EVALUACIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU

Milan Matijevi
Uiteljska akademija
Sveuilite u Zagrebu
Saetak - U nastavnom kurikulumu evaluacija je vana varijabla i veoma vana aktivnost
uenika i uitelja. Evaluacija ima snaan utjecaj na ukupno kolsko i razredno-nastavno
ozraje. Uenici vole kolu u mjeri koliko su zadovoljni oblicima i rezultatima evaluacije,
napose rezultatima unutarnje evaluacije.
S obzirom na svrhu razlikuju se razliite vrste evaluacije. U tekstu je prikazana priroda
i filozofija vanjske i unutarnje evaluacije, te formativne i sumativne evaluacije u osnovnoj i
srednjoj koli.
Evaluacija donosi informacije uenicima i uiteljima o uspjenosti zajednikog rada u
nastavnom procesu. Priroda i vrste evaluacije ovise o filozofiji odgoja odnosno o pedagokoj
koncepciji neke kole. U strunim krugovima prevladava stajalite da osnovna i obvezna
kola treba omoguiti uspjeh svim sudionicima, odnosno da se osnovna pedagoka paradigma
moe iskazati sintagmom pedagogija uspjeha za sve. To znai da takva kola treba biti
utemeljena na suradnji i nastojanjima uitelja da omogue svakom ueniku optimalno
ostvarivanje osobnih mogunosti.
Srednje opeobrazovne i strukovne kole nisu obvezne i utemeljene su na izvana
postavljenim standardima te na selekciji i kompeticiji. Selekcija se odvija prilikom upisa u te
kole te tijekom odvijanja nastavnih aktivnosti jer kola treba osigurati da svi uenici
zadovolje postavljene kriterije i standarde. Te spoznaje o selektivnosti kole uvjetuju kriterije
unutarnje evaluacije i kolskog ocjenjivanja.
Za postavljanje pedagoki svrsishodnog i kvalitetnog modela evaluacije treba
definirati ciljeve. U radu su prikazane razliite razine konkretizacije odgojnih i obrazovnih
ciljeva te njihovo uvjetovanje izbora nastavnih strategija i modela evaluacije.
U radu autor razmatra pitanja selektivnosti, kooperativnosti i kompetivnosti kao
polazita za definiranje svrhe i kriterija evaluacije, zatim prikazuje skale za kolsko
ocjenjivanje u Hrvatskoj i nekoliko drugih zemalja. Pozornost je posveena i mjestu uenika s
posebnim potrebama u obveznoj koli te posebnim kriterijima vrednovanja uspjenosti takvih
uenika.

EVALUACIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU

Milan Matijevi
Uiteljska akademija
Sveuilite u Zagrebu
1. Uvod
Struni izraz evaluacija (ponekad evalvacija) ima korijen u francuskoj rijei valuation a
znai odreivanje vrijednosti, ocjena, procjena (evaluirati odrediti vrijednost, ocijeniti,
procijeniti). U slinom se znaenju rabi i izraz valorizacija, a znai vrednovanje. Budui je
evaluacija (evaluiranje, ocjenjivanje, procjenjivanje) izuzetno vana aktivnost u odgoju i
obrazovanju ovdje se bavimo tom aktivnou, odnosno pedagokim aspektima te aktivnosti.
Evaluacija je kao fenomen i pedagoki pojam oduvijek izazivala pozornost strunjaka iz
podruja pedagogije, psihologije i dokimologije, ali su se studije o tome razlikovale po
filozofiji i praksi odgoja koju su imale u polazitu, te dokimolokim rjeenjima koja su a
priori bila preferirana i preporuivana (vidi npr. Jordan, 1953; Wrighstone, et ll 1956; Pidgeon
and Allen, 1974; Grounlund, 1985; Grounlund, and Linn, 1990; Logar, 1990; Matijevi, 2004
te http://www.eurydice.org/ ili http://www.eric.ed.gov/ ). Prethodne studije se bave
evaluacijom na razini opeg i zajednikog za sve nastavne predmete i stupnjeve kolovanja,
ali ima mnogo i takvih koji nastoje ukazati na posebnosti pristupa u pojedinim nastavim
predmetima, npr. vjeronauku (Filipovi, 1997), glazbenoj kulturi (Rojko, 1997), tjelesnoj i
zdravstvenoj kulturi (Marinovi, 1992), povijesti (Trkan, 2004; Trkan, 2005), stranom
jeziku (Markovi, 1998) itd.
Navedeni radovi upuuju na dilemu: moe li se i treba li preporuiti jedinstveni model
za praenje i ocjenjivanje svih nastavnih predmeta ili svaki nastavni predmet podrazumijeva
posebnosti koje trae i prilagoena dokimoloka rjeenja za praenje i ocjenjivanje. I, dok u
Hrvatskoj imamo jedinstven model ocjenjivanja za osnovnu i srednju kolu i to za sve
nastavne predmete isti (skala od pet stupnjeva), u mnogim zemljama na sceni su razliita
dokimoloka rjeenja koja su prilagoena prirodi ciljeva i metoda koje se javljaju u pojedinom
nastavnom predmetu te uzrastu uenika odnosno stupnju kolovanja (primarno ili sekundarno
obrazovanje).
Teleoloki gledano, sve to se dogaa ima neku svrhu. Svrha proizlazi (sadrana je) iz
samog procesa dogaanja. Odgoj i obrazovanje sloeni su svrhoviti procesi. Strunjaci (ali i
oni koji to nisu, dakle svi ljudi) ne slau se u gleditima i odgovorima na pitanje: tko treba
odreivati svrhu tih procesa, ili tko odreuje svrhu odgoja i obrazovanja.
Negdje je svrha odgoja odreena dravnim normama ili zakonima. Ponegdje opet
proizlazi iz vjerovanja, odnosno dominirajue konfesije u nekoj dravnoj zajednici
(kranstvo, islam, budizam itd.). Oduvijek su postojale i grupe ljudi koji ne pripadaju
vodeim konfesijama i koje sav svoj privatni ivot ureuju prema naelima tih konfesija (ali i
osobe koje ne pripadaju ni jednoj konfesiji), ili grupe koje ne prihvaaju od drave (ili bilo
koga drugoga) odreene norme, odnosno okvire, za ureivanje vanih ivotnih pitanja. Takva
su i pitanja svrhe odgoja i obrazovanja.
Povijest je pokazala da, ipak, postoje neke ope prihvaene ljudske vrednote koje se
uvaavaju u izboru svrhe odgoja i obrazovanja, odnosno za reguliranje tih sloenih procesa.
N. Kujundi (1991, str. 31) smatra da je zajedniki ideal ljudskog ivota slobodan
ovjek. Sloboda je, dakle, vodea ljudska vrijednost. ovjek uvijek tei slobodi. Sloboda je
temeljna antropoloka odrednica ovjeka. U procesu odgoja i obrazovanja tu spoznaju valja
uvaavati.

Da bi se mogao odvijati optimalan proces odgoja i obrazovanja (optimalno

ostvarivanje mogunosti svakog pojedinca) mora se osigurati zdrav fiziki i psihiki razvoj.
ovjeanstvo je davno osvijestilo zdravlje kao vrhunski ivotni ideal. Kad je osigurana
poticajna okolina za zdrav razvoj pojedinca moe se oekivati pozitivne rezultate odgoja i
obrazovanja (uvijek shvaenih kao viestruko determinirani procesi). Kujundi (isto, str. 3132), istie i sljedee ljudske vrijednosti koje je ovjek osvijestio u svojoj dugoj povijesti:
istina, pravda, ljepota, uspjenost, ljubav i svetost (kao osnovnu religijsku vrednotu)1.
Kod brojnih autora prevladava miljenje da su osnovne ljudske vrijednosti istina,
ljubav, mir, nenasilje i ispravno djelovanje (npr. Jumsai and Burrows, 1997). Uz svaku od tih
vrednota istie se vie podvrenota, npr. za ispravno djelovanje to su redovitost, tonost,
potenje, potovanje drugih ljudi, timski rad, ravnopravnost itd. Ili podvrednote za nenasilje:
uljudnost, spremnost pomaganja drugima, elja da nikoga ne povrijedimo, spremnost na
suradnju, demokracija itd. (Isto, 1997). Vrednote kao to su mir, tolerancija, demokracija,
pravednost (odnosno, ljudska prava) i suradnja u novije vrijeme izazivaju pozornost
ovjeanstva i eksperata iz svih podruja znanosti. S tim u vezi javljaju se brojni struni i
meunarodni projekti i studije koji imaju odraza i u kolskim kurikulumima (vidi npr. It's Our
Right, 1990; Living Together with our Differences, 1995; Reardon, B. A., 1995; Spaji-Vrka,
V. i dr., 2004).
Spomenute vrednote se istiu u ciljevima odgoja (npr. odgajati za mir, toleranciju i
demokraciju), a to znai da su vani elementi u nastavnim kurikulumima, te da za njihovo
ostvarivanje treba osigurati odgovarajue uvjete te predvidjeti naine praenja i vrednovanja.

2. Proces odgoja i obrazovanja i mjesto evaluacije u tom procesu

Poimo od nekih pretpostavki i odreenja osnovnih pojmova:
Odgoj i obrazovanje predstavljaju proces i rezultat toga procesa.
Odgoj i obrazovanje su viestruko determinirani pa je teko dati jedinstveno
odreenje tih pojmova koje bi vailo u razliitim drutvenim sredinama i znanstvenim
krugovima. Rjeenje je u pedagokom pluralizmu i toleranciji na razlike.
Najsustavnije se odgoj i obrazovanje odvijaju (dogaaju) u koli. Struno osmiljen
proces odgoja i obrazovanja u koli oznaavamo izrazom nastava ili nastavni proces. Dakle,
nastava je, kao i odgoj i obrazovanje, dinamian i viestruko determiniran proces.
Brojni znanstvenici su razvili brojne teorije kojima nastoje objasniti sutinu i
determiniranost dogaanja u nastavnom procesu. Za potrebe ovog rada oslonit emo se neto
vie na teoriju kurikuluma (Slika 1).

U ovom tekstu razlikujemo, radi jasnoe, sadrajno znaenje izraza vrednota i vrijednost. Vrednota
oznaava temeljne stavove i uvjerenja na kojima poiva ljudsko drutvo i nastavni kurikulumi, a vrijednost
znai svojstvo onoga to je vrijedno, to vrijedi u materijalnom, moralnom i duhovnom smislu. U dokimologiji i
strunim krugovima smatra se da sve to postoji (u materijalnom i duhovnom smislu) moe biti podvrgnuto
vrednovanju, odnosno odreivanju vrijednosti iz perspektive odreene osobe ili drutvenih grupa. Naravno tu
valja odrediti polazita za vrednovanje, kriterije vrednovanja itd, a tim varijablama i aspektima nastavnih
kurikuluma se bavimo u ovom tekstu.

Slika 1: Nastavni kurikulum

U hrvatskom jeziku izrazi odgoj i obrazovanje se rabe u razliitim znaenjima. Slino je i u
slovenskom jeziku (vzgoja in izobraevanje), te u njemakom jeziku (Bildung und
Erziehung). Vjerojatno je to rezultat viestoljetnog zajednitva, suivota i ispreplitanja
kultura. na srednjeeuropskim prostorima.
3. Cilj(evi) odgoja kao polazite za definiranje modela praenja i ocjenjivanja
Posebnu pozornost strunjaka izaziva pojam i fenomen oznaen sintagmom cilj
odgoja. U hrvatskom jeziku je uobiajeno izrazom CILJ oznaiti (1) ono u to se gaa, to se
eli pogoditi, (2) ono to se eli postii, emu se tei. U portu taj izraz oznaava mjesto do
kojeg se tri (prema: Hrvatski enciklopedijski rjenik: Be-Dog, 2005).
Slijedom prethodne logike u pedagokom znanstvenom i strunom polju mogli bismo
izrazom CILJ oznaiti ono to se eli postii, ono emu se tei, ili (preneseno znaenje) mjesto
do kojeg treba stii (npr. stei diplomu uitelja klavira, poloiti ispit za dravnu maturu,
zavriti osnovnu kolu).
Problem u razmatranju ciljeva odgoja predstavlja odreivanje stupnja konkretizacije.
Uz cilj nauiti itati i pisati kao opi cilj primarnog kolovanja mogue je istaknuti
(iskazati, navesti) mnogo konkretnijih ciljeva (npr. nauiti itati velika tiskana slova,
nauiti pisati veliko i malo pisano slovo A kao jedan od ciljeva koji treba ostvariti na nekom
nastavnom satu ili u jednoj nastavnoj epizodi.
Neki su pedagozi pokuavali postaviti opu matricu (model) za razmatranje stupnja
konkretizacije ciljeva odgoja. ini nam se korisnim podsjetiti ovdje na pokuaj Christine
Mller ( ), koja rabi izraze Leitziel, Richtziel, Grobziel i Feinziel. Ove je izraze teko
jednoznano prevesti na hrvatski pa emo ih pokuati objasniti. U njemakom jeziku imenica
Leitung znai 'rukovodstvo', 'rukovoenje'; a glagol 'leiten' znai 'voditi', 'upravljati',
'usmjeravati'. Proizlazi, dakle, da izraz Leitziel znai usmjeravajui cilj, odnosno cilj prema
kojemu su usmjerene razne aktivnosti, razliite odgojne aktivnosti.
Njemaka rije Richtung oznaava pravac, smjer, a Richlinie znai 'direktiva',
'naputak'. Kod Christine Mller Richtziel, po logici prethodnih znaenja slinih rijei,
oznaava usmjerenje, pravac djelovanja u odgoju s viim stupnjem konkretizacije od
prethodnoga, polaznog stupnja (Leitziel). U njemakom jeziku izrazi 'grob' i 'fein' oznaavaju
suprotnosti slino hrvatskim izrazima 'grub' i 'fin', odnosno 'nezgrapan' ili 'nejasan' te 'jasan' ili
'konkretan', 'prikladan' i sl. Dakle, Christine Mller pokuava prikazati odnos ciljeva koji su
konkretni i jasni za usmjeravanje odgojnih aktivnosti, te globalnih smjernica (ideala,

svrhovitosti) kojima treba teiti, odnosno od kojih se izvode konkretni (ili konkretizirani)
ciljevi odgoja, a koje obiljeava visok stupanj apstraktnosti (vidi sliku 2!).

Slika 2: Ciljevi odgoja izmeu opeg i konkretnog prema Ch. Mller

(Izvor: Keller und Novak, 1993, S. 240; Edelmann und Mller, 1976))
Slinu logiku slijedi i N. Kujundi (1991, str. 34) kad objanjava dolazini ili ciljni
podsustav koji se profilira programiranjem kao konkretizacijom u ove segmente: ideal, ciljevi,
zadaci, nastavni predmeti (s dodijeljenim odnosno pripadajuim ciljevima), odgojna podruja
do infinitezimalnih jedinica koje se ostvaruju u pojedinim odgojnim aktima (epizodama,
situacijama).
U amerikoj pedagokoj literaturi je uobiajena uporaba izraza aim, goal, objective
(vidi: Ornstein/Levine, 1989, str. 494 i d.). Veina amerikih autora rabi ove izraze za
oznaavanje krajnje toke odgoja, odnosno odgojnog procesa (npr. Taba i Tyler, prema:
Ornstein i Levine, 1989, str. 494).
U strunom smislu izraz 'aim' oznaava openite ciljeve, ope smjernice, opi cilj
kojemu su podreeni konkretniji ciljevi (objectives). To su ciljevi koji ne mogu biti izravno
promatrani i evaluirani. Takav je npr. cilj ' priprema uenika za demokratsko graanstvo' ili
'pripremanje uenika za zanimanje'.
Izraz 'goal' oznaava ciljeve koji se nalaze izmeu onih koji su konkretizirani, jasni i
nedvosmisleni (objectives), te ciljeva koji su openiti i apstraktni (aim). Ova vrsta ciljeva
izvodi se (derivira) iz opih smjernica (aims). Oni predstavljaju svojevrsno
premotenje(intermediate objectives) izmeu opih (aims) i konkretnih ciljeva (objectives).
Primjer ove vrste cilja, a u svezi spomenutog odgoja za graanstvo, bi mogao biti 'uvoenje
uenika u politiki i socijalni ivot zajednice'. I ovu vrstu ciljeva je teko pratiti i
procjenjivati, pa ih se koristi kao polazite za daljnju konkretizaciju.
Znaajniji ciljevi ovog stupnja konkretizacije (goals) u amerikim kolama su:
ovladavanje osnovnim vjetinama i temeljnim procesima, razvijanje ili profesionalno
usmjeravanje, intelektualni razvoj, inkulturacija, razumijevanje interpersonalnih odnosa,
autonomnost, graanstvo, kreativnost, psihofiziki razvoj, njegovanje moralnih i estetskih
vrednota, pomaganje samoostvarivanja. (isto, str. 497) .
'Objectives' kao struni izraz u praksi i znanosti o odgoju oznaava treu razinu
konkretizacije ciljeva odgoja. U hrvatskoj strunoj literaturi najblii ovom znaenju su 'zadaci
nastave' ili jednostavno 'konkretni (konkretizirani) ciljevi' za odreeni nastavni sat ili neku
slinu nastavnu epizodu (nastavni projekt, nastavni scenarij, nastavna sekvenca ili sl.).
Razinu ciljeva koju oznaava izraz 'aim' odreuje drava ili ovlateni prosvjetni organi
drave, a obino su takvi ciljevi istaknuti u najvanijim dravnim dokumentima (Ustav,
kolski zakon i sl.). Ciljeve koje oznaava izraz 'goal' definira odreena kola ili lokalna
5

kolska uprava. Treu razinu konkretizacije koju oznaava izraz 'objectiv' odreuju strunjaci
za nastavne kurikulume ili uitelji koji e organizirati nastavne situacije u kojima se takvi
ciljevi mogu ostvariti, te pratiti i procjenjivati (vidi Sliku 3!).

Slika 3: Svrha odgoja: tri razine odreivanja (Ornstein i Levine, 1989, str. 495).
Kad je u pitanju razina apstraktnog slina gledanja na ciljeve nalazimo i u Europi. Tako je npr.
njemako ministarstvo za kulturu i prosvjetu jo 1973. godine formuliralo sljedee zadatke
kole (Giesecke, 1993, str. 76):
- posredovati znanje, umijea i sposobnosti,
- osposobiti za samostalnu, kritiku prosudbu, za samoodgovorno djelovanje i
stvaralaku djelatnost,
- odgojiti za slobodu i demokraciju,
- odgojiti za tolerantnost, potovanje dostojanstva drugih ljudi i tuih uvjerenja,
- probuditi miroljubivost u duhu sporazumijevanja naroda,
- uiniti razumljivim etike, kulturne i religijske norme,
- potaknuti spremnost za socijalno djelovanje i politiku odgovornost,
- osposobiti za tovanje prava i dunosti u drutvu,
- orijentirati prema uvjetima svijeta rada.
U istaknutim ciljevima uoavamo neke kljune rijei koje smo prethodno spominjali
kao osnovne ljudske vrednote (npr. mir, tolerancija, pravednost, suradnja, sloboda) ili kao
opeprihvaene kompetencije koje treba stjecati tijekom kolovanja (npr. znanje, sposobnosti,
socijalne vjetine, kritiko miljenje, kreativnost).
U razmatranju ciljeva odgoja nezaobilazne su studije amerikih strunjaka o
klasifikaciji ciljeva odgoja koje su nastale u ezdesetim i sedamdesetim godinama prolog
stoljea (Bloom et al., 1956; Krathwool et al. 1964; Harlow, 1972). U ovim, vjerojatno
najcitiranijim, studijama o ciljevima odgoja u proteklih pola stoljea, autori polaze od
spoznaja o tri najvanija podruja ovjekova razvoja: kognitivno, afektivno i psihomotorno
podruje.
S obzirom na stupanj interioriziranosti novih spoznaja u kognitivnom podruju autori
smatraju da je mogue uoiti est razina: znanje, shvaanje (razumijevanje), primjena, analiza,
sinteza i evaluacija (Bloom et al., 1956). Ciljevi odgoja koji se odnose na kognitivnu domenu
nastoje konkretizirati oekivani stupanj interiorizacije prema prethodnim stupnjevima. Najnii
stupanj usvojenosti novih spoznaja oznaen je jednostavno izrazom znanje (engl.
Knowledge). Tu spada poznavanje pojmova, terminologije, klasifikacija, principa, teorija,
odnosno poznavanje informacija (npr. znati koji je glavni grad neke drave). Via razina
nauenosti (interioriziranosti) podrazumijeva shvaanje (razumijevanje), a to znai da osoba
moe prevesti, interpretirati, objasniti pojmove, teorije, principe i sl. Ciljevi koji
6

podrazumijevaju treu razinu interioriziranosti (primjena) podrazumijevaju mogunost

primjene spoznaja iz prethodne dvije razine u nekoj situaciji (npr. predvidjeti mogui utjecaj
temperature na neke kemijske tvari). etvrti stupanj (analiza) ukljuuje ciljeve koji se odnose
na mogunost rastavljanja neke cjeline na dijelove, uoavanje odnosa meu tim sastavnim
dijelovima, te uoavanje i poznavanje organizacijskih naela (npr. moi navesti neke injenice
u svezi nekih hipoteza). Sinteza u ovom kontekstu ukljuuje ciljeve koji se odnose na
stavljanje spoznatih dijelova u neku novu cjelinu kao to je neka jedinstvena komunikacija,
sastavljanje nekog plana djelovanja (npr. stvaranje nekog umjetnikog djela ili definiranje
scenarija postupanja u nekoj situaciji). I, na kraju, najvii stupanj interioriziranosti oznaen je
izrazom evaluacija (ili vrednovanje). Ova razina ostvarenosti ciljeva odgoja (uenja)
podrazumijeva mogunost procjene znaenja, tonosti, prihvatljivosti nekih spoznaja i
ostvarena iz prethodnih razina (npr. mogunost kritike procjene, navoenja protuargumenata
za neke tvrdnje i sl.).
Za afektivno podruje ameriki strunjaci predviaju (identificiraju, istiu) pet
stupnjeva interiorizivnosti, odnosno ostvarenosti ciljeva odgoja (ili uenja): primanje
(receiving), reagiranje (responding), procjenjivanje (valuing), organizacija (organization) te
karakterizaciju (characterization). Te razine internalizacije (interiorizacije, pounutrenja)
oznaavaju stupanj ostvarenosti ciljeva u ovom podruju, odnosno stupanj usvojenosti nekih
vrednota.
Mjerenje oznaava operaciju pridavanja brojeva predmetima, varijablama ili
dogaajima u skladu s nekim pravilima koja slijede neku jasnu logiku. Izraz mjeriti
podrazumijeva usporeivanje s utvrenom jedinicom mjere. Pritom pojam mjera
podrazumijeva odreeni standard ili sustav koji se upotrebljava za mjerenje veliine, koliine
ili stupnja, odnosno za usporeivanje. Takoer izraz mjera oznaavao i ono ime se mjeri.
Meu znanstvenicima vlada miljenje da sve to postoji moe biti predmetom
mjerenja ili procjenjivanja. Naravno, treba temeljito odrediti to se mjeri, emu e posluiti to
mjerenje (svrha), ime se mjeri (instrument, mjerilo) itd. Tu valja podsjetiti i na izraz
mjerilo koji ima razliita znaenja kriterij, mjera, ljestvica, skala, znak koji slui za
ocjenu ili procjenu ega ili koga. Za procjenjivanje raznih varijabli kod uenika koriste se
razliita mjerila i razliite skale, od onih s dva stupnja (zadovoljava ne zadovoljava), do
skala od etiri, pet, ili deset stupnjeva. S dokimolokog i didaktikog motrita vano je
objasniti obiljeja tih skala, te probleme koji prate njihovu primjenu u kolskoj praksi.
4. Svrha i vrste evaluacije
Aktivnosti i rezultati uenika prate se i procjenjuju za razne svrhe. Za to se koriste razliiti
instrumenti i postupci te razliiti naini iskazivanja rezultata (postoci, rangovi, bodovi,
kvalitativne analize itd.).
Na poetku podsjetimo da se najee (u pogledu vrsta evaluacije) govori o vanjskoj i
unutarnjoj evaluaciji. Ovdje se polazi od odgovora na pitanje TKO je naruitelj i provoditelj
evaluacije (vidi: Cardinet, 1989). Ako se vrednovanje odvija u koli, a organizatori su uitelji
i uenici, govori se o unutarnjoj evaluaciji. Za sam pedagoki proces (upravljanje, voenje i
samostalno uenje) taj vid evaluacije je izuzetno znaajan.
esto, meutim, interes za rezultate uenja i odgoja pokazuju subjekti izvan kole
(npr. Ministarstvo kolstva i razne druge vladine institucije), zatim meunarodne ustanove i
organizacije. Ovdje se radi o vanjskoj evaluaciji jer su organizatori evaluacije subjekti izvan
kole, odnosno subjekti koji nisu imali nikakve veze s odgojnim i obrazovnim procesom koji
se dogaao u koli.
U vrijeme izrade ove studije u Hrvatskoj su aktualna dva izuzetno vana projekta za
razmatranje koncepta unutarnje i vanjske evaluacije. Prvi je meunarodni projekt PISA

(Programme for International Student Assessment - http://pisa-sq.acer.edu.au/ ) i odnosi se na

provjeravanje rezultata uenika na kraju obveznog kolovanja, a drugi je projekt uvoenja
dravne mature za uenike na kraju srednje kole (v. Bezinovi i dr., 2003). Ovi e projekti u
iduim godinama obuhvatiti i uenike hrvatskih osnovnih i srednjih kola pa ve izazivaju
veliku pozornost hrvatskih strunjaka (vidi: Domovi i Godler, 2005).
Oba spomenuta projekta upuuju na potrebu temeljitijeg preispitivanja postojeih
dokimolokih rjeenja u osnovnoj i srednjoj koli, a jo vie preispitivanja obrazovnih ciljeva
i didaktikih strategija uz koje je te ciljeve mogue ostvarivati. Naime, godinama je u
hrvatskim kolama na sceni intelektualistika didaktika paradigma uz koju je obrazovni ideal
usvajanje velike koliine informacija (poznavanje informacija, nauiti knjigu od korica do
korica). kole su prepune ispita znanja koje proizvode uiteljice i uitelji, a u novije vrijeme i
brojni nakladnici u borbi za kolsko trite (ispiti znanja, materijali za provjeravanje i
samoprovjeravanje itd.).
U dva spomenuta evaluacijska projekta nije u prvom planu utvrivanje koliko i koje
informacije su uenici usvojili tijekom kolovanja ve to s tim informacijama mogu
napraviti, gdje ih mogu iskoristiti. Dakle, na visokoj cijeni su kompetencije koje se odnose na
pronalaenje, selekciju i koritenje informacija (kad je u pitanju kognitivno podruje razvoja).
Veina zadataka iz ispitnih materijala odnosi se (ili e se odnositi) na primjenu informacija i
kritiko miljenje uz prezentirane informacije (proceduralno i metakognitivno znanje, prema
Gagnu, 1985 i Gagn et all, 2005).
Nastava orijentirana na program ili nastava orijentirana na uitelje (i s tim povezano
okruenje za uenje kakvi dominiraju u hrvatskim osnovnim i srednjim kolama) ne
omoguuju stjecanja takvih kompetencija (uionice u kojima uenici najvei dio vremena
provode sjedei, sluajui i gledajui).
S dokimolokog i didaktikog stajalita znaajno je provoditi formativno, normativno i
sumativno vrednovanje (Kyriacou, 2001, str. 162).
Uitelji su duni pratiti rad i napredovanje svakog uenika te poduzimati mjere za
stvaranje optimalnih uvjeta i pomaganje da svaki uenik postigne optimalne rezultate. To se
postie uestalim povratnim informacijama uenicima od strane uitelja. Uitelji nastoje
uoiti uenikove tekoe i uestale greke te poduzeti pedagoke mjere da se te tekoe
prevladaju. Ovdje se radi o tzv. formativnom ocjenjivanju.
Uiteljima je korisno usporediti rezultate uenika koje pouavaju s rezultatima drugih
uenika, odnosno uenika koje pouavaju drugi uitelji. Ponekad dravne pedagoke
institucije objavljuju statistike rezultate o uspjehu uenika u dravi (npr. brzina itanja,
brzina pisanja, motorike vjetine, rezultate na testovima sposobnosti itd.). Osim toga,
uiteljice i uitelji usporeuju uspjeh jednog uenika s drugim uenicima razrednog odjela
kako bi odredili neku sintetiku ocjenu na propisanoj skali za ocjenjivanje. Ovdje se moe
govoriti o normativnom ocjenjivanju.
Na kraju nekog kolskog perioda (etvrtina kolske godine, polugodite, tromjeseje
ili kraj kolske godine) uiteljice i uitelji su duni konstatirati neku sintetiku ocjenu za
ukupne aktivnosti i rezultat odreenog uenika. Ta ocjena pokazuje sumativno i proces i
rezultat toga uenika pa govorimo o sumativnom ocjenjivanju.
Meu uiteljima i strunjacima esto se raspravlja o dokimolokim i pedagokim
obiljejima praenja i ocjenjivanja s motrita procesa i zavrnog rezultata odnosno proizvoda.
U nekim alternativnim kolama inzistira se na pedagogiji uspjeha za sve, a uporite u obrani
toga stajalita nalazi se u injenici da je dovoljno da odreeni uenik sudjeluje u svim
aktivnostima koje se organiziraju tijekom nastavne godine (iskustveno uenje). Sam rezultat
je teko konkretizirati te se na temelju toga sudjelovanja i prirodnog rasta i sazrijevanja moe
konstatirati uspjenost i preporuiti nastavak kolovanja (npr. u waldorfskim kolama). U
dravnoj koli (osnovnoj ili srednjoj) inzistira se na kontinuiranom praenju aktivnosti i

uestalom formativnom i dijagnostikom ocjenjivanju na temelju kojeg se na kraju mora

iskazati sintetika ocjena. Dakle, ocjenjuju se razliite varijable (poznavanje informacija,
marljivost, konkretni radovi) odreenim numerikim pokazateljima (brojane ocjene), a na
kraju se, na temelju neke logike (najee osobna jednadba uitelja), iskazuje sintetika
ocjena.
U visokom kolstvu to obino nije tako: studenti su preputeni samostalnom uenju,
uz obvezu da izrade neku vjebu ili seminarski rad, a konana ocjena u najveoj mjeri ovisi o
uspjenosti rjeavanja ispitnih testova. Tako nisu rijetki sluajevi studenata koji su redovito
sudjelovali na svim zajednikim nastavnim aktivnostima i koji teko mogu poloili pismeni
ispit, i drugi koji nisu bili zapaeni u zajednikim nastavnim aktivnostima tijekom godine, a s
lakoom polau pismene ispite.
5. Skale kolskih ocjena
Poznato je da je ovjek kao mjeritelj i procjenitelj veoma nepouzdan. Pouzdanost ovisi o
subjektivnoj jednadbi procjenitelja, ali i o skali uz koju se procjenjuje neki rezultat, neki
uenikov uradak, neka uenikova osobina ili o instrumentu koji se za mjerenje primjenjuje.
Skala uz koju se procjenjuje moe imati dva, pet, deset ili vie stupnjeva. to je broj stupnjeva
vei to je vea vjerojatnost pogreke, odnosno vjerojatnost neslaganja izmeu procjena
dvojice ili vie procjenitelja, ili vie razliitih procjena istog procjenitelja za isti uradak ili istu
osobinu uenika.
U veini sluajeva se pod izrazom skala podrazumijeva neki kontinuum. Tu postoji,
dakle, neka logika reda, npr. od najmanjeg prema najveem, od najboljeg prema najslabijem,
itd. U koli se razna obiljeja uenika procjenjuju za razliite svrhe i na razliitim skalama.
Jednom je to dob (najstariji najmlai), drugi put visina (najnii najvii), trei put teina
(najlaki najtei), etvrti put inteligencija, zatim poznavanje informacija, prihvaenost od
drugih uenika u razredu, sposobnost pismenog izraavanja, sposobnost umjetnikog
izraavanja, brzina kretanja, brzina itanja itd. Spomenuta procjenjivanja imaju razliitu
ulogu u organizaciji kolskog ivota, zatim razliit utjecaj na sudbinu glavnih subjekata
nastavnog procesa (uenika) te razliito znaenje za strunjake koji su zadueni na nastavne
kurikulume (uitelji/ce, kolski savjetnici, znanstvenici i dr.).
Podsjetimo da se za kolsko mjerenje koriste nominalne, ordinalne, omjerne i
intervalne skale.
Poimo od definicije da mjerenje predstavlja pridavanje brojeva predmetima i
dogaajima u skladu s pravilima koja su logiki ispravna (Guilford, 1968, str.24). Brojevi
imaju osobinu reda ili ranga (npr. prije, isti, iza, zatim prvi, drugi, trei, zatim vei ili manji
itd.).
Nominalne skale omoguuju najogranieniji tip mjerenja. Mogli bismo kazati da se tu
i ne radi o mjerenju u pravom smislu. Subjekti mjerenja se po nekim kriterijima rasporeuju u
skupine (npr. po ekonomskom stanju roditelja, po mjestu roenja, po pripadnosti nekoj
vjerskoj zajednici ili jednostavno: grupa 1, grupa 2, grupa 3 itd. Ovdje se, zapravo radi o
klasifikaciji. Nastoji se, dakle, razlikovati odreene klase odnosno kategorije. Svakoj od tih
klasa ili kategorija moemo (a i ne moramo) dodijeliti neki broj.
Klase ili pojedinci se ponekad rasporeuju i po kvantitativnoj klasifikaciji, odnosno
rasporeuju se po odreenom kontinuumu. To znai da se tono zna koji je uenik (ili skupina
uenika) po odreenom obiljeju na skali via od drugog uenika (ili skupine uenika). Ovdje
dodijeljeni brojevi predstavljaju rangove koji imaju odreeno znaenje, a skale koje to
omoguuju nazivamo ordinalnim skalama (najvii, srednji najnii, ili: prvi, drugi, trei po
visini, brzini i sl.).

Uenici mogu biti rasporeeni u skupine odlini, vrlodobri, dobri, dovoljni i

slabi, a svaka od tih grupa moe dobiti brojeve od 5 do 1 (najbolji dobivaju broj 5) ili od 1
do 5 (tako da najbolji dobivaju broj 1). Ovdje valja upozoriti na ograniene mogunosti i
opravdanost statistikih operacija s ovako dodijeljenim brojevima nekim kategorijama.
Skupina uenika kojoj je dodijeljen broj 2 nije dvostruko slabija od skupine kojoj je dodijeljen
broj 4 (ali, uenik koji je teak 40 kg je dvostruko tei od uenika koji je teak 20 kg!).
kolske ocjene, dakle, predstavljaju odreenu vrstu ordinalne skale.
Intervalne skale (reprezentativan primjer je skala za mjerenje temperature) nemaju
apsolutnu nulu ali imaju konstantan razmak izmeu pojedinih stupnjeva skale. Takvu logiku
uoavamo kod badarenih testova znanja ili sposobnosti. To znai da se mogu uoiti odreeni
intervali izmeu podataka. Tako npr. izmeu uenika koji je rijeio 15 i uenika koji je rijeio
25 zadataka je isti interval kao i izmeu uenika koji je rijeio 25 i uenika koji je rijeio 35
zadataka.
Omjerne skale imaju apsolutnu nulu, dakle oznaku za nepostojanje neke pojave. Takve
su skale za mjerenje duine ili visine (metar, centimetar), za mjerenje vremena (sat, minuta,
sekunda) ili teine (kilogram, dekagram, gram) i one su izuzetno korisne za prikupljanje
podataka o uenicima koje mogu biti osnova za dodjeljivanje neke ocjene, a mogu biti
iskoritene kao dovoljan pokazatelj neke uenikove uspjenosti (npr. brzine tranja, brzine
pisanja, brzine rjeavanja zadataka itd.).
Razliite skale omoguuju razliita statistika izraunavanja. Pritom valja pronai
logiku i svrhu tih izraunavanja. U koli se izraunavaju prosjene teine ili prosjene visine
uenika, prosjene brzine itanja ili pisanja u minuti, ali i prosjene ocjene koje je uenik
zaradio kod jednog uitelja ili kod razliitih uitelja iz razliitih predmeta. A ta su
uenikova postignua, odnosno varijable procjenjivane ili iskazane na razliitim skalama
(nominalne, intervalne, ordinalne, omjerne)!
Najupitnija statistika sa procjenama nekih varijabli za odreene uenike se javlja uz
raunanje prosjene ocjene (ordinalna skala) iz razliitih predmeta ili dodijeljenih na temelju
procjene razliitih varijabli. Dok bi se nekakva logika mogla uoiti za raunanje prosjene
ocjene iz niza ocjena koje je uenik zaradio iz istog nastavnog predmeta (pod
pretpostavkom da su unaprijed jasni uvjeti za dobivanje odreene ocjene, npr. odreivanjem
broja bodova ili broja pogreaka koje se moe tolerirati za klasificiranje uenika u skupinu
uenika koja dobiva ocjenu 5, 4 ili neku drugu), raunanje prosjene ocjene iz razliitih
nastavnih predmeta (uz svjesnost da su kriteriji za klasificiranje u razliitim predmetima
izuzetno razliiti) je dosta upitno.
Zamislimo se nad sluajem uenika koji ima ocjene 5 iz vjeronauka, ocjenu 2 iz
matematike i ocjenu 4 iz fizike kulture: ovaj uenik, statistiki gledano ima prosjek 3,666,
dakle vrlodobar uspjeh. A zbrajali smo i raunali prosjek iz vjeronauka gdje je vana etika
dimenzija i vjera, zatim iz fizike kulture gdje je vana snaga, fizika spretnost i brzina, te
matematike gdje je vana inteligencija i sposobnost rjeavanja apstraktnih problema i
zadataka!! U mnogim dravama se za kolske potrebe, napose za odreivanje ivotne sudbine
uenika ne izraunavaju prosjene ocjene a iskazivanje opeg uspjeha, ve se taj uspjeh
iskazuje opisivanjem uvjeta i rezultata, ili se uope ne iskazuje.
Uz svako procjenjivanje na nekoj skali valja znati svrhu odrediti emu e te procjene
sluiti. Biti najnii ili najlaki u razredu ne znai nikakav nedostatak; naprotiv, to mnogo puta
u ivotu moe predstavljati znaajnu prednost. Poznavati najvie informacija iz nekog
podruja (npr. zemljopisa ili povijesti) ne znai automatski stjecanje epiteta najvrijedniji lan
nekog skupa ljudi. Naprotiv, mnogi dobro informirani pojedinci slabo uspijevaju u ivotnoj
utrci za kvalitetnim ivljenjem.

10

Drava

Godine
(priblino)
1990.
2000-

A
izvrstan

Kanada
(zalaganje)

1990.
2000.

G
(dobar)

Kanada
idovska kola u
Vancouveru
SAD
Manhattan
(UENJE)
SAD
Manhattan
(ZALAGANJE)

1990

G
Dobar
napredak
4
oekivano
U
uobiajeno
se zalae

SAD
Manhattan
(rad i navike u
uenju)
NIZOZEMSKA
(uenje)
NIZOZEMSKA
(panja)
NIZOZEMSKA
(razumijevanje)

1995.
2000.

V
vrlo dobar2
napredak
5
Iznad
oekivanja
C
dosljedno
pokazuje
zalaganje
rijetko

N
(treba
poboljati)
S
Dovoljan
napredak
3
napreduje

1990.
2000.
1990.
2000.
1990.
2000.

NIZOZEMSKA
(zainteresiranost)
NIZOZEMSKA
(koncentracija)
NJEMAKA

Kanada (uenje)

Stupnjevi na skali
C+
Vie od
oekivanog

CMinimalni
rezultati

N/A
neprihvatljivo

S
Povremeno se
zalae

N
Treba
poboljati
2
Ima poetni
rezultat
R
Rijetko se
zalae

ponekad

uobiajeno

Istie se

dobro

dovoljno

nedovoljno

Redovno

dobro

nedovoljno

dobro

dovoljno

Slabo

1990.
2000.
1990.
2000.
2000.

velika

mala

dobra

Uspjeno
sudjeluje
promjenjiva

Brzo opada

nekoncentiran

1
vrlo dobar

2
dobar

3
zadovoljava

4
dovoljan

5
manjkavo

ENGLESKA
Srednja kola
Swansea3

1990.

A
Visoka razina
obrazovanosti

C
Zadovoljavajua
razina
obrazovanja s
naznakom
poboljanja i bez
znaajnih slabosti

D
Openito
prilino
umjerena
razina
obrazovanja

E
Dok su neki
vidovi rada bili
primjereni, ali je
opa razina
obrazovanja
nezadovoljavajua

ENGLESKA
(primarno
obrazovanje)
Corby4

1990

Izvanredan
napredak

B
Dobra razina
obrazovanja
koja
osigurava
dobre
temelje za
budui
razvoj
Dobar
napredak

1995.
2000.
1995.
2000.

B
Veoma
dobro
S
(dovoljan)

C
zadovoljavajue

1
Na samom je
poetku

nedovoljno

6
nedovoljno

Ograien
napredak

Tablica 1: Skale ocjenjivanja u nekim zemljama

Slova su, zapravo, poetna slova rijei na engleskom koje imaju prevedeno znaenje (npr. very good, good itd),
ali se ovom skalom procjenjuje 56 varijabli, od kulture sluanja i italakih vjetina do kooperativnosti,
samostalnosti i odgovornosti.
3
U ovom primjeru, osim velikim slovima, uspjenost se konkretizira postocima rijeenih testova, te pisanim
komentarima od strane svakog predmetnog uitelja.
4
Ovdje je za svaki nastavni predmet navedeno tri do deset razliitih varijable koje utelji procjenjuju i dodatno
pismeno komentiraju

11

U priloenoj tablici smo istaknuli razliite skale koje se koriste u nekoliko zemalja, obino u
obveznom kolovanju. Uglavnom su to skale od tri do est stupnjeva. Obino se za
procjenjivanje izabire nekoliko varijabli (npr. uspjeh u uenju, panja, razumijevanje, interes
itd.)
6. Klasifikacija i ocjenjivanje uenika u hrvatskim kolama
u novijoj povijesti kolstva
U 18. i 19. stoljeu u strunim krugovima rabi se izraz klasifikacija uenika umjesto
ocjenjivanje ili rangiranje. (Usput: U 19. stoljeu dugo je vaio kolski propis prema kojem su
uitelji morali u kolskim svjedodbama iskazivati i rang koji je uenik zauzeo meu
ispitanim i ocijenjenim uenicima jednog razreda.). U povijesnoj literaturi nalazimo da se ve
krajem 18. stoljea propisuju naini klasificiranja (ocjenjivanja) kolske djece: Glede
klasifikacije kolske mladei propisalo kr. Namjesniko vijee naredbu od 3. veljae 1790. br.
3.914, da se imadu upotrebljavati ovi redovi: valde bene (veoma dobro), bene (dobro),
mediocriter (srednje) i male (loe) (Cuvaj, 1910, str. 39). Da se tom vidu nastavnih aktivnosti
pridavala odgovarajua pozornost pokazuje i sljedea informacija: Namjesniko vijee
upozorava 29. rujna 1793. godine da se iz polugodinjih izvjetaja o mladei opazilo kako se
u nekojim kolskim razredima gomila tolik broj odlikaa da se ne moe razumjeti ni
vjerovati kako toliko mnotvo, polovica ili sigurno trei ili etvrti dio mladei u istoj koli
ustraje na odlinom mjestu odlikaa (Cuvaj, 1910, str. 186). Dakle, hiperinflacija odlikaa
nije fenomen ovog vremena.
I u 19. stoljeu dravna tijela zaduena za kolstvo povremeno donose izmjene uputa
za klasificiranje i ocjenjivanje uenika po odreenim pedagokim varijablama. Pozornost
privlai slubena okrunica od 8. srpnja 1864. godine br. 376 koja propisuje sljedee izraze:
za polazak kole: veoma marljivo, marljivo, pretrgnuto, rijetko;
Za udoredno ponaanje: odlino, pohvalno, besprikorno, prikorno;
Na napredak u predmetima: veoma dobro, dobro, srednje, slabo;
Za marljivost: neumorno, postojano, prekinuta, nikakova; te
Za opi red: prvi red s odlikom, prvi red, drugi red, trei red.
Veina veoma dobrih redova, a bez srednjega reda daje prvi red s odlikom, dva ili vie
srednjih redova daju drugi opi red, bar jedan slab uz ime nedovoljne redove daje trei opi
red (Cuvaj, 1911, str. 148 i 149).
Uoavamo, u prethodnom tekstu da su uitelji osim napredovanja u stjecanju znanja
(napredak u predmetima) procjenjivali udoredno ponaanje (skala od etiri stupnja), zatim
marljivost (takoer etiri reda) te odreivali opi red (opi uspjeh), takoer na skali od etiri
stupnja.

12

uenje

1790.

Valde
bene
(veoma
dobro)
Izvieni
red
Veoma
marljivo
odlino

Bene
(dobro)

Mediocriter
(srednje)

Male (loe)

uenje

1802.

I. red

II. red

III. red

za polazak kole

1864.

marljivo

pretrgnuto

rijetko

za udoredno
ponaanje
za napredak u
predmetima
za marljivost
za opi red

1864.

pohvalno

besprikorno

prikorno

dobro

srednje

slabo

postojano
Prvi red

prekinuto
Drugi red

nikakovo
Trei red

1900. 1910

Veoma
dobro
neumorno
Prvi red s
odlikom
1
izvrstan

uenje, znanje

3
dobar

4
dovoljan

vladanje

1900.
1910.

1
uzorno

2
Veoma
dobar
2
pohvalno

uenje, znanje

1930.

vladanje

1930.

uenje, znanje

1941.

vladanje

1941.

uenje, znanje

1960.
1960.

4
Vrlo dobar
4
Vrlo dobro
2
Vrlo dobar
2
pohvalno
4
Vrlo dobar
zadovoljio

4
Pokudno
poradi.......
2
slab
2
loe
4
dovoljan
5
slabo
2
dovoljan

slobodne
aktivnosti
vladanje
Uenje, znanje

5
odlian
5
odlino
1
izvrstan
1
uzorno
5
odlian
Isticao se

3
Prema
propisima
3
dobar
3
dobro
3
dobar
3
dobro
3
dobar
Nije zadovoljio

primjerno
5
odlian

dobro
4
Vrlo dobar

loe
3
dobar

1864.
1864.
1864.

1960.
2000.

2
dovoljan

5
Nije
dovoljan
5
Loe
poradi.....
1
rav

6
Sasvim
nedovoljan

5
nedovoljan
1
nedovoljan

1
nedovoljan

Tablica 2: Skale za kolsko ocjenjivanje u Hrvatskoj od 1790. do poetka 21. stoljea

13

Krajem 19. i poetkom 20. stoljea prestaje obveza uitelja da odreuju rang mjesto
ispitanih uenika razreda na kraju kolske godine. Takoer se naputa odreivanje reda kao
naina iskazivanja opeg uspjeha, a uvodi se skala od est stupnjeva za ocjenjivanje
napredovanja uenika u uenju: izvrstan, veoma dobar, dobar, dovoljan, nije dovoljan, sasvim
nedovoljan. Ova, kao i prethodne skale nastaje pod utjecajem austrijskih i njemakih kola
koje su skalu od est stupnjeva zadrale do danas, a u Hrvatskoj se udruivanjem u prvu
jugoslavensku zajednicu prelazi na skalu od pet stupnjeva (odlian, vrlo dobar, dobar, slab,
rav). Tijekom Drugog svjetskog rata na podruju Nezavisne Drave Hrvatske primjenjuje se
njemaki sustav ocjenjivanja prema kojem se uz ocjenu izvrstan pridruuje broj 1 (u
smislu, prvi, najbolji), uz ocjenu vrlo dobar pridruuje se broj 2 itd.
Poslije Drugog svjetskog rata na podruju bive Jugoslavije sve kole za ocjenjivanje
uspjeha uenika koristi skalu od pet stupnjeva koja se sastoji od rijei i brojeva: odlian (5),
vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1). Za vladanje su koritene razliite
skale od tri do pet stupnjeva (vidi Tablicu 2!).
Tijekom promatranog i prouavanog perioda bilo je vie navrata pokuaja da se opi
uspjeh iskazuje analitikim opisom uenikovih vrlina i uvjeta uenja (npr. sredinom 19,
stoljea, pa ezdesetih godina 20. stoljea za ocjenjivanje umjetnikih podruja i fizike
kulture, osamdesetih godina 20. stoljea za iskazivanje uspjeha u svim podrujima i opeg
uspjeha za uenike primarnog obrazovanja, a za uenike sekundarnog obrazovanja za
iskazivanje opeg uspjeha i ocjenjivanje ponaanja uenika.
7. Sintetiko i analitiko praenje i ocjenjivanje
U svijetu nalazimo velike razlike u pristupu praenju i ocjenjivanju uenika tijekom obveznog
kolovanja. Neki se opredjeljuju za analitiko praenje uenika tijekom nastavne godine i
nastavnih aktivnosti te analitiko (opisno, sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju godine.
Drugi imaju razraene varijable i skale za analitiko praenje svih aktivnosti (npr. znanje,
razumijevanje, kooperativnost, urednost, kreativnost itd.), te analitiko (takoer opisno
sumativno) iskazivanje zavre ocjene ukupnih aktivnosti i postignua. Trei se opredjeljuju za
analitiko praenje razliitih varijabli te sintetiko (sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju
godine jednom ocjenom za svaki nastavni predmet. Rijetki se opredjeljuju i za sintetiko
iskazivanje ukupnog uspjeha za sve nastavne predmete (opi uspjeh), kao npr. u hrvatskim
osnovnim i srednjim kolama. Naini praenja i ocjenjivanja uenika utjeu na odnos uenika
prema koli i na njihovu motivaciju za uenje (vidi: Arambai i dr., 1991).
Teko je jednostavno i kratko iskazati prednosti spomenutih dokimolokih rjeenja i
iskustava. Moe se tek kazati da modeli praenja i kolske ocjene znaajno utjeu na
razredno-nastavno i kolsko ozraje te na individualne uspjehe i motivaciju uenika. Takoer
bi se moglo analizirati veze izmeu naina praenja i ocjenjivanja uenika i uspjeha na
projektima vanjske evaluacije (npr. PISA). Na tom projektu su uenici iz Finske, vedske,
Nizozemske i Norveke zauzeli visoke pozicije u tri vane dimenzije (varijable) ispitivanja:
italaka pismenost, te znanstvena i matematika pismenost. U tim zemljama dominira opisno
analitiko praenje i ocjenjivanje aktivnosti uenika bez iskazivanja opeg uspjeha nekim
znakom ili numerikim pokazateljem. Na kraju svakog razreda npr. u vedskoj uenici
dobivaju samo potvrdnicu o uspjenom pohaanju i zavretku odreene godine kolovanja u
obveznoj koli.
Nain praenja i ocjenjivanja uenika mnogo ovisi o nainu pripremanja uiteljica i
uitelja za rad u nekoj koli. Kako je poznato, u Hrvatskoj u prva etiri razreda obvezne kole
pouavaju razredni uitelji koji svoju radnu normu odrauju s uenicima jednog razrednog
odjela koji esto ne broji vie od 20 uenika. Za razliku od njih uiteljice i uitelji predmetne

14

nastave koji pouavaju u viem stupnju obvezne osnovne kole odrauju svoju nastavnu
radnu normu ponekad i s 300 uenika (npr. uitelji likovne i glazbene kulture ili uitelji
povijesti)!! I svi oni su duni u hrvatskim kolama ocjenjivati uenike prema jedinstvenom
Pravilniku o ocjenjivanju i po jedinstvenom dokimolokom modelu.
Mnogi uenici pokazuju kolski neuspjeh u petom razredu osnovne kole, dakle na
prijelazu iz odjeljenja u kojem je sve (osim vjeronauka) pouavao jedan uitelj u odjeljenje
gdje e nastavu izvoditi 6 do 8 razliitih predmetnih uitelja. U traenju uzroka kolskom
neuspjehu nije mogue ne uoiti injenicu o broju uiteljica i uitelja koji pouavaju u petom
razredu.
U Finskoj, vedskoj, te u nekim saveznim dravama Njemake (npr. Berlin i
Brandenburg) u prvih est godina obveznog kolovanja (primarno obrazovanje) nastavu
izvode razredni uitelji (u prve tri godine jedan uitelj ili uiteljica, a u druge tri godine dva ili
tri uitelja ili uiteljice). To, naravno uvjetuje mogunosti uitelja da upoznaju, prate i ocijene
aktivnosti i napredovanje svakog uenika.
S pedagokog i dokimolokog motrita moe se istaknuti vie argumenata u prilog
analitikom praenju i ocjenjivanju negoli sintetikom. Analitiko ocjenjivanje, bilo da se
provodi opisivanjem uvjeta, procesa i rezultata, mnogo vie koriste uiteljima i drugim
strunjacima za usmjeravanje uenikova uenja i napredovanja. Sintetike ocjene, s obzirom
na tekoe u konkretizaciji ciljeva odgoja i varijabli koje se prate te slabostima mjernih
instrumenata, predstavljaju dosta nepouzdan pokazatelj koji se koristi za reguliranje procesa
obrazovanja i koji uvjetuje mogunosti izbora obrazovnih programa pri ukljuivanju u vie
stupnjeve kolovanja.

8. Portfolio mapa za skupljanje uenikovih radova

i praenje uenikova napredovanja
Izvorno izraz portfolio (engl. portfolio; franc. portfeuille) znai torba, omot ili mapa za
spise, lisnica. Izraz je naao mjesto u kolskoj dokimologiji kao praktino rjeenje za praenje
i prikupljanje informacija o ueniku i njihovih radova.
Korisnici ove tehnike praenja obino nastoje uvaavati odreena pravila za
prikupljanje i koritenje informacija iz ovakvih mapa. Tako, jedno od pravila moe biti da se u
mapu odlau samo uspjeni (kvalitetni) radovi (vidi: Razdevek Puko, 1996). Pri izboru
radova sudjeluje aktivno i uenik pa se tu moe govoriti i o osposobljavanju uenika za
samopraenje.
Informacije i radove prikupljaju uenici i uitelji. Takoer, tako prikupljene radove
povremeno analiziraju uenici i uitelji (ponekad i uz nazonost roditelja). Portfolio se koristi
za pojedine nastavne predmete (npr. likovnu kulturu, tehniko crtanje, materinji jezik) ili za
sve kolske aktivnosti jednog uenika.
Portfolio moe posluiti uiteljima za definiranje tzv. didaktikog ugovora kojim se
dijagnosticira i planira uenikove aktivnosti i optimalizacija njegova napredovanja, a moe
biti iskoriten i prilikom prijelaza iz jedne u drugu kolu (ili iz osnovne u srednju kolu).
Osim uitelja uenika uvid u sadraj ovih mapa mogu imati i drugi strunjaci koji se bave
kolstvom, odnosno unapreivanjem procesa odgoja i obrazovanja.
9. Zapisivanje kolskih ocjena
Nije nebitno kakva e pravila i dokimoloka praksa vrijediti za zapisivanje kolskih ocjena. U
osnovnoj i srednjoj koli ocjene se upisuju u kolske imenike, zatim u uenike biljenice ili

15

druge vidove pisanih ili crtanih radova, te u kolske knjiice i svjedodbe. Za razliku od toga
u visokom kolstvu za slubenu komunikaciju vrijede samo ocjene upisane u indekse
(slubeni dokument) i s tim povezane slubene prijavnice za ispite. Sve ostalo je interna
dokumentacija sveuilinog nastavnika.
S tim u vezi moe se postaviti i pitanje kome su namijenjene tako zapisane (iskazane)
ocjene te tko moe imati uvid u te ocjene ili opise uenikovih aktivnosti i rezultata?
Ocjene ili biljeke zapisane u kolske imenike u rubrikama za praenje e
pregledavati, koristiti i objanjavati uitelji. Zabiljeke, znakovi i ocjene u uenikim
biljenicama su namijenjene uenicima, odnosno to su pisane povratne informacije ueniku o
uiteljevoj procjeni aktivnosti i rezultata neke aktivnosti. Naravno, povremeno e kontrolu
odnosno pregled takvih zapisa imati i roditelji.
Ocjene zapisane u kolske svjedodbe ili ake knjiice su namijenjene uenicima,
roditeljima te drugim uiteljima i pedagokim strunjacima ako uenik prelazi s tim
dokumentima u neku drugu kolu ili se upisuje na vii stupanj kolovanja. Zato te ocjene
(brojevi, slova, oblici pisanja) moraju biti propisani i normirani da bi svima bili razumljivi i
za, odreenu vrstu pedagoke komunikacije, upotrebljivi.
Zato u slubenim dokumentima (kolska dokumentacija, svjedodbe) mogu biti
zapisivani samo dogovoreni (propisani) znakovi koje su odobrile prosvjetne vlasti, dok u
uenike biljenice ili na drugi vid pisanih ili crtanih radova uiteljice i uitelji mogu stavljati
i druge znakove za koje su uenicima prethodno objasnili znaenje.

16

Intermezzo Prilog
Tko od uitelja ili drugih strunjaka za kolska pitanja nije, listajui imenike sa kolskim
ocjenama, uoio kvadratie za ocjene popunjene samo negativnim ocjenama (jedinicama)?
Jedinica do jedinice! Poneki minus, neka toka kao znak da je uitelj/ica razgovarao ili
razgovarala s uenikom, pogledao neki njegov rad i nije bio ili bila toliko zadovoljan da upie
neki znak + ili dvojku. Obino su u tim kvadratiima za praenje u nekom predmetu
istaknute neke varijable uz koje treba upisivati ocjene (ili kakve druge znakove), npr. znanje,
radne navike, interes, subjektivne sposobnosti, objektivni uvjeti ili slino.
Dakle, nije ni poticajno ni ugodno pogledati ovakav niz znakova i ocjena u rubrici za
neki nastavni predmet za uenika Marka: 1, 1, -, 1, , -, 1, 1 i zakljunu ocjenu koja se izvodi
iz ovog niza: 1.
I jo k tomu valja dodati komentare koji uiteljica ili uitelj izgovaraju ueniku
prilikom upisa pojedine ocjene: Mora ti to malo bolje nauiti!, Nije to jo dovoljno!,
Nikad od tebe nee biti neto!, Treba ti malo bolje zagrijati stolicu!
Zamislite lijenika koji vam je konstatirao visoku temperaturu, udnu boju u oima, i
nezadovoljavajui ritam rada srca i nakon toga kazao: Dovienja, molim, sljedei! Naravno,
kazat ete: Ovaj lijenik nije dobar (ili: nije normalan); kazao mi je da mi mnogo toga nije
u redu, ali nikakvu terapiju nije odredilo ili poduzeo!.
Pa, kakva je razlika izmeu uiteljice ili uitelja koji deset puta u godini nekom
ueniku upisuje ocjenu 1 i, osim neugodnih komentara, ne poduzme nikakvu terapiju?
Koji se pedagoki, psiholoki (pa ako hoete, i logiki) problemi kriju iza opisanog
primjera?
Uiteljice ili uitelj, dakle, veoma esto procjenjuju ili ocjenjuju poznavanje nekog
sadraja ili neki konkretan uradak (tekst, test, sliku itd.) i konstatiraju da nisu zadovoljni
kvalitetom (ili koliinom) napravljenog, komentirajui to spomenutim reenicama. Nakon
toga oni oekuju da uenik ili uenica sam(a) popravi stanje ili dosegne bolji rezultat.
Uiteljica ili uitelj smatraju da su svoj posao prethodno kvalitetno odradili, a
konkretnog uenika su upozorili da on(a) nije zadovoljio ili zadovoljila njihova oekivanja.
Jasno im je kazano da moraju vie uiti, vie raditi, drukije se ponaati.
Pa svaki bi uenik ili uenica elio biti dobar ak. Ali, mnogo je pedagokih i
psiholokih varijabli koje utjeu na to kakav e uspjeh pokazivati neko dijete tijekom
kolovanja. A od uiteljica i uitelja se oekuje i dijagnoza i terapija koji e omoguiti da
svako dijete postigne optimalan (naravno zadovoljavajui) uspjeh.
10. Kooperativnost, kompetitivnost i selektivnost kole
Osnovna kola je obvezna za svu djecu odreene dobi. U tu kolu sva djeca moraju biti
upisana i moraju redovito dolaziti i izvravati sve obveze. Polaznici i obveznici te kole
veoma se razlikuju po brojnim fizikim i psihikim obiljejima (teina, visina, fizika snaga,
zatim po raznim vrstama inteligencije, po motivaciji, po socijalnim vjetinama itd.).
kola kao ustanova mora prihvatiti djecu s tim obiljejima, bez pretjeranog
uvjetovanja normi za ukljuivanje. Meu strunjacima esto se raspravlja o fenomenu zrelosti
djece za polazak u obveznu osnovnu kolu, odnosno o spremnosti za prihvaanje kolskih
obveza. Na pitanje kada su djeca zrela za kolu, ili koja su djeca zrela za kolu i kolske
obveze neki strunjaci odgovaraju protupitanjem: trebaju li djeca biti zrela za kolu ili kola
treba biti spremna prihvatiti djecu onakvu kakva stvarno jesu i prilagoditi svoj rad njihovim
mogunostima. Kao odgovor na to pitanje jedan je na strunjak napisao ozbiljan tekst pod

17

naslovom Da li brijeg Muhamedu ili Muhamed brijegu? (Furlan,

), aludirajui na
(be)smislenost te dileme.
U zemljama EU je davno istaknuta deviza da obvezno kolovanje treba biti utemeljeno
na pedagogiji uspjeha za sve, a kao didaktiki okvir za to nudi se tzv. didaktiki ugovor
(Baert, 1991). To znai da e osnovna obvezna kola (napose prva faza tog kolovanja koja se
naziva primarno obrazovanje) biti organizirana tako da u njoj sva djeca postiu uspjeh i sva
djeca napreduju. Uitelji i drugi kolski strunjaci su duni, prema mogunostima i
osobnostima konkretnog djeteta, ponuditi kurikulum usmjeren na dijete (kurikulum koji
polazi od djeteta) i pomoi mu da ostvaruje svoje optimalne mogunosti. Uitelji i roditelji
dogovaraju s djetetom njegov individualni program, nastojei ga motivirati na optimalno
zalaganje i optimalno ostvarivanje tih mogunosti (didaktiki ugovor).
Meu ciljevima kolovanja istie se i osposobljavanje za suradnju, odnosno za timsko
izvravanje razliitih zadataka. ivot je, naime, pun situacija u kojima je neophodan timski
rad. Takav vid rada se ui iskljuivo putem timskog rada. Zato je u novije vrijeme na cijeni i
kooperativno uenje, koje se u obveznom kolovanju stavlja ispred kompetitivnog uenja
(Johnson and Johnson, 1994). Uenje je individualni in, odnosno uenje se ne odvija ako
osoba nije aktivna, odnosno aktivno ukljuena u razliite ivotne situacije. Suradnike
kompetencije se stjeu u scenarijima i situacijama koji trae suradnju odnosno timski rad.
Velike dvojbe u strunim krugovima i meu uiteljima neke kole izaziva sintagma
najbolji uenik u razredu ili najbolji uenik na koli.
Na temelju kojih pokazatelja se stjee taj epitet?
Jednom bi to mogli biti rezultati na svim ispitima znanja i spretnosti iz svih nastavnih
predmeta. Moemo zamisliti razliite kombinacije na temelju postignutih rezultata. Npr.
uenik X je u svim ispitivanjima postigao prvi rezultat (teko je oekivati da postoji tako
svestrana osoba koja e od matematike, preko tjelesne i fizike kulture do vjeronauka i
glazbene kulture biti najuspjenija). Ako takva osoba i postoji dosta je est sluaj da se
javljaju razliiti problemi na planu socijalne komunikacije, socijalnih vjetina ili drugih
varijabli koje spadaju u afektivno podruje razvoja linosti.
Ako se takva ispitivanja provode za razliite svrhe najee e se dogoditi da su u
svakoj kategoriji druge osobe pobjednici, odnosno razliite su osobe postigle najbolje
rezultate.
Uzmimo za primjer da smo za deset razliitih disciplina organizirali izbor najboljeg
uenika: (1) poznavanje stranog jezika, (2) informatika, (3) tranje, (4) plivanje, (5) skok u
vis, (6) dizanje utega, (7) vjeronauk, (8) broj proitanih knjiga, (9) pismenost u materinjem
jeziku i (10) matematika. Dobit emo deset razliitih uenika koji su svaki u jednoj disciplini
najbolji (rijetko e se dogoditi da je netko prvi u dvije discipline. Ima li smisla raunanje
prosjenih rangova za dobivanje (isticanje) jednog najboljeg? Ili je dovoljno imati deset
najboljih u deset disciplina? U sportu se organizira desetoboj (ili vieboj) ali u pravilu su tu
sve sportske discipline. A u naem biranju najboljeg uenika kole deset je razliitih disciplina
od kojih su etiri sportske, a ostale spadaju u kognitivno podruje razvoja linosti (gdje je tu
mjesto vjeronauka?).
Uz prethodna razmatranja valja u upitnost staviti i natjecanja u razredu ili koli. Prvo,
u natjecateljsku situaciju se stavljaju neravnopravni subjekti (nejednako pripremljeni,
nejednakih dispozicija). Drugo, njih se u takve situacije najee stavlja bez osobnog
pristanka. Na dravna natjecanja ili razne olimpijade odreeni uenici se prijavljuju
dobrovoljno, pripremaju se za to i spremni su prihvatiti rezultat koji ostvare kao stvarni
pokazatelj svoje vrijednosti (Moe se vidjeti uenike koji plau jer su na regionalnim
natjecanjima osvojili peto ili deseto mjesto, a ne prvo!!).
U razrednoj sredini sjedi tridesetak razliitih subjekata s izuzetno razliitim
motivacijama, sposobnostima i drugim osobnim crtama. Imamo li pravo i pedagoko

18

opravdanje organizirati natjecanja (vie ili manje uestalo) uz spoznaju da e neki lanovi
razrednog kolektiva uvijek biti zadnji, a drugi, opet, uvijek na prvoj poziciji? Kakva je tu
individualna motivacija? Kakva je pedagoka korist od takvih natjecanja? Kakvi su osjeaji
uenika koji unaprijed znaju da e biti najslabiji?
Natjecanje kao ivotna i nastavna paradigma je, dakle, prilino dvojbena u kolskim
dogaanjima, napose u obveznoj osnovnoj koli. Kakvu sliku o sebi stjeu i stvaraju uenici
kojima uiteljice i uitelji svakodnevno upuuju negativno intoniranje povratne informacije
(Opet nije dobro! Opet si najslabije uradio! Zar ne moe ve jedno to shvatiti?! Itd.)
Natjecati se mogu svi uenici jednog razrednog odjela, pojedini uenici dobrovoljno ili
prema planu koji je pripremio uitelj, ali i uenik sam sa sobom, nastojei postii uvijek bolje
rezultate od inicijalnih. Ovo je pitanje izuzetno vano za filozofiju unutarnje evaluacije: Treba
li uenike usporeivati s nekim statistikim prosjekom kole ili prosjekom drave ili je
pedagoki vrednije usporeivanje svakog uenika s osobnim inicijalnim rezultatom? Dilema
moe biti rijeena pozitivnim odgovorom na oba dijela pitanja. Dakle, moe se uenikove
rezultate usporeivati s nekim statistikim prosjecima za potrebe struke i nauke, ali za potrebe
ocjenjivanja te usporedbe ne bi trebale imati znaajniji utjecaj (napose kada se radi i djeci
obvezne kole).
Za unutarnju evaluaciju, za potrebe pedagokog praenja i voenja (sumativna
evaluacija), korisno je obavljati povremena ispitivanja i mjerenja s glavnim ciljem da uenik
uoi da rezultatima svoga rada moe utjecati na osobne rezultate i osobno napredovanje
(ostvarivanje optimalno, odnosno maksimalno mogueg uspjeha).
11. Uenici s posebnim potrebama i kola po mjeri djece
U obveznoj osnovnoj koli odreene uenike se upuuje na sustavna ispitivanja kod raznih
strunjaka (lijenici, psiholozi, rehabilitacijski pedagozi i sl.) kako bi se ustanovilo mogu li (ta
djeca) sudjelovati u svim nastavnim aktivnostima s ostalom djecom te trebaju li u svim ili
nekim dijelovima nastavnih kurikuluma imati posebne (prilagoene) programe aktivnosti?
Cilj je jasan: postoji normiran nastavni kurikulum koji je raen po mjeri imaginarnih
prosjenih uenika, a ostala djeca se trebaju snalaziti (prilagoavati) tom zajednikom
kurikulumu. Neka djeca u tome uspijevaju s lakoom, neka uz velike probleme a neka su
unaprijed osuena na neuspjeh. Takvu se djecu nastoji poslati na tzv. kategorizaciju, kako bi
uiteljice i uitelji imali i struno odobrenje za izradu prilagoenih programa uenja i
pouavanja za te uenike (ili takve programe naprave struni timovi a uiteljice i uitelji su ih
duni realizirati.
Iza ove ideje ne krije se nita loe sasvim je pedagoki opravdano ueniku pomoi da
napreduje u skladu s osobnim mogunostima, da postigne optimalne rezultate i da izgradi
pozitivnu sliku o sebi u granicama bio-psiho-socijalnih mogunosti. Samo se uvijek moe
postaviti upit: Zato to neka djeca imaju pravo dobiti (takvu strunu brigu i pomo), a druga
ne? Zato sva djeca ne mogu, nakon temeljitih strunih praenja i prouavanja, stei pravo na
prilagoeni kurikulum? Zato svaki uenik ne moe dobiti status uenika s posebnim
potrebama? Zar nije mogue istaknuti i teiti ostvarivanju kole po mjeri djeteta?
Kakve veze imaju prethodna pitanja i dileme s evaluacijom?
Uz izraen prilagoeni program strunjaci uiteljima preporuuju i odreene standarde
koje takvi uenici trebaju zadovoljiti da bi se ocijenilo njihovo napredovanje, te smjernice
kako e uiteljice i uitelji moi procijeniti trebaju li takvi uenici stalno raditi po
prilagoenom programu ili nakon izvjesnog vremena mogu biti ukljueni u redovni
nastavni kurikulum s ostalim uenicima?

19

Uitelji su u dilemi kako ocjenjivati takve uenike i kako ostalim uenicima u

razrednom odjelu objasniti da njihova etvorka nije isto to i etvorka koju oni moraju
zaraditi!
Tu smo stigli do problema individualizacije ocjenjivanja. Dakle, osim individualizacije
uenja i pouavanja (prilagoavanje ciljeva, sadraja i aktivnosti osobnim mogunostima
uenika), valja prilagoditi i logiku procjenjivanja uspjenosti. Ovdje se smatra trivijalnim da
se procjenjuje napredovanje uenika koji ima pravo na prilagoeni program u odnosu na
registrirano inicijalno stanje (formativno i dijagnostiko ocjenjivanje). Zato takvo pravo ne
mogu imati svi uenici?
Kad je u pitanju filozofija odgoja i obrazovanja u obveznoj koli (neselektivnost i
pedagogija uspjeha za sve) individualiziranost kolskog ocjenjivanja je sama po sebi
razumljiva, ali uiteljice i uitelji nisu pripremljeni niti osposobljeni za ostvarivanje te
dokimoloke i pedagoke logike, a i rigidni dokimoloki unificirani model ocjenjivanje svega
to se ui i to se u koli dogaa na skali od pet stupnjeva to ne omoguuje. Uz takvu se skalu
podrazumijeva da su ocjene 4 i 5 rezervirane za najbolje (najuspjenije) uenike u
razrednom odjelu, a ocjene 2 i 3 za slabije uenike. Uz takvu logiku koja je svima
jasna u koli i izvan kole ve od poetka kolovanja se uenici dijele na dobru i lou
djecu, a onu djecu kojima je osigurana svijetla budunost i djecu za koju je rezervirano
muenje i mukotrpan rad, dakle stjecanje negativne slike o sebi.
Takvo stvaranje poja dobro dijete i dobar uenik pridonosi i stereotip prema
kojem se slika o ueniku stvara iskljuivo (ili uglavnom) na temelju uspjenosti u
kognitivnom podruju i to uspjenosti u uenju informacija (pamenje), a ne na temelju tzv.
proceduralnog i metakognitivnog znanja odnosno poznavanja kognitivnih strategija.
Promjena takvih pedagokih stereotipa trai temeljite promjene u nainu pripremanja
buduih uiteljica i uitelja za sve stupnjeve kolovanja koje bi podrazumijevalo i stjecanje
odgovarajuih kompetencija u podruju kolske dokimologije (upoznavanje znanstvenih
spoznaja iz podruja dokimologije i psihologije odgoja i obrazovanja) te treninzi u
individualiziranoj komunikaciji i individualiziranom pouavanju uenika (uenje mentorskih
vjetina).
12. Zakljuak
Dobar dio svog ivota dananji ovjek provede u kolskom sustavu. U nekim je dravama ve
odreen minimum (standard) u vidu dvanaestogodinjeg obveznog odgoja i obrazovanja u
javnim kolama ili privatnim odgojno-obrazovnim ustanovama koje su od drave dobile pravo
javnog djelovanja. Mnogi svojom voljom ostaju u tom sustavu 16 do 18 godina. To sustavno
kolovanje (odgajanje i obrazovanje) ima definirane ciljeve koji se ukratko mogu iskazati
reenicom: pripremati za rad, ivot i cjeloivotno uenje. Zbog svega toga svaki ovjek, a
strunjaci za kolstvo napose, stalno postavlja pitanje o sadraju i strukturi aktivnosti u tom
kolskom sustavu.
Zadovoljstvo ili nezadovoljstvo dogaanjima u tom sustavu se najvre vezuje uz
sustav ocjenjivanja. Zato nije jednostavno izabrati pedagoko-dokimoloki model koji e
zadovoljiti sve sudionike kolovanja, a da taj sustav osim pozitivnih utjecaja na rast, razvoj i
sazrijevanje ne ugrozi psihofiziko zdravlje subjekata koji u njemu sudjeluju. Brojna
istraivanja otkrivaju da mnogi uenici nakon viegodinjeg kolovanja manifestiraju
odreene psihike i fizike smetnje u razvoju (vidi: Bezinovi i Tkali, 2002, Zorman,
1987). Nemogue je previdjeti da na taj razvoj utjee priroda i vrsta aktivnosti koje
dominiraju u osnovnoj obveznoj koli, te u srednjim opeobrazovnim i strukovnim kolama.

20

Od prvog razreda obveznog kolovanja do mature uenici sudjeluju u razliitim

nastavnim aktivnostima oko 12.000 nastavnih sati. To je oko 8% ukupnog ivota jednog
maturanta. U tih 12.000 nastavnih sati uenik je izloen stalnom motrenju svojih uitelja i
drugih strunjaka i stalnim procjenama zadovoljstva njegovim aktivnostima. Nikad kasnije u
ivotu i radu nijedan odrastao ovjek nije toliko sustavno promatran i ocjenjivan kao u koli.
Glavno pitanje u razgovoru o nekom sudioniku tog dvanaestogodinjeg procesa svodi
se na pitanje: Kakav je on ili ona uenik? Odgovor je obino kratak: Dobar ili Slab. Iza
toga se krije slika (stereotip) na temelju kojeg se procjenjuje budunost subjekta o kojem je
rije. Bezbroj puta se pokazala slaba korelacija takvih procjena (utemeljenih na kolskim
ocjenama) sa stvarnim uspjehom neke osobe u ivotu. Svatko poznaje barem jednu osobu
koja je tijekom kolovanja nosila epitet slab uenik, a kasnije u ivotu stekla ugled
uspjenog graanina. Zakljuak je: U koli se esto ne procjenjuju varijable koje su vane za
snalaenje u radom procesu i u ivotu. Zato nain praenja i ocjenjivanja uenika kao
varijabla nastavnih kurikuluma trai stalno kritiko preispitivanje i traenje rjeenja koja e
biti u funkciji ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, a koja, opet, nee ugroavati zdravlje
i anse za cjelovit ivotni uspjeh (optimalno ostvarivanje osobnih mogunosti svakog
pojedinca).
Spoznaje, s tim u vezi, trae da se u kurikulumima nastavnikih studija nae mjesta za
posebne programe koji trebaju pripremati budue uiteljice i uitelje za funkcije
dijagnostiara, realizatora, evaluatora i terapeuta, u pedagokom smislu. Samo tako
pripremani i osposobljeni uitelji i uiteljice moi e upravljati i regulirati sloenim
procesima kakvi su odgoj i obrazovanje tijekom kolovanja.
Literatura
Arambai, L., Vizek-Vidovi, V. i Lugomer-Armano, G. (1991), Some personality
characteristics of primary school students under two different evaluation systems of academic
achievement. Proceedings of XIV ISPA Colloquium: School psychology and human
development, (Ed. I. S. Ribeira and L. S. Almeida), Portugal, Univesity of Minho, p. 324336.
Baert, G. i dr. (1989), Inovacije u osnovnom obrazovanju. Zagreb: kolske novine.
Bezinovi, P. i dr. (2003), Dravna matura. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.
Bezinovi, P. i Tkali, M. (2002), kola i psihosomatski simptomi kod srednjokolaca.
Napredak. Vol. 143 br. 3 str. 279-290
Bloom, S. B. (1956), Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain.
New York: McKay.
Cardinet, J. (1989), Vanjsko ocjenjivanje i samoocjenjivanje u kolskom uspjehu. Kulturni
radnik, Vol. 42, No 2, str. 159-180.
Cuvaj, A. (1910), Graa za povijest kolstva, svezak II. Zagreb: Odjel za bogotovlje i
nastavu Zemaljske vlade.
Cuvaj, A. (1911), Graa za povijest kolstva, svezak V. Zagreb: Odjel za bogotovlje i nastavu
Zemaljske vlade.

21

Domovi, V. i Godler, Z. (2005), Procjena uinkovitosti obrazovnih sustava na osnovi

uenikih dostignua: usporedba Finska Njemaka. Drutvena istraivanja, Vol. 14, br. 3,
str. 439-458.
Edelmann, G. und Mller, Ch. (1976), Grundkurs Lernplanung. Weinheim und Basel:
Filipovi, A. Th. (1997), Kako vrednovati u kolskom vjeronauku. Kateheza, Vol. 19, br. 2,
str. 108-126.
Gagn, M. R. et all. (2005), Principles of instructional design / 5th ed.
Belmont, CA : Thomson/Wadsworth, xvii, 387 p.
Gagn, M. R. (1985), The conditions of learning and theory of instruction.
New York : Holt, Rinehart and Winston, xii, 339 p.
Gagn, M. R. and Briggs, J. L. (1974), Principles of instructional design.
New York, Holt, Rinehart and Winston, ix, 270 p.
Giesecke, H. (1993), Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa.
Grounlund, E. N. And Linn, L. R. (1990), Measurement and evaluation in teaching / 6th ed.
New York : MacMillan ; London : Collier Macmillan, xiv, 530 p.
Grounlund, N. E. (1985), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: McMillan
Publishing Co.
Guilford, P. J. (1968), Osnove psiholoke i pedagoke statistike. Beograd: Savremena
administracija.
Harlow, A. (1972), Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing
Behavioral Objectives. New York: McKay.
Hrvatski enciklopedijski rjenik: Be-Dog (2005), Zagreb: Novi liber.
It's Our Right (1990), London: UNICEF.
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1994), Learning Together, Cooperative, Competitive and
Individualistic Learning. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Jordan, A. M. (1953), Measurement in education. New York: McGraw-Hill.
Jovi, Z. (1996), Distribucija kolskih ocjena iz predmeta relevantnih za upis u srednju kolu,
kolski vjesnik, Vol. 45, br. 2, str. 165-170.
Jumsai, A. i Burrows, L. (1997), Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti. Zagreb:
Koordinacijski komitet Sathya Sai centra Hrvatske.
Keller, A. J. und Novak, F. (1993), Kleines Pdagogisches Wrterbuch. Freiburg und Basel:
Herder.

22

Krathwool, R. D., Bloom, S. B. And Masia, B. (1964), Taxonomy of Educational Objectives,

Handbook II: Affective Domain. New York: McKay.
Kyriacou, Ch. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa.
Kujundi, N. (1991), Ciljevi i zadaci nove kole, U: Osnovna kola na pragu XXI.
Stoljea. Zagreb: katehetski salezijanski centar, str. 31-41.
Living Together with our Differences (1995), Paris: UNESCO.
Logar, T. (1990), Evalvacija programa ivljenja in dela osnovne ole. Ljubljana: Zavod za
olstvo.
Marinovi, M. (1992), Ocjena iz tjelesne i zdravstvene kulture u strukturi srednjokolskih
ocjena. Napredak, Vol. 133, br. 1, str. 42-48.
Markovi, M. (1998), Elementi vrednovanja i ocjenjivanja u stranom jeziku. Strani jezici, Vol.
27, br. 1, str. 36-42.
Matijevi, M. (2004), Ocjenjivanje u osnovnoj koli. Zagreb: Tipex.
Mller, Ch. (1992), Didaktika kao teorija kurikuluma, U: Didaktike teorije. Zagreb: Educa,
str. 73-88.
Ornstein, A. C. And Levine, D. U. (1989), Foundation of Education. Boston: Houghton
Mifflin Company.
Paintner-Vilenica, M. (2002), Ocjenjivanje. ivot i kola, vol. 48, br. 8, str. 23-31.
Pidgeon, D. and Allen, D. (Ed.), (1974), Measurement in education. London: Brtisih
Corporation.
Razdevek Puko, C. (1996), Mapa uenevih izdelkov kot oblika spremljanja pri opisnem
ocenjevanju. Pedagoka obzorja. Vol. 11, br. 5-6, str. 193-204.
Reardon, B. A. (1995), Educating for Human Dignity: Learning Abaut Rights and
Responsibilities: A K-12 Teaching Resource. Philadelphia: University of Pensylvania Press.
Rojko, P. (1997), Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi. Tonovi, vol. 12, br. 2, str. 11-14.
Spaji-Vrka, V. i dr. (2004), Pouavaati prava i slobode. Zagreb: Istraivako-obrazovni
centar za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet.
Trkan, D. (2004), Matura, odnosno vanjsko ocjenjivanje iz povijesti u Sloveniji. Povijest u
nastavi, Vol. 2, br. 1, str. 164-176.
Trkan, D. (2005), Provjera znanja i ocjenjivanje u nastavi povijesti. Zagreb: Srednja Europa.

23

Wrighstone J. W., Justman, J. and Robbins, I. (1956), Evaluation in Modern Education. New
York: American Book Co.
Zorman, L. (1987), Anksioznost uenika i povezanost s njihovom uspjenou u koli i nekim
linim karakteristikama. Primijenjena psihologija, br. 1.
Internet izvori (rujan 2005):
http://pisa-sq.acer.edu.au/
http://www.eurydice.org/
http://www.eric.ed.gov/

24