T.C.

MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKALIĞI

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

ORTAÖĞRETĐM 11. SIIF KĐMYA DERSĐ

ÖĞRETĐM PROGRAMI

AKARA
2008
 ORTAÖĞRETĐM 11. SIIF KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM PROGRAMIDA GÖREV ALALAR

KOMĐSYO ÜYELERĐ

Prof. Dr. Hamza YILMAZ

Prof. Dr. Đzzet TOR
Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN
Dr. Merih EGE
Zerrin GÖRGÜN
Orhan ERCAN

Katkıda Bulunan Uzmanlar

Program Geliştirme : Hayriye ARGUN

Ölçme Değerlendirme : Seher ULUTAŞ

2
 Đçindekiler
A. PROGRAMI TEMELLERĐ………………………………...……………………4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………..5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...………………………………5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..………………........................5

2. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMIA GĐRĐŞ....………………….……6

2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….……….………6
2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……............7
2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………............8

3. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII VĐZYOU………………........8

4. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII TEMEL YAPISI…….......…10

4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10
4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli otlar……...………………...……11

5. PROGRAMI ÖGÖRDÜĞÜ EĞĐTĐM/ÖĞRETĐM KAZAIMLARI…12

5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….…12
5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..…13
5.3.Đletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (ĐTD)……………………...…..13

6. PROGRAMI ÖLÇME ve DEĞERLEDĐRME YAKLAŞIMI...……….…14

7. SEÇĐLMĐŞ KAYAKLAR.……………..………………...……….……...……18

B. ÜĐTELER………………………………….…………………………………...…..19
ZAMA AALĐZĐ ………………………………………………………..….….…20
KĐTAP FORMA SAYILARI ………..…………………………………………..…20
1. ÜĐTE: KĐMYASAL REAKSĐYOLAR VE EERJĐ.....…….….21
2. ÜĐTE: REAKSĐYO HIZLARI VE KĐMYASAL DEGE …... 31
3. ÜĐTE: ÇÖZELTĐLERDE DEGE ….………………………..….45
4. ÜĐTE: ELEKTROKĐMYA .………………………………...…… 58
5. ÜĐTE: ÇEKĐRDEK KĐMYASI .………………..…………….......70

3
KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM
PROGRAMI
Ortaöğretim 11. Sınıf

A. PROGRAMI
TEMELLERĐ

4
1. AMAÇLAR

1.1. TÜRK MĐLLÎ EĞĐTĐMĐĐ AMAÇLARI

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:

Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. Đlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş

görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu

artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.

1.2. KĐMYA DERSĐĐ GEEL AMAÇLARI

Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,

1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinme, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma becerisi tesisini
amaçlar.

5
2. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMIA GĐRĐŞ

2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi

Cumhuriyet Dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi

yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okuma-
yazma ve aritmetik alanında bilgi ve becerilerin yer aldığı eğitim öğretim süreçlerinin,
Cumhuriyet Dönemi’nin ilk çeyrek yüzyılı içinde başarıyla organize edildiği, genel kabul
gören bir gerçektir.

Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için ilk ciddi adımlar 1930’larda

atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2 ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen
konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri
bütününün öngörüldüğü anlaşılmaktadır(1). 1938’de yürürlüğe giren lise kimya
programlarında da bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da
zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve
bunlardan korunma yolları ayrıntılı olarak ele alınmaktadır(2). Her iki programda da bugünkü
programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi
hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin,
devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir.
Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha “dolu” ve “ağır” bir
görüntü vermesi dikkat çekicidir.

1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik değişimine
gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, ülkemizdeki kimya endüstrisini ve kimyanın günlük hayata yansıyan ürünlerini
tanıtıcı metinlere yer verilmiştir. Bunda, Đkinci Dünya Savaşının sona ermiş olması yanında,
1948 ilköğretim programının genel vizyonunun da bir etkisinin olduğu düşünülebilir. 1960’da
gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen hemen aynıdır(4).

1964’ de Fen Liselerinde başlatılan bir uygulama, 1971’de ülke çapında 100 lisede
uygulanacak şekilde yaygınlaştırılmış, lise 1. sınıfta, Kimya ve Fizik dersleri yerine, Modern
Fen Bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, Kimya ve Fizik derslerinin geleneksel zengin
konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme ve öğrencilerin kendi gözlem ve
deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline dayandırılmıştır(5). Modern Fen Bilgisi
üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen Modern Kimya programı da (1973) aynı
eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6).

1985’te modern fen- klasik fen ayırımı kaldırılmış; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni öğretim
programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlarla, 1971’de benimsenen “sınırlı
sayıda konu üzerinde derinleşme” ve “öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine dayalı
çıkarımlarla öğrenmesi” yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen, fakat
Modern Fen Bilgisi kapsamındaki deneyleri kısmen içeren bir müfredat yürürlüğe
konmuştur(7).

Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’te yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, Đleri Kimya 1 ve Đleri Kimya 2
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konulmuştur(10). Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.

6
 Ders geçme ve kredi sistemi uygulamasına 1995- 1996 döneminde son verilerek yeniden
sınıf geçme sistemine dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve
kimya 3 dersleri, fen alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4
yıla çıkarılması sonucunda da, sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3
yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.

2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme

Fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının diğer ülkelerdeki program
örneklerinden etkilendiği, bunun yanısıra dönemin koşullarını yansıtır şekilde düzenlendiği
bilinmektedir. Örneğin, 1938 lise kimya programı, sivil nüfusu kimyasal savaştan korunma
amaçlı bir bölüm içerirken, savaştan sonraki 1957 programında bu konu terk edilmiş, o
dönemdeki endüstrileşme atılımlarını yansıtır biçimde, kimya endüstrisi ile ilgili okuma
metinleri öngörülmüştür. 1950’lerin sonunda SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye
yerleştirince, ABD’de, ülke gençlerinin fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan
hareketle yeni fen programları geliştirme ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla
ülkemize de yansımış, ülkemizde, 1964’de başlayan ve 1971’de yaygınlaşan Modern Fen
Bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur.

Ülkemiz 1973 Kimya programlarında “Yerin, Gezegenlerin ve Yıldızların Kimyası”

konusuna yer verilmesi de, o dönemde güncel olan uzaya ilgiyi yansıtmaktadır.

Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, her deneyiminden doğru çıkarımlara varabileceği imasını
da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir. Kabul
etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.

Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan

değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer,
çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların
hem öğrenciler hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın
kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken
bu endişeler, 1983- 1984 kimya ve fizik programlarının ve kitaplarının yenilenmesi sürecini
başlatmıştır.

1980’lerdeki program geliştirme çalışmalarında da zamana ve tahmin edilebilir yakın

geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturulamamış; önce 1957 program yaklaşımına
benzer bir yol izlenmiş, 1990’ların başında yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş;
1990’lardaki kısa ömürlü ardışık denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte
olan programlar geçerlik kazanmıştır.

Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi

7
önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. Đlginçtir ki 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1957 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.

Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs
sayılmalıdır.

2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri

Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir:

• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• “Öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz konusuna yoğunlaşan,
son yarım asırda gelişmiş teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
Đhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi Đhtiyaç Belirleme Analizi(13)
raporlarında belirtilen program ıslah talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik” programları
ile 2007 yılında yürürlüğe giren 9. Sınıf Kimya Programı, önemli yeni bir bilgi ve
beceri alt yapısı oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması
gerekmektedir. Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve
2007 yılında geliştirilme çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile
kimya programları arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.

3. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII VĐZYOU

Ortaöğretim kimya programları, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:

• Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile “fen bilimleri”

bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı olarak da matematiği kullandığını kabul
eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri,
toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye
dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu

8
 bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
• Ortaöğretim 10-12. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programları (2008), fen bilimleri
alanına yönelmiş öğrenciler için hazırlanmıştır ve bu yönüyle, 9. Sınıf Kimya
Dersi Öğretim Programından (2007) farklıdır. 9. sınıf programı, kimya ile
gündelik hayatı ilişkilendirmeyi ön planda tutup, bilimsel kavramları sadece bir
“kimya kültürü” düzeyinde ele alırken, 10-12. sınıf programları kavramsal örgüyü
ve kimyaya özgü kodlama ve sorgulama yöntemlerini esas alıp kavramların
hayatla ilişkisini bir pekiştirme ve destek aracı olarak mütalaa etmektedir.
• Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
• Kimya, kendine özgü ilkeleri, kavramları ve kodlama sistemi (semboller,
formüller) olan bir disiplindir. Đlke ve kavramlarının birleştirilip üst düzey
kazanımlara dönüştürülmesinde de matematiği kullanır. Bu program, kimyaya
özgü ilke, kavram ve kodlama sistemi üçlüsünü ön planda tutup matematiği bir
araç olarak görme temelinde hazırlanmıştır. Bir matematik problemi düzenlemek
için kimyasal kavram ve ilkeleri araç olarak kullanmak eğiliminden kaçınılmıştır.

9
4. KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMII TEMEL YAPISI

4.1. Programın Tasnif Anlayışı

Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif

benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş
ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir.

Eski programlardaki “hedef” önermeleri yerine, kazanım grupları giriş ibarelerinin,

“davranış” önermelerinin yerine de “kazanımlar”ın geçtiği söylenebilir. Ancak,
kazanımlardan bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının, birer
‘davranış’ olarak nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Örneğin, kimya eğitiminin
bireyde bir özgüven oluşmasına katkı sağlaması gerektiği aşikârdır. Özgüvenin tekil bir
davranış olmayıp pekçok davranış üzerinden değerlendirilen bir üst düzey kazanım olduğu da
tartışmasızdır. Davranışçı eğitim yaklaşımının kurumsal etkilerinin zaman içinde kısmen
azalmasının önemli sebeplerinden biri, belki de bu tür tereddütlerdir. Buna benzer tasnif
sorunlarına çözüm için, kimya programlarında, hedef ve davranış terimleri terk edilmiş, onlar
yerine, kazanım terimi tercih edilmiştir.

Tasnif tercihlerine bakılarak bu programın, eski programların öncelediği paradigmalardan

bütünüyle ayrıldığı sonucuna gidilmemelidir. Öğrenme/öğretme yöntemleri, etkinlikler ve
ölçme değerlendirme ögeleriyle kimya programı yer yer, hem “davranışçı” hem de
“yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” yaklaşımları benimsemiştir. Zaten
bu iki yaklaşım birbirini tamamen dışlayıcı da değildir(14, 15, 16, 17, 18, 19).

4.2. Programın Organizasyonu

Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalaa edilmiştir:
• Kimya Đçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hâllerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke genelinde yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve

10
 irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün olmayabilir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Đlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da
kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürü, bu kazanımları da
birlikte getirir.
• Đletişim, Tutum ve Değer Becerileri (ĐTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen, öz
güven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle kendini
ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi iletişime
gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.

Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 10-12. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları ünite başlıkları (Sayfa-19, B- ÜNĐTELER )
altında organize edilmiştir:

Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya Đçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun Đşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.

4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli otlar

1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve

açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcıdır. Ünitelerin işleniş
sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavlarında paralellik gereği,
değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem
eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye
çalışılmıştır. Bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf- okul içi etkinlikler,
sadece birer öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene
aittir. Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite
bir bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden
kaçınılmalıdır.

2. BSB, KTTÇ ve ĐTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da birleşerek-

11
 edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf ortamında ders
işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı yapılır?”, “Deney
sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz etkileri nelerdir?”,
“Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve ĐTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya
eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve ĐTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.

3. Đçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir.” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde kavram ve ilkeler açısından yeterli işlenmeli, mümkün olan her yerde
gündelik hayatla ilişkilendirme yapılmalıdır.

4. Đçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve

gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden
çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman
ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme
süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması
için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve
ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin
alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve
ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır.

5. PROGRAMI ÖGÖRDÜĞÜ EĞĐTĐM/ÖĞRETĐM KAZAIMLARI

5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri

iletişimde kullanır.
2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar.
3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder.
4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır.
5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere
ulaşır.
6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade
eder.
7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır.
8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar.
9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın
önemini kavrar.
10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar.
11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.

12
5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)

1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede

kullanır.
2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine
örnekler verir.
4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular.
5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler.
6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder.
7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini
yorumlar.
8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini
kavrar.
9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler.
10. Doğal olguları (fenomenleri), endüstriyel süreçleri ve çevre problemlerini açıklamada
öğrendiklerini kullanır.

5.3. Đletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (ĐTD)

1. Đş birliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.

2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve
iddia öne sürer.
3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı
durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder.
4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu
öğrenmeye isteklidir.
5. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.
6. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır.
7. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir.

13
 6. PROGRAMI ÖLÇME ve DEĞERLEDĐRME YAKLAŞIMI

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını tespit

etmek, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri bildirim
sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla, öğrencilerin
öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri değerlendirerek
gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür. Yapılacak olan
değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak, olabildiğince,
öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci yürürken,
değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde yapılacak
değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim sürecinde
edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya kazanımlarını
gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda,
bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını
değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler,
kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken
geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli,
doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb. soruları içeren değerlendirme tekniklerinin yanında
performans değerlendirme amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans
görevi gibi araçları da kullanırlar.
Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey
becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve
irdeleme; gözlem yapma, gözlemleri değerlendirme; günlük hayatta karşılaşılan problemleri
çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve
yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını
değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme
araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans
değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır.
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir.
Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem
çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler
performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin
yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları,
arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını
doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci,
öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir;
poster, broşür vb. hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir
yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, kimyanın günlük
hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir tipe
dönüştürme vb. düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler
değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de
onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli
aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler
dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden
beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne
olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması
gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan

14
 takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir. Öğretmen
isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre değiştirebilir,
sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve yeni
yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(20, 21,
22, 23)
.
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.

DERECELĐ PUALAMA AAHTARI

Performans Düzeyleri

Puan
4 3 2 1
Ölçütler

Araştırma öncesinde Araştırma öncesinde Araştırma sürecine Araştırma süreci

araştırma sürecini etkili
şekilde planladı ve planını
öğretmeniyle paylaştı.
1. Plan Yapmış olduğu plana tam
oluşturma ve anlamıyla uydu. Araştırma
uygulama raporunu tam zamanında
teslim etti.
Konuya ilişkin çok fazla ve
çeşitli kaynaklar kullandı.
Topladığı kaynakları verimli
2. Kaynak kullanarak edindiği bilgileri
Araştırma Süreci
araştırma sürecine ilişkin planlama yaptı, öncesinde bir plan
ilişkin plan yaptı. ancak plana tam yapmadı. Araştırma
Yapmış olduğu plana anlamıyla uymadı.
raporunu çok geç
çoğunlukla uydu. Araştırma raporunu
Araştırma raporunu teslim tarihinden epey teslim etti.
makul zamanda teslim sonra teslim etti.
etti.
Konuya ilişkin yeterli Konuya ilişkin kaynak Konuyla ilgili olarak
sayıda kaynak kullandı. kullandı, ancak yeteri kadar kaynak
Kaynakların çoğunluğu kaynaklardan bir kısmı kullanmadı. Kullandığı
konuyla ilişkiliydi. konuyla tam anlamıyla
kaynaklar ders kitabı

kullanımı organize etti. Kullandığı
kaynaklar konuyla doğrudan
ilişkiliydi.
Araştırma sürecinde ihtiyaç
duydukça öğretmeninden,
arkadaşlarından ve
etrafındaki diğer kişilerden
yardım istedi. Gerekli
3. Đş birliği olduğunda arkadaşlarıyla iş
birliği yaptı. Arkadaşlarını
kendi araştırmaları
konusunda teşvik etti.
4.……………
1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu
ve prensipleri doğru ve
yerinde kullandı. Konuya
kendi yorumlarını da kattı.
2. Kanıt Kaynaklardaki bilgileri doğru
kullanımı bir şekilde sundu. Yapmış
olduğu yorumları ve
Araştırma Raporu
Bilgileri oldukça iyi ilişkili değildi. Farklı
sıraladı. kaynaklardan edinilen ile sınırlıydı. Farklı
bilgileri organize etme kaynaklardan elde
problemi yaşadı. edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.
Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde
ihtiyaç duydukça sadece bir iki kez hiç kimseden yardım
öğretmeninden yardım öğretmeninden yardım istemedi ve kimi
istedi. Gerekli istedi. Arkadaşlarıyla
zaman gerekmesine
durumlarda pek fazla iş birliği
arkadaşlarıyla iş birliği yapmadı. rağmen, arkadaşlarıyla
yaptı. iş birliğinde
bulunmadı.
Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin
olgu ve prensipleri olgu ve prensipleri kavram, olgu ve
doğru şekilde kullandı. kullanırken bazı hatalar prensipleri kullanırken
Bazı yerlerde kendi yaptı.
ciddi hatalar yaptı.
yorumlarını kattı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.
Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardan edindiği
doğru şekilde kullandı. aktarırken bazı hatalar bilgileri hiçbir yorum
Yorumlarının bazılarını yaptı. Ancak, raporda katmadan olduğu gibi

çıkarımları uygun uygun kanıtlarla daha çok kaynaktaki

kaynaklardaki kanıtlarla
destekledi.
3. Dil kullanımı Dil ve yazım kurallarını
doğru ve tam olarak kullandı.
4. …………
aktardı.
destekledi. bilgilere bağlı kaldı.
Dil ve yazım kurallarını Dil ve yazım kurallarını Ciddi ve çok sayıda dil
kullanırken az sayıda kullanırken bazı ciddi ve yazım kuralı hatası
önemsiz hata yaptı. hatalar yaptı. yaptı.

15
 Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.

KOTROL LĐSTESĐ
Gözlenen Davranışlar Evet Hayır
Deneyle ilgili bilgi altyapısı yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.

Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı

mekânın temizliğini kontrol etti.
Deney için uygun düzeneği kurdu.

Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.
Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.
Deney sonuçlarını kaydetti.
Deney sonuçlarını doğru yorumladı.
…
…
Düşünceler Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi altyapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.

Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,

daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır:
1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen
kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ile değerlendirme ölçütlerinin
programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olması ve hedeflenen becerileri kapsaması
önemlidir.
2. Bu programda yer alan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar sadece birer
örnektir. Eşdeğer işlevli başka formlar da geliştirilebilir. Formlar ve formlarda yer alan
ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi, süre vb. faktörler göz
önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış,
eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb.) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve
dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.

16
 4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması esastır.
5. Ölçme ve değerlendirme sürecinde öğrencilerde sınav kaygısı yaratılmamalı, bu
sürecin öğrencinin gelişimine ilişkin bilgi toplama çalışması olduğu unutulmamalıdır. Yapılan
değerlendirme çalışmasıyla öğrencilerin gelişim süreci izlenir, elde edilen bilgilerle öğrenciler
ve veliler bilgilendirilir. Bu süreç sonunda, öğrencilerin -varsa- eksiklikleri tespit edilir;
bunları gidermek için ilave etkinlikler yapılabilir veya kullanılan yöntem ve teknikler
değiştirilebilir.
6. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb. önemlidir. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçlarının
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmesi esastır.
7. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
8. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
Đkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de grupça yapılır. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. Đkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.

17
SEÇĐLMĐŞ KAYAKLAR

1. Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası Đstanbul, 1930.
2. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi, Đstanbul, 1938.
3. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1956.
4. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi, Ankara, 1960.
5. Ortaöğretim Đkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. Sınıflarına Ait Haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı Đhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi Đhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical?”, in “Constructivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998., 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum
Development, New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık, Ankara, 1987.
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practic. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.

18
KĐMYA DERSĐ
ÖĞRETĐM
PROGRAMI
Ortaöğretim 11. sınıf

B. ÜĐTELER

19
ZAMA AALĐZĐ

ORTAÖĞRETĐM KĐMYA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI

11. SIIF ÜĐTELERĐ VE ÖERĐLE SÜRELER

ÜĐTE KAZAIM SÜRE/DERS YÜZDE ORA

ÜĐTE ĐSMĐ
UMARASI SAYISI SAATĐ* (zaman bakımından)
1 KĐMYASAL
REAKSĐYONLAR VE 18 15 13,9
ENERJĐ
2 REAKSĐYON HIZLARI
24 24 22,2
VE KĐMYASAL DENGE
3 ÇÖZELTĐLERDE DENGE 31 30 27,8
4 ELEKTROKĐMYA 15 27 25,0
5 ÇEKĐRDEK KĐMYASI 18 12 11,1

106 108 100,0

Toplam

* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%20 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.

KĐTAP FORMA SAYILARI

• Ortaöğretim 11. sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 17-19 forma olarak
öngörülmüştür.
• Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde
zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa
sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%20 artırma/eksiltme yapılabilir.
• Öğretmen kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması öngörülmemiştir.

20