Professional Documents
Culture Documents
Jurnal 2009 PDF
Jurnal 2009 PDF
Abstrak
Kajian ini meninjau persepsi pelajar terhadap hubungan pelajar yang berbilang kaum di sekolah
mereka. Hubungan antara kaum berdasarkan empat aspek iaitu, perkongsian identiti, sikap
prejudis, sikap stereotaip dan kerapatan hubungan antara kaum. Kerapatan antara kaum ditinjau
berdasarkan aktiviti harian pelajar bersama-sama dengan kawan yang berlainan kaum. Persepsi
pelajar mengenai amalan-amalan di bilik darjah juga dikaji. Teori kitaran hubungan kaum dan
teori konflik menjadi asas kajian ini. Sampel kajian terdiri daripada 170 orang pelajar sekolah
menengah di kawasan luar bandar yang merangkumi 91 orang pelajar Melayu, 50 orang pelajar
India dan 29 orang pelajar Cina. Instrumen kajian ialah soal selidik dan data di analisis dengan
menggunakan pemerihalan diskriptif, ujian ANOVA dan ujian Korelasi bagi meninjau kerapatan
hubungan antara kaum. Secara keseluruhan dapatan menunjukkan kerapatan hubungan antara
kaum adalah di tahap yang memuaskan, terdapat perbezaan yang signifikan dari segi persepsi
pelajar Melayu dan India mengenai kerapatan hubungan antara mereka dengan kelompok ras
yang lain dan terdapat juga perbezaan signifikan dari aspek sikap stereotaip antara pelajar Cina
dan India. Kecenderungan untuk bergaul antara kaum hanya berlaku berdasarkan aktiviti
sewaktu masa di sekolah sahaja dan jarang berlaku selepas waktu persekolahan. Amalan bilik
darjah menunjukkan bahawa budaya bilik darjah mengarah kepada pembentukan hubungan
antara kaum yang baik.
Abstract
The aim of this study is to exmine students perception of racial relationship in their school.
Interracial relationship was measured based on four aspects, sharing of identity as Malaysian,
attitudes of stereotype and prejudice and closeness of relationship amongst students of different
races. Conflict theory and Cycle Relationship theory are the basic theories used for this study.
The sample comprises of 170 secondary school students, 91 are Malays, 50 are Indians and 29
are Chinese. Questionaires were distributed to the students as the main instrument to conduct this
research. Tha data obtained were analysed using frequencies, ANOVA and Correlation Test.
On the whole, the findings show that, there is a significant difference in the perception of
Malay and Indian students in terms of closeness in interracial relationship. There is also a
significant difference in stereotaip attitude of Chinese and Indian students. Interracial
relationship was confined to school based activities, and seldom occur after school hours.
Classroom activities that involves interacial relationship with students of other races are
satisfactory.
2
Pengenalan
Malaysia adalah sebuah negara yang terdiri daripada pelbagai kumpulan etnik dengan ciri-ciri
budaya, nilai dan kepercayaan yang berlainan bertepatan dengan takrifan tentang masyarakat majmuk.
Sebuah masyarakat majmuk merupakan satu masyarakat yang muncul akibat daripada dasar-dasar
kolonial dengan berlakunya penghijrahan penduduk mengikut kehendak-kehendak sistem ekonominya.
Perkara ini telah mengwujudkan kelompok-kelompok yang berbagai ragam dalam satu unit politik. Setiap
kelompok memegang kuat kepada agama, kebudayaan, bahasa,idea-idea dan cara kehidupan tersendiri.
Kerajaan telah melaksanakan pelbagai kaedah bagi merapatkan jurang perbezaan kaum yang
diandaikan akan dapat mengurangkan konflik perkauman. Sistem pendidikan kita yang cuba memupuk
pelajar yang terdiri daripada berlainan kaum di bawah satu bumbung, menggunakan bahasa pengantar
yang sama, kemudahan dan menjalankan aktiviti bersama, namun ada kemungkinan perhubungan antara
kaum sebenarnya tidak seperti yang diharapkan.
Sebagai negara yang mempunyai masyarakat yang berbilang kaum, agama dan budaya, matlamat
perpaduan kaum merupakan teras utama mewujudkan masyarakat yang harmonis dan bersatu padu.
Sehubungan itu, penyelidik ingin meninjau kerapatan hubungan antara kaum di
sebuah sekolah
menengah di luar bandar yang mempunyai pelajar yang berlainan kaum, iaitu pelatih Melayu, Cina dan
India. Senario pelatih yang berlainan kaum menjalankan aktiviti di sekolah bersama-sama dengan kaum
yang lain adalah jarang, mereka lebih cendurung berinteraksi dan melakukan aktiviti bersama-sama kaum
yang sama. Ini adalah selaras dengan pendapat Sanusi Osman (1989) bahawa, walaupun pelajar institut
pengajian tinggi mempunyai peluang berinteraksi yang bebas, namun mereka jarang melakukan aktiviti
harian bersama-sama dengan mereka yang berlainan kaum. Pelajar-pelajar berkenaan juga lebih
cenderung memilih rakan dari kaum yang sama. Oleh itu, kajian ini akan meninjau kerapatan hubungan
antara pelajar IPGM sekolah menengah dengan mengkaji persepsi terhadap hubungan antara kaum,
aktiviti dan amalan dalam bilik kuliah ke arah integrasi.
Selain itu, sikap prejudis dan stereotaip dikalangan pelajar berbilang kaum di peringkat sekolah
menengah di luar bandar juga boleh mendorong kepada keregangan hubungan antara kaum. Justeru itu,
kajian ini juga akan meninjau kewujudan sikap perjudis dan stereotaip di kalangan pelajar sekolah
menengah yang berlainan kaum.
Kesimpulannya, perpaduan kaum di IPGM merupakan suatu masalah yang perlu di teliti dan
diberi perhatian yang serius. Masalah ini jika tidak di kawal boleh menjejaskan perpaduan di kalangan
pelatih yang berbilang kaum dan menggagalkan pencapaian matlamat pendidikan kebangsaan untuk
menghasilkan rakyat Malaysia yang bersatu padu.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan untuk meninjau hubungan antara kaum dikalangan pelajar sekolah
menengah di luar bandar.
Persoalan Kajian
Berdasarkan objektif di atas, persoalan-persoalan kajian berikut di kemukakan iaitu:
1. Adakah wujud sikap perkongsian identiti sebagai rakyat Malaysia dikalangan pelajar yang berlainan
kaum mengikut persepsi pelatih?
2. Adakah wujud sikap prejudis dikalangan pelajar yang berlainan kaum?
3. Adakah wujud sikap stereotaip dikalangan pelajar yang berlainan kaum?
4. Adakah wujud kerapatan hubungan dikalangan pelajar yang berlainan kaum?
5. Sejauhmanakah aktiviti yang merapatkan hubungan antara kaum di lakukan oleh pelajar di dalam
dan di luar sekolah?
6. Berapa kerapkah amalan-amalan di bilik darjah yang membawa kepada kerapatan hubungan antara
kaum dilakukan, mengikut persepsi pelatih?
7. Adakah wujud perbezaan yang signifikan di antara pelajar berbilang kaum dengan jenis sekolah
rendah yang dikaji dari segi perkongsian identiti, sikap prejudis dan stereotaip?
Teori
Teori yang boleh menyebabkan wujud perasaan prasangka dikalangan masyarakat yang berbilang
bangsa ialah teori konflik yang dikenalkan oleh Karl Marx. Mengikut Jauques-Philippe Leyens (1994)
bahawa psychodynamic dan sosial konflik teori lebih berpusat kepada prejudis jika dibandingkan dengan
stereotaip, dimana diskriminasi lebih menonjol daripada stereotaiping. Apabila sesuatu kumpulan
bersaing di antara satu sama lain untuk menguaai kekayaan dan kuasa, maka manusia bukan sahaja
menganggap kumpulan tersebut sebagai musuh tetapi mengenakan peraturan-peraturan norma yang ketat
bagi kumpulan mereka sendiri.
Dalam kajian ini, teori hubungan kaum diaplikasikan dalam perhubungan di sekolah yang
mempunyai pelajar berbilang etnik. Teori ini adalah berasaskan teori Robert E.Park. Beliau berpendapat
bahawa hubungan antara ras peristiwa kitaran ini akan berulang walaupun dimana sahaja. Fasa-fasa
kitaran ras yang dimaksudkan oleh beliau ialah hubungan (contact), persaingan (competition),
penyesuaian (accommodation) dan asimilasi (assimilation). Kitaran hubungan ras ini ternyata progresif,
dimana ia berlaku secara berperingkat-peringkat dan ia tidak boleh berpatah balik.
Kajian Literatur
Mengikut Chew Hock Tong (1982 ) negara kita merupakan sebuah negara yang terdiri
daripada masyarakat berbilang etnik yang tidak terlepas dari masalah perhubungan etnik Menurutnya
masalah ini merupakan satu manifestasi perkauman yang diwujud sejak pemerintahan British yang
mengamalkan dasar pecah dan perintah. Ini telah meninggalkan kesan yang negatif terhadap hubungan
kaum di negara kita, sehingga menyebabkan sentimen perkauman berakar umbi dikalangan masyarakat
Malaysia.
Rabushka (1969) yang membuat kajian prejudis di kalangan pelajar Melayu dan Cina di
Universiti Malaya menyatakan bahawa,
walaupun interaksi dan kontek antara dua etnik ini berlaku. Menurutnya lagi kontek ini sebenarnya lebih
bersifat superficial atau lebih bersifat pada luarannya sahaja. Begitu juga dapatan Kok Siong Ngoh (1984)
yang menyatakan hubungan ini hanya sambil lalu sahaja dan tidak mesra.
Wan Hashim Teh (1984) yang membuat kajian Pembentukan Stereotaip sebagai akibat dari
interaksi Antara Ras dalam Kaum, Kelas dan Etnik juga berpendapat sedemikian. Pembentukan stereotaip
menurutnya terbentuk akibat dari kontek superficial yang tidak membawa kepada pergaulan dan
hubungan yang mesra serta mendalam.
Di sini kita boleh rumuskan bahawa, dapatan beberapa kajian menunjukkan bahawa, walaupun
wujud hubungan antara kaum di kalangan pelajar kita, masih wujud jarak dari segi kerapatan hubungan
antara kaum.
Dalam sebuah penyelidikan berbentuk tinjauan yang dilakukan oleh Yew Yook Kim (1985)
tentang peranan komunikasi antara budaya dan media massa ke atas integrasi nasional di tiga buah negeri
iaitu Selangor, Johor dan Kelantan. Mendapati terdapat kekurangan persefahaman yang ketara di
kalangan kelompok etnik yang berbeza terhadap budaya, norma-norma dan kebiasaan kumpulan lain.
Hasil dari keadaan kurang faham ini telah mengekalkan darjah prejudis antara kumpulan etnik yang tinggi
di kalangan rakyat.
Syed Hussein dan Chew Hock Thye (1984) juga menyatakan bahawa jarak sosial yang terdapat
di kalangan kumpulan etnik mewujudkan orientasi sikap dan pegangan nilai budaya yang berbeza di
antara kaum. Memandang rendah terhadap nilai budaya yang dipegang oleh kumpulan luar menjadi suatu
sebab anggapan stereotaip dan prejudis di kalangan masyarakat berbilang etnik terbentuk.
Satu kajian yang di jalankan di UKM (1989), berhubungan dengan pemupukan integrasi
dikalangan pelajar sekolah juga menunjukkan, kurang senangnya pelajar-pelajar bukan Melayu mengenai
penerimaan idea bagi melahirkan satu budaya, iaitu budaya Melayu sebagai teras kebudayaan
kebangsaan.
Satu projek yang mengkaji hubungan di antara pencapaian akademik, tekanan, faktor
penyebab di kalangan pelbagai etnik pelajar di kendalikan oleh Universiti Washington. Seramai
126 kanak-kanak berumur antara 8 dan 11 tahun (59 Kulit putih dan 67 Latino). Pengukuran
melibatkan demografi, Profil Persepsi-Kendiri untuk kanak-kanak, dan Skala Harter Teacher's
Rating digunakan sebagai instrumen. Kanak-kanak Latinos didapati lebih menyesuaikan diri
dalam bentuk sokongan sosial dan dari segi strategi keagamaan berbanding kanak-kanak kulit
putih (p < .001). Satu model am bagi kedua-dua kumpulan mendapati varian 33% dalam
pencapaian akademik (p < .001) (Suzanne, 2008)
Melalui dua kajian berkaitan, Jane menyiasat hubungan antara identiti etnik,
pembangunan epistemologi, dan pencapaian pelajar di kalangan pelajar warna kulit berlainan.
Dapatan mencadangkan tiga pemboleh ubah berkaitan dengan iaitu Findings suggest that the
three variables are related, with ethnic identity and epistemological development together
contributing to explaining variance in college GPA almost as well as a combination of SAT
score and high school grade point average (Jane, 2008)
Ini menunujukkan, walaupun wujud suatu identiti kebangsaan di Malaysia, tetapi masih wujud
perasaan untuk mengekalkan budaya kaum masing-masing dikalangan pelatih bukan Melayu.
Methodologi Kajian
Dalam kajian ini, penyelidik akan memperihalkan tanggapan pelajar terhadap hubungan antara kaum
dikalangan pelajar-pelajar Melayu, Cina dan India di sebuah sekolah menengah di luar bandar, iaitu
Sekolah Menengah Khir Johari, Sungai Sumun, Perak. Responden diperolehi secara rawak dari senarai
nama pelajar yang terdapat dalam jadual kedatangan. Persampelan rawak mudah digunakan bagi
menentukan responden dari sekolah yang dikaji. Ia merupakan kajian berdasarkan kepada sebuah sekolah
iaitu tempat penyelidik bertugas. Ini akan memudahkan penyelidik mendapat maklumat-maklumat
daripada responden dan mentadbir penyelidikan dengan mudah.
Kajian ini akan meninjau hubungan pelajar antara kaum dari aspek perkongsian identiti sebagai
rakyat Malaysia, sikap prejudis dan stereotaip antara kaum. Kajian ini juga akan meninjau samaada
terdapat amalan-amalan yang dilakukan di bilik darjah yang menuju ke arah perpaduan kaum. Amalan
dalam bilik darjah ini akan diperolehi melalui soal selidik. Skala Likert (5 = sangat setuju, 4 = setuju, 3
= tidak pasti, 2 = tidak setuju, 1 = sangat tidak setuju) digunakan bagi menentukan hubungan antara
kaum di sekolah yang dikaji.
bertugas, ini memudahkan penyelidik menjalankan kajian. Sekolah ini mempunyai 1900 pelatih yang
berbilang kaum. Pelajarr-pelajar dari sekolah ini juga berasal daripada berbagai aliran semasa di sekolah
rendah. Disamping itu kebanyakkan daripada pelajar-pelajar di sekolah ini tinggal dan berasal di
perkampungan Melayu, perkampungan Cina Bagan (merupakan tempat penangkapan ikan), dan estetestet (ladang kelapa dan kelapa sawit). Hanya segelintir bilangan pelajar yang berasal dari taman
perumahan yang bertempat di pekan masing-masing. Berdasarkan kepada keunikan dan kepelbagaian
keturunan dan latar belakang pelatih ini, sekolah ini memanglah sesuai untuk mewakili pelajar-pelajar
pada peringkat sekolah. Selain itu, SMK,Khir Johari,Sungai Sumun,Perak, juga dipilih kerana taburan
pelajar-pelajar ini terdiri daripada berbilang etnik yang mempunyai persamaan dari segi keturunan,
tempat asal dan aliran sekolah yang sama semasa di sekolah rendah. Faktor-faktor ini mengarah
kecenderungan pelatih-pelatih untuk bergaul dalam kumpulan dari mana mereka berasal. Berdasarkan
faktor-faktor di atas maka penyelidik merasakan sekolah ini sesuai dijadikan tempat kajian bagi melihat
hubungan pelatih berbilang etnik.
Subjek Kajian
Persampelan kajian adalah terdiri daripada pelajar-pelajar SMK,Khir Johari.Sungai Sumun..
Penyelidik memilih pelajar-pelajar berkenaan kerana mereka telah melalui alam persekolahan diantara 5
6 tahun di sekolah menengah. Tambahan pula, penyelidik sendiri mengajar pelatih daripada IPGM
Kampus Sultan Abdul Halim,Sungai Petani.daripada 2 buah IPGM tersebut. Maka penyelidik cukup arif
mengenai responden-responden tersebut. Ini memudahkan penyelidik untuk melaksanakan soal-selidik.
Pelajar-pelajar berkenaan juga adalah lebih matang dan dapat berfikir secara rasional jika dibandingkan
dengan pelajar-pelajar peringkat sekolah. Berdasarkan kepada maklumat komposisi kumpulan etnik,
sampel kajian kumpulan etniknya mengikut bilangan 52% terdiri daripada pelatih Melayu, 28% pelajar
India dan 18 % pelajar Cina. Memandangkan populasi pelatih Melayu dan India adalah tinggi berbanding
dengan pelatih Cina, maka penyelidik terpaksa mengambil hampir kesemua sampel pelajar Cina. Pada
dasarnya sampel dipilih dengan menggunakan kaedah persampelan rawak mudah. Mengikut Gay(1996),
kaedah persampelan mudah ini merupakan suatu proses untuk memilih sampel, dimana setiap individu
dalam populasi tersebut mempunyai peluang untuk dipilih sebagai sampel kajian. Penyelidik
memperolehi 170 sampel untuk kajian ini berdasarkan jadual yang telah digenerelisasikan oleh Krejcie
dan Morgan ( 1996,dalam buku Gay). Jadual ini menunjukkan jumlah sampel yang harus dipilih
berdasarkan jumlah populasi. Sampel kajian ini terdiri daripada 89 (52%) pelatih Melayu, 50 (30%)
pelatih India dan 30(18%) pelatih Cina. Disamping itu, kesemua pelatih Melayu (52%) adalah daripada
pelajar sekolah aliran Sekolah Kebangsaan,
Kebangsaan (Tamil) (30%) dan semua pelatih Cina daripada Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) (18%)
semasa sekolah rendah.
Alat Kajian
Dalam kajian ini satu set soal selidik yang mengandungi empat bahagian digunakan untuk
mengumpul data. Bahagian-bahagian itu ialah:
Bahagian 3a: Soal selidik bahagian ini merangkumi soalan-soalan berkaitan dengan
aktiviti yang dilakukan oleh pelatih bersama-sama kawan yang berlainan
kaum.
3b: Soal selidik bahagian ini merangkumi soalan-soalan berkaitan
dengan amalan-amalan di bilik kuliah.
Item-item soalan bahagian 2 dan 3 telah diubah sesuai berdasarkan kertas projek master (Chan 2001)
yang telah disesuaikan daripada penyelidik-penyelidik terdahulu seperti Ibrahin Saad(1982), Sanusi
Osman (1989) Sylia Hurtado (1992) dan Brien N. Smith & S.Jeffrey S.Hornsby(2000).
Dapatan Kajian
Dapatan kajian menunjukkan bahawa taburan responden adalah seperti dalam jadual 1. Dari segi
ras terdapat 91(53%) pelajar Melayu, 50(30%) pelajar India dan 29(17%) pelajar Cina. Dari segi jantina
68(40%) adalah pelajar lelaki dan 102(60%) adalah pelajar perempuan. Dari aspek aliran persekolahan
semasa di sekolah rendah pula, di dapati kesemua 91 (53%) pelajar Melayu adaah pelajar aliran Sekolah
Kebangsaan (SK), 50(30%) pelajar India adalah pelajar aliran sekolah Tamil(SJK T) dan 29(17%) pelajar
adalah daripada aliran sekolah Cina (SJK C).
Hanya 19(11%) yang tinggal di kawasan seimbang yang didiami oleh kaum Melayu, Cina dan
India.
Jadual 1: Taburan Responden mengikut Kaum
Ras
Frekuensi
Peratus
Melayu
Cina
India
91
29
50
53.5
17.1
29.4
Jumlah
170
100.0
Analisis ANOVA digunakan untuk melihat samada wujud perbezaan yang seginifikan dari segi
persepsi pelajar dari segi aspek berkongsi identiti, sikap prejudis, sikap stereotaip dan segi sikap
kerapatan hubungan antara kaum.
Analisis ANOVA dalam Jadual 10 menunjukkan, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di
antara pelajar berbilang kaum dari segi sikap berkongsi identiti. Nilai signifikan bagi perkongsian identiti
antara kaum ialah .416, ia adalah lebih besar daripada nilai alfa .05, ini menunjukkan tiada perbezaan
yang signifikan antara min perkongsian identiti bagi ke empat-empat kaum, F(2, 167) = .881, p > .05.,
dan sikap prejudis juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan F(2,167) = .954. p> .05.
bagi ke empat-empat kaum.
ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara pelajar berbilang kaum dari
segi sikap stereotaip, (F2,167) = 6.832, p<.05 dan sikap kerapatan hubungan anatara kaum, F(2,167) =
3.071, p<.05.
Empat aspek di analisis untuk melihat korelasi antara kempat-empat aspek hubungan antara
kaum iaitu, berkongsi identiti, sikap prejudis dan stereotaip dan kerapatan kaum di kalangan responden.
Dari segi korelasi di antara sikap berkongsi identiti dengan sikap prejudis dapatan dalam jadual
menunjukkan terdapat korelasi yang rendah dan negatif R = -.184, P > .05, tetapi signifikan pada aras
kepastian yang diuji. Ini bererti bahawa semakin tinggi perkongsian identiti semakin rendah sikap
prejudis di kalangan pelajar berbilang kaum.
Korelasi di antara kerapatan hubungan dengan sikap prejudis ialah ( R-.242, P<.05,) ini bermakna
kerapatan hubungan dengan sikap prejudis adalah negatif serta lemah. Namun begitu ianya signifikan
pada aras kepastian yang diuji. Ini bererti bahawa semakin tinggi sikap prejudis semakin rendah kerapatan
hubungan antara kaum di kalangan pelajar berbilang kaum.
Bagi aspek sikap berkongsi identiti dan sikap stereotaip menunjukkan tiada korelasi , R,-078, P <
.05 dan menunjukkan hubungan yang tidak signifikan.
Jadual 2 menunjukkan bahawa di antara dua belas aktiviti yang dilakukan oleh pelajar bersamasama dengan kaum yang lain, min aktiviti berbincang mengenai pelajaran adalah yang tertingi, iaitu
3.69, diikuti pula aktiviti bersukan yang menunjukkan 3.55. Aktiviti-aktiviti seperti berkongsi
pendapat dan idea iaitu 3.15, menghadiri kelas tambahan adalah 3.45 dan menyelesaikan masalah
pembelajaran bersama-sama adalah 3.32, juga menunjukkan min yang tinggi di kalangan pelajar semasa
melakukan aktiviti bersama-sama rakan mereka yang berlainan kaum. Namun, aktiviti pergi membeli
belah dan mengunjungi ke rumah kawan menunjukkan min yang rendah.
Jadual 2:
Aktiviti
Min
Sisihan Piawai
Pergi ke kantin
Bermain / Bersukan
Pergi ke Pusat sumber
Pergi membeli-belah
Pergi ke bilik guru
Berbincang mengenai
pelajaran.
Menghadiri kelas tambahan
Menyelesaikan masalah
pembelajaran bersama-sama
Berkongsi pendapat / idea
Aktiviti Unit Beruniform
Aktiviti Persatuan
170
170
170
170
170
2.91
3.55
3.10
1.93
2.93
1.388
1.226
1.350
1.201
1.391
170
170
3.69
3.45
1.292
1.452
170
170
170
170
3.32
3.51
2.68
2.92
1.458
1.351
1.446
1.386
Jadual 3, menunjukkan perbezaan min antara pelajar Sekolah Kebangsaan dengan SJK(Cina)
semasa I sekolah rendah adalah -.12, perbezaan min antara pelajar SK dengan pelajar SJK(Tamil) adalah .35, manakala perbezaan min bagi pelajar SJK(Cina) dan SJK(Tamil) semasa di sekolah rendah adalah .22. Ini bermakna min perbezaan min antara SK dengan SJK(Tamil) adalah tinggi, manakala min bagi
SJK(Cina) adalah kecil.
10
Berdasarkan Bonferroni Multiple Comparisons Test pada jadual 3, didapati tidak wujud perbezaan min
yang signifikan antara pelajar dari aliran Sekolah Kebangsaan, SJK(Cina) dan SJK(Tamil) pada nilai alfa
.05.
Jadual 3 : Pemboleh Bersandar : Kekerapan Menjalankan Aktiviti Bersama Kaum
Yang Berlainan Mengikut Aliran Semasa Di sekolah Rendah (Bonferroni.)
(I) Aliran SR
(J) Aliran SR
Perbezaan
Min
(I-J)
-.1238
-.3527
Ralat
Piawai
Sig.
.17
.16
1.0
.09
Sek.Kebangsaan
SJK(C)
SJK(T)
SJK (C)
SK
SJK(T)
.1238
-.2288
.17
. 20
1.0
.80
SJK(T)
SK
SJK(C)
.3527
.2288
.16
.20
.09
.80
Jadual 4, menunjukkan min bagi amalan-amalan yang dijalankan oleh pelajar-pelajar yang terdiri
daripada berlainan kaum semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Amalan berkongsi
bahan pelajaran adalah amalan yang paling tinggi diantara amalan yang dilakukan di bilik darjah ia itu
3.49. Manakala amalan menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dan bertukar-tukar pendapat dan
idea antara pelajar berbilang kaum merupakan amalan yang kedua tertinggi, masing-masing
menunjukkan min 3.42. Perbincangan berkumplan yang tediri daripada pelbagai kaum juga
menunjukkan min yang tinggi , iaitu 3.25. Di samping itu, amalan bimbingan rakan sebaya daripada
kaum yang berlainan adalah paling rendah sekali iaitu 2.63.
Dapatan ini menunjukkan bahawa, mengikut persepsi pelajar-pelajar yang berbilang kaum di
dalam bilik darjah menyatakan bahawa amalan yang kerap di amalkan oleh mereka ialah berkongsi
bahan pelajaran dan amalan seperti menyelesaikan tugasan secara berkumpulan dan bertukar-tukar
pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum merupakan amalan yang kerap digalakkan oleh guru di
bilik darjah. Walau bagaimanapun amalan bimbingan daripada kaum yang berlainan merupakan yang
paling kurang diamalkan di dalam bilik darjah.
11
Min
Median
Mod
170
3.25
4.00
170
3.02
3.00
170
2.63
2.00
170
2.82
3.00
170
3.22
3.00
170
3.23
4.00
170
3.19
4.00
170
3.42
4.00
170
170
3.49
3.42
4.00
4.00
5
4
Hubungan Antara kaum Mengikut Aspek Perkongsian Identiti, Kerapatan Hubungan, Sikap Stereotaip
dan Prejudis
Hasil kajian, didapati aspek berkongsi identiti di kalangan pelajar berbilang kaum berada di tahap
yang tinggi. Semangat kekitaan dan berkongsi ideologi-idealogi tertentu seperti , kesanggupan untuk
mempertahankan negara daripada musuh, sanggup berkorban untuk negara dan semangat cintakan negara
yang tinggi menunjukkan pelajar-pelajar yang berbilang kaum ini mempunyai kesetian yang tidak
berbelah bahagi terhadapa negara Malaysia. Sebagai contoh, program sambutan Hari Kebangsaan di
peringkat sekolah baru-baru ini telah mendapat sambutan yang baik dari semua pelajar yang berbilang
kaum.
Penerapan nilai-nilai patriotik dan semangat cintakan negara semasa perhimpunan sekolah juga
telah mendorong pelajar-pelajar bukan Melayu khususnya, cendurung ke arah perkongsian identiti yang
tinggi. Maka ini menunjukkan pelajar-pelajar bukan Melayu iaitu pelajar Cina dan India mempunyai nilai
taat setia yang tinggi terhadap negara Malaysia. Dapatan ini adalah tidak selaras dengan pendapat Sanusi
Osman (1989), yang mengatakan kesangsian kaum Melayu tentang taat setia dan kejujuran orang-orang
Cina dan India yang tinggal di negara ini.
Bagi aspek sikap kerapatan hubungan antara kaum pula menunjukkan tahap yang sederhana
sahaja. Ini bermakna kerapatan hubungan antara pelajar yang berbilang kaum di sekolah yang dikaji
menunjukkan tahap yang memuaskan sahaja. Kekerapan pelajar yang berlainan kaum bergaul selepas
waktu persekolahan adalah amat jarang.
12
Berdasarkan pemerhatian penyelidik, adalah sukar untuk melihat pelajar pergi bersama-sama
dengan rakan yang berlainan kaum ke gerai makan untuk makan bersama-sama, duduk berbincang
mengenai hal-hal peribadi ataupun mengunjung ke rumah kawan yang berlainan kaum. Ini menunjukkan
pergaulan pelajar-pelajar hanya berlaku di kawasan sekolah sahaja, dan belum merentasi garisan etnik
satu-satu kumpulan etnik.
Dapatan kajian menunjukkan perkongsian identiti yang tinggi dan kerapatan hubungan antara
kaum yang sederhana tinggi, adalah selaras mengikut teori Kitaran Hubungan Kaum yang di kemukakan
oleh Robert E. Park,1921 (dalam Martin N.Merger, 1994). Mengikut teori in peringkat ketiga dalam
kitaran hubungan kaum adalah fasa penyesuaian (accomadation). Ini bermakna pelajar berlainan kaum
berkongsi ideologi yang tertentu, tetapi dalam aspek kerapatan hubungan antara kaum masih di tahap
yang sederhana.
Penemuan kajian juga menunjukkan ada korelasi yang rendah tetapi signifikan antara tahap
kerapatan hubungan antara kaum dengan tahap perkongsian identiti (r = .197, P > .010). Walaupun
pelajar yang berlainan kaum mempunyai sikap perkongsian identiti dan hubungan yang baik, namun sikap
prejudis dan stereotaip masih wujud di kalangan pelajar berlainan kaum pada tahap yang sederhana.
Dapatan ini adalah sejajar dengan pendapat Sanusi Osman (1989) mengenai perpaduan kaum di Institusi
Pengajian Tinggi, bahawa sikap prasangka (prejudis) dan stereotaip masih wujud di kalangan pelajar
yang berlainan kaum walaupun terdapat banyak peluang peluang berinteraksi yang terdapat di kampus
seperti tinggal di tempat yang sama, bersukan, makan bersama dan juga melalui-melalui organisasiorganisasi pelajar.
Dapatan kajian ini juga mempunyai persamaan dengan pendapat Husin Ali (1984), menurut
beliau, interaksi yang sering dan mendalam di antara kaum, dapat mengurangkan tahap sikap stereotaip
dan sikap prasangka (prejudis).
Perbezaan Kaum Dari Aspek Perkongsian Identiti, Kerapatan Hubungan Antara Kaum, Sikap Stereotaip
dan Prejudis.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap stereotaip dan
kerapatan antara kaum, manakala tiada perbezaan yang signifikan dari segi perkongsian identiti dan
prejudis mengikut kaum.
Dapatan kajian menyokong teori Kitaran Hubungan Kaum yang di kemukakan oleh Robert E. Park,1921,
(dalam Martin N.Marger,1994) . Mengikut teori ini peringkat ketiga dalam Kitaran Hubungan Kaum
adalah fasa penyesuaian (accomadation). Ini bermakna pelajar berlainan kaum berkongsi ideologi yang
tertentu, di samping itu wujud juga kerapatan hubungan di kalangan pelajar yang berlainan kaum.
Aktiviti Harian Yang Di lakukan Bersama-sama Kawan Yang Berlainan Kaum
Dapatan kajian menunjukkan aktiviti berbincang mengenai pelajaran, bermain/bersukan dan
berkongsi pendapat dan idea merupakan aktiviti yang kerap di lakukan oleh pelajar bersama-sama
dengan rakan yang berlainan kaum. Kajian juga menunjukkan min bagi aktiviti pergi membeli-belah
dengan rakan yang berlainan kaum adalah yang terendah. Ini menunjukkan bahawa pelajar hanya bergaul
bersama rakan-rakan yang berlaian kaum pada waktu persekolahan sahaja, manakala pergaulan di
kalangan mereka adalah terhad selepas waktu sekolah. Ini memberikan gambaran, bahawa proses
interaksi di antara kaum lebih banyak berlaku bila anggota kumpulan etnik memerlukan pertolongan atau
bantuan daripada kumpulan etnik yang lain. Ini adalah selaras dengan dapatan Sanusi Osman(1989) di
Mukim Labu, yang menunjukkan bahawa sesuatu anggota kumpulan kaum bersahabat dengan anggota
dari kumpulan etnik lain ialah untuk mendapatkan pertolongan atau bantuan.
Dapatan ini juga mendapati aktiviti-aktiviti berbincang mengenai pelajaran dan berkongsi pendapat
dan idea menunjukkan min kekerapan yang tinggi. Ini bermakna pergaulan di kalangan pelajar yang
berlainan kaum berlaku untuk mendapatkan kepentingan atau kelebihan yang dimiliki oleh sesuatu kaum.
13
Pelajar Cina boleh membantu pelajar Melayu dan India dalam matapelajaran Matematik, pelajar India
dalam matapelajar Bahasa Inggeris manakala pelajar Melayu dalam matapelajaran Bahasa Melayu.
Pembentukan budaya sekolah yang sihat merupakan langkah yang bijak untuk mendorong hubungan
antara kaum. Ini di sokong oleh Christine I.Bennet (1990) yang menyatakan persekitaran pembelajaran
dapat menggalakkan hubungan antara kumpulan yang positif.
Kekerapan Menjalankan Aktiviti Harian Bersama-sama Rakan Yang Berlainan Kaum Mengikut Jantina.
Dapatan kajian ini menunjukkan aktiviti-aktiviti yang kerap di lakukan oleh pelajar lelaki bersamasama rakan yang berlainan kaum adalah bermain/bersukan, manakala pelajar perempuan banyak
meluangkan masa dalam melakukkan aktiviti berbincang mengenai pelajaran. Dapatan ini adalah
selaras dengan dapatan Levers(1978) pada pelajar grade 5 berdasarkan aktiviti yang dilakukan. Beliau
dapati 6 stail yang berbeza apabila pelajar lelaki dan perempuan melakukan aktiviti. Dapatan kajian
beliau juga menunjukkan pelajar lelaki lebih cenderung kepada aktiviti sukan. Dapatan ini juga boleh di
kaitkan dengan dapatan kajian yang menunjukkan bermain/ bersukan merupakan aktiviti yang paling
kerap di lakukan oleh pelajar lelaki.
Kekerapan Amalan Yang Dijalankan Dalam Bilik Darjah
Dapatan kajian menunjukkan amalan berkongsi bahan pelajaran, menyelesaikan tugasan secara
berkumpulan dan amalan bertukar-tukar pendapat dan idea antara pelajar berbilang kaum merupakan
amalan yang kerap di amalkan di dalam bilik darjah sekolah yang di kaji mengikut pesepsi pelajar. Ini
adalah selaras dengan pendapat Hallinan,1976(dlm buku the Sociology of Education, Jeanne
H.Ballantine, 1997), bahawa`kekerapan berinteraksi di kalangan pelajar dapat mengujudkan iklim bilik
darjah yang berkesan dan pola persahabatan yang lebih positif Manakala amalan seperti bimbingan
rakan sebaya daripada kaum yang berlainan dan amalan menggalakkan pelajar mempelajari bahasa atau
budaya kaum lain menunjukkan kurang di amalkan di bilik darjah.
Penemuan ini adalah bercanggah dengan pendapat Sanusi Osman (1989) yang menyatakan muridmurid sekolah dari kumpulan etnik yang sama didapati berkecenderung untuk berkelompok sesama
sendiri dan menjalankan kegiatan-kegiatan semasa di sekolah hanya dengan anggota dari kumpulan etnik
yang sama. (Sanusi Osman, 1989)
Amalan yang seperti berbincang mengenai pelajaran antara pelajar berlainan kaum dan juga berkongsi
idea di kalangan mereka dapat merapatkan hubungan antara kaum. Kenyataan ini di sokong oleh
Christine (1990) yang menyatakan bahawa amalan-amalan yang sihat dalam bilik darjah boleh
meningkatkan hubungan ras ke tahap yang lebih baik.
Pelbagai amalan boleh di jalankan untuk membentuk fahaman saling percaya mempercayai, hormatmenghormati, bantu membantu dan sebagainya.
Kekerapan Melakukan Aktiviti Bersama Dengan Kawan Yang Berlainan Kaum Mengikut Aliran Sekolah
Rendah
Dapatan kajian menunjukkan min perbezaan yang signifikan dari segi kekerapan pelajar menjalankan
aktiviti bersama-sama dengan kawan yang berlainan kaum mengikut aliran semasa di sekolah rendah.
Keputusan kajian menggambarkan pelajar dari aliran SJK(T), merupakan golongan pelajar yang kerap
bergaul dan melakukan aktiviti dengan pelajar
daripada aliran yang berbeza, di ikuti oleh pelajar daripada aliran SK, dan aliran SJK
14
Taburan pelajar menunjukkan bilangan pelajar dari aliran SJK(T) dan SJK( C ) adalah kecil jika
dibandingkan dengan bilang pelajar dari aliran SK. Namun, pergaulan di antara pelajar-pelajar yang
berbilang kaum adalah menggalakkan apabila melakukan aktiviti bersama-sama seperti berbincang
mengenai pelajarandan berkongsi bahan pelajaran. Penemuan kajian ini adalah selaras dengan
pendapat Sanusi Osman (1989), yang menyatakan bahawa faktor-faktor persamaan yang terdapat di
kalangan anggota-anggota kumpulan etnik mendorong mereka untuk memilih kesetiaan etnik bagi
kepentingan mereka bersama.
Kekerapan pergaulan di kalangan pelajar yang berlainan kaum hanya wujud semasa aktiviti-aktiviti
sekolah sahaja, manakala amat kurang berlaku pergaulan di antara kaum selepas waktu sekolah. Dapatan
kajian ini juga menunjukkan bahawa kekerapan aktiviti seperti membeli belah dan pergi ke kantin
bersama-sama dengan rakan yang
berlainan kaum adalah rendah. Ini bermakna kerapan pergaulan semasa di sekolah adalah tinggi di
kalangan pelajar berlainan kaum di bandingkan selepas waktu sekolah. Dapatan ini boleh di kaitkan
dengan kajian yang dilakukkan oleh Cook (1979, 1984), ke atas seorang pelajar kulit putih yang
menunjukkan perkembangan yang positif apabila melakukan aktiviti bersama-sama dengan pelajar kulit
hitam tetapi, masih berpegang kepada sikap prejudis terhadap kaum lain selepas itu.
Ini bermakna, kekerapan pergaulan pelajar yang berlainan kaum di peringkat sekolah sahaja tidak cukup
untuk meningkatkan hubungan antara kaum yang erat. Pergaulan antara kaum yang berlaku haruslah
merentasi etnik dan bukan kepada sesuatu kumpulan kelas sahaja.
Implikasi Praktikal
Kajian ini mendapati bahawa walaupun tahap perkongsian identiti agak memuaskan di kalangan pelajar
berbilang kaum, namun terdapat juga sikap stereotaip dan prejudis di kalangan mereka. Maklumat
berdasarkan kajian ini diharapkan dapat menjadi garis panduan kepada golongan guru dan juga kepada
pihak pentadibir sekolah untuk memahami hubungan antara kaum disesebuah sekolah yang mempunyai
pelajar yang berlainan kaum. Pencampuran murid-murid dari berbagai etnik lebih banyak berlaku di
peringkat sekolah menengah, namun sebilangan besar murid-murid daripada berlainan kaum tidak
berpeluang untuk berinteraksi atau bercampur-gaul dengan pelajar-pelajar dari berbagai kumpulan etnik
semasa berada di sekolah rendah. Maka adalah menjadi
tugas guru dan pihak pentadbir sekolah menjadi lebih peka dan prihatin apabila mengendalikan isu-isu
yang berkaitan dengan perkauman yang melibatkan pelajar berbilang kaum. Sikap prasangka (prejudis)
dan stereotaiping (yang berbentuk negatif) di kalangan pelajar haruslah di kawal di peringkat sekolah lagi,
supaya hubungan yang harmonis di kalangan pelajar yang berlainan kaum dapat diaplikasi dengan lebih
terancang.
Fungsi sekolah, ialah untuk membantu pelajar agar memahami menerima kelainan antara kaum tanpa
mengira perbezaan agama dan budaya. Pihak pentabir sekolah boleh memantau aktiviti-aktiviti dan
amalan yang dijalankan di sekolah yang menjurus ke arah perpaduan di kalangan pelajar apabila
melakukan sesuatu aktiviti atau program sekolah. Manakala, sesuatu akativiti yang dijalankan pula tidak
seharusnya di pelopori atau di monopoli oleh sesuatu kaum sahaja. Kajian ini juga menunjukkan,
walaupun wujud perkongsian identiti dan hubungan antara kaum yang sederhana di kalangan pelajar
berlainan kaum, namun masih ada sebilangan pelajar yang cenderung ke arah kumpulan etnik masingmasing apabila melakukan aktiviti.
Amalan-amalan di bilik darjah juga haruslah menjurus ke arah mempereratkan hubungan antara kaum.
Justeru itu, pihak sekolah harus mempelbagaikan amalan-amalan di dalam bilik darjah untuk
memperatkan hubungan antara kaum dan mengikis sikap prejudis dan sterotaiping yang bersifat negatif.
15
Kesimpulannya, kajian ini disamping membantu dalam mempereratkan lagi hubungan antara kaum, ia
juga dapat membantu meningkatkan pencapaian akademik pelajar sekolah.
Cadangan-cadangan
Beberapa cadangan berdasarkan dapatan kajian yang telah dibincangkan dikemukakan. Cadangancadangan ini akan tertumpu kepada Kementerian Pendidikan, pihak sekolah dan juga guru-guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia haruslah peka dan prihatin apabila menetapkan kriteriakriteria untuk memilih bakal guru. Bidang profesionalisme guru, tidak seharusnya di jadikan pilihan
terakhir bagi calon-calon (last choice) yang ingin memasuki bidang perguruan agar kualiti dan
profesionalisme guru dapat di tingkatkan.
Latihan-latihan bagi bakal guru harus di lengkapi dengan ciri-ciri sperti;
i)
bersikap demokratik
ii)
peka kepada pelajar-pelajar yang berbeza dari segi etnik, agama dan budaya
iii)
memahami budaya pelajar yang berlainan kaum dan
iv)
menerapkan fahaman Pendidikan Berbilang Budaya.
Di samping itu, Pihak Kementerian Pendidikan juga boleh berganding bahu dengan Pusat
Perkembangan Kurikulum untuk menghasilkan suatu kurikulum yang berbentuk berbilang budaya yang
bercirikan Malaysia. Pendidikan berbilang budaya dapat melahirkan pelajar yang saling memahami dan
saling menghormati. Diharapkan pendidikan corak ini lama-kelamaan mampu mengurangkan perasaan
prasangka (prejudis) dan diskriminasi yang semangnya suatu penyakit sosial yang selalu melanda setiap
masyarakat berbilang kaum.
Dalam usaha memupuk perpaduan di kalangan pelajar, matapelajaran sivik dan kewarganegaran harus
diperkenalkan. Pengenalan matapelajaran ini dapat membentuk
pelajar memahami budaya dan cara hidup kaum berbeza dan juga prihatin terhadap sentimen-sentimen
perkauman.
Pendekatan Kementerian Pendidikan Malaysia untuk menyamaratakan peluang pendidikan kepada
pelajar-pelajar miskin adalah sangat di alu-alukan. Namun, usaha-usaha mencapai peluang kesamarataan
peluang pendidikan melalui proses pengajaran dan pembelajaran dan juga amalan-amalan di dalam bilik
darjah harus di berikan penekanan, selain daripada pemberian biasiswa, perbelanjaan untuk asrama dan
juga bantuan yang menjuruskan kepada kepentingan sesuatu kaum sahaja. Pengabaian KPM dalam hal
ini boleh menimbulkan perasaan prasangka (prejudis ) di kalangan pelajar yang berlainan kaum dan juga
pelajar yang kurang beruntung, akan ketinggalan dan tersisih.
Peranan Sekolah
Sekolah merupakan institusi yang sangat berpengaruh dalam meningkatkan semangat persaudaraan
antara kaum di kalangan pelajar yang berlainan kaum. Misi sekolah haruslah cenderung ke arah
meningkatkan pergaulan di kalangan pelajar yang berbilang bangsa, dan memaksimumkan usaha guru
dan pelajar ke arah perpaduan kaum.
16
Kegiatan kokurikulum juga harus dititikberatkan oleh sekolah agar lebih ramai pelajar-pelajar yang
berlainan kaum melibatkan diri dalam sukan, olehraga, Unit Beruniform dan persatuan-persatuan yang
terdapat di sekolah. Kegiatan kokurikulum ini diharapkan akan dapat menimbulkan perasaan muhibah,
saling-menghormati dan semangat kekitaan di kalangan pelajar yang berlainan kaum. Di samping itu,
kegiatan kokurikulum juga dapat membantu perkembangan sahsiah pelajar.
Sekolah juga harus menerapkan amalan-amalan dalam bilik darjah yang cenderung ke arah hubungan
antara kaum yang positif. Amalan-amalan ini di harapkan dapat melahirkan perasaan ikatan persaudaraan
dan juga iktan etnik yang kuat di kalangan pelajar berbilang bangsa.
Peranan Guru
Memandangkan negara kita merupakan sebuah negara yang mempunyai masyarakat berbilang kaum,
maka dalam bilik darjah juga terdapat pelajar daripada pelbagai ras /etnik. Mereka membawa budaya
mereka tersendiri yang berbeza daripada budaya dominan. Selain daripada itu, guru juga membawa
budaya mereka tersendiri ke dalam bilik darjah.
Di sini seorang guru haruslah peka kepada kelainan budaya yang ada dalam bilik darjah. Jika guru
tidak peka kepada kelainan budaya, ini akan menimbulkan salah-faham,prejudis dan sikap stereotaip di
antara guru- pelajar dan di antara pelajar.
Guru bolehlah menggunakan bahan-bahan dan contoh daripada pelbagai budaya untuk menerangkan
konsep yang diajar. Pelajar akan berasa bangga dan yakin apabila perkaraperkara yang positif daripada budaya mereka di ketengahkan dan di bincang. Ini akan menarik minat
pelajar dan mereka akan memberi tumpuan kepada pembelajaran dalam bilik darjah.
Selain daripada itu, guru juga boleh mengurangkan sikap prasangka(prejudis) dan stereotaip, dengan
guru membantu pelajar supaya mempunyai sikap positif terhadap kepelbagaian budaya yang terdapat di
kalangan rakan-rakan dengan;
i)
ii)
memberi ganjaran kepada pelajar jika mereka berpandangan positif terhadap ras/etnik yang
lain.
Menambahkan kontak pelbagai latar belakang dengan aktiviti-aktiviti terancang dan juga
dengan mengamalkan pembelajarn koperatif.
Di samping itu amalan-amalan pengelompokan yang membezakan pelajar mengikut ras, agama dan
budaya juga perlu di elakkan. Iklim kerjasama, sikap guru yang terbuka dan tidak mengamalkan perasaan
prejudis terhadap pelajar yang berbeza latar belakang dan ras/etnik akan mewujudkan budaya
kesefahaman dan perpaduan di antara guru dan pelajar yang berlainan kaum. Guru juga boleh memantau
untuk mempastikan interaksi pelajar dalam bilik darjah tidak hanya terhad kepada mereka yang sama
kaum sahaja.
Cadangan Penyelidikan Di Masa Hadapan
Memandangkan kajian ini hanya bertumpukan kepada hubungan antara kaum sahaja, maka adalah di
cadangkan agar penyelidikan yang lebih lanjut dipertimbangkan kepada aspek-aspek berikut;
a) Menjalankan kajian untuk melihat persepsi guru terhadap hubungan antara pelajar yang berlainan
kaum.
17
b) Menjalankan kajian untuk melihat program-program yang di jalankan oleh pihak sekolah untuk
mengeratkan hubungan antara pelajar yang berlainan kaum
c) Menjalankan kajian untuk melihat keberkesanan pihak pentadbir (pengetua) dalam usaha
perpaduan berbilang kaum di sekolah.
d) Menjalankan kajian untuk melihat pengaruh latar belakang pelajar terhadap hubungan pelajar
yang berlainan kaum.
e) Membuat kajian untuk melihat pengaruh tempat tinggal pelajar dalam mempengaruhi hubungan
antara pelajar berlainan kaum.
Penutup
Perbezaan etnik tidak seharusnya menjadi penghalang kepada usaha menegakkan perpaduan dan
persefahaman di negara ini. Walaupun terdapat perbezaan yang yang jelas dari segi agama, kebudayaan,
bahasa dan adat resam di kalangan pelajar sekolah yang terdiri daripada berbilang etnik,tetapi wujud
banyak perhubungan di peringakt individu yang merentasi etnik ini. Semua perhubungan ini ini adalah
diasaskan kepada nilai-nilai bersama dan kepentingan bersama. Memandangkan kawasan sekolah
merupakan medan pertemuan bagi pelajar yang berlainan kaum, maka segala tindakan yang boleh
menimbulkan salah faham, tidak puas hati dan iri hati di kalangan kumpulan-kumpulan pelajar yang
berlainan kaum hendaklah dihindarkan. Perpaduan nasional hanya boleh wujud apabila perasaan
perkauman dapat di kurangkan
Bibliografi:
Ahmadi, A.(1997). Ilmu Sosial Dasar. Jakarta : Rineka Cipta.
Allen, B.P. (2000). Personality Theories : Development, Growth & Diversity. Bostan:
Ally & Bacon.
Asmah Haji Omar.(1983).Bahasa dan alam pemikiran Melayu.(edisi ketiga).
Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn.Bhd.
Banks, J.A.(1994). Multiethnic Education: theory and practice. (3rd ed.)
Bennet I. Christine, (1990). Comprehensive Multhicultural Education. Boston: Ally & Bacon.
Berry. J. W. et.all.(1997). Handbook of Cross-Cultural Psychology (Vol 3). Boston: Ally & Bacon.
Cheng. C. M. (2001). Persepsi Pelajar Terhadap Hubungan Antara Kaum Dan Amalan
Ke Arah Pembentukknya Di Sekolah. (Kertas Projek Master UPM)
18
Jane Elizabeth Pizzolato, Sharon Podobnik, Prema Chaudhari, Zachary Schaeffer, Ennad
Dyana Murrell (2008). Journal of College Student Development. Washington: Jul/Aug
2008. Vol. 49, Iss. 4; pg. 301, 18 pgs
Juriah Long.(1992). Aliran dalam amalan pendidikan menjelang abad ke-21. Bangi: Penerbit UKM.
Kok Siong Ngoh,(1985), Authritarianisme dan Prasangka Etnik di Kalangan Mahasiswa Unversiti: Satu
Tinjauan di UKM, Bangi, Selangor. Latihan Ilmiah, UKM Bangi.
19
20
Pendahuluan
Pada masa kini kualiti kehidupan kerja diakui sebagai satu aspek yang penting dalam
meningkatkan kualiti Perkhidmatan Pendidikan negara. Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang baik
boleh mempengaruhi prestasi kerja dan keberkesanan organisasi sekolah dalam melahirkan
modal insan yang cemerlang berdasarkan aspirasi negara. Walau bagaimanapun kajian-kajian
yang menjurus untuk mengkaji dan menilai Kualiti Kehidupan Kerja Guru di sekolah amat
jarang dilakukan dalam konteks pendidikan (Louis, 1998), terutamanya di negara ini. Justeru,
satu alat ukur yang sah dan boleh dipercayai adalah perlu untuk mengukur tahap Kualiti
Kehidupan Kerja Guru. Kajian ini bertujuan untuk meneroka kualiti ciri-ciri psikometrik item21
item dalam soal selidik yang dibina oleh Nordin, Hazri, Mohd Hashim, dan Mohammad Zohir
(2009) untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia.
Perbezaan kumpulan etnik menjadikan kajian ini unik dan signifikan untuk mengkaji persamaan
dan perbezaaan persepsi guru terhadap Kualiti Kehidupan Kerja di tiga jenis sekolah rendah
yang berbeza dari segi orientasi budaya tetapi hampir sama corak pentadbirannya (Nordin,
2008).
22
Realiti kepelbagaian kumpulan etnik dan budaya di Malaysia menjadikan kajian ini lebih unik.
Kepelbagaian masyarakat Malaysia ini digambarkan dalam sistem pendidikannya yang diasaskan
oleh polisi pendidikan penjajah Inggeris yang pada mulanya telah mewujudkan empat jenis
sekolah rendah yang berbeza menggunakan bahasa Inggeris, Melayu, Mandarin dan Tamil.
Pada masa kini terdapat tiga jenis sekolah rendah dalam sistem persekolahan di Malaysia iaitu
Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil (SJKT) yang menggunakan kurikulum yang sama tetapi bahasa pengantar yang berbeza.
Ketiga-tiga kumpulan etnik ini iaitu Melayu, Cina dan India mempunyai budaya yang unik,
agama, kepercayaan dan nilai-nilai yang boleh mempengaruhi persepsi mereka dalam
memberikan respons terhadap item-item di dalam instrumen (Gerstner & Day, 1994; Nordin,
2008; Spreitzer, Perttula, & Xin, 2005). Justeru, wujud potensi untuk meneroka pengaruh
orientasi budaya seseorang terhadap persepsi guru yang berlainan etnik tentang Kualiti
Kehidupan Kerja yang diukur oleh instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang dibina oleh
Nordin et al. (2009 dalam penerbitan).
Terdapat pelbagai perspektif pakar tentang konsep dan definisi Kualiti Kehidupan Kerja. Istilah
Kualiti Kehidupan Kerja pertama kalinya diperkenalkan dalam Persidangan Antarabangsa
Kualiti Kehidupan Kerja Kali Pertama di Arden House pada tahun 1972 (Davis & Cherns, 1976;
Hian & Einstein, 1990). Menurut Yuosuf (1996), Kualiti Kehidupan Kerja merupakan satu frasa
generik yang berkaitan dengan persepsi pekerja tentang dimensi kerja termasuk ganjaran
ekonomi, faedah, keselamatan kerja, suasana kerja, hubungan interpersonal dan dengan
organisasi serta penilaian intrinsik. Holt (1998) menghuraikan Kualiti Kehidupan Kerja sebagai
satu konsep menjadikan persekitaran kerja itu bermakna kepada pekerja sehingga mereka
bermotivasi untuk melaksanakan tugas dan mencapai kepuasan dalam kerja yang dilakukan
mereka. Fitzsimmons (2002) pula mendefinisikan Kualiti Kehidupan Kerja sebagai satu keadaan
atau kriteria kerja yang dapat membina motivasi, semangat, kualiti dan kepuasan kerja para
pekerjanya.
Pandangan oleh Holt (1998) dan Fitzsimmons (2002) bersesuaian dengan pendapat Walton
(1975) yang mengatakan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja merupakan satu proses cara sesebuah
organisasi memberi respons terhadap keperluan pekerja dalam usaha membina rasa kekitaan
terutamanya autonomi dalam membuat keputusan kehidupan kerja mereka. Secara umumnya
dapat dikatakan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja adalah satu konstruk yang komprehensif
bertujuan untuk membangunkan diri individu (pekerja) yang melibatkan kebaikan dan
kesejahteraan pekerja seperti memberikan pengalaman kerja yang bermanfaat, memenuhi
keperluan peribadi pekerja sebagai individu serta mengelakkan tekanan dan kesan-kesan negatif
akibat kerja (Shamir & Solomon, 1985). Banyak kajian telah membuktikan bahawa Kualiti
Kehidupan Kerja mempunyai impak yang signifikan terhadap respon tingkah laku pekerja seperti
kepuasan kerja, penglibatan kerja, usaha kerja, prestasi kerja, hasrat untuk berhenti, perubahan
organisasi dan pengasingan diri (contoh dalam Carter, Pounder, Lawrence, & Wozniak, 1990;
Efraty & Sirgy, 1990; Efraty, Sirgy & Claiborne, 1991; Lewellyn & Wibker, 1990).
Dalam usaha untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru, aspek kesahan dan
kebolehpercayaan yang menentukan kualiti sesuatu alat ukur atau instrumen itu sangat penting
untuk memastikan inferen yang dibuat adalah sesuai, berguna dan bermakna (APA, AERA, &
NCME, 1985, 1999; Anastasi, 1986; Gregory, 2007; Messick, 1995). Tanpa instrumen yang
23
boleh dipercayai dan sah, dapatan kajian boleh menjadi tidak bermakna (Thanasegaran, 2009).
Sehubungan itu, bagi memastikan instrumen itu sah dan boleh dipercayai, item-item yang dibina
perlulah berkualiti dan melalui proses pembinaan ujian atau instrumen yang standard. Item yang
berkualiti juga sepatutnya tidak cenderung berpihak kepada mana-mana individu atau kumpulan
iaitu tidak menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (Differential Item Functioning, DIF) (Camili,
2006). Isu keadilan ujian sangat penting dalam kajian ini kerana instrumen yang dibina
mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam kalangan kaum Melayu, dan India. Keterbezaan
Fungsi Item dikatakan wujud apabila kumpulan yang berbeza mempunyai kebarangkalian untuk
memberi respon yang berbeza ke atas sesuatu item walaupun kumpulan itu mempunyai
kebolehan yang sama (Zumbo, 1999). Pengesanan DIF ini amat penting supaya skor yang dibina
itu mempunyai ciri-ciri kesetaraan pengukuran (measurement equivalence) bagi membolehkan
perbandingan setiap dimensi dalam pemboleh ubah yang diukur dibuat secara sah. Justeru, bagi
menentukan instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru mempunyai ciri-ciri psikometrik yang
baik, Model Pengukuran Rasch digunakan untuk menilai kualiti item baru berdasarkan beberapa
statistik seperti statistik keserasian(fit stastistic) yang terdiri daripada nilai INFIT dan OUTFIT
min kuasa dua; dan nilai point biserial yang menyumbang kepada ciri unidimensionaliti,
pengesanan Keterbezaan Fungsi Item antara kumpulan etnik, penyetaraan skor ujian,
kebolehpercayaan item dan skor ujian dengan bantuan perisian program BIGSTEPS (Linacre &
Wright, 1998) iaitu program komputer untuk pengukuran Rasch.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji dan membandingkan ciri-ciri psikometrik item dalam
instrumen yang mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya bagi tiga
kumpulan etnik, Melayu, Cina dan India yang dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam penerbitan)
dari aspek: (i) statistik keserasian dan unidimensi yang menunjukkan kesahan konstruk; (ii)
kebolehpercayaan item dan skor; dan (iii) Keterbezaan Fungsi Item (DIF) menggunakan Model
Pengukuran Rasch. Kajian ini menggunakan pendekatan Model Pengukuran Rasch yang
tergolong dalam Teori Respons Item (IRT). Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk melihat
persamaan dan perbezaan Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya dalam konteks
tiga jenis sekolah rendah yang terdapat di Malaysia iaitu SK, SJKC dan SJKT.
Persoalan Kajian
Berdasarkan tujuan dan objektif kajian yang dinyatakan, beberapa soalan kajian boleh
dikemukakan:
1. Adakah item-item Kualiti Kehidupan Kerja Guru menunjukkan ciri-ciri psikometrik yang
berkualiti dari aspek (i) unidimensionaliti; (ii) kebolehpercayaan item dan skala; dan (iii)
kehadiran Keterbezaan Fungsi Item (DIF)?
2. Apakah persamaan dan perbezaan dimensi-dimensi Kualiti Kehidupan Kerja Guru
berdasarkan persepsi guru-guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia iaitu SK, SJKC
dan SJKT?
oleh Rosmiller (1992); Louis (1998); dan Sturman (2003), dapat dirumuskan bahawa dimensidimensi yang digunakan itu boleh dikumpulkan kepada empat domain keperluan, iaitu: (i)
Keperluan Psikologi ; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Politik; dan (iv) Keperluan Ekonomi.
Berdasarkan kepada rumusan hasil daripada analisis terhadap teori dan komponen-komponen
Kualiti Kehidupan Kerja ini, Nordin et al., (2009) telah mengkonsepsikan Kualiti Kehidupan
Kerja Guru sebagai keupayaan organisasi sekolah dan persekitaran kerja di sekolah yang dapat
menyokong dan memenuhi keperluan-keperluan psikologi, sosial, politik dan ekonomi guru
dengan menyediakan peluang-peluang untuk maju dan memperkembangkan potensi diri,
kenaikan pangkat, penghargaan dan keselamatan pekerjaan. Pembentukan dimensi Keperluan
Psikologi, Keperluan Sosial, Keperluan Politik dan Keperluan Ekonomi ini didasari oleh empat
teori iaitu Teori Dua Faktor Herzberg (Motivation-Hygiene Herzberg), Teori Sistem SosioTeknikal, Teori Organisasi dan Perspektif Psikologikal Interaktif dan juga definisi-definisi
Kualiti Kehidupan Kerja sama ada dalam bidang bukan pendidikan atau bidang pendidikan yang
dikemukakan oleh beberapa pengkaji. Pembentukan konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru
dalam kajian ini ditunjukkan seperti dalam Rajah 1. Manakala Jadual 1 menunjukkan Dimensi
Keperluan utama, penerangan setiap dimensi, bilangan item dan contoh-contoh item konstruk
Kualiti Kehidupan Kerja Guru.
Jadual 1 Dimensi Pengukuran Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru
Dimensi
Penerangan
Bil
Dimensi
Item
Keperluan Sejauh mana keadaan 31
Psikologi dalaman
organisasi
sekolah
dapat
memenuhi keperluan
Psikologi guru, iaitu:
penghakikian kendiri,
penghormatan kendiri
dan
kebanggaan
kendiri.
Keperluan Sejauh mana keadaan 23
Sosial
dalaman
organisasi
sekolah
dapat
memenuhi keperluan
Sosial guru, iaitu:
hubungan rakan sekerja
dan
kelebihan
profesion perguruan.
Keperluan Sejauh mana keadaan 23
Politik
dalaman
organisasi
sekolah
dapat
memenuhi keperluan
Politik guru, iaitu:
demokrasi
dan
autonomi, kepercayaan
25
Contoh-contoh item
Saya
berpuashati
dengan
pencapaian kerja saya disekolah.
Saya
bangga
dengan
tugas
mengajar.
Saya bangga dengan faedah-faedah
yang saya peroleh daripada sekolah
ini.
Saya bekerjasama dengan baik
rakan sekerja.
Komuniti memberi sokongan
saya melaksanakan tugas
berkesan.
Saya dapat menyeimbangkan
kerja dan keluarga.
dengan
kepada
dengan
antara
26
PERSPEKTIF
PSIKOLOGIKAL
INTERAKTIF
TEORI PENGURUSAN
ORGANISASI
Faktor
hygiene
menyebabkan
ketidakpuasan kerja dan faktor
motivator
menyumbang
kepada
kepuasan kerja. Faktor hygiene ialah
polisi syarikat dan pentadbiran,
penyeliaan, hubungan interpersonal,
suasana tempat kerja, gaji, status dan
keselamatan. Faktor motivator ialah
pencapaian,pengiktirafan,
penghormatan dan perkembangan
potensi diri.
DIMENSI KEPERLUAN
PSIKOLOGI
DIMENSI KEPERLUAN
POLITIK
DIMENSI KEPERLUAN
SOSIAL
27
DIMENSI KEPERLUAN
EKONOMI
EKONOMI
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan pendekatan penyelidikan kuantitatif iaitu satu bentuk kajian yang
melibatkan pengumpulan dan penganalisisan data berbentuk numerical bagi tujuan menjelas,
meramal dan mengenal pasti fenomena yang dikaji (Gay, Mills & Airasian, 2006). Gay et al.
(2006) menyatakan bahawa pendekatan kuantitatif merupakan satu reka bentuk kajian yang lebih
objektif dan tidak memerlukan masa yang panjang kerana data dikumpul dan dianalisa dengan
cepat berbanding kajian kualitatif. Kajian ini juga mengadaptasi kaedah tinjauan (survey) yang
secara khususnya dikenali sebagai kaedah cross-sectional bagi mendapatkan data daripada
sampel dalam populasi kajian yang dipilih.
Sampel
Pemilihan sampel dilakukan dalam dua peringkat, iaitu peringkat pertama adalah pemilihan
sampel sekolah dan peringkat kedua pemilihan sampel guru. Pada peringkat pertama, pemilihan
sampel sekolah dijalankan dengan membina kerangka persampelan bagi setiap jenis sekolah iaitu
SK, SJKC dan SJKT. Kemudian sebanyak 30 buah sekolah dipilih daripada setiap kelompok
dengan menggunakan kaedah persampelan rawak mudah. Keseluruhan jumlah guru yang terlibat
sebagai populasi kajian adalah seramai 8921 orang. Pengiraan keseluruhan saiz sampel dibuat
menggunakan magnitud ralat piawai dengan ketepatan ditetapkan pada 5 peratus daripada
sisihan piawai guru. Setiap sekolah diperuntukkan sebanyak 12 orang guru dan saiz sampel
efektif untuk setiap jenis sekolah ialah 360, yang dipilih secara rawak daripada kerangka
pensampelan yang dibina setelah mengeluarkan guru: (a) guru Cina dan India dari SK; (b) guru
Melayu dan India dari SJKC; dan (c) guru Melayu dan Cina dari SJKT. Hal ini adalah untuk
memastikan supaya sampel guru tersebut benar-benar mewakili tiga kumpulan etnik utama yang
mempunyai hubungkait yang kuat dengan setiap jenis sekolah rendah ini (Hussein, 1993).
Keseluruhan jumlah sampel ialah 1080 orang.
Instrumen Kajian
Soal selidik Kualiti Kehidupan Kerja Guru digunakan untuk mengumpul data yang diperlukan
dalam kajian ini. Menurut Sekaran (2000), soal selidik adalah merupakan satu kaedah yang
paling kerap digunakan untuk mengumpul data apabila melibatkan jumlah sampel yang ramai.
Selain itu, soal selidik dapat diagih dengan cepat, mudah dan meliputi kawasan yang luas serta
mempunyai faedah dari segi kos dan masa. Instrumen ini dibina oleh Nordin et al. (2009 dalam
penerbitan) yang bertujuan untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan mengandungi
empat dimensi, iaitu: (i) Keperluan Psikologi; (ii) Keperluan Sosial; (iii) Keperluan Politik; dan
(iv) Keperluan Ekonomi. Soal selidik asal mengandungi 84 item tetapi hanya 58 item sahaja
digunakan dalam kajian ini hasil daripada keputusan analisis kajian rintis. Setiap item atau
pernyataan dalam soal selidik ini diikuti dengan 6 pilihan jawapan yang menggunakan skala
Likert. Pilihan respon adalah dari (0) Sangat Tidak Setuju (STS), (1) Tidak Setuju (TS), (2)
Sedikit Setuju (SKS), (3) Setuju (S), (4) Sangat Setuju (ST) dan (5) Sangat-sangat Setuju (SSS).
Prosedur Pengumpulan Data
Berdasarkan prosedur persampelan yang telah dibincangkan, pengkaji telah memilih 1080 orang
responden daripada 30 buah sekolah bagi setiap jenis sekolah rendah yang dipilih iaitu 30 buah
7
Sekolah Kebangsaan (SK), 30 buah Sekolah Jenis Kebangsaan (SJKC) dan 30 buah Sekolah
jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) di Pulau Pinang dan bahagian selatan Kedah. Setiap sekolah
diwakili oleh 12 orang guru yang juga dipilih melalui kaedah persampelan stratifikasi pelbagai
aras seperti mana yang telah dibincangkan. Setelah memperolehi kebenaran untuk menjalankan
kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Jabatan
Pelajaran Negeri Pulau Pinang, Jabatan Pelajaran Negeri Kedah dan guru besar sekolah-sekolah
yang terpilih sebagai sampel kajian, satu tarikh dan masa untuk mentadbir soal selidik kajian di
sekolah-sekolah tersebut telah ditetapkan. Guru-guru diminta menjawab borang soal selidik pada
masa dan tempat yang disediakan di sekolah masing-masing. Borang soal selidik yang telah
disempurnakan dikumpul semula daripada guru-guru di setiap sekolah yang dipilih menjadi
sampel. Hal ini dapat memastikan pemulangan soal selidik pada kadar yang tinggi. Sebanyak
1080 set borang soal selidik diedarkan dan kadar pulangan adalah 100 peratus.
Tatacara Penganalisaan Data
Data yang dikumpul dianalisis menggunakan perisian berkomputer SPSS versi 15.0. Analisis
statistik deskriptif (frekuensi dan peratus) digunakan untuk menganalisis ciri-ciri demografi
sampel kajian, sementara itu min skor, sisihan piawai serta analisis varians satu hala (ANOVA)
digunakan untuk mengkaji persamaan dan perbezaan antara kumpulan etnik terhadap dimensi
Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Ciri-ciri psikometrik instrumen kajian pula seperti statistik
keserasian item, polariti item iaitu korelasi skor item kepada keseluruhan skor (point-biserial
correlation), dan indeks kebolehpercayaan item dan skor responden telah dijalankan dengan
menggunakan perisian BIGSTEPS (Linacre & Wright, 1998). Manakala pengesanan
Keterbezaan Fungsi Item (DIF) merentas kumpulan etnik dijalankan menggunakan perisian
komputer RUMM 2020 (Andrich, Sheridan & Luo, 2004). Terdapat dua tujuan analisis
berasaskan Model Pengukuran Rasch digunakandalam kajian ini iaitu:
(i)
untuk menilai sifat unidimensi setiap skala dan subskala Kualiti Kehidupan Kerja Guru
dan untuk meneliti keserasian item-item yang dibina bagi setiap skala menggunakan statistik
keserasian iaitu INFIT min kuasadua (INFIT MNSQ) dan OUTFIT min kuasadua (OUTFIT
MNSQ). Nilai INFIT dan OUTFIT min kuasa dua antara 0.60 hingga 1.40 (Wright & Linacre,
1994) digunakan untuk menilai kesesuaian dan konsistensi item dalam mengukur skala atau
subskala yang terdapat dalam instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Unidimensionaliti juga
ditunjukkan oleh nilai kebolehpercayaan item yang melebihi 0.90 di mana item-item mengukur
satu konstruk yang sama (Linacre &Wright, 1979).
(ii)
untuk membina kesetaraan pengukuran (measurement equivalence) bagi skor antara
kumpulan etnik bagi memastikan perbandingan yang sah antara kumpulan yang dikaji dengan
menggunakan keterbezaan fungsi item (DIF) dan equating. Kewujudan Keterbezaan Fungsi
Item diuji atau diteliti dengan menggunakan program komputer RUMM 2020 (Andrich et al,
2004). Keterbezaan Fungsi Item dikesan menggunakan statistik ANOVA. Jika ujian ANOVA
signifikan bagi setiap item antara tiga kumpulan yang dikaji itu maka item itu dikatakan
menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (DIF).
DAPATAN KAJIAN
Keputusan analisis ciri-ciri psikometrik instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru dipersembah
serta dibahagikan kepada beberapa bahagian, iaitu: (i) hasil analisis model Rasch terhadap item8
item dalam Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru mengikut dimensi, subdimensi dan
kumpulan etnik; (ii) analisis Keterbezaan Fungsi Item Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja
Guru; dan (iii) meneliti persamaan dan perbezaan min skor antara kumpulan etnik Melayu, dan
India.
Jadual 2 Ringkasan Dapatan Analisis Item Keseluruhan Bagi Setiap Dimensi Utama
RINGKASAN ITEM
MODEL
DIMENSI
KEPERLUAN
PSIKOLOGI
KEPERLUAN
SOSIAL
KEPERLUAN
POLITIK
KEPERLUAN
EKONOMI
MIN
SP
MAK.
MIN.
MIN
SP
MAK.
MIN.
MIN
SP
MAK.
MIN.
MIN
SP
MAK.
MIN.
UKURAN
RALAT
0.00
0.46
0.91
-1.17
0.00
0.37
0.79
-0.65
0.00
0.37
0.79
-0.65
0.00
0.74
0.74
-1.08
0.05
0.00
0.05
0.04
0.05
0.00
0.06
0.05
0.05
0.00
0.06
0.05
0.05
0.00
0.05
0.05
INFIT
MNSQ
1.00
0.21
1.40
0.58
0.99
0.26
1.35
0.56
0.98
0.27
1.40
0.62
0.99
0.23
1.38
0.84
OUTFIT
MNSQ
1.02
0.23
1.45
0.57
1.02
0.29
1.42
0.55
0.93
0.24
1.46
0.61
0.99
0.19
1.32
0.85
Keboleh
percayaan
0.99
1.00
0.98
1.00
dan ini bermaksud item-item dalam setiap dimensi keperluan mengukur konstruk yang sama
dengan konsisten merentas kumpulan etnik. Dapatan dalam analsisis ini menjawab soalan kajian
yang pertama, bahagian (i) dan (ii) iaitu menilai kualiti ciri-ciri psikometrik item dalam dimensi
Kualiti Kehidupan Kerja Guru dari aspek (i) unidimensionaliti iaitu mempunyai keserasian yang
baik dengan model dan mengukur satu konstruk yang sama; dan (ii) mempunyai
kebolehpercayaan skala dan item yang tinggi.
Ringkasan Analisis Item dan Individu Mengikut Kumpulan Etnik
Jadual 3 menunjukkan keputusan ringkasan analisis item dan individu untuk setiap dimensi
utama dan subdimensi instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru. Jadual ini menunjukkan nilai
min dan sisihan piawai (SP) bagi item, kebolehpercayaan item dan skor responden bagi ketigatiga kumpulan etnik iaitu Melayu, Cina dan India. Berdasarkan Jadual 3, ketiga-tiga subdimensi
dalam Keperluan Psikologi iaitu Penghormatan Kendiri, Penghakikian Kendiri dan Kebanggaan
Kendiri mempunyai nilai kebolehpercayaan item yang tinggi iaitu antara 0.94 dan 0.99 bagi
guru-guru Melayu, manakala guru-guru Cina ialah antara 0.92 dan 0.98 dan India pula antara
0.90 dan 0.98. Dapatan ini menunjukkan item-item yang mengukur ketiga-tiga subdimensi ini
mempunyai ketekalan dalaman walaupun ditadbir kepada tiga kumpulan etnik yang berbeza.
Sementara itu, kebolehpercayaan skor responden pula bagi ketiga-tiga subdimensi ini bagi
Melayu ialah 0.88, 0.91 dan 0.83, Cina ialah 0.90, 0.90 dan 0.86, dan India ialah 0.84, 0.88 dan
0.85 bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, Penghakikian Kendiri dan Kebanggaan Kendiri.
Dapatan ini menunjukkan maklumat mengenai item dalam Jadual 3 adalah lebih baik berbanding
maklumat individu, maka anggaran item adalah lebih boleh dipercayai (Bond & Fox, 2001).
Merujuk kepada Jadual 3, data Melayu menunjukkan min item keseluruhan ialah 0.00 (sisihan
piawai =0.93) bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, 0.00 (sisihan piawai =0.40) bagi
subdimensi Penghakikian Kendiri 0.00 (sisihan piawai =0.78) bagi subdimensi Kebanggaan
Kendiri. Min bagi skor keseluruhan responden Melayu pula ialah 1.86 (sisihan piawai =1.75)
bagi subdimensi Penghormatan Kendiri, 2.58 (sisihan piawai =2.33) bagi subdimensi
Penghakikian Kendiri 1.19 (sisihan piawai = 1.22) bagi subimensi Kebanggaan Kendiri.
Dapatan ini menunjukkan min skor responden keseluruhan bagi data Melayu adalah lebih tinggi
daripada min item dan perkara ini menunjukkan responden secara keseluruhannya mempunyai
kecenderungan tret yang lebih tinggi darjah persetujuan dengan item-item dalam subdimensi
Keperluan Psikologi. Pola yang sama ditunjukkan oleh kumpulan etnik Cina dan India bagi
ketiga-tiga subdimensi bagi ringkasan analisis item dan individu untuk min keseluruhan dan
sisihan piawai dalam dimensi Keperluan Psikologi.
Data dalam Jadual 3 juga menunjukkan min etnik Melayu bagi INFIT min kuasa dua (MNSQ)
bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah antara 0.96 dan 1.00 dan
min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.67 dan 1.02. Manakala ringkasan
analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) ialah
antara 0.65 dan 1.02. Dapatan ini menunjukkan statistik item dan individu adalah konsisten
dengan model kerana berada dalam julat penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40
(Linacre&Wright,1994).
10
Jadual 3 Ringkasan Analisis Item Dan Individu Untuk Setiap Dimensi dan Subdimensi Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru Mengikut
Kumpulan Etnik
Infit
MNSQ
0.97
1.00
1.00
0.96
0.99
0.98
Outfit
MNSQ
1.01
1.01
1.02
0.99
1.02
0.90
Limit
Atas (A)
1.86
0.80
1.56
2.3
1.38
0.28
Limit
Bawah (B)
- 1.86
-0.80
- 1.56
- 2.3
- 1.38
- 0.28
0.00
0.00
0.00
0.48
0.43
0.89
0.89
0.95
0.99
CHINA
Keboleh
percayaan
0.98
0.92
0.98
0.99
0.99
0.89
0.97
0.99
0.98
0.67
0.85
1.01
0.96
0.86
1.78
-0.96
- 0.86
- 1.78
Infit
MNSQ
1.01
0.99
0.98
0.95
0.98
0.96
Outfit
MNSQ
1.01
0.96
0.96
1.08
1.02
0.83
Limit
Atas (A)
1.64
0.80
1.36
2.32
1.68
0.68
Limit
Bawah (B)
- 1.64
- 0.80
- 1.36
- 2.32
- 1.68
-0.68
0.97
0.99
0.99
0.65
0.82
1.01
1.04
0.72
1.92
- 1.04
- 0.72
- 1.92
Infit
MNSQ
1.05
0.99
1.01
0.98
0.99
0.99
Outfit
MNSQ
1.08
1.04
1.00
1.01
1.01
0.99
Limit
Atas (A)
1.14
0.56
1.42
1.9
1.26
0.44
Limit
Bawah (B)
- 1.14
- 0.56
- 1.42
- 1.9
- 1.26
- 0.44
0.98
0.99
0.98
0.70
0.95
0.99
1.04
0.32
1.86
-1.04
- 0.32
- 1.86
Dimensi
Subdimensi
Keperluan Psikologi
Keperluan Ekonomi
Penghormatan Kendiri
Penghakikian Kendiri
Kebanggaan Kendiri
Hubungan Rakan sekerja
Kelebihan Profesion Guru
Kepercayaan
dan
Kejujuran Rakan sekerja
Demokrasi dan autonomi
Keadilan
Keperluan kendiri
Dimensi
Subdimensi
Min
SP
Keperluan Psikologi
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.82
0.40
0.68
1.16
0.84
0.34
Keperluan Ekonomi
Penghormatan Kendiri
Penghakikian Kendiri
Kebanggaan Kendiri
Hubungan Rakan sekerja
Kelebihan Profesion Guru
Kepercayaan
dan
Kejujuran Rakan sekerja
Demokrasi dan autonomi
Keadilan
Keperluan kendiri
0.00
0.00
0.00
0.52
0.36
0.96
Dimensi
Subdimensi
Min
SP
Keperluan Psikologi
Penghormatan Kendiri
Penghakikian Kendiri
Kebanggaan Kendiri
Hubungan Rakan sekerja
Kelebihan Profesion Guru
Kepercayaan
dan
Kejujuran Rakan sekerja
Demokrasi dan autonomi
Keadilan
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.57
0.28
0.71
0.95
0.63
0.22
0.92
0.91
0.99
INDIA
Keboleh
percayaan
0.98
0.90
0.98
0.99
0.99
0.85
0.00
0.00
0.00
0.52
0.16
0.93
0.92
0.80
0.99
Keperluan Sosial
Keperluan Politik
Keperluan Sosial
Keperluan Politik
Keperluan Sosial
Keperluan Politik
Keperluan Ekonomi
RINGKASAN INDIVIDU
RINGKASAN ITEM
MELAYU
Keboleh
Min
SP
percayaan
0.00
0.93
0.99
0.00
0.40
0.94
0.00
0.78
0.99
0.00
1.15
0.99
0.00
0.69
0.99
0.00
0.14
0.46
11
2.21
2.18
1.75
2.33
1.22
2.85
Keboleh
percayaan
0.88
0.91
0.83
0.91
0.82
0.85
Infit
MNSQ
0.98
0.96
1.01
1.00
1.02
0.82
Outfit
MNSQ
1.01
0.97
1.02
0.99
1.01
0.82
Limit
Atas (A)
6.04
6.06
5.36
7.24
3.63
7.02
Limit
Bawah
- 2.80
- 2.66
- 1.64
- 2.08
- 1.25
- 4.38
2.22
0.32
1.15
5.01
2.95
2.07
0.87
0.86
0.85
0.65
0.82
0.96
0.65
0.82
0.98
12.24
6.22
5.29
- 7.8
- 5.58
- 2.99
Min
SP
1.97
1.54
1.39
1.64
0.65
0.68
2.69
2.30
2.10
2.09
1.16
3.03
Keboleh
percayaan
0.90
0.90
0.86
0.90
0.80
0.88
Infit
MNSQ
0.96
0.93
0.95
1.03
1.02
0.70
Outfit
MNSQ
0.98
0.94
0.96
1.01
1.02
0.71
Limit
Atas (A)
7.35
6.14
5.59
5.82
2.97
6.74
Limit
Bawah
- 3.41
- 3.06
- 2.81
- 2.54
- 1.67
- 5.38
0.87
-0.32
-0.13
4.74
3.48
1.54
0.84
0.86
0.78
0.62
0.78
0.94
0.63
0.79
0.99
10.35
6.64
2.95
- 8.61
- 7.28
- 3.21
Min
SP
1.59
1.70
1.83
2.01
0.89
0.86
1.71
1.68
1.79
1.92
1.12
1.89
Keboleh
percayaan
0.84
0.88
0.85
0.90
0.83
0.86
Infit
MNSQ
1.06
1.03
0.97
1.10
1.03
0.88
Outfit
MNSQ
1.07
1.03
1.00
1.01
1.01
0.88
Limit
Atas (A)
5.01
5.06
5.41
5.85
3.13
4.64
Limit
Bawah
- 1.83
- 1.66
- 1.75
- 1.83
- 1.35
- 2.92
2.60
0.92
0.49
4.86
2.76
1.69
0.90
0.88
0.85
0.67
0.93
0.95
0.66
0.93
0.99
12.32
6.44
3.87
- 7.12
- 4.6
- 2.89
Min
SP
1.62
1.70
1.86
2.58
1.19
1.32
Ringkasan analisis item kumpulan etnik Cina dalam Jadual 3 pula menunjukkan min bagi INFIT
min kuasa dua (MNSQ) bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah
antara 0.95 dan 1.01 dan min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.65 dan
1.08. Ringkasan analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min kuasa
dua (MNSQ) ialah antara 0.62 dan 1.03; dan antara 0.63 dan 1.02. Dapatan ini menunjukkan
statistik keserasian item dan individu adalah konsisten dengan model kerana berada dalam julat
penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40.
Merujuk Jadual 3, ringkasan analisis item kumpulan etnik India menunjukkan min bagi INFIT
min kuasa dua (MNSQ) bagi semua subdimensi dalam dimensi-dimensi keperluan utama ialah
antara 0.98 dan 1.05 dan min bagi OUTFIT min kuasa dua (MNSQ) pula ialah antara 0.70 dan
1.08. Bagi ringkasan analisis individu pula menunjukkan min bagi INFIT dan OUTFIT min
kuasa dua (MNSQ) ialah antara 0.67 dan 1.10; dan antara 0.66 dan 1.07. Dapatan ini
menunjukkan statistik item dan individu adalah konsisten dengan model kerana berada dalam
julat penerimaan yang digunakan iaitu antara 0.60 dan 1.40.
Berdasarkan Jadual 3 juga, pemeriksaan menggunakan limit atas (min + 2xSD) dan limit bawah
(min 2xSD) telah dibuat untuk menentukan sama ada item dan individu mempunyai keserasian
dalam mengukur satu konstruk yang sama (on-target/off-target). Dapatan menunjukkan terdapat
pertindihan julat limit atas dan limit bawah bagi semua item dari semua subdimensi ketiga-tiga
kumpulan etnik dalam ringkasan analisis item dan ringkasan analisis individu. Ini menunjukkan
bahawa terdapat keserasian antara item dan individu (on-target) dalam mengukur konstruk
Kualiti Kehidupan Kerja Guru.
Keputusan Analisis Item
Merujuk kepada Jadual 4 pula, hasil analisis item yang dijalankan dalam kajian ini dengan
menggunakan Model Pengukuran Rasch menunjukkan 54 item yang konsisten dengan model dan
item-item bersama-sama mengukur subdimensi dan dimensi keperluan dalam konstruk Kualiti
Kehidupan Kerja Guru merentasi tiga kumpulan etnik iaitu Melayu, dan India. Empat item telah
dikeluarkan daripada konstuk ini kerana tidak memenuhi julat penerimaan indeks keserasian
iaitu antara 0.60 dan 1.40 (Linacre & Wright, 1994). Hanya item-item yang bersifat
unidimensionaliti dan serasi dengan model sahaja diterima.
Perinciannya, dalam Keperluan Psikologi sebanyak satu item telah dikeluarkan iaitu Item 8
dalam subdimensi Penghakikian Kendiri kerana tidak konsisten dengan model bagi ketiga-tiga
kumpulan etnik. Bagi Keperluan Sosial pula, Item 3 dan Item 8 daripada subdimensi Hubungan
Rakan Sekerja. Dalam Keperluan Politik, Item 7 daripada subdimensi Kepercayaan dan
Kejujuran Rakan Sekerja telah dikeluarkan kerana tidak konsisten dengan model bagi ketiga-tiga
kumpulan etnik. Tiada Item yang dikeluarkan daripada Keperluan Ekonomi. Keseluruhannya,
item-item lain dikekalkan kerana menunjukkan keserasian yang baik dengan model dan itemitem tersebut mempunyai ciri unidimensionaliti yang mengukur satu konstruk yang sama di
mana penilaian dikatakan mempunyai kesahan konstruk (Bond & Fox, 2001).
Penghormatan Kendiri
Penghakikian Kendiri
Kebanggaan Kendiri
Hubungan Rakan Sekerja
Bil.Item
analisis
faktor (EFA)
7
9
6 (22 item)
8
Bil.
Item
Analisis
Rasch
7
8
6 (21 item)
6
8 (16 item)
8 (14 item)
Dimensi/Dimensi
Sub dimensi
Keperluan Psikologi
Keperluan Sosial
Keperluan Politik
Keperluan Ekonomi
Jumlah Item
5
5
4 (14 item)
5 (5 item)
54
Walaupun terdapat beberapa item yang menunjukkan indeks statistik ketidakserasian antara data
dengan model untuk setiap dimensi dan subdimensi Keperluan merentas kumpulan etnik, tetapi
item-item tersebut dikekalkan kerana pengeluaran item-item tersebut akan menyebabkan
pengurangan jumlah item dalam setiap skala Keperluan instrumen Kualiti Kehidupan Kerja
Guru. Sekiranya item-item menunjukkan ketidakserasian antara data dengan model bagi satu
atau dua kumpulan etnik sahaja, item-item tersebut akan dikekalkan dan disemak semula untuk
pemerhatian pada analisis selanjutnya (Nordin, 2008; Salzberger, 2006).
Jadual 5 Ringkasan Analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) Keseluruhan Merentas kumpulan
Etnik
Dimensi
DIF
Tiada DIF
Jumlah Item
Keperluan Psikologi
21
Item 2, dan 7
14
Item 4, 6, 8, 9, 12 dan
13
Item 4
14
Keperluan Ekonomi
Item 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 10, 11, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20 dan 21
Item 1,3,4,5,6,8,9,10,
11, 12,13, dan 14
Item 1, 2, 3, 5, 7, 10,
11, dan 14
Item 1, 2, 3, dan 5
JUMLAH KESELURUHAN
41 Item
13 Item
54
Keperluan Sosial
Keperluan Politik
Terdapat 41 item yang dikesan menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item iaitu daripada Keperluan
Psikologi (17 item), Keperluan Sosial (12 item), Keperluan Politik (8 item), dan Keperluan
Ekonomi (4 item). Sebanyak 13 item sahaja yang tidak menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item
iaitu mempunyai cirri-ciri invarians yang terdiri daripada Keperluan Psikologi (4 item),
Keperluan Sosial (2 item), Keperluan Politik (6 item) dan satu item daripada Keperluan Ekonomi
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Jelas bahawa perbezaan orientasi budaya memang
mempengaruhi respons sampel terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru.
Berdasarkan Jadual 6, hasil analisis mengikut subdimensi pula menunjukkan terdapat 26 item
yang menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) berbanding 28 item adalah invarian. Analisis
ini merujuk kepada Soalan Kajian 1, bahagian (iii) iaitu Apakah wujud Keterbezaan Fungsi
Item (DIF) item-item dalam konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan setiap dimensinya
berdasarkan respons guru di tiga jenis sekolah rendah di Malaysia iaitu Sekolah Kebangsaan
(SK), Sekolah Jenis Kebangsaan China (SJKC) dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT)?.
Dapatan jelas menunjukkan bahawa terdapat perbezaan respons responden Melayu, China dan
India terhadap konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru berdasarkan orientasi budaya masingmasing. Ringkasan analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) untuk setiap subdimensi dalam
perbincangan ini ditunjukkan dalam Jadual 6.
Jadual 6 Ringkasan Analisis Keterbezaan Fungsi Item (DIF) Setiap Subdimensi Merentas
Kumpulan Etnik
DIMENSI
Keperluan
Psikologi
Keperluan
Sosial
Keperluan
Politik
SUBDIMENSI
Penghormatan Kendiri
Penghakikian Kendiri
Kebanggaan Kendiri
DIF
Item 1 dan Item 5
Item 11, 14, 15.
Iem 16, 18, 20.
TIADA DIF
Item 2, 3, 4, 6 dan 7.
Item 8, 9, 10, 12, 13.
Item 17, 19, 21.
Jumlah Item
7
8
6
Item 1, 3, 4, 5 dan 7.
Item 10, 11, 13dan 14.
7
7
Item 1, 2, dan 5
Keadilan
Item 6, 7, 8, 9, dan
10
Item 13
Keperluan
Ekonomi
Item 1, 2, 3, dan 5
Item 4
JUMLAH
KESELURUHAN
26 Item
28 Item
54 Item
5
4
menjawab persoalan kajian yang pertama, bahagian (i) iaitu adakah item-item yang dibina untuk
mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru dan dimensi-dimensinya menunjukkan ciri-ciri
psikometrik yang berkualiti dari aspek (i) statistik keserasian dan ciri unidimensionaliti.
(ii) Kebolehpercayaan item dan skor yang tinggi untuk setiap dimensi. Didapati julat nilai untuk
kebolehpercayaan item ialah antara 0.90 dan 1.00 dan antara 0.80 dan 0.99 untuk
kebolehpercayaan skor ujian kecuali subdimensi Kepercayaan dan Kejujuran Rakan Sekerja
guru-guru Melayu iaitu 0.46. Kebolehpercayaan item dan individu yang tinggi ini menunjukkan
bahawa item-item bersama-sama mengukur satu konstruk yang sama dengan tekal dan
menunjukkan item dan individu mempunyai padanan yang baik (Bond & Fox, 2001).
Kebolehpercayaan item dan skor ujian yang tinggi merentas kumpulan etnik ini menunjukkan
ketekalan instumen ini dalam mengukur setiap dimensi dan subdimensi walaupun merentas tiga
kumpulan etnik yang berbeza. Terdapat keserasian antara item dan individu dalam mengukur
dimensi utama dan subdimensi yang sama bagi konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang
kenali sebagai on-target (Wright & Stone, 1999).
(iii) Satu item yang baik perlulah mempunyai ciri-ciri keadilan atau istilah statistik disebut
sebagai tidak menunjukkan ciri-ciri bias (Camilli, 2006) atau Keterbezaan Fungsi Item (Zumbo,
2007) merentas kumpulan yang dianalisis. Hasil analisis merentasi kumpulan etnik Melayu,
Cina dan India mendapati ada item-item yang menunjukkan Keterbezaan Fungsi Item dalam
setiap dimensi utama (41 item) dan subdimensi (26 item) konstruk Kualiti Kehidupan Kerja
Guru. Hanya 13 item sahaja dalam dimensi utama dan 28 item dalam subdimensi yang
menunjukkan ciri-ciri invarians antara kumpulan etnik. Secara realitinya, adalah sukar untuk
mencapai pengukuran yang bersifat invarians atau setara sepenuhnya disebabkan oleh kewujudan
Keterbezaan Fungsi Item. Tetapi perbandingan antara kumpulan terhadap tret yang diukur masih
boleh dilakukan dengan penyetaraan skor yang dilakukan melalui penggunaan kaedah
pengukuran invarians separa ((Bryne, Shavelson, & Muthen, 1989; Reise, Widaman, & Pugh,
1993). Analisis pengesanan Keterbezaan Fungsi Item (DIF) ini adalah penting kepada perkara
yang melibatkan kumpulan-kumpulan calon yang berlainan, seperti dalam kajian ini yang terdiri
daripada kumpulan calon berbangsa Melayu, Cina dan India. Holland dan Wainer (1993)
menyatakan bahawa analisis statistik Keterbezaan Fungsi Item (DIF) menyediakan maklumat
kuantitatif yang penting kepada kajian terhadap kesaksamaan dalam ujian atau kepada item
ujian. Justeru, dapatan analisis kajian ini menunjukkan bahawa item-item berfungsi secara
berbeza terhadap kumpulan etnik yang berbeza dalam mengukur konstruk Kualiti Kehidupan
Kerja Guru dan ini menunjukkan bahawa orientasi budaya mempengaruhi respons responden
terhadap item (Ewing, Salzberger, & Sinkovics, 2005).
Implikasi Kajian
Kajian ini telah dapat membina satu kerangka teoritikal dan konseptual bagi mengukur Kualiti
Kehidupan Kerja Guru di sekolah-sekolah di Malaysia berdasarkan kepada analisis kajian-kajian
empirikal dan didasari oleh beberapa teori yang telah lama wujud. Instrumen yang dibina telah
melalui proses saringan yang ketat untuk menentukan instrumen ini sesuai dan sah digunakan
dalam konteks Malaysia yang berbilang budaya. Konstruk ini diuji merentasi tiga kumpulan
etnik yang berbeza budaya dan tradisinya. Persamaan dan perbezaan yang dikesan daripada
kajian ini menunjukkan bahawa budaya kumpulan etnik yang berbeza iaitu Melayu, Cina dan
5
India boleh mempengaruhi cara individu itu berfikir dan bertingkahlaku (Gerstner & Day, 1994;
Spreitzer, Perttula & Xin, 2005). Berasaskan kepada dapatan ini, kajian yang berbentuk silang
budaya perlu lebih menyedari (aware) dan mengambil kira perbezaan budaya antara kumpulan
etnik yang wujud dalam sesebuah negara atau antara negara.
Penemuan dalam kajian ini terhadap Kualiti Kehidupan Kerja Guru di Sekolah Kebangsaan,
Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil boleh dijadikan panduan
oleh pihak sekolah supaya berperanan lebih efektif dalam memenuhi keperluan guru dalam aspek
psikologi, sosial, politik dan ekonomi untuk mencapai Kualiti Kehidupan Kerja yang baik.
Sekolah juga boleh merangka strategi tertentu bersama dengan Jabatan Pelajaran Negeri (JPN)
dalam usaha menambah baik Kualiti Kehidupan Kerja Guru di tiga jenis sekolah rendah yang
berbeza di Malaysia.
Memandangkan konsep Kualiti Kehidupan Kerja Guru dipengaruhi oleh kumpulan etnik atau
budaya, maka perancangan dan strategi yang dirancang oleh pentadbir sekolah, Jabatan Pelajaran
Daerah dan Negeri seterusnya Kementerian Pelajaran Malaysia perlulah mengambil kira
perbezaan kumpulan etnik tersebut. Instrumen Kualiti Kehidupan Kerja Guru ini boleh
digunakan oleh pentadbir sekolah dan pembuat dasar di peringkat daerah, negeri dan kebangsaan
untuk mengukur Kualiti Kehidupan Kerja Guru di sekolah-sekolah di Malaysia. Sekiranya
konsep ini mendapat perhatian di peringkat kebangsaan, Kualiti Kehidupan Kerja Guru yang
baik dicapai seterusnya memberikan kesan yang positif terhadap institusi pendidikan dan
meningkatkan kualiti modal insan dalam negara. Perkara ini adalah penting kerana kajian-kajian
terdahulu yang dijalankan telah menunjukkan bahawa Kualiti Kehidupan Kerja mempunyai
impak yang signifikan terhadap respon tingkah laku pekerja seperti kepuasan kerja, penglibatan
kerja, usaha kerja, prestasi kerja, hasrat untuk berhenti, perubahan organisasi dan pengasingan
diri (Carter, Pounder, Lawrence & Wozniak, 1990).
Cadangan Kajian Akan Datang
Berikut adalah beberapa cadangan kajian yang boleh dijalankan pada masa akan datang.
1. Kajian ini hanya melibatkan responden daripada sekolah rendah sahaja iaitu daripada Sekolah
Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Pulau
Pinang dan Daerah Kuala Muda/Yan, Kedah. Kajian berikutnya mungkin boleh dijalankan di
sekolah rendah dan menengah merentas tiga kumpulan etnik di seluruh negara untuk
mendapatkan maklumat yang membolehkan generalisasi dibuat terhadap konstruk Kualiti
Kehidupan Kerja Guru di Malaysia.
2. Pengukuran konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru dalam kajian ini dijalankan
menggunakan kaedah kuantitatif. Dapatan kajian dipersembahkan dalam bentuk statistik dari
bukti-bukti empirikal dan telah menunjukkan bahawa pengaruh kumpulan etnik adalah
signifikan dalam menentukan setakat mana keadaan dalaman sekolah berupaya memenuhi
keperluan guru sebagai petunjuk kepada Kualiti Kehidupan Kerja guru-guru. Kajian
berbentuk kualitatif mungkin boleh menjelaskan faktor-faktor yang menyumbang kepada
perbezaan ini. Keputusan analisis juga menunjukkan guru-guru Cina mempunyai kepuasan
yang paling rendah terhadap tahap keadaan dalaman organisasi sekolah dalam memenuhi
keperluan psikologi, sosial, politik dan ekonomi mereka berbanding guru-guru India dan Cina.
Justeru, kajian akan datang mungkin
boleh menggabungkan kedua-dua kaedah iaitu
6
kualitatif dan kuantitatif untuk mendapatkan bukti dalam bentuk empirikal dan penganalisaan
maklumat secara terperinci untuk mengkaji fenomena ini dengan lebih mendalam berdasarkan
dimensi-dimensi keperluan dalam konstruk Kualiti Kehidupan Kerja Guru.
BIBLIOGRAFI
Ackerman, T., Heafner, T., & Bartz, D. (2006). An Examination of the Relationship between
Teacher Quality and Student Achievement. Paper presented at the Annual meeting of the
American Educational Research Association.
Andrich D., Sheridan, B., & Lou, G. (2004). RUMM 2020: A Windows interactive program for
analyzing data with Rasch unidimensional models for measurement, RUMM Laboratory,
Perth, Western Australia.
Aminah Haji Hassan. (1999). Kepuasan Kerja Guru Siswazah Sekolah Menengah di Daerah
Kota Bharu, Kelantan. Universiti Utara Malaysia, Sintok. (bahan tidak diterbitkan).
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th Edn.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Anastasi, A. (1996). Emerging Concepts of Test Validation. Annual Review of Psychology, 37,
1-5.
Anderson, C. S. (1994). The search for school climate: A review of the research. Review of
Educational Research, 368-420.
American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association
(APA), & National Council on Measurement in Education (NCME). (1985). Standard for
Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Psychological
Association.
Argyris, C., & Schon, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective:
Addison-Wesley.
Barker, B. (2001). Do Leaders Matter? Educational Review, 53(1), 65-76.
Bashah Abu Bakar. (2003). Asas Pengukuran Bilik Darjah: Quantum Books, Tanjung Malim.
Bateman, T., & Snell, S. (1996). Management: Building Competitive Advantage. 3rd Edit.
Chicago.
Blau. P., & Scott, W. R. (1962). Formal Organization A Comparative Approach: San Francisco:
Chandler.
Bond, T.G., & Fox, C.M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the
human sciences. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Boman, P., Curtis, D., Furlong, M.J., & Smith, C. D. (2006). Cross-Validation and Rasch
Analyses of the Australian Version of the Multidimensional School Anger InventoryRevised. Journal of Psychoeducational Assessment 24 (3), 225 242.
Brooks, B.A., & Anderson, M.A. (2005). Defining Quality of Nursing Work Life. Nursing
Economics$, 23(6).
Brooks, N., & Anderson, G. (2005). Healthcare Performance Measurement in Canada: Whos
Doing What? Hospital Quarterly, 2(2), 22-26.
Bryne, B.M., Shavelson, R.J., & Muthen, B. (1989). Testing for the equivalence of factor
covariance and mean structures: the issues of partial measurement invariance.
Psychological Bulletin, 105(3), 456-466.
Camilli, G. (2006). Test fairness. In R.L. Brennan (Ed.), Educational Measurement
(4th. ed., (4), pp. 221-256). Westport: American Council on Education & Preager
Publisher.
Camilli, G., & Shepard, L. A. (1994). MMSS Methods for identifying biased test items.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Chachamovich, E., Fleck, M.P., Trentini, C., & Power, M. (2008). Brazilian WHOQOL-OLD,
Module version: A Rasch analysis of a new instrument. Rev. Saude Publica 42(2):308-16
Carter, S. (1994). Organizing systems to support competent social behavior in children and
youth. Retrieved July 3, 2009, from The University of Oregon, Western Regional
Resource Center Web site: http://interact.uoregon.edu/wrrc/Burnout.html
Carter, C.G., Pounder, D.G., Lawrence, F.G. & Wozniak, P.J. (1990). Factors related to
organizational turnover intentions of Louisiana extension service agents, in H.L. Meadow
& M.J. Sirgy (eds.), Quality of - life Studies in Marketing and Management,
International Society for Quality-of-Life Studies. (pp. 170 181). Blacksburg, Virginia.
Cummings, T.G. & Malloy, E.S. (1977). Improving Productivity and the Quality of Work Life
New York ,Praeger Publishers
Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: a review of state policy
evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington.
Davis, K. (1985). Human behavior at work: Organization Behaviour. New York: McGraw-Hill
Book Co.
Davis, L. & Chern. A (Eds). (1975). The quality of working life. New York: Free Press.
Davis, L., & Cherns, A. (1976). The quality of working life. New York: Free Press.
Efraty, D., & Sirgy, M. (1990). The effects of quality of working life (QWL) on employee
behavioral responses. Social Indicators Research, 22(1), 31-47.
Efraty, D., Sirgy, M., & Claiborne, C. (1991). The effects of personal alienation on
organizational identification: A quality-of-work-life model. Journal of Business and
Psychology, 6(1), 57-78.
Ewing, M.T., Salzberger, T., & Sinkovics, R.R. (2005). An alternate approach to assessing crosscultural measurement equivalence in advertising research. Journal of Advertising. 34(1),
17-36.
Feuer, D. (1989). Quality of work life: A cure for all ills? Training. The Magazine of Human
Resources Development, 26: 65-66.
Fitzsimmons, P. (2002). Teaching Reading in Paradise: A Fijian Principal Coping with Change.
Reading Online, 5(8), an electronic Journal of the International Reading Association
(www.reading online.org).
Gay, L., Mills, G., & Airasian, P. (2006). Educational Research. New Jersey: Ed: Pearson/Merril
Prentice Hall.
George, R. & Kaplan, D. (1998). A Structural Model of Parent and Teacher Influences on
Science Attitudes of Eighth Graders: Evidence from NELS: 88. Journal of Research in
Science Teaching, 82(1), 93-109.
8
Owings,W.A., & Kaplan, L.S. (2001). Alternatives to Retention and Social Promotion:
Personalizing the Learning Environment for At-Risk Students.
Principal Leadership 1: 42-47
Reise, S.P., Widaman, K.F., & Pugh, R.H. (1993). Confirmatory factor analysis and item
response theory: two approaches for exploring measurement invariance. Psychological
Bulletin. 114 (3), 552-566.
Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., & Kain, J.F. (2005). Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrica, 73(2), 417-458.
Rossmiller, R. (1992). The secondary school principal and teachers' quality of work life.
Educational Management Administration & Leadership, 20(3), 132.
Salzberger, T., Sinkovics, R.R., & Schlegelmilch, B.B. (1999). Data equivalence in crosscultural research: a comparison of classical test theory and latent trait theory based
approaches. Australasian Marketing Journal, 7 (2), 23-38.
Seashore, S. (1975). Defining and measuring the quality of working life. The quality of work life,
1(1), 105-118.
Sekaran Uma (2000). Research Methods for Business: A skill Building Approach. New York:
New York Wiley.
Shamir, B. & Solomon I., 1985. Work-at-home and the quality of working life.
Academic Management, 10:455-464.
Smith, A.B., Wright, E.P., Rush, R., Stark, D.P, Velikova, G., & Selby. P.J. (2005).
Rasch Analysis of The Dimensional Structure Of The Hospital Anxiety And
Depression Scale. Psycho-Oncology (in press).
Spreitzer, G.M., Perttula, K.H. & Xin, K. (2005). Traditionality matters: an examination of the
effectiveness of transformational leadership in the United States and Taiwan. Journal of
Organizational Behavior, 26(3), 205-227.
Sturman, L. (2003). Survey of Quality of Working life in Teachers. Retrieved from
http://www.nfev.ac.uk/research-areas/pims-data/sum.
Taylor, J. (1978). An empirical examination of the dimensions of quality of working life.
Omega, 6(2), 153-160.
Thanasegaran,G. (2009). Reliability and Validity Issues in Research. Faculty of Economics &
Management, Universiti Putra Malaysia.
Walton, R. (1973). Quality of working life: What is it? Sloan Management Review, 15(1), 11-21.
Walton, R. (1975). Criteria for quality of working life. The quality of working life, 1, 91-104.
Wright, B.D., & Linacre, J. M. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch Measurement
Transactions, 8(3), 370.
Wright, B.D. and Stone, M.H. (1999). Measurement Essentials 2nd Edition. Wide Range Inc.,
Wilmington, Delaware.
Yousuf, A. (1996). Evaluating the quality of work life. Management and Labour Studies, 21(1),
515.
Zumbo, B.D. (1999). A Handbook on the Theory and Methods of Differential Item Functioning
(DIF): Logistic Regression Modelling as a Unitary Framework for Binary and Likert
10
Type (Ordinal) Item Scores. Ottawa, ON: Directorate of Human Resources Research and
Evaluation, Department of National Defence.
11
Keywords:
Pengenalan
Semenjak tiga dekad yang lalu, kajian ke atas persekitaran pembelajaran, yang dimulakan oleh Walberg
pada penghujung 1960-an dan dikembangkan oleh Fraser pada awal 1980-an, masih lagi diberi perhatian
yang meluas sehingga ke hari ini kerana kepentingannya yang dipercayai boleh membantu dalam
meningkatkan hasil-hasil pembelajaran pelajar. Fraser (1986) menjelaskan bahawa asas kepada konsep
persekitaran pembelajaran telah bermula seawal tahun 1930-an apabila Lewin (1936) dan Murray (1936)
mula mengkaji kesan persekitaran ke atas perubahan tingkahlaku manusia. Menurut Lewin (1936),
persekitaran dan individu adalah penentu kepada perubahan tingkahlaku manusia. Murray (1936) pula
mengembangkan idea Lewin (1938), dan menggunakan model keperluan-desakan bagi menjelaskan
hubungan antara individu (P) dan persekitaran (E). Menurut Murray (1938), tingkahlaku manusia
dipengaruhi oleh faktor keperluan individu dan juga desakan persekitaran. Keperluan individu yang dapat
disesuaikan dengan desakan persekitaran akan meningkatkan hasil pembelajaran pelajar (Stern, 1970).
Idea awal yang dibincangkan oleh Lewin (1936), Murray (1938) dan Stern (1970) mengenai tingkahlaku
12
manusia membawa kepada perbincangan terhadap konsep persekitaran manusia, dan seterusnya
membantu dalam pembentukan konsep persekitaran pembelajaran.
Persekitaran manusia perlu dinilai berdasarkan kepada enam dimensi utama iaitu dimensi ekologi,
persekitaran tingkahlaku, struktur organisasi atau pentadbiran, ciri-ciri individu dan tingkahlaku,
persekitaran psikososial dan organisasi, serta dimensi fungsi dan peneguhan persekitaran (Moos, 1974).
Setiap dimensi adalah saling berkait, boleh berubah dan juga boleh saling mempengaruhi antara satu sama
lain. Menurut Moos (1974), ciri-ciri individu dalam persekitaran manusia boleh dikategorikan kepada tiga
dimensi utama, iaitu dimensi perhubungan, perkembangan, dan dimensi penyelenggaraan dan perubahan
sistem. Ketiga-tiga dimensi ini sebagai skema Moos (Moos, 1974).
Dimensi perhubungan menilai sifat dan kekerapan perhubungan, tahap penglibatan, tahap sokongan dan
bantuan yang diberikan oleh individu dalam persekitaran psikososial dan organisasinya. Sebagai contoh
menilai tahap sokongan, penilaian ke atas tahap sokongan adalah berbeza dalam persekitaran yang
berbeza. Jika dalam bilik darjah, tahap sokongan guru dinilai dari segi kekerapan bantuan, kesedaran dan
hubungan antara guru-pelajar, tetapi dalam tentera, tahap sokongan individu dinilai berdasarkan kepada
komunikasi pegawai dengan orang bawahannya.
Dimensi perkembangan menilai arah perkembangan dan kecenderungan individu untuk meningkatkan diri
sendiri. Sebagai contoh persaingan antara individu. Penilaian ke atas tahap persaingan individu bagi
mendapatkan penghargaan dan gred pencapaian yang lebih baik adalah penting dan dapat membantu
seseorang individu menjadi lebih berusaha bagi meningkatkan pencapaian masing-masing. Dimensi
penyelengaraan dan perubahan sistem pula menilai sejauh mana persekitaran diatur, dikawal dan boleh
bertindak balas terhadap sebarang perubahan yang berlaku dalam persekitaran tersebut. Contohnya, tahap
kejelasan peraturan dalam bilik darjah boleh menilai sejauh mana pelajar dapat memahami dengan jelas
segala peraturan yang telah disediakan dalam bilik darjah.
Penggunaan persepsi pelajar atau guru boleh dijadikan asas untuk menilai persekitaran psikososial
(Walberg (1976). Fraser dan Walberg (1981) menjelaskan bahawa kaedah mengunakan persepsi atau
beta press untuk menilai persekitaran psikososial memberi beberapa kelebihan berbanding dengan
kaedah pemerhatian oleh pemerhati luar atau alpha press. Antaranya ialah a) lebih menjimatkan kerana
tidak perlu melatih pemerhati luar, b) lebih tepat kerana pengukuran persepsi berasaskan kepada
pengalaman pelajar dalam tempoh persekolahan, sedangkan pengalaman pemerhati hanyalah untuk
beberapa sesi pembelajaran sahaja, dan c) pengukuran persepsi melibatkan penilaian oleh semua pelajar
dalam kelas, sedangkan pemerhatian hanya melibatkan seorang pemerhati sahaja. Menggunakan persepsi
untuk menilai persekitaran pembelajaran juga adalah signifikan kerana pelajar merupakan golongan yang
terlibat secara langsung di dalam persekitaran pembelajaran berkenaan (Fraser, 1986).
Oleh kerana kajian ke atas persekitaran pembelajaran telah berkembang sejak tahun 1960-an lagi, maka
terdapat banyak instrumen yang telah dihasilkan oleh para pengkaji untuk mengkaji bidang ini. Secara
13
umumnya, kesemua instrumen berkenaan dibina berasaskan kepada skema Moos (Moos, 1974) dan
menggunakan pendekatan soal selidik laporan kendiri sebagai asas pengukuran. Antara instrumen kajian
yang dihasilkan ialah Learning Environment Inventory, LEI (Anderson & Walberg, 1974; Fraser,
Anderson & Walberg, 1982), Classroom Environment Scale, CES (Moos, 1979; Moos & Trickett, 1987),
Individualized Classroom Environment Questionnaire, ICEQ (Rentoul & Fraser, 1979 & 1980), My Class
Inventory, MCI (Fraser & Fisher, 1982), College and University Classroom Environment Inventory,
CUCEI (Fraser, 1986), Science Laboratory Environment Inventory, SLEI (Fraser & Giddings, 1993),
Constructivist Learning Environment Survey, CES (Taylor, Fraser & Fisher, 1997) dan What Is
Happening In This Classroom, WIHIC (Fraser, 1998).
Instrumen IPPDKA
Secara umum, IPPDKA ialah instrumen yang diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran, konsep
kendiri akademik dan efikasi kendiri pelajar Fizik secara serentak. IPPDKA mengandungi dua bahagian,
iaitu A dan B. Bahagian A diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik, manakala bahagian
B pula diguna untuk mengukur konsep kendiri akademik dan efikasi kendiri pelajar dalam mata pelajaran
Fizik. Bahagian ini membincangkan proses pembinaan, pengujian, semakan dan pengesahan bahagian A
instrumen IPPDKA yang boleh digunakan untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik.
Jadual 1:
Skala, keterangan skala dan contoh item dalam versi awal bahagian A
instrumen IPPDKA
Skala
Keterangan Skala
Contoh Item
Penglibatan
Takat
pelajar
memberi
perhatian, melibatkan diri
semasa dalam perbincangan,
melakukan tugasan tambahan
dan suka kepada kelas Fizik.
14
Saya
berbincang
tentang konsep Fizik
semasa dalam kelas
Fizik.
Skema Moos
Perhubungan
Autonomi
Takat
dimana
pelajar
dibenarkan untuk membuat
keputusan, serta mempunyai
kawalan ke atas pembelajaran
dan perlakuan.
Perkembanga
n Individu
Orientasi
Tugasan
Saya
mengetahui Perkembanga
perkara
yang perlu n Individu
dilakukan semasa dalam
kelas Fizik.
Kerjasama
Takat
dimana
ciri-ciri
kerjasama
seperti
saling
membantu, kerja berpasukan,
berkongsi maklumat dan
bahan wujud dikalangan
pelajar.
Saya
bekerjasama Perhubungan
dengan pelajar lain
semasa
membuat
tugasan Fizik dalam
kelas Fizik.
Proses pembinaan versi awal bahagian A instrumen IPPDKA melibatkan tiga peringkat.
Pertama; memilih skala yang digunakan dalam bahagian berkenaan. Dalam proses ini, skalaskala yang dipilih daripada instrumen persekitaran pembelajaran Zandvliet (1999) ialah skala
penglibatan, autonomi, orientasi tugasan dan kerjasama. Skala-skala ini diguna sebagai skala
dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA, dan dipilih untuk digunakan dalam kajian ini
kerana setiap skala tersebut adalah berasal daripada instrumen WIHIC (Fraser, Fisher &
McRobbie 1996) yang sememangnya terbukti mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang
tinggi. Penggunaan skala dan item yang sama dengan instrumen asal juga dapat memastikan
setiap skala dan item dalam instrumen IPPDKA adalah sesuai untuk mengukur aspek dimensi
individu yang dijelaskan dalam skema Moos (1974).
Kedua; memilih dan menterjemahkan item yang digunakan dalam versi awal bahagian A
instrumen IPPDKA. Dalam hal ini, item-item dalam versi awal bahagian A instrumen IPPDKA
diambil dan diterjemahkan daripada instrumen yang dihasilkan oleh Zandvliet (1999). Dalam
proses ini, setiap skala dan item yang terdapat dalam instrumen Zandvliet (1999) diterjemahkan
terlebih dahulu ke dalam bahasa Melayu sebelum semakan silang dibuat terhadap setiap skala
dan item yang telah diterjemahkan. Langkah ini diambil bagi memastikan maksud setiap skala
dan item yang diterjemahkan adalah selari dengan maksud skala dan item asal yang digunakan.
Jumlah keseluruhan item yang terlibat dan dimasukkan ke dalam versi awal bahagian A
instrumen IPPDKA ialah 40, iaitu sebanyak 10 item per setiap skala.
Ketiga; menetapkan format skor bagi versi awal bahagian A instrumen IPPDKA. Dalam
instrumen ini, format skor 5 skala Likert yang menggambarkan darjah kekerapan sesuatu
peristiwa berlaku dalam kelas Fizik, iaitu 1 = tidak pernah berlaku, 2 = jarang-jarang berlaku, 3 =
15
kadang-kadang berlaku, 4 = kerap kali berlaku, dan 5 = sangat kerap berlaku diguna untuk
mengukur respon responden. Terdapat juga item yang diterbalikkan skor, dan penggunaannya
bertujuan untuk mengelakkan bias. Item-item tersebut ditandakan dengan tanda (**) pada
bahagian hujung pernyataan. Bagi item yang tidak dijawab, kaedah missing item diguna untuk
menentukan nilai yang sepadan bagi item tersebut.
Sampling Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej adalah lebih tinggi daripada nilai 0.50
(Coakes & Steed, 2003). Nilai Bartletts Test of Sphericity bertujuan untuk mengukur
multivariate normality data, manakala nilai Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy
dan nilai Measures of Sampling Adequacy (MSA) pula adalah untuk menentukan sejauh mana
data yang diguna adalah sesuai untuk menjalankan analisis faktor dan item (George & Mallery,
2003).
Jadual 3a hingga 3d menunjukkan nilai-nilai Bartletts Test of Sphericity, Kaiser-Meyer-Olkin of
Sampling Adequacy dan Measures of Sampling Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej
yang diperoleh bagi setiap skala yang digunakan dalam bahagian A versi awal instrumen
IPPDKA. Pemerhatian ke atas hasil analisis faktor dan item dalam Jadual 3a hingga 3d
menunjukkan bahawa setiap skala dalam bahagian A versi awal instrumen IPPDKA mempunyai
nilai Bartletts Test of Sphericity yang signifikan, nilai Kaiser-Meyer-Olkin of Sampling
Adequacy yang lebih tinggi daripada keperluan minimum 0.60, dan nilai Measures of Sampling
Adequacy (MSA) bagi matriks korelasi anti-imej yang lebih tinggi daripada keperluan minimum
0.50 (Coakes & Steed, 2003) yang ditetapkan. Keputusan ini memenuhi keperluan untuk
menjalankan analisis faktor dan menunjukkan bahawa analisis faktor dan item yang dijalankan
adalah baik dan relevan untuk menjelaskan struktur dalaman setiap skala dalam bahagian A
instrumen IPPDKA.
17
Jadual 3a:
Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor
loading), matrik korelasi
anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala penglibatan dalam instrumen IPPDKA
Item-Item Skala
Penglibatan
Item 1
Item 5
Item 5
Item 9
Item 13
Item 17
Item 21
Item 25
Item 29
Item 33
Item 37
.862(a)
-.249
-.249
-.006
.008
-.127
-.108
-.106
-.175
-.072
.051
.004
-.254
-.125
-.086
.050
.030
-.148
-.031
-.328
-.165
.094
.043
-.194
-.009
-.031
.004
-.008
-.165
-.016
-.077
-.035
-.104
-.137
-.054
-.168
-.096
-.200
-.146
-.064
.035
-.081
-.140
-.232
-.050
-.181
-.136
(a)
Item 9
-.006
.832
.004
Item 13
.008
-.254
(a)
.762
-.328
Item 17
-.127
-.125
-.165
.808(a)
.004
Item 21
-.108
-.086
.094
-.008
(a)
.893
-.104
Item 25
-.106
.050
.043
-.165
-.137
.862(a)
-.200
Item 29
-.175
.030
-.194
-.016
-.054
-.146
.855
-.081
Item 33
-.072
-.148
-.009
-.077
-.168
-.064
-.140
.865(a)
-.050
Item 37
.051
-.031
-.031
-.035
-.096
.035
-.232
-.181
.904(a)
-.136
Muatan Faktor
0.641
0.495
0.848
0.730
0.601
0.722
0.690
0.524
0.615
0.488
Korelasi antara
Item-Total
0.491
0.486
0.385
0.491
0.564
0.411
0.558
0.504
0.539
0.444
0.853
356.465
45
0.000
164
(a)
.858(a)
Jadual 3b:
Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor
loading), matrik korelasi
anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala autonomi dalam instrumen IPPDKA
Item-Item
Autonomi
Skala
Item 6
Item 10
Item 14
Item 18
Item 22
Item 26
Item 30
Item 34
Item 38
-.263
-.201
-.054
.074
.157
-.033
-.143
.000
-.278
Item 6
.762(a)
-.263
.032
-.197
-.008
.055
-.047
-.209
-.022
-.201
.807
-.154
-.154
Item 10
.057
-.033
-.140
-.071
-.148
-.166
-.007
Item 14
-.054
.032
.839(a)
.057
-.257
-.089
-.134
-.076
.041
.005
-.014
-.180
.062
.022
-.175
-.008
.058
-.086
-.184
.001
.189
-.141
-.411
-.150
-.034
Item 2
(a)
Item 18
.074
-.197
-.033
.624(a)
-.257
Item 22
.157
-.008
-.140
-.089
(a)
.629
-.014
Item 26
-.033
.055
-.071
-.134
-.180
.535(a)
-.008
Item 30
-.143
-.047
-.148
-.076
.062
.058
.620
.001
Item 34
.000
-.209
-.166
.041
.022
-.086
.189
.776(a)
-.411
Item 38
-.278
-.022
-.007
.005
-.175
-.184
-.141
-.150
.744(a)
-.034
Muatan Faktor
0.710
0.700
0.683
0.632
0.704
0.934
0.709
0.751
0.733
0.513
Korelasi antara
Item-Total
0.560
0.525
0.519
0.571
0.531
0.416
0.750
165
(a)
.767(a)
Approx. Chi-Square
df
Sig.
299.301
45
0.000
Jadual 3c:
Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor
loading), matrik korelasi
anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala orientasi tugas dalam instrumen
IPPDKA
Item-Item Skala
Orientasi Tugas
Item 7
Item 11
Item 15
Item 19
Item 23
Item 27
Item 31
Item 35
Item 39
-.033
-.051
-.006
-.050
.071
-.176
.011
-.125
-.189
Item 7
.865(a)
-.033
-.042
-.404
-.084
-.133
.012
-.066
.031
-.025
Item 11
-.051
.808(a)
-.042
.849(a)
-.092
-.226
.000
-.246
.087
-.232
.031
.027
-.146
-.069
-.100
-.070
-.015
.015
-.191
-.184
-.043
-.114
-.014
-.274
-.245
-.043
-.108
-.202
.094
-.049
-.117
.855(a)
-.251
-.251
Item 3
Item 15
-.006
-.404
-.092
Item 19
-.050
-.084
-.226
.827
.027
(a)
Item 23
.071
-.133
.000
-.146
.875(a)
.015
Item 27
-.176
.012
-.246
-.069
-.191
(a)
.847
-.014
Item 31
.011
-.066
.087
-.100
-.184
-.274
.857(a)
-.108
Item 35
-.125
.031
-.232
-.070
-.043
-.245
-.202
.858
-.049
Item 39
-.189
-.025
.031
-.015
-.114
-.043
.094
-.117
166
(a)
.834(a)
Muatan Faktor
0.673
0.752
0.696
0.755
0.644
0.714
0.720
0.619
0.677
0.482
Korelasi antara
Item-Total
0.385
0.457
0.512
0.515
0.526
0.508
0.552
0.509
0.647
0.422
0.848
421.013
45
0.000
Jadual 3d:
Nilai KMO Measure of Sampling Adequacy, Bartletts Test of Sphericity, muatan aktor (factor
loading), matrik korelasi
anti-imej dan korelasi antara item-total bagi item-item skala kerjasama dalam instrumen IPPDKA
Item-Item Skala
Kerjasama
Item 8
Item 12
Item 16
Item 20
Item 24
Item 28
Item 32
Item 36
Item 40
-.208
.036
-.309
-.064
-.138
-.004
-.199
-.028
-.061
Item 8
.881(a)
-.208
.033
-.077
-.003
-.076
.053
.071
-.094
.036
.871
-.141
-.141
Item 12
-.119
.063
-.072
-.234
-.155
-.375
.042
Item 16
-.309
.033
.861(a)
-.119
-.014
-.296
-.084
.022
-.012
-.003
.115
-.219
.002
-.036
-.048
.888(a)
-.312
-.312
-.086
-.009
-.084
-.236
-.029
-.137
Item 4
(a)
(a)
Item 20
-.064
-.077
.063
.882
-.014
Item 24
-.138
-.003
-.072
-.296
Item 28
-.004
-.076
-.234
-.084
.788
.115
(a)
-.219
167
.881
(a)
Item 32
-.199
.053
-.155
.022
.002
-.086
-.236
Item 36
-.028
.071
-.375
-.012
-.036
-.009
-.029
.883(a)
.120
Item 40
-.061
-.094
.042
-.003
-.048
-.084
-.137
Muatan Faktor
0.704
0.464
0.728
0.704
0.315
0.774
Korelasi antara
Item-Total
0.586
0.646
0.599
0.687
.120
-.255
-.310
-.255
.798(a)
-.310
0.821
0.718
0.575
0.711
0.729
0.614
0.493
0.617
0.871
567.438
45
0.000
168
.884(a)
Skala IPPDKA
Item Awal
Item Akhir
Penglibatan
10
10
Autonomi
10
Orientasi Tugasan
10
10
Kerjasama
10
8, 20
Keseluruhan
40
34
Daripada keputusan analisis faktor dan item yang dijalankan (Jadual 3a hingga 3d), sebanyak 6 item
daripada bahagian A versi awal instrumen IPPDKA digugurkan.
Item-item tersebut ialah item 8, 14,
18, 20, 22 dan 26 (lihat Jadual 3b dan Jadual 3d). Item ini digugurkan kerana nilai muatan faktor setiap
item berkenaan bukan sahaja lebih kecil daripada nilai 0.45 yang ditetapkan, bahkan nilai korelasi antara
item bagi item-item tersebut juga adalah kurang daripada nilai 0.20. Pengguguran item-item ini dapat
meningkatkan nilai kebolehpercayaan skala dan instrumen yang digunakan. Jadual 4 menunjukkan
nombor item yang digugurkan dan jumlah akhir item setiap skala yang akan digunakan dalam versi akhir
bahagian A instrumen IPPDKA.
Pengesahan bahagian A instrumen IPPDKA
Proses pengesahan versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA tidak melibatkan item yang digugurkan.
Dalam proses pengesahan, nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach diguna untuk mengukur
konsistensi dalaman instrumen IPPDKA, iaitu keupayaan item dalam setiap skala mengukur konstruk
yang sama (George & Mallery, 2003). Setiap skala dalam bahagian A instrumen IPPDKA dianggap
mempunyai nilai konsistensi dalaman yang baik dan memuaskan sekiranya nilai pekali kebolehpercayaan
alfa Cronbach yang diperoleh adalah lebih besar daripada nilai 0.70 (George & Malley, 2003).
Jadual 5:
Nilai setiap skala dalam versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA
Skala
Item
Nilai
Penglibatan
10
0.81
Autonomi
0.77
Orientasi Tugas
10
0.82
Kerjasama
0.86
Keseluruhan
34
0.92
Jadual 5 menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach yang diperoleh selepas proses
pengujian, semakan dan pemilihan item dijalankan ke atas versi awal bahagian A instrumen IPPDKA.
Pemerhatian ke atas pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach (nilai ) setiap skala dalam Jadual 5
menunjukkan bahawa nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach berada pada julat 0.77 hingga 0.86,
dengan nilai keseluruhan bahagian bahagian A ialah 0.92. Kesemua nilai pekali kebolehpercayaan alfa
Cronbach yang diperoleh melebihi nilai 0.70 ( > 0.70), dan oleh sebab itu boleh dikatakan bahawa setiap
skala yang digunakan dalam versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA mempunyai konsistensi dalaman
yang baik. Item-item yang terdapat di dalam bahagian A berkenaan berupaya mengukur konstruk yang
sama (George & Mallery, 2003). Nilai keseluruhan bagi bahagian A ( = 0.92) menunjukkan bahawa
bahagian A instrumen IPPDKA mempunyai konsistensi dalaman yang memuaskan dan boleh dipercayai
untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik.
Kesimpulan
Kertas kerja ini membincangkan proses pembinaan, pengujian, semakan dan pengesahan bahagian A
instrumen IPPDKA yang boleh diguna untuk mengukur persekitaran pembelajaran Fizik. Secara umum,
proses pembinaan bahagian A instrumen berkenaan bermula dengan proses penterjemahan item dan skala
instrumen persekitaran pembelajaran yang telah dihasilkan oleh pengkaji terdahulu. Versi awal instrumen
persekitaran pembelajaran kemudiannya disesuaikan dengan konteks latar belakang responden yang
digunakan dalam kajian ini. Proses pengujian versi awal bahagian A instrumen IPPDKA dilakukan ke
atas 161 orang pelajar Fizik yang terdapat dalam daerah Baling/Sik, Kedah. Pemilihan item dan
pengesahan versi akhir bahagian A instrumen IPPDKA dibuat melalui teknik analisis faktor dan
kebolehpercayaan dimana nilai muatan faktor, nilai pekali korelasi antara item dan nilai pekali
kebolehpercayaan alpha Cronbach diguna sebagai asas untuk memilih item akhir dan mengesahkan
bahagian A instrumen IPPDKA yang dihasilkan.
Bibliografi
Aldridge, J. M., & Fraser, B. J. (2000). A cross-cultural study of classroom learning environments in
Australia and Taiwan. Learning Environment Research, 3, 101-134
Aldridge, J. M., Fraser, B. J., & Huang, T. C. I. (1999). Investigating classroom environment in Taiwan
and Australia with multiple research methods. Journal of Educational Research, 93, 48-62.
Aldridge, J. M., Fraser, B. J., Taylor, P. C., & Chen, C. C. (2000). Constructivist learning environments in
a cross-national study in Taiwan and Australia. International Journal of Science Education, 22,
37-55.
Anderson, G. J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American Educational
Research Journal, 7, 135-152.
Anderson, G. J. (1971). Effects of course content and teacher sex on the social climate
American Educational Research Journal, 8, 649-663.
Anderson, G. J. & Walberg, H. J. (1974). Learning environments. Dalam B. J. Fraser
Classroom Environment. London: Croom Helm.
of learning.
(1986).
Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1983). Validity and use of Classroom Environment Scale. Educational
Evaluation and Policy Analysis, 5, 261-271.
Fraser, B. J. (1978). Environmental factors affecting attitude toward different sources of scientific
information. Journal of Research in Science Teaching, 15, 491-497.
Fraser, B. J. (1991). Two decades of classroom environment research. Dalam B. J. Fraser & H. J. Walberg
(Eds.). Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford, England:
Pergamon Press.
Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. Dalam D. Gabel (Ed.), Handbook of
Research on Science Teaching and Learning (493-533). New York: Macmillan.
Fraser, B. J. (1998). Science learning environments: Assessment, effects and determinants. Dalam B. J.
Fraser dan K. G. Tobin (Editor), International Handbook of Science Education (ms. 527-564).
Dordrecht, Netherlands: Kluwer.
Fraser, B. J. & Butts, W. L. (1982). Relationship between perceived level of classroom individualization
and science-related attitudes. Journal of Research in Science Teaching, 19, 143-154.
Fraser, B. J., & Chionh, Y. H. (2000). Classroom environment, self-esteem, achievement and attitudes in
geography and mathematics in Singapore. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans, LA.
Fraser, B. J. & Fisher, D. L. (1982). Predictive validity of My Class Inventory. Studies in Educational
Evaluation, 8, 129-140.
Fraser, B. J., & Giddings, G. J. (1993). Assessing the climate of science laboratory classes. Dalam B. J.
Fraser (Ed.). Research implications for Science and Mathematics teachers. Monograf 5(1), Curtin
University of Technology, Perth, Western Australia: Key Centre for School Science and
Mathematics.
Fraser, B. J. & OBrien, P. (1985). Student and teacher perceptions of the environment of elementaryschool classrooms. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm
Fraser, B. J., & Treagust, D. J. (1986). Validity and use of an instrument for assessing classroom
psychosocial environment in higher education. Higher Education, 15, 37-57.
Fraser, B. J. & Walberg, H. J. (1981). Psychosocial learning environment in science classroom: A review
of research. Studies in Science Education, 8, 67-92.
Fraser, B. J., Anderson, G. J., & Walberg, H. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for
Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI) (3rd Version). Perth,
Australia: Western Australian Institute of Technology.
Fraser, B. J., Fisher, D. L., & McRobbie, C. L. (1996). Development, validation and use of personal and
class forms of a new classroom environment instrumen. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, New York, NY.
Fraser, B. J., Giddings, G. J., & McRobbie, C. J. (1993). Assessing the climate of science laboratory
classes. Dalam B. J. Fraser (Ed.). Research implications for Science and Mathematics teachers.
Monograf 5(1), Curtin University of Technology, Perth, Western Australia: Key Centre for School
Science and Mathematics.
Fraser, B. J., Giddings, G. J., & McRobbie, C. J. (1995). Evolution and validation of a personal form of a
classroom environment instrument for senior high school science. Science Education, 77, 1-24.
Fraser, B. J., Treagust, D. J., & Dennis, N. C. (1986). Development of an instrument for assessing
classroom psychosocial environment at universities and colleges. Studies in Higher Education, 11,
43-54.
Fraser, B. J., McRobbie, C. J., & Giddings, G. J. (1993). Development and cross-national validation of a
laboratory classroom environment instrument for senior high school science. Science Education,
77, 1-24.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference 11.0
update (4th ed.). USA: Pearson Education Inc.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate Data
Analysis (6th Edition). New Jersey: Pearson Education Inc.
Hofstein, A., Gluzman, R., Ben-Zvi, R. & Samuel, D. (1979). Classroom learning environment and
attitudes towards chemistry. Studies in Educational Evaluation,
5, 231-236.
Hofstein, A., Gluzman, R., Ben-Zvi, R. & Samuel, D. (1980). A comparative study on chemistry
students perceptions of the learning environment in high schools andvocational schools. Journal of
Research in Science Teaching, 17, 547-552.
Khine, M. S., & Fisher, D. L. (2001). Classroom environment and teachers cultural background in
secondary science classes in an Asian context. Paper presented at the annual meeting of the
Australian Association for Research in Education, Perth, Australia.
Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1999). Assessment and investigation of constructivist science
learning environments in Korea. Research in Science and Technological Education, 17, 239-249.
Kim, K. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2000). Classroom environment and teacher interpersonal
behaviour in secondary school classes in Korea. Evaluation and Research in Education, 14, 3-22.
Kuert, W. P. (1979). Curricular structure. Dalam H. J. Walberg (Ed.), Educational environments and
effects: Evaluation, policy and productivity (ms. 180-197). Berkeley, CA: McCutchan.
Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy
implications. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Moos, R. H. & Moos, B. S. (1978). Classroom social climate and student absenses and grades. Dalam B. J.
Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
Moos, R. H., & Trickett, E. J. (1987). Classroom environment scale manual (2nd Edition). Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press.
Murray, H. A. (1938). Explorations in Personality. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment.
London: Croom Helm.
Perkins, M. L. (1976). Canonical correlational analyses of the relationships among school climate, teacher
morale, and the educationally relevant performance of fourth grade students. Dalam B. J. Fraser
(1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
Power, C. N. & Tisher, R. P. (1979). A self-paced environment. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom
Environment. London: Croom Helm.
Prawat, R. S. & Solomon, D. J. (1981). Validation of a classroom climate inventory for use at the early
elementary level. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
Quek, C. L., & Wong, A. F. L. (2001). Are my students collaborating effectively in my classroom? Paper
presented at the Annual Meeting of the Australian Association for Research in Education,
Fremantle, Western Australia, December 2001.
Quek, C. L., Wong, A. F. L., & Fraser, B. J. (2005). Gifted students attitudes toward chemistry in
laboratory classrooms in Singapore. The Journal of Classroom Interaction, 40, 18-28.
Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1979). Conceptualization of enquiry-based or open classrooms learning
environments. Journal of Curriculum Studies, 11, 233-245.
Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1980). Predicting learning from classroom individualization and actualpreferred congruence, Studies in Educational Evaluation, 6, 265-277.
Riah, H., & Fraser, B. J. (1998). Chemistry learning environment and its association with students
achievement in chemistry. Paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Association, San Diego, CA, April, 1998.
Schibeci, R. A., Rideng, I. M. & Fraser, B. J. (1987). Effects of classroom environment on science
attitudes: A cross-cultural replication in Indonesia. International Journal of Science Teaching, 9,
169-186.
Soerjaningsih, W., Fraser, B. J., & Aldridge, J. M. (2001). Achievement, satisfaction and learning
environment among Indonesian computing students at the university level. Paper presented at the
annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle. WA.
Stern, G. G. (1970). People in Context: Measuring Person-Environment Congruence in Education and
Industry. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
Talmage, H. & Walberg, H. J. (1978). Naturalistic decision-oriented evaluation of a district reading
program. Dalam B. J. Fraser (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm.
Taylor, P. C., Fraser, B. J., & Fisher, D. L., (1997). Monitoring constructivist classroom learning
environments. International Journal of Educational Research, 27, 293-302.
(1986).
Zandvliet, D. B. (1999). The physical and psychosocial environment associated with classrooms using
new information technologies: A cross national study. Unpublished Doctor of Philosophy thesis,
Curtin University of Technology, Australia.
ABSTRAK
TINJAUAN LITERATUR
Kaedah Penyelesaian Masalah
Kaedah penyelesaian masalah diasaskan daripada pendidikan perubatan
yang menekankan pembelajaran melalui pengalaman yang lebih realistik
(Albanese & Mitchell, 1993). Menurut Savery dan Duffy (1995),
kaedah penyelesaian masalah menekankan bahawa pemahaman konsep
adalah melalui perbincangan secara kolaboratif dengan bantuan guru
11
lima orang dalam satu kumpulan dan memastikan setiap ahli mengambil
bahagian. Pembelajaran berkumpulan ini mengaitkan pengetahuan sedia
ada pelajar dengan pengetahuan baru. Profesor memastikan pelajar
mengambil bahagian melalui sesi menyoal secara rawak, misalnya
kegiatan yang mereka sertai dan cara pelajar menjayakan pembelajaran
berkumpulan (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Norman dan Schmidt
(1992) juga menunjukkan kebaikan penyelesaian masalah iaitu
menambahkan kemahiran pembelajaran kendiri kerana pelajar
dikehendaki membuat persediaan sebelum perbincangan.
Kaedah penyelesaian masalah yang efektif memahami masalah dengan
terperinci, bertanya soalan dan menyiasat. Pelajar mesti menentukan
dan menyiasat jenis soalan supaya dapat direfleksikan, dibincang dan
siasat sebagai metakognitif (Barrows, 1996).
Daripada analisis kajian Kuhne dan Quigley (1997), kaedah
penyelesaian masalah
menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam pengalaman pelajar dan
kemahiran pembelajaran kendiri dari segi pemahaman konsep secara
mendalam. Johnston (1997) berpendapat pelajar makroekonomi
menggunakan kaedah penyelesaian masalah memperoleh prestasi yang
lebih baik dalam peperiksaan. Agarwal dan Day (1998), berpendapat
perubahan sikap pelajar terhadap mata pelajaran ekonomi biasanya dapat
meningkatkan minat pelajar terhadap mata pelajaran. Eksperimen telah
dijalankan antara pelajar-pelajar universiti yang mengambil
mikroekonomi dengan graduan yang mengambil mata pelajaran
makroekonomi pada tahun 1996. Pengajaran aktif seperti kaedah
penyelesaian masalah dengan bantuan internet telah membuktikan
bahawa pelajar berbeza jantina, umur dan pengetahuan sedia ada untuk
mengkaji perubahan sikap pelajar selepas kajian dijalankan.
Berdasarkan kajian lepas yang dinyatakan di atas, dapat dirumuskan
bahawa kaedah penyelesaian masalah yang terancang dapat melatih
kemahiran berfikir dan meningkatkan prestasi pelajar. Namun
13
demikian, kaedah ini menjadi lebih efektif lagi jika dilaksanakan dalam
kumpulan kecil.
Kaedah Kolaboratif
Pendekatan pembelajaran kolaboratif merupakan satu cara mengumpul
dan merangsang pelajar bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu
masalah, menyempurnakan tugasan atau membina sesuatu produk
dengan tujuan mencapai sesuatu sasaran akademik, iaitu satu kumpulan
pelajar yang bersaiz antara empat hingga tujuh orang dan membentuk
satu kumpulan untuk bekerja sama dipanggil kolaboratif (Rangachari,
1996; Woods, 1996). Ahmad Saufie Ali (1996) meninjau kaedah
kolaboratif yang mempengaruhi prestasi akademik pelajar tingkatan
enam dalam mata pelajaran ekonomi. Dapatan menunjukkan, pelajar
yang mempunyai prestasi yang baik dalam mata pelajaran ekonomi
tingkatan enam merupakan pelajar yang selalu melaksanakan
pembelajaran secara mendalam. Menurut kajian Badariah Mohd. Saad
(1997), terdapat korelasi yang positif dan signifikan antara pendekatan
pembelajaran dengan prestasi dalam ekonomi STPM.
Brown (2001) mengatakan bahawa bekerja secara kolaboratif dan
berkumpulan merupakan cara yang berkesan untuk mendatangkan idea
di mana pelajar-pelajar berkongsi idea brainstorm mereka dengan ahli
ahli kumpulan. Kajian Evensen dan Hmelo (2000) mengatakan minat
pelajar akan mempengaruhi fungsi kumpulan. Suatu kumpulan akan
berfungsi dengan efektif jika ahli kumpulan berminat semasa
melaksanakan aktiviti perbincangan. Dalam pembelajaran kolaboratif,
pelajar yang berinteraksi secara baik tidak bererti pembelajaran dapat
mencapai tahap yang optimum seperti dijangkakan. Cara pelajar
berinteraksi bergantung pada cara pelajar berdikari dalam pembelajaran.
Cara pembelajaran yang positif dapat menggalakkan minat
pembelajaran pelajar dan menunjukkan kemajuan dalam penilaian.
Namun demikian, pembelajaran secara kaedah berkolaboratif juga
mempunyai kesan negatif iaitu menghalang rakan mereka yang lain
14
Berbincang
dan berkongsi
pengetahuan
Pembangunan
Peningkatan
dalam Pemikiran
kritis dan prestasi
Pembangunan Pemikiran
Pemikiran
Interaksi Sosial
Menganalisis idea
rakan, memikirkan
dan mengesahkan
pengetahuan sedia
ada
Rajah 1
DAPATAN
Pandangan guru diperoleh tentang pendekatan yang mereka gunakan
dalam pengajaran ekonomi, prestasi pelajar serta cabaran atau masalah
yang mereka hadapi sebelum pelaksanaan KPMs, semasa pelaksanaan
dan selepas pelaksanaan KPMs. Berikut adalah dapatan serta maklumat
yang diperoleh daripada analisis temu bual.
16
a)
b) Pendekatan pengajaran
SPG5: Strategi pelbagai, biasanya perbincangan bersama kalau tajuk sesuai, kalau
konsep, penerangan.
Semua guru bersependapat bahawa KPMs adalah satu aktiviti pembelajaran yang baik kerana
pelajar dapat berinteraksi dan bertukar fikiran antara satu sama lain. Namun begitu, mereka
mempunyai pendapat yang berlainan tentang kebaikan KPMs. Guru 1 berpendapat KPMs adalah
kaedah pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar dan mendorong pelajar mengaktifkan
minda mereka semasa sesi sumbang saran kerana ia tidak terikat kepada buku teks sahaja. Guru 5
bersetuju bahawa guru berperanan sebagai pembimbing semasa pelaksanaan KPMs. Petikan 9
menjelaskan,
LPG1: Kekuatan ialah tak rujuk buku teks, tak berpusat dengan guru, lebih berminat
daripada salin nota. Pelajar lebih aktif dalam jalankan aktiviti dan memberi ruang
kepada pelajar berfikir, kadangkala kalau kita tidak tanya, pelajar pun tidak jawab dan
tidak tumpu kepada pengajaran sangat....
segi
LPG4: Pelajar lebih yakin dan ada komunikasi dan mereka boleh melibatkan
pemikiran kritis dan mereka boleh brain storming...Saya rasa banding dengan
sebelum ia mengguna KPMs mereka kurang kritis dan kreatif dalam jawab soalan tetapi
selepas itu mereka lebih kritis, terdapat tanda-tanda menunjukkan mereka suka
bertanya.
Dua orang guru lain bersetuju dengan pendapat Guru 2 dan Guru 4
tetapi mempunyai pandangan yang berbeza. Guru 3 berpendapat KPMs
dapat meningkatkan pemikiran kritis dengan syarat pelajar bersedia.
Manakala guru 6 menyatakan pelajar yang lemah tidak dapat
meningkatkan pemikiran kritis walaupun berkumpulan. Petikan 12
menjelaskan perlakuan ini,
LPG3:Kadang-kadang boleh jika pelajar sedia, tapi mereka tidak
sedia memang tak boleh.
LPG6:Ya memang, yang lemah tidak.
Tiga daripada enam guru bersetuju bahawa terdapat peningkatan dalam prestasi pelajar selepas
rawatan. Guru menyatakan terdapat tanda yang menunjukkan kemajuan pelajar bukan setakat
dari segi markah tetapi termasuk teknik menjawab. Petikan 13 menjelaskan,
LPG1:....Satu lagi yang baik ialah pencapaian mereka memang amat baik sekarang....
LPG4: ........ jawapan ujian yang diberi juga bermutu.
LPG2: .....kesimpulan ada peningkatan dari segi pencapaian.....
Semua guru bersetuju untuk terus menggunakan KPMs tetapi mereka akan melaksanakan
berdasarkan topik. Menurut guru, beberapa topik mikroekonomi yang sesuai melaksanakan
KPMs ialah teori pasaran, struktur pasaran, permintaan dan penawaran. Tajuk makroekonomi
seperti keseimbangan pendapatan negara, ciri-ciri wang dan perdagangan antarabangsa juga
sesuai digunakan KPMs. Guru 2 berpendapat topik yang lebih sukar seperti kos kurang sesuai
melaksanakan KPMs kerana terlalu banyak keluk, penerangannya amat diperlukan untuk
membantu pemahaman pelajar. Petikan 14 menjelaskan,
21
LPG2:Satu kaedah yang baik pada pandangan saya tetapi bukan semua topik yang
bersesuaian dan setengah agak berat dan membebankan perlu penerangan saya,
macam .enen.. kos, kurang sesuai sebab keluk banyak perlu penerangan saya.
Permintaan dan penawaran, teori pasaran amat berminat. Pengeluaran, pasaran
menarik minat.
LPG3:Saya akan guna pada topik yang sesuai seperti DD-SS, struktur
pasaran,kemudian, teori pasaran. MA, keseimbangan pendapatan negara,lagi wang pun
ciri-ciri wang dan satu lagi perdagangan antarabangsa iaitu perbezaan faedah mutlak
dan faedah bandingan. Selain itu, penerangan guru akan diguna secara lanjut.
Pelaksanaan Susulan
Tiga bulan selepas tempoh intervensi, didapati tiga guru masih
meneruskan kaedah KPMs manakala dua orang guru tidak dapat
melaksanakan KPMs kerana mereka tidak berpeluang mengajar
tingkatan enam atas. Kedua-dua orang guru merancang untuk
melaksanakan kaedah ini kepada pelajar baru tingkatan enam rendah
pada pertengahan tahun 2007. Seorang guru tidak melaksanakan KPMs
pada tingkatan enam atas kerana sukatan terlalu padat. Guru tingkatan
enam atas juga menghadapi tekanan peperiksaan STPM. Walau
bagaimanapun, beliau merancang untuk mengajar pelajar tingkatan
enam rendah semata-mata untuk membuka minda mereka dan
memperkenalkan cara pembelajaran KPMs kepada pelajar baru. Beliau
juga merancang untuk mengajar kelas tingkatan enam rendah mengikut
kemampuan pelajar iaitu kelas yang baik melaksanakan KPMs seminggu
sekali, manakala kelas yang lembam dua minggu sekali. Petikan 15
menjelaskan,
SSG3: Sebenarnya, sebenarnya, saya tidak melakukan KPMs kerana saya mengajar
tingkatan enam rendah masa kajian but saya tak ada kelas upper six sementara. Saya
memang rancang untuk mengajar new intake bagi tingkatan enam rendah tahun ini.
SSG4: Setakat ini, tidak meneruskan kerana saya tidak ajar tingkatan enam atas. Pada
tingkatan enam rendah yang baru akan teruskan. Saya rancangkan tidak akan
berdasarkan minggu tapi dasarkan topik yang sesuai. Jenis ekonomi, permintaan dan
penawaran sesuai sebab banyak soalan yang kritis dan kreatif. Memandangkan sekolah
kita kelas tak banyak, tingkatan enam rendah dua kelas sahaja, saya akan guna keduadua kelas.
22
SSG6: Oh, tidak upper six sukatan padat. Rancang akan guna untuk lower six untuk
explore.Kelas pandai, seminggu sekali. Kelas second intake hasil lambat dapat dan
sukatan padat, depa ambil masa, dua masa tak cukup sebab lambat, kelas lambat
mungkin dua minggu sekali.
23
SSG5: Tidak agih, bergantung kepada tajuk. Tajuk teori pengguna, teori kos,
permintaan dan teori pasaran. Satu kumpulan persaingan sempurna dan satu kumpulan
monopoli.
Guru 2 yang pada mulanya mengatakan tajuk tertentu seperti kos tidak dapat menggunakan
KPMs kemudiannya telah menjalankan kaedah ini bagi topik tersebut bersama Guru 5. Hal ini
menunjukkan pelaksanaan KPMs amat bergantung kepada kebijaksanaan guru bertindak sebagai
fasilitator.
KESIMPULAN
Kaedah penyelesaian masalah secara kolaboratif ialah satu kaedah yang
sesuai untuk pelajar dewasa kerana mereka memerlukan kemahiran
pembelajaran sendiri. Kaedah KPMs ini menghadapi masalah semasa
ahli kumpulan mengikut pandangan majoriti dan kemungkinan dalam
tanggapan konsep yang salah. Kekurangan ini dapat dibaiki oleh guru
yang bertugas sebagai fasilitator kerana perbincangan umum di kelas
24
Biblografi
Albanese, M.A., & Mitchell, S. (1993). Problem-Based Learning: A Review of
Literature on Its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine,
68(1), 52-81.
Ahmad Saufie Ali (1996). Hubungan antara Orientasi Pembelajaran, Motivasi
Pencapaian dan Pendekatan Pembelajaran Serta Kesannya Terhadap
Pencapaian Pelajar dalam Matapelajaran Ekonomi Tingkatan Enam.
Unpublished Master Thesis. UKM: Fakulti Pendidikan.
Badariah Mohd. Saad (1997). Korelasi antara Persekitaran Pembelajaran dengan
Pendekatan Pembelajaran dan Pendekatan Pembelajaran dengan
Pencapaian Ekonomi STPM. Unpublished Master Thesis.UKM: Fakulti
Pendidikan.
Berg, E. (1998). Why Arent Aid Organizations Better Learners? [Online]. [Accessed 4 August
2004]. Available from: http://www.egdi.gov.sel
Bonwell, C.C., & Eison, J.A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in
The Classroom. Washington, DC: School of Education and Human
Development, George Washington University.
Breedlove, W. (2007). Collaborative Testing, Gender, Learning Styles and Test
Performance. College of Charleston.
25
27
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bagi mencapai beberapa objektif yang disarankan oleh penyelidik
berdasarkan hasil dapatan yang akan diperolehi antaranya ialah mendapatkan keputusan ujian
bleep dan ujian larian 2.4 km di kalangan pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan SekolahSekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dan melihat sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) di antara pemain ragbi bawah 18 tahun
Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman dengan ujian bleep dan ujian
larian 2.4 km di kalangan pemain. Jumlah sampel kajian adalah seramai 24 orang terdiri dari
pemain ragbi MSSM negeri Kedah Darul Aman. Instrumen kajian yang digunakan ialah Ujian
bleep dan ujian larian 2.4 km. Penilaian terhadap tahap pencapaian daya tahan kardiovaskular
boleh dilaksanakan dengan pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) adalah paling tepat untuk
mengukur tahap kecergasan kardiovaskular seseorang. Oleh yang demikian, merujuk kepada
rajah min V02max (mlkg-1 min-1) yang diperolehi dari ujian bleep dan larian 2.4 km
menunjukkan bahawa tahap V02max (mlkg-1 min-1) yang dimiliki oleh subjek kajian adalah baik
dan berada pada tahap prestasi tinggi.Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pemain-pemain
ragbi negeri ini yang sedang menjalani latihan bagi menghadapi kejohanan peringkat kebangsaan
untuk tahun 2008 mempunyai tahap kecergasan kardiovaskular yang baik dan tinggi. Subjek
kajian telah menjalani latihan pada sepanjang masa dan berjaya mengekalkan pencapaian V02max
(mlkg-1 min-1) mereka di tahap yang baik. Oleh yang demikian berdasarkan dapatan kajian
jurulatih perlu lebih menumpukan kepada latihan taktikal dan teknikal di samping mengekalkan
V02max (mlkg-1 min-1) kerana subjek telah mempunyai tahap V02max (mlkg-1 min-1) di tahap
yang tinggi.
Pengenalan
Daya tahan kardiovaskular merupakan komponen yang terpenting dalam profil fisiologi
manusia. Ia melibatkan daya tahan aerobik dan anaerobik. Kecergasan kardiovaskular
28
bergantung kepada kombinasi efisyen saluran darah, jantung dan paru-paru. Aktiviti yang berat
memerlukan keupayaan jantung dan paru-paru yang efisyen sebab situasi seperti ini memerlukan
tenaga yang banyak dan hanya pengaliran darah yang kaya dengan oksigen membolehkan otototot menjalankan aktiviti tersebut. Peningkatan kecergasan kardiovaskular boleh menurunkan
kadar nadi rehat (KNR) serta menjadikan jantung lebih sihat. Hasil daripada ini, peredaran darah
menjadi lebih efisyen serta peningkatan kebolehan paru-paru ke kapasiti penggunaannya yang
optimis diteruskan dan oksigen boleh dibekalkan ke otot-otot untuk mengelakkan keletihan dan
kelesuan.
Kecergasan berasaskan lakuan motor terdiri darpada enam komponen iaitu koordinasi,
imbangan, ketangkasan, kuasa, masa tindakbalas dan kepantasan. Aspek perlakuan motor dapat
membantu dalam gerakerja fizikal yang spesifik. Peningkatan tahap kemahiran tersebut dapat
menghasilkan satu geraklaku yang efisyen serta meringankan bebanan yang mungkin timbul
ketika menjalankan aktiviti yang lebih dari perlakuan biasa.
Menurut Johnson dan Nelson (1986), daya tahan kardiovaskular ini biasanya dikaitkan
dengan kebolehan seseorang itu melakukan beberapa siri latihan secara berterusan tampa rasa
keletihan. Mempunyai daya tahan kardiovaskular yang baik secara amnya dapat membantu
dalam menghadapi kehidupan seharian yang baik. Antara kebaikannya ialah dapat membantu
mengurangkan risiko serangan jantung, memperbaiki peredaran darah dan pernafasan,
memperbaiki metabolisma tubuh, mengubah personaliti, konsep kendiri serta kestabilan emosi ke
arah yang lebih positif.
Penyataan Masalah
29
Pelbagai masalah dihadapi dalam mendapatkan bateri ujian. Penggunaan ujian yang tidak
tekal dan piawai juga merupakan masalah besar kepada guru mahupun jurulatih. Sehingga kini
belum ada bateri ujian yang paling sesuai untuk digunakan bagi mengukur kecergasan seseorang
pemain ragbi. Kebanyakkan bateri ujian lampau mempunyai terlalu banyak ujian. Masalah yang
dihadapi ketika ini ialah seseorang itu gagal mengenalpasti ujian yang tekal dan piawai bagi
ujian kecergasan akan menghasilkan keputusan yang meragukan.
Namun begitu, terdapat pengujian dan pengukuran yang dapat mengenalpasti kecergasan
kardiovaskular yang dengan baik dan efisyen iaitu pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) yang
bermaksud maximal volume of oxcegen atau maximal aerobic power. Ia juga boleh
didefinisikan sebagai keupayaan kadar pengambilan oksigen yang maksimum oleh individu
ketika melakukan aktiviti fizikal dan diukur dalam unit liter mlkg-1 min-1 .
Kepentingan Kajian
Kajian ini bertujuan menentukan tahap daya tahan kardiovaskular pemain ragbi bawah 18
tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Ia juga diharapkan
dapat menjadi penunjuk dan penyampai maklumat sebenar tahap keupayaan daya tahan
kardiovaskular terhadap pemain dalam pasukan tersebut. Daya tahan kardiovaskular merupakan
satu komponen kecergasan berlandaskan kesihatan yang penting dalam kehidupan seharian.
Setiap aktiviti seperti berlari, berjalan, bermain serta pergerakan seharian memerlukan daya
tahan kardiovaskular yang baik agar pergerakan dapat dilakukan dengan baik pada kadar yang
lama.
Oleh itu adalah sangat penting pemain diuji dan dinilai untuk mengetahui tahap daya
tahan kardiovaskular pemain agar tindakan selanjutnya boleh dibuat oleh jurulatih bagi
30
mengatasi masalah kelesuan pemain tersebut. Kajian ini juga akan dapat membantu pasukan
tersebut berada di dalam tahap prestasi yang tinggi dalam fasa persediaan jika terdapat
kelemahan daya tahan kardiovaskular pemain sebelum musim pertandingan.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bagi mencapai beberapa objektif yang disarankan oleh penyelidik
berdasarkan hasil dapatan yang akan diperolehi antaranya ialah:1. Mendapatkan keputusan ujian bleep dan ujian larian 2.4 km di kalangan
pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul
Aman.
2. Melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian
V02max (mlkg-1 min-1) di antara ujian bleep dan ujian larian 2.4 km pemain ragbi bawah 18
tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman.
Hipotesis Kajian
Bagi memudahkan skop kajian terhadap kecergasan kardiovaskular ini penyelidik melihat
hipotesis Nol seperti berikut :Ho 1
Ho 2
31
Batasan Kajian
Kajian terhadap daya tahan kardiovaskular ini dijalankan berdasarkan limitasi bahawa
pengukuran tahap daya tahan kardiovaskular adalah terhad kepada Ujian Bleep dan Ujian Larian
2.4 km sahaja.
Sampel kajian hanya terhadap 24 pemain Ragbi Bawah 18 Tahun, Majlis Sukan SekolahSekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman sahaja. Jumlah ini adalah terlalu kecil jika
dibandingkan dengan jumlah keseluruhan bilangan pemain ragbi dalam negeri Kedah Darul
Aman.
Ketepatan keputusan kajian ini adalah bergantung sepenuhnya kepada sikap, kerjasama,
kejujuran dan keiklasan subjek semasa melakukan ujian adalah diluar kawalan dan seliaan
jurulatih.
Sorotan Kajian
Safrit, M. J. (1981), pula menyatakan bahawa kesan kuasa aerobik yang maksimum
adalah dipengaruhi oleh usia dan jantina. Pengambilan oksigen yang maksimum akan dicapai
pada usia di antara 18 tahun hingga 20 tahun. Selepas itu, tahap pengambilan oksigen akan
menurun. Fox dan Mathews (1981), pula mempunyai pandangan yang sedikit berbeza tentang
32
faktor usia. Mereka berpendapat bahawa kuasa aerobik maksimum akan meningkat pada usia 15
tahun hingga 17 tahun dan akan menurun selepas menjangkau usia 30 tahun.
Pusat Penyelidikan Aerobik Institut Cooper (1992), telah memperkenalkan satu lagi ujian
iaitu Ujian Bleep yang boleh mengukur daya tahan kardiovaskular. Ujian Bleep ini juga dikenali
dengan pelbagai nama seperti Ujian Beep, PACER, 20 Meter Shuttle Run Test ataupun
Multistage fitness Test. Ujian ini menggunakan radio kaset dan pita kaset sebagai alat pengukur
untuk menentukan pusingan jarak larian maksimum berdasarkan 20 meter lari ulang-alik dan
bagi mendapatkan pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) subjek yang diuji. Liu, Plowman dan
Looney (1992), telah menguji kebolehpercayaan dan kesahan ujian lari ulang alik 20 meter ke
atas kanak-kanak berumur 12 hingga 15 tahun di Amerika Syarikat. Mereka mendapati ujian
tersebut mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi iaitu r = 0.91. Oleh itu, ujian tesebut boleh
digunakan sebagai satu ujian alternatif kepada ujian selalu digunakan sekiranya tiada kemudahan
padang atau trek yang luas.
Rekabentuk Kajian
Kajian yang dijalankan adalah berbentuk ujian lapangan. Penyelidik cuba mengawal
pembolehubah-pembolehubah luar yang boleh menganggu dan mempengaruhi ujian serta
menjejaskan hasil ujian atau keputusan. Penyelidik tidak memanipulasikan pembolehubahpembolehubah yang sedia ada pada subjek sebelum dan semasa ujian dijalankan. Dalam
menjalankan kajian berbentuk ujian lapangan, penyelidik akan cuba mengawal pembolehubah
luar yang mengganggu dan mempengaruhi keputusan kajian. Hasil ujian dan keputusan
dijalankan secara diskriptif.
33
Analisis Data
34
Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan dua bahagian iaitu deskriptif (demografi
responden) dan kaedah statistic inferens. Pengkaji menggunakan kaedah ini kerana ia dapat
menunjukkan tentang perkaitan antara dua data dari satu sampel (Mohd Najib Abdul Ghafar,
1999). Untuk mendapatkan keputusan yang bertepatan, pengkaji akan menggunakan ujian t.
Tahap signifikan yang dipersetujui ialah pada aras keertian p = 0.05. Keseluruhan analisis data
untuk kajian ini menggunakan perisian Komputer Statistical Package for Social Science (SPSS).
Data yang diperolehi daripada skor menta dalam kedua-dua ujian iaitu ujian bleep dan
larian 2.4 km. Data ujian ini diperolehi daripada pemain ragbi bawah 18 tahun yang mewakili
Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul Aman. Keputusan data yang
dikumpul adalah berdasarkan kepada perbandingan keputusan tahap daya tahan kardiovaskular
antara ujian bleep dan larian 2.4 km. Data yang diperolehi diproses dan dianalisis secara
deskriptif dan juga melalui ujian-t .
Setelah memperolehi skor mentah, penyelidik telah menukarkan jumlah skor bagi setiap
ujian itu kepada bentuk V02max (mlkg-1 min-1) dan seterusnya mencari min dan sisihan piawai
bagi pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) melalui perisian komputer.
Hasil ujian min dan sisihan piawai V02max (mlkg-1 min-1) subjek yang diuji telah di
masukkan di dalam jadual berdasarkan dua ujian yang berbeza. Keseluruhan analisis data untuk
kajian ini dilaksanakan menggunakan perisian komputer Statistical Package for Social Science
(SPSS). Data dianalisis secara deskriptif bagi mendapatkan gambaran mengenai data demografik
dan prestasi kecergasan kardiovaskular untuk mendapatkan keputusan atau perwakilan data.
Pengujian Hipotesis
35
KUMPULAN
MIN
SISIHAN PIAWAI
Ujian Bleep
24
43.52
6.07
Larian 2.4 km
24
40.49
6.30
Berdasarkan jadual 1 di atas, seramai 24 subjek telah menjalani ujian bleep dan larian 2.4
km. Di dalam ujian bleep min bagi V02max (mlkg-1 min-1) subjek adalah 43.52 V02max (mlkg-1
min-1) dan sisihan piawai adalah 6.07 V02max (mlkg-1 min-1). Min bagi V02max (mlkg-1 min-1)
bagi ujian larian 2.4 km pula adalah 40.49 V02max (mlkg-1 min-1) dan sisihan piawainya ialah
6.30 V02max (mlkg-1 min-1), hanya sedikit perbezaan antara kedua-dua ujian tersebut dari segi
min iaitu sebanyak 3.03 V02max (mlkg-1 min-1) dan perbezaan sisihan piawainya pula adalah .03
V02max (mlkg-1 min-1) sahaja. Berdasarkan min dan sisihan piawai kedua-dua ujian tersebut,
dapatlah dinyatakan bahawa pencapaian min bagi kedua dua ujian tidak menunjukkan perbezaan
yang signifikan dari segi tahap pengambilan V02max (mlkg-1 min-1) bagi kedua-dua ujian.
Jadual 2: Ujian-t Perbandingan Tahap Daya Tahan Kardiovaskular
Bagi Ujian Bleep Dan Larian 2.4 km
36
Perbezaan
t
df
Sig. (2 tailed)
Min
1.700
46
0.96
3.0333
1.700
45.941
0.96
3.0333
Jadual 2 di atas, analisis ujian t-test menunjukkan, nilai t (46) = 1.700, p = >0.96, p <
0.05 adalah tidak signifikan dengan itu Hipotesis nol kajian yang menyatakan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan tahap daya tahan kardiovaskular bagi ujian bleep dan larian 2.4 km
adalah diterima. Keputusan ujian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan skor min
pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia negeri Kedah Darul
Aman dalam ujian bleep (M = 43.52, SD = 6.06) dan larian 2.4 km (M = 40.49, SD = 6.289). Ini
menunjukkan bahawa, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap pencapaian V02max (mlkg1
Perbincangan
Penilaian terhadap tahap pencapaian daya tahan kardiovaskular boleh dilaksanakan
dengan pengukuran V02max (mlkg-1 min-1) adalah paling tepat untuk mengukur tahap
kecergasan kardiovaskular seseorang. Oleh yang demikian, merujuk kepada rajah min V02max
(mlkg-1 min-1) yang diperolehi dari ujian bleep dan larian 2.4 km menunjukkan bahawa tahap
37
V02max (mlkg-1 min-1) yang dimiliki oleh subjek kajian adalah baik dan berada pada tahap
prestasi tinggi.
Hasil penyelidikan menunjukkan bahawa pemain-pemain ragbi negeri ini yang sedang
menjalani latihan bagi menghadapi kejohanan peringkat kebangsaan untuk tahun 2008
mempunyai
tahap kecergasan kardiovaskular yang baik dan tinggi. Subjek kajian telah
menjalani latihan pada sepanjang masa dan berjaya mengekalkan pencapaian V02max (mlkg-1
min-1) mereka di tahap yang baik. Oleh yang demikian berdasarkan dapatan kajian jurulatih perlu
lebih menumpukan kepada latihan taktikal dan teknikal di samping mengekalkan V02max (mlkg1
min-1) kerana subjek telah mempunyai tahap V02max (mlkg-1 min-1) di tahap yang tinggi.
Walaupun hampir kesemua subjek kajian mempunyai V02max (mlkg-1 min-1) yang tinggi
namun ianya bukanlah satu tiket sebagai menjamin kejayaan pasukan tersebut kerana faktor
psikologi, tahap kesihatan, sistem pemakanan dan taktikal permainan juga memainkan peranan
dalam menentukan kejayaan sesebuah pasukan.
Rumusan
Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa, analisis ujian t-test menunjukkan, nilai t (46)
= 1.700, p = >0.96, p < 0.05 adalah tidak signifikan oleh itu Hipotesis nol
kajian yang
menyatakan tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap daya tahan kardiovaskular bagi ujian
bleep dan larian 2.4 km adalah diterima. Keputusan ujian menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan skor min pemain ragbi bawah 18 tahun Majlis Sukan Sekolah-Sekolah Malaysia
negeri Kedah Darul Aman dalam ujian bleep (M = 43.52, SD = 6.06) dan larian 2.4 km (M =
40.49, SD = 6.289). Ini menunjukkan bahawa, tidak terdapat perbezaan yang signifikan tahap
pencapaian V02max (mlkg-1 min-1) antara kedua-dua ujian bleep dan larian 2.4 km.
38
Kesimpulannya, kedua-dua ujian ini boleh digunakan bagi mengetahui tahap kecergasan
daya tahan kardiovaskular para pemain terutama kepada permainan yang memerlukan tahap daya
tahan kardiovaskular yang tinggi.
Cadangan
Kajian ini mempunyai beberapa implikasi terutamanya pada mereka yang terlibat secara
langsung dalam persediaan pasukan dalam menghadapi musim pertandingan yang baru. Tahap
daya tahan kardiovaskular memerlukan otot jantung yang cergas, sistem kardiovaskular yang
cergas, sistem respiratori dan darah yang cergas dan memerlukan tisu-tisu otot yang cergas untuk
menggunakan oksigen.
Bagi mengukur pengambilan oksigen, Baumgartner dan Jackson (1991), telah
mengesyorkan supaya beban kerja ditingkatkan secara beransur-ansur sehingga subjek tidak
berupaya untuk meneruskan aktiviti. Menurutnya lagi pengambilan oksigen adalah pada paras
yang meningkatkan kadar pengambilan oksigen.
Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai suatu rujukan atau panduan tahap daya tahan
kardiovaskular pemain ragbi khususnya pada peringkat sekolah menengah di negara kita. Ia juga
boleh digunakan bagi menentukan tahap kecergasan kardiovaskular V02max (mlkg-1 min-1)
pemain pada masa tertentu untuk menghadapi sesuatu kejohanan atau musim pertandingan.
Kesimpulannya, penyelidikan ini boleh dijadikan rujukan atau panduan kepada
jurulatih, guru-guru serta mereka yang terlibat secara langsung dalam penyediaan pasukan.
Justeru itu, adalah dicadangkan supaya lebih banyak kajian seumpama ini dapat memberi
sumbangan yang berguna kepada bidang sukan dan disiplin sains sukan di negara kita.
39
RUJUKAN
41
Introduction
As Malaysia is a multiracial country with a multicultural and multilingual society, the thought of
Malaysian students studying English for the purpose of familiarizing and integrating into the
society in which the language is used, rarely happens. The major motive they learn the target
language is to gain better jobs in future or for any other personal goals. The motivation that
drives them to study is to pass in the examination. Therefore, the desire to learn English in
schools is for examinations and it is common for ESL learners in Malaysia to be successful with
instrumental purposes being the underlying reason for study.
Many ESL teachers have faced a persistent problem in their attempts to sustain genuine interest
in the learning of English in Malaysian schools. The learning of English is a drudge instead of a
delight. Learners, especially from the rural areas, are often fearful when they hear of the term
English, the reason being their lack of mastery in the English language. The second language
status has in fact become more or less of a foreign language, especially in the rural areas. Hence
42
teachers face the problem to creating a more positive environment for the learning of English in
an ESL classroom. Eventually, anxiety leads to the lack of motivation to learn English.
The purpose of this survey is to detect the relationship of factors that affect the motivation of our
students to learn English and Mathematics in English. After which, it is designed to evaluate the
extent of the relationship between motivation to learn English and motivation to learn
Mathematics in English. Therefore the objectives of this study are to find out:
43
Hypotheses
Based on the objectives above, the null-hypotheses are stated as below:
H01: There is no significant relationship between students background knowledge and
motivation to learn English.
H02 : There is no significant relationship between environmental factors and motivation to learn
English, and Mathematics in English.
Ho3: There is no significant relationship between motivation to learn English and motivation to
learn Mathematics in English.
Review of Related Literature
Motivation
A crucial factor to stimulate learning is motivation. Lack of motivation is perhaps the hardest
obstacle to overcome by ESL teachers in the class as many behavioural problems in schools and
in the class are commonly linked to the lack of motivation. Hence, the greatest challenge of
teaching is to enhance motivation before any effective learning can happen. Crookes & Schmidt
(1991) define motivation as the learners orientation with regard to the goal of learning.
Similarly, Ames & Ames (1989) in their book Research on Motivation In Education have
defined motivation as the stimulus to create and sustain goal-seeking acts. Both the definitions
clearly denote that motivation is an internal drive that encourages learners to pursue their goals
which in this case, is the learning of the second language. The whole idea of motivating learners
is to capture their attention and curiosity so that learners will channel their energy towards
learning. Learners motivation towards learning is not only important for maximizing learning
44
outcomes but also to reduce disruptive effects in class which are caused by learners who are
poorly motivated.
However, motivation is highly subjective because it involves learners perceptions about
themselves, teachers, schools and the environment in general. Other factors that serve to
determine learners beliefs in learning such as cultural, individual differences and the learning
context have significant impact on learning too. Whatever learners perceive within and beyond
the class will definitely affect their moods to study. Therefore being able to motivate learners is
basic to the smooth running of a classroom and to effective learning.
Pollard And Tanns Motivational Model
Motivation stems from a wide range of factors. They can range from genuine interest to negative
fear. We have identified four types of motivation by Pollard & Tann (1994:122) as:
(a) intrinsic based on learners personal interest
(b) collective where pleasure derives from sharing work with friends, the class,
school or family
(c) extrinsic manipulation through the use of devices such as stars and house
points
(d) coerced where learners carry out tasks in order to avoid punishments.
This framework of motivation attempts to exemplify some patterns on how learners approach to
school tasks. The major focus in this model is concerning the roles of intrinsic and extrinsic
motivation in learning but the interplay factor such as coerced is given due consideration because
they are not mutually exclusive. Coerced motivation has its capacity to reflect on learning
behaviours of our learners.
We are going to disregard the collective motivation in this survey because it may not be very
practical in the Malaysian context of learning English which is mainly due to time and space
constraints.
In class, if learners perceive what they are learning to be relevant and transferable to other
situations, then they will find learning more meaningful and their motivation to acquire the skill
or knowledge will be increased. On the other hand, if learners fail to see the purpose or meaning
in any of the activities, the motivation is unlikely to be productive no matter how proper or
careful the lesson has been planned. Hence, the role of motivation in learning is of utmost
importance.
Intrinsic Motivation
When the only reason for doing something is to get satisfaction from the activity itself, then, the
motivation is intrinsic. Learners having such motivation get reward directly from the activity
rather than getting a reward that comes after. The reward of intrinsic motivation is neither a
tangible object nor a symbolic reward like money or status. Instead this reward consists of a
direct experience that is so enjoyable as to be autotelic (having its goal within itself).
Autotelic experiences give pleasures and enjoyment in life and without such experiences, life
45
would be grim. Such experiences make learners feel what they do is worth doing for its own
sake even if nothing else were to come of it. ( Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989: 54 )
In a general sense, success should raise self-efficacy and failures should lower it although
occasional failures after successes may not have much impact on self-efficacy. (Bandura, 1982b,
cited in Ames & Ames, 1989). In addition to that Harmer (1996) claims that success plays a
vital role in the motivational drive of learners. Therefore, the teachers job is to set tasks which
he or she could realistically expect learners to be able to achieve, that is to get the level of the
challenge right. Tasks that are too easy or too difficult for learners may be de-motivating
because if learners see the challenge as much greater than their skills, then the feelings of anxiety
is aroused. On the other hand, if the challenge is less than the learners skills, then boredom is
bound to occur. However, if the challenge is equal to what learners expect and are keen to know,
then the intrinsically rewarding experience is present. Indeed, tasks that have the level of
challenge that matches with learners ability are intrinsically motivating.
Again the views are obviously present in the taxonomy on motivation by Malone & Lepper
(1987) which suggests that activities that provide learners with challenge, curiosity, fantasy and
some sense of control. A good and motivating activity should not be trivially simple or
impossibly hard. It should provide learners with information or ideas that are surprising, should
empower learners sense of control and should involve learners in the world of make-belief.
ESL teachers have to portray a certain degree of competence. They need to show that they really
know their subject, give clear instructions and as far as possible have answers to learners
questions. If you dont know what youre talking about they soon see through you! (Harmer,
1996: 6). If this were to happen in class, then learners will not begin to accept and acknowledge
the genuineness of learning and this may imply that positive interpersonal climate is not
enhanced in our classroom. To a certain extent, learners self-esteem will be unduly threatened
and hence their motivation will also be affected.
Extrinsic Motivation
In class, when learners attention strays and their minds wander, then extrinsic motivation is
required to motivate learners to accomplish their assigned tasks. Extrinsic motivation is
concerned with factors outside the classroom. Hudson (2000) defines extrinsic motivation as the
desire to obtain something practical or concrete for the study. Lile (2002) has adopted
Lumsdens idea of extrinsically motivated learners who study and learn for other reasons. They
perform in order to receive reward like graduating or passing a test or to avoid penalty.
It seems that when intrinsic motivation is low or absent, extrinsic motivation must be used
although extrinsic motivation should be used for intrinsically motivated learners too. This is
because if learners are not given some kind of rewards, credits or acknowledgement for their
efforts, then most of their intrinsic motivation would begin to cease. It is obvious that extrinsic
rewards may serve as an instrumental or incentive function.whether perceived as bribes or
bonuses, rewards may contain information that the rewarded activity is one that may lead to
additional extrinsic rewards in future.(Lepper & Hodell, 1989:85).
46
Extrinsic rewards such as giving praises or any tangible rewards can be used by ESL teachers in
teaching English to increase appropriate behaviours and thus decreasing disruptive behaviours in
class as long as learners expect and continue to receive such rewards for their appropriate
actions. In class, the provision of rewards may convey to learners the types of activities which
are valued and accepted by teachers and the society. Under such circumstances, learners may
come to believe that engagement of highly valued activities is likely to receive recognition even
if no further rewards are given. In such case, extrinsic motivation indirectly helps to increase and
support intrinsic motivation.
Coerced Motivation
Coerced as a type of motivation as cited by Pollard & Tann (1994) in their framework of
motivation fits into Lumsdens definition of extrinsic motivation in which learners study because
they are fearful of being punished. This phenomena is very commonly found in the Malaysian
context of learning English because ESL teachers present topics outlined in the syllabus, not
because learners are interested or ready to learn them.
Learners who have such motivation are learning for short-term goals (Harmer, 1996:3). Shortterm goals might include wanting to pass a test or wanting to finish reading a book or wanting to
finish an assignment. Learners study because they are forced by the power of fear. The fear of
being punished drives them to complete the tasks given and also to pass in the school tests.
Learners know that if they do not do as what they have been told to do or fail in any of the school
tests, then the consequence is that they will be punished by the school authority or by their
parents. In general, learners with short-term goals are probably more difficult to teach because
such learners have no real drive to study.
Dornyei And Ottos Motivational Studies
Setting
Preactional phase
Actional phase
Postactional phase
Before any attempts to generate motivation can be effective, there are many preconditions to be
met because motivational strategies cannot work in a vacuum. Therefore we need to create an
environmental support which includes appropriate teacher behaviour, good teacher-student
rapport and a supportive classroom atmosphere (Thanasoulas, 2002).
47
Next, in the practional phase, teachers need to increase their learners goal-orientedness, make
curriculum relevant for them, and create realistic learner beliefs. Ideally, all learners exhibit an
inborn curiosity to explore the world, but in reality, however, this curiosity is weakened by
such inexorable factors as compulsory school attendance, curriculum content and grades.
According to Horwitz (1986, cited in Ngeow, 1998:2), learners anxiety and other negative
feelings can also be stumbling blocks to learners becoming cognizant of learning and transfer
opportunities. Thus, we need to provide our learners with the motivation to learn to facilitate
learning success.
In the next phase, motivation needs to be sustained and protected when action has commenced.
Therefore, there should be motivational repertoire including several motivational maintenance
strategies to avoid de-motivation. According to Dornyei, this can be done by increasing the
learners self-confidence and creating learner autonomy.
Finally, the way learners feel about their accomplishments and the amount of satisfaction they
experience after task completion will determine how teachers approach and tackle subsequent
learning tasks. Dornyei presents three areas of such strategies:
The major source of primary data is the questionnaire. The questionnaire helps to elicit
information on learners motivation to learn English and Mathematics in English in an ESL
classroom. We have chosen one hundred students in Year four and five of two rural schools in
Sungai Petani as our samples. Selection of schools is done through availability sampling. Both
schools are of average ability in order to obtain a fairly balanced number of students with varied
abilities.
Table 4.1 shows the distribution of the respondents according to gender. Out of the 100 students
in the sample, 42 are boys and 58 are girls. This situation is unavoidable as the majority of the
students are girls.
Table 4.1: Distribution of respondents according to gender
Gender
No.
Percentage (%)
Boys
42
42.0%
48
Girls
58
100
58.0%
100%
The academic achievement of the students are based on their English and Mathematics grades in
semester 1, 2008. Their grades are categorised into A (excellent), B (good) and C(Pass) as
shown in Table 4.2 whereby 21 students score A, 56 score B and 23 score C. Meanwhile there
are 43As, 39 Bs and 18 Cs for Mathematics in English.
Table 4.2
Category
Excellent
Good
Pass
21
56
23
21.0%
56.0%
23.0%
43
39
18
43.0%
39.0%
18.0%
To determine the relationship between motivation to learn and the two dependent variables,
background knowledge and environmental factor, the Pearson-r correlation coefficient is used.
This measures the strength of relationship between the variables.
The instrument of this study is a questionnaire which consists of four sections. Section A is
based on some demographic information and students background knowledge while section B is
centred on the environmental factors. Section C and D are based on learners motivation to learn
English and Mathematics in English respectively. The questionnaires are in Bahasa Melayu as
the students are from the national school whereby Bahasa Melayu is the medium of instruction.
The questionnaire is checked by 2 lecturers from the Pengajian Melayu department. Corrections
on language structure, clarity of questions and answer choices are done accordingly. We have
also decided to administer the questionnaire face-to-face to avoid any misunderstandings or
uncertainties on the part of the respondents.
Findings Of Analysis
Our findings are based on the research questions posed in the objectives of the study.
Ho1: There is no significant relationship between students background knowledge and
motivation to learn English.
Relationship between students background knowledge and motivation to learn English
The result shows that there is no significant correlation between the medium of instruction of
students kindergarten and mother tongue, with students motivation to learn English. Similarly,
the academic achievement of students in their English subject has no significant relationship with
motivation to learn English. Neither is there any significant relationship between students
grades in Mathematics and motivation to learn English thus accepting the null hypothesis.
Therefore, there is no significant relationship between students background knowledge and
motivation to learn English. This probably means students motivation to learn English is not
affected by their first language and the kind of kindergarten they attended when they were
young.
Besides that, students grades in Mathematics and English do not have any influence on the
students motivation to learn English. Perhaps the reason for this finding is students grades are
not the underlying factor to determine the motivation level of the students to learn English. Some
students might not be good in the subject but are still motivated to learn English and otherwise,
contradicting Harmers views that success plays a vital role in the motivational drive of learners
(1996).
Table 4.2 Relationship between students background and motivation to learn English
Correlation
Medium - Kindergarten
n
100
r
0.049
50
p
0.628
Mother Tongue
Gred English
Gred Mathematics
100
100
100
0.061
-.138
-. 125
0.545
0.172
0.216
Ho2 : There is no significant relationship between environmental factors and motivation to learn
English, and Mathematics in English.
Relationship between environmental factors and motivation to learn English, and
Mathematics in English
With reference to Table 4.3, the study shows that the correlation between environmental factors
and motivation to learn English is positive and of medium strength with r value at 0.480, p=
0.000. Therefore, the null hypothesis is rejected.
Environmental factors here include home and school environment of the students. This shows
that environmental factors do have an effect on the motivation to learn English as proven in
previous studies as in Thanasoulas (2002).
Meanwhile, the correlation between environmental factors and motivation to learn Mathemtics in
English on the whole is significant at p= 0.000. The correlation value is 0.363, indicating a
positive but weak relationship.
Comparatively, environmental factors show a greater influence over the learning of English than
the learning through English.Results are shown below:
Table 4.3 Relationship between environmental factors and motivation to learn English, and
Mathematics in English.
Correlation
Environment
Motivation Learn English
Motivation Learn Maths
In English
n
100
100
r
0.480**
0.363**
p
0.000
0.000
Ho3: There is no significant relationship between motivation to learn English and motivation to
learn Mathematics in English.
Relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics in
English
51
There is a positive and strong relationship between motivation to learn English and motivation to
learn Mathematics in English with a value of r = 0.690, p=0.000. This strong correlation suggests
that a student who is motivated to learn English is also very much motivated to learn
Mathematics in English. The results are as below:
Table 4.4 Relationship between motivation to learn English and motivation to learn Mathematics
in English
Correlation
Motivation Learn English
100
0.690**
0. 000
References
Ames, C. & Ames, R., ( 1989). Research On Motivation In Education: Goals and
And Cognitions. , Vol. 3, London. Academic Press Ltd.
Baharuddin Jabar (1999). Sikap pelajar aliran Sains Tingkatan Empat terhadap mata pelajaran
Sejarah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan yang belum diterbitkan.Tesis Sarjana
Pendidikan Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Bandura, A. (1998). Social foundations of thought and action : A social cogntive theory.
Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall.
Candlin, C.N., (2001). Researching Pedagogic Tasks Second Language Learning,
Teaching And Testing. Longman.
Chitravelu, N., et al., ( 1996). ELT Methodology: Principles And Practice. Shah Alam.
Penerbit Fajar Bakti.
Collie, J. & State, S., (1987). Literature In The Classroom. London. Cambridge
University Press.
Cooper,G., (2002). Motivating Students: Teaching Effective Program. University Of
Oregon. Http://darkwing.uoregon.edu/tep/tshooting/motivating,html
Harmer, J., (1996). The Practice Of English Language Teaching. London. Longman.
Hudson, G., (2000). Essential Introductory Linguistics. Blackwell Publishers.
Lepper, M. R. & Hodell, M., (1989). Intrinsic Motivation In The Classroom. In Ames, C.
Ames, R., (eds.). Research On Motivation In Education: Goals And
Cognitions. Vol. 3. London. Academic Press Ltd.
Lile, W. T., (2002). Motivation In The ESL Classroom. The Internet TESL Journal, Vol.
Viii, no. 1. January 2002. http://iteslj.org/
Lumsden, L. S., (1992). Student Motivation To Learn. ERIC Digest. No. 92.
Malone, T. W., & Lepper, M. R., (1987). Making Learning Fun: A Taxamony Of
Intrinsic Motivation For Learning. In Show, R. E., & Farr, M. J., (eds).
Aptitude, Learning And Instruction, Vol. iii, Conative And Affective Process
Analyses. Hillsdale. N.J: Erlbaum.
Ngeow, K. Y. H., (1998). Motivation And Transfer In Language Learning. The ERIC
Digest 138. November 1998. ERIC Clearinghouse On Reading, English And
Communication. Bloomington.
Pollard, A., & Tann, S., (1994). Reflective Teaching In The Primary School: A
Handbook For The Classroom (2nd edition). London. Cassell.
Saymour, B. S. et. al., (1960). Anxiety In Elementary School Children: A Report
54
55
1. PENGENALAN
Pencapaian akademik dan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja merupakan dua
aspek penting yang menjadi tumpuan warga pendidikan. Isu ini dihangatkan dengan
masalah ponteng sekolah dan tingkah laku disruptif yang merupakan satu gambaran
pengunduran sekolah (Finn, 1989). Salah satu fenomena yang lumrah ialah amalan
ponteng sekolah yang merupakan salah laku utama dalam kalangan pelajar yang kian
meningkat (Jabatan Pelajaran Negeri Kedah, 2002). Kes-kes ponteng sekolah menjadi
fokus kajian-kajian tempatan (Noraini Ibrahim, 1997; Mat Kilau Idris, 1997; Parthiban a/l
Sinnappan, 2002; Wong Mei Yeit, 2003; Angie anak Garet, 2004).
Tahap penyertaan sekolah yang merosot ini semakin ketara melalui pelanggaran disiplin
dan peraturan sekolah. Kes-kes pelanggaran disiplin disoroti oleh Salmah Hossen
(1995), Soorimoorthy a/l Appammah (1997), Ramanathan a/l Nagarathinam (2000) dan
Parthiban a/l Sinnapan (2002) dalam kalangan pelajar India, Ivy Yap (2004) melalui
kajian kes di Sekolah Menengah Kebangsaan Changlun, Kedah, Wong Mei Yeit (2003)
dalam kalangan pelajar Cina dan Norhana Ismail (2005). Noraini Ibrahim (1997),
Abdullah Hassan (1999), Ramanathan a/l Nagarathinam (2000), Parthiban Sinnappan
(2002) dan Angie anak Garet (2004) bersependapat dengan faktor keluarga, rakan,
sekolah dan diri sebagai faktor yang mempengaruhi masalah disiplin. Faktor-faktor ini
terangkum dalam kesejahteraan subjektif.
56
subjektif (Compton, 2001 ; Diener & Lucas, 2000), kehadiran ke gereja meningkatkan
kebahagiaan warga Barat (Kelley & Stack, 2000 ; Martinson, Wilkening & McGranahan,
1984) di samping keagamaan itu sendiri menimbulkan perasaan hidup ini bermakna dan
adanya matlamat hidup (Poloma & Pendleton, 1990). Serentak dengan keagamaan,
matlamat hidup turut dikaji sebagai perantara kesejahteraan subjektif dengan pencapaian
akademik dan penyertaan sekolah. Dapatan oleh pengkaji seperti Rosna Awang Hashim,
Zahyah Hanafi, Harshita Aini Haroon, Azlina Murad Sani dan Hamida Bee Abdul Karim
(2006a) turut menyokong penetapan matlamat sebagai faktor perantara separa.
Permasalahan kajian seterusnya ialah kekurangan instrumen untuk remaja dan
kerelevanan instrumen yang sedia ada kepada budaya Malaysia. Tidak dinafikan
kebanyakan kajian tentang kepuasan hidup adalah untuk orang dewasa dan sampel
gerontologi (Bender, 1997; Dew & Huebner, 1993; Alfonso, Allison, Rader & Gorman,
1996). Terlalu sedikit yang mengkaji konstruk ini dalam kalangan remaja terutama yang
masih belajar di sekolah menengah. Kesahan silang budaya juga menjadi permasalahan
bukan sahaja dari aspek kesejahteraan tetapi juga keagamaan (Hill & Hood, 1999),
penetapan matlamat yang berorientasikan masa depan (Nurmi, Poole & Seginer, 1995;
Niemi & He, 2002; Hoper & Chasiotis, 2003) dan penyertaan sekolah. Cummins (1998)
membangkitkan perbezaan budaya dari aspek individualistik dan kolektif yang
menimbulkan bias kepada pengukuran dan dapatan kajian. Memandangkan pengukuran
dan teori dibentuk oleh nilai-nilai moral Barat (Ellison, 1999), terdapat kecurigaan sama
ada data yang diperolehi dapat digeneralisasikan kepada kumpulan agama atau populasi
umum (McNeil, Stones & Kozma, 1986). Justeru, kajian adalah perlu untuk melihat
kesejahteraan atau kepuasan hidup dalam kalangan remaja untuk menentukan sumbangan
faktor-faktor tertentu yang relevan dengan kumpulan umur ini (Gilman, Huebner &
Laughlin, 2000) di samping membina instrumen dan model yang bersesuaian dengan
remaja Malaysia berasaskan tinjauan literatur.
Berlandaskan permasalahan yang ditimbulkan, fokus utama kajian ini ialah mengkaji
hubungan tidak langsung antara pemboleh ubah kajian iaitu kesejahteraan subjektif
(kepuasan hidup, afek positif dan afek negatif), orientasi matlamat kendiri dan
keagamaan dengan pencapaian akademik dan penyertaan sekolah yang belum disoroti
dalam kajian-kajian lepas. Diharapkan dapatan kajian merungkai permasalahan ponteng
sekolah, gejala sosial dan pelanggaran disiplin yang merupakan manifestasi masalah
penyertaan sekolah yang menjadi isu hangat di media massa dan kajian-kajian tempatan.
11. METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan bagi mengkaji kesejahteraan subjektif
(kepuasan hidup dan afektif), orientasi matlamat kendiri dan perkaitannya dengan
penyertaan sekolah dan pencapaian akademik. Dalam kajian ini, kaedah kuantitatif
(berdasarkan soal selidik) digunakan melalui kajian rentasan dengan menggunakan
analisis individu iaitu remaja yang terdiri daripada pelajar sekolah menengah.
58
Populasi
Populasi kajian terdiri daripada pelajar Tingkatan 4 yang sedang menuntut di
sekolah menengah harian biasa di daerah Kuala Muda dan Kota Setar, Negeri Kedah
Darul Aman yang merupakan daerah pendidikan yang mempunyai tahap enrolmen
pelajar sekolah menengah yang tinggi. Kumpulan umur ini mewakili remaja yang berada
di sekolah menengah mengikut sistem pendidikan di Malaysia.
kepada 10 buah sekolah dalam senarai Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (JPN Kedah,
2005) yang mencerminkan perbandingan secara ketara dari segi etnik, jantina, tahap
pencapaian akademik dan penyertaan sekolah.
afek negatif merupakan peramal kepada keagamaan dan Orientasi Matlamat Kendiri yang
seterusnya mempengaruhi pencapaian akademik dan penyertaan sekolah remaja. Jumlah
pemboleh ubah cerapan (measured variables) dikurangkan dengan menjumlahkan itemitem kepada 2 atau tiga indikator (item parcelling) berdasarkan skor purata item.
Konstruk pendam (latent) ini merupakan manifestasi konsep pemboleh ubah dengan
tujuan mengurangkan ralat pengukuran dan komplikasi model yang melibatkan banyak
pemboleh ubah (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1998).
Justeru, model yang dicadangkan melibatkan tujuh pemboleh ubah pendam iaitu
kepuasan hidup, afek positif, afek negatif, keagamaan, Orientasi Matlamat Kendiri,
penyertaan sekolah dan pencapaian akademik serta 18 pemboleh ubah cerapan yang
merupakan indikator kepada tujuh pemboleh ubah pendam. Setiap indikator mempunyai
ralat pengukuran masing-masing, begitu juga dengan pemboleh endogeneous
(keagamaan, orientasi matlamat kendiri, pencapaian akademik dan penyertaan sekolah)
dihubungkan dengan ralat (residual) masing-masing. Berdasarkan kerangka teoritikal,
kepuasan hidup, afek positif dan afek negatif (pemboleh ubah exogeneous) sebagai
komponen kesejahteraan subjektif dikorelasikan antara satu sama lain.
Model yang dihipotesiskan hanya melihat perhubungan tidak langsung antara pemboleh
ubah di samping melihat perbezaan peranan faktor kepuasan hidup, afek positif dan afek
negatif ke atas pencapaian akademik dan penyertaan sekolah melalui faktor keagamaan
dan orientasi matlamat kendiri. Memandangkan kajian ini berbentuk kajian rentasan dan
reka bentuk korelasi, analisis yang diuji hanya untuk melihat hubungan (seperti
hubungan peramal) antara konstruk dan bukan menyediakan asas kepada inferens sebabakibat (Hoyle, 1995).
Model diuji dengan Analysis of Moment Structure (AMOS 6.0) mengikut empat langkah
utama iaitu spesifikasi model, identifikasi model, penganggaran model dan penilaian
model. Keputusan penilaian model berpandukan indeks kebaikan penyuaian iaitu Khi
Kuasa Dua, GFI, TLI, CFI, NFI dan RMSEA. Model 1 menunjukkan khi kuasa dua
adalah signifikan, (122 ) = 418.908, p=.000, GFI (.89), CFI (.91), TLI (.89), NFI (.88)
dan RMSEA (.079).
Keseluruhannya, indeks kebaikan penyuaian tidak begitu
memuaskan dan tidak mencapai tahap .90 ke atas seperti yang disyorkan kecuali indeks
CFI (Rajah 1). Selain itu, terdapat korelasi yang tinggi antara kepuasan hidup dan afek
positif (r=.90) yang menunjukkan multikolineariti. Untuk mengelakkan anggaran yang
tidak munasabah maka analisis model 2 dijalankan dengan menggugurkan afek positif.
Hasilnya terdapat penambahbaikan yang diukur melalui perubahan nisbah khi kuasa dua
dan darjah kebebasan yang signifikan iaitu perbezaan ( (42) = 183.762). Ujian
kebaikan penyuaian pula menunjukkan dua indeks iaitu GFI (.91) dan CFI (.91)
meningkat manakala TLI (.88), NFI (.87) dan RMSEA (.083) masih tidak memaparkan
penambahbaikan yang ketara.
Berdasarkan indeks modifikasi, Model 3 diuji dengan korelasi antara e3 (ralat dalam
dimensi sekolah) dan res 3 (ralat dalam penyertaan sekolah). Interkorelasi antara ralat
sekolah dan penyertaan sekolah adalah bersesuaian dengan justifikasi teoritikal kepuasan
60
Jadual 1
Ringkasan Statistik Kebaikan Penyuaian untuk SEM
Model
dk
CMINDF GFI
TLI
NFI
CFI RMSEA
1
418.908 122 3.434
.89
.88
.88
.90
.079
2
296.615
81
3.662
.90
.88
.87
.90
.083
3
235.146
80 2 .939
.91
.90
.93
.93
.071
_____________________________________________________________
Nota: (1) = 61.469, p <.05 (perbezaan model 2 dan 3)
Dapatan menunjukkan empat koefisien laluan adalah signifikan iaitu kepuasan
hidup dan keagamaan, kepuasan hidup dan Orientasi Matlamat Kendiri, Orientasi
Matlamat Kendiri dan pencapaian akademik dan Orientasi Matlamat Kendiri dan
penyertaan sekolah. Kesemua muatan faktor setiap indikator kepada faktor masingmasing adalah juga signifikan. Manakala kepuasan hidup dan afek negatif menunjukkan
korelasi negatif yang signifikan. Hal ini menunjukkan remaja yang kepuasan hidupnya
tinggi kurang mengalami afek negatif dan begitulah sebaliknya.
Soalan Kajian :
Ha 1a :
61
.34
Famili
e1
.12
Rakan
e2
.58
.35
.65
.42
e17
Kepuasan
Hidup
Aga2
1.04
Sekolah .73
e3
Diri
.68
e5
apos1
apos2
.64
e7
.46
.70
e9
.82
-.24
-.46
.07
Afek Pos
.68
Afneg1
Afneg 3
-.06
MKendiri
.58
.69
PMat
.34
e11
PTL
.73
PPsiko
OMD
.47
e12
.80
Chi-square=418.908; df=122; p=.000; CMINDF=3.434
GFI=.890; CFI=.909; TLI=.886; NFI=.877; RMSEA=.079
62
.81
e16
res3
Penyertaan
res2
e15
.90
.96 .44
1.01
Afek Neg
UPSR
PMR
.92
apos3
.11
.88
.94
.16
1.36
-.43
.84
.02
Penc.
.41
.80
Afneg 2
res6
keagamaan
.64
e10
.83
-.01
-.02
e8
Aga1
res1
.90
.88
.77
e6
.69
.89
.53
e4
e18
.80
.19
e13
.53
e14
e14
Aga2
.38
Famili
e1
Aga1
.84
res1
.89
.42
Rakan
.30
e3
.70
keagamaan
.18
e2
.88
.61
e15
.79
.62
-.08
.40
Kepuasan
Hidup
.55
res4
.92
.06 .96
Penc.
UPSR
.87
Sekolah
PMR
.55
e4
.74
.76
e13
.27
-.03
Diri
-.24
e12
.11
.87
res3
.46
e5
Afneg1
.68
e6
.66
e7
.75 .43
.68
Penyertaan
.83
Afek Neg
Afneg 2
Afneg 3
.75
.01
.60
.80
.75
PMat
.37
e8
.75
PPsiko
MKendiri
.81
PTL
res2
OMD
.56
e9
63
.18
e10
.56
e11
Koefisien laluan kepuasan hidup dan keagamaan adalah signifikan (=.62, t = 8.75,
p<.01). Namun begitu, keagamaan bukan peramal pencapaian akademik (=-.08, t =1.12, p>.05) yang signifikan. Dengan kata lain, kepuasan hidup tinggi mendorong
keagamaan yang tinggi tetapi tidak mempengaruhi pencapaian akademik. Dengan ini,
hipotesis tidak disokong sepenuhnya.
Dapatan menunjukkan koefisien laluan antara kepuasan hidup dan keagamaan adalah
signifikan. Bagaimanapun, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keagamaan
dan penyertaan sekolah ( =.11, t = 1.59, p>.05). Kepuasan hidup mendorong
peningkatan keagamaan namun keagamaan tidak mempengaruhi penyertaan sekolah.
Oleh itu, keagamaan bukan merupakan perantara hubungan kepuasan hidup dan
penyertaan sekolah. Justeru, hipotesis ini tidak disokong sepenuhnya.
Ha 2a : Kepuasan hidup mendorong peningkatan orientasi matlamat kendiri
dan seterusnya peningkatan pencapaian akademik dalam kalangan
remaja.
Seperti dihipotesiskan, model struktural menunjukkan bahawa kepuasan hidup yang
tinggi meningkatkan orientasi matlamat kendiri ( =.87, t = 10.70, p<.05) dan ini
mempengaruhi pencapaian akademik remaja secara positif ( =.27, t = 3.47, p<.05).
Justeru, analisis Model Persamaan Berstruktur menyerlahkan OMK sebagai pemboleh
ubah perantara yang signifikan antara kepuasan hidup dengan pencapaian akademik.
Dapatan ini sekaligus menunjukkan terdapat hubungan tidak langsung antara pemboleh
ubah kajian dalam model struktural yang dicadangkan. Dengan itu, hipotesis alternatif
diterima.
Ha 2b : Kepuasan hidup mendorong peningkatan orientasi matlamat kendiri
dan seterusnya peningkatan penyertaan sekolah dalam kalangan remaja.
Dapatan model struktural memaparkan kepuasan hidup yang tinggi meningkatkan
orientasi matlamat kendiri ( =.87, t = 10.70, p<.05) dan turut meningkatkan penyertaan
sekolah remaja ( = .80, t = 6.27, p<.05). Justeru, Analisis Model Persamaan Berstruktur
menunjukkan OMK sebagai pemboleh ubah perantara yang signifikan antara kepuasan
hidup dengan penyertaan sekolah. Dapatan ini menunjukkan terdapat hubungan tidak
langsung antara kepuasan hidup, orientasi matlamat kendiri dan penyertaan sekolah
dalam model struktural yang dicadangkan. Justeru, hipotesis alternatif diterima.
64
.62
-.08
Kepuasan
Hidup
Agama
R-.40
.41
.11
Pencapaian
Akademik
R2 = .06
.27
-.24
-.03
.87
Afek Negatif
.01
Mkendiri
R=-.75
.80
Penyertaan
Sekolah
R2 =.75
66
V. RUJUKAN
Alfonso, V.S., Allison, D.B., Rader, D.E., & Gorman, B.S. (1996). The extended
68
satisfaction with life scale : Development and psychometric properties. Social Indicators
Research, 38, 275-301.
Ames, C, (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261-271.
Angie anak Garet (2004). Tingkah laku ponteng di kalangan pelajar-pelajar Iban di tiga
buah sekolah menengah di luar bandar Kuching, Sarawak. Tesis Sarjana Kaunseling.
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Ary, D., Jacobs, L.C., & Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education
(6th.ed.), USA: Wadsworth.
Austin, J.T. & Vancouver, J.B. (1996). Goals constructs in psychology: Structure,
process, and content. Psychological Bulletin, 120, 338-375.
Bender, T.A. (1997). Assessment of subjective well-being in children and adolescents.
Dlm. G. Phye (ed.) Handbook of classroom assessment : Learning, achievement and
adjustment. San Diego: Academic Press.
Berita Harian (2005, Ogos 3). 60 peratus remaja tak mahir baca al-Quran.
Blumenfield, P.C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and
expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84(3), 272-281.
Bradburn, N.M. (1969). The structure of pyschological well-being. Chicago: Aldine.
Cantor, N., & Sanderson, C.A. (1999). Life task participation and well-being: The
importance of taking part in daily life. Dlm. D. Kahneman, E. Diener., & N. Schwarz
(Eds.). Well-being: The foundations of hedonic psychology (m.s.230-243). New York:
Russell Sage Foundations.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for behavioral sciences. New York:
Academic Press.
Compton, W.C. (2001). Toward a tripartite factor structure of mental health : Subjective
well-being, personal growth and religiosity. Journal of Psychology, 135(5), 486 501.
Cummins, R.A. (1996). The domains of life satisfaction: an attempt to order chaos.
Social Indicators Research, 38, 303-328.
Damon, W., & Gregory, A. (1997). The youth charter: Towards the formation of
adolescent moral identity. Journal of Moral Education, 26, 117-131.
Dew, T., & Huebner, E.S. (1994). Adolescents perceived quality of life: An exploratory
investigations. Journal of School Psychology, 32(2), 185-199.
69
The
control and school satisfaction in adolescence. Social Indicators Research, 55, 167-183.
Jabatan Pelajaran Negeri Kedah Darul Aman (2005). Senarai sekolah menengah.
Kelley, T.M., & Stack, A. (2000). Thought recognition, locus of control, and adolescent
well-being. Adolescence, 35(139), 531-550.
Kim, A.E. (2003). Religious influences on personal and societal well-being. Social
Indicators Research, 62(63), 149-170.
Kraemer, H.C., & Thiemann S. (1987). How many subjects? Statistical power analysis
in research. Newbury Park: Sage Publications.
Lepper, H.S. (1998). Use of other reports to validate subjective well-being measures.
Social Indicators Research, 44, 367-379.
Martinson, O.B., Wilkening, E.A., & McGranahan, D. (1984). Predicting overall life
satisfaction: The role of life cycle and social psychological antecedents. Social Indicators
Research, 14, 99-108.
Mat Kilau Idris (1997). Gejala ponteng sekolah antara para pelajar sekolah menengah.
Tesis Sarjana Sains Pengurusan. Sintok: UUM.
McNeil, J.K., Stones, M.J., & Kozma A. (1986). Longitudinal variation in domain
indicators of happiness. Social Indicators Research, 18, 119-124.
Mentzer, M.S. (1988). Religion and achievement motivation in the United States: A
structural analysis. Sociological Focus, 21, 307-316.
Myers, D.G. (2001). Happiness. Psychology, (6th.ed.) Petikan daripada
http;//www.davidmyers.org/happiness/Excerpt.html.
Niemi, H., & He, J. (2002). Self-regulation and moral orientation among Finnish and
Chinese adolescents. Paper presented at AERA Annual Meeting New Orleans
April 2-6, 2002.
Noraini Ibrahim (1997). Masalah pelanggaran disiplin pelajar : satu kajian perbandingan
antara sekolah bandar dan luar bandar, kajian khusus di sekolah-sekolah di bahagian
Kuching/Samarahan Sarawak. Tesis Sarjana Muda. Universiti Malaysia Sarawak.
Noran Fauziah Yaakub (2003). Perkembangan sosial dan emosi di kalangan remaja:
Peranan ibu bapa.
Dlm. Ruzlan Md. Ali dan Rosna Awang Hashim (Eds.)
Perkembangan sosioemosi remaja: Satu tanggungjawab bersama, (m.s. 11-21). Sintok:
UUM.
71
72
73
it may be how to apply those values in particular situations, and what to do when values
seem to be in conflict with one another. Thus, moral crises may arise either when
students do not know what values to hold or they do not know how to apply those
values that they have. Unfortunately our students are increasingly confronted with
confusing choice situations at younger ages and, sadly, with little preparation in terms of
the necessary grounding to make good moral decisions.
Students who were living in a more traditional society, might experience fewer
moral conflicts and have less opportunity to exercise their reasoning and decisionmaking skills. However, in a rapidly changing society such as ours, students frequently
find themselves in morally conflicting situations and often find that the values they have
learned in school are being challenged by the social reality of everyday life.
In the words
Shanmugaratnam:
of
Singapores
Minister
for
Education,
Mr.
Tharman
STATEMENT OF PROBLEM
Generally speaking, the current education system in Malaysia has been highly
effective in developing individuals who can be successful in situations where they have
an authority to follow; but it has not been so effective in preparing individuals to deal
with situations where they need to exercise their own judgment (Chan, 2000). In the
Malaysian educational system today, the pedagogy is still being dominated by the mere
transfer of knowledge; and the teaching and learning activities are mainly focused on
government examinations. According to Chan, learning is assumed as a routine process
of adding facts. Ruslin (1996) stated that in Moral Education, students are not given the
76
opportunities to voice out their opinions in any situation. The teaching and learning
process is more teacher-centered.
In the Malaysian syllabus, teachers are neither given exposure to moral dilemma
episodes, nor given guidance on how to conduct Moral Education lessons using moral
dilemma episodes. Some teachers are using this approach without understanding the
psychological and philosophical effects. This lack of understanding will hinder the
implementation of the program itself. By introducing moral dilemma episodes in
classroom teaching, teachers will be able to guide their students during Moral Education
lessons to enhance students level of moral reasoning. It is of paramount importance
that an educator must be aware of his or her students level of moral reasoning in order
to enhance his or her teaching and learning process in the class. Based on the
Malaysian scenario above, teachers should be playing an active role in the development
of their students level of moral reasoning as these will help to influence students moral
behavior.
Theories have been expounded and proven that moral behavior of students
depended on their level of moral reasoning, and that it is the duty of the teachers to
encourage individuals to develop to the next stage of moral reasoning. Moral reasoning
is one of the important factors in the curriculum itself. Kuhn (1970) had found that
students moral behavior is more consistent, predictable and responsible at the higher
levels. So, by introducing moral dilemmas to teacher trainees will guide them in
identifying moral reasoning levels.
RESEARCH OBJECTIVES
The main objective of the research is to identify the moral reasoning levels
among the PPISMP teacher trainees in IPSAH. The teacher trainees who are involve in
this research are those taking moral education as their basic subject which carries two
credits, that is thirty hours in their semester one syllabus.
RESEARCH QUESTIONS
The following research questions are posited to answer the above-mentioned specific
objective:
Q1
What is the level of moral reasoning of the PPISMP teacher trainees who are
taking moral education as their basic subject in semester one based on
Kohlbergs example of moral reasoning dilemmas.
SIGNIFICANCE OF THE STUDY
The discussions on moral dilemma episodes found in the modules can stimulate
moral development among the students. By promoting rules and norms which have a
concern for justice and community, and ultimately enforcing the rules, teachers can help
students to the next level of moral reasoning. It is important for the educators to know
the moral reasoning levels of the students in order to cultivate their characters. Children
develop not because they are shaped through external reinforcements but because
their curiosity is aroused, in keeping with Piagetian theory, help to solve their problems
considering their moral reasoning levels which are more effective.
77
By noticing the weaknesses of his or her students, teachers are able to improvise
and improve the mode of teaching to suit and meet the needs of their students. The
learning process between the teachers and students is a two way relationship. As
stated by Burbules and Rice (1997), We learn by making connections between what
we know and what is new to us: this cognitive process is paralleled and fostered
developmentally. Through moral dilemma discussions, teachers are able to teach as
well as learn during the process. Hence, teachers will be more capable and confident in
guiding their students and able to approach their students needs according to their
levels. This helps to influence students moral behaviors (Kohlberg, 1976). It is a vital
process for teachers to understand the level of moral reasoning their students are at
and guide them in the phase of moral reasoning they are in at that moment. Students
will be more interested and able to develop their way of thinking.
This study would be beneficial to the Moral Education teachers
themselves as a mean of reflective thinking. The questions asked and the findings that it
will yield may prove an eye opener to them as to where their problem lies. It is felt that
the study would be of assistance to teachers as a point of reference in understanding
moral reasoning technique during the teaching and learning process and also in their
efforts to cope with students moral reasoning abilities. Understanding the students
level of moral reasoning will guide teachers to take the correct approach or precautions
when dealing with their students. Teachers understanding on the importance of
students level and how to enhance to a higher level of moral reasoning need to be
stressed. Students themselves too will find Moral Education an interesting lesson when
their ideas are given importance and they are free to voice out their opinions during the
moral dilemma episodes. Students will be confident and also they will be motivated to
move to a level higher than the present level they are in.
LIMITATION AND DELIMITATION OF THE STUDY
The sample for this research involves only the PPISMP teacher
trainees who are taking moral education as their basic subject in IPSAH.
Therefore, the findings cannot be taken to be representative of the
understanding of Moral Education teachers in Malaysia in general. Any
investigation into teachers understanding or beliefs is bound to be
affected by problems of sincerity in their responses. As such, this would
be a difficult area that could affect the findings although the questions
are quite straightforward and respondents confidentiality maintained.
LITERATURE REVIEW
This chapter presents a review of literature related to the study. This research is to
identify the PPISMP moral education students moral reasoning levels based on
Kohlbergs example.
KOHLBERGS STAGES OF MORAL DEVELOPMENT / REASONING
An outstanding example of research in the Piagetian tradition is the work of
Lawrence Kohlberg. Kohlberg has focused on moral development and has proposed a
78
stage theory of moral thinking which goes well beyond Piaget's initial formulations.
Kohlberg's (1968) core sample comprised 72 boys, from both middle and lower class
families in Chicago. They were of ages 10, 13, and 16. He later added to his sample
younger children, delinquents, and boys and girls from other American cities and from
other countries. The basic interview in his research consists of a series of dilemmas. An
example of such a dilemma is as follows:
Heinz Steals the Drug (Dilemma)
In Europe, a woman was near death from a special kind of cancer. There was
one drug that the doctors thought might save her. It was a form of radium that a druggist
in the same town had recently discovered. The drug was expensive to make, but the
druggist was charging ten times what the drug cost him to make. He paid $ 200 for the
radium and charged $ 2,000 for a small dose of the drug. The sick woman's husband,
Heinz, went to everyone he knew to borrow the money, but he could only get together
about $ 1,000 which is half of what it cost. He told the druggist that his wife was dying
and asked him to sell it cheaper or let him pay later. But the druggist said: "No, I
discovered the drug and I'm going to make money from it." So Heinz got desperate and
broke into the man's store to steal the drug-for his wife. Should the husband have done
that? (Kohlberg, 1968).
Kohlberg is not really interested in whether the subject says "yes" or "no" to this
dilemma but in the reasoning behind the answer. The interviewer wants to know why
the subject thinks Heinz should or should not have stolen the drug. The interview
schedule then asks new questions which help one understand the child's reasoning. For
example, children are asked if Heinz had a right to steal the drug, if he was violating the
druggist's rights, and what sentence the judge should give him once he was caught.
Once again, the main concern is with the reasoning behind the answers. The interview
then goes on to give more dilemmas in order to get a good sampling of a subject's
moral thinking. Once Kohlberg had classified the various responses into stages, he
wanted to know whether his classification was reliable. In particular, he wanted to know
if others would score the protocols in the same way. Other judges independently scored
a sample of responses, and he calculated the degree to which all raters agreed. This
procedure is called interrater reliability. Kohlberg (1968) found these agreements to be
high, as he has in his subsequent work.
In Kohlbergs original study (1968) he identified six stages of moral reasoning,
progressing from a lower level of moral reasoning to that of a higher level. All people
move through these levels in invariant sequence but some individuals may stop at a
particular level. Higher levels are more adequate because they are more differentiated,
more integrated and more universal. Thus an individual is seen as developing through
these levels from a position of blind reliance on adult and social influences to a position
of self-reliance and individual commitment to self-chosen principles. Kohlberg (1968)
formulated a three-level sequential arrangement; each level has 2 stages, thus deriving
six stages in all, as described below:
79
conventional level because they speak as isolated individuals rather than as members
of society. They see individuals exchanging favors, but there is still no identification with
the values of the family or community.
Level II: Conventional Morality
Stage 3: Good Interpersonal Relationships.
At this stage children who are by now usually entering their teens see morality as
more than simple deals. They believe that people should live up to the expectations of
the family and community and behave in "good" ways. Good behavior means having
good motives and interpersonal feelings such as love, empathy, trust, and concern for
others. Heinz, they typically argue, was right to steal the drug because "He was a good
man for wanting to save her," and "His intentions were good, that of saving the life of
someone he loves." Even if Heinz does not love his wife, these subjects often say, he
should steal the drug because "I don't think any husband should sit back and watch his
wife die" (Gibbs et al., 1983 & Kohlberg, 1968b).
If Heinzs motives were good, the druggist's were bad. Stage 3 subjects
emphasize that the druggist was "selfish," "greedy," and "only interested in himself, not
another life." Sometimes the respondents become so angry with the druggist that they
say he ought to be put in jail (Gibbs et al., 1983). A typical stage 3 response is that of
Don, age 13:
It was really the druggist's fault, he was unfair, trying to overcharge and
letting someone die. Heinz loved his wife and wanted to save her. I think
anyone would. I don't think they would put him in jail. The judge would look
at all sides, and see that the druggist was charging too much.
(Kohlberg, 1968, pg. 25)
We see that Don defines the issue in terms of the actors' character traits and
motives. He talks about the loving husband, the unfair druggist, and the understanding
judge. His answer deserves the label "conventional morality" because it assumes that
the attitude expressed would be shared by the entire community -- "anyone" would be
right to do what Heinz did (Kohlberg, 1968). As mentioned earlier, there are similarities
between Kohlberg's first three stages and Piaget's two stages. In both sequences there
is a shift from unquestioning obedience to a relativistic outlook and to a concern for
good motives. For Kohlberg, however, these shifts occur in three stages rather than
two.
Stage 4: Maintaining the Social Order.
Stage 3 reasoning works best in two-person relationships with family members or
close friends, where one can make a real effort to get to know the other's feelings and
needs and try to help. At stage 4, in contrast, the respondent becomes more broadly
81
concerned with society as a whole. Now the emphasis is on obeying laws, respecting
authority, and performing one's duties so that the social order is maintained. In
response to the Heinz story, many subjects say they understand that Heinz's motives
were good, but they cannot condone the theft. What would happen if we all started
breaking the laws whenever we felt we had a good reason? The result would be chaos;
society couldn't function. As one subject explained, I don't want to sound like Spiro
Agnew: law and order and wave the flag, but if everybody did as he wanted to do, set
up his own beliefs as to right and wrong, then I think you would have chaos. The only
thing I think we have in civilization nowadays is some sort of legal structure which
people are sort of bound to follow. [Society needs] a centralizing framework. (Gibbs
et al., 1983). This two-person relationship at stage 3 advances into stage 4. At stage 4,
subjects make moral decisions from the perspective of society as a whole; they think
from a full-fledged member-of-society perspective (Colby & Kohlberg).
We recall that stage 1 children also generally oppose stealing because it breaks
the law. Superficially, stage 1 and stage 4 subjects are giving the same response, so we
see here why Kohlberg insists that we must probe into the reasoning behind the overt
response. Stage 1 children say, "It's wrong to steal" and "It's against the law," but
they cannot elaborate any further, except to say that stealing can get a person
jailed. Stage 4 respondents, in contrast, have a conception of the function of laws for
society as a whole, a conception which far exceeds the grasp of the younger child.
82
can change them by democratic means. Nevertheless, Heinzs wifes right to live is a
moral right that must be protected.
Thus, stage 5 respondents sometimes defend Heinzs theft in strong language: It
is the husband's duty to save his wife. The fact that her life is in danger transcends
every other standard you might use to judge his action. Life is more important than
property. This young man went on to say that "from a moral standpoint" Heinz should
save the life of even a stranger, since to be consistent; the value of a life means any life.
When asked if the judge should punish Heinz, he replied: Usually the moral and legal
standpoints coincide. Here they conflict. The judge should weigh the moral standpoint
more heavily but preserve the legal law in punishing Heinz lightly. (Kohlberg, 1976)
Stage 5 subjects, then, talk about "morality" and "rights" that take some priority
over particular laws. Kohlberg insists, however, that we do not judge people to be at
stage 5 merely from their verbal labels. We need to look at their social perspective and
mode of reasoning. At stage 4, too, subjects frequently talk about the "right to life," but
for them this right is legitimized by the authority of their social or religious group.
Presumably, if their group valued property over life, they would too. At stage 5, in
contrast, people are making more of an independent effort to think out what any society
ought to value. They often reason, for example, that property has little meaning without
life. They are trying to determine logically what a society ought to be like (Kohlberg,
1981 & Gibbs et al., 1983).
priority over property; for he wouldn't want to risk finding himself in the wife's shoes with
property valued over life. Thus, they would all agree that the wife must be saved -- this
would be the fair solution. Such a solution, we must note, requires not only impartiality,
but the principle that everyone is given full and equal respect. If the wife were
considered of less value than the others, a just solution could not be reached.
Until recently, Kohlberg had been scoring some of his subjects at stage 6, but
he has temporarily stopped doing so. For one thing, he and other researchers had not
been finding subjects who consistently reasoned at this stage 6. Also, Kohlberg has
concluded that his interview dilemmas are not useful for distinguishing the thinking
levels of stage 5 and stage 6. He believes that stage 6 has a clearer and broader
conception of universal principles which include justice as well as individual rights but
feels that his interview fails to draw out this broader understanding. Consequently, he
has temporarily dropped stage 6 from his scoring manual, calling it a "theoretical stage"
and scoring all post-conventional responses as stage 5 (Colby & Kohlberg).
Theoretically, one issue that distinguishes stage 5 from stage 6 is civil
disobedience. Stage 5 persons would be more hesitant to endorse civil disobedience
because of their commitment to the social contract and to changing laws through
democratic agreements. Only when an individual right is clearly at stake does violating
the law seem justified. At stage 6, in contrast, a commitment to justice makes the
rationale for civil disobedience stronger and broader. Martin Luther King, for example,
argued that laws are only valid insofar as they are grounded in justice, and that a
commitment to justice carries with it an obligation to disobey unjust laws. King also
recognized, of course, the general need for laws and democratic processes (stages 4
and 5), and he was therefore willing to accept the penalties for his actions.
Nevertheless, he believed that the higher principle of justice required civil disobedience
(Kohlberg, 1981).
Kohlberg suggests that, in order for the activities fostering moral development to be
effective, they ought to have the following attributes:
They should include ideas derived from knowledge of the child's current level of
moral thinking and pitched at the level directly above the child's current level of
thinking.
They should focus on moral reasoning, which can occur in many contexts when
discussing, for example, an ethical or value issue related to history or
government, the environment or characters in a piece of literature.
They should help the child experience the type of conflict that leads to awareness
of the greater adequacy of thinking differently about the issue, and applying it to
the next stage. This conflict might result from active participation in discussion,
from classroom debate, or from interviews with individuals whose positions are at
the higher level of reasoning.
There are many issues central to our schools today that require students to learn
to think about values, and to reason with morally and ethically sound principles. One
84
o
o
o
o
o
o
METHODOLOGY
The main purpose of this research is to identify the teacher trainees moral
reasoning levels. The population of this study is the PPISMP Moral Education teacher
trainees from semester 3. The sample for this research was done on 68 Moral
Education teacher trainees who have taken moral education as their basic subject
which carries two credits.
INSTRUMENTATION
The researcher has used moral dilemmas followed by twelve probing questions
for each dilemma. The probing questions follow exactly the sample found in the DIT.
The researcher only changed the names and places to suit our Malaysian students and
culture. The probing questions will help to identify the students moral reasoning levels.
The probing questions used by the researcher are based on Kohlbergs example on the
druggist. Two questions represent each stage. The probing questions after every moral
dilemma episode are based on the three levels of moral reasoning found in the DIT by
Rest (1975).
85
First, they need to shade either great, much, some, little or no to show the
importance given by them based on the twelve(12) probing questions/sentences. After
that, these students need to select the most important item, second most important,
third most important and fourth most important item accordingly based on the twelve
(12) probing questions. Once they have selected the number of the probing question,
they need to shade the question number as the most important item, followed by the
second, third and forth. Based on their answers, teachers can identify the students
moral reasoning levels. If a student chooses question one (1) or question two (2) as
their best option, she/he is in stage one (1). If he/she selects question three (3) or
question four (4) as their best option, then he/she is in stage two (2). These stages are
identified based on Kohlbergs example on the druggist. This can be further seen in
table 1.
in prison.
Good Interpersonal
Relationships.
5.
6.
7.
8.
9.
( two persons
relationship with family
members or close
friends).
4
Universal Principles.
11. Wai Kit should keep quiet, because
making his parents happy is a
Heinz
should
steal
the
fundamental value than cheating.
medicine, because saving a
human life is a more
fundamental value than the 12. Wai Kit should not cheat at any time
because its against the golden rule
property rights of another
of honesty.
person. Or:
Heinz should not steal the
medicine,
because
that
violates the golden rule of
honesty and respect.
(Respect people as individual.
They believe in equal respect
for all. A commitment to justice
makes the rationale for civil
disobedience stronger and
broader).
When students select their answers or options, teachers can identify the
students moral reasoning levels based on the answers from the probing questions. The
sample on probing questions found in DIT can be seen in Appendix B. The researcher
has used the example of the druggist given by Kohlberg to identify the stages of the
students moral reasoning. Below is the example of the dilemma, the probing questions
and a sample lesson plan.
(1)
Dilemma 1:
Miss Suhana is a hardworking and a dedicated teacher. She is a cheerful person.
She teaches Mathematics for the Form Four students in a rural school. The schools
final examination is end of October which was just over. Students who do well in the
final examination will be awarded scholarship and also the best-student award
according to their performances.
88
After marking the students Mathematics paper, Miss Suhana returned the
papers to the students. When Wai Kit was checking his Mathematics paper, he realized
that the teacher had made a mistake in the calculation of marks. Wai Kit got 76 marks
that is grade A instead of getting only 67 marks, which is a grade B. Due to Miss
Suhanas carelessness; Wai Kit became eligible to get the scholarship and the beststudent award for his Mathematics.
Wai Kit is now in a dilemma. He thinks that he should keep quiet about the
mistake and claim the award. He feels that he didnt cheat anyone. He didnt create or
change the marks. It is totally Miss Suhanas mistake. Besides, he doesnt want to hurt
his parents feelings.
(2)
Probing Questions on Wai Kits Dilemma:
Should Wai Kit inform the teacher?
(choose one)
o Should tell
o
Cant decide
Keep quiet
IMPORTANCE:
.
Great Much Some
Little
No
Q
o
o
o
o
o
1. Shouldnt Wai Kit inform his teacher
about the mistake ?
o
2.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
--------------------------------------------------Most important item
o o o o o o o o o o o o
Second most important
o o o o o o o o o o o o
Third most important
o o o o o o o o o o o o
Fourth most important
o o o o o o o o o o o o
____________________________________________________________________
Example:
Sues mother was very sick. She has to take care of her mother.
Tomorrow her final examination will be starting. She is in a dilemma. She
doesnt know what to?
Mother wants you to take care of your brother because mother has to
attend an important meeting. You have got a lot of homework to be
90
who were involved in the research are basically from stage 1, stage 2 and stage 3 only.
Table 2: Percentage and the frequency of the moral reasoning stages among the
teacher trainees.
Teacher Trainees
(PPISMP)
Stage 1
% (f)
Stage 2
%(f)
17.2
(10)
72.4
(42)
Stage 3
% (f)
10.4
(6)
Most of the teacher trainees from the PPISMP are from stage 2. They came to
IPSAH with their SPM qualifications. They are between the age of 19 and 20 years old.
It is necessary for teachers to identify their students moral reasoning level. This will
guide the teachers to choose different techniques or strategies according to their
students stages of moral reasoning to make teaching and learning effective and
efficient.
According to Kohlberg (1976) and Jeevajothi (1997), students behavior will be
more consistent, predictable and responsible at higher levels. Based on Kohlbergs
scale of Stages of Moral Reasoning for example, juvenile delinquents or criminals
would typically reason at stages 1 or 2, viewing morality as something imposed from
without (Stage 1), or as a matter of self-interest (Stage 2), rather than identifying with
society's conventional expectations (Stages 3 and 4). Some research too has focused
on the relationships between particular stages and specific kinds of behavior (Blasi,
1980). For example, learners making meaning at Level 1 might appreciate
collaborative learning activities that help them achieve specific and concrete behavioral
goals. Learners making meaning at Level 2 or Level 3 might value collaborative work
for the important emotional and psychological support it can offer them, as they balance
the multiple demands in their lives, such as work, family and school. So, by identifying
students moral reasoning levels, the teacher can utilize the correct teaching strategies
to capture students interests, as well as to make learning effective.
IMPLICATIONS OF THE FINDINGS
Student-and-teacher relationships will become stronger if teachers strive to
identify their students moral reasoning levels. For example, students at Stage 1 or
Stage 2 may be more responsive to a teacher-driven approach; whereas learners at
Stage 3 or Stage 4 may prefer a student-driven approach. For teachers who wish to
reach out to the broadest possible range of students, a developmental perspective can
serve to lend meaning to potentially puzzling differences in student responses to the
teachers practice and presence. It may serve to build tolerance for these differences
and point to possibilities for enhancing flexibility in teaching style. Furthermore, it can
help teachers gauge the ways in which innovations in teaching practice might be
received by students who have grown accustomed to other forms of pedagogy (DragoSeverson, 2001; Helsing & Broderick, et al., 2001; Kegan et al., 2001a, 2001b &
Portnow et al., 2001).
92
REFERENCES
Doyle, L.H. & Doyle, P.M. (2003). Building Schools as caring communities : Why, What
and How? The Clearing House. 259-61.
Jeevajothi, (1997). Keberkesanan perbincangan dilema moral dalam perkembangan
peringkat penaakulan moral di kalangan pelajar tingkatan empat. University of
Malaya.
Kohlberg, L. (1973). Continuities in childhood and adult moral development revisited. In
P.B. Baltes&K.W. Schaie (Eds.), Lifespan developmental psychology: personality
and socialization (pp. 179204). New York: Academic Press.
93
________. (1997). Ideas for research with the DIT, version 1.3. Minneapolis: Center
for
the study of ethical development.
________. (1998a). Supplement to the guide for DIT-1. Minneapolis: Center for the
study of ethical development.
Rest, James; Narvaez, et al, (1999a). Postconventional moral thinking:
Kohlbergian Approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
A Neo-
Ruslin Amir. (1996). Kesan teknik perbincangan dilemma moral ke atas tahap
pertimbangan moral pelajar-pelajar tingkatan 4 Sek.Men. Sungai Pelek, Selangor
Darul Ehsan. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Travis, F. (1985). Creative thinking & the transcendental meditation technique. The
Journal of Creative Behavior, 13(3), 169-180.
Turiel, E. (1966). An experimental test of the sequentiality of developmental stages in
the childs moral judgements. Journal of personality and social psychology, 3,
611 618.
Zieler, D.L. (1990). Values, morality & STS issue: A developmental perspective.
Paper presented at the annual meeting of the National Association for
Science, Technology & Society. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED 324 246).
95