt-cilj ne moe samo direktno tretirati u S-R shemi. Cilj moe biti direktni osnov redukcije tenzije - uenje dodirom, ali se tenzija redukuje i "reavanjem problema", posredno preko znaka ili uz promenu aktivnosti. Pedagoka pouka iz ovih Maurerovih nalaza je eksplicitna. Tradicionalna pedagogija i psihologija su celokupni sistem vaspitanja i obrazovanja zasnivale na "motivaciji pobuivanja". Smatralo se da je uenika dovoljno stimulisati ili "startovati" i on e dalje sam raditi ma gradivu, uiti. Ovaj model kao da nije poznavao Maurerove nalaze. Motivacija je ciklus ili proces, a u tom procesu stimulans je samo jedan stadij ciklusa i to ne obavezno poetni. Bilo je, dakle, potrebno dalje razraditi Maurerove teze i primeniti ih na kolsko uenje to bi sigurno dalo nove nastavne modele. 2) Maurer ograniava vezu autonomnog nervnog sistema na "emocionalne" reakcije. Ova postavka nije izdrala sve eksperimentalne provere u kasnijim istraivanjima, ali je nesporno da emocija straha, na primer, izaziva neke gastro-intestinalne reakcije, ili da emocija radosti, popraena smehom, moe rezultirati luenjem suznih lezda. To govori da Maurerovo ukazivanje na vezu emocija sa vegetativnim nervnim sistemom ima opravdanje. Maurerova je greka to je emocije ograniio na autonomne reakcije, upozorava arls Osgud (Osgud, 1963, str. 449). Bez obzira na to, emocije su nezaobilazne kao bitan aspekt motivacije. Zasluga Ota Maurera je to uz ponaanje organizma vezuje emocije i na taj nain prvi put oslobaa rigidnu bihejvioristiku S-R, ili S-O-R shemu u kojoj pre njega nije bilo mesta emocijama.
52
TEORIJA POLJA KURTA LEVINA

Naturam si sequemur ducem nunquam aberrabimus. Nikad neemo zalutati ako se drimo prirode kao voe.
Fizika je svojim naunim otkriima neposredno uticala na psihologiju. Ajntajnove i Infeldove postavke, u kojima se svet tumai kao prostor u kome su kljune sile privlaenja i odbijanja, su uticale na drutvene nauke i tumaenje oveka i njegovog ponaanja. Ako razumemo poloaj estica, masu, brzinu, privlaenje i odbijanje, moi emo razumeti odreene odnose meu telima. Na slian nain moemo posmatrati oveka, njegov poloaj meu drugim ljudima ili u prostoru, odnosno njegovom polju. Ovo polje nije agregat, nastao dejstvom odreenih delia, ve su ti delii njegovi strukturni elementi koji su u meudejstvu. Prouavanjem ovog meudejstva i polja moemo predvideti ovekovo ponaanje, odnosno tumaiti njegovu motivaciju. Kurt Levin je kao mlad student matematike i fizike doao u kontakt sa jednom snanom naunom getalt-grupom na Univerzitetu u Berlinu. U toj grupi su bili uveni Verthajmer, Keler i Kofka. Levin je poeo da prouava dinamiku memorije i odmah je uoio da se jedinice povezane u memoriju ne mogu tumaiti "asocijacijama" ve poljem i silama privlaenja i odbijanja koje se mogu povezati sa zadatkom kao celinom. Prouavajui psiholoke fenomene Levin je doao do zakljuka da se ovekovo ponaanje moe objasniti ivotnim prostorom, i to sutinskim prostornim atributima, a ne kvantitativnim odnosima. Otkrio je, na osnovu topologije kao matematike grane koja analizira oblasti i njihove granice, da u ovekovom fizikom i psiholokom prostoru postoje granice i da se te granice pomeraju slabljenjem ili jaanjem bari-jera koje se odnose na kraj polja (Lewin, 1935, 1936). Ako oveka promatramo kao esticu gvoa u magnetnom polju, uoavamo da se ta estica ponaa u skladu sa promenama ili pomeranjem magnetnih sila u tom prostoru. Eksperimenti na ivotinjama su pokazali da se ivotinja zadrava u blizini cilja iako je eksperimentalna situacija tako podeena da ona ne moe dosei cilj. Slino moemo posmatrati i ovekovo ponaanje. Na njega deluju sile privlaenja i odbijanja. Ako ga neki objekt ili drugi ovek odbija ili mu smeta, on e pojaati granicu svog polja da bi zadrao tu osobu na distanci. ta je polje? Getaltisti smatraju da linost ne moemo razumeti ako je ne posmatramo iz ugla njenog perceptivnog polja, tj. u njenom perceptivnom polju i u odnosu na njeno perceptivno polje. Polje u kome se linost nalazi nije samo zbir i meuodnos datih injenica ili elemenata, ve i zamiljenih. Tako, Levin defi-nie polje kao "... sveukupnost injenica u meusobnoj koegzi-stenciji ali i injenica koje zamiljamo kao meusobno zavisne" (Lewin, 1951, str. 240). Pored polja, na ljudsko ponaanje utiu i stanja organizma: potrebe, elje i
53
vrednosti. Tako, linost u svom uem polju ima psiholoki prostor ili psiholoko polje, a van njega je nepsiholoko polje ili nepsiholoki prostor. Shematski to izgleda:
NPP
PP
PP
NPP
L = linost PP = psiholoki prostor NPP = nepsiholoki prostor
Na rubu polja je membrana koja je manje ili vie permeabilna ili propustljiva. Ta e membrana biti nepropustljiva za drai i objekte ili osobe koje linost ne eli. Dejstvo ovog polja i permeabilnost emo najbolje razumeti na jednom psihopatlokom fenomenu. U odreenim situacijama linost prestaje verbalno komunicirati. Ona se zatvara od verbalnog dodira sa drugim lju-dima jer je traumatski uzrok ponaanja najverovatnije bio neposredno vezan za socijalnu situaciju, za ukupne drutvene odnose u kojima je verbalna komunikacija bitno svojstvo tih odnosa. Beanje od tog i takvog drutva pojedinac ostvaruje zatvaranjem verbalne komunikacije sa okolinom. Kako nastaje motivacija? Kada nije motivisana, linost je u stanju ravnotee. Dinamika, akcija ili kretanje linosti nastaje onda kada se to stanje ravnotee poremeti. Remeenje ravnotee rezultira napetou ili tenzijom. Linost zapoinje motivacioni ciklus da bi uklonila napetost i uspostavila stanje ravnotee. Osnovni princip motivacije za Levina je princip ravnotee. Da bismo razumeli Levinovo tumaenje dinamike ili motivacije, nuno je objasniti pojmove: napetost, energija, potreba, kvazipotreba, vektor, valencija, snaga, dinamiko restrukturisanje. Linost ima vie unutranjih polja ili podruja. Napetost u jednom polju moe biti vea nego u susednim poljima. Tenja je da se ta napetost ujednai sa okolnim poljima. Na irenje napetosti utiu membrane pojedinih polja. Dinamiko restrukturisanje dovodi do postepenog uspostavljanja ravnotee. To zavisi od potreba linosti. Potrebe imaju tri stanja: nedostajanje, zasienost i prezasienost. Ako se potreba nalazi u stanju nedostajanja, objekt potrebe ili cilj za linost ima pozitivna svojstva ili pozitivnu valenciju, poveava se vrednost tog objekta ili cilja. Usmerenost akcije pojedinca u odnosu na cilj ima vektorska obeleja. Pod uticajem drutva nastaju i kvazipotrebe, tj. potrebe kojim pojedinac posreduje socijalnu ulogu na primer, konzumira hranu koja mu se ne svia da bi odigrao ulogu socijalne ekskluzivnosti koja ga, po njegovom shvatanju, socijalno promovie. Osim pozitivnog, valencija moe imatzi i negativno obeleje. Ako neki objekt ili cilj ima nepoeljna svojstva za linost, njegova valencija je negativna.
54
Razvoj linosti Levin vidi kao stepen diferenciranosti polja. Kod dece su mnogo manje izdiferencirana polja nego kod odraslih. Shematski prikazano to izgleda ovako:
Psiholoko polje deteta
Psiholoko polje odraslog oveka
Zbog vee sloenosti u strukturi linosti odrasle osobe, lake se javlja stanje napetosti jer postoji mnogo vie formi i pretpostavki za pojavu napetosti. Mnogo je vei broj valencija, vrednosti, ciljeva i vektora kod odrasle osobe nego kod deteta, te je stoga i motivacija odraslih bitno razliita od motivacije deteta. Osim polja, za razlikovanje motivacije dece i odraslih bitna je vremenska dimenzija i dimenzija realnost-nerealnost. Daleka prolost, blia prolost, sadanjost ili budunost znatno su vaniji za odrasle nego za decu koja nisu optereena vremenskom dimenzijom. Slino je i sa dimenzijom realnost-nerealnost. Dete je manje osetljivo na ovu dimenziju. Dete esto ne razlikuje realno od nerealnog, istinu od neistine, stvarnost od mate. Zrenjem i odrastanjem dinamiki se rekonstruie dimenzija realnost-nerealnost i linost razvija nova polja, a permeabilnost membrana slabi ili jaa. Granice polja kod deteta su mnogo slabije, tako da je na dete lake uticati spolja. Dete je mnogo vie ukljueno u svoju psiholoku okolinu, za razliku od odraslih kod kojih se diferenciralo vie polja izmeu linosti i okoline i unutar linosti. Zbog toga to su polja kod deteta slabo razgraniena, jer postoji velika permeabilnost meu njima, na detetove motiva lake je uticati. Detetove namere i elje, potrebe i interesi, lako se meaju i premetaju iz jednog polja u drugo, tako da je kompenzacija motiva esto dovoljna da ukloni tenziju. Levinov rad se u kasnijoj fazi orijentie na uticaj socijalnih situacija na tenzije i prepreke kod dece i odraslih. Zajedno sa Ronaldom Lipitom i Ralfom Vajtom, Levin prouava uticaj vostva na grupnu dinamiku. Eksperiment koji su izveli 1938. godine kasnije je postao uven i posluio kao osnova za niz daljih istraivanja uticaja vostva na grupnu dinamiku. Cilj tog eksperimenta bio je da kod dece stvore male grupe pod razliitim tipovima vostva odraslih. Aktivnost u grupama sastojala se u radu na nizu zadataka na pravljenju maski, panoa za izlobu i slino. Grupe pod autoritarnim "oficirskim" vostvom su pokazale tenju ka agresiji unutar grupe, a ne prema voi, veu apatiju, submisivnost, slabije jedinstvo u odsustvu voe, manje radne efekte bez voe. U grupama gde su uspostavljeni demokratski odnosi i voa se ponaao demokratski uoena je vea kolizija, stabilnost i organizacija zajednikog poduhvata ptoriv izazova (Lippitt and White, 1958).
55
Kasnije je Levinov uenik i saradnik Aleks Bouvelas istraivao uticaj stvorene atmosfere u grupi na radne efekte. Grupa ena, industrijskih radnica, diskusijom je dovedena do odluke da poveaju nivo produktivnosti rada ovaj zakljuak grupa je i ostvarila (vidi: Marfi, 1963, str. 248). Ovim je dokazana Levinova postavka da grupna dinamika ima snane motivacione efekte. Za razliku od Frojdovog uenja, Levinove postavke su primenljive u datom ivotnom trenutku linosti tretiraju aktuelne situacije, dok je psihoanaliza okrenuta ka prolosti i determinizmu genetskih i iskustveno-radnih pretpostavki. Ovaj prigovor prihvatio je i sam Levin, tvrdei da se njegovi radovi odnose na odreeni presek aktuelne situacije, znaajne za linost i aktuelne uslove socijalne dinamike. Uticaj getaltista na Levina bio je znaajan. U njegovim radovima nalazimo jedan broj getalt-principa. Na primer, Kelerov princip da privlana sila objektacilja se uveava sa psiholokom blizinom organizma tom cilju prepoznajemo u Levinovim postavkama o reorganizaciji polja. S tim je vezan i drugi Kelerov princip: nepostojan, fluentan sklop tentija u psiholokom polju tei da se smanji usled iznenadne reorganizacije, ukljuujui percepciju novih putanja ka cilju, odnosno ukljuujui uvianje (vidi: Osgud, 1963, str. 581). Ovo su razlozi zbog kojih neki teoretiari Levina vide kao getaltistu, a zbog odbacivanja instinktivizma drugi teoretiari ga vide kao kognitivistu. Uvodei valenciju i vektore u prostor subjektcilj Levin uvaava potrebe i snagu trenutnih sila koje utiu na polja tih potreba i sila. Ovim je Levin dao nezaobilazan doprinos tumaenju ljudskog ponaanja, nadomestio veliki nedostatak psihoanalize i otvorio nove prostore za tumaenje ljudske motivacije. Pedagoki znaaj Levinovog uenja 1) Levinovo otkrie da se jedinice memorije ne mogu objasniti asocijalcijama nego celinom polja koje se odnosi na sveukupnost odnosa u zadatku na kome uenik radi, ima poseban pedagoki znaaj. Ovim je demistifikovan stari asocijacionistiki obrazac po kome je kod uenika dovoljno stvoriti asocijativne veze sa prethodnim gradivom da bi se obezbedio uvodni motivacioni deo rada na zadatku. I danas u nastavi vlada ovaj tradicionalistiki model: veina nastavnih asova poinje "uvodom" koji se sastoji u manjoj seriji pitanja za obnavljanje prethodno nauenog. Ovde je zanemareno ak i pitanje da li je to prethodno gradivo zanimalo uenika, a kamoli celina psiholokog polja uenika, njegovi interesi, ciljevi i "nenastavne" potrebe. Za motivaciju uenika nuno je razviti niz razliitih formi, sadraja i metoda koje e permanentno situirati nastavni zadatak u celokupno psiholoko polje uenika.
56
2) Postavka da je ovekovo ponaanje nuno posmatrati u sklopu okolnosti i sila koje deluju u njegovom ivotnom prostoru ima viestruku pedagoku prednost. Istraivanja su pokazala da se ivotinja zadrava najvie na taki najblioj cilju iako u eksperimentalnim uslovima ne moe dosei cilj. kolski ciljevi su za detetovu kogniciju prilino udaljeni. To je razlog to postoji potreba da se svrha ili cilj rada na gradivu detetu stalno pribliava. Metode i postupci ovog pribliavanja mogu biti razliiti, od osmiljavanja gradiva i ukazivanja na niz koristi od uenja do razliitih transfera ili posredovanja putem igre ili putem zadovoljavanja potreba deteta, kao to su socijalna afirmacija, postignue, pohvala, nagrada i slino. Ako odreeni sadrraj dete doivljava kao neugodu, kao pretnju ili pritisak, ono e nastojati da granice svoga psiholokog polja zatvori za te sadraje. esto u nastavi imamo situaciju da se nastavnik udi: "Sve sam dao od sebe, ali to kao da ne dodiruje decu, njih to, jednostavno, ne zanima!" Jasno je da u takvoj nastavi nastavnik nije uoio udaljenost sadraja koje obrauje od ciljeva dece. Premostiti ovaj jaz nije ni lako ni jednostavno. Setiti se vlastitog detinjstva, pribei empatiji ili prouiti nova psiholoka i pedagoka saznanja o detetovim ciljevima i potrebama, nastavniku moe biti od velike pomoi u ovom sloenom poslu motivisanja uenika. 3) Razvoj linosti po Levinu tee kao linija uslonjavanja ili kao stepen diferencijacije psiholokih polja. Kod deteta su ova polja slabo diferencirana te postoji mogunost da se jedna aktivnost ili potreba iz jednog polja lako prenosi u drugo. Posebna pedagoka vrednost ovog Levinovog tumaenja je u mogunosti da nastavnik vetim organizovanjem uenikih aktivnosti kao igre, kao takmienja ili kao postignua, razvije takve modele rada i uenja koji e dete motivisati za nastavne sadraje iako su ovi udaljeni za uenika i kao cilj i kao vrednost. 4) Odrastajui ovek postepeno zaboravlja i naputa svet deije i mladalake naive, svet neposrednosti i animizma. Za njega vreme, prolost, sadanjost i budunost, postaju sve znaajniji. Dimenzija realno-nerealno postaje konkretna i neposredna, a diferenciranost psiholokog polja ga spreava da u potpunosti razume deiji i mladalaki svet. Nastavnici esto ne razumeju i ne toleriu detetovo poimanje rwalnosti. Detetova mata, u kojoj se ono identifikuje sa zamiljenim likovima ili situacijama, esto biva osuena kao nedopustivo beanje od realnosti ili, u gorem sluaju, kao la. Za uenika budunost ili prolost nemaju isto znaenja kao za nastavnika. Dete mnogo vie ivi u sadanjosti nego odrasli. Nastavnik se udi ueniku koji ne eli da shvati koliko e mu odreeni nastavni sadraji biti znaajni u ivotu. To je prirodno jer za dete ta budunost nema tako konkretno znaenje kao za nastavnika ili roditelje. Za uenika je esto vanije ta tim sadrajima ili tom aktivnou moe postii sada i u ovom trenutku. Levinovi nalazi o detetovoj snanoj ukljuenosti u njegovo psiholoko polje imaju izuzetan znaaj za motivaciju u nastavi. Motivacioni modeli e ovde zavisiti od imaginacije i
57
sposobnosti nastavnika, od konkretnih sadraja i od uenika. Mnogi nastavni sadraji su "bogom dani" za angaovanje deije mate. Na primer; ta bi bilo da Amerika nije otkrivena, kako bi se Amerika razvijala bez kolonizatora, da li bismo mogli neto nauiti od Indijanaca...? Uz buru deije mate lako je implementirati potrebne nastavne sadraje: "Ko je otkrio Ameriku..., Kada je to bilo...?" Ovakvi motivacioni modeli su direktne pouke Levinovog uenja. 5) Levinovo prouavanje uticaja socijalne dinamike, vostva i grupnih interakcija na motivaciju je izuzetno znaajno. Sa saradnicima, on je otkrio da demokratski tip odnosa u grupi ima najveu motivacionu snagu, te da autokratski i laissez-faire odnosi daju niz negativnih i motivacijski neefikasnih odnosa. Iz ovoga proizilazi da bi svaki nastavnik trebalo da snima ili istrai kako ga uenici doivljavaju: autokratski, demokratski ili liberalno. Na osnovu tih nalaza nuno bi bilo razviti modele i strategije izgradnje demokratskih odnosa u nastavi.
58
KOGNITIVISTIKA TUMAENJA MOTIVACIJE

Virtus sola neque datur dono neque accipitur. Jedino vrlina niti se daje niti se prima na poklon.
U radovima bihejviorista i drugim teoretskim opservacijama u psihologiji, pre pojava kognitivistikih tumaenja, preovlauje mehanicizam kao model tumaenja ovog fenomena. Meutim, kako se psihologija pomerala sa prouavanja i tumaenja ponaanja ivotinja na prouavanje ponaanja oveka, tako se javljala potreba da se uvedu pojmovi namera, procena, vrednovanje i slino. Maurer je ukazao na to da i ivotinje mogu na odreeni nain reavati probleme kada u lavirintu treba da dou do hrane (Mowrer, 1950). Kada uvode pojmove namere i kognitivne validacije situacije i cilja, kognitivisti se protive starim mehanicistikim obrascima. "Psiholozi su se razlikovali, i jo uvek se razlikuju, po tome da li prihvataju kognitivne ili mehanicistike teorije" (Evans, 1978, str. 11). ta je u osnovi ovih spoznaja? U pravilu su vladajui nauni stereotipi i dominirajue teorije radikalno smenjivani novim pristupima. Novi teoretski modeli, u nastojanju da zadobiju svoje mesto u nauci, su prezentovani kao nespojivi sa postojeim ili prethodnim modelima, kao "konano naena forma" reavanja problema. Opasnost da se pri tome "sa prljavim veom baci i beba" nije zaobila ni kognitiviste. Koji su osnovni protivreni modeli kognitivizma nasuprot mehanicizmu? Tri su protivrenosti u prvom planu: 1) guranje nasuprot privlaenju, 2) uroeno nasuprot nauenom, i 3) svesno nasuprot nesvesnom. Ovde emo, dalje, objasniti svaki od ova tri protivrena modela da bi nam bila jasnija istorijska osnova neminovnosti pojave kognitivizma. Guranje nasuprot privlaenju je model po kome moemo prepoznati i nastavne, a ne samo psiholoko-motivacione, koncepcije. Ovaj odnos emo najbolje razumeti na primeru pacova u lavirintu. Po mehanicistikom stanovitu, da bi pacov u lavirintu krenuo prema hrani neto ga mora pogurati, pokrenuti. Taj pokreta je nagon gladi, ili, kako bi Skiner rekao, "odreeno vreme apstinencije od hrane". Za kognitivnu teoriju privlaenja nuan preduslov mievog kretanja je znanje o hrani ili cilju ili namera subjekta motivacije. Znanje i namera podrazumevaju kogniciju. Uroeno naueno je protivrenost po kojoj ne moemo radikalno razlikovati mehanicizam i kognitivizam, ali je jasno da su kod mehanicista preovlaivala tumaenja ponaanja na osnovu uroenih instinkta i nagona, a kod kognitivista uenje kao kognitivni proces na osnovu koga oni objanjavaju ponaanje. Ova relacija nije iskljuiva. I kod mehanicista nalazimo niz teza o uenju kao osnovi ponaanja, i obrnuto kod kognitivista.
59
Nesvesno svesno je protivrenost u kojoj u prvom planu vidimo Frojdovo uenje. Uzmimo ga ovde kao ilustraciju. Ako bismo pitali pojedinca o njegovoj motivaciji, najverovatnije ne bi ni znao odgovore, po Frojdovoj teoriji. Poznato je da su Frojdovu teoriju poredili sa parnim kotlom kao mehanicistiko uenje. ovek je slian parnoj maini. Puni se energijom (parom) a suvina energija (kao para) se prazni odreenim ventilima. Kognitivistima ova predominacija ili mehanicizam nesvesnog nije bila dovoljna i oni pokuavaju problem reiti analizom svesti ili ovekove kognicije. Polovinom dvadesetog veka, kao reakcija na ogranienosti ranijih teorija motivacije, javlja se kognitivna teorija motivacije. U motivaciju se uvodi spoznaja. U ranijim psiholokim uenjima spoznaja je tretirana nezavisno od motivacije i nije dovoena u vezu sa tumaenjem motivacije. U S- R obrazac Viner ugrauje kogniciju i dobija "S - kognicija - R" (Weiner, 1972). Ubacujui kogniciju u SR obrazac Viner uvodi izbor koji osoba ini izmeu reakcija ili izmeu vie stimulansa. Predstavnik kognitivne teorije motivacije, Festinder razvija teoriju kognitivne disonance. Cilj linosti je uspostaviti kognitivnu ravnoteu nakon to se javi kognitivna disonanca. Kao i ova teorija, Hajderova teorija balansa, osnovu motivacije vidi u uspostavljanju kognitivnog balansa (Heider, 1958, 1964). Teorija kognitivne disonance i teorija balansa robuju svojim izvorima i ostaju u krugu teorija ravnotee, tj. u krogu homeostatikih pristupa, s tim to su u taj krug uveli kogniciju. Za razliku od ovih teorija, Viner razlikuje druge "tipove" teorija kognitivne motivacije. To su teorije koje uvode oekivanje. Kao predstavnike Viner navodi: Atkinsona, Levina, Rotera i Tolmena. Za ove psihologe ne moemo prihvatiti Vinerovu tezu o iskljuivo kognitivistikoj usmerenoti njihovih teorija. Tolmen je bihejviorista, a Atkinson predstavnik motivacije postignua. NJihova kognitivistika orijentacija nije nekompatibilna sa drugim teoretskim orijentacijama. Svaka teorija koja u sebi sadri kognitivistika stanovita ne mora ujedno biti iskljuivo kognitivistika. Sutina oekivanja u kognitivnoj teoriji motivacije je da oekivanje stupa u dejstvo sa vrednou, ili valencijom koja se kog-nitivno izvodi, nakon ega sledi akcija. Linost poseduje sposo-bnost anticipacije buduih ciljeva i sposobnost interveniue kognicije. Ovim se sposobnostima ona koristi u analizi akcija. Veliki broj psihologa je po raznim kriterijima svrstan u kognitivistiki pravac. Ovde emo analizirati uenje Kelija i Hajdera, kao najreprezentativnijih predstavnika kognitivizma, a Festindreove postavke o motivaciji ostavljamo za kasniju analizu u okviru teorija unutranje motivacije. Tolmenovo uenje je sa stanovita motivacije ve veoma dobro obraeno kod arlsa Osguda (Osgud, 1963, str. 368376) tako da ga ovde neemo analizirati.
60
Kelijeva kognitivna teorija tumai ponaanje oveka na osnovu personalnih konstrukta (Kelly, 1955). Meu ljudima postoje razlike u percepciji podraaja i tumaenju okoline. Kognitivne strukture su razliite meu individuama i slue linosti za transformaciju i obradu podataka iz okoline. U svojoj klinikoj praksi, radei sa decom problematinog ponaanja, Keli je doao do stava da terapiju treba postaviti tako to e se problem prvo posmatrati sa stanovita deteta jer problem za dete ima smisao samo na nain na koji je ono taj problem opserviralo. U tom kontekstu Keli odbacuje pojmove kao to su motivacija, ego, emocije, pojaanje, nagon, nesvesno, potreba i slino. On smatra da je svaki ovek po prirodi istraiva ili "naunik" koji nastoji predviati pojave (Kelly, 1955, str. 5). Zajedniko svim ljudima je da nastoje predviati ali je individualno to to svako ima svoje kognitivne konstrukte kojima vri to predvianje. Ovi konstrukti se menjaju i razvijaju. Uvodei individualne konstrukte i predvianje Keli reava dva krupna problema psihologije: 1) sa robovanja prolosti prelazi na orijentaciju ka budunosti i 2) oslobaa linost ili organizam mehanicizma "guranja" i uvodi slobodu izbora ali u okviru vlastitih kognitivnih alternativa koje je sam izgradio svojim kognitivnim strukturama (Kelly, 1958, str. 58). Keli smatra da je ovekova percepcija realnosti ograniena linim konstruktima po modelu "dobar-lo", "poten-nepoten". "prijatelj-neprijatelj", "iskrenneiskren", "religi-ozan-nereligiozan", "komunist-nekomunist" i slino. Takav, crno-beli model, dovodi do toga da isti fenomen razliiti ljudi razliito interpretiraju. Ovi konstrukti imaju bipolarni karakter. Osim bipolarnosti, lini konstrukti imaju tri svojstva: 1) primenljivost, 2) fokus ili arite primene i 3) propustljivost-nepropustljivost ili permeabilnost-nepermeabilnost. Neki konstrukti kod pojedinih linosti mogu biti nepravilni, kao to su, na primer, "dobar-lud", "dobar-lopov" i slino. Ti konstrukti nemaju prave alternative i stoga se deava da linost krivo ili izvitopereno vidi ili interpretira stvarnost (Kelly, 1950, str. 50). Tako su deiji konstrukti po karakteru predverbalni iako ne moraju biti neispravni. ovek ui interpretirati doga-aje putem ponavljanja na osnovu kojih uoava zakonomernost ili predvia mogunost ponovnog deavanja (Kelly, 1970, str. 11). Lini konstrukti su hijerarhijski poredani. Na primer, dete koje eli da se igra majka opominje da prvo zavri domai zadatak. Njegovi konstrukti dolaze po hijerarhiji: 1) posluan-neposluan ili dobar-lo, 2) ugodno-neugodno, 3) ljubav-gubitak ljubavi. Dete sa ovakvim redom konstrukata e bez problema posluati majku, ali ako mu je drugi konstrukt na prvom mestu ono e imati problema da se usaglasi sa majinim zahtevom. Da bi jedna osoba razumela ponaanje druge nuno je da ona ima sposobnost konstruisanja ili predvianja tuih konstrukata (Kelly, 1955, str. 95). Na taj nain Keli objanjava kompletne socijalne procese. Uz to je vano pomenuti
61
da Keli smatra da se i socijalne uloge odvijaju putem personalnih konstrukata. Svoj integritet linost odrava igranjem socijalnih uloga, a gubitak uloge esto znai i gubitak integriteta linosti (ibidem, str. 503). Kelijev model motivacije bi se mogao saeti u obrascu C - S - K, tj. cirkumspekcija - suavanje - kontrola. Ovim modelom Keli objanjava proces u kome se kognicija i saznanje pretvaraju u akciju. Sve poinje konstruktima a rezultira akcijom. U fazi cirkumspekcije pojedinac razmatra vie konstrukta, u fazi suavanja smanjuje se broj alternativnih konstrukata ili hipoteza i u fazi kontrole vri izbor odreenog ponaanja. Model "C-S-K" se moe ponavljati i vie puta ili biti nedovren, npr. C-S a zatim C-S-K i slino. Pedagoke impliakcije Kelijevih postavki Pre elaboracije pojedinih i konkretnih koristi Kelijeve teorije, ovde je nuno razloiti pitanje zato smo uopte uzeli njegovu teoriju kao reprezenta kognitivnog pravca u tumaenju motivacije kada je on sam bio protiv pojma motivacije. Radi se o tome da je on bio protiv dotadanjeg pojma motivacije i ogranienja ranijih shvatanja ovog pojma. Keli nije revidirao pojam motivacije nego ga je odbacio. Iako ga je formalno odbacio, on je u sutini dao vaan doprinos novom shvatanju ovog pojma. Po Kelijevom miljenju, motivacija je u drugim teorijama trebalo da objasni dva vida ponaanja: a) zato ljudi stupaju u akciju i b) zato akcija tee u odreenim smeru? On smatra da se uz pojam motivacije kod niza autora podrazumeva inertnost ljudi i da ih treba pogurati ili vui. Keli odbacuje ove sile i smatra da se ovek kree zato to je ivo bie. Osim toga, za objanjenje ljudskog ponaanja je vanija vremenska nego prostorna dimenzija. Kelijevi pedagoki doprinosi motivaciji 1) Kelijeva teza o "personalnim konstruktima" i zahtev da drugu osobu posmatramo iz ugla njenih personalnih konstrukata daje dva osnova koji su znaili ogroman doprinos razumevanju ljudskog ponaanja. To su: a) injenica da je svaki pojedinac entitet i svet za sebe i b) da modele uenja i pouavanja treba konstituisati prvenstveno iz ugla uenika. injenica da je pojedinac entitet i celina za sebe ne podrazumeva direktno filozofiju individualne nastave. Upravo obrnuto, kao entitet pojedinac u sebi nosi socijalne dimenzije bez kojih ne bi bio to to jeste. Uvaiti socijalne ciljeve deteta, pored individualno-egoistikih, znai uvaiti individualnost, subjektivitet po osnovu "personalnih konstrukta".
62
Kao reakcija na zablude kolektivistike pedagogije, kao odgovor na probleme monometodizma, formalizma i verbalizma namenjenog "prosenom ueniku", javlja se jedna ograniena orijentacija u pedagogiji, po kojoj su sva reenja problema motivacije uenika u "individualizaciji nastave". Pri tome se individualizacija nastave shvata kao individualni, samostalni rad uenika. Uenik se nalazi u kolektivu, ali radi samostalno, kao da druga deca i ne postoje. Tehnika "fiea" ili nastavnih listia, Roberta Dotrana, poluprogramirana i programirana nastava, projekt-metod i neke druge inovacije su na ovom planu doivele svetsku promociju. Ova reenja su se pokazala vrlo efikasnim, ali su kasnije uoena i ogranienja. Zanemaruje se interpersonalni odnos meu uenicima, ne koriste se intergrupne snage odeljenjske zajednice, ne ui se kooperativno i slino. Takav koncept individualizacije se oslanjao na motivacionu snagu postignua, efikasne i brze povratne informacije o uinku rada na gradivu, ali je zapostavio motivaciju koja proizilazi iz interpersonalnih odnosa i grupnih snaga uenikog kolektiva. Pri tome su personalni konstrukti uenika kao socijalnog bia bili potpuno zapostavljeni. 2) Posebno je znaajan Kelijev nalaz o rigidnosti personalnih konstrukata. Osoba koja shvati da mora menjati svoje personalne konstrukte to doivljava kao ugroenost (Kelly, 1955, str. 509). Taj osnov ljudskog ponaanja je potvren u nizu kasnijih nalaza istraivaa i psihoterapeuta. Skot Pek pie: "Veliku veinu naih strahova ini strah od promene statusa ljuo, strah da moemo izgubiti ono to imamo ako se usudimo da krenemo dalje... ljudi nove informacije smatraju preteim, jer, ako ih inkorporiu, morae mnogo raditi na reviziji starih mapa stvarnosti, a oni intenzivno tee izbegavanju toga posla" (Peck, 1995, str. 270). Kod dece su personalni konstrukti manje rigidni nego kod odraslih, ali to ne znai da je automatski iskljuen strah od promena. esto je u kolskim situacijama ovaj strah kod dece oigledan, posebno kada doe do konflikta individualnih vrednosti i kloskih normi ponaanja. Poto ne uoavaju drutvene zakonomernosti i pravila, deca ih najee uzimaju kao datost. Nesvesni posledica, esto kre ta pravila kojih postaju svesni tek inom konstatovanja prekraja. Detetove su reakcije tada dvojake: potinjavanje i otpor. Ako pribegne potinjavanju, dete je sklono da samo sebe okrivljuje, da potpuno preuzme krivicu na sebe iako nije bilo svesno posledica svoga ponaanja, iako je nenamerno napravilo presedan. Ako pribegne otporu, u akciju stupa niz podsvesnih odbrambenih mehanizama i niz manifestnih ponaanja koja kolidiraju sa kolskim postignuem. Nastavnik treba biti osposobljen da prepozna ove vidove ponaanja uenika da bi pravilno reagovao. Dete koje je preuzelo krivicu na sebe treba osloboditi te krivice. Kako osloboditi krivice dete koje je stvarno prekrilo norme kolskog ponaanja? Ako mu odobrimo delo, stimulisaemo takav akt i dalje! Ako ga osudimo, razvijamo samooptuivanje i oseaj krivice. Opravdati nesvesno ponaanje i ukazati na posledice dela predstavlja supti-
63
lan nastavniki posao, veoma bitan za motivaciju. Ako nastavnik putem ovog razumevanja pokae ueniku da shvata njegovo ponaanje, da ga uvaava kao linost, sa svim manama i vrlinama, uenik e slobodno pristupiti nastavi, radu na nastavnim sadrajima i nastavniku; dozvolie sebi da istrauje, da ui i na vlastitim grekama, da se ne boji nastavnikove osude i trudie se da ne pravi prekraje. Tako se u prvi plan namee potreba da nastavnik stalno usavrava svoje profesionalne kvalitete koji mu omoguuju da smanjuje rigidnost personalnih konstrukata uenika. Nesumnjivo je da e ova aktivnost voditi ka ublaavanju krutosti vlastitih personalnih konstrukta nastavnika. 3) Kelijeva tvrdnja da ovek ui interpretirati ili tumaiti dogaaje putem ponavljanja ima viestruko znaenje za problem motivacije u koli. Deiji konstrukti su predverbalni iako ne moraju biti neispravni. Nastavnikovo ponaanje i rad na asu uenik permanentno opservira i vrednuje. Tipine reakcije, nain rada i osobenosti pojedinog nastavnika, uenik interpretira. Te interpretacije imaju specifinu deiju formu. Konstrukti su u hijerarhiji i bipolarni. To znai da e uenik, kada formira svoju sliku o nastavniku, izvesti zakljuke ta taj nastavnik najvie ceni i koja svojstva uenika e biti najvie nagraena, a koja kanjena; dobar-lo, marljiv-lenj, posluanneposluan i slino. Uenik iz toga izvodi vlastitu strategiju nastupa prema pojedi-nim nastavnicima. Kod jednog nastavnika e najbolje proi konformizam i uenik svoje ponaanje prilagoava toj proceni. Kod drugog nastavnika se ceni marljivost, tanost i redovnost te uenik sve ini da zadovolji ove kriterije: prepisuje domai zadatak ako ga nije zavrio kod kue, demonstrira zalaganje na asu i slino. Deava se da navedeni oblici ponaanja uenika imaju ritualni karakter, da esto predstavljaju formu. Zato? Jasno je da uenik ne moe zadovoljavati onoliki broj personalnih konstrukata koliko ima nastavnika. Kako da postupi nastavnik da bi motivisao uenike? Razlikovati stvarno od ritualnog zalaganja uenika. to ee nagraditi rad i zalaganje. Otkriti zato se neki uenici ne zalau moda procenjuju da nemaju ansi kod tog nastavnika i u tom nastavnom predmetu? Analizirati vlastiti stil i nain rada i njegovu povezanost sa personalnim konstruktima... To su sve aktivnosti nastavnika koje e sigurno rezultirati viim nivoom motivisanosti uenika. 4) Rigidnost personalnih konstrukta nastavnika nastaje zbog samog karaktera nastave. Ponavljaju se teme i nastavne jedinice, istu nastavnu jedinicu nastavnik esto dri u vie odeljenja, istim metodom se proverava znanje uenika u vie odeljenja i kod vie uenika pojedinano i slino. Efikasnost ovakvog rada za nastavnika postaje oigledna i on podlee stereotipu. Keli kae: "Sistem konstrukata linosti se menja u skladu sa uspenou konstrukcije ponavljanja dogaaja" (Kelly, 1955, str. 72). U skladu s tim, nastavnik koji deset ili dvadeset godina radi na isti nain u nastavi ima
64
problema da prihvati nove, efikasnije nastavne modele. Nezainteresovanost za motivaciju uenika je nuna posledica tih stereotipa. Kako da postupi nastavnik kao profesionalac u odnosu na ovo saznanje da bi efikasnije motivisao uenike? Koristiti se samoopservacijom, promatrati rad kolega, razmeniti iskustva, jednostavno, biti kritian i samokritian, znai razvijati line konstrukte koji e nastavnika voditi ka efikasnijoj motivaciji uenika u nastavnom radu. 5) S obzirom da su deiji personalni konstrukti nestrukturisani i predverbalni, iz Kelijeve teorije moemo izvesti dva pravca pedagoke terapije za motivaciju: 1) da uenik stekne nove konstrukte kojima e predviati dogaaje i 2) da se postojei uenikovi konstrukti uine permeabilnim ili propustljivim. Za oba ova smera akcije bitno je pravilno interpretirati i pri-meniti Kelijev model "C-S-K", cirkumspekcija, suavanje, kontro-la. Po tom modelu sve poinje konstruktima a zavrava ponaanjem. Uenik prvo formira veliki broj konstrukta o koli i sebi ili o svojoj ulozi u koli. To je faza cirkumspekcije. Vidi svoju ansu u koli ili ne? U fazi suavanja vri izbor onih uloga koje mu najvie odgovaraju. Jedan uenik e se odluiti da marljivo radi u nastavi, drugi uenik e zauzeti eretski stav prema koli i uenju, a trei e otvoreno omalovaavati sve to je u vezi sa kolom. Svaki od tih uenika e u fazi kontrole preuzeti odreenu konkretnu ulogu i u skladu s njom razvijati svoje ponaanje. Ako uenik, na primer, zauzme opstruktivan stav prema koli i uenju, on e za svoje ponaanje doiveti neugodu, ali je stvar u tome to on tu neugodu predvia, konstruie. On se njome koristi za maksimiranje potreba svoje uloge. Tako e se deavati da se pojedini uenici rtvuju da bi bili vieni kao heroji od strane drugih uenika. ta da uradi nastavnik u toj situaciji? Uenik se, zapravo, plai gradiva i neuspeha u nastavi. Upravo tu lei klju reenja. Postepeno razvijati uenikov pomak ka akciji u nastavi, ka "heroici" koju ceni i nastavnik. Vrlo esto se u tu svrhu mogu iskoristiti i krizne situacije u koli ili odeljenju. Za neke dogaaje u razredu deci je potrebna hrabrost da ih otvoreno iskau. U tim sluajevima ovi uenici imaju posebnu ansu da se iskau, da nastavnik stekne njihovo poverenje i usmeri njihovu potrebu za akcijom u poeljnom pravcu. Osim navedenog primera, za nastavnika je vano da izgradi itav niz metoda i postupaka kojima e uticati na stavove uenika o koli i uenju. Ove promene stavova moraju uvek biti potkrepljene novim uporitima za nove konstrukte, ali i obezbeivanjem permeabilnosti postojeih. Radikalni pomaci ovde nisu mogui. To je dugotrajan i sistematski posao koji vodi ka viem nivou motivacije u nastavi.
65
Hajderova teorija atribucije Od vie predstavnika kognitivizma, ovde smo, pored Kelijevog, izdvojili Hajderovo uenje. Postavke ove teorije se temelje na Levinovoj teoriji polja, s tim to su za Hajdera u sreditu panje socijalni i interpersonalni odnosi. Levin posmatra linost u odreenom polju. U sredini polja je linost a oko linosti su membrane ija permeabilnost ili propustljivost uva linost od spoljnih uticaja, ini je manje ili vie ranjivom (Lewin, 1951). Slino Levinu, Hajder izvodi model ponaanja linosti po obras-cu B = f (P, E), to znai da je ponaanje funkcija izmeu linosti i okoline: B = behavior (ponaanje), f = function (funkcija), P = personality (linost), E = environment (okolina). Za Hajdera su dve osnovne grupe inilaca kojima moemo tumaiti ljudsko ponaanje ili motivaciju. Jednu grupu predstavljaju inioci unu-tar linosti, a drugu inioci iz okoline (Heider, 1958). Hajder smatra da ovek nije zadovoljan pukom opservacijom stvarnosti. ovek eli procenjivati i predviati situacije u svojoj okolini. Hajderovo uenje se najee navodi kao primer za teoriju atribucije. ta je to atribucija? iru definiciju ovog pojma daje Nenad Havelka: "Pod atribucijom se podrazumeva proces interpretiranja raznih opaenih zbivanja kao posledica invarijantnih, nepromenljivih sadraja u okolini" (Havelka, 1971, str. 49). Hajder smatra da je ovek motivisan da trai uzroke, razume okolinu i stoga testira hipoteze. Dva su smera za istraivanje uzroka: 1) pripisati uzroke stabilnim unutranjim faktorima (kao to su sposobnosti) i 2) pripisati uzroke nestabilnim faktorima okoline. S obzirom da je ovek socijalno bie, on ima potrebu da svoje opservacije i procene stvarnosti poredi sa istim takvim procenama drugih ljudi. Pored toga, pojedinac ima potrebu da u svojoj okolini procenjuje i druge ljude. Veina ljudi ne poseduje psiholoka znanja na osnovu kojih bi sudila o drugim linostima te sudi laiki. Na osnovu svojih laikih sudova ljudi pripisuju odreena svojstva drugim ljudima, bez obzira da li ta svojstva ti ljudi poseduju. Ovo pripisivanje osobina nije nita drugo nego davanje atributa ili obeleja ljudima ili stvarima iz okoline. Ovakve teorije se nazivaju teorijama atribucije. Suenje o ponaanju drugih ljudi, smatra Hajder, uvek ima linu formulu, linu jednainu jer pojedinac tue ponaanje i uzroke tog ponaanja objanjava parametrima vlastitog ponaanja. Sav ovaj proces atribucije ima kognitivnu osnovu. Sudei o drugima i o svojoj okolini putem "pridavanja svojstava" ovek trai unutranje uzroke i kauzalne veze meu injenicama. Na taj nain ovek nastoji objasniti stvarnost oko sebe. Pridajui svojstva ljudima i stvarima, pojedinac procenjuje koliko je njegova atribucija uspena, odnosno koliko su data svojstva tano procenjena ili koliko su nepromenljiva i invarijantna (Heider, 1958). Tako pojedinac permanentno procenjuje druge osobe i njihove motive. Pri tome sudi i o vlastitim svojstvima i motivima.
66
Procenjujui ili vrednujui svoju okolinu i sebe, linost se orijentie na dva osnova ili dva izvora motivacije: 1) faktori unutar linosti i 2) faktori okoline. Procenjujui faktore unutar linosti pojedinac vri atribuciju odreenih "moi" ili sposobnosti osoba oko sebe, ali i vlastitih. Sudi na osnovu toga ta neko nastoji ostvariti ili kako dela u odnosu na ciljeve koje sebi postavlja. Zalaganje i ciljevi neke osobe su osnova procene o faktorima unutar linosti. Na taj nain, kao i Levin, Hajder objanjava ljudsku motivaciju - poljem u kome se osoba nalazi. Posmatrajui postupke drugih ljudi oko sebe, ovek nastoji utvrditi koje su to nepromenljive ili trajne crte i svojstva drugih osoba na osnovu kojih bi on mogao procenjivati ili predviati njihovo ponaanje. Tako ovek permanentno vri atribuciju, ili pripisuje drugim ljudima. O faktorima okoline pojedinac takoe sudi na osnovu njihove stabilnosti i promenljivosti. Atribucija okoline se vri s ciljem da se razumeju sredinski faktori i da se predvidi njihovo delovanje na pojedinca. Teorija atribucije, kao kognitivna teorija, nije iskljuivo vezana za Hajdera. Atribucioni osnov tumaenja stvarnosti je zanimao i niz drugih autora (Deci, 1975; Kelley, 1973; Weiner, 1972). Hajderov pristup je za nas posebno zanimljiv jer tretira, do tada zanemarivani, interpersonalni osnov motivacije. Naime, sama vrednost procena koje lee u osnovi atribucije nije toliko znaajna koliko injenica da ljudi svoje ponaanje usmeravaju na osnovu tih (laikih) procena. Ma kakve bile, ove procene su osnov ponaanja onog ko procenjuje, osnov motivacije. Na taj nain dolazimo do jednog vrlo znaajnog osnova motivacije koji ne nalazimo u drugim teorijama i interpersonalni osnov motivacije. Teorijom atribucije je samo delimino zahvaen ovaj interpersonalni prostor. Kasnije e interpersonalni osnov motivacije biti svestranije zahvaen. Pedagoke implikacije Hajderove teorije atribucije 1) Najvei doprinos Hajderovih postavki je u akcentovanju interpersonalnog osnova motivacije, to proizilazi iz atribucije kao socijalno-psiholoke teorije. Sudovi pojedinaca o drugim ljudima slue kao osnov za njihovu vlastitu akciju. Prene-seno na pedagoko podruje, ovo ima viestruko znaenje. Uenik permanentno procenjuje nastavnika, pripisuje mu odreene osobine i na osnovu svojih atribucija odluuje kako e se ponaati prema odreenom nastavniku ili nastavnom predmetu. Pri tome moe da prevagne opredeljenje za ritualizam, stvarnu akciju ili opstruisanje nastave. Izbor jednog od ova tri smera aktivnosti esto zavisi od uenikovih procena nastavnikovih svojstava. U naem istraivanju ovog odnosa nali smo da stavovi uenika o nastavnom predmetu zavise, pored ostalog, i od njihove procene osobina nastavnika (Suzi, 1995, str. 176). Deava se da promenom
67
nastavnika, pojedini uenici radikalno menjaju svoj odnos prema nastavnom predmetu. Strog i autoritaran nastavnik, koji trai poslunost i reproduktivnost, sigurno e sputavati kreativnog uenika jer on ne dozvoljava da takav uenik pita, istrauje, odstupa od uhodanih shema ili daje inicijativu za nove akcije. Uenik brzo uoava da je ono to je prethodni nastavnik visoko vrednovao sada nailo na negativne reakcije novog nastavnika rezultat je promena stava o nastavnom predmetu i naputanje akcije u nastavi. Zanimljivo je da ova aka atribucija, kada su u pitanju osobine nastavnika, ima jednu manifestnu i drugu, skrivenu razinu. Naime, uenici e esto glasno u grupi komentarisati osobine nastav-nika, ali ako uenik misli da nastavnik samo njega specijalno "ne podnosi", proganja ili negativno vrednuje, on e ove svoje procene esto ostaviti za sebe ili potisnuti Kada se putem diskusije alternativnih modela uenici izjasne o ovim skrivenim atribucijama i kada uoe da i drugi uenici u kolektivu imaju slinih problema, olakanje postaje oigledno, a radikalnost vrednovanja nastavnika biva znatno ublaena. To je dokazano u jednom ranijem istraivanju (Suzi, 1994). 2) Vaan doprinos tumaenju motivacije uenika nalazimo u Hajderovoj opservaciji inilaca na osnovu kojih pojedinac vri atribuciju. Atribucija se vri na osnovu stalnosti ili invarijantnosti ciljeva, akcija i sposobnosti neke osobe - kada su u pitanju faktori unutar linosti, a na osnovu stalnosti ili invarijantnosti pojava i stvari - kada su u pitanju faktori okoline. Ako uvai ovo Hajderovo stanovite, nastavnik e uenicima dati argumente za atribuciju: govorie o ciljevima, obrazlagae metode rada u nastavi, spremno e razgovarati o svojim manama i vrlinama kao i o okolnostima u kojima uenici ive i rade. Ovakva otvorenost nastavnika vodi ka jaanju poverenja, ka identifikaciji i empatiji od strane uenika; jednom reju, ka saradnji. Ovo je vrlo znaajan i poeljan osnov motivacije u nastavi. Hajderovo uenje nas upuuje na to da je socijalni interpersonalni osnov motivacije u nastavi nedovoljno prouen i nedovoljno koriten do sada. 3) Nastavnik treba biti osposobljen da diskretno istrauje kako ga uenici doivljavaju,njega i njegov stil i nain rada u nastavi, ta cene a ta ne odobravaju, ta bi eleli menjati... Ovaj suptilni posao dovodi nastavnika u relativno novu ulogu ulogu istraivaa. Ovako istraena saznanja omoguila bi nastavniku da koriguje svoj nastup ili nain rada u nastavi ili da u razgovoru objasni uenicima nunost odreenih postupaka. Ovde su ve poznate tehnike kojima se nastavnik uspeno moe koristiti u ovu svrhu: diskusija u grupi, modelovane igre, igranje uloga, diskusija alternativnih modela i druge tehnike. Kao istraivake tehnike pogodne su: anketa, intervju, sociometrijski test, "ko-je-ko", skaleri, semantiki diferencijal i druge. Primenom ovih tehnika nastavnik moe saznati niz vanih elemenata
68
uenike atribucije na osnovu kojih e otkloniti prepreke u motivaciji uenika i pospeiti ili podii nivo motivisanosti uenika za rad na gradivu i kolskim zadacima. Zakljuno o kognitivnim teorijama motivacije Ovde je analizirano uenje samo dvojice kognitivista, Kelija i Hajdera. Niz drugih predstavnika ovog psiholokog pravca nisu razmatrana iz dva razloga. Prvo, osnovne kognitivistike postavke, bitne za tumaenje motivacije, su obuhvaene u postavkama Kelija i Hajdera. Drugo, za podrobnu analizu svih kognitivistikih doprinosa tumaenju motivacije bio bi potreban jedan veoma obiman nauni rad. Uz to, neke kognitiviste sreemo kasnije u teorijama tzv. unutranje motivacije. Kognitivizam je jedna istorijska faza u razvoju psihologije koja nastaje kao nadgradnja dotadanjih uenja. U sutini je sporno svrstavanje bilo kog psihologa u kognitiviste ili nekognitiviste. Za neke psihologe pre kognitivizma moemo rei da imaju odreene postavke kognitivistikog uenja, a za veinu psihologa koji su pisali nakon radova istaknutih kognitivista moemo rei da su kognitivisti jer uvaavaju kognitivni aspekt ovekove linosti. Ovde, dakle, kao kognitiviste tretiramo samo psihologe koji su svoje osnovne postavke iscrpili u okviru kognitivnih odrednica linosti. Neki pojmovi koje su u psihologiju motivacije uveli kognitivisti i danas mogu posluiti kao dobar test za savremenu kolu i nastavu. Pojmovi "vrednost" i "valencija", "interveniua kognicija" i "oekivanje" su samo neki pojmovi ijom upotrebom dobijamo dosta radikalan test za dananju kolu. Ako u kontekstu kognitivistikih uenja razmotrimo pojam oekivanja i analiziramo ga u odnosu na tradicionalnu kolu, videemo da su svi stepeni motivacije za najvei broj uenika pod znakom pitanja. ta uenik moe da oekuje nakon to dejstvuje vrednost ili valencija? ta e da uradi njegova interveniua kognicija? Ona treba da dovede do akcije, da usmeri akciju! Vrednovanje, valencija i interveniua kognicija, uz tradi-cionalne hijerarhijske nastavne obrasce, e dovesti do odsustva oekivanja. Nastavniku, dakle, ostaje da "ue u duu" svoga uenika (empatija), da njegova oekivanja usmeri prema nadi, prema smislu, prema uspehu. Kognitivna teorija daje znaajan i nezaobilazan doprinos teoriji motivacije. Taj racionalni, kognitivni aspekt je bio nedostupan prethodnim teorijama motivacije. Meutim, kao i njena izvorita, ova teorija ostaje u sutini na pozicijama spoljnjeg motivisanja. Linost poinje suenje o situaciji na osnovu niza vanjskih okolnosti, podraaja. Primenjena na kolsku situaciju, ova teorija motivacije, u krajnjoj konsekvenciji, ima deterministiki karakter i ne moe biti osnova sutinskih polazita u pedagogiji i teoriji nastave, ali u izvedbenom,
69
pragmatinom smislu, ima iroke aplikativne vrednosti. Poseban znaaj ima vrednosna dimenzija kognitivnih procesa. Nastava koja svoja metodika polazita zasnuje na uvaavanju ove vrednosne dimen-zije ovekove racionalnosti ima velike izglede da razrei neke krupne nedostatke tradicionalnog sistema vaspitanja i obrazovanja.
70
UENJE PSIHOLOGA HUMANISTA

Virtus eadem in homine ac deo est: est igitur homini cum deo similitudo. Vrlina je ista i u oveka i u boga: postoji, prema tome, slinost izmeu oveka i boga.
Sutina humanistikih teorija bi se mogla izraziti dvema osnovnim tendencijama: nastojanjem da se obuhvate svi aspekti ljudske linosti i isticanjem specifinosti ljudskog bia u odnosu na druga iva bia - zahvatanje celine i kompleksnosti linosti oveka. Za nas su ovde zanimljive osnovne postavke o motivaciji dvaju teoretiara humanista, Olporta i Maslova. Olportovo uenje Znaaj Olportovih radova je tim vei to su nastali u doba dominacije Frojdove psihoanalize i u vreme snane ekspanzije bihejvioristikih tumaenja oveka i njegovog ponaanja. Olport smatra da je svaki pojedinac razliit u odnosu na druge te da se motivacija ili ponaanje oveka moe objasniti samo iz ugla tog oveka, odnosno, samo uz specifinosti koje vae za odreenu osobu. Za ovakav pristup moemo rei da je personoloki. To znai da svakog pojedinca prvo treba objasniti a iz toga predviati njegov razvoj i postupke. Linost kao entitet je Olport pokuao definisati jo 1937. godine (Allport, 1937), a celovitije odreenje ovog pojma daje tek 1968. (Allport, 1968). Po toj definiciji ovek je organizovan iz vie dinamikih psihofizikih sistema koji deluju u okviru celine koju moemo nazvati linost. Interakcija tih sistema odreuje karakteristinu motivaciju, ponaanje i miljenje pojedinca. Iz njegovog odreenja pojma linosti na prvi pogled se ini da Olport ne pridaje znaaj nasleu i genetskom sklopu. Za naslee i genetsku osnovu linosti Olport upotre-bljava pojam temperament, a u definiciji je to obuhvaeno pojmom "psihofiziki sistem" (Allport, 1968, str. 28) Kada je motivacija u pitanju, Olport smatra da se ona mora analizirati u odnosu na sadanje, aktuelno stanje linosti. On kritikuje Frojdovo uenje po kome je ovek rob svoje prolosti i ranih iskustava. Normalan ovek se mnogo bolje moe objasniti aktuelnim i svesnim, osmiljenim motivima, pre nego nesvesnim, nasleem ili ranim iskustvom. Za Olporta je motivacija nezaobilazan aspekt tumaenja linosti. Upravo stoga on postavlja zahteve za konzistentnu teoriju motivacije: 1) pluralizam mora se priznati istovremeno postojanje veeg broja motiva, 2) savremenost ili aktuelnost motiva, 3) dinamika planovi i ciljevi pojedinca, kao i kognicija, najbolje odslikavaju jednu linost, posebno ako se odnosi na dalju budunost, 4) konkretna specifinost motiva treba
71
analizirati svakog pojedinca uvaavajui njegova posebna obeleja (Allport, 1961, str. 220-225). Za shvatanje Olportovih postavki o motivaciji ovde je posebno vano obrazloiti princip funkcionisanja autonomije motiva. Da bi se odreeni motiv ostvario, nuno je razviti vie aktivnosti. Jedna od tih aktivnosti, koja je sluila za zadovoljavanje motiva, moe postati poseban motiv ili autonomna u odnosu na polazni motiv. Tako pojedini motivi postaju funkcionalno autonomni i prerastaju u "samoodravajue sisteme" (Allport, 1961, str. 227). Olport smatra da su motivi odraslih funkcionalno autonomni u odnosu na prolost, da je osnovno obeleje tih motiva aktuelnost ili savremenost. Na primer, dete pri polasku u kolu eli da opravda oekivanje roditelja, nastavnika i socijalne sredine, a kada odraste, razvije potrebu za uenjem. U poetku je saznajni motiv bio u drugom planu, ali je kasnije taj motiv postao funkcionalno autonoman. Olportov princip funkcionalne autonomije motiva su kasnije napadali neki teoretiari. Funkcionalnu autonomiju Olport razlae na dve podvrste: 1) perservativnu i 2) proprijatnu. Perservativna funkcionalna autonomija se odnosi na reverberatorne (odravajue) mehanizme kao i na mehanizme povratne sprege (feedbacka) koji su prisutni u funkcionisanju ivanog sistema (Fulgosi, 1981, str. 231). Radi se o nizu uhodanih radnji i pokreta koji omoguavaju da se neka aktiv-nost dovede do kraja. Na primer, takva aktivnost je uzimanje hrane i druge sline navike i potrebe. Proprijatna funkcionalna autonomija se odnosi na svojstvena obeleja linosti, na ivotni stil i nain reavanja problema, na sliku jedne linosti o sebi. Radi se o vrednostima, stavovima, interesima i ciljevima pojedinca kao i o nainu na koji ih ostvaruje. Nivo funkcionalne autonomije je za Olporta kriterij zrelo-sti linosti, odnosno kriterij normalnosti linosti. Olport objanjava da se niz motiva moe tumaiti bez vanjskih nagrada kako to tumae bihejvioristi. Ljudsko ponaanje je, po Olportu, orijentisano na aktivnost, svrhovito i za svaku linost osobeno. Da bismo upoznali jednu linost i njena specifina svojstva, potrebno je da saznamo njene specifine ciljeve. "Najbolje upoznajemo jedno lice ako znamo kakvu budunost ono eli da ostvari a njegovo oblikovanje te budunosti poiva na prvom mestu na njegovim linim vrednostima" (Olport, 1969, str. 579). Iako kao humanista i personalista analizira prvenstveno normalne osobe, Olport smatra da se odreena animalna psihopatoloka osnova mora uzeti u obzir kada se radi o specifinim uslovima, kada je linost dezorijentisana. "Naroito za vreme ratova i drutvenih kriza nii emocionalni, impulsivni arhaini slojevi izbijaju na povrinu i grabe kontrolu nad linostima inae razumno i moralno uravnoteenim pojava kakva se videla u Hitlerovoj Nemakoj" (Olport, 1969, str. 190). Da bismo razumeli motivaciju normalnih, psiholoki zdravih osoba, nuno je uoiti procese koji vode ka abnormalnosti. Radi se o procesima koji podra-
72
vaju ili koe razvoj funkcionalne autonomije. Za Olporta neki procesi vode ka normalnosti, a neki ka abnormalnosti linosti. Sledei pregled to ilustruje. Procesi koji vode ka abnormalnosti linosti 1. beanje (mata) 2. bezuspeno potiskivanje (sa tekim naknadnim posledicama) 3. samoobmana 4. dezintegracija (disocijacija) 5. ograniavanje misli na konkretna prilagoavanja 6. nekontrolisana impulsivnost 7. fiksacija na mladalakom nivou (Olport, 1969, str. 203) Olportov pregled ovih procesa otvara iroke mogunosti i nove vidike za razumevanje motivacije normalnih ali i osoba sa psihopatolokim simptomima. esto kod odraslih ljudi u zrelim ili poznim godinama ivota prepoznajemo pubertetske oblike ponaanja i rezonovanja, a kod dece razlike u intelektualnoj i socijalnoj zrelosti. Primer deteta koje za svoj neuspeh optuuje nastavnika je ilustrativan za proces samoobmane. Roditelj podrava takvo obrazloenje neuspeha svoga deteta i jo vie produbljuje problem verbalnim traganjem za uzrocima nastavnikovog ponaanja u odnosu prema njemu kao roditelju. Tako se deava da roditelj trai ak i iluzorna obrazloenja: "Taj nastavnik zna da ja kao privatnik pristojno zaraujem i oekuje da mu platim za visoku ocenu..." Ovakvo rezonovanje snano demotivie uenika za nastavu tog predmeta, ali i za kolu i kolsko uenje uopte. tavie, na taj nain se kod deteta podstiu procesi koji vode ka abnormalnosti. Olport prihvata neke Marijeve i Levinove postavke. Posebno kada su u pitanju vrednosti i potrebe. "Za razliku od instinkta potrebe nisu nuno nasleene; one su jednostavno osnovne upravljenosti motiva" (ibidem, str. 403). Ovde Olport prihvata Marijev pojam "vrednost-vektor" i kae da je ovim pojmom Mari izbegao apstraktnost potreba. Analizirajui Marijev doprinos tumaenju fenomena potreba, Olport kae: " Krajnji broj motivacionih jedinica je velik ali nije nesavladiv" (ibidem, str. 403). O odnosu motiva i potreba Olport kae: "Ispostavilo se, uglavnom, da gladni ljudi bre opaaju, zamiljaju, misle o hrani (ili bar o sredstvima da se do hrane doe) nego ljudi iji su stomaci puni" (ibidem, str. 341). Kakav je odnos vrednosti i potreba? Olport se oslanja na prangerovu tipologiju vrednosti i daje sledee obrazloenje: "...ljudi za koje se Procesi koji vode ka normalnosti linosti 1. suoavanje (proveravanje stvarnosti) 2. uspeno potiskivanje (potpuno iskljuivanje neeljenih impulsa i misli) 3. sagledavanje sebe (samouvianje) 4. integracija (progresivna organizacija) 5. apstrakcija (sposobnost da se misli o stvarima) 6. tolerancija frustracije 7. autonomija koja odgovara godinama i iskustvu
73
zna da imaju visoke estetske, religijske ili druge vrednosti osetljiviji su u opaanju rei ili predmeta koji su u vezi s tim vrednostima" (ibidem, str. 341). Postavlja se pitanje kako razotkriti taj vrednosni svet individue koji je u osnovi niza motiva. Poto su vrednosti vrlo iroko zastupljene u ivotu oveka, postavlja se pitanje da li uopte moemo prepoznati dominantne uporine take u motivaciji pojedinca. Na ovom planu Olport daje optimistiki odgovor. "Prosena linost imae izvesne usmerenosti interesovanja i vrednosti, izvesne naine i vidove izraavanja, ili moda jednu ili dve opsesije" (ibidem, str. 464). On dalje polemie sa autorima koji zastupaju tezu da jedna linost nema unutranju doslednost, odnosno sa onima koji smatraju da ovek reaguje samo u zavisnosti od datih okolnosti. "Kao to smo videli, neki autori idu tako daleko da izjavljuju kako linost uopte nema unutranju doslednost ve svoju jednoobraznost duguje slinosti situacija sa kojima se ponovo suoava. Mi smo pobijali ovaj stav" (ibidem, str. 465). Zajedno sa Vernonom i Lindzejem Olport je izradio jedan instrument za merenje vrednosti koji je kasnije postao vrlo poznat pod imenom "Skala vrednosti". Instrument je zasnovan na tipologiji vrednosti Eduarda prangera, a autori su razradili niz ajtema kojima se u vidu prinudnog izbora putem skala utvruju vrednosne orijentacije ispitanika. Ovim je Olport sa saradnicima dao znatan doprinos merenju vrednosti i iznalaenju vrednosne osnove motivacije. Pedagoke implikacije Olportovog uenja 1) Olportov personoloki stav da svaku linost moramo posmatrati kao entitet i da se tek iz ugla te linosti moe razumeti i objasniti motivacija, vodi nas u dva smera. Jedan bi bio pedagoki pesimizam po kome bi bilo neopravdano traiti zajednike i sparive varijable motivacije na osnovu kojih bismo na osnovu uzorka sudili na populaciju. To, naravno, nije prihvatljivo i u tom smeru ne treba razvijati Olportovu tezu. Drugi smer je humanistiki, sa potpunim opravdanjem humanizma koji lei u zahtevu da oveka moemo razumeti samo ako uvaimo njegove osobenosti - to po emu je on karakteristian. U kontekstu tog zahteva frontalna nastava ne bi mogla zadovoljiti humanistiki Olportov pristup. Nuno bi bilo tragati za specifinim motivima svakog uenika u razredu, a zatim razviti takve motivacione nastavne modele koji e doprinositi ciljevima deteta ili direktno ostvariti te motive uenika. Zahtev prilino sloen ali humanistiki potpuno opravdan. 2) Olportova kritika psihoanalitikog stava da je ovek psiholoki determinisan genetskim iniocima i ranim iskustvom, da je rob svoje prolosti, te Olportova teza da oveka treba tumaiti prvenstveno u odnosu na aktuelnost njegovih motiva, ima izuzetnu pedagoku vrednost. Ako njegove zahteve, koje postavlja kao kriterije za teoriju motivacije, primenimo na savremenu
74
nastavu, dobiemo jedno sutinsko kriterijsko pitanje: koliko kola poznaje i uvaava linost deteta pri koncipiranju i realizaciji nastavnih planova i programa? Ovim testom bi kola dobila vie minusa nego pluseva. Uzmimo samo zahtev da je nuno uvaiti dinamiku i pluralizam detetovih ciljeva. esto ovi ciljevi nisu uopte kolski, a dete ih posreduje u koli. Na primer, dete ima potrebu da igra ulogu heroja tako to e demonstrirati otpor koli i nastavnicima. Svoju akciju usmerava na opstrukcije nastave ili nastavnika koje e uenike impre-sionirati, a nastavnika dovesti na krajnju granicu strpljenja. Ovakav cilj deteta ima u podlozi uzroke vezane za kolu ili socijalni sredinu. Otkriti uzroke ovog ponaanja i povezati kolske ciljeve sa detetovim socijalnim ciljevima, sa njegovim potrebama za afirmacijom, zadatak je kojim nastavnik moe ostvariti stvarnu ili sutinsku motivaciju uenika. 3) Olportova teza o funkcionalnoj autonomiji motiva nam daje osnovu za iroko zasnivanje humanistike koncepcije nastave u ijoj osnovi bi bio ovaj Olportov pedagoki optimizam. Osnova je u sledeem. Niz sadraja kolskog uenja za dete nije zanimljiv niti ih dete moe prihvatiti kao svoje ciljeve. Ove sadraje nastavnik posreduje na vie naina: grupnom dinamikom, nametanjem obaveza, ocenjivanjem, individualizacijom, ili na neki drugi, pedagoki vie ili manje poeljan nain. Vremenom, uz pozitivnu motivaciju deteta ovi sadraji, ili neki od njih, mogu prerasti u funkcionalne autonomne motive deteta. Primer za to je dete koje se angaovalo u kolskom horu ili orkestru i koje postaje muziar zahvaljujui ovim kolskim uspesima. U nizu motiva, bavljenje muzikom je postalo funkcionalno autonomna aktivnost. Nastavnik bi trebalo da podri i kod deteta razvija one motive za koje je zapazio da tendiraju ka funkcionalnoj autonomiji. Danas, u predominaciji pansofizma u kolama, nije redak sluaj da nastavnik matematike ili istorije rui uenika, talentovanog muziara ili sportistu i na taj nain koi funkcionalnu autonomiju motiva kod tog deteta. 4) Ako pogledamo Olportov pregled procesa koji vode ka normalnosti i procesa koji vode ka abnormalnosti linosti, videemo da se iz tog pregleda mogu izvesti dobri kriteriji za raspoznavanje procesa koji vode zdravoj motivaciji u koli i procesa koji vode ka demotivaciji. Procesi koji vode motivaciji i demotivaciji u koli Procesi koji vode psihopatolokoj Procesi koji vode zdravoj osnovi motivacije motivaciji u koli beanje od zadatka suoavanje sa izazovom bezuspeno potiskivanje svega to je uspeno potiskivanje nepoeljnog vezano za kolu kao neugode i preduzimanje akcije ka poeljnom samoobmana sagledavanje sebe (samoocena) dezintegracija, nesreenost, difuzija progresivna organizacija,
75
banalna percepcija, vezanost misli samo za fragmente fenomena nekontrolisana impulsivnost i frustracija fiksacija na nivou nieg uzrasta
usredsreenost sposobnost apstrahovanja, uoptavanja topla emocionalna klima, bez frustracije autonomija motiva i anksioznost na nivou uzrasta
5) Odnos potreba i vrednosti u Olportovoj interpretaciji jo vie podvlai znaaj ovih pitanja u odnosu na Marijev i Levinov pristup. Olport-VernonLindzejeva skala pokazuje da je vrednosti mogue meriti ili identifikovati. Izrada takvih instrumenata za merenje vrednosti kod dece kolskog uzrasta bi bila od posebnog znaaja za izgradnju efikasne motivacije u kolskim uslovima. Deije vrednosti su u osnovi deijih potreba, a ovaj odnos je esto nerazumljiv za odrasle. Koliko puta smo videli dete koje se strastveno igra iako ga majka ko zna koji put poziva na ruak. Iako je gladno, dete se igra. Slino je i sa kolskim obavezama. Potreba za pripadanjem grupi vrnjaka i potreba za druenjem ili igrom su kod deteta u pravilu ispred kolskih obaveza. U prvom planu su one potrebe koje su vie izraene. Kao to Olport kae da e gladan ovek vie znaaja pridavati hrani nego sit, tako e i dete pre preferisati igru nego uenje. Dakle, u interesu uspene motivacije kola mora spojiti igru i uenje, socijalne potrebe sa potrebama postignua. Maslov teorija potreba ili hijerarhija motiva Za razliku od psihoanalize, koja oveka vidi kao skladite zla koje superego suzbija i bihejviorizma, koji oveka vidi kao "prazan organizam" na koga utiu okolinske sile, Maslovljevo humanistiko uenje polazi od oveka kao bia koje se razlikuje od ivotinja, kao bie sa vlastitom prirodom, specifinom osobenou i specifinim obelejima. ovek nije rob ni prolosti, ni okoline, nego slobodan i moe upravljati svojom sudbinom, moe sam odluivati i delati. ovek je dinamian i gradi sam sebe, ostvaruje svoju samoaktualizaciju. Linost nikada neemo shvatiti ako ne istraimo njeno formiranje, rast, potragu za identitetom i autonomijom, za zdravljem i samoaktuelizacijom - kae Maslov (Maslow, 1970). Samoaktuelizacija predstavlja najvii cilj i motiv svakog normalnog oveka. Veliki broj ljudi u svome ivotu ne uspeva ostvariti samoaktualizaciju. Sutina humanistike koncepcije u Maslovljevoj teoriji se sastoji u tvrdnji da su ljudske potrebe u osnovi dobre ili neutralne, a ne zle (Maslow, 1955). U osnovi psihopatologije je ono to spreava samoaktualizaciju. Svi uzroci bolsti, nesree ili neurotinosti su vezani za faktore koji spreavaju samoaktuelizaciju.
76
ovek je celina i nema smisla prouavati pojedinane motive jer oni ne mogu dati sliku o oveku u celini, smatra Maslov. Osim celovitosti, obeleje oveka je i stvaralatvo. ovek je kreativno bie, a njegova kreativnost i stvaralatvo se nee razviti samo ako sredina u kojoj ivi to spreava. Maslov je smatrao da je formalizam u obrazovanju najvei neprijatelj stvaralatva i da se samo retki pojedinci uspevaju oteti tom konzervativnom uticaju i sauvati prirodnu, naivnu i direktnu stvaralaku percepciju stvarnosti. Ciljevi, elje i potrebe pojedinca su klju za razumevanje Maslovljeve teorije. ovek ivi u dinamici ciljeva. Zadovoljenje cilja nikad nije apsolutno jer ovek nakon tog zadovoljenja tei novim ciljevima. U ostvarivanju ciljeva i potreba postoji odreeni red ili prioritet, tako da su potrebe hijerarhijski organizovane. To su potrebe: 1) fizioloke, 2) potrebe za sigurnou, 3) potrebe za pripadanjem i ljubavlju, 4) samopotovanje i 5) samoaktuali-zacija (vidi: Fulgosi, 1981, str. 255). Prvo se zadovoljavaju potrebe nieg nivoa jer su one prioritetne, a potom one iz vieg nivoa. Ova hijerarhija vredi za sav ljudski rod. to su potrebe na niem nivou to se one kod ljudi slinije zadovoljavaju. Svi ljudi jedu, ali svi ljudi nisu jednako kreativni. Da bismo razumeli hijerarhiju motiva, potrebno je dalje razloiti svaki nivo Maslovljeve hijerarhije (vidi sledeu tabelu). Osim motiva rasta i razvoja, motiva samoaktualizacije (B-motivi), Maslov razlikuje i D-motive, tj. motive nedostatka ili diferencijalnosti. D-motivi su potrebe nieg reda: potrebe za sigurnou, bioloke i fizioloke potrebe. Ovi motivi su uroeni i instinktivni. Njihovo nezadovoljavanje rezultira boleu ili smru organizma. Tek nakon to su zadovoljeni Hijerarhija i specifikacija potreba po Maslovu: 1. Fizioloke potrebe: hrana, voda, vazduh, spavanje, seks, zatita od ekstremnih temperatura, izluivanje, senzorna stimulacija... 2. Potrebe za sigurnou: stalnost, red, poredak, struktura, predvianje dogaaja, radna i finansijska sigurnost, verovanja, ideologije... 3. Potreba za pripadanjem i ljubavlju: kontakt, intimnost, porodica i grupe kojima pojedinac pripada 4. Potrebe samopotovanja (potreba za potovanjem samoga sebe, potreba za potovanjem od strane drugih uvaavanjem): samopouzdanje, kompetencija, lina snaga, uspenost, sloboda, nezavisnost od drugih, panja, reputacija, presti, priznanja i odlikovanja, prihvaenost, divljenje, cijenjenje... 5. Samoaktualizacija: kreativnost, punoa ivota, realizacija svojih mogunosti i aktualizacija svojih potencijala, efikasna procena realnosti, prihvatanje sebe, drugih i prirode, spontanost, jednostavnost i prirodnost, usredsreenost na probleme, potreba za samoom i privatnou, nezavisnost od kulture, sveina zapaanja, oseaj irine, elja za pomaganjem ljudskom rodu, sklonost ka demokratiji, razlikovanje sredstava od cilja, smisao za humor...
77
D-motivi, ovek se orijentie na B-motive koji su po svojoj prirodi ekspanzivni. Na primer, interes oveka za muziku moe tei od amaterizma i reproduktivnosti do profesionalnog angaovanja, stvaralatva i kreativnosti. S obzirom da je veliki broj ljudi danas uskraen za niz aspekata samoaktuelizacije, proizilazi da je veina ljudi ometena u razvoju ili da nije psiholoki zdrava. Tu vrstu psihopatologije Maslov naziva "metapatoloka stanja": apatija, otuenost, depresija, bespomonost, zloba, zavist, cinizam... To su, po Maslovu, obeleja dananje civilizacije (Maslow, 1967). Pedagoki znaaj Maslovljeve teorije 1) Maslovljeva teza da ovek ima potrebu za razvojem, zdravljem i samoaktuelizacijom se u kolskim uslovima svakodnevno moe osetiti. Igru dece u kolskom dvoritu, koja je oigledno snano motivisana, ne bismo mogli objasniti katektiranjem, sublimacijom ili razdruivanjem kao psihoanalitikim pojmovima. Isto tako, teko bismo mogli tu igru objasniti bihejvioristikim obrascima. Ovde se postavlja pitanje koliko i kako kola doprinosi detetovom razvoju, zdravlju i samoaktuelizaciji. Maslov je otro kritikovao kolu kada je u pitanju kreativnost i samoaktuelizacija. Nesporno je da kola ima pozitivan uinak na detetov razvoj, ali je isto tako nesporno da posreduje neke nega-tivne paralelne uinke. Tu su pitanja: koliko kola razvija konformizam, koliko je uguena kreativnost kod brojnih uenika nedoputanjem da se dete bavi onim u emu je najuspenije i u emu je nadareno i optereivanjem uenika faktografijom za koju on nema sklonosti...? Za uspenost motivacije u kolskim uslovima, ako uvaimo prethodni Maslovljev zahtev, bilo bi nuno menjati sistem obrazovanja. Opteobrazovnu jezgru sadraja svesti na minimum a fakultativnom, izbornom i drugim vidovima nastave zadovoljiti mnogobrojne deije interese i sklonosti jo od najranijih dana. U sadanjim kolskim okolnostima, da bi zadovoljio ovaj osnov motivacije, nastavnik moe uvesti jedan "princip line fleksibilnosti", po kome bi, pratei uenika, ustanovio njegove sklonosti i ako te sklonosti ne koincidiraju sa nastavnim predmetom koji on predaje, ublaiti zahteve prema tom ueniku u svom nastavnom predmetu. 2) Hijerarhija potreba koju daje Maslov moe posluiti kao osnova za koncipiranje celog sistema obrazovanja. To dokazuje i eksperiment u Samerhilu. Aleksander Nil je u Samerhilu dokazao da u uslovima slobodnog izbora i bez prinude, deca prihvataju obaveze i radno se anga-uju na svim zadacima koji se postavljaju pred kolektiv, odnosno pred njih kao lanove kolektiva (Nil, 1981). U uslovima zadovoljenih potreba iz nie razine, zadovoljenih socijalnih potreba, u uslovima grupne interakcije i prirodnosti emocionalnih odnosa, deca bez problema prihvataju obaveze, ak i one iz vie razine, oba-
78
veze "odraslih" koje oni inae nerado obavljaju. Kasnije se pokazalo da su deca Samerhila bila prihvaena u drutvu, na svojim radnim mestima kao odgovorni i svesni ljudi. kola u Samerhilu je pokazala da se drugaijim organizovanjem ivota i rada uenika moe ostvariti visok nivo motivacije. Deca su tu imala priliku da doive samopotovanje i uvaavanje, da se u uslovima spontanosti, jednostavnosti, prirodnosti i vlastitog odluivanja anga-uju. Ovde uoavamo niz obeleja samoaktuelizacije ak i u kolskim uslovima. Sledom ove logike moemo zakljuiti da se i tradicionalna nastava moe koristiti Maslovljevom teorijom o hijerarhiji potreba.
79
MOTIVACIJA POSTIGNUA
Quanto maior eris, tanto moderatior esto! Ukoliko bude vei, utoliko budi skromniji!
U okviru kognitivne teorije motivacije i paralelno sa njom, nastala je teorija motivacije postignua. Iz kogni-tivistikog vrednosnog principa oekivanja Atkinson, prvom polovinom sedamdesetih godina dvadesetog veka, razvija teoriju motivacije koja se zasniva na motivu postizanja. Linost je motivisana na aktivnost postizanjem uspeha, a determinante te aktivnosti su: usmerenost, veliina i trajnost. Uz tendenciju za postizanjem uspeha ide tendencija za izbegavanjem neuspeha. ta je zapravo motiv postignua? Najjednostavnije ga moemo objasniti na primeru modernih digitalnih ili raunarskih igara. Dete satima ostaje ili istrajava na igranju video-igrica (tetris, ili neka druga video-igrica). Za ovu aktivnost nee dobiti ni pohvalu od roditelja, niti okoladu ili drugu nagradu, pre e biti prekoreno. Nastavnik mu za to nee dati peticu. ta ga, onda, privlai ili motivie u ovoj igri? elja da osvoji vii rezultat ili skor od prethodnog, odnosno poboljanje u postizanju cilja - postignue i injenica da za neuspeh nee biti kanjeno. Ovaj motiv ima sva obeleja tzv. "unutranje motivacije", ali i dimenzije spoljnje motivacije. Naime, postignue se u irem znaenju danas koristi i kao pojam za kolski uspeh uopte. Ovo ire znaenje pojma ima osnovu u Marijevom definisanju potreba: potreba za postignuem (nAch), potreba za pripadanjem i ljubavlju (nAff) i potreba za moi (nPower) (Murray, 1938). Zajedno sa Dejvidom Mek Klilendom i saradnicima, Atkinson je 1953. godine adaptirao jedan test tematske apercepcije i dobio uspean instrument za merenje motiva postignua (vidi: Kre i saradn., 1972, str. 92). Mek Klilend je razradio poseban program kojim je eksperimentalno uticao na razvijanje motivacije postignua kod odraslih. Program je imao sledea podruja: a) razvijanje samopouzdanja u radu, b) stvaranje uslova da linost postigne uspeh u radu, v) linosti su bile prihvaene i pruana im je pomo od drugih subjekata. Pokazalo se da je ovaj program bio efikasan u razvijanju motivacije postignua (Kvaev, 1980, str. 318). Na osnovu ovih nalaza moemo pretpostaviti da bi analogni program, primeren uzrastu uenika, dao pozitivne rezultate u razvijanju motivacije postignua u nastavi. Znaajna istraivanja motivacije postignua obavili su Hekhauzen, Skovronek i Tideman. Tideman je 1977. godine naao vezu izmeu motivacije postignua i kolskog uspeha sa korelacijom izmeu 0,30 i 0,40 - to statistiki nije visoko (Tiedemann, 1977, str. 141). Skovronek definie motivaciju pos-tignua kao iskustvo linosti na osnovu vlastite istorije uspeha neuspeha. "Motivacija postignua je jedan trajni sistem koji individua gradi u toku svog razvoja na
80
osnovu odreenih iskustava koja stie" (Skonjronek, 1970, str. 107). Hekhauzen je naao 1963. godine da oekivanje uspeha korelira sa nekim varijablama motivacije postignua sa 0,56, a da strah od neuspeha negativno korelira sa motivacijom postignua, 0,04 (Heckhausen, 1963, str. 235). Levinov sistem pozitivne i negativne valencije i nivoa aspiracija poboljava Atkinson, a Atkinsonov model razrauje Hekhauzen i izlae pet stadija sistema motivacije postignua: 1) podsticaj, 2) motivisanje, 3) izvoenje, 4) samovrednovanje i 5) dalje sagledavanje (posledica) (Heckhausen, 1974, str. 152). Pedagoke implikacije teorije motivacije postignua Otkria psihologa i pedagoga u ispitivanju motivacije postignua su se orijentisala prvenstveno na kolske uslove. Nalazi su znaajni za dalje planiranje, programiranje i izvoenje nastave. Niz istraivanja je pokazalo da, na primer, uenik sa visokim nivoom motivacije postignua od tri nivoa teine zadataka bira srednje teki zadatak. Taj zadatak, po shemi motivacije postignua, ueniku obezbeuje najvii uspeh i najmanji rizik od neuspeha. Ovakvi nalazi su neobino vani za nastavnike koji rade u nastavnim oblastima u kojima je postignue izraena programska dimenzija (npr. matematika). Zasnovati nastavu na motivaciji postignua znai razraditi sistem u kome e uenik permanentno napredovati u procesu savlaivanja nastavnog plana i programa. U tom sistemu bi bilo nuno obezbediti da uenik stalno ima pregled dostignutog nivoa ostvarenja, svest o daljem napredovanju (anse i uslovi za uspeh) ili dalji pregled zadataka, te saznanje uenika da moe savladati sistem ukoliko se zalae. Znaajno je da nastavnici razrade sve ove aspekte motivacije postignua u svom predmetu. Ako uvaimo samo Mek Klilendova iskustva u razvijanju motivacije postignua u nastavi bismo mogli provesti sledee: 1) Postignue se sastoji u stalnom postizanju napretka u radu i stalnom poreenju novog ostvarenja u odnosu na prethodno. Pomaci mogu biti manji ili vei. Uenik treba da ima pregled vlastitog napredovanja, vlastite istorije uspeha i neuspeha. Ovde je vanije poreenje koje uenik ostvaruje u odnosu na svoje prethodno postignue nego poreenje sa postignuima drugih uenika. Treba izbei situacije u kojima spektakularno postignue talentovanih uenika obeshrabruje male pomake u pozitivnim ostvarenjima prosenih. Povratna informacija o napredovanju uenika moe biti data individualno, pismeno ili javno pred uenikim kolektivom. Izbei javno saoptavanje neuspeha. Postignue se ostvaruje na nastavnom asu i u radu uenika na domaim zadacima. S obzirom da se u nastavi najee nuno radi frontalno, to je os-
81
tvarivanje postignua preko domae zadae esto vano kao i nastava ili ak vanije. Ostvarivati individualni rad uenika koliko god je to mogue. 2) Razvijati samopouzdanje uenika u radu (mali pomaci, hodogrami, vebe, i slino). Samopouzdanje se moe pospeiti ostvarivanjem napredovanja u radu (postizanjem, postignuem). Ueniku nastavnikova potvrda o napredovanju slui kao jak motiv daljeg angaovanja, svestan je da e mu nastavnik pomoi, da njegovo napredovanje redovno prati i pouzdano verifikuje. Da se ne bi za svaku sitnicu obraao nastavniku, uenik dobija sekvence gradiva u vidu hodograma, vebi, nizova zadataka ili u vidu niza uputstava koja slue kao pouzdan program (poluprogramirani i programirani materijal), ili druga uputstva za samostalan rad. Samopouzdanje se postie samostalnim ili grupnim radom uenika a verifikacija uenikovog napredovanja u vidu pozitivnih pomaka (postignua) je snaan motiv daljeg angaovanja u nastavi. 3) Stvarati uslove da uenik postigne uspeh u nastavi (neuspeh je trauma, uspeh podstai pozitivnim informacijama o pozitivnim pomacima na gradivu, negativne efekte rada ueniku saoptiti vrlo oprezno). Uspeh ohrabruje i jaa samopouzdanje. Uspeh je terapija koja pomae savlaivanju kriza i trauma. esto e nastavnik moi ohrabriti pojedine uenike tako to e njihov mali uspeh znaajno istai, nagraditi ili podrati. Posebno je opasno javno saoptavanje (pred odeljenjem) loih poteza i ostvarenja uenika. Svaku ironiju, pokudu ili prekor nastavnik bi morao izbei. Uspeh u nastavi dete moe ostvariti preko domae zadae. Nastavnik zadau zadaje individualno, svakom ueniku posebno. Izrada tih zadataka obezbeuje ueniku uspeh u nastavi jer biva verifikovana u razredu; javno promovisan pozitivni rezultat esto moe biti nagraen ocenom. Ukoliko je primetan pozitivan pomak u napredovanju uenika, nastavnik moe zanemariti eventualnu pomo koju neko prua ueniku kod kue. Naravno, pomak mora ii ka osamostaljivanju uenika. 4) Razviti situaciju prihvatanja i saradnje u uenikom kolektivu (topla emocionalna klima, atmosfera saradnje i drugi socijalno-integrativni oblici ponaanja uenika). Individualna ostvarenja ili postignua uenika bivaju motivaciono mnogo snanija ako su verifikovana i prihvaena u akom kolektivu, ako padaju na emotivno povoljnu podrku i klimu u odeljenju. Nuno je da nastavnik prepozna i suzbije svaki vid zavidnosti i surev-njivosti u odeljenju. Uspehu svakog uenika treba da se raduju svi. Potrebno je razvijati klimu saradnje u cilju ostvarivanja to vieg nivoa postignua svakog pojedinca. Nastavnik, na primer,moe zaduiti itav razred da pomogne tom-itom ueniku da savlada to-i-to gradivo. Tako ostvarenu ocenu pojedinca odeljenje doivljava kao kolektivnu nagradu. Mogue je organizovati asove koedukacije bolji uenici pomau slabijima. Ovo mogu biti dopunski asovi. Poznata su iskustva Peterzensovog (Petersens, P.) Jena-plana u pogledu organizovanja nastave koedukacijom
82
uenika (vidi: orevi, 1981). Ova iskustva treba iskoristiti za razvijanje atmosfere saradnje, tople emocionalne klime i integrativnih oblika ponaanja uenika.
83
TEORIJE UNUTRANJE MOTIVACIJE

Virtus nihil habet melius: ipsa pretium sui. Od vrline nema nita bolje: ona je sama sebi nagrada.
KRITERIJI RAZVRSTAVANJA TEORIJA UNUTRANJE MOTIVACIJE Unutranju motivaciju neki autori nazivaju intrinsika motivacija, (prema engleskom intrinsic = unutranji, bitan, sutinski, pravi). Najpoznatija i najrazumljivija definicija unutranje motivacije je Desajeva: "Unutranje motivisane aktivnosti su one za koje ne postoji oigledna nagrada osim aktivnosti po sebi. Ljudi se bave aktivnostima za svoj vlastiti raun, a ne zbog toga to one vode spoljanjoj nagradi. Cilj aktivnosti je u njima samima pre nego to su one sredstvo za postizanje cilja" (Deci, 1975). Kod nekih autora pojam unutranje motivacije nalazimo pod izrazom primarna motivacija. "Pod primarnom motivacijom Korel (Correll, W) podrazumeva stanje u kome je pojedinac aktivan radi same aktivnosti" (orevi, 1981, str. 254). Postoji niz klasifikacija teorije unutranje motivacije. Ove klasifikacije su izvedene uz razliite kriterije. Na jednom mestu je to autor, a na drugom teoretsko polazite: linost okolina, holizam idiografski pristup, cilj odsustvo cilja, kognitivno afektivno i tako dalje. Mi smo, drei se Olportovih kriterija, ovde izveli etiri vorine take motivacije linosti, a na osnovu tih taaka je dalje mogue vriti klasifikaciju ili izvoditi kriterije klasifikacije. etiri kriterijuma razvrstavanja teorija motivacije: A. Nepodudarnost, nedostatak potreba za homeostazom (uskraenost, inkongruencija, nepodudarnost fizioloke prirode instinkti, nagoni, potrebe; nepodudarnost kognitivne prirode disonanca; nepodudarnost afektivne prirode konflikt emocija i sentimenata); B. Doivljaj (utisak, impresija, flou-doivljaj); V. Eksploracija (istraivako ponaanje, radoznalost); G. Kompetencija i samodeterminacija (aktivnost, ekspresija, ovladavanje prirodnim i drutvenim silama). Ovim vorinim takama motivacije mogue je objasniti gotovo sve nama poznate vidove ovekovog ponaanja. Ako se radi o nedostatku, fiziolokom, kognitivnom ili afektivnom, ovek prirodno ima potrebu da taj nedostatak nadoknadi, da uspostavi ravnoteu. Pored nedostatka, i bez nedostatka, ovek ima
84
potrebu za doivljajem, utiskom, impresijom. Mnogi ljudi jednostavno ele videti nove krajeve, stei utisak. Ovde se ne radi o potrebi za ovladavanjem okolinom, ve o doivljaju. Slino je i sa flou-doivljajem, gde ovek uiva u protoku doivljaja, u doivljajnom afektu koji aktivnost daje (npr. planinarenje). Kao i ivotinja, ali na viem, humanom nivou, ovek ima potrebu za istraivanjem okoline, za radoznalim prouavanjem stvarnosti. Ovaj motiv u osnovi ima potrebu za ovladavanjem okolinom, za razliku od impresije, kao i potrebu za saznanjem i uvianjem, za propitivanjem okoline. Za razliku od isto doivljajnog motiva, ovaj motiv je prvenstveno eksplorativan. Na kraju, kompetencija i samodeterminacija su najljudskiji ili najsocijalniji motivi. Kompetencija u pravilu ima socijalnu dimenziju. ovek voli da demonstrira svoje sposobnosti i moi, da pokae da vlada materijom ili situacijom. Ujedno, ovek eli biti nezavisan i sam odluivati o sebi, o svojoj sudbini. Samodeterminacija je njegovo prirodno opredeljenje jer bi u suprotnom bio ovisan od drugih, nesamostalan i bez vlastitog identiteta. Ovaj motiv su neki autori vezali za uzrast odraslog oveka (Maslow) ili zrelu dob, s ime se ne bismo mogli sloiti. Bezbroj primera je koji pokazuju da i dete ima ove motive, naravno, izvesno razliite od istih motiva kod odraslih. Sve ove kriterije ne zadovoljava nijedna od teorija motivacije. Krenemo li od Viljema Mek Dugala, preko Frojda i bihejviorista, do savremenih teoretiara motivacije (o kojima emo raspra-vljati), uoiemo da je svaka od tih teorija (svaki teoretiar) dala svoje "zrno" doprinosa tumaenju ljudske motivacije, ali da nije- dan pristup nije sveobuhvatan i dovoljno kompleksan. Isto vredi i za teorije linosti. Naime, danas jo uvek nemamo jednu celovitu i kompleksnu teoriju linosti, a s obzirom da je ovek "univerzum" za sebe, pitanje je kada e se te granice saznanja njegove linosti zaokruiti u celovit sistem. U svakom sluaju, svaki od doprinosa tumaenju ljudske motivacije, ma koliko bio skroman, predstavlja neprocenljiv doprinos teorijama linosti. Danas se osea poseban nedostatak tumaenja negativnih motiva normalnih ljudi: osporavanje, presti, surevnjivost, nadmo, zavist, srebroljublje i slino. Pojavom tzv. teorija unutranje motivacije smatralo se da su na vidiku konani odgovori o ljudskoj motivaciji. Poetno oduevljenje nije dugo trajalo. Opravdavane su i rasprave o podeli motivacije na "vanjsku" i "unutranju". Bez obzira na podelu motiva na vanjske i unutranje, danas jo uvek nemamo seriozne naune odgovore na neke fenomene motivisanog ponaanja. Neke teorije i teoretiare unutranje motivacoije nije mogue jednoznano svrstati u jedan od prethodna etiri kriterija jer se odnose na dva ili vie ovih kriterija. U sledeoj tabeli dajemo pregled autora, teorija i kriterija razvrstavanja.
85
Pregled teoretiara i teorija unutranje motivacije Autor, teorija i sutina uenja Festinder: Kognitivna disonanca Dve disonantne kognicije proizvode averzivno stanje koje ljudi ele ukloniti (Festinger, 1957). Heb: Optimalna budnost Inkongruencija nastaje izmeu inputa i cerebralne organizacije, nastala averzija moe biti i privlana (Hebb, 1966). Hant: Optimalna stimulacija Optimalan nivo psiholoke inkongruentnosti. Organizam operie da bi uklonio inkongruentnost. Tezu o optimalnoj stimulaciji nalazimo i kod Mek Klilenda, Atkinsona, Heba, Berlajna i drugih psihologa (Hunt, 1971). Mek Klilend: Adaptacioni nivo postignue Izmeu percepcije i odgovora osoba razvija adaptacioni nivo koji veinu stimulansa svodi na neutralne odgovore mjerljive za kvantifikaciono poreenje (McClelland, 1953) Dember i Erl: Umerena inkongruencija Inkongruencija izmeu linih oekivanja i prirode stimulansa mora biti na odreenom nivou. Prejak stimulans se izbegava, a slab pojaava (Dember and Earl, 1957). Berlajn: Eksplorativna aktivnost Nagon radoznalosti redukuje se eksplorativnom aktivnou. Nagon radoznalosti pobuuju: novina, kompleksnost, nepodudarnost, iznenaenje, budnost. Organske promene i promene u tkivu rezultiraju nagonima (Berlyne, 1960, 1966). Mek Rejnolds: Kognitivna inovacija Ova inovacija se odrava na optimumu tako to reorganizuje stare kognitivne strukture i gradi nove da bi se stvorila mogunost asimilovanja novih podataka (McReynolds, 1971). Kegan: Redukcija neizvesnosti Razreiti kognitivnu neizvesnost i predvideti budue dogaaje potreba za ovladavanjem (Kagan, 1972). ikzentmihalji: Flou-doivljaj Ovaj doivljaj obezbeuje neku vrstu ekstaze, ekstatikog stanja izvan svakidanjeg. Manifestuje se u visokoj koncentraciji, ograniavanju stimulusnog polja i ego-transcedencijom (Csickszentmihalyi, 1975). Vajt: Kompetencija Nastaje u interakciji sa okolinom kao i u igri deteta. U osnovi je ovladavanje okolinom (Whyte, 1959). De arms: Personalna uzronost ovek je motivisan da osea linu uzronost. Motiv nije izvan, nego unutar oveka. ovek ima sklonost da bude delotvoran u svojoj okolini (De Charms, 1968, 1978). Desaj: Kompetencija i samodeterminacija Ovo su potrebe. ovek ima potrebu za samostalnou. Nastoji ostvariti optimum koritenja sposobnosti (Deci, 1975). Kriterijum A A
A A
A, B A, B, G A, G
B G G G
86
Naveli smo samo najreprezentativnije predstavnike teorija unutranje motivacije (ire o tim autorima i teorijama u radovima: Savi, 1994; Paleki, 1985; Herber, 1979). Sve ove teorije su posebno zanimljive sa stanovita primene u nastavi. Ovde nam nije cilj ira rasprava o njima, nego upravo ovaj aplikativnonastavni nivo. S te strane smo izdvojili najbitnije postavke iz svake od teorija unutranje motivacije s namerom da iz tog obilja stvorimo upotrebljiv mozaik. Da ne bismo ponavljali neke postavke ve date u drugim teorijama, izbegli smo neke aspekte u pojedinim teorijama; to je razlog to nekih teorija ovde i nema.
87
FESTINDER - KOGNITIVNA DISONANCA

Memini etiam quae nolo: oblivisci non possum quae volo. Seam se i onog to neu: a ne mogu da zaboravim ono to hou.
Festinder je kao kognitivista kasnije svrstan u teoretiare unutranje motivacije (vidi: Paleki, 1985, str. 109). On je teoretiar koga moemo svrstati meu predstavnike teorija nepodudarnosti ili inkongruiteta. Osoba je motivisana da razrei nesklad izmeu svoga prethodnog znanja i novopristiglih informacija, novih saznanja ili situacija. Nesklad u ovekovoj kogniciji rezultira odreenom akcijom ili ponaanjem kome je cilj uklanjanje tog nesklada, te disonance. Ovaj nesklad raa averziju ili nelagodu u organizmu i linost eli da je ukloni. Meutim, ovim uklanjanjem disonance ne prestaje aktivnost. Disonanca nestaje kada linost oseti da njena averzija, njene vrednosti ili opaanje stvarnosti dolaze u pitanje jer nova situacija i novi sadraji iz okoline to dovode u pitanje. Reakcija linosti moe biti dvojaka: ovladavanje ili izbegavanje. Osnovni cilj je uspostavljanje ravnotee. Pedagoki znaaj Festinderovih postavki kolsko gradivo kod uenika esto izaziva strah jer se ini nesavladivim, pretekim. Ponekad je to averzija u odnosu na obimnu materiju koja dete ne zanima. Kognitivna disonanca, tako stvorena, moe izazvati dvojake reakcije: nastojanje deteta da ovlada ovom disonancom ili izbegavanje sueljavanja, odnosno izbegavanje gradiva. Kako ostvariti to da uenik nastoji ovladati ovom disonancom, tj. kako motivisati uenike? Gradivo prezentovati na nain da uenik uvidi kako ono za njega nije nesavladivo. Na primer, podela teme na niz manjih "zalogaja", na manje, lako savladive celine. Dalje, ukazati na put kojim e uenici savladati materiju, dati uputstva za uenje - vebati uenje uenja na konkretnom materijalu. Osim toga, ukazivanje na vanost gradiva u ivotu deteta moe pomoi tome da sadraj uenja bude prihvaen i shvaen kao izazov.
88
HEB - OPTIMALNA BUDNOST

Docto homini et erudito vivere est cogitare. Uenom i obrazovanom oveku iveti znai misliti.
Heb kao kognitivista polazi od postavke da se ljudsko ponaanje moe objasniti uvianjem kao krajnjim ishodom funkcionisanja nervnog sistema. On pristupa oveku uzimajui u obzir fizio-logiju nervnog sistema kao ukupnost ovekovog bia i njegove psihlogije. Heb ne prihvata tezu da je motiv pokreta. Nervni sistem je u permanentnoj kognitivnoj aktivnosti. Stoga su, smatra Heb, dva osnovna pitanja u ljudskoj motivaciji: 1) kako se oblikuju i formiraju motivi i 2) ta odreuje njihovu usmerenost ili upravljenost?. Zanimljivo je da Heb odbacuje naslee kao faktor motivacije iako je svoja istraivanja zasnovao na fiziologiji. Svaki motiv je nauen ili steen. ta je sutinska postavka teorije optimalne budnosti? Teoretiari ovog pravca polaze od postavke da je organizam perma-nentno fizioloki budan i to preko centralnog nervnog sistema (CNS), tj. mozga. Heb smatra da e ovek nastojati ovu budnost odrati na optimalnom nivou (Hebb, 1955). Ako je pobuenost nervnog sistema ispod optimuma, organizam stupa u akciju i podie fizioloku pobuenost, a ako je pobuenost nervnog sistema iznad optimuma, organizam stupa u akciju da smanji ovaj nivo pobuenosti. Zanimljivo je, takoe, da Heb kao kognitivista ne zapostavlja varijable emocija u tumaenju ljudskog ponaanja ili motivacije. Ako je stimulacija nervnog sistema ispod optimuma, usledie reakcija privlaenja ili pribliavanja, koja u osnovi ima emociju zadovoljstva, a ako je pobuenost nervnog sistema iznad optimuma, sledi reakcija izbegavanja, odbijanja ili udaljavanja koju prati emocija nezadovoljstva. Centralni nervni sistem, po Hebu, se razvija kao sistem. Stanja koja doprinose viem nivou cerebralne organizacije donose zadovoljstvo. Tako je uenje, po ovom modelu, imanentno ovekovoj prirodi kao zadovoljstvo. Emocije su determinante motivacije, a uz emocije su i druge determinante motivacije, kao to su glad, seks i druge potrebe. U osnovi potreba su: promene u metabolizmu organizma, konflikti fizioloke i kognitivne naravi i razni deficiti u percepciji koje linost sanira tenjom za ostvarivanjem "perceptivnog optimuma". Heb se ne koristi pojmom potreba, nego koristi sintagmu "organska stanja" (Hebb, 1966). Motivacija je za Heba organizovano ponaanje za razliku od spontanog, neorganizovanog ponaanja. Organska stanja (seks, hrana) i emocije determiniu spontano ponaanje, a ovaj spontanitet se uenjem podie na vii nivo organizacije koji Heb naziva motivisanim ponaanjem. ivotinja e spontano tragati za hranom, a ovek e organizovati niz aktivnosti da bi zadovoljio ovu potrebu.
89
Odnos emocija i motivacije je direktan. Emocije imaju prvenstveno pobuujuu funkciju, a ideje i kognitivne aktivnosti daju emociji identitet i razvijaju kognitivne procese u motivisano ponaanje. Ova kognicija kao motivacija ima tri svojstva: 1) organizovanost, 2) usmerenje ili sadraj i 3) trajanje u datoj usmerenosti. Kod Heba uoavamo problem "dvostruke motivacije" za isti organizam i isti fenomen. Jedan je nivo "organskog stanja" ili potreba - gde se radi o motivu nedostatka, a drugi je nivo kognitivne orijentacije i organizacije akcije na zadovoljenju motiva. Ovaj problem svoje teorije Heb pokuava razreiti uvoenjem pojmova "specijalne" i "opte" motivacije (Hebb, 1966). Specijalni mo-tivi bi bila organska stanja, a opti motiv bi bilo ponaanje nastalo pod uticajem kognitivne organizacije. Heb nalazi da je igra specijalni motiv i da ima svoj fizioloki kortikalni centar. Pedagoke implikacije Hebovih postavki 1) Hebovo odbacivanje naslea kao faktora motivacije, odnosno kao determinante ljudskog ponaanja, iako ne moemo u potpunosti prihvatiti, moe nam posluiti za jednu vanu pedagoku implikaciju: motivaciju uenika moemo objanjavati u prvom planu uenjem. Ovde se ne misli samo na kolsko uenje, ve na uenje kao faktor razvoja jedinke. Pedagoke zablude nativistike koncepcije u obrazovanju su ve davno poznate, teorijski i istorijski. Ovde nije poeljno podlei istom jednofaktorskom obrascu i glorifikovati apsolutni znaaj uenja. Meutim, istorija pedagokih sistema i nastavnih inovacija ukazuje na znaaj uenja u motivaciji oveka, tj. na opravdanost Hebove teze ako je protumaimo kao isticanje znaaja uenja u ljudskoj motivaciji. Drugim reima, prevedemo li Hebovu tezu na kolske uslove, moemo krenuti sa ilustrativnom tvrdnjom: ako dete ne voli kolu i kolsko uenje to nikako nije stvar naslea, nego njegovog iskustva, odnosno uenja u socijalnom okruenju. Dakle, od naina ostvarivanja uenja zavisi nivo motivisanosti deteta za kolsko uenje. Sutinsko pitanje, koje proizilazi iz Hebove teze o uenju kao kljunom faktoru motivacije bi bilo: kako ostvariti prirodnost, spontanost i lagodnost u procesu uenja? Za savremenu nastavnu praksu je dovoljno i to da svaki nastavnik sebi postavi ovo pitanje i time su ve ostvarene znaajne pretpostavke motivacije uenika. 2) Heb ne prihvata tezu da je motiv pokreta. On smatra da postoji stalna pobuenost nervnog sistema. Iz ovih teza proizilaze dve pedagoke implikacije. Prvo, da motivacija nije samo uvodna faza u obradi gradiva, ve da ona traje tokom itave obrade gradiva. Drugo, poto postoji stalna pobuenost nervnog sistema, kolski sadraji se javljaju kao dodatni inioci (ak i ometai) ve postojee pobuenosti. To bi svaki nastavnik trebalo da ima u vidu jer deca u kolu ne dolaze "tabula rasa" u pogledu pobuenosti nervnog sistema, nego sa sobom donose svoje interese, svoje motive. kolsko gradivo treba uiniti kompatibilnim sa detetovom "prethodnom",
90
odnosno postojeom motivacijom. Da bi se ova pret-postavka motivacije ispunila potrebno je poznavati (snimiti) postojee nekolske motive dece i na osnovu tih saznanja graditi veze nastavnog gradiva sa motivima dece. 3) Postavka o nivou optimalne pobuenosti nervnog sistema ima dobre i loe strane. Izvesno je da nivo pobuenosti iznad optimuma moe izazivati strah ili neugodu. Hebova postavka o pobuenosti ispod optimuma kao uslovu za podizanjem nivoa pobuenosti u pedagokom kontekstu postaje problematina. To bi znailo da e nastava koja je ispod optimuma interesa i uvianja, odnosno saznajnih mogunosi deteta, izazvati potrebu deteta za novom nastavom koja e zadovoljiti saznajne potrebe. Drugim reima, u dosadnoj nastavi deca bi zahtevala bolju nastavu. Deca u takvoj nastavi, kako je poznato, pribegavaju raznim taktikama i strategijama izbegavanja, matanja, kompenzacije i slino. Zadatak nastavnika bi, dakle, bio da prati manifestne nivoe pobuenosti nervnog sistema kod dece (panja, interes, aktivnost) te da svoju nastavu dri na optimalnom nivou. 4) Aktivnosti i stanja koja doprinose viem nivou cerebralne organizacije, po Hebu, su praena zadovoljstvom. To bi znailo da svi oblici uenja predstavljaju zadovoljstvo za onoga koji ui. Jasno je da postoje odreeni sadraji i oblici uenja koji su vrlo korisni za subjekte ali koji su naporni ili dosadni: ponavljanje radnji do automatizma (npr. daktilografija), nuna memorisanja i slino.
91
HANT - OPTIMALNA STIMULACIJA

Imperare sibi maximum imperium est. Vladati sobom najvea je vlast.
Za razliku od Heba, koji odbacuje shvatanje motiva kao pokretaa, Hant polazi od motiva kao pokretaa ljudskog ponaanja. Ovo pitanje postavlja kao polazite svoje teorije zato to smatra da dobra teorija motivacije mora raistiti najbitnija pitanja ljudskog ponaanja. Isto tako Hant, suprotno Hebu, prihvata kao bitnu determinantu motivacije. Osnovni motivacioni mehanizmi su, po Hantu, u kognitivnom neskladu. Ovaj nesklad e biti demotiviui ako ne postoji optimum nepodudarnosti izmeu onog to se opaa (stimulansa) i postojeih znanja, shema, iskustva (standarda). Da bismo razumeli Hantove postavke nuno je objasniti nekoliko osnovnih pojmova: uroeni (nesvesni) informacioni standardi, steeni ili naueni informacioni standardi, TOTE, kognitivni nesklad, adaptacioni nivo. Informacione standarde emo najbolje razumeti nakon objanjenja njegovog modela motivacije koji se skraeno naziva TOTE. Novu informaciju ili stimulans jedinka prvo testira (T = test), zatim sledi operacija (O = operate), nakon operacije sledi ponovo test (T) i na kraju izlaz (E = exit, izlaz). Primer bebe koja traga za bradavicom majine dojke ilustruje ovu shemu. Beba prvo sisa sve to donese ustima (T - testira), zatim operie naenim odgovorom (O = operate), kada nije zadovoljila svoje potrebe sledi ponovni test (T) i nakon pronalaska dojke sledi zadovoljenje ili izlaz (E) (Hunt, 1971a). Navedeni primer objanjava uroene informacione standarde. Beba odbacuje ono to ne odgovara njenom uroenom infor-macionom standardu, a prihvata adekvatan odgovor. Slina stvar je sa nivoom eera u krvi iji pad kod oveka indicira glad, a traganje za hranom, odnosno uzimanje hrane predstavlja TOTE sistem u motivacionom ciklusu. Radi se, dakle, o nesvesnim informacionim standardima. Za razliku od nesvesnih, svesni informacioni standardi su rezultat iskustva ili uenja. Student ui strani jezik sve dok ne zadovolji kriterij izgovora, sintakse itd. Ovi standardi su naueni ili svesni. Pojam kognitivni nesklad je u Hantovoj teoriji poznat i pod pojmom inkongruencija ili nepodudarnost. Linost ima ili razvija informacione standarde. Kada se pojavi stimulans ili informacija koja nije u skladu sa postojeim standardima linost stupa u akciju u nameri da usaglasi nove sa postojeim standardima. Dakle, ova nepodudarnost ili inkongruencija je po svojoj prirodi motivaciona. Ova motivacija nastaje kognitivno, tj. kada linost "shvati" situaciju ili informaciju. Kognicija stupa u akciju i donosi plan svoenja nepodudarnosti na optimal-
92
ni nivo. Hant smatra da organizam tei optimalnoj nepodudarnosti, te da e stupiti u akciju da bi stvorio taj nivo inkongruencije. Da bi proizvela optimalni nesklad, kognicija razvija adaptacione nivoe kao interakciju deteta sa okolinom ili kao deo procesa izgradnje informacionih standarda. Adaptacioni nivoi mogu imati vie formi: oekivanja, svest o sebi, pojmovi, teorije... Adaptacioni nivoi se razvijaju pod uticajem ranijeg iskustva. ali u kontekstu realnih situacija razvijaju oekivanja koja su po postojeim standardima prihvatljiva ili ne. Osnovni ovekov alat za to je sluh i vid. S obzirom da se sve odvija na kognitivnom nivou, oekivanja su povezana sa planovima individue. Kada se pojavi nova informacija ili situacija, aktivira se kognicija putem koje se planira usaglaavanje novih sa postojeim standardima. Nakon to nastupi usaglaavanje planovi individue se preusmeravaju a motivacija za usaglaeni stimulans opada. Hant je razvio teoriju o fazama razvoja motivacije kod deteta. Oslanjajui se na Pijaea, izvodi tri faze: 1) Prva faza traje do treeg ili najdalje do petog meseca ivota. Dete je sposobno da reaguje na senzorne impute. 2) Druga faza traje od etvrtog do devetog meseca ivota. Sada dete ne ostaje samo na reakcijama ve uspeva i da zadri senzorne impute. Prijatne impute nastoji produiti. Hant zakljuuje da je ve tada u akciji njegova kognicija. 3) Trea, i zavrna faza, nastaje nakon devet meseci ivota i sada se ve razvija inkongruencija. Povean je interes za okolinu kao i adaptacioni nivo (ire: Savi, 1994). Pedagoke implikacije Hantove teorije optimalne stimulacije 1) Hantova teza o optimumu nesklada, koji slui kao motivacioni model, ima viestruke pedagoke implikacije. Kada se ueniku prezentuje novo gradivo ili zadatak, nuno je voditi rauna o tome da se optereenje uenika mora zadrati na optimumu uenikovih informacionih standarda. Stari pedagoki princip "ni premalo. ni premnogo" ovde dolazi do punog izraaja. Kako prepoznati ove informacione standarde? Na osnovu predznanja uenika, uzrasta, pokazane istrajnosti na zadatku, iskazanog nivoa shvatanja sadraja i tako dalje. 2) Postavka da e nesklad ili inkongruencija, po sebi biti motiviua ako je na optimumu ne moe izdrati pedagoku proveru. To bi znailo da je nastavu dovoljno uiniti umereno savladivom i samim tim je reen problem motivacije. Ne moemo porei da ovo jeste znaajna motivaciona pretpostavka nastave, ali ona, svakako, nije dovoljna sama za sebe. Inkongruencija ne mora biti sama po sebi izazov. Mogue je da uenik inkongruentne nastavne sadraje uopte ne prihvati kao izazov, a mogue je i da potrai drugi sadraj koji e za njega biti atraktivniji iako nije na optimumu inkongruencije.
93
3) Znaajna je, iako teko odriva, Hantova teza o ranom razvoju motivacije. Neki autori su isticali da se ovde ne radi o razvoju motivacije, nego o fazama opteg razvoja deteta. Kao vanu pedagoku implikaciju ove Hantove postavke Paleki istie da je "znaaj interakcije izmeu roditelja i deteta veoma bitan" (Paleki, 1985, str. 114) na ovom uzrastu. Radi se o potrebi da roditelj ve od ranog detinjstva treba detetu obezbediti senzornu stimulaciju razliitim objektima i situacijama da bi se razvio to iri interes za okolinu, da bi se razvila sposobnost deteta da sueli nove dogaaje i informacije sa svojim prolim iskustvom. 4) Nastava po modelu TOTE bi sigurno predstavljala novi kvalitet u odnosu na pozitivnu pedagoku praksu. Dete bi prvo testiralo novo gradivo (T), usporeivalo ga sa svojim prethodnim znanjima i iskustvima, testiralo njegovu teinu ili nivo. Nakon toga bi se okualo na samom materijalu(O): proverilo moe li ponoviti ili objasniti injenice, testiralo sposobnost reavanja problema ili zadatka, a zatim ponovo testiralo nova iskustva, nove standarde (T) da bi na kraju usaglasilo nove standarde sa starim predznanjem, odnosno, revidiralo stare informacione standarde izvodei nove optimume nepodudarnosti (E) kao izlaz. Ovde je oigledno da bi kljuni subjekt tako organizovane nastave bio uenik, te da bi priprema nastavnika za nastavu bila mnogo sloenija nego za tradicionalnu. Dete u koli treba da razvije spremnost da se bavi novim gradivom. Dobra strategija "optimuma inkongruencije" u nastavi bi doprinela razvoju sklonosti i sposobnosti deteta da leerno, bez tenzije, prihvati kolske izazove. Takva nastava bi pomogla formiranju stavova koji rezultiraju otvorenou linosti prema novim informacijama, prema izazovu ili problemima, sklonost linosti da sama vrednuje i preispita svoje stare informacione standarde. 5) U startu uvaiti informacione standarde uenika, tj. prilagoditi nastavu kognitivnom stilu uenika. Informacioni standardi nastaju uenjem, a dete ve od ranije poseduje uroene informacione standarde. Kada doe do nesaglasnosti izmeu informacionih standarda koje dete ve poseduje (uroeno ili naueno) i stvarnosti, nastaje stanje pobuenosti emocionalne tenzije. Sada deluje hedonistiki motiv aktivnosti. Organizam stupa u akciju kako bi ostvario optimalnu koliinu nepodudarno-sti. Ukoliko koliina nepodudarnosti nije optimalna moe doi do povlaenja, izbegavanja i apatije, s jedne strane, te do razdraenosti i agresije, s druge strane. Tradicionalnim pedagokim renikom izraeno, moglo bi se rei da je potrebno uvaiti predznanje uenika. To, meutim, nije dovoljno! Nuno je ueniku dozirati onu koliinu novih informacija koje e izazvati optimum nepodudarnosti i otvoriti prostor za razvoj novih informacionih standarda. Ovo doziranje, svakako, mora imati individualni karakter. Individualnost doziranja se ne odnosi samo na sadraje rada ve i na metode kojima e uenik razreiti nepodudarnost i ostvariti hedonistiki motiv. Dakle, nuno je nastavu prilagoditi kognitivnom stilu uenika.
94
Nastava mora optimalno nadilaziti informacione standarde uenika. Nastavnik ne bi smeo da radi za 56 najboljih uenika u razredu nego i za ostale. Optimum nepodudarnosti izmeu infor-macionih standarda uenika i novih nastavnih sadraja u poetku mora planirati i podrati nastavnik, a kasnije sledi uenikova samostalna aktivnost. Naime, nuno je da uenik sam procenjuje koliinu gradiva koje e proraditi da bi ostvario optimum nepodudarnosti i svoje hedonistike motive. Ovo je mogue efi-kasno ostvarivati u nastavi vebanje uenja uenja. Jednako se ovo odnosi na svakog uenika pojedinano, ali i na grupni rad uenika. 6) Nastava mora ukljuiti emocije uenika, izazvati emocionalnu tenziju pobuenost. U odnosu na zateene informacione standarde uenika, u nastavi je nuno plasirati nove informacije tako da uenik bude izazvan, pobuen. Izazov i pobuda mogu nastati samo ako uenik proceni da ima anse da savlada taj problem, to gradivo, te da javno, pred uenikim kolektivom verifikuje svoje ostvarenje. U suprotnom, gradivo nee biti doivljeno kao izazov nego kao nepremostiva prepreka. O tome kako nastava deluje na uenika nastavnik esto moe saznati malom individualnom anketom, provedenom nakon obrade gradiva (nastavnik istraiva). Pitanja mogu biti jednostavno formulisana: Kako si se oseao/la dok si radio/la ovo gradivo... Da li bi ponovo eleo/la na ovaj nain raditi matematiku... Jesu li ostali uenici zadovoljni ovakvim nainom rada u nastavi... i slino. Svrha ovih ispitivanja je snimiti stanje u cilju izazivanja emocija uenika, emocionalne tenzije ili pobuenosti. 7) kolskom ocenom moraju se uvaiti informacioni standardi uenika. Saznanja teorije optimalne stimulacije su veoma znaajna za motivaciju u kolskim uslovima. Posebno je vano da nastavnici imaju na umu detetove "informacione standarde" pri ocenjivanju. Naime, ocena bi uvek morala da budi nadu u nove mogunosti deteta te da doprinosi optimalnoj nepodudarnosti na relaciji: informacioni standardi deteta - stvarnost (kola). Nuno je vrednovati, pored rezultata i zalaganje uenika, sam in istrajavanja na aktivnosti. Ako se znanje ili ostvarenje uenika vrednuje testom ili nekim drugim objektivnim merilom, poeljno je da uenik zna za koje ostvarenje e dobiti odgovarajuu ocenu. Pri ocenjivanju bi bilo poeljno iskljuiti delovanje faktora sree, faktora treme i slinih ometajuih faktora, tako da ocena sledi informacione standarde. 8) Optimalni nesklad treba da vodi ka doivljaju kompetencije i samodeterminacije. Optimalni nesklad u kome su uvaeni informacioni standardi deteta podrazumeva tako modelovanu nastavu da uenik permanentno i sukcesivno napreduje, osvajajui jednu po jednu sekvencu gradiva u skladu sa svojim predznanjem i mogunostima. Deteova kompetencija se ostvaruje na sigurnosti apsolviranja svakog dela gradiva, svake sekvence. Samodeterminacija se ogleda u mogunosti deteta da samostalno kreira optimalni
95
nesklad, da samo zahvati onu koliinu gradiva koju moe brzo i efikasno da savlada. Veoma vaan je socijalno-psiholoki aspekt povratne informacije o napredovanju, koju uenik ostvaruje preko nastav-nika ili na drugi nain (postignue na testu, ostvarenje na programu, izvetaj moderatora u grupi i slino). Takmienje i presti nisu uvek poeljni, posebno ako meu uenicima mogu dovesti do poreenja koja su nepovoljna za neke uenike. Isto se odnosi i na povratnu informaciju o napredovanju. Nije poeljno da jedan broj uenika u odeljenju doivi oseaj manje vrednosti samo zato to ne mogu raditi jednako brzo kao drugi.
96
MEK KLILEND ADAPTACIONI NIVO, POSTIGNUE

Labor omnia vincit improbus. Istrajan rad sve pobeuje.
Mek Klilenda smo svrstali u teoretiare unutranje motivacije iako ga kao predstavnika teorije motivacije posti-gnua neki autori ne svrstavaju u taj krug teoretiara unutranje motivacije. Osnovni razlog za to je to on u svojim radovima poseban znaaj pridaje emocijama, to je znaajan unutranji aspekt motivacije uenika. Uspeh na zadacima koje ovek reava rezultira ponosom i zadovoljstvom, a neuspeh proizvodi stid i nezadovoljstvo. Ova afektivna stanja slue kao pokreta ljudskih aktivnosti tako to linost predvia efekte svojih akcija i nastoji izbei neugodu, a ostvariti ugodu. Ova afektivna stanja moraju biti na optimalnom nivou. Ako su iznad optimuma, linost tei da ih smanji, a ako su ispod optimuma, linost e nastojati da ih povea. Stoga Mek Klilendovu teoriju neki autori nazivaju "modelom afektivnog podsticanja" (vidi: Plaeki, 1985, str. 34). Svaki motiv je anticipacija budueg zadovoljstva, odnosno uspeha. Linost se orijentie na cilj i situacije u kojima se takmii sa odreenim nivoom ili standardom postignua da bi ostvarila uspeh (McClelland, 1953). Motiv postignua postaje osobina linosti koja se razvija pozitivnim afektivnima asocijacijama. Ovom motivu doprinosi i motiv izbegavanja neuspeha. U osnovi motiva postignua je tenja linosti da realizuje vlastite potencijale kao postignue. Ponos koji pri tome linost osea je unutranji motiv. Mek Klilenda zbog toga opravdano moemo svrstati u teoretiare unutranje motivacije. Pedagoke implikacije Mek Klilendove teorije o adaptacionom nivou postignuu 1) Uspeh ili postignue rezultira zadovoljstvom ili oseanjem ponosa. Ova Mek Klilendova teza se moe parafrazirati poznatom izrekom: nita ne uspeva kao uspeh. Nastavu bi trebalo tako koncipirati da donosi optimum uspeha i minimum neuspeha. U dananjoj nastavi nastavnici najee nemaju odgovore o ovim dimenzijama uspenosti svoje nastavne izvedbe. Koliko su uenici ponosni na uspeh u toj nastavi, da li se neki uenici oseaju manje vrednim, neuspenim i neefikasnim to su pitanja koja ostaju izvan senzibiliteta velikog broja nastavnika. Prezauzeti fakto-grafijom, dociranjem injenica i reproduktivnom proverom njihove usvojenosti, oni nemaju vremena da se posvete ovoj afek-tivnoj dimenziji nastave koju Mek Klilend smatra sutinskom osnovom motivacije.
97
2) Druga dimenzija Mek Klilendovog uenja je takmienje: takmienje subjekta sa samim sobom i takmienje sa ostalim lanovima kolektiva. Takmienje ima pozitivne i negativne pedagoke dimenzije. Na linom planu uenik moe, zahvaljujui poetnom uspehu, pasti u greku previsokih standarda. Znaajni pomaci na poetku mogu razviti oekivanje da se isti nivo napredovanja i dalje ostvaruje. Uenicima nije poznat psiholoki fenomen platoa u uenju. Poto ne ostvari dalji visok nivo napredovanja, uenik odustaje od aktivnosti; dakle, nestaje motivacija. Takmienje u grupi ili odeljenju kao akom kolektivu nosi jo vie opasnosti za motivaciju. Tu su greke kontrasta najuspenijih prema neuspenima i egoizam koji takmienje samo po sebi nosi i slino. Dobrim organizovanjem takmienja i potivanjem pedagokih principa grupnog rada, mogue je izbei ove nepoeljne zamke takmienja. Na primer, takmienje uz grupnu saradnju i nagradu, takmienje sa izmenom uloga i slino. Problemi takmienja uenika samog sa sobom se mogu efikasno razreavati nivoom optimalne efikasnosti. Nastavnik bi trebalo da ima stalni uvid o nivou efikasnoti uenika, koriguje ili prilagoava zahteve ili standarde i ueniku prua povratnu informaciju o postignuu.
98
BERLAJN EKSPLORATIVNA AKTIVNOST

Pluris est oculatus testis unus quam auriti decem. Vie vredi jedan svedok koji je video nego deset koji su uli.
Berlajn polazi od teze da ovek, kao i ivotinja, poseduje nagon radoznalosti. Kao to mi u staklenom kavezu trkara od zida do zida da bi upoznao novu sredinu, tako i ovek ini niz istraivakih, eksplorativnih akcija u ijoj osnovi je radoznalost i saznajni interes. Meutim, Berlajn je u svojim radovima revidirao i razvijao svoja gledita, tako da je ovde nuno objasniti vie pojmova koje je on koristio da bismo stekli pregled njegovih osnovnih postavki o motivaciji. To su pojmovi: kolativne karakteristike okoline, eksploracija, vizuelna eksploracija, specifina eksploracija, diverzivna eksploracija, epistemika radoznalost, budnost (arousal), potencijal budnosti (arousal potential). Pre nego to preemo na objanjavanje ovih pojmova nuno je da ilustrujemo kljune uporine take Berlajnovog uenja, odnosno dve osnovne take u genezi njegove teorije. Na poetku je Berlajn smatrao da sve pobude za ovekovo ponaanje dolaze spolja, iz okoline. Uvidevi nedostatnost ovog bihevioristikog model, Berlajn kasnije trai odgovore o pobuenosti centralnog nervnog sistema (CNS-a). Smatra da je motivacija odraz funkcionalne potrebe mozga za odreenim nivoom pobuenosti. Da bi mozak funkcionisao, nuno je da ostane permanentno aktivan ili pobuen. Ova pobuenost ne sme biti ni prevelika ni premala, ve optimalna (Berlyne, 1966). Ovim je Berlajn sa spoljanjih preao na unutranje faktore motivacije. U svojim prvim radovima izvore motivacije Berlajn trai u kolativnim karakteristikama okoline. Pojam "kolativne" potie od engleske rei cillation (kolein poreenje, pregledanje). Odreeni objekti i situacije kod oveka aktiviraju nagon radoznalosti kada ih on poredi sa onim to ve ima kao iskustvo ili saznanje i to pod uslovom da ti objekti i situacije imaju sledea svojstva: iznenaenje, promena, kontrast, novina, dvosmislenost, suprotnost, kompleksnost, prepreka i slino. ovek poredi vie informacija i one koje se ne slau sa ostalima izazivaju nagon radoznalosti (crni labud, crna ovca). Nepodudarnost izaziva tenziju, a eksplorativno ponaanje je smanjuje, to rezultira zadovoljstvom. ta je eksploracija? U osnovi ovog pojma su dve neodvojive dimenzije ljudskog ponaanja: istraivanje i radoznalost. Mi u staklenom kavezu ne tri samo iz radoznalosti, nego i iz potrebe da istrai novu okolinu. Novina ili iznenaenja aktiviraju nagon radoznalosti i sledi niz aktivnosti: pribliavanje, razgledanje, dodirivanje, manipulacija. Ove aktivnosti se mogu svrstati u eksplorativno ponaanje. Novi stimulans izaziva snanu eksploraciju samo na poetku dok kasnije njegov uticaj slabi.
99
Berlajn je posebno istraivao vizuelnu eksploraciju (Berlyne, 1950, 1965). U ovim eksperimentima on istrauje kolativna svojstva stimulansa, istrauje kako na eksploraciju utiu vizuelne varijable kontrasta, iznenaenja, konflikta i slino. Njegovi nalazi dokazuju da se vizuelna eksploracija smanjuje dejstvom perceptivnog kontrasta sa stimulansom. Dakle, ve i samo posmatranje pojave rezultira svoenjem iznenaenja ili novine na nii, prihvatljiviji nivo reagovanja subjekta. U svojim eksperimentima Berlajn uoava da ovek nije zadovoljan senzornom eksploracijom, ve da tei objanjenju. Ovaj vid eksploracije on naziva epistemika radoznalost. (episteme znanje, gr.). Linost ima potrebu da traga za znanjem koje e posluiti kao objanjenje zbunjenosti, iznenaenja, sumnje, prepreke, obmane, kontradikcije. Traganje za razreenjem ovih konflikata smanjuje tenzije i dovodi do zadovoljstva izraenog saznanjem. Tako eksploracija vodi saznanju, uenju. Pojam budnost, pobuenost ili arousal uvodi u svojim kasnijim radovima. Da bi funkcionisao, ljudski mozak mora biti stalno budan, u suprotnom "mozak nije iv". Berlajn istrauje mehanizme koji odraavaju ovu budnost (Berlyne, 1971, 1973) i nalazi dva osnovna mehanizma: redukciju i poveanje. Redukcija e uslediti kada je pobuenost CNS-a previsoka, a poveanje kada je ova pobuenost ispod nivoa. Optimalnom pobuenou ili arousalom Berlajn objanjava fenomen igre i druge aktivnosti oveka za koje ne moemo nai neposredan ciljni odgovor (Berlyne, 1966). Specifina radoznalost ili specifina eksploracija nastaje u momentu kad se subjekt nae pred neim novim i iznenaujuim: jak zvuk, kontrast, novi objekt i situacija. Ovaj vid eksploracije zavisi od osetljivosti linosti i njene spremnosti da se nosi sa izazovom. Berlajn ovu vrstu eksploracije jednostavno naziva radoznalost (Berlyne, 1971). Za razliku od specifine, diverzivna radoznalost ili diverzivna eksploracija povezana je sa stalnom potrebom linosti za budnou (arousal). Ljudi i ivotinje se diverzivnoj eksploraciji preputaju kada nemaju nekoh posebno aktuelnih potreba. I ova vrsta eksploracije zavisi od linosti: otvorenost za nova iskustva, avanturizam, nemir duha (ibidem). Berlajn je dokazivao da se i specifina i diverzivna eksploracija mogu podsticati i razvijati zavisno od uslova ili sredine. Potencijal pobuenosti (arousal potential) je pojam koji je izazvao dosta oprenih komentara, od osporavanja do potvrde. Radi se o moguem ili potencijalnom nivou pobuenosti koji moemo vezati za svojstva linosti, ali i za okolnosti i za uslove. U uslovima odsustva stimulansa, jedinka e pod uticajem dosade ili monotonije doiveti averziju tako da "organizam tei da potencijal pobuenosti, ako je mogue, odri blizu optimuma" (Berlyne, 1960, str. 244). Optimalni nivo pobuenosti varira: kod razliitih linosti, u raznim momentima...
100
Pedagoke implikacije Berlajnove teorije o eksplorativnoj aktivnosti 1) Mada je pretrpelo brojne kritike, Berlajnovo polazite o ovekovoj eksplorativnoj prirodi ostaje nezaobilazno u tumaenju motivacije. Dva su izvora motivacije: 1) radoznalost i potreba deteta za igrom kao i za kognitivnim izazovima su, po Berlajnu, spoljni izvori koji su vezani za 2) potrebe mozga za pobuenou. Bilo da se radi o jednom, drugom ili oba izvora motivacije istovremeno, nastava u kojoj bi se uvaila uenikova eksplorativna priroda bila bi bitno drugaija od frontalne, faktografske i verbalozovane tradicionalistike koncepcije. Jedan od osnovnih principa takve moderno koncipirane nastave bio bi "princip eksploracije". Ta znai da bi se pri obradi sadraja moralo polaziti od potrebe uenika za kognitivnom pobuenosti, za radoznalou i istraivanjem. Motivacija u tako koncipiranoj nastavi imala bi biz efikasnih uporita, kao na primer: modelovati situacije u kojima uenik sam kreira neizvesnost u nastavi, udovoljiti detetovoj potrebi za znanjem i radoznalosti, neizvesnost kao detetov vlastiti test da li moe uspeti na gradivu makar mu se ono i ne svialo i slino. 2) Berlajn je i sam ispitivao neke pedagoke implikacije svojih postavki. U svojim radovima (Berlyne, 1965, 1971) eksplicira znaaj "uenja putem otkria". U okviru ovog metoda predlae niz postupaka: uvoenje pojmovnog konflikta, rad na gradivu korak-po-korak, iznenaenja, sumnje, prepreke, kontradikcije. Na ovaj nain uenik od pasivnog recipijenta postaje aktivni sudionik nastave, sam pronalazi informacije vane za reavanje problema, trai saradnju a drugima, eksploracijom razvija svoje sposobnosti. Berlajn je dokazao da je u ovako organizovanoj nastavi motivacija na znatno viem nivou u odnosu na tradicionalnu nastavu. 3) Posebnu panju Berlajn je posvetio nainu postavljanja pitanja u nastavi (Berlyne, 1954). Eksperimentom je dokazao da se saznajna radoznalost moe stimulisati iznenaujuim pitanjima. Posebna pedagoka vrednost ovog naina motivisanja je njegova upotrebljivost u tradicionalnoj, frontalnoj nastavi. Posebno je znaajan Berlajnov eksperimentalni nalaz da se nivo epistemike radoznalosti odrava povien nakon stimulacije. Ovo je snaan doprinos pedagokom optimizmu. 4) Stimulacija i budnost se nakon podizanja vraaju u optimalni nivo, ali se taj optimalni nivo nastoji odrati kao vii u odnosu na prethodni. tavie, Berlajn dokazuje da je podizanje budnosti i eksplorativno ponaanje rezultiralo i kasnijom pojavom istraivakog ponaanja. Onaj ko se ve bavio izazovima manje e imati problema da se i kasnije bavi izazovima. To znai da e pedagoka nastojanja nastavnika da izazove eksplorativno ponaanje svojih uenika rezultirati zainteresovanou uenika, omiljenou
101
nastavnog predmeta, senzibilitetom za tu vrstu sadraja i slino. Ovo je mona pretpostavka motivacije u nastavi. 5) Radoznalost i eksploracija su reakcija na nove stimulanse, gde se nagon redukuje eksplorativnim ponaanjem. Novo gradivo u nastavi je za uenika novi stimulans. Ako je dato kao problem koji se otkriem razreava, javljaju se radoznalost i eksploracija kao nagonske aktivnosti uenika; u osnovi te motivacije su nagoni. Kada uenik radi na reavanju problema, deluje manipulativni nagon. Osnovni uslov za delovanje ove vrste motivacije jeste aktivnost uenika, aktivnost u kojoj uenik biva izazvan na eksplorativno ponaanje. Eksplorativno ponaanje redukuje nagone. Nastava u kojoj se gradivo servira uenicima, gde se trai reproduktivna aktivnost, ne moe motivisati redukcijom nagona. 6) Razraditi sistem uenja korak-po-korak. Ukoliko se uenik najednom susretne sa velikom koliinom gradiva, njegov nagon radoznalosti e biti potisnut racionalnom procenom da taj problem, to gradivo ne moe savladati. Ukoliko se gradivo razloi u niz manjih, sukcesivno poredanih sekvenci (problema), mogue je primeniti model uenja korak-po-korak. Koraci su tako odmereni da svaki uenik moe savladati svaki korak (sekvencu gradiva, problem). Svaki korak treba da stimulie nagon radoznalosti kod uenika: "mogu li samostalno reiti problem, savladati gradivo..., ta je sledei korak..., za koliko vremena u proi ovo gradivo..., jesam li bri od ostalih... i slino. Rad na gradivu (problemu) koje je didaktiki razraeno tako da bi ga uenik mogao uiti korak-po-korak rezultirae eksplorativnim ponaanjem. Uenik sam poinje da istrauje kako da drugo, slino gradivo ui korak-pokorak (slino egzemplarnoj nastavi). Nastavnikova pomo ovde treba biti diskretna i voditi ka samostalnosti uenika. Kada mu se uenik obrati za pomo, nastavnik esto moe uputiti na drugog uenika stimulisati koedukaciju. Kada uenik primenjuje sistem uenja korak-po-korak na drugo, razliito gradivo i druge nastavne predmete, deluje manipu-lativni nagon kao izvor trajnije motivacije. Uenik manipulie gradivom, sam procenjuje veliinu koraka, razvija brzinu reavanja problema, ispituje alternativne mogunosti i drugo. 7) Insceniranje i razreavanje pojmovnih konflikata je znaajan izvor motivacije koji ima osnovu u Berlajnovom uenju. Pojmovni konflikt se javlja u sluaju kada o istom problemu iznosimo dve ili vie nepodudarnih tvrdnji. Na primer, pojmove narod i nacija ne moemo razlikovati!? Ovo je mogue primeniti na gradivu koje ima sadrajnu bliskost te kod uenika izaziva nagon radoznalosti, rezultira eksplorativnim ponaanjem i dovodi do delovanja manipulativnog nagona. Potrebno je uenika staviti u situaciju da sam inscenira pojmovni konflikt, da sam razvije nepodudarne teze o istom pro-
102
blemu, da istrai argumente "za" i "protiv" (eksploracija), te da manipulacijom injenica razrei pojmovni konflikt. Pojmovni konflikti se mogu inscenirati i u proceduri grupne diskusije, uz primenu tehnika razvijanja grupne dinamike, oslobaanje grupnih snaga, grupna interakcija i druge. Nastavniku stoji na raspolaganju niz tehnika za rad sa grupom: ping-pong dis-kusija, mitraljeska paljba, bura mozga, zujgrupe i druge (vidi: Raki, 1974). Razreavanje pojmovnog konflikta u pravilu treba da se odvija individualnom aktivnou uenika, a faza verifikacije reenja moe imati individualni, grupni ili kolektivni karakter. 8) to vie samostalnosti uenika - imperativ je koji proizilazi iz Berlajnove teorije. Samostalni rad uenika je najbolja terapija (radna terapija) za sve uenike. Ukoliko uenik radi samostalno i razvije svoje metode uenja, njegov nagon radoznalosti i manipulativni nagon e delovati spontano i trajno. Samostalnost uenika nije isto to i preputenost samom sebi. Ovu samostalnost nastavnik razvija postepenim, dugotrajnim i strpljivim radom. Najefikasniji doprinos razvijanju samostalno-sti uenika nastavnik e ostvariti ako forsira individualni rad uenika. U ostvarivanju samostalnosti uenici razliito napreduju; neki uenici dugo ostaju nesamostalni, a neki vrlo brzo postaju samostalni. Vano je da nastavnik ne dozvoli da oni uenici koji su brzo pokazali samostalnost u radu ne eliminiu manje samostalne uenike tako to e se nametnuti u nastavi. esto e biti potrebno da nastavnik "reira" scenario u kome e se ostvariti privid samostalnosti uenika koji predugo pokazuje nesamostalnost. Ova "reija" mora biti diskretna i usmerena na porast samostalnosti, da vodi ka radoznalosti, eksploraciji i samostalnoj manipulaciji.
103
MEK REJNOLDS KOGNITIVNA INOVACIJA

Non dat natura virtutem: ars est bonum fieri. Priroda ne daje vrlinu: postati dobar je umetnost.
Mek Rejnoldsove postavke emo najprostije prikazati elaboracijom tri kljuna principa njegove teorije: a) Kvantitet neasimilovani podataka tei da se odri na minimumu, b) proces kognitivne inovacije tei da zadri optimalni nivo obim, c) postoji snana tendencija da se dovre ili ispune kognitivne obaveze. Pojednostavljeno, to znai da linost prvo nastoji izbei nove informacije, ali ujedno ima potrebu da ih kognitivno proradi da bi inovirala svoje kognitivne strukture, a kada preuzme odreene kognitivne obaveze, ona nastoji da ih i dovri. Kognitivne obaveze mogu prei u navike, orijentacije i vrednosti kojima se linost bavi due vreme i celi ivot. To bi bila sutina Mek Rejnoldsovog modela motivacije. U svrhu boljeg razumevanja pozabaviemo se svakim od ovih principa ili nivoa ponaanja posebno. a) Kvantitet neasimilovanih podataka tei da se odri na minimumu. Ovde deluje jedna suprotnost. Linost eli izbei nove informacije jer su nepodudarne sa njenim postojeim kognitivnim strukturama, a ujedno tei da inovira vlastite kognitivne strukture. Zato nastoji preuzeti samo minimum novog. Ovo je jedna vrsta nepodudarnosti ili inkongruiteta, ali razliito shvaena u odnosu na druge teoretiare inkongruencije. Ujedno postoji i privlaenje i odbijanje. Rezultat je kompromis, linost svodi neasimilovane podatke na minimum (McReynolds, 1971). b) Proces kognitivne inovacije tei da odri optimalni nivo obim. Mek Rejnolds je ispitivao hipotezu da su kognitivne promene praene afektivnim reakcijama oveka. Previsok nivo kognitivne inovacije rezultira razdraenou ili uzbuenjem, a prenizak dosadom. Oba ova nivoa linost eli dovesti do optimuma koji ujedno predstvlja zadovoljstvo (McReynolds i saradnici, 1961). c) Postoji snana tendencija da se dovre ili ispune kognitivne obaveze. Preuzeta kognitivna obaveza moe rezultirati dugotrajnom usredsreenou ili posveivanjem datoj aktivnosti (sportski treninzi, gradnja kue, pisanje knjige). Ove aktivnosti su u pravilu vezane uz planove oveka, a u osnovi su im vrednosti; ono to ovek smatra vrednim, znaajnim, korisnim.. Neki ljudi mogu imati i vie ovakvih obaveza. Na taj nain, smatra Mek Rejnolds, ovek ima potrebu da bude motivisan, da stalno odrava svoje kognitivne inovacije u vidu realizacije preuzetih kognitivnih obaveza.
104
Pedagoke implikacije Mek Rejnoldsove teorije kognitivne inovacije 1) Osnovna pedagoka poruka Mek Rejnoldsovih radova je da uenik ima potrebu za angaovanou kognicije, te da se ta potreba odrava na odreenom optimalnom nivou. Posebno je znaajan Mek Rejnoldsov doprinos razumevanju konflikta pred kojim se dete nalazi pri susretu sa novim informacijama. Normalno je da dete, pri susretu sa novim nastavnim sadrajima, tei da ih izbegne ili da prua otpor novostima, ali isto tako je normalno da eli osvojiti te informacije i inovirati svoju kogniciju. Vet nastavnik e dozirati nove sadraje tako da ovaj otpor uenika svede na minimum, a da se radom na sadrajima i uspenim ovladavanjem razvija permanentna elja deteta za kognitivnim inovacijama, za osvajanjem novih sadraja. 2) Posebno je znaajan Mek Rejnoldsov nalaz da se dugoronim podizanjem nivoa kognitivne inovacije kod uenika razvija i odrava postignuti vii nivo. Autor ne odgovara na pitanje kako ovo realizovati u nastavi, ali uz poznavanje pedagokih inovacija i koritenjem dobrih strana tradicionalne nastave, uz koritenje Mek Rejnoldsovih postavki, reenja se mogu anticipirati: rad uz male pomake, korake, rad po nivoima teine (Ili, 1984) ili rad na savladivom gradivu, raznim vidovima individualizacije i slino. Osnovni cilj ovakvog rada bi bio obezbediti ueniku optimalni nivo kognitivne inovacije. 3) Mek Rejnolds nalazi da kognitivna inovacija ispod nivoa rezultira monotonijom i dosadom. Ovde se postavlja pitanje jednog pedagokog motivacionog fenomena. Naime, mogue je da nastava sama po sebi jeste atraktivna sa stanovita kognitivne inovacije, ali da uenik, zbog steene opte averzije za sve to je kolsko ili nastavno, izbegava i tu atraktivnu nastavu. Tako se deava da uenik i atraktivnu nastavu i atraktivne nastavne sadraje, doivljava kao monotone. ta da uradi nastavnik u tom sluaju da bi motivisao uenika? Prvo bi morao razviti senzibilitet za samoopservaciju u nastavi, registrovati probleme i njihove uzroke. Zatim bi morao imati reenja ili tragati za reenjima i odgovorom na pitanje kako prevazii uenikove negativne stavove o nastavi. 4) Mek Rejnolds je radio instrumente kojima je procenjivao nivo kognitivne inovacije kod ispitanika. Prvo je pitao ispitanike ime se najvie bave u slobodnom vremenu, a zatim je dao test kognitivne inovacije koji je sam konstruisao (OFT-test) i dobio visoka slaganja testa i ivotne orijentacije ispitanika (vidi: Savi, 1994, str. 54). Analogno ovom pristupu, nastavnik bi mogao saznati ta je preokupacija uenika u slobodbnom vremenu, koliko su te orijentacije kompatibilne sa nastavom koju nastavnik izvodi, a zatim, kako uenici doivljavaju njegovu nastavu. Sve ovo bi moglo posluiti kao polazite za korekcije nastave i koncipiranje motivaciono efikasnih modela rada u nastavi.
105
5) Ueniku pribliiti kognitivnu inovaciju tako da se izbegavanje razrei usaglaavanjem. Podrati oseaj uenika da je dobio onoliko gradiva koliko moe savladati stalna povratna informacija. Linost nastoji izbei nove informacije nepodudarne sa vlastitim kognitivnim strukturama. Pojavom kognitivne inovacije reorganizuju se stare kognitivne strukture i grade nove, pri emu se stvara mogunost asimilovanja novih podataka. Dakle, prva reakcija deteta u obradi novog gradiva e biti izbegavanje. Gotovo istovremeno sa izbegavanjem javlja se i privlaenje. Naporedo sa reakcijom izbegavanja javlja se kognitivna inovacija koja predstavlja odreeni stepen motivacije, tj. tenje da se savladaju nove informacije, da se osvoji novo saznanje. Ovaj proces se zove usaglaavanje. Proces kognitivne inovacije tei da se odri na optimalnom nivou, a ujedno postoji snana tendencija da se dovre preuzete kognitivne obaveze. Nastava treba da prui ueniku optimum kognitivne inovacije. Ovde se ne radi samo o koliini gradiva nego i o sloenosti materije. Optimum kognitivne inovacije podrazumeva optimum nivoa i optimum koliine gradiva. Ova dva optimuma moraju biti tako dozirana da obezbeuju stalnu motivisanost uenika. Stalna povratna informacija o napredovanju, o pozitivnim pomacima uz adekvatnu koliinu i sloenost gradiva vodi ka unutranjoj motivaciji uenika. 6) Nastavnik treba da upozna test kognitivne inovacije da bi sam mogao da procenjuje ovaj faktor motivisanosti uenika. Mek Rejnoldsov test kognitivne inovacije moe posluiti kao polazni dijagnostiki instrument koji nastavnici mogu koristiti u radu sa uenicima. Uenici koji ostvare vie postignue na testu kognitivne inovacije u pravilu biraju aktivnosti sa viim inovacionim potencijalom u odnosu na ostale uenike. Ove aktivnosti donose vie novih informacija i predstavljaju vei izazov. Ako ovaj zahtev nastavnik prenese na nastavu dobie standard prilagoenosti nastave nivou kognitivne inovacije uenika. Nastavni as koji obiluje prevelikim brojem informacija e kod veine uenika u odeljenju izazvati stanje razdraenosti, a as koji ima premalo informacija ili premalo aktivnosti e izazvati dosadu kod veine uenika. 7) Nastavnik mora razviti oseanje, senzibilitet za dosadnu nastavu, kao i za neprijatnu, preteku, razdraujuu nastavu. Nastava sa malo informacija, premalo obaveza i aktivnosti je za uenika dosadna. Dosada se moe u nastavi javiti u trenutku kada uenik ne moe pratiti tok nastave. Ako su zadaci, nastavno gradivo i aktivnosti preteki za uenika, ako ih on ne moe slediti i osvojiti, nastava postaje neprijatna, preteka i razdraujua. Zbog zgusnutosti i prevelike koliine nastavnog gradiva danas vlada opti stereotip po kome vredi da je nastava za dete muka, napor, preteka obaveza, da joj se deca ne raduju, ve obratno raduju se kada im se saopti da nastave nee biti. Nastavnik koji pobedi ovaj stereotip ima sve pretpostavke da postane vrhunski strunjak, vrhunski profesionalac.
106
Ideal vrhunske profesionalnosti u nastavi bi morao biti: svakom ueniku prilagoditi nastavu tako da ostvari optimum motivisanosti i optimum aktivnosti uenika. Tako motivisani uenici e nastaviti bavljenje sadrajima rada i nakon nastave, nakon kolovanja. 8) Ostvariti maksimum individualizacije (nivoi teine, hodogrami, nizovi zadataka, i slino). Uenici sa visokim nivoom na testu kognitivne inovacije ne biraju najtee zadatke kada im se prui mogunost slobodnog izbora. Zato? Srednje teki zadaci obezbeuju siguran uspeh a ujedno zadovoljavaju potrebu da se suze i dovre kognitivne obaveze. Nastavnik koji razrauje sistem individualizacije nastave treba imati u vidu potrebe uenika da suze kognitivne obaveze. Maksimum individualizacije podrazumeva da ovo usaglaavanje ne ide ispod uenikovog optimuma kognitivne inovacije. Postoji niz postupaka, tehnika i metoda kojima se efikasno moe ostvariti individualizacija: nastava po nivoima teine, hodogrami, nizovi zadataka, poluprogramirana i programirana nastava, egzemplarna nastava i drugo. 9) Imati u vidu dugorone ciljeve uenika pri radu u nastavi! Kod Mek Rejnoldsa nalazimo pojam kognitivne obaveze (cognitive commitment) pod kojim on podrazumeva dugorone ciljeve individue. Takve aktivnosti su "zavriti kolu", "napraviti kuu" i slino. Osoba se obavezuje da e ostvariti cilj i aktivnosti dovesti do kraja. Primenjeno na nastavu, ovo moramo povezati sa uzrastom uenika. Potrebno je uzeti u obzir Pijaeove i Kolbergove nalaze, po kojima deca na niem uzrastu svoje vrednosti i ciljeve baziraju na principu oekivanja usmerenom prema roditeljima, nastavnicima ili starijima. Na mlaem uzrastu kognitivne obaveze nisu tako trajne kao na starijem. Kod mlaih uenika se one esto menjaju i usmerene su na ispunjavanje oekivanja odraslih osoba, vanih za dete. Poznavanje kognitivnih obaveza ili dugoronih ciljeva deteta moe posluiti nastavniku da ostvari vezu aktivnosti uenika u nastavi sa tim ciljevima. Ova veza moe biti izvor snane motivacije za rad u natavi, a ujedno terapija za promenu negativnih stavova uenika o nastavi. Dete uoava da se nastavnik interesuje za njegove dugorone ciljeve, da mu pomae da ih ostvari i da ga podrava. Razvija se poverenje i oseanje podrke kao i oseanje pripadnosti kolektivu, a preko pripadnosti koli kao instituciji i oseanje poverenja u iru drutvenu zajednicu.
107
KEGAN - REDUKCIJA NEIZVESNOSTI

Dubitando ad veritatem pervenimus. Sumnjajui dolazimo do istine.
Kegan, iako tipini kognitivista, daje iru lepezu motiva i njihovih izvora. Po osnovnom opredeljenju mogli bismo gasvrstati u teoretiare inkongruencije, ali neke motive on ne objanjava inkongruencijom, ve drugim mehanizmima. Najbolje emo razjasniti Keganove postavke o motivaciji ako analiziramo njegovu klasifikaciju od etiri tipa motiva i vrste njihovih izvora. To su: 1) motiv senzorne prijatnosti, 2) motiv ljutnje, 3) motiv razreenja ili redukcije neizvesnosti - ima izvore: a) nepodudarnost dve kognitivne strukture (kognitivna disonanca, b) nepodudarnost izmeu kognicije i iskustva, c) postupanje ili delovanje linosti suprotno uverenjima, d) nesposobnost predvianja buduih dogaaja, 4) motiv ovladavanja ili delotvornosti ima izvore: a) elja da se ponaanje usaglasi sa standardom, b) elja da se predvide dogaaji, c) elja za definisanjem vlastitog ja. Pre nego analiziramo svaki od ovih motiva i njihove izvore, potrebno je dati neke opte Keganove postavke. Osoba tei da razrei ili ukloni neizvesnost da bi izbegla nesigurnost i frustraciju koju neizvesnost donosi (Kegan, 1972). U tu svrhu linost eli predviati i budue dogaaje, uz to pravi i planove u kojima joj je cilj kognitivno ovladavanje buduim situacijama. Kegan, za razliku od drugih kognitivista, ne govori o stvaranju neizvesnosti ili traganju za njom, ve govori o uklanjanju neizvesnosti. Linost razvija strategije uklanjanja ovih neizvesnosti (npr, deija poslunost) a motivacija koja proizilazi iz tog ponaanja, po Keganu, proizvodi sekundarne motive. Uklanjanje neizvesnosti se ne ostvaruje samo zadovoljenjem nego i stvaranjem novih kognitivnih struktura koje predstavljaju reorganizaciju i novu izgradnju kognitivnih struktura (ibidem). Senzorna prijatnost nastaje kada se razrei izvor neizvesnosti fiziki i kognitivno. Na primer, jak zvuk kada prestane sledi prijatnost, ali e linost imati potpunu satisfakciju kada kognitivno ovlada nepodudarnou izvor zvuka, mogunost da e se ponoviti i slino. Motiv ljutnje nastaje kada kognitivna neizvesnost ugroava sigurnost ili kada ta neizvesnost ugroava postignue, dominaciju, socijalnu ulogu i slino. Razreenjem neizvesnosti se uklanja motiv ljutnje.
108
Razreenje, redukcija neizvesnosti nastaje kao potreba jedinke da reorganizuje svoje kognitivne strukture jer je njihova nepodudarnost izazvala stanje uznemirenosti u organizmu. Dva su mogua pravca razreenja ove neizvesnosti: a) uklanjanje nesaglasnosti, b) reorganizacija kognitivnih struktura (ibidem). U detinjstvu i tokom odrastanja ovek razvija strategije razreenja neizvesnosti: 1) zavisnost osoba trai priznanja, pohvale i odobravanja od drugih, 2) nastup u stilu mladog siledije po svaku cenu se nastoji ostvariti dominacija, i 3) povlaenje od ljudi nastaje kao posledica loih iskustava sa ljudima (ibidem). Nepodudarnost dve kognitivne strukture, kognitivna disonanca - nastaje kada novoformirane kognitivne strukture dou u sukob sa starima. Ovaj sukob se doivljava kao averzija koju linost eli da razrei. Nepodudarnost izmeu kognicije i iskustva nastaje kada iskustvena saznanja dovedu u pitanje ve postojee kognitivne strukture. Postupanje ili delovanje linosti suprotno uverenjima nastaje kada okolnosti ili situacije zahtevaju da linost deluje suprotno svojim uverenjima. Na primer, kada pojedinac ima stavove o nekom pitanju suprotne od grupnih ali postupa demokratski da bi se povinovao odluci veine. Osoba je u situaciji da bira: ili e menjati stav ili ponaanje. Kegan govori i o tehnikama namernog menjanja ovih stavova, a prvenstveno o ubeivanju (ibidem). Nesposobnost predvianja buduih dogaaja stvara neizvesnost jer postoji mogunost da budui dogaaj bude neprijatan ili bolan. Iz toga nastaje tenzija koju linost eli da ukloni. Motiv ovladavanja ili delotvornosti se razlikuje od prethodna tri po tome to u njegovoj osnovi nije samo nesaglasnost ve i elja da se definie vlastito ja, da se ponaanje usaglasi sa standardom i da se predvide budui dogaaji. Ovom motivu ne prethodi stanje uznemirenosti ve jedna umerena ili izraena potreba za akcijom. elja da se ponaanje uskladi sa standardom je motiv kojim se predstavlja idealno ili zamiljeno stanje u vezi sa stvarnim stanjem. Malo dete gradi kuu koja treba, po njegovim standardima, da lii na stvarnu. Ovaj "posao" detetov nije praen neprijatnou ve prijatnim uzbuenjem. Meutim, usaglaavanje sa standardom moe biti i neprijatno. Od ega zavisi ova prijatnost ili neprijatnost: a) od toga da li je osoba u stanju da razrei situaciju tj. da se nosi sa neizvesnou, b) od toga da li osoba sama stvara, proizvodi neizvesnost ili je to njen eljeni standard. Osoba e sama tragati za akcijom koja joj obezbeuje da svoje ponaanje uskladi sa standardom i kada je u stanju da se nosi sa izazovom. elja da se predvide budui dogaaji je motiv razliit od nemogunosti da se predvide budui dogaaji po tome to u osnovi prvog motiva lei prijatno uzbuenje, a u osnovi drugog neprijatnost ili tenzija. Osoba eli da proveri kakve bi njene line reakcije mogle biti u datoj situaciji, u novim okolnostima. Kao primer Kegan navodi elju mladih da probaju drogu (ibidem).
109
elja za definisanjem vlastitog ja je dosta kompleksan motiv. Ono to e osoba misliti o sebi zavisi od kulture ili civilizacije u kojoj ivi. Dete usvaja i kognitivno savladava vrednosti drutva i prema njima se ponaa, prema njima vrednuje sebe. Ono ui iz tih vrednosti i potrebna mu je pomo da ovlada tim vrednostima da bi ispravno vrednovalo sebe jer je doivljaj ili definisanje vlastitog ja jedan od najveih izvora neizvesnosti. Pedagoke implikacije Keganove teorije razreenja neizvesnosti 1) Keganova teza da linost razvija razliite strategije da bi razreila neizvesnost ima poseban pedagoki znaaj. Posebno stoga to se pedagokim uticajima ove strategije mogu modelo-vati. Ako nastavnik stalno preferie i nagrauje poslinost uenika, a kanjava neposlunost, ili kao opstrukciju doivljava nonkonformistiko miljenje, on e podsticati deije strategije konformisanja, potinjavanja i reproduktivnosti, a suzbijati kreativnost, nonkonformizam i samostalnost. Poznato je da pritisak i autoritativnost u nastupu nastavnika vode ka smanjenoj motivaciji, ka naputanju aktivnosti. Nastavnik, dakle, treba modelovati takvu nastavu u kojoj e uenik sticati oseanje pripadnosti na osnovu rada, uspeha, zalaganja i kreativnosti. Tako se ostvaruje visok nivo motivisanosti uenika za bavljenje nastavnim izazovima, nastavnim gradivom. Ako uenik doivljava ove motive u toku nastave, postoji velika verovatnost da e se on tim sadrajima baviti i nakon nastave i kolovanja. 2) Keganova postavka i obrazloenje motiva za definisanjem vlastitog ja ima poseban pedagoki znaaj. esto se u nastavnoj praksi deava da nastavnik svoj nivo sadrajnih i programskih zahteva prilagoava manjem broju (45) najboljih uenika u razredu. Tako se ispostavlja da su nastavni standardi previsoki za najvei broj uenika u razredu te da veina uenika formira sliku o sebi u kojoj nisko vrednuje ili u kojoj odrie svoje sposobnosti za bavljenje tim sadrajem (npr. hemijom). Umesto da pred sobom u nastavi ima standarde koje e sigurno savladati i formirati pozitivnu sliku o sebi, uenik nailazi na previsoke i frustrirajue standarde koje doivljava kao doprinos negativnom definisanju vlastitog ja. Iz ovoga je jasno koje motivacione modele nastavnik treba razvijati u nastavi: obezbediti savladivost sadraja, obezbediti postepeni porast nivoa sloenosti nastavnog gradiva u skladu sa mogunostima uenika, ostvariti individualizaciju i slino. 3) Strategije koje ovek razvija u detinjstvu da bi izbegao neugod-nosti koje nosi neizvesnost zavisnost, stil mladog siledije, izbegavanje ljudi se, na osnovu Keganovih opisa, mogu veoma lako prepoznati i dijagnostikovati u praksi. Ako prihvatimo Keganovu tezu da u osnovi ovakvog ponaanja dete razvija strategije za izbegavanje neugodnosti, moemo u konkretnoj situaciji
110
za odreenog uenika analizirati o kojim i kakvim neugodnostima se radi, te pomoi detetu da ih prevazie. Ako se radi, na primer, o nastavnim sadrajima kao izvoru neizvesnosti i objektivnoj nemogunosti deteta da ih savlada, nastavnik moe pomoi detetu da nae kognitivni izlaz iz situacije: "uspean sam u sportu, ako ne u matematici", ili, "ne moram u svakom nastavnom predmetu biti najbolji" i slino. 4) U savlaivanju civilizacijskih ili kulturnih vrednosti detetu treba pomoi, misli Kegan. Pedagoka istraivanja pokazuju da se danas svega 1020% nastavnog gradiva koje deca ue u koli koristi u ivotu, to znai da je kola znatno odvojena od ivota. Deca imaju niz potreba koje kola ne prepoznaje i ne tangira. Kako u tim uslovima pomoi detetu da savlada kulturne vrednosti i da u njima oseti sebe? Uzmimo za primer muziku. U modernoj civilizaciji se javljaju stalno novi muziki trendovi "lakih nota" (metalika, fanki, rep, dens, novokomponovana muzika) koji bitno utiu na ivot i slobodno vreme uenika. U kafiima, u disko-klubovima uenici pleu uz tu muziku, kod kue gledaju video-spotove tog anra i ue kolsko gradivo uz tu zvunu kulisu. Kao znaajan deo ivota uenika, ova muzika nema mesta u kolskim programima. Nastavnici nisko vrednuju tu muziku i ne posveuju joj panju, a zaboravljaju da uenici o njoj imaju sasvim drugaije stavove. Kako e nastavnik u takvim okolnostima pomoi uenicima da se nose sa civilizacijskim vrednostima? Ukazati na prolaznost pomodarstva (muzikih trendova), na potrebu "video-muziara" da stalno "minkaju" nove hitove, da se ta muzika vie gleda nego slua i slino. Da bi to pokazao, nastavnik mora poi od poznavanja materije kao i od deijih pozitivnih stavova. Dakle, itati deiju literaturu (crtie, und), sluati deiju, mladalaku muziku, pronai dobre strane u tome da bi poao od pozitivnih stavova deteta i vodio ga ka viim vrednostima. 5) Tolerisati greke uenike i primeniti korektne pedagoke mere. "Slika o sebi" koju uenici ele da zadre u glavama svojih drugova i drugarica iz razreda je u tradicionalnoj nastavi esto ugroena neuspehom u nastavi, javno obelodanjenim grekama na gradivu. To ozbiljno ugroava ja-identitet deteta. Najefikasniji nain da razrei ovaj problem nastavnik moe nai u Keganovom motivu ovladavanja. Ovaj motiv ima tri izvora: 1) usklaivanje ponaanja sa standardom, 2) elja za predvianjem dogaaja, i 3) elja za definisanjem vlastitog ja. Ako potuje ova tri izvora, nastavnik e obezbediti jaku motivacionu osnovu u svojoj nastavi. Svaki uenik eli uskladiti svoje ponaanje sa standardom, eli ostvariti najmanje prosean uspeh u nastavi. Ako nastavnik pokae toleranciju greaka te uputi uenika u nain prevazilaenja propusta, zadovoljie uenikovo nastojanje da uskladi ponaanje sa standardom. Posebna uputstva po kojima e uenik sigurno proi gradivo, uz instrukcije kako da se nosi sa grekom, zadovoljie uenikovo nastojanje da
111
predvidi dogaaje, da predvidi svoju akciju u nastavi. Zadovoljavanje ovih uslova dovodi do detetove elje da u nastavi, na aktivnostima u razredu, zadovolji potrebu za definisanjem vlastitog ja. Dakle, blagim postupcima prema uenicima koji gree i korektnim pedagokim merama, nastavnik moe zadovoljiti uenikov motiv ovladavanja. 6) Koritenjem mehanizama socijalne interakcije posredovati motiv ovladavanja. Jedan od izvora motiva ovladavanja je nastojanje uenika da svoje ponaanje uskladi sa standardima koji vladaju u odeljenju kao grupi. esto se javlja situacija da ueniki kolektiv prihvati negativne stavove o nastavi ili nastavniku odreenog nastavnog predmeta. Ova situacija moe biti pogubna za motivaciju uenika. Takvo vrednovanje nastavnik mora brzo uoiti i na vreme reagovati. U situaciji pozitivnog vrednovanja nastave, nastavnika i nastavnog predmeta, postoji, takoe, potreba za koritenjem intergrupnih snaga. Jedna od mogunosti kojom se nastavnici malo koriste je koedukacija. Ona moe biti organizovana u vidu grupnog rada, gde bolji uenici instruiu slabije ili u vidu individualnih zaduenja boljim uenicima da pomognu slabijima, kao i na neki drugi nain. Postoji niz tehnika oivljavanja grupnih snaga (ping-pong diskusija, mitraljeska paljba, diskusija u krug, itd. (vidi: Raki, 1974), te niz tehnika oputanja u grupi i rada sa grupom kao terapijskim medijem (radionice). Izuzetno je vano da nastavnik grupu usmerava nenasilnom komunikacijom te da s njom radi u procesu demokratskog odluivanja. 7) Svako dete ima elju za znanjem, treba je uvaiti i otkriti. U elji za znanjem se krije niz motiva koje je Kegan saeo u motivu ovladavanja. Razreenje neizvesnosti je, po Keganu, elja za znanjem. Postoji vie izvora neizvesnosti: 1) kognitivna disonanca nova saznanja su naruila ravnoteu sa prethodnim stanjima i sa stvarnou, 2) nepodudarnost pobuenost nastaje kada se informacioni standardi individue ne podudaraju sa stvarnou, okolinom, 3) nesklad izmeu verovanja (uverenja) i ponaanja linosti, i 4) elja za predvianjem buduih dogaaja. Ove postavke moemo iskoristiti u nastavi. Linost je motivisana da razrei neizvesnost. elja za znanjem i zadovoljavanje te elje vodi ka razreenju neizvesnosti. Uenik koji zna ta ga eka u nastavi, koji u nastavi nalazi izvor informacija to mu pomau da razrei neizvesnost, koji u nastavi vidi izvor novih korisnih znanja za sebe, nastavu doivljava kao prijatnost, kao ugodu. Razvija se oseanje pripadanja kolektivu, oseanje koristi i napredovanja i drutvene prihvaenosti, to ima izuzetnu motivacionu vrednost. 8) Otkriti nesklad izmeu uverenja i ponaanja uenika (nastavnik istraiva: anketa, intervju, i drugo). esto su stavovi uenika o nastavi nepodudarni sa
112
njegovim ponaanjem. Uenik negativno vrednuje nastavu (i nastavnika) ali je pohaa i ispunjava svoje obaveze. Nivo motivisanosti takvih uenika je u pravilu nizak. Potrebno je da nastavnik otkrije ovaj nesklad izmeu stavova i ponaanja uenika. Postoji vie istraivakih tehnika kojima se mogu ustanoviti ove razlike izmeu ponaanja i uverenja uenika: anketa, intervju, ko-je-ko skala, vreme provedeno na zadatku i slino. Osnovni problem kod ovih uenika je izostanak dejstva motiva ovladavanja. Uenik pohaa nastavu udovoljavajui zahtevima roditelja i oekujui socijalnu saradnju; dakle, zahvaljujui konformisanju i socijalnom pritisku. Na motivacionom planu kod njega nije dolo do delovanja motivacionih izvora kognitivne disonance, nepodudarnosti, nesklada i neizvesnosti. To znai da kod takve dece moemo konstatovati odsustvo unutranje motivacije za nastavu. Sluajeve ovakvih uenika nije lako niti jednostavno razreiti. Nuno je dugotrajno i strpljivo angaovanje nastavnika (po potrebi kolskog pedagoga i psihologa). Osnovni pravac delovanja u nastavi bi morao ii prema dugoronim i kratkoronim ciljevima uenika: spojiti aktivnosti u nastavi i nastavno gradivo sa ovim ciljevima. Dalje, nuno je obezbediti ueniku specijalnu promociju u odeljenju za pozitivne doprinose u nastavi. Zatim sledi obezbeivanje permanentnog napredovanja u nastavi: mali koraci, hodogrami, nizovi zadataka, vebe i slino. 9) Predvianje budunosti uvesti u nastavni predmet (kako e uspeti u matematici, ta planira, rauna li na pomo nastavnika...). Uenik eli da predvidi dogaaje. Uzmimo za primer situaciju: nastavnik je uenicima dao pedesetak zadataka i deset dana da se spreme za test. Nakon pet dana on provede anketu u kojoj uenici prognoziraju kakvu e ocenu dobiti na testu. Efikasnost savlaivanja gradiva e biti poboljana ako je uenikovo predvianje potkrepljeno nizom bodova za svaki zadatak koji im nastavnik prezentuje (postignue). Ovo e, svakako, uroditi viim rezultatima, ali i viim nivoom motivisanosti uenika. Ovde je spojena motivacija postignua sa predvianjem. Ukoliko se uenicima prui ansa da predviaju i dalje i u drugim nastavnim aktivnostima e doi do vieg nivoa motivisanosti uenika. Predvianje budunosti moemo iskoristiti kao motivaciono sredstvo ako gradivo i rad u nastavnom predmetu veemo za de-tetove dugorone ciljeve. Ovo je najbolje organizovati u vidu rasprave, u vidu individualnog razgovora nastavnikuenik ili u vidu grupne diskusije. 10) Udovoljiti elji deteta za definisanjem vlastitog ja (ja - nastavni sadraji, ja kola, ja ostali uenici...). kola je idealno mesto za ostvarivanje detetove potrebe za definisanjem vlastitog ja. Odeljenje je socijalna grupa koja je formalno podlona oblikovanju i interdisciplinarnim uticajima. Nastavnici se malo koriste ovim formalnim prednostima. as odeljenjske zajednice je
113
prilika da se nastavnik pozabavi ja-identitetom svojih uenika. To je mogue realizovati i u svakodnevnom radu na nastavno-predmetnim podrujima. Kako to ostvariti? Nuno je obezbediti da uenik iskae svoja oseanja prema nastavi, nastavniku, nastavnim sadrajima, prema koli i roditeljima, te prema svojim drugovima. Situacija se moe modelovati nizom pitanja: kako se oseam dok uim..., zato uiti (matematiku)..., u ivotu e mi ovo gradivo trebati..., kakav je moj nastavnik..., i tako dalje. Rasprava o osbinama uenika se moe povezati sa podsvesnim odbrambenim mehanizmima i analizama karakteristika uenika. Sve ove procedure u raspravi meu uenicima trebaju biti obavljene u leernoj emocionalnoj atmosefi, uz primenu tehnika oputanja u radu sa grupom. Uenik koji vie puta iskae svoj jaidentitet na asu matematike ili fizike e tu nastavu za kratko vreme poeti prihvaati i u njoj se angaovati. 11) Modelovati situacije u kojima uenik sam kreira neizvesnost u nastavi. Da bi uenik kreirao neizvesnost u nastavi, nuno je da nastavnik odgovori na pitanje ta je neizvesnost u nastavi za uenika? Neizvesnost u nastavi za uenika moe imati saznajnu (kognitivnu), emocionalnu (afektivnu) i aktivnu (delatnu) ili drutveno-radnu osnovu. Saznajnu neizvesnost u psiholokoj literaturi nalazimo u nizu pojmova kojima se tumai motivacija: kognitivna disonanca, kognitivna inovacija, informacioni standardi, kognitivna obaveza i slino. Sve ove pojmove kod Kegana nalazimo obuhvaene u tzv. teoriji razreenja neizvesnosti. On zastupa tezu da linost nastoji neizvesnost razreiti potpuno i postii homeostazu. Afektivna osnova neizvesnosti u nastavi je do sada malo razmatran fenomen. Moe imati negativnu podlogu u strahu, tenziji ili raznim vidovima blokadainhibicija, ali i pozitivnu podlogu u izazovu, pobuenosti ili emocionalnoj prijatnosti. Koja e od ovih podloga prevladati, najvie zavisi od nastavnika. Aktivna ili drutveno-radna osnova neizvesnosti u nastavi za uenika je sadrana u njegovoj ansi da svojom aktivnou u odeljenju doivi afirmaciju ili poraz, da ostvari ili ne ostvari postignue. Kreirati neizvesnost u nastavi uenik moe uz adekvatnu pomo nastavnika. asto je potrbno primeniti pedagoki trik da bi uenik imao oseaj da sam kreira neizvesnost: uenik bira dva od deset jednako vrednih zadataka, uenik sam odluuje ta e raditi za zadau, uenici utvruju standarde koliine gradiva za ocene od 1 do 5 i slino. Mogunosti da uenik sam kreira neizvesnost u nastavi su neiscrpne, a svaki nastavnik moe uz primenu teorije razreenja neizvesnosti i uz aplikaciju sve tri osnove neizvesnosti razviti itav sistem kreiranja neizvesnosti.
114
VAJT KOMPETENCIJA
Labor est etiam ipsa voluptas. I sam rad je uivanje.
Kao reakcija na nedostatke homeostatikih pristupa u tumaenju ljudske motivacije nastaje Vajtova teorija kompetencije (White, 1959). ovekovo ponaanje nije determinisano samo motivom uklanjanja neugode, nadoknade nedostatka ili nesaglasnou. Vajt smatra da motivacija ne mora dolaziti spolja, ve da moe poticati i iz organizma, tavie, da aktivnost moe prethoditi motivaciji. Osnova motivacije je tenja organizma da stupi u interakciju sa okolinom. Vajt prihvata tezu o uticaju naslea na ponaanje i smatra da je uenje sve znaajnije prisutno to je organizam na viem evolucionom stepenu. ovek ima potrebu za istraivakim ponaanjem, za efikasnim delovanjem, za ovladavanjem okolinom. U tu svrhu ovek ne samo da istrauje okolinu, nego je spreman i za proizvoenje promena. Ovako iroko postavljena teoretska osnova je nastala kao posledica Vajtove elje da objedini dotadanja saznanja o ljudskoj motivaciji. Sam Vajt upozorava da je preveliki broj ljudskih motiva koji bi se mogao izvesti iz ovog polazita, ali ujedno zastupa tezu da je traganje za primarnim ili osnovnim motivom bilo pogreno (ibidem). Senzorna stimulacija, kognicija, akcija, proizvoenje promena u okolini, i drugi osnovi motivacije, imaju svrhu u kompetenciji. ta je kompetencija? Kompetencija (engl. competence = sposobnost, imunost; merodavnost, nadlenost) ima u osnovi potrebu oveka da ovlada okolinom. Ova akcija proizilazi iz energije ivih elija od kojih je organizam sagraen. Povod moe biti iz okoline ali i traganje za stimulacijom. Za razliku od biolokih motiva kao to su glad, e, seks, motiv kompetencije nije tako snaan. Zbog toga se kompetencija kao motiv lako moe prekinuti biolokim motivima. U osnovi kompetencije je tenja ka delotvornosti koja se doivljava kao oseaj efikasnosti, a sve to vodi ovladavanju okolinom. Tri su osnovna obeleja motiva kompetencije: a) pravac, b) selektivnost i c) trajanje. Ovaj motiv nema strogi poetak i kraj. Ipak, motiv kompetencije slabi i biva smenjen pojavom novih mogunosti. U okviru kompetencije je niz aktivnosti jedinke: manipulacija, panja, percepcija, miljenje, eksploracija i komunikacija sa okolinom. Meutim, Vajt ne smatra kompetenciju jedinim izvorom ljudskih motiva. Tu su: socijalno potkrepljenje, nesvesni procesi i afektivna iskustva.
115
Pedagoke implikacije teorije kompetencije 1) Vajtova teorija dobro objanjava motivaciju koja se odnosi na fenomen deije igre i ponaanja dece, ali se mnogi kolski motivi ovom teorijom teko mogu objasniti. Ipak, neki njeni doprinosi tumaenju motivacije u nastavi i uenju su nezaobilazni. Potreba deteta za kompetencijom u nastavi je evidentna. ak i u sluaju da dete ne uvia emu e ti sadraji u ivotu posluiti, delovanjem grupne interakcije i uz adekvatan nastavni metod uoavamo sva obeleja kompetencije u aktivnostima uenika: pravac, selektivnost i trajanje. Drugim reima, dete ima potrebu za kompetencijom, a nastavni sadraji mogu biti dobro sredstvo razvijanja ovog motiva. Vetom upotrebom nastavnih sadraja nastavnik moe kod uenika razvijati oseaj ovladavanja okolinom (materijom), oseaj efikasnoti i oseaj angaovanosti. Efekti negovanja ove vrste motivacije su bavljenje sadrajem, porast sposobnosti i kompetencije uenika. 2) Treba imati na umu Vajtovu tezu da kompetencija nije jedini motiv. Osim njega deluje socijalno potkrepljenje, nesvesni procesi i afektivna iskustva. U okviru kompetencije Vajt prepoznaje niz aktivosti: manipulacija, panja, percepcija, miljenje, eksploracija i komunikacija. Sve ove aktivnosti se u nastavi mogu koristiti kao spoj izmeu motiva kompetencije i socijalnog potkrepljenja, nesvesnih procesa i afektivnih iskustava. Ovoj vezi Vajt nije posveivao posebnu panju, a oigledno je da se u tom prostoru kriju nesluene mogunosti za motivaciju uenika. U ovom prostoru su vie svetlosti doneli radovi Eduarda Desaja. 3) Motiv kompetencije je snana osnova za koncipiranje efikasne nastave. Dete kome nastavnik prua ansu da u malim ili optimalnim "zalogajima" savladava gradivo korak-po-korak, uz minimalni rizik lutanja, kazni i drugih negativnih iskustava, ima velike anse da razvije svoju kompetenciju. Dete e se baviti i besmislenim sadrajima (dokaz su igre slaganja kakav je "tetris") ako mu ta aktivnost obezbeuje manipulaciju, panju, angaovanje miljenja, eksploraciju i komunikaciju s okolinom. To znai da od organizacije nastave zavisi da li e biti podrana detetova potreba za kompetencijom. 4) Kreirati situacije da uenik trai pomo od nastavnika. Dananja kola je tradicionalna i zasnovana na hijerarhiji odnosa nastavnik uenik. Kooperativne odnose iz-meu nastavnika i uenika je mogue posredovati nastavnikovim kreiranjem situacije u kojoj uenik trai pomo od nastavnika. Postoji niz mogunosti za razradu ovog izvora motivacije u nastavi. Na primer, nastavnik moe zadati uenicima da novo gradivo obrade sami kod kue, a u nastavi organizovati as tako da uenici pitaju ono to im nije jasno. Bitno je da nastavnik kod uenika razvije slobodu da mogu traiti pomo od njega u nastavi i da pred njim ne moraju kriti svoje neznanje gradiva. Na taj nain nastavnik zadovoljava uenikov motiv kompetencije jer je kompetencija iskazana u meri koju uenik zaista i poseduje.
116
DESAJ KOMPETENCIJA I SAMODETERMINACIJA Sapere aude! Usudi se da bude mudar! Svoje uenje Desaj naslanja na Vajtovu teoriju kompetencije, uvaavajui njegovu postavku da se iz kompetencije moe diferencirati veliki broj motiva. Nalazi da je Vajtovo uenje blisko Maslovljevoj teoriji samoaktuelizacije. Vajtovom pojmu kompetencije Desaj dodaje pojam samodeterminacije. ta je to samodeterminacija? U osnovi ovog pojma je nekoliko postavki drugih autora. Slino Maslovljevoj samoaktuelizaciji, samodeterminacija predstavlja orijentaciju na proirenje sebe u prirodi i drutvu. Drugi pojam koji Desaj preuzima je Vajtov pojam delotvornosti u ovekovoj tenji za interakcijom sa okolinom (White, 1959). Trei pojam kojim Desaj objanjava samodeterminaciju je De armskov pojam uzronosti, tj. ovekova mo da vlastitom voljom postaje uzroni inilac promena (De Charms, 1968). Kombinacijom ovih pojmovnih konstrukata moemo objasniti Desajev pojam samodeterminacije u najirem znaenju. Meutim, ovaj pojam je kod Desaja najmanje definisan zasebno a vie u kontekstu pojmovne sintagme kompetencija i samodeterminacija. Da bismo bolje razumeli sutinu Desajeve teorije kompe-tencije i samodeterminacije nuno je objasniti niz nie rodnih pojmova: izazov, radoznalost, kognitivna evaluacija, lokus uzronosti, kontrolni i informativni aspekt nagrade, socijalno nagraivanje, opti model motivacije. Pojam izazov je u samoj sutini Desajeve teorije. Linost e se baviti izazovnim situacijama da bi ih savladale, a nagrada je kompetencija i samodeterminacija koje nastaju jo u toku bavljenja izazovom. Dakle, za razliku od Hanta i drugih teoretiara inkongruencije, ovde se ne radi o nedostatku. Dva su tipa ponaanja svojstvena za izazov: 1) linost traga za izazovom kada joj je dosadno ili traga za novim izazovima jer je postojei previe sloen ili frustrirajui, 2) linost je orijentisana da savlada izazov, ne traga za novim, nego se bori sa postojeim (Deci, 1975). Radoznalost je rezultat procesa uenja. Linost bira i usmerava svoje aktivnosti ka objektima i situacijama gde e doiveti kompetenciju i samodeterminaciju. Iskustvo utie na usmeravanje ovog izbora, tako da se razvijaju ili ue specifine vrste radoznalosti. Ovde je Desaj blizak Hantovom uenju (Hunt, 1971). Kognitivna evaluacija je Desajeva teorija koja je prethodila teoriji kompetencije i samodeterminacije. Desaj (Deci, 1971) daje tri polazita za ovu teoriju. Prvo, linost kognitivno vrednuje veliinu i prirodu nagrade i iz toga izvodi promene u samoopaanju instrumentalizuje nagraivane aktivnosti. Drugo,
117
poveanje ili smanjenje oseaja kompetencije i samodeterminacije poveava ili smanjuje unutranju motivaciju. Tree, svaka nagrada ima dva aspekta: kontrolni i informativni. Kontrolni aspekt nagrade se odnosi na spoljanju, nivela-cionu funkciju nagraivanja. Na primer, koliinom novca se nagrauje nivo ostvarenja. To moe biti i kolska ocena, ili neki trei spoljni inilac kontrole (ibidem). Informativni aspekt nagrade prua osobi povratnu informa-ciju o njenoj uspenosti ili efikasnosti. Osnovna zadaa povratne informacije je obavetavanje a ne kontrola. Eksperimentom je Desaj dokazao da verbalno potkrepljenje (pozitivna pohvala) vodi ka viem nivou motivacije kompetencije i samodeterminacije. Lokus uzronosti linost osea kao centar iz koga potie uzrok ponaanja. Jednom je taj centar van linosti (vanjski), a drugi put unutar linosti (unutranji). Ako linost osea da se lokus uzronosti pomera od unutranjeg ka spoljanjem, doi e do smanjenja motivacije. To je Desaj i dokazao eksperimentom (ibidem). Kada su ispitanici radili na nekom zadatku za koji su bili unutranje motivisani, uvoenjem spoljanje nagrade ova motivacija je opala. Dolo je do pomeranja lokusa kontrole od unutranjeg ka vanjskom ugroen je oseaj kompetencije i samodeterminacije. Socijalno nagraivanje podrazumeva nagradu koja se daje za ostvarenu efikasnost ili kvalitet aktivnosti, a ne samo za bavljenje aktivnou. Efekti se iskazuju u odnosu na ostvarenje lanova kolektiva ili u odnosu na zadani standard. Socijalno nagraivanje vodi ka poveanju interesa za datu aktivnost (Deci, 1975).
Opti model motivacije Eduarda Desaja Elementi motivacije (numerisani) i izvori motivacije (abecedno) 1. Drai i stimulansi, a) spoljanja okolina, b) memorija, c) unutranji izvori. 2. Energetski izvori ponaanja, a) svest o potencijalnom zadovoljstvu svesnost o kvaliteti nagrade koja sledi ako se ostvari cilj. 3. Izbor cilja bira se izmeu vie ciljeva. 4. Ponaanje direktno usmereno na cilj. 5. Nagrade ili zadovoljenja (nagrada je spoljanja a motivacija intrinsika ili afektivna zadovoljenjem prestaje ektivnost, a u suprotnom se traga za novim ciljem (faza 3).
118
Pedagoke implikacije Desajeve teorije kompetencija i samodeterminacije 1. Kompetencija i samodeterminacija predstavljaju snaan osnov motivacije koju svaki uenik ima kao potrebu linosti. elja za ovladavanjem novim informacijama i situacijama je prirodna elja svakog razumnog bia. ovek eli proiriti svoje moi, svoju kontrolu okoline, kako bi se u njoj slobodno kretao, kako bi stupio u efikasnu interakciju sa okolinom. Prirodna je potreba oveka da svojom voljom stupa u akciju i menja stvarnost oko sebe, postaje uzronik promena. kola danas ostavlja vrlo malo mogunosti detetu da samo svojom voljom stupi u akciju, malo podrava detetov oseaj da vlada situacijom, da svojom voljom osvaja nastavne sadraje. Dete ima prirodnu potrebu za saznanjem, za novim informacijama. Ima prirodnu potrebu da ovlada novim sadrajima, ak i kada su ti sadraji "izvana" postavljeni kao kolski cilj. Kako da nastavnik iskoristi ovu detetovu potrebu? Ponuditi vie jednako vanih mogunosti, podeliti gradivo u manje celine i uenike pustiti da izaberu koje e sekvence gradiva samostalno proraditi, zatim to gradivo integrisati do obraenih celina za celo odeljenje i slino. Postoji niz mogunosti za primenu nastavnih oblika, metoda i tehnika rada koje e stimulisati ue-niki oseaj kompetencije i samodeterminacije. 2. Desaj smatra da spoljanje nagraivanje i kanjavanje, karakteristino za kolski sistem, gui unutranju motivaciju. Parafrazirajui Brunera, Desaj objanjava da kola nagrauje one uenike koji uspevaju zadovoljiti nastavnike radei ono to nastavnici nareuju. Tako dete razvija reproduktivne sposobnosti i konformizam koji su suprotni unutranjoj motivaciji. Razviti motivaciju kompetencije i samodetermina-cije znai dokinuti takve konformistike i reproduktivne obrasce u korist samostalnosti i produktivnosti. Naravno, ova samostalnost nije isto to i preputenost deteta samog sebi ili potpuno slobodna volja deteta - radi se o podravanja oseaja samostalnosti kod uenika. Stoge Desaj smatra da bi kola morala obezbediti uslove da uenici preko uenja onoga to je za njih interesantno postepeno grade kompetenciju i samodeterminaciju (Deci, 1985). 3. Da bi kola ostvarila motivaciju kompetencije i samodetermi-nacije, nuno je da sa reprodukcije injenica pree na razvoj kognitivnih struktura, na razvoj sposobnosti uenika. Radi se, dakle, o bitno drugaijoj koncepciji nastave koja bi radikalno menjala tradicionalne obrasce. Istorija pedagokih inovacija pokazuje da radikalni pomaci nisu doiveli svoju istorijsku afirmaciju. Upravo stoga smatramo da se Desajeva ideja o nastavi koja e razvijati kognitivne strukture, moe biti implementi-rana postepeno i uz tradicionalni koncept nastave. Radi se o tome da kola ve danas moe uvoditi motivacione obrasce uenja koji e razvijati kognitivne strukture i sposobnosti dece uopte: uvoditi tehnike uenja uenja, vebati uenike na samostalnim projektima i u samovrednovanju i slino.
119
4. Desaj je naao da "socijalno nagraivanje" ima snane efekte na porast interesovanja uenika za materiju na kojoj se radi. Jednostavno reeno, uenik e se angaovati na sadrajima koji ga prethodno i nisu interesovali ako mu uspeh na tim sadrajima donosi kompetenciju i samodeterminaciju. 5. Nalazi koje je Desaj izloio na pitanju "lokusa uzronosti" (Deci, 1971) imaju iroke pedagoke implikacije. Naime, on je naao da unutranja motivacija opada ako se uenikov doivljaj "lokusa uzronosti" pomera sa subjekta na okolinu. To znai da e uenik manje biti zainteresovan za aktivnost ako mu je zada nastavnik nego ako je sam bira. Nastavnik, na primer, moe uenicima dati zadatak za samostalan rad kod kue tako to e uenici birati izmeu vie alternativa. Na primer, u obradi tiva jedan uenik e ilustrovati priu, drugi skicirati plan prie, trei se pripremiti da je prepria, etvrti e predloiti nastavak prie i tako dalje. Ovde smo zadovoljili Desajev zahtev da se uenikov doivljaj "lokusa uzronosti" pomera sa vanjskih na unutranje inioce. 6. Stvoriti situaciju "izazova". Umesto pojmova nepodudarnost, disonanca, nedostatak i slino, Desaj upotrebljava pojam izazov. Linost je motivisana kompetencijom i samodeterminacijom ako je sposobna da se bavi izazovom. Linost ima potrebu da aktivira razum kao i da savlada izazovnu situaciju. Nastava e za uenika biti izazov ako obezbeuje kompetenciju. Samo izazov koji uenik moe savladati obezbeuje kompetenciju, u protivnom dolazi do frustracije, do odbijanja i izbegavanja. Ue-nik moe savladati gradivo ako je prilagoeno njegovom kognitivnom stilu, ako je koliinski dato u savladivim celinama, ako je rad na tom gradivu socijalno verifikovan, ako je dobio nastavnikovu potvrdu o valjanosti ovladavanja i ako time uenik doivljava promociju u uenikom kolektivu. Izazov mora imati potvrdu, pored kompetencije, u samodeterminaciji. Mogunost da uenik sam kreira izazov ima neizmernu motivacionu snagu. Postoji niz mogunosti da uenik sam kreira izazov. Uenik sam odreuje koliko e nauiti, sam odreuje za koju ocenu se bori, sam kreira program koji e proraditi i slino. Nastavniku ostaje da dalje razvija neiscrpnu listu mogunosti stvaranja izazova u nastavi. 7. Svaki izazov koji uenici savladaju samostalno ili uspeno, razvija kompetenciju. U poetku je nuno nastavnikovo voenje uenika da bi se uenik u samostalnom radu sve vie oslobaao tog voenja i na kraju ostvario kompetenciju. Nastavnik ne sme zaboraviti da se radi o kompetenciji na uenikom nivou, te da je kao takvu i treba podrati. Jedan uenik moe, na primer, biti "ekspert" za Alpe, drugi za Panoniju i slino. Bilo bi pogreno oekivati kompetenciju analognu nastavnikovoj. Kompetencija je izuzetno snano motivaciono sredstvo.
120
8. Presti razvijati samodeterminacijom, a kompetencija postaje najvie i najee nagraena aktivnost. Presti koji e uenici ostvariti na gradivu deluje motivaciono. Presti ne znai samo ostvariti rezultat bolji od ostalih uenika, nego ostvariti bolje postignue u odnosu na prethodno, odnosno ostvariti samopouzdanje iz koga proizilazi kompetencija. Stalni pomaci u savlaivanju gradiva vode kompetenciji, ali stalni pomaci u savlaivanju gradiva koje uenik ostvaruje vlastitom voljom i vlastitim tempom predstavljaju samodeterminaciju. Oseaj uenika da sam odluuje o svome radu na gradivu, nastavnik esto mora podrati "pedagokim trikom" ili nuenjem viestrukog izbora, uvoenjem uenika u izradu vlastitog plana rada na gradivu (za ocenu), pripremom i realizacijom malih ueni-kih projekata i slino. Samodeterminaciju uenik moe iskazati i tako to e gradivo raditi samostalno, pre nastavnika i sudelovati svojim "prilozima" pri nastavnikovoj obradi novog gradiva. Neiscrpne su mogunosti praktinog nastavnikovog angao-vanja na ostvarivanju kompetencije i samodeterminacije uenika na gradivu. esto su ove mogunosti vezane sa prirodom nastavnog gradiva koje se obrauje. Nastavnikovim intervencijama gradivo se moe prilagoditi potrebama uenika za ostvarivanjem kompe-tencije i samodeterminacije. Osim gradiva, kompetenciju i samodeterminaciju nastavnik moe posredovati kao socijalni i kao subjektivno-psiholoki faktor nastave.
121
DE ARMS PERSONALNA UZRONOST

Nihil potest evenire nisi causa antecedente. Nita se ne moe dogoditi ako ne prethodi uzrok.
De arms, slino humanistima Olportu i Maslovu, smatra da ljudsku motivaciju treba objanjavati celokupnom linou, a ne samo pobuenou mozga, instinktima, nagonima ili okolinom. ovek eli da ovlada okolinom i da ostvari linu uzronost s ciljem ostvarenja vieg stepena sigurnosti, ali i u svrhu delotvornosti i line odgovornosti za vlastitu sudbinu - da bude primarni lokus uzronosti (De Charms, 1968). Stupajui u kontakt s okolinom ovek stie "personalno zna-nje" koje ne mora da vodi nekom konkretnom cilju. Ovo je naelna tenja da ovek bude uzronik i ostvaruje svoja htenja i nastojanja. Ciljevi mogu biti mnogobrojni i mnogostruki, trajni ili povremeni, kao i trenutni. Za De armsa cilj nije zadatak ili objekt koji se dostie, ve je on unutranje zadovoljstvo koje linost ostvaruje u dolasku do cilja i u procesu njegovog ostva-renja. Personalna uzronost, dakle, nije neki cilj koji linost ostvaruje, ve je to stanje motivaciono stanje (De Charms, 1968). Energiju za akcije ovek crpi iz svoje linosti, a ostvaruje razliite ciljeve. Znanje da je osoba uzronik dogaaja daje energiju za izvoenje akcije. Stoga je ovek izvor energije i on je sposoban da njom upravlja. De arms analizira dva tipa ponaanja: "uzronici" i "pioni". "Uzronici" se ponaaju kao slobodni ljudi, sposobni da vre izbor i upravljaju svojim ponaanjem, dok su "pioni" zavisni, oekuju da odluke umesto njih donese drugi, da drugi preuzme odgovornost, skloni su da se podvrgnu spoljnoj prinudi. "Pioni" su slabije motivisani i imaju jak oseanje bespomonosti i neefikasnosti. Osoba sa oseanjem personalne uzronosti e promene u svojoj okolini promatrati u vezi sa svojim akcijama ili ih vezati za svoju akciju. NJeno prethodno znanje e pomoi pri atribuciji ili doivljaju i vrednovanju situacije. Ovo saznanje se odnosi i na samovrednovanje, na vrednovanje vlastite motivacije. Personalna uzronost je snaan izvor motivacije. Pedagoke implikacije De armsove teorije personalne uzronosti 1. Slino kompetenciji i samodeterminaciji, De armsovo shvatanje motivacije nas upuuje na oveka kao celovito, nedeljivo bie. De arms je vie nego Vajt i Desaj naglasio ovu linosnu, holistiku dimenziju motivacije. Uenik
122
koji osea da sam ovladava nastavnom situacijom, da uz odreeni nain ponaanja moe zabeleiti eljene rezultate u nastavi, svakako e biti snano motivisan za razliku od uenika koji osea da je u nastavi preputen srei, milosti ili nemilosti nadreenog nastavnika, povoljnosti ili nepovoljnosti uslova za uenje i slino. Uzmimo za primer ocenjivanje. Ve i sam in ustupanja ueniku mogunosti da bira kada e odgovarati za ocenu, pokazati znanje, daje pozitivne motivacione efekte. Ako pri tome otvorimo i mogunost da uenik bira ta e odgovarati, napravili smo bitan pomak u odnosu na pozitivnu nastavnu praksu. Preputajui da izabere ta eli odgovarati detetu pruamo mogunost da pred ostalim uenicima pokae ta zna. Na taj nain ne lovimo uenika u neznanju, nego vrednujemo znanje, nagraujemo zalaganje. Uenik osea da je on sam uzronik, da se "lokus uzronosti" nalazi u njemu samom, da vlada situacijom, da je odgovoran za posledice i da eventualne slabosti ili promaaje sam moe popraviti. 2. De arms je eksperimentalno (De Charms, 1968) ispitivao ponaanje subjekata u ulozi "uzronika" i "piona". Ispitanicima su postavljeni zadaci gde su u jednoj grupi subjekti bili u ulozi "uzronika", a u drugoj grupi u ulozi "piona". Pokazalo se da su "uzronici" radije nastavljali zadatak samostalno, a "pioni" ne. U drugom eksperimentu su subjekti slagali figure od elemenata. Dobili su zadatak da izgraenu figuru srue. To su lake radili "pioni" jer su "uzronici" eleli da nastave graditi figuru (ibidem). Sve ovo pokazuje da je mogue modelovati nastavne situacije u kojima e se uenici oseati "uzronicima", a ne "pionima". Dobro voenom procedurom grupne diskusije nastavnik moe podravati uenikovo osenje personalne uzronosti u fazi preuzimanja i pripreme zadatka kao i u fazi njegove realizacije. Time se ostvaruje snaan osnov motivacije iji e rezultat biti, pored ostalog, bavljenje uenika aktivnou i sadrajem nakon nastave, i nakon kolovanja.
123
IKZENTMIHALJI FLOU-DOIVLJAJ
Libidinosa et intemperans adulescentia effetum corpus tradit senectuti. Pohotljiva i neumerena mladost predaje starosti iznureno telo.
ikzentmihalji polazi od ljudskih aktivnosti za koje je nesporno da se obavljaju pod dejstvom visoke motivacije. Takve aktivnosti su: ah, alpinizam, koarka, ples, komponovanje muzike, hirurgija. U ovim aktivnostima on vidi najveu slinost izmeu igre i rada. Ljudi za vreme bavljenja ovim aktivnostima oseaju posebno "ekstatiko" (slino ekstazi) uzbuenje ili obuzetost. Ovaj oseaj ikzentmihalji naziva "flou-doivljaj" (engl flonj = tok, protok, plima). Radi se o snanoj koncentraciji panje, o iskljuivanju drugih drai osim onih koje se odnose na samu aktivnost. Polje senzorne stimulacije se suava, lini problemi se potiskuju, nestaju brige i anksioznost, a umesto njih nastupa flou-doivljaj koji omoguuje uranjanje oveka u aktivnost i brisanje granica izmeu sebe i okoline. Alpinizam je primer koji ikzentmihalji navodi kao ilustraciju za floudoivljaj. Iako e doiveti hladnou, napor, razreeni zrak i sline neugodnosti, alpinista je i dalje visoko motivisan. tavie, krajnji cilj, osvajanje vrha, je ve neko drugi ostvario, a mogao bi se bez problema dosei helikopterom. ta motivie alpinistu? Sam doivljaj koji protie organizmom dok je ovek u akciji. Da bismo razumeli ljudsku motivaciju, nije dovoljno uzeti u razmatranje samo jedan njen aspekt. Nuno je u obzir uzeti ciljeve i sposobnosti subjekta kao i njegovu linu, subjektivnu evaluaciju okolnosti i ishoda (Csikszentmihalyi, 1975). ikzentmihalji smatra da subjekti koji se bave aktivnostima za koje su unutranje motivisani imaju razvijeniji oseaj samopotovanja, vii nivo uitka u radu i razvijenije oseanje solidarnosti sa drugima. Dok su ponaanja i aktivnosti subjekta zasnovani na spoljnjem pri-tisku, hijerarhiji, poslunosti i spoljanjem nagraivanju, prati ih oseanje nesigurnosti, frustracije i otuenosti. Odnos igre i rada je jedno od najbitnijih pitanja kome se posveuje ikzentmihalji. Igra se odvija uz oputenost, slobodu i spontanost, uz visok nivo angaovanosti svih uesnika u njoj, dok je rad naporan, esto neprijatan, monoton i esto nezanimljiv i nuan. Kako izbrisati razlike izmeu igre i rada? Reenje je u flou-doivljaju. Ako dete nae sebe u radu, radi ono to eli, opu-teno, spontano i kreativno, on e taj rad doivljavati slino igri. igzentmihalji se zalae da se fenomen motivacije tumai multifaktorski, ali ujedno upozorava da je za nauku ovaj metod multifaktorske redukcionistike kombinatorike neuverljiv (ibidem). ikzentmihaljija zanima priroda flou-doivljaja. U svojim istraivanjima on nalazi sledea svojstva tog doivljaja (koja su ispitanici dali kao doivljaj svoga
124
unutranjeg stanja organizma): zadovoljstvo, kreativno otkrivenje, reavanje problema, izazov i ovladavanje, razvoj linih sposobnosti (ibidem). Saimanjem se mogu izdvojiti tri svojstva flou-doivljaja: 1) poveana kontrola okoline, 2) razvoj sposobnosti, 3) otkrivanje jasnih ciljeva. Nijedna aktivnost sama po sebi ne donosi flou-doivljaj. Ovaj vid motivacije zavisi od odnosa subjekta prema aktivnosti. ta je psiholoka podloga flou-doivljaja? Putem subjek-tivne kognicije, ili posredstvom vlastite kognitivne tehnike (prvenstveno spontane) subjekt rekonstruie stvarnost na nain koji mu prua mogunost da realizuje eljenu aktivnost kao flou-doivljaj. Osoba naui da na svoj nain ukloni granice realnosti i iskljui druge aktivnosti ili nerelevantne okolnosti. U osnovi je snana ali spontana koncentracija (ibidem). O mehanizmima ovog procesa ikzentmihalji ne govori. Flou-doivljaj ne prati samo igru. On je svojstven i za neke aktivnosti vrhunskih profesionalaca: hirurzi, sportisti, umetnici... ikzentmihalji je istraivao i aktivnosti koje prate rad ili igru, koje prate flou-doivljaj. Radi se o nizu prateih aktivnosti kao to su: ale, askanje, etnje, tranje, puenje, vakanje gume, dnevno sanjarenje, sluanje muzike, TV i slino. Ove aktivnosti su vezane uz rad ili igru, a ikzentmihalji ih naziva "mikro-flou-doivljaj". Eksperiment u kome su ispitanici bili uskraivani za ovaj "mikro-flou-doivljaj" (deprivacija) je pokazao da su subjekti postigli slabije rezultate na osnovnim aktivnostima, alili su se na poveanje napetosti, umor, glavobolju i slino. Zabeleena je smanjena kreativnost, pa ak i devalvacija slike o sebi. Pedagoke implikacije ikzentmihaljijeve teorije flou-doivljaja 1. U ikzentmihaljijevom zahtevu "prevazii jaz izmeu igre i rada" kriju se neki poznati pedagoki principi: princip interesa, individualizacija, spontanost, aktivnost, primenljivost... Brojna pedagoka istraivanja su pokazala da je igru mogue uvesti u nastavu. Da bi uenik doiveo rad na nastavnom gradivu kao svoju aktivnost, kao igru, nuno je pripremiti nastavne asove na kojima se uenici igraju gradivom. U osnovi ove igre-rada na gradivu moe biti postignue, rad na grupno koordinisanim zadacima, grupno-takmiarske aktivnosti, grupna diskusija i vrednovanje, te razni vidovi individualnih aktivnosti uenika. Vano je da nastavnik ima na umu intenzitet doivljaja i dejstvo doivljaja na uenika ugoda i oseanje koristi aktivnosti za porast moi i kompetencije (flou-doivljaj). 2. Flou-doivljaj ne zavisi od aktivnosti, ve od subjektovog doivljaja aktivnosti. Ova ikzentmihaljijeva teza je veoma znaajna za pedagoku praksu. Naime, vebe na klaviru za jednog uenika mogu biti muka, napor i odricanje, a za drugog uitak. Subjektivni odnos prema aktivnosti zavisi od flou-
125
doivljaja, od toga kako se subjekt osea dok se bavi aktivnou. Da bi nastavnik saznao kako se uenik osea na njegovim asovima, nuno je da primeni niz procedura i tehnika: uvesti telegrafski raport "kako se oseam ovog trenutka", primeniti upitnike i skalere kojima se iskazuju oseanja uenika, pribaviti iskaze uenika o doivljaju nastavnog gradiva i slino. Na osnovu tih saznanja je mogue graditi radnu atmosferu, povoljnu emocionalnu klimu u razredu, oseanje uenika da e u takvoj nastavi doiveti afirmaciju, oseanje uspenosti, i slino. Flou-doivljaj je snaan izvor motivacije u nastavi. 3. Igru i ueniko stvaralatvo povezati sa nastavom i preneti u svakodnevni ivot i svet rada uenika u skladu sa uzrastom uenika. Potrebno je postepeno smanjivati podeljenost i jaz izmeu igre i "kolskog" rada na nastavnom gradivu. Ovaj posao nije lak niti kratkotrajan. Nuno je strpljenje, rad korakpo-korak i stalno praenje efekata postignutog (Csickzentmihalyi, 1975). Da bi uenik doiveo rad na nastavnom gradivu kao svoju aktivnost, kao igru, nuno je pripremiti nastavne asove na kojima se uenici igraju gradivom. U osnovi ove igre rada na gradivu moe biti postignue, rad na grupno koordinisanim zadacima, grupno-takmiarska aktivnost, grupna diskusija, vrednovanje, te razni vidovi individualnih aktivnosti uenika. Vano je da nastavnik ima na umu intenzitet doivljaja i dejstvo doivljaja na uenika ugoda i oseanje koristi aktivnosti. 4. Gradivo treba da protie uenikovim doivljajnim svetom kao ugoda i kao energija koja jaa uenika i daje mu snagu i volju za dalju aktivnost. Kontrolu proticanja gradiva uenikovim doivljajnim svetom nastavnik moe da prati na vie naina. Jedan nain je da uenici izvetavaju o tome kako se oseaju dok rade gradivo kako doivljavaju to gradivo i aktivnost. Ako nastavnik ostvari poeljni nivo saradnje i otvorenosti uenika u kolektivu, moi e u svakom trenutku napraviti presek (punktiranje - vidi: Milijevi, 1984) uenikovog doivljaja (flou-doivljaja) aktiv-nosti na gradivu. Ovo e, dalje, omoguiti da nastavnik usmeri aktivnost u poeljnom pravcu, razrei neiskazane konflikte i pomogne uenicima. Volja za dalji rad na gradivu se odraava u uenikovoj aktivnosti, a manifestuje se i preko stavova uenika. Kada primeti da uzlazna linija kod pojedinih uenika pada ili stagnira, nastavnik treba da obrati panju na te uenike, da usmeri grupne aktivnosti u korist tih uenika, da potroi vreme za njih. Volja za aktivnou pomae razreenju frustracija, redukciji tenzija, zaboravljanju neuspeha i angaovanju svih detetovih potencijala. 5. Rad na gradivu treba da donosi zadovoljstvo, prua oseanje kreativnog otkrivanja, da predstavlja izazovno ovladavanje te reavanje problema. Ako nastavnik izabere neku aktivnost koja sledi, koju nije obradio i zada je uenicima kao domai rad u malim grupama, moe zadovoljiti uenikove potrebe za kreativnim otkrivanjem, izazovnim ovladavanjem te reavanjem problema. Uenike je mogue podeliti u grupe koje e biti zaduene za
126
pojedine sekvence gradiva. Uspenost njihovog ovladavanja novim gradivom (bez nastavnika) se verifikuje na asu. Kvalitet izvedbe svake grupe moe biti takmiarski vrednovan. Ovo takmienje ne sme podgrejavati surevnjivost, dominaciju ili "nezdravu" konkurenciju. Vrednovanje mogu izvesti sami uenici. Postoji niz drugih naina da nastavnik uini gradivo izazovnim za uenika, a da rad na tom izazovu bude zadovoljstvo. Poznati su uinci "a-ha doivljaja" u nastavi, modeli heuristike nastave, modeli egzemplarne nastave i drugi vidovi angaovanja uenika u izazovnom ovladavanju gradivom, u nastavi putem otkria, u reavanju problema i slino.
127
DOPRINOS DVO-CILJNIH TEORIJA MOTIVACIJE

Virtutes discere est vitia dediscere. Uiti se vrlinama jeste oduiti se od poroka.
Nova saznanja o ljudskoj motivaciji sporo i nesistematski stiu do pedagoke teorije. Zarobljena predominantnim vladajuim paradigmama tradicionalna pedagoka teorija koi nova vienja pedagoke stvarnosti. Eklatantan obrazac za ovu vrstu tradicionalizma nalazimo u pitanju motivacije. Godinama je dominiralo shvatanje da se motivacija moe objasniti privlaenjem odbijanjem ili borbom motiva. Ovi "konfliktni" modeli mogu objasniti samo manji deo ljudske motivacije. Nova istraivanja motivacije i teoretska saznanja dovode u pitanje tradicionalne pedagoke teoretske paradigme. Ova revolucionarna saznanja dovode u pitanje tradicionalna shvatanja oveka uopte, s jedne strane, i nedvosmisleno ukazuju na subjekte drutvenih promena, s druge strane. O tome Miroslav Peujli pie: "Danas znamo da racionalnije i zdravije drutvo ne nastaje gvozdenom istorijskom nunou, ve zavisi od motivacije i sposobnosti aktera" (Peujli, 1991, str. 6). U tradicionalnoj nastavi se podrazumeva da uenik dolazi u kolu, izvrava obaveze, slua nastavnika ukratko, ostvaruje ulogu "dobrog aka". Ovaj model kole zanemaruje jedan kompleks potreba koje bismo mogli nazvati potrebe za autonomijom (Deci and Ryan, 1985; McClelland, 1961, 1985), potrebe za pripadanjem i potrebe za moi, kako ih je nazvao Mari jo 1938. godine. Spektar ovih potreba, koje ne pripadaju direktno "potrebama postignua", ostao je "nedodirljiv" za tradicionalnu kolu. U prostoru izmeu postignua, kao kolsko-dunosne kategorije i socijalnoafirmativne ego orijentacije, nalazimo dvo-ciljne teorije motivacije. Ove dve kategorije ciljeva Timoti Urdan i Martin Majer (Urdan and Maehr, 1995) uzimaju kao kriterijume za razvrstavanje teorije motivacije. Oni uzimaju Demberova polazita (Dember, 1974) i orijentiu se na socijalno-kognitivne teorije motivacije: 1. lina efikasnost u uenju (Bandura, 1986), 2. teorija atribucije (Weiner, 1985), 3. vrednosno-aspiracijska teorija (Eccles et al., 1983), 4. teorija postignua-cilja (Ames, 1984; Dweck and Elliott, 1989; Maehr, 1984; Nicholls, 1984). Sutina svih ovih teorija bi se mogla svesti u okvire dvaju ciljeva: 1) uenje kao postignue i dunost i 2) socijalni ciljevi, kao to su pripadanje, autonomija, altruizam i drugi ciljevi iz ovog konteksta.
128
U literaturi se ovi pojmovi susreu u razliitim kontekstima, sa tangentnim semantikim prostorima kao to su: a) dunosnui ciljevi (task goals), a ove ciljeve susreemo kao: "sazrevanje" kao cilj mastery goals (Ames, 1984), "uenje" kao cilj learning goals (Dweck and Leggett, 1988), b) sposobnosni ciljevi (ability goals), koje susreemo kao: "nivo ostvarenja" kao cilj performance goals (Ames, 1984; Elliott and Dweck, 1988), "ego" ciljevi ego goals (Nicholls, 1984), "ego-socijalni" ciljevi ego-social goals (Meece et al, 1988; Nicholls et al., 1985). U ovom prostoru pojmovnih distinkcija i finesa uoavamo da se socijalni ciljevi ne odnose samo na kognitivnu i afektivnu stranu ovekove linosti, nego i na socijalni prostor realizacije postignua, na niz kognitivnih ego-aspekata kompetencije i socijalne promocije. Jasno je da ovi semantiki prostori ne mogu zadrati separatna znaenja: dunosni ciljevi ne mogu biti osloboeni afekata ili kognicije. Ako se dalje pitamo emu ova meta-separacija ako ona ne moe imati aksiomatski karakter, odgovor se nalazi u daljem kontekstu: niz istraivanja motivacije ne bi mogao biti proveden bez ovih pojmovnih sadraja. Novija saznanja teorija mativacije nude niz jasnih, nedvosmislenih pedagokih implikacija. Jedna od tih konotacija ima vrednosnu konotaciju: ako elimo uenika kao subjekta nastave (motivisanog), nuno je da kola uvai njegove socijalne ciljeve. Uenik eli biti prihvaen u grupi, eli pokazati kompetenciju, eli biti omiljen ili popularan. ta ako njegova grupa vrnjaka omalovaava kolsko postignue? ta ako takav stav prevlada u itavom odeljenju? Kako da reaguje nastavnik ili pedagog; a zatim, kako da pedagog, kao profesionalac ili ekspert, prenese svoja saznanja na nastavnike? Kako da izvede modele za njihov savetodavni rad? Sva ova pitanja tradicionalna pedagogija i tradicionalna nastava nisu razreile. O tome Boko Popovi pie: "Snana tradicija ne dozvoljava vienje novog, zapravo dosad neotkrivenog u linosti" (Popovi, 1979, str. 301). Ovo slepilo savremene dananje kole postaje alarmantno kada zavirimo, s jedne strane, u najnovija uenja i istraivanja motivacije, i, s druge strane, kada zavirimo u uionice. Primer za prvo je Berlajnova (Berlyne, 1950, 1966) teorija unutranje motivacije iz koje, pored ostalog, moemo zakljuiti o potrebi promovisanja novog pedagokog "principa eksploracije". Svoje uenje Berlajn temelji na "nagonu radoznalosti" koji rezultira istraivakim, eksplorativnim ponaa-njem. Iako je davno promovisano, Berlajnovo uenje tek u novije vreme pleni panju psihologa i pedagoga u okviru tzv. teorija unutranje motivacije. Primer za drugo je jedna banalna i vrlo esta sliica iz uionice. Nastavnica pita uenike na kraju asa: "ta smo, deco, danas uili?" iako na tabli stoji krupan naslov radne jedinice. Ovim pitanjem nastavnica potcenjuje linost uenika. Takva banalna reproduktivnost razvija samo konformizam i osim konformizma ne daje nita bolje.
129
Uenik koji se javi da odgovori na ovo pitanje nastavnice ne demonstrira svoje sposobnosti, eksploraciju ili kompetenciju, on demonstrira poslunost i pokornost. Tim gestom nee pridobiti svoje vrnjake, nee ostvariti presti i afirmaciju u odeljenju (ugroena je potreba nAff). Uenici to vrlo suptilno oseaju ili nasluuju i na ovo pitanje se niko ne javlja za odgovor. Nastavnik koji izvede analogiju iz Berlajnovog uenja na svoju nastavnu praksu, nee praviti ovakve greke. Da bismo izveli korisne zakljuke, upotrebljive u nastavnj praksi, nuno je da se ovde dalje pozabavimo jednim brojem istraivanja iz sfere dvo-ciljnih teorija motivacije. Zato ba ove teorije motivacije? Razloga ima vie. Prvo, one najekla-tantnije alarmiraju stanje u dananjoj koli. Drugo, danas se u svetu na ovom polju vre intenzivna i brojna istraivanja. Tree, znanje naih nastavnika o motivaciji potie iz perioda domi-nacije tzv. "konfliktnih teorija motivacije", na osnovu kojih je mogue objasniti samo deli ukupne motivacije deteta. etvrto, iz ovih teorija i nalaza je mogue izvesti konkretne i aplikativne praktine modele. Kako da kola uvai socijalne ciljeve i socijalne motive deteta? Blumenfild (Blumenfeld, 1992) upozorava da je za teoretiare motivacije postignua tipino da ignoriu socijalne ciljeve deteta. Razlog za to je raznovrsnost i anahroni karakter ovih ciljeva. Vencel (Wentzel, 1989) je pitao uenike koliko se esto zabavljaju u koli i dobio simptomatine nalaze: kola nije mesto koje deca doivljavaju kao svoj medij. Ovako pragmatini nalazi su ponukali teoretiare da definiu ovaj pojam. Urdan i Majer (Urdan and Maehr, 1995) odreuju sledee znaenje socijalnih ciljeva: "Socijalni motivi i socijalni ciljevi zaokruuju irok spektar verovanja, ukljuujui elje uenika za popularnou, ukljuujui socijalnu odgovornost, poslunost i uvaavanje... Sve ove elje i ciljevi mogu voditi motivaciji i postignuu u koli" (ibidem, str. 217). Sondaa socijalnih ciljeva je dovela istraivae do niza varijanti. Tako je Nikols (Nicholls et al., 1985) sa saradnicima naao da socijalni cilj deteta odobren od roditelja i nastavnika esto biva shvaen kao sposobnosni cilj. Nikols je dalje istra-ivao odnos dunosnih i sposobnosnih ciljeva (Nicholls, 1992) i naao da su oni slabo povezani ili ak ortogonalni. Zato je to tako? Jednostavno, kola slabo ili nikako ne podrava socijalne ciljeve uenika. Ovaj Nikolsov nalaz nije radikalno nov. Jo 1938. godine Mari je razvio teoriju o tri tipa potreba: 1) potrebe za postignuem need for achievement (nAch), 2) potrebe za pripadanjem need for affilitation (nAff) i 3) potrebe za moi - need for Power (nPower). Mari je naao da potrebe za postignuem (nAch) i potrebe za pripadanjem (nAff) mogu biti u konfliktu(Murray, 1938). Ovde se postavlja niz pitanja o odnosu nAch i nAff. Na primer, ta je sa uenicima koji imaju visok nivo jednih, a nizak nivo drugih potreba? Ili, kakav je kolski uspeh uenika koji imaju visok nivo i jednih i drugih potreba? Vei broj istraivaa je naao da visok nivo nAch i nAff rezultira smanjenjem
130
rezultata u nastavi (Atkinson and O'Connor, 1966; Schneider and Coutts, 1985; Schneider and Green, 1977). Ovi nalazi su podvrgnuti irokoj i sistematskoj kritici. Majer (Maehr, 1974) je argumentovao da Mek Klilendovi nalazi o obrnuto proporcionalnoj vezi izmeu motiva za postignuem i motiva za pripadanjem ne mogu biti generalizovani na sve kulture. Ovaj nalaz je zajedno sa Nikolsom Majer potvrdio i kasnije (Maehr and Nicholls, 1980). Nemogunost generalizacije ovog odnosa je ukazala na kompleksnost istraivanja ove problematike. ini se probitanijim istra-ivati i analizirati parcijalne odnose ili pojedina pitanja ovog fenomena. Epstain je (Epstein, 1983) naao da prijatelji mogu uticati na aspiracije pojedinca i nivo postignua, pozitivno ili negativno, u zavisnosti od vlastitih orijentacija. Berndt i Kif nalaze da "vrnjaci mogu ohrabriti adolescenta da kolu doivi kao pozitivno iskustvo, ili ga mogu ohrabriti da vidi kolu kao interesantno ili neprijateljsko mesto. ta e preovladati kod pojedinog adolescenta, zavisi od karakteristika vrnjaka sa kojima on ili ona provodi najvie vremena" (Berndt and Keefe, 1992, str. 51). Zakljuci o pedagokim implikacijama ovih nalaza su nedvosmisleni. Postoji potreba da pedagog ili nastavnik pre savetodavnog razgovora sa uenikom ispita sociometrijsku sliku odeljenja, kao formalne grupe, te da ispita male, neformalne grupe ili grupu kojoj uenik pripada u koli ili van kole. Nastavnici su osposobljeni za primenu sociometrijske tehnike Jakoba Morena. Karakter sociometrijskog upitnika je nuno formulisati prema prirodi fenomena ili problema koji tretiramo. Poeljno je, dalje, da nastavnik, osim individualnog saveto-davnog terapijskog rada, primeni adekvatne modele vaspitnog rada u malim grupama. Instruktivni materijal o ovim tehnikama rada nalazimo kod Branka Rakia (Raki, 1974). Primena ovih modela podrazumeva adekvatno formiranje male grupe, kao i posebnu pripremu nastavnika-terapeuta. Neke tehnike rada u maloj grupi se bez tete mogu primeniti na celo odeljenje. Na primer, ako je nastavnik primetio da u odeljenju raste broj izostanaka sa nastave i da je evidentan slab uspeh u veem broju nastavnih predmeta, on moe zakljuiti da se tu radi o predominaciji negativnih stavova uenika o koli, nastavnicima i uenju (nizak nivo nAch). Kako delovati na reviziju ovih negativnih stavova o kolskom postignuu? Prvi "zahtev" ove terapije bi mogao glasiti: izvesti stavove na svetlo dana dovesti uenike do potrebe da iskau ove stavove javno. Tradicionalna kola pada na ovom jednostavnom test-zadatku. Uenik nee iskazati svoje negativne stavove o koli, nastavnicima ili kolskom postignuu (nAch) jer se boji konsekvencija. kola to ranije nikad nije traila od njega, a kad bi te stavove posredno iskazao, imao je samo loa iskustva o povratnom delovanju tog iskazivanja. Dakle, uenik mora imati poverenje u nastavnika ili pedagoga, biti uveren da e imati podrku u iskazivanju svojih stavova i da nee imati posledica.
131
Drugi "zahtev" je da je potrebno osposobljavati uenike da svoje stavove brane, usaglaavaju i menjaju u demokratskoj proceduri. "Ping-pong diskusija", "obrt grupne diskusije" i druge tehnike koje sugerie Branko Raki, ovde mogu biti od velike koristi. Filen je sa saradnicima (Phelan, 1991, 1994) naao da studenti koji imaju tekoa u koordiniranju na akademskom nivou ili u socijalnom okruenju, ee preferiu kooperativne metode uenja. Ovaj nalaz sugerie da se savetodavni (terapijski) rad nastavnika moe i treba nastaviti u nastavi. Osim toga, ovim je sugerisano da terapiski rad u grupi predstavlja potrebu jednog broja uenika, a ako se dobro organizuje, predstavlja doivljaj i korist za druge uenike koji nemaju takvih potreba. Primer za prvi i drugi "zahtev" savetodavno-terapijskog rada ovde navodimo iz vlastite pedagoke prakse. Radi se o primeni tzv. alternativnih modela. Prvo emo dati neke osnovne postavke o teoretskoj podlozi ovih modela. Tradicionalna moralna kola je docirala gotove modele i vrednosne obrasce: "ovo moe - ono ne moe, ovo je dobro to je loe" i tako dalje. Detetu je servirano niz konkretnih obrazaca, ono ne treba da razmilja, jasno je ta je dobro, a ta nije, dete treba ili mora da usvoji izvri. Po ovim modelima uenik je objekt nastave, objekt vaspitnog rada. Savremene teorije motivacije sugeriu da uenik treba sam da doe do vrednosnog suda. Stav uenika se moe dobiti i tzv. "pedagokim trikom". Jedan od takvih pedagokih postupaka je izbor izmeu vie jednako vanih mogunosti. Ako elimo da uenik sam doe do vrednosnog suda nuno je da mu ponudimo modele grupne diskusije koji u sebi imaju pozitivnu i negativnu stranu: alternativne modele. Ovakav pristup se temelji na teoriji kompetencije Roberta Vajta (White, 1959) i teorije kompetencije i samodeterminacije Eduarda Desaja (Deci, 1975). Tragajui za takvim vrednosnim modelima orijentisali smo se na klasinu literaturu. Uenicima smo ponudili citirali niz vrednosnih modela iz dela Dostojevskog, Drajzera, Remarka, Tolstoja, ehova, Andria, Selenia i drugih pisaca. Te modele smo servirali uenicima kao polazita za grupnu diskusiju. Ciljevi grupne diskusije su bili: izvesti uenike stavove na videlo - u javnost, grupnom diskusijom usmeravati stavove kao alternative o istom pitanju, dovesti uenike u situaciju da sami odluuju kojoj alternativi e se prikloniti. Diskusija ovih modela je esto bila una, slina agoru, graji. Odeljenja su bila podeljena na dve ili tri grupe. Modeli su vrednovani skalama procene, a zbirove ovih skalnih vrednosti na kolskoj tabli su prikazivali moderatori. Tako su stavovi uenika dobijali "prosene skalne vrednosti" postajali stavovi grupe ili odelenja. Sada su uenici bili u prilici da svoj individualni stav uporede sa stavom kolektiva, da koriguju svoj stav ili da ga zadre. Nastavnik je celo vreme bio "tu negde" sa moderatorima, u jednoj, drugoj ili treoj grupi. Naravno, sav ovaj rad je stvar dobre reije (pripreme) nastavnika. Gotovo uvek su preovladavali pozitivni, drutveno prihvatljivi stavovi. Diskutovalo se o uenju, o beanju sa asova, o nastavnicima, o nekim postupcima uenika, o ljubavi i braku, i slino. Rezultati ovog eksperimenta su bili impre-
132
sivni. Nakon est meseci eksperimentalnog rada gotovo su nestali izostanci sa nastave, poboljan je uspeh uenika, nastavnici su registrovali poeljne promene u zalaganju uenika i disciplini na asu. Statistiki je registrovana znaajnost u promeni stavova: t = 4,43; znaajno na nivou 0,01 (Suzi, 1994, str. 79). Primena alternativnih modela u naem eksperimentu je posluila da izbegnemo dociranje i moralisanje. U tradicio-nalnoj koli razrednik bi uenicima "oitao pridiku", zapretio konzekvencama ili pozvao roditelje, da upozori na "alarmantno stanje" (izostanci, slabe ocene). Takav hijerarhijski i autoritarni pristup rezultira nekooperativnim ponaanjem uenika: povlaenjem, izbegavanjem, agresijom, negativnim vrednovanjem nastavnika, kole i slino. Nalaze sline naim susreemo u nizu istraivanja i teoretskih postavki savremenih teoretiara motivacije. Urdan i Majer nalaze da "u svakom sluaju, ako studentovi prijatelji stvarno pozitivno vrednuju akademsko postignue, tada e studentovi socijalni i akademski ciljevi biti u saglasnosti, a model kognicije i ponaanja konzistentan sa dunosnim ciljem" (Urdan and Maehr, 1995, str. 226). Zavisnost individualnog stava od grupe potvruju i Vencelovi nalazi. On upozorava da ova zavisnost moe voditi veoj tenji za ostvarenjem socijalnih obaveza prema prijateljima radije nego radu na kolskim obavezama (Wentzel, 1989). Koji e od ovih socijalnih ciljeva preovladati u motivaciji uenika, zavisi od pedagoke sposobnosti u nainu voenja uenika. Nastavnik je taj koji e ovde modelovati upotrebu dvo-ciljnih teorija motivacije. Sugeruui aplikaciju novih teorija motivacije na savetodavni i vaspitni rad, ovde smo pred dva mogua smera: razraivati primenu ovih nalaza na niz metoda, tehnika ili modela individualnog savetodavnog rada ili savetodavni rad preneti na rad nastavnika sa grupom uenika ili odeljenjem. O prvom smeru delovanja pisani su mnogi radovi i pre pojave novih teorija motivacije, ali drugi smer danas, izgleda, okupira mnoge autore. U tom se prostoru nalaze takozvani kooperativni oblici uenja. Dod, Aer i Parkherst argumentuju da optimalni nivo postignua moe biti povean uz edukativne sadraje i metode koje omoguavaju uenicima da koordiniraju svoje mnogobrojne socijalne ciljeve i ciljeve postignua (Dodge, Asher and Parkhurst, 1989). Neki autori smatraju da drugaija nastavna praksa, zasnovana na socijalnim ciljevima uenika, moe koristiti kooperativne metode uenja (Slavin, 1983; Slavin and Madden, 1989). Tradi-cionalna kola nije razvila senzibilitet za ova pitanja. Socijalni ciljevi uenika, njihovi stavovi i vrednosti ostali su izvan dometa ove kole. Danas je nuno sagledati nova polazita, nove teoretske paradigme i nove osnove kolskog uenja. Svaka terapija ima za cilj da linost vrati u normalne tokove ivota, da osposobi pojedinca za borbu sa svakodnevnim izazovima i ivotnim problemima. Savetodavni rad nije samo terapija. On ima, pored terapijskog mobilizatorski, integrativni, kooperativni i kreativni karakter. Voditi uenike od negativnih do pozitivnih stavova o koli i uenju moemo jedino ako poznajemo
133
(saznamo) ove stavove i ako stvorimo kolske uslove u kojima e se oni moi menjati i nadograivati. Istraivanja su pokazala da kooperativne metode daju visoke efekte na ovom planu. Kooperativne metode uenja su, uz ostalo, nastavne metode. U osnovi im je koedukacija, kooperacija, interakcija i jasna uloga. Filip Eibrami sa saradnicima navodi sledee kooperativne metode uenja: 1. ueniki timski metod uenja, 2. mozaik-metod i njegove modifikacije, 3. grupni projekt-metod, 4. kooperativna mrea, i 5. ostale vrnjake interaktivne metode (Abrami et al., 1995). Primena ovih meoda u nastavi daje visoke rezultate. U jednom istraivanju 1989. godine Dod je sa saradnicima (Dodge et al., 1989) naao da se primenom kooperativnih metoda uenja moe pomoi uenicima da koordiniraju socijalne motive (nAff) i motive postignua (nAch). Smit je zakljuio da siromani modeli postig-nua tokom adolescencije vode poveanju verovatnosti da e zadovoljavanje potreba za obrazovanjem od strane vrnjaka voditi u jaanje delikventskih orijentacija (vidi: Urdan and Maehr, 1995, str. 231). Nedvosmisleni su zakljuci koje pedagog moe iz ovih nalaza izvesti za svoj savetodavni rad. Jedan od najvanijih zakljuaka bi bio da uz primenu kooperativnih metoda uenja treba ispitivati socijalne ciljeve uenika. Ako nastavnik primeni kooperativne metode uenja kojima e uenik poveati svoju popularnost u grupi ili kojima e dete osetiti da pripada grupi zadovoljiti potrebe za pripadanjem, bie ostvarena jedna od najbitnijih pretpostavki motivacije uenika: pribliiti kolsko postignue i socijalne ciljeve uenika. Da bismo koncipirali kolsku praksu koja e proizvesti socijalnu interakciju, zasnovanu na zajednikim socijalnim ciljevima, nuno je razviti aktivnosti u tri smera: 1. Sistematska obuka nastavnika na novim modelima i teorijama motivacije na novom, vrednosnom konceptu nastave, 2. eksperimentalna provera novih modela uenja, zasnovanih na socijalnim ciljevima i vrednostima uenika, 3. dalje istraivanje i teoretsko uoptavanje nalaza u oblasti motivacije i njene primene u vrednosno koncipiranoj nastavi. Svaki od navedenih smerova ovde dalje razlaemo da bismo konkretnije ukazali na mogunosti njihove aplikacije. 1. Sistematska obuka nastavnika na novim modelima i teorijama motivacije na novom, vrednosnom konceptu nastave: a) koncipiranje vrednosnog modela nastave, b) prouavanje novih teorija motivacije, c) osposobljavanje nastavnika za dijagnostiku: stavovi uenika o nastavi i uenju, demotivisanost, socijalni ciljevi i slino,
134
d) primena i praenje efekata primene novih motivacionih modela u nastavi, e) elaboracija i diseminacija nalaza. 2. Eksperimentalna provera novih modela uenja, zasnovanih na socijalnim ciljevima i vrednostima uenika: a) specifikacija socijalnih ciljeva i koncipiranje nastavnih modela na pogodnim socijalnim ciljevima, b) primena kooperativnih metoda uenja zasnovanih na socijal-nim ciljevima uenika, c) uticaj i uloga uenja iz okoline na kolsko postignue. 3. Dalje istraivanje i teoretsko uoptavanje nalaza u oblasti motivacije i njene primene u vrednosno koncipiranoj nastavi: a) dalja pojmovna diferencijacija socijalnih ciljeva, b) istraivanje odnosa unutar socijalnih ciljeva, izmeu soci-jalnih ciljeva, postignua i potreba moi, c) istraivanje afektivnih ishoda kooperativnih modela uenja, d) dalje usavravanje merenja socijalnih ciljeva, e) veza socijalnih ciljeva i uzrasta uenika,e f) kakvi su integrativni i interaktivni efekti kooperativnih modela uenja, g) utie li mala socijalna grupa (prijatelji) na otpornost poje-dinaca prema uticajima kolskog kolektiva, h) odnos autoritarnih, klasinih modela nastave i novih ko-operativnih modela uenja, i) da li preferencija razliitih socijalnih ciljeva utie na uenikov izbor razliitih strategija uenja, j) koji tipovi socijalnih ciljeva podravaju motivaciju ue-nika na prelasku sa klasinih na kooperativne modele uenja, k) kako kolska praksa, nastavnici i kolsko uenje utiu na socijalne ciljeve uenika, l) kako koordinirati socijalne ciljeve i ciljeve postignua i lj) ostali problemi iz ovog konteksta. Dunosni ciljevi sa postignuem (nAch) i sposobnosni ciljevi sa potrebama za pripadanjem (nAff) ne mogu objasniti celokupnu motivaciju uenika, ali je evidentno da su doprinosi ovih nalaza pedagoki veoma korisni i upotrebljivi. Danas je evidentna preivelost tradicionalnih modela nastave, ali je takoe evidentna njihova pragmatinost i nezaobilaznost. Kljuna osnova ove preivelosti je u etikom, vrednosnom kontekstu nastave. Kritikujui stare temelje moralnosti Robin Barou (Barronj, 1995) smatra tetnim to se kod dece razvijalo oseanje krivice i straha pred imaginarnim religijskim konceptom konkurisanja za "upis u nebo" u raj. On kae da se kola vekovima iscrpljivala problemom "kako decu ne prepustiti adolescenciji" (ibidem, str. 25). On se zalae za novu moralnost. "Vrednosna autonomija trai otvoreno miljenje i razvijanje razume-
135
vanja" (ibidem, str. 24). Na slinim pozicijama nove, humane moralnosti je i Barbara Kauel: Da bismo doneli odluku o neem, ne treba nam autoritet, niti set vrednosti, nego pravila ili principi na osnovu kojih emo suditi" (Cowel, 1995, str. 36). Ostaci tradicionalizma u nastavi se danas prepoznaju u nastojanju da se deca obuavaju ponavljanjem naunih istina, a zanemaruje se suenje, traganje za saznanjem, logika razloga i razvijanje samostalnosti socijalne ciljeve uenika da i ne pominjemo. Na pedagoki poetak na ovom planu je nuno teorijski. Miroslav Peujli kae: "Uloga teorije je dvostruka. Nauno utemeljenu sliku drutva ne stiemo neposredno ulima, ve posredstvom teorijskih kategorija. No, uloga teorije se ne svodi samo na opisivanje i tumaenje sveta, ve je istinita spoznaja uslov za intervenciju, za promenu institucija i formi socijalnog ivota" (Peujli, 1991, str. 9). Svaki dalji pomak od teorijskog ka izvedbeno praktinom, modelskom, je izuzetno znaajan.
136
VANJSKI IZVORI MOTIVACIJE

Fronti nulla fides. Licu (spoljanjosti) ne veruj.
Nakon pregleda teorija "unutranje motivacije" ini nam se da je jasnije ta bi to bila unutranja motivacija a da nemamo jasan teoretski okvir za pojam "vanjska motivacija". Ako se drimo bihejvioristikog obrasca svi bi podsticaji koji dolaze izvan organizma bili vanjski izvori motivacije. Ovo polazite je teko braniti. Hrana je izvor motivacije za oveka, pod uslovom da je ovek gladan, a glad je unutranje stanje organizma. Slino je i sa ostalim stimulansima u S-R ili S-O-R obrascu. Uzmimo, na primer, kompetenciju kao unutranji motiv po Vajtovom uenju. Niz vidova kompetencije ima za cilj prezentaciju kompetencije u socijalnom okruenju. Dakle, u sutini vanjski cilj. Ne moemo sporiti da je kompetencija po Vajtovom i Desajevom uenju unutranji motiv, ali ne moemo dokazati da ujedno nije i vanjski motiv. Zahvaljujui tim pojmovnim nedoreenostima u literaturi ne nalazimo naslove o motivaciji koja bi imala prvenstveno vanjske izvore kao to nalazimo radove o unutranjim izvorima motivacije. Koncept definicije unutranje motivacije nije sporan dok ga ne suelimo sa odreenjem pojma vanjske motivacije. U pojednostavljenoj formi se iz mnogih radova o unutranjoj motivaciji moe nazreti pojednostavljeni koncept vanjske motivacije, gde se kao vanjski motiv podrazumeva svaki oblik materijalne nagrade. Ovako suen i pojednostavljen pristup, takoe, ne moe izdrati kritiku. Na primer, kolska ocena nije materijalna nagrada ali je mnogi autori tretiraju kao vanjski stimulans. Dakle, ako prihvatimo tezu da dva kriterija: 1) stimulans koji dolazi izvan organizma i 2) materijalna nagrada, nisu dovoljni za diferenciranje pojma "vanjski motiv". Postoje mnogi razlozi koji idu u prilog tezi da se "vanjska" i "unutranja" motivacija ne mogu odvajati, ali ako prihvatimo Olportovu tezu da svaka podela ima smisla ako joj je svrha jasnije sagledavanje celine i ako omoguuje ponovnu reintegraciju celine, ostaje da traimo prihvatljivo odreenje pojma "vanjski motiv". Ljudsko ponaanje je po prirodi ovekovog bia svrhovito. Upravo u svrhovitosti ili ciljnom opredeljenju ljudskog ponaanja moemo traiti pojmovnu specifinost sintagme "vanjska motivacija". Za potrebe naeg rada kao vanjske motive moemo oznaiti materijalne ili okolinske stimulanse koji pokreu i usmeravaju ljudsko ponaanje a kao cilj se realizuju van organizma. Dakle, bez obzira da li zadovoljava neku unutranju potrebu, svaki cilj kojim se zadovoljava motivisano ponaanje, a nalazi se izvan organizma, moemo nazvati vanjski motiv. Na primer, hrana je vanjski motiv ako se motivisano ponaanje zavrava njenim pribavljanjem, odnosno njenim konzumiranjem, ali ako osoba ima patoloku potrebu za stalnim konzumiranjem hrane, za njenim enormnim gomilanjem, tada se radi o jednom stanju ili stalnoj
137
potrebi linosti koja nalazi svrhu u aktivnosti po sebi, a to je "unutranji motiv" po svim definici-jama unutranje motivacije. Drei se navedenog pojmovnog odreenja, ovde emo analizirati neke vidove vanjske motivacije i to: materijalna nagrada (oekivana i neoekivana), kolska ocena, pohvala, priznanje, plaketa, pehar, diploma, socijalne nagrade: letovanje, izlet, ekskurzija, grafikon kolkog uspeha, kolska izloba, kolski list, kolska priredba. Ovih osam vanjskih izvora motivacije mogu postati i unutranji ukoliko se osoba prema njima odnosi kao prema neemu to je samo sebi svrha. Na primjer, Kir Janja kao poznati krtac tepa dukatima, mazi ih i pita da li im je hladno i obeava da ih nee potroiti iako je svrha novca u prometanju robe. On e se i pored silnog novca odricati svojih potreba kako bi zadovoljio svoj motiva za gomilanjem kapitala.
138
MATERIJALNA NAGRADA
Palmam qui meruit ferat! Neka odnese nagradu ko je zasluio!
U materijalizovanom svetu druge polovine XX i poetka XXI veka bilo bi logino oekivati da novana ili druga materijalna nagrada ima snano motivaciono dejstvo. No, istraivanja su pokazala da su motivacioni dometi ove vrste nagraivanja ogranieni i ak da imaju suprotne efekte. U svetu u kome je novac "vrhovno boanstvo", u kome vlada deviza "tim is the money" (vreme je novac) mnogi roditelji ne shvataju zato novac nema efekata na motivaciju njihove dece za kolsko postignue. Umesto da poklone deci svoju ljubav, vreme i panju, oni im poklanjaju ono to je u svetu odraslih znaajno: novac. Bez obzira da li se radi o novcu ili drugoj vrsti materijalne nagrade, u motivaciji ova sredstva moemo koristiti ali vrlo oprezno. Analizirajui 96 naunih studija, uz primenu meta-analize, Dudi Kamerun i Dejvid Pirs zakljuuju: ako je sama nagrada cilj aktivnosti, smanjuje se unutranja motivacija (Cameron and Pierce, 1994, str. 363). U jednom ranijem eksperimentalnom istraivanju drugi autori dokazuju da je uz materijalnu stimulaciju: a) predvidiv porast kontrole aktivnosti rast njene frekvencije, b) kada se stimulacija ukloni ljudi manje uestvuju u aktivnosti nego to je to bilo pre uvoenja stimulacije (Leeper et al., 1973). O istom fenomenu Desaj pie: "Ako je osoba ukljuena u neku aktivnost iz razloga unutranje motivacije i ako ona pone biti vezana za vanjsku nagradu, novac, za obavljanje aktivnosti, stepen unutranje motivacije opada" (Deci, 1971, str. 108). Ovi nalazi nas upuuju na zakljuak da se materijalnom nagradom ne moe ostvariti unutranja motivacija te da se ve dostignuti nivo unutranje motivacije moe smanjiti uvoenjem materijalne nagrade. Ove nalaze treba sistematski razmotriti, ali bi se morala problematizovati Desajeva teza da dostignuti nivo unutranje motivacije pada uvoenjem materijalne nagrade. To bi znailo da ahisti, koji su snano unutranje motivisani za bavljenje ahom, gube motivaciju na finansijski atraktivnim turnirima. To, svakako, nije tano. Desajevi nalazi se ne mogu sporiti, ali u eksperimentalnim uslovima i na odreenom uzrastu. Moemo, dakle, tvrditi da materijalna nagrada ima odreene negativne posledice po unutranju motivaciju deteta, ali ne moemo rei da ova nagrada nema nikakvih pozitivnih efekata. Razmotrimo ovde prvo ove negativne efekte. U pomenutom eksperimentu Liper, Grin i Nizbet su testirali decu testom "slobodne igre na zadatku". Deca su podeljena u tri grupe: a) grupa koja crta za oekivanu nagradu, b) grupa koja ne oekuje nagradu, ali je nagraena u toku aktivnosti, i c) grupa bez nagrade. Nakon provedenog nagraivanja deca su os-
139
tavljena da se slobodno igraju, ali su mogla i da crtaju. U slobodnoj igri prva grupa je provela manje vremena na crtanju nego ostale dve (Leeper et al., 1973). Crtanjem se najvie bavila B-grupa koja je neoekivano nagraena. Meutim, drugi eksperimenti nisu dali ovako jednoznane nalaze. Orlik i Mozer su istraivanjem nali da neoekivana nagrada smanjuje unutranju motivaciju (Orlick and Mosher, 1978). Razlike u ovima nalazima proistiu prvenstveno iz uslova i okolnosti po d kojim su eksperimenti izvedeni. U pogledu efekata oekivanja nagrade po unutranju motivaciju moemo konstatovati da postoje kontradiktorni nalazi u psiholo-kim i pedagokim istraivanjima. Jedni rezultati pokazuju da neoekivana nagrada smanjuje unutranju motivaciju (Orlick and Mosher, 1978), drugi nisu nali znaajne razlike izmeu nagra-enih i neoekivano nagraenih (Greene and Lepper, 1974), dok trei nalazi govore o poveavanju unutranje motivacije pod uticajem neoekivane nagrade (Brennan and Glover, 1980), U svim ovim istraivanjima se radi o neoekivanoj materijalnoj nagradi. S obzirom da se veina drugih istraivanja slae oko toga da materijalna nagrada ima negativne efekte po unutranju motivaciju, ovde nebismo mogli zakljuiti da neoekivanost ove nagrade ima drugaije dejstvo. Verovatno faktor neoekivanosti moe imati pozitivne efekte ali samo kao efekte iznenaenja. Logino je pretpostaviti da bi ovaj faktor u daljem vremenskom periodu imao negativne efekte po unutranju motivaciju jer je nemogue uvek iznova delovati iznenaenjem. Pedagoka implikacija ovih nalaza je da se momenat iznenaenja i neoekivanosti, kada je u pitanju materijalna nagrada, u koli mora koristiti vrlo selektivno. Kako materijalnu nagradu moemo tretirati kao stimulator? Ako prihvatimo definiciju da je stimulator dogaaj koji poveava frekvenciju ponaanja (Cameron and Pierce, 1994, str. 369), tada se moramo pitati da li je materijalna nagrada stimulativna i kada, a kada je destimulativna. Kao pedagoka orijentacija moe nam posluiti kriterij da svaka nagrada, da bi bila stimulator, mora se orijentisati na unutar-subjektivna svojstva linosti i na modele iz tih svojstava izvedene. "Prednost unutar-subjektivnih modela je da istraiva moe odrediti da li e nagrada biti upotrebljena kao aktualni stimulator, da li e ponaanje biti pojaavano tokom faze stimulisanja. Saznanja se tada mogu izvesti iz stimulacije pre nego iz nagrade" (ibidem, str. 369). Dakle, nastavniku ili pedagogu je ostao ovaj suptilni posao procene da li materijalna nagrada ima unutar-subjektivnu vrednost. Nastavniku ostaje, takoe, suptilna dunost da izmeri ili proceni nivo unutranje motivacije. Koje su mere unutranje motivacije? U statistikom raunanju, primenom meta-analize Dudi Kamerun i Dejvid Pirs su koristili sledee mere: 1) slobodno vreme provedeno na zadatku, 2) stav, 3) performanse za ispunjavanje slobodnog vremena, i 4) volja za bavljenje aktivnou (dobro-voljnost) (Cameron and Pierce, 1994, str. 379). Upotrebom prve mere (free-time) nali su da najvei broj studija i istraivanja pokazuje da materijalna nagrada smanjuje unutranju motivaciju (ibidem, str. 379). Ovaj nalaz se moe generalizovati za
140
oekivanu materijalnu nagradu. "Subjekti koji su dobili oekivanu opipljivu nagradu za rad, kompletiranje ili reavanje zadatka (zadatak iznenaenja) pokazali su znaajno nii nivo unutranje motivacije nego oni koji nisu nagraeni, mereno vremenom provedenim na zadatku, nakon to je nagrada povuena" (ibidem, str. 387). Oni su merili i odnos oekivane i neoekivane nagrade. "Subjekti koji su nagraeni oekivanom nagradom su pokazali nii nivo unutranje motivacije nego oni koji su nagraeni neoekivanom nagradom" (ibidem, str. 391). Negativni efekti nagraivanja se mogu zakonomerno oekivati. "tetni efekti nagrade pojavili su se kada su subjektima obeane nagrade samo zato da uestvuju u radu, nezavisno od uspenosti reenja zadataka" (ibidem, str. 392). Prevedeno na pedagoki jezik, ovo ima posebne implikacije. Roditelji esto materijalno stimuliu dete za bavljenje kolskim obavezama, ne ulazei u to da li je dete stvarno apsolviralo gradivo. Dete pri tome pribegava svojim strategijama i taktikama: manirizam, ritualizam na stolu je knjiga a ispod knjige crtani roman, pogled je na udbeniku a misli na igralitu ili u kafiu, i slino. Broj sati provedenih uz udbenike nije mera koja e roditeljima dati povratnu informaciju o stvarnoj motivisanosti njihovog deteta. Isto vredi i za kolu. Nastavnik e pogreiti ako uvede neki vid materijalne stimu-lacije za samo uestvovanje uenika u aktivnosti bez povratne informacije o efikasnosti ovog uestvovanja. Ako nastavnik eli upotrebiti "vreme-provedeno-na-zadatku" kao meru motivacije morae u okviru te mere uzeti u obzir i "efikasnost reavanja zadatka" kao dopunski ili sastavni deo te mere. Druga mera motivacije su stavovi uenika, tj. verbalni iskazi uenika o zainteresovanosti za aktivnost, o zadovoljstvu bavljenja zadatkom, o vanosti materije i slino. Istraivanja su pokazala da stavovi nisu jednako pouzdana mera motivacije kao vreme-provedeno-na-zadatku. Na merenju stava kao indikatora motivacije pozitivni efekti se javljaju i kod verbalne i kod opipljive nagrade (ibidem, str. 384). U istom istraivanju je naeno "da opipljiva nagrada ne vodi smanjenju unutranje motivacije pod svim uslovima" (ibidem, str. 395). Ovo znai da su subjekti verbalno iskazivali pozitivan stav o materijalnom nagraivanju iako nisu bili svesni da ova nagrada u odreenim uslovima ima negativne efekte na unutranju motivaciju. Osim toga, Kamerunova i Pirs su izveli generalizaciju da se poveanje unutranje motivacije pojavilo na stavovima pojedinaca kada im je nagrada obeana za ostvarenje zadatka po nizu standarda (ibidem, str. 395). Drugim reima, ako uenik ima jasnu predstavu ta konkretno treba uraditi i koliko e ostvarenje biti nagraeno, moemo oekivati pozitivne motivacione efekte. Ovde vie prepoznajemo motivaciju postignua nego dejstvo materijalne nagrade. Odnos materijalne nagrade i stavova zavisi i od toga da li e materijalna nagrada biti povuena. "Kada je subjektima obeana materijalna nagrada bez obzira na nivo ostvarenja zadatka, a zatim povuena, smanjilo se vreme bavljenja zadatkom, ali to nema uticaja na stavove" (ibidem, str. 395). Ovo je jo jedan
141
dokaz da stavovi nisu pouzdana mera motivacije. Istraivanja pokazuju da stavovi nisu mera motivacije, ali isto tako da su gotovo nezaobilazni u snimanju stanja motivisanosti odreene linosti. Na primer, i bez merenja je jasno da je alpinista snano motivisan za bavljenje ovim sportom, ali je jasno da na uvid u njegovu motivaciju nije kompletan ako ne saznamo njegove stavove, ako ne dobijemo njegove iskaze o naporu, o istrajavanju, o zadovoljstvu... i druge stavovne iskaze. Performanse za ispunjavanje slobodnog vremena su dobar indikator motivacije jer se na osnovu bavljenja aktivnou u slobodnom vremenu moe zakljuiti da je linost motivisana za odreenu oblast, za projekat ili zavravanje zadatka. Ova mera je za kolske okolnosti, na prvi pogled, prilino daleka. Meutim, ako pogledamo konkretnije, videemo da i ova mera ima svoje pedagoke implikacije. Na primer, uenik se bavi raunarima u slobodnom vremenu, a u koli ui informatiku. Nastavnik mu daje zadatak koji e reavati u slobodnom vremenu. S pouzdanou moemo oekivati da e se uenik sa zadovoljstvom pozabaviti ovim zadatkom uz pretpostavku da zadatak nije ispod njegovog nivoa, da za njega nije banalan. S druge strane, neki vidovi kolskog uenja tako snano motiviu uenike da oni provode znatan deo slobodnog vremena na tom sadraju. To pokazuje da i slobodno vreme provedeno na zadatku moe biti dobra mera motivisanosti uenika. Volja za bavljenje aktivnou (dobrovoljnost) je takoe znaajna mera koju nastavnici mogu koristiti u sluaju smanjene motivacije uenika. Pretpostavimo ovakvu situaciju: Nastavnik je zavrio tematsku celinu, namerava da provede test o tome kako su uenici savladali date sadraje. Daje test ili kontrolni rad ali na njemu uestvuju uenici koji se za to opredele dobrovoljno! Ova mera motivacije bi mogla biti vrlo indikativna za neke nastavnike. Naravno, dobrovoljnost kao mera motivacije moe koristiti u nizu situacija i modaliteta, zavisno od uslova u kojima se meri motivacija. Kada je u pitanju motivacija kojoj je u osnovi materijalna nagrada njeno merenje moramo prilagoditi tipu motivacije i nagrade. Ovde nije mogue izvesti jednoznane i saete zakljuke o opravdanosti ili neopravdanosti materijalne nagrade u kolskim uslovima. U pravilu, materijalna nagrada ne ide u prilog unutranjoj motivaciji, ali se pokazalo da ima situacija u kojima materijalna nagrada pojaava motivaciju. Ovde nam se ini uput-nije preporuiti jedan generalni princip koji izvodi Valeri Hal: "Nagrade su intrinsike i blie povezane sa situacijom uenja kada je rezultat i konstrukcija okolnosti pod kojima se ui zajedniki za uitelja i uenika" (Hall, 1996, str. 108). To znai da se u pogledu materijalne nagrade mogu izvesti izvesna pravila: 1) nagrada ima efekta ako je i nastavniku i uenicima stalo do nje, 2) nagrade treba da proizilaze iz situacije uenja, one ne smeju biti "situacija za sebe", 3) nagrada ne sma da potcenjuje detetovu linost, ona mora imati i socijalno afirmativni karakter.
142
KOLSKA OCENA
Par praemium labori. Nagrada prema radu.
KOLSKA OCENA KAO POSTIGNUE kolska ocena se u literaturi esto navodi kao postignue. Ona jeste postignue, ali ne u svim situacijama. To zavisi od naina njenog izvoenja. Ako je ocena izvedena kao skor uspenih reenja uenika, tada moemo rei da je njeno izvoenje blisko polazitima teorije motivacije postignua, ali ako je nastavnik izvodi subjektivno, kao kaznu ili kao odraz "sretnih" ili "nesretnih" okolnosti, tada ocena nije postignue. Analizirajui motivaciju postignua Mek Klilenda, Atkinsona, Hekhauzena i drugih predstavnika ove teorije, konstatovali smo sledee principe: 1) ostvariti pozitivne pomake u radu aktivnosti, 2) izbei kaznu za neuspeh, 3) ostvariti socijalnu podrku ili saradnju. I letiminom analizom ovih zahteva konstatovaemo da se kolska ocena vrlo esto u nastavnoj praksi ne izvodi kao postignue. Ocena bi trebalo, pored ostalog, da bude mera koliko je uenik savladao datu materiju, koliko zna ili koliko je osposobljen. To znai da bi ona morala meriti ta uenik zna, a ne ta ne zna. Disciplinovanje i kanjavanje ocenom je suprotno motivaciji postignua i, u pravilu, rezultira demotivacijom. Ako uvaavamo ove zahteve moemo oekivati pozitivne efekte kolske ocene na unutranju motivaciju deteta. Istraivanja pokazuju da e postignue pozitivno uticati na unutranju motivaciju (Vallerand, 1983; Butler, 1987). Ako analiziramo pojam postignue, videemo da u dananjim teoretskim konceptima postoje dve orijentacije. Prva, u kojoj se postignue definie kao individualno izvrenje ili usavravanje kome je u osnovi prvenstveno briga o sebi (Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). U osnovi postignua je nastojanje lino-sti da ostvari pozitivan pomak u odnosu na dostignuti nivo prethodne realizacije. Druga orijentacija postignue vidi kao vie kolektivni grupno-solidarni odnos (Gilligan and Attanucii, 1988; Hamilton et al., 1989; Kagan and Knight, 1981; Landrine, 1992; Markus and Kitayama, 1991; Triandis, 1989). Stvarnu ili pravu definiciju postignua moemo videti samo kao kombinaciju ovih dveju orijentacija. Na primer, dete koje igra tetris ili neku savremenu video igricu takmii se sa samim sobom da ostvari vii skor, ali isto tako svoje najbolje ostvarenje eli saoptiti ostaloj deci i porediti se sa ostalom decom. Gotovo da je nemogue nai primer postignua koje u nekoj svojoj fazi ili u celosti nema socijalni cilj i socijalno znaenje. U krajnjem sluaju, in usavr-avanja vlastitih potencijala ima u osnovi i socijalnu kompetenciju. Istraivanjem je dokazano da ak i ukupni efekti postignua nisu socijalno jednoznani. "Naa civilizacija manje vrednuje akademsko postignue ena nego mukaraca" (Horner, 1972).
143
Konstatovali smo, dakle, da postignue ima socijalnu dimenziju, i taj socijalni karakter postignua ima takoe kolska ocena ako je izvedena kao postignue. Blumenfild upozorava da je za teoretiare motivacije postignua tipino da ignoriu socijalne ciljeve u svojim studijama o motivaciji (Blumenfeld, 1992). Slino ovim teoretiarima motivacije postignua, u nastavnoj praksi se esto ignorie ova socijalna dimenzija ocenjivanja. Ocena koja ne doprinosi socijalnoj afirmaciji pojedinca i koja ne slui kao socijalni orijentir, nema karakter postignua, ona je vie proizvod proizvoljnih, sluajnih i nerelevantnih okolnosti. "Ukljuivanje socijalnih ciljeva u istraivanje postignua moe biti korisno za produbljavanje saznanja o uticaju socijalnih ci-ljeva na vrednost edukativnih ishoda" (Urdan and Maehr, 1995, str. 218). Nemogue je zamisliti ili izvesti vrednost kolske ocene bez ove socijalne dimenzije. kolska praksa ne ukljuuje dovoljno socijalne ciljeve u vrednovanje postignua uenika. Dananju kolu kao i da ne zanima injenica da dete ima svoje socijalne ciljeve, da ima svoju socijalnu grupu, svoj deiji svet prilino razliit od onoga koji vide odrasli. "U dosadanjoj koli se ocena uenika bazirala na opisivanju ta neko zna, a ne na tome ta pojedinac moe uraditi u datim situacijama pod odgovarajuim realno ivotnim uslovima" (Broadfoot, 1996, str. 34). Testirajui postignue uenik testira i svoje potencijale, a u samoj sutini motivacije postignua je, pored ostalog, razvijanje vlastitih potencijala. Da bi kolska ocena ukljuila ovo vrednovanje detetovih potencijala, nuno je sa faktografske orijentacije prei na vrednovanje: a) kapaciteta za reavanje problema, b) personalne efikasnosti, c) misaonih sposobnosti, i d) volje da se akceptiraju promene (ibidem, str. 38). Da bismo jasnije sagledali pretpostavke pod kojima kolska ocena ima svojstva postignua i da bismo izveli pretpostavke kada se pri ocenjivanju ne uvaavaju saznanja teorije motivacije postignua sainili smo tabelarni pregled. Pretpostavke za kolsku ocenu kao postignue Pretpostavke za kolsku ocenu kao postignue 1. Nagraditi pozitivni pomak ili napredak u radu; 2. Ne kazniti greku; 3. Razviti sistem postignua ukljuujui i uenje na osnovu greke; 4. Osigurati socijalnu podrku; 5. Ukljuiti socijalne ciljeve uenika; 6. Vrednovati uz ostvarenje i volju, sposobnosti, kooperativnost. kolska ocena kada je postignue u drugom planu 1. Ocenjuje se reproduktivnost i disciplina u izvravanju naredbi; 2. Konformizam i servilnost su na visokoj ceni; 3. Greka se kanjava slabom ocenom; 4. Ocjenjvanje je "tajno", lieno socijalne podrke i uea uenika; 5. "Lina formula" nastavnika je vrhovni kriterijum ocjene; 6. Sposobnosti i line kvalitete se samo posredno vrednuju.
144
KOLSKA OCENA I SOCIJALNI CILJEVI DETETA

Non progredi est regredi. Ne napredovati znai nazadovati.
Tradicionalna kola polazi od pretpostavke da je kolsko postignue samo po sebi socijalni cilj deteta. Ovo nije daleko od istine jer je konani efekat kolskog ocenjivanja diploma, zapravo sertifikat obreda ulaska u svet odraslih u savremenoj civilizaciji. Taj socijalni cilj deca svakako uvaavaju, ali je on u njihovoj vrednosnoj predstavi daleka perspektiva, a oni ele iveti mnogo prirodnije, ele svoje socijalne ciljeve imati sada i odmah. NJihova percepcija stvarnosti nije dosegla nivo racio-nalnog odgaanja zadovoljenja potreba kao kod odraslih. ta su socijalni motivi deteta? "Socijalni motivi i socojalni ciljevi zaokruuju irok spektar verovanja, ukljuujui elje uenika za popularnou, socijalnu odgovornost, poslunost i uvaavanje" (Urdan and Maehr, 1996, str. 217). Dobrom organizacijom ivota i rada u koli ovi ciljevi mogu voditi ka motivaciji postignua u koli. Ve decenijama istraivai istiu da socijalni ciljevi predstavljaju znaajnu determinantu ponaanja deteta (Murray, 1938; McClelland, 1985; Veroff and Veroff, 1980). U neformalnoj grupi van kole dete nalazi afirmaciju, slobodu, ravnopravno uestvuje u diskusiji nalazi samoafirmaciju koju mu kola ne prua kao vrnjaku interakciju. Socijalne interakcijeu grupama vrnjaka znatno determiniu detetovo vrednovanje kolskog postignua i nastavnika. U znatnom broju istraivanja nalazimo dokaze da su detetova uverenja snano podlona socijalnoj interakciji i vrednosnim stereotipima vrnjake grupe (Coleman, 1961; Epstein, 1983; Juvonen and Weiner, 1993). Detetov odnos socijalnih ciljeva i vrednovanja kolskog postignua moe biti negativan, pozitivan ili pomean i jedno i drugo. Negativan odnos detetovih socijalnih ciljeva i kolskog postignua je predmet brojnih istraivanja. Mari je jo tride-setih godina XX veka naao da potrebe za postignuem mogu biti u konfliktu sa potrebama za pripadanjem (Murray, 1938). Kasnije je Mek Klilend sa saradnicima razvio teoriju o odreenim potrebama linosti, relevantnim za analizu postignua (McClelland, 1961, 1985; Atkinson and Feather, 1966). Oni su iz Marijeve klasifikacije potreba izdvojili tri tipa potreba: 1) potrebu za postignuem need for achievement (nAch), 2) potrebe za pripadanjem i ljubavlju need for affilitation (nAff), i 3) potrebe za moi need for Power (nPower). Izradili su instrument za merenje postignua na osnovu Marijevog i Morganovog testa tematske apercepcije (TTA) (Morgan and Murray, 1935). Orijentacijom na samo jedan motiv Mek Klilend kae da je sa saradnicima mnogo nauio o linosti uopte (McClelland et al., 1953). Njegov
145
rad je snano doprineo istraivanju odnosa motiva postignua i socijalnih potreba linosti. Kasnije su potvreni stari Marijevi nalazi da osoba koja ima izraene nAff potrebe ostvaruje nie rezultate na testu posti-gnua. Osim toga, u nizu istraivanja je naeno da osobe sa visokim nAch i nAff pokazuju nie kolske rezultate (Atkinson and O'Connor, 1966; Schneider and Coutts, 1985; Schneider and Green, 1977). Sutinsko objanjenje ovih odnosa nAch i nAff, naenih navedenim istraivanjima, najverovatnije moemo nai u karakteru kole i sistema nastavne obuke. Udaljena od deije prirode, tradicionalna pedagogija pouavanja nije uspela animirati i zadovoljiti niz socijalnih potreba deteta: pripadanje, saradnju, vrnjako kooperativno uenje, uvaavanje, omiljenost i slino. Pozitivan odnos izmeu detetovih socijalnih potreba i kolskog postignua ima svoju osnovu u prirodnoj potrebi deteta za rastom, razvojem i zrenjem. Iako se deija priroda opire for-malizovanoj, scientizovanoj i tradicionalistikoj koli, dete osea da kola ipak doprinosi porastu njegovih moi (nPower). Suzan Harter je istraivanjem nala da 11-godinja deca, koja imaju vie izraene "potrebe za podrkom", imaju nie "potrebe za gospodarenjem" (Harter, 1975). Neki autori su kasnije osporili jednoznanost Mek Klilendovih nalaza o odnosu nAch i nAff. Maer i Nikols argu-mentuju da Mek Klilendovi nalazi o obrnuto-proporcionalnoj vezi izmeu motiva za pripadanjem i motiva za postignuem u SAD, ne mogu biti generalizovani na ostale kulture (Maehr, 1974; Maehr and Nichols, 1980). Isto tako, Epstein nalazi da prijatelji mogu uticati na aspiracije pojedinca i nivo postignua, pozitivno ili negativno, u zavisnosti od vlastitih orijentacija (Epstein, 1983). Oigledno je da su Mek Klilend i saradnici bili zarobljeni jednim aspektom fenomena koji su istraivali. Park i Berndt su nali da uenici u adolescentskoj fazi jo nisu direktno podloni uticaju stavova prijatelja jer jo uvek snano ovise od uticaja roditelja (vidi: Urdan and Maehr, 1995, str. 220) Odnos kolskog postignua i socijalnih potreba deteta moe biti i pozitivan i negativan u zavisnosti od brojnih faktora. "Vrnjaci mogu ohrabriti adolescenta da kolu doivi kao pozitivno iskustvo, ali ga mogu ohrabriti da vidi kolu kao neinteresantno ili neprijateljsko mesto. ta e prevladati kod pojedinog adolescenta zavisi od karakteristika vrnjaka sa kojima on ili ona provodi najvie vremena" (Berndt and Keefe, 1992, str. 51). Da bi ostvario adekvatan nivo motivacije u koli, nastavnik mora imati uvid u ove vrnjake vrednosne obrasce. Videli smo ranije da uvid u te stavove deteta nije tako jednostavan posao, ali isto tako nije nepremostiva prepreka za nastavnu praksu. Filen je sa saradnicima intervjuom otkrio da studenti koji imaju tekoa u koordinaciji na akademskom nivou ili u svome okruenju, vie preferiu kooperativne metode uenja (Phelan et al., 1991, 1994). Iste zakljuke izvodi Dod sa saradnicima. Oni iznose niz argumenata koji potkrepljuju tezu da optimalni nivo postignua moe biti ostvaren uz edukacione sadraje i metode koji uenicima
146
doputaju da koordiniraju svoje mnogobrojne ciljeve sa kolskim postignuem (Dodge, Asher and Parkhurst, 1989). To pokazuje da zavisnost uenika od vrnjake grupe ne mora biti suprotna kolskom postignuu. Upotrebom servej istraivanja Vencel je pitala uenike koliko oni esto misle o koli u slobodno vreme i na koji nain razmiljaju o radu i zabavi s prijateljima. Odgovori koje je dobio na znaajnom uzorku pokazuju da oni koji esto misle o socijalno odgovornim dunostima imaju vie kolsko postignue, a oni koji se vie orijentiu na druenje i zabavu sa prijateljima tendiraju niem kolskom postignuu (Wentzel, 1989). Ovi nalazi jo jednom upozoravaju na zavisnost pojedinca od grupe. Posebno je ispitivano sticanje podrke od grupe. Zavisnost od grupe moe voditi viem nivou tenje za ostvarenjem socijalnih obaveza prema prijateljima radije nego radu na kolskim obavezama (Phelan et al., 1991). Pri ocenjivanju uenika nastavnik treba da vodi rauna o tome koliko ocena znai pojedincu, ali i grupi. Izvoenje grupnih ocena kolska praksa do sada malo poznaje. Neki autori nalaze da okolina nije potpora acima rane adolescencije u vezi sa kolskim ciljevima (Eccles and Midgley, 1989). Ovo posebno vai za uenike slabijeg kolskog postignua. Ne nalazei potvrdu svoga ja-identiteta u koli dete se orijentie na okolinu, na grupu vrnjaka koja ne ceni visoko kolsko postignue. Epstain je naao da e aci sa niim nivoom sposobnosti nastojati dobiti socijalnu podrku vrnjaka sa negativnim stavovima o kolskom postignuu i onih sa negativnim socijalnim ponaanjem (Epstein, 1983). U nastavnoj praksi nije retka situacija da se nastavnik u svome radu orijentie na pet-est najboljih uenika u razredu. Ionako zahtevno visok, preobiman i teak nastavni plan i program sada uenici vide kao nesavladivu prepreku. Sledi niz odbrambenih mehanizama, a logina je posledica traenje vrnjake podrke sa negativnim stavovima o koli. Na taj nain kola praktino "gura" uenike u naruje ulice, umesto da motivie za rad na gradivu kao izazovu, ona demotivie dete. Niz istraivanja i teoretskih radova ukazuje na to da slabljenje unutranje motivacije godinama moe biti uzrokovano kanali-sanjem interesa uenika na sadraje van kole (Covington, 1984, 1992; Covington and Omelich, 1979; Harter, 1981). To je nuna posledica sistema rada u koli po kome je od strane mnogih uenika "kola doivljena kao mesto neuspeha". Ako su nastavni sadraji preobimni, u deijem vrednosnom svetu slabo osmiljeni, ako uenik ne moe videti svoj put uspeha na tim sadrajima..., logino je da sledi frustracija, povlaenje, izbegavanje i traganje za podrkom izvan tog i takvog medija. Maer sugerie da je motiva-cija delom u funkciji percepcije mogunosti i aspiracija individue. Pre nego to mognemo razumeti motivaciju uenika mi moramo razumeti ta utie na ueniku percepciju uspeha (Maehr, 1984). Nastavniku se gradivo moe uiniti lakim i previe jednostavnim a da to za dete bude nepremostiva kognitivna bari-jera. Trema, zamuckivanje ili specifina intonacija u govoru deteta, mogu biti pouzdan indikator da dete to gradivo doivljava kao frustraciju. Da bi pomogao detetu nastavnik bi prvo morao razumeti njegovu
147
percepciju tog gradiva. Ponekad nee biti u pitanju gradivo nego interpersonalni odnos i uenikov doivljaj tog odnosa. Da bi kola razvila interes deteta za materiju pouavanja ili uenja, nuno je da razvije bogate modele postignua. U dananjoj koli je upravo obrnuto. Smit je naao da siromani modeli postignua tokom adolescencije vode poveanju verovatnosti da e zadovoljavanje potreba za odobravanjem od strane vrnjaka voditi jaanju delikventnih orijentacija (Vidi: Urdan and Maehr, 1995, str. 231). Uz bogate modele postignua svim uenicima, i onim sa viim i onim sa nie izraenim sposobnostima, e biti omogueno da izbegnu konfuziju i anksioznost. Umesto poraza pred razredom uenici e doivljavati samo uspeh i napredak, a koedukacijom je mogue obezbediti potporu onima koji slabije napreduju. kolska ocena bi pri tome imala socijalni karakter.
148
TA OCENJIVATI
Bene dormit, qui not sentit, quam male dormiat. Dobro spava ko ne osea kako loe spava.
Tradicionalna pedagogija i didaktika u oceni prvenstveno vrednuju faktografiju i sposobnost uenika da reproduktivno pokae da je savladao gradivo. Ovaj model ocenjivanja je guio samostalnost i kreativnost uenika, a na socijalnom planu raz-vijao konformizam i hijerarhijske nasuprot demokratskim odnosima. Etika ove nastave je svoj moral posredovala u dogmatskoj maksimi "magister didit" (uitelj je rekao). Ovaj model, koji i danas znatno dominira nastavom, vodi svoju genezu iz jezuitskih i protestantskih kola XVI i XVII veka koje su Komenskom posluile kao osnov, zajedno sa Bekonovim senzualizmom, za izradu "Velike didaktike". Jezuitske kole su imale maksimu "Magister praelegit, discipuli repetunt" (Nastavnik predaje, uenici za njim ponavljaju). Ovo je bilo osnovno pravilo obrazovanja buduih dogmatiara. "Sve se svodilo na doslovno memorisanje nastavnog gradiva, a zanemarivala se samostalnost i kritinost u miljenju i ueniko stvaralatvo" ( I, str. 519). Danas je sazrela svest da ovakav model ocenjivanja u nastavi deluje vie demotiviue nego motiviue. U svetu uoavamo trendove koji pokuavaju razreiti ovaj problem. "U mnogim zemljama, ukljuujui Englesku, Australiju, Novi Zeland, Kanadu i SAD, napori su usmereni na ugradnju mnogo fleksibilnijeg i znaajnijeg sistema profesionalnih kvalifikacija baziranih na demonstriranoj, radije nego na ocenjenoj kompetenciji" (Curtain and Hayton, str. 210). Diploma, kao dokaz profesionalne kompetencije nakon kolovanja sve manje dokazuje kompetenciju koju uvaava savremena civilizacija. U jednom istraivanju je naeno da je sposobnost brzog snalaenja vanija od enciklopedijskog znanja i sistematskog metodolokog pristupa (Berry and Broadbent, 1984). Sposobnost da se brzo nae relevantna informacija, da se obradi i iskoristi, danas je znaajniji deo kompetencije od tradicionalnog autoriteta steenog pozicijama u drutvu. Naravno, ovo je samo deo kompetencije. Postavljajui pitanje ta meriti u obrazovanju ili ta oce-njivati u savremenoj koli, Patricija Brodfut dolazi do zakljuka: "Meriti ili uiti: to je pitanje" (Broadfoot, 1996, str. 42). Na istom mestu ona navodi nove kriterije ocenjivanja profesionalne kompetencije iz kembridskog ASSET programa koji je za nas ovde vrlo ilustrativan. kola koja bi ocenjivala ili podravala ove kvalitete linosti morala bi danas promeniti niz vlastitih organizacionih polazita: revidirati postojee nastavne planove i programe, razviti nove programe, uvesti fleksibilne izborne, fakulta-tivne i razvojne programe sa stabilnom optom osnovom,
149
razviti novi sistem obuke i uenja u grupnoj dinamici, uvesti samovrednovanje ili samoocenjivanje i ocenjivanje u grupi, uvesti toleranciju i demokratiju u uenikom kolektivu. ASSET PROGRAM Sr kriterijuma procjene
Kriterijum br. 1: Obaveze u odnosu na profesionalne vrednosti Demonstracija samosvesti i obaveze u implementaciji profesionalnih vrednosti u praksi. Ovo ukljuuje demonstriranje: 1) sposobnosti razumevanja i implementacije auto-diskriminativnosg, antirasistikog principa; 2) svest o potrebi suzbijanja vlastitih tendencija (i kao linost i kao profesionalac oboruan specifinim moima) ka dominaciji i tlaenju; 3) respekt prema dignitetu klijenta, prema privatnosti, autonomiji i pravima kao korisnika usluge; 4) sposobnost organizovanja kompleksa etikih odgovornosti i konflikta vrednosti; 5) sposobnost da se opunomoe ostali. Kriterijum br. 2: Kontinuirano profesionalno uenje Demonstracija obaveze i sklonost refleksiji u odnosu na preksu koja vodi ka programiranom profesionalnom razumevanju. Ovo ukljuuje volju i kapacitet: 1) uenja od ostalih, ukljuujui klijente; 2) prepoznavanje profesionalnog suenja uvek otvorenog za pitanja; 3) uputanje u samoevaluaciju i analizu mogunosti i ogranienja. Kriterijum br. 3: Afektivna svest Demonstracija razumevanja i efikasne organizacije emoci onalnih odgovora u relaciji prema ostalima. Ovo ukljuuje: 1) demonstraciju senzitivnosti za ujednaavanje kompleksnih razliitih situacija; 2) razvijanje efikasne kolaboracije u odnosu prema ostalima. U koli danas uenik sledi nastavnika koji uvek zna reenje i koji prvo ueniku pokae kako zaobii ili premostiti prepreku, a dete treba da sledi ili oponaa servirani model. Kada se u ivotnoj situaciji nae pred preprekom, tako vaspitana linost osea frustraciju i nesigurnost, osvre se za podrkom nekog autoriteta radije izbegava problem nego da ga doivi kao izazov. Naa kola ui dete da se uenje mora zavriti uspehom, a greke se tretiraju kao poraz.
150
"Uenje na osnovu greke" (Walace, 1996; Brown, 1996) i "uenje izvan uspeha" (Karmiloff-Smith, 1984) su naslovi istraivanja u kojima se ogledaju novi trendovi u organizaciji nastave i uenja. Iz ovih naslova uoavamo indikativne odgovore na pitanje "ta ocenjivati danas u koli"? U tradicionalnoj koli se greka u reavanju zadataka kanjavala slabom ocenom. Mnogi tradicionalno obrazovani nastavnici bi se ovde upitali: ta i kako ocenjivati ako emo nagraditi i greke uenika? Pitanje je logino, ali sa stanovita tradicionalne kole. U kontekstu "uenja na osnovu greke" nagraeno bi bilo reenje ili pouka koju je uenik izveo iz greke i, jo vanije, greka ne bi bila kanjena.
151
POHVALA, PRIZNANJE
Laudant illa, sed ista legunt. Hvale ono a itaju ovo.
U odnosu na materijalnu stimulaciju pohvala i priznanje imaju odreene prednosti u motivacionom smislu. Desajev eksperiment je pokazao da verbalna stimulacija moe pojaati unutranju motivaciju (Deci, 1971). ta se krije u osnovi verbalne pohvale ili priznanja kao motivacionom sredstvu? Verbalna pohvala ili priznanje pripada sferi interpersonalnih odnosa. Ona se u pravilu iznosi javno. U njenoj osnovi je socijalna promocija. Istraivanja fenomena verbalne stimulacije iz niza radova su podvrgnuta meta-analizi u studiji Dudi Kamerun i Dejvida Pirsa. Meta-analiza kao statistiki postupak prua mogunost izvoenja statistiki sparivih elemenata i na osnovu njih mogunost generalizacije. Zakljuak ovih autora je da verbalna nagrada doprinosi unutranjoj motivaciji. "Sumarno, subjekti nagraeni verbalnom pohvalom ili pozitivnom povratnom spregom pokazali su znaajno viu unutranju motivaciju nego nenagraeni subjekti" (Cameron and Pierce, 1994, str. 386). Autori su se, dalje, bavili problemom mere unutranje motivacije. Jedna od pouzdanijih mera unutranje motivacije je "bavljenje zadatkom u slobodnom vremenu". Ispitanicima se ostavi mogunost da se bave zadatkom i nakon to je proces motivisanja zavren. Ako ispitanik i dalje istrajava ili se bavi zadatkom smatra se da je on unutranje motivisan jer ne sledi druga nagrada osim aktivnosti po sebi. "Ako nagraivanje ralanimo po tipovima nagrada, oekivanju ili sluajnosti, rezultati ukazuju da, po meri bavljenja u slobodnom vremenu, verbalna nagrada produkuje poveanje unutranje motivacije" (ibidem, str. 394), Osim socijalno-promotivne vrednosti, verbalna pohvala i priznanje imaju drugu motivacionu dimenziju: informativnu vrednost verbalne stimulacije. "Gledano sa stanovita Desajeve kognitivno-evaluativne teorije rezultati meta-analize o stimulativnosti verbalne nagrade se mogu protumaiti infor-mativnom vrednou informacije koja ide uz pohvalu" (ibidem, str. 395). Ovde se radi o povratnoj sprezi koja u sebi nosi i vrednosnu kvalifikaciju koju iznosi provereni autoritet u datoj oblasti, u konkretnom sluaju nastavnik. Aktivnosti uenika koju nastavnik eli pohvaliti i podrati nuno je analitiki pristupiti. Nastavnik ne mora da odobri cilj ili pohvali samo celokupnu aktivnost nego i niz aspekata aktivnosti. Ako je uenik nainio greku i naao izlaz iz situacije, nastavnik moe pohvaliti nain na koji je on naao izlaz iz greke ili, ako nije naao izlaz, da pohvali to kako je uenik podneo greku. Verbalna pohvala i podrka uenicima ima i ire znaenje. Ona utie na pozitivne promene u ponaanju ali i u stavovima subjekata (ibidem, str. 397). Naini njenog izvoenja su brojni i stvar je domiljanja i kreativnosti nastavnika u njenoj aplikaciji. "Uopte, prikazani radovi sugeriu da nastavnici nemaju raz-
152
loga za suzdranost u pogledu ugradnje stimulacionih sistema u uionicu. Ovaj zakljuak je baziran na naim nalazima koji poka-zuju da verbalna pohvala pojaava unutranju motivaciju i da ostale nagrade i stimulatori ostavljaju unutranjoj motivaciji irok prostor" (ibidem, str. 398). Kao sredstvo socijalne promocije pohvala i priznanje doprinose detetovom samopouzdanju i pozitivnoj slici o sebi. Suzan Harter nalazi da uenici to postaju stariji opserviraju vie mogunosti i sredina u kojima mogu zadovoljiti svoju potrebu samocenjenja (Harter, 1981). Nastavnikova je zadaa da u koli razvija to vie modela i situacija za zadovoljavanje ove potrebe. Dete koje u koli nalazi oslonac svojoj samoafirmaciji, nailazi na podrku i pohvalu, bie motivisano za nastavu i uenje u oblasti u kojoj doivljava afirmaciju. Kao i svaka motivaciona osnova ponaanja, pohvala mora imati svoju meru. Preterana ili formalizovana pohvala moe postati vlastitom suprotnou. Da bi se to izbeglo, nuno je da pohvala i priznanje imaju motivacione osnove koje smo prethodno obrazloili i to: pohvala i priznanje imaju karakter socijalne promocije, pohvala i priznanje imaju informacionu vrednost u vidu pov-ratne sprege, povratna sprega se daje vrednosno afirmaciono, greka se tretira kao deo uenja, nema kazni za greku, pohvala i priznanje moraju biti realni, bez preuveliavanja i bez umanjivanja. Pet navedenih pretpostavki ini pohvalu efikasnom i obezbeuje da se ovo motivaciono sredstvo koristi due vremena. Nenapadnost i prirodnost u delenju pohvala, isticanje stvarnih doprinosa uenika i iskreno nastavnikovo uveravanje ine pohvalu veoma snanim motivacionim sredstvom.
153
PLAKETA, PEHAR, DIPLOMA

Laudat venales qui vult extrudere merces. Ko hoe da rasproda svoju robu, hvali je.
Nagraivanje simbolikom materijalnom nagradom ima poseban vrednosni kontekst. Plaketa, pehar ili diploma se dodeljuju: 1) javno i/ili sveano, 2) za uspeno savladani program obuke ili takmienja, kao i 3) za poseban doprinos pojedinca, grupe ili institucije. Ove okolnosti govore da je u osnovi ovih motivacionih sredstava socijalna promocija. Uz socijalnu promociju, kao motivacioni osnov ponaanja linosti pri osvajanju pehara, plakete i diplome, nuno je razmotriti i zadovoljstvo bavljenja samom aktivnou. Linost istrajava na aktivnostima koje vode ka osvajanju diplome, plakete i pehara, a to istrajavanje je najpouzdaniji znak motivisanosti. Da bi aktivnost koja vodi ka plaketi, pohvali ili diplomi bila uspena, nuno je da pojedinac sam ili u grupi preuzme obavezu. Preuzete obaveze se vezuju uz cilj aktivnosti koji moe biti individualni ili grupni. Ford i Nikols definiu ciljeve kao kogniciju koja vodi ka eljenim konsekvencama, kao stimulatore aktivnosti koji ukljuuju regulatorne i okolinske procese u kombinaciji sa ciljem (Ford and Nichols, 1991, str. 59). Plaketa pehar i diploma dolaze kao zavrnica aktivnosti, kao socijalno-afirmativna nagrada. S obzirom da oni koji sudeluju u aktiv-nostima za osvajanje ovih nagrada unapred postavljaju svoj cilj, bitno je kako e se ovaj cilj osmisliti. Na primer, karate klub koji se bori za prvo mesto na takmienju e, pored ovog cilja, morati paljivo razmotriti metode i sredstva dolaska do cilja. Pri tome e jedan od principa ponaanja biti fer-plej. Slino je i sa kolskim nastavnim aktivnostima. Osvajanje diplome bi moralo poivati na toleranciji, grupnoj podrci i saradnji, nasuprot surevnjivosti, egoizmu i eliminaciji. U osnovi socijalnih motiva je elja linosti za popularnou, uvaavanjem, ali i odgovornou i altruizmom. Svaki ovek, pored ja-identiteta, u sebi nosi genetski nagon opora, svoj mi-identitet. U mi-identitetu se krije snaga mnogih socijalno-devijantnih (Hitlerov nacizam) grupa. kola ima sve pretpostavke da kod uenika razvija ovo oseanje pripadnosti kolektivu. Dete je po svojoj prirodi egocentrino te je njegov oseaj pripadnosti kolektivu potrebno vaspitati i postepeno razvijati. Kegan i Najt su istraivanjem nali da studenti sa visokim nAch daju manje anse vrnjacima da govore i pokazuju nii nivo altruizma u grupnom biranju ako imaju nii nivo nAff, ali ne ako imaju visok nAff. Autori zakljuuju da je u interesu nastave razvijanje nivoa nAff (Kagan and Knight, 1981, str. 103). Takmienja koja se zavravaju osvajanjem pehara ili plakete esto ne podravaju uenikovo razvijanje pripadnosti i ljubavi u grupi (nAff) ve egoizam i iskljuivost. Nastavnik moe bitno uticati na odnose u grupi uenika i graditi atmosferu saradnje i podrke, emocionalnog razumevanja i empatije. Ta-
154
ko e se takmienje za pehar ili plaketu doiveti kao in socijalne akcije, a eventualni neuspeh e biti izazov za idue takmienje, prilika da se nadoknade propusti i isprave greke i, to je jo vanije, prilika za odobravanje i priznanje zasluga pobedniku. Za uspenu motivaciju i organizaciju aktivnosti koje vode ka plaketi, peharu ili diplomi nastavnik bi trebalo da prepozna ego i socijalnu orijentaciju kod uenika. esto e ego-orijentaciju biti potrebno usmeriti prema socijalnoj i obratno. Taj suptilni posao registrovanja ovih orijentacija nastavnici esto odbacuju apriori, smatrajui da je to posao za profesionalne psihologe ili ak psihijatre. Ova procena i nije tako kompleksna kako se na prvi pogled ini. Nikols je sa saradnicima konstruisao skalu "Ego i socijalne orijentacije". Ova skala ima etiri jednostavna pitanja kao polazite: "Oseam se uspenim ako pokaem ljudima da sam pametan", "Oseam se uspeniji ako ne inim nita glupo", "Oseam se uspeniji ako se nastavniku dopada moj rad", "Oseam se uspeniji ako radim sa prijateljima". Iz ova etiri pitanja razvijene su etiri subskale (Nicholls et al., 1985). Uenika koji rado sarauje sa lanovima grupe nastavnik e lako razlikovati od onog koji nije sklon ovoj saradnji. esto e biti dovoljno izvesti ili izdiskutovati nekoliko loginih razloga za saradnju da bi se pobudio uenikov mi-identitet, a ponekad e to biti dugotrajan i mukotrpan posao. Ovaj aspekt aktivnosti na osvajanju pehara ili diplome e esto biti vaniji od samog osvajanja ovih priznanja. Osim mi-identiteta ili, kako bi Rajkovski rekao, "stapanja s ostalima", drugi snaan humani aspekt socijalne motivacije je validacija personalnih verovanja i performansi. Grupa slui individui kao medij ili socijalni prostor samoprovere, vlastite validacije vrednosti. Vrlo efikasan nain provere vlastitih svojstava je putem osvajanja plakete, pehara ili diplome. Upravo ova provera moe biti snaan motivator ako nastavnik pravilno pristupi organizaciji aktivnosti uenika koja prethodi osvajanju pehara i diplome. U dosadanjoj nastavnoj i vannastavnoj praksi priprema uenika za razna takmienja i osvajanje plaketa, pehara i diploma bilo je niz greaka i demotiviuih pristupa, kao to je, na primer, dril. Da bi izbegli neke nepoeljne pristupe u ovim aktivnostima, dajemo tabelarni pregle d motiviuih i demotiviuih aktivnosti. Tabela koja slijedi pokazuje niz aktivnosti koje vode ka motivaciji uenika i niz aktivnosti koje demotiviu uenike. Dovoljan je i letimian pregled ove tabele pa da zakljuimo na koju stranu moemo svrstati kolu koju smo nekada pohaali. Sve aktivnosti na levoj strani tabele mogu posluiti kao indicije za beleenje pozitivnih elemenata motivacije u odreenoj koli, na nastavnom asu ili nekoj od sekcija, a ako prepoznamo praksu neke kole na desnoj strani tabele, moemo konstatovati minuse ovoj koli.
155
Motivacija i demotivacija u aktivnostima na osvajanju plakete, pehara ili diplome Aktivnosti/pristupi koji Aktivnosti/pristupi koji vode motivaciji vode demotivaciji Uenik ili grupa preuzima obavezu Obavezu namee nastavnik Cilj aktivnosti se izvodi diskusijom Cilj saoptava nastavnik Aktivnost se planira grupno ili Plan aktivnosti je unapred dat individualno U grupnom planu aktivnosti razrauje Nastavnik odreuje svaku ulogu se doprinos svakog pojedinca pojedinca U svim fazama aktivnosti ukljuiti Uenici su zadueni da rade, a ne da kogniciju uenika na osmiljavanju i misle vrednovanju svih faza akcije Saradnja, grupna podrka i tolerancija Egoizam, surevnjivost i netolerancije Popularnost, uvaavanje, odgovornost, Zavist, omalovaavanje, neodgovoraltruzizam u svim fazama aktivnosti nost, iskljuivost u svim fazama aktivnosti Mi-identitet, oseanje pripadnosti Egocentrizam kolektivu Emocionalna podrka, empatija Napetost, frustracija Tolerancija greke, uenje na osnovu Greka se kanjava i ne tolerie greke Fer-plej, uvaavanje boljeg Osporavanje, omalovaavanje Usmeravanje ego i socijalne Proizvoljna orijentacija deteta, igra orijentacije uenika sluaja Grupa analizira doprinos svakog Ne analizira se pojedinani doprinos pojedinca Dodela diplome, plakete ili pehara je Sveanost dodele diplome, plakete ili sveana uz isticanje znaaja doprinosa pehara je formalizovana svih u aktivnosti Pored toga to moe posluiti za vrednovanje odreene, kole, nastavnog asa ili sekcije, prethodna tabela moe biti kriterijum samovrednovanja svakog nastavnika. Ukoliko sumnja da je subjektivan u proceni vlastite samoefikasnosti, nastavnik moe sainiti jednostavan upitnik i na osnovu stavki iz tabele saznati stavove svojih uenika o nastavi.
156
EKSKURZIJA, LETOVANJE, IZLAT
Educatio maximam diligentiam plurimumque profuturam desideret. Vaspitanje zahteva najveu marljivost koja e doneti najveu korist.
Socijalni ciljevi imaju razne aspekte. Vencelova je pitala uenike koliko se esto zabavljaju u koli (Wentzel, 1989), a drugi su pitali uenike da li bi eleli biti lanovi popularne grupe u koli (Coleman, 1961; Eder, 1985). Odgovori pokazuju da uenici kolu vide kao sivo i neinteresantno mesto. Stoga nije udno da se uenici raduju svakom organizovanom izlasku iz kole, svakoj promeni mesta obuke. Ekskurzije, letovanja i izleti su takvi dogaaji. Uenici ih pamte celog ivota i s radou priaju detalje i dogodovtine o njima. Koja je to diferentia specifica izmeu redovne nastave i nastave izvedene van kolskih zidova? Kako to da ova razlika daje takve emocionalne i motivacione promene kod uenika? Ista je hijerarhija. Nastavnik je i dalje nadreen, a uenici moraju sluati. Kako to da i u tim uslovima ekskurzija, poseta i izlet imaju ovako snaan motivacioni karakter? Odgovor je u novim mogunostima uspostavljanja interpersonalnih odnosa, u oivljavanju intergrupnih snaga. Ove intergrupne snage na ekskurzijama esto mogu dobiti anastavne i asocijalne tokove. U tim uslovima nastavnik mora izai iz svoje sheme tradicionalnog struno-metodikog obrazovanja, postati psiholog, pedagog ili ak psihijatar da bi motivaciju uenika preusmerio ka drutveno prihvatljivim akcijama, pedagokim ciljevima zbog kojih je ekskurzija organizovana. Odgovor na pitanje ta to ekskurziju, posetu ili izlet ini tako atraktivnim za uenike nije mogue dati u potpunosti, ali moemo dati nekoliko bitnih pretpostavki: 1) Delovanje razlike u odnosu na dobro poznate i ablonizovane sheme uspostavljenih kognitivnih oekivanja, 2) sloboda za novu intergrupnu dinamiku, nove interpersonalne odnose, 3) eksploracija, potreba za upoznavanjem i istraivanjem novih prostora i sredina, 4) odsustvo tradicionalnog modela nastave i represije koju on u sebi nosi. Da bi ekskurzija, poseta ili izlet bili organizovani prema ovim pretpostavkama, nuno je: da u odreivanju cilja i mesta ekskurzije, posete ili izleta uestvuju svi uenici, da se uz cilj ekskurzije vezuje nastava i uspeh u nastavi, da se sa uenicima saini plan ekskurzije, posete ili izleta,
157
da se pri izvoenju ekskurzije aktiviraju svi uenici sa tano podeljenim ulogama: zabave, pozorine predstave, istorijski spomenici, mali dnevni projekti, izlet brodom i slino, da se izvri analiza svih etapa ekskurzije, posete ili izleta i generalna ocena nakon izvoenja, da se sumiraju emotivni i doivljajni efekti ekskurzije, posete i izleta te da se daju ocene njenog uticaja na jaanje grupne dinamike i kohezije.
U Skici 1 je dat Model za planiranje ekskurzija, poseta i izleta po kome je mogue odrediti 24 pojedinana zaduenja prema tipovima aktivnosti koje e Skica 1: Model za planiranje ekskurzije, posete ili izleta uz podelu uloga
Izvor novca Cilj Pojedinani zadaci Zadaci za grupna izvrenja
Izdaci
EKSKURZIJA, POSETA, IZLET
Ukupni trokovi Pravac puta Lokacije Lokacije boravka Red vonje
Stvari za nabavku Predmeti Garderoba Muziki instrumenti, knjige... Priprema Plan Zaduenje
Realizacija
Polazak Parametri Trajanje
Etape
Raspored po danima Kulturni sadraji Zabavni sadraji Obrazovni sadraji
Povratak
Verifikacija, analiza
Pojedinani doprinosi Efikasnost svake faze Utisci, emocije Ukupni dojam Veza sa nastavom
158
uenici obaviti, odnosno 24 pojedinane uloge uenika u organizovanju ekskurzije, posete ili izleta. Uz 24 tipa aktivnosti dato je est aspekata aktivnosti: cilj, izdaci, lokacija, parametri, predmeti i etape. Zaduenja uenicima se mogu dati pojedinano za 24 tipa aktivnosti i grupno za est aspekata aktivnosti. Ako su grupna zaduenja, razred delimo u est grupa. Prva grupa broji tri uenika, jednog koordinatora, jednog koji e izraditi i usaglasiti pojedinana zaduenja u vezi sa ciljem ekskurzije i jednog uenika koji e usaglasiti zadatke za grupna ostvarenja cilja. Druga grupa e se brinuti o izdacima, a brojae tri uenika: jedan koordinator, jedan koji e analizirati izvore novca i jedan koji e izvesti kalkulaciju ukupnih trokova. Tako sledi dalje redanje grupnih i pojedinanih zaduenja. Od samog poetka je na ovaj nain celo odeljenje rasporeeno u pripremi, realizaciji i verifikaciji ekskurzije, posete ili izleta. Ovo se moe odnositi i na logorovanje, kampovanje, letovanje, ekspediciju, ili neku slinu vannastavnu aktivnost. Podelom uloga i demokratskim usaglaavanjem zaduenja nastavnik postie visoke motivacione efekte ovih vannastavnih oblika rada. Uz to se svi aspekti i tipovi aktivnosti pedagoki produbljuju i postaju osmiljeni na nivou uenike percepcije tih aktivnosti. Na primer, grupa koja e podeliti uloge u realizaciji ekskurzije moe osmisliti kulturni sadraj ekskurzije na sledei nain: Recimo da se putuje u Grku i planiran je poset Delfima. Formira se grupa koja e u Delfima odigrati uloge proroice i posetilaca. Iz "Ilijade i Odiseje" uenici izabiru odreene stihove, ue ih napamet da bi odglumili scenu u Delfima. Nakon to je scena odigrana u Delfima, sledi analiza, estitke za uspenu izvedbu i slino. Naravno, ovakva vrsta zaduenja nije obavezna, ali e uspeno pripremljena i realizovana, ova aktivnost dati snane motivacione efekte. Time kola postaje bliska uenicima, mesto gde oni realizuju svoje kreativne potencijale, gde mogu iskazati svoje stavove i emocije.
159
GRAFIKON KOLSKOG USPEHA

Perpetuo vincit qui utitur clementia. Neprestano pobeuje ko se slui blagou.
Uenici vole da se takmie i da se porede sa vrnjacima. Takmienje i poreenje mogu biti snani motivatori ako se odvijaju po odreenim pedagokim zahtevima. Lorens Hanter smatra da deca imaju mnogobrojne i raznolike ciljeve i u vezi s tim da se odluka za uenje donosi u brojnim i raznolikim okolnostima. "Postoji veliki broj alternativa u odluci za uenje. Kako suziti taj prostor? (Hunter, 1996, str. 44). Za reenje ovog problema autor predlae voljno zasnovan sistem: eksplicitnu kategoriju eljenih znanja. Pored ja-identiteta, ovek kao drutveno bie nosi u sebi potrebu za mi-identitetom, potrebu za grupnom identifikacijom, za pripadanjem grupi. Grafikon kolskog uspeha prua mogunost upravo takve identifikacije. Dete vrlo teko moe shvatiti da e mu uenje apstraktnih matematikih kategorija biti korisno u ivotu, ali e vrlo lako shvatiti da e njegovo aktivno uenje matematike doprineti poloaju njegovog odeljenja na grafikonu kolskog uspeha. Ovu vrstu mi-identiteta nastavnik moe iskoristiti za efikasno motivisanje uenika. Usmeravanje intergrupnih snaga na zajedniki cilj vii plasman na grafikonu kolskog uspeha, moe biti izvedeno koedukacijom. Na primer, jednoj grupi uenika u odeljenju ne ide matematika. Zajednikim uenjem i druenjem u slobodnom vremenu bolji matematiari u razredu imaju zadatak da pomognu slabijim. Povratnu informaciju o napredovanju uenika daje nastavnik primenom testova, usmenom proverom ili na drugi nain. Samovrednovanje postignua putem zbirki zadataka, radnih listova i slino, moe takoe pruiti efikasnu povratnu informaciju o napredovanju uenika. Na kraju, skor na grafikonu kolskog uspeha verifikuje ostvarenje zajednikog cilja odeljenja. Grafikon kolskog uspeha se moe raditi svakog meseca, tromeseno, polugodinje ili na kraju kolske godine. Najbolju povratnu informaciju o napredovanju daje meseni grafikon. Uenici tada prate napredak i promene u toku rada. Ovaj grafikon treba postaviti u holu ili na ulazu kole, tako da svi uenici imaju uvid u promene i aktuelno stanje. Grafikon se moe izvesti na osnovu prosene ocene odeljenja, na osnovu uspeha u pojedinim predmetima ili na osnovu drugih posebnih parametara. Prikaz prosenih rezultata odeljenja se grafiki moe dati u niz varijanti. Ovde dajemo dva primera (Grafikon 1 i Grafikon 2).
160
Grafikon kolskog uspeha, primer 1:
Grafikon kolskog uspeha, primer 2:
Redovna izrada grafikona kolskog uspeha i njihovo predstavljanje, prikazivanje uenicima ima niz povratnih uinaka na motivaciju uenika i to: uenici mogu da porede prosek vlastitog uspeha sa praksom u koli; uenici mogu da porede prosek svog odeljenja sa prosekom kole; ovi grafikoni mogu posluiti za sastanke odeljenjske zajednice i za donoenje odgovarajuih zakljuaka ili za preduzimanje odgovarajuih akcija, kao to su: a) razgovor sa nastavnikom kod koga odeljenje ostvaruje najslabiji uspeh, b) organizovanje koedukacije ili pomoi uenicima koji imaju nizak uspeh u pojedinim nastavnim predmetima, c) razrednikov predlog roditeljima za organizaciju dopunske instruktivne pomoi (nastave) uenicima, d) predlog nastavnikom veu da uvede dopunsku, izbornu ili dodatnu nastavu, prema potrebi, e) izrada programa mera poboljanja uspeha razreda, f) organizovanje vebi u uenju uenja; uvoenje materijalne stimulacije za najuspenije odeljenje: prvo mesto ekskurzija, drugo mesto izlet, tree mesto video rikorder, i slino; uvoenje promena u sistemu ocenjivanja samoocenjivanje, kao i u sistemu rada u nastavi grupni rad i slino. Grafikon kolskog uspeha rijetko sreemo u kolama iako je praksa pokazala njegovo snano motivaciono dejstvo.
161
KOLSKA IZLOBA, KOLSKI LIST

Lux umbram monstrat, mysteria autem veritas. Svetlost baca senku, a istina otkriva tajne.
Govorei o odnosima Evrope i Amerike i nadmoi Amerike nad Evropom, Albert Ajntajn trai odgovore i u odnosu mi i ja-identiteta. "Mi" je jae naglaeno (u SAD) nego "ja". S time je u vezi da su obiaj i konvencija vrlo jaki i da je shvatanje ivota individua, kao i njihov materijalni i estetski stav, mnogo jednoliniji nego u Evropi. Ovoj okolnosti duguje Amerika veim delom svoju privrednu nadmo nad Evropom" (Ajntajn, 1955, str. 40). kolski aki list i kolska izloba su idealan medij za jaanje i povezivanje "mi" i "ja-identiteta". Objavljujui svoj rad u kolskom listu dete osea da pripada koli, njegov jaidentitet se reprezentuje u oseajnju pripadnosti kolektivu i koli kao prostoru za vlastitu afirmaciju. Tenja za sticanjem socijalne podrke (odobravanja) kao cilj individue moe imati pozitivne ili negativne posledice po uenje, zavisno od vrednosti onoga od koga je odobrenje traeno, smatraju neki istraivai (Berndt and Keefe, 1992; Epstein, 1983; Fordham and Ogbu, 1986). S obzirom da je elja uenika da objavi svoj rad na kolskoj izlobi ili u kolskom listu zapravo elja za odobravanjem i podrkom ili pohvalom od strane ostalih uenika i nastavnika kole, podrazumeva se da e tenja za afirmacijom u kolskom listu ili izlobi biti u pozitivnoj korelaciji sa motivacijom za uenje. Tenja za linom afirmacijom spada, po Maslovu, u kategoriju vieg nivoa ljudskih potreba. Naravno, Maslov ovde podrazumeva samoaktuelizaciju kao tenju linosti za pozitivnom aktueli-zacijom svojih moi i potencijala. U istraivanju ciljeva kojima ljudi tee Ford je naao sledee: a) individualnost, b) pripadanje, c) samodeterminacija, d) socijalna odgovornost biti bolji od ostalih, e) socijalna pravda, jednakost biti isti ili jednak radije nego razliit, f) sposobnost sticanja, ) sposobnost ostvarivanja dobiti (Ford, 1992). Veina ovih ciljeva koje je Ford naao istraivanjem, se moe ostvarivati putem kolske izlobe ili kolskog lista. Rad izloen na kolskoj izlobi ima peat individualnosti, zadovoljava oseaj pripadanja kolskom kolektivu i koli kao instituciji; uenik ga radi sam i sam odluuje o njemu te zadovoljava samodeterminaciju. Sam in organizovanja kolske izlobe ima karakter socijalne odgovornosti a uenik iji je rad izloen razvija oseanje odgovornosti s obzirom na kriterijum kvaliteta, tehnikih i estetskih svojstava rada i tako dalje. kolska izloba i kolski list tako zadovoljavaju irok dijapazon ciljeva deteta. kolska izloba i kolski list su mediji kojima kola zadovoljava detetove potrebe iz vieg nivoa: stvaralatvo, kreativnost, samodeterminacija... S obzirom da su nastavni planovi i programi preobimni i pretrpani injenicama, u nastav-
162
nom radu ostaje vrlo malo ili nimalo mogunosti za rad sa nadarenim uenicima. kolski list i kolska izloba barem delimino nadoknauju ovu manjkavost. Saliven i brani par Grant izlau teoriju o irenju ili razvojnoj ekspanziji jaidentiteta. Sutina njihovog uenja je da beba, nakon roenja, najpre poinje razlikovati ja od ne-ja, da bi zatim oseala svoj fiziki identitet u odnosu na predmete i osobe, sledi uenje pravila i odnosa, zatim zapaanje i razumevanje psiholokih dodira, nakon toga uoavanje stabilnih oblika ponaanja u sebi i drugima, te na kraju raspoznavanje na sebi i ukljuivanje u sebe razliitih procesa ponaanja (vidi: Raki, 1976). Slino ovom uenju, teorije koje eksploracijom objanjavaju neke vidove ili celokupno ljudsko ponaanje (Berlyne, 1960, 1966: McReynolds, 1971) polaze od postavke da ovek, slino ivotinji, ima nagon eksplorativnog ponaanja pri emu radoznalim i istraivakim ponaanjem nastoji ispitati ili proveriti, saznati okolinu kao milje u kome se kree. Kod ljudi se ovaj vid ponaanja razvija na kognitivnom planu u vidu irenja vlastitih shvatanja ili razumevanja sveta u kom se kree. Objavljeni radovi na kolskoj izlobi ili u kolskim novinama zadovoljavaju upravo ovaj nagon eksploracije i potrebu pojedinca za irenjem ili ekspanzijom vlastitog ja i time postaje snano motivaciono sredstvo. Zadovoljavanjem ove potrebe deteta, objavljivanjem njegovih radova na kolskoj izlobi, kola biva doivljena kao medij koji pomae i podrava uenika. Deava se da dete nije uspeno u svim nastavnim disciplinama ali je, na primer, talentovano u poeziji ili likovnoj kulturi. Objavljeni radovi e ojaati njegovu volju da izdri napor ili neuspeh u drugim predmetima jer je u ovoj oblasti snano podran. Takva podrka ima snane motivacione efekte i u oblastima koje nisu direktno predmet kolske izlobe i akih novina. Ovaj posrednomotivacioni efekat treba posebno imati u vidu jer se kolska praksa njime do sada nije bavila na adekvatan nain. Da bi kolska izloba i kolski list imali motivacione efekte nuno je zadovoljiti neke pretpostavke: Izlobu treba redovno inovirati, postavljati nove radove i arhivirati prethodne ili ih vratiti uenicima; Na kolskoj izlobi se mogu izlagati, osim likovnih i tehnikih, literarni radovi, tehniki crtei ili drugi uspeni ueniki nastavni radovi; Mogue je organizovati i prigodne jednokratne tematske izlobe uz raspisivanje oglasa ili konkursa za najbolje radove; U komisiji za odabir radova treba da sudeluju i predstavnici uenika, a mogue je organizovati izlobu samo na osnovu odabira koji e izvriti uenika komisija; kolski list ili kolske novine treba da imaju ustaljenu sadrajnu ili tematsku strukturu; kolski list treba da izlazi redovno; Osim pretplatnih primeraka, potrebno je odtampati i odreeni broj primeraka koji e besplatno dobiti jedan broj uenika. Na kolskoj
163
oglasnoj ploi treba da stoji nekoliko primeraka lista koje e biti dostupni svim uenicima. Na ovaj nain kolski list postaje dostupan svim onima koji ne mogu da ga kupe a i razvija se kultura koritenja zajednike imovine kao i potovanje truda i napora onih iji su radovi u listu objavljeni; List treba da neguje zdrav pegadoki humor, sa konkretnim situacijama i humorom iz date kole gde e deca prepoznati sebe i svoje nastavnike, svoje okruenje; U negovanju stvaralatva i kreativnosti treba odravati vezu sa nastavom svih nastavnih predmeta; Nuno je pratiti aktuelne kolske dogaaje i uspehe na sportskom ili vannastavnom planu u vidu aktuelnih informacija, vesti ili hronike; Putem kolskog lista se mogu organizovati nagradni ili zabavni konkursi, raspisati nagrada za tri najbolja odeljenja kole u uenju, ili ureivanju uionice ili okoline i tako dalje.
Ako se ispune prethodne pretpostavke moemo oekivati da e kolska izloba i kolski list delovati motivaciono i to u vidu: jaanja ja i mi-identiteta, tenje uenika za sticanjem socijalne podrke i odobravanja, samoaktuelizacije, samoafirmacije, jaanja individualnosti, pripadanja, samo-determinacije, socijalne odgovornosti, oseanja pravde i jednakosti; oseanja kompetencije i flou-doivljaja koji prate aktivnosti dok se radi za kolsku izlobu ili kolski list, podsticanja stvaralatva i kreativnosti, podsticanja deijeg eksplorativnog nagona kao i ekspanzije ja-identiteta, doivljaja kole kao medija koji podstie i podrava uenike, jaanja veze nastave i socijalnih vrednosti uenika, veze kolskog postignua i socijalnih ciljeva uenika. Radovi uenika objavljeni na kolskoj izlobi i u kolskom listu predstavljaju snaan faktor socijalne promocije. Ovo jaa mi-identitet deteta, jaa njegov oseaj socijalne pripadnosti i snano ga podstie na akciju. Mnogi aci su se opredelili za svoju buduu profesiju zahvaljujui upravo kolskoj izlobi ili objavljenim radovima u kolskom listu.
164
KOLSKA PRIREDBA
Pulchera rest est homo, si homo est. Lepa je stvar ovek, ako je ovek.
kolska priredba moe biti snaan izvor motivacije za sve uenike koji uestvuju u njoj, ali i za sve uenike koji posmatraju priredbu ili uestvuju u njenom pripremanju. Ovde se pod priredbom podrazumevaju raznovrsni igrani scenski prikazi ili kolske predstave u kojima su uenici akteri scenskog programa: muzikog, dramskog, zabavno-rekreativnog ili obrednog. Sudelujui u pripremi, izvoenju ili praenju programa uenici doivljavaju kolu kao socijalni medij i prostor za samoafirmaciju ak i izvan nastavnog postignua. Ovim programima kola moe zadovoljavati niz socijalnih ciljeva deteta koje inae ne zadovoljava u redovnoj nastavi. Dete ima potrebu za afirmacijom u svome okruenju, za odreenom popularnou. "U svakom sluaju, ako uenikovi prijatelji stvarno pozitivno vrednuju kolsko postignue, tada e uenikovi socijalni i kolski ciljevi biti u saglasnosti, a model kognicije i ponaanja konzistentan sa dunosnim ciljem" (Urdan and Maehr, 1995, str. 226). Nastup u programu kolske priredbe potvruje i afirmie detetovu "sliku o sebi" na nain koji pozitivno vrednuju i nastavnici i svi uenici. Ako se u tom programu, na primer, uenik afirmie kao uspean muziar ili plesa, a ima slab uspeh u matematici, to e ublaiti njegov doivljaj poraza u matematici jer e on doiveti kolu kao instituciju u kojoj moe potvrditi svoje vrednosti. Ovaj afirmativni doivljaj kole kao institucije e imati i ostala deca koja znaju tog uenika. Tako se spaja potreba deteta za pripadanjem i omiljenou, popularnou (nAff) sa potrebom za kolskim postignuem (nAch). kolske priredbe mogu biti: dramske, recitatorske, muziko-scenske (hor, orkestar, pesme), sportske, zabavno takmiarske, folklorne, nauno-predmetne i druge. Uee izvoaa u priredbama moe biti stvar odluke nastavnika, rezultat takmienja ili po kriterijima selekcije koju vre uenici. Selekcija uenika u programu kolske priredbe koji proizilazi iz nastave je rei sluaj u praksi jer je vrlo malo nastavnih sadraja koji se mogu predstaviti u datoj prilici. Obino se odabiru posebni sadraji koje uenici uz pomo nastavnika ili sami pripremaju za nastup u odreenom programu. Osim toga, u priredbama mogu uestvovati uenici pobednici kolskog takmienja: najbolji recitatori, najbolji instrumentalisti, sportisti, najbolji stvaraoci i tako dalje. Ovo e biti posebno poeljan kriterij odabira uenika kada su u pitanju priredbe kakvi su kolski kvizovi ili priredbe sveanog karaktera u kojima se vri dodela nagrada najuspenijim i najzaslunijim.
165
U kolskoj praksi su retke priredbe u kojima uenici biraju ili selekcioniu aktere programa. Jasno je da bi ovaj nain biranja aktera programa, sa stanovita motivacije uenika, bio najefikasniji, ali postoji nekoliko praktinih zapreka: uenici mlaeg kolskog uzrasta nisu dovoljno izgradili kriterije selekcije, ueniki kriteriji su esto subjektivni i grupno-navijaki, pedagoki ciljevi programa su za decu esto apstraktni i udaljeni... Bez obzira na sve to, uz pomo nastavnika i dobro postavljenih kriterija, uenici mogu biti izuzetno vredni akteri za odabir izvoaa programa. Samo na taj nain e uenici oseati da je kolska priredba njihov program, njihov medij izraavanja i njihov prostor afirmacije. Fenomen detetove "slike o sebi" se najcelovitije odraava na primeru kolske priredbe. Boko Popovi navodi etiri dimenzije slike o sebi: 1) samstvo, 2) vrnjaci, 3) odrasle osobe, i 4) ideali (Popovi i saradnici, 1984, str. 24). Svoju "sliku o sebi" dete vidi lino, ali i iz ugla vrnjaka, zatim nastoji da shvati kako ga vide odrasle osobe i konano, svako dete ima svoje ideale ili elje kako bi njegova "slika" treballo da izgleda kako se lino eli predstaviti drugima. Igrajui neku ulogu u programu kolske priredbe uenik zadovoljava sve etiri dimenzije "slike o sebi" predstavlja se vrnjacima, nastavnicima i roditeljima (ako prate program), sam analizira svoje uee i ima priliku da se primie idealnom vienju vlastitog identiteta. Uestvujui u kolskoj priredbi dete ostvaruje svoj identitet, svoju samostalnost. To je najbolji put osamostaljivanja deteta. Potvrda tome bi mogla biti izjava mnogih koji se sa radou i ponosom seaju svojih nastupa u kolskim programima. Ovaj nastup je prilika da se dete "izdvoji" iz okruenja i da svoj identitet proveri izvan uhodanih shema. "Dete mora da se izdvaja (diferencira) od roditelja i drugih osoba pa tek onda da se uporeuje, pripisuje neto svoje, nalazi razlike i usled nekog jakog motiva traga za slinou ili nastoji da je postigne" (ibidem, str. 22). Ostvarujui identitet na ovaj nain dete posta-je snano motivisano za kolu i kolske aktivnosti uopte. Osim toga, ova motivacija moe inspirisati ostale uenike kao model i dostian ili vrlo konkretan oblik afirmacije. Logika te identifikacije je jednostavna: "ako to moe da ostvari moj drug, mogu i ja" razmilja dete. Da bi program kolske priredbe bio uzor identifikacije za sve uenike kole, nuno je programske sadraje nivelisati - dati sadraje lako ostvarive ili lake osvojive za decu, srednje zahtevne i visoko sloene, visoko vredne ili najvieg nivoa teine. Potrebno je izbei iskljuivu artificijelnost i virtuelnost programa. Isto tako je potrebno izbei formalizaciju programa. Pod formalizaciojom se ovde podrazumeva formalno popunjavanje izvoakih taaka programa bez dovoljnog umetnikog ili kvalitetnog nivoa. Nastavnik, na primer, zaduuje dete da naui jer zna da e ono tu ulogu korektno reprodukovati. Ne unosei se dovoljno u kvalitet interpretacije, nastavnik dozvoljava da dete deklamuje ili
166
neadekvatno interpretira sadraj. Na taj nain, putem formalizacije, kolska priredba moe devalvirati detetovu "sliku o sebi" i demotivisati dete za uenje i pohaanje kole. Da bi kolska priredba ostvarila motivacione pretpostavke nuno je ispuniti neke uslove: 1) Selekciju uenika za nastup u programu kolske priredbe je nuno vriti po adekvatnom kriteriju kvaliteta uea. 2) Selekciju uenika u programu treba da vre nastavnici i uenici zajedno. 3) Program kolske priredbe treba da ima tri nivoa: a) lako osvojiv svima dostupan, b) srednjeg nivoa, c) viih i visokih zahteva kvaliteta. 4) kolska priredba treba da ima to vie veze sa nastavom. 5) U kolskim priredbama treba da uestvuju i uenici pobednici raznih takmienja, pojedinano, grupno ili ekipno. 6) kolska priredba je namenjena prvenstveno uenicima, a ne "specijalnim" ili posebno uvaenim gostima i roditeljima; 7) Nuno je izbei artificijelnost i virtuelnost programa. 8) Izbei formalizaciju programa kolske priredbe. Pedagoke i psiholoke motivacione osnove kolske priredbe imaju sledea uporita: 1) Ueem u kolskoj priredbi dete zadovoljava i socijalne ciljeve i ciljeve kolskog postignua. 2) kolska priredba spaja socijalne i kolske ciljeve svih uenika i aktera i posmatraa. 3) kolska priredba jaa detetovu "sliku o sebi". 4) kolska priredba doprinosi osamostaljivanju deteta; 5) Ueem u kolskoj priredbi dete se dokazuje izvan uhodanih shema, deluje kognitivna inovacija i eksploracija. 6) Afirmacija aktera kolske priredbe snano motivie sve ostale uenike jer slui kao ostvariv i konkretan model. Uenje socijalnih vjetina predstavlja vjeiti izazov za kolu a do sada nije adekvatno podrano u tradicionalnom kolskom sistemu. koska priredba je za uenike znaajna prilika da se afirmiu, da pokau svoje stvaralatvo, da pokau svoje sposobnosti i rezultate svoga rada.
167
MOTIVACIJA I MORAL
Quid leges sine moribus vanae proficiunt? ta pomau jalovi zakoni bez morala!
DRUTVENE PROMENE, MORAL I MOTIVACIJA

Pacem cum hominibus, bellum cum vitiis habe! Imaj mir s ljudima, ratuj s porocima!
Analiza procesa moralnog formiranja uenika mora zahvatiti promene znatno ire od onih koje smatramo prvenstveno kolskim. Postoji niz razloga koji upuuju na nunost takvog analitikog pristupa. Prvo, kola kao deo drutva reprodukuje i razvija vrednosti konkretnih klasno-istorijskih uslova. Ova "instrumentalna" funkcija kole se ogleda u njenom sluenju interesima drave, nacije, crkve i slino. injenica je da jednim delom, svojim humanistikim karakterom vaspitanja i obrazovanja, kola, u raznim istorijskim okolnostima, manje ili vie, nastoji prevladati ovu instrumentalnu funkciju. Meutim, klasni karakter kole u dosadanjoj istoriji ostaje njeno glavno obeleje. Drugo, ako zanemarimo instrumentalnu ulogu kole i pretpo-stavimo humani, visoko etiki postavljeni cilj njenog rada, postavlja se pitanje dometa njenih uticaja. Naime i pored savremenih doprinosa nauke, jo uvek ne znamo da li vrednosnom, moralnom formiranju vie doprinosi porodica ili kola, mas-mediji ili aktivnost uenika, socijalna sredina (uticaj vrnjaka, neformalnih grupa, okruenje) i drugo. Tree, postoji uzajamna zavisnost promena u drutvu i promena individue. Od starog Rima do danas ovek se vie promenio moralno nego fiziki. Danas je nezamislivo da ljudi u amfiteatru gledaju kako se bore ljudi i lavovi, kako pljuti ljudska krv po areni, to je u rimsko doba bilo normalno. Isto tako, u nekoj budunosti e biti nezamislivo da se na televiziji gledaju programi kao to je boks. etvrto, vrednosti drutva i vrednosti individue su u izvesnoj protivrenoti. Ova protivrenost moe biti, manje ili vie, izraena smerom pribliavanja ili smerom razilaenja. Navedeni razlozi nas upuuju na analizu procesa moralnog formiranja u kontekstu sveukupnosti promena u drutvu, promena u nainu proizvodnje, drutvenim odnosima i nadgradnji. Moral je u svojoj osnovi i od samog poetka
168
vid drutvenog odnosa, odnosa izmeu ljudi, oblik svesti oveka. "Za ivotinju ne postoji njen odnos prema drugim, ne postoji kao odnos. Tako je svest od samog poetka drutveni proizvod i ostaje to uopte sve dok je ljudi" (Marks i Engels, 1964, str. 28). O samim poecima i vrednosnim sadrajima ljudskih odnosa, o poecima etike, odnosno etike i morala ovde ne nameravamo praviti istorijsku retrospektivu (o tome vidi: Jodl, 1963 ; Popovi, 1977; Vuji, 1981; Vukasovi, 1977a, 1977b) jer nas zanima, prvenstveno, odnos drutvenih promena prema moralnom formiranju. Zanimaju nas one promene u drutvu ije posledice se i danas neposredno oseamo u moralu. Razvojem sredstava za proizvodnju, ovladavanjem prirodom i uspostavljanjem drutvene strukture razvijaju se istorijski uslovi koji oveka u njegovim forces propres (vlastitim snagama), a time i vrednostima, delom oslobaaju a delom udaljavaju od prirode i njegove drutvene sredine. Ovo vrednosno udaljavanje oveka od prirode je postalo posebno znaajno pojavom industrijskog naina proizvodnje koji stvara mogunost da jedan veliki broj ljudi izvor svoje egzistencije vee ne vie za zemlju (a time prirodu neposredno), ve za industriju. Ovde se desio vrlo znaajan pomak u vrednovanju neposrednih uslova egzistencije. Nekadanje vrednosti materiajlnih proizvoda feuda (roba) sada u potpunosti preuzima novac. Vrednosti se, dakle, u materijalnoj sferi pomeraju ka jednom univerzalnom znaenju moi novca. Ova univerzalizacija znaenja moi novca dovodi do izvesne fetiizacije te moi iju osnovu danas nalazimo u dubokoj ukorenjenosti jednog itavog sklopa vrednosti ljudi, kao to su: koristoljublje, proraunatost, karijerizam, nezainteresovanost za opta dobra, materijalni presti, potroaki mentalitet... Koristoljublje i novac kao vrhovna vrednost daju linost kojoj je vaniji novac od potenja, iskrenosti, oseanja asti. Sve to doprinosi sticanju pozicija moi da bi se osvojio ili zatitio materijalni status dobiva vrednosni prioritet. Tako se raa itav sklop vrednosti sloenih u linosti koristoljupca. Industrijski nain proizvodnje ovekovu radnu snagu pretvara u robu. Ostavi bez svog izvora egzistencije (zemlje) kmet radnik (proleter) na tritu moe da proda jedino svoju radnu snagu. Vea ponuda radne snage od tranje stvara niz vrednosti koje se i danas vrlo snano reprodukuju, posebno u uslovima "jo uvek" vee ponude radne snage nego to je potranja. Takve vrednosti su izraene onim osobinama linosti radnika kojima se on kao roba lake realizuje na tritu, a to su: poslunost, pokornost, poniznost, disciplinovanost, uski profesionalizam, upotreblji-vost i slino. Osnov motivacije ovde je vanjski. Kreativnost se ceni samo u slubi proizvodnje i multiplikacije kapitala, a revolucionarnost ili kreativnost na dru-tvenom planu (na planu drutvenih odnosa) se smatraju nepoeljnim. Zakonitost multiplikacije kapitala dovodi na vlast visoko profesionalizovanu elitu politike birokratije kao i profesionalne tehnokratije. Postepeno se diferencira elita profesionalnih lidera koja svoje osno-
169
ve egzistencije zasniva na reprodukovanim politiko-klasnim odnosima ili u tehnokratskoj sferi. Ovi krugovi nameu odreena, neformalna "pravila igre", tj. odreeni sistem vrednosti kojim se u vladajuu elitu mogu "prometnuti" samo oni koji prihvataju ili izraavaju takav sistem vrednosti koji prihvataju "pravila igre". Uspostavljanjem novca kao univerzalnog izraza materijalnih vrednosti roba, te pojavom trita radne snage kao neposrednih posledica preovladavanja industrijskog naina proizvodnje utemeljuju se vrednosti koje i danas imaju svoj duboki trag. Te vrednosti su nastale kao izraz promenjenih materijalnih uslova reprodukcije ivota. Ovi uslovi u odnosu na stare feudalne odnose proizvodnje stvaraju nove mogunosti oslobaanja ovekovih proizvodnih moi i oslobaanja oveka uopte. Radi se o bogatoj materijalnoj proizvodnji koju stvaraju sredstva za rad. Ako okolnosti pod kojima ivi individua ostavljaju prostor za razvitak samo jednog njenog svojstva na raun svih drugih, ako te okolnosti daju materijalnu osnovu za to jedino svojstvo to dovodi do jednostranog, izopaenog razvitka individue. "I nain na koji se razvija ovo jedno, naroito negovano, svojstvo zavisi opet, s jedne strane, od grae koju ovaj razvitak zahteva i, s druge strane, od stepena i naina na koja su ostala svojstva prisutna" (ibidem, 1964, str. 301). Ako radnik vidi da njegova egzistencija zavisi od njego-vog svojstva upotrebljivosti, njegov e vrednosni svet biti baziran na izgradnji prvenstveno tog svojstva. Razvoj industrije je doveo do razvitka niza novih i neobinih svojstava oveka: potroaki mentalitet, ekoloka svest... Ovakva svojstva linosti su nastala kao svojevrsna nadgradnja materijalnih uslova proizvodnje, kao izraz novog odnosa oveka i prirode. Ekoloka svest je nastala kao potreba oveka da zatiti prirodu od industrije koju je opet on sam stvorio, dakle, da zatiti prirodu od samog sebe. Takva vrsta apsurdnih odnosa je proizvela niz vrednosnih kolizija kojih ovek najee nije svestan: ovek kupi friider a zatim ide da protestvuje protiv proizvoaa friidera kao zagaivaa. Promene u sferi ovekove nadgradnje: u nauci, umetnosti, socijalnoj psihologiji, u organizacionim i sistemskim formama drave, vojske, crkve, u oblicima ideologije, morala, filozofije..., stvaraju nove institucionalizujue sisteme vrednosti. To su vrednosti koje proizilaze iz fetiizacije moi tehnologije i nauke i organizovanih sistema kakva je drava, preduzee ili profesija. Linost se gubi u sistemu, postaje njegov rob, samo karika u lancu. ovek ne moe da prati celokupni sistem ili da sledi sve aktuelne promene, da se samoaktuelizuje, da bar intelektualno ima pregled savremenih dogaanja u oblastima koje ga zanimaju. Sve ove promene, u nainu proizvodnje, u drutvenim odnosima i nadgradnji, javljaju se u dvojakoj ulozi: zarobljavanja ili oslobaanja ovekovih moi, ovekove prirode. Koja e od ovih uloga u formiranju moralnih kvaliteta oveka prevladati, zavisi od konkretnih uslova u kojima ovek ivi, ali i od ovekove
170
opredeljenosti (vrednosne) da savlada i menja te uslove. "Zlo lei u samom oveku, a ne u sredstvima koja pravi" (Maslow, 1963). Kako se u tim uslovima realizuju vrednosti u pogledu njihovog generikog, drutvenog i individualnog karaktera? U istorijskom razvitku svoje drutvenosti ovek se orijentisao na vrednosti za koje moemo rei da vrede za sva vremena i da su preivele sve raznolike istorijske okolnosti. To su generike vrednosti (genero = raati, stvarati, postati). Ove vrednosti sreemo kao pojmove "etiki apsolut", "moralno jeste" ili kao vaspitni ideal koji se dostie aktivnou ili svesnim naporom jedinke ili drutva. Gradei svoju generiku sutinu u uspostavljenim i spoznatim vrednostima, ovek generacijama izraava svoju drutvenu sutinu. Ovu drutvenu sutinu dosadanja istorija ne poznaje kao totalno, potpuno ili apsolutno usvojenu, ve kao postepeno uspostavljajui sistem vrednosti koji tei slobodi oveka. Stupanjem u drutveni odnos ovek se odrekao svoje potpune slobode u prirodi i pristao na kompromis, na prilagoavanje svojih vrednosti sa vrednostima ostalih ljudi. Tako je poela i podela vrednosti na odnos oveka prema prirodi i odnos oveka prema drutvu. Dalje, sledi diferencijacija vrednosti u sistemu drutvenih odnosa. Parcijalizacijom, usitnjavanjem vrednosti u zamiljenim vrstama i podvrstama, deljenjem vrednosti od ivota, ovek u svojoj glavi apstraktno uspostavlja vrednosni svet idealnog, zamiljenog, boljeg od onog u kome ivi, svet kome tei. Iz tog konteksta nastaju teorije apsolutizma koje su se orijentisale prvenstveno na "dobro" kao apsolutnu vrednost (Windelband, 1957). Meutim, moral poznajemo kao odnos dobra i zla, odnos vrednosno pozitivnog i vrednosno negativnog. Uzimajui kao generike vrednosti samo one iz polariteta dobra inimo greku zanemarivanja generinosti negativne strane polariteta. Razmatrajui generiki karakter vrednosti u njihovom bipolar-nom izrazu, tj. uzimajui generinost i pozitivnog i negativnog pola vrednosti, uoavamo razliite odnose polariteta istih vrednosti u razliitim istorijskim i drutvenim uslovima u zavisnosti od drutvenih promena. Neka teorijska uenja nalazimo u relaciji individua - drutvo. Ova relacija je iskazana u vidu negativnog i pozitivnog polariteta pri emu se individualno smatra negativnim, a drutvo pozitivnim. Individualno se shvata kao ovekova animalna potreba, kao nagonska priroda, kao agresija (naturalis), a drutveno se uzima kao kulturno, kao pozitivni odnos prema drugom oveku, kao poeljno (moralis). Takva uenja su utilitarizam (Bentham, Mill), pozitivizam (Comte), psihoanaliza (Freud) i slino. Generiki karakter vrednosti podrazumeva svoja dva fenome-noloka vida: drutveni i individualni. Drutveni karakter vrednosti se javlja kao potreba ljudske zajednice za uspostavljanjem ureenih (vrednosnih) odnosa meu ljudima, odreenih normi ponaanja koje e omoguiti zajedniko (slobodno) ivljenje ljudi u odreenim
171
istorijskim geografskim i drutvenim uslovima. Njime se obezbeuje usaglaavanje mnogostrukih individualno obeleenih vrednosti. Individualni karakter vrednosti podrazumeva tenju drutva i pojedinca za uvaavanjem individualnih vrednosti, individualnih prava i sloboda, individualnih interesa oveka. Da bismo jasnije izrazili odnos drutvenih promena, individualnog i drutvenog karaktera vrednosti dajemo sledeu shemu:
MORALNO FORMIRANJE
INDIVIDUALNI KARAKTER VREDNOSTI
DRUTVENI KARAKTER VREDNOSTI
M OT IVACIJA DOBRO B
M OT I VACIJA
ZLO A
DOBRO C
ZLO D
Odnos drutvenih promena i procesa moralnog formiranja u ovoj shemi nismo postavili hijerarhijski mada bi se moglo oekivati da se moralno formiranje postavi kao deo ukupnih drutvenih promena. Ovde smo izbegli tu hijerarhiju jer bi se time ugrozio individualni aspekt humanizacije generikog karaktera vrednosti. Naime, u istoriji su poznati sluajevi individualnog otpora drutvenom karakteru vrednosti koji su doveli do novih kvaliteta i viih nivoa drutvenih vrednosti. U mnogostrukoj istorijsko-fenomenolokoj analizi vrednosti i motivacije, koju bismo mogli izvesti iz ove sheme, odnos individualnog i drutvenog, prikazan kao odnos dobra i zla, najbolji uvid bismo dobili u svima kombinacijama A, B, C, D. Posmatramo li odnos moralnog formiranja i drutvenih promena u kontekstu kriterija "poreklo vrednosnog" uoavamo izvesne ogranienosti pojedinih teorija etike i morala. Tako, uenje Emila Dirkema polazi od toga da ovek usvaja drutvenu normu do nivoa vlastite norme drutvenu normu pojedinac usvaja do stepena na kome mu se ona vie ne postavlja kao norma ve kao sloboda. Sloboda jer je navikao na nju kao svoje vlasnitvo (Dirkem i Mos). Slino polazite nalazimo i kod drugih teoretiara (Pijae, Vigotski, Kolberg) koji smatraju da spoljanju normu jedinka "prerauje" pribliavajui se drutvenom dobru. To moemo postaviti kao odnos C = B A. Motivacija izvedena iz ovog obrasca bi se orijentisala na individualno usvajanje drutvenih vrednosti tako to e te
172
DRUTVENE PROMENE
GENERIKI KARAKTER VREDNOSTI
vrednosti guiti ili potiskivati individualne animalne porive, id-energiju. Ova drutvena kontrola je svakako pozitivna, ali gui individualnu kreativnost, oveka ini robom. Pijae to usvajanje drutvene norme naziva interiorizacija, to najgrubljim prevodom znai pounutarnjenje. Za Lorensa Kolberga moralne vrline se ne mogu odrediti na individualnom nivou, a na drutvenom nivou je to pravda. Postoji jedno moralno dobro, ne postoji vei broj moralnih vrlina, a to dobro je pravda i jednakost (Kohlberg and Turiel, 1971). Ogranie-nost ovog pristupa je u iskljuivo futuristikom posmatranju vrednosti, s jedne strane, i u hijerarhijskoj nadreenosti drutve-nog individualnom, s druge strane. Iskljuivost futuristikog pristupa je u tome da se vrednosti ne vezuju za konkretnu, pojedinanu individualnu realizaciju (ona ak nije ni mogua) ve je to projekcija takvih vrednosti kakve u istoriji nisu "doivele" svoju realizaciju. Ova realizacija bi morala biti opta, celokupna, opredmeena izvan individuuma u drutvu kao totalitetu D ne postoji a A i B nisu mogui. U ovom sluaju motivacija grupe bi bila vanija od motivacije pojedinca! Takav totalitarni model motivacije nije nepoznat istoriji, ali u pravilu kao zlo pod firmom dobra. Ovakve pristupe bismo mogli okarakterisati kao spekulativne ili idealistike, gde se opte dobro realizuje samo u budunosti, ili dalekoj budunosti, i to iskljuivo u sferi idealnog i opteg pri emu se odrie fenomenoloki nivo pojedinanog. Primenom drugih kriterija, pored kriterija poreklo vrednosnog, u odnosu na interakcijski odnos drutvenih promena i moralnog formiranja (datog u shemi) uoavamo jednostranosti nekih teorija ili nedoreenost drugih. Tako uz kriterij "konflikt i vrednosti", u teorijama kojima je u osnovi konflikt izmeu linosti i drutva nalazimo psihoanalizu i bihejviorizam. U osnovi psihoanalize je identifikacija (razdruivanje i sublimacija) kao razreenje konflikta, a u osnovi bihejviorizma (S-R) imitacija. Vredi obrazac (B A) + (C D). O autentinosti vrednosnog kod ovih teorija moemo govoriti samo kao o nesvesnom, instinktivnom ili nagonskom ponaanju. Svako uenje ima karakter ranog uslovljavanja u psihoanalizi ili karakter odgovora u bihejviorizmu. O autentinosti vrednosnog, o kreativnosti individue na ovom polju kod ovih teorija ne nalazimo nikakvu osnovu. Prema kriteriju koji bismo izveli iz pitanja ta je vrhovno dobro za oveka nai emo niz humanistiko-aksiolokih pri-stupa ili teorija. Za Eriha Froma ovek je izvor i sadraj norme. ovek odreuje normu, on je njen subjekt. Po Olportu ovek moe koristiti sva sredstva da doe do cilja osim ugroavanja linosti, vlastite i tue. Za Maslova je ljubav prema sebi ili afirmacija vlastitog ja najvia vrednost humane etike umesto suzbijanja i koenja u prvom planu je razvoj i samoaktuelizacija. Ovim teorijama se zamera nedostatak "etikog apsoluta", tj. vrednosti koje se veu za opte dobro, vrhovno dobro ili za drutvo u celini. Obrazac bi bio B = C D A.
173
U razliitim teorijskim pristupima nalazimo niz uporita orijentisanih prema individui ili, na drugoj strani, prema drutvu ili meuodnosu individua - drutvo. Bilo bi zanimljivo analizirati sve znaajnije pristupe po osnovu razliitih relevantnih kriterija, ali to, naalost, prevazilazi potrebe ovog rada. Ovde dajemo samo nekoliko atraktivnih kriterija: individua drutvo (pojedinano opte), racionalno iracionalno, sloboda nesloboda, subjekt objekt, naslee okolina aktivnost jedinke, homeostaza heterostaza, determinizam indeterminizam (normativno proizvoljno), unutranje vanjsko (bioloko socijalno), agnosticizam svemo uma. Sve teorije koje bismo mogli podvesti pod jedan ili vie ovih kriterija imaju razliite manjkavosti. Kao najuniverzalniju i najeu manjkavost opaamo nedostatak uvaavanja drutveno ekonomske istorijske determinisanosti vrednosti. Ono to nalazimo zapoeto u uenju klasika marksizma u veini teorija se ne uzima u obzir. S druge strane, u marksizmu, zbog nedoreenosti pitanja subjektivno-antropoloke problematike, ne nalazimo postavke kojima bismo ovu materiju vezali sa modernim teorijama. U tom meuprostoru nalazimo egzistencijalizam. Egzistencijalizam se pojavio kao filozofki pravac koji pojedinca posmatra u drutvenom polju. Posmatra individuu meu ljudima, meu predmetima i u sredini koja je okruuje. Na individuu je uticala podela rada, drutvena stratifikacija, drutvena norma. Ponaanje pojedinca je motivisano nizom sitnih i krupnih determinanti ili uzroka, nizom pobuda. Tako se pojedinac za svoju egzistenciju bori nizom sredstava i metoda koje sam gradi ili usvaja od drugih da bi ostvario slobodu, da bi se odupro instrumen-talizaciji kojoj ga izlau strane sile oko njega. Egzistencijalizam nastoji da istovremeno posmatra inioce i dogaaje u istorijskom kontekstu. an Pol Sartr upozorava da su teorije kakav je marksizam upotrebljavale metodu sintetike progresije da bi stvarnost ustanovile a priori, a da su politiari dograbili tu teoriju da bi pokazali da ono to oni rade mora tako biti. Ta metoda je u nauci dovela do toga da se traga za onim to se unapred zna, traga se za poznatim jer se prvo postavi konana hipoteza nema traganja za nepoznatim . Ova metoda sintetike progresije bi bila jednako opasna i na individualnom planu ako bismo eleli predvideti ponaanje pojedinca. Prethodno smo u ovom radu obrazloili niz teorija koje osnovu ljudske motivacije ili tumaenje oveka vide u predvianju ponaanja. Takvi pristupi polaze od determinisanosti ponaanja pojedinca i njegove neslobode. Sartr predlae novi pristup - heuristiki. U tom pristupu se sukobi i protivrenosti savremenog drutva (drutvene promene) postavljaju u meuzavi-snosti sa ulogom pojedinca, sa pojedinanom akcijom,
174
pojedinanim doprinosima. S obzirom da su vrednosti primarne determinante ljudske aktivnosti, to se prouavanje vrednosti, a posebno moralnog formiranja kao determiniueg procesa uspostavljanja vrednosti i vrednosnih sistema individuuma, javlja kao nuan i primaran problem u savremnim teorijama morala. Ukoliko elimo dobiti relevantne odgovore o smeru delovanja drutvenih promena i protivrenosti na moralno formiranje pojedinca, nuno je da se pojedinac shati kao subjekt ali i predmet (objekt) tih promena. Samo tako moemo izbei koncepciju drutvenog determinizma koja pojedincu ne ostavlja dovoljno slobode i kreacije. Motivacija, izvedena iz koncepcije drutvenog determinizma, bi bila represivna, jednosmerna i spoljanja. To bi najee bio proces demotivacije, a ne motivacije. S druge strane, ako ne prihvatimo injenicu da drutveni determinizam stvarno deluje, pojedinva neemo moi shvatiti tako izolovanog i apstrahovanog izvan drutva. Do sada je proces moralnog formiranja bio posmatran odvojeno od konteksta drutvenih promena. Odvajanje procesa moralnog formiranja od drutvenih promena proizvelo je niz parcijalnih i jednostranih pokuaja tumaenja ljudskog ponaanja. kola danas nije uspela da nae metode, postupke i sredstva motivisanja uenika upravo zbog ove usitnjenosti, zbog nedoreenosti i jednostranosti vaspitnih koncepcija. Dometi kole i nisu takvi da ona to moe razreiti siu generis, ali se njeno delovanje na vrednosti uenika moe postaviti aktuelno, angaovano i vezano za konkretnu stvarnost i drutvo u celini. Jedan od smerova ili prostora delovanja na tom planu je apstrakcija stvarnosti. ovek kao racionalno bie ima mogunost da stvarnost prikazuje u boljem ili gorem svetlu nego to ona to doista jeste. U vrednosnom pogledu to ima poeljnu dimenziju u vidu optimizma i oseanja kompetencije, ali i onu drugu stranu koja dovodi do sukoba, trauma, pesimizma. "No, u svakom sluaju valja ukazati na opasnost koja preti od raskoraka izmeu onog to decu i malde uimo u koli i kui, s jedne strane, i svega to oni mogu da doive u gradu na ulici, u bioskopu, kod suseda" (, 1977, str. 9). Ovo odvajanje vrednosti od drutvene stvarnosti, od drutvenih promena se na individualnom planu deava, u pravilu, spontano, nesvesno. U mnogostruko determinisanom sistemu vrednosti jednog drutva i promenljivosti ovih vrednosti, u odreenim generikim i istorijskim okolnostima, linost biva postavljena u takvu poziciju u kojoj su joj ogranieni dometi nadilaenja sistema kojim je determinisana, a posebno u uslovima kada nije svesna tih determinanti (uzrast, saznanje). Dakle, spoznaja individuuma o drutvenim promenama ispostavlja se kao nuan uslov humanih pretpostavki moralnog formiranja i motivacije.
175
OD DOGMATSKOG KA HUMANOM MORALU

Par est primum ipsum virum esse bonum, tum alterum similem sui quaerere. Pravilno je prvo biti sam dobar ovek, zatim drugoga sebi slinog traiti.
Moral zasnovan na unapred datoj istini, na unapred postavljenoj maksimi u koju treba verovati, bez pogovora i provere, nazivamo dogmatski moral. Ova sintagma nema samo negativnu konotaciju jer pojam "dogma" potie od grke rei dogma = pouka, naelo ili princip. Negativni kontekst pojma dogma moemo zahvaliti srednjevekovnim crkvenim ortodoksijama po kojima je za jeres proglaavano svako uenje suprotno crkvenim dogmama, a za jeres su izricane surove kazne. To se i do danas zadralo kao model ponaanja u koli. Uenik koji bi se usudio osporavati nastavnikovo izlaganje ni danas ne bi dobro proao u koli. Etika i moral, izvedeni iz unapred datih i nepromenljivih postavki imaju dogmatski karakter. Vaspitanje izvedeno iz takvih moralnih polazita moemo kvalifikovati kao moralisanje. Sutina moralisanja je u tome da nastavnik daje niz gotovih normi, pouka, istina, preporuka ili zapovedi, a na ueniku je da slua, da izvrava ili prima dato. Takav moral je autoritaran, represivan, dogmatski, detetu stran i tui. Kritikujui takvu etiku Rabin Barou smatra da je taj moral sveden na niz direktiva i uputstava za ivot. "Ranija lista moralnih komandi je bila: 1) vrlo specifina, 2) vrlo duga, 3) vrlo dogmatina, 4) bila je lista za uenje i razumevanje malo ili nimalo vanog, 5) lista naloga koji zasenjuju osetljivost o tome ta treba znati o socijalnim konvencijama, obiajima, normama, i 6) staromodna" (Barrow, 1995, str. 24). Nastava bazirana na tom moralnom konceptu je pre demotivaciona nego motivaciona. Sledei dalje logiku te moralnosti Barou smatra da je u njenoj osnovi bio "strah od boga". Kod dece se razvijao imaginarni oseaj za "upis u nebo", a moralna nauka je tragala za tim kako decu ne prepustiti adolescenciji" (ibidem, str. 25). Vaspitni obrasci, proistekli iz tog konteksta, su autoritarni, ortodoksni i represivni. Dete je objekt nastave ili moralne maksime. Karakter takve dogmatinosti se preneo i na fetiizaciju odreenih knjiga u kojima je takvo uenje pohranjeno. Primer za to su verske "svete" knjige. Isti model je prenesen i na sferu drutvenih odnosa, te je u zemljama real-socijalizma dolo do fetiizacije uenja klasika marksizma. Citiranje Marksovih teza, ritualno izlaganje kompleta knjiga marksistikih autora u kancelarijama i na drugim javnim mestima, su imali isti fetiki karakter odnosa prema marksistikoj dogmi kao to je svojevremeno vredeo fetiizam u tumaenju Biblije. Umesto tog fetikog morala savremena civilizacija danas trai moral razloga i moral argumenata. Nije sporno da postoji odreeni generiki sklop vrednosti koje prate oveka kroz istoriju i koje imaju karakter "vrhovnog dobra". Takva
176
maksima je, na primer, "ne ukradi". Sporna je obuka za ovu maksimu, odnosno sporan je tradicionalni pristup uenju generikih vrednosti. Moral razloga bi podrazumevao aktivno ueniko usvajanje ovih vrednosti. To znai da bi uenik morao sam analizirati niz argumenata i zatim odluiti da li e prihvatiti datu vrednost. Na taj nain moral postaje svojina pojedinca, njegovo uverenje, a ne prinuda i obaveza koju je nametnuo nastavniki, crkveni ili marksistiki autoritet. Pomo uenicima u osvajanju i razvijanju morala razloga bi se u koli trebalo da odvija uz neke principe ili polazita. Robin Barou predlae sledee principe: nepristrasnost, konzisten-tnost, sloboda govora i netetnost (ibidem, str. 25). Moralno vaspitanje uz ove principe trai sasvim drugaiju pripremu nastavnika. Daleko je lake izrei gotovu dogmu, ponavljati je i "utuvljivati", nego tragati za nepristrasnim argumentima, za konzistentnim nizom razloga, nego negovati slobodu govora i procenjivati tetnost ili ne-tetnost odreenog dela iz stava. Nastavnik koji se opredeli da deluje moralom razloga daleko e snanije motivisati uenike nego nastavnik koji posreduje dogmatski moral. Bez adekvatne vaspitne podrke i ovi principi, koje predlae Barou, mogu pasti u mreu dogmatske moralnosti. ta vredi detetu dati "pravo slobode govora" ako ga nismo nauili kako da iznosi argumente, kako da se bori za svoje stavove, kako da usaglasi svoj stav sa suprotnim protuargumentima, i slino? Bentem (Bentham) pravo na slobodu govora usporeuje sa "pravom na hodanje na takama". Dati detetu pravo na slobodu govora, a pritom ga ne obuiti u vetini primene morala argumenata, isto je to i dati zdravom oveku pravo da hoda na takama. Ovu zamku moralnog vaspitanja Barbara Kauel prepoznaje kao stari obrazac. "Stoga neemo imati nade za uspeh ako nastavimo tragati za novim osnovama na stari nain" (Cowel, 1995, str. 36). Kauelova se zalae za principe moralnog suenja koje e omoguiti izbor izmeu pra-vila i autoriteta. A o starim moralnim obrascima kae: "Stanovite koje bi se moglo iskazati kao Prvo mi naimo prave odgovore i tada ih kaimo deci, i to je moralno vaspitanje jasno je da nije adekvatno" (ibidem, str. 37). Kako izgraditi nove principe morala argumenata ili morala razloga? Kao temelje za izgradnju ovih principa Barbara Kouel predlae: 1) uvaavanje ostalih kao jednakih, 2) emocionalna svest ili subjektivnost, 3) injenino znaenje i 4) donoenje odluka i briga o njihovom provoenju (ibidem, str. 38). Podrazumeva se da je izgradnja ovih principa u neposrednoj vezi sa kolektivom, sa drutvom i sredinom u kojoj dete odrasta. ta je ispravno ili pravo za odreenu linost ne mora ujedno biti ispravno za druge, ali nain usaglaavanja vlastitih pravila sa interesima ostalih ljudi je sutina moralnosti u moralu argumenata. Nedoreenost vaspitnog koncepta tradicionalnog moralnog vaspitanja rezultira deficitom u formiranju linosti, a patologija morala prepoznaje razne forme tog deficita: konformizam, nesamostalnost ili povodljivost, nedostatak oseanja za drutvene obaveze, neprepoznavanje vrednosnih normi i tako dalje. Uvaimo li temelje za izgradnju moralnosti koje predlae Kouelova, ostaje problem apli-
177
kacije tih principa, ostaje problem moralnog delovanja. Naime, mogue je da postoje ljudi koji imaju saznanja, principe ili bazu moralnog suenja, ali sve to ne mogu sinhrono upotrebljavati. Ne mogu primeniti set pravila koji e principe pretvoriti u akciju. Ovde se sada, dakle, u pravilu postavlja problem akcije, pitanje motivisanog moralnog ponaanja. kolska praksa se mora pozabaviti ovim problemom. Nuno je razviti sistem vebi za odgovarajue uzraste dece da bi se na njima modelovao "moral argumenata u praksi". Ova kolska praksa bi pomogla izgradnji novog morala razloga tako potrebnog savremenom oveku poljuljanom pragmatinou svakodnevnice. Danas je ovek iz dana u dan primoran da sudi o ispravnosti vlastitog moralnog suenja. Savremene promene kao talasi plime i oseke zapljuskuju naa moralna uverenja, dovode ih u pitanje i stavljaju na kunju esto surovim retestiranjem. "Napustiti razlog isto je to i napustiti vlastitu humanost, a to je kao da preko palube u more bacimo sva naa znanja, evidentnost injenica, razloge za opravdanje, pridravanje odgovarajuih gledita..." (ibidem, str. 39). Ovde se postavlja pitanje da li postoji opasnost da takva kolska praksa rezultira koncepcijom "homo rationale", ili kognitivistikom samodovoljnou. Taj strah i nije tako opravdan jer je poznato da ovekovu racionalnost nije lako odvojiti od konkretne akcije. "Ali, naravno, razlozi nisu suprotni oseajima i emocijama: u stvari biti razuman znai srediti i odmeriti oseaje ili emocije kroz pouzdane principe, a ne neuvaavati ih" (ibidem, str. 39). Motive ljudskog ponaanja ne moemo razumeti ako odvajamo racionalno, emocionalno i akciono. kolski nastavni modeli za razvoj morala razloga moraju, dakle, imati sve tri ove dimenzije. U jednom naem istraivanju smo proveravali efikasnost "alternativnih modela" koje su uenici diskusijom valorizovali (Suzi, 1994). Pokazalo se da su ovi modeli bili vrlo efikasni jer su imali osnov racionalne valorizacije (alternative za suenje), aktivnog iskazivanja emocija (afektivna dimenzija) i primenu u vidu aktivne diskusije, vrednovanje prakse, sumiranje, predlaganje i slino. Da bi nastavna praksa krenula ka izgradnji novih osnova moralnosti i da bi na tim temeljima razvila prirodnu i snanu motivaciju uenika, nuno je u koli promeniti neke stereotipe i osvojiti nove prostore vaspitanja i obrazovanja. Kao generalne preduslove na tom planu Dudi Kauel vidi sledee: Emocionalna sigurnost deteta kod kue i u koli; razvijanje ispravnih navika, "moralni trening", izgradnja jasnog sistema uloga i discipline koji poveava sigurnost i smanjuje anksioznost; razvoj jezikih sposobnosti i konceptualnog razumevanja sposobnost govora i komunikacije; detetova sposobnost da razume emocije drugih ljudi; sposobnost deteta da sudeluje u igri po pravilima, da shvati poantu pravila; socijalna struktura kole i odnos izmeu uenika i uitelja. (Cowel, 1995, str. 41)
178
Da bi kola napustila dogmatsku moralnost i orijentisala se na razvijanje humane moralnosti ili morala argumenata, nuno je uiti vrednosti. Kao to je nuno da kola napusti memorisanje i reprodukciju injenica u korist uenja uenja, tako je u okviru vebanja uenja nuno razvijati modele uenja vrednosti. Daleko je lake docirati moralnu dogmu "budi tolerantan" nego iznositi niz argumenata, raspravljati stavove za i protiv i vebati toleranciju u uionici. Poseban problem uenja vrednosti je to do danas nije izgraena sadrajna opredmeenost nastavnih aktivnosti u ovoj vrsti uenja.
179
VREDNOSTI I MOTIVACIJA4
Venit tempus, quo posteri nostri tam aperta nos nescisse mirentur. Doi e vreme kada e se nai potomci uditi to mi tako jasne stvari nismo znali.
U kom obimu se kola danas bavi Sizifovim poslom? Pitanje banalno, ali dodiruje samu sutinu nae savremene kole. Ako bismo nastavnike i strunjakeeksperte anketirali jednim prostim zadatkom: Precrtajte u nastavnom planu i programu one sadraje koje ne smatrate danas bitnim za svoj predmet dobili bismo vrlo visoko slaganje o tome ta danas u koli ne treba uiti. Vaspitanje je gotovo zanemareno u naim kolama, a obrazovna funkcija se ostvaruje: verbalizmom, nastavom ex-catedra (dominacija frontalnog rada), scientizmom (uenje i reprodukcija injenica), pansofizmom (uiti svakoga svemu). za "prosenog" uenika "proseni" sadraji. Vaspitna funkcija kole je u drugom planu, a obrazovna delom promaena. Da li je uputnije govoriti o reformi ili o odumiranju kole? Dosadanje reforme kolskog sistema su bile beskorisne, a odumiranje nekih funkcija kole je evidentno. Umesto o reformi i odumiranju kole ini nam se mnogo uputnije govoriti o novoj ulozi kole danas. Analizirajui sistem vaspitanja u Engleskoj i Nemakoj te odnos savremene tehnologije i promena u drutvu, francuski filozof an-Mari Domenah (JeanMarie Domenach) 1979. godine dolazi do zakljuka: dananja kola treba da prenosi znanje dananjeg sveta. "Prema Domenahu, zadatak obrazovanja je da razvije pojedinano samoizraavanje i kritiki smisao; pojedinac bi trebao da ui kako da ui, da stekne odgovarajue sposobnosti, prati argumentovanu raspravu, ovlada predmetom i da bude sposoban da verifikuje i asimiluje informacije" (Nedeljkovi, 1991, str. 13). Evidentno je da nastava danas ne moe posredovati u prenoenju svih potrebnih znanja savremene civilizacije, ak ni u uestrunim podrujima. Broj novootkrivenih informacija i interdisciplinarnost spoznaje to spreavaju. Perspektivu kole ne moemo videti na tom planu. Izlaz je u Domenahovoj preporuci da se okrenemo aktivnosti uenika. Meutim, kako to ostvariti? Uenik koji "ui uenje", koji se "samoizraava", koji sam bira informacije i eli ovladati predmetom je aktivan sudionik nastave. Aktivnost ne moe ostvariti visoke efekte bez motivacije, bez voljnog angaovanja, bez jasno opredelje-
180
nog i utvrenog cilja. Aktivnosti su determinisane vrednostima. Dejvid Kre (Krech, D.) navodi etiri nivoa ostvarivanja vrednosti: 1) pojedinano (lino) razumevanje svojih sposobnosti i ogranienja, 2) svest o tome koji su nivoi ostvarenja mogui, 3) vlastita istorija uspeha i neuspeha pojedinca, i 4) status pojedinca u njegovoj grupi (Kre, Krafild i Balaki, 1972, str. 83). Uenik je neprestano u situaciji da procenjuje svoje mogunosti za uspeh u koli i nastavi, da sudi da li e u nastavi traiti svoju afirmaciju i da li e mu nastava biti pravac afirmacije u grupi. "Nivo poeljnosti izabranog cilja esto se uzima kao nivo aspiracija jedne osobe" (ibidem, str. 121). Cilj e biti poeljniji ako se povea uspeh, dokazuje istraivanje ajlda i Vajtinga (Child and Whiting). Poeljnost nekog cilja utie na aktivnost, a cilj i aktivnost su povezani sa vrednostima ili vrednosnim sistemima linosti. Koji vrednosni sistemi su predominantni u koli? Da li su neki od arhaikih vrednosnih sistema i danas prisutni u koli? To su pitanja na koja moramo odgovoriti pre nego to pristupimo analizi ostvarivanja vaspitnih zadataka u koli i mogunosti ostvarivanja vaspitnih zadataka u nastavi. Istorijski znaajniji vrednosni sistemi Navodimo one vrednosne sisteme koji su znaajno obeleili odreene istorijske epohe i predstavljali znaajni i dominantni nain miljenja ljudske civilizacije mada su u epohama njihovog pojavljivanja delovali i drugi, razliiti vrednosni sistemi koji su egzistirali paralelno, ali nisu tako znaajno obeleili epohu. Istorijski gledano postoji nekloliko vrednosnih sistema koji dominiraju epohama: 1) kiniko-stoiki vrednosni sistem, 2) hrianski vrednosni sistem, 3) hedonistiki vrednoni sistem, 4) intelektualistiko-idealistiki vrednoni sistem, 5) pragmatiki i kulturoloki vrednosni sistem. Ovi vrednosni sistemi se nisu istorijski javljali u istoj formi niti su radikalno smenjivali jedan drugog. I danas imamo manje ili vie prisutne elemente ovih sistema. Kiniki vrednosni sistem se javlja u VI i V veku p.n.e. a predstavnici su mu: Antisten (444-366) i Diogen iz Sinope (403-329). Predstavnici stoikog vrednosnog sistema su: u staroj Grkoj Zenon, Hrisip i Kleant, a kod rimskih stoika: Seneka, Epiktet i Marko Aurelije. Kiniki i stoiki sistem su srodni jer se kod kinika propagira etika neposedovanja potreba, a stoicizam smatra da ovek treba teiti najviem dobru ("podnosi i odrii se"). Za Antistena "... vrlina se
181
sastoji u delanju i nisu joj potrebne niti mnoge rei niti pouavnje..." Stoici zagovaraju slobodu oveka u uslovima potpune predodreenosti logosom (svetski um) koji ini da je u svetu poredak stvari uvek isti, bez obzira na ovekovu intervenciju, ovek mora nai mir u sebi. Kiniko-stoiki vrednosni sistem u sutini nije primenljiv ni na jednu koncepciju nastave (danas) mada u nekim aspektima nastave i danas moemo prepoznati elemente ovog vrednosnog sistema. Hrianski vrednosni sistem pomera antiki vrednosni opti-mizam vezan za oveka i njegovu racionalnost na veru. Hrianstvo se stvarno javlja kao sistem. Naime, nizom etikih uputa, nizom zapovedi i preporuka koje prua Biblija i crkveno uenje oveku se daje niz orijentira za njegovo postupanje i nain ivota. Vrednosti su sa ovekove racionalnosti pomerene na boga, tj. ovek svoj razum i svoje postupanje mora uskladiti sa Bogom, a Bog svakome ostavlja dovoljno slobode. Iako je na poetku hrianstvo bila religija narodnih masa, kasnije se povremeno pomeralo ka ideologiji vladajuih slojeva, da bi se, pod uticajem istorijskih okolnosti i crkvenih filozofa i teorija, "vraalo narodu". Pravoslavna crkva je, zahvaljujui istorijskim okolnostima, imala manje takvih problema. Hrianstvu se moe zahvaliti da je, kolujui svoje "pastire", dalo osnovu svetovne nastave, a kasnije bilo i stvarni nosilac pravog svetovnog obrazovanja. Za dananju nastavu moemo rei da je jo uvek prilino "zasiena" sholasticizmom i nekim metodama i postupcima u nastavi koje je hrianstvo davno odbacilo. Tako i danas moemo nai kod jednog broja prosvetnih radnika oblike nastave svojstvene "resavskoj koli" diktiranje u pero, prepisivanje iz knjige i slino. Hedonistiki vrednosni sistem propagira zadovoljstvo u oveku. ovek se ne sme ustezati od fizikih i intelektualnih zadovoljstava. Hedonizam je doao do svoga vrhunca i krajnosti u Starom Rimu gde je diktat ula i ulnih potreba postao vladajua filozofija. Kod hedonista nalazimo spremnost da deluju akcijom u smeru koji im obeava nove uitke. Hedonizam se kasnije susree u utilitarizmu (Bentham, J., Mill, J. S.), a danas u industriji slo-bodnog vremena i zabave. Ovaj vrednosni sistem je teko povezati sa bilo kojom koncepcijom nastave ali se on moe i danas nai snano sadran u stavovima i ivotnoj filozofiji nastavnika i uenika. Koliko su ti stavovi kompatibilni sa postojeim sistemom nastave i da li se kod pojedinih uenika nastava uklapa u taj sistem vrednosti, pitanje je koje zanima svakog pedagoga. Intelektualistiko-idealistiki vrednosni sistem ima svojih elemenata u kinikoj i stoikoj koli. Stvarnu osnovu je dobio u uenju Platona i Aristotela, a filozofsko otelotvorenje kod nemakih klasinih filozofa, Hegela, Fihtea, elinga i Kanta. Za Hegela je ovek bie istorije, a istoriju ini ljudski duh, ljudsko
182
znanje nakupljeno vremenom. Za Kanta postoji "etiki imperativ" koji proizvodi legalitet normi koje ovekovim ponaanjem upravljaju etikom moralnih dunosti. U intelektualno-idealistiki vrednosni sistem moemo svrstati i predstavnike moralnog apsolutizma: Vindelband, Diring, Hartman, iler i Bloh (Windelband, Rickert, Dring, Hartman, Schiller, Bloch). Sutina intelektualizma i idealizma je u tome to se prefe-rie ovekova racionalnost i njegova praksa je podreena ostvarivanju idealnog bia svoga roda, u postizanju idealne moralnosti. Moralnost je izvan oveka, a svojim duhovnim biem ovek je ostvaruje u sebi. Intelektualizam i idealizam su sadrani u svim koncepcijama nastave (ak u tzv. "radnoj koli"). Moemo rei da je on danas znatno predominantan. Pragmatiki i kulturoloki vrednosni sistem nastaje nakon sedamdesetih godina devetnaestog veka, nakon poetne, tzv. domonopolske faze kapitalizma kada je ve sazrela svest o tome da se industrijskim nainom proizvodnje razvila takva podela rada u kojoj ovek svoju egzistenciju moe vezati uz uu profesiju, (u industriji) bez podrke feuda. Od tada do danas obrazovanje dobiva vrlo pragmatian karakter. Sazrela je svest o trinoj vrednosti rada, o trinoj vrednosti znanja, sposobnosti pa ak i kulture. To je, naravno, rezultiralo jednim pragmatikim vrednosnim sistemom koji ima svoju kulturoloku dimenziju u tome to se i kultura trino tretira (akulturoloki), a osnovna funkcija joj se pomera sa egzistencijske na kompenzacijsku. Kompenzacijska funkcija kulture se ogleda u potroakom servisiranju ovekovih kulturnih potreba, da bi on bio efikasniji "servis" industrije. Sistem vaspitanja i obrazovanja se tzv. "reformama obrazo-vanja" pokuava tom prilagoditi u poslednjih pola veka. Sistem vrednosti koji se u koli pri tome nastoji uspostaviti ima pragmatian i kulturoloki karakter. Pragmatinost obrazovanja je u koncepciji "obrazovanje po narudbi drutva" na istoku, i "obrazovanje za slubu kapitalu i novcu" na zapadu. Kulturoloki karakter obrazovanja se ogleda u kolovanju za neku ulogu podele rada u "kulturnoj industriji" i u kolovanju za "konzumiranje" kulturnih dobara. kola, obrazovanje i vaspitanje kola svoju obrazovnu funkciju ostvaruje u nastavi i nekim vannastavnim aktivnostima. Uz obrazovnu funkciju u nastavi se ostvaruje i vaspitna funkcija kole. Nastava je prezasiena injenicama, informacijama gradivom. Nastavnik nema vremena ni mogunosti da ustanovi da li uenici ele da ue to gradivo koje on predaje, da li u tome vide svoj smisao aktivnosti, da li smatraju da e im to gradivo trebati u ivotu. Nema vremena ak ni da sazna koliko je efikasan njegov rad na usvajanju gradiva; ovo veina nastavnika saznaje delimino i
183
naknadno na tzv. asovima provere ili asovima ocenjivanja, odnosno sistematizacije gradiva. Ve time u koli je ozbiljno zapostavljena vaspitna funkcija nastave. Pored nastave, vaspitna funkcija kole se ostvaruje u nizu vannastavne aktivnosti: rad u sekcijama (naune, kulturno-umetnike, sportske, zabavnorekreativne), uenike organizacije: gorani, uenika zadruga, omladina Crvenog krsta, Savez izviaa, klubovi, Ferijalni savez, Muzika omladina, Nauka mladima, Narodna tehnika, Savez fizike kulture, idruge, drutveno-kulturni rad, javni nastupi i vaspitni rad u odeljenjskoj zajednici. U mnogim kolama veina ovih aktivnosti se ne ostvaruje. Sve je ostavljeno nastavi ogoljelom nastavnom asu. Stvari se ostavljaju za "bolja vremena". Imajui tu istinu o nastavnoj praksi na umu, smatramo da je najuputnije razmotriti mogunost za vaspitni rad u nastavi. Koje su elementarne funkcije koje uspena nastava prua linosti? Na zapadu se uspenost kole posmatra kroz prizmu tzv. demokratske ili liberalne organizacije nastave. Prema Donu Henriju Njumenu (John Henry Newman): "Liberalno obrazovanje daje oveku jedan jasan pogled na njegova miljenja i sudove, istinu o njihovom razvoju, elokvenciju u njihovom iskazivanju i snagu u njihovom zastupanju" (vidi: Nedeljkovi, 1991, str. 31). Ovde se, naravno, podrazumeva i funkcija profesionalne promocije. Svih ovih funkcija uenik je sve manje svestan idemo li od starijeg ka mlaem uzrastu. U tom smislu nastava mora slediti nalaze razvojne psihologije i psihologije uenja. Od perioda predkolskog deteta do zavretka srednje kole vrlo je razliita skala u kojoj bismo poredali motive uenika za uenje i pohaanje kole. Nastavu je nuno fundirati na vrednosnim sistemima uenika. Vrednosti su determinante aktivnosti na svim uzrastima. "Prvi moral deteta jeste moral poslunosti, a prvo merilo dobrog za malu decu dosta dugo jeste volja roditelja" (Pijae i Inhelder, 1978, str. 28). Po Pijaeu, od sedme do dvanaeste godine dolazi do pomaka od jednostranog potovanja deteta prema starijima ka potovanju na bazi obostranosti. Dalji Pijaeovi nalazi su da kod dece na mlaem uzrastu moral ili vrednosti moemo objanjavati miljenjem, ali ve na uzrastu od sedme do dvanaeste godine moralnom je ekvivalent volja, a ne inteligencija. Za Maslova (Maslow, A. H.) su vrednosti i potrebe isto. On je dao poznatu hijerarhiju potreba (ve smo je navodili) iz koje se moe uoiti da i kod deteta moramo traiti vrednosti u sferi potreba. Pijaeovi i Maslovljevi nalazi ukazuju da motivaciju deteta moramo traiti u njegovom vrednosnom svetu, u onome to ga pokree na akciju. Nastava zasnovana na ovim polazitima bi morala imati razvijenu tehniku primenjene motivacije, prilagoenu uzrastu uenika. Kod
184
nemakih autora Rozena (Rosen, B. C.) i D'Andradea (D'Andrade, R) nalazimo dva meuzavisna aspekta tako zamiljene motivacije postignua: vaspitanje i obrazovanje za samostalnost i vaspitanje i obrazovanje za postignue (Rosen und D'Andrade, 1973). Prvi aspekt bi, ako uvaimo Pijaeove nalaze, odgovarao starijem uzrastu dece, a drugi mlaem, mada oni nisu iskljuivi. Sadraji u nastavi koje uenici prihvataju svojim iskustvom, svojom aktivnou i vrednovanjem, prelaze u sferu uverenja i kompetencije. Meutim, i dalje ostaje pitanje motivacije. Ako je motivacija samo spoljanja, a ne i unutranja, spoznaje mogu ostati izvan subjektivnog prihvatanja. Trajnost takvih znanja je proble-matina. Pitanje kako vezati kolsko postignue ili uspeh sa motiva-cijom, stavovima, interesima, moralnim uverenjima i moralnom spoznajom je sutina pedagoke teorije i prakse uopte. Danas imamo malo serioznih odgovora na ovom planu. U svojoj praksi svaki nastavnik moe pronai dovoljno prostora i vremena da trai svoj put na ovom planu. Deava se da pojedini nastavnici, ne naavi adekvatan pedagoki odgovor ovom izazovu prakse, prelaze u pedagoki nihilizam, tvrdei da je njegov zadatak da "odradi" nastavni plan i program, a pitanje efikasnosti nije njegova briga. Meutim, ovde nije cilj "nai krivca" nego identifikovati problem. Problem se nalazi u nedostatku sistema koji razreava ovo pitanje. Ovde je potpuno opravdan tzv. "pedagoki optimizam" koji moemo izraziti tezom: svi nastavnici bi uspeno reavali pitanje veze motivacije i kolskog postignua ako bi se nalazili u sistemu koji to ima razreeno - oni koji se tu ne bi nali, morali bi napustiti zanimanje. Uz pretpostavku da se takav sistem teoretski koncipira i praktino proveri ostaje da se razrei niz okolnosti u kojima se uklanjaju zapreke funkcionisanju sistema. Jedna od takvih okolnosti je broj informacija koje svaki nastavnik mora "preneti" uenicima da bi zadovoljio zahteve nastavnog plana i programa koji realizuje. Ovaj broj je i do deset puta vei od optimalnog. Problem sa brojem informacija bi se mogao dosta uspeno reavati jednostavnim zahvatom: ekspertizu i elimi-naciju informacija iz postojeih programa bi mogli izvriti nastavnici i strunjaci odgovarajuih struka, a projekciju sadraja obrazovanja u XXI veku i za XXI vek bi mogli dati strunjaci - eksperti. Ovaj ekspertski deo posla ve je naet mnogim teoret-skim i strunim raspravama na zapadu prvenstveno a na istoku u manjem obimu. Uz pretpostavku da je teoretski fundiran i operacionalno dovren sistem u kome nastava povezuje kolsko postignue sa motivacijom i vrednostima uenika, tj. u kome se nastava bazira na aktivnosti uenika i uz pretpostavku da je otklonjena prva zapreka funkcionisanju tog sistema - prezasienost nastave informaci-jama - ostaje da se razrei druga zapreka: osposobljenost i motivi-sanost nastavnika za primenu novog sistema, tj. za nadgradnju svoje dosadanje prakse.
185
Bez uklanjanja ove druge zapreke, bukvalno posmatrano, razvi-jemo li taj film u imaginaciji, dobiemo zanimljive scene. Nastavnik "obrauje" mali broj informacija. as traje 45 minuta. On je gradivo "ispredavao" za 1520 minuta. Prve asove takvog rada e popuniti slobodnim razgovorom u preostalom vremenu. Za nekoliko asova uenike e "ispitati" jer je malo gradiva. Ostaje pitanje ta da radi s tim "vikom vremena"? Da ne bismo nastavnika stavljali u takva "iskuenja", tj. da bi nastavnik bio pripremljen za takav rad, nuno je (ovde) postaviti odreene pretpostavke za rad u takvom sistemu. Nastavnikov vaspitni rad u nastavi Da bi nastavnik bio uspean u svom radu nuno je da: a) poznaje predmet ili sadraj programa koji realizuje, b) poznaje i iskustveno vlada didaktiko-metodikim sistemom date oblasti, c) da poznaje razvojne karakteristike uenika, d) da poseduje nuan nivo kreativnosti to mu omoguava prilagoavanje sadraja i metoda rada osobenostima uenika, e) da poseduje nuni entuzijazam i volju da obavlja posao koji radi. U dosadanjem sistemu nastave mnogi nastavnici smatraju da je prva (i druga delimino) pretpostavka dovoljna za uspenost nastavnikovog rada. Ve letiminim pregledom ovih uslova jasno je da nastavu nije mogue "odraivati" ako imalo drimo do elementarnih pretpostavki njene uspenosti. U nastavi koja se bazira na vrednostima, motivima i aktivnosti uenika i prva pretpostavka (poznavanje predmeta ili sadraja koji realizuje) dolazi u pitanje. U nastavi koja polazi od aktivnosti uenika, od vrednosti i motivacije, predmet nastavnikovog rada ne bi mogli ostati nastavni sadraji - kao to je to danas predominantno - nego nastavni sadraji i: njihova veza sa vrednostima uenika, njihova veza sa motivacijom - prilagoenou uzrastu, njihova veza sa aktivnou uenika, njihova veza sa nastavnim metodama i postupcima. Nastavnik bi morao poznavati vrednosti uenika kojima prezentuje odreene sadraje. Morao bi znati kakvi su stavovi uenika o tom gradivu. Da li e im to gradivo trebati i izvan kole, tj. nevezano za kolsku ocenu. Nuno bi bilo da nastavnik poznaje elje i aspiracije uenika da bi mogao osvetliti znaaj onoga to se radi u nastavi za svakog uenika pojedinano. Ako sadraje eli prilagoditi uzrastu i motivaciji uenika predmet nastavnikovog rada ne mogu ostati sadraji i njihovo "preslikavanje" odeljenju u datom
186
svetlu nego i motivi i moti-vacija uenika, tj. veza sadraja i motivacije. Ova veza je nuno vrednosno obojena. Prema Hekhauzenu postoji pet hijerarhijski poredanih stepeni motivacije: 1. podsticaj-izazov, 2. motivisanje, 3. izvoenje, 4. samoprocenjivanje, i 5) dalje sagledavanje (Heckhausen, 1963, str. 152). Poznato je da svaki motiv ima dve dimenzije: privlaenje i odbijanje. U obradi sadraja nastavnik se mora orijentisati, pored pozitivne strane motiva i na onu negativnu. Nuno je razobliiti eventualnu averziju prema odreenom sadraju, prema odreenom radu ili aktivnosti. Da bi uenik postao aktivni sudionik nastave, ne samo u fazi reprodukcije i (eventualne) primene sadraja nego i u tzv. "fazi obrade sadraja", nuno je da, pored borbe za kolsku ocenu: ima kontinuitet rada na programu, ima stalni pregled dostignutog nivoa svoga rada u odnosu na program, da se taj program uklapa u njegove ciljeve, da je osposobljen za samovrednovanje i objektivno sagledavanje kao i da je orijentisan na pomo nastavnika u tom smeru, da ueniki kolektiv ima pozitivne stavove o tim sadrajima i aktivnostima, da se, po mogunosti, razvije takmiarski (pitanje prestia) karakter meu uenicima, da nastavnik razvije mehanizme grupne interakcije i koedukacije to e omoguiti razliite nivoe napredovanja ue-nika istog odeljenja tako da esto "obradu novog" mogu raditi napredniji uenici pojedinano ili u grupi. Sve nastavne metode i postupke rada nastavnik bi morao vezati za navedene pretpostavke tako da bi predmet nastavnikovih aktivnosti, njegov neprestani rad na primeni nastavnih metoda i postupaka u vezi sa sadrajima, u vezi sa motivacijom i aktivnou uenika, tj. u vezi sa njihovim sistemom vrednosti. Veina uenika je manje ili vie (fragmentarno) osposobljena da pristupi ovako organizovanom sistemu rada u nastavi. Uz dalje struno usavravanje, pretpostavimo da su iskljueni profesionalno struni zahtevi (prva etiri iz ovog podnaslova), ostaje peti, vrlo bitan zahtev: da poseduje nuni entuzijazam i volju da obavlja posao koji radi. Ova pretpostavka zasluuje posebnu disku-siju jer direktno utie na motivaciju i aktivnost uenika, vezana je za njegov vrednosni svet. Uenik dolazi u kolu sa odreenim sistemom vrednosti. Neka istraivanja pokazuju da te vrednosti prvenstveno determiniu roditelji. Dete u kolu donosi odreenu "sliku o sebi", ali i sliku o svojim nastavnicima koju je formirao i koju stalno dopunjava na osnovu svojih utisaka, stavova roditelja i vrnjaka, medija i drutva uopte. Na te (negativne) stavove uenika o nastavnicima utie niz vanjskih inilaca: poloaj nastavnika u drutvu (materijalni i socijalni),
187
stavovi roditelja o nastavnicima, izgled, dranje i odevanje nastavnika, kulturna, sportska, socijalna i medijska angaovanost nastav-nika, opremljenost kole, nametaj, uila i uopte radno mesto nastavnika.
Saaljenje i oduevljenje za istu osobu gotovo nikada ne idu zajedno. Nastavnik koji ivi na granici egzistencijalnog minimuma, ima primanje iz donjeg nivoa socijalne hijerarhije, ne moe biti profesionalni uzor uenicima. Nastavnik je svestan svih ovih okolnosti, svestan je da njegova uloga u drutvu nije adekvatno podrana. Svoje aktivnosti usmerava ka naputanju profesije, a ne u pravcu profesionalnog napredovanja, strunog usavravanja i uopte profesionalne afirmacije. Ako stvari ne elimo menjati radikalno i "rezom" te uvoenje vrednosti (koje su predmet vaspitnog rada) u nastavi posmatramo kao postepeni i sukcesivni proces nadgradnje postojeeg sistema vrednosti, moemo rei da se postojeim nastavnim kadrom uz odgovarajue promene mogu ostvariti znaajni pomaci. Nastavni sadraji i vaspitni rad Nastavni sadraji i dinamika njihove realizacije su propisani nastavnim planom i programom. Gradivo je udbenikom predstavljeno odreenom uzrastu po razredima. Nastavnici su osposobljeni za realizaciju tog gradiva po profesijama nastavnim predmetima i po uzrastima predkolski, osnovna i srednja kola. Takvu sadrajnu i profesionalnu podrku vaspitni rad u koli nema. Za ovaj deo posla nastavnici se osposobljavaju paralelno uz struku, ali, po dosadanjim iskustvima, uzgredno. Sledeim shematskim prikazom dajemo odnos kolskog postignua u obradi nastavnih sadraja i vaspitnog rada, odnosno vrednosti i vrednosnih sistema uenika kao predmeta vaspitnog rada. Pretpostavke smo razloili u kvantitativne i kvalitativne. K v a n t i t a t i v n e pretpostavke su: Postignue radno mesto, uionica (svetlo, sto i slino), organizacija radnog dana (radno vreme, pauze i slino), organizacija grupe (odeljenje, porodica, grupa vrnjaka i slino), nastavni planovi i programi, udbenici, priprema nastavnika, kontrola ometajuih faktora: okolina konkurentski interesi, Vrednosti izvcori vrednosnih saznanja dostupnost vrednosnih saznanja (nastavnik, tekst, mediji), grupna interakcija, uslovi za interpersonalno posredovanje vrednosti, vrednosni sadraji kao dopuna nastavnih planova i programa (u pripremi nastavnika), kontrola ometajuih faktora: devijantne vrednosti, nepoeljni
188
ostale potrebe uenika. K v a l i t a t i v n e pretpostavke su Postignue razvijanje i poboljavanje tehnika uenja, razvijanje sposobnosti selekcije informacija (bitne injenice, strukturisanje gradiva, generalizacije i slino), razvijanje grupnih i individualnih pretpostavki za pozitivnu motivaciju postignuem (povratna informacija o napredovanju, takmienje i slino), kolski i izvankolski uslovi primene znanja, rad uenika na obradi novh sadraja (grupno i individualno).
interesi, ostale potrebe uenika. Vrednosti razvijanje grupnih i individualnih pretpostavki za pozitivnu motivaciju i interesovanje za humane vrijednosti, razvijanje sposobnosti selekcije vrednosti, sposobnost moralnog suenja, stalna anticipacija veze izmeu gradiva i interesovanja uenika, i njihovih ciljeva, kolski i izvankolski uslovi koji podravaju aktivno usvajanje i restrukturisanje vrijednosti.
Nastavni sadraji se mogu posredovati "vrednosno", tj. vaspitnim radom, a ne samo obrazovanjem. Leva strana ove sheme odgovara preteno dosadanjoj praksi, a desna je "inovirani" pristup, emu je posveen ovaj rad. Dakle, ovde se podrazumeva varijanta "i-i", a ne "ili-ili". Perspektiva obrazovanja nije u konzervisanju injenica i reprodukciji niza informacija. Broj novootkrivenih informacija je danas nesrazmerno vei od onoga koji kola moe posredovati uopte. Futurolozi i pedagoki eksperti u svetu ve nekoliko godina upozoravaju na to. Zadravanje kole na tim pozicijama sve vie lii na beskoristan (Sizifov) posao "kola za sebe". Evidentna je kriza obrazovanja, a u podlozi joj je viegodinja kriza vaspitanja. Vaspitna uloga kole se ostvaruje u nastavi i vannastavnim aktivnostima. Ovde je razmatrana vaspitna uloga kole u nastavi. Prezasienost nastavnih programa injenicama i suvie zgusnut "vozni red" nastavnog plana ne ostavljaju nas-tavniku dovoljno prostora za vaspitni rad u nastavi. Nuno je izvriti "ekspertizu" nastavnih planova i programa u cilju selekcije sadraja i inoviranje novim gradivom te prilagoditi obradu informacija uzrastu i mogunostima uenika. Osnovna poluga uspenosti nastave je motivisanost uenika za uenje i rad u nastavi, samoaktuelizacija, samopotovanje, ciljna osmiljenost svih nastavnih
189
aktivnosti. Svaka ljudska aktivnost je vrednosno obojena. Vrednosti prevashodno determiniu ovekove akcije. Predmet vaspitnog rada su vrednosti i vrednosni sistemi uenika. Nastava koja ne uvaava vrednosti i vrednosne sisteme uenika ostaje sama sebi svrhom, postaje formalna, takva nastava se "odrauje". Ona trai relativno disciplinovanog nastavnika, ali ne i voljno angaovanog, entuzijastu i kreatora. Mogue je i u sadanjim uslovima postepeno nadgraivati rad u nastavi baziranjem obrade gradiva na vrednostima i vrednosnim sistemima uenika. Osnovne aktivnosti u tom pogledu mora ostvariti nastavnik. Veina danas zaposlenih u nastavi e izvriti svoj deo posla ako se nau u adekvatno postavljenom sistemu i ako su uvereni da time bitno doprinose efikasnosti svoga rada, odnosno uspehu uenika. Ako je predloeni koncept veze vrednosti i nastave ponukao nekog nastavnika na razmiljanje o svome radu, na razmiljanje o postojeem sistemu nastave, ako izazove polemiku bar nekog od strunjaka iz ove oblasti ili potakne formulaciju problema za istraivanje, smatraemo da je ovaj rad ostvario svoju zadau.
190
MORAL I PONAANJE
Morem fecerat usus. Upotreba je stvorila obiaj.
Uz istorijski pregled vrednosnih sistema potrebno je da se osvrnemo i na neke znaajne priloge pojedinih autora koji su znatno uticali na shvatanje vrednosti i motivacije. Hipokratovu podelu ljudi po temperamentima (4. vek p.n.e.) kasnije prihvata i razvija Galen (150 godina n.e.). Po toj podeli postoje etiri tipina ljudska temperamenta: kolerik, sangvinik, melanholik i flegmatik. Oni su smatrali da ljudskim ponaanjem upravlja odnos materija u organizmu, a posebno "crna u" kako su nazivali jednu tekuinu koja utie na to da jedan ovek reaguje burno, a drugi u istoj situaciji flegmatino. Ova podela je vekovima intrigirala psihologe, filozofe i pedagoge, sve do danas. Savremeni psiholog Ajzenk usporeuje ovu Hipokrat-Galenovu podelu sa modernim nalazima o linosti dobivenih faktorskom analizom. Ajzenkova shema fizioloke i genetike osnove introverzije-ekstraverzije kao dimenzije linosti:
NESTABILAN hirovit teskoban krut staloen pesimistian oprezan
M EL AN H O LI K
osetljiv nemiran agresivan uzbudljiv nestalan nagao

K O LE R IK
nedrutven tih INTROVERTIRAN aktivan paljiv promiljen miroljubiv obuzdan pouzdan
optimistian aktivan EKSTRAVERTIRAN
NG SA
IN V
IK
uravnoteen spokojan STABILAN
(Eysenck, 1964; vidi: Fulgosi, 1981)
IK AT M EG FL
drutven pristupaan prijemiv govorljiv leeran ivahan bezbrian
voa
191
Bavei se tipologijom linosti, nauka pokuava nai odgovore na neke karakteristine oblike ponaanja, na vrlo uoljive i jednostavne fenomene. Takav fenomen je injenica da u istoj situaciji jedni ljudi reaguju uzbueno, agresivno ili naglo (kolerik), a drugi oprezno, tiho i staloeno (melanholik). Tragajui za odgovorima na ova pitanja, nauka se, zapravo, bavi prouavanjem motivacije, nastoji objasniti ljudsko ponaanje. Bez obzira da li e reagovati oprezno ili naglo, za neka ovekova ponaanja moemo rei da su vrednosno konzistentna i vrednosno opredeljena. Na primer, gladan ovek e tragati za hranom jer za njega hrana ima primarnu vanost, iako e jedan ovek stupiti odmah u nepromiljenu akciju pokuaja i pogreaka, a drugi e sainiti plan akcije, oprezno i promiljeno realizovati korak po korak. Platon je uoio da se ovekova priroda moe podeliti na tri sfere: intelekt, emocije i volju. Ova Platonova podela i danas slui kao osnova moralnog vaspitanja: moralna uverenja, moralna oseanja i moralno delovanje. Teofrast, Aristotelov uenik, izvodi listu od trideset karaktera. Ova lista je mnogo kasnije posluila Francu Jozefu Galu (1758-1828) da traga za otrim merama ili radikalnim jedinicama koje ine ljudsku linost: otroumnost, samoocena, dobra narav... Nakon toga Don Stjuart Mil 1846. godine uvodi naziv "etologija" "...etologija e morati da se oslanja na analizu posledica, maksima i drugih izraza tradicionalne mudrosti" (vidi: Olport, 1969, str. 72). Kako vidimo, moral razloga, dakle, nije tako nova ideja. Potreba za tim osnovama morala je uoena jo davno. Videli smo napred da Barbara Kauel upozorava da moralni sud ne ide bez oseanja ili afekcije. Pred kraj XIX veka, pod uticajem Dona Stjuarta Mila, Aleksander Sand izvodi 114 posebnih zakona o uticaju sentimenata na ponaanje i miljenje. Na primer, jedan od tih zakona glasi: "Nada uvek tei da uini da budunost izgleda bolja od sadanjosti" (ibidem, str. 73). U ljudskoj tenji da budunost vidi boljom, u nadi, lei jedna od najsnanijih osnova motivacije. Nastava koja ne prua nadu za dete izgleda strana, pretea, sumorna i dosadna. Kako posredovati nadu u nastavi? Dete ima mnogostrane interese i elje: da se nada dobrim ocenama, da se nada da e uspehom i aktivnou u nastavi biti prihvaeno i omiljeno, da e doiveti radost u koli, i slino. Lanac detetovih nadanja je beskonaan. Nije teko prepoznati njihove interese i aspiracije, ali nije lako nastavu spojiti sa njima. To trai visoku profesionalnost i vrhunsku strunost prosvetnog radnika, a prosvetnu profesiju ini jednom od najkompleksnijih u savremenoj civilizaciji. Detetova su nadanja i oekivanja preteno konkretna. Idui ka toj konkretizaciji nastavnik moe prepoznati detetove nade. Prepoznae ih u detetovoj potrebi za postihnuem (nAch), potrebi za pripadanjem i ljubavlju (nAff) i u detetovoj potrebi za moi (nPower), kako je to Mari razloio (Murray, 1938). Krajem XIX i poetkom XX veka Mek Dugal prihvata Sandovu teoriju (npr. "samopotovanje") i vezuje sentimente za instinkte. U prvom delu ove knjige smo pokazali da je Mek Dugalov instinktivizam i danas nezaobilazan u tuma-
192
enju ljudske motivacije. Istraivanje je pokazalo da se ve u ranom detinjstvu mogu predvi-deti neka kasnija svojstva linosti. Kada govorimo o svojstvima linosti ili psiholokom portretu, govorimo, pored ostalog i o tipinom nainu ponaanja ili reagovanja u datoj situaciji, govorimo o motivaciji. erli (Shirley) 1933. godine i 1948. godine Nilon (Neilon) su dokazali da se obrisi linosti mogu nazreti ve u ranom detinjstvu. Skice koje je erli napravio za devetnaestoro dece u prve dve godine ivota potvrene su za petnaestoro, od esnaest, koliko je Nilon kasnije naao. Ovo dokazuje da se neka ovekova ponaanja mogu predvideti, to znai da se i motivacija moe prouavati, a neka motivisana ponaanja uspeno predvideti. Za predvianje ovekovog ponaanja znaajno je poznavati vrednosti kojima pojedinac pridaje znaaj, smatra Olport. "Najbolje upoznajemo jedno lice ako znamo kakvu budunost ono eli da ostvari a njegovo oblikovanje te budunosti poiva na prvom mestu na njegovim linim vrednostima" (Olport, 1969, str. 579). Na oblikovanje vrednosti individue utiu mnogobrojni inioci. ovek odrasta u drutvu i zahvaljujui drutvu gradi svoje line vrednosti. Na taj nain drutveni vrednosni sistemi determiniu individualne sisteme vrednosti. Ovaj uticaj nije strogo jednosmeran jer individua, takoe, bitno utie na promenu drutvenog sistema vrednosti. Da nije tog individualnog kreativnog uticaja, ne bi bilo ni progresivnog menjanja vrednosti. Progres civilizacije se moe zahvaliti kreativnim pojedincima. Kao i Olport, Erih From prihvata tezu da su vrednosti deter-minante ovekovog ponaanja. "Nai vrednosni sudovi odreuju nae postupke i o njihovoj valjanosti ovisi nae mentalno zdravlje i srea" (Fromm, 1977, str. 9). Kritikujui dogmatsku etiku, nas-talu iz starih uenja crkve, From se zalae za etiku razuma. "Valjane etike norme mogu se formirati s pomou ovekovog razuma i samo njime" (ibidem, str. 15). Zalaui se za etiku razuma From se zapravo zalae za moral razloga. Fromovo polazite je subjektivistiko. On smatra da vrednosti moraju biti prihvaene i izgraene na individualnom nivou. "Ako ovek eli imati poverenja u vrednosti, on mora poznavati sebe i sposobnosti svoje prirode za dobrotu i produktivnost" (ibidem, str. 16). Osim razloga ili logike osnove moralnog suenja, From smatra vanim i samospoznaju, poznavanje vlastitih mana i vrlina, kao osnove moralnog ponaanja. Prema tome, za Froma ne postoji etiki apsolut kao vanjska ili gotova datost, gotova vrednost koju samo treba usvojiti. Meutim, From je svestan da drutveni vrednosni kontekst opredeljuje vrednosti pojedinca. "Ako ne napustimo, kao to to ini etiki relativizam, traganje za objektivno valjanim normama ponaanja, kakve kriterije za takve norme moemo nai? Vrsta kriterija zavisi od tipa etikog sistema ije norme prouavamo" (ibidem, str. 17). Upozoravajui na opasnost od etikog relativizma u strogo subjektivnoj etici, From predlae kompromis izmeu etikog relativizma i etikog apsolutizma: traganje za objektivno valjanim normama ponaanja i krite-
193
rijima za izvoenje tih normi. Ovi kriteriji i norme ponaanja su bitni za objanjenje ljudske motivacije. Ljudsko ponaanje je determinisano i silama dobra i silama zla, ljudskom konstruktivnom i destruktivnom prirodom. ovekova istorija i stvarnost nisu samo istorija dobrote i realnost dobrote, nego istovremeno i zla. Ako se ne bavimo i jednim i drugim vrednosnim aspektima ovekovog ponaanja nikada neemo razumeti njegovu motivaciju. Da bi izgradio novu kuu, ovek mora da srui staru, da bi izgradio novi etiki sistem, mora da dokae da ne vredi stari, da srui stari sistem ili bar ona mesta u sistemu koja nisu dobra. Ove negativne sile, ovo nalije morala, u istoriji civilizacije nije uvek prepoznato kao regresivno ili kao progresivno. ordano Bruno i Galileo Galilei su dokaz da progres u razumevanju stvarnosti moe biti shvaen kao destrukcija i kao sila zla. Fromova misao na prvi pogled deluje zbunjujue. Kakav je to moral ako ne propoveda samo dobro? Odgovarajui na ovo pitanje From se slui jednom poredbom Baruha De Spinoze "ovek bi bio isto tako uniten kad bi postao aneo, kao i kad bi postao konj" (ibidem, str. 29). Koje su to vrednosti na osnovu kojih moemo prouavati ljudsku motivaciju? Rukovodei se Fromovim uenjem, moemo kazati da ne postoji etiki apsolut, a videli smo da From, takoe, nije ni etiki relativista! U ovom prostoru veite nedoreenosti etike apsolutnog i relativnog, Fromov odgovor o svrsi etike je humanistiki "vrsnoa u izvoenju umea ivljenja" (ibidem, str. 24). Prevedeno na jezik motivacije, ovekovo ponaanje treba razumeti u svoj kompleksnosti ivota konkretnog oveka i konkretnih okolnosti u kojima ovek ivi. Objanjavajui predmet etike From je posegao za jednim pojmom koji savremena pedagoka i psiholoka nauka sistematski izbegavaju. Radi se o karakteru. "Predmet etike je karakter i jedino u odnosu prema karakternoj strukturi kao celini mogu se izricati vrednosne tvrdnje o pojedinanim osobinama i postupcima" (ibidem, str. 34). Drugim reima, motivaciju ljudi moemo vrednosno razumeti ako razumemo karakter pojedinca u kontekstu odnosa oveka prema prirodi i odnosa oveka prema oveku. Pojam karaktera From izvodi iz ova dva odnosa. "Karakter se moe definisati kao (relativno stalna) forma u koju se ljudska energija kanalie u procesu asimilacije i socijalizacije" (ibidem, str. 51). Asimilaciju From ovde shvata kao ovekov odnos prema prirodi, a socijalizaciju kao odnos oveka prema oveku. From, kao i Olport, upozorava na vezu vrednosti i psiholokog zdravlja linosti. "Problem psiholokog zdravlja i neuroze neodoljivo je povezan s problemom etike. Moe se rei da svaka neuroza predstavlja moralni problem (ibidem, str. 161). ovekovo ponaanje je esto motivisano strahom, zbunjenou, konfuzijom. Reagovanje uz te pretpostavke vodi u nenormalno ili asocijalno ponaanje. Linost koja se moe osloniti na vlastiti moral razloga, koja zna pronai argumente za ispravno suenje i koja e biti spremna za izvoenje novih
194
kriterija vrednosnih sudova ima sve uslove da bude normalna, da usaglaava svoje postupke sa okolinom i samim sobom, svojim vrednostima. Suprotno moralu razloga ili moralu argumenata, nalazi se autoritativni i autoritarni moral dogmi ili gotovih istina. Takav moral putem presije, nametanja i prinude rezultira izbegavanjem, povlaenjem, depresijom i agresijom. Potiskivanje i spreavanje rezultiraju moralnim sukobom u svesti, a proizilaze iz suzbijanja delovanja oveka, iz suzbijanja ovekove slobode, iz suzbijanja sila zla. Takva etika pre vodi nemoralnosti nego moralnosti linosti. S obzirom da savremena civilizacija svoju istoriju prepoznaje kao istoriju predominantno autoritarne etike, jasno je da danas nagomilana agresija rezultira nizom socijalnih psihopatolokih fenomena. Takvi su: ratovi, potreba linosti za filmovima u kojima dominira agresija, nasilje i krv, potreba linosti da trai identitet u asocijalnoj grupi i slino. U takvoj civilizaciji linost se buni protiv stega autoritarnog morala jer ga nije sama usvojila, jer nije odvagnula argumente za i protiv. Pobuna protiv civilizacije je, stoga, "normalna" pojava, pitanje je samo okolnosti pod kojima se ova pobuna odvija i kriterija procene: da li e pobuna biti okvalifikovana kao asoci-jalna pojava ili kao kreativna akcija. Pod uticajem alkohola, esto uzorni graani poinju seriju asocijalnih akcija lupanje stakla, vreanje ljudi u svojoj okolini, agresija, psovke i slini necivilizovani gesti. ovekova svest pod uticajem alkohola poputa te u prvi plan izbijaju potisnute sile podsvesti i pobune protiv civilizacije koja je tu istu svest uinila neslobodnom. S druge strane, kada ovek uzme pero i papir i skicira neprirodnost odnosa u drutvu, on se takoe bori protiv postojee civilizacije, ali je ovaj gest sada procenjen kao kreativan in. Ovaj "sindrom pobune protiv civilizacije" se susree ve i na kolskom uzrastu. kolu kao civilizacijsku ustanovu, kao autoritativnu i nadreenu instituciju, dete doivljava kao pri-nudu ili obavezu koje se eli osloboditi. Jedni uenici otvoreno opstruiu kolu, bee sa nastave ili se na drugi nain opiru koli, a drugi razvijaju niz strategija i taktika za snalaenje u toj i takvoj koli i nastavi. Da bi ovu opstrukciju preobratio u "konstruktivnu pobunu" nastavnik se treba orijentisati na dobro, na produktivne snage uenikove linosti. Prvo to bi nastavnik morao razumeti i podrati je potreba deteta da se pobuni protiv takve kole i nastave. Da bi uenikovu agresiju i destruktivnost preusmerio u drutveno prihvatljivu akciju, nastavnik prvo mora razumeti psiholoku osnovu ove detetove sklonosti ka destruk-tivnosti, mora nai naina da je opravda i detetu objasni, a zatim da detetu pomogne da doe do morala razloga. Nuno je da dete odvagne argumente za i protiv kole, nastave i uenja. Lista argumenata je duga i raznovrsna, ali treba voditi rauna da esto ono to je argument za nastavnika nije argument i za dete. Vrednosti se esto razliito doivljavaju. Za dete e esto biti vanije ta e pragmatino ostvariti zavravanjem zadataka (npr. biti nagraeno izletom) nego ta mu to znanje donosi u buduoj profesiji. Od osobina nastavnika i njegovog nastupa bitno zavisi da li e u koli prevladati dogmatski moral ili moral argumenata. Autoritativni i autoritarni nastav-
195
nik koji se u svome radu oslanja na potiskivanje i spreavanje moe kod uenika razviti odbrambenu formaciju koja kompenzuje potisnute tenje i akcije deteta i javlja se kao njena suprotnost. Takvi oblici ponaanja su: preterana revnost, servilnost, manirizam i slino. Nastavnik koji nagrauje i stimulie ove oblike ponaanja nije svestan kakvu hipokriziju razvija u detetovoj svesti. To je pravac demotivacije uenika. Suprotno tom pravcu, pravac motivacije treba da razvije efikasnu borbu protiv ovih negativnih impulsa u detetovoj svesti. Nastavnik e se u toj aktivnosti orijentisati na obelodanjivanje tih destruktivnih impulsa samom ueniku. to je uenik svesniji tih impulsa, to je sposobniji da na njih ispravno reaguje. Posebno se pokazalo efikasnim odslikavanje tih pojava kao estih ili "normalnih", kao prolaznih. Naim eksperimentom (Suzi, 1994) smo dokazali da uenici lake prihvataju nastavnike i kolu kada spoznaju da sline stavove imaju i ostali uenici, kada prikriveni stavovi izau na videlo. Osim toga, u ovom eksperimentu, deca su u toku jednog kolskog polugodita, igrajui i vrednujui ulogu nastavnika i uz primenu modela koji se odnose na kolu i razne situacije u koli, imala priliku da empatijom uz diskusiju ve-baju toleranciju. Dolo je do poboljanja kolskog postignua i odgovornosti prema kolskim obavezama. Dete je svesno svojih elja, ali je nesvesno motivacije koja je u osnovi tih elja. Nastavnik je taj koji treba razumeti detetovu motivaciju da bi je mogao pozitivno usmeravati. Motivacija, videli smo, nikad nije proizvod samo sila dobra. Ona je uvek meavina dobra i zla. Kod deteta su ove sile zla najee uoljive u bezazlenoj formi neodgovornosti, egocentrinosti, netoleran-cije, animizma, deije agresije i slino. Nastavnik mora pomoi detetu da se oslobaa svojih negativnih poriva kao to su destrukcija, egocentrinost i slino. "Nai motivi su rezultat posebnog meanja sila koje deluju u naem karakteru. Svaki put kada donosimo odluku, ona je odreena dobrim ili loim silama koje su naizmenino dominantne" (Fromm, 1977, str. 166). Nastav-nik se ponekad udi kako uenik koga je on video samo kao dobro i uzorno dete napravi neto loe. Treba znati da niko nije poteen loih impulsa i da emo detetu najbolje pomoi ako razumemo njegovu motivaciju, ako shvatimo vrednosnu osnovu ove motivacije. U civilizaciji u kojoj dominiraju vrednosni stereotipi kao to su konkurencija, eksploatacija, srebroljublje, autoritarnost, agresija i individualizam, dominacija grupe nad grupom i nacije nad nacijom, jasno je da ne moemo oekivati odrastanje mladih ljudi samo sa pozitivnim impulsima u ponaanju, samo sa pozitivnim svojstvima linosti. Budunost civilizacije je u prevazilaenju ili stavljanju pod kontrolu ovih "sila zla" i ostvarenju civilizo-vanog ivota slobodnog koliko to civilizacija doputa. Ve i danas se uoavaju ti pozitivni vrednosni trendovi na primer, poslovna kultura je deo opte kulture jedne linosti.
196
ODNOS MOTIVACIJE I KOGNITIVNOG STILA

Philosophia medetur animis, inanes sollicitudines detrahit, cupiditatibus liberat, pellit timores. Filozofija lei due, uklanja nitavne brige, oslobaa od strasti, odgoni bojazni.
KLASIFIKACIJA KOGNITIVNIH STILOVA Kognitivni stil se kao pojmovna sintagma esto rabi u savremenoj literaturi i pedagokoj komunikaciji, ali se moe primetiti da znaenje te sintagme ima za pojedine autore razliite konotacije. Najoptije ali i najmaglovitije odreenje ovog pojma bi bilo da kognitivni stil predstavlja odreeni tipini nain razmiljanja jedne osobe. Ovo odreenje ne govori gotovo nita. Ako umesto pojma "razmiljanje" upotrebimo pojmove "saznanje" ili "zakljuivanje", dobiemo drugaije konotacije ovog pojma. Za potrebe ovog rada najprihvatljivije i najkompleksnije odreenje pojma kognitivnog stila je Koganovo. Po toj definiciji kognitivni stil podrazumeva tri kategorije: 1) istaknutost vizuelno-spacijalnih preferenci, 2) strategije za koncept postignua sa fokusom na kategorizaciji i apstrakciji i 3) individualno vienje i individualni odgovori na informacije iz okoline (Kogan, 1971). Kogan istie da ovi stilovi variraju zavisno od mogunosti i potreba empirijske upotrebe, od filozofskih potpora, od metodolokog nivoa razvijenosti suenja i situacionih impli-kacija u kojima se stilovi pojavljuju. Koganovim odreenjem pojma kognitivnog stila koristi se Barbara eid u analizi afroamerikog kulturolokog koncepta. Pojednostavljeno, ona izvodi tri stila: 1) perceptualni stil, 2) konceptualni stil i 3) stil linosti (Shade, 1982). Radi se o tome da kod jedne linosti preovlauje sklonost ka vizuelizaciji, kod druge utvrivanje odnosa uz klasifikovanje ideja ili konceptualni stil, a kod tree orijentacija na samostalnost ili drutvenost kao lini stil. Da bismo bolje razumeli ova tri aspekta kognitivnog stila, u daljem tekstu emo se pozabaviti svakim od njih. Perceptualni stil podrazumeva sklonost osobe da u komunikaciji sa stvarnou i u reavanju problema preferie perceptualni stil. "Lina strategija perceptualnog reavanja problema reprezentuje metod kojim jedna individua prikuplja i transformie informacije iz okoline. Iako su svi senzorni oseti ukljueni u ovaj proces, ini se da je vizuelna percepcija jedna od najee ukljuenih u izraa-
197
vanju kognitivnog stila" (Shade, 1982, str. 226). Neki psiholozi smatraju da se najznaajniji deo kognicije osvaja vizuelnim putem. Grupa istraivaa je ispitivala sposobnost vizuelnog izdvajanja delova od celine i nali su da postoje dva tipa linosti: a) osobe vizuelno zavisne od polja i b) osobe vizuelno nezavisne od polja (Witkin et al., 1962). Kasnije su istraivai nali da postoje i kulturoloke veze u pogledu zavisnosti od polja. Viliams je naao da meksiko-amerika deca preferiu zavisnost od polja, a evro-amerika deca nezavisnost od polja. Ranije smo videli da vizuelna eksploracija znaajno utie na motivaciju. Osobe perceptualnog kognitivnog stila tendiraju deskripciji. Konceptualni kognitivni stil karakterie: a) snimanje i fokusiranje informacija, b) apstrakcija i c) impulsivnost u akciji. Osobe koje su sklone snimanju i fokusiranju informacija usmeravaju panju na strukturu date pojave ili objekta. Zanimaju ih elementi i informacije koje pomau apstrahovanju, a sve to im slui da bi klasifikovali ideje, objekte ili situacije. "Kognitivni stil, preteno lociran u ovoj kategoriji, izraava nain na koji ljudi usmeravaju panju na strukturu date situacije" (Shade, 1982, str. 227). "Stil apstrakcije oznaava preference kategorizacije jedne individue, a ne kapacitet i razvijenost njenog koncepta" (Gibson, 1969). Za ove osobe je naeno da tendiraju da budu aktuelne te da su podlone razliitim grupnim podsticajima te da tragaju za slinostima meu specifinim elementima. Personalni kognitivni stil ima dve varijante: a) oslanjanje na vlastite snage i tenja oveka da radi sam i b) preferisanje interpersonalnih odnosa i rada u grupi. Osobe nezavisne od polja su manje zainteresovane za druge ljude, a vie za stvari. Preferiu vansocijalne situacije i ele fiziku i psiholoku distinkciju te iamju sposobnost da rade nezavisno (Shade, 1982, str. 229). Osobe zavisne od polja preferiu interpersonalne odnose, jai interes za ljude, elju da se fiziki bude blizu ljudima. Ove osobe preferiu socijalne situacije a imaju razvijen senzibilitet za socijalne znakove. Rado rade kooperativno. Sklone su da budu voene, a u novim situacijama rado trae pomo u reavanju problema (ibidem, str. 229). Ovaj stil je istraivao Dounz (Jones, 1978) kao odnos izmeu zavisnosti od polja i crta linosti kod afro i evro-amerikanaca. Afro-amerikanci su bili vie dominantni i socijalno ukljueni, vie fundamentalno religiozni, vie materijalno orijentisani, skeptini i cinini. Oni su, takoe, demonstrirali psiholoku ilavost. Manje su orijentisani riziku i vie su socijalno-konformistini nego evro-amerikanci. Kognitivni stil, oigledno, nije nezavisan od kulture. Svaka kultura posreduje odreene vrednosti, odreeni sistem verovanja. Izvodei klasifikaciju kognitivnih stilova u zavisnosti od sistema verovanja, Heril daje sledee: 1) kontinuirana apatija, 2) ispunjenje dela akcije, 3) otadbinsko-kulturne alternative, 4) crnaka nacionalistika alternativa, 5) autoritarnost i 6) kognitivna fleksibilnost (Harrell, 1979). Osim kulturolokog konteksta, kognitivni stil zavisi od genetskog i akciono-situacionog konteksta. Navedene varijante ili modaliteti kognitivnog stila se ne javljaju u "istoj formi", oni su meusobno povezani i ispreple-
198
teni. Radi se samo o odreenoj orijentaciji linosti ili predominaciji izvesnog kognitivnog stila. Svaka linost prolazi kroz proces sticanja znanja, razvija odreene vetine i sposobnosti, gradi vlastite metakomponente i sistem u reavanju ili izbegavanju problema. Da bismo razumeli specifinosti raznih klasifikacija kognitivnih stilova, navodimo Sternbergov model mentalnog funkcionisanja (Vidi na sledeoj strani). Sternbergov model mentalnog funkcionisanja
ponaanje reavanje problema baza znanja
komponente sticanja znanja vetine potrebne za:
- sticanje novih informacija, - prizivanje infor macija iz seanja, - generalizacija informacija iz jedne situacije u drugu.
mentalno funkcionisanje (obrada podataka)
metakomponente kontrolni procesi: (planiranje, odluivanje)

- odluivanje o biti problema, - izbor postupka, - izbor vizuelnog, verbalnog i spacijalnog reprezentovanja podataka, - rasporeivanje snaga na razliite elemente problema, - kontrola uspenosti.
komponente baratanja podacima procesi reavanja problema:
- razumevanje, - uoavanje odnosa meu elementima, -poreenje odnosa unutar dva podruja, - predvianje na osnovu uoenog, - poreenje razliitih predvianja, - provera odrivosti pretpostavke, - formulisanje reenja.
m e t a m e m o r i j a
graa i fizioloko funkcionisanje mozga
(Sternberg, 1981) Kada pogledamo Sternbergov model mentalnog funkcionisanja i uporedimo ga sa kognitivnim stilovima koje je naao Kogan, a razradila i opisala Barbara eid, videemo da se u Sternbergovom prostoru "reavanja problema" mogu prepoznati i perceptualni i konceptualni stil po Koganovoj podeli. Oigledno je da u Sternbergovom modelu nema interpersonalne i intrapersonalne dimenzije kognicije. Kritikujui autore koji su se bavili kognitivnim stilom, Ko-gan uoava da su se oni koji su analizirali kognitivni stil bavili prvenstveno konstruktima, a da su
199
nedovoljno panje obratili na vezu kognitivnog stila i obrazovnog postignua (Kogan, 1971). Istraivanje fizioloke osnove kognitivnih stilova daje vrlo korisna saznanja. Verovatno e tokom odreenog broja godina biti ispunjena oekivanja mnogih psihologa istraivaa. "Kao Frenklinov elektricitet, psi-energija moda eka svog Edisona. ak i sada mi imamo nit-vodilju koja je mogue znaajna za na opstanak, ak enormno" (Bonjles et al., vidi: Tyler, 1981, str. 12). Torensova istraivanja stila uenja i miljenja su indikativna. On analizira dva stila: LH-stil - dominantno sluenje levom polo-vinom mozga i DH-stil - dominantno sluenje desnom hemisferom mozga. Torensov model DH i LH stila uenja i miljenja
STIL UENJA I MILJENJA
DH-stil 1) Pristupa problemu sa ozbiljnou. 2) 2. Vie coli uiti o injenicama, insistira na detaljima. 3) Voli unaprijed organizovanu situaciju. 4) Zahteva pravi materijal i pravu situaciju. 5) Vie voli konkretne zadatke. 6) Zadatke za razmiljanje savlauje jedan po jedan. 7) Materijal obrauje deo po deo. 8) Do ideja dolazi logiki. 9) Vie voli verbalna objanjenja. (Torrance, 1977)
LH-stil 1) Problemu pristupa rezignirano. 2) Vie voli dobiti optu sliku. 3) Voli otvorenu, nedefinisanu situaciju. 4) Improvizuje iz materijala koji mu je pri ruci. 5) Vie voli apstraktne zadatke. 6) Istodobno se bavi sa nekoliko problema. 7) Materijal obrauje celovito. 8) Do ideja dolazi intuitivno. 9) Vie voli vizuelna objanjenja.
Svaki nastavnik u razredu prepoznaje uenike koji tendiraju vizuelnom objanjenju (skice, pokreti, ilustrovanje) i one koji tendiraju konceptualnom razumevanju stvarnosti (simboli, relacije, sistematizacija, LH-stil), kao i one koji tee da rade sami ili one koji nastoje da rade u grupi ili uz neiju podrku. Korist ovih saznanja za motivaciju u nastavi moe biti vie-struka. Pri sastavljanju malih grupa koje rade na odreenim nastavnim zadacima jednom e biti potrebno grupu formirati od uenika sa srodnim kognitivnim stilom, a drugi put e biti potrebno kombinovati razliite kognitivne pristupe ili stilove u reavanju problema. Ako, na primer, imamo nastavni zadatak prouavanje ueg zaviaja u osnovnoj koli, jednom ueniku emo dati da skicira naselje brda, reke i slino, a drugi e imati zadatak da sistematizuje bitne podatke: stanovnici, znaajni objekti, turistiki zanimljive pojedinosti i slino. Nastava prilagoena kognitivnom
200
stilu e imati snanu motivacionu osnovu jer e dete osetiti da je angaovano i afirmisano u skladu sa svojim najboljim sposobnostima. Kreativan nastavnik, pravi profesionalac, e koristiti snane motivacione osnove nastave koje lee u kognitivnom stilu deteta i to zadovoljavanjem detetovih potreba: potrebe da bude angaovano u onim aktivnostima u kojima je najsposobnije, potrebe za samoafirmacijom i kompetencijom, zasnovanom na postignuu uz primenu vlastitog kognitivnog stila, potrebe za oseanjem rasta vlastitih sposobnosti i kompetencija u socijalnim i individualnim oblicima aktivnog uenja. Nastava se u naim kolama bazira preteno na usvajanju informacija. Iako je preoptereena, pa ak i ugroena ovom dimenzijom, proces usvajanja informacija nee biti naputen ni u najmodernijoj nastavi budunosti jer nema miljenja bez injenica, bez informacija. Kako olakati uenje informacija? To je pitanje sutinsko za motivaciju u tradicionalnoj nastavi kakvu danas imamo u naim kolama. Jedan od najefikasnijih puteva reavanja ovog problema je prilagoditi nastavu kognitivnom stilu uenika. Kogan je istraivao karakteristike kognitivnog stila koje bitno determiniu uspenost usvajanja informacija. Naao je sledeih osam stilova: 1) Stil panje - fokusiran na cilj za sebe, radije nego na ljude u situaciji, 2) sposobnost apstrahovanja, kojom se klasifikuju ideje i koncepti po delovima i njihovo iskazivanje u objedinjenim celinama, 3) perceptualni stil koji vodi apstrakciji oiglednih i neoi-glednih obeleja koja posreduju miljenje, ideje i principe, 4) perceptualni stil koji olakava izdvajanje vanih infor-macija koje su esto pomeane sa ometajuim uticajima, 5) dugorona panja povezana sa sposobnou produene koncentracije, 6) panja koja preferie verbalne znakove, radije nego neverbalne, 7) reflektivni stil reagovanja radije nego impulsivni pri reavanju problema, 8) vie diferencirani ili analitiki stil miljenja koji vodi apstraktnom i logikom miljenju(Kogan, 1971). Istraujui odnos kognitivnog stila i kolskog postignua Kogan (1971), Kup i Sigl (Coop and Sigel, 1971) su nali korelacije koje ukazuju da analitini, od polja nezavisni, konceptualno-apstraktni, refleksivni uenici ostvaruju vie kolsko postignue. Ovde ne smemo zaboraviti da se ovi nalazi odnose na kolsko postignue u tradicionalnoj koli i tim su oni znaajniji. Naime, poznato je da tradicionalna kola podrava individualizam, uenike sklone samostalnom radu. I pored toga ovi nalazi govore da su uspeniji bili uenici skloni kolektivnom radu i kooperativnom uenju od polja zavisni.
201
Jedna starija podela faktora unutar kognitivnog stila ilustrativno govori o neprilagoenosti tradicionalne kole u odnosu na motivaciju uenika. Keuin (Cohen, 1957, 1959) je primenom WISC i WAIS testova dobio tri faktora kognicije: 1. faktor: verbalno shvatanje - renik, informacije i subtest shvaanja, 2. faktor: koncentracija panje - numeriki digitalni test, aritmetika i subtest ifrovanja, 3. faktor: analitiki ili spacijalni aspekt perceptualnog testa kompletiranje slike, blok-dizajn, subtest montae objekata. Iako je bilo oigledno da su neki uenici vrlo uspeni u verbalnim nastavnim disciplinama, kola je sistemom uravnilovke tim istim uenicima postavljala iste kriterije u numerikim disciplinama. Nastavnik, optereen "principom pravde" i "jednakosti", nije mogao da prihvati postavku da za ove uenike u ocenjivanju treba ublaiti kriterije ili ublaiti sadrajne zahteve u numerikom podruju. Isti arin je vredeo i za uenike talentovane u sportu i u likovnoj kulturi. Takav pristup je koio i demotivisao uenike. Sistemom prilagoavanja nastave apstraktnom i fiktivnom "prosenom ueniku" tradi-cionalna nastava gui talente, preoptereuje ispodprosene, a od tzv. "prosenih" trai da znaju sve. Tako antiki pristup "uiti svakoga svemu" ivi i danas, od humanog zahteva pretvoren u svoju suprotnost. Kako danas koncipirati kolu koja e spojiti nova saznanja o kognitivnim stilovima i saznanja o motivaciji uenika? "Radovi u literaturi sugeriu da uspeno funkcionisanje unutar aktuelnog kolskog konteksta zahteva kognitivne strategije koje su poznate kao sekvencijalne, analitike ili prema-objektu orijentisane" (Shade, 1982, str. 238). Kao sekvencijalne kognitivne strategije moemo oznaiti one po kojima linost sudi iz svog vlastitog ugla. eidova to ilustruje opisom koji daje Milton Roki: Svaka linost vrednuje informacije dobivene izvana na osnovu svoje unikatne perspektive. Ovaj sistem rezultira time da individua ili grupa, upotrebljavajui sistem verovanja, iskrivljuje svet ili suava okvir promatranja. Linost sa dominacijom ovog kognitivnog stila svet posmatra sekvencijalno. Analitike kognitivne strategije su, po eidovoj, svojstvene osobama otvorenog sistema verovanja. Karakteriu ih: otvorenost misli, otvorenost za nove ideje i iskustva, tolerantnost u kontradiktornim situacijama, potreba za novim informacijama pri suenju i donoenju odluka. Prema objektu usmerene kognitivne strategije su karakteristine za osobe zatvorenog sistema verovanja, a tendiraju nekim svojstvima kao to su: rigidnost, stereotipi u verovanjima, indiferentnost na nova iskustva, spremnost suenja na osnovu malo informacija.
202
Kakav e kognitivni stil podravati kola zavisi, pored ostalog, od sadraja vaspitanja i obrazovanja. Od sadraja i sistema vaspitanja i obrazovanja bitno zavisi sistem vrednosti koje e jedna linost kognitivno obraditi, preuzeti ili odbaciti. Ideja da kognitivni sistemi mogu generisati vrednosti je implicitno sadrana u radovima Pijaea (Piaget, 1932) i Kolberga (Kohlberg, 1963). Kakvi e kognitivni obrasci biti u podlozi vrednosnih sudova uenika bitno zavisi od sadraja vaspitno obrazovnih modela kroz koje oni prolaze tokom kolovanja. Tradicio-nalistiki moralni obrasci u naim kolama su godinama koili slobodnu linost, slobodno miljenje i odluivanje. Jasno je da je ovaj obrazac bio u sutini demotivacioni, prinudan i represivan.
203
MEMORIJSKE STRUKTURE, KOGNITIVNI STIL I MOTIVACIJA

Pigmaei gigantibus impositi plus quam ipsi gigantes vident. Pigmejci (patuljci), stavljeni na dinove, vie vide nego sami dinovi.
Upozoravajui na jednostranosti tradicionalne kole, koja se uglavnom iscrpljivala u memorisanju i reprodukciji injenica, u opasnosti smo da budemo radikalno shvaeni da memorisanje i reprodukciju injenica u koli treba potpuno odbaciti. Naravno, takav crno-beli obrazac je neprihvatljiv. Bez memorisanja i bez injenica nema ni miljenja. Pitanje je, dakle, ta pamtiti i kako pamtiti? Problem tradicionalne kole je to je traila da svi uenici memoriu sve, uila svakoga svemu, i to je u reprodukciji zapamenog bilo vanije mehaniko reprodukova-nje od razumevanja. O nainu pamenja tradicionalna kola se nije mnogo pitala. Preovlaivalo je "utuvljivanje" kao nastavni model, a to se uenika tie, model "snai-se-sam". U nastavi se ne pita kako uenik ui, a nisu postojali nastavni modeli "uenja uenja". Izvodei zakljuke o tome ta bi mogli biti rezultati uenja Rober Ganje i Riard Vajt navode dva obrazovna ishoda: a) stanje znanja i b) primena pravila (Gagne and White, 1978, str. 189). Da bismo bolje shvatili njihov model efekata obrazovanja dajemo sledeu shemu: Rezultati uenja Ganjeov i Vajtov model Stanje znanja 1. Transfer uenja, 2. Retencija: a) mrea propozicija, b) intelektualne vetine, c) predstave, slike, d) epizode. Primena pravila 1. Intelektualne sposobnosti i primena pravila, 2. Integracija propozicija i intelektualnih sposobnosti, 3. Integracija propozicija i predstava, slika, 4. Integracija propozicija i epizoda.
Kako moemo konstatovati, za Ganjea i Vajta nije bitna reprodukcija injenica kao rezultat uenja, nego ono to e ti sadraji proizvesti. Funkciju injenica oni shvaaju na sledei nain: "Stanje znanja podrazumeva utvrivanje sentenci u formi ouvanja propozicionalnog miljenja vezanog za input sentence; ukljuujui tu i organizaciju teksta" (Gagne and White, 1978, str. 189). Drugim reima, sentenca novih sadraja, koju kao input preuzima postojea memorijska struktura, odrava odreeni sistem propozicionalnih miljenja, odnosno gradi i razvija odreeni kognitivni stil i kognitivnu strategiju. Poto propozicionalno miljenje tei da se ouva od radikalnih promena, to e u nastavi biti
204
potrebno da input-sentenca bude takva da radikalno ne kolidira sa uenikovim predznanjem ili takva da je uenik moe vezati za svoje postojee memorijske strukture. Isto tako, input-sentenca ne bi smela biti obimom preteka da je postojee memorijske strukture ne bi mogle preuzeti. Obe ove vrste primerenosti nastavnih sadraja imaju poznate motivacijske efekte. Primenu pravila Ganje vidi kao sposobnost kojom uenik primere uporeuje sa generalnim klasama pravila, utvruje konceptualni odnos slaganja i neslaganja primera sa pravilima (ibidem, str. 190). Drugi aspekt primene pravila je upotreba pravila pri reavanju novog problema. Pri tome deluje transfer uenja. Funkcionisanje modela interakcije memorijske strukture i ishoda uenja Ganje i Vajt prikazuju shematski. Model za povezivanje memorijskih struktura i ishoda uenja
MEMORIJSKA STRUKTURE propozicije OSTVARENI IZLAZ STANJE ZNANJA PAMENJE TRANSFER
slike
epizode
intelektualne vetine
PRIMENA PRAVILA PAMENJE TRANSFER
(Gagne and White, 1978, STR. 195) Iz ovog modela se moe izvesti efektivna nastavna instruk-cija i adekvatna motivacija. Kao kljune implikacije za nastavu Ganje i Vajt navode sledee: 1) efekti nastavnikovih pitanja, 2) obrada slika i epizoda, 3) povezivanje slika i epizoda sa propozicijama i intelektualnim sposobnostima i 4) izbor medija (ibidem, str. 213214). Efekti nastavnikovih pitanja se mogu posmatrati iz vie uglova. Zadatak uenika je da pribavi dovoljno informacija da bi dao zadovoljavajue odgovore na ta pitanja. Primena pravila i propozicija koje jedna linost gradi, vodi ka prilagoavanju memorijskih struktura ovom nastavnom modelu. Kada tako formirana linost doe u ivotne situacije, gubi orijentaciju jer sama mora postavljati pitanja i traiti odgovore, a ne postoji autoritet koji e potvrditi ispravnost odgovora. Nuno je, dakle, u nastavi obuavati uenike da postavljaju pita-
205
nja. Naravno, nastavnikova pitanja mogu i da vode dubljem razumevanju problema ili materije kao i povoljnijoj memorijskoj strukturi. Nastava u kojoj e uenik postavljati pitanja ili u kojoj e nastavnik tako razvijati mreu pitanja da razvija intelektualne sposobnosti uenika uz propozicije, primenu pravila i kreaciju, svako e biti snano motivaciona. Nastavnikovo pitanje treba da podstie i uenikovo novo pitanje i odgovor. Da bi postavljao pitanja sagovornik treba poznavati materiju. Dakle, ako razvijemo nastavni model u kome uenici postavljaju pitanja, njihovo traganje za pitanjima e ih voditi na obradu sadraja. Motivaciona osnova ovog pristupa je viestruka: podsticanje radoznalosti, istrai-vakog ili eksplorativnog ponaanja, razvijanje interesa za sadraj, jaanje oseanja kompetencije, kreativnost. Obrada slika i epizoda se odnosi na poznati princip oigle-dnosti u nastavi, s tim to se ovde ne radi samo o njihovoj meusobnoj vezi, nego i o odnosu prema memorijskim strukturama i intelektualnim sposobnostima. Radi se o nastavnoj praksi u kojoj se prikazuju slike i epizode (film, video, TV, slike) ili demon-striraju modeli koji slue da se konkretizuje ili shvati pravilo ili propozicija. Da bi se shvatilo pravilo ili propozicija, nuno je da uenik i sam traga za slikama, primerima ili modelima, da ih demonstrira ili objasni kao primer ostalima i da d svoje vienje njihove veze sa pravilom. Osim toga, skiciranje epizoda ili odnosa slika i epizoda, odnosa slika-epizoda-pravilo, daje visoke kognitivne efekte u nastavi i snano motivie uenike. ak i u situaciji kada uenik skicira odnos koji je nastavnik ve ranije skicirao, to e dati posebno visoke kognitivne i motivacione efekte. Dete se ui simbolikom predstavljanju, apstrahovanju konkretnih slika i epizoda, shematskom uspostavljanju veza izmeu objekata, radnji i odnosa. Ova aktivnost zapoljava dete i praksom i teorijom. Tako izvedene propozicije vode fleksibilnijem i trajnijem pamenju sadraja kao i efikasnijem transferu tih sadraja na nove situacije, u novim uslovima za dogradnju i konceptualizaciju novih propozicija. U tradicionalnoj didak-tici, voeni poukama Jana Amosa Komenskog, nastavnici su obuavani da sliku demonstriraju deci "ni preblizu ni predaleko", "direktno u vidnom polju" i slino. Obuavani su da shema mora biti jasna, pregledna, to jednostavnija, da zahvata sve bitne elemente... Nema nijednog razloga da nastavnik na demonstraciji ili izradi slike ili sheme ne angauje uenike. Tradicionalna didaktika paradigma "serviranja znanja" mora biti zamenjena aktivnom nastavom. Povezivanje slika i epizoda sa propozicijama i intelektu-alnim sposobnostima nastupa, pored ostalog, u sluaju kada slike, dijagrame ili demonstrirane objekte pratimo odgovarajuim reima koje obezbeuju vezu sa memorijskim strukturama i vode ka generalizaciji. Takav primer su laboratorijske vebe gde se ostvaruje direktna veza izmeu propozicija i intelektualnih sposobnsoti. Mnogobrojne su mogunosti da se u nastavi poveu propozicije sa intelektualnim sposobnostima i da se tako pospei pamenje, odnosno da se ojaaju memorijske strukture. Primenom simbolizovanih igara, programiranih modela, adekvatnim koritenjem literarnog ili istorijskog teksta u nastavi, kao i drugim tehnikama i
206
postupcima, mogue je ostvariti direktnu vezu izmeu propozicija i intelektualnih sposobnosti. Ovo posebno vredi uz upotrebu aktivnih metoda nastave. Ukoliko se ne ostvaruje ova direktna veza propozicija sa inteligencijom, postoji opasnost da se efekti po pamenje pretvore u zaboravljanje. "Postoji opasnost da upotreba aktivnih metoda dobije ritualni karakter; racionala za njihovu upotrebu moe biti zaboravljena i njihovi efekti se mogu konsekventno smanjivati" (Gagne and White, 1978, str. 214). Ova ritualnost nee nastupiti ako nastavnik perma-nentno vidi rauna da metode kojima su uenici aktivirani obezbede angaman intelektualnih sposobnosti. Uenik treba da je angaovan ne zato to e se to svideti nastavniku nego zato to e biti izazvane i potvrene njegove intelektualne sposobnosti, kao i zato to e ostvariti socijalnu interakciju kojom je uvaen. Ostvarujui vezu izmeu propozicija i intelektualnih sposobnosti stvaramo snanu motivacionu osnovu nastave, jer angaovanje detetove kognicije proizilazi iz prilagoenosti nastave kognitivnom stilu uenika, to daje poeljne efekte na planu jaanja memorijskih struktura. Izbor medija je danas u nastavi posebno znaajan jer se prenos i uvanje informacija u savremenoj civilizaciji odvija prvenstveno preko medija. Broj informacija koje su potrebne za ivot u savremenoj civilizaciji sve vie posreduju savremeni mediji, a sve manje kola. U ueoj civilizaciji, u kojoj ivimo, deca imaju potrebu da ovladaju medijima, da medije koriste za igru, za uenje i samoaktuelizaciju. kola koja ostaje na verbalizmu i ne osvaja savremene medije postaje izlina, za decu dosadna, nemoderna i prevaziena. Kako izabrati medije za potrebe nastave? Dobar izbor emo imati ako zadovoljimo tri zahteva koje istiu Robert Ganje i Riard Vajt: "1) kakve memorijske strukture e proizvesti medij, 2) koje aktivnosti uenika e najbolje osigurati razvoj adekvatne memorijske strukture, 3) kako efektivno povezati memorijske strukture sa eljenim obrazovnim ishodom" (ibidem, str. 214). Navedeni kriteriji za izbor medija nisu garancija da e mediji sami za sebe dati kvalitet edukacionog ishoda. Pedagoki sadraj instrukcije koja ide uz medij tek e dati poeljne vaspitne efekte. Koliko god donose dobre, mediji danas u civilizaciji donose i loe efekte jer izmiu pedagokom uticaju. Primer su razne video-igre koje stimuliu agresiju i nasilje. Kultura koritenja medija se mora sistematski razvijati jer je dragoceno vreme koje se razbacuje na beskorisnim i tetnim automatima i video-igrama nenadoknadivo. Kao alternativa savremenoj koli danas nastaje novi izvor saznanja multimedijsko uenje. Zahvaljujui raunarima, internetu i novim civilizacijskim dostignuima, danas je kod kue mogue imati najaktualnije izvore znanja i pratiti najatraktivnije predavae. Uenje stranih jezika, geografije sveta ili druge sadraje prate kompakt-diskovi koji uenika vode interaktivnim metodama da koriste vie medija pri uenju. Motivacija korisnika tih medija je viestruka: prilagoenost vlastitom tempu rada, kognitivnom stilu i interesima linosti, kompetencija i samodeterminacija, postignue...
207
Ovde smo izloili kako Ganje i Vajt tumae vezu memorijskih struktura i ostvarenih kognitivnih izlaza. Meutim, kao i svaki model, i ovaj ima svojih manjkavosti. Postoje i druge, kompleksnije sheme, kognitivnih veza sa memorijskim strukturama. Svaka od tih shema nam dobro doe da jasnije sagledamo neke od veza kognicije i ponaanja, memorije, kognicije i motivacije. Ipak, moramo voditi rauna da se radi o dinamikim shemama, da se ove veze moraju posmatrati u odnosu na datu situaciju, u odnosu na konkretne aspekte motivacije. U jednom istraivanju je naeno da saznanje steeno u akciji ima kompleksne veze sa akcijom iz koje je nastalo, te da primena tog saznanja u novim situacijama menja zateene kognitivne strukture (Brown, 1989). Izvodei zakljuke iz vlastitog iskustva na osnovu jednog situacionog uenja, Majk Volis konstatuje: "Razliite situacije uenja podstiu razliite sposobnosti. Afektivna okolina osvetljava iskustvo na osnovu konkretnih sluajeva, simbolika okolina podstie apstraktnu konceptualizaciju, perceptualna okolina podrava posmatranje, a bihejvioralna okolina podrava eksperiemntalnu akciju" (Wallace, 1996, str. 20). Jasno je da trajnija motivacija ima svoju kognitivnu i afektivnu podlogu, ali treba voditi rauna o tome da odreene ovekove radnje ili da neka motivisana ponaanja mogu biti nesvesna ili podsvesna. "Osmiljenost, osvetenost radnje i zadatka nije uslov izvrenja posla. Ljudi mogu raditi i bez ovog nivoa osvetenosti" (ibidem, str. 28). Stoga moramo imati na umu da strogo intelektualistika koncepcija uenja zanemaruje neke bitne motivacijske aspekte. "Shvatanje da je uenje stoposto intelektualno vodi ka zanemarivanju imaginacije, emocija, intuicije i kontemplacije kao puteva do vlastitog znanja" (Claxton, 1996b, str. 53). Rukovodei se postavkom da je kognicija (i memorija) dinamika struktura, te da se motivacija oveka mora posmatrati kao dina-mika veza kognicije, emocija i akcije. Gaj Klakston predlae da se vaspitni modeli orijentiu na "opremanje" uenika sledeim kognitivnim strategijama: sposobnost usmeravanja panje na oseanja, praktikovati i "igrati se" praktinim reenjima, ak i kad je problem ve reen, iskoristiti fantaziju i imaginaciju, procenjivati bre, podsticati vidove miljenja u okviru kojih se koristi intuicija (ibidem, str. 55). Nastava koja bi se oslonila na ove Klakstonove preporuke bi bila motivaciono mnogo snanija od one koju poznajemo u tradicionalnoj koncepciji vaspitanja i obrazovanja. Zamislimo samo nastavu u kojoj se uenik igra sa reenjima iako je zadatak ve reen! Nema vie frustracije od neuspeha, nema urbe sa vremenskim ogranienjima, nema posledica ako se pogrei.... Ovako razigrana kognicija bi angaovala i detetove emocije jer se mati puta na volju, radost slobode miljenja i neformalne komuni-kacije angauje kogniciju... Ovakvu nastavu nismo nauili posmatrati u naoj vlastitoj praksi.
208
PEDAGOKE POUKE VEZA KOGNITIVNOG STILA I MOTIVACIJE Videli smo u prethodnom tekstu da se kognicija sama za sebe ne moe odvojiti od afektivne i spacijalne sfere, te da "unutra-nja struktura saznanja" i njeno razjanjavanje moe pomoi efi-kasnijoj motivaciji, ali da se saznanje i motivacija ne mogu odvojeno posmatrati. Navodei vlastita iskustva o motivisanju uenika na matematikim sadrajima Lorinda Braun iznosi sledee: pitanjem "kako si to nauio" (stvarno), pokuavajui jednostavnim brojevima, jednostavnim primerom, pokuavajui teim primerima, ne kazati nita, (ako je iskrsao jeziki problem) pitajui ne-matematiki uz upotrebu istog vokabulara, upotrebom protiv-primera za testiranje "snage uverenja", pitanjem "reci neto (kao to je ovo) to zna", podsticanjem "pitaj me neto to misli da e ti pomoi" (Brown and Dobson, 1996, str. 219). U vidu kratkih sentenci ovde dalje izvodimo niz pedagokih pouka o odnosu kognitivnog stila i motivacije. Prilagoenost nastave kognitivnom stilu uenika je jedan od osnovnih uslova motivacije u koli: 1. Vanije je razumeti materiju nego pamtiti i reprodukovati. 2. Postaviti pitanje "kako to uenik ui ovu materiju". 3. Vebati uenje, uiti uenje. 4. Bitno je koje e kognitivne strukture nastavni sadraji razvijati. 5. Input-sentenca novog gradiva treba da bude takva da radikalno ne kolidira sa postojeim memorijskim strukturama. 6. U primeni pravila treba razvijati detetove sposobnosti putem poreenja primera sa generalnim klasama. 7. Obuavati uenike da postavljaju pitanja. 8. Postavljati pitanja koja angauju uenikovu kogniciju ali i afektivnu sferu linosti. 9. Treba se uvati prevelikog broja reproduktivnih pitanja. 10. Nastavnikovo pitanje treba da podstie i uenikovo novo pitanje i odgovor. 11. Da bi postavljao pitanja sagovornik treba poznavati materiju. 12. Nuno je da uenik i sam traga za slikama, shemama, modelima, da ih demonstrira i analizira.
209
13. Uenik treba da sam izvede zakljuke o vezi slika ili modela sa pravilom ili propozicijom. 14. Skiciranje odnosa slika - epizoda, odnosa epizoda epizoda, odnosa slika epizoda pravilo... e dati visoke kognitivne i motivacione efekte u nastavi. 15. ak i reprodukcija gotovih skica daje visoke kognitivne efekte. 16. U demonstraciji slika, shema, modela i slino, nastavnik treba angaovati uenika, to vie zaposliti decu. 17. Tradicionalnu didaktiku paradigmu "serviranje znanja" zameniti "aktivnom nastavom". 18. Uz demonstraciju slika, modela, shema... vano je ta da nastavnik govori i kako da angauje govor uenika. Ovaj govor mora uvaiti kognitivni stil uenika. 19. Primeniti simulirane igre, programirane modele, adekvatno koritenje teksta... kao vidove svestranog angaovanja uenika. 20. Izbei ritualni karakter u upotrebi aktivnih metoda nastave. 21. Uenik ne treba da se angauje zato to se to svia nastavniku. nego zato to osea da u tom angamanu nalazi sebe, primenu svoje kognicije. 22. U ueoj civilizaciji u kojoj ivimo deca imaju potrebu da angauju svoju kogniciju na ovladavanju medijima. 23. kola preko nastavnika mora osvojiti upotrebu savremenih medija. 24. U izboru medija voditi rauna o pedagokim kriterijima. 25. Pedagoka interakcija koja ide uz savremeni medij treba biti usmerena na kompletno angaovanje deteta. 26. kola mora razviti nove sisteme interaktivnog i multimedijskog uenja. 27. Trajnija motivacija ima i kognitivnu, afektivnu i aktivnu dimenziju. 28. Kod dece razviti kulturu upotrebe medija. 29. Neke ovekove radnje nisu pod kontrolom svesti, one su podsvesne i treba ih kao takve prihvatiti i ne osuivati. 30. Osloboditi detetovu kogniciju: traenjem neobinih reenja, igrom sa sadrajem i nakon reavanja zadatka i slino. Svaka od trideset navedenih taaka ukazuje na vezu kognicije i motivacije i moe posluiti kao dobar orijentir za nastavnu praksu. Posebno bi bilo korisno istzraiti efikasnost primjene ovih polazita u praksi, bilo da radimo trideset istraivanja, bilo da kombinujemo uinak vie postavki odjednom.
210
UTICAJ EMOCIONALNE KLIME NA MOTIVACIJU

Epistula enim non erubescit. Pismo zaista ne crveni.
EMOCIONALNA KLIMA U TRADICIONALNOJ NASTAVI
Tradicionalna pedagogija nije razvila senzibilitet za pitanje emocionalne klime u razredu. Flandersova konstatacija da su uionice "emocionalne pustinje" jo uvek ima svoje puno znaenje. Nai nastavnici su uili pedagogiju po kojoj je emocije potrebno ostaviti pred vratima uionice. Tako obezlien i "robotizovan" nastavnik je imao zadau da besprekorno proe shemu uvod (itaj "faza motivisanja"), obrada i zakljuak, da utvrdi koliko aci umeju reprodukovati gradivo. Da li e gradivo biti preteko i frustrirati uenike, da li je to uenicima neinteresantno i dosadno, i uopte, da li to gradivo izaziva bilo kakve emocije kod uenika to su pitanja koja tradicionalna nastava nije posebno tretirala. U naem istraivanju (Suzi, 1995) smo otkrili da je emocio-nalna klima u odeljenju najpovoljnija kada smer komunikacije u nastavi tee od uenika ka drugom ueniku, a da je najnepovoljnija kada dominira smer komunikacije nastavnik odeljenje, kada se radi frontalno. Emocionalna klima, dakle, u koli zavisi i od naina angaovanja uenika, a ne samo od odnosa uenik - nastavnik. Posmatrana u didaktikom trouglu, emocionalna klima zavisi od tri elementa nastave: uenik, nastavnik, gradivo. Kada posmatramo u didaktikom trouglu, vidimo da emocio-nalna klima zahvata svaku od relacija: uenik nastavnik, uenik uenik, uenik gradivo, nastavnik gradivo. Uenik, recimo, ima averziju prema uenju odreenih nastavnih sadraja. Kada se u nastavi pojavi taj sadraj automatski se stvara nepovoljan emocionalni odnos tog uenika prema tom gradivu. Ako je takvih uenika vie, jasno je da e to diktirati emocionalnu klimu.
211
Shema emocionalnih odnosa u didaktikom trouglu

NASTAVNIK
E M O C I J E
E M C I J E
UENIK GRADIVO EMOCIONALNA KLIMA U ODJELJENJU
(Suzi, 1995, str. 108)
Postavlja se pitanje koje su to emocije prepoznatljive u kolskim uslovima i da li su sve ljudske emocije prisutne u tim uslovima? Neke odgovore na to pitanje e nam dati Pluikov kruni model primarnih emocija. Pluikov model primarnih emocija
PRI HV ATA NJE
ST DO RA
LJU TN JA
JE EN A N E IZN
GA E NJE
JE AN KIV E O
ST RA H
(Plutchik, 1962) Iz Pliikovog modela primarnih emocija moemo konstatovati da u kolskoj praksi susreemo svih osam primarnih emocija. Raznolike su situacije u kojima se iskazuju emocije. U pravilu se emocije iskazuju uz pratnju srodnih oseanja. Na primer, strah prati alost, a radost ide uz prihvatanje. Emocionalna klima podrazumeva uspostavljanje takvih odnosa i situacija u grupi gde dominira odreena emocija ili sklop primarnih emocija. Psihosocijalna klima u odeljenju je bitan preduslov motivacije uenika. Ako se uenik osea prihvaenim u kolektivu, ako zna da njegove greke nee naii na osudu, ako osea da e njegove akcije biti podrane, on e se pozitivno identifikovati sa odeljenjem kao socijalnom grupom, a preko njega i sa kolom kao socijalnim medijem. Kako e se razvijati i tei interpersonalni odnosi u odeljenju
212
AL OST
bitno zavisi od nastavnika, od njegove linosti, ali i od profesionalne osposobljenosti. Nastavnici se u toku svoga kolovanja vrlo oskudno upoznaju s tim ta je psihosocijalna klima u grupi, koje su zakonitosti njenog razvijanja, kako uspostaviti povoljne odnose u grupi, koji psiholoki faktori dominantno remete ovu klimu i slino. U naem istraivanju (Suzi, 1995) nali smo da kod nastavnika postoji kolizija u stavovima o profesiji. Naime, s jedne strane postoji pozitivan stav o potrebi za uvaavanjem uenika, za primenom metoda koje podravaju njegove aktivnosti, a s druge strane u uionici se radi frontalno, verbalno uz dominaciju nastavnika, uenici su podreeni. Dominira reproduktivno-kon-formistiki odnos. Ovaj nalaz se u potpunosti slae sa jednim Hojevim (Hoy, W. K., vidi: Oljaa, 1996, str. 411) istraivanjem. Budui nastavnici u toku studija imaju pozitivne stavove o socijalno-emocionalnoj klimi u odeljenju, ali su nakon samo jedne godine rada svoje stavove naputali i menjali. Zato? Objanjenje je u delovanju profesionalno-referentnog vrednosnog faktora. U osnovi ovog faktora je tradicionalizam. Radi se o tome da odreene vrednosne reference prosvetne profesije deluju kao dosta vrste i tee promenljive kategorije (Suzi, 1995). To su vrednosti tradicionalne nastave, zasnovane na herbartovskom konceptu. U osnovi interpersonalnih odnosa u takvoj nastavi je autoritet, hijerarhija, verbalizam, predavaka nastava i reproduktivnost kao najee nagraene aktivnosti uenika. Delovanje tradicio-nalizma u nastavi je otkrio i Driben (Dreeben, 1973). On je naao da nastavnici vrlo lako preuzimaju tradicionalistike modele i primenjuju ih u svome radu. Tako lake ostvaruju disciplinu, panju i trenutno bolje rezultate u razredu. Ti efekti su, po Dribenu, kratkotrajni. Slino ovom, u jednom naem istraivanju u nastavi hemije nali smo da uenici u tradicionalnoj nastavi mogu biti trenutno efikasniji nego u samostalnom poluprogramiranom radu u uionici, ali su efekti uenja, koje smo kasnije ustanovili, pokazali da je to bio trenutan uinak tradicionalne nastave, to potvruje Dribenovu konstataciju. Naime, kod uenika koji su radili samostalno manje je delovao faktor zaboravljanja ili potiskivanja (Suzi, 1981). Klausmajer i Gudvin su analizirali tri tipa emocionalne atmosfere u razredu u odnosu na ponaanje uenika: sentimentalna, topla i hladna. Njihova dosta uproena shema za nas moe biti ilustrativna. Nastavnik u odeljenju ima uenike sa razliitim osobinama i potrebama. Jednom ueniku treba permanentna panja i zatita, dok drugome to smeta. Graditi povoljnu emocionalnu klimu znai uvaiti i jednog i drugog uenika istovremeno. Ukoliko nastavnik ne poznaje uenike ili ne eli uvaiti njihova individualna svojstva, mogu nastati problemi koji proizvode nepovoljnu emocionalnu klimu. Istraivanje Silvertajna i Kreita je primer na kome se to oituje. Autori su u jednoj harlemskoj koli nali izvestan broj uenika sa ambivalentnim emocionalnim svojstvima. Primarna karakteristika ambivalentnih uenika je da su oni trebali radije zadovoljenje agresije, uiteljevu panju, negu i prihvatanje.
213
Kada ovo nisu dobili ili nisu zadovoljili u dovoljnoj koliini, postajali su frustrirani, besni i destruktivni. Autori su pokazali da ovim uenicima treba konstantno ohrabrivanje, priznanje, toplina i ponovno uveravanje da su ukljueni u kognitivnu participacju u kolskom procesu (Silverstein and Krate, 1975). Neka svojstva uenika, dakle, direktno utiu na emocionalnu klimu u odeljenju. Uticaj karakteristinog nastavnikovog stila i njegovog ponaanja na rezultate uenja
EMOCIONALNA ATMOSFERA SENTIMENTALNA PONAANJE NASTAVNIKA Planiranje i izvoenje nastave Improvizovano, neplanirano Pristup nastavi Impulsivan, varijabilan Metode Najbolje radi u nastavi tipa "slobodna improvizacija" Uspeh u uenju Zavisi od sposobnosti uenika: slab uspeh postiu emocionalno nestabilni uenici Jako dobar kad su nastavne metode usklaene sa karakteristi kama uenika PONAANJE UENIKA Emocionalna sigurnost Slaba kod nesreene dece: moe biti dobra za decu koja se identifikuju sa nastavnikom Jako dobra kada se uspe uspostaviti ravnotea izmeu ostavljanja slobode i usmeravanja uenika
TOPLA: (nastavnik: paljivo slua, prihvata emocije, prihvata predloge uenika, zapaa uenikove reakcije, hrabri i hvali) HLADNA "S VISINE" (odnos nastavnika: nadmonost, omalovaava nje uenika)
Odgovorno, sistematino, fleksibilno, plansko, orijentisano na aktivnost, jasno objanjavanje plana, obrazlaganje kritike
Stimulati van, matovit
Najbolje radi u grupnoj diskusiji, frontalnoj nastavi i slobodnoj individualizaciji
Proizvoljni propisi i zapovedi, upotreba sile i prisile i kad nije nuna, zahtevi vei od mogunosti uenika, primena nekonstruktivne kritike
Rutinski, nematovit, dosadan
Najbolje mu lei predavanje
Jako dobar u zadatim situacijama
Slaba za veinu dece
(Klausmeier and Goodwin, 1975) Jedan od zahteva za izgradnju povoljne emocionalne klime u odeljenju je, kako smo videli, upoznavanje uenika. Postavlja se pitanje da li svaki nastavnik moe upoznati ova svojstva uenika? ta ako nastavnik i sam ima neka ambi-
214
valentna obeleja ili ta ako je autoritaran? ta ako nastavnik ne eli da razmilja o emocionalnoj klimi u razredu? Nuno je istai da u tom smislu postoje odreene predrasude kod jednog broja nastavnika. "Emocije se jo uvek tretiraju kao prekidi u uenju, radije nego (ponekad) vitalne take i izvori uenja" (Claxton, 1996b, str. 53). Ne moemo rei da u dananjoj nastavi nema emocija, ali su one prikrivene ili potisnute. Pogledajmo samo Pluikovu listu primarnih emocija i videemo da su ljutnja, radost, alost, strah i druge emocije esto prepoznatljive u naoj koli. Na primer, nastavnik daje test koji je znaajan za zakljunu ocenu ili ispituje uenika pojedinano, u odelenju je "nenormalna" tiina to govori o napetosti ili strahu koji prati ovo stanje. Poznato je da strah rezultira povlaenjem, izbegavanjem, a na kraju i agresijom. Strahom emo u nastavi pre postii demotivisanost nego motivisanost uenika. Da bi izbegao ove situacije nastavnik treba da upozna sebe. Iskustvo blokiranja i frustracije pri uenju ispitivano je od strane vie autora (Dweck, 1986; Dweck and Leggett, 1988; Chiu et al., 1994). Nali su dva kontradiktorna obrasca u odgovoru na frustraciju i blokiranje u uenju. To su: a) mastery oriented (MO) orijentisani na zrenje i b) "helples prone" (HP) sklonost beznadenosti i bespomonosti Kod MO-orijentisanih frustracija vodi: pojaanom bavljenju zadatkom, poveanju napora i kognitivnoj eksploraciji izvora i stra-tegija uenja. Kod HP-orijentisanih frustracija vodi: smanjenju bavljenja problemom, porastu ometanja i regresiji na primitivnije i neefektivnije strategije, oseanju emocionalne uznemirenosti, komparativnoj neadekvatnosti. Zanimljivo je istraivanje Kerol Dvek kojim ona pokazuje da MO i HP orijentacija nemaju bilo kakve veze sa aktuelnim sposobnostima linosti (Dweck and Leggett, 1988). Oigledno je da za HP-orijentisane emocionalna klima u razredu mnogo znai i direktno utie na motivaciju. Gradivo vrlo esto vodi frustraciji ako je za uenike preteko, nejasno ili ako uenik ne vidi kako e ga savladati. Izbegavanje frustracionih situacija u nastavi je preduslov motivacije. Suprotno frustraciji, uivanje u radu na nastavnim sadrajima vodi visokoj motivisanosti deteta. Svaki nastavnik moe prepoznati situacije kada uenici uivaju u nastavnom radu. Lako se moe videti da li uenici uivaju u grupnom radu, u samostalnom reavanju problema, u ulozi koju su dobili pri demonstraciji slika ili modela i slino. "Ve dugo vremena se ponavlja da uivanje vodi uenike ka uenju" (John, 1996, str. 97). Prepoznati ove situacije i na njima graditi emocionalnu klimu znai stvoriti uslove za pozitivnu motivaciju uenika. Osim gradiva, frustraciju kod uenika izaziva odreeni stil rada i nastup nastavnika. ak i naoko bezazlena sklonost ironiji ili otrina u nastupu mogu
215
dati negativne motivacione efekte. "Sarkazam, koriten due vremena, razara poverenje" (Brown and Dobson, 1996, str. 215). U ovom istraivanju se na osnovu izjava uenika vidi da uspeh u nastavi zavisi i od osobina nastavnika (npr. sklonost sarkazmu) i od stvaranja atmosfere u kojoj uenik moe slobodno pitati (ibidem, str. 215). Naim istraivanjem smo utvrdili da postoji veza izmeu emocionalne klime i uenikovog doivljaja osobina nastavnika. Izraunavanjem Pirsonovog koeficijenta korealcije dobili smo sledee veze: Odnos emocionalne klime i uenikovog doivljaja osobina nastavnika Osobine nastavnika
Autoritativnost Emocionalna klima Kooperativnost Normativnost Usmerenost na reavanje problema 0,36** Emocionalno negativne reakcije 0,22 Emocionalno pozitivne reakcije 0,30* Sve pozitivne osobine nastavnika 0,32*
0,13
0,34*
0,13
(Suzi, 1995, str. 217)
(*p<0,05; **p<0,01)
Naene korelacije nisu visoke, ali statistika znaajnost upozorava da se verovatnost njihovog ponovnog registrovanja u ovakvim istraivakim uslovima moe ponovo oekivati sa odreenom sigurnou. Generalni zakljuak iz ovih korelacija bi glasio: kod nastavnika koje su uenici doiveli kao kooperativne, usmerene na reavanje problema i sklone emotivno pozitivnim reakcijama, na asovima nastave je registrovana povoljna emocionalna klima, a kod nastavnika sa suprotnim svojstvima je naeno odsustvo pozitivne emocionalne klime. Konkretno, to je nastavnik vie autoritaran ili normativan to e biti nepovoljnija emocionalna klima na njegovim asovima. Nastavnik ima vie metoda, tehnika i strategija na raspolaganju kojima moe uticati na razvijanje pozitivne emocionalne klime u razredu. Kao efikasni nain za to Piter Don vidi podsticanje eks-diskusije. Ova diskusija se moe voditi o bilo emu, a posebno o "barijerama u uenju". "Ovo moe voditi uenika da izrazi svoja oseanja direktnije, kao i da pomogne ueniku i nastavniku da ispitaju opaeni problem u promenljivom kontekstu i na adekvatan nain" (John, 1996b, str. 262). Ovde se misli na diskusiju koja se vodi "oko problema", koja ne mora da se direktno odnosi na problem ali koja se moe dovesti u vezu sa problemom. Eks-diskusija je esto i nuna. Na primer, ako e nastavnik razgovarati sa uenicima o strahu od neuspeha u koli ili o strahu od slabe ocene, nuno e voditi diskusiju o strahovima uopte.
216
KAKO GRADITI EMOCIONALNU KLIMU KOJA PODUPIRE MOTIVACIJU

Fato prudentia maior (est). Mudrost je snanija od sudbine.
Nastavnik je kljuan u gradnji emocionalne klime u razredu. Svojim nastupom i osobinama nastavnik esto gradi emocionalnu klimu koja ne pomae motivaciji uenika. Kako to izbei i graditi motiviuu emocionalnu klimu? 1) Nastavnik treba da upozna sebe i karakteristike svoga pedagokog nastupa prema uenicima. Postoji vie naina za to: provesti anonimnu anketu, podstai eks-diskusiju, zamoliti pedagoga ili psihologa da "snimi stanje" i slino. Nuno je upoznati uenike kao pojedince ali i ueniki kolektiv kao grupu. U tu svrhu dobro e posluiti: socio-metrija, sistematsko posmatranje, intervju, eks-diskusija, diskusija u malim grupama i slino. Obratiti panju na emocionalnu klimu u razredu. Razviti lini senzibilitet za emocionalnu klimu u razredu. Prepoznati kada je vlastita nastava formalna, dril, dosadna i frustrirajua. Stalno se pitati kakve emocije kod uenika izaziva gradivo. Obratiti panju na interpersonalne odnose u nastavi a posebno na smer komunikacija. Koristiti se teoretskim saznanjima (npr. Pluikov model primernih emocija) za prepoznavanje emocija u razredu. Vlastiti nastup postaviti tako da se razvije topla ili povoljna emocionalna atmosfera (vidi Klausmajerov i Gudvinov model). Uvaiti svakog uenika, ak i onoga koji "kvari" emocionalnu atmosferu u razredu. Zadovoljiti uenikovu potrebu za kognitivnom participa-cijom u nastavnom procesu. Osloboditi se predrasuda kao to je shvatanje da emocije predstavljaju prekid u uenju. Poi od teze da su emocije izvori ili motivatori uenja. Razviti modele, metode i tehnike koje e uenika osposobiti da sagleda kako savladati sadraj, zadatak ili izazov.
2)
3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12)
217
13) 14) 15)
Registrovati momente kada dete uiva u nastavi, a zatim preferisati te momente u vlastitom radu. Izbegavati ironiju, sarkazam ili bilo kakvu pokudu koja se odnosi na uenike. Podsticati eks-diskusiju o problemima u koli i nastavi.
Nastavnik posjeduje mo da uenike usrei, da ih uini zabrinutim i nesretnim, da ih ozari i motivie, ali da im potopi "sve lae". Ovakvu mo nije lako kontrolisati i njome odgovorno upravljati. Senzibilitet nastavnika za gradnju emocionalne klime se gradi i razvija, ui i vjeba. Prethodnih petnaest taaka moe pomoi na ovom planu kao postavke, teze ili princiopi kojih e se nastavnici drati svakodnevno, ali i kao orijentacije za usavravanje na ovom planu. Osim toga, ove take mogu posluiti i kao postavke za istraivanje uticaja emocionalne klime na motivaciju uenika.
218
A L T R U I Z A M, E M P A T I J A I M O T I V A C I J A
Bona opinio hominum tutior pecunia est. Dobro miljenje ljudi (o nama) je sigurnije nego novac
SOCIJALNI CILJEVI, ALTRUIZAM I KOLSKO POSTIGNUE MOTIVACIJA . Semantiki prostor ltruizam kao pojam se uopteno shvata kao sklonost ili potreba oveka da pomogne drugima. Kre, Krafild i Balaki definiu altruistiku potrebu kao "elju da se pomogne drugima" (Kre, Krafild i Balaki, 1972, str. 104), i to kao simpatiju, ovekoljublje i interes za druge, nasuprot sebinjatvu. Meutim, ovo odreenje pojma nije dostatno za razumevanje altruizma ukoliko ne povuemo suptilne paralele u odnosu na tangentne pojmove kao to su: empatija, identifikacija, "afektivno preuzimanje uloge" i "kognitivno preuzimanje uloge". ovek ne moe pomoi drugome ukoliko se do izvesne mere ne identifikuje sa osobom kojoj eli pomoi. Ova identifikacija moe imati afektivni, kognitivni ili akciono-materijalni aspekt. Afektivno preuzimanje uloge (affective roletaking) se definie kao "sposobnost zakljuivanja o stanjima oseanja drugih" (Enright and Lapsley, 1980, str. 653), za razliku od empatije definisane kao "sposobnost da se podele misli i oseanja drugih" (ibidem, str. 653). Dalje, moramo razlikovati "afektivno preuzimanje uloge" od kognitivnog preuzimanja uloge (cognitive role-taking), definisanog kao sposobnost da se podele misli drugih ljudi. Ovim distinkcijama se bavio vei broj autora (Borke, 1971, 1973; Chandler and Greenspan, 1972; Fesbach and Roe, 1968; Flapan, 1968; Hoffman, 1976; Hoffman and Levine, 1976; Rothenberg, 1970). ovekova svest o sebi, njegov ja-identitet, je imanentno drutvenog karaktera. ovek ne bi mogao razviti svest o sebi da ne odrasta u ljudskoj zajednici, tako "da se svest o sebi stie kroz drugog" (Mead, 1934). Altruizam, dakle, podrazumeva identifikaciju. Ovde identifikaciju ne treba shvatiti strogo u frojdovskom znaenju, po kome ego putem identifikacije pribavlja energiju od id-a, ili to isto ini superego putem ega, preko roditelja, kulture i tako dalje. Identifikaciju ovde treba shvatiti ire, u Eriksonovom smislu. U toku razvoja, a specijalno u toku adolescencije, ovek idealizuje drutvo. To je rezultat irenja adolescentove percepcije stvarnosti, razvitka njegovih sposobnosti anticipiranja stvarnosti. Tenja za stvarnou boljom od opaene vodi adolescenta da se identifikuje sa popularnim herojima, sa razliitim uvaenim linostima (glumci, sportisti,
219
voe i slino). Oni tragaju za svojom filozofijom, religijom, naukom, umetnou ili ideologijom (Erikson, 1968, str. 290). Identifikacija vodi pojedinca, konano, do oseanja pripadnosti odreenoj grupi, kulturi, zajednici, naciji, rasi. Ovde se, dakle, altruizam moe analizirati u odreenim pozitivnim i negativnim aspektima identifikacije. To je, svakako, izazovno, ali nam ovde nije cilj. Cilj nam je posebno razmotriti samo jedan aspekt altruizma: vezu altruizma, socijalnih ciljeva i kolskog postignua, odnosno vezu sa motivacijom. Socijalni ciljevi Proces komunikacije meu individuama je uslov ovekove socijalizacije. Komunikacija se ne moe odvijati bez izvesnog nivoa "preuzimanja uloge drugog", bez altruizma. in preuzimanja uloge drugog nema samo empatijski, niti samo altruistiki karakter, on rezultira kontrolom koju individua vri nad sopstvenim ponaanjem. Ljudska zajednica je organizovana na samosvesti pojedinaca o stavovima i ponaanju drugih individua ili grupa. Tako pojedinac preuzima stavove grupe, tj. ono to bi Dord Mid nazvao "uopteni drugi" (Mead, 1934). U tom procesu pojedinac razvija niz linih ciljeva koji, manje ili vie, imaju socijalni karakter. Dve su vrste socijalnih ciljeva za nas posebno zanimljive: a) dunosni ciljevi (task goals) i b) sposobnosni ciljevi (ability goals). Dunosni ciljevi se odnose na brigu pojedinca za razvoj line kompetencije sa fokusom na usavravanju i zrenju. Sposobnosni ciljevi se odnose na brigu pojedinca da demonstrira svoje sposobnosti sa posebnim interesom za to kako pojedino izvrenje utie na ostala (Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). U literaturi se ovi pojmovi susreu pod razliitim imenima. Dunosni ciljevi kao: zrenje-cilj (Ames, 1984), uenje-cilj (Dweck and Leggett, 1988). Sposobnosni ciljevi kao: nivo-ostvarenja-cilj (Ames, 1984; Elliot and Dweck, 1988), ego-ciljevi (Nicholls, 1984), egosocijalni-ciljevi (Meece et al., 1988). Ford i Nikols definiu ciljeve individue kao kogniciju koja vodi ka eljenim konsekvencama, kao stimulatore aktivnosti koji ukljuuju ili aktiviraju regulatorne ili okolinske procese u kombinaciji sa ciljem (Ford and Nocholls, 1991, str. 59). Socijalni ciljevi, po Timoti Urdanu i Martinu Majeru, obuhvataju iroki spektar verovanja, ukljuujui elje uenika za popularnou, socijalnu odgovornost, poslunost i uvaavanje (Urdan and Maehr, 1995, str. 217). Ove elje i ciljevi mogu voditi motivaciji i poveanju uspeha u koli, ali mogu biti i anahroni kolskom postignuu. Zanimljivo je pitanje u kakvom su odnosu dunosni i sposob-nosni ciljevi? U Nikolsovom (Nicholls, 1992) istraivanju je naeno da su oni slabo povezani, a u nekim aspektima i ortogonalni. To znai da se socijalni aspekt dunosnih i sposobnosnih ciljeva kod uenika, u pravilu, javljaju odvojeno, odnosno da uenik, orijentisan na dunosne ciljeve nee istovremeno pridavati posebno
220
visoku vanost demonstraciji ostvarenog. Osoba sa izraenom unutranjom motivacijom e samu aktivnost doiveti kao nagradu i ne treba joj posebna socijalna demonstracija kompetencije; ova kompetencija nastupa logino, pragmatino ili zavisno od ivotnih okolnosti. Ve decenijama istraivai istiu da socijalni motivi predstavljaju znaajnu determinantu ponaanja i da su bitno povezani sa kolskim postignuem (Murray, 1938; Veroff and Veroff, 1980; McClelland, 1985). Dananji sistem kolskog uenja je takav da se vie oslanja na hijerarhiju i prinudu nego na socijalne ciljeve i altruizam, koji je imanentan ovim ciljevima i vodi kooperativnim oblicima uenja. Altruizam u kolskim i socijalnim ciljevima mladih Neki ciljevi mladih ljudi imaju socijalni karakter i spadaju u grupu stimulatora kolskog postignua, a drugi, takoe sa socijalnim karakterom, smanjuju kolsko postignue. Altruizam, dakle, u odreenom socijalnom mediju moe imati i negativne i pozitivne odraze na kolsko postignue. Altruizam ovde ne mora imati iskljuivu saglasnost sa socijalnim okruenjem. Osoba sa visoko razvijenom potrebom za postignuem moe preferisati individualne metode i biti motivisana takvom kompetencijom koja e rezultirati altruizmom u daljoj budunosti. Polazei od Marijevih postavki (Murray, 1938) Mek Klilend je sa saradnicima (Mc Clelland, 1961, 1985; Atkinson and Feather, 1966) razvio teoriju tri tipa potreba: a) potrebe za postignuem, b) potrebe za pripadanjem i v) potrebe za moi. Jo 1938. godine Mari je naao da potrebe za postignuem mogu biti u konfliktu sa potrebama za pripadanjem. Ovi nalazi su kasnije potvreni (Atkinson and O'Connor, 1966; Schneider and Green, 1977: Schneider and Coutts, 1985). Pokazalo se da uenici koji imaju ujedno izraene i potrebe za postignuem i potrebe za pripadanjem ostvaruju nie kolske rezultate. kolski sistem je tako organizaciono postavljen da nagrauje individualna ostvarenja bez obzira da li su ona nastala uz podrku i saradnju ostalih uenika u kolektivu, ili bez te podrke. Kooperativni oblici uenja nisu znaajno prisutni u savremenoj kolskoj praksi. Ovde se, dalje, postavlja pitanje kakav je odnos potreba za moi prema potrebama za postignuem i potrebama za pripadanjem. Suzan Harter je nala da 11-godinja deca, koja imaju vie izraene potrebe za podrkom, imaju nie potrebe za postignuem (Harter, 1975). Kegan i Najt su otkrili da uenici sa niim potrebama za postignuem daju manje anse vrnjacima da govore i pokazuju nii nivo altruizma ako imaju nii nivo potreba za pripadanjem, ali ne ako imaju visok nivo potreba za pripadanjem. Iz toga autori zakljuuju da kola mora raditi na razvijanju vieg nivoa potreba za pripadanjem, a time i altruizmom (Kagan and Knight, 1981, str. 103).
221
Uenik moe imati izraenu potrebu da u grupi nae podrku i odobravanje, a isto tako i potrebu za visokim kolskim postignuem. Ako u grupi vrnjaka dominira altruistiki odnos, uz pozitivne stavove prema koli, razvijae se kooperativni odnosi izmeu njega i grupe. Ako grupa ne podrava kolski uspeh, dolazi do konflikta u stavovima i potrebama pojedinca, pri emu preovlauju jae izraene potrebe. Da li e se uenik okrenuti uenju, kolskom postignuu ili e popustiti pod pritiskom stavova grupe, zavisi od vie okolnosti. Reenje ovih problema Klajn i Prajdmor vide u razvijanju kooperativnih modela uenja u koli, na nastavi (Klein and Pridemore, 1985). Uticaj vrnjaka na pojedinca je vrlo snaan. Bernt i Kif nalaze da vrnjaci mogu ohrabriti pojedinca da kolu doivi kao neinteresantno i neprijatno mesto, ali takoe da je doivi kao pozitivno iskustvo. ta e preovladati, zavisi od karakteristika vrnjaka sa kojima adolescent provodi najvie vremena (Berndt and Keefe, 1992, str. 51). Filen je sa saradnicima naao da studenti koji imaju tekoe u koordiniranju na akademskom nivou ili u socijalnom okruenju, ee preferiu kooperativne metode uenja. Ovi nalazi sugeriu da motiv postignua moe zavisiti od prirode cilja kome pojedinac tei, od toga da li je cilj socijalno kooperativan ili nije, kao i od primenjenih nastavnih metoda (Phelan, 1994). Iz ovih nalaza jasno proizilazi da kola moe uticati na podsticanje altruizma kod mladih, prvenstveno metodama kooperativnog uenja. kolska praksa Altruizam je socijalni, a time i moralni fenomen. Kako ga podsticati u kolskim uslovima? Robin Barou kritikuje zasta-rele rigidne moralne obrasce, nastale na religijskom modelu konkurisanja za "upis u nebo" (Barronj, 1995, str. 25). Barbara Kauel se, takoe, zalae za novu moralnost, bliu altruizmu. Ona smatra da moral treba proizilaziti iz pravila i principa na osnovu kojih e linost suditi o tome ta je dobro a ta loe (Cowel, 1995, str. 36). Da bi u kolskoj praksi bili primenjeni kooperativni analitiki modeli uenja nuno je jasno definisati subkon-strukte (kao na primer, empatija). Istraivanjem je naena veza izmeu role-taking obrazovanja sa pozitivnom korelacijom u odnosu na moralno suenje (Enright and Lapsley, 1980, str. 666). Iako ova veza nije dovoljno teoretski razloena, ona je vrlo indikativna za dalje istraivanje i eksperimentalnu proveru. Epstain je tragao za kolskom praksom koja bi rezultirala modelima socijalne interakcije na zajednikim socijalnim ciljevima (Epstein, 1980). Ovde je osnovno pitanje kako postii to da kolski program postane zajedniki socijalni cilj uenika. Dalja razrada ovog pitanja trai odgovor na zahteve: kako tim ciljevima ili tom programu osmisliti kognitivnu, afektivnu i izvedbenu dimen-
222
ziju? Odgovori su u novom koncipiranju kolske prakse na novim kooperativnim, altruistiki fundiranim principima. Koji su to interaktivni i altruistiki momenti prepoznatljivi u dananjoj koli od kojih bi se moglo startovati? Epstein je naao da se uenici nastoje sprijateljiti i saraivati na bazi slinosti i blizine (Epstein, 1989). Ovaj nalaz je kasnije potvren (Kinderman, 1993). Sledi ovaj nalaz dolazimo do zakljuka da e grupisanje uenika po sposobnostima dati pozitivne rezultate. Meutim, pokazalo se da ovaj pravac ne daje jednoznane rezultate. Naeno je niz razliitih efekata. Uenici sa niim nivoom sposobnosti e nastojati pridobiti socijalnu podrku vrnjaka sa negativnim stavovima o kolskom postignuu i onih sa negativnim ponaanjem. Oni imaju manje anse za uspeh u nastavi i svoje dunosne ciljeve zamenjuju socijalnim ciljevima koji sadre ne-kolske vrednosti. To su vrednosti u kojima oni nastoje ostvariti omiljenost u grupi koja kompenzuje kolski medij. To sve vodi negativnoj motivaciji u odnosu na kolsko postignue (Epstein, 1983). Kod uenika sa visokim nivoom sposobnosti ovaj odnos prema vrljacima, u pravilu, ima sasvim drugu formu. Sve je vei broj autora koji vide reenje u novoj nastavnoj praksi zasnovanoj na socijalnim ciljevima uenika i uz primenu metoda kooperativnog uenja (Slavin, 1983; Slavin and Madden, 1989). Kooperativnim metodama uenja se moe pomoi uenicima da koordiniraju socijalne motive i motive postignua (Dodge et al., 1989). Kada se kooperativne metode uenja primenjuju za uenike koji imaju konflikt izmeu svojih akademskih (postignue) i socijalnih (pripadanje) ciljeva, javljaju se izvesni problemi. Filen je sa saradnicima (Phelan et al., 1991) otkrio da takvim uenicima metode kooperativnog uenja mogu pomoi tako to e njihova potreba za prihvaenou od vrnjaka biti podrana razumevanjem vrnjaka (altruizam) koji oseaju njihove tekoe u izboru izmeu grupne kohezije i akademskog postignua. U osnovi ovog nastavnog modela je altruizam. Altruistike osnove motivacije u koli Altruizam je moralna i socijalna vrednosna kategorija koju savremeni svet naputa sve vie i sve bezonije, bavei se novcem, zgrtanjem i osvajanjem drutvene moi koja slui sebinim ciljevima zanemarujui moralnost. Jasno je da su danas prevazieni tradicionalistiki kanonsko-crkveni osnovi moralnosti, zasnovani na strahu kazne od boga, ili na strahu "izoptenja iz raja". Gde su nove osnove moralnosti, gde je moderno versko uenje i altruizam? Novu osnovu moralnosti i altruizma predlae Kauelova to je "autoritet razloga" i "autoritet logike" (Cowel, 1995, str. 39). Po njenom shvatanju razlozi nisu suprotni oseanjima ili emocijama. Ustvari, biti razuman znai srediti i
223
odmeriti oseanja kroz pouzdane principe, a ne neuvaavati te emocije. Ova moralnost nije suprotna izvornim principima hrianstva i pravoslavlja. U njenoj osnovi je teza o bogu u nama, o odgovornosti oveka. Altruizam podrazumeva razumevanje i prihvatanje razloga drugih osoba, ak i u sluaju kada ovi razlozi nisu potpuno korespodentni sa obe strane. U osnovi altruizma je niz inilaca od kojih ovde izdvajamo one najrelevantnije za motivaciju. 1) Samopotovanje i kompetencija Da bi ovek potovao drugoga i da bi mu pomogao, mora, pre svega, biti zdrava osoba, mora imati samopotovanje, zasnovano na kompetenciji i humanosti. Ovu kompetenciju ovek razvija u drutvu i od toga koliko je "zdravo" drutvo, koliko je ono podralo i razvilo prava svojstva kod pojedinca, zavisi nivo razvijenosti altruizma kod pojedinca. Razvijajui samopotovanje i kompetenciju u nastavi stvaramo trajnu osnovu motivacije za uenje. 2) Saoseanje, poistoveivanje sa drugom osobom, kontrola komunikacije i akcije Preuzimanje uloge drugoga ima tri dimenzije: kognitivnu, afektivnu i akcionu. Na svim ovim nivoima je bitno pitanje mere do koje se moe ii jer postoji opasnost da se altruistika namera pretvori u svoju suprotnost. Ilustrativan je primer roditelja koji radi domae zadatke za svoje dete ili terapeuta koji je podlegao "sindromu izgaranja". U koli je mogue praktikovati vebe saoseanja i poistove-ivanja, kako bi uenici razvijali oseaj prihvaenosti i podrke u kolektivu, to e, svakako, doprineti motivaciji. 3) Karakter socijalnih ciljeva Socijalni ciljevi individue mogu biti kompatibilni ili anahroni kolskom postignuu. Najvei doprinos podsticanju altruizma kod mladih bio bi u razvijanju kolskog sistema, zasnovanog na socijalnim ciljevima individue i drutva. Ti nastavni modeli bi morali razviti nove polazne osnove: a) novu moralnost, zasnovanu na logici i razlozima, b) kooperativne oblike kolskog uenja, c) demokratske interpersonalne odnose u koli, d) uzrast i potrebe uenika diktiraju nivo aplikativnosti ovih programa, e) razviti niz subkonstrukata kao to su: obuka za empatiju, f) obuka za "preuzimanje uloge drugog" (role-taking), g) osposobljavanje nastavnika za manja aplikativna istraivanja u svrhu identifikovanja preovlaujuih (negativnih) stavova (ciljeva) u odeljenju kao uenikom kolektivu, da bi se potom na te stavove moglo delovati. Motivacija ljudi ima pozitivnu vezu sa altruizmom, a altruizam pojaava motivaciju. Pomaganje je samo po sebi nagrada i za onoga ko pomae i za onoga kome se pomae. kola je mjesto u kome se altruizam i motivacija ue od malih nogu.
224
EMPATIJA I MOTIVACIJA
Nil aliud est imperioum quam cura salutis alienae. Vlast nije nita drugo do briga o tuem blagostanju.
U prethodnom podnaslovu smo izneli osnovnu pojmovnu distinkciju izmeu empatije, altruizma i preuzimanja uloge. S obzirom da empatija podrazumeva odreeni nivo kognitivnog preuzimanja uloge nuno je razgraniiti egocentrizam kao nesposobnost za empatiju, do nivoa empatijske svesti o drugom, ali i o sebi kao empatiaru. U tu svrhu e nam pomoi pregled koji su dali Inrajt i Lapsli (Enright and Lapsley, 1980) koji smo za potrebe ovog rada tabelarno adaptirali. Pregled nivoa preuzimanja uloge (empatije) u radovima nekih autora Autori
Nivo Chandler (1972, 1973) (privilegovane informacije) Totalni egocentrizam u kome dete brka svoje misli sa mislima ostalih. Dete vrednuje svoje znanje u odnosu na ostale na problematian nain. Tendencija da se egocentrine reakcije promene u neegocentrine. Neegocentrizam: dete je svesno da ima privilegovanu informaciju u kojoj subjekt i objekt vide istu soluciju razliito stoga to imaju razliite podatke o njoj. Selman and Byrne (1974) (sociomoralni zadatak) Egocentrino preuzimanje uloge: nema razlikovanja take gledita. Flavell (1968) (igra noviem "petoparac dinar") Subjekt nije sposoban da ukljui prava objekta druge osobe, ili da ponudi bilo ta bez opravdanja. Subjekt je svestan da objekt ima vlastitu strategiju. Faffer and Gourvich (1960) (projektovani zadatak)
Nivo 0
Subjektivno preuzimanje uloge: subjekt uvia da objekt moe misliti razliito od njega jer ima razliite podatke u odnosu na datu situaciju.
"Generalizacija perspektive drugog" u kojoj subjekt moe istovremeno razmotriti svoje stanovite i stanovite objekta.
Beskonana regresija: Subjekt zna da je objekt svestan da subjekt zna objektovu situaciju.
Prosto refokusiranje I: U prepriavanju prie dete moe priati sa nove take gledita, ali ova decentralizacija ili refokusiranje nije kompletno. Prosto refokusiranje II: U promenama od uloge do uloge postoji "unutranja" orijentacija. Promena perspektive: Promene nastaju unutar kao i izmeu uloga. Javlja se perspektiva iz ugla tree osobe.
Nivo 3
Nivo 2
Nivo 1
225
Da bismo bolje razumeli nivoe iz prethodne tabele, nuno je dati neka dopunska razmatranja. Nivo 0: Dete ne moe razumeti tue stanovite. Na primer, ako ono voli bombone, smatra da svi drugi vole bombone (Chandler, 1972). Pri reavanju moralne dileme dete ne moe da razume stanovite ili taku gledita drugog (Selman and Byrne, 1974). U jednom eksperimentu igre sa noviem "petoparac - dinar" Fleivl je sa saradnicima opisao ovaj nivo kao stanje u kome dete uoava da druga osoba ima svoju strategiju ali ne vidi da ta druga osoba razmilja o njegovoj strategiji. Nivo 1: Ovaj nivo endler naziva nonegocentrizmom. Kao primer on navodi jednu situaciju. Dete A se oprata sa ocem koji odlazi autom. Dete B dolazi i nudi detetu A auti-igraku. Dete A poinje plakati. Dete B ne razume zato dete A plae jer nije osposobljeno za kognitivno preuzimanje uloge. Svako dete ima svoje stanovite, svoju privilegovanu informaciju (Chandler, 1972). Fifer i Gurvi su ispitivali preuzimanje uloge pri itanju teksta. Uenici su itali tekst ali sa ponovnim refokusiranjem uloga tako da sam uenik pria kao da je akter te uloge. To su oni nazvali prosto refokusiranje (Feffer and Gourevitch, 1960). Nivo 2: Sada dete moe kognitivno razumeti razne uloge sa stanovita drugih ljudi, ukljuujui i vienje sebe sa take gledita drugih. Primer za ovaj nivo je eksperiment igre sa noviima "petoparac dinar". Ispod jednog plastinog kupa je petoparac i na kupu to pie spolja. Ispod drugog je dinar i isto tako to pie na kupu svana. U igri su dva deteta. Jedno izlazi van, a drugo uklanja novi ispod jednog kupa. Ako ovaj to ulazi nae novi, njegov je, a ako ga ne nae, novi dobiva drugi igra. Eksperimen-tator pita igraa koji je u sobi, koji e kup birati njegov drug koji je izaao. Ako dete odgovori da e izabrati kup sa vrednijim noviem, znai da zna da njegov partner ima svoju strategiju i to je nivo 1, ali ako kae: "On e eleti kup sa dinarom, ali e dii kup sa petoparcem jer zna da i ja to elim", to je nivo 2 jer subjekt misli da je druga osoba svesna njegovih misli (Flavell et al., 1968). Nivo 3: Na ovom nivou je osoba svesna stanovita druge osobe, svesna je i svoje pozicije i to sve moe posmatrati sa stanovita tree osobe. Kao ilustrativan primer moemo navesti Fiferov i Gurviev eksperiment sa zamenom uloga u igrokazu. Oni su ispitivali "projektivno preuzimanje uloge". Dete posmatra dve scene a pred njim su figure likova iz scena. Dete treba da prepria priu upotrebljavajui bilo koju figuru kao da pria kroz njena usta. Dete prepriava priu vie puta a nivo decentracije se meri u zavisnosti od toga koliko je dete u tim prepriavanjima uspelo da preuzme ulogu lika i da razume kompleksnost odnosa sa drugim likovima. Kada u ime treeg lika razume perspektivu ostalih, smatra se da je na treem nivou preuzimanja uloga (Feffer and Gourevitch, 1960). Opisani nivoi preuzimanja uloga ilustrativno pokazuju koje nivoe empatije moemo nai kod dece kolskog uzrasta. Primeri ilustruju neke mogunosti za
226
vebanje empatije u koli. Na primer, klasina obrada tiva u tradicionalnoj nastavi moe biti obogaena vebanjem empatije. Nastavnik moe podeliti deci zadatke da priaju ili itaju tivo po ulogama te da objanjavaju svoje uloge (2. nivo), a ako modeluje as tako da deca tumae vie uloga ili da kreativno nastavljaju priu kroz usta odabranih likova, (3. nivo) sigurno e postii visok nivo motivacije i elju dece da na taj nain sudeluju u iduim asovima. Dakle, empatija se moe vebati i u tradicionalnoj nastavi. Ovde smo, kako vidimo, pred jednim kompleksnijim shvatanjem pojma empatije od onog koji smo sreli u prethodnom podnaslovu kao "sposobnost da se podele oseanja drugih", prema Inrajtu i Lapsliju. iru i kompleksniju definiciju ovog pojma nalazimo kod Mirje Kaliopuske. "Empatija zahteva oseajnost, sposobnost da se krene u susret drugome. Oseajnost znai da osoba oputa granice ega i regresira u slubi ega: njena svesna kontrola je slaba, ali to privremeno poistoveenje sa drugom osobom pod njenom je kontro-lom tako da ona ne gubi vlast nad sobom. U procesu empatije osoba izostavlja sopstvene misli, sebe, i preuzima ulogu druge osobe nastojei da doivi njene utiske. Posle privremenog poistoveenja vraa se sebi, zatvara granice ega i prebacuje se na kognitivni nivo. Treba da s razdaljine pogleda ono to je doivela i sredi grau koju je prikupila na empatijskom putovanju" (Kaliopuska, 1995, str. 193). Proces empatije e biti zavren tek kada empatiar postane sposoban da saopti drugoj osobi svoje vienje njenog stanja (ibidem, str. 193). Ukoliko empatiar nije sposoban da se "vrati sebi" i ponovo zauzme distancu prema drugoj osobi, smanjuje mogunost da razume drugu osobu ili da joj pomogne. Vei broj ovakvih "pribliavanja" bez adekvatne distance, moe dovesti do "sindroma izgaranja" problema u kome terapeut podlee uticajima poremeaja koje susree kod svojih pacijenata. Da bismo razumeli uenika koji nije motivisan za nastavu nuno je da zauzmemo empatijski stav. Nakon sagledavanja problema iz drugog ugla, ugla uenika, zauzimajui potrebnu distancu, nastavnik e moi preduzeti akcije koje vode ka poboljanju motivacije u nastavi. in empatije je altruistiki in. esto e samo razume-vanje druge osobe, ako ga verbalno iskaemo, biti dovoljna pomo. Naravno, nastavnik e moi razviti niz postupaka i tehnika za empatiju u koli. ta sve treba uzeti u obzir pri empatiji? Komponente empatije razlae Mirja Kaliopuska. Prema uvidu u navedene komponente empatije moemo zaklju-iti da se niz ovih komponenti ui i moe vebati. Osim toga, uslov za empatijski stav nastavnika je da on poznaje sam sebe, da je svestan svojih vrlina i mana. "U edukaciju nastavnika i potonju obuku tokom njihove karijere treba da bude ukljuena i obuka za empatiju" (ibidem, str. 197). Nastavniku nee biti teko da razume uenika koji izbegava ili ne voli nastavu ako uspe da empatijski vidi tu istu nastavu iz ugla uenika. Tako e lake sagledati i vlastite slabosti da bi ih mogao otklanjati. Poboljavajui tako nastavu, nastavnik e ostvariti neke nune pretpostavke za motivaciju uenika.
227
Komponente empatije Afektivne komponente: osjeajnost, emotivna prijemivost, uestvovanje u emocijama i doivljajima, irenje skale izraavanja vlastitih emocija (samoizraavanje), privremeno poistoveenje sa drugom osobom, fleksibilna samokontrola; ovo deluje tako da se ponaamo fleksibilno u raznim situacijama. Motivacione komponente: potovanje ivota druge osobe (potovanje ivota kao osnovna vrednost), prepoznavanje jada druge osobe, motiv za pomaganje drugoj osobi u psihikom i fizikom smislu. Kognitivne komponente: prepoznavanje emocija, tana procena emocija i doivljaja, imenovanje emocija i doivljaja, preuzimanje uloge druge osobe (preuzimanje uloge), zauzimanje stanovita druge osobe (preuzimanje perspektive), iskustvo u razumevanju, zauzimanje distance u odnosu na dogaaje, osobe ili emocije (pomeranje od simpatije do empatije), saoptavanje drugoj osobi utisaka o njenim doivljajima. Kinestetike (haptike) komponente: isticanje mimike i izraajnosti, koritenje gestova pri izraavanju emocija, dodir preko koe (haptiki modalitet), fleksibilna kontrola nad telesnim pokretima, razvijanje kontrole nad glasom. (Kaliopuska, 1995) Empatija nije privilegija superiornih. esto e biti potrebno da nastavnik trai empatijski stav uenika, da inicira njihovo razmiljanje o ulozi i poloaju nastavnika. Na primer, uenik je napravio neki izgred a nastavnik kao razrednik sa njim vodi savetodavni razgovor. Umesto da moralie i docira, nastavnik moe traiti od uenika privremenu promenu uloga: "Evo, ja sam napravio to-i-to, a ti si sada nastavnik. Reci mi neto o mom ponaanju". Na ovaj nain uenik dolazi u situaciju da preuzme ulogu drugoga, da promeni ugao posmatranja i kvalitetno na nov nain sagleda situaciju.
228
Jedan od kljunih uslova za podsticanje i izraavanje empatije je povoljna emocionalna klima. Ova klima proizilazi iz odsustva straha deteta da e njegovo pravdanje neeljenog ponaanja biti igosano ili javno proskribovano. Uenik koji nije uradio domai zadatak dolazi, na primer, u kolu sa isprikom kako je zaboravio to uraditi. Umesto da osudi ovog uenika, nastavnik empatijski razume njegovo ponaanje i trai to isto od drugih uenika. Preovlauje stav da je razumljivo da neko zaboravi obavezu, ali sledi niz predloga kako da se greka ne ponovi: podsetnik, "vor na maramici", opomena koju e uenika sam sebi zapisati u svesku, i slino. Empatijom sada nastavnik postie da uenik bez kazne preuzme obavezu. Tako preuzeta obaveza e imati snaan motivacioni karakter uz dimenziju socijalne akcije. Elizabet Lazarus opisuje iskustvo jedne starije nastavnice koja se nije mogla ukljuiti u jedan seminar strunog usavravanja jer "nije elela uiti iz vie knjiga", "jer je to zbunjuje", "ini je nesigurnom" i slino (Lazarus, 1996, str. 84). Ovaj primer prua izvenrednu osnovu za empatiju sa uenicima. Ako se nastavnik tako osea dok ui novo, kako se onda osea uenik na nastavi gde se svakodnevno ui novo? Radioniki pristup na seminarima za nastavnike daje izvanrednu osnovu za promenu nastavnikovog ugla posmatranja, za preuzimanje uloge uenika i empatiju na tom nivou. Od toga do novog motivacionog odnosa u nastavi nije dalek put. Nastavnik je vrlo bitan inilac u motivaciji uenika za nastavu. Ako permanentno gradi empatian stav prema uenicima, nastavnik e biti doivljen kao saradnik od strane uenika. "Kada opisuju nastavnika uenici iskazuju da ele biti uvaeni i prihvaeni" (John, 1996b, str. 94). Uenici spontano i brzo registruju da li nastavnik ima empatijski stav ili ne. Samim inom empatije od strane nastavnika uenici oseaju da su prihvaeni i da ih neko razume onakvim kakvi jesu, da ih nastavnik uvaava. "Razvoj empatije sa uenicima, na primer, moe obezbediti studentima buduim uiteljima da razumeju dezorijentisanost i tekoe uenika unutar njihovog subjektivnog prostora" (ibidem, str. 105). Osim obuke nastavnika i uenika, za empatiju je nuno obuavati i roditelje. Uz dobro pedagoko voenje veina roditelja moe shvatiti sutinu emaptije i pomoi svojoj deci. Jednostavne vebe empatije kroz koje roditelji mogu proi u koli dale bi pozitivne efekte na planu empatijskog posmatranja njihove dece. Deca esto kriju svoje kolske probleme od roditelja jer ele da ih potede razoarenja, ele da izbegnu linu neugodnost od eventualnih negativnih reakcija roditelja. Roditelj koji razume svoje dete nee ga kanjavati zbog neuspeha nego e mu pomoi da savlada prepreku ili e u razgovoru nai opravdanja za razloge neuspeha da bi dete ponovo osetilo elju da savlada izazov, da bi ponovo bilo motivisano
229
EDUKACIJA ZA EMPATIJU PODSTIE MOTIVACIJU

Primum auscultare disce, dein docere. Najpre naui da slua, a posle da ui druge.
ta uraditi u kolskim uslovima da bismo uili empatiju i podsticali motivaciju? Odgovor sadri sljedeih etrnaest taaka. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Nauiti prepoznati egocentrizam za razliku od empatije. Razviti svest o sebi kao empatiaru. U nastavi vebati empatiju: prepriavanjem radnje u ja-formi, igranjem uloga, objanjavanjem likova i postupaka i slino. Vebati empatiju na posebno pripremljenim modelima. Vebati sve faze empatije: razumevanje drugog, preuzimanje uloge ili poistoveivanje, zauzimanje distance. Izbei "sindrom izgaranja". Posebno vebati afektivne komponente empatije: oseajnost, emotivnu prijemivost, emocionalno samoizraavanje, fleksibilnu samokontrolu. Putem diskusije, interaktivnog uenja i drugih vidova saradnje u grupi razvijati motiv za pomaganjem drugoj osobi. Vebati kinestetiko-haptike komponente empatije: mimika, izraajnost, dodir, kontrola pokreta, kontrola nad glasom... Vrednovati vlastiti rad iz ugla uenika i prilagoditi nas-tavu tim saznanjima. Traiti od uenika zamenu uloga uenik postaje nastavnik nastavnik uenik. Ostvariti povoljnu emocionalnu klimu u razredu. Ostvariti maksimum tolerancije za slabosti i propuste uenika - pridobiti ih da sami donesu pozitivne odluke. Za empatiju obuavati i roditelje. a
Navedene stavke mogu posluiti kao uporite za izradu kompleksnog i modernog programa obuke nastavnika i roditelja za podsticanje motivacije u kolama. Ve ovako date predstavljaju orijentir za svakog nastavnika, ukazuju na kojim kljunim elementima svoga strunog usavravanja treba fokusirati budue aktivnosti. Osim toga, istraivanje koje bi odgovorilo na pitanje koliko su navedene komponente empatije u motivaciji prisutne u dananjim kolama.
230
MOTIVACIJA U CILJNO-VOENOM UENJU

Finis coronat opus. Kraj krunie delo.
Tradicionalna nastava polazi od implicitne pretpostavke da su ciljevi uenja izvan detetove kognitivne sfere, da je prirodno da ve gotovi kolski ciljevi budu izazov detetu. Taj pristup je suprotan modernom shvatanju uenja kao dinaminog, dijalektinog i fleksibilnog procesa. "Fleksibilnost u uenju je blisko vezana sa potrebom mladih da budu samo-orijentisani bilo kao uenici ili uitelji" (Hall, 1996, str. 182). Jasno je da postoji neposredna veza uenja sa motivacijom koja ima osnov u samodeterminaciji i kompetenciji, u samoaktuelizaciji linosti. Ovu vezu Valri Hal vidi u nizu aspekata. Veza uenja i samocenjenja kroz repertoar uenja: donoenje vlastitih odluka, izbor onoga to se eli radije nego onoga to e biti, ljubav za znanjem radi svojih potreba, preferisanje kolaboracije uz kompetenciju, biti ambiciozan intelektualno isto kao i profesionalno, razmiljati o vlastitom uenju i pouavanju, potovati druge i teiti da oni izvre ekspertizu vaeg rada, povezivati znanje sa praksom, biti orijentisan na to da se ne grei. (Hall, 1996, str. 182) Mladi ljudi imaju potrebu da sami odreuju ciljeve svojih aktivnosti. Meutim, kada je kolsko uenje u pitanju, odreivanje cilja za uenike postaje problematino. Naime, deca najee ne mogu sagledati znaaj dugoronih ciljeva ili znaaj ciljeva uenja koji e biti ostvareni dugotrajnim uenjem, kao to je na primer porast sposobnosti kao cilj. ta uraditi? Da nastavnik i dalje servira uenicima gotove ciljeve ili ima i drugih reenja? U novije vreme se upravo ova problematika intenzivno istrauje. Postoji niz reenja koja mogu biti adekvatno koritena u nastavi i za potrebe kolskog uenja, kao na primer: Izvoenje ciljeva uenja (Ram and Leake, 1995), Aktivno ciljno uenje (Gordon and Perlis, 1989), Uenje zasnovano na objanjenju (Minton, 1990), Uenje na osnovu greke (Ram and Leake, 1995), Ciljno zasnovana evaluacija (Leake, 1991).
Svakoj od ovih stavki u daljem tekstu bie posveen poseban naslov.
231
IZVOENJE CILJEVA UENJA
Vitae, non scholae. Uimo za ivot a ne za kolu.
Jedan od najsnanijih izvora motivacije je samodeterminacija. Kako istie Kerol (Carroll, 1976), ideja da uenje zavisi od motivacije predstavlja standardni deo "naune teorije uenja". najder veruje da uenje zavisi od uenikovog vlastitog napora. Adolescenti pate od nekih nesposobnosti za uenje i postoji niz obeleja njihovih tekoa u uenju (Schneider, 1984). Stari kon-cept kolskog uenja, po kome se podrazumeva da uenik mora ili treba uiti samim dolaskom u kolu, danas pokazuje svoju ispraznost i besmislenost. Dete ima potrebu za uenjem, ali isto tako i potrebu da mu uenje ne bude nametnuto, da samo odluuje i da realizuje aktivnost. Da li dete moe odreivati ciljeve uenja? Naravno, nastavni plan i program kao cilj uenja premauje detetove mogunosti razumevanja, ali nije nemogue ukljuiti dete u niz aspekata izvoenja pojedinih segmenata ovog cilja. esto e i formalno ukljuivanje deteta u izvoenje ciljeva uenja dati motivacione efekte kao i stvarno izvoenje ovih ciljeva. Ram i Lejk algoritamski razlau dva znaajna koraka u izvoenju ciljeva uenja: 1) formulisanje ciljeva uenja i 2) tenja za ostvarivanjem ciljeva uenja (Ram and Leake, 1995). Ove modele dajemo na sledeoj strani. Formulisanje izvoenje ciljeva uenja
Ostvarivi zadaci = situacija + dunosni ciljevi izvodi se preko Izbor i primena metoda rezonovanja - razloga rezultira u Shema razloga + rezultat rezonovanja kao ulaz za Vrednovanje procesa otkriva Greke u rezonovanju kao ulaz za Analiza greaka u rezonovanju daje okvir za Cilj uenja + specifikacija cilja + specifikacija zadatka
(Ram and Leake, 1995, str. 9)
232
Tenja za ostvarenjem ciljeva uenja mrea ciljeva

Tenja za ostvarenjem ciljeva uenja uz upotrebu odgovarajui strategija uenja Ciljevi uenja + prioriteti formiraju Ciljno zasnovanu mreu uenja, prioriteta i zavisnih su ulaz za Izbor ciljeva uenja determiniu Aktivne ciljeve uenja su ulaz za Izbor strategija uenja determiniu Strategije uenja za primenu
(ibidem, str. 12) Da bi se uopte pristupilo formulisanju ciljeva uenja nuno je krenuti od razmatranja ostvarivih zadataka, a ovi zadaci se moraju sagledati kao dunosni ciljevi u situaciji u kojoj se mogu realizovati. Za dete su dunosni ciljevi udaljeni i teko shvatljivi, zato ih nastavnik treba pribliiti deci kako bi postali bliski ili shvatljivi. Ovo shvatanje ciljeva esto moe za decu biti preteko te e nastavnik pribei koritenju situacije ili okolnosti u kojoj se ui. Na primer, dete prvog razreda osnovne kole teko moe shvatiti znaaj uenja skupova, ali e vrlo dobro shvatiti da pet dobro reenih zadataka donosi pet bodova, tj. odreeno postignue ili uspeh. Na ovaj nain koristimo saznanja teorije motivacije postignua (McClelland, 1953, 1965; Skonjronek, 1970; Heckhausen, 1963, 1974). Osim toga, dete na tom uzrastu svoje vrednosno rezonovanje izvodi "po meri odraslih", kako kae Pijae dobro je ono to tata i mama smatraju dobrim, odnosno to nastavnik smatra dobrim (Piaget, 1932). U skladu sa ovim i drugim shvatanjima o razvoju deteta, u skladu sa situacijom, nastavnik e izvriti izbor i primenu metoda rezonovanja adekvatnih detetovim mogunostima anticipacije. Niz jednostavnih pitanja ovde moe uvesti decu u diskusiju i sistem rezonovanja: "ta mislite, moemo li to nauiti? Moemo li se igrati skupovima? Je li dobro da ovo nauimo? Zato? Hoemo li raditi skupove, da vidimo ta pie u knjizi?" Ova i slina pitanja mogu stvoriti
233
snanu motivaciju kod dece pri emu e gradivo postati izazov, a testiranje vlastitih moi za dete posebno zadovoljstvo. Ako nastavnik pri tome veto koristi intergrupne snage deijeg kolektiva, motivacija e imati jo jednu dimenziju kvaliteta i dati jo vie nastavne efekte. Ulazei ovim jedno-stavnim diskusijama u shemu razloga koja nastaje kao rezultat rezonovanja dece, nastavnik se pribliava detetovim vrednostima. Ako deca u radu na sadrajima osete uspeh, osete zadovoljstvo postignua i uitak interakcije, nastavnik e imati vrlo povoljnu osnovu za vrednovanje procesa. Ovo vrednovanje e imati dve dimenzije: jednu nastavnikovu profesionalnu a drugu deiju kognitivnu, afektivnu i akcionu. Kada se sa decom odreuje cilj uenja mogue je poi od istorije uspeha i neuspeha u radu na slinim prethodnim sadrajima. Deca vole ponavljati igre, ele da se ponovo okuaju na ve proverenom terenu. U odreivanju novih ciljeva uenja nastavnik se moe osloniti na vrednovanje procesa uenja prethodnih sadraja iniciranjem diskusije nizom pitanja: kognitivnog tipa (nauili smo..., bilo mi je zanimljivo..., volim da pokaem znanje...), afektivnog tipa (malo sam se plaila novog..., bojao sam se da neu moi uspeti kao i drugi..., oseao sam radost..., bilo je lepo i smejali smo se...) i akcionog tipa (igrali smo se uenja..., bilo je lepo raditi u grupi..., volim da radim zadatke...). Na ovaj nain vrednovanje procesa dobiva nune motivacione dimenzije i tradicionalnu reproduktivnu nastavu pomera ka interaktivnom uenju, ka aktivnoj nastavi i drugim procesima i dinamizmima koji kvalitetno nadgrauju tradicionalne nastavne modele. Pri vrednovanju procesa normalno je da nastane greka rezonovanja. Ova greka ne mora biti samo produkt deijeg razmiljanja. NJu ponekad treba da inscenira i nastavnik. Na primer, dete izjavljuje da je kod kue reklo kako mora uiti da ne bi unosilo drva u upu. Nastavnik koji posegne za moralisanjem ili deljenjem gotovih saveta u ovom sluaju e izazvati negativne emocije deteta: stid, ljutnju, alost i slino. Empatian nastav-nik e krenuti od razumevanja ovog ponaanja, od njegovog opravdanja, ali e primenom "morala razloga" voditi decu da zakljue ta idui put u toj situaciji treba uraditi. To e rezultirati zakljukom o potrebi za spajanjem uenja i igre, uenja i ostalih obaveza deteta. Ovako izvedena analiza greaka rezo-novanja nee poniziti dete, angaovae njegovu kogniciju, putem kognitivne disonance i kognitivne inovacije e motivisati dete da traga za ispravnim reenjima a, s druge strane, razvijati kod deteta senzibilitet za registrovanje greaka u vlastitom rezonovanju kao i u rezonovanju drugih ljudi. Nakon svih ovih aktivnosti u odreivanju cilja uenja moemo prei na zavretak prvog koraka, na konkretizaciju ili izvoenje cilja uenja. Ovaj cilj proizilazi iz specifikacije zadataka u odnosu na moguu specifikaciju cilja uenja. Iz ukupne diskusije sa uenicima, iz ukupnog procesa rezonovanja sledi operacionalizacija cilja uenja "ta emo danas uiti", a uz to i razrada cilja u zadatke: "prvo emo uiti ovo, a zatim to-i-to", sledi podela na grupe i svaka grupa ima zadatak... Sama podela zadataka moe tei na dobrovoljnoj bazi, moe biti
234
inscenirana kao sluajno biranje ili tombola, moe je nastavnik dirigovati prema sklonostima uenika. Na ovaj nain e uenici biti ukljueni u bitne aspekte odreivanja cilja uenja, to sigurno daje novu motivacionu snagu uenju. Ram i Lejk su razradili digitalne modele za prvi i drugi korak u odreivanju cilja uenja. Oni su imali na umu ljudsku i vetaku inteligenciju. Nisu razraivali ovu specifinu pedagoku aplikaciju tih modela na nastavnu praksu. Ovde smo videli da ta pedagoka razrada moe dati novi kvalitet nastavi, da moe unaprediti i nadgraditi tradicionalnu nastavu i dati joj nove motivacione dimenzije. Drugi korak u odreivanju cilja uenja po Ramu i Lejku je tenja za ostvarenjem cilja uenja mrea ciljeva. Cilj uenja se uvek izvodi kao prioritet iz vie ciljeva uenja, iz mree ciljeva. ta je uopte cilj i kada neto moemo tretirati kao cilj? Kod vie autora (Fikes, Hart and Nilsson, 1972; Newell and Simon, 1972; Ram and Hunter, 1995; Ram and Cox, 1995) nalazimo tezu da e specifikacija cilja ili orijentacija na cilj biti samo u sluaju da onaj koji rezonuje i odluuje moi stvoriti aktivni plan za ostvarenje cilja, da moe doneti odluku o tome i da moe ak i odluiti da suspenduje ili ne suspenduje tenju za ciljem. Primeniti ovo saznanje u nastavi znailo bi da uenik stvara plan akcije, donosi odluku o uenju i slino. Na prvi pogled utopijski zahtev! Ako malo dublje zagledamo u sutinu Ramove i Hanterove teze videemo da su oni u pravu. Naime, dete e suspendovati ili izbegavati cilj koji nije aktivno usvajalo. Iz prethodnog koraka smo videli da se deca mogu veoma aktivno ukljuiti u izvoenje cilja uenja. Ovde se sada postavlja pitanje koje sve ciljeve uenja moemo razlikovati i na koji nain deca utvruju prioritete izmeu vie ciljeva uenja. Instruktivan model nude Evin Ram i Dejvid Lejk (vidi tabelu Tipovi ciljeva i orijentacija na sledeoj strani). Ovde je nuno napomenuti da Ram i Lejk razmatraju ciljeve uenja koji istovremeno vrede za vetaku i ljudsku inteligenciju. Na prvi pogled se ini da oni izostavljaju socijalne ciljeve ili potrebe za ljubavlju i pripadanjem (nAff). Meutim, paljivijim uvidom otkrivamo da se u ciljevima koji slue za orijentaciju i kontrolu i u izvoenju operacionalnih kriterija za ponaanje i delovanje u datoj situaciji podrazumeva i ova socijalna dimenzija ciljeva linosti. Pored najoptijih ciljeva, kao generikih socijalnih vredno-sti, dete ostvaruje dunosne ciljeve kao to su kolske obaveze, lina higijena, obaveze u porodici i slino. Osim toga, dete ima potrebu da razvija svoje sposobnosti rezonovanja, da usavri svoje moi za orijentacijom, a esto ima vrlo konkretne ciljeve (mete) koji nestaju im se realizuju. U ostvarivanju raznovrsnih ciljeva, linost primenjuje operacionalne kriterije i pri tome ovi kriteriji postaju cilj za sebe jer razvijenost ovih kriterija pomae izvrenju bilo kog cilja, a posebno onih operacio-
235
nalnih i kratkoronih. U spletu razliitih ciljeva dete pravi prioritete i u prvi plan postavlja one ciljeve koji mu se u datom trenutku ine vanijim. Tipovi ciljeva i orijentacija
CILJEVI konstrukti za orijentaciju Ciljevi Dunosni ciljevi (Task goals) Rezonovanje (Reasoning) Orijentacija i kontrola (Policies) Cilj kao meta (Target koncepts) Operacionalni kriterijum Eksplicitno predstavljanje DA DA DA DA DA DA Vrsta efekata (Unutranji za onog koji rezonuje ili su iz vanjskog svijeta) I jedni i drugi I jedni i drugi Unutranji Unutranji Unutranji Unutranji Uticaj Izbor reenja algoritma DA DA DA Ponekad NE NE Proces reavanja Efekti reenja Stvaranje Voenje Voenje Voenje Izvrenje Izvrenje Izvrenje
Planiranje Plan akcije u vanjskom svetu Znanje, planiranje Nije odreen Nije odreen Nije odreen
(Ram and Leake, 1995, str. 20) Kako dete izvodi ove prioritete? Zavisno od uloge koju ostvaruje, dete bira ciljeve svojih aktivnosti. Minton je procenjivao vrste i vanost uloga kao jednu od mnogih vrsta ciljno-usmerene kontrole uenja. On nalazi da e uloga koja je za dete najatraktivnija ujedno voditi i ostvarenju detetovih ciljeva. Takva uloga biva nauena i zapamena, a ostale uloge se potiskuju u drugi plan (Minton, 1988). Ovu vrstu selektivnog pamenja i zadravanja nauenih uloga su istraivali Markovi i Skot pod nazivom "filtriranje informacija" (Markovitch and Scott, 1993). ini se da je detetu prioritetna uloga a da se prioritet ciljeva ostvaruje na osnovu detetove procene o vanosti cilja i njegovom doprinosu datoj ulozi. Na primer, detetov je cilj da mu roditelji kupe mo- deran sportski bicikl. Sredstva dolaska do tog cilja su: kolsko postignue i jo neki dogovoreni uslovi. Ostvarivanjem ovog cilja dete e moi da demonstrira atraktivnu vonju, da se takmii sa drugovima i slino. Sada mu je cilj da uveba odreene atraktivne poteze biciklom i taj cilj dobiva prioritet. Iznad ovih prioritetnih ciljeva je permanentno stajala socijalna uloga ili socijalna promocija koju dete ostvaruje u grupi vrnjaka. Mnogi roditelji e pogreiti ako upozore dete da ne veba atraktivne poteze biciklom jer treba uvati novi bicikl. Nerazumevanje detetovih uloga i ciljeva tako moe izazvati postupke koji demotiviu uenika za kolsko postignue.
236
Ako razumemo i prepoznamo detetove ciljeve moi emo razviti sistem motivacije adekvatan datoj linosti deteta i detetovom izboru uloga i ciljeva. Istraivanje je pokazalo da ljudi efikasnije registruju i preuzimaju informacije koje su relevan-tne za ciljeve kojima oni tee (Patalano, Seifert and Hammond, 1993). Posebno je znaajno prepoznati ove uloge i ciljeve stoga to je mogue uspostaviti vezu izmeu nekih detetovih nekolskih ciljeva i kolskog postignua. Dete koje je u prethodnom primeru elelo imati sportski bicikl je zapravo snano teilo ulozi koja e mu obezbediti socijalnu promociju u grupi vrnjaka. Ako nastavnik organizuje nastavu tako da postignue prua detetu zadovoljenje ove uloge, dete e samo izvesti niz ciljeva koji pomau ostvarenju eljene uloge. Na primer, traie nain kako da veba, nastojae nauiti sadraje, traie povratnu informaciju o napredovanju a ne izbegavati ocenjivanje i slino. Nakon to izvri izbor ciljeva uenja dete razmatra sve faktore i informacije relevantne za date ciljeve, a kao aktivne ciljeve uenja u prvi plan postavlja one koji mu obezbeuju najefikasnije igranje date uloge. Sav taj posao ima obeleja izbora strategije uenja. Koje strategije uenja moemo prepoznati kod uenika? Ram, Narajanan i Koks navode sledee strategije uenja: 1) kompilacija znanja na osnovu iskustva sa specifinim problemima, 2) interaktivno sticanje znanja od ljudi eksperata, 3) odlaganje problema za kasnije vreme, 4) zaboravljanje znanja koja su zastarela u odnosu na proizvodni proces (Ram, Narayanan and Cox, vidi u: Ram and Leake, 1995, str. 23). Strategije ili ciljne orijentacije uenika mogu biti i suptilnije podeljene. Takva klasifikacija je: 1) razmatranje datih ili manifestovanih zadataka, 2) anticipiranje ili problematizovanje znanja koje moe biti koriteno, 3) razumevanje znanja manifestovanog u datom problemu, 4) regulisanje ili pregled ciljnih sekvenci koje maksimiraju uenje, 5) konsolidovanje novih znanja i 6) pregled, organizacija i integracija novog znanja u svrhu formulisanja organizacione strukture (Ng and Bereiter, 1995). Nastavnik moe znatno pomoi ueniku u izboru strategija uenja za primenu. Nastavnikova pomo ueniku u olakavanju uenja je nezamenljiva. Jedina osoba koja poznaje materiju, metodiku i tehiku uenja te materije je nastavnik. Pomo nastavniku je viestruka: dizajniranje emocionalne okoline, razumevanje sadraja, instrukcije za obradu i upotrebu informacija, uoavanje greaka, vrednovanje ostvarenog i drugo. Sve to zajedno ini nastavnikovu pomo ueniku da izabere adekvatnu strategiju u formulisanju vlastitih ciljeva i puteva za njihovo ostavrenje. Evelin Ng i Karl Beraiter su istraivanjem otkrili tri tipa ciljne orijentacije uenika: 1) orijentacija na kompletiranje i izvrenje zadatka, 2) orijentacija na instrukcione ciljeve i 3) orijentacija na saznajno-razvojne ciljeve (ibidem, str.
237
357). U sledeoj tabeli dajemo pregled naenih veza ovih orijentacija sa tipovima akcije uenika. Ciljne orijentacije i akcije uenika 1. Orijentacija na kompletiranje zadatka: uenje se vidi kao orijentacija na to ta treba uiti, a to se ini, svojstvena je brinost, istrajavanje i praksa, ranije znanje se obino koristi za izvrenje zadatka, a ne za razumevanje koncepta ili procedure, odnos prema programu je povran vano je samo proi program, svijstvena je briga subjekta o tome kako e ga ocenjivati nastavnik. 2. Orijentacija na instrukcione ciljeve: ranije znanje se koristi za objanjavanje i interpretaciju koncepta i uloga u novom uenju, novo znanje se retko koristi za reinterpretaciju starog, nii nivo orijentacije na praktine aplikacije, orijentacija na neto to dolazi nakon uenja radije nego na neto objektivno to bi bilo vodi za uenje. 3. Orijentacija na saznajno-razvojne ciljeve: nizak nivo brige za eksterno vrednovanje, koncentracija na kognitivno ovladavanje, to bolje ostvarenje instrukcija. (Ng and Bereiter, 1995) Navedene tri ciljne orijentacije, naene u ovom istraivanju, odgovaraju Blumovoj taksonomiji kognitivnih ciljeva (Bloom, 1956). Ako ovim kriterijima vrednujemo nau kolsku praksu, moi emo konstatovati da se ona prepoznaje na nivou 1 kompletiranje zadatka. Nivo 2 orijentacija na instrukcione ciljeve se samo delimino prepoznaje u dananjoj nastavi kao novi trend i koncept modernizacije sistema vaspitanja i obrazovanja, a nivo 3 je zasigurno budunost kolskih sistema. Pomeranje nastave ka viim nivoima ciljne orijentacije uenika e rezultirati viim nivoom motivacije. Pomo uenicima na pribliavanju socijalnih ciljeva i ciljeva postignua kao i ciljeva koji zadovoljavaju detetovu potrebu za moi, ima neprocenjivu motivacionu vrednost u nastavi i uenju.
238
IZVOENJE CILJEVA UENJA, PEDAGOKE POUKE ZA MOTIVACIJU

Virtutes discere est vitia dediscere. Uiti se vrlinama znai oduti se od poroka.
Niz pojednostavljenih pouka ili pedagokih implikacija izvoenja ciljeva uenja e sistematizovati i olakati pregled i razumevanje prethodne rasprave i pomoi aplikaciji ovih saznanja na nastavnu praksu, pomoi motivaciji uenika. 1) Uenici nisu osposobljeni za samostalno izvoenje ciljeva uenja, nastavnikova pomo im je neophodna. 2) Dete ima potrebu za uenjem, ali i potrebu da samo odluuje o svojoj akciji. 3) Nastavni plan i program kao cilj uenja dete teko moe anticipirati, ali moe parcijalno i pragmatino - treba razviti adekvatne modele ovog ukljuivanja. 4) Postignue moe za dete zameniti saznajni cilj. Dete e reiti niz zadataka jer time ostvaruje postignue (kompletiranje zadatka) iako teko moe dokuiti znaaj tih zadataka u njegovom daljem ivotu. 5) Izvriti izbor i primenu metoda rezonovanja adekvatnih detetovom uzrastu, koristiti diskusiju, analogije, modele koji e stimulisati decu na iznoenje razloga. 6) U vrednovanju procesa koristiti pozitivna iskustva dece: uspeh, ugoda, zadovoljstvo interakcije i slino. 7) Deca vole ponavljati igre, vole da se ponovo okuaju na ve proverenom terenu ciljeve uenja vezati uz ovo saznanje. 8) U modelovanju odluiovanja uenika o ciljevima uenja obuhvatiti kognitivnu, afektivnu i akcionu sferu detetove linosti. 9) Koristiti greku rezonovanja koja nastaje situaciono, ali isto tako i inscenirati ovu greku. 10) Kod podele zadataka koristiti razliite mogunosti: dobrovoljnost, sluajno biranje, dirigovanu podelu na grupe i slino. 11) Za ostvarenje izabranog cilja nuno je da dete bude ukljueno u izvoenje plana akcije (makar i formalno). 12) Pri izvoenju ciljeva uenja treba imati na umu uloge koje dete tim ciljevima ostvaruje.
239
13) Uspostavljati stalno vezu izmeu detetovih socijalnih ili vankolskih sa kolskim ciljevima cilj uenja treba da integrie i vankolske uloge deteta. 14) Nastavnik je najsigurniji oslonac ueniku u njegovom izboru strategije uenja: dizajniranje edukativne okoline, pomo u razumevanju sadraja, instrukcije za rad, uenje i slino. 15) Izvoenje ciljeva uenja je proces i odvija se na vie nivoa kompleksnosti. Podizanje ovih nivoa nastaje uenjem. Uenici treba da ue kako da izvedu svoje ciljeve uenja. Ciljevi su ono po emu moemo prepoznati prioritetna svojstva jedne linosti. Svaka osoba ima svoje ciljeve, a ti ciljevi vrlo esto odraavaju samu sutinu linosti. Na primjer, osoba koja ima za cilj da bude dobar ovjek, sigurno nee planirati da zlostavlja druge, da im oduzima slobodu ili da ih potinjava. Prethodno navedenih petnaest stavki pokazuje kako podrati uenike u ostvarivanju njihovih ciljeva, kako im pomoi da izvedu vlastite ciljeve vezane za kolsko uenje. Isto tako, ove take mogu posluiti kao osnova za istraivanje odnosa motivacije i ciljeva uenika.
240
AKTIVNO CILJNO UENJE

Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla. Dugaak je put po pravilima, kratak i uspean po primerima.
Uenje kao ljudska aktivnost ne moe biti drugaije nego aktivno. Sintagma aktivno uenje je nastala kao reakcija na perceptivne i reproduktivno-memorijske vidove uenja u kojima uenik reprodukuje ve strukturisane ili ureene sadraje. Aktivno uenje podrazumeva maksimalnu aktivnost uenika u svim fazama uenja, od izvoenja ciljeva uenja do verifikacije rezultata uenja. Da bismo bolje razluili ovu dilemu, dajemo tabelarni pregled uenja u tradicionalnoj i aktivnoj nastavi.
Uenje u tradicionalnoj i aktivnoj nastavi UENJE Tradicionalna nastava Aktivna nastava 1. mehaniko (doslovno), 1. smisleno, 2. verbalno, 2. multimedijsko, praktino, 3. receptivno (primanje, usvajanje), 3. divergentno (stvaralako, induktivno), 4. konvergentno (logiko, deduktivno), 4. aktivno uenje putem otkria, 5. uenje uz minimum pomagala i 5. samostalni rad uenika na izvorima znanja i 6. ui se u frontalnom radu. 6. interaktivno uenje: rad u malim grupama, timska nastava, individualizacija. Aktivno ciljno uenje podrazumeva stalno vraanje na postavljene ciljeve uenja kao i otkrivanje greke u rezonovanju oko izbora metoda uenja i strategija reavanja problema te vraanje na stvaralaku generalizaciju. Dajana Gordon i Donald Perlis sistematizuju tri metoda heuristike generalizacije: 1) aktivno uenje, 2) analitiko uenje i 3) reavanje greaka (Gordon and Perlis, 1995, str. 333). Isti autori analiziraju aktivno uenje primenjeno na oblast "mainskog uenja" i nalaze tri sfere koje su za nas instruktivne: 1) otkrivanje greke u rezonovanju, 2) selekcija sledeih novih primera, 3) novi primer moe posluiti za formulisanje nove hipoteze (ibidem, str. 333). Oni nalaze da generalizacija na osnovu primera ili praktinih reenja moe biti izuzetno korisna, ak toliko korisna da revidira postavljene ciljeve uenja. Primenjene na oblast nastave, ove postavke daju sledee implikacije:
241
1) nuno je stalno proveravati izabrane metode i strategiju uenja u odnosu na postavljeni cilj u svrhu otkrivanja greaka, 2) otkrivene greke mogu ukazati na ispravke u metodama i strategijama ali i proizvesti nove ciljeve uenja, 3) primeri i primena znanja i metoda mogu dati nove korisne generalizacije. Ako elimo optimalnu aktivnost uenika u nastavi nuno je da spojimo ciljeve deteta i zadatke kolskog postignua. Pri tome je potrebno poi od sledeih postavki: 1) Uenje je refleksivan proces uz donoenje odluka o tome da li se baviti izazovom i na koji nain. 2) Proces donoenja odluke podrazumeva intuitivnu analizu ulaganja i dobiti na osnovu koje se nastoji izraunati najpoeljniji kurs akcije na bazi percipiranih mogunosti, zahteva, ulaganja, nagrada i rizika, vaeih za datu situaciju. 3) Uenje nije homogena aktivnost i ne postoji uvek jednostavni "najbolji put" za uenje. 4) Dobro uenje podrazumeva i defanzivne strategije kao i spo-sobnost da se uini izbor o tome kako i kada uiti ili braniti se. 5) Odluka za uenje ovisi od uenikovog ranijeg iskustva. Ovih pet postavki Gaja Klakstona (Claxton, 1996a, str. 4) su nezaobilazne pretpostavke za aktivno uenje. Meutim, to su samo pretpostavke koje nastavnik treba imati u vidu. Za uenika vrede jo neke pretpostavke. Jedna od tih pretpostavki je procena teine zadatka i mogunosti za uspeh. Tompson je ispitivao odnos uenikih taktika prema proceni napora. Tamo gde je uenje vieno kao teko i gde osoba sumnja u svoje sposobnosti da ostvari uspeh, tenzije nastaju izmeu motiva da se osigura slava (i nagrada) uz teak trening i motiva da se ostvari sramota i neprijatnost poraza koja ide uz povlaenje (Thompson, 1993). Da bi uenje imalo aktivnu dimenziju nuno je da uenik jasno vidi cilj aktivnosti, ali i zadatke, nain i put kako e ih savladati. esto e za uenika biti dovoljno da participira neki od zadataka pri ostvarivanju opteg cilja uenja. Kada je studentima, koji su se plaili da nee uspeti, reeno da je zadatak vrlo teak, popustila je tenzija jer su sada imali opravdanje za eventualni neuspeh (ibidem, str. 470). Ovo moe biti dobra taktika pri ostvarivanju motivacije za aktivno uenje. Da bi uenik bio aktivan pri uenju, nuno je da ciljevi uenja imaju socijalno-promotivnu vrednost. Posebno je znaajno da se ova promocija odnosi na grupu vrnjaka do koje je ueniku posebno stalo. Deca ne ele da njihovi drugovi vrnjaci misle kako oni ulau veliki napor da bi uspeli u koli. NJihovo vrednovanje uenja je esto ispod stvarnog nivoa. Rado se hvale kako mogu lako savladati neko gradivo iako zapravo nije tako. Drugi tvrde kako uopte ne ue i da im je dovoljna samo nastava i slino. Postoji mnotvo naina da se opravda izbegavanje napora uenika: cinizam, ocrnjenje uitelja, omalovaavanje zada-
242
tka, ale u kojima se krije samozatita i slino. Sve ovo moe ozbiljno ugroziti motivaciju uenika. Da bi se ostvarile pretpostavke za aktivno uenje nuno je da nastavnik pomogne uenicima da odbace svoje predrasude ili implicitne teorije (vidi sledei podnaslov) o uenju. U odreivanju cilja uenja nuno je poi od iskustva deteta. U aktivnom uenju ovo je nuna pretpostavka uspeha. Nova saznanja nadgrauju prethodne kognitivne strukture, a ponekad ih i radikalno smenjuju. Dete se, kao i odrasli, prirodno opire ovoj novini. Zato je potrebno sadraje pribliiti iskustvima deteta da bi nastupilo iskustveno uenje. "to je problem blii iskustvenom uenju to je transfer laki" (Wallace, 1996, str. 21). Ovde se pod transferom misli na preuzimanje ili kognitivnu preradu sadraja. on je razvio model uenja pod nazivom "reflektivni praktiar", u kome je posmatrao kako individue razvijaju kompetenciju u nepoznatim, specifinim i kompleksnim situacijama. Doao je do zakljuka da veina pojedinaca razvija aktivnost u jednom od dva smera: a) zastati i razmisliti, "promisliti akciju" i b) planirati konkretnu akciju (Schon, 1983, 1987). U svakom sluaju, cilj uenja je nuno utvrditi tako to emo uvaiti detetovu refleksiju o sadraju i nainu njegove obrade, o uenju i uvaiti njegovu opservaciju mogunosti za praktinu, konkretnu akciju. Ova "refleksija o praktinim mogunostima" u radu na sadrajima uenja e umnogome pomoi motivaciju jer e uenik sagledati ili planirati mogunost za vlastito angaovanje, za vlastitu akciju. Pri tome e veza sa prethodnim iskustvom deteta posluiti kao baza za izgradnju novih iskustava. Izvoenje ili utvrivanje cilja uenja u nastavi e bitno zavisiti od nastavnikovog shvatanja nastave kao sistema pouavanja i uenja. Ako nastavnik veruje da je njegova zadaa prvenstveno u tome da uenicima servira ili prenese gradivo, da izvri transfer, on e drugaije izvesti cilj rada na sadrajima nego nastavnik koji veruje da je njegova zadaa da pomogne razvoju uenika. Foks navodi etiri nastavnike teorije o pouavanju: 1) teorija transfera, 2) teorija odlikovanja, 3) teorija putovanja, 4) teorija razvoja (Fod, 1983). Zavisno od svoje teorijske orijentacije nastavnik e izvoditi ciljeve uenja i planirati nain participacije uenika u ostvarivanju tih ciljeva. Poznato je da ono to linost sama naui, vlastitom akcijom i naporom, ostaje trajnije zapameno kao iskustvo i lake biva primenjeno u novim situacijama. Stoga u izvoenje cilja uenja nastavnik mora ukljuiti uenike kao aktivne subjekte da bi od njih dobio opservaciju akcije, zasnovane na njihovim mogunostima uenja.
243
NEKE METODE, OBLICI I TEHNIKE UENJA U AKTIVNOJ NASTAVI

A bove maiori discit arare minor. Mlai vo se ui orati od starijeg.
Mehaniko, doslovno uenje stoji nasuprot smislenog. Iako predominantno u tradicionalnoj nastavi, ovo uenje ima i neke nune forme koje e ostati u upotrebi i u aktivnoj nastavi. Te forme su: a) neizbeno uenje napamet (tablica mnoenja, razni nizovi...), b) uenje napamet s razumevanjem (stihovi, dramski tekstovi, i slino), c) uenje napamet bez razumevanja ("bubanje", "trebanje"...), d) uenje putem "ejdetskih slika". Navedene forme mehanikog uenja bi se mogle razraivati u niz specifinih varijanti: uenje mahanikih radnji (vonja bicikla i drugo), mehaniko uslovljavanje, automatizacija motorikih radnji (npr. vebanje kata u karateu) i druge varijante. Dalja pojmovna specifikacija nam je ovde manje vana. Namera je ovog nabrajanja da pokaemo kako postoji niz formi mehanikog doslovnog uenja koje ostaju neizbene i u aktivnoj nastavi. Postavlja se pitanje kako te forme uenja pribliiti aktivnoj nastavi. Pre nego to preemo na to pitanje dajemo nekoliko opservacija o mehanikom uenju kao nepoeljnoj predominaciji u nastavi. Od srednjevekovnog uenja katehizisa naizust, resavske prepisivake kole i slinih krajnosti, do danas, ostvaren je sasvim novi kvalitet nastave, ali je jo uvek evidentno prisustvo mehanikog uenja, neprimerenog sadrajima i radnjama koje uenici ue u nastavi. Svaki nastavnik bi trebalo da prepozna ove probleme i da pomogne uenicima da se oslobode tih nepoeljnih naina uenja. Na primer, esto moemo prepoznati uenika koji zamuri kada treba reprodukovati neki sadraj iz knjige ili belenice. Kod tog uenika se najverovatnije radi o memorisanju putem "ejdetskih slika". Uenik je u svojoj glavi "fotografisao" stranicu i sada zatvara oi da bi lake reprodukovao zapameno. Svaki ovek ima neku rudimentarnu formu ejdetskih sposobnosti, ali su veoma retki apsolutno uspeni subjekti. Taj vid uenja se pokazao neefikasnim kada su u pitanju tekstualni sadraji, nizovi, algoritmi i obrasci. Mnogo je efikasnije logiko smisaono uenje. Smisaono uenje Nuno je da se vratimo na prethodno pitanje. Kako neizbene forme mehanikog uenja olakati i pribliiti polazitima aktivne nastave? Postoji vie naina, ovde spominjemo tri: a) topografski metod, b) brojevna tehnika i v) asocijativna tehnika.
244
Topografski metod podrazumeva prostorni logiki raspored odreenih sadraja za koje uenik sam trai i pronalazi smisao primenjujui prostorni princip. 123 Na primer, brojevi telefona su poredani u tri reda, a nula ispod (Slika 456 1). Pamtimo telefonski broj 078-963-214. Poimo od nule i, suprotno 789 kretanju kazaljke na satu, preko sedmice zatvorimo krug. Tako smo 0 osmislili sadraj koji bi dete najee uilo mehaniki (vidi: Suzi, 1994; Suzi i Stevi, 1996). Brojevna tehnika Ova tehnika ima vie varijanti. Jedna od njih podrazumeva "imenovanje brojeva". Svakoj brojci se daje ime. Na primer: 0 = O, 1 = J, 2 = D, 3 = E (trojka u ogledalu), 4 = , 5 = P, 6 = A (malo a naopako), 7 = T (od slova T briemo pola vodoravne crte desno) 8 = Os, 9 = S (izvedeno brisanjem dela latinikog slova S). Brojke su uglavnom dobile ime po poetnim slovima svog verbalnog izraza, osim nekih. Dete moe nai svoju logiku imenovanja. Sada nizove brojki moemo pamtiti kao rei: tojota = 701076, POsTOTAk = 587076, i tako dalje (vidi: Suzi, 1994; Suzi i Stevi, 1996). Asocijativna tehnika Ovo je za uenike najatraktivnija teh-nika i prua neiscrpne mogunosti. Radi se o pronalaenju neobinih veza i odnosa meu sadrajima koje treba nauiti ili registrovati. Sutina ove tehnike je u tome da se meu pojavama pronalaze neobine veze ili zamiljaju odnosi po osnovu: nemogue, suprotno, apsurdno, duhovito i slino. Na primer, domaica koja kupuje kune potreptine ve nekoliko dana zaboravlja kupiti pastu za obuu. Sada u vidu asocijacije zamilja trgovinu, sutranji dan kupovine, ulazak u trgovinu... Kada je ula u trgovinu na svim policama je postojala samo jedna roba - pasta za obuu! Nema mleka, nema hleba, nita sem paste. Sada je velika verovatnost da e prva roba koju domaica sutra kupi biti pasta za obuu. Na ovaj nain se mogu asocirati nizovi, podaci, elementi i drugo (ibidem). Osim topografske metode, brojevne i asocijativne tehnike, problem mehanikog uenja se u aktivnoj nastavi moe razrea-vati nizom kognitivnih procedura i nastavnih aktivnosti koje su ve dobro poznate u tradicionalnoj nastavi. Ove procedure i nastavne aktivnosti dajemo u Tabeli 1 gde nam nije namera iscrpiti sve mogue varijante, nego ilustrovati mogunost da se neke vrednosti tradicionalne nastave uz malo angaovanja nastavnika mogu koristiti u aktivnoj nastavi. Tabela 1: Kognitivne procedure i aktivnosti u tradicionalnoj nastavi 1. Povezivanje: sa ivotom, detetovim iskustvom, prethodnim znanjima, drugim nastavnim predmetima. 2. Objanjavanje, 3. Predvianje, 4. Primena, 5. Demonstracija, 6. Pokazivanje inventivnosti, 7. Navoenje specifinosti.
245
Verbalno nasuprot multimedijskog, praktinog uenja U osnovi verbalnog uenja i pouavanja je predominacija rei i nastojanje da se prianjem, opisivanjem, objanjavanjem predstave stvari ili pojave koje se mogu demonstrirati, videti ili upo-trebiti i na taj nain bre i efikasnije shvatiti i nauiti. Na primer, upotreba kotura pri dizanju tereta ili princip rada parne maine. Nasuprot verbalnog je multimedijsko i praktino uenje. Uenik koristi vie medija da bi ovladao odreenim sadrajima. Tako se danas putem kompjutera daju opisi, svojstva, principi fun-kcionisanja nekog ureaja ili sistema, slikovana ili shematizovana simulacija, a zatim niz uputa za praktinu upotrebu. Aktivna nastava ne odbacuje verbalno uenje ali ga pomera ka multimedijskoj aktivnosti uenika. Receptivno uenje i uenje putem otkria U nastavi koja se orijentie na uenikove reakcije kao odgovore na "nastavne" podraaje, u kojoj je uenik receptor - onaj koji prima informaciju, preovlauju receptivni obrasci uenja koji uenika stavljaju u pasivan poloaj vie nego to mu daju ansu da sam ovlada informacijom. Nasuprot receptivnom stoji uenje putem otkria, praktina primena i svi oblici uenja u kojima je uenik lino angaovan u odabiru, obradi i upotrebi informacija. Na primeru nastavne jedinice "Dobijanje siretne kiseline" u osmom razredu, moemo videti ovu razliku. Ako se nastavnik trudi da sve servira uenicima, da im demonstrira, opie, objasni i pokae, preovladavae receptivno uenje. Kada nastavnik podeli odeljenje u vie grupa, svakoj grupi da zaduenje da izvede ogled ili proradi sadraj i od njih trai zapaanja, objanjenja, generalizaciju, on razvija model uenja putem otkria. Uenje putem otkria se susree u raznim vidovima nastave, kao to su: egzemplarna nastava, projekt-metoda i drugi oblici i vidovi nastave u kojima uenici induktivno i samostalno dolaze do saznanja. Od nastavnika zavisi da li e u nastavi preovladati receptivno uenje, uenje putem otkria ili neki od vidova aktivnog uenja. Konvergentno i divergentno uenje U tradicionalnoj nastavi preovladava dedukcija ili izvoenje zakljuaka na osnovu sigurnih i konanih premisa. Sudovi i generalizacije nastaju iz ve utvrenih postavki. Taj proces je u osnovi konvergentan, za razliku od divergentnih procesa koji u svojoj osnovi imaju preovlaujuu indukciju. Na osnovu datih informacija trae se nova nesaglasna objanjenja, zakljuci, sudovi i generalizacije. Primer divergentnog uenja izlae Ivi sa saradnicima. Pri reavanju problema kako tehniki konstruisati vozilo koje e se najbolje kretati po Mesecu naunici su upotrebili tehniku "brain storming", "bura mozga" ili oluja ideja. Sutina ove tehnike je da se ideje iznose potpuno slobodno ili necenzurisano. Iznesene su razne ideje: vozilo sa tokovima, sa gusenicama, lebdee vozilo, da koraa, da skakue i tako dalje.Sve ideje su valorizovane i u drugoj fazi se prilo konstrukciji vozila na osnovu najboljih performansi (Ivi i saradnici, 1995). Divergentno uenje najradikalnije zaseca neke stereotipe tradicionalne kole. Ovo uenje je stvaralako i trai novu, aktivnu kolu:
246
Uenici slobodno pitaju nastavnika - eksperta koji zna (u tradicionalnoj koli nastavnik koji zna pita uenika koji ne zna, logino je da onaj ko ne zna pita onoga ko zna). Uenici tragaju za znanjem, ne plae se neznanja. Uenici slobodno izlau ideje, iznose predloge i misli. Uenici svoje projekte predlau, realizuju i verifikuju u koli. Uenici sudeluju u ocenjivanju - samoocenjivanje. Uenici ue kako doi do informacija, kako ih obraditi i upotrebiti - ue uenje.
Koncipirana na ovim polazitima, aktivna kola bi dala sasvim novu i snanu osnovu motivacije uenika.
247
IZVORI MOTIVACIJE U AKTIVNOM CILJNOM UENJU

Dis proximus ille, quem ratio, non ira movet. Najblii je bogovima onaj koga pokree razum a ne gnev.
Ciljevi uenja mogu biti nametnuti od nastavnika ili roditelja, s jedne strane, ali uenik ih moe izvesti i sam, s druge strane. Poznato je da linost snanije tei da ostvario ciljeve koje sama postavlja. Da li kolske ciljeve uenici mogu sami postaviti? Odgovor na ovo pitanje ne samo da je pozitivan, nego se pokazalo da uenici mogu usaglasiti svoje nekolske i kolske ciljeve. Ukoliko uenik sam izvodi ciljeve uenja onda smo na polju aktivnog ciljnog uenja. Sljedeih osamnaest taaka treba da poslue kao orijentiri i polazita za aktivno ciljno uenje. 1) Obezbediti maksimalnu aktivnost uenika u svim fazama uenja. 2) U planiranje izvoenja ciljeva uenja ukljuiti uenike na niem uzrastu, a na viem prenositi ovu aktivnost to je mogue vie na njih. 3) Mehaniko, verbalno, reproduktivno i druge vidove uenja u nastavi zameniti smislenim, multimedijskim, iskustvenim i drugim oblicima i vidovima uenja, svojstvenim aktivnoj nastavi. 4) Stalno se vraati na postavljene ciljeve uenja. 5) Vebati ili uiti otkrivanje greke u rezonovanju. 6) Uenici sami tragaju za novim primerima u emu im nastavnik pomae. 7) Novi primeri slue za izvoenje starih i izvoenje novih generalizacija. 8) Stalno proveravati izabrane metode i strategije uenja u od-nosu na cilj uenja. 9) Utvreni ciljevi uenja se mogu revidirati u toku uenja ako to nova saznanja nalau. 10) Maksimalno spajati ciljeve deteta i ciljeve kolskog postignua. 11) Uenje novog spojiti sa ranijim iskustvom uenika. 12) Uzeti u obzir detetovu procenu teine zadatka i mogunosti za uspeh. 13) esto e biti dovoljno da uenik participira u nekom od zadataka pri ostvarivanju optih ciljeva uenja. 14) Cilj uenja mora imati socijalno-promotivnu vrednost za svakog pojedinca. 15) Ponekad je nuno opravdati neuspeh deteta: zadatak je preteak, vano je sudelovati, ne moe se svaki put uspeti...
248
16) Negativne stavove uenika o nastavi i uenju izvesti na videlo, dovesti do iskazivanja, da bismo mogli dalje pozitivno delovati. 17) esto se u toku uenja vraati refleksiji dece o toku procesa uenja, o izabranim sadrajima i metodama rada. 18) Pozabaviti se vlastitim implicitnim shvatanjem nastave, pouavanja i uenja, samoanalitiki opservirati vlastiti pristup. Navedena polazita za aktivno ciljno uenje ukazuju na sutinu ovog procesa ali i na nain na koji moemo djelovati da se u naim kolama realizuje koncepcija aktivnog ciljnog uenja. Ve i letimini pregled ovih taaka pokazuje da je nastavnik kljuan u ovom procesu kome je cilj da uenik preuzme ovu kljunu ulogu. Osamnaest navedenih stavki mogu posluiti i kao polazita za razna istraivanja odnosa ciljnog uenja i motivacije uenika.
249
UENJE ZASNOVANO NA OBJANJENJU

Legere et non intellegere est tamquam non legere. itati a ne razumeti je isto to i ne itati.
Objanjavanje je svojstveno tradicionalnoj nastavi i teko je pretpostaviti kako bi se ovaj metod mogao koristiti osim u modelima pouavanja. Meutim, pokazalo se da objanjenje moe biti izvor aktivnog uenja. Ovaj fenomen je istraivao Stiven Minton, pod naslovom EBL (Explanation-Based Learning) ili uenje zasnovano na objanjenju. Sistem ima tri kljune faze uenja: 1) izbor ta e se uiti i izvoenje inicijalnog objanjenja, 2) saimanje i ispitivanje objanjenja i 3) evaluacija koristi od objanjenja (Minton, 1990). Startuje se od ciljnog koncepta uenja, a zatim se traga za najboljim primerom za taj koncept, na primeru se testira teorija koja je specifina za taj domen ili to podruje saznanja, da bi se na kraju izveli zakljuci o koristi tih obja-njenja primera na osnovu teorije. Ovaj proces je Miel sa saradnicima saeto izrazio u sledeem modelu: Ulaz: Ciljni koncept koncept koji e biti uen, primer za vebu jedan primer svojstven za ciljni koncept, podruna teorija set pravila i injenica koji e biti upotrebljeni u objenjenju na koji nain primer za vebu predstavlja primer za ciljni koncept, operacionalni kriterijum predvianje na osnovu opisa, specifikacija forme u kojoj naueni opis mora biti izraen. Izlaz: Deskripcija sa takvog nivoa generalizacije da obuhvata oba: i treningprimer i specifikaciju ciljnog koncepta. (Mitchell et all, 1986) Napomenimo da se u EBL sistemu uenja radi o uenju koje odgovara ljudskoj i vetakoj inteligenciji istovremeno. Naime, autori su model tako koncipirali da zadovolji mogunosti aplikacije na humanoj i vetakoj inteligenciji. Za nas je posebno zanimljivo kako izgleda rad na EBL-u uz upotrebu primera. U Opisu EBL primera vidimo da se primeri koriste kao osnov za generalizaciju ali i kao osnov za verifikaciju postojee teorije najblie ili najrelevantnije u odnosu na dati problem. Svaki primer je osnova novog istraivanja. Ovo se moe koristiti izuzetno produktivno za motivaciju u nastavi. Na primer, uenici mogu na nizu eksperimentalnih ili oglednih primera izvoditi zakljuak ili generalizaciju o provodljivosti elektrolita nastavna jedinica iz hemije u osmom
250
razredu osnovne kole. Svaki primer je osnova za generalizaciju i za proveru postojee teorije u upotrebi ili primenjene teorije. Sutinska pedagoka korist izvire iz objanjenja koja nastaju na relaciji primer teorija. Opis EBL upotrebe primera Nakon to je dat trening-primer EBL produkuje opis uenja koji je generalizacija primera. Ako sledei trening-primer nije pokriven ovim opisom, proizvodi se drugi opis uenja; drugi opis uenja je proizveden. Ako trei primer nije pokriven sa prethodna dva primera, ui se dalja, nova deskripcija i tako dalje. Tako program raste ponovo izraavajui ciljni koncept disjunktivno, gde svaka podela predstavlja jedan opis, nauen na individualnom pokuaju istraivanja.
Uenje zasnovano na objanjenju (EBL) je upotrebljeno u jednom kompleksnom sistemu nazvanom PRODIGY, pogodnom za upotrebu na vetakoj ali i ljudskoj inteligenciji. PRODIGY sistem ima sledee karakteristike: 1) U podruju u kome se dovrava namera ili zadatak, analiza reenja problema ukljuuje jednostavni razlono-namenski sistem uz uspostavljanje operatora koji imaju efekte u konkretnim uslovima. Onaj koji reava problem, pri biranju ili pretraivanju (analiza dovretka namere) biva voen eksplicitnom kontrolnim ulogama. 2) EBL olakava ostvarenje kontrole biranja uloga za put reavanja problema. Objanjenja su konstruisana iz aksiomatizovane teorije koja opisuje oba domena: a) podrunu teoriju i b) relevantne aspekte arhitekture reavanja problema. 3) Ovo je grafiki orijentisan interfejs koji obezbeuje da korisnik vrednuje i vodi sistem reavanja problema i uenja. 4) Kada je povezivanje varijabli u operatoru zavreno, kontrolne uloge modifikuju greku u ponaanju specifinom za svakog kandidata (vor, cilj, operator, veze) tako to e biti izabrane, opozvane ili preferisane od drugih kandidata (Minton, 1995, str. 61). Paljivim uvidom emo otkriti da nam PRODIGY-sistem prua iroke mogunosti za gradnju kompleksnog motivacionog sistema u savremenoj nastavi. Ovde emo skicirati jedan model za reavanje prastarog akog problema kako popraviti slabu ocenu. Uenik ima slabu ocenu iz matematike i izvodi plan za reavanje tog problema (Vidi Model za popravak slabe ocena na sledeoj strani).
251
Plan popravka slabe ocene na osnovu "uenja putem objanjenja"

PROBLEM definisanje problema
Najkrai put za rjeenje problema Planiranje gradiva po celinama i koracima Planiranje sheme akcije Procena da uenik to moe savladati sam
Prva celina gradiva
objanjenje
objanjenje
Tip akcije
objanjenje
Eksplicitne kontrolne uloge Planiranje
Planiranje
Valorizacija
Pribavljanje potrebnih izvora znanja: knjige, zbirke..., i slino
objanjenje
Organizacija Uenje
Druga celina gradiva
Procena da su instrukcije potrebne Traganje za instruktorom, kontakt, rad uz instrukcije...
objanjenje objanjenje
Valorizacija Organizacija
objanjenje
o bj a n j enj
Komunikacija Uenje
Trea i ostale celine gradiva
Tip akcije kao u 1. i 2. celini gradiva
objanjenje
Sve prethodne uloge uz procenu greke Valorizacija Komunikacija, interpersonalna akcija Posredovanje
Nastavnik kao verifikator uspenosti akcije
Procena nastavnikovih specifinih kriterijuma Dogovor sa nastavnikom Pomo nastavnika ili pedagoga
objanjenje
objanjenje
objanjenje
objanjenje
Verifikacija akcije
Demonstracija znanja i sposobnosti
REENJE PROBLEMA
252
Izveden iz uenja zasnovanog na objanjenju (EBL) i PRODIGY-sistema ovaj Model za popravak slabe ocene obezbeuje niz motivacionih pretpostavki: 1) Uenik je subjekt i akciju preduzima sam. 2) U reavanju problema izvodi niz uloga. 3) Svoje uloge i ostvarene akcije uenika analizira, uoava greku i bira novu ulogu ili akciju prema potrebi. 4) Unutar izvoenja akcija i uloga uenik koristi polazita, teorijske postavke ili aksiomatske teorije kao osnovu za izabranu akciju. N aprimer, dete moe startovati od implicitnog predubeenja da e mu i uspeno savladani program nastavnik odbaciti zato to je strog ili zato to nema poverenja u njega. 5) Uenik za sebe skicira shemu akcije i uloga koje mogu imati niz specifinosti, niz sporednih akcija i uloga koje pomau reavanju problema. 6) Dinamika smenjivanja uloga modifikuje greke u ponaanju. 7) Objanjenja ili tumaenja veze izmeu problema, primenjene teorije i ostavrenog izlaza ili reenja posluie za nova polazita, novu teoriju ili izbor adekvatnije akcije. Sve navedene karakteristike ovog modela govore da je mogunost njegove primene u nastavi viestruka, te da on obezbeuje kljune pretpostavke motivacije: postignue, kompetenciju, samodeterminaciju, doivljaj, angaovanje kognicije, socijalnu interakciju i druge motive. Ovim nainom rada uenika izvodimo iz tradicionalnog nastavnog modela, osposobljavamo ga da osvaja nove, socijalno vane uloge koje su tangentne sa kolskim postignuem. Na primer, uenik procenjuje nastavnika, trai mu "slabe take", prilagoava svoju akciju situaciji i slino. Ovo ga tradicionalna kola nee nauiti, a te procene i uloge su mu u ivotu esto potrebnije od kolskog znanja. Minton izdvaja tri faze uenja u PRODIGY-sistemu: 1) Posle svake epizode reavanja problema (koraka) subjekt razmatra ta objasniti na putu reavanja problema. 2) Rezultirajua deskripcija izvodi nove akcije i nove uloge. 3) Korist uloga je merena tokom postepenog reavanja problema to osigurava da uloga bude korisna i osvojena (Minton, 1995, str. 62). Jedno od kljunih svojstava uenja zasnovanog na objanjenju je stalna veza sa ciljem. Naime, subjekt stalno vrednuje teoriju koju upotrebljava, testira je akcijom i primerima, a nakon toga bira adekvatnu ulogu koja mu slui za objanjenje veze uloge, konkretnog primera ili konkretnog koraka akcije i cilja. Ukoliko vie konkretnih primera vodi ka zakljuku da zacrtani cilj nije ostvariv ili da se moe postii i bolji cilj, objanjenje moe dovesti i do formulisanja novog cilja. Odnos cilja i PRODIGY-sistema je, po Mintonu, mogu u etiri tipa:
253
1) Sled uspenih: Kontrola izbora (vor, cilj, operator, veze) sledi ako vodi reenju. Uenje na osnovu uspenih rezultata u preferisanju uloga. 2) Greke: Izbor je pogrean ako to reenje nije konzistentno sa tim izborom. Uenje na grekama rezultira opozivanjem uloge. 3) Jedina alternativa: Jedina alternativa se bira ako su sve ostale pogrene. Uenje na osnovu "jedine alternative" rezultira izborom uloga. 4) Ciljna interferencija: Izbor rezultira u ciljnoj interferenciji ako je raniji uslov bio ispunjen i vodio ponovnom postignuu. Uenje na osnovu ciljne interferencije rezultira preferisanjem uloga (ibidem, str. 63). Ovde moemo uoiti da je uenje uloga u EBL i PRODIGY-sistemu vanije od uenja sadraja. Ako je sadraj cilj uenja, uloge zavise od sadraja i one su u slubi verifikacije ostvarenja cilja. Ako eli uspeno motivisati uenike, nastavnik e, pored ostalog, obezbediti da u centru uenikove panje bude gradivo koje je vezano sa odgovarajuom ulogom uenika, a ne nastavnik. Da bi uenikov angaman bio potpun, nuno je da preuzme deo nastavnikovih uloga. To naravno zavisi od uzrasta i sposobnosti uenika. Sadraj se, dakle, posreduje ulogama, a uenje uloga je esto vanije od uenja sadraja. Da bismo obezbedili uspeno uenje na osnovu objanjenja, nuno je obezbediti ueniku da: 1) izvodi iskustvo iz dotadanjih uspenih rezultata, 2) koristi uspene uloge i osvaja nove, 3) ui na grekama ali bez posledica, 4) ui na osnovu "jedne alternative", 5) u ostvarivanju cilja koristi vie uloga, 6) usklauje vie ciljeva i konstruie nove.
254
KAKO UENJE NA OSNOVU OBJANJENJA REZULTIRA MOTIVACIJOM

Non de ponte cadit, qui cum sapientia vadit. Ne pada s mosta, ko pametno ide.
Kada pri uenju dijete traga za objanjenjem, ono zadovoljava motiv koji poznajemo kao kognitivnu disonancu, a kada otkrije rjeenje i dobije objanjenje za pitanje koje rjeava, tada zadovoljava motiv kompetencije. Ako pri tome radi samostalno, vlastitim tempom i zalaganjem, tada zadovoljava motiv samodeterminacije. Sve u svemu, uenje na osnovu objanjenja snano motivie uenike. Sljedeih sedamnaest postavki jasno ukazuje ta treba raditi u uionici kako bi uenje bilo zasnovano na objanjenju. 1) Pronai primer svojstven za cilj uenja. 2) Kao podrunu teoriju koristiti set pravila i injenica kojima e se objanjavati veza primera, uloga i cilja. 3) Izvoditi predvianje na osnovu opisa. 4) Iz primera izvesti opis uenja koji je generalizacija primera. 5) Nakon prvog primera izvoditi niz primera koji potvruju objanjenje; ukoliko je neki od njih anahron traiti novo objanjenje. 6) Niz primera je niz pokuaja istraivanja iste pojave a cilj je isti ukoliko ne doe do njegove generalne revizije. 7) U radu na zadatku onaj ko reava problem biva voen nizom eksplicitnih operacionalnih i kontrolnih uloga. 8) Teorija u upotrebi i objanjenje olakavaju izbor uloga. 9) Kontrolne uloge modifikuju greku u ponaanju. 10) Korisnik se ui izvoditi grafiki interfejs koji mu omoguuje da vidi i vrednuje sistem. 11) Osvojene ili nauene uloge jednog subjekta mogu biti model uenja za druge subjekte u slinoj situaciji. 12) Uloge se dinamino smenjuju. 13) U proceni situacije uenik procenjuje nastavnika i druge linosti iz okoline, znaajne za njegov uspeh. 14) Iz celokupnog uenja na osnovu objanjenja uenik izvodi vlastiti sistem za novu upotrebu teorije, za novo osvajanje uloga i za novo objanjenje.
255
15) Ako se pojavi greka sledi objanjenje greke ili izbor nove uloge koja vodi ka cilju. 16) Uenje uloga je vanije od uenja sadraja. 17) Deo nastavnikovih uloga preuzima uenik. Veina navedenih stavki ukazuje na to da nastavnikova akcija treba da ide u smjeru toga da uenik preuzme akciju, da uenik to vie radi samostalno. Vidimo da uenje i reprodukovanje injenica nije zanemareno, ali da ono dolazi u ravan sa uenikovim preuzimanjem uloge, sa samostalnim istraivanjem uenika. Bilo bi pedagoki vrlo korisno provjeriti ova polazita u istraivanju i izmjeriti pedagoke efekte tih izvora motivacije uenika.
256
UENJE NA OSNOVU GREKE

Mala causa silenda est. Ravu stvar treba preutati
Uenje u tradicionalnoj koli je zamiljeno kao proces u kome nastavnik vodi uenike tako da oni ni sluajno ne pogree. Ako se, na primer, povrina pravougaonika izraunava obrascem a b , detetu je zadaa da naui ovaj obrazac kao formulu i da ga primenjuje. Ako umesto tog obrasca uenik shvati da je povrina pravougaonika zapravo broj kvadratnih jedinica (npr. cm2) u redovima pomnoen sa brojem redova, tada e moi uoiti da ovu povrinu moe izraunati i brojanjem kvadratnih jedinica, ali da mu je lake izmnoiti ove veliine. Ako uenik nacrta pravougaonik i iscrta mreu kvadratia, te brojanjem doe do povrine pravougaonika, nastavnik mu nee priznati ispravno reenje jer nije primenio obrazac a. b. Dete e u ovom drugom sluaju moi izraunati povrinu pravougaonika ako odreeni broj kvadratia nedostaje, ali e pri primeni ablonskog obrasca a b biti bespomono. Sistem uenja "pravih izlaza", "jedino ispravnih", "nepogreivih metoda" se u tradicionalnoj nastavi zasniva na svom vrednosnom ishoditu "bezgrenosti" kao putu za raj. Nastavnik je taj koji e, ako treba i bezbroj puta, detetu pokazati samo jedan pravi put ka reenju zadatka. Cilj je da dete ne pogrei. Ovaj stereotip koi motivaciju. U novijim istraivanjima je uoeno da detetova greka u uenju ima posebnu vrednost kao saznajni izvor i kao motiv uenja. U ciljno-voenom uenju se podrazumeva da subjekt nailazi na probleme, na greke i da savlauje greke. "Kada subjekt urauna tekoe koje je imao tokom razumevanja, planiranja ili bilo ega drugog u vezi sa svojim ciljem, on e biti sposoban da se seti prirode ovih tekoa i da ui u nizu poboljanja kojima je pokuavao ostvariti cilj" (Ram and Hunter, 1995, str. 85). Neprocenjiva je vrednost rezonovanja, traganja i objanjenja koja subjekt koristi da bi reio greku u svome uenju, ili na svome putu do cilja. Dobiti su viestruke: to je aktivno uenje, uenik razvija nove kognitivne strukture, osvaja nove uloge i slino. Eksperi-mentalni rezultati koje nalazimo u literaturi o metakogniciji sugeriu da introspektivno i metakognitivno rezonovanje mogu olakati ljudsko uenje (Schneider, 1985; Weinert, 1987). U poreenju sa vetakom, ljudska inteligencija tei greci, nestandardnosti i kreativnosti. Poredei ove dve inteligencije De Jong nalazi sledee razlike: 1) Novinske lanke ljudi interpretiraju "po svome" i skau na zakljuak, kompjuteri ne, oni itaju sistematski, izvode sve zakljuke.
257
2) Dubina podele i analiza varijabli je kod kompjutera znatno vea. Ljudi neke varijable zahvataju znatno dublje, a druge ovla, kompjuter zahvata sve. 3) itanje i promena: Istu priu ljudi svaki put itaju drugaije, kompjuter ita uvek na isti nain (De Jong, 1979). Kako moemo konstatovati iz ovih nalaza, po svojoj prirodi ljudsko uenje je kreativno i sklono grekama. Iz greaka se ponekad vie moe nauiti nego iz samih sadraja uenja. Voeni bezgrenim putevima uenja u bezgrenoj koli uenici se opiru ovom rigidnom i sputavajuem sistemu. kolska praksa se u objanjavanju neuspeha i demotivisanosti uenika najee oslanja na tvrdnju o njihovom nedovoljnom zalaganju, a ciljevi uenika su potpuno zanemareni. ak je i itanje tiva u tradicionalnoj koli standardizovano i ablonizovano. Jedan primer reinterpretativnog itanja e nam ovde pokazati da je itanje mnogo kreativnije uz uvoenje "greke" u interpre-taciji. Jedan program takvog itanja je testirao Evin Ram (Ram, 1987). Program se zvao AQUA (asking ljuestions and understanding ansnjers) postavljanje pitanja i razumevanje odgovora, a u njemu je tekst bio dvosmislen, eliptian i zbunjujui, nekompletan i nejasan. italac treba otkriti anomalije, formulisati objanjenja i razreiti ove anomalije te nastaviti priu. Sve se to odvija preko pitanja koja subjekt sam postavlja. Shema uenja u AQUA modelu
Pria Pitanja Memorija Analitiar Nova pitanja Odgovori
(Ram and Hunter, 1995, str. 91) Slino AQUA-modelu, mogue je inscenirati greku u uobiajenim i poznatim kolskim tivima da bi se dobila posebna motivacija uenika na osnovu kognitivne inovacije, kognitivne disonance, doivljaja angaovanosti ili obuzetosti problemom (flou-doivljaj) i kompetencije pri reavanju problema. Na primer, decu je mogue pitati ta bi bilo da je vuk mali vui (vuije tene) a Crvenkapica "nezgodna" devojka, sa tapom u ruci. Dete treba da nastavi priu. Angaujemo njegovu matu i kreativnost. Ovaj model se moe primeniti u interaktivnom uenju. Na primer, svi pitaju a uenik-analitiar odgovara. Nakon to je pria ovako izvedena sledi analiza likova i objanjenje njihovih postupaka. Na ovaj nain decu ve od malih nogu uvodimo u esejistiku kao jednu od najkompleksnijih formi ljudskog izraavanja i razumevanja literature. Tako smo uenjem na osnovu greke razvili novi, motivaciono snaniji pristup nastavi.
258
U AQUA-modelu susreemo vie razliitih ciljeva uenja koji se ostvaruju u vidu pitanja: Tekst goals ciljevi u vezi sa tekstom: sintaktika i semantika analiza teksta; Memory goals ciljevi u vezi s memorijom: slinost, skiciranje stereotipa, generalizacija, i slino; Edplanation goals ciljevi u vezi sa objanjenjem: otkrivanje anomalija, gradnja objanjenja za motivaciju pojedinih likova iz prie; Relevance goals ciljevi u vezi sa datom situacijom: razmatranje realne situacije i ciljeva linosti koji se analiziraju (ibidem, str. 92). Primenom sistema uenja na osnovu greke moemo toliko unaprediti tradicionalnu nastavu da ona postaje kvalitativno nova uz niz aspekata uenikove uloge subjekta u nastavi: empa-tija, aktivno uenje, igranje uloga, kreativnost... Osim toga, sama mogunost da uenik u nastavi moe nekanjeno pogreiti daje novu dimenziju uenju u koli: odsustvo tenzije, slobodu i leernost. To je jedan od preduslova povoljne emocionalne klime u razredu. Kontrolna struktura u AQUA-programu
Bazno predstavljanje itanje teksta Aktuelnost Podsetnik (rei, teze) Pitanja Odgovor na pitanja
Odgovori
Ponavljanje pitanja
Odgovori na pitanja NE Porast broja pitanja NE
DA
Ponovno startovanje teksta
Zadaci cilj Kontrola
DA
Popis pitanja
Zakljuci Objanjenja Pitanja Hipoteze
Pokuaj zakljuivanja ili objanjenja
(Ram and Hunter, 1995, str. 106) Kako vidimo na razvijenoj shemi AQUA-modela, putem objanjenja, novih pitanja i novih hipoteza, ueniku se prua mogunost da ugradi sebe u datu
259
Odgovarajua memorija
situaciju, da razvije svoju akciju. Osim empatije, povoljne emocionalne atmosfere i nestandar-dnosti, uenje na osnovu greke daje i niz kognitivnih efekata: 1) Kognitivna inovacija koja nastaje delovanjem iznenaenja pri otkrivanju ili insceniranju greke i prilikom njenog tumaenja ili objanjenja; 2) pamenje u okviru spoznajnih ciljeva putem pronalaenja suspendovanih spoznajnih ciljeva koji mogu zadovoljiti deo saznanja; 3) redanje spoznajnih ciljeva putem njihovog skladitenja u memoriji, tako da budu naeni odmah im zatrebaju; 4) proces ilustrovanja putem ponovnog startovanja zadataka koji zavise od spoznajnih ciljeva kada su ovi ciljevi zadovoljeni; 5) ureivanje hipoteza putem brisanja alternativnih spoznajnih ciljeva i hipoteza, kada su spoznajni ciljevi zadovoljeni jer imaju osobinu da budu upotrebljivi iako se smenjuju nakon to je odreena alternativa naena. Ma koliko izgledao kompletan, kolski program kod uenika proizvodi nekompletna znanja i praznine koje uenike zbunjuju i ine nesposobnim za aplikaciju tih znanja. Razumeti greku, prazninu ili nekompletnost znanja znai shvatiti sutinu problema. Uenik koji se osposobljava da greku prihvati kao normalno stanje, kao prepreku ili izazov bie snano motivisan za eksplicitnu motivaciju za uenje, tj. za motivaciju razreavanja konkretnog problema, konkretne (eksplicitne) situacije. Ciljno-voeno uenje se razlikuje od tradicionalnog po nizu obeleja, a posebno po nainu izvoenja ciljeva uenja. Neka svojstva tradicionalne kole u pogledu izvoenja ciljeva uoavaju poznati autori: Tradicionalna kola polazi od fiksiranog "zadatog koncepta" kao inputa u uenju (Mitchell, Keller and Kedar-Cabelli, 1986). Tradicionalna kola polazi od povezivanja korisnika sa izabranim odgovarajuim primerima za definisanje odgovarajueg koncepta (Winston, 1975). U tradicionalnoj koli su fiksirane strategije uenja bez obzira na okolnosti (Leake and Ram, 1995).
Ovi problemi tradicionalne nastave se u ciljno-voenom uenju razreavaju mnogo fleksibilnije i dinaminije, mnogo blie prirodi deteta. Umesto unapred fiksiranih ciljeva startuje se sa participacijom uenika u izvoenju ciljeva uenja. Lejk i Ram izvode shemu uenja na osnovu greke:
Greka => Analiza Obnavljanje Potrebno Nedostajue => Cilj => znanje => znanje greke => strategije uenja
(Leake and Ram, 1995, str. 400)
260
Dalje, uenik sam bira primere i kreira niz praktinih situacija uenja uvaavajui date okolnosti, ui putem greke, eksplicitno na konkretnim pojedinanim problemima. U ovom modelu nas posebno zanima "analiza greke". Naime, kako ustanoviti greke u rezonovanju. Tim problemom su se bavili Ram, Koks i Narajanan. Oni nude sledeu shemu greke rezonovanja: Dimenzije greaka rezonovanja
Odsustvo Pogreno Ispravno Podruno znanje Nova selekcija Nekorektno podruno znanje Korektno znanje Podruna teorija Selekcija znanja Nedostaje asocijacija Pogrene asocijacije Korektna asocijacija Memorija Strategija izvrenja Nedostaje ponaanje Praznina u ponaanju Korektno ponaanje Akcija Strategija selekcije Nedostaje heuristika Praznina u heuristici Korektan izbor Kontrola Izvoenje cilja Nedostaje cilj Siromaan cilj Korektan cilj Listanje izvora Selekcija cilja Zaboravlja cilj Siromaan prioritet Korektna asocijacija Upotreba, korist Input Nedostaje input um ili smetnja Korektan input Percepcija
(Ram, Cox and Narayanan, 1995, str. 427) Prema ovoj tabeli nastavnikova pomo ueniku e imati najvii intenzitet na levoj, a najnii na desnoj strani tabele. U pogledu podrunog znanja i podrune teorije nastavnik e biti "desna ruka" ili najvaniji uenikov pomaga sve do osamosta-ljivanja ili faze zrelosti i kompetencije uenika. Nastavnik je taj koji poznaje teoriju date nastavno-naune oblasti i on moe pomoi ueniku kada mu nedostaje podruno teoretsko znanje za izvoenje cilja uenja. Po ovom teoretskom konceptu sistem rezonovanja ima sedam faza: 1) Podruna teorija daje nove impulse i nova saznanja koja menjaju podruno znanje. 2) Ova teorija donosi novine koje menjaju postojee memo-rijske strukture, tako to se vri selekcija znanja koja mogu biti osnov za nadgradnju i konstituisanje novih. 3) Akcija nastaje kao rezultat ovih promena i razvija nove strategije izvrenja i nova ponaanja. 4) U fazi kontrole razvija se strategija selekcije koja prihvata samo korisne i proverene aspekte novih saznanja u vezi sa postojeim ili novim ciljevima linosti. 5) Sve to se dovodi u vezu sa postojeim ciljevima linosti putem listanja izvora. Meutim, ovo listanje ima i dimenziju izvoenja novih ciljeva linosti, uenje za ostvarenje novih ciljeva. 6) Upotreba ili korist znanja je kriterij selekcije cilja koji dolazi u prioritet. 7) Na kraju, ostvaruje se percepcija cilja kao input za nova saznanja ili nove teorije za upotrebu. Iako je neprocenljiva vrednost ciljno-voenog uenja, nuno je podvui da ciljno voeno uenje ne ide bez uenja koje nije ciljno voeno.
261
MOTIVACIJA UENIKA UENJEM NA OSNOVU GREKE

Maximum vitae vitium est quod imperfecta semper est. Najvea mana ivota je to je uvek nesavren.
Tradicionalna kola je razvijala strah uenika od greke. Uenik koji pogrijei na pismenom ili usmenom ispitu kanjavan je slabom ocjenom, oduzimanjem bodova ili podsmijehom vrnjaka. Greka, meutim, moe biti snaan izvor motivacije uenika. Narednih dvanaest stavki pokazuju nain na koji je to mogue ostvarivati u uionici. 1) Osloboditi uenika straha od greke. 2) Poi od pretpostavke da se iz greaka ponekad moe vie nauiti nego iz sadraja na kome se radi. 3) Naputati stereotip tradicionalne kole po kome se ui samo bez greaka, po kome postoji samo jedan pravi put ka reenju jer je to rigidan stereotip koji spreava kreativnost. 4) Poi od teze da za motivisanost u nastavi nije krivo dete nego splet okolnosti pod kojim je ono raslo kao i nastava. 5) Inscenirati uenje na osnovu greke gde god je to mogue: reinterpretativno itanje, zadaci sa krivim podacima i slino. 6) U uenju i pouavanju kao izvor motiva, kao izazov koristiti anomalije, objanjenja, nedovrene nizove, praznine i slino. 7) Koristiti metode i vidove interaktivnog uenja. 8) Raditi lereno, uz odsustvo tenzije, uz slobodu i inicijativu uenika. 9) Primenom modela uenja putem greke dati ueniku mogunost da u nastavnu aktivnost ugradi sebe. 10) Uvoenjem ili insceniranjem greke pobuditi kognitivnu inovaciju deteta u skladu sa uzrastom i individualnim osobenostima. 11) Greka moe biti i sam cilj uenja te je potrebno osposobljavati uenika da revalorizuje i ciljeve uenja. 12) Podrati konkretnu uenikovu akciju uenja, spajajui ciljno-voeno uenje sa uenjem koje nije ciljno-voeno. Greka moe biti snaan motiv ali i cilj uenja. Ukoliko dijete oslobodimo straha od greke, lake emo razviti njegovu sposobnost da uoi greku, da se nosi sa grekom kao problemom ili preprekom, isto tako da je izbjegne. Dvanaest izlistanih stavki moe posluiti kao dobra osnova za istraivanje greke.
262
CILJNO-ZASNOVANA EVALUACIJA
Deliberandum est saepe, statuendum semel. Razmisliti treba vie puta, odluiti jedanput.
Ciljno-zasnovana evaluacija se moe orijentisati na vrednovanje procesa i na vrednovanje ishoda ili ostvarenja. S obzirom da je ljudsko uenje u kognitivnom smislu stalno me- njanje i dograivanje postojeih kognitivnih struktura, to se i svaka promena moe shvatiti kao remeenje postojee ili stare kognicije. Ove promene izazivaju nove informacije, nova saznanja, nesaglasna sa prethodnim anomalije. Polazei od anomalije, tako shvaene, Dejvid Lejk daje sledei model evaluativnog uenja: Model za objanjenje evaluacije
Proces Dimenzija Anomalija => Ciljevi => Planovi => => Evaluacija objanjenja => provere odluke
Uenje ne zavisi samo od cilja, nego i od vrednovanja cilja. Uenik e, pod odreenim uslovima, ostvariti cilj koji mu postavi nastavnik ili neko tree lice. Ovaj cilj, meutim, nee imati onu motivacionu vrednost i onu snagu koju bi imao da ga uenik sam izvodi i sam eli. Kako dete vrednuje ciljeve koje postavlja i koje ostvaruje? Sistematskom opservacijom i istraivanjem je otkriveno da ovo deije vrednovanje nije objektivno vrednovanje, ve da ima sva svojstva atribucije. Temelj teoriji atribucije je dao Hajder (Heider, 1958), a najuproenije objanjenje bi bilo: atribucija se bavi pitanjem kako laici, oni koji ne poznaju naunu metodologiju, vrednuju ljude i svoju okolinu. Osnovno polazite je da oni pripisuju ljudima i okolini odreena svojstva, pridaju atribute iako ta svojstva mogu a ne moraju biti tana. Deca vre atribuciju pre nego objektivnu valorizaciju. Moe se desiti da je dete ostvarilo postavljeni cilj na visokom nivou uspenosti, ali da je nezadovoljno ishodom zbog vlastite optereenosti perfekcionizmom. Na ovaj nain detetova atribucija moe biti demotiviui faktor, zbog ega je nuno da dete ui vrednovati vlastite ciljeve i vlastite akcije koje vode do tih ciljeva. Prema Lejkovoj, napred navedenoj shemi, svaku anomaliju dete e prvo porediti sa postojeim ciljevima, ili e mu ona posluiti za izvoenje novih. U ostvarivanju ili izvoenju planova permanentno deluje proces objanjenja na osnovu koga se vri provera. Ova provera je kriterij evaluacije odluke. Taj proces se ciklino nastavlja. Ako dete nije osposobljeno da se susretne sa anomalijom, ako nije vebalo "uenje na osnovu greke", njegova prva reakcija na ano-
263
maliju, na nova, nesaglasna znanja, e biti nesigurnost, strah, povlaenje ili izbegavanje. Ako je dete spremno da prihvati anomaliju ili greku, sledi uspostavljanje veze anomalija cilj. Uenika treba osposobljavati za izvoenje ciljeva, za revalorizaciju starih i vrednovanje novih. Isto tako, uenik treba biti osposobljen za koncipiranje vlastitih planova akcije. U toku primene sledi i njihova evaluacija. Sav taj proces kod dece je obeleen atribucionom dimenzijom evaluacije. S obzirom da dananja civilizacija razvija oseanje krivice za poinjenu greku i s obzirom da je to oseanje demotivacioni faktor, neki autori su se pozabavili pitanjem razreenja ovog problema. Izvedena je teorije oprosta. U ovoj teoriji cilj atribucionog procesa je osloboditi onoga ko objanjava oseanja krivice. Osim toga, ova teorija se bavi i pitanjem kako ljudi manipuliu tipove faktora koje koriste u atribuciji da bi okrivili vanjske uticaje za svoje vlastite akte. Teorijom oprosta se bavilo vie autora (Mehlman and Snyder, 1983; Snyder, Higgens and Stuckey, 1983). Kako oveka osloboditi oseanja krivice i bespotrebnog straha od greke? Osnovni metod, kako sugerie Dejvid Lejk, je ciljno-zasnovano objanjenje. Ovde se autor koncentrie na evaluaciju stanja ili sluajeva koje subjekt notira u svakodnevnom razumevanju pojava i na konflikte izmeu verovanja i oekivanja linosti. Lejk predlae niz postupaka koje dajemo u sledeem pregledu. Ciljno-zasnovani postupci u objanjenju 1) Povezivanje sluaja sa oekivanim/verovatnim uslovima, 2) povezivanje sluaja sa ranije oekivanim uslovima, 3) nalaenje predikatora za anomalijske situacije, 4) nalaenje taaka koje treba popraviti jer su uzrokovale neeljeno stanje, 5) objanjenje aktuelne situacije da bi se predvideli efekti ili izabrali odgovori, 6) nalaenje uzroka koji se daju kontrolisati (koji blokiraju ili vode ostvarenju), 7) nai doprinose inilaca koji vode izlazu, 8) nai motivaciju za nenormalne akcije ili odluke, 9) nai unutranju teoriju uzroka. (Leake, 1991) Iz ovog niza postupaka Lejk izvodi model ciljno-zasnovane-svrhe objanjenja. Ovaj model ide od primera i prakse do teorije. Razlae cilj, plan i svrhu objanjenja. Sve to moe veoma dobro pomoi evaluaciju ciljno-voenog procesa uenja. Stalna veza akcije i cilja, uenika vodi ka valorizaciji planova koje upotrebljava i njihovoj dogradnji s obzirom na izvore koji se nanovo pojavljuju i s obzirom na razliite odgovore na akciju koju preduzima. Pri tome se vri stalno obja-
264
Skica modela ciljno-zasnovane svrhe objanjenja Cilj - - > Zatita od loih efekata pri aktiviranju lanih informacija Plan - - > 1) Pojaavanje razlonosti novih informacija 2) Nalaenje izvora manjkavosti za ranije informacije Predvianje slinih situacija u vremenu pripreme Opravka pri izvrenju Bavljenje vanijim grananjem anomalije Izvori za taj sluaj Kanjavanje aktera da bi se isto spreilo u budunosti Predvianje i odgovori na njihove akcije Upotreba teorije koja uraunava neoekivane podatke Svrha objanjenja Povezivanje sluaja sa oekivanom informacijom Povezivanje izvora sa ranijim neoekivanim uslovima Nalaenje predikatora anomalija u datim situacijama Nalaenje taaka za opravku Objanjenje situacije za predvianje Nalaenje ostvarivih ciljeva Pronalaenje aktera koji mogu doprineti izlazu Otkrivanje motiva za protivnikovu neoekivanu akciju Izgradnja interno izvedive teorije
Minimiziranje loih efekata maksimiranje dobrih efekata u slinim buduim situacijama Upotreba loe funkcioniueg plana Zatita aktuelnog plana Ponovo ostvarivanje dobrih efekata, uzrokovanih anomalijskom situacijom Zatita obnavljanja i iznenaenja od novih situacija Obraun sa protivnikom Rafiniranje demonstracija teorije (Leake, 1991)
njavanje ispravnosti puta ka cilju i nivoa njihovog ostvarenja uz izgradnju interno izvedive teorije. Prethodni model Dejvida Lejka se bavi pronalaenjem svrhe u objanjavanju niza pojedinanih akcija, anomalija i planova pri realizaciji cilja. Valorizacioni aspekt je pri tome permanentno prisutan. Vano je istai da su teorije i teoretski konstrukti koje uenik upotrebljava ovde najee nepotpuni. Da bi uenik bio aktivni uesnik valorizacije vlastitog ostvarenja cilja nuno je da nastavnik uvai nekoliko polazita: 1) Uenik koristi atribuciju, a ne objektivno vrednovanje. 2) Teorije koje dete koristi su nekompletne i parcijalno pri-menjivane.
265
3) Potrebno je niz jednostavnih kriterija detetu razumljivih i konkretno aplikativnih. 4) Pored postavljenih kriterija uenik ima i vlastite, treba ih otkriti. 5) Svako vrednovanje ima individualnu i socijalnu dimenziju. Ove dimenzije su u interakciji. Ojaavanjem ove interakcije nastavnik e pojaavati motivaciju uenika. 6) Kao i uenje, evaluacija moe imati niz greaka. Uenik treba uiti njihovo savlaivanje. 7) Za uenika je esto nastavnik kriterij valjanosti ostvarenja cilja ili zadatka. Umesto kao kriterij, nastavnik treba da poslui ueniku kao oslonac za izvoenje kriterija valorizacije. 8) Uenika grupa je podesna za izvoenje kriterija evaluacije. Nastavnik pri tome moe koristiti poznate tehnike: diskusiju u krug, mitraljesku paljbu, buru mozga, igranje uloga i slino. Vrednovanje ostvarenosti postavljenih ciljeva se ui. Dijete moe postepeno razvijati i usavravati vlastite kriterijume za valorizaciju postavljenih ciljeva. Greke u toj valorizaciji mogu biti snaan podstrek za usavravanje ovog procesa ali i za reviziju postavljenih ciljeva.
266
D E T E T O V E P R E D R A S U D E O U E N J U, IMPLICITNE TEORIJE O UENJU

Non bonus est ulli, qui malus ipse sibi. Nije dobar nikom, ko je sebi rav.
TA SU TO "IMPLICITNE TEORIJE O UENJU" Tradicionalna kola polazi od postavke da je uenik ve samim dolaskom u kolu motivisan za uenje. Istraivanja su pokazala da stavovi uenika o kolskom uenju nisu tako pozitivni. S obzirom da nastava ima dimenziju prinude, formalizma i odreeni stepen netolerancije za detetovu prirodu, uenje se esto doivljava negativno. Neke teorije polaze upravo od uenikove netolerancije prema uenju. Integrativna teorija uenja (ILT -Integrated Learning Theory) razvija modele redukovanja ove uenikove netolerancije i nastoji razviti integrativni aspekt uenja. Njena polazita su: uenikova rezidualna shematizacija ili nesvesni sistem verovanja, ranija iskustva, proces procene "uloga-dobiti", uenje nije homogeno, ne postoji uvek "najbolji put", primena defanzivnih strategija u uenju (Claxton, 1996, str. 45). Suprotno integrativnoj teoriji uenja, neki autori smatraju da se strah ili anksioznost mogu uzeti kao koristan stimulans u uenju. Poznato je da strah i neugoda rezultiraju izbegavanjem i povlaenjem, a na kraju i agresijom. Strah e pre izazvati demotivaciju nego motivaciju u nastavi. "Stvarno uzimanje anksioznosti kao korisnog indikatora pobude potrebe za uenjem sig-nalizuje delikatno slepilo ili je signal personalne nekompetencije nastavnika" (ibidem, str. 48). Na osnovu doivljene represije i niza negativnih iskustava u uenju, od rane mladosti dete formira odreene predrasude ili implicitna shvatanja uenja ili svoje uloge u uenju. Ova predubeenja ili implicitne teorije o uenju mogu imati niz aspekata: 1) pogreno shvatanje funkcije uenja, 2) predrasude o vlastitim sposobnostima, 3) negativno vrednovanje uenja. Funkcije uenja u ivotu oveka razliito vide deca i odrasli, ali u nekim aspektima identino. U jednom istraivanju je otkriveno da i mladi i odrasli vide uenje kao reavanje proble-ma i kao memorisanje (Bereiter and Scardamalia, 1989). "Najvea razlika izmeu odraslih i dece je u tome da su odrasli vie zarobljeni shvatanjem uenja kao puta ka ostvarenju predominantnog cilja, dok se deca vie fokusiraju na aktivnost uenja nego li na rezultate uenja" (Claxton,
267
1996, str. 53). Poznato je da je unutranja motivacija doivljajno, iskustveno snanija od spoljanje. Osnovna razlika izmeu ova dva vida motivacije je u tome to vanjska motivacija ima cilj ili objekt pobude van subjekta, dok je za unutranju motivaciju sama aktivnost dovoljna nagrada za sebe. Prema tome, uvaimo li prethodnu opservaciju Gaja Klakstona, moemo zakljuiti da su deca blia prirodnom uenju, blia stvarnoj motivaciji u uenju nego odrasli. Deca se orijentiu radije na samu aktivnost uenja nego na vanjski cilj aktivnosti. Deca esto ne veruju da mogu savladati neko gradivo ili problem, sumnjaju u svoje sposobnosti. Ova implicitna uverenja uenika najee ostaju nepoznata za nastavnike. Istraivanje Merilin Osborn ukazuje na to da nastavnici oseaju ove uenikove implicitne teorije o uenju, ali da ih tumae kao samonametnute i unutranje te strukturalne i sistematske (Osborn, 1996, str. 71). Zanimljivo je da nastavnici ne vide sebe, nastavu ili kolski sistem kao deo uzroka ovih uenikih predubeenja. U tradicionalnoj koli uenici nisu obuavani da ue uenje. Svoj sistem uenja grade spontano, sami, intuicijom, pokuajima i pogrekama, delimino uvianjem, analogijom, ili na drugi nain. Takvo uenje je nesistematsko, manjkavo, za uenika nepouzdano; izaziva niz nepotrebnih promaaja i greaka i esto rezultira neuspehom. Ovaj neuspeh za dete moe biti strano demotiviui ako se uenik ne osposobljava da se bori sa grekom ili neuspehom. Svaka nastavno-predmetna oblast zahteva svoj posebni sistem uenja. Drugaije se ita matematika, a drugaije istorija. Nastavnik je taj koji e pouiti kako da uenik u tekstu prepozna nepoznatu ili prikrivenu matematiku veliinu, a ta e u istorijskom tekstu uenik izdvojiti kao istorijsku pouku ili poruku. Osim neuspeha ili greke, na uenike implicitne teorije o uenju mogu uticati i uspesi vrnjaka kao kontrast. Sjajan uspeh ili savlaivanje gradiva od strane jednog ili nekolicine uenika u razredu, moe kod uenika koji nisu ostvarili takav uspeh izazvati oseanje nekompetencije i nedostatka sposobnosti. Dete izvodi jednostavnu logiku: "Ako on matematiku radi s lakoom, a ja ni uz napor ne uspevam, znam da nisam sposoban za uenje matematike". Nastavnik moe na vie naina pomoi ueniku da se oslobodi ovih implicitnih ubeenja: 1) radom na zadacima koje svi uenici mogu reiti ili savladati, 2) kooperativnim metodama uenja, 3) tolerancijom neuspeha "ne mora odlian muziar biti ujedno i vrhunski matematiar", 4) ukazivanjem na napredak u postignuu, 5) razvijanjem efikasnog metoda uenja, 6) individualizacijom, 7) nastavom po nivoima teine i na druge naine. Vrlo je bitno ostvariti atmosferu tolerancije i meusobnog uvaavanja meu uenicima. I mali napredak pojedinca moe biti doivljen kao uspeh kolektiva. Neke fenomenoloke forme iimplicitnih teorija uenika analizirao je Don Hajter. Na jednom kursu obuke studenata izveo je indikativne analogije.
268
Uporeivanje uenikih implicitnih teorija sa principima uenja ugraenim u kurs Percepcija implicitnih teorija od strane Primeri uenja ugraeni u kurs studenata Autoritet odreuje ta e biti ueno, Uenici odreuju ta e se uiti uz npr. nastavni plan i program selekciju materijala i filtriranje Uitelj determinie ono to se ui Uenje nastaje iz vebi, iskustveno i (odreuje, vrednuje) refleksivno i pod uticajem vrnjaka i tutora Uenje ukljuuje izmene stavova i Uenje je akumulacija znanja uverenja; znanje nastupa kao vezivno tkivo razumevanja Uenje koje je samo izabrano je Ui se za transmisiju, aplikaciju jednostavno i vredno za sebe, nije ga mogue jednostavno preneti drugom Znanje je apsolutno Znanje je determinisano odreenim procesom onoga ko ga usvaja, njenim ili njegovim stanjem predznanja i sposobnosti percepcije Uenje je nezavisno od kulture Uenje i znanje imaju kulturalne dimenzije Iz ove tabele uoavamo dva vida implicitnih teorija o uenju: 1) pogreno shvatanje funkcije uenja (uenje kao akumulacija znanja, znanje je apsolutno, uenje je nezavisno od kulture), 2) predrasude o vlastitim sposobnostima (uenje odreuje i verifikuje autoritet). Negativno vrednovanje uenja ima vrednosnu kulturoloku podlogu. "Implicitna verovanja u vrednovanju i refleksiji se mogu pojaviti kao manje ili vie uticajna i istaknuta u razliitim kulturama" (Atkinson, 1996, str. 141). kolsko uenje se razliito tretira u razliitim kulturama. U jednom istraivanju je naeno da afro-amerikanci preferiu akcioni stil uenja koji pod-razumeva grupnu interakciju (Cureton, 1978). Ukoliko kolsko uenje ne zadovoljava ovu, ili neku drugu, slinu kulturoloku pretpostavku, moe doi do negativnog vrednovanja uenja. Majer i Cirkl nalaze da dominantne vrednosti jedne socijalne grupe mogu mnogo uticati na percepciju izbora ciljeva jedne individue (Maehr, 1984; Zirkel, 1992). Ueniko negativno vrednovanje kolskog uenja uvek trai socijalnu podrku. Osim socijalne podrke, implicitna predubeenja o uenju imaju i druge korene. Neke osnove negativnog vrednovanja uenja izdvaja Valeri Hal: duboko ugraene vrednosti, uticaj drugih ljudi i obrazovanja, pamenje i vlastito iskus-
269
tvo iz kolovanja i uenja, formiranje profesionalnog iskustva (Hall, 1996, str. 175). Istorija vlastitog uspeha i neuspeha za neke uenike je u odreenom nastavnom predmetu samo istorija neuspeha. Razumljivo je da e motivacija za dotini nastavni predmet biti negativna. Umesto odluke o uenju, dete razvija niz strategija izbegavanja neuspeha. "Odluka o bavljenju uenjem je esencijalna za pojedinca" (Mc Mahon, 1996, str. 189). Obrazlaui barijere za uenje Agnes Mek Mahon navodi "implicitne teorije i oseanje kojim linost stvara projekcije o kompetenciji (ibidem, str. 189). Da bi izbegli neuspeh i poraz u nastavi koju procenjuju kao nesavladivu ili teko savladivu, uenici pribegavaju razliitim taktikama, svesnim ili nesvesnim. Taktike uenika za izbegavanje neuspeha u nastavi Lani izgovori: glavobolja, zubobolja..., naputanje asova, beanje sa nastave, prebacivanje odgovornosti: krivica nastavnika, objektivne prepreke, nerazumevanje i slino, 4) taktika obmanjivanja: prepisivanje, podmetanje tueg rada, aputanje, lani izgovori i slino, 5) projekcije: matanje, preuveliavanje, lano predstavljanje, 6) ritualizam zadovoljavanje forme: urednost, glumljenje zainteresovanosti, servilnost i slino, 7) pronalaenje slabih taaka nastavnika: podrka narcisoidnosti, aktiviranje samo za ponaanje koje nastavnik nagrauje, manirizam ili glumljenje ponaanja koje nastavnik ceni, 8) racionalizacije: omalovaavanje predmeta ili nastavnika, isticanje prioriteta uenja drugih sadraja, 9) stvarni oseaj nesposobnosti i nekompetencije, 10) traganje za socijalnom vrnjakom podrkom u stavovima protiv kole, nastave i uenja. Prepoznavanje ovih taktika moe pomoi nastavniku da uoi prisustvo ili potencijalno prisustvo detetovih implicitnih teorija o nastavi i uenju. Najbolji nain za promenu ili suzbijanje ovih taktika je promena stavova uenika. "vrsto utvreni stavovi mogu koiti uenje, i tako, u tom sluaju, promena u stavu oslobaa uenika" (Brown and Dobson, 1996, str. 213). Nastav-nici esto idu na ove stavove moralisanjem, serviranjem gotovih pouka ili moralnih dogmi: "Uenje je vano", "Bez uenja e propasti u ivotu", "Oni koji ue su dobri, a oni koji ne..." i slino. Ove moralizatorsko-pretee poruke dete ve od ranije zna. Nastavnikovo ponavljanje ih nee pojaati, nego e rezultirati devalvacijom detetove slike o nastavniku. 1) 2) 3)
270
Mnogo bolji nain revizije ovih stavova je aktivna disusija, igranje uloga ili primena alternativnih modela kojima e se ovi stavovi izvesti na videlo i u grupnoj akciji revidirati u korist pozitivnog vrednovanja uenja. Takav jedan kompleksan program smo razvili i primenili u nastavi 1994. godine u trajanju od jednog kolskog polugodita. U programu se polazi od postavke da je itav ivot uenje i da dete ui i dok se igra, ali da se igra moe primeniti i na kolsko uenje. Posebno su diskutovani primeri i igrane uloge u eksperimentalnim situacijama koje se odnose na negativno vrednovanje kole, nastavnika i uenja. Nakon est meseci smo ponovo istim testovima merili stavove uenika o koli i uenju i dobili znaajne pozitivne pomake, a najvie na planu: Smanjenja nekih vidova anksioznosti (strah od socijalnioh kontakata, strah od nepoznatog, strah od kataklizme, i sl.), prihvatanje pozitivnih vrednosti tradicionalnog i istorijskog karaktera (neke trenutno i nisu "u modi"), pouzdanijih kriterija vrednovanja komfliktnih i ambiva-lentnih situacija i modela, poveanju otvorenosti i spremnosti za uee u analizi i vrednovanju svih, a posebno "aktuelnih" vrednosnih modela; smanjenju izostanaka sa nastave i poboljanju kolskih ocena. (Suzi, 1994, str. 91) Implicitne teorije ili predubjeenja uenika o uenju prate svaki sistem obrazovanja. Do sada nije poznat tako savren sistem u kome bi ove teorije bile irelevantne. Na smanjenje uticaja ovih teorija mogue je pedagoki delovati. Osnova ovog delovanja nije samo u ubeivanju uenika da su u zabludi, nego u menjanju sistema nastave i njenom organizovanju prema potrebama uenika.
271
U KORIST MOTIVACIJE I PROTIV PREDRASUDA O NASTAVI I UENJU

Mala sunt vicina bonis. Zlo je sused dobru.
Da bi nastavnik efikasno delovao protiv detetovih implicitnih predubeenja o nastavi i unju potrebno je da uvai niz motivacionih polazita. 1) Razvijati modele redukovanja uenikove netolerancije prema nastavi i uenju. 2) Eliminisati svaku vrstu straha u uenju. 3) Izbei svaku vrstu represije. 4) Sam in uenja e za dete biti jednako vaan ili vaniji od krajnjeg ishoda; dakle, ostvariti uenje kao detetovu akciju. 5) Poi od sebe, kole i nastave kao mogueg uzroka uenikovih implicitnih teorija o nastavi i uenju. 6) Dati zadatke koje svaki uenik sigurno moe savladati. 7) Obuavati uenike za strategije savladavanja zadataka koje oni ne mogu sami reiti. 8) Uvesti kooperativne metode uenja. 9) Uvesti "toleranciju neuspeha" i "toleranciju greke" u uenju. 10) Ukazati na napredak u postignuu. 11) Razvijati efikasne metode uenja. 12) Uvesti razliite vidove individualizacije. 13) Zajedno sa uenicima izvesti plan uenja; uiti uenike da operacionalno planiraju rad na gradivu. 14) Umesto akumulacije znanja razvijati sposobnosti, uverenja i razumevanje. 15) Nastavnik mora da se pozabavi socijalnom podrkom koja lei u osnovi netolerancije uenika prema uenju. 16) U reviziji uenikovih negativnih stavova o nastavi i uenju krenuti od istorije uspeha i neuspeha svakog deteta individualno, a zatim upotrebiti teoriju objasniti. 17) Pomoi ueniku u postupnosti donoenja odluke o uenju odluka se ne donosi na preac. 18) Istraiti taktike uenika za izbegavanje neuspeha u nastavi i razviti modele njihovog prevazilaenja.
272
19) Izbei moralisanje; stav je vano izvesti na povrinu i u grupnoj akciji revidirati. Koliko nae kole doprinose motivaciji uenika za uenje a koliko jaaju njihve predrasude o uenju, pitanje je na koje nemamo egzaktne odgovore, o kome nemamo pedagokih istraivanja. Vlastito iskustvo u kolovanju kao i naelna opservacija nastave ukazuju da se proces podsticanja predrasuda nalazi ispred motivaije, da kole vie razvijaju implicitne teorije uenika o uenju nego to ih motiviu da istraju i ovoj ivotno vanoj aktivnosti.
273
UENJE UENJA
Plenus venter non student libenter, ieiunus eo minus. Pun stomak ne ui rado, prazan jo manje.
ZNAAJ UENJA UENJA Ne treba izvoditi posebne dokaze o tome da je danas ve nastupilo doba uee civilizacije. Svojstva te civilizacije bi se mogla saeti u sledeem: 1) Nijedna diploma nije dovoljna za ceo ivot, 2) munjevit transfer informacija i tehnologije, 3) kraj industrijskog i nastup postindustrijskog drutva, 4) od "tehnolokih" ka "ljudskim resursima", 5) kretanje ka otvorenom drutvu, 6) planeta Zemlja postaje "globalno selo", 7) kapital se seli tamo gde je koncentrisana pamet, 8) i male zemlje postaju tehnoloke i finansijske sile zahvaljujui obrazovanju, tj. primeni nauke u tehnologiji i ivotu ljudi (Japan, Tajvan, Hong-Kong). Sve navedeno govori da je u savremenoj civilizaciji uenje uenja dobilo poseban znaaj i da e se budui kolski sistemi orijentisati prvo na vebanje uenja ili za osposobljavanje linosti za uenje, a tek onda za znanje ili memorisanje sadraja. Ovaj odnos osvajanja sposobnosti uenja i memorisanja sadraja ne treba nipoto radikalizovati. Nema miljenja bez sadraja! Nuni fundus informacija je nezaobilazan. Sutinsko pitanje je emu dati prednost uenju ili injenicama? Ovaj odnos je dijalektian, a prednost e nastupiti prema potrebi i mogunostima uenika. Naravno, naelnu prednost mora imati uenje uenja jer e uenje injenica biti u funkciji razvijanja sposobnosti uenja. Gotovo je nemogue odvojiti kolsko uenje u tradicionalnoj nastavi od uenja uenja kao "iste" pojmove. Naime, i uenje u tradicionalnoj nastavi predstavlja jedan vid uenja uenja. Sutinska razlika je u tome to je prioritetni cilj tradicionalnog kolskog uenja memorisanje i reprodukcija injenica, a cilj uenja uenja je razvijanje sposobnosti uenja. "Svaka mogunost za uenje je zapravo mogunost za uenje uenja" (Claxton, 1996, str. 14). Danas je uoeno da je uenje uenja postalo vanije od uenja i reprodukcije injenica. "U aktuelnoj socijalnoj klimi... panja usmerena na razvoj uenja uenja rapidno dobiva vitalni znaaj za individuu koja ui kao i za nastavnike, direktno kroz edukacioni spektar" (ibidem, str. 14). Klakston ovde govori o novoj koncepciji nastave, o vaspitanju i obrazovanju koje e razviti "edukacioni spektar" akcija nastavnika i uenika, s ciljem razvijanja sposobnosti uenja. Na istom mestu Klakston sugerie da svako podruje obuke, svaki nastavni predmet,
274
razvija specifine sposobnosti uenja. Zato se on zalae da se rad na tim specifinim sadrajima prilagodi potrebama razvijanja sposobnosti uenja (ibidem, str. 14). Uenje uenja zahteva spremnost linosti da se suoi sa vlastitim neznanjem, nespretnostima ili zabludama. ovek ui celog ivota. S obzirom da se tradicionalno kolsko uenje doivljava kao neugoda, napor i prinuda, mladi ovek jedva eka da pobegne od ove aktivnosti. U tom kontekstu se formira jedna kategorija negativnih stavova o uenju. Tome doprinosi i jedan civilizacijski stereotip: kolovanje se zavrava diplomom koja se smatra dokazom kompetencije. Bilo bi efikasnije razvijati kompetenciju "otvorenog indeksa" gde se mogu upisivati mnogostruke nove kompetencije onoga ko u sistemu kolovanja dokae "ispitima" svoju kompetenciju. Kompetencija na osnovu diplome vodi ljude ka orijentaciji na sticanje statusnih obeleja umesto na stalno profesionalno dokazivanje strunosti, uz primenu svojih znanja i sposobnosti. Ovde se postavlja pitanje koje su to dimenzije linosti ili koje su to sposobnosti oveka nune kao podloga za razvijanje sposobnosti uenja? Delimian odgovor nalazimo kod Majka Volisa. Kolbov model iskustvenog uenja
Konkretno iskustvo CE Testiranje implikacija AE u novim situacijama
RO
Opservacije i refleksije
AC Formiranje apstraktnih koncepta i generalizacija
(Wallace, 1996, str. 20)

CE zahteva sposobnost i otvorenost za nova iskustva, RO razmiljanje o novim iskustvima, AC integracija opservacija i refleksija u apstraktne konceptualne sheme i teorije, AE upotreba ovih teorija kao vodia za donoenje odluka i za iskustvene akcije pri reavanju problema.
U Kolbovom modelu se startuje od otvorenosti za nova iskustva, a zatim sledi refleksija, planiranje i akcija. Svaki od etiri stadija iskustvenog uenja podrazumeva posebne sposobnosti linosti. Sada se postavlja jedno pitanje od esencijalne vanosti za pedagoku nauku: Kako razvijati sposobnosti linosti koje podrazumevaju otvorenost za nova iskustva? Tradicionalna pedagogija nije posebno registrovala ovo pitanje. Startovalo se od implicitnog shvatanja da uenik samim polaskom u kolu biva
275
motivisan i sklon prihvatanju svih novih iskustava koje mu nudi nastavni plan i program ili kolsko uenje. Ovim je bila zanemarena kljuna pretpostavka motivacije deteta za uenje, koju moemo izraziti pitanjem: kako pridobiti detetovu elju da radi na datim sadrajima i kako organizovati nastavu u kojoj e uenik iskustveno i aktivno uiti? Deca su po prirodi spremna na uenje i otvorena za nova iskustva, ali isto tako i spremna na otpor iskustvima koja ne ele. Zato se javlja otpor uenju, otpor novim iskustvima? Civilizacija donosi niz nesloboda. kolski sistem "proizvodi" uenike s nizom "greaka": nedoreenih saznanja, znanja za koje uenici ne znaju emu slue, parcijalnih uvida i slino. kola je za dete reprezent ire zajednice ili drave, a na kraju i civilizacije. Prva svoja bolna saznanja o toj civilizaciji dete ui kao opomene: ne diraj tehniku, uvaj se elektrine struje, pazi se u saobraaju, ako ne zavri kolu bie izopten iz drutva... Dolaskom u kolu dete susree jo suptilnije civilizacijske restrikcije i opomene: ako ne ui dobie slabu ocenu, ponavljae razred i nee moi da ide u kolu sa decom iz svoje generacije, morae da se odrekne sadanjih drugova i uiti sa novim, nepoznatim uenicima. Ako ponavlja bie izvrgnut poruzi... Ove suptilne pretnje sve vie ugroavaju motivaciju uenika za uenje. Prirodna ili spontana reakcija deteta u takvom kolskom uenju je prikrivanje neznanja, oseanje odsustva sposobnosti koji se doivljava kao frustracija, kao "kolska trauma". Dve su tipine pedagoko-patoloke posledice ovih odnosa: unutranji buntovnik i unutranji tiranin u glavama deteta. Unutranji buntovnik je stanje svesti deteta, nastalo kao pobuna na niz ogranienja koja mu se nameu. Primer za to navodi akti Gavein. "Na primer, dete koje ima roditelja koji voli da dominira i eli da kontrolie svaku njegovu akciju (spoljanji tiranin) bilo je primorano da razvije jakog buntovnika kako bi osiguralo preivljavanje sopstvene individualnosti" (Gawain, 1997, str. 106). Pobuna koju proizvodi "unutranji buntovnik" ima bezbroj izvedbenih varijanti. Ide u negativnom i pozitivnom smeru. Negativne su: otpor koli i uenju, opstrukcija nastave, implicitne teorije o uenju, kompenzatorne akcije na granici socijalno doputenog, delikvencija, alkohol, droga i slino. Pozitivne su: savladati kolske izazove i dokazati identitet, to pre ostvariti samostalnost i nezavisnost, razviti vlastite, drutveno prihvatljive projekte i slino. Unutranji tiranin je stanje svesti deteta koje diktira njegovo ponaanje i "protiv njegove volje". Deluje odreenim automatizmom. Ako dete uimo da stalno bespogovorno slua i izvrava, bez razmiljanja i svoje volje, taj model e u njegovoj svesti proizvesti "tiraniju imperativa". Nastaje kao ekstremno razvijeni nivo unutranjeg buntovnika. Na primer, dete odlui da e prestati puiti, ali ga spoljanja "nepravda" nagoni da zapali cigaretu jer cigareta predstavlja pobunu pritiv te nepravde. Unutranji tiranin ne podnosi i sopstvene mehanizme kon-trole kod deteta. "Previe razvijeni buntovnik postaje problem ukoliko ta osoba pone da se buni protiv svega i svakoga. Buntov-nik je nauio da ne
276
veruje bilo emu to je iole nalik kontroli, ukljuiv i sopstvene unutranje zahteve" (ibidem, str. 106). Dete je svesno da mu, i takvo kakvo je, kolsko uenje koristi. Odluuje da od sutra redovno izvrava svoje kolske obaveze. Sutradan mu unutranji tiranin zapoveda da radi "bilo ta drugo" ali ne kolske obaveze. Kako u takvim uslovima oekivati "otvorenost uenika za nova saznanja", za uenje uenja? Pre bismo mogli rei da kola podrava suprotno. Uslov za uenje uenja je priznati da neto ne zna, a videli smo da kola i ceo sistem uspostavljenih civilizacijskih odnosa podrava prikrivanje neznanja, a ne suoavanje, a ne otvorenost za uenje. Osim toga, ovek se spontano opire stalnom menjanju uspostavljene vlastite vizije stvarnosti jer mu to donosi oseanje nesigurnosti. Da bi se u uenju startovalo od otvorenosti za nova iskustva nuno je da se uenik osposobi za ovu vrstu suoavanja. Detinjstvo je idealan period za to jer dete spontano tei promenama i uoava da uenje razvija njegove sposobnosti. Kada se uenje uenja odvija na iskustvenim praktino-aplikativnim sadrajima, Volisovo istraivanje je pokazalo da se svi uenici ne ponaaju po Kolbovom modelu. Jedni uenici su "skoili" u akciju pre nego to je zadatak u potpunosti postavljen. Oni nisu ekali da zatvore Kolbov krug. Kod njih je preovladala sklonost ka aktivnom eksperimentisanju i konkretnom isku-stvu. Ostali su bili skloni da saekaju i razmotre uslove, parametre i plan akcije sa drugim uesnicima. Kod njih je preovladala sklonost ka refleksivnoj opservaciji i apstraktnoj konceptualizaciji. I kod jednih i kod drugih je uenje novog, dakle, bilo povezano sa ve ranije uspostavljenim kognitivnim shemama. Kolbov model ne objanjava ovu vezu. Odnos teorije i transfera u uenju Trening komponente, njihova kombinacija i uticaj na ostvarenje Uticaj na ostvarenje posla/cilja Trening komponente i Znanje Sposobnosti Transfer njihove kombinacije treninga Teorija nizak nizak nula Teorija i demonstracija srednji srednji nula Teorija, demonstracija i praksa visok srednji nula Teorija, demonstracija, praksa, visok srednji nizak povratna sprega Teorija, demonstracija, praksa, visok visok visok povratna sprega i pouavanje (Joyce and Showers, 1988) Za reenjem smo tragali na drugom mestu. U odgovoru na ovo pitanje moe nam pomoi rad Dojsa i oversa. Oni su proveli jedan rigidan eksperiment o
277
transferu uenja izmeu dva iskustva. Radilo se o treningu za uitelje u kome je posmatrana veza izmeu teorije i transfera u uenju. U ovom "treningu za uitelje" pouavanje se sastojalo u tome da nastavnici opserviraju jedan drugog (svakog drugog) u uionici uoavajui efekte. Svako se mogao ukljuiti u reavanje problema i isto tako u sesije planiranja akcija. Dobiveni rezultati dokazuju da se tradicionalni nastavni okvir pouavanja ne moe odbaciti pri uenju uenja, posebno kada se radi o uenju na iskustvenim sadrajima, u ivotnim situacijama. Naime, nastavnici su u primeni teorije koristili svoja ranija znanja o uenju i pouavanju i pri tome osvajali nova saznanja, uei iz prakse i od drugih transfer. Osnova uenja u Dojsovom i vajcerovom modelu je bio izazov ostvarenja. Radi se o tome da e modeli koji se primene u praksi biti izazov. Ako je ostvarenje uspelo, onda je to izazov testiranja vlastite efikasnosti, ali i potreba za koritenjem proverenih efikasnih modela. Ako ostvarenje nije uspelo, izazov se javlja kao test reavanja problema u kome se proverava vlastiti doprinos poboljanju efikasnosti ili kao potreba linosti da se formirano teoretsko reenje (uverenje) i dokae u praktinoj upotrebi. Sve ovo ima motiviuu snagu, ali se moe desiti i suprotno. Ako su teoretska uverenja slaba moe se desiti da jedan neuspeh u praksi rezultira odustajanjem ili demotivacijom. "Izazov ostvarenja se moe slediti kroz nekoliko mogunosti. Uenje moe razviti neke ili sve meustepene koji lee izmeu originalnog izazova i razvoja sposobnosti da se integrie nova informacija i vetina u sposobnost ostvarenja pouavanja i organizacije izvrenja zadatka u poslu" (Wallace, 1996, str. 25). Izazov ostvarenja snano motiviue deluje. To je jedan od prostora delovanja na razvijanju spremnosti za uenje novog ili otvorenosti za nova saznanja. Na spremnost za uenje uenja deluju i drugi faktori. Bandura je naao da su studenti koji su imali viu sliku o sebi kao uspeni u uenju bili vie motivisani nego oni koji nisu o sebi mislili kao uspenim uenicima (Bandura, 1977). Istorija vlastitog uspeha i neuspeha u uenju pomae ili sputava uenikovu percepciju vlastite uspenosti u uenju. Ukoliko uenik esto biva kanjavan za neuspeh, ukoliko esto iskusi nepovoljnu povratnu informaciju, on e takve izazove izbegavati; uenje e za njega postati istorija neuspeha, a stav o uenju e biti a priori negativan. Leerno uenje u vidu pokuaja i pogreaka, bez straha od neuspeha, moe pomoi u ovoj situaciji. Beri i Brodbent su nali da uenje u kompleksnim indu-strijskim i tehnikim situacijama zahteva brzu akciju "pokuaja i pogreaka" radije nego promiljena nastojanja u ijoj osnovi je razumevanje ta se zbiva (Berry and Broadbent, 1984). U tradicionalnoj psihologiji se uenje pokuajima i pogrekama smatra niim oblikom uenja, svojstvenim ivotinjama i samo delimino ljudima. Modernije shvatanje je da svako uenje uvi-anjem ima niz kognitivnih pokuaja i pogreaka. Poznato je da kreativno reavanje problema trai esto neobina i suprotna reenja, reenja koja vode u greku. Igrajui se tako sa zadatkom ili
278
sadrajem uenja dete istrauje, proverava mogua ostvarenja. Uenje pokuajima i pogrekama, posebno kada je u pitanju izazov ostvarenja ili provera saznanja u praksi, e pomoi da uenik lake prihvati nova saznanja, da bude spreman za uenje uenja. Iskustveno uenje doprinosi reavanju jedne snane pred-rasude ili implicitne teorije o uenju. Mnoga deca imaju predstavu o svojim niim ili prosenim intelektualnim sposobnostima. Vagner i Sternberg su pokazali da ostvarenja u praktinim, realno-ivotnim okolnostima, nisu predvidiva konvencionalnim testovima inteligencije (Wagner and Sternberg, 1985). Ova predrasuda o intelektualnim sposobnostima ozbiljno ugroava motivaciju uenika. Neki autori smatraju da je danas neodriva ideja da "sposobnost" ili "inteligencija" predstavljaju neku vrstu mentalnih kapaciteta koje ljudi poseduju u razliitim stepenima kao i to da one delimino determiniu njihov nivo uspeha na kognitivnim zadacima (Howe, 1990).
279
INTUITIVNA OSNOVA UENJA I MOTIVACIJE

Mens agitat molem. Duh pokree materiju.
U savremenoj civilizaciji dominira spoznaja izvedena prvenstveno dedukcijom, dok je indukcija kao logiki put saznanja manje u upotrebi. Vrhunsku naunu vrednost ima samo takva spoznaja za koju po uobiajenim standardima moemo rei da je "racionalna". Kao iracionalno se uzimaju: intuicija, emocije, podsvest, uenje na grekama... "U zapadnoj civilizaciji, uili smo da potujemo i ak oboavamo racionalni logiki aspekt svoje linosti i da odbacimo, omalovaimo ili poreknemo svoju intuiciju" (Gawain, 1997, str. 28). U nastavi se to prepoznaje ve kao ritual. Nastavnik izlae i obrazlae "nepogreivi" put ka saznanju. Zadaje zadatak i ako uenik ne nae reenje po njegovom obrascu, makar i tano, njegovo reenje biva osporeno, a esto ga prati i prekor ili kazna za "prepisivanje". Dete moe intuitivno doi do reenja a da ni samo ne zna kako. Takve akcije uenika tradicionalna nastava nije podravala. ta je to intuicija i kako je osloboditi u nastavi? U najoptijem znaenju, intuiciju bismo mogli definisati kao nasluivanje reenja, odnosa, dogaaja..., kao rad svesti i podsvesti o kome nemamo jasnu predstavu sheme funkcionisanja pri pretpostavljanju reenja. Objanjenje ove definicije emo ovde izvesti na osnovu Frojdovog modela linosti, odstupajui od nekih njegovih teza kao to su: rana determinisanost podsvesti, negativni karakter id-a, agresija kao najefikasniji put transfor-macije libidonozne energije. Poi emo od teze da je uenje, pored ostalog i ovladavanje podsveu i da ono nije u vlasnitvu ega. Najvea dela ljudske civilizacije nije stvorio ovekov ego, nego id, ego i superego zajedno. Da se podsetimo, Frojdova koncepcija o nivoima svesnosti izgleda kao sledea shema:
SVEST
PE RE GO
EG O
SU
PODSVEST
NESVESNO
ID
(Prema: Fulgosi, 1981, str. 35)
280
Prema ovoj shemi i ego i superego imaju svoju svest, nesvesno, kao i podsvesno. Id je ostao u sferi nesvesnog. Poimo od pret-postavke da postoji odreena psiholoka energija (psi-energija) pozitivnog naboja (a ne samo idnegativnog) koja proima id, ego i superego sa svrhom da obezbedi harmoniju ili funkcionisanje sva tri sloja linosti. Ona donosi prosvetljenje ili iluminaciju na nivou racionalnog ili svesti ali proima celo bie. U fazi iluminacije, na primer, naunik zaboravlja na hranu i druge potrebe id-nivoa. Sada se postavlja pitanje: kako se prenosi psihika energija i kako to ona odjednom proima id, ego i superego? Da li su to mikrotalasi, telepatija ili ...? Ovakva pitanja nas preko vode ka igosanju od strane stereotipne i krute naune doktrine kakvom je Frojd bio izloen nakon to je obelodanio svoju tezu o edipalnom kompleksu. Ipak moramo priznati da su ova pitanja blia intuitivnom nego "naunom" pristupu, po dananjim kriterijima. Vetaka inteligencija je donela nova saznanja koja nesporno rue neke tradicionalno-naune postavke. Takva postavka je da se inteligencija moe posmatrati samo kao proizvod najvie organizovanog organskog sistema materije oveka. Sainimo li induktivni lanac zakljuivanja o inteligenciji, na bazi pojave vetake inteligencije, uoiemo neke osnove primene intuicije u uenju. Lanac intuitivnog induktivnog zakljuivanja
Postavka 1: Zemlja se okree oko Sunca po ustaljenoj putanji
Poznato je da
Postavka 2: I druga svemirska tela imaju ustaljene putanje kretanja
Na osnovu informatike znamo da

Postavka 3: Gde postoji ustaljena putanja postoji i odreeni broj bita informacija
Rad raunara dokazuje da

Postavka 4: Gde postoje informacije postoji i inteligencija
Izvesno je da nedostaju sigurne postavke

Nedostajue postavke m, n: Mogue je i da ...
Intuicija nam ukazuje da

Postavka h: Mogue je da postoji kosmika inteligencija
Na osnovu konvencionalne logike je dokazivo da

Postavka y: Mogue je da postoji veza nae individualne i kosmike inteligencije
281
Intuitivna induktivna logika je nas ve na etvrtoj postavci dovela u sukob sa tradicionalno naunim uenjem i izloila prigovorima: preslobodno, nepouzdano, ne moe se dokazati... Ako bismo izveli novi lanac induktivnog zakljuivanja, koji bi se temeljio na ispravnosti ovog lanca, i izveli postavke o novoj intuitivnoj pedagogiji i psihologiji, doli bismo u jo otriji sukob sa zateenim naunim polazitima. Jedna od polaznih postavki u tom novom lancu bi bila da uitelji moraju najvie uiti da bi bili otvoreni za nove spoznaje, da bi pouavali uenju uenja. To zadire u steene profesionalne pozicije jer se postavlja pitanje emu onda diploma u prosvetnom pozivu i kako zvanino verifikovati ovu otvorenost u nastavnikoj profesiji, kako u diplomu ugraditi kriterij "otvorenost za nove spoznaje"? Osnovu intuitivne logike u qudskoj kogniciji danas gotovo niko ne porie, ali kada doemo do konkretnih pitanja iz ovog konteksta, sukobljavamo se sa tredicionalnim rigidnim naunim shvatanjima. Na svu sreu postoje i autori koji drugaije misle. Ovde emo citirati nekoliko takvih miljenja. "U naem mozgu postoje i drugi aktivni centri nto ih moemo upotrijebiti, ako elimo doi do nekih saznanja. To su prednauna saznanje, nesvesno znanje, nade i slutnje, i pre svega golema zaliha oseaja. Sve su to karike, kao i nauka, ticala kojima opipavamo svet nastojei da se u njemu snaemo. ak je i veina naunih spoznaja nastala tako da im je prethodila neka genijalna misao, intuicija, predoseaj. esto se tek tada naunik prihvaao muna posla i traio logian dokaz za ono to je ve odavno znao. Dakle, veliki nas pronalazai i istraivai ue da, pored opte priznate snage naeg uma, ne zanemarujemo ni snagu svojih linih oseanja" (Schlitz, 1972, str. 56). lic smatra da su prednauna saznanja vana ak i za konvencionalno nauno suenje. Postavlja se pitanje kako tee to suenje i ta nauka zna o njemu? O naunom suenju posjedujemo opsenu literaturu, ali je evidentno da najvei istraivai nisu proli tu literaturu, da obuavani istraivai nisu ujedno i najbolji istraivai. "Danas ve, u tom smislu, postoji opsena literatura koja se, na primer, bavi problemom kako znamo ono to znamo. Pri tome se pokazalo vrlo oigledno da je veina naeg takozvanog znanja samo znanje na reima, to smo ga preuzeli pouzdajui se u "olienje oca", uitelja i pisca. tota iz takvog svog znanja ne moemo ni proveriti, vrlo malo smo operativno proverili o sebi samima, a mnoge novosti ocenjujemo tek prema tome koliko uobiajeno zvue" Nienhaus, 1972, str. 101). Setimo se samo kako su proli ordano Bruno i Galileo Galilej kada su osporili neto to je oigledno. Svaki ovek vidi da Sunce izlazi na jednoj strani planete Zemlje, a zalazi na drugoj. Proizilazi da se Sunce okree oko Zemlje. Nauka kae drugaije. Slina stvar je i danas sa neorganskom inteligencijom. Da se u Galilejevo vreme neko usudio kazati da je inteligencija ili duhovni ivot mogu i u anorganskoj materiji, doao bi u sukob sa tezom da samo "stvoritelj" ima pravo da udahne duhovni ivot nekoj materiji i to, "prema svome obliju", samo oveku. Danas na svu sreu nije tako. Crkva je prihvatila niz novih naunih postavki.
282
Analiza odnosa humane i vjetake inteligencije otvara sasvim nove poglede na ovjekovu budunost. "eli li se konkretno znati kako bi izgledao neorganski ivot, trebalo bi potraiti fizikalne jedinice koje grade sistem povratnih spojeva. Naa tehnika nam pokazuje pomou elektronskih ukljunih elemenata da postoji, u najmanju ruku, jo jedna vrsta.Meutim, ba nita ne govori protiv toga da mogu postojati i biti otvorene u prirodi i sasvim druge mogunosti. Miljenje da je ivot ogranien na ove uske raspone temperature, pritiska, koliine kiseonika itd. kakvi su sluajno na Zemlji, moglo bi se pokazati kao zabluda" (Framke, 1972, str. 127). Slobodna ljudska misao se ne moe sloiti sa rigidnim i ogranienim postavkama i ona stalno tei novim otkriima, novim ponorima u istinu i rasvjetljavanju njene sutine. Takav pristup prepoznajemo i u tezi da "materija ima svoju duu" ili da "duh upravlja materijom". U napred iznesenom Lancu intuitivnog induktivnog zakljuivanja eksplicirali smo postavku da postoji kosmika inteligencija s obzirom na to da se planete okreu oko Sunca po ustaljenoj putanji jer tamo gdje postoji ustaljena putanja postoji i informacija. Informatika dokazuje da se informacija moe uskladititi i prenositi anorganskim putem. Govorei o treem Keplerovom zakonu, Vinfrid Petri pie: "No, nije udo to navodi (radi se o Sviftu, op. cit.) vremena kruenja tih satelita onakva kakva bi, s obzirom na udaljenost od planete, i morala biti; jer, zacelo mu je bio poznat trei Keplerov zakon, prema kojem se vremena ophoda, odnose meusobno kao dvotreinske potencije velikih poluosi eliptinih putanja. Budui da se u njegovo doba jo nisu otkrili teleskopom Marsovi meseci, budui da tehniki jo nisu bili uoljivi, morao je pretpostaviti da su mali i vrlo blizu sredinjeg tela. Svift se tako pokazao kao prvorazredan pisac naune fantastike" (Petri, 1972, str. 160). Dakle, i bez fizikih dokaza, intuicijom su neki kosmiki odnosi bili dokueni pre nego tradicionalno naunim metodima. Ovde se moramo pitati koliko je tradicionalna nauna misao i metod konica, a koliko stimulans motivacije. Bez slobodne i nesputane misli, bez intuitivne kreacije nema naunog niti drutvenog progresa. Zauujue je koliko se otpora prua intuitivnoj naunoj i kreativnoj misli kada ona doe na scenu stvarnosti. Tada kree silna strategija autoriteta, osporavanja, odbacivanja i kvalifikovanja kojima u osnovi najee lei ljudska tatina vie nego stvarna elja za perfekcijom. Sve se to odvija pod firmom i zaklinjanjem u ime nauke. esto se tako nastoji vie ispotovati "nauni ritual" nego stvarno slediti logika saznanja. Mnogi mladi umovi nisu iznosili svoje kreativne postavke bojei se da e ih provereni autoriteti javno prozvati ili da e osporiti njihova polazita. Tako se motivacija dovodi u pitanje i umesto procesa motivacije deluje proces demotivacije. Navedeni primer nas upuuje u to da upotreba intuitivne induktivne logike vodi u kreativni nain miljenja i nemirenje sa ve uhodanim postojeim postavkama. Pre pojave informatike svaki nastavnik bi se dobro ogradio ili uvao od vlastite intuicije koja mu govori da inteligencija moe biti smetena i u neor-
283
ganskoj materiji. To isto vredi i za najvei broj naunika. Kao to se naunik tada uvao od vlastite intuicije, tako se kola danas uva od intuitivne strane uenja i pouavanja. kolska kontrola ove nesputane i "neodgovorne" intuitivne inteligencije ostvaruje se uspostavljenim autoritetima i autoritarnim strukturama hijerarhije pravila u kojima je definisano sve to je ispravno i pogreno, pravilno i nepravilno, dobri i zlo, proverljivo i neproverljivo, prihvatljivo i neprihvatljivo. Ostvarivanje ove kontrole u koli tee na vrlo rigorozan nain. Danas se tek naziru stidljivi prodori novih pristupa u nastavi u kojima su uenici nagraeni za nekonvencionalno miljenje, za kreativna reenja, za neslaganje sa stereotipom, kao to je Matijeviev primer upotrebe humora u nastavi (Matijevi, 1994). Ako sledimo Frojdov model, spreavanje ili potiskivanje nesvesnog i podsvesnog vodi u psihopatoloka stanja linosti i u devijantna ponaanja. Analogno tome, ako potiskujemo intuiciju to su vee anse da doemo u konvencionalni sukob sa realnou, sa onom institucijom realnosti koja spreava rad nesvesnog ili podsvesnog. U konkretnom sluaju, sa kolom. Ista je stvar i sa emocijama. Poto su emocije esto u sukobu sa racionalnou, u tradicionalno-kolskom uenju su one tretirane kao ometai. Tradicionalna nastava se orijentisala na svesni, razumski ili racionalni deo ovekove psihe, a zanemarila intuitivnu inteligenciju. Ovako koncipirana racionalistika pedagogija je posredovala gradivo ili informacije zasnovane na direktnom iskustvu ili informacije koje su proverene ili uobiajene. Deiji um se pri tome tretira kao kompjuter kao da on moe da prima i obrauje samo "pripremljene", "sreene" ili uobliene informacije. Za razliku od racionalistike, intuitivna pedagogija uvaava logiki nekonvencionalno, induktivno zakljuivanje. Oslanja se na slobodni i nesputani deo detetove prirode, a kao osnovu uzima neogranieni broj informacija. Orijentie se na obuku za selekciju, obradu i upotrebu korisnih ili valjanih informacija za datu situaciju u mnotvu beskorisnih ili neispravnih informacija. Upotrebljene informacije mogu biti parcijalne, nepotrebne ili neadekvatne. Vano je da se njihovim sreivanjem i uobliavanjem dobije orijentir za prihvatljivo suenje, za konzistentnu akciju. Ova akcija ne mora biti na prvi pogled racionalna. U njenoj osnovi su esto emocije, impulsi i nagoni, elje, interesi, nade, aspiracije i vrednosti. Racionalistika pedagogija ne moe bez intuitivne. Bez nje ona ostaje sterilna, suhoparna, jednosmerna. Do sada je ovaj intuitivni aspekt pedagogije bio potiskivan i sputavan u tradicionalnoj nastavi. Na ovaj nain je najvaniji izvor motivacije u nastavi bio potisnut; potisnuto je bilo slobodno, nesputano miljenje deteta, potisnute su njegove emocije i njegova volja. Oseajui ta ogranienja, tu ukalupljenost, dete se spontano opiralo takvoj nastavi, radovalo se njenom prekidu ili otkazivanju. Suprotno, ako se obratimo njegovoj nesputanoj intuiciji, na licu primeujemo osmeh i radost. Danas smo svedoci da se deca neizmerno raduju radionicama, vebama ili nastavnim asovima u kojima
284
im se daje ansa da iskau svoje emocije, da slobodno i nesputano misle - tamo gde se intuitivna pedagogija praktikuje barem delimino. U jednom istraivanju je dokazano da lini proces rezonovanja ne mora biti povezan sa merama generalnih sposobnosti linosti (Ceci, 1990). Konvencionalni testovi sposobnosti su se bazirali prvenstveno na kogniciji i dedukciji. Intuitivna indukcija je bila u drugom planu. To znai da nisu naene adekvatne mere ili parametri linog procesa rezonovanja. Psiholozi su doli do saznanja da je "sposobnost" ee situaciono specifina, te da je sposobnost bolje posmatrati kao neto to se ui, kao opremljenost kognitivnim strategijama (Claxton, 1990; Howe, 1990). Na ovom planu se, izgleda, nalazimo pred nizom nepoznanica. Gaj Klakston kae: "Mi smo na poetku artikulisanja vetina koje se tek poinju seriozno tretirati" (Claxton, 1990, str. 55). On dalje navodi da se uenik mora opremiti novim kognitivnim strategijama, i to: sposobnou usmeravanja panje na oseaje, koritenjem fantazije i imaginacije, praktikovanjem "igrati se" sa praktinim reenjima ak i kada je problem ve reen, procenjivati bre, koristiti vie vidove miljenja u okviru kojih se koristi intuicija (Ibidem, str. 55). Nastava koja bi uvaila ove Klakstonove sugestije bi bila nova i drugaija od tradicionalne. U njoj bi na prvo mesto dola motivacija i aktivnost uenika. Glavna zadaa te nastave bi se ostvarivala u uenju uenja, a memorisanje i reprodukcija injenica bi bilo u slubi uenja uenja. Gibz smatra da je promocija na bazi usavrenosti uenja jedini siguran put za proveru kvaliteta uenja (Prema Hall, 1996, str. 168). Sastavni deo kolske ocene bi, dakle, trebala biti procena sposobnosti uenika da se dalje samostalno bavi datom oblau. Taj nivo "usavrenosti uenja" bi, po Gibzu, morao biti kljuni kriterij kolske promocije. Ovaj zahtev ve sada kolidira sa dananjom nastavnom praksom, a njegovom stvarnom primenom susreli bismo se sa nizom problema: kojim testovima meriti tu osposobljenost, ta procenjivati, kako nastavnike obuiti za te procene, i slino. Bez obzira na praktine zapreke, ovaj kriterij vrednovanja kolskog uenja je svakako budunost sistema vaspitanja i obrazovanja. U tradicionalnoj nastavi se vrednuje prvenstveno pamenje i reprodukcija injenica. Poznato je da znanje zastareva. Tako se i najuspeniji uenici nakon diplomiranja, za odreeni broj godina oseaju nekompetentni, prevazieni ili zastareli ako se ne usavravaju, ako ne praktikuju uenje. Da bi izbegli taj aspekt devalvacije slike o sebi mnogi od njih probegavaju vlastitim tehnikama uenja, najee u podruju strunog usavravanja. Uenje je, dakle, elementarni uslov samouvaavanja ili samocenjenja.
285
Repertoar uenja u kome se ogleda veza uenja i samocenjenja Donoenje vlastitih odluka, Izbor onoga to se eli raditi radiije nego to e biti, Ljubav za znanjem zbog svojih potreba, Preferisanje kolaboracije uz kompetenciju, Biti ambiciozan intelektualno isto kao i profesionalno, Razmiljanje o vlastitom uenju i pouavanju, Potovanje drugih i tenja da oni izvre ekspertizu vaeg rada, Povezivanje znanja sa praksom, Biti orijentisan na to da se dovre zapoete obaveze. (Hall, 1996, str. 182) Kada usporedimo Maslovljev prikaz samoaktualizovane osobe (Maslow, 1963) nai emo niz podudarnosti sa ovim prikazom Valeri Hal, to pokazuje da je uenje jedan od najvanijih faktora samocenjenja. Da bi sam sebe cenio ovek mora biti spreman na usavravanje, na stalno uenje i aktualizaciju vlastitih potencijala. Da bi uio ovek mora priznati da neto ne zna, mora startovati od svoga neznanja. Isto tako mora biti spreman da uvia nesavrenost znanja koje osvaja, mora biti kreativan. Potrebu za uenjem uenja kod mladih ljudi je gotovo nemogue razvijati bez uvaavanja intuicije, emocija i slobodnog, kreativnog miljenja. Da bi se uopote pristupilo razvijanju potrebe za uenjem uenja, danas je nuno startovati od detetovih implicitnih teorija ili predrasuda o uenju. Tek kada uenici odbace stereotipe ili shvatanja po kojima je uenje muka, napor, odricanje, prinuda i slino, moemo razvijati produktivan program uenja uenja i shvatanje da je ovekov ivot neprestano uenje. "U stvari, itav ivot je uenje u toku koga se ivotne forme kontinuirano adaptiraju na okolinu i to ine permanentnim uenjem" (Atkinson, 1996, str. 231). Intuitivna osnova uenja predstavlja snaan izvor motivacije uenika u nastavi. Prvi uslov za uenje uenja je otvorenost linosti za nova iskustva uz koju nuno ide spremnost da se prizna vlastita nesavrenost, vlastito neznanje ili slabost. To mogu samo zdrave linosti koje imaju dobre temelje slobodnog razvoja. Deca su po prirodi zdrave linosti, svoje slabosti ue ili stiu u neprirodnom civilizacijskom okruenju: nasilje, agresija, neiskrenost, ucena, kazna..., ukratko, deca ue svoje slabosti od drugih ljudi. kola je jedna od drutvenih institucija koja, pored dobrih strana, u sebi nosi i ove civlizacijske neslobode i podrava negativan stav linosti prema uenju uenja: hijerarhija, prinuda, stereotipnost, reproduktivno uenje, dedukcija, guenje intuitivnog i slobodnog miljenja deteta...
286
Vrednosni osnov na kome poiva takva kola je tradicionalan: zemlja kao dolina greha i suza, iskupljenje za ulazak u raj, moralnost vie sile izvan oveka. Taj model etiku maksimu odvaja od oveka, od njenog stvarnog subjekta, i predaje je na uvanje "viim silama". Tako se gui stvarna moralnost etike razloga i socijalne etike stvarnih drutvenih subjekata, ljudi kao nosilaca morala i realizatora moralnih maksima. Moral razloga u takvim odnosima biva potisnut u korist morala normi iza koga stoje sankcije. Umesto slobode, itav takav sistem poiva na prinudi. Tako se i kolski sistem u sutini izvodi iz etike prinude. Kao takav pogoduje formiranju unutranjeg buntovnika i unutranjeg tiranina. Danas se ve ozbiljno razvijaju osnove sistema koji e drugaije zasnovati uenje i pouavanje i dati jednu novu osnovu vaspitanja i obrazovanja slobodne i civilizovane linosti, oveka koji veruje u sebe, u svoje sudove i intuitivne pobude, koji se ne plai svemoi nadreenih i njemu stranih sila, koji ivi u harmoniji i ljubavi sa tim silama, koji sebe osea kao slobodno i kreativno bie.
287
JEDAN KONVENCIONALNI PROGRAM OBUKE ZA UENJE UENJA

Scientia et potentia humana in idem coincidunt. Ljudsko znanje i mo na isto dolaze.
Jedan kompletan program uenja uenja uz upotrebu humora i poezije razvili smo 1996. godine (Suzi i Stevi, 1996). Program ide od implicitnih stavova uenika o uenju do samoevaluacije ili samoocenjivanja. Ovaj program je kod nastavnika, a posebno kod dece, naiao na odobravanje i veoma dobar prijem. Ovde dajemo njegovu strukturu i neke ilustracije. Program uenja uenja 1. korak: Implicitne teorije o uenju Zato uiti Uiti ili igrati se 2. korak: Svrha uenja Jasno odrediti cilj uenja Kakvo interesovanje, takvo pamenje 3. korak: Priprema za uenje Urediti radno mesto Lina psihofizika priprema 4. korak: Planiranje uenja Plan rada a) ta uraditi prvo, a ta zatim b) Kada slede odmori Izrada plana rada na zadatku a) Letimian pregled lekcije/zadatka b) Odreivanje celina, zalogaja za uenje c) Planiranje celokupnog obnavljanja 5. korak: Rad na tekstu Kako itati a) Letimino itanje prvo itanje b) Drugo itanje ponovno brzo itanje s razumevanjem c) Tree itanje normalno itanje sa zadrkama d) Zadrka u itanju Zabeleke a) Kako praviti zabeleke
288
b) Preobratiti pasuse u pitanja, teze, naslove c) Belei najvanije injenice po redu d) Zabelei kljune rei e) Belenica aralica (svatarica) f) Ponavljanje gradiva uz zabeleke Kako itati matematiku a) Kako itati matematiku b) Matematiki zadatak u pesmi c) Prepoznaj zadatak u tekstu
6. korak: Oslobodite memoriju Naini i tehnike pamenja a) asocijativna tehnika pamenja b) Lanani metod pamenja c) Vezni metod pamenja d) Pamenje osmiljavanjem i razumevanjem e) Prostorno pamenje (topografski metod) f) Pamenje uz pojednostavljivanje g) Dati svakoj brojci ime h) Sabiranje uz olakice Zaboravljanje 7. korak: Efekti uenja Porast sposobnosti Zadovoljstvo samim sobom Ocene 8. korak: Samoocenjivanje Meri vreme provedeno na zadatku Proveri zapameno Boduj rezultate (Suzi i Stevi, 1996) Ovaj program daje jednu celovitu strukturu sistema uenja i nezaobilazne konvencionalne aspekte uenja. On moe da poslui za dalju razradu ili dogradnju. Njegova eksperimentalna implementacija bi sigurno dala niz saznanja i orijentacija za dalju razradu i primenu. Na primer, svaki od ovih koraka mogue je obogatiti nizom radionica uenja, nizom vebi i situacija uenja, vezanih za svaki nastavni predmet pojedinano.
289
Primer samoocenjivanja Bodovanje rezultata Sam odredi koliko e dobiti bodova za pojedine zadatke, za naueno. Moe ovako: svaki zadatak jedan bod; ili ovako: laki zadaci jedan bod, a tei dva boda; ili ovako: svaki zapameni podatak jedan bod; ili: svako pitanje koje si sam sebi postavio i odgovorio odvagni bodovima... Sam domisli dalje kako bodovati! Videe, ako se bude koristio ovim bodovanjem kako postaje sposobniji, kako brzo napreduje i kako osvaja visoke ocene uz nastavnikove pohvale. Koliko ti vredi znanje Ako eli proveriti koliko ti vredi znanje ti primeni metod novi takozvano bodovanje. Zbir bodova uporedi sa ocenom to si dao pa e lako proveriti da l' nastavnik moe biti.
Molim vas, ~aj bez ruma.
Izvinite, nemamo ruma. Ho}ete li ~aj bez ne~eg drugoga?

(ibidem, 1996) U obuci za uenje samoocenjivanje predstavlja zavrnu fazu u kojoj se sumira ostvareno i vri analiza prepreka, izazova i onoga to je postignuto. Tradicionalna nastava je ovu fazu uenja rezervisala za nastavnika, a uenike nije osposobljavala za samoocjenjivanje. Bilo bi korisno istraiti primjenu jednog dugoronijeg programa samoocjenjivanja i izmjeriti njegove pedagoke efekte.
290
MOTIVACIONA SNAGA HUMORA

Naturam si sequemur ducem nunquam aberrabimus. Nikad neemo zalutati ako se drimo prirode kao voe.
HUMOR NEISKORITEN IZVOR MOTIVACIJE U NASTAVI Humor se u naoj nastavi vrlo retko koristi kao sistematizovan i programski deo aktivnosti pri obradi sadraja, vebama ili utvrivanju gradiva. Milan Matijevi opisuje situaciju u kojoj je nastavnica razredne nastave uenicima za-dala pismeni zadatak putem humoristikih crtea. Uenici su birali da li e opisati sliicu na kojoj se auto sudario sa leteim tanjirem koji se spustio na cestu ili sliicu na kojoj kvoka vodi pilie meu koje su zalutale dve male kornjaice. Uvidom u pismene radove nakon toga moglo se konstatovati da su deca napisala trideset razliitih radova (30 uenika u odeljenju) za razliku od uobiajenih tema (prolee, mama, izlet...) kada deca piu meusobno vrlo sline radove (Matijevi, 1994, str. 60). Humor, dakle, direktno podstie kreativnost uenika. Navedeni primer ilustruje koliko je znaajan humor u tradicionalnoj frontalnoj nastavi. Istraivanja su pokazala da nastavnici koji se slue humorom postaju omiljeni meu uenicima (Suzi, 1995, str. 161) i da uenici lake prihvataju obaveze u nastavi u kojoj se humor koristi (Matijevi, 1994, str. 28). "U osnovnoj koli najdrai mi je bio nastavnik biologije. On je samim ulaskom u uionicu unosio veselje. im bi izgovorio "dobro jutro", bilo nam je lake. Na njegovom licu videla se dobrota. Svakog bi rado sasluao. On je bio jednostavan i duhovit. Seam se teme iz biologije "Planiranje obitelji". Tu je bila velika sloboda razmiljanja. Slobodno smo komentarisali, a on bi nas namerno provocirao jer je znao da se stidimo. elela bih postati uiteljica i biti kao on" (ibidem, str. 29). Nastavnika koji ne pokazuje smisao za humor uenici u pravilu doivljavaju kao strogog. U istraivanju Bosiljke i Jovana orevi uenica osmog razreda pie: "Bio je veoma strog, nikad nasmejan, strpljivosti nije imao, a ni razumevanja. Govorio je tiho, kao za sebe, pa je esto dovodio uenike u zabludu. Nije imao smisla za alu. Ponaao se kao gospodar nad uenicima i esto ih je udarao bez razloga. Voleo je da daje slabe ocene, i kao da je jedva ekao da je neki uenik dobije" (orevi i orevi, 1988, str. 162). Oigledno je da svojim nastupom nastavnik moe izazvati i demotivaciju uenika, strah ili averziju. Humor se, kao i svaka ljudska aktivnost, ui. Uz adekvatan trud svaki bi nastavnik mogao svome nastupu dati makar minimalni nivo leernosti i humora. Tradicionalna nastava je stereotipna, monotona i reproduktivna. Humor angauje detetovu kogniciju, a zatim i niz afektivnih odgovora u vidu smeha koji
291
izaziva reakcije grla, plua, miia, luenje suznih lezda i tako dalje. "Smeh je takav biopsihiki ivani proces koji angauje vie ivanih struktura od bilo koje ovekova radnje..." (Matijevi, 1994, str. 12). Upotreba humora u nastavi rezultira veseljem, bezbrinou, sigurnou, povoljnom emocionalnom klimom u razredu. Humor je svojstven samo oveku kao ivom biu. Maslov je istraivao humor kao svojstvo samoaktuelizovanih osoba. Po njegovom shvatanju, samoaktuelizovane osobe su zrele osobe na najviem stadiju samostalnosti i psiholokog zdravlja. Proseni ljudi, kae Maslov, esto uivaju u humoru koji se zasniva na neijoj inferiornosti, gluposti ili nespretnosti. Takav humor je uvredljiv za one na koje se odnosi. Psiholoki zdrave i samoaktuelizovane osobe pokazuju smisao za humor koji se ne odnosi ni na koga pojedinano, koji nikoga ne omalovaava ili vrea (Maslow, 1963. str. 545). U nastavi je potrebno negovati zdravi humor, humor koji nikoga ne omalovaava ili vrea. Deca vole da se ale izvode na njihov raun ali pod uslovom da ih taj humor ne potcenjuje. Osim toga, nastavnikov humor na vlastiti raun samo dokazuje da je on osoba bez predrasuda i da je psiho-loki zdrava linost. Frojdovo vienje humora je ovde takoe zanimljivo. Prema Frojdu, humor ima zamensku funkciju ili funkciju indirektnog zadovoljavanja zabranjenih impulsa ili elja. Ugoda koju humor izaziva dolazi zapravo od naglog smanjenja unutranje napetosti i anksioznosti ili uznemirenja i od naglog poveanja psihike energije koja je dotad bila angaovana za kontrolu tih impulsa. To oslobaanje energije izraava se smehom" (Fulgosi, 1981, str. 70). Kasnije su istraivanja pokazala da ovaj faktor smanjenja napetosti moe izdrati eksperimentalnu proveru, ali da to nije jedina osnova tumaenja humora. Kre i Krafild humor objanjavaju teorijom superiornosti, pri emu humor vide kao ovekovo ponaanje kojim se putem smeha i podsmeha izraava trijumf, superiornost ili prezir za ono to ovek ne voli ili mrzi. Tako se ovek meta-agresijom brani od neuspeha, od ponienja i opasnosti koje vrebaju iz realnosti. Iz svih teorija koje se bave smehom proizilazi da on nastaje kao posledica kognitivnih akcija, shvatanja situacije ili naglog uklanjanja kognitivne disonance (Katel, 1978, str. 206). Iako proizilazi iz kognicije, humor direktno angauje motoriku i afekciju linosti. S obzirom da je tradicionalna nastava zanemarila afektivnu i motoriku stranu linosti, humor je u takvoj nastavi nuno potreban kao korektiv. Humor pospeuje komunikaciju i ini je nenasilnom. U njegovoj osnovi je, u pravilu, ugodna intonacija. Situacija u kojoj se humor odvija, u pravilu ima povoljne socijalno-afektivne konotacije, tako da upotreba humora direktno rezultira povoljnom emocionalnom klimom u razredu. Osim toga, humor otvara ovekove perceptivne i afektivne kanale za prijem novih informacija, tako da je uenje uz humor perceptivno dublje i doivljajno snanije.
292
Humor je vana dimenzija prosvetne profesije. Istraivanja su pokazala da humor ima visoke veze sa inteligencijom i kreativnou. Milan Matijevi je istraivao smisao za humor na uzorku od 286 nastavnika. Cilj je bio ustanoviti u kojoj meri se moe konstatovati postojanje ili nepostojanje smisla za humor u nastavnikom pozivu. Zakljuak je da bi bilo potrebno vriti selekciju kadrova pri upisu na nastavnike fakultete po krite-riju smisla za humor, pored ostalih kriterija (Matijevi, 1994).
293
LEGALNI I ILEGALNI HUMOR U NASTAVI

Legatus est vir bonus peregre missus ad mentiendum rei publicae causa. Poslanik je dobar ovek poslat u tuinu da bi lagao u interesu drave.
U sistemu profesionalnog osposobljavanja nastavnici do sada nisu prouavali mesto i ulogu humora u nastavi. O humoru u nastavi su saznavali samo na osnovu iskustva iz vlastitog kolovanja. Taj "ilegalni" put humora u nastavi je bio esto osporavan ako je dolazio kao inicijativa uenika, a ako je dolazio od strane nastavnika ostajao je neprouen, pedagoki nesistematizovan. Iako je poznato da su uveni naunici i umetnici, da su uveni stvaraoci pokazivali smisao za humor i da je humor bio znaajan u njihovom ivotu, danas jo uvek nemamo sistematina i nauna saznanja o vrednostima i aspektima humora u vaspitanju i razvoju linosti. Isto tako, poznato je da nadareni uenici pokazuju smisao za humor. Kako saznati i sistematizovati relevantne injenice o humoru u nastavi. "O mestu humora u nastavnom procesu moemo saznati na razne naine: intervjuisanjem, anketiranjem ili sistematskim posmatranjem razliitih subjektata" (Matijevi, 1994, str. 25). Humor u nastavi ima vie svojih "legalnih" i "ilegalnih" izvora: sluajna nastavnikova omaka, ozbiljan nastavnik koji je sam po sebi smean: izgled, govor, geste, humor podstaknut od strane uenika, usiljena duhovitost nastavnika, stvarna duhovitost nastavnika, humor koji proistie iz nastavnih sadraja. Za analizu humora u nastavi nuno je razmotriti i niz nastavnih situacija koje pogoduju stvaranju humora: 1) vicevi u vezi sa nastavnim sadrajem, 2) veseo i vedar nastup nastavnika koji podrava duhovitost, 3) mladost nastavnika, generacijska bliskost, 4) duhovito "provociranje" uenika od strane nastavnika, 5) nastavnik pria sadraje u prvom licu: "Razgovaram ja tako sa Diogenom..." 6) prianje anegdota i zanimljivosti iz privatnog ivota ljudi na koje se odnose nastavni sadraji, 7) nastavnikova gluma, pantomima, 8) izokretanje pojmova i izraza, npr. za planetu Mars upotrebi se izraz Marks..., 9) duhoviti stihovi: "Mala moja dajem ti na znanje, sila masi daje ubrzanje",
294
10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22)
nastavnik veruje da su svi ljudi dobri i da se dobrotom sve reava, duhovite uzreice nastavnika: "odlian - dva", nastavnik pria anegdote iz vlastitog ivota, nastavnikova ljutnja na aki smeh, nastavnik praktikuje duhovite "kazne" za uenike, zaboravnost nastavnika, nastavnikove ale na vlastiti raun, govorne mane i potapalice nastavnika, lo izgovor ili upotreba stranih rei, zbunjen nastavnik, pogodan kao objekt za ale uenika, nespretnost nastavnika u koritenju tehnike, "prolupao" profesor, nastavnik koristi karikature ili duhoviti strip.
Lista izvora humora u nastavi mogla bi biti veoma duga. Istraivanjem nastavne prakse otkrili bismo veoma bogat repertoar dosjetki, aluzija, poreenja, opservacija, hiperbola, kontrasta i drugih izvora humora u nastavi. Deava se da nastavnici koji nastoje biti duhoviti ispadaju smijeni zato to im humor ne ide od ruke. To je razlog da svaki nastavnik ne forsira svoju duhovitost, da ne robuje imperativu upotrebe humora u nastavi ukoliko mu to nije jaa strana. To nije razlog da uvijek ozbiljni nastavnici ne oprobaju neke od navedenih ili poznatih recepata za koritenje humora u nastavi.
295
PEDAGOKI EFEKTI HUMORA U NASTAVI

Prudentis est mutare consilium: stulus sicut luna mutatur. Razuman promeni odluku, a ludak se menja kao mesec.
Postoji niz pedagokih i motivacionih efekata humora u nastavi. Ovi efekti, naalost, nisu sistematski ili nauno dokazani, ali su iz pozitivne nastavne prakse svima poznati. U izvoenju pedagokih efekata humora u nastavi koristili smo noviju literaturu (Matijevi, 1994; Weaver and Catrell, 1987; Downs et al., 1988; Suzi i Stevi, 1996). 1) Pedagoki pravilno koriten humor doprinosi pozitivnim stavovima uenika o nastavi i nastavniku. Naravno, u suprotnom humor moe demotivisati uenike i nastavnika uiniti neomiljenim ili ga omalovaiti. 2) Humor i smeh doprinose stvaranju povoljne emocionalne klime u razredu. 3) Upotrebom humora u pedagoke svrhe ostvaruje se vii nivo kognitivnog angaovanja uenika uz popratne emocije koje doprinose perceptivno i afektivno dubljem doivljavanju materije na kojoj se radi. I ovde postoji mogunost formalizma, tako da postoji opasnost da nastavnik ostane "jadan" u nastojanju da koristi humor u nastavi. Potreban je nuan nivo senzibiliteta nastavnika za ovu vrstu formalizma da bi se izbegla pogrena upotreba humora u nastavi. 4) Humor slui kao katarza i kao ventil troenja suvine energije deteta, 5) Dobrom upotrebom humora u nastavi nastavnik ostvaruje prirodni autoritet, zasnovan na omiljenosti kod uenika i njihovom poverenju. Ovakav put za autoritet biraju nastavnici koji su psiholoki zrelije i zdravije linosti. Suprotno tome, strog i namrgoen nastavnik, bez smisla za humor, najee nije omiljen kod uenika; uenici ga sluaju jer se plae. Umesto zainteresovanosti i ugode javlja se nezainteresovanost i strah. 6) Decu treba vebati ili stimulisati, uiti da uoavaju smene odnose i duhovite situacije. Ovo je specifian vid inteligencije koji Hauard Gardner svrstava u kategoriju verbalno-lingvistikih sposobnosti (Gardner, 1983). Kao i druge sposobnosti, humor i smisao za alu se ui i razvija. esto e biti dovoljno da uenik zamisli neobine situacije ili odnose pa da stvari postanu duhovite, npr. baka na roluama. 7) Posebno je znaajno uiti decu da se ale na vlastiti raun, kao i da toleriu humor na vlastiti raun. 8) Humor je izvanredan vid socijalizacije. Njime se pridobijaju pozitivni stavovi vrnjake grupe, stiu prijatelji. On je izvanredno sredstvo za uvrivanje odnosa u uenikom kolektivu.
296
9) Nastava ne trpi "kancelarijske viceve", tj. viceve u kojima se smeje onaj ko pria vic, a ostali se pitaju ta je tu smeno. U tim situacijama vicevi vie tete nego to koriste nastavi, vie demotiviu nego to motiviu uenike. 10) Nastava se moe pripremati i izvoditi putem humora. Duhovite ilustracije, karikature, aforizmi ili ale se mogu pripremiti i uz dobru pripremu izvesti. Jedan od znaajnih pedagokih efekata "ilegalnog" humora u nastavi je upotreba nadimaka. Milan Matijevi navodi niz priloga za "pedagoku zoologiju" i karakterologiju: Izrazi koje nastavnici koriste za uenike: telad, kokoi, guske, buhe, paraziti, tuke, gnjide, kreketue, zunzare...; Izrazi koje uenici koriste za nastavnike: gica, buldog, roda, krava sisata, krava muzara, irafa, terminator, manijak, bogomoljka i tako dalje (Matijevi, 1994, str. 44-48). Ovi i slini izrazi mogu doprinositi motivaciji uenika za nastavu, ali najee omalovaavanju onoga na koga se odnose i daju demotivacione efekte. Humor je silno i mono oruje u nastavi i, kao sa svakim monim orujem, njime je nuno oprezno i smiljeno rukovati jer moe povrediti i onoga kome je namenjen i onoga ko ga koristi. U istraivanju humora Viver i Katril su nali neke tipine poglede uenika na upotrebu humora u nastavi: 1) Nastavnici uzimaju svoj predmet prepzbiljno. Iako je to njihov ivot nije jedina stvar na svetu. 2) Kada iskrsne humoristika situacija treba je iskoristiti. 3) Humor u nastavi nije gubitak vremena. ala u predavanju e pridobiti ueniku panju 50 minuta, umesto 20 minuta panje u dugom i dosadnom predavanju (Weaver and Cotrell, 1987). Ako ne poseduje dar za humor svaki nastavnik ipak moe imati sklonosti ili opredeljenost da podri humor u uionici. To nije veliki problem, posebno stoga to deca pokazuju veitu spremnost da se raduju i nasmeju i u prozainim situacijama. Viver i Katril izvode deset sugestija koje mogu pomoi nastavnicima da koriste humor u nastavi: 1) Smeite se. Budite veseli. 2) Budite spontani i prirodni: 3) Smanjite malo kontrolu u razredu. Tu i tamo prekinite rutinu. 4) Budite sposobni smejati se na vlastiti raun, ne uzimajte sve ba uvek smrtno ozbiljno. 5) Uspostavite neformalnu atmosferu, budite razgovorljivi i oputeni. 6) Ponite nastavu s nekom misli za taj dan, poezijom, kratkom anegdotom ili nekim duhovitim primerom. 7) Koristite prie ili iskustvo koje je u vezi sa predmetom. Ispriajte, po mogunosti, i neto iz vlastitog iskustva.
297
8) Poveite gradivo sa svagdanjim ivotom uenika. itajte uenike novine, sluajte "njihovu" muziku, gledajte "njihove" filmove. 9) Planirajte predavanje tako da ga povremeno prekinete sa nekom alom ili duhovitom priicom. Planirajte mali predah u predavanju. Koristite digresije. 10) Podstaknite "daj-i-uzmi" atmosferu izmeu sebe i svojih uenika. Uzmite u obzir i njihove primedbe. Nauite imena svojih uenika. 11) Zamolite uenike da oni sami ispriaju neku alu ili anegdotu. Podelite humor zajedno sa njima. 12) Ispriajte poneki vic. Nainite neku neoekivanu stvar. Dozvolite da niste obavezno najbolji u tome. Budite jednostavno ovek. (Weaver and Cotrell, 1987, str. 170). Dvanaest preporuka za dobar humor u uionici koje sugeriu Viver i Katril mogu posluiti svakom prosvetnom radniku, ak i onome koji nije posebno nadaren za humor. Jedno je sigurno, deca e znati ceniti nastojanje nastavnika da bude duhovit makar on u tome i ne bio najuspeniji.
298
PRIMER JEDNE RADIONICE ZA UPOTREBU HUMORA U NASTAVI

Lupus non curat numerum ovium. Vuk ne mari za broj ovaca.
Radionica: "Humor u koli" Potreban materijal: papir za crtanje, bojice i flomasteri, selotejp, makaze, Cilj rada: ostvarivanje povoljne emocionalne klime i prijatnog raspoloenja u grupi, jaanje integrativnih snaga grupe, prihvaenost svakog pojedinca, razvijanje grupne podrke, motivacija za nastavu i uenje, uspostavljanje poverenja uenika u nastavnike. Uputstvo uenicima Veba 1 Sedite to udobnije u svojim stolicama. Naslonite se. Sada emo zamuriti. Diite polako i duboko. Neka se svako seti neke zgode, neeg duhovitog iz svoga detinjstva ili iz svoje prolosti. (Pauza) Sada otvorite oi. Ovde su flomasteri i boje. Neka svako nacrta svoju humoristiku sliicu na papiru koji se nalazi pred njim. (Sledi crtanje) Veba 2 Sada emo formirati parove. Neka se svako okrene prema ueniku do sebe. Ispriajte jedan drugom ta ste nacrtali. Da li neko eli da svoju priu ispria svima? (Uenici priaju redom.) Veba 3 Kao to smo priali vesele stvari o sebi, sada se setite neeg veselog u vezi sa svojim nastavnicima koji su vam predavali. Da li neko eli ispriati tu zgodu? (Uenici priaju) Na kraju emo stati u krug. Uzmimo se svi za ruke. Sada zamurimo i setimo se prijatnih slika sa ovog dananjeg druenja. Otvorite oi. (Nastavnik izvodi reziime) Danas smo se druili u prijatnoj i veseloj atmosferi. Vedre sliice su pomogle da se zbliimo i da ojaamo poverenje jedni u druge. Isto tako, iako ni nastavnici nisu idealni ljudi, zgode koje smo uli pomau nam da ojaamo poverenje u njih, ak i onda kada su nespretni, netaktini ili smeni.
299
Uputstvo voditelju Zatvaranje oiju i disanje doprinosi oputanju i koncentraciji na prijatne i vedre dogaaje iz detetove prolosti. Kada pone crtanje verovatno e se dosta dece aliti da ne znaju nacrtati to to ele. Treba im dati uputstva da slobodno simbolino crtaju i da e biti dobro kako god nacrtaju. Vano je da crtaju slobodno i nesputano. Kada usledi opisivanje crtea, moe se desiti da niko ne eli opisati svoj anegdotski dogaaj. Uenike treba ohrabriti tako to e voditelj ispriati priu o svome crteu ili tako to e voditelj zamoliti da neko od parova predloi da svi uju zanimljivu priu koju je uo od svoga partnera. Zavrnu poruku mogu izrei i uenici ako je ostalo dovoljno vremena da se povede diskusija iz koje bi proizala ova poruka.
300
DIDAKTIKA UPOTREBA HUMORA

Eius est nolle qui potest volle. Onaj ko moe hteti moe i ne hteti.
Tradicionalna nastava, frontalna i predavaka, verovatno e jo dugo biti predominantno obeleje nae nastavne prakse. Stoga se ispostavlja kao znaajno sve ono to moe u toj nastavi doprineti efikasnosti uenja. Poznato je da na niem kolskom uzrastu deija panja traje ogranieno vreme. Deava se da nakon 15-20 minuta ova panja opada i uenici poinju pokazivati smanjen interes za nastavni sadraj. U tim momen-tima pada motivacije humor e biti bogom-dano sredstvo za oivljavanje i usmeravanje interesa uenika. "One koji su nepaljivi humor ili anegdota ponovo zainteresuju, osvee im panju i omogue im da se lake ponovo ukljue u dalji tok predavanja. Sve to, opet, poboljava kontakt predavaa i pubike, koja voli videti jednu ljudsku, humoristiku crtu kod predavaa kojeg inae ceni i potuje" (Zvonarevi, 1962, str. 112). Kao i sve dobro, humor u nastavi mora biti koriten s merom. "Svega to je mnogo, ono nije dobro" rekao bi ika Jova Zmaj. Moe se desiti da humor odvue panju uenika od sadraja na kome radimo. "On mora biti sredstvo pojaavanja panje, a ne njena slabljenja" (Matijevi, 1994, str. 68). Osim toga, do prekomerne upotrebe humora u nastavi moe dovesti i nastavnikovo implicitno predubeenje, njegova implicitna teorija o prevelikoj vanosti humora u nastavi. Nastavnik uoava da humor uenicima donosi radost i oputanje, a njemu popularnost. Na taj hedo-nistiki motiv nastavnika dalje se kalemi racionalizacija o surovosti civilizacije i svakodnevnog ivota, o preopte-reenosti uenika... Rezultat nastavnik nastavu pretvara u vodvilj. "Humor ne sme ii tako daleko da suvie odvue panju sluaoca od podruja koje izlaemo" (ibidem, str. 68). Humor moe da, kao i svaki izvor emocija, izmakne kontroli nastavnika. Nastavnik je aktivirao "mehanizam koji ne zna zaustaviti" i kojim ne zna upravljati. aljiva atmosfera je stvorena, u razredu je bura smeha i veselja, a sada traba prei na ozbiljan rad. Oduzeti ueniku takvu igraku znai izazvati negativne emocije prema onome koji je prekinuo veselu atmosferu i, ujedno, znai demotivaciju za sadraje rada. Kako izai iz ove situacije? Postoji vie naina: 1) napomenuti da je ugodno ovako zabavljati se, ali da postoje obaveze i da emo se opet vratiti humoru nakon zavrenih obaveza, 2) traiti most ili vezu sa sadrajima rada i direkrno iz aljive situacije ui u sam rad na gradivu, 3) izmisliti izgovor za naputanje uionice i ostaviti uenicima pet minuta da "istroe baterije", 4) 4) reirati situaciju u kojoj e uenici sami predloiti da se pree na rad na gradivu.
301
Nain na koji se humor koristi u nastavi je vrlo znaajan. Nastavnik nikad ne bi smeo koristiti humor koji omalovaava uenike, koji vrea njihovu linost. "Takva ala moe u tren oka iskopati jaz izmeu publike i predavaa koji se vie uopte nee moi premostiti" (Zvonarevi, 1962, str. 112). Upotreba humora u nastavi ne sme da se pretvori u takmienje. Prianje jedne ale u odnosu na druge ne sme biti shvaeno kao pobeda i poraz. Neke ale su prvenstveno sofistiki postavljene, tako da pre izazivaju osmeh nego smeh, dok druge izazivaju suze u oima i buru smeha. Ako uenik doivljava alu kao pobedu i poraz moe se desiti da se osea deprimirano jer procenjuje da njegove ale nisu dovoljno vredne i da e pre izazvati porugu nego smeh. Tako se socijalni karakter upotrebe humora u nastavi ispostavlja kao vaan problem za strunu analizu. U teoriji nam nisu poznati specijalizovani radovi na ovu temu ali je to prostor zahvalan za budua istraivanja. Ako uenik ispria alu koja nije uspena, nastavnik mora priskoiti u pomo napomenom da je to zanimljivo, da je lepo ispriano, i slino. Postoji niz "jezikih" mudrosti o koritenju ili prianju ale ili vica. Ovde dajemo "deset zlatnih pravila": 1) Procenite situaciju u odnosu na vic koji nameravate ispriati, 2) budite u temi - priajte tematske viceve, 3) aljiv sadraj priajte uvek sa zadovoljstvom, 4) poznate viceve nikad ne priajte u prvom licu, 5) ali koju priate nikada se nemojte smejati prvi, 6) priu ili vic priajte onim jezikom i govorom koji odgo-vara radnji uz upotrebu lokalnog i nepravilnog govora u argonu, 7) potrudite se da vic popratite odgovarajuom pantomimom (odsustvom pantomime), 8) koristite se aluzijama na ve ranije upotrebljene viceve koji su "uspeli" u tom razredu, 9) ale o kolegama nastavnicima moraju biti bezazlene i prvenstveno afirmativne, 10) ale o sebi koristite sa merom i ne ponavljajte ih. Humor u nastavi se moe koristiti i kao "didaktiki materijal". U pomenutom naem radu (Suzi i Stevi, 1996) smo koristili aljivi strip kao pedagoki trik da bismo uenike uveli u "uenje uenja". Svake dve stranice otvorene knjige, leva i desna, su jedna celina, jedna lekcija o uenju. U podnoju obeju stranica je humoristiki strip koji se odnosi na kolu, nastavnike, uenike i uenje. Na desnoj strani je pesma koja se odnosi na temu o kojoj se radi, a leva stranica knjige sadri uputstva za uenje. Na taj nain se deca u ovom radu vode ka vebanju uenja, od ureivanja radnog stola i podeavanja svetlosti, preko tehnika brzog itanja ,do brzog pamenja i rada sa brojkama, do samoocenjivanja i samovrednovanja. Deca su "na prvi pogled" zavolela ovaj materijal i vebala uenje uz leernost i zadovoljstvo. Nastavnik bi mogao kreirati ovakve
302
materijale u svome nastavnom predmetu i tako deci olakati uenje. Jo efikasnije bi bilo da se organizuje izrada radnih sveski za uenike u kojima e se uiti vedro i uz humor. Deset najznaajnijih efekata humora 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Bolje pamenje konteksta (Bokun, 1987). To je nein prilagoavanja na novu situaciju. Smeh je vrsta eksploracije. Oslobaanje suvine energije (Bokun, 1987). To je socijalni in (humor protiv izolacije pojedinca). Nivo humora pokazuje zrelost linosti (Maslow, 1963). Humor je vano sredstvo zabave i razonode (Ili, 1987). Humor poveava efikasnost komuniciranja nenasilna komunikacija (Ili, 1987). 9) Humor snano motivie (Matijevi, 1994). 10) Humor daje "obrazovanje u lako probavljivoj formi" (Maslow, 1963).
U jednom programu obuke uenika za uenje (Suzi i Stevi, 1996) koristi se humor posredovan stripom. Naime, svaka stranica zavrava strip-sliicama koje imaju duhovite poruke. Sledei primer to ilustruje.
303
Kada uenik otvori knjigu, eka ga u podnoju bilo koje dvije stranice striphumor. Na desnoj strani su date pjesmice koje je Panto Stevi ispisao u stilu ika Jove Zmaja, sa dughovitim porukama vezanim za uputstvo za uenje dato na lijevoj strani. Na taj nain uenik dobije kompletnu poruku o uenju bilo gdje da otvori knjigu. Jasno je da e djeca prvo itati humor, zatim duhovite stihove a potom i uputstva za uenje. U strip-sliicama uneseni su i duhoviti grafiti, to ilustruje sljedei primjer.
Kompletan rad (Suzi i Stevi, 1996) je koncipiran tako da deca preko humora i instrukcija za uenje prou cjelovitu obuku za uenje uenja. Stihovi uvijek poinju od negativne motivacije, a zatim prelaze na pozitivne motive djece. To ilustruju sledei Stevievi stihovi: Uilica, muilica, muka teka i preteka, dabogda se skamenio ko je knjige izmislio (ibidem, str. 17) Pozitivne motive ilustruju sledei stihovi: Zato mudar valja biti pa i ovo zapamtiti: ui, igraj, spavaj, jedi, al' sve dobro rasporedi (ibidem, str. 19) Humor snano motivie uenike, olakava im uenje te vraa optimizam i veru u sebe. Djeca vole smijeh i sigurno je da i najozbiljniji nastavnik nee ugroziti svoju nastavu ako pribjegne doziranoj upotrebi humora u uionici.
304
POGOVOR
Vesoere laudatur dies. Dan se hvali uvee.
Podruje motivacije je jedno od najmanje sreenih podruja savremene psiholoke nauke. Kada su se sredinom osamdesetih godina dvadesetog veka pojavili prvi radovi o tzv. unutranjoj motivaciji, mnogi su smatrali da je "konano naena formula" za motivisanje oveka, da je ovaj fenomen objanjen. Brzo je uoeno da oduevljenju nema previe mesta i da mnogi vidovi ovekovog ponaanja nisu uopte objanjeni. Tako su Vajtova kompe-tencija, Desajeva kompetencija i samodeterminacija, ikzentmihaljijev flou-doivljaj i slini pristupi ostali samo mali delovi koji su bacili neto svetla na sloeni mozaik motivacije oveka. Sistematski se bavei problemom teorija motivacije, zakljuili smo da postoji niz implikacija ovih teorija koje nisu pedagoki razloene a koje bi imale veliku pedagoku vrednost. Nedostajalo je pedagoko itanje ovih radova. Odluili smo da analitiki zaronimo u taj posao i da sve prevedemo na nastavni jezik, ali da pri tome izvedemo i adekvatne pedagoke implikacije. Problem savremene psiholoke nauke je u tome to se uz svako istraivanje novog fenomena ili uz objanjenje starog javlja niz pojmova koji su novi i esto isprazni. Kasnije vreme odbacuje ove pojmove, a samo neki od tih izraza preive kriterij vremena i prakse. Ovako sloena pojmovna aparatura odbija nastavnike koji bi sigurno bili veoma vredni korisnici ovih saznanja u nastavnoj praksi kada bi mogli lako i jednostavno shvatiti osnovna saznanja novih teoretskih pristupa. U ovom radu su koriteni i objanjeni samo najnuniji pojmovi i svaki od njih je na vie mesta rastumaen tako da svaki nastavnik moe s lakoom itati ovu knjigu. U indeksu pojmova je pregledno dato gde se koriste ti pojmovi tako da se kratkim listanjem moe stei uvid u znaenje rei i izraza mnogo ire nego to bi to bilo da smo se bavili definisanjem svakog pojma zasebno. Osim toga, sutinske pedagoke pouke su numerisane krupnim arapskim brojevima, tako da se svaki korisnik ovog rada moe, nakon detaljnog itanja, vratiti jednostavnom pregledu pedagokih poruka i sentenci, datih ovom numeracijom. Dakle, najpre su dati psiholoki i pedagoki osnovi tumaenja odreenih fenomena iz oblasti motivacije, zatim su izvedene aplikacije ovih postavki na pedagoku praksu i na kraju svakog podnaslova su izvedene pedagoke pouke, numerisane krupnim arapskim brojevima. irina i kompleksnost ovih pitanja je takva da bi svaki od naslova pojedinih poglavlja u ovoj knjizi zahtevao obimniju knjigu ili obimnu studiju. Vrednost ovog rada je u tome to se tako obimna materija daje saeto, sa sutinskim i najvanijim porukama. Saimanje je jedna od bitnih kvaliteta ovog rada. A u saimanju postoji opasnost da pojmovi i fenomeni ostanu nejasni, ali je na kraju data opsena bibliografija radova gde
305
se mogu nai ira znaenja pojmova i fenomena tako da se ova opasnost smanjuje. Osim toga, trudili smo se da za svaki pojam i fenomen damo sutinske opise i osnovne postavke da bismo izbegli sve nejasnosti. Naoj pedagokoj praksi danas je potreban jednan novi Jan Amos Komenski, koji bi sistematizovao saznanja savremenih nauka u korist jedne nove pedagogije i novih pedagokih principa. Savremena didaktika i savremene metodike su jo uvek zarobljene jednim smerom dominantnim u didaktikom trouglu. To je smer nastavnik gradivo; zanemareni su smerovi nastavnik uenik, kao i smer uenik gradivo. Hauard Gardner nalazi nove prostore ljudskih sposobnosti i u tim prostorima moemo prepoznati slabosti savremene nastave. To su interper-sonalne i intrapersonalne sposobnosti. Relacija nastavnik -uenik podrazumeva upravo ove sposobnosti nastavnika da bi ih razvijao i kod uenika. To su, po Gardnerovom modelu, sledee sposobnosti: davanje povratne informacije, predoseanje tuih oseanja, kooperativno uenje, komunikacija "oi u oi", sposobnost razumevanja, podela rada, umee saradnje, primanje povratnih informacija, oseanje tuih pobuda, grupni projekti (Gardner, 1983). Ve letiminim pregledom uoavamo ta bi sve trebalo menjati u obuci nastavnika da bi on postao spreman za empatiju, organizaciju grupnih projekata, kooperativno uenje i slino. Jo vie je izazovno razmotriti metodike pretpo-stavke na osnovu kojih e nastavnik ova svojstva razvijati kod svojih uenika. Ovaj rad, nadamo se, izaziva takva razmiljanja i verujemo da e nekog ponukati da razvije ovakve metodike i pedagoke modele. itajui ovu knjigu u rukopisu i prvom, sirovom prelomu, neki strunjaci su sugerisali da se knjiga nazove pedagogija motivacije. To nam je bila znatna satisfakcija koja je probudila nadu da e se ovakva razmiljanja nastaviti i kod nastavnika koji e biti glavni korisnici ove knjige. Naslov pedagogija motivacije ipak nije ono to bismo ovde branili. Jednostavno, pedagogija je sama po sebi imanentno disciplina motivacije, tako da bi ovaj naslov bio svojevrsna tautologija. S druge strane, tako koncipiran naslov ne bi odraavao sutinu onoga ta smo hteli postii ovim radom, a to je: dati doprinos odgovoru na pitanje kako motivisati uenike. Naravno, odgovor na ovo pitanje nije nimalo jednostavan niti jednoznaan. To pitanje predstavlja samu sutinnu pedagogije danas. Naime, poznato je da su danas na sceni dve pedagogije: pedagogija pouavanja i pedagogija uenja. Ova prva je imanentna tradicionalnoj nastavi i jo uvek je u praksi predominantna. Ova druga se tek probija u savremenu pedagoku stvarnost. U pedagogiji pouavanja se smatralo da je uenik motivisan samim dolaskom u kolu, ili, u boljem sluaju, da e biti motivisan ako nastavni as startuje nekom vrstom pobuivanja interesa: letiminim ponavljanjem, razgovorom, kratkim propitivanjem i slino. Pedagogija uenja sasvim drugaije vidi motivaciju uenika. Vidi je kao stalni proces, sa uzlaznim i silaznim linijama, kao niz akcija koje nastaju i nestaju, koje traju manje ili vie. Jo vie, kao proces koji ne zavrava nastavnim asom ili kolovanjem. To je razlog to se pitanje kako motivisati uenike javlja kao pitanje
306
same sutine savremene pedagogije. To nije pitanje kako motivisati uenika na asu, nego kako motivisati uenike da zavole rad na odreenom nauno-predmetnom podruju, kako da nae sebe na aktivnosti uenja. Nae pedagoko itanje niza radova koji se odnose na motivaciju nas je uverilo da je u ovoj oblasti prilino difuzno i "nesreeno stanje", da postoji puno vie pitanja nego odgovora. Prvo smo bili nezadovoljni odgovorima na niz pitanja o istoriji uenja o motivaciji. U traganju za tim odgovorima vratili smo se nekim vrlo konkretnim filozofskim izvorima: Dekartu, Spinozi, Lajbnicu, Hobsu, Loku, Kantu. Svaki od ovih filozofskih izvora smo povezali sa savremenim uenjima o unutranjoj motivaciji i sa najnovijim tumaenjima ljudske motivacije. Druga stvar koju smo u ovom radu eleli postii je dati prikaz najsavremenijih uenja teoretiara "unutranje motivacije" i dati pedagoku aplikaciju ovih uenja. Mora se priznati, to nam je bila prvotna i jedina namera, ali se pokazalo da ova razjanjenja trae mnoge druge odgovore. Pri tome se postavilo pitanje: ta je sa vanjskom motivacijom? ta je to vanjska motivacija, kako je definisati, koji su radovi za takav pristup relevantni... Kada smo se angaovali oko definisanja vanjske motivacije i sveli odgovor na najjednostavniju moguu formu, stvari su postale mnogo lake i jednostavnije. Sada je bilo mnogo lake objasniti neke vane aspekte i izvore vanjske motivacije: materijalna nagrada, kolska ocena, pohvala, priznanje, ekskurzija i slino. Nakon analize vanjskih izvora motivacije, ispostavilo se da je potrebno razmotriti niz relacija: odnos motivacije i kognitivnog stila, odnos motivacije i emocionalne klime u razredu, odnos empatije i motivacije. Dalje se ispostavilo da je potrebno videti kako se moe ostvariti motivacija u nekim savremenim vidovima rada i uenja: motivacija u ciljno-voenom uenju, motivacija pri uenju uenja, motivacija uz upotrebu humora. Nismo mogli zaobii jedan aspekt psihopatologije. Radi se o implicitnim teorijama o uenju i motivaciji, radi se o predrasudama uenika o uenju koje esto koe motivaciju. I na kraju, kada je sve bilo gotovo i kada je autor samozadovoljno pogledao na korice knjige, njegov sin, maturant gimnazije gleda i lista knjigu, da bi konstatovao: "Sve je super, ali nedostaje jo jedan podnaslov!" Znajui da ne postoje savreni radovi, autor pita koji je to podnaslov. Kada je uo da se radi o omiljenosti kod suprotnog pola kao vanom izvoru motivacije uenika, autor je znao ta mu je initi do drugog izdanja: pripremiti materijal za ovaj podnaslov i objaviti da je drugo ujedno i proireno izdanje. S obzirom da su se sve generacije naih nastavnika kolovale izvan ovih saznanja o motivaciji moemo oekivati da e ova knjiga biti literatura koja e se nai u bibliotekama kola, u nastavnikim zbornicama, ali i u linoj biblioteci mnogih nastavnika. Posebno bi bilo ohrabrujue da se jedan broj mladih ljudi odlui na dalje proveravanje, istraivanje i sistemati-zaciju saznanja iz ove oblasti. Na primer, postoji veliki broj mogunosti za aplikaciju saznanja motiva-
307
cije postignua u nastavi, za pedagoku eksperimentalnu proveru odreenih vidova motivisanja uenika. Ostalo je i niz pitanja za istraivanje ove oblasti, a nadamo se da e ovaj rad ponukati jedan broj istraivaa da proveri neke od ovih odnosa. Na primer, bilo bi zanimljivo proveriti u kakvoj su vezi motivacija uenika i nastavnikovo shvatanje pouavanja, nastavnikovo shvatanje svrhe pouavanja. Nastavnik koji misli da je svrha uenja dobro znanje i reprodukcija injenica sasvim e drugaije gledati na motivaciju uenika nego nastavnik koji svrhu uenja vidi u razvijanju sposobnosti komunikacije i u menaderskim sposobnostima. Sve ovo se da vrlo uspeno istraivati, a rezultati su vrlo znaajni za pedagoku teoriju i nastavnu praksu. Na kraju se mora istai da ovaj rad donosi izvestan red u podruje motivacije te da se ovde otvara niz novih pitanja koja zadiru u samu sutinu tradicionalne pedagogije: otvara se pitanje novih pedagokih principa, nove metodike, novih naina motivisanja uenika... To su pitanja koja savremena pedagogija mora poeti tretirati jer se danas ve javljaju konkurentski mediji koji dovode u pitanje kolsko uenje. Takav izvor saznanja je danas multimedija ili multimedijsko uenje. U savremenoj, ueoj civilizaciji, sve je oiglednije da deca i mladi ljudi postaju vezani za medije. Moe se govoriti o medijskoj ovisnosti, ili medijskoj dominaciji. Sve je vei broj dece koja danas provode enormno veliki broj sati pred ekranom TV-prijemnika ili raunara. Isto tako je evidentno da mladi ljudi sve vie izbegavaju tradicionalnu kolu i kolske obaveze. Zato se kola mora prilagoditi savremenoj stvarnosti i uiti decu savremenim znanjima. Post scriptum pogovoru: elim da se zahvalim supruzi Ranki i sinovima Ratku i Igoru za strpljenje, razumevanje i podrku pri dvogodinjoj aktivnosti na ovom radu. Isto tako, elim zahvaliti kolegama Dragoljubu Krneti, Petru akoviu i drugim nadzornicima iz Republikog pedagokog zavoda koji su me nagovorili da radim na ovom tekstu nakon uspenih predavanja. Rekli su mi da e biti teta ako ta predavanja ne pretoim u knjigu i tako me "prinudili" da krenem... Posebnu zahvalnost dugujem cenjenim recenzentima, akademiku dr Petru Mandiu i profesoru dr Ratku Duneroviu koji su svojim korisnim sugestijama doprineli vrednosti ovog rada. Takoe se zahvaljujem uredniku, profesoru dr Mili Iliu i lektoru, profesoru Milutinu Vujiu, bez ije pomoi knjiga ne bi bila to to jeste. Posebnu moralnu podrku sam imao od strane izdavaa, mr Tomislava ipovca i Ranka Batinia, koji su pratili ovaj tekst u nastanku i obezbedili njegovo pojavljivanje pred prosvetnom javnou na emu sam im posebno zahvalan. Autor
308
REZIME Pitanje kako motivisati uenike predstavlja samu sutinu savremene pedagogije. Autor prvo problematizuje pojam motivacije i izvodi zanimljive osnove za kompleksno shvatanje ovog pojma, zatim se bavi teorijama motivacije. Uz svaku teoriju i teoretiara daje i pedagoke implikacije korisne za nastavnu praksu. Dalje se bavi vanjskim izvorima motivacije kao to su materijalna nagrada, kolska ocena, pohvala, priznanje, ekskurzija i slino. Odnos motivacije prema nekim vanim aspektima njene aplikacije autor tretira preko veze motivacije sa moralom, sa kognitivnim stilom, sa emocionalnom klimom u razredu, sa altruizmom i empatijom, sa ciljno-voenim uenjem, sa uenjem uenja i sa humorom. Na kraju se razmatra psihopatoloka strana motivacije u vidu detetovih implicitnih teorija ili predrasuda o uenju. Ovo je prvi rad koji na srpskom jeziku kompleksno zahvata pitanje motivacije i "uvodi red" u ovu dosta nesreenu psiholoku i pedagoku problematiku. Kao takav, ovaj rad e posluiti nastavnicima da saznaju dosta novih osnova i izvora motivacije to e bitno doprineti unapreenju nastavne prakse.
SUMMARY The ljuestion honj to motivate the pupils is the essence itself of the modern pedagogy. The autor is opening the problem of the term motivation and derives the interesting bases for the compled understanding of that term and than discusses the theories about motivation. By each theory and theorist, he gives also pdagogical implications useful for educational practice. Further more, he consideres the edternal sources of motivation as matherial renjard, school mark, praise, acknonjledgment, edcursion etc. Relation betnjeen moti-vation and some important aspects of it's aplication, author threats trough the relation betnjeen motivativation and such items njith moral, cognitive style, emotional climate in classroom, altruism and emphaty, goal-driven learning, learning of learning and humor. At the end, he discusses the psychopatological side of the motivation edpresed in child's implicite theories or prejudices about learning. This is the first study in serbien that treats the motivation in a compled manner and "puts in order this very disorganized psychological and pedagogical problems. This study njill serves teachers to discover many New bases and sources of motivation njhat njill contribut to improve of educational practice.
309
ZABELEKE 1. O tropizmu vidi ire kod Marfi, 1963. str. 211; na istom mestu takoe i o mehanicizmu. 2. O instinktima u Mek Dugalovom uenju vidi u: T. Parsons i saradnici, Teorije o drutvu. Beograd: Vuk Karadi, str. 715-722. 3. Ovaj naslov je objavljen u asopisu Naa kola br. 1-2, 1997. godine pod naslovom "Doprinos dvo-ciljnih teorija motivacije vaspitnom radu", u izdanju Drutva pedagoga RS, Banja Luka, 1997. godine, str. 139-150. 4. U neto modifikovanoj formi ovde dajemo tekst objavljen pod naslovom: Nastava i ostvarivanje vaspitnih zadataka kole. Slovesa br. 3-4, 1994. godine, str. 167-181.
310
LITERATURA 1. Ajntajn, A. (1955). Moja slika svijeta. Sarajevo: Narodna prosvjeta. 2. Allport. G. W. (1937). Personality: a psychological interpretation. New York: Holt. 3. Allport, G. W. (1961). Pattern and gronjth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston. 4. Allport, G. W. (1968). The person in psychology: selected essays. Boston: Bacon. 5. Ames, C. A. (1984). Competetive, cooperative, and individualistic goal structures: A motivational analysys. In R. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol. 1. Student motivation. New York: Academic Press. 6. Ames, C, A. (1992). Classrooms: Goals, strucrures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261271. 7. Atkinson. T. (1996). Home thoughts from abroad. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 8. Atkinson, J. W. and Feather, N. T. (1966). A theory of achievement motivation. New York: Wiley. 9. Atkinson, J. W. and O'Connor, P. (1966). Neglected factor in studies of achievement-oriented performance: Social approval as an incentive and performance decrement. In J. W. Atkinson and N. T. Feather (Eds.), A theory of achievement motivation. New York: Wiley. 10. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 11. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 12. Barrow, R. (1995). The erosion of moral education. International Review of Education, 41, 2132. 13. Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1989). International learning as a goal of instruction. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 14. Berlyne, D. A. (1950). Novelty and curiosity as determinants of exploratory behavior. British Journal of Psychology, 41, 4579. 15. Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45, 180191. 16. Berlyne, D. E. (1957). Conflict and information theory variables as determinants of human perceptual curiosity. Journal of Experimental Psychology, 53, 399404. 17. Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal and curiosity. New York: Mc Graw Hill.
311
18. Berlyne, D. E. and Lewis, J. L. (1963). Effects of heightened arousal on human exploratory behavior. Canada Journal Psychology, 17, 398411. 19. Berlyne, D. E. (1965). Curiosity and education. In J. D. Krumboltz (Ed.), Learning and the educational process. Chicago: Rand Mc Nally. 20. Berlyne, D. E. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153, 2533. 21. Berlyne, D. E. and Frommer, F. D. (1966). Some determinants of the incidence and content of questions childerns. Child Development, 37, 177189. 22. Berlyne, D. E. (1971). What next? Concluding Summary. In H. I. Day, D. E. Berlyne and J. McV. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation: A New direction in education. Ontario: The Ontario Institute for Studies in Education. 23. Berlyne, D. E. and Madsen, H. B. (1973). The vicusitudes of aplophathematic and thelematoscopic pneumatology (or the hydrography of hedonism). In D. E. Berlyne and K. B. Madsen (Eds.), Pleasure, reward, preference. New York: Academic Press. 24. Berndt, T. J. and Keefe, K. (1992). Friends influence on adolescents' perceptions of thenselves at school. In D. Schunk and J. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hilsdale, NJ: Erlbaum. 25. Berry, D. E. and Broadbent, D. E. (1984). On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35A, 3949. 26. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook 1. Cognitive domain. New York: McKay. 27. Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifing and expanding goal theory. Journal of educational Psychology, 84, 272 281. 28. Bokun, P. (1987). Humor i zdravlje (feljton). Zagreb: Vjesnik (decembarski brojevi). 29. Borke, H. (1971). Interpersonal perception of young childern: Egocentrism or empathy? Developmental Psychology, 5, 263269. 30. Borke, H. (1973). The development of empathy in Chinese and American childern betwen three and six jears of age: A cross-cultural study. Developmental Psychology, 9, 102108. 31. Brankovi, D. (1995). Komplementarnost opteg i posebnih ciljeva vaspitanja. Naa kola br. 1-2. 3645. 32. Brankovi, D. (1995). Pedagoka teorija u funkciji unapreivanja obrazovanja. Pedagogija br. 1-4, 358364. 33. Brennan, T. P. and Glover, J. A. (1980). An examination of the effects extrinsic reinforces on intrinsically motivated behavior: experimental and theoretical. Social Behavior and Personality, 8, 2732. 34. Broadfoot, P. (1996). Liberating the learner through assesment. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners Lessons for professional development in education.
312
London and New York: Routledge. 35. Bronfenbrenner, U. (1971). Two worlds of childhood USA and USSR. London: George Allen-Unwin Ltd. 36. Brown, J. S., Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 3242. 37. Brown, L. and Dobson, A. (1996). Using dissonance finding grit the oyster. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 38. Butler, R. A. (1953). Discrimination learning by rhesus mokeys to visual-exploration motivation. Journal of Comparative and Phsiological Psychology, 46, 9598. 39. Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474482. 40. Cameron, J. and Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward and intrinsic motivation: A meta-analysis. Rewiev of Educational Research, 64, 363423. 41. Carroll, J. B. (1976). Promoting language skills: The role of instruction. In D. Klahr (Ed.), Cognition and instruction. Hillsdale, NJ: Lowrenca Erlbaum Associated. 42. Ceci, S. J. (1990). On intelligence... more or less: A bio-ecological theory of intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 43. Chandler, M. (1972). Egocentrism in normal and pathological childhood development. In W. Hartup and J. DeWitt (Eds.), Determinants of behavioral development. New York: Academic Press. 44. Chandler, M. and Greenspan, S. (1972). Ersatz egocentrism: A reply to H. Borke. Developmental Psychology, 7, 104106. 45. Chandler, M. (1973). Egocentrism and anti-social behavior: The assessment and training of social perspective taking skills. Developmental Psychology, 9, 326332. 46. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. London: Jossey-Bass Publishers. 47. Chiu, C., Hong, Y. and Dweck, C. S. (1994). Toward an integrative model of personality and intelligence: a general framework and some preliminary steps. In R. J. Sternberg and P. Ruzgis (Eds.), Personality and Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. 48. Claxton, G. (1990). Teaching to learn: A direction for education. London: Cassell. 49. Claxton, G. (1996). Implicit theories of learning. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners Lessons for professional development in education. London and New
313
York: Routledge. 50. Cohen, J. (1957). Factorial structure of WAIS. Journal of Consulting Psychology, 31, 383399. 51. Cohen, J. (1959). The factorial structure of the WISC. Journal of Consulting Psychology, 23, 285299. 52. Coleman, J. (1961). The adolescent society. Glencoe, IL: Free Press. 53. Coop, R. H. and Sigel, J. E. (1971). Cognitive style: Implicatives for learning and instruction. Psychology in the Schools, 8, 152161. 54. Cowel, B. (1995). Developing a basis of moral thinking. International Review of Education, 41, 3345. 55. Cowington, M. V. and Omelich, C. (1979). Effort: The double edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71, 169182. 56. Cowington, M. V. (1984). The self-worth of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal, 85, 520. 57. Cowles, J. T. (1937). Food-tokens as incentives for learning by chimpanzees. Comparative Psychology Monograph, 14, 196. 58. Cureton, G. O. (1978). Using a black learning style. The Reading Teacher, 31, 751756. 59. Curtain, R. and Hayton, G. (1995). The use and abuse of a competency standards framework in Australia: a comparative perspective. Assessment in Education, 2, 205225. 60. De Charms, R. B. (1968). Personal kausation: The internal affective determinants of behaviour. New York: Academic Press. 61. De Charms, R. B. and Muir, M. S. (1978). Motivation: Social approaches. Annual Review Psychology, 29, 91113. 62. Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personalyty and Social Psychology, 18, 105115. 63. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. 64. Deci, E. and Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum. 65. DeJong, G. F. (1979). Skimming stories in real time: An experiment in integrated understanding. Ph D. thesis, Yale University, Department of Computer Science. New Haven, CT, Research Report 792. 66. Dember, W. N. and Earl, R. W. (1957). Analysis of exploratory, manipulatory, and curiosity behaviours. Psychological Review, 64, 91 96. 67. Dember, W. N. (1974). Motivation and the cognitive revolution. American Psychologist, 29, 161168. 68. Dirkem, E. i Mos, M. (1969). Drutvena struktura i struktura misli. U knjizi Teorije o drutvu. Beograd: Savremena administracija. 69. Dodge, K. A., Asher, S. R. and Parkhurst, J. T. (1989). Social life as a goal-coordination task. In C. Ames and R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Goals and cognitions. New York: Academic
314
Press. 70. Downs, V. C. and others (1989). An analysis of teachers' verbal communication within the college classroom: Use of humor, self -disclosure, and narratives. Communication Education, 37, 127141. 71. Dreeben, R. (1973). The school as a workplace. U knjizi: Second handbook of research on teaching. Chicago: Rand Mc Nally. 72. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 10401048. 73. Dweck, C. S. and Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. In P. H. Mussen (Series Ed.) and E. M. Hetherington (Vol. ed.), Handbook of child psychology: Vol 4. Socialization, personality, and social development (4th ed. pp. 643691). New York: Wiley. 74. Dweck, C. S. and Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256273. 75. Dzurilla, T. (1965). Recall efficiency and mediating cognitive events in "experimental repression". Journal of Personality and Social Psychology, 37, 253256. 76. orevi, J. (1981). Savremena nastava. Beograd: Nauna knjiga. 77. orevi, B. i orevi, J. (1988). Uenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Prosveta. 78. Eccles, J., Adlef, T. F., Goff, S.B., Kaczala, C. M., Meece, J. L. and Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation (pp. 75 146). San Francisco, CA: NJ. H. Freeman. 79. Eccles, J. S. and Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. E. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. New York: Academic Press. 80. Eder, D. (1985). The cycle of popularity: Interpersonal relations among female adolescents. Sociology of Education, 58, 154165. 81. Elliot, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 512. 82. English, H. B. i English, A. C. (1972). Obuhvatni renik psiholokih i psihoanalitikih pojmova. Beograd: Savremena administracija. 83. Enright, R. D. and Lapsley, D. K. (1980). Social role-taking: A review of the construct, measures, and measurement properties. Review of Educational Research, 4, 647674. 84. Epstein, J. L. (1983). Friends in school: Patterns of selection and influence in secondary schools. New York: Academic Press. 85. Epstein, J. L. (1989). The selection of friends. In D. Belle (Ed.), Childern's social networks and social supports. New York: Wiley Interscience. 86. Erikson, E. (1968). Identity: youth and crisis. New York: Norton. 87. Evans, F. (1978). Motivacija. Beograd: Nolit.
315
88. Eysenck, H. J. (1964). Crime and personality. London: Routledge and Kegan Paul. 89. Feefer, N. and Gourevitch, V. (1960). Cognitive aspects of role-taking in childern. Journal of Personality, 28, 283396. 90. Feshbach, N. and Roe, K. (1968). Empathy in six and seven years olds. Child Development, 39, 133-145. 91. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press. 92. Festinger, L. (1958). The motivating effects of cognitive dissonance. In G. Lindzey (Ed.), Assessment of human motives. New York. 93. Fikes, R. E., Hart, P. E. and Nilsson, N. J. (1972). Learning and executing generalized robot plans. Artificial Intelligence, 3, 251288. 94. Flapan, D. (1968). Childern's understanding of social interaction. New York: University Press. 95. Flavell, J., Butkin, P., Fry, C., Wright, J. and Jarvis, P. (1968). The development of role-taking and communication skills in childern. New York: Wiley. 96. Ford, M. E. and Nichols, C. NJ. (1991). Using goal assessments to identify motivational patterns and facilitate behavioral regulation and achievement. In M. Maehr and P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement, Vol. 7. Goals and self-regulatory processes. Greennjich, CT: JAI Press. 97. Ford, M. E. (1992). Motivating humans goals, emotions and personal agency. Newbury Park, CA: Sage. 98. Fordham, S. and Ogbu, J. (1986). Black students' school success: Coping with burden of "acting White". Urban Review, 18, 176206. 99. Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8, 151163. 100. Franke, H. W. (1972). Kiborgi na svemirskom putovanju. U knjizi: E. Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost. 101. Fromm, E. (1977). ovjek za sebe. Zagreb: Naprijed. 102. Fulgosi, A. (1981). Psihologija linosti. Zagreb: kolska knjiga. 103. Gagne, R. M. and White, R. T. (1978). Memory structures and learning outcomes. Review of Educational Research, 48, 187222. 104. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. 105. Gavrilov, V. (1990). Transakcioni analitiki psihoterapijski model kao teorijski i radni okvir za tretman fobije. Psihologija br. 3-4, 5164. 106. Gawain, S. (1997). iveti u svetlosti. Beograd: Maana Press Tomi Book. 107. Gibson, E. J. (1969). Principles of perceptual learning and development. New York: Appleton-Century-Crofts. 108. Gilligan, L. and Attanucii, J. (1988). Two moral orientations. Merrill Palmer quarterly, 34, 223237. 109. Glucksberg, S. and King L. (1967). Motivated forgetting mediated by
316
implicit verbal chaining: A labaratory analog of repression. Science, 1, 517519. 110. Gordon, D. and Perlis, D. (1989). Explicitly biased generalization. Computational Intelligence, 5, 6781. 111. Gorham, J. and Christophel, D. M. (1990). The relationship of teachers' use of humor in the classroom to immediacy and student learning. Communication Education, 39, 4662. 112. Greene, D. and Lepper, M. R. (1974). Effects of extrinsic rewards on childern's subsequent intrinsic interest. Child Development, 45, 1141 1145. 113. Gruden, Z. (1989). Psihoterapijska pedagogija. Zagreb: kolske novine. 114. Hall, V. (1996). When the going gets though Learning through a taught doctorate programe. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 115. Hamilton, V. L., Blumenfield, P. C., Akoh, H. and Miura, K. (1989). Japanese And American childern's reasons for the things they do in school. American Educational Research Journal, 26, 545571. 116. Harrell, J. P. (1979). Analyzing black coping styles: Asupplemental diagnostic system. The Journal of Black Psychology, 5, 99108. 117. Harlow, H. E. (1953). Motivation as a factor in the acquisition of New responses. In Current theory and research in motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. 118. Harter, S. (1975). Developmental differences in the manifestation of mastery motivation on problem-solving tasks. Child Development, 46, 370378. 119. Harter, S. (1981). A New self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300312. 120. Hayter, J. (1996). Overseas scholarships Culture shok or learning opportunity? In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 121. Havelka, N. (1971). Motivacione karakteristike saznanja i saznajne orijentacije. Psihologija br. 1-2. 122. Heckhausen, H. (1963). Hoffung und Furcht in der Leistungsmotivation. Hain, Meinsenheim: Glan. 123. Heckhausen, H. (1974). Motive und ihre Entstehung. In Weinert, Graumann, Heckhausen und Hofer (Erl.), Funk-Kolleg Pdagogische Psychologie. Franfurkt: Fischer. 124. Hebb, D. O. (1955). Drives and the CNS. Psychological Review, 62, 243254.
317
125. Hebb, D. O. (1966). A texbook of psychology. Philadelphia. 126. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonlations. New York: Wiley. 127. Heider, F. (1964). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. 128. Herber, H. J. (1979). Motivations theorie und pedagogics Praxis. Stuttgart, Berlin, Kln, Mainz: Koh-Lammer. 129. Hoffman, M. (1976). Empathy, role-taking, guilt and development of altruistic motives. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart, and Winston. 130. Hoffman, M. and Levine, L. (1976). Early six-differences in empathy. Developmental Psychology, 12, 557558. 131. Horner, M. S. (1972). Toward an understanding of achievementrelated conflicts in women. Journal of Social Issues, 28, 157175. 132. Howe, M. J. A. (1990). Does intelligence edist? The Psychologist, 3, 490-493. 133. Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theory. New York and London: Appleton-Century. 134. Hunt, J. McV. (1971). Toward a history of intrinsic motivation. In H. I. Day, D. E. Berlyne (Eds.), Intrinsic motivation: A New direction in education. Toronto: Holt, Rinehart and Winston. 135. Hunt, J. McV. (1971). Intrinsic motivation: Information and circumstances. In H. M. Schroder and P. Snedfeld (Eds.), Personality theory and information processing. New York: Roland. 136. Hunter, L. (1966). Planing to learn. In A. Ram and D. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge, Massachusetts, London: The Mit Press. 137. Ili, M. (1984). Uenje i nastava razliitih nivoa teine. Sarajevo: Svjetlost. 138. Ili, M. (1987). Sociologija kulture i umetnosti. Beograd: Nauna knjiga. 139. Ivi, I., Peikan, A., Jankovi, S. i Kijevanin, S. (1995). Aktivno uenje prirunik za izvoenje kooperativnog seminara primene aktivnih metoda u nastavi. Beograd: Ministarstvo prosvete RS, Institut za psihologiju, UNICEF. 140. Jacobson, E. (1965). The Self and the object world. London: The Hogart Press. 141. James, W. (1890). The principles of psychology. London: Holt. 142. Jodl, F. (1963). Istorija etike I. Sarajevo: Veselin Maslea. 143. Jodl, F. (1963). Istorija etike II. Sarajevo: Veselin Maslea. 144. John, P. D. (1996). Understanding the apprenticeship of observation in initial teacher education. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for
318
professional development in education. London and New York: Routledge. 145. Jones, E. (1978). Black-White personality differences: Another look. Journal of Personality Assessment, 42, 244252. 146. Joyce, B. and Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. London: Longman. 147. Juvonen, J. and Weiner, B. (1993). An attributional analysis of students' interactions: The social consequences of perceived responsibility. Educational Psychology Review, 5, 325345. 148. Kagan, J. (1972). Motives and development. Journal of Personality and Social Psychology, 22, 5156. 149. Kagan, S. and Knight, G. P. (1981). Social motives among Anglo American and Mexican American childern: Experimental and projective measures. Journal of Research in Personality, 15, 93106. 150. Kaliopuska, M. (1995). Uenje potovanju ivota, empatiji i samokontroli. U zborniku Moralnost i drutvena kriza. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja. 151. Karmiloff-Smith, A. (1984). Childern's problem solving. In M. E. Lamb, A. L. Brown and B. Ragoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Vol 3, Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 152. Katel, R. (1978). Nauna analiza linosti. Beograd: BIGZ. 153. Kelley, H. H. (1973). The processes of causal attribution, American Psychologist, 28, 107128. 154. Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton. 155. Kelly, G. A. (1958). Man's cognition of his alternatives. In G. Lindzey (Ed.), Assesment of human motives. New York: Rinehart and Winston. 156. Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct theory. New York: Academic Press. 157. Khuon, E. (1972). Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost. 158. Kinderman, T. A. (1993). Natural peer groups as contexts for individual development: The case of childern's motivation school. Developmental Psychology, 29, 970977. 159. Klausmeier, H. J. and Goodwin, W. (1975). Learning and human abilities: Educational psychology. New York: Harper-Row. 160. Klein, J. D. and Pridemore, D. R. (1985). Effects of cooperative learning and need for affilitation on performance, time on task, and satisfaction. Educational Technology Research and Development, 40, 3947. 161. Koci, LJ. (1981). Pedagoki eksperiment karakteristike i mogunosti. Beograd: Prosveta. 162. Koci, LJ. (1983). Eksperimentalna pedagogija pokuaji izgraivanja pedagogije na eksperimentalnoj osnovi. Beograd: Prosveta.
319
163. Kohlberg, L. and Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. In G. S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practice. Glenview: Scott Foresman. 164. Kogan, N. (1971). Educational implications of cognitive styles. In G. S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practice. Glenview III: Scott Foresman. 165. Kre, D. i Krafild, R. (1969). Elementi psihologije. Beograd: Nauna knjiga. 166. Kre, D., Krafild, R. S. i Balaki, I. L. (1972). Pojedinac u drutvu. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva Srbije. 167. Krsmanovi, V. S. i Mandi, P. D. (1997). Menadment informacionih sistema. Beograd: Uiteljski fakultet Beograd i Fakultet za menadment "Braa Kari" Beograd. 168. , . (1988). . : . 169. Kvaev, R. (1980). Podsticanje i sputavanje stvaralakog ponaanja linosti. Sarajevo: Svjetlost. 170. Landrine, H. (1992). Clinical imlications of cultural differences: The referential versus the indexical self. Clinical Psychology Review, 12, 401415. 171. Lazarus, E. (1996). Techer trainer and student teacher: Sources of divergence in perceptions of learning? In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 172. Leake, D. (1991). Goal-based explanation evaluation. Cognitive Science, 15, 509545. 173. Leake, D. B. and Ram, A. (1995). Goal-driven learning: Fundamental issues and simposium report. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 174. Lepper, M. R., Greene, D. and Nisbett, R. E. (1973). Undermining childerns intrinsic interest with extrinsic reword: A test of the "overjustification" hipothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129137. 175. Lewin, K. (1935). A dinamic theory of personality. New York: Mc Grow-Hill. 176. Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: Mc Graw-Hill. 177. Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper and Brothers. 178. Lippitt, R. and White, R. K. (1958). An experimental study of leadership and group life. In E. E. Maccoby, T. M. Newcomb and E. L. Hartley (Eds.), Readign in social psychology (3rd ed.). New York: Holt.
320
179. Loeser, J. D. (1980). Perspectives on pain. U materijalu Proceedings on the First World Conference on Clinical Pharmacology and Therapeutics. London: Macmillan. 180. Lorenz, K. (1950). The comparative method of studying innate behaviour patterns. Simposium of Society for Experimental Biology. Cambridge: Cambridge University Press. 181. Maehr, M. L. (1974). Culture and achievement motivation. American Psychologist, 29, 887896. 182. Maehr, M. L. and Nichols, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross -cultural psychology. New York: Academic Press. 183. Maehr, M. L. (1984). Meaning and motivation: Toward a theory of personal investment. In R. E. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. New York: Academic Press. 184. Mandi, P. (1977). Inovacije u nastavi. Sarajevo: Svjetlost. 185. Mandi, P. (1980). Humanizacija odnosa u koli. Sarajevo: PPZ. 186. Mandi,P. D. i Mandi, D. P. (1997). Obrazovna informaciona tehnologija. Beograd: Uiteljski fakultet u Beogradu, Uiteljski fakultet u Jagodini i Uiteljski fakultet u Uicu 187. Marfi, G. (1963). Istorijski uvod u savremenu psihologiju. Beograd: Savremena kola. 188. Markovitch, S. and Scott, P. D. (1993). Information filtering: Selection mechanisms in learning systems. Machine Learning, 10, 113151. 189. Marks, K. i Engels, F. (1964). Nemaka ideologija I. Beograd: Kultura. 190. Marks, K. i Engels, F. (1964). Nemaka ideologija II. Beograd: Kultura. 191. Markus, H. R. and Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224253. 192. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper and Row. 193. Maslow, A. H. (1963). Self-actualizing people. In J. B. Levitas (Ed.), The world of psychology. New York: Braziller. 194. Maslow, A. H. (1955). Deficiency motivation and growth motivation. In M. Jones (Ed.), Nebraska simposium on motivation. Linkoln, Nebraska: University of Nebraska Press. 195. Maslow, A. H. (1967). A theory of motivation: the biological rooting of value-life. Journal of Humanistic Psychology, 7, 93127. 196. Matijevi, M. (1994). Humor u nastavi. Zagreb: UNA-MTV. 197. McClelland, D. C., Atkinson, G. NJ. Clark, R. A. and Lowel, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appelton-CenturyCrofts. 198. McClelland, D. C. (1961). The achieving society. New York: Free Press. 199. McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition.
321
American Psychologist, 23. 200. McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and values determine what people do. American Psychologist, 40, 812825. 201. Mc Dougall, W. (1904). The sensations excited by a single momentary stimulation of the eye. Brit. Journal of Psychology, 1, 78113. 202. Mc Dougall, W. (1908). Introduction to social psychology. London: Methuen. 203. Mc Mahon, A. (1996). Learning to become a headteacher: the role of the mentor. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 204. Mc Reynolds, P., Acker, M. and Pietila, C. (1961). Relation of objects curiosity to psychological adjustment in childern. Child Development, 32, 393400. 205. Mc Reynolds, P. A. (1971). The tree faces of cognitive motivation. In H. I. Day, D. E. Berlyne, D. E. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation. Toronto: Holt, Rinehart and Winston. 206. Mead, H. G. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. 207. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C. and Hoyle, R. H. (1988). Students' goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514523. 208. Mehlman, R. and Snyder, C. (1983). Excuse theory: A test of the self -protective role of attributions. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 9941001. 209. Merikle, P. M. (1988). Subliminal auditory messages: an evaluation. Psychology and Marketing, 5, 355372. 210. Milijevi, S. (1984). Odsustvo panje u nastavnom procesu. Sarajevo: Svjetlost. 211. Minton, S. (1988). Learning search control knowledge: An explanation-based approach. Boston: Kluwer Academic Publishers. 212. Minton, S. (1990). Quantitative results concerning the utility of explanation-based learning. Artificial Intelligence, 42, 363391. 213. Mishel, W. (1971). Introduction to personality. New York: Holt, Rinehart and Winston. 214. Mitchell, T., Keller, R. and Kedar-Cabelli, S. (1986). Explanationbased generalization: A unifying view. Machine Learning, 1, 4780. 215. Montgomery, K. C. (1952). A test of two explanations of spontaneous alternation. Journal of Comparative and Phsiological Psychology, 46, 438441. 216. Moreno, J. L. (1962). Osnovi sociometrije. Beograd: Savremena kola. 217. Morgan, C. and Murray, H. A. (1935). A method for investigating fantasies: The thematic apperception test. Archives of Neurology and Psychiatri, 34, 289306.
322
218. Mowrer. O. H. (1946). The law of effects and ego psychology. Psychological Review, 53. 219. Mowrer, O. H. (1950). Learning theory and personality dinamics. New York: Roland Press Company. 220. Mowrer, O. H. (1954). Learning theory and identification I Introduction. The Journal of Genetic Psychology, 84. 221. Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press. 222. Nedeljkovi, . (1991). Putevi obrazovanja strana iskustva. Izdanje S. Nedeljkovi. Beograd: Saa Nedeljkovi. 223. Newell, A. and Simon, H. (1972). Human problem solving. Englewood Clifs, W: Prentice-Hall. 224. Ng, E. and Bereiter, C. (1995). Three levels of goal orientation in learning. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 225. Nicholls, J. G. (1984). Conceptions of ability and achievement motivation. In R. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol. 1. Student motivation. New York: Academic Press. 226. Nicholls, J. G., Patashnick, M. and Nolen, S. B. (1985). Adolescents' theories of education. Journal of Educational Psychology, 77, 683692. 227. Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In D. Schunk and J. Meece (Eds.), Student perception in the classroom. Hillsdale, New York: Erlbaum. 228. Nienhaus, J. (1972). injenice i predrasude. U knjizi: E. Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost. 229. Nil, A. (1981). Slobodna deca Samerhila. Beograd: BIGZ. 230. Olport, V. (1969). Sklop i razvoj linosti. Beograd: Kultura. 231. Oljaa, M. (1996). Nastavnik i proces kreiranja socio-emocionalne klime u odeljenju, Pedagoka stvarnost br. 7-8, 410418. 232. Orlick, T. D. and Mosher, R. (1978). Extrinsic awards and participant motivation in a sport related task. International Journal of Sport Psychology, 9, 2739. 233. Osborn, M. (1996). Teachers as adult learners - The influence of the national cintext and policy. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional development in education. London and New York: Routledge. 234. Osgud, . (1963). Metod i teorija u eksperimentalnoj psihologiji. Beograd: Savremena kola. 235. Paleki, M. (1985). Unutranja motivacija i kolsko uenje. Sarajevo: Svjetlost. 236. Parsons, T. (1955). Family structure and the socialization of the child. In T. Parsons and R. F. Bales (Eds.), Family, socialization and
323
interaction process. Glencoe: Free Press. 237. Patalano, A., Seifert, C. and Hammond, K. (1993). Predictive encording: Planning for opportunities. Proceedings of the Fifteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society, 800805, Boulder, CO. 238. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Oxford University Press. 239. Peck, S. (1994). Dalje putem kojim se ree ide. Beograd: JRJ Zemun. 240. Peck, S. (1995). Put kojim se ree ide. Beograd: JRJ Zemun. 241. Peujli, M. (1991). Savremena sociologija stara i nova slika sveta. Beograd: Novinsko-izdavaka ustanova Slubeni list SFRJ. 242. I, (1967). : . 243. II, (1967). : . 244. Petri, W. (1972). Dokazi o moguem iz astronomskih injenica i starih zapisa. U knjizi: E. Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost. 245. Phelan, P., Davidson, A. L. and Cao, H. T. (1991). Students' multiple worlds: Negotiating the boundaries of family, peer and school cultures. Antropology and Education Quarterly, 22, 224250. 246. Phelan, P., Yu, H. C. and Davidson, A. L.(1994). Navigating the psychological pressures of adolescence: The voices and experiences of high school youth. American Educational Research journal, 31, 415447. 247. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge Kegan Paul Ltd. 248. Pijae, . i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. 249. Plutchik, R. (1962). The emotions: Facts, theories, and a New model. New York: Random House. 250. Popovi, V. B. (1977). Uvod u psihologiju morala. Beograd, Nauna knjiga. 251. , . . (1979). . , . XII-2. . 252. Popovi, B., Mioinovi, Lj. i Risti, . (1984). Psiholoke osnove moralnog miljenja. Beograd: Perosveta. 253. Raki, B. (1974). Vaspitno delovanje u malim grupama. Sarajevo: Zavod za izdavanje udbenika. 254. Raki, B. (1976). Procesi i dinamizmi vaspitnog delovanja. Sarajevo: Svjetlost. 255. Ram, A. (1987). AQUA: Asking Questions and understanding answers. U materijalu Proceedings of the Sixsth annual national conference on artificial intelligence. Seattle, WA, July 1987. Los Altos, CA: Morgan Kaufmann Publishers.
324
256. Ram, A. and Cox, M. T. (1995). Introspective reasoning using meta -explanations for multistrategy learning. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 257. Ram, A., Cox, M. T. and Narayanan, S. (1995). Goal-driven learning in multistrategy reasoning and learning systems. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 258. Ram, A. and Hunter, L. (1995). The use of explicit goals for knowledge to guide inference and learning. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 259. Ram, A. and Leake, D. B. (1995). Goal-driven learning. Cambridge Massachussetts London: Bradford Book, The MIT Press. 260. Ramos-Ford, V. and Gardner, H, (1991). Giftedness from a multiple intelligences perspective. In N. Colangelo and G. Davis (Eds.), Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. 261. Rosen, B. C. und D'Andrade, R. (1973). Die psychosocialen Ursprunge des Leistungsmotivs. In Graumann und Heckhausen (Verl.), Reader zum Funk-Kolleg Pdagogische Psychologie, Vol. 1, pp. 106-122. Frankfurt: Fischer. 262. Rothenberg, B. (1970). Childern's social sensitivity and the relationship to interpersonal competence, interpersonal comfort, and intellectual level. Developmental Psychology, 44, 102110. 263. Savi, J. (1994). Intrinsika motivacija. Beograd: Rad. 264. Sartr, . P. (1970). Egzistencijalizam i marksizam. Beograd: Nolit. 265. Schneider, F. W. and Green, J. E. (1977). Need for affilitation and sex as moderators of the relationship betwen need for achievement and academic performance. Journal of School Psychology, 15, 269277. 266. Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory memory behavior relationship: An integrative review. In D. Forrest -Pressley, G. MacKinnon and T. Walder (Eds.), Metacognition, cognition and human performance. New York: Academic Press. 267. Schneider, F. W. and Couts. L. M. (1985). Person orientation of male and female high school students: To the educational disadvantage of males? Sex Roles, 13, 4763. 268. Schon, D. (1987). The reflective practitioner. New York: Basic Books. 269. Schoon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. London: Jossey-Bass. 270. Schultz, J. I. (1972). Razumna bia na drugim zvijezdama. U knjizi: E. Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost. 271. Searson, J. (1972). Personality, an objective approach. New York: Wiley. 272. Selman, R. and Byrne, D. (1974). A structural-developmental analysis
325
of levels of role-taking in midle childhood. Child Development, 45, 803 806. 273. Shade, B. J. (1982). Afro-American cognitive style: A variable in school success? Review of Educational Research, 52, 219244. 274. Shannahoff-Khalsa, D. (1991). Mediation. In D. Druckman and R. A. Bjork (Eds.), In the mind's eye enhancing human performance. Washington, D.C.: National Academy Press. 275. Shurcliff, A. (1968). Judged humor, arousal and relief theory. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 360363. 276. Silverstein, B. and Krate, R. (1975). Childern of the dark ghetto: A developmental psychology. New York: Praeger. 277. Singer, D. L., Gollob, H. and Levine, J. (1966). Inhibitions and the enjoinment of aggressive humor: an experimental investigation. Materijal sa sastanka Eastern Psychological Association. New York. 278. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton Century Crofts. 279. Skinner, B. F. (1966). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company - Twelfth Printing. 280. Skowronek, H. (1970). Lernen und Lernfhigkeit - 2. Aufgabe. Mnchen: Juventa. 281. Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman. 282. Slavin, R. E. and Madden, N. A. (1989). Effective classroom practices for students at risk. In R. E. Slavin, N. L. Karweit and N. A. Madden (Eds.), Effective programs for student at risk. Boston: Allyn and Bacon. 283. Snyder, C., Higgens, R. and Stucky, R. (1983). Excuses: Masquerades in search of grace. New York: Wiley. 284. Sternberg, R. J. (1981). A componential theory of intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 25. 285. Suzi, N. (1981). Individualizacija nastave hemije poluprogramiranim radom sa udbenikom i nastavnim filmom. Pedagoka stvarnost br. 7, str. 609620. 286. Suzi, N. (1994). Vaspitni rad u odjeljenjskoj zajednici. Banja Luka: VID. 287. Suzi, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos uenika prema nastavi. Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka "Petar koi". 288. Suzi, N. i Stevi, P. (1996). Uenje uenja. Banja Luka: Glas. 289. Thompson, T. (1993). Characteristics of self-worth protection in achievement behaviour. British Journal of Educational Psychology, 63, 469488. 290. Tiedemann, J. (1977). Leistungsversagen in der Schule. In Lckert, Dietrich und Walter (Erl.), Studeinreiche Pdagogische Psychologie. Mnchen: Goldmann. 291. Tindbergen, N. (1981). The study of instinct. Oxford: Oxford University Press.
326
292. Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: The Century Comp. 293. Torrence, E. P. (1977). Your style of learning and thinking. Gifted Child Quarterly, 4. 294. Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing social contexts. Psychological Review, 96, 506520. 295. Trnavac, N. (1997). Pretpostavke o budunosti i mogui odgovori kole. Pedagoka stvarnost br. 7-8, 529539. 296. Tyler, R. (1981). More stately mansions. Annual Review of Psychology, 32, 320. 297. Urdan, T. C. and Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 3, pp. 213243. 298. Zeller, A. (1950). An experimental analoque of represion: II the effect of individual failure and success on memory measured by relearning. Journal of Experimental Psychology, 40, 411422. 299. Zirkel, S. (1992). Developing independence in a life transition: Investing the self in the concerns of the day. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 506521. 300. Zvonarevi, M. (1962). Primjena psihologije u obrazovanju odraslih. Zagreb: Savez narodnih sveuilita. 301. epi, M. (1961). Latinsko hrvatskosrpski rjenik. Zagreb: kolska knjiga.
327
328

Kako Motivisati Ucenike

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kako Motivisati Ucenike

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

IZDAVAKA KUA SUZI

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Lektor Milutin Vuji

Korektor Ranka Suzi

Tehnika priprema, korice, kompjuterski slog Veljko Dejanovi

tampa "GrafoMark" Laktai

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

KAKO MOTIVISATI UENIKE

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

TEORIJA POLJA KURTA LEVINA

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

L = linost PP = psiholoki prostor NPP = nepsiholoki prostor

Knjiga je objavljena pod naslovom: , . (1998). . : .

Psiholoko polje deteta