Nastavnicka Profesija Za 21 Vek

Tiraz: 500 kom Papir: 300g MAT PLASTIKA
CTP do B2
011/242 2298
C
M
C
M
Y
K
Y
K
C
M
C
M
Y
K
Y
K
NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21. VEK
Naslov originala
Teaching Profession for the 21st Century
Izdava
Centar za obrazovne politike
Svetozara Markovia 22/20
cep@cep/edu.rs
www.cep.edu.rs
Za izdavaa
Jasminka eki Markovi
Urednici
Vlasta Vizek Vidovi
Zoran Velkovski
Recenzenti
Iris Marui
Lidija Radulovi
Prevod
Ruica Rosandi
Lektura
Vesna Komar
Dizajn korica
Milica Milojevi
Priprema za tampu
Zoran Grac
ISBN 978-86-87753-10-5
Tira
2.000
tampa
Dosije studio, Beograd
Centar za obrazovne politike
NASTAVNIKA PROFESIJA
ZA 21. VEK
Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno,
kvalitetno i relevantno obrazovanje ATEPIE
Urednici
Vlasta Vizek Vidovi, Zoran Velkovski
Autori
Graham Donaldson, Milica Grahovac, Suzana Kirandiska,
Milica Jeli, Saa Mili, Gordana Miljevi, Radmila Rangelov
Jusovi, Zorica Triki, Zoran Velkovski, Vlasta Vizek Vidovi,
Jelena Vranjeevi
Beograd, 2013.
Ovaj projekat je finansiran sredstvima Programa podrke obrazovanju

Fondacije za otvoreno drutvo (ESP/OSF). Miljenja izraena u ovoj
publikaciji ne odraavaju nuno stavove te organizacije.
SADRAJ
Lista skraenica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lista tabela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Izjave zahvalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
1.
Profesionalac 21. veka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Kako nastavnik/ca ui da se profesionalno razvija? . . . . . . . . .
1.2. Kako druge zemlje pristupaju unapreenju naina za uspeno
uenje nastavnika/ca, koji dovode do njihovog profesionalnog
rasta i razvoja tokom itave karijere . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Nacionalni okviri standarda za nastavnike/ce . . . . . . . . . . . . .
1.4. Regionalni kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Osnovne karakteristike okvira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zakljuak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
14
Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE. . . . . . . . . . . . .

2.1. Razvoj Okvira nastavnikih kompetencija ATEPIE. . . . . . . . . . .
2.2. Oblasti i indikatori nastavnikih kompetencija po
Okviru nastavnikih kompetencija ATEPIE . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1. Uenik/ca i uenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.2. Okruenje za uenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.3. Nastava i ocenjivanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.4. Profesionalni razvoj i odgovornost . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.5. Saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom . . . . . . . .
2.2.6. Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema. . . . . . .
2.3. Pogled na nacionalne standarde u poreenju sa
Okvirom nastavnikih kompetencija ATEPIE . . . . . . . . . . . . . .
24
24
2.
15
15
17
21
23
25
26
28
30
32
34
36
38
3.
Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije . . . . . . .
40
4.
Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja . .

4.1. Okvir nastavnikih kompetencija sredstvo za
profesionalizaciju nastavnika Bosna i Hercegovina . . . . . . . .
4.1.1. Nastavnici/e u Bosni i Hercegovini . . . . . . . . . . . . . . .
45
45
46
Nastavnika profesija za 21. vek
4.1.2. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju . . . . . . . . .

4.2. Osnove razvoja Nacionalnog okvira nastavnikih
kvalifikacija Makedonija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1. Uvod obrazovanje za uenje u 21. veku. . . . . . . . . . .
4.2.2. Drutvene promene i uloga nastavnika . . . . . . . . . . . . .
4.2.3. Obrazovanje nastavnika/ca i promene . . . . . . . . . . . . .
4.2.4. Uloga Nacionalnog okvira nastavnikih
kvalifikacija (NONK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Okvir nastavnikih kompetencija kao sredstvo poboljanja
kontinuiranog napredovanja nastavnika/ca Crna Gora . . . . . .
4.3.1. Kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika . . . . . . . . .
4.4. Kompetentan nastavnik/ca u kompetentnom sistemu Srbija . .
4.4.1. Kvalitet obrazovnog procesa uloga nastavnika/ce . . . .
4.4.2. Od kompetentnih pojedinaca do kompetentnog sistema .
47
55
56
60
60
61
Reference . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64
49
49
50
50
53
Prilozi
Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
LISTA SKRAENICA
APOSO
ATEPIE
COP
ESP
ETF
ONK
IKT
NOK
NONK
NOKS
OECD
OSF
PRPU
PR
RANON
Agencija za predkolsko, osnovnokolsko i srednje obrazovanje

Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i
relevantno obrazovanje (Advancing Teacher Professionalism for
Inclusive, Quality and Relevant Education)
Centar za obrazovne politike, Beograd
Program podrke obrazovanju (Education Support Programme)
Evropska fondacija za obuku (European Training Foundation)
Okvir nastavnikih kompetencija
Informaciono-komunikacione tehnologije
Nacionalni okvir kvalifikacija
Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija
Nacionalni okvir kvalifikacija za Srbiju
Organizacija za evropsku saradnju i razvoj (Organization for
European Cooperation and Development)
Fondacije za otvoreno drutvo (Open Society Foundations)
Profesionalni razvoj na nivou predkolske ustanove
Profesionalni razvoj na nivou kole
Razgovori s nastavnicima o nastavnicima
LISTA TABELA
Tabela 1 Oblast uenik/ca i uenje
Tabela 2 Oblast okruenja za uenje
Tabela 3 Oblast nastave i ocenjivanja
Tabela 4 Oblast profesionalnog razvoja i odgovornosti
Tabela 5 Oblast saradnje sa kolom, porodicom i zajednicom
Tabela 6 Oblast razvoja kole i unapreenja obrazovnog sistema
Tabela 7 Uesnici/e po zemljama
Tabela 8 Deskriptori (M i SD) za rangiranje vanosti kompetencija za nastavniku profesiju
Tabela 9 Percepcija razvijenosti kompetencija
PREDGOVOR
Publikacija Nastavnika profesija za 21. vek pripremljena je u okviru
projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE Advancing Teacher Professionalism for Inclusive,
Quality and Relevant Education), koji je 20112013. sproveo Centar za obrazovne politike (COP) u saradnji sa Programom podrke obrazovanju Fondacija
za otvoreno drutvo Education Support Program of Open Society Foundations
(ESP/OSF). Ovaj projekat nadograuje se na rad OSF i ESP u zemljama Jugoistone Evrope, iji je cilj da profesionalno ojaaju ulogu nastavnika/ca u zemljama Zapadnog Balkana u primeni inkluzivne i kvalitetne nastave. Projekat
ATEPIE zajednikim naporima realizovali su strunjaci za obrazovanje iz Bosne
i Hercegovine, Makedonije, Crne Gore i Srbije, uz podrku meunarodnih strunjaka iz date oblasti i projektnog tima COP-a.
Sve su uverljiviji dokazi da nastavnici i nastavnice imaju bitnu ulogu u
sprovoenju kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja usmerenog na dete, gde obrazovanje u najveoj moguoj meri koristi potencijale svakog deteta da bi ga pripremilo za ivot i rad u savremenom drutvu. Meutim, ne postoji povezanost
stvarne prakse i aspiracija obrazovne politike za nastavnike/ce.
Novija istraivanja su pokazala da nastavnicima/cama nedostaju adekvatno obrazovanje, podrka i ohrabrenje da razvijaju vetine, znanja, posveenost pozivu i usklaen podstrek da putem obrazovanja streme ka drutvenoj
pravdi (Panti, Closs & Ivoevi, 2011). Glas nastavnika/ca nedovoljno je jak u
prilikama kad se definie obrazovna politika ili u upravljanju kolama, a njihove
inicijative retko se prepoznaju (Panti & eki Markovi, 2012).
Postoji potreba da se doe do zajednikog razumevanja znanja, vetina
i vrednosti koje bi nastavnici/e u 21. veku trebalo da imaju. Zemlje Zapadnog
Balkana su u razliitoj meri razvile standarde za nastavniku profesiju, procedure licenciranja nastavnika/ca, definicije ishoda uenja u obrazovanju i u
obuci nastavnika/ca; u razliitoj meri su uspostavile standarde za ukljuivanje
u profesiju i za napredovanje u karijeri, i uvele mehanizme za obezbeivanje
kvaliteta obrazovanja i obuke nastavnika/ca.
Nastavnika profesija za 21. vek zajedniki je pokuaj reagovanja na
pomenute izazove. Tekst publikacije sadri etiri poglavlja i priloge.
U prvom poglavlju objanjen je znaaj profesionalnog razvoja nastavnika/ca i postavljena su oekivanja pred kojima se ta profesija nalazi. Navedeni
su neki primeri iz meunarodnog iskustva u razvijanju standarda. Uloga nastavnika/ca prikazana je u regionalnom kontekstu, uz kratak pregled naina na
koje se standardi razvijaju u zemljama uesnicama u ovom projektu.
10
U osnovi ove publikacije je Okvir nastavnikih kompetencija (ONK) prikazan u drugom poglavlju. Ovaj okvir je razvijen tokom regionalne saradnje
i razmene znanja i iskustava, a u obzir su uzimani postojei i novosteeni, na
istraivanjima zasnovani, dokazi o nastavnikoj profesiji, kao i najnovije promene vezane za nastavniki poziv, koje se deavaju u drugim zemljama i u zemljama Evropske unije. Nastavnici/e iz zemalja uesnica u ovom projektu imali
su centralno mesto u razvijanju njegovog sadraja.
Tree poglavlje je usredsreeno na odziv koji je Okvir nastavnikih kompetencija imao u zemljama uesnicama, dok su perspektive tih zemalja i mogunosti primene modela u njima izloene u etvrtom poglavlju.
Upitnik za konsultacije sa nastavnicima/cama kao i rezultati dobijeni
njegovom primenom i tokom razgovora voenih u fokus-grupama nalaze se u
prilozima.
Ovu publikaciju nudimo kao okvirni regionalni dokument koji bi trebalo
da doprinese jaanju i upotpunjavanju nacionalnih dokumenata prvenstveno za
nastavnike/ce osnovnog i srednjeg obrazovanja ali i za sve nastavnike i profesore ukljuene u obrazovanje odraslih kao i obrazovanje nastavnika. Cilj ove
publikacije jeste da pomogne u premoivanju jaza koji postoji izmeu politike i prakse obrazovanja nastavnika/ca. Ona se moe koristiti kao smernica
za izradu nacionalnih okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK), koji ukljuuju
znanje, kvalitet, vrednosti, uvaavanje ljudskih prava i socijalne pravde, to
sve nastavnici/e treba da imaju ako se od njih oekuje da to prenesu svojim
uenicima/ama1 i tako ih pripreme za ivot u 21. veku.
Gordana Miljevi,
rukovoditeljka projekta
Termin uenik/ca koristi se za svu decu, mlade osobe i odrasle koji su ukljueni u
proces obrazovanja.
IZJAVE ZAHVALNOSTI
U zajednikom poduhvatu kakav je ovaj teko je formalno iskazati zahvalnost svima koji su doprineli nastanku ove publikacije. Ipak, zahvalni smo
nastavnicima/cama koji su rado uestvovali u raspravama u fokus-grupama, odgovarali na upitnike i tome posvetili svoje dragoceno vreme.
Posebno smo zahvalni projektnom timu COP-a zbog izuzetne podrke rukovoenju projektom, a naroito Milici Grahovac zbog savrene koordinacije i organizacije sastanaka, voenja sveukupne dokumentacije i zapisnika sa sastanaka.
Zahvalni smo Programu podrke obrazovanju Fondacije za otvoreno drutvo, za podrku i sponzorstvo, bez ega ovaj poduhvat ne bi bio mogu.
Neposredni uesnici u planiranju i sprovoenju ovog projekta

Rukovoenje projektom
Gordana Miljevi, rukovoditeljka projekta
Milica Grahovac, koordinatorka projekta
Spoljni savetnici
Graham Donaldson
Vlasta Vizek Vidovi
Tim projekta
Milica Jeli
Suzana Kirandiska
Nada Kora
Miroslava Marjanovi
Saa Mili
Nataa Panti
Radmila Rangelov Jusovi
Jelena Radii
Zorica Triki
Zoran Velkovski
Jelena Vranjeevi
1. PROFESIONALAC 21. VEKA

Graham Donaldson1
School of Education, University of Glasgow,
Scotland, United Kingdom
Sile koje oblikuju ekonomije i drutva 21. veka podjednako su znaajni i

postojani izazovi za kolsko obrazovanje. Tehnoloki napredak u osnovi menja
prirodu kako rada, tako i slobodnog vremena i dovodi do drutvenih promena koje su i inae uslovljene migracijama i demografskim promenama. Vetine
koje treba da poseduje radna snaga 21. veka menjaju se i sve vie su povezane sa kreativnim korienjem tehnologije. Daleko od toga da je izvan uticaja
ovih sila, obrazovanje je u ii svakog reagovanja na ovako izazovan kontekst.
Nastavnici 21. veka moraju da osposobe budue generacije za napredovanje u
okruenju brzih, trajnih i temeljnih promena, a moraju i sami da iskoriste te
potencijalno dalekosene izazove pred kojima se nalaze nastava i uenje.
Istovremeno, irom sveta sve jasnije se uoava znaaj kolskog obrazovanja za pojedinanu i kolektivnu dobrobit, za drutvenu koheziju i ekonomski
napredak. Politika obrazovanja sve je blie samoj ii interesovanja i mnoge
vlade sada zastupaju one vrste inovacija u obrazovanju za koje veruju da e
zemlji omoguiti kompetentnost u suoavanju s potrebama i izazovima njenih
graana vezanim za ivot u 21. veku.
Nastavnici su vani, naslov je izvetaja OECD-a (OECD, 2005) za 2005.
godinu. U njemu je saet irok spektar dokaza koji upuuju na to da je kvalitet nastavnika jedan od najznaajnijih inilaca koji utie na uspenost uenja
uenika/ca. Mogue je da ovaj zakljuak predstavlja politiku orijentaciju koja
ima izgleda da dovede do znaajnih uspeha u rezultatima rada kolstva. Slino
tome, Mekinsijeva korporacija je 2007. godine objavila veoma uticajan izvetaj
(McKinsey, 2007) koji dodatno naglaava centralni znaaj kvaliteta nastavnika u
svetski najefikasnijim sistemima kolstva. U tom izvetaju se tvrdi da za vie od
tri godine uenja sa nastavnicima/cama visokog kvaliteta postignue uenika/
ca moe da se pobolja za 53 odsto u odnosu na uenje sa nastavnicima/cama
nieg kvaliteta. Taj izvetaj donosi zakljuak koji e se pamtiti da kvalitet
obrazovnog sistema ne moe da prevazie kvalitet nastavnika/ca.
Zelena knjiga o obrazovanju nastavnika/ca u Evropi, Tematska mrea
EU (European Union Thematic Network) sugerie da ...nastavu kao transmi1
Autori dela 1.4. Regionalni kontekst jesu Radmila Rangelov Jusovi, Centar za inicijative u obrazovanju Step by Step, Sarajevo i Zoran Velkovski, Filozofski fakultet,
Univerzitet St. irilo I Metodije, Skoplje.
14
siju znanja ili zanatsku nastavu treba odbaciti kao zastarelu. Postoje mnogi
uverljivi argumenti u prilog njihovoj zameni nekim novim, mnogo dinaminijim
koncepcijama usmerenim, opte uzev, ka novom profesionalizmu, a posebno
ka novom pedagokom profesionalizmu (Green Paper on Teacher Education in
Europe, 2000). U istoj publikaciji ukazuje se na potrebu za istananijim znanjem kao delom dinaminijeg obrazovanja nastavnika/ca tokom itave njihove
karijere. Radni dokument Evropske komisije Podrka nastavnikoj profesiji za
bolje ishode uenja (Supporting the Teaching Profession for Better Learning
Outcomes, 2012) uvrstio je u svoje zakljuke dve sledee tvrdnje:
Pred nastavnikim profesijama su zahtevi koji se sve bre menjaju i
koji iziskuju nov skup kompetencija.
Nastavnike profesije u Evropi imaju izuzetan znaaj za obrazovanje.
Sredinju ulogu za uspeno uenje ovi dokazi i argumenti pripisuju kvalitetnoj nastavi, a to onda podrazumeva sposobne i valjano obrazovane nastavnike koji nastavljaju profesionalno da se usavravaju tokom itave svoje karijere.
Ostaje otvoreno pitanje kako jasno da se kae ta podrazumevamo pod dobrom
nastavom i dobrim nastavnicima i koji su odgovarajui naini pruanja podrke
dosledno visokom kvalitetu nastavnike struke.
Na nastavu treba gledati kao na istovremeno sloen i izazovan proces koji
iziskuje visoke standarde profesionalne kompetencije i posveenosti pozivu. irom sveta razmilja se o potrebi za izraenijim usredsreenjem na nastavniko
znanje, vetinu, vrednosti i dispoziciju. Evropska komisija, na primer, u svojoj
proklamaciji iz 2004. Zajednika evropska naela za nastavnike kompetencije i kvalifikacije (Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications, 2004) utvruje potrebu da nastavnici imaju iroko poznavanje
predmeta, dobro znanje pedagogije, vetine i kompetencije potrebne za usmeravanje i podravanje uenika, kao i razumevanje drutvenih i kulturnih dimenzija obrazovanja.
1.1. Kako nastavnik/ca ui da se profesionalno razvija?

Dokazna graa ukazuje na to da spolja nametnute promene u obrazovanju imaju ogranien uinak. Metaanaliza istraivakih dokaza Dona Hetija (Hattie, 2009) pokazuje da se ak 85 odsto nastavnika/ca opire promeni postojee
prakse. Prethodno i tekue iskustvo nastavnika/ca vrlo snano utiu na njihovu
svakodnevnu praksu u uionici. Heti zakljuuje da pozivanje na odgovornost, pritisci vlasti i drugi oblici prinude retko urode plodom. Pored toga, Vikmanovo
istraivanje (Wikman, 2010) pokazuje da se mnogo ta u nastavnikom znanju
podrazumeva, da je njihovo znanje intuitivno, situaciono i rezultat prilika. Strategije nastavnikog uenja mogu biti vitalne za odrivi napredak obrazovanja, ali
mnogo toga to nastavnici/e ine ukorenjeno je u tradiciji, iskustvu i kontekstu, i
obino ga ne artikuliu na nain koji bi podstakao informativnu debatu.
1. Profesionalac 21. veka
15
1.2. Kako druge zemlje pristupaju unapreenju naina za

uspeno uenje nastavnika/ca, koji dovode do njihovog
profesionalnog rasta i razvoja tokom itave karijere
Politika profesionalnog formiranja i napredovanja nastavnika/ca sve je
vie u ii obrazovne politike mnogih zemalja sveta i meunarodnih instanci
kao to su EU (Kljuni podaci o obrazovanju u Evropi /Key data on education
in Europe, Eurydice 2012/, Zajednika evropska naela za nastavnike kompetencije i kvalifikacije /Common European Principles for Teacher Competences
and Qualifications, EU 2005/) i OECD (2005). U Sjedinjenim Amerikim Dravama formiran je Nacionalni odbor za standarde profesionalne nastave (1987),
a kroz dobrovoljan proces sertifikacije zasnovan na rigoroznim standardima
do sada je preko 102.000 nastavnika dobilo sertifikate (Thorpe, Seminar: Odravanje profesionalnog rasta nastavnika /Sustaining Teachers Professional
Growth Seminar, Cambridge, 2013/). U kotskoj, u glavnom pregledu obrazovanja nastavnika (Donaldson, 2010), zakljueno je da postoji potreba da se
usklaeno, koordinirano pristupi profesionalnom uenju tokom itave karijere
na osnovu jasnog modela standarda za nove i iskusne nastavnike. Generalni
kotski savet za nastavu od 2002. ima postavljen skup standarda za kvalifikaciju nastavnika/ca. Ovi standardi su nedavno revidirani da bi se jae istaklo
uenje tokom itave karijere. Slian pristup prihvata sve vei broj zemalja kao
to su Australija, Holandija i Severna Irska. Projekat usklaivanja EU (Tuning
Project Referentne take za izradu nacrta i ponude programa u obrazovanju
/Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Education, 2009/) povezuje generike i predmetno specifine kompetencije sa
ciklusom napredovanja koji kreu od oekivanja vezanih za inicijalnu diplomu
pa do onih vezanih za magisterij i doktorat. Usled razliitosti modela, razliito
se pristupa primeni standarda, ali svi imaju istu iroku namenu da signaliziraju
kako nastavnici 21. veka treba da deluju i nude merila za ocenu profesionalnog i linog napredovanja.
Sve u svemu, ove razvojne tendencije ukazuju na jasan put ka unapreenju nastavnike profesije i imaju neposredan uticaj na njihovu selekciju, inicijalnu edukaciju i obrazovanje tokom itave karijere kako buduih nastavnika/ca,
tako i onih koji su ve u praksi. Valjano procenjeni i jasni standardi mogu da
pomognu usmeravanju politike i prakse i da poslue kao osnov za formiranje i
usavravanje nastavnika tokom itave njihove karijere.
1.3. Nacionalni okviri standarda za nastavnike/ce

Kljuna komponenta za uspostavljanje odrivog i stratekog pristupa kvalitetu nastavnika/ca mogla bi biti izrada nacionalnih okvira koji uspostavljaju
standarde za prijem u nastavu i garantuju vrste temelje na kojima poivaju
priroda inicijalnog obrazovanja nastavnika, uvoenje u nastavnu praksu i uenje
16
tokom itave karijere. Ingvarson i Roue (Ingvarson and Rowe, 2007) pozivaju se
na najnovija istraivanja i kau da ...standardi predstavljaju solidnu osnovu za
definisanje nivoa strunosti u nastavi i za ocenu izvoenja nastave. Izvetaj
OECD-a (2011) sa OECD-ovog Meunarodnog skupa o profesiji nastavnika jasno
pokazuje da poetna priprema nastavnika u visokorazvijenim zemljama otpoinje sa ...jasnim standardima koji odreuju ta nastavnik treba da zna i ume
da radi nakon diplomiranja... Na nastavnike se vie ne gleda kao na proste primaoce znanja, ve kao na deo procesa generisanja znanja. Jake etike osnove i
vrsto uverenje da put ka jednakosti vodi preko obrazovanja takoe proimaju
programe za pripremu nastavnika u visokorazvijenim zemljama (OECD, 2005).
Istovremeno, radna snaga je u sve veoj meri internacionalna i mobilna, pa to
uspostavlja iru platformu za saradnju u celoj Evropi i izvan nje.
Sve vidnije uoavanje potencijalnog doprinosa modela kompetencija namee pitanje znaenja pojma kompetencija. Definicija navedena kod Pantieve i Vabelsa (Panti and Wubbels, 2011) nudi izvestan napredak. Oni definiciju kompetencije izvode iz primera postojee prakse i nude odreenje pojma
kompetencije kao integrisanog skupa linih karakteristika, znanja, vetina i
stavova potrebnih za delotvorno izvoenje nastave u razliitim nastavnim kontekstima (Stoof, Martens, Van Merrienboer & Bastiens 2002; Koestewr et al.,
2005). Ovakav integrisani pristup uklapa se u iri pojam standarda koji su
vie generiki i mogu da obuhvate itav dijapazon atributa. Otud je vano da
okviri budu usredsreeni na iroke standarde postavljene na nain da podstiu
promiljanje i rast umesto da usko specifikuju ponaanje jer, inae, podleu
riziku ograniavanja kreativnosti i zastarevanja tokom vremena.
Okviri kompetencija tipino izraavaju karakteristike visokokvalitetne
nastave za 21. vek. Oni ukljuuju poznavanje nastavnog predmeta, pedagoku strunost, etike vrednosti i ire razumevanje sistemskih pitanja obrazovanja i profesionalizma nastavnika/ca. Vano je da standardi budu jasni i da
predstavljaju vlasnitvo nastavnika/ca i irih akademskih krugova, njihovih
poslodavaca, nacionalnih politikih aktera i zajednice u kojoj deluju, dok specifian sadraj moe da varira saglasno tradiciji i politici svake zemlje. Time
to vrednosti ine eksplicitnim i to ukazuju na sloenost jaanja kvaliteta nastave, takvi okviri mogu da unaprede sliku koju ira javnost ima o nastavi kao
o profesiji koja se ui.
Standardi se mogu primenjivati na razliitim stepenima u karijeri nastavnika/ca:
U inicijalnom obrazovanju nastavnika/ca standardi mogu da slue kao
vodi kako za sadraje koje treba pokriti, tako i za kriterijume ocenjivanja. To ne podrazumeva uniformni pristup obrazovanju nastavnika, ve
utvruje jasna oekivanja za koja svaki do-diplomski kolegijum treba da
pripremi studente nudei im znanja, vetine i opredeljenja opisana u
standardima. Standardi mogu da nagoveste oekivanja vezana za sloene
17
i promiljene odnose izmeu teorije i prakse, kao i da podstaknu na to da

izvoenje nastave bude nadahnuto dobrim poznavanjem teorije.
Prilikom pripravnitva u nastavi standardi mogu da definiu dalje podstreke za irenje znanja neophodnog za dobijanje punog statusa nastavnika. Pored uloge u obezbeivanju konzistentnih kriterijuma za
ocenjivanje, standardi doprinose da ti kriterijumi postanu javno dostupni svakome ko je ukljuen u razvoj buduih nastavnika. Standardi
mogu pomoi da se ubrza i podri nuna irina znanja buduih nastavnika, a da se pri tom uspostavi vea strogost ocenjivanja. Oni treba
da budu most izmeu poetne faze uenja i potonjeg uenja tokom
itave karijere.
Zatim, kao deo uenja tokom itave karijere, standardi nude postojan
referentni okvir profesionalnog rasta. Oni svakom nastavniku/ci nude
jasne markere napredovanja i razvoja tokom itave karijere, i time
ih obeshrabruju da se zadovolje neim to je odgovaralo osnovnim
zahtevima za dobijanje posla. Takoe, standardi mogu da poslue kao
referenca za formalne analize i preglede stanja u profesiji, to podstie dublje promiljanje i kombinovanje uvida do kojih se dolo u okviru
kole sa onima iz ireg konteksta, kako bi se definisali naredni stadijumi u linom napredovanju nastavnika, ukljuujui i vodee pozicije.
1.4. Regionalni kontekst

Tokom protekle decenije zemlje u regionu preduzele su izvesne korake
za popravljanje postojeeg zakonodavstva u obrazovanju, iji je cilj bio, izmeu ostalog, produenje trajanja obaveznog obrazovanja, uvoenje decentralizacije u obrazovanje, jaanje administrativnih i profesionalnih kapaciteta
dravnih institucija, uspostavljanje profesionalnih tela, agencija i centara, kao
i promena strukture i organizacionog ustrojstva sistema obrazovanja uopte, a i
samih obrazovnih institucija itd.
Jaanje kvaliteta nastavnika konstantno je u ii obrazovnih politika. Pokrenuto je i sprovedeno vie inicijativa za razvoj standarda za nastavnike/ce
(najizraenije za inicijalno obrazovanje nastavnika), za napredovanje u karijeri, kao i za sisteme podrke i ocenjivanja nastavnika/ca. U okviru mnogih
nacionalnih i meunarodnih programa usmerenih na jaanje nastavnikih kompetencija u osnovnom, srednjem i visokom kolstvu, organizovane su obuke za
poveanje kapaciteta nastavnika za primenu savremenih modela nastave i uenja. Rezultat takvih inicijativa ogleda se u sve veem korienju savremenih
oblika nastave i uenja od strane nastavnika, ali ostaje utisak da sve to jo nije
dovoljno. Vidan je napredak u stvaranju nove kulture nastavnika, ali dinamika
zaivljavanja takve kulture prilino je spora.
18
Posveenost uvoenju kurikuluma zasnovanog na ishodima uenja jo nije

nala svoje pravo mesto u celokupnom nastavnom radu. Izvestan broj nastavnika/ca i dalje je uglavnom posveen radu u uionici, pod jakim uticajem tradicionalne didaktike usredsreene na znanje i strunost u okviru datog predmeta
uz korienje tradicionalnih modela ocenjivanja.
Postojee sisteme profesionalnog razvoja treba dalje poboljavati kako
bi se zadovoljile potrebe nastavnika/ca i kako bi im se pomoglo da odgovore
izazovima savremenog obrazovanja. Ulaganja u profesionalni razvoj i izgradnja
delotvornog sistema podrke zasnovanog na standardima, istraivanju, teorijama uenja kod odraslih i na dobroj praksi, ostaju i dalje jedan od kljunih
prioriteta obrazovnih sistema u regionu.
Originalni regionalni izvetaj ETF (Panti, Closs & Ivoevi, 2011), zajedno sa propratnim tekstom Pantieve (Panti, 2011), zasnovan na obimnoj dokaznoj grai, utvruje nekoliko karakteristika tekue politike i prakse na Balkanu.
Pantieva2 se oslanja na postojee dokaze o razvoju nastavnikih kompetencija
u regionu i predlae da nastavnici/ce, njihovi predavai/ce i uenici/ce iz zemalja uesnica u projektu gledaju na nastavniku kompetenciju kao na spoj
etiri komponente ovde navedene po redosledu vanosti:
1. poznavanje datog predmeta, pedagogije i oblasti pokrivene kurikulumom,
2. uvaavanje vrednosti i detetovog razvoja,
3. samoevaluacija i profesionalni razvoj,
4. razumevanje obrazovnog sistema i doprinoenje njegovom razvoju.
U veoj ili manjoj meri, ovaj opis prakse umnogome odlikuje i situaciju
u mnogim zemljama u svetu kakva je donedavno bila ili je i dalje aktuelna.
Zemljama u ovom regionu ukazala se dobra prilika da na osnovu takvog iskustva
izgrade programe vlastitih reformi obrazovanja iji znaajan deo treba da bude
utvrivanje nacionalnih okvira nastavnikih standarda koji e ukljuiti znanje,
kvalitete i vrednosti koje nastavnici/e treba da imaju kako bi pripremili svoje
uenike za ivot u 21. veku.
Milica Grahovac
Centar za obrazovne politike, Beograd, Srbija
Kratak pregled nacionalnih standarda za nastavniku profesiju

Srbija
Aprila 2011. godine Nacionalni prosvetni savet usvojio je Standarde
kompetencija za nastavniku profesiju i profesionalni razvoj (Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, 2011). U tom dokumentu kompetencije su
2
Panti, 2011, op. cit.

definisane kao kapacitet pojedinca ispoljen u izvoenju sloenih aktivnosti
obrazovnog rada (Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, 2011),
dok je nastavnik prepoznat kao kljuna figura u sveukupnom razvoju deteta.
Ovi standardi su razvijeni kako bi ohrabrili nastavnike da razmiljaju o svojoj
praksi, kao i da prate i planiraju sopstveni razvoj. Standardi kompetencija
za nastavniku profesiju pokrivaju sledee oblasti:
1. nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave;
2. uenje i pouavanje;
3. podrku razvoju linosti uenika/ca; i
4. komunikaciju i saradnju.
Svaka od ovih tematskih oblasti sadri kompetencije za (a) znanje,
(b) planiranje, (c) realizaciju, (d) vrednovanje/evaluaciju, (e) usavravanje.
Bosna i Hercegovina
Godine 2011. Bosna i Hercegovina je usvojila Osnove kvalifikacionog
okvira (Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine, 2011) kao pripremu za razvoj Kvalifikacionog okvira u Bosni i Hercegovini, koji treba da
bude zavren do kraja 2015. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju,
ijom pripremom rukovodi Agencija za predkolsko, osnovnokolsko i srednje
obrazovanje (APOSO), vaan je osnov za dostizanje stratekih ciljeva obrazovne reforme u Bosni i Hercegovini jer povezuje ishode uenja sa standardima nastavnike profesije i slui kao osnova za razvoj provere kvaliteta,
poetnog obrazovanja, profesionalnog razvoja i napredovanja nastavnika/ca.
Razrada osnovnog kvalifikacionog okvira za nastavniku profesiju u Bosni i
Hercegovini bie obavljena sa APOSO-om i uz konsultacije sa predstavnicima
ministarstava, pedagokih instituta i nastavnika/ca. Prva verzija trebalo bi
da bude gotova do kraja 2012.
U Kvalifikacionom okviru, kompetencija je definisana kao sposobnost
primene znanja, vetina i linih, drutvenih i metodolokih vetina na radnom mestu ili tokom uenja, kao i u linom i profesionalnom razvoju. U
kontekstu evropskog Kvalifikacionog okvira, vetine su opisane kao odgovornost i nezavisnost (Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine, 2011).
Pre ovih dokumenata usvojena je lista dokumenata neophodnih za
dalju primenu Bolonjskog procesa u Bosni i Hercegovini. Izmeu ostalog,
ta lista sadri Kvalifikacioni okvir visokog obrazovanja u Bosni i Hercegovini, Nacionalni akcioni plan priznavanja kvalifikacija u Bosni i Hercegovini (za visoko obrazovanje) i Primenu kvalifikacionog okvira za visoko
obrazovanje u Bosni i Hercegovini. Godine 2008. usvojene su strateke
smernice za razvoj obrazovanja u Bosni i Hercegovini i plan primene za
period 20082015.
19
20
Crna Gora
Reforma obrazovanja u Crnoj Gori sprovedena je u dve faze. U prvoj

je formulisan novi obrazovni sistem, a u drugoj njegova primena. Do 2012.
godine svi ciljevi ve su bili ostvareni.
Zavod za kolstvo Crne Gore 2008. godine doneo je Standarde za nastavnika zvanja (Zavod za kolstvo, 2008). U tom dokumentu, standardi su
definisani kao instrumenti za podsticanje profesionalnog razvoja nastavnika, koji opisuju neophodna znanja, vetine i stavove koje svaki nastavnik/ca
treba da poseduje kako bi valjano obavljao/la svoje zadatke (Zavod za kolstvo, 2008). Standardi ukljuuju tri osnovne oblasti profesionalnog razvoja:
profesionalne atribute i vrednosti nastavnika/ca, profesionalno znanje i
razumevanje, i profesionalne vetine. Standardi propisani za nastavnika
zvanja ukljuuju sledee stepene u nastavnikoj karijeri:
nastavnik/ca
nastavnik/ca
nastavnik/ca
nastavnik/ca
nastavnik/ca
s iskustvom (N),
mentor/ka (M),
savetnik/ca (S),
vii savetnik/ca (VS), i
istraiva/ica (I).
Oni jasno naznauju ta se od nastavnika/ca oekuje da bi dostigli

odreeni stepen. Nakon toga, u 2011. osnovan je tim Ministarstva prosvjete i
sporta Crne Gore da sastavi predlog standarda za sledee oblasti:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
uenici/e i proces uenja,

okruenje i uslovi za uenje,
poznavanje profesije i kurikuluma,
poznavanje metodike predmeta,
planiranje,
ocenjivanje i evaluacija,
profesionalni razvoj, i
vostvo/inicijativa i saradnja.
Finalna verzija ovog dokumenta jo nije usvojena.
Makedonija
Makedonija ima Nacionalni okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje
jo od 2011. godine, a Nacionalni okvir za nastavnike je u izradi. Ministarstvo prosvete i nauke nadleno je da ga dalje razrauje i usvoji. Oekuje
se da taj dokumenat prevazie postojee slabosti obrazovanja i profesionalnog usavravanja u Republici Makedoniji i da doprinese poveanju kvaliteta i nacionalne i meunarodne kompatibilnosti u ovoj oblasti. Nacionalni
21
okvir kvalifikacija nastavnika/ca predstavljae operacionalizaciju Nacionalnog kvalifikacionog okvira za visoko obrazovanje, koji odreuje nastavnike
profile.
Godine 2010. univerziteti su razvili Okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje, a potom ga je usvojilo Ministarstvo prosvete i nauke (MPN, 2010).
Okvir definie profil, ciljeve i osnovu za izradu nacrta studijskih programa
u prvom, drugom i treem ciklusu studija, kao i programe vieg strunog
obrazovanja u periodu kraem od tri godine. Nacionalni okvir je obavezan
nacionalni standard koji regulie nain sticanja i korienja kvalifikacija vieg obrazovanja u Republici Makedoniji.
Nacionalni okvir ima deskriptore za kvalifikacije u okviru svakog ciklusa studija, koji odraavaju vetine i postignua studenata, a povezani su sa
kvalifikacijama za zavretak odgovarajueg ciklusa studija.
Opis ishoda uenja za specifian nivo kvalifikacija oekuje se kod sledeih deskriptora kvalifikacija:
znanje i razumevanje,
primena znanja i razumevanja,
sposobnost za evaluaciju/ocenjivanje/prosuivanje,
komunikacijske sposobnosti,
sposobnosti za uenje.
1.5. Osnovne karakteristike okvira

Obrazovanje je po svojoj prirodi proeto vrednostima, a priroda kurikuluma, pa i pristup obrazovanju nuno i verno odslikavaju tradiciju, te otud i implicitnu ili eksplicitnu vrednosnu osnovu date zemlje. Ovo je sloena i osetljiva
oblast, ali bi nastavnici/ce morali da je razumeju i da na nju reaguju. Iako je
dosta toga u nastavnom radu pod uticajem ireg vrednosnog sistema koji proima nacionalnu politiku, razliitost drutava koju opsluuje kola pokrenue
pitanja vrednosti koja nastavnik/ca treba da razume i da bude osposobljen/a
da na njih reaguje.
Okvir jasno definie odgovornost svakog nastavnika/ce da se zalae da
uenje bude dostupno svim uenicima/cama. U sreditu panje nisu samo oni
koji su iskazali posebne obrazovne potrebe, ve i iroke mase mladih iji drutveni i ekonomski poloaj mogu da utiu na njihov kolski uspeh. Ukoliko su
nastavnici partneri u uenju uenika, onda su obavezni da razumeju poloaj i
potrebe te mlade osobe i da usmeravaju svoju nastavu ka prevazilaenju onih
prepreka uenju koje su podlone uticajima kole ili drugih slubi za podrku
mladima i njihovim porodicama. A to onda iziskuje da se panja proiri i obu-
22
hvati roditelje i rad sa specijalistima koji mogu da prue dodatnu podrku.

Naelo je proiriti odgovornost nastavnika/ca za mlade za koje su odgovorni, a
ne preputati odgovornost za njih nekome drugome.
Okvir takoe ukazuje na nastavnike odgovornosti ire od specifinih dunosti u nastavi. Posebno, nastavnik/ca treba sebe da vidi kao osobu koja doprinosi razvoju kurikuluma, to je vie od pukog primenjivanja ve definisanog
sadraja kurikuluma. Kako se panja pomera sa specifikovanja ulaznog aspekta
kurikuluma na one aspekte koji su vie usmereni na ishode, tako raste i potreba
da nastavnici/e poseduju kapacitet da sami dalje razvijaju relevantni sadraj
kurikuluma.
Ovaj okvir naglaava potrebu da nastavnik/ca bude uveren da nastava
doista vodi uenju. Otud i panja mora biti pomerena sa dobrog razumevanja
inputa na onu vrstu aktivnosti koje aktivno angauju mlade prilikom uenja.
Cilj je da se postignu uspeni ishodi koji podstiu elju mlade osobe da nastavi s uenjem i jaaju njeno uverenje da je uspeh dostian. Tekua praksa na
Balkanu ima tu prednost da nastavnici/ce dobro poznaju svoj predmet i da,
iskazano Brunerovim reima (Bruner, 1963), imaju temeljno razumevanje strukture svoje discipline; to im omoguuje da svim uenicima/cama na svakom
stadijumu njihovog razvoja predstave svoj predmet u intelektualno prikladnom
obliku. Izazov pred kojim se sada nalazi nastavnik/ca jeste kako da upotrebi
znanje na nain koji postie eljeni ishod i kako da taj zadatak postane sredite
nastavnike uloge. To podrazumeva sposobnost korienja teorije za osmiljavanje prakse, sposobnost da se radi i izvan okvira samog nastavnog predmeta,
usredsreenost na metodika umea, na upravljanje ponaanjem, meuljudsku
komunikaciju i ocenjivanje.
Uslov takvog preusmeravanja na ostvareni uticaj predstavlja predispoziciju i sposobnost promiljanja i samoevaluacije. Profesionalni rast i napredak
u obrazovanju moraju biti zasnovani na kapacitetu da se identifikuju jake strane i slabosti tekue prakse i da se uspostavi nov nain rada tamo gde se ukae
potreba.
Standardi ukazuju na znaaj uenja nastavnika tokom itave karijere.
Oni su zamiljeni da budu dinamini, a ne statini. To znai da standardi treba
da pruaju tekui referentni okvir za profesionalni rast i razvoj tokom itave
karijere. U tom sluaju standardi se mogu koristiti za profesionalno promiljanje i samoevaluaciju, i kao osnova svakog formalnog sistema praenja/pregleda
razvoja profesije.
Standardi pojanjavaju sve izraeniju prirodu veze izmeu nastave i
uenja. Uionice ne bi trebalo da budu zatvorene kutije u kojima nastavnik/ca
ima vrhovnu vlast. Umesto toga, obrazovni proces u koli treba da bude
osmiljen kao timski napor gde nastavnici/ce ue od svojih kolega i od drugih
profesionalaca koji pomau mladima i njihovim porodicama. Svi uesnici u tom
procesu treba zajednikim snagama da obezbede visok kvalitet obrazovanja za
svu decu.
23
Slino tome, standardi upuuju na potrebu stalnog praenja novih naunih dostignua i dokazne grae o delotvornoj nastavi i uenju. Nastavnik/ca 21.
veka nije puki realizator neije dobre prakse, ve stvaralac uslova za uenje u
linom i jedinstvenom kontekstu. Zadatak mu/joj je da inspiraciju trai i izvan
toga, a da pri tom zadri odgovornost za stvaranje jedinstvenih uslova uenja
za osobe za koje je odgovoran. Takvim pristupom kulturu kole odlikuju inicijative i timski rad, a nastavniki standardi treba da tee da kod svih nastavnika/
ca stvore oekivanja za to.
Zakljuak
Kontinuirano unapreivanje obrazovanja nije samo mogunost, ve nunost. Nastavnici/ce su u sreditu tog procesa, i to ne kao implementatori spolja smiljenih pristupa, ve kao kljuni akteri koji obezbeuju visokokvalitetno
obrazovanje za sve koji uestvuju u obrazovanju. Neophodno je jasno rei ta
to znai u smislu kapaciteta i vrednosti koje nastavnik treba da stekne tokom
svoje karijere. Okvir nastavnikih kompetencija moe da usmerava njihovo poetno formiranje i potonji profesionalni rast kao i da pomae uspostavljanju
naina putem kojih se postaje nastavnik 21. veka.
2. OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA

PRISTUP ATEPIE
Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo,
Bosna i Hercegovina
Vlasta Vizek Vidovi
Centar za istraivanje i razvoj obrazovanja,
Institut za drutvena istraivanja, Zagreb, Hrvatska
Milica Grahovac
Centar za obrazovne politike, Beograd, Srbija
2.1. Razvoj Okvira nastavnikih kompetencija ATEPIE

Okvir nastavnikih kompetencija razvijen u Projektu ATIEPE poiva na
konstruktivistikom pristupu uenju. U tom pristupu usmerenom na uenika nastava se vidi kao stvaranje podsticajnih uslova gde svaki uenik/ca gradi vlastito
razumevanje sveta aktivnim ukljuivanjem u proces uenja. U takvom pristupu
menjaju se tradicionalne uloge nastavnika/ca i uenika/ca. Nastavnik/ca
prestaje da bude puki prenosilac informacija usmeren na sadraj i strukturu
predmeta koji predaje, a uenik/ca vie nije pasivni primalac koji pohranjuje
izolovane informacije u dugorono pamenje ne prepoznajui njihov smisao i
ne uviajui mogunost njihove primene u vankolskim okvirima.
U razvojno primerenom pristupu koji je usmeren na uenike glavni nastavnikov/cin zadatak postaje kreiranje uslova za optimalno uenje i razvijanje
sposobnosti svakog pojedinog uenika/ce koji tako postaje aktivan uesnik/ca
u nastavnom procesu putem interakcije s nastavnikom/com i ostalim uenicima
u uionici.
Odredivi konstruktivistiki pristup kao teorijsko polazite uz korienje relevantnih izvora i primera najbolje svetske prakse, tim obrazovnih
strunjaka okupljen u Projektu ATEPIE razvio je Okvir nastavnikih kompetencija u vie uzastopnih koraka i meusobnih konsultacija. U prvom koraku
raspravljen je sredinji pojam kompetencija, a kao radna definicija prihvaena je formulacija izvedena iz Projekta usklaivanja EU (Tuning project,
Gonzalez & Wagenaar, 2008), koji profesionalnu kompetenciju odreuje kao
dinamiku kombinaciju znanja, kognitivnih i praktinih vetina, kao i stavo-
2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE
25
va i vrednosti koje nastavnik/ca ume da koristi pri obavljanju svojih profesionalnih aktivnosti.
U narednom koraku odreena su kljuna podruja i komponente nastavnikih kompetencija. Nastavnik/ca s tim kompetencijama osposobljen/a je za
delotvorno poduavanje uenika/ca koji e iveti i raditi u 21. veku. Pri tom,
izdvojeno je est kljunih podruja:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
uenik/ca i uenje,
nastava i ocenjivanje,
okruenje za uenje,
profesionalni razvoj I odgovornost,
saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom,
razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema.
U svakom podruju odreene su glavne kompetencijske komponente, i to

kao: znanja, vetine, stavovi i vrednosti, za koje su zatim razraeni specifini
indikatori.
Indikatori kompetencija razvijeni su na participativan nain i uz uee
strunjaka za obrazovanje i praktiara. Rad se odvijao u malim grupama u kojima su uestvovali nastavnici/e iz svih zemalja uesnica u ovom projektu. Tokom viestrukih konsultacija i proiavanja poetni skup od 109 stavki sveden
je na 76 tvrdnji. U narednom koraku lista stavki je ponuena nastavnicima na
raspravu. U tri fokus-grupe, u kojima je uestvovalo 30 nastavnika/ca razredne
i predmetne nastave iz svih zemalja uesnica u projektu, provereno je razumevanje sadraja kao i procena vanosti pojedinih stavki za uspeno obavljanje
nastavnikih zadataka. Intervjuisani nastavnici/e nisu imali tekoa da razumeju ponuene stavke i prepoznavali su ih kao relevantne za nastavniki rad.
Konsultacije su proirene primenom upitnika (videti Prilog 3) gde je od njih
traeno da rangiraju po znaaju svaku tvrdnju o delotvornom obavljanju nastave. Upitnik je primenjen na prigodnom uzorku nastavnika u svakoj od zemalja
uesnica. Analizirani podaci su pokazali da nastavnici/e smatraju da je ovaj
model razumljiv i primenljiv u praksi i da nudi pokazatelje koji na adekvatan
nain izraavaju odgovarajue aspekte nastavnike kompetencije. Otud je svih
76 tvrdnji zadrano u konanoj verziji ovog dokumenta.
2.2. Oblasti i indikatori nastavnikih kompetencija po Okviru

nastavnikih kompetencija ATEPIE
U ovom delu drugog poglavlja prikazani su domeni nastavnikih kompetencija sa ukupnom listom indikatora za svaku osnovnu komponentu: znanje,
vetine, stavovi i vrednosti.
26
2.2.1. Uenik/ca i uenje

Kvalitetna i efikasna obrazovna praksa temelji se na uverenju da je svako
dete sposobno da ui i da se razvija. Nastavnik/ca treba da poznaje nain na
koji deca ue, karakteristike razvojnih faza, kao i individualne razlike meu
decom, to je neophodno kako bismo osigurali da svako dete razvije svoje pune
potencijale i osposobi se za samostalno uenje tokom celog ivota. Nastavnik/ca
treba da bude osposobljen da kreira okruenje za uenje, da ukljui decu u
proces uenja, a da okruenje za uenje gradi na osnovu uvaavanja i poznavanja mogunosti, interesovanja, potreba i drugih karakteristika svakog deteta.
Nastavnik/ca treba da razume i nain na koji individualne razlike utiu na proces uenja. Vie od svega, kvalitetan nastavnik/ca polazi od uverenja da dete
ui u sredini u kojoj se osea sigurno, prihvaeno i uvaeno, te da efikasno uenje zavisi od klime uzajamnog uvaavanja i modelovanja odnosa prema uenju.
Kvalitetan nastavnik/ca pristupa svakom ueniku s potovanjem i preispituje
sopstvena uverenja, pomaui uenicima da potuju jedni druge i da uzajamne
razlike vide kao bogatstvo i priliku za uenje.
27
Tabela 1. Oblast uenik/ca i uenje

Podruje/
oblast/
domen
UENIK I
UENJE
1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
Nastavnik/ca treba
da poznaje i razume:
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
Nastavnik/ca treba da
ume da:
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
indikatori
Nastavnik/ca treba
da nastoji da:
1. relevantne
teorije uenja,
razvojne teorije i
aktuelna nauna
istraivanja
2. individualne
razlike meu
uenicima koje
se odnose na
sposobnost uenja,
stilove uenja,
interesovanja i
prethodna iskustva
3. osnove i principe
interkulturalnosti
u obrazovanju,
ukljuujui i
mehanizme
nastanka
stereotipa,
predrasuda i
diskriminacije
4. obrazovne potrebe
nadarenih i
talentovanih
uenika, uenika
s potekoama u
razvoju i uenju
i onih iz razliitih
ranjivih grupa
5. primeni znanje o
ljudskom razvoju,
sociokulturnim
razliitostima
i individualnim
razlikama uenika
u svrhu postizanja
maksimalnih
rezultata uenja za
svako dete
6. podstie razvoj svih
aspekata linosti
uenika, njegovog
samopouzdanja i
samopotovanja,
ivotnih i
drugih vetina i
kompetencija
7. koristi razliite
metode za
unapreivanje
kognitivnih i
metakognitivnih
vetina uenja kod
uenika
8. podri uenike
u razvoju
samostalnosti i
izgradnji kapaciteta
za samoregulisano
uenje
9. ima uverenje
da svako moe
da ui i da se
razvija
10. neguje pristup
razvoju deteta u
celini (holistiki
pristup)
11. vlastitim
primerom razvija
kod uenika
uverenja o
vrednosti uenja
i potrebu za
linim razvojem
i rastom
12. prenosi
entuzijazam
za uenje na
uenike
13. uvaava
razliitosti i
neguje duh
tolerancije kod
uenika
28
2.2.2. Okruenje za uenje

Klima i kultura koje vladaju u koli i razredu, kao i fiziko okruenje u
kojem borave uenici/ce, znatno utiu na kvalitet i delotvornost procesa uenja i poduavanja. Nastavnik/ca treba da razvija one svoje kompetencije koje
su potrebne kako bi stvorio sigurno i stimulativno okruenje za uenje, kao
preduslov za kognitivni, telesni i socijalni i emocionalni razvoj svakog deteta.
Efikasno korienje i dobra organizacija prostora i materijala treba da podstiu
razvoj samostalnosti i oseanja odgovornosti kod uenika. Pored toga, potrebno
je stvarati klimu uzajamnog pomaganja i brige, oseanja pripadnosti grupi i
fizike i emocionalne sigurnosti. Obrazovni proces koji sve uesnike u njemu
priprema za ivot u savremenom drutvu treba da osigura efikasno i odgovorno
korienje IKT-a i drugih izvora znanja, kao i da im omogui uenje u razliitim
okruenjima i korienje svake prilike za to.
29
Tabela 2. Oblast okruenja za uenje

Podruje/
oblast/
domen
OKRUENJE
ZA UENJE
1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
poznaje i razume:
14. mogunosti za
uenje u razliitim
okruenjima za
uenje u koli i
van nje (uionica,
laboratorija,
zajednica,
porodica, kulturne i
druge institucije)
15. uticaj razliitih
okruenja za
uenje na
uenike razliitog
uzrasta, pola,
kulturnog porekla i
obrazovnih potreba
16. mogunosti
i ogranienja
razliitih resursa za
uenje, ukljuujui
i komunikacionoinformacione
tehnologije
17. faktore koji
doprinose
stvaranju sigurnog
i podsticajnog
okruenja za
svakog uenika/cu
18. propise, zakone i
konvencije koji se
odnose na zatitu
prava deteta
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
Nastavnik/ca treba
da ume da:
19. stvori
podsticajno
okruenje za
uenje u skladu
sa razliitim
potrebama
svakog uenika
20. koristi metode
pozitivne
discipline i
druge postupke
za stvaranje
sigurnog
okruenja
povoljnog za
socijalni i
emocionalni
razvoj deteta
21. uspostavi
sredinu u kojoj
se svaki uenik
osea sigurno,
kompetentno,
prihvaeno i
podrano
22. prepozna i
adekvatno
reaguje u
kriznoj situaciji
u najboljem
interesu dece
(nasilje,
stradanje i sl.)
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
indikatori
Nastavnik/ca treba
da nastoji da:
23. svako dete
tretira
dostojanstveno,
sa potovanjem,
pravino i sa
empatijom i
kod uenika
promovie iste
vrednosti
24. bude otvoren/a
za ideje,
promene i
inovacije koje
doprinose
stvaranju
stimulativne
sredine za
uenje
25. promovie
vrednosti koje
se odnose na
linu dobrobit
i brigu o sebi,
uz uvaavanje
drugih i njihovih
potreba
30
2.2.3. Nastava i ocenjivanje

Nastava i ocenjivanje predstavljaju uzajamno uslovljene i cikline procese. Nastavnik/ca planira proces uenja i nastave na osnovu formativnog praenja napredovanja svakog deteta i postavlja visoka oekivanja od dece pomaui
im da razviju sposobnost samoprocene i samostalnog postavljanja ciljeva za
uenje.
Nastavnici/ce treba dobro da poznaju strukturu i sadraj propisanog kurikuluma, kao i postavljene ishode za odreeni uzrast kako bi proces poduavanja prilagodili potrebama i mogunostima svakog deteta, i tako osigurali
njihovo napredovanje i razvoj. Nastavnici/e treba da poznaju i koriste razliite
metode i strategije nastave kako bi omoguili deci da budu aktivno ukljuena u
proces uenja, da istrauju, eksperimentiu i dolaze do sopstvenog razumevanja nauenog putem socijalne interakcije i korienja razliitih izvora znanja.
Planiranjem integrisanog kurikuluma i multidisciplinarnim pristupom nastavi,
nastavnik/ca treba da osigura smisleno uenje, primenu nauenog, kao i da
podstie razvoj samostalnosti u uenju.
31
Tabela 3. Oblast nastave i ocenjivanja

1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
poznaje i razume:
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
ume da:
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
Podruje/
indikatori
oblast/domen
Nastavnik/ca treba
da nastoji da:
32. planira ciljeve uenja 38. zasniva
26. sadraj predmeta
nastavni proces
(ishode) i osmiljava
koji poduavaju,
na principima
korake u procesu
ukljuujui i kljune
pristupa
nastave u skladu sa
koncepte i teorije,
usmerenog na
razvojnim stadijumom,
kao i pristupe i
dete
mogunostima i
rezultate aktuelnih
potrebama uenika
istraivanja iz te
39. postavlja visoka
predmetne oblasti
oekivanja
33. primenjuje nastavne
u odnosu na
metode kojima se
27. logiku kurikuluma
mogunosti
odrava motivacija
i odnos izmeu
uenja i razvoj
za uenje, podstie
njegovih
svakog uenika
dete da bude aktivan
komponenata
uesnik u procesu
(nastavnih ciljeva,
40. identifikuje
uenja i da sarauje s
sadraja, uenja i
mogunosti i
drugim uenicima
nastave, evaluacije
jake strane
ishoda uenja)
svakog uenika
34. prui uenicima
i polazi od njih
i roditeljima
28. relevantna
konstruktivne i
istraivanja i saznanja
pravovremene
o pristupima i
usmene i pisane
metodama efikasnog
povratne informacije
poduavanja o
o detetovom napretku
odreenim sadrajima
NASTAVA I
u uenju i postizanju
i oblastima,
OCENJIVANJE
ciljeva uenja
ukljuujui i
potencijalne tekoe
35. odabira i koristi razne
s kojima bi se uenici
strategije formativnog
mogli suoiti
i sumativnog praenja i
ocenjivanja
29. razliite naine
planiranja
36. povezuje sadraje
organizacije
poduavanja s drugim
nastavnog procesa
nastavnim predmetima
kojima se podstie
i sadrajima, te
uenje uenika
osigurava primenu
znanja u stvarnim
30. razliite strategije
situacijama
praenja i
ocenjivanja
37. analizira i interpretira
uenikog napretka i
podatke ocenjivanja
postignua
uenika i koristi ih za
planiranje budueg
31. znaaj
nastavnog rada i
multidisciplinarnosti
unapreenje sopstvene
u nastavi i pristupe
nastavne prakse
integraciji srodnih
sadraja u uenju i
poduavanju
32
2.2.4. Profesionalni razvoj i odgovornost

U svim aspektima svog rada, nastavnik/ca treba da se rukovodi standardima i etikim naelima svoje profesije, razumevajui njen drutveni znaaj i
odgovornost. Imajui u vidu znaaj kontinuiranog profesionalnog razvoja, nastavnik/ca prati napredak pedagoke teorije i prakse i koristi razliite prilike za
uenje utemeljene na samoproceni, dokumentovanju i praenju efekata rada u
uionici i koli, i postavlja sopstvene ciljeve za razvoj. Nastavnik/ca doprinosi
ugledu svoje profesije svojim angamanom i ueem u razliitim aktivnostima
u koli i zajednici, radom u razliitim timovima i pomaui kolegama da napreduju.
33
Tabela 4. Oblast profesionalnog razvoja i odgovornosti

Podruje/
oblast/
domen
PROFESIONALNI
RAZVOJ I
ODGOVORNOST
1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
Nastavnik/ca
treba da poznaje i
razume:
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
ume da:
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
indikatori
Nastavnik/ca treba
da nastoji da:
41. sloenost uloge

nastavnika te
odgovornosti
i drutveni
znaaj
nastavnike
profesije
42. standarde i
etika naela
nastavnike
profesije
43. znaaj i
delotvorne
modele
profesionalnog
razvoja i uenja
44. koristi
profesionalne
standarde za
samoevaluaciju
u radu i
planiranje daljeg
profesionalnog
razvoja
45. vodi konstruktivan
dijalog sa kolegama
i mentorima o
svom strunom
znanju i vetinama
i iskoristi povratne
informacije za
unapreenje
procesa nastave i
uenja
46. koristi formalne
i neformalne
prilike za uenje
i profesionalni
razvoj
47. diskutuje s
kolegama o
relevantnim
pitanjima vezanim
za obrazovanje
i ukljuuje se
u zajedniko
promiljanje
unapreenja
nastavne prakse
48. koristi i razvija
sposobnost
refleksije za
preispitivanje i
unapreivanje
sopstvene nastave
49. bude posveen

profesionalnom
razvoju tokom
cele karijere
i dostizanju
visokih
profesionalnih
standarda
50. pokae
spremnost
da podri i
doprinese
profesionalnom
razvoju kolega
51. promovie
nastavniku
profesiju i
pozitivna
uverenja o njoj
52. ceni doprinos
obrazovnih
nauka,
uvaava nalaze
istraivanj
i postupa u
skladu s njima
34
2.2.5. Saradnja sa kolom, porodicom i zajednicom

Razvoj partnerskih odnosa kao i aktivno ukljuivanje porodica u proces
uenja i nastave, u donoenje odluka i rad kole u celini temelji se na razumevanju i uvaavanju znaaja porodice za razvoj deteta i uloge roditelja kao prvih
i najvanijih uitelja dece. Partnerska saradnja podrazumeva uee porodice
u ivotu kole. Nastavnik/ca treba da bude osposobljen/a da podstie i razvija
partnerstvo sa porodicama utemeljeno na uzajamnom poverenju i potovanju,
da ostvaruje kvalitetnu i efikasnu dvosmernu komunikaciju, kao i da prua razliite vrste podrke porodicama kako bi se osigurao razvoj i ostvarivanje prava
svakog deteta. Nastavnik/ca sarauje sa kolegama i drugim profesionalcima i
aktivno se ukljuuje u rad razliitih timova, delujui kao deo profesionalne
zajednice. Nastavnik/ca poznaje i koristi razliite resurse u zajednici kako bi
pruio/la potrebnu podrku roditeljima i deci, i stvorio/la snanu vezu izmeu
kole i drugih institucija i organizacija.
35
Tabela 5. Oblast saradnje sa kolom, porodicom i zajednicom
Podruje/
oblast/
domen
SARADNJA
SA KOLOM,
PORODICOM I
ZAJEDNICOM
1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
Nastavnik/ca treba
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
Nastavnik/ca treba
da ume da:
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
indikatori
nastoji da:
53. doprinos strunih

saradnika i
drugih profesija
u koli i van nje
u osiguravanju
dobrobiti za svako
dete
54. znaaj i efekte
ukljuivanja
porodice u ivot
kole
55. pristupe za
podsticanje
i odravanje
partnerstva
izmeu roditelja
(porodice/
staratelja) i kole
56. mogunosti i
resurse lokalne
zajednici za
podrku porodici
i deci
57. uspostavi
saradnju i
uestvuje u
timskom radu
u razliitim
obrazovnim
kontekstima
58. komunicira
uspeno i sa
uvaavanjem
sa kolegama,
roditeljima,
strunjacima
za obrazovanje
i drugim
predstavnicima
zajednice
59. primenjuje
razliite
strategije za
razvijanje
partnerstva
izmeu
porodice, kole
i zajednice
60. bude otvoren/a

i spreman/na za
saradnju sa drugim
strunjacima,
roditeljima i irom
zajednicom
61. neguje odnose s
drugim akterima
utemeljene
na empatiji,
uzajamnom
uvaavanju
i toleranciji
razliitosti u
miljenju
62. promovie
uzajamno poverenje
i poverljivosti
u odnosima
sa uenicima,
kolegama i
roditeljima
63. bude spreman/na
da aktivno deluje
i zastupa prava i
interese svakog
uenika u koli i
zajednici
36
2.2.6. Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema

Razvoj obrazovnog sistema u celini zahteva aktivnu ulogu i ukljuivanje
svakog nastavnika/ce u proces donoenja odluka. Nastavnik/ca treba da se zalae za promene koje doprinose dobrobiti svakog deteta i porodice, a onda
i drutva u celini. Nastavnik/ca treba da poznaje aktuelno stanje i kretanja
kako u oblasti obrazovnih teorija, tako i one aspekte obrazovne politike i drugih drutvenih kretanja koji utiu na sistem obrazovanja. Izgradnja kole kao
zajednice koja ui (learning community) i kontinuirano unapreenje kvaliteta i
efikasnosti kole zahtevaju da nastavnik/ca ima vodeu ulogu u procesu razvoja
kole. On/a mora aktivno da sudeluje u procesu evaluacije i stratekog planiranja, kao i u realizaciji razliitih projekata i istraivanja koji treba da doprinesu
napredovanju svakog deteta. Takav angaman treba da osigura da kola i obrazovni sistem postanu vaan deo zajednice i drutva u celini.
37
Tabela 6. Oblast razvoja kole i unapreenja obrazovnog sistema

Podruje/
oblast/
domen
1. PROFESIONALNO
ZNANJE
indikatori
Nastavnik/ca treba
2. PROFESIONALNE
VETINE
indikatori
Nastavnik/ca treba
da ume da:
3. PROFESIONALNE
VREDNOSTI
indikatori
Nastavnik/ca treba
da nastoji da:
RAZVOJ KOLE
I OBRAZOVNOG
SISTEMA
64. strukturu i svrhu

sistema vaspitanja
i obrazovanja i
njegov uticaj na
promene u drutvu
65. globalne i lokalne
trendove u
obrazovanju, kao
i uticaj drutvenih
i ekonomskih
kretanja na
obrazovni sistem
66. obrazovni sistem
i zakonsku
regulativu,
ukljuujui i
organizaciju i
nain upravljanja
kolom
67. kolsku razvojnu
strategiju,
institucionalnu
misiju, viziju i
razvojne ciljeve
68. mehanizme
za praenje i
kontinuirano
unapreivanje
kvaliteta i efekata
rada kole
69. osmiljava i
vodi projekte i
manja akcijska
istraivanja za
unapreenje
rada kola
70. uestvuje u
stratekom
planiranju
i praenju
postignutih
rezultata kole
71. inicira promenu
koja vodi
poboljanju i
motivie druge
da u njoj
uestvuju
72. analizira
probleme i
identifikuje
reenja u
saradnji sa
drugima
73. promovie
vrednosti kole
kao zajednice
uenja
74. pokazuje
otvorenost za
saradnju u svrhu
napredovanja,
razvoja novih
ideja i razmenu
primera dobrih
praksa
75. zastupa znaaj
kvalitetnog
obrazovanja
i prava
svakog deteta
na pristup
kvalitetnom
obrazovanju
76. procenjuje i
predvia nove
obrazovne
potrebe i
zahteve koji se
postavljaju pred
obrazovanje
u kontekstu u
kojem deluju
38
2.3. Pogled na nacionalne standarde u poreenju sa Okvirom

nastavnikih kompetencija ATEPIE
Svrha svih modela standarda je u tome da pomognu nastavnicima, praktiarima i rukovodiocima u obrazovanju, profesionalnim telima i ministarstvima
da ostvare i ouvaju kvalitet u oblasti obrazovanja. U Srbiji, model kompetencija raen je posebno za zaposlene i za institucije u cilju da podri samoevaluaciju i linu orijentaciju nastavnika. Za institucije, cilj je da se izrade planovi
profesionalnog razvoja i napredovanja u nastavnoj praksi, ime je pokriveno
poetno obrazovanje, pripravnitvo, profesionalna obuka, napredovanje u karijeri, praenje i evaluacija rada nastavnika/ce. Svrha modela je u tome i da
doprinese razvoju nacionalnih prioriteta.
Slino tome, u Crnoj Gori svrha standarda ogleda se u tome da poslue
kao okvir za analizu, ocenu i evaluaciju nastavne prakse; da definiu ciljeve
koji unapreuju nastavnu praksu; da identifikuju ciljne grupe za profesionalnu
obuku nastavnika/ca i profesionalni razvoj na nivou kole; da pomognu prilikom
definisanja razvojnih planova kole, kao i za praenje i dostizanje razvojnih
ciljeva profesije. Standardi se mogu koristiti i u kontekstu inicijalnog obrazovanja nastavnika.
Modeli kompetencija u velikoj meri su komparabilni; postoje male razlike
u razumevanju izvesnih komponenata kompetencija i domena koji pokrivaju
date kompetencije. Na primer, model u Srbiji specifikuje kompetencije u pet
domena: znanje, planiranje, primena, vrednovanje/evaluacija i profesionalni
razvoj. Novi model u okviru ATEPIE zasnovan je na tri dimenzije kompetencija
i ukljuuje profesionalne vrednosti. Za svaki od est domena (1. Uenik/ca i
uenje, 2. Okruenje za uenje, 3. kola, porodica i zajednica, 4. Nastava,
ocenjivanje i evaluacija, 5. Profesionalni razvoj i odgovornost, i 6. Razvoj kole
i obrazovnog sistema) opisana su uverenja koja svaki nastavnik/ca treba da ima
i da ih primenjuje u svom radu.
U Srbiji, standardi koje je usvojio Nacionalni prosvetni savet, takoe sadre vrednosti, ali navedene u uvodu kao opte preporuke, na primer: /Nastavnik/ca/... potuje univerzalne ljudske i nacionalne vrednosti i podstie
uenike da ih usvoje, podravajui meusobno razumevanje i potovanje, toleranciju, uvaavanje razliitosti, saradnju i druenje, i linim primerom deluje
na formiranje sistema vrednosti i razvoj pozitivnih osobina uenika (Zavod za
unapreenje obrazovanja i vaspitanja, 2011). Uprkos injenici da ta dva modela imaju razliitu strukturu, oni pokrivaju iste teme, a u nekim sluajevima na
razliitom nivou znaajnosti. Na primer, Kompetencije za komunikaciju i saradnju u standardima za Srbiju odgovaraju u izvesnoj meri domenu kola, porodica
i zajednica u modelu nastavnikih kompetencija ATEPIE, dok je Razvoj podeljen
na posebne oblasti u okviru Profesionalnog razvoja i odgovornosti.
Bosna i Hercegovina jo nije usvojila okvir nastavnikih kvalifikacija. Ako
imamo u vidu poetnu definiciju kompetencije kao sposobnosti primenjivanja
znanja, vetina i linih, drutvenih i metodolokih vetina na radnom mestu ili
39
tokom uenja, kao i u privatnom i profesionalnom razvoju, verovatno je da e

biti usvojena struktura slina ATEPIE ONK, ali bez razrade aspekta vrednosti,
kao u sluaju Srbije.
U Makedoniji, Nacionalni okvir kvalifikacija za nastavniku profesiju jo
nije usvojen. Meutim, od 2005. postoji Nacionalni program razvoja obrazovanja koji upuuje na glavne oekivane nastavnike kompetencije, a sadri uputstva za poetno obrazovanje nastavnika/ca. Taj dokument propisuje sledee
kompetencije: profesionalizam, pedagoke kompetencije, kompetencije u korienju obrazovne tehnologije, organizacione kompetencije i timski rad, fleksibilnost i otvorenost. Ukoliko bi se standardi nastavnike kompetencije izvodili
iz ovog dokumenta, verovatno je da bi struktura bila drugaija nego u ATEPIE
ONK. Oni su prvenstveno usredsreeni na znanje i sposobnosti, a aspekt vrednosti je u pozadini.
Standardi za nastavnika zvanja u Crnoj Gori sadre gotovo iste elemente
kompetencija kao i ATEPIE ONK: atribute i vrednosti, znanje, razumevanje i vetine, koji su potom tematski razraeni. Tako, na primer, deo 2, Profesionalno
znanje i razumevanje, ukljuuje: 2.1. Planiranje kurikuluma, 2.2. Uenje i nastavu, 2.3. Postignua i razliitost uenika, 2.4. Evaluaciju i praenje, 2.5. Informacijsku i komunikacijsku pismenost i znanje stranih jezika, i 2.6. Zdravlje
i dobrobit uenika (Zavod za kolstvo, 2008). Oblasti u okviru kojih su postavljena ova tri aspekta jesu razvijene ali nisu identine; one su razvijane posebno
za svaki aspekt. Novina predvienih standarda u Crnoj Gori ogleda se u detaljnoj razradi sledeih nivoa napredovanja u nastavnikoj karijeri: nastavnik/ca s
iskustvom, nastavnik/ca mentor/ka, nastavnik/ca savetnik/ca i nastavnik/
ca istraiva/ica. Ti nivoi nisu razraeni u modelu ATEPIE.
Nivo optosti pojedinih tvrdnji/stavki jo je jedna dimenzija po kojoj se
ovi modeli razlikuju. Na primer, model Crne Gore nudi sasvim precizne definicije, dok dokument ATEPIE nudi iru perspektivu. U sva tri modela (iz Srbije,
Crne Gore i ATEPIE) sadrina pojedinih stavki/tvrdnji uglavnom je ista, ali drugaije opisana i grupisana.
U itavom regionu je iroko ukljuivanje nastavnika/ca i drugih zainteresovanih strana u pripremu modela ATEPIE doprinelo tome da on bude razumljiv, pojmovno jasan i podjednako relevantan kako za nastavnike/ce, tako i
za ostale zainteresovane strane u obrazovanju, uprkos razlikama koje postoje u
kontekstu u kojem nastavnici/ce rade, u koli ili u predmetu koji predaju.
U razradi ATEPIE ONK njegovi autori su imali mogunost da koriste druge
svetske primere nastavnikih standarda i da ih prilagode specifinim nacionalnim kontekstima. U tom smislu, model ATEPIE mogao bi da poslui kao referenca svim zemljama uesnicama u projektu, tj. kao zajednika osnova za poreenje kvaliteta nastavnikog obrazovanja. Na taj nain ovaj model bi mogao da
podri postojee sisteme profesionalnog razvoja nastavnika/ca.

REGIONALNE IMPLIKACIJE
Zoran Velkovski
Filozofski fakultet, Univerzitet St. irilo i Metodije,
Skoplje, Makedonija
Dinamika globalizacije koja je zahvatila itav svet vidno je promenila

pristup reformama obrazovnih sistema. Konvergencija nacionalnog i internacionalnog, potreba za kvalitetnom i kreativnom radnom snagom, razvoj ekonomije i kulture ivljenja, kao i unapreivanje kvaliteta obrazovanja ukazali su
na znaaj i novu ulogu nastavnika/ca u integrativnim procesima irom sveta.
Prema tome, programi za poboljanje i modernizaciju kvalifikacija nastavnika/
ca, postavljeni na novim standardima rada, nameu se kao imperativi.
Uprkos brojnim intervencijama u oblasti obrazovanja poslednjih godina,
preduzetim u zemljama regiona, proces nastave i uenja i dalje ima slabosti
kao to su: dranje predavanja kao preovlaujui nain nastave, negovanje
i podsticanje memorisanja umesto uenja s razumevanjem i/ili uenja putem
reavanja problema, poslunost koja ima prednost nad kritikim razmiljanjem,
kao i pasivnost nad kreativnou ili frontalni rad nad interakcijom, nedovoljna
upotreba savremenih pomagala, sistema IKT itd.
Potreba da se zadovolje standardi kompatibilnosti, savremenosti i delotvornosti obrazovne prakse ponovo otvara problem nauno razvijenog globalnog pristupa ovim pitanjima. Poboljanje kvaliteta, posebno kvaliteta nastavnog procesa, nalae nova preusmeravanja koja zemlje regiona moraju da slede
prilikom uobliavanja svojih obrazovnih politika. U tom smislu svi pedagoki
poslenici, a pogotovu nastavnici/ce, nalaze se u sreditu savremenih nastojanja
da se poboljaju kvalitet i delotvornost pedagokog rada. Zahtevi koji proistiu
iz nastavnikog rada i uloge stavljaju nastavnika/cu u prvi plan kao osobu najodgovorniju za vlastitu kvalifikaciju i kadru da uvaava i primenjuje najnovija
dostignua u teoriji i praksi obrazovanja.
Razvojnost obrazovanja trai kreativnog edukatora/ku koji temeljno poznaje svoju predmetnu oblast, poseduje pedagoko i didaktiko znanje, vetine
i sposobnosti.
U svetlu injenice da formalno, diplomom okonano obrazovanje teko
moe da prati dinamiku novih potreba za promenom i da znanje (steeno tokom
formalne obuke) brzo zastareva, sve je oiglednija potreba za novom arhitekturom sistema inicijalne obuke i sistema profesionalnog razvoja nastavnika/ca.
3. Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije
41
Model nastavnikih kompetencija ATEPIE univerzalno je primenljiv u svim

zemljama uesnicama u projektu. Napisan je na jasan i neposredan nain, to
ga ini lako itljivim i razumljivim svakom prosvetnom radniku bez obzira na
obrazovanje ili tip obrazovne institucije u kojoj radi, ili koji predmet predaje.
Ovaj model kompetencija namenjen je svim nastavnicima/cama, praktiarima/kama u obrazovanju, direktorima/kama kola i obrazovnih institucija, savetnicima/cama u obrazovanju i prosvetnim dravnim i profesionalnim
organima.
Ovaj dokument je u skladu sa inicijativama za upotpunjavanje nacionalnih kvalifikacionih okvira, koje su ve pokrenute ili se ve realizuju u zemljama
regiona.
Od regionalnog Okvira nastavnikih kompetencija (ONK) oekuje se da
pomogne u prevazilaenju postojeih nedostataka sistema obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca u zemljama u regionu, i da unese nov
kvalitet u to podruje, a da pri tom bude jasno nacionalno i internacionalno
kompatibilan.
Obrazovanje je dijalektiki proces uslovljen brojnim i razliitim faktorima meu kojima se profesionalci u obrazovanju (predkolski i kolski nastavnici/ce, struni saradnici) izdvajaju po znaaju. U sutini, pod uslovom da su
zadovoljeni svi preduslovi, od njih prvenstveno zavisi u kojoj meri i kako e se
sprovoditi reformske ideje, tj. kako e tei poboljanje kvaliteta i delotvornosti obrazovnog procesa u cilju individualnog i drutvenog razvoja.
Otvorena pitanja i problemi vezani za profesionalni razvoj (obuka, razvoj i napredovanje tokom karijere) nastavnika/ca znaajni su ne samo zbog
kvaliteta obrazovnog procesa ve i zbog sveukupnog razvoja obrazovanja. Tri
su osnovne komponente vane za uspean profesionalni razvoj: (1) inicijalno
obrazovanje, (2) kontinuirano obrazovanje i (3) napredovanje u karijeri.
1. Inicijalno obrazovanje predkolskih, osnovnokolskih, srednjokolskih
i visokokolskih nastavnika/ca i nastavnika/ca za obrazovanje odraslih odvija se
na univerzitetima. Oskudno osmiljeno obrazovanje nastavnika, koje prethodi
praksi, ima neposredne posledice po obrazovnu praksu i po razvoj i socijalizaciju uenika/ca.
Bolonjski proces je u Evropi uveo strukturu visokog obrazovanja u tri
osnovna ciklusa, to je predstavljalo izazov o kom se i dalje raspravlja na
itavom kontinentu. U Bergenu su zemlje lanice Evropske unije usaglasile
Evropski kvalifikacioni okvir za oblast visokog obrazovanja. Od autora akademskih kurikuluma trai se da razviju kurikulum zasnovan na ishodima, sa
deskriptorima nivoa, deskriptorima kvalifikacija, ishodima uenja uzimajui u
obzir ukupno optereenje studenata izraeno u kreditima. Poto se kurikulumi
definiu i putem specifinih ishoda formulisanih kao kompetencije, oni moraju da budu tako osmiljeni da omogue postizanje tih ishoda. Takoe, praksa
ocenjivanja mora da prui prikladnu informaciju o tome da li su eljeni ishodi
postignuti ili nisu.
42
ONK moe da olaka uklanjanje nedostataka tekue i prethodne postavke naina funkcionisanja obrazovanja i obuke nastavnika/ca. ONK moe da
doprinese:
Postizanju visoke kompatibilnosti kurikuluma za inicijalno obrazovanje
nastavnika u regionu, a i ire, na evropskom nivou.
ONK olakava harmonizaciju regionalnih vienja uloge nastavnika/
ca, njihove funkcije u nastavi, uenju, saradnji sa institucionalnim,
lokalnim i irim okruenjem, kao i neophodne komponente za delotvorno obavljanje tih funkcija.
ONK moe da pomogne nastavnicima, poslodavcima, uenicima i
drutvu uopte da valjano razumeju nastavnike kvalifikacije.
ONK je izgraen u procesu koji je uvaavao razlike i slinosti u
postojeim inicijativama u ovoj oblasti u svakoj od zemalja uesnica u projektu. Time je omogueno da se stvori okvir nastavnikih kompetencija koje su univerzalno primenljive i koje odraavaju ono to je zajedniko ali na viem, generikom nivou, ime se
otvaraju mogunosti i sloboda u primeni onoga to je specifino za
svaku pojedinu zemlju.
ONK moe da doprinese poboljanju kvaliteta i funkcionalnosti
predmetnih kurikuluma u osnovnom obrazovanju nastavnika/ca.
ONK moe da doprinese jaanju i osavremenjivanju procesa obrazovanja i obuke nastavnika/ca.
ONK olakava izradu kurikuluma za osnovno obrazovanje nastavnika, zasnovanih na kompetencijama i jasno definisanim ishodima
uenja, to je neophodno ne samo za delotvornu organizaciju obrazovnog procesa ve i za jasnije sagledavanje potreba uenika, poslodavaca i drutva.
ONK pomae da se jasno definiu i opiu take ulaza i preklapanja
u obrazovnom procesu.
ini nastavnike kvalifikacije eksplicitnijim, sa jasno definisanom svrhom i ciljevima.
ONK olakava formiranje nastavnikih kvalifikacija zasnovanih na
kompetencijama.
ONK omoguuje visoku kompatibilnost izmeu nacionalnih i regionalnih, pa i ire, evropskih nastavnikih kvalifikacija.
ONK moe da doprinese otkrivanju i jasnom stepenovanju nastavnikih kvalifikacija koje ulaze u nacionalne sisteme kvalifikacija.
ONK moe da doprinese uspostavljanju jasnih odnosa izmeu razliitih nastavnikih kvalifikacija.
Olakava priznavanje nastavnikih kvalifikacija i regionalnu i meunarodnu mobilnost.
3. Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije
43
Zahvaljujui visokoj regionalnoj i meunarodnoj kompatibilnosti

inicijalnog obrazovanja nastavnika, ONK olakava proces priznavanja nastavnikih kvalifikacija na regionalnom nivou.
Visoka regionalna i meunarodna kompatibilnost kurikuluma u
osnovnom obrazovanju nastavnika olakava studentima i nosiocima
diplome (buduim nastavnicima/cama) da nastave svoje kolovanje
ili da trae zaposlenje u drugim zemljama u regionu i ire.
Okvir kompetencija olakava uspostavljanje i priznavanje nastavnikih kompetencija i u neformalnim oblicima obuke.
Standardizovanju kvaliteta ponude nastavnikih usluga.
Studijski kurikulumi u nastavnikom obrazovanju i profesionalnom
usavravanju u velikoj meri su razvijeni prema raspoloivom nastavnom osoblju, a ne u skladu sa zahtevima sadranim u nastavnikim kvalifikacijama (kompetencijama). ONK olakava kreiranje
kurikuluma koji e biti poetna taka za ishode uenja, tj. onoga
koji sledi naelo kretanja od dna ka vrhu, ime se osigurava da svi
kurikulumi u okviru inicijalnog obrazovanja nastavnika daju eljeni
rezultat. To je posebno vano u procesu (re)akreditacije postojeih
i novih kurikuluma jer se tako iskljuuje mogunost da se iste nastavnike kvalifikacije dobijaju putem studiranja po kurikulumima
koji se razlikuju po rezultatu ishoda.
ONK omoguuje harmonizaciju i standardizaciju kompetencija/
standarda za istu nastavniku kvalifikaciju kao zahtev za sve ponude obrazovnih usluga i obuke za odgovarajue kvalifikacije.
ONK potpomae razvoj procesa nastave i uenja. ONK moe da
olaka prelazak na ciljno orijentisano, tj. na ciljevima zasnovanu
nastavu i uenje. To jo vie pomae nastavnicima/cama ukljuenim u proces nastave i uenja zasnovan na ishodima. Otud uloga
ONK postaje jasnija i primerenija potrebama i razvojnim karakteristikama uenika/ca.
2. U okviru profesionalnog razvoja nastavnika/ca za predkolsko, osnovno, srednje i visoko obrazovanje kao i za obrazovanje odraslih, ONK moe da
olaka i da se primeni za:
poboljanje kvaliteta i funkcionalnosti kurikuluma za profesionalni razvoj nastavnika/ca;
analizu obrazovnih potreba nastavnika. Lista kompetencija koju nudi
ONK moe se verifikovati u procesu utvrivanja obrazovnih potreba
nastavnika, kao elemenat procesa samoevaluacije i za razvoj politike
korienja drugih kapaciteta u obrazovanju;
korienje rezultata analize obrazovnih potreba, tj. utvrenih nedostajuih kompetencija prilikom organizovanja i realizovanja profesionalnog usavravanja nastavnika/ca;
44
pomo u procesu eksterne evaluacije rada nastavnika/ca;

jaanje uloge socijalnih partnera u obrazovanju i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca;
pomo nastavnicima/cama da bolje planiraju svoj rad i da prate
plan sopstvenog razvoja, posebno u okolnostima dodatne obrazovne
mobilnosti.
3. Za Napredovanje u karijeri nastavnika/ca jasna je primena ONK. Operacionalizacija ONK putem standarda kompetencija, tj. njihova specifikacija
omoguuje definisanje nivoa sloenosti, to je deo sistema napredovanja tokom karijere. U zemljama uesnicama u projektu ispoljene su slinosti i razlike
u sistemima napredovanja tokom karijere, to ni na koji nain ne umanjuje
univerzalnost ONK. Odabrane kompetencije na viem nivou sloenosti, kao deo
skupa zahteva regulisanih zakonom, mogu da doprinesu visokoj kompatibilnosti
izmeu sistema za napredovanje tokom karijere u zemljama regiona.
***
Mogli bismo da zakljuimo da model nastavnikih kompetencija ATEPIE
ima irok spektar primena u obrazovnim sistemima zemalja u regionu. Tokom
procesa primene, on prua dovoljnu slobodu uvaavanja specifinosti svakog
sistema nudei mogunosti za dodatne intervencije ka jo veoj specifinosti.
Model nastavnikih kompetencija ATEPIE olakava unapreivanje saradnje
izmeu zemalja u regionu. Izgledi postoje u stvaranju i jaanju osnove za nove
inicijative kako u inicijalnom obrazovanju nastavnika (razmena nastavnika/ca i
studenata), tako i u ponudi obrazovnih usluga u okviru profesionalnog usavravanja, u istraivanju i daljem unapreivanju okvira, u priznavanju nastavnikih
kvalifikacija, kao i u povezivanju obrazovnih institucija i obrazovnih radnika/
ca putem razmene ideja i najbolje prakse, inicijativa, zajednikih organizacija
i poduhvata.
Model nastavnikih kompetencija ATEPIE nudi jezik za meusobno razumevanje obrazovnih strunjaka, nastavnika/ca i iroke javnosti. Tako uloga i
poloaj nastavnika i njihove kvalifikacije postaju transparentniji i usredsreeni
na kvalitet kao osnovni cilj svakog obrazovnog sistema i/ili procesa.

PERSPEKTIVE POJEDINIH ZEMALJA
4.1. Okvir nastavnikih kompetencija sredstvo za
profesionalizaciju nastavnika Bosna i Hercegovina
Centar za obrazovne inicijative Step by Step,
Sarajevo, Bosna i Hercegovina
Visokokvalifikovani/e nastavnici/e koji stalno ue jesu
sine qua non za suoavanje sa dinamikim sloenostima,
odnosno za pomo u izgradnji graana kadrih da upravljaju
svojim ivotima i povezuju se sa sebi slinima u okruenju,
u ovom veito promenljivom svetu. Za valjanog nastavnika/cu nema zamene.
(Fullan, 1993)
Strateki pravci razvoja obrazovanja Bosni i Hercegovini, uz Plan primene za period 20082015, koje je prihvatio Savet ministara 2008, jasno definiu
kvalitet i motivaciju nastavnog osoblja kao kljuni faktor u implementaciji
reforme obrazovanja. Potreba za poboljanjem inicijalnog obrazovanja nastavnika, omoguavanje delotvornog profesionalnog usavravanja, kao i sistem ocenjivanja i evaluacije nastavnika samo su neki primeri stratekih ciljeva definisanih u ovom dokumentu.
Pored ciljanog poboljanja nivoa obrazovnih standarda, ova strategija naglasak stavlja na osavremenjavanje sadraja i metoda rada, evaluaciju dostignua i kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika/ca na svim nivoima sistema
obrazovanja. U okviru tih optih stratekih ciljeva kljuni zadaci su:
poboljanje kvaliteta uenja i nastave kao osnov celoivotnog uenja;
utvrivanje sistema interne (ukljuujui samoevaluaciju), integralne i
eksterne evaluacije;
Postojei zakonski okviri u oblasti obrazovanja definiu naela po kojima
e se utvrivati struktura za definisanje i primenu standarda u obrazovanju i
obezbeivanju kvaliteta.
Tokom 2011. Savet ministara je usvojio Osnove kvalifikacionog okvira za
Bosnu i Hercegovinu, kao preduslov za stvaranje Okvira kvalifikacija Bosne i
46
Hercegovine, koji treba da bude dovren do kraja 2015. Pored toga, razvijeno
je i nekoliko drugih dokumenata nunih za dalju implementaciju Bolonjskog
procesa, kao to je Okvir kvalifikacija u visokom obrazovanju Bosne i Hercegovine, Nacionalni akcioni plan za priznavanje kvalifikacija u Bosni i Hercegovini
(za visoko obrazovanje) i Primena kvalifikacionog okvira u visokom obrazovanju
u Bosni i Hercegovini.
Kao to je reeno, Okvir kvalifikacija u Bosni i Hercegovini predstavlja
nezaobilazan instrument za unapreivanje ujednaene upotrebe i primene
standarda vezanih za obrazovanje, znanje, vetine, strunost i za sertifikovanje ponude obrazovnih usluga... Ujedno, to je i referentni okvir za koordinaciju
pri razvijanju kurikuluma, nastavnih metoda i ocenjivanja, naina praenja i
procesa evaluacije. Modelom su postavljeni standardi postignua koji se oekuju od uenika/ca i odraslih koji su dobili sertifikat odreenog stepena obrazovanja. Istovremeno, Okvir kvalifikacija osigurava jednakost i kredibilitet svim
zaposlenima i poslodavcima, kao i onima koji tek ue.
Korak napred bio je i razvoj standarda kvaliteta za nastavnike/ce, pedagoge i direktore/ke predkolskih ustanova sa utvrenim kljunim profesionalnim
kompetencijama i pokazateljima kvalitetne prakse. Meutim, taj dokument i
njegova primena zavise iskljuivo od ministarstava obrazovanja u kantonima i
entitetima, i nemaju zakonsku osnovu.
Meutim, promene zakonodavstva i razvoj stratekih dokumenata u obrazovanju nisu pratili znaajnije promene prakse, niti su propraene akcionim
planovima, obrazovnom politikom ili podzakonskim aktima. To posebno vai za
oblast profesionalnog razvoja nastavnika/ca i za utvrivanje kvaliteta. Strategija obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca jo nije razvijena
i ne postoji zajedniko razumevanje kvaliteta obuke pre stupanja u slubu ni
tokom slubovanja.
4.1.1. Nastavnici/e u Bosni i Hercegovini

Skoro da je oigledno da kvalitetno obrazovanje u velikoj
meri zavisi od kvaliteta nastavnika. U drutvu brzih promena i sve veih zahteva od nastavnike profesije, ak i
odravanje postojeeg kvaliteta kolskog sistema iziskuje
poboljanje postojeih i sticanje novih kompetencija...
(Zelena knjiga o obrazovanju nastavnika/ca u Evropi /Green
Paper on Teacher Education in Europe, 2000, p. 56/)
Nastavnika profesija u Bosni i Hercegovini suoava se s mnogim izazovima ve vie od decenije. Poloaj profesije nastavnika/ca u sistemu obrazovanja
i u drutvu u celosti je pod uticajem niza razliitih ekonomskih, politikih i
drutvenih inilaca.
4. Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja
47
Vie od 37.000 nastavnika koji sada rade u predkolskom, osnovnom i

srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini predstavljaju jednu veoma heterogenu grupu. Rezultati istraivanja UNICEF-a pokazuju da su mnogi stekli obrazovanje pre dvadeset godina, da gotovo polovina nije ukljuena u dalju obuku
i profesionalno usavravanje, to bi im pomoglo da udovolje novim zahtevima
koje pred njih postavlja reforma obrazovanja. Premda su, deklarativno, nastavnici u Bosni i Hercegovini obavezni da se profesionalno usavravaju tokom
itave karijere, sistem profesionalnog usavravanja za nastavnike nije znatno
menjan. Jedna od glavnih prepreka je odsustvo nacionalnih nastavnikih standarda i jasnih zahteva vezanih za pojedine stadijume napredovanja u karijeri.
Inicijalno obrazovanje nastavnika/ca, koje se vri na osam univerziteta
i u dvadeset est obrazovnih institucija, jo je teorijski orijentisano i nije zasnovano na ishodima i kompetencijama. Pored toga, programi studija u Bosni
i Hercegovini nisu ujednaeni, tako da je veoma oteana mobilnost studenata
/kinja i nastavnika/ca.
Finansijska ulaganja u kvalitet i profesionalno usavravanje nastavnika
gotovo su zanemarljivi i ne odgovaraju stvarnim potrebama, to znatno utie
na kvalitet i rezultate obrazovnog procesa na svim nivoima i usporava proces
reforme obrazovanja.
4.1.2. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju

Regionalni projekat Unapreivanje nastavnike profesije za inkluzivno,
kvalitetno i relevantno obrazovanje, koji realizuje Centar za obrazovnu politiku u saradnji sa Fondacijom za otvoreno drutvo, ima cilj da ponudi osnovna
naela i smernice za razvoj nacionalnih kvalifikacionih okvira putem procesa
usklaivanja (Tuning process) koji ukljuuje partnerske organizacije i predstavnike ministarstava i drugih institucija iz Bosne i Hercegovine, Crne Gore,
Hrvatske, Makedonije i Srbije. Organizacije ukljuene u ovaj proces bile su:
Centar za obrazovne inicijative Step by Step (Bosna i Hercegovina), Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu (Hrvatska), Fondacija za obrazovanje i
kulturne inicijative Step by Step (Makedonija), Pedagoki centar Crne Gore
(Crna Gora) i Centar za obrazovne politike (Srbija).
U Bosni i Hercegovini, proces je koordiniran i budue aktivnosti bie realizovane u partnerstvu sa Agencijom za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO) i u konsultacijama sa predstavnicima ministarstava, pedagokih
zavoda i nastavnika/ca.
Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju vaan je preduslov za dostizanje stratekih ciljeva i zadataka reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini.
Taj okvir bi trebalo da dovede u vezu ishode uenja, standarde vezane za pojedine profesije, standarde pripravnitva i elemente napredovanja u profesiji,
i da ukljui jasne procedure za potvrdu kvaliteta obrazovanja nastavnika/ca i
ponuaa obuke (ATEPIE, 2012).
48

Razvoj okvira kvalifikacija za nastavniku profesiju trebalo bi da:
garantuje ujednaeno razumevanje kvaliteta i kompetencija nastavnika/ca koje je potrebno primenjivati u kvalitetnoj praksi, i da podrava razvoj profesije i napredak svakog deteta u skladu sa ciljevima
obrazovnog sistema u BiH;
definie kompetencije za svaki stadijum u nastavnikoj karijeri (sticanje diplome, pripravnitvo, profesionalni razvoj), i da olaka mobilnost nastavnika/ca unutar Bosne i Hercegovine i u drugim zemljama;
pobolja kvalitet inicijalnog obrazovanja nastavnika/ca i ojaa povezivanje sa novom praksom i usklaivanje sa novim zahtevima;
pobolja legislativu, politiku i pravila za nastavniku profesiju i da ih
povee sa napredovanjem nastavnika/ca tokom itave karijere;
obezbedi plodotvorno praenje, samoevaluaciju i eksternu evaluaciju
nastavnika/ca i uspostavi delotvoran profesionalni razvoj; i da
doprinese boljem pozicioniranju nastavnika/ca i nastavnike profesije
u drutvu.
Okvir kvalifikacija nastavnike profesije za 21. vek, koji je razvio regionalni tim strunjaka u konsultacijama s nastavnicima/cama i drugim strunjacima, moe da se koristi kao osnovni dokument i smernica za razvoj nekoliko
kljunih strategija i dokumenata u Bosni i Hercegovini. Te strategije i dokumenti neophodni su za poboljanje obrazovanja i sistema profesionalnog usavravanja nastavnika/ca. To su:
strategija i akcioni plan za profesionalni razvoj nastavnika/ca,
pratei zakoni vezani za ocenu profesionalnog razvoja, za procenu
kvaliteta i napredovanja nastavnika/ca,
razvoj kurikuluma inicijalnog obrazovanja zasnovanog na kompetencijama,
standardi za razliite stadijume napredovanja nastavnika/ca,
plan profesionalnog usavravanja zasnovan na kompetencijama,
istraivanja i drugi pregledi tekue situacije vezani za kvalitet i kompetencije nastavnika/ca.
Uspostavljanje kvalifikacionog okvira nalae saradnju i ukljuivanje svih
zainteresovanih strana, i to nosioce obrazovne politike, institucije za obrazovanje, kao i same nastavnike/ce. On treba da polazi od tekue situacije u sistemu obrazovanja u Bosni i Hercegovini i da prati strateke ciljeve. S obzirom
na sloenost i nivo decentralizacije sistema obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
uspostavljanje kvalifikacionog okvira treba da ukljui predstavnike Agencije za
predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje (APOSO), Ministarstvo civilnih poslova, sva kantonalna i entitetska ministarstva prosvete i Odeljenje za obrazovanje distrikta Brko.
49
4.2. Osnove razvoja Nacionalnog okvira

nastavnikih kvalifikacija Makedonija
Zoran Velkovski
Filozofski fakultet, Univerzitet St. irilo i Metodije,
Skoplje, Makedonija
Suzana Kirandiska
Fondacija za obrazovne i kulturne inicijative Step by Step,
Skoplje, Makedonija
4.2.1. Uvod obrazovanje za uenje u 21. veku
oveanstvo se nalo pred izvesnim brojem globalnih izazova jo u drugoj
polovini 20. veka, a poetkom 21. veka oni su doli u prvi plan i svaku zemlju suoili sa ozbiljnim proverama. U skladu s postavljenim ciljevima, Republika Makedonija treba da transformie drutvo kako bi obrazovanje i obuka, kultura i nauka
predstavljali kljune inioce dobrobiti njenih graana i jaanja ekonomije. Zato
reforme obrazovanja treba da obezbede veu kompatibilnost izmeu nacionalnih
standarda, standarda EU i globalnih standarda, napredak demokratije i graanskog drutva, kao i napredak savremene integrisane trine ekonomije.
U drugoj deceniji nezavisnosti zemlje reforme obrazovanja treba u velikoj meri da slede osnove postavljene reformom srednjeg strunog obrazovanja u okviru Phare programa,1 Nacionalnim programom za razvoj obrazovanja u Republici Makedoniji, 20052015, raznim zakonima i podzakonskim
aktima, Bolonjskim procesom reforme visokog obrazovanja, devetogodinjom
koncepcijom osnovnog obrazovanja, koncepcijom obaveznog srednjokolskog
obrazovanja, integrisanom politikom srednjeg strunog obrazovanja, kao i
nacionalnim stratekim dokumentima i postavljenim ciljevima nacionalnog
i lokalnog ekonomskog razvoja, smanjenjem siromatva i nezaposlenosti i
jaanjem kulture ivljenja.
Primarni cilj politike obrazovanja Republike Makedonije, definisan Nacionalnim programom razvoja obrazovanja 20052015 (MPN, 2005), jeste obezbeivanje mogunosti da svi, bez obzira na uzrast, steknu odgovarajui nivo
obrazovanja, kao i da se osigura da svi poseduju kompetencije koje odgovaraju
zahtevima drutva i trita rada.
Drava istrajava u naporima da postane drutvo u kojem e obrazovanje
i obuka, kultura i nauka postati kljuni faktori dobrobiti graanstva i jaanja
ekonomije. Prema tome, cilj reforme obrazovanja sastoji se u tome da obez1
Phare Program je inicijativa Evropske unije za pruanje pomoi zemljama Centralne

i Istone Evrope u razvoju njihove privrede i demokratskog drutva u okviru prosperitetne i stabilne Evrope. U tom cilju, Phare obezbeuje finansijsku pomo zemljama
partnerima za proces ekonomske transformacije i jaanja demokratije do nivoa kada e
one biti spremne da preuzmu obaveze koje proizlaze iz lanstva u Evropskoj uniji.
50
bedi veu kompatibilnost nacionalnih standarda sa standardima Evropske unije,

razvoj demokratije i promociju graanskog drutva i vrednosti.
4.2.2. Drutvene promene i uloga nastavnika

U mnogim tematskim oblastima znaajnim za proces definisanja ciljeva
sistema obrazovanja nastavnici/e i edukatori imaju vanu ulogu. Na nivou EU,
u okviru brojnih inicijativa pokrenuta su i pitanja obrazovanja nastavnika/ca i
edukatora (Rezolucija o celoivotnom uenju, Akcioni plan za vetine i mobilnost, Bolonjski proces i Kopenhaka deklaracija o jaanju evropske saradnje u
oblasti srednjeg strunog obrazovanja, Akcioni plan za e-uenje...) kao i putem
rada Euridice i meunarodnih organizacija kao to su UNESCO i OECD.
Nastavnici/ce se bave ne samo obrazovanjem buduih graana date zemlje, ve i pruanjem podrke buduim generacijama evropskih graana. Oni
delaju u nacionalnim okvirima, to naglaava potrebu za nacionalnim identitetom kao osnovom transnacionalne svesti u okvirima evropskog drutva.
Novi nastavnici/ce treba da pokau solidarnost sa svim graanima i da
uvaavaju vrednosti kao to su ljudska prava, demokratija i sloboda. Njihove
kljune kompetencije treba da podstiu nezavisne, odgovorne i aktivne graane sutranjice.
Bolonjski proces je vaan korak ka akademskoj kompatibilnosti i dostizanju sveobuhvatnog okvira kvalifikacija za itavu Evropu. Unapreivanje kompatibilnosti evropskih kvalifikacija i transparentnosti postignua onih koji su stekli
diplome od izuzetnog je znaaja za Bolonjski/Kopenhaki proces jer se time
uklanjaju prepreke nastavnikoj mobilnosti.
Kako znanje i vetine nastavnika/ca zavise od njihovog kontinuiranog uenja i razvoja, oni treba da se ukljuuju u istraivanja i da budu svesni optih
drutvenih promena. Evo ta smatramo krucijalnim za novu ulogu nastavnika:
poznavanje uticaja drutvenih promena,
poznavanje uticaja razlika meu novim uenicima i znaaja promena
u okruenju za uenje,
podizanje nivoa nastavnike profesionalizacije.
4.2.3. Obrazovanje nastavnika/ca i promene

Unapreenje kvaliteta rada, posebno kvaliteta nastavnog procesa i delotvornosti obrazovnih institucija mogu se dostii jedino ukoliko se uspostave
nove smernice politike obrazovanja u naoj zemlji. Prirodno, svi zaposleni u
kolama neposredno su ukljueni u napore drutva da se pobolja kvalitet procesa obrazovanja i da se unapredi delotvornost obrazovnih institucija. Zbog
mesta i uloge nastavnog osoblja jak naglasak se stavlja na sticanje kvalifikacija, tj. na njihovu sposobnost da prepoznaju, uvaavaju i primenjuju savremena
dostignua u oblasti teorije i prakse obrazovanja.
51
Analize uenja i nastave otkrivaju niz nedostataka koji koe napore za

osavremenjavanjem i usporavaju inovativne inicijative, a to je karakteristino za
sve segmente obrazovanja. Postojee postavke nastavnih programa i planova u
velikoj meri favorizuju enciklopedizam i faktografiju, tj. znanje umesto umea.
Nacionalni program za razvoj obrazovanja takoe daje pregled kljunih
kompetencija koje svaki nastavnik treba da poseduje. To su smernice za kreiranje i sprovoenje nastavnih programa za inicijalnu obuku nastavnika/ca, koji
treba da budu dinamini, fleksibilni i da se trajno unapreuju. Budue nastavnike/ce treba obrazovati da proaktivno preuzimaju profesionalna zaduenja
i da stalno promiljaju prirodu sistema obrazovanja ne samo da bi reagovali
na promene profesionalnog konteksta ve da bi i sami doprinosili promenama.
Otud, kod nastavnih programa za inicijalno obrazovanje nastavnika treba voditi
rauna o:
profesionalizmu,
pedagokoj kompetenciji,
kompetentnom korienju obrazovne tehnologije, a prvenstveno IKT,
organizacionim kompetencijama i sposobnostima za timski rad,
fleksibilnosti,
otvorenosti.
Na osnovu ovakve definicije optih kategorija/kompetencija mogue je

razviti niz kljunih profesionalnih nastavnikih kompetencija koje bi svaka institucija za obrazovanje nastavnika trebalo da zadovolji:
istananu strunost za jedan ili za nekoliko predmeta (akademsko
obrazovanje);
stabilno znanje i razumevanje predmetne oblasti koju nastavnik predaje;
znanje bar jednog stranog jezika;
umee dopunjavanja predmetne strunosti sa pedagokim sposobnostima koje, izmeu ostalog, podrazumevaju i sposobnost motivisanja
za uenje, kreativnost, saradnju, razumevanje drutvenog konteksta
obrazovanja (posebno znaajno za predmetne nastavnike/ce srednjeg
i vieg obrazovanja);
razumevanje pedagokog potencijala tehnologije (posebno IKT) kako
bi se razvoj vetina integrisao u proces uenja i nastave;
sposobnost integrisanja naela celoivotnog uenja u proces uenja i
nastave;
sposobnost dostizanja meunarodnih (evropskih) standarda nastave;
posedovanje irokog i uravnoteenog znanja i razumevanja osnovnih
karakteristika obrazovanja u razliitom, posebno u evropskom interkulturalnom kontekstu;
sposobnost utvrivanja i trajnog primenjivanja argumentacije o osnovnim pitanjima obrazovanja na jasan, lucidan i koherentan nain;
52

odgovornost za sopstveni doprinos obrazovanju mlade osobe i preuzimanje profesionalne odgovornosti za razvoj linosti, talenata, mentalnih, duhovnih i fizikih svojstava svakog deteta i mlade osobe;
posedovanje znanja, razumevanja i spremnosti za uee u reavanju
otvorenih pitanja obrazovanja i doprinos procesu razvoja kurikuluma
(posebno na lokalnom nivou) i profesionalnom razvoju zaposlenih u
sveukupnom razvoju kole;
sposobnost primene irokog spektra razliitih strategija nastave kako
bi se deci omoguilo uenje i adekvatna primena IKT;
sposobnost i zalaganje za jednake mogunosti za sve ljude u inkluzivnom
drutvu i aktivno preduzimanje koraka ka eliminaciji diskriminacije;
znanje i sposobnost podsticanja uenja za uenike koji imaju tekoe
u uenju, ukljuujui i one kojima je potrebna dodatna podrka u posebnim oblastima kurikuluma i one koji imaju emocionalne smetnje i
problem u ponaanju;
vetine obavetavanja roditelja i drugih zainteresovanih strana o uenikovim uspesima i napredovanju;
sposobnost primene rezultata istraivanja i drugih valjanih podataka
kako bi se prikupile informacije koje e usmeravati selekciju, promenu i prioritete u promociji obrazovne prakse i napretka;
prikladno ponaanje profesionalca prema drugim nastavnicima/cama,
saradnicima iz drugih profesija, paraprofesionalcima i agencijama koje
uestvuju u pruanju podrke uenicima; sticanje iskustva iz saradnje
sa svima njima;
obavljanje administrativnih zadataka po zahtevu kole;
preuzimanje odgovornosti i posveenost sopstvenom linom i profesionalnom razvoju zasnovanom na profesionalnoj autorefleksiji i samoevaluaciji sopstvene prakse i prakse drugih.
Neophodno je istai da ove kljune kompetencije mogu da se primene u

razliitim drutvenim, kulturnim, jezikim i obrazovnim sredinama.
Godine 2010. na univerzitetima je razvijen Okvir kvalifikacija u visokom
obrazovanju, koji je potom usvojilo Ministarstvo prosvete i nauke (MPN, 2010).
U tom modelu definisani su profili, ciljevi i osnove za izradu studijskih programa u prvom, drugom i treem ciklusu studiranja, kao i za studije na viim
strunim kolama koje su krae od tri godine. Nacionalni okvir je obavezan
nacionalni standard koji regulie nain sticanja i korienja kvalifikacija visokog
obrazovanja u Republici Makedoniji.
Nacionalni okvir u optim crtama opisuje kvalifikacije za svaki ciklus studija. Ti opisi odreuju vetine i postignua studenata i povezuju ih sa kvalifikacijama koje oznaavaju zavretak svakog ciklusa studiranja.
53
Opis ishoda uenja za specifian nivo kvalifikacija izraen je sledeim

deskriptorima kvalifikacija:
znanje i razumevanje,
primena znanja i razumevanja,
sposobnost evaluacije/ocenjivanja/prosuivanja,
komunikacijske vetine,
vetine uenja.
Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija logina je operacionalizacija

Nacionalnog okvira kvalifikacija u visokom obrazovanju. U odnosu na programe
univerzitetskih studija za inicijalno obrazovanje i profesionalno usavravanje
tokom rada u okviru koncepta celoivotnog uenja, mogla bi se oekivati revizija
i unoenje vieg kvaliteta u ponudu obuke, to bi, takoe, podiglo nivo nacionalne i internacionalne kompatibilnosti.
4.2.4. Uloga Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK)

Sistem obrazovanja i obuke nastavnika u Republici Makedoniji ispoljava
brojne manjkavosti koje u velikoj meri kompromituju nastavniku profesiju i
stvaraju probleme u realizaciji procesa obrazovanja. Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija nastao je iz potreba kojima naa zemlja mora odmah da se posveti. Definisani NONK olakava primenu intervencija u inicijalnom obrazovanju
i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca koji ve obavljaju nastavu, to e
dovesti do dostizanja eljenog visokog kvaliteta nastavnike profesije. Konanu
dobrobit NONK e doneti ne samo uenicima/cama ve i drutvu u celini.
Naa drava je trajno zainteresovana za kvalitet usluga koje pruaju
nastavnici/e. Nacionalni program nudi analize i smernice za profesionalni razvoj nastavnika/ca. On nudi kako pregled, tako i poreenja sadanje i eljene
situacije u oblasti profesionalnog razvoja nastavnika u naoj zemlji.
Veina strunjaka naglaava da je profesionalizacija nastavnika/ca preduslov poboljanja kvaliteta obrazovanja te da svi ukljueni u kreiranje politike
obrazovanja treba tome da posvete ozbiljnu panju. To je razlog zbog kojeg je
neophodno definisati pojam profesionalnog razvoja nastavnika.
Kontinuirano obrazovanje, tj. profesionalno usavravanje tokom obavljanja prakse ima u tome posebnu ulogu. Kontinuirano obrazovanje ima poseban
znaaj za nastavniku profesiju.
Utvrivanje stimulativnih profesionalnih uslova za napredovanje tokom
karijere uveliko e promeniti stavove nastavnika/ca prema sopstvenom profesionalnom razvoju.
Oigledno je i dobro poznato da nedovoljno dobro osmiljena priprema
nastavnika ima neposredne reperkusije na obrazovnu praksu kao i na proces
54
razvoja i socijalizacije uenika/ca. Iskustvo nas ui da se profesionalni razvoj

nastavnika/ca gui u moru nedostataka kao to su:
odsustvo ustanovljene politike profesionalnog razvoja nastavnika;
dominacija individualne inicijative;
nedovoljna finansijska podrka kolama i nastavnicima namenjena
profesionalnom razvoju;
formalizovanje sistema praenja pripravnika;
odsustvo standarda i merila za profesionalni razvoj i napredovanje u
karijeri;
odsustvo prilika za profesionalno usavravanje nastavnika/ca tokom
slube;
odsustvo definicije sistema obuke;
odsustvo nacionalnih standarda za nastavnike kvalifikacije.
Otud se ispostavlja da je nacrt novih profesionalnih standarda u obrazovanju i profesionalnom usavravanju nastavnika/ca potreba, ali i mogue reenje postojeih problema. NONK treba da pokrene brojne promene za prevazilaenje nedostataka u preovlaujuem nainu obrazovanja i obuke nastavnika/ca
u naoj zemlji. Od NONK-a se oekuje da:
uini kvalifikacije nastavnika/ca eksplicitnijim, sa jasnije definisanom
svrhom;
olaka priznavanje diploma i mobilnost na nacionalnom i meunarodnom nivou;
uskladi kvalitet ponude obrazovnih usluga.
Okvir nastavnikih kompetencija ATEPIE prua mogunost za koncipiranje razvoja Nacionalnog okvira nastavnikih kompetencija u Republici
Makedoniji.
Ovaj dokument namenjen je razmatranju u cilju da se u diskusiju
ukljue svi nastavnici/ce, edukatori, eksperti za obrazovanje i uenje, direktori i rukovodioci obrazovnih institucija, savetnici/ce u obrazovanju, kao
i one dravne i profesionalne instance koje rukovode obrazovanjem ili uestvuju u njemu.
Model ATEPIE ukazuje na potrebu da se izradi Nacionalni okvir nastavnikih kvalifikacija i dodatno podstie nastojanja drave da razvije Nacionalni
okvir kvalifikacija za visoko obrazovanje. Prema tome, ovaj dokument je deo
ve postojeeg okvira.
Od Nacionalnog okvira nastavnikih kvalifikacija (NONK) oekuje se da
prevazie postojee manjkavosti u sistemu obrazovanja i profesionalnog usavravanja nastavnika/ca u Republici Makedoniji, i da unese nov kvalitet u tu
oblast s jasnom nacionalnom i internacionalnom kompatibilnou.
55
4.3. Okvir nastavnikih kompetencija kao sredstvo poboljanja

kontinuiranog napredovanja nastavnika/ca Crna Gora
Saa Mili
Filozofski fakultet u Nikiu,
Univerzitet Crne Gore, Crna Gora
Milica Jeli
Filozofski fakultet u Nikiu,
Univerzitet Crne Gore, Crna Gora
Sloenost i odgovornost nastavnike profesije, njen znaaj za razvoj drutva i svakog pojedinca i visoka oekivanja koja imamo od obrazovanja poznata
su u svakom drutvu gde je razvoj zasnovan na kvalitetnom obrazovanju.
Naela na kojima bi trebalo zasnivati standarde za nastavnike mogu se
izvesti iz osnovnih naela reforme obrazovanja kako su ona definisana u Knjizi
promena (2001):
kvalitetno obrazovanje za sve uenike;

jednake mogunosti za sve u obrazovanju;
izbor prema individualnim mogunostima i fleksibilnost kurikuluma;
podrka ukupnom razvoju deteta i realizacija svih njegovih potencijala;
nastavnik/ca kao model za sticanje znanja, vrednosti i vetina;
nastavnika odgovornost prema uenicima/cama, roditeljima i zajednici;
nastavnike kompetencije njihov profesionalni razvoj i celoivotno
uenje u neposrednoj su vezi sa postignuima uenika;
obezbeivanje kvaliteta obrazovanja;
primena delotvornih metoda uenja i poduavanja;
znanje o obrazovnim sistemima i politikama;
saradnja kole, roditelja i lokalne zajednice.
Zavod za kolstvo Crne Gore doneo je 2008. godine Standarde za nastavnika zvanja. U tom dokumentu standardi su definisani kao instrumenti
za podsticanje profesionalnog razvoja nastavnika/ca, koji opisuju neophodno
znanje, vetine i stavove potrebne svakom/oj nastavniku/ci kako bi obavljali svoje radne zadatke (Zavod za kolstvo, 2008). Oni ukljuuju tri primarne
oblasti profesionalnog razvoja: profesionalna svojstva i vrednosti nastavnika,
profesionalno znanje i razumevanje, i profesionalne vetine. U njima su jasno navedena oekivanja od nastavnika/ca vezana za pet nivoa u nastavnikoj
karijeri.
Koji kriterijumi ve postoje u standardima za nastavnike?
56
Prosvetne vlasti Crne Gore (Ministarstvo prosvete i sporta i Zavod za kolstvo) u procesu su izrade Standarda za nastavnike/ce, a radni tim je definisao
sledee standarde:
razvoj uenika/ca i proces uenja;

okruenje za uenje;
nastavnike kompetencije za specifian predmet;
nastavnike kompetencije za metodiku specifinog predmeta;
planiranje nastavnog procesa;
kontinuirana evaluacija kurikuluma i postignua;
profesionalni razvoj nastavnika/ca;
sposobnost rukovoenja i sposobnost za timski rad.
Ne postoje specifina merila na kojima bi se zasnivala izrada nastavnikih standarda, te se prilikom izrade ovog nacrta radni tim vie oslanjao na inostrana iskustva i poreenja s amerikim i britanskim modelima. Konana verzija
ovog dokumenta jo nije usvojena.
Sve relevantne studije o uticajima profesionalnog razvoja upuuju na zakljuak da jedino istrajna, dugorona primena inovacija u sistemu obrazovanja moe da dovede do temeljnog preokreta i do toga da ga prihvate nastavno
osoblje i celokupan sistem (Mili, 2002).
Ko je odgovoran za kvalitet nastavnika/ca?
Za inicijalno obrazovanje Univerzitet Crne Gore, a za profesionalni razvoj Nacionalni zavod za kolstvo Odsek za kontinuirano profesionalno usavravanje nastavnika.
4.3.1. Kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika

Sistem profesionalnog razvoja nastavnika u Crnoj Gori najpre je bio utvren za period 20052009. primenom projekta Razvoj sistema profesionalnog
razvoja u Crnoj Gori.2 U izradu ovog sistema bili su ukljueni nastavnici/e,
savetnici/e, direktori/ke i zamenici/e direktora u kolama, savetnici/e i supervizori/ke pri Zavodu za kolstvo, kao i strani strunjaci. lanovi/ice radne
grupe su putem saradnje sa stranim strunjacima i tokom poseta drugim sistemima obrazovanja (Grka, Francuska, kotska, Republika eka, Holandija,
SAD) imali prilike da analiziraju, uporeuju i izvedu niz uspenih reenja iz
sistema obrazovanja razvijenih u zemljama Evrope i SAD. Praen je i ocenjivan uporedni razvoj drutva i obrazovanja kako bi se utvrdio sistem koji pomae nastavnicima/cama da dostignu kompetencije neophodne za obavljanje
nastavnike profesije. Projekat se sastojao od pet osnovnih komponenata: (1)
razvoj strategije za profesionalni razvoj nastavnika, praenje i evaluacija im2
Ovaj projekat je sproveo Zavod za kolstvo.
57
plementacije, (2) profesionalni razvoj na nivou kole, (3) sistem viih zvanja
(4) interaktivno obrazovanje facilitatora/trenera, (5) ukljuivanje kompjutera
u nastavu. Te komponente ukljuuju proces praenja i ocenjivanja rada i postignua nastavnika.
Oblici i tipovi programa profesionalne obuke definisani su (narueni uz
obezbeenu ponudu), odreene su i prihvaene procedure akreditacije u publikaciji Katalog programa za profesionalni razvoj nastavnika,3 kao i procedure
primene.4 Tu se na nivou drave planiraju i primenjuju programi obuke koje
podrava tekua reforma obrazovanja. Programi su namenjeni predstavnicima
kola, koji su potom obavezni da prenesu steena iskustva svojim kolegama.
Verujemo, meutim, da su fondovi namenjeni tome vrlo mali u poreenju s
promenama koje je potrebno ostvariti. Nedostatna finansijska sredstva ograniavaju izbor tema i obuhvat programa za struno usavravanje nastavnika/ca.
Paralelnu obuku nastavnika vre i meunarodne organizacije u skladu sa svojim
programima, koji su veinom kompatibilni sa potrebama tekue reforme obrazovanja, ali nisu prioritetni u ovom trenutku.
Sistem profesionalnog razvoja na nivou predkolske ustanove/kole (PDLK/
PDLS), kao neposredna mogunost za kontinuirano profesionalno usavravanje,
uspeno je uveden u sve predkolske ustanove, osnovne i srednje kole u Crnoj Gori. Sistem je zasnovan na realizaciji aktivnosti vezanih za profesionalni
razvoj u obrazovnoj ustanovi. Prilikom planiranja aktivnosti vodi se rauna o
tome da one ponu od utvrenih potreba ustanove i svakog pojedinog nastavnika/ce unutar date ustanove. U tom smislu, plan profesionalnog razvoja date
ustanove pravi se kao individualni plan za profesionalni razvoj. Taj individualni
plan profesionalnog razvoja ukljuuje potrebe pojedinog nastavnika/ce zasnovane na potrebama kole kao institucije u kojoj ta osoba radi. Aktivnostima vezanim za PDLS rukovodi tim za profesionalni razvoj predvoen koordinatorom/
kom (obino je to pedagog, psiholog ili nastavnik/ca u predkolskoj ustanovi/
koli, zavisno od veliine date ustanove). lanovi/ice tima su nastavnici/e i direktor/ka ili zamenik/ca direktora/ke. Tim se bira na dve godine, to odgovara
3
Do sada su objavljena tri kataloga: za 2007/08, 2008/09. i 2009/10. kolsku godinu.

Poslednji katalog sadri dvostruko vie programa u poreenju sa prethodnim. Naglaavamo da su u osmiljavanje i ponudu programa ukljueni nastavnici sa Filozofskog
fakulteta u Nikiu kao i drugi nastavnici.
Obuka koju obavlja Zavod za kolstvo na seminarima je interaktivna. Potpisnici ugovora za interaktivnu obuku obueni su menaderi/treneri koji zadovoljavaju standard
za taj poloaj: profesori Univerziteta Crne Gore, savetnici i supervizori pri Zavodu za
kolstvo, nastavnici i direktori kola i lanovi nevladinih organizacija ija je osnovna
aktivnost obrazovanje nastavnika. Module, po pravilu, realizuju parovi menadera.
Evaluaciju svakog modula obavljaju uesnici odgovarajui na upitnik. Rezultate evaluacije analiziraju ponuai programa obuke i konsultanti Odeljenja za kontinuirani profesionalni razvoj pregledom sadrine, oblika i metoda rada datog programa.
Uesnici dobijaju sertifikat/diplomu o zavrenoj obuci u skladu s Pravilima programa i organizovanih oblika profesionalnog razvoja nastavnika (Slubeni glasnik Crne
Gore, broj 20/04).
58
jednom ciklusu PDLS. Nakon isteka dve godine Komisija za ocenjivanje analizira
proces i procenjuje postignuti uspeh.5
Profesionalni razvoj na nivou predkolske ustanove/kole intenzivno se
koristi u kolama gde je primena poela od septembra 2008, dok su ostale ustanove u pripremnoj fazi planiranja. Saglasno rezultatima istraivanja, Primena
sistema profesionalnog razvoja na nivou kole i nastavnike ukljuenosti u celoivotno uenje utie na razvoj potreba za celoivotnim uenjem i doprinosi
promiljanju sopstvene prakse kao osnove za planiranje daljeg uenja. Iskustvo
pokazuje da primena tog sistema uveliko zavisi od naina rukovoenja kolom u
smislu priznavanja znaaja i vanosti podrke nastavnicima/cama u toj oblasti.
Trenutno, ne postoje mehanizmi za finansijsku podrku sistema PDLS od strane
drave,6 to e se popraviti tokom dalje primene. Ipak, izvestan broj kola i
dalje izdvaja sredstva za primenu programa obuke da bi zadovoljile potrebe
nastavnika/ca date ustanove. Znaajan faktor odrivosti sistema jeste selekcija
nacionalnih koordinatora/ki za profesionalni razvoj u Zavodu za kolstvo. Njihova uloga je da pruaju odgovarajuu pomo i podrku onim ustanovama za koje
je Zavod nadlean.
Pripravnitvo traje godinu dana i realizuje se preko procesa praenja. Nastavnik/ca-poetnik/ca to prihvata kao veoma korisno jer ga/je u praksu uvodi
iskusan i kvalitetan nastavnik mentor. Meutim, problem je u tome to pripravnici obino ne prolaze kroz taj proces saglasno pravilima propisanim programom,
ve povremeno zamenjuju odsutnog nastavnika/cu bez pravog monitoringa.
Na nivou drave, voditelji/ke interaktivne obuke biraju se meu nastavnicima, savetnicima iz obrazovnih ustanova i meu univerzitetskim profesorima
koji uestvuju u razradi reenja tekue reforme obrazovanja. Oni su pohaali
petodnevni interaktivni program obuke (program za trenere) koji je organizovao Zavod za kolstvo. U meuvremenu, definisana je i procedura za njihovu
selekciju,7 a bie publikovan i odgovarajui vodi. U sistemu obrazovanja Crne
Gore postoje treneri edukovani u okviru raznih obrazovnih programa i u raznim
meunarodnim organizacijama koje izdaju meunarodno priznate sertifikate.
Poto uesnici/ce obuke imaju mogunost da preko evaluacije seminara ocenjuju trenere, njihovo budue ukljuivanje u program uveliko zavisi od njihove
ukupne kompetencije.
Najslabija karika u sistemu je monitoring i podrka nastavnicima/cama u
realizaciji potrebnih promena kad se nakon seminara vrate u kolu. Kada nakon
5
Kako bi se pomoglo kolama u primeni sistema, Zavod za kolstvo izdao je publikaciju Profesionalni razvoj na nivou kole prirunik za kole. Pored opisa procesa,
prirunik sadri predlog oblika plana razvoja, listu za ocenjivanje nastavnika koji je
iskazao potrebu i listu za samoevaluaciju.
Na primer, utvrivanjem iznosa sredstava po nastavniku/ci, tako da kola dobija sredstva zavisno od broja nastavnika/ca, uz obavezu da ih koristi iskljuivo za profesionalno usavravanje u datoj kalendarskoj godini.
Procedura moe da se nae na web stranici Zavoda za kolstvo, www.zavodzaskolstvo.gov.me
59
toga govorimo o podrci organizatora i voditelja seminara, o broju seminara, o

malom broju obuenih trenera, kao i o ekstenzivnim i temeljnim promenama
itavog sistema obrazovanja, ispostavlja se da su to preveliki zadaci za mali
broj osoba koje se sada bave tim pitanjima.
Bez zajednikog delovanja svih aktera ukljuenih u ovaj proces, promene
ne mogu da se ukorene i prerastu u svakodnevnu rutinu nastavnika/ca. U tom
kontekstu kole i njihova uprava treba da preuzmu odgovornost za uvoenje
promena u praksu jer nerazumevanje i neprihvatanje u koli utiu na to da pojedinci koji razumeju promenu i ele da je sprovedu, na kraju, odustanu.
ATEPIE, kao regionalni projekat, sa definisanim standardima, otvara sledee mogunosti:
standardi koje smo definisali putem ATEPIE mogu se koristiti za
programiranje profesionalnog razvoja jer su usredsreeni na kompetencije koje nisu dovoljno razvijene tokom inicijalne obuke (kao
neka vrsta profesionalne podrke u radu);
nacionalni i standardi ATEPIE mogu da poslue kao osnova za izradu
sistema napredovanja u karijeri zasnovanog na unapreenim kompetencijama steenim tokom celoivotnog obrazovanja;
za harmonizaciju i standardizaciju obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika/ca bez obzira na nivo sistema obrazovanja na kojem
e raditi;
za reevaluaciju i unapreenje ve definisanih standarda (koji su
slini sa ATEPIE);
za kontinuirano zalaganje za znaaj i drutvenu ulogu kvaliteta nastavnog osoblja u drutvu koje je okrenuto ka znanju (sa primerima
partnerstva ATEPIE);
da se sagleda ira perspektiva standarda (predstavljenih u modelu
ATEPIE);
da se olaka umreavanje i saradnja meu nastavnicima/cama na
nacionalnom i meunarodnom nivou (organizacijom razliitih simpozijuma, konferencija i sl.);
model ATEPIE moe da poslui kao referenca za dodatna poboljanja
nacionalnih sistema profesionalnog razvoja nastavnika/ca;
da se povea briga za nastavnike/ce (na nivou drave) u skladu sa
znaajem i odgovornou koje njihova profesija ima u drutvu (reavanje stambenih pitanja, plata...) po primerima partnera ATEPIE (zemalja uesnica i nastavnika/ca),
da se definie visok kvalitet obrazovne prakse putem relevantnih i
komparativnih istraivanja sa regionalnim partnerima ATEPIE.
da se ohrabre potencijalni ponuai programa, a pre svega praktiari, da razvijaju programe strunog usavravanja za svoje kolege/nice i
tako omogue prenoenje primera dobre prakse.
60
4.4. Kompetentan nastavnik/ca u kompetentnom sistemu

Srbija
Jelena Vranjeevi
Uiteljski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija
Zorica Triki
Centar za interaktivnu pedagogiju, Beograd, Srbija
4.4.1. Kvalitet obrazovnog procesa uloga nastavnika/ce
Tokom sprovoenja reforme obrazovanja, od 2000, dolo je do znaajnih promena u nacionalnom zakonodavstvu, to je urodilo nizom mera u
politici obrazovanja vezanih za nacionalne prioritete. U skladu sa evropskim
tendencijama i lokalnim potrebama, reforma obrazovanja u Srbiji kretala se
ka stvaranju sistema obrazovanja koji je: inkluzivan, tj. sposoban da sve relevantne zainteresovane strane ukljui u proces obrazovanja i da reaguje na
njihove stvarne potrebe; decentralizovan, delotvoran i transparentan; koji
okuplja edukovane, mislee, kreativne i motivisane profesionalce; koji nudi
kurikulum visokog kvaliteta; promovie kulturu evaluacije/samoevaluacije i
kontinuirano napredovanje kole; koji se zalae za jednakost, toleranciju i
konstruktivnu komunikaciju; koji moe da zadovolji posebne obrazovne potrebe kao i potrebe manjina i marginalizovanih grupa, i koji zastupa perspektivu celoivotnog uenja.8
Danas se ne dovode u pitanje znaaj kvalitetnih nastavnika/ca i njihov
uticaj na kvalitet obrazovnog procesa i njegove ishode. Brojne studije su pokazale da su nastavnici/ce kljuni faktor u odreivanju kvaliteta nastavnog procesa, kao i motivacije i akademskih postignua uenika9 (OECD, 2005; Sanders
and Rivers, 1N/A6; Villegas-Reimers & Reimers, 2000). Kvalitet sistema neodvojiv je od kvaliteta nastavnikog rada u tom sistemu. Drugim reima, poboljanje sistema obrazovanja podrazumeva poboljanje nastavnikih kompetencija.
Oigledno je da kvalitet nastavnika/ca stvara razlike meu decom i uenicima.
I dalje su otvorena pitanja o tome ta dovodi do razlika meu nastavnicima,
ta je potrebno da bi dostigli najvie standarde u svom radu, kako ih podrati
i pomoi im da se izbore sa izazovima svoje profesije. Ta pitanja u sve veoj
meri zaokupljaju itav svet, pa tako i Srbiju.
8
9
Ministarstvo prosvete i sporta; Odeljenje za strateko obrazovanje. Kvalitet obrazovanja za sve: Izazovi reforme obrazovanja u Srbiji, Beograd, 2004.
Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. OECD,
2005; Sanders, W. L. & Rivers, J. C. (1996): Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. University of Tennessee; VillegasReimers, E. & Reimers, F. (2000): Professional development of teachers as lifelong
learning: Models, practices and factors that influence it, BISCE of the National Research Council, Washington, D. C.
61
Prvi pokuaji reavanja ovih pitanja u Srbiji bili su Standardi kompetencija nastavnike profesije i profesionalnog razvoja koje je, aprila 2011,10
usvojio Nacionalni prosvetni savet, a koji uvaavaju krucijalni znaaj nastavnika u celokupnom razvoju deteta. Ti standardi su povezani sa etiri kategorije
kompetencija:
predmetna oblast poduavanja, nastavni predmeti i didaktika predmeta,

uenje i nastava,
podsticanje individualnog razvoja uenika/ca, i
komunikacija i saradnja sa uenicima, roditeljima i kolegama.
Svaka kompetencija definisana je u pet domena: znanje, planiranje,

realizacija, vrednovanje/evaluacija i profesionalni razvoj. Ovi standardi kompetencija treba da poslue nastavnicima/cama kao povod za razmiljanje o
sopstvenom profesionalnom radu i kao sredstvo za praenje i planiranje sopstvenog razvoja. Budui da su obavezni za sve nastavnike/ce, ovi standardi su i
sredstvo za ocenjivanje njihovog profesionalnog rada.
Aprila 2010. Nacionalni savet visokog obrazovanja usvojio je Nacionalni
okvir kvalifikacija (NOK) koji definie oekivane ishode uenja kod svake kvalifikacije, kao i odnose i mobilnost izmeu pojedinih kvalifikacija. Dok NOK
definie opte ishode uenja, svaki poseban nastavni program mora da ispuni
zahteve koji se tiu obima znanja vezanih za datu oblast, vetina i kompetencija, to do sada jo nije uraeno.
4.4.2. Od kompetentnih pojedinaca do kompetentnog sistema

Istraivanja pokazuju da je sistem obrazovanja u Srbiji (kao i u regionu)
i dalje preteno centralizovan, sa redukovanom i posledino manje vidljivom
ulogom nastavnika/ca u obrazovnom procesu. (Panti et al., 2010).11 U takvom
sistemu uloga nastavnika/ce svedena je na primenu programa koje su izradili
neki drugi strunjaci za obrazovanje. Veina nastavnika/ca nema mogunosti da
uestvuje u izradi programa koje treba da primenjuju. Uinak takve centralizacije je dvojak: s jedne strane, uloga nastavnika/ce svedena je na prenoenje
znanja i sprovoenje programa koje je izradio neko drugi, a, sa druge, njima
nedostaju kompetencije neophodne za preuzimanje aktivnije uloge u procesu
obrazovanja. Rezultati istraivanja obavljenog u okviru Projekta RANON12 (Panti, N., eki Markovi, J., 2012) pokazuju da, kada ih pitate da imenuju kompetencije koje smatraju vanim za njihovu profesionalnu ulogu, veina nastav10
11
12
http://www.zuov.gov.rs/attachments/132_standardi-nastavnika_cir.pdf
Pantic, N., Closs, A. & Ivosevic, V. (2010): Teachers for the future Teacher development for Inclusive Education in the Western Balkans. A report submitted to the
European Training Foundation (ETF) by Centre for Education Policy and SCIENTER.
Panti, N. i eki Markovi, J. (2012): Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i o reformama u obrazovanju. Centar za obrazovne politike, Beograd.
62
nika/ca pominje samo one vezane za nastavu i predavanja: nastavnik/ca treba

dobro da vlada nastavnom oblau i da ima dobre komunikacijske vetine. Kako
ni oni sami ne vide sebe kao nosioce bilo kakve moi odluivanja unutar sistema, tako i standarde vide samo kao jo jedan zahtev koji im nameu kreatori
politike obrazovanja umesto da im pruaju podrku u procesu poboljanja njihovog profesionalnog rada i razvoja.
Nalazi ovih studija slau se sa zakljucima nekih drugih istraivanja: teko je razvijati kompetencije pojedinaca ako sam sistem nije kompetentan.13
Kompetentan sistem otvara i mogunosti da sve druge zainteresovane strane,
a naroito zaposleni profesionalci, uestvuju u donoenju odluka, u definisanju
politike, u zajednikom uenju i u kritikom promiljanju.
Prema tome, Standardi kompetencija za nastavniku profesiju i profesionalni razvoj samo su prvi korak u definisanju i promociji nastavnike profesije.
Kao i u mnogim drugim zemljama irom sveta, i standardi u Srbiji usredsreeni
su na definisanje profila pojedinog nastavnika/ce, to oigledno nije dovoljno.
Da bi ti profili oiveli, neophodno je izgraditi sistem podrke, tj. definisati
funkcije kompetentnog sistema. Prema tome, na postojee standarde treba
gledati kao na poetak procesa koji e okupiti sve zainteresovane (decu, roditelje, nastavnike/ce, predstavnike vlasti u obrazovanju, kreatore obrazovne
politike i naina odluivanja u obrazovanju), omoguiti im i ohrabriti ih da
zaponu dijalog o znaaju kvaliteta obrazovanja. Standardi ne smeju postati
sredstvo kontrole, ve treba da budu podrka razvoju i promociji nastavnike
profesije.
Inicijalno obrazovanje nastavnika predstavlja poseban izazov za podizanje kvaliteta obrazovanja. U Srbiji, u veini sluajeva, nastavniko obrazovanje
nije u skladu sa zahtevima nastavne prakse. Nastavnicima je teko da se odue od akademskih znanja kako bi udovoljili zahtevima svog posla. Neophodno
je da se ustanove koje se bave obrazovanjem nastavnika/ca i pozabave tumaenjem postojeih standarda (i da same predloe kako ih poboljati) i da se pripreme za adekvatan pristup obrazovanju nastavnika budunosti i unapreivanju
prakse nastavnika/ca koji sada rade.
Projekat ATEPIE, kao regionalni projekat, otvara sledee mogunosti:
Reevaluaciju i poboljanje postojeih standarda pored profesionalnog znanja i vetina, Projekat ATEPIE definie vrednosti kao kompetencije (to se ne pominje u postojeim standardima). To je znaajan doprinos poboljanju postojeih standarda. Oblast koja zasluuje posebnu
panju kod kompetencija ATEPIE jeste profesionalni razvoj i odgovornost za profesionalni razvoj, a ona se sastoji od vetina i vrednosti koje
nastavnici/ce ocenjuju kao one koje im najvie nedostaju.
13
CORE Competence Requirements in Early Childhood Education and Care A Study

for EC Directorate General for Education and Culture, London and Ghent, 2011.
63
Podrka drugim projektima koji se bave obrazovanjem nastavnika/

ca i njihovim profesionalnim usavravanjem postojei standardi
i kompetencije razvijeni u okviru Projekta ATEPIE mogu biti poetna taka u definisanju visokokvalitetnog obrazovanja nastavnika/ca
na uiteljskim fakultetima i drugim visokoobrazovnim ustanovama i
odeljenjima Univerziteta koji se bave obrazovanjem nastavnika/ca.
To moe da poslui kao podrka ve postojeim projektima TEMPUS,14
ili kao polazite za nove projekte koji imaju cilj da poveu visoko
obrazovanje sa osnovnim i srednjim obrazovanjem. Te kompetencije,
isto tako, mogu da poslue u procesu pripravnitva i za praenje i evaluaciju njihovog profesionalnog rada. Najzad, te kompetencije treba
da poslue kao polazite u kreiranju programa za profesionalni razvoj
nastavnika/ca. U tom smislu, saradnja sa Zavodom za unapreivanje
obrazovanja i vaspitanja (Centar za profesionalni razvoj zaposlenih u
obrazovanju), kao i Zavodom za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i
vaspitanja (Centar za standarde) od izuzetne je vanosti.
Definisanje kvaliteta obrazovne prakse putem relevantnih razmena
i komparativna istraivanja meu regionalnim partnerima ATEPIE.
Definisanje visokokvalitetnog obrazovanja putem dijaloga sa svim
zainteresovanim stranama u procesu sa nastavnicima koji bi u tom
dijalogu imali kljunu ulogu. To je nain da se podri njihov prelazak
sa uloge primenjivaa na ulogu autonomnih kreatora sopstvene prakse, na ulogu kompetentnih profesionalaca.
14
Projekat TEMPUS Harmonizacija i modernizacija obuke nastavnika/ca u Srbiji

ima za cilj da uskladi obrazovanje nastavnika sa standardima EU i da povee kurikulume visokog i osnovnog obrazovanja. Zadaci projekta su: usklaivanje i modernizacija
postojeih kurikuluma za obrazovanje nastavnika/ca, b) poboljanje nastavnih metoda i c) razvoj novih kurseva za celoivotno obrazovanje www.pef.uns.ac.rs/tempus).
TEMPUS MASTS Master program za obrazovanje predmetnih nastavnika ima za
cilj da: a) podstakne razvoj nastavnikih profesionalnih kompetencija, b) premosti
jaz izmeu programa strunog usavravanja nastavnika sa njihovom praksom, i c)
omogui da predmetni nastavnici steknu pedagoko-psiholoka i didaktika znanja,
http://www.f.bg.ac.rs/master_obrazovanje_nastavnika.
REFERENCE
Buchberger, B., Campos, B. P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green Paper
on Teacher Education in Europe Thematic Network on Teacher Education
in Europe.
Bruner, J. (1963). The Process of Education. New York: Vintage Books.
Donaldson, G. (2010). Teaching Scotlands Future. Edinburgh: The Scottish Government.
Damjanovi, R. (2002). The essence and the pace of change in the educational
system of Montenegro, Care and Education journal for educational theory and practice, Issue 1/2002. Podgorica: Bureau for Textbooks.
ukanovi, R. (2006). Andragogical foundations for adult education. Podgorica:
Center for professional education.
European Commission (2012). Supporting the Teaching Professions for Better
Learning Outcomes.
European Commission (2004). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications.
European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission, see http://europa.
eu.int/comm/education/policies/2010/testingconf_en.html
European Commition and Council od Europe (2006). National Action Plan for
the Qualification Recognition in Bosnia and Herzegovina.
European Commition and Council od Europe (2007). Implementing the Framework
for Qualifications in Higher Education in Bosnia and Herzegovina.
European Commition and Council od Europe (2007). Standards and Guidelines
for Quality Assurance in Higher Education in Bosnia and Herzegovina.
Europian Training Foundation (2010). Bosnia and Herzegovina, Country Note.
Fullan, M. (1993). The complexity of the change process, Change forces: Probing the depth of educational reform: Falme Press.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Ingvarson, L. & Rowe, K. (2007). Conceptualising and Evaluating Teacher Quality: Substantive and methodological issues, The Economics of Teacher
Quality conference.
Katz, L. G. (2009). The Challenges and Dilemmas of Educating Early Childhood
Teachers, Conversation on Early Childhood Teacher Education, Redmond:
World Forum Foundation, str. 9,1117.
McKinsey & Company (2007). How the Worlds Most Improved School Systems
Keep Getting Better.
Reference
65
Mili, S. (2012). Position Paper Montenegro, within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project.
Ministry of Civil Affairs BiH (2008). Development of Education in BiH.
Mili, S. (2002). Individualization of the educational process. Podgorica: Pedagogical Center of Montenegro.
Mili, S. (2004). Cooperative learning: theory and practice. Podgorica: Bureau
for Textbooks.
Mili, S. (2008). The modern educational systems. Podgorica: University of
Montenegro. p. 158.
Organization for European Cooperation and Development (2011). International
Summit on the Teaching Profession.
Organization for European Cooperation and Development (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers.
Panti, N. & eki Markovi, J. (2012). Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i
o reformama u obrazovanju. Beograd: Centar za obrazovne politike.
Panti, N. (2011). Regional research findings for developing National Qualifications Frameworks for teachers within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project.
Panti, N., Wubbels, T. (2010). Teacher Competences as a Basis for Teacher
Education Views of Serbian Teachers and Teacher Educators, Teaching
and Teacher Education 26.
Panti, N., Closs, A. & Ivoevi, V. (2010). Teachers for the future Teacher
development for Inclusive Education in the Western Balkans. Turin: European Training Foundation.
Panti, N. (2008). Usaglaavanje programa obrazovanja prosvetnih radnika u
zemljama Zapadnog Balkana. Beograd: Centar za obrazovne politike.
Parrott, J. (2000). New Roles, New Goals: Rethinking the Educational Paradigm,
Teaching Strategies in Higher Education: Effective Teaching, Effective
Learning. Szeged: Civic Education Project Hungary, p. 34.
Parlametarna skuptina BiH (2003). Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, Slubeni glasnik BiH, broj 88/07.
Peeters, J. (2008). The Construction of a New Profession A Euroepan perspective on professionalism in Early Childhood Education and Care. Amsterdam: SWP Publisher, 25, 31, 147148.
Popovi, D. (2010). Profesional development and changes in roles of teachers.
Montenegro in the XXI century in era of competitiveness, education.
Podgorica: CANU, 73/10, 239256.
Rangelov Jusovi, R. (2012) Osnove kvalifikacijskog okvira za nastavniku profesiju Bosna i Herzegovina, u okviru projekta Unapreenje nastavnike
profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje ATEPIE.
Sanders, W. L. & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement: University of Tennessee.
66
Stoney, L., Mitchell, A. & Warner, M. E. (...). Smarter Reform: Moving beyond single program solutions to an early care and education system. Community
Development Journal of teh Community Development Society. 37(2).
Strategy for professional development of teachers in Montenegro 20052009
(2006). Podgorica: Bureau for Education.
Thorpe (2013). Sustaining Teachers Professional Growth Seminar. Cambridge.
Tuning Project (2009). Reference Points for the Design and Delivery of Degree
Programmes in Education.
Teacher Education Policy in Europe (TEPE) Conference (2008). Official Conference Document Conclusions and Recommendations. Ljubljana: University of Ljubljana.
Thematic Network on Teacher Education in Europe (2000), Green Paper on Teacher Education in Europe.
Todorovi, K. (2002). School in the learning society concept. Care and education journal for educational theory and practice. Podgorica: Bureau for
Textbooks. 4/2002.
ukovi, R. (2003). Education of teachers in Montenegro (19471977). Niki:
Faculty of Philosophy, 239242.
UNESCO report for International Educational Development for the 21st century
(1998). Learning the treasure within us. editor Jacques Delors. Zagreb:
Educa, str. 159161.
UNESCO (2011). World Data on Education VII Ed. 2010/11.
UNICEF (2007). Analiza potreba nastavnika u pogledu strunog usavravanja.
Sarajevo.
Vandenbroeck, M. (1991). Professionalisation. in Peeters, J., Braam, J. & Van
den Heede: Family Day Care: Teacher or Substitute Mother. Gent: VBJK,
str. 157.
Vijee ministara BiH (2008). Strateki pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom implementiranja 20082015, Slubeni glasnik, broj 13/08.
Vijee ministara BiH (2011). Osnove kvalifikacijskog okvira u Bosni i Hercegovini.
Velkovski, Z. (2012). Position Paper Macedonia, within the Advancing Teacher Professionalism for Inclusive, Quality and Relevant Education ATEPIE project.
Wikman, U. (2010). Teacher Education Policy in Europe.
Izvori na internetu
Zavod za kolstvo, Crna Gora http://www.zavodzaskolstvo.gov.me
Zavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja, Srbija http://www.zuov.gov.rs
Ministarstvo civilnih poslova Bosne i Hercegovine www.mcp.gov.ba
Ministarstvo obrazovanja i nauke Makedonije http://www.mon.gov.mk/
Prilozi
Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija
Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja
Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima
OKRUENJE ZA
UENJE
UENIK I
UENJE
Podruje/oblast/
domen
2. PROFESIONALNE VETINE
Nastavnik/ca treba da ume da:
5. primeni znanje o ljudskom razvoju,
sociokulturnim razliitostima i individualnim
razlikama uenika u svrhu postizanja
maksimalnih rezultata uenja za svako dete
6. podstie razvoj svih aspekata linosti
uenika, njegovog samopouzdanja i
samopotovanja, ivotnih i drugih vetina i
kompetencija
7. koristi razliite metode za unapreivanje
kognitivnih i metakognitivnih vetina
uenja kod uenika
8. podri uenike u razvoju samostalnosti i
izgradnji kapaciteta za samoregulisano
uenje
19. stvori podsticajno okruenje za uenje
u skladu sa razliitim potrebama svakog
uenika
20. koristi metode pozitivne discipline i druge
postupke za stvaranje sigurnog okruenja
povoljnog za socijalni i emocionalni razvoj
deteta
21. uspostavi sredinu u kojoj se svaki uenik
osea sigurno, kompetentno, prihvaeno i
podrano
22. prepozna i adekvatno reaguje u kriznoj
situaciji u najboljem interesu dece
(nasilje, stradanje i sl.)
1. PROFESIONALNO ZNANJE
Nastavnik/ca treba da poznaje i razume:
1. relevantne teorije uenja, razvojne

teorije i aktuelna nauna istraivanja
2. individualne razlike meu uenicima
koje se odnose na sposobnost uenja,
stilove uenja, interesovanja i prethodna
iskustva
3. osnove i principe interkulturalnosti u
obrazovanju, ukljuujui i mehanizme
nastanka stereotipa, predrasuda i
diskriminacije
4. obrazovne potrebe nadarenih i
talentovanih uenika, uenika s
potekoama u razvoju i uenju i onih iz
razliitih ranjivih grupa
14. mogunosti za uenje u razliitim
okruenjima za uenje u koli i van
nje (uionica, laboratorija, zajednica,
porodica, kulturne i druge institucije)
15. uticaj razliitih okruenja za uenje
na uenike razliitog uzrasta, pola,
kulturnog porekla i obrazovnih potreba
16. mogunosti i ogranienja razliitih resursa
za uenje, ukljuujui i komunikacionoinformacione tehnologije
17. faktore koji doprinose stvaranju
sigurnog i podsticajnog okruenja za
svakog uenika/cu
18. propise, zakone i konvencije koji se
odnose na zatitu prava deteta
Okvir nastavnikih kompetencija
PRILOG 1
OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA
23. svako dete tretira

dostojanstveno, sa potovanjem,
pravino i sa empatijom i kod
uenika promovie iste vrednosti
24. bude otvoren/a za ideje,
promene i inovacije koje
doprinose stvaranju stimulativne
sredine za uenje
25. promovie vrednosti koje se
odnose na linu dobrobit i brigu
o sebi, uz uvaavanje drugih i
njihovih potreba
9. ima uverenje da svako moe da

ui i da se razvija
10. neguje pristup razvoju deteta u
celini (holistiki pristup)
11. vlastitim primerom razvija kod
uenika uverenja o vrednosti
uenja i potrebu za linim
razvojem i rastom
12. prenosi entuzijazam za uenje
na uenike
13. uvaava razliitosti i neguje duh
tolerancije kod uenika
3. PROFESIONALNE VREDNOSTI
Nastavnik/ca treba da nastoji da:
NASTAVA I
OCENJIVANJE
26. sadraj predmeta koji poduavaju,

ukljuujui i kljune koncepte i
teorije, kao i pristupe i rezultate
aktuelnih istraivanja iz te predmetne
oblasti
27. logiku kurikuluma i odnos izmeu
njegovih komponenata (nastavnih
ciljeva, sadraja, uenja i nastave,
evaluacije ishoda uenja)
28. relevantna istraivanja i saznanja
o pristupima i metodama efikasnog
poduavanja o odreenim sadrajima
i oblastima, ukljuujui i potencijalne
tekoe s kojima bi se uenici mogli
suoiti
29. razliite naine planiranja organizacije
nastavnog procesa kojima se podstie
uenje uenika
30. razliite strategije praenja i
ocenjivanja uenikog napretka i
postignua
31. znaaj multidisciplinarnosti u nastavi
i pristupe integraciji srodnih sadraja
u uenju i poduavanju
32. planira ciljeve uenja (ishode) i

osmiljava korake u procesu nastave
u skladu sa razvojnim stadijumom,
mogunostima i potrebama uenika
33. primenjuje nastavne metode kojima
se odrava motivacija za uenje,
podstie dete da bude aktivan uesnik
u procesu uenja i da sarauje s drugim
uenicima
38. zasniva nastavni proces na
principima pristupa usmerenog
34. prui uenicima i roditeljima
na dete
konstruktivne i pravovremene usmene
i pisane povratne informacije o
39. postavlja visoka oekivanja u
detetovom napretku u uenju i
odnosu na mogunosti uenja i
postizanju ciljeva uenja
razvoj svakog uenika
35. odabira i koristi razne strategije
40. identifikuje mogunosti i jake
formativnog i sumativnog praenja i
strane svakog uenika i polazi
ocenjivanja
od njih
36. povezuje sadraje pouavanja s drugim
nastavnim predmetima i sadrajima, te
osigurava primenu znanja u stvarnim
situacijama
37. analizira i interpretira podatke
ocenjivanja uenika i koristi ih za
planiranje budueg nastavnog rada i
unapreenje sopstvene nastavne prakse
70
SARADNJA
SA KOLOM,
PORODICOM I
ZAJEDNICOM
PROFESIONALNI
RAZVOJ I
ODGOVORNOST
56.
55.
54.
53.
49. bude posveen profesionalnom

razvoju tokom cele karijere i
dostizanju visokih profesionalnih
standarda
50. pokae spremnost da podri
i doprinese profesionalnom
razvoju kolega
51. promovie nastavniku profesiju
i pozitivna uverenja o njoj
52. ceni doprinos obrazovnih nauka,
uvaava nalaze istraivanj i
postupa u skladu s njima
60. bude otvoren/a i spreman/na

za saradnju sa drugim
strunjacima, roditeljima i
irom zajednicom
doprinos strunih saradnika i
57. uspostavi saradnju i uestvuje u timskom
drugih profesija u koli i van nje u
61.
neguje odnose s drugim
radu u razliitim obrazovnim kontekstima
osiguravanju dobrobiti za svako dete
akterima utemeljene na
empatiji, uzajamnom
znaaj i efekte ukljuivanja porodice u 58. komunicira uspeno i sa uvaavanjem
sa kolegama, roditeljima, strunjacima
uvaavanju i toleranciji
ivot kole
za obrazovanje i drugim predstavnicima
razliitosti u miljenju
pristupe za podsticanje i odravanje
zajednice
62. promovie uzajamno poverenje
partnerstva izmeu roditelja
59. primenjuje razliite strategije za
i poverljivost u odnosima
(porodice/staratelja) i kole
razvijanje partnerstva izmeu porodice,
sa uenicima, kolegama i
mogunosti i resurse lokalne zajednice
kole i zajednice
roditeljima
za podrku porodici i deci
63. bude spreman/na da aktivno
deluje i zastupa prava i interese
svakog uenika u koli i zajednici
41. sloenost uloge nastavnika te

odgovornosti i drutveni znaaj
nastavnike profesije
42. standarde i etika naela nastavnike
profesije
43. znaaj i delotvorne modele
profesionalnog razvoja i uenja
44. koristi profesionalne standarde za

samoevaluaciju u radu i planiranje daljeg
profesionalnog razvoja
45. vodi konstruktivan dijalog sa kolegama
i mentorima o svom strunom znanju
i vetinama i iskoristi povratne
informacije za unapreenje procesa
nastave i uenja
46. koristi formalne i neformalne prilike za
uenje i profesionalni razvoj
47. diskutuje s kolegama o relevantnim
pitanjima vezanim za obrazovanje i
ukljuuje se u zajedniko promiljanje
unapreenja nastavne prakse
48. koristi i razvija sposobnost refleksije za
preispitivanje i unapreivanje sopstvene
nastave
Prilog 1: Okvir nastavnikih kompetencija

71
RAZVOJ KOLE
I OBRAZOVNOG
SISTEMA
64. strukturu i svrhu sistema vaspitanja

i obrazovanja i njegov uticaj na
promene u drutvu
65. globalne i lokalne trendove u
obrazovanju, kao i uticaj drutvenih
i ekonomskih kretanja na obrazovni
sistem
66. obrazovni sistem i zakonsku regulativu,
ukljuujui i organizaciju i nain
upravljanja kolom
67. kolsku razvojnu strategiju,
institucionalnu misiju, viziju i razvojne
ciljeve
68. mehanizme za praenje i kontinuirano
unapreivanje kvaliteta i efekata rada
kole
72.
71.
70.
69.
73. promovie vrednosti kole kao

zajednice uenja
74. pokazuje otvorenost za saradnju
osmiljava i vodi projekte i manja
u svrhu napredovanja, razvoja
akcijska istraivanja za unapreenje rada
novih ideja i razmenu primera
kola
dobrih praksa
uestvuje u stratekom planiranju i
75. zastupa znaaj kvalitetnog
praenju postignutih rezultata kole
obrazovanja i prava svakog
inicira promenu koja vodi poboljanju i
deteta na pristup kvalitetnom
motivie druge da u njoj uestvuju
obrazovanju
analizira probleme i identifikuje reenja 76. procenjuje i predvia nove
u saradnji sa drugima
obrazovne potrebe i zahteve
koji se postavljaju pred
obrazovanje u kontekstu u
kojem deluju
72
PRILOG 2
PREGLED REZULTATA ISTRAIVANJA
Svrha, ciljevi i zadaci
Nastavnike kompetencije shvataju se kao integrisan spoj crta linosti,
znanja, vetina i stavova neophodnih za snalaenje u razliitim situacijama nastave i uenja (Tigelar et al., p. 255). Kao takve, one predstavljaju vaan deo
okvira iji je cilj da razvija nastavniku profesiju. Zadatak ovog istraivanja
je u tome da doprinese uspostavljanju nacionalnog kvalifikacionog okvira za
nastavnike/ce 21. veka. Prema tome, u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE) sastavljen je upitnik sa stavkama o kompetencijama, koji bi trebalo da doprinese
realizaciji postavljenog cilja.
Aktivnosti u okviru istraivanja

Istraivanje je obavljeno u periodu avgustoktobar 2012.
Metodologija i ciljne grupe

Za svrhe ove studije sastavljen je upitnik sa 76 tvrdnji koje se ocenjuju
na petostepenoj skali Likertovog tipa. Poto je cilj ovog pilot-istraivanja bio
provera razumevanja kompetencija, opredelili smo se za prigodan uzorak. Ukupno 166 anonimnih uesnika/ca popunilo je ovaj upitnik (Tabela 7).
Meu uesnicima ovog pilot-istraivanja treina je iz Bosne i Hercegovine, neto preko 20 % iz Srbije i Crne Gore, a 18 % iz Makedonije. Najvea grupa
(41 %) ima izmeu 5 i 15 godina iskustva u radu u koli, 38 % ima vie od 15
godina nastavnikog iskustva, a 21 % ima iskustvo krae od pet godina. Mnogi
uesnici/ce (34 %) rade kao nastavnici/ce razredne nastave, neki kao edukatori/ke
(26 %), kao predmetni nastavnici/e (28 %), gde spadaju nastavnici/e osnovnih i
srednjih kola, 8 % angaovano je u nevladinom sektoru, a 4 % uesnika radi na
drugim poloajima u obrazovnim institucijama.
Tabela 7. Uesnici/e po zemljama

Srbija
BiH
Makedonija
Crna Gora
Ukupno
Uestalost
36
59
30
41
166
Procenat
21,7
35,5
18,1
24,7
100,0
74
Ishodi istraivanja
Slede opisi znaajnih oblasti kompetencija za nastavniku profesiju i za
razvoj kompetencija.
Tabela 8. Deskriptori (M i SD) za rangiranje vanosti kompetencija za

nastavniku profesiju
UENIK/CA I UENJE
1. Poznavanje relevantnih teorija uenja, razvojne teorije i aktuelnih
naunih istraivanja
2. Razumevanje individualnih razlika meu uenicima koje se odnose
na sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna
iskustva
3. Poznavanje osnove i principa interkulturalnosti u obrazovanju,
ukljuujui i mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i
diskriminacije
4. Poznavanje potrebe nadarenih i talentovanih uenika, uenika s
potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih ranjivih grupa
5. Primena znanja o ljudskom razvoju, sociokulturnim razliitostima
i individualnim razlikama uenika u svrhu postizanja maksimalnih
rezultata uenja za svako dete
6. Podsticanje razvoja svih aspekata linosti deteta, njegovog
samopouzdanja i samopotovanja, ivotnih i drugih vetina i
kompetencija
7. Upotreba metoda za unapreivanje kognitivnih i metakognitivnih
vetina uenja kod uenika
8. Podrka uenicima/cama u razvoju samostalnosti i izgradnji
kapaciteta za samoregulisano uenje
9. Uverenje da svako dete moe da ui i da se razvija
10. Negovanje pristupa razvoju deteta u celini (holistiki pristup)
11. Sluiti uenicima/cama kao primer za razvoj uverenja o vrednosti
uenja i potrebu za linim razvojem i rastom
12. Prenoenje uenicima/cama entuzijazma za uenje
13. Uvaavanje razliitosti i prenoenje duha tolerancije uenicima/cama
OKRUENJE ZA UENJE
14. Poznavanje mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za
uenje u koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica,
kulturne i druge institucije)
15. Razumevanje uticaja razliitih okruenja za uenje na uenike
razliitog uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba
16. Razumevanje mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje,
ukljuujui i komunikaciono-informacione tehnologije
17. Poznavanje faktora koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog
okruenja za svako dete
18. Poznavanje pravila, zakona i konvencija koji se odnose na zatitu
prava deteta
19. Stvaranje podsticajnog okruenja za uenje u skladu sa razliitim
potrebama svakog deteta
SD
4.21
.769
4.63
.544
4.36
.809
4.61
.649
4.41
.748
4.68
.552
4.43
.964
4.65
.631
4.68
4.49
.714
.769
4.73
.554
4.71
4.76
M
.573
.583
SD
4.34
.807
4.23
.821
4.33
.776
4.51
.650
4.37
.775
4.55
.674

20. Korienje metoda pozitivne discipline i drugih postupaka za
stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i emocionalni
razvoj deteta
21. Stvaranje okruenja u kojem e se svaki uenik/ca oseati
bezbedno, kompetentno, prihvaeno i podrano
22. Prepoznavanje i adekvatno reagovanje u kriznoj situaciji u
najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.)
23. Postupanje sa svakim detetom dostojanstveno, sa uvaavanjem, sa
empatijom i podravanje istih vrednosti kod uenika/ca
24. Otvorenost za ideje, promene i inovacije koje doprinose stvaranju
stimulativne sredine za uenje
25. Promovisanje vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i brigu o
sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba
NASTAVA I OCENJIVANJE
26. Poznavanje sadraja predmeta koji poduavaju, ukljuujui i
kljune koncepte i teorije, kao i pristupe i rezultate aktuelnih
istraivanja iz te predmetne oblasti
27. Razumevanje logike kurikuluma i odnosa izmeu njegovih
komponenata (nastavnih ciljeva, sadraja, uenja i nastave,
evaluacije ishoda uenja)
28. Poznavanje relevantnih istraivanja i saznanja o pristupima i
metodama efikasnog poduavanja o odreenim sadrajima i oblastima,
ukljuujui i potencijalne tekoe s kojima bi se uenici mogli suoiti
29. Poznavanje razliitih planiranja organizacije nastavnog procesa
kojima se podstie uenje uenika
30. Poznavanje razliitih strategija praenja i ocenjivanja uenikog
napretka i postignua
31. Razumevanje znaaja multidisciplinarnosti u nastavi i pristupe
integraciji srodnih sadraja u uenju i poduavanju
32. Plan ciljeva uenja i osmiljavanje koraka u procesu nastave u skladu
sa razvojnim stadijumom, mogunostima i potrebama uenika
33. Primena nastavnih metoda kojima se odrava motivacija za uenje,
podstie dete da bude aktivan uesnik u procesu uenja i da
sarauje s drugim uenicima
34. Pruanje uenicima/cama i njihovim roditeljima pravovremene
usmene i pisane povratne informacije o detetovom napretku u
uenju i postizanju ciljeva uenja
35. Izbor i primena strategija formativnog i sumativnog praenja i
ocenjivanja
36. Povezivanje sadraja poduavanja s drugim nastavnim predmetima i
sadrajima, te osiguravanje primene znanja u stvarnim situacijama
37. Analiza i tumaenje uenikih ocena i korienje za planiranje
nastavnog rada i unapreenje sopstvene nastavne prakse
38. Zasnivanje procesa uenja/poduavanja na principima pristupa
usmerenog na dete
39. Postavljanje visokih oekivanja u odnosu na mogunosti uenja i
razvoj svakog uenika
40. Identifikovanje uenikih potencijala i jakih strana kao osnove za
rad sa njima
75
4.69
.560
4.82
.471
4.84
.431
4.89
.331
4.70
.510
4.54
.648
SD
4.74
.538
4.61
.730
4.46
.630
4.59
.574
4.62
.608
4.53
.785
4.57
.710
4.84
.366
4.51
.755
4.40
.897
4.64
.597
4.64
.597
4.45
.865
4.04
1.129
4.62
.600
76
PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST

41. Razumevanje sloenosti nastavnike uloge, odgovornosti i
drutvenog znaaja nastavnike profesije
42. Poznavanje standarda i etikih pravila nastavnike profesije
43. Razumevanje znaaja i delotvornih modela profesionalnog razvoja i
uenja
44. Korienje profesionalnih standarda za redovnu evaluaciju
sopstvenog profesionalnog znanja i prakse i planiranje budueg
profesionalnog uenja
45. Voenje konstruktivnog dijaloga s kolegama/nicama i mentorima
/kama o svom profesionalnom znanju i vetinama i korienje
povratne informacije za unapreenje procesa nastave i uenja
46. Korienje formalnih i neformalnih prilika za uenje i profesionalni
razvoj
47. Diskutovanje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim za
obrazovanje i ukljuivanje u zajedniko promiljanje unapreenja
nastavne prakse
48. Korienje i razvijanje sposobnosti refleksije za preispitivanje i
unapreenje sopstvenog poduavanja
49. Posveenost profesionalnom razvoju tokom itave karijere i
dostizanje visokih profesionalnih standarda
50. Pokazivanje spremnosti da se podri i doprinese profesionalnom
razvoju kolega/nica
51. Promovisanje nastavnike profesije i pozitivnih uverenja o njoj
52. Vrednovanje doprinosa obrazovnih nauka, uvaavanje nalaza
istraivanj i postupanje u skladu sa njima
SARADNJA SA KOLOM, PORODICOM I ZAJEDNICOM
53. Razumevanje doprinosa strunih saradnika i drugih profesija u koli
i van nje u osiguravanju dobrobiti za svako dete
54. Razumevanje znaaja i efekta ukljuivanja porodice u ivot kole
55. Poznavanje pristupa podsticanju i odravanju partnerstva roditelja
(porodice/staratelja) i kole
56. Poznavanje mogunosti i izvori lokalne zajednice za pruanje
podrke porodicama i deci
57. Uspostavljanje saradnje i uestvovanje u timskom radu u razliitim
obrazovnim kontekstima
58. Uspostavljanje uspene komunikacije sa kolegama, roditeljima,
strunjacima za obrazovanje i drugim predstavnicima zajednice
59. Primena razliitih strategija za razvijanje partnerstva izmeu
porodice, kole i zajednice
60. Otvorenost i spremnost za saradnju sa drugim strunjacima,
roditeljima i irom zajednicom
61. Negovanje odnosa s drugim akterima utemeljenih na empatiji,
uzajamnom uvaavanju i toleranciji razliitosti u miljenju
62. Promovisanje uzajamnog poverenja i poverljivosti u odnosima sa
uenicima, kolegama i roditeljima
63. Spremnost da aktivno deluje i zastupa prava i interese svakog
deteta u koli i zajednici
4.57
.700
4.69
.559
4.59
.662
4.41
.855
4.51
.686
4.53
.667
4-.47
.724
4.44
.879
4.65
.515
4.32
.791
4.57
.607
4.45
.629
4.33
.785
4.53
.658
4.50
.659
4.12
.812
4.38
.745
4.60
.594
4.33
.776
4.64
.586
4.53
.690
4.67
.566
4.56
.649
77
RAZVOJ KOLE I UNAPREENJE OBRAZOVNOG SISTEMA

64. Struktura i svrha sistema vaspitanja i obrazovanja, kao i njegov
uticaj na promene u drutvu
65. Poznavanje globalnih i lokalnih tendencija u obrazovanju, kao i
uticaj drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem
66. Poznavanje obrazovnog sistema i zakonske regulative, ukljuujui i
proces rukovoenja kolom
67. Poznavanje strategije razvoja kole, njena misija, vizija i ciljevi
razvoja
68. Poznavanje mehanizama za praenje i kontinuirano unapreivanje
kvaliteta i efekata rada kole
69. Osmiljavanje i rukovoenje manjim akcionim istraivanjima za
unapreenje rada kole
70. Uee u stratekom planiranju i praenju postignua rezultata kole
71. Iniciranje promena koje vode poboljanju i motiviu druge da u
njima uestvuju
72. Analiza problema i identifikovanje reenja u saradnji sa drugima
73. Promovisanje vrednosti kole kao zajednice uenja
74. Pokazivanje otvorenosti za saradnju za unapreenje i razvoj novih
ideja i razmenu primera dobrih praksa
75. Zastupanje znaaja kvalitetnog obrazovanja i pravo svakog deteta
na to
76. Procenjivanje i predvianje novih obrazovnih potreba i zahteva u
datom kontekstu
SD
4.34
.754
4.23
.705
4.14
.703
4.24
.845
4.22
.793
4.14
.892
4.08
.814
4.34
.704
4.32
4.51
.743
.795
4.63
.617
4.66
.639
4.36
.842
Analiza je pokazala da su varijacije meu odgovorima uesnika/ca veoma male ako se analiza vri na nivou pojedinih stavki. Iako je potrebno voditi
rauna o proceduri uzorkovanja, visok rang svake kompetencije moe da se
uzme kao pokazatelj slaganja meu uesnicima o znaaju predloenog okvira
kao opisa zahteva koji se postavljaju pred kompetentnim nastavnikom/com.
Takoe, nastavnici nisu komentarisali pojedine stavke kao nerazumljive ili neadekvatno formulisane.
Potom smo traili od uesnika/ca da procene u kojoj meri su predmetni nastavnici/ce datog sektora obrazovanja (osnovna kola, gimnazija, srednja
struna kola) razvili kompetencije u svakoj od oblasti. Rezultati su prikazani
u Tabeli 9.
Tabela 9. Percepcija razvijenosti kompetencija

Oblast
Uenik/ca i uenje
Okruenje za uenje
kola, porodica i zajednica
Nastava, ocenjivanje i evaluacija
Profesionalni razvoj i odgovornost
Razvoj kole i unapreenje kolskog sistema
M
3.90
3.55
3.54
3.92
3.69
3.37
SD
.799
.918
.919
.859
.983
1.057
78
S druge strane, uvid u percepciju nivoa steenih kompetencija pokazuje

da ih uesnici rangiraju nie nego vanost kompetencija, to moda ukazuje na
to da opaaju jaz koji postoji izmeu slike idealnog nastavnika/ce i slike realnih kompetencija nastavnika/ca. Te nalaze treba proveriti na veem uzorku.
Najzad, uesnici/ce u ovom istraivanju izneli su svoja miljenja o tome
kako model kompetencija razvijen u okviru Projekta ATEPIE moe da se koristi
za poboljanje njihove sopstvene obrazovne prakse. Odgovori koje smo dobili
pokazuju da svi uesnici/ce pozitivno ocenjuju model, ali da im je njegova
upotreba i dalje nejasna. Veina nastavnika/ca prepoznaje korist za svoj budui profesionalni razvoj putem seminara i radionica.
Na pitanje kakva bi mogla da bude korist ovog modela za kolsku praksu
i za druge aktere (kola, univerzitet, roditelji, obrazovne institucije itd.), odgovori su razliiti. Neki nastavnici/ce vide korist modela za kontinuiran profesionalni razvoj, a neki pominju njegovu primenljivost prilikom inicijalnog obrazovanja nastavnika/ca. Drugi, pak, veruju da model moe da doprinese saradnji
izmeu razliitih institucija, mada nema objanjenja kako bi ta saradnja mogla
da se olaka pomou ovog modela. Nekoliko nastavnika/ca tvrdilo je da je model i suvie sloen, ali nisu podrobnije objasnili tu sloenost.
Na osnovu odgovora dobijenih od uesnika u ovom pilot-istraivanju
predlaemo da se preduzmu sledei koraci kojima bi se podrobnije ispitala upotrebljivost predloenog modela u praksi, pogotovu u odnosu na svakodnevnu
praksu u koli, kao i na obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika/ca jer
su to oblasti za koje su i sami uesnici/ce procenili da je za njih ovaj model
koristan.
Budui da ovaj upitnik odraava regionalni model nastavnikih kompetencija, on se nudi kao probni instrument koji moe dalje da se razvija i koristi u
svakoj pojedinoj zemlji, i to u oblastima koje su u tim zemljama prioritetne za
nastavniku profesiju u 21. veku.
PRILOG 3
UPITNIK ZA KONSULTACIJE S NASTAVNICIMA
NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21. VEK
(model nastavnikih kompetencija)
Pred Vama je upitnik razvijen u okviru projekta Unapreenje nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno obrazovanje (ATEPIE) u cilju
formulisanja kompetencija za nastavnika 21. veka.
U njemu su navedene tvrdnje koje se odnose na nastavnike kompetencije, podeljene na est razliitih oblasti.
Molimo Vas da naznaite koliku vanost za nastavniku profesiju ima svaka od navedenih tvrdnji na skali od 1 do 5, pri emu 1 oznaava najmanju
vanost, a 5 najveu.
Ukoliko Vam tvrdnja nije jasno formulisana, nemojte je procenti nego
zaokruite 99.
Va doprinos vaan nam je za ostvarenje verodostojnosti i usklaenosti
liste sa zahtevima i mogunostima nastavnike profesije iz perspektive praktiara i strunjaka u podruju obrazovanja.
Opti podaci
1. U kom mestu radite? _____________________________
2. Koliko imate godina radnog iskustva u obrazovanju?
1. Manje od 5
2. Izmeu 6 i 15
3. Vie od 16
3. Radite kao:
1. predmetni nastavnik o osnovnoj koli
2. predmetni nastavnik u srednjoj koli gimnaziji
3. predmetni nastavnik u srednjoj strunoj koli
4. drugo _________________________________________ (navesti ta)
I. Vanost kompetencija za nastavniku profesiju

Procenite vanost svake navedene kompetencije za nastavniku profesiju
zaokruivanjem odgovarajueg broja na skali od 1 do 5.
80
UENIK1 I UENJE
(1 najmanje vano, 5 najvie vano) 99
1. relevantne teorije uenja, razvojne teorije i aktuelna nauna

istraivanja
2. individualne razlike meu uenicima koje se odnose na
sposobnost uenja, stilove uenja, interesovanja i prethodna
iskustva
3. osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuujui i
mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije
4. obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih uenika,
uenika s potekoama u razvoju i uenju i onih iz razliitih
ranjivih grupa
99
99
99
99
99
99
99
99
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
99
99
99
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
99
99

5. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim
razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu
postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete
6. primeni znanje o ljudskom razvoju, sociokulturnim
razliitostima i individualnim razlikama uenika u svrhu
postizanja maksimalnih rezultata uenja za svako dete
7. koristi razliite metode za unapreivanje kognitivnih i
metakognitivnih vetina uenja kod uenika
8. podri uenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta
za samoregulisano uenje
Nastavnik/ca treba da:

9. ima uverenje da svako dete moze da ui i da se razvija
10. neguje pristup razvoju deteta u celini (holistiki pristup)
11. vlastitim primerom razvija kod uenika uverenja o vrednosti
uenja i potrebu za linim razvojem i rastom
12. prenosi entuzijazam za uenje na uenike
13. uvaava razliitosti i neguje duh tolerancije kod dece
OKRUENJE ZA UENJE
14. mogunosti za uenje u razliitim okruenjima za uenje u

koli i van nje (uionica, laboratorija, zajednica, porodica,
kulturne i druge institucije)
15. uticaj razliitih okruenja za uenje na uenike razliitog
uzrasta, pola, kulturnog porekla i obrazovnih potreba
16. mogunosti i ogranienja razliitih resursa za uenje,
ukljuujui i komunikaciono-informacione tehnologije
17. faktore koji doprinose stvaranju sigurnog i podsticajnog
okruenja za svako dete
18. propise, zakone i konvencije koji se odnose na zatitu prava
deteta
1
99
99
99
99
99
U ovom tekstu pojam uenik iako je mukog roda, odnosi se dosledno na muki i
enski rod.
81

19. stvori podsticajno okruenje za uenje u skladu sa
razliitim potrebama svakog deteta
20. koristi metode pozitivne discipline i druge postupke za
stvaranje sigurnog okruenja povoljnog za socijalni i
emocionalni razvoj deteta
21. uspostavi sredinu u kojoj se svaki uenik osea sigurno,
kompetentno, prihvaeno i podrano
22. prepozna i adekvatno reaguje u kriznoj situaciji u
najboljem interesu dece (nasilje, stradanje i sl.)
99
99
99
99
99
99
99

23. svako dete tretira dostojanstveno, sa potovanjem, pravino
i sa empatijom i da kod uenika podrava iste vrednosti
24. bude otvoren/a za ideje, promene i inovacije koje
doprinose stvaranju stimulativne sredine za uenje
25. promovie vrednosti koje se odnose na linu dobrobit i
brigu o sebi, uz uvaavanje drugih i njihovih potreba
KOLA, PORODICA I ZAJEDNICA

26. doprinos strunih saradnika i drugih profesija u koli i van

nje u osiguravanju dobrobiti za svako dete
27. znaaj i efekte ukljuivanja porodice u ivot kole
28. pristupe za podsticanje i odravanje partnerstva izmeu
roditelja (porodice/staratelja) i kole
29. mogunosti i resurse lokalne zajednice za podrku
porodici i deci
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99

30. uspostavi saradnju i uestvuje u timskom radu u razliitim
obrazovnim kontekstima
31. komunicira uspeno i sa uvaavanjem sa kolegama,
roditeljima, strunjacima za obrazovanje i drugim
predstavnicima zajednice
32. primenjuje razliite strategije za razvijanje partnerstva
izmeu porodice, kole i zajednice

33. bude otvoren/a i spreman/a za saradnju sa drugim
strunjacima, roditeljima i irom zajednicom
34. neguje odnose s drugim akterima utemeljene na empatiji,
uzajamnom uvaavanju i toleranciji razliitosti u miljenju
35. promovie uzajamno poverenje i poverljivost u odnosima
sa uenicima, kolegama i roditeljima
36. bude spreman/na da aktivno deluje i zastupa prava i
interese svakog deteta u koli i zajednici
82
NASTAVA, PRAENJE I OCENJIVANJE

37. sadraj predmeta koji poduava, ukljuujui i kljune

koncepte i teorije, kao i pristupe i rezultate aktuelnih
istraivanja iz te predmetne oblasti
38. logiku kurikuluma i odnos izmeu njegovih komponenata
(nastavnih ciljeva, sadraja, uenja i nastave, evaluacije
ishoda uenja)
39. relevantna istraivanja i saznanja o pristupima i metodama
efikasnog poduavanja o odreenom sadrajima i oblastima,
ukljuujui i potencijalne tekoe s kojima bi se uenici
mogli suoiti
40. razliite naine planiranja organizacije nastavnog procesa
kojima se podstie uenje uenika
41. razliite strategije praenja i ocenjivanja uenikog
napretka i postignua
42. znaaj multidisciplinarnosti u nastavi i pristupe integraciji
srodnih sadraja u uenju i poduavanju
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99

43. planira ciljeve uenja (ishode) i osmiljava korake u
procesu nastave u skladu sa razvojnim stadijumom,
mogunostima i potrebama uenika
44. primenjuje nastavne metode kojima se odrava motivacija
za uenje, podstie dete da bude aktivan uesnik u procesu
uenja i da sarauje s drugim uenicima
45. prui uenicima i roditeljima konstruktivne i pravovremene
usmene i pisane povratne informacije o detetovom napretku
u uenju i postizanju ciljeva uenja
46. odabira i koristi razne strategije formativnog i sumativnog
praenja i ocenjivanja
47. povezuje sadraje nastave s drugim nastavnim predmetima
i sadrajima, te osigurava primenu znanja u stvarnim
situacijama
48. analizira i interpretira podatke o ocenjivanju uenika
i koristi ih za planiranje budeeg nastavnog rada i
unapreenje sopstvene nastavne prakse

49. zasniva proces poduavanja na principima pristupa
usmerenog na dete
50. postavlja visoka oekivanja u odnosu na mogunosti uenja
i razvoj svakog uenika
51. identifikuje mogunosti i jake strane svakog uenika i da
polazi od njih
83
PROFESIONALNI RAZVOJ I ODGOVORNOST

52. sloenost uloge nastavnika te odgovornosti i drutveni

znaaj nastavnike profesije
53. standarde i etika naela nastavnike profesije
54. znaaj i delotvorne modele profesionalog razvoja i
uenja
99
99
99
99
99
99
99
99
60. bude posveen profesionalnom razvoju tokom cele

karijere i dostizanju visokih profesionalnih standarda
99
61. pokae spremnost da podri i doprinese profesionalnom

razvoju kolega
99
62. promovie nastavniku profesiju i pozitivna uverenja o

njoj
99
63. ceni doprinos obrazovnih nauka, uvaava nalaze

istraivanj i postupa u skladu sa njima
99

55. koristi profesionalne standarde za samoevaluaciju u radu
i planiranje daljeg profesionalnog razvoja
56. vodi konstruktivan dijalog sa kolegama i mentorima o
svom strunom znanju i vetinama i iskoristi povratne
informacije za unapreenje procesa nastave i uenja
57. koristi formalne i neformalne prilike za uenje i
profesionalni razvoj
58. diskutuje s kolegama o relevantnim pitanjima vezanim
za obrazovanje i ukljuuje se u zajedniko promiljanje
unapreenja nastavne prakse
59. koristi i razvija sposobnost refleksije za preispitivanje i
unapreenje sopstvene nastave
RAZVOJ KOLE I UNAPREENJE OBRAZOVNOG SISTEMA

64. strukturu i svrhu sistema vaspitanja i obrazovanja i njegov

uticaj na promene u drutvu
65. globalne i lokalne trendove u obrazovanju, kao i uticaj
drutvenih i ekonomskih kretanja na obrazovni sistem
66. obrazovni sistem i zakonsku regulativu, ukljuujui i
organizaciju i nain upravljanja kolom
67. kolsku razvojnu strategiju, institucionalnu misiju, viziju i
razvojne ciljeve
68. mehanizme za praenje i kontinuirano unapreivanje
kvaliteta i efekata rada kole
99
99
99
99
99
84

69. osmiljava i vodi projekte i manja akciona istraivanja za

unapreenje rada kola
70. uestvuje u stratekom planiranju i praenju postignutih
rezultata kole
71. inicira promenu koja vodi poboljanju i motivie druge da u
njoj uestvuju
72. analizira probleme i identifikuje reenja u saradnji sa
drugima
1 2
99
1 2
99
1 2
99
1 2
99
1 2
99
1 2
99
1 2
99
1 2
99

73. promovie vrednosti kole kao zajednice uenja
74. pokazuje otvorenost za saradnju u svrhu napredovanja,
razvoja novih ideja i za razmenu primera dobrih praksa
75. zastupa znaaj kvalitetnog obrazovanja i prava svakog
deteta na pristup kvalitetnom obrazovanju
76. procenjuje i predvia nove obrazovne potrebe i zahteve
koji se postavljaju pred obrazovanje u kontekstu u kojem
delaju
II. Razvijenost kompetencija

Procenite zaokruivanjem odgovarajueg broja na skali od 1 (slabo razvijeno) do 5 (vrlo razvijeno) u kojoj meri smatrate da predmetni nastavnici
u sektoru obrazovanja (osnovna kola, gimnazija, strukovna kola) kojem i Vi
pripadate imaju razvijene kompetencije u pojedinim oblastima?
Oblast
Uenik i uenje
Okruenje za uenje
kola, porodica i zajednica
Nastava, praenje i ocenjivanje
Profesionalni razvoj i odgovornost
Razvoj kole i unapreenje obrazovnog
sistema
Stepen razvijenosti kompetencija

slabo
vrlo
razvijeno
razvijeno
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
85
III. Upotreba modela nastavnikih kompetencija

1. Na koji nain biste prikazani model koji sadri popis kompetencija
grupisanih u est oblasti (Uenik i uenje, Okruenje za uenje, kola,
porodica i zajednica, Nastava, praenje i ocenjivanje, Profesionalni
razvoj i odgovornost, Razvoj kole i unapreenje obrazovnog sistema)
mogli koristiti za unapreenje vlastite obrazovne prakse?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Na koji nain bi se ovakav model mogao koristiti za unapreenje obrazovne prakse drugih aktera (kola, univerzitet, roditelji, obrazovne
institucije itd.)?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Ukoliko imate komentara ili predloga za dopunu ovog modela kompetencija, molimo Vas, napiite ovde.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Zahvaljujemo na saradnji!
CIP
,
371.13(082)
371.12:159.923.3(082)
NASTAVNIKA profesija za 21. vek : unapreenje
nastavnike profesije za inkluzivno, kvalitetno i relevantno
obrazovanje ATEPIE / autori Graham Donaldson ... [at. al.]
; urednici Vlasta Vizek Vidovi, Zoran Velkovski ; [prevod
Ruica Rosandi]. Beograd : Centar za obrazovne politike,
2013 (Beograd : Dosije studio). 85 str. : tabele ; 24 cm
Prevod dela: Teaching Profession for the 21st Century.
Tira 2.000. Str. 910: Predgovor / Gordana Miljevi.
Napomene i bibliogrfske reference uz tekst.
ISBN 978-86-87753-10-5
1. , []
a) b)

COBISS.SR-ID 198260236
Tiraz: 500 kom Papir: 300g MAT PLASTIKA

CTP do B2
011/242 2298
C
M
C
M
Y
K
Y
K
C
M
C
M
Y
K
Y
K

Nastavnicka Profesija Za 21 Vek

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nastavnicka Profesija Za 21 Vek

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tiraz: 500 kom Papir: 300g MAT PLASTIKA

NASTAVNIKA PROFESIJA ZA 21. VEK

Centar za obrazovne politike

Ovaj projekat je finansiran sredstvima Programa podrke obrazovanju

Profesionalac 21. veka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE. . . . . . . . . . . . .

Okvir nastavnikih kompetencija regionalne implikacije . . . . . . .

Okvir nastavnikih kompetencija perspektive pojedinih zemalja . .

Nastavnika profesija za 21. vek

4.1.2. Kvalifikacioni okvir za nastavniku profesiju . . . . . . . . .

Prilog 2: Pregled rezultata istraivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prilog 3: Upitnik za konsultacije s nastavnicima . . . . . . . . . . . . . . . . .

Agencija za predkolsko, osnovnokolsko i srednje obrazovanje

Nastavnika profesija za 21. vek

Neposredni uesnici u planiranju i sprovoenju ovog projekta

1. PROFESIONALAC 21. VEKA

Sile koje oblikuju ekonomije i drutva 21. veka podjednako su znaajni i

Nastavnika profesija za 21. vek

1.1. Kako nastavnik/ca ui da se profesionalno razvija?

1. Profesionalac 21. veka

1.2. Kako druge zemlje pristupaju unapreenju naina za

1.3. Nacionalni okviri standarda za nastavnike/ce

Nastavnika profesija za 21. vek

1. Profesionalac 21. veka

i promiljene odnose izmeu teorije i prakse, kao i da podstaknu na to da

1.4. Regionalni kontekst

Nastavnika profesija za 21. vek

Posveenost uvoenju kurikuluma zasnovanog na ishodima uenja jo nije

Kratak pregled nacionalnih standarda za nastavniku profesiju

Panti, 2011, op. cit.

1. Profesionalac 21. veka

Nastavnika profesija za 21. vek

Reforma obrazovanja u Crnoj Gori sprovedena je u dve faze. U prvoj

Oni jasno naznauju ta se od nastavnika/ca oekuje da bi dostigli

uenici/e i proces uenja,

Finalna verzija ovog dokumenta jo nije usvojena.

1. Profesionalac 21. veka

1.5. Osnovne karakteristike okvira

Nastavnika profesija za 21. vek

hvati roditelje i rad sa specijalistima koji mogu da prue dodatnu podrku.

1. Profesionalac 21. veka

2. OKVIR NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA

2.1. Razvoj Okvira nastavnikih kompetencija ATEPIE

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

U svakom podruju odreene su glavne kompetencijske komponente, i to

2.2. Oblasti i indikatori nastavnikih kompetencija po Okviru

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.1. Uenik/ca i uenje

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

Tabela 1. Oblast uenik/ca i uenje

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.2. Okruenje za uenje

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

Tabela 2. Oblast okruenja za uenje

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.3. Nastava i ocenjivanje

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

Tabela 3. Oblast nastave i ocenjivanja

Nastavnika profesija za 21. vek

2.2.4. Profesionalni razvoj i odgovornost

2. Okvir nastavnikih kompetencija pristup ATEPIE

Tabela 4. Oblast profesionalnog razvoja i odgovornosti

41. sloenost uloge

49. bude posveen