V S E B I N A

Uvodnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Kaj se je v drugi polovici leta 2005 dogajalo v dru{tvu Bravo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Ustanovitev podru`nice dru{tva Bravo Portoro` za Obalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Multiplikatorji danes in jutri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Gibanje je pot k u~enju – Metoda Brain Gym ® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Mi otrok ne popravljamo, ker ni ni~ pokvarjeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Specifi~ne u~ne te`ave – nekatera novej{a spoznanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Kako lahko knji`ni~ar pomaga osebam z disleksijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Pomo~ u~encem s specifi~nimi u~nimi te`avami v osnovni {oli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Z roko v roki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Neverbalne specifi~ne u~ne te`ave in prilagoditve pri {portni vzgoji . . . . . . . . . . . . . . . 22
Igre za razvoj glasovnega (fonolo{kega) zavedanja ter govorni (verbalni) spomin . . . . 26
[tudentje s specifi~nimi u~nimi te`avami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Samozagovorni{tvo na podro~ju specifi~nih u~nih te`av – trening
samozagovorni{kih ve{~in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Dobili smo priro~nik za u~enje matematike z gibanjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Bilten dru{tva Bravo

letnik II, {tevilka 3
Izdajatelj: Bravo Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladost-
nikom s specifi~nimi u~nimi te`avami Slovenije
Glavna urednica: Mojca Klug
Odgovorna urednica: Marija Kavkler
^lani uredni{kega odbora: Marijana [trbenk, Milena Ko{ak Babuder
Oblikovanje: Nikola [iprak, s.p.
Lektoriranje: Vladka Jan
Tisk: Tiskarna Pov{e, Ljubljana
Naklada: 500 izvodov
ISSN 1854-0929
IZHAJA DVAKRAT LETNO
Naslov uredni{tva: Dru{tvo Bravo, Gotska 18, 1000 Ljubljana
Telefonska {tevilka dru{tva: 01/583 75 00
e-mail: drustvo.bravo@guest.arnes.si
http://www.drustvo-bravo.si
Avtor risbice na naslovnici: @AN, u~enec 4. razreda, NARISANO Z NOGO
Avtorji prispevkov: Romana Andrejka Kav~i~, Meta Bizjak Er`en, Mojca Dolgan-Petri~,
Olga Duh, Ksenija Funa, Marija Kavkler, Mojca Klug, Damjana Kogov{ek, Milena Ko{ak
Babuder, Lidija Magajna, Martina Ozbi~, Milena Pa~nik, Katja Rojs, Tadeja Rupar,
Polona Vu~ko, Branka @nidar{i~

1
 UVODNIK
Odtrgali smo {e {est listov na koledarju in leto
2005 je `e zaprlo vrata za seboj. Treba bo obesiti
nov koledar in se z novim upanjem in drznimi na~rti
napotiti naprej.
Preden pa se vrata med starim in novim popolnoma
zapro, se bomo v Biltenu {e za trenutek ozrli nazaj.
Predsednica dru{tva, dr. Marija Kavkler, nam pred-
stavlja, kaj vse se je v Bravu dogajalo v drugi polovi-
ci starega leta. Dogajalo se je marsikaj. V
Portoro`u je zrasla nova podru`nica, priredili so
nekaj zanimivih seminarjev, ki so jih izvajali tuji in
doma~i predavatelji. V okviru tedna o ozave{~anju
javnosti o disleksiji so na osnovne in srednje {ole
ter knji`nice poslali obvestilo in plakate. Ob koncu
leta pa je Dru{tvu uspelo izdati {e eno knji`ico.
Tokrat gre za priro~nik z naslovom U~enje z giban-
jem, ki bo prispeval k temu, da bo u~enje mate-
matike bolj zanimivo in igrivo.
V Biltenu se je zna{lo tudi veliko zanimivih ~lankov in
prispevkov, ki so tako ali druga~e povezani s speci-
fi~nimi u~nimi te`avami. Tudi na {tudente nismo
pozabili. Gradiva je bilo {e ve~, vendar smo ga zara-
di omejitve prostora morali skraj{ati. Okrnjene
~lanke boste lahko v celoti prebrali na spletni strani
Dru{tva (www.drustvo-bravo.si).
Veseli nas, da je v uredni{tvo prispelo toliko gradi-
va, in `elimo si, da bi bilo tako tudi aprila, maja
2006, ko bomo za~eli s pripravo 4. {tevilke na{ega
glasila. Ob tej prilo`nosti si `elimo k sodelovanju
povabiti tudi star{e otrok s specifi~nimi u~nimi
te`avami, saj bodo s svojimi izku{njami pomagali
drugim star{em. Vabljeni ste tudi vsi u~itelji, ki
imate v svojih razredih u~ence s tovrstnimi
te`avami ali pa jim nudite dodatno strokovno
pomo~, ter u~enci. Napi{ite nam, kako do`ivljate
te`ave in kako se z njimi spopadate. Najbolj
dragocene so izku{nje tistega, ki je `e izku{al na
lastni ko`i. Delite jih z nami.
Kot se ob koncu leta spodobi, pa {e vo{~ilo:
Ne moremo si `eleti, da bi bilo v prihodnjem letu
manj mladih s specifi~nimi u~nimi te`avami. Lahko
pa si `elimo, da bi jih znali razumeti in sprejeti.
Dovolite torej, da za vo{~ilo uporabim nekoliko spre-
menjeno in prirejeno razli~ico znane »molitve«:
Naj nam bo v novem letu dan pogum in znanje, da
spremenimo, kar lahko spremenimo, ter mo~, da
sprejmemo tisto, ~esar ne moremo spremeniti, ter
razum, da bomo znali razlikovati med enim in drugim.
Mojca Klug
2
V drugi polovici leta 2005 smo ~lani dru{tva
BRAVO najve~ pozornosti posvetili izobra`evan-
ju in organizaciji dejavnosti ob Evropskem
tednu ozave{~anja javnosti o disleksiji.
Evropski teden ozave{~anja javnosti o
disleksiji
Evropska zveza za disleksijo (EDA) `e ~etrto leto
spodbuja razli~ne dejavnosti, s katerimi naj bi
javnost seznanili s specifi~nimi u~nimi te`avami v
okviru Evropskega tedna ozave{~anja javnosti o
disleksiji. Evropski teden ozave{~anja javnosti
o disleksiji je letos trajal od 3. do 9. oktobra
2005. Dru{tvo BRAVO je v~lanjeno v EDA, zato
smo se tudi letos vklju~ili v to akcijo.
Ena najpomembnej{ih nalog dru{tva je
ozave{~anje u~encev, u~iteljev in star{ev v
osnovnih in srednjih {olah o zna~ilnostih in
posebnih potrebah u~encev s specifi~nimi u~nimi
te`avami. Zato smo na vse osnovne in srednje
{ole ter knji`nice po Sloveniji poslali po dva plaka-
ta kreativne direktorice Sune Tancig iz agencije
Original. S tem naj bi se javnost bolj ozave{~ala o
disleksiji.
Tudi letos smo pozvali u~itelje in druge strokovne
delavce, da se na~rtno usmerijo v odkrivanje ta-
lentov u~encev s specifi~nimi u~nimi
te`avami, spodbujajo razvoj le-teh in s tem
izbolj{ajo samopodobo u~encev ter njihovo
vklju~enost v socialno okolje. U~iteljem smo sve-
tovali, da si vzamejo ~as za neformalen pogovor z
u~encem in tako odkrijejo, kaj u~enci znajo in radi
delajo, saj mnogi zelo dobro obvladajo delo z
ra~unalnikom, imajo veliko splo{nega znanja,
lahko tudi zelo specifi~nega, npr. o `u`elkah,
zna~ilnostih avtomobilov, o {tevilnih knjigah ali
znajo narediti zapletene izdelke, so dobri plesalci,
glasbeniki, {portniki in drugo.
 K A J S E J E V D R U G I P O L O V I C I L E TA 2 0 0 5
D O G A J A L O V D R U [ T V U B R AV O
Dr. Marija Kavkler, prof. def., predsednica dru{tva Bravo
Predlagali smo tudi organizacijo »konference«,
na kateri naj bi u~itelji, razredniki in nerazredni-
ki predstavili dobro prakso pou~evanja
u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami in
med sabo izmenjali u~inkovite strategije
pomo~i u~encem s specifi~nimi u~nimi
te`avami. O predlaganih akcijah smo dobili
nekaj pozitivnih povratnih informacij.
[tudentom Univerze v Ljubljani smo poslali
zgibanko o specifi~nih u~nih te`avah in kazalo z
znanimi osebami s specifi~nimi u~nimi te`avami.
V podru`nici dru{tva BRAVO v Mariboru pa so
~lani podru`nice 4. oktobra 2005 organizirali
star{evski ve~er na temo Pomo~ otrokom s
te`avami s pozornostjo in hiperaktivnos-
tjo, ki ga je vodila Suzana @unko Vogrinc,
prof. defektologije.
Na sede`u dru{tva v Ljubljani smo 5. oktobra
2005 otrokom in mladostnikom predstavili
gibalne vaje, ki naj bi pripomogle k
bolj{emu u~enju. Vaje, ki so primerne za vse
starosti, so vodile Meta Bezjak, Tadeja
Rupar in Mojca Vilfan. Za star{e in strokovne
delavce pa smo hkrati organizirali predavanje
dr. Ann Clement Morrison iz ZDA z
naslovom Prilagajanje pisnih gradiv za
otroke in mladostnike s specifi~nimi
u~nimi te`avami.
Dejavnosti v okviru EU tedna ozave{~anja o
disleksiji smo zaklju~ili 6. oktobra 2005, ko je
bila ustanovljena druga podru`nica dru{tva
BRAVO na Obali s sede`em v Portoro`u.
Izobra`evanje, izmenjava mnenj
Od 26. do 28. septembra 2005 je v organizaciji
dru{tva BRAVO in Pedago{ke fakultete
Ljubljana potekal tridnevni seminar prof. dr.
Stephena Viola z naslovom Neverbalne
specifi~ne u~ne te`ave. Zanimanje za semi-
nar je bilo tako veliko, da nismo mogli sprejeti
vseh zainteresiranih strokovnih delavcev. Na
seminarju smo se seznanili z zna~ilnostmi otrok
z neverbalnimi specifi~nimi u~nimi te`avami.
Spoznali smo podro~ja posebnih potreb teh
otrok, ki vklju~ujejo komunikacijske, socialne,
izobra`evalne, orientacijske in {tevilne druge
te`ave. Veliko pozornosti je predavatelj namenil
predstavljanju na~inov prepoznavanja teh
specifi~nih u~nih te`av in razli~nim strategijam
multidisciplinarne pomo~i. Prepri~ana sem, da
bodo udele`enci seminarja pripomogli k
u~inkovitej{emu prepoznavanju otrok s speci-
fi~nimi u~nimi te`avami in organizaciji pomo~i.
24. in 25. novembra 2005 je potekal dvo-
dnevni seminar z naslovom Ocenjevanje
specifi~nih u~nih te`av, ki ga je vodil dr.
Gavin Reid z Univerze Edinburg. Na seminar-
ju smo se strokovni delavci in star{i seznanili z
ocenjevanjem ovir, sposobnosti, znanj in strate-
gij pri u~encih s specifi~nimi u~nimi te`avami.
Preizkusili smo tudi ra~unalni{ki program za
ocenjevanje mo~nih podro~ij in primanjkljajev
otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami, SNAP.
Gavin Reid je predstavil razli~ne strategije in
gradiva, s katerimi lahko pomagamo u~encem
z razli~nimi vrstami specifi~nih u~nih te`av.
25. oktobra 2005 je bilo organizirano 2.
sre~anje star{ev dru{tva BRAVO, ki ga je
vodila klini~na psihologinja Nada Hribar.
Strokovnjakinja ima dolgoletne izku{nje pri delu
z otroki in mladostniki s specifi~nimi u~nimi
te`avami in obvlada kognitivno-vedenjske
metode dela, ki prispevajo k u~inkovitej{emu
u~enju otrok in mladostnikov.
Od novembra 2005 do januarja 2006 poteka v
okviru dru{tva BRAVO Te~aj za izbolj{anje
branja avtorice mag. Nade Ani}, ki ga vodita
Katarina Kesi~, prof. def. in mag. Marko
Kalan, prof. def. Te~aj je namenjen star{em
otrok z disleksijo.
Izdaja nove knjige
Zaklju~ek leta pa bomo proslavili tudi z izdajo
priro~nika o gibalnih aktivnostih pri u~enju in
pou~evanju matematike v 2. razredu devetletke
z naslovom U~enje z gibanjem, katerega
avtorica je Romana A. Kav~i~, prof. defek-
tologije. V priro~niku boste tako star{i kot
u~itelji na{li mnogo idej za bolj zanimivo u~enje
in pou~evanje matematike.
3
 U S TA N O V I T E V P O D R U @ N I C E D R U [ T VA
B R AV O P O R T O R O @ Z A O B A L O
Podru`nico Dru{tva BRAVO Portoro` za Obalo
smo ustanovili 6. oktobra 2005 v prostorih
Centra za korekcijo sluha in govora Portoro` v
Portoro`u, kjer se bomo {e naprej dobivali.
Glavna pobudnica za ustanovitev dru{tva na
Obali je bila gospa Darka ^u~ek Gerbec.
Zbralo se nas je zelo veliko strokovnih delavcev,
u~iteljev, {olskih svetovalnih delavcev in star{ev
otrok s SUT. Bilo nas je okoli 90. S svojim
obiskom sta nas po~astili {e dr. Marija Kavkler,
predsednica Dru{tva BRAVO, in dr. Ann
Clement Morrison iz ZDA, ki z dr. Kavklerjevo `e
dalj ~asa sodeluje in izobra`uje strokovnjake in
star{e pri nas.
Vse navzo~e je najprej pozdravila gospa Darka
^u~ek Gerbec. Nato smo izvolili komisijo za
ustanovitev podru`nice in {e glavni odbor
podru`nica dru{tva. ^lani obeh organov so bili
isti, zato jih navajam samo enkrat: predsednica
na{ega dru{tva je Darka ^u~ek Gerbec, ~lanici
pa Gianna Djaba in Ksenija Funa.
[tevilo ~lanov raste iz dneva v dan, zato trenut-
no te`ko govorim o {tevilkah. Ve~ o {tevilu se
bom razpisala kdaj drugi~!
Prisotne je toplo pozdravila tudi predsednica
dru{tva BRAVO, dr. Marija Kavkler, ki je podrob-
neje predstavila dosedanje delo in aktivnosti
dru{tva, na koncu pa ponosno pristavila, da
dru{tvo sedaj {teje `e 350 ~lanov.
Sprejeli smo predlagan program podru`nice
Dru{tva Bravo Portoro` za Obalo za prihajajo~e
{olsko leto.
Udele`evali se bomo aktivnosti, ki jih bodo
organizirali na sede`u dru{tva v Ljubljani. Trudili
se bomo informirati javnost o te`avah in
mo`nih poteh za otroke s SUT. ^lani dru{tva,
tako strokovni delavci kot star{i, bomo posre-
dovali svoje izku{nje in znanje star{em in
{olskim delavcem v obliki neformalnih sre~anj
in predavanj. Organizirali bomo razli~na strokov-
na predavanja: o postopku usmerjanja,
metakognicijo, govorno-jezikovne motnje,
te`ave otrok pri matematiki, ogledali si bomo
4
Ksenija Funa, prof. def.
videokaseto o disleksiji iz Ljubljane, ravno tako
intervju gospe Kov{ca z gospo Kavkler in ma-
mico otroka s SUT (predvajano na Piki TV), pris-
luhnili bomo gospe Juri~i~, ki nam bo posre-
dovala svoje izku{nje o tem, kako pomagajo
otrokom s SUT v [vici, pou~ili se bomo o
u~enju z miselnimi vzorci in se nau~ili konkret-
nih tehnik, iger in metod pri delu z otroki s SUT.
Organizirali bomo tudi sre~anja star{ev in
»{portni dan« v CUEV Strunjan.
Star{i si mo~no `elijo, da bi se u~itelji, strokov-
njaki in star{i otrok s SUT zbli`ali. Skrbi jih, da
nekateri u~itelji ne razumejo ali pa no~ejo vede-
ti ni~esar o te`avah njihovih otrok. Prosijo za
pomo~ strokovnjakov, ki bi bili pripravljeni z njimi
na pogovor z u~iteljem, npr. na govorilno uro.
Star{i ~utijo potrebo, da bi {ole nagrajevale tudi
trud u~encev, ne le uspeh oziroma ocene.
Gostja dr. Ann Clement Morisson nam je pre-
davala o inkluziji. Podala je nekaj razlogov, zakaj
bi se morali zavzeti za inkluzijo:
● vsi otroci se po~utijo vklju~ene;
● vsi `ivijo skupaj;
● vsak je cenjen in pripada;
● inkluzija je metoda, ki poka`e, kako
izobra`evati te otroke, da bodo izobra`evani;
● vklju~uje partnerski odnos s star{i, jih u~i
strategij za delo s svojimi otroki s posebnimi
potrebami;
● {iri prepri~anje, da so se vsi otroci zmo`ni
u~iti na razli~ne na~ine;
● s tem ko se u~itelji nau~ijo novih strategij
pou~evanja, jih lahko uporabijo z vsemi
u~enci — njihov pouk tako postane bolj
kakovosten;
● u~itelji se nau~ijo spo{tovati raznolikost,
razli~ne u~ne stile, raznolikost ras in jezikov.
Namen inkluzivne {ole je vklju~iti u~ence s
posebnimi potrebami. Na{tela je nekaj vrst
vklju~evanja otrok s posebnimi potrebami, ki se
ga poslu`ujejo v ZDA. Poudarila je, da se oblika
vklju~evanja otroka lahko spreminja iz leta v
leto, odvisno od tega, kaj potrebuje otrok.
Navedla je nekaj pogojev, da lahko inkluzijo
kvalitetno izpeljemo. Potrebno je:
● interdisciplinarno delo razli~nih strokovnjakov,
torej timsko delo;
● vzpostaviti kvaliteten odnos med star{i in
strokovnjaki;
● ocenjevati proces inkluzije — tako ugotavimo,
kaj otrok zmore in ~esa ne;
● na podlagi ugotovitev otroku prilagajati kuriku-
lum;
● ugotoviti vrste posebnih potreb posameznega
otroka;
● pripraviti letne cilje za otroka in oblike pomo~i
(individualiziran program);
● svetovati u~iteljem, kako naj ti otroku pri-
lagodijo zahteve.
Inkluzivna {ola za`ivi samo tam, kjer se ~uti
predanost in napor vseh strani. [ola mora imeti
jasno postavljeno strukturo. Vsi udele`enci
morajo imeti enak vrednostni sistem. ^e vanjo
verjamejo, so pripravljeni tvegati. Strokovnjaki
morajo biti ustrezno usposobljeni, hkrati pa
morajo biti jasno postavljene vloge udele`encev
tega procesa, torej vloge star{ev, u~iteljev in
strokovnjakov. Biti morajo po{teni drug do
drugega. Dovoljeni morajo biti popravki v kuriku-
lumu in priprave individualiziranih programov.
Brez denarja ne gre — na voljo morajo biti
finan~na sredstva.
Inkluzija je proces in ne kon~ni izdelek, zato si
morajo vsi udele`enci tega procesa prizadevati,
da delajo kontinuirano. Inkluzivna {ola je
uspe{na le, ~e napreduje z malimi koraki, to pa
vklju~uje veliko potrpljenja in fleksibilnosti.
Prizadevati si mora, da stvari poenostavlja in ne
ote`uje.
Sklenili smo, da se bomo dobivali enkrat
mese~no, ob razli~nih dnevih. Na ta na~in se
bomo izognili te`avam, ki nastopijo, ~e imajo
star{i npr. govorilne ure za drugega otroka vsak
mesec vedno ob istem terminu.
^eprav je na{a podru`nica dru{tva {e v povojih,
se bomo dela lotili z vso resnostjo. Verjamemo
v na{e skupno (timsko) delo in uspeh! Vabljeni
vsi tisti, ki bi se radi o otrocih s SUT nau~ili ~im
ve~ ali pa podelili z drugimi kak{no izku{njo!
Poleg tega: imamo ~udovit razgled na morje ...
Tega nima prav vsaka podru`nica, kajne?
M U L T I P L I K AT O R J I
DANES IN JUTRI
Olga Duh, prof. def.
Od maja letos je na internetni strani Zavoda
Republike Slovenije za {olstvo na voljo brez-
pla~no izobra`evanje kolektivov na redni
osnovni {oli za razli~na podro~ja.
Izvajajo jih multiplikatorji z razli~nih podro~ij.
Eno od podro~ij, pod katero spadam tudi sama, se
imenuje INTEGRACIJA U^ENCEV S POSEBNIMI
POTREBAMI V REDNE OBLIKE VZGOJE IN IZO-
BRA@EVANJA.
Glede na odzive in reakcije specialnih pedagoginj z
lanske {tudijske skupine MOBILNIH SPECIALNIH
PEDAGOGOV je bilo o~itno, da imajo u~itelji {e
vedno premalo znanj s tega podro~ja in da si `elijo
ve~ podpore, razumevanja ter novih znanj.
S kolegico sva se odlo~ili, da zagrizeva v ta izziv.
Izobra`evanje je namenjeno vodstvu {ole, svetovalni
slu`bi in u~iteljem in traja osem ur. V prvem,
splo{nem delu se dotaknemo zakonodaje s tega
podro~ja, nato se posvetimo izdelavi INDIVIDUA-
LIZIRANEGA PROGRAMA in socialni integraciji otrok s
posebnimi potrebami ter delu s star{i.
V drugem delu pa se preko delavnic spoznamo s
te`avami pri branju, pisanju in ra~unanju.
Opredelimo motnjo pozornosti in koncentracije ter
hiperaktivnost.
Udele`enci med vajami najprej ugotovijo, kako te`ko
je biti v ko`i otroka, ki ima na dolo~enem podro~ju
kakr{en koli primanjkljaj.
Nato pa posku{ajo z na{o pomo~jo odkriti strategije
re{evanje teko~ih problemov.
U~iteljeva pri~akovanja se vrtijo okrog naslednjih podro~ij:
● kako odkriti otroka s posebnimi potrebami
● kako ga vklju~iti v oddelek, ne da bi motil ostale
● metode dela na konkretnem nivoju
● kako pripraviti individualiziran na~rt
● kako pove~ati toleranco do otrok s posebnimi
potrebami
● kako se pripraviti na konkretno uro
● kako predvideti te`ave
Dosedanje izku{nje s teh izobra`evanj so pokazale,
da imajo u~itelji ve~ vpra{anj, na katera pa specialni
pedagogi nimamo zadovoljivih odgovorov, saj stvari
sistemsko niso dore~ene.
Ugotavljamo, da smo bili vr`eni v proces integracije
(inkluzije) nepripravljeni. Ena od mo`nih poti za
krpanje lukenj je lahko delo MULTIPLIKATORJA, ker
vsi prihajamo direktno iz prakse in ponujamo znanje
iz prakse.
5
 GIBANJE JE POT K U^ENJU …
Metoda Brain Gym®
Meta Bizjak Er`en, prof. def., in{truktorica Brain Gym®-a,
Tadeja Rupar, prof.def.

Metoda Brain Gym® je za{~itena blagovna znamka za izobra`evalni in senzomotori~ni pro-

gram, ki jo je razvil dr. Paul E. Dennison, strokovnjak na podro~ju nevroznanosti skupaj z `eno
Gail Dennison. Temelji na 80-letnem raziskovanju terapevtov s podro~ja izobra`evanja,
opteometristov in drugih strokovnjakov s podro~ja gibanja, izobra`evanja in otrokovega razvo-
ja. Dr`avna fondacija za u~enje (The National Learning Foundation) je metodo Brain Gym®
izbrala za eno izmed desetih najbolj uspe{nih inovacij na podro~ju u~enja v Ameriki.

Metoda Brain Gym® je del pedago{ke kinezi-
ologije (Educational Kinesiology), ki pomeni
proces vzpodbujanja u~enja preko izku{enj na-
ravnega gibanja. Natan~neje: pomeni {tudij in
uporabo vaj, ki optimalno aktivirajo mo`gane za
shranjevanje in priklic informacij. Pedago{ka
kineziologija je proces, ki prevzgoji celoten sis-
tem mi{ljenja in telesa, da bistveno la`e in
u~inkoviteje dose`e dolo~eno spretnost ali
sposobnost.
@e v prenatalnem obdobju, v maternici, se
vzpostavljajo povezave med ~uti in mi{i~nimi
odzivi. Vzpostavijo se pomembne zveze med
mo`gani, u~enjem in gibanjem. Gibanje je
otrokov prvi u~itelj, saj se otrok giblje in odziva
nagonsko. Tudi kasneje, v u~nem procesu, ima
gibanje za otrokov kognitivni razvoj izreden
pomen. U~itelji razli~nih narodnosti in kultur
poudarjajo pomen gibanja za u~enje. V na{i
dru`bi se tega pomena premalo zavedamo,
prav tako premalo poudarjamo povezave med
mi{ljenjem in telesom (Hannaford, 1995).
Delovanje mo`ganov je univerzalno.
Otrok potrebuje za optimalno u~enje usklajeno
delovanje obeh mo`ganskih polovic (bilateral-
na integracija). ^e otrok preve~ uporablja samo
eno mo`gansko polovico (homolateralna inte-
gracija), lahko preve~ informacij v tej polovici
povzro~i stres. Kadar se posameznik u~i pod
stresom, lahko prikli~e informacije samo iz ene
mo`ganske polovice. ^e so take situacije
pogoste, se u~enje pod stresom utrdi in je s
tem onemogo~ena bilateralna integracija.
Ravne povr{ine, kot so gledanje televizije,
igranje video iger z ra~unalnikom, so naj-
pogostej{e dejavnosti, pri katerih otroci razvija-
jo eno mo`gansko polovico. ^e so te dejavnos-
ti pogoste, preden so otrokove `iv~ne poti za
vid dovolj zrele in ~e nima dovolj izku{enj, da bi
razvil ob~utek za tretjo dimenzijo, to pomeni za
njegov organizem kroni~en stres. Tudi u~enje
se nadaljuje pod stresom.
Pomanjkanje vode, veliko umetnih dodatkov v
hrani in onesna`enost okolja so dodatni
dejavniki, ki onemogo~ajo naravno u~enje.
Voda ima pomembno vlogo pri usklajenem
delovanju celotnega `iv~nega sistema. Iz telesa
odstrani toksine in odve~ne snovi. Prena{a
impulze v mo`gane in nazaj v mi{ice. ^e ima
telo dovolj vode, ima tudi dovolj kisika, ki je
potreben za normalno delovanje mo`ganov.
Dovolj vode pomeni dovolj energije za delo;
izbolj{a se koncentracija in koordinirano delo-
vanje med telesom in mi{ljenjem (Promislow,
1996). Otroci so v {oli velikokrat dehidrirani,
~eprav se tega ne zavedajo. Zlasti otrokom, ki
imajo hiperkineti~nien sindrom, kroni~no pri-
manjkuje vode (Honore, 2002).
Brain Gym® sestavljajo gibalne aktivnosti,
podobne tistim, ki jih otrok dela naravno v ~asu
svojega razvoja v prvih treh letih `ivljenja. Ta
preprosta gibanja integrirajo levo in desno
mo`gansko polovico in tako vzpostavijo na-
ravne poti za u~enje. Gibanja aktivirajo vse
mo`ganske predele in med njimi omogo~ajo
usklajeno komunikacijo. Z njimi se izbolj{a ka-
tera koli dejavnost ne glede na to, ali je psihi~na

6
ali fizi~na. Hkrati pa z gibanji dose`emo
ravnovesje med emocijami in telesom.
Ponovno se aktivirajo notranje vidne, slu{ne in
gibalne sposobnosti, ki mu omogo~ajo la`je in
naravno u~enje. Telo deluje koordinirano,
pove~a se u~inkovitost predelovanja informacij,
senzori~na integracija je bogatej{a, sprostijo se
emocionalne napetosti, telo in mi{ljenje deluje-
ta povezano.
Dennison (1985) lo~i tri dimenzije delovan-
ja mo`ganov: lateralnost, centralnost in
fokus. Te`ave se pojavijo, ko med temi tremi
deli ni prostega pretoka informacij. Brain Gym®
omogo~a preto~nost informacij in vzpostavi
normalno stanje za aktivno in u~inkovito delo-
vanje mo`ganov.
● Lateralnost pomeni usklajevanje delovanja
mo`ganov med levo in desno mo`gansko
polovico. Usklajeno delovanje je pomembno
za branje, pisanje in komunikacijo, za
teko~nost in koordinacijo gibov in sposob-
nost hkratnega mi{ljenja ter gibanja.
● Centralnost pomeni sposobnost usklaje-
vanja vi{jih in ni`jih mo`ganskih centrov
(neokorteksa in limbi~nega dela). Gre za
sposobnost izra`anja emocij, miren odziv v
razli~nih situacijah, sposobnost organizacije
in spro{~anja. Ta dimenzija uravnava gibanja
gor in dol: pokon~no sedenje, vstajanje iz
sede~ega polo`aja, hojo, poskakovanje,
skakanje, vsa gibanja, ki zahtevajo koordi-
nacijo oko – roka, kar je pomembno za
pisanje ~rk, {tevilk in za risanje.
● Fokus pomeni usklajevanje delovanja spred-
njega in zadnjega mo`ganskega re`nja.
Neposredno je povezan z razumevanjem,
sposobnostjo odzivanja v situacijah, ko mora
biti posameznik pozoren na ve~ stvari hkrati
in mora razumeti situacijo ter v njej sebe
postaviti na pravo mesto. Tisti, ki teh sposob-
nosti nimajo razvitih, imajo pogosto te`ave s
pozornostjo in razumevanjem snovi.
Viri:
● Dennison, P., (1994), Brain Gym®, Teacher’s Edition
Revised, Edu-Kinestetics, Inc. Ventura, California.
● Hannaford, C., (1995), Smart Moves, Great Ocean
Publishers, Arlington, Virginia.
● Honoré, N., (2002), The Brain Gym® Course, Bath,
Velika Britanija.
● Promislow, S., (1999), Making the Brain Body
Connection, Associated Publishers Group, USA.

VODA je `ivljenjska teko~ina, ki nam daje energijo. Vsi notranji procesi la`e
te~ejo in prenos kisika v mo`gane je hitrej{i, delovanje le-teh pa je bolj{e. Zato
ne pozabimo nanjo in imejmo kozarec vode vedno pri sebi.

Kadar `elimo imeti jasne in urejene misli, delamo BRAIN BUTTONS. Vaja
nam pomaga tudi pri branju ali kadar uporabljamo o~i. Tako moje o~i drsijo
po besedah.
Izvajanje vaje:
● z eno roko poi{~emo mehki to~ki pod klju~nico in ju masiramo
● z drugo roko se dr`imo za popek
● polo`aj rok VEDNO tudi zamenjamo

7
 CROSS CRAWL vzpodbuja koordinirano gibanje in delovanje obeh mo`ganskih
polovic. Dobro je, ~e med vajo z o~mi gledamo po prostoru. Ker pove`emo obe
mo`ganski polovici, se la`e u~imo novih stvari.
Izvajanje vaje:
● po~asi se z desno roko dotaknemo levega kolena (prosta roka gre hkrati nazaj)
in obratno
● lahko hodimo po prostoru
● vajo lahko delamo ob glasbi

HOOK – UPS delamo, kadar nismo zbrani, smo `alostni, jezni ali
zmedeni.
Izvajanje vaje:
● nogi prekri`aj
● iztegni roki, prekri`aj zapestji in jih obrni navznoter
● jezik daj na nebo
● 1 minuto globoko dihaj (lahko z zaprtimi o~mi)
● odkri`aj nogi
● skleni blazinici obeh rok
● globoko dihaj 1 minuto

Gibalne delavnice
»Gibanje je pot k u~enju.« (povzeto po P. Dennison) je glavno vodilo gibalnih delavnic, ki so
namenjene osnovno{olskim otrokom s primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja.
V gibalne delavnice, ki potekajo na O[ Antona Jan{e v Radovljici, je vklju~enih devet otrok, ki
imajo razli~ne te`ave na posameznih podro~jih u~enja (te`ave na podro~ju branja, pisanja in
ra~unanja, te`ave s pomnjenjem, s pozornostjo, te`ave na podro~ju grobe in fine motorike,
socializacije …).
Gibalne delavnice, ki vklju~ujejo uvodno
sre~anje za star{e in otroke, petnajst enournih
delavnic za otroke ter dve evalvacijski sre~anji
za star{e, so skrbno na~rtovane in prilagojene
potrebam vklju~enih otrok. Gibalne aktivnosti
so usmerjene v tista podro~ja, kjer imajo otroci
najve~ te`av.
Pri tem je izrednega pomena sodelovanje s
star{i, saj so oni glavni pobudniki za izvajanje
aktivnosti v doma~em okolju. Pomembno je,
da aktivnosti izvajajo skupaj z otrokom, saj je
otrok tako bolj motiviran. Na drugi strani pa
gibalne aktivnosti ne koristijo samo otroku,
ampak vsakemu izmed nas.

Januarja se bodo gibalne delavnice pri~ele tudi v Svetovalnem centru za otroke, mladostnike
in star{e v Ljubljani. V a b l j e n i !

8
 M I O T R O K N E P O P R AV L J A M O ,
K E R N I N I ~ P O K VA R J E N O
Milena Pa~nik, prof.def.

Splo{no mnenje je, da kar koli ve{ o disleksiji, pomeni,

da si opremljen s kompletom za pomo~.
Mi vemo, da ni tako!
Otrok ne popravljamo, saj niso pokvarjeni!
(Dr. Gavin Reid)

Oktobra smo imeli ponovno prilo`nost prisluh-
niti dr. Gavinu Reidu na dvodnevnem seminar-
ju, ki ga je organiziralo dru{tvo Bravo.
Predavateljeve izku{nje ter njegovo zanimivo
podajanje je mno`ico strokovnjakov obogatilo
in spodbudilo k bistvu na{ega dela z otroki z
disleksijo. V prispevku se bom osredoto~ila na
tri podro~ja: splo{no o disleksiji, zna~ilnosti
ocenjevanja in SNAP program ter u~ne stile.
DISLEKSIJA
Disleksija je te`ava predelave informacij.
Temeljne to~ke disleksije so:
● Stopnja, u~inek in vpliv disleksije na otroka se
spreminja glede na naravo naloge. Njegovo
stanje izbolj{amo, ~e prilagodimo naloge.
● Otroci z disleksijo imajo razli~ne zna~ilnosti,
zato moramo njihove potrebe zadovoljevati
individualno.
● Kognitivne te`ave so delovni in dolgoro~ni
spomin. Dolgoro~ni spomin je organizacija,
kako razumem, shranim, sprejmem in upora-
bim informacijo. Informacijo moramo shrani-
ti po poglavjih. To moramo za otroka z dislek-
sijo narediti mi.
● Otrok ima te`ave tudi s koordinacijo in
ravnote`jem.
● Velikokrat se pokrivata disleksija in dispraksi-
ja.
● Ve~ino informacij otrok z disleksijo predeluje
v desni mo`ganski polovici, zato potrebuje
ve~ ~asa za predelovanje. Pri tem pa je lahko
bolj kreativen – pot do znanja je dalj{a, a
mogo~e lep{a in bogatej{a.
● Lahko imamo odli~no {olo in u~itelja, vendar
nam ni~ ne pomaga, ~e ima otrok nizko
samopodobo. Zelo pomembno je, da ugo-
tovimo otrokovo mo~no podro~je, da zago-
tovimo nalogo, ki jo bo otrok re{il, da nalogo
razdelimo na manj{e dele, da sestavimo
naloge od la`je k te`ji … in s tem otroku
dvigamo lastno vrednost in uspe{nost.
DISLEKSIJA IN OCENJEVANJE
Ocenjevanje je dinami~en proces. Koristno je
le, ~e se povezuje s prakso. Smisel ocenjevan-
ja ni, da dobimo rezultate, ampak da dobimo
informacije, kaj je z otrokom.
Kdo bo izvedel ocenjevanje? U~itelji in defek-
tolog. Vsak razredni in predmetni u~itelj bi
moral imeti znanje o disleksiji. Tako bi lahko
identificiral otroke z disleksijo. Za to naj ne bi bil
odgovoren le en strokovnjak, ampak vsi na {oli.
Kriteriji za ocenjevanje so:
1. Te`ave:
● de{ifriranje – najbolj{i test je branje
nesmiselnih besed; otroci z disleksijo na tem
testu niso preve~ uspe{ni;
● hitrost predelovanja informacij – zlasti pri
branju jim moramo dati ~asovno omejitev;
raziskave so pokazale, da ima tisti, ki ima
te`ave s hitrim branjem, te`ave z razumevan-
jem;
● kratkoro~ni in dolgoro~ni spomin – ponav-
ljanje {tevil v pravem in obratnem zaporedju;
● teko~nost branja;

9
 ● avtomatizacija – ko jih nau~imo besedo, jo
hitro pozabijo;
● metakognicija – ~e ne zna razlo`iti, kako si je
besede zapomnil, to pomeni, da ima {ibko
metakognitivno znanje;
● sintaksa – nerazumevanje slovnice;
● organiziranost pri u~enju;
je: kak{no svetlobo ima rad, ali rad dela v miru,
pri mizi, ima rad pri`gan radio, ali `eli otrok
delati v skupini ali raje sam?
Za u~ne stile so pomembne funkcije leve in
desne mo`ganske polovice. Dobro je vedeti,
katera mo`ganska polovica dominira. Sprejeti
moramo, da imajo otroci razli~ne preference.

● izpu{~anje, dodajanje, izmi{ljanje prebrane- Pri u~nih stilih je pomembno, kak{en tip
ga. u~enca je: slu{ni, vizualni ali kinesteti~ni. ^e je
vizualni, slu{ni in kinesteti~ni tip, uporablja vse
2. Odstopanja svoje ~ute.
● razkorak med razli~nimi predmeti: LVZ – U~ne stile lahko ugotovimo tudi s pomo~jo psi-
dobri, MAT - te`ave; hogeometrije. Gotovo pri posamezniku ne gre
● te`ave pri slovnici, tujih jezikih; dobri pri glas- le za eno skrajno obliko u~nega stila. Kot izho-
bi; di{~e pa se lahko izrazi dominantna oblika.
● dekodiranje – slu{no razumevanje. 1. Kvadrat
3. Razlike
● u~ni stili;
● hitrost predelave informacij;
● metode predelave informacij;
● strategije u~enja.
Kvadrati so u~itelji in u~enci, ki so: zanesljivi,
SNAP PROGRAM organizirani, potrebujejo veliko informacij, struk-
Pri ocenjevalnih testih je pomembno, da vemo, turirani, predvidljivi, niso preve~ vznemirljivi,
kaj `elimo pridobiti in oceniti. Predavatelj nam to~ni, gledajo na uro in dobro na~rtujejo.
je predstavil ra~unalni{ki SNAP program -
2. Pravokotnik
Special Needs Assessment Profile, ki sta ga ses-
tavila Charles Weedon in Gavin Reid. Program
vsebuje 140 vpra{anj, razdeljenih na 16 od-
delkov. Smisel programa je v tem, da dobimo
predstavo o otroku. To ni klini~ni program in ga
lahko izvajamo v {oli. Test nam pomaga, da se
osredoto~imo na otrokove te`ave in na njego-
va mo~na podro~ja. Dobimo izpis, kaj naj bi z Pravokotniki so u~itelji in u~enci, ki: se `elijo
otrokom delali in kako naj bi mu pomagali. zgodaj upokojiti, so stalno v tranziciji (prehodu),
Predlaga tudi seznam strategij. Nudi nam pre- se selijo s {ole na {olo, morajo iti iz negotove
gled otrokovega napredka. Ponovno ocenjevan- situacije v novo negotovo situacijo, obotavlja-
je nam pomaga, da ocenimo, ~e je bilo na{e jo~i, radovedni in pozabljivi. Potrebujejo veliko
delo uspe{no, sicer moramo za~eti s ~im podpore.
drugim. Omogo~a nam izbolj{ano razumevanje
otrokovih te`av. Dru{tvo Bravo ima v svoji 3. Krog
knji`nici program v celoti.

U^NI STILI
U~ni stili {irijo in nadzirajo u~ne mo`nosti. Niso
oznaka, ki je permanentna, ampak se spremin-
ja. Pri tem nas zanima otrokovo razredno okol-

10
Krogi so u~itelji in u~enci, ki so: sposobni
sklepati kompromise, sprejemati druge
poglede, razmi{ljajo~i, spravljivi, sprejemajo
mnenje drugega in so dobri poslu{alci.
4. Trikotnik
Trikotniki so u~itelji in u~enci, ki so: ambiciozni,
sedijo zadaj, imajo `eljo po uspehih in opri-
jemljivih rezultatih, potrebujejo potrditve, da so
nekaj posebnega, dobri so v sprejemanju
odlo~itev in potrebujejo cilj.
5. Vijuga
Vijuge so u~itelji in u~enci, ki so: izven okvira,
neorganizirani, se ne dajo ukalupljati, imajo
radi nenavadne stvari, igra~e, se radi dotikajo
stvari, so ustvarjalni, se nimajo pod nadzorom,
le nekaj minut vzdr`ijo pri stvari. Najhitreje se
nau~ijo pesmico, ~e se zraven gibljejo.
Pri odkrivanju u~nega stila posameznika ne
smemo prezreti:
● ~ustvene dimenzije (otroka spodbujamo k
odgovornosti za u~enje: `eli delati sam, v
paru, v skupini; z odraslimi, z vrstniki …) in
Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si
Barvna ravnila za branje so
namenjena la`jemu branju, saj
zmanj{ujejo ble{~avost podlage,
omogo~ajo la`je sledenje z
o~mi in bolj{o pozornost. Na
voljo so v {tirih barvah.
w w w. a v e v i t a . s i
● zaznavne dimenzije (otroku pomagamo ugo-
toviti, kdaj naj bi se naju~inkoviteje u~il; neka-
terim otrokom je pomembno gibanje …).
Za zaklju~ek naj povzamem {e nekatere
poudarke:
● Potrebujemo enotno razumevanje o disleksi-
ji, da bodo na{i sodelavci in vodstvo {ole
razumeli, kaj je disleksija.
● Identifikacija je proces, ne pa enkraten test.
Sprejeti moramo, da obravnava ne sme
temeljiti na diagnozi, oznaki.
● Ni pomembno, da otrok natan~no bere,
ampak moramo spodbujati teko~e branje.
Otrokom moramo dati brati knjige, ki so pod
nivojem njihovega trenutnega besedi{~a.
● Za u~enje so pomembni koncepti, shema,
miselni vzorci in povzetki.
● ^eprav imamo skupino otrok z disleksijo,
imamo obenem posameznike v skupini.
● Inkluzija je proces.
● Otroku `elimo pomagati, da bo uspe{en v
javni {oli, v katero se bo vrnil. Pomembno je,
kako informacijo sprejmemo, jo shranimo,
smo jo sposobni uporabljati, sprejeti.
● U~ne spretnosti so zelo pomembne in to `e
pri majhnih otrocih. Upo{tevati moramo
razpon inteligenc in osnovno dejstvo, da je
potrebno spodbujati ob~utek lastne vrednos-
ti. @elimo, da bi se otrok tako v ~ustvenem
kot intelektualnem delu pri tem ~util
uspe{nega.
11
 S P E C I F I ^ N E U ^ N E T E @ AV E – N E K AT E R A
NOVEJ[A SPOZNANJA IN USMERITVE
Dr. Lidija Magajna, univ. dipl. psih.

Preu~evanje specifi~nih u~nih te`av je v zadnjih desetletjih zelo napredovalo. Poleg

pomembnih novih ugotovitev na podro~ju kognitivne znanosti, nevroznanosti in genetike
so se nove usmeritve pojavljale tudi v pristopih k pou~evanju in usmeritvah pomo~i. Na
osnovi novih domnev in empiri~nih dokazov so nastajale nove teorije in novi pristopi k
diagnostiki in obravnavi. Razo~aranje ob pomanjkanju dokazov o u~inkovitosti nekaterih
klasi~nih na~inov pa je vodilo do refleksije in novih usmeritev. Ob {tevilnih raznolikih in
v~asih tudi nasprotujo~ih si ugotovitvah in stali{~ih so {e vedno odprte nekatere dileme in
vpra{anja. V prispevku se bomo osredoto~ili na spremembe in nove mo`nosti preu~evan-
ja in pomo~i, ki jih omogo~a {ir{a, kompleksna orientacija modela “rizi~nosti–rezilientnosti
(psihi~ne odpornosti)”.

[tevilni pomembni raziskovalci izpostavljajo potrebo po refleksiji dosedanjih praks, ki se osre-

doto~ajo na iskanje in odpravljanje primanjkljajev in zanemarjajo podro~ja in mo`nosti, ki so
za uspe{en izid klju~nega pomena. Nekateri klasi~ni pristopi so se v praksi izkazali kot
neu~inkoviti, {e zlasti ~e so jih uporabljali kot edino mo`nost za raznovrstne te`ave in prob-
leme neselektivno in brez predhodne celovite analize pogosto interaktivno pogojenih proble-
mov.
V novej{ih modelih so pristopi usmerjani {ir{e in bolj daljnose`no. Model “rizi~nosti–rezilient-
nosti (psihi~ne odpornosti)” poudarja odkrivanje in razvijanje mo~nih podro~ij in uspe{nosti.
Sodobni pristopi so v nasprotju s predhodnimi naravnani celostno, interaktivno in vse`ivljenj-
sko.
Nove dimenzije in opisane spremembe v pristopih se ka`ejo tudi v spremenjenih definicijah
nekaterih skupin strokovnjakov in zdru`enj. Definicija Britanskega zdru`enja za disleksijo
(2005), ki pravi: “Disleksija je kombinacija zmo`nosti in te`av, ki vplivajo na u~ni proces bran-
ja in/ali pravopisa ter pisanja ...”, je usmerjena {ir{e od predhodnih definicij. ^eprav avtorji
definicije {e vedno poudarjajo biolo{ki izvor motnje, te`ave pri avtomatizaciji tehnike branja in
pisanja ter vztrajanje teh te`av, opozarjajo tudi na posebne zmo`nosti, pozitivne lastnosti, indi-
vidualne razlike in vse`ivljenjsko usmerjenost. Tudi Organizacija za disleksijo odraslih v svoji
definiciji poudarja, da je vsak ~lovek z disleksijo druga~en in je zato potrebno vsakega druga~e
tudi obravnavati.
Tako praktiki, ki analizirajo svoje klini~ne izku{nje, kot tudi raziskovalci ugotavljajo, da so med
osebami s specifi~nimi u~nimi te`avami velike individualne razlike in velike razlike v uspe{nosti
prilagajanja. Nekateri posamezniki v kasnej{em poklicnem, dru`inskem in {ir{em dru`benem
`ivljenju dobro funkcionirajo in se kljub te`avam uspe{no prilagodijo {tevilnim zahtevam. Drugi
pa imajo pri prilagajanju na posameznem podro~ju ali na ve~ podro~jih izrazite te`ave. V~asih
se te`ave v odrasli dobi na neugoden na~in stopnjujejo, da je posameznik socialno izklju~en,
ekonomsko ali izobrazbeno prikraj{an, brezposelen in izra`a razli~ne psihopatolo{ke pojave.
Nekateri pa so kljub specifi~nim primanjkljajem v {oli uspe{ni, ob za~etnih neuspehih

12
pove~ajo napore, vztrajajo in po razli~nih iznajdljivih poteh napredujejo v {olskem znanju in
strategijah. Pri drugih se te`ave kopi~ijo in poglabljajo. Zaradi po~asnega pisanja in te`av pri
organizaciji imajo nekateri pomanjkljive zapiske in si ne bele`ijo, kaj morajo narediti za doma~o
nalogo. Iz pomanjkljivih zapiskov se te`ko u~ijo; frustracije in odpor se stopnjujejo. Postopoma
nasprotovanje in upor proti zanje pogosto neustreznim zahtevam povzro~a izbruhe jeze.
Pojavljajo se tudi drugi na~ini izogibanja ali spro{~anje nakopi~ene tesnobe in napetosti.
Izobrazbena, poklicna in `ivljenjska pot dveh otrok z enakimi izrazitimi te`avami na podro~ju
ve{~in operiranja z glasovi (razlikovanju, sintezi glasov, priklicu povezav med ~rkami in glasovi
itd.), ki pomembno ovirajo bralne ve{~ine, je lahko zelo razli~na. Tako razli~nih izidov ne more-
mo razlo`iti le s primanjkljaji, z “modelom deficita”. Veliko bolj razumljivi postanejo, ~e jih
obravnavamo v okviru “modela rizi~nosti in odpornosti”.
V novem okviru za razumevanje razlik v uspe{nosti teh u~encev, “modela rizi~nosti in
odpornosti”, je v ospredju vpra{anje, kako lahko postanejo otroci s specifi~nimi u~nimi
te`avami uspe{ni odrasli kljub oviram, ki jih predstavlja motnja.
L. Meltzer je s sodelavci (2004) ve~ let preu~evala uspe{ne u~ence s specifi~nimi motnjami
u~enja, ki dobro funkcionirajo kljub specifi~nim primanjkljajem. [tudije, ki jih je opravila s
sodelavci, so na predmetni stopnji pokazale in osvetlile dve skupini u~encev s specifi~nimi
u~nimi te`avami. V prvi skupini so bili u~enci, ki so se zelo trudili, so bili {olsko uspe{ni in so
imeli pozitivno samopodobo. Drugo skupino pa so tvorili u~enci s specifi~nimi u~nimi
te`avami, ki so sebe zaznavali kot tako {ibke, da so se le malo trudili in so v tem obdobju
za~enjali razvijati znake nau~ene nemo~i.
Da bi dobili bolj{i vpogled v dejavnike, ki omogo~ajo in spodbujajo uspe{nost, so raziskovalci
s kvalitativnimi metodami raziskovanja v poglobljenih intervjujih sku{ali izlu{~iti zna~ilnosti tis-
tih odraslih, ki so bili uspe{ni kljub izrazitim specifi~nim motnjam. Zelo uspe{ni odrasli z dislek-
sijo so pri razlaganju svoje uspe{ne poti izpostavljali, da so bile zanje zelo pomembne
nekatere notranje odlo~itve in spoznanja. Te odlo~itve in spoznanja so imele pomembne
posledice na izbiro takih vedenj, ki so kljub te`avam omogo~ala napredovanje. Med te
pomembne odlo~itve in vedenja spada sprejemanje motnje in prevzemanje odgovornosti za
svoje nadaljnje u~enje in `ivljenje. Za vse je bila zna~ilna velika potreba po tem, da sami pre-
vzamejo kontrolo in aktivno zmanj{ujejo neugodne vplive motnje, ki so se je dobro zavedali
in jo tudi ~ustveno sprejeli. Dobro pa so poznali tudi svoja mo~na podro~ja, svoje interese in
zna~ilnosti. V svojih odlo~itvah so dajali prednost vedenjem, ki so jim omogo~ala, da so kljub
te`avam u~inkovito funkcionirali in se uspe{no zna{li v izbranih {olskih ali poklicnih okoljih.
Tudi {tudije, v katerih so spremljali izide motenj (Goldberg, Higgins, 2005), so pokazale na
zanimive odlo~ilne lastnosti, povezane z uspe{no poklicno in `ivljenjsko prilagoditvijo.
Izpostavile so predvsem naslednje osebnostne zna~ilnosti: zavedanje lastnih te`av (motnje),
proaktivnost, vztrajanje, postavljanje ciljev, prisotnost in uporabo u~inkovitih sistemov podpore
in strategije ~ustvenega obvladovanja te`av.
Tudi raziskave o rizi~nih in varovalnih dejavnikih so pomembno prispevale k zavedanju, kako
so na bolj ali manj ugoden izid pomembni vzajemni (interaktivni) in nakopi~eni u~inki razli~no
delujo~ih vplivov. Specifi~ne u~ne te`ave so rizi~ni dejavnik notranje narave. V raziskavah so
`e identificirali nekatere dejavnike, ki pri u~encih s specifi~nimi u~nimi te`avami delujejo
rizi~no ali varovalno na razvoj ~ustvenega prilagajanja, funkcioniranje dru`ine, opustitev {olan-
ja (osip), mladostno prestopni{tvo, razvoj zasvojenosti, zaposlitev ali samostojno funkcioni-
ranje.

13
 Psihi~no odpornost lahko razlo`imo s prisotnostjo varovalnih dejavnikov, tistih kvalitet ali
situacij, ki pomagajo spremeniti ali obrniti pri~akovan negativni izid. Zato je pomembno, da
poznamo zna~ilnosti doma~ega in {olskega okolja, ki delujejo kot varovalni dejavnik. Specifi~ne
u~ne te`ave so dejavnik tveganja. Doma~e in {olsko okolje pa bo ob prisotnosti tega rizika
delovalo varovalno, ~e bo stabilno in varno. Varovalno bodo delovali tudi ustrezni (spodbud-
ni) na~ini komunikacije v dru`ini in/ali {olskem okolju, visoka raven ~ustvene podpore in
uspe{no re{evanje konfliktov. Pomembno je, da imata otrok s specifi~nimi u~nimi te`avami in
njegova dru`ina dovolj podpore in da so razli~ni viri pomo~i v doma~em in {olskem okolju
dosegljivi. Tudi ugoden socialno-ekonomski status dru`ine deluje na otroka varovalno. Prav
tako pa ga za{~itijo pred nadaljnjimi neugodnimi zapleti ustrezna pri~akovanja, funkcionalna
stali{~a in prepri~anja ter ustrezni na~ini nagrajevanja (spodbujanja). Pomembno je, da v {oli
pri pouku uporabljajo ustrezne oblike in metode dela in da je tudi dopolnilni pouk, ~e ga otrok
obiskuje, metodi~no prilagojen njegovim te`avam in stilom u~enja. To bo omogo~ilo, da bo
lahko informacije usvajal na na~ine, ki so zanj najbolj u~inkoviti in ne bo izpostavljen
nemogo~im zahtevam, ki le stopnjujejo frustracijo, tesnobo, neuspeh in tihi obup. Ustrezna
individualna in/ali skupinska pomo~ v {oli in/ali doma pa bosta omogo~ali napredovanje tudi
na podro~ju ve{~in, ki so najbolj kriti~ne.
Pri iskanju novih mo`nosti na~rtovanja pomo~i se raziskovalci naslanjajo tudi na empiri~ne
ugotovitve o notranjih in zunanjih procesih, ki pomagajo graditi in krepiti psihi~no odpornost
ter pri u~encih z u~nimi te`avami tako omiliti vpliv neuspeha. Bodo~e raziskave bodo izbolj{ale
razumevanje kompleksnih in medsebojno povezanih dejavnikov, ki vplivajo na to, da u~enci
razvijajo psihi~no odpornost, ki jim pomaga premagovati vplive (rizi~nost) specifi~nih motenj
pri u~enju. Tako razumevanje bo tako u~iteljem kot tudi star{em pomagalo spodbujati psihi~no
odpornost u~encev in u~encem s specifi~nimi motnjami u~enja izbolj{ati dolgotrajne izide.
Adelman (1997, 1998) na osnovi dolgoletnega preu~evanja problemov {olskega u~enja in
mentalnega zdravja ugotavlja, da samo pove~anje kapacitet mentalno-higienskih in socialnih
slu`b za premagovanje ovir k uspe{nemu u~enju ni dovolj. ^eprav je treba raz{irjati mo`nosti
za strokovno pomo~, pa je ravno tako pomembno z razli~nimi preventivnimi programi in pro-
grami zgodnje pomo~i zmanj{evati {tevilo u~encev, potrebnih dodatnih napotitev. Zavzema se
za ve~anje »omogo~anja u~enja« v razredu. Cilj krepitve te sestavine je {iriti u~iteljevo zbirko
strategij za delo s {irokim obsegom individualnih strategij in ustvarjanje podpore in nege za
posameznikovo u~enje in napredovanje. Te strategije vklju~ujejo na~ine prilagajanja in
pou~evanja u~encev, zlasti temu, kako naj kompenzirajo razli~nosti, ranljivosti ali specifi~ne
motnje. Posebna pozornost naj bi za spodbujanje socialne in u~ne podpore veljala tudi
vklju~evanju pla~anih pomo~nikov, vrstnikov ali prostovoljcev.
Mo`nost nadaljnjega napredka na podro~ju specifi~nih u~nih te`av, {e posebej disleksije, vidi
Nicolson (2001) v ve~jem sodelovanju vseh ~lanov skupnosti, ki so kakor koli povezani s
tovrstnimi motnjami (raziskovalci, praktiki, u~itelji, snovalci {olske politike in osebe s
specifi~nimi u~nimi te`avami). Za napredek je potrebna vizija in metoda, kako to vizijo ures-
ni~iti, kako usmerjati napore k skupnemu cilju in spo{tovanju medsebojnih pogledov in vlog.
Razli~ne znanosti in tehnike raziskovanja so omogo~ile pomemben napredek, zdaj pa je ~as
za multidisciplinarne projekte, ki bodo sku{ali osvetliti in strniti preu~evanja razli~nih perspek-
tiv.

Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si

14
 KAKO LAHKO KNJI@NI^AR POMAGA
OSEBAM Z DISLEKSIJO
Mojca Dolgan-Petri~

Na pobudo Komisije za izobra`evanje Zveze bibliotekarskih dru{tev Slovenije je

Bibliotekarski izobra`evalni center Narodne in univerzitetne knji`nice v leto{nji program
te~ajev vklju~il tudi enodnevno delavnico, katere osrednja tema so bile knji`ni~ne storitve
za uporabnike s posebnimi potrebami, natan~neje: za uporabnike z disleksijo. Delavnica
je potekala 6. oktobra 2005 v Narodni in univerzitetni knji`nici. Udele`ilo se je je 16
knji`ni~ark iz splo{nih knji`nic iz cele Slovenije ter ena knji`ni~arka iz {olske knji`nice.

Delavnico smo izvedli v sodelovanju s 2001. Zveza bibliotekarskih dru{tev Slovenije

Svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in
star{e Ljubljana ter dru{tvom Bravo, ki si v zad-
njih letih preko razli~nih akcij prizadevata
ozave{~ati slovensko javnost o raznolikih
oblikah specifi~nih u~nih te`av (SUT).
Aktivnosti so {e posebej {tevilne v prvem
tednu oktobra, ki ga je Evropska zveza za
disleksijo (European Dyslexia Association) raz-
glasila za mednarodni teden disleksije. S tem
izrazom v angle{kem govornem obmo~ju
poimenujejo razli~ne oblike motenj branja in
pisanja, medtem ko se v nem{ki strokovni li-
teraturi uporablja izraz »legastenija«.
Delavnico je za~ela specialna pedagoginja
mag. Milena Ko{ak Babuder. Predstavila je
disleksijo kot eno izmed specifi~nih u~nih
te`av oz. primanjkljajev, ki se pojavljajo v
razli~nih stopnjah jakosti pri 3–10 odstotkih
u~encev. Opozorila je tudi na prilagoditev bral-
nega gradiva, ki naj bo primerne barve
(temno zelen tisk na pastelni podlagi),
velikost pisave 14 do 18 pikslov, zaokro`ena
tipografija ~rk (najprimernej{a je npr. Arial,
Verdana, Tahoma), razmak med vrsticami 1,5
do 2, kratki stavki, direkten nagovor bralca itd.
Naslednja predavateljica Mojca Dolgan-
Petri~ je spregovorila o prilagoditvah
knji`ni~nih storitev, kot jih priporo~a
Mednarodna zveza knji`ni~nih organizacij
(IFLA) in so objavljena v IFLA smernicah za
knji`ni~ne storitve za osebe z disleksijo iz leta
je letos podprla prevod smernic v slovenski
jezik, v tiskani obliki pa naj bi iz{el v letu 2006.
Izhodi{~e za smernice so trije dokumenti:
Standardna pravila za izena~evanje mo`nosti
invalidov (OZN, 1993), Manifest o splo{nih
knji`nicah (UNESCO, 1992) in Listina za bral-
ca (International Publishers Association,
1992). Avtorici smernic, Gyda Skatt Nielsen in
Brigitta Irvall, predvsem opozarjata na pomen
vklju~evanja vsebin o disleksiji v programe for-
malnega in neformalnega izobra`evanja
knji`ni~arjev. Priporo~ata izbor primernega
gradiva za otroke z disleksijo ter sodelovanje
knji`nic s {olami, vrtci in star{i, prilagajanje
knji`ni~nih storitev odraslim osebam z dislek-
sijo (osebni knji`ni~ar, primerna razporeditev
gradiva, ozna~evanje prostora in gradiv s pik-
togrami, dalj{i izposojevalni roki, ukinitev
opominov in zamudnin, bralna slu`ba).
Velikega pomena je tudi zadostna ponudba
zvo~nih knjig in la`e berljivih knjig (ang. easy-
to-read books), zvo~nih zapisov uradnih doku-
mentov ter multimedijskih virov. Koristni so
tudi pripomo~ki informacijske tehnologije, kot
na primer ~rkovalniki, bralna in prevajalna
peresa, sintetizator govora, elektronske zvo~ne
knjige (priporo~ljiv je digitalni zapis zvoka v
standardnem formatu DAISY). Smernice
opozarjajo tudi, da bi morali ve~jo skrb
posvetiti enostavnim uporabni{kim vmes-
nikom za spletne strani knji`nic, ki naj bi imeli
tudi zvo~no verzijo, ra~unalni{ki katalogi pa bi

15
 morali omogo~ali ~im bolj enostavno
samostojno iskanje, po mo`nosti s kontrolira-
nimi seznami klju~nih besed. Posebno
poglavje smernice namenjajo vlogi knji`nic pri
ozave{~anju javnosti o disleksiji, sodelovanju s
{olami in lokalnimi organizacijami. V dodatku
pa so zanimiva pri~evanja oseb z disleksijo, ki
se nemo~no spopadajo z mno`ico ~rk in
besed v knji`nicah, v zapletenih navodilih za
uporabo, na ra~unalni{kih ekranih, v slabo
razumljivih uradnih dokumentih itd.
Ksenija Siko{ek je predstavila projekt
Bral~ki, ki ga je izvedla na Osnovni {oli [tore
v sodelovanju s {olsko specialno pedagoginjo.
Osrednji del projekta je bilo bibliopedago{ko
izobra`evalno delo kot dodatna oblika pomo~i
desetim u~encem prvega triletja pri premago-
vanju te`av branja. Otroci so enkrat tedensko
skupaj obiskali {olsko knji`nico, kjer so ob
razli~nih didakti~nih oblikah (petje, lutkovna
igrica, telesno izra`anje) spoznavali knji`nico
kot prostor, kjer ni dobrih in slabih bralcev,
sami izbirali u~ne teme in gradiva in se skozi
igro otresli strahu pred branjem. ^eprav so
posamezniki razli~no napredovali, se je vsem
pove~ala samozavest in izbolj{ala samopodo-
ba, izbolj{ala se je orientacija in grafomotori-
ka, napredovali so na podro~ju govora,
pove~ali socialne interakcije, postali bolj ust-
varjalni, predvsem pa redni uporabniki {olske
knji`nice.
O tem, kako po(pri)vabiti otroke in mladost-
nike z motnjami branja in pisanja v splo{no
knji`nico, je spregovorila Bibijana Mihevc iz
Knji`nice Logatec. Kljub temu da so splo{ne
knji`nice namenjene vsem skupinam prebi-
valstva, je dejstvo, da osebe z motnjami bran-
ja zelo redko ali pa sploh nikoli ne obi{~ejo
splo{ne knji`nice. Knji`ni~ar tudi te`ko pre-
pozna osebo z disleksijo, zato ji te`ko svetuje.
Te`ava pa je tudi v tem, da je na na{em
tr`i{~u zelo malo gradiva prilagojenega ose-
bam z disleksijo, ki bi ga splo{na knji`nica
lahko ponudila tej skupini bralcev. Zato so se
v knji`nici odlo~ili, da bodo v {olskem letu
2005/2006 navezali stik z bli`njo osnovno
{olo in posku{ali po treh korakih privabiti k
vpisu ~im ve~je {tevilo otrok tretjih razredov.
16
Najprej so z vodstvom {ole sklenili dogovor o
sodelovanju in dolo~ili kontaktne osebe v
splo{ni knji`nici in v {oli. S pomo~jo razred-
nikov tretjih razredov devetletke so na prvem
roditeljskem sestanku star{em predstavili
pomen in delovanje splo{ne knji`nice ter jih
povabili k vpisu. V sodelovanju s {olskim spe-
cialnim pedagogom pa so obisk splo{ne
knji`nice vklju~ili v individualiziran program
otrok s posebnimi potrebami. Predvidevajo,
da se bosta v nekaj mesecih oblikovali dve
skupini otrok – skupina bolj in skupina manj
motiviranih bralcev, ki jih bodo posku{ali v
sodelovanju s {olskim specialnim pedagogom
individualno obravnavati: osebni knji`ni~ar bo
spremljal otrokove interese, mu svetoval pri
izboru gradiva, opazoval napredek pri branju,
se z njim pogovoril o prebrani knjigi, pred-
vsem pa s pozitivnimi oblikami motivacije
vplival na otrokovo samopodobo in ob~utek
vklju~enosti. Prvi rezultati takega pristopa so
obetavni, saj se je `e v nekaj tednih po prvem
roditeljskem sestanku v splo{no knji`nico
nanovo vpisala ena tretjina u~encev tretjega
razreda devetletke, s seboj pa so pripeljali tudi
star{e.
Ob pomo~i mag. Ko{ak Babuder smo na
koncu delavnice izvedli {e izbor otro{kih
slikanic, ki so primerne za otroke z disleksijo v
dobi opismenjevanja: ilustracije naj bodo
privla~ne in naj se nahajajo nad besedilom,
na strani naj ne bo preve~ besedila, vrsti~ni
razmak naj bo dovolj velik, da omogo~a sle-
denje besed s kazalcem, besedilo naj bo
postavljeno ~im bolj pregledno, na strani naj
ne bo ve~ kot pet neznanih besed itd.
Udele`enke so dale pobudo, da bi tovrstne
knjige katalogizatorji v katalogu COBISS
ozna~ili s posebno oznako, preko katere bi
bile la`e najdljive, prav tako pa bi jih lahko
opremili z enotnim piktogramom. Glede na
priporo~ilo, da naj bi otroci z disleksijo pose-
gali po knjigah, ki so primerne za 1–2 leti
ni`jo starostno stopnjo, se postavlja tudi
vpra{anje, ali so nekatere knjige, ki so na sez-
namih za bralno zna~ko in doma~e branje,
sploh primerne za otroke z disleksijo.
V `ivahni razpravi, ki je potekala ves ~as
delavnice, so udele`enke opozorile na ve~
ovir in te`av, s katerimi se knji`ni~arji
sre~ujemo v vsakdanjem okolju. Prva je
vsekakor slabo poznavanje disleksije ne le
med knji`ni~arji, ampak tudi med
pedago{kimi delavci in med star{i. Upati je, da
bo k bolj{emu poznavanju in hitrej{i diagnos-
tiki pripomogla nova {olska zakonodaja, ki
vzpodbuja vklju~evanje (inkluzijo) otrok s
posebnimi potrebami v redne programe
{olanja, otrokom s huj{o obliko disleksije pa
omogo~a pridobitev odlo~be o usmerjanju in
s tem pravico do dodatne u~ne pomo~i oz.
individualiziranega programa (Zakon o usmer-
janju otrok s posebnimi potrebami, Ur. l. RS,
{t. 54/2000).
Po izjavah udele`enk sode~ slovenski
knji`ni~arji nismo dovolj usposobljeni za delo
z uporabniki z disleksijo, kar velja tudi za
druge skupine uporabnikov s posebnimi
potrebami (slepi in slabovidni, gluhi, gibalno
ovirani). Primanjkuje tudi vseh vrst prilago-
jenega gradiva (zvo~ne knjige, la`e berljive
knjige) in posebnih tehni~nih pripomo~kov za
slovensko govorno podro~je. Nezadostno je
tudi povezovanje z razli~nimi dru{tvi invalidov.
Zvo~ne knjige na kasetah, ki jih hrani knji`nica
Zveze slepih in slabovidnih Slovenije, so
dostopne prete`no ~lanom zveze, ~eprav bi
jih s pridom uporabljali tudi drugi bralci, ki
imajo te`ave z gibanjem (v bolni{nicah, bolni-
ki z multiplo sklerozo in drugi gibalno ovirani
invalidi). V tujini pa zvo~ne knjige vse
pogosteje poslu{ajo ljudje na potovanjih, v
avtomobilih, na letalih, v fitnes klubih itd. @al
na{a avtorska zakonodaja in zalo`niki ne pod-
pirajo izdajanja zvo~nih knjig, kar je pred leti
pokazal projekt Zvo~na knjiga, ko je na pobu-
do Zveze splo{nih knji`nic za potrebe
obmo~nih knji`nic iz{lo na kasetah 17
romanov {estih slovenskih avtorjev.
Zaostajamo tudi na podro~ju strate{kih in
akcijskih na~rtov za delo z vsemi vrstami
uporabnikov s posebnimi potrebami. Na to so
opozorili `e knji`ni~arji splo{nih knji`nic na
posvetu Knji`nica – igri{~e znanja in zabave,
ki je bil od 12.–13. septembra 2005 v Novem
mestu. Na njem so oblikovali izjavo z
naslovom Kakovostno pre`ivljanje prostega
~asa: splo{na knji`ni~na pravica. V njej so
med drugim izpostavili pomembno vlogo
knji`nic pri socialnem vklju~evanju vseh
skupin prebivalstva. Med {tevilnimi pobudami
se zavzemajo za dopolnitev {tudijskih pro-
gramov bibliotekarstva z vsebinami o organi-
zaciji in izvajanju knji`ni~ne dejavnosti za pre-
bivalce s posebnimi potrebami, oblikovanje
programov splo{nih knji`nic v sodelovanju s
predstavniki skupin s posebnimi potrebami,
ustanovitev komisije za knji`ni~no dejavnost
za prebivalce s posebnimi potrebami pri
ZBDS, dopolnitev zalo`ni{kih programov s
posebnimi izdajami (zvo~ne in la`e berljive
knjige, izdaje v pove~anem tisku) in drugo.
Glede na uspeh delavnice nameravamo
podobno delavnico organizirati tudi v letu
2006 in nanjo privabiti tudi {olske in
visoko{olske knji`nice. Osebe z disleksijo
potrebujejo pomo~ na vseh nivojih {olanja.
Po nekaterih podatkih osebe z disleksijo v
Sloveniji dose`ejo precej ni`jo izobrazbo kot v
dr`avah, kjer je poznavanje in obravnavanje
disleksije bolje razvito (Skandinavija, Velika
Britanija, Irska, Nem~ija). Glede na dejstvo, da
so osebe z disleksijo pogosto tudi nad-
povpre~no nadarjene in imajo {tevilna mo~na
podro~ja, bi jim morali posve~ati {e ve~ skrbi.
V Sloveniji zakonodaja ureja podro~je
osnovnega in srednjega {olstva, medtem ko v
visokem {olstvu posebne obravnave oseb z
disleksijo {e ni. Knji`nice bi lahko odigrale
pomembno vlogo v kampanjah o disleksiji.
Med drugim tudi z gradivi in plakati, ki jih je
dru{tvo Bravo izdalo leta 2004 v okviru doslej
najbolj uspe{ne ozave{~evalne akcije o dislek-
siji: »Pisal je od desne proti levi. Njegovo ~rko-
vanje je bilo obupno. Te`ko so ga razumeli. –
Ime mu je bilo Leonardo da Vinci.«
Izbrana bibliografija o disleksiji je na
voljo na spletni strani Zveze splo{nih
knji`nic Slovenije: http://www.lj-
oz.sik.si/dokumenti/sk_doc/Disleksija_
bib.pdf
17
 POMO^ U^ENCEM S SPECIFI^NIMI U^NIMI
T E @ AVA M I V O S N O V N I [ O L I
Polona Vu~ko, prof. def.

Z leti se odnos do u~encev s specifi~nimi u~nimi te`avami zbolj{uje. Potrebno pa se je zave-

dati, da posebnih potreb nimajo le u~enci s specifi~nimi u~nimi te`avami, temve~ vsak izmed
nas. Vsak ~lovek se ve~krat v `ivljenju sre~a, soo~i z dolo~eno te`avo, ki jo bolj ali manj
uspe{no razre{uje. S pravim pristopom, pravim odnosom in pravimi besedami je mogo~e
motivirati u~ence, da postanejo pri u~enju uspe{nej{i. Iz uspehov se porajata samozavest in
veselje do u~enja, pridobivanja znanja, do {ole. Pomembno je, da v primeru u~ne
neuspe{nosti ~im prej odkrijemo njene vzroke in otroku ponudimo ustrezno pomo~. Zakon
o osnovni {oli navaja, da je u~encem z u~nimi te`avami potrebno prilagoditi metode in oblike
dela ter jim omogo~iti vklju~itev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske
pomo~i.
Predstavila bom svoje delo s skupino u~encev tretjega razreda, ki imajo specifi~ne u~ne
te`ave.
U~enci so bili vklju~eni v skupino za individualno in skupinsko pomo~, katero predvideva
zakon o osnovni {oli. Delo v skupini je potekalo individualno enkrat, dvakrat tedensko po eno
{olsko uro med uro slovenskega jezika. U~enci so se razlikovali med seboj po sposobnostih
intelektualnega funkcioniranja, vedenjskih lastnosti, vendar so imeli veliko skupnih u~nih te`av
in motenj, po katerih so se razlikovali od so{olcev v mati~nem razredu. Vsak u~enec je delal
tisto, kar je potreboval za premagovanje svojih te`av.
Diagnosticiranje oziroma ocenjevanje ni bilo enkratno, ampak je fazi diagnosticiranja sledila
tudi pomo~. Sproti sem vklju~evala korektivno delo. Vaje sem povezovala z u~no snovjo, saj
so bili u~enci pri slovenskem jeziku manj uspe{ni. Pomemben je bil dogovor z razredno
u~iteljico, ki naj bi ustrezno prilagajala pouk ob~asni odsotnosti teh u~encev. Moj osnovni cilj
je bil tem u~encem pomagati, da bi bili v {oli uspe{nej{i. To sem uresni~ila tako, da sem
ustvarila primerno pozitivno ~ustveno vzdu{je med mano in u~enci, ocenila nivo u~en~evega
funkcioniranja, sodelovala z u~iteljico in svetovalno slu`bo ter star{i, izdelala celotno globalno
oceno, sestavila in izvajala individualizirani program ter ocenila napredek u~encev.
Najprej sem zbirala podatke o u~encih. Poslu`ila sem se prostega in sistemati~nega opazo-
vanja, razgovora z u~itelji in star{i. Sestavila sem vpra{alnik za u~ence (u~ni stil, odnos do
{ole), ocenjevala sem izdelke otrok, preizkusila sem branje in pisanje. Motnje branja in pisan-
ja sem ugotavljala deloma s testi, deloma z opazovanjem otrokove dejavnosti, z analizo nje-
govih izdelkov in tudi z opisom, ki so ga podali star{i, u~itelji in otroci sami.
Namen diagnosticiranja je bil pomagati u~encem, ugotavljanje njihovih razvojnih sposobnos-
ti in funkcioniranje (globalna ocena) ter izdelava individualiziranega programa.
Za delo v skupini sem u~ence motivirala s spro{~enim in igrivim za~etkom dela, z odprtim in
vedrim odnosom, z obeti, da se bodo v skupini dosti nau~ili ter z individualiziranimi razlaga-
mi in utrjevanji. U~enci so soodlo~ali o izbiri u~ne snovi, o organizaciji dela pri posamezni uri
in {e o marsi~em.

18
Opisala bom uro pomo~i dela v skupini.
Moj namen je bil: ● pove~ati motivacijo,
● natan~no prebrati besedilo,
● pozorno poslu{ati besedilo,
● zbrano slediti nareku,
● pisanju prilagajati tempo nareka in
● razvijati organiziranost pri delu (delo v paru).
U~encem sem ponudila 4 bonbone (2 vi{njeva, 2 limonina). Vsak u~enec si je vzel enega.
Ugotovili smo, da smo dobili dva para (vi{njeva skupaj, limonina skupaj). Pri tej izbiri so se
zelo zabavali. Povedala sem jim, da bomo delali v parih. Besedilo sem nalepila na omaro ter
jim natan~no posredovala naslednje navodilo: en u~enec bo glasno bral besedilo in ga
drugemu u~encu, ki je z njim v paru, narekoval. Tisti, ki pi{e, je odvisen od narekovalca, zato
mora paziti, da bo besedilo pravilno prebral. Tisti, ki narekuje, mora sproti preverjati, ali mu
lahko zapisovalec sledi. Potem vlogi zamenjata. Najprej dela en par, nato naslednji. Po
kon~ani nalogi se pogovorimo, kako so se po~utili v posamezni vlogi. Vsi so se strinjali, da je
bila naloga te`ka in da je tudi u~itelju te`ko, ko narekuje vsem otrokom.
Moj namen je bil odpravljanje posameznikovih te`av in s tem izbolj{anje u~nega uspeha.
Upam si trditi, da je bil namen dose`en. Pomembno se mi zdi, da sem razredni~arko opozo-
rila na te`ave posameznikov ter ji svetovala pomo~ in prilagoditve. Nekoliko manj sem bila
zadovoljna z delom s star{i. Tesneje bi morali sodelovati z njimi, saj ostajajo s te`avami svo-
jih otrok v svojem okolju sami.
Je 40 ur individualne in skupinske pomo~i u~encem lahko u~inkovito?
Menim, da. U~ni uspeh ter zadovoljstvo u~encev nam povesta vse. Zave{ se, da ~as, ki si ga
porabil za delo z u~enci, ni bil zaman. Spla~alo se je!
Osebno menim, da je odgovornost nas vseh, ki smo se odlo~ili za delo z u~enci, ki imajo u~ne
te`ave v osnovni {oli, da se ustrezno strokovno usposobimo za razli~ne oblike pomo~i.
Pomembna je na{a pripravljenost razumeti stiske, ki jih povzro~ajo specifi~ne u~ne te`ave ter
na{a vztrajnost, kajti le z na{o pomo~jo bodo u~enci v ~asu {olanja lahko kos te`avam.

Kaj si o tem, da ima{ dodatno strokovno pomo~, mislijo so{olci?

So{olci me, kljub temu da sem otrok s posebnimi potrebami ne

zavra~ajo. Nasprotno. Kve~jemu me spodbujajo in v~asih tudi
prosijo za pomo~, ~e ~esa ne vedo. V~asih mi re~ejo: »Blagor
tebi, Damir. Tebi lahko u~iteljica Mojca vse lepo natan~no
razlo`i.« V~asih jih povabim z mano k individualnemu
pouku, da bi se skupaj u~ili.
Zapisal Damir, u~enec 9. razreda

19
 Z ROKO V ROKI
Komunikacija izvajalca strokovne pomo~i s star{i
Pred pribli`no dvanajstimi leti sem svojo slu`beno pot za~ela v oddelku podalj{anega
bivanja v osnovni {oli. Takrat sem se marsi~esa nau~ila. Nekatere svoje izku{nje in svojo
profesionalno rast bi v tem prispevku rada delila z vami, star{i in pedago{kimi strokovni-
mi delavci, da bi prakti~no pokazala, da bo na{a skupna hoja po za~rtani poti la`ja, ~e
bomo stopali »v{tric«, ne pa drug mimo drugega.
Takrat sem obvestila star{em pisala le takrat,
kadar njihov otrok »ni bil priden«. Bila so krat-
ka in skopa. Npr.: Bla` je danes udaril
so{olca. Prosim, pogovorite se z njim. Ali pa:
Metka je [peli raztrgala zvezek. Prosim, da se
doma pogovorite o tem dogodku.
To so bili tako imenovani »podpisi«, na katere
so se star{i in otroci razli~no odzivali. Nekateri
bolj, drugi manj resno. Le redko pa sem
dobila od star{ev povratno informacijo o tem,
kako so ukrepali in kaj so se dogovorili.
Gro`nja z zloglasnim »podpisom« pa je pri
ve~ini otrok za nekaj ~asa vendarle zalegla.
Ti »podpisi« so bili ponavadi znak moje
nemo~i in pomanjkanja izku{enj. Kot
nekak{en klic na pomo~.
Kmalu sem ugotovila, da moramo z u~enci
ugotoviti, katera vedenja so resni~no
neza`elena in si »zaslu`ijo« tak ukrep. Tako so
u~enci `e vnaprej poznali pravila igre. Prav
zato sem se vedno trudila, da bi pravila
star{em in u~encem predstavila `e na uvod-
nem sestanku na za~etku leta in da med
letom ne bi dodajala novih.
S~asoma pa je nara{~ala tudi moja strokovna
samozavest in tak{ni »klici na pomo~« so
postajali redkej{i. Celo ve~. Nekega lepega
dne sem ugotovila, da je star{em potrebno
po{iljati tudi druga~ne podpise. Take, iz kate-
rih bodo zvedeli, kako se njihov otrok trudi in
kako se je izbolj{alo njegovo vedenje, odnos
do so{olcev, {olskega dela ...
Kasneje smo si z otroki lahko dopustili ve~
manevrskega prostora. V bele`kah smo zbi-
20
Mojca Klug, prof. def.
rali vesele in `alostne obraze ter bele`ili tiste
datume in dogodke, ki so te obraze spravili v
eno ali drugo razpolo`enje. Ko se je enih ali
drugih nabralo pet, smo o tem obvestili
star{e. Vendar pa se slaba in dobra dejanja
med seboj nikoli niso izni~ila. Vsaka so {tela
za svojo stran tehtnice.
Po nekaj letih sem za~ela izvajati individualno
in skupinsko u~no pomo~ za u~ence z
u~nimi te`avami. Novi izzivi so prinesli tudi
potrebo po druga~ni komunikaciji z u~itelji in
star{i. Sprva sem se s star{i sre~evala na go-
vorilnih urah. V~asih smo se dogovorili {e za
kak{no dodatno sre~anje, izvedla pa sem
tudi nekaj skupin za samopomo~.
Na{a prizadevanja, ki so imela sicer skupni
cilj, pomagati otroku, so se zaradi pomanj-
kanja komunikacije v~asih za~ela tudi razha-
jati. Pa smo vsak po svoje vlekli naprej, ven-
dar vsak po svoji strani in na svoj na~in,
namesto da bi zdru`ili mo~i.
V~asih sem bila nezadovoljna, ker se mi je
zdelo, da star{i ne sodelujejo, star{i pa tudi,
ker niso vedeli, kako pomagati, saj pravzaprav
niso vedeli niti tega, kaj z njihovimi otroki
po~nem (takrat {e tudi po 8 ur na teden).
Ideja, ki jo z otroki imenujemo Pikapolonica
ali kratko kar Pika-poka, se je rodila povsem
spontano. Pri urah individualne pomo~i sem
se neznansko trudila z u~encem. Zelo sem
bila vesela, kadar sem videla, da snov
razume in mu vedno znova naro~ala, naj
doma {e ponovi ali opravi kak{no vajo.
Naslednji dan me je ponavadi ~akalo
razo~aranje, saj ni opravil dogovorjenega. V vsaki taki Pikapolonici je sto in ve~ »pod-
Kljub mojemu trudu u~enec ni dosegal rezul- pisov«, s katerimi star{e obve{~am, kaj sva z
tatov, ki bi jih lahko, in ob zaklju~ku ocenje- njihovim otrokom delala pri uri in na kak{en
valnega obdobja se mu je obetalo kar nekaj na~in sva se u~ila. Dodam jim {e navodilo ali
negativnih ocen. Pozvala sem tim in star{e predlog za delo doma. Ne kaj splo{nega, kot
na sestanek. O~e je npr. potarnal, da se npr.: U~ite se ali ponavljajte. Potrudim se, da
zaradi lastne neizobra`enosti te`ko znajdejo. je sporo~ilo ~im bolj natan~no, da star{i in
Pa tudi ~asa je vedno premalo, je pravil, saj otrok vedo, kaj pri~akujem. Npr.: utrjujte
oba star{a opravljata {e dodatna dela, da zapis {tevil po nareku, tako kot sva z
lahko dru`ina pre`ivi. O~etu sem povedala, Janezkom delala v {oli. Npr.: narekujte
da Matic (ime je izmi{ljeno) ve, kaj mora 56723. Narekujte po~asi: {estinpetdesetti-
narediti, saj vedno poskrbim, da navodilo za so~ in otrok naj zapi{e 56, ko sli{i besedo
delo doma razume in da potrebuje pred-
»tiso~« pa nari{e {e tri ~rtice. Potem nadaljuj-
vsem doma~i nadzor in spodbudo, jaz pa nji-
te z narekom: sedemstotriindvajset, kar
hovo pomo~, da se najin trud ne bo izni~il.
otrok zapi{e na ~rtice. Ko mu bo {lo `e bolje,
O~etu sem povedala, da od njega pri~aku-
lahko naredita tako, da bo {tevila tipkal na
jem le to, da bo vsak ve~er preveril, ali so bile
kalkulator ali ra~unalnik.
zahteve opravljene in da bo vsako moje
sporo~ilo tudi podpisal. To naj bi bila njego- Verjamem, da mi je s »podpisov«, ki so v hi{o
va doma~a naloga. S svojim rednim pod- prina{ali slabo voljo, uspelo priti na »pod-
pisovanjem je s svojim vzorom pokazal, da pise«, ki star{em veliko pomenijo in jih spod-
tudi on resno jemlje svojo doma~o nalogo in bujajo k sodelovanju.
da me pri mojem delu in zahtevah podpira. ^asi se spreminjajo. Neko~ so se ljudje
Drugi dan sem pripravila zvezek. Nanj sem neskon~no bali telegramov, saj so ti
nalepila nalepko s pikalopolonico in zvezek najve~krat prina{ali slabe novice. Danes, v
poimenovala Pikapolonica. Vanj ob vsakem ~asu luksuznih telegramov, pa na{a prva
sre~anju vpi{em datum, zapi{em na kratko, misel ni ve~, da so v njih slabe vesti. Prav
kaj sva z Maticem po~ela in, ~e je potrebno, veseli smo jih in radi prisluhnemo melodiji
tudi opi{em strategijo ali metodo, ki sva jo ter preberemo vo{~ilo in prijazne `elje.
uporabljala, ter priporo~ilo za delo doma. Vesela sem, da se je tako zgodilo tudi z
Mati~ev o~e pridno opravlja svoje doma~e mojimi »podpisi«.
naloge in v letu in pol si ni prislu`il nobene-
ga minusa. Matic pa svoje doma~e
obveznosti jemlje mnogo bolj resno, kar se
ka`e tudi na u~nem uspehu.
Vesela novica pa je ta, da so se prvi
pikapolonici kmalu pridru`ile {e druge, ki v
{olskih torbicah vsak dan romajo od doma v
{olo in nazaj, saj na prvem listu zvezka pi{e:
»Ta pika-poka prosi, da jo .............. (ime
u~enca) vsak dan v {olo nosi.
Vsak izmed »mojih« u~encev takoj ve, kaj
`elim, ko na za~etku ure re~em: Mi da{ svojo
piko-poko?
Tudi prina{ajo jo v glavnem redno, saj se tudi
oni trudijo, da njihovi star{i slu~ajno ne bi bili
brez doma~e naloge.

21
 N E V E R B A L N E S P E C I F I ^ N E U ^ N E T E @ AV E
IN PRILAGODITVE PRI [PORTNI VZGOJI
V {olskem prostoru smo zadnja leta vse bolj
pozorni na otroke z u~nimi te`avami, tako
splo{nimi kot specifi~nimi. Otroci imajo naj-
pogosteje verbalne u~ne te`ave, med katere
sodijo specifi~ne u~ne te`ave, kot so disleksi-
ja, diskalkulija in disgrafija, jezikovne speci-
fi~ne u~ne te`ave ter u~ne te`ave zaradi
ni`jih intelektualnih sposobnosti, ki najve~krat
vplivajo na u~inkovitost predvsem na izo-
bra`evalnih podro~jih, ne pa toliko na ostala
vsakdanja `ivljenjska podro~ja. Neverbalne
specifi~ne u~ne te`ave (NSUT) so med manj
znanimi u~nimi te`avami in ne posegajo v
tolik{ni meri na verbalna podro~ja otrokove-
ga funkcioniranja. Zmanj{ujejo njegovo u~no
u~inkovitost in znajdenje na motori~nem,
~ustvenem in socialnem podro~ju. Vplivajo
na vsa podro~ja posameznikovega `ivljenja.
Pri otrocih se lahko NSUT pojavljajo kot
samostojna nevrolo{ko pogojena razvojna
motnja, velikokrat pa se pojavljajo skupaj z
drugimi stanji, kot so npr. Aspergerjev sin-
drom, pervazivne razvojne motnje in disprak-
sija. Ker niso tako pogoste kot verbalne speci-
fi~ne u~ne te`ave, jih v {olskem okolju slabo
prepoznamo. Otroci in mladostniki z NSUT
imajo osnovne te`ave in primanjkljaje na
neverbalnih podro~jih, zato je njihova u~na
u~inkovitost zmanj{ana zlasti pri vzgojnih
predmetih, kot so likovna, {portna in
tehni~na vzgoja. Te`ave pa imajo tudi na
podro~ju skrbi za samega sebe, pri
jezikovnem izra`anju in razumevanju, u~enju,
samousmerjanju in mobilnosti, zmanj{ana
pa je tudi njihova sposobnost za samostojno
`ivljenje in ekonomsko neodvisnost. NSUT
vplivajo na posameznikovo sposobnost
u~enja izobra`evalnih in za `iv-ljenje
pomembnih ve{~in. V {olskem okolju je le
malo stvari, ki jih lahko doumejo in usvojijo
22
Mag. Milena Ko{ak Babuder
brez te`av, razen aktivnosti, ki temeljijo
izklju~no na jeziku. V primerjavi z njimi se
otroci z verbalnimi u~nimi te`avami ne
soo~ajo s socialnimi te`avami in te`avami pri
{portnih aktivnostih.
Te`ave otrok z neverbalnimi speci-
fi~imi u~nimi te`avami
Zaradi nevropsiholo{kih primanjkljajev, ki jih
imajo otroci s SNUT, se pri njih pojavljajo
te`ave:
● taktilne in vizualne pozornosti ter
percepcije (niso sposobni pravilno pre-
delovati stvari, ki jih tipajo ali vidijo);
● psihomotori~ne koordinacije (so
fizi~no nespretni, nerodni, imajo te`ave pri
vseh aktivnostih psihomotori~ne koordi-
nacije, pri poskakovanju, skakanju,
preskakovanju, lovljenju in metanju `oge,
vo`nji s kolesom in pisanju);
● prostorske orientacije (izgledajo nerod-
ni in okorni, problem pa jim predstavlja `e
obvladovanje poti po {oli);
● razumevanja pragmati~nega jezika
(ne znajo brati med vrsticami ali interpreti-
rati neverbalne komunikacije. ^eprav imajo
razvit in obse`en besednjak, imajo izrazite
te`ave v komunikaciji, ker so osnova nji-
hovega ekspresivnega in receptivnega jezi-
ka samo besede;
● v obvladovanju socialnih ve{~in (ne
razumejo socialnih pravil za ustrezno
vedenje);
● v prilagodljivosti (imajo o~itne te`ave pri
prilagajanju na spremembe pri `e uveljav-
ljenih rutinskih situacijah. Ker se ne more-
jo hitro prilagajati, se zelo te`ko spopadajo
s situacijami, kot so zamenjava u~itelja ali
 dnevnega urnika. Zelo dobro in varno se
po~utijo v rutinskih situacijah, spremembe
pa jim povzro~ajo tesnobo);
● v emocionalni stabilnosti (ker so nes-
posobni, da bi uredili svoj svet, se pri-
lagodili novim situacijam in razumeli
neverbalna sporo~ila, kot so glasovna
modulacija in telesna govorica, se pri njih
pojavljata strah in tesnoba, ki se z leti stop-
njujeta, ker postaja njihovo okolje bolj
zapleteno in kompleksno);
● v posplo{evanju informacij (predhod-
no nau~enega znanja ne znajo povezati z
novimi, a podobnimi temami oz. situacija-
mi);
● mentalni fleksibilnosti (u~ijo se in mis-
lijo zelo konkretno, informacije pa pre-
delujejo le ~rno-belo, ne da bi razumeli
sive odtenke. Razmi{ljajo logi~no, abstrak-
tni koncepti pa so za njih te`ki in preko nji-
hovih zmo`nosti. Slabo se znajdejo pri
prosto postavljenih vpra{anjih. Npr.: na
na{e vpra{anje, kako je bilo na po~itnicah,
ne znajo odgovoriti. Ker je na vpra{alnico
»kako?« preve~ mo`nih odgovorov, ne
vedo, kaj smo mislili in zato ne `elijo
odgovoriti. La`e odgovorijo na konkretno
vpra{anje, saj ga dobro razumejo.);
● pri izvr{evanju in organizaciji
dejavnosti (te`ko prednosno razvrstijo in
organizirajo tako misli kot delo. Na postav-
ljeno vpra{anje v razredu vedo odgovor,
vendar niso sposobni hitre organizacije
misli, da bi nanj odgovorili. Zahtevnej{ih
nalog ne znajo raz~leniti na dele oz. ne
znajo dolo~iti zaporedja nalog, po katerem
naj bi naloge re{evali.)
Glavni zna~ilnosti otrok z NSUT sta, da so
telesno nespretni in da se hitro izgubijo.
Zaradi psihomotori~nih deficitov imajo
te`ave z ve{~inami fine motorike in u~enjem
telovadbe. Vendar pa imajo otroci z
NSUT tudi mo~na podro~ja. Primarno
mo~ni podro~ji otrok z NSUT sta slu{no
in verbalno podro~je. @e pred vstopom v
{olo razvije ve~ina med njimi zelo dober
besednjak, ki je celo bolj{i od vrstnikov. Na
splo{no imajo zelo dobro razvito pozornost
in dober spomin za sli{ano. Med {olanjem
veljajo za izrazito slu{ni tip u~enca.
Zna~ilnosti u~encev z neverbalnimi
specifi~nimi u~nimi te`avami
● Potreba po strukturi, predvidljivosti
in vodenju
@e v pred{olskem obdobju so nagnjeni k rav-
nanju po pravilih in so lahko s pravili tudi
preve~ obremenjeni. Neprestano spra{ujejo
za pojasnitev pravil oz. sporo~ajo, da jih ne
razumejo. Te`ko prena{ajo kakr{ne koli spre-
membe v svojem urniku. Slabo se odzivajo
na u~itelje, ki nadome{~ajo, na spremembe
v dnevnem urniku, izlete v naravo oz. na kar
koli, kar zmoti dnevno rutino. Slabo
funkcionirajo v nestrukturiranem okolju.
● Motori~ne sposobnosti
Gibalno so nespretni, kar se {e posebej
odra`a pri {portni vzgoji. Imajo neobi~ajo
telesno dr`o, te`ave s tekom, poskakovan-
jem, preskakovanjem in skakanjem ter
plezanjem. Izgubljeno se po~utijo pri skupin-
skih igrah, ker niso sposobni slediti
navodilom igre. Ker te`ko sledijo pravilom
igre, so neuspe{ni zlasti pri skupinskih igrah,
kot so ko{arka, badminton, ali pri aktivnostih,
ki zahtevajo natan~no gibanje nog.
● Komunikacija in socialne sposobnos-
ti
@e pri majhnih otrocih z NSUT odrasli takoj
opazijo njihove verbalne ve{~ine. Imajo
dobro razvit besednjak in se lahko izra`ajo
kot odrasli. Mladostniki dajejo vtis, da so
dale~ bolj sposobni, kot pa so v resnici.
Neprestano napa~no razumejo njim namen-
jena verbalna sporo~ila. Tako narobe
razumejo u~iteljeva navodila ali pa pomen
tega, kar so jim povedali drugi otroci. Ker je
komunikacija u~iteljev manj konkretna kot pri
mlaj{ih otrocih, mladostniki pogosteje
napa~no razumeje tako navodila kot usme-
ritve v razredu.
23
 Zaradi socialnih zahtev so za otroke z NUT
zelo te`ke vse tekmovalne aktivnosti. [ibkosti
v medsebojnih socialnih odnosih so najbolj
o~itne na igri{~u. Ko je vrsta na drugih otro-
cih, jim ne prepustijo gugalnice ali pa
otrokom ne vrnejo zablodele `oge. Pri
starej{ih otrocih je socialna nespretnost nji-
hovim vrstnikom zelo o~itna, saj postajajo
socialne zahteve bolj zapletene.
Nesposobnost spro{~enega vklju~evanja v
skupino ali igranja v gibalnih igrah povzro~a,
da so osamljeni oz. izlo~eni. Manj ob~utljivi
otroci jih lahko dra`ijo ali pa izvajajo nad
njimi nasilje tako, da za~no tekmovanja
popolnoma odklanjati.
● Vedenje
Na splo{no ti otroci odstopajo od svojih vrst-
nikov po `elji po u~enju. [olo jemljejo zelo
resno in so perfekcionisti. Raje kot da sodelu-
jejo v tekmovanjih in socialnih aktivnostih, ki
so zanje prezahtevne, pre`ivijo ves ~as v
razredu. Potreba po strukturi pri teh otrocih s
starostjo nara{~a. Najbolj u~inkoviti so v struk-
turiranih okoljih. Zato imajo radi svoj mati~ni
razred, slab{e pa se znajdejo v manj struk-
turiranih okoljih, kot so telovadnica in u~ilnica
za likovni pouk. ^e ima u~enec razli~ne u~itel-
je pri posameznih predmetih, njegov razred-
nik pogosto sli{i razne pripombe o njihovem
vedenju. Te so lahko neustrezne, {e posebej
~e se otrok v mati~nem razredu na splo{no
vede bolje kot njegovi so{olci. Verjetno pa je
tudi, da razredni u~itelj intuitivno razvije
metode za delo s tem otrokom, ki jih ostali
u~itelji ne uporabljajo.
● Vizualne, specialne in organizacijske
ve{~ine
Ve~ina otrok z NSUT ima prostorske te`ave,
ki se s starostjo le {e pove~ujejo, in se zlah-
ka izgubijo. Problem jim predstavlja `e giban-
je po {oli, npr.: te`ko si zapomnijo pot do
razreda, toaletnih prostorov, telovadnice itd.
Zato jim ne moremo dodeljevati vloge
vode~ega v vrsti. ^e na {olskih izletih odrasli
ne bdijo budno nad otroci z NSUT, se le-ti
lahko hitro oddaljijo od skupine.
24
U~enci z NSUT in {portna vzgoja
V dana{nji dru`bi je {portna uspe{nost zelo
cenjena. Fizi~ne sposobnosti se ocenjujejo
glede na nadarjenost, sposobnost ali nerod-
nost. Otrok z o~itnimi koordinacijskimi
te`avami si te`ko izbira aktivnosti, v katerih
bo uspe{en in ne bo poni`an. [e te`e pa si
izbira skupinske aktivnosti, v katerih ne bo
pu{~al na cedilu svojih sovrstnikov in ga
bodo zato bojkotirali. Za otroka z NSUT je
{portna vzgoja podro~je {olskega kurikula,
kjer so otrokove te`ave najbolj opazne in
hkrati lahko najbolj opazovane. To je zato, ker
je otrok v razredu v prete`no nespre-
menljivem okolju, medtem ko {portna vzgo-
ja vklju~uje gibajo~e okolje (Piek & Edwards,
1997).
Otroci z NSUT lahko ~utijo zaradi slabe pros-
torske organizacije in neustrezne koordinaci-
je strah pred gibanjem zlasti v velikih telo-
vadnicah. Pomembno je, da je {portna vzgo-
ja v {olah ne samo predpisana, ampak da
tudi ustreza otrokovim potrebam. Biti mora
pozitivna u~na izku{nja, pri kateri se otroci
zabavajo, dosegajo uspehe in `elijo nadalje-
vati z aktivnostmi tudi zunaj {olskega okolja.
Pomo~ in prilagoditve, ki pomaga-
jo pri {portni vzgoji
Ker so ure pri {portni vzgoji manj strukturi-
rane, so prilagoditve pri u~encih z NSUT {e
toliko bolj potrebne.
● U~itelj in u~enec z NSUT na za~etku ure
skupaj dolo~ita cilj in ga ob koncu ure pre-
gledata, ~e je bil dose`en (npr.: razvijati
razumevanje levo – desno (orientacija);
razviti sposobnost ujeti predmet z razdalje
3 metrov).
● Delovni prostor omejimo s kredo ali z
namestitvijo telovadnih gred. V~asih `e
sama velikost telovadnice prestra{i otroke
in zato ni priporo~ljiva uporaba celotne
telovadnice. Omejitev prostora lahko
pomaga vsem otrokom, ne le tistim z
NSUT, da kontrolirajo svoje gibe.
● V telovadnici naj bo ~im manj predmetov,
da zmanj{amo odkrenljivost pozornosti.
● Telovadnica mora biti primerno ogrevana,
saj se otroci, ~e jih zebe, ne `elijo gibati.
● Vsakemu izmed otrok dolo~imo njegov
lastni prostor. Tla lahko ozna~imo s kredo
ali polo`imo nanje preprogo, ki bo pred-
stavljala njegov prostor.
● Otroke umirjamo z bodrenjem, da se po
vsaki aktivnosti vrnejo na svojo preprogo. S
tem imamo prostor bolj pod kontrolo in je
za otroke z NSUT manj mote~e.
● Zagotoviti moramo ustrezno polje zaseb-
nosti – otrokom ga najbolje predstavimo s
pravilom “pravilo dol`ine roke”, kar enos-
tavno pomeni, da je to splo{na razdalja
med ljudmi, ki omogo~a, da se ne gnete-
mo in ne zaletavamo eden v drugega.
● Otroke u~imo novih gibov po majhnih
korakih in jih postopno gradimo do pravil-
nih vzorcev gibanja. Pri tem smo pozorni
na natan~na besedna navodila.
● Vsako u~no uro za~nemo s tem, da
u~ence spomnimo na stvari, ki so se jih
nau~ili pri zadnji u~ni uri. U~enci z NSUT
pogosto strahoma pristopajo k novim
dejavnostim. S tem ko ponovimo to, kar
so `e usvojili, jim pomagamo strah
zmanj{ati ali ga celo prepre~iti.
● Potem ko ponovimo dejavnosti prej{nje
u~ne ure, za~nemo novo u~no uro z njeno
predstavitvijo, ogrevanjem ter glavno
aktivnostjo in zaklju~imo s pozitivno
zabavno aktivnostjo. ^isto na koncu {e
enkrat preverimo, ali so bili cilji ure
dose`eni.
● Neprestano preverjamo razumevanje
navodil.
● ^e je le mogo~e, vklju~imo glasbo. Vsi gibi
zahtevajo ob~utek za ritem. Ob~utenje
ritma ne bo pomagalo le otrokom z NSUT,
ampak bodo imeli od tega korist vsi otroci.
● Nekateri otroci z NSUT so lahko tudi hipo-
toni~ni (zmanj{an mi{i~ni tonus) in imajo
lahko ploska stopala. Aktivnosti, kot so tek,
skakanje in poskakovanje so za te otroke
te`ke, {e posebej ~e jih izvajajo z bosimi
nogami. Otroci naj bodo zato obuti v
{portne copate z vlo`ki (superge). Sicer se
otroci, da bi pove~ali odrivno mo~, zateka-
jo v hojo in tek po prstih.
● Otroci z NSUT se, ~e se le da, izogibajo
aktivnostim, za katere ~utijo, da jih ne
bodo usvojili in ne bodo pri njih uspe{ni.
To velja zlasti za skupinske igre, ko se zave-
jo, da bi lahko pustili svojo ekipo na
cedilu. Dajajmo direktna in specifi~na
besedna navodila o pravilih, ki veljajo za
skupinske {porte. Natan~no moramo
povedati, kaj mora biti narejeno, kako in
kdaj. U~itelj {portne vzgoje mora izbrati
~lane skupine in jih vzpodbuditi k timske-
mu delu.
● Postopno pove~ujmo mo~ in odpornost. V
primerjavi z vrstniki ju otroci z NSUT ne
dosegajo v tolik{ni meri. Zato je potrebno
kasnej{e aktivnosti prilagajatii lo~eno.
● Pri dolo~enih aktivnih situacijah uporabljaj-
mo slike za ilustracijo in oja~itev nalog.
● Za dolo~itev poti na tleh uporabljajmo ~rte
ali to~ke.
● Ob vsaki prilo`nosti uporabljajmo pozitivne
oja~itve.
● Pri urah {portne vzgoje, ki se odvijajo na
prostem ali v naravi, mora biti u~itelj ves
~as pozoren, da se u~enec ne oddalji od
skupine.
Program {portne vzgoje je primeren in koris-
ten za ve~ino otrok. V prvem in drugem
triletju osnovne {ole so standardi pripravljeni
na temeljni ravni, v tretjem {olskem obdobju
pa tudi na zahtevnej{i ravni. U~enci z NSUT
imajo te`ave pri doseganju predpisanih stan-
dardov, zato morajo biti dele`ni dodatne
pozornosti in potrebujejo individualni pristop
in prilagojen program. Zaradi psihomo-
tori~nih deficitov in razvojnih zaostankov ne
smemo pri~akovati enakih standardov
telesne sposobnosti kot pri ostalih otrocih.
25
 IGRE ZA RAZVOJ GLASOVNEGA
( F O N O L O [ K E G A ) Z AV E D A N J A T E R Z A
GOVORNI (VERBALNI) SPOMIN
Mag. Martina Ozbi~, prof. def.
za osebe z motnjo v du{evnem, telesnem in gibalnem razvoju,
in prof. def. surdopedagog, logoped,
mag. Damjana Kogov{ek , prof. def. surdopedagog, logoped

Fonolo{ko zavedanje je dejavnik razvoja branja in pisanja. Pri normalnem razvoju se otroci
nau~ijo ne le, kako re{iti naloge glasovnega – fonolo{kega zavedanja, temve~ tudi ponotran-
jijo sposobnost fonolo{kega zavedanja v vsakodnevnih dejavnostih, npr. pri igrah z rimami, ki
se jih pogosta igrajo mali otroci. Sposobnost fonolo{kega zavedanja je predpogoj za uspe{no
za~etno u~enje branja in pisanja oz. uspe{no nadaljnje {olanje. Znano je namre~, da igrata pri
u~enju pisanja in branja veliko vlogo tako fonolo{ko zavedanje (in s tem v zvezi sposobnost
manipuliranja verbalnega materiala) kot tudi verbalno-slu{ni spomin ter sposobnost pozornos-
ti in koncentracije. S spodbujanjem omenjenih osnovnih sposobnosti otroku omogo~imo, da bo
la`e uporabljal glasove ter ~rke in bolje poslu{al, razumel, bral in pisal.

Zanimanje za ~rkovni svet se lahko namre~ pri otrocih pojavi zelo zgodaj (3. leto), `e prej pa je
mo`no izvajati {tevilne besedne igrice na verbalno-slu{nem nivoju (2. leto starosti, pa tudi prej).
Opa`amo, da otroci, ki so od zgodnjega otro{tva poslu{ali pravljice, iz{tevanke, ki so iz dru`in, kjer
so peli, pripovedovali, razvijajo govorno-jezikovne sposobnosti veliko prej in iz~rpneje. Jasno pa je,
da se ob kateri koli minimalni razvojni zapreki govorno-jezikovni razvoj zaustavi ali ubere druga~ne
poti, ne glede na zunanjo stimulacijo.
V ta namen se lahko `e v pred{olskem obdobju, predvsem pa pred vstopom v {olo oz. v prvih
razredih osnovne {ole, ko sta u~enje abecede oz. primerjanje glasov in ~rk in prevajanje iz ~rk v
glasove (ter obratno) klju~ni vsebini, izvaja veliko razli~nih vaj in igric tako v preventivne namene
(vzgojitelji, pedagogi) kot tudi v rehabilitacijske namene (specialni in rehabilitacijski pedagogi, logo-
pedi).
Omenjene vaje so namenjene treningu ozave{~anja glasov, ~rk – torej slu{nega in vidnega nivoja,
pa tudi spodbujanju drugih kanalov predstavitve, npr. gibalnega, telesnega. Gre torej za dve razli~ni
modaliteti dostopa do glasovnega oz. ~rkovnega sveta. Do kon~nega cilja – fonolo{kega zavedan-
ja – se sku{amo dokopati po glavni in osnovni slu{ni poti, vidni nivo pa nam pomaga, da vizua-
liziramo in “ustavimo” dra`ljaj, saj je zgolj slu{ni dra`ljaj tako hipen in minljiv, da je za nekatere
otroke fonolo{ko zavedanje res prezahtevna razvojna naloga.

V A J E

VERBALNI SPOMIN

Igra za verbalni spomin z dvojno nalogo: Povem ti nekaj (tar~ni stavek) in si to

zapomni (verbalna naloga). Pojdi npr. do vrat, okoli mize, sko~i dvakrat in se vrni k
meni (motori~na naloga), da mi bo{ ponovil, kar sem ti povedal.

26
 Igra za verbalni spomin: Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj... (Igralci
postopoma dodajajo besede - opremo in ponavljajo v istem zaporedju; kdor
zgre{i niz, izstopi iz igre.) Npr: Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj kitaro.
Skavt Peter je {el taborit in vzel s seboj kitaro in `ogo ...

Igra Telefon~ek: Otroci se postavijo v vrsto. Prvi otrok (ali ~lan dru`ine) pove na
uho glas ali zlog, besedo ali stavek, drugi otrok si to zapomni in posreduje
naslednjemu otroku. Zadnji otrok ponovi sli{ano naglas in primerja z izvor-
nim sporo~ilom.

GLASOVI

Besedo ponovi in jo izgovori v obrat- Besedi odstrani dolo~en glas ali zlog. Prepoznaj
nem vrstnem redu glasov. Npr.: novo besedo. Npr: krava, odstranim r, dobim
vrata, vrata, atarv. kava; letalo, odstranim -lo, ostane leta; klopica,
odstranimo -ica, dobimo klop.

V besedah i{~emo skupne glasove.

Npr.: v besedah avto, mama je skup-
ni glas a.

I{~emo besede, ki se za~enjajo ali kon~ujejo z istim

glasom. Npr.: besede z glasom o: avto, drevo, kolo;
besede z glasom m: miza, muca, morje.

I{~emo rime na dolo~ene besede. Npr.: veter,

Peter, meter.

Anagrami – premetanke. Katero besedo Aliteracije – i{~emo stavke z besedami, ki se

dobi{, ~e uredi{ zloge pa, te, co? za~enjajo z istim glasom. Npr.: Pes Pepi prijema
Copate. palico.

Opazujemo besede. Kateri glas je prvi v besedi, kateri je zadnji glas v besedi, kaj je pred oz. za
dolo~enim glasom? (Tar~na beseda je npr. nebo. Kateri glas je prvi v tej besedi, kateri zadnji?
Kateri glas je pred glasom b?)

Glasovno bomo zlogovali naprej in nazaj. Npr. Igrica: Kje izgovorim dolo~en glas?
besedo omara: o-ma-ra, ra-ma-o. Npr. p z obema ustnicama, g v grlu ...

27
 Ponavljanje nesmiselnih besed (dolgih, krat- Glasovna veriga. Otrok predlaga besedo,
kih, enostavnih in kompleksnih) naprej in naslednji igralec pa poi{~e besedo, ki se
nazaj.– “Kitaj{~ina”, npr.: pefi, ked, prufa, kita- za~enja z zadnjim glasom prej{nje besede
pume. itd. Npr. avto, omara, amebe, elektrika …

Igra za glasovno koncentracijo. Ko zasli{i{ dolo~en glas – besedo,

zaploskaj ali sko~i.

Poslu{anje pesmic, petih in pripovedovanih.

Besede bomo raz~lenjevali

na glasove in nato glasove
Poslu{anje zgodb. pre{teli.

Besede bomo raz~lenjevali na zloge in jih pre{teli.

Rime:. Otroku predstavimo ve~ besed. Otrok pove, katere spadajo skupaj. Npr.: Peter, veter,
meter, kos ...

Izmenjavali bomo prvi glas med dvema besedama. Cilj je pridobiti dve nesmiselni besedi ali pa
dve resni~ni smiselni besedi: npr. [kofja Loka ➛ lkofja {oka ali ko{, nos ➛ no{ kos.

Zvo~ne uganke: poslu{ali bomo {ume, zvene,

ropot.

Uganke. Tvori stavke z eno, dvema, tremi ... besedami.

Uporaba prstnih tajnih izmi{ljenih abeced.

Papagaj{~ina, fifaj{~ina, govor brez
samoglasnikov, npr:. pamapama
(mama), fidrefivo (drevo), dnsjlpvrm
Ritmi~ne vaje (ploskanje): posnemanje ritma,
(danes je lepo vreme).
prilagajanje hitrosti, ritmu.

Zlogovna veriga: otrok predlaga besedo, naslednji igralec poi{~e besedo, ki se za~enja z zadnjim
zlogom prej{nje besede, npr. kava, vaza, zanimanje, njegov, govedo…

28
 ^ R K E

“Branje” ~rk s pisanjem po hrbtu. Branje nazaj.

Igrica Obe{anka – vislice. Prvi igralec si zamisli besedo, na list papirja zapi{e prvo in
zadnjo ~rko, vmes pa pu{~a prazna polja manjkajo~ih ~rk, ki jih mora drugi igralec
uganiti. Ob vsaki napaki ri{emo del risbe obe{enca.

Z razli~nimi materiali oblikujemo ~rke ( npr. iz gline, plastelina, testenin v

soli, moki, mivki, z gumbi, zobotrebci, kamen~ki itd.).

Kri`anke. V besedah i{~emo skupne ~rke. Npr.: pes, pipa – p.

^rkovna loterija: iz vre~ke izvle~emo ~rke in z njimi posku{amo sestaviti besedo.

Z lesenimi ali plasti~nimi ~rkami ozna~ujemo le dolo~ene glasove v besedi.

V razpredelnici ~rk i{~emo V besedah ali besedilu pod~rtujemo dolo~ene ~rke.

besede, kot npr: mama, avto,
pesa, sova – v vseh smereh.
V besedilu pod~rtujemo dolo~ene besede.
m a c i
a v t o
m o f z Povezovanje besed in nebesed, ki se razlikujejo le po eni
a s e p ~rki, npr. trava, krava; glava, grava.

Poi{~i in povej ali zapi{i besedo, ki se Narek kratkih, dolgih in enos-

za~enja z dolo~eno ~rko (prosto ali po tavnih in sestavljenih besed,
kategorijah), npr: le `ivali, hrano ... stavkov.

Narek, poprava, analiza: narekuje in popravlja otrok, pi{e

mama ali o~e; narekuje in popravlja mama ali o~e; pi{e
otrok, narekuje mama ali o~e; pi{e in (sebe) popravlja Tvori besede z eno, dvema,
otrok. tremi ... ~rkami, npr: v, ti, lok.

Vaje za verbalni spomin in razlikovanje glasov lahko potekajo v vseh prostorih stanovanja, npr.
v kopalnici pred ogledalom, za zaprtimi vrati, z zaprtimi o~mi itd. Vaje naj bodo igrive,
dejavnosti naj se odvijajo na tleh, med igra~ami, med materialom v otroku prijaznem okolju.
Veliko u`itkov, veselja in sre~nih uric, ki jih boste pre`iveli s svojim otrokom vam `eliva
Martina Ozbi~, mama enoletnega Mateja, triletnega Andreja in petletnega Alja`a in
Damjana Kogov{ek, mama {tiriletne Mance.

29
 [TUDENTJE S SPECIFI^NIMI U^NIMI
T E @ AVA M I
Pogosto je prevladovalo mnenje, da specifi~ne
u~ne te`ave z leti izzvenijo. Vendar pa novej{a
spoznanja ka`ejo nasprotno. Specifi~ne u~ne
te`ave vztrajajo tudi po kon~anem obveznem
{olanju in jih otroci v obdobju adolescence in
odrasli dobi ne »prerastejo«.
Specifi~ne u~ne te`ave so navzven skriti pri-
manjkljaj, ki ga je mogo~e dobro kompenzirati in
prikrivati. Veliko {tudentov s specifi~nimi u~nimi
te`avami se mora na tak na~in prebijati skozi
{tudij. Porabijo ve~ ~asa in energije kot ostali
{tudentje. Nekaterim te energije zmanjka in
{tudija ne kon~ajo. Vzrok za to pa ni v
(ne)sposobnostih za {tudij, temve~ v specifi~nih
u~nih te`avah, ki jih ovirajo pri pridobivanju, ure-
janju in uporabljanju novih informacij.
Zna~ilnosti in posebne potrebe
{tudentov s specifi~nimi u~nimi
te`avami
Tudi v mladostni in odrasli dobi se ka`ejo te`ave
na podro~ju izobra`evanja. Larkin in Ellis
(1998) ugotavljata, da imajo mladostniki s SUT
pomanjkljivo usvojene osnovne {olske ve{~ine,
jezikovne ve{~ine, ve{~ine branja, pravilnega
pisanja in ra~unanja. Njihovo predznanje je za
u~enje in razumevanje novega gradiva pogosto
premajhno. Njihove u~ne strategije in strategije
izkazovanja znanja so pomanjkljive ali
neu~inkovite. Te`ave imajo na podro~ju pom-
njenja, pri kognitivnih in metakognitivnih strate-
gijah ter motivaciji za nadaljnje izobra`evanje.
Na podro~ju izobra`evanja potrebujejo {tudent-
je s specifi~nimi u~nimi te`avami za kompen-
zacijo {ibkih podro~ij vrsto prilagoditev in drugih
oblik pomo~i.
Zaradi vse ve~jih zahtev okolja in prevzemanja
odgovornosti zase postajajo pomembnej{e
socialne in emocionalne spretnosti ter organi-
zacija samostojnega `ivljenja. Pogosti so
ob~utki anksioznosti in strahu, da bi drugi
zvedeli za njihove te`ave. Negativna prepri~anja
o sebi na enem podro~ju prena{ajo na druga
30
Katja Rojs, prof.def.
podro~ja in se po~utijo vedno bolj nemo~no.
Mladostnikom s SUT primanjkuje osnovnih
socialnih ve{~in, razumevanja nebesedne
komunikacije in socialnih situacij. Zaradi tega so
socialno manj aktivni in te`e navezujejo
socialne stike (Larkin in Ellis, 1998).
Raziskovalci v tujini pripisujejo velik pomen psi-
hosocialnim potrebam, ki zahtevajo razvijan-
je samozagovorni{tva, identificiranje in pozna-
vanje mo~nih in {ibkih podro~ij, do`ivljanje
uspeha in spodbujanje motivacije. Med {tudi-
jem potrebujejo tudi poklicno svetovanje in
u~enje komunikacijskih ve{~in, ki jih bodo
potrebovali pri iskanju zaposlitve.
Prehod na univerzo
Priprava na {tudij se mora za~eti `e v srednji
{oli, da se bodo lahko {tudentje na fakulteti
uspe{no zavzemali za svoje posebne
izobra`evalne potrebe in pridobili prilagoditve.
Dijaki bi se morali nau~iti ve{~in samozago-
vorni{tva in ustvariti pozitivno samopodobo, da
bi lahko pri{li na univerzo pripravljeni in
samozavestno pristopili svetovalni slu`bi in pro-
fesorjem. Smiselno bi se bilo na~rtno lotiti
izbire {tudija. Pomembno je tudi pravo~asno
obve{~anje dijakov s posebnimi izobra`evalni-
mi potrebami o njihovih pravicah in pogojih za
vpis na fakultete.
V pomo~ bodo~im {tudentom so tudi razli~ni
poletni pripravljalni programi, ki jih pripravljajo
fakultete za la`ji prehod iz srednje {ole na uni-
verzo.
Ameri{ka raziskovalca Wallert in Puffer (1995)
sta sestavila sistemati~ni pristop k svetovanju in
pomo~i mladostnikom s specifi~nimi u~nimi
te`avami ob prehodu na univerzo – PRISM
(Planning, Reinforcement, Insight, Selfadvocacy,
Modifications & Accommodations). Ta model
priprave na {tudij zajema pripravo fakultete na
prihod {tudentov s posebnimi potrebami,
pripravo gradiv za informiranje {tudentov ter
spodbujanje {tudentov, da poi{~ejo pomo~ pri
svetovalnih slu`bah. Nato {tudentje skupaj s
svetovalci ob prepoznavanju svojih {ibkih in
mo~nih podro~ij in u~enju samozagovorni{tva
na~rtujejo oblike pomo~i in zagotavljanje pri-
lagoditev pri {tudiju.
Mnogo {tudentov ob prihodu na {tudij ne ve za
svoje specifi~ne u~ne te`ave. Iz razli~nih razlo-
gov med {olanjem njihove te`ave niso bile
opa`ene. Adelman in Vogel (1998) poudarjata
potrebo po ~im prej{njem diagnosticiranju
specifi~nih u~nih te`av tudi pri odraslih.
Prepoznavanje in ocenjevanje SUT poteka
navadno po naslednjem postopku (Reid,
2003):
● presejalni (screening) testi in vpra{alniki, ki
lo~ijo {tudente s SUT od {tudentov brez SUT
in dajo za~etne informacije za nadaljnje
ocenjevanje;
● psiholo{ko ocenjevanje s pomo~jo lestvic
inteligentnosti in razli~nih testov sposobnos-
ti;
● ocenjevanje posebnih potreb {tudenta v
konkretnih {tudijskih situacijah;
● ocenjevanje zahtev {tudija, predmetov;
● predlogi oblik pomo~i in prilagoditev;
● poro~ilo o oceni z jasnim povzetkom.
Oblike pomo~i za {tudente s SUT
Ve{~ine samozagovorni{tva
Ve{~ine samozagovorni{tva so pomembne
Slika 1: Na~rt dialoga {tudent – profesor (Graham in English, 2001):
»@elim se pogovoriti o svojih u~nih te`avah in prilagoditvah, ki jih potrebujem pri predavanjih.«
pri dogovarjanju o potrebnih prilagoditvah na
fakulteti. Za {tudente s posebnimi potrebami je
pomembno, da spoznajo svoja {ibka in
mo~na podro~ja. Veliko {tudentov se ne
zaveda svojih {ibkih in mo~nih podro~ij in tako
pri {tudiju ne znajo izraziti svojih zahtev ter
posebnih izobra`evalnih potreb.
Samozagovorni{tvo vklju~uje spretnost razgo-
vora o {tudentovih {ibkih in mo~nih podro~jih.
Pomemben je interaktivni proces s povratnimi
informacijami med profesorjem in {tudentom,
ne med svetovalnimi delavci in profesorjem.
Komunikacijsko-socialne spretnosti izbolj-
{anja komunikacije s profesorjem: sistemati~no
in jasno izra`anje ter vodenje pogovora,
vzpostavitev o~esnega kontakta, pravo~asno in
sprotno dogovarjanje. Vendar je pomembno
tudi, kako posredujemo informacije in kako
poteka dialog.
U~inkovita je priprava mo`nih potekov raz-
govorov. Predvidevanje razli~nih medosebnih
dialogov pri zagovarjanju prilagoditev predstav-
lja {tudentu ka`ipot, ki vodi k {tudijskemu uspe-
hu. Vadba dialoga okrepi pri ve{~inah
samozagovorni{tva zaupanje vase, profesor pa
lahko bolje razume {tudentove posebne
potrebe in mu zagotovi uspe{nej{i {tudij.
Profesorji v srednji {oli in na univerzi imajo
navadno tri razli~ne tipe reakcij na pro{nje za
prilagoditve – pozitivni, nevtralni ali negativni
odziv (Graham in English, 2001).
31
 Strategije u~enja
Raziskovalci opisujejo razli~ne strategije u~enja,
ki so se izkazale primerne za {tudente s speci-
fi~nimi u~nimi te`avami. Hammond in Hercules
(2000) priporo~ata strategijo globalnega
u~enja, ki pomeni raz~lenjevanje snovi na dele
ter osredoto~anje na vsak del posebej. Pri tem
ne obremenjujemo kratkoro~nega spomina.
U~inkovita je tudi strategija u~enja z miselnimi
na~rti, ki omogo~a celostni pogled, multisen-
zorno in nelinearno organiziranje informacij.
Pomembne so strategije pomnjenja (strategije
memoriranja, glasno branje, snemanje, barvno
ozna~evanje …) in strategije pisanja izpitov ter
esejev (Vogel, 1997; Reid, 2003).
Tabela 1: Tipi podporne tehnologije za {tudente s SUT po podro~jih uporabe (Raskind in Scott, 1993)
Pisanje Branje
Pisanje in urejanje besedil X
Korekcija pravopisnih napak X
Korekcija slovni~nih napak X
Postavljanje besedila X
Uporaba kratic X
Prepoznavanje govora X
Sintetiziranje govora X X
Opti~no prepoznavanje znakov X
(OCR) s sintezo govora
Organiziranje osebnih podatkov
Prosto oblikovane baze podatkov
Snemalci zvoka z uravnavanjem X X
sprememb govora (VSC)
Pripomo~ki za poslu{anje
Zvo~ni kalkulatorji
Prilagoditve za {tudente s SUT
V tujini je najpogostej{a prilagoditev za
{tudente s specifi~nimi u~nimi te`avami
podalj{an ~as opravljanja {tudijskih obveznosti.
Druge prilagoditve, ki jih navaja ve~ raziskoval-
cev (Vogel, 1993; Callaghan, 2001;
Sev~nikar–Huski~, 2004), zajemajo:
32
Pripomo~ki, podporna tehnologija
Mnoge u~ne strategije se dopolnjujejo z
uporabo podporne tehnologije (programske in
tehni~ne opreme), ki je lahko {tudentom s
specifi~nimi u~nimi te`avami v veliko pomo~.
Podporna tehnologija je dandanes vse bolj
raz{irjena in dostopna.
Raskind in Scott (1993) lo~ujeta dva pristopa
pomo~i s podporno tehnologijo:
● tehnologija za urjenje {ibkih podro~ij
● tehnologija za kompenziranje {ibkih
podro~ij
Primernej{a za {tudij je kompenzacijska
tehnologija, ki omogo~a osredoto~anje na
{tudijsko delo in ne na razvijanje {ibkih
podro~ij. Pomembno je izbrati ustrezno pod-
porno tehnologijo in se u~iti uporabe.
Organizacija Spomin Poslu{anje Matematika
X
X
X
X
X
● prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju
znanja (podalj{an ~as, bralec ali posnetek
izpitnih vpra{anj, opravljanje izpita v drugem
prostoru, opravljanje izpita v druga~ni obliki –
ustno/pisno, toleriranje pravopisnih napak,
kratka in jasna vpra{anja, uporaba podporne
tehnologije, vzor~na izpitna vpra{anja …);
● prilagoditve pri pou~evanju in u~enju (multi-
senzorni pristop, omogo~anje u~nega gradiva
v alternativnih oblikah, vnaprej{nji dostop do
predavateljevih povzetkov in zapiskov, sne-
manje predavanj, uporaba druge podporne
tehnologije, zapisovalec predavanj, bralec,
fotokopiranje zapiskov, dalj{i ~as izposoje
knjig itd.).
Callaghan (2001) poudarja, da je potrebno za
prilagoditve zaprositi dovolj zgodaj. Potrebna je
tudi spretnost uporabe prilagoditev – npr. spret-
nost tipkanja.
Izbrati moramo ustrezne prilagoditve glede na
individualne zna~ilnosti. Vsaka prilagoditev ni
primerna za vsakega {tudenta.
Pou~evanje
Za pou~evanje na fakulteti predlagajo ameri{ki
raziskovalci Shaw, Scott in McGuire (2001)
uporabo univerzalnega modela pou~evanja, ki
bi bil v korist vsem {tudentom, ne samo tistim
z u~nimi te`avami. Poudarjajo uporabo multi-
senzornega pristopa, vnaprej{njo pripravo
gradiva, mo`nost alternativnih formatov gradiva
(npr. posredovanje prosojnic v digitalni obliki,
da si jih lahko {tudentje doma natisnejo v
razli~nih velikostih in formatih) in mo`nost
uporabe razli~nih pripomo~kov in podporne
tehnologije (npr. snemanje predavanj).
Svetovalne slu`be
[tudentu s specifi~nimi u~nimi te`avami lahko
svetovalne slu`be na fakulteti pomagajo na
razli~nih podro~jih, na primer pri razvijanju
socialno-emocionalnih spretnosti, pri izbiri in
predlogih za pridobivanje prilagoditev, pri izbiri
in uporabi ustrezne podporne tehnologije, pri
informiranju in zagotavljanju upo{tevanja pravic
{tudentov s specifi~nimi u~nimi te`avami na
fakulteti ter drugih podpornih dejavnostih.
[tudentom lahko pomagajo organizirati pod-
porne skupine, kjer si {tudentje pri premago-
vanju svojih te`av izmenjujejo izku{nje.
Pravice in oblike pomo~i {tudentom s
specifi~nimi u~nimi te`avami v tujini in
pri nas
Primerjava oblik pomo~i {tudentom s znanja in napredovanju {tudija.
Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si
specifi~nimi u~nimi te`avami v Sloveniji,
Nem~iji, ZDA, Veliki Britaniji in na Irskem ka`e,
da imajo v primerjanih dr`avah (Slovenija,
Velika Britanija, ZDA, Irska in Nem~ija) urejene
razli~ne pristope in modele pomo~i {tudentom
s specifi~nimi u~nimi te`avami. V ZDA, Veliki
Britaniji in na Irskem imajo podobno urejen sis-
tem pomo~i. [tudentje imajo tam pravico do
razumnih prilagoditev glede na njihove poseb-
ne potrebe.
Pri nas imajo {tudentje s statusom {tudenta s
posebnimi potrebami pravico do vpisa na fakul-
teto ne glede na dose`eno {tevilo to~k in ome-
jitve vpisa.
V ZDA, Veliki Britaniji, Nem~iji in na Irskem so
prisotne svetovalne slu`be, svetovalci ali koor-
dinatorji za pomo~ {tudentom s posebnimi
potrebami na visokih {olah.
V Sloveniji {tudentje s specifi~nimi u~nimi
te`avami {e nimajo zagotovljene dovolj
u~inkovite pomo~i in prilagoditev pri {tudiju.
Ka`e se tudi potreba po vzpostavitvi svetovalne
slu`be, ki bi pomagala {tudentom s posebnimi
potrebami pridobiti enakovredne mo`nosti za
{tudijski uspeh.
Zaklju~ek
Po vzoru drugih dr`av bi lahko tudi pri nas v pri-
hodnosti oblikovali u~inkovit sistem pomo~i
{tudentom s specifi~nimi u~nimi te`avami.
Svetovalci za {tudente s posebnimi potrebami,
ki bi delovali v okviru univerze, naj bi se zavze-
mali za pravice {tudentov s posebnimi potreba-
mi in oblikovali sistem pomo~i, ki bi jim zago-
tovil tudi emocionalno in socialno podporo.
Organizirali bi lahko podporne skupine in med-
sebojno pomo~ {tudentov. Svetovalci bi lahko
poskrbeli tudi za ozave{~anje {tudentov in
zaposlenih na fakulteti o posebnih potrebah,
mo`nih oblikah pomo~i, prilagoditvah ter za
novej{o podporno tehnologijo. Potrebno pa bi
bilo vnesti spremembe tudi v zakone in statute
univerz, ki naj bi vklju~evali mo`nosti razli~nih
prilagoditev in podporne tehnologije za
{tudente s specifi~nimi u~nimi te`avami pri
organizaciji, na~inu preverjanja in ocenjevanja
33
 SAMOZAGOVORNI[TVO NA PODRO^JU
S P E C I F I ^ N I H U ^ N I H T E @ AV
Trening samozagovorni{kih ve{~in
Termin samozagovorni{tvo, ki ga zadnja leta v
na{em prostoru poznamo predvsem kot
obliko zagovorni{tva odraslih oseb z motnjo v
du{evnem razvoju, se zadnje ~ase, predvsem
v tujini, vse bolj osredoto~a tudi na podro~je
specifi~nih u~nih te`av oziroma pou~evanje
samozagovorni{kih ve{~in otrok in mladost-
nikov s specifi~nimi u~nimi te`avami.
Sposobnost samozagovarjanja je pomembna
za otroke predvsem zato, da se nau~ijo biti
uspe{ni v vseh obdobjih svojega `ivljenja.
Kanadske raziskave, v katere so bili vklju~eni
uspe{ni odrasli s specifi~nimi u~nimi
te`avami, potrjujejo, da je sposobnost
samozagovarjanja pomemben dejavnik, ki
lahko prispeva k uspehu vsakega posamezni-
ka s specifi~nimi u~nimi te`avami.
Samozagovorni{tvo je spoznavanje
samega sebe in svojih potreb, je tudi razvi-
janje specifi~nih sposobnosti, kot so asertivna
komunikacija, postavljanje lastnih ciljev, pre-
vzemanje odgovornosti in seznanjanje s svo-
jimi pravicami, z izobra`evalnim sistemom,
mo`nostmi pomo~i ter prilagoditev. Poleg
tega pa razvija vztrajnost in sodelovanje z
drugimi. Vse te sposobnosti omogo~ajo
otrokom, mladostnikom in odraslim s SUT,
razlo`iti svoje specifi~ne te`ave in potrebe
drugim. S tem si posamezniki omogo~ijo tudi
uspe{no sobivanje z vrstniki, star{i, u~itelji in
delodajalci.
Trening samozagovorni{kih ve{~in z
mladostnikom s primanjkljaji na
posameznih podro~jih u~enja
V okviru diplomskega dela sem izvajala tre-
ning samozagovorni{kih ve{~in. Namen
treninga je bil usmeriti mladostnika v
samozagovorni{tvo, seznaniti ga s koraki, s
34
Branka @nidar{i~, prof. def.
katerimi lahko razvijamo ve{~ine samozago-
vorni{tva in mu pomagati spoznati oz. odkriti
nekaj skrivnosti o sebi ter narediti na~rt za pri-
hodnost.
Sre~anja so bila razdeljena na posamezne
korake oz. faze, cilji in naloge pa prilagojene
zna~ilnostim mladostnika.
Pri samem izvajanju treninga sem uporabila
intervju, metodo razgovora, vpra{alno meto-
do, metodo razlage in metodo demon-
stracije. Za samo izvajanje posameznih nalog
sem pripravila kratke ~ek liste, vpra{alnike in
priloge za la`jo ponazoritev posameznih tem.
[tevilo sre~anj je bilo odvisno od zahtevnosti
posameznega obravnavanega podro~ja.
Posamezne faze in metode, s katerimi
posamezniku lahko pomagamo do
u~inkovitega samozagovorni{tva
Prva faza, ki u~enca lahko pripelje do
samozagovorni{tva, je poznavanje in
razumevanje njegovih u~nih te`av. U~enec ali
mladostnik se mora zavedati svojih mo~nih
podro~ij in posebnih potreb v u~nem proce-
su. Pri tem mu lahko pomagajo vsi udele`eni
v njegov proces izobra`evanja. Diagnostiki, ki
naj bi mu raztolma~ili te`ave, u~itelji, mu
lahko nudijo povratne informacije, s katerimi
si pomaga in la`e razume svoj na~in u~enja.
Najpomembneje je, da posameznik sprejme
svoje te`ave, jih prizna in posreduje drugim.
Obravnavani mladostnik ni znal ubesediti oz.
izraziti svojih mo~nih in {ibkih podro~ij, zato
sva posku{ala informacije dobiti s pomo~jo
predmetne mape, samoevalvacijske ~ek liste
in vpra{alnikov. Tako sva poleg njegovih
mo~nih podro~ij uvidela tudi nekatere nega-
tivne in pozitivne lastnosti pri posameznem
predmetu, pobli`e spoznala njegova {ibka
podro~ja, primanjkljaje in interese.
Druga faza oz. pomemben korak je, da
u~enec identificira potrebne podpore oz. zna
razlo`iti, na kak{en na~in bo lahko dosegel
bolj{e rezultate.
Glede na skupne ugotovitve, da ima mladost-
nik najizrazitej{e te`ave pri samem pisanju oz.
pisanju zapiskov, sem `elela s pomo~jo pred-
log u~enca seznaniti z mo`nimi strategijami, ki
bi mu lahko olaj{ale te`ave pri samem pisan-
ju. Po razgovoru z njim o mo`nih re{itvah je
sam izpostavil najustreznej{e strategije, s
katerimi bi si lahko pomagal.
Ob koncu prvih dveh faz sva prebrala zgodbo
Vsaka plat ima dve medalji @iga Noseta, s
katero sem ga `elela seznaniti tudi z drugimi
»resni~nimi« osebami s podobnimi te`avami.
Sam je opredelil in primerjal svoje te`ave z
osebo iz zgodbe.
Tretjo fazo – u~enje komunikacijskih sposob-
nosti in strategijo razgovora z u~itelji sem
razdelila na pogovor o dosedanjem komuni-
ciranju z u~itelji in pripravo na ustrezno komu-
niciranje z u~iteljem. Za izvajanje sem pripra-
vila prilogi »JAZ sporo~ila« in Navodila za la`je
sre~anje z u~iteljem. Po uspe{nem razgovoru
nama je uspelo s pomo~jo igre vlog uprizoriti
dialog med u~iteljem angle{kega jezika in
njim samim. Z igro vlog sva ponazorila oz.
predvidela ve~ razli~nih mo`nih situacij, ki bi
se v danem trenutku lahko primerile. Zavedati
se moramo, da je za dosego tega koraka
potrebno veliko vaje in podpore.

»JAZ« sporo~ila!
Najbolje je, da pri~ne{ svoj stavek z JAZ.
^e za~ne{ svoj stavek s TI/VI, dobi druga oseba, v tvojem primeru u~iteljica ali u~itelj, ob~utek,
da krivi{ njega/njo, in se razjezi. To pa ni tvoj namen, saj posku{a{ re{iti problem in ne `eli{
prepira.
Preden se sre~a{ s svojim u~iteljem, z igro vlog ponavljaj, kaj bo{ rekel u~itelju/ici. Vadi v paru
z odraslo osebo, ki naj igra vlogo u~itelja.
Vadi »JAZ« sporo~ila, ker je neprimerno, da uporablja{ besede, ki krivijo u~itelja za tvoje te`ave.

Na primer:

»Te`ave imam s poslu{anjem v razredu.«

» Vi govorite prehitro.«

»Ugotovil sem, da sem te`ko uspe{en na testih znanja.«

»Va{i testi znanja so zelo te`ki.«

»Slabo sem razumel, kaj imam za doma~o nalogo.«

»Prehitro poveste, kaj je za doma~o nalogo, zato si tega ne morem zapisati.«

35
 Nekaj
navodil za la`je sre~anje z u~iteljem:
Jasno povej, kaj si `eli{ in zakaj si to `eli{.
Ponavljaj, kaj bo{ rekel u~itelju/ ici … (mogo~e s prijatelji ali star{i).
Govori jasno.
Bodi pozoren na svoj glas.
Pomembno je, da ima{ o~esni kontakt (tako dolgo, kot je mogo~e) z osebo, s
katero govori{.
Naj tvoj obraz izra`a, kar govorijo tvoje besede.
Bodi pozoren na govorico telesa.(Si videti jezen, nestrpen, nepotrpe`ljiv itd.?)
Vzemi si ~as, ko govori{.
Vzemi si ~as za razmislek, ~e je to potrebno.
Ponovi, kar si sli{al. Prepri~an mora{ biti, da si povedano dejansko razumel.
Bodi spo{tljiv.
Bodi prilagodljiv in pripravljen na kompromis. Obe strani naj imata ob~utek,
da so bile njune potrebe in `elje sli{ane in ustrezno sprejete.
Daj jasno vedeti, kaj si pripravljen narediti v zameno za prilagoditve ( npr.
naloge narediti hitreje, biti bolj pozoren v razredu, izbolj{ati uspeh …)
^e u~itelj ka`e odpor do tvoje pro{nje, prosi za naslednji sestanek s
podpornimi osebami (s svetovalnim delavcem ali special-
nim pedagogom, drugim u~iteljem, star{i itd.)
Bodi hvale`en za vsako prilagoditev. Za vsako, ki jo
dobi{, se zahvali. (Reci:«Hvala.«)

Klju~ do samozagovorni{tva je gotovo dobro posameznih podro~jih u~enja, usmerjeni po

komuniciranje. Posameznik naj bi sporo~al
samospoznanja o svojem u~nem procesu
drugim. Zelo pomemben je na~in komu-
nikacije, ki mora biti tak{en, da bo pridobil
sogovornika na svojo stran in ga ne bo odbi-
jal. Igra vlog je dober na~in za vajo komu-
nikacijskih ve{~in. S pomo~jo priprave na
morebitne situacije razgovorov lahko mo~no
dvignemo posameznikovo samozaupanje oz.
samozavest. Lahko se nau~i jasno razlo`iti
svoje potrebe, vendar pri tem potrebuje pri
pripravi strategije razgovora podporo in
pomo~.
Pomembno je, da se u~enci posvetujejo in
komunicirajo z u~itelji. Od njih dobijo povrat-
no informacijo o svojem delu in rezultatih.
Tako tudi la`e vrednotijo svoje delo in
nadaljujejo na~rtovanje. Komunikacija je zelo
pomembna ve{~ina za vse `ivljenje (univer-
zo, slu`bo), zato je pomembno, da jo
posamezniki ~im prej usvojijo.
^etrta faza – poznavanje in uveljavljanje svo-
jih pravic. U~enci s primanjkljaji na
Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami, imajo tudi v Sloveniji pravice in
odgovornosti. Pomembno je, da je u~enec s
svojimi pravicami in odgovornostmi seznan-
jen.
Mladostniku sem s pomo~jo predlog pred-
stavila zakonske podlage Zakona o usmerjan-
ju otrok in mladostnikov s posebnimi potre-
bami ter pripadajo~imi pravicami in odgo-
vornostmi.
Peta faza je pripeljala do konca najinega
treninga, ko sva napisala mladostnikov na~rt
za prihodnost. Opredelila in zapisala sva cilje,
ki jih mladostnik `eli dose~i: mo~na, {ibka
podro~ja; kompenzacijske metode; na~in
komunikacije z u~itelji; dosedanje pri-
lagoditve v {oli, ki mu pripadajo; prilagoditve,
ki mu pripadajo v srednji {oli.
Analiza treninga samozagovorni{kih
ve{~in je potrdila dejstvo, da premalo ~asa
posve~amo predvsem odkrivanju u~en~evih
mo~nih podro~ij oz. se s posameznim
u~encem s specifi~nimi u~nimi te`avami pre-

36
malo pogovarjamo, tako strokovni delavci na
{olah kot tudi star{i. U~enec je tisti, ki se
zaveda svojih {ibkih podro~ij, lastnih na~inov
u~enja, manj pa svojih mo~nih podro~ij.
U~enci potrebujejo pri spoznavanju sebe
podporo, vodenje, spodbude in predvsem
povratne informacije svojih najbli`jih, u~itel-
jev, drugih strokovnih delavcev, vrstnikov,
katerim najbolj zaupajo.
Pomembno je, da posamezniku pomagamo
razumeti njihova mo~na in {ibka podro~ja,
mu pomagamo postaviti primerne cilje pri
na~rtovanju u~enja in sprejemati odgo-
vornosti in odlo~itve.
Analiza je potrdila tudi pogoste spremljajo~e
dejavnike, ki u~ence s specifi~nimi u~nimi
te`avami lahko ovirajo pri samozagovorni{tvu
in posamezniku onemogo~ajo izra`ati svoje
potrebe. To so negativna samopodoba
(mo~no vpliva na odprto komunikacijo
posameznika), introvertiranost (ka`e na slabo
samospo{tovanje, ni`jo samozavest in
samopodobo), pomanjkanje socialnih ve{~in
in komunikacijskih sposobnosti.
V proces samozagovorni{tva se vklju~uje tudi
u~enje sodelovalnih ve{~in (npr. pri izdelavi
lastnega individualiziranega programa), ki je v
ZDA in Kanadi zakonsko podprto. U~ence s
specifi~nimi u~nimi te`avami vklju~ujejo k
sodelovanju pri izdelavi njihovega individual-
iziranega programa dela ter jim s tem
omogo~ajo mo`nosti za razpravo o svojih
mo~eh, interesih, talentih in potrebah.
V Sloveniji je z Zakonom o usmerjanju otrok
s posebnimi potrebami omogo~eno sodelo-
vanje star{ev pri pripravi, na~rtovanju, izvajan-
ju in evalvaciji individualiziranega programa
dela. Vendar tudi mnogo na{ih avtorjev pod-
pira vklju~evanje u~encev s SUT oz. PPPU v
na~rtovanje individualiziranega programa
dela. Nekateri posamezniki v {olstvu u~ence
`e vklju~ujejo v pripravo individualiziranega
programa in jim s tem omogo~ajo, da spreje-
majo odgovornosti za svoje u~enje.
Proces samozagovorni{tva pripelje
Prispevek je v celoti objavljen na spletni strani www.drustvo-bravo.si
uspe{nega samozagovornika do izobra`evan-
ja vrstnikov s specifi~nimi u~nimi te`avami oz.
izmenjave izku{enj.
Trening samozagovorni{kih ve{~in je izpolnil
pri~akovanja in se izkazal za zelo u~inkovite-
ga in uspe{nega. Mladostnik je izvajanje
treninga sprejel pozitivno in kazal zanimanje
za sodelovanje. Vendar je potrebno poudari-
ti, da je samozagovorni{tvo dolgotrajen pro-
ces, ki se razvija skupaj s posameznikom vse
`ivljenje. Otroke lahko za~nemo u~iti
samozagovorni{kih ve{~in `e zelo zgodaj,
pomembno pa je, da jih aktivno spodbujamo
k samozagovorni{tvu v obdobju mladost-
ni{tva.
Klju~ do uspe{nega samozagovorni{tva je
prav gotovo dobro sodelovanje med u~enci s
specifi~nimi u~nimi te`avami, star{i in
strokovnimi delavci. [olski strokovni delavci in
star{i smo namre~ tisti, ki posameznikom s
specifi~nimi u~nimi te`avami lahko poma-
gamo, da postanejo dobri samozagovorniki in
jim s tem omogo~imo, da bodo razvijali svoje
optimalne potenciale in dosegali uspehe v
vseh obdobjih svojega `ivljenja.
Viri in literatura:
Alberta Learning. Unlocking Potential: Key
Components of programing for Students with
Learning Disabilities (2002). URL:
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/special-
needs/unlocking/unlock_1.pdf (08.02.2004).
Dawson, J. (2002): Self-Advocacy: A Valuable Skill
for Your Teenager. URL:
http://www.schwablearning.org/articles.asp?r=52
2 (27. 08. 2003).
Kavkler, M. (2002): Ustvarjanje pogojev za razvoj
potencialov otrok in mladostnikov s specifi~nimi
u~nimi te`avami. V: Kavkler M. (ur.), Razvijanje
potencialov otrok in mladostnikov s specifi~nimi
u~nimi te`avami. Ljubljana: Svetovalni center za
otroke, mladostnike in star{e: Dru{tvo Bravo, str.
55–66.
@nidar{i~, B. (2005): U~enci s primanjkljaji na
posameznih podro~jih u~enja in
samozagovorni{tvo. Diplomsko delo. Ljubljana:
Pedago{ka fakulteta.
37
 DOBILI SMO PRIRO^NIK ZA U^ENJE
M AT E M AT I K E Z G I B A N J E M
Z Romano Andrejka Kav~i~ se je pogovarjala Mojca Klug

Ko sem dobila namig, naj se za tokratni bilten pomenim z Romano Kav~i~, ki je zelo iskri-
va in aktivna mlada specialna pedagoginja, sem komaj ~akala, da jo spoznam. Kmalu
sem ugotovila, da je to tista Romana, ki je pred nekaj leti kot {tudentka opravljala prakso
na na{i {oli. Ki je z otroki delala s tak{no vnemo in veseljem, da so u~enci in u~itelji po
njej spra{evali {e dolgo potem, ko je od{la. Prepri~ana sem, da nih~e ne bo pozabil, kako
se je za pusta na{emila v takega klovna, da smo se vsi ~udili, od kod se je vzel.
Ko sva se sre~ali, sem ugotovila, da se ni spremenila. [e vedno je zagnana in nasmejana.
Samo priimek ima drug, saj se je vmes poro~ila in postala mamica.
Razlog za intervju pa je knjiga, ki je pravkar iz{la pri Bravu. Njena avtorica je Romana
Andrejka Kav~i~. Njen naslov je U~enje z gibanjem pri matematiki, priro~nik u~enja in
pou~evanja matematike v 2. razredu devetletke.

Tvoja knjiga pravzaprav temelji na Ja, v prvi vrsti je namenjen u~iteljicam in

diplomskem delu z naslovom U~enje z
gibanjem pri matematiki. Ali si `e
takrat vedela, da bo na tej osnovi
nastal tudi priro~nik?
Lahko re~em, da sem vedela, saj sem si v
celotnem procesu nastajanja diplomskega
dela to mo~no `elela. Zdelo se mi je zelo
pomembno, da poleg diplomskega dela izide
tudi priro~nik, saj bi le tako lahko uresni~ila
svoj prvotni cilj, ki pa je pribli`ati metodo
u~enja z gibanjem ~im ve~jemu {tevilu
strokovnjakov in star{ev otrok v Sloveniji.
Ugotovila sem namre~, da se v praksi u~enje
z gibanjem uporablja malo, manj, kot bi lahko
mislili, ko beremo izsledke v literaturi o vlogi
u~enja z gibanjem. Eden od razlogov zato
lahko ti~i tudi v pomanjkanju prakti~ne litera-
ture, ki bi nazorno predstavljala ideje u~enja z
gibanjem.
Priro~nik vsebuje 62 igric, ki so sis-
temati~no razdeljene in sledijo u~nemu
na~rtu za drugi razred devetletke.
Je priro~nik namenjen predvsem u~itelji-
cam in u~iteljem drugega razreda?
u~iteljem 2. razreda. Priro~nik je sestavljen in
oblikovan tako, da jim olaj{a vklju~evanje
metode u~enja z gibanjem v proces
pou~evanja oziroma u~enja matematike.
U~itelji si lahko hitro domislijo, kako bi lahko
tudi z metodo u~enja z gibanjem u~encem
podali in utrjevali razli~ne matemati~ne
pojme in znanja.
Vendar pa lahko, kot je zapisala tudi recen-
zetka Barbara Jordan Fleten, profesorica
razrednega pouka, z uporabo analogije
popestrimo u~enje matemati~nih pojmov in
operacij na celi razredni stopnji pri urah
matematike, {portne vzgoje in v oddelkih
podalj{anega bivanja.
Priro~nik je namenjen tudi specialnim peda-
gogom pri individualni pomo~i otrokom s
splo{nimi ali specifi~nimi u~nimi te`avami.
[tudentke in {tudenti Pedago{ke fakultete
lahko iz priro~nika dobijo ideje za na~rtovan-
je obveznih u~nih nastopov. Prav tako pa
lahko predstavlja ideje star{em, ki `elijo
pomagati otrokom z u~nimi te`avami ali pa le
za zabavno ter koristno pre`ivljanje prostega
~asa.

38
Kaj pa {portni pedagogi?
[portne pedagoge sicer nisem imela konkret-
no v mislih, vendar sem prepri~ana, da bi jim
priro~nik lahko pri{el prav. [portni pedagogi
bodo sigurno bolj pozorni na samo gibalno
izvedbo aktivnosti; pozorni bodo na razvijanje
razli~nih gibalnih spretnosti. Vendar se mi zdi
odli~no, da samo vadbo za razvijanje gibalnih
spretnosti pove`ejo, nadgradijo (v na{em
primeru) {e z utrjevanjem razli~nih
matemati~nih pojmov in znanj.
Ve~ina avtorjev za prijaznej{e u~enje
matematrike predlaga kocke, kroglice,
barvne opore in druge konkretne mate-
riale. Zakaj si ti izbrala gibanje?
Za otroke pred vstopom v {olo je gibanje nor-
malno in naravno. Svoje telo uporabljajo za
igro, u~enje, komunikacijo in izra`anje ~ustev.
Otroci sami od sebe ska~ejo od veselja ali pa
se me~ejo ob tla, ~e so slabe volje ali jezni.
Otroci na svet reagirajo na fizi~en na~in.
Gibanje predstavlja otrokom tudi stik s
konkretnimi pojavi, kar je temelj za kasnej{o
abstrakcijo. U~ijo se uporabljati lastno izku{njo
kot temelj lastnega znanja. Ko pridejo v {olo,
se {e vedno zelo dobro po~utijo v neverbal-
nem svetu. Zato je zelo dobro, da to naravno
sredstvo uporabimo tudi v procesu
izobra`evanja.
Izsledki {tudij ka`ejo, da je u~enje z gibanjem
bolj uspe{no kot u~enje v klasi~ni situaciji. To
trditev lahko osvetlimo z ve~ zornih kotov.
Gibanje aktivira ve~ senzornih podro~ij. V pro-
cesu u~enja je namre~ pomembno, da stvari,
ki jih sli{imo in vidimo, tudi gibalno predstavi-
mo ali prakti~no preizkusimo, saj si na tak
na~in pojme in znanja najbolje zapomnimo.
Dose`ke u~enja z gibanjem lahko pripi{emo
tudi ve~ji motivaciji otrok. Gibanje med
poukom otroci razumejo kot igro. Igra pa je
zabavna in polna ~ustev. Teoreti~ne pojme in
znanja, ki se jih dotaknejo ~ustva, si la`e in
dobro zapomnimo. Otroci so zaradi ve~je
motivacije za u~enje preko gibanja tudi bolj
pozorni in bolj sodelujejo.
Ali je bil tvoj namen tudi ta, da »menu«,
ki ga ponujamo na{im otrokom,
popestri{ in nanj doda{ {e kak{no novo
»jed«?
Metodo u~enja z gibanjem, pa tudi druge
alternativne metode pou~evanja in u~enja, je
dobro vklju~iti med ostale bolj ute~ene
metode pou~evanja in u~enja. Pomembno je,
da z razli~nimi na~ini podajanja informacij
otrokom ponudimo tudi razli~ne na~ine
u~enja. Preko razli~nosti metod otroci bolj
spoznajo sebe, svoj lasten stil u~enja in tako
vedo zase, kako se najla`e u~ijo.
Pogosto u~itelj nezavedno u~i na na~in, ki
ustreza njegovemu na~inu u~enju; s tem pa
tvega, da ga veliko otrok ne bo razumelo ali
pa da bo njihov na~in otroke celo oviral pri
napredovanju. U~itelj naj bi torej pri
pou~evanju upo{teval zna~ilnosti posameznih
zaznavnih sistemov in predstavljal u~no snov
na razli~ne na~ine. Poleg tega pa bi morali
tudi otroci imeti mo`nost, da svoje znanje
predstavljajo na razli~ne na~ine. Pri u~enju,
utrjevanju in ocenjevanju znanja naj bi u~itelj
ponudil tudi alternativne aktivnosti, kot so
drama, gibanje, umetnost. Moj priro~nik s
konkretnimi idejami za pou~evanje in u~enje
matematike z metodo gibanja jim lahko pri
tem zelo pomaga.
Mnoge igrice si ob pripravljanju
diplomskega dela tudi preizkusila na
drugo{olcih. So potrebni kak{ni poseb-
ni pogoji ali pripomo~ki, da lahko te
igrice izvajamo?
Z nekaj dobre volje lahko gibalne aktivnosti
izvajamo kjer koli. Dobro pa je, da je na razpo-
lago nekaj ve~ praznega prostora, na primer
razred, kjer lahko mize potisnemo na rob;
tudi hodnik ali dnevna soba je primerna.
Otroci zelo radi izvajajo gibalne igrice na
prostem ali v telovadnici. ^e je prostora za
gibanje na pretek, si u~itelj lahko olaj{a koor-
dinacijo skupine, ~e prostor za gibanje omeji.
Glavni pripomo~ek za gibalne aktivnosti je
telo. Kot dodatna vizualna opora slu{nim
navodilom se pri ve~ini iger pojavljajo kartoni,
listi~i z napisi {tevil, ra~unov ali drugih nalog
ter razli~na pisala, s katerimi na tleh lahko
oblikujemo {tevilske vrste in druge oblike.
39
 Glavni rekvizit je torej telo. Kaj pa tisti
u~enci, ki so bolj nerodni? Ali naj se pri
njih izogibamo tak{nih vaj?
Otrokom, ki so nerodni, primanjkuje izku{enj
v gibanju, zato je vsaka gibalna aktivnost za
njihov razvoj dobrodo{la. Kljub temu da je pri
u~enju z gibanjem samo gibanje orodje za
u~enje ali utrjevanje razli~nih teoreti~nih poj-
mov in znanj, jih pri tem ne izklju~ujemo.
Pomembno je, da v skupini poskrbimo za
varno okolje, tako v fizi~nem kot psiholo{kem
pogledu, da se bodo otroci po~utili dobro in
sprejete med ostale. Verjetno bodo ti otroci
pri novih igrah veliko ~asa in vso svojo
pozornost namenili gibalni izvedbi igre in ne
njenemu kognitivnemu delu. Pomembno je,
da jim ta ~as pustimo in od njih zahtevamo
povezavo s kognitivno nalogo {ele, ko giban-
je pri dolo~eni igri `e avtomatizirajo.
Dr. Marija Kavkler je bila tvoja mento-
rica in je priro~nik na pot pospremila s
predgovorom. Priro~nik pa vsebuje tudi
nekaj recenzij. Kdo jih je zapisal?
Na hrbtni strani platnice je zbranih pet mnenj
(recenzij) o priro~niku, ki so jih zapisale
mag. Irena Dem{ar ter Barbara Jordan Fleten,
profesorici razrednega pouka, Petra
Medve{ek Ivi~, diplomirana vzgojiteljica,
Martina Opaka, profesorica defektologije ter
Ur{a Sedev~i~, absolventka specialne in reha-
bilitacijske pedagogike.
Izkoristila bi prilo`nost in se jim tudi javno
zahvalila za njihov ~as in pripravljenost;
priro~nik so pregledale ter mnenje zapisale
brezpla~no. Hvala.
@e v uvodu sem napisala, da ima{
mlado dru`ino. Kako ti je slu`bo in
dru`inske obveznosti uspelo uskladiti
in ob tem izdelati {e priro~nik?
Priro~nik je nastajal navadno pozno zve~er,
ko je Vid `e zaspal; velikokrat tudi preko
vikenda. Da je projekt, ki smo si ga zadali,
uspel, je bilo potrebno veliko truda, vztraj-
nosti, usklajevanja za varstvo ter mo`eve
podpore. Mo` Bo{tjan je knji`ico tudi zelo
tenko~utno ilustriral, oblikoval ter s tiskarjem
40
urejal vse potrebno. Na oblikovalsko plat
knji`ice sem zelo ponosna, saj je Bo{tjanu s
samo obliko uspelo vzpostaviti igrivost in
dinami~nost, hkrati pa izjemno preglednost
priro~nika, ki je za uporabnika zelo pomem-
bna.
Ne smem pozabiti na mamo, ki je Vida s
pripravljenostjo in razumevanjem sprejemala
v varstvo tudi med vikendom ali preko no~i,
da sva z Bo{tjanom lahko delala pozno v no~
in imela potem zjutraj mo`nost spanje malo
podalj{ati. Zelo sem ji hvale`na. Brez njene
pomo~i priro~nik {e ne bi iz{el.
Bilo je naporno obdobje in vesela sem, da je
mimo; hkrati pa tudi hvale`na za polno novih
izku{enj ter ponosna na zaklju~ni izdelek –
priro~nik.
Ali namerava{ izdelati {e kak podoben
priro~nik?
Zelo kmalu ne, mogo~e pa kdaj v prihodnos-
ti, ~e me bo profesionalna pot peljala v to
smer.
Si pa `elim, kar sem zapisala `e v sklepu
diplomskega dela, da bi se ideja o priro~niku
gibalnih aktivnosti pri matematiki za 2. razred
raz{irila tudi na preostale razredne stopnje.
Priro~nike z gibanjem bi lahko zasnovali tudi
za pouk za~etnega branja in pisanja, spozna-
vanje narave, spoznavanje dru`be ter druge
{olske predmete. Lahko bi nastala cela zbirka
priro~nikov u~enja z gibanjem.
Verjamem, da je v Sloveniji veliko {tudentk,
{tudentov ter strokovnjakov – praktikov, ki jih
to podro~je zanima in bi se lahko lotili ure-
janja in izdajanja takih priro~nikov.
Kak{ni so pravzaprav tvoji na~rti za pri-
hodnost?
V tem obdobju so moji na~rti povezani pred-
vsem z mojim zasebnim `ivljenjem. Trenutno
je na{a dru`inica ravno v fazi selitve in
obnavljanja stanovanja. @elim si, da bi se vse
v tej zvezi kmalu uredilo in bi spet lahko
vzpostavili normalni ritem `ivljenja.