dr.

Husejn Misi
Nastavniki fakultet
M O S TAR

ODNOS IZMEU UENIKA I NASTAVNIKA U

TRADICIONALNIM I SAVREMENIM SISTEMIMA
NASTAVE

Mostar. 2008. godina

Odnos izmeu uenika i nastavnika u nastavnoj praksi,

Odnosi izmeu uenika i nastavnika u nastavnom procesu osnovne kole
danas predstavljaju aktuelan vaspitni problem iz dva razloga i to:
- kola je sve vie drutvena institucija i ustanova to znai da se sistem, nain
komuniciranje, interakcije i uspostavljanja odnosa na svim relacijama, nastaoji
uspostaviti na demokratskoj osnovi,
- uspostavljena komunikacija, inrterakcija i odnosi izmeu neposrednih
inilaca nastave, uenika i nastavnika, na osnovnokolskom uzrastu djeteta,
pretpostavlja znaajno obezbjeenje prostora za pravilan razvoj psihofizikih
sposobnosti vaspitanika, njegovo pravilno usmjeravanje ponaanja, djelovanja,
socijalizaciju i sl. u budunosti.
U naem radu savremenu nastavnu praksu sagledat emo kroz dva velika
podruja rada sa uenicima u osnovnoj koli to u :
1. nastavi, i
2. slobodnim aktivnostima.
Pojam nasatvne prakse ili nastave u strunoj literaturi razliito je definisan.
Nastava (engl. teaching, instrukction, rus. obuenije) simultan vaspitnoobrazovni rad koji je nerazluivo povezan sa kolom ili njoj slinom instituciojom
i u kome se stalno manifestuje didaktika interakcija nastavnika i uenika odnosno
polaznika. (Pedagoki renik, 1967: 614.)
Uoavamo u ovoj definicij da je osnovno znaenje nastave izraeno u naunoj
zasnovanoj, sistematski i institucionalno organizovanoj vaspitno-obrazovnj
aktivnosti namijenjenoj uenicima ili polaznicima odreenog stepena obrazovanja
po utvrenom nastavnom planu i programu i sardnikim odnosima nastavnika i
uenika (polaznika) kao realizatora ciljeva i zadataka nastavnog procesa.
Nastava ili nastavna praksa je uvijek pretpostavljala jedinstvo vaspitno-obrazovnih
uticaja. Ona je jedinim dijelom determinisana iniocima vaspitno-obrazovnog
procesa, prije svega nastavnika i uenika, njihovm pozicijom, ulogama, odnosima
koji vladaju meu njima, to joj daje odreeno obiljeje kompleksnog, planskog i
sistematski organizovanog procesa u kome se jasno meusobno povezuju
nastavnikov i uenikov rad.
Grupa autora, (1999: 97.) u radu Pedagoko-psiholoke i didaktiko-metodike
osnove vaspitno-obrazovnog rada, nastavu ili nastavnu praksu definiu kao:
jedinstven vaspitno-obrazovni proces, koji se pod rukovodstvom nastavnika
odvija planski i sistematski, s jednom relativno stalnom grupom uenika u cilju
usvajanja drutveno verifikovanih programskih sadraja i razvijanju svih njihovih
potencijala do linih maksimuma. Ovakvo poimanje nastave prihvatljivo je i u
naem izuavanju odnosa izmeu uenika i nastavnika u nastavnoj praksi dananje
osnovne kole.
Analizirajui niz izvora mogu se izdvojiti bitne odrednice nastave ili nastavne
prakse i to da je:
- sistematski, planski organizovana i usmjerena djelatnost;
- djelatnost koja se odvija pod rukovodstvom strunog lica nastavnika;
- proces u kome uenik pod rukovodstvom nastavnika i svojom aktivnou
stie znanja, vjetine i navike te razvija svoju linost u potpunosti;

- realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti koja se vri po propisanom

nastavnom planu i programu.
Do XIX. vijeka, a prvenstveno pod uticajem D. Loka, smatralo se da je osnovni
cilj i smisao nastave, sticanje i zapamivanje to veeg broja injenica, to je
rezultiralo shvatanju u didaktici pod nazivom didaktiki materijalizam. Znanja
steena na ovaj nain bila su neupotrebljiva, bez praktine vrijednosti, pasivna i
preoptereivala su uenika.
Vremenom javlja se vei broj didaktiara koji su otili u drugu krajnjost, to je
rezultiralo didaktikom formalizmu istiui vanost razvijanja uenikovih
intelektualnih i logikih sposobnosti (posmatranje, pamenje, fantaziju, miljenje i
govor).
I jedno i drugo shvatanje osiromauju nastavni rad i danas u XXI. vijeku trebali bi
biti prevazieni.
Polazei od savremenog didaktikog gledita, potpunije odreenje smisla nastave
bilo bi u slijedeem:
- nastava treba da omogui uenicima da aktivno, stvaralaki osvoje i dalje
razvijaju iskustva i saznanja ovjeanstva, vezana za vjetine i navike;
- na osnovu procesa saznanja istine o prirodi, ovjeku i drutvu, u nastavi se
vri istovremeno i postepeno formiranje pogleda na svijet (svjetonazor);
- nastava podstie i razvija psihofizike sposobnosti u mjeri u kojoj je ona
nauno utemeljena, stvaralaki, didaktiki oblikovani i obrnuto;
- poslije sticanja fundamentalnih, optih znanja razvijanja produktivnih
strategija miljenja i rjeavanja problema u nastavi, uenik stie osnove
struke i konkretnije se struno osposobljava;
- u nastavi je potrebno obezbjeivati mogunosti uspostavljanja demokratske
participacije uesnika (uenika i nastavnika) u pripremanju, izvodjenju i
vrednovanju nastave, odnosno njihovu kooperativnost, maksimalnu
angairanost i zajedniku odgovornost;
- moderna i produktivna nastava osposobljava uenike za samostalno i
stvaralako ispoljavanje i razvijanje, odnosno omoguuje proces njihovog
postepenog, autentinog i drutveno poeljnog osamostaljivanja u uenju,
ivotu i radu, omoguujui njihovo kasnije uspjeno samouenje. (Grupa
autora, 1999: 97.)
Ovakav smisao nastave i ovakav vaspitno-obrazovni proces, odnosno
djelatnost, terba kasnije omoguiti uspjeno samoobrazovanje, struno usavravanje,
dokvalifikaciju, prekvalifikaciju i sl.
S obzirom na veliku drutvenu vanost vaspitanja i obrazovanja do danas su
izgraene i dalje se izgrauju razliite didaktike kriterije, koncepcije i vrste nastave,
to znai, da ne postoju jedna univerzalna koncepcija i vrsta nastave.
Iz mnotva uraenih klasifikacija i vrsta nastava mi smo se opredijelili za
podjelu i klasifikaciju nastave po Muiu, V. (1984: 22.). On navodi sledeu
klasifikaciju uraenu na osnovu sledeih kriterija i to:
- stupanja kolovanja: predkolska, osnovnokolska, srednjokolska,
visokokolska (dodiplomska), specijalistika i postdiplomska
nastava,
- stupanja obaveznosti: obavezna, izborna, fakultativna nastava,
- programske namjene i sistem izvoenja: redovna, dopunska,
dodatna, produna, izvanredna nastava,

- dimenzije nastavnog programa: standardna, skaraena, proirena

nastava,
- vremenske koncepcije obrade programa: kontinuirana, teajna,
seminarska nastava,
- tradicionalnog, odnosno suvremenog sistem rada: tradicionalna,
konzervativna, petrificirana, suvremena i moderna nastava,
- nastavne opreme: kompjutorska, RTV-nastava, satelitska,
kibernetika, tehnoloka nastava,
- sistema rada nastavnika: razredna, predmetna i timska nastava,
- brojane formacije uenika: zajednika, frontalna, grupna,
individualna, nastava u parovima,
- dominacije nastavnih metoda: verbalna, demonstracijska, praktina,
instrukcijska nastava,
- karaktera nastavog rada: teorijska, praktina, proizvodna nastava,
- mjesta izvoenja: kolska, terenska, nastava u udruenom radu,
- naina komuniciranja nastavnika i uenika: direktna, indirektna,
nastava na daljinu, odnosno dopisna nastava,
- didaktikog sistema rada: heuristika, razvojna, programirana,
egzemplarna, problemska, mentorska, predavaka, katehetika,
majeutika nastava,
- unutranje individualizacije rada: individualizirana, primjerena,
elastina nastava,
- raznih spoznajnih i psiholokih inioca: zaviajna, doivljajna,
prigodna, dinamina nastava i sl.. Ovim kriterijima i vrstama
nastave mogu se dodati jo primjera radi i kriterij podjele
posmatrano sa aspekta istorijskog razvoja pedagoko-didaktike
teorije i prakse, pojedinih sadraja, predmeta, prostorno-radnim
uslovima itd.
Nas interesovao kritrij i klasifikcija nastave po:
1. funkciji, odnosno programskoj namjeni,
2. didaktiko-metodikoj koncepciji, jer u radu dananje kole, pri
realizaciji sadraja i aktivnosti predvienih nastavnim planom i
programom, koriste se odreeni sistemi nastave,
3. upotreba oblika, i
4. metoda rada.
1. Klasifikacija nastave po funkciji i programskoj namjeni
U nastavi dananje osnovne kole realizacija sadraja i aktivnosti predvienih
nastavnim planom i programom, zakonom i drugim aktima, vri su putem:
a).
b).
c).
d).
e).
f).
g).

redovne,
dodatne,
dopunske,
kursne,
fakutativne,
izborne, i
produne nastave.

a). Redovna nastava najorganizovaniji i obavezni vid vaspitno-obrazovnog

rada nastavnika i uenika u kojem se ostvaruju planom i programom predvieni
ciljevi i zadaci.
Redovna nastava u osnovnoj koli ima za cilj da uenici istovremeno
usvajaju znanja, ali i razvijaju intelektualne, emocionalne, radne, fizike i druge
sposobnosti, te razvija njihova uvjerenja, stavove, kriterijume vrijednosti i nauni
pogled na svijet. (Plan i program vaspitno-obrazovnog rada za osnovnu kolu, 1988:
8.) Kod uenika u procesu nastave razvija se svijest o tome da uspjeh u sticanju
znanja, sposobnosti za samoobrazovanje zavisi i od njih, njihove aktivnosti i
zalaganja.
Redovna nastava je najraireniji oblik u naem cjelokupnom sistemu
vaspitanja i obrazovanja poev od osnovne kole. Zbog toga mi smo na problem
istraivanja odnosa izmeu uenika i nastavnika, razmatrali najvie u okvirima
redovne nastave zavrnih razreda osnovne kole.
b). Dodatna nastava organizuje se za uenike ije sposobnosti, mogunosti i
interesovanja prevazilaze okvire programa redovne nastave, zatim za uenike koji
ispoljavaju izuzetne sposobnosti i mogu u kraem vremenskom periodu zavriti
razred, odnosno kolu.
Njena svrha je i da omogui uenicima produbljivanje i proirivanje znanja
uenika iz pojedinih predmeta ili oblasti, razvijanje uenikovih sposobnosti i
zadovoljenje njihovih interesovanja.
c). Dopunska nastava organizuje se uz redovnu nastavu za one uenike koji
tee savladavaju programom predviene sadraje i aktivnosti, te im je potrebna jo
naknadna, dopunska, instruktivna pomo nastavnika, zbog normalnog napredovanja u
redovnoj nastavi.
Ovaj oblik nastave ima interventni karakter i organizuje se kao vid
individualnog, u parovima i grupnog rada, za uenike od I-VIII, odnosno IX razreda,
iz svih predmeta utvrenih nastavnim planom.
Prilikom organizovanja dopunske nastave treba imati u vidu da se:
- precizno odrede programski sadraji i aktivnosti u kojima uenici ne
postiu zadovoljavajue rezultate,
- rad se mora planirati i uskladiti sa stvarnim potrebama i mogunostima
uenika,
- kontinuirano provjerava napredovanje uenika u savlaivanju sadraja i
aktivnosti dopunske nastave,
- blagovremeno organizuju i obezbijede svi potrebni uslovi za njeno uspjeno
izvoenje, i
- uenici oslobode ove nastave im prestane potreba za njenim izvoenjem.
d). Kursna nastava je posebna vrsta nastave koja se moe organizovati za
vrijeme redovnog kolovanja izvan redovne nastave.
Kursna nastava predstavlja u sutini izlaganje sadraja jednog nastavnog
predmeta, oblasti ili podruja u vidu sistematskih predavanja na asovima u toku
jedne nastavne godine ili polugodita (npr. kursevi stranog jezika, informatike, i sl.).
Za ovu vrstu nastave odreuje se program imajui u viodu njenu namjenu,
zatim mjestro odravanja, vrijeme trajanja, nastavnici za pojedine dijelove programa
sa ili bez zavrnog ispita.

e). Fakultativna nastava organizuje se na principu dobrovooljnosti a ne

obaveznosti. Uenici se slobodno opredeljuju pri izboru sadrajnih aktivnosti,
odnosno predmeta, kao u izbornoj i dodatnoj nastavi. Primjera radi navodima da kola
ukoliko ispunjava mogunost izuavanja vie stranih jezika, tada ueniku ponidi da
pored obaveznog predmeta stranog jezika izuava jo jedan fakultativno, po svojoj
elji, interesu, sklonosti.
f). Izborna nastave se organizuje u zavrnim razredima osnovne kole pored
obavezne-redovne nastave. U redovnoj nastavi svi predmeti predvieni nastavnim
planom su obavezni za sve uenike.
U nastavnim planovima pojedinih kola mogu biti zastupljeni i izborni
predmeti koji biraju sami uenici prema svom interesovanju a najee vezano za
budui poziv, odnosno profil zanimanja, za koji se ele opredijeliti po zavretku
osnovne kole.
Odabrani izborni predmet je obavezan za uenika do zavretka osnovne kole,
ima isti status kao i drugi predmeti predvieni nastavnim planom i programom.
g). Produna nastava je posebna varijanta dopunske nastave koja se
organizuje na kraju kolske godine. Nju organizuje nastavniko vijee na prijedlog
nastavnika, razrednih-odjeljenskih vijea i rukovodnih organa kole, za uenike koji
nisu tokom redovne nastave postigli pozitivan, odnosno zadovoljavajui uspjeh iz
nekih predmeta.
Znai, produna nastava ima instruktivni karakter, tj. davanje instruktivne
pomoi uenicima, intenzivnog pouavanja, produenja nastave za nekoliko dana.
6.5. Obiljeja i ishodi odnosa izmeu uenika i nastavnika u
tradicionalnim i savremenim sistemima nastave
Imajui u vidu mogunost ostvarenja pozicije, uloge, stila rada nastavnika,
komunikacije i inetrakcije u nastavnom procesu, nainu i ueu u pripremanju,
planiranju, realizaciji, evaluaciji nastavnih sadraja i aktivnosti sa osvrtom na
primjenu odabranih metoda, oblika, nastavnih sredstava, uspostavljenoj razrednoj
klimi, motivaciji za rad i sl. u narednom dijelu teksta sagledat emo odnos izmeu
uenika i nastavnika u:
1). tradicionalnim i
2). savremenim sistemima nastave.
Pojam ,,sistem,, ,,sustav,, grkog je porijekla i predstavlja poredak, openito
znai skup, vie elemenata koji su meusobno povezani da ine jednu cjelinu sa
zajednikom funkcijom, nain i oblik ureenja neega, strategija i sl.
Pod pojmom sistem treba podrzumijevati jedan povezan skup elemenata tako
da ine funkcionalnu cjelinu.
Nastavni sistem je osmiljena, sreena, racionalna i ekonomina struktura
izvoenja nastavnog rada (Poljak, 1977.str. 6). U navedenoj definiciji nastavnog
sistema uoavamo da je akcenat stavljen na strukturalnost, oblikovanje nastavnog
procesa.
Pod terminom nastavni sistem podrazumijevamo cjelovito oblikovanje ili
strukturiranje nastavnog procesa (Brankovi, Ili, 2003.str. 248). Ako analiziramo
navedenu definiciju uovamo da se nastavni sistem odlikuje odreenom strukturom
veza i odnosa izmeu osnovnih faktora nastave (uenika, nastavnika, nastavnih
sadraja i materijalno-tehnike osnove).

U strunoj literaturi imamo podjelu nastavnih sistema na tardicionalne i

savremene. U naem radu, zbog njihove kompleksnosti mi emo cjelovitije sagledati
poznatije nastavne sisteme polazei od najstarijih, najednostavnijih pa do savremenih,
sloenijih sistema, stavljajui pri tom akcenat na obrazloenje njihovih didaktikih
karakteristika kao sistema rada u nastavi, koji se i razlikuju sa obiljejima odnosa
izmeu uenika i nastavnika
Pri realizaciji nastavih sadraja i aktivnosti predvienih nastavnim planom i
programom u nastavnoj praksi najee se koriste :
1. sistemi tradicionalne nastave i
2. sistemi savremene nastave.
a). Sistemi tradicionalne nastave su:
- predavaku nastavu,
- predavako-prikazivaku nastavu,
- katehetiku nastavu i
- majeutiku nastavu.
b). Sistemi savremene nastave su:
- heuristika,
- problemska,
- egzemplarna,
- individualizovana,
- timska,
- mentorska,
- programirana,
- kompjuterizovana i
- responsibilna nastava.
Sagledavajui karakteristike sistema nastave, njihove prisutnosti u svim
fazama nastave, odnosno nastavnoj praksi i radu kole, primjenom instrumenata
istraivanja sagledali smo ulogu, poziciju i odnose izmeu uenika i nastavnika u
vaspitno-obrazovnom procesu i radu osnovne kole.
U narednom dijelu naeg rada s ciljem uporeivanja tradicionalnih i
savremenih sistema nastave u kratkim crtama mi smo sagledali odnose izmeu
uenika i nastavnika u sistemima tradicionalne nastave.
6.5.1.Odnos izmeu uenika i nastavnika u sistemima tradicionalne
nastave
Komparativnom analizom sistema tradicionalne nastave mi emo sagledati
odnos izmeu uenika i nastavnika, njihovu poziciju, ulogu u svim etapama nastave,
stil rada nastavnika, specifinosti komunicije, interakcije kroz upotrebu metoda,
oblika i sredstava rada, razrednu klimu, motivaciju i sl. u:
- predavakoj nastavi,
- predavako-prikazivakoj nastavi,
- katehetikoj nastavi i

- majeutikoj nastavi.
Predavaka nastava spada u u najstarije nastavne sisteme a poznata je jo i po
nazivima kao to su: dogmatska i verbalna nastava, nastava bubanja, biljeenja, ex
cathedra i dr.
Ona ima svoj korijen u staroj koli, meutim, naalost zadrala se u upotrebi
sve do dananjih dana, pogotovu kod onih nastavnika koji su optereeni postavkama
stare kole, koji imaju strah od uvoenja inovacija u svoj rad i nastavu kao rezultata
slabog strunog usavravanja i neosposobljenosti, slabe materijano-tehnike osnove,
velikog broja uenika u odjeljenju, problema u drutvu i sl.
Ovaj sistem nastave nastaje kao rezultat nerazvijenosti pedagogije i
psihologije, nedostatka teorija uenja u tom periodu, pogrenog tumaenja da znanje,
razvijanje sposobnosti kod uenika, odgojnih vrijednosti kod uenika, mogu se
uenicima dati, prenijeti, dobiti, preuzeti (Poljak, 1977.str. 9), to je kasnije a i danas
dokazano kao greka i zabluda. Nastavnik je preteno u subjekatskoj poziciji, a uenik
ima objekatski poloaj u vaspitno-obrazovnom procesu. To dovodi do pojave
verbalizma, dosade, slijepe poslunosti, mehanikog zapamivanja injenica,
biljeenja i hvatanja predavanja od strane uenika i sl. to se u dananjoj nastavnoj
praksi nastoji prevazii i staviti van upotrebe.
Uenik najee nema nikakvu komunikaciju, ni dodir sa nastavnikom,
sadrajima i nastavnim sredstvima (ukoliko ih ima). Sam proces i tok nastave odlikuje
direktivnou, krutou razredne klime, ispoljenom strahu, kanjavanju uenika, se
pored izrazite dominacije nastavnika, pasivnosti, neaktivnosti i nemotivisanosti
uenika,
Nastavnik koristei se monovalentnom primjenom verbalnih metoda i
frontalnog oblika rada, sa ili bez upotrebe nastavnih sredstava ili nekih drugih izvora
saznanja, sa svim uenicima, bez obzira na njihove psihofizike karakteristike,
realizuje predviene ciljeve, zadatke, sadraje i aktivnosti.
On je taj koji ima glavnu rije, najpozvaniji i najkompeteniji je da odredi ,,ta
e se,, ,,kako e se,, ,,do kada e se,, ,,u kojem obimu,, i sl. bez aktivnog uea
uenika, koristei se hermenautikim razgovorom, izlaganjem, pripovijedanjem,
opisivanjem,
objanjavanjem, diktiranjem, itanjem, citiranjem itd. realizuje
predviene aktivnosti i sadraje u radu sa uenicima.
Nastavnik priprema, planira, realizuje, verifikuje, vrednuje, procjenjuje,
ocjenjuje, centralna figura nasatavnog procesa, sa autoritarnim stilom rada, zauzima
subjekatsku poziciju, oslanja se na autoritet, kritikuje, prijeti, kanjava, okrivljuje,
uliva strahopotovanje, odreuje pravila i slijepo ih se dri.
U nastavi koncipiranoj i organizovanoj na ovaj nain, uenik zauzima
objekatsku poziciju, prinuen da biljei ono to kae nastavnik, bez postavljanja
pitanja, traenja dodatnih objanjenja, zapamti mehaniki ono to je vidio i uo od
nastavnika.
Uenik naueno konformistiki reprodukuje doslovno sa ispoljenim strahom
najee od fizike od kazne, bez motivisanosti za kreativnou, stvaralatvom,
ispoljenom slobodom u radu, komiunikaciji i inreakciji sa nastavnikom, nastavnim
sadrajima, sredstvima, drugim uenicima, i sl.
Komunikacija i interakcija meu neposrednim iniocima nastave je
jednosmjerna i ide od nastavnika prema ueniku. Nastavnik direktno komunicira sa
nastavnim sadrajima i sredstvima (ukoliko ih ima i koristi) a indirektno sa
uenicima.

Znai, uenik u toku nastave ne ostvaruje komunikaciji i interakciju sa

nastavnikom, nastavnim sadrajima, aktivnostima i materijalno-tehnikoj osnovi,
odnosno nastavnim sredstvima i pomagalima.
Najkrae reeno, odnosi izmeu uenika i nastavnika su hijerarhijski,
subordinirani i autokratski, nehumani i neravnopravni s objekatskim poloajem,
podinjenom i podreenom pozicijom uenika, svemonom nastavniku koji dominira,
vodi glavnu rije, poduzima represivne mjere u kanjavanju uenika, ukoliko slijepo
ne izvravaju naloene obaveze i postavljene zadatke.
Predavako-prikazivaka nastava nastala je kao rezultat kritike predavake
nastave i njene evaluacije u smislu djelimine zamjene i praenja verbalnog izlaganja
nastavnika, demonstracijom, voenjem biljeaka na tabli, crtanjem i sl. Postoje jo i
sinonimi predavako-demonstrativna i predavako-ilustrativna (Poljak, 1977.str.
13). Pored audio-komponente koja je dominirala u predavakoj nastavi, predavakoprikazivaka nastava dopunjena je jo vizuelnom, to uenicima omoguava da
dijelove nastavnih sadraja i vizuelno percipiraju, to olakava praenje verbalnog
izlaganja nastavnika.
Nastavnik demonstriranjem pokreta, imitacijom, koritenjem skica, crtea,
biljeaka na tabli, skromnih nastavnih sredstava, verbalno izlae nastavne sadraje.
Tako prejudicira njegovu subjekatsku dominantnu ulogu u nastavnom procesu.
On je velikim dijelom jedini izvor znanja, osoba koja priprema, planira,
odabire najpogodnije sadraje, njihov obim, koliinu, metode, oblike, brzinu, tempo,
naine rada, nastavna sredstva i druge izvore znanja.
Uenik je u poziciji da slua, on je taj koji gleda ta nastavnik radi, pokuava
zapamtiti i pribiljeiti gotova zanja koja su mu servirana i izdiktirana od strane
nastavnika ili zapisana na tabli i sl.
Ovo potvruje i odreuje njegovu objekatsku ulogu, podinjenost praenu
negativnostima koje se najee odslikavaju u skromnom znanju, nerazvijenim
psihofizikim sposobnostima i ispoljavanju neprihvatljivih oblika ponaanja.
U ovako organizovanoj nastavi, nastavnik ostvaruje neposredan odnos i
jednosmjernu komiunikaciju sa uenikom, nastavnim sadrajem, nastavnim
sredstvima, bez zainteresovanosti za ishode svog i uenikovog rada.
Uenik u toku nastave nema kontrakta sa nastavnim sadrajima, nastavnim
sredstvima, sve mu je dato od nastavnika, prezentirano na tabli, skici, crteu i sl. bez
ostvarene komunikacije sa nastavnikom i ostalim iniocima nastave.
Bez obzira to je ova vrsta nastave jedan korak naprijed u odnosu na
predavaku nastavu ona nije dala rjeenja za negativnosti stare kole. Moramo
priznati da je popunila izvjesne praznine (ali ne i sve) koje su se javljale u znanjima
uenika, ali njeno svoenje nastavnog procesa na senzorne aktivnosti (sluanje i
gledanje) nije obezbjeivala intenzivniji i kvaliteniji rad uenika i nastavnika, niti je
poboljala kvalitet njihovih odnosa.
U odnosu na predavaki, predavako-prikazivaki sistem nastave obezbjeuje
izvjesna poboljanja u pogledu koritenja metoda, oblika i nastavnih sredstava
prilikom planiranja, pripremanja, realizacije i evaluacije procesa nastave.
Verbalno izlaganje nastavnih sadraja i aktivnosti nastavnika od strane
nastavnika frontalnim nainom rada, nadopunjena je demonstracijom, voenjem
biljeaka, koritenjem ilustracija i bogatijoj prisutnou nastavnih sredstava.
Meutim ovo nije bitno uticalo da se promijeni pozicija i poloaj nastavnika i
uenika u nastavi, direktivnost nasatve, komunikacija i interakcija, njihov meusobni
odnos.

Stil rada nastavnika ostao je nepromijenjen. I dalje dominira autoritativni stil

rada nastavnika koji potvruje njegovu dominantnu subjekatsku poziciju.
Nastavnik je i dalje ostao jedini izvor znanja, osoba koja odabire, priprema,
planira, realizuje nastavne sadraje i aktivnosti, vri evaluaciju, odreuje tempo,
naine rada, odabire nastavna sredstva i druge izvore znanja. On je u direktnom
odnosu sa nastavnim sadrajima, aktivnostima i materijalno-tehnikoj osnovi nastave,
odnosno nastavnim sredstvima i pomagalima, bez ikakve odgovornosti za kvalitet i
ishode nastave.
U odnosu na nastavnika, nastavne sadraje i materijalno-tehniku stranu
nastave, uenik je u neravnopravnom objekatskoj poziciji i poloaju bez ikakve
uspostavljene komunikacije, inetrakcije i odnosa sa njima.
Tokom nastave, u napetoj, strogoj i disciplinovanoj atmosferi, uenik slua i
gleda ta radi nastavnik, pokuava zabiljeiti i zapamtiti gotova, servirana i izdiktirana
znanja od strane nastavnika, to odreuje njegovu objekatsku ulogu, podinjenost,
nemotivisanost, nezainteresovanost, to neminovno se odraava na kvalitet i ishode
nastave.
Nastavnik efovski komunicira sa uenikom, trai potpunu i disciplinovanu
konformistiku poslunost praenu ponionou, bez ikakve tolerancije,
strahopotovanjem i fizikim kanjavanjem.
Autoritet nastavnika izgraen je na strogim naredbama, prijetnjama,
upozorenjima, prisili, slabim ocjenama i kaznama.
Ostvarena komunikacija nastavnika sa uenikom i drugim iniocima nastave
je naredbodavna, nasilna i jednosmjerna. Uenik nema kontakta tokom nastave sa
nastavnim sadrajima, sredstvima i drugim izvorima saznanja.
Uspostavljeni odnosi izmeu uenika i nastavnika su neravnopravni,
nehumani, subordinirani, hijerarhijski bez uspostavljene saradnje, sa podijeljenim
odgovornostima za kvalitet, ishode i rezultate rada.
Katahetika nastava nastala je u srednjovjekovnim crkvenim kolama kao
rezultat nastojanja da se u nastavi putem da se putem razgovora unaprijedi i pobolja
komunikacija i interakcija izmeu uenika i nastavnika pri realizaciji nastavnih
sadraja i aktivnosti.
U sutini, uenici su uili doslovno crkvene dogme iz katekizma napamet bez
ikakvih promjena u jezikoj ili bilo kojoj drugoj formulaciji, a isto tako prilikom
provjeravanja doslovno reprodukovali (Poljak, 1977.str. 14). Ovakvim nainom rada
nastavnik prisiljava uenika da nagaa i pretpostavlja. On postavljanjem pitanja tj.
metodom razgovora nastoji uenika prisiliti da da odgovor, to stvara munu razrednu
klimu, nasilnu komunikaciju, i hijerarhijske odnose izmeu uenika i nastavnika.
Akcenat u ovom sistemu nastave stavljen je na katahetiki razgovor
nastavnika ija sutina podrazumijeva umjenost nastavnika u jasnoj formulaciji
pitanja, crkvenih sadraja, ueniku i dobijanja eljenog odgovora od strane uenika,
odnosno njihovoj doslovnoj reprodukciji prilikom provjeravanja (Poljak, 1977.str.
14). Sam proces nastave organizovan je i pretpostavlja uenje uenika gotovih
tekstova, unaprijed pripremljenih od strane nastavnika, postavljanjem pitanja
nastavnika i davanjem odgovora od strane uenika pri emu se ne vodi rauna o
predznanju uenika, psihofizikim mogunostima, interesovanjima, potrebama i sl.
Iz navedenog slijedi da je uenik u procesu realizacije nastavnih sadraja od
strane nasatvnika, ,,prisiljen,, da ih memorie, to stvara munu, napetu, suvoparnu,
sputavajuu, dosadnu razrednu klimu.

10

Do izraaja dolazi dominantna subjekatska pozicija i uloga nastavnika,

podreenost, objekatska uloga i pozicija uenika, dvosmjerna nasilna komunikacija i
interakcija izmeu uenika i nastavnika.
Uenici su prisiljeni samostalno pa ak horski i zajedno svi da odgovaraju,
nagaaju odgovore na pripremljena pitanja u sadraju kojeg usvajaju. U fazi
pripremanja, planiranja, i odabiranja tekstova, sadrajnih aktivnosti nije uspostavljen
nikakav odnos izmeu uenika i nastavnih sadraja.
Odnos izmeu uenika i nastavnika je nasilan, hijerarhijski, autokratski, nije
ravnopravan, niti saradniki. Ueniku je oduzeta bilo kakva mogunost iskazivanja
prijedloga, stavova, samostalnog miljenja, izbora, uenja prema svojim
mogunostima i interesovanjima.
Majeutika nastava (isptivaka, dijaloka,) izgraena je na obliku razgovora
suprotnoj katehetikom. Radi se o ispitivanju uenika bez prethopdnog davanja
informacija o sadraju, odnosno o Sokratovoj metodi razgovora.
Sokratov metod, na grkom ,,maietuke,, znai ,,babika vetina,, to je i sam
Sokrat govorio da je ,,on kao babica koja pomae pri raanju novog tanog pojma
(Pedagoki renik, 1967.str. 522). Majeutici prethodi ironija tj. neprovjereno,
nepoznato je ironizirao, konkretnim primjerima iz ivota, postepeno i oprezno vodei
uenikove misli, postavljanjem pitanja, dolazio je do sutine, optih pojmova,
znaenja, istine. Uenik se ubjeuje da je njegovo znanje samo prividno, da on ustvari
ne zna ono to misli da zna, putem raznih pitanja kroz dijaloki razgovor, postepeno
dovodi do pravog saznanja, vodi do pravog saznanja i ispravnog pojma.
To je proces stvaranja tanog pojma o neem kod sagovornika na induktivan
nain tj.polazi se od pretpostavke da svaki uenik posjeduje znanje i dunost je
uitelja da postavljanjem pitanja i traenjem odgovora, uenik usvoji, postane svjestan
tog pojma, znanja i sl. na osnovu predstava.
itav nastavni proces svodi na ispitivanje uenika, te neki autori ovaj sistem
nastave nazivaju jo i ispitivaka nastava, on se u osnovi svodi se na majeutiki
razgovor izmeu nasatvnika i uenika. Ovo je dijaloka metoda pomou koje
nasatvnik uenika dirigiranim pitanjima logiki vodi do otkrivanja novih spoznaja
(P. Enciklopedija 2, 1989.str. 2). U odnosu na ranije pomenute sisteme, prednost
majeutike nastave ogleda se u tome to se:
- uenik misaono aktivira,
- intelektualno samoostvaruje,
- on je jednim dijelom stvaralac i izvor informacije.
Nastavnik je veim dijelom nastavnog procesa dijelom u poziciji indirektnog
animatora, pomagaa i reisera intelektualnog samoostvarivanja uenika.
Bitniji nedostatci ovog sistema nastave ogledaju se u:
- indirektinom uticaju i dirigiranju miljenja uenika,
- poticanje misaone aktivnosti uenika samo u jednom pravcu, a
najee u pravcu koji nastavnik smatra najispravnijim, i
- spreavanju svestranog promatranja problema sa vie aspekata od
strane uenika (P.Enciklopedija 2, 1989. str. 2). Nastava je direktivana,
odvija se po strogo utvrenim pravilima, slijedu pitanja koje postavlja nastavnik ili su
data u pripremljenim tekstovima od strane nastavnika i davanja, nagaanja odgovora
od strane uenika.
Komunikacija i interakcija izmeu uenika i nastavnika, uenika i nastavnih
sadraja je dvosmjerna, dirigovana i prisilna odnosno nasilna.
U odnosu na ranije pomenute sisteme nastave odnosi izmeu uenika i
nasatvnika nisu se znaajno izmijenili. U nastavi uenik i dalje ima objekatsku

11

poziciju u nastavi, nema nikakav dodir sa odabiranjem, pripremanjem i planiranjem

nasatvnih sadraja i aktivnosti.
Sve to unaprijed pripremi nastavnik koji zauzima centralno mjesto i
subjekatsku poziciju, zahtijeva se od nastavnika i uenika da po jednom ustaljenom
ablonu strogo dre pitanja, davanju jasnih i konkretnih odgovaora i navedenih
upustava u radu, itd.
Nain rada je formalizovan, abloniziran s dominacijom verbalno-tekstualnih
metoda i frontalnog oblika rada. U procesu nastave preteno dominira memorisanje
nastavnih sadraja od strane uenika bez razumijevanja, u neugodnoj, napetoj i
monotonoj radnoj atmosferi, autoritativnim stavom i odnosom nastavnika prema
ueniku, prisilnom disciplinom i fizikim kanjavanjem uenika.
U nastavnoj praksi sve se vie mora uvaavati neposredno stvaralatvo
uenika, sve manje se korisrtiti direktivnim sistemima, metodama i oblicima u
nastavi.
Da bi ovaj sistem naao svoje mjesto u dananjoj nastavnoj praksi neophodno
je da majeutika napusti princip dirigovanja i manipulisanja uenikovom miljenju,
stavovima i sl., uvaavati pedagoka hermenautika.
U svom utemeljenju pedagoka hermenautika nastoji obezbijediti prostor za
uvaavanje i podticanje spontanosti i svaralatva uenika, potpune ravnopravnosti,
konsenzusu, dobrovoljnosti, intenciji u traenju rjeenja uenika i nastavnika u
procesu nastave.
Svi do sada prikazani nastavni sistemi su tradicionalni, zasnovani na primjeni
verbalno-tekstualno-ilustrativnih metoda, dominacijom fronatlnog oblika rada i
jednosmjerne nasilne komunikacije, nastavnika kao jedinog izvora informacija i
subjekta u odnosu na uenika koji je podreen nastavniku i preteno objekat je
pouavanja u nastavi.
Tradicionalne sisteme nastave, esto shvaene kao tradicionalna nastava
obiljeava reproduktivnost, verbalizam i prosjenost, poloaj uenika u nastavi je
takav da mu nije omoguno da ispolji svoju individualnost, samostalnost, kreativnost,
i sl., niti su emotivni i vrijednosni aspekti nastave prepoznatljivi u njoj (Suzi,
1995.str. 35). Ovakvom procesu nastave u tradicionalnim sistemima treba dodati jo i
obiljeje direktivnosti, koja negativno utie na ispoljavanje stvaralatva uenika i
nastavnika, slobodu komunikacije, interakcije, gui njihovu kreativnost, entuziazam,
senzibilitet, motivisanost za rad, emocionalnu i radnu klimu u odjeljenju.
U tradicionalnim sistemima nastave uoili smo da su nastavni sadraji, izvori
saznanja s materijalno-tehnikom osnovom usmjereni prema nastavniku u smislu
olakanja mukotrpnog predavakog naina prenoenja informacija i znanja na
uenika, tako da je nastavnik subjekat, jedini aktivni izvor informacija, osoba koja
dominira, kojoj su podreeni ostali neposredni inioci nastave, a uenik objekat
(najee) nastave i kao takav, u pasivnoj (neaktivnoj) je poziciji.
Danas, koli u procesu vaspitanja i obrazovanja, sve se vie insistira na
izgradnju i formiranje linosti koja e biti otvorena za saradnju, slobodna,
samostalna, kreativna, produktivna, bogata idejama, sposobnu za iznoenje miljenja i
stavova, uvaavnje, kritiki odnos i respektovanje miljenja i stavova drugih.
Izgradnom takve linosti uenika znaajno doprinosi sam proces nastave,
njena struktura i organizacija, pozicija, uloga, komunikacija, interakcija i odnosi
izmeu neposrednih inilaca nastave.
Komparativnom analizom predavako-prikazivakih sistema nastave utvrdili
smo da su odnosi izmeu neposrednih inilaca nastave, njihova pozicija i uloga,

12

komunikacija i interakcija, se mijenjala. Oni su postajali humaniji, demokratiniju,

kooperativniji, partnerski i fleksibilniji itd.
6.5.2. Odnos izmeu uenika i nastavnika u sistemima
savremene nastave
Svaka nastava kao korektan vaspitno-obrazovna proces i aktivnost odreen je
nekim (teorijskim utemeljenjem) pedagoko-didaktikim konceptom. Upravo to
teorijsko utemeljenje, pedagoko-didaktiki koncept predstavlja ,,uporinu taku,, sa
koje elimo saznati odnose izmeu uenika i nastavnika, njihov odnos, ulogu i
poziciju prema drugim neposrednim iniocima nastave, razrednu klimu, uspostavljenu
komunikaciju i interakciju.
Savremeni sistemi nastave usmjereni su prema ueniku i nastavaniku i njihov
cilj je: ukljuivanje uenika u sve faze nastavnog procesa poev od planiranja, zatim
organizovanja, izvoenja, vrednovanja pa sve do praktine primjene (Stevanovi,
2000.str. 96). Cilj je da uenik sa nastavnikom zajedno promijeni poziciju i ulogu, da
postane aktivni sudionik i subjekat nastave i da na to samostalniji, svestraniji i
staralakiji nain dolazi do potrebnih znanja, navika, razvija svoje interese i
sposobnosti.
Savremeni nastavni sistemi imaju svoje didaktiko-metodike specifinost,
prednosti i nedostatke, ali su otvoreni, dinamini, s mogunostima stvaralake
primjene, permanentnih izmjena, dopuna i obogaivanja.
U narednom dijelu teksta komparativnom analizom sagledali smo odnos
izmeu uenika i nastavnika, njihovu poziciju, ulogu u svim etapama nastave, stil
rada nastavnika, specifinosti komunicije, interakcije kroz upotrebu metoda, oblika i
sredstava rada, razrednu klimu, motivaciju i sl. u:
- heuristikoj,
- problemskoj,
- egzemplarnoj,
- individualizovanoj,
- timskoj,
- mentorskoj,
- programiranoj,
- kompjuterizovanoj i
- responsibilnoj nastavi.
Heuristika-razvojna nastava ima zaetak u prolosti i razvojni, evolucioni
period do danas. Razvila se kao rezultat razvoja savremene tehnike, istraivanja
pedagogije, psihologije, kibernetike i drugih nauka.
Sam naziv potie od Arhimedovog poklika ,,heureka,, (gr. Heuriskeinnalaziti, otkrivati, pronalaziti, ) kada je otkrio zakon o uzgonu tijela u tekuini
(Poljak, 1977.str. 29). Ovo je imalo rezultat formiranja nove naune discipline
,,heuristike,, (vjetina pronalaenja i otkrivanja novog), koja se bavila prouavanjem
metoda i pravila racionalnog pronalaenja, odnosno otkrivanja novih naunih istina).
Njena koncepcija potaknula je didaktiare na izgraivanju heuristike, odnosno
razvojne nastave kao posebnog nastavnog sistema.
Prema V. Poljaku (1977.str. 43). komponente nastavnog procesa u heuristikoj
nastavi su:

13

pripremanje uenika za obradu nastavnih sadraja u cilju razvijanja

pozitivnog odnosa prema tim sadrajima,
- obrada nastavnih sadraja do stupnja shvaanja,
- vjebanje radnje na temelju usvojenog znanja, i cilju pospjeivanja
razumijevanja,
- ponavljanje sadraja, njihovo produbljivanje u cilju uvrivanja shvaanja
i
- provjeravanje stupnja shvaanja.
U heuristikoj nastavi krajni cilj nastavnog rada u svim komponentama je
,,shvaanju,, nastavnih sadraja to je preduvjet primjenu usvojenog znanja, misaone
operacije i ulaenje u funkcionalne veze i odnose npr. elemenata i cjeline, sadraja i
forme, uzroka i posljedice itd.
Mada je heuristika nastava je inovativan sistem u odnosu na tardiconalne, ona
nije danas karajnji domet u nastavnom procesu. Ona ima odreenih slabosti koje se
uoavaju i ispoljavaju u svakodnovnom radu sa uenicima i realizaciji nastavnih
sadraja i aktivnosti.
U dananjim uslovima kada su odjeljenja optereena velikim brojem uenika,
bilo kojem i kakvom nastavniku, teko je misaono voditi do shvaanja. Odjeljenje je
relativno stalna, radna, zajednica uenika, priblino jednakog psihofizikog uzrasta i
razvoja sposobnosti, predznanja, koja zajedno i pod rukovodstvom nastavnika aktivno
djeluje na ostvarivanju planom i programom predvoenih ciljeva i zadtaka, kojoj je
krajnji zadatak i cilj odgoj i obrazovanje.
Nju karakterie jedan sistem odnosa, meusobne odgovornosti i uvaavanja,
skup individua, koje se razlikuju po mentalnim kapacitetima, predznanjima,
motivaciji i odnosu prema novim sadrajima, aktivnostima, zdravstvenom i psihikom
stanju.
Heuristiko-razvojna nastava u svojoj praktinoj primjeni pretpostavlja niz
sloenih organizacijskih postupaka, poev od pripremanja uenika, odabiranja
sadraja, obradi, vjebanju, popnavljanju, provjeravanju, upotrebe adekvatnih izvora
znanja, nastavnih sredstava i sl.
U svim etapama nastave, od poetka do kraja, nastavnik svojim nainom
pouavanja s unaprijed pripremljenim i jasno formulisanim pitanjima odnosno
unaprijed pripremljenim sadrajima rada, vodi uenike do shvaanja istih, gdje se
istie njegova u pojedinim etapama dominirajua subjekatska uloga i pozicija. Uenik
do etape realizacije, odnosno obrade, nema nikakav kontakt sa nastavnim sadrajima i
nastavnim sredstvima.
Sve to priprema i planira nastavnik imajui u vidu prosjenu grupu uenika
ostavljajui po strani uenike sa posebnim potrebama ispodprosjene i
iznadprosjene, to predstavlja ozbiljne potekoe u radu ne samo nastavniku nego i
uenicima.
Uenik je u poziciji da odgovara na postavljena pitanja, usmjeravajue kako je
nastavnik predvidio, stavljajui akcenat na misaone procese u uoavanju
funkcionalnih veza i odnosa, dijela i cjeline, konkretnog i apstraktnog, generalizacija,
rjeenja u prouavanom sadraju, pri emu se uenik stavlja u stranu, gubi njegova
subjektivnost.
Ovako koncipirana i organizovana nastava temelji se na dvosmjernoj
razvojnoj komunikaciji i interakciji izmeu uenika i nastavnika. Heuristika nastava
pretpostavlja dvosmjernu komunikaciju i interakciju nastavnika i uenika. Prednosti
su heuristike nastave to nastavnik direktno komunicira i sa uenicima i nastavnim

14

sadrajem, odnosno uenici posredstvom nastavnika dolaze u kontakt sa nastavnim

sadrajem.
S jedne strane, nastavnik se obraa pitanjima uenicima, s druge uenici
odgovaraju ali i postavljaju pitanja nastavniku kada im nije neto jasno u nedstatku
podtaka, argumenata, pojanjenja i sl.
U ovim momentima vri se transformacija od uenika ,,objekta,, do uenika
,,subjekta,, kada on potvruje svoj subjektivitet, kada poinje rjeavati postavljena
pitanja odnosno zadatke, kada poinje modelovati, prouavati, vjebati, produbljivati,
izvoditi generalizacije.
Uenik se postepeno pretvara u jednoj radnoj i aktivnoj atmosferi u onoga koji
ui, mijenja, usavrava samog sebe, zajedno sa drugom djecom, uz pomo nastavnika,
ostvarujui svijest o svojim sposobnostima, ogranienjima, mogunostima
prevazilaska, unapreenje svojih sposobnosti i ogranienosti.
Isto tako nastavnik u procesu nastave gubi dominirajuu subjekatsku, dobija
drugu poziciju i ulogu. On odgovara na postavljena pitanja jedne grupe uenika,
podstie, potpomae ih, koordinira i usmjerava njihov rad u traenju odgovra,
rjeenja, izvoenju zakljuaka i generalizacija.
U heuristikoj nastavi dominira pouavanje, voenje i upravljanje nastavnika
nastavom, proces osamostaljivanja uenika stavljen je u stranu. Uenikova misaona
aktivnost nije samostalna, ona je voena od strane nastavnika, usmjerena prema
konanom cilju, shvatanju, usvajanju znanja, vjetina i navika, pri emu se gubi sva
subjektivnost uenika u nastavi i vannastavnim aktivnostima.
Oni nemaju direktan odnos prema nastavnom sadraju, usvajaju ga
posredstvom nastavnika to inicira manji stupanj samostalnosti uenika u sticanju
znanja i razvijanju sposobnosti. Njihov subjektivitet ogleda se samo u poloaju
nosilaca miljenja o prouavanom sadraju.
Moemo zakljuiti da u heuristikoj nastavi se odvija direktna, direktivna,
dvosmjerna verbalna pa ak u jednim momentima i nasilna komunikacija, interakcija
a u veini etapa autoritativan stav i odnos nastavnika prema jednoj grupi uenika,
nastavnim sadrajma i sredstavima, dok je prema pojedinim uenicima u indirektnom
odnosu u svim etapama nastave.
Problemska nastava (Problem Solving, Learing by diskovery i dr.) ili nastava
putem rjeavanja problema, zasniva se na iskustvenom uenju, iji koncept polazi od
toga da znanja, tua iskustva, podaci i informacije, koje se prenose uenicima,
najee putem verbalnog ili medijskog prezentiranja, su prilino izolirani, te ih
uenik ne moe na lak naini ili nikako dovesti u vezu sa linim iskustvom, znanjem.
Prevedeno sa grkog jezika, problem oznaava zadatak, pitanje koje trai odgovor,
tekou (Jelavi, 1998.str. 149). U slinom znaenju koriste se i termini: nastava
rjeavanjem problema, uenje putem rjeavanja problema, problemska metoda,
metoda otkrivanja, metoda istraivanja, uenje putem otkrivanja, uenje otkriem,
otkrivajue uenje, uenje istraivanjem i istraivaka nastava.
Analizom toka problemske nastave uoavamo da glavna karakteristika
problemske nastave je: problemska situacija tj. identifikcija i posmatranje problema,
prepreke, tekoe u njegovom rjeavanju, postojanje proturjenosti poznatog i
nepoznatog, uoavanje veza i odnosa izmeu uoenog i onog to treba otkriti
posmatranjem, datog i zadatog (onoga to treba rijeiti,), otkrivenog i neotkrivenog,
starog i novog, nalaenju novih rjeenja, bitnoh obiljeja, novih znanja, zakljuaka,
generalizacija, provjeravanje steenog znanja i iskustava u novim slinim situacijama.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 260) navode jo jedan model
interaktivne problemske nastave sa sledeim orjentacionim etapama:

15

- zajedniki uvod u rjeavanje problema,

- formiranje grupa ili parova uenika za rjeavanje problema i
odreivanje zadataka (problema),
- interaktivno (grupno ili tandemsko) rjeavanje problema,
- prezentovanje rezultata interaktivnog rjeavanja problema,
- analiza i ocjena rdada na rjeavanju problema,
- uoptavanje rezultata i sinteza znanja,
- eventualno zadavanje domae zadae.
Ovo je jedan od modela i mogunosti za organizovanje problemske nastave u
kolskoj praksi, meutim svaka nastavna tema i sadraj nisu jednako pogodne da bi se
mogle realizovati putem organizovanja ovog vida nastave u radu sa uenicima, to
predstavlja jedan od problema nastavniku prilikom odabira.
Rjeavanje problema u bilo kojoj nastavi nije uobiajeno odgovaranje na
postavljeno pitanje, rjeavanje zadataka na poznat, ustaljen i tipian nain, ve
snalaenje, u novoj problemskoj situaciji sa kojom se ranije nismo susretali. To je
situacija kada treba prevazii ranije naine rjeavanja zadataka, otkriti nove puteve i
tehnike, uvidjeti odnose i veze izmeu poznatog i nepoznatog, vidljivog i skrivenog.
Od nastavnika se oekuje u smislu funkcionalnosti, racionalnosti,
produktivnosti i ekonominosti da podstie samostalno logiko i kretivno miljenje
uenika koje u krajnjem ishodu omoguava tano i trajno usvajanje znanja
predvienih nastavnim planom i programom.
Nastavnik treba da osposobi uenike da razumiju ono to ue, samostalno
usvoje, izvre selekciju, uoe nedostatke, greake, otklone ih, osposobi za praktinu
primjenu steenih znanja.
Ostvarivanje navedenih zahtjeva u nastavi, koji se stavljaju pred nastavnika u
znatnoj mjeri e doprinijeti organizovanje uenja koje karakterie:
- postojanje tekoa,
- nove situacije i protivureja izmeu poznatog i nepoznatog,
- svjesnu, usmjerenu, stvaralaku, samostalnu aktivnost uenika
pomou koje on tei da uvianjem odnosa i nalaenjem novih
naina rjeavanja usvoji nova znanja i stvari nove generalizacije.
Dakle, uoena je potreba za organizovanjem ovog sistema nastave u radu sa
uenicima, koja ih stavlja u situaciju poticanja kreativnih sposobnosti i uenja, razvija
analitiko-kognitivni stil miljenja, obezbjeuje uspjenije usvajanje, formiranje i
razvijanje novih pojmova.
Ovaj oblik nastave uenika stavlja uenika u poziciju aktivnog sudionika, gdje
on sam rjeava problem, a nastavnik ga samo usmjerava, podstie, ohrabruje i sl.
Problemska nastava omoguuje: umjesto voenja nastavnika-samovoenje, umjesto
instrukcije-samoinstrukciju, umjesto pouavanja-samopouavanje (Milijevi,
2003.str. 373). Funkcija uenika u problemskoj nastavi prvenstveno je stavljena u
subjekatsku, istraivaku i aktivnu poziciju. On je istraiva i kreator. Uenik, uz
pomo nastavnika rjeavanjem problema ui, stie znanja, razvija sposobnosti,
vjetine i navike, tako to koristi i angauje svoja ranija iskustva u rjeavanju
novonastalih situacija u vlastitom saznajnom prostoru.
U ovakvom procesu nastave uenik je subjekat, u prvom je planu kad je u
pitanju rjeavanje problemske situacije, odnosno problema, dok je pomo nastavnika
u drugom planu.
Uenje putem rjeavanja problema podrazumijeva odsustvo direktivnosti
nastave, vjeru uenika u sopstvene snage, sposobnosi i mogunosti.

16

Dolazi do izraaja uenikova osjetljivost na probleme, njegova sposobnost

uoavanja, miljenja i rjeavanja problema na svojstven nain bez straha od greaka,
neuspjeha i sl.
U poetnoj fazi nastave imamo naglaenu jednosmjernu komunikaciju, od
nastavnika prema ueniku, tj. kada daje uenicima upute kako da rijee problem.
Meutim, moe se desiti da uenici trae dodatna objanjenja i upute od nastavnika, te
dolazi i u ovoj fazi do dvosmjernog komuniciranja izmeu uenika i nastavnika.
Ovo je faza stvaranja problemske situacije gdje je nastavnik nosilac rada,
potrebnim informacijama daje upute uenicima kako da osjete problem, uoe prije
prelaska na samostalan rad.
U drugoj fazi dolazi do samostalnog i aktivnog rada uenika, njegovog
suoavanja sa problemom, ostvaruje se komunikacija uenika sa nastavnim
sadrajem, ali i izmeu samih uenika dok rade na problemu. Veoma je vano
osposobiti uenike uvaavanjem principa sistematinosti i postupnosti, da se koriste
literaturom, nastavnim sredstvima, pri ostvarenju komunikacije sa nastavnim
sadrajem.
U treoj fazi naglaeno dvosmjerno demokratsko komuniciranje izmeu
uenika i nastavnika. U njoj se vri zajedniko provjeravanje rjeenja problema,
odvija viesmjerna komunikacija izmeu uenika, nastavnika nastavnog sadraja.
U problemskoj nastavi dolaze do izraaja misaone operacije, proces
analiziranja, postavljanja hipoteza, planiranja, primjena analogije, zakljuivanja,
sintetiziranja i sl.
Izraena je takoe socio-afektivna emancipacija i oslobaanje ostalih
potencijala uenika uz zadovoljenje njegove afirmacije, samopotvrivanja,
dokazivanja, slobodnog ispoljavanja, kreativnosti, bez straha, koji inhibira, suava
inicijativu, njegovu intelektualnu autonomiju, potie uenikove misli, to se od njega i
oekuje.
Sutinu problemske nastave ini istraivanje i razvijanje potrebe uenika za
stalnim i kritikim sticanjem znanja. Motivacija je osnova svakog dobrog
organizovanog rada, a posebno sloenog, kakvo je problemsko uenje. Uenik treba
osjetiti unutranju potrebu, nagon, elju da odreeni problem rijei, to rezultira
potpunijoj misaonoj aktivnosti kao osnovi za uvianje veza i odnosa meu datim
podacima, odnosno uslov za rjeavanje problema.
Ovim se ispoljava njegova subjekatska pozicija a ujedno izmijenjena uloga i
stil rada nastavnika.
U problemskoj nastavi postoji direktna kominikacija, interakcija i odnos
nastavnika i uenika (nastavnik prezentira-stvara problemsku situaciju, pomae
ueniku u rjeavanju problema, provjerava rezultate,) a veoma je bitno i to to su
uenici u direktnom odnosu prema nastavnim sadrajima i sredstvima u fazi
samostalnog prouavanja i dolaenja rjeenja problema.
Funkcija nastavnika je usmjerena u smislu organizatora, motivatora,
programera. On nauno prilazi organizaciji nastavnog procesa, realizaciji vaspitnoobrazovnih ciljeva, zadataka i nastavnih sadraja
(Stevanovi, 1998.
str. 190). Predviene ciljeve i zadatke u realizaciji nastavnih sadraja i aktivnosti
realizuje koristei se individualnim oblikom, radom u parovima, grupnim,
kolektivnim, timskim i masovnim oblikom rada.
Nastavnik teite svoje aktivnosti stavlja na osposobljavanje uenika za
aktivno prihvaanje i koritenje informacija, posebno principa, pravila, zakona, koje
imaju transfersko znaenje.

17

Nastavnik se ne zaklanja za autoritet, ve se ponaa voditeljski, ne uliva

strahopotovanje, ve potie saradnju i stvara povjerenje u odnosima izmeu uenika i
nastavnika, uenika i uenika, nastoji obezbijediti to povoljnije uslove za samostalni
i zajedniki rad uenika i nastavnika, podrava inventivnost uenika, potie, hvali,
motivie, poziva na toleranciju.
Zajedno sa uenicima izgrauje zdravu radnu atmoferu, saradnike,
ravnopravne suodgovorne odnose, svoj autoritet kod uenika gradi na simpatiji,
saradnji, inicijativnosti, poticanjem uenika na kreativnost, orginalnost i sl.
Egzemplarna nastava ili paradigmatsko uenje i pouavanje novijeg je datuma,
odnosno tip nastavnog programa u kome se umjesto potpune, sistematske i
kontinuirane realizacije nastavnih sadraja jednog podruja, predmeta, predvienog
nasatvnim planom i programom, realizuije samo odreen broj tipinih egzemplarnih,
reprezentativnih tema ,,egzemplara,, za odreeno nastavno podruje kao model za
kasniji samostalni rad uenika na slinim nastavnim sadrajima u okviru istog i drugih
predmeta.
Ideja o egzemplarnoj nastavi javila se prvo u Americi i Zapadnoj Evropi, gdje
se ova didaktika koncepcija najvie teorijski i praktino razraivala, mada se nebi
trebali potcijeniti nastojanja i pokuaji tzv. ,,esencijalista,, 1 u Americi.
Izraz ,,egzemplarna nastava,, prvi put je upotrijebio u Njemakoj Martin
Vagentajn (Wagenschein) 1952. godine (Pedagoki renik, 1967.str. 66). Pojam
egzemplarna potie od latinskog izraza ,, exemplum ,, to znai: primjer, iz mnotva
uzeto bitno, sutinsko, esencijalno.
Egzemplarna ili paradigmatska nastava je savremena didaktika koncepcija
kojom se nastoji prevladati suprotnost izmeu opirnosti nastavnog programa-sadraja
i savremenog naina izvoenja nastave, to zahtijeva razmjerno vie nastavnog
vremena.
Osnovni smisao ove koncepcije je u tome da se iz nastavnog programa
pojedinih predmeta odaberu one karakteristike (tipine, karakteristine, uzorne,
reprezentativne, egzemplarne,) nastavne teme, te da se takve na uzoran metodiki
nain obrade, tj. na egzemlaran nain.
Pored obrade nastavnog sadraja, egzemplar trebaju biti oblici i metode rada
kojim e se nastavni obraditi. Obraen egzemplarni sadraj postaje model za obradu
i usvajanje analognog sadraja (Milijevi, 2003.str. 134). Zakljuujemo da izborom
tipinih nastavnih sadraja (nastavne jedinice, teme, njihovi dijelovi,) oblika i metoda,
uenicima se daju uzorci (primjeri, egzemplari,) za daljni rad u nastavi pojedinih
predmeta, obradi slinih sadraja, a ujedno se osposobljavaju da prema dobijenom
uzorku (sadrajnom i metodikom) na analogan nain samostalno prouavaju nove
sadraje, rjeavaju niz drugih problema u koli, izvan i kad zavre kolu.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 256) navode tri kljune etape u primjeni
egzemplarne nastave to:

. Esencijalizam u pedagogiji: lat.essentialis to znai ,,bitan,, osnovni-pogled na vaspitanje i

obrazovanje ispoljen naroito 1938.godine u Komitetu esencijalista za unapreivanje amerikog
vaspitanja. Najistaknutiji predstavnici: Begli ( Bagley ), o ( Shaw ) i Demijakevi ( Demiashkevich ).
Esencijalizam teorijski osporava ekstremne pedagoke poglede izraene u pedocentrizmu, odnosno
novoj koli, progresivistikoj koncepciji formiranja linosti ( Dewey ). Po njihovom miljenju ciljevi
vaspitanja mogu biti ostvareni samo ostvarivanjem optih, bitnih i neprolaznih vrijednosti, pristalice su
sistematinog, odgovornog, organizovanog i intencionalnog vaspitanja uz naglaeno pedagoko
voenje procesa pouavanja, vee discipline, poveanog napora u radu uenika, dosljednog sistema
sadraja obrazovanja po nastavnim predmetima.

18

1. Nastavnik prouava nastavni program i identifikuje veoma sline sadraje,

dijeli ih na: a). egzemplarne (ue, bitne, tipine, reprezentativne, osnovne,
fundamentalne, uzorne) i b). analogne (ire, sline).
Prva etapa organizacije egzemplarne nastave temelji se na komunikaciji
nastavnika i nastavnog sadraja. Nastavnik paljivim prouavanjem nastavnog
programa treba da uoi, izdvoji sline sadraje, zatim izdvoji bitno, osnovno,
temeljno, reprezentativno, egzemplarno. Na najveoj je komunikacijsko-interakcijskoj
razini sa nastavnim sadrajem.
2. Egzemplarni nastavni sadraj obrauje se na egzemplaran, uzoran,
kvalitetan-najee heuristian nain. Potrebno je ostvariti cjelovitost, orginalnost,
razvojnost, postupnost, sistematinost (geneza obrade moe biti evolucijska,
hronoloka, logika, uzrono-posljedina...), uz primjenu adekvatnih (multimedijskih)
izvora znanja, prikladnih i prikladnih metodikih postupaka.
Ova etapa egzemplarne nastave obuhvata sledee komponente nastavnog
procesa:
a). pripremanje,
b). obrada nastavnih sadraja,
c). vjebanje, i
d). ponavljanje.
Svaka komponenta proeta je provjeravanjem. U toku realizacije ovih
komponenti primjenjuju se odgovarajue nastavne metode i sredstva koje e
pouzdano dovesti do toga da uenici samostalno shvate i naue i ostale, analogne
nastavne sadraje. U drugoj etapi nastavnik nakon provedene diferencijacije nastavnih
sadraja izdvaja reprezentanta tj. sadraj koji obrauje koristei se verbalnotekstualnim, ilustrativno-demonstrativnim metodama i heuristikim razgovorom,
odnosno nastavom, na egzemplaran nain.
U ovom dijelu uenici mogu postaviti nastavniku razna pitanja kada im neto
nije jasno, da im pojasni, te se ostvaruje u maloj mjeri dvosmjerna komunikacija
izmeu uenika i nastavnika. V. Poljak, (1992.str. 150) navodi da je cilj ovog dijela
je da:
- uenici u potpunosti shvate obraeni nastavni sadraj, i
- uenici usvioje model (sadrajni, metodoloki, logiki, misaoni,
tehniki,) o obraenom egzemplarnom sadraju .
3. Uenici samostalno obrauju analogne sadraje. Radei po uzoru
dobijenom u prethodnoj etapi nastave, uenici e raditi odreenim redosljedom i na
odgovarajuim izvorima (makar i skromnijim od onih koje je koristio nastavnik),
osamostaljujui se u uenju, uei kako se ui, odnosno razvijajui svoju radnu
kulturu. Prije nego to steknu iskustva u tome radu, pomae im nastavnik (zajedniki
uraen podsjetnik, upustva, dodatna, diferencirana ili nediferencirana pitanja, itd.).
Poto analogni sadraji u odnosu na egzemplarne sadraje imaju svojih specifinosti,
ni nain uenikovog samostalnog uenja nee biti mehaniko ponavljanje
nastavnikovog naina rada. Iz navedenog zakljuujemo da je krajnji rezultat primjene
egzemplarne nastave je osposobljenost uenika za samostalan rad, samouenje,
samoedukaciju, ukljuivanje u proces sticanja znanja, uenje uenja, gdje uenjem
analognih sadraja, pored znanja, usvajaju i odreene metode i tehnike.
U treoj etapi organizacije egzemplarne nastave ostvaruje se direktna
komunikacija i odnos izmeu uenika i nastavnog sadraja, gdje uenici samostalno

19

rade uz minimalnu pomo nastavnika, na istim, slinim i razliitim sadrajima po

usvojenom modelu.
Nakon samostalnog rada uenika slijedi etvrta etapa tj. produktivno
ponavljanje svih obraenih sadraja metodom razgovora, gdje dolazi do punog
izraaja dvosmjerna komunikacija, interakcija i odnos izmeu uenika i nastavnika, s
ciljem konanog sumiranja onoga to su uenici usvojili tokom asa.
Nastavnik postavlja pitanja a uenici daju odgovore u vidu povratne
informacije. Ponavljanje se vri pod vostvom i kontrolom nastavnika s ciljem
uspostavljanja misonih logikih veza, tj. uspostavljanja interakcijskog odnosa izmeu
egzemplarno obraenog sadraja (koji su uenici nauili pod neposrednim vostvom
nastavnika) sa rezultatima samostalnog prouavanja slinih sadraja.
Analizirajui navedene etape egzemplarne nastave uoavamo da se u toku
realizacije nastavnih sadraja smjenjuju nastavnikovo pouavanje i uenikovo
samostalno uenje.
Ovim se se omoguava stvaralaki rad nastavnika u (drugoj) i uenika (treoj)
etapi, njihova kreativnost, orginalnost, mijenja njihova uloga, pozicija, naini
komunikacije, interakcije, odnosa izmeu njih i ostalih faktora nastave.
U egzemplarnoj nastavi uspostavlja se direktan odnos izmeu uenika,
nastavnika, nastavnih sadraja i sredstava, to je njena velika prednost, mada
samostalan odnos uenika prema sadrajima i nastavnim sredstvima u drugom dijelu
zbog rada po modelu i dr. razloga, nije na vrhunskom nivou.
Bitno je da uenici prilikom obrade egzemplarnog sadraja pod rukovodstvom
nastavnika doive i stvaralaki prerade sadraj, da egzemplar prezentira cjelinu, da
uenicima omogui aktivno uenje.
Primjenom ovog sistema nastave doprinosi osposobljavanju uenika za
samouenje, samostalni rad, aktivno i interaktivno uenje, izbjegava didaktiki
materijalizam i enciklopedizam, odnosno preobimnost nastavnih sadraja, uenici na
manjem broju injenica usvajaju pojmove, razvijaju miljenje, zakljuivanje,
pronalaze granicu izmeu znanja i neznanja.
Od nastavnika se trai iroka pedagoko-didaktiko-metodika struna
osposobljenost i kultura, kontinuirano usavravanje u struci, svom i drugim
predmetima.
Od njega se trai disciplinovanost, orginalnost, snalaljivost, motivisanost i
elja za poticanjem uenika, njihovo usmjeravanje, bodrenje, davanje sugestija u radu,
uvaavanje njihovih individualnih osobenosti, kreativnost i orginalnost, potreba za
samodokazivanjem, samopotvrivanjem i sl.
Individualizovana nastava se organizuje na taj nain to se pri ostvarivanju
ciljeva i zadataka vodi rauna, ne samo o prosjeku uenika odreenog psihofizikog
uzrasta, nego i o individualnim karakteristikama pojedinih uenika ili grupa uenika
(prosjeni, iznadprosjeni, ispodprosjeni,).
Prilikom organizovanja ovog vida nastave u pripremi sadrajnih aktivnosti
mora se imati u vidu nivo razvijenosti i tempu napredovanja uenika u uenju,
odmjeravaju i podeavaju zahtjevi, zadaci, metode, postupci i tempo rada. Ovakvo
postupanje u nastavi naziva se jo i individualizacije nastave.
Pod pojmom individualizirane nastve podrazumijevamo takvu organizaciju
nastavnog rada koja se temelji na individualnim razlikama uenika. U ovako
organizovanoj nastavi polazi se od opih i specijalnih sposobnosti uenika, njihovih
sklonosti, potreba i interesovanja, razliitih individualnih iskustava, nivoa prethodnih
znanja i obavijetenosti, tempa napredovanja, karakteristika zapamivanja,
reagovanja, oblika i stilova uenja.

20

Individualizirana nastava je didaktika organizacija vaspitno-obrazovnog

rada u kojoj se nastavni zahtjevi usklauju individualnim sposobnostima i
karakteristikama u razvoju i radu uenika (Kaapor, i drugi, 2002. str. 216). Ovako
definisana nastava prije svega u veoj mjeri temelji se na samostalnom radu i uenju
uenika, kontinuiranom praenju i vrednovanju njihovog rada, povoljno utie na
optimizaciju nastavnog procesa, podstie osamostaljivanje i kreativnost uenika u
radu i uenju, ini ih odgovornim za postignute rezultate.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003.str. 262) navode vie oblika, modaliteta i naina
individualizacije nastave kao to su:
- nastava razliitih nivoa sloenosti (optimalno diferencirana
nastava),
- primjena nastavnih listia,
- rjeavanje zadataka na tri nivoa teine,
- diferencirani grupni rad,
- individualno planirana nastava,
- mikro-nastava,
- razgranati model programirane nastave,
- grananje ( funkcija ) nastave u koli na redovnu, dopunsku, dodatnu,
- kompjuterizacija uenja i nastave, itd.
Primjena individualizirane nastave, odnosno oblika individualizacije,
rezultirala je pojaanoj aktivnosti, osamostaljivanju, motivaciji, stavralatvu uenika i
nastavnika, pravovremenoj povratnoj informaciji o uspjehu i rezultatu rada, kvalitetu
nastave i znanju uenika.
Individualizirana nastava spada u sisteme nastave koji obezbeuje uslove za
udovoljenje zahtjeva naeg vremena u planiranju, realizovanju i verifikovanju
vaspitno-obrazovnog rada. Individualizirana nastava sadri takvo planiranje,
organizovanje i realizovanje nastavnog programa, svakodnevnih lekcija i cjelokupne
vaspitno-obrazovne djelatnosti koje uvaava interesovanja, potrebe i mogunosti
svakog uenika, maksimalno razvija njihove snage, sposobnosti i obezbeuje uslove
za stvaralako ukljuivanje u nastavne procese (Mandi, 1977.str. 56). Ovaj sistem
nastave pretenduje i podrazumijeva zadovoljenje uenikovih psihofizikih
mogunosti, razvija njihove sposobnosti, interesovanja, vodi rauna o prethodnim
iskustvima, znanjima, mogunostima zapamivanja, nainima usvajanja znanja,
uvaava individualne razlike, tempo rada, naine reagovanja i line karakteristike
uenika.
Ona nadoknauje propuste koji proizilaze iz frontalnih i grupnih oblika rada,
odnosno tradicionalnih sistema nastave, naroito kad oni dominiraju, usmjeravaju
panju na prosjenog uenika ne vodei rauna o individualnim karakteristikama
uenika.
U organizovanom nastavnom procesu ovim sistemom nastave uenik je
stavljen u drugaiji poloaj u odnosu na nastavnika i druge inioce nastave, ima
poziciju subjekta a ne objekta, zastupljeno je samovoenje
(samoupravljanje)
manje nego voenje (upravljanje) uenikovom aktivnou, ee se vri produktivni
nego reproduktivni rad, razvija intristika (unutranja) motivacija znatnije nego
ekstriniki motivi, vri se pomjeranje od metodike nastavnog rada ka metodologiji
naunog rada, u prvom planu je aktivnost uenika, a ne nastavnika (Ili, 2003. str.
263).
Individualizirana nastava trai i zahtijeva od nastavnika da bitno promijeni
svoju funkciju, poziciju i ulogu.

21

Svoju subjekatsku poziciju i ulogu u nastavi, nastavnik treba da zamijeni

ostvarenjem uloge organizatora, rukovodioca u nastavnom procesu, saradnika,
usmjerivaa, savjetnika i pomagaa uenicima, a oni da svojim radom, inicijativnou
i samostalnou doprinose svom razvoju.
Od nastavnika se trai pomo uenicima u otkrivanju i pronalaenju svog stila
uenja, prua pomo pojedinim uenicima, stimulira meusobnu pomo i saradnju.
Zajedno sa uenicima odabire najadekvatnije metode i oblike, raznim
primjerima i primjerenim zadacima sistematski osposobljava uenike za samostalan
rad.
Omoguava im da usvoje metode i oblike rada koje im najvie odgovaraju, u
jednoj pozitivnoj radnoj klimi obezbjeuje razvijanje pozitivnih stavova uenika
prema uenju, permanentnom obrazovanju, izvravanju radnih obaveza i postizanju
to boljih rezultata.
Sutina ovog sistema nastave jeste uvaavanje individualnih mogunosti
uenika, njihovih interesovanja i predznanja, sagledavanje uenja kao socijalne
interakcije uenika sa drugim iniocima nastave.
Uenici radei samostalno, zajednikim radom u paru ili grupi, ostvaruju
direktinu, viesmjernu nenasilnu komunikaciju, interakciju i odnos uenika sa drugim
uenicima, nastavnikom, nastavnim sadrajima i sredstvima.
Razliitost odnosa meu neposrednim iniocima nastave najlake bi bilo
sagledati kroz tri kljune etape nastave i to: pripremnoj, operativnoj i verifikativnoj.
U pripremnoj etapi individualizirane nastave uenik nije direktino ukljuen u
izbor nastavnih sadraja, pripremu i izradu didaktikog materijala. Nastavnik je taj
koji imajui u vidu psihofizike karakteristike uenika odabire i prerauje nastavne
sadraje aktivnosti, metode i oblike rada, utie na formiranje parova i radnih grupa,
odreuje im ciljeve i zadatke koje trebaju postii.
U ovoj etapi imamao autoritativan stav, indirektnu komunikaciju, interakciju i
odnos izmeu uenika i ostalih neposrednih inoca nastave, a direktan odnos,
komunikaciju i interakciju nastavnika sa nastavnim sadrajima i materijalnotehnikom osnovom.
U glavnoj operativnoj etapi, odnosno etapi izvoenja, odnosi izmeu
neposrednih inilaca, uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i materijalno-tehnike
osnove, su razliiti.
S obzirom da su zahtjevi koji su pred njega postavljeni, prilagoeni njegovim
mogunostima, interesovanjima, potrebama, uenici koristei se odabranim
metodama, tehnikama i oblicima, uspjeno rade samostalno na zadacima, pitanjima,
problemima, sadrajima koji odgovaraju njihovim intelektualnim sposobnostima.
U direktno ostvarenoj komunikaciji, interakciji i participirajuem odnosu sa
nastavnim sadrajem, drugim uenicima, uenik doivljava zadovoljstvo, ispoljava
aktivnost, radoznalost, orginalnost, kreativnost i stvaralaki rad. Sa nastavnikom
komunicira po potrebi i u indirektnom je odnosu.
Meutim, moramo biti svjesni injenice da ovakva komunikacija, interakcija i
uspostavljeni odnos izmeu neposrednih inilaca u nastavi, moe dovesti do lutanja
uenika, baziranja na nebitno, potcjenjivanja ili precjenjivanja svojih mogunosti,
jednostrane primjene ovog sistema nastave, nedovoljne socijalizacije uenika i sl.
Nastavnik u ovoj etapi individualizovane nastave primjenom adekvatnih
metoda i oblika, zajedno sa uenicima, parovima ili grupama, treba ostvariti i biti u
direktnom, nenametljivom, humanom, demokratskom, uzajamnom odnosu i
meuodnosu.

22

Ovakvim uspoostavljenim odnosom i organizacijom rada nastavnik doprinosi

lakem usvajanju znanja, vrijednosti i sposobnosti kod uenika, razvijanju osobina
kao to su: tolerancija, demokratinost, sposobnost komuniciranja, brzog pronalaenja
i rukovanja informacijama, adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena,
savjesnost, kolektivizam, istrajnost u radu, postizanju i ostvarivanju linih i
zajednikih ciljeva i zadataka.
U zavrnoj, verifikativnoj fazi individualizovane nastave imamo direktan
odnos izmeu svih neposrednih inilaca nastave, uenika, nastavnika, nastavnih
sadraja i materijalno-tehnike osnove.
U ovoj etapi uenici i nastavnici zajedno vrednuju, samovrednuju rezultate
svog rada, ostvaruju grupnu interakciju, kritiki se razmatraju i sagledavaju, odbacuju
ili prihvataju, prijedlozi drugih uenika, parova ili grupa, koriguju pogreke, predlau
novi prijedlozi i rjeenja, vrednuju rezultati, i sl.
Na kraju moramo napomenuti, da iskljuiva monovalentna primjena u
nastavnoj praksi ovog sistema nastave, njenih modaliteta, moe dovesti do nedovoljne
socijalizacije linosti uenika, lutanja u radu, nerazvijenom samostalnom uenju i
radu, zavisnosti slabih od naprednijih uenika.
U nastavnom radu ovaj sistem nastave sa njenim modalitetima neophodno je
organizirati, kombinovati, primjenivati sa drugim inovativnim nastavnim sistemima.
Timska nastava je sistem nastavnog rada u kome prilikom organizovanja, vie
nastavnika, imaju posebne precizne uloge i zadatke u zajednikom pripremanju,
planiranju, realizaciji programskih sadraja jednog ili vie srodnih predmeta,
vrednovanju tokova nastave i njenih ishoda.
Nastaje iz potrebe prevazilaenja i modernizacije tradicionalnih sistema
organizacije nastave, udovoljenju potreba drutva i psihofizikog razvoja uenika.
Javlja se prvo u SAD-a polovinom XX vijeka, a sinonimi su jo i ,, saradnika,,
,,sistem malih i velikuh grupa,,. Prvi eksperimenat sa timskom nastavom
organizovan je 1957. godine u osnovnoj koli ,,Franklin,, Lexingtonu, drava
Masausets (Stevanovi, 1998.str. 220). Kasnije se sprovode brojna istraivanja i
praktina primjena u kolama Engleske, vedske, Njemake, a potom i drugim
dravama Evrope.
Timska nastava podrazumijeva zajedniki stvaralaki rad i odgovornost vie
nastavnika i drugih saradnika, na realizaciji programskih sadraja u svim fazama
nastavnog rada sa priblino istim sastavom uenika, jednog ili razliitih odjeljenja, u
raznim formama vaspitno-obrazovnog organizovanja.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 274) navode dvije varijante timske
nastave i to:
- koordiniranu i
- asocijativnu.
U koordiniranoj timskoj nastavi nastavnici zajedno planiraju i pripremaju
nastavu, razmjenjuju didaktike materijale i iskustva, nastavna sredstva, instrumente
za vrednovanje i sl.
Asocijativni timski rad nastavnika podrazumijeva, ne samo zajedniko
planiranje i programiranje, ve i zajedniku realizciju programskih zadataka.
Timska nastava je svaka forma pouavanja i organizacija nastave gdje dva ili
vie nastavnika redovno i s ciljem dijele odgovornost za planiranje, prezentiranje i
evaluaciju nastavnih sadaja koja se realizuju za jednu ili vie grupa uenika.
Ovakvo shavatanje timske nastave zahtijeva perspektivan, struan, fleksibilan
(lako pokretljiv), motivisan, uredan i agilan nastavniki kolektiv, promijenjene
pozicije i uloge neposrednih faktora nastave, dobro razvijenu komunikaciju,

23

interakciju, interpersonalne odnose i saradnju sa uenicima, roditeljima, strunim

licima van kole koji mogu pruiti struno znanje i pomo u realizaciji programskih
aktivnosti i sadraja.
U odnosu na klasinu i tradicionalno organizovanu nastavi, poloaj uenika i
nastavnika u timskoj nastavi je modificiran i izmijenjen. Oni se nalaze na granici
izmeu objekatske i subjekatske pozicije, s tendencijom ka ovoj drugoj.
Uenik zajedno sa nastavnikom zajedniki planira, izvodi i vrednuje rezultate
rada, te se pozitivno odraava na ispoljavanje specijalnih sposobnosti uenika i
nastavnika, odgovornosti, inventivnosti u koritenju sredstava, oblika i metoda rada.
Radom u timu nastavnik bolje upoznaje uenika, njegove kvalitete i slabosti,
unapreuje njegov rad, analizira razvoj njegovih sposobnosti, nain miljenja, dolazi
do njegovog kreativnijeg, strunijeg, racionalnijeg i ekonominijeg ispoljavanja.
Uenik ostvaruje direktnu nenasilnu komunikaciju, interakciju i odnos sa
nastavnikom, nastavnim sadrajima i sredstvima, to se pozitivno odraava na
razvijanja interesa za unapreenje interpersonalnih odnosa nastavnika s jedne i
uenika s druge strane, uspostavljanje svestrane, kvalitetne i neposredne saradnje i
odnosa izmeu uenika, nastavnika i roditelja, kole i drutvene sredine.
Uenike sposobnosti analiziranje, zakljuivanja, samostalnog miljenja,
ispoljavanja stavova, radom u velikoj ili maloj grupi, podsticanjem individualnog
rada, dolaze do punog izraaja, rezultiraju snanoj motivaciji uenika, unosi se vie
reda i ozbiljnosti u njegov rad, dolazi do izraaja njegova aktivna participacija u
nastavnom procesu, razvija se odgovornost i nezavisnost, podstiu pozitivne ambicije
i stvaraju mogunosti za humanizaciju i soscijalizaciju linosti.
Uenik je pokretljiv, radi u velikim (60-200) i malim (5-20) grupama uenika,
tandemu (2) i individualno, razliitog vremenskog trajanja a zavisno od prirode
nastavnog sadraja, psihofizike dobi uenika, realizatora i sl.
U timski organizovanoj nastavi uenici pored zajednikog rada u odabiranju i
planiranju nastavni sadraja i aktivnosti obavljaju i aktivnosti kao to su:
- sluanje izlaganja nastavnika, strunih saradnika,
- samostalno i zajedniki ui-e i radi-e,
- vre istraivanja manjeg obima u skladu sa njihovim psihofizikim
uzrastom,
- dogovaraju se, diskutuju o radu i rezultatima u manjim i veim grupama,
- radom u manjim i veim grupama vre produbljivanje, uvjebavanje i
praktinu primjenu steenih znanja.
Zajednikim ueem uenika i nastavnika u vrednovanju rezultata rada
doprinosi objektivnosti, odsutnosti izolavanog miljenja nastavnika o uspjehu,
vladanju, kvalitetima uenika.
Dobija se zajedniko miljenje grupe koje je sveobuhvatnije, konkretnije,
objektivnije i mnogo je manje greaka na raun uenika nego u tradicionalnoj nastavi.
Mentorska nastava kao sistem dobila je naziv od termina ,,mentor,, pod kojim
pojmom se oznaavao vaspita Odisejevog sina Telemaha
(Brankovi, i Ili,
2003. str. 277). Danas pod pojmom mentor (tutor) oznaava se danas voditelj,
savjetodavac, saradnik, stariji i iskusniji nastavnik, koji vodi i upuuje uenike i
studente u zavrni ili diplomski rad, prati napredovanje mlaih nastavnika (poetnika,
pripravnika,) (Pedagoka enciklopedija, 1989. str. 27). Po svojoj koncepciji i
unutranjoj organizaciji mentorska nastava slina je problemskoj. Razlika je u tome
to je pouavanje nastavnika jo vie smanjuje i svodi se uglavnom na povremene
konzultacije za vrijeme rada, a samim tim poveava samostalan rad uenika od izbora
problema za prouavanje pa sve do njegovog rjeavanja.

24

Karakteristika ovog nastavnog sistema je u tome to se uenik na osnovu

sugestija, upustava nastavnika opredeljuje za prouavanje odreenog problema, a
zatim samostalno i pod rukovodstvom nastavnika, putem konzultacija kontrolie,
revidira naine svog rada.
Upravo konzultacije s mentorom daju obiljeje ovom sistemu nastave, jer
nastavnik provodei ove aktivnosti pouava uenika o sadrajima koje mora
obuhvatiti, koritenju izvora saznanja, metodologiji rada, uoavanju bitnog, savjetuje
ih kako e rijeiti i savladati odreene probleme i tekoe koje nastanu u radu, i sl.
Samostalan rad uenika zauzima dominantno mjesto u mentorskoj nastavi,
mada funkcija nastavnika nije ni u jednom trenutku iskljuena niti upitna. Nastavnik
mentor ima svoj dio odgovornosti u procesu nastave odnosno u radu sa uenikom ili
grupom uenika.
Sistem mentorske nastave u svojoj strukturi i organizaciji zahtijeva od
nastavnika i uenikom nauni pristup problemu kojeg prouavaju problemu, punu
ozbiljnost za vrijeme konzultacija, odnosno dogovora u radu.
Izbor problema prouavanja, ( opsegu, irini, aktuelnosti, i sl.) uenik vri u
dogovoru sa mentorom koji mu daje detaljna upustva za samostalan rad u prouavanju
problema, odnosno dolaska do rjeenja, izvoenja zakljuaka i generalizacija.
Konzultacije mentora nastavnika sa uenikom uglavnom trebaju se svoditi na
pruanje pomoi, pouavanju uenika za samostalan rad na nastavnim sadrajima
koje treba obuhvatiti, raznim izvorima saznanja, metodologiji rada, tehnici
oblikovanja izvjetaja o radu, rukopisu i sl.
U pripremnoj fazi rada mentorske nastave uenik i mentor-nastavnik, se
dogovaraju u tolerantnoj i radnoj atmosferi o nastavnom sadraju, odnosno problemu,
koji e uenik samostalno prouavati iz pomo nastavnika.
Ovdje se ostvaruje direktna nenasilna-demokratska komunikacija, interakcija i
saradniki odnosi izmeu uenika i nastavnika, sa izraenim potivanjem,
uvaavanjem integriteta linosti neposrednih inilaca nastave, demokratskim stilom
rada, bodrenjem i poticanjem na rad, pruanju podrke i ulivanjem povjerenja ueniku
od strane nastavnika-mentora.
U fazi realizacije istraivanja problema, provoenja zajedniki dogovorenih
aktivnosti samostalnog prouavanja problema istraivanja, uenik ostvaruje direktnu
komunikaciju, interakciju i odnos sa nastavnim sadrajima, literaturom, drugim
izvorima saznanja, dostupnim nastavnim srestvima, a sa nastavnikom indirektnu
komunikaciju, interakciju i odnos.
U ovoj fazi dolazi do povremenih kontakata uenika sa mentorom, a
uglavnom dominira samostalan rad uenika na problemu istraivanja. Nastavnik daje
ueniku upustva, instrukcije, prati rad, koriguje i usmjerava ga na odreene metode,
tehnike prouavanja, literaturu, nastavna sredstva i sl.
U zavrnoj fazi mentorske nastve i rada na problemu sumiraju se rezultati
istraivanja, izvode zakljuci, generalizacije, otklanjaju uoeni nedostaci, predlau
nova rjeenja, vrednuju rezultati rada uenika i nastavnika, dogovorno se vri izbor
novog problema istraivanja i sl.
Iako meu brojnim definicijama programirane nastave postoje odreene
razlike, one nisu sutinske prirode, jer svaka od njih u prvi plan stavlja injenicu da
programiranje predstavlja pretvaranje nastavne grae u niz malih sekvenci koje
uenik sam usvaja.
Prema knjizi ,,Perspektive savremene nastave,, autor M. Danilovi, (1971.str.
131) navodi miljenje ruskih autora Lande i eneva koji smatraju da je
programirana nastava takva nastava u kojoj se na osnovu uenja dijelovima,

25

etapama, korak po korak vri kontrola znanja i usvojenost odreenog nastavnog

gradiva, u kojoj postoji povratna informacija o savladanosti odreenog gradiva, u
kojoj se nastavna aktivnost prilagoava procesu uenja i koja se izvodi pomou
programiranih udbenika i maina za uenje.
Mi smo se opredijelili za definiciju M. Bogievia, (1974.str. 306) koji pod
ovim nastavnim sistemom podrazumijeva nastavu u kojoj je pored sadraja,
programiran i unaprijed odreen i izgraen sam proces obrade tog sadraja.
Mnogi kau da elementi programirane nastave se nalaze u uenju Sokrata koji
je svoje sugovornike dovodio do spoznaje polazei sa njima u razgovoru od injenice
do injenice, od objanjenja do objanjenja, zatim u metodi poduavanja koja se
sastoji u stalnoj izmjeni pitanja i odgovora izmeu nastavnika i uenika, to je bilo
osnov kako informacijama i objanjenju, tako i u izboru novog gradiva.
Ipak kao sistem izgraena je poslije II svjetskog rata s ciljem da se
preovladaju slabosti i ogranienosti tradicionalne nastave i nekih ranije navedenih
sistema nastave, tj. da se intenzivira, racionalizira i ekonomizira i individualizira
nastavni rad u skladu sa psihofizikim osobinama uenika.
U cilju demokratizacije postojeih oblika i metoda rada, prilagoavanja
nastavnih sadraja interesovanjima i mogunostima uenika, individualnom prilazu
svakom ueniku, sagledavanju njegovih sposobnosti, interesovanja, sklonosti, tempa
uenja i rada, rjeavanju problema koje ke donijela eksplozija znanja, tehnologija,
elektronika i kibernetika, osiguranja uzajamne aktivnosti, kominukacije, interakcije i
odnosa meu neposrednim iniocima nastave, danas se sve vie govori o sistemu
programirane nastave, modifikovanim modelima i mogunostima njene primjene u
nastavnom procesu.
Ovaj nastavni sistem oslanja se na pozitivne karakteristike heuristike nastave,
samo to umjesto nastavnika (kao to je u heuristikoj nastavi) u programiranoj
nastavi uenik se misaono-logiki vodi programiranim materijalom do shvtanja i
usvajanja.
Shavaajui nastavu kao logian slijed aktivnosti uenika, ozbiljnije se
respektuje uenik, njegove psihofizike mogunosti i zakonitosti uenja, optimalnost
spoznajnih koraka, permanentan uvid u rezultate uenja, poveano koritenje izvora
saznanja od strane uenika, intenzivnost, racionalizacija i ekonominost nastave,
doprinijela je drugaijoj ulozi nastavnika i uenika u procesu nastave i sl.
Programirana nastava u osnovi sadri ideje heuristike nastave ,,smiljeno i
racionalno voen proces uenja u nastavi,,. Razlika je u tome to, u programiranoj
nastavi i uenju, voenje i usmjeravanje procesa uenja (pouavanje) ne ini
nastavnik, ve ove funkcije se prenose na program.
U programiranoj nastavi nastavnik gubi svoju tradicionalnu ulogu i poziciju (u
veini sluajeva jedinog izvora zanja, voenja i usmjeravanja procesa uenja,).
Nastavniku je omogueno da se oslobodi rutinske nastave, tutorstva, verbalizma,
ispravljanja zadataka, prua mu se vie vremena da se usavrava u struci, istrauje u
nastavi, napreduje u poslu (Milijevi, 2003.: 163). Znai, nastavnikov stil rada
poprima obiljeja demokratskog. Komunicira voditeljski, na ravnopravnom nivou sa
uenikom izgrauje povjerenje, ponaa se u skladu sa dogovorenim pravilima,
sugerie naine za ispravljanje greaka, podrava, hvali, mobilie kapacitete uenika
inicira meusobno ocjenjivanje i sl.
Umjesto s nastavnikom, uenik pri uenju komunicira i ostvaruje kontak s
programom (apersonalna komunikacija) i on je pod stalnim nadzorom, pri emu se
mijenja veim dijelom organizacija nastave.

26

U uobiajenoj tradicionalnoj nastavi dominira frontalni oblik rada. Uenici

uglavnom pasivno usvajaju znanja, sluajui nastavnikovo izlaganje, itanjem iz
udbenika, prepisivanjem sa table i sl. s uspostavljenom komunikacijom najee u
jednom pravcu od nastavnika prema ueniku.
Nastavnik je dominirajui inioc nastave, nain i sadraje rada ne prilagoava
individualnim karakteristikama, ve imaginarnim svojstvima prosjenog uenika.
Program direktivno, potie aktivnost pojedinca u eljenom pravcu, upravlja
uenjem uenika i ne doputa da se opusti, uvaava tempo i nain uenja, daje
povratnu informaciju ueniku o napredovanju, nema tetnog uticaja na socijalno,
efektivno iskustvo i cjelokupni razvoj uenika i njegov odgoj.
U svim tradicionalnim sistemima nastave panja je najvie usmjerena na
odnose, komunikaciju i interakciju izmeu uenika, nastavnika i ostalih neposrednih
inilaca nastave. U smislu ovog istiemo da su odnosi izmeu neposrednih inilaca
razliiti gdje dominira predavaka nastava od nastave gdje dominira metoda
razgovora, ili pak od nastave gdje dominira neposredna komunikacija i odnosi meu
iniocima, gdje imaju izjednaenu ulogu i neizmjenini su subjekti nastavnog procesa.
Meutim, programirana nastava ima specifinosti kad su u pitanju
kominikacija, interakcija i odnosi izmeu neposrednih inilaca nastave. Relacija
nastavnik-uenik ovdje se shavata na kibernetiki nain, kao odnos izmeu dva
sistema, koji imaju ulogu predajnika i prijemnika, odnosno komunikacijski odnos gdje
predajnik i prijemnik meusobno komuniciraju, vre meusobni uticaj, ne na direktan
nain, ve preko odreenih kanala.
U programiranoj nastavi uenik je prijemnik koji prima informacije, ureuje,
preauje i i tako ureene predaje.
Predajnik, pored nastavnika, u programiranoj nastavi, moe da bude
programirani udbenik, maina, odnosno tehniko sredstvo, podeeno da predaje ali i
prima informacije.
Istraivanja su pokazala da uenje putem programirane nastave doprinosi
poboljanju kvaliteta i koliine uenikovog znanja, stepenu razumijavanja nastavnog
gradiva, razvoju odreenih intelektualnih sposobnosti, samostalnosti u radu uenika,
ekonominosti, racionalnosti u radu i sl.
Njena vrijednost kao sistema ogleda se u razvijanju visokog stepena
samostalnosti u radu uenika, to se proces uenja odvija visokim aktivnou i
angaovanou uenika gdje je on u poziciji aktivnog subjekta, s izraenom
motivacijom, stalnim procesom izgraivanja radnih navika, potrebe za
samoobrazovanjem, daljnim napredovanjem i sl.
U kombinovanoj polivalentnoj primjeni programirane nastave s ostalim
sistemima u nastavi i obradi nastavnih sadraja, odnosi izmeu uenika i nastavnika,
komunikacija i interakcija, njihova uloga i pozicija, struktura, tok i organizacija
nastave, bitno se mogu promijeniti i unaprijediti to e kasnije sigurno imati pozitivan
uticaj na rezultate i ishode nastave i uenja.
Kompjuterizovana nastava je inovacija i model koji omoguava simuliranje i
modeliranje procesa uenja i nastave, upravljanje i regulisanje tog procesa.
Uporedo sa razvojem nauke i tehnike, gomilanjem znanja, njenih rezultata,
nemogunosti kole da nastale promjene akumulira, prilagodi i primjeni u svom radu,
vaspitanju i obrazovanju uenika, esto se postavlja pitanje paricipacije nastavnika i
uenika u procesu nastave. Slina pitanja postavljala su se i sa primjenom radioemisija u nastavi, televizije zatvorenog kruga, a sada kompjutera.
Poela se organizovati s ciljem da se omogui individualizirana nastava sa to
veim brojem uenika istovremeno, poveanja efikasnosti nastavnog procesa,

27

odnosno uspjenije savladavanje nastavnog gradiva u to kraem vremenskom roku

nego u uobiajenoj nastavi.
To nije programirana nastava koja se realizuje putem kompjuterske
tehnologije, niti je uenje o kompjuterima i nainu njihove primjene. Ona se odnosi
na upotrebu kompjutera za uenje ljudi ili na upotrebu kompjutera u sistuacijama
uenja ljudi (oljan, 1972.str.165). To jedan od savremenih sistema nastave koji
podrazumijeva upotrebu kompjutera u procesu nastave i uenja uenika.
Kopjuterizovana nastava omoguava: prezentiranje, izbor
i prilagoavanje
programa i nastavnih sadraja na optimalan i oigledan nain (Pedagoka
enciklopedija, 1989.str. 461). U citiranim tekstovima uoavamo da kompjuterska
nastava obezbjeuje vie vremena uenicima i nastavnicima za meusobne kontakte i
saradnju, utie da se njihove uloge u procesu nastave mijenjaju, uklanja korijene
verbalizma i formalizma u nastavi, prua ueniku mogunost da vie doprinosi
razvoju sopstevnih sposobnosti, pobuuje njegovu matu, kreativne i stvralake
mogunosti, samopouzdanje i sl. Ni u jednom sluaju nastavnik nije bio nepotreban,
naprotiv, uvijek je bio prijeko potreban, sa novim obavezama, odgovornijim ulogama,
izmijenjenoj poziciji u procesu nastave.
U ovom sistemu nastave, odnosno, nastavi uz pomo kompjutera, nastavnik
dobija ulogu organizatora, programera, koordinatora, planera, istraivaa,
rukovodioca i upravljaa procesa nastave, koji koritenje savremenih metoda
(dijaloke, istraivaka, uenje putem rjeavanja problema, simuliranje, igra,) i oblika
(individualni, individualizirani, rad u parovima, grupni i kolektivni,) obezbjeuje, ne
samo sebi, drugaiju poziciju i ulogu, nego i ueniku, znatno poboljava
komunikaciju, interakciju, odnos izmeu uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove nastave dobija drugaija obiljja.
U pripremnoj fazi nastave, nastavnik je u direktnom odnosu i ostvarenom
komunikacijom sa nastavnim sadrajem-programom, a sa uenikom je u indirektnom
odnosu.
U fazi realizacije, uenik je u direktnom odnosu i direktno komunicira sa
kompjuterom i nastavnim sadrajem, a indirektno sa nastavnikom, a u treoj, u prvi
plan izbijaju meuodnosi i dvosmjerna komunikacija izmeu uenika, nastavnika i
nastavnih sadraja-programa.
Ovim sistemom nastave obezbeuje dvosmjernu komunikaciju, uistinu
individualizira nastavu, uenika ini stvarnim subjektom.
Nastavom uz pomo kompjutora ostvaruje se dvosmjerni tok informacija i
dobijanje stalne povratne informacije o toku i rezultatima uenja uenika, realizaciji
ciljeva i zadataka nastave, njihovom uticaju na ponaanje uenika.
Linost uenika maksimalno je zatiena od proizvoljnosti i subjektivizma
nastavnika u procesu realizacije sadraja nastave, vrednovanju postignua u uenju
uenika (halo-efekta, velikodunost nastavnika i sl.), frustacija, omalovaavanja,
osjeaja manje vrijednosti i drugih negativnosti koje su prisutne u tradicionalnoj,
klasinoj nastavi.
Uenici samostalnim radom na programu, odnosno sadrajima, tragaju za
injenicima, uoavaju i pronalaze veze i odnose meu ponuenim podacima, vre
njihovo struktuiranje, redefinisanje, samostalno dolaze do novih rjeenja.
U ovoko organizovanoj nastavi uenje je izuzetno zanimljivo, tako steeno
znanje je trajno i u praksi lako primjenljivo, posebno u novim problemskim
situacijama (Stevanovi, 1998.str. 305). Polazi se od zadovoljenja potrebe da uenici
pokau to veu inventivnost u radu s kompjuterom i da ga koriste na razne naine,

28

ispolje kreativnost, orginalnost, napreduje vlastitim tempom, da sam ui, istrauje,

rjeevajui probleme postavlja nove hipoteze, vri provjeru podata, rjeenja i sl.
Funkcija i uloga nastavnika u uslovima kompjutorske nastave, bitno se
mijenja, on vri ulogu stratega, organizatora, istraivaa, usmjerivaa uenikih
aktivnosti, sa programerima sastavlja i verifikuje program, stvara uslove za normalno
odvijanje nastavnog procesa.
On je kreator nastave i vaspitanja, a ne udbenik koji hoda ili enciklopedija
koja govori, a kompjutor mu je izvrstan pomonik.
Primjenom kompjutora u nastavi nastavnik se rastereuje odreenih poslova i
obezbjeuje mu se prostor i vrijeme za njegovo stvaralako djelovanje, istraivako
ispoljavanje, da procesom nastave usmjerava, upravlja bre, kvalitetnije, objektivnije
prati, ocjenjuje, testira, ponavlja, vrednuje zajedno sa uenicima i sl.
Responsibilna nastava je model savremenog nastavnog rada prepoznatljiv po
odgovornosti uenika i nastavnika za participaciju u demokratskom izboru i aktivnom
ostvarivanju pedagoki relevantnih i didaktiko-metodiki prikladnih aktivnosti
pripremanja, izvoenja i vrednovanja toka i ishoda nastave.
Izraz responsibilna dolazi od pojma responsibilnost koji izraava bitne
elemente i obiljeja demokratije i demokratske participacije
(odgovornost,
jednakost, kompetencija, uee, sloboda, konzenzus, zajednika vladavina,
pluralizam, odluivanje..) (Ili, 2002.str. 15). Iz naverdenog pojmovnog odreenja
uoavamo dva bitna pojma i to demokratiju i partcipaciju. U osnovi pojma
demokratije stoje dvije grke rijei i to : ,,demos,, (narod) i ,,cratea,, (vladavina)
kojima je najee ozaavan oblik ureenja drave ili politiki sistem u kome svaki
pojedinac ima jednako pravo da uestvuje u donoenju kljunih odluka, da bira i bude
biran.
U naem sluaju nas interesuje demokratski voena nastava kao proces i
zajednika aktivnost uenika i nastavnika.
Participacija dolazi od latinske rijei participare-biti sudionik, susdjelovanje,
sudjelovati, uee, sudionitvo, udio (Latinski renik, 1988.str. 812). Za
responsibilnu nastavu karakteristina je aktivna i demokratska participacija uenika i
nastavnika. Ona se odlikuje osjeanjem i ispoljavanjem slobode uesnika u procesu
nastave, njihovoj meusobnoj komunikaciji i interakciji, toleranciji razliitih
miljenja, aktivnom demokratskom ueu u donoenju bitnih odluka, odluivanju o
bitnim pitanjima pripremanja, izvoenja i vrednovanja toka, ishoda nastave i
vannastavnih aktivnost, zajednikoj i pojednianoj odgovornosti za kvalitet,
efikasnost, racionalnost, ekonominost i sl.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003.str. 275) navode sledee globalne i povezane
etape responsibilne nastave:
- koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom pripreme,
izvoenja i vrednovanja nastave (to ini uitelj prije neposrednog nastavnog rada),
- predlaganje dviju ili vie varijanti programski relevantnih i didaktikometodiki prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i volarizaciji responsibilne
nastave,
- zajedniki participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije varijante
nastavne aktivnosti,
- realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada i
- vrednovanje toka rezultata responsibilne nastave .
Pri realizaciji nastavnih sadraja ovim modelom nastave nije se potrebno i
nuno striktno drati svih etapa responsibilne nastave, on se moe realizovati u
jednom dijelu ili tokom cijelog asa.

29

Isti autori navode sledee kriterije kojima je neophodno udovoljiti prilikom

realizacije nastavnih aktivnosti i to:
- da odabrane aktivnosti budu u skladu sa ciljevima i zadacima nastave,
- da su primjerene nivou predznanja, psihofizikim sposobnostima uenika i
zonama njihovog bliskog daljeg razvoja,
- da odgovaraju struno-metodikoj osposobljenosti uitelja,
- postojanje odgovarajuih materijalno-tehnikih uslova za njihovo
ostvarivanje.
Udovoljenjem navedenih kriterija i provoenjem aktivnosti predvienih
etapama responsibilne nastave uenik i nastavnik mijenjaju svoju poziciju u nastavi.
Uenik je sve ee u poloaju istinskog subjekta vaspitno-obrazovne
djelatnosti ija se samostalnost, edukativna kompetencija i odgovornost sve vie
uveava.
Imajui u vidu dosadanje pomenute sisteme i uobiajenu nastavu u
responsibilnoj znatno se poveava saznajna i stvralaka aktivnost uenika, razvijaju
sposobnosti procjenjivanja, potrebe iznalaenja novog sopstvenim i zajednikim
(kolektivnim) radom, perceptivne, misaone, komunikoloke, ilustrativne aktivnosti,
koje nisu autorirativne nametnute, naturene, naloene, ve kao rezultat demokratskog
participiranja prihvaene i dogovorene od strane uenika i nastavnika (Ili, 2002.str.
153). U ovakvoj razrednoj klimi, radnoj atmosferi, polivalentnoj primjeni metoda i
oblika rada, ueem uenika u odluivanju intenzivira se razvoj sposobnosti
samostalnog i interaktivnog uenja, kreativne imaginacije kao strategije spoznavanja
novih ideja i relacija. Samoinformisanjem, samouenjem, samovrednovanjem, kod
uenika razvija se autentinost, aktivitet, slika o sebi, sposobnosti osamostaljivanja,
samomotivisanja, intristika motivacija i sl.
Kroz uspostavljene interpersonalne odnose neposrednih aktera nastavnog
procesa, uenika i nastavnika, problem radne discipline uenika je ublaen, nije
aktuelan, on se gubi u demokratskoj participaciji uenika i nastavnika u dogovaranju i
odluivanju o svim bitnim momentima pripremanja, izvoenja i vrednovanja nastave.
Cjelokupni tok realizacije demokratski dogovorenih i planiranih aktivnosti,
odnosno postavljenih ciljeva i zadataka, ovim sistemom nastave proet je
uspostavljenom toplom emocionalnom klimom u odjeljenju, produktivnim
angamanom uenika, grupe i itavog odjeljenja.
U odnosu na tradicionalnu u responsibilnoj nastavi nastavnik ispoljava
demokratski stil rada ija su glavnma obiljeja: komunicira argumentima voditeljski,
participacijsko demokratski, empatino, potivajui linost uenika, glavna mu je
briga kvalitet nastave i razvoj sposobnosti uenika.
esto govori ,,mi,, a ne ,,ja,, oslanja se na saradnju, stvara povoljne uslove za
rad, odaje priznanja i ispravlja greke, tolerantno razgovara, potie, podrava, hvali,
upravlja prema kvalitetnim rjeenjima, podstie i podrava inventivnost,
samoocjenjivanje, meusobno i zajedniko ocjenjivanje.
Ispoljava u radu poletnost, visoku motivisanost, dinaminost, fleksibilnost,
inventivnost, nekonvencionalnost, sigurnost, dosljednost, tanost, povjerljivost,
iskrenost, utivost, prijatnost i sl.
Osnovne odrednice komunikacije ogledaju se u ravnopravnosti, saradnji,
suodgovornosti uenika i nastavnika, uvaavanju zajedniki dogovorenih pravila,
prijatnosti atmosfere, mogunosti viestrukog izbora, izgradnji autoriteta na simpatiji,
sardnji, inicijativnosti, toleranciji, fleksibilnosti, korektnosti, susretljivosti, osjeaju
grupne pripadnosti, samoostvarenju i sl.

30

Navedeni i drugi savremeni sistemi i modeli uenja u nastavi (uenje putem

otkria, istraivanjem, razliite forme i nivoi stvaralakog uenja), samo po sebi, bez
obzira koliko su savremeni i produktivni naini obrade nastavnih sadraja, ne
obezbjeuju stvaralaku angaovanost uenika i nastavnika, promjenu njihove
pozicije, uloge, komunikacije, interakcije i odnosa izmeu njih, ukoliko se
monovalentno primjenjuju.
U sistemu responsibilne nastave, sam proces je modeliran, koncipiran,
strukturalno i organizaciono tako da su uenici i nastavnici odgovorni za zajedniki
odnos, za demokratsko participacipiranje pri ravnopravnom odreivanju i realizaciji
bitnih aktivnosti nastavnog rada.
Demokratsko participiranje ostvaruje se unoenjem promjena u pozicije i
stilove rada uenika i nastavnika, u njihove komunikacije i inetrakcije, iz ega
proizilazi uspostavljanje njihove stvarne odgovornosti za tokove i ishode nastave
(Ili, 2002.str. 143). Poloaj ostalih neposrednih inioca nastave nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove bitnije se ne mijenja. Pri realizaciji nastavnih sadraja i
aktivnosti sistemom responsibilne nastave stavraju se mogunosti za njihovo
fleksibilnije, efikasnije, racionalnije, ekonominije, angaovanije i odgovornije
koritenje.
Sadraji nastave kao jedan od neposrednih inilaca, uvijek su dovoeni u
tijesnu vezu sa nastavnikom i uenikom kada se htio ostvariti uvid u njihov poloaj u
nastavnom procesu, u kakvom su odnosu uenik i nastavnik prema nastavnom
sadraju. Ta veza u razliitim vremenskim periodima i pedagokim epohama
poprimala je razliite forme i sutine, varilala je od maksimalne zavisnosti uenika od
nastavnih sadraja (stara kola i Herbart) pa do potpune potpune nezavisnosti
uenikovog razvoja i sadraja nastave (nova kola) (Banur, 1985.str. 136). Izrazi i
refleksije ovakvih shvatanja poznati su kao didaktiki materijalizam i funkcionalizam,
to je za rezultat imalo optereenje i jednostrano angaovanje uenika u procesu
nastave, zanemarivanje njegovih radnih, kreativnih, voljnih, emocionalnih
motivacionih, aspirativnih i drugih potencionala.
U responsibilnoj nastavi, nastavnik je u direktinom odnosu sa nastavnim
sadrajim kao i u tradicionalnim sistemima nastave. Uz aktivno uee uenika,
nastavnik planira i priprema nastavne sadraje, odreuje njihovu opsenost, dubinu,
didaktiku transformaciju, izgrauje odnose sa uenicima.
On nastavnim sadrajima i aktivnostima pristupa angaovanije, kreativnije,
dobro ih upoznaje i prouava, vri njihovu korelaciju, tako da proces nastave i njihove
realizacije ima obiljeja samostalnog i interaktivnog uenja.
U tradicionalnim sistemima i sistemu responsibilne nastave nastavni sadraji
utiu na uenika, oni su prepreka koju treba uz odreene napore savladati.
Kao i nastavnik uenik je u direktnom odnosu sa sadrajima nastave koji ga
mijenjaju i utiu na na njega, s tim to postoju i obrnuti odnos, to znai da uenici
utiu na sadraje, tj. nalaze se u jednom mauzavisnom odnosu.
U skladu sa psihofizikim mogunostima, intresima, sklonostima, fondom
znanja, svojim vrijednostima, svaki uenik prihvata nastavni sadraj na svoj nain,
prerauje ga, komponuje, kombinuje, oblikuje u nove strukture, koristi u izvoenju
zakljuaka, generalizacija.
Uenici ne vre samo zapamivanje injenica, doslovno memorisanje, onako
kako ih je prezentirao nastavnik, kako je napisano ili zapisano. Znai uenik je u
direktnom odnosu prema nastavnom sadraju, on rasuuje, razmilja, zakljuuje i
smiljeno radi na gradivu (Arsentijevi, 1972.str. 262). Uenici aktivnim metodama
rada izuavaju sadraje, obrauju ga, kritiki procjenjuju. Isto tako sadraji bitno

31

utiu na uenike, misaono ih angauju, motiviu i stimuliu uenie za prestojee

aktivnosti, razvijaju njihovu samostalnost i sklonost za komunikaciju i rad u paru,
grupu i timu, razvija njihove moralne norme, osjeaj za lijepo, kritiki se odnosi
prema injenicama.
U responsibilnoj nastavi ostvaruje se direktan odnos izmeu nastavnika i
materijalno-tehnike nastave. Materijalno-tehnika osnova olakava rad nastavniku,
prua mu mogunost fleksibilnijeg, angaovanijeg, efikasnijeg, kreativnijeg,
produktivnijeg i odgovornijeg angaovanja.
U procesu nastave, nastavnik
pomou materijalno-tehnike osnove, nastoji obezbijediti prijatan ambijent i radnu
atmosferu, vodi rauna o izgledu i urednosti uionice, kole i sredine u kojoj egzistira.
Uenici u responsibilnoj nastavi su u direktnom, aktivnom, suodgovornom
odnosu sa materijalno-tehnikom osnovom. Ona im omoguuje produktivan, mobilan,
motivirajui, aktivan i olakavajui rad na usvajanju nastavnih sadraja.
Uenici u procesu nastave sami predlau i biraju razliita dostupna nastavna
sredstva, didaktiki materijal, pomagala i druge izvore saznanja, koje kola posjeduje,
sve im je na dohvat ruke i nita im nije zabranjeno.
Organizovanje nastave u
ovakvom ambijentu bie uspjenije koji karakterie empatinost nastavnika, njegovo
umijee da stekne objektivan uvid u interesovanja, tenje i sposobnosti uenika,
skaldnost odjeljenja sa kojim pojedinac tei da uspostavi saradnju, dobra materijalnotehnika opremljenost ini nastavni prostor, ambijent, radnu atmosferu pogodnu za
linu i grupne inicijative, pristupanost (na dohvat ruke) uila omoguuje ueniku da
pripremi svako gradivo, da ih primijeni u istraivanju vlastitih puteve, metoda i oblika
u sticanju znanja (Ili, 2000.str. 151). Uenici, svojom kreativnou, orginalnou i
stvaralatvom uenici, uz upute, obostranu pomo, nastavnika i roditelja, daju
znaajan doprinos tako to sami pribavljaju, izrauju samostalnim radom potrebna
nastavna sredstva za rad, njima ukraavaju uionicu, tako da ona pored toga to utiu
na izgled uionice i radni ambijent, postaju i sama izvor informacija.
Ovo rezultira bogatijoj i raznovrsnijoj materijalno-tehnikoj osnovi,
kvalitetnijem i smiljenijem dizajniranju nastavnog asa, veoj motivaciji, lakem,
interesantnijem, fleksibilnijem, efikasnijem, odgovornijem koritenju u radu uenika
u nastavi i vannastavnim aktivnostima.
U responsibilnoj nastavi dominiraju demokratski odnosi izmeu nastavnika i
uenika, oni su na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog rada, odnos: subjekt
nastavnik-subjekt uenik. To su odnosi na relaciji dobitnik-dobitnik, povjerljivi,
empatini, tolerantni, korektni, ravnopravni, partnerski, nonkonformistiki, humani,
kooperativni i edukacijsko stimulativni.
Ako bi smo htjeli usporediti i sagledati slinost odnosa izmeu uenika i
nastavnika u tradicionalnoj i responsibilnoj nastavi, tada dolazimo do zakljuka da u
tradicionalnoj nastavi aktivnosti pouavanja namee nastavnik, responsibilnoj nastavi
od nekoliko ponuenih varijanti zajednikim demokratskim odabirom uenika i
nastavnika, se realizuju.
Karakteristike odnosa izmeu uenika i nastavnika najvie se ispoljavaju u
komunikaciji izmeu njih, koja je uslovljena stilom rada nastavnika, drugaijom
pozicijom i sl.
U responsibilnoj nastavi odvija se nenasilna demokratska komunikacija
izmeu uenika i nastavnika a u sistemu tradicionalne nastave je nasilna i autoritarna.
Oboljeja komunikacije u responsibilnoj nastavi su sledea:
- uspostavljena komunikacija je saradnika, ravnopravna, uspostavljeni
suodgovorni odnosi nastavnika i uenika prilikom komuniciranja, nema
potinjenog i nadreenog,

32

tokom komuniciranja ne iskljuije se spontanitet, novi prijedlozi, stavovi i

elje, zajedniki doneena pravila,
- u jednoj tolerantnoj i prijatnoj atmosferi obrazlau se upustva, saoptavaju
ideje, prijedlozi, vri njihov izbor, izmjenjivost i viesmjernost informacija,
- autoritet nastavnika gradi se na saradnji, inicijativnosti, aktiviziciji,
stvaralatvu i sl.
- prilikom komuniciranja uenici su tolerantniji, fleksibilniji, korektniji,
susretljiviji,
- rezultat kopmunikacije u odjeljenju je: jak osjeaj grupne pripadnosti,
svako ima mogunost da ostvari pozitivnu ulogu u odjeljenju, da daje
prijedloge.. (Ili, 2000.str. 169). U navedenom
komparativnom pregledu uoavamo da se u responsibilnoj nastavi odvija nenasilna,
humanizovana i emancipatorska komunikacija, interakcija i odnosi izmeu uenika i
nastavnika, koje karaterie demokratska radna klima pokrenuta stilom djelovanja
nastavnika tokom nastave.
Interakcija u responsibilnoj nastavi karakteristina je tenjom (koja se i
ostvaruje) ka uspostavljanju jednakosti po pitanju dominacije uenika i nastavnika.
Ovdje komunikacija dobija nove kvalitete, poto jedan i drugi akter, su subjekti i
objekti neizmjenino, oni se odvikavaju od rivalstva i dominacije, a njihovom
demokratskom participacijom sve vie su odgovorni partneri i nosioci vaspitnoobrazovnih aktivnosti.
U responsibilnoj nastavi razvijaju se u sve veoj mjeri ravnopravni i partnerski
odnosi izmeu njih. Smanjuje se prostor nastavnikovog voenja, a poveava polje
demokratske participacije, jednako odgovornih aktera nastavnog rada.
Na osnovu svega ukratko izneenog mogue je prikazati jedan komparativni
pregled odnosa izmeu uenika i nastavnika u responsibilnoj nastavi sa sledeim
modalitetima:
- demokratski odnosi na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog rada,
- odnos subjekt nastavnik-subjekt ienik, dobitnik-dobitnik,
- ravnopravni, partnerski, nonkonformistiki, povjerljivi, empatini,
fleksibilni, tolerantni, korektni, saradniki, humaniji sa puno uvaavanja i
podrke izmeu uenika i nastavnika, edukacijsko stimulativni i
kooperativni i sl.
a u tradicionalnoj nastavi su:
- autokratski, na relaciji nastavnik upravlja, uenik izvrilac i
slualac,
- nastavnik nadreeni nalogodavac, uenik podreen s objektaskom
pozicijom u procesu nastave,
- odnosi na relaciji gubitnik-gubitnik,
- hijerarhijski, subordinirani, konformistiki, nepovjerljivi, neiskreni, nisu
humani, prisutna prisila i kanjavanje, rivalstvo omalovaavanje,
destimulativni, manipulativni, i sl.
Sagledavanjem slinosti u odnosima izmeu uenika i nastavnika u
responsibilnoj i tradicionalnim sistemima nastave, konstatujemo da se one izraavaju
u nepodudarnosti miljenja i uvjerenja uenika i nastavnika. Odvikavanje od
rivalstva, borbe za dominaciju neposrednih inilaca nastave, bitno je obiljeje sistema
responsibilne nastave
U responsibilnoj i tradicionalnim sistemima nastave realizuju se aktivnosti
uenja i pouavanja u raznim varijantama, koje namee nastavnik ne vodei rauna o

33

psihofizikom razvoju uenika, njihovim interesima, sklonostima, bez uea uenika,

to je naroito izraeno u tradicionalnim sistemima nastave.
U sistemu responsibilne nastave one se realizuju kada ih zajedniki odaberu
uenici i nastavnici od nekoliko ponuenih didaktiki prikladnih varijanti, bez prisile,
koje nisu spolja nametnute.
Sagledavanjem pozicije, uloge uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove, planiranja, pripremanja, realizacije i vrednovanju
sadrajnih aktivnosti, razultata u procesu nastave, naina ostvarenja komunikacije,
inetrakcije, radne atmosfere, stila uenja, pouavanja, upotrebe metoda i oblika rada,
utvrdili smo karakteristike i obiljeja odnosa izmeu neposrednih inilaca nastave,
uenika i nastavnika u tradicionalnim i savremenim sistemima nastave.
U tradicionalnim sistemima nastave (predavaka, pradevako-prikazivaka,
katehetika, majeutika nastava, ili u kombinaciji ovih sistema i njihovih varijanti)
dominira: monovalentna primjena verbalno-tekstualnih metoda, frontalnog oblika
rada, dominantna, subjekatska pozicija i uloga nastavnika, a uenikova objekatska
pozicija je pasivna-slualaka.
U tradiconalnim sistemima nastave zapaa se odreeni ritual u kojem
nastavnik predaje, uenik ponavlja, nastavnik ocjenjuje, uenik odgovara. Tu je
proces pouavanje je prije proces programiranja djeijih umova nego pomo i podrka
u razvijanju fleksibilnog miljenja. Uenik je tako primoran da savae i trulo voe uz
prinudu pri kojoj mu se ne eli objasniti emu slui to vakanje (Suzi, 2005.str.
19). Ishod ovakvog procesa nastave je slijepa poslunost, pokornost uenika, njgova
prinuenost za memorie ono to mu je nastavnik pismeno ili usmeno prezentirao,
izdiktirao, citirao i sl...
U savremenim sistemima nastave nastavnici i uenici su odgovorni za
zajedniki odnos, za participaciju pri ravnopravnom odreivanju i realizaciji bitnih
aktivnosti nastavnog rada. Ta odgovornost to je veoma bitno nije nametnuta
,,spolja,, , ,,unaprijed,,. Ona proizilazi iz participacije svih nosilaca nastavnog rada u
demokratskom izboru odgovarajue varijante relavantnih aktivnosti (Ili, 2000.str.
26). Proces nastave proet je pronalaenjem novih ideja za rjeavanje organizacionih,
komunikacionih, spoznajnih problema, kreacija koje nisu u slubi autoritarnog
nastavnika.
Nastavnik prihvata uenike onakve kakvi jesu, ima povjerenje u njih,
podrava, podstie i ohrabruje ih, prilikom odluivanja o bitnim pitanjima nastavnog
rada. Uenici imaju mogunost da biraju, oni zajedno sa nastavnikom uestvuju u
odabiru sadraja i aktivnosti neophodnih za odvijanje nastave, pri emu u skoro svim
fazama nastave i slobodnih aktivnosti dolaze do izraaja njihove sposobnosti.
Nastavnik ne samo da oslukuje miljenje i opredeljenja uenika, ve ih istinski i
uvaava. (Ili, 2000.str. 159). Nastavnik prihvata uenike kao kompletno formirane
linosti koje su sposobne i odgovorne za nastavni rad, tako da su uenici motivisani i
angaovani u radu, imaju svoju sopstevnu ulogu u procesu obrazovanja, na njih se
mora gledati kao na saradnike a ne kao na neki materijal u rukama u majstora od
kojeg treba neto da napravi bez ikakvih nacrta, planova, iskazanih mogunosti,
adekvatnosti, podobnosti materijala, potreba sredine, odnosno uenika i sl.
Na odnose izmeu uenika i nastavnika dosta utie i sam stil rada nastavnika.
Stil rada nastavnika u najkrae reeno pokazuje nain na koji radi nastavnik. Pod
stilom rada mi podrazumijevamo skup dominirajuih, karakteristinih i relativno
trajnih naina ispoljavanja i djelovanja nastavnika u razliitim nastavnim
sistuacijama.

34

Stil rada nastavnika u tradicionalnim, bitno se razlikuje od stila rada u

savremenim sistemima nastave, jer su im uloge u samom procesu nastave raziite.
U tradicionalnim sistemima stil rada je autoritarni. Nastavnik je ovlateni
predstavnik drutva, odraslih, dunost mu je da stvori takvu kolsku situaciju koja e
omoguiti da svi uenici savladaju isti obrazovni program u cjelini (Havelka,
2000.str. 116). U savremenim sistemima nastave stil rada je demokratian. Nastavnik
je organizator rada, u svim etapama nastavnog procesa, od postavljanja samih ciljeva,
zadataka, planiranja, osmiljavanja, podjele zadataka, izvoenja sadrajanih aktivnosti
i nastave, pa do praenja i vrednovanja rezultata uestvuju zajedno nastavnici i
uenici.
Znai u tradicionalnim sistemima nastave dominira autoritativni stil rada
nastavnika za koji su karakteristini sledei indikatori:
- nastavnik sa uenicima komunicira efovski, s visine, autokratski,
nareivaki, koristei prisilu,
- istie svoju veliinu, mo, sveznanje, oslanja se na autoritet, esto koristi
,,ja,,
- u procesu nastave uenicima uliva stahopotivanje, vri prisilu, prijeti, fiziki
kanjava,
- svakodnevno izmilja, umnoava pravila i kruto ih se dri, isto zahtijeva od
uenika,
- kritikujui, okrivljujui i kanjavajui uenike tjera na rad,
- poboljanje uslova za rad nije njegova briga, za to su odgovorni drugi a ne
nastavnik,
- arogantno, neljubazno, svoj neuspjeh pripisuje uenicima, ne primjeuje
njihovu kreativnost, klasino i na uobiajen nain ih ocjenjuje,
- na statian, tradicionalan, krut, strogo disciplinovan, rigidan, konformistiki,
rutinski i dosadan nain realizuje postavljene ciljeve i zadatke nastave, sadrajima i
aktivnostima koje je on odabrao, odredio po vlastitoj elji i nahoenju ne vodei
rauna i ne ulazei u svijet uenikovih kvaliteta i sposobnosti,
prema uenicima ispoljava nepovjerenje, netaktinost, kolebljivost,
neprijatnost, neodgovornost, bahatost, lae ih, itd..
Proces i tok nastave, u kojoj dolazi do polivalentne primjene savremenih
sistema, proet je demokratskim stilom rada nastavnika sa indikatorima:
- iskazanim u toploj, pozitivno emocionalno obojenoj voditeljskoj,
demokratskoj, argumentovanoj, empatinoj, ravnopravnoj, participacijskoj
komunikaciji,
- brizi o kvaliteti nastave i razvoju uenika, ne istiui svoju veliinu,
autoritet, sveznanje, esto govori ,,mi,, pri emu misli i na uenike,
- u radu se oslanja na saradnju sa uenicima, stvara povjerenje, podstie na
stavranje pravila u radu, prikladno ih primjenjuje,
- zajedno sa uenicima nastoji obezbijediti to povoljnije uslove za rad, tokom
rada vodi uenike, pokazuje im, usmjerava ih, odaje priznanja, zajedno sa uenicima
ispravlja greeke,
tolerantno razgovara, podrava, hvali, oslobaa napetost, relaksira,
udahnjuje polet, upravlja prema kvalitetu, podstie i podrava inventivnost u radu sa
uenicima,
- trai samoocjenjivanje, samovrednovanje, meusobno ocjenjivanje u radu
uenika,
- na dinamian, siguran, dosljedan, stabilan, iskren, povjerljiv, utiv, prijatan,
moderan, fleksibilan, inventivan, nonkorformistiki, zanimljiv nain, ulazei u svijet

35

uenikovih kvaliteta i prolivalentnom primjenom metoda i oblika, realizuje zajedniki

sa uenicima sadrajne aktivnosti, predviene ciljeve i zadatke nastave.
U tradicionalnim sistemima nastave nasatvnik je centralna linost.
Od
njega kree vaspitno-obrazovni proces, on odluuje ta uenici treba da znaju, kako da
iskau, ispolje, primijene svoje znanje, gdje svako odstupanje od ustaljenih naina,
kliea, nareenog je kritikovano i kanjavano.
Uvijek nastoji nametnuti i odrati svoj stil rada, tei da potini uenike, od
njih uiniti besprijekorne izvrioce svojih naloga. Strogim ponaanjem i krutom
nametnutom disciplinom nastoji sebe podii na to vei nivo, a uenike uiniti to
manje primijeenim, izgraujui pri tome hijerarhijske, suordinirane i neravnopravne
odnose.
U savremenim sistemima nastave nastavnik na demokratian i stvaralaki
nain organizuje vaspitno-obrazovni proces. Takav nastavnik posjeduje solidnu
optu i strunu obrazovanost, savremenu pedagoko-psiholoku informisanost,
didaktiko-metodiku osposobljenost, ljubav prema djeci, uvaavanje i potovanje
njihove linosti (Ili, 2000.str. 164). Nastavnik u procesu nastave, gdje preferiraju
savremeni sistemi, metode i oblici rada, manje je formalan, podrava autonomno i
direktno miljenje uenika, ne sumnja u njihovu participacijsku kompetentnost. On
se uspjeno bori protiv ablonizma i rutinerstva u nastavnom radu. Umjetnik je svog
posla, stalno nalazi nove naine rada, stie nova iskustva, znanja i unapreuje
nastavu (Grupa autora, 2000.str. 164). Ovome treba jo dodati i to da demokratian
nastavnik, ne nastoji nametnuti svoj stil rada uenicima, kao to je sluaj sa
autoritativnim nastavnikom, ve ga nastoji prilagoditi uenicima i pomoi im da
izgrade svoj sopstveni stil rada.
Njegova pedagoko-psiholoka, didaktiko-metodika kultura i osposobljenost
omoguava mu da konstruie stimulativne, stvaralake, korektne, saradnike,
ravnopravne, odgovorne, suodgovorne i participirajue odnose sa uenicima u
zajednikom radu i ukupnom vaspitno-obrazovnom procesu.
Karakteristike odnosa izmeu uenika i nastavnika u tradicionalnim i
savremenim sistemima nastave najvie se ispoljavaju u komunikaciji i interakciji
izmeu njih koja je uslovljena razliitim stilovima rada nastavnika, drugaijim
pozicijama uenika i nastavnika, njihovim odnosima prema sadrajima nastave i
materijalno-tehnikoj osnovi nastave.
U svim varijantama taradicionalnih sistema nastave nastavnik ostvaruje
direktnu, jednosmjernu, nasilnu, komunikaciju, interakciju i odnos sa nastavnim
sadrajima i materijalno-tehnikom osnovom nastave.
Nastavnik sa uenikom ostvaruje jednosmjernu nasilnu, indirektnu
komunikaciju, interakciju, hijerarhijski, subordinirani, neravnopravan, nadreen
odnos tokom komunikacije i interakcije.
Tok komuniciranja sveden je na davanju ueniku informacija po unaprijed
utvrenim pravilima od kojih se ne odstupa, jednosmjerno u vidu strogih upustava,
naredbodavnim tonom pozivajui se na autoritet, naredbe, prijetnje, kazne,
upozorenja, slabe ocjene.
Ovo za rezultat ima dirigovane, autokratske i manipulativne postupke
nastavnika, ispoljavanje raznih vidova i oblika agresivnosti uenika prema
nastavniku, sporednoj ulozi, pretjeranoj pasivnosti poniznosti i pomirljivosti u
stavovima uenika, munoj, krutoj i disciplinovanoj radnoj klimi, slabijem osjeaju
grupne pripadnosti, ispoljavanju neinicijativnosti i nesamostalnosti.
U savremenim sistemima nastave odvija se viesmjerna nenasilna,
humanizovana i emancipatorska komunikacija (Ili, 2000. str. 31). Karakteristika

36

ovakve komunikacije je demokratska klima koju svojim stilom rada nastavnik

pokree, podstie, ohrabruje i njeguje. Informacije idu u oba smjera, od nastavnika
ka uenicima i obrnuto (Ibid, 2000.str. 170). Informacije meusobno razmjenju sami
uenici, a isto tako i sa nastavnikom, odnosno nastavnik sa njima, uporeuju ih,
obrazlau, prerauju, nadograuju, poretvaraju u ideje, primjenjuju ih.
U tradicionalnim sistemima nastave ispoljen je sukob izmeu uenika i
nastavnika po pitanju dominacije u procesu kominikacije i interakcije. Nastava lii
jednim dijelom interakcionoj igri, na relaciji dobitnik-gubitnik. Ko je u poziciji
objekta uvijek je gubitnik, a u poziciji subjekta je dobitnik.
U savremenim sistemima proces interakcije karakterie tenja ka
uspostavljanju jednakosti u dominaciji uenika i nastavnika. Interakcija dobija nove
kvalitete, poto i jedan i drugi akter u procesu, naizmjenino bivaju subjekti i objekti
edukacijskih aktivnosti.
Oni se odvikavaju od rivalstva ili borbe za dominaciju, na relaciji gubitnikdobitnik, to je inae obiljeje tradicionalnih sistema nastave. Oni stiu iskustvo da
demokratski iteraktiraju na relaciji dobitnik-dobitnik
(Ili, 2000.str. 171). Proces
nastave proet je demokratskom participacijom uenika i nastavnika, kao partnera,
odnosno ravnopravnih i odgovornih nosilaca vaspitno-obrazovnih aktivnosti pri emu
nastaje novi kvalitet odnosa izmeu uenika i nastavnika. Oni vie nisu suprostavljene
strane, suordinacija se zamjenjuje partnerskom interakcijom, uzajamnim povjerenjem
zejednikim i demokratski ustanovljenim pravima, prihvaenim odgovornostima.
U odnosima izmeu uenika i nastavnika u tradicionalnim sistemima nastave
dominira neravnopravnost i nepovjerenje. Ispoljenost nepovjerenja od strane
nastavnika je u zalaganje, i dobre namjere uenika (Suzi, 2005.str. 333).
Meuljudski odnosi u nastavi obiljeeni su domiljanjem uenika u izbjegavanju
poniavajue pozicije, bilo pasivnou, neaktivnou, formalnim i povrnim
angaovanjem u procesu uenja ili neiskrenou u uenju i izvravanju obaveza.
Potinjenost uenika u tradicionalnim sistemima, u savremenim zamijenjena
je sporazumijevanjem uenika i nastavnika, suodluivanjuu izboru najprihvatljivije
varijante nastavne aktivnosti. Rad uenika i nastavnika po svojim karakteristikama
ima isti smisao i cilj.
Uenici slobodno, partnerski, kooperativno, ravnopravno i odgovorno
uestvuju u predlaganju, selekciji i ostvarivanju najpovoljnijih varijanti nastavnog
rada, ostvaruju mogunost da odnosi u nastavi budu povjerljivi, dobronamjerni,
demokratizovani, humani i emancipatorski.
U tradicionalnim sistemima nastave o svim bitnim pitanjima odluke donosi
nastavnik, dok u savremenim, nastavnik, predlae vie varijanti nastavnog rada, zatim
zajedno sa uenicima odabere najpovoljniju. U procesu odabiranja nastavnik
ohrabruje i prihvata prijedloge uenika, afirmie istinski partnerski odnos izmeu sebe
i uenika, a samim tim smanjuje prostor za manipulaciju, subordinaciju, dominaciju,
potinjenost, lukavost, nepovjerenje i druga obiljeja izvjetaene komunikacije i
inetrakcije koja je duboko ukorijenjena u tradicionalnim sistemima.
Na osnovu svega unaprijed izneenog ukratko moemo zakljuiti da su glavni
modaliteti i obiljeja odnosa izmeu uenika i nastavnika u tradicionalnim sistemima
nastave sledei: dominiraju autokratski odnosi na relaciji nastavnik upravlja-uenik
slualac, nastavnik subjekat nadreeni nalogodavac-uenik objekat podreeni
izvrilac, nastavnik dobitnik-uenik gubitnik.
Obiljeje u odnosima je izrazita dominacija i prisutnost hijerarhije,
suobdiniranosti,
nepovjerljivosti,
neiskrenosti,
rivalstva,
nehumanosti,

37

destimulativnosti, manipulaciji, prisili i kanjavanju za neuspjeh uenika od strane

nastavnika.
U savremenim sistemima nastave dominiraju obiljeja i modaliteti
demokratskih odnosa na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog procesa pri emu su
nastavnik i uenik istovremeno subjekti, dobitnici, a ne gubitnici. Znai, u
tradicionalnim sistemima nastave dominiraju subordiniranmi, neiskreni, nehumani,
destimulativni, manipulativni, neravnopravni i rivalski odnosi, zasnovani na prisili,
strahu i kanjavanju uenika od strane nastavnika; a u savremenim sistemima, uenici
i nastavnici su ravnopravni akteri u svim fazama nastave sa preteno uspostavljenim
humanim, demokratskim, partnerskim, povjerljivim, empatinim, fleksibilnim,
korektnim, emancipatorskim, saradnikim, kooperativnim, edukacijsko stimulativnim
odnosima, sa puno uvaavanja, razumijevanja, podravanja, ohrabrivanja, bez prisile i
kanjavanja.
Ovim zakljukom potvrdili smo petu pomonu hipotezu istraivanja koja
glasi da: u tradicionalnim sistemima nastave dominiraju subordinirani,
neiskreni, nehumani, destimulativni, manipulativni, neravnopravni i rivalski
odnosi, zasnovani na prisili, strahu i kanjavanju uenika od strane nastavnika;
a u savremenim sistemima nastave, uenici i nastavnici su preteno ravnopravni
akteri u svim fazama nastave sa uspostavljenim humanim, demokratskim,
partnerskim,
povjerljivim,
empatinim,
fleksibilnim,
korektnim,
emancipatorskim, saradnikim, kooperativnim i edukacijsko stimulativnim
odnosima.

Komparativna analiza odnosa izmeu uenika i

nastavnika u svjetlu savremenih daktikih teorija
Odnos izmeu uenika i nastavnika u svjetlu savremenih
didaktikih teorija analizirali smo sa aspekata ostvarenja njihove pozicije
i uloge u nastavnom procesu, te sa stanovita ostvarenja komunikacije i
inetrakcije, pripreme, planiranja, realizacije, evaluacije nastavnih
sadraja, aktivnosti kroz odabir i upotrebu adekvatnih metoda i oblika
rada, sistema i modela nastave.
U uem znaenju, teorija je sinteza vie naunih postulata,
dokazanih i provjerenih hipoteza u ulozi i namjenom objanjavanja
relevantnih injenica, pojava, pojmova. Ukoliko objanjava vie injenica
iz oblasti na koju se odnosi, utoliko je i vrednija.
U objanjenju pojma didaktika teorija polazimo od termina
teorija.
U Pedagokom rjeniku (l967: 436), teorija se definie ,,kao:
- intelektualna konstrukcija kojom se rjeava jedan ili vie
problema iz neke oblasti naunih istraivanja,
- nauno objanjenje odreenog broja pojava, injenica ili pojmova
koji su u naunoj upotrebi,,.
Tubi (l974: 587) teoriju definie kao sistem znanja o nekoj
pojavi ili grupi pojava zasnovan na uoavanju njihove bitne
38

zakonomjernosti, a S. Kaapor, M. Vilotijevi, R. Krulj i R. Kuli

(2002: 277) pojmovno teoriju definiu kao skup pravila koja slue za
predvianje i objanjavanje posmatranih pojava. Iz navedenih definicija
slijedi da je teorija jedan sistem znanja, pravila ili shvatanja o nekoj
pojavi ili skupu pojava utemeljen na njihovom objanjavanju i
predvianju o bitnim pravilnostima, zakonitostima i sl. Vilotijevi (1997:
2) definie didaktiku teoriju kao ukupno miljenje koje sadri ocenu o
didaktikoj praksi i prijedloge kako da se ona pobolja. Uoavamo da
je funkcija didaktike teorije u naunom promiljanju didaktike prakse
radi njenog istraivanja i unapreivanja. To je ocjena tekuih zbivanja u
nastavi, otkrivanje zakonitosti, uoavanje ta je dobro a ta loe, davanje
prijedloga za poboljanje kvaliteta nastavnog procesa i uenja. Ovakvo
objanjenje i pojmovno definisanje didaktike teorije prihvatljivo je i u
kontekstu naeg rada, jer smatramo da didaktika teorija sadri miljenje i
ocjenu o praksi, prijedloge kako da se ona pobolja i unaprijedi.
Pod didaktikom teorijom, mi smo podrazumijevali dosljedno
objanjavanje injenica, procesa u vaspitno-obrazovnom radu i nastavi
polazei od nekoliko ili vie usvojenih stavova neke odreene pedagoke,
filozofske, psiholoke, socioloke i druge koncepcije. Ona se mora
verifikovati u praksi a isto tako iz prakse crpi materijal i sredstva za svoje
teorijsko uobliavanje.
U tenji da istrae i objasne rezultate i domete obrazovanja,
nastave i kolskog uenja, posljednih decenija XX vijeka nastali su
mnogi didaktiki pravci, kole. sistemi, teorije i projekti. Didaktike
teorije njemaki didaktiar Herwig Blankerc, razvrstao je u etiri grupe
i to:
- didaktiku kao teoriju obrazovanja,
- didaktiku kao teoriju informacija (informacijska diodaktika),
- didaktiku kao teriju uenja i
- didaktiku kao teoriju nastavnog plana i programa (kulikularna
didaktika) (Ili, 2002. str. 82).
Po miljenju njemakog didaktiara Viljem Petersena krajem
ezdesetih i poetkom sedamdesetih godina XX vijeka nastale su
savremene didaktike teorije i to:
- Klafkijeva didaktika kao teorija obrazovanja,
- didaktika kao teorija nastave (Hajman, Oto, ulc,),
- didaktika kao teorija nastave-pouavanja i uenja (Paul HajmanBerlinsaka kola,) i
- didaktika kao terija informacija i komunikacija (efer, alerova).
Petrzen kulikularnu didaktiku smatra kao pravac, odnosno kao
pokret koji je imao uticaj na transformaciju pojedinih didaktikih teorija.
Pod uticajem teorije kurikuluma i postulata komunikativne
didaktike dolo je do znatnije preobrazbe i prerastanja didaktikih
39

pravaca koji su se pojavili ezdesetih i sedamdesetih godina u teorije i

pravce koji se javljaju osamdesetih godina dvadesetog vijeka.
Istraivanja su pokazala kod nas i u svijetu, da se na didaktike
pravce, teorije, sisteme, kole i sl. gleda sa pozicije mjesta i uloge faktora
nastavnog procesa (uenika i nastavnika) jer oni izraavaju sutinske
odnose u njoj, razliitih metodolokih pristupa u istraivanjima vaspitnoobrazovnog procesa, nastave i nastavne prakse.
Posmatrajui poziciju i ulogu uenika i nastavnika u nastavi Fridih
Kron dao je sledeu klasifikaciju didaktikih pravaca:
- objektivistiki i pozitivistiki (strukturalna, kibernetikoinfoprma-ciona, sistemna didaktika,),
- instrumentalistiki i materijalistiki (komunikativna, kritikokomunikativna didaktika,),
- individualistiki i interakcionistiki (teorija obrazovanja, teorija
nastave, teorije uenja, terija aktivnosti i iskustva, teorija odnosa,
realistika i interakcionistika didaktika,). U naem radu na didaktike
teorije (pravce, kole, sisteme,) mi smo gledali sa aspekta odnosa izmeu
uenika i nastavnika u nastavi i slobodnim aktivnostima.
U pravcima s objektivistikim i pozitivistikim tendencijama u
didaktici na uenika se gleda kao na objekta (didaktika-teorije sistema,
strukturalna i kibernetiko-informaciona,).
U pravcima koji pripadaju instrumentalistikim i materijalistikim
tendencijama uenik se tretira kao subjekat nastavnog procesa
(komunikativna i kritiko-komunikativna didaktika,).
Individualistiki i interakcionistiki pravci u savremenoj didaktici
uenika vide kao subjekta procesa obrazovanja i uenja (didaktikateorija obrazovanja i kritiko-konstruktivna didaktika kao njen nastavak,
didaktika-teorija uenja, didaktika-teorija nastave, interakcionistika i
realistika didaktika, didaktika izgraena na teoriji odnosa i didaktika
aktivnosti i iskustva).
Osamdesetih godina XX vijeka pojavile su se sledee didaktike
teorije i pravci:
- kritiko-konstruktivna didaktika (V. Klafki, l980.),
- didaktika kao teorija uenja tzv. Hamburka didaktika kola
(ulc. l980.),
- informaciono-kibernetika didaktika (F.B. Kube, l980.),
- kritiko-komunikativna didaktika (P.Vinkel, l980.) i
- didaktika kao terija nastavnog plana i programa (kulikularna
didaktika,). Didaktike teorije koje su se pojavile osamdesetih godina
XX vijeka shvatit emo kao savremene didaktike teorije, jer
osvjetljavaju interakcijske odnose uenika i nastavnika u vaspitnoobrazovnom procesu.

40

Odnose izmeu uenika i nastavnika u naem radu mi smo

sagledali u uenju ovih pet didaktikih teorija koje su nastale osamdesetih
godina XX vijeka.
U narednom dijelu naeg rada ukratko smo obrazloili teorijska
polazita i odnose izmeu uenika i nastavnika u svjetlu ovih pet
savremenih didaktikih teorija u kolskoj praksi.

Odnos izmeu uenika i nastavnika u svjetlu Klafkijeve

kritiko-konstruktivne didaktike teorije
Osamdesetih godina dvadesteog vijeka pod uticajem
komunikativne didaktike i drugih pravaca u savremenoj didaktici,
didaktika kao teorija obrazovanja transformie se u kritikokonstruktivnu teoriju odnosno didaktiku. Pojmovi kao to su
emancipacija, sposobnost samoodreenja, suodluivanje i sl. su najvii
ciljevi uenja ili najoptija naela za odreivanje ciljeva uenja koje treba
strukturno ispuniti.
U didaktikoj teoriji obrazovanja iz 60.- tih godina, 20.-tog vijeka
Klafki polazi od postavke o jedinstvu formnalnog (kome je cilj skladan i
cjelovit razvoj linosti) i materijalnog obrazovanja (cilj je da
obrazovanjem budu obuhvaeni svi kulturni sadraji) (Kaapor,
Vilotijevi, Krulj, Kuli, 2002: 292) U svojoj novoj teoriji Klafki je ova
dva cilja razliitih teorijskih orjantacija, sjedinio u jedan koji glasi da se
skladno razvijena linost razvija na kulturno sadrajima. Orjentacija
prema ueniku ogleda se u zadatku koji mu se postavlja. Uenik treba da
se pripremi za za punu i sadrajnu sadanjost, za budunost i da stekne
optu kulturu (obrazovanje). Ciljevi predstavljaju glavne kriterije u
orjantaciji i vrednovanju za sve pedagoke mjere.
Cilj planiranja nastave Klafki je postavio u pet optih teza i to:
41

Pruanje pomoi uenicima kako bi razvili svoje sposobnosti

samoodreivanja i solidarnosti sa momenatima suodluivanja,
samoodreenja, solidarnosti, ukljuujui i racionalni diskurs, tj.
sposobnost obrazlaganja, razmiljanja, djelovanja, razvijanje
emocionalnosti. Uenik u nastavnom procesu je shvaen kao
mislei i djelujui subjekt koji upoznajui svijet razvija svoje
unutranje snage.

U procesu interakcije, sponi pouavanja i uenja, uenici uz

pomo nastavnika samostalnije stjeu znanja pri emu razvijaju
sposobnosti rasuivanja, vrednovanja, djelovanja, razvijanja
navika za dalje uenje, samoodgajanje i samoobrazovanje
Pouavanje je u vezi sa uenjem i ine inetrakcijski proces u
kojem onaj tko ui uz pomo nastavnika samostalno usvaja
saznanja, razvija sposobnosti, suoava se sa svojom istorijskodrutvenom zbiljom. Nastavnik je stavljen u procesu
komunikacije i interakcije u proces vlastitog uenja i
usavraavanja, s najednostavnijim oblikom komunikacije, uz
primjenu metode razgovora.

Uenje mora biti dijelom uenje otkrivanjem, smisleno s

razumijevanjem, vjebanjem i treniranjem, ponavljanjem, kojem
je podreeno reproduktivno uenje.

U otvorenoj i usmjerenoj nastavi prema ueniku, uenje mora

biti grupno, legitimno i planirano u skladu s naelima
samoodreenja, solidarnosti, suodluivanja, pri emu uenici
sudjeluju u planiranju nastave, njenih pojedinih faza, analizi
uspjenosti.

U kritiko-konstruktivnoj teoriji nastava i nastavni proces je

shvaen kao interakcija to upuuje na injenicu, da je ona i
socijalni proces. Pored aktivnih uesnika, nastavnika i uenika,
do izraaja dolaze socijalne percepcije, predrasude, naini
djelovanja, stavovi i sl.; koji bivaju u odreenim momentima
pojaani, potiskivani, podloni promjenama, sukobima,
smetnjama, kompromisu, opiranju i usaglaavanju.
- Nastava se ne shvata kao proces koji se tie samo uenika

(personalistiki pristup), nego i kao drutveno zbivanje, ona

konstruktivna, ide dalje od kritikog opisa stanja, mijenja
praksu, odnosi meu faktorima su emancipatorski,
42

osposobljavajui pri tom uenike da spoznaju sebe i svoje

potrebe, potrebe dugih, samoodreenje, solidarnost i sl.
Planiranje nastave u ovoj teoriji sagledano je kroz etiri
problemska podruja koja po miljenju Klafkija moraju sadravati
koncept planiranja nastave . ( Klafki, Shulz, Cube, Moler, Winkel,
Blankertz; prijevod M. Hausler, 1994: 18).
Podruja u planiranju nastave su sledea:
- problemsko podruje obrazloenja,
- tematsko strukturiranje i provjerljivost,
- pristupanost i prikazivost, i
- metodiko strukturiranje procesa uenja i pouavanja.
U slici broj jedan ova etiri podruja planiranja nastave shematski
smo prikazali.
Slika br.1. Shematski prikaz podruja planiranja nastave u kritikokonstruktivnoj teoriji
_______________________________________________________________
___

(Sklop obrazloenja)
strukturiranje)

(Tematsko strukturiranje)

(Odreivanje mogunosti

(Metodiko

pristupa i prikazivanja)

1. znaenje sa sadanjost

2. znaenje za budunost

3.egzemplarno znaenje,
izraeno u postavljanju
opih ciljeva nastavne
jedinice, projekta ili
teajne sekvencije

4.tematska struktura
(ukljueni nastavni
potciljervi) i socijalni ciljevi
uenja

6.pristupanost odnosno
prikazivost (izmeu ostalog
pomou medija i u medijim)

5.zornost i provjerljivost

7.struktura procesa
pouavanja i uenja,
shvaena kao promjenjivi
koncept nunih ili
moguih oblika
organizacije i provoenja
uenja (ukljueni
sukcesivni tokovi) i
odgovarajuih pomagala,
istodobno kao struktura
interakcije i medij
socijalnog uenja

(preuzeto: Gudjons, H., Teske, R., i Winkel, R.: 1993.str. 19)

Svako od ovih podruja imaju svoje ciljeve i zadatke zadatke.

Nastava ima zadatak posredovanja s ciljem stvaranja mogunosti ueniku
da razumije, rasuuje i djeluje, a istovremeno da stekne odgovarajue
razvojne mogunosti za budunost.

43

Podruje problematike obrazloenja obuhvata pitanje znaenja

sadnjosti, tj. to se u teoriji pouavanja naziva analizom uvjeta ,
odnosno pitanje o smislenim odnosima i znaenjima koje djeca
doivljavaju i prakticiraju u svojoj sredini. Drugo pitanje odnosi se na
pretpostavljanje znaenja u budunosti, tj. kritiko razmiljanje o
drutvenim odnosima i nejednakosti kroz mogunost suodluivanja i
davanja alternativa, stvaranju predodbi o sadanjem i moguem
buduem znaenju. Tree pitanje iz prvog sklopa jeste pitanje o
egzemplarnom znaenju. Planirana tematska obalst koja se realizuje u
nastavnom procesu mora obezbijediti razvijanje optih povezanosti,
odnosa, zakonitisti, struktura, suprotnosti, mogunosti djelovanja.
Podruje tematskog strukturiranja i provjerljivosti obuhvata dva
pitanja vezana za tematsku strukturu sadraja nastave i pitanje koje se
odnosi na oiglednost i provjerljivost. Prvo pitanje odnosi se na tematiku
nastave koja se mora ralaniti na niz potpitanja. Akcenat se stavlja na
postupke tj. metode u irem znaenju, koje uenici moraju nauiti, s njma
se suoiti, znati koristiti, a mogu i same biti sadraj nastavne aktivnost.
Pitanje oiglednosti i provjerljivosti odnosi se na uspjenost procesa
usvajanja. Pri relizaciji sadraajnih aktivnosti nastave primjerima
obezbijediti razvijanje kod uenika sposobnost kritike saradnje, da
analiziraju i sam proces saradnje, produktivno iznesu nastale nesuglasice,
mogua rjeenja.
Podruje pristupanosti i prikazivosti odnosi se u irem smislu
rijei na realizaciju tematskih nastavnih sadraja, pojedinih uih dijelova
na pristupaan nain potujui pri tom psihofizike mogunosti uenika
ili grupe uenika putem konkretnih radnji, igara, istraivanja, slikama,
modelima, filmovima i sl.
Metodiko strukturiranje procesa pouavanja i uenja je sedmo
pitanje-zahtjev, kojim se trai da metode pouavanja i uenja nije
dovoljno analizirati samo kao oblike uenja, uiteljske pomoi u slubi
date tematike, ve i u njihovoj funkciji poticatelja i posrednika (ili
ogranienja) u procesima socijalnog uenja (Ibid, 1993: 29). Iz
navedenog slijedi da prilikom planiranja sadraja nastave i nastavnih
aktivnosti, mora se uspostaviti veza izmeu starih i novih koncepcija
pouavanja i uenja s analizom nastavne interakcije. Za nastavu je dobar
onaj sadraj koji omoguava da se kroz posebno sagleda ope, koji
je uenicima shvatljiv i pomae njihov razvoj. Demokratska participacija
uenika i nastavnika, kao to je samoodluivanje, solidarnost,
suodluivanje, samoodreenje, djelovanje, obrazloenje, interakcijski
proces, razumijevanje, suoavanje, shvatanje, otkrivanje, sudjelovanje,
podrazumijeva nastavu otvorenu i usmjerenu prema ueniku. Nastava
mora biti shvaena kao socijalni proces sa opiranjem, prenoenjem i
kompromisima gdje je prisutno funkcionalno socijalno uenje i
44

vaspitanje. Ona je drutveni proces i treba je shvatiti u smisli

demokratskog drutvenog odgoja.
Opte pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritikokonstruktivnoj didaktikoj teoriji odnose se na bilo koji model
savremenog nastavnog rada. U ovoj teoriji zahtijeva se zajedniko i
ravnopravno uee nastavnika i uenika u planiranju, izboru i realizaciji
odgovarajuih varijanti nastavnih aktivnosti. One treba da se odvijaju u
demokratskoj interakciji sa ispoljavanjem toleranicije i spremnosti za
voenje argumentovane rasprave pri emu se kod uenika razvijaju
sposobnosti kritike i samokritike, rasuivanja, za komunikaciju, kritiko
zastupanje vlastitih a isto tako i uvaavanje tuih stavova,
samoodreenja, solidarnosti i sl.
Tipovima uenja prikljuuju i primjereni oblici pomoi uenicima
od strane nastavnika sadrane su u irokom spektru razliitih metoda i
oblika nastavnog rada u funkciji poticanja uenika u procesu aktivnog
usvajanja i uenja nastavnih sadraja, koji su krajnjoj liniju usmjereni na
razvijanje sposobnosti samoodreenja, samostalnosti, rada u grupi i
solidarnosti.
Cilj obrazovanja kao emancipacije jeste da prui pomo uenicima
da razviju sposobnost samoodreenja i solidarnosti koje ukljuuju
sposobnosti racionalnog diskursa tj. sposobnosti za obrazlaganje i
refleksiju, razvijanje emocionalnosti, aktivnog utjecaja na sopstvene
odnose prema prirodnoj i druitvenoj stvarnosti u smisli postavljenih
obrazloivih ciljeva.
U staroj koncepciji nastavni proces definisan je kao susret uenika
sa stvarnou, a u novoj, kao povezivanje pouavanja i uenja, kao
interakcija u kojoj uenik, samostalno i uz pomo nastavnika, usvaja
znanja, ui da sudi i vrednuje.
Prema Brunerovoj teoriji uenja uenja, da bi se dolo do stvarnog
uenja putem otkria, uenik mora biti spreman za preuzmanje rizika u
istraivanju novih znanja. Ovo se moe dogoditi samo onda kada uenik
zna da je istrivanje potkrepljujue i sigurno (Libek, 1995: 237). Time
se naglaava pouavanje, te da uenje mora biti veim dijelom
,,otkrivanjem,, a istiu se specifini odnosi izmeu uenika i nastavnika s
uspostavljenom dvosmjernom komunikacijom u nastavi, jer pouavanje
nije mogue bez pitanja nastavnika i odgovora uenika. U ovakvoj
situaciji nastavnik je taj koji raspolae odreenim informacijama, koji ne
raspolae je uenik, a ovaj u povratnoj informaciji daje odgovor
nastavniku na postavljeno pitanje. Nastavnik je u ulozi da verbalnim
metodama u procesu komunikacije i interakcije pouava uenike
samostalnijem sticanju znanja razvijajui pri tom sposobnosti
rasuivanja, vrednovanja, navika za daljnje uenje i sl.

45

Nastava u kojoj dominira uenje otkrivanjem nosi zaetak

tragalakog, sadrajna je i utie na psihike procese uenika, pobuuje
interes uenika sa visokim inetrakcijskim odnosom na relaciji: sadrajnastavnik-uenik i obratno.
Za razliku od tradicionalne nastave, nastavni proces osmiljen po
ovoj didaktikoj teoriji, stavlja akcenat na pojaan odnos, komunikaciju i
interakciju izmeu uenika i nastavnog sadraja, a minimalan izmeu
uenika i nastavnika. Uenik je u poziciji ,,subjekta,, koji uz pomo
nastavnika, pouavanjem i uenjem razvija svoje unutranje snage,
sposobnosti samoodreenja, suodluivanja, solidarnosti, razmiljanja,
obrazlaganja. Ove sposobnosti razvijaju se u interakcijskom proimanju
pouavanja i uenja. Ovakvu nastavu ne planiraju sami nastavnici za
uenike. To sve ee vre zajedno u skladu sa naelom samoodreenja i
solidarnosti. Uenici sudjeluju u planiranju nastave, njenih pojedinih faza
i kritikoj analizi. Koncept participacije uenika u tematskom
struktuiranju i provjerljivosti nastavnih ciljeva postavlja se nastavniku i
uitelju.
Optim odreenjem nastavnog cilja Klafki (1994: 16) smatra:
pruanjem pomoi uenicima kako bi razvili svoje sposobnosti
samoodreivanja, odgovornosti, solidarnosti i u momentima
suodluivanja to ini preduslov demokratske participacije uenika u
izboru najprikladnije varijante planiranja i pripremanja nastavnih
aktivnosti.
Ravnopravno uee u pripremanju i planiranju nastave uenika i
nastavnika odvija se u demokratskoj inetrakciji i komunikaciji to
predstavlja svojevrsni model socijalnog uenja. Nastavnik dobija
informaciju o tome koliko su uenici trebali i koliko su nauili, u
neposrednom odnosu i komunikaciji, kroz povratnu informaciju od
uenika.
Klafki odbacuje ideju predavake nastave koja se odvija u
jednosmjernom odnosu i komunikaciji nastavnika prema ueniku i
pasivnom odnosu uenika prema nastavi, nastavnim sadrajima i
nastavniku. On predvia zajedniko i ravnopravno uee uenika i grupe
nastavnika u planiranju, izboru i realizaciji nastavnih aktivnosti u jednoj
demokratskoj komunikaciji i interakciji uz ispoljavanje meusobne
tolerancije, potovanja, kritike i samokritike, solidarnosti i sl. zato mladi
nastavnici moraju biti pripremljeni i obueni za zajedniko planiranje.
Veina optih pretpostavki koncepta planiranja nastave prema
Klafkijevoj didaktikoj teoriji sadri jednu ili vie kategorija demokratske
participacije uenika i nastavnika. To su: samoodluivanje, solidarnost,
suodluivanje, samoodreenje, obrazloenje, djelovanje, interakcijski
proces, suoavanje, razumijevanje, otkrivanje, shvatanje, sudjelovanje,
otvorena i usmjerena nastava prema ueniku, nastava shvaena kao
46

socijalni proces, kompromisi, prenoenje i opiranje, finkcionalno

socijalno, demokratsko uenje i vaspitanje (Ili, M. 2002: 89)
Meusobnim uvaavanjem i dogovaranjem, saradnikim odnosom,
interakcijom i komunikacijom izmeu uenika i nastavnika razvija se
unutranja i vanjska motivacija kao jedan od najvanijih faktora uspjeha u
uenju i pouavanju. Nastavniku se postavlja zadatak da u procesu
pripreme, planiranja, realizacije i evaluacije nastavnog procesa, ne plai
uenike ocjenama, kaznama, ispitivanjima, ili da im na drugi nain ,,ulije
strah u kosti,, ve da se uspostavljanjem saradnikih odnosa izmeu
uenika i nastavnika, uenika i uenika, oni uvode u svijet znanja
uvaavajui njihove individualne mogunosti, emocionalna stanja, pratei
i oslukujui njihove padove i uspone u uenju, osjeanjima i potrebama.

Odnos izmeu uenika i nastavnika u svjetlu

ulcove didaktike teorije pouavanja
Njemaki didaktiari Paul Hajman i Wolfgang Schulz, 1972.
godine utemeljili su i razvili didaktiku teoriju pozitivistiki orjantisanu,
gdje nastava kao osnovni pojam zauzima kljuno mjesto, defininiui je
kao jedinstvo pouavanja i uenja.
Pri izgradni teoriskog polazita a u cilju da analiziraju, opiu,
dovedu u interakcijski odnos faktore nastave i uspostave strukturu
sadraja (otuda i strukturna teorija nastave), koriste empirijsko-analitiki
metodoloki postupak.
U tradicionalnoj didaktici uspostavljaju se nove kvalitativne veze i
odnosi izmeu klasinih didaktikih faktora, komponenti-podruja: cilja i
zadatka nastave, nastavnih sadraja, metoda i sredstva nastavnog rada. Na
ovaj nain su klasini didaktiki trougao transformisali-proirili u
didaktiki estougao u kome uenik i nastavnik, mada se ne pominju,
zauzimaju subjekatsku poziciju u nastavnom procesu.
Pod uticajem komunikativne, kritiko-komunikativne i kurikularne
teorije, ova didaktika teorija (1980) doivljava probraaj.
ulc gradei novo teorijsko utemeljenje prije svega na
interakcionistikoj teoriji uenja razvija hamburki didaktiki model
umjesto tzv. berlinskog didaktikog modela.
U svom novom teoriskom shvatanju zalae se za pruanje istih
uslova i ansi svim uenicima u uenju, za njihovu autonomiju u
kolovanju, za individualiziranim radu sa talentima.
47

Zadatke nastave temelji na socijalnom djelovanju usmjerenom na

lanove grupe (socijaliteta) dijalokog karaktera. Socijalno djelujue
osobe su povezane sa kolom i nastavom (nastavnici), njihovi
interakcijski partneri (uenici) su neposredni nosioci nastavnog procesa.
ulcovo shvatanje didaktike kao teorije uenja (hamburka kola)
rezultat je njegovog novog polazita-humanistiki angaovane didaktike.
Pravei razliku pouavanja od uenja ulc u svojoj teoriji stavlja
akcenat na uenje koje pospjeuje samostalnost i autonomiju, umjesto
odluivanja koje preferira djelovanje, gdje je uenik subjekat.
Naglaava se interakcija izmeu cilja uenja (socijalna kompetencija,
autonomija, solidarnost,) i sadraja nastave.
Redovnoj, pravilnoj, intencionalnoj i institucioniliziranoj
interakciji temelj je interpretacija objektivne stvarnosti na osnovu
rezultata nauke, tehnike i umjetnosti, bez obzira na poloaj i ulogu
uenika i nastavnika u procesu realizacije ciljeva i sadrajnih aktivnosti
nastave. Osnovni smisao interakcije je sporazumijevanje nosilaca
vaspitno-obrazovnog procesa nastavnika i uenika u realizaciji
dogovorom postavljenih sadrajnih aktivnosti, ciljeva i zadataka nastave,
razvijanje uenikove linosti i smisaonom usmjeravanju.
ulc sadraje dijeli u tri grupe i to:
- na sadraje u kojima dominira iskustvo o predmetima,
- sadraje u kojima preovladava emotivno iskustvo i
- sadraje u kojima dominira socijalno iskustvo.
Didaktiko dijelovanje sastoji se iz itavog niza meusobno
povezanih i sloenih aktiovnosti i to:
- analize,
- planiranja i realizacije nastave,
- savjetovanja sudionika u nastavi,
- vrednovanja napretka u uenju i pouavanju i
- upravljanja i
- kooperativnog djelovanja s obzirom na ciljeve i grupne interese
(uenika, roditelja, nastavnika,).
Na slici broj dva shematski smo prikazali didaktiko djelovanje,
odnosno est strukturnih elemenata nastave kako je shvaa Hajman i
ulc.
Slika br. 2. Shematski prikaz funkcije didaktikog djelovanja
savjetovati

analizirati

vrednovati

planirati
kooperativno

48

upravljati

ostvariti

djelovati

(preuzeto: Gudjons, Teske, i Winkel, , 1993.str. 43)

U ovom modusu nastava i kola se tumae kao funkcionalizacija

uenika, odnosno, kao pomo pri emancipaciji. Uenici mogu biti nosioci
nastave ako shvate namjere nastavnika, prihvate planirane i pripremljene
didaktike radnje na eljeni nain sa svoga gledita. U planiranju nastave
ulc uvodi etiri nivoa, a kao kriterij uzima vrijeme u kome plan treba da
se realizuje i stepen opeg odnosno konkretnog.
ulc razlikuje etiri nivoa planiranja nastave i to:
- perspektivno planiranje: predvia planiranje nastave za dui
vremenski period (godinu ili pola godine) pojedinih i grupe
predmeta ili itavog nastavnog programa,
- grubo-tematsko (orjentaciono) planiranje kojim se obuhvataju
nastavni sadraji koji ine jednu smisaonu cjelinu,
- procesno planiranje podrazumijeva predvianje slijeda nastavnih
koraka za pojedine nastavne sadraje kao to su vrijeme
realizacije, vrsta komunikacije, oblici i metode rada i sl. i
- korektivno planiranje kojim se reagira na nove momente koji
nisu bili predvieni prethodnim planiranjem, tj. korekcije-novi
prijedlozi uesnika nastavnog procesa.
Ovim etverostepenim konceptom planiranja ulc je reafirmirao
planiranje nastavnih sadraja i asova u proces koji traje itavu kolsku
godinu. Planiranjem se obuhvataju pojedinano asovi, nastavne jedinice,
polugodite, kolska godina ili pak itavo kolovanje u jednoj koli.
U procesu planiranja ravnopravno uestvuju nastavnici, uenici i roditelji,
koji u demokratskoj raspravi postavljaju zajedniki ciljeve i zadatke,
odabiru adekvatne sadraje u jednoj pogodnoj pedagokoj klimi s
iskazanim meusobnim potovanjem i uvaavanjem suprotnosti u
miljenjima nastavnika, uenika i roditelja.
Ako bi eljeli sumirati naprijed navedeno tada moemo
konstatovati da je ova teorija nastala transformacijom teorije uenja i
pouavanja. Izgraena je na teoriji uenja sa kritikom tendencijom,
aktuelizirajui pri tom emancipatorsku i usmjerenu nastavu, uenje i
uenika kao subjekta u njima, apostrofirajui interakciju izmeu
strukturnih elemenata posebno ciljeva i sadraja nastave. Pouavanje
predstavlja komunikacijski proces u kome se unformacije tj. znanja
prenose od nekog izvora onima koji tim informacijama, znanjima, ne
raspolau i kojima te informacije, odnosno zanja trebaju.
ulc u svojoj didaktikoj teriji nastoji rasvijetliti i dovesti u
poseban interakcijski odnos neposredne inioce nastave, nastavnika i
49

uenika, u nove kvalitativne veze i odnose realizacijom sadrajnih

aktivnosti, ciljeva i zadataka nastave, upotrebom prihvatljivih metoda,
oblika rada i nastavnih sredstava.
Nastava je emancipatorska i usmjerena ka ueniku s
apostrofiranom interakcijom meu neposrednim iniocima, ciljevima,
zadacima, sadrajima i sredstvima nastave.
Emancipacija se shvata kao ideja vodilja vaspitanja i nastave,
odnosno to je proces demokratskog odnosa izmeu uenika i nastavnika,
njihovog uzajamnog djelovanja u donoenju i ostvarivanju odluka o
najprihvatljivijim nastavnim tokovima.
To je proces izgradnje linih uvjerenja, ispoljavanja, suodluivanja,
odgovornosti, angairanosti, kritikog preispitivanja najvanijih aspekata
i komponenti kolskog uenja i pouavanja.
Posmatrajui nastavu na ovaj nain zagovornici ove didaktike
teorije nastavnika i uenika stavili su u subjekatsku poziciju u odnosu na
druge neposredne faktore nastave. Oni su interakcijski partneri u nastavi
koji komuniciraju neposredno.
Interakcijski, nenasilan odnos izmeu neposrednih inilaca nastave
ogleda se u planiranju nastave, ravnopravnom, demokratskom ueu
nastavnika, uenika pa i raditelja u
sporazumnom odreivanju
zajednikih ciljeva i zadataka. Osnovni smisao interakcije u nastavi je
sporazumijevanje nosilaca rada u koli i nastavi o razvijanju same
uenikove linosti, njenom smisaonom usmjeravanju i djelatnoj
dispoziciji. Odabir nastavnih sadraja i aktivnosti vri se u jednoj zdravoj
razrednoj klimi punoj potovanja, uvaavanja miljenja, razliitih stavova
uenika, nastavnika i roditelja.
Demokratsko participiranje uenika u procesu pripremanja i
planiranja u okviru ulcove teorije pouavanja temelji se na zajednikom
prijedlogu nastavnika uenika moguih varijanti odnosno, naina i
metoda za obradu programom predviene tematske oblasti. Uenici su
pozvani da budu su-planeri i daje im se ansa da predloe i druge, nove
aktivnosti i naine u pripremanju nastave i planiranju nastavnih sadraja,
odnosno prihvate najpovoljniju varijantu. Zajednikim vrednovanjem
toka nastave i procjenom efekata ostvarenja postavljenih ciljeva i
zadataka uoavaju se, analiziraju uoeni nedostaci, ravnopravno predlau
nova rjeenja u pripremanju, planiranju, realiazciji i vrednovanju efekata
nastave.
Nastavnik dobija jednu novu ulogu. On podstie uenike,
razvijajui demokratske odnose i stil rada, ohrabruje i oslobaa uenike
od straha i uea u donoenju i ostvarivanju odluka o najprihvatljivijim
nastavnim tokovima, ne namee uenicima zadatke, sadraj, tempo
uenja i rada, osposobljava ih da upravljaju vlastitim uenjem,

50

meusobno uvaavaju, motiviraju, sarauju, demokratski sudjeluju i

komuniciraju.
Nastavnik je faktor koji dolazi i djeluje iz vana, povezuje ostale
faktore nastave u jednu cjelinu, inicira demokratske odnose,
komunikaciju i interakciju. On zajedniki, sporazumno sa uenicima
definie cilj, zadatke, metode i oblike rada, priprema, planira, realizuje,
analizira i vrednuje ishode nastave. Uenici se osposobljavaju da imaju
kritiki odnos prema nastavnim uslovima, situacijama, komunikaciji,
podstiu interakciju, aktivno uestvuju u pripremanju, planiranju, analizi
ostavrenja i evaluaciji nastave.
Nastavnik nudi uenicima prijedloge i varijante o pripremanju i
planiranju nastave koji mogu biti i odbijeni od strane uenika.
Proces komunikacije uenika i nastavnika, odnosno proces prihvatanja,
odbijanja i predlaganja novih varijanti nastave, doprinosi uspostavljanju
demokratskih odnosa izmeu neposrednih inioca nastave, intenzivira
osamostaljenje i su-upravljanje uenika u procesu uenja.
Intencija je da uenici raspolau sopstvenim ciljevima, razviju
motivaciju, sopstveni tempo, nain i stil rada, da budu aktivani u
evaluaciji i vrednovanju ishoda nastavnog rada, odnosno da u procesu
komunikacije i interakcije razviju svoju subjekatsku poziciju i ulogu.
Proces pouavanja vri se metodom razgovora u kojoj dominira
dvosmjerna komunikacija. Informacija, odnosno znanje tee u oba
smjera, odnosno od nastavnika koji pouava do uenika , a zatim od
pouavanog, tj. uenika prema nastavniku. U ovakvom procesu
pouavanja uvijek ima razgovora, diskusije, meusobnog uvjeravanja,
dogovaranja, provjeravanja, vrednovanja i sl. U procesu pouavanja i
uenja uenik i nastavnik zajedno uestvuju, ponekad sa razliitih a
ponekad sa istih pozicija i uloga, oni su djelujui subjekti nastave.
Ovo su bitne pretpostavke demokratskih odnosa izmeu uenika i
nastavnika, u uslovima novog didaktikog djelovanja, konceptu
koopreacije, kompetencije, autonomije, solidarnosti, nenasilne
komunikacije, interakcije, su-miljenja, su-osjeanja, su-odluivanja,
samoodreenja, stvarnog iskustva, emancipacije, sporazumijevanja,
socijalizacije, inicijativnosti, tekueg kolektivnog planiranja i
suplaniranja, osamostaljivanja, samoprodukcije i samokontrole.
ulcova didaktika teorija humanistiki je orjentisana. Zagovornici
ove teorije zalau se za uspostvaljanje demokratskih odnosa izmeu
ravnopravnih i aktivnih neposrednih subjekta nastave-uenika i
nastavnika.
Odnos izmeu uenika i nastavnika u okviru Kubeove
(Cubeove) kibernetiko-informacione didaktike teorije
51

Iz okvira bihevioristike paradigme, utemeljene na psiholokom

empirizmu i sociolokom pozitivizmu razvila se kibernetiko-iformaciona
didaktika teorija iji su predstavnici (Helmar Frank i Felikx von Cube).
U skladu sa pozitivistikom orjentacijom ova didaktika teorija
zasniva se na sistemu (optimalnog) upravljanja, na idejama logikog
pozitivizma i kvantifikaciji tj. prouavanju onoga to je mjerljivo.
U svojoj teoriji Cube odgoj odnosno izobrazbu definie kao
proces tijekom kojega adresati, uz stalnu korekciju, bivaju voeni prema
danom odgojnom ili obrazvnom cilju (Klafki, Schulc, Cube, Moller,
Winkel, Blankertz, 1994: 62). Iz navedene definicije odgoja zakljuujemo
da promjenu u ponaanja adresata-vaspitanika valja postii uenjem i
stalnim korekcijama upravljanja tj.izmjenama procesa nastave, odnosno
nastavnih sadraja najvie iz razloga to uenik podlijee nepredvidivim
vanjskim i unutranjim utjecajima.
Uenik se definie kao produkt filogeneze i socijalne sredine koji
ima svoje potrebe, motive, predodbe o ciljevima, na koje se moe ciljno
i usmjereno utjecati iji je krajnji ishod socijalizacija.
Ovaj proces hematski je prikazan na slici broj tri.
Slika br. 3. Shematski prikaz regulacijskog kruga vaspitanja
Zadana vrijednost:
obrazovni cilj

vaspitna strategija
( obrazovna strategija )

regulator:
odgajatelj
nastavnik kao
planer

stvarna vrijednost

izvrni lanak:
osobe; mediji

mjerno
osjetilo:
kontrola
uenja
Upravljana
veliina:
adresat

upravljanje

reakcije adresata
poremeajne veliine (unutranji i vanjski utjecaji)

52

(preuzeto: Gudjons, Teske, i Winkel, 1993.str. 63)

Vaspitni i obrazovni ciljevi su zadani i jasno definisani kao

operacionalna poeljna, emancipativna ponaanja i vrijednosti koje
uenici trebaju dostii.
Obrazovnu strategiju predstavlja slijed planiranih mjera koje
nastavnik (regulator, planer, medij,) moraju provesti s ciljem dovoenja
uenika do odreenog obrazovnog cilja.
Strategija uvijek ovisi o postavljenom cilju, psihofizikom uzrastu
uenika, nastavniku, mediju i drugim sredstvima.
Regulator je vaspita - nastavnik kao strateg, koji planira tokove
nastavnog procesa u cilju postizanja zadanog cilja.
Shodno ovome obrazovna strategija najkrae reeno je plan za
postizanje nekog vaspitno-obrazovnog cilja.
Izvrni lanci u ovoj teoriji su definisani kao personalni i
nepersonalni (tehniki) mediji koji slue nastavniku u provoenju
vaspitno-obrazovne strategije.
Mjerna osjetila slue kontroli uenja sa zadatkom da brzo i tano
odrede na kojem stadiju-nivou u procesu uenja se nalazi uenik.
Nastavnik mora ukoliko se pokau potekoe u procesu identifikacije,
odnosno odreivanja stadija u kojem se uenik nalazi u procesu uenja,
na osnovu ispoljenog ponaanja uenika, sam zakljuiti. Ukoliko se
postignuti i zadani ciljevi ne poklapaju, zapoinje novi proces
upravljanja.
Planiranje nastavnih sadraja odvija se u tri koraka. Na prvom
koraku planer-nastavnik slui se opim strategijama kombinujui ih sa
konkretizovanim nastavnim sadrajima s ciljem da uenici stiu znanja,
razvija vjetine i sposobnosti.
Drugi korak podrazumijeva upotrebu prikladnih medija odnosno
materijalno-tehnike osnove, a trei odreivanje tzv. didaktikih
kontrolnih postaja na putu prema vaspitno-obrazovnom cilju. To su
vrijednosne take-platoi u strategijama gdje nastavnik dobija povratnu
informaciju o napredovanju uenika.
Cube u svojoj teoriji polazei od informacije, koja je zadani cilj,
osnovna didaktika kategorija u empirijsko-analitikom postupku, kao
osnova istraivako-metodolokog pristupa, razrauje i kibernetiki
oblikuje nastavni proces. Razrauje sopstevni didaktiki (kibernetiki)
model uenja i pouavanja u nastavi koji u sutini sadri sledee
didaktike varijable:
- cilj,
- sadraj,
- algoritam uenja,
53

nastavna sredstva i
psihosocijalna struktura.
Imajui u vidu navedeno, za ovu didaktiku teoriju moemo
slobodno rei da je ona model jednog upravljakog kruga gdje se od
zadanog koncepta ne smije odstupiti.
Nastavni proces je voenje kome je svrha da se ostvare detaljno
konkretizovani ciljevi, gdje je uenik u poziciji objekta. Usmjerenost ka
ueniku ispoljava se optimizacijom procesa uenja (Kaapor,
Vilotijevi, Krulj, Kuli, 2002: 290). Iz navedenog citata zakljuujemo da
je uenje svedeno na jedan oblik upravljanog ponaanja i na preradu
informacija. Svi ciljevi detaljno su razraeni, data su detaljna upustva
koja uenika usmjeravaju da apsorbuje, usavaja zahtjevane injenice,
sadraje, pri emu su zanemareni unutranji doivljaji uenika, a bitno
njegovo ponaanje, odnosno reakcija na dra to ovu teoriju i model
uenja ini bihevirionalno zasnovanim.
Posmatrajui ovu didaktiku teoriju sa pozicije, poloaja uenika i
nastavnika, kako se najee gleda i na nastavne sisteme u didaktici,
zakljuujemo da je uenik i njegove aktivnosti u nastavnom procesu su
jednostavno instrumentalizovani i potinjeni uenju, posebno u
programiranoj i kompjuterskoj nastavi. Uenik se pojavljuje kao
,,subsistem,, i objekat u sistemu nastave (Banur, V. 1991: 120). Iz
navedenog citata namee nam se zakljuak da je u ovoj didaktikoj teoriji
nedovoljno posveena panja ueniku, njegovim psihofizikim
sposobnostima i moginostima, potrebama, navikama, uslovima u kojima
se razvija i sl.
Nastavnik je u poziciji da planira, programira, odabire nastavne
sadraje, vri njihovu selekciju, diktira tempo i brzinu rada uenika,
vrednuje postignuto, odabira adekvatne metode, oblike i nastavna
sredstva za postizanje predvienih ciljeva. Ukratko reeno, nastavnik je
neposredni faktor nastave koji domonira u svim njenim fazama, dok je
uenik u poziciji objekta. Ovakva zasnovanost nastavnog procesa moe
biti prihvatljiva samo ako se eli da uenici za kratko vrijeme savladaju
neki nastavni sadraj.
Cilj zagovornika ove didaktike teorije je prevazilaenje rigidnosti
starog sistema obrazovanja, modernizacija sredstava, oblika i metoda
rada, konretizacija, prilagoavanje interesovanjima i mogunostima
uenika sadraja nastave, uspjenije rejeavanje problema koje je sa
sobom donijela ,,eksplozija,, znanja, moderna tehnologija, elektronika i
kibernetika, prevazilaenje hijerarhijskog odnosa izmeu uenika i
nastavnika i dr.
Po ovoj teoriji, zahtijeva se jasno i konkretno postavljanje ciljeva,
ralanjivanje nastavnih sadraja na manje cjeline (korake), apsolutna
-

54

sistematinost, da bi se kao rezultat, dobilo eljeno ponaanje, humaniji

odnosi izmeu uenika i nastavnika u procesu uenja i pouavanja.
Da bismo rasvijetlili odnos izmeu neposrednih inioca u nastavi,
uenika i nastavnika u kibernetiko-informacionoj teoriji neophodno je
objasniti elemente koji ine osnovni model kibernetikokomunikacijskog toka.
Proces uenja i pouavanja u nastavi Iteljson (1969: 91) definie
kao: gomilanje informacija u pamenju i razvijanje sposobnosti za
utvrivanje veza i odnosa. Imajui u vidu navedenu definiciju smatramo
da je neophodno pojmovno pojasniti informaciju, zbog toga to sadraj i
prenoenje znanja u procesu uenja i pouavanja u nastavi je ostvarenje
odreenih operacija s informacijama.
Informaciju u svakodnevnoj praksi nazivamo vijest, podatak,
novost i sl., to sa ove take gledita ini polaznu taku miljenja. Njena
prerada, usporeivanje, klasifikacija, sinteza i analiza, moe se
najjednostavnije definisat kao misaone aktivnosti razmiljanja,
rasuivanja, osmiljavanja, iji je rezultat saznanje.
Objanjena na ovaj nain informacija predstavlja najvaniji dio
svakog saoptenja koje dolazi iz spoljanjeg svijeta u na mozak.
Samim tim predstavlja i osnovni materijal u procesa miljenja i u
osnovi je svake intelektualne djelatnosti.
Konstatujemo, da pod pojmom informacije u nastavi
podrazumijevamo ono to se ueniku prenosi, saoptava putem
komunikacije i interakcije, a sam proces kao predaja informacije koja se
prerauje i upotrebljava u procesu uenja.
Komunikacija u kibernetiko-informacionoj teoriji ima kruni tok
izmeu sistema kao cjeline i vanjskog svijeta.
Unutar samog sistema odvija se stalno komuniciranje i meusobno
izmjenjivanje informacija. U sistem, odnosno podsisteme ulaze
informacije, vri se njihova prerada, a zatim tako preraene izlaze iz
sistema.
Znai, komunikacija i informacija usmjerene su prema
podsistemima koji se povezuju u sistem, a on sa vanjskim svijetom.
Imajui u vidu navedeno, konstatujemo da je nastavnik u
direktnom kontaktu sa nastavnim sadrajem. On ga priprema, prerauje,
oblikuje, programira u sekvence. Nastavnik priprema strategije, odabire
najprikladnije medije, odnosno materijalno-tehnika sredstva preko kojih
dobija i povratnu informaciju od uenika o stepenu odnosno rezultatu
ostvarenja vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka.
Nastavnik je u ulozi upravljakog podsistema, a uenici su
upravljani sistem. Nastavnik je u primarnoj poziciji i ima ulogu planera,
programera, osobe koja bez obzira na psihofizike mogunosti uenika
odabire nastavne sadraje, vri njihovu selekciju, diktira tempo, brzinu,
55

metode i oblike rada, nastavna sredstva, vrednuje nivo ostvarenja ciljeva i

zadataka predvienih nastavnom aktivnou i sadrajem.
Uenik je u direktnom kontaktu i odnosu prema pripremljenom,
oblikovanom, programiranom sadraju od strane nastavnika, odnosno
informaciji. Proces uenja i pouavanja je voenje, gdje se od zadanog
koncepta ne smije odstupiti. Svrha je ostvarenje predvienih ciljeva i
zadataka. Uenik je u ulozi objekta, i nema nikakav kontakt u pripremi,
planiranju nastavnih sadraja.
Uenikovo napredovanje u procesu uenja i pouavanja zavisi od
stepena usvojenosti ranijeg gradiva. On prelazi na nove sadraje i zadatke
kada je u potpunosti ovladao ranijem i razvio logiku postupnost u
procesu uenja.
Uenik savlauje program bez pomoi nastavnika, usvaja izloene
informacije odgovarajui na postavljena pitanja i provjeravajui svoja
rjeenja, samostalno i tempom koji mu najvie odgovara.
Sam proces uenja i pouavanja praen je visokim stepenom
osamostaljivanja i motivacijskom aktivnou uenika.
Njegov je zadatak da usmjerene, pripremljene informacije-sadraje
apsorbuje, preradi, i bez obzira na njegove unutranje doivljaje, ispolji
oekivanu reakciju na dra- informaciju.
Odnos izmeu uenika i nastavnika je indirektan i u veini faza u
nastavi izostavljena je neposredna komunikacija i interakcija izmeu
uenika i nastavnika. Nastava utemeljena na Kubeovoj informacionokibernetikoj teoriji glorifikuje obrazovne zadatkle uenje i pouavanja, a
zanemaruje socijalizacijske, vaspitno-humanizacijske efekte.
Odnos izmeu uenika i nastavnika u svjetlu didaktike teorije
kurikuluma Kristine Meler (Christine Moler)
Termin kurikulum uao je u evropsku pedagoku literaturu iz
angloamerike i vedske nauke o odgoju. Termin kurikulum definira se
obino tako da on obuhvati sve aktivnosti i iskustva koja se planiraju za
rad uenika u koli i druge aktivnosti koje se realiziraju pod patronatom
kole i doprinose postizanju poeljnog razvoja uenika (Kaapor, S. i
drugi, 2002: 323) Moemo slobodno rei da ovako irokim definisanjem
kurikuluma su obuhvaene aktivnosti predviene i planirane za rad u
uionici, nastavnim planom i programom s opisom zadataka zaokruenih
u sekvence usmjerene da proizvedu odgovarajue ponaanje.
Kurikulum podrazumijeva strategije djelovanja sainjene od:
planiranja, provoenja i kontrole (evaluacije).

56

Evaluaciju pored planiranja, programiranja i realizacije, ini

jedinstven i permanentan proces kojim se dobijaju podaci o tome ta treba
mijenjati u nastavi a i u samom kurikulumu.
Kurikulum od nastavnog plana i programa, razlikuje se svojim
obimom, drugaijem opisom zadataka i shvatanju ciljeva. Cilj je da
nastavnik realizacijom predvienih sadraja kod uenika razvija
odgovarajua ponaanja.
Postoji otvoreni i zatvoreni kurikulum. Zatvoreni kurikulum daje
sve podatke o toku uenja tako da nastavnik nema ta da odluuje, dok
otvoreni daje razraene nastavne ciljeve, a podatke o metodama,
nastavnim sredstvima i drugim pomagalima u vidu napomena i
priojedloga.
Nastojei da odgovori na pitanje ta u koli treba da se ui i kako
se utvruju sadraji uenja, S. Robinson je uradio projekat 1967.godine
kurikuluma sa etiri pripremne faze i to:
- identifikovanje i analiza situacija u kojima uenici odrastaju,
- definisanje kvaliviklacija neophodnih za savlaivanje ivotnih
situacija,
- utzvrivanje elemenata za definisanje kvalifikacija (elemente
treba da daju nauke po strukama i izvannaune oblasti), i
- povezivanje elemenata za kvalifikacije u kurikulum.
Smatrajui da je Robinsonov projekat reforme neostvarljiv H.
Blankerc smatra da kurikulum treba izgraivati samo za nastavne
predmete i to na sledei nain:
- kritikim preispitivanjem postojeih nastavnih programa ciljem
eliminisanja onoga to je nejasno, uopeno, neodreeno, onoga
to se ne moe kontrolisati, onoga to je nespojivo sa
pedagokom naukom,
- stvaranjem kriterija za konstruktivno oblikovanje nastavnog
programa i nastave s akcentom na ureivanju sadraja i ispitnih
kriterija.
Oslanjajui se na bihevioristike teorije uenja (Skiner, Tyuler,
Blom, Mager,), Christine Moler razvija didaktiku teoriju kurikuluma
,,ciljno usmjeren pristup,,.
K. Meler pod pojmom kurikulum podrazumijeva plan za
sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Teorija kurikuluma zahtijeva
da se nastavni programi preoblikuju u cilju dugoronijeg i obuhvatnijeg
planiranja kolske obuke i uenja. Nastavniku se prua pomo prilikom
planiranja sadraja u nastavnim programima.
U nastavi usmjerenoj ka cilju uenja, zadatak nastavnika je da iz
smjernica i grubih ciljeva, razvija fine ciljeve, koji se mogu realizovati u
nastavi, zatim, da donosi vane odluke koje se ne svode samo na logiku
dedukciju.
57

Zahtjevi sadre iskaze o ciljevima, organizaciji i kontroli uenja,

koji slue nastavnicima i uenicima za optimalnu realizaciju procesa
uenja.
Ciljno usmjeren pristup u razvijanju kurikuluma podrazumijeva:
- proces odreivanja ciljeva ukljuen u podruje izrade
kurikuluma kao jedan od sredinjih zadataka, (da se ne smatraju
unaprijed zadanim),
- prikazivanje upotrebljivog instrumentarija za izradu ciljeva s
pojedinim koracima koji se mogu nauiti i primjenjivati u praksi,
- stavljanje akcenta na preciznost koju elimo postii, ponaanje
koje treba ispoljiti uenik i sadraj pomou kojeg to ponaanje
treba razviti, pobuditi, ispoljiti i sl.,
- preciziranje ciljeva radi izbora odgovarjuih metoda rada i
- ispitivanje temeljnih ciljeva na osnovu ostvarenog uspjeha
pouavanja i uenja, odnosno izgraenog kurikuluma.
Ciljno usmjereno razvijanje kurikuluma je sveukupno nastavno
planiranje koje se odvija u tri meusobno zavisna procesa, i to:
- planiranje uenja,
- organizaciju uenja i
- kontrolu uenja.
Slika 4. Shematski prikaz razvijanja kurikuluma
planiranje
zadano ponaanje

kontrola uenja
stvarno ponaanje

stvarno

ponaanje
KU1
KU2
U,
Zadano ponaanje

KU3
KU6

KU5

KU4

organizacija

uenja

(preuzeto: Gudjons, Teske, i Winkel, 1993.str. 81)

Skraenice:
U = uenik na poetku procesa uenja,
U,= uenik na kraju procesa uenja, i
KU = korak u uenju

58

Iz navedenog ematskog prikaza uoavamo da se prvo odreuju

ciljevi jedne nastavne jedinice (planiranje zadanog ponaanja-planiranje
uenja).
Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje odabranih
ciljeva, a potom sastavljaju kontrolni postupci kojima valja ispitati da li
su ciljevi postignuti, jesu li planirane strategije i materijali bili adekvatni
za postizanje odabranih ciljeva.
Proces organizacije uenja sastoji se u izboru i razvijanju
nastavnih metoda i medija pomou kojih se uenici optimalno tj. prije
svega bez neeljenih sporednih uticaja,
moi dostii prethodno
postavljene ciljeve (Klafki, Cube, Moler, Winkel, Blankertz, 1994: 88).
Izbor nastavnih metoda vri se u fazi odluivanja zavisno od ciljeva
uenja, uenika, nastavnika i situacijskih uslova.
Ciljevi uenja vaan je kritrij pri odluivanju o metodama, jer
njihov pravilan odabir pakazuje koliko je do kraja provedeno prethodno
planiranje.
Svaka metoda nije jednako primjerena svakom ueniku, te je kod
uenika zbog vanosti kontrole uenja, vano ispitati relevantne
pretpostavke, predznanja, i sposobnosti vane za pojedine zadatke,
sklonosti za odreene nastavne sadraje i stilove.
Ovo miljenje potrduju rezultati istraivanja Flamera (Flammer)
1973. varcera (Schwarzera) i tajnhagena (Steinhagena) 1975. godine,
koji ukazuju da postoji visoka korelacija izmeu obiljeja uenika, straha,
inteligencije, motivacije, kognitivnog stila i odabira nastavnih metoda to
u procesu odluivanja valja uzeti u obzir.
Nastavnici sa svojim strunim znanjem, sposobnostima,
sklonostima za odreenim metodama, stiloma rada, imaju vano mjesto u
procesu planiranja i odluivanja.
Pored nastavnika veliku vanost imaju prostorni i vremenski,
materijalno-tehniki uslovi, personalne i financijske mogunosti kole.
Kada se zaokrui proces organizacije uenja kao rezultat dobijaju
se jasno opisane i obrazloene nastavne metode i mediji pridrueni
ciljevima uenja i uenicima.
Sledei korak u procesu razvijanja kurikuluma je kontrola uenja
koja se sastoji u osmiljavanju i izboru onih kontrolnih postupaka
pomou kojih emo provjeriti jesu li uenici, organizacijom odabranih
uslova uenja, obezbijedili postizanje prethodno postavljenih ciljeva.
Polazei od jasno opisanih, definisanih i klasificiranih ciljeva
uenja osmiljavaju se postupci i izrauju instrumenti u cilju provoenja
analize o valjanosti sadraja, zadataka, pouzdanosti vrednovanjem
utvrenih vrijednosti i njihovih tumaenja ciljno usmjerenog pristupa u
razvijanju kurikuluma.

59

Ovim se zatvara krug planiranja te se moe poeti iznova

oslanjajui se na prethodne rezultate dobijene kontrole uenja.
Prema teoriji Kristine Meler, prednosti ciljno usmjerenog pristupa
u razvijanju nastavnog kurikuluma su:
- transparentnost,
- povjerljivost,
- ukljuivost kljunih osoba i
- djelotvornost.
Transparentnost oznaava otvoreno prikazivanje namjera, tako da
si koji su povezani sa nastavnim procesom znaju i razumiju kojim se
ciljevima tei i zato su ba oni odabrani. Ako su ciljevi, metode i
kontrolni postupci eksplicite iskazani, jednoznano i konkretno opisani, a
planiranje, organizaciju i kontrolu uenja obavljamo na temelju stanovitih
kriterija i to tako da svako moe razumjeti proces donoenja odluka,
ostvarili smo transparentnost kao bitan elemenat demokratizacije (Ili,
2002: 101).
Analizom navedenog stava zakljuujemo da bez transparentnosti svih
relevantnih ciljeva, aktivnosti, postupaka, sredstava, planiranih naina
realizovanja vrednovanja uenja i pouavanja, ne bi bilo obezbijeeno
informisanje, predlaganje, niti demokratsko suodluivanje uenika i
nastavnika.
Provjerljivost podrzumijeva prije svega da nastavnik koji postupa u
svom radu po navedenim zahtjevima se ne zadovoljava time da vjeruje
kako je ''sve dobro prolo''. On svoje djelovanje unaprijed dovodi u
pitanje, trai i prihvaa mogunosti provjere odluka koje je donio tokom
planiranja i organizacije nastave.
Ukljuene osobe (nastavnici i uenici) igraju nezaobilaznu ulogu u
procesu ciljno usmjerenog planiranja i organizacije uenja. Oni su vani
nosioci odluivanja u procesu planiranja i organizacije uenja.
Kompetentno suodluivanje, odreenje prema postignutim
ciljevima u nastavnom procesu, pripremljeno opsenim informacijama uz
potivanje miljenja svih uesnika, sa transparentnou su bitni inioci
demokratizacije.
Djelotvornost se ogleda u izgradnji eljenih naina ponaanja, to
Melerova dovodi u vezu sa postignutim rezultatima Skinera, iji model
uenja smatra krajnje human.
Na kraju moemo rei da su pokret i teorija kurikuluma snano
uticali na tradicionalnu didaktiku u oblasti planiranja nastave i uenja. Svi
uesnici nastavnog procesa (uenici i nastavnici) aktivno, zajedniki na
demokratski nain vre izbor najadekvatnije varijante nastavne aktivnosti,
metoda, oblika rada i nastavnih sredstava u cilju postizanja prethodno
planiranih ciljeva i zadataka.
60

U ciljno usmjerenom pristupu u

pripremanju i planiranju
kurikuluma veliku ulogu imaju nastavnici i uenici. Od njih se trai
transparentnost, povjerljivost, ukljuivost uenika i nastavnika i
djelotvornost podrazumijevajui pri tom, da svi koji su u vezi sa
nastavom i realizacijom postavljenih ciljeva, zadataka, otvoreno i na
temelju stanovitih kriterija uestvuju u donoenju odluka, to je jedna od
bitnih pretpostavki u demokratizaciji odnosda izmeu uenika i
nastavnika.
Transparentnost je potpunija ako se ostvaruje u svim etapama,
vidovima i aspektima nastave, definisanju ciljeva, aktivnosti, postupaka,
sredstava, naina realizacije, vrednovanja uenja i pouavanja.
Obezbeenja demokratske participacije, aktivnog, ravnopravnog i
stvarnog uea uenika i nastavnika u fazi kontrole, informisanja,
predlaganja, suodluivanja o bitnim momentima nastave, obezbjeuje
provjerljivost.
Ukljuensot uenika i nastavnika u ciljno i uslmjereno planiranje i
organizaciju uenja je nezaobilazno. Uenike u ovaj proces treba uvoditi
sistematski, planski i postepeno uz angaovanje svih nastavnika u svim
predmetima. Oni su nosioci, imaju ravnopravnu subjekatsku ulogu u
procesu odluivanja, kompetentnog suodluivanja, suodreivanja,
realizacije i volarizacije najpovoljnijih varijanti uenja i pouavanja.
Nastavnici su ti koji u svakodnevnoj nastavnoj komunikaciji
uenike podstiu na samostalan rad, kao i rad u grupi sa ravnopravnim
ueem u dogovaranju oko izbora naina ovladavanja nastavnom
graom, nainu uenja, mogunostima istraivanja, planiranja,
vrednovanja vlastitog rada, rada drugih uenika i nastavnika itd.
Djelotvornost konkretno opisanih ciljeva uenja temelj je svake
primjerene organizacije i kontrole uenja. Ovim se prua mogunost vee
motivisanosti, angairanosti, odgovornog kritikog odnosa nastavnika i
uenika u razjanjavanju, mijenjanju i unapreivanju nastavne sistuacije.
Uenici i nastavnici su motivisani da budu ravnopravno angairani
u procesu kolskog uenja i pouavanja.
Zajedniki rad, proet demokratskom komunikacijom i
interakcijom, odreivanju ciljeva i zadataka edukatvnih aktivnosti,
odabiru najpovoljnijih varijanti pripremanja, planiranja, izvoenja i
vrednovanja rezultata nastave, odnosno procesa uenja i pouavanja,
uenicima i nastavnicima je izvorite samomotivisanja, meusobnog
motivisanja, razvijanja unutranje (intristike) motivacije, angaovanja i
samoangaovanja, zantielje i tenje za postignuem.
Vana obiljeja koja vode nastavnika uspjenoj komunikaciji i
interakciji, uspostavljanju prohvatljivih odnosa izmeu uenika i
nastavnika, uenika i uenika, u vaspitno-obrazovnom procesu
uglavnmom se sastoje u:
61

meusobnom uvaavanju,
meusobnom motiviranju,
demokratskom stilu voanja,
ekipnoj-grupnoj saradnji,
meusobnoj komunikaciji i interakciji i
strunoj osposobljenosti i znanju nastavnika koje obuhvata:
solidno struno znanje nastavnog gradiva, poznavanje naela i
organizacije
nastave,
programskih
sadraja
nastave,
psihofizikih mogunosti uenika, te iroko poznavanje
pedagokih standarda, ciljeva i vrijednosti.
Odnos izmeu uenika i nastavnika temelji se na demokratskim,
humanim i uzajamnim odnosima, komunikaciji i interakciji, suvremenoj
formi suradnje i ivljenja uopte, njome se omoguava razvoj i mijenjanje
ivotnih i radnih situacija i sl. (Bean, 1993: 17).
Uenicima po vaeim zakonskim propisima, pravilima i drugim
aktima o osnovnoj koli, nije jasno definisano ravnopravno participiranje
u predlaganju, odluivanju, vrednovanju i sl. u pripremanju, planiranju,
programiranju, realizaciji, vrednovanju, ocjenjivanju, procjenivanju i
predlaganju inovativnih aktivnosti, ciljeva, zadataka, sadraja nastave i
vannastavnih aktivnosti.
U ovakvoj situaciji nastavnik ima veoma vanu ulogu, teak
zadatak, da kao struno osposobljeno lice imajui u vidu psihofiziki
uzrast i razvoj djeijih sposobnosti, nain uenja, stil, metode i oblike
rada, raspoloivo vrijeme i nastavna sredstva, literaturu i sl. obezbijedi
povoljnu razrednu klimu.
Povoljna razredna klima uticae na odranje, poboljanje radne
discipline i odgovornosti za rezultate, uzajamnu, skladnu kominukaciju,
interakciju i odnos izmeu nastavnika i uenika, uenika i uenika, u
kojoj e svi uesnici se osjeati zadovoljni, slobodni, sreni, motivisani
za daljni rad i nove rezultate.
-

Odnos izmeu uenika i nastavnika u kontekstu Vinkelove

kritike teorije nastavne komunikacije
Kritiko-komunikativna didaktika teorija svoje utemeljenje
zasniva na kritikoj znanosti o odgoju kako su je zamislili Gamm,
Schafer, Schaller i drugi.
Kritikom analizom stvarnog nastavnog procesa pomou
empirijskih postupaka, eli se utvrditi svarne vrijednosti, dijalektiki
razviti korake planiranja, koji preko brojnih edukatvnih, nastavnih i
strunih ciljeva uenja ele korak po korak omoguiti emancipaciju.
62

kola ima sredinji zadatak koji se sastoji u identifikaciji opaanja

i iskustava suprotnih temeljnim vrijednostima naeg iskustva i naeg
okruenja.
Na koli je zadatak da kritikom analizom stvarne nastave pomou
empirijskih popstupaka sa aspekata posredovanja, sadraja, odnosa i
smetnji, razviju korake planiranja, koji preko brojnih edukativnih,
nastavnih i strunih ciljeva ele korak po korak omoguiti emancipaciju.
Koraci planiranja ne smiju biti preteki za uenike, nastavnike i
roditelje. to su uenici i roditelji nevjetiji i slabije upueni u proces
planiranja, to e nastavnici i druga struna lica, morati vie odluivati
umjesto njih i opreznije ih angaovati u radu. Ono e se sastojati u
regresivno-komplementarnom djelovanju, dakle u naputanju autoritarnih
oblika ponaanja, pa sve do pokuaja da u to veoj mjeri i to ee
uspostavima simetrino (jednakovrijedno) djelovanje u koli i u odgoju
(Klafki, Schulz, Cube, Moller, Winkel, Blankerc, 1993: 103). Nastavnici
naputajui autoritarne oblike ponaanja, sve vie uspostavljaju
saradniko atmosferu u koli i odgoju, pri emu su sa jednakim
odgovornostima ukljueni uenici i roditelji. Protagonisti kritikokomunikativne didaktike ele pomou strukturnih analiza deskriptivnoemirijski zahvatiti sloenost nastave (Ili, 2002: 108). Iz navedenog
slijedi da protagonisti ove didaktike teorije ne ele samo jasno odrediti
faktore i sastavne dijelove nastave, ve hermeneutiki ustanoviti
konstitutivne zakone i planove nastavnih procesa te ih kritiki upotrijebiti
za stalno poboljavanje nastave.
Temelje kritiko-komunikativne didaktike teorije poloili su afer
i eler, dok su Birman (1972) i Winkel (1976 i 1980.) detaljno razradili i
analizirali etiri strukturne komponente nastave prezentovane na slici
br.6.
Slika 6. Nastava u prikazu kritiko-komunikativne didaktike

63

aspekt posredovanja
1

poremeajni
aspekt 4

nastavni
procesi

sadrajni
aspekt

3
odnoajni aspekt
(preuzeto: Gudjons, Teske, i Winkel, 1993.str. 105)

Kao to moemo zapaziti nastavni proces ine etiri aspekta i to:

-

aspekt posredovanja obuhvata sve edukativne postupke, metode,

zahvate i inove uenja, medije, artikulaciju i organizaciju
nastave,

sadrajni aspekt, ukazuje ta se obrauje u nastavi; programe na

tri razine: strategije idealnih, slubenih i skrivenih programa,
odnosno kurikuluma,

aspekt strukture odnosa, osvjetljava pouavanje i uenja neega,

ve i uspostavljene odnose, socijalne inerakcije (zauzimanje
linih stavova, davanju uputa, pruanju pomoi i sl.), njihov
smjer (uenik-uenik-nastavnik-roditelj,) i oblike (nevezani,
jednostrano dirigovani ili komunikativni), i

poremeajni aspekt, stavlja akcenat na vrstu (disciplinske

smetnje, provokacije, akustike, nervne i vizuelne smetnje,
odbijanje uenja i sl.), odreivanje (od strane nastavnika,
uenika, nastavnog procesa), i smer poremeaja (relacije uenikuenik-nastavnik, objektivni ili normativni smjerovi,), zatim
posljedice (zastoj, prekid, blokada, nerspoloenje, organske,
fizike i socijalne povrede, povratno djelovanje,) i uzroke
smetnji (drutveni, kolski, psihofiziki i socijalni,).

64

Uoljivo je da u nastavnom procesu kao cjelini izostvljena

komponenta evaluacije. Prema shvatanju zagovornika kritikokomunikativne didaktike teorije
u nastavi ne radi se samo o
posredovanju, sadrajima, odnosima i smetnjama, ve i o procesu
evaluacije; procjenjivanju u postizanju odreenih rezultata, njihovom
mjerenju,
vrednovanju,
ocjenjivanju,
ishodima,
testiranju,
dijagnosticiranju tekuih procesa uenja i savjetovanje o buduim.
Evaluacija nije samo usmjerena na sadraje, ve i na odnose
izmeu uenika, uenika i nastavnika, nastavnika i roditelja, gdje se
moraju zadovoljiti zahtjevi vezani za opravdanost vrednovanja,
objektivnost, pouzdanost i valjanost.
Planiranje nastave odvija se kroz pet faza koje je osmislio E.
Mayer 1973. godine.
U prvoj fazi nastava se trostruko ritmizira posmatrajui sa aspekta
organizacije, pruanju pomoi posredovanjem da bi se dolo do situacije
sa rjeenjima.
U drugoj fazi planiranja nastave, svaki nastavni sat treba da bude
karika u procesu pouavanja i uenja. Ovdje se akcenat stavlja na
korelaciju nastavnih sadraja, tematskih cjelina, predmeta i sl.
U treoj fazi ciljevi nastave postavljaju se uopteno vezano za
predmetna podruja (podruje predmeta drutvenih, prirodnih znanosti,
umjetnosti i sl.) ili konkretno za pojedine predmete.
etvrta faza vezana je za postizanje zatvorenih (put prema novim
rjeenjima)
poluotvorenih (skriveni, kontraverzni, sumnjivi,
nepredvieni ciljevi koji se nameu) i otvorenih (koji se unaprijed ne
zadaju u realizaciji nastavnih sadraja) ciljeva kroz organizaciju
nastavnog sata.
Peta faza vezana je za osmiljavanje odnosa jedinstva planiranja,
realizacije i analize nastave. Moemo zakljuiti da kritikokomunikativna didaktika teorija, jednostranosti i ogranienja ranije
obrazloene etiri teorije, uzima kao poticaj za izgradnju svog teorijskog
utemeljenja.
Problem analize, planiranja, realizacije i evaluacije nastave, u ovoj
didaktikoj teoriji meusobno se prepliu i uslovljavaju tako da
planiranje izrasta iz analize koja omoguuje bolje planiranje, realizaciju i
evaluaciju.
Nastavniku i uenicima se ne uskrauje njihova nadlenost i
odgovornost, participacija i simetrino djelovanje ovisno o njihove
kompetetnosti. Ona se oslanja na kritiku teoriju kole i odgoja, proces
pouavanja i uenja shvaa kao solidarnu emancipaciju (oslobaanje od
neznanja, pogrenog znanja, nehumanog naina ivota), imajui pri tom
cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju drutvene prakse upravo u
koli.
65

Znai, bitno obiljeje modela kritike teorije nastavne

komunikacije je u tome to ona pretenduje da postojeu nastavnu
stvarnost nastoji permanentno popravljati polazei od shvatanja da
nastava jeste i treba da bude u to veoj mjeri komunikacijski proces.
Zagovornici ove didaktike teorije, kada govore o komunikaciji,
smatraju da je nastava komunikacijski procesi, da proces pouavanja i
uenja treba da bude jo komunikativniji i vie usmjereni na uenika.
Odnosi izmeu uenika i nastavnika treba da budu kooperativniji,
transparentniji. Njihovim partnerskim odnosima, oekivanjima, uputama i
savjetima, osiguravaju se od moguih smetnji, komunikacijski
nenormalnog i neprihvatljivog ponaanja.
Projekcijom i kankretizacijom ove didaktike teorije, u osnovi
gleda se na humanistiku i emancipatorsku finkciju procesa pouavanja i
uenja u koli, a tei se stvaralakom ispoljavanju uenika i nastavnika,
ravnopravnom demokratskom odluivanju o nastavi i sebi samima,
podijeljenim i jednakim odgovornostima za ishode vaspitno-obrazovnog
procesa.
U ovako koncipiranoj didaktikoj teoriji proimaju se
demokratsko-participacijski odnosi, interakcija i komunikacija izmeu
uenika i nastavnika. Izraena je emanicipatorska, socijalizatorska,
razvojna, i racionalna, edukacijska funkcija i sutina procesa pouavanja i
uenja. Ovim se obezbjeuju emancipatorski, kreativno-kritiki,
dostojanstveni i slobodni demokratski odnosi izmeu neposrednih inioca
u procesu pouavanja i uenja.
U procesu pripremanja, planiranja, programiranja, realizacije i
evaluacije, nastavnik dobija drugu ulogu i poziciju.
On naputa autoritarnu ulogu i odluivanje o svemu, a sve je vie
posrednik, koordinator, saradnik, usmjeriva i sl.
Sve vie dolazi do izraaja sudjelovanje uenika u zajednikim,
partnerskim, jednako-odgovornim odluivanjma i postupanjima uenika
u nastavi i vannastavnim aktivnostima, kao i podijeljenim
odgovornostima za rezultate rada.
U strukturi nastave uspostavljaju se sloeni i viesmjerni
demokratsko-interakcijsko-komunikacijski odnosi izmeu neposrednih
aktera nastave koji nisu rezultat dirigovanih, autokratskih i
manipulativnih postupaka.
Oni su prije svega rezultat partnerskih, koperativnih, ravnopravnih,
odnosa neposrednih inioca nastave, (uenika i nastavnika), sa istim
odgovornostima u svim fazama nastave, procesa pouavanja i uenja, koji
su u sve veoj mjeri demokratski, humani, emancipatorski.
Uenici i itava zajednica uenika nastupaju kao ravnopravni
uesnici procesa pouavanja i uenja. Poveava im se odgovornost ali

66

isto tako i demokratsko, interaktivno i slobodno ispoljavanje u svim

etapama nastave, zajednikom planiranju, izvoenju i evaluaciji.
Prema ovoj teoriji u okviru etape verdnovanja, ne evaluairaju se
samo ishodi nastavnog rada (obim, primjenjivost zanja, umijea,
napredak u razvoju sposobnosti i sl.), ve i kvalitet procesa pouavanja i
uenja (inicijativnost, osamostaljivanje uenika, integrativnost,
privlanost radne atmosvere, motivisanost uenika i nastvnika u nastavi,
tolerancija u miljenju sl.) u cilju njihovog poboljavanja.
Prema miljenju zagovornika ove didaktike teorije uenici i
nastavnici stalno se samoevaluiraju, meusobno i zajedniki procjenjuju
pojedinani i kolektivni pokuaji zalaganja i radni rezultati.
Uvijek se iznova kritiki promiljaju nastavne aktivnosti uenika i
nastavnika, ime se stimuliu i poboljavaju odnosi izmeu uenika i
nastavnika, nivo uspostavljene interakcije i komunikacije, kao injihov
angaman. Time vrednovanje nastavnog rada dobija didaktikistimulativniji znaaj i socijalizacijsko-drutveni smisao.
Vrednovanje dobija iru i novu dimenziju, ono je svrsishodnije,
pouzdanije, objektivnije i valjanije i inspirie i pokree uesnike
nastavnog procesa na unapreivanje narednih demokratskointerakcijskih-komunikaciskih i participacijskih angamana, predstojeih
aktivnosti planiranja, pripremanja, programiranja, organizacije,
realizacije i evaluacije procesa pouavanja i uenja, odnosno nastavnog
rada u cjelini.
Ono to je specifino za organizaciju nastave, u sadanjim
uslovima, uenicima se u veini sluajeva ne daju ni minimalne
mogunosti odluivanja o pripremanju, planiranju, realizaciji i evaluaciji
nastave i vannastavnih aktivnosti, odnosno procesu pouavanja i uenja.
Istina, imajui u vidu izvore, vrste informacija i sadraja, uspostavljene
odnose izmeu uenika i nastavnika, nain i karakter komunikacije i
interakcije, sve se vie naglaava potreba i nunost inventivnijeg,
produktivnijeg i kreativnijeg vaspitno-obrazovnog procesa.
Uenici bi mogli u svakodnevnom nastavnom procesu da se
dogovaraju sa nastavnikom o nainima pripremanja, planiranja,
programiranja, kao i o realizaciji, evaluaciji, praenju i ocjenjivanju
razultata rada, odabiru adekvatnih metoda, oblika i sredstava rada,
nainima uenja, kao bi se proces nastave, pouavanja i uenja
unaprijedio, a time i rezultati rada podigli daleko na vei nivo.
Uspostavljeni odnosi, interakcija i komunikacija izmeu uenika i
uenika, uenika i nastavnika, trebaju da se zasnivaju na zajednikom
promatranju i obradi nastavnog gradiva, ispitivanju injanica,
zajednikom radu u kabinetu, radionici, prirodi, utrivanju naunih
pojmova sistematizaciji postignutog znanja i sl.

67

Koristei se strunom literaturom izvrili smo komparativnu

analizu odnosa izmeu uenika i nastavnika u svjetlu savremenih
didaktikih teorija i na osnovu prikupljenih saznanja zakljuujemo
sledee:
-

u uenjima savremenih didaktikih teorija uenik je u poziciji

,,subjekta i objekta,, koji uz pomo nastavnika, pouavanjem i
uenjem razvija svoje unutranje snage, sposobnosti
samoodreenja, suodluivanja, solidarnosti, razmiljanja,
obrazlaganja. Uenici se osposobljavaju da imaju kritiki odnos
prema nastavnim uslovima, situacijama, komunikaciji, podstiu
interakciju, aktivno uestvuju u pripremanju, planiranju, analizi
ostavrenja i evaluaciji nastave. Nastavnik dobija jednu novu
ulogu. On naputa autoritarnu ulogu i ne odluivanje o svemu,
sve je vie posrednik, koordinator, saradnik, usmjeriva, podstie
uenike, razvijajui demokratske odnose i demokratian stil
rada, ohrabruje i oslobaa uenike straha od uea u donoenju
i ostvarivanju odluka o najprihvatljivijim nastavnim tokovima,
ne namee uenicima zadatke, sadraj, tempo uenja i rada,
osposobljava ih da upravljaju vlastitim uenjem, meusobno
uvaavaju, motiviraju,
sarauju, demokratski sudjeluju i
komuniciraju. Zajedniki, sporazumno sa uenicima definie cilj,
zadatke, metode i oblike rada, priprema, planira, realizuje,
analizira i vrednuje ishode nastave.

da nastavu planiraju nastavnici zajedno sa uenicima, uenici

sudjeluju u planiranju nastave, njenih pojedinih faza i kritikoj
analizi. U savremenim didaktikim teorijama, izuzev Cubeove
kibernetiko-informacione teorije, predvia se zajedniko i
ravnopravno uee uenika i grupe nastavnika u planiranju,
izboru i realizaciji nastavnih aktivnosti u jednoj demokratskojnenasilnoj komunikaciji i interakciji uz ispoljavanje meusobne
tolerancije, potovanja, kritike i samokritike, solidarnosti i sl.
Nastavniku se postavlja zadatak da u procesu pripreme,
planiranja, realizacije i evaluacije nastavnog procesa, da
uspostavljanjem saradnikih odnosa izmeu uenika i
nastavnika, uenike uvode u svijet znanja uvaavajui njihove
individualne mogunosti, emocionalna stanja, pratei i
oslukujui njihove padove i uspone u uenju, osjeanjima i
potrebama.

ravnopravno uee u pripremanju i planiranju nastave uenika i

nastavnika odvija se u demokratskoj inetrakciji i komunikaciji,
68

otvorenoj i saradnikoj razrednoj klimi, gdje nastavnik dobija

informaciju o tome koliko su uenici trebali i koliko su nauili, u
neposrednom odnosu i komunikaciji, kroz povratnu informaciju
od uenika. U savremenim didaktikim teorijama odbacuje se
ideja predavake nastave koja se odvija u jednosmjernom
odnosu i komunikaciji nastavnika prema ueniku, pasivnom
odnosu uenika prema nastavi, nastavnim sadrajima i
nastavniku. Demokratska participacija uenika i nastavnika
ogleda se u modalitetima i indokativnim pokazateljima
samoodluivanja, solidarnosti, suodluivanja, samoodreenja,
obrazloenja,
djelovanja,
komunikacijsko-interakcijskog
procesa, suoavanju, razumijevanju, otkrivanju, shvatanju i
prihvatanju, sudjelovanju, otvorenoj i usmjerenoj nastavi prema
ueniku, nastavi shvaenoj kao socijalni proces, punoj opiranja,
sukoba i kompromisa. Meusobnim uvaavanjem i
dogovaranjem, saradnikim
odnosom, interakcijom i
komunikacijom izmeu uenika i nastavnika razvija se
unutranja i vanjska motivacija kao jedan od najvanijih faktora
uspjeha u uenju i pouavanju.
-

povoljna otvoreno-saradnika razredna klima utie na odranje,

poboljanje radne discipline i odgovornosti za rezultate,
uzajamnu, skladnu kominukaciju, interakciju i odnos izmeu
nastavnika i uenika, uenika i uenika, u kojoj e svi uesnici
vaspitno-obrazovnog procesa se osjeaju zadovoljni, slobodni,
sreni, motivisani za daljni rad i nove rezultate. Uenici
nastupaju kao ravnopravni uesnici procesa pouavanja i uenja.
Poveava im se odgovornost ali isto tako i demokratsko,
interaktivno i slobodno ispoljavanje u svim etapama nastave,
zajednikom planiranju, izvoenju i evaluaciji.

prema miljenju zagovornika savremenih didaktikih teorija

uenici i nastavnici stalno se samoevaluiraju, meusobno i
zajedniki procjenjuju i ocjenjuju, ime se stimuliu i
poboljavaju odnosi izmeu uenika i nastavnika, nivo
uspostavljene interakcije i komunikacije, kao injihov angaman.
Vrednovanje nastavnog rada dobija dobija iru i novu dimenziju,
ono je svrsishodnije, pouzdanije, objektivnije i valjanije,
inspirie i pokree uesnike nastavnog procesa na unapreivanje
narednih angamana, predstojeih aktivnosti planiranja,
pripremanja, programiranja, organizacije, realizacije i evaluacije
procesa pouavanja i uenja, odnosno nastavnog rada u cjelini.
Ono to je specifino u savremenim didaktikim teorijama je
69

organizaciju nastave, gdje se uenicima u veini sluajeva daju

maksimalne mogunosti odluivanja o pripremanju, planiranju,
realizaciji i evaluaciji nastave i slobodnih aktivnosti, odnosno u
procesu pouavanja i uenja, imajui u vidu izvore, vrste
informacija i sadraja, uspostavljene odnose izmeu uenika i
nastavnika, nain i karakter komunikacije i interakcije, pri emu
se sve vie naglaava potreba i nunost inventivnijeg,
produktivnijeg i kreativnijeg vaspitno-obrazovnog procesa.
Moemo slobodno konstatovati da su odnosi izmeu uenika i
nastavnika u svjetlu savremenih didaktikih teorija, izuzev Cubeove
kibernetiko-informacione teorije, kooperativni, partnerski, humani,
kreativno-kritiki, dostojanstveni, slobodni, emancipatorski, demokratski,
suradniki, gdje nastavnik dobija drugu ulogu i poziciju. Nastavnik
naputa autoritarnu ulogu i ne odluuje o svemu, sve je vie posrednik,
koordinator, saradnik, usmjeriva, partner, suradnik, programer, i sl.
Do izraaja dolazi sudjelovanje uenika i nastavnika u zajednikimm
aktivnostima, partnerski sloeni i viesmjerni demokratsko-interakcijskokomunikacijski odnosi izmeu njih sa ravnopravnim odluivanjem, istim
odgovornostima u svim fazama nastave, procesa pouavanja i uenja, koji
su u sve veoj mjeri demokratskiji, humaniji i emancipatorski.
Ovom konstatacijom mi zakljuujemo da su u savremenim
didaktikim teorijama apostrofirani humani, demokratski i
partnerski odnosi izmeu uenika i nastavnika.

6.5. Obiljeja i ishodi odnosa izmeu uenika i nastavnika u

tradicionalnim i savremenim sistemima nastave
Imajui u vidu mogunost ostvarenja pozicije, uloge, stila rada
nastavnika, komunikacije i inetrakcije u nastavnom procesu, nainu i
ueu u pripremanju, planiranju, realizaciji, evaluaciji nastavnih sadraja
i aktivnosti sa osvrtom na primjenu odabranih metoda, oblika, nastavnih
sredstava, uspostavljenoj razrednoj klimi, motivaciji za rad i sl. u
70

narednom dijelu teksta sagledat emo odnos izmeu uenika i nastavnika

u:
1). tradicionalnim i
2). savremenim sistemima nastave.
Pojam ,,sistem,, ,,sustav,, grkog je porijekla i predstavlja poredak,
openito znai skup, vie elemenata koji su meusobno povezani da ine
jednu cjelinu sa zajednikom funkcijom, nain i oblik ureenja neega,
strategija i sl.
Pod pojmom sistem treba podrzumijevati jedan povezan skup
elemenata tako da ine funkcionalnu cjelinu.
Nastavni sistem je osmiljena, sreena, racionalna i ekonomina
struktura izvoenja nastavnog rada (Poljak, 1977.str. 6). U navedenoj
definiciji nastavnog sistema uoavamo da je akcenat stavljen na
strukturalnost, oblikovanje nastavnog procesa.
Pod terminom nastavni sistem podrazumijevamo cjelovito
oblikovanje ili strukturiranje nastavnog procesa (Brankovi, Ili,
2003.str. 248). Ako analiziramo navedenu definiciju uovamo da se
nastavni sistem odlikuje odreenom strukturom veza i odnosa izmeu
osnovnih faktora nastave (uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove).
U strunoj literaturi imamo podjelu nastavnih sistema na
tardicionalne i savremene. U naem radu, zbog njihove kompleksnosti mi
emo cjelovitije sagledati poznatije nastavne sisteme polazei od
najstarijih, najednostavnijih pa do savremenih, sloenijih sistema,
stavljajui pri tom akcenat na obrazloenje njihovih didaktikih
karakteristika kao sistema rada u nastavi, koji se i razlikuju sa obiljejima
odnosa izmeu uenika i nastavnika
Pri realizaciji nastavih sadraja i aktivnosti predvienih nastavnim
planom i programom u nastavnoj praksi najee se koriste :
1. sistemi tradicionalne nastave i
2. sistemi savremene nastave.
a). Sistemi tradicionalne nastave su:
- predavaku nastavu,
- predavako-prikazivaku nastavu,
- katehetiku nastavu i
- majeutiku nastavu.
b). Sistemi savremene nastave su:
- heuristika,
71

- problemska,
- egzemplarna,
- individualizovana,
- timska,
- mentorska,
- programirana,
- kompjuterizovana i
- responsibilna nastava.
Sagledavajui karakteristike sistema nastave, njihove prisutnosti u
svim fazama nastave, odnosno nastavnoj praksi i radu kole, primjenom
instrumenata istraivanja sagledali smo ulogu, poziciju i odnose izmeu
uenika i nastavnika u vaspitno-obrazovnom procesu i radu osnovne
kole.
U narednom dijelu naeg rada s ciljem uporeivanja tradicionalnih
i savremenih sistema nastave u kratkim crtama mi smo sagledali odnose
izmeu uenika i nastavnika u sistemima tradicionalne nastave.
6.5.1.Odnos izmeu uenika i nastavnika u sistemima tradicionalne
nastave
Komparativnom analizom sistema tradicionalne nastave mi emo
sagledati odnos izmeu uenika i nastavnika, njihovu poziciju, ulogu u
svim etapama nastave, stil rada nastavnika, specifinosti komunicije,
interakcije kroz upotrebu metoda, oblika i sredstava rada, razrednu klimu,
motivaciju i sl. u:
- predavakoj nastavi,
- predavako-prikazivakoj nastavi,
- katehetikoj nastavi i
- majeutikoj nastavi.
Predavaka nastava spada u u najstarije nastavne sisteme a
poznata je jo i po nazivima kao to su: dogmatska i verbalna nastava,
nastava bubanja, biljeenja, ex cathedra i dr.
Ona ima svoj korijen u staroj koli, meutim, naalost zadrala se u
upotrebi sve do dananjih dana, pogotovu kod onih nastavnika koji su
optereeni postavkama stare kole, koji imaju strah od uvoenja inovacija
u svoj rad i nastavu kao rezultata slabog strunog usavravanja i
neosposobljenosti, slabe materijano-tehnike osnove, velikog broja
uenika u odjeljenju, problema u drutvu i sl.
Ovaj sistem nastave nastaje kao rezultat nerazvijenosti pedagogije
i psihologije, nedostatka teorija uenja u tom periodu, pogrenog
72

tumaenja da znanje, razvijanje sposobnosti kod uenika, odgojnih

vrijednosti kod uenika, mogu se uenicima dati, prenijeti, dobiti,
preuzeti (Poljak, 1977.str. 9), to je kasnije a i danas dokazano kao
greka i zabluda. Nastavnik je preteno u subjekatskoj poziciji, a uenik
ima objekatski poloaj u vaspitno-obrazovnom procesu. To dovodi do
pojave verbalizma, dosade, slijepe poslunosti, mehanikog zapamivanja
injenica, biljeenja i hvatanja predavanja od strane uenika i sl. to se u
dananjoj nastavnoj praksi nastoji prevazii i staviti van upotrebe.
Uenik najee nema nikakvu komunikaciju, ni dodir sa
nastavnikom, sadrajima i nastavnim sredstvima (ukoliko ih ima). Sam
proces i tok nastave odlikuje direktivnou, krutou razredne klime,
ispoljenom strahu, kanjavanju uenika, se pored izrazite dominacije
nastavnika, pasivnosti, neaktivnosti i nemotivisanosti uenika,
Nastavnik koristei se monovalentnom primjenom verbalnih
metoda i frontalnog oblika rada, sa ili bez upotrebe nastavnih sredstava ili
nekih drugih izvora saznanja, sa svim uenicima, bez obzira na njihove
psihofizike karakteristike, realizuje predviene ciljeve, zadatke, sadraje
i aktivnosti.
On je taj koji ima glavnu rije, najpozvaniji i najkompeteniji je da
odredi ,,ta e se,, ,,kako e se,, ,,do kada e se,, ,,u kojem obimu,, i sl.
bez aktivnog uea uenika, koristei se hermenautikim razgovorom,
izlaganjem, pripovijedanjem, opisivanjem, objanjavanjem, diktiranjem,
itanjem, citiranjem itd. realizuje predviene aktivnosti i sadraje u radu
sa uenicima.
Nastavnik priprema, planira, realizuje, verifikuje, vrednuje,
procjenjuje, ocjenjuje, centralna figura nasatavnog procesa, sa
autoritarnim stilom rada, zauzima subjekatsku poziciju, oslanja se na
autoritet, kritikuje, prijeti, kanjava, okrivljuje, uliva strahopotovanje,
odreuje pravila i slijepo ih se dri.
U nastavi koncipiranoj i organizovanoj na ovaj nain, uenik
zauzima objekatsku poziciju, prinuen da biljei ono to kae nastavnik,
bez postavljanja pitanja, traenja dodatnih objanjenja, zapamti
mehaniki ono to je vidio i uo od nastavnika.
Uenik naueno konformistiki reprodukuje doslovno sa
ispoljenim strahom najee od fizike od kazne, bez motivisanosti za
kreativnou, stvaralatvom, ispoljenom slobodom u radu, komiunikaciji
i inreakciji sa nastavnikom, nastavnim sadrajima, sredstvima, drugim
uenicima, i sl.
Komunikacija i interakcija meu neposrednim iniocima nastave je
jednosmjerna i ide od nastavnika prema ueniku. Nastavnik direktno
komunicira sa nastavnim sadrajima i sredstvima (ukoliko ih ima i
koristi) a indirektno sa uenicima.

73

Znai, uenik u toku nastave ne ostvaruje komunikaciji i

interakciju sa nastavnikom, nastavnim sadrajima, aktivnostima i
materijalno-tehnikoj osnovi, odnosno nastavnim sredstvima i
pomagalima.
Najkrae reeno, odnosi izmeu uenika i nastavnika su
hijerarhijski, subordinirani i autokratski, nehumani i neravnopravni s
objekatskim poloajem, podinjenom i podreenom pozicijom uenika,
svemonom nastavniku koji dominira, vodi glavnu rije, poduzima
represivne mjere u kanjavanju uenika, ukoliko slijepo ne izvravaju
naloene obaveze i postavljene zadatke.
Predavako-prikazivaka nastava nastala je kao rezultat kritike
predavake nastave i njene evaluacije u smislu djelimine zamjene i
praenja verbalnog izlaganja nastavnika, demonstracijom, voenjem
biljeaka na tabli, crtanjem i sl. Postoje jo i sinonimi predavakodemonstrativna i predavako-ilustrativna (Poljak, 1977.str. 13). Pored
audio-komponente koja je dominirala u predavakoj nastavi, predavakoprikazivaka nastava dopunjena je jo vizuelnom, to uenicima
omoguava da dijelove nastavnih sadraja i vizuelno percipiraju, to
olakava praenje verbalnog izlaganja nastavnika.
Nastavnik demonstriranjem pokreta, imitacijom, koritenjem skica,
crtea, biljeaka na tabli, skromnih nastavnih sredstava, verbalno izlae
nastavne sadraje. Tako prejudicira njegovu subjekatsku dominantnu
ulogu u nastavnom procesu.
On je velikim dijelom jedini izvor znanja, osoba koja priprema,
planira, odabire najpogodnije sadraje, njihov obim, koliinu, metode,
oblike, brzinu, tempo, naine rada, nastavna sredstva i druge izvore
znanja.
Uenik je u poziciji da slua, on je taj koji gleda ta nastavnik radi,
pokuava zapamtiti i pribiljeiti gotova zanja koja su mu servirana i
izdiktirana od strane nastavnika ili zapisana na tabli i sl.
Ovo potvruje i odreuje njegovu objekatsku ulogu, podinjenost
praenu negativnostima koje se najee odslikavaju u skromnom znanju,
nerazvijenim psihofizikim sposobnostima i ispoljavanju neprihvatljivih
oblika ponaanja.
U ovako organizovanoj nastavi, nastavnik ostvaruje neposredan
odnos i jednosmjernu komiunikaciju sa uenikom, nastavnim sadrajem,
nastavnim sredstvima, bez zainteresovanosti za ishode svog i uenikovog
rada.
Uenik u toku nastave nema kontrakta sa nastavnim sadrajima,
nastavnim sredstvima, sve mu je dato od nastavnika, prezentirano na
tabli, skici, crteu i sl. bez ostvarene komunikacije sa nastavnikom i
ostalim iniocima nastave.
74

Bez obzira to je ova vrsta nastave jedan korak naprijed u odnosu

na predavaku nastavu ona nije dala rjeenja za negativnosti stare kole.
Moramo priznati da je popunila izvjesne praznine (ali ne i sve) koje su se
javljale u znanjima uenika, ali njeno svoenje nastavnog procesa na
senzorne aktivnosti (sluanje i gledanje) nije obezbjeivala intenzivniji i
kvaliteniji rad uenika i nastavnika, niti je poboljala kvalitet njihovih
odnosa.
U odnosu na predavaki, predavako-prikazivaki sistem nastave
obezbjeuje izvjesna poboljanja u pogledu koritenja metoda, oblika i
nastavnih sredstava prilikom planiranja, pripremanja, realizacije i
evaluacije procesa nastave.
Verbalno izlaganje nastavnih sadraja i aktivnosti nastavnika od
strane nastavnika frontalnim nainom rada, nadopunjena je
demonstracijom, voenjem biljeaka, koritenjem ilustracija i bogatijoj
prisutnou nastavnih sredstava.
Meutim ovo nije bitno uticalo da se promijeni pozicija i poloaj
nastavnika i uenika u nastavi, direktivnost nasatve, komunikacija i
interakcija, njihov meusobni odnos.
Stil rada nastavnika ostao je nepromijenjen. I dalje dominira
autoritativni stil rada nastavnika koji potvruje njegovu dominantnu
subjekatsku poziciju.
Nastavnik je i dalje ostao jedini izvor znanja, osoba koja odabire,
priprema, planira, realizuje nastavne sadraje i aktivnosti, vri evaluaciju,
odreuje tempo, naine rada, odabire nastavna sredstva i druge izvore
znanja. On je u direktnom odnosu sa nastavnim sadrajima, aktivnostima
i materijalno-tehnikoj osnovi nastave, odnosno nastavnim sredstvima i
pomagalima, bez ikakve odgovornosti za kvalitet i ishode nastave.
U odnosu na nastavnika, nastavne sadraje i materijalno-tehniku
stranu nastave, uenik je u neravnopravnom objekatskoj poziciji i
poloaju bez ikakve uspostavljene komunikacije, inetrakcije i odnosa sa
njima.
Tokom nastave, u napetoj, strogoj i disciplinovanoj atmosferi,
uenik slua i gleda ta radi nastavnik, pokuava zabiljeiti i zapamtiti
gotova, servirana i izdiktirana znanja od strane nastavnika, to odreuje
njegovu
objekatsku
ulogu,
podinjenost,
nemotivisanost,
nezainteresovanost, to neminovno se odraava na kvalitet i ishode
nastave.
Nastavnik efovski komunicira sa uenikom, trai potpunu i
disciplinovanu konformistiku poslunost praenu ponionou, bez
ikakve tolerancije, strahopotovanjem i fizikim kanjavanjem.
Autoritet nastavnika izgraen je na strogim naredbama,
prijetnjama, upozorenjima, prisili, slabim ocjenama i kaznama.

75

Ostvarena komunikacija nastavnika sa uenikom i drugim

iniocima nastave je naredbodavna, nasilna i jednosmjerna. Uenik nema
kontakta tokom nastave sa nastavnim sadrajima, sredstvima i drugim
izvorima saznanja.
Uspostavljeni odnosi izmeu uenika i nastavnika su
neravnopravni, nehumani, subordinirani, hijerarhijski bez uspostavljene
saradnje, sa podijeljenim odgovornostima za kvalitet, ishode i rezultate
rada.
Katahetika nastava nastala je u srednjovjekovnim crkvenim
kolama kao rezultat nastojanja da se u nastavi putem da se putem
razgovora unaprijedi i pobolja komunikacija i interakcija izmeu
uenika i nastavnika pri realizaciji nastavnih sadraja i aktivnosti.
U sutini, uenici su uili doslovno crkvene dogme iz katekizma
napamet bez ikakvih promjena u jezikoj ili bilo kojoj drugoj formulaciji,
a isto tako prilikom provjeravanja doslovno reprodukovali (Poljak,
1977.str. 14). Ovakvim nainom rada nastavnik prisiljava uenika da
nagaa i pretpostavlja. On postavljanjem pitanja tj. metodom razgovora
nastoji uenika prisiliti da da odgovor, to stvara munu razrednu klimu,
nasilnu komunikaciju, i hijerarhijske odnose izmeu uenika i nastavnika.
Akcenat u ovom sistemu nastave stavljen je na katahetiki
razgovor nastavnika ija sutina podrazumijeva umjenost nastavnika u
jasnoj formulaciji pitanja, crkvenih sadraja, ueniku i dobijanja eljenog
odgovora od strane uenika, odnosno njihovoj doslovnoj reprodukciji
prilikom provjeravanja (Poljak, 1977.str. 14). Sam proces nastave
organizovan je i pretpostavlja uenje uenika gotovih tekstova, unaprijed
pripremljenih od strane nastavnika, postavljanjem pitanja nastavnika i
davanjem odgovora od strane uenika pri emu se ne vodi rauna o
predznanju uenika, psihofizikim mogunostima, interesovanjima,
potrebama i sl.
Iz navedenog slijedi da je uenik u procesu realizacije nastavnih
sadraja od strane nasatvnika, ,,prisiljen,, da ih memorie, to stvara
munu, napetu, suvoparnu, sputavajuu, dosadnu razrednu klimu.
Do izraaja dolazi dominantna subjekatska pozicija i uloga
nastavnika, podreenost, objekatska uloga i pozicija uenika, dvosmjerna
nasilna komunikacija i interakcija izmeu uenika i nastavnika.
Uenici su prisiljeni samostalno pa ak horski i zajedno svi da
odgovaraju, nagaaju odgovore na pripremljena pitanja u sadraju kojeg
usvajaju. U fazi pripremanja, planiranja, i odabiranja tekstova, sadrajnih
aktivnosti nije uspostavljen nikakav odnos izmeu uenika i nastavnih
sadraja.
Odnos izmeu uenika i nastavnika je nasilan, hijerarhijski,
autokratski, nije ravnopravan, niti saradniki. Ueniku je oduzeta bilo
76

kakva mogunost iskazivanja prijedloga, stavova, samostalnog miljenja,

izbora, uenja prema svojim mogunostima i interesovanjima.
Majeutika nastava (isptivaka, dijaloka,) izgraena je na obliku
razgovora suprotnoj katehetikom. Radi se o ispitivanju uenika bez
prethopdnog davanja informacija o sadraju, odnosno o Sokratovoj
metodi razgovora.
Sokratov metod, na grkom ,,maietuke,, znai ,,babika vetina,,
to je i sam Sokrat govorio da je ,,on kao babica koja pomae pri raanju
novog tanog pojma (Pedagoki renik, 1967.str. 522). Majeutici
prethodi ironija tj. neprovjereno, nepoznato je ironizirao, konkretnim
primjerima iz ivota, postepeno i oprezno vodei uenikove misli,
postavljanjem pitanja, dolazio je do sutine, optih pojmova, znaenja,
istine. Uenik se ubjeuje da je njegovo znanje samo prividno, da on
ustvari ne zna ono to misli da zna, putem raznih pitanja kroz dijaloki
razgovor, postepeno dovodi do pravog saznanja, vodi do pravog saznanja
i ispravnog pojma.
To je proces stvaranja tanog pojma o neem kod sagovornika na
induktivan nain tj.polazi se od pretpostavke da svaki uenik posjeduje
znanje i dunost je uitelja da postavljanjem pitanja i traenjem
odgovora, uenik usvoji, postane svjestan tog pojma, znanja i sl. na
osnovu predstava.
itav nastavni proces svodi na ispitivanje uenika, te neki autori
ovaj sistem nastave nazivaju jo i ispitivaka nastava, on se u osnovi
svodi se na majeutiki razgovor izmeu nasatvnika i uenika. Ovo je
dijaloka metoda pomou koje nasatvnik uenika dirigiranim pitanjima
logiki vodi do otkrivanja novih spoznaja (P. Enciklopedija 2, 1989.str.
2). U odnosu na ranije pomenute sisteme, prednost majeutike nastave
ogleda se u tome to se:
- uenik misaono aktivira,
- intelektualno samoostvaruje,
- on je jednim dijelom stvaralac i izvor informacije.
Nastavnik je veim dijelom nastavnog procesa dijelom u poziciji
indirektnog
animatora,
pomagaa
i
reisera
intelektualnog
samoostvarivanja uenika.
Bitniji nedostatci ovog sistema nastave ogledaju se u:
- indirektinom uticaju i dirigiranju miljenja uenika,
- poticanje misaone aktivnosti uenika samo u jednom pravcu, a
najee u pravcu koji nastavnik smatra najispravnijim, i
- spreavanju svestranog promatranja problema sa vie aspekata od
strane uenika (P.Enciklopedija 2, 1989. str. 2). Nastava je
direktivana, odvija se po strogo utvrenim pravilima, slijedu pitanja koje

77

postavlja nastavnik ili su data u pripremljenim tekstovima od strane

nastavnika i davanja, nagaanja odgovora od strane uenika.
Komunikacija i interakcija izmeu uenika i nastavnika, uenika i
nastavnih sadraja je dvosmjerna, dirigovana i prisilna odnosno nasilna.
U odnosu na ranije pomenute sisteme nastave odnosi izmeu
uenika i nasatvnika nisu se znaajno izmijenili. U nastavi uenik i dalje
ima objekatsku poziciju u nastavi, nema nikakav dodir sa odabiranjem,
pripremanjem i planiranjem nasatvnih sadraja i aktivnosti.
Sve to unaprijed pripremi nastavnik koji zauzima centralno mjesto
i subjekatsku poziciju, zahtijeva se od nastavnika i uenika da po jednom
ustaljenom ablonu strogo dre pitanja, davanju jasnih i konkretnih
odgovaora i navedenih upustava u radu, itd.
Nain rada je formalizovan, abloniziran s dominacijom verbalnotekstualnih metoda i frontalnog oblika rada. U procesu nastave preteno
dominira memorisanje nastavnih sadraja od strane uenika bez
razumijevanja, u neugodnoj, napetoj i monotonoj radnoj atmosferi,
autoritativnim stavom i odnosom nastavnika prema ueniku, prisilnom
disciplinom i fizikim kanjavanjem uenika.
U nastavnoj praksi sve se vie mora uvaavati neposredno
stvaralatvo uenika, sve manje se korisrtiti direktivnim sistemima,
metodama i oblicima u nastavi.
Da bi ovaj sistem naao svoje mjesto u dananjoj nastavnoj praksi
neophodno je da majeutika napusti princip dirigovanja i manipulisanja
uenikovom miljenju, stavovima i sl., uvaavati pedagoka
hermenautika.
U svom utemeljenju pedagoka hermenautika nastoji obezbijediti
prostor za uvaavanje i podticanje spontanosti i svaralatva uenika,
potpune ravnopravnosti, konsenzusu, dobrovoljnosti, intenciji u traenju
rjeenja uenika i nastavnika u procesu nastave.
Svi do sada prikazani nastavni sistemi su tradicionalni, zasnovani
na primjeni verbalno-tekstualno-ilustrativnih metoda, dominacijom
fronatlnog oblika rada i jednosmjerne nasilne komunikacije, nastavnika
kao jedinog izvora informacija i subjekta u odnosu na uenika koji je
podreen nastavniku i preteno objekat je pouavanja u nastavi.
Tradicionalne sisteme nastave, esto shvaene kao tradicionalna
nastava obiljeava reproduktivnost, verbalizam i prosjenost, poloaj
uenika u nastavi je takav da mu nije omoguno da ispolji svoju
individualnost, samostalnost, kreativnost, i sl., niti su emotivni i
vrijednosni aspekti nastave prepoznatljivi u njoj (Suzi, 1995.str. 35).
Ovakvom procesu nastave u tradicionalnim sistemima treba dodati jo i
obiljeje direktivnosti, koja negativno utie na ispoljavanje stvaralatva
uenika i nastavnika, slobodu komunikacije, interakcije, gui njihovu
78

kreativnost, entuziazam, senzibilitet, motivisanost za rad, emocionalnu i

radnu klimu u odjeljenju.
U tradicionalnim sistemima nastave uoili smo da su nastavni
sadraji, izvori saznanja s materijalno-tehnikom osnovom usmjereni
prema nastavniku u smislu olakanja mukotrpnog predavakog naina
prenoenja informacija i znanja na uenika, tako da je nastavnik subjekat,
jedini aktivni izvor informacija, osoba koja dominira, kojoj su podreeni
ostali neposredni inioci nastave, a uenik objekat (najee) nastave i
kao takav, u pasivnoj (neaktivnoj) je poziciji.
Danas, koli u procesu vaspitanja i obrazovanja, sve se vie
insistira na izgradnju i formiranje linosti koja e biti otvorena za
saradnju, slobodna, samostalna, kreativna, produktivna, bogata idejama,
sposobnu za iznoenje miljenja i stavova, uvaavnje, kritiki odnos i
respektovanje miljenja i stavova drugih.
Izgradnom takve linosti uenika znaajno doprinosi sam proces
nastave, njena struktura i organizacija, pozicija, uloga, komunikacija,
interakcija i odnosi izmeu neposrednih inilaca nastave.
Komparativnom analizom predavako-prikazivakih sistema
nastave utvrdili smo da su odnosi izmeu neposrednih inilaca nastave,
njihova pozicija i uloga, komunikacija i interakcija, se mijenjala. Oni su
postajali humaniji, demokratiniju, kooperativniji, partnerski i
fleksibilniji itd.
6.5.2. Odnos izmeu uenika i nastavnika u sistemima
savremene nastave
Svaka nastava kao korektan vaspitno-obrazovna proces i aktivnost
odreen je nekim (teorijskim utemeljenjem) pedagoko-didaktikim
konceptom. Upravo to teorijsko utemeljenje, pedagoko-didaktiki
koncept predstavlja ,,uporinu taku,, sa koje elimo saznati odnose
izmeu uenika i nastavnika, njihov odnos, ulogu i poziciju prema
drugim neposrednim iniocima nastave, razrednu klimu, uspostavljenu
komunikaciju i interakciju.
Savremeni sistemi nastave usmjereni su prema ueniku i
nastavaniku i njihov cilj je: ukljuivanje uenika u sve faze nastavnog
procesa poev od planiranja, zatim organizovanja, izvoenja, vrednovanja
pa sve do praktine primjene (Stevanovi, 2000.str. 96). Cilj je da
uenik sa nastavnikom zajedno promijeni poziciju i ulogu, da postane
aktivni sudionik i subjekat nastave i da na to samostalniji, svestraniji i
staralakiji nain dolazi do potrebnih znanja, navika, razvija svoje
interese i sposobnosti.

79

Savremeni nastavni sistemi imaju svoje didaktiko-metodike

specifinost, prednosti i nedostatke, ali su otvoreni, dinamini, s
mogunostima stvaralake primjene, permanentnih izmjena, dopuna i
obogaivanja.
U narednom dijelu teksta komparativnom analizom sagledali smo
odnos izmeu uenika i nastavnika, njihovu poziciju, ulogu u svim
etapama nastave, stil rada nastavnika, specifinosti komunicije,
interakcije kroz upotrebu metoda, oblika i sredstava rada, razrednu klimu,
motivaciju i sl. u:
- heuristikoj,
- problemskoj,
- egzemplarnoj,
- individualizovanoj,
- timskoj,
- mentorskoj,
- programiranoj,
- kompjuterizovanoj i
- responsibilnoj nastavi.
Heuristika-razvojna nastava ima zaetak u prolosti i razvojni,
evolucioni period do danas. Razvila se kao rezultat razvoja savremene
tehnike, istraivanja pedagogije, psihologije, kibernetike i drugih nauka.
Sam naziv potie od Arhimedovog poklika ,,heureka,, (gr.
Heuriskein-nalaziti, otkrivati, pronalaziti, ) kada je otkrio zakon o uzgonu
tijela u tekuini (Poljak, 1977.str. 29). Ovo je imalo rezultat formiranja
nove naune discipline ,,heuristike,, (vjetina pronalaenja i otkrivanja
novog), koja se bavila prouavanjem metoda i pravila racionalnog
pronalaenja, odnosno otkrivanja novih naunih istina). Njena koncepcija
potaknula je didaktiare na izgraivanju heuristike, odnosno razvojne
nastave kao posebnog nastavnog sistema.
Prema V. Poljaku (1977.str. 43). komponente nastavnog procesa u
heuristikoj nastavi su:
- pripremanje uenika za obradu nastavnih sadraja u cilju
razvijanja pozitivnog odnosa prema tim sadrajima,
- obrada nastavnih sadraja do stupnja shvaanja,
- vjebanje radnje na temelju usvojenog znanja, i cilju
pospjeivanja razumijevanja,
- ponavljanje sadraja, njihovo produbljivanje u cilju uvrivanja
shvaanja i
- provjeravanje stupnja shvaanja.

80

U heuristikoj nastavi krajni cilj nastavnog rada u svim

komponentama je ,,shvaanju,, nastavnih sadraja to je preduvjet
primjenu usvojenog znanja, misaone operacije i ulaenje u funkcionalne
veze i odnose npr. elemenata i cjeline, sadraja i forme, uzroka i
posljedice itd.
Mada je heuristika nastava je inovativan sistem u odnosu na
tardiconalne, ona nije danas karajnji domet u nastavnom procesu. Ona
ima odreenih slabosti koje se uoavaju i ispoljavaju u svakodnovnom
radu sa uenicima i realizaciji nastavnih sadraja i aktivnosti.
U dananjim uslovima kada su odjeljenja optereena velikim
brojem uenika, bilo kojem i kakvom nastavniku, teko je misaono voditi
do shvaanja. Odjeljenje je relativno stalna, radna, zajednica uenika,
priblino jednakog psihofizikog uzrasta i razvoja sposobnosti,
predznanja, koja zajedno i pod rukovodstvom nastavnika aktivno djeluje
na ostvarivanju planom i programom predvoenih ciljeva i zadtaka, kojoj
je krajnji zadatak i cilj odgoj i obrazovanje.
Nju karakterie jedan sistem odnosa, meusobne odgovornosti i
uvaavanja, skup individua, koje se razlikuju po mentalnim kapacitetima,
predznanjima, motivaciji i odnosu prema novim sadrajima,
aktivnostima, zdravstvenom i psihikom stanju.
Heuristiko-razvojna nastava u svojoj praktinoj primjeni
pretpostavlja niz sloenih organizacijskih postupaka, poev od
pripremanja uenika, odabiranja sadraja, obradi, vjebanju,
popnavljanju, provjeravanju, upotrebe adekvatnih izvora znanja,
nastavnih sredstava i sl.
U svim etapama nastave, od poetka do kraja, nastavnik svojim
nainom pouavanja s unaprijed pripremljenim i jasno formulisanim
pitanjima odnosno unaprijed pripremljenim sadrajima rada, vodi uenike
do shvaanja istih, gdje se istie njegova u pojedinim etapama
dominirajua subjekatska uloga i pozicija. Uenik do etape realizacije,
odnosno obrade, nema nikakav kontakt sa nastavnim sadrajima i
nastavnim sredstvima.
Sve to priprema i planira nastavnik imajui u vidu prosjenu grupu
uenika ostavljajui po strani uenike sa posebnim potrebama
ispodprosjene i iznadprosjene, to predstavlja ozbiljne potekoe u radu
ne samo nastavniku nego i uenicima.
Uenik je u poziciji da odgovara na postavljena pitanja,
usmjeravajue kako je nastavnik predvidio, stavljajui akcenat na
misaone procese u uoavanju funkcionalnih veza i odnosa, dijela i
cjeline, konkretnog i apstraktnog, generalizacija, rjeenja u prouavanom
sadraju, pri emu se uenik stavlja u stranu, gubi njegova subjektivnost.
Ovako koncipirana i organizovana nastava temelji se na
dvosmjernoj razvojnoj komunikaciji i interakciji izmeu uenika i
81

nastavnika. Heuristika nastava pretpostavlja dvosmjernu komunikaciju i

interakciju nastavnika i uenika. Prednosti su heuristike nastave to
nastavnik direktno komunicira i sa uenicima i nastavnim sadrajem,
odnosno uenici posredstvom nastavnika dolaze u kontakt sa nastavnim
sadrajem.
S jedne strane, nastavnik se obraa pitanjima uenicima, s druge
uenici odgovaraju ali i postavljaju pitanja nastavniku kada im nije neto
jasno u nedstatku podtaka, argumenata, pojanjenja i sl.
U ovim momentima vri se transformacija od uenika ,,objekta,, do
uenika ,,subjekta,, kada on potvruje svoj subjektivitet, kada poinje
rjeavati postavljena pitanja odnosno zadatke, kada poinje modelovati,
prouavati, vjebati, produbljivati, izvoditi generalizacije.
Uenik se postepeno pretvara u jednoj radnoj i aktivnoj atmosferi u
onoga koji ui, mijenja, usavrava samog sebe, zajedno sa drugom
djecom, uz pomo nastavnika, ostvarujui svijest o svojim
sposobnostima, ogranienjima, mogunostima prevazilaska, unapreenje
svojih sposobnosti i ogranienosti.
Isto tako nastavnik u procesu nastave gubi dominirajuu
subjekatsku, dobija drugu poziciju i ulogu. On odgovara na postavljena
pitanja jedne grupe uenika, podstie, potpomae ih, koordinira i
usmjerava njihov rad u traenju odgovra, rjeenja, izvoenju zakljuaka i
generalizacija.
U heuristikoj nastavi dominira pouavanje, voenje i upravljanje
nastavnika nastavom, proces osamostaljivanja uenika stavljen je u
stranu. Uenikova misaona aktivnost nije samostalna, ona je voena od
strane nastavnika, usmjerena prema konanom cilju, shvatanju, usvajanju
znanja, vjetina i navika, pri emu se gubi sva subjektivnost uenika u
nastavi i vannastavnim aktivnostima.
Oni nemaju direktan odnos prema nastavnom sadraju, usvajaju ga
posredstvom nastavnika to inicira manji stupanj samostalnosti uenika u
sticanju znanja i razvijanju sposobnosti. Njihov subjektivitet ogleda se
samo u poloaju nosilaca miljenja o prouavanom sadraju.
Moemo zakljuiti da u heuristikoj nastavi se odvija direktna,
direktivna, dvosmjerna verbalna pa ak u jednim momentima i nasilna
komunikacija, interakcija a u veini etapa autoritativan stav i odnos
nastavnika prema jednoj grupi uenika, nastavnim sadrajma i
sredstavima, dok je prema pojedinim uenicima u indirektnom odnosu u
svim etapama nastave.
Problemska nastava (Problem Solving, Learing by diskovery i dr.)
ili nastava putem rjeavanja problema, zasniva se na iskustvenom uenju,
iji koncept polazi od toga da znanja, tua iskustva, podaci i informacije,
koje se prenose uenicima, najee putem verbalnog ili medijskog
82

prezentiranja, su prilino izolirani, te ih uenik ne moe na lak naini ili

nikako dovesti u vezu sa linim iskustvom, znanjem. Prevedeno sa
grkog jezika, problem oznaava zadatak, pitanje koje trai odgovor,
tekou (Jelavi, 1998.str. 149). U slinom znaenju koriste se i termini:
nastava rjeavanjem problema, uenje putem rjeavanja problema,
problemska metoda, metoda otkrivanja, metoda istraivanja, uenje
putem otkrivanja, uenje otkriem, otkrivajue uenje, uenje
istraivanjem i istraivaka nastava.
Analizom toka problemske nastave uoavamo da glavna
karakteristika problemske nastave je: problemska situacija tj. identifikcija
i posmatranje problema, prepreke, tekoe u njegovom rjeavanju,
postojanje proturjenosti poznatog i nepoznatog, uoavanje veza i odnosa
izmeu uoenog i onog to treba otkriti posmatranjem, datog i zadatog
(onoga to treba rijeiti,), otkrivenog i neotkrivenog, starog i novog,
nalaenju novih rjeenja, bitnoh obiljeja, novih znanja, zakljuaka,
generalizacija, provjeravanje steenog znanja i iskustava u novim slinim
situacijama.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 260) navode jo jedan model
interaktivne problemske nastave sa sledeim orjentacionim etapama:
- zajedniki uvod u rjeavanje problema,
- formiranje grupa ili parova uenika za rjeavanje problema i
odreivanje zadataka (problema),
- interaktivno (grupno ili tandemsko) rjeavanje problema,
- prezentovanje rezultata interaktivnog rjeavanja problema,
- analiza i ocjena rdada na rjeavanju problema,
- uoptavanje rezultata i sinteza znanja,
- eventualno zadavanje domae zadae.
Ovo je jedan od modela i mogunosti za organizovanje problemske
nastave u kolskoj praksi, meutim svaka nastavna tema i sadraj nisu
jednako pogodne da bi se mogle realizovati putem organizovanja ovog
vida nastave u radu sa uenicima, to predstavlja jedan od problema
nastavniku prilikom odabira.
Rjeavanje problema u bilo kojoj nastavi nije uobiajeno
odgovaranje na postavljeno pitanje, rjeavanje zadataka na poznat,
ustaljen i tipian nain, ve snalaenje, u novoj problemskoj situaciji sa
kojom se ranije nismo susretali. To je situacija kada treba prevazii ranije
naine rjeavanja zadataka, otkriti nove puteve i tehnike, uvidjeti odnose i
veze izmeu poznatog i nepoznatog, vidljivog i skrivenog.
Od nastavnika se oekuje u smislu funkcionalnosti, racionalnosti,
produktivnosti i ekonominosti da podstie samostalno logiko i kretivno
miljenje uenika koje u krajnjem ishodu omoguava tano i trajno
usvajanje znanja predvienih nastavnim planom i programom.

83

Nastavnik treba da osposobi uenike da razumiju ono to ue,

samostalno usvoje, izvre selekciju, uoe nedostatke, greake, otklone ih,
osposobi za praktinu primjenu steenih znanja.
Ostvarivanje navedenih zahtjeva u nastavi, koji se stavljaju pred
nastavnika u znatnoj mjeri e doprinijeti organizovanje uenja koje
karakterie:
- postojanje tekoa,
- nove situacije i protivureja izmeu poznatog i nepoznatog,
- svjesnu, usmjerenu, stvaralaku, samostalnu aktivnost uenika
pomou koje on tei da uvianjem odnosa i nalaenjem novih
naina rjeavanja usvoji nova znanja i stvari nove generalizacije.
Dakle, uoena je potreba za organizovanjem ovog sistema nastave
u radu sa uenicima, koja ih stavlja u situaciju poticanja kreativnih
sposobnosti i uenja, razvija analitiko-kognitivni stil miljenja,
obezbjeuje uspjenije usvajanje, formiranje i razvijanje novih pojmova.
Ovaj oblik nastave uenika stavlja uenika u poziciju aktivnog
sudionika, gdje on sam rjeava problem, a nastavnik ga samo usmjerava,
podstie, ohrabruje i sl. Problemska nastava omoguuje: umjesto
voenja nastavnika-samovoenje, umjesto instrukcije-samoinstrukciju,
umjesto pouavanja-samopouavanje (Milijevi, 2003.str. 373).
Funkcija uenika u problemskoj nastavi prvenstveno je stavljena u
subjekatsku, istraivaku i aktivnu poziciju. On je istraiva i kreator.
Uenik, uz pomo nastavnika rjeavanjem problema ui, stie znanja,
razvija sposobnosti, vjetine i navike, tako to koristi i angauje svoja
ranija iskustva u rjeavanju novonastalih situacija u vlastitom saznajnom
prostoru.
U ovakvom procesu nastave uenik je subjekat, u prvom je planu
kad je u pitanju rjeavanje problemske situacije, odnosno problema, dok
je pomo nastavnika u drugom planu.
Uenje putem rjeavanja problema podrazumijeva odsustvo
direktivnosti nastave, vjeru uenika u sopstvene snage, sposobnosi i
mogunosti.
Dolazi do izraaja uenikova osjetljivost na probleme, njegova
sposobnost uoavanja, miljenja i rjeavanja problema na svojstven nain
bez straha od greaka, neuspjeha i sl.
U poetnoj fazi nastave imamo naglaenu jednosmjernu
komunikaciju, od nastavnika prema ueniku, tj. kada daje uenicima
upute kako da rijee problem. Meutim, moe se desiti da uenici trae
dodatna objanjenja i upute od nastavnika, te dolazi i u ovoj fazi do
dvosmjernog komuniciranja izmeu uenika i nastavnika.
Ovo je faza stvaranja problemske situacije gdje je nastavnik nosilac
rada, potrebnim informacijama daje upute uenicima kako da osjete
problem, uoe prije prelaska na samostalan rad.
84

U drugoj fazi dolazi do samostalnog i aktivnog rada uenika,

njegovog suoavanja sa problemom, ostvaruje se komunikacija uenika
sa nastavnim sadrajem, ali i izmeu samih uenika dok rade na
problemu. Veoma je vano osposobiti uenike uvaavanjem principa
sistematinosti i postupnosti, da se koriste literaturom, nastavnim
sredstvima, pri ostvarenju komunikacije sa nastavnim sadrajem.
U treoj fazi naglaeno dvosmjerno demokratsko komuniciranje
izmeu uenika i nastavnika. U njoj se vri zajedniko provjeravanje
rjeenja problema, odvija viesmjerna komunikacija izmeu uenika,
nastavnika nastavnog sadraja.
U problemskoj nastavi dolaze do izraaja misaone operacije,
proces analiziranja, postavljanja hipoteza, planiranja, primjena analogije,
zakljuivanja, sintetiziranja i sl.
Izraena je takoe socio-afektivna emancipacija i oslobaanje
ostalih potencijala uenika uz zadovoljenje njegove afirmacije,
samopotvrivanja, dokazivanja, slobodnog ispoljavanja, kreativnosti, bez
straha, koji inhibira, suava inicijativu, njegovu intelektualnu autonomiju,
potie uenikove misli, to se od njega i oekuje.
Sutinu problemske nastave ini istraivanje i razvijanje potrebe
uenika za stalnim i kritikim sticanjem znanja. Motivacija je osnova
svakog dobrog organizovanog rada, a posebno sloenog, kakvo je
problemsko uenje. Uenik treba osjetiti unutranju potrebu, nagon, elju
da odreeni problem rijei, to rezultira potpunijoj misaonoj aktivnosti
kao osnovi za uvianje veza i odnosa meu datim podacima, odnosno
uslov za rjeavanje problema.
Ovim se ispoljava njegova subjekatska pozicija a ujedno
izmijenjena uloga i stil rada nastavnika.
U problemskoj nastavi postoji direktna kominikacija, interakcija i
odnos nastavnika i uenika (nastavnik prezentira-stvara problemsku
situaciju, pomae ueniku u rjeavanju problema, provjerava rezultate,) a
veoma je bitno i to to su uenici u direktnom odnosu prema nastavnim
sadrajima i sredstvima u fazi samostalnog prouavanja i dolaenja
rjeenja problema.
Funkcija nastavnika je usmjerena u smislu organizatora,
motivatora, programera. On nauno prilazi organizaciji nastavnog
procesa, realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva, zadataka i nastavnih
sadraja
(Stevanovi, 1998. str. 190). Predviene ciljeve
i zadatke u realizaciji nastavnih sadraja i aktivnosti realizuje koristei se
individualnim oblikom, radom u parovima, grupnim, kolektivnim,
timskim i masovnim oblikom rada.
Nastavnik teite svoje aktivnosti stavlja na osposobljavanje
uenika za aktivno prihvaanje i koritenje informacija, posebno principa,
pravila, zakona, koje imaju transfersko znaenje.
85

Nastavnik se ne zaklanja za autoritet, ve se ponaa voditeljski, ne

uliva strahopotovanje, ve potie saradnju i stvara povjerenje u
odnosima izmeu uenika i nastavnika, uenika i uenika, nastoji
obezbijediti to povoljnije uslove za samostalni i zajedniki rad uenika i
nastavnika, podrava inventivnost uenika, potie, hvali, motivie, poziva
na toleranciju.
Zajedno sa uenicima izgrauje zdravu radnu atmoferu, saradnike,
ravnopravne suodgovorne odnose, svoj autoritet kod uenika gradi na
simpatiji, saradnji, inicijativnosti, poticanjem uenika na kreativnost,
orginalnost i sl.
Egzemplarna nastava ili paradigmatsko uenje i pouavanje
novijeg je datuma, odnosno tip nastavnog programa u kome se umjesto
potpune, sistematske i kontinuirane realizacije nastavnih sadraja jednog
podruja, predmeta, predvienog nasatvnim planom i programom,
realizuije samo odreen broj tipinih egzemplarnih, reprezentativnih tema
,,egzemplara,, za odreeno nastavno podruje kao model za kasniji
samostalni rad uenika na slinim nastavnim sadrajima u okviru istog i
drugih predmeta.
Ideja o egzemplarnoj nastavi javila se prvo u Americi i Zapadnoj
Evropi, gdje se ova didaktika koncepcija najvie teorijski i praktino
razraivala, mada se nebi trebali potcijeniti nastojanja i pokuaji tzv.
,,esencijalista,, 1 u Americi.
Izraz ,,egzemplarna nastava,, prvi put je upotrijebio u Njemakoj
Martin Vagentajn (Wagenschein) 1952. godine (Pedagoki renik,
1967.str. 66). Pojam egzemplarna potie od latinskog izraza ,,
exemplum ,, to znai: primjer, iz mnotva uzeto bitno, sutinsko,
esencijalno.
Egzemplarna ili paradigmatska nastava je savremena didaktika
koncepcija kojom se nastoji prevladati suprotnost izmeu opirnosti
nastavnog programa-sadraja i savremenog naina izvoenja nastave, to
zahtijeva razmjerno vie nastavnog vremena.
Osnovni smisao ove koncepcije je u tome da se iz nastavnog
programa pojedinih predmeta odaberu one karakteristike (tipine,
karakteristine, uzorne, reprezentativne, egzemplarne,) nastavne teme, te
da se takve na uzoran metodiki nain obrade, tj. na egzemlaran nain.
1

. Esencijalizam u pedagogiji: lat.essentialis to znai ,,bitan,, osnovni-pogled na vaspitanje i

obrazovanje ispoljen naroito 1938.godine u Komitetu esencijalista za unapreivanje amerikog
vaspitanja. Najistaknutiji predstavnici: Begli ( Bagley ), o ( Shaw ) i Demijakevi ( Demiashkevich ).
Esencijalizam teorijski osporava ekstremne pedagoke poglede izraene u pedocentrizmu, odnosno
novoj koli, progresivistikoj koncepciji formiranja linosti ( Dewey ). Po njihovom miljenju ciljevi
vaspitanja mogu biti ostvareni samo ostvarivanjem optih, bitnih i neprolaznih vrijednosti, pristalice su
sistematinog, odgovornog, organizovanog i intencionalnog vaspitanja uz naglaeno pedagoko
voenje procesa pouavanja, vee discipline, poveanog napora u radu uenika, dosljednog sistema
sadraja obrazovanja po nastavnim predmetima.

86

Pored obrade nastavnog sadraja, egzemplar trebaju biti oblici i

metode rada kojim e se nastavni obraditi. Obraen egzemplarni sadraj
postaje model za obradu i usvajanje analognog sadraja (Milijevi,
2003.str. 134). Zakljuujemo da izborom tipinih nastavnih sadraja
(nastavne jedinice, teme, njihovi dijelovi,) oblika i metoda, uenicima se
daju uzorci (primjeri, egzemplari,) za daljni rad u nastavi pojedinih
predmeta, obradi slinih sadraja, a ujedno se osposobljavaju da prema
dobijenom uzorku (sadrajnom i metodikom) na analogan nain
samostalno prouavaju nove sadraje, rjeavaju niz drugih problema u
koli, izvan i kad zavre kolu.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 256) navode tri kljune etape
u primjeni egzemplarne nastave to:
1. Nastavnik prouava nastavni program i identifikuje veoma
sline sadraje, dijeli ih na: a). egzemplarne (ue, bitne, tipine,
reprezentativne, osnovne, fundamentalne, uzorne) i b). analogne (ire,
sline).
Prva etapa organizacije egzemplarne nastave temelji se na
komunikaciji nastavnika i nastavnog sadraja. Nastavnik paljivim
prouavanjem nastavnog programa treba da uoi, izdvoji sline sadraje,
zatim izdvoji bitno, osnovno, temeljno, reprezentativno, egzemplarno. Na
najveoj je komunikacijsko-interakcijskoj razini sa nastavnim sadrajem.
2. Egzemplarni nastavni sadraj obrauje se na egzemplaran,
uzoran, kvalitetan-najee heuristian nain. Potrebno je ostvariti
cjelovitost, orginalnost, razvojnost, postupnost, sistematinost (geneza
obrade moe biti evolucijska, hronoloka, logika, uzronoposljedina...), uz primjenu adekvatnih (multimedijskih) izvora znanja,
prikladnih i prikladnih metodikih postupaka.
Ova etapa egzemplarne nastave obuhvata sledee komponente
nastavnog procesa:
a). pripremanje,
b). obrada nastavnih sadraja,
c). vjebanje, i
d). ponavljanje.
Svaka komponenta proeta je provjeravanjem. U toku realizacije
ovih komponenti primjenjuju se odgovarajue nastavne metode i sredstva
koje e pouzdano dovesti do toga da uenici samostalno shvate i naue i
ostale, analogne nastavne sadraje. U drugoj etapi nastavnik nakon
provedene diferencijacije nastavnih sadraja izdvaja reprezentanta tj.
sadraj koji obrauje koristei se verbalno-tekstualnim, ilustrativnodemonstrativnim metodama i heuristikim razgovorom, odnosno
nastavom, na egzemplaran nain.
87

U ovom dijelu uenici mogu postaviti nastavniku razna pitanja

kada im neto nije jasno, da im pojasni, te se ostvaruje u maloj mjeri
dvosmjerna komunikacija izmeu uenika i nastavnika. V. Poljak,
(1992.str. 150) navodi da je cilj ovog dijela je da:
- uenici u potpunosti shvate obraeni nastavni sadraj, i
- uenici usvioje model (sadrajni, metodoloki, logiki, misaoni,
tehniki,) o obraenom egzemplarnom sadraju .
3. Uenici samostalno obrauju analogne sadraje. Radei po
uzoru dobijenom u prethodnoj etapi nastave, uenici e raditi odreenim
redosljedom i na odgovarajuim izvorima (makar i skromnijim od onih
koje je koristio nastavnik), osamostaljujui se u uenju, uei kako se ui,
odnosno razvijajui svoju radnu kulturu. Prije nego to steknu iskustva u
tome radu, pomae im nastavnik (zajedniki uraen podsjetnik, upustva,
dodatna, diferencirana ili nediferencirana pitanja, itd.). Poto analogni
sadraji u odnosu na egzemplarne sadraje imaju svojih specifinosti, ni
nain uenikovog samostalnog uenja nee biti mehaniko ponavljanje
nastavnikovog naina rada. Iz navedenog zakljuujemo da je krajnji
rezultat primjene egzemplarne nastave je osposobljenost uenika za
samostalan rad, samouenje, samoedukaciju, ukljuivanje u proces
sticanja znanja, uenje uenja, gdje uenjem analognih sadraja, pored
znanja, usvajaju i odreene metode i tehnike.
U treoj etapi organizacije egzemplarne nastave ostvaruje se
direktna komunikacija i odnos izmeu uenika i nastavnog sadraja, gdje
uenici samostalno rade uz minimalnu pomo nastavnika, na istim,
slinim i razliitim sadrajima po usvojenom modelu.
Nakon samostalnog rada uenika slijedi etvrta etapa tj.
produktivno ponavljanje svih obraenih sadraja metodom razgovora,
gdje dolazi do punog izraaja dvosmjerna komunikacija, interakcija i
odnos izmeu uenika i nastavnika, s ciljem konanog sumiranja onoga
to su uenici usvojili tokom asa.
Nastavnik postavlja pitanja a uenici daju odgovore u vidu
povratne informacije. Ponavljanje se vri pod vostvom i kontrolom
nastavnika s ciljem uspostavljanja misonih logikih veza, tj.
uspostavljanja interakcijskog odnosa izmeu egzemplarno obraenog
sadraja (koji su uenici nauili pod neposrednim vostvom nastavnika)
sa rezultatima samostalnog prouavanja slinih sadraja.
Analizirajui navedene etape egzemplarne nastave uoavamo da se
u toku realizacije nastavnih sadraja smjenjuju nastavnikovo pouavanje
i uenikovo samostalno uenje.
Ovim se se omoguava stvaralaki rad nastavnika u (drugoj) i
uenika (treoj) etapi, njihova kreativnost, orginalnost, mijenja njihova

88

uloga, pozicija, naini komunikacije, interakcije, odnosa izmeu njih i

ostalih faktora nastave.
U egzemplarnoj nastavi uspostavlja se direktan odnos izmeu
uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i sredstava, to je njena velika
prednost, mada samostalan odnos uenika prema sadrajima i nastavnim
sredstvima u drugom dijelu zbog rada po modelu i dr. razloga, nije na
vrhunskom nivou.
Bitno je da uenici prilikom obrade egzemplarnog sadraja pod
rukovodstvom nastavnika doive i stvaralaki prerade sadraj, da
egzemplar prezentira cjelinu, da uenicima omogui aktivno uenje.
Primjenom ovog sistema nastave doprinosi osposobljavanju
uenika za samouenje, samostalni rad, aktivno i interaktivno uenje,
izbjegava didaktiki materijalizam i enciklopedizam, odnosno
preobimnost nastavnih sadraja, uenici na manjem broju injenica
usvajaju pojmove, razvijaju miljenje, zakljuivanje, pronalaze granicu
izmeu znanja i neznanja.
Od nastavnika se trai iroka pedagoko-didaktiko-metodika
struna osposobljenost i kultura, kontinuirano usavravanje u struci, svom
i drugim predmetima.
Od njega se trai disciplinovanost, orginalnost, snalaljivost,
motivisanost i elja za poticanjem uenika, njihovo usmjeravanje,
bodrenje, davanje sugestija u radu, uvaavanje njihovih individualnih
osobenosti, kreativnost i orginalnost, potreba za samodokazivanjem,
samopotvrivanjem i sl.
Individualizovana nastava se organizuje na taj nain to se pri
ostvarivanju ciljeva i zadataka vodi rauna, ne samo o prosjeku uenika
odreenog psihofizikog uzrasta, nego i o individualnim karakteristikama
pojedinih uenika ili grupa uenika (prosjeni, iznadprosjeni,
ispodprosjeni,).
Prilikom organizovanja ovog vida nastave u pripremi sadrajnih
aktivnosti mora se imati u vidu nivo razvijenosti i tempu napredovanja
uenika u uenju, odmjeravaju i podeavaju zahtjevi, zadaci, metode,
postupci i tempo rada. Ovakvo postupanje u nastavi naziva se jo i
individualizacije nastave.
Pod pojmom individualizirane nastve podrazumijevamo takvu
organizaciju nastavnog rada koja se temelji na individualnim razlikama
uenika. U ovako organizovanoj nastavi polazi se od opih i specijalnih
sposobnosti uenika, njihovih sklonosti, potreba i interesovanja, razliitih
individualnih iskustava, nivoa prethodnih znanja i obavijetenosti, tempa
napredovanja, karakteristika zapamivanja, reagovanja, oblika i stilova
uenja.

89

Individualizirana nastava je didaktika organizacija vaspitnoobrazovnog rada u kojoj se nastavni zahtjevi usklauju individualnim
sposobnostima i karakteristikama u razvoju i radu uenika (Kaapor, i
drugi, 2002. str. 216). Ovako definisana nastava prije svega u veoj mjeri
temelji se na samostalnom radu i uenju uenika, kontinuiranom praenju
i vrednovanju njihovog rada, povoljno utie na optimizaciju nastavnog
procesa, podstie osamostaljivanje i kreativnost uenika u radu i uenju,
ini ih odgovornim za postignute rezultate.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003.str. 262) navode vie oblika,
modaliteta i naina individualizacije nastave kao to su:
- nastava razliitih nivoa sloenosti (optimalno diferencirana
nastava),
- primjena nastavnih listia,
- rjeavanje zadataka na tri nivoa teine,
- diferencirani grupni rad,
- individualno planirana nastava,
- mikro-nastava,
- razgranati model programirane nastave,
- grananje ( funkcija ) nastave u koli na redovnu, dopunsku,
dodatnu,
- kompjuterizacija uenja i nastave, itd.
Primjena
individualizirane
nastave,
odnosno
oblika
individualizacije, rezultirala je pojaanoj aktivnosti, osamostaljivanju,
motivaciji, stavralatvu uenika i nastavnika, pravovremenoj povratnoj
informaciji o uspjehu i rezultatu rada, kvalitetu nastave i znanju uenika.
Individualizirana nastava spada u sisteme nastave koji obezbeuje
uslove za udovoljenje zahtjeva naeg vremena u planiranju, realizovanju i
verifikovanju vaspitno-obrazovnog rada. Individualizirana nastava
sadri takvo planiranje, organizovanje i realizovanje nastavnog programa,
svakodnevnih lekcija i cjelokupne vaspitno-obrazovne djelatnosti koje
uvaava interesovanja, potrebe i mogunosti svakog uenika, maksimalno
razvija njihove snage, sposobnosti i obezbeuje uslove za stvaralako
ukljuivanje u nastavne procese (Mandi, 1977.str. 56). Ovaj sistem
nastave pretenduje i podrazumijeva zadovoljenje uenikovih
psihofizikih mogunosti, razvija njihove sposobnosti, interesovanja,
vodi rauna o prethodnim iskustvima, znanjima, mogunostima
zapamivanja, nainima usvajanja znanja, uvaava individualne razlike,
tempo rada, naine reagovanja i line karakteristike uenika.
Ona nadoknauje propuste koji proizilaze iz frontalnih i grupnih
oblika rada, odnosno tradicionalnih sistema nastave, naroito kad oni
dominiraju, usmjeravaju panju na prosjenog uenika ne vodei rauna o
individualnim karakteristikama uenika.
90

U organizovanom nastavnom procesu ovim sistemom nastave

uenik je stavljen u drugaiji poloaj u odnosu na nastavnika i druge
inioce nastave, ima poziciju subjekta a ne objekta, zastupljeno je
samovoenje
(samoupravljanje) manje nego voenje (upravljanje)
uenikovom aktivnou, ee se vri produktivni nego reproduktivni rad,
razvija intristika (unutranja) motivacija znatnije nego ekstriniki
motivi, vri se pomjeranje od metodike nastavnog rada ka metodologiji
naunog rada, u prvom planu je aktivnost uenika, a ne nastavnika (Ili,
2003. str. 263).
Individualizirana nastava trai i zahtijeva od nastavnika da bitno
promijeni svoju funkciju, poziciju i ulogu.
Svoju subjekatsku poziciju i ulogu u nastavi, nastavnik treba da
zamijeni ostvarenjem uloge organizatora, rukovodioca u nastavnom
procesu, saradnika, usmjerivaa, savjetnika i pomagaa uenicima, a oni
da svojim radom, inicijativnou i samostalnou doprinose svom
razvoju.
Od nastavnika se trai pomo uenicima u otkrivanju i
pronalaenju svog stila uenja, prua pomo pojedinim uenicima,
stimulira meusobnu pomo i saradnju.
Zajedno sa uenicima odabire najadekvatnije metode i oblike,
raznim primjerima i primjerenim zadacima sistematski osposobljava
uenike za samostalan rad.
Omoguava im da usvoje metode i oblike rada koje im najvie
odgovaraju, u jednoj pozitivnoj radnoj klimi obezbjeuje razvijanje
pozitivnih stavova uenika prema uenju, permanentnom obrazovanju,
izvravanju radnih obaveza i postizanju to boljih rezultata.
Sutina ovog sistema nastave jeste uvaavanje individualnih
mogunosti uenika, njihovih interesovanja i predznanja, sagledavanje
uenja kao socijalne interakcije uenika sa drugim iniocima nastave.
Uenici radei samostalno, zajednikim radom u paru ili grupi,
ostvaruju direktinu, viesmjernu nenasilnu komunikaciju, interakciju i
odnos uenika sa drugim uenicima, nastavnikom, nastavnim sadrajima i
sredstvima.
Razliitost odnosa meu neposrednim iniocima nastave najlake
bi bilo sagledati kroz tri kljune etape nastave i to: pripremnoj,
operativnoj i verifikativnoj.
U pripremnoj etapi individualizirane nastave uenik nije direktino
ukljuen u izbor nastavnih sadraja, pripremu i izradu didaktikog
materijala. Nastavnik je taj koji imajui u vidu psihofizike karakteristike
uenika odabire i prerauje nastavne sadraje aktivnosti, metode i oblike
rada, utie na formiranje parova i radnih grupa, odreuje im ciljeve i
zadatke koje trebaju postii.

91

U ovoj etapi imamao autoritativan stav, indirektnu komunikaciju,

interakciju i odnos izmeu uenika i ostalih neposrednih inoca nastave, a
direktan odnos, komunikaciju i interakciju nastavnika sa nastavnim
sadrajima i materijalno-tehnikom osnovom.
U glavnoj operativnoj etapi, odnosno etapi izvoenja, odnosi
izmeu neposrednih inilaca, uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove, su razliiti.
S obzirom da su zahtjevi koji su pred njega postavljeni, prilagoeni
njegovim mogunostima, interesovanjima, potrebama, uenici koristei
se odabranim metodama, tehnikama i oblicima, uspjeno rade samostalno
na zadacima, pitanjima, problemima, sadrajima koji odgovaraju
njihovim intelektualnim sposobnostima.
U direktno ostvarenoj komunikaciji, interakciji i participirajuem
odnosu sa nastavnim sadrajem, drugim uenicima, uenik doivljava
zadovoljstvo, ispoljava aktivnost, radoznalost, orginalnost, kreativnost i
stvaralaki rad. Sa nastavnikom komunicira po potrebi i u indirektnom je
odnosu.
Meutim, moramo biti svjesni injenice da ovakva komunikacija,
interakcija i uspostavljeni odnos izmeu neposrednih inilaca u nastavi,
moe dovesti do lutanja uenika, baziranja na nebitno, potcjenjivanja ili
precjenjivanja svojih mogunosti, jednostrane primjene ovog sistema
nastave, nedovoljne socijalizacije uenika i sl.
Nastavnik u ovoj etapi individualizovane nastave primjenom
adekvatnih metoda i oblika, zajedno sa uenicima, parovima ili grupama,
treba ostvariti i biti u direktnom, nenametljivom, humanom,
demokratskom, uzajamnom odnosu i meuodnosu.
Ovakvim uspoostavljenim odnosom i organizacijom rada nastavnik
doprinosi lakem usvajanju znanja, vrijednosti i sposobnosti kod uenika,
razvijanju osobina kao to su: tolerancija, demokratinost, sposobnost
komuniciranja, brzog pronalaenja i rukovanja informacijama,
adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju promjena, savjesnost,
kolektivizam, istrajnost u radu, postizanju i ostvarivanju linih i
zajednikih ciljeva i zadataka.
U zavrnoj, verifikativnoj fazi individualizovane nastave imamo
direktan odnos izmeu svih neposrednih inilaca nastave, uenika,
nastavnika, nastavnih sadraja i materijalno-tehnike osnove.
U ovoj etapi uenici i nastavnici zajedno vrednuju, samovrednuju
rezultate svog rada, ostvaruju grupnu interakciju, kritiki se razmatraju i
sagledavaju, odbacuju ili prihvataju, prijedlozi drugih uenika, parova ili
grupa, koriguju pogreke, predlau novi prijedlozi i rjeenja, vrednuju
rezultati, i sl.
Na kraju moramo napomenuti, da iskljuiva monovalentna
primjena u nastavnoj praksi ovog sistema nastave, njenih modaliteta,
92

moe dovesti do nedovoljne socijalizacije linosti uenika, lutanja u radu,

nerazvijenom samostalnom uenju i radu, zavisnosti slabih od naprednijih
uenika.
U nastavnom radu ovaj sistem nastave sa njenim modalitetima
neophodno je
organizirati, kombinovati, primjenivati sa drugim
inovativnim nastavnim sistemima.
Timska nastava je sistem nastavnog rada u kome prilikom
organizovanja, vie nastavnika, imaju posebne precizne uloge i zadatke u
zajednikom pripremanju, planiranju, realizaciji programskih sadraja
jednog ili vie srodnih predmeta, vrednovanju tokova nastave i njenih
ishoda.
Nastaje iz potrebe prevazilaenja i modernizacije tradicionalnih
sistema
organizacije nastave, udovoljenju
potreba drutva i
psihofizikog razvoja uenika. Javlja se prvo u SAD-a polovinom XX
vijeka, a sinonimi su jo i ,, saradnika,, ,,sistem malih i velikuh grupa,,.
Prvi eksperimenat sa timskom nastavom organizovan je 1957. godine u
osnovnoj koli ,,Franklin,, Lexingtonu, drava Masausets (Stevanovi,
1998.str. 220). Kasnije se sprovode brojna istraivanja i praktina
primjena u kolama Engleske, vedske, Njemake, a potom i drugim
dravama Evrope.
Timska nastava podrazumijeva zajedniki stvaralaki rad i
odgovornost vie nastavnika i drugih saradnika, na realizaciji
programskih sadraja u svim fazama nastavnog rada sa priblino istim
sastavom uenika, jednog ili razliitih odjeljenja, u raznim formama
vaspitno-obrazovnog organizovanja.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003. str. 274) navode dvije varijante
timske nastave i to:
- koordiniranu i
- asocijativnu.
U koordiniranoj timskoj nastavi nastavnici zajedno planiraju i
pripremaju nastavu, razmjenjuju didaktike materijale i iskustva,
nastavna sredstva, instrumente za vrednovanje i sl.
Asocijativni timski rad nastavnika podrazumijeva, ne samo
zajedniko planiranje i programiranje, ve i zajedniku realizciju
programskih zadataka.
Timska nastava je svaka forma pouavanja i organizacija nastave
gdje dva ili vie nastavnika redovno i s ciljem dijele odgovornost za
planiranje, prezentiranje i evaluaciju nastavnih sadaja koja se realizuju
za jednu ili vie grupa uenika.
Ovakvo shavatanje timske nastave zahtijeva perspektivan, struan,
fleksibilan (lako pokretljiv), motivisan, uredan i agilan nastavniki
kolektiv, promijenjene pozicije i uloge neposrednih faktora nastave,
93

dobro razvijenu komunikaciju, interakciju, interpersonalne odnose i

saradnju sa uenicima, roditeljima, strunim licima van kole koji mogu
pruiti struno znanje i pomo u realizaciji programskih aktivnosti i
sadraja.
U odnosu na klasinu i tradicionalno organizovanu nastavi, poloaj
uenika i nastavnika u timskoj nastavi je modificiran i izmijenjen. Oni se
nalaze na granici izmeu objekatske i subjekatske pozicije, s tendencijom
ka ovoj drugoj.
Uenik zajedno sa nastavnikom zajedniki planira, izvodi i
vrednuje rezultate rada, te se pozitivno odraava na ispoljavanje
specijalnih sposobnosti uenika i nastavnika, odgovornosti, inventivnosti
u koritenju sredstava, oblika i metoda rada.
Radom u timu nastavnik bolje upoznaje uenika, njegove kvalitete
i slabosti, unapreuje njegov rad, analizira razvoj njegovih sposobnosti,
nain miljenja, dolazi do njegovog kreativnijeg, strunijeg, racionalnijeg
i ekonominijeg ispoljavanja.
Uenik ostvaruje direktnu nenasilnu komunikaciju, interakciju i
odnos sa nastavnikom, nastavnim sadrajima i sredstvima, to se
pozitivno odraava na razvijanja interesa za unapreenje interpersonalnih
odnosa nastavnika s jedne i uenika s druge strane, uspostavljanje
svestrane, kvalitetne i neposredne saradnje i odnosa izmeu uenika,
nastavnika i roditelja, kole i drutvene sredine.
Uenike sposobnosti analiziranje, zakljuivanja, samostalnog
miljenja, ispoljavanja stavova, radom u velikoj ili maloj grupi,
podsticanjem individualnog rada, dolaze do punog izraaja, rezultiraju
snanoj motivaciji uenika, unosi se vie reda i ozbiljnosti u njegov rad,
dolazi do izraaja njegova aktivna participacija u nastavnom procesu,
razvija se odgovornost i nezavisnost, podstiu pozitivne ambicije i
stvaraju mogunosti za humanizaciju i soscijalizaciju linosti.
Uenik je pokretljiv, radi u velikim (60-200) i malim (5-20)
grupama uenika, tandemu (2) i individualno, razliitog vremenskog
trajanja a zavisno od prirode nastavnog sadraja, psihofizike dobi
uenika, realizatora i sl.
U timski organizovanoj nastavi uenici pored zajednikog rada u
odabiranju i planiranju nastavni sadraja i aktivnosti obavljaju i
aktivnosti kao to su:
- sluanje izlaganja nastavnika, strunih saradnika,
- samostalno i zajedniki ui-e i radi-e,
vre istraivanja manjeg obima u skladu sa njihovim
psihofizikim uzrastom,
- dogovaraju se, diskutuju o radu i rezultatima u manjim i veim
grupama,

94

- radom u manjim i veim grupama vre produbljivanje,

uvjebavanje i praktinu primjenu steenih znanja.
Zajednikim ueem uenika i nastavnika u vrednovanju rezultata
rada doprinosi objektivnosti, odsutnosti izolavanog miljenja nastavnika
o uspjehu, vladanju, kvalitetima uenika.
Dobija se zajedniko miljenje grupe koje je sveobuhvatnije,
konkretnije, objektivnije i mnogo je manje greaka na raun uenika nego
u tradicionalnoj nastavi.
Mentorska nastava kao sistem dobila je naziv od termina ,,mentor,,
pod kojim pojmom se oznaavao vaspita Odisejevog sina Telemaha
(Brankovi, i Ili, 2003. str. 277). Danas pod pojmom mentor (tutor)
oznaava se danas voditelj, savjetodavac, saradnik, stariji i iskusniji
nastavnik, koji vodi i upuuje uenike i studente u zavrni ili diplomski
rad, prati napredovanje mlaih nastavnika (poetnika, pripravnika,)
(Pedagoka enciklopedija, 1989. str. 27). Po svojoj koncepciji i
unutranjoj organizaciji mentorska nastava slina je problemskoj. Razlika
je u tome to je pouavanje nastavnika jo vie smanjuje i svodi se
uglavnom na povremene konzultacije za vrijeme rada, a samim tim
poveava samostalan rad uenika od izbora problema za prouavanje pa
sve do njegovog rjeavanja.
Karakteristika ovog nastavnog sistema je u tome to se uenik na
osnovu sugestija, upustava nastavnika opredeljuje za prouavanje
odreenog problema, a zatim samostalno i pod rukovodstvom nastavnika,
putem konzultacija kontrolie, revidira naine svog rada.
Upravo konzultacije s mentorom daju obiljeje ovom sistemu
nastave, jer nastavnik provodei ove aktivnosti pouava uenika o
sadrajima koje mora obuhvatiti, koritenju izvora saznanja, metodologiji
rada, uoavanju bitnog, savjetuje ih kako e rijeiti i savladati odreene
probleme i tekoe koje nastanu u radu, i sl.
Samostalan rad uenika zauzima dominantno mjesto u mentorskoj
nastavi, mada funkcija nastavnika nije ni u jednom trenutku iskljuena
niti upitna. Nastavnik mentor ima svoj dio odgovornosti u procesu
nastave odnosno u radu sa uenikom ili grupom uenika.
Sistem mentorske nastave u svojoj strukturi i organizaciji zahtijeva
od nastavnika i uenikom nauni pristup problemu kojeg prouavaju
problemu, punu ozbiljnost za vrijeme konzultacija, odnosno dogovora u
radu.
Izbor problema prouavanja, ( opsegu, irini, aktuelnosti, i sl.)
uenik vri u dogovoru sa mentorom koji mu daje detaljna upustva za
samostalan rad u prouavanju problema, odnosno dolaska do rjeenja,
izvoenja zakljuaka i generalizacija.

95

Konzultacije mentora nastavnika sa uenikom uglavnom trebaju se

svoditi na pruanje pomoi, pouavanju uenika za samostalan rad na
nastavnim sadrajima koje treba obuhvatiti, raznim izvorima saznanja,
metodologiji rada, tehnici oblikovanja izvjetaja o radu, rukopisu i sl.
U pripremnoj fazi rada mentorske nastave uenik i mentornastavnik, se dogovaraju u tolerantnoj i radnoj atmosferi o nastavnom
sadraju, odnosno problemu, koji e uenik samostalno prouavati iz
pomo nastavnika.
Ovdje se ostvaruje direktna nenasilna-demokratska komunikacija,
interakcija i saradniki odnosi izmeu uenika i nastavnika, sa izraenim
potivanjem, uvaavanjem integriteta linosti neposrednih inilaca
nastave, demokratskim stilom rada, bodrenjem i poticanjem na rad,
pruanju podrke i ulivanjem povjerenja ueniku od strane nastavnikamentora.
U fazi realizacije istraivanja problema, provoenja zajedniki
dogovorenih aktivnosti samostalnog prouavanja problema istraivanja,
uenik ostvaruje direktnu komunikaciju, interakciju i odnos sa nastavnim
sadrajima, literaturom, drugim izvorima saznanja, dostupnim nastavnim
srestvima, a sa nastavnikom indirektnu komunikaciju, interakciju i odnos.
U ovoj fazi dolazi do povremenih kontakata uenika sa mentorom,
a uglavnom dominira samostalan rad uenika na problemu istraivanja.
Nastavnik daje ueniku upustva, instrukcije, prati rad, koriguje i
usmjerava ga na odreene metode, tehnike prouavanja, literaturu,
nastavna sredstva i sl.
U zavrnoj fazi mentorske nastve i rada na problemu sumiraju se
rezultati istraivanja, izvode zakljuci, generalizacije, otklanjaju uoeni
nedostaci, predlau nova rjeenja, vrednuju rezultati rada uenika i
nastavnika, dogovorno se vri izbor novog problema istraivanja i sl.
Iako meu brojnim definicijama programirane nastave postoje
odreene razlike, one nisu sutinske prirode, jer svaka od njih u prvi plan
stavlja injenicu da programiranje predstavlja pretvaranje nastavne grae
u niz malih sekvenci koje uenik sam usvaja.
Prema knjizi ,,Perspektive savremene nastave,, autor M. Danilovi,
(1971.str. 131) navodi miljenje ruskih autora Lande i eneva koji
smatraju da je programirana nastava takva nastava u kojoj se na osnovu
uenja dijelovima, etapama, korak po korak vri kontrola znanja i
usvojenost odreenog nastavnog gradiva, u kojoj postoji povratna
informacija o savladanosti odreenog gradiva, u kojoj se nastavna
aktivnost prilagoava procesu uenja i koja se izvodi pomou
programiranih udbenika i maina za uenje.
Mi smo se opredijelili za definiciju M. Bogievia, (1974.str. 306)
koji pod ovim nastavnim sistemom podrazumijeva nastavu u kojoj je
96

pored sadraja, programiran i unaprijed odreen i izgraen sam proces

obrade tog sadraja.
Mnogi kau da elementi programirane nastave se nalaze u uenju
Sokrata koji je svoje sugovornike dovodio do spoznaje polazei sa njima
u razgovoru od injenice do injenice, od objanjenja do objanjenja,
zatim u metodi poduavanja koja se sastoji u stalnoj izmjeni pitanja i
odgovora izmeu nastavnika i uenika, to je bilo osnov kako
informacijama i objanjenju, tako i u izboru novog gradiva.
Ipak kao sistem izgraena je poslije II svjetskog rata s ciljem da se
preovladaju slabosti i ogranienosti tradicionalne nastave i nekih ranije
navedenih sistema nastave, tj. da se intenzivira, racionalizira i
ekonomizira i individualizira nastavni rad u skladu sa psihofizikim
osobinama uenika.
U cilju demokratizacije postojeih oblika i metoda rada,
prilagoavanja nastavnih sadraja interesovanjima i mogunostima
uenika, individualnom prilazu svakom ueniku, sagledavanju njegovih
sposobnosti, interesovanja, sklonosti, tempa uenja i rada, rjeavanju
problema koje ke donijela eksplozija znanja, tehnologija, elektronika i
kibernetika, osiguranja uzajamne aktivnosti, kominukacije, interakcije i
odnosa meu neposrednim iniocima nastave, danas se sve vie govori o
sistemu programirane nastave, modifikovanim modelima i mogunostima
njene primjene u nastavnom procesu.
Ovaj nastavni sistem oslanja se na pozitivne karakteristike
heuristike nastave, samo to umjesto nastavnika (kao to je u
heuristikoj nastavi) u programiranoj nastavi uenik se misaono-logiki
vodi programiranim materijalom do shvtanja i usvajanja.
Shavaajui nastavu kao logian slijed aktivnosti uenika,
ozbiljnije se respektuje uenik, njegove psihofizike mogunosti i
zakonitosti uenja, optimalnost spoznajnih koraka, permanentan uvid u
rezultate uenja, poveano koritenje izvora saznanja od strane uenika,
intenzivnost, racionalizacija i ekonominost nastave, doprinijela je
drugaijoj ulozi nastavnika i uenika u procesu nastave i sl.
Programirana nastava u osnovi sadri ideje heuristike nastave
,,smiljeno i racionalno voen proces uenja u nastavi,,. Razlika je u tome
to, u programiranoj nastavi i uenju, voenje i usmjeravanje procesa
uenja
(pouavanje) ne ini nastavnik, ve ove funkcije se prenose
na program.
U programiranoj nastavi nastavnik gubi svoju tradicionalnu ulogu i
poziciju (u veini sluajeva jedinog izvora zanja, voenja i usmjeravanja
procesa uenja,). Nastavniku je omogueno da se oslobodi rutinske
nastave, tutorstva, verbalizma, ispravljanja zadataka, prua mu se vie
vremena da se usavrava u struci, istrauje u nastavi, napreduje u poslu
(Milijevi, 2003.str. 163). Znai, nastavnikov stil rada poprima obiljeja
97

demokratskog. Komunicira voditeljski, na ravnopravnom nivou sa

uenikom izgrauje povjerenje, ponaa se u skladu sa dogovorenim
pravilima, sugerie naine za ispravljanje greaka, podrava, hvali,
mobilie kapacitete uenika inicira meusobno ocjenjivanje i sl.
Umjesto s nastavnikom, uenik pri uenju komunicira i ostvaruje
kontak s programom (apersonalna komunikacija) i on je pod stalnim
nadzorom, pri emu se mijenja veim dijelom organizacija nastave.
U uobiajenoj tradicionalnoj nastavi dominira frontalni oblik rada.
Uenici uglavnom pasivno usvajaju znanja, sluajui nastavnikovo
izlaganje, itanjem iz udbenika, prepisivanjem sa table i sl. s
uspostavljenom komunikacijom najee u jednom pravcu od nastavnika
prema ueniku.
Nastavnik je dominirajui inioc nastave, nain i sadraje rada ne
prilagoava individualnim karakteristikama, ve imaginarnim svojstvima
prosjenog uenika.
Program direktivno, potie aktivnost pojedinca u eljenom pravcu,
upravlja uenjem uenika i ne doputa da se opusti, uvaava tempo i
nain uenja, daje povratnu informaciju ueniku o napredovanju, nema
tetnog uticaja na socijalno, efektivno iskustvo i cjelokupni razvoj
uenika i njegov odgoj.
U svim tradicionalnim sistemima nastave panja je najvie
usmjerena na odnose, komunikaciju i interakciju izmeu uenika,
nastavnika i ostalih neposrednih inilaca nastave. U smislu ovog istiemo
da su odnosi izmeu neposrednih inilaca razliiti gdje dominira
predavaka nastava od nastave gdje dominira metoda razgovora, ili pak
od nastave gdje dominira neposredna komunikacija i odnosi meu
iniocima, gdje imaju izjednaenu ulogu i neizmjenini su subjekti
nastavnog procesa.
Meutim, programirana nastava ima specifinosti kad su u pitanju
kominikacija, interakcija i odnosi izmeu neposrednih inilaca nastave.
Relacija nastavnik-uenik ovdje se shavata na kibernetiki nain, kao
odnos izmeu dva sistema, koji imaju ulogu predajnika i prijemnika,
odnosno komunikacijski odnos gdje predajnik i prijemnik meusobno
komuniciraju, vre meusobni uticaj, ne na direktan nain, ve preko
odreenih kanala.
U programiranoj nastavi uenik je prijemnik koji prima
informacije, ureuje, preauje i i tako ureene predaje.
Predajnik, pored nastavnika, u programiranoj nastavi, moe da
bude programirani udbenik, maina, odnosno tehniko sredstvo,
podeeno da predaje ali i prima informacije.
Istraivanja su pokazala da uenje putem programirane nastave
doprinosi poboljanju kvaliteta i koliine uenikovog znanja, stepenu
razumijavanja nastavnog gradiva, razvoju odreenih intelektualnih
98

sposobnosti, samostalnosti u radu uenika, ekonominosti, racionalnosti u

radu i sl.
Njena vrijednost kao sistema ogleda se u razvijanju visokog
stepena samostalnosti u radu uenika, to se proces uenja odvija visokim
aktivnou i angaovanou uenika gdje je on u poziciji aktivnog
subjekta, s izraenom motivacijom, stalnim procesom izgraivanja radnih
navika, potrebe za samoobrazovanjem, daljnim napredovanjem i sl.
U kombinovanoj polivalentnoj primjeni programirane nastave s
ostalim sistemima u nastavi i obradi nastavnih sadraja, odnosi izmeu
uenika i nastavnika, komunikacija i interakcija, njihova uloga i pozicija,
struktura, tok i organizacija nastave, bitno se mogu promijeniti i
unaprijediti to e kasnije sigurno imati pozitivan uticaj na rezultate i
ishode nastave i uenja.
Kompjuterizovana nastava je inovacija i model koji omoguava
simuliranje i modeliranje procesa uenja i nastave, upravljanje i
regulisanje tog procesa.
Uporedo sa razvojem nauke i tehnike, gomilanjem znanja, njenih
rezultata, nemogunosti kole da nastale promjene akumulira, prilagodi i
primjeni u svom radu, vaspitanju i obrazovanju uenika, esto se
postavlja pitanje paricipacije nastavnika i uenika u procesu nastave.
Slina pitanja postavljala su se i sa primjenom radio-emisija u nastavi,
televizije zatvorenog kruga, a sada kompjutera.
Poela se organizovati s ciljem da se omogui individualizirana
nastava sa to veim brojem uenika istovremeno, poveanja efikasnosti
nastavnog procesa, odnosno uspjenije savladavanje nastavnog gradiva u
to kraem vremenskom roku nego u uobiajenoj nastavi.
To nije programirana nastava koja se realizuje putem kompjuterske
tehnologije, niti je uenje o kompjuterima i nainu njihove primjene.
Ona se odnosi na upotrebu kompjutera za uenje ljudi ili na upotrebu
kompjutera u sistuacijama uenja ljudi (oljan, 1972.str.165). To jedan
od savremenih sistema nastave koji podrazumijeva upotrebu kompjutera
u procesu nastave i uenja uenika. Kopjuterizovana nastava
omoguava: prezentiranje, izbor i prilagoavanje programa i nastavnih
sadraja na optimalan i oigledan nain (Pedagoka enciklopedija,
1989.str. 461). U citiranim tekstovima uoavamo da kompjuterska
nastava obezbjeuje
vie vremena uenicima i nastavnicima za
meusobne kontakte i saradnju, utie da se njihove uloge u procesu
nastave mijenjaju, uklanja korijene verbalizma i formalizma u nastavi,
prua ueniku mogunost da vie doprinosi razvoju sopstevnih
sposobnosti, pobuuje njegovu matu, kreativne i stvralake mogunosti,
samopouzdanje i sl. Ni u jednom sluaju nastavnik nije bio nepotreban,

99

naprotiv, uvijek je bio prijeko potreban, sa novim obavezama,

odgovornijim ulogama, izmijenjenoj poziciji u procesu nastave.
U ovom sistemu nastave, odnosno, nastavi uz pomo kompjutera,
nastavnik dobija ulogu organizatora, programera, koordinatora, planera,
istraivaa, rukovodioca i upravljaa procesa nastave, koji koritenje
savremenih metoda (dijaloke, istraivaka, uenje putem rjeavanja
problema, simuliranje, igra,) i oblika (individualni, individualizirani, rad
u parovima, grupni i kolektivni,) obezbjeuje, ne samo sebi, drugaiju
poziciju i ulogu, nego i ueniku, znatno poboljava komunikaciju,
interakciju, odnos izmeu uenika, nastavnika, nastavnih sadraja i
materijalno-tehnike osnove nastave dobija drugaija obiljja.
U pripremnoj fazi nastave, nastavnik je u direktnom odnosu i
ostvarenom komunikacijom sa nastavnim sadrajem-programom, a sa
uenikom je u indirektnom odnosu.
U fazi realizacije, uenik je u direktnom odnosu i direktno
komunicira sa kompjuterom i nastavnim sadrajem, a indirektno sa
nastavnikom, a u treoj, u prvi plan izbijaju meuodnosi i dvosmjerna
komunikacija izmeu uenika, nastavnika i nastavnih sadraja-programa.
Ovim sistemom nastave obezbeuje dvosmjernu komunikaciju,
uistinu individualizira nastavu, uenika ini stvarnim subjektom.
Nastavom uz pomo kompjutora ostvaruje se dvosmjerni tok
informacija i dobijanje stalne povratne informacije o toku i rezultatima
uenja uenika, realizaciji ciljeva i zadataka nastave, njihovom uticaju na
ponaanje uenika.
Linost uenika maksimalno je zatiena od proizvoljnosti i
subjektivizma nastavnika u procesu realizacije sadraja nastave,
vrednovanju postignua u uenju uenika (halo-efekta, velikodunost
nastavnika i sl.), frustacija, omalovaavanja, osjeaja manje vrijednosti i
drugih negativnosti koje su prisutne u tradicionalnoj, klasinoj nastavi.
Uenici samostalnim radom na programu, odnosno sadrajima,
tragaju za injenicima, uoavaju i pronalaze veze i odnose meu
ponuenim podacima, vre njihovo struktuiranje, redefinisanje,
samostalno dolaze do novih rjeenja.
U ovoko organizovanoj nastavi uenje je izuzetno zanimljivo,
tako steeno znanje je trajno i u praksi lako primjenljivo, posebno u
novim problemskim situacijama (Stevanovi, 1998.str. 305). Polazi se
od zadovoljenja potrebe da uenici pokau to veu inventivnost u radu s
kompjuterom i da ga koriste na razne naine, ispolje kreativnost,
orginalnost, napreduje vlastitim tempom, da sam ui, istrauje,
rjeevajui probleme postavlja nove hipoteze, vri provjeru podata,
rjeenja i sl.
Funkcija i uloga nastavnika u uslovima kompjutorske nastave,
bitno se mijenja, on vri ulogu stratega, organizatora, istraivaa,
100

usmjerivaa uenikih aktivnosti, sa programerima sastavlja i verifikuje

program, stvara uslove za normalno odvijanje nastavnog procesa.
On je kreator nastave i vaspitanja, a ne udbenik koji hoda ili
enciklopedija koja govori, a kompjutor mu je izvrstan pomonik.
Primjenom kompjutora u nastavi nastavnik se rastereuje
odreenih poslova i obezbjeuje mu se prostor i vrijeme za njegovo
stvaralako djelovanje, istraivako ispoljavanje, da procesom nastave
usmjerava, upravlja bre, kvalitetnije, objektivnije prati, ocjenjuje, testira,
ponavlja, vrednuje zajedno sa uenicima i sl.
Responsibilna nastava je model savremenog nastavnog rada
prepoznatljiv po odgovornosti uenika i nastavnika za participaciju u
demokratskom izboru i aktivnom ostvarivanju pedagoki relevantnih i
didaktiko-metodiki prikladnih aktivnosti pripremanja, izvoenja i
vrednovanja toka i ishoda nastave.
Izraz responsibilna dolazi od pojma responsibilnost koji izraava
bitne elemente i obiljeja demokratije i demokratske participacije
(odgovornost, jednakost, kompetencija, uee, sloboda, konzenzus,
zajednika vladavina, pluralizam, odluivanje..) (Ili, 2002.str. 15). Iz
naverdenog pojmovnog odreenja uoavamo dva bitna pojma i to
demokratiju i partcipaciju. U osnovi pojma demokratije stoje dvije grke
rijei i to : ,,demos,, (narod) i ,,cratea,, (vladavina) kojima je najee
ozaavan oblik ureenja drave ili politiki sistem u kome svaki
pojedinac ima jednako pravo da uestvuje u donoenju kljunih odluka,
da bira i bude biran.
U naem sluaju nas interesuje demokratski voena nastava kao
proces i zajednika aktivnost uenika i nastavnika.
Participacija dolazi od latinske rijei participare-biti sudionik,
susdjelovanje, sudjelovati, uee, sudionitvo, udio (Latinski renik,
1988.str. 812). Za responsibilnu nastavu karakteristina je aktivna i
demokratska participacija uenika i nastavnika. Ona se odlikuje
osjeanjem i ispoljavanjem slobode uesnika u procesu nastave, njihovoj
meusobnoj komunikaciji i interakciji, toleranciji razliitih miljenja,
aktivnom demokratskom ueu u donoenju bitnih odluka, odluivanju o
bitnim pitanjima pripremanja, izvoenja i vrednovanja toka, ishoda
nastave i vannastavnih aktivnost, zajednikoj i pojednianoj odgovornosti
za kvalitet, efikasnost, racionalnost, ekonominost i sl.
D. Brankovi, i M. Ili, (2003.str. 275) navode sledee globalne i
povezane etape responsibilne nastave:
- koncipiranje prijedloga varijanti nastavnih aktivnosti tokom
pripreme, izvoenja i vrednovanja nastave (to ini uitelj prije
neposrednog nastavnog rada),

101

- predlaganje dviju ili vie varijanti programski relevantnih i

didaktiko-metodiki prikladnih aktivnosti u pripremanju, realizaciji i
volarizaciji responsibilne nastave,
zajedniki participacijsko-demokratski izbor najpovoljnije
varijante nastavne aktivnosti,
- realizacija demokratski odabrane varijante nastavnog rada i
- vrednovanje toka rezultata responsibilne nastave .
Pri realizaciji nastavnih sadraja ovim modelom nastave nije se
potrebno i nuno striktno drati svih etapa responsibilne nastave, on se
moe realizovati u jednom dijelu ili tokom cijelog asa.
Isti autori navode sledee kriterije kojima je neophodno udovoljiti
prilikom realizacije nastavnih aktivnosti i to:
- da odabrane aktivnosti budu u skladu sa ciljevima i zadacima
nastave,
- da su primjerene nivou predznanja, psihofizikim sposobnostima
uenika i zonama njihovog bliskog daljeg razvoja,
- da odgovaraju struno-metodikoj osposobljenosti uitelja,
- postojanje odgovarajuih materijalno-tehnikih uslova za
njihovo ostvarivanje.
Udovoljenjem navedenih kriterija i provoenjem aktivnosti
predvienih etapama responsibilne nastave uenik i nastavnik mijenjaju
svoju poziciju u nastavi.
Uenik je sve ee u poloaju istinskog subjekta vaspitnoobrazovne djelatnosti ija se samostalnost, edukativna kompetencija i
odgovornost sve vie uveava.
Imajui u vidu dosadanje pomenute sisteme i uobiajenu nastavu
u responsibilnoj znatno se poveava saznajna i stvralaka aktivnost
uenika, razvijaju sposobnosti procjenjivanja, potrebe iznalaenja novog
sopstvenim i zajednikim (kolektivnim) radom, perceptivne, misaone,
komunikoloke, ilustrativne aktivnosti, koje nisu autorirativne nametnute,
naturene, naloene, ve kao rezultat demokratskog participiranja
prihvaene i dogovorene od strane uenika i nastavnika (Ili, 2002.str.
153). U ovakvoj razrednoj klimi, radnoj atmosferi, polivalentnoj primjeni
metoda i oblika rada, ueem uenika u odluivanju intenzivira se razvoj
sposobnosti samostalnog i interaktivnog uenja, kreativne imaginacije
kao strategije spoznavanja novih ideja i relacija. Samoinformisanjem,
samouenjem, samovrednovanjem, kod uenika razvija se autentinost,
aktivitet, slika o sebi, sposobnosti osamostaljivanja, samomotivisanja,
intristika motivacija i sl.
Kroz uspostavljene interpersonalne odnose neposrednih aktera
nastavnog procesa, uenika i nastavnika, problem radne discipline
uenika je ublaen, nije aktuelan, on se gubi u demokratskoj participaciji

102

uenika i nastavnika u dogovaranju i odluivanju o svim bitnim

momentima pripremanja, izvoenja i vrednovanja nastave.
Cjelokupni tok realizacije demokratski dogovorenih i planiranih
aktivnosti, odnosno postavljenih ciljeva i zadataka, ovim sistemom
nastave proet je uspostavljenom toplom emocionalnom klimom u
odjeljenju, produktivnim angamanom uenika, grupe i itavog
odjeljenja.
U odnosu na tradicionalnu u responsibilnoj nastavi nastavnik
ispoljava demokratski stil rada ija su glavnma obiljeja: komunicira
argumentima voditeljski, participacijsko demokratski, empatino,
potivajui linost uenika, glavna mu je briga kvalitet nastave i razvoj
sposobnosti uenika.
esto govori ,,mi,, a ne ,,ja,, oslanja se na saradnju, stvara povoljne
uslove za rad, odaje priznanja i ispravlja greke, tolerantno razgovara,
potie, podrava, hvali, upravlja prema kvalitetnim rjeenjima, podstie i
podrava inventivnost, samoocjenjivanje, meusobno i zajedniko
ocjenjivanje.
Ispoljava u radu poletnost, visoku motivisanost, dinaminost,
fleksibilnost, inventivnost, nekonvencionalnost, sigurnost, dosljednost,
tanost, povjerljivost, iskrenost, utivost, prijatnost i sl.
Osnovne odrednice komunikacije ogledaju se u ravnopravnosti,
saradnji, suodgovornosti uenika i nastavnika, uvaavanju zajedniki
dogovorenih pravila, prijatnosti atmosfere, mogunosti viestrukog
izbora, izgradnji autoriteta na simpatiji, sardnji, inicijativnosti, toleranciji,
fleksibilnosti, korektnosti, susretljivosti, osjeaju grupne pripadnosti,
samoostvarenju i sl.
Navedeni i drugi savremeni sistemi i modeli uenja u nastavi
(uenje putem otkria, istraivanjem, razliite forme i nivoi stvaralakog
uenja), samo po sebi, bez obzira koliko su savremeni i produktivni
naini obrade nastavnih sadraja, ne obezbjeuju stvaralaku
angaovanost uenika i nastavnika, promjenu njihove pozicije, uloge,
komunikacije, interakcije i odnosa izmeu njih, ukoliko se monovalentno
primjenjuju.
U sistemu responsibilne nastave, sam proces je modeliran,
koncipiran, strukturalno i organizaciono tako da su uenici i nastavnici
odgovorni za zajedniki odnos, za demokratsko participacipiranje pri
ravnopravnom odreivanju i realizaciji bitnih aktivnosti nastavnog rada.
Demokratsko participiranje ostvaruje se unoenjem promjena u
pozicije i stilove rada uenika i nastavnika, u njihove komunikacije i
inetrakcije, iz ega proizilazi uspostavljanje njihove stvarne odgovornosti
za tokove i ishode nastave (Ili, 2002.str. 143). Poloaj ostalih
neposrednih inioca nastave nastavnih sadraja i materijalno-tehnike
osnove bitnije se ne mijenja. Pri realizaciji nastavnih sadraja i aktivnosti
103

sistemom responsibilne nastave stavraju se mogunosti za njihovo

fleksibilnije, efikasnije, racionalnije, ekonominije, angaovanije i
odgovornije koritenje.
Sadraji nastave kao jedan od neposrednih inilaca, uvijek su
dovoeni u tijesnu vezu sa nastavnikom i uenikom kada se htio ostvariti
uvid u njihov poloaj u nastavnom procesu, u kakvom su odnosu uenik i
nastavnik prema nastavnom sadraju. Ta veza u razliitim vremenskim
periodima i pedagokim epohama poprimala je razliite forme i sutine,
varilala je od maksimalne zavisnosti uenika od nastavnih sadraja (stara
kola i Herbart) pa do potpune potpune nezavisnosti uenikovog razvoja i
sadraja nastave (nova kola) (Banur, 1985.str. 136). Izrazi i refleksije
ovakvih shvatanja poznati su kao didaktiki materijalizam i
funkcionalizam, to je za rezultat imalo optereenje i jednostrano
angaovanje uenika u procesu nastave, zanemarivanje njegovih radnih,
kreativnih, voljnih, emocionalnih motivacionih, aspirativnih i drugih
potencionala.
U responsibilnoj nastavi, nastavnik je u direktinom odnosu sa
nastavnim sadrajim kao i u tradicionalnim sistemima nastave. Uz
aktivno uee uenika, nastavnik planira i priprema nastavne sadraje,
odreuje njihovu opsenost, dubinu, didaktiku transformaciju, izgrauje
odnose sa uenicima.
On nastavnim sadrajima i aktivnostima pristupa angaovanije,
kreativnije, dobro ih upoznaje i prouava, vri njihovu korelaciju, tako da
proces nastave i njihove realizacije ima obiljeja samostalnog i
interaktivnog uenja.
U tradicionalnim sistemima i sistemu responsibilne nastave
nastavni sadraji utiu na uenika, oni su prepreka koju treba uz odreene
napore savladati.
Kao i nastavnik uenik je u direktnom odnosu sa sadrajima
nastave koji ga mijenjaju i utiu na na njega, s tim to postoju i obrnuti
odnos, to znai da uenici utiu na sadraje, tj. nalaze se u jednom
mauzavisnom odnosu.
U skladu sa psihofizikim mogunostima, intresima, sklonostima,
fondom znanja, svojim vrijednostima, svaki uenik prihvata nastavni
sadraj na svoj nain, prerauje ga, komponuje, kombinuje, oblikuje u
nove strukture, koristi u izvoenju zakljuaka, generalizacija.
Uenici ne vre samo zapamivanje injenica, doslovno
memorisanje, onako kako ih je prezentirao nastavnik, kako je napisano ili
zapisano. Znai uenik je u direktnom odnosu prema nastavnom
sadraju, on rasuuje, razmilja, zakljuuje i smiljeno radi na gradivu
(Arsentijevi, 1972.str. 262). Uenici aktivnim metodama rada izuavaju
sadraje, obrauju ga, kritiki procjenjuju. Isto tako sadraji bitno utiu
na uenike, misaono ih angauju, motiviu i stimuliu uenie za
104

prestojee aktivnosti, razvijaju njihovu samostalnost i sklonost za

komunikaciju i rad u paru, grupu i timu, razvija njihove moralne norme,
osjeaj za lijepo, kritiki se odnosi prema injenicama.
U responsibilnoj nastavi ostvaruje se direktan odnos izmeu
nastavnika i materijalno-tehnike nastave. Materijalno-tehnika osnova
olakava rad nastavniku, prua mu mogunost fleksibilnijeg,
angaovanijeg, efikasnijeg, kreativnijeg, produktivnijeg i odgovornijeg
angaovanja.
U procesu nastave, nastavnik pomou materijalnotehnike osnove, nastoji obezbijediti prijatan ambijent i radnu atmosferu,
vodi rauna o izgledu i urednosti uionice, kole i sredine u kojoj
egzistira.
Uenici u responsibilnoj nastavi su u direktnom, aktivnom,
suodgovornom odnosu sa materijalno-tehnikom osnovom. Ona im
omoguuje produktivan, mobilan, motivirajui, aktivan i olakavajui rad
na usvajanju nastavnih sadraja.
Uenici u procesu nastave sami predlau i biraju razliita dostupna
nastavna sredstva, didaktiki materijal, pomagala i druge izvore saznanja,
koje kola posjeduje, sve im je na dohvat ruke i nita im nije zabranjeno.
Organizovanje nastave u ovakvom ambijentu bie uspjenije koji
karakterie empatinost nastavnika, njegovo umijee da stekne objektivan
uvid u interesovanja, tenje i sposobnosti uenika, skaldnost odjeljenja sa
kojim pojedinac tei da uspostavi saradnju, dobra materijalno-tehnika
opremljenost ini nastavni prostor, ambijent, radnu atmosferu pogodnu za
linu i grupne inicijative, pristupanost (na dohvat ruke) uila omoguuje
ueniku da pripremi svako gradivo, da ih primijeni u istraivanju vlastitih
puteve, metoda i oblika u sticanju znanja (Ili, 2000.str. 151). Uenici,
svojom kreativnou, orginalnou i stvaralatvom uenici, uz upute,
obostranu pomo, nastavnika i roditelja, daju znaajan doprinos tako to
sami pribavljaju, izrauju samostalnim radom potrebna nastavna sredstva
za rad, njima ukraavaju uionicu, tako da ona pored toga to utiu na
izgled uionice i radni ambijent, postaju i sama izvor informacija.
Ovo rezultira bogatijoj i raznovrsnijoj materijalno-tehnikoj
osnovi, kvalitetnijem i smiljenijem dizajniranju nastavnog asa, veoj
motivaciji, lakem, interesantnijem, fleksibilnijem, efikasnijem,
odgovornijem koritenju u radu uenika u nastavi i vannastavnim
aktivnostima.
U responsibilnoj nastavi dominiraju demokratski odnosi izmeu
nastavnika i uenika, oni su na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog
rada, odnos: subjekt nastavnik-subjekt uenik. To su odnosi na relaciji
dobitnik-dobitnik,
povjerljivi,
empatini,
tolerantni,
korektni,
ravnopravni, partnerski, nonkonformistiki, humani, kooperativni i
edukacijsko stimulativni.

105

Ako bi smo htjeli usporediti i sagledati slinost odnosa izmeu

uenika i nastavnika u tradicionalnoj i responsibilnoj nastavi, tada
dolazimo do zakljuka da u tradicionalnoj nastavi aktivnosti pouavanja
namee nastavnik, responsibilnoj nastavi od nekoliko ponuenih varijanti
zajednikim demokratskim odabirom uenika i nastavnika, se realizuju.
Karakteristike odnosa izmeu uenika i nastavnika najvie se
ispoljavaju u komunikaciji izmeu njih, koja je uslovljena stilom rada
nastavnika, drugaijom pozicijom i sl.
U responsibilnoj nastavi odvija se nenasilna demokratska
komunikacija izmeu uenika i nastavnika a u sistemu tradicionalne
nastave je nasilna i autoritarna.
Oboljeja komunikacije u responsibilnoj nastavi su sledea:
- uspostavljena komunikacija je saradnika, ravnopravna,
uspostavljeni suodgovorni odnosi nastavnika i uenika prilikom
komuniciranja, nema potinjenog i nadreenog,
- tokom komuniciranja ne iskljuije se spontanitet, novi prijedlozi,
stavovi i elje, zajedniki doneena pravila,
- u jednoj tolerantnoj i prijatnoj atmosferi obrazlau se upustva,
saoptavaju ideje, prijedlozi, vri njihov izbor, izmjenjivost i
viesmjernost informacija,
- autoritet nastavnika gradi se na saradnji, inicijativnosti,
aktiviziciji, stvaralatvu i sl.
- prilikom komuniciranja uenici su tolerantniji, fleksibilniji,
korektniji, susretljiviji,
- rezultat kopmunikacije u odjeljenju je: jak osjeaj grupne
pripadnosti, svako ima mogunost da ostvari pozitivnu ulogu u
odjeljenju, da daje prijedloge.. (Ili, 2000.str. 169). U
navedenom
komparativnom pregledu uoavamo da se u responsibilnoj nastavi odvija
nenasilna, humanizovana i emancipatorska komunikacija, interakcija i
odnosi izmeu uenika i nastavnika, koje karaterie demokratska radna
klima pokrenuta stilom djelovanja nastavnika tokom nastave.
Interakcija u responsibilnoj nastavi karakteristina je tenjom (koja
se i ostvaruje) ka uspostavljanju jednakosti po pitanju dominacije uenika
i nastavnika. Ovdje komunikacija dobija nove kvalitete, poto jedan i
drugi akter, su subjekti i objekti neizmjenino, oni se odvikavaju od
rivalstva i dominacije, a njihovom demokratskom participacijom sve vie
su odgovorni partneri i nosioci vaspitno-obrazovnih aktivnosti.
U responsibilnoj nastavi razvijaju se u sve veoj mjeri ravnopravni
i partnerski odnosi izmeu njih. Smanjuje se prostor nastavnikovog
voenja, a poveava polje demokratske participacije, jednako odgovornih
aktera nastavnog rada.

106

Na osnovu svega ukratko izneenog mogue je prikazati jedan

komparativni pregled odnosa izmeu uenika i nastavnika u
responsibilnoj nastavi sa sledeim modalitetima:
- demokratski odnosi na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog
rada,
- odnos subjekt nastavnik-subjekt ienik, dobitnik-dobitnik,
- ravnopravni,
partnerski,
nonkonformistiki,
povjerljivi,
empatini, fleksibilni, tolerantni, korektni, saradniki, humaniji
sa puno uvaavanja i podrke izmeu uenika i nastavnika,
edukacijsko stimulativni i kooperativni i sl.
a u tradicionalnoj nastavi su:
- autokratski, na relaciji nastavnik upravlja, uenik izvrilac i
slualac,
- nastavnik nadreeni nalogodavac, uenik podreen s
objektaskom
pozicijom u procesu nastave,
- odnosi na relaciji gubitnik-gubitnik,
- hijerarhijski,
subordinirani, konformistiki, nepovjerljivi,
neiskreni, nisu humani, prisutna prisila i kanjavanje, rivalstvo
omalovaavanje, destimulativni, manipulativni, i sl.
Sagledavanjem slinosti u odnosima izmeu uenika i nastavnika u
responsibilnoj i tradicionalnim sistemima nastave, konstatujemo da se
one izraavaju u nepodudarnosti miljenja i uvjerenja uenika i
nastavnika. Odvikavanje od rivalstva, borbe za dominaciju neposrednih
inilaca nastave, bitno je obiljeje sistema responsibilne nastave
U responsibilnoj i tradicionalnim sistemima nastave realizuju se
aktivnosti uenja i pouavanja u raznim varijantama, koje namee
nastavnik ne vodei rauna o psihofizikom razvoju uenika, njihovim
interesima, sklonostima, bez uea uenika, to je naroito izraeno u
tradicionalnim sistemima nastave.
U sistemu responsibilne nastave one se realizuju kada ih zajedniki
odaberu uenici i nastavnici od nekoliko ponuenih didaktiki prikladnih
varijanti, bez prisile, koje nisu spolja nametnute.
Sagledavanjem pozicije, uloge uenika, nastavnika, nastavnih
sadraja i materijalno-tehnike osnove, planiranja, pripremanja,
realizacije i vrednovanju sadrajnih aktivnosti, razultata u procesu
nastave, naina ostvarenja komunikacije, inetrakcije, radne atmosfere,
stila uenja, pouavanja, upotrebe metoda i oblika rada, utvrdili smo
karakteristike i obiljeja odnosa izmeu neposrednih inilaca nastave,
uenika i nastavnika u tradicionalnim i savremenim sistemima nastave.
U tradicionalnim sistemima nastave (predavaka, pradevakoprikazivaka, katehetika, majeutika nastava, ili u kombinaciji ovih
107

sistema i njihovih varijanti) dominira: monovalentna primjena verbalnotekstualnih metoda, frontalnog oblika rada, dominantna, subjekatska
pozicija i uloga nastavnika, a uenikova objekatska pozicija je pasivnaslualaka.
U tradiconalnim sistemima nastave zapaa se odreeni ritual u
kojem nastavnik predaje, uenik ponavlja, nastavnik ocjenjuje, uenik
odgovara. Tu je proces pouavanje je prije proces programiranja djeijih
umova nego pomo i podrka u razvijanju fleksibilnog miljenja. Uenik
je tako primoran da savae i trulo voe uz prinudu pri kojoj mu se ne
eli objasniti emu slui to vakanje (Suzi, 2005.str. 19). Ishod
ovakvog procesa nastave je slijepa poslunost, pokornost uenika, njgova
prinuenost za memorie ono to mu je nastavnik pismeno ili usmeno
prezentirao, izdiktirao, citirao i sl...
U savremenim sistemima nastave nastavnici i uenici su odgovorni
za zajedniki odnos, za participaciju pri ravnopravnom odreivanju i
realizaciji bitnih aktivnosti nastavnog rada. Ta odgovornost to je veoma
bitno nije nametnuta ,,spolja,, , ,,unaprijed,,. Ona proizilazi iz
participacije svih nosilaca nastavnog rada u demokratskom izboru
odgovarajue varijante relavantnih aktivnosti (Ili, 2000.str. 26). Proces
nastave proet je pronalaenjem novih ideja za rjeavanje organizacionih,
komunikacionih, spoznajnih problema, kreacija koje nisu u slubi
autoritarnog nastavnika.
Nastavnik prihvata uenike onakve kakvi jesu, ima povjerenje u
njih, podrava, podstie i ohrabruje ih, prilikom odluivanja o bitnim
pitanjima nastavnog rada. Uenici imaju mogunost da biraju, oni
zajedno sa nastavnikom uestvuju u odabiru sadraja i aktivnosti
neophodnih za odvijanje nastave, pri emu u skoro svim fazama nastave i
slobodnih aktivnosti dolaze do izraaja njihove sposobnosti. Nastavnik
ne samo da oslukuje miljenje i opredeljenja uenika, ve ih istinski i
uvaava. (Ili, 2000.str. 159). Nastavnik prihvata uenike kao kompletno
formirane linosti koje su sposobne i odgovorne za nastavni rad, tako da
su uenici motivisani i angaovani u radu, imaju svoju sopstevnu ulogu u
procesu obrazovanja, na njih se mora gledati kao na saradnike a ne kao na
neki materijal u rukama u majstora od kojeg treba neto da napravi bez
ikakvih nacrta, planova, iskazanih mogunosti, adekvatnosti, podobnosti
materijala, potreba sredine, odnosno uenika i sl.
Na odnose izmeu uenika i nastavnika dosta utie i sam stil rada
nastavnika. Stil rada nastavnika u najkrae reeno pokazuje nain na koji
radi nastavnik. Pod stilom rada mi podrazumijevamo skup dominirajuih,
karakteristinih i relativno trajnih naina ispoljavanja i djelovanja
nastavnika u razliitim nastavnim sistuacijama.

108

Stil rada nastavnika u tradicionalnim, bitno se razlikuje od stila

rada u savremenim sistemima nastave, jer su im uloge u samom procesu
nastave raziite.
U tradicionalnim sistemima stil rada je autoritarni. Nastavnik je
ovlateni predstavnik drutva, odraslih, dunost mu je da stvori takvu
kolsku situaciju koja e omoguiti da svi uenici savladaju isti
obrazovni program u cjelini (Havelka, 2000.str. 116). U savremenim
sistemima nastave stil rada je demokratian. Nastavnik je organizator
rada, u svim etapama nastavnog procesa, od postavljanja samih ciljeva,
zadataka, planiranja, osmiljavanja, podjele zadataka, izvoenja
sadrajanih aktivnosti i nastave, pa do praenja i vrednovanja rezultata
uestvuju zajedno nastavnici i uenici.
Znai u tradicionalnim sistemima nastave dominira autoritativni
stil rada nastavnika za koji su karakteristini sledei indikatori:
- nastavnik sa uenicima komunicira efovski, s visine, autokratski,
nareivaki, koristei prisilu,
- istie svoju veliinu, mo, sveznanje, oslanja se na autoritet,
esto koristi ,,ja,,
- u procesu nastave uenicima uliva stahopotivanje, vri prisilu,
prijeti, fiziki kanjava,
- svakodnevno izmilja, umnoava pravila i kruto ih se dri, isto
zahtijeva od uenika,
- kritikujui, okrivljujui i kanjavajui uenike tjera na rad,
- poboljanje uslova za rad nije njegova briga, za to su odgovorni
drugi a ne nastavnik,
- arogantno, neljubazno, svoj neuspjeh pripisuje uenicima, ne
primjeuje njihovu kreativnost, klasino i na uobiajen nain ih ocjenjuje,
- na statian, tradicionalan, krut, strogo disciplinovan, rigidan,
konformistiki, rutinski i dosadan nain realizuje postavljene ciljeve i
zadatke nastave, sadrajima i aktivnostima koje je on odabrao, odredio po
vlastitoj elji i nahoenju ne vodei rauna i ne ulazei u svijet
uenikovih kvaliteta i sposobnosti,
prema uenicima ispoljava nepovjerenje, netaktinost,
kolebljivost, neprijatnost, neodgovornost, bahatost, lae ih, itd..
Proces i tok nastave, u kojoj dolazi do polivalentne primjene
savremenih sistema, proet je demokratskim stilom rada nastavnika sa
indikatorima:
- iskazanim u toploj, pozitivno emocionalno obojenoj voditeljskoj,
demokratskoj,
argumentovanoj,
empatinoj,
ravnopravnoj,
participacijskoj komunikaciji,
- brizi o kvaliteti nastave i razvoju uenika, ne istiui svoju
veliinu, autoritet, sveznanje, esto govori ,,mi,, pri emu misli i na
uenike,
109

- u radu se oslanja na saradnju sa uenicima, stvara povjerenje,

podstie na stavranje pravila u radu, prikladno ih primjenjuje,
- zajedno sa uenicima nastoji obezbijediti to povoljnije uslove za
rad, tokom rada vodi uenike, pokazuje im, usmjerava ih, odaje priznanja,
zajedno sa uenicima ispravlja greeke,
- tolerantno razgovara, podrava, hvali, oslobaa napetost,
relaksira, udahnjuje polet, upravlja prema kvalitetu, podstie i podrava
inventivnost u radu sa uenicima,
trai samoocjenjivanje, samovrednovanje, meusobno
ocjenjivanje u radu uenika,
- na dinamian, siguran, dosljedan, stabilan, iskren, povjerljiv,
utiv, prijatan, moderan, fleksibilan, inventivan, nonkorformistiki,
zanimljiv nain, ulazei u svijet uenikovih kvaliteta i prolivalentnom
primjenom metoda i oblika, realizuje zajedniki sa uenicima sadrajne
aktivnosti, predviene ciljeve i zadatke nastave.
U tradicionalnim sistemima nastave nasatvnik je centralna linost.
Od njega kree vaspitno-obrazovni proces, on odluuje ta uenici treba
da znaju, kako da iskau, ispolje, primijene svoje znanje, gdje svako
odstupanje od ustaljenih naina, kliea, nareenog je kritikovano i
kanjavano.
Uvijek nastoji nametnuti i odrati svoj stil rada, tei da potini
uenike, od njih uiniti besprijekorne izvrioce svojih naloga. Strogim
ponaanjem i krutom nametnutom disciplinom nastoji sebe podii na to
vei nivo, a uenike uiniti to manje primijeenim, izgraujui pri tome
hijerarhijske, suordinirane i neravnopravne odnose.
U savremenim sistemima nastave nastavnik na demokratian i
stvaralaki nain organizuje vaspitno-obrazovni proces. Takav nastavnik
posjeduje solidnu optu i strunu obrazovanost, savremenu pedagokopsiholoku informisanost, didaktiko-metodiku osposobljenost, ljubav
prema djeci, uvaavanje i potovanje njihove linosti (Ili, 2000.str.
164). Nastavnik u procesu nastave, gdje preferiraju savremeni sistemi,
metode i oblici rada, manje je formalan, podrava autonomno i direktno
miljenje uenika, ne sumnja u njihovu participacijsku kompetentnost.
On se uspjeno bori protiv ablonizma i rutinerstva u nastavnom radu.
Umjetnik je svog posla, stalno nalazi nove naine rada, stie nova
iskustva, znanja i unapreuje nastavu (Grupa autora, 2000.str. 164).
Ovome treba jo dodati i to da demokratian nastavnik, ne nastoji
nametnuti svoj stil rada uenicima, kao to je sluaj sa autoritativnim
nastavnikom, ve ga nastoji prilagoditi uenicima i pomoi im da izgrade
svoj sopstveni stil rada.
Njegova pedagoko-psiholoka, didaktiko-metodika kultura i
osposobljenost omoguava mu da konstruie stimulativne, stvaralake,
korektne, saradnike, ravnopravne, odgovorne, suodgovorne i
110

participirajue odnose sa uenicima u zajednikom radu i ukupnom

vaspitno-obrazovnom procesu.
Karakteristike odnosa izmeu uenika i nastavnika u
tradicionalnim i savremenim sistemima nastave najvie se ispoljavaju u
komunikaciji i interakciji izmeu njih koja je uslovljena razliitim
stilovima rada nastavnika, drugaijim pozicijama uenika i nastavnika,
njihovim odnosima prema sadrajima nastave i materijalno-tehnikoj
osnovi nastave.
U svim varijantama taradicionalnih sistema nastave nastavnik
ostvaruje direktnu, jednosmjernu, nasilnu, komunikaciju, interakciju i
odnos sa nastavnim sadrajima i materijalno-tehnikom osnovom
nastave.
Nastavnik sa uenikom ostvaruje jednosmjernu nasilnu, indirektnu
komunikaciju, interakciju, hijerarhijski, subordinirani, neravnopravan,
nadreen odnos tokom komunikacije i interakcije.
Tok komuniciranja sveden je na davanju ueniku informacija po
unaprijed utvrenim pravilima od kojih se ne odstupa, jednosmjerno u
vidu strogih upustava, naredbodavnim tonom pozivajui se na autoritet,
naredbe, prijetnje, kazne, upozorenja, slabe ocjene.
Ovo za rezultat ima dirigovane, autokratske i manipulativne
postupke nastavnika, ispoljavanje raznih vidova i oblika agresivnosti
uenika prema nastavniku, sporednoj ulozi, pretjeranoj pasivnosti
poniznosti i pomirljivosti u stavovima uenika, munoj, krutoj i
disciplinovanoj radnoj klimi, slabijem osjeaju grupne pripadnosti,
ispoljavanju neinicijativnosti i nesamostalnosti.
U savremenim sistemima nastave odvija se viesmjerna nenasilna,
humanizovana i emancipatorska komunikacija (Ili, 2000. str. 31).
Karakteristika ovakve komunikacije je demokratska klima koju svojim
stilom rada nastavnik pokree, podstie, ohrabruje i njeguje. Informacije
idu u oba smjera, od nastavnika ka uenicima i obrnuto (Ibid, 2000.str.
170). Informacije meusobno razmjenju sami uenici, a isto tako i sa
nastavnikom, odnosno nastavnik sa njima, uporeuju ih, obrazlau,
prerauju, nadograuju, poretvaraju u ideje, primjenjuju ih.
U tradicionalnim sistemima nastave ispoljen je sukob izmeu
uenika i nastavnika po pitanju dominacije u procesu kominikacije i
interakcije. Nastava lii jednim dijelom interakcionoj igri, na relaciji
dobitnik-gubitnik. Ko je u poziciji objekta uvijek je gubitnik, a u poziciji
subjekta je dobitnik.
U savremenim sistemima proces interakcije karakterie tenja ka
uspostavljanju jednakosti u dominaciji uenika i nastavnika. Interakcija
dobija nove kvalitete, poto i jedan i drugi akter u procesu, naizmjenino
bivaju subjekti i objekti edukacijskih aktivnosti.

111

Oni se odvikavaju od rivalstva ili borbe za dominaciju, na relaciji

gubitnik-dobitnik, to je inae obiljeje tradicionalnih sistema nastave.
Oni stiu iskustvo da demokratski iteraktiraju na relaciji dobitnikdobitnik
(Ili, 2000.str. 171). Proces nastave proet je demokratskom
participacijom uenika i nastavnika, kao partnera, odnosno ravnopravnih i
odgovornih nosilaca vaspitno-obrazovnih aktivnosti pri emu nastaje novi
kvalitet odnosa izmeu uenika i nastavnika. Oni vie nisu suprostavljene
strane, suordinacija se zamjenjuje partnerskom interakcijom, uzajamnim
povjerenjem zejednikim i demokratski ustanovljenim pravima,
prihvaenim odgovornostima.
U odnosima izmeu uenika i nastavnika u tradicionalnim
sistemima nastave dominira neravnopravnost i nepovjerenje. Ispoljenost
nepovjerenja od strane nastavnika je u zalaganje, i dobre namjere
uenika (Suzi, 2005.str. 333). Meuljudski odnosi u nastavi obiljeeni
su domiljanjem uenika u izbjegavanju poniavajue pozicije, bilo
pasivnou, neaktivnou, formalnim i povrnim angaovanjem u procesu
uenja ili neiskrenou u uenju i izvravanju obaveza.
Potinjenost uenika u tradicionalnim sistemima, u savremenim
zamijenjena je sporazumijevanjem uenika i nastavnika, suodluivanjuu
izboru najprihvatljivije varijante nastavne aktivnosti. Rad uenika i
nastavnika po svojim karakteristikama ima isti smisao i cilj.
Uenici slobodno, partnerski, kooperativno, ravnopravno i
odgovorno uestvuju u predlaganju, selekciji i ostvarivanju najpovoljnijih
varijanti nastavnog rada, ostvaruju mogunost da odnosi u nastavi budu
povjerljivi, dobronamjerni, demokratizovani, humani i emancipatorski.
U tradicionalnim sistemima nastave o svim bitnim pitanjima
odluke donosi nastavnik, dok u savremenim, nastavnik, predlae vie
varijanti nastavnog rada, zatim zajedno sa uenicima odabere
najpovoljniju. U procesu odabiranja nastavnik ohrabruje i prihvata
prijedloge uenika, afirmie istinski partnerski odnos izmeu sebe i
uenika, a samim tim smanjuje prostor za manipulaciju, subordinaciju,
dominaciju, potinjenost, lukavost, nepovjerenje i druga obiljeja
izvjetaene komunikacije i inetrakcije koja je duboko ukorijenjena u
tradicionalnim sistemima.
Na osnovu svega unaprijed izneenog ukratko moemo zakljuiti
da su glavni modaliteti i obiljeja odnosa izmeu uenika i nastavnika u
tradicionalnim sistemima nastave sledei: dominiraju autokratski odnosi
na relaciji nastavnik upravlja-uenik slualac, nastavnik subjekat
nadreeni nalogodavac-uenik objekat podreeni izvrilac, nastavnik
dobitnik-uenik gubitnik.
Obiljeje u odnosima je izrazita dominacija i prisutnost hijerarhije,
suobdiniranosti, nepovjerljivosti, neiskrenosti, rivalstva, nehumanosti,

112

destimulativnosti, manipulaciji, prisili i kanjavanju za neuspjeh uenika

od strane nastavnika.
U savremenim sistemima nastave dominiraju obiljeja i modaliteti
demokratskih odnosa na relaciji suodgovornih nosilaca nastavnog procesa
pri emu su nastavnik i uenik istovremeno subjekti, dobitnici, a ne
gubitnici. Znai, u tradicionalnim sistemima nastave dominiraju
subordiniranmi, neiskreni, nehumani, destimulativni, manipulativni,
neravnopravni i rivalski odnosi, zasnovani na prisili, strahu i kanjavanju
uenika od strane nastavnika; a u savremenim sistemima, uenici i
nastavnici su ravnopravni akteri u svim fazama nastave sa preteno
uspostavljenim humanim, demokratskim, partnerskim, povjerljivim,
empatinim, fleksibilnim, korektnim, emancipatorskim, saradnikim,
kooperativnim, edukacijsko stimulativnim odnosima, sa puno uvaavanja,
razumijevanja, podravanja, ohrabrivanja, bez prisile i kanjavanja.
Ovim zakljukom potvrdili smo petu pomonu hipotezu
istraivanja koja glasi da: u tradicionalnim sistemima nastave
dominiraju subordinirani, neiskreni, nehumani, destimulativni,
manipulativni, neravnopravni i rivalski odnosi, zasnovani na prisili,
strahu i kanjavanju uenika od strane nastavnika; a u savremenim
sistemima nastave, uenici i nastavnici su preteno ravnopravni
akteri u svim fazama nastave sa uspostavljenim humanim,
demokratskim, partnerskim, povjerljivim, empatinim, fleksibilnim,
korektnim, emancipatorskim, saradnikim, kooperativnim i
edukacijsko stimulativnim odnosima.

113

LI T E R AT U R A

l. Ajanovi D. Stevanovi M.(2000): Odgojni rad s odjeljenskom zajednicom I-IV

razred osnovne kole, Grafik komerc, Teanj.
2. Amonavili . A. (1999): kola ivota, Beograd, Zajednica uiteljskih fakulteta,
3. Avramovi Z. (l997): Predgovor zborniku Demokratija, vaspitanje, linost,Beograd,
Institut za pedagoka istraivanja,
4. Arsentijevi N. ( 1972.): Mjesto i uloga uenika u savremenoj nastavi, Nasatva i
vaspitanje br.3., Beograd,
5. Babi V. (l983): Meuljudski odnosi u koli, Svjetlost, Sarajevo,
6. Babi V.(1973): Moralni stimulansi u vaspitanju, Zavod za izdavanje
udbenika,Sarajevo.
7. Babi V.(1977): Humanistiki aspekti razvijanja motivacije u procesu rada i uenja,
Svjetlost, Srajevo.
8. Bakovljev M. (l971): Programirana nastava-sinteza osnovnih oblika individualne i
kolektivne nastave, Naa kola, Sarajevo, br.9-l0.
9. Banur V. (l995):Otvorena metodoloka pitanja humanistiki angaovane didaktike
didaktike, Beograd, Inovacije u nastavi, br.3.
10. Banur V.(1991): Savremene didaktike teorije, Sarajevo, Naa kola, br.3-4.
11 Banur V.(1985): Uenik u nastavnom procesu, Sarajevo, Veselin Maslea.
12. Banur V.(1987): Potrebe i mogunosti uestvovanja uenika u vaspitnoobrazovnom procesu,Nastava u savremenoj koli, Zagreb,
13. Banur V. Potkonjak N.(1999): Metodologija pedagogije, Beograd, Savez
pedagokih drutava Jugoslavije,
14. Bean, A.i dr.( 1993.): Osnove didaktike, kolske novine, Zagreb
15. Bosanac G.(l983): Edukacijski izazov, kolske novine, Zagreb.
16. Bognar L. Matijevi M. ( 1993.): Didaktika, kolska knjiga, Zagreb.
17. Bogievi, M. (1974) : Tehnologija savremene nastave, Beograd.
18. Brankovi D.(1999): Interaktivno uenje u problemskoj nastavi, Interaktivno uenje l,
Banja Luka, Ministarstvo prosvjete RS, str. l09-130.
19. Brankovi D.(1991): Funkcija savremenih didaktikih teorija u edukaciji nastavnika,
Zbornik, Nastavnik u uslovima savremenih promjena, Banja Luka, Pedagoka
akademija.
20. Bratani M.(1997): Analiza interakcije izmeu nastavnika i uenika, Zagreb,
Pedagoki
rad br. 3-4.
21. Bratani M.(l991): Komunikacija klju za razumijevanje unutranje reforme (i
destrukcije
kole), Institut za pedagoka istraivanja pedagogijske znanosti, Filozofski fakultet,
Zagreb.
22. Colin J.M.(1992): Kurikulum-temeljni pojmovi, Eduka, Zagreb.
23. Dotran R.(1962): Individualizovana nastava, I.P.V.Maslea, Srajevo.
24. Danilovi, M. (1971): Perspektive savremene nastave, Beograd.
25. Dotli Lj.(1986): Uloga verbalne komunikacije u samostalnim aktivnostima po
djeijem
izboru u predkolskim ustanovama, Pedagoka stvarnost,Novi Sad.
26. Djuj D.: Vaspitanje i demokratija, Obod, Cetinje.
27. orevi J.(1979):Individualizovana nastava, Beograd, Nastava i vaspitanje, br.2
28. orevi J.(1979): Suvremeni problemi duferencirane nastave, Beograd, Nastava i

114

vaspitanje br.3.
39. orevi J.(1997): Nastava i uenje u savremenoj koli, Uiteljski fakultet, Beograd.
30. orevi J.(1981): Savremena nastava, Nauna knjiga, Beograd,
31. Erceg V.(1984): Nastavnik u savremenoj nastavi, Svjetlost, Sarajevo,
32. Enciklopedijski rijenik pedagogije (l963), Matica Hrvatske, Zagreb.
33. Englesko-hrvatski rjenik, ( 1990 ) u redakciji R. Filiovia, K. Zagreb.
34. Filipovi N.(1977): Didaktika I, IGKRO Svjetlost, Sarajevo,
35. Filipovi N.(1980): Didaktika 2, IGKRO Svjetlost, Sarajevo,
36. Filipovi N.(1980): Vannastavna aktivnost uenika, IGKRO Svjetlost, Sasrajevo,
37. Filipovi N.(1988): Mogunosti i dometi stvaralatva uenika i nastavnika,
Svjetlost,
Sarajevo.
38. Glaser W.(1994): Kvalitetna kola, Eduka, Zagreb.
49. Gudjons H. Teske R. Winkel R.(l994): Didaktike teorije, Eduka, Zagreb.
40. Graorac I.(1998):Vaspitanje i komunikacija, Novi Sad.
41. Graorac I.(1985): Instrumentalno i komunikativno djelovanje kao pedagoki problem,
Pedagogija, Novi Sad.
42. Gordon T.(1998): Kako biti uspjean nastavnik, Kreativni centar.
43. Grupa autora (1998): Obrazovanje za nenasilnu komunikaciju, Prirunik za
nastavnike,
Banja Luka.
44. Grupa autora (1999): Interaktivno uenje, Ministarstvo prosvjete RS, Banja Luka.
45. Grupa autora (2000): Interaktivno uenje II,Ministarstvo prosvjete RS, Banja Luka,
46. Grupa autora (2001): Interaktivno uenje III, Udruenje nastavnika, TT-centar. Banja
Luka,
47. Havelka N.(2000): Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Beograd,
48. Herlok E.: Razvoj djeteta,Zavod za izdavanje udbenika SR Srbije, Beograd.
49. Inovacije u nastavi br.1/87,4/87, 1/88, 4/88 i 2/89.
50. Ili M.(1991): Nastavnik u uslovima savremenih promjena, Zbornik,Banja Luka,
Pedagoka akademija,
51. Ili M.(1992): Nastava razliitih nivoa sloenosti, Slovo, Banja Luka,
52. Ili M.(1995): Cilj, zadaci i sadraji vaspitno-obrazovnog rada u uslovima
savremenih
promjena, Naa kola 1-2, Banja Luka,
53. Ili M.(2000): Responsibilna nastava, Univerzitet u Banja Luci, Banja Luka,
54. Ili M.(1999): Odnos nastave i razvoja uenika, Drutvo pedagoga RS, Banja Luka,
55. Ili M.(1998): Od tradicionalne do kvalitetne kole, Radovi str.253-264,Banja Luka,
56. Iteljson I.B.(1969): Matematike i kibernetike metode u pedagogiji, Jugoslovenski
zavod
za prouavanje kolskih i prosvjetnih pitanja, Beograd,
57. Jensen E.(2003.): Super-nastava, nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno
uenje, Eduka, Zagreb.
58. Juri V.(1974): Uenikovo pitanje u suvremenoj nastavi, kolska knjiga, Zagreb.
59. Kiryacu Ch.(l994): Temeljna nastavna umijea, Eduka , Zagreb,
60. Krneta Lj.(1981): kola na putevima progresa, Svjetlost, Sarajevo,
61. Krneta D.(l995):Vaspitno djelovanje u koli, NUB Petar Koi, Banja Luka,
62. Krneta D.(1997): Drutvene promjene, kriza vrijednosti i vaspitno djelovanje, Naa
kola br.1-2,
63. Kvintilijan M.F.(1996): Obrazovanje govornika, IP. Veselin Maslea, Sarajevo,
64. Komenski J.A.(1967): Velika didaktika, Zavod za izdavanje udbenika, Beograd,

115

65. Krnjai S.(1999): Nastava kao interpersonalni odnos, Zbornik za pedagoka

istraivanja
br.31.
66. Kurpijus J.V.,Rozetski G.T.(2000): Strategija za poboljanje interpersonalne
komunikacije,
67. Kristani A.(1979): Komunikacija-uenje samoupravnog sporazumijevanja djece,
Pedagogija br.3,
68. Landa P.(1995): Kako djeca ue matematiku, Eduka, Zagreb,
69. Latinski renik, ( 1988 ), IP JPJ, Zemun,
70. Mali J.(1981): Razrednik u osnovnoj koli, kolska knjiga, Zagreb,
71. Mandi P.(1988): Izabrana djela 1-3, Osijek,
72. Mandi P.(1986): Savjetodavni vaspitni rad, Svjetlost, Sarajevo,
73. Mandi P.(1977): Inovacije u nastavi i njihov pedagoki smisao, IGKRO Svetlost,
Sarajevo,
74. Miler B.(2001): Kako ostvariti uspjean kontakt sa nastavnikom, NUB. Sarajevo,
75. Milijevi S.(1993): Pedagoke inovacije u teoriji i nastavnoj praksi, Glas,
Banja Luka,
76. Milijevi S.(2003): Interaktivna nastava matematke, Drutvo pedagoga RS,
Banja Luka,
77. Milijevi S.(1995): Otpor nastavnika prema promjenama, Naa kola br.1,
Banja Luka,
78. Milijevi S.(1984): Odsustvo panje u nastavnom procesu, Svjetlost, Sarajevo,
79. Muminovi H.(2000): Mogunosti efikasnijeg uenja u nastavi, DES, Sarajevo,
80. Mui V.(1979): Metodologija pedagokog istraivanja, Svjetlost, Sarajevo,
81. Nikoli R.(1998): Kontinuitet uspjeha uenika osnovne kole, Institut za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd,
82. Oljaa M.(1996): Nastavnik i socio-emocionalna klima u odjeljenju, Pedagoka
stvarnost br.7-8 str.410-418.
83. Oaklander V.(1996): Put do djeijeg srca,kolska knjiga, Zagreb,
84. Osmi I.(2001): Komunikacije i interakcije u nastavnom procesu, GRIN, Tuzla,
85. Paleki M. (1985): Unitranja motivacija i kolsko uenje, Svjetlost, Sarajevo.
86. Pedagoki leksikon (1996), Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd,
87. Pedagoki rjenik (1967), Zavod za izdavanje udbenika, Beograd,
88. Petz B.(1964): Osnovne statistike metode, Zagreb,
89. Poljak V.(1980): Didaktika, kolska knjiga, Zagreb,
90. Poljak V.(1977): Nastavni sistemi, Pedagoko-knjievni zboprnik, Zagreb.
91. Potkonjak N. imlea P.(1989): Pedagoka enciklopedija, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Beograd,
92. Raki B.(1981): Vspitno djelovanje u malim grupama, Svjetlost, Sarajevo,
93. Raki B.(1991): Obuavanje humanim odnosima, Pedagoka stvarnost str.3-4
Novi Sad,
94. Radanovi J.(1998): Ponaanje nastavnika kao faktor socijalne klime u razredu,
Zbornik, Beograd,
95. Stevanovi M.(1981): Odgoj u obitelji i koli, kolska knjiga, Zagreb,
96. Suzi N.(1998): Osobine nastavnika i odnos uenika prema nastavi, NUB Petar
Koi,
Banja Luka,
97. Suzi N.(1998): Kako motivisati uenike, Zavod za udbenike i nastavna sredstva RS,
Srpsko Sarajevo,
98. Suzi N.(1999): Interakcija kao vid pouavanja i uenja, Ministarstvo prosvjete RS,
Banja Luka,
99. oljan N.N.(1972): Nastava i uenje uz pomo kompjutera, Pedagoko-knjievni zbor,

116

Zagreb.
100. Trnavac, N.(1993): Pedagog u koli, Uiteljski fakultet, Beograd.
101. Trnavac, N.(1998): Odjeljenski starijeina-radne uloge i poslovi, Pedagoke
minijature
br.4.,,Dositej,,, Gornji Milanovac.
102. Trnavac, N. i orevi, J.(2005): Pedagogija, deseto izdanje, Nuna knjiga,
Beograd.
103. Vilotijevi M.(l999): Didaktika 1, 2 i 3, Uiteljski fakultet, Nauna knjiga, Beograd,
104. Vilotijevi M.(1997): Komunikacija u nastavi, Metodika praksa br.4.,Uiteljski
fakultet, Beograd,
105. Vilotijevi M.(1997): Evaluacija interakcije uenika na asu, Direktor kole br.1.
Beograd,
106. Vukmanovi R.(1983): O poloaju uenika u nastavi, Naa kola 1-2, Sarajevo,
107. Vujaklija M.(1996): Leksikon stranih rei i izraza, Prosveta, Beograd,
108. Williams, L. (1966 ): Uvod u programiranu nastavu, Zagreb.
109. Zibon-Komarica (1993): Neuspjeh u koli, Zagreb,
110. lebnik L.(1970): Opta istorija kolstva i pedagokih ideja, Nauna knjiga,
Beograd,

117

P R I L O Z I

KANTON: ,, HNK,,

Osnovna kola:.............................................................................
S K ALA PR O C J E N E U E N I K A

o stilu rada nastavnika

118

UPUSTVO ZA RAD: Potovani uenie, na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje o stilu rada
nastavnika koji ispljavaju na asovima nastave i slobodnih aktivnosti. Tvoj zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj
strani skale jednom u predvienom prostoru tabele iznese svoj stav u kojoj se mjeri slae sa navedenom tvrdnjom.
S obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati istinite odgovore.

R.
Br.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

Obiljeje stila rada nastavnika

Svi
Veina
nastavnici nastavnika

Ne mogu
procijeniti

Manji
broj
nastavnika

Nastavnici sa uenicima razgovaraju kao

da su ,,efovi,,.
Tokom asova nastavnici pohvaljuju,
nagrauju i potiu uenike.
Kad uenici imaju problem, nastavnici
pomau uenicima da ga rijee.
Nastavnici nareuju ta da radimo tokom
asa.
Nastavnici uenicima tokom asa daju
priliku da sami sebe ocjenjuju.
Nastavnici tokom asa izmiljaju nova
pravila kojih se strogo pridravaju.
Kada nastavnici sa nama razgovaraju mi
uivamo i bez straha smo.
Tokom asa zajedno sa uenicima,
nastavnici ispravljaju greke.
Nastavnici na asu okrivljuju uenike kad
pogrijee.
Nastavnici potiu i podravaju uenike u
radu.
Nastavnici tokom nastave i slobodnih
aktivnosti uenicima prijete kaznama.
Da uenike zaplaili, nastavnici, pozivaju
direktora i roditelje na as.
Nastavnici nam omoguuju da sa njima
ravnopravno razgovaramo.
Nastavnici ne poznaju ponos i vrijednosti
uenika.
Nastavnici
kritiki
razmiljaju
i
prosuuju o svom radu na asu.
Nastavnici tokom nastave i slobodnih
aktivnosti toleriu, razumiju i ispravljaju
greke uenika.
Nastavnici ne potuju i ne uvaavaju
uenike.
Kad im se povjerimo nastavnicima,
uvijek nas iznevjere
Nastavnici
ocjenjivanjem
ulijevaju
pouzdanje i sigurnost uenika.
Nastavnici se svaaju sa uenicima
tokom asa.
Tokom nastave i slobodnih aktivnosti
nastavnici stalno prijete kaznama i istiu

119

Niko od
nastavnika

22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.

34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.

svoje JA.
Nastavnici se kruto pridravaju se
dogovorenih pravila i obeanja.
Nastavnici razumiju nae potrebe
probleme i interese.
Nastavnici kad nisu sigurni, pitaju druge
kako trebaju neto uraditi.
Nastavnici zajedno sa uenicima ureuju
uionice i kolu.
Nastavnici uvaavaju nae miljenje i
omoguuju nam da sa njima saraujemo
tokom nastave i slobodnih aktivnosti.
Nastavnici psuju i govore pogrdne rijei
uenicima.
Tokom nastave i asova slobodnih
aktivnosti nastavnici nas podravaju i
bodre.
Nastavnici priaju neistine o uenicima.
Tokom nastave i slobodnih aktivnosti
nastavnici sarauju sa uenicima.
Nastavnici u radu uvaavaju nae
prijedloge, ideje i miljenja.
Tokom nastave i slobodnih aktivnosti
nastavnici trae strogu disciplinu i
urednost od uenika.
Nastavnici sa dosta primjera, obrauju
sadraje u nastavi i slobodnim
aktivnostima.
Nastavnici linim primjerom ukazuju
uenicima kako treba raditi.
Tokom nastave i slobodnih aktivnosti
nastavnici vode glavnu rije.
Nastavnici se raduju kada uenici
postignu dobar rezultat.
Nastavnici nisu zainteresovani za
probleme i interesovanja uenika.
Nastavnici od uenika trae da zajedno
uestvuju u realizaciji nastavnih sadraja
i aktivnosti.
Nastavnici trae od uenika da zajedno
rjeavaju probleme u koli.
Nastavnici nisu zainteresovani za greke
uenika.

Hvala na saradnji!

120

KANTON: ,,HNK,,
Osnovna
kola:..............................................................................
S K ALA PR O C J E N E U E N I K A

o linim osobinama nastavnika

UPUSTVO ZA RAD: Potovani uenie, na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje o linim osobinama
nastavnika koje ispoljavaju na asovima nastave i slobodnih aktivnosti. Tvoj zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj
strani skale u predvienom prostoru tabele jednom iznese svoj stav u kojoj mjeri su navedene osobine prisutne kod
nastavnika. S obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati istinite odgovore.

R.
br.

Osobine nastavnika

Kod svih
nastavnika

Kod
veine
nastavnika

Ne mogu
procijeniti

Kod
manjeg
broja
nastavnika

121

Kod
nijednog
nastavnika

1.

Bogastvo rjenika.

2.

Dobro baratanje brojkama.

5.
6.

Sposobnost uporeivanja, zakljuivanja i

zapaanja.
Zaboravnost, neuviajnost i
nesnalaljivost..
Sposobnost izraavanja misli, ideja,
prijedloga.
Orginalnost, uzbudljivost, neubiajenost.

7.

Nestabilnost, hirovitost, osjetljivost,

8.

Vlastoljubljivost, pricipjernost i krutost.

9.

Objektivnost, pouzdanost.

10.

Optimizam, aktivnost i sigurnost.

11.

Stabilnost pristupanost i uravnoteenost.

12.

Spokojnost, staloenost i strpljivost.

13.

Egoizam, zatvorenost, nepovjerljivost.

14.
15.

Nepristupanost,
nedrutvenost
netolerantnost
Demokratini su, otvoreni i drutveni,

16.
17.

Prisutan je entuziazam, optimizam,

dosljednost i sigurnost.
Iskazuju ravnodunost i pesimizam.

18.

Dobrog su zdravlja

19.

Nedosljednost i neodgovorost.

20.

Leernost, aljkavost i inertnost.

21.

Sklonost podilaenja.

22.

Stalno su na bolovoanju

23.

Sklonost traanja, klevetanja i lai.

24.

Razumijevanje, potovanja sebe i drugih.

25.

Odbojni su i nisu privlani

26.

Uvaavanje, odgovornost i tolerantnost.

27.

Nagle neprdvidive negativne reakcije.

28.

Razdraljivost, gnjev i osvetoljubivost.

29.

Agresivnost, nestrpljivost i nesigurnost.

30.
31.

Komunikativnost i ravnopravan u odnosu

prema svim uenicima.
Strpljivost, obzirnost i pravedanost.

32.

Fizika privlanost.

33.

Urednost

34.

Ukus u oblaenju.

35.

Mobilnost i zanimljivost.

36.

Smirenost i siguran pogled.

37.

Poticajnost i usmjerenost u rjeavanju

problema,

3.
4.

122

Hvala na saradnji!

KANTON: ,,HNK,,
OSNOVNA
KOLA:...............................................................................................
S K ALA PR O C J E N E U E N I K A

o razrednoj klimi
UPUSTVO ZA RAD: Potovani uenie, na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje o razrednoj klimi u vaem
odjeljenju tokom asova nastave i slobodnih aktivnosti. Tvoj zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj strani skale
jednom u predvienom prostoru tabele iznese procjenu o tome u kojoj se mjeri slae sa navedenom tvrdnjom. S
obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati istinite odgovore.

R.
br.

1.
2.

3.

Obiljeje razredne klime

Kod
Kod
Ne mogu
svih
veine
procijeniti
nastavnika nastavnika

Kod
Kod
malog
nijednog
broja
nastavnika
nastavnika

Sadraji i aktivnosti koje radimo na asu

povezani su sa naim eljama i
interesovanjima.
Na asu podcjenjuju se i omalovaavaju
uenici koji imaju slabe ocjene i uspjeh.
Na asovima su vedri, duhoviti,
raspoloeni uenici i nastavnici.
Na asovima dolazimo do mnogo novih i

123

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

zanimljivih informacija.
Kako nebi bili kanjeni, trai se stroga
disciplina i mir u uionici.
Greke pojedinih uenika javno se istiu
pred svim uenicima.
Tokom rada primijetna je saradnja,
razimijevanje i ispomaganje uenika.
Na asovima vlada obostrano povjerenje,
potovanje, uvaavanje i sl.
Tokom asa uvaavaju se i potuju
podjednako svi uenici.
Oprezan sam i uvijek me je strah kad
poem na as.
Atmosfera tokom rada je prijatana i
ugodna sa istim odnosom prema svim
uenicima.
Tokom rada na asu, nastavnici su
mrzovoljni, strogi.
Nastavnici na asovima nastupaju
neljubazno i ljutito.
Naputanje asa je zbog dosade, straha od
kazne, slabih ocjena i sl.
Kad rijeimo zadatak nastavnici se raduju
naem uspjehu,
Tokom nastave radimo u grupama i paru,
normalno razgovaramo sa nastavnicima.
Kad pone as nastaje tajac, strah i
muna atmosfera.
Atmosfera tokom asa je nareivaka, sa
prijetnjama i prisilom na rad.
Postoji interes ta i kako uenici rade
tokom asa.
Tokom asa uenici se potiu na
uvaavanje i meusobno potovanje.
Uenici se pozivaju na potovanje
dogovorenih pravila.
Kad nisamo u stanju rijeiti neki problem
traimo pomo od nastavnika.
Na asovima ponekad se alimo,
ispriamo neto duhovito.
Kad uinimo greke nastavnici nas tokom
asa ohrabruju i ukazuju na naine kako
da rijeimo problem.
Nastavnici dosadne sadraje i aktivnosti
uine zanimljivim i privlanim.
Na asovima smo oputeni, bezbrini
smireni, bez straha.
Tokom asa nema prijetnji, krutih
nareenja, prisile na rad.
Tokom asa nastavnici nam prijete i
prisiljavaju na rad.
Kod nastavnika ne postoji interes za na
uspjeh.

124

Postoji interes nastavnika o radu samo

30. pojedinih uenika.
Na asovima vlada kruta i hladna
31. atmosfera.
Tokom nastave ne potuju se i ne
32. uvaavaju podjednako svi uenici.
Tokom nastave strah me je traiti pomo
33. od nastavnika.
34. Tokom nastave mi je veinom dosadno.

Hvala na saradnji!
KANTON: ,,HNK,, Osnovna kola:.........................................Predajem
predmet:....................................
S K ALA PR O C J E N E U E N I K A

o komunikaciji sa nastavnicima u procesu nastave i slobodnih aktivnosti

UPUSTVO ZA RAD: Potovani kolega-ce, na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje komunikaciji izmeu
uenika i nastavnika na asovima nastave i slobodnih aktivnosti. Va zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj strani
skale ,,jednom,, u predvienom prostoru tabele iznese procjenu o tome u kojoj se mjeri slae sa navedenom
tvrdnjom. S obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati istinite odgovore.
KOMUNIKACIJA U NASTAVI I SLOBODNIM AKTIVNOSTIMA

R.
br

1.

2.

3.

STEPENI SLAGANJA

Kod
svih
nastav
-nika

Tvrdnje

Kod
veine
nastav
-nika

Ne
mogu
procijeni
-ti

Kod
malog
broja
nastavn
-nika

U nastavi i slobodnim aktivnostima uenici mogu:

a). iznositi svoje miljenje, stavove, zakljuke,
b). postavljati pitanja, diskutovati, raspravljati o
problemima i sl.,
c). traiti dodatna objanjenja kad im neto nije jasno.
Po zahtjevu nastavnika uenici svoje miljenje u
nastavi i slobodnim aktivnostima izraavaju:
a). usmeno: jasno, brzo i precizno,
b). pismeno: itko, uredno, saeto, jasno,
c). raspravljanjem, diskutivanjem, obrazlaganjem,
itanjem, referisanjem i sl.
Nastavnici
aktivnosti:

na

asovima

nastave

slobodnih

a). podstiu, ohrabruju i zahtijevam od uenika da iznose

svoja miljenja, stavove, zakljuke, generalizacije,
primjedbe, inovativna rjeenja i sl.
b). pohvaljuju, ukazuju i ispravljaju eventualne greke,

125

Kod
nijednog
nastav
-nika

c). toleriu razliita miljenja, stavove, zakljuke,

d). nisu zainteresovani za miljenje, probleme i greke
uenika, njihov uspjeh i neuspjeh i sl.
e). ismijavaju, podcjenjuju i vrijeaju uenike,

4.

f). uenike kanjavaju kad pogrijee, prijete im, dovode

direktora i roditelje na as.
Tokom nastave i asova slobodnih aktivnosti nastavnici su:
a). nasmijani, vedri, rasploeni za saradnju sa uenicima,
lijepo i uredno obueni,
b). ljutiti, namrgoeni, iznervirani, agresivni, mrzovoljni,
prijete i zahtjevom poslunost i strogu disciplinu.
c). nepristupani, raspoloeni za svau, kanjavajne i prijetnje
uenicima, s isticanjem svog JA, i sl.
d). nezainteresovani, neprimjeuju uenike, neuredni, i sl.
e). sasluaju uenike, daju im lana obeanja a rade po svom.

5.

Kretanje nastavnuika po uionici je:

a). u cilju odrvraanja panje i zadirkivanja uenika,

6.

b). u cilju pruanja pomi uenicima, usmjeravanja, ukazvanja

na greke, motivacije i podizanja radne atmosfere, poticanja
novih ideja, rjeenja, koordiniranja rada, usmjeravanja na
problem i sl.
c). ulivanja straha uenicima, tako da ih dekoncentriu,
udaljvaju od problema, love greke uenika kako bi ih
kaznio ili nazvao pogrdnim imenom,
d). sa istog mjesta postavljaju pitanja, traie jasan odgovor,
izbjegavaju razmatrati nae prijedloge, ideje, probleme.
e). s ciljem da bi se alio sa uenicima, ispriao nam
neto smijeno.
Govor nastavnika tokom rada sa uenicima je:
a). tean, bez prekida, normalne jaine, tropao, dopadljiv,
motivirajui,
b). brz, nerazumljiv, preglasan, uvijek prijetei i hladan,

7.

Na poetku asa nastavnici:

a). zajedno sa uenicima dogovoraju pravila i nain rada,
b). saopte im pravila, ciljeve, zadatke i naine rada,
c). jednostavno ponu sa radom.

8.

Komunikaciju i odnos nastavnika sa uenicima oteava:

a). teko gradivo i prevelik broj aktivnosti,
b). nezainteresovanost uenika,
c). struna neosposobljenost nastavnika,
d). nepotovanje i nerazumijevanje uenika, strogost i krutost
nastavnika, nametanje pravila, velianje svog JA,
e). nezainteresovanost nastavnika za rad i uspjeh uenika,
f). nepotovanje nastavnika od strane uenika..

9.

Uspjenu komunikaciju i odnos nastavnika sa uenicima

omoguava:

126

a). iskazivanje tolerantnosti, susretljivosti, razumijevanje,

uvaavanje i potovanje uenika od strane nastavnika,
utvrivanje i potovanje zajednikih pravila tokom rada.
b). dobro raspoloenje nastavnika i uenika,
c). znanje uenika, stavljanje u istu poziciju s nastavnikom.
d). disciplina i poslunost uenika u radu,
e). struna osposobljenost i znanje nastavnika,

Hvala na saradnji!
KANTON: ,,HNK,, Osnovna kola:.........................................Predajem
predmet:....................................
S K ALA PR O C J E N E N AS TAV N I K A

o komunikaciji sa uenicima u procesu nastave i slobodnih aktivnosti

UPUSTVO ZA RAD: Potovani kolega-ce, na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje komunikaciji izmeu
uenika i nastavnika na asovima nastave i slobodnih aktivnosti. Va zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj strani
skale ,,jednom,, u predvienom prostoru tabele iznese procjenu o tome u kojoj se mjeri slae sa navedenom
tvrdnjom. S obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati istinite odgovore.
KOMUNIKACIJA U NASTAVI I SLOBODNIM AKTIVNOSTIMA

R.
b
r
1.

2.

3.

Tvrdnje

STEPENI SLAGANJA

Kod
svih
nastav
-nika

Kod
veine
nastav
-nika

Ne mogu
procijeni
-ti

Kod
malog
broja
nastavn
-nika

U nastavi i slobodnim aktivnostima nastavnici

omoguavaju da uenici mogu slobodno:
a). iznositi svoje miljenje, stavove, zakljuke,
b). postavljati pitanja, diskutovati, raspravljati o
problemima i sl.,
c). traiti dodatna objanjenja kad im neto nije jasno.
Od uenika u nastavi i slobodnim aktivnostima
nastavnici trae da svoja miljenja iznose:
a). usmeno: jasno, brzo i precizno,
b). pismeno: itko, uredno, saeto, jasno,
c). raspravljanjem, diskutivanjem, obrazlaganjem,
itanjem, referisanjem i sl.
Na asovima nastave i slobodnih aktivnosti nastavnici:
a). podstiu, ohrabruju i zahtijevaju od uenika da iznose
svoja miljenja, stavove, zakljuke, generalizacije,
primjedbe, inovativna rjeenja i sl.
b). pohvaljuju, ukazuju i ispravljaju eventualne greke,
c). toleriu razliita miljenja, stavove, zakljuke,
d). Nisu zainteresovani za miljenja, probleme i greke
uenika, njihov uspjeh i neuspjeh i sl.
e). Ismijavaju, podcjenjuju i vrijeju uenike,
f). uenike kanjavaju kad pogrijee, prijete im, dovode

127

Kod
nijednog
nastav
-nika

4.

direktora i roditelje na as.

Tokom nastave i asova slobodnih aktivnosti nastavnici
nastoje da izraz njihovog lica bude:
a). nasmijano, vedro, da budu rasploeni za saradnju sa
uenicima, lijepo i uredno obueni,
b). ljutitio, namrgoeno, iznervirano, agresivno, mrzovoljno,
prijetee s zahtjevom poslunosti i discipline.
c). nepristupano, raspoloeno za svau, kanjavajne i prijetnje
uenicima, s isticanjem mog JA, i sl.
d). Nezainteresovano i neuredno, i sl.
e). Sasluaju uenike, daju lana obeanja i rade po svom i sl.

5.

Kretanje nastavnika po uionici je:

a). u cilju odrvraanja panje i zadirkivanja uenika,
b). u cilju pomi uenicima, usmjeravanja, ukazvanja na
greke, motivacije i podizanja radne atmosfere, poticanja
novih ideja, rjeenja, koordiniranja rada, usmjeravanja na
problem i sl.
c). ulivanja straha uenicima, tako da ih dekoncentrim,
udaljim od problema i lovim greke kako bi ih kaznio ili
nazvao pogrdnim imenom,
d). sa istog mjesta, postavljam pitanja, traim jasan odgovor,
izbjegavam razmatrati njihove prijedloge, ideje, probleme.
e). s ciljem da bi se alio i ispriao neto smijeno uenicima.

6.

Govor nastavnika tokom rada sa uenicima je:

a). tean, bez prekida, normalne jaine, tropao, dopadljiv,
motivirajui,
b). brz, nerazumljiv, preglasan, uvijek prijetei i hladan,

7.

Na poetku asa nastavnici:

a). zajedno sa uenicima dogovoraju pravila i naine rada,
b). saoptvaju uenicima pravila, ciljeve, zadatke i naine rada,
c). jednostavno poinju sa radom.

8.

Komunikaciju i odnos nastavnika sa uenicima oteava:

a). teko gradivo i prevelik broj aktivnosti,
b). nezainteresovanost uenika,
c). struna neosposobljenost nastavnika,
d). nepotovanje i nerazumijevanje uenika, strogost i krutost
nastavnika, nametanje pravila, velianje svog JA,
e). nezainteresovanost nastavnika za rad i uspjeh uenika,
f). nepotovanje nastavnika od strane uenika..

9.

Uspjenu komunikaciju i odnos nastavnika sa uenicima

omoguava:
a). iskazivanje tolerantnosti, susretljivosti, razumijevanje,
uvaavanje i potovanje uenika od strane nastavnika,
utvrivanje i potovanje zajednikih pravila tokom rada.
b). dobro raspoloenje nastavnika i uenika,
c). znanje uenika, stavljanje u istu poziciju s nastavnikom.
d). disciplina i poslunost uenika u radu,

128

e). struna osposobljenost i znanje nastavnika,

Hvala na saradnji!
Kanton: ,,HNK,, ....Osnovna kola:........................................Predajem
predmet:......................................
S K ALA PR O C J E N E

N AS TAV N I K A

odnosa sa uenicima pri mikroorganizaciji nastave i slobodnih aktivnosti

UPUSTVO ZA RAD: Potovani kolega-ce na lijevoj strani skale nevedene su tvrdnje o mikroorganizaciji asova
nastave i slobodnih aktivnosti u odjeljenjma kojim predajete. Va zadatak je da znakom ,,X,, na desnoj strani skale
,,jednom,, u predvienom prostoru tabele, oznaiti jedan odgovor koji najpotpunije odraava Vau procjenu
uestalosti pojave imenovane u tvrdnji. S obzirom da garantujemo tajnost tvojih stavova oekujemo da e dati
istinite odgovore.
MIKROORGANIZACIJA NASTAVE I SLOBODNIH AKTIVNOSTI

R.
br
1.

2.

Tvrdnje

STEPENI SLAGANJA
PONEKA
UVIJEK

ESTO

N
RIJETKO

Etapa planiranja:
1.1. Planiranje gradiva i sadraja slobodnih aktivnosti
izvrim:
a). globalno u drugoj polovini mjeseca avgusta,
b). globalno poetkom septembra,
c). mjeseno, sedmino i dnevno tokom mjeseca
septembra,
d). zajedno sa uenicima u mjesecu septembru,
e). zajedno sa uenicima svake sedmice,
f). za svaki dan samostalno,
g). zajedno sa uenicima svaki dan,
h). odabir nastavnih sadraja i aktivnosti vrim vodei
rauna o zahtjevima Nastavnog programa,
sklonostima, interesu uenika, raspoloivoj opremi,
sredstvima i pomagalima, didaktikom materijalu,
prostoru, kadrovima i sl.
i). za planirane sadraje koji se realizuju tokom mjeseca,
sedmice ili dana zajedno sa uenicima odabirem
potrebna nastavna sredstva, pomagala, didaktiki
materijal i sl.,
k). za planirane sadraje koji se realizuju tokom mjeseca,
sedmice ili dana samostalno odabirem potrebna
nastavna sredstva, pomagala, didaktiki materijal i sl.,
l). Tokom planiranja sadraja vodim rauna o primjeni
sistema nastave, modelima, oblicima i metodama
nastavnog rada.
Etapa pripremanja:
2.1. Za asove nastave i slobodnih aktivnosti:
a). posjedujem pisane inovirane kompletne pripreme za
sve asove,
b). posjedujem samo skice priprema za sve asove,

129

IKAD

3.

4.

c). posjedujem stare pripreme za sve asove,

d). detaljno upoznajem uenike sa sadrajima i
aktivnostima, zajedno vrimo njihov odabir i selekciju
sredstava, pomagala i didaktikog materijala.
e). detaljno se upoznam sa sadrajima i
aktivnostima,vrim njihov odabir i selekciju, provjera
ispravnosti nastavnih sredstava, pomagala i
didaktikog materijala.
Etapa uvoenja uenika u rad:
3.1. Uvodni dio asa zapoinjem:
a). saznajnom (kognitivna), emotivnom (afektivna),
motivacionom (voljno-konativnu) i motorikom
pripremom uenika,
b). jednostavno ponem sa realizacijom predvienih
sadraja i aktivnosti.
c). stavljanjem u funkciju nastavnih sredstava, pomagala i
didaktikog materijala,
d). formiranjem grupa, parova.
3.2. Na glavni dio asa prelazim:
a). ponavljanjem ranije raenih sadraja i aktivnosti,
dajem dodatna upustva za rad i sl.
b). itanjem raznih tekstova, sluanjem muzike i raznih
snimaka, gledanjem slajdova, analizom filma,
c). iznoenjem interesantnih podataka iz nauke, istorije,
kulture, ivota raznih stvaraoca.
d). demonstracijom prtedmeta, pojave, procesa, modela,
e). ukazivanjem na znaaj, zadatke i ciljeve asa,
f). stvaranjem problemske situacije koju uenici rjeavaju
pomou novih sadraja i aktivnosti,
g). Primjenom raznih ala, zagonetki, brojalica, igri i sl.
Obrada programskih, nastavnih sadraja i aktivnosti:
4.1. Prilikom obrade nastavnih sadraja i aktivnosti
koristim sledee:
4.1.1. sisteme nastave:
a). predavaku nastavu,
b). predavako-prikazivaku nastavu,
c). katahetiku nastavu,
d). samostalan rad uenika,
e). heuristiku nastavu,
f). problemsku nastavu,
g). individualizovanu nastavu,
h). egzemplarnu nastavu
i). timsku nastavu,
k). programiranu nastavu,
l). kompjuterizovanu nastavu i
m). responsibilnu nastavu,
nj). kombinujem sisteme nastave.
4.1.2. oblike rada:
a). frontalni,
b). grupni,
d). rad u praovima (u tandemu) i
e). individualni,
f). kombinujem oblike rada,

130

4.1.3. metode rada:

a). usmenog izlaganja,
b). nastavnog razgovora,
c). rada sa tekstom,
d). pisanih radova,
e). ilustracije,
f). demonstracije i labaratorijskih radova,
g). praktinih radova,
h). kombinujem metode rada.
4.1.4. nastavna sredstva:
a). vizuelna,
b). auditivna,
c). audiovizuelna,
d). tekstualna,
e). koje sam pripremim,
f). koje zajedno sa uenicima pripremim i
g). razne didaktike materijale,
h). kombinujem nastavna sredstva.
5.

6.

Etapa ponavljanja:
5.1. Ponavljanje realizovanog sadraja i aktivnosti vrim:
a). kompleksno, tematsko i fragmentalno,
b). poslije utvrivanje sadraja rada na asu, tematske
oblasti, teme,
c). na kraju i poetkom svakog asa, polugodita, kolske
godine, poetkom kolske godine,
d). u cilju stimulisanja uenika,
e). u cilju izgraivanja odgovornosti i smjelosti uenika
f). u cilju izgraivanja samopouzdanja, uvida u uspjeh
uenika, praenja razvoja,
g). u cilju ovladavanja sadrajima, tehnikama sticanja
vjetina, navika
h). u cilj poduzimanja korektivnih mjera.
Etapa vrednovanja, praenja i ocjenjivanja:
6.1. Vrednovanje, praenje i ocjenjivanje vrim u cilju:
a). uvoenja inovacija, prije poetka planiranja,
pripremanja,
b). utvrivanja stepena usvojenosti znanja, svladanosti
vjetine i navika, razvoja sposobnosti, realizaciju
postavljenihn ciljeva i zadataka, verifikacije, korekcije,
vrednovanja rada i uspjeha uenika,
c). dijagnosticiranja,
d). informisanosti,
e). stimulacije,
f). prevoenja u vii rang, grupu, razred,
6.2. Vrednovanje, praenje i ocjenjivanje vrim:
a). na kraju polugodita, kolske godine, tokom i na kraju
asa,
b). usmeno (u formi razgovora i izlaganja uenika),
c). ismeno (pismeni radovi, kontrolni i zadaci objektivnog
tipa, razni testovi i sl.),

131

7.

d).praktino (uspjenost uenika u primjeni znanja,

vjetina navika, sposobnosti, obavljanja neke radnje,
pokreta, itd.)
e). opisno
f). brojano,
g). uenici samostalno procjenjuju i ocjenjuju ishod svog
rada,
h). uenici procjenjuju i ocjenjuju ishode i rezultate drugih
uenika,
i).dajem ocjenu uvaavajui prijedlog i miljenja uenika,
k). sasluam prijedlog i miljenje uenika ali to ne
uvaavam, i
l). uradim to samostalno jer me ne inmteresuje prijedlog
i miljenje uenika.
Na kraju asa:
a). ukratko sa uenicima ponovim sadraje i aktivnosti
raene na asu,
b). ocijenim nekoliko uenika,
c). pospremim nastavna sredstva, pomagala i didaktiki
materijal,
d). petominutnim ispitivanjem, primjenom nastavnih
listia i adekvatnih zadataka provjeravam uspjeh i
postignue uenika na asu,
e). zadajem domau zadau,
f). najavljujem sledee sadraje i aktivnosti koji e biti
realizovani i sl.

Hvala na saradnji!

132